oe r 7ijdschrft voo r hei onderwij#s in het Nederlands 2000 - 4
Voorbij de vakgrens : Caleidoscoop va n taalgericht vakonderwijs
MOE R
Re d act i e redactievoorzitter Mirjam Tuinde r e indre d acte ur Ilse B o l sc h e r H erma n Gi esb e rs Ja n P e ter H o utma n Elsb et h van d er Laa n -van W ees G ee rt van d e V e n Redactieadre s Reac ti es of ko pij kunt u zende n aa n :
VO N
Moer is een uit gave van de V ere ni gin g v oo r he t Onder wij s in h et Ne d e rl a nd s B estuur VO N
R o bb ert R oose nb oom voo rzitte r M aj el Ru yters secretaris H e nk Luk e n penning meester Eri ca R egter ing C orinn e S ebr egt s Brieven voor het bestuur zendt u naar het secretariaat: Majel Ruyters Petrus Donderstraat 26 5614 nc; Eindhove n
Jan Peter Houtman Julianalaan 2 7
Bureau vox
3135 Jc Vlaardingen oio : 467 32 8 6
Wie Moer wenst te ontvangen, kan zich aanmelden als lid van de vors op onderstaand adres . De contributieregeling staat achterin dit nummer. Hier kunt u tevens losse nummers bestellen door het bijbehorende bedrag over te maken op postbankrekening 28 .31-310 t .n .v . voty o .v .v . het gewenste nummer en uw volledige adres . U krijgt het nummer dan toegestuurd . themanummer fes (incl . porto ) losse nummers f 1 2,5 o (incl . porto, voor leden/abonnees) f17,50 (incl . porto, voo r niet-leden/abonnees)
e-mail : janpeter.houtman@wxs .nl Redactieraa d Prof. dr . S . ten Brinke voorzitter RU U
V .E . van Bork Basisonderwijs Drs . K . Van den Branden Steunpunt NT2 Prof. dr . Fr . Daems Universiteit Antwerpe n Drs . F . 't Hart Voortgezet onderwijs Dr . A . van Gelderen sc o Drs . C . Ravesloot Voortgezet onderwijs Drs . W . van Roosmalen CIT O Drs . K . Sluis NLO
voty bureau Postbus 184 7 1000 sv Amsterdam tel . ozo : 520 54 99 fax . 020 : 620 83 55
Geert van de Ven :
Voorwoord en leeswijzer ` De par a plu ` taalgeri cht vakonderwijs ' omvat een va ri atie aan initiatieven , g eri cht op een e ffectiev e re didactiek in meertalige kl assen ,' c on cludeert Maaike Haj e r in d e uitl e iding op bl a dzijd e 277 va n dit th e m a numm e r. Moer ge eft op de vol ge nde bl a dzijd en een inven tari satie van b el a ngrijk e initia tie ve n die onder de noem er taalge richt vakond e rwij s worden genome n in Ne de rland en Vlaanderen . H e t the m a numm er i s da n ook ni et tot s tand gekom e n op grond van s ch erp slijp e rij ov e r de finiti e kw es ti es . ` Laat h o nd e rd bloem e n blo e i e n ', i s h et d evie s va n de re dactie in d e hoop dat h e t e nthousia s me e n d e praktijkge ri cht e zin die uit d e a rtik e len spr e ken , o ve rs laan ook o p l ez e r s d ie zi c h tot nu to e ni e t hebbe n ve rdi ept in de mat e rie . St ee d s vormt wat op dit moment in d e praktijk gebeurt d e b as is . Dat wil niet ze gge n d a t er koudwat erv re es i s voor th eo ri e . Wi e li e v e r l ee st vanuit e en mee r the ore tisc h k a d e r , ra den w e aa n m e t de uitleidin g va n M aa ik e H aj e r te b eg inn e n en op grond v an haar b esc hrijvin g t e kiez e n wat van h aa r of zijn gading i s .
De bet re ffende woorden staan onderstre ept in de artikelen . Dank aan Kris Van den Branden (Steunpunt NT2, Leuven) voor zijn adequate ` vertaalwerk' . Rest on s op deze plaats in dit nummer een woord v a n dank te richt e n tot onze subsidi ë nten en fin a nciële ondersteuners . Zonder de gu ll e bijdrage van het ministe ri e van Onderwij s Cultuur en Wetenschappen , de s L O en d e Nederlandse Taalunie zou dit omvan grijke nummer niet tot s ta nd zijn g ekom e n . De redactie hoopt d at het lezen van dit th e manummer u veel inspiratie opl eve rt bij de v e rb e t e ring v a n onde rwij s in m eert alige klass en . Ee n ta a k di e ons all e n na aa n h e t hart ligt . Arnhem, juli 200 0 De th e mare dacti e Ann e t B ernt se n Re gine Bots M a aike Haj e r Ann e mi e k e Jans sen-van Die te n El s b e th va n der Laan-v an Wees Geert van d e Ve n
L ez e rs di e s n el i ets will en v ind e n ov e r ont w i kk elin ge n binn e n d e e i gen v orm v a n o nderwij s, word en op hun we nk e n bedi e nd . H e t numme r i s ond erve rd ee ld in dri e se cti es gebaseerd op sc hooltype : B as i s ond e rwij s, Voortgez e t Ond e rwij s en BVE . Voor l e z e rs me t me er tijd i s h et a a nb e ve lens w a ardig ook and e re ty p e n v an onde rwij s da n h e t v e rtrouwd e in d e be s chouwing te betrekke n . D e z elfde probl ematiek wordt daar wellicht v a nuit e e n iets ander persp e ctief belicht en geeft cre .fii e ve inzi c hte n in d e ei gen moge lijk he den . Vlaamse l ez e r s kom en we tege moet m e t een woordenlij s t waarin ` typi s ch ' Ned e rland s ond e rwijsjargon staat uitgel egd . U vindt de woordenlijst op blz . 2 83 van dit nummer.
2000-4 MOER 125
BASISONDERWIJ S
Marianne Verhullen : Van de ontdekdoos naar de zaakvaktekst
Taalzaakvakonderwijs : een win-wipmodel voor het basisonderwijs
Taal sp eelt ee n ro l in alle vakke n e n in all e vakte ks t e n i n he t ba sisonde rwijs . Da t is nie t pro blema t isch , h et bi e dt j uist pe rspecti even, o mdat taalo nt wikk eling voo rtdure n d nieu we impu lse n ka n krijge n in auth e n t i e k e, b ete kenis vo ll e s ituaties . Lee rkrachte n kunnen e rvoor zo rgen dat all ocht o n e l eerlingen de inhoud én de sch oolt a al l e ren . He t l eze n van m oe ilij k e zaa kvaktekste n wo rdt niet uit de weg gegaa n maar ingebed : in erva ringsco n texte n v oo raf en in d e v o rm van toepassinge n v an het gelee rde ac hte raf. Groepswerk in d e klas draagt bij aan taal o nt wikke lend e int e racti e . Maria nn e Verhall en beschrijft de p rin cipes en inst rum enten v a n geïn tegreerd ta a l zaa k va k onde r wiis m e t voorb ee lde n uit de praktijk van het vak natuuro nde rwijs . Juf Esther behandelt met haar leerlingen uit groep 5 een schoolboektekst over magneten (Leefwereld deel 5, een methode voor natuuronderwijs) : Een magneet is een wonderl ijk ding . ( . . . ) Alles wat van ijzer is , trekt h i j aan . Paperclips en sp i jkers zijn van ijzer. Het lijkt wel of ze vastgeplakt zitten aan een magneet. N i et alle magneten zijn even sterk. Er zijn sterke en zwakke magneten . In huis vind je vaak kleine magneten . Denk maar aan de s l uitingen van kastdeurtjes . Hele sterke magneten zijn vaak heel groot. Je kunt er zware dingen mee optillen . Zware magneten worden gebruikt bij het scheiden van afval . Ijzeren voorwerpen worden zo uit het afval getrokken ( . . . ) Een staafmagneet heeft twee uiteinden . Die noe men we polen . Elke magneet heeft een noord pool en een zuidpool . . .
I26 MOER 2000 . 4
Met dit soo rt schoolboekteksten lopen l ee r krachten dagelijks tegen prob l emen aan . Voora l de anderstalige leerlingen hebben moeite om zo'n les te begrijpen . Dat is niet verwonderlijk . Kijk eens naar de grote hoeveelheid taalkennis die alleen al dit korte fragmentje vereist : de tekst doet een beroep op kennis van niet-alledaagse woorden ( ' sluiting', 'scheiden ' , 'staafmagneet' , ' polen') , van abstracte betekenissen (een sterke magneet is niet hetzelfde als een sterke man) en van moeilijke zinspatronen (bijvoorbeeld alles wat van ijzer is , trekt hij aan : vooropplaatsing , scheidbaar werkwoord en verwijswoorden) . Juf Esther zegt hierover : ' Het is ontmoedigend en je merkt dat de kinderen van het begin af aan niet goed in de les staan . Als ik de boekjes tevoorschijn haal , zie ik de gordijnen al voor hun ogen zakken . Ik begin meestal met voorkennis te activeren, maar het zijn s teeds de zelfde « goede » l eerl i ngen die i ets weten te zeggen . De anderstalige of taalzwakkere kinderen : ze snappen het niet of kunnen het niet verwoorden . ' Taal als struikelblok of als startpun t Dit is in h e t basi sond e rwij s e e n b ek end e situatie . Taal s t aat centraal in het onde r wijs , va n groep i tot e n m e t gro e p 8 . N aa rmate de j a ren vorde r e n , w o rdt de r el atie tuss en taalv a ardi gh eid e n sc h oo lpres tati es stee ds duid elijke r . Lee rlin ge n die met hun taalverwe r v in g ni e t ` in de pas' lopen , kunn en niet succes vol pa rti c ip e ren in h e t onderwij s . Ze b esc hikken ni e t ov e r voldo e nd e ta alvaardigh e id om go ed m ee t e do en in d e les . Z e b egrijpen ni et a ll e uitleg en instru c ti e en s truikel e n ov e r h et t aa lge bruik in d e za akv a kke n . Uiteinde lijk krij gen ze h et label ` onderpre s t e erde rs ' op ge plak t . L ee rkra c ht en zoek en naar o ploss inge n. S om mi ge n be sluiten voor d e zaa k v akke n d e b oek en zov eel m oge lijk in de ka s t te laten staan ( v gl . Hajer & Meestringa 1 995 )• Z e prob e re n o m me t zov ee l mogelijk vi su ee l mate riaal e n m e t zo we inig m oge lijk mo e ilijk e taal kinde re n to c h iet s t e l e ren . Je kunt kinde re n inde rda a d een hel e boel l a ten zien . Bepa a ld e v ideo 's van Klo khuis zijn d a ar een pra c htig v oorb e eld va n . Duidelijk e b e eld e n , ge kop p e ld aa n e e nvoudi ge uitleg e n geen te m oei lijke tek s te n . Kind eren h e bb en d aar op het eer s te gezicht veel meer aan . Op het eers t e
BASISONDERWIJ S
gezicht , dat is waar. Maar als we kijken op lange termijn dan i s dit niet de juiste manier . Leerlingen krijge n in hun ve rdere onderwijsloopbaan uiteindelijk toch te m aken met die ingewikkelde s choolse teks ten . We kunnen er niet voor we glop e n e n h e lpen l e erlingen niet door inform a tieve tek st e n te s chrappen . Het is beter om een andere insteek te kiez e n . Ta al s peelt e e n rol in alle vakken . Dat i s niet problematisch : h e t bi e dt jui st persp ec tieve n . We kijken naar d e ( pos itieve) k a nt v a n de medaille : als taal de hel e d a g door een rol s p ee lt , kan bij i e de re a ctivit e it in elke l es de taal ontwikkelin g ni euw e impuls en krij gen . Ki n dere n l e re n ni et allee n ta al in afge pa ste lesje s als ta al i s in geroo ste rd en er ` sc hrijven ' of ` b e grijp e nd l ez en ' op h e t prog ramma s taat . Kind ere n le ren ta al jui s t op e lk m o m ent v an de dag in b e te ke ni s voll e, a uth enti e ke l e ers ituati es . Tijdens d e bi olo g i e- of a ardrijk s kund e les k a n de taalv aa rdigh eid van lee rlingen zich uitbre id en , t e rwijl ze pra ten , lui s te r e n , l e z e n e n schrijve n . In al dez e dage lijkse l eersituaties kan e en le e rkra cht inz e tt e n op vergroting van d e t a alk e nnis . Kinde r e n lere n schoolt a al het beste door sc hooltaal t e ge brui k en .
Als de le e rlin gen d e taal in de les niet be grijp en , wordt e r aan twe e kante n ve rlies ge le d en. D e taal én d e l es ga at ove r hun hoofd en h een . Er is s prak e van een min-nun situa tie : d e kinde re n l e re n geen inhoud en (-) én ( -) ze leren geen sc hooltaal hante ren . Maar al s de l eerkr acht d e l es zo wee t in t e ri c ht en dat de taal overkomt , da n kan e r aan twee kant e n win s t word e n gebo e kt : door t e zor ge n da t l ee rlinge n d e (mo e ilijk e) ta al in d e z aa kv a kken begrijp e n , leren z e z a akvak inhouden (+) én ontwikkelen z e sc hoolse ta a lvaardigheid (+) : d e min-min s ituatie ver ande rt in ee n win-win s itua ti e doo r midd el van g eïntegreerd taalzaakvakonderwij s . Een win-winsituati e Juf Karin kiest voor geïntegreerd taalzaakvakonderwijs om een win-wipsituatie te bereiken . Ook zij gaat met haar groep leerlingen de tekst over magneten uit Leefwereld behandelen (zie hierboven) . Ze wil dat haar leerlingen kennis opdoen over magneten (vakkennis) en tegelijke rt ijd talig een stapje verder komen . Ze realisee rt zich dat de
moeilijkheidsgraad van de tekst te hoog is en probee rt door middel van vakinhoudelijke én talige voorbewerking leerlingen voor te bereiden op het lezen van de tekst . De leerlingen krijgen zo de noodzakelijke (vakinhoudelijke en talige) bagage mee om de tekst 'aan te kunnen' . De tekstbehandeling kan dan als een les begrijpend lezen worden ingericht . Daarna is de planning dat de leerlingen in een aansluitende toepassingsopdracht de opgeda ne kennis toepassen en uitbreiden, zowel talig als vakinhoudelijk . Het lesverloop komt er als volgt uit te zien : Eerst werken de kinderen in groepjes met een ontdekdoos . Ze doen samen verschillende proefjes met sterke en zwakke magneten ('), waarbij ze eerst voorspellingen doen en de uitkomsten gezamenlijk noteren op een werkblad. Ze roeren met een staaf magneet in een potje met snippers en spijkers , en ervaren hoe je zo ijzer en papier kunt scheiden ( ') . Ze experi menteren met twee magneten om te ontdek ken hoe gelijke polen (') (met stickers gemarkeerd op de staafmagneet) elkaar aantrekken (') en hoe ongelijke polen elkaar afstotenC). Door de oefeningen op de werkbladen, het overleg in het groepje en door interactie met de leerkracht doen kinderen ervaringen op met de woorden . Ze leren de beteken i s en oefenen zich in het gebruik ervan bij het praten over de proefjes en het invullen van de werkbladen . Pas dan komt de tekst uit het boek op tafel . Voorkennis wordt geactiveerd , waar bij de taalzwakkere leerlingen eerst het woord krijgen om te ve rtellen over hun e rvaringen met het werken met de ontdekdoos . Daarna oriënteren leerlingen zich op het lezen van de tekst, volgens de principes van begrijpend lezen . In groepjes lezen ze de tekst (parafraseren en onde r handelen met elkaar over de betekenis) en inventariseren 'wat ze al wisten' en 'wat ze nieuw geleerd hebben ' ; de leerkracht loopt rond en geeft extra taalaanbod, stelt vragen en verhelde rt . Na het lezen van de tekst, het vergelijken van de uitkomsten krijgen leerlingen uiteindelijk een toepassingsopdracht : op een blad staan vijf nieuwe uitvindingen met magneten, zoals een theepot met een magnetendeksel , een armb a nd met een magneetsluiting en auto's met magnetische bumpers . De leerlingen bekijken de i l lustraties, lezen de bijbehorende beschrijving en discussiëren in groepjes welke uitvinding de eerste prijs krijgt . De kinderen passen zo de geleerde vakkennis en taal toe : ze redeneren en doen hun best om hun argumenten zo goed mogelijk te verwoorden ; tenslott e moeten z e
2000-4 MOER 127
BASISONDERWIJ S
tot een gezamenlijke keus komen en ze formuleren de conclusies op een werkblad . Ozie de informatie in het tekstfragment in het bovenstaande blok Kari n is een van de leerkracht e n die betrokken zijn bij het proje c t ` intera ctief taalza a kvakonderwij s' . Het proje c t heeft tot doel vo o r ba s i ssc hoo llee rkrachte n instrume nte n t e ontwikkelen , waarmee ze dit s oort l esse n seri e s kunnen r eali se r e n in de e i gen les praktijk . E e n team van tv T r- tv Ta- deskundigen e n zaakvakdoc e nt e n w e rkt vanaf 1999 sam e n aan h e t ontw erpe n van e en we rkb oek me t bijb ehor end e mat e ri a len . H et gaa t om didac ti sc he mo de llen , s tapp e nplannen , le svoorber eidi n gsformuli e ren , trainin gs-CD- rom , etcetera, voor h et inte g re r en va n taal- en z a akvakonderwij s . Daarbij a ansluit end i s voor v ersc hill e nd e jaar gr oe pen e e n s erie proto ty p elesse n uitgew erkt , die als s c hoolvoorbe e ld voor d e ni e uw e a anpak kan di e nen . In nauw overleg met le e r krac hten word e n de mat eria le n e n proto ty p el ess en uitgeprob ee rd e n bijges t eld . In 2001 zal h e t mat e ri a al b esc hikba a r kom en . In dit artikel b elic ht ik d e uitgangs punt e n en inhoud v a n het proj e ct. E er st sc het s ik h e t th e or e ti sc he é n h e t prakti sc h e kad e r . Aa n d e en e k a nt s luit ik aa n bij t h e ori e v o rming rond (tweede -) taalv e rw erv in g e n co nte nt-base d language learning . Aan de a nd e re kant s t aa t d e b es t aand e onde rwij spraktijk ce ntraal : d e regu li e re less itu a ti e i s ve rtre k- é n e indpunt . V e rvolgen s b es pree k i k het win - winm o de l me t h e t bijbehorend e i n strumentarium . En t e n slotte ga ik kort in op e rva rin gen van lee rkrachten en l ee rlin ge n . Theoretisch kader Bij tweede - ta alv e rwe rving in s chool se s ituati es wordt ond ersc heid gem aakt tus se n ler en van ee n e er s te/ tw ee de t aal e n l e re n in e en twee de ta al . Zo ' n twe e de lin g verheld ert al s h et gaat om ta alb e leid, voor het vergelijk en van het taalniv e au bij het l e re n van T2 m e t de ta a lva ardigh e id die h et leren in r 2 op ee n b epa ald mom e nt v ereist. M a ar voor d e dage lijk s e lespraktijk is zo ' n ond e rs cheid ee rder versluierend . Ze ontne e mt he t zicht op de
I2 8
MOER
2 000• 4
dubbele win s t die een zaakvakles kan opleve ren . L e erlingen moeten in s choolv a kken ni e t a llee n hun reeds ontwikkelde taalvaardigheid inze tten om ni euwe lesstof te verwe rv en , ze kunnen ook ni e uwe ta al erva ringen opdo e n en talig een a a ntal s tapj es v e rde r kom e n ; z e leren nieuwe woorde n en b egrippen , ze le ren inge wikkelde informatieve te ks ten be grijp en , ze leren mo e ilijk e vragen t e be a ntwoo rd en , ze lere n oorzaak- gevol gr e l a ties formul e r en , e t ce te ra . Bij goe d taa lza akvakond e r wij s v a lt l eren in en v a n een (tw ee de) t a al jui s t sam e n : e r i s e en doorgaande lijn e n een puur fun cti o n e l e/ auth enti ek e le er s itu a ti e . In de co ntent base d approach (zi e Haj er 199 6 , p .1 8 -2o vo or ee n uitgebr e ide r b es pr ekin g) s t a at de i ntegr ati e v a n va k - e n taalonderwij s ce ntraal . D at i s h et ee rst e uitga ngs punt . Verder b asee r ik m e op gevesti gd e theo rieë n over l ere n in h e t alge m ee n e n taaller e n in he t bijzonde r . Om t e b eg inn e n ge ldt d e constructivistische the ori e a ls grondsl ag . Het con structivis me beschouwt l e re n e n t a allere n al s ee n ` bouwproc es' : t aa lverw erv ing is ge en p ass ie f geb e ure n , m a ar kind e re n bou we n act ie f voortdurend ke nnis op ; z e c onstru e r e n ni e uw e k e nni s (b e t ek e nisse n e n bedoelin ge n) op b asi s v an voork e nnis die ze h ebben e n di e ze inze tte n in h e t c ommuni ca ti epro ces ( Spivey 1994) . De schem atheorie (Ande rson 199 4 , Rum e lhart & Orton y 1 9 77) b eschrijft ho e ni euw e ervaringen v erbond en worde n m e t be s taand e ke nnis en ho e die inform a tie g e organisee rd w o rdt : het is een kw es tie v a n inp assen , aanpasse n e n o pbouw e n van sc h e mat a . Toeges pitst op le ze n kunnen w e bijvoorb ee ld s t elle n dat ` reading is a co ns tructive art ' : ` reade rs actively build m eaning a s they rea d , rathe r t h a n p ass ively recei ving m essages ; th e text does no t say i t all; th e rea d er brings information to the teat' (Co x 1 998 , p . 1 3) . Prat en , lui s t e re n , leze n en sc hrijv en zijn all e soortge lijke c on structie ve pro ce s se n . T e n twee de is d e th e ori e van l eren als e en sociaal interacti ef proces van b el a ng . D e l ee r th e o ri e va n Vygot s ky (1 9 62) s telt dat kindere n nieuwe kenni s verwerven door bete keni s vo lle int e rac ti es met a nder e me n sen . Dit sp e elt e en rol bij taal- én d enkontwikkeling . Ki nd eren l eren spre ken door te luis teren naa r m e ns e n uit hun omgeving . Ze verw erve n taal en doen kennis v a n de wer eld op . Centraa l
B ASISOND ERWIJ S
staat het construct van de zon e van de naast e ontwikkeling (Kozulin i99o) : kinderen leren met ondersteuning van anderen , die meer wete n d an z ij ze l f, bij act i vi t ei te n di e n et een stapje boven hun e igen kunnen liggen . Wat h e t kind met hulp vandaag kan , doet het morgen a ll een . Vanuit de theorievorming van taalontw ik keling sluit de the o ri e van Kra shen ( 1 9 85) en de th e orie van Swain (19 85 ) hi er naadloo s bij aan : Krashen haalt met zijn co mpreh e ns ible input-hypothese h et belang van t a alaanbod voor het vo e tlicht : dat moet begrijpelijk , interessa nt e n n ét boven niveau zijn , zodat h e t ki nd taal kan v e rwe rve n . D e co mpreh ensi bl e outputhypothese van Swain i s c ompl em e ntair aan de hypothes e va n Krashen en b e nadrukt h e t be la n g v a n produ c ti e door kind e ren . Bet ek eni s ond e rh a nde lin g i s ee n c e ntraal gege ven : kind e n ges pre ks p a rtner pr o b e r en in de inte rac tie ge zamenlijk bedoelinge n en bete keni ss en t e c onstrue r en , nét boven niv e au .
ondersteunen . Praten over datgene vat in de context aanwezig is , is gemakkelijker dan praten over zake n buiten het hier-en-nu . Als ta a l is ingebed in de cont ext (kijk de twee bloem en hie r, de narcis e n de roos . . . ?) zijn er all erlei aanknopingspunten en als taal ontoereikend is , kunnen we terugvallen op de aanwezige voorwerpen . Zo ook kunnen plaatje s houvast geven . Een v e rhaal met duidelijke plaa tj es is v e el ge makkelijker te volgen dan een verha a l zonder illu stra ties . Naast niettalige context kan ook talige context onde rsteuning bied e n , als bepaalde za ken nog een s e x tra worden uit gelegd , o f door middel va n voorb ee lde n worden onderste und . Door te verwijz e n naar ervari ngen van kort geled e n di e nog vers in het geheugen liggen of het opro epen va n beelden ('weet je nog: we h e bb en in d e ontdekdoo s de s taafmag n ee t gezi en ') kan tali g een duid e lijk e conte xt worden op gero epen .
T en d e rd e i s (eveneens vanuit twe ed eta al ve rwe rvin gs onde rzoek) d e b eschrijvin g v a n BICS (ba s ic int erp e rso na) co mmunic ation sk ilis) en CALP (cog nitiv e a cadami c lang uage profi cie n cy) v a n b elang. H e t versc hil tu sse n dagelijkse (BIcs) en sc hoolse taalva ardi gh e id (CALP) wordt uitge le gd la ngs twe e dim en s ies ( Cummins 1 9 81 ) , te w e t en co gniti eve c ompl ex it eit en c ontextu e l e ond e rsteuning :
Het praktisch kader
COGNITIEVE COMPLEXITEIT Dit begrip verwijst. naar de ho ev ee lheid d enkinspannin g di e e e n (ta a l ) taak ve rei s t . E e n kind begrijpt een t e kst ove r ee n eenvoudig of ve rtrouwd ond erwe rp ge makk elijker dan een teks t waa ri n ee n uitleg over een ingewikkeld onde rwerp g e gev e n wordt . Zo i s ee n l es ove r ee n s choolre isj e ov e r h e t algem een voor een l eerling uit groep 5 ` makkelijker' te bevatten dan een le s o v er magnetisme . Als het kind d e informatie en alle g ebruikte woord en direct kan pl aat s en blijft e r meer ( denk)ruimte vrij om de inhou delijke informatie te begrijp e n , te ve rwe rken en/ of te onthouden en denkschema ' s uit te bre ide n . CONTEXTUELE INBEDDING Bij contextuele inbedding gaat het om de hoeveelheid ondersteuning. In niet-talige context zijn het voorwerpen, plaatjes, gebaren die het taalgebruik
In h e t N e d e rland se bas i s onderwij s i s ` taal ' ee n afzonderlijk leergebied , ma a r tegelijkertijd ook e en voorwaarde voor s u c ce s bij and e re vakk e n . T a alond e rwij s moet zich ri c hten o p h e t ve rgroten van ta alvaardigheid , waarbij d e uitbreiding van dage lijkse c ommuni ca ti eve v a ardigheden ( B i c s) en de ontwikkelin g van schools e taalvaardigheid in elkaars verlengd e plaat s vindt (CALP) . Daarnaas t moet in het ta a lond e rwij s s t ee ds gezocht word en n aar v erbindingen tu sse n wat leerlin g en al w e ten en da t w a t ze moet e n le r en , terwijl de kinderen i n b e t ek e nisvo ll e situaties taal gebruik en . Er zou gel e idelijke ontwikkeling van k enni s e n va a rdi g he d e n mo e t e n plaat s vinde n . In de huidige praktijk van het onderwijs is dit va ak e en probleem , zoal s het voorbeeld aan het b e gin van dit artikel al he eft géffl ustreerd . Vooral in multiculturele klass en komt de sc hools e taalontwikk eli ng van leerli ngen onvoldo ende tot ontplooiing . Er i s een grote kloof tus sen wat kinderen weten en wat ze mo e ten leren . Leerkrachten en leerlingen lopen dage lijks bij zaakvakle ss en tegen d e ` gaten ' aan : leerlingen be grijpe n de t e ks ten v a n de schoolboek e n niet , leerkrachten hebben moeite om de lesstof duidelijk over te brengen en uiteindelijk leidt dit tot frustraties en onderpre s te-
2000 . 4 M OER 129
BASISONDERWIJ S
ren , de min- minsituatie is orde v an de dag (zie he t voorafgaande) . In versch illen de on derzoe k en, nota's e n no titi es (zie b ijvoo rbee l d Commiss i e Eval ua tie Basisonde rwijs 1 994 en de probleemide ntificatie van de Commis s ie Aarn out se 1996) zijn de tekortkomingen in het taal ond erwij s a a nge wezen . Het taa lond e rw ijs is te veel t oe t send en te we inig ontwikkelend (in plaat s va n taalv e rwe rv ing te s timulere n li gt h e t acce nt in h e t onderwij s op het tento onspreiden v an taalvaardig h eid) . He t komt ni e t tegemo e t aan d e spe c ifiek e l eerbehoeft e n van allo c htone e n taalzwa kk e kinde ren , de kwaliteit v a n h e t ta a laan bo d s chiet erns tig te kort e n er i s t e we inig transfer van a ange le e rde vaardigheden naar andere vakken . Ho ewel de c rucial e rol v a n taa l in a lle vakken wordt onde rk e nd , komen de l e erlijnen bijna n e rge n s sa me n . L ee rlin ge n o efe n e n in d e taall es me t woord e n , uitdrukkingen en teksten , di e niet o f nauwelijk s a a ns luit e n bij woorden , uitdrukkinge n e n te kst en uit a nd ere v a kke n . In het za a kvakonderwij s zien w e dat de lee rkracht een brug mo e t zien te s laan tussen de co mpl exe tek st u i t h et sc h ool boek en het t aalniveau v an d e kinde ren in de klas . D e ke nnisoverdr ac ht is gericht op in ge wikkelde , vaak abstracte onderwerpen en vaak is er weinig contextu ele ond ers te unin g . D e less tof is ve rpa kt in woorden , di e l ee rlin ge n vaak ni e t of ni et te n vo ll e be grijp en . Nieuwe t e rme n / leer stofinhoude n moete n worden ingepa st in b es taande ke nnis . Intera ctie en b e te keni sonde rh a ndelin g zijn daa rbij van gr o ot belang . Maar juis t in multi c ulturel e kl assen la a t d e kwalit e it van de int e rac tie t e w ensen ov er: d e communic atie in de kl as wordt gedomin eerd door d e le e rkr ac ht en d e ` bet e re leerlingen ', terwijl de uitl eg o ve r de hoofd e n van de taalzwakk ere l ee rlin ge n heen dreigt te gaan : ` Onderwijs lee rgespre kken ve rlop e n idea lite r langs ee n k et ting v an correct e antwoo rden . Elk antwoord dat nie t in die kete n pas t, verbree kt niet all een de reden e ring die wo rdt opge bouwd, maar verh o ogt oo k de tijds druk waaronde r die re de n e ring moet wo rd en ge realiseerd . Dit m echanism e ve rla ag t de kansen to t produ ctie en fee dba ck van di e lee rlingen die aan de marge van de scho o lse inte ra ctie
130 MOER 2000 • ¢
functio n e ren : zij die nie t m eteen co rrec te an two ord e n paraat h e bbe n , zij di e minder ex tra ve rt z ij n , z ij die van huis uit een and e re int e ra c ti es t ij l gewend zijn ' (Van Den Branden 1 997 , p •22) • Con c lude rend : Voor veel kinderen vormt taal op school e en struikelblok e n h e t ond e rwijs is tot nu to e onvoldoende in staat gebleken om achterstanden van de kinderen weg te w erken . Met n ame de ontwikkeli ng v an sc hoolse taal is e e n b e lan grijk punt v an zorg . Tijdens za akvakl ess en zijn s pre k en e n luiste ren e n / of l ez e n e n s chrij ven voo rtdure nd aan de orde : elke on d erwij ssituatie is in p ri nc ip e een t a allee rsituati e . Leerkrachten mo e t e n zi c h sc h e rp b ewus t zijn van di t ge g even. H et middel bij uit st ek om de lee rsituati e optimaal b enutten voor taalstimulerin g is intera c tie f taalzaakv a kond er wijs , w aa rbij leerling e n in inte rac ti e met elkaar e n m e t d e l eerkrac ht l er en . Kind e r e n l e r e n taal t erwijl z e samen ni euwe k enni s e n v aa rdi gh eden in zaakv akken opdo e n : `in this sense la nguage is l earn ed as it is u se d; it is n o t lea rreed firs t and used la t e r ' (Swain 1995, gec it ee rd in Van D en Brand e n 19 97) • Taalzaakvakonderwijs : win-winmode l De en e z aa kvakl es i s d e and e r e ni et : e r z ijn veel ve r sc h ill en . M a ar e r is é én ge me e nsc hap pelijk ke nmerk : taal in d e za a kvakke n i s moeilijk . De m oe ilijkste s ch ooltaak is he t l e ze n van een z aakva kte ks t . D a t v e re i s t ee n maximum aan sc h o ol s e t aalv aardigh e id va n le e rlinge n . L a ng e zinnen , mo e ilijk e woord e n e n ee n in ge wikke ld e tek s topbouw zijn ty pi sc he ke nm e rk e n van sc hoolt aa l . In d e ni eu w ere me thodes wordt ges tr ee fd naar e envou dige r taalge bruik . M e n houdt e r rek ening m ee dat l ee rlin ge n over de formele wo ordkeus e n comple xe zins bouw kunn en struik el en : de taa l wordt vere envoud igd . Maar v aa k i s het proble e m d a n nog ni et o p ge lo s t : door de v e r eenvoudigin g van het t aal gebruik blijft meer informa tie impli c iet . Kinder en mo eten dan z elf d e denks t a pp e n ma k e n . D e ke rn v an h e t probl ee m i s du s ni e t allee n de l e ngt e va n zinnen : het ve rs chil tu ssen a lledaags taalgebruik en meer school s/ formeel taal g ebruik is du i delijk t eru g t e vo e re n op d e dim e n s i es van Cummins (Cummin s 1 9 81 ) : ` cognitie v e b e lasting ' e n d e `c ontextuele ond e rsteuning'
B AS I SON D E RWIJ S
(zie het voorafgaande) . Hier ligt dan ook de kiem voor een oplossing . Als we de kinderen steeds zomaar con fronteren met (te) moeilijke zaakvakteksten , dan brengt dit a ll een frustratie teweeg (onmacht , deuk in het zelfvertrouwen , desinteresse , we e rstand tegen het boek en misschien zelfs groei ende afk ee r van het vak) . H et is niet verstandi g om de moeilijke teksten weg te laten , te herschrijven of over te ga an tot mondelinge present a tie van de l e erstof. Deze ad hoc oplo ss ingen brengen de leerlin ge n niet veel ve rder . Uiteindelijk zullen ze toch de te k sten uit de schoolboeken mo e ten le ren hante ren . Als lee rkrachten er in slagen de ingewikkelde t e kst to e gankelijk te m a ken (door verkleinen v an c ognitieve bela stin g en vergroting van c ontex tuel e steun) zal op d e lan ge duur schools e taalvaardigheid to e n e m e n : kind er en h a nteren taal n e t bov e n hun ni vea u en wo r d e n in auth e nti e ke o nde rwij s l ee rsitu atie s ge tr ai nd in h et gebruik v a n schooltaal . Naas t korte- termijndo el e n ( het begrijpe n van de le s) is dit e en kerndo e l op lang e re termijn dat gerealise e rd wordt . Bij een g eïntegreerde ta a l-zaakvakle s werken w e dan ook vanuit zaakvakteks t e n . Daarbij word en zaakvakdoelen en taaldoelen g eformule erd . De bedoeling i s om l ee rlin gen vooraf op s tapj es te bieden tot h e t l ez en van d e t e ks t , zowe l tali g al s vakinhoudelijk. Vóóraf wordt noodzak elijke vo o rkenni s aan gebr ac ht e n worde n noodzak elijk ta ale lem e nt e n ( bij voorbeeld woorde n) aang e r eikt : d e leerlin g ve rwe rft al do e nde taal . Voor e en win-win l ess ituati e gaan we uit van een 3 - trap s- model . D e opbouw is al s volgt : Les r : E rvarings context aanbrengen : laten do e n , kijken, lui s teren ; L es 2 : T ekst behandelen ; Les 3 : L a te n toepassen van het geleerd e . Le s i : ervari n gsco nt ex t aa nb e n ge n Bij l es i zorgen we voor een s tevige ond e rgro nd v a n voorkenni s . We gev en de kind ere n op s tapje s tot het lezen van de tek st . Met dez e voorbereiding wordt de stap di e kinderen moete n maken minder groot ; ten eerste kan zo de cognitieve belasting bij het lezen van d e tek s t worden verkleind ; ten tweede vergroten we de contextuele inbedding .
Uit de e rvari ngscontext nemen kinderen in forma ti e mee die ze s trak s kunn e n inz ett e n bij het begrijpen en verwerken van de tekst . Leerlingen doen vooraf (zaakvak)kennis op en ze oefenen met de bijbehorende taal . We zorgen dat ze beter beslagen ten ijs komen en de moeilijke tekst aankunnen . In termen van het c onstru c tivisme : ze krijge n d e beschikking over rel e vante brokj e s informatie om s traks bij het lez e n van de tekst d e b e tek e ni ssen en bedoelingen te cons trueren . Ze zijn enerzijds vertrouwd geraakt met de fenomenen en processen die in de tekst be schreven staan (relevante zaakv a k-informatie) e n ze hebben anderzijds s che mata en talige ervari n gen opgebouwd, die h e lpen bij het interpre teren van de teks t . Dit reikt veel verder dan de oude routin es van aan s luite n bij belevings wereld va n kind e ren of aan s luiten bij de voorkenni s van kinde r en : dat zijn in e en kla s bij ve r sc hill e nd e kind e re n , v aak all e rl ei uiteenlopende fl a rd e n van erva ringe n . Juist de ` zw a kkere l e erlin ge n ' mi sse n de kenni s en vers chillende tali ge vaardi gh e den om daarover effectief te c ommuniceren . Het reikt ook veel verder dan het organiseren van een in s tapactivititeit als warming- up voor de les . We moet en waarborg en dat alle kinderen - op hoofdpunten - de juiste k enni s meebre ngen naar d e tekst : d e teks t k an het niet all emaa l laten erv are n , laten zi e n of laten horen . Door e en gemee n schappelijk e erv a ri ngscontext vooraf te organi seren zorge n we er v oor da t de (te ) moeilijke zaak v akte kst to egankelijk wordt. We laten kinderen een hoeve elh e id relevante bouwste ne n v erzame len , waar ze in het vervolg van de l essen (les 2 : het behandelen van de tekst) goed mee aan d e slag kunnen : de tekst is dan voor i e de r kind in de zone van de n a aste ontwikke li ng gebracht . In het boven s taande zage n we hoe in de kla s van Ka ri n vol ge n s het win - winmodel een e rvaringscont ext is ontworpen . De kind eren experimenteren s amen in gro epjes met een ontd e kdoo s als voorbereiding op e e n tekst ov er M a gn e tis me . B el angrijk is dat de l eer kracht extra aandacht geeft a an de (taal) zwakkere kinderen . Uitgaande van leren al s s ociaal, intera c tief proce s, zorgt de leerkracht bij het werken met h e t c oncrete materi aal in de e rv aringscontext st e eds dat de bijbehorende taal geboden of gebruikt wordt (relevant e
2000-4 MOER
131
BASIS O NDERWIJ S
talige informatie) . Uit de tekst zijn bij de voorbereiding belangrijke woorden ges e l ecteerd , di e in de e rvaringscontext bet e kenis moeten krijgen . De leerkracht heeft voor zichzelf `e en spiekbri efje' gemaakt en zorgt dat de woorden in h e t taalaanb o d ve elvuldig klinken . We zien hi e r hoe Kras hens ' p ri nci pes van b e grijpelijkheid, b e trokkenheid en nét boven niveau ge re alis eerd worden : leerlingen worden ges timule erd worden tot taal gebruik n é t boven niveau en tot b etek e nis onderhand eling , waarbij de gr e nzen van taalvaa rdigheid a ls het w a re worden opge r ekt . Door deze voorb ereiding i s d e c o gniti e ve last bij het l ezen van de tekst kl ein e r : e r blijft als h e t ware meer denkruimt e over voor het toekennen v a n b e t ek eni s a an d e tekst.
kad e ren . Nu zijn z e toe aan de toepa s sing : het hantere n van schoolt a al en het ` door' -denk e n met het geleerde . Dit is al s h e t ware de afrondende oefenin g: d e k e nni s wo rdt gege neraliseerd naar and e re toepassingsdom einen en de (taal)v aardi g he d e n word e n uitgebr e id . In het voorbeeld van de lescyclu s ` magnetisme ' discussiëren l ee rling e n in groepjes over ni e uwe ontd ekkingen me t magne ten . Z e ve rwoord e n voor- en nad el e n van b e p aald e toepas s ingen (bijvoorb e eld e e n ijzeren dienblad met glaz e n met ma gne ti s che vo etj e s) , bijvoorbeeld . D e l ee rling e n vergelijk en de v e rschi llende ` uitvindin ge n ' e n b eargum ente re n hun ee rs t e keu s :
magneetvoet
Les 2 : behandelen van de teks t
- ~\ Bij les 2, h et beh andelen v a n d e te kst , krij ge n le erlingen nog ni e t mete e n d e tekst voor g e schoteld . We hantere n d e b ek end e indeling voor - tijden s -na . Voo raf slaat d e leerkrac ht e e n brug va n d e voorb e r e idend e ac ti viteit e n v an les i na ar het lez en van d e tekst . Als we voorkenni s hebben aangebracht , kunn e n we e r niet van uitgaan dat lee rlin ge n dat a utomatisc h ga an i nz e tten bij h e t le z e n van d e t e k s t . W e moete n eers t te rugblikk e n ( naar de e rvari ngscontext) en ve rvolgens vooruitblikk en ( o ri ënt e ren op de te lezen tek s t) . St ap voor s tap ga a n kinder en daarna aan d e s la g m et de t e ks t , volge n s de b e kend e p ri ncipes v a n de lessen b egrijpend lezen . Tijde ns het le zen bespreken kinderen in gro e pj es de teks t en de l ee rkr ac ht gee ft ex tra aandac ht aa n di e kind er en die minder makkelijk tot be grip komen . Na het lez en van de te ks t volgt de v e rwe rkin g: be spre king van datg e n e w a t gel ez e n i s, ve rge lijkin g va n we rkblad e n , e t c ete ra . M aa r daarmee zijn we er nog ni e t . D e kinde re n moeten nog e e n laatste stap m aken : het ze lf h a nt e r en v a n schoolt aal n a h e t l e z e n v a n d e te kst en h e t uitbouwen en toe pass e n v a n kennis en vaardigheden .
Les 3 : toepassen van het geleerde We hebben kinderen g edegen houvast geg even door het lezen van ee n tekst in te
13 2 MOER 2000 . 4
Serife: `De glazen vallen er niet af, de magneet trekt ze aan, ze blijven vastzitten : handig' . Job : `Ja maar je moet ze met een rukje los trekken en dan schiet het drinken uit de glazen ' Bij dez e spree ko efe ning ze tt en l ee rlingen produ c ti e f d e kennis en ta a l in di e z e hebben geleerd . Z e gebruike n scho o lt a al in e e n ` form e l e' di sc u ss i es ituati e . D e lee rkrac ht krijgt e en b e eld van h e t niv e au en d e l eeropbre ngs t bij de verschill e nde le erlinge n in de klas . H e t win - wins trami e n e n h e t ontwikke lde ins trume nta rium z ijn g ebas e erd op ac tu ele onde rwij s kundige e n taalkundige bas i s p ri n cipe s : Basisprincipes win-wipstramie n • Schoolse taalvaardigheid wordt opgebouwd door schooltaal te gebruiken in authentieke functionele situaties : bij het lezen van een zaakvaktekst wordt meestal veel schoolse taalvaardigheid vereist; • Het lezen van een moeilijke zaakvaktekst wordt ingebed : in e rvaringscontexten vooraf en toepas singscontexten achteraf,. Er moet een geleidelijke overgang zijn van taalgebruik tijdens ' hands -on-activities ' naar meer verba-
BASISONDERWIJ S
le contexten : geef kinderen eerst de materialen in handen, reik ze de taal aan en maak een overstap naar puur verbale context . Van luisteren en spreken, context ondersteund, via meer gedecontextualiseerd taalgebruik naar lezen van schoolse teksten : van ontdekdoos naar zaakvaktekst ; • Interactief leren : kinderen leren terwijl ze taal gebruiken ; met name de kinderen die het het meest nodig hebben krijgen door middel van specifieke interactie met de leerkracht extra ondersteuning ; • Cooperatief leren : kinderen leren van elkaar terwijl ze taal gebru i ken ; • Aanhaken van nieuwe aan oude kennis : lesgeven zonder aan te sluiten bij de voorkennis van kinderen i s lesgeven in een vacuu m De opbrengsten van het projec t Voor de l ee rkrac ht zijn bij d e v e rsc hillend e onde rd e l e n van het mode l in strum ent en ontwikk eld , in d e vorm van stappenplann e n , le s b esc hrij v in gsformuli e r en , e n ha ndr eikin gen voor e lke fa se van de l esse n s erie . De tip s h e bbe n betre kking op d e invulli ng v an de v a kinhoudelijk e én van d e tali ge k a nt van d e l es . Er zijn voorb e re idin gs- e n uit v o e rin gstip s . Bijvoorbe e ld d e all er ee r s t e tip (bij de intro du c ti e van de erv arin gsco ntex t) s t aa t in het alge me n e de e l (zi e afb eeldin g i) . Da a r waa r nodig kom e n voor d e talige c ompone nt s tee d s we er d e tips teru g v oor het re alise r en va n taalontwikke l end e int e ra cti e . In d e l aa t s te kolom l e zen w e o p v erschill e nde pla atse n : vo e r ge spr ekj es m e t d e leerlinge n di e minder t a alvaa rdig zijn :
• zorg voor begrijpelijk taalaanbod ; • ge ef kinderen de ruimte tot productie : laat ze praten ; • geef feedback op hun ta a luitingen . Inmiddels zij n e r v oor de middenbouw en de bov e nbouw voor de vakken natuurond erwij s en a ardrijkskund e vier proto ty pes uitgewerkt , die door l e erkrachten in de praktijk zijn uitge probeerd . D e e rv a ri nge n w a ren over h et algem ee n zee r positief• ` H e t is e c ht e en eye-op e ner ; j e zi et nu pa s waa r k i n deren toe in staat z ij n als je een goe de opbouw van le sse n hebt ; z e war e n zo enthous ia s t b ezig, z e lfs bij h e t l e z e n van d e t ek s t za t en ze op het puntj e van hun sto e l . ' • ` Ik wa s zo ve rba asd ov e r het werken in g ro epj es : norma al i s h e t zo la stig z e a a n h e t pra t e n t e krij ge n , maar dit i s echt ove rl e g; z e help en e lka ar en s t e k e n van e lka a r op , dat m e rk je . ' • ` Ik he b de kind e re n ze lf om ee n react ie g evr aagd . E é n van mijn Gh a ne se le erli ngen zei trot s : «juf ik kon zomaar h et bo ek h ele maal sn a pp e n! » Ja , e ig e nlijk e rg h è, a ls j e bed e nkt ho e hij zi c h st ee ds h ee ft gev o e ld . ' • ` Het ko s t wel wat tijd , maar ik vind h e t beter b epaalde dinge n go ed te doen dan all e s maar half of een kw a rt . Bove ndien , j e kunt nu b ep aa lde lesse n van b eg rijp e nd l e z e n lat e n va lle n ; die he b j e hierbij al geg e ve n . ' • Je ziet ze le re n e n ze ervaren zelf h e t s ucces : voor mij en d e kind e re n we l ee n ki ck . ' Op sommige punten bl eken e en aantal prak ti s ch e aa npassin ge n gem a akt te mo e ten wor d en . De e rva ri n gen va n lee rkrachten l ever e n
Tips voor de vakinhoudelijke component Tips voor de talige component voorbereiding uitvoering voorbereiding uitvoerin g 'introduceer de ervaringscontext
laat de woorde n bedenk wat je de leer- Laat voorwerpen noteer de aan te tingen aanbiedt om te afbeeldingen zien leren woorden op van begin af aa n doen, te kijken of te om de aan te een spiekbriefje klinken luisteren. leren woorden te visualiseren Kies materialen die de processen en fenomenen zichtbaar maken
Afb ee lding 1 : Tips vo or invulling v an de ervaringscontext .
2000-4 MOER 133
BASISONDERWIJ S
een rijk e hoeveelheid gegevens op . We merken ste eds weer hoe goed het is om vanaf het b e gin a f aan in t ea mverband sam e n t e we rken . Knelpunten blijken er vooral te zijn bij het zelf opzetten en uitvoeren van g eïntegr eerd e taal -zaakva klessen : • Het ko st wel voorb e reidingstijd en bij sommige t eksten is het ni e t zo ee nvoudig om een go ede e rvaringsc ontext t e be denk e n en le s i vorm t e ge ve n . • Bij na tuuronderwij s gaat h e t v aak om c oncrete onderwe rpen, bij aa rdrijkskund e wordt het al wat in gewikk elder , e n bij ge sc hi e d e ni s is h et n atuurlijk no g mo e ilijk e r om ee n g oede inkaderin g van de tekst t e bi e den . • Je mo e t h ee l b e wu st d e inte racti e m et kind er e n verande ren ; zo' n s pi ekb rie fj e m e t woord e n di e je moe t gebruik e n : het vergt noga l w a t oefe ning om steeds de woorden te l a te n klink en . Om l e erkr acht en t ege mo e t t e kom e n zorge n we voor een zo br e ed mog elijk scala van ve rsc hillende ervaringsc ontext e n bij t e kst e n : n aa st ` do e n ' (z e l f exp e rim e nt e re n m e t h a nd so n - ma t e rial e n) mo e ten de mo gelijkheden van ` kijk e n ' (vid eo fr agm ent e n , de mon s trati es, opdrachte n bij plaatj es) en ` luis t e ren ' (maar d an zo , d a t taal z e l f h eldere b ee lde n oproept) word e n uitgebuit . D e proto ty pe s zo ud e n ee n he e l r e p e rtoir e aa n vo orb ee lden moeten b i eden . Voor het toep asse n van taalontwikk el e nde inte ractie, waarbij leerkra c hte n b ewu s t kind er e n ee n s ta pj e ve rd e r br e n ge n s t aat een ap art b o ek op s tap el (Ve rhullen & Wals t , te verschijnen in 2001) . D aarmee kunn en ond erwij s gev ende n zi c h tr ain en om tijdens elke s ituati e taalont wikkelin g v a n kind ere n te stimul e re n .
Tot s lo t de kind e ren zelf. Een and e rs tali g kind l eg t n a d e l escyclu s ma gn etism e uit w a arom magnetis ch e bump e rs op aut o's voorde len kunnen hebb e n : ` Dan gaan de magnet e n a a ntre kken en dan kunnen all e auto 's a c ht e r elkaa r rijde n . Ho eft de m o tor niet s te e ds a an . Dat i s goed voor h e t milieu en dan kunnen we honderdduiz e nd jaar of zo langer l e ve n ' . Antwoord uit de a ndere ho e k : `Ja , maar als i e in de sloot rijdt dan gaat iedereen mee in d e sloot . . .' Ov er taal in de zaakvakke n ge s proke n .
134 M O ER 2000 . 4
Literatuur Ander s on , R . C ., ` Role of the r eader's s c h ema in comprehen s ion , learning, and memo ry' in : H . Singer & R . Rudde ll (eds . ) , Theoretical m o dels and processen of reading . Newark , DE, Inte rna tional Readin g As s oci a tion , 1994• Commiss ie Aarno u tse, Probleemidentificatie en Aan ze t voor een a ctieplan taal . Publi c atie van h e t Mini s terie o&w . ro re ek s nr . 22 , 1995 . Cox, C ., Tea ching language a rts . Boston , Allyn and Ba c on, 1 99 8 • Cummi n s, J ., ` The role of prima ry lan guage deve l opment in promoting edu c ation al s uc cess vor l a n g uag e minori ty s tudents' in : Schoo ling and language min ority stud e nts : a t h eo re ti cal fra mewo rk ( p . 3-49) . Lo s Angele s, C aliforni a Stat e Univ e rsi ty, 1 9 81 . H aj e r , M ., L eren in een twee de taal. Inte rac tie in vako nde rwijs aan een m eertalige MA v o- klas . Pro efsch rift . Gronin g en , W o lt e rs-No o rdhof; 1 996 . H aj e r, M . & Th . M ees tringa , Sch ooltaal als struikelblo k . Dida ctisch e we nk e n voor alle do ce nten . Buss um , C o utinh o, 1995 . K oz u lin, A ., Vygotsky's psychology . A biography of ide as . New York , Harverster We atsheaf, r99o . Krashe n , S ., Th e input hypo th es es : Iss u es a nd implica ti ons . London , Longman , 1985 . Rumm elha rt, D . & A . Ortony , ` The re pr ese ntation of knowled g e in memory' in : Ande rs on , R . C ., R . J . Spiro & W . E . M o nt a gu e (eds .), Schooling and th e acquisition of knowle dge (P • 99-135) . Hillsdal e, NJ , Erlbaum , 1 9 77 . Spiv ey , N .N ., ` C o nstru c tivism' in : A . Purves (e d .) , Ency clope di a of English studies and language arts, Vo l I) (p . 284-286), New York , Schol asti c, 1994 . Swa in , M ., ` Communi cative comp e ten t e : some role s of compre h e n sible input and c ompreh e ns ible output in ets deve lopment ' in : S . G ans & C . Mudden ( e d s .) Input in second lang uage acquisition (pp . 2 35 -25 3 )• R o wley, MA : Newbu ry House , 1 9 85 • Va n den Brand e n, K ., ` Zijn er no g probl em e n ? Bete ke ni s ond e rhandeling in de multiculturele taalkla s' in : TTWiA 57 , j a argang 1 997 , nummer 2, 1997 . Verhulle n , M & R . Wal s t, Handb oe k inte ra c ti ef taalo nderwijs . Bu ssum, Coutinh o, te v ersc hij nen . Vygotsky , L .S ., Thought and lang uag e . Cam bri d ge, MA : MIT pr ess, 1962 .
BASISONDERWIJ S
Koen Van Gorp : Geef uw leerlingen `de ruimte' !
Op zoek naar geïntegreerd onderwijs in de bovenbouw va n de basisschool
In dit art ike l g aat Koe n Van Corp op zoek na a r de ruimte waar taal- e n vako nde rwijs elka a r v ind en . He t is een zoe ktocht die ve rtrekt van ta a kgerich t taa lon d erwijs e n voo rtgezet wo rd t in ta akgericht vakonde rwijs . He t is een zoe ktocht in de bov enbo uw van de basisschool die uitkomt bij goed ond e rwijs, o ngeacht oJde ins teek taalonde rwijs of vak o nd erw ijs is . Het is een ruimte di e bestaat uit krachtige l eeromgevingen die de leerlingen in sta a t stellen actief vakd oe le n te ve rwerven e n die hee l wa t kansen bie den to t h e t opbo uwe n van de n o dige sc h oo lse t aalvaa rdigh e id. He t vak Wereld oriën tati e (wo) ' b i edt daa r voo r goede p e rspecti even .
Van taal naar va k Vrijdag 23 januar i Dat is de laatste keer dat ik naar een fuif ga . Iedereen daar was punk , behalve ik en Rick Lemon , de jeugd l eider. Nagel heeft de hele avond als een gek lopen aanstellen . Tenslotte stak hij zelfs een veiligheidsspeld door zijn oor . Mijn vader moest hem naar het ziekenhuis brengen . . . H et bove nsta a nd e d a gbo ekfragm ent van de fictieve Ad ri an Mole geeft e en aanwijzing ho e punk de jongeren van zijn tijd in d e ban hield . Een a an tal dagboekfra g menten vormen de aanlei ding om samen met d e leerli n gen ee n ge sprek o ve r ra ge s op te zetten . Kind eren van alle tijd en worden geconfronte e rd met rages . In 199 2 doken de pin s op . Vand aag zijn d e televisie seri e Pokémon e n de bijbehoren -
de Pokémonkaarten de rage bij uitstek . Rage s zijn iets geks . Plotseling duiken ze op en niemand weet goed wa ar zé vandaan komen of ho e z e begonn e n zijn . In het thema ' Niets is eeuwig behalve jeans' onder zoeken de leerlingen van groep 7 hef begrip rage en alles wat daarmee te maken heeft (Uit : de taakge richte taalmethode De toren van Babbe l, Jaspaert 1995) . Doorheen het thema proberen ze zelf een nieuwe rage op school te introduceren . Ze ontwerpen eventueel zelf een ragevoorwerp en stellen een actieplan op . Voorafgaand, tijdens en na deze poging om een nieuwe rage te introduceren wordt er heel wat gelezen, geschreven , gesproken en geluisterd rond het fenomeen rages . Zo vinden de leerlingen meer informatie in teksten als 'Welke rages brengt . . . ?', 'Spielbergs Jurassic Park ontketent dinosaurusrages ' en 'Samson is geen rage maar een begrip' ; discussiëren ze over rages van vandaag en morgen ; schrijven ze een brief naar de directeur van de school om hun nieuwe rage te verdedigen, enzovoort . Allerlei aspecten die op een of andere manier met rages te maken hebben, passeren de revue : taalgebruik van bepaalde groe pen, terugkerende trends in de mode , de eeuwigheidswaarde van jeans en naar aanleiding van de dinosaurusrage wordt ook de rol van wetenschap pers bekeken . De do e l s te lling in al d e bovensta a nde a ctivi teit en is h et opbouwen van d e taalv a ardi gh eid va n de l eerlingen . D e didac ti ek is taakge ri c ht . Dat wil z egge n d a t de l e erlin ge n uitda ge nd e tak e n krij ge n vo orgeschot e ld wa ari n t aal ee n middel i s om een motiver e nd do e l te b e r ei ken (b ij voorbeeld mee r informatie vergaren over ra ges di e hen o nder ande r e helpt bij het introdu ce re n van hun ei ge n ra ge ) en wa a ri n ze al do end e, door h e t uitvoe r en v an de t a ken en in int eractie m et and e re n taalvaardi ge r worden (zi e ook Taakgericht Taalonderwij s, Mo e r 1997 .6) . Wat opvalt aan bov e n st a and them a i s dat h e el wa t onderwe rp e n di e aan bod komen (rage als fenomeen , mode , dino saurussen , de rol van w etensc happers ) ook p e rfe c t zouden passen in e e n were ldori ë nt a ti em e thode . Maar aan die tak e n zijn binnen de taalmethod e geen concrete va kdoelen gekopp e ld . Terwijl taal eigenlijk niet m e er dan een middel is om de taken tot een goed einde t e breng e n , zij n
2000-4 MOER 135
BASISONDERWIJ S
de do e len wel talig . Omgeke erd zijn d e le erlingen door de uitvoering van die taken met wo-inhouden b e zig, maar worden er to c h ge en vakdoelen na gestreefd. Als door de uitvoering van d e bove nstaand e t a ke n de l eerlingen w a t meer gree p krij gen op of inzicht krijgen in de wereld dan is dat mooi meegenom en , een s urplu s al s het ware, maar he t is niet he t doel . Dat wo - inh o uden m e t de r e ge lma a t v a n de klok opduike n in ee n methode als De To ren van Babbel i s niet v e rwond e rlijk . Een van de uit ga ngspunten van d ie m ethod e is h e t opbou we n v a n d e c ogniti e f- aca d e misc he t a alv aardigh e id van de l eerlin gen . Z e wil in e er s te in s ta ntie die taalvaardi gh eid bijbr e n ge n di e de l ee rlin g en n o di g h ebb e n om op sc hool te kunnen fun c t i on e re n . Dat d e tali ge e ise n di e de sc hool s te lt ni e t mi s zijn , i s gewe t e n (zi e Litj en s & Jon gerius i99o en Van G e lder en 1994) . Voor h e t s u ccesv ol func tion er e n op sc h o ol is ta al vaa k ee n s truike lbl o k (Haj e r en M e es trin g a 1995) . Om de le erlin gen b e ter te wap e n e n t e g en de tali ge e is en in het vak - of we r e ldori ë nta ti e -onde rwij s h eeft De Tore n van Ba b bel prec i es di e tali ge e i sen a l s uitgangspunt e n doe ls tellin g ge nom e n . D e m e thod emake rs zijn ec ht e r ni e t zo v e r ge gaa n om di e doels tellin ge n voortdurend in te b e dde n in a uth e nti e ke w o -inh o ude n . Z e h e bben vo o ral ge zo cht naar onde rw e rpen , inhoude n , teks t e n di e motiverender zijn . Som s kwamen z e uit bij ond erw e rpen di e uit e e n w o- methode ge plukt konde n zijn , bijvoorb e eld s toommac hin es, ve rki e zing e n , vle ese te nd e pl a nten , e nz o voort . Vake r w e rde n populaird ere ond e rwerpen genomen , bijvoorb ee ld ha ndlez e n , grafolo gi e, ac ht e rhalen ho e la ng ee n lijk d oo d i s, s tunts ; ond e rw erpen di e in inhoud a fwijk e n van d e va ak s tr en g w e t en sc happ elijk e inhoude n in het w o -onderwij s, maar die wat betreft t a li ge ei se n w el identi e k zijn . In de vaklit eratuur wordt dit o nd ersc heid om schreven a ls we rk en met doeltaken v ersu s werk en met p e da gogische taken (Long 1993) . Voor Long zijn p e dagogi sch e ta k e n makkelijker d a n de e i genlijke d o elta ken . Z e z ijn ni e ts a nd e rs dan ee n s oort op s tap naar de do eltaak . In onze definiti e van pedagogische taak i s die taak niet p e rse m akk e lijker of moe ilijke r dan d e do e lta ak . Z e i s alva s t w el interess anter voor de le e rlingen =.
136 MO ER 2000•¢
Op zoek naar integrati e Terwijl leerkr achten aan de slag gingen met de ta akgeri c ht e methode Nederl a nds zocht Limburg (de e l uitmakend v a n het Ond e rwij sVoorrangs GebiedenBeleid (o v (; s) in 1 996 naar e en manier om leerkrachten ook in hun w o- l e ssen t e ondersteunen . Hier was een aa ntal r e den e n v oor : Le erkr ac ht e n van gro ep 7 en 8 die va nwege d e s t apsgewijz e invo ering v a n De To re n van Babb e l no g ni et met dez e m ethode w erkten , vr oege n ond e rs te uning binn e n de lesse n w o . Leerkra c ht e n di e er al we l mee w erkt en , bl e ke n to ch nog probl e men te ond erv inden m et h e t tra n sferer e n van taalv aardi g he id s prin c ip es na a r hun l es praktijk w o, m et a nd ere woord en : ze ervo e re n ta al nog altijd a ls een struik elblok . H et voorber e ide n van d e o ve rgan g v a n zaakvakkenonderwijs naa r w er e ldo ri ënta tie-onde rwij s (zi e ook n oo t i) . D e z e red e nen l e idden ert o e om in nauwe sam enwe rkin g met d e p e dag ogis c he b e geleid ers van ov c s - Limburg en een zestal exp erime ntl ee rkrachte n een mat eri aalontwikke lingsproj ec t te b eginn en ond er de na am wo P (W e reldO rië ntat ieProj ect) . G e dure nde drie sc ho o lj a r e n (19 9 6/1 997 tot 1 99 8/1 99 9) werden er t e lk e ns tw ee th ema 's volgen s de taakgeri chte didactiek ontwikkeld e n uitgeprobe e rd . D e b e doeling w as nie t zoz eer kant- e n-klaar ma t eriaal a f t e l e v e re n , maar vooral ee n l ee rrout e op t e z etten met d e b e trokk e n le raren en vanuit d e ervari ngen e n inzicht e n die dit opleverd e h e t proj ect bred er te verspr eide n . D eze inste ek z org d e e rvo o r dat de z es ontwikk elde th em a's telken s ook andere accent e n bevatte n wat betreft inzicht e n , doe lste llin g en , inhoud e n , enzovoort. Immers, naar aanl e iding van e e n bepaald thema s t eld e n lee rkra chten zi ch be p aald e vr agen di e d a n in ee n volge nd thema werde n b e antwoord . Zo bleef een aantal le e rkracht en worstelen met d e vraa g of de le erlin ge n w el ge noeg k e nni s verwierve n via d e z e ni e uw e vorm van we re ldo ri ëntati e- onderwij s . De voord e len op vaardigheidsniveau zag me n in , maar men h a d h e t idee dat d e kind ere n op d eze m a nier minde r kenni s mee krege n . Aan h e t derde thema ` Hier komen de Midde leeuw en ' wer-
BASISONDERWIJ S
den daarom toetsen toegevoegd die zowel onmidde ll ijk na het thema als d ri e maande n n a d e uitvoering werden afgenomen . D e res ultaten op dez e d eels curri c ulumon a fhan k e lijke , deels curriculum a fh a nkelijke to e tsen , overtuigden de l e erkrac hten zo , dat die vraag niet meer op die m a nier gesteld werd . De re sultaten gaven wel aanleiding tot nieuwe vra ge n , bijvoorbe e ld met b e trekkin g tot begrip s vormin gsproc e ssen . Op de z e manier werde n h ee l wa t ond erwij s- en l ee r princ ipe s, didac ti s che keuzes e n w erkwijz e n op e en heel c oncrete mani e r verk e nd . D e z e thema 's wo ste ld e n de l eerkrac hte n in s taat om al doende ke nnis t e mak e n me t de v ern ieuwde vi s ie en didac tiek v an were ld orië ntati e-onderwij s e n hi elp e n h e n de nodi ge lee rkrac htv a ardigh ede n op te bouwe n . Zoals bij t aalvaardi gh eidsonde rwij s w as d e insteek hi e r de taa k geri chte didac ti e k . D e p ri n c ip es waarop dez e dida cti e k s t oelt , bl ek en n a melijk h ee l wat ove reenkoms t en te vertonen met d e vi sie , ke rnge da chten e n princip es van eindte rm en en leerplannen (Van Gorp x999) • Motivatie als uitgangspun t Zeventien kinderen van het zesde leerjaar (groep 8) zi tten in groepen van vier bij elkaar. 'Hoe ziet een Middeleeuws kasteel eruit?' vraagt meester Hubert Crals. De leerlingen noemen kenmerken : 'sterk gebouwd ', 'met een gracht rondom' . 'Wat zou je nodig hebben om dat kasteel te veroveren?' vraagt hij dan . 'Een kanon ,' antwoordt Toeba. 'Een katapult!' roept Rebecca . Dat is het sein om de video te sta rten . De leerlingen krijgen twee fragmenten uit documentaires over de kruistochten te zien . Er zit een kijkopdracht aan vast : vergelijk de katapulten die men in beide fragmenten demonstree rt. Tien minuten later leggen de leerlingen die verschillen uit. Dan geeft meester Hube rt een nieuwe opdracht: 'Bouw per twee een katapult waarmee je het doel (voor de gelegenheid het bord) kunt raken . ' De leerlingen zoeken knutselmateriaal bij elkaar in de atelierklas, komen terug en gaan aan de slag met houten latten, wc-rolletjes, pingpongballetjes, kleefband . Tien minuten later testen de leerlingen hun katapult uit . Ze beschrijven hoe ze te werk zijn gegaan voor ontwerp en constructie . Als zij het doel missen, vraagt de leerkracht hoe dat komt . De natuurkundige principes last machten steunpunt vallen . De leerlingen zoeken concrete, huishoudelijke toepassingen van deze prin-
cipes en maken vergelijkingen tussen de schaar, de blikopener, de lichtschakelaar, enzovoo rt. Op een theorieblad duiden ze bij verschillende tekeningen van voorwerpen last, macht en steunpunt aan . In deze les waren de leerlingen voo r m i nstens 75 procent aan het woord . Ze leerden Nederlands, geschiedenis en natuurkunde in taal . (Klasse . Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen . nr. 98, oktober 1999 )
Bove n staande l es we rd ge ob serv ee rd bij een l e erkra c ht in gro ep 8 die in 1 998 voor het eerst met wop k ennismaakte . De ac tiviteit rond katapulten komt uit he t th ema ` Hi er kom e n d e Midd el ee uw en ', w aari n de l ee rlin ge n k e nni smak e n m e t d e midd el eeuwse we r e ld . Binn e n da t the ma ka d e r wordt een aanleidin g gec reëe rd o m e en a c tivit e it o ve r h efbom e n vorm te ge v e n . E e n ka t apult is ee n w a p e ntui g uit d e Middeleeuw en dat w erkt volgen s het hefboomprincip e . D e l eerkra c ht le gt d e l ee rlin ge n e en probl ee m voor . Di e e norm v e rs t erkt e k as tele n di e d e ri dd ers v oor zi ch ge bouwd hebb e n , ho e kun j e di e in h e me l sn aam ve ro ver e n ? D e le e rlinge n ge bruik e n hun e i gen k e nni s va n de we r eld bij het formul ere n v a n antwoord e n : kanonn e n , katapulte n , . . . Kanonn e n maakte n maar op gang a a n h e t eind e van d e Midde l ee uwe n , maar katapult en w a ren v eel ge won e r . D e in s tee k is ge vonden . Va nuit de ze probl ee m s te lling en de vide o zij n l eerlin gen gemot i v e erd om m ee r t e we t en te kom e n o ve r k a ta pult e n . D e l e erkr ac ht zou n a d e ze motive ren d e op s tap kunn e n o ve rsc h a ke len op ee n uitleg over kata pult e n en hefbom e n . Dit ge b eurt no g al t e ve el in w e reldori ë ntatie -ond erw ij s . Vaak wordt in vakonde rwij s het b ela n g van motivati e tot een l euk e op s tap herl e id en gaat men d a arna tot d e ord e van de da g ov e r :
`to capture th e student's attention by va rio us g immi c ks s u ch as pu tting o n a s h ow, pro vidi ng s ti ck ers and grades, and a inultitude of o th e r s uperfic ial devi ces . (. . . ] all such «motivating» ac tio ns at b es t relat e to learning in th e way that th e s upe n n ark e t versi o n of « Izave a vice day » re lat es to wishing someone welt . (. . . ] Education, in othe r wo rds, is h ea víly po llute d wi th s urrogate m o tivatio n ' (Van Lie r 1996, p . i u) . Het vols taat e chte r niet om de geeste n va n
2000 . 4
MOER 1 3 7
BASISONDERWIJ S
d e le e rlin ge n t e openen vi a een motiverend e instap . D e l e erling moet voo rt dure nd betrokken bezig blijve n . In he e l wat verkla ri ngs mod ellen wordt motiv ati e als e en factor naar voren geschoven in h e t ontoereikend schoolsucces van allo c htone o f kansarme leerling en ( Ru e d a & D e mbo 1 995) 3• B e trokkenh e id l e idt to t fu ndam e nte e l l e r e n e n tot ho ge re prestaties ( Van Ke er 2000) . Zoals he t ka d er hi erbo ve n la a t zi e n , ga rande e rt d e t a ak die de l e erlin gen aa n sluit end krij ge n dan ook de voortdur ende mentale b e trokk e nheid v a n de le erlin gen . Va nuit d e concre t e e rvarin g va n z elfgemaakt e katapulten kom e n z e uit e in delijk to t m ee r b egrip van ac hte rli gge nd e a b strac t e n a tuurkundi ge prin c ip es . Abstracte leerstof toegankelijk make n De l ee r s tof di e i n w e r eldori ë nta ti e c entraal s taa t , i s v rij ab s tr ac t . D e c onc r e t e, onmidd el lijk w aarn ee mb a re we re ld va n ee n sc h aa r , fl es op en e r , pinc e t , grijptang, ni e tmac hin e w ordt v e rla t e n te n voord el e va n ee n ab s trac te b esc hrijving v a n h e t prin c ip e (of h e t sys t ee m) da t aa n al dez e v oorw erp e n t e n gronds la g ligt . Zo i s de wijz e w a arop m ac ht , la s t e n s te unpunt zi c h te n opzi c ht e v a n e lk aar ve rh o ud en b ep a l e nd vo o r he t typ e h e fboom e n he b je v e rde r d e formul e ` d e kra c ht of in s pa nnin g maa l d e a fstand tot h et s t eunpunt is ge lijk aan d e las t m aa l d e a fs ta nd tot het s te unpunt ' nodi g om te v erklare n waarom b e p a ald e he fbom e n effi c i ënte r zijn d a n a nd e re . E e n d erge lijk e be sc hrij vin g s t e lt d e we te ns ch a pper i n st aa t e e n gr ote ve rschei de nh e id a a n erva rin gen tot een b ep erkt a ant a l verklarende p ri n cip es te redu ce re n . Daa rto e kijkt d e w et e n sc happ e r a l s h e t wa re acht e r de wer e ld . Hij prob e ert t e b es chrijven hoe di e wer e ld in e lka a r zit e n dat lukt h e m alle en m aar door ge bruik t e mak en va n vrij ab s tr acte e n c ompl ex e ta al . Ac ht e r b eg rippen al s ` kra cht ', `s me lt e n ', ` opl osse n ', ` li c htb re kin g', enzo v o o rt , li gge n volledi ge t h e ori eën . B egrijp e n dat s uik e r oplo s t in koffie v e ronde rst elt dat m en wee t dat die s uik er ni e t ec ht weg i s, dat m en het waargenom en fe nomeen kan v e rbind en m e t d e abstrac t e c on ce pt en die aan de th e o rie van atomen en mole c ule n t e n grond s lag li gge n .
1 38
M OER 2000•¢
Lastarm en machtarm : Een lesje natuurkund e Op de wip kies je best een speelkameraad die ongeveer evenveel weegt als jij . Waarom dat zo is, kun je onderzoeken door het steunpunt tussen de last en de macht te verschuiven . De afstand van de last tot het steunpunt noemen we de lastarm . De afstand van de macht tot het s teunpunt is de machtarm . De afstanden van de last en de macht tot aan het steunpunt hebben een grote invloed op de macht die moet worden uitgeoefend . De hoeveelheid kracht die nodig is om een voorwerp te verplaatsen of op te tillen, neemt af naarmate de machtarm langer wordt . Hoe ko rter de wachtarm, hoe meer kracht je nodig hebt . We stellen ook vast dat er meer kracht vereist is , als de lastarm langer wordt . Wordt de lastarm kort er, heb je minder kracht nodig . Besluit : Een hefboom met een korte lastarm en een lange wachtarm vraagt de minste kracht om een last op te tillen of te verplaatsen . (Uit : Natuurvriend 1 . Malle, De Sikkel, 1990 ) D e manie r waarop wetens c hap b e dr eve n wordt , s t e lt bep aalde e ise n aan ta a l . W ete n sc h a pp e lijk e b evi n dinge n mo e t e n pr ec i es en o p ee n o ndubb elzinni ge wijze wee r gev en word e n . Er i s ee n n o od a a n onp e rso onlijke v erkla ring e n , lo gis c h e uite e nzetti n ge n e n pre c i e z e besc hrijvin gen . In een ha ndbo e k voor groe p 7 v ind je bij voorb eeld ee n te kstj e zoal s hi e rb ove n . Z e lfs in de b asissc h o ol ontkomt me n blijk b aar ni e t a a n w ete n s chapp e lijk ta alge bruik . D e ee nvoudige raad om he t taalge bruik in de le s of d e t a al in handbo e ke n t e ve reen v oudi g en , w e rkt ni et omdat de (wetens ch a ppelijke ) wijze waaro p de onderwerp e n in d e l es b e handeld word e n , ee n b e paa ld so ort ta a lgebruik m e t zi c h mee b re ng e n 4 . H e t is ook m aar de vraag of j e dit s oort taal gebruik mo et vermijden . L e erlinge n moete n ge leidelijk aan dit a c ade mi sc h t aalge bruik l eren hanter e n . M a ar ze moeten dan w el in sta a t ge steld w orde n b e t ekeni s aa n d eze abstra c te be gripp e n toe te kennen . D e bes te manier om dat te do e n , lijkt h e t di chte n v a n
BASISONDERWIJ S
de duidelijke kloof tu s sen de e rv a ri ngswer e ld van de l e erlingen en de te onderwijzen abs tracte wereld . Door de leerlingen in staat te stellen de abstracte lee ri nhoud daad w erke lijk te verwerv en , verwe rv en ze ook het bijbehorende taalg ebruik . Willen we d at d e l e erlingen de abstrac te leerinhoud ook werkelijk verwe rven , dan moet een derg elijke leerinhoud een functi e krijge n voor de le erlingen . Enerzijds moeten d e leerlingen het nut en de re le vantie v a n de nog ontdekk e n wereld erv ar en , anderzijds moet deze w ereld b egrijpelijk e n to eg a nke lijk zijn of g ema a kt worden voo r de le er lin ge n , dat wil ze gge n d a t ze al s h et ware ta s tb aar moet worden gemaakt . Om d e klo o f tu s sen de con c rete erva rin gswereld van de leerlin gen e n de ab s tra c te l ee rinhoud e n di e ce ntra a l s taan in w er eld ori ë ntati e t e overbru gge n , h e bb e n d e l ee r lin gen ervarin gen nodig . Di e nieuwe ervarin gen word e n in de vorm van taken aan g e bod e n . Het themakade r Kinderen zijn v an jongs af aa n a ctie ve wereldverkenners . Ze he bben al do ende al hee l wat kennis van d e w ereld opged a an e n vaardi ghe d en ontwikk eld. Dit al - do e nd e-le re n wil t a akge richt onde rwij s optimaal b enutten binne n het w o -ond e rwij s . Het vertr ekt da a rbij va n de ervaringe n di e l eerlin ge n al h e bb e n en biedt e rva ringe n aan om d e kenni s en d e vaardighed e n van de leerlin ge n v e rd e r uit te bre iden en zo t e kome n tot d e ke nnis e n de vaa rdighed en die het w o- onde rwij s n astreeft . Algem ee n ge s proken lev ert dit onderwijs op zo a ls in het k a d er hierna ast , besproken door een experimentleerkr a cht van het eerst e uur . Het voorbeeld toont aan dat taakg e richt o nd erwij s p e r de fi nitie probl e m e n uitlokt bij l e erders e n n e t in de uitbuiting van di e problemen leren situe e rt . Probl e m e n c onfronteren le erlin gen met de b e perkingen van hun e rvarin gskenni s . Ze ontde kk e n dat hun be e ld v a n d e wereld onvoldoend e i s om d e pro blem e n di e voorligge n op t e los s en . Dit zet hen a a n om op zo e k te gaan naar oplo ss inge n en di e oplos s ingen uit te probe ren . In de oplos s ing van het probl e em situeert zich uiteindelijk h e t leren . De leer-
Experimentleerkracht Ba rt Van Puyenbroeck aan het einde van het eerste werkingsjaar : 'Op een dag stuurde ik m ijn leerlingen de school in met een pla ttegrond van het gebouw . Via een route en allerlei vragen en opdrachten moesten ze de school in kaa rt brengen . Ze vroegen leerkrachten en administratief personeel om informatie , definieerden soo rt en lokalen, duidden voorwerpen aan op een plan, ko rt om, een soo rt ontdekkingsreis door de school. Later legden we de link naar echte ontdekkingsreizigers . De leerlingen werkten onder meer in groepjes van vier. In één werkvorm kreeg elke leerling van een groep een tekst in handen die de anderen van zijn groep niet hadden . Vier ver schillende teksten dus . De bijbehorende vragen deden een beroep op de informatie in alle teksten . Zo moest elke leerling van de groep zich tonen, wilden zij alle vragen oplossen . Leren samenwerken dus. Bovendien liet ik de rollen binnen de groep variëren, zodat ook de leid i ng in de groep wisselde . leren leiding geven, leren verslag uitbrengen, informatie leren overbrengen, enzovoo rt . Uiteindelijk hadden al d i e taken en het thema tot doel sociale , technische en taalvaardigheden aan te leren . De ontdekkingsreizen waren gewoon de kapstok , al leerden de kinderen ook daarover heel wat. ' (Klasse. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. nr . 76, juni 1997 ) ling e n s t e ll e n hun b e eld v a n de were ld bij . Z e mak e n zi ch ni euwe v a ardi g h e d e n of kenni s ei ge n . Voorwa arde i s d a t de l ee rlin ge n ge mo tivee rd zijn om h e t probl ee m op te lo ssen e n dat ze h e t proble e m ook zelf oploss e n . H e t volstaat niet dat de leerkr ac ht wij s t op de beperkingen van de l ee rlin ge n en dat hij uitl e gt h oe he t probl ee m op ge lo s t kan worden . W a t de l ee rlin g en z elf ontd e kk e n , blijft hangen e n l eidt tot fundam e nt e el l eren in te genste llin g tot het opp e rvl a kkig l eren d a t door een uitleg van d e leerkracht bereikt wordt . De ge s electeerde taken we rken dit zelfontd e kk ende en problee moplo ssende leren in de hand door t e kieze n voor acti e ve werkvormen en uitd a gend e probleme n . Het th e mak a der `ontd e kkin gs re iz e n ' vormt in het voorbeeld een rode draad waaraan verschi ll ende ta ken word e n opgehange n . E e n
2000-4 MOER 139
BASISONDERWIJ S
go e d th e m a kader is t ev ens ee n b e t ek enisvo l k a der w a arin alle kenni s e n vaa rdigheden samenh a ng e n zin krijge n . Zo krijgt h e t maken van e en komp as, h e t zuiver e n va n wat e r, het kaartlez e n , enzovo o rt , b e tekeni s v a nuit de kenni s e n d e vaardighed e n w aarov e r ontdekkingsreizigers die n e n te b es chik ken . Doelste llingen uit d e v e rschill e nd e do mein e n van de Eindterm e n (natuur, t ec hnolo g ie , m ens , ma atsc h a ppij , ruimt e e n tijd) worden zo nie t la nge r geïs ol ee rd beha nde ld , m aa r worde n automati sch m et e lka ar in ve rband gebr acht . Het verhaalkade r In h e t proj ec t ` G ee f u w l eerlingen d e 'ruimte'!'5 volgen de lee rlin gen va n d e gro e p 7 en 8 d e avontur e n va n M aa rte n en Sarah di e stiekem h e t Europ ees ruimtecentrum waar hun mo ed er w e rkt, zijn binn e n ge dronge n . Het ruimtece ntrum h ee ft sign a le n uit de ruimt e op g ev a nge n e n b e r eidt nu d e l a nc eri ng van ee n rak e t voo r . Sarah e n Maa rte n mogen blijv e n e n krij ge n al s opdra c ht e en d oo s s am en t e s telle n di e me t h et ru imtetuig me e ga at. Di e d o o s i s ee n soo rt visite k aa rtj e . Op ba s i s van d e in h o ud m oe t en d e buite na ard se we ze ns zi c h ee n v o o rs t ellin g van h e t l e v e n op Aard e kunn en vorme n . Tijd e n s hun v e rblijf m a ken M aart en en S a ra h ke nni s m e t v e rsc hill e nde w et e n sc h a pp e r s . D e z e ontmo etinge n do e n h en n a de nk e n ove r w a t z e in de do os kunn e n s topp e n . D e ee rs t e d ag wo rd en ze d o or ee n w e t e n sch a pper uitge daa g d om ee n ballo nrak e t t e ma k e n . In de taak in h e t kade r hi e rn aast w o rden de l e erling e n uitge d aagd om z elf ee n oplo ss ing t e zo e ken . Z e kruipe n in d e sc ho e n e n van d e hoofdp e rs on ages van h et ve rha al . Imme rs, net als Maarten e n Sara h zijn d e lee rlin ge n ee n d o o s a a n he t sa me ns t elle n . Di e do o s gaa t mi ssc hi e n wel ni et m ee met ee n ec ht e rake t , maar z e k a n w el b ez o r g d w orde n aan ee n a nd e re kl as die ook d ee ln eemt aan de we t e n sc hap s w eek . H e t v e rha a lkad er motivee rt d e l ee rlin gen om s am e n m et Maarte n e n Sar a h na te de nk e n over wat e r in de doo s mo e t e n uit t e zoek e n hoe dat alle maal kan . Dit th ema is in die zin schatplic htig aa n d e sto rylin e approach (zie Lets c he rt 1995) . N e t al s h et themakader
140 MOER 2000 • ¢
' Ho e het all e ma a l begon . . .' (vervolg verhaal ) Sarah en Maa rten dwaalden door het ruimtecen trum . Hier en daar bleven ze nieuwsgierig staan kijken . In een gang met maque ttes van ruimtetuigen bleven ze een tijdje rondhangen . 'Zou dit hier een maque tte zijn van de raket die ze de ruimte gaan insturen?' vroeg Sarah bij de laatste in het rijtje . ' Dat heb je goed geraden ,' zei een stem . Een beetje geschrokken keken de kinderen om . Achter hen stond een vrouw in wi tte jas . Ze knikte hen vriendelijk toe . 'Weten jullie hoe zo ' n raket opstijgt? ' vroeg ze . 'Euh. . . neen ,' zei Maa rten . 'Hebben jullie nog nooit een ballon opgeblazen en daarna de lucht gewoon laten ontsnappen? Wat gebeu rt er dan? ' 'Dan schiet die ballon weg , ' ze i Sarah . 'Precies ,' zei de vrouw, 'bij een raket gaat dat ook zo, maar een beetje ingewikkelder . Waarom maken jullie geen ballonraket? ' ' Een ballonraket?' herhaalden de ki nderen . ' 1e hebt enkel twee stoelen, dun touw, een rietje , wat plakband en een ballon nodig . Probeer maar eens . ' 1 Laat de leerlingen in groepen van twee à drie de proef ' De ballonraket ' uitvoeren . Laat hen zelf uitzoeken hoe de proef werkt . Geef géén expliciete instructie in verband met de uitvoering van de proef. laat de leerlingen zo zelfstandig mogelijk werken , maar ondersteun hen waar nodig bij het uitvoeren van de proef door het stellen van denksti mulerende vragen . Laat iedere groep bij elke vraag op het leerlingenblad ' De ballonraket' een hypothese formuleren . (duur : ongeveer 40 minuten ) Richtvragen : • Waarvoor zou het touw kunnen dienen? Wat denk je ? • Wat zie je gebeuren alsje een opgeblazen ballon loslaat ? • Heb je dan controle over de richting die de ballon uitgaat ? • Wat gebeurt er als je de opgeblazen ballon ergens aan vastmaakt en dan loslaat ? • Hoe komt het dat de ballon met zo'n vaart vooruitschiet ? • . ..
B ASISONDE RWIJ S
Proef: DE BALLONRAKET Wat heb j e nodig ? twee stoelen, een rietje, een ballon, een dun touw van enkele meters, plakban d Werk samen e n zoek zelf u i t hoe h et pro efje i n e lkaa r zit ! W a t geb eu rt e r e n wa a rom ? Geef na de proef een antwoord op de volgende vragen : 1 Wat gebeu rt er als je de ballon loslaat? [ . . . ) 2 Weet je waarom dat gebeu rt ? [ . . . ] 3 Hoe komt het dat rakett en opstijgen? Schrijf een verklaring op . [ . . . ] 2 Bespreek de proef ` De ballonraket' en de hypothesen van de verschillende groepen . Stuur eventueel bij en leg het verband met de wijze waarop een echte raket vliegt op basis van de achtergrondinformatie ' Hoe gaat een raket de lucht in? ' (duur : ongeveer 20 min.) Richtvragen : • Wat gebeurter mei de ballon op het moment dat hij wordt losgelaten ? • Kun je een verklaring vinden voor wat je net gezien hebt? • Weet je nu hoe een raket wordt gelanceerd ? 3 Toon opnieuw de doos aan de leerlingen . Bespreek ko rt hoe en waarom de proef 'De ballonraket' in de doos kan gestopt worden en laat de groepen een neerslag van de proef maken . (duur: ongeveer 20 min .) vormt het ve rhaalkad e r een rod e dr a ad waaraan ve rs chi llende tak e n worde n opge h a nge n . Dit i s ee n techni e k di e ge bruikt kan worde n om leerlin gen voor taken t e motiveren . Het is een t e chni ek die ni et de pl aat s kan inn e m e n va n int ere ssante inhoude n , uitda ge nde pro bleme n en/of e en enthousiasm e rende l e erkrac ht , m a ar die e r wel e en m e erwaarde aan kan ge ven . De leerweg ontlee d In het al gemeen kunne n we in de leerweg die leerlinge n doorlopen d ri e stadia ontdekken .
INFORMATIE VERZAMELEN De leerlingen verzamelen informatie voor een bepaald doel (om een bepaald probleem op te lo ssen) :
uit zi c hz e lf (eig en ervari ngen , voorke nnis , enzovoort) ; uit ande re bronnen (teksten, veldonderzoek , v isueel , e nzovoort) ; krijgen informatie . Met betrekking tot de ballonraket krijgen d e leerlingen de m a terialen waarmee ze de taak tot een goed einde kunnen brengen , zoeken ze vervol gens zelf hoe d e vork in de s t e el zit e n s t ellen z e hun oplo s sing voor wat tot e en e xplicitering van de doel s t e llinge n leidt . Naa s t de direct e e rvaring wordt e r noodzake lijke rwijze in we r e ldo riëntatie - onde rwijs vaak ge bruik ge m aakt van veel me er indir ec te erv arin ge n . D e w e reld die je wil b ekijk en , manipulere n , b es prek en kun je niet altijd rec ht stree ks de kla s binn enhalen . Soms z a l j e h e t mo ete n do e n m e t e en vi s u ele o f t alige repr ese nt a tie ervan . Denk a an de midd ele euwse w e re ld . Door film s, t elevisi ese ries , s trip s e n bo e ken zijn d e lee rlinge n wel m e t de Middel e euwe n vertrouwd . Maar de ze bronn e n c r eë re n vaa k ee n te g eromantise e rd b e eld v a n deze p eri od e . In d e l es sen w o i s h et z aak om tot e en obj ectiev er en bovendi en iets di epga ande r b ee ld te komen . Het feodale - of leenst e l sel i s zo ' n ond e rdeel van de midde le e uws e wereld dat bijs turi ng nodig kan he bb en . J e kunt d e l ee rl i nge n da t zelf laten ontd e kke n a a n de hand van tekst en , bijvoorb e eld via het p ri ncipe v a n verd ee ld e informatie (Bo ga e rt & Van Gorp 1 99 8) over de Middel ee uwen . Wie was a a n wi e sc h a tplich ti g? Waarom was dat zo ? W at betekende dat voor die m en se n ? Ho e fun c tioneerde het s yst ee m ? STRUCTURERING De l ee rlingen gaan me t die informatie aan de s lag . Ze zu llen een zekere orde , s tructuur in di e informati e moeten br e n g en ; di e stru cturering geb e urt
uit z i chze l f; uit andere bronnen ; krijgen z e . De vragen en antwoorden die tijdens bronnenonderzoek door de leerlingen zijn verzameld , worden op een bepaald moment ook klassikaal
2000 • ¢ MOER 141
B AS I SO N DE RW IJ S
samengebracht. Door actieve reconstructie en samenbrengen van alle relevante informatie krijgen de leerlingen inzicht in hoe het leenstelsel functioneerde in de Middeleeuwen . CONCRETE BEELDVORMING D e structuur die de l eerlingen gevonden hebben , wordt voorge s t eld en b e sprok en . D eze b espreking kan tot expliciteri ng van de doelstellingen leiden .
Tegenov e r feitelijke informati e mag het creëren van be e lden ni et uit h e t oog v erlor en worden . Uiteinde lijk mo ete n d e lee rlinge n aan het e inde van het thema met ee n zo con creet moge lijk b eeld v an de Midd el e eu we n naar hui s gaan . Al s z e hun ogen sluite n , moeten z e al s h et war e zie n hoe het er in die p eriode a an to e gin g . Om da t t e bere ike n mo e t de informatie die de leerlinge n verzamele n in zo ' n thema ook tot leven kom en . Opnieuw s peelt het the makad er hi e rin ee n rol , net als h e t geb ru ik van allerlei beelde nd mate riaal . Maa r j e kunt ook e e n s tapj e v e rd er gaan . Je kunt de l eerling e n va n d e klas e en bepaald e rol gev en . Zo kun j e de kla s ind e l en in vier s t a nden : adel , g ees te lijken , burgers en lijfeigen en . Ied e r e l eerling b e hoort dan tot een bep aalde s tand . Di e roll e n kunne n op versc hill ende manier en tot lev en kom e n . Zo is h e t e en aa nrader bij themati s ch werk e n of projectwe rk h e t th e ma t e late n uitmonden in e e n acti e of een verslaggeving op maat van d e le erlinge n . In h et the ma ove r de Midd el ee uwe n worde n de le erlin gen aange mo e di gd om ze lf een midde lee uwse w ereld t e c re ë ren voor een publi e k van oud ers of and er e klas sen uit de s c hool . Zo ' n middele euwse wereld kan erg ge detaille erd word en . In de loop van het th e ma m aken d e leerlin g en imme rs kenni s met onderw e rpen als kl e ding, ete n , fees t e n , g e z o ndh e id , toernooien, enzovoort . Al dez e onde rwerp en kunnen de leerlinge n ge bruiken om hun middeleeuwse w ereld vorm te ge ven . In versc hillende groe pen , bijvoorb eeld va nuit de rol di e ze in h e t thema opge nom e n hebben , kunn e n de leerlingen hun bijdrage tot di e geënscene e rde w e reld uitwerken . Op dez e manier we rke n d e leerlin gen naar iet s c oncree ts toe en dat motiveert enorm (d e nk aan de doos voor de ruimt e !) . In de a potheo se van een thema krijge n all e groepen op dat
142 MOER 2000-4
gebied een s ucc eservaring . Zo ' n groeps opdra cht werkt bovendien stimulerend naar a ll e andere acties di e in de loop v a n het thema ondernomen worden . D e informatie die de leerlingen v erzamelen tijde ns de andere tak e n , kan immer s nog van nut zijn voor hun groe p sopdrac ht . Tijdens de voorb e reiding van zo ' n tentoonste lling of evo catie lijkt h et me ee n normal e z a ak d a t d e le e rkr a cht , di e het zelfstandige werk e n van de le e rlingen steeds met argusogen he eft gevolgd , nog een keer h e t v e rband tu ss en het w e rk va n d e gro epj es en het werk van d e h ele klas sc hetst . Zo krijgt a lles e en plaa ts en wordt duidelijk dat alles met all e s samenhangt . Je kunt d e groepjes zelf laten b epal e n wat ze in d e e indv oors t ellin g wi llen bre ngen e n ho e ze dat gaan uitwerken . Op die manier s turen ze z elf hun l e erpro ces : z e plann e n wi e wat ga at do en , w e lk e informati e of mate rial e n z e nodi g h e bb e n , ho e z e di e gaan v e rzam e len , ho e z e di e gaan pre se nte ren , e nzo voort . Hie rbij kome n hee l w a t vaa rdigh e den (l e r e n lere n , s ociale e n taalvaardigh e den ) kijk e n (V a n G o rp 1 999 )• Ni e t allee n word en d e le e rlingen bij h e t uitwerke n van e en de rge lijk e ac ti e a an gesproke n al s autonome le e rders, doordat ze zelf grot ende el s de inhoud van hun ac tie b epalen krijgt het ler e n ook e en a uth enti e k e r karakt e r. H e t sp e elt r ec hts tr e ekser in op hun vrag en en le erbeho e ft en . Voorwaard e i s w el dat d e leerlin ge n voldoend e exp eri ment ee rtijd en -ruimte krijgen in e e n voldo end e ve ilig klas klim aat . De rol van de leerkracht De ro l di e d e l e erkracht in taak geric ht wo ond e rwijs inn ee mt , i s ge lijkaardig a an de rol van d e l e erkrac ht in taakgeri c ht taalonde r wijs : hij is onder a ndere beziele r , onde rst e u ner e n org a ni s ator (zie Colpin & Van Gorp 199 7, Van Av e rmae t 1996) . Zijn le ide rsrol verand e rt in een begeleidersrol . In we reldori ë ntatie moet hij daarbij ook v aa k de rol van we t e nschappe lijke mediator opn e men . De le e rlinge n l ere n door de t a ke n hoe ze de wer eld op ee n wete ns c ha pp e lijke ma ni er kunnen b e n ad er e n . D e z e manie r van na ar d e were ld te kijken s taa t vaak v e r a f va n de dagelijkse ma nier van omgaan m e t de wer e ld .
BASISONDERWIJ S
Het is een w e reld van vragen ste ll en , antwoorden zoeken via waa rn eming , hypothesen testen , objectieve oordelen uitspreken, zaken vergelijken en classificeren op basis van bepaalde c ri te ri a , enzovoort . D e ze vaardigheden kunn e n de leerlingen all een maar verwe rv en met veel vallen en opstaan . Heel veel geva ri eerde e rva ri ngen zijn nodig om leerlingen van tien tot twaalf jaar vertrouwd te m a ken met d e ze wetens c happelijke manier van denken . Hierbij kunnen de le erlin gen best wat onde rsteuning van d e leerkracht geb ru iken . Die geeft hij door niet de juiste antwoorden te geven , ma a r door de jui s te denkstimule rend e vra gen te stellen , door zich te ri chten op het pro ces en niet zoze er op het product . Op di e manier ve rv ult hij een wetens chappel ijke mod e lfunctie . Hij p ri kkelt daa rbij ni e t alle en de nieuwsgie ri gheid van de leerlingen , maar toont h en ook de weg na a r het t e ber eik e n doel . Dit laa t s te i s ge e n s inecure . Imm e rs, de m ees te wet e n sc ha ppe lijke kennis die ook in het basi s onde rwijs wordt aangebode n , overs tij g t het re c htstre ek s waa rnee mb a re niv e au . D e verklar ende kra cht ac ht er b epaalde fe nome n e n kan slec hts op ee n abstrac ter n i v eau van cla ssificati e gevonden word e n . Het is de taak van de le e rkrac ht te zorgen d a t de bevindingen van de l ee rlinge n dat ho ger niveau b e r eike n . Hiertoe moet hij va ak a ls ee n filt er optred e n . D e c on clu s i es van v er s chi lle nde leerlin ge n of gro e pe n ka atst hij terug , st e lt hij t er dis c uss ie , Tinkt hij met d e gevonde n waarneminge n op een dergelij k e manier dat d e le e rlin gen de wetensc happe lijke c lass ific ati e zelf ontd ekken . E en mooi vo o rbeeld hierv an is d e waarneming van a ll erlei soorten s piegels . In groep j es onderzoeken leerlingen v erschillende s pi e gelende voorwerpen . Iede r groepj e b esc hikt o v er een aantal gewon e, ho lle en bo lle spiegels . Het do e l is om in deze spiegels een ordening aan te brengen . Deze a c tiviteit is niet eenvoudig en tien- tot twaa lfja ri ge leerlingen komen o p basis van eige n e rva ri ngen tot classifi ca ti es die niet zoz e er g eba se erd zijn op de vorm van de spieg e l , maar op bas is v a n het spiegelbeeld dat de s piegel oplevert : verkleind , vergroot , gewoon , in stukjes , wazig , mi svormd en onderstebov e n . Deze s y stemati s ering is logi sc h omdat de vorm van
het spiegelbeeld de meest rechts treekse e rv ari ng is die leerlingen opdoen met spiegels . Op een bepaald moment (bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs) kan het zinvol zijn om d e leerlingen de omslag te laten maken van de eigen intuïti eve systematise ri ngen naar de vooropgestelde wetenschappelijke classifica tie : gewone of platte , holle en bo ll e spiegels (gebaseerd op de vorm van de spiegels) . Indi e n dat het ge val is , zal een mediërende int e rventie van de l e erkracht nodi g zijn . Zo kan hij bijvoorbeeld de leerli ngen zich ac hte reenvolgens laten spiegelen in de ho ll e en de bolle kant van een lepel en nadien in e e n sc heer s pi e gel (hol) en e e n a utospieg el (bol) . Zou er missc hi e n ee n verband zijn tus se n de vorm van de spiegel e n e e n bepaald soort s pie g elbeeld? Door he t stell en van denk s timulerende vrag en of het aanbieden van pro blemen die tot selectievere waarn e min g e n h e t le ggen va n verbande n le idt, komen de l ee rlingen uit e indelijk tot de w e tensch app e lijke classificatie . Heel do elge ri cht blijft de lee rkracht het zoekproces van de leerling en ac tiveren en h e lpt hij waar nodi g om de 'Vroeger begrepen de kinderen me niet zo goed,' legt Hube rt Crals uit . 'En hun opdrachten gingen geregeld de mist in . Nu zijn die opdrachten niet gemakkelijker geworden en heb ik mijn woordenschat niet aangepast, maar ik geef meer uitleg, laat leerlingen opdrachten parafraseren of laat ze een woord aan elkaar uitleggen . Zo maak ik de schooltaal toegankelijker . Doordat de leerlingen boven dien veel meer kunnen zeggen en doen, zijn ze mondiger dan vroeger. Ze durven uitleg te vragen en communiceren meer . Handboeken gebruiken we ook anders . Niet meer als neerslag of toepassing van mijn uitleg in de les, maar als sta rtpunt . Vroeger was ik meester, nu ben ik begeleider . Natuurlijk heb ik s i ndsdien meer werk - de collega's in mijn vorige school verklaren me voor gek maar ik heb meer voldoening, het aantal zi ttenblijvers is gedaald , de leerlingen zijn meer gemotiveerd en de meesten doen het ook goed in het secundair . Vooral de heel zwakke leerlingen gedijen goed in dit systeem, terwijl ze er vroeger maar bijzaten voor piet snot . ' (Klasse. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen . nr . 98, oktober 1999)
2000 • 4 MOE R 143
BASIS O NDERWIJ S
e rvarin g en van de le e rlingen uit te zuiveren en op een hoger niv e au te brengen . Van vak naar taal En hoe zit het nu met de ta a lvaardigh eid van de le erlingen? Hub e rt Crals verwoordt het in het kad er op de v o ri ge bl a dzijde . Een andere le erkra cht h eeft duid e lijk minder p os iti eve e rv a ri n gen dan Hub e rt Crals . Ze w as duidelijk ni e t zo ing e nomen me t een wo - proj ec t van e en rnso -student . Hie rin h a dd e n de le e rlingen heel wat informati e in all e mo ge lijke bronn e n moeten opzo e ke n en verzame l en . Z e verklaarde na a fl oop wel iswaar dat z e het e e n ` le uk ' project h a d gevon den , m a ar d a t ze to ch w el taal mi s t e . De taalless en die ze mi st e ware n oefeninge n rond s pr ee kwoord e n en zegs wijz en e n ware n d e ty pi sche invulo e fe ninge n die weini g met t aalvaardigh e ids onderwij s t e mak e n he bb e n . In d e p e r ce ptie v a n een a ant a l l eerkra c hte n maa kt d a t s oort t a al oefe ning e n a a ngevuld met s pe ll ings o e feningen nog altijd de hoofdmoot van het va k taal uit . Gelukkig h e bbe n h e el wat l e erkr ac hten da nkz ij tie n jaar o vs , nie uw e e indt erm e n en l ee rplann en de om sl ag van taalk e nni so nd erwij s naa r ta a lva a rdi gh ei ds onde rwij s gemaakt en zi e n di e l ee rkr ac ht en o o k duidelijk hoe op ee n natuurlijk e wijze aa n taa lvaardigheid gewerkt kan worden . Talige doeleinde n Die na tuurlijke aanp ak vind e n w e t e ru g in t a akge ri c ht taalonderwij s, waar d e taalvaardighe id van de leerlin ge n al doende wordt opg ebouwd , en in t aa kge ri c ht wo -ond e rwij s waar t a al al s c ommuni ca ti emiddel ee n e r g b e la ngrijk e rol inn ee mt . Al s we d e moe ite n em e n om bij b ov en s taand e wo- ta k e n na te gaan we lke talige do el s te llin gen a a n bod kom e n , dan merke n we dat er dat o p he t do m e in van spreken e n luister e n h e el wat zijn . L e erlingen con s true r e n sam e n ee n kata pult , ver kennen in gr oepj es de s chool waa rbij ze l ee rkra chte n en a dminis tratief p e rson ee l mo e te n aanspreke n , di sc u ss iëren ove r ho e z e di e ballonraket gela nce erd krijgen en zoe ke n samen naar een wijze waarop ze versc hille nd e spieg el s kunne n orde n e n . Ook l e zen heeft duid elijk een plaats in w o-
144 MOER 2000 . 4
onderwijs . Via teks ten maken de leerlingen k ennis me t were ld e n die niet r ec hts treeks waarneemb aar z ijn . I nfor m atieve te ksten worden ge raadpleegd om meer te w ete n te kom e n over het lee nst e lse l , enzovoort . Lezen gekopp eld aan een concree t lee sdoel du s . Schrijven ontbre ekt nog in de g ege ven voorbeelden , maar d e link is makke lijk gele g d . Bijvoo rbeeld voo r di e l eerlingen die de r ol van mo n nik h e bbe n opge nom en in he t thema ove r de Midd el ee uwe n . De monniken w a re n de repo rte rs van hun tijd . Z e hielden kroni e ken bij e n kopi ee rden b oe ken. En ook go e d e ontdek kin gsre izige rs hielde n dagboeken bij . D e kla ssie ke ta al oe fenin ge n ontbre k e n, ma a r h e t lijkt me ni e t ec ht aan gewe zen o m di e een pla ats te geven in w e reldori ë nta ti e -ond erwijs . H e t o ptimaal ge bruike n v a n taal bij he t verw erve n van vakinhouden lijkt m e een b e la n grijk e r a andac ht s punt . D o or taa kgeri c ht t e we rken , door d e l ee rlinge n z e lfo ntd e kk e nd e n probl ee moplo ssend t e late n be zig zijn , door de leerlin gen als a c ti ev e T ee rd ers aan te spre k e n , cre ë er j e krac htige l ee romgevinge n w aari n zowel ta al- als va kdo e len gerea lisee rd w orde n . In de bo ve n staand e voorb ee ld e n was h et do e l s t ee ds h e t ve rw erve n v a n vakd oe l en , m a ar taaldo e l e n we rd en te lken s op ee n autom a ti s ch e wijze meege nom en . In die zin s luit h e t nog h e t mee s t aa n bij taalgericht vakon d erwij s (Hajer , Mees t ri nga & Mi edema Z ooo) . Do o r optimaal ge bruik te make n van moti vere nd e e n uitdage nde t ak e n , va n (int er)ac ti ev e w erkvorm en e n van ee n me di ë re nd e leerkr ac ht onts taa t er ee n de rg e lijk veili g en op e n communicati e kl i m a at in de klas, dat t aal niet lange r e en s truike lblo k vormt . T aal als struik e lblok i s st e rk v erbond en me t he t kla ss ieke uitlego nderwij s . D e l eerkracht of de handbo e k e n v e rt elde n d e lee rlin ge n wat z e mo este n w et e n en omd a t h e t onde rwe rp zo c ompl ex en abstrac t w as, was de ta al di e daarbij kwa m kijken d a t ook . Do o r de lee rling e n re c ht s treeks te confront ere n m e t d e leerstof ( en ni e t v ia d e le e rkra c ht de l ee rst of naa r de leerlin gen te br e n gen ) ontstaat er ee n n a tuur lijke brug tu ssen taal e n vak . Natuurlijk mo e t de le e rkrac ht zi ch bewus t zijn van d e val kuile n e n hind ern i sse n di e taal kan opw erp e n , maa r h e t geven van s teunlessen of h e t s t erk strategis ch hand el en volge ns va s te strami e n e n
BASISONDERWIJ S
geven op termijn de leerlingen onvoldoende wapens in handen om die valkuilen te vermijden of de hinde rn issen te nemen' . ` What is at iss u e here is the s hifting of e mphas is from language as an in strument of teaching to language as a nieans of lea rn ing and a tooi , for thinking . This sh ft of e mphas is entails a much mo re active u se of talking, lis t ening, re ading and writing th an has bee n u s ual in sc ie nce teaching' (Hodso n 1 998, p •1 54) • Allee n door de leerlingen betekeni s vo lle en re levante ervaringen t e l a ten opdo en , zu ll en taal - e n vakonderwijs elka a r vinden . Zowel t aal - als vakonderwijs moeten kra c htige lee romge vinge n sc heppen wa ari n l eerlinge n ac tief s tukj es were ld ontdekken en zelf al luist erend , s pr ek e nd , lezend e n s chrijv e nd b ete keni s c on s tru e re n . Allee n door leerlin ge n z ove el mo ge lijk v er schi llende e rv aringen t e lat en opdoen , door h en te confront e r en me t info r ma ti everwe rk en d e act iv it e i te n wa a rin taal e n vak v oll edi g in e lkaar ove rvlo ei e n , krij ge n ze gele id elijk aan g reep op nieuwe (we t e n schappelijke ) con c ept e n e n le ren ze taal ook als e e n midd el t e gebruiken om gre ep te krij ge n op d e wereld . Ni e t allee n verwe rv en ze op di e mani er d e nodi g e vakdoelen , maar worden ze ook al do e nd e taalvaardiger , ze ke r op dat dom ein w a ar h eel wa t l eerlin gen zov ee l pro bleme n h ebb e n : h e t domein van d e sc ho o ls e taa lv aa rdigh eid . Noten en literatu u r In Vlaand e r en i s h e t oude zaakvakke n o nd er wij s (apart e v a kken natuurk enni s, gesc hi e denis en a ardrijks kunde voor groep 7 en 8 ) v an a f schooljaar 1 99 8 - 1 999 officieel v erva ng en door w er eldo ri ëntatie-onderwijs (waarin d e vakopd e ling ve rv angen werd ten voord ele van een m eer geïntegreerde aanpa k) . De ove rgang werd ingezet doorda t h e t D e part em e nt Onderwijs geen aparte eindte rme n voor zaakvakk e n , m aa r eindterme n voor h e t dom e in Were ldori ë nt a ti e formul eerd e (ee rs te ver s i e in 1995, d efiniti ev e v ers ie 19 97) . In 1 99 8 volgden d e le e rplannen Wer e ldo ri ënta tie van de v e rsc hillende onderwij s koep e l s . Voor meer informatie over h et motivere nde karakter van pedagogis che taken , zie Colpin , Lin sen & Van Gorp 1997 •
Voor een verdere bespreking van het belang
van mentale betrokkenheid in het leerproces , zie Bogaert & Van Gorp 2000 . 4 Onderzoek van Van Gelderen ( 1 994) wijst u i t dat het taalgeb ruik in zwa rt e scholen zeker niet eenvoudiger is dan het taalgebruik op wi t t e sc h o l en . 5 Dit project werd door het Steunpunt NT2 ontwikkeld voor de Vlaam se wetens chapsweek 1998 in opdracht va n Sti c hting Flanders Technology Int e rnation a l . 6 Voor het b elang van het creëren van leerb e hoeften , zi e Bo g a ert en Van Gorp 2000 . 7 ` Binnen het vak Nederlands suggereren d e studies ten eerste dat d e ontwikkeling van leers trategis ch e vaardi gh eden niet optima al gereali s eerd wordt . Le e rlingen worden geen a utonome l ee rders m e t een eigen , doorda c hte ta a ka a npak, ma a r krijge n m ec hani s c he tru cje s aangelee rd , di e z e in and e re s itu a tie s ni e t to e p asse n omd at d e re fl ec ti e ontbree kt ' (H aj e r, M ees tringa e n Mi e dem a 2000, p . 4 0-4 1) . Bogaert , N . & K. Van G o rp , ` Al s informatie e lkaar ontmoet : samenwerk e nd leren via verd e elde inform at ie te r b e vordering van d e taa lontwikk eling' in : P . M . Nieuwenhuij s en (r e d .), Het sch oo lvak Ne derlands . Ve rs lag van de elfde confe rentie, Utrecht , 7 e n 8 n o vemb e r 1 997 . L ee uwaard e n , HSN, 1 99 8
Bogaert, N . & K. Van Gorp , Ja , ik wil! T a ak geri c ht vakkenonde rwij s i s voor a l een kw es ti e v a n moti vere n ' in : Colpin , M . (re d . ) , Een taak voo r ie de reen ! Persp ec tieve n voo r taakge richt o n rJenv ijs . L e u ve n , G ar ant , 2000 Colpin , M ., B . Linse n & K . Van Gorp , ` Taak geri cht taalvaardigheid s onde rwijs ' in : Kluwer Gids voo r het Basisonde rwijs. CURR 3 0 3 0/1 - 2 9 . Diegeen , Kluwer, 1 997 -
Colpin , M . & K . Van Gorp , ` Docentint erv entie s in taak geri cht onde rwij s' in : Moer, 1997 .6 . H ajer, M ., T . Me es t ri nga & M . Miede ma , ` Taal gericht vakond e rwij s . E en nieuwe impuls voor t a alb eleid ' in : Levende Talen Tijdschrift , jaargang i, nummer r , 2000 . H aj e r, M . & T . Mees t ri n g a , Sch ooltaal als s trui kelblo k . Didactische s uggesti es vo or alle d oce nten . Bussum , Coutinho , 1995 .
Hodson , D ., Teaching and Learning Science . To wards a pe rso nalized approach . Buckingham , Open University Pre s s , 1998 . Jaspaert , K . (red . ) , De Tore n van Babb e l . Neder -
2000•¢ MOER 1 45
BASISONDERWIJ S
lands voor de lag e re school. Deurne , Wolters Plan ty n , 1995 . Let sc h e rt, J ., Op verhaal komen . Thematisch onde rwijs waarbij ve rhalen in h e t midde lpunt staan . jsw-boek io . Tilburg , Zwijsen , 1 995 • Litjens , P . & J . Jonge riu s, Sch o olse taalvaardigh ede n in zaakvakken . Enschede , SLO, 1 99 0 . Long , M ., ` Units of Analysis in Syllabu s Design : Th e Case for T ask' in : C roo kes, G . & S . Gass (eds .), Ta sk and Language Le arning : Int eg rating Theory and Practice . (Multilingual Seri es : 94) • Clevedon , Multi lingual Matters , 1 993 , blz . 9-54 . Moe r In de lijn van de t ee rde r. Taakge richt Ta alo nderwijs . 1997-6 . Ru e da, R . & M . H . D e mbo , ` Motivational Pro c e ss e n in Le a rning : a c omp ara tiv e anal ysi s of cognitive and so c io c ultural frameworks' in : Advanc es in Motivation and A chi eve m ent . Volume 9, 1995, blz . 2 55 -2 $9 • Stic hting F .T . t ., Projectwerk . Geef uw lee rlingen d e `ruimte'! B ru ssel , St ich ti ng F .T .I ., 1998 . Van Av ermaet , P ., ` Een innige omhelzing tussen d e le s e n de w ereld da a rbuit e n . D e rol van de le e rkracht in taakgeri cht ond e rwijs ' in : VON - we rk groep NT2 . Taakge richt taalonderwijs : een o nm ogelijke taak? Deurne , Plan ty n , 1996 . Van G elderen , A ., Taalvaardigheidseisen in h et zaakva ko nd erwijs v oo r eentalige e n mee rtalige klasse n . Moeil ijkh e de n in de instru ctieta a l voo r het taalond e rwijs op d e ba s issc hoo l. (sco Rapport 362) . Ams terdam , sc o , 1994 . . Van Gorp , K ., Optimaliserings hulp We reldoriën tere nd Onderwijs . w oP en de e indt e rm en . w oP e n de l eerplann en. Leuv en , Steunpunt Ne derlands als Tweed e Taal (intern do c ument) , 1 999 • Van Gorp , K ., ` L er e n , dat doe j e ge woon! L e re n l eren in we r e ldo rië ntatie - ond erwijs in de ba s is sc hool ' in VONK, jaargang 2 9 , nummer z , i999 > blz . 49-56 . Van Gorp , K., w oP . Th e ma 's we reldo riëntatie v oo r het vijfde en zesde l eejaar van h e t ba s iso nd erw ijs . L euven , Steunpunt Nederlands al s Twe ede T aal , 2000 . V an Ke e r , F . ` Betrokkenhe id leidt tot hogere prestati es ! ' in : sc o- Ech o, j aargang 2, nummer 3 , 2000 .
V an Li er, L ., Inte racti o n in the La ng uage Curric u lum . Awareness, Auton o my & Auth enticity . (Applie d Linguis tics and Lang uage Study) . Lon don , Longman, 1 996 .
146 MOER 2000 . 4
Gertrud Leenmens : Experimenteren met taalgerichte vaklesse n
Op ve rsc hille nde Utrechtse bas issc hole n m e rken docente n dat h et ta a lnive au van de lee rlingen een and e re werk wijze vere is t in he t zaa kvak on de rw iis dan di e in de b estaande m e th ode n gehantee rd wo rdt . G ertrud Lemmens beschrijft in di t artik el de ervari ngen m e t experi m ent ee l les m ateri a al, dat voor deze sch o le n o ntwikkeld we rd, waa rin vakdoele n en taaldoe le n hand in han d gaan . Hie rb ij gaat zij ook in op de versch ill end e kn elpunt en bij de o n twikke ling van d erge l ijk materia a l .
Mendu : `Meester praat en praat en als de meester praat, dan word je heel moe . Meestal met rekenen legt hij het uit en legt hij het weer uit . Daar word je ook moe van . Bij deze lessen ging hij op het einde wat minder praten . ' D i t artike l gaat in op d e bevindin ge n me t he t ontwikkelproj e ct NT2 en de zaakvakken' . A a nleiding voor het project vormde d e knel punte n in h et zaakvakonde rwij s aan meertali ge kl assen . H et ontbreekt mom entee l a a n v oldo ende les mate riaal dat aans luit bij h et referentiekader , de inter ess e, d e v oorkenni s en het t aa lniv eau van m eertalig e leerli nge n : m a te riaal waari n geïntegreerd aandacht be s te ed wordt aan de ontwikkeling va n taal- en vakinhoud e n . D e mo gelijkh e d e n voor een parallelle ontwikkelin g va n vakinhoudelijke kenni s en ta al v aardighe id zijn in de Ang e l s aksisc he z2 - literatuur uit gewe rkt ond e r de noem er Co nte n t Ba se d Appro ac h (e sn ) . In dit artikel gebruik ik d e inmidd el s gangba re en overkoepel e nde term taalgeri cht vakonde rwijs . Binn e n de pr a ktijk van taalge ric ht vakonde rwijs zijn v e rsc hill e n de m o d e ll e n in o ml oop . Va ri ërend van e en model waarbij een twe edetaaldocent in zijn l e ss en uitgaa t van vak th e ma ' s van ander e vakke n tot e en mod e l
BASISONDERWIJ S
waarbij de vakdocent in zijn `gewone ` vakles sen aandacht besteedt aan taal (Hajer 1998) . Boeren in de IJsselmeerpolde r Op de deelnemende scholen zijn aan het begin van het project zaakvaklessen bijgewoond in de groepen 6 tot en met 8 om een beeld te krijgen van de beginsituatie . De scholen werkten met verschillende methoden2 . In combin atieklas gro e p 6 en 7 wordt de onders taan d e les geo bserveerd . Hij word t gegeven door Frank aan groep 6 . In totaal z a ten er i i lee rlin gen in d e groep (3 m e i sjes e n 8 jongen s) . D e ge bruikt e m ethod e is Waarom daarom? (Malmberg) . Frank begint de les met een verwijzing naar de vorige week en vraagt aan de leerlingen waar die les ook al weer over ging . Hij ve rtelt dat ze verder gaan met het onderwerp en dat ze vandaag gaan praten over boeren . Er wordt een woordweb gemaakt rondom het begrip 'boeren' . De leerkracht sluit de inleiding af met de mededeling dat in de komende weken de besproken onderwerpen aan bod zullen komen . De leerlingen pakken hun boek op pagina 34 (voor die ti j d was hun tafel leeg) . Frank vraagt waar de foto in het boek gemaakt is . Leerlingen : 'IJsselmeerpolder . ' Frank : ' Wat is polder? Dat hebben we vorige week opgeschreven . ' Leerling : 'Gras, waar de zee weg is . ' Leerlingen roepen 'Wauw' bij het zien van de foto's in het boek. Ze moeten het stukje bij de foto doorlezen . Er volgt een ko rte leespauze waarna de leerkracht vraagt : ' Verte l eens Fatih , wat l i gt er op de bodem van het IJsselmeer? ' Een andere leerling moet daarna het stukje tekst in de tweede kolom voorlezen , en de vraag beant woorden waarom er grote schuren bij de boerderij staan . De leerlingen raden . Ze moeten het stukje nog eens lezen en daarna het antwoord weten . Ook moeten ze op de foto kijken en nagaan of ze daarop kunnen zien welk stukje land bij welke boerderij hoo rt. Omdat ze er n i et uitkomen, tekent Frank stukjes land met sloten en boerderijen als een soo rt legpuzzel op het bord . Frank : 'Zou het gemakkelijker zijn voor de boer als het land vlakbij de boerderij ligt?' De leerlingen antwoorden verschillend : '!a, nee, ja, nee . ' Frank
wil uitkomen bij het begrip ruilverkaveling en het nut daarvan . De leerl i ngen zijn inmiddels actief en oplossingsgericht aan het nadenken over de ruilverkaveling . Ze lopen spontaan naar het bord om te tekenen en aan te wijzen wat ze bedoelen . Uiteindelijk komen ze erachter dat het land verdeeld moet worden . Frank : ' Hoe zouden ze het moeten doen , land verdelen? ' De leerlingen : 'Ze gaan ruilen of verkopen het aan e l kaar " . Frank legt uit dat het zo vroeger wel gegaan is, maar dat er een probleem was . Leerlingen komen zelf op het punt dat er ongelijke stukken zijn en dat het dan ook moeilijk ruilen is . Ze zijn erg geïnteres seerd in het oplossen van het probleem . De leerlingen kijken daarna naar pagina 35 . Frank : 'Op pagina 35 zien we een twee kaa rtjes. Welke kleur, Esma, heeft het land van boer C? Hoe heet dat als het naast het kaa rtje staat? ' Leerlin g : 'Legenda .' Vervolgens vraagt de lee rk racht wat er onder het kaa rtje staat : ruilverkaveling, een vreselijk woord volgens hem . Een leerling probee rt u i t te l eggen wat het betekent. Frank neemt het over en legt uit dat in het woord ruilverkaveling het woord kavel zit, wat land betekent . Frank : ' Wat moet je hier nu van onthouden?' De leerlingen roepen wat . Frank : ' Dat boeren land moeten verdelen . ' Einde van de les . H et i s hard we rk e n voor de z e leraar . Hij ha alt a lles uit de ka s t om de le sse n toegankelijk te m aken voor de leerlingen en sl a agt daar re delijk go e d in . De bij ge woond e l esse n op d e vier sc hol e n hadd e n over h e t algemeen e en duidelijke s tructuur waarbij h e t l es do e l v e e lal onbe sproken bl e ef. D e lessen begonn e n mee s tal met een introductie en o riëntati e op het ond erwerp . Voorkennis wer d ge a c tiv ee rd e n l ess tof herhaald . D e c onte xt werd m et b e hulp van de ill u s trati e s in het bo ek verhelderd . Voorwerpen werden we l eens in de klas gehaald , maa r leerlingen kregen toch voorn amelijk verbale informatie m e t weinig vi suele ondersteuning . Al vrij snel in de less e n werd en de l ee rlingen geconfronte erd met all erlei kennis v ra gen en begrippen over het betreffende onderwerp . Inhoudelijke input kwam vervolgens van de tekst uit het boek of van de leerkrac ht . De leerkra c hten selecteerden de inhoude n en opdra chte n uit het boek
2000 . 4 MOER 1 4 7
B ASISONDE R W I J S
e n legden a c centen in de les . Va n de leerlin gen werd verwacht dat ze gedurende de le s meed a chte n en meepraatten over het les onderwerp . Na de introductie en o riëntatie werd mees t a l individueel g e w e rkt uit h e t b oe k (vragen b ea n twoorden) en wer den gemaakte opdrachten klassikaal nagekeke n en besproken . De lessen hadden geen duidelijke afronding . De le e rkrac hte n waren h e t m eest aan h e t woord e n fun geerden als k ennisoverdragers ter ve rvanging van het bo e k . De bijdrage van de leerlinge n be s tond uit h et reag e ren op de vrage n van de l e erkra cht . L ee rling e n antwoordde n no gal impul s ie f door ` t ri al en error ' zond er veel na te denk e n . Door de ma ni e r van vr agen ste lle n konden z e me estal v ol s taan met kort e antwoorden wa a rop fe e dback volgde op d e inhoud . De o verw egend v erb ale le ss e n vroegen v ee l van d e lee rlingen . Zelden was er sprak e v a n ee n ges tructure e rde int e racti e waarbij l eerlinge n gericht gestimul eerd we rden om na t e de nke n over de le s stof. H e t intera ctiepatroon : vraag leerkra c ht - antwoord leerlin g(en) ov e rh ee rs te . Aan mo eilijke woorden en b e grip p e n we rd veel aa nd acht b es t ee d , m a ar ni e t altijd gestru c turee rd . D e l eraren zelf waren ontevrede n over d e lesse n . Ze noe mde n v ersc hille nd e knelpunten : Er is te weinig tijd binn e n het wee kprogramma om voldoende aandacht te kunne n b es tede n aan de zaakvakk en om tot d e ess enti e van d e v a kk e n t e kunn en kome n ; De less tof is v aak onnodi g in ge wikk e ld in d e me thode ve rwoord ( t e mo eilijke woorden e n e en a bstrac te aanbiedin g) waardoor ve el l estijd bestee d moet worde n aan h et uitl eg ge n van woord en ; Tijde ns de les moet e n do c enten voortdure nd controleren of de vrage n en opdra c hten wel be grepen zijn en of he t taa lge bruik in h e t bo e k a anleiding ge e ft to t probl em e n . In reactie hierop ki e zen ze er v oor minde r zaa kvakth e ma ' s t e b e ha ndel e n , het boek te v erv ang en door eig en uitleg en aan v ullende material en e n taalg e bruik te ve r s imp e l e n ; Waar de taalvaardigheid van leerli ngen beperkt lijkt , slaan le e rkrachten productiev e opdrachte n , zoal s schrijfopdrac ht e n , ov e r . D e le e rkra c hten zijn h e t erover ee n s dat het taa lniveau van de leerlingen een andere werk -
148 MOER 2000-4
wijze en aanpak verei s t van het za a kvakonderwijs dan die in de gebruikte me thoden wordt gehanteerd . H e t liefst zien ze stru c turele oploss ingen zoals h e t aa nschouw e lijker en zintu i glijker maken van de less tof, me er aandac ht v oor inzichtontwikkeling, makke lijkere teks ten met daarbij held e re vragen . V e el aandac ht voor woorden s chat e n ac tiv erende e n motive re nd e w erkvormen . Uit de ob se rva ti es e n g espr e kken me t doce n t e n bl eek dat leerkra c ht e n zo e ken n aar individu e l e oploss in ge n di e ni e t altijd voortkome n uit sc ho olbel eid . Er kunne n da a rdoor versc hi ll en b es taa n in de b e n a d e ring van le e rkrac hten in ee nz e lfd e sc h o ol . D e ge ob servee rde l essen wijke n in v e el gevalle n a f van d e t a al ge ri chte werkwijz e di e we me t het proj ec t 'NT2 en de zaa kvakk en ' in gedachten h add en ( zi e a fb eeldin g i) . Projectopze t Binne n h et ontwikke lproj ec t ` De c onte nt Base d Appro ach in h et basisonde rw ij s' i s ge pro beerd te acht erhalen in ho e v e rre d e CBAideeën toep asb aa r zijn in d e Nederlandse context e n o f het een bijdr a ge kan leve re n a an het v ermind e ren van d e ge no e md e kne lpunt e n . Er i s voor ge kozen exp erim e nt ele taalgeri chte vakl essen te ontwikkel e n voor de v akk e n natuuronderwij s en we r e ldor ië nt a tie w aarin r e k e nin g wordt ge houd e n m et h et gelijktijdig v e rwerve n van t a al e n vakinhou den . Uitgan gspunt van d e ta a lgeric hte benade ri n g is dat h e t Ne derla nds ge bruikt wordt a l s middel bij h e t lere n ov e r r eleva nte e n voor de lee rling inte r essa nt e th e ma 's . D e natuurlijke dra ng van l eerlingen om ov er v oor hen r el eva nte inhoude n met elkaa r e n d e l eraar te pr a te n , vormen een be l a ngrijk uitgan gs punt van taa l ge ri c ht v a kond erwij s . Ve ro nd er s teld wordt dat binne n dit onderwijs zowe l begrij pelijk taal aanbod, gelegenheid tot t a alprodu cti e en de b e t ek eni s onderhande lin g e n ge ric ht e feedb a ck ge re ali se erd kunne n wo rde n . In de klass eninter actie ont s taat d e ge l ege nheid tot b etekenis ond erh a ndelin g, waarbij l ee rlingen en lera re n hun taalgebruik s teeds zullen aanpa sse n om tot we de rzijd s begrip t e komen van de vakinhoud .
BASISONDERWIJ S
Geobserveerde aanpak Proje ctaanpa k Sterk leerkracht gericht Balans tussen leerkracht- en leerlingactivitei t Gesloten sturende vragen
open vragen die het denken stimuleren
Weinig visuele ondersteuning Veel visuele ondersteunin g Groot beroep op receptieve vaardigheden Opbouw van receptief naar productie f Leerkracht meestal aan het woord Balans tussen luisteren en spreke n Interactie bevorderende activiteite n Onduidelijke of ontbrekende lesevaluatie Evaluatie als vast onderdeel van de lesopze t Lesmateriaal met lastige teksten en vragen Lesmateriaal met leesteksten aangevuld met gerichte activiteiten en opdrachte n Uitleg onbekende woorden door leerkracht Leerlingen leren zelfstandig lastige woorden aan te geven en te verklaren .
Afbeelding i : Verschillen in aanpak . Int erac tie komt ook w e l voor in de re guli ere t a alless en , m aa r zou natuurlijke r zijn als nie t d e t aa lvorme n , ma ar d e inhoud en voorop s ta an . Het function ele g ebruik v an t a al , zond er opdelin g van ta alvaardigheid in deelvaardi gh e de n i s verde r e en b e langrijk plu spunt van d e ben aderin g. In he t proj ec t zijn d e vol gende a c tivit eiten uit ge v oe rd : D e ontwikk eling va n ex p e rime nt el e lesse n taa lge ri cht natuuronde rwij s en w e r eldo ri ëntatie- onde rwijs voor gro ep 6- 7 van h e t ba si sond e rwij s ; D e ontwikk e lin g van s cholin gs mate ri a al geri c ht op l ee rkr ac htv aa rdig h e de n b en o di gd bij taa lgeri c ht o nderwij s . De s c holin gs bij eenkom s ten w e rd e n ook ge bruikt om fe edba ck o p de m aterialen t e krij g en e n inform a ti e over e ve ntuel e knelpunt e n bij d e uitvo ering ; Uitprob eren van de l esse n op vi e r ba sis schol en m e t een hoog p e rcenta g e a ll o c hton e leerlingen om duidelijkh eid te krijgen over conditi es waarond e r ta al geric ht vakonderwijs ge realisee rd k a n worden en erva re n kn elpunten k a n helpen oplo s sen . Lesstramie n Voor de ontwikkeling van de exp eri mentele lessen is , op basi s van een li teratuurstudie en de analys e van be s taand Engel stalig CBA le s-
mate ri aal , een ove rzicht van mog e lijk e werk vorme n opges te ld , e n een le ss trami e n v a stge s t eld . In de ex p e rime nt ele l esse n' we rd b e oo gd de vol g ende kenmerken van CBA te r e alis e ren : • H e t ta a laanbod i s toeg a nk elijk door a angep ast ta a l ge bruik en gebruik van vi su e le ond e rs teunin g, graphi c orga nize rs, e n d e rge lijk e ; • Er zijn ve el do e-a ctivit eiten waa ri n de le e rs tof c on creet ge maakt wordt en d e leerlin ge n a an h e t denk e n word e n ge ze t ov e r d e l ess tof (lee rl in ge n late n l er e n door do en) ; • Leerlinge n word en aan gez e t tot mondeling e en sc hrift elijk e taalprodu c ti e en a c ti ev e de el n a m e aan d e inte ra c ti e o nd er andere door samenwerkend-leeropdrachten ; • L ee rlinge n le ren actief en z elfstandig en krij ge n gr ee p op he t leerproces door ex pli c i e t e aanda cht voor wat er ge lee rd wordt en ho e e r geleerd wordt . A ctivite iten zijn op ge bouwd volgens le sstrami e n in vij f fas e n :
ee n
ORIëNTATIE : oe feninge n die de voorkenni s ophalen en lee rlingen motiv e ren voor het onderwerp .
Wee t ik / wil ik wete n : leerlinge n vull en een Ttabel in met aan de ene kant zaken die ze al w eten en aan de andere kant dingen d i e ze graa g willen we t e n over h e t ond e rw erp . Match : Er moet en twee verschi ll ende zaken bij e lka ar worde n gezocht . Bijvoorbeeld jaartallen en gebeurteni ssen , woorden en hu n
2000 • 4 MOE R 149
BASISONDERWIJ S
betekenis , beeldmate ri aal en oms chrijvingen , personen e n beschrijvingen . Quic kwrit e : oefening waarbij leerlingen binnen een zeer ko rte tijd zoveel mogelijk moeten opschrijven over het onderw e rp . Ze betrekken zowel kennis , emoties als zintuige lijk e waarnemingen in hun verhaaltje s . VOORBEREIDING : oefe ninge n die het l eren van de lesstof bevo rderen .
Beschrijving : oefening waarin e en b eschrijving g ege v e n mo et word e n van e en foto, plaatje , platt egrond , grafi e k , e nzovoo rt . Globaal - leze n - vragen : door vra ge n gaan leerlinge n op zoek naar b elan grijke begrippe n in d e tekst . D e begrippen en vragen bij de inhoud kunnen eventuee l in een z - tab el worden gezet . Nie uwe woord en : voorafgaand aan de t ek s t wordt er s tilges taan bij enkele nieuw e woord en . Le erl i nge n b es tude re n d e ze wo o rd en e n hun bete ke ni s of zoeken me t behulp va n a a nwijzin ge n de bete keni s op . VERWERKING : o efe ningen geri cht op h e t b egrijpen en orde nen v a n de l e ers tof. In_fo rmatio n gap : leerlingen krijgen versc hillend e informa tie toe gesp eeld . H et informatie'gat' w ordt ge dicht door te communi c er e n . Sam envatten : l eerling e n vatte n de tekst s amen e v entuee l met behulp van zinnen m e t g at e n , hulpvra ge n w aarop e en antwoord mo e t word e n geg e ve n of ee n lij s t me t t e gebruik en woorden.
Bo uwsten e n : D e lin guïs ti sc he v aa rdighe id van d e le erlin gen wordt ve rgroo t door o efe ninge n waa ri n de gr a mmati c ale opbouw v an ve el voorkom e nd e stru cturen aandacht krij gen . D e focu s op t a al staat altijd in direct verband m et de l ee rs tof. Bij v oorbe e ld : he rk e nn e n en onders tr e p e n van b e paalde woordso o rt en in de zin , zinnen her sc hrijven met behulp van rege ls . Vol g orde b e p alen : l ee rlingen z etten n aa r aanl eiding van een vid e o , ee n lui s te rteks t of e xperim ent zinne n in d e juiste volgorde . To E rasstrr c : oefeningen die zorge n voor de to epa s sing van k e nnis in nieuwe situati es . Onde rzoe k : een vraagst eling verwant aan het onderwerp wordt n a der onderzocht door sc hriftelijk e n / of mondelinge bronnen te ra adplegen , door e en exp eriment en / of door e en
150 MOER 2000 • ¢
object nader te specificeren . H e t gaat erom dat leerlingen zelfstandig informati e zoeken en verwerken , an a lyseren , hypothe s e formuleren , cl a ssific e ren , problemen oplos s en en evalueren . Om leerlingen relaties te la ten le ggen tuss en de bestudeerde stof en hun ei g en s ituatie zijn vergelijkende opdrachten geschikt. Verwerking vindt plaats door een vragenlij st , een po sterpre sent a ti e, een sc hri ftelijk ve rsl ag, enzo v oort . • Sp eculee r: leerlinge n gaan door op idee ë n door aan t e geven wat er zou kunnen gebeuren , bijvoorb eeld hoe bepaa lde p er s one n uit de tek s t zu lle n hand e l en in fic ti ev e s ituaties . • Con s tru eer: op ba sis van aanwij zingen wordt ee n voorwerp gem aakt . Ov er de pro c edure wordt e en v e rsl a g ges chre ve n . EVALUATIE EN REFLECTIE : o efeninge n die ge ri cht zijn op zelfregulatie .
• Ch eck : ga na of d e voors pellinge n ove r het onderwe rp , definiti es en antwo o rd en , ge g e ven in de oriënt atie - en voorb e r eidings fa s e , kloppen . St el w a ar nodig je a s sumpties bij . • Ni e u we k ennis . Leerlinge n krij ge n de opdracht om tenmin s t e x nieuw gel eerde fe iten op te schrijv e n . • Foute nanalyse . Classifi ce er ei gen en / o f andermans (grammatic a l e) fo uten in vers c hille nd e foutenpatronen . • Wat weet / kun je ? Leerlingen v ull e n ee n tabel in met de onderd e l e n : ik kan g oed . . ., ik h e b proble me n met, . . . ik kan nie t . . . D isc u ssie punt e n
Voor h et ontwikk el en van de exp e rime nt e le lessen , b esloten de proj e ctmedewerkers de methode Het ei van Co lumbu s' te ge bruiken al s bron . Dit gaf de zek erhe id d a t v a kinhouden a a n bod kwa me n die a ans loten bij de kerndoel en van het betreffende vak en dat er een goede in schatting g ema a kt werd van het niveau wa arop d e l ess tof k on word e n a a ngeboden . Ook kon gebruik ge m aakt worde n van teksten en i llustraties die pasten bij de thema 's . Voor d e talige inhouden zijn de kerndoelen Nederlands aangehouden en zijn rec e nte taal methoden geraadpleegd . De lessen uit het bronmate riaal werden ve rv olgens aangepast volgens de taalgrichte werkwijze .
BASISONDERWIJ S
In totaal zijn zes thema's uitgewerkt met leerstof voor vijf lessen van 45 minuten en een afsluitende evaluatie-toetsles . Het ontwikkelde materiaal is voorgelegd aan de auteurs van Het ei van Columbus en een resonansgroep . Dit leverde relevante inzichten op voor de verdere ontwikkeling. Het werken vanuit een bronmethode zorgde weliswaar voor houvast, maar werkte ook complicerend . De belangrijkste discussiepunten hadden betrekking op de volgende onderwerpen : DIDACTISCHE BENADERING EN
LESSTRA-
MIEN Bij de m a te riaalontwikkeling is rekening gehouden m et de vers chille nde vakdidacti s che benade ri ngen van de vakken Ne de rlands (al s twe e d e taal) , wereldo ri ënta tie e n na tuuronderwijs . Er i s flink ge s neden in de le ss tof van He t e i van Columbu s aan gezi e n d e le ss en te moe ilijk en te inge wikkeld le ken voor gebruik in meertalige klasse n . Het geko z en les s trami en voor de exp erim e ntele le ssen corre sponde e rde bovendien niet me t d e opz et en de s tructuren van de vakken natuuronder wijs en wereldo ri ënt a tie . Door deze ingre p e n we rd de did a ctis c he s tru ctuur van de bron methode aangeta s t . B EGRIPSONTWIKKELING De vi s ie van zaakvakdeskundig en op begripsontwikk eling vraagt een didac ti ek die in een aantal opzi c ht e n op ges pannen voet s taat m et die van NT2-deskundigen op woorden sc hatontwikkeling . Dit geldt bijvoorbeeld voor de opbouw van taalvaardigheden van receptief naar produc tief. Aansluiten bij de preconcepten van leer lingen over natuu rv ers chijnselen , wat een centraal el e ment van de didactiek in d e s w e ten sc happen vormt, vraagt om onderwijs waari n interactie in de kl as benut wordt om geleidelijk a ll edaagse betekenis sen te ` ve rv an gen ' door wetens c happelijke . Pas op de nud delbare s chool gaan leerlingen bijvoorbeeld waterdeeltjes een molecuul noemen (Boe rs ma e . a . i99o) . Productief g e bruik v an die begrip pen is daarvoor pas in latere fa s en gewenst en al s doel geformuleerd . Het geven van do e l woord en met de betekenissen daa rv an , waarbij productief gebruik nagestreefd wordt i s gebruikelijk in rrTa- woordenschatdidactiek, maar staat haaks op de zaakvakdidactiek . Uit
d e d iscussi e werd duid elijk d at b egri p so n twikkeling in alle vakken een b elangrijke vaardigheid is , maar dat de dida ctisering erv an per discipline verschilt . De inzichten in de conceptuele ontwikk eling van kinder e n die binnen d e diverse zaakvak k e n zijn opgedaa n zu lle n consequenties moe ten hebb e n voor de opbouw van woord en schat en de ei s en die aan r e cepti eve dauw el prod u ctieve b ehee rsi n g worden ges t el d . D eze integratie van per spectieven en did a cti sc he be naderinge n kon binne n het proj ect nog onvoldoende word e n ger ealiseerd . H et i s duidelijk geword e n dat c omm e nta a r vra gen aan za a kv a kdes kundige n onvoldo e nde i s : gezamenlijke ontwikkeli ng en uitvo eri ng door NT2- e n zaakvakdeskundi g en i s d aarv oor een v ereiste . LEERSTOFSELECTIE QUA ZAAK VAKINHOUD EN TAALLEERSTOF Tijde n s de mate ria alontw ikkeling be s tond er ve el onduid elijkhe id over de b e oogde vakdoelen van de z aakvak k e n . En erzijds bleek h et voor de ontwik k elaars, t a alkundig e n , la stig om de juis te vakdoe l en en de daarbij be horende v akinhoud e n t e s e l ec tere n , omd a t de bronm e thode mo e ilij k toeg ankelijk was voor e en nie t-vak sp e ciali st . Ande rzijds bleek ook in d e di s cussi e m e t d e auteurs van de method e dat er gee n duidelijke vakdoelen per thema vastges teld k onde n word e n . Dit he e ft te mak en me t d e con ce nt risc he opbouw van d e method e e n met h e t feit dat in Het e i van Columbus ni e t pr ecie s i s v as tg el egd wat l ee rling en mo e ten weten . Er zijn all e en global e kad e rs vastgelegd . Hi e rdoor is ee n leerlijn mo e ilijk t e ond e rs ch e id e n . D e be handelde ond e rwe rpe n h ebben niet altijd een duidelijke relati e met elk a ar . In het exp erime nt el e lesmate ri aal he eft dez e onduidelijkheid doorgewerkt .
In het expe ri mentele lesmate ri aal i s er aandacht voor de vier taalvaardigheden en voor leer s trat egieën . Voor d e s ele c tie van taalmiddelen e n taalstructuren zijn de k erndoelen van h e t vak Nederlands geraadpleegd evenals inhouden en oefenvormen van rec e nte taalm e thoden . Las tig bleek h et om binnen het le s stramien , het stappenpl an en de oorspronkelijke opbou w van de lesse n zove el mogelijk ontwikkelingsge ri cht te werken en de te ksten zo functioneel mogelijk te houden . .
2000-4 MOE R 151
BASISONDERWIJ S
De bes taande methode wa s bij de ontwikkeling dus enerzijds een leidraad , maar bleek anderzijds la s tig . E e n werkwijze di e in de to e komst meer e ffe c t zal s orteren , is een n auw e same nwerking tussen e en taal sp ec i a list e n e en zaakvak s pe ci a lis t di e g e zamenlijk de le s do e l e n e n d e l es inh o ud va s ts t e lle n om v erv ol gens samen d e o e fe ningen en de le s se n te ontwikkelen . Het voordeel hierv a n is dat er vo o rtdurend a fwe gingen gemaakt kunnen word e n vanuit twee disciplin es e n dat al in e en v ro eg s tadium gedisc u ssieerd wordt over d e aa npak e n uitwe rking . De b enodigd e verkave ling van taal- en vakl e ers tof zou bove ndi e n een onde rwerp kunn e n zijn voor n a der le e rplanontwikk e lingswe rk , t e r ond e rs t euning va n v e rd e re m a te ri aalontwikk eling . PRAKTISCHE ZAKEN D e ma t eriaal o ntwikk e lin g bra cht ook mee r praktis c he probl e me n voort . D e s chol e n die h e t mate riaa l uitp ro be e rd e n , v e rschild en van elkaar . D e begin situ a ti e v an de lee rlinge n wa s divers . D e e n e sc hool o efe nt bij vo orb ee ld in groe p 6 a l met l eesstrategieë n , t e rwijl o p de ander e school in gro e p 8 d e lees stra t egi eë n nog niet aan d e orde zijn gewee s t. De ontwikk e lde le ss en pas t en ni e t binnen een curri c ulum waa rdoor e r gee n sprak e kon zijn v a n ee n doorgaand e l eerweg . Vaak kw a me n le erlin ge n in de ex perim e nt el e lesse n vo o r h e t ee rst in a a nraking met ee n vak , b epaald e werkvormen e n leerstrate gi eë n . D e vijf l ess en pe r thema ware n bov endi en te kort om bepaalde vaardi ghed e n en werkvormen ond e r de knie te krij ge n .
Vis ue le info rm a ti e i s ee n esse nti ee l onderdeel van CBA . E e n foto sc hema , ka a rtj es, vide o , e nzovoort , kan het d e nkpro ces van le e rlin ge n vaak b e t er op gang bre n gen dan bladzijde n t e k st me t la stige t a lige co nstru c ties . Binn e n h e t proj ect h a dd en we d a arto e z e er b ep erkt e mog e lijkh e d e n . Wel w e rd c on c r ee t mate ria a l voor pro efj es in de kla s ge haald . Het water trekt in het blaadj e Het e xp eri mentel e les m a te ri aal had al s doel m eer rende ment van de za akva kl essen en ond e rwij s dat int erac tief is , ge richt op het zelfstandig laten ler en e n meedoen. D e voorgestelde ri c hting waari n h e t proje c t naar alternatieven zou g a an zoeken werd door de
152 MOER 2000 • ¢
l ee rkrachten m et b e langst e lling en enthousiasme begroet . Het idee om binn e n het zaakvakonderwijs zelf taalontwikkeling te bevorderen sprak hen aan . Ook het s timuleren van de zelfs tandigheid en de taalproductie v an kinderen l e ek hen nuttig . Z e uitten daarbij we l ee n a antal r eserv es . Z e v erwa cht ten dat zelfstandig we rk e n en h et ge c once n tr ee rd werken in twe e ta ll en en gro epjes niet s impel te reali s eren zou zijn . D aarn aast betwijfelde n ze of kinde ren in sta a t zouden zijn kritis ch over h e t e i ge n werk n a t e de nken e n t e pra ten . H et o r g ani se re n v an d e kl as voor s amenw erke nd l e r en e n doe -a c tivit eite n l ee k he n niet s imp e l . Ook vre es den z e ve e l voor b e reidingstijd nodi g t e hebb en . T enslotte zou he t mo eilijk kunn e n worde n b es t aa nd e rou tin es te doorbre ke n , onder ande re in de kla sse nint e rac ti e w a arbij z e nie t dir ect zoud en mo ge n in g aan o p gesteld e vra ge n door z elf h e t antwoo rd te geve n , m aar l eerlin ge n z elf zoud e n mo eten aa nz ett e n tot nad enk e n en oplo sse n . D e ontwikk elde l essen zij n op de proje c t schol e n uit geprob e erd , ge observeerd en op v id eo op genom en . Verde r zijn e r gespr e kk e n gevo erd met l e erlinge n en l eerkra chten ov e r hun b e vindin ge n met de le sse n . D e erv aringe n word e n hi e ro nd e r wee rgev en a a n d e hand v an enke le b elang rijke k e nme rken va n h e t mate ri aal . Referentiekader, voorkennis, interess e D e a a n sluitin g bij h et re fere nti e kader e n d e vo orke n n i s va n de l e erlin gen b etreft de vakinh o ud e n (inte r essa nte the m a's) e n d e taa l (a ans luiten bij niv e au e n k ernd o elen) . D e material en ke nn en e en oriëntati e fase die h et aa nbre ngen e n a ctiv e re n van d e v oorkennis e n h et opw ekk e n van inte r esse voor h et ond erw erp tot doel h eeft . Bij he t th e ma ` G eluid ' bijvo o rb ee ld i s de ori ë nt a tie op e en l es dat de le e rlinge n één minuut nadenken ov e r het mooi s te en over h e t v erv elends te ge luid d a t ze k e nnen . Enk e l e vo orbeelde n worde n bes prok e n . D e l ee rkrac ht gee ft vervolge ns aan d a t e rge rnis som s te make n h eeft met het s oort geluid ( bromm er, d ri lboor) en s oms met de reden waarom het geluid gemaakt wordt ( s lurp e n , n e us ophal en) . In de l esk e rn staat dat `ge luid ' in d e komende lesse n
BASISONDERWIJ S
centraal staat . De leerlingen maken een opdra cht waarbij ze invulle n wat ze zouden willen weten over geluid . Uit de obse rvaties bleek dat de leerlingen goed uit de v oeten konde n niet de me este onderwerp e n en daarin ook geïntere s se e rd wa ren . Tijden s de opdrachten in de o ri ëntati e fase van de l esse n kwamen er ve e l r e a c ties vanuit de leerlingen waardoor deze fa se vaak lan ger duurde dan gepland , maar de le e rlin gen wel betrokken ware n of ra akten bij h et onderwerp . H e t is de kuns t tijd e n s orië nt a ti e e n vo o rb e re id ing kind e re n a a n h e t prat e n en d enken t e krijgen ov e r h e t nieuw e th e ma zonder dat dit teveel tijd kost . Kl ass ikal e be spre king zou daarom wellicht door ee n opdrac ht in kleine gro epj e s ve rvange n kun n en word e n zodat ied er ee n a a n h et wo o rd ka n kom e n in e e n b e p erkt e tijd . Ook ee n duide lijke tijdspla nnin g door d e l ee rkr ac ht kan h elp e n voorkom e n d at h et t é aan sprekende b egin van l es sen and e re activit eite n in d e ve rdrukking br engt . Ni e t alle ond e rw e rp e n war e n voor all e l ee rlinge n nieuw , wa ardoor de voorkenni s ve rsc hilde p e r g roep . D e taaldo e le n en daaraan ge kopp elde inhoud bl e k en niet altijd aan te sluiten bij wa t l ee rlinge n in v oorafg a a nd e leerjaren h a dden ge had . D e sc h o l e n versc hilde n in het aanbod pe r l eerja a r v oor h et vak Nederl ands . D e taalvaardigh ed e n di e n o di g zijn bij zaa k vak onde r wij s e n int e r ac ti e f onderwij s blek en onvoldo e nde ge oe fend te zijn binn e n h e t taalonde rwijs . H e t b etreft dan vooral het kunnen hanteren v a n b epa a lde taalfunctie s zoals conc lu s ies trekk e n , s ame nvatten , nave rt ell en , a ntwoorden mot iver e n e n r el a ti es (oor zaa k gevol g, doel-midde l) kunnen uitdruk ke n . Leren door doen Leerl i ng : ` Dit is leuk , bij geschiedenis moet je lezen . Ja, hier ga je ook lezen , maar d i t i s leuker want dan is er soms een puzzel bij en daar niet. Dan gaat het bijvoorbeeld over bott en en zo en dan moet ik slapen . Als ik lees, daar word ik zo moe van . En dan is het eindelijk pauze en dan gaan we naar buiten en dan is de tijd voorbij . Bij geschiedenis word i k
moe, want daar vraagt de meester steeds vragen . En als je moe wordt, dan weet je het ook niet zo goed . Dit is dan leuker, vooral de puzzels en de dingen die je moest ontcijferen waren leuk . ' Het mate riaal bev a t opdra chten waarbij l e er lingen niet behulp van a anwijzin ge n iets mo ete n uitbe elde n of e en voorwerp maken zoals ee n me nukaart, een kwartet , e e n woordveld of een muziekin strument . Over de procedure w ordt een v ers l a g ge s chreven . Belan grijk daarbij i s da t de hand eling c oncre e t is, ma a r d e d e nka ctivite it abs tr act . H e t ma t eriaal b eva t proefj es e n onderzo e kso p drac hten waarbij l eerlin g en ges timuleerd worden tot ontd ekkend l e r en en tot he t verwoorde n van hand e lin ge n . D e v a ri ati e in w erkvorm e n e n het uitvo e re n van d e opdrac hte n in twee- of viertallen draag t bij aa n de levendigh eid van de l essen . L eerlinge n ginge n e nthousi ast met de opdrachten a an d e slag, ma a r ` v e rga te n ' va a k de o p drachten e e rst g oed te l e zen . Het do e n van voorspel lin gen aan h et b e gin van exp e rim e ntj es w e rd n ogal ee ns ov e r gesl age n . H e t nu t da a r va n w e rd do or d e l eerkr achte n onvoldoe nd e dui d e lijk ge m a akt . Tijd en s de opdra cht en ve rwoordde n leerling en d e hand e lin ge n di e ze ve rri chtte n e n fornlule e rde n ze antwoorden en con c lu sie s, maar `ve r ga te n ' ve rv ol gen s d i e op te schrijve n .
D e to e pass in gsopdrac hte n e n do e-opdr ac h te n zijn m ees tal w at grote re opdr a cht e n m e t m ee rd ere stappen en de nk ac tiviteiten . Le e rlingen volgd e n di e s tapp en niet va nz e l f en gin ge n lie ver meteen aan de s lag. D e opdra ch te n wa arbij leerlinge n veel c ombinati es mo este n mak e n ('eerst dit ' e n ` dan dat ' e n ` kijk wat er ge beurt ' ) verliep e n ni e t g oed . Di e opdr ach ten bl eken te c omple x en vooral l ee rlingen uit groep 6 konde n nie t bepalen wat belan grijk of minder bel an grijk wa s , waa r wel en nie t op gel e t mo es t worden tijd e ns he t uit vo e r en van de taak . D e ze l e erling e n h adden meer s turin g nodig. De z elfs tandighe id va n leerlinge n liep uiteen e n is gebond e n aan de be staand e routine s in een klas en school. Om mat eri aal in me e r cont e xten te kunnen inzet ten , i s het nodig de s tructuur van opdrachten qua compl e xiteit te bep e rken , zodat l eerlin ge n het overzicht ov e r te z etten stappe n
2000-4 MOER 153
BASISONDERWIJ S
houden . Gewenning door herhaling van b e paalde typ e n opdra chten werkt bevorder lijk voor de zelfs tandigheid . De leerkr a chten verte lden da t de le erlingen de voorkeur ga v e n aan doe -opdra chten w a ar bij ze s nel aan de slag konden , w aarbij ze z elf ke nnis kond en inbren gen e n wa arbij ze kon den samenwerken en overl eggen . Ze lf vonden ze d e doe -opdrachten goe d e n zinni g, ook al wa r en ze in ee rst e in s tantie bang om daarmee i n tijdnood te raken . Ze z ag en he t enthousiasm e van d e leerlingen to en e m en naarmate ze b e ke nder we rd e n me t de o pdrac hten . Ve rd e r vi el ze op dat de d enk acti v iteiten `v oors pe llen ' e n ` e valu e r en ' lasti g bl e k e n en dat ze daar onvoldo e nd e tijd voor name n . De le rare n waren van m e ning dat het mate ri a al t o t v erand eri ng leidd e i n hun m a ni e r van lesge v e n . E e n l ee rkra cht ga f a a n dat z e zelf nu minder ins tru c ti e g e eft en de l eerlin ge n z elf mee r aan h et woord l aat . Z e do e t me e r aan gro ep s werk e n overle gsi tuaties e n l e t mind e r o p ` bijza k e n ' zoa ls n e tj es sc hrijv en . Interacti e Leerlingen : `Samenwerken met z ' n tweeën gaat beter dan met z ' n vieren , dan wil ieder een iets doen en jij wilt bijvoorbeeld de paperclip in het water doen , maar de ander wil het ook . En zo wordt er de hele tijd ruzie gemaakt. Met z'n tweeën dan kan ieder iets doen . Bijvoorbeeld : i k doe de papercl i p in het water en de ander doet de zeep er i n . '
` Het liefst werk ik alleen . Want anders dan zit je in een groep . En dan bijvoorbeeld heb jij het antwoord en dan zegt de ander: is dit ook goed? En dan twijfel je vaak : welke is het nou? En als je alleen zit of in een hoekje of alleen aan een tafel dan ga je nog vlotter doorwer ken , dan schrijf je op wat je zelf bedenkt. ' H e t mate ri aal bevat opdra chte n di e de leer lin gen stimul e r en tot he t o efen e n in t aal gebruik van het vak e n o pdrac ht e n di e spe c ifi ek geri c ht zijn op het oefe n en van de produ c tieve v aa rdi gh eden . Bijvoorb e eld : ` S chrijf op e n praat e r s am e n ov er ', ` B espre ek de opdrac ht me t elkaar ', ` Maak zinn e n me t de volg ende woorden . . .' . Ook opdra cht e n
154 M O ER 2000•¢
waarbij leerlingen de uitslag van een ond e rzoe kje verwoorde n en opschrijven, antwoorde n met e lkaar vergelijken e n met elkaar overlegge n over e e n proble em leiden tot interactie tu ssen lee rlingen . S a me n vergelij ken van de result a ten v a n uitgevoerd e opdrac hten , om de ve rsc hillen wordt g edi s cussie e rd . L eerlingen vert elle n e lka ar in ei gen woord e n wat ze gelezen , g ezi e n of ge hoord hebben . Deze oe feninge n kunnen word en ge stuurd m et behulp van ee n woorde nl ij s tj e of mo gelijk e zinne tj es om in bepaald e taalsitua ti es t e gerbuiken . De lee rlinge n zijn vrij om d e ze hulpmiddele n al dan ni e t t e ge bruiken . De klass ik a l e int e rac ti e verli e p in d e me es t e geva ll en soepel , vooral op de momenten dat de le e rlingen kond e n praten ove r onderw e rpe n di e z e int er essa nt v onden o f dat z e kond e n prat e n ove r din gen di e z e al k e nd e n uit voo rafgaa nd e less en . Do o rd a t l ee rlin gen meer ging en pr a t e n over d e le ss tof en ook ` gedwong en ' werde n om ov er de inhoud t e sc hrijv e n en te prate n , werd evene ens duid elijk d at ze d a armee moe it e h add e n . Le e rlin ge n fo rmul eerden moeizaam , m a ar nam e n wel de moeite om standpunt e n duidelijk t e mak e n . In de int e ra c tie m e t d e leerkr ac ht sta k e n z e m ee r e ne rgi e dan in de int erac t ie met me delee rlin gen . De s c hrijfopdra chten vond en de mee ste l eerlin ge n mo e ilijk en z e de de n daar ook minder mo eite voor . D e feedb ac k van d e lee rkrac hte n op ta alprodu ctie van d e le e rlinge n ble ef b ep erkt . H e t sam enwerken in groepje s o f in twe etal l en bood mo gelijkheden tot intera c tie en prate n ov er de l ess tof. In h e t beg in mo es t e n l eerlinge n erg we nn e n aan de we rkvorme n e n ve rli ep interacti e ni e t zoa ls b e doeld . Som migen waren ge ne i g d om m et elk aa r ove r a nde r e din gen t e praten of te gaan zitte n ` kli e r en' . Het probl eem was da t de le e rlinge n niet echt met e lkaar o verle gde n of prob ee rden tot ee n g e zam e nlijk antwoord te komen . Wanne er z e dat we l d e d e n , maar het niet met elka ar ee ns war e n , sc hr e ve n ze hun e i ge n antwoord op . H et t ege noverges teld e kwam ook vo or. Eén leerling b edacht bijvoorbeeld iets wat door d e ande ren werd ove rgenomen , waardoor er ni et vee l int eractie no di g w as . Sommig e n probee rd e n d e opdr acht sn el af t e make n in pla a ts v an te overl e ggen met e e n
B ASISON DE R WIJ S
ander. H e t overleg tussen de leerlingen had vaker betrekking op het geven van uitleg aan elkaar dan op het voeren van discussies met elkaar . Het gebeurde ook dat de le e rlingen over de ` verkeerde ' dingen met e lkaar in discu ss ie ginge n , zoals bijvoorbee ld over wiens plaatje op de maaltijdsc hijf moest . Bij het werken in groepjes is sam enwe rkend leren niet vanze lfsprekend . De samenste ll ing van groe pjes i s daarbij cruciaal . Aanwijzing e n da arv oor zouden bij het mat eri a al g egeven moeten word e n . Sociale vaardighed e n , nodig voor s am e nwerkend . ler en , zijn niet altijd aanwezig. Dit i s een aandachtspunt v oor de scholing va n docenten . De l ee rkr ac hten ware n ov e r he t al ge m ee n t evreden ove r het interac ti eve karakte r van d e les sen en over h et oefenen van de productieve taalvaardigheden . H e t viel ze op dat de l e erlingen d e schrijfopdr ac ht e n me t tegenzin m aakten en dat z e da a rmee veel mo e it e hadden . L ee rling e n werkt en s lordi g en schr ev en he el b e knopt de a ntwoorden op . Leerkrachten : ` Dat samen overleggen dat vond ik wel heel leuk en erg goed gaan . Eerst met elkaar er samen over praten en dan gaan schrijven . Het is niet zo dat het dan ook beter op papier komt , maar in ieder geval wordt met elkaar daarover gepraat. ' 'Maar dat is vaak ook het moeilijkst voor ze, dat opschrijven, zeker hier op school . Voor de leerlingen is het moeilijk om dat wat ze denken en vertellen ook nog eens goed op te schrijven in een goed zin . Bij het mondelinge komen ze er samen wel uit, maar dan allemaal nog eens die zin produceren, nee dat is moeilijk. '
` Of het komt dat ze over iets gepraat hebben met elkaar en dat vonden ze wel leuk, en eigenlijk weten ze het dan wel en dan moeten ze ook het nog opschrijven . Eigenl i jk hadden ze daar niet zoveel zin in . Ze willen liever gewoon het boek hebben en die proefjes en dan weer verder kijken . Wel conclusies vertellen en zo en wel onder woorden brengen , maar ik kon ze moeilijk motiveren om het op te schrijven en dat een beetje netjes te doen . Het komt ook wel omdat wij heel weinig werken met dit soort opdrachten .'
Schrijfopdrachte n De schrijfopdrachten in het mate ri aal werden opva ll end negatief door leerlingen gewaarde erd . Ze zien het nut ervan niet in en vinden s chrijven las tig en vermoeiend . Dit is op zich geen aanleiding om der gelijke opdrachten minder op te nemen in mate riaal , integende el . W e l zou de functie erv an duidelijker moeten worden voor leerlingen . Ook zou meer hulp gege ve n mo e te n word en bij h e t ontwikkel en van schrijfroutin es . Leerlingen : `Schrijven, beetje moeilijk. Sommige vragen wel moeilijk. Ik wil wel schrijven, maar als je bijvoorbeeld geen zin hebt op een dag, dan wil ik ook niet schrijven . Sommige dagen wil ik wel als ik zin heb . Meestal wil ik wel schrijven .'
`Bij «schrijf op wat er gebeurt» is het makkelijk, want dan zie je al wat er gebeurt en dan kan je het gelijk opschrijven . Dan schrijf ik gewoon : «het water trekt in het blaadje en dan kruipt het naar boven» . ' Actief en zelfstandig lere n Leerkracht ` . . . en ik lees ook de vragen voor en daar zijn dan weer vragen over die je gaat uitleggen en voor je het weet ben je een uur aan het praten . Dat is met dit materiaal minder. ' `Leerlingen weten dat alles toch weer voorgekauwd wordt . Nu werd dat stramien doorbroken . Het materiaal maakt dat de stof meer gaat leven en dat je ook niet zelf teveel gaat praten en vertellen . ' He t mate ri aal moet l e erlingen s timul eren tot acti e, tot na de nken ov er ei ge n leren tot he t ontwikke l en va n le e rs trategie ën e n l e id e n tot minder lee rkra c ht ges tuurd onderwijs . Hier toe bevatten d e lessen een opbouw in vijf fa s en (zie het less trami e n op blz 1 49) . Elke fase beva t werkvormen die gericht zijn op r e flecti e op h et leerproces e n l ee rlinge n worde n gestimul e erd bepa alde lee rs trategie ë n toe te passen . Bijvoorbe eld opdrachten waarin leerlingen refle c teren op het leerproce s door vragen te beantwoorden als : Snap ik het ? Wat heb ik ge le e rd ? Is het nuttig?
2000-4 MOER 155
BASISONDERWIJ S
D e less en vr a g e n van de leerling e n ee n actiev e e n z elfstandige werkhouding . Uit d e ob s e rvaties blijkt d a t die houding niet altijd aanw e zig was en dat de leerkrac hte n zo ' n houding onvoldo e nde stimul ee rd e n . L ee rli ng e n waren op hun beurt rege lmati g onze k e r over wat z e moes ten doen en wilde n voo rtdurend bev estiging van de leerkra cht dat ze het go e d d e den . L e erlinge n w e rden s oms ge m a kzu chtige r naarmat e d e l es vord e rde e n vroege n da n hulp aan de l eerkra c ht in pl aats van dat ze pr o b eerde n zelf na t e de nke n . Me t behulp van h e t ma t eri a al word en versc hille nde s tra t egi eë n geoefen d ( l eesstrategi eë n , hoofd- en bijz aken ond e rsc h e ide n , gebruikm a k e n van wat j e al weet , e nzo voort ) . Uit d e observa ti es komt naar vore n dat de le e rlinge n de ze s tr a t egieë n ni e t auto ma tisc h t oepasse n en da t d e leerkra c hte n v aak `ve rgete n ' o m h e n daarto e te s timul e re n . L ee rlin ge n vond en het bijv oorb ee ld mo e ilijk om voorspell inge n te doen bij ee n t eks t of om daarbij zelf vra ge n te b e de nk e n . In c id en te el werden indi viduele l ee rlinge n tijde ns he t mak en v a n de opdr ac ht gewe ze n op het gebruik v a n s tra t egie ë n . S o ms b es te e dd e d e l ee rkrac ht e r acht e ra f aanda c ht aan . Leerlinge n l a z e n opdra cht en ni e t of maar half. He t niv eau v a n b egrijp e nd le zen wa s b ij s ommi ge n er g laag en he t t empo waa ri n gel eze n werd , ve rsc hilde s te rk p e r lee rlin g. D e L ee rkr a cht en vond en h e t pre t t ig dat de tek s te n kort e n mees tal ni e t te moe ilijk ware n . Z e hadd en daardoor zelf mind e r snel d e n ei ging om d e tek s t uit te ga an legge n e n/ of vo o r t e gaa n l e ze n, wat z e normaal we l do en .
D e ob serv ati es en int erv ie w s maken duid elijk dat he t de lee rkrac ht e n r ed elijk g elukt i s om za ak va kond e rwij s t e geve n zo a ls b e oo gd b ij d e ontwikk eling van h et e xp eri m ent el e m a t eriaal . D e uitvoering v a n d e l essen ve rli ep ni e t in alle ge valle n optimaal , m aar naarmat e d e l eerkrac ht e n zich b et e r hield e n a an d e ri c ht lijne n uit de h andleidin g e n de s c holin g, v erlie pen de l esse n b e ter e n h add en d e o efeninge n e n opdra chte n vak er h e t gew e n s te effect . Een groot d ee l van de ee rder verwach te kn e lpunten ble ek zich bij h e t werke n me t h e t m ate riaal minder of ni et voo r te d oe n . D e leerkra c hten zage n vooral b ep e rkingen m e t betre kking to t de ge vra a gde zelfstandighe id
156 MOER 2000-4
van kind e re n en controle ov e r h e t e igen werk . De leerling e n ble ken bij het werken m et het mater iaal s terk geboeid door de l e erstof e n enthousiast ov er de v e rrichte ac ti vite it e n Zij w erden door d e ni e uwe werkwijz e m eer dan voorh e en aan ge ze t tot prat en ov e r d e leerstof tijd e n s de vakl e s en hun z elfstandigheid werd v e r g root , hetgeen c entrale doelstellinge n waren van d e bena d eri ng . E ffecte n In he t project was het ontwikke lde materiaal d e voorna a ms t e inbreng di e d e school in we rd ge brac ht . L eerkr achte n kunn en in prin c ip e m e t zulk m a te ri a al een a nd er soo rt onderwij s r eali se r e n . H e t i s mind er eenvoudi g u i tspraken te do e n ov er de effec te n van h e t exp e rim e nt o p d e taalontwikk e ling e n op b egri p v a n d e z aakvaklee rstof. In d e proj ec topz e t i s e r nie t vo o r ge koz e n om m et pre - e n po s tte s te n h arde gegevens ove r de ze voortgang te v erzam el e n . D aarbij komt, dat v a n taal vaa rdi gh e idsontwikke lin g n a een kl e in aa ntal le sse n nie t teveel v erwac ht mag word en . D e eva lu ati e va n v ord e rin ge n op h e t z aa kvakgebi e d had kunnen kom en van d e afs luit e nde less en bij elk th ema , maar jui s t deze l esse n zijn onvoldoe nde uit de ve rf ge k o me n doo r d a t l ee rkrac hte n n aar e ige n inzi c ht opdracht en gebruikten of ov e r s lo e gen . Er war e n daardoor minder gege v e n s be sc hikba ar d a n beoo g d . D e uits pr a ke n van le e rlin gen in interviews over d e vakl ee r sto f e n h e t ge vol g de vako nde rwij s g e v e n aa n dat zij in z ee r wi sse l e nd e ma t e in st a at zijn om di e stof in he t Nede rl a nds te v e rw oorden . D e inte rviews geve n veel aa nknopin gs punt en v o o r v erdere b espreking w aa rbij geco ntr ol eer d k an wo rde n wat is blij ve n hange n van vakinhoud e n d e taaldo elen . In hoeverre d e leerlin g die z ei `s la i s h e lema al w eg, h e t broodkors t he eft h a re n ge kr ege n di e app e l is ook bijna weg, ve rt ee rd ' de ze o b servati e a a n sc himm el o ntwikke ling kan k opp e l e n en de ze kan v e rkla re n , i s nu nie t n agegaan . Ov erige n s i s in dit verb a nd ook ee n r e l ev a nte vraa g hoe aa n taal geric ht l esmateri aal t oe tsvo rme n of a fsluit e nde op dr ach te n ge ko ppe ld kunn en w o rden di e l ee rkra cht én l e erlin g meer zicht gev en op vorde ri ngen in vak- en taalontwikke ling .
BASISONDERWIJ S
De zoektocht naar de bruikbaarheid van de content based approach is na dit onnvikkelproject ni et voltooid , maar eigenlijk pas net in gang gezet . De bevindingen zijn gunstig genoeg om de to c ht voort te zetten . Noten en literatuu r i Het project i s g efin ancierd door de (toenmalige) projec tgr oe p NT2 e n u i tgevoe rd door CENTO (Centrum voor Onderwijsontwikkeling) van de Hogeschool van Utrecht. Projectmedewe rkers : Maaike Hajer , Cora Kamph erbe ek , Gertrud lemmens , Marleen Miedema , Ans Ste lt . 2 Aardrijkskunde : Waarom daarom? , Land in z icht , Wereld van v erschil, Hie r en daar. Ge sc hiedeni s : Bij de Tijd, Ee n zee van tijd , D e tijd zal het le re n . Natuurond e rwijs : Nieuws uit de natuu r
3 D e volge nde them a's zijn uit gew e rkt voor n a tuuronde rwijs : Wa te r e n Zeep , G e luid, Batterije n e n la mpjes . Voor wereldo rië ntati e : Het ete n op je bo rd, Kop en, gebruike n en afdank e n , Bre ng de boo dschap over. 4 Het Ei van Columbu s is uitgegev en door Zwijs se n en b e staat uit de onderdel en : In vogelvlucht en (natuuronderwijs) e n De we reld R o nd (wereldoriëntatie) . Auteurs : J . Mai s on en J . S i mon s . Boer s ma, K . TH . (re d ), Begrip so ntwikk e ling in h et va k n a tuur- en sch eikunde in de bas isvo rmin g . Ensch e d e, SLO, 1 99 0 . Hajer , M ., ` D e bruikbaarheid van de c ontentba s ed approach in de N ed e rlands e cont ext ' in : TtwiA , 1 998 , nummer i, blz . 201-210 .
2000 •¢ MOER 157
B AS I SONDER WIJ S
Yolande Tienman : Kijk en vergelijk, grijp en begrijp : beeldspraak al s
handvat. Het gebruik van metaforen in taal- en zaakvaklessen i n relatie tot taalontwikkeling
Metaforisch taalgebruik , zo als bijvoo rbeeld `h e t schip de r woes tijn ' voo r een k am eel, wo rdt v aak b esch o uwd als een bijzon d ere en a bs tracte vo rm van taalgebruik . Kind e ren zo uden er m oei te m ee h e b b e n e n ge n e igd z ijn to t le tte rlijk inte rpre tere n . Pa s op late re leeftijd zoude n z ij in s taat z ijn b ee ldsp raak te begrijpen . Maa r vo rmen metafo ren we rkel ij k een pro blee m voo r k indere n? Ni e t a ll e m e tafore n z ij n ingew ikk e ld, b epaa ld e m etafo re n zoa ls `h e t oog is als een cam e ra ' di e n en jui s t o m abs tracte begripp e n co n c re te r t e mak e n . Om die re de n jui s t treft m en in z aakvak teks te n va a k zulke v erge lijkingen aan . Sluit het ta a laan bo d in de zaa k va kke n w at di t a sp ec t betreft aan op h et taalbeheersingsniveau v an d e lee rlinge n ? Op deze v raag za l Yoalnd e Tienman een ee rste ant woo rd geven . Aans luite nd daarb ij sch e ts t ze enk ele m oge lijkh ede n die h e t werke n m e t m e tafo re n bi edt voo r zowe l de taal - als d e z aakvaklessen.
E e n l es ov er elekt ric it eit in een mee rtali ge gro ep 7 (kinderen in de l ee ftijd v an i o , r r jaar) . D e leerlinge n h ebb e n eer s t g ewerkt m et concr eet mate riaal (l a mpj es, batterijen) en be s pre k e n nu de l eers to f aan de hand van ee n l esbo e k , waarin ond e r meer ee n sc he ma a fge b eeld s taat . N aar aanleiding hi ervan vindt h et volge nde ge s pre k plaats' .
Leerkracht : En hoe tekent hij een schakelaar? Leerling 1 : Kleppetjes . . zo Leerling 2 : Een streepje
Isó MOER 2000 • ¢
Leerkracht : Waar lijkt het op ? Leerlingen : (roepen 4 Op een deur ! Leerkracht : Heel goed! Ja! Als wij op de pla ttegrond een deur tekenen , tekene n we die ook zo . Nou kan je d i e deu r opendoen dus Leerlingen : Kleppen ! Leerkracht: En je kan hem dichtdoe n Net als schakelaa r Leerling : Leerkracht : Hetzelfde als een schakelaar . Pre cies hetzelfde ! In d ez e le s wordt ee n al ge mee n dida cti s ch princ ip e g evol g d d a t als volgt geformul eerd ka n wo rd e n : ` Sluit aan bij h e t hi e r e n nu , bij h et dir ect door d e z intui gen waarnee mb ar e : h et zi c htbare , h oorb a r e en tastbare' . Z o wordt ab s tra c tere l e er s to f te ru ggebr ac ht na a r con c r e te r e materie . In dit les fra gme nt s p eelt d e ver gelijking di e door de lee rkrac ht in gezet wordt ee n sleute lrol . H e t gaa t hi er o m ee n ve rgelijki ng op grond van vorm , m aar ook va n functi e . E e rs t be vra a gt d e l ee rkrac ht d e vorm : ` Waar lijkt h e t op ?' e n ve rvol ge ns ric ht hij d e a anda cht op de func ti e : ` Nou kan j e di e d e ur op endo e n du s ( . . .) en j e kan h em di c htd o en ' . D e u i tleg blijkt ge s laagd te zijn : de ve r ge lijking w ordt ex plic i et gefo rmul eer d door ee n l ee rling: ` N e t al s s chak e la a r ' e n d a t wordt weer b e kroond door d e w oord en van de l ee rkra c ht : ` H e tz elfde al s ee n sc h a ke la a r . Prec i es hetze lfd e ! ' M en zi e t hi er h oe k enni s opge bouwd wo rdt . D e l ee rlin ge n he bb e n in een ee rd e r s ta dium ge l ee rd te ab s trah e ren va n een conc r e te de ur . Z e l ee rden ho e j e ee n de ur in e e n platt eg rond tekent . Ook wi ste n zij - al ve e l e erde r - wat d e fun ctie van een de ur i s . Daarop voorbou we nd wordt l ee rs to f op h et gebi e d va n e en a b s trac te r ve rsc hijn sel a ls elektri cite it aan gebod e n ('abstract' in de zin va n ` ni et di rect zi chtbaa r ' ) . Van concreet naar abstract en retou r Van oudsh er worden meta fore n gebruikt om a bs trac te ideeë n duid elijk t e m a ken . M etafore n zijn fi guurlijke uitdrukking e n , w aa rbij ee n ve rsc hijnse l wordt be s chreven in termen van iets ande rs . Het zijn ve rgelijkin g en : op basi s van ove r e enkom s t en vindt betek e ni s overdr a cht plaats va n h e t e n e dom ein naar he t a ndere .
BASISONDERWIJ S
.,. .. ~
Atoom
Zonnestelsel
Afb eelding 1 : E en atoo m is als een zonnes te lsel . M e t a foren vind j e in t e ks ten op v ersc hillende ke nnisge bi e den , biologie , p sychologi e, t ec hniek , e nzovoort . Winner ( 1 9 8 8) stelt zelfs dat theor e tisc he bespi egelingen en theo rieontwikk eling nauw e lijk s mogelijk zijn zon d er de inzet v a n metafor e n . Ze noemt daarbij Freud s vergelijking van de ge es t met een ij s berg - met h e t bewu s te als e e n topje boven wat e r - en Darwins evolutie rac e' w a a rin all ee n degen e die he t b es t to ege ru s t i s, de e indstre ep haalt . Metaforen onthu ll en ver borgen verbanden tu sse n verschijn selen en ge v en on s de nken ni euwe vorm e n . Vanw ege hun b e eld end e kra c ht s t a an zij v a ak aa n de wortel van ni e uwe w e te nschappelijke inzi c hte n .
Vroon & Draai sma (1 9 85 ) noe men dit d e he u ris tisc he functie van d e metafoor, dus de ontde kkende , de uitvindend e functie : ee n obj ect waar va n wij de aard en ei ge nschappen kennen , die nt als in s pir a ti e bron voor onb e k e nde obj e ct e n . In d e zaakvakk e n en in het a lge meen in de uitleg van abstrac te of onb ek e nde ve rschijn s elen zien we d e didactis che fun c tie van me t a foren : d e weg terug v a n ab s tra ct naar c oncreet . Zo ge eft de natuurkundige Max Ledenman uitle g over de quan tumme c hani c a door het gedrag van deeltjes t e ve rgelijk en m e t dat v a n mensen : a ls die naar e en pianis t komen lui s t eren , ve rspreiden ze zich in een zaal waar geen stoelen zijn , midden en links , maar al s er wel stoelen staan , zowel link s, midden als rechts 2. Zie ook hoe in een populair- wetenschappelijk boek over
s t e rr e nkund e ee n ongrijpbaar versc hijns e l ge con c retis e erd wordt : ` Alle materi e aan de rand van een zwa rt gat zou door de krachtige kolking van he t zwart e gat zo s nel worden rondge slin ge rd dat een d e el e rvan met grote krac ht in re c hte lijn milj a rden kilometers he t he e lal in zou worden geslingerd ; zoals koffie uit e e n kopje wordt g eslin gerd wanneer i emand probee rt er m elk en s uik er d o orhe en te me ngen zonder l ep e ltje te gebruik en ' (Filkin 1997 , P . 209) • D e heuris tisc he en de didacti sche functi e kunn e n sa me nga a n . Zo k a n d e gas w e t v an Boyl e die z eg t dat volume en druk van ee n gas omgekeerd evenre di g zijn , verduidelijkt worden met een s pira alveer . Boyle z elf ontde kt e zijn we t toen hij me t zo ' n ve er zat t e sp e len , altha ns daar zijn aanwijzingen voor (Vroon & Draaisma 1 9 85 ) • Alledaagse metafore n Ook in de dagelijks e taal , de omgangstaal , vindt men veel metafor en , die va ak onbewust g e bruikt word e n : ` de mill enniumwi s s e ling ligt al weer achter ons ', ` de tijd vliegt ', ` dat idee moet nog rijpen ,' ` een kettingbotsing ', ` w at zou zijn drijfveer zijn ?' . Een van de ba si smetaforen van het d e nke n en s preken is ` tijd is plaat s' (onder andere Hatch & Brown 1995) . We zien (!) tijd alsof we voortgaan op een weg met het verleden achter en de toekom st voor on s . Dergelijke metaforen wortelen in het mense-
2000•¢ MOER 1 59
BASISONDERWIJ S
lijke waarne ming s systeem. Ook hier worden metaforen ingezet om in termen van concrete of bekende begrippen te spreken en te schrijven over abstracte of onbekend e begrippen . Zo bergt een bepaald t e kstverwe rkingsprogramma documenten op in ` mappen ' die weer o nd er `tabb lade n ' te v ind en z ij n . Ni eu we metafore n laten ook in da gelijk se taal origin ele ve rba nden tu ssen dinge n zien ; z e we rken als ey e- open e rs : in een flits ziet m e n he t betreffende versc hijnsel in e en nieuw li cht . Sommige nieuwe metaforen v e rdwij ne n . And e r e worde n o verg enom en , c onvention a lis er en e n ve rs lijt e n in het ge bruik . Z e kunnen versten e n tot idioom. In idiomatis ch e uitdrukkin gen kunnen oude woorde n en t aalvormen a ls een fo ss i e l be w aard worde n ( bijvoorb eeld ` te b e rd e brengen ' ) . De me tafoor in een uitdrukking kan held e r zijn en blijven , zoals ` op eiere n lopen ' o f duister zoal s ` i e mand in d e maling n e men ' . Bij ve e l idio matisch e uitdrukkin gen e chte r is de be e ld spra a k vaag e n dubb e lzinnig: p a s achtera f, al s je de bedoeling van de uiting k e nt , kun je het beeld doorzie n , bijvoorbeeld in ` ergen s e en to uw aa n vast knopen ', Va ak mo e t j e s p ec ial e kenni s h e bb e n om het beeld te b e grijpen , bijvoorbe eld in ` Dat kan bruin niet tr e k k e n '3, m aa r zonder di e kennis fun c tion e ert de uitdrukking e ve nze er . Om die red e n wordt idioom vaak ge k e nmerkt al s ni e t compositioneel van s amens tellin g en onafle idb aar wat d e b e tek e nis betr e ft : ` alleen h et ge heel draagt de bete ke ni s' ( onde r a nd er e Timm an 198 9) . To c h b ehoude n vee l idiomatische uitdrukking e n hun beeldende kracht . Mensen kunnen metaforen in u i tdrukkingen ni e uw l ev e n inbl azen door t e s p ele n met de l e tt e rlijke b e t e keni s, e n d aa rop voortbordu r e nd kan w eer nieuwe be eldspra a k ontstaa n . In ta algeb ru ik voltrekt zich voortdurend een proces v an v erbeelding en idiomatiseri ng . J e kunt ni et d enk e n en pra ten zond e r beeld e n .
loopt in het park , he e ft vi e r poten : een hond) . Deze mogelijkheid om te categorise r e n k om t a l tij dens h et tweede l even sj aar aa n de oppe rv lakte . Uitbreiding van betekenis vindt plaat s op b as is van kenm e rken in vorm , maar ook op het gebi e d van beweging , omvang , geluid , enzovoo rt . Het gaat hierbij dus vaak om pe rceptuel e kenmerken' , om wat j e kunt w a arn e men (e en rond din g heet een b a l) , ma ar s oms ook om functie (met een bal kun je gooi en) , ev e nals het geval is bij overextensies waarbij bijvoorbeeld alle rond e dingen ` b al ' ge noemd word en (ond e r andere Sch ae rlakens & Gillis 1 9 87 ) . Ook het beno e men van ie ts in te rmen van iets anders is al vroeg a anwe zig . Van jongs af aan s pe len kind e ren all erl e i s itua ti es uit . Een baby van nege n maa nden kan bij h et voeden doen alsof hij een slokje ga at nemen , maar op h e t laat s te moment het juis t niet doen - en be ginnen te l ach e n . He t sp e l v a n kinder en ontwikk elt zi c h met d e jare n . V a n a f zo onge ve er de l e eftijd van twe e jaar worden voorwerpen in gezet : ee n s chelp wordt een kopj e, e e n doo s is een hui s, ee n auto o f een boot, e nzovoort . Bij dit s pel w orde n veel taaluitingen ge bruikt di e ni e t l ett erlijk zijn , maar het i s duidelijk dat deze uitingen qua a a rd e n functi e a fwijke n v an meta foren zoal s di e d o or oud e r e kind e re n en volwass enen g e bruikt worden . B e halve bij h et spel kan men ook andere metafo ris che u i t i ngen van kind eren horen . Zo ze gt Ais ha, ee n kind va n ruim 3 jaars terwijl ze een ei p e lt en op ee t - voor zichzelf uit maar duidelijk verstaanbaar : `De b laadjes vall en op de g ro nd, het is herfs t Het wo rdt wit, h e t wit van de winte r Kijk gee l : d e zo n k o mt te rug Hee l vee l geel : nu is h et zo mer Ik ee t de zo m er op e n all es is weg '
Metaforisch taalgebruik bij kindere n Ho e en wann e er w ordt m eta fo ris ch taal ge b ru ik verwo rv en ? Verg elijkingen , die d e ba si s van ve el metafor e n vormen , s taan aan d e wie g van d e ta a lverw erving : door middel van overeenkoms t e n e n v erschill e n worde n de dingen benoemd en in klas sen geordend (het
16o MOER 2000-4
H et gaat hier om vergelijkingen op b as i s va n vorm, kle ur e n b e wegin g of pro c e s . Het afpe llen van stukjes ei e rschaal lijkt op het va ll en van blad eren in de herfst, wit wordt g eas s oc ieerd met d e winter , e n de eidooier me t de zon e n d e zom e r . De fun c tie i s hier and ers dan in het spel : het lijkt het spontaa n
BA S I SONDE RWIJ S
De nerven ineen blad zijn al s een boo m . De wortel s zijn al s takken. De aderen in de lon ge n vert akken z ich al s ee n boom.
Afb ee lding 2 : Longe n me t bro n c hiën / boom in de winter / wo rt e lste lste l / bladnervatuur. spel e n met de taal z elf te zijn , een s oort poëzie . Kinde re n kunnen verr assende din gen zegge n . Vele daarvan berus ten op het zien van ove reenkomsten tus se n din gen die volwa s sen e n niet (meer) zien . In d e volgende uit s praak zinspe elt een kind van bijn a acht jaar , Kamar, op g rond van een vi s u e l e gelijkenis op ee n fun c tione l e . Bij h et zi e n v a n een glo e ilamp met een ` v enster ' (e en r eflectorlamp) merkt zij op : `Waarom h ee ft die l a mp een pupil ? Kan hij dan kijken? ' En Aisha bes chrijft op de leeftijd van zeven jaa r codewisseling in een ges pre k al s 'zebrataal' op d e volgend e manier : ` Papa en Mohamm e d za ten t e praten , Ara bi s ch , en d an gin gen ze we e r in h et Nederlands , en dan weer in het Arabi sc h . E e n z e bra taal praatten ze : wit en zwart en wit e n zw art .' De afwi s seling van de verschi ll ende t a l e n wordt hier gevi sualiseerd als een streep p atroon .
Met afor e n als s tru i kelblok Metaforen kunnen zowe l in vakteksten als in dagelijks taalgebruik di enen ter ontdekking en verkla ring van verschijnselen in de werke lijkheid en spelen van meet af aan een rol in
ta a lv erwe rv ing . To c h wordt metafo rische taal vaak b e schouwd als een bijzonder s oo rt taalg e bruik dat zich onde rsc heidt van c on cre te ta a l , van informatiev e e n zak elijk e ta al . Sommig e mens en stellen ni e t va n metafo risch taalgebruik te houd e n omdat het indir e ct zou zijn en ve rsluierend zou werken : ` Z eg maar gewoon wat je bedo e lt ' . And e ren houden jui st van metaforen va nw ege het creatieve , kl e urrijke karakter van bee ldspraak . Er zijn ook m e ta for e n die loute r di e n e n al s v e rs ie ri ng, of di e ontoe ganke lij k en v ersluierend zijn . Het idee van de metafoo r al s een sp e ciaal ve rsc hijn s el vindt m en ook in taalbe schrijvingen e n in d e literatuur ove r taalverwerv ing . Zi e bijvoorb eeld de volgende pass age : ` Onder aftivijkende s emantiek ( . . . ) kan m e n ook rekenen de specifieke moeilijkheden die het kind hee ft met b ee ldspraak of met het transpone ren van e en le tte rlijke bet e k e ni s naar een figuurlijke betekeni s ` (Schaerlakens & Gi ll is 1 98 7) . Ook in het Raamp la n voor e en geïntegreerde tv T t / tv T2- methode worden `s preekwoorden en gezegden , homonymie , metaforen , betekenisverande ri ng' als semantische verschijnselen benoemd onder ` strategische taalbeschouwing ' (Sijt s tra 1994) . De opvatting van metafoor (en idioom) al s
2000-4 MOER 161
B AS I SONDER WIJ S
zijnde een probleem voor kinderen komt niet uit de lucht va llen . Het letterlijk interpreteren van figuurlijke , vaak idiomatische , taaluitin gen door kinderen is een bekend verschijnsel . Zo kan een kind bij de uiting ` Ik zal d a t varkentje wel even wassen ' vragen : ` Is er hier dan een varkentje ?' Volgens Piaget is metafoorbegrip een va n de laatste facetten van de taalontwikkeling . Hij c onclude ert dit op bas i s va n een studie naar het begrip van ti e n spreekwoorden zoal s ` When the cat ' s away , the mise wi ll play ' door kinderen van 9 tot i i j aar (geno emd in : Winne r 1 98 8)6 . Een ande re ond erzoeker , Prinz , legd e kindere n een tiental uitdrukkingen voor zoals ` to kick the buckett ('sterven') . Naar aa nleiding van de uitkomsten van zijn t e st s t elt hij dat bij kinder e n tu ss en zes en n e gen j aar ee n strategie om l e tt e rlijk te interpret e r en domin e ert . Vanaf negen jaar zou dan de strat egie om figuurlijk t e interpretere n dominant worden ( Prinz 1 9 8 3 ) • Hierbij moet de kantt ekening gemaakt worden dat zowel Piaget als P ri nz niet h e t ve rm ogen van kind e ren om metafor e n te begrijpen onderzocht hebben . Zij bod e n n am e lijk e e n a antal spr ee kwoord e n en uitdrukkingen geïs ole e rd aan . Aangezien de betekeni s van spreek woorden meerduidig en vaag i s, en van een uitdrukkin g als ` to ki c k th e buck et ' zelfs vol stre kt dui s ter , i s het onmog elijk om d e betekeni s te achterhalen wanneer j e die ni e t al kent . In feite toet s te n zij dus alleen de kenni s va n een aantal s pe cifi e k e uitdrukking en en spre e kwoorden . Als kindere n held ere metaforen (uitdrukkingen en spre ekwoorden) in een duidelijke context aan ge boden krijgen , b egrijpen z e die vaak wel ( ond er a ndere Gibbs 1 98 7 ) . Ook heb ik waarg e no me n dat veel voorkomende uitdrukkin gen a ls ` wat is er aan de hand? ' en `in d e st e ek laten ' al door vierja rigen moeit eloo s gebruikt worden . Het niet begrijp en van een figuurlijke uitdrukking kan dus ook betekene n dat di e bepaalde uitdrukking domweg niet gekend wordt . Ook volwa ss enen kunnen bij een onbek e nde uitdrukking door de c onte xt misl e id worden en voor e e n le tte rlijke lezing kiezen . Toch is he t onmiskenbaar zo d a t uitdrukkingen door jonge kinderen ni et zo he e l vaak gebruikt word e n en dat het begrip en gebruik
162 MOER 2000-4
e rv an tuss en zeven en neg e n jaar toeneemt . Aan het ei n d van die p eri ode vin dt er ee n spectaculaire groei pl a ats . Dan leren kinderen ook dubbelzinnige betekenissen in raadsels , grapp en e n gedi chten w a arderen . Winner (1988) stelt dat metaforis che vaardigheid op zich , het met elkaar in verband brengen van ver s chillend e objecten, al van meet af aan a a nw ezig i s . Over ee nkoms t en di e je dir e ct met de zintui gen kunt waa rnemen , worden al vroeg b egrep en . On b egrip van met a fore n kan optreden door gebrek aan k ennis e n e rva ring. Het kind kan t e weinig weten van d e objec ten di e met el kaar i n verband ge bra c ht worde n . Zo kun je een a toom vergelijk e n me t e en ste rren ste ls el , maar d a t i s pas zinv ol als e r al eni ge kenni s op die ge bie de n aanw e zi g i s (zi e afb e eldin g i) . Ook k a n h et voorkome n dat e en kind ee n woord niet k ent . Het begrip `s charni e rgew ri cht' kan verduidelijkt wo rd en door h et woord `sc ha rni e r ' t e no em e n , maar da t w erkt uit e raard alleen a ls h e t woord `sc ha rn i e r ' be kend is . Uit Durkin e .a . (19 8 6) blijkt d at r e lationele termen als ` ho ge r dan ', ` lage r dan ', ` di chtbij ', `in de buurt v a n ' in h et o nd e rwij s ex pli c i e t a andac ht b eho eve n . Kinde ren kenn e n die aanvankelijk alle en in de ruimtelijk e betekenis, maar in de muziek met b e trekking tot de tone n en d e wi s kund e me t b e trekking tot getall e n word e n ze in ee n uitgebreid e betek enis ge bruikt di e door kind e ren veelal ni e t gevat wordt . En e rzijd s w e rk e n kind e re n dus van m ee t a f aan zelf met m e t a foren , anderzijds make n zij zi c h in d e loop der jar e n s te e d s me er de b es taande , d e c onventionele be eldspraak eigen. Daarbij gr o e it d e k e nnis van de wereld, wordt de erv arin gs wereld s t eeds grot e r en ontwikk e lt he t de nken zi ch , z o dat s t e eds ing e wikke lder metafo re n begrep e n kunnen word e n . Kinderen als filosofe n Kinde ren hebb e n al jong d e nkbe eld e n over sommige ab s tr ac t e z aken, zo a l s over de gee st , het brein en h et geheugen . Zo sprak Kamar , toen z e zo ongeveer vijf jaar wa s , ov er e e n ` r ek enhoofd ' en een ` g eheim tove rhoofd ' o ngeve er als volgt : `Je mo e t oppa ss en a l s je op j e hoofd gaat s taan , dat je r e kenhoofd en j e
BASISONDERWIJ S
geheime toverhoofd niet door elkaar komen ' . Samen spraken Ai s ha en Kamar al eerder (op de leeftijd van respectievelijk 7 à 8 jaar en 3 à 4 jaar) over het hoofd , het brein , als een kast me t all erlei verschi ll ende vakken en la den . Z e deden dit op een heel vanzelfsprekende manier al sof h et ee n co nc re te kast betrof ` Soms , als je iets ni e t weet , zit er een la op s lot ; dan moet je de s leutel gaan zoeken ' . De oorsprong van dit denkb e eld , of het overg enome n d a n wel ze lf bedac ht is , i s mij nie t b ek e nd . Het betreft hi er e en b ek ende met a foor, zie bijv oorb e eld het volgende citaat : ` D e hers e n e n slaa n herinneri n ge n op in wat v ee l weg heeft van een enornle ladenka st . Een volwasse n e he e ft dit sys teem re d e lijk ord elijk ingedee ld en we et on ge v ee r in welk laatj e welke he ri nn eri n g het b es te ka n word en op gebor gen . Ee n kind he e ft vee l minde r erv a ri ng e n he e ft daardoor zijn kas t nog nie t op orde . H e t stopt will ekeurige he rinn eringe n in willekeurige laatj es' (V an d er Meul e n 1 9 99)
Afbeelding 3 : `le clé' (Magritte) .
In een werkstuk over het menselijk lichaam schrijft Kamar (ruim negen jaar) : `Het lichaam van ee n mens kuitje ook v e rg elijk en m e t ee n huis . Een huis i s opge bouwd uit een h eleboe l s ten e n . De s tene n ( . . ) h ete n «celle n » . Maar all een cellen make n nog gee n li chaam , n et z oals een s tapel s tene n nog geen huis maakt . Je h e bt leidinge n n o dig waardo or he t water s tro omt . (. . .) Zo is dat e ige nlijk ook m e t h e t lichaam . De leidinge n zijn bloedvaten waardo or het blo e d stro omt ' . Deze be elde n zijn ontle end aan of geïnspi reerd door bestaande beeldspraak, zie bij voorbeeld het volge nde fragment uit een leerbo e kje voor kinderen : Sn e lw egen van het li cha am : Slaga d ers en ad e rs transp o rt e ren bloe d doo r het lichaam als auto's di e over wege n rijd en (Graham 1996) . Dergelijke beelden komen in de ari stotelische tra diti e en ook in he t d e nken in China vo or : `( . . . ) de aarde i s al s ee n li c h a am : de bergen zijn het skel e t, d e bodem is d e huid en de ri viere n zijn de bloedvaten ( . . . ) Ook d e h e m el i s als een licha am ' (Vroon & Draai s ma 1985, p •1 9) • Kinderen hebben zo hun id e e ë n over de kwali teiten van metaforen . Zo v e rkiest Kamar d e vergelijking van aders en sl agaders met riv i e ren bov en die me t de snelwegen en auto 's : `( . . ) want wegen m e t auto 's, dat zijn twee dingen, en rivieren één . En rivie ren s trom en , n e t zo als b loed - e n ri vi eren kunn en twee kant en opst romen, nou ja auto's kunnen twee kanten oprijde n . . . maar to ch . En ook omdat - het wat e r in ri viere n kan gezuive rd wo rd en - net als h e t bloed . Het bloed wo rdt ook gezuiverd . Dat doen de nie ren toch? ' Ook maakt zij een onderscheid tus s en een v e rg elijking en een g e lijkste ll ing (of e en ca tego ri s e ring) , getuige de vol g ende uitspraa k n a ar aanleiding van een verg e lijking van het hart met een pomp : 'Nee dat is niet goed , h e t hart is niet als ee n po mp . Ee n hart is zelf een po mp, hij pompt bloed door het lichaam . Als j e zeg t : de ade re n zijn als wegen, dat kun je z eggen , dan is h e t zo als - het is misschien niet e en echte weg, waar auto 's ov er rijd e n, maar h et is zoals een weg . ' Dat kinderen in hun denken gevoed worden door besta ande metaforen en daar creatief op door denken blijkt uit het volgende . Kamar (to , t r) die een jaar of twee daarvoor gefasci-
zooo • 4 MOER 16 3
B AS I SONDER WIJ S
neerd werd door hoe het li chaam ziektes bestrijdt - en daarbij de vergelijking van het afweersysteem van het lichaam als een leger dat een land tegen indri ngers verdedigt interessant vond - gebruikt het afweersysteem zelf om een gees telijk proces te verduidelijken . In een gesprek antwoordt ze op de vraag ` Wat i s het verschil tus sen een volwassene en een kind?' ( snel , zonder gestimuleerd te worden) ` ( . . . ) als je oud e r wordt, dan denk ik dat j e wel wat meer leert, omdat je al langer leeft - dus meer dingen meemaakt e n net zoal s w a nneer je een injectie krijgt , dan zitten er du s halfdode bact eri ën in , die kent je lichaam dan , du s a ls j e het nog een keer in je leven tegenkomt , dan ken je ze a l, dus dan weet je watj e moet doen . En ande rs, als je ee n kind b e nt , d an h e b je h et mis schi e n nog nooit tegengekomen en dan weet je niet wat j e moet d oen . ' Volgens de filoso of Matthew s denke n kind eren veel verder dan volwa s s enen a annem e n . Hij pleit e rvoor om in het onderw ijs meer aandac ht aan het filo s oferen met kinder e n t e geven : `(. . .) s luit aan bij de ideeë n van kinde re n, stimuleer ze om d ie te uite n . Jonge kinde ren zijn creatie ve filos ofen . ( . .) Ze s t e llen essentiël e vrage n die d e mensh e id z ich zelf al ee uwe n stel t . (. . .) Le erkracht e n h ebb e n een o ve rb e las t programma . Dat is waarschijnlijk hetzelfde in Nede rland als in de Vere nigde Sta te n . Maar er z ijn genoeg l eerkrachten m e t h e tzelfde programma di e wèl d e ruimte hebb e n o m m e t de kind eren een gesprek aan te gaan . Zi e het o ok als ee n cadeau je aan jeze lf van de kindere n . Je s t op t als l eraar h ee l vee l k e nnis in kinde re n, z o is de v e rho uding altijd ge wees t . Maar ga ee ns luist e ren e n s tel vrage n ( . . . dan hoo r je . . .) hel e ve rklaringe n v o or het o n ts taan van h e t h eelal en antw oord en op de v raag of plant e n gelukkig zijn ' ' . Metafoor in taal- en zaakvakonderwijs : breedte maal diepte ! Het werken met m e taforen zowe l in t a al - al s zaakvakles sen , en liefst nog afges temd op elkaar of geïntegreerd , bi e dt mogelijkheden om de woordens c hat en da armee ook d e kennis van begrippen te verbr e d en en verdiepen . Dit geldt voor a ll e kinderen , maar in het bijzonder voor andersta li ge kinderen. Hun Nederlandse woord e nschat is zowel kwanti-
164 MOER 2000 . 4
tatief als kwalitatief bezien minder groot en diep (onder andere Verhu ll en 1 993) • Een onderzoek naar de beheersing van idioom door NT2-kinderen geeft hetz elfde beeld te zien (Schut 1995) . Ook leerkr a chten noemen het verschijn s el dat anderstalige kindere n een woord in sle chts een bepaalde context met een daaraan gekoppelde betekenis of b etekenisa s pect kenn e n . Z e zouden d a t dan niet na a r andere c ont exten o verdrag e n . Het letterlijk interpreteren van figuurlijke uitinge n wordt door hen ook genoemd . Zelf merkte ik bij het l e zen me t kinderen op een ba s is school dat a nd e rs t a lige lee rlinge n uitdrukkingen als ` w a chten tot Sint Juttemis' en ` ie ma nd de stuipen op het lijf jagen ' ook in c onte xt niet be gre p e n . Hoe kun je nu w e rke n a a n v e rbredin g en v erdiepin g van d e wo o rde nschat ?
Lat en we e e n woord ond e r d e loep n e me n en bekijken wat da t wo o rd kan omva tt e n in de breedt e e n d e diepte , v a n lett e rlijk tot figuurlijk , van con c re et tot ab strac t . Wat is ee n ` brug '? T e n e ers te is daar n a tuurlijk d e mees t l e tte rlijke b et e k e nis, d e verwijzin gen naar a llerlei concrete obje c ten ( de kleine brug in het park, de brug die je zelf van l e go maakt, de grot e brug w a ar d e auto 's ov e rh ee n rijde n , enzovoort) die ge gen erali s eerd word e n tot een c oncept ` brug ' . Daarmee ve rbonden ontwikk elt zi c h h e t abs tractere `v erbinding' . Op grond van overeenkomst in vorm en / of fun c ti e vinden er betekenis uitbre iding en plaat s, zo als e e n brug bij de tandarts of ee n brug in de ga rage . Op bas i s van d e lette rlijke e n me er fi g uurlijke b e t ekenis worden ook all e rle i same nge stelde woord e n en va ste woord co mbin a ties ge vormd : ` lu c htbrug', ` brugklas', `e z e l s bruggetje ', ` een brugfun c tie verv ullen ', `een brug tus s en twee culturen ', enzovoort. W e zie n hi e r h oe e en woord en e rzijds uitwaaie rt na ar taalgebruik in de zaakv akk e n (een ` brugschak e ling ', ` brugvorming ' in ee n s ilo) . And erzijds naar de omgan gsta al en taalgebruik in le es boeken . Je le ert dat ` ov er de brug komen ' ` b e talen ' bet ekent en je weet dat ` de brug was open ' een veel ge bruikte smoes is . Tevens kun je uitdrukkinge n als ` d e brug i s opgehaald ' en ` iemand over de brug helpen ' in c ontext begrijpen , ook al he b j e z e nooit eerder gehoord e .
BA S ISONDERWIJ S
Z-
,Ceci -wat ~ urne ~
. 1.
.0) d~itpronpiryf~i n ~t~ wf w~ ^ WpA 1 82 8 .9 39 .
Afbeelding 4 : Magritte : `Ceci n és t pa s un e pipe' . Zo zijn er mee r ve lden , kaarten of bouww erke n te mak e n rond woorden als ` boom ', ` pol e n ', ` l a nd ', ` we g', ` won en ', e nzovoort . V a n belan g bij beteke ni suitbre iding van woorden e n bij vergelijking en i s de aard van he t v erband tu ssen d e woorde n : is h e t e en het a nder, of is h et een zoals he t a nder ? Uitgaande van ee n sc ha rnier zo als je dat c on c reet kunt laten zie n bij ee n d eur , kun j e het woord `sc harni e rgew ri cht ' uitleggen . Hi erbij g aat het om (ongeve er) de zelfd e w e rkin g. Ook kun j e d e werkin g v an een thermosfles v ergelijken me t die van dubbele rame n : h e t g aat hier om hetze lfde pro ces . Bij sommi ge ve rgelijkingen die ing ezet word e n om een vers chijn sel te verduid elij ken, zoals h e t oog als ca m e ra , een atoom als zonnestelsel, zijn er naa st overeenkomst e n grote verschi lle n . Hier zie je ook een vers luierende kant van metaforen : ze roepen hee l s terk een beeld op , m a ar omdat ze het be eld al s geheel oproepen , worden er ook aspecten me e genomen die juist ni e t van toepassing zijn . Men mo e t zich du s s teeds afvragen wat overeenkomt e n wat niet . Gaat ,
bijvoorb eeld, de over ee nkomst in vorm sam e n met een soort gelijke functie ? D e bom en in de winter lijk e n op bronchi ë n : h e bben de takken / vertakkingen d e zelfde o f s oortg elijk e functi e ? In h e t gehoor vind j e e en sl a kkenhuis . He et dat a ll e e n zo door de vornl? En d e hamer e n het aamb eeld : s laa t de h a mer in h e t oor hi e r ook ec ht op het a a mbe eld o m geluid te maken ? Het w erke n me t v ergelijkin gen schept mog elijkheden om syst emati s ch a a n de opbouw van de woord e nschat te werken : de woorden die je nodig he bt om zaken in de werkelijk heid t e bes chrijven en om he t een met h et and er t e v e rgelijken . Zo zijn e r kenmerken van het uiterlijk van objecte n , die je kunt waarnemen met d e verschill ende zintuigen : vormen (rond, vierkant, enzovoort) , maten e n afmetinge n (groot , klein , zo groot als e en knikker , één millimeter lang , enzovoort) , stoffen (steen , metaal , enzovoort) , geuren (bloemen , bloemkool, enzovoo rt ) . Daarbij kan ook system a ti sc h met taalfuncties gewerk t
2000-4 MOE R 165
BASISONDERWIJ S
worden waarbij zich h a ast v a nzelf een opbouw aftekent : van eenvoudiger naar meer gecomplice e rde functies : van benoemen naar verklaren . Je begint met het benoemen van kenmerken , het be sc hrijve n v a n ee n object , d a n volgt het vergelijken met een ander obje ct , het a angeven van over e enkomsten en verschillen op verschi ll ende punte n . Daarbij kunnen ook taalfuncti es al s argumenteren en waarderen aan de orde kome n , bijvoorbe e ld : Waarom kun je adere n al s riviere n zien ? En waarom kun j e ad ere n al s wegen zien ? Wat vind je be te r pas s en : ader en al s r ivieren o f adere n als wege n ? Waarom vind j e dat ? Al s voorbeeld v a n hoe in e e n les me t v e rg e lijking en gewerkt zou kunne n word e n , vol g en hie ronde r tw ee fra gm e nt en op het ge bie d v an biologi e v oor kind e r e n . He t ee rs te is afk o ms tig uit e en kinde rpa gina van NRC-Hand e ls blad . ` Een ei kost een dag. Het leven van een e i begint bij de eierstokken . Dat zijn een soort druiventrosjes. Maar de druiven zijn in dit geval geel , en klein als speldenknoppen . Ze heten dooiers en hangen in een zakje .' (Aan de Brugh ) In ee n ge s prek van l eerkr a cht en le erlingen of van leerlingen met e lkaa r in klein e groepj es kunnen vr age n al s de v olge nd e b ea ntwo o rd worden : Hoe ziet het ei er uit van kleur? En van vorm? Ho e groot is he t? Hoe ruikt het ? Ho e smaakt h et? Ho e vo e lt he t ? Ho e klinkt he t? Waar gro e it het ? Eerst wordt over druive n ges proken , dan ov e r e ieren , ve rvolge ns worde n overeen koms ten e n vers chill en tussen eiere n e n drui ve n aan gege ven op we rkblade n met sch ema 's . Daarbij kunn e n t e k e nin gen ge m aakt worden en v e rgelijkin gen met ande r e din gen opge spoord worden . O v erigen s blijkt uit dit fr agment w e l dat j e e r s teed s op mo e t l e tte n of de v ergelijking e n de manier waarop die ge pr es enteerd wordt , wel helder is . E e n zin al s ` d e druiven zijn in dit gev al ge el ' zou wel een s ve rwarrend kunnen werken , omdat het ni et duide lijk is of het hier nu over druiv e n of ov e r ei e ren gaat , immers o o k drui ve n kunnen geel zijn .
i66 MOER 2000 .4
Het tweede tek stje is afkomstig uit een educatief boekj e voor kinderen : `Hoofdkantoor . Het controlecentrum van het lichaam, de hersenen, is omgeven door een schokabsorberende vloeistof onder de beschermende schedel . De hersenen zijn ongeveer zo groot als een flinke bloemkool . Het zachte, rozegrijze geplooide oppervlak ziet eruit als een walnoot' (Graham 1996) . Ook bij dit tek s tj e kan e en g e sprek gevo e rd word e n met b e hulp van vra g en al s de volge nde . Ho e groot i s ee n flinke blo e mk o ol ? En ho e groot is een walnoot? Wat is d e kleur van e e n walnoot ? Wat is de kl e ur van d e he rse nen ? Ho e vo e lt ee n blo e mkool a an ? En een w alnoot? Ho e zouden hersenen aanvoelen , d enk j e? Hi e rbij i s het b e lan grijk d a t e r o o k vragen ov er d e fun ctie ges te ld word en : zijn d e herse nen het hoofdkantoor van he t li c ha am of zijn ze als een hoofdk a ntoor ? Zijn ze als een controlec e ntrum of z ijn ze zelf he t control ece ntrum? Sch ri fte lijk kan deze s to f verw e rkt worden m et oefe ning en in tabelvorm, rub riceero e feninge n , enzovoort . Ook kan na ar aanleiding van d e e erste zin b e p aalde k enni s ve rde r opgebouwd worden . G esprok e n kan worden over h et p ri n cip e van b es cherming, van het opv an gen v a n s chokken : verg e lijk he t hoofd m et e en bromfi ets helm . Hoe zi et die e ruit? Ho e werkt die? Wa arom m o e t je di e dragen ? Ook bij dit fr agment mo et de kantte k e ning gemaakt worden dat een ve rgelijking ni et altijd ve rhelder end we rkt . Voor and er s tali ge en taalzw a kk e kind e ren zou h e t wo o rd e n / of h et b e grip ` hoofdkantoor ' wel een s een probl eem op kunn en leveren . Het zou duid e lij k e r zijn o m h e t tek s tj e al s tit e l ` de h erse nen ' te g e ve n . Pa s n a dat n a g egaan is of d e kind eren het begrip en h et woord ` hoofdkantoor ' kennen , kan een dergelijk verba nd gelegd worde n . Metafoor als handva t Metaforen zijn wegen in de taal en in het de nk en . Zow el kinderen al s volwa ssen volgen die wegen om ni euwe dingen b eter te begrij-
BASISONDERWIJ S
pen en om aan anderen dingen uit te leggen . Het werken met metafor e n kan een van de middelen zijn om taalge richt zaakvakonderwij s en zaakvakge ri cht taalonderwijs te ontwikkelen . Voor alle duidelijkheid : één van de nud delen. Immers , er zijn less en waar vergelijkin gen helemaal niet zo ' n grote rol spelen . Toch lijkt de functie van het w erken met metaforen meer te z ij n dan al leen ee n bij komstige of een incident e le : in het werken met vergelijkinge n e n het verbaliseren e rv an , wordt te g elijke rtijd gewe rkt aan ee n ve rbreding e n verdi e ping van woordk e nnis , va n taalfuncties en van de leers tof op het betreffe nd e vak gebied . Dit zou we l een s mooi aan kunn en s luiten bij d e manier wa a rop kinderen z e lf o ve r all erlei ver s chijnselen in de werkelijkh eid n a d e nken . Althan s , in di e ri ch ting wijzen d e in dit artik e l aan gehaa ld e uits praken van kind e re n ; hierin ge ven ze e r blijk van metafo risc h e verband e n t e zi en e n z elf v ergelijk i n ge n t e mak e n . M aa r n atuurlijk kan m e n niet gen e rali se ren op ba s i s van d e uitspraken van twee kinderen ; het zal duide lijk zijn d a t e en e n a nder v e rder empiri sc h ond erb o uwd mo e t word e n 9 . Op ba s is van meer k e nnis over de wijze w a arop kinde re n waarnemen en de nken kan dan v erv olge ns ee n dida c ti e k op dit gebied verd er uit gewe rkt worde n in concr e et le smat eriaal . Daarop vooruitlop e nd , om de verbeelding te vo e d en , heb ik enkel e s u gges ti es geda a n van watj e c on c reet in e en les me t me taforen zou kunn en do en . Maar missc hien i s d e ui tl eg van de leerkra c ht o ve r de s chak elaar waarmee dit art ik e l b e gonne n is, we l he t mooi ste voorb ee ld . Noten en literatuur i Dit fra gment i s afkomstig uit ee n videoopname gemaakt in h e t kade r van het proje c t ` De Cont e nt Ba se d Approac h in h et basis on derwij s' door CENTO, Ho gesc hool Utrecht . Zi e het artikel van Ge rt rud Leenmens elder s in dit nummer . 2 In ` Van de s choonheid en de troo s t ', VPRO TV, 7 mei 2000 .
3 Bruin is een paard . 4 Vergelijk de naamge ving van del e n va n de hersenen : ` hippocampus ', zeepaardje en ` amygdala ', amandelvorm . S Ik geef enkele voorbeelden van taaluitingen
van mijn kinderen Aisha en Kamar. Een a antal daa rv an zijn uitgebre ider beschreven in Tinuraan (x999) • Het zal duidelijk zijn dat er gegevens van meer kindere n nodig zijn . 6 Wa a rschijnlijk wordt hiermee Piaget niet helemaal recht gedaan . Elder s rapporteert Piaget wel degelijk over metaforen , vergelijkingen , van jong e kinderen . 7 Gareth M atth ews , hoogle raar in d e kinderfi losofie in een gesprek met Anja Vink in Wetenschap & Onderwij s, NRC 1-4-2000 .
8 Bij dit a lles vo e l j e ook d e ov e rweg e nd po sitieve lading d i e ` bru g' in het Nederl a nds h ee ft . Dit laat s te is name lijk niet universeel . In het Arabi s ch bijvo orbeeld is ` brug ' ` cantar a' . Als `c anta ra' in figuurlijk e zin g ebruikt wordt , heeft dat een negati e ve lading. Wann ee r je iemand ` als brug ' gebruikt , mi s bruik j e hem , ve rge lijk ` ove r de ru g v an e e n and er' . Voor h e t po sitief ge bruik v an h e t figuurlijk e ` brug ' in d e zin van ` verbindin g', di e nt het wo o rd ` dzj e r ' . 9 Binn e nko rt hoop ik e en e mpi ri sch onde rzoek op dit gebied te s tarten . A a n d e Brugh , M ., `E e n e i kos t ee n da g' in : tvx c Hande lsblad, blz . 34 . ( Kinde rp a gina) Durkin , K . e . a ., ` Children 's pro c ess ing of polysemous v ocabula ry in sc hool ' in : K . Durkin ( ed . ) La ng uage devel opmen t in th e sc h oo l y ears . London e n Sidn ey, Croom , 1 986 . Filkin , D ., S teph en Hawking's u n iv e rs um . Het mys te rie van het heelal v e rkla ard . W arn s veld , Terra / Utrecht, TELEAC/NOT, 1 997 • Gibbs, R . W ., ` Lingui s ti c fac tors in c hildr e n 's und erstandin g of idio ms' in : Jo urnal of Child Language, 1 4 > 1 9 8 7 , blz . 5 69 -58 6 . Graham , N ., Hoe liet lichaam w erkt . Vertaald door E . van Rij se wijk . Am s terdam / Antwe rpen , piramide, 1 996 . Hat ch , E . & C . Brown Vocabulary, se manti cs and la ng uage e ducatio n . Cambridge , Cambridge Univer s i ty Press, 1995 . Meulen , A . van der , ` Ve rloren jeugdhe ri nneri ngen ' in : Psych o l ogie Maga z in e, mei 1999 • Prinz , P . M ., ` The d evelopm e nt of idiomati c meaning in children ' in : Lang uage and Sp eech , vol . 2 6 , part 3 , 1 9 8 3 , blz . . 2 63 - 2 71 . S c heerlaken s, A . M . & S . Gilli s, D e taalverwe rving van liet kind. Ee n h e rnieuwde o riëntati e in h e t Ne de rlandsta lig onderzoe k . Groningen , WoltersNoordhoff, 1987 .
2000-4 MOER 167
VO ORTGEZET ONDERWIJ S
Schut , G ., Wat is er aan d e hand? Ee n ve rgelijk end onde rz oe k naar d e ve r we rv ing van idi o m e n bij NTI- en NT2-leerders in het basiso nderw ijs. Doctoraals c riptie Instituut voor Algemene Taalweten schap , Ams terdam , 1995 . Sijtstra , J . M ., Taal voor iede ree n . Ra a mpla n voo r een ge integreerde iv T r /tv Ta- m eth o d e vo o r de ba s isschoo l . 's Hertogenbosch , KPC, 1994 . Timman , Y ., De sle ute ls van de taal. Idiomatisch e e n a nde re vas te uit ingen in tweede- taalverwe rving . Publikaties van h et Instituut voor Algem ene T aalweten s chap nr. 54 , Amsterdam , 1 9 8 9 • Tienman , Y ., ` Een s prong over morge n . Fi guurlijk ta algebruik in de taalontwikk eling v a n kindere n ' in : Ove r taal, een bunde l p opulair we t e nsc happe lijke ops tell e n , sam engesteld door Jan se n & Don . HAG, 1 999 • Ve rhallen , M ., Lex i cal e v aardigh eid van Turkse e n Ne de rlandse kindere n . Ams terdam , IFOTT, 1 993 • Vroon , P . & D . Draais ma , De m ens als m e tafoo r. Over verge lijkingen v a n m ens e n m achin e in filosofi e en ps yc h ologie . B aarn , Ambo , 1985 . Winner , E ., Th e p o int of words . Children's Unders t a nding of Me taph o r and Iro ny . Cambridge , etc, H a rv ard Universi ty Press, 1 9 88 .
Angeliek van der Zanden: Taalgericht vakonderwijs in de eerste opvang '
Binn e n de ee rste opvang en h e t l eerweg o nd e rste und end onderwijs (lwo) ge bruik e n vakdoce nte n in de m eeste gevall e n de m e th o den voo r h et reg uli e re o nd e rwijs. He t ge bruik van deze methoden vraag t om een e igen w erkwijze . De nieuwk o m ers heb be n vaak ni e t h et taalnivea u en de voo rkenni s die in deze m e tho d en ve ronde rst e ld wo rde n . Voo r de lee rlinge n in het lwo ge ldt h e tzelfde . Angel iek van de r Zanden licht de we rk w ijze toe di e i n de pu b li ca ti e Ta al in vakonderwijs aan ni e uwkome r s (Van der Zan den 1999) wo rdt b esc hre v en . Deze werkwijze k a n doo r alle doce nte n binn e n d e ee rste op vang ge bruik t wo rden o m hun va km e th o den t oegankelij ker te m a ke n voo r hun lee rlinge n .
Stelt u zi c h voo r : u bent gesc hi e de ni s do ce nt a an ee n brede sc holengemeen s chap m e t ee n a fdeling voor eerste op vangl ee rlinge n . Vana f j anuari gaa t u gesc hi e deni s verzorge n aan d e ze ni e uwkom ers op vmbo - niveau , di e s inds een halfjaar to t e en jaar op school zitt e n . Zij beheers en het Nederlands op e en el em entair niveau . D it h o udt globaal in dat l ee rlingen a ll eda a gse, con c ret e woord e n (h e t bo ek , ga an , de lamp) kunnen begrijp en , ev enals e envou dige in s tructiewoorden (kijk , luis ter, streep door) , t a alfuncties (ho e h ee t jij ?) en ele me ntaire g rammati ca (med e deling, vra ag) . Daarnaast kunnen ze b etekenis toekennen a an e envoudi ge lees- en luistert eks t e n ov e r onderwerp en waarme e z e in h e t l eve n van alle dag te maken hebb e n (in de klas en op sc hool , thuis , bij de dokter) . Bij moe ilijkere t e ksten ho e ven l ee rlingen sle chts g e de elten te begrijpen en / of krijge n ze e e nvoudig e ges loten vragen voorgelegd . Tot slot kunnen leerlinge n eenvoudige s preek- en sc hrijfopdrachten ve rv u lle n , zoals jezelf voorstellen en iets be schrijven .
168 MOER 2000 • ¢
VOORTGEZET ONDERWIJ S
2
`Er zijn twee soorten mensen ' 'Alle mensen zijn vrij o/ s bnf,• dat is het bela ngrijks te verschil dat er tussen mense n bestaat.' Zo staat het in een Romei ns w etboek. De sch rij ver vond het ve rsch i l tu ssen slave n en v rij e mensen erg belangrij k . In deze paragraaf gaan we bekijken of hij daar gelijk in had .
■ De vr ije mense n De meeste vrije R omeinen waren arm. In de stad R ome h ad een groot deel van de inwoners geen bezit en geen wer k. Zij werden p rol etariërs genoemd . Ve len van hen waren ooit boer geweest . M aar tegen de grote landgoederen van de grootgrondbe zi tters konden ze niet op met hun kleine bedrijfjes . Daarom waren ze maar naar de stad geMan, in de h oop dat daar nog werk te vinden was . Maar dat viel vaak tegen . Om zich in l even te houd e n , werden de arme Romeinen `beschermeling' van een rijke. Dat betekende dat de rijke dan voor zij n voedsel zorgde. In ruil daarvoor vervulde de beschermeling allerlei pl ic ht e n : hij moest zijn be= schermheer helpen machtiger te worden, door voor hem te vechten in straatgevechten en op hem te stemmen als hij een eervol ambt wilde hebben. Hi j moest h em ook onderdanig aanspreken met `heer' . Als een rijke veel beschermelingen had, stond hij daardoor hoog in aa nzie n . 12 3
Met de kl eine mid denstand ging het iets beter dan met de proletariërs. B ij deze groep hoorden veel amba c htsli ed en en winke liers . Ze hadden dus wel werk, maar toch verdien den ze vaa k niet genoeg om van te leven . Daarom werden zij ook beschermel ingen van rijken . 4 Een klein d ee l van de vrij e n was ri j k . H un bezit bestond bij n a altijd uit landgoederen. Ze waren dus grootgrondbezitters . Van de opbrengst van hun l and konden ze ge-
14 Woning in een fl atgebouw. Getekend omstreek s 1 970.
makkelijk leven. Toch had een rijke geen gemakkelijk lui leventje . Hij moest voor zijn beschermelingen zorgen . Hij moest erop toezien dat de landgoederen goed werden beheerd. Rijke mannen hadden vaak een eervol ambt in het bestuur van de stad of van het rijk . Daar kregen ze geen salaris voor. Ze deden het niet om het geld, maar om de eer. Kosten moesten ze uit eigen zak betalen : bijvoorbeeld voor het repareren van een tempel, of voor het organiseren van gladiatorenspelen in het amfitheater. Want de proletariërs moesten niet alleen voedsel hebben . Zij moesten ook wat te doen hebben . Daarom werden er in het amfitheater vaak allerlei `spelen ' (met wilde dieren en gladiatoren) gehouden . Met `brood en spelen ' hield je het volk wel rustig, dachten de rijke Romeinen. S
Afbee lding 1 : Vdktekst Spo re n Ko rt , geschi e de nis voor de tweeja rige onde rb ouw , blz . 4 8 . H e t eni g e m a teri aal da t u al s ges chiedeni sdo c ent heeft , i s de reguli ere vakmethode met da arin tek s te n zoals in afbeelding i . In dit artik el zal ik b eschrijv en op we lk e wijze u als geschiedenis docent same n met e e n docent rrTa een vakmethode met dergelijk e tek s ten kunt gebruiken binnen de eerste opvang . Problemen bij vakonderwij s Nieuwkomers tussen twaalf en zestien jaar worden in de eerste opvang voorbereid op doorstroming naar het voortgezet onderwij s . Afhankelijk van hun leeftijd en leerpotentie e l s tromen ze door na a r een vmbo- of avoafdeling, naar leerjaa r r , 2, 3 of 4 . Ter voorbereiding op die doorstroming krijgen
le erlingen in de eerste opvang ook vakond erwijs aangeboden . Het gaat om ond e rwij s in talige zaakvakke n zoal s aardrijks kund e, biolo gie, gesc hi e de ni s, t ec hni ek e n v erzorgin g, e n in een exac t vak a ls wi skund e . D e ze v akken worden mees tal gegeven vanaf h e t moment da t leerlingen e e n zeke re b a si s taalvaardigheid Ne de rlands b e he e rsen . In te rm e n van h e t STER-leerplan is dat het geval aan het begin van de tussenfase (Gerri tsma e . a . 199 2 ) . Vertaald naar een methode als Ze bra , Nederlands als twee de taal voo r and ers taligen in h et vo ortgeze t onderwijs h e bben leerlinge n ongeve er de eerste twintig thema ' s doorlopen . Zoals blijkt uit de tek s t uit Sp ore n Kort krijgen leerlingen bij de zaakvakken vaak materiaal
2000 .4 MOER 16 9
VOORTGEZET OND E RWIJ S
va n een he e l ander ni vea u voorge sc hot eld . Het ga a t hier om een tekst over een histo ri sch onderwerp dat ver van de b elevingswereld va n leerlingen afstaat . D e inform a tiedichthe id i s hoog en d e tekst bevat veel las ti ge woor de n . H et i s illustr a ti e f om de z e te kst af te ze tte n tegen e en a a ntal asp e cte n waa rvan be ke nd is dat ze vakteksten las tig mak en (H aj er & M ee s tringa 1995) . Wa t b e treft d e te ks t : E e n grote hoeveelhe id stof m e t een ho og abs tra ctiegehalte : D e ze para graaf be hand elt he t onde rwe rp ` vrij e Rome in e n ' . Hij b e v a t informati e o v e r: a rme vrij e Rome ine n , rijke vrije Rome inen , de rel ati e tu sse n a rme en rijke Rom einen , de plichte n van arme m e n se n , de pos itie v a n de kle ine midd e n sta nd en de plic h te n va n rijk e m e n se n . E e n ondoorzi c hti ge s tru ctuur: D e in format i e i s inged ee ld in alin ea 's . D e be l a n grijk s te be gripp e n zijn ve t . D e v e tt e woorde n ond e r s t e unen de s tru c tuur nie t . Het ve elv uldi g voorkom e n v a n r elati es tu ssen zinn e n en t ek s tde l en : D e p a r agraaf b e vat vee l rel a ties tu sse n zinn e n en a lin e a's, m e t all erl e i sign aa lwoo rd e n e n ve rwijzing en : bijvoor b ee ld : `D a t (= de arm e Romein di e b esch e rme lin g i s van d e rijke ) b ete ke nd e dat de rijke dan vo o r zijn (= de arme) vo e dse l zorgd e . In ruil da a r voo r (= dat d e rijk e v oor h e t v o e dse l van de a rm e zorgde) . . .' . Dit maakt d e t ek s t moeilijk . Wat betr eft d e woord e nsc h a t: E e n grote ho e ve elh e id o nb ek ende wo ord e n : In d e ee rs t e alin ea s taat al een h ee l aantal waar s chijnlijk onb ek ende woorde n : inwone r s, bezit , prole tari ërs, boer , landgo e d ere n , op kunn e n t egen , b e drijfj es, in de h oop , t eg envalle n . V e rs chillende soorte n onb e ke nde woorde n : Bijvoorb eeld s pecifi e ke a lledaa gse woord en (inwon e rs, be zit ), sc hooltaalwoorde n (op kunne n t ege n , in de ho o p , t ege nv alle n ) e n vakwoord en (prol e ta ri ërs, bo e r , landgo e d ere n , bedrijfje s) . Ook vra gen en opdra chten bij de t e k s t kunne n door v ersc hille nde oorzake n probl e m en ople vere n , bijvoorbee ld doordat z e onduid e lijk geformuleerd zijn , ho g e eis e n st ellen aan het b e gri p v a n en /of inzi c ht in de te kst of een groot be ro ep doen o p de formuleervaardigheid van l eerlinge n .
170 MOER 2000 • ¢
Het betreft zak en die ook lastig zijn voor veel instromer s in het vmbo die a fkomstig zijn uit het ba s isonderwijs . De kn e lpunten z ij n voor ni e u wkome rs groter, in verban d met hun taa lvaardigheid s niveau e n hun ni e tNede rlands e c ulturel e e n sc hoolse bagag e . Behalve het ge g eve n dat h e t niv e au van de s tof in va km e th oden nie t aan sluit bij h et niv e au van ni euwkom ers, l ev e rt ook de h oeveelh eid l ess t of in vakmethod en probl em e n op . D e re gulier e vakmethod e n b i ed e n t ev e el less tof voor de ee rs t e opvan g . In de ee rs t e opva n g i s e r s lec hts bep e rkt tijd b eschikba a r voor vakond e rwijs . Uit gaande v an ee n opv a n gprogramma van a nderhalf tot tw e e ja a r v oor v mbo - l ee rlingen , s ta a t h et e er s t e j aa r in h e t t e k en va n N ed erlands a ls tw ee d e taal . Ge dure nd e di e p eri ode word e n er , m e t uitzonde ri ng v a n h e t vak r e kenen / wi skund e, m ees ta l nog gee n z a akvakk e n gegeve n . In h et tw ee de op vangja a r i s er ee n h a lf tot m axima a l e e n heel j aar b esc hikb aa r voor vakond e rwij s . V a kk e n word e n d a n mees tal e en à tw ee uur p er week gege ven . Al m e t al l e id e n de beschikb a re tijd e n h et taa lniv ea u va n d e l eerlinge n ertoe dat het ni et ha a lbaar is om de h el e vakmethod e door te we rk en tijden s de opva ng. Uit g a a nd e van h et do e l va n de opva ng, na me lijk h e t legge n v an e en bas is voor doors tromin g na a r h e t re guli ere ond e rwij s, is het ov erige ns ook niet n oodz ak e lijk om alle s tof te b eh a ndelen . Opva ngl eerlin gen mo e te n in ie de r ge val k ennisma k en me t d e b e l a ngrijk s t e aand ac htsge bie de n binn e n e en v a k, m e t de w e rkwijze binnen ee n bo ek (s oort t eks ten, so ort opdra c ht e n) e n m et een sel ec ti e va n b e lan g rijk e vakwoorde n . Huidige praktijkoplossingen Het ve rsc hil tusse n wa t l ee rlingen i n de e ers te opvang aankunn en bij he t va kond e rwij s e n wat z e krijge n voorg el egd via d e vakmethod en , ste lt docenten en l ee rlingen voor pro ble me n . In d e praktijk gaan v a kdo ce nten op zo e k n aa r o plo ss inge n voor de ze proble men . Sommig e v a kdocenten maken bijvoorbeeld zelf the matis ch ma t eriaal of gebruik e n th e m a's uit NT2-methoden, bijvoorb e eld e e n th e ma al s ` tijd ' bij ge sc hi ed e nis of ` d e ka art v a n Nederland ' bij aardrijks kunde . Andere n
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Hier ve t u de o rigi n ele l essto f uit Bi ol ogie voor jo u , e n daaronder ee n vereenvo udigde ver sie d ie d oor een docent van ee n Rotterd amse sc hoo l i s ontwikke ld voo r de eers te o pvang .
Ho e w er k je i n d e b i olog ie ? In de biologie proberen we zoveel mogelijk zelf de organismen waar te nemen . Bij pla n ten is dat meestal niet zo moeilijk , omdat we planten kunnen verzamelen . Denk er hierb ij wel aan dat je de natuur geen schade mag toebrengen! Sommige di e ren kun je gemakkelijk zei*" waarn e men. b ij v, huisdieren, v issen in ee n aquarium o f regenwormen Van andere dieren kunnen we alleen afbeeldingen bestud ere n . Soms zijn pla nten of die ren zo klein dat je ze met het blote oog n i et goed kunt zien . Ie kunt dan een loep {vergrootulasf gebruiken . Ie kunt ne t beste een loep gebruiken die ongeveer io x vergroot . Je moet d e loep d icht bij j e oog houd en. Het voorwerp waa r je naar k i jk t moet je naar de loep brengen. tot je een scherp beeld z ie t (zie afbee l di ng 8 ) . Wil je nog kleinere organismen bestuderen .d an 'cu n j e een mioos mee gebruiken (zie afbeelding i5; Een schoolmi cro scoop vergroot mee stal tot óoo x .
ar pc n
'ivo
- ~ ~. .
•~ s+,
ooucHr s
Beantwoordde volg e nde vrag e n. i Bekijk je een vlieg met een loep of met een microscoop ? z Bekijk je e e n ba ct e rie met e en lo e p of met ee n microscoop?
;
HOE WERK JE IN DE BIOLOGIE ? I n de biolo g iel e s ga an we zoveel mogelijk or g anismen be kijk e n . S o mmi ge org a nisme n kun je ma kk elijk b e kijke n zo a l s planten, huisdie ren en vi s s en. Van a ndere organisme n kunnen w e alleen pla a tjes be kij k en zoa l s een leeuw en ee n olifant . Som s zijn plante n of dieren zo klein dat je ze ni et goe d kunt zie n . Je kunt da n ee n loep (vergrootglas) gebruiken .
7
~
- - - -►
LOEP Wil je hele k lei ne organ i s m en z ien , d a n kun je een microscoop geb rui ke n .
Opdracht 5 Goed of fo ut ' a. E en p a a rd ebl oe m k u n je g oe d zien niet ee n loe p - b Cellen k un j e z ien met ee n l oe p
goed / fout goed /fout
Afb eelding z : Aangepast les materiaal , uit : Taal in vak o n derw ijs a an nieuwkom ers, blz . 25-26-27-
2000 • 4 MOER 171
VOORTGEZET ONDE RWIJ S
selecteren hoofd stukken uit wereldoriëntatiemethoden voor het basisonderwij s, bijvoorbeeld v oor aardrijkskunde . Ook in dez e methoden is het taalniv e au echter te hoog voor opvangleerlingen en daarna ast sluiten de aanspreektoon en opdra c hten vaak ni e t goed aan op d e leeftijdsgroep . M eestal gebru iken vakdoc e nten de regulier e v a kmethoden op een aang epaste wijz e, bijvoorbe e ld door : hoofdstukke n , te ks t en e n opdracht en over t e slaan ; de belangrijkst e vakinhouden z elf op papier t e zetten in eenvoudig Nederland s ; ond e rs te un e nd of s oms ve rva ngend lesmateria al t e ontwikk elen . Het kan gaan om onderste unende woordenlij st e n of om e e n sel ectie van va kinho uden die op e en ee nvoudiger nive a u i s herschrev e n , met veel illustra ties en ee nvoudi g er opdrachten (zie afbeelding 2 en 3) . Vakdo ce nt en proberen du s op all erle i ma nieren hun vakinhoud toe ga nke lijke r t e presen teren aan de l e e rlinge n . Aan de wijz e waa rop dat geb e urt , kl eeft een aantal nadelen . Do ce nt en gaan vaak indi v idu ee l aa n d e slag, d e els in sc hooltijd e n voor ee n groot de e l in hun ei gen tijd . De aanpak wordt intuïti ef b e p a ald , ee n b esc hrijvin g e n verantwoording daarva n ontbr ek e n . D e aa npa k i s ov erwe gend doc ent- of scho o lgebonde n : e en a nde re doc e nt of a ndere sc hool pakt h et op e en ander e manier aan . En h e t res ult aat is ni e t a lge meen to eganke lijk . Uit a c tiviteit e n op Rotte rdamse eer s te opv a n gs cholen m e t he t In s trum e nt t aalbe le id neve nin s tromers (O gg & Corv e r 199 8) kwam na a r v o r en dat ve el va kdo ce nten ni e t tev r eden ware n met d e huidige a anp ak . M et n am e vmbo -doce nten gave n aan be ho e ft e t e h e b b e n aan m a teri aal d a t ee n se lecti e van vak inhoud e n op ee n aan ge p aste wijze ov e rdra a gt , afge s temd op h e t ta a lv a ardig heid sniveau va n le e rlinge n . D aarnaa s t gave n d e vakdocenten aan b ehoefte te hebb en aan ee n me er sys te mati sch e werkwijz e bij he t ge ven van vakond e rwij s aa n opva ngl ee rlinge n , e e n w e rkwijz e die bruikbaar i s bij all e z aa kvakken en is afgestemd op h et vak NT2 . Dez e geluide n vormden de a a nleiding om na te d e nken ov er ee n s tru c tur el e aanp a k voor he t vakonderwijs aan nie uwkomers , di e voor alle zaakvakken en exa ct e v a kk e n ge bruikt kan word e n .
172 M O ER 2000•¢
Een taal geric h te aa np ak Voor het uitwe rk e n van e en aa npak is er gebruik gemaakt van d e inzichten van taal geri cht vakonderwij s (Haj e r 1996) . Bij taal g e richt vakonderwij s s taan drie principes c entraal : i Het verwe rven van vakinhouden st a at voorop . 2 Er i s explic i e t e aandac ht voor he t w e rk e n aan taalva ardigh e id . 3 Er i s aanda cht voor het trainen van str a te gi eë n om l ee rling e n tot zelfs tandige Teerders t e mak e n . Taalgeric ht vakonde rwijs kan op v erschi lle nde ma nieren worde n uitge werkt . D e v ersc hille nde vormen v ariëre n in d e mate waari n e r a a nd ac ht i s voor t aa lontwikkelin g dan we l voor het ov e rdrag e n van vakinhouden. Voor de eers te op va ng wordt gekoz en voor de v orm waarbij vakinhoude n e n taal evenve e l aanda cht krijgen , h e t zogena a mde b esc h ermd o f taalge ri cht vak onderwijs . D eze verschijningsvorm sluit het b es t e aa n op de s ituati e waari n l ee rli nge n é n nog volop de taal aan h et le ren zijn é n vakinhoud en aan ge b oden moe t e n krijgen als voorb e reiding op h et ve rvolgo nd e rwijs . Tot op he de n zijn no g g ee n v akm e th od e n ontwikk eld die ges to eld zijn op de princ ipes van taal ge richt vakonderwij s, noc h voor de ee rste opv a n g, no c h voor h e t r eguli e re ond e rwij s . In ve rgelijking met de huidige v ak methoden zullen taal geri chte vakmethod e n m ee r aandac ht be s t e den aan t a al e n strat egieë n en een n a uwk e uri ge r se l ec ti e v a n v a kin houden ove rdragen . In 1999 i s de publicatie Ta al in v ak o nd e rw ijs a a n ni e u wk o m e rs ( V an d e r Zande n 1 999) v e rsc he n e n . D e publi cati e is b es t e md v oor vakdo ce nten in d e eers t e opvan g e n b e sc hrijft een a a npak waarm e e re guliere vakm ethod e n toe ganke lijke r kunn en word e n gema akt voor ge bruik binn e n de ee rs t e opv a ng . Er worden gee n kant en klare oplo ssin gen g egeven , maar ee n w e rkwijz e di e door do ce nten to ege p ast k a n worde n op d e gebruikt e vakmetho den . In Taal in vakonde rwijs aan nieuwkom ers is e rvoor ge kozen om d e inzi c hte n v an taal geri cht vakonde rwij s zo g o e d al s moge lijk te verwerken in e en aa npak di e docent e n kunn e n toepass en op al hun reguliere vakme thoden . Ter i ll u s tra ti e worden er in h e t boek oo k
VOORTGEZET ONDERWIJ S
oorbeel d 1 1
Dit i s een vo orbeeld va n een woord e nlij st wi skunde die op een school ontwikkeld i s al s n as lagwerkj e voo r opvang lee rling en bij de m e thod e Moderne Wi skund e 1 vbo/mav o.
A AANTAL Vraag : Hoe groot is he t aanta l pot loden dat hier ligt?
Aantal = hoevee l Antwo ord : E r liggen 6 potl oden Het a anta l pe nne n dat h ier lig t i s 6 AANZICHT
= van welke kant kijk je ?
bovenaanzicht
D i t i s een ba l k Je kunt de ba lk v an a lle ka nt en be k ij ken . H i eronde r zie j e h et bovenaanzicht . vooraanzicht e n zijaanzicht van de b alk bovenaanzicht
Í ~ zijaanzicht vooraanZicn t
vooraanzicht
Je kakt van boven naar iets Je kijkt van voor naar iets Je kijk'. van opzij naar iet s
Afbee lding 3 : Aangepas t les ma te riaal, uit : Taal in vakonderwijs aan nie uwkom ers, blz . 25 -2 6- 27 . voorbeelden gegeven van die toepass ingen op twee va km e thoden voor leerjaar i : Sp o re n ko rt . Geschie de nis voo r d e t weejarige o nd e rb o uw vo or geschied enis en Moderne wis kund e vbo/ mavo . Werkwijze in twee rondes Taalgericht vakonderwijs voor nieuwkomers kan niet word e n bewerkste ll igd door een individuele vakdocent . Er i s minimaal één
vakdocent en een docent NT2 nodig. Zij h e bben beiden e en eigen rol in de a anpak . Beter i s het nog om met ee n doc e ntenwerkgroep t e werken , waari n verschi llende vakken vertege nwoordi gd zijn via e en vakdocent en de a a npak voor meerdere vakken tegelijk wordt uit g ewerkt . Op die wijze heeft de a anpak meer impact en een breder draagvlak . De docentenwerkgroep , bestaande uit een of meer vakdocenten en minimaal een docent NT2, gaat in twee rondes aan de s lag .
2000-4 MOE R 1 73
VOORTGEZET O N DE R WIJ S
RONDE 2 : AANPAK BIJ DE GESELECTEERDE LESSTO F DE VAKTEKSTEN Het bekijken van de teksten 1 Bekijk waar moei l ijkheden z itten in de tekst . 2 Bekijk het culturele perspecti ef van de tekst. 3 Bepaal wat de leerl ingen moeten begri jpen uit de tekst en hoe ze de tekst moeten lezen . 4 Bepaal of de opdrachten bij de tekst passen bij het gestelde leesdoel . Het toegankelijker maken van de teksten 5 Activeer de voorkennis van l eerlingen .
6 Bespreek het type tekst en de context van de tekst . 7 Bekijk samen de opdracht en bekijk samen hoe de tekst moet worden ge l ezen . Stel zo nodig gerichte vragen aan leerlingen om ze daarb ij te ondersteunen . Het lezen van de teksten 8 De leerlingen passen de leesmanier toe op de tekst ; de docent ondersteunt zonodig . 9 De leerl i ngen controleren of de voorspell ingen over de inhoud van de tekst kloppen .
Afbee lding 4 : Tips voo r de aanpak van v akteksten in ronde 2 . Ronde i : selectie van leersto f In de e ers te ronde staat de s ele c tie en plan ning van l ess tof c e ntra al . Hi erbij sp eelt all e reerst de vakdoce nt e en belangrijke rol . Hij ga a t na hoeveel tijd er in de eerste opvang bes chikb aar is voor het vak e n voor hoe ve el l es uren d e v akmethode feit elijk sto f biedt . V ervolg ens maakt hij een glob al e selectie uit d e method e . Hij doet dat door n a te gaan welke kerndoelen zeker a an bod mo e t en kom en , w e lke onderwerp e n voor ni euwkomers aans prekend zijn en welke onde rdelen v an de methode es sentieel zijn (bijvoorbeeld de basisstof) . Tot s lot ma akt hij voor de nu ge sele cte erde less tof een gl o bale jaarplanning . Verv olgens krijgt de doce nt NT2 e e n b e langrijke taak . Dez e b e kijkt sa m e n met d e v akdo ce nt het niveau van de ge sele cteerde stof. Ze beoordelen de moeilijkheidsgraad va n de stof, in r elatie tot het belang van de stof. De moeilijkhe idsgraad wordt b ek eken aan de hand van d e asp ect en die v akm ethoden mo e ilijk maken , zoals de ho e veelh eid onb e kende woorden of het abstra ctieniveau van de tekst . Bij deze weging kan alsnog worden be s loten bepaalde lesstof acht e rweg e t e laten als het belang van de stof niet opw e egt t eg en de moeilijkheids graad ervan . Of, als het belang wel opweegt , hoe de s tof to c h zod a nig toegankelijk gemaakt kan worden dat le e rlin-
174 MOER 2000-4
g e n h e t do e l wel b er e iken . Zo ontst a at een nauwkeuriger s el ec ti e van l ess tof. Het is ni e t moge lijk om all e g eselecteerde s tof in kort e tijd op di e manier te beoorde len . Do c ent e n kunnen he t voorb e eldmatig doen bij een gedeelte van de ge sele c teerde stof. Door he t toepasse n van d e aanpak op deze wijze t e e rva re n e n e r s am e n over te prat e n , zull en de vakdoce nten de werkwijze me er in de ving e rs krijgen . Zij kunne n he m op t ermijn z elfstandig gaan to e pass en op hun vakm ethoden . Ronde 2 : oplossingen knelpunte n Na d e z e eers t e rond e is e r ee n s ele c ti e van stof die de vakdo c ent wil aanbieden aan opvangle e rlinge n . Deze stof i s echter nog niet ` t aalge ri cht ' . Om dat t e b e reike n zal d e vakdoce nt d e stof opnieuw onder de loep mo e ten nemen . D a t doet hij same n met de taaldoc ent, in rond e twe e . Zij kunnen daarbij ge bruikm a ken van tips voor h e t toegank e lij ker maken van tekste n , woorden en vragen en opdra c hten die in Taal in vakonde rwijs aan nie uwkomers zijn op g enomen (zie a fb ee lding 4) . Voorbeeld en v an d e ze tip s zijn : `Bepaal wat de kern van de teks t i s en g eef leerlingen aanwijzingen welke gedeelten van de tekst z e goed moeten lezen ' of ` Selecteer maximaal zes kernbegrippen uit de tekst en zorg ervoo r
VOORTGEZET ONDE RWIJ S
dat de opdrachten aansluiten bij het doel van de les voor de opvangleerli ngen . ' Evenals in de vo ri ge ronde is het de bedoeling dat de docenten uit de werkgroep deze werkwijze een aantal malen gezamenlijk doorlopen bij delen van de ges electeerde lesstof. De docent NT2 kan da arbij een ondersteunende rol vervu ll en . Ve rvolgens zouden vakdocenten de aanpak voldoende in de vingers moeten hebben om hem op de eigen lesstof toe te kunnen passen . De docenten leggen de aanpassingen vast op een standaardformulier voor lesvoorbereidingen , waa ro p ze ook kunn e n aan geven w a t w e l en niet w erkte bij het geven van de bijgestelde les . De l es v oorbereidingen zijn tevens b es te md voor andere vakdoc e nten , zodat he t ve rri chte w erk optim a al benut wordt . Om de afstemming tuss e n de vers chill ende vakken vorm te geven s taan in Taal i n vako nde rw ijs aan nie u wko mers voorb eelden v a n onderwe rpen waarover gezamenlijke afspraken kunnen worden gema akt, zoals over het woordenboekgebruik in de klas of d e ei s en die bij open vr a gen word e n g es t eld aan formuleervaardi gheid van l e erlingen . Uitwisse l in g Het doel van de beschreven aanpak is dat reguli ere vakmethoden beter to e gankelijk word e n v oor nie uwkom ers, door ge bruik te make n va n inzi c hten rondom schooltaal en taalge ric ht vakonderwijs . De vakdocenten en doc ent e n nt 2 binnen de eerste opvang spelen hierbij e en central e e n ac ti e v e rol . D e voorge st e lde a anpak is voor docenten arb e ids intensief. D at pleit e rv oor om de bevindingen met de ze w erkwijze zoveel mogelijk uit t e wi sselen , binnen school , tusse n sc hol en en / of tus s en r egio 's . Stedelijke , regionale of la nd elijke netw e rken kunnen in dit verband een b elangrijke functie v ervu ll en . Ook de inzet van ond e r s te uningsin s tellinge n kan heel effectief zijn . Afg elopen schooljaar zijn de eerste e rvari ngen opgedaan m et de aanp a k die hier be schreven i s . In het kader van het pilotproject ` Taalgeri cht vakonderwijs in leerwegondersteunend onderwijs' is de aanpak ingezet op een aantal scholen voor leerwegonder s teu -
nend onderwijs . De ervaringen waren overwegend positief. In het artikel van Ankie Bakker `Naar een taalgerichte vakles . Experimenten in het lwo' in dit nummer van Moer kunt u daarover meer lezen . Noten en l ite r at u u r i De grote lijnen van dit a rtikel zijn ook aan de orde gewee s t tijdens workshops op de confe renties ` Nieuwkomers in het licht ' van 2 juni 1 999 en ` Nieuwkomers op de drempel ' van 15 d e cember 1999 • 2 Het pilotproj ec t Taalgericht vak onde rwijs in lee rwego nde rs te un end o nderwijs is in 1 999 in opdracht van het Procesmanagement vo uitgevoerd door Het Projectbureau . De bevin dinge n va n h et proje c t zijn vastgele gd in A . Bakk e r , m . m . v . A . van der zand e n & M . Zweekhorst , Naar een taalgeri c hte vakles . Draaib oe k v oo r inv oering van taalge richt vakonde rwijs in l eerwegonde rs t eune n d o nderwijs . Rott erdam , Het Proj ec tbureau , 2000. Ger ri tsma, H . e .a ., Ee n lee rplan Ne de rlands als t wee de taal voo r de ee rs t e opvang vo o rtgeze t onde rwijs . Groningen , Wolters - Noordhof; 1992 .
Hajer , M ., L ere n in een tweede taal . Int erac tie in vakondenvijs aan ee n m ee rtalige mavo- klas . Gronin gen , Wolter s-Noordhoff, 1 996 Haj e r , M . & T . Me est ri nga , Sch ooltaal als s truik elbl o k . Dida ct ische wenke n voo r alle doce nt e n . Bu ssum, Uitge ve rij Coutinho , 1995 . Ogg , F . & N . Co rv er (red . ) , Ins trument taalb e le id n ev eninstrom ers v o ortgez e t o nd erwijs . Den Bos c h , KPC, 1998 .
Zanden , A . van der, m . m . v . A . de Blauw , Taal in vako nde rwijs aan ni e uwkomers . Handre iking v oor vakdo ce nten in de ee rs te opvang vo . Rotterd a m , Partner s Training en Innova tie , 1 999• (tel . : o 1 6 5 - 5 26o6r) .
2000-4 MOER 175
VOO RT G E ZET ONDE RWIJ S
Ankie Bakker : Naar een taalgerichte vakles Experimenten in het leerwego n d ers teu nen d onderwis
In h et vo rige artik e l g aJ Angelie k van der Zande n toe lic hting b ij Ta a l in va kond erwij s a a n ni e uwko m ers ( 1999) . Ankie Bakke r beschrijft h oe d oce n te n van ee n Ro tterdamse schoo l m et de tips uit d e genoemde publicatie hun l essen voo rbere id e n , zo dat oo k leerlingen in het leerwego nde rs t eunend ond e rwiis d e l esstof b eg rijp en .
L eerw egond e rsteunend ond e rwij s (lwoo) is be do eld voor l eerling en di e allee n m e t e xtr a zor g ee n diplom a kunne n b ehal e n in een van de vier l e erweg en v a n h e t vmbo . Do c ent e n in het lwoo hebb e n te mak e n met leerlin gen die o ndersteuning nodig he bbe n op v ers chil lende gebied e n . T a al i s e r ee n van : zowe l a ll o c htone al s a uto c htone l ee rlingen h ebb e n mo e it e met h e t z e l fstandi g l e z e n v a n sc ho ol boekt eksten . Al s z e eenmaal de t e ks t door ge wors teld he bb en , kom e n z e voor ee n v olgend probleem te staan : h et b eantwoorden van d e vrag e n . L e erlinge n ve rli e z e n al gauw hun c oncentratie . D oce nte n v ra g e n zi c h a f waarom de le ss to f niet beklij ft. H e t to egank elijk maken van d e l ess tof voor de ze leerlingen i s h e t uit gangspunt van he t proj ect T aalge richt vakond e rwij s in l e erwegonde r s teun e nd onde rwij s ' , uit ge voerd op vijf schol en met ee n afdeling lwo . De aanpak van taalge richt vakond erwij s i s b es chreven in het artikel Taal in vak o nderw ijs aan nieu wkom e rs . In dit a rtik e l sche ts ik a a n d e hand v an pra ktijkvoorbeelden hoe do c ente n me t deze aanpak kunnen toewerken naar een taalgeric ht e vakles .
176 MOER 2000-4
Kl e in b eg innen Taalgericht vakonderwijs werpt de mee ste vruchten af als a llé docenten bij de invo eri ng betrokken zijn . Maar hoe bere ik je dat? In het proje c t h ebben w e erv oor gekoz e n om klein te b e ginnen . D a t wil ze gge n me t een werkgroep waar aan te nminste een va kdoc e nt , e en do c ent Nederlands, e e n taalc o~ rdinator e n/ of e e n c oordina tor lwo d eelne me n . D e ze w erkg roepl e den w orden ond erste und door ee n m e dew erke r van Het Proj ec tbure a u 2 . Zij do e n erv a ri n g op met de t a algerichte a anpak en zijn daardoor d e to ekoms ti ge de s kundige n op het ge bi e d van ta al ge ri cht v akond e rwij s binn e n d e sc hool . De we rk gro e pleden do o rlope n in max imaal drie maand e n de s tappen di e l e id e n tot ee n taal ge richte vakles : • a n a lyse van de les op t aa lniv e au ; • aanpa k v an d e ta lige kne lpunt en van d e l es ; • uitwe rking tot ee n t aa lge r ic ht e v akl es en • uitprober en v a n die les i n de kl a s . Taa lg e ri c ht vakonde rwijs i s een did a cti e k die k a n worden t oege p as t bij all e va kken binn e n d e b asi svo rmin g . In h e t proj ec t i s e rvo or ge kozen het v a k aardrijk skund e ce ntraal t e s t elle n , omdat le e rlinge n bij dit vak gec onfronteerd word en m e t l a nge e n ab strac t e t e k s t e n . D e m e tho de n die de d ee ln e me nd e sc holen ge bruik e n in d e b asi svo rniin g zijn d e i-v ersie s v a n Geoscoop en Were ldwijs . De voorb eelde n in dit artik el zijn geba s e erd op de ze me thod e n . De vakles onder de loe p Sp e elt in de ee rs t e opvang d e sele c tie van l ee rs tof ee n g rot e rol , in d e b as i svormin g moe t e n do ce nt en in p ri nc ip e all e leers tof b e h a ndelen di e de m e thode bi e dt voor ee n l eerjaar . In d e praktijk blijkt dit v a ak ge en h a albare ka a rt . Doc e nten h ebben ni e t v eel sp ee lruimte in hun pla nnin g e n kunn e n a llee n b inn e n ee n h oofds tuk of l es se l ec tie v er omga an met de l ee rsto f. Het accent in dit proje c t ligt d a n ook op he t toeganke lijker mak e n van di e le e rs tof. D e ee rs t e stap o p weg naar ee n taal geri cht e les be s taa t uit he t b e oorde l en van h e t taalni v e au v a n d e leerstof. Daarv oor ki est d e vakdo c ent e e n les (hoofdstuk of p a ragraaf} ui t
VOORTGEZET ONDERWIJ S
9B H ET S TROOMGEBIED VAN DE RIJ N
EEN KLEIN BERGBEEKJ E H e t is ee n i ndru kwe kken d e omg evi ng . Ho ge, sc herpe rots k a mm e n w isselen af m et d i epe da len . B i jn a a lles is b ed ekt met s n e euw . Op sommige p la a tsen li gt zo v eel s n ee uw, d at d e o nderste lag en door h et ge wic htvan de snee u w overg e g aan z ij n i n ijs . Heel lan gzaam z a kt he t ijs lan g s d e h elli ng en naar b ened en . Tot h et p u nt waa r d e temperatuur b ove n h et vriesp unt is . Daar s m el t d e ijst o ng , of gl e t sje r : w e st aan aan het begin va n één va n de takken van d e Rij n . H et is ee n klein b ergbee kj e d a t all ee n n og maa r s me ltwat er kr ij gt (bron 13) . Tussen de oo rs prong e n de mond i ng van d e R ijn ge beurt er n og h eel wat. H et on o pva l l e nde bergbeekje is bi j Lob ith een fors e riv ier g e word e n . Daa r stroomt e r pe r d a g 2 20000000 liter water doo rheen . Dat komt omdat de R ij n op zij n weg naa r Nederland zi jtakken in zich o pn eemt . D ie z ijtakken wo r de n voo ral g evoed door re g enwater. WS 9A
In de hogere delen van het gebergte valt de neerslag als sneeuw . Door druk van de sneeuw veranderen de onderste lagen in ijs . Langs de hellingen kruipt dat ijs in een tongvormige massa, GLE TSJ ER genoemd, naar beneden . Waarde gletsjer smelt ontstaat een riviertje. Rivieren die hoofdzakelijk smeltwater krijgen heten GLE TSJ E RRI V I ER E N. Rivieren zijn belangrijke scha k els in de afvoer van neerslag . De breedste en grootste tak is de HooFORivieR . Die wordt gevoed door z LJ a IviERerv . Zijrivieren worden op hun beurt weer gevoed door BIJRIVIEREN . De bijrivieren krijgen hun water van be k en en sloten . Rivieren die hun water 'van de regen krijgen, noemen we RECeNaro~eReN . Veel rivieren vervoeren zowel smeltwater als regenwater. Daarom heten die GEMENGDE RIV IE REN . Ieder rivierstelsel zorgt voor de waterafvoer van een stuk van het landoppervla k . Het land waarvoor het rivierstelsel het water afvoert heet het STROOMGEBIED van de rivier . De stroomgebieden van verschillende rivieren grenzen aan elkaar . Zo'n grens heet WATERSC HEID I NG . WS 96
Bron 13 De gletsjer trekt langzaam terug.
NATUURGEBRU IIff.F i IN EUROPA
35
Afb eelding i : Het st roomgebied van de Rijn . Uit : We reldwijs .
2000 • 4 MOE R 177
VOO R TGEZET O ND ER WIJ S
de methode die naar verwachting problemen zal op leveren, bij voo rb ee l d om dat h e t on d erwerp van de tekst ver van de belevingswereld van de leerlingen afligt . De gekozen les moet bovendien karakte ri s tiek zijn voor de methode . Op die manier kan de vakdocent optimaal profiteren van de oplossingen die de werkgroep bedenkt voor de talige knelpunten . De werkgroepleden nemen ve rv olgens de gekozen vakles onder de loep . De kennis op het gebied van didactiek en taalverwe rving die de do c ent Nederlands en de taalco ~ rdinator in hui s hebben , komt hie rbij goed v an p as . Aan de hand van e en checkli s t met c riteria word e n de vaktekst , woord e n s chat en vragen e n opdrachten in d e l es tege n het licht gehoud e n . Het volgende voorbeeld laat een uitgeschreven analyse zien van een les uit d e methode We reldwijs (zi e ook afbeelding i) . An alyse van de va kl e s Het hoofdstuk uit Wereldwijs m et de titel ` He t s troomgeb i ed van de Rij n ' beva t ee n inle id ende tekst en een lee rtekst . D e inleidende teks t bevat veel informatie, een grote hoeveelh eid onbekend e woorden en blo e mig taalgebruik . Het ond erwerp van deze les li gt nie t dire c t binnen de belevingswereld va n kinderen , zeker niet als ze nog nooit in de b e rge n ( op vakantie ) zijn gew ee s t. D e tekst ga a t e rva n uit dat woorden als `rivier ' , ` snee uw ', ` gletsj e r' bekend zijn bij de leer li ngen . Ko rt om : leerli ngen zu ll en nauwelijks gemotive e rd worden door deze inleidende tekst . Er is ee n duidelijk onder sc he id gemaakt in kleur tu ssen inleidende tek s t e n leerte kst . Toch maakt dit de teks t niet ov e rzichtelijk , omdat tu sse nkopjes en witte stukken ontbr eken . Er i s weinig ruimte voor een ` adempau ze ' . B e ide teksten wemelen van de moeilijke woorden; ve el schooltaalwoorden zoals ` oorspron g', ` hoofdzakelijk ', `gr e nzen aan ', ` va s ts telle n' , ` afwis se l e n ' en ` tak ' . De le ert e kst i s een op somming van vaktaalwoorden (ijstong , gletsjerrivi ere n, hoofd ri vi er , bij rivier , ri vierstelsel , stroomgebied, waters cheiding) die leerlingen re c eptief moeten beh e ers en . Door de hoge informatiedichtheid zullen lwo-leerlingen hier veel moeite mee hebben . Leerlinge n krijgen nauw e lijks
178 MOER 2000 • ¢
steun van ill u straties en lay-out . De vragen en opdrachten bij de teksten zijn weinig geva rieerd: veel invul- of aanvulvragen waa rv an de antwoorden direct uit de tekst zijn te halen . Verdiepingsvragen die leerlingen aan zetten tot nadenken ontbreken . In d e werkgro e p wordt aan de hand v an d e analyse de balans opg e ma a kt : d e vakte kst kan bijvoorbeeld probl e men opleveren , omdat er z e er ve e l nieuwe vaktaalwoorden worden g e ïntroduce e rd . In deze lfde l es komt een aantal vragen e n opdrachten v oor met e e n onduidelijk e vra a gs t e lling w aa rdoor de l e erling niet b e grijpt w a t er v an h e m v e rwacht wordt . D e ze knelpunt e n moe t e n worden aangepakt . H e t bekijken v a n de vakles door een t a lige b ril levert doorgaan s heel wat ni euwe inzich t e n op . Het kan voor de vakdo cent e en `e yeopen e r' zijn o m eens niet allee n n a ar de vakinhoud te kijk e n , m a ar ook naar de taal wa a rin d e inhoud wordt ove rgebr a cht. D e analyse kan ook verfris se nd w erke n : de we rkgroepleden kunnen vanuit hun a chtergrond op een verschill ende manier de l es beoorde len . Voor d e motiva tie van de we rkgroepleden is het wel va n belang om ni e t al te lang stil te blijven s t aan bij de knelpunte n v a n een l es . Dit k a n nam e lijk leiden tot reac tie s al s ` we gooie n de m e thod e weg.' Dat i s echter niet de be do e ling van taalgeri cht vakonderwij s . Het gaat erom de dida ctiek a an te pas s en , ni e t om d e methode te vervangen of te h e rschrijve n . Oplossingen bedenke n Bij d e anal ys e zijn d e b el angrijk st e kn elpun t en van d e vakles g e ïnventari s eerd . De volg end e stap i s he t bedenken va n oplo ss ingen van deze knelpunten aan de hand v an ` tips voor taalgeri cht le s geven ' (afkoms tig uit Taal in vako nde rwijs aan nie uwk o m e rs ( 1999), zie ook het artik el van Angeliek van der Z a nd en op blz 1 68) . De juis t e a a npak v an de l es is een kwestie van keuzes mak e n . D e versc hille nde deskundigheden (taal en vakinhoud) van de werkgroepled en komen hierbij goed van pas . De eerste ke uze wordt bepaald door de vraag: ` Wat i s h e t doel va n de l es?' Vaak wordt het do el niet expliciet in de handlei -
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Tips bij vakteksten Vakteksten kunnen voor leerlingen diverse problemen opleveren . De volgende tips kunt u gebruiken om de tekst toegankelijker te maken . 1 Activeer de voorkennis van de leerlinge n Laat leerlingen nadenken over de mogelijke inhoud van de tekst . Titels, tussenkopjes, typografie en illustraties geven aanknopingspunten over de inhoud van de tekst . Er zijn verschillende opdrachten mogelijk, bijvoorbeeld : • Laat de leerlingen in vijf woorden opschrijven waar zij denken dat de tekst over gaat ; -Vraag de leerlingen drie vragen te formuleren waarop ze het antwoord denken in de tekst te zullen vinden ; • Laat leerlingen in een paar zinnen vert ellen/opschrijven wat ze weten over het onderwerp van de tekst; • Schrijf een aantal vragen op het bord waarvan de antwoorden in de tekst staan en laat de leerlingen de vragen bespreken zonder de tekst te lezen . 2 Bespreek het type tekst en de context van de teks t Bekijk samen met de leerlingen wat het doel van de tekst is , bijvoorbeeld een inleiding op een nieuw onderwerp of een instructie wat de leerlingen moeten gaan doen . Daarnaast kun je als docent aandacht besteden aan de positie van de tekst ten opzichte van andere lesonderdelen of eerder behandelde stof . Schrijf desgewenst steekwoorden van bovengenoemde op het bord als geheugensteun . 3 Bekijk samen hoe de tekst gelezen moet worden . Stel zonodig gerichte vragen. Als leerlingen van tevoren weten wat het doel is, kunnen ze de tekst op de juiste manier lezen : globaal, intensief, enzovoo rts . 4 De leerlingen passen de leesmanier toe op de tekst,- de docent ondersteunt waar nodig. De leerlingen kunnen de tekst nu gericht lezen : bijvoorbeeld zelfstandig stil lezen, of meelezen terwijl de docent voorleest of lezen via een vorm van samenwerkend leren . Wanneer je de tekst klassikaal wil behandelen, kun je er het beste voor kiezen de tekst zelf hardop voor te lezen . Als een leerling de tekst moet voorlezen, kan hij zich niet goed concentreren op de inhoud . Daarnaast is de uitspraak niet altijd verstaanbaar voor andere leerlingen . Wanneer de docent voorleest, kan hij de tekst met non-verbale m iddelen als klemtonen, intonatie en gebaren ondersteunen . De docent kan op verschillende manieren ondersteunen bij het lezen van teksten , bijvoorbeeld : • orden de belangrijkste informatie in steekwoorden in een schema en laat de leerlingen de bijbehorende tekstdelen zoeken; astel gerichte leesvragen op en laat de leerlingen aan de hand daarvan stukjes lezen ; -geef de belangrijkste informatie voor het lezen van de tekst in steekwoorden ; • bespreek foto's en illustraties die de inhoud van de tekst ondersteunen ; -ga expliciet in op moeilijke zinnen en woorden ; -stimuleer leerlingen gebruik te maken van leesstrategieën om de tekst te doorgronden . Om te controleren of de tekst is begrepen, kun je vragen stellen over de tekst of de leerl i ngen zelf vragen laten opstellen . 5 De leerlingen controleren of de voorspellingen over de inhoud van de tekst kloppe n Nadat de tekst gelezen is, laat de docent de leerlingen nagaan of de voorspellingen klopten . Zo zullen leerlingen in gaan zien welk nut het activeren van hun eigen ideeën over een tekst heeft . Afbeelding 2 : Tips bij vakteksten. ding van de methode vermeld . De vakdocent les . Het bepalen v a n het do el is belangrijk moet dus zelf bepalen wat de leerlingen voor het va st s te ll en van de lesdelen die in moeten kennen / kunnen aan het eind van de ieder geval aan de orde moeten komen o m
2000•¢ MOER 17 9
VOORTGEZET ONDERWIJ S
het doel van de les te bereiken . Zo kun je e rv oor kiezen om de vragen en opdrachten , die niet aansluiten bij het doel van de les , te laten ve rv all en . De tweede vraag is : ` Wat moeten leerlingen ont ho uden van d e les?' D e va kdoce n t b e paa l t op b asis van het antwoord op deze vraag wat de leerli ngen me t de t e kst moeten doen : bijvoorbeeld s tukjes inform ati e begrijpen , de grote lijn van de tekst vatten , ke rnbegrippen kennen en/of informatie opzoeken . Uit h e t vo ri ge voorbeeld van de le s analy se komt naar voren dat de inl e id e nde t ekst v eel talige problem e n oplevert . In dit g e v al kan de vakdo cent erv oor ki e ze n de te ks t in eige n woorde n t e vertellen of bijvoorb e eld h e t onde rw e rp te behandele n in e en onderwij sleerge sprek . Is de vaktek st e cht e r een informatieve tekst die leerlingen z e lfs t andig moeten ra adplege n dan i s het raadzaam om de tekst toe gank e lijker t e mak en aa n de hand van de ` tip s' (zie afbeelding 2) . Toepassing van tips in de le s De v olgende voorbeelden illustrer e n op welk e manier de tip s kunn e n worden ingepast in d e les . De werkgro e pleden bekijke n met elkaar e en vakt e k s t en bed e nken ho e d e tips kunnen worden gebruikt . Ze do e n dit op dri e nive a u s : de vakt e k s t al s gehe e l , de woorde n s chat en de vragen e n opdrachten . DE VAKTEKST Uit d e an alyse van de les getite ld ` Waarom daar ?' uit het thema ` We rke n ' van Geoscoop kome n d e volgende knelpunte n na ar voren . In d e t ek st wordt e en groot bero e p gedaan op d e voorke nnis van leerlinge n omd a t er veel ni e uw e namen van bedrijven en grondstoffen in voorkomen . Het onderw e rp van de tek s t i s redelijk concreet (ve sti gingsplaats en van ver s chi ll ende bedrijven) , maar de t e k s t heeft w el een hoge informati edichtheid . De l ee rlin g en worden niet ond ers teund door e en overzichtelijke lay-out ; de le s biedt e e n grote lap teks t zonder ty pografische hulpmiddelen .
D e docent aardrijkskunde draa g t de volgende oplos s ingen aan . Het onderwerp van de tekst kan to e gankelijk worden gemaakt door voorkennis te activeren aa n d e hand van
I80 MOER 2000 • ¢
gerichte vragen over bedrijven in d e omgeving . Bijvoorbeeld : ` Noem een voorbeeld van een groot bedrijf in Rott e rdam ?' en ` Waarom zit da t bedrijf in Rotterdam ? ' Een ander b e langrijk onderdeel van de l es wordt het behandelen van het lesdoel . De doc e nt wil in zijn les expli c iet gaan aangev en wat het do e l is en welk e woorden uit de tekst le erlin g en moeten beh eers e n . De doce nt wil dat d e leerlingen de tekst globaal lezen . Hij stelt voor dat leerling en aan de hand van stee kwoord en de bijbehorende alinea 's uit d e t e kst zo e ken . WOORDENSCHAT D e v aktek s t over het stroomgebied va n de Rijn uit We r e ldwij s w emelt van d e moeilijke woorde n : v ee l figuurlijk taal geb ru ik e n een groot aantal onbekende sc hoolt a al- e n vakta a lwoorden die d e l eerlingen moeten kennen . De tekst biedt nauwe lijks ond e r s teunin g om d e bete ke ni s van de woorden duidelijk te m aken .
De w e rk gro eple de n besluiten on gev ee r tie n do elwoord e n te se l ec t ere n di e ge dur e nde twee lesuren ce ntra al staan . Zij s elec ter en niet alle e n vaktaalwoorden , maar ook een aant a l schooltaalwoord en zoals ` tak ' e n ` voeden ' . Ter introdu c tie op het onde rwerp maakt de docent m e t d e l eerlingen ee n wo ordv e ld rond het begrip ` rivie r ' . O o k laat hij leerlin gen afbeelding en v a n rivieren opzo e k e n in de methode . Verder maakt hij duid e lijk dat de dunne , kronkelige lijnen op de landka a rt rivieren voorst elle n . De doelwoorde n komen vervolgen s in ee n ko rt ond erwij sle ergesprek aan bod . VRAGEN EN OPDRACHTEN In opdracht i van d e l es m e t d e titel ` Ov er-leve n ' uit Geoscoop moeten le erlingen bij z es foto 's aangeven o f deze in een arm of rijk land zijn gema akt . De we rkgroepleden vinden deze opdracht h ee l zinvol , omdat de opdra c ht de l e erlingen s timule e rt z elf n a t e d enken . Het feit da t le erlin gen een eig en m e ning moeten geven en zow e l moet e n onders trep e n a l s zelf een antwoord formule ren maakt de opdracht wel complex .
D eze opdracht z a l als volgt worden aangepakt . De docent b espreekt klassikaal de bedoeling van de opdracht , verwij s t naar de foto ' s in het leerboek en legt uit welke handeling d e
VOORTGEZET ONDERWIJ S
leerlingen moeten verrichten (onderstrepen en open antwoord formul e ren) De leerlingen gaan in tweetallen aan he t werk zodat zij met elkaar kunnen overleggen over het beste antwoord . De docent kiest e rvoor om de opdracht klassikaal na te be s preken . De nabespreking moet leiden tot een p ri kkelend gesprek over de begrippen ` arm ' en ` rijk' . Taalgerichte les : lesvoorbereidin g De werkgroepleden hebben met b e hulp van de tip s v er s chillende oplos s ingen b e d ac ht om de v akl es toeg a nk e lijk t e mak e n . De volge nde s tap is het uitwerk e n va n e e n le s door d e externe on d erste un e r van H et P rojec tburea u , waa ri n deze oplo ss inge n zijn v e rwe rkt . In het proje c t h ebb e n w e ge ëxp eri ment eerd met een l esmod e l waarin de ta a lgeri c ht e tip s en p ri ncip es van het directe instru c tiemodel' verw e rkt zijn . H e t dire cte ins tru ctie model h e eft h e t voord ee l d a t iede r e les e en a fgerond gehe el vormt . Bove ndien h e eft het model een vaste stru c tuur die leerlingen in h e t lwo de nodige houv ast bi e dt . Het model best a at uit zeven fasen : i t er u gbli k 2 o ri ëntatie
3 pres enta tie / uitleg 4 controle va n b egrip 5 oefenin g 6 nabespre king 7 afslui tin g FASE r : TERUGBLIK D e terugblik op de vorige les( s en) die nt erv oor om de leerlingen niet koud met het onderwerp va n d e le s te l a te n beginnen . Als docent sta j e enk e l e minut e n stil bij h e t ond e rw e rp van de vo rige les en j e legt ee n relatie m e t h et ond erwerp van d e ze l es .
Bijvoorbeeld : J e verwij st na a r het onderwerp van de vo rige l e s : he t s troomgebied van de Rijn . Je la a t enkele le erlingen v e rtell en over de plaatj e s di e ze hebb e n verzam eld va n de landschappen in de omgeving van de ri vier de Rijn . In de taalgerichte FASE 2 : ORI Ë NTATIE vakles staat niet alleen een inhoudelijk doel centraal, maar ook een talig doel, zoals bijvoorbeeld het begrijpen van een aantal school-
en vaktaalwoorden . De doelen staan op het bord zodat er tijdens de les naar kan worden verwezen . Bij h e t activeren van voorkennis kunnen verschillende a c tiviteiten centraal staan die te maken hebben met de vaktekst en/of de woordenschat . Bijvoorbe e ld : De docent geeft het doel aan van deze les : to e passen van b egripp e n die bij het s troomgebied van de Rijn horen . Je bekijkt verv ol ge n s met de le erlingen titels , foto 's en tuss enkopjes en bespreekt de functi e van d e inleidende tekst en d e le ertekst . Vervolgens noteer j e twe e vragen op h e t bord die de l ee rlingen mo eten kunn e n b ea ntwoorden na het lez en van d e tekst : ` Wat is s me ltwater ?' en ` Welk e ri vi e ren voed en een hoofdrivier ? ' FASE 3 : PRESENTATIE / UITLEG I n deze fase pr esentee rt de do ce nt d e vakt e kst of ge eft hij uitle g van d e le ss tof. Bij voork eur do e je dit laatste in intera c ti e me t de leerlin gen . D e vaktek s t kan op ve rs chill ende mani eren worde n b e hand e ld. Je behandelt bijvoorb eeld d e mo eilijke woord e n voorafgaande aan de tek st waarna d e leerlingen zelfs tandig d e t ek s t l ez e n a an de hand van geri cht e vragen . Je kunt ook de le erlinge n in tweeta ll en de t ek s t globaal la t en l ez en aan de hand van ee n t ek s tschema .
Bij mond elin ge uitl eg of ee n onde rwij s le e rges prek i s h et zinvol om de inhoud van d e vakteks t te v erw even in de vr a gen a a n leerlin gen . Ook kan de do c ent een aantal moeilijk e woord en b e handel e n di e in d e vakt ek s t cen traal s t a an . Bijvoorbeeld : Je herhaalt kort de doelwoorden die de vori ge les a a n bod zijn gekomen zod at l eerlinge n zelfstandi g t e tekst kunn e n gaan le zen . Hij c ontrol eert d e betekenis van e e n aant al be grippen die moeilijkheden kunn e n opleveren bij het lezen : de druk van s n ee uw (uitbe e lde n) , gl e tsj e r (zi e foto) , en watersc he iding (oms chrijven als de plaats waar twee stroomgebieden bij elkaar kome n) . FASE 4 : CONTROLE VAN BEGRIP E en h eel ko rte fase waarin aan de hand van gerichte vragen duidelijk wordt of leerlingen de ke rn van d e le sstof h e bben begr epen . In deze fase gaan l e erlingen ook na of hun voor s pellingen over de inhoud van de tekst klopten .
Bijvoorbeeld : Je laa t de leerlingen de antwoorden op de vragen van het bord opschrij -
2000 • ¢ MOER 181
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Fase van de les Tijd lesstof Werkvorm Materiaal Leerlingen (min . ) 1 Terugblik 3 Soo rt en Klassikaal : Vragen voor Luisteren , neerslag vragen stellen de docent antwoorden 2 Oriëntatie 10 Doelen Klassikaal Doelen op bord Luistere n van de les Woorden op bord . Woorden Individueel Vraag op bord : Maken van de les schrijf 5 woorden op opdrach t Voorkennis : zelf woorden laten opschrijven Nabespreken opdracht 3 Presentatie/ 15 uitleg
Vragen stellen/ Onderwijsleer- Vragen voor Informatie geven gesprek de docent over woorden en Kaarten voor en stroomgebied voor in de klas
Luisteren, vragen beantwoorden, vragen stellen
4 Controle 5 begri p
Opdracht : In tweetallen Opdracht op woorden bij schrift tekening zetten
Opdracht make n
5 Oefening 10
Opdrachten uit Check-in-duo : Opdrachten in werkboek Eerst individueel ; boe k In tweetallen bespreken
Opdrachten maken overlegge n
6 Nabespreking 5 Antwoorden bij Klassikaal Antwoorden bij Antwoorde n opdrachten opdrachten uitlegge n 7 Afsluiting 2 Woorden op Klassikaal Woorden op Woorde n bord nalopen bord uitlegge n Afb ee lding 3 : Inge vuld lesvoorbereidingsformulier . ven in hun s ch ri ft en b espre e kt z e v erv ol ge ns kort . J e vraagt wa a r het antwoord in de te kst staat . FASE $ : OEFENING In deze fa s e be spreekt de doc e nt de opdrachten die gemaakt moeten word e n . Je s taa t stil bij d e talige knelpunten in de opdrachten . J e geeft aan hoe er gewerkt gaat worden : individueel , in tweeta ll en of in groepjes . Tijde ns deze fase loopt de do c ent rond e n ondersteunt de l e erling en in hun taak .
D e docent l a at de leerlingen in tweeta ll en werken en gaat na of de leerlingen weten wat
182 MO ER 2000-4
er van hun wordt verwacht (bijvoorbeeld informatie aanvullen in een korte tekst) en wat ze daarvoor nodig hebben (bijvoorbeeld de tekst uit het boek) . FASE 6 : NABESPREKING Deze fa s e wordt nogal eens ov e rges lagen of uitge steld tot een volgend e le s . Dat is jamme r , want leerlingen zijn gebaat bij directe feedba c k . In de nabespreking wordt ook aandacht besteed aan de oplossingsstrategie : hoe i s de leerling aan het antwoord gekomen ? De doc e nt hoeft in de nabespreking niet altijd een centrale rol te spelen . Zo kunne n
VOORTGEZET ONDERWIJ S
leerlingen de antwoorden uitwisselen in zogenaamde check-in-duo's . Bijvoorbeeld : elk tweetal controleert de antwoorden met een ander tweetal . De docent beperkt zijn inmenging tot het bespreken van de antwoorden waarover de leerlingen het niet eens zijn . FASE 7 : AFSLUITING In de afs luiting geeft d e do cent e en korte terugblik op de le s . Hij gaat samen met de leerlingen na in hoeverre de doel e n van de les zijn bereikt . De afsluiting van de les kan worden benut om te control e ren of le erli ngen de doelwoorde n be heers en . Het is aan t e raden om tenminst e éé n les uit te schrijv e n volgens dit le s mode l . D e volgen de les voorb e reidin g kan word e n vols taan m e t een l esvoorber e idings formulier (zi e afbeelding 3) waarop de docent a a ngeeft welk e doelen hij n as tree ft e n hoe hij d e le sfase n invult .
Uitproberen in de kla s Het moment is ge kome n dat d e vakdoce nt d e taalgerichte les uitprobe e rt . Een van d e werkgro e pled e n ob serv ee rt de l e s zodat lat e r de les ka n worden geëvalu e erd en bijg esteld . Taalge ri cht lesgev en i s voor zowel doce nten als leerlingen e en omslag . M e t enkele lessen is die oms lag w eli s w a ar nie t bewerks te ll igd, m aa r er is w el ee n aanz e t geg ev en tot ta alge richte r le sgeve n . Ik no e m e nkele tip s w a arme e docenten aardrijkskunde in het project po sitieve ervaringen hebben opgedaan . Al s ee r s te noem e n w e het doel gericht werken in de vakles . Hierme e b e doelen we het e xpliciet maken van de vakinhoud elijke e n tali ge doelen aan het begin van de les en d e controle op h e t beh al e n van d e z e do e len aan het e inde van de le s . Leerlingen blijken beter t e begrijpen wat van hen wordt ve rwacht . Het tw eede punt betreft het behandelen van moeilijke woorden in de les. Het behandelen van de betekeni s van woorden blijkt vruchten af te werpen omdat leerlingen me er grip krijgen op d e te kst. Het aanleggen van een woordenschrift is een goede manier om de woorden te laten beklijven. Het helpt leerlin gen bovendien bij het leren voor een repetitie .
Tot slot is de tekstaanpak belangrijk , waarbij de docent de vaktekst voorleest en de moeilijke woorden en passages behandelt . De concentratie van leerlingen wordt vastgehouden door gerichte opdrachten voor en tijdens het lezen van de tekst te geven , zodat leerlingen ge richter de tekst l ezen . Een vaktekst hoeft overi gens niet altijd van a tot z klassikaal te worden gelezen . Door zoge naamd e snellee s opdracht e n worden leerlin gen gestuurd naar belangrijke informatie in d e te kst . H oe ve rder ? Nu de werkgroep zi c h d e aanpak e igen h eeft gemaakt , kunnen de ove ri ge co ll e ga's profit eren v a n de erva rin ge n m e t ta alge ri c ht lesgeven . De ov e rdracht kan op versc hillende mani eren g est a lte krij g en . Een aan sprekend voorb e eld van een taal geri cht e l es gegeven door de vakdoce nt ka n da arbij motive re nd w e rk e n ; d e opbrengs t van h e t project i s imm ers tas tbaar. D e aa npak kan vervolgen s op andere vakk e n word e n to e gep as t . Nu komt de rol van de coordin ator om de ho ek kijken . Hij dra agt zorg voor de v erd e re invoe ri ng van de aanpak e n d e inbeddin g van d e vernieuwin g in het (ta a l)beleid van de sc hool . D e do ce nt Ned er l a nds ne emt het voortouw in h e t aanleren van va a rdigheden di e van bel a ng zijn bij taal ge ri c ht vakonde rwijs . D e a anp a k uit het proj ect i s b eschreve n in een draaiboek getiteld Naar een taalgerichte vakles . Docent e n en coordinatoren di e aan d e slag will e n m e t d e aa npak kunn e n g ebruik make n van dit draaibo ek . Zij vinde n hieri n onder ander e c oncrete instrumenten , hulpmidde len zoals tips voor taalge richt lesgeven en uit gewerkte voorbeelden van taalgeri c hte vakl essen . Noten en literatuu r i Het pilotproj ect Taalge ri cht vakonderwijs in leerwegondersteunend onderwijs is in 1999 in opdracht van het Projectmanagement vo uitgevoerd door het Projectbur e au . 2 Het Projectbureau i s de ontwikkelafdeling van het Centrum Educatieve Dienstverlening (c ED ) in Rotterdam .
2000-4 MOER 183
VOORTGEZET ONDERWIJ S
3 `Directe instructie is een docentgestuurde manier van lesgeven waarin docenten hun lessen zo structureren dat leerlingen actief worden ingeschakeld, en de kans groot is dat alle leerlingen na afloop de gewenste informatie van de les beheersen' (Ebbens e .a .1996) . 4 Het draaiboek is te bestellen bij co Eafdeling : Verkoop, postbus 8639, 3009 AP Rotterdam, tel : 010 4071599 • Bakker , A ., m . m . v . A . van der Z anden & M . Zweekhors t , Naar een taalgerichte vakles . Draaib oe k voor de invoeri ng van taalgericht vako nde rwijs in lee rwego nde rs t e unend o nde rw is . Rotterdam , H et Proj ectbureau, 2000 .
Ebb ens , S ., S . Ett ekov e n & J . van Rooij e n , Effectief leren in d e les . Bas isv aardig h ede n vo o r doce nte n . Groningen , Wolters-Noordhoff, 1996 . Zanden , A . van der, m . m .v . A . de Blauw , Taal in vak ond e rwijs aan nie uwk o m ers . Handre iking voo r vakd oce nten in de ee rste op vang vo . Rotterdam , Partn e rs Training en Innovati e, 1 99 9•
Els van der Veer:
Monocultuur e n klimaatbeheersing
Op ee n aantal schol en v oo r h et voo rtgezet o nderIL~Ls in Ro tte rdam , le ren vakdocenten in ee n aantal sch olings - c. q . in terv is i eb ijeen k o m s te n we rken m e t een taalbewuste aanpak in hun eigen vak . In het proj ect be kij k en d oce n ten we lke taal vaardig h ede n n o dig zijn o m de vakinh o ud voo r l eerlinge n toegank e lijk te maken . Dit ge be urt in ee rste in s tantie aan d e hand van h e t programma Lezen in a lle vakken of h e t programma Woordbreker di e doce n ten in ee n s n e lcursu s geve n (ied ere vakdoce nt geeft een a antal lesse n uit de m e th ode) . Hi e rdoo r ervaren d ocente n h oe z ij d oo r midde l va n lees- e n woo rdraadstrategi eën teksten voo r leerlingen beg rijpelijker kunnen make n . In het vervo lg van h e t projec t wissel en d oce nte n erva ringe n uit o ve r de talige a sp ec ten v an hun vakt e kste n e n zoek e n naar effec ti e v e les ideeën . Els van de r Veer beschr~t erv a ringe n va n d oce nte n wisk unde, geschie denis, biol og ie e n Fra n s die m ee r aanda cht ge ve n a an h et Ne d erlands (als twee de taal) in hun e igen vak . Zij verwijs t hierb ij m et nam e naar h e t proj ect Lez en in all e vakken . Ee n enke le k ee r wordt h e t project Woordbreke r naar v ore n gehaald .
Uit gesprekk e n m et do c enten in h e t voortgezet onderwijs blijkt , dat zij op di t moment vaak vas tlopen in hun manier van les ge ven a an leerlingen m et hun grote diversiteit aan achtergronde n op het ge bied van t a alvaardigheden , cultuur e n v oorkennis . Zij krijg e n het gevoel dat l eerling e n ` vanda ag de dag' geen tekst meer kunnen le ze n . V ee l d oce nten proberen van all es uit om leerlin ge n d e t ek s t te laten begrijpen . Deze aandacht ric ht zich vooral op he t uitleggen van vakbegrippen en andere mo e ilijk e woorden in de tekst . Veel docenten proberen ook t e werken met een Stappenplan Lezen . En dat is no g niet eenvoudig . Da ar sta je dan met je Stappenpl a n
184 MOER 2000 • ¢
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Lezen waarmee leerlingen zich kunnen oriënteren op het onderwerp van de tekst door bijvoorbeeld de titel van de tekst te lezen . Maar als de titel luidt : `Mono c ultuur en klimaatbeheersing', dan zinkt de moed v e el docenten in de schoenen . Hoe zo u, u leerlingen láten voorspellen , aan d é hand ván ;de titel-van dit artikel> `Mónócultuur /i~ /~ ~ii , / r ', enklimaatbeheersing'~ ~~ <'. Nieuw repertoir e Do ce nte n zijn v aa k zelf ni e t zo tevr ed en over h et teks tbegrip en v akbegrip van hun leerlinge n e n zi e n weinig moge lijkhe d e n om daar i e t s aa n te doen . In twe e projecten die dit en vo ri g sc hooljaar zijn uitgevo e rd op s cholen in Rotterdam , wa s h et de b edoeling om het r epertoire van ma ni ere n wa arop do ce nt e n e n l ee rlingen met e en te kst om kunnen gaa n uit t e br eid e n . Do ce nte n van ver s chillende vakk e n werke n s am en aan het aanl e r en v a n lees - of woordra a dstra tegieën , zoal s in de pro gramma's van Leze n in alle v a kk en (V a n der Ve er & Kamp 1 99 8 ) en Woordbre ker (Kaat ee e .a . 2 99 7) zijn opgenomen , ze lat en v ervol ge ns in hun eigen vakl essen d e strategieën door leerli ngen geb ru i ke n e n leerling e n ve e l m e t elka ar uitwis sel e n ov er v a kinhouden . Hierdoor kunnen leerlin ge n e n docenten weer su cc ess en boeken bij h et le ze n van teks t en , zodat een tek s t voor l ee rlinge n wee r ee n br on va n inspiratie e n informatie wordt . H e t ve rtrekpunt van beide projecten wa s du s nie t de do c en t Nederland s, Remedial Te a cher of mentor die in hun le ssen probere n te redde n wat er te redden v alt aan taalvaardigh e de n , maar een vakoverstij gende inspan nin g van zove e l mog e lijk vakdo ce nten . Het overbr e ngen va n de va kinhoud s tond in be id e proj e cten c entr a al . Taal als instrumen t Leze n in alle vakken en Woordbre ker zijn pro gramma ' s die leerlingen strategieën leren om een tekst beter te begrijpen . Lezen in alle vakken leert leerlingen te le tt e n op gedeeltes in e e n teks t die belangrijke informatie bevat -
te n (titel, pl aatj es, o pvalle nde woo rd e n , tu ssenkopjes) . Woordbreker biedt leerlingen een aanpak om achter de betekenis van moeilijke woorden in een tekst te komen . Kijk bijvoorbeeld naar het woord ` klimaa tbeheersing ' . D i t woord b estaat ui t twee andere woorde n : ` klima at ' en `b e heersing' . Als je nu weet wat ` klima a t ' is en / of wat ` b e heersin g' betekent , dan heb je waarschijnlijk al een idee wat klimaatbehe ersing zou kunnen betekenen . In d e projecten gaat het niet om expliciete taaldoel e n ; de vakbegrippen staan centraal , maar taal speelt wel een be langrijke rol om d e z e vakbegrippen uit te kunnen leggen . Ve rge lijk taal maa r met e en bli kop e n e r : het eigen vak is d e so e p , maar je hebt een blikope n er nodig om de so ep t e et e n . Hoe we et je bijvoorbeeld wannee r le erlinge n een onvoldoende op een r ep e titi e hebben of dit komt door een gebr e k aan vakkennis of door een gebrekkige woordens chat?
Lezen in alle vakken is een programma voor leerlin gen in de basisvorming . Met dit programma leren leerlingen - aan de hand van een stappenplan lezen - strategieën om moeilijke schoolboekteksten aan te pakken en beter te begrijpen . Het stappenplan lezen bestaat uit 5 stappen, namelijk : 1 . Kijk naar de buitenkant van de tekst ; 2 . Kijk naar de indeling van de tekst; 3 . Voorspel het onderwerp ; 4 . Kies je leesdoel en je leesmanier ; 5 . Ga na wat je hebt geleerd . Op een van de scholen is een lwoo-versie (Iwoo leerwegondersteunend onderwils) van Lezen in alle vakken ontwikkeld (Van der Veer, interne publica tie) . Een van de verschillen met de 'gewone' versie is, dat stap 4 gewijzigd is in de volgende stap : 'Lees de tekst en zoek de betekenis op van de moeilijke woorden . ' Hierbij is aangesloten bij de aanpak van Woordbreker. Met Woordbreker leren leerl i ngen in ongeveer twin tig lessen strategieën die gericht zijn op het zelf ontdekken van de betekenis van (moeilijke) woorden in een tekst . Leerlingen passen de strategieën toe op steeds moeilijkere teksten, voornamelijk schoolboekteksten . De strategieën zijn opgenomen in een stappenplan .
2000-4 MOER 185
VOO R TGEZET O N DE R W IJ S
Is het expliciet aanleren van s trategieën per se noodzakelijk om een tekst te leren begrijpen? V oo r sommige l ezers misschien niet. Goe de lezers passe n vee l strategieën ongemerkt toe en beschikk en vaak over een goede woorden s chat waarme e zij de teks t kunnen begrijpen . Zwakke le z ers haken echter vaa k te snel af wa nn eer zij moeilijkhed e n in een t ekst t e ge n kom en . Zij z ijn va a k minde r talig aangelegd en b esc hikk en over een klein e re woordensc hat . Voor zwakke l ezers kan een sta ppenplan lezen of woordrad en een hulpmiddel zijn om een tekst te b e grijpe n en om ac ht er de hoofdzaken van ee n t e kst te komen . Maar of h et nu ga at om ste rke of zwakke l e ze rs, do c enten (van v e rsc hille nd e v akken die me t een v a n de programm a's g ew e rkt h ebb en ) én hun leerlin g e n prat en na afloop over h etzelfd e als zij het bijvoorb ee ld hebbe n over h et ` o ri ëntere n op een t ekst ' ( kijk naa r de buitenkant van de tekst , kijk n aa r de ind e ling va n de te kst, voors pel he t onderwerp van d e tek s t) e n zo w et en lee rlin ge n w a t e r v an he n v e rw ac ht wordt . Doc e nt en en lee rl ing en le ren ook we lk e vrage n j e kunt s tellen om een te ks t hant ee rbaar te m a ke n , bijvoorbeeld ` Wat zie j e op he t plaatj e ? Ben j e dit al v aker t egengekomen ?' of ` Is het woord een same n stelling of e e n a fleiding ? ' en d a t i s een hulpmiddel om d e inh o ud v an een tek s t over t e breng e n . Le erlinge n l ere n zo ee n va ardi gh e id di e z ij op een ge geven mom e nt zel fs tandig kunn en to e passe n . En het zelfs tandi g kunnen lez e n van te kste n i s een van d e b e lang r ijkste do e l e n van d e ba si s vornune , vmbo en Twee de Fase . Ook s terke leze rs l e re n zo ee n ni e uw of and er rep e rtoire . Criti c i va n St a pp e npl a nne n L ez e n me rk e n va a k op d a t de ze stappenplann en de s ugg estie wekk en dat er één juiste a anp ak van e e n t e k s t leze n i s . Dat i s natuurlijk ni et zo . Stappen plann en Le zen r eiken de t aalzwakke lez e rs wel e en ma ni e r aan w a armee zij ee n tek s t kunn e n aanpakken . Le erlin ge n die bij h e t l e ze n van e en t ek s t stru ctuur nodig hebb e n , kunn e n z ee r geb aat zijn bij ee nz elfde aanpak door v ersc hi lle nd e docente n . De projecten Hoe zagen de project en eruit? Op tw ee s chole n in Rott e rdam is ee n brugklas al s
186 MOER 2000-4
projectkl a s gekozen en hebben do cent e n van verschillende vakken die aan deze klas lesgeven aan het proje c t deelgenomen . Het project begon met een bijeenkomst waarin uitleg werd gegeven over het programma L ezen in alle vakken resp ec tievelijk Woordbre ker . Tev en s werd het l es mate ri aal geprese nteerd: he t le erling e nbo e kje , de doc en tenhandleidin g, d e poster en h e t invul s tappenpl an lezen (zie afb eelding i) . Op é é n van d e sc holen is voorafgaand aan h et proje c t in n auw overleg m e t een paar doc enten van de projectkl a s e e n lwoo - versi e van Lezen in alle v akk e n ontwikke ld die tijd e ns h et project is uit geprob ee rd . Na de ee r s t e bij e enkoms t gav e n d e docen t e n aan de l ee rlinge n va n d e proj e ctklas gedur e nd e twee à dri e w e ke n een s nelcursu s met de m e thod e . Tijdens de hi erop volgende intervis iebij eenkomsten (bije e nkomst waar c o llega 's hun erva ringe n kunnen uitwi sse len) zijn e rvaringe n me t h et w e rken met de progr a mma 's uitge wis se ld . Daa rnaas t werd e n ni e uw e le s id eeën opge da a n , ond e r a nd e re aan de hand v an lesvoorbeelden uit de film Taalge ri c ht lesge ve n in all e vakke n (Van de r Laan a ooo) e n we rd en erva ri ng en uit gewi sse ld over h e t werken m et h e t (invul)s tapp e npl a n l e z e n o f he t s t app e nplan mo e ilijke woord en en me t v e rs chillend e opdra cht e n . In beide proj ect e n kunnen doce nten ler en van én hun ei ge n ervari ngen met de l e ssen di e zij uitprobere n én v an e lk a ar tijd e n s de uitwis selin gsbij ee nkomst en . Hi e rvoor i s het noodzake lijk dat do ce nten kunne n r efl ecteren op hun eige n h a nd ele n (wa a ro m h eb ik dit zo ge daan e n m et w e lk l es do e l ?), kunnen openstaan voor alt e rnatiev e n ( zou he t miss chien ook and e rs kunnen ?) e n ni e uw s gi eri g zijn naar de erva ringen van c o lle ga's (hoe zou hij / zij het ge daan he bben ?) . Organisati e H e t uitvoeren va n d e z e proje ct e n v ra agt veel organisa tie . H e t l esrooster moet bijvoorbeeld worden aangepas t . D e bedoeling i s dat een paar vaklesse n verv all en om plaa t s te maken v oor l ess en in het nieuwe programma , respectievelijk Woordbre k e r of Leze n in alle va k ken . E e n doc e nt van een twee-uursvak levert
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Kijk naar de bu i tenkan t Lees de tekst nog niet Lees de titel . Schrijf de titel over .
Tite l
Z ijn er afbeeldingen bij de tekst? Afbeeldingen : 01a o Ne e Zo ja, wat staat erop ? Zijn er opvallende woorden in de tekst? Opvallende woorden : o Ja o Nee Zo ja , schri jf ze over. Kijk naar de indelin g Let op : • de alinea's e n * tussenkopjes N Hoeveel alinea's zijn er? Alinea' s Zijn er tussenkopjes? Tussenkopjes : 01a o Nee Zo ja , schrijf ze over. Voorspel het onderwerp Je hebt nu al veel gezien van het onderwerp van d e tekst. r,., Wat is volgens jou het onderwerp? Onderwerp : Wat weet je er zelf al van? Ik weet al :
Lees de tekst Schrijf van de woorden die je bij stap 1 en 2 hebt Moeilijke woorde n opgeschreven maximaal 5 moeilijke woorden over . Links : Staat de betekenis van deze woorden in de Betekenis in tekst? Kleinere woorde n tekst? Omcirkel ja of nee . 1 ja/ne e 2 ja/ne e Rechts : Zijn er kle i nere woorden mogelijk? Zo ja, 3 ja/ne e welke? 4 ja/ne e 5 ja/ne e a Links: Is er een plaatje bij dat het woord uitlegt? Uitleg door plaatje? Betekenis in eigen woorden : 1 ja/ne e Omcirkel ja of nee . 2 ja/ne e Rechts : Schrijf de betekenis van de woorden op in 3 ja/ne e je eigen woorden . 4 ja/nee 5 ja/nee Staat er vragen bij de tekst? Zo ja, ga nu de vragen maken .
(voo r v ervolg zie volge nde bladz ijde)
2000 . 4 MOER I87
VOORTGEZET ON D ERW IJ S
Ga na wat je geleerd hebt Klopte jouw voorspelling bij stap 3? Klopte mijn voorspelling bij 3? o Ja o Ne e Over wie of wat gaat het? Wie of wat ?
~ Wat heb je geleerd? Wat heb ik geleerd ?
Tot slot : Heb je alle vragen die bij de tekst horen Heb je alle vragen beantwoord? 01a o Ne e beantwoord? Afb ee lding i : In v ulstapp e nplan Lezen . bijv o orb ee ld een uur per w ee k in , ee n doce nt van ee n drie- of v ie ruurs vak m ee r . D e ta alco ~rdin a tor m aakt ee n sc h em a waarin pr e cie s s t aat wi e w elke l es ge eft . Daa rnaas t mo eten e r afspra ken gemaa kt worden over de leerling enboe kjes en de do ce nte n handl eiding, want de ze moeten van de e n e klas n aar d e ande re klas gebrac ht word e n .
D e s chol e n g a ve n e r de v oork eur aa n om a l he t m a t eri aal in ee n s oort ve rhui skis tje of grote doo s op t e slaan . In de lwoo -v e rsie zitte n veel knip- en plakopdra cht en e n daarom w erd e n e r in de ze doos ook sc haren en lijm b e waa rd . In d e do ce nte nh a ndlei ding zit ee n lo gboek wa a rin do centen kunn en zien wie wanne er w e lke les ge eft en w a arop ze kunnen invu lle n we lke opdrachten go e d of mind e r goed li ep en, w aar ze gebleve n zijn of wat z e he bben ove rgesl age n . L eerlin g en of doce nt e n zorgd e n ervoor da t h e t `ve rhu is ki stje ' zi c h op het jui s te mom e nt op de juis t e pl ek b e vond . Een sc hoo l had zow e l d e l ee rlin genboekjes als de le e rlin ge n van e en klas ge numm erd , zo dat i e dere le erlin g s te e ds zijn / haa r ei ge n bo e kj e h ad . In h et hie rv oor ge no emde logbo e k kond e n do centen ook opsc hrijve n of ze d e geplande opdrachten hadden kunnen make n , of opdrachten misschi e n te moeilijk of te makkelijk wa re n , enzovoort . De praktijk van het pla n Er zijn vers c hi llend e mani e ren va n omgaan net de verschill ende s tappen van e en Stappenplan Lez e n of Woorden . Er wordt wel
Ióó MOER 2000 • ¢
ee ns ge da c ht dat e en Stapp enplan Lezen in ee n le s altijd van b e gin tot eind e gevolgd mo e t word e n , maar da t is ni e t zo . Le e rlinge n vinden het al s n e l saai w anneer e lke les op d ez e lfde mani er gegeve n wordt . Varia tie in we rkvorm e n is d a arom aan te bev e l e n , o veri ge n s ni et allee n om de moti vatie vas t t e houd e n , maa r bij v oorb ee ld ook om le erlin ge n op hun ve rsc hillen in le er s tijl aan t e s preken . Elk e stap van het sta pp e nplan l e z e n kun je naar ei gen inzicht in vu lle n e n uitbrei d e n m et a lle rl ei o e feningen . J e kunt een les voorn a melijk o riëntere nd b e zi g zijn door veel aa nda c ht t e geven a a n v oorsp ell e nd l e zen ( w a ar denk je dat deze tekst ove r gaat ? ) en m e t het a c tiveren van de voorkennis van d e le erlingen (ben je dit we l ee ns tegengeko m e n ? ) . Een va n d e do c enten gebruikt bij voorb e eld he t ori ë nterend le ze n do or leerlingen o m de h oofdzak en va n d e t eks t sn el t e do orzien . Kopj es e n wo ord e n die opvalle n z e tt e n de le e rlinge n op he t spoor van d e hoofdzaken va n de lesinhoud . D e docent z e tte de ge vonden hoofdzak e n ('staat', `a mb t enaa r', ` voor- en n ad e l e n van bo er in E gypt e' ) ve r v ol gen s op h et bord o m l ee rlinge n in vi e rtall e n vrage n te late n bedenk e n di e z e la ter in de t eks t ko nd en opzoe ken . Als je wilt weten wat d e le e rlingen aan h et e ind van ee n les b egr ep e n he bb e n , kun j e ve rsc hille nd e lee rlingen aan he t woord la te n e n hen in e ige n woo rd en la ten ve rte ll e n wat in de l es behandeld e vakbegrippe n betekenen . Op die manier cons t ru eren leerlingen m et elka a r de lading van een begrip . De docent heeft dan ni et de rol van alw e tende deskun-
VOORTGEZET ONDERW IJ S
Punten en lijnen
Treinkaart Nederlan d
Metro , openbaar ve rv oe r
Punt
ka a rten , tabelle n
plattegron d
Lijn =
wiskunde
graat - grate n ;t haaf (man) x gra f graven
Afb eelding 2 : Woo rdweb g raaf di ge di e d e jui s te d e finitie dicte ert , maar l aat leerling en zod a nig op e lka a r re a ge re n dat v ersc hi lle nde aspecten va n een begrip aan de orde komen en leerlingen zicht krijgen op wat het bes te i s . Door de vr a ge n di e j e s telt, door de versc hille nd e werkvormen die je to epa s t (in tweetal len of in groepjes van vier, afwi ss ele nd kla ssikaal en / of individueel) e n door d e fe edb ac k di e je ge eft kun j e le e rlingen ve el lat en oefenen met en l aten praten over de belang rijkste begrippen uit d e te ks ten . Tijden s e en v a n d e bij e enkomste n vro eg e e n doc ent : ` Hoe kan ik leerlinge n het onder werp van e e n tek s t la t e n voorspell en als zij de woorden di e in een tite l s taan niet k e nnen ?' Bij voorbe eld bij d e titel va n dit a rtik el : ` Monocultuur en klimaatbeh eersing ' ? Een van de mogelijkheden om leerlingen te l a ten voorsp ell en is te zien in de film ` Taalgeri cht le s gev en in alle v akk e n ' . In een va n de ti e n fragmenten zien we e en wis kundedocent die leerlinge n laat oriënteren op e en nieuw hoofdstuk uit zijn lesboek over ` graaf . De docent vraagt aan het b egin van de le s : ` wie w eet wat een graaf is?' . Veel leerlingen stek en hun vinger op , een leerling krijgt de beurt : ` ik weet het wel , maar ik weet niet hoe ik het moet zeggen . . .' . De do c ent helpt een handj e : ` is het een mens of een dier of een ding . . . ? '
` E en men s', w e et de leerlin g. De docent vult a an ` zo ' n ma n , rijk ge kl ee d , ma ar da t is h e t ni e t in wi s kunde ' . Ve rv ol g en s no e men de le e rlingen ook nog de begrippen ` graf en `grave n ' . In een paar minuten i s het door de vra g e n en antwoorden v oor d e leerlingen duidelijk dat he t wi s kundig be grip graaf niets m e t de ` gewone ', all edaagse b e tekenis te m a ken he e ft . Dan zet de doc ent ze verder op h e t goed e s poor doo r ze o ri ënt erend h et hoofdstuk te laten doorbladeren . Hij laat z e kijken naar de plaatje s in het hoofdstuk en lett e n op datgene wat zij al ke nnen . D e kind e ren ontdekken binnen anderhalve minuut dat een wi skundig e graaf bestaat uit lijnen en punt e n . In het hoofdstuk s taat een plaatj e van e e n graaf van het NS treinenn e t . De docent vra agt : ` waa r kom j e dit tegen ?' Le e rling e n antwoorden : ` op h et s tation ' . ` Waar hang e n nog m ee r van dit soort graven? ', vraagt de docent . `Bij de m e tro , bij d e bu shalte ', a ntwoordt een leerling. Na het ma ken v an opdr achte n uit dit hoofd s tuk vra agt de docent aan een paar leerlingen nog e ens in e igen woorden te herhalen wat een `graaf is . En deze leerlin gen blijken a ll emaal iets te kun nen zegge n over he t w iskundige begrip 'graaf . De eerste leerling zegt : ` een tekening die a ll een bestaat uit punten en lijnen ', de twe ede leerling zegt : ` een overzi c htstabe l ' en de laatste leerling (er is dan a l
2000 • ¢ MOER I89
VOORTGEZET ONDERWIJ S ,"'
veel gras voor zijn voeten weggemaaid) : ` een s oort plattegrond waar je gelopen h ebt , puntjes waar je geweest bent ' . Aan de hand van deze antwoorden kun je leerlingen verv olgens laten ki ezen welk antwoord volgen s hen het beste uitlegt wat in d e wi s kunde e en graaf beteken t en waarom . ` Is het niet effe c tiever om aan het begin van de l es m e teen de definiti e va n « gra af» te geven zoals die in het lesboek s taat in pla a ts van zoveel vragen te moeten stellen e n er zov ee l tijd aa n t e mo e ten b es teden ?', vroeg ee n do ce nt na het zi e n van dit fragment . Het geven va n een definitie lijkt effect ie ver , maar definitie s zijn vaak in abstract e ta al ge formule erd . Wat d e nkt u v an de d e finitie van s piegel symmetrie : ` We no e m e n e e n figuur spiegelsymmetrisch a l s de ze uit twee helften b estaat die e lkaar s s p ie ge lbeeld zijn .' Of uit d e biolo g i e : ` All e d elen van ee n organi s m e die een eigen func ti e hebb e n , worden o rganen geno e md ' . Wat is een organi s me , wat betekent functi e? Dat moet e n de l eerlin ge n dan w e l w e t e n om d e definiti e te begrijp e n . Belangrijker is de vraag : in hoeverre s taat het kennen van d e definitie gelijk aa n het k e nnen en kunn e n t o epa sse n v an het g ele e r d e begrip? Weet een leerlin g wanneer hij of zij een mooie definitie weet te reproduceren ook wa t h e t b e grip b e tekent e n dit in ei ge n woorden uit te l eg gen ? Voor e en goed begrip van va ktaal moe ten leerli ngen kunnen expe ri m ent eren met begrip pen , le re n we lke be gripp e n s amenha n ge n met elk aa r , w e ten wannee r j e het begrip wel en wannee r je h e t niet kunt g e bruiken , hoe het past in de kennis die je a l in huis hebt , e nzovoort . De lee rling e n wi s te n na de wi skundeles ove r ` graaf ve el ove r de verschillen de aspe c ten van het begrip , onder m e er de jui s te b ete kenis van het begrip afgezet tegen wat het nie t b e tekent ('rijke, go e dge kl e de man ' ) , dat het wiskundige b egrip te m a ken heeft m et punten en lijnen , to epas s ingsmogelijkheden bij het openba ar vervoer, hulpmiddel bij h e t m aken van ee n wandeling (afbee lding 2) . Denkt u dát als =' u ' zélf strategieën hardóp ,Jvóórdoet dát dar' bgdráagt áap - het A éren
1 90 MOER 2000•4
,,
~
~
. .
e rv an ~doór~ leerlingen?, En zo~ja welke vrágén stélt u°zichielfdan; over de titel - `Mónocultuur én;kiimáátb"éh érsing'?~/- ;,~~ „',; "
Uitwisselen van ervaringe n In het project L ezen in alle vakken kunnen de docente n oefenen met vers chille nde opdrachten om d e aanpak i n d e e ige n le s onde r de kni e te krij gen . E en va n de opdr a chte n die docenten h ebben uitge prob eerd is de volgende : Bere id j e voor op de l es door van te voren te bepale n welke woord e n d e leerlinge n na afloop van de les moeten behe e rsen . Laat leerlinge n in de l es e erst d e s tappen een tot en met d rie va n het inv uls tappenplan lez en invullen . Bespreek da a rna klass ikaal hun antwoorden en s te l hi e rbij zoveel mogelijk open vragen . Prob eer hi e rbij a an te sluiten bij hun voorke nni s . Tijdens de eerstvolgende bij ee nkomst hebben do c enten hun ervaringe n met dez e le s aa n elkaa r ve rteld . Z o heeft ee n geschiedenis do c ent in zijn l es me e r tijd ingeru imd voor het o riënteren op h e t ond erwerp van de ni euw e te kst ` D e fa rao in E gypte ' . Hij heeft overigens niet h e t invulstapp e npl a n Lez en door de le e rling e n laten invullen , maar heeft een kla ss engespre k g e voerd over de begrip pen `farao ', ` ma c ht ' en ` aanzie n ' . In de vorige le s hadd en de le e rlin gen e en ve rh a al gel e zen over de koning en de dief als introdu c ti e op het hoofd s tuk ove r Egypte . Door vragen te s tellen al s: ` W at w ee tj e nog van farao Ramse s uit d a t ve rhaal?' e n ` Waarom war en ve el Egypte nare n bang voor hem?' brac ht hij deze les wee r in he ri nn eri ng. D a a rn a heeft hij aan leerlin gen ge v ra agd o f zij no g wi s te n wat het begrip `a anzien ' b et e ke nt , wat in de vo ri ge paragra a f behande ld was . Ve rv olgens hee ft hij om de hi ë rarchie t e vis ualiseren een piramide op het bord ge t ekend di e de E gyptische samen leving moes t voorstellen, en aan de leerlingen gevraagd waar de farao zit op deze piramide en waar d e boer . L e erlingen geven reactie s al s : ` d e koning is ho ge r in positie ' e n ` mens e n zijn bang voor de farao ' . De docent zei tijde ns de bijeenkomst : ` leerlinge n kun nen door deze aanpak niet meer om d e ma cht van d e farao hee n , all e le erlingen weten n u
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Gar~on, 1'addition s'il vous plan ! M. Roussel Le garqon de café M. Roussel Le gar~on Mme Roussel Le gar4on Agnès Pau l
Agnès Le gari;on
Gari;on! Monsieur? Une bière, s'il vous plaït . Et pour madame ?
Un quant Perrier . Et pour mademoiselle et le jeune hommel Une glace, s'il vous plaït . Pour moi aussi.
Gar~on! Ou lont les toilettel? A droite, derrière la caisse .
M . Roussel Gar~on! L'addition, s'il vous plaït. Le gorf on Oui monsieur . . . Une bière et un quant Per ri er, ~a fait seize francs . Deux gla ces , i; a fait sei ze fra nc s aussi . M . Roussel Voilà trente-cinq francs . Le gar4on Trente-trois, trente-quatre, trente-cinq , voilà monsieur . M . Roussel: Gar4on!
Maaltijd e n Fransen eten drie keer per dag : 1 le pent déjeuner =het ontbijt . Aan he tbijwordengz . ; besteed . Het best-, woonlijk uit een kop koffie met melk en e-ar croissant of een stuk stokbrood (vaal< me_ -: :•~~ . 2 :e Cèrevne, =het middageten . He[ •' . . „van,--e naaitijd . De Fransen nemen er '..• schoons cie tijd voor : van 12 ooi 2 . De i~ :,:•~ : :: I
wat lichtere warme maaltijd die me n tegen half acht of acht uur. Tegen 5 uur is er speciaal voor de ~irdc c • een lichte maaltijd die le go ; iter ;enoeme wordt .
38 trente-huit
Afbee lding 3 : Te ks t ove r `un garfon ' .
2000-4 MOER 191
VOORTGEZET ONDERWIJ S
wel wat het woord `macht' betekent ' O ri ënterend l e zen kan ook bij de MVTvakken . Een doc ente Frans behandelde een Frans e tekst o v er ` un gar~on ' (zie afbeelding 3) . Zij wilde in deze les bereiken dat de l e erlingen ook de tweede b e te kenis van dit woord leerden , dus naast `jon ge n ' ook ` ob e r ' . Eerst liet zij de le e rling e n het invul s tappen plan lezen in vulle n (stappe n i - 3) . Zij ve rtelde : ` to e n de le erlingen het invulstappenplan invuld en wa s h e t no g nooit zo stil g e wees t . In het b e gin war en zij ni e t geïn teres se erd , want zij zijn bij mij een a nd e re aanpak gewend , met eerst lui st e ren naa r de teks t alvorens d e teks t te g a an l e z e n . Maar bij h e t bespr e ken van de s tapp e n raakte n de l e erlingen zo enthou s ias t , zij wild e n all ee n maar meer vertell en wat zij wis t e n . Ik h e b o p he t plaatje bij de tekst gew ez en , waarop e en jonge n te zien i s di e op ee n te rr asj e zit e n i e t s wil bestell en en he b de vraag ges teld : W at zie je h ierop? Ik h eb zel fs een ob e r nagespeeld m e t ee n blad in m ijn hande n . V ee l l eerling e n vonde n deze o rië ntatie leuk omdat ze door kregen dat ze e ig enlijk al iets wi s ten . ' Hoe kun je de - begrippen . Mónócultuurèn " klimaátbéheer3ing concreet mákén? Wat ' wé' ten,dé leerling/- eigenlijk, al oyer 'weér, sei~zoenen, ~ énzovoort?' Hoe ' kun jé daar ; bij aan-
als `kikkerdril' en ` gedaa nteverwi s seling' . Dit waren de begrippen die in de tek st opvallend gedrukt waren . Le erlingen b e d a chten in groepjes van drie vragen als : ` Wat is een gedaantev e rwisseling ?', ` Wat is kikkerd ri l ?', ` Wat doet de kikke r met de huid ?' en ` Wat gebruikt e en kikkervisj e als hij zwemt? ' . Al s d e l eerlin g en d e v r a gen geformule erd h ebben , g a an ze deze in h e tzelfde groepj e we e r b e antwoorden . Dat betekent zoeken in de tekst en g ez a me nlijk e en antwoord vinden , bijvoorbe eld : ` E e n kluit eieren van een kik ker no e m e n w e kikk e rdril ' . J e kunt d e antwoord en va n de l ee rlinge n p e r g ro e pje na kij ken , maar ook naderhand kl as sikaa l bespreken , alle antwoord en op een rij z etten en l ee rlin gen laten ki e z e n welk antwoord zij he t b es t e vinde n . Als c rite rium ka n g e ld en w elk e antwo ord e n op ee n re petiti e zoude n word e n goedgekeurd en w aa rom en w elk e niet . Je kan bij de ze bespreking ook het taalgebruik en d e zins opbouw aan d e orde laten komen , wa nt j e krij g t ook v ragen en a ntwoorden waarin leerlinge n fouten make n : ` W aarmee g e bruikt de kikke rv isj e zijn staart ?', ` De kikkervisj e geb ru ikt zijn staart om t e zw e mmen .' S c hrijf bijvoorb eeld d e goed ge formul e erde vrage n op h e t bord , zod a t leerlin ge n di e fout en g e ma a kt hadd e n het correc t kunn e n ove r schrijven. Wanneer leerlingen a lleen korte a ntwoord e n ge v e n , kan me n het t aa lgebruik v a n dez e lee rlin ge n stimuler e n door in d e opdra c ht ei sen te s t elle n : bijvoorb ee ld h e t geven v an antwoorde n m e t min s te ns zev en woorden .
Samenwerkende leerlingen Wa t kun je no g m ee r do e n om e en tek s t aan t e p a kke n en de k e rn v a n j e va k aan lee rlin ge n uit te l eg ge n ? Op een van de s c holen h e bb en docen te n geoefend me t e en aanp ak di e zij daarv oor op de film Taalgericht l esge v e n in alle vakken hadd e n gezien , nam elijk le e rlin ge n in klein e groepje s e e rst vrage n l a ten maken over ni e uwe vakbe gripp e n en d ez e vervolgens lat e n beantwoord e n . Een biologiedo c ente had hier al meer erv aring m ee, zij l aat l e erlin g en in h aa r klas rege lmatig z elf vragen maken ov e r belangrij ke begrippen van een tekst . Zoal s in een les waar leerlingen vragen maken over begrippen
1 9 2 MOER 2 0 00•¢
Een do c ent aardrijks kunde he eft l e erlingen de opdr a cht gege ve n o m toetsv rage n t e m ak e n ove r ee n te kst . In de t eks t s taa t d e volgend e zin : ` Zuid-Europa i s opgebouwd uit dri e schi e reilanden . Op die sc hi e reila nd e n ligge n vier landen : Portugal , Spanje , Itali ë en Gri eke nl and .' De volge nde toetsvra ag wordt b edac ht : ` N oe m drie sc hi e reil a nd e n' . D e ze to etsvraa g geeft di s cu ssi es tof. Het antwoord staat niet in d e te ks t en e igenlijk zijn de lee rlingen ook v e rgeten wat sc hi e r e ilanden waren . Terug na a r de tekst en verd e r zoeken . ` Uit hoeveel sc hi e re ila nden i s Zuid- Europa o p gebouwd?' Dat i s een vraag wa a rvan men h et antwoord kan vinden . ` Welk e vier landen ligge n op die sc hiere ilanden? ' Ook deze vraag is gemakke-
VOORTGEZET ONDERWIJ S
lijk te beantwoorden . De leerlingen krijgen als huiswerk mee om de toetsvragen te beantwoorden . Door deze werkwijze kwam naar voren dat leerlingen het begrip ` schiereiland ' niet (meer) kenden . Je kunt hierop inspelen door dit klassikaal te vragen : ` Wie weet nog wat een schiereiland is? ' en zo eerder behandelde l esstof weer in he ri nneri ng brengen . ` Waarom heet het s chiereiland , wat betekent schier in dit woord?' V e rvolgens kun je op e n vragen s tell e n die d e voorkennis v a n de leerlingen activeren . ` Wie is er wel eens op een schiereiland geweest? ' . ` Heeft Nederland sc hiereilande n ?' Op deze manier wordt een ab s tr a ct be grip al s `s chiereiland ' concr ee t gemaakt en blijkt dat je op een s chiereiland kunt lopen, dat er familie van j e kan won e n , da t je er me t vakanti e na artoe kunt ga an , enzovoort . -~ ~ Hun be n ut -jé-~illustratieO En als éen illustraties. gn, ;kun l e dan misschien de zelf ~látén teké nén i,' ~
Tot slo t Een schooljaar lang zijn docenten aan de slag gewee s t me t l e e ss trategieë n of met woordr a ads trate gie ë n . L es ge v en met mee r aanda c ht voor de (vak - )taal en meer aanda c ht voor een strategische aanpak om teksten toegankelijker en concreter te maken voor l e erlingen vraagt om een a ndere be nad ering . H e t vraagt een b e n a de ri ng waar m ee r tijd wordt v rijgemaakt om in gesprek te g aan met l ee rlingen en de v akinhoud t e koppelen aan hun voorkennis . Het vraagt ook o m andere werkvorme n waarbij l eerlingen zelf actiev e r a an de s lag gaan in groepjes van twee of vier . Dit kan meer onrust in de klas geven, maar dat is ook e e n kwe stie van wenn en . Tijdens e en obse rvatie van e en les met Woordbre k e r had een doce n t h e t gevoel , dat de leerl i nge n vee l te druk ware n en dat er geen orde in de klas was . De ob s e rvator had gezien d a t de le e rlingen in groepjes inde rdaad veelvuldig en druk aan het praten ware n , maar wel over de vakinhoud ! Een meer taalgerichte benade ri ng blijkt lastig te zijn voor veel vakdocenten . Wanneer
docenten na vele jaren lesgeven een zekere routine hebben opgebouwd , is het moeilijk om daar vanaf te stappen ; deze routine biedt ook houvast naast de vele verande ri ngen in het onderwijs . Daa rn aast voelen veel docenten de druk van het le s boek dat aan het eind van het schooljaar afmoet . Dit geeft docenten het gevoel dat er geen tijd is om te kunnen experimenteren . Het is een spanningsveld waar iedere docent middenin zit , het lesboek en het leerproces van de leerlingen . Een taal ge ri chte benadering biedt de mogelijkheid om het een te kunnen doen en het andere niet te ho even lat e n ; je richt je namelijk op de ke rn van j e vak zoals v e rwoord in je vakboek e n te gelijkertijd op de doelen die in de bas isvornvng, vmbo en Tweed e Fase aan lee rlingvaardigh eden geformul eerd zijn . Liter atuur Kaatee , M ., E . van der Laan & J . Roorda , Woo rdbreke r. Zutphen , Thi e me, 1 997 • Van der L aa n, E ., Taalgericht lesgev en in all e vakken . Rotte rdam , Pa rtners Tra ining & Innovatie , 2000 . Vee r , E . van de r & M . Ka mp , Lezen in all e vakk en . Rott erdam , Part ners Training & Innovatie , 1 99 8 • Veer , E . van d e r , Leze n in all e vakke n - Iwoo . Rotterdam , He t Proje c tbure au (int erne pu blica tie , no g niet ve rkrijgbaar) .
2000-4 MOER
193
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Simon Verhullen Taalbeleid in een v (s) oschool
Ook aan h e t Vo o rtgezet Sp ec iaal Ond erwiis ( vs o) nemen s te e ds m eer allochtone lee rlingen deel . Dat geldt o ok voo r d e vo -schol en v o or l ee rlinge n m e t taal - spraak e n gehoo rst oo rnisse n e n a utis tisch e kind e ren . In twee sc ho le n in de regio Arnh e mNijm egen is een Taalbeleidsprojec t uitgevoerd in opdracht van het Procesmanage m e nt I/o ortgeze t Ond e rwiis . Het gaat in dit projec t o m t wee dida ctisch e ve rbe t eri nge n : een ande re ma nie r van omgaan m et (vak t eks ten en inte ns ieve, s ys tema ti sch e aanda cht voo r woorde nschatuitbreiding. Met b ehulp van een lesplanformulier e n daaraan gekoppe ld e scholing kregen de d ocent en ee n hand va t voor praktisch taalb e l e id . He t aardige is dat goe d taalb e le id op z o ' n vs o- sc ho o l geen ande re aanpas s ingen vraagt dan taalb eleid op ande re so o rten vo sch o len . Doce nte n in dit type sch o le n h e bb e n o m te b eg inn e n al e rg veel aandacht voo r goe de vis uele prese ntatie e n vee l afwisse ling tusse n m onde ling en sc hriftelijk aanb o d .
Het proefprojec t De laatste jaren zien veel speciale s cholen in h e t Voortgezet Onderwijs hun l eerling en populatie l angzaam v e randeren . Voor e e n dee l hangt dat samen met de We er S am en naar S c hool W srr s operatie , waardoor kin dere n met een li chte handicap zo veel moge lijk - zij h e t m e t extra beg e leiding - in het r eguliere onde rwijs worden geplaats t . Voor een ander deel komt dat door een to e nemen d e ins troom van all ochtone leerlingen . De rol van d e ta a lles se n in de s chool maar vooral ook d e rol van taal in de z a ak- e n pra ktijkvakken en in remedial e en logopedische ondersteu ning is daardoor sterk a an het vera nd e ren . D e ze situ atie vraagt om taalbel e id . Dat houdt e e n samenhangend pakk e t van maatre gelen in dat e rvoor zorgt dat a ll e leerlingen, dus ook
194 MOER
2000•¢
leerlingen met een tekort schietende taalvaardigheid , maxima a l van het geboden onderwijs kunn e n profit e ren en in staat ge s teld wor d en de ei nd te rm en van h e t lee rplan te halen . In de v s o- sc hol en de Stijgb e ugel in Arnhem en d e Marwindt in Nijm ege n is voor de regio A rn hem-Nijmegen e e n vso-Ta alb eleidsproject opgezet onder auspiciën va n de s cholen e n inhoudelijk begel e id door het i TT n I . Do e l van dit Taalb el e id s proj ec t i s om s amen met de schol en aan h et verbeter en en verbrede n van h e t taalonderwij s te werke n . De beide sc holen zijn schol e n voor leerlinge n met taal- en spraakmo e ilijkhede n en m e t a an a utis me v erw a nt e s toornisse n . D e g ekozen aanp ak is niet e e n spec ifi e ke sp ec ia a l - ond e rwijs aanpak : w el zijn werkvormen en didactiek door d e do cent en vertaa ld naa r d e w erkwijze die eige n i s aan ond erwij s in kl asse n m e t ve el s lechthor ende n : aanvull end geb ru ik v a n gebarentaal , ge hoo rv er s terking, spra akafzien , v ee l a a ndacht voor vi s ue l e pr esentati e ( all e s op h et bord e n reg elmatig gebruik v a n de overh ea d) en veel afwi sseling in monde ling en s c hriftelijk ta alaanbod . Het Taalbeleidsprojec t Het Taalb e leid s proj e ct wil d e scholen en de le e rkra chten onder s teunen om in de kla s het leren van het Nederl ands en h e t leren in h e t N e d e rland s z o da ni g vo rm te g ev e n dat ( no g) b e tere res ultat e n worden ve rkregen . H e t proj ec t wil tevens binnen de s c holen de leerkra c h te n di e aa n dezelfde innovatie s w e rke n me t elk aar in contac t br e nge n e n experti s e late n uitwi ss elen . In h e t Taal beleid s proje c t krijge n ver sc hill e nd e implementatie - ac tiviteite n , vaardighe ids traininge n en b ege l e idingsac ti vit e iten ee n pla a ts in ee n meerj arig traject . Dit zijn d e kenm erken van e e n Taalb e le idsproject : D e schoo ltre de aanpa k Het ge hele docent enteam van d e s chool inclu s ief de logopedi sten , d e begeleiders en d e directi e leden - doet mee . Op studiedagen worden ac ht e rgrond e n doel s t e llingen v a n nieuw e aanpakken met alle docenten door genom en en geoefend .
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Praktisch g e rich t De docentactiviteiten zijn ge ri cht op het zoeken naar verbeteri ngen in de lopende lespraktijk . Docenten proberen volgens een vast stramien verbeterpunten te vinden in de eigen lesopzetten . Voorgestelde veranderi ngen in didactiek , presentatie van leerstof of nieuwe werkvorme n kunnen meteen worden ui tge pr o b ee rd . Uitbreiding van he t didac tis ch e repertoire van de docenten M e t behulp van s tudiedagen en spe ci aal daarvoor ontwikk elde le s pl a nformuliere n krijgen do ce nten extra hulpmiddel en in handen : • hulpmiddelen en w erkvormen die de schooltaal en de s choolbo e kentaal toeg a nke lijker moeten maken ; • hulpmidde l en , werkvormen en oefe ningen die ervoor zorgen dat kernbegripp e n van vakstof beter b e klijven ; • aanpakken di e ertoe l e id en da t ook tijdens zaa kv a kke n , prak tijklessen , s portlessen e n c re a tieve less en leerlingen hun mondelin ge e n schriftelijke vaardigheden kunn e n ver groten ; • aanpakken di e erto e lei den dat le erlingen elk e les syst e matisch aan woorden sc hatuit br e idin g kunnen werk en , • a anpakken di e ertoe leiden dat ook leerlin gen zelf aan hun woord enschatuitbre iding w e rken . Direct e feedba ck van onde rs t eun e rs op e rvari ngen me t ni e uwe aanpakken Doc e nten voere n maand e lijks in enk ele lessen g enoemd e aanpa ssin gen uit. Op de le sopzetten wordt do o r ondersteuners per do cent en per les gereageerd: plus- en minpunten . Ervaringen van de leerli ngen en doc enten worde n ve rzameld . Achtergrond en aanleiding taalbelei d Docenten van zaak- en praktijkvakken in voscholen met veel taalzwakke en allochtone leerlingen kampen steeds vaker met de volgende struikelblokken in leerboeken en vakleerteksten : i De complexe inhoud: schoolboeken voor biologie, wiskunde, aardrijkskunde en dergelijke bieden heel veel leerstof en vakkennis in relatief kort bestek . Zo veel mogelijk vakinhoud wordt erg verdicht aangeboden .
Nogal wat leergangen voor het zaakvako nde rwij s h ebb e n nun of m ee r deze l fd e l eerstof voor havo/vwo-delen , mavo / vbo - delen en de vb o/ivbo-delen . Soms lijkt het wel of ee rst h e t vwo/ h avo boek is gemaak t en daarna de (i)vbo-delen daa rvan zijn afgeleid . De kern van de leerstof is dan voor het (i)vbo-deel voor een groot deel hetzelfde als voor de andere , alleen zijn de extra opgaven , de extra proefj es, de extra i ll ustratieve voorbeelden , de toepa ssingen in de praktijk en dergelijke weggelat e n en is het geheel in een iets groter lettertype afg e drukt . Door die w eglatinge n wordt h et all een maar moeilijker voor leerli ngen om het te volgen . De kerninformatie wordt a ll een maar extr a verdicht aangeboden . 2 Samenhange nd met het vorige punt is de klacht van veel do c ente n dat er in de teksten t e veel de nks tapp e n in een s plaats vinden en veel denk s tappen ook impliciet g e houde n zijn . Als denkstapp e n niet zi c htb a ar gemaakt worde n in de t ek st en ook niet verpl a ats t worden n a ar handelinge n van de leerlingen , dan zijn die leerlingen geheel afhankelijk van de docent voor het jui ste begrip daarvan . H e t gevolg is dat doc ent e n het g evoel he bben dat ze i e der onderdeel van een vakle s w e er apart mo e t en uitleggen . 3 Het gebruik van vakwoo rden en s chooltaalwoo rde n wordt a lgem ee n gezien als een begrips barrière v o or mind er taalvaardige leerlinge n . Vakwoorden hoeven geen probleem te zijn als ze goed worden uitgelegd in het boek en de om ri ngende les se n . Bij s chooltaalwoorden - zoals h e t k e nm erk , een asp ec t, ondersch e ide n in, b eoo rde le n , ve rwij ze n - i s het probleem dat er vaak ge en extra uitleg aan wordt gegeven in teksten , terwijl ze voor het jui s te begrip van vakteks t e n wel heel belangrijk zijn . Zulk e woorden vergen ook heel vee l tijd voordat z e verworven worden . 4 Een onb eke nd refe rentiekader voor in de schoolboektek s t en gepresente e rde gegevens of voorbeelden . Vergelijk het volgende voorbeeld (afbeelding i) uit een wiskundeboek . Om deze opgave te kunnen maken is het nodig dat leerlingen zich een beeld vormen van de situatie waarop de opgave betrekking he e ft . Om te beginnen moeten ze de woor den h erd enking , kranse n legg en, vandale n en vernielen kennen . Zij moeten zich een beeld vormen van twee situaties waa rn aar verwezen
2000-4 MOE R 1 95
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Bij een herdenking worden kransen gelegd en om 19 . 00 uur kaarsen aangestoken. Vandalen hebben ' s nachts alles vernield . De politie vindt resten kaars die 27.6 cm lang zijn . De politie berekent het tijdstip ' s nachts met: lengte kaars = 70 - 8 x aantal branduren. a . Bereken de lengte na 4 branduren en na 6 branduren . b. Bepaal het aantal branduren bij 27, 6 cm . Gebruik de tabel : aantal uren lengte is de lengte 27,6?
aantal uren tussen
c . Hoe laat vond de vernieling plaats ? Afb eelding 1 : Een wiskunde- opdracht ui t : Netwerk , dl 3 , hfds t 8 : Oplosse n door probere n . wordt: soms vinden er herdenkingen van ` dra matis che ' gebeu rteni sse n plaats waarbij hoogwaardigheids bekleder s e n a nd er e n kr a nsen l e ggen op de plek waar ooit i ets gebeurd is (een moord , een executie , of ie ts dergelijks) en bij zulke geleg e nh e den zijn wij in Ned erla nd gewoon kra nse n te legg en en soms ook om kaa rse n aan te st e ken . De tw eede situati e di e zij moete n kennen is d a t er v and a len zijn die e r een g enoegen in sc heppen om verni eli nge n aan te ri chten op kerkhove n , bij monu mente n , enzovoort. Zonde r meer neemt de aut e ur va n h et wi s kundebo e k aan dat de l e erli ngen hetzelfde refe rentiekader hebben en deze twee situatie s onmidd ellijk herkenne n. Zo ni e t , dan res t de leerli ngen niets anders dan ` m echanisch ' de b er ekening t e maken .
v an het boek . In veel vakonderwijs is de do ce nt h e t groot ste de el va n d e tijd zel f aan h e t woord . Hij dirigeert h et l ee rproce s . De docent gaat ste eds vaker vr agen ste ll en a an de klas om de le erstof bespree kba a r te m ak e n . Zulke kla ss e n g espr e kken b est a an voor een gro ot de e l uit r ee k se n open v rage n of uit e en ` h a lve-zinnen - quiz ' v a n he t typ e : ` Zulke ci k elvormige ring e n die je dan zi e t in een doorgesneden stam van e en boom no e men we d e . . . ?' `Wa t kun je da ar aan zien ?' Enz ovoort . D e l ee rlinge n , op hun b e urt r a ke n ge woon aan di e situatie e n w a chten af, ze vallen te rug op mechani sche handeling en ; ze gaan de taal van dat vak ni et gebruiken e n l eren we inig taal bij . Kortom : z e ontwikke len hun t aal nauwe lijks .
Reacties van vakdocenten Wat zijn de rea c tie s van vakdoc enten als zij me t zulke struik elblokke n worden gec onfronteerd ? Docenten will en de leer s tof to egankelijk maken voor hun leerlingen . D e doce nt gaat co mpen seren en m aa kt dan gebruik v an bijvoorb eeld d e volgende middelen: D e va kdocent gaat s teed s me er d e plaa t s va n het bo e k inn e me n . Hij g aat dan mond eling d e stof behandel e n in de klas . Soms ook besluiten docenten om di c taten te geven di e (deel s) het bo e k moeten v ervangen . Soms ook be sluit de v a kdo c ent om van de method e allee n maar het werkboek te g e bruiken en he t tekstboek weg te laten omdat h e t te moeilijk wordt geacht voor de leerlinge n . Met het gevolg dat leerlingen steed s minder vakleertekst t e lezen krij ge n . Vaak ga a n vakdocenten ste eds meer doceren : een lezing geven . Ze ste llen zichzelf in pla a ts
196 MOER 2000-4
Wat zijn de mo gelijke oploss in gen voor deze situati es ? In hoofdzaak zal he t moeten ga an om zowel `E xtraatj es t o evoege n ', al s ` T aal ge bruik s taken ge v e n' : i Voorbewerke n (hi erop ga ik later in) • context/refe r enti e kader bi eden ; • voork ennis opro ep e n / aanbren g en ; • vi s u ee l / m a t eriee l / hande lin gen tone n ; • de taal erbij gev en (bepaalde woorden h ee l v aak laten vallen) ; • enke l e kernwoorden (monde lin g/sc h ri ftelijk) : op h e t bord e n hardop ge ve n . 2 Int e rac tie : • le erlingen onder elkaar ov e r het onde rw e rp lat e n praten ; dat wil zeggen over een op dr a cht / taak laten praten ; • l eerlingen ov e r ee n opdra cht / ta a k laten rapp orte re n , voor a f en / o f acht e r af. 3 O ve r het ond erwerp laten schrijven : • dit naar aanleiding van een tekening , ee n
VOORTGEZET ONDERW I J S
foto , een plaatje of afdruk met weggelakte tekst ; een s chema of tabel . Woordenschat uitbreiden (zie kader c ) D e voorb ew e rking De voorbew e rking - wat aan de b e handeling van het leerstofonderdeel voorafgaat en waar ov e r tekst g el e zen moet worden - is vooral het oproepen en aanbrengen van voorkennis en het bieden van een context voor de tek st . Het i s b e do eld om de plek in het hoofd gere e d t e m aken voor ontv a ngst van d e c oncepten , het kenni ssc hema acht e r de tek st . H e t is ge ri cht op het vind e n van d e juis te aanhakings punten . De voorbewerking is dus het onderdeel aa n h et begin van de les (e nk ele minut en) waarin c ont ex t wordt gegeven voor d e l e ers tof va n di e les . Bij voorkeur met behulp va n plaatj es, teke nin g en , foto ' s , dia ' s , vid e o , material e n , hulpmiddel e n en e en beeldend v erhaaltje . In de voorbew e rking komt naar voren wat l ee rlingen al w eten , herk e nn e n . In d e voorb e we rking vall en de woorde n die ` aan hakingspunt e n ' zijn ; in de vo o rbewerking kunnen ook al enkele k e rnbegripp e n worden ge noemd . Zulke woorden zoude n niet a ll e e n mondeling vaak mo e ten vall en ; ze word e n ook op het bord gesc hreve n . No g bete r i s het al s de le e rlinge n zelf i e ts doe n (h a nd e l en) ; e e n pro e f (n a tuurkunde) of een pa ar dingen uit zoeken, of s ame n be s preken wat ze zi e n op de foto , de te kening, et cete ra . Ook kan d e do c ent zelf i ets voordoen en aan de leerlin ge n vragen na t e ve rtell en wat z e ge zi e n hebb e n . Bijvoorb ee ld : Een l es gaat ov e r de (werking van) d e thermom et e r . In de vo o rbewerking begint de doc e nt met een paar vra g en aan de klas : Stel je voor , het is nove mber en Jo s komt de klas binnen met zijn j as aan ov e r zijn trui , hij h ee ft ook zijn muts op en zijn handschoenen aan e n hij z egt : ` Wat is he t hier warm .' Freeke komt de kla s binnen in e en T-shirt en een dunne rok en ze zegt : 'Jeetje, wat is het hier koud ' . De leraar maakt duidelijk dat de temperatuur in d e klas gelijk is, maar het voelen van d e temperatuur ve rs chillend . Dan gaat hij enkele demonstraties geven . Hij houdt e en thermometer in een bakje gekookt water en laat de therniometerstand
zien ; hij houdt ve rv olgens de thermometer in een bakj e ijsklontjes en laat de temperatuur zien . Ondertussen gebruikt hij woorden (ke rn begrippen) als : temperatuur, th e rmom e t er, s tijgen, dalen . (Als er een schaalverde ling is noemt hij ook de corresponderende cijfers) . Aan de hand van het voorbeeld van Jos e n Freeke laat hij zien dat er vaste ` mat e n ' voor k ou d en warm moe t en zijn . Op die manier zijn de leerlingen al e en ` pakketje ' aan het opbouwen : ze leggen e en re ferenti ekad e r aan v a n koud , warm , h e et ; h e t p e il e n va n warmt e en van kou ; de sleut e lrol va n de thermomete r , et cetera . Ve rv olge n s gaat de l es verder over de schaalverdeling van Celsiu s . Liefst met proefjes die de leerlin gen zelf uitvoeren, of a nd e r s de do c ent voor de klas, of e nk ele le e rling en voor d e klas . Ond ertu s sen vallen de (ke rn -) woorden va ak , s taan op het bord en word en dan ook st e eds meer door de le e rling e n gebruikt . In deze fase stelt de doce nt ook veel vrage n a a n l eerlinge n : niet zoz eer vragen naa r ` hoe het zit ', m aa r vrage n o v er ` w a t ze zi e n ' (be s chrijving e n) . Hoofdpunt is dat de leerlingen b ee ld en (inte rne ` video-fragment en ' ) opslaan waaraan d e kenni s e n de woorden worden verbond e n . Pas da a rna lezen de leerling en over he t onderwerp (een teks t uit het boek ) . Bij he t l e z en mak en z e gebruik v an het re fere nti ek a der dat ze langzaa m h e bb e n opge bouwd . En daarna komen d e sc hri ftelijk e tak e n . Het Lesplanformulie r De oplo ss inge n (voorb ewerk e n , int era ctie en schrijven) zijn ve rtaald naar e en Lesplanformulier . Het grootste deel van de leerstof wordt direct en indirect door boeken en teks ten aangedragen . Docenten plannen daarom rondom de le er s tof van het boek mani e re n va n voorb ewe rking en extraatje s om ervoor te zorgen dat leerlingen vooraf goed weten waar de les over gaat , om e rv oor te zorgen dat ze de leerstof kunnen verbinden met bestaande kennis en om ervoor te zorgen dat ze na afloop ook de ta al beheers en om over die l ee rs tof te schrijven en te praten . D e woordens chat is daarbij h et belangrijks te medium . Het Lesplanformulier (zie afbeelding 2) is het belangrijkste hulpmiddel om het taal -
2000 . 4 MOER 197
VOO R TGEZET ONDE RWIJ S
Lesplanformulie r
Vak : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Naam leerkracht : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datum : . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 Leerstofonderdeel :
2 Wat leerlingen na afloop in elk geval moeten weten / kunnen : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Kernbegrippen van het leerstofonderdeel /tekst /les : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Wijze waarop het leerstofonderdeel / de tekst / de les zal worden 'voorbewerkt' (demonstratie /beeldend verhaal /voorwerpen /situatieschets /etc . ) : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 Eve ntuele extra aan te leren of te oefenen woorden : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Wijze waarop de leerling de inhoud zal moeten reproduceren /presenteren /demonstreren : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Afb eelding 2 : Het lesplanfo rmuli e r . bel eid te v e rtalen naa r alle da a gse activiteiten in de klas . H e t bevat d e ho o fdpunt e n van d e scholin g e n maakt het mo ge lijk een vas t e leidraa d te ha ntere n bij le svoorbeidingen , maar o o k bij opslag van gege vens bij een bepaald vak of e en bep aald boek . Alle lee rkrachten gebruiken hetzelfde le s planformulier; dat maa kt het gemakkelijker om over taalb el e id t e ove rle ggen en uit te wi ssel en , omd a t me n s te eds van dezelfd e hoofpunten uit gaat . D e volgende punten zijn de zes onderdelen van het lesplanformulier : i Leerstofonderdeel : Waar gaat de les over? Wat is het onderwerp van de les? Welk stuk van het boek gaan we vandaag in deze les doen?
198 MOER 2000 • ¢
Bijvoorbee ld : `omtrek uitrekenen' ; ` de werking van magn eten' ; ` verkleinwoordjes maken ' ; `letten op d e s p elr e gel s van vo lleybal' ; ` bouil lon maken ' . 2 Wat lee rlingen in e lk geval mo e ten we ten of kunn e n : Wat wil ik minimaal bereiken m et de klas? Wat zouden ze n a afloop moete n kunnen? Wat zouden ze na afloop moeten weten ? Bijvoorbeeld : ` de eenvoudige omtrekberekeningen van het rekenboek zelfstandig kunnen uitvoeren en dat mondeling kunnen toeli chten ' ; ` de formule kunnen noemen voor het berek enen van omtrek ' ; ` kunn e n vertellen welke ingrediënten (en hoev e el) ze nodig hebben voor een liter kippenbouillon , en d e
VOORTGEZET ONDERWIJ S
verschillende stappen voor bereiding kunnen noemen' . Kernbeg rippen van h et le ers tofonderdeel / tekst / l es : De kernbegrippen zijn de woorden die nodig zijn om het tekstfragm ent te kunnen begrijpen , om h e t leerstofonderde e l te kunnen herhal e n , om erover te kunnen praten . De ke rn begrippen zijn de woorden die hier in deze les nieuw zijn . Kernbegrippen voor de ` bouillon-l es ' zijn bijvoorbe eld : kippenboute n , aan d e kook bre ngen , lat en tre kken , op ee n laag pi j e, kipp envel . Wijze waarop h et l eerst ofo nde rdee l / de te ks t / de l es zal wo rden `vo orbe werkt ' (demons tratie / b ee ld e nd ve rhaal / voorwe rpen / situatieschets / etcete ra) : De voo rbew e rking i s h e t onderdeel a a n h e t begin van d e le s ( enk ele minuten) waari n context wordt gegeven voor de leersto f van die le s . Dit gebeurt bij voorkeur met b e hulp van plaatjes, tekeningen , foto 's, materialen , hulpmiddel en en een be eldend v e rhaaltje . In d e voorb e werking komt naar vore n w a t lee rlinge n al weten , herk e nn e n . In d e voo rbewe rking vallen de woorden die `a anhaakpunten ' zijn ; in d e voorbewerking kun nen ook al enkel e ke rnbegrippen worden geno emd . Zulke woorden zouden ni e t a lle en mond eling vaak mo e t en valle n ; ze word en ook op he t bord ges chreve n . Nog b e te r i s he t al s de l e erlingen zelf iets do e n (hand el e n) . Eventu ee l ex tra aan t e lere n ofte oefe n e n wo o rd en : Bijvoorbeeld : woorden di e voorkom en in de woordenlij sten die voor e en bep aald e gro e p b es t emd zijn en ook hi er in de ze le s voo r kom e n . Of woorden uit d e lij st schooltaal woorde n die jui st in deze les aan de orde zijn . Met deze woorden wordt geoefend ; er wordt extra aandacht aan besteed . In sommige geval len zullen woorden no g eens opnieuw mo e ten word en uitgelegd . Wijze waarop de l eerling d e inhoud z al moeten repro ducere n /prese nte re n /demons treren : Hoe moeten leerlingen demonstreren wat ze geleerd hebben , wat ze nu kunnen doen of wat ze hebben begrepen van die le s ? Welke taalactiviteit moeten ze uitvoeren : op papier ,
monde li ng , in ee n volgende le s, in hun sch ri ft als huiswerk , in een pre sent a tie aan de groep , in een gesprek met een klasgenoot , etcetera . Kennisdoelen en taaldoele n Van enorm groot belang i s dat we er aan wennen o m b ij pu nt 2 n ie t a ll een an twoord te zo e ken op de vraag : Wat leerlingen in ieder geval moeten wet en? Bijna alle docenten blijken geneigd te zijn om met e en op die vr a ag antwoord te g even . Dat is nou juis t het probleem . Docenten zouden ook mo e ten zo ek e n naar a ntwoord op d e vr a ag: Wat l ee rlingen moete n kunn e n ? In dat geval gaan we immers nadenken over vaardigh e idsdoe len e n dan zijn we eerder ge n e igd om taalvaardigheidsdo elen te noemen . No g vaak d enken do ce nten aan do e l e n als : • Eni g inzi c ht h ebb en in . . . ; • D e hoofdkenm e rken ke nnen va n . . . ; • W eten waaru it . . . b estaat ; • W eten dat er een v erschil i s tu s sen . . . en . . . ; • Zi c h bewu s t zijn van . . . ; • Begri p hebben van . . . . Dat zijn kennis do e l en (c ognitiev e do elen ) . Daa rnaast moeten we ook taaldo e l e n zoeken . Dan pa s kunnen we te ru gzien of le e rlinge n ook de kernbegrippe n hebben ge leerd , d e gekozen woord en kunn en hanter e n , e t cete ra . Dan pas w e ten we ook pre cies wat w e in een les moet e n do e n om ervoor te zorg en dat die taaldo e len zull en w orden geh aald . Bij punt 2 mo e ten w e dus ook altijd op zoek na ar formule ri ngen al s bijvoorbeeld : • Kunnen uitleggen aan anderen wat we verstaan onder . . , • Kunn e n noteren , w at de vers chi ll en zijn tu ssen . . . e n . . • D e oorzak en kunn e n benoemen van het verschijnsel . . . e n kunnen uitlegge n wat de gevolgen e rv an zijn ; • E en mondelinge / s c h ri ftelijke to eli chting kunnen geven over . . . ; • Kunnen rapporteren over het waargenomen vers chijnsel of de opbrengsten van de proef . Punt 6 i s dus de controle op punt 2 . Bij punt 6 integreren we de vakdoelen (inhoudelijke doelen) en de taaldoelen . Dan wordt ons ook duidelijk waarom e r bij punt 2 staat ` in ieder geval ' . In de le s zal /kan er van a ll es gedaan
2000 .4 MOER 199
VOORTGEZET ONDERWIJ S
worden . M a ar enkele onderdelen of punten moeten dan na afloop (of in een volgende les) in ieder geval in taal kunn e n worde n gere presenteerd . Welke woorden kiest de docent ?
• • • •
In dit T aalbeleidsproject gaat het steeds om twee didactische verb e teringe n : een andere manier van omgaan met (v a k)teks ten e n intensieve , systematisc he aand a cht voor woordenschatuitbreiding. Voor woord e nsc hatuitbreiding , die in e lke les mo e t plaats vind e n , s taan a ltijd de volge nde vra gen c entraal : We lk e woord en kiest de docent ? We lk e beteken i s van dat woord geeft de do c ent ? Op w elke mani e r wordt die bet e kenis het beste aange bo de n ? H oe worden de woor d en i ngeoefend ? Voor de da ge lijks e lespraktijk ge ldt de volgende vuistr e gel voor selectie v an woorden e n be tekeni s en voor bete kenisove rdracht : Kopp ele n aan de Les en de Lee rs t of. Het bela ngrijkste is dat d e ge kozen woorden voor woordens c hatuitbreiding inge be d zijn in een le s, e e n omge ving w aar de b etekenis van de ge kozen woorde n go e d tot zijn r echt komt . H e t gaa t d aarbij om ee n omge ving waar de ge kozen woord en bijvoorb eeld versc hill ende keren te rug kom e n . Di e omg evingsfactoren h elpen e norm bij de betekenistoekenning maar ook bij h et onthoude n . Er i s dan sprake v a n Co n text : de re s t van de le s, de voorbewerking v a n het onderwerp van die les, d e platen / t e k e ning e n /foto ' s van het bo ek of and e r le smateriaal, de oe feningen van die les , de concrete hulpmaterialen van die l es, enzovoo rt . Er i s du s ook s prake van Co -tex t: de woorden hebben omringend e te ks t ( mond eling en sc hrifte lijk) die bijdra gen a an b egrip van de betekenis v a n d e ge koz e n woord e n . Het aanbiede n , h e t leren en he t o e fen e nen met lo sse woorden is met n a m e bij het vak Ne de rl and s nog vaak de g ewoont e . Leraren Nederlands we rken ook vaak met lo s se rijtjes woord e n in alfabeti s che volgorde . L eerlingen onthouden los aangebod en woorden sl e cht omdat de betekenisv olle contexten en dergelijke ontbreken . Zelfs als de docent de leerlin-
200 MOER 2000 • ¢
gen een zin ermee laat maken heeft dat toch nog steeds weinig effect. Woordenlijsten kunnen alleen een functie vervullen bij het herhalen en achteraf - voortgaand - oefenen met de eenmaal in context geleerde woorden . Het Lespla nformulier vraagt de do cent ten behoeve van de betreffende les of het leerstofonderd eel ee rst aan te geven ` Wat de leerling na afloop moet weten en moet kunnen' en ` W elke de kernbegrippen van h e t leers tofond e rdeel / deze les zijn ' . In de e e r s t e plaa ts s el ec t e ert d e do c ent da a rom d e k ernb e grippe n van de les e n bede nkt op w elk e wijz e hij de le e rs tof zal ` to e tse n ' of ` t erug vrage n ' o f ` late n toepass en ' . Bijvoorbe e ld : d e do c ent s t elt v as t dat de lee rling e n na a flo o p de vragen van h et werkboek bij de tekst van de le s mo e t e n kunne n b e antwoord en . In de vr a gen bij de tek s t staan enkel e kernb e grippen van die l es ; bij andere vragen moeten leerlinge n om die vragen goed te beantwoorden kernbegrippen uit de les kunnen gebruiken . Daaru i t volgt dus dat die woorde n als eerste geselecteerd moeten word e n v oor de woordens c hatuitbreiding . Ev e ntue el aa nvu llend e woordens chatuitbreiding vindt pl aats v i a d ez e s el ectie : woorde n die in de t ek s t of in de l es vo o rkom en , er ee n b e lan grijk e rol sp ele n en er goed uit de verf komen . Dit kunn en woorden zijn die voorkomen in b e staande woorde nlijsten (bij voorb e eld woorde n uit e en po s terproject 2 ) . Uitgangspunt i s dat d e woordens chat van leerlingen op jaarbas is met enkele honderde n kan toenemen , w a nnee r elk e do cent elke l es enkel e woord en e xtra s ele cteert en die aanbiedt , uitlegt en ook late r aandacht gee ft . Voor docenten is h et b elangrijk om vast te houden aan h et p ri nc ip e dat ni et vooral ` exotisc he ' of ` heel mo eilijk e' woorden worden ge kozen . Kies vooral woorden waa rv an j e denkt : ` Dat woord mo et e i genlijk elk e leerling zeker k e nnen ' of w oorde n w a arvan j e denkt : ` D a t i s een zeer nuttig woord , daar heb je ook in andere situaties op sc hool wat aa n . ' Vaak blijkt dat d e docent in deze c ategorie woorden ki est die enkele leerlingen wel kennen en enkele andere niet . Dan zit je goed . Op dez e manier kan de docent achter-
VOORTGEZET ONDERWIJ S
standen we g werken . Vaak ook blijkt d a t sommige l e erlingen van zo ' n woord maar ten dele - voor een beperkt betekenis a s pe c t k e nnen . Ook in dat gev al was het een goede keuz e : leerlingen br eiden hun woordke nnis uit en v erdiepen hun woordkenni s . Er kom e n dan immers nieuwe verbinding e n tot s tand m et ande r e woorden , andere conce pten . Woordenschat als mediu m Op zo e k naar concept en / ke nnissch ema 's achter t ek s t e n en w oorde n in sc hoolb oe ke n kunn e n we woorde nsc ha t al s medium ge bruike n : Uit gan gs punt e n zijn : i Nie uwe woord e n en t e ks t en (afgerond e dele n van t e k s t en ) zijn ve rbond e n m et con ce pte n e n ke nni ssc h em a's ; 2 Z e worde n p as b egrep en e n opge nome n al s ze in ve rband ge brac ht worde n me t k e nni s / w o ord en di e j e al in j e ho o fd h e bt; 3 D e pl e k in j e hoo fd wa a r dat naar to e mo et , mo e t d a n vo oraf word e n gereed ge maa kt . D e z e uit ga n g spunte n ge lde n voor n ie uwe leers tof in he t al gem ee n ; ni e uwe woord en w o rd en in h et me ntal e l exico n aa n ge haakt aan a nd e r e w oorde n e n b egripp e n d ie de l eerlin gen a l ke nn e n . Zonde r da t aanhak en kunn e n d e w oorde n nie t go ed word en onthouden . Al s er o n vo ldo e nd e a a nha akpunt en zijn of on v oldoe nde aa nh aakpunten zijn g eac tiv e erd , dan onthoud en lee rlin gen d e woorde n o o k ni e t of n au w elijks . Dat aa nhak e n i s oo k b egrijp e n . Een w oo rd h ee ft ee n beteke nis, ac hter he t woord zit ee n c on ce pt e n d a t mo e t ve rbindin gen krijg en m e t and e re woorden en concept en. Als ee n l eerlin g h e t woord vossenhol hoor t, dan word e n e r allerlei a nd ere woord e n ( con cept en ) op ge rak eld in h et h oofd : vos, hol , m aar ook o nde r de gro nd , ga t in d e aard e, in h e t bos, s n el wegvlu ch tend dier e tc e te ra . Di e bij kome nd e co nc ept e n , be eld e n , foto 's, filmpj es, e n d e r ge lijke zijn nodig om he t woord te b egrijpen , of al s de l eerling het woord al weet : om h e t zi ch te herinneren . Dit pro ces gaat op als er spe c iale aandac ht aan wordt be s teed ; doo r s til te staan bij d at woord , do or v ragen t e ste llen , door leerlingen te ` prikkelen ' die andere woord en (concept e n) te ac ti-
vere n , door zulke extr a activiteiten wordt de plek in het hoofd - bestemd voor opname van h e t woord vo ssenhol , of bedoeld voor het he ri nneren va n het woord vo s senhol gereed gemaakt . Een tekstfragm e nt over een v ossenhol doet h etzelfde ; de woord en in dat teks tfragment gedrage n zi c h ook zo . Sa me n vormen di e verschi llende woorde n (met hun a chterlig ge nd e c onc e pt e n) tijd e n s het l e ze n e en pakketje kenni s dat de l eerling daarn a weer nodig he e ft om ov er dat te kstfra gme nt i e t s te kunne n z e ggen . `Pakketjes maken' en herhalen Het onthoud en is voor l ee rlinge n vo o ral h et bij ee nh o ud e n va n d e v erbindin ge n tu sse n lo sse wo o rd e n , losse c on ce pt e n , lo sse k e nni se l eme nten . D at vasthoude n , bij ee nhoude n , lukt ni e t in éé n keer. D aarom mo e t e r in d e l es ee n aantal din gen ge da a n word en om h e t v erbind e n te herhalen . Bij wijze va n voorb eeld : de doce nt b egint m e t iet s over ee n onde rwe rp t e v ertelle n , rak e lt b e kende woorde n op e n geeft ni e uw e wo orde n di e d e kern v an he t onderw erp b etre ffen . Vervol gen s la at hij d e leerlin gen h et tek s tfra gm e nt l e z en , gee ft hun d e opdra cht om d e vrage n bij dat t ek s tfra g me nt t e beant wo o rde n , deelt ee n te k e ning of fo to uit wa arop d a t ond erw e rp ( of de ge b e urte ni s, of de h a nd elin ge n) i s afge be e ld . D an v raa g t hij lee rlinge n t e b e no e me n wat ze zien o f ge e ft opdr achte n a a n twe etalle n om e lkaa r ove r de te ke nin g/foto v ragen te st elle n . T e n s lotte geeft hij ee n kl ein e hui s w erko pdrac ht bij hetz elfde onderwe rp . Zo komt h et ond e rwe rp met d e b e trokk e n k e rnbegrippen een a anta l ke r e n langs, d e lee rlinge n h andel e n en kele ker e n met h e t ` pakk e tje ', ge bruiken d e nie uw e e n d e oud e woord en ( pass ief e n actie f en bouw en ee n mini-n e twerkj e k ennis e n woord en / be grip pen rond h e t ond e rwerp o p dat ze op die m ani er ook b eter kunne n onthoud en en du s reprodu ceren . Het is zowel voor de do c ent al s voor d e leerlin g h e el b elan grijk dat zo ' n ` pakke tj e' als ge heel bij elkaar blijft en dat binnen de les veel herhaling zorgt voor d e verank eri ng va n
2000 . 4 MOER 201
VOORTGEZET ONDERWIJ S
de concepten di e dat geh eel vorm en . Voor de da gelijkse les praktijk heeft dat de volgend e cons equenties : • de do c ent zorgt ervoor dat het om een afgerond ged eelt e van d e le erstof gaat dat in één les te behandelen is (we spr e ken v a naf nu ste e ds over e en le e rstofonderde e l) ; • de docent b ed e nkt welke kernbegrippen in dat leerstofonde rdee l c entraal staan ; • de docent begint met het oproepen van voorkennis en het aa nbre n ge n v a n voorkennis bij dat onderwerp ; • de do cent probeert vooraf en oo k tijdens de be hand elin g van h e t ond e rw e rp e n d e erbij be hor end e k e rnbegripp e n zo vee l mo gelijk c ont ext te bi e de n . Soms ontdekken do c e nte n in ee n leers tofond e rde e l wel tie n t ot twinti g kernbe grippen . D a t is t e v eel . D a t kunne n l eerlin gen niet aa n . Het proble em ligt hier mis s c hien wel in d e ee rst e plaat s bij h et t ekstbo e k ; de auteur wis t g ee n ma a t t e houde n . De oploss ing kan worden gezo c ht in : • het kiezen van e e n kl e in e r t e kstde el ; • het uitzoek e n van we lk e 6 tot io kernbegrip p en in ied e r ge v a l hi er mo e ten worden beh a nd eld , de rest komt da n l a t er wel ; • het zoeken va n ee n teks t di e he tz e lfd e onder we rp b e hand e lt m aa r mind e r ke rnb egripp e n huisv est ; • all ee n d e woord e n ki e z e n di e n o dig zijn om ov e r h e t b etreffe nd e leers tofond erde el t e kun n e n lezen en te kunn e n pra te n . Opbrengsten van het proefprojec t De gekozen aanp ak i s in dit pro e fproj e ct s choolbr e ed ingevoerd . Dat wil du s z e ggen dat all e docenten meedo e n : a lle do c enten h e bben dezelfd e sc ho li n g ge v ol gd , lesplanformulieren ingevuld (de een me e r dan d e and e r) , de nieuwe le sse n oo k uitge vo e rd en ee n aantal do ce nt e n i s oo k b etrokke n bij overdra c ht a a n c oll ega's v an a nde r e sc hol e n . Het taalb eleid s tea m op e lk e sc ho ol houdt o ok n a he t e erste proj ec tj aar d e vinge r aan de pols : zo e kt naar ma ni e ren om de aanp a k verder te implementeren (min stens één werkmiddag per kwartaal voor alle doce nte n waarbij men aan elkaar demonstraties gee ft v an nieuwe lessen) . Ook wordt er gew e rkt aan de s amens te ll ing van woordenlij s te n bij de vakken .
202 MOER
2000-4
Res ultaten op leerlingniveau zijn niet apart geme ten . Voorlopi g zijn er a ll een de bevindingen van d e docenten ze lf. Een van hen vertelde onlangs op een conferentie : ` Sommige co ll ega 's zullen wel opzien t e gen het extra werk . Toch is dat er niet . Alle extraatjes die ik do e, leveren op den duur a lleen maar extra tijd op . Het is nu maart e n ik ben al kl a ar met het bo e k : and e re jar e n kon ik het maar met moeite in juli afsluiten . Ik kan nu al met boek 2 beginnen . ' Note n i H e t T aalb e leidsproje c t vindt plaa t s in h e t k a de r van de Lande lijke Onde rsteuning Taalb e l eid vo / vs o v an h e t Pro ces managem e nt Voortge ze t Onde rwij s . Het proj e ct wordt inhoud e lijk b ege le id door h e t ITTA v an de Uni vers ite it v an Amsterdam . Voor m e er informatie : t e l . o a o : 525 2 3 8 44 • 2 Het po sterproje c t is ee n serie van een aantal posters m e t da a rop t e lke ns 15 woord e n e n hun uitleg . Het is ee n se le c ti e van me t nam e s chool- e n instruc t i eta al . Het posterproj e ct , Re gin e Bots, H e t Proj ectbureau , C entrum Edu c ati eve Die nstv e rle ning , Rott e rdam .
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Marieke Veen
`Je leert heel snel met een spel'
Kenm e rken van gewervelde diere n le ren m e t behulp van ee n vie r- op-een - rijspe l . Kan dat? In h et Ro tte rdamse voo rtgeze t onde rwier wo rdt sinds een aantal jare n gewerkt me t zoge naamde taalsp e llen o m de lee rs tof te intro du ce ren of te ve rwe rke n . Prin cip e achte r ee n (vakgericht) taalsp e l is dat de lee rlinge n o ver de lee rs tof m oe te n prat en en daardoo r ac tief b ez ig z ijn m e t de inhoud, t e rwijl ze tege l ijkertijd we rken aan hun taalvaardigh e id . Ma riek e Vee n g ing kijken op ee n Rot terdam se Sch ool en inte rv ie wd e l ee rlinge n e n doce nte ove r de taalspe ll en .
Dinsdagochtend, 7 maa rt 10 . 50 uur. Miranda Riemens, docente biologie aan Scho lengemeenschap Nieuw Rotterdam vmbo is op weg naar de derde verdieping . De leerlingen staan hoorbaar te wach ten op hun docent. In de klas worden de jassen uitgedaan en wanneer het raam openstaat, kan het spel beginnen. Het is een invulspe l gemaakt rond het spijsvert eringsstelsel . Miranda geeft de leerlingen een ko rte instructie over het spel 'Spijsve rtering' . Ze vert elt wat de leerlingen moeten doen en noemt de namen van de leerlingen die hun tafel moeten omdraaien zodat zij met degenen achter zich een tweetal vormen . Daarna haalt van elk tweetal een leerling het spelmateri aal bij Miranda . De meesten gaan zelfstandig aan de slag, sommigen weten niet precies wat ze moeten doen, een aantal begint met het invulformulier dat bedoeld is om na afloop van het spel te gebruiken . Miranda loopt rond en helpt de leerlingen waar nodig om ze op het goede spoor te ze tt en . Tijdens het spel overleggen de leerlingen met elkaar over de juiste plaats van de kaartjes (zie afbeelding 1) . 'Nee joh, daar hoo rt de endeldarm niet hoor! Die moet daar, ik weet het zeker!' en bij een ander tweetal tikt Mimoun met zijn wijsvinger op het spelbord : 'Dat is de speekselklier . Echt wel! Dat zie je toch?!' Tugba
breekt haar tong zowat over het strotklepje, maar spreekt het uiteindelijk, geholpen door haar speel pa rt ner verstaanbaar uit. Tweeta l len die alle kaa rtjes op het spelbord hebben gelegd, vragen het antwoordblad aan Miranda . Samen kijken ze het spel na . Hier en daar blijken wat darmen verwisseld te zijn . 'Dunne darm, dikke darm en blinde darm, die haal ik steeds door elkaar,' verzucht Yasmin later in het interview . Nadat ze de foute kaa rtjes op de goede plaats hebben gelegd, vullen beide leerlingen van een tweetal het invulblad in (zie afbeelding 2) . Achter de naam van het spijsve rteringsonderdeel schrijven ze de functie van dit onderdeel . Sommigen laten hun pa rt ner dat werk doen en schrijven het invulblad over. Pluimpennen met rode plastic ha rten wapperen ge s taag heen en weer over het formulier . De leerlingen zijn zichtbaar geconcen treerd bezig . Pas nadat het spel gespeeld is en de opdracht is vo lbracht , is het tijd voor de mobiele telefoon, nagellak, de agenda met een gebroken ronde spiegel en getekende ha rten die tot dan toe onaangeraakt op tafel hebben gelegen . Y as min en Rukh san a v ertellen na afloop v a n de l es o ver hun ervarin ge n m et sp ell en in d e l es . Spe lle n zijn l e uk , d a t mo et ik vooral go e d b egrijpen : Y as min : " t I s leuker, je le ert het leuk .' Rukhsana : ` Met plezi er leer j e het . En h et is nie t zo dat j e i e ts mo et op sc hrij ven wa t de do ce nt zegt , o f dat je in j e bo e k moet kijken , maar h e t i s m eer van : je legt het aan . ' Yas min : ` Net zoal s bij memo ry bijvoorb eeld , d aar h eb je spelre ge ls bij e n j e mo et ge woon w e t en wat wa a r hoort of wat bij elkaar hoo rt . H et i s ma kk e . . n ee ni et ma kk e lijk, maar j e onthoudt h e t , het is gewoon l e uk . ' Rukhsana v at h et als volgt samen : ` Het i s . . . j e l e ert h eel snel met een s p e l! ' Veel inte r acti e In vergelijking met een ` gewone ' les, blijkt een spel wa a rd evo lle intera c tiemogelijkheden te bieden : Y a smin : ` Normaal mag je niet in de kla s praten , maar als je met een spel bezig bent . . .' Rukhsan a : ' . . . dan kan j e dis cussiëren over een onderwerp , bijvoorbeeld over de galblaa s . En al s iemand het dan niet met je e en s
2000 . 4 MOER 203
VOOR T GEZET ONDERWIJ S
Beschrijving van het taalspel : De leerlingen spelen in tweetallen een biologiespel over de spijsve rtering . Zij hebben een speelbord met een schematische tekening van de onderdelen van de spijsve rtering (zie afbeelding 3 ) De verschillende onderdelen behoren bij een genum merd vakje . Tevens hebben zij een stape l kaa rtjes met de onderdelen en hun functie . Om de beurt pakken de leerlingen een kaa rtje . Ze
leggen het kaa rtje in het juiste vakje op het speel bord . Bij verschil van mening over de juiste plaats van het kaa rtje volgt een discussie. Nadat alle kaa rtjes i n het schema zijn gelegd , kijken de leerlingen hun werk na met behulp van een antwoordblad . Tot slot vullen zij een tabel in waarin onder elkaar de onderdelen van de spijsve rtering komen te staan (naam) met ernaast de functie van deze onderdelen (taak) .
Afbeelding 1 : spelbord spijsvertering . is, bijvoorb ee ld over de plaats waar de gal bl a as in h et li chaa m zit , dan kun j e e rov e r di sc u ss i ë r e n en dat vinde n we no g al leuk . Ja , w a nt al s je na ar de docent lui s tert , dan luis t ert d e hel ft ni et , ma a r al s w e m e t ee n spe l bezi g zijn , dat i s l e uk om t e do e n , dat doe j e dan ge wo on . ' Yas min : ` D an is iedereen bezig .' Ze legt uit dat het er ook van afhan g t van w elke leraar of l e rare s z e l es krijgen : ` Als de do ce nt zo ' n s p e l doet in de les , dan is het voor on s ook
204 MOER 2000 . 4
makk e lijker en dan hebb e n we plezier om naar de l es t e gaan . E en a ardi ge l er aar of lerares he lpt sowieso om de l es l e uk te maken . Als we het niet b e grijpen , d a n i s het b elangrijk dat de lera a r d a ar op inga a t en uitgebre id uitl e gt hoe h et zit . Al s het in de le s ve rt eld wordt, dan onthoud j e het ge woon . Maar al s een lera a r het alle en op het bord sc hrijft , tj a . . . «ja , jullie gaan dit leren», e n dan we ten we hel em aa l ni e t wa ar h e t ove r gaat . ' Rukhs ana voegt toe : ` Als j e het vraagt da n
VOO RT GEZET ONDE RWIJ S
Afbee lding 2 : hi v ulblad spijs ve rteri ng . zeggen de ler a ren alleen « Had j e maar mo eten oplette n . . .» . ' Smalend ve rv olgt Ya smin : ` . . . «d a n mo e t je maar oplette n» . Zelf zegg en z e niks , sc hrij ven all een maar op het bord . ' Op d e vra a g of z e altijd sp elle tje s in de les doe n , antwoordt Rukhs an a i etwa t verongelijkt : ` Niet altijd , maar zulke sp ell etj e s hebben we e erder gehad , toen wa s ik er niet .' Blijkbaar praten de leerlingen ook buiten de l es over de spellen! Yasmin li cht toe : ` Dat was een v i e r-op- e en rij-spel ov er zoogdiere n . We sp eelden h e t niet ons drieën . Twe e kinderen l egden de kaartjes op het spe e lbord en de
derd e le e rling keek het dir ec t na , wa s du s scheidsre chter. Dat was ook leuk .' Rukhs ana zu cht di e p : `Ja , ik was er niet . ' Yas min vertelt d a t ze tw ee wek e n geleden nog foute n in haa r repetitie ov er d e s pij s vert eri ng h a d : ` Toen had ik e en ze s . Vandaag had ik in he t spel hele ma a l geen fout e n meer! Ik leerd e thuis als een gek en toen ik het repetitieblaadje voor me kre eg haalde ik all es door e lkaar: dikke darm , dunne darm , blinde darm en zo . Maar, met zo ' n spel dan weet ik all es weer. ' Rukhsana vond het leuk om het spel te
2000 • ¢ MOER 20 5
VOORTGEZET ONDE RW I J S
spelen omd a t ze alles al h a d geleerd e n er in een vo rige les een toets over had gemaakt : ` Dan i s het gemakkelijk om het t e s pelen . Het is handig zo ' n spel . Als je een darm of zo ve rgeten ben t , da n wee t je he t weer, een geheugenopfrisser e i genlijk .' Ya s min voegt toe : `J e onthoudt het ook . Je doet mind e r , m a ar je l e ert veel . ' Om hun kenni s te b e wijzen , v e rt e ll e n de m eid e n trots waar e e n koek l angskomt e n wat erme e ge beurt voordat je hem weer uitpo e pt . Y asmin : ` Hij gaa t eerst in je mond , d an g a at ` ie door j e s lokdarm en da n g a at hij v a n je s lokd a rm naar je maa g e n dan zit d a ar maagsap . . . ' Rukhs a na : ` . . . en dan wordt het opgeslagen en dan gaa t het via j e blo e d na a r d e twa alfvingeri ge d a rm erge ns in j e dunn e da rm . ' Y as min : ` En j e g alblaa s dan ? ' Rukhs a na : Ja , je g albla as die slaa t he t op ' Yas min : ` Oh ja , l ever m aa kt gal .' Sn e l ve rt elt ze v e rder ov er de w e derwaardigheden van de koek in het li c h aam : ` De ond e rdelen va n de s pij s v e rt eri ng mak e n d e ko ek fijn en n e m en he t op in je blo ed . H e t l i gt e r ook aan of h et ge zond of on ge zond is ,' vo e gt z e e r s tellig aan to e . Rukh sana v erv olgt : ` Bepa a ld e stoffen wor d e n o pg esl age n in be p aalde li c haams d e le n .' Y asmin con c r e tisee rt : ` M a a g ma a kt maa gs a p w at de koek verte ert .' Volgens Rukhsana v erte ert de maag zetmee l , maar Yas min denkt dat h e t maags ap alle en eiwit vertee rt : ` Als het goe d i s,' voe g t ze er w e ife lend aa n to e . E e n koek verdwaalt ge m a kk elijk i n het spij sve rteringss tel sel! Ya s min li c ht hun ve rwarrin g to e : ` Al s we die plaatje s zi en van h e t sp el dan wet en w e ho e h et alle ma al werkt , maar uit het hoofd i s h et e en b ee tj e mo e ilijk . '
Yasmin en Rukh s ana lijkt sam e nwerke n ge e n probleem zolang ze degenen m e t wie ze sa menwerken graa g mogen . Op de vraag of z e dingen h ebben moet e n leren om in groepje s te kunn en we rken of zoals v a ndaag in tw e eta ll en zond er de docent , antwoordt Ya s min : ` N e e , we hebben ni e ts ho even leren : d e lerares legt uit hoe w e het mo e t en doen en d a n doen we h e t en ieder ee n vindt het gewoon leuk o m te doen . ' Rukhsana knikt bev es ti g end : `J a, als j e m et ie ma nd go e d sa m e n k a n w erke n , dan ga at h et he l e maal vanz e l f. ' Y asmin : ` Al s kinde ren niet m e t e lkaar kun ne n opschi et e n en samen e e n s pel moet e n doen , loopt h e t missc hien he lema a l fout .' Ze con c lud ee rt : ` H et ligt eraan ho e aardig die l ee rli ng i s m e t wie je sa m enw erkt . ' H e t i s e v en s til e n d an h e rinn e rt Rukh san a zic h : ` H e t i s e e n p aa r keer ge z eg d : luis t er naar d e ande r , laat de and e r uitprate n , m a ar voor de rest niet . ' Ruzie voorkomen tijde ns het s pele n va n ee n s pel is v oo r b e id en gee n probl ee m . Rukhs ana : `B e iden denk e n dan : ` A c h , het i s we l g o e d , ze z a l wel ge lijk hebben .' En a ls d e a nd e r lat er gee n gelijk blijkt te h e bben , lac h j e h a ar uit : ` Kijk , ik had to c h gelijk .' Al s we h e t tijden s ee n spel niet m et e lka a r e ens zijn en to c h ee n b es li ss ing mo et en n e m e n , doe n w e wat de l era r es zei : w e legge n het kaa rtje apart en kijke n later wat d e juis t e pl a ats i s . Zo lo sse n we d at op . ' Op de vr a a g of er nog ie ts is wa t ze graag willen z e gge n ov er het spel , ove r de le s, ov e r h et same n we rk e n , l a cht Y as min e n zegt me t e en vold a n e blik : ` Ne e ho or .' Rukh sa na d e nkt e ven na e n zegt vol ove rtui ging : ` Oh ja , als we alle l esse n zo zoude n krijgen , zou h e t e en stuk makkelijker zijn om te ler en! '
Sociale vaardighede n Bij h e t s p e len van sp ell e n mo e t j e kunn e n s ame nwe rken en dat v e ronderst e lt vaardighe den als erop lette n dat er éé n t eg elijk praat , zorge n da t iede re e n a a n de b e urt komt , spelmate ria al m e t e lka ar d e l e n , g o e d kunn e n luis t eren , respe c t h ebb e n voor d ege n en met wie j e h e t spel sp eelt , op ee n g o e de manier commentaar kunnen geven en ontvangen , andere n laten uitpraten en bij de groep blijve n waarme e je het spel sp ee lt . Voor
20 6
MOER
2000-4
Mir a nd a Ri e m e n s, do ce nt e biologie , v ertelt over haar ervari ngen m e t d e spelle n . H e t blijkt een bo e i e nde weg : je l e ert st e ed s w e er iets bij . Waar denk je ove r na tijdens de voo rbe reiding van zo' n spel ? ` Al s ik een s p el s peel m e t de leerlingen denk ik na over de op s telling van he t lokaal en hoe ik de leerlingen het handigst bij elkaar kan zetten . Ik heb n a gedacht ove r hoe en wat in
VOORTGEZET ONDERW I J S
welke volgorde . Ik vind het handig om eerst een algem e ne instructi e te geven op het moment dat d e neuzen a ll emaal mijn kant op zitten . Dan gaat toch nog een d e el van de ui tl eg verlor e n . Bij het spel merk je bijvoorbe e ld dat sommigen met een met h e t invulblad a a n d e gang gaan . Ik moet er instructi e kaarten bij maken . Le e rlingen di e het bij de kla ssikale instructie dan v erke e rd b e grijp e n , kunnen het n a lezen op d e in stru c tiek a art . Z e k e r als je me t zo ' n grot e groep zit , kun je ni e t iedereen tegelijk h e lpen . Ik denk dat het de leerlingen e x tra s teun biedt als d e in s tru c ti e puntsgewij s ` doe dit , doe dat ' op papi e r s taat . Ove r d e na b es pr e kin g had ik va n t evo re n ni e t b e wu st n age d ac ht . Nad e rhand heb ik wille ke u ri g aan wat l eerling en gevraa gd wa t ze e rvan vond e n en o f z e e r i e ts a a n h a dden . Ik b en no g zo bezig met d e a a np a k van het s p e l . E ers t di e g roepj es make n e n d an h e t s p el . D e na b es prekin g v ol gt lat e r . Er komt vee l b ij kijken a l s je sp elle n in de l es wilt doen! ' Hoe ma a k je groepjes a ls je nie t m ee r dan twee leerlinge n een sp el spee lt? ` Het komt er v aak op n ee r da t lee rlin ge n die bij elkaar in d e buu rt zitten bij e lk a ar in het gro epje kome n . Ik b en no g niet bewu s t bezig me t gro e pj es vormen e n hoe ik ervoor kan zorg en d a t h e t e en ge mêl eerd ge z elsc hap wordt . In d e cursu s die ik nu volg, h ebb en we informatie gekregen ov e r het indelen van groepj es naar nive au . Daar wil ik me de komende tijd in v erdi ep en e n d a t uitprob e ren . ' Waar zo u je op willen le tte n bij het m a ken van groepjes ? ` Ik vind d a t de hele kla s met elkaa r mo et kunnen s am e nw erke n , du s ik let er op dat d e kla s door elka ar zit . L eerlingen di e altijd m et elkaar werke n , zou ik uit elka a r hal e n e n ee n s m e t e e n ande r l a ten samenwerken . Daar wil ik rust m e e bereike n en ik wil reke ning houden m et de ge nen die e r altijd naa st vall en . Een l ee rlin g die bijvoorb ee ld ni e t populair i s binnen de groep , z e t ik dan bewu st bij iemand van wie ik we et dat het goed zal ga a n . Al is het ma ar dat ze een po s itieve indruk ma a kt omdat ze dat s p e l h eel goed kan .'
Hoe kom je aan h et spel ? ` Ik pak het tekstboek en het werkboek en dan kijk ik wat er in staat . Dan kijk ik in de spe llenmappen die we op de cursus (Atlascurs u s, zie kader) hebben gekre g en of er een spel in zit da t ik voor h et hoofdstuk kan gebrui ken . Als er geen bestaand spel is , bekijk ik of ik een spel bij de leerstof kan maken . Het invulsp el van vandaag is bijvoorbeeld p ri ma g eschikt voor dit hoofd s tuk waarin all e on derde l en van d e s pij svert eri ng b e hande ld zijn . ' In de Atlascursus experimenteren docenten samen met taalgericht vakonderwijs . Uitgangspunt daarbij is dat de vakinhoud centraal staat en dat er aandacht is voor taal, sociale vaardigheden en actief en zelfstandig leren . In de cursus worden samenwerkingsvormen, spelstramienen en activerende werkvormen aangereikt, die de interactie tussen leerlin gen over de lesstof bevorderen . Op basis van de aangeboden ideeën ontwikkelen deelnemers uitgewerkte lessen en experimenteren hiermee in de klas . Informatie: Thea Kuijper (tel . 010- 4071632) . Binnen het Atlasproject in Ro tterdam zijn 9 lessen sociale en communicatieve vaardigheden voor samenwerkend leren ontwikkeld, met daarbij een uitgebreide handleiding waarin ook informatie staat over het werken met de spellen (Veen & Bots 2000) . Als docenten en leerlingen gaan werken met de taalspellen moeten in ieder geval de eerste twee lessen met de klas worden gedaan . Daarin staan de belangrijkste regels voor samenwerken centraal, zoals bij de groep blijven en de ander uit laten praten . Leerlingen leren verder de rollen van mate riaalbaas, spelleider, etcetera kennen . Daarna kan een sta rt worden gemaakt met de spellen . Op basis van gesignaleerde problemen (leerlingen gebruiken bijvoorbeeld elkaars voornaam niet, maar schreeu wen alleen maar tegen elkaar) kunnen dan later specifieke lessen aan de orde komen .
Waarom dit sp e l in deze les ? `We ronden net het hoofds tuk af en ik wilde ee n sp el maken dat over h e t hele hoofds tuk ga at , een s tukje herh aling eig e nlijk voorafgaa nd aan d e to e ts . Ze krij ge n altijd twee toetsen . Ik de el het hoofdstuk in twe e ën , dus dan hebben ze in p ri ncip e a ll es al een keer geleerd , de opdrac hten gemaakt en er le s over gehad . Het s pel kan voor d e re petitie ge s peeld worden al s hulp bij h e t l e re n om alles t e
2000-4 MOER 20 7
VOORTGEZET ONDERWIJ S
herhal e n . Bov endien i s he t invulblad e e n samenvatting v an de b elangrijk s te woord e n e n b egripp e n m e t hun b e te ke ni s uit het hoofdstuk . ' Het lijkt m e las tig o m a ll e t weetalle n t e b egel e id en en o verz icht te h o uden (zek e r a ls je ee n g ro te groep h ebt) . Hoe zo rg je e r voor d at je wee t wa t er in a l le tweetallen geb e urt ? ` Zov eel mo gelijk rondlop e n, ni et te veel bij dezelfde p e rsoon blijven ha nge n . Z e wi lle n to ch j e pers oonlijke a a ndacht en die moet j e verde l e n . Ik vind h e t nie t nodig om cons t a nt o ve rz i c ht te h e bb en ov er w a t e r a ll e maal in di e twe e tall e n ge b e urt . Op ee n geg eve n m oment moet je h e t vertrouw e n hebb e n dat z e e rmee bezig zijn . Ik waarsc huw degenen di e m e t and e re din ge n b ezi g z ijn : « Kom op , c on ce ntreer j e op h e t sp el » . Op die mani e r loopt het wel . ' Waaro m de keu ze voo r een sp el? ` Mijn klas a a i s nie t spe c ia a l e e n anders t a li ge gro e p . Er zitt en l eerlin gen va n all o chtone afkomst in , maar ze won en al l a ng in Ned erland of zijn hi e r g eboren . D e z e leerlingen hebben toch e e n taalachterstand . Ze hebben
208 MOER 2000 • ¢
een kl e inere woorde nschat d a n e en Ned erlands kind van de ze lfd e leeftijd e n d e vaktaa l is voo r h e n ex tr a moeilijk . H et i s be l a ngrijk om zo met va kta al b ezig te zijn d a t z e h et opn e m e n . Afwisseling van d e le s vind ik belangrijk . L e erlin ge n vind e n h et heel erg l euk . H e t is ee n a nd e re mani er om me t de st o f bezi g zijn . He t feit dat z e sa m e n moet e n w erke n , vind ik he e l b e la ngrijk . Wat i k heel leuk v ind om te me rk en is dat er ee n di sc ussie lo skomt (ze la cht t ri omfant elijk ) en dat z e er daardoor ov er n ad e nken . Bij ee n te kst m e t vra gen bijvo orb eeld schrij ve n d e le erlin ge n a ntwoor den uit h e t bo ek ove r e n d enken z e : «' t zal wel» . T e rwijl ik nu twee tall e n hoor zegge n : «J a, m aar d a t hoo rt daar niet , o f zo werkt dat nie t , want da t w e rkt zo » . Dan zijn ze h eel duide lijk met d e stof bezig . D oo r h e t aa n ande r en uit te l egge n , onthoud en z e het beter . Dan heb ik het ide e dat ik e ffec ti e f me t ze b e zig ben . Dan m erk ik dat z e e r wat van opgestoke n e n onthoude n h e bb e n . T e rwijl ik m e a nd ers we l e e n s afvraag : « ho e e ffec ti ef i s dez e l es ge w eest?» H e t wordt ze natuurlijk v a ak g emakk elijk gemaakt : «schrijf over , maak dit , luister» . Ik vra ag me af of z e er dan oo k
VOORTGEZET ONDERWIJ S
wat me e doen in die koppies . Als je een spel speelt dan zijn ze enthousiaster met de stof bezig , ze vinden het leuk . ' Waaro m vind je he t belangrijk dat de lee rlinge n s a me nwe rken ? ` Leerlingen zeggen vaak : « Ik vind die leerling niet aardig , dus ik wil er niet mee samenwerken .» Ook met docenten : « Ik vind het een ve rvelende doc e nt dus ik do e mijn best ni e t .» H e t is e en typ e leerlin g dat makkelijk zegt : « Nou , dan ga ik ruzie zo eken » of « Ik praat er niet tegen » . Ik hoop dat ze l e ren dat z e ondanks dat je ge en vri e nden bent m e t iem a nd , je leuk met die p e rsoon kan s amenwerken . En dat le erlinge n die s ociaal minder go ed lig g e n do o r h e t samenw erken ee n op ste k e r krijge n , doordat ze samenwerken m et le e rlin ge n die anders ni e t m e t he n om ga an . ' t I s mi ss chi e n wel ide ali sti sc h maar . . . De tolerantie voor elkaar i s niet hoog en da t i s jammer , want j e zult altijd me ns en tege nko men waar j e h e t minde r m ee ka n vinde n maar m e t wie je ee n c o nflic t mo e t oplo ss en . ' We lk e v oorwaarden zijn e r no dig o m in een klas een sp e l te kunnen d oe n ? ` Bep aalde so ciale vaardigh ed en moeten leerlingen we l b e he e rs en : in s taat zijn om n a ar elkaa r t e luis t e r e n, in s taat zijn om ru s tig j e beurt af te w ac hten , om anderen in hun w a arde te l a ten , iemand ni e t uitl ac he n als hij i ets fout doet . Er is na tuurlijk ee n ri s i co al s j e ze dit soort dingen l a at doen . Het is heel veili g om ze all emaal apart n e er te z etten , i e d er in zijn e i ge n ho ek . Da n geb eurt er ni e t zovee l hè , ond e rli ng. E e n spel k an eerder tot conflicte n leiden . En di e onts t a an op het moment dat l ee rlin g en niet goed in s taat zijn om zich sociaal t e ge dra gen of s ociale va a rdi g heden niet vertonen . Eigenlijk zou je de lessen sociale e n communi cati eve va ardi gh e de n a lle maal moeten gev e n voordat je iib e rhaupt aan e e n spel be gint . ' Wat h o ud en die l essen soc iale en communicatie v e lessen (s ocovalessen) in ? ` Le ss en sociale en communicatieve vaardigheden make n de le e rlinge n bewust hoe ze zich moeten gedragen om het leuk te houden voor zichzelf en and e ren . Ze zijn een voor waarde voordat je aan de sp ell en kunt b e gin-
nen . Het hangt ook van de klas af. Misschien heb je een heel sociaal vaardige klas die allemaal leuk met elkaar omgaan en waa ri n iedereen met iedereen kan samenwerken . Maar meestal zull en de s ociale vaardigheden het grootste probleem zijn als je met de sp ell en b e gint . ' Ho e h e b je gewerkt aan d ez e vo o rwaard en ? ` Ik heb bijvoorbeeld de tweed e socovales ge geven rond ta k e n en rolle n . Voor de leerlingen is het duidelijk om met ro ll en en taken te werken : ze weten wat ze moeten do e n . De s p ell e id e r zorgt e r bijvoorbeeld voor dat ieder een be grijpt wa t er moet gebeu ren en dat iedereen aa n het woord komt . De tijdbe w a ker l e t er op da t het spel binn e n de tijd wordt ge s pe eld . D e ver s laggever doet na afloop ve r s lag van de res ultaten aan de h el e kl as . Dan i s e r nog e e n mate riaalba as die de spu lle n ophaalt , ve rde e lt en zorgt dat het netj es op ge ruimd wordt . D e aanmoediger houdt de s fee r in de gro ep leuk door bijvoor beeld c omplimenten uit t e de len . Als j e alle s te gelijkertijd wilt doen , bijvoor be eld op e e n goede manier gro epen v e rdelen , rolle n en take n v erde le n e n go e d lat e n uitvoere n , s o c iale va a rdi g heden oefenen e n in de ga t e n houd e n , h et s pel goed sp el e n , d a n ga at da t ni e t v an ee n l ei e n dakj e, dat moet j e opbouw e n . De mee st logis che vol gorde is : eers t de socovale s sen , d an w ennen aan en oefe ne n met ro lle n e n taken verd e len . In d e tus s entijd kun j e b ezig zijn met gro epjes mak en , en dan pas d e s p e ll e n . ' Dat is inde rdaad heel wat waar je allemaal m ee bez ig b e nt, krijgje daar o nd e rs teuning bij ? ` Ik vol g met coll ega's e en c ursu s ta al ge ri c ht vakonderwij s en daar worden we be gel e id in a lle s wat ermee t e maken he eft . Bijvoorbeeld welke sp elle n kun j e maken , ho e kun je ze a anp akken, hoe maak je groepje s, ho e kun je leerlingen op vers chi lle nde manieren laten s am enw erke n , de uitvoeri ng van de le s sen s ociale en communi catieve vaardigheden natuurlijk en d e begeleiding in de vorm van le sob s e rv aties en coachingsgespre kken . Dat is heel po s iti e f en ook heel leuk . De c urs us geeft ideeën en na een bijeenkomst zit ik volop en e rgie . Ik word er steeds we e r enthousiast door . Het kost veel tijd e n
2000 . 4 MOER 209
VOORTGEZET ONDERWIJ S
die h e b ik ni e t altijd . M aar het i s w el he e l er g leuk en stimulere nd.' Ik kan m e voo rst ellen dat er in andere lessen ande re regels geld en . Maak je d e leerlinge n daarmee niet gek? ` De invoeri ng van taalge ri c ht v a konde rwij s is niet s c hoolbreed georganiseerd . D a t zou wel kunnen , maar dat i s a fhank elijk va n ie mand die dat oppakt . Je mo e t j e co lle ga's motiv eren e n e rvoor zor gen dat i ed eree n zi c h a a n de reg el s voor same nwerkend l eren houdt en d a t is mo e ilijk . Ik denk dat le e rlinge n go e d in s t aat zijn om t e acc ept eren dat di e rege l s bij mij zo g elde n . Dat dat bij e en and er a nd ers is . . ., ik denk dat ze dat verschil w el aankun nen . Maar h e t zou effectiever zijn al s we dat a lle maal t ege lijk ertijd do e n . Abso luut . J e zou e r bijvo o rb ee ld voor kunn e n zor ge n d a t er in elke kla s ee n overzi c ht hangt me t di e regels . En d at dat er blijft hang e n . D a t is h e t m e e s t simp ele . H e t moe ilijks t e is dan : houdt ieder e c o ll ega zi ch er aa n ? Om d e leerlin ge n erop t e wijz en en e rmee bezig te zijn . ' Dit spel h e b j e zelf ontwikke ld , waar haal je h e t stramien vandaan ? ` Het spelstraniien komt uit de c urs u s, daar
210 MOER 2000 • ¢
krij gen we s t ee d s ve rsc hille nde so orten sp elstrami en e n . W e krij g en inform a ti e ov e r ho e je e en spel kunt mak en , ee n s oo rt ha ndl e idin g di e j e kunt volge n . Een kwarte ts pel is bijvoor b eeld ges chikt v o or e en grote re ho evee lh e id sto f. E e n invulsp e l me t ee n invulblad kan vrij s n el . Z e ker a ls j e tekenin g en hebt wa ar z e iets bij kunn e n leggen . Bij biologi e h eb je altijd wel o nde rdele n m e t te ke ninge n erbij . Ik haal ook id eeën en sp elle n uit de s p e llenm a pp en met sp elle n die and er e n ooit ontwik k eld hebb e n . Daa r kijk ik in ho e and e r en het h ebb e n aange p akt . En s oms ve rz in ik ee n s p el . Ik h e b d e v o ri ge k ee r bijvoorb ee ld een memoryspel ontw ikke ld . Ik b e n dat no g niet eerd er tegen gekomen , m aar mi s schie n i s het ooit we l ee ns do o r i emand b e d ac ht . Ik haa l ook kant en kla re s pell e n uit de ma pp e n , die ik dan knip en plas tific eer . Bijvoorbeeld een vi er - op- ee n-rij sp e l over g ewe rv elde di eren . D a t v onde n de l ee rlingen ook erg l e uk omdat er c omp e titi e in z it . Ze lfs e e n le erlin g die h ee l lastig kan zijn , was enthou siast m e t dat s pel bezig . Dat maa kt een s p e l l e uk : d a t leerlingen di e niet wi lle n toch mee do en me t zo ' n spel . D e a fwi sse ling i s belan grijk : als j e a c ht uur op e e n dag a ll ee n
VOO R TGEZET OND ERWIJ S
a ctivit eit goed aansluit . J e moet ins chatt e n o f lui s te rt , uit j e w erkboek w e rkt e n e v entu eel n m akt, en lat en w e e erlijk zijn de l eerlingen in s taat zijn om h e t sp el te sp elen . aante k e ning e a je h e bt l eerli ngen di e het s nel opg e ven .' zo gaat het in de meeste ge va lle n , dan i s wat anders do e n erg leuk e n dan krijgj e er zin in .' Zie je veranderingen bij de lee r lingen sin ds je meer aandacht bes tee dt a a n s am enw e rkings vorm e n en De l eerlinge n h ebb e n nu in twee tallen ee n sp el ee n uitgebreider spel , zoals vier-opspe ll en in v e rgelijking m et frontaal lesgeven ? gedaan , maar ` Ik denk dat ik t e kort en te incid e nteel ee n rij gebeurt eerde r in g roepjes van drie of vie r bezi g b e n om e e n h el e duidelijke v e randeri n g leerlinge n . Hoe pak j e dat aan ? t e zi e n en daar iets ov e r t e kunne n zeggen . 'Ja, e e n vi e r- op - e e n-rij spel h e b ik z e in Ho e wel he t vandaa g goed ging , ze hadd e n drie ta ll en late n doen : twee om het te s pel en e als ju rylid omdat het h e t duidelijk eerd er ge daan . Ze wi s ten wat er en de derde fungeerd van hen ve rwacht werd . Het was een ander ond erwerp mo e ilijk was . Het jury lid gaf spel , maa r zo ' n s p e l s pel e n ga at goed , daar bijvoorbe eld aan : « N ee dat klopt ni e t , j e mo e t hem daar w e er w e ghalen» . ' doen ze niet moeilijk over . Dat is e e n veranderi ng . In hoeverre dat in andere l ess en t z' n viere n of m e t m eer effect heeft , kan ik ni et meten . Zo dra de lee rlinge n m e Het s am enwerken en het ze lfs tandig bezig we rken z ie t h et l o kaal er ande rs uit . Hoe v oo rk o m zijn ging beter dan de vorige kee r . Er kw aje dat h e t ee n puinhoop wo rdt ? men ni et zov e el vragen . Ik ben er van ` D e leer li ngen moeten in ieder geval op hun pl e k blijven zitten . Dat i s een eerste vere i s te . overtuigd dat het effect heeft . Zeker op het En je komt teru g op de sociale vaardighed e n . g e bied van s amenw erken . Dat mo e t zijn vruchten afwerpen . Al s je daar nooit aand ac ht Z e moeten de r e gels k ennen . J e m oet zorgen aan be s teedt , kom e n ze op e en vervolgopl eidat ze in staa t zijn de soc iale vaardigheden toe ding en moeten ze ineens samen dingen doen te passen . Het wordt natuurlijk een zootj e al s of samen een opdracht maken . Als ze dat ze het niet leuk vinden , of als ze het te moe ilijk vinden . Daarom is het belangrijk dat e en nooit hebben geleerd , dan gaat dat niet . '
2000-4 MOER 21 1
VOO R TGEZE T
ONDE RWIJ S
Zie je bij jez e lf ve rand eri nge n s inds je m ee r taalgericht vakonderwijs geeft do o r midd e l van sam enwerkings vorm en e n taalspelle n in d e les ? ` Ik vind het heel erg leuk en ik ben e rvan overtuigd d at ik dat nog ve el en ve e l meer moet doen . Dat het eigenlijk een onderdeel van elke les moet zijn . Het hoeft niet een hele l es te zijn , maar het is een leuke manier om leerlingen t e laten l er e n . Dit i s iets waa r je zov e el kant e n mee op kunt . All e en al de ver sc hi ll ende soorten s pellen , de variatie in h e t aantal l e erlingen . Kinde ren worden dood ge slagen m e t d at gekle ts tegen z e aan de hele d a g. Ik d e nk da t h en dit h e ld e rd e r h o udt , meer bij d e les . Ik wil me nog meer bezi ghouden met de randvoorwaa rden : hoe kan j e het goed aanp akken . Ik word s t ee ds handiger in h et mak en van zo ' n spel . Als ik nu terugkijk dan denk ik : dat h eb ik to c h mooi voor elkaar gekr egen . Door bij een and e r t e kijk e n krijg ik id eeë n hoe ik da t kan aa npakken . Ik wil he t voor de leerlinge n leuker make n en voor me zelf ook . Ik moet toch tot mijn vijfenzestig s t e voo rt ! Ik ben wel handiger geworden in een duidelijke instructie bij h e t spel b e de nk e n e n een juiste v olgorde van aanbieden . D a ar d e nk ik van te v oren goed over na , dat heb ik gele erd uit erv a ri ng. En ik ga zorg en dat ik in ee n lokaal zit waar ik go e d kan we rken . ' He b je tip s voo r collega 's die graag s am e nwe rkingsvorm en e n /of spelle n willen inze tt e n , maar dat nog n o oit hebben ge daan ? ` G a bij e en colleg a t e rade die er positief over is, di e er langer me e bezig is . Ik zou eers t voorb e elden van spe ll en laten zien . En l a ten zi e n hoe j e sp e llen kan maken . Het zou leuk zijn al s je s ame n een klas hebt zodat je op elkaars activiteiten kunt voortbouw e n . Duidelijk e r egel s afspreken zo al s «ni et door d e klas lopen» i s b e langrijk . Le t er op of kinderen m et elkaar kunnen s am enwerken . Zoek een g eschikt lokaal . B e denk van tevo ren hoe je de tafels wilt hebben . Al s een klas v e el struc tuur nodig h ee ft , moet je goe d voorb e reid zijn . Du s mo et je zorgen dat j e weet dat het lokaal ge schikt is , dat je a lles klaa r hebt lig gen . ' Is er iets wat je nog kwijt wilt ? `Het zou leuk zijn als je heel veel collega's
212
MOER
2 000•¢
enthousiast kreeg om op een andere manier te werken . Maar dat is moeilijk . Misschien dat je dat pas voor elkaar krijgt als blijkt dat het effect heeft . Mensen zitten soms vast in een bepaalde manier van werken . Voor leerlingen is het leuker als we dit met zijn allen doen, zodat ze school leuker vinden en zodat ze met een hoger niveau van school gaan . ' Kan de directie hierb ij een ro l spe len ? ` Het staat all emaa l erg ver van hen vandaan . De dire cti e i s b e zig met h e t managen van de sc hool en wee t ni et wat e r d a adwe rk elijk in d e l esse n g eb eurt . Z e kunne n j e w el tot e e n b epaalde c ur s u s dwingen of motiver e n , maar dat ontbree kt veelal . Zij zijn wel de genen die « de m ac ht » hebb e n . Ma ar j a, dan mo e t je een directie e nthou s i a st krij ge n . Dat lukt mi ss chi en al s j e kan laten zi e n d a t het e ffe c t h eeft . Maar ik mo e t ze ggen da t ik daar ni e t zo me e bezig ben . . . ' Nawo or d Taalspellen zijn een c onc re e t uitgew e rkte vorm va n sa m enw erk e nd ler e n . Zoals w e l blijk t uit d e interv iew s zijn l e erlinge n a c tie f betrokk e n bij de les . T e rwijl in een tradition el e les e en sc hoolboekte kst of h e t verhaal van d e do ce nt ce ntraal s t aa t , krij ge n de l ee rlingen tijde ns e en taalspel d e kans om kennis op te bouwen . D e l e erlingen krijgen bouwstenen di e ze met e lkaar m o e te n combi n e re n tot ee n inzicht elijk geh eel . H e t s pe l bi e dt ze d aarv oor de stru c tuur. D aarvoor i s het belangrijk om d e nkactivit e ite n di e nodig zijn om de l ess tof te door grond e n in kaart t e bre ngen . G a at h e t bijvoorbe eld om h et kun n e n b e no e m e n van de onde rd elen van h e t m e n s elijk spij s vert erin gsst el s el? Of moeten le e rli nge n verschille nde asp ecten van de industriële revolutie kunne n no emen en gebeurteni ssen m et elk a ar in verb a nd kunne n bren g en ? Of mo e te n ze bepaald e vakgeree dschappen kunnen benoemen en kunn e n uitleggen wa arv oor je die g ereedsc happen gebruikt ? Doo r het blootle gg en van die d e nka c tivitei t e n krijg je ook helder welk e taal le erlingen moete n leren . Bij de indu s t ri ël e revolutie gaat h e t bijvoorb eeld om e en aantal , elkaar lo gisch vol gende geb eurt e nissen . Le e rlinge n moeten bijvoorb e eld kunnen uitle g g en dat de men-
VOORTGEZET ONDERWIJ S
se n n a ar de s tad trokk en , do ordat alle fab rie ken in de grote steden s tond e n . H e b j e de taal - en d e nkstu c tur e n in d e le ers tof duide lijk in kaa rt , da n kun j e kijke n w e lk taal sp e l of welke and e re a c tivit e it je he t best e kunt gebruiken om l eerlingen die kenni s t e late n opbouwen . In h e t ge val van de s pij s v erte ri ng ga at het dan om e e n schemati sche w e ergave van h e t s pij svert erin gss tel se l wa a rbij de l eerlingen onderdel e n me t hun functi e mo e ten b e no e m e n . In het gev al van de indu s tri ë l e rev olutie is ee n s p el d enkbaar w aa rbij d e le e rlingen ve r schillend e g eb eurt eni ss en in vol g orde moet en leggen . In Rott erdam prob e r e n w e voor alle fa se n in het l e erproces (introdu ceren , oefenen en controleren) en voor v e rsc hillende denka c tivite it e n ta alsp ell en te ontw erpen . We ontwikk elen vaak samen me t do ce nten v a nwe ge de hoogst noodzakelijke aan s luiting bij de lespraktijk . Gezien het plezier dat ied er een heeft bij dit pro c e s van ontwikkelen en in vo eren (zow el leerling en , do ce nte n al s ontwikkelaars) en de positieve e rv a ri ngen gaan we graag verd er met deze invulling van taalgeri cht vakonderwijs .
Literatuu r Bots, R ., B . van Hilst & M . V een , Atlas : t a algericht vako nderwijs d oo r sam e n we rkend le ren . Cursus voor do ce nten . Proefv e rsi e . Rotterdam, Het Proje ctbur eau , 2 000 . Cooke, S ., Co lla b o rative learning activi t ies in t h e Class room . Des igning inc lusi ve rnat erials fo r lea rning and lang uage deve lopm ent . Lek ester, 1 99 8 • Ebb e ns, S . S . Ettekov e n & J . van Rooijen : Sam e n we rkend le ren . Prak t ij kb oe k Gronin gen , Wolters- Noordho ff, 1997 . Kamp , M ., R . Bots & G . Kruit (eindredacti e) : Atla s : t aalge rich t vak o nd e rwijs doo r s am e nwe rk e nd l eren . Taalac ti viteiter2 voo r bi o log ie e n ande re vakken . Pro e fversi e . Rott erdam , H e t Projec t bureau , 1999 •
K amp , M ., R . Bots & G . Kruit (eindr e dacti e) : Atla s : taalge richt vakonderwijs d oo r s am e nwe rk e nd l e ren . Taalactivite ite n voor gesch iedenis e n aardrijkskund e . Proefv ersie . Rotterdam , Het Pro j ec tbureau , 1999 • Veen , M . & R . Bots : Sociale en co mmunicati ev e vaardighe den vo o r samenwe rkend l e re n . Rotterdam, Uitgeverij Partners, 2000 .
2000 • ¢ MOER 213
VOORTGEZET ONDE RWIJ S
Regine Bots: De pest komt in Kampen Werken aan vakinhoudelijke en taalvaardigheidsdoelen bij geschiedenis
Regin e B ots beschrijft een lesse nserie geschie denis waarin zo we l taal- als vakdoelen aan d e o rde k o m e n . In de lesse n wo rdt onde r ande re gebruik gem a ak t va n schrijfkaders : schrijfopdra ch te n in de vor m van werkbladen die lee rli ngen helpen bij het fo rmule ren van vakinhouden . De rgelijke schriffkaders kun nen bij i e de r va k geb ruik t wo rden . In dit art ikel belicht Regin e B ots ook d e erva ringen van lee rlingen en docent met de lessen .
' In de zomer van 1350 vaart een schip de haven van Kampen bi nnen . Op de kade zit Marike . ` Een kogge u i t Duitsland ', mompelt ze . Ze herkent de wapenschildjes op de boeg en de kleuren van de wimpel in de mast. Langzaam gl i jdt het schip op de kade af. De zon is b i jna onder en het is stil aan de IJsseloever. Het enige wat je kunt horen , is het zachte geklots van het water.
Marike ziet de vreemdel i ngen aan land gaan. Ze dragen zakken , kisten en vaten . Enkelen wanke len en leunen zwaar op elkaar. Alsof ze te vee l wijn gedronken hebben . Ze l open met onvaste stappen de loopplank af, met hangende schou ders , hun gezichten verborgen onder hun kap pen . Dan is er plotseling grote opschudding op de kade. Handelaren beginnen te schreeuwen , sjouwers ballen hun vuisten . ` Haal de schout ', roept iemand . . . . . ' Een paar dagen later blijkt dat aan boord van het schip bemann i ngsleden met de pest wa ren . De pest is in de stad gekomen! Ook Willem , de vriend van Marike wordt besmet door de pest . Ze gaat naar zijn huis . ` Ga weg', zegt de moeder. ` Onze tijd is gekomen . Het heeft geen zin om nu met Wi l lem te praten. Moge de heilige Sebastiaan je beschermen , Mari ke .'
214 M OE R 2000-4
M et d eze tek s t begi nt h et hoofds tu k ` Leven in een st a d ' uit de methode Spore n 1 vmb o . Denkt u nu : Moeilijk? M e t mijn leerlingen duu rt het b es pr ek en va n ee n derge lijke te kst uren . Overslaan ! Ik denk dat het wel kan , a ls je deze t ekst en de re st van d e informatie in het hoofd s tuk bena dert vanuit de princ ip es van taalge ri cht vakond e rwij s . M a ar hoe maa k je van zo ' n hoofd stuk een taalgeri ch t e lessen serie ? Id e alit e r start j e met het formule ren va n do elen : zowel vakinhoud elijke als taalv aardigheidsdoe len . Je bedenkt ook ho e je die do elen gaat to etse n . Daarn a kijkje hoe je die doelen het b est e kunt bereik e n : m et welk e w erkvorm e n , w elke inhoud e n , e nzovoort . In de dage lijkse praktijk i s h e t ni et moge lijk om de lessen o n middellij k en volle dig op een taalge ri c hte lee s t te sc hoeien . In dit artikel` schets ik w e lk e moge lijkh e den e r zijn om taalge ri c ht l es te gev en , terwijl je di c ht bij d e meth ode blijft . H et h oofdstuk `De middeleeuw se s tad ' uit d e m e thod e Spo ren voor geschied e nis v o o r h e t vo (basisvorming, vmbo ) is daarbij he t s tartpunt . In dit hoofd stuk wordt e en aantal informatie v e tek s ten steeds afgewiss eld met opdra c hten . Op het Gra fisc h Ly ce um in Rott e rdam , waar de l esse n seri e word t uitgeprobeerd , ge bruike n d e do ce nte n N e d erland s de me tho de Ta al lijn e n . In d e z e me thode zit e e n duid elijk e lee sa a npak . In h e t kade r van h e t taalb e l e id dat op s chool gevoerd wordt , i s va n de ze l e e saan p a k e e n (invul) stappenplan gemaakt , dat bij ander e less e n kan worden ge bruikt . Ook dit stappenplan krij gt in de less enseri e ee n pl aats . Hierna volgt een be sc hrijving van de le ssen 2 . Da arbij b estee d ik ook aa nda cht aan el e menten uit de ta alge ric hte v akto ets en s ugges tie s voor tussentijds e (zelf e valuatie door d e leerlingen 3 . D a arna b esc hrijf ik de ee rste e rva ri ngen met he t mate ri aal. Leven in een middeleeuwse sta d Le s t i s een introdu c tieles . D e do cent lee s t een tekst voor over de pest die in de stad Kampen opduikt . Leerlingen moeten aan de hand van ge ric hte lui steropdrachte n naar deze t ek s t luisteren . V ervolgens volgt een korte schrijfopdracht waarbij zij zich in moeten leven in de hoofdpersoon van het verhaal e n
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Stel je voor dat je de hoofdpersoon in dit verhaal was . Hoe zou het dan verder met je gaan ? Verzin een ve rv olg op dit verhaal . ~ ~ • `-,~
A~t? Ca.R 1 KC . . . . . .. deed de deur achter zich dicht . Het allerliefste wilde zij n u
1 .'0\ b. MaarAcei
M ~!
u Jen . . o- IC~,~~,R . £ ,C%~ .
.... ......
~cn. .~ nr Yc:<.1 .cins: „ R . C,.Qa2. . Eo g . . .~Pi n :?:k~:~. . . . . . . . . . . .
k~.tnj. .- . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daarom ging zij .e .r:. . . . . . . . . . . ......... .... ..... ..... . .... . ........ . . .. De volgende da g . ~.:12.
PP,S j .
. . ... . . .
k t-Ll~E.aken . ~`~c~. .~k :mc~~a~~.
.....
Na een week :.... . .....
.... . .... ..... ... . ..... . . . . .... . ... . ... . ... . .... . . . ... ..... . . . ... . ...... .... .. ... . . ... ..... . ... ..... . . ........ ... . ...... Vele jaren later .:í~.~~ .~~ C?~. .
... ...... ..... ... . . . ... . . .. . . . ...
t
~
1 !C~~y. (
4
MF~~F'~
Zet hier je eigen naam en lever dit blad in bij de docent . Naam : ~
Afb eelding t : D e lee rling maakt h e t verhaal af.
2000-4 MOER 215
VOOR T GEZET ONDE RWIJ S
het verhaal moeten afmaken (zie afbeelding i) . Doel hiervan is, om leerlingen zich concreter voor te laten stellen hoe het is om in een bepaalde tijd te leven . Stel je voor dat je de hoofdpersoon in dit verhaal was . Hoe zou het dan verder met je gaan? Ve rz in een ve rv olg op dit verhaal . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . deed de deur achter zich dicht . Het a l lerliefste wilde zij nu .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . Maar . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . Daarom ging zij .. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . De volgende dag . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . Na een week . . . . ... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . Vele j aren later ... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .
D e do c ent kre eg d e vol gende b e oord elings su g ges ti es, waarbij zowel fe edback wordt gegeven op de taal als op d e inhoud : • Je verhaal past goed in de tijd , want .. . ; • Je verhaal past niet zo goed in de tijd , want . . . • Ik begrijp je verhaal goed ; • Ik begrijp de volgende zinnen niet zo goed : . . . . . . . Bedoel je . . . . . ? (verbeterde zinnen) . L es 2 be gint met het mak en van een woord spin rond de begrippen ` stad ' en ` platteland' . D ez e worden in een klasse n ges pr ek verwe rkt tot e e n sc he m a op het bord dat de l ee rlin ge n ov e rn e m e n in hun schrift . V ervolge ns lezen de lee rlinge n de tekst uit het boek over dit onderw e rp m et behulp va n een invulstappen plan (zi e afbe e lding 2 ) . D e leerlingen kijken ee rst na a r de buitenka nt van de tekst en active r e n hun ei ge n voork ennis, voordat zij de t e k s t da a dwerkelijk ga an le zen . Dit do e n zij e e rst all ee n en vervol ge ns sa men met hun groep sgenoten . De bedo e lin g i s dat leerlingen hierdoor met elkaar ov e r d e inhoud van d e tekst gaan pr a t e n. In l es 3 staat de betekenis van de vol ge nd e nieuw e s l e ute lwoorden ce ntraal : ` agrari s c hs ted elijk e s am e nl eving ', ` m arkt ', en `v ers te de lijkin g' ( zi e afbeeldin g 3 ) . In de method e Sp o ren s t aan namelijk sleutelwoorden aange geven . D e leerlingen weten dat het be langrijk is om die sl eutelwoorden in ieder geval go e d te b eheer sen . Elk hoofdstuk komt er een aant a l ni e uwe sleutelwoorden bij en uiteraard word e n sle utelwoorden uit e e rdere hoofd stukken s oms ook ge bruikt . Dit hoofdstuk
2 I 6 MOER 2000 •¢
worden bijvoorbeeld de begrippen `amba cht ' en ` handel ' herhaald . De leerlingen moeten in groepjes de betekenis van de sleutelwoorden achterhalen met behulp v an de aanwijzingen uit het invulstappenplan (zie afbeelding 2) . Verv olgens moeten zij zinnen bedenken waaruit de b e tekenis v an da t sl e utelwoord blijkt . Klass i ka a l word en de beste oms chrijvin gen uitgekozen en door de leerlingen in hun s c hrift genoteerd . L e s 4 wordt w ee r een nieuw sle utelwoord geïntroduceerd : `burgerij ' . De teks t di e bij dit onderwerp va n belang is , wordt door de lee rlingen ge l ez en m e t behulp van h et invuls tapp e npl an . Na s tap t en 2 volgt ee n kort e klassikal e b espreking en verv olge n s worden de andere stapp e n van het stappenplan g ezet . T e n slotte maken de leerling en - weer in groepjes - bij e lk tu ssenkopje vrag e n die de docent op d e to e ts zou kunnen st e llen . Uiteraa rd i s h e t d e bedoelin g dat s ommig e v a n die vrag en oo k da adwe rkelijk in d e to e t s worden opge nomen . In le s 5 worden e erst de vrag e n uit de vorig e les herhaald . Vo o r de bespreking wordt de volgende sugg estie gegeven : Zet de vraag zoals geformuleerd door de leerling op het bord . Zet eronder hoe u hem zou stellen , of laat de leerlingen suggesties doen hoe de vraag helderder gesteld kan worden . Ve rbeter de vraag dus indien nod ig inhoudelijk en grammaticaal . Voorbeeld : Leerlingvraag : We l ke ambachten ? Docent : ' Dat is een hele goede vraag . Toch zou ik hem iets anders stellen . Wat mist er nog in deze vraag? Wat moet er nog b ij om de vraag te kunnen beantwoo rden? ' Leerling: ` Er waren . .., welke ambachten er wa ren? ' Docent : `Ja, heel goed , welke ambachten waren er? Dat is al veel beter . Maar dat «er» is nog een beetje vaag , hè? Welke ambachten waren er. . . wanneer ? Leerling: ' In uhh , bi jvoorbeeld , zeg maar 1400.' Docent : ` Heel goed , welke ambachten waren er in 1400 , of in de veertiende eeuw? ' De re s t va n de les b e antwoorden d e leerlingen in groepje s vragen uit het bo e k . Ze werken volgen s de me thode `denken - delen-
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Invulstappenplan om teksten te lezen die je moet le ren Wat weet / denk je zelf.' Verkennend leze n 1 Schrijf de titel op : Welke deeltitels of kopjes staan er?
Wat vinden julli e samen?
Wat staat er op de plaatjes ?
Welke andersgedrukte woorden s taan er?
Waar denk je dat de tekst ov er gaat ?
2 Wat weet je zelf a l va n het onderwe rp?
3 Lees de teks t. B ij een groter e tek st lees je to t de volgende deeltitel.
Wat we et /denk j e ze lf?
Wat vinden julli e samen?
Precies lezen 4 K om je b e langrijke, moe ilijke woo rden tege n? Probe er: . de zin nen om het mo e i lijke woord goed te lezen . te raden (kijk ook na ar de plaatjes) . te kijk en naar de woordo pbouw . het woord op te zoeken in het woordenb oek ofte vrag en Belangrijke, moeilijke woorden + de betekenis
5 Wat ben je te weten gekomen? . over wie of wat gaat het? . waar gebeurt het? . wanneer gebeurt het? . hoe gebeurt het? . wat is bel an grijk?
Afb eelding z : Stappenplan Sam en Lez e n .
2000 . 4 MOER 217
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Een marktplaats , een werkplaats A a n de kade van Kampe n was het een en al bedrij vighe id. H oe ve rdiend e n de stads b ewoners in de tijd van Mart he hun brood ?
Vóór het jaar 1000 werkten bijna alle mensen in WestEuropa in de landbouw. Dat moest wel, anders was er niet genoeg voedsel . Na het jaar 1000 werd de techniek van de landbouw verbeterd . De grond bracht nu meer op dan de boeren zelf konden eten . Sommige mensen konden dus ander werk gaan doen : ambachten bijvoorbeeld . 1 2
7 1 De bouw van een n ieuwe stad.
Een veilige marktplaat s
Greep op de tijd
Voor ambachtslieden was het handig en veilig om bij elkaar te wonen . Liefst op een plaats waar ze ook hun producten goed konden verkopen . Bij een oversteekplaats in een rivier bijvoorbeeld . 3 Naar zo'n plek kwamen dan ook boeren met voedsel . Zo kwam er een markt . Dat is een plek om te kopen en te verkopen. Langzamerhand groeide er een stad : een veilige plaats waar boeren hun producten kwijt konden en ambachtslieden konden werken en wonen . 4 5
Vergelijken met sleutelbegrippen Vergeleken met het vorige hoofdstuk waf leven van veel mensen omst reeks 1350 anders gewo rden . Vergel ijken : dat doen ~ va a k bij geschiede n is. De techniek van E, nar e n h eb je ve rg eleke n met de techni ek eerste boeren. Ch ristel ijke priesters heb j v e rgeleken met p rie sters bij Eg y pt e naren Romei n en . ` Techn iek' en ' p riesters' zijn woord e n d ie al le t ij den kunt geb ru iken. Ze horen n i et t tijd . We n oeme n zul ke woo rden sl eute lbe pen . Met sleutelbeg rippe n ku n j e verschil periode n uit de geschiede nis goed m et e vergelij ken . Je vindt ze alt ij d op de opdra bl adzijden van dit boe k. Een b egri p d at s i ge drukt staat, is n i e uw. Het wordt d aar vc eerst geb rui kt. 10 1 1
Een agrarisch - stedelijke samenleving De handel tussen stad en platteland groeide snel . Er kwamen meer en grotere steden. Er was verstedelijking . Toch woonden de meeste mensen nog op het platteland . Zij hadden de stad wel voor allerlei dingen nodig. Er kwam een 'agrarisch-stedelijke' samenleving . De meeste mensen in zo'n samenleving waren boer, maar steden waren wel erg belangrijk voor ze . 6 7 8
118
5 Leven in een stad/Je broo d verd ienen
Afbeelding 3 : Hoofds tuk Ee n marktplaats, een werkplaats' uit : Sp o re n . uitwisselen ' . Dit h o udt in dat d e l ee rlinge n e erst individu eel de vrage n mak en . V ervolgens v e rgelijke n zij hun an t woorden met di e va n hun duo -p a rtn e r en pr o ber en het sa me n een s te word e n over de v e rschillen. Als dit ge beurd is , bes pr ek en z e d e a ntwoord en wa ar z e h e t niet ov e r een s zijn , in vi ert alle n . Binnen dit viertal ve rv ult elke leerling ee n rol . De gespr ek s leider l e idt d e bespreking
2I8
MOER 2000 •¢
o ve r de vrage n e n d e bijbehore nde a ntwoorde n . Al s i e d e ree n h e t ee ns i s, schrijv en d e lee rlinge n de a ntwoord e n in hun sc hrift . D e vragen waa r ni e t ied e reen h e t ov e r eens i s, worden door de v e rslagge v e r opges chrev e n en be wa ard voor d e kla ss ikal e n a be spre king . D e tijdbewake r houdt de tijd in d e gate n e n de aa nmo e dig e r , ten slott e, zorgt dat de sfee r in de groep go ed blijft .
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Verwerking met spelle n agra ris ch -s te delijke samenleving
b er oep l andbou w
amba cht h a nd e l
m a rkt product ie j ager s-ve rzame laa rs tec h ni ek landbouwsa men l e ving vers te delijking m i l ieu
1 werkblad 58 a Vul in de vakjes op het werkblad in welke verbeteringen je in de landbouw ziet . b Welke verbeteringen hebben met techniek te maken? Zet er 'techniek' bij . 2 Leg in je eigen woo rden uit waar om niet lan ger al le mensen in de landbouw hoefden te werken . Gebrui k in je antw oord het woord 'productie' . 3 afbeelding 7 Deze stad werd b ij een oude burcht ge bouwd . B edenk waarom dat een handige plaats was om te bouwen . 4 register
a Wat wordt bedoeld met het woord 'ambacht' ? b Waarom gingen ambachtslieden bij e l kaa r wo n en ? c We l ke af bee ld i ng in d eze paragraaf past het best bij het woord 'ambacht'? Leg je antwoord uit. 5 a Welke twee dingen kon een boer op een markt doen ? b Waarom was het voorde ambachtslieden handig dat ook boeren de stad als markt gebruikten?
11 9
De laat ste le s , le s 6 kunnen l e erlingen nog vragen stellen over onduidelijkheden . Zij h ebben hi erv oor een ze lfevaluatieformulier (zie afbeeld ing 4) . Inter essant is da a rbij dat ze moeten refle cteren op de inhoudelijke do elen en d e taaldoel en .
Ve rvolgens oefen en de leerlingen hun ken ni s over de s tof met behulp van twee vakge ri chte taalsp ellen . In het eerste spel ga a t het om sleutelwoor de n . De l ee rlingen spelen in groepjes een ` Wat - is-het- spel ' . Het spel wordt gespeeld met d ri e leerlingen . Op tafel ligt omgekeerd een stapel kaartj es met be gripp e n . Leerlin g i n ee mt een kaartje van de stap el e n kijkt w a t e rop s taat . D e and ere l eerling ma g het kaartje niet zien . Ve rv olgens ge eft leerling i aan l e erling 2 e e n korte omsc hrijving van het b e grip . Hi e rbij kan hij iets v ertelle n ov e r de b e t e keni s van dat be g ri p in di e p eri ode, e en voorb e eld noem en , enzovoort . Hij mag d e naam van het begrip op het kaartj e niet ze ggen! Le e rling 2 mo e t nu proberen te rad e n welk b egrip e r op het k aa rtje staat . Al s h e t niet lukt n a d e bes chrij v in g h e t jui st e antwoord te geve n , mag l e erling 2 vr age n ste ll en die lee rling i alleen m e t 'ja' of ` n e e ' mag beantwoorden . Als het antwoord go e d i s, g a at h et kaartje naar d ege ne di e het ge ra den heeft en di e l ee rlin g krijgt nu d e b e urt . Zo ni e t, dan blijft d e beurt bij d e vra ger . D e niet geraden kaa rtj es ga a n onder op de s t a pe l . Voor elk kaartje krij ge n de l ee rling e n maximaal tw ee minute n de tijd . Leerling 3 hee ft de te rade n woord e n e n omschrijving e n op e e n c ontr o leblad e n funge ert als sc heids rec ht er . De b eid e sp el e rs mogen elk d e s cheids re cht e r maximaal drie k e er raadpl egen . D e s c heidsr e chter ma g ingrijpen als foute antwo o rd en word en go e d ge rekend of anders om . De sc he i dsrechte r bewaakt ook de tijd . Wi e de mee s te ka artj es h ee ft na afloop , heeft gewonn e n . In h et s pel komen bela ngrijke sle ut e lwoorden uit het hoofdstuk aan d e orde : v erste delijking , amba cht , landbouw sa me nlevin g, enzovoort . Het tweede spel i s een zogenaamd ` ka a rt verzamelspel ' . Dit spel wordt gespeeld met twee tot vier per s onen . Al s er met vier personen gespe e ld wordt, s pelen e r twee teams v a n twe e . Er zijn twee grot e kaarten met daarop de tekst ` landbouwsamenl eving' en ` agrarisch -s ted e lijke samenleving' . (zie afbeelding S) . Elke speler of e lk tweetal krijgt zo ' n kaart . Daarnaa s t zijn er twintig kleine
2000-4 MOER 219
VO O RTGEZET OND E RWIJ S
Zelfevaluatie Het is voor leerlingen erg belangrijk dat ze hun eigen kennis en vaardigheden in kunnen schatten . De leerlingen die onderstaand formulier eerlijk invullen weten aan welke aspecten ze nog moeten werken voor de repetitie . De checklist kan in les 6 worden ingevu ld en besproken en zou de plaats in kunnen nemen van de ` kunnen-en-kennenbespreking' . Goed Een beetje Nog niet Inhou d 0 Ik kan 3 verschillen noemen tussen een stad in d e Middeleeuwen en een stad nu . 0 Ik kan 3 overeenkomsten noemen (d ingen die hetzelfde zijn) tu ssen een stad in de Middeleeuwen en een stad nu . 0 lk kan drie redenen noemen waarom zoveel mensen in d e stad gaan en gingen wonen . 0 Ik kan drie redenen noemen waarom je in de Middeleeuwe n beter niet in een stad kon wonen. 0 Ik kan verschillen noemen tussen het leven in een agrarische stedelijke samenleving en het leven in ee n landbouwsamenleving . QJ Ik kan uitleggen wat landbouw, bevolkingsgroei, arbeidsdeling en verstedelijking met elkaar te maken hebben . fd Ik kan uitleggen wat je beroep in de Middeleeuwen te maken had met de rechten die je had . fd Ik kan mijn mening geven over de manier waarop de mense n met elkaar omgingen in de Middeleeuwen . Taal 0 Ik kan vragen maken bij een verhaal dat wordt ve rteld. 0 Ik kan zelf een verhaaltje schrijven over he t leven in d e Middeleeuwen . (d Ik kan 5 stappen noemen die ik moet nemen als ik een teks t go ed wil l e zen . fd I k kan als ik met anderen ma g overleggen achter de betekeni s ko men van woorden die ik niet ken . 0 Ik kan woorden opzoeken in het register. 0 Ik kan zelf vragen bedenken die op de repetitie gestel d kunne n worden . 0 Ik kan een stukje tekst uit het boek in eigen woorde n samenvatten . Begrippen Ik kan de betekenis van de volgende begrippen in mijn eige n woorden omschrijven : 0 A grar i sch- stedelijke samenlevin g 0 M a rk t 0 Ver st edel ijk i ng 0 Ambach t 0 H and e l 0 L andbouwsamenleving 0 Technie k 0 Beroe p 0 Landbou w 0 Produkti e 0 Burgerij 0 Aan z ie n 0 Normen en waarden O Voo rrechte n
Afb eelding 4 : Formuli er vo o r ze(evaluati e .
220 MOER 2000 • ¢
VOO RT GEZE T ON D E RWIJ S
kaa rtjes met daarop teksten als : ` Er zijn dorpen op vruchtbare plaatsen ' en ` Omdat veel men s en dicht op elkaar l even , ont s taan ve e l be smettelijke ziektes ' . Om de beurt pakken d e leerlingen een kaartje en moeten verv olgens h a rdop beredeneren waarom een bepaald kaartj e bij een bepaald type samenleving h oort . Tenslott e volgt e en sc hrijfopdra c ht met behulp van e en schrijfk a de r waa ri n de l ee rlingen de ke nni s die z e m et h e t s pel h ebb e n g e o efe nd , kunnen ve rw e rk e n :
Schrijfopdracht : mensen in de stad in het jaar 1350 Maak het volgende verhaal af: In deze tijd . . . . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . Er waren vier belangrijke groepen mensen . Ten eerste . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ten tweede . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ten derde . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ten vierde . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sommige mensen , nl . . . . . . . . . . . woonden . .. . . . . . . Anderen , nl . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . woonden . .. . . . . . . Ik heb veel geleerd over het leven in een stad in de veertiende eeuw .
Ik heb geleerd da t . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . Verder heb ik geleerd dat . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . Maar het belangrij kste dat ik heb geleerd i s . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . ... . . . H e t id ee voor h e t g e bruik voor een dergelijk sc hrijfkad e r k o mt uit En ge land ( L e wi s & Wr ay 1 99 5)• Voor ve rsc hille nde s oort e n t ek s t en (bijvoorbeeld v e rklari nge n , procedures, b es chrijvin ge n , e n zovoort) zijn schrijfkade r s ontwikkeld . Door h et geb ru ik van e en schrijfk a der kunnen leerlingen gegevens ordenen . Je kunt ze bo ve ndi e n de taal meege ve n di e geschikt is om (de relati e tu ss en ) verschillend e inh o udselementen te ve rwoorde n . In het voorb ee ld hierbo v en gaat het bijvoorb e eld om e en ops omming. Mooi is ook de laats te zin wa ari n gevraagd wordt naar de belangrijkste persoonlijke le ere rva ri ngen . Leerlin gen worden hierdoor gedwongen om te v erwoorden wat de informatie voor h e nzelf b e tekent .
Eindtoet s Tensl o tte volgt dan de toets . Daarin zijn meer traditionele vraagvormen opgenomen , en eigen vragen van de leerlingen , maar ook een aantal taalgeri chte opdrachten . Een v oorbeeld van zo ' n laatste opdracht : Maak dit verhaaltje af. Schrijf nog minstens acht zinnen . Gebruik de volgende woorden : de schout , de kerk, bedelaar , stadspoort . Beantwoord in ieder geval de volgende vragen in je verhaal : • Wat besluit Pieter te doen ? • Wat ziet Pieter om zich heen gebeuren als hij door de straten van de stad loopt ? • Loopt het goed af met Pieter? Bij het nakijken wordt gekeken of je goed gebruikt wat je geleerd hebt en of je goede zinnen maakt . Verhaa l: Pieter is twaalf jaar . Al twee jaar woont en werkt hij in de leer bij een zilversmid . De zilversmid maakt de mooiste dingen van zilver , zoals vazen , bekers en lepels . Dan gebeu rt er iets vresel ijks . Op een ochtend wordt Pieter door de vrouw van de smid wakker gemaakt. Hij moet maken dat hij wegkomt , want de zilversmid heeft de pest. Even later staat Pieter verdwaasd met zijn kleren in de hand op straat . Wat moet hij nu doen? En waar moet hij vannacht slapen ?
Voorlopige ervaringen Ten tijde van h e t schrijven van dit a rtik el is de docent nog bezig met de le s senseri e . De e erste e rva ri n g en laten zien d at een go e de ins truc tie van h e t groots te belang is . D e dage lijkse le s routine v a n de docent bestond eruit om de teksten met d e le e rlingen te be s preken e n vervolgen s de vragen en de bijbehorende opdrachten te behandelen . Daarnaast liet hij d e leerlingen bij de onderwerpen waarv oor taalspellen geschikt waren , taalspell e n sp elen . Zo hebben de leerlingen eerder s uccesvol een vi er-op-een - rij -spel gespeeld over de Egypt enaren . Bij dit sp e l s taa n op het s pelbord in de rtig vakjes tekst e n die te maken hebben me t di e pe ri ode in de geschiedenis . I n
2000-4 MOER 221
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Sa menlevingsvorme n in de Midd eleeuwe n
Landbou wsa menleving
Agrar i sch -ste d e l ij ke sa m e nlev in g
Afbee lding 5 : Voorbeeld van het kaartverzamelspel .
222 MOER 2000 . 4
VOO RT GE Z E T O N DE RWIJ S
een vakje staat bijvoorbeeld : ` Leven na de dood ' . Hierop passen de kaartjes ` hierna maals ', ` piramide ', ` mummie ', en ` doden boek ' . De leerlingen spelen in tweeta llen en moeten om en om passende kaartjes op het spelbord leggen , waarbij een team als eerste vier - op- een -rij moet halen . Hie rvoor moe ten ze met elkaar overleggen en ze moeten be a rgumenteren waarom een bepaald kaa rtje op een bepaald vakj e past . Ook voor het be schreven ` Wat- is - h et- spel ' he eft d e doc e nt inmiddels een in s tructie ontwikk e ld waarbij de leerlingen p ri ma aan h e t w e rk gaa n en fe illoo s wete n w at ze mo e t en doen . Een b e langrijke e rvaring v an hem was bijvoorbeeld d a t het slim i s -om de leerlin ge n eerst de instructie te geven om in gro e pj e s te ga a n zitt e n . Daa rn a geeft hij pas de in s tructi e voor he t werke n met he t sp el . Wat ook op viel , was dat d e leerlin gen m e t een hoge soc ial e statu s in d e groep , hun antwo orde n door konden drukk en , ook a l w aren z e h e lemaal ni e t goed . Zo we rd het b e lang van een antwoordblad duide lijk (wa arbij eve ntu eel ook nog e e n ju rylid inge z e t kan worde n die al s ta a k hee ft om de antwoorde n te c ontr o l e r en ) . Ni e uw was het werken met het s tappenplan . Ho ewe l de leerlinge n de aang e boden stapp en bij Ne derlands hadde n gehad , bl ee k h e t formulier wa a rop d e s tappen nu wa ren ge z et , voor de leerlin g en ni e uw . D a ardoor l egde n ze ook niet dir ec t de link me t d e le esaanp a k zoal s z e di e bij N e d erl a nd s ha dde n geleerd , iets wat de docent wel verw a cht had . Hij had zijn in s tructie op dit punt dan ook niet zo uitgebreid voorbereid , wa ardoor v e el l ee rlin gen met onduid e lijkh e den blev e n zitten en er we inig uitkw a m . H el a as hee ft het werk en m e t het stapp e nplan op d e ze mani e r dus ni e t opgeleverd wat we e rv an gehoopt hadden . Ho ew e l h e t e e n open deur is, blijkt eens t e meer dat aan leerlingen duid e lijk mo e t word e n gemaakt , dat wat ze bij N ederlands le r e n ook bij ee n ander vak to e pas b aar is . En waars c hijnlijk moet nog e xpli c i e ter gek e ken word e n naa r het in t roducere n van zo ' n aanpak bij de zaakvakk e n . Ook het groepswerk dat in het stappenplan was ingebouwd kwam onvoldoende uit de verf, omdat hierop gee n instructie werd gegeve n. Er werd minder ov e rlegd dan we
gehoopt hadden . Wellicht is het zinvol om op het stappenplan zelf de expliciete instructies voor groepswerk op te nemen . Aspecten van taalgericht lesgeve n Er i s voor gekozen om di c ht bij de routine van lesgeve n di e de d ocen t h eeft te b l ij ven en daarbij ook de centrale rol van het boek te laten bestaan . Hoewel je het hoofdstuk ` De Pest komt in Kamp e n ' veel diepgravender op de schop had kunnen nemen dan in dit geval i s gedaan, z ij n i n deze l essenserie toc h ee n b e hoorlijk aant al taalgeri c hte elem ente n uit gewerkt : • het ac tiveren en bijbrengen van voorkenni s ; • leerlingen hun voorkennis schriftelijk en gestructureerd laten ve rwoorden ; • l eerlinge n samen de t e kst laten lezen ; • l eerlinge n s a men l a ten overleggen over de bete k e ni s van mo e ilijke woorden ; • leerlingen zelf toetsvragen laten bede nken ; • le e rlingen laten reflec teren op hun inhoude lijke k ennis over het onderwerp en op de benodi gde taalvaardigheid om die kennis te kunn e n ve rwoorde n ; • le e rlinge n d e s tof ler e n beheers en me t b e hulp v an ta a l s pe ll en ; • lee rlinge n met behulp van een schrijfkade r k e nnis die zij hebben ve rwo rv en , l a ten verwoord en ; • b e oord e ling van de lee rlingen ni et pa s bij de eindto ets, m aa r ook tu s sentijd s ; • in d e afsluitende to e ts ook taalgerichte elementen opnemen . D e hoop i s dat het voorbeeld van d eze le sse ns erie voor de do ce nt geschiedeni s inspi rere nd zal w e rken om in volgende lessens eries me e r taalgeri c ht e el e menten op te n e men . Met de erva ri ngen v a n dit jaar kunnen we d e les senseri e aanpas s en . Belangrijk aan dachtspunt daarbij zal in ieder geval zijn hoe we de l e erlingen zo kunnen instrueren , dat zij op v ersc hi llende mani eren s ucc esvol samen kunnen werken . Noten en l iteratuu r Met dank aan B ri gitte van Hilst en Marleen Miedema voor hun commentaar op een e erd e r e versie van dit artikel .
2000-4 MOER
223
VOORTGEZET ONDERWIJ S
2 Het idee voor het ontwikkelen van d e ze lessenserie komt voo rt uit een samenwerking sproject rondom taalge ri cht vakonderw ij s tu sse n de SLO, he t APS, de Hvu en CED/ He t Pr oj ectbur ea u . Doe l van d i t p roj ect i s om in v erschillende steden elementen van taa lge ri c ht vakond erwij s uit te werken / in te voere n en door middel van uitwi s s e ling van d e versc hillende er v a ri ngen het conc e pt ` taalge richt vakonderwijs ' verder in te vullen . 3 De lessenserie werd ontworpen door Riek van Rijswijk , ta al co ~rdinator op h e t Gra fis ch Lyce um Rott e rd am en werkz aam op H e t Pr ojectbu reau . Ma rl ee n Mi e dema van de SLO ontwikkelde de toet ss uggesties en de aa nwijzingen voor tu s sentijdse b e oordeling . John Gele ns, docent geschiede nis, voerde d e less en uit .
Ebben s, S ., S . Ettekov e n & J . va n Rooijen , Prak tijkboek s am enwerk e nd le ren . Groninge n , Wol t ers-Noordhoff, 1997 . Kamp , M ., R . Bot s & G . Kruit , Atlas : taalge ric h t vak ond er w ijs doo r sa m enwerkend l e ren . Taa lac ti viteiten voo r aa rd rijkskunde en geschieden is . Proefv e r s i e . Rotterd a m , Het Proje c tbur ea u x999 • Lewis , M . & D . Wray , Deve loping children 's no nfi c ti o n w ri ting . Wo rking with wri ting fram es . Schol as ti c, Warwic kshire , 1 995 • Ri e l , W . van e .a ., Taa llijnen 1 vbo/ ma vo . D e n Bosch , Malmberg, 1997 . Rijswijk , R . van e . a ., L e ve n in een s tad . G eschie de nis lessen vo or leejaar i van het v mbo . Interne uitga ve . Rotterdam, Het Proj ectbu reau , 2000 .
Wil sc hut , A . e .a ., Spore n 1 vbo/ m avo . Geschi e de nis voo r de o nderbo uw. Gronin ge n , Wolt ers No o rdho ff, 1 99 8•
224 MOER 2000 • ¢
Carla Dienvont & Yvonn e
de jager-Struik: Taalgericht vakonderwijs op het Vader Rijncollege te Utrecht
Carla Diemont e n Yvonn e de Jager-Struik z ijn we rkz a a m op h e t Vader R ij nco ll ege in Utrecht . Zij beschrij ve n h oe z ij op hun schoo l binn e n h e t taalgerich t vak o nd erwijs (tvo) -projec t lee rlinge n sa menwerk end laten le ren en lezen . Ca rla Dienvont geeft v oorbee lde n van taalgerichte opdrach te n en g roep swerk bij bio log i e en ve rzo rging . Yv onn e de Jager-St ruik, taalco~ rdinator op het Vader Rijncollege, m aakt duidelijk o nde r welk e o m sta n dig he d en tvo op ee n sc hoo l kan s lage n .
De t e levi si e en de kranten s taan er tegen woordi g vol va n . Ta alond e rwij s deugt ni et . En no g minder al s h e t gaat om d e z oge naamde zwarte schol e n . Alleen al het woord ` zwart' : e en ste e ds v e rder polariserende wereld v a n verschil a anduidend . Een ta alkw e stie ? Op elke v tvts o -school , zo a l s h et Vade r Rijncolle ge i n Utr e cht er ook e en is , b es t aa t van oudsh e r ee n taala c hte rs t a nd. Hi storisc h g e zien blijken lee rlinge n van v oorhe en d e ambachtsschool e n de variant en die hi e rop gekomen zijn , mo eite te h ebben met het le ze n en het b egrijpend lez e n v an de vaktaal en e e n ho evee lh ei d Ned erl a nd s e woorden . D e oorzaken kunn en liggen in h et vermogen v an het kind , maa r ook in de omstandighed e n waarin het kind leeft . Ieder ee n kent de v e rh a len ov e r kinderen in de jaren vijftig en ze stig, die door hun s oci aa l-economi sc h e a c hters tand nie t die opleiding krege n die zij qu a ca paciteit aa n hadden moeten kunnen . Ook nu is dit proc es zichtbaar aanw ezig . Ve e l kinderen die hun wortels in e e n andere cultuur dan de westerse hebben (laten wij ophoud e n om over zwarte scholen en alloch -
VOORTGEZET ONDERWIJ S
tonen te praten!) zu ll en vanwege dit culturele verschil een achterstand oplopen , waardoor zij vele mal e n meer en e rgie moeten besteden en wilskracht verton e n dan wester s opgevoe de kind e ren om e en bepaalde positie te bereiken in de maatschappij . ` Dit m eisj e spreekt sle c ht Nederlands . Ze i s pas dri e ja ar in Nederland . Helaas , maar ook al zou ze het kunnen , zij zal hierdoor de mavo nooit hal e n ', i s nog s t ee ds e en uitspraa k di e in d e dagelijk se praktijk v an d e school te hore n i s . H e t Vader Rijn c o llege h echt v eel w a arde aa n taal e n zor g . Een b e tere ta alvaardigheid zorg t ov er het algem ee n voor een b et er e positie binn en onze maat s ch appij . E e n v an de proj ec t en di e daarvoor onde rnomen wordt, is het ta a lg e ri cht vakond erwij s binne n de mee rtalige e n inte r c ultur el e klassen v a n h e t coll e ge ( zi e h et kad er hi erna as t) . Na é én j aar erva ri ng m et h e t pr oj ec t zie n wij da t de d esorië ntati e van l ee rlin gen die ontstaan i s omdat leerli nge n nu eenm aal ee n a nd e r e d e nk- en b ele v ings w er eld hebb e n d a n de mees t e leraren , lan gzaam maar ze ke r omsl aat in e nthou s ias t , doel geri cht werken, w aarbij e igen ve rantwoording ge nomen wordt . De l e r aa r h ee ft door he t sam enwe rk e nd le re n van de l ee rlin gen d e tijd gekrege n om waar te n e me n , wa ardoor zijn reflec ti e geba see rd is op r e alisti sch e feite n ( e n niet me e r op veronder stellin g en en alle rl ei theo rieën uit bo eke n!) . Een refl ec ti e, b e doeld om b eter aan te sluit en op d e b eginsitu a ti e e n d e b e l evings w ereld van de leerling . D e ij van het ` lijd en onder' wordt op h e t Vad er Pijncollege ee n nieuw e i , w aaruit een actief l eerkli maat met een optimale taalb eheersing onts t aat, bijdragend aa n h e t emancipati eproces van alle l ee rlin gen . E en pro ce s waar zow el lee rlingen als hun oude rs én schoolmedewerkers zich wel bij vo elen . Carla (docente verzorging en biologie ) De vr aa g werd aan mij gest e ld of ik iets wild e o ps c hrijv en over mijn e rvari ngen met ta a lge ri c ht ond e rw ij s in d e lessen biolo gi e e n verzorging . Een reflectie op mijn werkwijze? Daar moest ik ov e r na denken .
Het volgend e zal voor ve l e n geen onb ekend fe nomeen zijn . Nadat kinderen mijn klas binnen waaien , zitten zij in h e t gunstigste geval binnen een redelijke tijd aan een tafeltje
Schooltaalbeleid Vader Rijn laren negentig aanstelling taalcoórdinato r 1996 deelname aan posterproject (ontwikkeld in Rotterdam) 1999 deelname aan Cento project (taalgericht vakonderwijs ) Taken taalcoórdinator.• • initiëren van projecten/ bestudering van nationale en internationale ontwikkelingen ; • maken van taalbeleid en creëren van een draagvlak binnen de school (het scheppen van een professionele cultuur ten aanzien van taal) ; • ondersteunen van docenten , daar waar nodig is : superv i sie, aanze tten tot intervisie, aanreiken van verschillende didactische vaardigheden . Uitgangspunt Het mag duidelijk zijn dat het lesgeven op een VMBO - school geen sinecure is . Het vergt een grote mate aan didactische vaardigheid, inzicht in toe komstig werkveld en culturele diversiteit en mense lijkheid . Het klassikale lesgeven bijvoorbeeld oogt harmonieus, maar leve rt voor leerlingen nauwelijks 'grijpbare' stof op . Grijpbaar in die zin dat de leerl i ng de aangereikte stof in zijn dagelijks leven weet te i ntegreren . Men moet rekening houden met het feit dat 85% van de beschikbare tijd en energie van een docent nodig is voor de uitvoer i ng van het dagelijks werk en 15% overblijft voor de ontwikkeling en verande ring (Schoon , 2000) . Daarbij is het echter noodzakelijk dat docenten bereid zijn om aan dit laatste mee te werken en in staat zijn om eraan mee te kunnen werken . Om deze professionele cultuur te creëren merkt Ger Schoon van het APS op : ' wanneer team en leiding dit zo doen dat je je geholpen voelt, in plaats van in het defensief gedrongen, is er een grote kans dat de beschikbare 15% voor verandering goed benut wordt . m e t boek en werkboek v o or zi c h . Getraind om zo s nel mogelijk het einddoel - een `soc i aal we nselijk ' in ge vuld we rkbo e k - t e b e reike n , hebben ze nauwelijk s tijd om t e luisteren , laat s taa n d e opgegeven paragraaf uit h e t bo e k door te lez en . Het boek gaat zo s nel moge lijk de tas weer in . Ik moet maar aangev en welke bladzijd en uit het werkboek g emaakt mo e ten worden . Zij reageren ver-
2000-4 M OER 225
VOO RTG E ZET ONDERWIJ S
volgens geïrriteerd als ik de antwoorden niet snel genoeg geef We laten de moed zakken en raken in het ergste geval totaal uit geblust voordat het einde van d e d a g b e re ikt is . Zelfs al he e rst er een prettige we rks fe e r in d e klas en kan er klass ikaal le s g egeven worden , dan nog blijkt vaak dat h e t re nd em ent de volgende dag la a g i s . 'Juf, dat h ebbe n we ni e t ge ha d! ' Elke keer al s dit ge b e urt , sc hi et mij h e t verhaal v a n e en co ll ega te binn e n . In korte ee nvoudig e en h eldere bewoording en le gde d e aardrijk s kund eleraar de kindere n uit hoe zij een we e rkaart mo es ten make n . D e sa me nwe rkend e tw ee ta ll en krege n versc hill e nde opdrac ht en : d e e en sc hrijft , de a nder t ekent d e ka a rt . Op het bord s tond d e kap s tok b eschr e ve n , b estaand e uit vijf wo o rd en di e in het ve rh aal opgenom en mo este n wo r de n . Wa t ble ek d e volgende l es : `ee n w e erkaa rt , meester? Nooit ge had! Wat is dat?' H et was ee n b e la n grijk br eekpunt voo r d e leraa r . ` Raak ik ge fru streerd, vind ik d a t di e kinde re n nie ts kunn e n en willen , ho e l a ng no g naa r mijn p e n s io e n , ó f ga ik bij mij zelf t e rade wat e r nu ni et g o e d gega a n i s?' N a zijn dage lijks e ze lfre fl ec ti e op d e fiets e n onde r d e dou c h e gooide hij het ro er om . Hij is daa rna wee rb e ric ht e n me t ze ga an b e kijk en en anal yse re n . Ve rv olg en s ging het op s te ll e n v a n h et weerb eric ht hen v eel bet er a f. V anuit h e t proj ect ` t aa lg e ri c ht v a konderwij s' wordt ond e r andere binn en mijn v ak biolo gie e n ve rzor ging bek e k e n in ho e v e rre een gevari e erd e dida c ti sc he aanpak , v e rwe rkin gs me thod en e n toet sing he t rendeme nt l a te n stijgen . In plaats van 'juf, dat h ebb e n w e nooit gehad ' ho or ik nu vak er ` w ee t j e nog we l , juf?' Dat d ez e wijzigin gen in ee rst e in s tanti e v eel we rk m et zi c h mee bre nge n m ag duide lijk zijn , omd a t d e b es taand e me th o d en hi er niet in voorzi en. In tw eede in s tanti e l e ve rt h et meer op , w a t b e treft tijd , leereffe c t en en w erkpl e zi e r voor mij e n lee rlingen . Kindere n gro e ie n wee r . H e t afhaken b e hoort to t he t v erleden . Samenwerkend leren en leze n Waaruit b es taat mijn invu ll ing van t aalge ric ht v a konderwij s? Hieronde r geef ik ee n aantal voorb eeld e n . Samenwe rk e nd l e ren e n l e zen b etekent dat
22 6
M O ER
2000-4
gro e pjes v a n vier g ezamenlijk de l ee rs tof opnem e n en v e rwerken . In elke les krijgt een ieder e e n papi e r waarop stap sge wij s aang eg e ve n wordt wat zij moet e n doen . Elk lid v a n d e groep krijgt een ei ge n rol met bijbehore nde v erantwoord elijkhe den toe be d ee ld (zie a fb ee lding i) . Ik wil dri e voorb ee lde n no em e n v a n mijn invullin g va n ta a lge ric ht vak o nde r wij s : LE Z Ety Bij h e t le ze n van e e n s tuk t e k s t krij gt leerling i d e rol van l ez er , lee rling 2 de rol v a n sc hrijv er van mo e ilijk e woorde n , l ee rlin g 3 de rol v an tijd s b e w a ke r e n lee rling 4 de ro l va n c oordinat o r, s am e nva tte r of prese nta tor. H e t v o o rdee l va n een d ergelijk e aa np a k i s dat ik , als lera ar , zeer sn el inzi c ht krij g in h e t ni ve au va n l e z e n , b egrijp e n e n d e rge lijke . Kind e ren rake n aan d e praat ove r de s to f e n s tell en elkaa r v r agen. Klass ikaal p assieve ki n de r e n zijn op ee n s ac tiev e sam en we rk e nde kind ere n gew orde n . I n ee n l es o ver AIDSpr eve nti e la z en de kind ere n ha rdo p een s tuk t e ks t uit een vo o rli c htin gsblad voor jonger en. D e l ezers ho o rde ik hakkele n ov er woord en al s immuun syst ee m , infec ti e, bact e ri ë n , a fw ee rsys teem . D e div e rse schrij ve rs krege n, zond er int e rve ntie van mijn kant , direc t d e opdr acht om d ez e w o ord e n o p de fl ap t e ve rm elde n . D e aa nd acht was gewe kt , waarn a ik bee ld end h e t ee n en a nd er h eb kunn e n uitlegge n . Ik h eb daarbij v e r schi lle nd e dil emma 's aan gestipt , di e tot l eve ndi ge discu ssies h ebb e n gele id in de g roepj es . ACTIVEREN Ik ki es ervoo r om d e l ess tof ni et als eers te t e b e h a nd el e n , maar laa t lee rlinge n eerst zelf prob e re n , d e voo rk e nni s ac ti ve re n , waarn em en e n geef ruimt e voor crea ti e v e d enkpro cesse n . Om he t ho ofd s tuk ` Orde ne n ' (pl a nt en, di e re n , sc himm el s, bac t eri ë n , ee n inde lin g g eb asee rd op ce l wa nd , ce lke rn e n blad groe n) te b ehandele n l a at ik kind ere n z e lf ee n ind eling in or ganis m e n m a ke n , op g rond v a n e ige n waarnemin ge n . Zij l e re n da n dat m e nsen vers chillend zijn in w a arne m e n ( de biolo gi sc he o rd e ning is er maa r éé n uit de v el e die j e kunt b e d enken! ) en dat h e t orde nings pro ces a fhanke lijk is va n h et do e l dat m e n zi c h s t elt . Voor mij blijft op dez e mani er me e r tijd ov er om groepj es of kindere n indi vidu ee l t e b ege l eiden , g eric ht en o p
VOORTGEZET ONDERWI J S
Voorb ereidi ngssc h em a D e bloed so mloo p Opdrac ht : NAAM : KLAS : t h em a 3 (blz 95 t/m 10 7) l eren d oor sa m en te wer k en in groe pj es va n 4 . J e he bt 5 lesse n de tij d h iervoo r. Les 1 : 8 februa ri ; l es 2 : 15 febr u ari, Les 3 : 22 fe bruari ; Les 4 : 7 m aa rt ; Les 5 : 1 4 m aart: p rese n tat i e Ied eree n k rijgt ee n eigen taa k. Le t goe d o p dat ie de ree n zijn wer k m aakt! J e he lpt elkaar nat uurlijk ! Om te help e n ! Ta ke n : 1 Lees thema 3 (blz 95 t/m 107) goed door. Van je docent krijg je ee n lijst met moeilijke woorden . Opdracht : zet deze woorden op alffiet . Zoek de betekenis op van de woorden en schrijf deze achter de woorden op . Gebruik hierbij je biologieboek, een woordenboek, een beeldwoordenboek en een encyclopedie . Zoek 20 woorden uit de puzzel die jij belangrijk vindt en maak daarvan een woordspel . Lees thema 3 (blz . 95 t/m 107) goed door. Zoek goed uit hoe het hart werkt . Maak van het hart een grote tekening, (thuis kun je he t hart ook namaken van ijzer of ander materiaal) . Zet de namen erbij . En schrijf een verhaal over de werking In dit verhaal moet je met eigen woorden schrijven : * hoe het hart werkt * wat een hartinfarct is * wat betekent hartzeer Maak 5 interviewvragen over hartzeer (geen gesloten vragen!!) en interview je ouders . Lees thema 3 (blz . 95 t/m 107) goed door en maak de vragen en opdrachten uit je werkboek. Werk deze goed uit . Laat ze controleren en zorg ervoor dat iedereen een copie krijgt van de antwoorden . Iedereen moet de antwoorden in zijn eigen werkboek overschrijven . 4 . Lees thema 3 (blz 95 t/m/ 107) goed door. Zoek goed uit wat bloedvaten zijn . Maak een tekening hoe het bloedvatenstelsel er in j e lichaam uit ziet . Schrijf een verhaal hoe het bloed van het hoofd naar de tenen kan komen en omgekeerd . Met eigen woorden!! . Wat zijn spataderen en hoe kun je ze krijgen? Maak 5 goede interviewvragen (geen gesloten vragen!!) en intervie w 2 mensen bij jou in de buurt, die last hebben van spataderren. Voo r ie deree n ! ! Zorg dat je materiaa l er goed uitziet! Jullie krijgen in je groepje alle maa l h etze l fd e cij fe r voor : Presen tati e, m ate riaa lzo r g, sa m en werking . Ind iv idu eel krij g je een cij fer voor h et werk d at je zelf h e b t in ge br ac ht e n d e werkb oe ke n. Afbe elding 1 : Leerlingen krijgen tak en .
2000-4 MOER 227
VOO R TGEZET ONDE RWIJ S
b 0 U E Qá ~ ''E
slQ~ ~ ---~ , o ng qd,
~R
1Z e cy,te9-
L ;r. K~2boE.zC -t-t
OndGCte~ ho ii e
26c=~2 OMER
,
>u:nk-ee Kat-tEQ
I ~ 1~
Ze
"
Afb ee lding z : Ee n goe d e indprodu ct . maat , waarbij ik h e t b el a ngrijk v ind om so c iale vaardighed en (in dit geval ` h e t be l a n g van opruimen om iets te bewaren ' ) te b enadrukken . Er i s ook meer tijd voor s o c i ale gro ep s aspecten . Onmi sb aar in e e n me ertali ge klas om respect bij te br e nge n voor ` and e rs denkenden ' of `a nders zijn ' en de meerwaarde die dat kan h e bben voor zichzelf. E e n a ndere zinvo ll e m a ni e r om d e voorkennis t e ac tive ren is h e t mak en van een woord s pin . Bijvoorbeeld : sc hrijf het woord ` zintui g' op . Rondom het woord s chrijve n d e kind ere n vervolgens all e s op wat volge ns hen m e t ee n zintuig te mak en heeft . Als leraar we et je da n waa r j e op in kunt hak e n en zi e je dat veel k ennis a ll an g passi e f aanwezig i s . EIGEN VERANTWOORDELIJKHEID De groep i s v erantwoord elijk voor h e t eindproduct dat e lk e l es ingeleve rd moet worde n . H e t ka n ook v oorkom e n dat het eindproduct na d rie of vier lessen door d e groe p voor d e klas gepresenteerd mo e t worden . Zo krijgt elk groe pje kinde r en uit jaar 2 d e opdra c ht om het th ema bloedsomloop met elk aa r te v e r werken . Ik praat niet . Zij praten , o verlegg en en ma ken keuze s met elkaar . Het vroegere
22 8
MOER
2000-4
` houd je mond ' i s nu ` ik hoor jull ie nie t prate n ' . Ook zull en moge lijke onderlinge c onflicten ee r s t uitg e pra at moete n worden om samen te kunnen werk en . Dit ko s t tijd , ma ar d e inves te ri ng we rpt l ater zek er zijn vruc hten af. De opdra c ht is duidelijk op papier weergegev e n (zie afbeelding i) . `Ho e ke n je het krij g en ? ' was ee n v a n de inte rviewvra gen van ee n gro e pj e (opdrac ht 4 ), da t midd el s de ve rkrege n antwoorde n ee n r elatie wis t t e le gge n met de sc hooltaal over h e t ontstaan van s patade ren . Elk gro epje mo et ervoor zorgen dat he t een g o e d eindproduc t l e vert e n duidelijk laten z ie n da t er ee n po s iti ev e o ntwikkeling i s in de onde rlinge s am e nwerking (zi e afbee ldin g 2, 3 en 4) . D e beoord e ling b es tond uit vier d e l en : • mondelinge weergave v a n d e inhoud ; • pr esentati e van het ma teri aa l ; • ontwikkelin g in sam enwerking ; • inhoud van h e t we rkbo e k . Na de pre se ntati e kreg e n zij ook onv e rwa c ht een to e ts met kenni s vragen en woordb et ek eni ssen : `jullie hebb en nu zo lang a a n het onderw erp gewerkt , dat je er all es van a f mo e t weten , zonder dat je thui s hebt mo ete n leren ' . In eerste instantie i s het resultaat no g
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Afbeelding 3 : Samenwerkend presenteren . ma ge r . L a at dit ni e t t e ru gzi e n in het c ijfe r, maar praat e rover me t de l ee rlingen hoe je het de volgend e ke e r wilt hebb e n . Hoe me e r kind e r en begrijpen ho e het e en e n ander in zijn we rk gaat in deze ni euw e aa npak , hoe m e er zij a llerl e i zake n s p e lend e rwij s oppikken en ho e c re ati ever ze worde n . Concluderend k a n ik stellen dat kinderen met behulp v an s a menwerk end l e re n en lezen m e er ze lfv e rtrouwen krijg e n , fouten du rv en maken en zichze lf weten te c orrigeren . Op het sc hoolpl e in en in de wijk m e rk ik s te eds m e er d a t de z e kinde r e n zi c h b e p a ald e s chool ta a l e ige n he bben gema a kt . E e n teken dat zij hun eigen dagelijkse kennis hebb e n weten uit te breid en . Bel angrijk is he t om in het groepswerk te zorgen dat elk lid een duide lijke ei g en taak heeft en tege lijkertijd afh anke lijk is van het werk van e en and e r lid . Daarna a st is h e t b elan grijk om te zorgen dat d e voorkenni s van kindere n g e activeerd wordt e n dat school ta alwoorden en belangrijke vaktaal regel matig herhaald worden in ver s chillende contexten . In kleinere groepjes kan dit gemakkelijk op m a at gebeuren .
Verwerkingsmethode s E en gevarie e rd aanbod van verwerking s methoden is b elangrijk, omdat m e ns en versc hill end zijn in he t l eren . Leers tof e n vaardighed e n kunn en bijvoorbeeld aan gebode n worden in sp elv orm , we rks tukke n , int erviews, wer k bezoekj es, fo t o's en video . I mmers de een l e ert mee r van vi s uel e b e elde n en de ande r bijvoorb e eld van auditief aangebode n stof. De een kan zi c h bete r c on ce ntrer e n dan een ander . Dit ge ldt zowel voor leerlingen al s voor nuj , als l e r a ar di e ha a r did ac tis c he v a ardigheid wil v er grot en . Z e lf heb ik voor d e l ess en biologie een aantal s pe ll en g emaakt , zoal s een stapelspel over het me nselijk li c haam . De div erse functies , liggingen , orgaanstelsels en ziekt e n , zijn op kaartjes w e ergegeven , die d e kind e ren niet elkaar bij het juis t e orgaan moe s ten leggen . Er zijn ook ka a rtje s met s preekwoorden over de orga nen en aparte kaartje s waarop de betekeni s v a n d e spreekwoorden vermeld staat . Ik had enige less en nodig , alvorens de 8 7 kaartjes op het spe lbord terecht waren gekomen!
2000-4
MOER 229
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Elk lid van een groepj e vulde ve rv olgens een s c hema in , waa ri n onder andere de functi es en liggingen verwerkt zijn . In de toet s ing heb ik een aantal dingen verwerkt : kennisvragen , zoekvrag en (welke zin hoort bij welk orgaan) , woordbetekenis en ik heb e e n tekening laten maken van he t menselijk li c h aam en d e organen . Een ande r s p e l is ee n ganz e nbord , waarbij de k aa rtj es opdrachten bevatte n , die verwijzen naar bijvoorbeeld bepa alde teks t e n uit het boek. ` Le g a an j e groepje uit wa t een stamper is . L e e s dan eerst . . . . All e vragen v a n d e kaartj es h eb ik na het sp e l en laten v erw e rke n in e e n muurkrant ` de bloem ' . H ee l l e uk hie rbij is o m n et a ls in ee n ec ht g anzenbord (fun c tion ele ) kaartje s met s tr a f(w e rk) t e b edenk e n! Vergeet ook vooral ni e t d e humor en de creativ iteit . Yvonne de jager-Struik, taalcoórdinato r Om tot ee n goed taa lb el eid te kom e n i s het voor d e s chool van belang om de knelpunten waar t e nemen en te beschrij ve n , ondanks het feit dat de oplossingen , vanwege de door d e overheid ges teld e eis en , ni e t a ltijd in handen ligg e n bij de s chool . Zo i s d e ov e rg a ng tus s en la ge re sc hool en middelbare sc hool , e n d e overga ng tu ssen b a si svormin g e n b eroep sge ri c ht e vormin g te groot . Didactie k Doce n ten b es chikken niet over v o ldoend e ve r sc hill e nd e dida c ti sc h e va ardi g h e den o m b e p a alde s tof b eg rijp elijk te m a ke n . Ook d e dire c tie b ij ons op sc hool zi et dat in . Onl ang s con statee rd e d e h e er Stoute , dire cte ur van onz e school , dat bij e e n didac ti e k waarbij een d oce nt alle e n maar d e v e rb a le uitleg hante e rt , de taa lachterstand v a n leerlinge n ste e ds gr o t e r wordt . Vi s uali seren e n c oncretise re n e n d e zelfd e s tof met v erschill e nd e ingan gen b e naderen , i s onmi s baar bij kinde ren van het vmbo . Veelal houdt een do c ent geen rek e ning met het feit dat bepaalde s tof elk e k e er weer , elk jaar w e er , herh a ald mo e t worden . Da a rbij geldt ook dat een docent die niet iets nieuw s toevo e gt aan h e tgeen hij herha a lt , in de zin
230 MOE R 2000 • ¢
van een and ere verwerking sm ethode , niets nieuws toevoegt voor de leerling . Me thoden Re eds in 1 9 8o is opgemerkt (De jager & S choon) da t methoden niet toereik e nd zijn . De m ethod e n , zoa l s dez e beschreven zijn in diverse vakbo eken e n d e daa rbij b e horende doelen , zijn anno zooo nog ste eds gebaseerd op en afgeleid van normen en waa rden , die niet aansluit en bij de leefwereld en c ulturele a c htergrond van d e kind e ren . Ook wordt op g een enk e le wijze i n de gebruikt e methoden d e voork enni s van kinderen geacti veerd . Bij b es tudering van de m ethoden blijkt dat h e t t a algebruik e rvan niet of n auw e lijks gesc reend is : woorden word e n va ag of ni et uitgel e gd . Woorden m e t d ez e lfde betekenis worden n aa s t e n door elkaar ge bruikt (bijvoorbeeld b eg rijpen en b e v atte n) . Er wordt gebruik g em aa kt van ee n giga nti sc he ho ev eelhe id vakterm e n , die nauw elijks of ni et v an b elang zijn in het toekom s tig w erkve ld en le ven van leerlingen . T er i ll ustratie : twaalf bladzijden in h e t biologiebo e k leveren 125 moeilijke woord e n op! Woorden die zonder inbedding s lechts d eso ri ëntati e e n desinte g ratie veroorzaken bij le e rlin gen . Kort door de bo c ht zou j e ze lfs kunn e n st ell en ` dat het geweldi g is dat er nog kind er e n zijn die zich hi erdoor heen w e ten te worst elen! ' In de praktijk betekent het dat l eraren (onde rsteund door s chool) zelf ve el zull en ontwikkelen . Leer- en werkklimaat op Vader Rijn H e t Vader Rijn c oll ege onderk ent bovengenoemde knelpunten , wetend dat ve le punten kne ll end zu llen blijven be staan . M a ar door de hand in eigen boez em te s teken , v erwachten we een kwalitatief hoger en positiever le erklimaat te s cheppen voor onze l e erlingen . M e t and e re woord e n : ` als de omstandighe den niet veranderen , d a n verander ik zelf . Het gaat hierbij onder andere om een v erande ri ng in didactische aanpak: samenwerkend leren en diversiteit in didactische vaardigheden . Niet als de zoveels te didactis c he leerstrategie (lees onderwij s truc) , maar
VOORTGEZET ONDERWIJ S
---
.,.,
Afb eeldi ng 4 : Sam en we rkend le ren . als midd el om ee n bru g t e sl aan tu sse n ve rsc hi lle nd e d e nk- e n be l e vin gs w er elde n . Voor me nig le ra a r en kind ge ldt dat ` d e nk e n ee n lu xe is' . Binne n sc hool b es t aan d e nk we r elde n di e e lk aa r niet b eg rijp e n . Er w ordt gee n tijd uitgetr o kk en om e lka ar t e begrijp e n . D e l ee rlin g raa kt in ve rwa rrin g door h e t ve rb al e e n no n -v e rbale verwac htingspatroon van zijn l er a ar , di e - inmiddels frus tr e r end co mm uni cere nd me t zijn eige n v erw arrin g gewo on niet w ee t h oe hij bij d e de nkwe r eld va n zijn l ee rling moe t a ans luit e n . ` Ik wi st ni e t dat zij z o leven ' geeft aan dat l e raren veron de rst e llinge n hebb e n di e ni et geb asee rd zijn op r ea li sti sc he waarn e min gen . Door ve rwe rkin gs m e th od e n in gro e ps v erband aan t e bi e d e n , l e ren kind e re n dat elk me n s zijn ei ge n kw alite it e n e n zijn ei ge n gebre ke n h e eft . In pl aa ts v an h e t ge bruike lij ke ` vrag e n a an de le ra a r ' le re n zij om ee rs t me t e lk aar t e ond e rz oe ke n , fout en t e maken e n de l esstof t e begrijp e n . D aarn a ast is he t b e lan grijk om in he t groe psw e rk s ociale v aa rdighe de n te v erwerke n : luis t ere n , geza me nlijk tot e en oploss ing komen , prese ntere n , geduld uito efe nen , s amenw e rken , ho e ga j e m e t v erw achtings patron e n om, hoe ga je
om m e t tel e urste llinge n , ve rlies en de rge lij k e . Op ee n v mbo-sc h oo l i s het mo e ilijk om z a ke n te ve rb er gen , die ni e t go ed gaa n in d e klas . Kindere n h ebb e n e r gee n problee m m ee om me d eleerlin gen en and e r e l e rar e n v a n d e scho ol bree duit t e la t en we te n wat e r we l en ni et geb eurd is binne n een b epa alde les . H e t b e t e ke nt dan o ok dat een l e raa r , di e geen goed e re la ti e h eeft m et ee n kl as, h e t mo e ilijk h eeft . E en in v o e l e nd t eam (l eidin g, l er aren en ni et- o nd erw ijz end p e rs on ee l ) zoa ls d a t op h e t Vade r Rijn c oll ege aa nw ezig i s, i s op zo ' n mom ent e rg b ela n grijk . E e n op en sfee r , waa r in e rva rin gen w o rde n uitgewi sse ld e n w aarbij d e dre mp e l laa g is v o or s up ervi s i e-ac htige ond ers te uning . Ook d e ond e rst eunin g van buite naf, in d e vorm v a n bij voo rb ee ld h e t C e ntoproje ct (taalgeri c ht vakond erwij s ) i s onontb eerlijk om op maa t en me t kw a lit eit te kunn e n we rk en . Toekom s tvisi e E e n vmbo-sc hool , zo a ls het Vad er Rijn c o ll ege in Utrecht , h eeft van ouds her l ee rling en d i e in min o f meerdere mate e e n t aala c ht e r st a nd h e bb en . D e z e taalacht erstand kan v e r -
2000 • ¢ MOER 231
VOORTGEZET ONDERW IJ S
oorzaakt worden door het leervermogen van een kind of door de maatschappelijke / culturele omstandigheden waarin het kind leeft . Om te voorkomen dat leerlingen m aatschappelijk geïsoleerd raken , heeft de sc hool sinds het midden van de jaren n egentig onder andere een ta a lco ~ rdinator aangest e ld die a ls taak heeft om knelpunten te signaler en , de nationale en internationale ontwikkelingen te volgen , een professionele taalcultuur t e scheppen en diverse proje c ten te initiëren . Een van deze projecten is ` taalgericht vakond e rwij s' binnen een mee rt a lige klas , waarin aandacht is voor sc ho oltaal en vakt a al binn e n de divers e vakgebi ed e n . D e praktijk in de lesse n biolo gie en ve rzorging laat zien dat t aa l g eri cht vakonderwijs gecombine erd kan worden met sam e nwerk e nd leren en het active ren va n s ociale vaardigheden . H e t i s de bedoeling dat e lke vakgroep een vi si e formuleert t e n aanzien van v akinhoud , vakdoe len en dida c ti e k . Uiteindelijk zal d e s chool een e enduidige aanpak moet e n he bben t e n a anzi e n van dida c tiek , w a ardoor l e rare n ge ri c hter ond e rs t e und en bijge s choold kunn e n worden , in e en profe s sionele cultuur : le raren moet e n zic h geholpen voel e n . Daarbij i s het bel a ngrijk dat de leraar bereid is om de leefwereld van d e leerlingen te l e re n kennen en in te spelen op d e individuele problem atiek van leerlingen . Maar ook i s het be l a ngrijk da t hij zi c h laat helpen om e en eigen onderwij sid entit e it t e ontwikk e l e n , wa a r m ee hij ee n zinvolle bijdr a ge ka n lev e r e n aan het le e r- e n e m a ncipati e pro ces v an leer lingen uit ee n meertalige en int e r c ulturele klas . Binn e n de open structuur van h e t Vader Rijncoll ege is d ez e cultuur z e ker aanwe zi g . Liter atuur Ja g er , Y . d e & G . S choon , ` Buit enland e rs moeten ook l e ren' in : S cho olschrift , informatieblad v o or h et Utrechts Openbaar Ond erwijs, i98o, n r. 26 (februari) . Schoon , G . , ` Aanda cht voor de profe ssionele cultuur ', in : D riffveer, personee lsmag az in e xoc, Utrecht , numm er 9 , 1 3 maart 2000 .
232 MOE R
2000-4
Anne-Mieke
Janssen-van Dieten : Sleutelen aan de leerling of sleutelen aan de les ? Twee invalshoeken voo r Content Based Language Instruction nader bekeke n
Hajer e . a . (zooo) con s tatere n dat e r n og v eel moe t ge b e uren voo rdat inh o udsgeric hte b e nad e ringen ge mee ngoed zijn geworden en zij spreken daarbij explici et over analyses van taalasp ect en in curricula en voo rb eelde n van lesse n e n mat eria le n . Es th er S te man h eeft in h a ar d oct o ra alscriptie E e n bewerkin g van e en biologiele s volgen s twee modellen voor Cont e nt - ba s ed Languag e Instru ction (1998) geprobeerd een kl ein e bijdrage te levere n aan het vulle n van di e l eemte . De twee b enade ringe n di e z ij toegepas t he eft kunnen we b eno emen als taalgericht vako nde rwijs e n inh o udgericht taal o nde rwijs . Omdat Es th e r zelf gee n tijd had , h eeft ze Anne mie k e Jan ssen -van Diete n, als haar b ege le ids te r, toestemming gegeven te putte n uit het do or haar geanalyseerde e n o ntwo rp e n materiaal .
To en ik , da t is al weer even ge lede n , in een n asc holings cursus een dag kreeg om de integratie taalonderwij s en vakonderwij s aan de orde te s t ell e n , had ik behoefte a a n i ll u s tratiemat e riaal , dat inde rtijd no g onvindbaar was . In a rre n mo ede besloot ik da t dan maar zelf te maken e n koos daarv oor e e n tekstj e over geleedpotige dieren . Ik moet b ekennen dat ik dat bij de hand had en du s niet naar de bibliothe e k hoefde om biologieboeken na te pluizen , maar dat was niet de voo rn aamste drijfv ee r . De belangrijkste re de n voor die k e uze w as dat ik , n a zorg vuldige le zing, dac ht dat dit wel e e n tekst wa s waar ik m e geen buil aan kon vall en . Ik wist immers dat taalge ri ch t
VOORTGEZET ONDERWIJ S
vakonderwijs en ook vakgericht taalonder wijs geen zaak is van taaldocenten (a ll een) . Ik presenteerde mijn materi aal en de groep was onder de indruk, behalv e die ene biologieleraar . Ik citeer uit zijn nawoord (Van der Lippe z .j . ) : ` Het blijkt dat lee rkrachten die niet zijn opgel eid om een bepaald vak t e ge ve n , nie t de juis te didactische ac htergronden , ni et d e precieze vakinh o ude lijk e k ennis, nie t de n oodzak e lijke ervaringe n uit de concre te less ituaties e n nie t de b eno dig de bro nnen be zitte n om de les goed op te ze tt e n .' Darwin zou zi c h , aldu s mijn cursist , in zijn graf hebb e n omgedra a id . G elukkig he e ft Darwin er g een lucht van ge kr egen , ma a r dat materi aal durf ik nerg e ns meer te vert onen , terwijl ik m eer dan een we e k aan dat le sje ge w e rkt ha d . Taalg ericht vakonderw ij s e n inhoud g ericht taalonderwij s i s bij uits t ek een zaak van samenwerki ng tussen v akdocenten en ta ald oce nt en . Aa n de hi e rna be schrev e n a nal ys e van d e va kinhoud en opzet v a n de l es i s d a n ook m ee gew e rkt door e e n vakdo ce nt' . D e eerlijkh e id gebiedt te vermelden dat dit mat eri aal (nog) niet onderworp e n is aa n de to ets va n bruikba a rh eid in d e kla s. De w aa rd e e rva n mo et e e rder g ezo c ht worden in de wijz e waa rop talige doelen uit vakinho ud e n ge d es tilleerd kunnen word e n en hoe die ve rv olgens ge stalte zoude n kunn e n krij ge n in c on c r eet l es mat e ri a al . In dit artik e l worden twee fi c tiev e kl a s sen be sc hrev e n . Laten we ee ns gaan gluren bij die twe e denkb ee ldi g e kl a ssen di e beid e b e zig zijn met de spij sverte ring . Klas n is ee n opvangkl as met e en la ag behe e rs in gsniveau van het Nederlands die in een biolo gieles
tevens Nederlands leert . Klas B beheerst het Nederlands beter en wordt in de les Nederlands via een vakinhoudelijk thema voorbereid op taalgebruik in het reguliere onder wijs . Om de vers chi ll en zo duidelijk mogelijk te maken gebeurt dat in beide gevallen aan de hand van dezelfde v a kinhoud . Aangezien w e geen ruimte hebben om een compl e te b eschrij ving te ge v e n , brenge n we alleen een paar relevant e fragmenten voor het voetlicht (zi e p . 2 34 en 2 35) • Twee b e n aderin ge n De inhoudelijke basis voor de le ssenreeks en in klas n en s i s dezelfde : ` Ve rte ri ng van voed se l' (Hee rma e .a . 1 994 , p a ragraaf 4 .1) . In de opzet kunnen we wez enlijk e ve rschi lle n onders cheiden . De l es voor klas nis gebaseerd op een benade ri ng voor taalgeri cht vakond erwijs , door Bernard Mohan (1 9 86) aa ngeduid a ls h et Knowledge Framewo rk (KF) . H et uitgan gspunt voor de les in Klas s was de Cognitive A cademie Lang uage Learning Appro a ch (CALLA) (Cha mot & O ' Ma lley 1 987 ) en kan gezi e n worden al s inhoud sge ri c ht taalonde rwij s . Het Knowledge Framewor k E e n v an d e aantrekk elijk e ke nm e rken van he t KF i s de sys tema tisc h e wijz e w aarop de l e er stof gean a lyseerd wordt . C e ntraal daa ri n s taat het begrip activiteit dat meer omvat d a n lesstof (topic) . E en topic i s i e ts wa a rover ge praa t kan worden , maar het co ncept a c tiv it e it is e en combinatie van acti e en th e oretisc h be grip . Die twe e begripp en vormen dan ook de
ACTIVIT Y Specific . Practical (Action situation )
General, Theoretical (Background knowledge )
Description
Concepts and Classificatio n
Sequenc e
Princi p le s
Choic e
Ev a luatio n
Afbeelding i : Het Knowledge Framework, naar Mohan 1986, p . 3 5 •
2000
•4
MOER
233
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Klas A In klas A zi tten g roepj es leer l ingen met lijstjes voo r zi c h d i e ze de week daarvoor zelf hebben i ngevu l d . Daarop hebben ze bijgehouden wat ze allemaal gegeten hebben in die week en hoeveel daarvan . Het is hun taak om wat op die individuele lijstjes staat onder te brengen in een groepsl ijst en om dat te kunnen doen , moeten ze tevens de diverse voedingsmiddelen die geconsumeerd zijn, proberen onder te brengen in categorieën, als melk, fruit of groente . Ze moeten het samen eens zien te worden over de indeling . Daa rt oe hebben ze een groot blad papier met een ruime tabel voor zich . Als ze het eens zijn over de indeling gaan ze kijken naar de hoeveelheden die verorberd zijn . Dat doen ze met behulp van invuloefeningen met het volgende stramien : ' heeft geen/weinig/ veel groente gegeten ' of' heeft meer melk gedronken dan .' De groepsresultaten worden in de klas gerappo rteerd en daar wordt bekeken of de categoriseringen van de verschillende groepen overeenkomen en eventueel bijgesteld zouden kunnen worden . Dan wordt de maaltij ds chijf uitgedeel d en klas si ka a l , ind i vi duee l en in groep j es behande ld . Opnieuw worden de gemaakte lijsten gecategoriseerd , maar nu in de vier categorieën van de schijf en dan slaan we een aantal opdrachten over die moeten leiden tot de conclusie dat bepaalde voedingsstoffen een specifieke functie hebben en op specifieke plekken in het lichaam hun werk doen . Wat we dan ook niet gezien hebben , is discussies en conclusies over gezond eetgedrag . Als we weer terugkomen, zijn de groepen druk in de weer met het uitvoeren van proeven . Er wordt gekeken wat er gebeu rt als je water giet op suiker en op zand , als je probeert koffie te ze tten met bonen en met gemalen koffie in een filter en er wordt vergeleken wat het effect is van het vermengen van water met olie en van citroensap met olie . Dat wordt beschreven met behulp van voorgestructureerde vragen waarin alleen ja/nee- antwoorden of eenwoorduitingen gebruikt hoeven te worden . Daarbij vinden we ook oefeningen die te maken hebben met de functie van het achtervoegsel '-baar ', in de trant van : ' Eetbaar betekent dat je iets kunt . ' of 'Ken je nog meer van die woorden? ' . De groepen rappo rt eren hun bevindingen klass i kaal en leggen de relatie tussen de proeven en de lesstof. Dat laatste is uiteraard voorbereid door middel van de opdrachten die gemaakt moesten worden . Gaan we in de laatste les van deze reeks kijken , dan zijn de leerlingen klassikaal bezig met het bespreken van de schema ' s die de diverse groepen hebben ingevuld en waarin ze aangevuld hebben welke organen welke verteringssappen maken, waar die sappen hun werk doen en welke voedingsstoffen daar ve rt eerd worden . Als huiswerk krijgen ze de opdracht mee om in eigen woorden op te schrijven wat er allemaal gebeu rt nadat het voedsel in de mond komt. hoofds tru ctuur van he t KF (zi e afb e elding i) . H e t mod e l is opge z e t vanuit h e t p e r s p ectie f van k e nni ss tru c tur en . H et vo rmt ee n bas is voor zowe l de anal ys e van de l ee rdoelen a l s d e o rd e ning va n h e t c urri c ulum en d aa rbin nen weer van l e sse nree k se n. In d e link erko lom zien w e sp ec ifi e k e, prakti sc he a s p ec t en en in d e rec hte r d e gen e ralisere nd e theoretisc h e . D e ze l a ats te vorme n he t do e l , m a ar dat wordt be reikt door t e b eginn en me t c on c rete voorb eeld e n e n ge b e urt e ni sse n , l e re n do o r te ervare n . Onmi dd e llijk d a arn a mo e t d e overgang ge maakt worde n naa r d e me er al ge me n e the orie . W e kunn en hier e e n p ara ll e l trekken met Cummins' model voor taalv a ardigh e id ( 1 98 1 ) dat uit ga at va n communicati eve a ctivit e ite n me t veel s teun v anuit d e context n aar a c ti vite it e n me t we inig s t e un v a nuit de conte xt .
234 M O ER
2000 . 4
Een ov e r ga ng v a n ta al e n l ee r s tof gekopp eld aa n ee n con c r et e c ont ext (expe rie ntial learning) n aa r ee n situ ati e wa a rin b e te ke nis all ee n in w oorden wordt uit ge drukt (exposito ry lea rning) . D e de nk s tru ct ur en in de link e rko l om z ij n dan ook v an ee n a nd ere ord e dan di e in d e rec ht erkolom . In d e ee rste vinde n we zak e n op h e t niv ea u v a n b es chrijving: m e t d e nkhand eling e n al s o bserveren , verge lijke n , lokali se re n e n d e rge lijke . De te genh an ger d aarv an in de r ec ht erkol o m zijn d e c l assifi caties e n c on cept e n (de fini ëre n , rubri ce re n) . Zo he e ft i e de re cel in d e link e rkolom zijn t ege nhan ger in d e rec ht er . N aas t ord en en ( ve rande ring en opm e rken , c hronolo gi e a anbrenge n of voor s pellen) vind e n w e prin c ip es als h y pothes es opstell e n , oorzaa k en gevolg relaties, middel do e l , en te g en o ve r simp e l e keuz es (c onflic t e n , alt e rnati eve n , b es liss in gen ) s ta at ev a lu a tie
VOORTGEZET ONDERWIJ S
Klas B In klas B staat een torso voor de klas en zijn de leerlingen bezig om groepsgewijs in te vullen, wat ze allemaal weten van de weg die het voedsel aflegt door het lichaam . Op het bord staan vier vragen en ze proberen antwoord te vinden op de eerste vraag . De leerlingen zijn zoveel mogelijk in groepjes met gelijke moede rtaalachtergrond gezet . Af en toe loopt iemand naar de torso , wijst iets aan en noemt d a a rbij een woord uit de eigen taal . Er wordt druk overlegd wat de Nederlandse benaming zou kunnen zijn en de suggesties worden geverifieerd in het woordenboek . Gezamenlijk vullen ze de betreffende opdracht in . Klassikaal wordt bekeken of met behulp van de groepsoplossingen het antwoord op de vraag op het bord geschreven kan worden en besproken of er nog hiaten zijn . Daarna vult ieder voor zich een werkblad in met vragen als : 'Wat wist je al?', 'Hoe wist je dat'?, 'Weet je nu meer' en 'Wat denk je dat nog moet Ieren? ' Later zien we in die klas dat de docent een mondelinge presentatie geeft van het eerste gedeelte van de lesstof . Iedere leerling heeft een ko rt e invuloefening voor zich die tijdens het luisteren wordt ingevuld . Als we vervolgens weer naar binnen gluren, zijn de leerlingen in groepjes bezig met dezelfde proeven als die beschreven in klas A . Maar de opdrachten zijn anders . Vooraf bedenken ze met behulp van multiple choice-vragen wat er zal gebeuren en vervolgens vullen ze dat eerst op hun werkblad in in de vorm van een hypothese met behulp van het voorgedrukte : 'Al s dan Na het uitvoeren van de proeven geven ze aan of hun voorspelling juist was en schrijven dan een conclusie . Weer later zijn ze bezig met de originele studietekst . Eerst lezen ze die in zijn geheel door en beantwoorden vragen over de structuur . Een van die vragen luidt bijvoorbeeld : ' Kun je een beter kopje voor die alinea bedenken?' , een andere 'Kijk eens terug naar de lesdoelen . Moet je de tekst bij opdracht 1 leren of alleen lezen?' Dan lezen ze de tekst nog een keer en geven aan wat nog niet duidelijk is . Ve rvolgens krijgen ze de tekst weer, maar ditmaal is het blad verdeeld in twee kolommen . Links staat de tekst en rechts vragen over details uit de tekst, soms zijn dat (mc-)vragen naar woordbetekenissen , soms moeten ze een voorspelling doen of samenva tten . Op grond van de verworven kennis worden schema's ingevuld en wordt de lesstof aan de hand daarvan door een ve rtegenwoordiger van een groep aan de klas gepresenteerd . De klas geeft zo nodig aanvullingen of commentaar . In de laatste les staan twee activiteiten centraal : bespreking van door de leerlingen gezochte informatie over gezonde voeding en reflectie op wat geleerd is .
(verantwoording op basi s v a n algemeen geldende prin cipes) . Die ov e rgang van he t c oncrete naar h e t meer g en eraliserende niv e au i s een b e la n grijke stap die niet verwaarloo s d m a g worden . D a t is t e ns lott e h et uit e i nd elijke l eer d oe l . Wat mij wel een s opvalt , i s dat docenten s oms op e e n voortre ffelijke wijze we t e n hoe a b s tracte lee rstof con cree t te make n (ste mvork , gitaar en trommel meebren g en) , ma a r dan vervolgens nalaten e e n duidelijke link te leggen naar de theo ri e (maak nu de vragen in het boek) of ervan uitgaa n dat leerlinge n dat zelf moete n kunnen . Op basis van de beschrijving van de kenni ss tructuren of daarbij behorende denkhandelingen die van toepassing zijn op de betreffende leerdoelen , worden vervolgens de talige doelen geformuleerd . Uiter a ard
zijn di e afhankelijk van het taalniveau van de l e erling e n . Bij ieder o nd e rdeel van de v akinhoudelijke doel e n kom e n d e b e sc hreven d e nk s tructuren in de regel w e l aa n d e ord e e n m e n zor gt d a n in h e t c urriculum voor een c y cli s che orde nin g opklimmend in talige moeilijkheids g r a ad . Bij beginn e nde twe edet aalleerder s zijn dat z ee r ee nvoudi ge formul e rin g en die gelei d e lijk a a n complexer worden . Cla ss ifi c atie kan met behulp van ` is ' (e e n aap is een zoogdier) maar kan opklimmen naar ` b e hoort tot de kla s se der ' . Klas a en het Knowledge Framework In klas n wordt begonnen met het inv enta ri seren van wat men eet . Dat is het concrete beschrijvings niveau . Dat wordt niet a llee n
2000•¢ MOER 2 35
VOORTGEZET ONDERWIJ S
gedaan om niet i e t s concreet s t e kunnen be ginnen . Het daarbij g eformul e erde taaldo e l is tevens uitbreiding van de woordens c hat . Klas w bestaat uit leerders met een laag behe e rsingsniveau van het Nederlands . Het gaat da n om benaming e n van vo edingsmidde l e n , ho ev eelhe d e n e n de s p ec ifi e k e terme n daarvoor (drie s neetj es brood) . De l ee rlinge n dra gen die zelf aan op grond van hun da g elijkse pra k t ij k . Als ze d e ze spe c ifieke voedin gs middelen mo ete n onde rbrenge n in rubrie ke n en v erv olge n s o rd e n e n a an d e hand van de vo e din gss toffen di e ze bevatte n , zijn we b ezig me t de volgende s ta p (clas s ificeren) . Om d a t t e kunnen doen , moeten argume nten geformulee rd kunn e n word e n . Dat kan met b ehulp v a n ee nv o udige tali ge midde len . A a rdapp el en e n s pagh etti zit te n in ee n gro e p , want in aarda pp e le n zitte n koolhydrat e n en in s p aghetti ook . Di e formuleringen kunn e n va n r e cepti ef naa r produ c ti e f g e tra ind worde n . Aa n het verge lijk e n va n wa t door indi v idu e le l eerlin gen geco n s ume erd w o rdt , is e en h eel duidelijk tali g d oe l g ekopp e ld (weinig , v ee l e n de trapp e n va n verge lijking daarva n), ma ar het geldt te vens a ls voorbere idin g op d e s tap n aa r de k e nni ss tru c turen keuz e e n e valuati e . Bed e nk e n o f dat e e tp atroon ge zond is (c on c ree t ) e n toe t s in g d aarv a n aan d e h a nd van a l ge mee n g eld e nd e c rite ria (e valuati e) . Dit de el v an d e lessenr eek s had v a kinhoudelijk gezi e n tot do e l het c onc e pt voedin gsstoffe n te introdu ce ren , dat een cruci a le rol s p eelt in de p a rag raaf over s pij sve rt e ring maar ni e t uit gelegd wordt . B o v e ndien vormde het ee n uit s te ke nd e kaps tok voor uitbre idin g van d e w oor densc h a t e n c onte xtgebond e n o e fe ning e n m e t trappen v a n v e rg elijkin g . Ve rvo l ge ns voerde n de l ee rlinge n pro efj es uit . W aa rom ? In d e le e rs tof is ee n a ant a l be g ripp e n cru c iaal . Er zijn vers chi llende s o o rt e n vo e ding s stoffen . Sommige d aa rvan zijn zond er verwerkin g opn ee mbaar in het blo ed , andere mo e ten ee rs t v ertee rd worde n en zijn niet dir ec t ve rteerba a r, dat doen ve rteringssappen. P as dan kunne n de voedingss t offen doo r d e darm wand h ee n op genomen worde n in het bloed , dat zorgt voor v erder tra n s port . Die proefjes hebb e n t e maken met die begripp e n . Le e rli ngen be sc hrijv en de proeven m et be hulp
236 MOER 2000 • ¢
va n voorges tructureerde vrage n wa a rin de centrale b egrippen te lke n s ter u gkomen . Daa r na wordt de link gele gd met voedingsstoffen e n het v erte ri ngskanaal . Dat gebeu rt voor n am e lijk door het invullen van s c h e ma ' s of woordjes in zinnen en tekste n di e s te e ds meer o pen worden . Dit zijn d e re ce pti ev e v e rwer kingso efeningen di e voorb er eiden op de stap die n a iedere opdracht volgt , rapportere n van d e resultat en e n ve rt e llen waar no g onzeke r h e id over i s . Klas n krij g t d e ori g in e le l eerbo e kt e ks t du s ni e t ond e r o ge n . W e l wordt e rv oor g ezorgd dat d e r e l e va nte v a kinhoudelijke le e rd oelen b e r eikt worden e n d e c entrale v akwoorden b e he e rs t . T eg e lijk e rtijd i s een aa ntal tali ge do el e n a a n d e ord e g e w ees t : t aalhand e linge n di e noodz a k elijk zijn om d e noodz a k e lijk e d e nkha nde lin ge n te kunn e n v e rwoorde n , zo al s ve rge lijk e n ( me e r dan) of lokali se re n (zitten in) , r el at e re n ( n e t als) conditi es (al s . . . dan ), se lec t e r e n (zijn goe d v oor) e n uitbr e idin g va n d e a l gem e n e wo ord e n sc hat rond v oedin gs midd e l e n en s p ec ifieke t e rm e n voor ho evee lh e den d aarvan . H e t voord ee l van h e t l e r en daarv a n in ee n v a kinhoud e lijke c ont ex t i s dat ze zin h e bb e n . D e l ee rlingen h e bb e n ze direct no dig om inho ud e lijke take n t e kunn e n uitvo e r e n . Di e inhoud e lijk e t a k e n zijn we l , a nder s dan in h e t biologi e boek , duid e lijk geri c ht op h e t t evens verw e rve n va n talig e middelen om ze t e kunn e n uitvoeren door d e opbouw van r ece pti e f naar produ c tief e n va n con c r ee t na a r a b s trac t . H e t ge bruik van vi s ue el m a t e ri a al zo a ls sc h e ma 's, tab e llen of s troomdia g r a mm e n , vormt ee n belan g rijk hu lpmidd el . He t zal duid elijk zijn dat e e n derge lijk e l esse nr ee ks v ee l meer tijd v e rgt dan ee n normal e biol ogi eles . Om die re de n wordt i n h et vakinhoude lijke curric ulum ee n se lec ti e ge maakt va n de mees t wezenlijk e doelen . Bovendien wordt hier ook e en aantal ta a ldo e l e n functi oneel gerealise erd . Dat spaart weer tijd in de ta alless en , di e daardoor e en gerin gere omva ng in het roos t er kunn e n krij gen .
VOORTGEZET ONDERWIJ S
De Cognitive Academic Language Learning Approac h Aan d e verschillen in benaming kunnen ave al zien wat het wezenlijke ve rschil is tussen het KF en CALLA . H e t omgaan met s cho o ltaal staat in CALLA centra a l en de vakinhoud i s, weli s wa ar b e langrijk , maa r ee n n evendo e l . Dat ge ldt z e ke r voor d e vroegere publicati e van Chamo t en O ' Mall ey ( 1 98 7 ) . In hun handbo e k (1994) schuiven ze meer ric hting vakinhoud . In CALLA i s het e chter de ta aldo ce nt di e de lessen verzorgt . D eze wordt bij d e v oorb e reidin g geas si st ee rd door d e va kdo ce nt D a t is anders bij het KF . Daar i s h e t d e v akdo ce nt die de l ess en ge eft e n de ze wo rdt bij de voorbere iding e n eventue e l ook i n d e les geas s ist ee rd door de taalde s kundige .
In CALLA s taan dri e componente n ce ntra al : vakinh oud , t aa l e n s trat egi eën . De v a kd oce nt is be hulpz aam bij d e selectie v a n vakinhoud elijk e th em a's en de b es chrijvin g van de beno di gd e voorkennis e n va ardighede n . Die v a kinhoude lijke thema 's vormen de basis v oor sc hool se t a alv aa rdigheden di e explici e t aan d e ord e kome n a ls de b e ho e ft e d a ara an uit d e inhoud blijkt . Er wordt bij voorkeur gewerkt met auth e nti ek m a t e riaal e n to ege w e rkt na a r het ve rwoorden van de vakinhoud zoals dat in h e t r eguli e re c urri culum gebruik e lijk is . Typi sc h voor CALLA i s d e grote a a ndacht voor l ee rs trate gi eën . Di e worden gesel ec teerd op hun gesc hikth e id v oor, e n b e wu s t ge traind in ee n geë i gende cont ext . cALL n-l esse n k en nen een va st s tramien : v oorb e reidin g, presen ta tie , o e fenin g, ev alu atie e n uitbre idin g . Als een nie uwe lee rstrat egi e geïntroduce e rd wordt, geb e urt dat d aa rbinn en we er vo l gen s h e tzelfd e s tra mi e n . Klas B en G ALL A
To e n w e klas B binn e nkw a men , trachtten de leerlin gen d e weg van he t voed se l door het vert eri ngskanaa l te b esc hrijv e n . Dan b evind e n w e ons in d e v oorbereidingsfas e van d e l es, di e in het algemeen g ebruikt wordt v oor het ac tiveren van voorkenni s . Maar hier vormt het tevens de oefenfase van de leerstrategie , want in deze le s staat voorkennis oproepen e n d a arv an gebruikm a ke n cen traal . Het thema leent zich d a arvoor , omdat het
ve rt erings kanaal g een cultuurgebonden onderwerp is en iedere en daar wel iets over weet . Daaraan voorafgaand heeft de docent deze s tr a tegie voo rb e r eid d oor te ve r tell en over het nut e rv an met een duidelijk voorbeeld uit haar e igen ervari ng en door cursisten te vrag e n naar hun eigen erva ri ngen . Ook heeft z e ve rt eld (d e present a tiefase voor die strat e gie) hoe dat in d eze l es toegepast zou kunnen worden e n daartoe vi e r vrage n op he t bord geschreven . Het antwoord op die vragen is de esse nti e van de inhoudelijke leerstof en zij vormen du s oo k d e l es d oel en . Zo a ls gez eg d , zijn d e le e rlin ge n nu be zi g m et h e t in praktijk brengen van de s trat egie ` ge bruikmake n v a n voorkennis ' . Dat is ook de reden dat de groepjes d eze kee r zove el mo ge lijk naar taa lachtergrond sam enge steld zijn , zodat ke nnis in d e ei ge n ta a l aan bod kan kome n . H e t is belan grijk t e l aten zi en dat dat bruikbar e k e nni s i s . Lee rlingen r e fl ec te r e n da n op di e s trate g ie do o r aan te geven wat z e al wis t en , wat ze van elka ar geleerd hebben e n wat ze nog denke n te moe t e n lere n (pl a nnin g) om de l ee rdo el e n , di e immers al beke nd zijn , te bere iken . In de pr ese ntati efa se van de les wordt d e w eg di e h e t vo e dsel a fle gt , mond e lin g geprese ntee rd door de doc e nt en de l ee rlingen vull e n b elangrijke woorden in in ee n gat e nt ek s t di e ee n zee r b eknopte weergav e is v a n d e esse ntie . Dit i s b e d oeld om te o e fen e n met aa nt ek enin ge n m a ke n . Di e te ks t h ad ook ee n sch e m a kunne n zijn . D e aant ekeninge n word e n besproke n e n e r wordt , omdat voork ennis nu h et them a is , g ereflect e erd op het nut d a arv an bij h et luisteren . To e n we later wee r in di e klas keken , waren d e l ee rlinge n b e zig pro efj es uit t e v oere n . Ook hi e r i s het doel d e voorb ere iding van de c l ass ificatie va n voedings middelen e n van c entrale begrippen . Hi e r is e chter , anders dan bij Klas A , nog e e n duidelijk doel aan g ekop peld . H e t forniul e re n v an hypothe s e s, res ulta ten e n c onclu si es . Ver vo lg e ns wordt de originele s tudietek s t gebruikt , met alle gebr eken die daaraan kun nen kleven . De t e kst wordt snel in zijn geheel gel e ze n en daarbij worden globale vragen gesteld (t op do wn) en ook vragen die te maken hebben met le esstrate gi e ën , zoal s ` Kijk eens teru g naar de le s doelen . Moet je d e teks t bij
2000-4 M OER 237
VOORTGEZ E T OND E RWIJ S
op drac h t i le re n of alleen lezen?' . I n d e l ee rdoelen staa t n amelijk da t leerli nge n d e weg van het voed se l en all e s wat onderweg gebeu rt, moeten kunnen bes c hrijven . In het bo e k staat dat hele proces echter niet in de studietekst beschreven , maar in e en opdracht met als in s t ruc tie ` le e s he t hele ` re isverha al ' goed door' . Na di e global e behand eling wordt d e teks t op d e tail s bekeken en de vrag e n die daarbij s taan zijn erop geri cht inte ractie tus se n top down (waa r zal d e volge nde a linea over gaan?) e n bottom up (wat betekent . . . hier ? ) lez e n te b ewe rks t ellige n . D a arv oor is d e t e kst in een spec ial e vorm gegot en . De blads pi egel h ee ft twee k o lomm e n . In d e linke rkolom staat de teks t en in de rechterkolom s t a an de vrag e n betre ffende taal en leesstrate gi eën naast de plek in d e tekst waar ze op s l a an . Daaronder sta an o ver d e voll e breedt e vra g e n betre ffe nd e de vakinh o ud . Deze w erkwijz e i s ontl ee nd a a n Nut a ll (1 9 8 3) . N a afloop b e kijk e n d e le erling e n of nu duid elijk i s, w a t na e e rst e le zing n og problem en opleve rde . Omdat de z e t e kst bol s taa t va n d e lijde nd e vorm e n omdat deze vorm bij rappo rtage in het alg e me en va ak nodi g i s, maar bij de z e s tof in het bijzonder , wordt h e t l e re n gebruike n d aarvan in deze les e xpli c i e t aan d e ord e ges t eld e n ge o e fe nd . Ma a r ni e t met lo sse cont exloz e, uit s luite nd op de v orm g e richt e zinnen. N ee, in functie v a n de inhoud v an dit them a . H et in v ulle n van de schema 's di e nt t e r bev esti gin g van het gelee rde e n het rappo rteren b e o ogt met name h et o efen en in verwoorde n en present eren daarva n . Wat w e h e le maal nie t g e zi en he bb e n , zijn de evalu a tie fase en de uitbr eidingsfas e . Bij dit thema worden de drie compone nten inhoud, taal e n l ee rs trategieën geëvalu ee rd met behulp van ee n vragenlijst . De vra gen zijn geformuleerd in t ermen van gedrag . Bijvoorbeeld : ` Ik ka n de d el en van h e t verteri ngskanaal no e m en en v ertelle n wat hun fun cti e i s' of ` ik kan hypoth eses op s chrijven .' Ook vra gen al s ` Wat zou ik nog beter will en kunn en ? ' In d e uitbreidingsfase wordt de nieuw e informati e v e rbonden aan al b es taande con ceptuel e k e nnis . In dit geval ge be urt dat via een disc uss ie over gezond e vo e ding . He t thema wordt d an a fge s lote n met he t zo e ken
2 38 MOER 2000 .4
naar tek s te n daarover , op het internet bijvoorbe e ld , me t als doel het pres e nte ren van praktische tip s . De uitbreidingsfase van de le e rstrategie die ce ntraal staat , i s reflecti e op hoe die ing e zet zou kunn e n worden bij andere vakken en bij de volgende l es di e zal ga an over het blo e dv a tenstelsel . Verschillen tussen klas A en s Klas B wordt voorb ereid op het ta al gebruik in het reguli e r e curriculum e n besc hikt ove r e e n hoger taalv aardi gh e idsniv eau Ne de rl ands dan kl a s A . D aarom vind e n we in kl as s aut he ntiek e tekst e n en in n niet . In beide kla sse n zijn zow el vakinh o ud al s taa l do e l e n , maar in klas n zijn d e didactie k en de ta a l zo aan ge past d a t t aal gee n b el e mmerin g me e r kan zijn voor het b e grijpen en l e r e n va n vakinhou d en . In kla s s wordt vooral met l e ers tr a tegie ën gew e rkt di e de l e erling in s ta at m o eten s t e ll e n t e fun c tion e re n in een auth e ntieke taalgebruik ssi tua tie op school . M et ande re wo ord e n : in klas n wordt h e t onderwijs a an g epas t aan de leerling e n in kla s s de leerling aa n het onderwij s . Uit eraard wordt een x F-curri c ulum ook zo op ge zet dat deelnam e in het reguliere onderwij s he t uite ind elijk e r es ult a at is . D e r ed en dat vak inhoud de b asis vormt, i s bij kl as n vooral ing e g eve n door h et feit dat ni e t all ee n taal e e n b ela ngrijk e rol s peelt bij al dan ni e t s u cc e s volle participatie in h et reguli e re onderwij s . Dat as pe c t spee lt ook e e n rol bij klas s , maa r daar fungee rt de va kinhoud toch m ee r als kap s tok . We zien d at ook a a n d e wijze waarop de s tof gean al yse erd wo rdt . Wat bij he t KF d enkhande lin gen zijn , w aar a an ta lige realisatie s gekopp e ld word en p asse nd bij h et niv e au va n de le e rling, h ee t bij CALLA sc hoolse taalfun cti e . Bij klas n st o nd dan ook de biologi e l e r a ar voor de klas e n bij kl a s s d e ta aldo c ent . Conclusi e In Haj er e .a . ( zooo) worden de vi er me es t voorkome nd e modell en voor inhoudgeric ht ond erwij s s ch ematisch we e rgegeve n : • inhoudgeri c ht taalonderwijs ; • ges c hakeld va kt aalonderwijs ; • taalb ewu s t vakond e rwij s en • t aa lge ric ht v a ko nderwijs .
VOORTGEZET ONDERWIJ S
In dat s chema wordt onderscheid gemaa kt tu ssen b enaderi ng en di e geschikt zijn voor (twee de taalonderwij s en voor vakonderwijs , wa arm ee min of m ee r g esuggere erd wordt d a t de eerste twe e inge ze t kunnen worde n in opvan g- en schakelonderwijs e n d e tweed e laats t e uit s luitend b e doeld zijn voor het reg u liere ond e rwij s . Taal ge ri c ht v akond e rwij s (shel te red con tent ) staat du s ges chaa rd onde r d e voor v akond erwij s geschikte m e thode n . Dat i s t er ec ht , want vakinh o ud verw erve n i s ee n promin e nt doel va n die b e nad ering . D a t li gt minde r duid elijk bij de ta aldo ele n . Bij h e t as p ec t t aal wo rdt ge z egd dat de cruc ial e v raag in di e b e n a d e rin g i s ho e inhoud en va k taa l op d e b est e manie r v erw orve n kunne n worde n . Ond er h e t as p ect inhoud vinde n w e b esc hreve n d a t di e vo orop st aa t en d a t (vak)taa l een n eve ndo e l i s . D ie h aa kj es m a ke n e en we r e l d va n versc hil uit . Al s w e di e se ri eu s nem e n i s e r, volge n s mij , gee n e nke l e r ed e n om ni et o o k t aal ge ri c ht va ko nd e rwij s ond e r t e br enge n bij b e n a d e ringe n di e gesc hikt kunn e n zij n voor in ie de r geva l h et sc hak el onde rw ij s en zelfs voor h e t op va n gonde rwij s . In d at laats te geval is taal geen n e ve ndo e l mee r , ma ar krij gt h e t de z elfde sta tu s a ls d e inh o ud . Om di e re de n h e b ik kl as n e n het Kno wle d ge Fra m ewo rk beschreve n . H e t i s duide lijk dat een d erge lijk e b e na d e rin g vraag t om ee n l a n ge t ermijnplanning . H e t ve r g t e en imm e n se o rgan is ato risc h e en inh o ude lijk e omslag e n inves t erin g in ont wikk e lin g . Er mo e te n ke rnva kk en ge koz e n wo rd e n . D aa rbi n nen m oe te n k e rndo e l e n word e n b e paald . D ez e mo e te n gean al ysee rd wor d e n en ve rt aa ld naa r lesmate ri aal dat t e lke n s van c on c ree t naa r ab str ac t gaat . D e tali ge doe l en m oe t e n b eschr eve n wo rd e n e n weer in di e l essen ve rw e rkt worde n va n r ece pt ief na ar pro du c ti ef en van ee nvoudi g in h et b eg i n tot dic hte r bij ` norm a l e' scho o lta al in de l oop van d e tijd . Va kl e erkrac ht en zulle n ge traind m oe te n wo rd e n of geass i s teerd d o or taaldo ce nt en in d e klas .
Kortom, dat is gee n ge ringe ond ern e ming, ma a r h e t lijkt m e in het k a de r va n di sc u ss i es ov e r t aalb e leid d e moeite w a ard te ove rw ege n of w erke n me t ta a lg eri cht v akond e rwij s in e e n vroeg s ta dium v an de opvan g tot d e mo gelijkhede n be hoort . Het grot e voor-
deel i s ni e t all een dat het heel motiv e rend voor l eerlinge n i s om taal in een functionele cont ext te leren , maar vooral ook dat we da armee tegelijk e rtijd w e rken aan d efi ciënties in h e t Ned erlands en mo ge lijke d eficiënties in and e re vakk en . Organisatori sch gezien is h e t iet s minder in grijp e nd om met een dergelijk e aanpak te beginnen in de s chakelfa s e van de op va n g . E e n d e rgelijke aanpak zou natuurlijk ook he e l geschikt zijn voor d e integra ti e v a n t a alonde r w ij s en vak o nde rwij s i n x oc's . D a arbij valt m e t name t e d e nke n aan die nive au s i e n 2) waarvoo r gee n diploma 's v e re i s t word e n . D a t zou elle nlange voo rt raj ect en kunn en voorkom e n . H e t CALLA-model, z oa l s hi e r b eschr e v e n , i s duid e lijk b es t emd vo o r s ch ak e londerw ij s, a l s al ee n bas i s ni ve au N ed erla nds be heers t wordt. Er kl even e chter nade len aa n . Het b el a n grijkst e na deel i s in mijn o ge n h e t fe it d a t d e m eeste t aaldoce nte n nie t uitge ru s t zijn om vakinhoude n te d oce ren . He t klinkt ook ni et e rg logi sch om daa rv o o r t e kiez en al s va kdocent e n e n vakur e n b esc hikb aar zijn , zo a l s in h et vo o rtgezet onderwijs en x oc's h et ge val i s . Dit mod el i s ec h ter w el e rg nutti g in di e s itu a ti es wa ar dit ni et zo i s . He t CALLAmodel zou bij vo orb ee ld h ee l g esc hikt zijn v o o r ta a llessen in d e volw assen en e ducati e voor hoo gop ge l e ide n di e zi c h voo rbereid en op ee n s tudi e .
T ot du sver h e b ik gesprok en o ve r to e pass in ge n v ol ge n s ` h e t boe kj e' . E e n m ee r prakti s ch e b e na d ering is t e kijk en na ar el e m e nt e n di e op korte t e rmij n bruikbaar z o ud en kun n en zijn . Er is ni e ts mi s me t sel ec tief wink el en , a ls dat maa r geb e urt v anuit ee n vi si e op ond e rwij s . D e w ijze bij v oorb eeld w aarop in h et KF de l ess t of g eanalyseerd wordt om z o taald oe l e n a an d e nkh a ndelinge n te kopp el e n zou ook v oor de inri c hting v an het v a kond e rwij s bij m e ertali ge klasse n he e l ve rh elder end kunne n w e rk e n . J e zi e t op di e manie r ec ht me e r da n alle e n mo e ilijk e woordj es . Ook zou h e t KF s te un kunn e n zijn bij de ord ening va n con c r et e erva rin g en n aa r ab s tracte l eers tof en met name bij h e t l egg en van die link . Aan CALLA zoude n we bijvoorb e eld het syste mati s ch int eg reren van l eer s trat egie ën kunnen
2000-4 MOER 239
VOORTGEZET ONDERWIJ S
ontl enen of consequent beginnen met activer e n van kennis . Dat zijn zaken w a arv oor niet alle s op zijn kop gezet hoeft te word e n . Noot en literatuur i Mochten e r in mijn persoonlijke w e ergave al snog vakinhoudelijke fouten ge slop en zijn d a n li g t dat ze ke r ni e t aan de des kundi g h e id va n d e ze ler a ar Chamot , A . & J . O ' M alley , ` The Co gnitive Academic Language Le arning Approa c h : Abridge to t he main s tre a m ' in : Teso l Qu a rt e rly , nr 21, 1 9 87, blz . 227- 2 4 7 .
Ch amot , A . & J . O ' Malley, The CALLA handb ook : Impl em e nting the Cogniti ve A cademi c Language Learn i ng Appro a ch . R eading M n , Ad dis on - Wesley , 1994 . Cummins, J . & M . Swain , ` Analysi s- by - rh e to ric : Readin g th e t ext o r the rea de r 's own proj ec tion s? A reply t o Ede l s k y e t . al .' in : Applied Ling uistics 4 , 1 9 8 3 , blz 23-¢ 1 .
H aj e r , M ., T . Meest ri n ga & M . Mi ed ema , ` Ta a lgericht v a konde rwij s e en ni e uw e impul s voor taalbel e id ' in : Leve nde Tal en Tijdschrift , jrg . r, nr . r, m a art 2000, blz . 34-43Heerma, E ., Y . Kooi s tr a, P . Laa nsm a & S . Muiz elaar , De ogen van de natuur: Bio l ogi e voor de bas isvorm i ng. Houte n , Edu cati ev e Partner s N e derland , 1 994 • Lippe , H . van der , n a woord bij : De brui ne Boon . We rk s tuk P os t -H SO - opleiding tot L er a ar NT2, Eindhov e n , zond er j a a r . Moh an , B ., Lang u age a n d conte nt . R e adin g M n , Addi s on - We sl e y , 1 986 . Nutall, C ., Teaching R eading Skills in a Fore ign Language . L ondon , 19 83 •
Ste ma n , E ., Een b e werk ing van ee n bi o l og iel es vo lgens t wee mo d ellen voo r Co n ten t- base d Lang uage In stru ction . S c riptie, T oe gep ast e T aal wete nschap xu Nijm ege n , 1 99 8•
2¢0 MOER 2000 • ¢
An Lanssens:
Nederlands op de werkvloer of . . . de werkvloer in het Nederlands ?
In Ne derland heeft m en al h eel wat e rv a ri ng m et curs usse n Ne de rla nds op de we rk v loer . In Vlaanderen werd er de laatste ja ren ha rd aan gewerkt . Hie rbij werd re kening ge h o ud en m et de sp ecifie ke beh oeften en s tru cturen va n de Vlaamse s itu a tie e n er we rde n eigen accente n ge legd in d e pedag ogisch didac tisch e uitwe rking ' . An Lan ssen s gaat i n op Ned e rlands-Vlaam se gelijkeni ssen en verschil len . D aa rb ij staa t één v raag centra a l : h oe ve rhoude n taal-en vakdoelen zich ten opzichte van elkaa r in ee n c urs us Ne derlands op de werk vl oe r ?
De werkvloer beweegt ! Ee n b e drijfsl e id er v erte lt : ` De produ c ti e va n ve l gen is l an ge tijd ee n arb e id s int ensieve bez ighei d geweest waarvoor laaggesc hoo l de we rkkrachten ge bruikt kond en worde n . Toen wij in het be gin van d e j aren zev enti g ee n fo rse uitbre iding k e nden , kwam e n we a l s va nz elf bij w e rkn em er s van vreemd e n a tiona lite it uit . Sc holin g e n ook d e k e nni s v a n he t Ne de rlands w a r e n ni e t verei s t . Z odra z e de arb eid aan hun ma chin e k e nden , kw a me n er nog we inig woorde n aan te pa s . D e l aa tste jar e n is o o k de productie van v e l gen ge automatisee rd e n ge ra ti o nali see rd . D e ta ken v an d e arb eide rs w erd en compl ex er , d e beho e fte aa n communi cati e op de werkvlo er e n a an om- en bijs cholin ge n in all erlei opl eidingen i s toe ge nomen . Sommi ge werknem ers ko nden onvoldo e nd e mee e volue ren door hun ge bre k ki ge kenni s va n d e taal . Voor he n w as he t noodzakelijk dat ze beter Nederland s l eerden om zi c h te kunn e n handhaven in h et b edrijf en w ij wilden natuurlijk ook e en b ero ep blijve n doen op de vakke nnis di e die werknemers door de jaren he en hadde n opg e bouwd . '
BV E T aallesse n : gee n deus ex mac h i na Een taalprobleem los je op met taa ll essen . T e nminste , dat dacht een a ndere bedrijfsleider die gec onfronteerd werd met een gelijkaardig probleem en ee n privé- taalbedrijfje inhuurde om zijn anderstali ge werknemers een cursus Nederland s te geven . In e e n reeks less en `alge meen Nederlands' kregen deze w erknem ers woord en sc h at , gr ammaticarege ls en strate gie ën voorgeschote ld . Er werd gesleuteld aan hun taalkennis e n het wa s aan hen om die k e nni s, regels e n s trategieën toe t e passe n op de werkvloer of in de vakopleiding . Al s nel bleek di e tran s fer ni e t va nzelfs pre kend te zijn . D e a nderstali ge we rknem e rs s la ag d e n e r niet in d e opgedan e taalkennis in pra ktijk om te zette n en op d e werkvlo er of in d e vakopleidin g t e gebruike n . Hun taalvaardigheid ging er nauwelijks op vo oruit . Om di e transfe r t e v erge ma kkelijk e n i s het noodz a kelijk dat hetgee n in de taalopl e iding gebeurt , vertrekt van de t aalgebruiksbeho e ften van de andersta li ge werknemers bij de concrete situ a ties waarin z e dagelijks moeten fun c tion e ren . Al doend e l eert me n , zowel op de werkvlo er als in d e v a kopleidin g en dat geldt ze k e r ook voor de taalopl e idin g . Al doende l eert men Nede rlan ds op de werk vloer.
De werkvloer in het Nederland s E e n taalprobleem op de werkvloer of in de vakopleiding lo s j e du s niet zomaar op met ee n c urs us `algemeen Ne de rl and s' . De v e r wa chtingen zijn no chtan s vaak hoogges pan nen . Een bedrijf wil ni et inv e steren in l a nge taaltraje c t e n . H e t wil dat zijn ande rs t a lige werknemers zo s n el mo gelijk b e ter kunn e n functioneren op d e werkvloer , dat ze makkelijker kunn en communicer en e n in t eam werk en of dat ze kunne n deelnemen aan e en vakopleiding . Bovendi en moet je we rken met een bijzondere do el gro e p . J e werkt m e t laaggesc hool den di e door hun v a ak b e perkte s c hoo ll oop baan weinig of geen erv ari ng hebben me t het ges tructure erd aanleren va n een taal . Ze zijn niet gewoon om te gaan met abstracte infor matie over het t a al s ysteem en hun grammati c aal refe rentiekader is b e p e rkt . Daardoor kun -
nen ze die informatie moeilijk plaatsen en verwerken en verloopt de transfer van theo ri e naar effectief gebruik slechts moeizaam . Het is voor hen niet vanzelfsprekend om de aange boden woorden , regels en structuren ze lfst a ndig te gebruiken . Ook de werknemers zelf h e bben meestal geen zin in lange taaltrajecten . Hun motivatie voor het vol gen van taa ll es sen daalt als ze ni et s nel b e t e r kunn e n communi c eren e n funct i on e r e n in het bedrijf. De doelgroep is vaak erg heterogeen . In sommige bedrijven vind je taalzwakk e auto c hton e n , and erstalig en die no g h e lemaal ge e n Ne d e rlands k enne n en and erstali ge n die w el al een mondj e Nederla nds b egrijpen en spre ken . Soms is het niet mogelijk om versc hillende , meer homogene gro e pen te vorm e n en mo e t er gew erkt word en m e t één hete rogen e gro e p . De verwac htin gen zijn hoogge spannen bij het bedrij f en bij d e and erstaligen zelf, maar ook de Nede rl andstalige collega 's en ploegbazen v e rwachte n ve el . Ook zij denken s om s d at het vol ge n v a n e en reek s t aa llesse n automati sch res ulteert in e e n vlottere communi c atie op de w e rkvloer of in de opl eiding en dat het w e l sla gen van die le sse n afhangt van d e motivati e en de in s pa nningen van de a nd ers taligen . De ze houding maakt het voor de a nders talig en extra mo eilijk om de c ommunica tiedrempel te ov e rschrijden en taalcontact te zoeken met d e Nederlandstalige co llega's . H et ge brek aan taalcontact is dan w ee r ni e t b e vorde rlijk voor h et taalle erpro ce s va n d e ande rstaligen e n zo i s d e vic i euze cirk el rond . Er moet du s op een snelle en efficiënte manier i e ts ge daan worden aan de ta al v aardi g h e id van e en het eroge ne gro ep laa g gesc hoold e, and ers talige we rknem e rs . Daarn a ast is het echte r even belangrijk dat de werkgever en d e Nederlandstalige co ll ega 's beseffen dat je een communicatiepro bl e em op de w e rk- of opl e idings vloer niet oplos t door d e oorzaak v an het probl e em eenzijdi g bij d e anders t a lige en zijn taalvaardigheid te leggen . Communicatie is per definitie een complex proces waa ri n meerdere partijen en vers c hillende factoren een rol spelen . In dit artikel sta ik voornamelijk stil
2000 . 4 MOER 241
BV E bij het taalleerproces van anderstaligen in een bedrijfscontext, maar taal is slechts een van die factoren en naast de anderstaligen kunnen ook de werkgever en de Nederlandstalige collega's hun steentje bijdragen tot een vlotte communicatie (Lanssens, Vanherf & Speybroek, te verschijnen) . Taal als middel He t probl eem met de deu s ex mac hina e n dus ook met de taall essen uit het bovens ta a nd e is dat ze uit de lucht kom e n vallen . In e en bedrijf i s t a al ge e n doel op zich . Het i s e en midd el om te c ommuni cere n op d e we rkvl oe r , om e e n vakopl e idin g te vo lge n . M e t een mac hine lee r je het b es t omgaan do or haar te gebruiken op de w erkvloer of in de opl e iding . T a al l ee r j e ook h et s n e lst door haar te g ebruiken in die situ a ti es wa ar j e haar nodig he bt . D e t aalopl e idin g mo e t vertr ekken van de taalg ebruiksbeho e ften va n de anders talige werkn emers . Hi e rm e e pleiten we voor zeer functionel e, taa kgericht e t a alopleidin gen e n voor een v e rr ega a nd e integra ti e van taal- en vakdoel e n , van ta al - en vakopleiding e n . Snoeken e n Verhall en ( 1 995 ) pleiten voor e en c ommunic ati e ve b e na dering va n t aal ond e rwijs op de w erkvlo e r . D eze benaderi n g gaat eve neens uit van d e situati es van taal ge bruik en d e c ommunicatiev e eisen di e in die s ituatie s ge lden . De eisen van het ta alsyste em s taan ni et ce ntraal, z e staan in fun c tie van d e communi catie ve beho eften di e in bepaalde situati es mo e t e n w o rd e n inge lo s t . De k e nm erke n van de situati e op de we rk - of opl eidin g svloer , de inhoud van de boodsc hap en d e int e ntie s van de ta a lge bruik ers zijn hi er d e b e langrijk s te c ompon e nt e n . G een taall e s in h e t lu c htle di ge dus , maar gelinkt aan , geïntegreerd in of b e ter no g op d e w e rk- of opl eidingsvloer . Maar hoe pakje zo ' n c ursus ` N e derlands op d e we rk v lo e r ' aan? Doe-stellinge n In de pr aktijk b e gint de uitbouw van een geïntegr e erd e taalopleiding m e t de inve nta ri s atie v an de con crete situatie s w a a ri n de anderstaligen dag elijks moet e n functioneren .
242 MOER 2000 • ¢
In een vooronderzoek worden de behoeften van de Teerd ers en d e c ommunicatieve con text va n het bedrijf in kaa rt gebracht . Er wordt een inventa ris gemaakt van de ta a lge bruikssituaties in het bedrijf. Zo zu ll en werknemers bijvoorbeeld op regelmatige tijdstippen person e elszaken moet e n r e gelen , ze mo e ten werkinstruct i es kunne n uitvoeren , ze moet e n opdrachten kunne n uitvoeren aan de h a nd van een plan . Om in di e s itu ati es te kunne n fun c ti o n e r e n , moet de T ee rder ee n aantal talige hand elingen of ta ken verri cht e n . Ze mo e ten bijvoorbeeld vr a g en kunn e n st e llen en beantwoorden . Op bas i s van deze inv e ntaris van taalge bruikss itu atie s en ta al h a nd elingen gaat men function e l e do e lst ellinge n formulere n . H et uit eindelijke do el van e e n g eïntegre erde opleidin g i s h e t fun c tion eel ge bruik van t aa l op de w erkvlo e r . Het komt er niet op n eer d a t d e c urs is t en zo veel m oge lijk w oord en , co nstru c ti es, gramm aticale r egel s en s trat egi e ën kenne n . De do e ls t ellin ge n drukken uit wat de c ursis t aan het einde van de opleid i ng mo e t kunn en . Ze word en ge formul e erd in t e rme n va n vaa rdighe den of tak e n zoal s ` e en mondelinge toelichtin g van d e w erkpre sta ti es b e grijpen ' . De taaldo el en vall en m et and ere woorden sa me n m e t de func tion erings do e l e n op de werk- en ople i din gsvlo e r . Losse puzzelstukjes ? D e m e e s te l esgev ers probe ren in t e sp el e n op d e b eho e ft e n van hun c ursi ste n do o r de inhoud van hun l e s se n a an te p asse n a an de c ontext wa ari n ze het N e d erlands mo e t en ge bruik e n . Zo kun j e d e voorz etse l s ino efe n en aan d e hand v an c on cre t e v o orb ee ld en uit h e t bedrij f. J e kunt v eel voorkom ende woorden en co ns tru cties va n d e we rkvlo er plukke n om ze in de les aan te l e re n e n in te o efe n en . To c h moete n die zelfd e l esge ve rs va s t s tell en dat d e ande rstali ge n e r dikwijls ni e t in s l agen die taalkenni s, di e woorden , zinnen en c on structi es terug mee te nem e n na ar di e werkvlo e r om ze daa r ze lfst a ndig te gebruiken . N e t zo a ls sommige n ond e r on s va sts tell e n dat z e na ac ht j aa r Fran se l ess en op sc hool aarzel e n om een Waalse kennis op te be ll en omdat ze bang zijn te struikelen over d e
BV E ve rvoeging van een onregelmatig werkwoord , het gebruik van de p e rsoonlijke voornaamwoorden of die beruchte 'subjonctif . En hoev e el is er blijven hangen van die ellenlan ge woordenlijsten ? Zo heeft ong etwijfeld iede r van ons ooit wel lesjes gehad over de onderdelen van een fiets en heeft de ene al minder enthous iast dan de an d e re d e name n va n di e o n derde le n zitten invullen op een mooi e tekening van e e n fiet s . Maar hebben die l esje s effe ct g ehad op onze ` fietsvaardigheid '? Hoe hebben we uite inde lijk echt leren fi e tsen ? M et a nd ere woorden : h et vo ls t aat nie t j e lesinhoud aan d e behoeften van je cursi s ten a a n te pass en , losse taalementen van de werkvloer t e pl u k ke n en ze in de taall es te l ate n memoriseren en in t e oefen e n . Voor iema nd die de onderdelen en de me c hani s men va n een fiets p erfect k e nt , b lij ft h et moei l ijk om ook e cht op die fi ets te s t a pp e n , en weg t e rijden . Zo i s het ook voor taall e e rders moei l ijk om plo t s ze lf a l de aange l eer d e t aal el ementen bij elk aar t e puzzelen om ze in nieuwe , niet ingeoefende , communicatieve situ aties als geh e el te gebruik e n . Waarom wordt er in de le s zoveel aanda cht be steed aan het bes tuderen van losse taal eleme nten ? Waarom plukken we enk el ta alel ementen , regeltjes en strategie ë n van de werkvloer en halen we niet ook de grotere g e hel e n d e klas binnen? Waarom wordt er ook in de taalle s niet vertrokke n van de situaties en de tak e n waarmee de anderstalige op de werkvloer of in d e vakopl e iding wordt g e confronteerd ? Je zou kunnen ov erwegen om niet alleen de vers chillende ond e rdelen of taale l em ent e n , maar als het ware e e n hele fiets of in dit geval de he le w e rkvloer d e les binne n te halen . Je zorgt ervoor dat de nodige woordenschat , constru cties, regel s en strategieën in de le s aan bod komen , maar je biedt ze aan in grotere gehelen , in duidelijk herkenbare situaties en opdrachten . Zo slu i t niet all een de lesinhoud , maar ook de hele context nauw aan bij de behoeften van de a nderstalige werknemer. Om dezelfde reden vinden Snoeken en Verhallen het zo belangrijk dat in taallessen op de werkvloer zoveel mogelijk gebruik wordt gemaakt van authentiek materiaal dat ont-
leend is aan communicatieve situaties die in het bedrijf voorkomen : ` De verbete ri ng van taalvaardigheid mo e t worden gekoppeld aan die situaties en die onderwerpen én aan wat de cursist er al van weet . Om di e reden moet e n we er ook zo veel mogelijk naar streven samenhange nde gehelen te pre sent eren . Taallesse n d ie voornamelij k ron d om ` l os' oefenmateriaal zijn georganiseerd , geven veel minder mogelijkhe d e n om taalke nni s te integreren .' Volgens beide auteurs is d e sn elle toep asbaarhe id van de opgedane taalkennis e n inzi c hten in c urs us se n Nederla nds op d e werkvlo e r een dir ec t gevolg van het fe it dat all e relevante informatie die bij e en taalgebruikssituatie hoo rt in de taa ll e s wordt m ee genomen : ` Taaldida ctic i noemen dit «contextualis e ren » . Door de taalle eractiviteit onmid dell ijk te verbinden met de kenmerken van d e c onte xt waari n di e ta a lkennis nodig i s . D e taall e erac tiviteiten zullen du s ge ri cht zijn op d e t ekste n , d e ondersteunende beelden , d e gespreksvormen, de be n o d igde woord e n sc h at, d e vraag - en v erzo ekzinne n , etcet era ' (Snoe ken & Verhall en 1995, P • 5 8 ) • Taakgericht lere n Om d e tr a nsfer van d e t a alles t e ru g n a ar de werkvloer of de vakopl e iding nog dire cter en vlotter te laten verlop e n , kun je al s les g ever nog een st ap verd er ga an . Je kunt naas t de inhoud en d e context van je l es ook j e m e thode inspireren op hetg ee n er in het bedrijf geb eurt . Je kunt te werk gaan op een ` taakgeri cht e' manier. In Vlaanderen h e eft het Centrum voor Taal en Migr a tie / St eun punt Ne derland s al s Twee de Taal een aantal projecten uitg ewerkt vanuit een taakge ri chte vi s ie waarbij de integratie van vak en taal zich niet beperkt tot de doelste ll ingen , de inhoud en de context van de opleiding , maar wordt doorge ze t in d e lesme thode , in de didactische uitwerking (Vanherf & Depauw 2000) .
Bij een t a akgerichte benade ri ng volstaat het ni e t dat de taalleeractiviteiten ve rtrekken van functionele s ituatie s, ingebed zijn in een relevante cont e xt of zelfs gebaseerd zijn op authentiek mate ri aal . Het volstaat niet dat je een leve nsechte fi ets voo r aan in d e klas ze t e n uitlegt of toont hoe de leerders hun voeten op de trappers moeten zett e n of moete n
2000 • 4 MOE R 243
BV E remmen . Een taakgeri c hte benadering inspi reert zich op de eigenlijk e opdrachten die de and e rstaligen dagelijks moet en uitvoeren e n waa rvoor z e het Nederl a nds nodig hebben . Een taakg e richte methode vertrekt van opdra c hten of ` taken ' w aarbij de taalle erder t a lige dre mpel s moet overwinn e n . Ee n fi ets gebruik je om j e te ve rpl aa tsen e n je leert het best fietsen door een ei n dje te rijden . E en beginnende fietser zal zijn e v e nwi cht mo e t en zoeken , mo e t e n ler e n s topp e n , all erlei dre mpels overwinnen . Dit geldt ook voor een taall e e rder. Taal gebruik je om e e n vr aag te s t ellen a an je co lle ga , om veiligh e id s ins tru cti es te l e z e n of om j e ve rlo fkaart in t e vu lle n . Door in de l es telke n s me t nieuw e situati es en t a ken van d e w e rk- of opl e idin gsvlo e r ge c onfronteerd te worden e n drempel s te ov e rwinnen , leert de and erstalige h e t Nederlands effe c tief te g e bruiken . Taakg erichte taalless en zijn minde r geri cht op h et system a ti sc h en in e en b epaalde v olg ord e aanler e n van t aa l ele menten . In een vo o ronde rzoe k wordt ee n inv e ntaris ge m aakt van taalge b ru iks s itua ti es, ta alh a nd elingen en taalelementen waarmee d e anderstalige g ec onfronte e rd wordt op de w erk - of ople idin gsvlo e r . H e t i s a a n de mat eria a lontwikkelaar en aan de l esge ver om e rvoor te zor g en da t de nodige t aalele m e nten en -hande lingen vol doende a an bod komen in h e t l es mat eri aa l en in de opl e iding en dat d e taa lle erder ze op versc hille nde mom e nten e n in v e rsc hill e nde situa ties mo e t gebruik e n . Drempels overwinne n Zoals ree d s eerd e r gez eg d, zal de ta a ll eerd e r bij de uitvo eri ng van de t a ken gec onfronte e rd word en m et nieuwe t ali ge e lem e nten e n hande lin ge n en zal hij talig e dre mp e ls mo ete n overwinne n . Zoals een beginne nd fietse r op een avond mis s chien v a sts t elt dat hij ni e t weet ho e hij zijn fietslicht mo et opz e tten of ee n and e re fi e tse r zich v eiliger vo elt al s hij weet ho e h e t m echani s m e van zijn handre m pr ec i es werkt , zo za l een taalle erde r in d e verschi ll end e taken ni e uw e woord en t e ge nkomen . Of mi sschi e n merkt hij dat vraagzinnen and ers worden opge bouwd e n wil hij weten hoe dat precies in zijn werk ga a t . In sommi ge gevallen word e n zijn vra g en beant-
2 44
MOER 2000•¢
woord en zijn problem e n opge lost in de int eractie met zijn colleg a' s . Op andere mome nt e n wordt hij daa ri n ge holpen door het l es mate ri aal , bijvoorb e eld dankzij een goede visuele onderst e uning of door een authentieke , bet ekenisvolle conte xt . Som s i s de drempel te hoog , wordt de uit v oeri n g van de t aa k door één of ander probl ee m to c h belemm e rd of wil d e c ur s ist mee r we t en over é én of ande r taalel ement . D an i s h e t aan de lesgev e r om in te spelen op vra ge n en op ee rder impli ci e te, verbal e of non -ve rbal e signalen van de Teerd er. De l e sge ve r kan dan s tilsta a n bij en uitl eg ge ven o ver d e e le men t en o f hande lin gen w aar di e c urs i s t over s truike lt tijde ns h e t uitvoere n van e en t aak ( Goo s sen s 200 0) . Bij deze a anp ak wordt d e curs is t ni e t onnodig ove rrompeld door a b s tracte uite e nzettinge n en oefe nin gen ove r het ta a l sys tee m . Hij krijgt d e jui s te informa ti e op het ge p as t e mo me nt e n kan die dad elijk integrer en en uitpro b e re n in d e taak w a ar hij m e e b e zi g is . Bov e ndi e n kan d e le sg e ver op ee n fl e xib e le en effi c iënte ma ni e r ins pelen op de vragen van d e cur s i s ten zond e r zic h zorge n te moete n mak en ov e r de h e t eroge nit e it va n de groep . In h et ta a l o nderwijs w o rde n v aa k v e rwo e de poginge n ond e rnom e n o m c urs i s ten g ro ep e n zo homog e en moge lijk sam en te stell en . Men pr ob ee rt dan t eve rge efs al d e c urs iste n in di e groe p op e en gelijk te mpo en op een id e ntiek e manier door een taaltraject te lood s en . M aar h e t i s niet altijd mo ge lijk om met homo ge ne gro e p e n aa n d e slag te gaa n e n zel fs in h om oge n e gro e p e n w o rdt d e l esgeve r va ak sn el geconfrontee rd m et v ersc hillen . D e en e curs is t s pr e ekt bij he t b eg in van d e c ur s us miss chien al wat be te r N ed e rlands , d e and ere l e ert snel en bouwt n a enke le weken al ee n li chte voorsprong op , nog een and e re heeft n a het werk v e el c ontac t me t N ed erlands tali ge v ri e nd en e n ga at e r ziend e ro ge n op v ooruit . All e m aal omstandigheden e n factor e n waar j e a ls taa ll es g ever weinig of ge en v at op h ebt . Een taakge richte aanpak geeft d e le sgever me er ruimte om in t e spelen op ve rs chill en in e en groep . H e t is immers ni e t nodi g dat alle taall e e rd e rs op i ed e r mom ent v a n de cursus over dez e lfde taalkenni s b es chikken of d e zelf-
BV E de taalelementen beh e ers e n . Het is evenmin de bedoeling dat alle cursisten op dezelfde manier oefeningen maken of op het einde van de les tot eenzelfd e oplossing komen . Cursist en zu llen geen woordenschatoefenin gen krijgen wa a rbij ze ge re edschappen moe ten benoem e n e n in jui s te categorie ën plaatse n en w a arbij de le s gever op het e ind e van de l es controle e rt of a ll e c ursisten al de woorde n kennen .
In een taakgeric ht e t a alopl e iding wordt er na a r fun c tion e le do e ls t ell ingen to e gewerkt met behulp van tak en . Ande rs dan bij tradition e le taaloefeningen i s het niet de b edo eling da t de c urs is t n a h e t uitvoeren van e en taak al d e gebruikt e taal e le me nten en r ege l s onder d e knie h ee ft . Door r ege lma ti g in ve rsc hill ende t aken , s itu a ti es en cont ex t en taale l e menten n o di g te h ebb e n , zal de curs is t die e le m e nten w el ler e n g ebruiken . Ook in ni e uw e, onb e ke nde s ituati es . In ee n ee rder tr a dition e l e ta all e s kan e en l esg e ve r bijvoorbe e ld s am e n met zijn cursiste n woorde ns chat in v erb and met ve rlofk a arten of g ereed sc happ e n le re n en ino e fen e n . De woord e n worde n door de lesg e ve r uitgel e gd , eve ntue e l a an de hand van een authen ti e k e ve rlofkaart of te ke ning e n van geree ds chappe n . V ervo l ge ns word e n e r invul- en ande re oefe nin ge n gema akt e n controle ert de l esge ve r of iedereen dankzij de o efe nin g en het gew e nste produ c t h ee ft bere ikt : de ke nnis van d e woord e nsc hat b e tr e ffend e de verlo fkaart . Aan het eind e v a n de les of lat e r op de w e rkvloer of in de opl eiding m oe t e n de c ur s i s t e n prober e n di e w oord e n s ch at ze lf te gebruike n . Di e tran sfer van kenni s van t a alel e me nten n a ar effec tie f g ebruik in e e n functionele c ontext i s ni e t vanze lfsprekend .
cursisten zu ll en proberen het reglement te begrijp e n , discussi ëren over de betekeni s van sommige woorden , vormen hypotheses over bepaalde constructies , vragen uitleg aan de lesgever en vu ll en met vallen en opstaan de verlofkaart voor de verschi llende situati e s in . In een ander e taak krijgt een groepje cursis t e n bijvoorbeeld ee n handleidin g of e en gebruiksaanwijzing op ba sis wa arv an ze een nieuw toestel moeten leren gebruiken . Om de taak tot een go e d einde te brengen h ebben z e een aantal gere e ds c happen nodig . Somnu g e c ursi s ten kunne n die g ereeds c happ e n al ben oe men . And e re n k e nn e n die w o orden n og ni e t , m a ar worde n in de t aak wel verplicht om de juis t e g er eedschappen aan e en m ed e cursi s t te vrage n . Z e kunne n hun to evlu c ht n e m e n tot oms chrijvingen of gebar e n en gaandeweg de woord e n van hun medec urs i s te n of van d e l esgeve r o vern e m en e n z el f gebruik e n . Sommige curs i s t e n zu llen de taa k pro b e ren uit te vo eren op ba s i s van de ge sc hreve n in s tru ctie s v a n de h a ndle iding . Ande ren zullen liever nog wat bijkome nde vra gen s t e ll e n ov e r de ge sc hrev en te kst en t e ru gvallen op de mond elin ge to eli c htin g van hun c ollega's of van d e l es g e ve r . Ni e t a lle c urs i s te n zull en tijden s de uitvo ering van de taa k de zelfd e proble men tegenkomen . Ze zu llen andere hypotheses vormen, and e re woorden en con structies l er en . Iedere c urs i s t prob e ert m e t d e hulp va n de le sge v e r e n in int e rac ti e m et d e a nde r e n , maar op zijn e i g en m ani e r , in zijn eig en t empo en m et d e k e nni s en d e vaardigh eden wa arover hij be sc hikt talige problemen aan te pakken en de taak tot een g o e d e inde t e br e nge n . Hij leert in de taalles, m aa r ook o p de w erk- of opl eid i ngs vlo e r waar hij me t ni e uwe s itu a tie s en talig e t a k e n ma ar me t gelijkaardige probl e men wordt g e c onfronte e rd e n waar h et taall eerpro ces zich gewoon verderzet .
In een ta a kgericht e les worde n d e zaken als h et ware omgekeerd : he t proc es, h e t uitvoeren van d e taak staat ce ntraal . D e ta ken s luiten nauw aan bij w a t de c ursisten op de werk- of opl e idingsvloer moeten do en . Een taak zou er bijvoorbeeld uit kunnen b e staan dat twee cur s iste n een ve rl o fkaart moeten invullen aan de hand van h et verlofreglement van hun bedrijf en ee n aantal fi c tieve situati es . D e
In een taakgerichte taalopleidin g st aa t het ta a lle erproc es centraal . Een taak moet niet uitmonde n in één c orr ec t eindre s ulta at en de uitvo eri ng ervan le idt niet automatisch tot de kennis van al de taal elementen die in die taak worden gebruikt . Het i s niet de b edoelin g dat een cur s ist in de taalles woorden , cons tructies en s trategieën inoefent om ze pas lat e r toe te p asse n of dat hij zich zodanig op een taa k
Oefening of taak ?
2000-4 MOER 245
BV E voorbereidt , dat hij haar op e igen houtj e zond er eni g probleem tot e e n goed einde kan brengen . Integendeel , geconfronteerd worden met nieuwe taalelementen , talige obstakels overwinnen , zoeken naar oplossingen , hulp vragen aan de lesg eve r of aan colleg a' s , zelfstandig leren omgaan met ni euwe situati es, h e t maakt all ema a l dee l uit van het taalleerpro c es . H e t i s ee n pr oces dat d o or de l e sgeve r op ga ng wordt g e bra cht , begeleid en geoptim a lis ee rd en dat door de Te e rder z elf wordt doorgezet zow el in d e les al s op de w erkvlo e r (V an Avermae t 19 9 6) . De werk vlo e r wordt in de taalle s binn e nge h a ald , m aar d e ta alles gaa t ook v erd e r o p de w e rk v lo e r . Conclusi e Het we l s l agen van e e n curs us N ed e rlands op de werkvlo e r is afhankelijk van v e r s chillende , s oms erg uiteenlop e nd e fa cto re n . Centraal punt hie rbij is de integra tie v an ta a l- en v a kopleid ing, zowel op organis atori sc h al s op p e dag o gi sc h-did ac ti sch vl ak . Zo mo e t m en bij de organi satie v an ee n taalopleiding voor b e drijve n ond e r ande r e strev e n naar een max imal e b e trokkenh eid van Ned e rlands talig e c olle ga's e n ploe gb a z en bij de ta alople i ding v a n ander s talige w erkn em ers . In dit a rtik el h eb ik prober e n aan te ton e n d a t op p e dagogi sc h-did acti s ch vla k ee n taa kge richte aanpak to elaat om de int egratie van en de transfe r tussen t aalople iding e n we rkvloe r- e n ople idings geb eur e n zo vlot en direct moge lijk t e la ten v erlopen . De t aakg eric hte lesse n worden niet alle e n ingeb e d in d e c ommuni c ati eve c ont ex t v an h e t b edrijf. Ook de taken en d e l esme thode v e rtre kk e n vanuit fun ctioneel t a alg e b ruik : a l do e nde l eert m en Neder lands op d e we rkvlo e r .
Noot en literatuu r i Zi e voor een overzi c ht : L a n sle n s, V a nh erf & Spe ybroek , te versc hijnen e n Vanherf & Depauw 2000 .
Berntsen , A ., & L . de Vri es , Evaluatie van curs u ssen Ned e rlands op d e Werkvlo e r. ITTA 1995Bolle, T ., & C . den Herder, Nede rlands op de We rkvloe r pe r bedrijfs tak . ITTA , 1 99 5 .•
2¢6 MOE R 2000 •¢
Bolle , T ., & B . Kaars Sijpes te ijn , Bibliografie Ned e rlands op de We rkvloe r. ITTA, 1998 . D epauw, V ., & A . Vanherf, ` Krachten bunde len : samen sterk naar het werk! Geïntegreer de trajecten op d e opleiding s- en werkv l oer in Vla anderen ' in : Colpin , M ., e .a . (red) , Ee n taak voor i ede ree n . Persp ectieven voo r taakgerich t o nde rwijs . L e uv en , Garant , a ooo ( te versc hij nen ) . Goos se ns , G ., ` Explicieter dan j e denkt! De rol van ` focu s on foren ' in taakgericht taalvaardi gh e idsonderwij s' in : Colpin , M ., e . a . ( re d) , Ee n taak v oo r i ede ree n . Pe rspectieve n voor taakgericht onde rwijs . Le u ven , Garant , 2000 (te v ersc hijnen ) . L anslen s, A ., S . Sp ey broek & A . Vanherf, Ned e rlands op d e we rkv loe r in Vl aa nd e re n . T e ve rschijnen . Thij e, J . ten , Vernieuwingen in functiege richt ta al o nde rwijs voo r vo lwa ssen e n . Het taal - en o nde rw ijsbeleid in Au s tralië . ITTA, 1 996 . V an Avermae t , P ., ` Een innige omh e lzing tu s s e n de le s e n de wereld daa rbuite n . D e rol van d e l ee rkra cht in taakgeri c ht ond erwij s' in : VON-we r kgroep NT2 Taakgericht taalonderwijs : ee n onmoge lijke taak? D eurree , Plan ty n , 1 996 . Ve rhullen , S ., & H . Snoeken , ` De organisatie van een curs u s Nederl a nd s op d e we rkvloer ' in : Opl eiders in Orga nisa ti es - Capita S el ec ta afl . 15 Ne d erl a nds op de We rkv loer, D eve nt e r , Kluwer , 1993 . Verhu ll en , S . H . & Sno ek e n , Vakonderwijs aan anderstaligen , ITTA, 1 99 5 • Witte , F . & A . Zekhnini , Strat egi eën van ande rs taligen in de communicati e op de We rkvl oer . ITTA, 1995 .
BVE
Inge van Meelis & Ina den Hollander :
De beroepspraktijk als middel en doel va n NTZ-leren
Effectieve korte leerwegen op een Ro c
De Taalsch oo l v an h et ROC in Breda o ntwikkelt ee n s n elle weg naar vie r ass iste nt -opleidingen, hi eri n b ege leid doo r h et ITTA . He t gaat o m h e t gelijktijdig laten plaa ts vind e n van drie componenten binnen een leertraject : pra k t ij kerva ring; va k o n de rwijs e n verbet ering v a n de ta alvaardig h eid . Inge van Me lis, a d v iseur, o nde rzoe k er en train e r bij h e t ITTA, en Ina den Hollande r, d oce nt op de taalschool van het B a ro nie C o ll ege, beschrijve n hoe ge ïnteg reerde scholing ee n midde l is o m d e lee r weg va n vo lwassen a nderstalige t eerd e rs binn e n h et ROC te verk ort en e n m ee r op de pra k t ijk toe te spitsen .
Al l a nger e tijd is duid e lijk dat allo c hton e n ni e t all een n aar het Roc kome n om e e n taal te l e re n . D e twee de t aalverw erving h ee ft voor v el e n h e t doel uiteind elijk ee n pla a ts op d e arb eidsm a rkt te v erwe rve n. Voor sommige n kan die toel e iding naar werk he e l sn el ve rlopen , bijvoorbeeld al s opl e iding en werke rva ri ng aansluiten bij de vraag op d e arb e id smarkt . Voor a nderen g eldt da t opleidin g e n e rvaring nauwelijks zijn afges te md op inhoud van functies en beroe pen in N e derland . Er worden andere eisen aan een goede werkhouding ge steld . D eze groep teerders kan ve el baat h ebben bij e en bero epsopleidin g of e en korte fun ctietraining op ass ist e nt-nive a u om een kans te maken op de arbeidsmarkt . Op de Ta alschool van het xoc het Baronie Coll ege (zie het kader hie rn aast) worden cur s ussen Nederlands als tweede taal verzorgd
Het Baronie College, een RO C Het Baronie College in Breda is één van de 40 ROC's in Nederland . Een ROC is een opleidingsinstituut waarin het beroepsonderwijs, de volwassenen educatie en delen van het vormingswerk gefuseerd zijn tot regionale opleidingencentra . Een ROC bestaat uit een aantal afdelingen of units, die beroepsonderwijs verzorgen en één of meerdere units educatie . Tot zo'n unit educatie behoren de opleidingen MAVO-HAVO-VWO voor volwassenen (NAVO), de opleidingen Nederlands als tweede taal (NT2) voor volwassenen , de voormalige basiseducatie en het vormingswerk voor jong- volwassenen . De combinatie van educatie en beroepsonderw ijs moet e rtoe leiden dat cursisten een zo efficiënt mogelijke leerweg kan worden aangeboden, die opleidt tot kwalificering (een sta rtkwalificatie) en / of tot werk . Wat betreft de kwalificaties in het beroepsonderwijs z ijn er opleidingen op vier niveaus mogelijk ; KSB 1 - een (eenjarige) opleiding op assistentniveau; KSB 2 - leidt op in twee of drie jaar tot beginnend beroepsbeoefenaar (vergelijkbaar met voorheen ko rt mbo of leerlingwezen) ; KSB - 3 - opleidingen leiden in 3 tot 4 jaar op tot zelfstandig beroepsbeoefenaar; KSB 4-opleidingen tot specialist of middenkaderf unctionaris . voor volwassen a llo c hton en . In h e t v e rl e d e n i s op d e Taal sc hool al gew e rkt a an schakelopleidingen naar het beroep s onder wijs . Do el wa s om c urs i s ten zo go e d moge lijk voor te b e re id e n op de overs tap naar e e n bero ep s opleiding . Zake n als b eroe p enoriënt ati e, va k t aa l , solli cita ti e tra inin g, ori ë nte r ende t aal - e n opleidin gss t ages werd e n to ege vo eg d aa n het rtTZ-pro granmia . Sl ec ht s weinig c ur s i s t e n s trom e n op deze m anier ec hter door n aar het beroep s onderwij s . Door de NT2-opleiding, een b eroep s o rië ntati e en uiteind e lijk een b e ro e p sopl e idin g ac hter elkaa r te pla a tsen , wordt de weg naar d e arb e id sm a rkt (te) lang. Curs is ten die wel doors tromen hebb e n grote moeite te hebben zich in die b e roeps opleiding te handhaven . De overgang van de educati e-afdeling naar het beroepsonderwij s is groot .
2000 • 4 MOER 247
BV E Ee n and e re we g Op het Baronie College is een nieuwe aanpak ontwikkeld voor de toeleiding naar de beroepsopleidingen . Er was genoeg aanleiding om te streven naar een andere opzet : Er wa s ee n vraag v a n zeven gemeenten in de re gio om voor volwas s en ni e uwko mers tr a je c t en t e ontwikkel en, di e d e nieuwk o mer s a an s luitend aan h e t inbur e rings traj ec t zo sn el mo gelijk bemidde lb a ar zoud en ma ke n voor de arbeidsmarkt . D e x oc- vorming bi e dt ni e uwe k a ns en , doordat nu de b e ro e ps opleidingen en e du catie in éé n ` x oc- hui s' aanw ezig zijn . Dit b e te k ent ec hte r niet d at daarmee a utomatisc h effe cti eve kort ere lee rwege n worden ge re alis eerd . De units zijn zelfs tandig op e r er e nd e eenhe den , i e de r me t een e i gen c ultuur . Er i s da a r e nt egen we l v eel b e hoefte om e duc ati e e n b e ro epsond erwij s b ete r op elkaar af te s temm e n .
Bo ve ns taand e we n s en h e bb e n ge l e id to t h e t proj ec t ` Traj ec tb e middelin g ni e uwkomer s W e st -Brab ant ' . Binne n dat project zijn voor vie r vakri c htin ge n traj ecte n ontwi kke ld en inmiddel s ook uitgevoerd . Het proj ec t i s m e de gefinanci e rd m e t ge ld v a n h e t Euro pe e s So c ia a l Fond s . D e cursis ten , zow el ni euwkomer s als oudkom e rs, zijn door gem ee nt en in d e regio e n door Arb e id svoorzi e ning a a nge meld . Vier trajecten Er i s voor gekozen vi e r traj ec ten te ontwikk el e n , die sc hake l en naar d e a ssiste ntople idin g, m a ar tege lijkertijd ook al d e len va n d e ass i s te ntopl e id ing i n zi c h h e bb e n . Er zijn v i e r gro e p e n g esta rt : Een traj ect richting techni e k , waa ri n de cur s is ten in st aa t werden g esteld zich e erst nog t e o rië nte ren op de techni e k ( drie k e er d rie weke n taal , r e ke ne n e n praktijklesse n) . Daa rna maakte n ze een start m et de ge kozen opleiding (montage-as s i s tent insta ll atiet e chniek x s s r) , ruim aangevuld met taal - e n rekenlessen . Ee n trajec t richting zo rg/we lz in, waarin d e cursis t e n zi ch vo o rb e re idd en op d e o pl eiding Zorghulp (xssi) en ond e rde len volgden uit d eze opleiding , aan gevuld met taall essen en
24 8
MOER
2000-4
Geïntegreerde scholin g Bij geïntegreerde scholingstrajecten gaat het om het gelijktijdig laten plaatsvinden van drie componenten van een lee rtraject: praktijkervaring opdoen , vakonderwijs volgen en de taalvaardigheid verbeteren (Verhallen , 1997) . In het model geïntegreerde scholing neemt praktijkonderwijs de centrale plaats in, daar omheen worden de taallessen en het theoretische vakonderwijs aangeboden . Deze drie compAnenten versterken en ondersteunen elkaar, met als doel : een taalvaardiger en beroepsvaardiger anderstalige . De praktijkstages, praktijklessen en praktijksimulaties zijn voor de (anderstalige) cursisten het beginpunt van het leerproces : cursisten zien en ervaren eerst waar het in de vaktheorie en in de beroeps gerichte taallessen om gaat . De taallessen ondersteunen het begrip van de praktijk en van de theorie . De vaklessen zijn nodig om de vakkennis en de vaktaalkennis te verdiepen . Hoe beter praktijk, taal- en vaklessen tot één geheel gesmeed kunnen worden , hoe meer profi j t de cursisten hebben van de versterkende werking van de zo ontstane samenhang en herhaling . Hiervoor wordt niet alleen het NT2-onderwijs omgevormd tot vakgericht taalonderwijs, maar ook de vaklessen (theorie en praktijk) kunnen toegankeli jker gemaakt worden voor anderstaligen. Als ideaal geldt taalgericht vakonderwijs, waarbij (vakgerich te) taaldoelen en vakdoelen geïntegreerd aangebo den worden . Als vakdocenten er in slagen hun lessen toegankelijker te maken voor anderstaligen, heeft dat een gunstig effect op in - en doorstroom (en het voorkomen van uitval) dat verder reikt dan de periode van het schakeltraject . De meeste aanpassingen hebben ook een gunstige invloed op het onderwijs aan Nederlandstalige cursisten . s tages in de zor g of op een kind e rdagve rblijf. Een traj ect richting a dministrat i e (a s s i ) , waa ri n de curs i s ten na a s t veel taal en flink wat v akles s en (v erschillende mo dule s) een p eri ode in ee n s imulatie bedrijf we rkte n . In te gen s tell ing tot d e andere traj ec ten , waar werd inges troomd me t ee n ta alniv eau rondom NTaniveau 2, hadden d e cursi st e n van de ri chti n g admini stratie e en NT2-niveau rond 3 . Een traject ric hting horeca-assistent, wa a rin theo ri e e n praktijk van d e h o r ec a zo v e el mo ge l ijk in het praktijklokaal werden behandeld , zodat a lle s in de praktijk kon worden gedemon-
BV E streerd en uitgelegd met de behulp van de a a nwezige spull en . In de ondersteun e nde taalle ssen w erd a and ac ht besteed a a n de communicatie en de vakteksten . Da arnaast liepen de cursi s ten stage in hore c a -bedrijv e n . Taal- en vakdocenten werken same n Voor d e inhoudelijke ontwikkeling va n d e traject e n zijn we rkgroepen samengesteld , b e staande uit NT2-docenten en vakdoc e nten van de b etre ffen de opl e idingsri c htin gen . Bij het opz e tt e n van de tr aje c t en is g estr ee fd na ar ge ïntegree rde s c holing (zie ka der hie rnaas t) . De do ce nt en sto nden voor de taak , ee n s amenh an gend progra mma op te ze tt e n m e t praktijkonde rwij s, stage , t a al - en vakscholin g. Er war en drie do el s tellin g en : h e t praktijkond e rw ij s mo e t ee n flink aand ee l h ebb e n in het traj ect; d e taallesse n en de va ktheo ri e mo e ten zov ee l moge lijk afge s t e md word en op d e pra ktijkc ompon e nten in he t traj ec t; ge leide lijk ne e mt d e nadruk op ta al sc holing af, deeln e mers aan h e t traj ect ga an i n pl aats d aarv an s tee d s mee r onde rd elen van d e b eroe ps opl ei ding volge n . Van afstemming naar integratie Voor ee n fijnma z ige int egratie v a n praktijk-, taa l- e n vakond e rwij s op een ROC i s een v e r ga and e sam e nw e rkin g nodig i s tu ssen d e v e rschill ende units . In d e mees te gevallen z a l d e samenw e rking stap voor stap opge bouwd m oe t e n wo rd en . Dit h ee ft te ma ke n met h et reali se re n va n de pr a ktisch e r a ndvoorwaa rd en, z o a ls a fstemm ing van roo s te rs en locati es . Ma a r ook d e onb e k endheid va n d e units met elka a r en h e t ve rsc hil in w e rkwijz e tu sse n de units mo e t worden overbrugd . De aard van d e s amenwerking ka n ve rschill e nde vormen aannem en , w aa rin e en opbouw i s te ond e rs cheide n : Afs temming . Do ce nten v e rdi e p e n zich in elkaars l es inhoud e n w e rkwijze . Vaa k be tr eft h et een eerste kennismaking van de docenten m e t de we rksoort en het vakgebied van d e ander . In overleg s te llen zij een prog ramma sa men , wa a rbij ze de roosters en lesinhoud op elkaar proberen af te stemm e n . Dat betekent een herorde ri ng v an bestaande les s tof in de
vaklessen , terwijl de taall essen aan de hand van zoveel mogelijk bero e psge ri chte NT2lesmaterialen worden ingevuld . De docenten werken ieder op hun vertrouwde manier aan hun les sen , en ove rlegg e n m et e nige regelmaat over de voortgang en d e afstemming. Sam e nwerking . Vak - en taaldocent werken s amen aan het integreren van taalverw erv ing e n vakinhoud . Zij prob e re n hun werkwijz e st eeds beter toe te s pitsen op de doelgroep en het doel van h e t traje c t . Er i s regelmatig overleg ov e r did a cti sc he aanpak , a a npa ssingen in het va klokaal , ve rfijning van d e inhoud e lij ke afs temming, w elk e taalonders teunin g nodig is et c . V ak - en ta aldoc ente n vorm en s teed s m ee r e en (int erdi sciplinair) tea m d a t s amen é én ople iding ve rzorg d . In tegrati e. Taal- e n vakdo ce nt zijn in grote m a te ve rtrouwd ge raakt me t e lkaars vak gebi e d . Er i s een vervl echting van ta al - en vakinhoud opgetred en . De v akdo c ent he e ft zijn l o k aa l e n d e dida c ti sc h e a anpak aa nge pa s t aan d e do e lgro e p e n tijden s de pr a ktijk- en vakle ssen zijn ve e l mom e nt en wa ari n taalver werving (impli c i e t of expli c i e t) k a n plaat svinde n . D e ta a ldo cent i s op d e ac ht e r grond aanwezi g om works hop s t e geven rond be pa ald e b ero eps g eric ht e ta a lva a rdighe de n en om op ve rz oe k v a n c urs is t e n vakdoce nt ex tra o efenm a t eri a al aan t e bi e de n a an individu ele c urs i s ten (zie het schema) . Door st a p voor stap een aant a l kl ein e a a n pass in ge n t e make n in d e gebruikte hulpmidde len , w erkvorm e n en in d e inri chting van h et pr a ktijklokaa l , kan d e le eromg evin g a a nge p as t w ord e n a an d e a a nwe zi gh eid van anderstalige c ursi st e n . Voor ta algeric ht v a k onderwij s is h e t nodi g dat vakdo ce nte n ont de kk e n dat hun va k e n d e werk s ituati e ook ee n talige kant heeft . De sam e nw e rking met e en taaldo ce nt bij het inhoud elijk invull en van een geïntegre erd traject kan hierbij e en grote rol s p e l e n . Koppel s va n taal- en v akdo centen kunnen s amen ee n a antal punt en uitwerken om m ee t e starten en zo s taps gewij s d e go e de bala ns te zo ek en in h e t t a algeric ht vakonde rwijs . Voorb eeld e n , sugges ti es e n tip s op welke manier t aalge ri cht vakonderwij s kan worden vormgegeven is onder meer te bekijken op d e web s it e van het Baronie Co ll ege en het ITTA onder de noemer : DigiTAAL vnxlokaal .
2000 . 4 MOER 249
BV E
Schema : AFSTEMMING Beroepsgericht Vakonderwijs PraktijkNT2 (theorie en component praktijk) (stage, BPV) y
y
y
KWALIFICATI E
SAMENWERKIN G Beroepsgericht Vakonderwijs 1 Praktijk NT2 (theorie en component 1 praktijk) 1 (stage, BPV)
40 KWALIFICATI E
INTEGRATI E Beroepsgericht Vakonderwijs PraktijkNT2 (theorie en component praktijk) (stage, BPV) R
71 R 71
te
4 E ~ F y y y te
KWALIFICATI E Nieuwe uitdaging voor taal- en vakdocenten Voor d e m ees t e t aaldo ce nt en was he t d e eerste k eer dat z e inte ns i e f same nwe rkt en m e t de b e ro e psunit s, waa rva n z e tot d at mo me nt w e ini g afwi s t e n . Bo vendien w as h et nieuw om st erk bero e p sgeric ht NT2-onderwijs t e verzorge n . Het ITTA heeft de do c ent e n onde rs te und bij he t opze tte n v a n d e traj ec t en e n het vinde n v a n bero e psge richt NT2-materiaal. Nie t voor a ll e v a kric htingen is evenv ee l bero e psge ri c ht tv Ta- ma t eri a al voorhand e n , bo ve ndi en is w e inig materiaal afges temd op de a ssi s tentopleidinge n . Dit komt med e om-
25 0 MOER
2 000•¢
dat sommige assistentopleidingen nog vrij ni e uw zijn . Om die r eden is gewe rkt met s ele c ti e s uit v erschille nd e p akkett en b e ro e psgeri cht NT2-materiaal . Ook voor de vakdo centen wa s het een e e rs te ke nni s making met d e m en s en en d e w e rkwijze van een andere unit . Dez e kennismaki ng wordt in he t algem een heel po siti ef gewa a rd ee rd . Do c ent e n zijn zi ch e rvan b ewus t dat z e v eel a an elkaar kunn en he bb e n . D e s amenwerkingvorm is in de me es te g ev alle n ` voorzi chtin g' op g ez e t . Er i s vooral sprak e gew ees t v a n afs temmen , wa arbij k e nni s is genom e n v an elka a rs w e rkwijze en v a n t e behandelen ond erw erp e n , om te kome n tot h e t (voorna m elijk the matisc h) a fs t e mm e n va n de taalle sse n op d e vakl e er. Er i s tijden s het traj ec t r e ge lm a tig ov erle g gewees t ove r curs i s t e n e n b eh ande ld e l ee rs tof. Ervaringe n Hans van de n Bi e z e nbo s, docent NT2 e n re ke ne n i s ac tie f in de techni ek ople idin g . ` On t zett e nd l euk ' v indt hij he t w e rk en daar . D e do elgro ep i s z ee r ge motiv ee rd en d a t komt vol gen s Bi ez e nbo s v ooral vanw ege h et belangrijk aandeel pra ktijk binnen de ople idi ng . Dat maakt dat cursi s te n het eindpe rsp ec ti e f v a n d e ople iding h ee l duid elijk voor ogen hebb en , e n dat moti veert ! Ma ar niet a lleen he t p e rsp ecti ef op kwalifi catie e n w e rk , juis t ook het praktisc h b e zi g zijn ligt dit typ e le e rde rs h eel er g . Z e kunn e n me t hun hande n veel mee r dan z e m et hun beperkte ta alvaardigh e id th e or eti sch a ankunn e n . W el he e ft hij als taaldo ce nt e xtra w erk. Zo moet hij meer dan vo o rh een na ar gesc hikt materi aal zoe k en, ni e u we me thod es gebruiken en op de hoogt e blijven va n wat de the orie- e n praktijkdo ce nte n doe n . Ook voor vakd oce nten van de afd eling en hor eca en a dmini s tra ti e v an de unit ec onomi e geldt dat zij d e do e l groep erg h e bb e n ler e n w aarde r e n . ` T e rwijl voor d e aa nvan g va n h et traj e ct veel c oll ega 's ban g w a ren om a an het traj ec t d e el t e neme n , liggen e r nu a l v erzo eke n o m bij een twee d e s t a rt ook m ee t e kunn e n do e n . D e moti v atie v a n de de e l n e m ers ste e kt voor hen gun s tig af te g en dat van d e r egulie r e, vaak j on gere, gro ep en,' aldus Marij V e raa , doce nt en coordin a tor van d e opleidin g adminis tratie . De echte integra -
BV E tie van d e onderdelen theori e en taal moet n a ar haar mening nog wel op gang komen . Tijd voor overleg en ontwikkeling staat dan ook bovenaan haar lijstje bij voortgang van het project . Verschillen per beroepsrichtin g In de vi e r trajecten richting be roepsopleidin gen zijn ta al- e n vakdocent e n er in geslaagd ee n programma vorm te geven op grond van de doelste lling en : e e n flink de el praktijk , afs temmen van het taalonderwijs op het vak onde rwijs e n in de loop van het traject gel eidelijk meer vakonderwij s invoegen . To c h zijn er ook duid e lijke v erschill e n p e r traject : In alle vi er de richtingen is ee n flinke praktijkcomponent gerealiseerd in de vorm van praktijkle ssen en s tag e in bedrijv en o f pra ktijk s imulatie . In alle tr ajecten bl ee k dat le re n in de pr a ktijk z ee r waa rd e vol i s v oor deze groe p cursi sten , zow e l in de pr a ktijkl ess en als op de s tageplaatse n . D e aans luiting van de lesse n v a kl ee r bij de praktijk i s h ee l v erschi ll end ingevuld en heeft ook versc hill e nd e opbre ngst e n g eh a d . Het s trev en was te nminst e e nkel e ond erde len v an de vaklee r tijden s het traj ect te b e handelen . Opge m e rkt mo e t worden dat in de ass i s te ntopl eidin g de v a kleer nooit erg die pgaand th e or e ti sc h z al zijn . Bij het zorg-traj ec t h ee ft d e v a kleer vooral d e fun ctie g e had va n onders teuning en voorbereiding op de s ta ge . D ez e voorbereidin g zal d e d eeln e me rs niet vrij s tell en v a n het volgen van de vaktheorie in het v erv olg van de opleidin g . Bij d e traj ec ten t echniek en adminis tratie zijn d el e n v a n d e as s is tentople iding offi ci e el afgerond . B ij hor eca heeft m e n , m e de door de gunstige omstandigheid van een kl e in e, z e e r gemotiv ee rde groep , in tie n ma a nden d e hel e ass is tentoplei ding kunnen a frond e n . Dit zal nie t voor i e dere gro e p en ook niet voor iedere opl eidingsri c hting haalbaar blijken . Daar zijn de assistentopleidingen onderling ook te weinig vergelijkbaar voor . Uitvoering op één locati e Het is zeer belangrijk ge bleken dat taal- en vakonderwijs zo veel mogelijk op één locatie uitgevoerd worden . Ten ee rst e voorkomt het
heen- en weer reizen van cursisten en zullen de cursisten het traject meer als een e e nheid e rv aren . Een ander belangrijk punt is dat taalen vakdoc e nten zo gemakkelijk kunnen overl e ggen over de inhoud van hun lessen . Jeanine va n ' t Hullenaer , de taaldocente van h e t administratietraject , begrijpt deze ke uze voor de locatie van de bero e psopleiding , als ze kijkt vanuit het perspecti e f va n de cursi st . M a ar voor haa r betekende het wel dat e r ste e ds ve e l m et l es materialen geleurd mo est worden . Ook ware n de onderwijsfa c ilit eiten op d e lo c atie van de unit economie minder a antrekkelijk dan die op de taalsc hool . In he t hor ec a - traj ec t ble ke n de vak- en taaldo cente n op versc hille nde dage n aanw ezi g te zijn , zodat ov erl eg moeilijk te r e ali se r e n was . Ook de planning per periode van h e t traj ec t vraagt aandac ht . NT2-docenten zijn voor de reguliere opl e idin gen t e lk e ns in e e n p eriode van ro we k e n in ge roo s terd . D e periodi se rin g van h e t a dmini s tra tie -traj ect li e p da ar dwa r s doorh e en . Daa rdoor w as h et l as tig om de do c enten di e b epaalde onderdelen mo es t en geven , op he t jui s te mom e nt vrij te ma ke n . V e rd er komt uit all e vi e r de traj e cten n aar v oren d a t de vaktheori e- lesse n h e t be s t e in het praktijklokaal kunn en plaats vinden , zodat de besc hre ve n hande lin gen , proc esse n e n ma t e ri alen kunnen word e n ge demonstre e rd . In ied e r ge val i s duid e lijk ge word e n dat h e t bijzonder v ru c htba ar i s d e pra ktijk c ompo n e nt al s ba s i s voor d e theoriel es sen te gebruik e n . Het z a l in de to ekoms t nog m ee r s amen s pel tuss en praktijkopdrachten en the ori e l ess en v e r e i se n om hi e r v an optim a al t e profiteren . Resultate n Tweederd e van d e ge starte cursisten v erv o l gt mom e nt eel d e a ss i s te nt-ople iding of h ee ft d eze a l afg erond . Een deel zal mo gelijk doorstromen naar een niv eau 2 opleiding. Vooral in h e t begin van het traject zijn c urs i sten uit g evall en . Zij bl eken in de aanvang van h e t traje c t onvoldo e nd e b ee ld te hebben van de aa rd van d e bero e pspraktijk . In de toekomst zal m e er reke ning g ehoud e n moeten worden met een aanloopfas e . Het relatief lage tv T Z - niveau van de c ursi st e n bleek voldoend e ge comp e ns e erd te word e n
2 000 . 4 MOER 251
BV E door de opzet van het traject en de s terk e motivatie van de c urs i s ten . Nu het proje c t ten einde loopt wordt e r binnen het Baroni e Co llege hard gewerkt om trajecten volg e ns het model van geïnte gre erde scholing e e n vast e plaa t s te geve n in het opl eidingsaanbod . Ni et alleen voor v olwa sse n all ochtonen , maar ook voor ris i c ojonge ren . Er wordt gewe rkt aan ` ve rrijkte a ss istentopl eidingen ' . Opleidingst eam s v an docenten e duca t ie e n b e ro e p s onde rwij s ontwikk el e n traj ecten die bes t aan u i t ori ëntatie, assessment, onder s te unend e vakk e n , vakth e o ri e e n vooral veel praktijk . H e t model ge ïnte gr e erde sc holin g v e rdi e nt v erde r e u i twerkin g, aldu s d e inmidd e l s op ges t art e we rkgr oep en . D e uit g ang s punt en blijv e n : ni e t t e la n g w achten m et het s tarten van de b e ro ep s opl e iding , e en st erke pra ktijkcompon ent e n vakke n uit d e e du ca tie (NT2 e n s o cial e vaa rdi g he de n) al s ond ers t e uni n g e n motor voor dat ge n e w a t c ursi s ten motiveert : e e n vak leren e n aan he t werk gaa n . Literatuu r V e rh a llen , S . & H . Sno e k en , Vakonderwijs aan a nderstaligen , ITTA-publicatie, Amst erdam , a` ge wijzi g de druk 1997 .
Annet Berntsen :
Training `taal en vaktaal' voor bedrijfsopleider s
Hoe verbete ren we de vak- en praktij kin stru ctie voo r and ers talige werkn em ers ? Deze vraag zette de technisch e b e drijfsopleide rs van ee n g root pro du ctieb e driff a an om te gaan schav e n aan h un lesop bo u w, hun taa lgeb ruik en de uitl eg va n v ak t a al i n h un eigen c urs usse n . Dit gebe urde naar aanle iding van leso b serva ti es, prak tijkb ezo eken e n ee n training `taal en va ktaal ' door de docente i v TZ/Nederla n ds op de we rkv loe r, Ann e t Be rntsen, werkzaam bij h et rr Tn' . Er is zo een b eg in gemaakt m e t taalbeleid in h e t bedrijf s am enhang in a ctivite ite n di e h e t m oge lijk m oe ten mak e n dat alle werknem e rs, ook d egen e n di e te k o rtsc hieten in ta a lvaardig heid in h et Ne derla nds, m ax imaal va n de aangebo d en bedrijfscurs u ssen kunn e n profite ren .
Bedrijfsopleiders In een groot techni sch produc ti eb edrijf loopt al enige tijd een c urs us N ed erl a nds op d e we rkvl oe r . D e ta a ltrain e r kw am in de b edrij fssc hool de te chni sc he o pl e id e rs rege lmatig t e gen . D e ze b e drij fsopl e iders h e bbe n ee n te c hnisc h e achtergrond en ee n ruime ervarin g in h e t pr a ktijkge ri chte l esgeve n ( zi e h et k a de r b e drijfsc urs usse n op d e volge nde bl a dzijd e) . Vandaa g de da g s taa n d e b e drijfs ople ide rs m eer e n meer vo or mee rt a lige groepen we rkn em ers (zi e het r ec ht er ka d e r op d e v o l ge nd e bladzijd e) . Hun v ra ag wa s ho e ze d e instru c ti e aan and e r s talig e w e rknemers konden ve rb et e r en . D aarop i s e en training ` taal e n vakt aal ' vo or de opl e id e r s geo rgani seerd . P a rall el aa n d e tr aining he eft d e ta a ldo ce nt pr a ktijkinstru cti es gevolgd e n lesobs erv ati es g e da a n tijdens d e c urs usse n v an d e b e drijfsopleid e rs .
25 2 MOER
2 000•¢
BV E
Bedrijfscursussen In de industrie zijn opleidingen en trainingen aan de orde van de dag . Hoogwaardige technische bedrijven moeten vooruit blijven denken om de concurrentie de baas te blijven . Niet alleen op technisch gebied overigens. Zorg voor de kwaliteit, de logistieke organisatie, milieu en goede functio ner i ngsgesprekken zijn minstens zo belangrijk . Op al deze terreinen worden in werktijd trainingen en cursussen voor productie-werknemers georganiseerd . De meeste bedrijfscursussen voor de (nieu we) productie-werknemers zijn ko rt en compact. Het gaat om een aantal introductiedagen en vervolgcursussen, één of twee bijeenkomsten per onderwerp . Theorie, praktijkinstructie en kennisma ken met het bedrijf wisselen elkaar af . De cursussen worden gegeven aan steeds wisselend samen gestelde kleine groepen werknemers die werkzaam zijn op verschillende afdelingen . De technische opleidingen duren langer en zijn intensiever . Ervaringen met allochtone werknemer s De samenw e rking tu sse n de t aa ldoce nt op de werkvlo e r en de vakopleid er s be gon met ee n op en uitwisseling . Wat zijn de e rva ri ngen e n de vrag en va n bedrijfs opl e ide rs met all oc htone werkn e me rs die hun cur sussen , trainin gen e n instructi es vol ge n ? Op d e ee rst e plaats zijn er vee l vrage n ov e r de wijze van instru c tie en de dida ctisc h e aanpak . D e indruk is d a t veel van de klass ikale uitleg bij" de v a ktheorie ` ove r de hoofde n heen ga a t ' . In het begin van d e le s is de aa ndacht no g vast te houde n , maar op ee n gegeve n mom ent zi e n de b edrijfsopleiders enkele dee lnemers afhaken . Z e e rva ren dat anderstalige de elnem ers ei genlijk meer tijd nodig hebben om hun kenni s onder woord e n te bre nge n . Vragen van d e opleider aan een and e rstalige curs is t word e n ni et of s lec ht beantwoord . 'Alsje a anvoelt dat ie mand he t antwoord toch nie t wee t , s t el j e je vraag li ever niet aan die p ers oon , om hem of haar ni et in verlege nheid te brengen .' De noodzaak om extra tijd t e bes tede n aan and ers tali g en wordt door de oplei ders go e d aangevoeld. Maar de rust ervoor ontbreekt, omdat er ve el kennis wordt ove rgedragen in weinig tijd . Ten tweede valt he t de bedrijfsopleiders op
Anderstalige werknemers in een internationaal productiebedrijf In het beschreven productiebedrijf werkt al jarenlang een - nu gestaag groeiend - aantal anderstalige werknemers. De vraag naar personeel is momenteel groot . Nieuwe werknemers komen altijd via een uitzendcontract het bedrijf binnen . De allochtone werknemers onder hen hebben meestal ko rtere of langere tijd lessen Nederlands gevolgd via educatieve instellingen in de regio . Een aantal heeft als kind gewoon het middelbaar beroeps onderwijs doorlopen of is via het centrum vakoplei ding doorgestroomd . De anderstalige werknemers in het bedrijf zijn overigens niet alleen 'allochtonen' . Ook mensen uit EG-landen als Zweden, Enge land, Noorwegen werken in dit bedrijf . De internationalisering van de industrie betekent ook dat er in piektijden werknemers uit bijvoorbeeld een vesti ging van de fabriek in Denemarken tijdelijk in Nederland aan het werk gaan . Het taalniveau van de anderstalige werknemers wisselt zeer sterk , van een goede ' near native' spreker (inclusief accent) tot een laag of zelfs beginners NT2 - niveau . Er zijn ook grote verschillen per deelvaard igheid per persoon . Bijvoorbeeld : de luistervaardigheid is goed , het spreken prima, maar lezen en schrijven is nauwelijks geoefend . Daarnaast zijn er werknemers die weinig zeggen of die alleen met moeite te verstaan zijn, maar die over prima studie - en schrijfvaardigheden blijken te beschikken . Blijkbaar is 'een goede taalvaardigheid' een ruim gehanteerd begrip bij de selectie en niet doorslaggevend voor het verwerven en behouden van werk in dit bedrijf . Bedrijfsopleiders hebben dus te maken met een grote variatie in taalvaardigheidsniveaus, en met een breed scala van cursisten werkzaam in diverse functies , van hoog tot laag . De opleiders zijn redelijk gewend om te gaan met werknemers die een andere taal spreken . Zelf ontvangen ze regelmatig bezoekers uit het buitenland . Bovendien is veel informatie over het vak in het Engels gesteld . hoe groot de verschille n zijn tu s sen allo c htone werknemers . Ook binnen één pers oon kunnen vaardigheids nive aus uiteenlop e n . Zo kan een p e rs oon monde ling heel goed overkomen , maar sch ri ftelijk helemaal niet . De vra ag is wat een goede aanpak is om het grote vers chil t e ov e rbruggen tussen een red elijke tot goede luistervaardigh eid enerzijds , en een zeer matige lees - en schrijfvaardighe id ander-
2000-4 MOER 253
BV E zijds . Schrijven en lezen is ni e t voor all e opleiders een groot probleem . De tendens is d at de opleiders a l h e el t e vreden zijn als de i nho ud maar goed begrep en is . In di t verband valt hun op dat het zelfvertrouw e n van allochtone werkn e me rs stijgt a ls ze hun t e ch ni sche vaardigheden zichtb aar kunnen maken . Te c hnische kennis en inzi c ht compenseert een mind er g oede t a alv aardigh e id . Opl e iders zi e n ook all o c htone werkn em e rs die met w eini g kennis va n het Nederl a nds binne nkomen en een s n e lle t aalve rwe rving doorm aken in korte tijd . Omdat z e de we rkne me rs m et tus se npozen terugzien in hun c ursu s, valt die snell e ta alverwervin g hun ex tra op . T e nslotte zijn e r vr agen ov e r d e verhoudin g tussen Ned e rlands e en ` buit e nl a nd s e ' we rk nemers in de cur s u s gro epen . De opl e iders zijn open e n po s iti e f ov e r d e alloc hton e werknemers . Ze vinden het c onta ct me t men se n uit a nd er e l a nd en e n c ulture n l euk en ve rrasse nd . R ege lmatig kom e n ze z eer gemo tivee rde en leergierige allochtone we rkne mer s tegen di e a lle kan sen om v e rder t e kom en aan grijp e n . Aan d e ze mense n i s h e t pretti g le s ge ven - al tr eden ze daarmee s om s ook erg op d e voorgrond , wat w e er nie t g o e d valt b ij de N e d erla nd se c oll ega 's . . . D e c ultuur op de werkvlo e r i s zoda nig , d a t extra aandacht voor de allo chtone werknemers al s g ro ep g ev o e lig li g t . D e opl e id ers willen all ochtone w erknemers ni e t ` anders' tegemoet tred e n da n de autochtone werknem e rs . Bedrijfsopl eid e rs zijn e r dus b edu c ht voor om all o c htone d ee lne me rs aan hun curs uss en ap a rt aandac ht te ge v en : `Als ik tev e el e xtra uitle g , dan wordt het saai voor de me n sen die h et we l m et ee n s nappen , e n krijg ik e rgernis in d e groep .' Ze wi ll en e r o ok niet bij voorbaat van uit g aan dat ee n alloc hton e w erkneme r minder go e d N e de rland s spre ekt . Vragen of iemand h e t b e grepen heeft, s taat zo b e tuttelend . `Ik hoop altijd dat z e z elf iets vrage n , d an ka n ik e r g emakkelijker op ingaan .' E e n w erknemer m e t een andere kleur in de groep i s ni et per definiti e minder ta alv a ardig. Naar het oord e el va n de o pleider s plaat sen sommige a ll ochton e werkneme r s zich erg gemakk elijk buite n de c ursu s gro e p . Ze blijv en wat a cht eraf s t a an om ge en a a nda c ht te tre kken . In de vakcurs ussen voor de erv aren werknem e rs doet ook de mannen c ultuur
2 54
MOER 2000•¢
zich nog eens extra gelden : een bedrijfscursus wordt al gauw als een test ervaren waarbij iets bewezen moet worden tegenover collega's . De mannen laten zich liever niet kennen op wat ze niet weten, dus zeggen ze niet zoveel terug . Samengevat : bedrijfsopl e id ers hebben veel behoefte aan kenni s e n adv ie ze n ho e ze hun aa npak e n dida c ti ek kunnen verb et e r e n om ook voor a nders tali ge n goed e en toegankelij ke informati e te v erzorge n . D e z e vrag e n kwa men v ooral a an d e ord e in d e training ` ta al e n vaktaal ' e n in de nage spr ekk e n m e t elk e b edrijfs opl e id er p ers oonlijk na ee n l esobse rvati e . Een tweed e bel an grijk punt betr eft de bedrijfsc ultuur , waarin het l a n g niet altijd gewo on - of z e lfs not done - is om e xtra of andere aanda cht t e bes t e d en a an allochton e w e rkn em ers . ` Gelijke monikke n , g elijke kap p e n' i s de houdin g va n vee l N e derla ndse c o ll ega's . Go ed Nederlands sprek en en v er s t aan is - in hun o ge n - d e zaak en de v era ntwoord elijkhe id van de anders tali ge w erk nemer zelf. B e langrijk i s om te co n stateren dat d e bedrijfs opleid e rs dat uitgangspunt nie t la nge r d e l en . Z e wille n h et gr aag and ers aanp akken , zeker nu de groep la a g taalvaardi ge anders taligen - en niet zo taalva ardig e N e d e rla nd e rs - onder de werkneme rs ni e t mi nder wor dt, maar toeneemt . Op bele id sniv e au maakt de filos ofie van ` i e de re e n i s ge lijk' pl aa t s voor ee n modern opl eidin gsbeleid in h et kader van hum a n reso urce management. Bedrijf e n werkneme r n em e n iede r e e n d ee l van de ve r a ntwoord e lijkheid v oor goed func tioneren op zich . Zo word e n werkn em ers in s taat gesteld trainingen en c ursu ssen t e vol gen di e noodzakelijk zijn voor het we rk of di e p e r s pe ctief ge v e n voo r d e to e koms t . H et bed rijf i nvesteert o p dit moment door c ursus s en Nederl and s op de werkvloer aan t e bi e d e n . D e ander s talig e w e rkneme r n ee mt op eige n initiatief aan zo ' n cursus d e el , e n stopt daar ook ei gen tijd en energie in .
E e n grote r e verandering k a n pa s vorm krijgen in een breed ge dragen t a al - en intercul tureel beleid . Dat vraa gt om management b es liss inge n , di e l ange r e tijd verg en . Zoal s een bedrij fsopleider in de e v a luatie van de tra ining zei : ` Meer aandacht voor het Neder -
BV E lands en de taal in onze vakopleidingen is mis s chien wel noodzaak , maar dat kan alle e n als het bedrijf daar ook achter staat , da t kunnen wij niet alleen . ' L es ob se rva tie s Observa ties van de lessen van vakdocenten is e e n prima manie r om t e ervare n wat het is om al s ` ni euwe ' werkn e mer nieuwe kennis overgedragen te krij ge n . In deze situatie geb e urde dat ni e t in een tweed e taal , maa r to c h is h e t ze er leerzaam om de v rag en e n d e houding v an d e a nder s ta li ge deelnemers in d e ga te n te houden . Ob servati es vormen ook ee n go ed e ba s i s voor pers oonlijke g es pr e kk e n me t de opl e iders ov e r hun dida c tiek en vakk enni s2 . Er volgt ee n n a ges prek me t de bedrij fsopl e ider over zes aa ndachts punte n van NT2-didactiek : de opbouw v an de le s ; d e uitleg van nieuwe woorden ; h e t s preekt empo e n d e in s truc ti es v a n de v a koplei de r ; d e sc hriftelijk e informati e in de le s ; d e visu e le en prakti s che informatie bij de uitl eg; de communicatie in d e groep , me t name de manier waarop ze d ee lnemers bij hun uitle g betrekke n en fe edback gev en op vrage n uit d e gro e p . In het vol ge nde komt in eer s te in s tanti e v ooral het ee rst e punt aan bod , l ate r ook de a nde r e za k e n .
transpo rt . Er komt een beetje moeizame, groepsgewijze inventarisatie van activiteiten en begrippen op gang. Deze worden uitsluitend mondeling toegelicht met interessante informatie van de opleider. I n het tweede deel van de cursus wordt het pr i ncipe van optimale bevoorrading helder geïllustreerd : een kratje bier komt op tafel en de opleider zorgt dat al zijn 'gasten' goed voorzien blijven door alvast een (overigens leeg) tweede flesje klaar te ze tten voordat het eerste (ook lege ! ) flesje op is . Waarschijnlijk is dit een goede gewoonte op verjaarsfeestjes in de regio, maar dit terzijde . Overigens : voor mensen uit een andere cultuur zou het bl ijven schenken van thee of limonade meer tot de verbeelding spreken? De cursus sluit af met een rondleiding door de magazijnen van de fabriek . Daar verschijnt de herkenning op de gezichten van al le deelnemers en komen er vragen en verhalen . Vanwege het lawaai en de drukte ter plaatse kan er al leen gekeken en gewezen worden . Er is geen duidelijk verband tussen de gang van zaken op de werkvloer en de eerdere uitleg i n de bedrijfsschool .
De m e es t e b e drijfsopl e id e rs brengen ee n opbouw in hun les aan va n het alge mene naar h et s pecifieke , van d e theori e naar de praktijk . Z e b eginn e n me t de d ee lneme rs t e vra gen naar hun kenni s van het onderwe rp , ma a r focuss e n daarbij op de theo rie, het algem ene kader dat z e willen ove rbrengen , niet op de praktijk ervaringen of d e vragen van de d ee ln e m er s ze l f. Enkel e voorbe elden :
Voorbeeld 2 : montagetechnie k De cursus montagetechniek sta rt met tien ja/neevragen op papier . Ze gaan over de montage en vragen naar de natuurkundige principes achter trekkracht, wrijving en draagvermogen . Iedere deelnemer buigt zich over de vragen, die voor de meesten z ichtbaar insp a nning kosten om te beant woorden . Dat is ook de bedoeling . De werknemers geven de vakopleider graag de indruk dat ze van dit onderwerp alles afweten, het is immers hun dage lijkse werk . Doel van de vakopleider met deze vragen i s dat ze z i ch goed reali seren hoeveel meer kwaliteit er geboden wordt met meer kennis van zaken over het aanhaalmoment, Newton kilo ' s en precies die bout bij dat gewicht. Om dat uit te leggen wordt er helder maar diep ingegaan op een aantal natuurkundige formules. Deze principes worden met zeer praktische middelen en plaatjes van gereedschap geïllustreerd . Ook dit deel van de cursus eindigt in het het praktijkinstructielokaal, waar de th eo ri e d i rect wordt toegel i cht in de praktijk . Daar verschijnt de aha-erlebnis op de gezichten van de cursisten (en ook op dat van mij . . . ) .
Voo r beeld 1 : logist i ek 'Wat betekent logistiek?' Deze vraag vormt de aftrap van een scholing voor nieuwe werknemers over de organisatie van de bevoorrading en het
Voorbeeld 3 : h et computersysteem Een introductie op het bedrijfscomputersysteem start met de vraag aan de deelnemers welke vrage n
Van algemeen naar specifiek
2000-4 MOER 255
BV E
Vakdidactiek
versus
Theorie p illustratie p praktijk
NT2 - didactie k
3 Tekst/theorie + woordenschat
praktijkervaringen + woordenscha t
plaatjes + woordenschat " beelden in het hoofd " Afb eel ding i : Twee visies op v akdida ctiek . zij hebben over het systeem . De groep anderstalige werknemers blijkt er nog niet veel mee te werken . De bediening is in handen van leidinggevenden op de afdeling . Doe l voor de to e komst is dat iedere werknemer het systeem op zijn eigen niveau gaat bed i enen . De opleider heeft een goede lijst van twintig 'kernwoorden ' met uitleg gemaakt, die zeer relevant zijn voor het gebruik van het toetsenbord . Die lijst is nuttig en wordt eerst even doorgenomen, met verwijzing naar alle knoppen . Daarna volgt zijn introductie over het computersysteem , volgens het didactisch stramien van algemeen naar specifiek . Hoe ziet het totale systeem eruit, wat zijn de onderdelen? Vervolgens : met welk onderdeel hebben jullie te maken en hoe werkt dat? Om tenslott e uit te komen bij de meest gestelde vragen van de deelnemers over het gebruik .
Voo rbee ld 4 : produ ctkenni s De cursus productkennis voor nieuwe werknemers is een goede afwisseling van uitleg, veel foto's en het uitvoerig bekijken van het product zelf : de vrachtwagen . De cursusstof leent zich voor een praktische presentatie . De vragen aan de deelnemers geven iedereen de gelegenheid om hun eigen voorkennis en vakkennis te laten zien, maar de sfeer is voorzichtig, dit zijn namelijk de eerste werkdagen in een nieuw bedrijf. Voor de opleider is het een klus om de voorkennis van de deelnemers goed in te schatten . Zijn uitleg vooronderstelt dat men auto kan rijden en de belangrijkste onderdelen en werking van de motorvoer-
256 MOER 2000 • ¢
tuigentechniek kent . Het product laat zich kennen via het lange typenummer. Wat opvalt bij de uitleg van de verschillende onderdelen van dit nummer is dat alleen de cijfers en afkortingen opgeschreven worden. De woorden - bij wijze van spreken de titels boven de afkortingen die voor het grote verband kunnen zorgen - worden wel uitgelegd maar niet opgeschreven . Als toehoorder ervaar je een verzanden in details . Waar ging het ook weer over, en wat moet ik wel en niet onthouden? De kleurrijke schriftelijke informatie wordt na de cursus uitgedeeld, om alles nog eens na te lezen, in nog meer detail . Nagesprekken ` Praa tj e - plaatje - daadje' zo va t ee n v an de ople iders zijn didac ti sc he a anp a k samen in h e t g es pr e k n a d e le s obs ervati e me t de ta altrain e r. Van al gem ee n n aar sp ecifiek . Zo he bben de mees t e n h et g el eerd , e n he t ge eft houvas t. Eerst het praatje , d e theori e , het kader. Al s echt e va kme nse n pra t e n ze graag ov e r hun ke nni s, in d e br ee dt e . Daarna pa s geve n z e curs isten ee n plaatje : twee - dime nsional e teke nin gen , d e g e tek e nde machine , e en foto o f de w e rkin s tru ctie op ba s i s w aarv an d e nieuw e vakwoorden nog eens same ngeva t worde n . P as aan het eind e o f halve rw e ge de uitleg gaan z e i ets doen : de pr a ktijk in , om de theo ri e nog e e ns to e te licht en . Z e s torte n erg veel nieuwe woorde n , v a ktaal en spec ifieke ke nni s uit ov er d e d eelnem ers , en z e zijn zich daar nauwelijks van bewus t . Het spreektempo v a n de mee sten ligt
BV E erg hoog . Echt nieuwe vaktermen worden goed uitgelegd , er wordt altijd gezocht naar prakti s che voorbeelden, maar dan nog is de woordenstroom enorm . Zoveel mogelijk ver tell en in korte tijd . De cultuur in het bedrijf speelt ook hier een rol : er wordt veel verwacht van de opleider , als ` theoreti c us ' op de b edrijfsschool heb je wat waar te m a ken . Je mo e t laten zien dat je weet waar je het over hebt . Daarom mag het van de opleider s ook b est ingewikkeld zijn . D e korte c ur s u s duur vormt e e n v a lkuil voor d e uitgebreide vakkennis : ` Ik heb zoveel te vertell en in zo weinig tijd , dus dan do e ik het maar wat s n eller ' . Opvallend is verde r dat bij d e kort e r e alge me ne c ur s uss en h e t doel van de c ursu s ook voor de opleider ni et zo duidelijk is . Op de vraag ` Wat wil j e dat w e rknemers na de ze curs u s onthoud e n o f meen e men?' hee ft ni e t i ed ere e n m e t ee n e en a ntwoord . Wat zijn de vrage n van de de e lne me rs? ` Dat blijkt wel al s zij iets vr a gen tijden s mijn uitleg .' De p auzes geve n de gele genheid om een anders t alige w e rkn e mer even apart te n e m e n en te vr a gen of hij (of zij ) h e t kan volgen .
terug kunt va llen . Deze context en de voorkennis van de deelnemer is noodzakelijk om enerzijds nieuwe kennis te kunnen verwerven , en op basis van dat eigen refentiekader nieuwe woordenschat te verwerven . Maak wat je wilt overdragen zo concreet en praktisch mogelijk . Daa rn aast : sta in elke fase expliciet stil bij nieuw e woorden en begrippen e n let wat betr eft h e t eigen taalgebruik op de uitleg van de vakte rnlen . Hoe gem a kkelijk worden niet andere onbekende woorden gebruikt om een vakt e rm goed uit t e leg g en . Verwijs da arom naar ie ts praktis c h . Ten slotte : bied de the o ri e , het kader p a s aan na een introductie met prakti s che voorbeeld e n , na mondelinge uitleg en zorg voor aa n sluiting van di e theorie op d e praktis che ervarin g e n kenni s van d e de eln e mers (Verhall en & Snoeken 1 996) . Een voorb e eld : verwijs bij de uitl e g van elk onderdeel van he t typ e numme r naar de foto 's van d e vi e r typ e n fi e tse n di e zi c htbaar van e lkaar ve rs chillen . Dit in pla a ts van uitleg v a n ver s chil len in ab s tracto tu ss en vi e r typen vrac htwa g en s, die zichtbaar helemaal niet van elkaar v e rsc hill e n ! Training `taal en vaktaal'
Van specifiek naar algemee n In d e training ` t a al en vaktaal ' is de volgorde van d e aanpak ` Praatje-pla a tje-daadje ' - in de woorden van een van de bedrijfsopleid e rs te r dis cu s si e g e ste ld . Het b es pr ek en van de opb o uw v a n ee n c ur s u s of les biedt e en handvat om d e didactiek van vakopleidinge n en tweede-taaldidactiek me t elkaar te verge lijken . Deze uitwi sseling vormd e de opzet en h e t doel v an de trainin g ` taal - e n vaktaal ' voor de bedrijfs opleid ers . Een NT2-visie op taalge ri cht vakonderwij s (zie afbeelding i) houdt in : vakkennis overdrage n aan e en andersta li g e , start met iets doen . Begin bij praktijke rvaringen , iet s doen , waardoor kenni s die al aanwezig is ge toond kan word en , of nieuwe kennis over het onderwerp geboden wordt zonder dat er e e n al te zwaar b e ro e p gedaan wordt op nieuwe woorden en abstracte kennis . Deze s tap biedt de basis voor de tweede : zorg voor een plaatje in het hoofd van de Teerder , waar je bij het lezen en uitlegg en van tekst en theo rie op
De verge lijking v an NT2-didactische uitga n gspunt e n met d e eige n vakdidactiek vorm de de rode draad in d e drie trainingsbijeen komsten met de bedrijfsople iders . Ze bekeken d e opbouw van hun e i gen curs ussen door de ogen va n e e n and e rs talige d e elnem e r . H o e ervaarden zijzelf een vakin s tructie in een andere taal ? De e e r s te bije enkoms t is een co nfronta ti e . De eers te opdracht bestaat uit het lezen - zonder inleidin g - van een handleiding in het Duits . Het gaat over een onbekend apparaat . All een het l e zen van die handleiding geeft voldoende aanl eiding om ee n aantal problemen van het leren van een vak in e en tweede taal zelf te ervar e n . De opleiders hebben na lezing slechts e en vaag idee wat voor soort apparaat het b e trof. Sommige woorden zijn te be grijpen omdat ze op Nederlands e woorden lij ken , di e geven enig aanknopingspunt . Het neemt erg veel tijd om de relatief korte tekst te lezen . De betekenis van veel woorden i s
2000-4 MOE R 257
BV E volkomen onbek e nd en onzekerhe id over de eigen kennis van de Duitse taal belemmert zichtbaar het praten over de tekst . Pas na het uitdelen van een tekening va n het apparaat , met daarop de namen van de onde rdelen , wordt de handl e idin g een stuk begrijp e lijk e r . Woorden die bij h et p laatje afg ebe e ld sta a n , word en ha rdop uitg es p roken om de beteke nis be ter te laten doordri ngen . T en s lotte komt het het apparaat op tafel . De ond erdelen gaan van hand tot hand . Even kijken en vo elen wat het nu i s, wa a r h e t voor di e nt en same n d e divers e o nd e rd el e n in h e t Duit s benoem en . Nu pas wordt all es duid elijk . V e rvolge ns wordt er o m feedback gevra a gd op de ze didac ti sch e aanpak : van te ks t en th eo rie naar een plaatj e, en da n pa s het app ara at . Hoe h a d nieuwe kenni s o ve r een nieuw apparaat b e t er ove rg e dragen kunnen word e n ? De re a c tie ligt voor de h a nd: ` Eers t het apparaa t laten zie n , natuurlijk . Eers t mon delin g uitl eggen , ill ustreren e n een pa a r b e lang rijke woorden uitle g gen a a n de hand van de praktijk , d a n pa s de teks t lat e n le z e n . ' In d e tweede tra inin gs bij ee nkom s t gaa t het om woorde nscha t (e n woorden schatuitbre iding) als middelpunt van de vakin stru c tie . In h et totaal van alle ni e uwe woorden die ee n ande r s talige in een b e drijfssituati e t ege nkomt i s een d ri edelin g te maken : Nederlandse wo orden die bek e nd veronders teld mog e n worden omd a t ze hee l vaak voorkom e n , de e chte vak- en bedrijfs termen (dez e zijn ook nieuw voor N ed e rlandse we rkne mers) en e e n derde cate gorie : alge men e b ero e p s ta alwoorden . Het ond ersc he id tussen d e l aat s t e tw ee - vaktaal e n al ge mene bero epsta a l - wordt ve rk e nd aan de hand van een opdracht. Een vid e o toont e en praktijkins tructi e . De bedrijfsopl eider s lett en op d e uitl e g va n de ins tru c teur en de woorde n op het sche rm . Met w elk e woord en zou ee n anderstalige problemen kunne n h ebben ? D e vaktermen word e n zonde r probl em e n uit de vakin struc tie opgepikt . Bij dit voorb e eld gaat h e t om woorden al s tappen , afbram e n e n ve rzink en e n haa ks aan d e maat . Woorden in d e uitl e g a ls uitze tten , s linge ren , te rughalen en e rgen s rec ht b o v en gaan st aan waren de opleiders niet opgevallen als mo e ilijk . Het zijn di e woorden die om de vaktermen heen hun b et e keni s krijgen - de al gemene b e roeps -
258 MOER 2000 • ¢
taalwoorden - die voor a nde rs t a ligen het lastigste zullen zijn (zie Verhallen & De Vries 1996) . Ieder krijgt ve rv olgens de opdracht een vakterm of e e n algemeen beroeps taalwoord helder uit te l eggen . Er moe ten meerder e pogingen geda an word en voordat de uitleg helder en begrijp e lijk is . Als t ec hnisch opgeleide mens e n zijn bedrijfsopleid ers erg b e zig met de inhoud . Dat blijkt ook uit d e uitleg : opni e uw worde n v e el nieuwe vakterm e n in d e uitleg ge bruikt . I et s e envoudi g uitlegge n blijkt ook om ee n ande re r e de n las tig : z e erv aren z e lf ee n praktis che omsc hrijving of een verwijzin g na a r een voorbeeld al s ` t e simpe l ' . Dat zou ge en re cht kunn en doen aan d e compl exit eit va n het b egrip of de hande lin g . Ma a r dat de anders t a li ge c ur s i s t zo b e t er en sn ell er b e grijpt wat e r b e do e l d wordt, ove rtuigt w el . Voor de derde bijeenkomst h e bben de bedrijfs opl e id e rs zelf lijsten gem aa kt van zo ' n tw intig s l e ut el wo orden bij e e n door hen va ak uitge voerde c ursu s . Die lijste n zijn nog een s me t elkaar b ek e ke n e n ve r g el e k en . De be drijfs opl e id e rs blijken vooral de ec hte techni sch e vakterm e n t e selecteren : s tuurk o lom , pi tmanarm , drop a rm . De instru c tietaal en de w e rkwoord e n di e in vas t e sa me ns t e lling bij d e v a kterm e n hore n - de alge me ne beroep staal - staan ni e t of na uwelijks op hun lij s ten. Bij h e t oefe n e n met de oms c hrijving v a n de twintig kernwo orden blijft de valkuil dat er teve el moeilijk e ni e uw e woord en opduik e n . H e t pro ce s van m e t elkaar di e u i tle g bespre k e n i s l eerzaam en pa s t in h e t kader : dat de praktijk de b este basis vormt voor de theori e . Ook bij de uitl eg van vaktaa l werkt e en pra kti s ch voorb ee ld h e t bes te . Al s afsluitin g i s er ee n ` voorbe eld - in s tru c ti e' tw ee de taa l- didac ti e k . Er vo l gt ee n ` didac ti sc h NT2-verantwoorde uitl eg ' in h e t Eng el s ove r mark e ting en merk-manag e ment . Eer s t verd e len de opleiders een verza meling meeg e brachte produ cten in merk- e n niet me rk producten . Er vol gt e e n lij s tje van kernwoord e n met uitleg, a lles in he t Engels . De e ssentie uit de te kst wordt ove r g ebracht aan de h a nd van te keningen en schema ' s op he t bord . De volgende oefening is om samen voorbeelden v a n merkproduct en te noemen .
BV E Dan pas lezen ze de Engel s e tekst . Ze worden er erg stil van . . . de vragen worden moeizaam beantwoord , maar de boodschap is duidelijk . Ze komen verder: niet zozeer dankzij de tekst , maar veeleer dankzij de praktische introducti e waardoor nieuwe informatie en nieuwe woorden een referentiekader hebben gekregen . Uit de t evreden evaluaties van de training ble e k dat d e bedrijfs opleid ers verder aan de slag zijn g ega an . Z e zijn zich op d e e e rs te plaats b e t er bewus t ge worden dat het leren van e e n vak in e e n andere taal een proces inhoudt da t voor ande rs talige werkn e mers a nders v erloopt al s voor go e d ge s choolde en taalvaardig e Nede rlandstalige werknemers . In hun e igen cursusse n en instructie s veranderd en e nkel e n op kl eine sc haal de v olgorde van in s tructi e : van praktijk naar theori e ofw e l : ee rs t de voorbe e lden , dan de uitleg . En met s uc ce s, n aar e ige n z eggen , ook v oor d e taalzwakk e auto c htone w e rkn e me rs . D e lij s t met sleute lwoorden voor het c omputergebruik heeft zijn w e g ge vond e n bij d e compute rin s tructi e . Intervi s i e - met c ollega 's meekijk en in d e eigen c ursus sen - was spannend en l eerzaam e n zou m eer kunnen gebeur e n . D e praktijkopleide r s zijn uit geno digd in de le ssen Nederlands op de w erk vlo e r . Stap voor stap gebeurt er wat , e e n pr oces al s dit h eeft ook in b e drijve n ve e l tijd nodig en kl e ine s ucc essen . Taalleren en vakleren in één ? De t aaltrainer krijgt een rondleiding over het inwerk s tation . Het inw e rkstation i s een ni e uw in gerichte werkpl a ats , onderde el van de be drijfss chool . Het doel is om ni e uwe werknemers - waaronder veel all ochtonen t e laten ke nni smaken m e t de belangrijkste mont a getec hnieke n en kwa li teits controle s tij dens de productie . Er liggen werk instructie s, met foto ' s en korte teksten gedocumenteerd . Verder is er weinig taal en teks t te zien . Diezelfde rondgang wordt nog eens gemaakt met een groep anderstalige deelnemers . Bij de uitleg van de vakinstruct ri ce valt op dat ze houvast zoeken bij de paar woorden die boven de werkbanken hangen . Samen m et de praktijkinstructeur zijn e r ter
plekke ta ll oze mogelijkheden bedacht om deze praktijkinstructie in de toekomst aan te vullen met taal- instructie : • He t ( late n) pl aatse n va n bo rdj es me t nam en van gereedschap , mate ri alen en onderdelen op en aan de instructieborden , als aparte woordenschat - oefening; • Het plaatsen van meer white -boards om te tekenen , k e rnwoorden te noteren ; • Het verduidelijk e n van formulieren door te markeren : wat is van belang voor de werkne mer? Welk dee l van het formulier i s voor hem of haar bedoeld? Wat moet hij / zij invulle n e n wat zijn dan d e ke uze- mogelijk heden ? ; • Het make n va n een lij s tje met s tandaard woorden voor het noteren van sto ri ngen en d efect e onderdelen (gebroken , afgebroken , ge sc he urd , ni e t vo lle dig , etcet e ra ) ; • Het ontwikkelen van een vak- en bedrijfstaalboekje voor nieuwe werknemers . Idealite r wordt h e t maken van deze taal- e n v a kins tructiehulpmiddelen de taak van de bedrijfsopleider- van - de toekomst! Iemand die all e kwalit eiten in zich verenigt : te chnis che v akkenni s, ee n go e de communicator, e e n g oede NT2-didacticus en i emand die oog , oor en tijd heeft voor de b e ho e ften van a nders tali g en en laag-taalvaardigen . Prakti s ch g ezie n blijven er veel red enen om voorlopig verder te werken aan een wederkerig proces van taal - en vakl e re n in de b e drijfsschool . NT2-docent e n b e drijfsopl eid er heb ben elkaar nodig en vull e n elkaar uit s tekend aan . De bedrijfsopleider heeft zijn vakk e nnis b e t e r leren ove rdrage n, en kan w aar mogelijk van de vakle e r - ook een taalleersituatie t e maken . Samenwerking met vakopleiders i s goed voor d e b edrijfs- e n va kkennis van de taalopleider en de daauit voortkomende taal activiteiten in h et bedrijf. Taaltraining in de w e rksituati e i s tenslotte bedoeld om van iedere we rknemer een betere vakman c . q . vakvrouw te m a ken . Noten en literatuur r ITTA is het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen van de Universiteit van Amsterdam . Het ITTA ontwikkelt en geeft bedrijfscursussen Nederlands op de werkvloer, vakgerichte NT2- les-
2000-4 MOER 259
BV E materialen, trainingen voor docenten en adviezen aan onderwijs- en arbeidsorganisaties . ITTA, Herengracht 54, 1017 cc Amsterdam, tel . ozo : 525 38 44, itta@hum .uva .nl Uiteraard werden de opleiders ook uitgenodigd lessen de cursus Nederlands op de werkvloer bij te wonen in het bedrijf. Omdat deze niet parallel liepen aan de training taal en vaktaal, zal de uitwisseling over de bedrijfsgerichte taallessen in de tweede helft van 2000 plaatsvinden .
Verhall e n , S . & H . Snoeken , Vakonderw ijs aa n ande rs taligen c TT n , i996 . Verha ll en, S & L . de V ries, Do centenh a ndleiding e n Le e rd e rs woord e nbo e k e n (ka ntoorpraktijk , metaalte c hniek , horeca , electrote c hniek , bouw , ins tallati e te chniek en verzorging) , M e ppel , Uitgeverij Edu-ac ti e f, 199 6 e.v.
Anne-Mieke Janssenvan Dieten: Ontdek je plekje' Werkstages e n
taalondersteuning
Ann e-Mi eke Jansse n -van Die ten t oog naa r het oos te n van h e t land o m daar m et dri e b ege le id ers te spreken van h et Le e rwerkpl a ats enproj ect H a rde nb erg . D e sle u te lwoo rd e n voo r h et s u cces va n dit project (dat in 1997 we rd genominee rd voor de Les- trofee ') z ijn : ko rte lijnen tusse n en flexib ilit eit b ij al le partije n d ie zich o m een vo lwassen a nderstalige werk zoeke nde h e bben verzam eld . O ve r h e t we rk van pi o niers dat inmiddels landelijke navo lg ing h eeft ge krege n .
In 1 99 7 wa s het Lee rwe rkplaatse nproject Harde nbe rg éé n va n d e ge nomin ee rd e n voor de ` Lestrofee' . H e t prijzens waardig e v an dit werkst a geproj e ct voor volwas sen a nderstalig en zijn d e kort e lijnen tusse n Arb e idsvo o rzie nin e ' , Burea u Ni e uwkom ers, e du ca ti e v e in s te ll in ge n e n bedrijven . Stage opdrachten vorm e n e en ba si s voor c ommuni c ati e op en o ve r de we rk s itu a ti e . Kort o m : e en waard evol ( taal)l e erproces met gun s ti ge to ekoms tp e r s pe ctieven .
Red e nen ge no eg om in h e t kad er van de ze Moer ov e r int egra ti e van taalonderwijs en vakond e rwij s een s te gaan pr a ten met onze co ll ega's in het oost e n van he t land . Riet Wol ffe nbutte l , proj e ctco ~ rdin a tor en st a ge be gel e idst er (Dre nthe Co ll ege) , joke Veen , rrT2- do cent (Dunamis) en Mien Kroezen pro jec tco ~ rdin a tor (Volwass en e nedu catie Dunamis) ware n zo vri e ndelijk zi c h een ocht e nd vrij te ma ken om enthou s ias t o v er hun project te v erte llen . Dit artike l do et vers l a g v an hun erv aringe n . Uit he t gespre k m e t de ze men s en komen een groot aantal belangrijk e punten n a ar voren' . We ve rwijz e n in di t
260 MOER 2000 • ¢
BV E artikel naar hen als `de begeleiders van het project' . Flexibiliteit en korte lijnen Het is een terugkerend thema bij ieder w erk stageproject : houd de lijnen kort en speel s nel en flexibel in op a ll erlei (on)verwachte situa ties . Ondanks een zorgvuldige pro cedure gee ft e e n eers t e kennism a king lang ni et altijd een duidelijk b e eld van wat de d eelnemer nu prec i es kan e n wil en wat h e t stag e b e drijf voor ogen st a at . Zoiets wordt va a k pas duide lijk in de praktijk .
` E e n voorb eeld : d e chef van e en installati ebedrijf zegt in het eerst e e va luatiege s prek «Die man is in zijn eigen land mi sschien een p ri ma vakman , maar hier kunne n we er niets m ee» . T e rwijl de dee lneme r l a t e r in zijn ge s pre k me t de s ta gebege l eids ter vert elt dat hij v a naf h e t begin met iemand i s m eeges tuurd om te gr a v e n en niets i ets ander s he eft mo ge n doen . « D e c h e f b e grijpt niet dat ik vee l mee r kan », w as zijn reac tie . W a t is hier a a n de hand ?
Bij werkgever s ontbreekt vaak het geduld om even rustig met zo iemand te praten . Als je nooit gewend bent om te praten met anderstaligen is dat natuurlijk ook heel moeilijk . Dat moet j e wel leren . Er zit natuurlijk ook een probleem bij de d e elnemer . Die is ni et gewend dat hij in een ondergeschikte rol voor zichzelf mag opkomen en de taal speelt natuurlijk ook e en rol . Vaak ook accepteren de e ln e mers uit voorzichti g h e id sn e l ee n baantje om zich dan tijdens de s tage te r e aliseren dat z e eigenlijk me e r kunn e n en willen . Voor ons als begeleide rs heeft dan het probleem op d e w erkplek prio ri t eit . D aarom i s er to e n voo r g ekozen om onmidd e llijk een tolk in te schakelen , die met de deeln e mer e n de werkgever om de tafel is gaan zitten . Toen werd dus duidelijk d a t hij ve el meer kon en h eeft hij ook ee n kans g ekre gen om da t t e l a ten zien . Als e r ni e t zo s nel gere age e rd wa s - want drie m a anden is niet zo lang - dan had die man die kans ni et gekregen en had d e c hef bij d e l aa tste e valuati e ook niet kunn en zegge n : « Dit i s ee n prima vakman . Hij krijgt
Feiten over het Leerwerkplaatsenprojec t In 1995 is het eerste Leerwerkplaatsenproject (LWP) voor allochtonen van sta rt gegaan . Het project is een samenwerkingsproject tussen Arbeidsvoorziening , Profess, Volwasseneneducatie Dunamis en het Drenthe College en thans ook het bureau Nieuwkomers. Het project is bedoeld voor personen die werkervaring willen opdoen, 18 jaar of ouder zijn en NT2 - niveau 2 hebben . Deelnemers lopen gedurende drie maanden, drie dagen per week stage in een bedrijf en gaan één dag per week naar school . Arbeidsvoorziening zorgt voor de werving van geschikte leerwerkplaatsen en Profess voor de financiële kant . Voordat deelnemers beginnen v i ndt een uitvoeri ge i ntake plaats aan de hand van po rtfolio's . Als dat nog nodig is, wordt ook de taal getoetst . Afspraken tussen de pa rt iciperende deelnemers worden vastgelegd in een overeenkomst . Op de werkplek zelf kr ijgt bijvoorbeeld iedereen een praktijkbegeleider. Om ervoor te zorgen dat de deelnemer op de leerwerkplaats niet alleen werkt maar ook leert , krijgt hij/zij opdrachten mee in het stagewerkboek . In het logboek wordt door de deelnemer verslag gedaan van zijn werkzaamheden . Iedere terugkomdag op school begint met een rondje stage waarin leuke en minder leuke ervaringen besproken worden . Dat is een gelegenheid om naar elkaar te luisteren, elkaar op te beuren en te leren van de e rvaringen van anderen . Op die lesdag ligt het accent ' s ochtends op taal en in de middag op sociale vaardigheden . De scheidslijnen zijn niet zo strikt . De rode draad voor zowel de ochtend - als middagbijeenkomsten wordt gevormd door het ' stagewerkboek ' . Bijvoorbeeld : 's middags treedt een GAK -medewerker op als gastdocent . Dan staan in de ochtend relevante vragen die hem gesteld zouden kunnen worden op het programma . Naast het stagewerkboek is de stagebegeleider het belangrijke bindende element tussen de bedrijven en de opleiding . Zij heeft wekelijks een individueel gesprek met iedere deelnemer en bezoekt hen ook regelmatig op de werkplek . De stage wordt afgesloten met een eindgesprek tussen alle betrokken instanties, waarin sterke en zwakke punten aan de orde komen . In een feestelijke entourage wordt daarna een ce rt ificaat uitgereikt . Dat ce rt ificaat biedt geen garantie op een baan, maar de kans daarop wordt aanzienlijk vergroot . Het project heeft inmiddels landelijke uitstraling gekregen en wordt uitgevoerd onder de naam 'Werkstage met taalondersteuning'' .
2000 • ¢ MOER 26I
BV E van mij een autootje en mag langs de klanten om problemen o p te lossen . En als die men s en e en buitenl a nd er ni e t binnen wi lle n l a ten dan hebben zij pech . Dan zitten ze in de kou , maar deze meneer gaat mooi voor mij werken .» ' Zo ' n gebe urteni s he e ft ook gevolgen voor de terugkomdag op sc hool . In h et middagpro gramma komt dan bijvoorb ee ld omgaan m et kritie k e n opkom en voo r je rechte n aan d e orde . Daa rvoor w orde n in h e t ochtendpro gr a mm a gesc hikt e taa luitinge n ge o efend , die terug kom e n in het midd agprog ramma in roll en spele n . Ook die hel e kort e lijn n aar h e t Arb eidsbure au is c ruciaal . T o en blee k uit e e n tu ssen tijd s ge s pre k in een b e drij f d at er e ve ntu eel w e l ee n baan inzat , ma a r dat di e niet dir ec t voorhanden w as, werd het arb eids bureau á l a minute ingescha ke ld om te proberen iet s t e re gele n met Melke rt-ban en . Die samenw erkin g ve rloopt nog s t ee d s uitst e ke nd . Als d e beg el e id ers b elle n dat Het Arbeid sbur ea u onmidd ellijk iets moet do e n , dan g e beurt dat ook . Zo w a s er ee n vrouw voor wie d e werktijden e en proble e m ble ke n . Daa rv oo r kwam een ni e uw e rege lin g uit d e bu s . Zulk e hee l pra kti sc he dingen wa arop zaken stuk kunn en lop e n , moeten sn el geregeld kunnen worde n . Heterogene groepen en maatwer k Uit de verhalen wordt duidelijk d a t er gewe rkt wordt met zee r he tero g ene gro ep e n . Afge stude e rd e artsen , e c on om e n e n me nse n die de h ele da g puntlassen in de asse mbl a ge kom en e lk aar t eg en in éé n gro e p . D e b egel e ide rs b esc houw e n het duid elijk als ee n uitdaging om er bij d ie grot e vers cheid enhe id voor te zorgen d at ie d e reen wat leert, maa r ze z ijn e venee ns van m ening dat je daarover niet al t e probl e mati sch mo e t do e n : `Er is meer geme enschappelijk dan je d enkt . Deelnemers h ebbe n v a ak de zelfde problemen in de omgang met men s en en met regels op het werk . Je moet ook niet v e rgeten dat ze wel gewend zijn om te func tione ren in gemêleerde gro e pen . D at soort dingen kwam vaak naar voren tijdens het rondj e h oe is h e t van d e wee k gegaan ? Dan merkt de één op dat
262 MO ER 2000 •¢
hij toch wel vaak alleen zit in de kantine . D a n i s er altijd wel iem a nd die d at ook e rvaren heeft e n v ert elt hoe zij dat probl eem h eeft opgelos t . V a n een mede c ursist wordt dat veel eerder aangenomen dan van ons . Wij haken daar dan op in met uitingen die in zo ' n geval van pa s kunnen komen , zoals `Mag ik er ev en bij ko m e n z itte n? ' Er g e b e urt in de praktijk veel meer dan wij kunnen voorzi e n e n dat dragen cursisten ze lf a an . In verband met die kantin e bijvoorbeeld w e rd het duidelijk , dat e r in s ommige b e drij ve n s tamt afe ls zijn , waar j e ni e t zomaar aan schuift . Dat mo et j e dan ook acce pteren . E e n ander voorbe eld : a ls i e mand er o ve r klaagt da t ze op h e t werk doen alsof ze ac hterlijk is - ze zou niet eens w e t en hoe ze e en toil et sc ho on m oe t mak e n - dan w ee t d e gro e p ha ar haarzuive r uit te legge n dat ze dat zo niet op moet vatte n . Dat i e d e r professio n e el we rk zijn ei gen pro c edur es h ee ft e n dat die aan i e dere we rkne mer duidelijk gem a akt mo e te n word e n . ' Het stagewerkboek In he t sta g ewerkb oe k staan voor i e dereen o pdrac ht e n di e c ursi st e n in hun e i g en we rks ituati e mo eten uitvo e re n (zie afbe elding i en 2) . Zo moeten ze b eschrijven w a t d e ongesc hreve n regels in het bedrijf zijn : kledingv oorsc h ri fte n , w e rktijd e n , wie m e t u en wie met j e aang esproken w ordt , en do o r wi e . D a t k an ook beteke nen dat e r e e n ve r sla g ge maa kt mo e t worde n van ges pr e kken met c oll ega 's of meerder en over zijn of haar functie in he t bedrijf. Dat typ e opdrac hten vormt weer een ge zam e nlijke basis, w aa r he e l uiteenlopende produ c t en uit voort kunn e n kom en . ` In h e t stagew e rkboe k zit een onderd e el d a t i edere w e ek teru g komt : he t verz a melen van minimaal tien nieuwe woord en di e met het vak te maken hebb e n . Zo komen c ursisten v e el m e er ove r hun ei ge n bran c h e t e weten . Daar kunnen docenten individu eel oefeningen bij maken , maar het i s ook h ee l handig om z e te gebruiken als kapstok in d e klas om specifi e ke dingen over het werk t e laten vertelle n . Dan moet namelijk ook uitgelegd worden wat die woorden betek e nen . E e n andere methode is de rest van de groep te laten achterhalen w a t die woorden betekenen i n
BV E
DRENTHEJWCOLLEGE
VOLWASSENENEDUCATIE VECHTSTREEK-DE SPRON G
STAGE - WEEKVERSLA G Datum
2L~ - Uj - ~(a(~ n
Weeknummer :
2
Stagiaire Naam : -----Stagegever
B ed rijf
: C-C- pi ~
Praktijkbegeleider
Verrichte werkzaamheden e wer er v
Je
)'2'
13
j .~ o~~V „ Q~~•vW
9C2C: el
., dG o ~.~~. l~ c~ ~, wa r k,~ ( ~ lsr!'~n ~ n n e ~ d~ cpír~iei~e ✓ WGJ9 e i-G~ ~u week ' k `fl 5
o ic Gj '/J l(d
~Le ~lCGCCh 1iG~. . ~C' Gn cn ác~o~- ~C
aj) r~v, v ce i k 1a- f(m s~~ e ^ J !
•
Ctrr ~ Gv7~t : ~Cf.~l~- . • Sn rr~ s 1
i~G~ ~' S f~Gr fLr ~
GI.G(iri
ve:-s c h Ic .
IJ
e
.
k r°~ ~ mei d~ v r C I-dla ik
W, C)
, ri d'r v r~ e e rt a-`s
o ol,c {vfor dc (<(~ /~cr %k ~u~ - Jb e d
h/ , C n Gym <:
p a ra af st agebedrijf
p a raa f do cen t
Afbeelding i : Voorbee ld van een stage-weekverslag.
2000 • 4 MOER 263
BVE
D
RENTHE
COUC OE
LANDSTED E
STAGE - WEEKVERSLA G Datum
I o_ ~ _ ~ ~
Wee knummer :
- ----------------- ---
Stagiaire Naam : S tagegeve r
~f l
Bedrijf : P raktijkbegeleid er : ' \~\, \
Verrichte werkzaamheden en werkerva ri ng Tl~-~
7 J1 ~~,
~ e • Y~
;,,.~ c~ rh ~~;
~ ~._c~~~
:,, ;,; e -~ ~ i~ ~ Z ~ d_.~ S
f °•~. t~~c_L, y~,ti ~.. ~ e ~ ~j
~ . c. e. ~h 1. ~ a • . c. v~.
:1.~.: _ .~ `-r c.
ex„
% C e ~~ ~ ',~ `' F•. ~.u S ~_
Q
paraaf stagebedri j f : paraaf docen t
Afbee lding z : Vo orbeeld van e e n s tage-weekverslag .
264 MOE R 2000•4
`G
uo~ ,
BV E gesprek met de cursist die ze verzameld heeft . De deelnemers die wekelijks woorden moeten aanleveren doen vaak een beroep op hun collega ' s in het bedrijf om te zorgen voor een juiste omschrijving . Dat hangt natuurlijk een beetje af van de bereidheid van die co ll ega ' s en van de attitude van de deelnemer . We vragen daarom altijd van tevoren of er tijd is voor overl e g . En er zijn echt heel leuke collega ' s die met een s t agiair a a n de tafe l gaan zitten en zeggen : «Kom maar , wat moet j e doen?» Oms c hrijvingen van woorden van de w e rkplek zijn voor een taaldocent heel moeilijk . Een taaldo ce nt moet zich vaak be helpen met een polyte chnisch woordenbo e k om erachter te komen wat een luchttang is, of het vragen aan ee n e chte des kundige in d e omgeving. Veel vakwoord e n zijn da a rente g en ook va n al gemeen b elang, zoals het vers chil tu ssen dagwaarde en nieuwwaarde of een woord als prev entie . Dan blijven er nog wel zaken over waarv oor je p e r deeln em er aparte «lesjes » maakt . Daar krijg je ook ervari ng in . In het begin ko s tte dat ve el tijd , m a ar nu heb ik , als taaldoce nt , zo ' n uur o f tw e e nodig om e en dagdeel voor t e bereiden . Het feit dat veel stof door d e deelnemers en h et bedrijf gel e verd wordt , s pa a rt natuurlijk ook tijd .'
Als je zo ' n project start , ben je veel te ambitieus en stel je veel te hoge doelen . Door je e rvari ngen en reacties van de werkvloer en de deelnemers kom je er dan achter dat je gewoon te veel doet en uiteindelijk dus te weinig . '
He t s ta ge w erkboek v ormt de basis voor d e lessen . Er zitten tien th e ma 's in die te lk e n s to eges ned e n op d e cur s i s t en inge vuld worde n . Er is h eel lang aan g ewe rkt om dat sam e n te maken en het boe k wordt ook telken s weer bijgesteld .
Ook vaste a fs praken binnen he t b e drijf zoals w e rktijden , kledingvoors chriften , va kanti e reg e linge n , vrij e dage n voor bijzondere fees ten , verantwoord elijkheid voor de beg e leidin g van de deelneme r , word e n in dat onderzoek bove n tafel geh aald . Het komt wel eens voor dat bedrijven van de lijst ges chrapt worden , omdat 'er alle e n zw a re arbeid v erri c ht hoeft te wo rden , waar n auwelijks ta a l aa n te p as k omt . Niet alleen d e mog elijkheden tot taalg e bruik zijn va n belang v oor het project , ma a r ook de context . Die context is voor e lke d eelnemer verschi ll end, m a ar ook nodig bij de concrete invu lling van de l ess en rond het stagewerkboek .
` In h et b egin was het veel compac ter en zaten de lesda gen ermee volgepland, zodat er nau w elijk s n og t ijd was voor maa twerk . E r za te n bijvoorb eeld een heleboel video ' s in die nu all emaal verdwenen zijn . Dat werkte niet , omdat ze veel te algeme e n waren en je dan niet aan specifieke zaken toekomt . Solli citeren zat als the ma bijvoorbeeld he lemaal achteraan en dat bleek he el ongelukkig . Dat moet vaak al veel eerder gebeuren . Daarom komt dat on derde e l nu in ve el ond erdelen van de curs u s terug. Die bij s telling gebeu rt s teeds op grond van erva ringen en van evaluaties van cursisten en van de werkvloer . Het stagewerkboek is nu vee l opener en daardoor veel fijnmaziger geworden , ge ri cht op toepassing in de specifieke situatie van de deelnemers .
Op onderzoek op de stageplaats Als er een st a gepla a ts i s toegewez e n gaan d e stageb e ge leid s ter en de taaldocent op onderzoek in het bedrijf om te kijken wat er allemaal van e en c ursist wordt v e rwac ht . Dat b e treft talige zaken zoals telefoon opnemen , of gespr ekken me t klanten voeren . Z e nemen dan zove el moge lijk materiaal m ee : veiligheidsvoors ch ri fte n , pa k- e n ins tru c t ie bonn e n . Op die mani e r kunn e n mogelijk e probl emen voor de de eln e mers vroe gtijdig worden gesignale erd : ` I ets wat hier i n d e regi o bij voorb ee ld problematisch kan zijn is het g ebruik van dialect . Dan vrage n w e d e w erknemers om zov e el moge lijk N e derlands t e s peke n . Dat i s voor sommige c o llega 's we l moeilijk , maar voor e en a antal cur s i s ten is d e ze re gio wel li cht niet hun va s te standpl a ats en dan is di alect wel wat veel g evraagd . '
Eén l ocatie Een heel belangrijk praktisch punt in dit leerwerkpl a atsenproject is het geg e ven dat docenten en begeleide rs in hetzelfde gebouw zitten en er dus heel intensief samengewerkt kan worden . ` Er is een logboek w a a ri n w e
2000-4
MOER 26 5
BV E precies opschrijven wat er gedaan is waardoor de ander weet waar hij op door kan of moet gaan . Tussen de middag kunnen de lessen overgedragen worden en dan spreken we ook de stagebegeleidster, over dingen bijvoorbeeld die in een gesprek met haar niet naar voren gekomen waren, maar die wel in de groep verteld werden . Dan zeiden we tegen de cursist dat hij daarmee ook naar de stagebegeleidster moest gaan om aan haar te zeggen dat er een probleem was . '
ve rzo e ken van bedrijven om curs is ten nog te begeleiden met taallessen als ze al in dienst genome n zijn . ' Het belangrijkst e doel van de less e n en de begeleiding op de terugkomdagen is niet puur en a lleen de taal . ` Daar wordt sys tematisch aand acht aa n be s te e d , maa r daar m a g een werk geve r ni e t t e vee l va n verw ac hte n in zo ' n korte p e riode va n d rie maa nden . H et i s e e n wezenlijk ond erde e l, ma a r wel ond e rsteun end . D aar mo e t je bij het eers te c onta c t met werkgevers heel duide lijk over zijn . '
Wat is het resultaat?
Maar die duide lijkheid is ook tegenover de d eelnem ers bel a ngrijk . H e t zijn geen ec hte t aa ll essen i n d e t ra dition e le zin van h et woord . D e do e l en van h e t s tag e w erkb oe k b evatten d a n ook gee n taaldoelen , maar ze worden d a ar w e l uit afge l e id . D e b e l a n grijkste doelen zijn dat iemand ervaring opdo et met de N e d e rlands e a rb e idsc ultuur, zich leert te handh aven in e e n w e rks itu ati e en initi a ti e f leert te n em e n . Zo i e m and doet va ardigh e d en op di e re le va nt zijn v oo r e en b e ro e p e n krij gt i nzi c ht in het e i ge n fun c tioneren e n eige n mogelijkh e d e n . ` Dat ka n gaa n om h e l e kleine dinge n , als wet e n of er ca de autjes geg e ve n w orden met een bruiloft , of d a t er g e traktee rd wordt a ls ie ma nd jarig i s .' Maar e e n be lan grijk bijkomend asp ec t i s d at d e opdacht e n d e c ursi sten s t i mule r e n in co nt ac t komen met Ne derland s e collega's . Dat ka n ze lfs l e iden tot b e zoeken over e n weer , of uitnodigingen voor feestjes .
DOORSTROMING NAAR WERK He e l concreet v ond zes tig tot zeve nti g pr ocent van d e curs is t en in eers te ins t a nti e we rk en de uitval was ni e t g root . Maar h et werks ta geproj ec t l ev e rt no g ve el meer op . NETWERK MET WERKGEVERS Er zijn h eel ve el c ont ac t en op gebo uwd m e t werkge v e rs . Sommi ge n va n h e n s t aa n in h e t b eg in hui ve rig te g enov e r he t fenom ee n allo c htone w e rk n em er, omdat ze er geen e rvaring mee heb ben . Al s de ervaringen po s iti e f zijn , dan vera nde rt dat . Dat was h e t geval in h e t ins tallati eb e drijf, m a ar dat komt veel v a ke r voor . Zo was e r e en bank di e z ee r aarzel e nd m eedee d , m aar late r d e deeln e m e r s in di en s t nam e n nu op ensta a t voor st a gi a ires . Of die winkeleige naar in de buurt v an e e n as ielzoek e r s centrum , di e ee n allo c hton e stagia ir hel ema al nie t zag zitten . ` Een de elneems ter mo c ht bij de grati e Gods kom e n , e n ze is da ar nu min of m ee r ge adoptee rd . ' PROEFTRAJECT VOOR CURSIST EN BEDRIJ F
` H e t v oo rde el van ee n st age i s d a t j e kunt zegge n : « Pro bee r h e t maar , j e zit e r niet aan vast .» Het is ook e en lee rweg voor bedrijv en . D a arbij gaat he t niet all een om hun attitude t e n o pzi c ht e v a n een a ll ochtone w e rknemer , maar ook om be te r inzi c ht in i e mands fun ction er en . Da a r h e lp e n d e evaluati eg e sprekk e n op d e werkplekke n o ok bij . J e vraa gt a l s h e t ware om door dat t a alproble e m heen te kijk e n na a r h e t wezenlijke fun c tion e re n en dan blijkt h e t vaak e rg me e t e vall en . H e t komt ook voor dat er w el d e g e lijk e en taalpro bleem i s, maar dat kan ge zi en word en als i e ts d a t oplo sbaa r is . Wij krijgen vak e r
2 66 MOER 2000 .4
INZICHT IN EIGEN FUNCTIONEREN H e t
alle rb elangrijks t e r esult a at v a n de z e w e rkwij z e i s zoals gezegd h et inzi c ht in ei ge n functione r e n e n de eige n mo ge lijkh ed e n . ` H et kan b e t e k en e n dat i em a nd l ee rt d a t j e ni e t ja ze g t op het eers t e h e t be s te aanbod , omda t j e zo gra a g aan h e t w e rk wilt . N ee m bijvoorb eeld di e mevro uw die schoonmaakwerk aannam , maar veel me e r affinite it met de hore ca bleek te h ebben . Di e is inmidde ls dan oo k in de hor eca w e rkzaam. H et kan h ee l p ositi ef uit vallen zoals bij d e in s t a ll ateur o f d e man di e in ze s wek e n klaar was met zijn t a ak vo o r d ri e maand en , to e n zelf met de bank r eg e lde dat hij een c urs us kon lopen en nu h ypotheekadv ie s geeft aa n taalgenoten . Maar he t kan ook erg slikk en zijn voor iem a nd di e moet c on s tate r e n d a t hij hier als sp ec i a li s t ni e t
BV E voldoet , maar wel op grond van werke rv ari ng een diplomaherwaarde ri ng kan krijgen als verpleegkundige . Dat bete kent veel praten en emoties verwerken . Zo ' n s tap t erug is niet niks , maar ze kwam wel z elf tot di e conclusie tijden s haar stage op d e op erati e kamer . . . ' DEELNEMERS BLIJVEN VOLGEN H et gebeurt natuurlijk ook dat doelen ni e t meteen bereikt worden en dat er samen met het Arbeidsbureau gezocht wordt naar een ander project of naar een vorm van bijs c ho li ng. Zo a ls die mevrouw die op het g e me ent ehui s wat haa r Ne d erland s betreft go e d func tioneerde, maar proble men h a d me t teks tverw erk en en admini s trati e . Di e kreeg na he t proje c t een c ursus aa ngebode n . Mensen di e nie t m ete e n doors trom en , worden niet aan hun lot overg e laten . De nazorg van het Arbeids bur eau is heel goed geregeld . `Wij informeren ook regelmatig naar oud -c u rs is t e n . Gewoon om te p ri kke n . '
En te ns lotte i s het mo ge lijk dat i e mand er acht er komt wat werk en voor h em of haar b e t e ke nt . ` In h e t l a ats t e proj ec t zat iem and bij wi e h et thuisfront ni e t ac ht er w e rk e n stond . Die wa s b e k a f en zou compl ee t o ve rs pannen gera a kt zijn . Die h eeft b eslot en thui s t e blijven . Het he e t ni e t v oor niets een werkerva rings project . ' De voortgan g H et l eerwerkpla a t se nproj ec t duurt in prin c ipe nog s te e ds voort . Twe e dinge n vind e n d e b ege l e ide rs va n het e e rste uur e r g jammer . H et ee rs te is dat sind s d e l and elijk e imple m e nt a tie van het project' de rol v a n de s ta g eb e ge l e iding niet m ee r w eggelegd is voor d e sc hool , maar voor een c on sule nt van Arb e id s voorziening . ` D aar hebben we erva rin g mee opgedaan in e e n projec t buit e n H a rdenb erg. De con s ulent zat dan in e en ka m e rtje en ri ep a lle d eelnem e rs bij zi ch . Dan mis je dat dire cte cont act m e t d e we rkvloer e n dat i s v a n wezenlijk belang . Je kunt geen lik - op -s tuk - beleid voeren . Zaken blijven lan ger li ggen en dat demotiv eert d ee lnemers en hun werkgevers . Bovendien heeft zo ' n consulent ook een andere pet op . De openh e id van de cursist naar de stagebegeleider van de school was veel groter dan naar de consulent van het a rbe i dsbu rea u .'
Het tweede punt van zorg heeft te maken m et d e gr ote b e h oeft e aa n ar beid s krac hte n o p dit moment . Je zou zeggen dat dat a lleen m aar gunstig is , maar zo werkt het niet . ` Nu worden mensen gewoon op all e vacante plekken gezet , ongea c ht hun ac ht e rgrond . Ze krijgen niet de kans om deel te ne men aan zo ' n werke rv a ri ngsproject en dus ook niet om een plek te vinden waar ze thuis horen , om te leren om voor zi c hzelf op te komen . Daar werkten wij h ee l duid elijk aan . Da t is he e l dubi e u s en dat heeft ond e r and e re tot gevol g dat we op dit mome nt ge en proj e ct draaien . Maar we doen er a ll es aan om ervoor te zorgen dat we s traks weer ee n fe es telijk e c ertifi caa t u itr e iking hebben , w a ar de be ge lei ders van het bedrijf en d e c urs i sten z e lf w ee r h et woord voeren . ' Note n i M et dank a an de doc e nt e n voor de ove rv loedige s tof v oor dit v e rh aal . z D e L es tro fee is ee n prij s di e i ed ere vijf j aar uitge r eikt w ordt door he t tijd s chri ft L es dat zi c h ri c ht op doce nte n van volw asse n a nders tali ge n . 3 Arbeid s voorziening h e eft de l a ndelijke im plementatie va n het project ` W erks t a ge s met taalond e rs t e uning' op zi c h genom e n . In dat kad e r zijn door h et ITTA e en a antal produc ten ontwikkeld : W e rkplan Orga ni s ati e Taal s tages / Werkl ee rpl aa tse n (voor c on s ul e nte n) ; Voorlichtingsp akke t Praktijkbeg e l eide rs (folder e n vid e o ) ; Brochure Taal s tage s/ W e rkl ee rplaa t s en voor curs i s ten en werkgevers ; Modules NT2 profes s ion ele redzaamheid ; Sta g ewerkboek ; e n evaluati e ins trume nt en . Dez e producten zijn uit s luitend voor proj e cten in samenwerking m e t Arb e id s voorziening in te z e tten . Voor me e r informa tie : Arbeidsvoor zi e ning Nederland afd . Land elijk e Ma a trege le n ( de h ee r D . Stroband te l . o79 - 3 712000) ; RBA Overijssel of ITTA (020-5253844) . 4 Dit artikel gebruikt zoveel mo gelijk de woord e n van de begeleider s . De levendigheid van hun gezamenlijke verhaal wordt afgewis s eld met hier en daar citaten , zonder dat die precies naar een persoon verwijzen . 5 Zie noot 3 .
2000 • ¢ MOER 267
BVE
Annet Bemtsen & Geert van de Ven :
Toren van Babel of doo s van Pandora ? Het beoordelen van (talige) performance op de werkvloe r
De woo rd en p e rfo rman ce, co mpe ten te en p o rt foli o zijn inmidde ls bek enden in opl eidings la nd é n voor de zoekmachines op h e t int ernet . Zoals wel vak er bij ee n hype leiden d e begripp en een multi - int erpretabel bes taa n, maar e r g aat wel degel ij k een probl ee m achte r ve rsch olen : h oe maa k je een j uis t e insch a tt ing van de werkel ij ke (ta al verm oge ns van i em and in opl eiding of v a n een we rkn e m er op d e we rkvloer? Het maak t veel uit of je daar ee n leidingge v e nde, ee n vakople ide r of ee n taaltra in e r ove r spreekt. Voor w elk e ve rrassinge n ko m en taalt ra iners op de we rkvloer t e s taa n di e ve rder willen kijk e n dan de e ige n les e n het z ui vere vakgeb ied ? In dit a rt ikel b ied e n A nn e t B erntse n e n Gee rt van d e Ven, taaltraine rs op d e we rkvloe r, geen d efini t ie k wes ties, maar ee n ve rke nning v a nuit d e praktij k, op en over de gre nze n v an h e t vak .
Alloc hton e d eeln e m e r s aan ee n c urs us va kgeri cht taalond erwij s in d e vl eesverwerk e nde indu s tri e zitt en onwennig bij elkaa r in d e grote ver ga de rzaal van d e s la chterij . Ze h e b ben e r een werkdag op zitte n van 8 uur veelal staand e n monotoon werk . In een g e s taag tempo zijn er zo ' n 175 sl ac htdie r e n p e r uur voorbij gek omen . Op s ommi ge dagen ka n h e t a antal ze lfs o plop en e n word en op ee n w e rkdag 18 oo tot a ooo die r e n vakkundi g uit e lkaar ge sneden. De deelne me rs hebben d e fysiotherap eut in de taa lle s uitge nodigd . Dez e gaat in op hun vragen en prob ee rt ook pro a ctie f i e ts t e do e n a an de werkhouding van e e n a a ntal cursiste n . De praktijk blijkt in d e vergaderza al nauwelijks na t e bootsen : ` Ho e
2 68 MOER 2000-4
weet ik nu of mijn adviezen ook tijden s het werk effec ti ef zijn ?' ve r zuc h t hij . H et i s alsof de taaldocent zic hze l f h oo rt sp reke n . Gezete n op nog geen vijftig meter boven de s la chthal , tuss e n mannen die doodop zijn van het werk a a n de sla chtlijn , lijkt de praktijk v e rd e r weg dan ooit . Ho e komt een doc e nt , ee n fys io the r a p e ut , ee n ~-manager, een l e idinggev e nde , kortom allen die wat v erd er van de w erkvlo e r staa n ooit tot e en in sc hatting va n i e mands w erke lijke (taal -)cap ac iteite n ? In een z e er l eesb a ar boek ov er he t b eoorde l e n v a n twee de t aa lgebruik wordt de vr a ag di e wij ons in dit artikel s t elle n h andzaa m samengevat : w ie (b e)oo rdee lt wa t over w i e m e t welk doe l? (Mc N am a ra 1 996) . D e ze samen ges t eld e vra a g is voor dit artikel in e l em e nte n ontle ed en van praktijkvoorbe eld e n voorzi en . E e rst komt de pra ktijk aan het woord , dri e pe rsonen zijn g eïnt e rviewd . Nie t omdat ze r epres enta tief zijn vo or hun fun cti e of in h et om g a a n met d e pro bl em a ti e k . Zij lat e n veel eer zi en dat ni e t enke l d e taaltraine r w o rs telt m e t het oord eel ov e r de perfo rma n ce van de deelnemers' . Oo k perso nee ls chefs, int e r ce de nten van uitz e ndbur eau s, l e idingg evend e n en praktijkopl e id ers hebben erm e e t e mak en . Rondom termen al s compete ntie (s ) en p e rforma nc e b es t aat oo k in krin ge n buit e n de lin guïsti e k d e n o di ge ve rwa rrin g (Thijsse n 19 9 8) . We b esluit e n dit a rtikel met en ke le conc lu s i es en aanbeve l ingen, maa r het z o u arro ga nt zijn te bew e re n da t we in de ze compl ex e mate ri e p as klare r ece pten hebbe n ge vond e n . Pandora 's doo s is no g maa r n e t geop end .
Wie oordee lt? De opdrachtgever bestaat niet Voor de taaltrainer op de werkvlo er lijkt h e t ge ma kkelijk . Hij krij gt een opdra c ht van een be drijf, doet o nderzoek na ar d e arb eids verhoudin ge n e n we rkoms t andi g he den binnen da t b edrijf e n v ervaardi gt een c urs us ` op maa t ' voor de werkvlo e r . Maar al bij e en ee rste ge sprek blijkt vaak d at degene di e d e opdrac ht ge eft , ver van d e w erkvlo er afstaat . D e insc hatting van wa t nodig is, was geba seerd op inform ati e v an de rde n : mens e n di e boven h e m s taan in hi ë rarchi e of aa n wi e hij juist
BV E
Inte rv iew 1 , de personeelschef: 'De vleesverwerkende industrie is van oudsher een sector geweest die gewoon zei : «niet zeuren, werken» . Het maakt niet uit wie er aan de slachtlijn staat, als hij maar een mes kan vasthouden . Dan is het een kwestie van het kalf slachten en het zo snel mogelijk in onderdelen de deur uit werken . Productie staat voorop . Dat merk je ook aan de houding van de meeste chefs op de afdeling : ze zijn meer geïnteresseerd in de productieresultaten dan in de mensen . Als die 1100 of 1200 kalveren er op een dag maar doorheen gaan - maakt niet uit hoe - dan zijn ze tevreden . Een werkoverleg wordt dan ook al gauw gezien als een noodzakelijk kwaad na het werk . «Heb je nog wat . Nee? Nou dan gaan we naar huis . » Op die manier neem je de mensen natuurlijk niet serieus . Je houdt ze ook maar moeilijk vast binnen het bedrijf . Dat is uiteindelijk funest bij de huidige krapte op de arbeidsmarkt. Vanuit personeelszaken, waarvoor ik verantwoordelijk ben, werken we dan ook aan een cultuuromslag . We gaan de afdelingschefs trainen in personeelszorg . Dat vereist een luisterend oor en ook de capaciteiten om een ondergeschikte gericht te stimuleren . Bij leidinggevenden zal in de toekomst meer gekeken worden naar managerscapaciteiten dan naar hun vakmanschap als all-round slachter . Deze cultuuromslag wordt ook veroorzaakt door de arbo- eisen die aan onze branche worden gesteld . Het is zaak in de organisatie van zwaar en onaangenaam werk rekening te houden met ieders belastbaarheid . Voo rt durend dezelfde belastende handeling verrichten (bijvoorbeeld monotone, zware tilwerkzaamheden) stelt het lichaam zwaar op de proef . Het is aan de chefs te zorgen voor een goed roulatieschema . Het rouleren van functies heeft gevolgen voor werknemers die wein i g taalvaardig zijn : het kost hen meer moeite nieuwe instructies te begrijpen . In de toekomst doen we dus een groter beroep op iemands taalvaardigheid en wordt ook een grote mate van initiatief noodzakelijk . We willen dat er meer informatie van de werkvloer naar boven komt. Een werknemer moet zijn chef bijvoorbeeld in een functioneringsgesprek of in een werkoverleg kunnen informeren over hygiëne en veiligheid, over de werkdruk en over zijn persoonlijke opleidingsplan . Een werknemer dient dan mondiger te zijn : hij moet het het zelfve rtrouwen hebben om ook binnen een grote groep, in aanwezigheid van zijn superieur , voor zijn mening uit te komen . Schaamte om te spreken of een gebrek aan initiatief of zelfve rt rouwen belemmeren dan nog meer dan nu de kansen om verder te komen in een loopbaan . Zelf kan ik de taalvaardigheid van de meeste werknemers goed inscha tt en . Ik spreek iedereen die in dit bedrijf wordt aangenomen . Ook komen mensen hier nogal eens een keer binnen in verband met problemen op de werkvloer of met wensen die leven op het gebied van de arbeidsvoorwaarden . Salarisonderhandelingen geven een mooi beeld van de mate van taalbeheersing . Laatst was er weer zo'n salarisronde . Iemand die zijn taal spreekt komt binnen, schetst een situatie, geeft een beeld van zijn groeiende inzetbaarheid en geeft mij zo argumenten voor verhog i ng van z ijn loonschaal . Direct daarna komt dan iemand binnen d i e zijn looneisen enkel cijfermatig onderbouwt in een eenwoordszin : «fl . 2700?» . Het spreekt vanzelf dat de werknemer met een goede verwoording van argumenten b i j dit soo rt onderhandelingen enorme voordelen heeft . Ik heb geen idee waarom de taalcursus nu alleen is opengesteld voor migranten . Ik heb er gewoon niet bij stilgestaan dat een geïntegreerde cursus ook tot de mogelijkheden behoo rt . Ik denk dat het te maken heeft met de mate van mondelinge taalvaardigheid . «Onze » Nederlanders spreken de taal in ieder geval fatsoenlijk . Maar bij de lees- en vooral de schrijfvaardigheid is het misschien een idee NT1 en NT2 te mengen . Bij deze vaardigheden heb ik ook bij Nederlandse werknemers op LBO - niveau zo mijn twijfels . Ik verwacht in de toekomst minder taalproblemen bij het aannemen van migranten . Dan hebben we per slot van rekening te maken met allochtonen die in Nederland geboren zijn en mondeling de taal zeer goed meester zijn . Dan is het misschien tijd eens te kijken naar cultuurproblemen, want laten we eerlijk zijn : voor iemand uit Afr i ka gelden toch hele andere regels voor afspraken dan voor Nederlanders . Hier is het een man een man, daar gaat men veel losser daarmee om . Ik vind trouwens dat wij Nederlanders helemaal een bevoorrecht volk zijn . Zoals we onze talen spreken . Bij mijn vorige werkgever had ik veel te maken met expats in Australië en Canada . D i e spreken allemaal vloeiend Engels en staan ook in hun vak hun mannetje . ' taken d ele gee rt . Voor d e hoo gs te echelons in e en bedrijf gelden beleids matige redenen om ee n fiat te geven voor een taaltraining : kw aliteitsverbetering en teamwerk versterken . De leidinggevende direct op de werkvloer zal het
gaan om een be te r e c ommunicatie ov e r het werk van a ll ed ag . Zet daarna ast nog e en s de mening van de persone elsc he f uit int erv iew i (zie hi erboven) over de plo e gbaz e n op de werkvloer . Hij vindt de ploegbazen zelf nie t
2000 . 4 MOER 269
BV E
Int e rview 2 , de intercedent e : ' Ik spreek regelmatig allochtone werknemers in dit bedrijf, omdat ik de personeelswerving doe . Op dit moment is ongeveer de helft van de sollicitanten die zich via Randstad bij dit bedrijf aanmelden «buitenlander» . Let wel : deze mensen zijn dan afkomstig u i t EG - landen én n i et - EG - landen . Hun fu n ctioneren bespreek ik rege l matig met de groepsle ider s, dat zi j n de leidi n ggevenden . Wat betreft het Nederlands stellen d i e de ei s dat mensen verstaa nba ar moeten kunnen spreken en kunnen begrijpen wat er tegen ze gezegd wordt . Dat is op de eerste plaats ingegeven door de werksituatie : er wordt in een grote hal gewerkt, de band loopt, dus is er sprake van een flinke «ruis» . Het werktempo is hoog en het teamwerk «aan de lijn» vereist duidelijke communicatie . Maar de norm «goed kunnen commun i ce ren » is wel een rekb aa r gegeven . Er z i j n grote verschi l len tussen de alloc h tone werk n emers, de een spreekt veel beter dan de ander . En de ene leidinggevende is de andere niet. Laatst sprak ik nog een chef die niet uit de voeten kon met een Vietnamese vrouw op zijn afdeling omdat ze zo slecht Nederlands sprak . Op m i jn advies is ze overgeplaatst naar een andere afdeling en een andere leidinggevende . Die vond het geen probleem om haar i n eerste instantie samen te laten werken met een goed ingewerkte landgenote . Waar ik op let bij anderstalige sollicitanten? De taal, dat maakt toch de eerste indruk , en de eerste indruk is bij sollicitaties in het algemeen van groot belang . Ik moet erbij zeggen, ik kan over het algemeen redelijk tot goed met hen commun i ceren . Maar i k neem ook a lle t ijd v oor die ge sp rekken . Wa nt i k weet, als h e t snel -s nel zou moeten , gaat de communicatie ook veel moeizamer. Het uitzendbureau houdt formeel als taalvaardigheidseis NT2 - niveau 3 aan . Maar ik kijk pas naar de papieren als de communicatie echt moeizaam verloopt'. Voor de technische vaardigheden wordt gekeken naar relevante opleidingen, werkervaring en het goed kunnen uitvoeren van een technische vaardigheidsproef . Andere belangrijke punten van beoordeling van sollicitanten zijn houding, motivatie en gedrag . Ik kijk vooral of het goede collega ' s zijn . Kun je je snel aanpassen? Kun je het werktempo aan? Houd je je aan afspraken? Kom je op tijd? Ben je weerbaar en kun je in een team samenwerken? De taalvaardighe i d kan goed zijn, de technische test prima, maar als de houding en de motivatie van de sollicitant niet kloppen , dan nemen we zo iemand niet . Ik heb goed contact met de meeste allochtone werknemers hier . Omdat ik zelf makkelijk communiceer, leef ik me makkelijk in en begrijp ik de allochtone werknemers beter . Anderen zie ik eisen stellen waaruit blijkt dat ze hetzelfde moeten zijn als Nederlanders en accentloos moeten spreken . Ik pas mijn spreektempo en mijn woorden aan . Misschien praat ik iets harder, ik herhaal veel en vraag of ze het begrepen hebben . Ik probeer zoveel mogelijk moeilijke woorden te vermijden . Culturele aspecten spelen ook mee in de communicatie . Bijvoorbeeld, een Iraniër antwoordt op mijn vraag «Dus je hoeft geen koffie meer?» met «Ja » , waar wij «Nee» zouden zeggen . Dat moet je gewoon even doorhebben . De taalcursus Duidelijke Taal in dit bedrijf werkt positief. Zo ' n cursus geeft mensen de tools in handen om zelf vragen te gaan stellen . Ik ben in die taalcursus uitgenodigd om over de uitzendorganisatie te ve rt ellen . Sindsdien kennen ze me beter . Als ik nu op de werkvloer rond loop , ben ik opeens een aanspreekpunt geworden . Maar het initiatief om aan een cursus mee te doen - welke cursus dan ook - moet van de werknemers zelf komen . Een cursus volg je niet omdat het moet van het bedrijf, maar omdat je zelf gemotiveerd bent om er tijd in te stoppen en er moeite voor te doen . De cursus Duidelijke Taal slaat een kleine brug om het Nederlands en de communicatie te verbeteren . Veel allochtone werknemers maken er gebruik van . Maar die brug zou breder kunnen worden . Belangr i jk voor een betere onderlinge communicati e op de werkplek is mijn idee om naast nieuwe anderstalige werknemer een «coach» te plaatsen, een collega die vraagbaak kan zijn . Ook een boekje met taal en vaktaal uit het bedrijf kan nieuwe anderstalige werknemers helpen . Hinderpaal voor een meer open onderlinge communicatie is de bedrijfscultuur. Men is beducht voor de buitenlandse werknemer als groep: niet teveel bu itenlanders bij elkaar en zeker niet allochtone werknemers van dezelfde nationaliteit - want dan ontstaat kliekvorming . ' toege rus t voor ee n meer c ommunicatief manage ment . Hoe gaa t ee n taaltra ine r nu o m m e t si gnalen di e v a n a f d eze w e rkvlo er kom en ov er het taalge bruik v a n zijn c ursi sten ? Ho e int e rpreteert ee n taaldo ce nt h et v e rh aal van de int e r cede nte uit inte rvi ew 2 (zi e hier-
2 70 MOER 2000-4
bo ve n)? Al s voorb eeld no emt zij dat een and ers talige cur s ist bij d e e ne afdelingsch ef wel go e d fun c tioneert, maar bij de ande re ni et . G aat h et hie r om taalpro ble me n bij d e c ursis t of o m gebrek a an man age me nts kw alit e ite n bij de c hef? D e voorbee ld e n laten zi e n d a t er grot e
BV E verschill en van inschatting zijn over de benodigde competentieverbetering en daarmee samenhangende ta a lscholing van anderstalige werknemers . Allerlei belangen - die samenhangen me t de functie van degene die zich een oordeel vormt - bepalen het beeld dat me n zich van de benodigde competenti e en d e taalvaardigheid vormt . In ieder geval zijn die vers chill ende inschattingen iets om als taaltrainer terdege rekening mee te houden : z e zijn van invloed op het verloop v a n de cursus en v a n d e uiteindelijke oordeelsvorming over he t suc c es e rva n . H e t simpele fe it da t de ta alg ebruik ss ituatie in de l es enige ge lijkenis v e rtoont met die op de werkvlo e r, i s du s b es list geen garanti e voor eenz elfde oord eel over het e ffect van h e t g e l ee rde . Dé taaldeskundige is een ficti e Maar ook ta altrainers , do c ent e n en ze lfs ge traind e b e oord e l a ar s van ge stand a ardi s eerd e (ta a l) t es ts kunn e n tot h ee l uit ee nlop end e oordelen over iemands (t alige) performance komen . Op grond van uiteenlop e nd e b e li efs, at t itudes e n kn o wl edge ( H aj e r 199 8, Wood s 1997) . Taalbeoord elaars kijken ieder vanuit ee n a nd er perspec tief tege n de werk elijkhe id aan zond e r dat v a n v erv ormin g van di e we rkelijkheid sprake is . In interv iew 3 (zie p . 2 73) wordt een voorbe eld van een p e rsp ecti e fwis se ling geg eve n , ze lfs binne n één p ers oon , omd a t d e ge n e over wie e en oorde el gevormd wordt in ee n nie uw e situatie ee n nieuw e kant van zi chze lf l a at zi e n . Mc Namara (1996) vergelijkt de vari ëteit in p erfoml ance -oordele n met uitsprake n in g e tuig e nve rklaringen na e e n ongeluk . In d e film Ras li o mon van d e Japanse cineast Kurosawa bijvoorbe e ld worden vi e r verschi lle nde versl agen g e g e ve n van e e nz elfde dramatische gebeurtenis . Elk van de ve rslagen in de film is in dezelfde mate plausib e l of misleidend , de v e rhalen h ebb e n herkenbare overl a ps met elkaar en toch zijn er ook substantiële ver schill en . Op dezelfde wijze verschi ll en de oordel e n van goed getrainde beoordel a ars van iemands (talige) performance . H e t is dus niet noodzakelijk dat het ene oord e el op een foutieve ins chatting berust en h e t andere op e e n goede om de grote va ri ëteit te verklaren . Deze variëteit in op zich adequate oordelen is
verantwoordelijk voor zelfs één tot t weederde van de va ri abiliteit in de testscore s . Waar getrainde de skundigen in een min of meer gestandaardiseerde setting zo in hun oordeel verschi ll en , valt te veronders te ll en dat de va ri ëteit in niet gestandaardiseerde omgevinge n nog heel wa t groter zal zijn .
Wat wordt beoordeeld ? Pe rforman ce is m ee r da n taa l alleen Uit de inte rv ie ws (z en 2) blijkt hoe breed of s mal de range aan criteria k a n zijn w aarmee (talig) functioneren wordt beoordeeld . De cri teria lopen uite e n : van een plo e g c hef die het voldoend e vindt als e en we rknem e r glob aal e en in structie kan begrijpen tot en met de pers on ee l s functionaris die h e t talig function eren b eoordeelt a a n de mani e r waarop diverse a ll ochton e werknem er s optreden bij sala ris ond erhand e lin gen . H et ga at om pe rforman ce, zegge n de de skundige n . M aar wat i s dat dan performan c e? We wag en on s niet in het mo e ras va n de de finitiedis cu ssi e . Voorlopi g hante ren w e de v ol ge nd e werkd efinitie : bij performanc e gaat het om de c oncrete to e pa ss in g v an belan g rijke taken (bijvoor be eld op het vakgebied) , meer ` lat en zi en wat je kunt ' dan om een abstracte manife statie van kenni s . B eoord eling van performance g eb e urt na (langdurige) d es kundige ob s e rv atie bij de uitvo e ring van d eze taken . Zodra het oord eel ov er taal a an een p erforma n ce gek opp e ld wordt , komen (zie in de interv iews) al s vanzelf ander e niet- t a lige c ri teria in b ee ld zoal s ze lfvertrouwen , mondigheid , initiatie f, ke nni s va n z ak e n , b e trokkenheid bij d e organisatie . In ev aluaties na cursu sse n Ne derland s op de werkvloer no emen leidingg e vende n s teevas t met name d eze componenten bij de beoorde ling v an het resultaat van d e taalcursu s : ` de houding is ve rb e terd ' (B e rntse n & D e Vrie s 1995) . De doos van Pandor a Het interessante aan interv iew 3 is dat de betrokken taaltrainer haar (taal - )oordeel bijstelt al s zij vanuit een breder c ommuni c atief perspe c tief na ar de deelnemers kijkt . Ook zij spreekt dan over niet-talige factoren als zelf-
2000 • 4 MOER 271
BV E
Interview 3, de taaltrainer op de werkvloer : ' Hoe anders je pe rs pec tief kan zijn op deelnem e rs mer kte ik toen ik samen met een collega -trai n er soci a l e vaardigheden voor een groep werknemers stond . Waar ik in eerste instantie gespitst was op woordenschat en het taalteko rt van de deelnemers, benaderde zij het thema - functioneringsgesprekken - meteen vanuit de verwachtingen van het bedrijf. Niet de taal stond nu centraal , maar de situatie waarin de deelnemers deskundig en vaardig iets over hun werk moeten kunnen ve rt ellen . Ineens zie je dat er capaciteiten aangesproken worden die mensen al wél bezi tten . Je ziet ook dat het zelfv ertrouwen groe i t, omdat zij nu de expe rt zijn . Ik zag dee l nemers van een totaal andere kant . Ik merkte ook dat mijn collega - trainer in haar aanpak veel sneller een beroep deed op productieve vaardigheden van de deelnemers . Zelf ben ik geneigd de opbouw van receptief (activeren van voorkennis ; aanbieden van woordenschat) naar productief aan te houden . Je neemt mensen aan de hand en je loodst ze door een scala van nieuwe woorden, zinsbouw, juist taalgebruik en conventies . Zij doorbrak dat patroon door direct praktische opdrachten te geven waarmee iets gedaan moest worden . Dat had een weldadig effect op de groep : deelnemers waren vanaf het begin actief bij het onderwerp betrokken . Datze lfde gebeu rt als de setti ng verande rt . Als ik bi jvo o rbeeld samen met een vakople i der dee l nemers op de werkvloer bezoek . Je merkt dan dat een deelnemer die afwachtend is in de taalcursus in de ve rt rouwde werkomgeving wel gemakkelijk initiatief neemt . Hij legt je van alles uit hoe het toegaat op zijn werk . Zo iemand wordt opeens een gids en blijkt bijzonder vindingrijk in het overbruggen van taal- en communicatieve problemen . Nu ik erbij stilsta, het is me veel vaker overkomen dat ik mijn oordeel over iemand moest b ijstellen , als ik verder keek dan taal of taalmethode alleen . Zo gaf ik volgens het boekje (Nederlands op de werkvloer voor hoger opgeleiden) les aan anderstalige a rtsen . Van één deelnemer viel het taalgebruik me extra op , in negatieve zin . De man kwam heel slecht uit zijn woorden . Maar tijdens een rollenspel waarin de huisa rtsenpraktijk centraal staat, veranderde mijn inscha tt ing over zijn vaardigheden . In de rol van a rts benaderde hij mij , als zijn patient , met aandacht, luisterde, stelde vragen , was inlevend en wist waarover hij het had . Mijn ve rtrouwen in hem was opeens van een heel andere orde ! Natuurlijk beïnvloedt een bredere kijk op iemands handelen als vakman of vakvrouw ook je oordeel over iemands taalvermogen . Alleen al het feit dat iemand met zelfve rt rouwen en met verstand van zaken spreekt, dringt allerlei vormtechnische zaken meer naar de achtergrond . Deze andere kwaliteiten compenseren als het ware voor een groot deel de taalachterstand . Als taaldocent wil ik graag via cursisten terughoren wat ik denk met hen geoefend te hebben . Bijvoorbeeld, er is een ARBO-medewerker uit het bedrijf in de les op bezoek . Ik wacht op duidelijk en goed gestelde vragen van de deelnemers . Vragen en vraagwoorden die we uitgebreid ter voorbereiding op het gesprek hebben behandeld . Tot mijn verrassing ontstaat er een andere , maar zeer levendige discussie . De gastspreker gaat in op hun ervaringen en er komen nieuwe vragen . Alles draait om de inhoud en de talloze verkeerde zinsconstructies en onduidelijke vraagwoorden verstoren de communicatie allerminst . Het initiatief en de inbreng van de deelnemers in het gesprek worden door hem het meeste gewaardeerd . Ik als taaldocent heb teveel willen sturen : cursisten voort durend bij het handje houden, bij mijn les . Zeker bij lager opgeleiden i s dat een valkuil . Hoe dan ook: als taaltrainer merk ik dat het zijn vruchten afwerpt de deelnemers vanuit een breder perspectief te benaderen dan taal alleen . Het is wel de vraag in hoeverre je deze ' brede' benadering ook officieel maakt in een afsluitend oordeel over iemands (talige) functioneren . Ben ik wel bevoegd een oordeel te geven op andere gebieden? Daarover zul je als taaltrainer op de werkvloer altijd afspraken moeten maken met je opdrachtgever. Zelf ben ik een groot voorstander van nauwe samenwerking met leidinggevenden en andere deskundigen in een bedrijf . Maar ook dan is het een enorme opgave te bepalen hoe (precies) je iemands pe rformance beoordeelt . ' vertrouwen , b etrokk e nh e id, c rea tiviteit en e mpathi e. Ze m erkt dat d ez e a ffec ti ev e com ponenten haar oorde el over het taal ge bruik in po siti eve zin beïnvlo e den . Te gelijkertijd is het ook la s ti g voor h aa r : ov e r welk e c omponente n i s lie t als taaldo ce nt nog le gitiem te oordelen ? Waar tr e k je de gre ns ? Zodra deze affectieve componenten in het sp el kom en ,
272 MOER 2000 • ¢
sl aa t ook d e ve rwarri ng toe omdat het forme le tali ge oord ee l in relatie s t aa t tot deze ander e niet- talige componenten . Dit is wa t M c Ham a ra het openen van de doo s van Pandora no emt . Je kunt tr a cht e n dit soort affe cti e ve factore n buite n h et oord ee l te houden , maar zodra iemands perfo rma n ce in h e t s p e l is , kom e n ze door d e kieren uit de
BV E doos . Net als de trainer in inte rv iew 3 geeft hij voorbeelden hie rv an uit het medische opl eidingscircuit . Empathie , attitude en para linguïstische zaken als lichaamstaal vormen na ast vakdeskundigheid de belangrijkste c ri te ria voor de te st . Er zijn enkele cri te ri a s p ecifiek talig in de formele zin ('stelt de kandida a t enke lvoudige of mee rv oudige vrage n ?' ) , maar in de meeste geva llen vall en talige , affectiev e en vakm a tige c ri t eria s amen e n zijn ze lastig te ontled e n in afzonderlijke e e nheden . He e ft een do e ltreffende organisa tie va n een art s-patiënt gesprek nu t e mak e n m e t inzicht in een di s cours , met ee n goed inlevingsvermogen in de patiënt of me t het vakkundig afne men van vr a gen om d e ziekt egeschied eni s in kaart te bre nge n ? Consequenties Ee n taaltr a iner kan tra c hte n het d e k se l s tevig op dit so ort non-linguïsti sc h e fa c tor e n t e houden . Bijvoorbeeld d o or de werkvloer alle en te gebruiken als motiverende achtergrond en te focu s sen op d e talige performance w a arbij naas t fo rniel e asp ecte n van taalva ardigh e id , woorde nsc hat e n ta alfun c ti es a an de orde kome n (wat genoemd wordt de zwakke v e rs i e v a n de p e rfo rmanc e - de finitie) . Of hij kan ervoor kieze n reë le tak en uit h et b e ro ep in hun volle om va ng aan d e orde t e s tellen (de sterke vers i e van de performancedefinitie) . In b eide g e v all en zull e n non-linguïs tische fac toren va n invloed zijn op het oordee l ov e r p e rforman ce . Het is dus d e vraag of het de inves t eri ng loont m e t all e geweld een zuiver ` vakmatig' oorde el veilig t e st ellen . Ma ar ook ee n k euze voor de sterke v ers ie i s ni e t onprobl e mati sch : hoev e r reikt de l egitimiteit van een taaltrainer ? Wat i s een oordeel waard al s het ook zaken buite n de directe vakd e skundigheid betreft ? Sam e nw erking m e t praktijkopleiders, met co llega's van dee ln e me rs (zi e inte rview 2) en l e idin ggev end en op de werkvloer is noodzakelijk, maar l ang niet altijd mogelijk in deze tijde n van productiedruk en krapt e op de arbeidsmarkt ( zi e inte rv i e w i) .
Wiens performance wordt beoordeeld ? Beeldvormin g De pers oneelschef uit inte rv iewt heeft er niet aan gedacht de autochtone doelgroep te b e trek k en b ij de sel ec ti e voo r een c u rsu s Ned e rlands op d e werkvlo e r . Hij i s niet de enige di e dit overkomt , zo blijkt uit onze ervari ng . Bovendien i s het ook een e rvaringsfeit dat we regelm a tig deeln e m e rs in onze cur s us se n tege nkom e n di e in taalvaardighe id be s list nie t ond e rdoen voor hun Nederl andse co ll ega 's . De vraag i s dan wa t t e n grond s lag ligt aa n d ez e se lecti es . Het antwoord is h e t s impel e feit dat aan pers on e n me t ( ee n) waa rneembaar a nde r( e) naa m , uite rlijk , acce nt, id entit e itssymbol en sn ell er een zwakke N ed erlandse taalva a rdigh e id wordt toe ge dicht . ` De gevolg en voor int e rc ulturele communi ca tie zijn e rn s tig e r w ann eer de kenni s v an elk aa r s cultuur e n de inhoud van elk aars toegekend e identite it en ge base e rd zijn op generalis ati es en vooroordelen , di e ik in dit v e rband e en sch adu wcultuur wil no e men ' (Sh a did 1994) . A a n de ide ntiteit van ` de ' allo c htoon wordt k e nnelijk s n el e en z w akke ta a lvaardigheid toegevoe gd . Uit d e sc h a duwcultuur van ` de' Ne d e rl ande r komt op t aal ge bi ed s n e l h et c li c h é : `e en tal e nwond e r ' naar b oven . Altijd wordt verge ten dat dit s oort wo nderen zich ve e lal binn e n dezelfd e taalfa mili e voordo en . Er zijn ni e t v eel N e d e rland e rs die zi c h in rad Arabisch wet e n t e re dd en . H et i s ni e t voor ni e t s d a t in int erv i ew i bijvoorb eeld expats word e n g eno e md uit Australi ë . Het ge drag van de interced e nt e uit intervie w 2 i s daar ent egen voorb eeldi g te no em e n . Zij ziet de (ni e uw e) allo chtone werknem e r al s een individu en ze he e ft oog voor de vele variati es in taalvaardigh e id , binnen een p e rsoon e n tu sse n pers on e n . Zij zi e t ook het negati eve effec t van e en bedrijfs cultuur waar m e n in ` wij ' e n ` zij ' blijft d e nken . De niet - go e d Nederlands s prekende werknemers zijn de oorzaak v an een minder vl ot lopende communicatie . Zij moeten hun Nederlands maar verbeteren , o f w ij nu dialect spreken of niet . De taalcursus i s bedoeld voor de buit e nland s e werknem e r (niet voor de vele taal zwakke Nederlands e werknemers) en gaa t
2000 - 4 MOER 27 3
BV E voorbij aan de vele verschillen in h e t reeds behaalde taalniveau NT2 .
Ook taaltrainers dichten b epa a lde eigen schappen toe a an leden van een groep . Zo m erkt de ta a ltrain e r in inte rview 3 op dat zij bij h e t l es gev en aan l aagopg e leiden moet bij sturen om niet bevoogdend te worden . Op meer of minder bewust niv eau en in me e r of mindere mate b es taat er bij alle taalb eo ordelaars vooringenom e nhe id t eg eno ver groepen , of het daarbij nu gaat om opl eidingsniveau , klasse , c ultuur of sexe . Kri ti sc h z elfonderzo e k blijft ge boden . Belangrijk i s in te zien dat (culturel e; s ociale; se xe-) ide nti t eiten nie t s t a ti sch zijn . Sha did zegt, spr e k e nd over een inte rculture l e o ntmoeting, d a t ` e en g ed ege n k e nnis van elkaars cultuur en e e n voorzi chtige sond ering van de mat e waarin g es prek s p a rtners zich aan die cultuur c onform e r en ' v an wezenlijk b elan g zijn . Comp e te nti e in int e rcultur el e c ommuni ca ti e ve r ei st een gedra g ` dat ge schikt en effectief i s voor de beide c ulturele id enti teiten die aan h e t o nts taan z ijn tijd e ns een conversatie' (cursie f niet in origine el ) . B e zi e n vanuit ee n de e ln e me r aan e en c ursu s NT2 op de we rkvloer he e ft het overbren gen van alleen ke nni s ov e r d e Nederl a nd se ( b e drijfs )cultuur dan ook weinig zin . Ook h e t i nzett e n va n voora f gegev e n ta alfun c t ies l e idt niet tot het gewenste resultaat . Zond e r inlevend vermogen van zijn kant en van de kant van co llega's e n de organis a tie , zonde r ge pas te b elangstelling voor de a nder en zond e r fle xibiliteit i s zo ' n t aal fun ctie ni e t m ee r dan ee n le g e huls . Doel van de beoordelin g Om d e bedrijfsor g anis ati e te ve rb e ter e n i s h e t s timuleren va n ` h et l erend v ermogen' van organisatie s - en dus ook van individu el e werknem e rs - een belangrijk iss u e gewordèn . Tak en en fun c ti es verand ere n st e eds s n eller en s te eds ingrijp e nder. H e t is in d e mees te b e drijven niet meer voldoende al s e en w e rknemer routine-taken weet uit te voeren . Zijn dag elijks e werkzaamheden zijn vandaag de da g heel wat onvoorspelbaard er geworde n . In de s la chterij uit inte rview i moet van de ze omslag - van routine naar afwisseling en flexibiliteit - nog geen overdreven voorst e l-
274 MOER 2000 • ¢
ling worden gemaakt . Goed functioneren wordt hier vaak nog verengd tot het aa nkun nen van wiss elende eenvoudige vaardigheden . Toch ste llen andere omstandigheden in de nabije toekomst wel degelijk nieuwe eisen aan d e we rknemer en vorm e n zij ook de aanleiding een vakgerichte cursus NT2 in huis te halen . nxso-wetgeving st e lt duidelijk paal en perk aan monotonie van arb e id . Ziekte v erzuim als ge volg v a n lic hamelijke kl ac hte n (ve roorzaakt door h et voortdur end uit vo e re n van d e zelfd e h a ndeling) i s in tijden van krapt e op d e arbeidsma rkt een niet te ondersc hatten hind e rnis voor de c ontinuïteit van de bedijfsvo eri ng . Vo or d e p e rs on ee l s functionaris en d e inte r ce d ent e uit de int e rv i ews zijn multiinzetba arhe id e n behoud van person eel dus d e voo rn a a mst e doelen . De werknem e rs zullen op mee r a fde linge n inge zet kunnen word en , s n el nieuwe w erkopdra c hte n m oeten b egrijpen , zichz elf op ba s i s va n (v e rbal e) feedbac k va n and e re n kunnen bijsturen , vrage n t e r verduidelijkin g kunnen ste ll en , me e kunn e n praten in het werkoverleg, ee n inbreng h ebb e n in kwaliteit s v e rb e tering . D e ta a ltrain e r op de werkvloer va n inte rvie w rzit in e e n lastig p arke t . De de eln e mer wordt door zijn chef op d e werkvloer zelf b eoordeeld na a r de oude maatstave n (` begrijpt - i e h e t of b eg rijpt-i e h e t ni et ?') . M e t h e t ov e rdrage n va n ee nvoudi ge t aalfun c tie s om gespre kken t e s tur en en feedback te geven voldoet de train e r aan de ze eis , te me er daar het op deze werkv l oer veelal gaat om routineinstructies . M aar d e p e rs on ee l sc hef v erwa cht meer: bij hem ga at het veel m ee r om e en s t erke definiti e van performan c e . Naar het oordeel van de l ee rders op hun be u rt i s dit ee n v eel te v e r en afge l egen doel : ` Het w e rkov erl e g is hi e r ni et l an ger dan v ijf minu t e n . Het gaa t om produ c ti e, productie . ' Didactische consequentie s Hi e r sp e elt de vra ag n a ar d e overeenkoms ten tuss en situati e op de werk vlo e r en die in d e l es . Is het doel van de t a altrainer a lle en te oefenen met concrete taalfuncties zoals hier e n nu nodig op de werkvloer , en e en oorde el daa rov e r n aa r vorm en inhoud te ge ve n ? Of gaat het er juist om h e t verm ogen van iemand te beoordelen om in een gegeven werksitua-
BV E tic zelf creatief tot een oplossing te komen ? Hierbij wordt het heel directe hier en nu van de taal van de we rkvloer verlaten en gaan ni e t - linguïstische factoren een bel a ngrijke rol sp e len . Wij denken dat in goede cursussen Neder l ands op de werkvloer oog moe t zijn voor beide a specten , talige en niet - talige . Voor de motivatie van deelnemer s blijft een directe link met de werkvloer noodzakelijk . Daa rn a a s t pleiten we ook voor een op dialoog en intera ctie g e base erde praktijk in de l esg roep, waa rbij mind e r de nadruk li gt op e endimensionale taalkennis di e erbuiten direc t inzetbaar is . Wie wil handelen binnen e en so c iaal bepaalde en op interactie geba s eerde e n tijds gebonden contex t zal met zichzelf e n and eren in dialoog mo e te n ga an . De le s bi e dt hi e rvoor prima e xp eri me nt eerruimt e . G ezi e n de sne l wiss el e nde oms t a ndighed e n b inn e n b e drij ven lijkt h et on s noodzakelijk d eelne me rs hi e rme e ook in de l es te l a ten om gaa n en du s h et o nve rwachte toe te late n . D at kan door deeln emers tak en te geven waarbij minder ee n bero e p wordt geda a n op to ep as sin g v a n vooraf aangebrac ht e kennis , al sw el op hun c r eativit eit en oplo sse nd v ermo g e n . In de l ess en zou ook zek e r e e n plaa t s m oe ten worden inge ruimd voor het omgaan van d e d e elne mers met d e wel heel di verse oordelen over i e d ers (talige) performan ce op d e w erkvlo e r . Om daar op e en go e de mani er mee om t e kunnen gaan is zelfbeoorde lin g van wezenlijk b el a ng . Het mo e t z i chtba ar w ord e n voor de deelne me r z elf en de buitenw ereld wat hij of zij ontwikk e lt , wat tot zijn of haar mo gelijkh ed en behoort . Naas t tradition ele toets en naar taalkennis , pleite n we daarom voor d e inz et van portfolio a s se s sme nt . Po rtfolio ' s worde n ook wel oms c hrev en als iemands taalbiografi e . In zo ' n biografie kunne n heel goed r eal -life-v oorb eelden word en opg enomen . Bij portfolio -as se s s m e nt ga a t he t om : h e t sys tematisch ve rz a melen en vastl egge n van best - pra ctice voorb e elden van een l eerder ov e r een langere p eri ode en op verschil lende mani e ren om zowel in de diepte als in de breedte de (ontwikkeling van) vaardigheden van e en Teerder te laten zien ; zelfreflectie (bv door het opnemen van e en taallogboe k in d e port folio) ;
• een keuze uit taken naast verplichte taken zodat ook aan persoonlijke voorkeuren van leerders tegemoet kan worden gekomen (Valdez Pierce/O'Malley 1992) . Conclusies en aanbevelinge n Bij de beantwoording van d e vraag uit d e inleiding van di t artik el : wie b eoo rdee lt wat ove r wie m e t we lk d oe l? zien we een babylonisc he spraakverwarring en verrassinge n uit d e do os van Pandora . De spraakv erw a rring komt voort uit de vers chillend e oordelen op de we rkvlo e r over d e (tali ge) performan c e van werknemers . Om d at er zoveel u it eenl o p ende b elangen en ve rwachtin gen in bedrijven zijn over h e t functionere n v an werkn e m e rs, mo et de ta al trainer t erd ege re k en e n op v ersc hill e nd e oor d e l en , die vaak all e een e igen ge ldigheid bezitten . D é waarh e id be s taat niet in commu nicatie . Ook h e t oordeel van (t a al ) trainers onderling kan b e hoorlijk uiteenlopen . D aarom dient e e n taaltrainer zoveel mo gelijk andere (taa l)beoordelaars bij e en cursus Ne derlands op d e we rkvloe r te betrekk e n . Dit vra agt om ee n groot orga nisa t ietalent en i s e en kw esti e va n lange adem , omda t h e t gaat om het opbouw en v a n v ertrouwe n . All ee n op basi s van v ertrouwen komt de waard e van verschi lle nd e p e r s pectieve n bij inte rdi sciplinair e samenw erking tot haar re cht . Een tijd rovende fa c tor is de b e re ikbaarh eid v a n de b etrokk e n e n bij e e n to e nem e nd e produ ctiedruk . E e n belan grijke do el s telling voor ( t aa l-)tr ai ningen (op de werkvloer) blijft daarom ook : deelneme rs kunnen omgaan met ee n e igen taaloordeel en met dat van anderen op de werkvlo er. Daarbij i s het zichtbaar maken van e igen ta a lpres tati e s binnen en buiten de ta al c ur s us door middel van ee n portfolio een a anbeve le nswaardige me thode . M e t e e n goed georgani seerd portfolio h e eft e e n d e elnemer een nudde l in handen om cliché-attributies (uit een s c h aduw c ultuur) te nuanceren . Het ` wij ' en ` zij-denken is helaas nog zeer gangbaar in bedrij v en . Deze beeldvorming kan worden veranderd door de opz e t van geïntegreerd e en g e di fferentieerde cursu ssen rrT z en NT2 .
2000-4 MOER 27 5
BV E Of een taaltrainer nu kiest voor een zwakke of e en sterke definitie van performance , verrassingen uit de doos van Pandora - wat b e oordeel je , en wie beoordeelt mee als je over de kluwen van talige - e n nie t-tali ge componenten wilt kijken - blijven hem (of haar) ni e t bespaard . Zelf staan we een sterke definitie van p e rform a nce voor . H e t is nutti g e n noodzakelijk bij d e b e oorde lin g van ( talige) performanc e niet- linguïsti sche fa c toren te b e trekk en . Enerzijds ge ve n comp o nenten a ls z elfve rtrouw en , initi a ti e f, b e trokk e nheid bij d e organi sa tie e n k ennis v a n zak en de e l ne me rs d e kans om ee n eve ntu ele zwa kke taalv aardi gheid te c omp e n s er en . Anderzijds vormen d ez e c ompon ente n de be s te b a si s e n vo e dings bodem voor he t ve rgrot e n va n de ta alvaardi gh e id in ee n tw e ede taal . Cre ati v it eit en fl exibiliteit in taal e n hande l e n mogen niet ontbreken als o mstandighed en binn e n bedrij ve n v o ortdur e nd wiss el e n . R egelm ati g kw am en w e in dit artik el tot d e co n clu s i e dat ee n conte xt zi c h pa s in interac tie ontwikk elt en g e en va s ts taand gege ven erbu i t en is . Bin n e n de taa lcurs us mo e t da a rom ex perimen t eerruimt e worden gec r eëerd , waarin d eel n e m er s zich voorbereid en op he t onv erw a ch t e van r eal-life -s ituati es . All e en taalk enni s ( bijvoorbe e ld in k a nt-en-kl a r e taalfun c tie s v oor b e la ngrijke taalg ebruik ssitu a ti es) bi e dt hierv oor onvoldo e nde kan se n . Het is binnen de s terke definitie van performanc e (m et a ll e niet-linguïs tische compo n enten daa rin ve rva t) nie t ee nvoudi g t e bep al en w a t de g rens is aa n h et oorde l e nd ve rm ogen van d e taaltrain er . Dit i s een van d e la sti ge verrass ingen uit de doo s van P andora die zi c h op e nt voor ee nieder d ie ( tali ge) p e rformance w e n st t e b e oord ele n . Voorzi c hti gh eid bij ee n offici eel oordeel blijft daarom geboden . Ook om d e ze r eden blijft e en go ed ge pland e sa m e nw erkin g m e t ande ren op e n rondom de we rkvlo e r (l ei ding geve nden , a ndere vakdo ce nten) ver ei st . Maatge vend in het oordee l over de taalcurs u s op de werkvloer is volgen s ons ni e t of h e t o nderw ijs op ma a t i s ( gestuurd door ` de' opdrachtg e v e r o f ` d e' do c ent) . Het gaat erom of het le ren op maat i s (in interac tie met ee n indi vidu e l e cur s i s t) (Liemb e rg 199 7, v u -con gre s) . Het is aa n de taaltraine r om in de veelheid
276 MOER 2000 • ¢
van belangen dit belang van individuele deelnemers boven tafel te krijgen en het samen te bewaken . Noot en l iteratuu r i Met dank a an Th . van den Top , hoofd personeel en I . Kamp , inte rc edente . 2 Zi e voor e en b esprekin g van e en ve rge lijk bare s oep el e hantering van i n gang s eise n in de praktijk ook Da alderop 2000 .
B e rntse n , A . & L . de Vri es, ` Houding e n B e trokk e nh eid ' in : Evalua ti e van curs u sse n Nede rlands op de we rkvloe r, hoofdstuk 6 , ITTA, 1 995 • D a alde rop , K ., ` N aar ee n ass i s tente nopl e iding met nive a u i?' in : Les 10 3 , 18e j aa rgan g, fe bru a ri 2000 . Duranti , A . & Ch . Goodwin (ed s ) , R ethinking co n text: l angu age as a n inte ractive ph e n o m e non . N ew York, C ambrid ge Unive r s i ty Pr ess, 1992 . Haj e r , M ., ` De bruikbaarh eid van de c ontentba se d approa c h in de N e de rl a nd se c ontexti in : Tijdschrif voo r Toegep aste Taalweten sch ap, (1 9 98/1), blz . 201-209 .
Krams ch , C& L von Hoene, ` Cultura l Performan ces . Rethinking th e t eac hing a nd learning of for ei gn la ngu ages throu gh fe mini s t and soci olinguisti c th eo ry' in : Th e 3 B e rke ly Wom en and Lang uage C o nfe ren ce, april 8-io, 1994 . Bucholz e .a . e d s ., blz . 37 8- 3 89 • M cNamara, T . Meas u ri ng second lang u age performance . Longman , Lond on and Ne w York , 1996 . Sh adid , W . A . R ., B eeldvo rming : de v erbo rgen dim e nsi e bij inte rc ulturel e co mmunica t ie (inau gur ale re de) . Tilburg, Tilburg Unive rsi ty Press, 1994 . Va ld ez , P ., Pe rfo rmance and portfolio assessmentfor lang uage mino rity s tudents http :// ww w . n c be . gw u .edu /ncbepubs/ p igs/pig9 . htm, 1992 .
Th yss en , J . G . L ., ` Hindernisse n van competen tie - manage m e nt ' in : o a o , r r `j aargan g, oktobe r 1 99 8, blz . 17-23Woods D ., Teach e r cog nitio n i n lang uage te a ching . Beliefs, d ec is i o nmaking and class romm pra cti ce New York , Cambridg e Univers it y Press , 1997-
UITLEIDIN G
Maaike Haj er : Kringen in de vijver De reikwijdte van taalgerich t
vakonderwijs
De paraplu `taalgerid2 t vako nde rwijs' o mvat een va riatie aan initiatieven , g ericht op een effectie ve re didac tiek in mee rtalige kla ssen . Zo w el in d e didac ti ek , in de ex tern e onderst e uning van h et ontwikk elproces als in de sch ool o rg anis ati e blijkt z ich de focus op d eze k westi e t e verruim en . Ging h e t ee rs t o m een beperkt e, o verzichtelijke aanpak van enk e le didac tische aspecten, nu o ntvo u wt de paraplu zich o ver ing rijpender ve rand e ringe n van h et onde rwijs . He t is alsof er ee n s teen in d e vijve r is gegoo id waardoor het ond e rwijswate r in s tee ds wijde re kringe n in be weging raakt . In dit artikel sch etst Maaik e Haj e r die cirkels, zo als ze in de a rtik e le n in dit numm er v an Mo e r naar vo re n z ijn gekom en .
Het is een lonkend per s p e ctief: effectiev e r vakonde rwij s waa ri n taalontwikk eling is in ge bouwd . Taalgeri cht v a konderwijs (T V O ) i s een frequent gebruikt begri p ge worde n en lijkt de bre d e re term ` taalb e l eid ' z elfs t e gaan ve r vangen . De focu s ma g da n g e me en s chappelijk zijn , de in dit themanummer be schre v e n initiatieven va ri ër e n onderling ste rk en op meer punten d a n all een d e onderwij sse ctor. Om die verschillen aan te duiden zou je etik ett e n kunnen g ebruiken als ` taalb e wust vakonderwijs ' voor s itu aties waarin een doc ent bewust met in s tru c tietaal omgaat , te rwijl hij taalontwikkeling ni e t - zoals in taalge richt vakonderwijs - tot expliciet doel verheft (Hajer e . a . 2000) . Maar het plakken van zo ' n etiket zegt te weinig. Om de blik op een andere manier te scherpen bespreek ik hier onder de vers chill en in de beoogde didacti sc h e verande ri ng , het gevolgd e ontwikkeltra j ec t en de inbedding van initiatieven in de schoolorganis atie . Vanuit die d ri e invalshoe-
ken bezien is er sprake van initiatieven tot taalgericht vakonderwijs met een steeds bredere uitwerking . En die k ri ngen in de vijver hebben de oever nog niet bereikt , zu ll en we zien .
Kringen in de didactiek Van tekstbehandeling tot taalrijke leeromgevin g Effectiever w e rk en m e t de bestaand e le smaterialen is e en concr e te wens die vaak het startpunt voor taalbeleid vormt in scholen . Er zijn prakti sche s uggesties en zelfs stappen plann e n om in e en klassikale behandeling van schoolboekte ks t e n tot beter tekstb egrip te komen . Aandacht voor de uitleg van lastige woorde n li g t dire ct in het verle ngd e daarvan . D e artik e le n va n V a n der Zande n (p . 1 68) , Bakk e r (p . 176) en Van der V e er (p . 1 84) gev e n voorbe elden van een succesvoll e aanpak rond te ksten . Het toeganke lijk maken van het ` ta ala a nbod ' s taat voorop als toegang tot de l eer s tof. D e teksten zelf blij ve n daarbij buiten di sc u ss i e : ` h e t g aat e rom de did a ctiek aan t e pa sse n , ni e t om de m e thode t e vervan gen of te her sc hrijv e n ,' sc hrijft Bakker . De aanp ak blijft daardoor dichtbij de bestaande praktijk , wat de overs tap voor docenten we llicht e envoudiger maakt . Mari a nne V erhallen roept de vraag op welke activiteite n tek stb e grip verder kunne n be vordere n e n v e rwijdt de cirk el (p . 125) . Zij l aat zi e n hoe , voorafg aand aan het inbr e ngen van tek s ten , in d e l e s ` e rva rin gscont ext e n ' aangebra c ht worden door kindere n rondom thema 's te late n werken, k ijken e n luisteren . Behandeling van de tekst leidt d a n vervolgen s sn e ller tot begrip en wordt bovendien nog gevol g d door toepas sings a c tiviteit e n . Voor taalontwikkeling i s d an ook meer nodig dan be g rijpelijk taalaanbod : ook t a alproducti e, pra ten en s chrijv e n , is d a arvoor gewenst . In een hele andere l eeftijdscatego rie , bij le erd e rs in bedrijfsopl eidingen , kan dit vertaald worden in een herziene verhou ding van praktijk en theorie zoal s Berntsen bes c hrijft (p . 252 ) . D a armee komt ook het vakontwikkelingsperspectief bete r in beeld . D e rol van inter-
2000 • 4 MOER 277
U I T L E I DIN G
actie bij het ler e n is niet iets specifieks voor taalverwe rv ing , maar is essentieel voor conceptuele ontwikkeling : Vygotski en andere leerpsychologen benadrukken de functie van interactie tus s en leerder s onderling en leerder en docent voor leren in het algemeen . D e functie van de docent is niet alleen zelf heldere uitleg te geven , ma a r ook leerlingen taal te laten gebruiken als denkinstrum e nt . L e erlingen aan de praat krijge n over de leerstof, en dan niet alleen die in sc hoolboekteksten , i s een expliciet doel van het Atlasproject (Bots e . a . ) waarin taalspellen ingezet word en in vakle ss en (p . 21 4 ) . S am e nwe rke nd ler e n p as t g oed bij d e ze aanp ak , waa rin all e le e rlingen g ea ctiveerd word e n . Die verwijding van d e blik is ook te lez e n in de bijdrage van Van Gorp (p . i35) . Hij bepleit een overwo g en keuze voor taaltaken di e le erlingen motiveren , da a rdoor tot inte ra cti e aanze tt e n en tot taal- e n vakontwikk e ling leiden . L eren door h e t opdoen v an concrete erva ringen binnen tak e n en v a n daaruit academi sc her inzichten overdrag e n is het oogm e rk van exp e rim ent e le m a te rial e n voor de Vl aam se b as i s schol e n . De leerkra c ht e n die daarme e werke n zijn verv olgen s s pil in verdere ver s preiding van de werkwijze . Doordat de leereffecten op vakontwikk e lin g geto e ts t worden in e e n ex p e rim e ntel e e n niet- e xperimentele setting i s het po sitieve re sultaat aan te tonen , w at nieuwe leerkrachten motiveert . In dez e werkwijz e zijn vooral interactievaardighed e n van de do cent crucia al . In Nederland raakt h e t w erk van Lemm e n s aan deze benadering (p . 1 46) . Ook zij zoekt naar taken di e leren door de leerlinge n b evorde r en en een andere ro l van de l eerkrac ht bevorde re n . Schrij ve n e n s pr e k e n o v er de vakleerstof worden d a arin uit g elokt e n ook leerstrategieën zijn in experimente e l mate riaal ingebouwd . Zij g eeft daarbij e c h ter aan hoe lasti g het is om lo ss e ma t e ri al e n geri cht op vaardigheid s ontwikke ling in t e pass en in het leerplan van d e s chool . Je zou minder aan dat leerplan vas t moeten zitten . En daar lijkt in basi s- en voortgezet onderwijs de beweging van het water voorals nog tot stilstand te komen .
278 MOER 2000 • ¢
Docent, leerlingen en leerstof onder de loe p Het leerplan moet kritisch beschouwd worden en binnen de mar ges die je hebt , zou je flexibeler mo e ten zoeken naar e en geschikte leerweg , zo betogen ook Dienvont en D e Jager (p . 22 4) . Dienvont probeert in haar biologie- en ve rzorgings less en losser te kome n v an de be s taande t e k s te n en l ee r g angen . D at impli c e e rt k e uz es maken voor di e le e rs tofon derdelen di e r el eva nt zijn voor (vmbo-) le erling e n en daarbij pa s se nde aantrekk e lijke w e rkvormen zoeken , di e per thema s t erk kunnen varier e n . Sam e nw erkend ler e n is ee n s tand a ardwerkv orm in haar le s se n geword e n . Ook de to e t sing komt i n b ee ld: hoe kunnen leerlingen late n zien wat zij aan vakinhoud e n hebbe n verworve n , and e rs dan door het b e antwoorden van tien pro efw erkvrage n? De vakinhoud e n vakdidac ti e k komen nu aan d e orde . Vaste le sstramienen werken niet mee r : de les opz e t va rieert naar them a en typen c on c ept : le e r j e ee n begrip als `s troom ' nu op d e ze lfde mani er aa n a l s ` gr a af o f ` aardo pp e rvl a k '? En welk e c onsequ e nti es zou dat mo e te n hebben voor de dida ctie k? E e n uniforme aanpak ove r v akken he e n of binne n vakken is in dez e c irk e l verl a te n en verva ngen d o or een v a ri atie aan we rkvor m en , waarbij ook diffe rentiati e binn e n een klas mogelijk is . Individuele behoefte s van l eerlingen komen me e r in b e eld . Binn en de BvE- sector ligt de ze in val s ho e k eerder voor de ha nd dan in b asi s- e n vo ortge zet ond e rwij s bij g ebrek a an vastli gge nd e le erpl a nn e n. Dat wordt geïll u s tree rd door de proje cten N e d erl an ds op de w erkvloer (B ern ts e n , p . 252) . Tegelijk he eft zi c h de k ri ng v an a fzond erlijke lessen verwijd tot le ssenseries, vakken en zelfs tot l eerpl a nr ec on struc tie . D e ee nheid van ve ra ndering is dus vergroot . Er wordt gezoc ht naar andere vorme n van afstemming van taal en vakonderwijs , n aar traj ecten die pa sse n bij spe c ifieke groepen T ee rders zo als V a n Meelis e n Den Ho lla nd e r (p .247) bes chrijven .
UITLEIDIN G
De kringen van de ondersteuning Van tips aanbieden tot coaching De onders teuning van taalbeleidsontwikke ling , zowel inte rn binn e n scholen al s door extern e begeleiders en nascholers , is eveneens geva ri eerder geworden . Voor de ondersteuning vormen la s tige vakteksten een concr e et a angrijpingspunt . Het is een terrein waarop redelijk veel onderzoek is verricht met re s ul taten die in n ascholingsvorm zijn door te ge ven . Je kunt docenten immers inzicht ge ven in de rol van voorkennis en woorden s chat bij t e ks tb egrip , j e kunt h e n oefe n e n in het uiteenrafel en van tek s ten in la s tige zinsconstru c ti es en hen stappen aanleren waarlangs z e d e te ksten t e lijf kunnen ga an bij hun kl ass ikal e b e handeling erv a n . Voor do c enten die tali ge struike lblokke n in schoolbo e ktekst e n wi lle n wegnemen , zijn tipbo e kjes ontwikkeld , ev e n a ls stappenplannen bij te k s tbehandeling en bewerkte lessenreek s en of l ess tramien en al s extra s teun in de rug bij het werken m et be s ta and e l es materialen ( S . Verhall en , V an d er V ee r) . In e e n aantal onders t eunin gsprojecte n (besc hr e ven in dit themanummer) is ervoor gekoz e n t ev e ns e en ontwikke lpoot op te nemen waarin ni e uw e, e xp eri mente le l esmate rialen worden ge maakt met l ee rstofselectie en didacti ek volgens nieuwe principes . Die p ri ncip es versc hi ll en in de ben a deri ngen van bijvoorbeel d M . Verha ll en , Van Gorp , Lemm e ns e n Ja nssen -van Dieten (p . 2 3 2 ) . G e meensc happelijk is hun streven naar een v e rnieuwd e vakle s-opzet waa ri n taalv e rwerving ve rv lochten i s in va kontwikkelin g. De ondersteuning zou de ve rn ieuwde le s materi alen moeten aa nbieden om de beoogde we rk wijze zichtbaar te mak en en do ce nte n te ontlas ten en ook om daarmee h et e ffec t van een exp e rimentele opzet te kunnen toetsen . In de bredere aanpak, waa ri n naast tekstbegrip ook productiev e vaardighed e n van le e rling e n be oogd worden , krijgt de ondersteuning bre d ere taken , zoals de ontwikkeling van interactievaardigheden van de docent . Eigenlijk gaat het erom een repertoire aan vaardighed e n bij het uitleggen van nieuwe stof, behandelen van teksten , etcetera te ont-
wikkelen en op basis van obse rv atie van de eigen leerlingen een keuze daaruit te leren maken . De bijdrage van Be rn tsen en Van de Ven bevat voorbeelden van een benade ri ng waarin beho e ftenbepaling van leerders uit gangspunt vormt voor de verbete ri ng in aanpak door docenten (p . 2 69) . Voor opleiders en begeleiders van buiten de school en ook voor inte rn e begeleiders binnen de s chool wordt het steeds belangrijker te w e t e n hoe docenten gewend zijn te werke n en waar verande ringen wen selijk zijn . Als er immers in th e ori e zoveel zou moeten verande ren , is een selectie en p ri o ritering op z ' n pl a ats en het obse rv eren van de gangbare w erkwijze i s da n een s tartpunt . Ob serv ere n als onderdeel v an b egeleidin gstrajecten wordt ook ingegeven door teleur s tell ende effecten van tradition ele nascholingsvormen op de dagelijks le s praktijk (zie ook Meestringa e . a . 2000) . Voor e e n fase van bewustwording w e rkt een cursu s welli c ht , maar voor het doo rv oeren van veranderi ngen in lesroutines is andere steun nodig . Nieuwe vragen zijn dan : waarop moet gelet worden bij obs erv e ren, wi e observeert (een taalco~rdi nator, een c o lle ga , een e xterne ond e r s teune r? ) , hoe bespreek je observaties na ? Ook de ond e rs t e uner moet hierbij een ruimer repertoire aan vaardigheden opbouwen om s c holen te kunnen helpen . Trajecten zull en langer mo ete n worden om zo ' n inzicht in de s chool e n zo ' n ba nd me t docenten te kunnen opbouwen , dat adviezen zinvol en bruikbaar worden en coaching functioneert . In d e BVE-sector i s het g e bruikelijk e r dat ond e rs te uners la ngerlopende, brede onderwijsvernieuwings trajecten be geleid en , terwijl de onderst e uning in basis - en voortgezet onderwijs van beperktere omvang en r e ikwijdte is . Nascholers en begeleiders zu ll en zich in dat zi c h -ontwikkele nde veld stevi ger moeten g aan opstell en als mensen die bredere vernieuwingen kunnen en wi llen ondersteunen dan de beperkte tekstbegripstrajecten .
2000 •¢ MOER 27 9
UITLEIDIN G
De kringen binnen de schoolorganisati e Individu ele en schoolbr e d e actie s Aanvankelijk hoeft ee n project ` taalgericht vakonderwijs' voor de organisatie in de school geen ingrijpend e gevol gen te hebben . Veran deri nge n starte n va ak bij e en kl e in aantal ge motiveerd e docenten die de noodzaak van verande ri ng ziet e n ber eid i s he t e igen le s ge ven onder de loep te nem e n . Al dan ni e t g efaciliteerd met extr a taakur e n v o e ren zij a ang ereikt e ni e uw e mat eri a le n in en didac ti s che sugge s ties uit . Het i s da n ook ni e t v erwonderlijk da t in e en aantal artikelen ge en a a nd ac ht aan s c hoolbr e d e aa np ak wordt b es teed . S amenwerken in we rk gr o epj es bin n e n de s c hool (S . Ve rha ll en , p . 1 94 ) i s dan welli c ht inspirerend , maar niet voorwaard e lijk voo r d e be oo gd e a a npak . N a he t ee rs te enthou s i asme komt dan de b eho e fte a a n verspre iding van de e rva rin gen onder coll e g a ' s . Individuele doc e nte n kunn en m et hun w e rk ge en e chte zod e n a a n d e dijk zett e n . Eenmansacties b ij het aanlere n van leesstrategieën of s choolse woordens chat hebben g ee n rendement voor le erlin ge n. Bij e en a a ntal t a albe leids a c ti v iteite n wordt de b enodigd e v e rbre ding w e l heel c onc re et voorges te ld : alle doc e nten hange n posters m et l e e s stappen of s chooltaalwoord e n in de kla s e n b es t e de n daar in hun l es sen a a nd a cht a a n . V e el schole n hebb e n d a t g eprob eerd . Proble ma tis ch lijkt daa rbij d at deze taal e l ementen v aak lo s blijven s taan v an de ei genlijke vakl es . Vijf minut e n aandacht voor sc hoolt aalwoorde n en dan ov ergaa n tot de ord e va n de les is miss chi e n nie t de b e doeling ge w e est van d e ontw erp e r s van die su g ges ties , maar zo pakt e h et in de praktijk op z ' n b es t uit . En wann ee r mo et je l ee rling e n nu aange ven d a t z e `globaal ' of juis t ` zo ekend ` mo e te n ga a n le zen? I s da t e i genlijk wel een aanwijzing die voor a ll e leerling e n ge neraal gege ven kan worden ? Ook bij do centen di e indiv idu ee l pogen l ee rling e n te a c tiv e r e n door d e kl ass ikale l ess tru c tuur te doorbreken is afstemming met d e aanpak van coll ega 's op een geg even mome nt onont be e rlijk . H et i s onmogelijk om binnen d e ei ge n vakle s van l eerlinge n zo ' n a c ti ev e, c ooperatiev e op ste lling te vragen , wanneer z e
28 0 MOER 2 000•¢
het v olgend le suur weer vrij pass ief e n individ u eel i n een an d er va k kun nen functioneren (zie Dienvont en De jager, p . 224) . Gelukk i g sp or en de beoogde veranderi n gen me t br ed ere v erni e uwingen die de school verplicht is door te voeren (Mi e dema e . a . 1 998) . Maar deze aansluiting van taalge ri cht vakonderwij s bij bredere , dwing e nd e r verande rin gen i n de sc hool , zoals de basisvorming of vmbo-invo e ring in h et voorge z e t ond e r~ , blijkt l a sti g. Ook al s de grote stroom van landelijke ond erwij sverni e uwing g oed lijkt aan te sluit e n , kunnen ta a lb eleid sac tivite it e n gem a rgin alis ee rd raken . D e ontwikk e lin g van ` ond e rwij s kundig leiders chap ' dat voor een bet ere aan s luiting nodig is, is nog p ri l . Schoolle ide rs die co n se quent di sc u ss ies ov er didacti ek in de sc h oo l stimuler e n e n l eve nd hou den , lijken witte raven . Ook hi e r zi e n w e echt e r bew eg ing : er zijn s c holen wa a r ` omga an niet ve rsc hillen tu ss en l ee rlin g en ' e n `v a a rdighed e n onderwijz e n ' th e m a's zijn w aa rover doc e nt e n e rv a ringen uitwis se len en ee n ge z a m e nlijke a a npak zo e ken . D e exp e riment ere nd e T vo - do ce nten hebbe n in zo ' n di sc uss ie ee n duid elijke inbr e ng . D e ge w e ns te dida c ti sc h e ve rand e ring ze t d a n o o k d e ontwikkeling binnen de schoolorganisati e in bewe ging: ve rnieuwin g va n d e did ac tis che aa npak in alle va kke n mo et op d e ag enda kome n . Niet all een proj ectgro e pj es, maar h el e v akgro ep en of klassenteams bui ge n zi c h over de vraag welke a anpak voor deze leerlingen werkt . Di sc u ssi es ove r lesinhoud en , didacti sc he a anp ak , diffe rentiati e tu ssen l ee rlingen zijn in h et voo rtgezet ond erwij s bijzonde r . Er is daar j arenlan g v e el a andacht naar or ga nisatorisc h e verand eringe n uitgega an , zond e r dat di e t egelijk e rtijd a ang egr ep e n werd en om d e inhoud van het ond erwij s tot e en gezam e nlij k e zaak te make n . Waar s ame nwe rking ove r vakgre nz e n heen w e l b esc hre v e n wordt , ga at het om s pe c ifi e k e duo 's of e rvaringen uit de BVE waar sowi es o flexib el e r geprogrammeerd ka n word e n . S amenwe rking tusse n taal - e n vakd o c e nt wordt be sc hrev en door Van Meeli s e n Den Hollander m et als do e l d e uitwerking van spe cifi eke geintegreerde traject e n voor vol wass en Teerders . Ook in het leerwerkplaatsenproject in H ard enb e r g (J an ss en-V a n Die ten , p . zóo) i s sa menwerking over vakgr e nz en
UITLEIDIN G
heen gestructureerd . Niet verwonderlijk is dat de meeste v oorbeelden uit de BVE-sector komen .
De toekomst : keien of kiezelstenen gooien ? Nieuwe kringen in de vijver Er zit beweging in het onderwijs aan meertalige leerders . To c h zullen er nog meer ste n e n in de vijver gegooid moeten worden om die b e we ging erin te houden . Welk e ontwikkeling zou je wi ll en zi e n ? Wat betreft de didactiek e n d e leerinhouden zou er ee n b e tere balans moeten komen in materia a l , leerling en en do c ente n . Nu worde n vooral a c ti es ondernomen om leerlin ge n aan te pa sse n aan de sc hoolse we rkwijze (z eg : doc e nt en l ee rpla n / l esmateriaal) en leerlinge n zov e el mo gelijk homogeen naar ac htergrond t e groeperen . Maar leerplan en lesmate ri a al kunn en omgek eerd ook m ee r aan d e leerlin gen en hun b e ho e ftes a a ngepas t word e n . D e maats ch appij is multic ultur ee l geworde n , he t onderwijs zou dat m eer mogen weerspiege le n dan nu het g eval is . Lesmate ri alen kunn e n b e ter ge sc hikt word e n voor gebruik in hete rogene groep e n waarin refere nti e kader, leere rvarin gen en taalvaa rdigh e id uiteenlop e n . Dat vra agt ook om h e t va a rwe l ze gg en tege n het ` theezakje s model ' waarin de vakleerstof een aftreks el i s van acade mische disciplines dat naargelang het school ty p e steeds slapp e r w o rdt . Voor he t vmbo kunne n in plaats daarvan wel ee ns h e el a nde re l eerinhoud e n en a nder e didactisc he werkvorme n gekozen worden dan voor het vwo . De onde rsteuning kan zich verder ontwik ke len door meer samen met docenten te zoeken na a r wen s elijke verand eringen in les inhoud en didactiek . Vanuit inzicht en in effe ctiev e aanpak van ta al geric ht vakonderwijs kan s amen met docenten toegewerkt worden naar een situatie waa ri n zij l eren b e h oeftes van T eerd e rs in te sc h atten, te reflecteren op de eigen w erkwijze en sy s te mati sch aan kwaliteits ve rbetering van het eigen onderwij s t e werken . ` A c tieonderzo e k ' kun je zo ' n werkwijze noemen . De rol van ondersteuners verandert daarmee naar een proce sbegeleiding en selectief inbrengen van
vakinhoudelijke inzichten . Ook is een betere integratie van taalkundig geïnspireerde ondersteuning en vakondersteuning gewenst . Ook daar is het een en ander te verbeteren . De school als ` lerende organisatie ' is een term die past bij de bovengeschetste werkwij ze . Ook daar is voortgaande verandering wens e lijk . Een professionele cultuur waarin docenten c reatief en se ri eu s aan kwaliteitsverbete ri ng werken , zal veel aanstu ri ng door de schooll e iding vrage n . Het is duidelijk dat bij dit alles de e ne vijver de andere niet i s : het bas i s onde rwij s i s kleinsc halig en vakgrenzen zoud en er ni e t hoeven bes t a an , bij het voortgezet onderwijs zijn die vakgrenzen en leerplanne n st e rk beperkend , in de sv E -se c tor liggen meer mogelijkh e de n om traje c t e n op leerd ers af te ste mm en . Voortschrijdende inzichten ? Weten we geno e g van effectieve werkwijz en om de T v o- ontwikkeling te sturen? Zijn er geschikt e k eien e n kieze ls t e n en om het wa ter in de vij ve r in beweging te houden ? Dat is maa r ten dele het ge val . De vraag waarom onderwijs aan meertalige leerlingen t e leur s te ll ende re s ultaten opleve rt, i s nog ni e t be antwoord . Effe c tiev e verande ri ngen zijn we llicht nog breder dan w a t nu onder de noemer taalge ri cht vakonderwij s w ordt nage stre efd . Wat ge beurt er pr e ci e s in de interactie in de klas en hoe wordt aan T ee rders al dan niet toegang geboden tot de leerstof? Met andere woord en : welke proc esse n va n in- en uitslui tin g s p e l e n zich d a ar af wa a rin taalge bruik maar ook etnis che fac toren e en rol s pelen? Het to ega nk e lijk mak en van teksten is in dat verband maar een van de relevante aspe c ten ; hele andere zaken zoal s intere tnische verhouding e n in een klas s pelen bijvoorbe eld ook een rol . E e n deelvraag daa rbij luidt : va nuit welke vi s ie werken do ce nten? Bern ts e n en Van de Ve n lichten een tipje van de sluier al s ze beschrijven hoe taaltrai n ers de taalvaardigheid van Teerders beoord elen . De overtuigin gen , veronderste llingen en kennis van do centen en he t effect daarvan op hun lesgeven vormen inde rdaad nog een zwart e doos . Binnen een NWO-project onder de titel Interactie in de mu lt i culturele kl as . Processen van in- en uits luiting onderzoekt een multidisciplinai r
2000-4 MOER 281
U I TLE I D I N G
onderzoeksteam van onder andere a ntropologen , s ociologen, taalkundigen en wiskundigen momenteel die samenhang bij meertalige brugklassen in het voortgezet onderwijs (Koole 2000, Hajer 2000) . Daarbij zijn ook de verhoudingen in de kla s of cursusgroep en de invloed op het leerpro c es relevant . Door Berntsen is die factor al zijde lings genoemd . Over een jaar levert het genoemde onderzoeksproject we llicht meer kiez els op om in de vijver te gooien .
Dit them a numm er maakt duide lijk hoe diver s e initiatieven str ev e n naa r effe c tie ver e n zinvoller onderwijs in m eerta lig e groepen . Ook de in s pir ati e br on v o o r taal geri c ht vak ond erwij s, de Angelsaksi sc h e co nt en t-b ase d appro ach in tweede-taalonde rwij s, is ee n grote range aan praktijken gaan omvatten . D aar door werd het moeilijk te ontwaren welke vorm van taal-vakint e gratie nu voor welke Teerders vruchtbaar wa s (zie Sheppard 1 997 en Hajer 1 998) . Om de komende jaren te kunnen leren van ervari ngen met specifieke invullingen van het geïntegre erde taal-vak onderwij s is het daarom w enselijk goed bij te houden onder welke c ondities TVO vruc hten afwerpt voor bepaalde le erlin g en : welke didac ti s che aa npak, welke vormen van onde rst e u ning binnen welke sc hoolor ganisa torisc h e context . Laten we af en toe op het ban kje naas t de vijver gaan zitten om de b ewe ginge n in het water t e zien e n om te proberen h e t s oms troebele water van h e t huidige onderwijs verder te doorgronden . Lite rat u u r Hajer , M ., ` De bruikbaarheid van d e c ontentbased approach in de Ned e rlands e c ontext ' in : Toegepas t e Taalwe te nschap in Artikel en , 1 99 8, numme r i, b lz . 201-210 . Hajer , M ., Co nt e nt teache rs' interacti o n st rateg i es in mul t iling ual classes . Paper ge pr ese nt ee rd op de nnn L- conferenti e, Van c ouv er 2000 . Verschijnt al s working pap er in de reeks Inte ractie in de multiculturel e kla s, Utrec ht/ Groningen , 2000 . Koole , T ., `« Interactie in de multic ulturele kl as» : ee n multidisc ipli n a ir NWO proj ec t, Kwalon ' in : Tijdschrift voor Kwalitatief Ond e rzo ek in Nederland , jaargang 5, nummer i, blz . 3 2- 35 •
282 MOER 2000 • ¢
M e estringa , T ., e .a . ` Over de invoering van taalgericht vakonderwij s' in : L ev ende Tale n Tijdschrift , najaar 2000 (te verschijnen ) Miedema , M ., M . Hajer & T . Meest ri nga , Taalge richt Vakonderwijs . Een nieuwe invulling van taalbe leid naar lesse n voor alle lee rlingen . Enschede , SLO, xvu, APS , Projectbur e au , 1999 . Sheppard , K ., ` Integrating Content -E st : a repo rt from the front ' in : Snow , M . A . & D . M . Brinton ( ed s . ) , Th e Cont e nt-Base d Cla ss roo m . Pe rsp ectiv es o n Integrating Language a nd Co nt ent. White Pl a ins N . Y ., Longm a n , 1 997 , blz . 2234 .
WOORDENLIJS T
Arbeidsvoorziening : een instantie die bemiddelt tussen werkzoekenden en bedrijven, zoals in Vlaanderen de VDAB bestaat : Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling . Basisvorming : de eer s t e drie jaren van het voortgezet onderwij s, vergelijkbaar met de eerste graad in Vlaand e ren . Brugklas : h e t ee rste jaar of de eerste twe e j ar e n v a n de basisvornun g . Bure au Nieuwkom e r s : e en instanti e die rece nt ge arrive erd e migrante n begel e idt en on d er andere met hen een c ontr a ct opstelt voor ee n educ atie f traje c t. Eerste opvang : onthaaljaar . Inburgering( s traje ct) : In 1998 werd in N ed e rland d e Wet Inburge rin g Nieuwkomers (WIN) v a n kr a cht . D e we t - naar het s chijnt unie k in de we reld - stelt een geïntegreerde en a ctiev e benade ri ng van nieuwkome rs voorop . He t nieuwe beleid werkt met d e zogenaamde één lok etgedachte . Nieuwkomers worden actief vanuit één loket (h e t bureau Nieuwkomers) in de geme ente benaderd . Trajectbegeleiding, maatschappelijke begeleiding en edu catie vert onen veel meer sa menhang dan tevoren . Leerwegondersteun end onderwijs : le erweg van het vmbo (zie vmbo-school) , waari n l eerlingen met behulp van extra zorg en be g el e iding ee n diploma kunnen halen . Nieuwkomer s : ander s talige nieuwkom ers NT2-niveau (i t/m 5) : In het Referentiekader NT2 zijn in Nederland S niveaus voor taalvaardigheid Nederlands als tweede taal beschreven . Er bestaan toetsen die een indicatie geven op welk niveau iemand zich bevindt . Ond e rbouw voortgezet onderwijs : graad secundair onderwijs .
eerst e
Opvang- en schakelonderwijs : Termen die gebruikt worden in het voortgezet onderwijs om verschillende fases in de voorbereiding op deelname aan het reguliere onderwijs aan te duiden . Dit onderwijs vindt gewoonlijk plaats binnen zogenaamde isx's . Dat zijn Internationale Schakelklassen, vergelijkbaar met de onthaalklas in Vlaanderen . Deze zijn opnieuw in het leven geroepen om kinderen die op latere leeftijd naar Nederland gekomen zijn voor te bereiden op deelname aan het reguliere onderwijs . Oudkomer s : voor asi e lzoekers die onder de WIN (zi e inburge ring) vall en bestaat de term Nieuwkomers . De WIN is echt e r niet van toepa s sing op asielzoekers die al jaren lang in Ned erland verblijven . Voor hen i s in beleidsteks ten naa r a n a logie van de term ` nieuw ' komers h et woord ` oud ' kome r s in zwang geraakt . • xoc : Regionaal Opleidingscentrum . Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie zijn ondergebracht in e en inste lling , onder andere met het oogm erk om efficiënte leertraj ect e n te kunnen re ali se r en . • Tweede Fas e : de laatste 2 (havo) of 3 (vwo) leerjaren van het secundair ond erwijs, met veel nadruk op vaardigheden en zelfstandig leren . • ' vmbo - s c hool (voorbereidend middelbaar beroep s onderwij s ) : nieuwe s am e nvoeging van mav o e n voo rb e reidend beroepso nderwijs waarin leerlingen kunnen kiezen uit vi er leerwegen met b e trekking tot vakg eb i ed en mate van ondersteuning en begeleiding . • Voortgez et onderwijs : secundair onderwij s . • Voortgez et Sp e ciaal Onderwij s (v s o) , voortgezet onderwijs voor kinderen met leer en / of gedragsproblemen en voor kinderen met een handicap . • Weer Samen Naar school : beleid dat erop gericht is kinderen met leerachterstanden en/ of een lichamelijke handicap een plaats te geven in het reguliere onderwijs (zie ook vso) .
2000-4 MOER 2 8 3
• Zaakvak (ond erwijs) : wereldoriëntati e in h e t basisond e rwijs en vakken of ` niet '- taalvakken in het secundair onderwij s Zaakvakteksten : teksten in methoden voor zaakvakonderwijs (zie zaakva konderwijs)
BESTELLING THEMANUMMER S Ieder jaar geeft Moer een themanummer uit . Dit is een extra dik nummer over een specifiek thema van het onderwijs in het Nederlands . Als u nog niet zo lang lid bent van Moer, moet u wellicht een aantal van deze themanummers missen . Wanneer u deze toch graag in uw bezit wilt hebben , dan kunt u deze alsnog bestellen (zolang de voorraad strekt ) ! Het thema en de prijs van de nummers zijn als volgt : Moer 1990 . 7 Moer 1992 . 3/4 Moer 1994 . 6 Moer 1996 . 1 Moer 1996 . 6 Moer 1997 . 6 Moer 1999 . 3
Leren alfabetiseren De praktij k Nederlands als tweede taal Taalonderwijs op de basisonderwijs Tweede Fas e Taakgericht taalonderwijs Kunstzinnig taalonderwijs
f 5 (+ f 5 porto) f 5 (+ f 5 porto) f 5 (+ f 5 porto) f 5 (+ f 5 porto) f 10 (+ f 5 porto) f17,50(+ f 5 porto) f25 (inclusief porto)
U kunt een themanummer bestellen door het bijbehorende bedrag over te maken op gironummer 28 31 310 t .n .v . VON, Amsterdam . VERGEET NIET HET JUISTE THEMA EN NUMMER VAN MOER TE VERMELDEN EN UW EIGEN ADRES ! Bij bestelling van meer dan één themanummer blijft de prijs per nummer hetzelfde, maar veranderen de portokosten : - Bij 1 exemplaar betaaltuf 5 portokosten - Bij 2 exemplaren betaalt u f 6 portokosten - Bij 3 exemplaren betaalt u f 8 portokoste n - Bij 4 t/m 19 exemplaren betaaltuf 9,50 portokoste n - Bij 20 exemplaren of meer betaaltuf 12,50 portokoste n
28 4 M OER 2000 •¢
ADRESSEN AUTEUR S
An Lanssens S t eunpunt N T 2
Blijde Inkomststraat 7 a/3ooo Leuve n
Ankie Bakker Het Projectbureau Postbus 863 9 3009 nr Rotterda m
Gertrud Lemmens Hogeschool van Utrecht (cstvTO) Postbus 1400 7 3508 sa Utrecht Inge van Meelis
Annet Berntsen I TT A Herengracht Si¢ 1017 cc Amsterda m
Regine Bots Beijerkade 16 3515 XT Utrecht
ITT A
Herengracht 514 1017 cc Amsterda m Yolande Tienm an ITT A
Herengracht 514 1017 cc Amsterdam
e - mail : timman@hum .uva.nl Carla Dienvont Palembangstraat 3 3531 EE Utrecht Koen van Gorp Steunpunt NT2 Blijde Inkomststraat 7 B/3ooo Leuven
El s van der Ve e r Pos tbus 863 9 3009 AP Rotterdam e . vand erveer@ced . n l Marieke Vee n J .F . van der Lindenspoorte 4 2312 VA Leide n
Maaike Haje r Hoges chool van Utrecht Ma ri anne Verhalle n Centrum voor Tweede T aal e n Onde r wijs- Experti s e ce ntru m NT2 Pabo Haarlem ontwikk e ling Santpoorterplein 2 8 H aarl e m Postbus 14007 3508 ss Utrecht e- mail : m . verhallen@hshaarlem . nl In a de n Holland e r Taalschool van h e t Roc Baroniecoll e ge Terheijdenseweg 4 1 4 4826 AB Breda
Simon Verhallen ITTA
Yvonne de jager Carolinen i 3524 JH Utrecht
Geert van de Ven St . Anthonielaan 340 6821 cr Arnhem
Anne - Mieke Janssen-van Dieten Katholieke Universiteit van Nijmegen Instituut voor Toegepaste Taalkunde Eras musplein i
Angeliek van der Zanden Het Projectbureau Postbus 863 9 3009 AP Rotterdam
6 525 HT
Herengracht 5 14 1017 cc Amsterda m
Nijmegen
2000-4 MOER 2 8 5
Aanwijzingen voo r
ontva ngt twee ex e mplaren van het nummer waarin uw bijdrage verschijnt .
auteurs Kopij-aanwijzinge n
Moe r i s een uitgave van d e Vereniging voor h et on d erwijs in h et Ne d erlands (VON) e n za l in 2000 zes ke e r ver sc hijnen . D e redactie van Moe r en de VON richt en zich op de vernieuwing van he t onderw ij s in het Nederlands op alle nivea u s, van b asisond e rwij s tot volwas s e nenedu cat i e, van moedertaa l tot NT2 en F ri e s . De r edactie wil gra ag bijdr agen die int e re s sant zijn voor l eraren . D e praktische bruikbaa rh e id i s e e n be langrijk crite rium voor plaa tsing . Dat betekent niet dat elke bijdra ge complete l esse nreek s en of uitg ewe rkte less ugge s ties moet beva tte n . H e t ga at on s meer om d e ideeë n er ac ht er, om ee n nieuwe inv al s ho e k , om verslage n van meer of minder ge slaagde expe rimenten in het onderwijs . Voor pl aat sing komen ook bijdrage n in aan m e rking w a arin e en vi si e op verni e uwing van of ontwikk eling in h e t ond e rwijs in he t N e de rl an ds word t ge p rese nt eerd. Volg onder s taande kopij -aanwij zin gen op e n stuur uw bijdrage naa r h et redactie a dres . Uw t e kst wordt dan verspre id onder de re dactieled e n . Op de eerstvolg ende reda cti eve rgade ring wordt uw bijdrage b es prok e n e n een prin c ipe-uit s praak over plaat s ing gedaan . Al s uw bijdrage plaatsba ar is , wordt ee n redacteur aangew e z e n die voor de verde re a fh a ndelin g z o rg dr aagt . Van d e z e reda cteur ontv angt u het c ommenta a r op uw bijdrage, al dan ni e t ve rgezeld van wijzi gingsvoors tellen . D e redactie b espr e ekt de ev e ntuele h erschrev en ve rsi e in e en volg ende ve rgad e ring e n neemt ee n d e finitief b es luit over plaats ing .
Als uw bijdrage wordt geaccept e erd , wordt dez e - a fhankelijk van de b e schikb a r e ruimte - zo s poedi g mogelijk gepla a tst . G e zi en d ez e procedure en de productietijd van Moer (vijf weken) zullen er minimaal drie maanden vers trijken tu s sen d e eers te aanbieding van uw bijdrage en het moment waarop het nummer bij de abonnee in de bus valt . U
286 MOER 2000 • ¢
De redactie gaat ervanuit dat de door u aangeboden tekst niet, geheel of gedeeltelijk, elders is aangeboden of gepubliceerd, tenzij u dit in uw aanbiedingsbrief uitdrukkelijk vermeldt . 2 D e richtlijn voor de lengt e va n een artikel is S oo o woord en ( on g eve e r 8 A4'tjes) . V ersla gen , r ece nsies e n forumbijdragen h e bben e e n gemiddelde lengte van 2 000 woorden (onge ve e r 4 A4'tjes) . Z o rg in uw te kst voor ruim e marges . Al s het artike l gepl aats t wordt , moet u de tek s t ook op dis kette mee sturen . Geb ru ik zo min mogelijk opmaakc ommando 's (zo al s afwi sse lend e ka ntlijne n , variati e in le tte rgrootte , ce ntreringen) . Eventu e le wense n me t betrekking tot de opmaak kunt u op papier aange ven . U kunt wel gebruik maken van vet , cur s i ef en onderstrep e n , maar w ee s hie r zuini g m ee . Voorzie illustra tie s, foto 's, tabellen , grafieken en derg elijke van een bondig onderschrift . Geef in de te ks t aa n waar ze idealiter opg enomen mo et e n worde n . V e rm e ld op het origineel wa ar de afb ee lding bij hoort . Zorg voor originelen van e en goede kwaliteit .
4 G eef uw tek s t stru c tuur met b e hulp v an kopj es en tusse nkopjes . 5 H ante e r de sp elling volge ns het ni e uwe Groene B oekje, snu/ St andaa rd, 1995 . 6 Schrijf afkortingen , zoal s ` ond e r andere ', ` ten aanzien van ' e n derge lijke voluit . Ver me ld bij name n van ins te lling e n , organisa ties , c ommis s ie s en derge lij k e de e ers te keer de volledige naam met de afkorting tus s en ha akj es . Daarna kunt u alle en de afkorting g ebruiken . 7 Geb ru ik zo min mogelijk noten , alle en daar waar de informatie de tek s t op een storende ma nier onderbre e kt . Gebruik geen noten om naar literatuur verwijzen . Geef in uw bijdrag e
duidelijk aan waar een noot moet staan . Typ de tek s t van uw noot aan het einde van uw bijdrage . 8 Als u literatuur gebruikt , let dan op het volgende : • directe verwijzing: . . . no e mt ' t Hart ( 1 99 7) • direct e verwijzing bij citaat : . . . (Bon n et 1998, p . ii4) • indirecte verwijzing : . . . in de literatuur (Lam mers i99i) vinden w e . . . • tw ee auteurs : . . . Witte & Rijlaarsdam (1996) zijn van menin g . . . • meer da n tw ee aut e u rs : . . . V e rh oeve n e .a . (1 9 98) v ind e n . . . 9 Als u na a r liter a tuur v e rwijst, zorg dan voor een nauwk e urige , alfab etisc h geran gs c hikte literatuurlij st . Tit e l s van bo e ken en tijds ch ri ft en mo e ten gec ur s iv ee rd zijn . Vermeld bij ee n art ike l uit een tijd sc hrift of verz a me lbun del altijd de pagina 's (zi e voorbeeld) . o In Moe r worde n de a dress en van de auteurs afg edrukt . Vermeld d a arom het volle dige a dr es dat u geplaat s t wilt zi en . Voorbeeld literatuurlijs t Bon n et , H . e .a., Nederlands in de basis vorming. Ee n praktisch e dida ctiek . Bu ss um , Coutinho , 1995 . Couzijn , M ., & G . Rijlaars da m , ` Lea rning to re a d and write argumen ata tive sext by obse rvation ' in : G . Rijl a ars dam , H . van den Berg & M . Couzijn (eds .) Effec tive teaching and learning of writing. Curre nt tre nds in research . Amst e rdam , Ams t e rdam Universi ty Pres s , 1 996, blz . 253-273Molen, H . van d e r, ` Z e lfs ta ndig lere n . Een poging tot begrips verhelde ri ng ' in : Stuur groep Profiel Tweede Fase voortgezet onde rwijs , Organisatie in het s tudie huis . D en Haag, 1996, blz . 118-1 3 1 . Witte , Th ., ` Vier nieuw e methoden voor de basisvorming Nederlands . Deel 1 : verant woording ' in : Le ve nde Talen , nr . 470 , m e i / juni 1 99 2, blz . 155 - 1 63 .
2000•¢ M O ER 2 87
V ON -info
Moeilijk lerende n in het NT2-onderwijs Hoewel de mensen in het onderwijsveld de term NT2 moe lijken te zijn, zoals jan Peter Houtman in het `Redactioneel' van Moer 2000 .3 aangeeft, lijkt het nog lang niet mogelijk om de zorg en aandacht voor NT2leerders te verminderen . Houtman constateert dat hij zelf ook regelmatig een hopeloos gevoel krijgt als van de leerlingen die doorstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs het merendeel allochtoon blijkt te zijn . Dat gevoel van hopeloosheid en soms machteloosheid bekruipt veel docenten die lesgeven aan allochtone leerlingen . Op veel ISK's (Internationale Schakelklassen) vraagt men zich af hoe het kan dat zoveel NT2leerlingen al vrij snel na de start van het onderwijs `aan hun plafond' zitten en dat men hun daarom geen ander vervolgonderwijs kan bieden dan praktijkonderwijs of voortgezet speciaal onderwijs . NT2-docenten, die over het algemeen met hart en ziel onderwijs geven en alles uit de leerlingen willen halen wat er in zit, voelen zich machteloos als zij tegelijkertijd met het geven van het schooladvies 'praktijkonderwijs' het gevoel hebben dat de leerling meer kan dan hij heeft laten zien, maar dat het hen niet gelukt is om de leerling er toe te brengen dat tijdens de lessen op de ISK ook werkelijk te tonen .
Het VON -bestuur heeft dit probleem rond 'moeilijk lerende NT2-leerders' ook gesignaleerd . In de VON-info in Moer 1998 .4 gaf het bestuur al aan het hierboven beschreven probleem te onderkennen en daar iets aan te willen doen . Overigens was de VON niet de eerste die , via het veld van het NT2 - onder wijs , de problematiek signaleerde . Eerder werd in diverse beschrijvende studies zoals van Berendst e . a . (1994) en Claessens & De Maa (1996) aangegeven dat er een groep leerlingen deelnam aan het NT2-onderwijs die grote moeite had met de uitvoering van de cognitieve taken die van hen gevraagd werden . Bovendien bleken ook de sociaal-
288 MOER 2000 • ¢
• economische kenmerken, de culturele achtergrond en de schoolse werkhouding van de leerlingen factoren die van grote invloe d • waren op het slecht presteren binnen het NT2-onderwijs . De meeste studies naar moeilijk lerenden zijn overigens verricht met een bepaald doel voor ogen, zoals bijvoorbeeld leermiddelenontwikkeling, en zijn er daarom op gericht de onderwijssituatie van de moeilijk lerende leerling in kaart te brengen en de leerlingkenmerken van de moeilijk lerende leerling te beschrijven, en niet zo zeer bedoeld om de oorzaken van het voorkomen van leermoeilijkheden bij NT2-leerlingen te achterhalen . Uit de studies die de problematiek van de moeilijk lerenden beschrijven, wordt vaak ook duidelijk hoe slecht het gesteld is met de randvoorwaarden van het NT2-onderwijs aa n • twaalf tot zestienjarigen . De toestroom van leerlingen neemt soms zulke drastische vormen aan dat het onmogelijk lijkt om opvang • voor de steeds groter groeiende populatie te realiseren . De soms wekelijkse instroom in de bestaande ISK-groepen doet een groot beroep op de docent om te differentiëren . Veel docenten hebben daar moeite mee , • mede omdat er geen differentiatiemateriaal bestaat . Het ontbrak tot voor kort uberhaupt aan een NT2-methode voor twaalf tot zestienjarigen, maar met de komst van de methode Zebra lijkt in ieder geval dat probleem te zijn opgelost . Deze methode blijkt echter voor de 'moeilijk lerende' ISK-leerling geen soelaas te bieden . Er wordt daarom hard • gewerkt aan een methode die wel de moeilijk lerenden bedient, maar alleen de moeilijk lerenden van wie men heeft vast kunne n • stellen dat de leerling de cognitieve capaciteiten heeft die een verwijzing naar het praktijkonderwijs of voortgezet speciaal onderwijs rechtvaardigen .
•
Al met al is er nog geen antwoord op de vraag wat men aan moet met de leerling, van wie de ISK-docent de indruk heeft dat e r
• meer in zit dan er uit komt, de leerling die uitvalt, die alle kenmerken van een moeilijk lerende vertoont, maar volgens allerlei tests en toetsen niet zulke lage cognitieve capaciteiten lijkt te bezitten, dat hij per definitie moet uitstromen naar het speciaal onderwijs .
Het is met name deze groep waarover het VON-bestuur zijn zorg heeft uitgesproken bij het in 1998 indienen van een aanvraag tot leerplanontwikkeling bij de SLO . Als basis voor de leerplanontwikkeling was volgens het bestuur een nadere analyse van de problematiek rond moeilijk lerenden nodig. Weliswaar was een doorverwijzing naar vormen van speciaal onderwijs een signaal dat men in het ISK-onderwijs niet meer verder kon met de leerling, maar lag de reden voor het niet verder vorderen nu in de leerling zelf of in de onderwijsleersituatie waarin de leerling zich bevond? Was de reden voor de doorverwijzing een leerprobleem, taalleerprobleem of misschien wel een gedragsprobleem van deze leerlingen? Of lag de oorzaak in de organisatie van het onderwijs en de didactiek van de NT2-docent die voor deze groep leerlingen niet geschikt leek te zijn ? Om antwoord te vinden op deze vragen, heeft de SLO de leerplanontwikkelingsaanvraag in overleg met het VON-bestuur vertaald in een `meerjarenplan', waarbij het eerste jaar in het teken stond van een analyse van de onderwijsleersituatie van moeilijk lerenden in de ISK met als doel het achterhalen van de oorzaken van het stagneren van het leerproces van deze leerlingen . Die analyse bestond uit een studie naar Engelstalige en Nederlandse literatuur over moeilijk lerende taalverwervers in het voortgezet onderwijs en casestudies op twee ISK's. Daarbij was de centrale vraag welke de belemmerende en faciliterende factoren waren, die van invloed konden zijn op het voorkomen van leerproblemen bij neveninstromers . De literatuurstudie was bedoeld om te achterhalen welke factoren in relevante literatuur naar voren kwamen en welke daarvan waar te nemen waren op Internationale Schakelklassen in Nederland . Inmiddels is de analyse naar tevredenheid van het bestuur van de VON uitgevoerd en zijn de resultaten ervan vastgelegd in de publicatie Moeilijk lerenden in de ISK. Een literatuurstudie en twee casestudies (KC/0596/D/00-122), (Meestrings & Miedema 2000) .
De veronderstelling van het VON-bestuur, dat de leerproblemen van de moeilijk leren-
den NT2-leerlingen aan meer factoren te wijten zijn dan hun lage cognitieve capaciteiten, wordt door de literatuurstudie en d e • analyse van de praktijk van de SLO bevestigd . Meestrings en Miedema concluderen dat uit de Nederlandse literatuur blijkt dat `de clas h • tussen de heterogeniteit van de leerlingen en van hun `factoren die van invloed zijn op het • tailleren van moeilijk lerende kinderen' - en d e
schoolse homogeniteit van het, onder moeizame omstandigheden gegeven, ISK-onderwijs • uitvallers produceert waar geen leermiddelkruid tegen gewassen is . Binnen die schoolse cultuur, zo komt uit deze onderzoeken naar • voren, worden de problemen aan de leerlingen geattribueerd die vervolgens nog eenvoudiger, gedetailleerder, en meer gestructureerd lesmateriaal voorgeschoteld krijgen' (Meestrings & Miedema 2000, p . 17) . Di t • staat in contrast met de Engelstalige literatuur uit de VS, waaruit naar voren komt dat men het omgaan met moeilijk lerende tweede taalleerders meer beschouwt als een uitdaging om die benadering te vinden waarmee de mogelijkheden van deze leerlingen ten volle benut kunnen worden .
Na de literatuurstudie zijn op twee grote • ISK's casestudies uitgevoerd, waarbij NT2lessen werden geobserveerd en interviews werden gehouden met schoolleiders e n • leerlingcoórdinatoren . Het ging in de casestudies om het achterhalen van de knelpunten ten aanzien van de onderwijsorganisatie, de leerlingen, de docenten en het NT2-onderwijs . Dit onderzoek van de NT2-onderwijspraktijk geeft het beeld dat het NT2-onderwijs belemmerd wordt door allerlei factoren zoals de wisselende groepssamenstelling, d e
• heterogeniteit van de lesgroepen en het feit dat de docenten die het onderwijs verzorgen hier niet altijd zelf voor hebben gekozen, e n • zelfs als het lesgeven op de ISK een bewuste keuze was, nauwelijks op NT2-gebied geschoold zijn . Wanneer onvoldoende NT2deskundigheid in een ISK aanwezig is, is het niet verwonderlijk dat een moeilijk lerend e • leerling, die een specifieke benadering vraagt, onvoldoende gestimuleerd en begeleid kan worden om te presteren op het maximum van zijn capaciteiten . Het resultaat is dat de leerling niet meer lijkt te vorderen, met als gevolg een verwijzing naar het voortgeze t
2000-4 MOER 2 8 9
•
•
speciaal onderwijs of het praktijkonderwijs . De ontwikkeling van lesmateriaal dat is afgestemd op leerlingen met lage intellectuel e vermogens lijkt slechts een deel van de oplossing te zijn , zoals het feit dat de leerlingen beperkte capaciteiten hebben slechts een deel van het probleem is .
• Een overkoepeld leerplan voor de ISK, waarin ook dergelijke materialen een plaats krijgen, lijkt meer perspectief te bieden . Daaro m • stellen Meestrings en Miedema voor om aan de aanvraag voor leerplanontwikkeling van de VON een vervolg te geven en, al overleggend, observerend en ontwikkelend, in een omvangrijker vervolgproject in 2001 te komen tot een leerplan 'waarin een visie op omgaan met verschillende culturen en niveaus neergelegd en geconcretiseerd wordt voo r • de beginners, gevorderden en schakel-leerlingen . Het leerplan moet aansluiten op het bestaande en in ontwikkeling zijnde materiaa l • en docenten handvatten geven om daarmee werkend in hun lessen de NT2-verwerving van de -onderling zeer verschillende- leerlingen in hun groepen optimaal te begeleiden . Daarmee gelijk oplopend zou een overle g • gestart moeten worden tussen leerplanontwikkelaars en (na)scholers, om parallel daaraan scholingsprogramma's vorm te geven ' • (Meestrings & Miedema 2000, p .83) . Het VON-bestuur onderschrijft dit voorstel en heeft inmiddels, ondersteund door het sectiebestuur NT2 van Levende Talen en de sectie NT2 van Fontys Hogescholen in Tilburg, een vervolgaanvraag ingediend, opdat het omgaan met moeilijk lerenden tweede taalleerders in het Nederlandse onderwij s • een uitdaging wordt en de NT2-docenten de middelen in handen krijgen om die uitdaging aan te gaan . Corinne S ebregts Lit eratuu r •
Berendst, J . (e . a) . Met één hand kun je n iet klappen . Eerste opvang van a llochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs : beschrijving, evaluatie en aanbevelingen . Groningen , RUG Faculteit der letteren / Den Bosch , KPC , 1994 .
2()0 MOER 2000 . 4
Claessens, W . & J . de Maa, Tussen wal en schip . De behoefte aan leermiddelen voor anderstalige zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs . Eindrapport'. Rotterdam, Het Projectbureau, 1996 . • •
Meestringa, M & M . Miedema , Moe ilijk leren den in de ISK, Een li teratuurstudie en twe e casestudies . Enschede , SLO , 2000 .
Aankondiging algemene ledenvergadering Omdat op de ledenvergadering van 20 mei 2000 de financiële stukken nog niet gereed waren , heeft het bestuur toegezegd in november 2000 nog een ledenvergadering uit te schri jven . Deze zal plaatsvinden op zaterdag 25 novmeber 2000 om 10 . 30 uur in de Domstadacademie aan de Koningsbergerstaar te Utrecht . Belangstellende leden kunnen zich aanmelden door een briefje te sturen naar het secretariaat : Majel Ruyters , Pterus Don dersstraat 26 , 5614 AG Eindhoven ; of een email naar : M . Ruyters a fontys . nl . Zij ontvangen dan de agenda en andere vergaderstukken een week van tevoren .
Versterking gezoch t Leden die belangstelling hebben voor het lidmaatschap van het VON-bestuur wordt verzocht contact op te nemen met Robbert Roosenboom op telefoonnummer 030 : 272 46 36 of per e-mail : r .roosenboom (Q debreul .nl . Tevens zoekt het bestuur een docent die namens de VON zitting wil nemen in de vaksectie Nederlands MAVO-C/-D van de CEVO, de commissie die de eindexamenopgaven vaststelt. Informatie over bezoldiging, onkostenvergoeding en dergelijke eveneens bij Robbert Roosenboom .
292 MOER 2000 • 4
Lidmaatschap en contributie vor t
Von k
Het li dma ats chap gaat in op de da g van aanme lding e n geldt dan voo r h et hel e lop ende jaar. Led e n ontvangen het blad Moer gr a tis . He t lidmaa tscha p e indigt door opz e gging; geschie dt die voor i decembe r van enig j aar dan eindigt het lidmaatschap op 3 t de cember van d a t jaar ; geschiedt d e opze gging op of n a i d ece mb er va n eni g jaar dan eindi gt h et lidmaa tsc hap op 3 i decemb er van h et vol gend j aa r . Ove r da t jaar is contributi e ve rs chuldigd.
Vonk , het tijd sc hrift van VON België , i s verkrijgbaar bij h e t s e cre tariaat van de VON in B elgië :
De contributie voor aooo bedraagt f 9 0 Stud e nte n die aant o n en aan ee n l e raren o ple iding te stud er e n kunne n ge dur end e hun studie voor éé n j aa r ` tie ntj eslid ' wo rde n; d e c ontribu ti e voor da t j aar b e draagt da n f ro . Aans luitend kunne n ze ge dure nde m aximaal d rie jaar li d blij ve n voor f25 .
Geert Van Hoogenbemt Eeklostraat 14 9 903 0 Mariakerke Belgi ë Advertentie s Uiterlijk 8 weken voor verschijning te zenden aan of contact opnemen met Ilse Bolscher, Symfoniestraat So, 6544 TL Nijmegen, 024 : 37 32 X80 . Tarieven eenmalige plaatsing : 1/4 pagina fri s 1/2 pagina f3oo i /i pagina f55 0
D e z e mo ge lijkh e id geldt allee n no g i n 2000 . Van a f i janu a ri 2001 ge ldt dat s tud e nt e n lid kunn en wo r de n v oor f4 5 pe r j a ar .
Bij meer plaatsingen is korting mogelijk .
Abonnemente n
Verschijningsdata M O ER 2000 : nr 5 25 oktobe r nr 6 3o decembe r
E en ab o nn e me nt gaat in op de dag va n aanvraag e n geldt dan voor h e t he le lope nde jaar . E en ab o nne me nt ei ndi g t doo r opz eggin g; geschi edt di e voor i d ecemb e r van enig j aa r da n ei ndi gt h et abonne m ent op 3 z d ece mb er van dat j aa r ; geschiedt de opzeggin g o p of na t d ece mb er van e ni g j aar dan e indi gt h et abonne ment op 3 r d ece mber va n he t vo lge nd j aar . Over da t j aar i s abonn eme ntsgeld ver schul digd . Voor zooo b edra agt h et abonne me nt f i r o . He t b estuur b e houdt zi ch h e t recht voor bij wanb e taling ee n incassoburea u in t e sc hakel en . Adreswijzigingen Uw adreswijzigi n g di e nt u sc h ri fte lijk door t e geve n aa n h et v o rt bure au .
ISSN o166-375 5 Copyrig ht Q c 2000 VON, Amst e rd am Moe r zal in 2000 zes maal v e rsc hijne n 3 20 j a ar ga n g, augus tus 200 0
Om s la g e n ontw erp Alje O l tho f, Am s te rdam Lay- out e n z etwe rk Up se t , Utr ec ht Druk Cabri b . v ., Le l ys t ad
THEMANUMME R
Taalgericht vakonderwij s
Regine Bots : D e p es t komt in K amp en We rk en aan vakinho u de l ijke e n taalva ardig heidsdoe len bij geschi ede nis 21 4
Carla Dienvont & Yvonne de jagerStruik : Ta al ge r ic ht va konde rwij s o p he t Va d er Rijn c oll ege t e Utrec h t Voorwoord en leeswijzer
22 4
12 5
B AS I SONDE R W I J S
Marianne Verhallen : V a n d e ontde kdo o s n a ar d e z a akva kt e ks t Taa lzaa kva k o nd er w ijs : ee n win -w ipm o del voo r het bas iso nde rw ijs 12 6
Koen V a n Gorp : Geef uw leerlingen `de ruimte'! Op zoek naar geïntegreerd onderwijs in de bovenbouw van de basisschool 13 5 Gertrud Lemmens : Ex p e rime nt ere n m et taal ge ri c hte vakl esse n
14 6 Yolande Timman : Kijk e n ve r ge lijk , grijp e n b egrijp : b ee ld s praa k al s h a ndv a t . He t geb ruik va n m e tafo ren in taa l- en zaakvaklessen in relatie tot ta a lo ntwi kkeling I Sg VOO R TGEZET ONDE R W IJS
Angeliek van der Zanden : Taalgericht vakonderwijs in de eerste opvan g
16 8 Ankie Bakker : Naar een taalgerichte vakles Experimenten in het leerwegondersteunend onderwijs
Anne-Mieke Janssen-van Dieten : Sle ut ele n aa n d e l ee rlin g o f s l eut ele n aa n de l es? Twee inva ls h oeken v oo r Conte n t Based Language Instruction na d e r b e k eke n 23 2
BVE An Lanssens : N e d e rlands op de werkvlo e r of . . . d e we rkvl oer in h e t N ed e rlands ? 2 40 Inge van Meelis & Ina den Hollander : De b e r oep sp ra ktijk a l s midde l e n d oe l van NT2-leren Effecti eve ko r te lee rwegen op ee n ROC 2 47
Annet Berntsen : Tra inin g ` taa l e n vakt aa l ' voor b edrijfso pl e id e rs 25 2 Anne-Mieke Janssen-van Dieten : Ontdek je p l ekje Werpstages en taalondersteuning zó o
Annet Berntsen & Geert van de Ven : To re n va n Bab e l of doos va n P a ndo ra? Hei beoo rdele n van (ta lige) p e rfo rm a n ce op de we rk v loe r 26 8 UITLE ID ING
17 6 El s van der Ve er : Monocultuur en klimaatbeheersin g
Maaike Hajer : Kringen in de vijver reikwijdte van taalgericht vakonderwijs 277
18 4 Simon Verhallen : Taa lb el e id in een v( s ) osc hool 194 Marieke Veen : `J e leert heel sn e l m e t ee n sp el ' 203
Woordenlijst 28 3 Adressen auteurs 28 5 Von-info 288
