MASARYKOVA UNIVERZITA. Význam knihy pro děti a dospívající kritická diskursivní analýza knihy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky

Význam knihy pro děti a dospívající kritická diskursivní analýza knihy Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí práce: Mgr. Dušan Klapko, Ph.D. Autor práce: Bc. Veronika Kolaříková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne 18. dubna 2013

Bc. Veronika Kolaříková …………………………..

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucímu mé diplomové práce Mgr. Dušanu Klapkovi, Ph.D. za jeho odborné rady a podporu.

OBSAH Úvod ...................................................................................................................................... 8 Teoretická část ..................................................................................................................... 11 1.

Narativní příběh ......................................................................................................... 11 1.1

Narativ a narativní fikce ......................................................................................... 12

1.2

Narativní struktura .................................................................................................. 14

1.3

Narativ jako prostorově časový útvar ..................................................................... 15

1.3.1

Význam času ................................................................................................... 15

1.3.2

Význam prostoru ............................................................................................. 16

1.4 2.

Shrnutí .................................................................................................................... 18 Čtenář, čtení, čtenářství .............................................................................................. 19

2.1

Čtenář/posluchač jako aktivní a produkující prvek četby ...................................... 20

2.2

Příběh jako činitel ovlivňující a utvářející čtenáře ................................................. 23

2.3

Shrnutí .................................................................................................................... 25

3.

Význam knihy pro děti a dospívající ......................................................................... 26 3.1

Kniţní příběh jako model chování - socializace a sociální učení .......................... 27

3.1.1

Socializace....................................................................................................... 28

3.1.2

Genderová socializae ...................................................................................... 32

3.1.3

Luhmann a symbolicky zobecněná média komunikace .................................. 33

3.1.4

Příběhy pro děti a mladistvé jako zdroje tradičního vědění ............................ 35

3.2

Kniţní příběh jako proţitek .................................................................................... 38

3.2.1

Absolutizující přijetí literární fikce ................................................................. 40

3.3

Rozvoj řeči a obohacování slovní zásoby .............................................................. 40

3.4

Jazykové kódy, kulturní kapitál a habitus .............................................................. 43

3.4.1

Bernsteinovy jazykové kódy ........................................................................... 43

3.4.2

Bourdieho kulturní kapitál a habitus ............................................................... 46

4

3.5

Smysluplně trávený volný čas ................................................................................ 47

3.6

Čtení na dobrou noc................................................................................................ 49

3.7

Rozvoj kvalitních vztahů ........................................................................................ 50

3.8

Prevence vzniku sociálně patologických jevů ........................................................ 52

3.9

Kniha v prostředí mateřské a základní školy .......................................................... 53

3.10 Shrnutí .................................................................................................................... 55 4.

Diskurz a Kritická diskurzivní analýza ...................................................................... 57 4.1

Diskurz ................................................................................................................... 58

4.2

Diskurzivní analýza ................................................................................................ 59

4.2.1 4.3

Diskurz a vědění .............................................................................................. 60

Kritická diskurzivní analýza ................................................................................... 61

4.3.1

Jazyk a moc ..................................................................................................... 62

4.3.2

Diskurz – zprostředkovatel výpovědi.............................................................. 64

4.4

Shrnutí .................................................................................................................... 65

Metodologická část .............................................................................................................. 67 5.

Kritická diskurzivní analýza textu ............................................................................. 67

6.

Deskripce – základní popis textu ............................................................................... 69

7.

Samotná analýza textu................................................................................................ 70 7.1

Dominantní diskurzy objevující se v textu – jejich odhalení a popis ..................... 70

7.1.1

„Diskurz o postiţení“ ...................................................................................... 71

7.1.2

Patriarchální diskurz – „otec hlava rodiny“ .................................................... 82

7.1.3

„Diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce“ .............................................. 85

7.1.4

„Diskurz o závislosti“ ..................................................................................... 86

7.2

Sociální identity postavy Darek a s nimi spojené role ........................................... 88

7.2.1

Darek – identita syn ........................................................................................ 88

7.2.2

Darek – ochránce matčiny památky ................................................................ 89

7.2.3

Darek – identita bratr ..................................................................................... 91 5

7.2.4

Darek – spoluţák Huga ................................................................................... 95

7.2.5

Darek – kamarád Hanky.................................................................................. 96

7.3

Drţitelé moci v konkrétních sociálních interakcích ............................................... 97

7.3.1

Interakce Darek – otec .................................................................................... 97

7.3.2

Interakce Darek – Marta.................................................................................. 99

7.3.3

Interakce Darek – sestra Ema ........................................................................ 101

7.3.4

Interakce Darek – spoluţák Hugo ................................................................. 103

7.3.5

Interakce Darek – Hanka ............................................................................... 103

8.

Zpráva z výzkumného šetření .................................................................................. 105 8.1

Dominantní diskurzy objevující se v textu ........................................................... 105

8.1.1

Diskurz o postiţení ........................................................................................ 105

8.1.2

Patriarchální diskurz „otec hlava rodiny“ ..................................................... 107

8.1.3

Diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce ................................................ 108

8.1.4

Diskurz o závislosti ....................................................................................... 108

8.1.5

Shrnutí ........................................................................................................... 108

8.2

Sociální identity postavy Darek a s nimi spojené role ......................................... 110

8.2.1

Identita syna .................................................................................................. 110

8.2.2

Identita ochránce matčiny památky .............................................................. 110

8.2.3

Identita bratra ................................................................................................ 110

8.2.4

Identita spoluţáka Huga ................................................................................ 111

8.2.5

Identita kamaráda Hanky .............................................................................. 111

8.2.6

Shrnutí ........................................................................................................... 111

8.3

Drţitelé moci v konkrétních sociálních interakcích ............................................. 113

8.3.1

Interakce Darek – otec .................................................................................. 113

8.3.2

Interakce Darek – Marta................................................................................ 113

8.3.3

Interakce Darek – sestra Ema ........................................................................ 114

8.3.4

Interakce Darek – spoluţák Hugo ................................................................. 114 6

8.3.5

Interakce Darek – Hanka ............................................................................... 114

8.3.6

Shrnutí ........................................................................................................... 114

Sebereflexe autorky............................................................................................................ 116 Závěr .................................................................................................................................. 117 Anotace .............................................................................................................................. 120 Pouţité zdroje ..................................................................................................................... 122

7

ÚVOD Čtení literárních knih a jejich příběhů hraje důleţitou roli v ţivotě dětí a dospívajících, a jelikoţ plní čtení knih mimo jiné i funkce výchovně-vzdělávací a podílí se tak na rozvoji osobnosti jedince, jedná se o problematiku, které by (nejen) sociální pedagogové měli věnovat svou zvýšenou pozornost. V odborné literatuře lze dnes poměrně hojně nalézt texty týkající se sledování televize dětmi. Různí autoři se k tomuto fenoménu staví různě, mnozí však zastávají názor, ţe přemíra sledování televize u dětí je škodlivá, ačkoli můţe mít i pozitivní vliv (pouze, ale pokud je sledována v omezené míře). Mnohem méně se však autoři věnují problematice dětského čtenářství a čtení dětem. Fenomén dětského diváka se stal pro moderní a přetrvávajíc i pro postmoderní dobu intenzivněji diskutovaným tématem, neţ je téma dětského a dospívajícího čtenáře či dětského posluchače čteného textu. Jedná se přitom o problematiku, která je neoddělitelnou součástí ţivota kaţdého jedince. Příběhy jsou běţnou součástí ţivota, jejich význam a efekt si mnohdy ani neuvědomujeme, neboť je vnímáme jako samozřejmé, běţné, rutinní. Narace ovšem sehrávají v ţivotě a sociální realitě nezanedbatelnou úlohu, které by sociální vědy měly věnovat svou pozornost. Týká se to pak i narací ukrytých v knihách, jejichţ funkci, význam a dopady je dobré si uvědomit. Pierre Bourdieu (2002) ve své knize „O televizi“ rozvíjí myšlenku, ţe televize a noviny, a potaţmo i celá kultura ţurnalismu ovlivňuje jedince, neboť vytváří mechanismy manipulující diváka a rozkrytí těchto mechanismů můţe vést k větší svobodě jedinců. Moc ţurnalismu tkví v tom, ţe ovlivňuje společenské struktury a Bourdieu (2002:53) navíc tvrdí, ţe „v současné době jsou všechna pole kulturní produkce podřízena strukturálnímu tlaku ţurnalistického pole.“ Média vyvíjejí na své konzumenty určitý tlak. Nejsou to ale jen média, jako jsou televize a noviny se svými soudy a vtíravými metodami, co ovlivňují pohled jedinců na svět a realitu. Především pak u dětí a dospívajících je výrazným prvkem podílejícím se na utváření pohledu na svět také literární kniha se svým příběhem. Cílem teoretické části diplomové práce je ukázat, jaký význam a roli sehrává kniha a její příběh v ţivotě dětí a dospívajících. Důraz je přitom kladen nejen na uvědomění si faktu, ţe je důleţité věnovat pozornost samotnému procesu čtení, tedy číst dětem uţ od jejich raného dětství a vést je ke čtenářství tak, aby si i v dospívání ve svém volném 8

čase jedinci četli, neboť čtení knih s sebou přináší řadu pozitiv a můţe čtenáře ţádoucím způsobem formovat. Navíc diplomová práce upozorňuje i na nutnost věnovat pozornost tomu, co se čte, neboť kniţní příběh jakoţto nositel a součást určitých diskurzů čtenáře nějakým způsobem ovlivňuje, vštěpuje mu určité hodnoty, normy, celkově se podílí na jeho socializaci a prostřednictvím působením diskurzu skrze jazyk (psaný text) na něj mocensky působí. Této problematice bude věnována teoretická část diplomové práce, která se v první kapitole bude zabývat tématem narativu, tedy příběhu, který je nedílnou součástí nejen literárních knih, ale ţivota jedince jako takového. Druhá kapitola nese název „Čtenář, čtení, čtenářství“ a objasní tak základní pojmy, které se problematiky nastolené diplomovou prací týkají a úzce s ní souvisí. Tématem kapitoly bude také dialektický vztah mezi kniţním příběhem a čtenářem, který nejenţe čte napsaný text, jenţ na něj nějakým způsobem působí, ovlivňuje ho a formuje, ale který se na jeho tvorbě skrze individuální interpretaci sám aktivně podílí. Ve třetí kapitole se bude diplomová práce věnovat konkrétním významům, které kniha a její příběh pro děti a dospívající má. Bude se jednat především o podílení se na socializaci jedince, předávání vědění a poskytování čtenáři modelových situací a jejich řešení ukrytých v příběhu, ale také o podílu knihy na rozvoji řeči a jazykových kódů jedince, významu pro vhodné trávení volného času, přispívání k rozvoji kvalitních vztahů mezi rodiči a dětmi a k celkovému pozitivnímu rozvoji osobnosti jedince a s tím souvisejícího podílu na primární prevenci vzniku sociálně patologických jevů. Čtvrtá a poslední kapitola teoretické části bude věnována problematice diskurzu a kritické diskurzivní analýzy. Pokusí se objasnit pojem diskurz a uvést jej do souvislosti s kniţním příběhem. Praktická – metodologická část diplomové práce bude věnována kritické diskurzivní analýze knihy „Uzly a pomeranče“ autorky Ivy Procházkové, která je určena čtenářům ve věku od dvanácti let. Cílem kritické diskurzivní analýzy bude odhalit v knize přítomné dominantní diskurzy a s nimi pojící se identity, role a mocenské pozice, jeţ jsou diplomovou prací vnímány jako modely chování a prostředky socializace čtenářů a tedy jako prvky mocensky působící na čtenáře, jeho vnímání reality a jednání v ní. Součástí metodologické části bude stanovení výzkumných otázek a jejich zodpovězení prostřednictvím kritické diskursivní analýzy textu a v neposlední řadě také zpráva z výzkumného šetření, která shrne hlavní analytická zjištění.

9

Diplomová práce tedy pojímá četbu kniţního příběhu jakoţto nástroj socializace dětí a dospívajících, skrze který jsou čtenářům/posluchačům předávány diskurzem podmíněné hodnoty, normy, modely chování apod. Kniha se navíc podílí na rozvoji osobnosti dítěte a jeho komunikačních dovedností (rozvoj slovní zásoby apod.), které mohou sehrát úlohu v jeho školní úspěšnosti, dále pak na posilování kladných vztahů v rodině a vhodném trávení volného času, čímţ vším můţe přispět k primární prevenci vzniku sociálně-patologických jevů u dětí a dospívajících a proto sehrává v ţivotě jedinců významnou úlohu a stává se tak také tématem sociálních pedagogů.

10

TEORETICKÁ ČÁST

1. NARATIVNÍ PŘÍBĚH Čtení jako takové je samozřejmou součástí kaţdodenního ţivota běţného člověka. Lidé neustále čtou nejrůznější nápisy a texty, ať uţ ve formě poutačů, cedulí a značek, nebo novin/časopisů, dopisů a knih, či pracovních dokumentů, právních listin apod. V záplavě rozličných textů, které (post)moderního člověka obklopují, sehrává kniha s literárním obsahem specifickou úlohu. Zprostředkovává mu totiţ rozsáhlý text, v němţ je ukryt příběh. Příběhy hrají v ţivotě lidí (zcela přirozeně) důleţitou roli. „Nic se nezdá člověku tak přirozené a univerzální jako vyprávění příběhů (Miller, 2008:30).“ Kaţdá společnost mí své příběhy a vyprávěcí zvyklosti. „Celé lidstvo i kaţdého jedince zvlášť od počátku provázejí příběhy nejrůznějšího druhu a rozsahu, od bájí, pohádek, mýtů a pověstí přes historiografii, romány aţ po vědecké traktáty. […] Vyprávění a příběhy nejen předurčují člověka tím, ţe se do nich rodí, ale určují jej po celý jeho ţivot. […] Příběhy zkrátka utvářejí člověka (Štochl, 2005:163).“ Literární kniha je narativním textem. A právě čtení literárních knih, které zprostředkovávají lidem různé příběhy, by mělo být nedílnou součástí ţivota kaţdého člověka, především pak dětí a dospívajících. Kniha, její příběh a četba hrají v ţivotě dítěte i dospívajícího podstatnou úlohu a mohou určitým způsobem ovlivnit celý jeho následující ţivot. Chce-li se diplomová práce věnovat otázkám týkající se toho, proč jsou kniha a její příběh, ať uţ pohádka pro děti, nebo vyprávění pro dospívající, pro jedince důleţité a proč je ţádoucí věnovat obsahu knih a jejich příběhům zvýšenou pozornost, je nejprve nutné objasnit, co to ona narace, v knize ukryté vyprávění vlastně je. Cílem první kapitoly je tedy objasnit co je to (kniţní) příběh, aby se diplomová práce mohla v následujících kapitolách věnovat tomu, proč je kniha pro děti a dospívající důleţitá a jak je ovlivňuje.

11

1.1 Narativ a narativní fikce Literární příběh určený dětem, tj. obvykle pohádka je „zpravidla prozaický ţánr folklórního původu s fantastickým příběhem (Mocná, Peterka, 2004:472).“ Původně byla pohádka narací orálního typu, dějovým vyprávěním určeným skupině posluchačů. Dnes je běţné a časté její písemné zpracování, zachycení děje textem v knize. Pohádky, stejně jako i jiné literární příběhy určené dětem a dospívajícím (a de facto i dospělým) lze implicitně charakterizovat jako vyprávěné příběhy, často smyšlené, které jsou zachyceny v podobě textu či ustáleného ústně předávaného vyprávění, obsahují určitý děj a jsou vyprávěny či čteny ať uţ čtenáři samotnými, nebo v případě malých dětí jsou čteny jim jakoţto posluchačům. Vyprávění se označují jako narace. Pro narativní text je typická přítomnost příběhu (Rimmon-Kenan, 2001). Pro narativní příběhy je charakteristická časovost – vyprávění čtenáři poskytuje zkušenost časové spojitosti a ukazuje mu časové proměny, tedy sled jednotlivých událostí (Horský, 2009). Událostí v narativním příběhu se rozumí jednání či akce (postava je původcem události) a dění (postava je trpitelem dění), tedy změna aktuálního stavu (Chatman, 2008). Proto, aby byl narativ opravdu narativem, mu nestačí obsahovat pouhý nahodilý sled událostí, nýbrţ musí jít o události, které jsou mezi sebou kauzálně propojené. Kauzální vztahy nemusí být v textu explicitně vysvětlené, ale mohou být přítomné také jako mezery, které si čtenář intuitivně vyplňuje, nicméně je kauzalita událostí nevyhnutelná, bez ní by totiţ šlo o pouhý popis událostí, nikoli narativ (Hájek, Havlík, Nekvapil, 2012). Narace je tedy druhem vyprávění, které je zaloţeno na příběhu, jeţ popisuje řadu kauzálních událostí, z nichţ se skládá děj, a které se týkají postav vystupujících v daném příběhu. Pohádku a literární příběhy pro děti a dospívající lze zařadit mezi narativní fikce, pro které je dle Shlomith Rimmon-Kenan (2001) typické, ţe se jedná o komunikační procesy, v nichţ je prostřednictvím jazyka sdělení (narativ jako sled fiktivních událostí) předáváno autorem příjemci. Rimmon-Kenan (2001) v kontextu s fikčními narativu rozlišuje mezi příběhem, textem a vyprávěním. Příběh je jakýmsi sledem vyprávěných událostí (proměn aktuálních stavů v průběhu času) nezávislých na jejich uspořádání v textu, jde o fikční realitu, v níţ se odehrává veškerý děj. Text je psanou či mluvenou promluvou o událostech, skrze kterou se čtenář seznamuje s příběhem. Vyprávění je procesem, v němţ je text produkován a komunikován.

12

Naratolog David Herman (2005) rozlišuje v kontextu s naracemi nikoli mezi příběhem, textem a vyprávěním, ale pouze mezi příběhem a diskurzem. Příběh je to, co je čtenáři vyprávěno, v podstatě jde o obsah. Diskurz je pak způsob, jakým je příběh vyprávěn, tedy jakási forma (např. chronologické uspořádání událostí, několikeré opakování jedné události nebo řečení jen jednou toho, co se stalo víckrát atd.). Diskurz lze charakterizovat jako „uskutečnění příběhu textem (Ryanová, 2010:45).“ Stejně jako Herman i naratolog Seymour Chatman (2008), vycházejíc ze strukturalistické teorie, v kontextu s narativem hovoří o příběhu a diskursu. Příběh narativu zastupuje aspekt „co“. Jedná se o události příběhu, jeho obsah – tedy to, co je vyprávěno. Příběh je obsahem, tedy řetězcem všech událostí, které jsou v narativu zachyceny, spolu s objevujícími se postavami a prostředím (tj. existenty). Diskurs naproti tomu tvoří aspekt „jak“. Jedná se o prostředky, jimiţ je příběh sdělován – jde o způsob vyprávění. Diskurs je prostředkem, kterým je obsah vyjadřován, tedy způsobem vyobrazení. Narativní diskurs se dále dělí na samotnou narativní formu – na strukturu narativního přenosu (forma výrazu) a na její manifestaci – tedy podobu narativní struktury v určitém médiu, v našem případě jde o textem zachycená slova, jazykové znaky. Jazykové znaky jsou znaky mající určitý význam – nejde tedy jen o čáry na papíře, ale o verbální manifestaci – médiem je tedy sám jazyk. Knihu lze chápat jako reálný objekt, jí zachycený příběh, který je dostupný čtením, potom jako estetický objekt, který je konstruován a rekonstruován v čtenářově mysli. Chatman (2008) charakterizuje narativ jako způsob komunikace. Předmětem komunikace je příběh, který je komunikován prostřednictvím diskursu. V rámci toho, ţe chápe narativ jako sdělení předpokládající původce sdělení a jeho příjemce, rozlišuje Chatman (2008) mezi reálným autorem, implikovaným autorem a vypravěčem na jedné straně a mezi reálným publikem, implikovaným publikem a narativním adresátem na straně druhé. Reálný autor a reálné publikum (v našem případě čtenář, nebo dítě poslouchající nahlas předčítanou knihu) spolu komunikují skrze implikovaného autora a implikovaného publika. Implikovaný autor a implikované publikum jsou dílu imanentní. Implikovaný autor je z narativu rekonstruován čtenářem. Neustále přítomný implikovaný autor stanovuje normy narativu, respektive jeho prostřednictvím vkládá reálný autor do příběhu normy. Implikovaný čtenář není reálným čtenářem, lidskou bytostí, nýbrţ je postulován samotným narativem a stejně jako implikovaný autor je i implikovaný čtenář neustále přítomen.

13

Literární kniha můţe (nemusí nutně) obsahovat vypravěče (interního – vypravěčem je jedna z postav, či externího – vypravěčem je někdo jiný), který je dle potřeby stvořen autorem. Vypravěč – mluvčí je pak ten, který aktuálně příběh, jenţ byl napsán autorem, vypráví. Stejně tak narativ můţe nebo nemusí obsahovat narativního adresáta. Prostřednictvím narativního adresáta dává autor najevo, jaký má být postoj publika. Můţe se jednat o postavu v knize, které je určen nějaký příběh a ona k němu zaujímá určité stanovisko apod. (Chatman, 2008)

1.2 Narativní struktura Mnozí autoři (srovnej Rimmon-Kenan, 2001; Stanzel, 1988 aj.) v kontextu s příběhem rozlišují mezi hloubkovou a povrchovou narativní strukturou. Povrchová struktura je čtenáři přímo přístupná, čitelná a pochopitelná. Skrze povrchovou strukturu je čtenáři zprostředkováván příběh. Hloubková struktura je naproti tomu čtenáři skryta a souvisí s genezí celého narativního textu. Text byl napsán nějakým autorem a tím i umístěn do určitého historického, společenského a politického kontextu. Povrchovou strukturu lze chápat jako zjevný význam příběhu a hloubkovou strukturu jako hlubší smysl celého příběhu, který je poznatelný jen za pomocí teoretických operací. Myšlenku, ţe je narativní text podmíněn situací, v níţ vzniká a je vytvářen autorem a zároveň i podmínkami, v nichţ je čten a interpretován čtenářem podporuje i Umberto Eco (2010), podle nějţ je narace jakoţto moţný svět kulturním konstruktem. Ať uţ si je čtenář jakkoli vědom přítomností dvou struktur textu a jeho kulturní situovanosti, vţdy pro něj platí, ţe se při četbě fiktivní narace automaticky vztahuje textem popisované situace k zákonitostem světa reálného. Čtenář tedy, byť se v průběhu čtení dočítá o reálně se neodehraných dějích a reálně neexistujících postavách, umisťuje je ve své fantazii do reálně existujících podmínek, které zná ze své vlastní zkušenosti se světem, v němţ ţije. Děj příběhu pojímá Umberto Eco (1997) jako fikční svět (doslova les fikce), který není totoţný se světem reálným, jak říká Eco, světem aktuálním. Fikční svět, o němţ se čtenář dočítá, však čtenář spontánně podrobuje zákonitostem reálného světa. Jako příklad uvádí Eco (1997) příběh o Červené Karkulce. Čte-li čtenář o vlkovi, představí si čtenář vlka, jakého zná a jaký opravdu existuje – tedy čtyřnohé, chlupaté zvíře, šelmu. Pokud se má vlk vystupující ve fikčním světě od reálně existující podoby 14

vlka odlišovat, musí to text zmínit, pak je čtenář schopen svou představu pozměnit a akceptovat například to, ţe vlk mluví. Ostatní charakteristiky známé z reálného světa vlkovi ale zůstanou (stále je to chlupaté zvíře). Základem pro pochopení fikčního světa je tedy svět reálný. Znalosti reálného světa jsou pro četbu světa fikčního nepostradatelné. Narativní svět si „vypůjčuje svá individua a jejich vlastnosti z referenčního světa „reálného“ (Eco, 2010:160).“ Při tvorbě narací tedy autor čerpá ze zákonitostí světa reálného a očekává, ţe čtenář bude tyto zákonitosti znát a sám je při četbě narace zohlední. „Ţádný narativní svět nemůţe být zcela a naprosto nezávislý na světě reálném (Eco, 2010:159)“. Je tedy dobré uvědomit si, ţe nejenţe psaní příběhů je nějak diskurzivně a dobově podmíněno, ţe nejenţe narace určitým způsobem z reálného světa (autora) vycházejí, ale také ţe jejich pochopení a čtenářova interpretace se odehrává za pomocí znalostí načerpaných z reálného světa, který čtenáře obklopuje.

1.3 Narativ jako prostorově časový útvar Sdělením ve fikčních narativech je sled obvykle více fiktivních událostí. Čtenář či posluchač fikčního narativu se při čtení/poslechu příběhu v mysli přesouvá od aktuálního světa a dění do fiktivní reality, čímţ dochází dle Hermana (2005) k deiktickému posunu do alternativního moţného světa, v němţ je moţné skoro vše. Hranice jsou fiktivnímu světu dány samotným vyprávěním, nikoli reálnými moţnostmi skutečného světa. V průběhu příběhu pak čtenář zaţívá mnohé deiktické posuny z aktuálních časoprostorových dimenzí do jiných. V příběhu tedy nejde pouze o časový sled událostí, ale jsou pro něj charakteristické také dynamické i nedynamické prostorové rysy, tj. pohyb (postavy) či přesun (vypravěčem) z jednoho místa na druhé. Narativ je tedy prostorově časový. „Stejně jako je dimenzí událostí příběhu čas, dimenzí jeho existence je prostor (Chatman, 2008:100).“ Čas a prostor jsou v narativu od sebe neoddělitelné.

1.3.1 Význam času Čas je pro příběh podstatný, neboť posouvá a mění události, tedy základní stavební kameny příběhu. Příběh nemusí být nutně lineárně chronologický. Dle Chatmana (2008) 15

ale pro narativy nutně platí, ţe v nich vyskytující se události jsou vzájemně příčinně posloupné, navzájem ze sebe vyplývající ať uţ explicitně či implicitně. Ve vyprávěních se tedy objevuje kauzalita, čtenáři si jednotlivé události automaticky dávají do souvislostí, vyvozují z nich určité závěry, doplňují si nevyřčené události (vyplňují mezery na základě pravděpodobnosti), předpokládají, ţe po příčinné události bude následovat určitý pravděpodobný následek apod. Vyplňování mezer textu se děje na základě srovnání děje s realitou s následným vytvořením si představy o pravděpodobné události, která se přihodí jako následek/která se jiţ udála atd. Tento „efekt reality“ či „pravděpodobnosti“, jak o něm hovoří Chatman (2008), je kulturně formovaným jevem. V různých společnostech a různých dobách si lidé vlivem rozdílných kultur, v nichţ ţijí, do dějových mezer doplňují rozdílné představy odpovídající právě jejich společenské, kulturní a historické zkušenosti. Kromě času jenţ se odehrává v příběhu (např. kdy se událost stala, jak dlouho trvala, vyprávění vracející se do minulosti, vyprávění události dříve neţ jsou známy její příčiny atd.) lze v kontextu s naracemi hovořit, stejně jak to dělá Chatman (2008), také o času diskursu, tedy o době jiţ zabere samotné čtení diskursu, tj. textu čtenáři. Pro tuto diplomovou práci není podstatné, jak odpovídá délka příběhové události času, jenţ je nutný k jejímu přečtení (např. jaká délka textu je věnována události příběhu, která trvá den či rok) a podobně (více viz Rimmon-Kenan, 2001; Chatman, 2008 a další). Důleţité je spíše uvědomit si, ţe četba knihy má určité trvání, zabírá čas. A v případě čtení dobrého příběhu se jedná o čas kvalitně strávený a to ať uţ samotnými čtenáři (kniha jako vhodné trávení volného času), nebo v interakci jedinců s jinými lidmi (komunikace mezi rodiči a dětmi při čtení pohádek a posilování vzájemného vztahu).

1.3.2 Význam prostoru Hermann (2005) zdůrazňuje, ţe vyprávěné příběhy mají svou prostorovou strukturu, kterou čtenáři vnímají jako mentální konstrukt, tzn. čtenáři si vytvářejí vnitřní představu o prostoru příběhu a umístění jednotlivých postav a objektů v něm, představu o prostorových vztazích napříč celým dějem, a tuto představu neustále aktualizují. Při čtení příběhu čtenář jednotlivé postavy příběhu zasazuje do konkrétních prostoročasových kontextů. Pro narativ tedy není nutný pouze časový sled událostí, ale významnou úlohu hraje také prostorový rámec příběhu. Vědomost čtenáře 16

o prostoru, v němţ se odehrává nějaký děj, čtenáři napomáhá porozumět smyslu příběhu i jednání postav v něm. Narativní prostor je prostředím, ve kterém se pohybují a ţijí postavy příběhu. Je to prostor, kde se odehrávají všechny události a prostor, který tyto události implikuje. V kontextu s narativním prostorem se můţe jednat o prostorové rámce jednotlivých událostí (komnata, salón apod.), o všeobecné socio-historicko-geografické zasazení příběhu (královské město a přilehlá vesnice v 15. století). Jde také o svět příběhu – o prostor, který je vytvářen představivostí čtenáře na základě jeho reálných kulturních znalostí a zkušeností. Jedná se taky o prostor, který je vytvořen samotnými postavami příběhu, jejich úvahami, přáními, sny. Všechny tyto roviny narativního prostoru vytváří v mysli čtenáře představu souvislého prostoru, který byť nemá reálné geografické rysy, se čtenářovi jeví jako spojitá, jednotná, ontologicky zaplněná a materiálně existující geografická entita. (Ryanová, 2010) Stejně jako Chatman (2008) rozlišil čas příběhu a čas diskursu, rozlišuje také mezi prostorem příběhu a prostorem diskursu. Prostor příběhu je sloţen z existentů, tedy z postav a prostředí. Jedná se v podstatě o čtenářův mentální konstrukt, o fantazijní představu konkrétního prostoru zaloţenou na vnímání jednotlivých postav příběhu či na základě vypravěčových zpráv. V psaném či vyprávěném narativu je prostor příběhu abstraktní (na rozdíl od filmu, divadla apod.), vyţaduje rekonstrukci v čtenářově mysli a fantazii. Narativy „umoţňují „kognitivní mapování“, proces, kterým jsou věci a události mentálně modelovány tak, aby byly umístěny někde ve světě (Herman, 2005:3).“ Prostor příběhu se tedy v myslích konkrétních lidí liší, neboť ti jej ve své fantazii konstruují individuálně. Prostorem diskursu chápeme ohnisko prostorové pozornosti, tedy tu část prostoru, jíţ se konkrétní médium (v našem případě text) věnuje, k níţ zaměřuje čtenářovu pozornost, kterou konkrétně zmiňuje a popisuje vypravěč (např. popis, ţe uprostřed hustých lesů stála malá chatrč, ve které ţila jeţibaba). Pojem prostor diskursu „popisuje, jak diskurz odhaluje prostor, v němţ se odehrává příběh (Ryanová, 2010:40)“. Prostor diskursu tedy říká, co je kde umístěno, konkrétní představa, kterou si o místu čtenář utvoří, ale závisí jen na něm samotném.

17

1.4 Shrnutí Literární kniha je podivuhodným artefaktem, který není pouhým a obyčejným zápisem textu na papíře. Literární text je něčím víc, neboť slova zachycená na papíře v sobě ukrývají význam. Literární text je totiţ narací, tedy vyprávěním zachycujícím příběh. Narativní příběhy jsou zaloţeny na kauzálních událostech a typický tak pro ně je určitý děj a vystupování postav, které tento děj proţívají a utvářejí. V kontextu narativu je od sebe nutné odlišit to, co se v něm děje od toho, jak je tento děj zprostředkováván čtenáři. V kontextu s dějem hovoříme o příběhu – příběh je obsah, jenţ je vyprávěn. Způsob a forma, jakými je příběh vyprávěn se označuje jako diskurs – diskurs lze chápat jako prostředky vyprávění. Médiem kniţních narací je sám jazyk (zachycený v podobě psaného textu) a narativ sám je komunikačním procesem. Narativ je prostorově časovým útvarem, z čehoţ vyplývá

fakt, ţe si

čtenář/posluchač příběhu ve své fantazii vytváří mentální mapy, v nichţ je děj příběhu situován do nějakého prostoru a zároveň doplňuje mezery příběhu (různé události), které nebyly explicitně vyřčeny, ale logicky jejich průběh z kauzality příběhu vyplývá. Prostor a čas příběhu tak čtenáři určuje určité pomyslné hranice v jeho fantazii, do nichţ příběh čtenář situuje a v mysli konstruuje.

18

2. ČTENÁŘ, ČTENÍ, ČTENÁŘSTVÍ Zabývá-li se diplomová práce tím, jaký význam má kniha a její příběh pro dítě a dospívajícího, pracuje nutně s pojmy čtenář, čtení a čtenářství. Čtení můţeme chápat jako „čas věnovaný knihám, přičemţ tento čas je nějak a něčím motivován (Trávníček, 2008:19).“ Slovník literární teorie (Vlašín, 1984:63) definuje čtení jako „základní způsob vnímání literárního díla ve formě písemného projevu. V průběhu tohoto procesu vstupuje literární dílo do vědomí čtenáře a konfrontuje se zde s jeho zkušenostním komplexem.“ Všeobecně lze čtení chápat jako proces, kdy jedinec – čtenář získává vizuální informace z psaného textu a vytváří (si) tak význam tohoto textu (Garrod, Daneman, 2003). Četba jakoţto aktivita čtenáře pak můţe být naivní aţ nekritická, nebo naopak analytická, podezíravá, spontánní či uvědomělá. V kaţdém případě není čtenář pasivním příjemcem díla, ale aktivním činitelem procesu, který dílo dotváří. Dle Štochla (2005) čtenář není pouhým konzumentem díla, ale do jisté míry také jeho producentem, neboť u čtení nejde o pouhou rekonstrukci autorova díla, ale o tvůrčí dotváření díla čtenářem k obrazu svému. Platí, ţe kaţdý čtenář dílo sobě vlastním způsobem chápe, vnímá a interpretuje a zároveň je sám dílem/příběhem nějak ovlivňován a modifikován. Stručně a výstiţně řečeno, „tak jako se čtenář účastní vytváření smyslu textu, tak také text sám utváří čtenáře (Rimmon-Kenan, 2001:124).“ Čtenář je ten člověk, který čte knihy. Lze jej chápat jako součást literárně-umělecké komunikační situace (Haman, 1999). Jako typ komunikace chápe narativ také Chatman (2008) a Rimmon-Kenan (2001). Narativ, neboli vyprávění totiţ můţeme pojímat jako „specifický proces verbální komunikace, ve kterém spolu interagují nejméně dva sociální aktéři: vypravěč a posluchač/adresát (Hájek, Havlík, Nekvapil, 2012:201).“ Příběh narativu je komunikován směrem od autora ke čtenáři, přičemţ do celého procesu můţe vstoupit ještě jedinec předčítající příběh nahlas adresátovi příběhu. „Jako kaţdý jiný druh komunikace je literatura zaloţena na produkci (v daném případě psaní) hodnot (významů) a jejich následné směně […]. Literární komunikací se pak nejčastěji rozumí přenos estetické literární informace mezi autorem a příjemcem (adresátem) prostřednictvím literárního díla (textu). Je to komplexní proces, který zahrnuje vznik díla i jeho transfer a následné působení na příjemce (Štochl, 2005:53,54).“ Způsob

19

reakce čtenáře na dílo se odvíjí od jeho psychických a sociálních dispozic. Literární komunikaci tak lze chápat nikoli jako pouze lineární, ale naopak jako dialogický proces. Pojem čtenářství se pouţívá zejména v souvislosti s dětskou populací a bývá mnohdy myšlen jako plánovité a cílené rozvíjení četby za pomoci různých institucí (Trávníček, 2008). Chaloupka (1995b) chápe čtení jako dovednost číst a čtenářství jako potřebu dovednost číst uplatňovat.

2.1 Čtenář/posluchač jako aktivní a produkující prvek četby Při čtení textu knihy musí čtenář (či posluchač) dle Chatmana (2008) reagovat na narativ jeho interpretací. Platí proto, ţe jeden a tentýţ příběh můţe na dva čtenáře působit odlišně, neboť různí lidé vnímají a interpretují příběhy různě. „Neexistuje jedno obecné (univerzální) čtení, ale vţdy čtení někoho s určitým cílem, čtení, které se nachází v konkrétních – sociálních, kulturních, motivačních i jiných – souřadnicích (Trávníček, 2008:28).“ To, jak čtenář vnímá text, se můţe odvíjet od jeho věku, pohlaví, společenské pozice, vzdělání, místa a společnosti ve které ţije a jejíţ kulturní a hodnotové vzorce má osvojené a řady dalších faktorů. V průběhu let navíc dochází ve způsobech čtení k historickým a společenským proměnám. Cullen (2002) zdůrazňuje, ţe čtení příběhu a jeho interpretace je společenskou praxí. Čtenář, jemuţ je narativ předkládán se musí podílet na jeho interpretaci. To mimo jiné podle Chatmana (2008) znamená i to, ţe si adresát textu v průběhu čtení v myšlení neustále doplňuje nevyřčené dějové detaily. Na základě zkušenosti ví, ţe mezi situací A a C se odehrála ještě činnost B a je si jí vědom, ačkoli ji konkrétní text nezmínil, nebo si čtenář vytvoří představu o povaze a charakteru nějaké postavy jen na základě příběhem popsaných charakteristik a vlastností dané postavy. Toto dotváření se odehrává individuálně specificky, výsledná interpretace jednotlivých čtenářů se proto můţe lišit. Příběh tedy nebývá pouze vyprávěn autorem, ale také chápán a vnitřně zpracováván čtenářem/posluchačem. Postavy v příběhu jsou konstruovány na základě modelů čerpajících z očekávaných podob chování reálných lidí. Konání příběhových postav pak v narativu dodrţuje všeobecně známé vzorce chování, které Herman (2005) označuje jako vědomostní reprezentace. Ty pak čtenáři na základě vlastních zkušeností a jejich 20

srovnání se situací v příběhu dovolují předvídat, co se v příběhu v konkrétní situaci pravděpodobně stane, jak se postava zachová. O postavě příběhu si čtenář/posluchač, dle Rimmon-Kenan (2001), vytváří představu na základě jejich povahových rysů, které jsou v textu popsány buď přímo (přímá definice – „princ je statečný“), nebo jsou v něm povahové indikátory postavy popsány nepřímo a čtenář si na jejich základě sám konstruuje charakter postavy (nepřímá prezentace – činnost, nebo forma a styl řeči – „princ se rozhodnul, ţe zachrání princeznu ze spárů draka“). K odvození povahových rysů postavy můţe slouţit také popis vnějšího vzhledu postavy. Toho bylo vyuţíváno především v minulosti pod vlivem teorií fyziognomie. Dnes by ale mohly takové popisy působit stereotypně aţ mylně. Nelze přeci předpokládat, ţe kaţdá blonďatá princezna je hloupá, nebo ţe zámecký kuchtík s výraznými lícními kostmi, velkou bradou a nízkým čelem bude automaticky kriminálníkem. V neposlední řadě se o povaze postavy dozvídáme také z popisu jejího prostředí, v němţ se vyskytuje, ať uţ se jedná o fyzické okolí (město, čtvrť, pokoj) nebo o okolí lidské (rodina, třída). V příběhu pak čtenář hledá kauzality a na základě událostí či popisů postavy vyvozuje její charakteristiky a dává je s děním příběhu do souvislosti. Jak uţ bylo víckrát zdůrazněno, události v narativech bývají souvztaţné, coţ znamená, ţe ze sebe navzájem vyplývají, jde v nich o příčinnou posloupnost – příčina zde má svůj následek a následek měl vţdy svou příčinu. V textu můţe chybět popis nějaké události nebo jevu. Vzniká tak mezera, která ale nezůstává dlouho prázdná, neboť ji čtenář vyplňuje svou představou vycházející ze základu pravděpodobnosti, čímţ udrţuje narativní koherenci. Mezeru čtenář vyplňuje událostí, o které předpokládá, ţe by se stala, pokud by se popisovaný příběh odehrával v realitě, přičemţ vychází ze svých zkušeností a sociokulturních podmínek. Tento proces vyplňování mezer v textu a vytváření koherentního celku označuje Chatman (2008) jako naturalizaci. V procesu čtení a s tím souvisejícího vnímání příběhu můţe sehrát dle Perryho (in Rimmon-Kenan, 2001) svou roli efekt primárního. Ten zdůrazňuje vliv úvodní informace na celý následující proces vnímání. Události a jevy objevující se v příběhu čtenář vyhodnocuje a vnímá pod vlivem úvodní informace, která se mu dostala na počátku čtení. Často pod vlivem plynutí událostí ale čtenář své původní domněnky přehodnocuje a větší vliv začíná ve vnímání čtenáře sehrávat efekt nejbliţšího. Tedy tendence

čtenáře

asimilovat

všechny

předcházející

21

informace

s informacemi

posledními. Ukazuje se, ţe čtenář nečeká s porozuměním příběhu aţ na chvíli, kdy bude text zcela přečten. Naopak pracuje s informacemi postupně, dává je neustále do souvislostí a na jejich základě si vytváří obraz příběhu a jeho pravděpodobného směřování a to i za cenu, ţe bude muset v průběhu čtení své zkonstruované významy moţná přehodnotit a pozměnit. „V této perspektivě můţe být čtení viděno jako nepřetrţitý proces formování hypotéz, jejich zesilování, rozvíjení, modifikace, někdy nahrazování jinými či jejich opuštění. […] Na konci procesu čtení čtenář obvykle dosahuje „konečné, finalizované hypotézy“, celkového významu, který dává smysl textu jako celku (Rimmon-Kenan, 2001:128).“ To pak obvykle platí především pro pohádky a knihy pro děti, neboť jejich příběhy mají většinou jednu základní pointu (např. dobro je správné a proto vítězí) a jasné morální poselství. Narativní makrostruktura je zaloţena na směru dějové linie (osnovy) příběhu. Hlavní hrdina můţe v příběhu skončit šťastně nebo tragicky. O hrdinově konci si čtenář vytváří představu jiţ v průběhu čtení a na základě odehraných událostí předpokládá určitý pravděpodobný konec. Charakter hrdiny, jeho konec a s tím spojená očekávání čtenáře mohou mít dle Aristotela (in Chatman, 2008) šest podob: 1. bezvýhradně dobrý hrdina ztroskotá, takový příběh čtenáře zaskočí, neboť je v rozporu s jeho očekáváními a předpoklady zaloţenými na pravděpodobnosti; 2. ničemný hrdina ztroskotá, nad čímţ čtenář pociťuje uspokojení, neboť šlo o spravedlivý konec; 3. vznešený hrdina ztroskotá vinou pochybení, to ve čtenáři vyvolává lítost i strach; 4. ničemná postava triumfuje, to ve čtenáři vyvolává odpor, neboť to není spravedlivé ani pravděpodobné; 5. bezvýhradně dobrý hrdina triumfuje, to ve čtenáři vyvolává pocit spokojenosti a mravního uspokojení; 6. vznešený hrdina dočasně chybuje, nakonec se napraví, čtenář je spokojen. Tato Aristotelova analýza makrostruktur zaloţená na proměnlivosti hlavního hrdiny a jeho situace ukazuje, jak děj příběhu ovlivňuje emoce čtenáře, jak čtenář příběh proţívá, hodnotí jej, zaujímá k němu morální stanoviska a také jak je hodnocení textu výrazně kulturně ovlivněné, neboť jen ve společnosti, pro niţ je dobro a spravedlnost výraznou hodnotou bude čtenář spokojen s úspěchy dobrého hrdiny a naopak rozhořčen úspěchy postavy záporné atd., navíc to co je chápáno jako dobré se v jednotlivých stoletích i společnostech liší. Aristotelovu klasifikaci bychom měli chápat ne jako pevně platnou, ale spíše jako ilustrující vztahy mezi jednáním postav příběhu a emocemi a stanovisky, jeţ tyto postavy a děj vyvolávají u čtenáře. Uvědomit si musíme také fakt, ţe interpretace textu čtenáři se odvíjí od jejich kulturní

22

a společenské situovanosti. To, co čtenáři budou předpokládat za pravděpodobný vývoj událostí v příběhu, se bude odvíjet od jejich zkušeností, osvojených kulturních hodnot a norem, od obecně platného pohledu na svět, jeţ je dostupný daným čtenářům.

2.2 Příběh jako činitel ovlivňující a utvářející čtenáře Čtenář není pouhým pasivním příjemcem příběhu. Text výše ukázal, ţe se čtenář sám podílí na konstruování významu příběhu a to jak v průběhu čtení tím, jak vyplňuje jednotlivé mezery v textu, konstruuje charakter postav, dává události do souvislostí a vytváří si očekávání o podobě směřování příběhu, obvykle vycházejíc ze svých vlastních zkušeností z reálného ţivota, tak také v závěru čtení, kdy vyhodnocuje proměnu situací a porovnává ji se svými očekáváními, rekonstruuje je a přikládá příběhu nějaký finální význam. Chápat čtenáře jako zcela pozorného, k příběhu kritického a působením knihy nedotknutelného, by ale bylo mylné. Platí to především pak pro dětské a dospívající čtenáře, kteří ještě nemají dostatek vlastních zkušeností z reálného ţivota a proto spíše neţ aby do kniţního příběhu promítali své zkušenosti, vsazují naopak ponaučení a modely chování načerpané z knihy do svého reálného jednání. Nemusí se tak dít jen vědomě, vliv příběhu na čtenáře je často neuvědomovaný a spontánní. Dle Ryanové (2010) je narativ obecně povaţován za projev lidské zkušenosti. Také Herman (2005:5) chápe narativní příběhy jako „jeden z fundamentálních zdrojů, které lidské bytosti pouţívají k strukturování a uchopení svých zkušeností.“ Narativ je nositelem určitých hodnot a norem, interpretací a pohledů na svět i sebe sama, popisem událostí i jejich vysvětlením. Narativ poskytuje „kognitivní, komunikativní a interakční rámec, který je dostatečně pruţný, aby si mohl poradit s kaţdodenními poţadavky, jako je např. zaujímání perspektivy, interpretace sebe i ostatních a obecněji i konstruování a aktualizace modelů pro porozumění světu (Herman, 2005:6).“ Prostřednictvím příběhů lidé uspořádávají a přeorganizovávají své zkušenosti a tím si kolem sebe budují uspořádaný svět, jemuţ dávají určitý význam (Miller, 2008). V různých kulturách převládají různé příběhy, které popisují v konkrétní společnosti a kultuře obvyklé způsoby myšlení a chování. Tyto příběhy členy dané společnosti ovlivňují a určitým způsobem formují (Freedman, Combs, 2009). Příkladem 23

toho mohou být tradované mýty1 o vzniku nějakého národa, pohádky popisující dobro a zlo, ale i jiné kniţní příběhy. Můţe se přitom jednat o neuvědomované působení na čtenáře, ale také o uvědomělou snahu (reálného) autora působit na (reálného) čtenáře skrze vypravěče či narativního adresáta, prostřednictvím imanentního autora mohou být vyjádřeny autorovy normy, nebo všeobecně ve společnosti převládající postoje, které reálného autora nějakým způsobem ovlivnily a zformovaly a které se skrze jeho psaní projevují v jeho díle apod. Vědění utváří náš pohled na svět a na konstrukci lidského vědění se mimo jiné velkou měrou podílejí média a vzdělávání, které nám spolu s věděním předávají určité, společensky sdílené postoje, normy a ideologie (van Dijk, 1993). Ty jsou vštěpovány lidem i za pomoci narací a tedy i kniţních příběhů pro děti a dospívající. O to silnější pak mohou mít knihou vštěpované normy a pohledy na svět vliv, ţe se především dětem předávají v období primární socializace, která lidského jedince silnou měrou formuje a strukturuje. Kniha, jakoţto prvek vzdělávání, svým čtenářům předává vědění, které následně ovlivňuje jejich chování. Nutné je uvědomit si, ţe „kniha není jednoduše objektem, který drţíme v ruce; nemůţe být ani omezena na malý rovnoběţnostěn, ve kterém je obsaţena: její jednota je relativní a variabilní. Jakmile je tato jednota uvedena v pochybnost, ztrácí svou samozřejmost; prokazuje se jako taková, konstruuje se jako taková pouze na základě pole diskursu (Foucault, 2002:39).“ Diskurz určuje, jaké vědění bude čtenáři předáno. Diskurz je totiţ dle Foucaulta (1994) nositelem vědění a výpovědí. Ty jsou pak dítěti a dospívajícímu skrze četbu příběhu předávány a díky tomu jej nějak ovlivňují. Zároveň ale při četbě dochází k procesu interpretace, který probíhá individuálně, a proto nelze dílo chápat jako homogenní jednotku. Kaţdý můţe text interpretovat jinak s ohledem na vlastní myšlenkové pochody, zkušenosti, okolní vlivy a kulturu, v níţ ţije a do níţ je neustále socializován. A právě vnější (vně osobnost stojící) vlivy, chápejme diskurzy, se svou měrou na podobě interpretace podílejí, neboť jedince situují do různých pozic vědění. Diskurz navíc ovlivňuje, co bude řečeno, kým a jak. Diskurzy, „jak mohou být slyšeny, jak mohou být čteny ve formě textů, nejsou, jak by se dalo očekávat, jasnými a jednoduchými průsečíky slov a věcí […]. Diskursy jsou samozřejmě tvořeny znaky; avšak to, jak pracují, je víc neţ jen uţívání těchto znaků označování věcí (Foucault, 2002:78,79).“ Diskurz tedy není pouhým textem, ale celým jeho (a nejen jeho) 1

„Mýtus, tj. vybájený narativ (Miller, 2008:34“). “

24

kontextem, který určuje, co bude v našem případě prostřednictvím kniţního příběhu konkrétnímu čtenáři/posluchači sděleno, jak mu to bude sděleno a s jakým pravděpodobným efektem. Problematice diskurzu je věnována 4. kapitola, nyní se mu proto nebudeme uţ více věnovat. Uţ teď je ale důleţité alespoň stručně upozornit na propojení diskurzu s jazykem a s mocí a tedy i propojení psaného kniţního příběhu s mocenskými účinky. Text knihy, tím ţe podává nějaké výpovědi a sděluje příběh, má na čtenáře nějaké mocenské dopady, aniţ by si to sám čtenář musel uvědomovat. Pro čtenáře platí, ţe „nebude číst jen to, co by si přál číst, ţe dílo můţe také vést k přehodnocení jeho názorů, priorit, ţivotních postojů (Štochl, 2005:58).“ Kniţní příběh tedy čtenáře nějakým způsobem ovlivňuje a formuje, má na něj určitý vliv. Formování postojů a osvojování norem ale není jediným způsobem, jak příběh ovlivňuje svého čtenáře (posluchače). Moţností, jak můţe kniha a její příběh působit na děti a dospívající je hned několik a podrobněji se jim bude věnovat následující kapitola.

2.3 Shrnutí Narace je komunikačním procesem, který předává příběh (sdělení) od autora ke čtenáři/posluchači, který se sám na tvorbě příběhu aktivně a kreativně podílí. Na čtenáře je kladena povinnost interpretace díla. Způsob, jakým čtenář dílo vnitřně zpracovává, chápe a interpretuje, nezávisí pouze na jeho psychických dispozicích, ale odvíjí se také od jeho sociálních a kulturních zkušeností, znalostí a charakteristik. Jeden a tentýţ příběh proto můţe mít odlišný význam a jiný dopad na různé jeho příjemce. To ale ještě neznamená, ţe by byl čtenář zcela kritickým a příběhem neovlivnitelným prvkem. Platí totiţ, ţe sám čtenář je příběhem nějak ovlivňován a formován, ať uţ uvědoměle, ale mnohdy právě nevědomě. Narativ totiţ vzniká v rámci nějakého diskurzu a prostřednictvím textu na čtenáře/posluchače tento diskurz mocensky působí a ovlivňuje jeho jednání.

25

3. VÝZNAM KNIHY PRO DĚTI A DOSPÍVAJÍCÍ Tato kapitola si klade za cíl odpovědět na otázku „Proč číst knihy?“. Knihy, jak osvětlila první kapitola, jsou nositelky a vypravěčky narací, tedy příběhů, které popisují určité události a jejich aktéry – postavy příběhu. Kniţní příběhy, narace, jsou významnou součástí ţivota člověka, dítěte a dospívajícího nevyjímaje. Naopak má příběh ukrytý v knize právě pro děti a dospívající specifický význam, jehoţ odkrytí je následující kapitola věnována. Narace jsou provázány s lidskými ţivoty uţ od počátků věků. Jak říká Culler (2002), touha poslouchat a vyprávět příběhy je s lidmi spjata odpradávna. „U dětí se jiţ ve velmi útlém věku rozvíjí něco, co bychom mohli označit jako základní narativní kompetenci: kdyţ se doţadují příběhů, poznají, kdyţ je zkoušíme podvádět a nedotáhneme vyprávění do konce (Culler, 2002:93).“ Pohádky se v dnešní době začínají vyprávět a číst dětem v mnoha rodinách hned po jejich narození takřka automaticky a intuitivně. Číst dětem pohádku na dobrou noc je „normální“ a běţné. Jde v podstatě o uplatnění kolektivního vědění v praxi, tedy generacemi osvědčeného chování, ţe dětem se vyprávějí a čtou pohádky. Jako generacemi osvědčený zvyk pak probíhá tato činnost spontánně a automaticky, aniţ by její aktéři vyţadovali její ospravedlnění či vysvětlení. Hlubší význam vyprávění a čtení pohádek a příběhů pro děti a dospívající v dnešní době tak mnohdy zůstává nerozkrytý v pozadí. Proto si myslím, ţe je důleţité význam čtení rodičů dětem a následného samotného čtení dětí a dospívajících, zdůrazňovat rodičům (respektive celé společnosti) a dostatečně o něm informovat, neboť by to mohlo přispět k větší motivovanosti rodičů číst svým dětem, vést je ke čtenářství a také k aktivnímu výběru vhodné četby a v neposlední řadě k produkci kvalitních knih pro děti a dospívající. Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS (in Kramplová, Potuţníková, 2005), kterého se zúčastnila Česká republika v roce 2001 a který byl zaměřen na čtenářskou gramotnost (tedy schopnost rozumět psanému textu) ţáků 4. ročníků základních škol, udává, ţe čeští ţáci jsou v mezinárodním srovnání průměrnými čtenáři. Asi 71% českých ţáků si pro radost čte alespoň jednou týdně, 38% z nich si čte denně a asi jedna třetina si ve volném čase čte jen zřídka nebo dokonce vůbec. Tyto údaje poměrně odpovídají mezinárodnímu průměru. Podíl ţáků, kterým rodiče předčítali před

26

vstupem do základní školy je často 60%, s postupem věku pak intenzita předčítání postupně klesá. Způsobů, jimiţ kniha a její četba ovlivňují člověka je hned několik. Jednotlivým nejdůleţitějším vlivům knihy a jejího příběhu na dítě a dospívajícího, jako jsou podílení se na socializaci jedince a observačním učení, rozvoji slovní zásoby, podpoře vztahů mezi dítětem a rodiči, přispěním knihy k vhodnému trávení volného času a dalším, se bude tato kapitola nyní podrobněji věnovat.

3.1 Kniţní příběh jako model chování - socializace a sociální učení Člověk se jako sociální bytost nerodí, ale postupně se jí stává. V průběhu ţivota si jedinec v procesu socializace a za pomoci sociálního učení osvojuje určité postoje, hodnoty, normy a modely chování. Dle Heluse (2007) se tak nejprve děje na základě zvnitřňování prostřednictvím identifikace. To znamená, ţe se dítě identifikuje s příkazy, postoji a chováním rodičů, internalizuje je, přijímá za své. Následkem toho se samo začíná chovat jako jeho modely a pociťuje vnitřní tlak k takovémuto jednání, jakýsi vnitřní mravní princip. Modelem chování nemusí být pouze rodiče (byť v tomto procesu jakoţto primární druzí sehrávají hlavní úlohu), ale mohou jím být i literární postavy a kniţní hrdinové, kteří dítěti taktéţ nabízejí určité modely chování a jednání, s jejichţ nositeli se dítě můţe ztotoţnit a nechat ovlivnit. Kniţní hrdinové proto sehrávají svou dílčí úlohu při učení prostřednictvím identifikace, které je typem sociálního učení, jeţ dle Rozsypalové (2003) ovlivňuje především morální vývoj dítěte a utváření jeho charakteru. Není tedy pochyb o tom, ţe kniha se svým příběhem je prvkem podílejícím se na socializaci dítěte. Dítě či dospívající sleduje chování kniţních postav a v návaznosti na hrdinův úspěch a neúspěch se můţe pokoušet převádět toto chování do reality a vyuţívat je v praxi. V takovém případě pak mluvíme o observačním učení, neboli učení nápodobou. K observačnímu učení dochází především na základě pozorování blízkých, významných osob. Dle Heluse (2007) je ale napodobováno také chování postav zajímavých, z nějakého důvodu pro osobu atraktivních, postav, které jsou schopné jedince něčím

27

fascinovat. A to dle mého názoru mnohé kniţní postavy dokáţou, jsou proto i ony potencionálními modely a vzory chování pro děti i dospívající.

3.1.1 Socializace Socializace je proces začleňování (se) jedince do společnosti, internalizace norem a hodnot dané skupiny či společnosti, osvojování si způsobů chování a jednání, učení se sociálním rolím atd. (Jandourek, 2001) Socializace je vlastně kulturním prostředkem k formování jedinců za cílem zajistit kontrolu nad jejich chováním a myšlením. „Cílem socializace je zformovat bytost, která se bude i o samotě chovat tak, jako by byla pod stálým dohledem ostatních členů skupiny (Keller, 2009:38).“ Toho lze dosáhnout jedině tak, ţe se jedinec plně ztotoţní s hodnotami a normami dané skupiny/společnosti/kultury, vnitřně je internalizuje a se samozřejmostí pak podle nich jedná. Socializace pak „utváří způsob jednání a formuje tendence k reagování v různých situacích (Keller, 2009:38).“ Američtí sociologové Peter L. Berger a Thomas Luckmann (1999:129) charakterizují socializaci jako „úplné a důsledné zasvěcení jedince do objektivního světa společnosti či části společnosti.“ Díky socializaci se jedinec stává právoplatným členem společnosti. Berger s Luckmannem (1999) pak rozlišují mezi primární a sekundární socializací. Po narození se dítěte se začíná odehrávat primární socializace, která probíhá po celé jedincovo dětství. Primární socializace se odehrává v emocionálních podmínkách a probíhá prostřednictvím působení významných druhých (především rodičů, na něţ má dítě emocionální vazbu a s nimiţ se emocionálně identifikuje), kteří dítěti zprostředkovávají definice objektivní reality a světa, které jsou ovlivněny jejich vlastní hodnotovou orientací, názory, postavením ve společenské struktuře a způsobem vnímání tohoto světa. Tuto představu světa a reality si dítě osvojuje jako obecně platnou. Dítě internalizuje svět svých významných druhých jako jediný moţný svět, jako objektivní realitu. Dítě si ještě neuvědomuje, ţe jím osvojený objektivní svět, svět zvěcnělý – tedy svět, který chápe jako nezměnitelnou skutečnost, nikoli lidský výtvor, a jeho podoba není objektivně daná, nýbrţ je ovlivněna významnými druhými. Spolu s obrazem světa si dítě osvojuje i různé role (role významných druhých si dítě internalizuje a přijímá za vlastní), postoje, hodnotové ţebříčky a nakonec i zobecněná pravidla. Dítě si také vytváří a osvojuje typizační 28

schémata, na jejichţ základě pak hodnotí ostatní lidi a celý svět. Ve své mysli si jedinec vytváří určité typizace (např. odváţný princ), do nichţ pak lidi a okolní svět zařazuje a na základě typizace s nimi jedná. Tyto typizace tak ovlivňují jeho chování v určitých situacích i reagování na ostatní členy společnosti. Z výše popsaného textu vyplývá, ţe rodiče, jakoţto významní druzí, jsou svým dětem vzorem a modelem, jehoţ role a tedy i způsoby chování děti napodobují a osvojují si. Je tedy pravděpodobné, ţe v rodině čtenářů zvyk číst knihy dítě od svých rodičů často odkouká a přijme za normální a za vlastní. Naopak v rodině, kde se knihy a čtenářství nevyskytuje vůbec, se bude dítě jen obtíţně s knihami seznamovat a jejich čtení navykat. O důleţitosti a vlivu vzoru rodičů – čtenářů na rozvoj čtenářství jejich dětí hovoří např. Chaloupka (2005) a zdůrazňují je také Nazel a Verboord (2012). Formování vlastní identity, internalizace norem a postojů, primární socializace jako taková probíhá dle Bergera s Luckmannem (1999) souběţně s internalizací jazyka. Neboli pohled na realitu, postoje, hodnotové ţebříčky, zkušenosti atd. jsou dítěti předávány prostřednictvím jazyka, jenţ je hlavním činitelem socializace. Jazyk je systém zvukových znaků, který umoţňuje udrţování a předávání jazykových významů a zkušeností dalším lidem a

generacím,

neboť

jazyk

umoţňuje

zkušenosti

objektivizovat, typizovat a kategorizovat a tím je anonymizovat a zpřístupňovat všem lidem. Prostřednictvím jazyka jsou také jako institucionálně definovaná osvojována různá motivační a interpretační schémata (např. odvaha), která dítěti poskytují institucionalizované programy pro kaţdodenní ţivot. Jinými slovy dítě se učí, jaké vlastnosti má mít a jak je má správně projevovat (např. chlapci jsou odváţní a tuto odvahu

musí

neustále

projevovat

překonáváním

překáţek).

Objektivizované

a typizované zkušenosti jsou pak prostřednictvím jazyka dětem předávány právě prostřednictvím literárních knih a jejich příběhů, které fixují určitý význam a zkušenosti. Fikční narativy (tj. knihou zachycené příběhy) jsou ale nejen odrazem dané kultury, ale také jejími tvůrci a „stráţcemi pořádku“, neboť díky příběhům se lidé chovají více jako ostatní a méně tak vybočují z normálu. Narativ můţe posilovat, ale také zpochybňovat (a tím mnohdy i posilovat) dominantní kulturu (Miller, 2008). Kniţní příběhy tedy tím, jak popisují modelové situace a ideální podobu chování v nich (typické pro určitou kulturu), mají vliv na jednání čtenářů, čímţ se podílejí na udrţování a vytváření kultury dané společnosti.

29

Primární socializace dle Bergera s Luckmannem (1999) končí ve chvíli, kdy se ve vědomí dítěte vytvoří zobecnělý druhý. Jedinec se uţ neidentifikuje pouze se svými významnými druhými a jejich postoji, ale začíná se obecně identifikovat s jinými lidmi a jejich rolemi, tedy se společností. V této fází došlo k internalizaci společnosti jako takové. V této etapě má jiţ jedinec vytvořenou svou osobnost a identitu (osvojil si podobu sociálního světa, porozuměl mu a nějak v něm umístil sám sebe) a je uţ plně začleněn do společnosti. Sekundární socializace je pak dle Bergera s Luckmannem (1999) internalizací institucionálních subsvětů, sociální distribucí vědění, osvojování si určitých rolí a speciálního vědění atd. Výsledkem sekundární socializace, která jiţ průběţně probíhá po celý ţivot jedince a která ho zasvěcuje do nových oblastí objektivního světa společnosti, je subjektivní identifikace člověka s konkrétní rolí a jejími normami. Čtené příběhy se podílejí na procesu socializace dítěte, a to jak primární, tak sekundární, jelikoţ mu zprostředkovávají informace o světu, obsahující popisy reality a charakteristiku různých sociálních rolí, zobrazují mu způsoby chování a společenské normy. Pohádky uchovávají „základní morální pravidla, která si dítě nenásilně ukládá do vědomí v raných etapách vývoje (Kutálková, 2005:64).“ Příběhy dětem i dospívajícím ukazují modely chování, se kterými se můţe jedinec ztotoţnit a které mu mohou být vzorovými pro řešení reálných situací. Hrdinovo chování můţe být v knihách popisováno jako správné, dobré a společensky ţádoucí (takovéto chování je pak v příběhu nějakým způsobem oceňováno a odměňováno), nebo mohou knihy naopak jedince od některých typů jednání odrazovat (od jednání špatného, zlého, neţádoucího, které je v příběhu potrestáno). Tato vlastnost je patrná uţ z diference, která se často v dětských pohádkách a příbězích pro dospívající objevuje – běţně se zde rozlišuje mezi dobrem a zlem, chytrostí a hloupostí, pílí a leností, odvahou a zbabělostí atd. Za pomocí kniţního příběhu se pak samo dítě učí rozeznávat dobro od zla, chytrost od hlouposti apod. Knihou poskytnuté modelové situace se mohou týkat jak kaţdodenních ţivotních situací, všeobecných problémů a norem (ty se pak prosazují především v kontextu primární socializace a osvojování si pohledu na svět jako takového), ale také specifických událostí a rolí (ty se pak týkají převáţně sekundární socializace a osvojování si rozmanitých subsvětů a specifických rolí).

30

Podle Hermana (2005) jsou příběhy ukotveny v kognitivních a sociokulturních kontextech. Význam narativu pak vychází spíše z komunikačních situací, neţ ţe by byl pevně dán ve formální struktuře narativu. To pak platí především pro situace, kdy jsou příběhy čteny někomu nahlas. Mezi vypravěčem-čtenářem příběhu (rodičem, jenţ příběh čte) a posluchačem (dítětem) dochází k interakci, vytváří se komunikační vztah. Rodič – čtenář – vypravěč nejenţe můţe svým způsobem čtení ovlivnit narativní diskurz, navíc můţe tím, ţe děj příběhu okomentuje a ohodnotí na základě vlastních zkušeností a názorů, ovlivnit to, jak dítě-posluchač příběh pochopí a interpretuje. Kniţní příběhy a z nich plynoucí ponaučení mohou být tedy podpořeny komentářem rodičů, kteří do čtených příběhů mohou vkládat vlastní názory, s dítětem si o příběhu povídat, jednotlivé situace a jejich následky mu vysvětlovat, a tím pochopení modelových situací a jejich osvojení si dítětem prohlubovat. Dětská kniha a kniha pro dospívající tedy pro jedince představuje prostředek, jehoţ prostřednictvím se dítě a následně i dospívající seznamuje s ţivotem a světem okolo něj, jasně se dozvídá co je dobré a co zlé, co je ţádoucí a neţádoucí, jak se v určitých situacích správně chovat, jsou mu předkládány základní normy a hodnoty, a díky tomu se jedinec lépe orientuje v ţité realitě. Význam, který mají modelové situace popisované kniţním příběhem, zdůrazňují také Crozier a Tincani, (2005), kteří se věnují kniţnímu příběhu v souvislosti s autistickými dětmi. Kniţní příběhy se mohou vyuţívat při výuce a výchově dětí s autismem a to právě díky tomu, ţe příběhy poskytují modely společností očekávaného chování. V kontextu se vzděláváním dětí s autismem jde o tzv. „Social stories“. „Social story“ je krátký, jednoduchý příběh psaný z perspektivy dítěte, jehoţ cílem je poskytnout informace o tom, jak vypadá vhodné sociální chování. Autistické dítě se tak můţe nenásilnou a příjemnou formou, která mu poskytuje jasné instrukce, učit vhodnému a ţádanému chování. Tyto „sociální příběhy“ díky tomu mohou mít pozitivní efekt na sniţování problémového chování dětí s autismem. Knihy a jejich příběhy nenabízejí pouze vzory chování a popis modelových situací, jeţ čtenář/posluchač nějak vnitřně zpracovává a nechává se jimi eventuelně ovlivňovat. Postava z příběhu nemusí být pouhým modelem, o němţ je čtenář informován, nebo s nímţ se identifikuje a sţívá. Kniţní hrdina můţe být dle Chaloupky (1982) také referenčním hrdinou, tedy nejen vzorem, ale také postavou, s níţ se čtenář přímo aktivně srovnává a jiţ srovnává se sebou a to obzvláště při četbě dospívajících

31

o vrstevnících, či u dětských kníţek s hlavními hrdiny dětmi. Po tomto srovnání obvykle dochází u příjemce textu k hodnocení sebe sama a tato situace pak díky tomu můţe mít vliv na sebeuvědomování, sebeaktualizaci a aktivní sebeutváření čtenáře. K reflexi přitom neslouţí pouze hrdina příběhu, ale často celý jeho kontext a prostředí příběhu. Jak výstiţně shrnul Trávníček (2008:18), „knihy nás – hodnotově a sociálně – orientují tím, ţe nás zařazují do světa a učí nás se v něm vyznat. … kontextualizují nás, socializují nás a zároveň jsou prostředkem reflexe nás samých (starají se o naše sebeuvědomění).“

3.1.2 Genderová socializae Kniha se podílí také na genderové socializaci dítěte. Kromě typů chování jsou v knihách totiţ popisovány i sociální role, nevyjímaje rolí genderových. Mnohé knihy (především staršího vydání) nejsou zcela genderově korektní, neboť ţeny jsou zde zásadně ty, co vaří, starají se o domácnost, čekají, aţ budou zachráněny, popřípadě se fintí, aby byly krásnými princeznami, zatímco muţi jsou odváţnými dobrodruhy, hrdiny, zachránci a cestovateli. Na zdůrazňování genderových rolí a stereotypů v dětských kníţkách upozornila Lenore Wietzman (in Giddens, 1999), která analyzovala genderové role v dětských kníţkách a dospěla k závěru, ţe muţské postavy se v nich objevovaly mnohem častěji, proţívaly dobrodruţství, ve kterých mohly dokazovat svou odvahu, nezávislost a sílu. Muţské postavy v dětských knihách zastávaly široké spektrum rolí, na rozdíl od postav ţenských. Ţenské postavy byly v příbězích pasivní, věnovaly se domácím pracím a neopouštěly domov. Wietzman tedy došla k závěru, ţe pohádky stále vykreslují tradiční postoje zaujímané vůči genderu a vůči cílům a ambicím, jeţ jsou rozdílně očekávány od dívek a od chlapců. Děj příběhu i zobrazení dívčích a chlapeckých postav v příběhu hrají důleţitou roli v procesu genderové socializace, kterou Giddens (1999) charakterizuje jako proces, při němţ si dítě osvojuje genderové role prostřednictvím sociálních faktorů, jako jsou rodiče, média a tedy také knihy. Genderovou socializací a pozicí knihy v ní se zabývali i další autoři, jako McCabeová, Fairchildová et al. (2011). Genderová socializace podle nich probíhá v dětství, během kterého se formuje genderová identita jedince, tj. zdánlivě 32

neodmyslitelná součást jáství zaloţená na příslušnosti jedince k muţskému či ţenskému pohlaví a tedy i genderu, která je ve skutečnosti sociálně konstruována a stylizována za pomocí společností vytvořených genderových norem (Zábrodská, 2009). Uţ od předškolního věku děti zařazují sebe i ostatní do dvou rozdílných skupin vytvořených na základě dvou odlišných genderů (muţského a ţenského) a ostatní se k nim dle jejich přisouzeného genderu také chovají. V průběhu dětství se vlivem působení rodičů, učitelů, vrstevníků, ale také knih učí děti přiřazovat specifické (odlišné) charakteristiky ţenám a muţům, vytváří si představu o tom, co se od jednotlivých genderů očekává a jaké je jejich místo v sociální struktuře. Podle autorů McCabeové, Fairchildové et al. (2011) kniha dítěti zprostředkovává vhled do kultury jeho společnosti a jejich ideálů, sdílených hodnot a společenských očekávání. Kniha se taktéţ podílí na genderové socializaci dítěte a napomáhá k vytvoření jeho představy o tom, kdo je to muţ a kdo je to ţena. Autoři analyzovali 5618 dětských knih vydaných v USA ve 20. století a zjistili, ţe muţské postavy jsou hlavními postavami knih skoro dvakrát častěji neţ postavy ţenské a častěji se muţské postavy také objevují v názvech knih. Nerovnoměrné zastoupení genderu lze nalézt i v kníţkách, ve kterých jsou hlavními postavami zvířata. Jelikoţ jsou v knihách zastoupeny gendery nerovnoměrně, podílí se dětská kniha na legitimizaci a reprodukci patriarchálního generového systému. Co se tedy obsahu dětských knih týče, je důleţité věnovat jim zvýšenou pozornost, neboť jsou to právě tyto příběhy, které budou dítěti poskytovat modelové návody k chování a zrcadlit jim běţný svět. Bylo by proto vhodné začlenit do těchto příběhů genderově korektní postavy, ale i další faktory, jako např. multikulturní či environmentální prvky, které mohou přispět k multikulturní a environmentální výchově dítěte uţ od jeho raného věku.

3.1.3 Luhmann a symbolicky zobecněná média komunikace Fakt, ţe literatura a obsah příběhu ovlivňují jednání člověka tím, ţe mu zprostředkovávají modely chování, bych dále chtěla podpořit teorií německého sociologa Niklase Luhmanna, který ve své knize Láska jako vášeň (2002) hovoří o tom, jak je a vţdy i byl román naučným a orientačním faktorem v záleţitostech lásky. Luhmann (2002), vycházejíc z pohledu systémové teorie, předpokládá, ţe podoba lásky v jednotlivých stoletích je sociálně podmíněna a formuje se pod vlivem působení 33

románů, jeţ píší o lásce a svým čtenářům tak poskytují popis modelových situací a jejich řešení a de facto jim říkají, jak opravdová láska vypadá a podle čeho se pozná, jak by se zamilovaný měl cítit, jak by se měl jedinec v oblasti lásky chovat a jednat. V kontextu s tím Luhmann (2002; 2006) hovoří o symbolicky zobecněných médiích komunikace, jakýchsi návodech komunikace, jejichţ konkrétní podoba vychází ze společenské struktury. Symbolicky zobecněná média komunikace obsahují kódy, které mají podobu binárních opozic a v případě intimních vztahů je tímto kódem láska. Jelikoţ je podoba symbolicky zobecněných médií komunikace sociálně situovaná, jednotlivé kódy lásky (zaloţené na binaritě milovat – nemilovat), které popisují právě romány, se tedy v různých stoletích liší. Lidé lásku charakterizují a proţívají jinak v závislosti na historické epoše a kultuře, v níţ ţijí a v závislosti na tom jak konkrétní romány jednotlivých období lásku popisují a prezentují. Přestoţe se Luhmann ve své knize Láska jako vášeň (2002) zabývá pouze předáváním kódu lásky, lze, domnívám se, teorii pouţít i v kontextu předávání modelových situací i v jiných oblastech, neţ jakými jsou láska a intimní vztahy. Obecný základ teorie můţeme pouţít i pro dětskou knihu i knihu pro dospívající a jejich příběh. Symbolicky zobecněná média komunikace, o kterých Luhmann (2002) v knize hovoří, mají formu symbolického kódu, jeţ člověku zprostředkovává modely chování, které jsou v konkrétní dobu všeobecně povaţovány za legitimní, a tím mu pomáhají orientovat se v budoucí situaci a formují jeho reakci a chování v ní. Vyuţívají totiţ jazyka, tedy systému znaků, který dle Luhmanna (2006) umoţňuje to, ţe události (neopakovatelné, časově fixované prvky) mohou být zpracovávány jako informace, které je moţné za pomoci jazyka předávat dál – zprostředkovávat lidem, kteří sami událost nezaţili. Tato média komunikace lze potom chápat jako návody komunikace a jednání, které jsou dostupné velkému mnoţství lidí (čtenářům). Konkrétním příkladem by mohlo být popisování ţádoucích morálních skutků v knihách, jejichţ kódem by mohl být např. hrdinný skutek a který by se odvíjel od binarity hrdinný – nehrdinný. Jednání hrdiny v knize by díky tomuto kódu bylo charakterizováno buď jako odváţné, ţádoucí, společností ocenitelné a tedy hrdinné nebo jako zbabělé, neţádoucí, zavrţení hodné a tedy nehrdinné. Čtenář se pak díky příběhu dozvídá, co daná společnost za hrdinné a nehrdinné povaţuje a jak se konkrétně hrdinné chování projevuje a tedy i to, jak by se měl správně chovat, pokud chce být hrdinou. Konkrétním příkladem nemusí být rytířské

34

bitvy ani záchrana princezny ze spárů draka, ale také všední věci jako pomoc babičce s nákupem, nebo převedení slepce přes přechod, na němţ chybí zvuková signalizace. Pokud bych pouţila Bergerova a Luckmannova slovníku, lze psané literární texty chápat jako prostředky, které popisují předávané objektivace a podílí se na tvorbě typizací jedince. Kniţní příběhy tedy mohou předávat různá typizační schémata lidí i událostí, norem, společensky ţádoucího chování atd. Stručně a jednoduše řečeno, děj příběhu čtenáři umoţňuje lépe se orientovat v aktuálně zaţívané situaci, se kterou se dříve setkal prostřednictvím četby a zároveň mu poskytuje moţný návod na chování a řešení dané situace a tím mu usnadňuje reakci na reálnou situaci. Informace a modely osvojené z knih pak děti/dospívající mohou v budoucnu pouţít v realitě. Například při setkání se slepým člověkem na ulici dítěti můţe vyvstat v mysli typizace vzniklá na základě četby a to taková, ţe „pomáháme slepým lidem na přechodu, pokud potřebují naši pomoc“ a následkem toho můţe zaujmout v takové situaci pomocnou pozici.

3.1.4 Příběhy pro děti a mladistvé jako zdroje tradičního vědění Pohádky a příběhy určené dětem a dospívajícím jsou fenomény, které nesou a předávají narativní vědění ve smyslu, v němţ jej chápe Jean-Francois Lyotard. Vědění v širším slova smyslu dle Lyotarda (1993) nelze omezit jen na vědecké vědění a poznání (které v dnešní době a společnosti získává na důrazu), do vědění spadají také představy společnosti o ţádoucích hodnotách a způsobech chování a řadí se zde také nejrůznější osvojené kompetence, které toto i jiné chování umoţňují. Mnohé hodnoty a představy o ţádoucím chování jsou společnosti dány tradicí v podobě zvyklostí. Kultura národa je pak podle Lyotarda (1993) daná právě těmito obecně přijímanými hodnotami a normami, které jsou v dané společnosti všeobecně známé. Členové dané společnosti mají na rozdíl od cizinců osvojené potřebné vědění ohledně kulturních a společenských norem a hodnot. Vědění lze tedy chápat jako vzdělání a jako kulturu. V dnešní době se pozornost a význam přikládá především vědění vědeckému, v dřívějších dobách ovšem hrály prim narativní příběhy, které předávaly novým generacím tradiční vědění. Dle Lyotarda (1993) mohlo jít o mýty, ale také o metanarativní příběhy, které hledají svou legitimitu nikoli jako mýty v minulosti, ale v budoucnosti a stejně jako ony mají legitimizační funkci, tzn. jejich účelem je 35

legitimizovat společenské instituce, různé etiky a způsoby myšlení, normy a hodnoty dané kultury. Jejich legitimizační a normy ustanovující moc vychází z faktu, ţe příběh je autoritou sám o sobě. Velká vyprávění patří dle Foucaulta (1994) mezi systémy vnitřní kontroly (společnosti), která produkují vznik kontroly jedince nad sebou samým. Velká vyprávění jsou opakovaně vykládána, neboť se předpokládá, ţe je v nich ukryta hluboká pravda, vyšší smysl, tajemství (a to především pak ve vyprávěních o původu). Vyprávění je komunikačním vztahem, neboť přenáší informace od autora ke čtenáři, od vypravěče k posluchači apod. Vztahy komunikace (tím pádem i vyprávění), které za pomocí jazyka přenášejí informace, chápe Foucault (1996) jako jistý způsob výkonu moci, moţný mocenský nástroj, neboť sdělování je podle něj formou působení na někoho jiného. Vyprávění lze tedy z pohledu Foucaulta vnímat jako jev mající mocenské dopady. „Kaţdé vyprávění je – ať uţ záměrně či nezáměrně – ideologicky podjaté (Štochl, 2005:180).“ A není o tom pochyb, neboť vyprávění (byť i nepřímo a maskovaně) říká jedincům, jak by se měli chovat (diskurs také určuje kdo a za jakých okolností má právo vyprávět a tedy říkat, jak se má kdo chovat – viz dále vypravěč z kmene Kašinava), co je hodnotné a správné apod. Tradované ale nemusí být pouze mýty – tj. symbolická „vyprávění vyjadřující víru v plnost a celistvost nadčasového řádu (Mocná, Peterka, 2004:400)“, ale také pohádky a další (kniţní) příběhy, které taktéţ mohou stereotypně popisovat a ponoukat určité chování a normy. Literatura pro děti a dospívající je dle mého názoru fenoménem, který předává mladé generaci tradiční vědění. Pro tradiční vědění je jak říká Lyotard (1993) typické, ţe je předáváno především narativní formou. To pro literární příběhy určené dětem a dospívajícím, které spadají do narativní fikce, platí. U narativního vyprávění je, jak uvádí Lyotard (1993), běţné, ţe vyprávění předává prostřednictvím popisu úspěchů a neúspěchů hrdinů konkrétního příběhu pozitivní či negativní formy vzdělání. Narativní vyprávění říká nejen to, o co má být usilováno, ale také ukazuje, jak stanovených cílů dosáhnout, které chování je ţádoucí a které naopak nebude společností tolerováno. Příběhy pak svým posluchačům umoţňují integraci do dané společnosti a kultury, neboť jim zprostředkovávají informace o tom co a jak správně dělat. To je pro literaturu určené dětem a dospívajícím také typické. Narativní příběhy, které mají charakter lidové ústní slovesnosti a jsou předávány mluvenou formou, mohou samy určovat to, jak mají být vyprávěny – říkají budoucímu vypravěči jak správně příběh předávat. Jako příklad uvádí Lyotard (1993) kmen

36

Kašinava a způsob, jakým jsou vyprávění reprodukovány v něm. Narativní vyprávění se obvykle řídí nějakými pravidly. „To, co se předává spolu s vyprávěnými příběhy, to je soubor pragmatických pravidel, které vytvářejí společenskou vazbu (Lyotard, 1993:123).“ Narativní příběhy předávají vědění, které je konkrétní společností obecně sdíleno a zároveň říkají, jaký má být ten, co konkrétní příběh poslouchá. Toto je funkce, kterou literatura pro děti a dospívající plní dodnes. V příběhu dnes jiţ nejde o to sdělit, jak má být příběh vyprávěn, nýbrţ předat dětem a dospívajícím vědění, které se týká základních norem chování a řešení běţných ţivotních událostí. Vraťme se ale zpět ke kmenu Kanašiva. Pro ústně předávané vyprávění kmene Kašinava platí, ţe je legitimizováno na základě toho, ţe jej vypravěč jiţ dříve sám slyšel od konkrétní osoby s konkrétním jménem, která jej zase dříve slyšela od někoho jiného konkrétního, pojmenovaného a (tím) významného a tak dále. Vypravěč příběhu z kmene Kašinava má vţdy stejný průběh, „začíná ustálenou formulí: Toto je příběh o …, tak jak jsem ho vţdycky slýchával. Teď vám ho budu sám vyprávět, poslechněte si ho!’ A toto vyprávění se neměnně uzavírá jinou formulí, která říká: Tady končí příběh o … Ten, který vám ho vyprávěl, je … (kašinavské jméno).’ (Lyotard, 1993:39-40)“. Vypravěče k vyprávění tedy opravňuje fakt, ţe jej sám dříve slyšel a aktem vyprávění se sám do příběhu dostává, neboť ten, kdo jej bude vyprávět příště, v něm sdělí jméno toho, od koho příběh nyní slyšel. Autorita příběhů tak pramení z nich samotných, nepotřebují stvrzení zvenčí, legitimizují se sebou samými, svou odvěkou a nezměněnou formou vyprávění. V tom se narativní vědění diametrálně odlišuje od vědění vědeckého. Aby mohlo být vědění povaţované za vědecké, musí se dle Lyotarda (1993) stát součástí vědeckého diskurzu. Výrok nelze povaţovat za pravdivý jen na základě jeho vyřčení či tradovatelnosti. Jeho pravdivost musí být vědecky dokázána a ve vědeckých kruzích diskutována. Adresant musí neustále dokazovat pravdivost svého výroku a současně vyvracet výpovědi protikladné. O adresátovi vědecké výpovědi se předpokládá, ţe s výrokem můţe souhlasit či nesouhlasit a svou reakci musí podloţit argumenty a vědeckými důkazy. Automaticky se tak předpokládá jeho rovnost s adresantem (oba se imanentně, dokud se neprokáţe opak, chápou jako jedinci schopní tvořit vlastní vědecké argumenty a posuzovat argumenty druhých). Pro vědecké vědění tedy platí, ţe jeho příjemce výroky vědeckého vědění kriticky zvaţuje. Je jasné, ţe literární příběhy pro děti a dospívající nejsou vědeckými texty. V případě narativního vědění, které je předáváno dětem a dospívajícím prostřednictvím 37

literatury navíc neplatí rovnocennost adresanta a adresáta. Dítě ještě nemá ani dostatek vědomostí, ani dostatek zkušeností potřebných k tomu, aby kriticky zhodnocovalo příběh, obvykle je proto přijímá jako pravdivý, nekriticky si osvojuje jím předkládané modelové situace, normy apod., přijímá jej tedy jako narativní vědění. Schopnost kriticky hodnotit text vzrůstá spolu s věkem dítěte, s jeho zkušeností a osvojovanými kompetencemi. Významnou úlohu v procesu osvojení si kritického myšlení vůči textu a médiím obecně, můţe sehrát multimediální výchova, které by měl být poskytnut dostatečný prostor na kaţdé základní škole. Jak uţ bylo řečeno výše, a jak zdůrazňuje také Lyotard (1993), vědecké vědění, na rozdíl od vědění narativního, není legitimizované tím, ţe by bylo tradované. V kontextu kníţek pro děti a dospívající chápaných jako předávající tradiční vědění prostřednictvím více či méně tradovatelných narací, by se ale automatičnost legitimizace příběhu měla kriticky zváţit. Tyto literární texty sice neustále předávají jakési kolektivní vědění, společenské hodnoty a normy, poskytují návody k řešení modelových situací, to ale ještě neznamená, ţe jsou tyto modely a normy společensky ţádoucí či aktuální. Obzvláště starší texty, ale nejen ony, mohou totiţ poskytovat popis situací vycházejících z dřívější doby a jiţ překonaného vědění, a tak je třeba vnímat je kriticky a eventuálně je aktualizovat. Týká se to např. rozdělení genderových rolí, kdy příběhy staršího data mohou popisovat genderově zatíţené situace, které jsou v dnešní době, v níţ je kladen důraz na genderovou rovnost, vnímány jako nekorektní apod.

3.2 Kniţní příběh jako proţitek Z výše popsaného textu vyplývá, ţe kniţní příběh je pro dítě, a vlastně i dospívajícího a dospělého velmi důleţitý, neboť mu ukazuje modelové příklady nejrůznějších situací a nabízí mu různé modely řešení těchto situací a to často na základě nějakých morálních hodnot a pravidel, které mu předkládá. Byť tato vlastnost knih působí na čtenáře v průběhu celého jeho ţivota, v dětství je toto působení specifičtější a mnohem intenzivnější. Malé dítě totiţ, jak popisuje Chaloupka (1995), vnímá příběh jinak neţ dospělý. Dětská mysl příběhy pouze neposlouchá, nýbrţ je nechává oţívat jako by byly skutečné. Především dítě v předškolním věku díky svému synkretickému vnímání a vlivem animismu dětských představ „přijímá pohádku jako 38

skutečnost, do níţ vstupuje, s níţ jako by se přenášelo do jiného světa, a ono tak opravdu činí – po dobu percepce není tam, kde je, ale ve světě oné pohádky (Chaloupka, 1982:84).“ Do literárního hrdiny se dítě lehce vţije stejně, jako do postavy dětských her. Fantazie dítěte při poslechu pohádky pracuje na plný výkon a s ní i emoce dítěte. Do příběhu dítě promítá samo sebe, své pocity, přání a myšlenky a zaţívá tak v příběhu samo sebe (Chaloupka, 1995b). Fiktivní, fantazii naplňující kniţní příběh tedy dítěti přináší reálný proţitek a emoční náboj, neboť dětská „obrazotvornost je natolik bohatá na emocionální momenty, ţe reálnost jejího průběhu je reálností v emocionálním smyslu (Chaloupka, 1995:193).“ Vnější sluchové podněty plynoucí z předčítané pohádky dítě vnitřně intenzivně zpracovává a promítá do svého „já“. Předškolák poslechem kniţních příběhů, jejich proţíváním ve fantazii jako takřka reálných a dostatečným přísunem slovesných podnětů plynoucích z četby také uspokojuje své vnitřní potřeby (potřeby vyuţívat kreativity své fantazie a potřeby přijímat dostatek slovesných podnětů zvenčí). Fantazie zůstává zapojena i posléze, kdyţ uţ je dítě a následně i dospívající schopno číst kniţní příběhy samo, bez zprostředkovatele, jenţ mu doposud příběhy předčítal nahlas. Vlastní četba je novou příleţitostí k získávání slovesných podnětů. Interpretace je při samostatném čtení ještě více individualizovaná a subjektivizovaná neţ dříve, neboť mnoţství vnějších vlivů klesá na minimum. Vyloučena je role rodiče jako zprostředkovatele a do jisté míry i interpretovatele textu. V tvorbě svých představ, fantazií a úsudků uţ tedy čtenář není ovlivňován vnějším promítáním se zprostředkovatele a jeho postojů do nahlas předčítaného příběhu. Četba, jakoţto převod slovních znaků do názorné představy, je vysoce kreativním tvořivým procesem. Dle Chaloupky (1982) je představa čtenáře (ale také dětského posluchače) mnohem sloţitější, rozvinutější a asociačně obohacenější neţ samotný text, čímţ je myšlen například fakt, ţe čtenář (či posluchač) do děje vkládá vlastní dedukce, charakteristiky a přimyšlené věci, jeţ v textu zmíněné nejsou. V předškolním věku se dle Chaloupky (1995) vytváří vztah k četbě, který by měl být přirozenou, samozřejmou a soustavně se rozvíjející součástí ţivota. Na rozvoj čtenářství a vztahu ke knize nemá vliv pouze nápodoba, tedy vliv vzoru rodičů u nichţ dítě vidí manipulaci s knihou a jejichţ chování automatiky napodobuje, takţe čtení knih mu pak připadá jako samozřejmost, ale také rané a celkově z dětství plynoucí záţitky, které se s poslechem příběhu, jeho vnitřním zpracováním, nasycením fantazie

39

a obohacujícími slovními podněty pojí. Tento základní postoj vztahující se ke čtenářství se pak v průběhu ţivota prohlubuje a nadále rozvíjí u předškoláků i dospívajících čtenářů.

3.2.1 Absolutizující přijetí literární fikce Dítě nejenţe se emočně ponořuje do příběhu, skrze fantazii proţívá děj a jeho postavy jako reálné, s jednotlivými kniţními hrdiny se někdy ztotoţňuje, sţívá a promítá sebe sama do příběhem popisovaných situací, k četbě dítě celkově zaujímá realizující postoj, který se dle Chaloupky (1982) projevuje jako hluboká, mnohdy aţ nevyvratitelná víra dítěte v to, co čte – v psaný příběh, text, od nějţ si dítě drţí jen minimální odstup. Příběhu dítě věří jako veskrze pravdivému a pokud mu rodič řekne, ţe něco v příběhu není pravda, nebo ţe je příběh pouze vymyšlený, dítě mu často nevěří, nebo je zklamáno. To je charakteristické pro bezprostřední proţitkovost počátečního dětského čtenářství. Také to podporuje tvrzení, ţe hodnoty, normy a modely správného a špatného, které knihy čtenářům předkládají, dítě vnímá jako pravdivé a tím pádem si je i jako takové osvojuje. Díky hluboké víře k psanému textu a vyprávěnému příběhu tyto předkládané normy a hodnoty na dítě působí dosti intenzivně a kniha se tak podílí na jejich osvojování si a včleňování do vlastních hodnotových ţebříčků a morálních úsudků dítěte. I to je tedy charakteristika kniţního příběhu, který se částečně podílí na osvojování si norem dítětem a jeho celkové socializaci.

3.3 Rozvoj řeči a obohacování slovní zásoby Řeč je specifickou lidskou schopností, vědomým uţíváním jazyka. Řeč je schopností vyuţít naučený jazyk, tedy pouţívat jistý symbolický vyjadřovací systém. Řeč je tak jedním ze základních prostředků komunikace (verbální komunikace) a dorozumívání. Schopnosti řeči se musí člověk po narození učit, aktivně rozvíjet své vrozené predispozice v prostředí mluvících osob. Ze sociálního prostředí řeč čerpá své podněty a také se v něm realizuje. Řeč je tedy společensky podmíněna a pro rozvoj řeči je nutná sociální stimulace. (Klenková 2006) 40

Průběh učení se řeči má několik fází. V druhé polovině prvního roku se dle Klenkové (2006) objevuje období napodobujícího ţvatlání, kdy se dítě pokouší napodobit slyšený mateřský jazyk. Okolo jednoho roku dítěte pak nastává vlastní vývoj řeči. Nejdříve jde o jednoslovní vyjádření emocí, následuje pojmenovávání jevů zaloţené na asociacích a snaha o první verbální komunikaci. Zhruba ve třetím roce začíná být dítě schopno abstrakce a začíná pouţívat slova se všeobecným obsahem, poté nastává intelektualizace řeči, která se pojí s osvojováním si mnoha nových slov, s prohlubováním a zpřesňováním obsahu slov, s celkovým rozšiřováním slovní zásoby. Pro rozvoj řeči dětí je dle Kutálkové (2005) potřeba krom fyziologických předpokladů také dostatek přiměřených podnětů. Důleţitá je nejen verbální, ale také neverbální a nonverbální komunikace s dítětem, přičemţ verbální a neverbální obsah sdělení by neměl být v rozporu, nýbrţ by se měl vzájemně podporovat a pomáhat tak dítěti s pochopením situace. Důleţitou úlohu v rozvoji řeči sehrává i rozhovor a četba knih, neboť především v předškolním věku se rozhovorem a poslechem četby řeč kultivuje, později, ve školním věku, pak i četbou vlastní. Názor, ţe se kniţní příběhy podílejí na rozvoji jazykových dovedností předškolních dětí, zastávají Kang, Kim a Pan (2008), které píší, ţe čtení narativních příběhů dětem podporuje jejich schopnost porozumění textu i rozvoj slovní zásoby. Vliv na to má uţ samotné vyprávění příběhů rodičů dětem za pomocí obrázkových knih. K práci s knihou je ale nutné dítě vést. Pokud četbu dítě nevidí doma u svých blízkých osob, jen těţko se kniha stane nedílnou součástí jeho ţivota. Proto je dobré dětem poskytovat jednak příkladný vzor tím, ţe rodiče sami budou číst knihy, ale také je vhodné dětem uţ od jejich útlého věku číst a společně s nimi s knihou pracovat. Důleţité ovšem je nejen pohádku či příběh v knize napsaný dítěti přečíst, ale také si o přečteném příběhu a jeho pointě s dítětem popovídat, vysvětlit mu jej, dát mu prostor pro otázky, celkově si o ději promluvit a vyjádřit na něj své názory, vytvořit prostor pro rozhovor. Dle Kutálkové (2005) mohou při rozhovoru nad kníţkou rodiče dětem odpovídat na dotazy, společně hledat řešení problémů, korigovat vyslechnuté názory dítěte. Díky tomu dítě získává schopnost nabízet ostatním své nápady, formulovat své myšlenky, nebát se říct svůj názor a eventuálně chybovat, aniţ by to v něm zanechávalo negativní emoce. Díky příběhu v knize se dítě také učí chápat smysl základních pravidel. Tím vším se rozvíjí nejen kompetence dítěte řešit určitý problém, osvojení si

41

pravidel a modelových řešení situací, ale také jeho řeč, komunikační dovednosti a příznivé rodinné klima. Díky tomu, ţe knihy obsahují velké mnoţství slov, mohou dětem i dospívajícím obohatit jejich slovní zásobu. Nauka o slovní zásobě se nazývá lexikologie. Hauser (1980) uvádí, ţe základní jednotkou slovní zásoby je slovo, které je zároveň jednou ze základních jednotek jazykových. Funkcí slova je pojmenovávání, přiřazování významů. Slovní zásoba konkrétního jazyka je tvořena všemi slovy, které se v daném jazyce vyskytují. Můţeme rozlišit slovní zásobu aktivní, která je tvořena slovy, jeţ je člověk schopen aktivně pouţívat v ústní či písemné komunikaci a slovní zásobu pasivní, ta je tvořena slovy, jimţ jedinec rozumí, byť je sám nepouţívá. Pasivní slovní zásoba člověka bývá obvykle několikrát větší neţ slovní zásoba aktivní. Dle Hausera (1980) se slovní zásoba jedince během ţivota neustále mění a vyvíjí vlivem působení sociálního prostředí, v němţ se člověk pohybuje. Není těţké představit si, ţe pro výkon různých rolí člověk potřebuje znát různé skladby slov, ţe v různých prostředích se bude vyjadřovat různě atd. Obsah slovní zásoby můţe být ovlivněn geograficky (přítomnost hovorových slov, regionalismů a dialektismů), či sociálně (slang jakoţto nespisovná slovní zásoba spjatá s určitým sociálním prostředím, profesionální slovní zásoba, argot). Bohatá slovní zásoba můţe přispět k úspěšnosti komunikace v určitém prostředí a specifická slovní zásoba je nutná k výkonu určitých sociálních rolí. S pomocí čtení knih nedochází pouze k rozvoji a obohacování slovní zásoby (aktivní i pasivní), ale k celkovému rozvoji jazykových dovedností. Rozvíjí se sémantika, schopnost dítěte pouţívat význam na úrovni jednotlivých slov i celého textu. Děti si osvojují gramatická pravidla apod. Děti se také učí pouţívat abstraktní formy jazyka a chápat význam psaného textu. (Sparks, Reese, 2012) V případě slova jde o velmi důleţitý prvek v řečové komunikaci lidí. Čím více slov člověk zná a ovládá, tím bohatší slovní zásobu má a tím pestřeji a přesněji se můţe vyjadřovat a komunikovat. Kniha můţe rozšiřovat slovní zásobu jedince v průběhu celého jeho ţivota, od dětství aţ po stáří a můţe tak přispívat k rozvoji jeho komunikačních schopností a dovedností. Můţe částečně kompenzovat nedostatky podnětů ze sociálního prostředí jedince, či mu poskytovat informace, zkušenosti a slovní zásobu z jiných oblastí a rolí, neţ s nimiţ se jedinec běţně setkává a která jsou mu dostupné. Kniha můţe jedinci poskytovat nejen informace a předávat zkušenosti

42

z nejrůznějších oblastí, ale můţe jej seznámit i s potřebným slovníkem, repertoárem slov, která jsou pro danou oblast uţitečná a podstatná a která jsou proto nutná pro úspěšné zapojení se do této oblasti a výkonu role. Můţe jít přitom o situace z kaţdodenního ţivota, kdy jedince mohou v posuzování a reagování na nějaké situace ovlivňovat např. milostné romány (osvojení si slov vyuţitelných pro intimní komunikaci a seznámení se s modelovými situacemi týkajícími se intimních vztahů a lásky, knihy vyprávějící o prázdninových záţitcích a dobrodruţstvích atd.). Ale i o situace ne příliš běţné a časté, o jakých mohou informovat knihy popisující příběhy specifických profesních rolí, prostředí apod. (např. román z lékařského prostředí můţe obsahovat doposud neznámá slova z medicíny, nemocniční praxe atd.). Kniha je proto důleţitým artefaktem nejen ve vztahu k osvojení si modelových situací, ale také k rozvoji slovní zásoby dítěte i dospívajícího.

3.4 Jazykové kódy, kulturní kapitál a habitus Za pozornost stojí také fakt, ţe veškerá komunikace a mluvené slovo – a tedy i čtené příběhy, jsou pro dítě velmi důleţité, neboť si s jejich pomocí osvojuje nejen slovní zásobu a rozvíjí řeč, ale i svůj jazykový kód, který významným způsobem ovlivňuje ţivot jedince. Osvojený jazykový kód můţe podle některých autorů ovlivňovat školní úspěšnost dítěte, která zase můţe ovlivnit celou jeho profesní i neprofesní budoucnost. Čtení knih dětem, vedení rozhovoru o přečteném příběhu a eventuální vysvětlení nejasností a důvodů toho, proč příběh skončil, tak jak skončil, můţe ovlivnit kvalitu dítětem osvojeného jazykového kódu a přispět tak k jeho vyšší budoucí úspěšnosti v ţivotě.

3.4.1 Bernsteinovy jazykové kódy Teorii o tom, ţe si děti z různých sociálních poměrů vytvářejí odlišné jazykové kódy (respektive způsoby komunikace), které mají vliv na jejich pozdější úspěšnost ve škole, rozpracoval britský sociolog Basil Bernstein. Bernstein (in Giddens, 1999; Keller, 2009) předpokládá, ţe děti z niţších vrstev si osvojují omezené kódy, neboť jejich rodiče jim při komunikaci nevysvětlují důvod toho, proč jsou některé hodnoty, 43

normy a způsoby chování povaţovány za hodnotné. Významní druzí z niţších tříd uţívají tzv. veřejnou řeč, která je sloţena z krátkých a neúplných vět, kategorických tvrzení atd. S dětmi nejsou probírány abstraktní pojmy, procesy či vztahy. Hodnocení chování dítěte spočívá v pouhém odměňování či trestání, aniţ by byl důvod této sankce vysvětlován. Dítě tedy zná společenské normy, ale neví, proč jsou právě tyto normy správné a hodnotné. Na své otázky dítě nedostává dostatečně vyčerpávající odpovědi, coţ můţe mít za následek nejen menší informovanost, ale také menší zájem o získávání informací. Naproti tomu děti z rodin středních a vyšších vrstev si osvojují rozvinuté kódy, neboť jsou více učeni pracovat s abstraktními představami, rodiče jim vysvětlují jednotlivé způsoby chování i konkrétní normy, zdůvodňují jim, proč jsou odměňovány či naopak trestány, proč je jim něco zakazováno, proč se mají chovat určitým způsobem atd. Rodiče ze středních a vyšších vrstev pouţívají formální řeč, která má přesnou gramatickou strukturu, komplexní větnou konstrukci a bohatou slovní zásobu. A právě děti těchto rodičů, tedy děti s rozvinutým kódem mají podle Bernsteina větší předpoklady k lepšímu zvládání školní docházky, neboť jejich způsob komunikace více odpovídá tomu školou poţadovanému způsobu komunikování a zapojování se do výuky. Britský sociolog Anthony Giddens (1999) doplňuje, ţe platnost Bernsteinovy teorie zůstává otázkou diskuze a sporů. Pro záměr diplomové práce stačí, ţe výše zmíněné teorie ukázaly, ţe rodiče se jakoţto významní druzí podílejí na jazykové socializaci dítěte a na jeho osvojování si modelů chování a tvorbě typizací. Díky těmto teoriím se osobně přikláním k názoru, ţe socioekonomický status rodičů a jejich působení má vliv na rozvoj jazykového kódu dítěte, který následně hraje úlohu ve způsobu, jakým zpracovává okolní realitu a jedná v ní (ať uţ je vliv tohoto na školní úspěšnost dítěte jakýkoli). Kniha a její četba nejenţe můţe napomáhat a prohlubovat kvalitu předávání a osvojování si rozvinutého kódu, ale můţe podle mého názoru do jisté míry částečně kompenzovat kód nerozvinutý, jenţ se dostává dětem z niţších vrstev, neboť jazykově bohatá kniha můţe těmto dětem nabídnout širokou slovní základnu, bohatě rozvinuté věty, a pokud by rodiče četly svým dětem knihy, nabízí tyto situace i moţnost komunikace a rozhovoru o příbězích a tak i rozvoj schopnosti chápat souvislosti a diskutovat o nich.

44

Názor, ţe četba můţe podpořit dobré výsledky ţáků ve škole, podporuje mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS z roku 2001 (in Kramplová, Potuţníková, 2005), který udává, ţe předčítání knih dítěti před jeho vstupem do školy má pozitivní vliv na jeho školní úspěšnost. Čím častěji čeští rodiče svým dětem v předškolním věku četli, tím lepších výsledků pak ve škole tito ţáci dosahovali. Výzkum také prokázal, ţe lepších výsledků ve škole dosáhli ti ţáci, které čtení baví, neţ ţáci, které čtení nebaví. Na rozvoj čtenářských dovedností má podle výzkumu největší vliv čtení příběhů a románů. Čtenářství a čtenářskou gramotnost dětí chápe jako jeden z faktorů určujících úspěšnost dítěte ve studiu také metodická příručka Čtenářská gramotnost ve výuce (Altmanová, 2011), která uvádí, ţe dobří čtenáři jsou ve studiu úspěšnější neţ ti, kteří čtou jen minimálně nebo vůbec. Čtenářství totiţ rozvíjí kompetence k učení a napomáhá osobnostnímu a morálnímu vývoji jedince. Četbou knih předškoláků a jejich následným převypravováním se zabývali také Kang, Kim a Pan (2009), které píší, ţe škola po svých ţácích vyţaduje dvě dovednosti práce s textem – schopnost mluvit o přečteném textu a prokázat porozumění přečtenému textu (schopnost sumarizovat a převyprávět text). Tyto schopnosti jsou klíčové pro úspěch dítěte ve škole a mohou se tak podílet na jeho budoucí a celkové akademické úspěšnosti. Schopnosti dětí týkající se práce s textem a příběhem se mohou rozvíjet právě v kontextu společného čtení a převypravování příběhů a povídání si o příběhu rodičů s dětmi v jejich předškolním období. Dítě posloucháním příběhů poznává narativní strukturu a způsob jakým je pouţívána. Díky tomu se učí příběh lépe chápat i produkovat. Výsledky výzkumu, který autorky provedly navíc ukázaly, ţe čím více si o příběhu s dítětem rodič povídá, čím více ho rozebírá a komentuje, tím více se pak do diskuze o příběhu přidává samo dítě. V rámci nápodoby se totiţ učí, ţe komentovat příběh je běţné a samo tak svými komentáři k četbě příběhu aktivně přispívá. Dítě se díky tomu učí nejen hovořit o příběhu a analyzovat jej, ale také zapojovat se do diskuze a spolupracovat s partnerem v rozhovoru o knize, coţ je taktéţ důleţitou dovedností. Přispívá k tomu i pobízení rodiče k vyjádření se dítěte k příběhu, kladení mu otázek týkajících se příběhu, motivování ho k převyprávění příběhu apod.

45

3.4.2 Bourdieho kulturní kapitál a habitus Podobnou představu jako Bernstein sdílí i francouzský sociolog a antropolog Pierre Bourdieu (1998), který hovoří o kulturním kapitálu a jenţ je představitelem teorie kulturní reprodukce. Bourdieu (in Maříková, Petrusek, Vodáková, 1996:474) kulturní kapitál charakterizuje jako „nástroj přivlastňování symbolického bohatství, které je společností pokládáno za hodno toho, aby bylo vyhledáváno a vlastněno“ a řadí zde např. jazykové a symbolické kódy, profesionální kvalifikaci a subjektivní dispozice člověka. Kulturní kapitál můţe mít tedy formu vtělenou – různé dispozice, schopnosti a kompetence jedince, objektivizovanou – knihy, obrazy a jiné objekty kulturní povahy, institucionalizovanou – kvalifikace a akademické tituly (Matějů, Straková, 2006). Kulturní kapitál je společný rodinám (kaţdá rodina je vlastníkem určitého kulturního kapitálu) a liší se u rodin různého sociálního statusu (podoba kulturního kapitálu se u jednotlivých rodin liší). Kulturní kapitál, kterým jsou např. jazykové a kulturní schopnosti, vztah ke škole a dosavadní znalosti, předávají rodiče svým dětem a ten následně můţe ovlivňovat jejich úspěšnost ve škole. Instituce vzdělání pak dle Bourdieho (1998), přispívá k předávání a trvání dělby kulturního kapitálu a tím i sociálních struktur a tedy i sociálních nerovností, neboť udrţuje rozdíly mezi sociálními vrstvami, poněvadţ je orientována na chování typické pro dominantní kulturu a společenskou třídu. Vzdělávání udrţuje odstup mezi ţáky s různě objemnými kulturními kapitály, které jsou zdrojem vytváření sociálních rozdílů. Zároveň platí, ţe rodiny jsou na vzdělání orientovány tím více, čím vyšší kulturní kapitál vlastní, neboť rodiny s vyšším obsahem kulturního kapitálu povaţují kulturní kapitál za velmi důleţitý a proto usilovněji podporují vzdělání svých dětí. Fakt, ţe se socioekonomické podmínky odráţejí na studijních dráhách ţáků, potvrzují ve své knize i Matějů a Straková (2006), kteří vyhodnotili, ţe vzdělanostní aspirace ţáků jsou z části ovlivněny právě kulturními a vzdělávacími zdroji, které se nacházejí v rodině ţáka. Patří zde především vliv rodičů na formování vzdělanostních aspirací ţáků. Význam, který vysokoškolskému vzdělání přikládají rodiče, spolu se schopnostmi ţáků jsou nejsilnějšími determinanty vzdělanostních aspirací. Se vzdělanostními aspiracemi rodin se pojí další Bourdieův (1998) pojem – habitus. Habitus je souborem schopností, statků, vlastností, názorů, vidění světa a praktických činností, které člověku pomáhají orientovat se v konkrétních situacích a reagovat na ně. Habitus lze tedy vnímat jako praktický smysl pro to, co je třeba v dané situaci udělat. 46

Habitus je také jednotný ţivotní styl určitých aktérů, který pramení z jejich konkrétních společenských podmínek a zaujímaného sociálního postavení. Harrington (2006:422) charakterizuje habitus jako „zřetelně vymezené soubory postojů, schopností a zvyklostí ovlivňujících způsob, jímţ se příslušníci konkrétních tříd, kultur nebo sociálních skupin chovají a dívají na svět“. Habitus se do jisté míry předává nové generaci, obdobně jako kulturní kapitál. Tento habitus je pak předávám také prostřednictvím vyprávěných příběhů a tedy i pohádek a knih, jejichţ prostřednictvím seznamují rodiče své dítě se světem a jednáním, které sami povaţují za správné či nesprávné. Součástí kulturního kapitálu, který předávají rodiče svým dětem, jsou i jazykové dovednosti a právě na jejich rozvoji se můţe četba taktéţ podílet. Rodiče díky četbě svým dětem a podpory čtenářství u svých dětí tedy mohou obohatit kulturní kapitál svých potomků, a to ať uţ ve formě rozvoje jazyka nebo prostřednictvím rozvoje čtenářství jedince jako sloţky kulturního kapitálu jako takového. Lze předpokládat, ţe lidé s odlišným kulturním kapitálem a habitem budou číst různě intenzivně a lišit se bude také jejich výběr knih. U lidí s nízkým kulturním kapitálem bude převládat literatura jednodušší, aţ braková. Lidé s vysokým kulturním kapitálem budou naopak preferovat literaturu hodnotnou, společností chápanou jako vysokou. A to nejen z důvodu, ţe díky svému rozvinutějšímu kulturnímu kapitálu je pro ně tato literatura více osobnostně přitaţlivou a podnětnou, ale také proto, ţe potvrzuje jejich vyšší společenské postavení. Lze pak předpokládat, ţe výběrem kvalitních knih pro své děti mohou rodiče rozvíjet habitus svých dětí a obohacovat jejich kulturní kapitál, který je významnou sloţkou podílející se na úspěšném ţivotě jedince.

3.5 Smysluplně trávený volný čas Hofbauer (2004:13) charakterizuje volný čas jako „čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem závazků…“, volný čas tedy není naplněn pracovními povinnostmi. Volný čas je činnost, „do níţ člověk vstupuje s očekáváními, účastní se jí na základě svého svobodného rozhodnutí, a která mu přináší příjemné záţitky a uspokojení“ (Hofbauer, 2004:13). Mezi hlavní funkce volného času pak mnozí autoři (srovnej 47

Hofbauer, 2004; Hradečná, 1998) řadí odpočinek (fyzická a duševní relaxace), zábavu (uspokojování nejrůznějších potřeb) a rozvoj osobnosti (např. rozumu, vůle, mravní sloţky atd.). Všechny tyto funkce můţe kniha a její příběh plnit a to uţ od útlého věku dítěte. Při čtení knihy jedinec obvykle fyzicky nevykonává ţádnou aktivitu a odpočívá. Ať uţ si čte jedinec knihu sám odpoledne, nebo je mu čtena pohádka na dobrou noc, obvykle se s četbou pojí fyzická relaxace. Čtený příběh poskytuje svému čtenáři či posluchači také zábavu, neboť zaměstnává jeho fantazii a mysl. V neposlední řadě pak kniha utváří také osobnost jedince, neboť mu poskytuje jiţ tolikrát zmíněné modely chování, morální vzorce, normy, informace atd. Začít učit dítě správně zacházet s volným časem je nutné jiţ od jeho útlého dětství a tuto zodpovědnost mají na starosti rodiče. Je nutné uvědomit si, ţe základy zvládání volného času, které se dítě doma naučí jiţ jako malé, si s sebou ponese celým ţivotem. Pokud rodiče nechají své malé dítě dívat se celý den na televizi, nemohou se divit, ţe tuto aktivitu bude jedinec vyhledávat i v budoucích letech a bude ji upřednostňovat před smysluplně tráveným volným časem, neboť si svůj volný čas nebude umět zorganizovat a vyplnit jinými aktivitami. Kniha můţe znamenat náhradu za televizi a kvalitní vyplnění volného času dítěte v průběhu celého jeho ţivota. Pěstováním kladného vztahu dítěte ke knize lze tedy napomoci k prevenci patologických jevů souvisejících s nadměrným sledováním televize, hraním počítačových her apod. Způsob vyuţívání volného času dětí je dle Pávkové (2008) ovlivněn sociálním prostředím a silný vliv zde má především rodina dítěte a jeho rodiče, kteří jsou pro dítě vzory i koordinátory jejich aktivit. Pokud rodiče nemají zájem o své dítě a o to, jak tráví svůj volný čas, hrozí, ţe dítě spíše neţ za jiných podmínek začne svůj volný čas trávit nevhodnými způsoby. Můţe se např. dostat do vlivu neţádoucí vrstevnické party, k vandalismu či návykovým látkám. Naučit dítě trávit volný čas vhodným a produktivním způsobem můţe působit vůči těmto neţádoucím situacím preventivně. A právě četba můţe být jednou z celé řady moţností vhodně tráveného volného času. Čtení knih navíc nejenţe můţe částečně konkurovat přemíře sledování televize a konzumu televizních programů, četba můţe navíc z jedince dělat pozornějšího, kritičtějšího a uvědomělejšího diváka. K těmto výsledků došli švýcarští vědci Heinz Bonfadelli a Ulrich Saxer (in Čtenářství, jeho význam a podpora, 2008), kteří ve své studii čtenářů – diváků a diváků – nečtenářů dospěli k výsledku, ţe diváci, kteří jsou zároveň i dobrými čtenáři, dokázali informace z televizních pořadů lépe strukturovat

48

a zapamatovat si, neţ diváci, kteří nečtou. Z těchto a dalších výsledků pak vyvodili, ţe „pilnější čtenáři jsou i uvědomělejší televizní diváci, „protoţe jsou zvyklí písemný text, který je ve srovnání s televizí jako názorným médiem vţdy relativně abstraktnější, doplňovat vlastními kombinacemi a závěry, místo aby se jednoduše nechali unášet přílivem obrazů. Za nejúčinnější mediální pedagogiku můţeme tedy stále povaţovat efektivní výuku čtení, z níţ by samozřejmě měla vycházet komplexní mediální gramotnost.“ (Čtenářství, jeho význam a podpora, 2008:8).“

3.6 Čtení na dobrou noc Spánek je nutnou součástí ţivota a jeho kvalita se promítá do našeho bdělého stavu. Dostatečný a ničím nerušený spánek je pro děti a dospívající velmi důleţitý, neboť jak uvádí Praško (2004:20), spánek plní řadu nepostradatelných funkcí: „umoţňuje fyzickou i psychickou obnovu, zvyšuje odolnost proti nemocem, pomáhá ukládání naučeného do paměti, emoční konsolidaci záţitků. Normální spánek má význam také například pro zdravý růst organismu, regeneraci tkání a hojení, reguluje imunitní funkce. Dostatečný a kvalitní spánek je důleţitý pro dobré zdraví, přiměřenou náladu a výkonnost.“ Nedostatek spánku a jeho špatná kvalita mají negativní vliv na koncentraci a výkonnost člověka, jeho podráţděnost a náladu. Nedostatečně vyspalý jedinec mívá horší náladu, je více vznětlivý, coţ můţe negativně působit na mezilidské vztahy, které se u dlouhodobě spánkově deprimovaných jedinců mohou zhoršovat. Dítě či dospívající můţe následkem toho zaţívat konflikty v rodině, či mezi vrstevníky. Nekvalitní spánek u dětí můţe mít vlivem sníţené pozornosti také negativní vliv na jejich školní prospěch. Ke zkvalitnění spánku dětí mohou dle Gravillon (2003) přispět večerní rituály, které malému dítěti dodají jistotu a pocit bezpečí ve chvíli, kdy v něm večerní ukládání do postele můţe vyvolávat strach a nejistotu z nepřítomnosti rodičů. Před spánkem jej uklidní a navodí pohodu. Součástí takového rituály mohou být i vyprávěné a čtené pohádky a příběhy. Není vhodné, aby tyto pohádky byly příliš strašidelné, neboť hrůzostrašné příběhy před spánkem mohou vyvolat noční můry, které kvalitu spánku sniţují, nebo mohou vyvolat příliš vzrušivé emoce, které ztěţují usínání. To pak platí

49

pro čtení pohádek dětem před spaním i čtení knih pro dospívající před spánkem samotnými čtenáři. Čtení vhodných příběhů a pohádek dítěti před usínáním tedy můţe podpořit jeho lepší usínání i spánek samotný. Naopak nevhodné čtivo můţe spánek a usínaní narušit. Rodiče, kteří čtou kaţdý den svým dětem pohádku na dobrou noc, mohou přispět k lepšímu spánku svých dětí, jelikoţ mu poskytují uklidňující večerní rituál a svou přítomností dodávají dítěti jistotu, zároveň se tak mohou podílet na zkvalitnění vzájemného vztahu a důvěry. Zbývá uţ jen dodat, ţe právě období, v němţ dítě teprve poslouchá pohádky čtené rodiči, neboť samo ještě číst neumí, je důleţitou fází rozvoje dětského čtenářství. Na záţitky spojené s četbou dítě emocionálně reaguje a zaujetí sympatie k poslechu příběhů můţe další rozvoj čtenářství pozitivně ovlivnit. Vlivy působící na rozvoj čtenářství lze hledat uţ ale mnohem dříve, neţ v době, kdy se dětem začínají číst první knihy. Vliv zde sehrává totiţ estetické působení na dítě, kterým můţe být ukolébavka (zpívaný text), kterou rodič své dítě uspává hned po narození, následující říkanky apod. (Chaloupka, 1982)

3.7 Rozvoj kvalitních vztahů Na rozvoji dětského čtenářství a čtenářství člověka jako takového má vliv nejen vzor rodičů a jejich vedení dítěte ke knize, ale celkové rodinné klima, v němţ dítě vyrůstá a podněty, které mu toto prostředí nabízí a vytváří jeho svět. Dle Chaloupky (2005) přichází podněty ke čtení k dítěti jako přirozená a samozřejmá součást jeho světa v součinnosti se všemi ostatními podněty a záţitky. Na vytváření dětského čtenářství má vliv „samotné vytváření „světa dítěte“ v nejobsáhlejším smyslu – způsob, jakým se s předškolním dítětem jedná, zachází, hovoří, jaký prostor je ponechán jeho hrám, zábavám, skrytým i zjevným přáním, ale i důslednost, s níţ je vedeno k plnění svých stále narůstajících povinností (Chaloupka, 1995:20).“ Harmonické a kvalitní vztahy v rodině proto mohou podporovat rozvoj dětského čtenářství, ale platí to samozřejmě i obráceně. Společné chvíle rodičů a dětí strávené nad knihou mohou prohloubit jejich vztah, posílit vzájemné pouto a poskytnout příjemné záţitky ze společně strávených chvil. 50

Rodiče zprostředkovávají dítěti první kontakt s knihou a na rozvoji čtenářství dítěte se podílí fakt, zda je tato první kniţní zkušenost pro dítě pozitivní či nikoli. V tom sehrává úlohu fyzická (a vlastně také duševní) blízkost blízké, důvěryhodné osoby v podání rodiče, který četbou svému dítěti zprostředkovává určitý příběh. Fyzická blízkost rodičů nejenţe vytváří pro dítě bezpečné klima a jisté prostředí, ale dle Chaloupky (1995) činí i samotnou knihu pro dítě bezpečným objektem. S pomocí rodičů se dítě s knihou seznamuje a pociťuje, ţe mu kniha není (na rozdíl od televize, u níţ se tak často děje) náhradou za přítomnost a pozornost rodičů, naopak je předmětem vzájemného sdílení a spolubytí. Čtení rodičů kníţek dětem prohlubuje jejich komunikaci (především pak vzájemný rozhovor) a přispívá tak k formování kvalitního vztahu a společně tráveného času. Moţnost komunikace mezi dětmi a dospělými, kterou kniha nabízí, potvrzuje Chaloupka (1982:12), podle kterého je dětská četba příspěvkem k širší komunikaci mezi dětmi a rodiči, které jsou obohacené o estetickou působnost. Společně trávené chvíle rodičů s dětmi nad knihou mají dle Kutálkové (2005) hluboký význam také díky těsnému osobnímu kontaktu a velkému citovému náboji, které tyto okamţiky všem zúčastněným přinášejí. Pro dítě a celkově pro vytváření vztahu mezi dítětem a rodiči mají dle Chaloupky (1995) velký význam společné rozhovory. Jde o společná vyprávění, vzájemné zjišťování záţitků a pocitů, svěřování se, v nichţ dítě dostává prostor k projevení se atd. Čtení knih malým dětem můţe prostor pro takovýto dialog vytvořit, neboť vţdy je dobré o přečteném příběhu s dítětem mluvit. Rozhovor nad knihou můţe pokračovat ale i v průběhu dospívání dítěte, neboť rodič by se měl vţdy o své dítě zajímat, tedy zajímat se i o to, jak jeho dítě tráví volný čas a tedy i co jeho dítě čte. Díky zájmu rodičů a knihám, které jejich malé či dospívající dítě čte, se vytváří prostor pro moţnost diskutovat o knize. Příleţitost vést rozhovor a trávit společně čas je rázem na světe. Bohuţel, z mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS (in Kramplová, Potuţníková, 2005) vyplynulo, ţe na rozdíl třeba od Řecka nebo Makedonie, patří Česká republika spolu s Německem mezi země, kde si rodiče se svými dětmi o tom, co ţáci čtou, příliš nepovídají. To není příliš optimistické zjištění, neboť zájem rodičů o četbu svých dětí je důleţitou součástí jejich zájmu o dítě jako celek.

51

3.8 Prevence vzniku sociálně patologických jevů Pojmem sociálně patologické jevy rozumíme „variabilní škálu jevů, které vnímáme jako nechtěné, neţádoucí nebo aţ nepřijatelné. Kaţdý takový jev má svoji míru společenské nebezpečnosti. … Jde o souhrnné označení nezdravých, abnormálních a obecně neţádoucích společenských jevů (Fischer, Škoda, 2009:13).“ Sociálně patologické jevy mají negativní dopad na jednotlivce či společnost. Mezi takovéto jevy patří podle Fischera a Škody (2009) závislosti a zneuţívání psychoaktivních látek, delikvence, kriminalita, vandalismus, sebepoškozování a suicidální jednání atd. Vznik

sociálně

patologických

jevů

je

důsledkem

působení

různých

biopsychosociálních faktorů, příčiny jsou tedy multifaktoriální. Zdrojem vzniku sociálně patologických jevů můţe být i rodina, jeţ je nejdůleţitější sociální skupinou, která uspokojuje základní fyzické, psychické a sociální potřeby svých členů – dětí, dospívajících i dospělých. Rodina poskytuje dítěti a dospívajícímu nejen prostor bezpečí a důvěry, ale také místo k vlastnímu sebeprosazování a seberealizaci, je zdrojem zkušeností a vzorů chování, poskytuje hodnotový systém, který ovlivňuje chování členů rodiny (Fischer, Škoda, 2009). V rodině tedy nejenţe dochází k socializaci dítěte, osvojování si norem, hodnot, určitých typů jednání atd., rodina je celkově prostředím, které má vliv na potencionální rozvoj duševní pohody dítěte a jeho úspěšnosti v ţivotě, či naopak na rozvoj neţádoucích sociálních patologií v chování a jednání dítěte. Společně trávený čas rodičů s dětmi je pro příznivé rodinné klima a vývoj dítěte důleţitý a právě společné chvíle trávené nad čtením knihy můţe vztahy v rodině posilovat, podporovat optimální rodinné klima a přispívat tak k prevenci vzniku neţádoucích sociálně patologických jevů u dětí a dospívajících. Kniha je také jedním z prostředků, jak vhodným způsobem trávit volný čas, jehoţ podceňování a nesprávné trávení můţe přispět k rozvoji neţádoucích patologických jevů v chování a jednání dětí a dospívajících. V neposlední řadě obohacuje kniha jazykový kód dítěte a dospívajícího, který hraje důleţitou úlohu v jeho ţivotě. Nejprve můţe mít vliv na jeho školní úspěšnost a tím pádem i vztah ke škole jako takové. Prostřednictvím vlivu na školní úspěšnost můţe hrát kniha také roli při vzniku či prevenci sociálně patologických jevů, jako jsou záškoláctví apod. Vzhledem k tomu, ţe vhodným trávením volného času, podporou rozvoje kvalitních vztahů jedince (především pak rozvojem kvalitního pouta mezi rodiči 52

a dětmi), kvalitním spánkem, jenţ přispívá k duševní pohodě jedince, osvojením si správných modelů řešení různých situací, hodnot a norem lze předcházet vzniku sociálně patologických jevů, které klíčí v podmínkách nevhodně tráveného volného času, deprivované rodině a nepodnětném sociálním prostředí, vnímám četbu knih dětem jako součást primární prevence vzniku sociálně patologických jevů. Navíc uţ i dětská kniha můţe od určitého věku dítěte odlehčenou a zábavnou formou zpracovávat témata sociální patologie (např. kouření, šikanu – s tím souvisí i jiţ zmiňované zaměření na podporu multikulturality, zdravého ţivotního stylu atd.) tím, ţe bude daná témata zpracovávat tak, aby byla dětmi pochopitelná a zajímavá, bude nabízet vhodné modelová řešení situací, ukazovat které chování je sociálně přijatelné, a které je naopak sankciovatelné („kouření je špatné a pohádkové postavě se kouření v příběhu nějak vymstilo“), bude seznamovat s jinými kulturami a zvyky.

3.9 Kniha v prostředí mateřské a základní školy Na vztah dítěte ke knize mohou působit nejen rodiče, ale posléze i pracovníci mateřských a základních škol, jejichţ výchovné působení není tak silné jako u rodičů, přesto se od nich očekává, ţe by měli efektivně působit na vývoj dítěte. Mateřská škola je prvním prostředím (pomineme-li jesle), které ještě před základní školou můţe na dítě působit institucionálně a aplikovat formální výchovu, v čemţ následně pokračuje škola základní. Kniha a čtení by měly být běţnou součástí aktivit v mateřské a základní škole, které by se měly pokusit alespoň z části vykompenzovat to, co se dítě nenaučilo v rodině a především pak to, co se dítě v domácím prostředí naučilo rozvíjet a prohlubovat. Přesto stále platí, ţe hlavní vliv na utváření čtenářství má rodina. Dle Trávníčka (2008:31, 168) „rozhodujícím prostředím pro osvojení čtenářských praktik a návyků není škola, ale rodina. … Škola je schopna socio-kulturní vzorec zděděný z rodiny rozvinout, ale jen těţko ho dokáţe nastolit tam, kde není jiţ zafixován.“ Důleţitost četby pro dítě je tedy nutné zdůrazňovat rodičům samotným, kteří jsou pro dítě nejen prvními zprostředkovateli četby, ale také vzory čtenářů. Vlivem středních škol na rozvoj a prohlubování čtenářských návyků na jejich studenty se zabývali Nagel a Verboord (2012), kteří píší, ţe střední a vysoká škola 53

trvale nezasahuje do čtenářských návyků studentů (autoři zkoumali holandské studenty ve věku 14-23 let). Rozhodující vliv zde sehrává rodina, popřípadě předchozí vzdělávání. Platí fakt, ţe dospívající studenti, pocházející z rodin silných čtenářů čtou více, neţ ti pocházející z rodin čtenářů slabých. Rodiče předávají svým dětem své čtenářské návyky a příznívé čtenářské rodinné klima podporuje čtenářství dospívajících členů rodiny a zvyšuje jejich frekvenci čtení literárních knih. Středoškolské vzdělávání neprohlubuje vliv vzoru rodičů čtenářů a nepřispívá k formování čtenářství dospívajících studentů. Dospívající pocházející z rodin rodičů silných čtenářů nezískávají ze středoškolského prostředí ţádné další čtenářství prohlubující benefity. Vliv rodičů na čtenářství svých dětí tedy není posilován středoškolským vzděláváním. Škola proto není schopna kompenzovat nedostatky ve vlivu na čtenářství dospívajících členů rodin, kde se příliš nečte a tak i čtenářství dětí není příliš rozvíjeno. I přesto sehrává mateřská a posléze základní a střední škola důleţitou úlohu v ţivotě dítěte i v jeho vztahu k četbě. Uţ jen z toho důvodu, ţe v počátcích základní školy se dítě učí psát a číst a poprvé tak získává moţnost přečíst si knihu samo a nejen ji poslouchat jako čtené vyprávění. Učit se číst by mělo být pro dítě pozitivní zkušeností, aby si se čtením i v budoucnu dítě asociovalo příjemné zkušenosti a emoce. Zvládnout umění čtení je sloţitým procesem a cílem. Postup učení se čtení s sebou přináší řadu obtíţí a změn. „Číst je zásadní proměna v procesech vnímání, je to úplně nové přijímání skutečnosti (Chaloupka, 1995b).“ Škola by se měla dle autora nejen snaţit naučit dítě číst, ale také prohlubovat jeho touhu po čtení, tedy rozvíjet jeho čtenářství. Prostor věnovaný ve škole literatuře by proto měl být prostorem, se kterým se pojí radost a potěšení ze čtenářství. Kniha můţe ve škole plnit kromě rozvoje čtenářských schopností a prohlubování kladného vztahu ke knize také jiné funkce. Kniţní příběh můţe být součástí působení na ţáka v rámci primární prevence. Prostřednictvím příběhu se můţe ţák seznámit s nejrůznějšími situacemi a společně s učitelem je interpretovat a pochopit, vzít si z nich ponaučení. Dětská kniha můţe od určitého věku dítěte odlehčenou a zábavnou formou zpracovávat témata sociální patologie (např. kouření, šikanu – s tím souvisí jiţ zmiňované zaměření na podporu multikulturality) tím, ţe bude daná témata zpracovávat tak, aby byla dětmi pochopitelná a zajímavá, bude nabízet vhodná modelová řešení situací, ukazovat které chování je sociálně přijatelné, a které je naopak sankciovatelné (kouření je špatné a pohádkové postavě se kouření v příběhu nějak vymstilo), bude

54

seznamovat s jinými kulturami a zvyky, můţe seznamovat s přírodou a prostřednictvím vytváření kladného vztahu i odpovědnosti k ní, se můţe podílet na environmentální výchově. Škola se má navíc také podílet na kvalitní multimediální výchově svých ţáků. V neposlední řadě mohou ve školním prostředí, v kolektivu vrstevníků probíhat diskuze nad různými knihami ať uţ ve vyučování, či mimo něj. tyto vrstevnické hovory, které mohou vést k rozvoji komunikace, pochopení obsahu knihy i k motivovanosti číst, rodinné prostředí neumoţňuje, neboť není sloţeno z tak velkého mnoţství stejně starých dětí či dospívajících. Učitelé se navíc se svým odborným vzděláním mohou podílet na rozvoji ţákovy čtenářské dovednosti a jejich čtenářskou gramotnost jako takovou. (Altmanová, 2011)

3.10 Shrnutí Dětská kniha a její příběh hrají důleţitou roli v socializaci dítěte, která je sama o sobě významným jevem, neboť primární socializace je děj, jehoţ prostřednictvím se člověk stává členem společnosti. V jejím průběhu si dítě vytváří svou identitu a pohled na svět i vhodné či nevhodné způsoby chování, osvojuje si různé modelové situace a vytváří typizační schémata, podle kterých pak jedná. Kniţní příběh se na socializaci jedince podílí a to především tím, ţe mu poskytuje modelové situace a jejich řešení, předkládá mu určité hodnoty a normy a ukazuje mu určitou podobu světa s jeho sociálními rolemi a pravidly. Důleţitým nástrojem socializace je jazyk, který si dítě v průběhu primární socializace internalizuje a na jehoţ rozvoji se můţe podílet i jazykově bohatá kniha, která přispívá k rozvoji bohaté slovní zásoby a můţe mít částečně vliv i na rozvoj kulturního kapitálu dítěte. Rozvoj jazykového kódu dítěte také můţe přispět k jeho školní úspěšnosti. Pozitivním přínosem kniţních příběhů je také fakt, ţe společně trávené chvíle rodičů s dětmi nad knihami, ať uţ v podobě vyprávěné pohádky na dobrou noc nebo rozhovorem o knize, prohlubuje jejich vzájemný vztah a přispívá tak dobrému rodinnému klimatu. To vše pak společně s tím, ţe kniha čtenářům a posluchačům nabízí jeden ze způsobů, jak vhodně trávit volný čas, přispívá k prevenci rozvoje sociálně patologických jevů u dětí a dospívajících.

55

Kniţní příběh je tedy podstatnou součástí ţivota lidí a má vliv na děti i dospívající. O významu příběhů pro jedince napovídá také jeho vyuţívání v pozitivní psychoterapii. Dle Peseschkian (1999) slouţí příběhy (v pozitivní psychoterapii) jako modely ukazující moţnosti řešení nejrůznějších situací tím, ţe poskytují posluchači/čtenáři inspiraci a pobízejí tak k napodobení, zároveň mohou ukazovat nový úhel pohledu a nabízet alternativy. Příběhy mohou slouţit také jako zrcadla, posluchač/čtenář se v příběhu pozná a ztotoţní se s hrdinou, čímţ můţe získat odstup od svých problémů a asociovat příběh s proţívanými konflikty nebo vlastními přáními. Příběhy dále podněcují fantazii a intuici. Příběhy jsou vyobrazením dané kultury a epochy, jejich pravidlech hry a způsobech myšlení. Informují o kulturních a společenských koncepcích, které reprezentují a z nichţ také vycházejí. Tyto charakteristiky platí nejen pro příběhy vyuţívané v psychoterapii, ale i pro kniţní příběhy všeobecně a zdůrazňují význam příběhů pro ţivot jedince.

56

4. DISKURZ A KRITICKÁ DISKURZIVNÍ ANALÝZA Čtenářství, jak uţ bylo popsáno výše, je čas vyplňující aktivita zaměřená na knihu, která je něčím motivována. Nutno ještě doplnit, ţe má tato aktivita své časové a prostorové ohraničení, tedy ţe je dána a ovlivněna konkrétní dobou a místem (jeho kulturou). Čtenářství je tedy společensky a kulturně podmíněno, determinováno. (Trávníček, 2008) Tato podmíněnost a determinovanost souvisí s v dané společnosti a době konkrétními podobami diskurzů, které ovlivňují, strukturují a vytvářejí jednotlivce i společnost jako takovou. S pojmem diskurz jsme se setkali jiţ v první kapitole, v níţ je diskurz pojímán jako prostředek, jímţ je vyprávěn příběh. Diskurz lze v tomto případě chápat jako text. Jako text je diskurz zamýšlen Davidem Hermanem (2005), Seymourem Chatmanem (2008), Teunem van Dijkem, který (in Wodak, Meyer, 2001) chápe diskurz jako komunikační událost – ať uţ v její konverzační (interakce mezi lidmi) či psané podobě (text) a dalšími autory. Diskurz jako text je ale jen jedním z mnoha moţných uchopení a uţívání pojmu diskurz. Diskurz lze chápat i jinak a různí autoři pracují s tímto pojmem odlišně a specificky. Widdowson (in Wodak, Meyer, 2001) dokonce kritizuje pojem diskurz za jeho vágnost, říká, ţe o diskurzu hovoří spousta lidí, aniţ by věděla, co to onen diskurz vlastně je. Sám Michel Foucault, francouzský teoretik, který s pojmem diskurzu v rámci svého vědeckého bádání hojně pracoval a věnoval mu svou pozornost a který tak přispěl k uţívání pojmu v sociálních vědách a z nějţ mnozí autoři dále vycházejí a navazují na něj, uţívá pojmu v mnoha kontextech a neuvádí jedinou jasně explicitní a platnou definici pojmu diskurz2. Jak uţ bylo naznačeno ve druhé kapitole, pojem diskurzu hraje v teorii významu knihy pro děti a dospívající svou úlohu a proto je nyní nutné zaměřit na tento pojem uţší pozornost. Cílem kapitoly tedy je uchopit pojem diskurz, ujasnit jeho smysl a ukázat, jak je moţné diskurz zkoumat.

2

V dílech Foucaulta najdeme pojem psaný v podobě „diskurs“, diplomová práce ale bude pouţívat počeštěného výrazu „diskurz“, přičemţ v přímých citacích bude zachována originální Foucaultova verze pojmu „diskurs“, přičemţ oběma variantami se myslí totéţ.

57

4.1 Diskurz Jak píše Vávra (2008) pojem diskurz pouţívali jiţ staří filozofové, kteří mu přisuzovali významy jako rozhovor, vyprávění, diskuze o nějakém tématu. Postupem času se pojem diskurz začal vyuţívat v lingvistice, kde se jeho význam v druhé polovině 20. století díky Teuen van Dijkovi ustálil pro označení jazykových útvarů nad úrovní věty (prosadil se názor, ţe částem lze porozumět jen v kontextu celku – tj. větě v rámci textu apod.). Nakonec se pojem diskurz uhnízdil i ve společenských vědách (de Saussure a Austin – skrze jazyk uchopujeme svět) a v současné sociální teorii (Giddens, Habermas – diskurz jako verbalizované sdílené vědění, Foucault atd.). Diskurz jako text chápou dle Zábrodské (2009) především lingvisté, kteří s diskurzem pracují jako s deskriptivním pojmem a při jeho analýze jde o analýzu sociálně a kulturně organizovaných způsobů hovoření, kterými jsou realizovány určité funkce (diskurz jako mluvené interakce a psaný text). Diskurz lze uchopit ale i jako interpretační pojem (v návaznosti na Foucaulta), jako významovou strukturu, kdy diskurz označuje různé způsoby zvýznamňování sociální reality. Diskurz je pak chápán jako forma organizace vědění a praxe s určitými produktivními a ideologickými efekty. Tímto způsobem chápe diskurz také tato diplomová práce, která klade důraz na diskurz v kontextu s jeho socializační a ideologickou funkcí a mocí, která formuje jedince za pomocí jazyka tím, ţe mu předkládá určitou podobu reality, nabízí určité vědění, utváří jeho identitu, a která nakonec formuje jedince v subjekt. Diskurz je z perspektivy Foucaulta (in Zábrodská, 2009:34) „souhrn všech v dané historické periodě a společnosti smysluplných tvrzení a pravidel jejich tvorby. … diskurz vymezuje pole objektů, definuje legitimní perspektivu z hlediska poznávajícího aktéra a ustanovuje normy pro tvorbu pojmů a teorií. Diskurz tak strukturuje realitu tím, ţe vymezuje zaprvé jaké objekty jsou poznatelné, vhodné zájmu či vůbec reálně existující, zadruhé kdo má právo vytvářet pravdivá tvrzení o realitě a kdo je z takové tvorby vyloučen a zatřetí jaké jsou legitimní způsoby pouţívání a rozvíjení kategorií jimiţ je svět v dané době uchopován.“ Diskurzy tak strukturují různé prvky sociální reality. Konkrétně mohou diskurzy svým působením konstruovat například gender (Zábrodská), sexualitu či normalitu s šílenstvím (Foucault) a to za pomocí kategorizace jedinců prostřednictvím binárních opozic (normální – abnormální, morální – nemorální), ale i další identity a postoje a z nich odvozené jednání jedinců a skupin. „Diskursy jako ekonomie, medicína, gramatika, věda o ţivých bytostech, dávají podnět 58

k určitému organizování pojmů, k určitým přeskupením objektů, k určitým typům vypovídání, jeţ podle stupně své koherence, přesnosti a stability formují témata nebo teorie (Foucault, 2002:99).“ Diskurzy tak ovlivňují způsob myšlení lidí, jejich kategorizace sebe i ostatních. Diskurz nám něco vštěpuje (předává nám nějaké vědění) a nutí nás tak, aniţ bychom si to uvědomovali k nějakému typu jednání. Moc je tedy dle Foucaulta (1999) spojena s věděním a spolu s ním je uloţena v diskurzu. Tím, ţe se diskurz artikuluje prostřednictvím jazyka, rozehrává svou moc, která je všudypřítomná. Zkoumáním diskurzů a jejich mocenských dopadů se zabývá diskurzivní analýza.

4.2 Diskurzivní analýza Diskurzivní analýza je kvalitativní metodou vycházející ze strukturalismu a řadící se do proudu sociálního konstruktivismu, která se zaměřuje na jazyk a jeho vztah ke světu (Vašát, 2009). Pojem diskurzivní analýza označuje velké mnoţství významů a rozmanitých metod analýz. Byť nejde o jednotnou metodu, jedno mají všechny její směry společné – konstituují se kolem pojmu diskurz, avšak kaţdý ze směrů pracuje s pojmem diskurzu jinak (Brown, Yule, 1983). Diskurz lze chápat jako prvek podílející se na vytváření a strukturování sociální reality, a proto je moţné diskurzivní analýzu definovat jako „skupinu přístupů, které se zaměřují na hledání pravidelností objevujících se při vytváření významu sociální reality (Zábrodská, 2009:67).“ Diskurzem v kontextu diskurzivní analýzy chápou Phillips a Jørgensenová (in Vašát, 2009:2) „specifický způsob mluvení a rozumění světu. […] Jde o určitou významovou reprezentaci světa, která je vyjednávána v sociální interakci a řízena svými specifickými pravidly.“ Diskurz tedy ovlivňuje a modifikuje podobu jedinci vnímaného světa a reality. Ba co více, všudypřítomná moc diskurzů se neustále projevuje v kaţdodenním ţivotě a to tak, ţe jedince kategorizuje, podílí se na vytváření a vnímání jeho vlastní identity a svazuje ho s ní, strukturuje jeho sebepoznání i svědomí a tím vším činí moc z jednotlivce subjekt této moci. Tato moc pak řídí jednání subjektů a to tím, ţe na jejich jednání nějak působí, např. ovlivňuje moţnosti jejich jednání či přístup k určitým situacím a informacím (Foucault, 1996). Jedinec je tak produktem moci, která na něj působí, vytváří jeho sebeobraz a vztah k sobě samému. Diskurzivní analýza se proto „zaměřuje na analýzu diskurzu v jeho psané, mluvené či vizuální podobě 59

z hlediska toho, jaké pozice subjektu jsou diskurzy vytvářeny a s jakými důsledky (Zábrodská, 2009:62).“ Cílem diskurzivní analýzy pak je dle Zábrodské (2009) analýza jazykových prostředků, kterými je realita utvářena, reprodukována a transformována. Analyzování diskurzu je vţdy spojeno s analýzou pouţívání jazyka, respektive ke zkoumání toho, k jakému účelu je vyuţíván (Brown, Yule, 1983). Forem diskurzivní analýzy je několik. Vašát (2009) rozlišuje tři základní proudy: diskurzivní psychologii Whetherellové a Pottera, Laclauovou a Mouffeho diskurzivní teorii a Faircloughovou kritickou diskurzivní analýzu. Zábrodská (2009, 2010) dělí diskurzivní analýzu do dvou proudů. Prvním z nich je etnometodologický či konverzačně analytický proud, který chápe diskurz jako promluvu, jako formu sociálního jednání a jako takový jej analyzuje. Zkoumá, jak mluvčí uţívají jazyk k dosahování určitých cílů v sociální interakci. Do tohoto proudu se řadí diskurzivní psychologie (Whetherell a Potter), psychologie rétoriky (Billig) a konverzační analýza (Wooffitt). Druhým proudem diskurzivní analýzy je proud kritický či sociopolitický, který chápe diskurz jako regulovaný systém významů a zabývá se vztahy mezi diskurzem, mocí a utvářením subjektu. Směry spadající do tohoto proudu vycházejí z poststrukturalismu (především pak Foucaulta), jsou inspirovány postmodernismem a postfeministickou teorií, kritickou teorií a psychoanalýzou a patří sem kritická diskurzivní analýza (Jaworski a Coupland), poststrukturální diskurzivní analýza (Wetherell, Willig) a kritická diskurzivní psychologie (Reynolds, Wetherell).

4.2.1 Diskurz a vědění Diskurzivní analýza zkoumá, jak píše Jäger (in Wodak, Meyer, 2001) vědění („knowledge“), které jsou kulturně a časově situovány a které vytváří okolní realitu tím, ţe nějak působí na sociální aktéry. Přitom můţe jít o běţné kaţdodenní znalosti i znalosti zvláštní. Diskurz lze v tomto kontextu chápat jako tok znalostí, které ovlivňují jednání jednotlivců i jednání kolektivní. Diskurz pak tím, ţe formuje vědění jedinců (subjektů) zároveň strukturuje a formuje společnost. Diskurz určuje, co můţe a co naopak nemůţe být řečeno v určité společnosti a době, kdo má právo co říct, jaká jsou omezení promluv, co je zatajováno apod. Určuje tedy, kdo má přístup ke konkrétnímu typu vědění a kdo nikoliv. Diskurz tak má mocenské účinky, přičemţ zároveň platí, ţe můţe být vykonávána moc nad samotnými diskurzy. 60

Platí tvrzení, ţe diskurzy produkují sociální realitu. Pravdou ale je, ţe samy diskurzy realitu v podstatě nevytvářejí. Jejich moc je v tom, ţe působí na subjekty, tedy jedince, kteří aktivně jednají a svým konáním (ovlivněným znalostmi, idejemi a stereotypy načerpanými z diskurzů je ovlivňujících) realitu přetvářejí a utvářejí. Diskurz tak prostřednictvím působení na jedince a jejich jednání ovlivňuje společenskou realitu. Samotná společnost je přitom tvůrcem diskurzů, které se dle Jägera (in Wodak, Meyer, 2001) postupně v historickém procesu vyvíjejí a stávají se nezávislými. Nashromaţďují v sobě všechny znalosti společnosti a tím, ţe tyto znalosti (které jsou základem individuálních i kolektivních akcí) zprostředkovávají subjektům, vykonávají diskurzy svou moc. Vztah mezi diskurzem a společností (jedincem) je tedy dialektický, existují ve vzájemném propojení a navzájem se ovlivňují a formují. Ve společnosti navíc neexistuje jediný diskurz, společnost je tvořená velkou masou diskurzů, které se vzájemně proplétají, které se neustále proměňují a formují a které více či méně ovlivňují konkrétní jedince a společnost. Diskurzy nejen ţe jsou historickými produkty zakotvenými v konkrétní kultuře a ideologií, jsou také provázány s ostatními diskurzy, jsou tedy umístěny v nějakém kontextu (Titscher, 2000).

4.3 Kritická diskurzivní analýza Kritická diskurzivní analýza je jedním z moţných proudů diskurzivní analýzy. Pojmem „kritická“ se v kontextu s kritickou diskurzivní analýzou myslí její orientace na zaujmutí kritického postoje. Podle Vávry (2008) je cílem kritické diskurzivní analýzy nejen poznat a popsat sociální realitu, ale také uvědomit si její ideologický podtext, jde o to odideologizovat diskurzy a být nejen kritický, ale i sebekritický. Pojem „kritický“ dle Wodak (in Wodak, Meyer, 2001) odkazuje také k faktu, ţe se kritická diskurzivní analýza nezabývá pouhou osamocenou analýzou textu, ale také analýzou sociálních procesů a struktur, které za produkci textu stojí a zaměřuje se také na procesy, v nichţ se vytváří význam textu v interakci se sociálními aktéry. Kritická diskurzivní analýza je zaměřená na odhalování toho, co jazyk označuje a jak konstruuje společnost, mnohdy jde o odkrývání skrytých mocenských vztahů, vztahů dominance a diskriminace, zneuţívání moci a kontroly prostřednictvím jazyka.

61

Kritická diskurzivní analýza si plně uvědomuje fakt, ţe diskurz je historicky produkován i interpretován, tj. vţdy je situován v nějakém prostředí a čase, z nichţ vychází jeho podoba, a proto jen s ohledem na jejich kontext mu můţe být porozuměno. Přestoţe jsou dominantní struktury diskurzu legitimovány ideologií mocenské skupiny, tváří se jako přirozené společenské zvyklosti, čímţ jsou tyto struktury ještě více posilovány a naturalizovány. Ačkoli jsou tedy dominantní struktury výsledky moci a ideologie podílejících se na tvorbě významů, jsou přijímány jako pevně dané a skrývají tak fakt, ţe podoba toho, jak lidé jednají, cítí a také to po čem touţí, je historicky a sociálně podmíněna. Kritická diskurzivní analýza se snaţí tyto mechanismy odkrýt a tím je i nabourat. (Wodak, Meyer, 2001) Charakteristické pro kritickou diskurzivní analýzu je také to, ţe do své analýzy zahrnuje jazykové kategorie. Kritická diskurzivní analýza se zajímá o to, jakým způsobem

jsou

lingvistické

formy

vyuţívány

k vyjádření

manipulací v rámci

mocenských vztahů. Proto mají některé procedury analýzy hermeneutický charakter, tzn. snaţí se odkrýt význam textu. Pro kritickou diskurzivní analýzu je typické také její interdisciplinární zaměření, pohled na objekt analýzy z mnoha různých perspektiv, přičemţ tou nejbliţší je perspektiva sociologická a sociálně psychologická. (Wodak, Meyer, 2001) Stejně jako diskurzivní analýza, i samotná kritická diskurzivní analýza má mnoho podob a vychází z různých teorií, na nichţ se zakládá. Pro kritickou diskurzivní analýzu je ústředním tématem téma moci a tedy i dominance a jejího rozšiřování a s tím pojící se téma jazyka a jeho výpovědí.

4.3.1 Jazyk a moc Dle van Dijka (1993) si je kritická diskurzivní analýza vědoma multidisciplinárního propojení vztahů mezi textem, mluvením, sociálním poznáním, mocí, společností a kulturou. Zdrojem moci je přístup k informacím, k formám a kontextům diskurzu a k moţnosti s nimi manipulovat, kontrolovat je, dále je předávat (a určovat, kdo můţe co slyšet, kdy, od koho a za jakých okolností) či zamlčovat ve snaze manipulovat myšlení jiných lidí ve svůj vlastní prospěch. Dle kritické diskurzivní analýzy je funkcí textu a mluvení právě řízení mysli jiných lidí. Tato dominance nemusí být viditelná či násilná, mnohdy je naopak skrytá, reprodukována pomocí rutiny a kaţdodenních forem 62

textu či mluvení, které se jeví jako přirozené a legitimní, čímţ jsou sociální praktiky a struktury naturalizovány. A právě mocenské skupiny mívají privilegovaný přístup k diskurzům, vědění a manipulaci s nimi a jsou tak drţiteli moci, kterou dále reprodukují. Dle van Dijka (1993) tedy platí, ţe se diskurs podílí na reprodukci moci a dominance a to za pomocí jazyka (v našem případě kniţního příběhu – textu). Kritická diskurzivní analýza povaţuje jazyk za formu sociální praxe a zaujímá specifickou pozici ke vztahu mezi jazykem a mocí (Wodak, Meyer, 2001). V diskurzu se dle Nohejla (2007:75) střetávají „ideje, předpoklady, normy, jejichţ nositelem je řeč.“ Společnost a jazyk jsou vzájemně oboustranně provázány, navzájem se ovlivňují a obousměrně na sebe působí. Společnost je reprodukována a transformována právě skrze jazyk, který nějak (mocensky) působí na sociální aktéry a ovlivňuje tak jejich jednání. „Tento reciproční vztah [mezi jazykem a společností] zásadně modeluje hodnoty, postoje, ale i identitu mluvčích, avšak bez reflexe vlastních myšlenkových pochodů se realizuje převáţně v rovině nevědomí prostřednictvím socializace okolním prostředím a prostřednictvím internalizace výsledků socializačních procesů a těchto procesů samotných (Kynčlová, 2006:51).“ Jazyk je dle Zábrodské (2009) prostředkem konstrukce sociální reality. Jazyk má produktivní povahu, neboť konstituuje to, co pojmenovává. Foucault (in Nohejl, 2007:118) charakterizuje diskurz jako „soubor praktik, které systematicky vytvářejí objekty, o nichţ se mluví.“ Tím, ţe objekty nějak kategorizuje, pojmenovává a charakterizuje, zároveň diskurz strukturuje myšlení lidí o těchto objektech. Diskurz tím, ţe jedince předchází a nějak jej formuje, uplatňuje svou konstitutivní moc a sílu. Zároveň pro něj ale platí, ţe je jeho existence závislá na oţivení lidskými subjekty, ţe „existuje pouze v té podobě, v níţ je jedincem mobilizován v interakci s druhými, se specifickými kontexty a ţivotními historiemi (Zábrodská, 2009:8).“ Diskurz „existuje právě proto, ţe je ustavován jednáním (Nohejl, 2007:75).“ Sám diskurz pak jednání ovlivňuje a utváří. Kritická diskurzivní analýza tedy jazyk chápe jako nástroj mocenských skupin, jimiţ prosazují svou moc a ideologii. Jazyk je spoután s mocí, a proto je jazyk v centru zájmu kritické diskurzivní analýzy. Kritická diskurzivní analýza „studuje více či méně skryté strukturální vztahy dominance, diskriminace, moci a kontroly tak, jak se manifestují v jazyku“ a zajímá se o „ideologické funkce jazyka, tedy role, kterou jazyk hraje při vytváření a udrţování vztahů moci a dominance (Zábrodská, 2009:74).“ Často

63

je proto vyuţívána k výzkumu institucionálních, politických, generových a mediálních diskurzů, pro něţ jsou typické boje o moc.

4.3.2 Diskurz – zprostředkovatel výpovědi Diskurz dle Foucaulta (1994) zprostředkovává nějakou výpověď, která je lidmi vnímána a přijímána jako pravdivá. Diskurzy jsou specificky uspořádané celky výpovědí. Výpovědi uspokojují vůli lidí po pravdě, vůli po vědění, která se během lidských dějin vytvořila a vyvíjela. Diskurzivní praxí je tedy produkce výpovědí, přičemţ diskurzivní praktiky vytvářejí objekty, o nichţ mluví a tím je činí poznatelné (Kriššák, 2008). Obsahem diskurzů jsou dle Foucaulta (in Nohejl, 2007) výpovědi, které zastupují nějaké vědění. Tyto výpovědi ale nelze zaměňovat za lingvistické konstrukce. Ačkoli tomu tak obvykle je, výpověď nemusí být nutně jazykovým vyjádřením. Výpověď vlastní znaky a „spíše neţ strukturou je tedy výpověď funkcí určitého diskurzivního pole, která se řídí podle nastolených pravidel (Nohejl, 2007:122).“ Výpověď nese určité informace, je nositelkou nějakého vědění. Vědění je mocenskými skupinami nějak hodnoceno, rozdělováno, přidělováno a šířeno. Příkladem výpovědi předávající vědění mohou být velká vyprávění. Velká vyprávění Foucault (1994) popisuje jako ritualizované celky diskurzů. Jde o výpovědi, které byly jiţ řečeny a neustále jsou uchovávány, protoţe se věří, ţe je v nich skryto tajemství. Jako uznávané a mnohdy aţ uctívané formy vědění pak velká vyprávění přímo působí na jednání subjektů. Jiným principem seskupení diskurzů můţe být dle Foucaulta (1994) autor, kterého nechápe jako konkrétního individuálního jedince, nýbrţ jako jednotu a původ diskurzivních významů a jejich souvislostí. Ve Foucaultově pojetí tedy není autor pojímán jako skutečný spisovatel, nýbrţ jako určitá funkce – funkce stmelující a zaštiťující seskupení určitých diskurzů. Jméno autora pak můţe vůči těmto diskurzům plnit klasifikační funkci (dodává jim významnosti, seskupuje je, nějak je zaštiťuje, říká, jakým způsobem má být text vnímán, dává texty mezi sebou do souvislosti, klade je do protikladu vůči jiným textům apod.). „Funkce autora tedy představuje charakteristický způsob existence, oběhu a působení určitých diskursů v nitru nějaké společnosti (Foucault, 1994:50).“ Funkce autora, stejně jako i jiná seskupení diskurzů se v různých dobách a společnostech mění a vyvíjí. Autor sám můţe

64

být dokonce zakladatelem diskurzivity, jako příklad uvádí Foucault (1994) Freuda s jeho psychoanalýzou. Nositelem výpovědi je taktéţ kniţní příběh, jehoţ podoba je ovlivněna určitými (obvykle ve společnosti aktuálními) diskurzy a tím, ţe toto vědění předává čtenářům, podílí se kniţní příběh na formování jejich pohledu na sebe i okolní svět a na jejich jednání v něm. Skrze kniţní narace tak diskurzy mocensky působí na děti a dospívající a předkládají jim určité ideologie, hodnoty a normy. Skrze kniţní příběh se pak diskurz projevuje v kaţdodenním ţivotě dětí a dospívajících, jejichţ jednání je do jisté míry ovlivňováno a formováno diskurzivním věděním načerpaným z kniţních příběhů a jejich modelových vzorů chování. Je proto důleţité pro sociální pedagogy věnovat problematice čtení a potaţmo i kniţním obsahům a identifikaci jednotlivých diskurzů v nich obsaţených zvýšenou pozornost, neboť jde o prvky socializující a formující děti a dospívající a v podstatě i celou společnost.

4.4 Shrnutí Jednání jedinců a tím i podoba celé společnosti je ovlivňováno neustálým působením všudypřítomných diskurzů, které jsou samy jednáním jedinců vytvářeny a ustalovány a jsou proto kulturně a společensky specifické. Diskurzy (jako jsou diskurzy o medicíně, genderu, sexualitě apod.) zprostředkovávají jedincům určité vědění, které se podílí na kategorizaci objektů i sebe sama, tedy na vytváření vlastní identity jedinců i jejich pohledu na svět a realitu. Diskurzy jsou nositeli určité ideologie, kterou skrze jazyk a komunikační výpovědi působí na subjekty. Diskurzy nejen ţe předávají určité vědění, ale také určují kdo a za jakých podmínek můţe dané výpovědi slyšet a naopak kdo je z přístupu k nim vyloučen. Na manipulaci s výpověďmi a věděním se pak podílejí mocenské skupiny, které k nim mají největší přístup. Diskurzy dále jedincům vštěpují určité normy, hodnoty, kategorizační schémata, vytváří dojem správnosti v dané kultuře a společnosti naturalizovaných zvyklostí a tím vším ovlivňují jednání jedinců (subjektů) a uplatňují tak svou moc. To vše se odehrává skrze komunikační funkce jazyka a tedy i prostřednictvím textu, v neposlední řadě tedy i prostřednictvím kniţních příběhů určených dětem a dospívajícím. Prostředky, jimiţ je

65

diskurzivní moc realizována, způsoby jakými jazyk utváří realitu a moţnostmi odideologizování diskursivních výpovědí se zabývá kritická diskurzivní analýza.

66

METODOLOGICKÁ ČÁST

5. KRITICKÁ DISKURZIVNÍ ANALÝZA TEXTU

Výzkumným tématem metodologické části diplomové práce je příběh knihy pro dospívající. Domnívám se, ţe obsah knihy určené dospívajícím čtenářům a její příběh se podílí na vštěpování příslušných vzorů chování čtenářům knihy. Stejně jako i v jiných textech, předpokládám, ţe i v příběhu knihy pro dospívající čtenáře jsou obsaţeny dominantní společenské diskursy. Dítěti jsou pak prostřednictvím příběhu předávány určité obrazy reality, podoby identit a rolí, které jsou popisovány z hlediska vedoucích diskurzů a s nimi spojené modely chování, které si čtenář prostřednictvím četby osvojuje. Výzkumným cílem kritické diskurzivní analýzy je odhalit v knize přítomné dominantní diskurzy a s nimi pojící se identity, role a mocenské pozice, jeţ jsou diplomovou prací vnímány jako modely chování, které jsou čtenáři předkládány za samozřejmé a lze je proto povaţovat za jedny z prostředků socializace čtenářů.

Předmětem zkoumání je kniha: PROCHÁZKOVÁ, IVA. Uzly a pomeranče. 1. vyd. Praha: Albatros, 2011. str. 5-29. ISBN 978-80-00-02820-0.

Metodologická část si klade tyto výzkumné otázky: 1. Jaké dominantní diskurzy jsou textem popisovány a konstruovány? 2. Jaké sociální identity nabývá v textu hlavní postava Darek a jaké jsou jeho typické role s těmito identitami spojené? 3. Kdo je v konkrétních sociálních interakcích drţitelem moci?

67

Postup analýzy Postup analýzy textu se odvíjí od základních principů kritické diskursivní analýzy a je volně inspirován Faircloughovou metodologií. Fairclough (in Vašát, 2009) rozčleňuje postup kritické diskursivní analýzy do tří oddílů. Prvním oddílem je deskripce, poté následuje interpretace a analýzu završuje explanace. V rámci deskripce provádí Fairclough lingvistickou analýzu, v níţ je moţné orientovat se na slovní zásobu, gramatiku, strukturu textu apod. V rámci interpretace se Fairclough zabývá samotnou interpretací textu, tedy tím co a jak je skrze texty produkováno. Součástí tohoto procesu je identifikování a interpretování v textu zakotvených diskurzů a toho, jak tyto diskurzy ovlivňují subjekty, v našem případě nejen aktéry textu, ale také samotného čtenáře. V poslední fázi Fairclough provádí explanaci, v níţ se zabývá sociální determinací procesu produkce v textu zakotvených diskurzů. Postup naší analýzy textu bude taktéţ rozdělen do tří oblastí (kapitoly 6., 7., 8.). V úvodu analýzy se nejprve provede deskripce, tedy základní popis textu, jeho stručná charakteristika. Poté bude následovat samotná analýza textu, která bude věnována hlavním výzkumným otázkám a jejich řešení. V poslední fázi bude vypracována výzkumná zpráva, která zodpoví stanované výzkumné otázky a provede základní shrnutí celé analýzy.

68

6. DESKRIPCE – ZÁKLADNÍ POPIS TEXTU Knihu Uzly a pomeranče autorky Ivy Procházkové vydal Albatros poprvé v roce 2011 a ještě v témţe roce byla kniha nominována na Zlatou stuhu, která ji byla v sekci literatury pro mládeţ udělena v roce 2012. V roce 2012 pak byla kniha nominována na Magnesii Literu 2012. I to byly jedny z důvodů, proč se z celé populace českých knih pro děti a dospívající dostala do výzkumného vzorku právě kniha Uzly a pomeranče. Cílem při výběru knihu pro kritickou diskursivní analýzu bylo zvolit knihu původem od českého autora, napsanou v českém jazyce a určenou českým čtenářům. Další podmínkou výběru knihy bylo, aby se jednalo o knihu aktuální, tedy novějšího data vydání, u nichţ se předpokládá, ţe je ovlivněna spíše aktuálními společenskými podmínkami a diskurzy. Poslední podmínkou výběru bylo vybrat knihu určenou dospívajícím čtenářům. Tyto předpoklady kniha Uzly a pomeranče, v níţ je uvedeno, ţe je určena čtenářům od dvanácti let, splňuje a navíc se jako kritiky kladně přijaté dílo, jeţ je jimi čtenářům doporučováno, stává jedním z výrazných reprezentantů popisů reality a modelů chování doporučovaných dnešním dospívajícím čtenářům. Kniha předkládá příběh třináctiletého Darka, který se nachází v obtíţné ţivotní situaci. Nedávno mu zemřela matka, která byla láskyplnou vychovatelkou, morálním vzorem a rádcem v jakékoli situaci. Po její smrti zůstal Darek sám se svým otcem a sestrou. Celá situace je o to obtíţnější, ţe se Darkův otec ocitá bez zaměstnání. Se situací nezaměstnaného se jen těţko vyrovnává, začíná se potýkat s pitím alkoholu, uzavírá se do sebe a svým dětem se postupně emočně vzdaluje. Darkova mladší sestra má zase lehkou mentální retardaci, coţ přináší rodině a především pak Darkovi více starostí a povinností, s nimiţ se musí vyrovnávat. V průběhu děje příběhu pak musí Darek řešit kaţdodenní problémy a vyrovnávat se s nastalou ţivotní situací. Kniha je napsána v češtině, přičemţ stránkování knihy vyuţívá anglického jazyka – před číslem strany a za ním vţdy najdeme anglická slovíčka „prev“ a „next“, která snad mají působit pro čtenáře přitaţlivě a vypadat světově, moţná tak i dodávat textu vyšší autoritu.

V knize dále nalezneme spisovné i hovorové výrazy, které mají přiblíţit

mluvu dnešních teenagerů. Text obsahuje přímou i nepřímou řeč a je doplněn ilustracemi.

69

7. SAMOTNÁ ANALÝZA TEXTU V této pasáţi kritické diskurzivní analýzy bude věnován prostor výzkumným otázkám, které si stanovila metodologická část jiţ ve svém úvodu: 1

Jaké dominantní diskurzy jsou textem popisovány a konstruovány?

2

Jaké sociální identity nabývá v textu hlavní postava Darek a jaké jsou jeho typické role s těmito identitami spojené?

3

Kdo je v konkrétních sociálních interakcích drţitelem moci? Výzkumné otázky budou zpracovány za pomocí kritické diskursivní analýzy,

přičemţ komentáře analýzy budou směřovány ke konkrétním pasáţím textu, neboli analytické komentáře a závěry budou podloţeny konkrétními příklady z analyzovaného textu. Citované věty z analyzované knihy budou uvedeny v doslovném znění a grafické podobě spolu s uvedením strany z knihy, na nichţ je citovaná ukázka k dohledání. Vzhledem k faktu, ţe některé pasáţe textu analyzované knihy obsahují uvozovky a kurzivě zapsané pojmy, nebude text analyzované knihy odlišen ani kurzivou grafikou ani umístěním do uvozovek, coţ by mohlo být matoucí a nepřehledné. Citace knihy budou umístěny za odráţky a bude za nimi vţdy v závorce uvedena strana citace.

7.1

Dominantní diskurzy objevující se v textu – jejich odhalení a popis Text je protkán různými diskurzy, které čtenáři předávají určitý typ vědění a tím

na něj nějak mocensky působí, neboť do jisté míry ovlivňují čtenářův pohled na textem popisovanou realitu a postoje, které vůči ní zaujímají. Důleţitou součástí kritické diskurzivní analýzy proto je věnovat pozornost v textu ukotveným diskurzům. Analytikovou snahou by tak mělo být odhalení dominantních diskurzů, které se v textu objevují a jejich dekonstrukce. Za tímto účelem si diplomová práce klade výzkumnou otázku: Jaké dominantní diskurzy jsou textem popisovány a konstruovány?

70

7.1.1 „Diskurz o postiţení“ Diskurzy, se kterými se čtenář v textu setkává, ovlivňují jeho vnímání světa a utváření si pohledu na realitu. Knihou předkládaný popis nabízí modely reality, které si čtenář můţe osvojit. V rámci „diskurzu o postiţení“ si pak čtenář můţe vytvořit představu o tom, co to obnáší být postiţeným jedincem, respektive co můţe člověk očekávat, kdyţ se s postiţeným jedincem setká v sociální interakci. Textem konstruovaný diskurz ukazuje, jaké jsou typické vlastnosti a charakteristiky postiţeného jedince, jak se postiţený člověk chová a zároveň jak se k němu chovají či mají chovat ostatní apod. O to silněji pak můţe tento diskurz působit na čtenáře, který se ve svém ţivotě osobně s postiţeným jedincem nesetkal, nebo který jen v omezené míře přijímá informace a popisy reality z jiných zdrojů vztahujících se k tomuto tématu (např. televize, rozhovory rodičů, vliv působení školy). Knihou nabízené modely pak mohou ovlivnit čtenářovo jednání v situaci, kdy se s postiţeným jedincem setká i jeho pohled na postiţeného jako takový. Kniha popisuje různé situace, v nichţ figuruje Darkova sestra Ema, která má od narození lehkou mentální retardaci. V rámci popisu tohoto postiţení konstruuje text řadu kategorií. Postiţení je zde vyobrazeno jako jinakost; jako důvod psychických a fyzických nedostatků, sníţených kompetencí; jako důvod posměchu; jako důvod soucitu a lítosti; jako důvod, aby jedince někdo ochraňoval a pomáhal mu; jako důvod ke speciálnímu přístupu k jedinci (zvýšená tolerance, pochopení);

jako ekvivalent

„duševní čistoty“ a přirozeně milujícího postoje k lidem. Jednotlivým kategoriím se nyní budeme podrobněji věnovat a to s pomocí konkrétních ukázek citovaných z textu a jejich interpretací.

Postiţení jako jinakost Postiţení je v textu popisováno jako odlišnost od ostatních, tedy od normálu, doslova je označeno za jinakost. Postiţení je dokonce pojmenováno jako problém. Přiřčení charakteristiky „jiná“ jako by shrnovalo a dostatečně popisovalo Eminu situaci a její chování. Kdyby čtenář váhal, zda nějaká vlastnost patří k postiţení či nikoli, stačilo by porovnat ji s typickou vlastností, kterou by mohl nalézt u ostatních (nepostiţených) lidí. Pokud by se vlastnost odlišovala od normálu, mohla by být

71

s velkou pravděpodobností přisouzena k postiţení a dost moţná by se automaticky chápala jako problémová. -

Ema nebyla jako on, nebyla jako vůbec nikdo, koho znal. Byla jiná... (s. 8)

-

Vzala si Emu do třídy i přes její problém… (s. 10)

Postiţení je v textu spojováno s vlastnostmi, charakteristikami a způsoby chování, které jsou pro postiţeného specifické, a u jedinců bez postiţení se s nimi obvykle nesetkáváme či jim dokonce jedinci bez postiţení nemohou porozumět, neboť jsou pro ně nelogické či nesrozumitelné („mumlitánie“) a tím mohou dokonce narušovat moţnost komunikace jedince bez postiţení s postiţeným jedincem, ten jakoby měl svůj vlastní svět. Tím je opětovně zdůrazněna jinakost postiţených jedinců. -

…Ema si přitiskla pěst k čelu. Dělala to, kdyţ se snaţila z paměti něco vylovit. (s. 11)

-

Odjakţiva měla zvláštní slabost pro bílá zvířata – kočky, králíky, psy. (s. 16)

-

Kdyţ ji něco v myšlenkách zaměstnávalo, vypnula vnější pozornost. Odpojila se. (s. 19) Sloveso „odpojit se“ se běţně pojí s neţivými objekty (odpojit přístroj z elektřiny), v kontextu jeho uţití s postiţeným jedincem pak jde o přirovnání postiţeného k neţivému objektu a tím ke zdůraznění jeho jinakosti, odlišnosti od nepostiţených jedinců.

-

Pohybovala přitom rty a něco brumlala. Darek vzdychl – tohle mohlo trvat dlouho. Mumlitánie, říkala matka mumlavým průpovídkám, do kterých se Ema tu a tam v nečekaných okamţicích propadala jako do spánku. Někdy bývaly melodické, jindy monotónní, ale nikdy jim nikdo nerozuměl. (s. 28) Pro typ chování, kdy Ema doslova propadala do brumlajících epizod, bylo nutné vymyslet nové slovo „mumlitánie“, neboť se z pohledu jedinců bez postiţení jednalo o pro ni natolik typické a od většinového normálu odlišující se chování, pro které neexistovalo mezi členy většiny pojmenování, ţe bylo třeba je nově vymyslet a označit, aby mohlo být pouţíváno.

72

Sloveso „propadala“ metaforicky odkazuje k padnutí aţ na samé dno a má tak negativní konotaci, vlastnost se chápe jako spíše negativní neţ pozitivní. Spolu s „mumlitániemi“ se Ema propadala do svého vlastního světa, který byl pro ostatní nesrozumitelný a nedostupný. Jejímu brumlání doslova nikdy nikdo nerozuměl, kdy pouţití tří záporů zesiluje důraz na nemoţnost některým projevům postiţeného jedince porozumět.

Postiţení jako důvod psychických a fyzických nedostatků, sníţených kompetencí Postiţený jedinec se ve srovnání s jedincem bez postiţení chápe jako méně kompetentní a méně fyzicky i psychicky výkonný. Jasným příkladem je v textu uvedené srovnání dovedností a kompetencí postiţeného jedince s dovednostmi a kompetencemi nepostiţeného jedince stejného věku a nacházejícího se ve stejné situaci. -

Jako by nemohla normálně stát a čekat! Anebo jít ze školy sama domů! Kdyţ bylo Darkovi osm, chodil všude sám a nikdo se nad tím nepozastavoval. (s. 8)

Text často zachycuje situace, při nichţ má Ema obtíţe s tím něco si vybavit, vymyslet, pochopit. Jde o znázorňování sníţených mentálních dovedností postiţených jedinců. -

Nedokázala si v té rychlosti dát dohromady, co se stalo. (s. 9)

-

Místo aby zrychlila, zastavila se a upřeně na auto zírala. (s. 19)

-

„Začarovala princeznu,“ odpověděla Ema po krátkém přemýšlení. (s. 11)

-

Učitelka na Emu povzbudivě hleděla a Ema si přitiskla pěst k čelu. Dělala to, kdyţ se snaţila z paměti něco vylovit. (s. 11)

-

„Máme ji dovymyslet!“ Zasmála se, šťastná, ţe si vzpomněla. (s. 11) Pouţití gramaticky nesprávného tvaru slova „dovymyslet“ místo výrazu vymyslet/dokončit/vymyslet a napsat konec/dopsat zdůrazňuje mentální nezralost postiţeného jedince.

-

„Máte ji dopsat. Ale stačí několika větami,“ dodala. „A kdyţ ti to nepůjde, namaluj aspoň pěkný obrázek.“ (s. 11) 73

Ve větě učitelka zadává Emě úkol – dopsat příběh. Vzápětí ihned dodává, ţe ale stačí jen několika větami, čímţ vyjádřila svůj předpoklad, ţe mnoha větami by dopsat příběh Ema nezvládla a nakonec ještě dodává, ţe pokud by ji napsání konce příběhu nešlo, stačí, kdyţ místo toho namaluje obrázek, čímţ ji nejen přisoudila privilegium nemuset dopsat příběh – které její spoluţáci nesdílejí, ale především

ji

tak

oproti

ostatním

spoluţákům

degradovala

na neschopnou tento úkol splnit, čímţ si získala výsadu nemuset jej plnit, pokud to nebude v jejích silách. Tím je vyjádřeno, ţe postiţení jedinci nemají ve skupině nepostiţených spoluţáků v porovnání s nimi stejné a rovnocenné postavení, neboť neoplývají stejnými schopnostmi. -

Kdyţ ji něco v myšlenkách zaměstnávalo, vypnula vnější pozornost. (s. 19) Podmíněně příčinný výrok „kdyţ něco, pak něco“ v podstatě říká, ţe kdyţ Ema přemýšlí, není schopná se soustředit na jiné vnější podněty. Poukazuje tak na její mentální nezralost.

Mentální zaostalost oproti nepostiţeným jedincům je v textu zachycena také pomocí pouţívání dětinských výrazů, neodpovídajících věku dítěte. Ať uţ jsou údajné dětinské výrazy neodpovídající Eminině věku reálně neodpovídajícími jejímu věku či jsou pouze jako dětinské vnímané z pohledu staršího bratra Darka, je nepodstatné, neboť stejný význam je konstruován tak jako tak a odpovědi „Dě-ku-je-me-za přá-ní.“ je textem přiřknuta „dětinskost“ s reálnými dopady na čtenáře. -

„Dě-ku-je-me-za.přá-ní,“ odpověděla Ema. Zpěvavě oddělovala jednotlivé slabiky, jak byla naučená z mateřské školky. Darka napadlo, ţe takhle dětinským způsobem bude u stolu děkovat ještě za dvacet, za třicet let. (s. 23)

Postiţení je popisováno nejen jako nedostatek mentálních, ale také fyzických dovedností a schopností. Fyzická nezdatnost se prezentuje jako přidruţená k nezdatnosti mentální – spojka „ani“ v následujícím příkladu citovaného z textu odkazuje k faktu, ţe neumění běhat není jediným, ani tím hlavním nedostatkem postiţeného jedince. Fyzická nezdatnost je pouze přidruţenou charakteristikou k hlavní charakteristice postiţeného jedince, kterou je sníţená mentální zdatnost, jeţ je povaţována za natolik závaţnou 74

a typickou charakteristiku jedince, ţe je implicitně přítomná a zdůrazněna i ve větě, ve které o ní na první pohled vůbec není psáno – doslovně věta o mentální zaostalosti nepíše, spojka ani k ní ovšem odkazuje a zdůrazňuje její imanentní přítomnost. -

Rozběhla se svým neohrabaným způsobem za ním. Aktovka ji poskakovala na zádech a ruce jí ploutvovitě plandaly kolem boků Ani běhat neumí! Plácá sebou jak ryba na břehu! pomyslel si otráveně... (s. 12)

-

„Vysmahni! Utíkej za sestřičkou, aby ji nepřejela koloběţka!“ uslyšel za zády Hugův posměšný hlas. (s. 9) Ačkoli se Ema aktuálně nenachází v situaci reálného ohroţení přejetím koloběţky, věta naznačuje, ţe by se něco takového teoreticky stát mohlo, čímţ odkazuje k fyzické nešikovnosti postiţeného jedince, která by mohla být zdrojem úrazu.

Postiţení jako důvod posměchu Postiţení a z něj vyplývající chování se stává terčem posměchu. Text v podstatě upozorňuje na fakt, ţe přijde-li jedinec do kontaktu s postiţeným člověkem, pravděpodobně se v jeho okolí setká s lidmi, kteří se postiţenému jedinci budou z nějakého důvodu posmívat. Důvodem posměchu je nejčastěji vzhled a vnější projevy jedince, jako např. škubavé pohyby hlavy, které jsou „posměváčky“ připodobněny k pohybům slepice. Postiţený je pak za tyto projevy častován posměchem (připodobňování k slepici voláním „na, pipipi“, nabízením ţíţal k sezobnutí nebo přirovnáním vlasů ke slepičímu hřebínku) či v horších případech šikanou a fyzickými útoky, jakými můţe být ustřihnutí pramene vlasů. Přičemţ k slepici nepřirovnávají Emu v textu pouze její spoluţáci, ale text samotný – prostřednictvím myšlenek Darka – ten sám její pohyby jako pohyby slepice popisuje a tím text konstruuje podivné a nevšední pohyby jako typické pro postiţené jedince. -

Za pár minut bude Ema stát před školou, natahovat krk a otáčet hlavu zprava doleva jako slepice, která vyhlíţí sousto. Poskytovala Hugovi a dalším dětem nevyčerpatelný zdroj obveselení. „Na, pipipi!“ volali na ni, kroutili krkem a kopírovali její škubavé pohyby. „Hele, ţíţala, pojď si ji sezobnout!“ (s. 8)

-

„Koukám, ţe potřebuješ přistřihnout hřebínek,“ řekl a dřív, neţ Darkovi došlo, co chce udělat, zvedl ruku s nůţkami a ustřihl Emě pramen vlasů. (s. 9) 75

-

Nevěděla, ţe má na temeni směšnou štětku a ţe se stane terčem ještě stupidnějších vtipů neţ jindy. (s. 9)

-

V přítomnosti dospělých si posměváčci na sestru nedovolovali. Rádi si svou zábavu uţili bez rizika. (s. 9)

-

„Vysmahni! Utíkej za sestřičkou, aby ji nepřejela koloběţka!“ uslyšel za zády Hugův posměšný hlas. (s. 9)

Postiţení jako důvod soucitu a lítosti Postiţení je v textu nejen zdrojem posměchu, ale také soucitu a lítosti, která je věnována postiţenému jedinci v situacích, ve kterých by se jich jedinci bez postiţení nedostalo. Soucit je dokonce zmnoţován pouţíváním první osoby mnoţného čísla v situacích, kdy učitelka hovoří o Emě, čímţ navíc degraduje Emu na úroveň novorozeněte či batolete, o nichţ rodiče běţně v první osobě mnoţného čísla hovoří, čímţ zdůrazňuje její mentální nevyzrálost. Jiným typem lítosti je neříkání věcí Emě z důvodů, aby ji dané informace nevyvedly z míry, čímţ je Ema degradovaná na subjekt moci, který nemá právo něco slyšet. Je tak konstruován diskurz, který říká, ţe určité informace se mají před postiţenými lidmi zatajovat. -

„Moc jsme ráno plakali,“ zašeptala mu soucitně zezadu do ucha. Kdyţ mluvila o Emě, nasazovala truchlivý tón a mluvila v první osobě mnoţného čísla. (s. 10)

-

Učitelka si místo odpovědi významně sáhla na temeno, ale hned zase dala ruku pryč, aby Emě nepřipomněla ustřihnuté vlasy, zřejmý důvod ranního pláče. (s. 10)

Postiţený jedinec je textem konstruován jako nerovnocenný partner jedinců bez postiţení, neboť je podle textu pro jedince bez postiţení snadné jedince s postiţením nějak oklamat. Postiţený jedinec není schopný klamání rozpoznat, coţ můţe v těch, co je klamou vyvolat pocity špatného svědomí či lítosti, neboť si uvědomují, ţe obelhávají nerovnocenného partnera a situace jim tak nepřipadá správná. Takové pocity zaţívá v textu Darek v kontextu se sestrou Emou. -

…cítil, ţe se mu stahuje hrdlo lítostí. Ať se sestrou jednal jakkoli, nakonec si vţdycky připadal jako sprosťák. (s. 29)

76

-

„Musíme jít blíţ,“ řekl a cítil se provinile jako vţdycky, kdyţ sestru podváděl. Bylo to tak snadné věšet jí bulíky na nos, ţe z toho měl výčitky svědomí. Ale byla to nejspolehlivější metoda, jak se vyhnout pláči a křiku. (s. 13)

Přehnaný soucit a lítost nad postiţeným jedincem je zároveň textem konstruována jako nevhodný a obtěţující. Konkrétně se s odsouzením přehnaného soucitu setkáváme v reakcích Darka na soucit učitelky, který je adresován jeho sestře. -

Její soucit mu vadil (s. 10)

-

Kdyţ mluvila o Emě, nasazovala truchlivý tón a mluvila v první osobě mnoţného čísla. Obojí bylo Darkovi protivné. Podráţděně se k ní otočil. (s. 10)

-

Nikdy by to slovo neřekla, protoţe ho povaţovala za uráţlivé, ale její přehnaná shovívavost uráţela zrovna tak. (s. 11)

Postiţení jako důvod, aby jedince někdo ochraňoval a pomáhal mu Postiţení je textem konstruováno jako jev, který je zdrojem nutnosti postiţeného jedince se ve zvýšené míře zastávat, chránit jeho čest, kterou si mnohdy vlivem svého postiţení nemůţe ochránit sám. -

„Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc! Přistaneš támhle v kytičkách!“ (s. 8)

-

Vţdycky kdyţ Darek slyšel jejich pokřikování, praly se v něm dva pocity. Zatni jim tipec! Naklepni je! Rozbij jim hubu! (s. 8) Kurzivé provedení písma a pouţité vykřičníky ještě více zdůrazňuje nutnost chránit postiţeného jedince i za cenu vlastní újmy ve rvačce a uţití fyzického násilí.

Nutnost ochraňovat postiţeného jedince je v textu naturalizována. Jedná se o nutnost, která je vnitřně osvojená jako zcela přirozená a samozřejmá povinnost. Darek, jakoţto představitel třináctiletého bratra, cítí tuto povinnost neustále, čímţ text povinnost ochraňovat a dávat na jedince pozor tzv. zesamozřejmuje a konstruuje jako všem přirozeně danou vlastnost. -

Strach, ţe přijde pozdě, ţe zmeškal, ţe se jeho vinou sestře něco stalo, ho opouštěl jen zřídkakdy. (s. 9) 77

-

Ani běhat neumí! Plácá sebou jak ryba na břehu! pomyslel si otráveně a raději na ni počkal. (s. 12)

-

Stačilo, ţe dával pozor na sestru, cizí kočky snad hlídat nemusel! (s. 25)

Postiţení je textem předkládáno jako důvod potřeby zvýšené pomoci, ať uţ v podobě ochrany jedincovy cti, či praktické pomoci mu s úkoly a učením, která můţe mít podobu zvýšeného věnování se jedinci či jeho povzbuzování. -

Vzala si Emu do třídy i přes její problém a Darek věděl, ţe se ji věnuje víc neţ ostatním dětem… (s. 10)

-

Učitelka na Emu povzbudivě hleděla… (s. 11)

Postiţení jako důvod ke speciálnímu přístupu k jedinci (zvýšená tolerance, pochopení) V textu je postiţení pojímáno a konstruováno jako důvod nutnosti zvýšené tolerance a pochopení, která by postiţenému jedinci měla být věnována spolu s jeho bezvýhradným přijetím a promíjením mu jeho vlastností, které by jedinci bez postiţení dost moţná promíjeny nebyly. -

Byla jiná a on se s tím musel smířit. Musel ji mít rád, tak jak je – říkala matka. (s. 8) Autorita matky zvyšuje důraz nutnosti mít Emu rád za všech okolností, matka je zde nejvyšší moţnou autoritou a morálním principem.

Povinnost přistupovat k postiţenému jedinci tolerantněji a s vyšší mírou pochopení neţ k lidem bez postiţení v textu není naturalizována jako předcházející povinnost ochraňovat postiţeného jedince, nýbrţ je textem předkládána jako morální hodnota a důleţité ţivotní pravidlo, které si musí jedince v průběhu ţivota osvojit. Nositeli těchto pravidel v textu jsou rodiče jakoţto nejvyšší výchovné i morální autority. -

Vysvětlili mu, ţe Emin způsob chování patří k lehké mentální retardaci, kterou je od narození postiţená. Netrpělivostí, hartusením a tresty se u ní ničeho nedosáhlo. Nejlepší bylo nechat ji, aţ se ze svého snění sama probere. (s. 28)

78

-

Měl chuť na sestru zařvat, popadnout ji a násilím ji táhnout pryč. Jenţe právě to udělat nesměl. To bylo úplně nejhorší řešení. Musel najít způsob, jak ji ošidit, jak odlákat její pozornost, aby na zmrzlinu zapomněla. (s. 13)

Pochopení a speciální přístup k postiţeným jedincům je očekáván i od osob, které jsou jindy vůči ostatním netolerantní, nebo kteří k ostatním běţně nezaujímají specifický přístup a obvykle nezvýhodňují jedny nad druhými, pro postiţené jedince si však utvořili speciální privilegia. -

„Máme přece dvě kočky,“ řekl otec domlouvavě, v obličeji náhlou měkkost, kterou měl vyhrazenou jenom pro Emu. (s. 25)

-

Vzala si Emu do třídy i přes její problém a Darek věděl, ţe se ji věnuje víc neţ ostatním dětem… (s. 10)

Postiţení jako ekvivalent „duševní čistoty“ a přirozeně milujícího postoje k lidem Povaha postiţeného jedince je textem naturalizována jako přívětivá, nezlomyslná a typickým projevem této povahy je takřka neustále přítomný úsměv, doslova jde o úsměv jako o nejpřirozenější výraz, čímţ je úsměv ustaven jako zcela automatický a typický výraz postiţeného jedince. Text dále konstruuje postiţeného jedince jako člověka, který neumí být zlomyslný, neboť to není v jeho schopnostech, tedy který by nezvládl být zlomyslný, ani kdyby chtěl, poněvadţ se tak chovat prostě neumí. Vytváří tím kategorii postiţeného jedince jakoţto „duševně čistšího“ neţ je jedinec bez postiţení, neboť u něj se schopnost zlomyslnosti implicitně předpokládá. -

Usmívala se, protoţe úsměv byl její nejpřirozenější výraz. (s. 9)

-

Popruhy aktovky si přidrţovala oběma rukama, vzhlíţela k učitelce a pusu od ucha k uchu, horlivě kývala hlavou. (s. 9)

-

Ema neuměla být zlomyslná. Nebylo to v jejích schopnostech. (s. 28)

Projevem lásky Emy jsou doteky a obětí, snaha udrţet si milovaného člověka ve své blízkosti a to i za pomocí nářku a doţadování se této přítomnosti. -

„Ahoj!“ vykřikla, kdyţ Darka uviděla. Rozběhla se mu naproti a obejmula ho kolem pasu. (s. 10)

79

-

Lidi, které měla ráda, odmítala pouštět ze své blízkosti. Chytala je za ruce, za šaty, kolem pasu, fňukala a dělala všechno proto, aby neodcházeli. (s. 11)

Kategorie postiţený jedinec X kategorie nepostiţený jedinec V neposlední řadě text vytváří dvě základní kategorie – kategorii nepostiţený jedinec a naproti ní staví kategorii postiţený jedinec, které lze také popsat jako ustavení binarity normalita (nepostiţenost) X nenormalita (postiţenost). Normalita je v textu popisována jako fyzická zdatnost a síla (např. schopnost s někým se poprat), bystrost, pohotovost, samostatnost. Nenormalita je pak konstruována jako její opak, tedy fyzická nezdatnost (neohrabaný běh), mentální zaostávání (neschopnost něco si rychle uvědomit, vybavit), nesamostatnost (jako neschopnost jít sama domů, ačkoli jiní jedinci jejího věku to zvládají). -

„Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc!!“ (s. 8)

-

…a chytil Emu, která se v posledním okamţiku chystala k učitelce rozběhnout… (s. 11)

-

Rozběhla se svým neohrabaným způsobem za ním. Aktovka ji poskakovala na zádech a ruce jí ploutvovitě plandaly kolem boků Ani běhat neumí! Plácá sebou jak ryba na břehu! pomyslel si otráveně... (s. 12)

-

Jako by nemohla normálně stát a čekat! Anebo jít ze školy sama domů! Kdyţ bylo Darkovi osm, chodil všude sám a nikdo se nad tím nepozastavoval. (s. 8)

-

…Ema si přitiskla pěst k čelu. Dělala to, kdyţ se snaţila z paměti něco vylovit. (s. 11)

-

Nedokázala si v té rychlosti dát dohromady, co se stalo. (s. 9)

Text tedy konstruuje binaritu „My – zdraví“ (já Darek a všichni ostatní, které Darek zná) a tuto kategorii odlišuje od kategorie „Oni (ona) – postiţení – jiní“. Odlišení kategorií je dosaţeno pomocí odkazování „Ema nebyla jako on“, kdy zájmeno on zastupuje kategorii „My – zdraví“, která je ještě více následně ve větě

80

umocněna odkazem „jako vůbec nikdo“, čímţ se prohlubuje hranice mezi My všichni – zdraví, versus Ona jediná, vybočující z normy. -

Ema nebyla jako on, nebyla jako vůbec nikdo, koho znal. Byla jiná... (s. 8)

-

Vzala si Emu do třídy i přes její problém a Darek věděl, ţe se jí věnuje víc neţ ostatním dětem… (s. 10) Postiţení nejenţe je vnímáno jako problém, ale je označeno jako „její problém“, tedy problém, jeţ se řadí do kategorie Oni – nenormální. Přivlastňovací zájmeno její Emu nerozlučně spojuje s postiţením – „problémem“ a vytváří mezi nimi pouto a konstruuje z postiţení primární charakteristiku její osoby. Přisouzením postiţení jako problému Emě jakoţto jejího vlastního činí z Emy objekt zodpovědný za její problém, ona sama se tak stává viníkem svého postiţení a situací z něho vyplývajících. Ostatní děti – tedy jedinci patřící do kategorie My zdraví jsou z vlastnictví stejného problému vyloučeni a jejich odlišnost je zdůrazněna označením „ostatní“, který v textu zdůrazňuje rozdělení jedinců do dvou skupin – postiţení a ti ostatní (nepostiţení).

Zařazení postiţeného jedince do jiné kategorie neţ jedince bez postiţení je v textu dosahováno také prostřednictvím odlišení vlastností a schopností postiţeného jedince od vlastností a schopností běţných, tedy těch, jimiţ disponují jedinci bez postiţení. Příkladem můţe být připodobnění postiţeného jedince k neţivému objektu (tedy objektu lišícímu se od kategorie My – zdraví jedinci) pomocí uţití metafory odpojení se, vypnutí ze zástrčky. Zařazení postiţeného jedince do kategorie oni se zde neděje na základě přímého pojmenování, slovního zařazení Emy do této kategorie, ale na základě evokace, pomocí zmínění kategoriálně vázaných rysů, jakými jsou neschopnost chodit sama domů, neschopnost normálně stát apod. -

Odpojila se. Darkovi v takových chvílích připomínala přístroj vypnutý ze zástrčky. (s. 19)

-

Jako by nemohla normálně stát a čekat! Anebo jít ze školy sama domů! Kdyţ bylo Darkovi osm, chodil všude sám a nikdo se nad tím nepozastavoval. (s. 8)

Odlišnost postiţeného jedince a tedy jeho zařazení do jiné kategorie neţ je My všichni zdraví jedinci, je podpořena a tím i naturalizována výrokem autority, kterou je

81

v tomto případě většina – „všichni“ ve městě si myslí, ţe je Ema „debilní“a tedy jiná neţ ostatní. -

Myslela si to, co všichni v Poseku: ţe je Ema debilní. (s. 11)

7.1.2 Patriarchální diskurz – „otec hlava rodiny“ Dalším výrazným diskurzem, který text konstruuje je patriarchální diskurz „otec hlava rodiny. Otec je zde nositelem autority, jehoţ slovo platí, neboť má svou váhu uţ jen díky tomu, ţe jej prohlásil otec, proto je nenapadnutelné a neodmlouvá se mu. Patriarchální diskurz se pak v textu projevu například tak, ţe otec dává jasné povely a nařízení, aniţ by je následně vysvětloval a ospravedlňoval. -

Otec se na něj upřeně podíval. Úsměv, který se mu ještě před chvílí rozléval po tváři, se vytratil, oči měl přísné. „Nehulákej a jez,“ poručil. Takovým tónem, ţe Darek bez váhání poslechl. Ať se mu to líbilo, nebo ne, otcovy reakce ho vţdycky zkrotily. Bál se vzdorovat. (s. 24)

Otec jakoţto hlava rodiny má tedy nárok na to ostatní řídit a dostávat od nich odpovědi na své otázky. Sám se přitom nemusí nikomu zpovídat, odpovídat na otázky jiných členů rodiny není jeho povinností. Klást otázky otci je moţné jen za diskursivně stanovených podmínek, např. není ideální vyptávat se ho při obědvání, jak uvádí příklad níţe. -

Kdyţ se ho Darek druhý den ptal, kde bundu nechal, poradil mu, ať se stará o sebe. Darek dál nevyzvídal, protoţe mu bylo jasné, ţe by se stejně nic nedozvěděl. Co otec nechtěl, to neřekl. (s. 17)

-

„Vemte tuţku a papír.“…„Na co?“ zeptala se Ema. „Budeme si kreslit?“ Otec neodpověděl. (s. 26)

-

Uvaţoval, jestli se má na neznámého návštěvníka začít vyptávat hned, anebo počkat, aţ se najedí. (s. 24)

Otec jako hlava rodiny je zodpovědný za finanční zajištění rodiny prostřednictvím práce, kterou aktivně hledá. Pokud ale práci nemůţe nalézt, text z něj snímá jeho odpovědnost a hledání práce jako původní aktivitu jedince od něj odděluje, odosobňuje ji a odlidšťuje tím, ţe říká, ţe „práce se sháněla těţko“ – práce sama sebe sháněla těţko, 82

nikoli otec jen obtíţně sháněl práci. Uţití trpného rodu je zde strategií zbavování se osobní odpovědnosti. -

Příleţitostná práce, většinou na stavbách s výplatou na ruku, se sháněla v Ostravě, občas v Opavě, někdy taky v Bruntále, Krnově, a dokonce i v polských městech. Ať se sháněla kdekoli, sháněla se těţko. (s. 17)

Genderová binarita muţ – ţena Patriarchální diskurz v textu podporuje genderové stereotypy (a sám je jimi podporován) a konstruuje tak esencialistické rozdělení genderu do dvou rozdílných kategorií – kategorie muţ a kategorie ţena, které se od sebe vzájemně odlišují. S touto binaritou muţ – ţena pak text pracuje a podílí se na předávání stereotypního popisu reality zaloţeného na binaritě muţ – ţena čtenáři. Esencialistické pojetí genderu je pojetí genderu, které povaţuje jeho binární rozdělení za přirozené (Butler, 2003). Gender je v textu utvářen jako performativní. Performativnost genderu dle Butler (2003) znamená, ţe je prostřednictvím opakování příslušné normy vytvářen jako zdánlivě přirozený a brán jako samozřejmý. Gender tak tedy ustavuje identitu, za níţ je povaţován.

Kategorie muţ Hlavním představitelem muţského genderu je v knize postava otce, který je popisován charakteristikami typicky přisuzovanými muţskému genderu, jako jsou typický muţský vzhled (vousy, vysoká svalnatá postava), síla, aktivita, moc, tvrdá manuální práce, racionalita (pouţívání holých faktů a argumentů, kladení zjišťujících otázek) a neukazování vlastních emocí, větší mlčenlivost. -

Darek dál nevyzvídal, protoţe mu bylo jasné, ţe by se stejně nic nedozvěděl. Co otec nechtěl, to neřekl. (s. 17)

-

Někdy mlčel celé dlouhé dny a pohyboval se po domě jako duch. (s. 17)

-

Velký zrzavý duch se zarostlými tvářemi. (s. 17)

-

Všechny rámy dveří, které Darek znal, byly pro otce moc nízké, vzpřímeně mohl procházet snad jenom bránou strojní haly, kde pracoval. (s. 26)

83

-

Ne ţe by mu naháněla strach široká ramena, statná postava a do očí bijící síla, měl respekt spíš z toho, co nebylo vidět a čemu nerozuměl. (s. 24)

-

Příleţitostná práce, většinou na stavbách… (s. 17)

-

„Člověk se můţe přinutit ke všemu.“ (s. 25)

-

„Kdy to chceš spustit?“… „Kolik jich bude?“ …“Jaká je kupní cena?“ zeptal se otec. (s. 20)

-

Věděl, ţe kdesi uvnitř pod napjatým klidem se prostírá bouřková oblast. Otec do ní nikoho nenechal vstoupit, ale občasné zahřmění a ojedinělé blesky dávaly tušit, co se pod zdánlivě mírným povrchem děje. (s. 24)

Kategorie ţena Ţena je na rozdíl od muţe v textu popisována jako něţná, fyzicky slabší, zastávající domácí práce, emocionální. Typicky ţenským vzhledem je pak menší vzrůst, štíhlá nesvalnatá postava, dlouhé vlasy, květované šaty. Ţeně jsou tak v textu přisuzovány vlastnosti stereotypně pojící se s ţenským genderem. Hlavními představitelkami ţen v textu jsou Darkova matka a Marta, otcova přítelkyně. -

Byla asi stejně velká jako on, hubená, neměla svaly, které by stály za řeč. (s. 21)

-

Vlasy má na temeni svázané modrou šňůrkou, a přece jí ještě padají dolů aţ na záda, tak jsou dlouhé. (s. 22)

-

Jdu k ní a poloţím ruce na květovanou látku šatů. (s. 23)

-

Matka. Vidím ji z podhledu, jsou mi čtyři. Věší prádlo. (s. 22)

-

„Ohřívat to nebudu!“ zavolala na něj místo přivítání. „Člověk se vám vaří s obědem a vy se táhnete jak šneci!“ (s. 20)

-

„Marta je hodná, ţe nám pomáhá…“ (s. 24)

-

Marta po sobě nikdy nenechala špínu a nepořádek. Chovala se v kuchyni jako na poště – všechno, co si při práci vzala, zase uloţila na své místo. (s. 28)

-

Byla pečlivá a aţ úzkostlivě čistotná. (s. 28)

-

Všiml si, ţe dokonce umyla okno. (s. 28)

84

Další vlastností genderově nekorektně a stereotypně chápanou jako typicky ţenskou, která je zachycena v textu, je „drbání“, vybavování se se sousedkami a starání se o cizí záleţitosti do kterých sousedkám nic není. -

Věděl, ţe sousedky postávající před vchodem proberou kaţdého, kdo jde okolo. (s. 12) Naturalizovaná charakteristika sousedek „probírání všech“ je ospravedlněna faktem, ţe to Darek věděl. Autoritou, na kterou se text odvolává je Darek, jakoţto zástupce všech, kdo je sousedkami probírán.

7.1.3 „Diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce“ Spolu s patriarchálním diskurzem „otec hlava rodiny“ text také konstruuje „diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce“, který stejně jako předcházející diskurz odpovídá binaritě muţ – ţena a jeho charakteristiky vycházejí z ţenské genderové kategorie. Matka je v textu popisována jako osoba, která je emocionální a zajímá se o proţívání ostatních, která pečuje o jejich blaho – nejen duševní, do nějţ se velkou měrou prolíná výchova, ale také fyzické blaho, do nějţ patří zajištění domácích prací. Hlavní úlohou matky je výchova dětí, s čímţ se pojí vytyčování hranic, určování pravidel („zákonů“), vštěpování základních norem a hodnot. Matka je tak nositelkou nejvyšší morální autority. -

Matčin svět byl přehledný a jeho zákony pevně stanovené. „Jsou věci, které si člověk musí pamatovat,“ zněl první, nejdůleţitější. (s. 5)

-

V jejím světě nebylo místo pro bloudění a pochybnosti. Kdo se matčinými zákony řídil a uměl vázat uzly, nemohl sejít z cesty. (s. 5) Matka je popisována jako osoba, která pomáhá svým dětem orientovat se ve světě tím, ţe jim vštěpuje základní ţivotní pravidla, ukazuje jim, jak se mají správně chovat a jaká pravidla chování si musejí pamatovat a dodrţovat. V textu je pojem pravidlo zastoupeno podstatným jménem „zákon“, které zvyšuje hodnotu, důleţitost, závaţnost i závaznost pojmu pravidlo a klade důraz na nutnost jeho dodrţování. Metafora zákona jasně naznačuje, ţe se pravidla musejí dodrţovat (po porušení zákona totiţ následuje trest, dodrţování zákona je vymahatelné). 85

-

Musel ji mít rád tak, jak je – říkala matka. Nikdy s ní o tom nediskutoval, ale často uvaţoval, jestli mít rád se dá nařídit. (s. 8)

-

„Dobrý den,“ pozdravil Darek nejdřív učitelku. („Nezapomeň slušně pozdravit“- jedno z matčiných nejčastějších připomenutí a jeden z nejstarších uzlů, které si kdy udělal a dávno zase rozvázal, protoţe zdravení, podobně jako nošení tašek panu Havlíkovi, mu přešlo do krve.) (s. 10)

-

Byla hodná, aspoň matka to tvrdila. (s. 10)

Krom vštěpování morálních zásad a výchovu dětí se matka (popřípadě jiná ţena nahrazující v rodině tuto roli matky, pokud matka v rodině fyzicky chybí) stará také o chod domácnosti. -

Matka. ...Věší prádlo. (s. 22)

-

„Člověk se vám vaří s obědem a vy se táhnete jak šneci!“ (s. 20)

-

„Marta je hodná, ţe nám pomáhá…“ (s. 24)

-

Chovala se v kuchyni jako na poště – všechno, co si při práci vzala, zase uloţila na své místo. (s. 28)

-

Všiml si, ţe dokonce umyla okno. (s. 28)

7.1.4 „Diskurz o závislosti“ Otec hlavní kniţní postavy Darka se v příběhu knihy potýká s problémem přemírou pití alkoholu. Samotný postoj otce k jeho naduţívání alkoholu v textu není vyjádřen, setkáváme se však s Darkovými komentáři a naznačením jeho postoje k otcovu pití. Alkoholismus je zde popisován jako neţádoucí, jako věc hodná studu a skrývání, jako jev, jehoţ výskyt by bylo ideální odstranit – alespoň z pohledu Darka, který si ale netroufá dospělému otci za jeho pití alkoholu vyčinit. -

Uprostřed odpoledne byla větší naděje, ţe se otec nevrátí domů. A kdyţ se přece vrátí, bude střízlivý. A kdyţ nebude, zaleze do loţnice. Ve dne se za svoji opilost styděl (s. 16) S výrazem „zaleze“ se pojí negativní konotace. Slovo má zdůraznit, ţe po uţití alkoholu se jedinec nechová důstojně a hodně lidských vlastností, a proto neodchází do loţnice, nýbrţ do ní zalézá jako zvíře do nory.

86

-

Darek taky pozdravil a rychle pohledem prozkoumal kout za výčepem. Byl prázdný. Potěšilo ho to, ale jenom střídmě. Ţe otec nesedí v hospodě, bylo sice pozitivní, ale tak moc to zase neznamenalo. Mohl si zajít do bistra na nádraţí. Mohl si koupit pálenku od paní Gajdošíkové, která destilovala doma v kuchyni… (s. 17) Text poukazuje na fakt, ţe návyková látka je pro jedince, jeţ ji uţívá, lehce dostupná, můţe si ji bez větších problémů opatřit na mnoha místech, coţ znesnadňuje jeho eventuální snahu s uţíváním látky skoncovat.

-

Darek zvedl oči a rychle prozkoumal jeho výraz, hlavně linku úst. Z té se dalo vyčíst, v jakém je stavu. Svěšené koutky a ochablá brada vţdy spolehlivě prozrazovaly, ţe pil. (s. 23)

-

„Člověk se můţe přinutit ke všemu.“ Darek měl co dělat, aby se nezasmál. Proč tedy piješ? Proč se nepřinutíš přestat? svrbělo ho na jazyku, ale radši si zacpal pusu knedlíkem. (s. 25)

-

Po Velikonocích odjel otec s hrstkou dalších muţů brzy ráno na burzu práce aţ do Ratiboře, večer ho přivezl soused zamlklého, bez práce, bez výdělku, jenom v košili. Páchl slivovicí a koţená bunda s teplou podšívkou, ve které ráno odjíţděl, byla pryč. (s. 17) Člověk potýkající se se závislostí je knihou líčen jako nezodpovědný, nedodrţující vlastní morální principy a zásady („člověk se můţe donutit k čemukoli“) a kvůli návykové látce selhávající ve svých povinnostech a rolích (pití namísto nalezení práce).

87

7.2

Sociální identity postavy Darek a s nimi spojené role Člověk ve svém ţivotě zastává řadu sociálních rolí odvíjejících se od situací

a interakcí, v nichţ se právě nachází a odvozených z identit, které v konkrétních vztazích, interakcích a situacích zaujímá. Konkrétním identitám a rolím jsou společensky přisuzovány konkrétní charakteristiky a jsou od nich očekávané určité způsoby jednání. Textem konstruované popisy identit a rolí čtenáři zprostředkovávají vhled do podoby očekávaných způsobů chování pojícího se s výkonem konkrétních rolí a tím na čtenáře mocensky působí a strukturují jeho chování. Tím, ţe mu říkají, jaká podoba chování je ve společnosti v konkrétních situacích a rolích ţádoucí (tedy konvenční, společností očekávaná a vyţadovaná) a která nikoli, jeho jednání přímo strukturují a modifikují. Pro kritickou diskursivní analýzu jsou tak identity a z nich odvozené role konstruované textem zajímavým objektem pro analýzu, neboť čtenáři zprostředkovávají určité vědění. Druhá výzkumná otázka proto zní: Jaké sociální identity nabývá v textu hlavní postava Darek a jaké jsou jeho typické role s těmito identitami spojené?

7.2.1 Darek – identita syn Darkova identita syna se pojí s rolí poslušného syna. Tato identita se utváří pod vlivem patriarchálního diskurzu, který byl popsán výše a odvíjí se také od mocensky nerovného postavení otec – syn, který bude podrobněji popsán v následující sekci analyzující konkrétní mocenské vztahy. Patriarchální diskurz spolu s mocí drţenou otcem určují Darkovi povinnost otce poslouchat, nehádat se s ním. Definují tak, co Darek ve své roli syna smí a co nesmí dělat a říkat. Zákaz je uvalen na odporování a vyvolávání sporů. Téma zaměstnání je ustaveno jako váţné, proto se nesmí rušit, ţertovat o něm. Na téma otcova pití alkoholu je dokonce uvaleno tabu. Darek, byť mu otcovo pití vadí a chtěl by mu jej vytknout, s ním na toto téma nikdy nehovoří, neboť o tabu se nikdy nemluví, je na něj uvaleno mlčení. Porušení tohoto mlčení je sociálně nepřípustné. -

… poradil mu, ať se stará o sebe. Darek dál nevyzvídal, protoţe mu bylo jasné, ţe by se stejně nic nedozvěděl. (s. 17)

88

-

Moc rád by věděl, o co jde, ale jít do pokoje si netroufal. …vedli řeči o práci. Všechno co se týkalo práce, byla váţná záleţitost, která se nesměla rušit. (s. 20)

-

„Nehulákej a jez,“ poručil. Takovým tónem, ţe Darek bez váhání poslechl. Ať se mu to líbilo, nebo ne, otcovy reakce ho vţdycky zkrotily. (s. 24)

-

Bál se vzdorovat. (s. 24)

-

…spory s otcem nepřicházely v úvahu. (s. 25)

-

…chrlil ze sebe bojovně, ale tiše, aby ho otec otevřeným oknem neslyšel. (s. 22)

-

Proč tedy piješ? Proč se nepřinutíš přestat? svrbělo ho na jazyku, ale radši si zacpal pusu knedlíkem. (s. 25) Kurzivé provedení otázek v textu, na které by se Darek chtěl svého otce zeptat, vytknout mu je, ale netroufá si, zdůrazňují závaţnost, jakou pro Darka představují a zároveň zařazují tuto problematiku do oblasti tabu tím, ţe grafickým odlišením vydělují věty z běţné konverzace, zdůrazňují jejich odlišnost, nezařaditelnost do běţné kategorie témat.

S rolí poslušného syna se pojí také povinnost starat se o sestru, role syna je tedy v tomto ohledu propojená s rolí bratra. -

Stačilo, ţe dával pozor na sestru, cizí kočky snad hlídat nemusel! (s. 25)

7.2.2 Darek – ochránce matčiny památky Role ochránce matčiny památky se pojí s rolí syna, která se nevztahuje k otci, jako tomu bylo výše, ale k matce, která zemřela a jejíţ památku se Darek cítí být povinen ochraňovat. Z tohoto důvodu zaujímá Darek agresivní postoj vůči Martě, nové přítelkyni otce, která jim pomáhá se starostí o domácnost. -

Jednou ji přistihl, jak si nalévá čaj do hrnku se zlatou labutí, který od něj matka dostala k narozeninám. Přiskočil a sebral jí ho tak prudce, ţe nestihla zvednout hubičku konvice a opařila mu ruku. Nikdy uţ se pak hrnku nedotkla a on si opařené místo neošetřil, aby měla svůj prohřešek co nejdéle na očích. (s. 21)

89

Na uţívání matčiných věcí je uvalen nevyřčený zákaz, pojí se s nimi tabu, jehoţ porušení se trestá (v tomto případě konkrétně černým svědomím vzniklým v důsledku provinění a porušení zákazu tabu). -

„Máma vařila rajskou úplně jinak,“ prohlásil. …“Stokrát líp.“ Otec si mlčky ukrojil kus masa, donesl ho do pusy, pečlivě rozţvýkal, spokojeně polkl. Jakoby úplně zapomněl na matčino vaření. „Takovouhle břečku bych uvařil i já!“ vykřikl Darek a s rozhořčením odsunul talíř. (s. 24) Argumentace, ţe matka vařila lépe, je zvýrazněna příslovcem míry „stokrát líp“. A jelikoţ se aktérovi komunikace zdá, ţe stále není tento argument dostatečně silný, snaţí se jej podpořit tvrzením, ţe sám by „takovouhle břečku“ dokázal uvařit taky, čímţ chuť jídla ustanovuje jako špatnou a

činnost

vaření,

která mu předcházela, jako

nekvalifikovaně provedenou. Přirovnáním kuchařky, jeţ jídlo uvařila, k sobě samému, tedy nezkušenému člověku co nevaří, kuchařce upírá právo ztotoţnit se s člověkem, co vařit umí a naopak matce přisuzuje kuchařské odborné kvality. Tímto tvrzením se tak aktér odvolává na autoritu kuchaře odborníka a s pouţitím odvolání se na tuto autoritu chce ustavit své tvrzení o špatné chuti jídla jako pravdivé. -

Její přítomnost mu vadila, její obědy mu nechutnaly a její tón v něm vyvolával vzpurné reakce. (s. 21) Přivlastňovací zájmena její mají ve větě úlohu zdůraznit, ţe se jedná o jevy cizí, stojící mimo kategorii my (domácí), náleţející Martě, která je vnímána jako neţádoucí a jsou jí přisouzeny jen negativní vlastnosti.

-

Ať si sedí na poště za přepáţkou – tam mu nevadila. Ale neměla nejmenší právo chodit po jejich domě, otvírat skříňky v jejich kuchyni, stavět hrnce na jejich sporák, uvazovat si matčiny zástěry. (s. 21) Přivlastňovací zájmena jejich zdůrazňují, ţe to co je domácí se pojí k matce, je jejich vlastní, zatímco Ema je cizí a nemá právo narušovat jejich soukromí, jejich kategorii „my“, která se odvíjí od pojmu domov, a do níţ Marta nepatří. Tím, ţe pouţívá Marta jako cizí element 90

v domácnosti matčinu zástěru podle Darka narušuje hranice mezi my (domácí) a oni (cizí, nepatřící k domovu).

7.2.3 Darek – identita bratr Identita bratra se pojí s rolí ochránce a vychovatele, zároveň je ale protkána pocity ukřivděného

teenagera.

Role

vázající

se

k identitě

„bratr“

se

totiţ

odvíjí

od ambivalentních postojů k sestře, které tuto identitu provázejí. Ambivalentní postoj k sestře obsahuje internalizovaný pocit potřeby a povinnosti sestru ochraňovat spolu s vnějšími pravidly chování, které tuto ochranu nařizují, s touto povinností se ale navíc pojí také negativní emoce vyplývající z povinností, které jsou „navíc“ oproti povinností jedinců, kteří nemají mladší postiţenou sestru. Postiţení sestry tedy v Darkovi vyvolává dvojí ambivalentní reakci – snahu pomáhat ji, chránit ji, ale zároveň také rozhořčení nad jejími rysy chování odvíjejícími se od jejího postiţení. Ambivalentní postoj k sestře názorně ukazuje následující ukázka z textu, která doslova říká, ţe se v Darkovi „praly dva pocity“. Jeden pocit mu nařizoval sestru chránit, zastávat se ji, ten druhý vyjadřoval zlost nad tím, ţe se Ema nechová „normálně“, čímţ mu přidělává starosti a povinnosti navíc. -

Vţdycky kdyţ Darek slyšel jejich pokřikování, praly se v něm dva pocity. Zatni jim tipec! Naklepni je! Rozbij jim hubu! radil mu ten první, divoký, který se dostavil takřka okamţitě. Druhý pocit přicházel pomaleji, byla v něm únava a rozmrzelost. Zlost na Emu. Jako by nemohla normálně stát a čekat! Anebo jít ze školy sama domů! Kdyţ bylo Darkovi osm, chodil všude sám a nikdo se nad tím nepozastavoval. (s. 8) Text zobrazuje Emu jakoţto strůjce vlastních posměchů. V textu je to totiţ ona, kdo neumí normálně stát a čekat a svou nestandardní podobou stání a čekání vyvolává posměch od spoluţáků, před kterým se jí Darek následně snaţí ubránit. Je to tedy přímo ona, kdo způsobuje Darkovi potíţe, neboť se musí prát její vinou. V části textu se tak projevuje diskurz o postiţení jako jinakosti, kdy ona jinakost je chápána jako zdroj Darkových negativních emocí.

91

Darek jako vnitřně proţívající negativní emoce vyplývající z jeho povinností vůči sestře, potaţmo ze sestřina postiţení jako takového Povinnost starat se o sestru a věnovat jí zvýšenou pozornost kvůli jejímu postiţení s sebou pro Darka nese nemoţnost zabývat se svými myšlenkami, kdyţ je Ema v jeho blízkosti. Tento fakt činí Darka mrzutým. Sestřino postiţení pro Darka znamená povinnosti a starosti navíc, které by na jeho bedrech nebyly, kdyby sestra postiţená nebyla. Z jejich projevů chování odvíjejících se od postiţení bývá proto podráţděný. Identita Darka jakoţto vlivem sestřina postiţení podráţděného teenegra je zde silnou mírou utvářena pod vlivem diskurzu o postiţení jakoţto o příčině duševních a fyzických nedostatků, nedostatečných kompetencí. Právě ty jsou totiţ postiţení automaticky diskursivně přisuzovány a právě ty jsou také zdroji Darkových negativních emocí. -

Druhý pocit přicházel pomaleji, byla v něm únava a rozmrzelost. Zlost na Emu. Jako by nemohla normálně stát a čekat! Anebo jít ze školy sama domů! Kdyţ bylo Darkovi osm, chodil všude sám a nikdo se nad tím nepozastavoval. (s. 8)

-

Ani běhat neumí! Plácá sebou jak ryba na břehu! pomyslel si otráveně a raději na ni počkal. (s. 12)

-

Měl chuť na sestru zařvat, popadnout ji a násilím ji táhnout pryč. Jenţe právě to udělat nesměl. (s. 13)

-

„Vevnitř,“ řekl Darek na půl úst a vykročil k domovu. Neměl náladu se s Emou vybavovat, chtěl si přemýšlet o svých věcech. Ale to se mu v její přítomnosti málokdy podařilo. (s. 10) Přivlastňovací zájmeno „její“ má ve větě úlohu odkazovaní k sestře jako ke kategorii postiţeného jedince. Ema je ve větě odosobněna a dehumanizována a zachází se s ní jako s neţivou kategorií „postiţení“. Se zájmenem „její“ se zde navíc pojí negativní konotace, neboť jeho záměrem je odkazovat k negativním charakteristikám pojících se s postiţením. Kategorii postiţený je zde diskursivně přisouzena nedostatečná fyzická i psychická kompetentnost a kategorie je postavena v protiklad kategorii „my, zdraví jedinci“.

-

Strach ţe přijde pozdě, ţe zmeškal, ţe se jeho vinou sestře něco stane, ho opouštěl jen zřídkakdy. Chodil za Darkem všude, kam se hnul, jako dotěrný pes, který se nedá odehnat. (s. 9) 92

Metafora neodehnatelného dotěrného psa, ke kterému je strach o Emu přirovnán, naznačuje, ţe je neustálá přítomnost strachu o sestru Darkovi nepříjemná, ţe je pro něj obtěţující. Zároveň však naznačuje, ţe se jedná hluboko v osobnosti zakořeněný vnitřní popud, tedy o instinktivní

a

morálně

internalizovaný

pocit

potřeby

sestru

ochraňovat.

Darek jako bratr ochránce a vychovatel Identita bratra ochránce je protkána diskurzem o postiţení jako o důvodu, aby se o postiţeného jedince někdo staral, ochraňoval ho a pod vlivem působení tohoto diskurzu se utváří. Ať uţ vlivem vnějších poţadavků, či vnitřních morálních principů, zaujímá Darek k sestře roli rádce, ochránce, který se jí zastává před ostatními, opatruje ji, pomáhá jí. -

„Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc!“ (s. 8)

-

Vţdycky kdyţ Darek slyšel jejich pokřikování, praly se v něm dva pocity. Zatni jim tipec! Naklepni je! Rozbij jim hubu! radil mu ten první… (s. 8)

-

Strach ţe přijde pozdě, ţe zmeškal, ţe se jeho vinou sestře něco stane, ho opouštěl jen zřídkakdy. (s. 9)

Vnější a vnitřní zdroje povinnosti starat se o sestru V této ambivalenci vztahu k sestře se odráţí také dvojí zdroj nutnosti starat se o sestru – jako povinnost vychází z vnějších nařízení a na Darka kladených poţadavků, na druhou stranu mnohé morální principy si Darek jiţ osvojil a naturalizoval a povinnost starat se o sestru tak nabývá podoby spíše vnitřně motivované potřeby, chtění ji pomoci, neţ povinnosti ve smyslu vnějšího nařízení.

93

Starost o Emu jako povinnost stanovena z vnějšku Identita bratra ochránce, který se musí starat o sestru, je v následujících ukázkách z textu Darkovi přisouzena z vnějšku dospělými, kteří jsou zástupci autority. Ti v textu vystupují jako konkrétní osoby (matka, Marta…), nebo jako implicitně přítomní v Darkově zinternalizovaném vědomí, ţe „právě to dělat nesmí“.

Nejvýraznější

z autorit je pak matka, která Darkovi klade povinnost nejen se o sestru starat, ale také ji mít rád. -

Musel ji mít rád, tak jak je – říkala matka. Nikdy s ní o tom nediskutoval, ale často uvaţoval, jestli mít rád se dá nařídit. (s. 8)

-

Měl chuť na sestru zařvat, popadnout ji a násilím ji táhnout pryč. Jenţe právě to udělat nesměl. To bylo úplně nejhorší řešení. Musel najít způsob, jak ji ošidit, jak odlákat její pozornost, aby na zmrzlinu zapomněla. (s. 13)

-

„Kde máš Emu?“ zeptala se Marta… (s. 21)

-

„Kočku? A kde je?“ Pokrčil rameny. Stačilo, ţe dával pozor na sestru, cizí kočky snad hlídat nemusel! (s. 25)

Ochraňování Emy jako vnitřní pohnutka, jako norma, s níţ se Darek plně ztotoţnil Ochraňování sestry a pomoc jí se u Darka v řadě situací projevuje jako zautomatizovaná činnost a reakce, která tedy vychází z osvojených pravidel a zvnitřněných morálních principů. Potřeba ochraňovat sestru jde zde provázána s naturalizovaným diskurzem o pomoci a ochraně postiţených jedinců. -

Někdy na ni dočista zapomněl. V takových chvílích byl lehký a bezstarostný… Kdyţ si pak na sestru uprostřed hry najednou vzpomněl, zaskočil mu smích v krku a hned se díval na hodinky. Strach, ţe přijde pozdě, ţe zmeškal, ţe se jeho vinou sestře něco stane, ho opouštěl jen zřídkakdy. Chodil za Darkem všude, kam se hnul, jako dotěrný pes, který se nedá odehnat. (s. 9)

-

Uvaţoval, čím upoutat sestřinu pozornost a odvrátit hrozící pláč. (s. 25)

-

Darkovi se ulevilo. V přítomnosti dospělých si posměváčci na sestru nedovolovali. (s. 9)

-

..,ale stejně ho něco v učitelčině chování popuzovalo. Podceňovala Emu. (s. 11) 94

Fakt, ţe učitelčino podceňování Emy Darka vnitřně popuzovalo, dokazuje, ţe se u něj instinktivně projevil ochranitelský pud, neboť si nepřál, aby Emu někdo podceňoval a tím ji uráţel či upíral nějaké příleţitosti, čímţ Darek vůči sestře zaujal ochranitelský postoj. Ambivalence popisovaná v textu v podstatě říká, ţe má Darek právo i na negativní pocity, zlost. Přesto je důleţité a nutné se o sestru starat, byť to v něm někdy vyvolává vztek. Za tuto negativní emoci se Darek a potaţmo i čtenář, nemusí stydět, textem je tato ambivalence popisována jako přirozený jev, který tak není povaţován za zavrţeníhodný. Odsouzeníhodné by bylo jen nestarání se o Emu. Text tedy nabízí čtenáři modelovou situaci a říká mu, ţe je jeho povinností starat se o na něm závislého člena rodiny (ať uţ mladšího, postiţeného apod.), nemusí se ale stydět za to, ţe v něm tato péče občas vyvolává ambivalentní či dokonce negativní emoce, neboť na ně má nárok, okolí by je pochopilo.

7.2.4 Darek – spoluţák Huga Identita Hugova spoluţáka se projevuje v roli rváče a úzce se pojí a prolíná s identitou Darka jako ochránce sestry Emy. Na první pohled by se mohlo zdát, ţe se v kontextu s Hugem jedná o jednu z mála interakcí, v nichţ si Darek sám víceméně svobodně volí, jakou roli zaujme. Ve skutečnosti je tato role diskursivně utvářena diskurzem o postiţení, který klade jedinci povinnost postiţenou sestru ochraňovat, zastávat se jí. S rolí ochránce sestry se proto pojí a prolíná role rváče, neboť k zastávání se sestry před Hugem Darek často volí formu zastrašování a fyzického boje, bitek. -

„Seš mrtvola!“ zařval. „Aţ po tobě,“ odpověděl Darek. Vzápětí uskočil, protoţe Hugo se na něho vrhl, ruku s klackem napřaţenou nad hlavou. (s. 6)

-

Pochopil, ţe boj skončil. (s. 6)

-

Brzy přijde odplata, na to mohl vzít jed. Hugo mu nikdy ţádné vítězství nedaroval. Prali se pořád. Na pokračování. (s. 29)

-

„Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc! Přistaneš támhle v kytičkách!“ (s. 8) Sestra a Hugovo ubliţování jí je zde v textu jasně uvedeno jako zdroj konfliktů a bitek Darka s Hugem. 95

-

„To máš za to!“ křikl. Slyšel ve vlastním hlase provinilý tón, který ho rozčiloval. Jako kdyby to nebyl Hugo, kdo rvačku vyvolal. (s. 8) Text zachycuje nejen fakt, ţe rvačka Darka s Hugem byla zapříčiněna snahou ochránit sestru a pomstít její čest, ale také ukazuje, ţe Darek s rolí rváče není plně ztotoţněn, ţe v něm rvačka vyvolala pocit provinění. Spíše neţ s rolí rváče je tedy Darek ztotoţněn s rolí ochránce sestry a role rváče se k ní jen přidruţuje, je prostředkem k výkonu ochranitelské role.

7.2.5 Darek – kamarád Hanky S identitou kamaráda se v interakci s Hankou pojí role pozéra, s jejíţ pomocí se Darek snaţí na Hanku zapůsobit a zároveň nedat najevo, ţe se pomocí unuděného výrazu snaţí získat větší moc a prestiţ v jejich komunikaci. Mocenskému vztahu mezi Darkem a Hankou se bude více věnovat následující pasáţ o mocenských pozicích v konkrétních interakcích. -

…rychle si hodit vlasy do očí a zatvářit se znuděně. Měl ten výraz nazkoušený před zrcadlem, věděl, ţe ho dělá starší. Před Hankou chtěl vypadat co nejdospěleji. (s. 12)

-

„Nevím,“ snaha o rekonstrukci znuděného výrazu. (s. 14)

96

7.3

Drţitelé moci v konkrétních sociálních interakcích Moc aktérů v různých sociálních interakcích a situacích je různá. Vlastnictví moci

v interakcích je diskursivně podmíněno. Drţitelé moci v sociálních interakcích mohou ovlivňovat jednání i vnímání komunikačních partnerů a to tím, ţe jim mohou určité věci a typy chování doporučovat, nařizovat či zakazovat, určité informace zpřístupňovat či odpírat apod. Tím vším mohou mocenští aktéři ovlivňovat vnímání a manipulovat jednání ostatních členů interakce. Výzkumná otázka tohoto bloku zní: Kdo je v konkrétních sociálních interakcích drţitelem moci?

7.3.1 Interakce Darek – otec Drţitelem moci v interakci Darek – otec je otec, coţ se odvíjí od jiţ výše popsaného patriarchálního diskurzu, pro nějţ je moc situovaná v rukou dospělého muţe a otce typická. Moc otce se odvíjí od jeho příslušnosti k muţskému genderu, věkové nadřazenosti a naturalizované povinnosti váţit si otce jako „hlavy“ rodiny. -

…spory s otcem nepřicházely v úvahu. (s. 25) Vysvětlení, proč spory s otcem nepřicházejí v úvahu, text nenabízí. To, ţe se nevedou spory s otcem, text předkládá jako samozřejmý fakt, který nepotřebuje své vysvětlení, neboť je povaţován za samozřejmý. Paradoxně tak text tím, ţe ničím jiným tvrzení nepodporuje a neznásobuje

jeho

sílu,

činí

tak

tvrzení

mocnějším

a legitimizovanějším. Text pojímá čtenáře jako objekt, který je s tímto faktem srozuměn a vnitřně ztotoţněn a podle toho k němu promlouvá, čímţ ho do role srozuměného a s pravidlem nevést spory s otcem ztotoţněného situuje a jako samozřejmě se nehádajícího s otcem konstruuje. Mocensky niţší pozice Darka ve vztahu s otcem je ilustrována na situacích, kdy je Darkovi odepřen přístup k některým situacím (Darek nemá právo zasahovat do všeho, co se děje – např. do pracovního jednání otce) a informacím (otec Darkovi nesděluje vše, jakoţto drţitel moci má právo mlčet a neodpovídat, aniţ by toto své právo musel nějak ospravedlňovat – Darek jej bere za samozřejmé a vysvětlení, proč otec nechce odpovědět, či samotných odpovědí se nedoţaduje) a moţnostem vykonat vlastní 97

promluvu. To je mu v mnoha situacích diskursivně znemoţněno (věci týkající se práce se nesmějí rušit, otcův klid u oběda by se neměl rušit, mluvit na téma otcova pití je pro něj tabu apod.). -

Kdyţ se ho Darek druhý den ptal, kde bundu nechal, poradil mu, ať se stará o sebe. Darek dál nevyzvídal, protoţe mu bylo jasné, ţe by se stejně nic nedozvěděl. Co otec nechtěl, to neřekl. (s. 17)

-

Uvaţoval, jestli se má na neznámého návštěvníka začít vyptávat hned, anebo počkat, aţ se najedí. (s. 24)

-

Moc rád by věděl, o co jde, ale jít do pokoje si netroufal. I kdyţ si otec s Antonem tykal, vedli řeči o práci. Všechno co se týkalo práce, byla váţná záleţitost, která se nesměla rušit. (s. 20)

-

Proč tedy piješ? Proč se nepřinutíš přestat? svrbělo ho na jazyku, ale radši si zacpal pusu knedlíkem. (s. 25)

Otec je mocenskou autoritou dokonce i v situacích, ve kterých není osobně přítomen. Jeho potenciální přítomnost v těchto situacích slouţí jako hrozba, neboť aktéři interakce jsou si vědomi mocenské nadřazenosti otce nad Darkem a moţnosti, ţe svou moc můţe otec vůči Darkovi kdykoli pouţít. -

„Počkej, aţ to uvidí táta! Myslíš, ţe má na to, aby ti kupoval nové svetry?“ (s. 21)

-

„…Nic z toho, co jsi nám uklohnila, nebylo k jídlu!“ chrlil ze sebe bojovně, ale tiše, aby ho otec otevřeným oknem neslyšel. (s. 22)

Mocenské nadřazenosti není v textu dosahováno pouze moc získávajícími a prosazujícími výpověďmi, přímými nařízeními („Nehulákej a jez“, poručil.) a diskurzivními strategiemi jako je zvýšený tón, ale také nediskursivními praktikami, jako jsou všeříkající upřený pohled a přísný výraz, které mají ve svých důsledcích mocenské účinky a ovlivňují jednání podřízených subjektů (Darek přestává odmlouvat apod.). -

„Máma vařila rajskou úplně jinak,“ prohlásil. „Jak?“ zeptal se otec a posadil se proti němu. „Stokrát líp.“ Otec si mlčky ukrojil kus masa, donesl ho do pusy, pečlivě rozţvýkal, spokojeně polkl. Jakoby úplně zapomněl na matčino vaření. „Takovouhle břečku bych uvařil i já!“ vykřikl Darek a s rozhořčením odstrčil

98

talíř. Otec se na něj upřeně podíval. Úsměv, který se mu ještě před chvílí rozléval po tváři, se vytratil, oči měl přísné. „Nehulákej a jez,“ poručil. Takovým tónem, ţe Darek bez váhání poslechl. Ať se mu to líbilo, nebo ne, otcovy reakce ho vţdycky zkrotily. Bál se vzdorovat. Ne ţe by mu naháněla strach široká ramena, statná postava a do očí bijící síla, měl respekt spíš z toho, co nebylo vidět a čemu nerozuměl. Věděl, ţe kdesi uvnitř pod napjatým klidem se prostírá bouřková oblast. (s. 24) Otcova tvrzení jsou kategorická, nepřipouštějící jinou pravdu a nedávající Darkovi prostor k obhajobě jiného názoru. Podmíněně příčinné výroky typu: kdyţ říkáš, ţe neumí vařit, potom pomlouváš, nebo: kdybys chtěl, potom by ti taky chutnalo, jsou pouţívány k potvrzení vlastní mocenské autority a nadřazenosti. Ukazují, ţe otec je tím, co všechno zná a má pravdu, ţe on je tou osobou, jejíţ výroky se musejí brát váţně a která má právo stanovovat, jak věci jsou a budou. -

„Marta

je

hodná,

ţe

nám

pomáhá,

tak

ji

nebudeš

pomlouvat.“

„Nepomlouvám.“ „Povídáš, ţe neumí vařit. To je pomlouvání.“ (s. 24) -

„A tobě by taky chutnalo, kdybys chtěl,“ prohlásil otec s jistotou, která Darka dopalovala. (s. 24)

7.3.2 Interakce Darek – Marta Marta je otcova přítelkyně, která mu pomáhá s domácností. Jedná se o dospělou osobu, coţ jí zajišťuje určitou míru moci – tato věková nadřazenost jí ale v interakcích s Darkem automaticky nezaručuje dostatečnou autoritu a mocenské postavení. O moc proto musí v interakcích s Darkem bojovat a svou pozici v nich neustále vyjednávat. -

Byla dospělá a on se k dospělým většinou choval zdvořile, přesto byl občas v pokušení ukázat jí prostředníček. (s. 21) Vztyčený prostředníček jakoţto hanlivé gesto je Darkem povaţováno za způsob, jak někomu vyjádřit nejen svůj negativní postoj vůči němu, ale také dát najevo své mocensky rovné, či dokonce převaţující

postavení.

Gesto

vztyčeného

prostředníčku

je

tak

nediskursivní praktikou, která můţe být mechanismem získávání a udrţování moci. To, ţe si k tomuto gestu Darek reálně netroufá, 99

ilustruje fakt, ţe má Marta přeci jen v dané situaci určitou mocenskou převahu. Svou mocenskou pozici se snaţí Marta uhájit za pomocí odkazování na fakt, ţe zná Darkova otce – mocenskou autoritu, a ţe je v jejích schopnostech pouţít otcovi moci proti Darkovi prostřednictvím toho, ţe bude otce o Darkově chování informovat. S mnoţstvím vlastněných informací o Darkově špatném chování se tak kvantitativně úměrně zvyšuje i její moc. Darek si navíc tento fakt uvědomuje a jelikoţ se chce vyhnout otcově hněvu, usměrňuje podle toho své chování a zaujímá tak roli subjektu moci (např. by si nedovolil na Martu křičet nadávky v přítomnosti otce). -

„Počkej, aţ to uvidí táta! Myslíš, ţe má na to, aby ti kupoval nové svetry?“ „Co by mi kupoval?!“ šklebil se jí do obličeje. (s. 21)

-

Ţalovala by otci? Pochyboval, spíš by si to s ním vyřídila sama. (s. 21)

-

„…Nic z toho, co jsi nám uklohnila, nebylo k jídlu!“ chrlil ze sebe bojovně, ale tiše, aby ho otec otevřeným oknem neslyšel. (s. 22)

Mocenské pozice jsou v interakcích vyjednávány kladením poţadavků, instrukcí a dotazů (Marta), které mají ukázat, ţe je aktér v takové mocenské pozici, ţe má právo a moc na takové dotazy se ptát a jejich odsekávání Darkem, které mají za cíl podrýt mocenské postavení druhého aktéra a posilnit mocenské postavení vlastní. -

„Ohřívat to nebudu!“ zavolala na něj místo přivítání. (s. 20)

-

„Nech si ty drzosti!“ (s. 21)

-

„Co bylo ve škole?“ zeptala se. „Po tom ti nic není,“ utrousil. (s. 21)

-

Chtěla se ohradit, ale v tom si všimla roztrţeného svetru. Chytila ho za rukáv. „Co jsi dělal?“ „Ta samá odpověď,“ řekl a vytrhl se jí. (s. 21)

-

Dělal všechno proto, aby ji vyprovokoval. (s. 21)

-

„Nemusím tvoje blafy ochutnávat, dělá se mi šoufl, uţ kdyţ se na ně podívám! Nic z toho, co jsi nám uklohnila, nebylo k jídlu!“ chrlil ze sebe bojovně, ale tiše, aby ho otec otevřeným oknem neslyšel. „Jsi kuchařka k posrání!“ (s. 22) Pojem „uklohnila“ pouţitý místo klasického „uvařila“ má zdůraznit nepovedený akt vaření. Znevaţováním práce a kuchařských schopností Marty se jí Darek pokouší odebrat část moci a svou mocenskou pozici se snaţí posílit vulgárním přirovnáním, které má Martě naznačit, ţe

100

jsou si komunikačně rovni, a proto můţe v rozhovoru s ní vulgarismy pouţít (s mocensky nadřazeným otcem by nemohl).

7.3.3 Interakce Darek – sestra Ema Drţitelem moci v interakci Darek – sestra Ema je Darek, coţ vyplývá nejen z jeho vyššího mocenského postavení odvíjejícího se od věku (starší bratr má zodpovědnost za malou sestru), z větší fyzické síly, ale především pak z binarity normalita – nenormalita, kdy je Ema vlivem lehké mentální retardace řazena do kategorie nenormality, zatímco Darek do kategorie normality, coţ mu dává do rukou moc nad sestrou. Jde tedy v podstatě o mocenskou nadřazenost vyššího intelektu nad niţším a o mocenské nadřazení mocenské skupiny My – zdraví, nad skupinou Oni – nezdraví. Rozumová převaha, která je chápána jako zdroj mocenské nadvlády se v textu projevuje Darkovými logickými argumenty a rozumovými vyhodnoceními situace. Darek se odvolává na závěry, které jsou dle textu rozumnější, neţ jakých je schopna dosáhnout sestra. Na základě těchto racionalizací se Darek dovolává sestřiny poslušnosti a očekává, ţe udělá to, co jí říká (nebude trvat na koupení drahé zmrzliny před obědem a vydá se na cestu domů tak, jak jí řekl). -

„Víš co stojí? odpověděl Darek otázkou. „Co stojí?“ „Moc peněz. Pojď!“ (s. 12)

-

„A ještě jsme neobědvali. Tak si nech zajít chuť!“ (s. 12)

-

„Musíme jít blíţ,“ řekl a cítil se provinile jako vţdycky, kdyţ sestru podváděl. Bylo to tak snadné věšet jí bulíky na nos, ţe z toho měl výčitky svědomí. Ale byla to nejspolehlivější metoda, jak se vyhnout pláči a křiku. (s. 13)

-

„Běţ se podívat.“ Uţ Emu nemusel táhnout, sama se rozběhla dopředu k velkému topolu… (s. 13)

-

„Pusť ji,“ řekl. „Chceš být celá poškrábaná?“ (s. 19)

Fyzická síla a převaha je v textu taktéţ zdrojem mocensky vyšší pozice, neboť umoţňuje Darkovi přímo ovládat Emino chování – chytit ji a znemoţnit jí odejít apod. -

„Na shledanou,“ řekl Darek a chytil Emu, která se v posledním okamţiku chystala k učitelce rozběhnout a zadrţet ji. (s. 11)

101

-

„Já bych toho chtěl!“ utrhl se Darek a ve snaze konečně pokračovat v cestě Emu lehce postrčil. (s. 13)

-

„…Pojď!“ Chytil sestru za ruku. (s. 12) Chycením Emy za ruku a fyzickým znemoţněním či donucením jí vykonat nějakou činnost se snaţí Darek podpořit svou diskursivní moc, kterou uplatňuje v příkazech a dalších výrocích, které jsou Emě určeny.

Mocensky nerovné postavení mezi sourozenci je textem ilustrováno třeba tím, ţe z dvojice Darek – Ema je to právě Ema, která se častěji na něco ptá, zatímco Darek je tím, co odpovídá a tedy tím, jenţ je vlastníkem konkrétních informací a spolu s nimi i moci. Ema na rozdíl od Darka nemá moc bratrovi říkat, co má dělat, zatímco sama od něj dostává instrukce jednání, které mají aţ podobu rozkazů, coţ ilustruje četnost vykřičníků v textu. Kdyţ přeci jen Ema vysloví vůči Darkovi poţadavky, ten je můţe odmítnout. Naproti tomu na Emu je kladen větší nátlak, aby bratrovým poţadavkům vyhověla a pokud odmítá, začne ji Darek přesvědčovat mnohdy vymyšlenými argumenty ve snaze legitimizovat své argumenty. -

„Co to je?“ „Lodička“ „Kde?“ „Vevnitř.“ „Tak ji vyndej.“ „Aţ doma.“ „Proč?“ (s. 10)

-

„Pojď!“ (s. 12)

-

„Pusť ji,“ řekl. (s. 19)

-

„Budeme si kreslit?“ opakovala Ema. „Jo motýlky,“ odbyl ji Darek. „Pospěš si!“ (s. 26)

-

„Dneska utíráš ty.“ (s. 26)

-

„Já chci umývat,“ ohradila se. Umývání ji bavilo… „Utírání je lepší,“ přesvědčoval ji Darek. „Proč?“ „protoţe…“ přemýšlel, čím pro ni udělat nezábavnou činnost přitaţlivou. (s. 26)

To, ţe slova a výpovědi mohou mít na adresáta komunikace mocenské účinky, dokazuje následující úryvek, v němţ se pod vlivem Darkových slov mění Emino jednání. Příkaz k jednání je podpořen výhruţkou, která způsobí změnu Emina chování ţádoucím směrem. -

„Emo““ zavrčel výhruţně a vytíral si mydlinky z očí. „Jestli si okamţitě nesundáš ten hadr z hlavy a teď hned neutřeš ty stupidní talíře, tak…“

102

Bezradně přemítal, čím ji pohrozit. …“…tak víš, co se stane!“ Přestala tančit. „Co se stane?“ „To nejhorší, co si dovedeš představit!“ ujistil ji. …Pomalu sundala utěrku z hlavy a vzala do ruky mokrý talíř. …“Uţ utírám,“ oznámila po chvilce. (s. 29)

7.3.4 Interakce Darek – spoluţák Hugo Rovnost věku, genderu a fyzických sil přisuzuje Darkovi s Hugem rovnocenné postavení a proto jsou oba ve stejné míře drţiteli moci, přičemţ o nadřazené mocenské postavení neustále usilují v bitkách a hádkách. Určitou morální a tím i mocenskou nadřazenost ale Darek přeci jen pociťuje, neboť důvodem jeho rvaček je snaha ochránit sestru a zastat se jí. Tyto důvody vyvolávání rvaček jsou v jeho očích, na rozdíl od motivů Huga, pochopitelnější a ušlechtilejší. Sám sobě tím své rvačky, po nichţ někdy cítí provinění, omlouvá. -

„Seš mrtvola!“ zařval. „Aţ po tobě,“ odpověděl Darek. Vzápětí uskočil, protoţe Hugo se na něho vrhl, ruku s klackem napřaţenou nad hlavou. (s. 6)

-

Brzy přijde odplata, na to mohl vzít jed. Hugo mu nikdy ţádné vítězství nedaroval. Prali se pořád. Na pokračování. (s. 29)

-

„To máš za to!“ křikl. Slyšel ve vlastním hlase provinilý tón, který ho rozčiloval. Jako kdyby to nebyl Hugo, kdo rvačku vyvolal. „Polib si…,“ zamumlal Hugo sotva slyšitelně přes sevřené zuby. „Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc! Přistaneš támhle v kytičkách!“ (s. 8) Vzájemné pouţívání vulgárních výrazů, které si Darek s Hugem navzájem vyměňují, poukazuje na jejich mocensky rovné postavení – znázorňuje fakt, ţe jakoţto rovnocenní partneři komunikace mohou pouţívat stejné komunikační prostředky a mechanismy útlaku.

7.3.5 Interakce Darek – Hanka Hanka je starší neţ Darek a studuje gymnázium ve městě, coţ ji přidává na prestiţi i moci. Vlastní mocenské nadřazenosti se ale Darek nechce vzdát, nebo alespoň nechce veřejně přiznat Hančinu mocenskou převahu, a proto se ji snaţí ve vzájemných 103

interakcích zastírat a činit neviditelnou. Toho se snaţí dosáhnout za pomocí nediskursivních praktik, jakými jsou znuděný výraz a snaha tvářit se co nejdospěleji. -

Hanka byla o rok starší neţ on, jezdila do gymnázia, velká část jejího ţivota se odehrávala ve městě. To, ţe neměla buňky na fyziku, nijak nesniţovalo její sebevědomí. (s. 14)

-

Připravený znuděný výraz se rychle rozpadl pod účinkem jejího pohledu. (s. 14)

-

„Nevím,“ snaha o rekonstrukci znuděného výrazu. (s. 14)

-

…rychle si hodit vlasy do očí a zatvářit se znuděně. Měl ten výraz nazkoušený před zrcadlem, věděl, ţe ho dělá starší. Před Hankou chtěl vypadat co nejdospěleji. (s. 12) Věk je v interakci pro Darka důleţitou kategorií, neboť staršímu věku automaticky přináleţí větší moc. Proto se Darek snaţí starší neţ je alespoň působit a tím nedostatek své moci odvíjející se od této charakteristiky kompenzovat.

V interakci Darek – Hanka nejsou mocenské pozice pevně dané, v různých situacích se odlišují a mocenská nadřazenost a podřízenost se neustále vyjednávají. Příkladem je situace, kdy Hanka Darka prosí o pomoc se sestavením elektrického obvodu, který by dle vlastnich slov sama nezvládla. Závislost na Darekově souhlasu ohledně pomoci se sestrojením elektrického obvodu dělá z Hanky subjekt Darkovi moci. Ten se snaţí svou aktuální mocenskou nadřazenost prodlouţit a zesílit odkládáním rozhodnutí Hance pomoci a necháváním jí v nejistotě. -

„Budeš odpoledne doma?“ zeptala se a sundala nohy z pedálů. „Nevím,“ snaha o rekonstrukci znuděného výrazu. „Proč?“ „Potřebuji sestavit elektrický obvod.“ „Gratuluju.“ „Sama to nezvládnu.“ „Ale zvládneš.“ „Darku, prosím!“ zaškemrala. Dotkla se zvonku, aby svou prosbu podpořila. (s. 14)

-

Darek otálel. Dělalo mu dobře nechat se prosit. (s. 14)

-

„V kolik?“ Znovu zavadila prstem o zvonek, doţadovala se odpovědi. „Jestli nemáš čas odpoledne, můţu se stavit večer. Nebo přijď ty k nám.“ (s. 14)

104

8. ZPRÁVA Z VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Metodologická část diplomové práce si stanovila výzkumné otázky, jimţ se v průběhu analýzy postupně do hloubky věnovala a které nyní budou zodpověděny. Výzkumné otázky zněly takto: 1. Jaké dominantní diskurzy jsou textem popisovány a konstruovány? 2. Jaké sociální identity nabývá v textu hlavní postava Darek a jaké jsou jeho typické role s těmito identitami spojené? 3. Kdo je v konkrétních sociálních interakcích drţitelem moci?

Výzkumná zpráva je členěna do podkapitol, které se budou věnovat zodpovězení jednotlivých výzkumných otázek a shrnutí závěrů získaných kritickou diskursivní analýzou textu.

8.1

Dominantní diskurzy objevující se v textu Při analýze textu ve snaze nalézt odpověď na první výzkumnou otázku jsem

identifikovala čtyři dominantní diskurzy, které jsou v textu popisovány a konstruovány. Jedná se o tyto diskurzy: Diskurz o postiţení, Patriarchální diskurz „otec hlava rodiny“, Diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce, Diskurz o závislosti. Věnujme nyní jednotlivým diskurzům zvýšenou pozornost.

8.1.1 Diskurz o postiţení Diskurz o postiţení se zakládá na faktu, ţe sestra hlavní postavy knihy trpí lehkou mentální retardací. Na základě této charakteristiky se v textu konstruuje celá řada kategorií, které vytváří podobu postiţeného jedince a zároveň stanovují chování a jednání ostatních jedinců směřovanému k postiţenému jedinci. Jednotlivé kategorie se v textu vzájemně prolínají a ovlivňují. Konkrétní chování osob tak můţe vycházet z více kategorií najednou. Stejně tak se v textu prolínají a vzájemně ovlivňují také jednotlivé

105

diskurzy. Základními kategoriemi konstruovanými v rámci diskurzu o postiţení jsou: postiţení jako jinakost; postiţení jako důvod psychických a fyzických nedostatků, sníţených kompetencí; postiţení jako důvod posměchu; postiţení jako důvod soucitu a lítosti; postiţení jako důvod, aby jedince někdo ochraňoval a pomáhal mu; postiţení jako důvod ke speciálnímu přístupu k jedinci (zvýšená tolerance, pochopení); postiţení jako ekvivalent „duševní čistoty“ a přirozeně milujícího postoje k lidem. První kategorií je postiţení jako jinakost, v jejímţ kontextu se postiţení chápe jako odlišnost od ostatní, odlišnost od normálu, přičemţ odlišné charakteristiky postiţeného jedince se chápou spíše jako problémové, neţ jako standardní či pozitivní. Pro postiţeného jedince specifické vlastnosti a způsoby jednání jsou vnímány jako většině nesrozumitelné či nelogické. Toho text dosahuje za pomocí uţívání novotvarů („mumlitánie“), přímého popisu nestandardních vlastností, připodobňování k neţivým objektům a doslovného označení postiţení za „problém“. Postiţení je textem konstruováno dále jako důvod psychických a fyzických nedostatků, sníţených kompetencí. Tato kategorie vytváří představu postiţeného jako ve srovnání s nepostiţeným jedincem méně kompetentního a psychicky i fyzicky zdatného a to za pomocí porovnávání dovedností a kompetencí osob s postiţením a osob bez postiţení, přičemţ osoby bez postiţení jsou textem vţdy popisovány jako ty více výkonné a kompetentní a to jak na úrovni psychické tak fyzické. Další kategorií, kterou lze v textu rozpoznat, je kategorie postiţení jako důvod posměchu. Postiţený jedinec se v textu setkává s posměchem z jeho okolí, který je zacílen především na jedincův vzhled a pro postiţeného typické rysy chování. Tyto typické rysy chování přitom nejsou rozpoznány jen „posměváčky“, ale také postiţenému blízkými osobami, konkrétně bratrem Darkem. Postiţení jako důvod soucitu a lítosti je kategorie, která je zaloţena na konstrukci postiţeného jedince jako nerovnocenného jedinci nepostiţenému, coţ má za následek věnování mu zvýšeného soucitu a lítosti i v situacích, v nichţ by s jedincem bez postiţení soucit být pociťován nemusel. Tento fakt je v knize konstruován například uţíváním první osoby mnoţného čísla při hovoření o postiţeném jedinci, nebo vylučování postiţené osoby z dosahu informací, které by jej mohly eventuálně rozlítostnit.

106

S předcházejícími kategoriemi se úzce pojí kategorie postiţení jako důvod, aby jedince někdo ochraňoval a pomáhal mu. Nutnost ochraňovat postiţeného jedince je v textu naturalizována a chápána jako samozřejmá povinnost. Postiţení je textem konstruováno také jako důvod ke specifickému přístupu k jedinci (zvýšená tolerance a pochopení). Tato povinnost není textem naturalizována tak jako byla povinnost pomáhat postiţenému jedinci, nýbrţ je textem předkládána jakoţto ţádoucí morální hodnota a pravidlo, které si musí jedinec v průběhu ţivota osvojit. Nositeli těchto pravidel jsou rodiče, především pak matka, která představuje hlavní morální autoritu a výchovný princip. Kategorie postiţení jako ekvivalent „duševní čistoty“ a přirozeně milujícího postoje k lidem předkládá postiţeného jedince jako osobu neschopnou zlomyslnosti. Povaha postiţeného jedince je textem naturalizovaná jako přívětivá, hodná, milující. Diskurz o postiţení v průběhu celého textu konstruuje dvě základní kategorie, kterými jsou „My“ – zdraví – normální jedince a „Oni“ – postiţení – nenormální jedinci. Tato binarita je protkána celým textem a neustále je posilována odkazováním k postiţenému jedinci jako k jinému a odlišováním vlastnosti přináleţejících jedincům patřícím do těchto kategorií. Normalita je v textu konstruovaná jako fyzická zdatnost, psychická výkonnost, samostatnost. Postiţení je pak vnímáno jako její opak – tedy fyzická nezdatnost, mentální zaostávání, nesamostatnost.

8.1.2 Patriarchální diskurz „otec hlava rodiny“ Dalším výrazným, textem konstruovaným diskurzem je patriarchální diskurz. Ten se zakládá na genderové binaritě muţ – ţena, s níţ jsou podporovány genderové stereotypy a genderový esencialismus. Představitelem muţského genderu je v knize postava otce, jehoţ charakteristiky odpovídají generovým stereotypům – je to vysoký muţ svalnaté postavy, fyzicky silný, tvrdě pracující a nedávající najevo své emoce. Ţenskému genderu jsou naopak v textu přisuzovány typicky ţenské vlastnosti, jako jsou něţný vzhled, vykonávání domácích prací, emocionálnost a starost o ostatní, ale také tendence pomlouvat a „drbat“ ostatní. v kontextu patriarchálního diskurzu je otec rodinnou autoritou a drţitelem moci v interakcích s ostatními.

107

8.1.3 Diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce Druhým pólem na ose genderové binarity muţ – ţena je další diskurz – diskurz o matce vychovatelce a pečovatelce. Matku text konstruuje jako emocionální bytost, která pečuje o své děti i manţela, dbá na jejich fyzické blaho (vaří, pere) a jejich výchovu a rozvoj. Matka je proto v textu nositelkou nejvyšší morální autority.

8.1.4 Diskurz o závislosti Závislost je textem konstruovaná jako neţádoucí negativní jev a jako téma, na které je v interakci otec (naduţívající alkohol) a jeho syn Darek uvaleno tabu. Se závislostí se pojí neschopnost dodrţovat vlastní zásady a pravidla chování, stud za jeho uţívání a lehká dostupnost látky.

8.1.5 Shrnutí Hlavními textem konstruovanými diskurzy jsou diskurz o postiţení a patriarchální diskurz. Diskurz o postiţení v sobě zahrnuje mnoho kategorií a odvíjí se od základní binarity kategorií „My“ – normální – zdraví jedinci, versus „Oni“ – nenormální – postiţení jedinci. Druhým základním textem popisovaným diskurzem je patriarchální diskurz odvíjející se od genderové binarity muţ - ţena, z něhoţ se odvíjí i diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce. Posledním hlavním diskurzem je diskurz o závislosti, jeţ konstruuje závislost jako neţádoucí, problematické a ostudné chování. Přehled textem konstruovaných diskurzů a v nich obsaţených kategorií poskytuje následující tabulka Tab. č. 1.

108

Tab. č. 1: Hlavní textem konstruované diskurzy Diskurz

Diskurz o postiţení

Patriarchální diskurz „otec hlava rodiny“

Diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce

Diskurz o závislosti

Základní binarita

Hlavní kategorie

Příklad z textu

- „My“ – normální (zdraví) - „Oni“ – nenormální (postiţení)

- Postiţení jako jinakost - Postiţení jako důvod psychických a fyzických nedostatků, sníţených kompetencí - Postiţení jako důvod posměchu - Postiţení jako důvod soucitu a lítosti - Postiţení jako důvod, aby jedince někdo ochraňoval a pomáhal mu - Postiţení jako důvod ke speciálnímu přístupu k jedinci (zvýšená tolerance, pochopení) - Postiţení jako ekvivalent „duševní čistoty“ a přirozeně milujícího postoje k lidem

- Ema nebyla jako on, nebyla jako vůbec nikdo, koho znal. Byla jiná... - Jako by nemohla normálně stát a čekat! Anebo jít ze školy sama domů! Kdyţ bylo Darkovi osm, chodil všude sám a nikdo se nad tím nepozastavoval. - „Moc jsme ráno plakali,“ zašeptala mu soucitně zezadu do ucha. Kdyţ mluvila o Emě, nasazovala truchlivý tón a mluvila v první osobě mnoţného čísla.

- Muţský gender - Ţenský gender

- Otec jako „hlava rodiny“ - Otec jako přirozená a nezpochybnitelná autorita

- Otec se na něj upřeně podíval. Úsměv, který se mu ještě před chvílí rozléval po tváři, se vytratil, oči měl přísné. „Nehulákej a jez,“ poručil. Takovým tónem, ţe Darek bez váhání poslechl.

- Muţský gender - Ţenský gender

- Matka vychovatelka - Matka jako hlavní morální autorita - Matka jako emocionální bytost - Matka vykonávající domácí práce

- Matčin svět byl přehledný a jeho zákony pevně stanovené. „Jsou věci, které si člověk musí pamatovat,“ zněl první, nejdůleţitější.

- Závislost jako tabu - Závislost jako ostuda - Závislost jako neschopnost dodrţovat vlastní zásady

- Uprostřed odpoledne byla větší naděje, ţe se otec nevrátí domů. A kdyţ se přece vrátí, bude střízlivý. A kdyţ nebude, zaleze do loţnice. Ve dne se za svoji opilost styděl

- Správné, ţádoucí chování - Neţádoucí, ostudné chování

109

8.2

Sociální identity postavy Darek a s nimi spojené role Druhá výzkumná otázka zněla: Jaké sociální identity nabývá v textu hlavní postava

Darek a jaké jsou jeho typické role s těmito identitami spojené? V analýze byly odhaleny tyto základní identity postavy Darek: identita syna, identita ochránce matčiny památky, identita bratra, identita spoluţáka Huga a identita kamaráda Hanky.

8.2.1 Identita syna Identita syna se pojí s rolí poslušného syna a je utvářena pod vlivem patriarchálního diskurzu a nerovného mocenského postavené Darka s otcem. Tyto vlivy určují Darkovi jak se smí a nesmí chovat, co smí a co nesmí říkat, k jakým informacím má a k jakým nemá přístup. Toho je dosahováno za pomocí mechanismů tabu, přímých nařízení, diskursivního zákazu vést s otcem spory apod. Role poslušného syna je zde navíc úzce propojená s rolí bratra a s touto rolí pojící se povinností starat se o sestru.

8.2.2 Identita ochránce matčiny památky Identita a role ochránce matčiny památky se pojí s agresivními postoji vůči Martě, která vstupem do rodiny po matčině smrti a zastáváním matčiných rolí narušuje vzpomínku na matku a výhradní postavení v rodině. Za cílem ochránit matčinu památku se Darek snaţí roli Marty v rodině zpochybnit. Dosahuje toho pomocí znehodnocování kuchařského umění Marty a vyloučením Marty z moţnosti pouţívat matčiny předměty, na jejich uţívání je uvaleno tabu. Za pomocí odlišování kategorie „My“ – naše rodina a „Oni“ cizí – nepatřící do naší rodiny je Marta vylučována a odsunována do kategorie Oni.

8.2.3 Identita bratra Identita bratra se pojí s rolí ochránce a vychovatele a navíc i s rolí ukřivděného teenagera. Dvojitost rolí vychází z ambivalence postojů, které Darek vůči sestře zaujímá. Na jedné straně cítí Darek vnitřní povinnost starat se o sestru a chránit ji spolu s vnějšími tlaky k takovémuto ţádoucímu chování, které jsou na něj kladeny, na druhou 110

stranu v souvislosti s postiţenou sestrou pociťuje také pocity zlosti a rozmrzelosti vyplývající z jeho povinností, které vůči postiţené sestře má a které jsou oproti jedincům bez postiţených sourozenců větší a jaksi navíc. Identita bratra je úzce provázána s diskurzem o postiţení a jeho jednotlivými kategoriemi, a to především kategoriemi postiţení jako jinakost, postiţení jako důvod psychických a fyzických nedostatků, postiţení jako důvod postiţenému jedinci pomáhat a chránit ho a s kategorií postiţení jako důvod ke speciálnímu přístupu k postiţenému jedinci.

8.2.4 Identita spoluţáka Huga S identitou Hugova spoluţáka se pojí role rváče a tato identita se velkou měrou odvíjí od identity bratra a s tím spojené role sestřina ochránce. Tato role se konstruuje pod vlivem diskurzu o postiţení, konkrétně pod vlivem působení kategorie kladoucí povinnost ochraňovat postiţenou sestru. Hugovo ubliţování Emě je důvodem bitek mezi Darkem a Hugem. S rolí rváče není Darek plně vnitřně ztotoţněn, špatné svědomí vyplývající z bitek je ale ospravedlňováno cílem ochránit sestru a zastat se jí. Role rváče tak poukazuje na plné ztotoţnění se Darka s rolí ochránce sestry.

8.2.5 Identita kamaráda Hanky S identitou Hančina kamaráda se pojí role pozéra, která má Darkovi pomoci vypadat před Hankou starší, přitaţlivější a zvyšovat tak i jeho mocenské postavení.

8.2.6 Shrnutí Darek je nositelem celé řady identit a s nimi pojících se rolí. Základními Darkovými identitami je identita syna a s ní pojící se role poslušného syna a identita bratra, s níţ se pojí dvě protichůdné role – role bratra ochránce a role ukřivděného teenagera. Obě identity se do jisté míry prolínají, neboť povinnost ochraňovat sestru je jak vnitřním motivem Darkova chování, tak i autoritami kladenou povinností, kterou poslušný syn musí plnit. S rolí bratra ochránce se úzce pojí identita Hugova spoluţáka a z ní vyplívající role rváče, neboť bitky jsou z pozice Darka motivovány snahou ochránit svou sestru a zastat se jí před posměváčkem Hugem. Další identitou je pak 111

identita a role ochránce matčiny památky, s níţ se pojí agresivní postoj zaujímaný vůči všem, kdo by chtěli matčinu památku nějak poškodit a narušit. Tato identita se pojí s rolí syna, která ale není vztahována k otci, nýbrţ k matce. Poslední důleţitou identitou je identita kamaráda Hanky, s níţ je spojena role pozéra, jejímţ cílem je za pomoci znuděných výrazů zvýšit svou prestiţ a získat si Hančinu úctu a zájem. Darkovi identity a role shrnuje následující tabulka Tab. č. 2. Tab. č. 2: Identity postavy Darek a z nich vyplývající role Identita

Syn

Bratr

Ochránce matčiny památky

Spoluţák Huga

Kamarád Hanky

Partner interakce

Otec, sestra

Ema

Marta, otec, matka

Hugo

Hanka

Role

Poslušný syn

Ochránce Emy -----------Ukřivděný teenager

Nepřítel Marty

Rváč

Pozér

Hlavní vlivy - Patriarchální diskurz - Mocenská nadřazenost otce - Diskursivní povinnost starat se o sestru - Ambivalence postojů vůči sestře - Diskurz o postiţení - Vnější povinnost starat se o sestru a vnitřní touha ji ochraňovat - Rozdělení do kategorie „My“ rodina X „Oni“ cizí - Tabuizace - Znehodnocová ní práce Marty - Rovnost genderu, věku a fyzických sil - Diskurz o postiţení - Role bratra ochránce - Snaha zvýšit svou prestiţ a tím i vlastní mocenské postavení

112

Projev role

Příklad z textu

- Poslušnost vůči otci a jím stanoveným pravidlům - Starost o sestru a její ochraňování

…spory s otcem nepřicházely v úvahu.

- Pocit zlosti vyplývající z vlastností postiţené sestry a s nimi spojených povinností - Snaha sestře pomáhat a chránit ji

Vţdycky kdyţ Darek slyšel jejich pokřikování, praly se v něm dva pocity. Zatni jim tipec! Naklepni je! Rozbij jim hubu! radil mu ten první. Druhý pocit přicházel pomaleji, byla v něm únava a rozmrzelost. Zlost na Emu.

- Agresivní postoj vůči Martě, snaha znevaţovat její práci

Ať si sedí na poště za přepáţkou – tam mu nevadila. Ale neměla nejmenší právo chodit po jejich domě, otvírat skříňky v jejich kuchyni, stavět hrnce na jejich sporák, uvazovat si matčiny zástěry.

- Bitky s Hugem motivované snahou pomstít újmu sestry

„Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc!“

- Nasazování znuděného výrazu

…rychle si hodit vlasy do očí a zatvářit se znuděně. Měl ten výraz nazkoušený před zrcadlem, věděl, ţe ho dělá starší.

8.3

Drţitelé moci v konkrétních sociálních interakcích Třetí výzkumná otázka zněla: Kdo je v konkrétních sociálních interakcích drţitelem

moci? Interakce, jeţ byly analyzovány, jsou interakce Darka s otcem, interakce Darka s Martou, interakce Darka se sestrou, interakce Darka s Hugem a interakce Darka s Hankou, přičemţ pozornost byla zaměřena na to, kdo je v konkrétních interakcích drţitelem moci a za pomocí jakých mechanismů je mocenské postavení získáváno a udrţováno.

8.3.1 Interakce Darek – otec Drţitelem moci v této interakci je otec, coţ je dáno patriarchálním diskurzem, tedy příslušností k muţskému genderu a věkovou převahou otce nad synem Darkem. Moc otce je v textu naturalizována jako přirozená, samozřejmá a automatická. Toho je dosahováno nejen pomocí naturalizace, ale také diskurzivním vylučováním Darka z přístupu k určitým situacím a informacím, jejichţ drţitelem je otec, který s nimi můţe dle své libosti nakládat. K prosazování otec navíc pouţívá i nediskursivní praktiky, jako je upřený pohled a přísný výraz, pod jejichţ působením Darek okamţitě mění své jednání a podrobuje se otcově přání, jedná tak jako subjekt otcovy moci.

8.3.2 Interakce Darek – Marta Věková nadřazenost Martě zaručuje určitou malou, z věku – dospělosti automaticky vyplývající autoritu a s ní spojenou moc. Mocenské postavení Marty ale není absolutní, musí proto o svou moc v interakcích neustále bojovat. Mocenské pozice jsou v této interakci neustále vyjednávány a oba aktéři se neustále snaţí vlastní mocenské postavení zvýšit a moc drţenou v rukou druhého sníţit. Příkladem můţe být projevováni moci drţené Martou v podobě moţnosti Darka se vyptávat a poučovat jej. Zároveň ale Darek není povinen odpovídat a odsekáváním a drzými reakcemi zvyšuje v komunikaci svou moc. Mocenské postavení Marty se Darek pokouší sníţit znevaţováním její role kuchařky.

113

8.3.3 Interakce Darek – sestra Ema V interakci Darek – sestra je to právě Darek, který je díky své věkové převaze, příslušnosti k muţskému genderu a náleţením do kategorie „My“ – normální – zdraví a tím i přisouzené převaze v oblasti psychických schopností i fyzických sil drţitelem moci. Mezi časté mechanismy udrţování moci patří racionalizace, jakoţto legitimizace oprávněnosti Darkových poţadavků na sestru. V tomto vztahu je Darek drţitelem informací a s nimi spojené moci.

8.3.4 Interakce Darek – spoluţák Hugo Postavení Darka a Huga je vlivem jejich stejného věku, příslušnosti k muţskému genderu a rovností fyzických sil poměrně mocensky vyrovnané. Oba proto neustále usilují o získání mocenské převahy a to prostřednictvím bitek. Vzhledem k tomu, ţe důvodem Darkových rvaček je snaha ochránit sestru a hájit její čest, povaţuje své důvody k šarvátkám za oprávněné a morálně přijatelné, coţ mu dává pocit větší moci, nebo alespoň nároku na ni.

8.3.5 Interakce Darek – Hanka Také mocenské postavení v interakcích Darek – Hanka je neustále vyjednáváno a aktéry konstruováno. Vzhledem k tomu, ţe je Hanka starší a jezdí jiţ na gymnázium a navíc do města, je drţitelkou větší prestiţe, s níţ se pojí i vyšší moc. Tu se Darek snaţí neustále podrývat a svou moc zvyšovat tím, ţe se pomocí znuděného výrazu snaţí vypadat starší a ve chvílích, kdy Hanka potřebuje jeho pomoc, nechá se určitou dobu prosit.

8.3.6 Shrnutí Míra moci se v konkrétních Darkových vztazích a interakcích mění. Vzhledem k otci je mu pevně dáno mocensky niţší postavení, Darkovi je pevně přisouzeno postavení subjektu otcovi moci. Naproti tomu v interakcích s postiţenou sestrou je to Darek, kdo po celou dobu zaujímá mocensky vyšší postavení. V ostatních interakcích,

114

tedy v komunikačních situacích s Martou, spoluţákem Hugem a kamarádkou Hankou nejsou mocenské pozice pevně a definitivně stanoveny, a proto se musí neustále ujednávat, přičemţ jejich aktéři usilují o dosaţení mocensky výhodnější pozice. Tab. č. 3: Drţitelé moci v konkrétních sociálních interakcích Drţitel moci

Mechanismy získávání a udrţování moci

Příklad z textu

Interakce Darek - otec

- Otec jako nezpochybnitelný drţitel moci (muţský gender, věková převaha, patriarchát)

- Naturalizace - Tabuizace - Diskurzivní vyloučení Darka z přístupu k určitým informacím a situacím - Nediskurzivní praktiky

Kdyţ se ho Darek druhý den ptal, kde bundu nechal, poradil mu, ať se stará o sebe. Darek dál nevyzvídal, protoţe mu bylo jasné, ţe by se stejně nic nedozvěděl. Co otec nechtěl, to neřekl.

Interakce Darek - Marta

- Neustálé vyjednávání mocenské pozice (věková a genderová nerovnost)

- Znevaţování role Marty jako kuchařky - Vyptávání se a poučování X neodpovídání a drzosti

„Nemusím tvoje blafy ochutnávat, dělá se mi šoufl, uţ kdyţ se na ně podívám! Nic z toho, co jsi nám uklohnila, nebylo k jídlu!“ chrlil ze sebe bojovně…

Interakce Darek – Sestra Ema

- Darek jako nezpochybnitelný drţitel moci (věková nadřazenost, vyšší fyzická síla i mentální výkonnost, náleţitost do kategorie „My“ normální)

Interakce Darek - Hugo

- Mocenská rovnost a neustálé vyjednávání mocenské pozice (rovnost genderu, věku i fyzických sil)

Interakce

Interakce Darek - Hanka

- Neustálé vyjednávání mocenské pozice (věková a genderová nerovnost)

-

Přikazování Racionalizace Legitimizace Ema se neustále ptá, Darek je ten, co zná odpovědi

„Víš co stojí? odpověděl Darek otázkou. „Co stojí?“ „Moc peněz. Pojď!“

- Bitky a hádky

„Říkal jsem ti, ţe máš ségru nechat na pokoji! Jak na ni příště sáhneš, kopnu tě ještě víc! Přistaneš támhle v kytičkách!“

- Zaujetí znuděného výrazu - Nechávání se prosit

„Sama to nezvládnu.“ „Ale zvládneš.“ „Darku, prosím!“ zaškemrala. Dotkla se zvonku, aby svou prosbu podpořila… Darek otálel. Dělalo mu dobře nechat se prosit.

Prostřednictvím zprávy z výzkumného šetření byly zodpovězeny metodologickou částí stanovené výzkumné otázky, cíl metodologické práce tak povaţuji za splněný.

115

SEBEREFLEXE AUTORKY Diplomová práce pracovala s pojmem konstrukt a to v kontextu konstrukce sociální reality. Lidé vnímají sociální realitu a svět, v němţ ţijí, různě z hlediska konkrétní doby a kultury, v níţ ţijí. Na vědění a jednání lidí se podílí různé diskursivní praktiky, z nichţ také částečně vychází podoba identity, kterou lidé přisuzují sobě i ostatním a která následně ovlivňuje jejich chápání světa a jednání v něm. Je proto pochopitelné, ţe analytikova práce v rámci kritické diskursivní analýzy je taktéţ těmito diskurzy a kulturními praktikami ovlivněna. Má analýza se odehrávala z pozice výzkumnice ţeny určitého věku, patřící do většinové české společnosti, zaměřené na studium humanitního oboru. Jsem si vědoma faktu, ţe přestoţe jsem se snaţila zachovat si při analýze určitý odstup, neutralitu a vyhnout se předpojatosti, je moţné, ţe by jiný analytik, pro nějţ jsou typické odlišné charakteristiky, sociální identity a ţivotní zkušenosti, neţ pro mne, mohl pojmout kritickou diskursivní analýzu textu odlišně a dospět k jiným závěrům. Diskurzivní analýza je kvalitativní metodou řadící se do proudu sociálního konstruktivismu, který chápe, ţe sociální realita je různými lidmi a za různých podmínek zvýznamňována různě. Výsledky kritické diskursivní analýzy tedy nemohou být nikdy stoprocentně stejné u různých analytiků. Cílem kritické diskursivní analýzy ani není dosahovat různými analytiky stejných dogmatických výsledků. Hlavním cílem kritické diskursivní analýzy je totiţ dát prostor pro jiný pohled na sociální realitu. Jde o snahu vymanit se ze zakořeněných, zkostnatělých a tradicí nastolených modelů chápání reality a vidět tuto sociální realitu komplexněji, více do hloubky, bez předsudků a kritickým okem, které se snaţí zkoumat vztahy dominance a mechanismy utlačování i přes jejich skryté a zamlčované techniky. Snahou kritické diskursivní analýzy není stanovovat konečné a všeobjímající závěry, ale především být reflexivní k sociální realitě, rozkrývat a nabourávat stávající pohledy na realitu, které se jeví jako přirozené, a tím vším přispět k nastolení rovnějšího komunikačního prostředí.

116

ZÁVĚR Cílem diplomové práce bylo ukázat, jaký význam a roli sehrává kniha a její příběh v ţivotě dětí a dospívajících, přičemţ pozornost byla věnována jak samotnému procesu čtení, tak i konkrétnímu obsahu kniţních příběhů. První kapitola byla věnována kniţním naracím, tedy příběhům, pro něţ je typický sled kauzálních událostí zobrazujících děj a jednání postav. Narace je prostorově časovým útvarem, coţ znamená, ţe pro příběh je typická časová posloupnost událostí, umístění děje do určitého prostoru a prostorové přesuny z místa na místo. Původcem narace – textu je autor, příjemcem je čtenář/posluchač. Obsah, který čtenář prostřednictvím narace vnímá, bývá označován jako příběh. Způsob, jakým je tento příběh vyprávěn, v našem případě psaný text, se označuje jako diskurz. Příběh je předmětem komunikace, která se odehrává mezi knihou/autorem/vypravěčem a čtenářem, četbu proto lze chápat jako komunikační proces. Nutné je uvědomit si, ţe narace vţdy vzniká v kontextu konkrétní doby, společnosti a pod vlivem ve společnosti přítomných diskurzů. Stejně tak i interpretace příběhu se odehrává pod diskursivními, společenskými a dobovými vlivy. Druhá kapitola nese název „Čtenář, čtení, čtenářství“ a věnuje se právě těmto jevům a procesům. Čtení lze chápat jako něčím motivovaný čas zabírající proces, v němţ je věnována pozornost kniţnímu příběhu. Čtenář je potom ten jedinec, který se zaobírá knihami a čte je. Pojem čtenářství se pouţívá v souvislosti s plánovaným a cíleným rozvíjením četby. Čtenáře na jedné straně chápeme jako aktivního, produkujícího aktéra, který se podílí na interpretaci textu, zároveň je ale čtenář i příběhem utvářen a ovlivňován. Způsob, jakým čtenář příběh interpretuje a vnímá, je ovlivněn sociálními a kulturnímu zkušenostmi, kterými disponuje. Na interpretaci textu mají tedy vliv společenské, kulturní a dobové podmínky, spolu s dominantními společenskými diskurzy. Jeden příběh tedy můţe být interpretován různými čtenáři odlišně. Krom toho, ţe osoba čtenáře a jeho hodnoty, normy a zkušenosti ovlivňují interpretaci příběhu, tak i samotný text na čtenáře působí a ovlivňuje jej. Nabízí čtenáři modelové řešení situací, vštěpuje mu určité normy a hodnoty a mocensky působí na jeho jednání. Třetí kapitola se zabývá významem knihy pro děti a dospívající. Kniha je prvkem podílejícím se na socializaci dětí a dospívajících. Prostřednictvím kniţního příběhu si dítě utváří pohled na realitu a svět, v němţ ţije. Na socializaci dítěte se kniţní příběh 117

podílí především tím, ţe mu předkládá ţádoucí modely chování, hodnoty, normy apod. Kniha můţe být nástrojem předávání tradičního vědění a to tak, ţe vyprávění předává prostřednictvím popisu úspěchů a neúspěchů hrdinů konkrétního příběhu pozitivní či negativní formy vzdělání, přičemţ popisuje ţádoucí výsledky jednání i způsoby, jak jich dosáhnout. Prostřednictvím socializace se čtenář učí specifickým sociálním rolím, včetně rolí genderových. Důleţitým nástrojem socializace a celkového fungování jedince ve světě je jazyk, na jehoţ rozvoji se můţe četba knih podílet a to prostřednictvím rozvoje slovní zásoby a zvyšováním schopnosti porozumět čtenému textu a k celkovému rozvoji jazykových dovedností. Četba knih se můţe podílet také na rozvoji jazykového kódu dítěte a také na rozvoji jeho kulturního kapitálu, čímţ můţe mimo jiné přispět i k lepší školní úspěšnosti dítěte, která můţe mít vliv na prevenci záškoláctví a s ním spojených dalších neţádoucích jevů. Důleţitým pozitivním přínosem četby knih dětmi a dospívajícími je také moţnost, jak vhodným a ţádoucím způsobem trávit volný čas. Čas strávený nad knihou nemusí být pouze ţádoucím z pohledu rodiče či sociálního pedagoga, ale také z pozice dítěte, neboť mu jako čtenáři kniha přináší nejen moţnost fyzické relaxace, ale také specifický proţitek, neboť děj příběhu proţívají dětští čtenáři jako takřka skutečný a reálný. Při čtení knihy tak naplno pracuje dětská představivost a fantazie. V neposlední řadě můţe četba knih přispět k posilování vztahu mezi dětmi a rodiči, kteří nad knihou mohou trávit společně čas a o přečteném příběhu si povídat, pomocí příběhu dítě uspávat a poskytovat mu tím před usnutím rituál znázorňující bezpečné podmínky, podporovat vzájemnou komunikaci a důvěru apod. Tím vším můţe kniha přispět k prevenci rozvoje sociálně patologických jevů u dětí a dospívajících, jakými jsou záškoláctví, příslušnost k problémové partě, vandalství, zneuţívání návykových látek z důvodu nudy a nedostatečně stanovených hranic atd. K primární prevenci můţe kniţní příběh přispět také v prostřední mateřské a základní školy. Poslední kapitola teoretické části se zabývá problematikou diskurzu, diskursivní analýzou a kritickou diskursivní analýzou a tvoří tak přechodovou hranici mezi teoretickou a metodologickou částí, do níţ tvoří jakýsi úvod. Diskurzy jsou nositeli určitého vědění a ideologie, kterou skrze jazyk a komunikační výpovědi působí na lidi – subjekty jejich moci. Podoba diskurzů je ovlivňovaná aktuální společností a kulturou, přičemţ samy diskurzy podobu reality a společnosti konstruují a vytvářejí. Diskurzy ovlivňují jednání jedinců tím, ţe jim vštěpují určité normy, hodnoty, kategorizační

118

schémata a vytváří dojem správnosti v dané kultuře a společnosti naturalizovaných zvyklostí a kategorizací. Svou moc uplatňují diskurzy prostřednictvím jazyka, v případě tématu diplomové prostřednictvím psaného textu, který zachycuje naraci. Kritická diskurzivní analýza je metodou kvalitativního výzkumu, s jejíţ pomocí jsou odkrývány a denaturalizovány prostředky, jimiţ je diskurzivní moc realizována. Kritická diskurziví analýza se zajímá o způsoby, kterými jazyk utváří sociální realitu a o moţnosti odideologizování diskursivních výpovědí. Právě kritická diskursivní analýza je metodologickým nástrojem praktické části diplomové práce. Cílem kritické diskurzivní analýzy bylo odhalit v knize přítomné dominantní diskurzy a s nimi pojící se identity, role a mocenské pozice, jeţ jsou diplomovou prací vnímány jako modely chování, které jsou čtenáři předkládány za samozřejmé a lze je proto povaţovat za jedny z prostředků socializace čtenářů. Metodologická část diplomové práce si stanovila tři výzkumné otázky: Jaké dominantní diskurzy jsou textem popisovány a konstruovány? Jaké sociální identity nabývá v textu hlavní postava Darek a jaké jsou jeho typické role s těmito identitami spojené? Kdo je v konkrétních sociálních interakcích drţitelem moci? K jejich zodpovězení byla pouţita kritická diskursivní analýza, která došla k zjištěním, ţe textem konstruované dominantní diskurzy jsou diskurz o postiţení, patriarchální diskurz „otec hlava rodiny“, diskurz o matce pečovatelce a vychovatelce a diskurz o závislosti. Hlavními identitami hlavní postavy Darka jsou identita syna a s ní pojící se role poslušného syna, identita a role ochránce matčiny památky, dále identita bratra a s ní pojící se role bratra ochránce a role ukřivděného teenagera, identita Hugova spoluţáka a s ní pojící se role rváče, která se úzce prolíná s rolí bratra ochránce a nakonec identita kamaráda Hanky a s ní pojící se role pozéra. Drţiteli moci v jednotlivých interakcích, v nichţ se vyskytuje Darek jsou různí lidé. V případě interakce Darka s otcem je pevně stanoveným drţitelem moci otec, naopak v interakcích se sestrou je výhradním drţitelem moci Darek. V ostatních interakcích s Martou, Hugem a Hankou nejsou mocenské pozice pevně stanovené a musejí se neustále vyjednávat a aktéři o svou mocenskou nadřazenost usilují různými technikami.

119

ANOTACE Diplomová práce „Význam knihy pro děti a dospívající: kritická diskursivní analýza knihy“ pojednává o tom, jaký význam má literární kniha se svým příběhem a procesem čtení pro děti a dospívající. Čtenářství jedinců se buduje jiţ v jejich dětství a velkou měrou se na tom podílí vzor a působení rodičů. Knihy pak jedince provází celým jeho ţivotem. Nelze je ale chápat jako pouhou výplň volného času, neboť vhodně trávený volný čas je jen jedním z efektů, který s sebou čtení knih nese. Cílem diplomové práce je ukázat, jak knihy působí na ţivot dětí a dospívajících, jakou úlohu v jejich ţivotě sehrávají. Jednou ze základních tezí, na níţ je diplomová práce postavena, je fakt, ţe se kniţní narace výrazným způsobem podílejí na socializaci jedince. Kniţní příběhy jsou proto v diplomové práci pojímány jako socializační prvky, které čtenářům nabízejí nejrůznější normy, hodnoty, modelové situace a jejich řešení. Dalo by se říci, ţe kniţní příběhy pod vlivem v dané společnosti a kultuře aktuálních diskurzů zasvěcují čtenáře/posluchače do dané kultury a společnosti a přitom na ně mocensky uplatňují diskurzivní vliv. Důleţité proto je nejen klást důraz na to, aby rodiče četli svým malým dětem, seznamovali je s kniţními příběhy, pěstovali v nich touhu po čtení, aby si i následně samy děti a dospívající četli, ale nutné je také věnovat pozornost samotným kniţním příběhům, v nich ukrytých ideologií, norem a celkově vzato diskurzů, které skrze jazyk – v tomto případě psaný text, na jedince mocensky působí. Součástí diplomové práce je proto i metodologická část, jejíţ součástí je provedená kritická diskurzivní analýza knihy, která je určena pro děti od dvanácti let.

KLÍČOVÁ SLOVA Narace, čtení, čtenář, čtenářství, socializace, jazykové kódy, diskurz, kritická diskurzivní analýza.

120

ANNOTATION The diploma thesis, “The importance of books for children and adolescents: a critical discourse analysis of books”, discusses the importance of the stories in literary books and the process of reading these books for children and adolescents. Reading for individuals is built in their childhood and is largely dependent on the model and influence of parents. Books then accompany individuals throughout their lives. Books cannot be understood merely as a leisure time activity because appropriately spent leisure time is just one of the effects that can come from reading books. The aim of this thesis is to show how books influence the lives of children and adolescents. One of the fundamental ideas on which this thesis is based, is the fact that the book narrations substantially contribute to the socialization of the individuals. Therefore in this thesis, the stories in books are seen as socialization features which offer readers a variety of norms, values, model situations and their solutions. The influence of society and current cultural discourses in stories help socialize the readers/listeners into their culture and society and at the same time stories apply their discursive power and influence on the reader/listener. It is important to place emphasis on making parents read to their children, acquaint their children with stories, and cultivate a desire for reading. It is also necessary to pay attention to the stories children and adolescents are reading and the hidden ideologies, norms, and discourses in the stories because language, in this case written text, can have powerful effects on individuals. Therefore in the methodological part of the thesis is made a critical discourse analysis of book read by children over twelve years old.

KEYWORDS Narration, reading, reader, reading, socialization, language codes, discourse, critical discourse analysis.

121

POUŢITÉ ZDROJE

Monografie ALTMANOVÁ, J., et al. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. 1. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP, 2011. 65 str. ISBN 978-80-87000-991. BERGER, P., LUCKMANN, T. Sociální konstrukce reality. 1.vyd. Brno: CDK, 1999. 214 str. ISBN 80-85959-46-1. BOURDIEU, P. Teorie jednání. 1.vyd. Praha: Karolinum, 1998. 179 str. ISBN 80-7184518-3. BOURDIEU, P. O televizi. 1.vyd. Brno: Doplněk, 2002. 104 str. ISBN 80-7239-122-4. BROWN, G., YULE, G. Discourse analysis. 1.vyd. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 288 str. ISBN 0-521-24144-8. BUTLER, J. Trampoty s rodom: feminizmus a podrývanie identity. 1. vyd. Bratislava: Aspekt, 2003. 222 str. ISBN 80-85549-41-7. CULLER, J. Krátký úvod do literární teorie. 1.vyd. Brno: Host, 2008. 167 str. ISBN 807294-070-8. Čtenářství, jeho význam a podpora: Výzkum, teorie a praxe v České republice a Spolkové republice Německo: přednášky z odborného semináře pořádaného Svazem knihovníků a informačních pracovníků ČR a Goethe Institutem Praha dne 19. listopadu 2007 v Goethe Institutu v Praze. Praha: Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR, 2008. 83 str. ISBN 80-85 851-18-0. ECO, U. Šest procházek literárními lesy. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 1997. 196 str. ISBN 80-7198-248-2. ECO, U. Lector in fabula: role čtenáře, aneb interpretační kooperace v narativních textech. 1. vyd. Praha: Academia, 2010. 296 str. ISBN 978-80-200-1828-1.

122

FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie: analýza příčin a možnosti ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 218 str. ISBN 97880-247-2781-3. FOUCAULT, M. Diskurs, autor, genealogie. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1994. 115 str. ISBN 80-205-0406-0. FOUCAULT, M. Myšlení vnějšku. 1. vyd. Praha: Herrmann & Synové, 1996. 303 str. ISBN 80-238-0471-5. FOUCAULT, M. Vůle k vědění: dějiny sexualit I. 1. vyd. Praha: Herrmann & synové, 1999. 189 str. ISBN 80-238-5090-3. FOUCAULT, M. Archeologie vědění. 1. vyd. Praha: Herrmann & synové, 2002. 318 str. ISBN 80-239-0124-9. FREEDMAN, J., COMBS, G. Narativní psychoterapie. 1.vyd. Praha: Portál, 2009. 320 str. ISBN 978-80-7367-549-3. GARROD, S., DANEMAN, M. Reading, the psychology of. In: Encyclopedia of Cognitive Science. 1. vyd. London: Nature Publishing Group, 2003, str. 848-854. GIDDENS, A. Sociologie. 1.vyd. Praha: Argo, 1999. 595 str. ISBN 80-7203-124-4. GRAVILLON, I. Spánek malých dětí. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. 111 str. ISBN 807178-720-5. HAMAN, A. Úvod do studia literatury a interpretace díla. 1.vyd. Jinočany: H&H, 1999. 179 str. ISBN 80-86022-57-9. HARRINGTON, A. et al. Moderní sociální teorie. 1.vyd. Praha: Portál, 2006. 496 str. ISBN 80-7367-093-3. HAUSER, P. Nauka o slovní zásobě. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 192 str. ISBN 14-475-80. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 1.vyd. Praha: Grada, 2007. 280 str. ISBN 978-80-247-1168-3.

123

HERMAN, D. Přirozený jazyk vyprávění. 1. vyd. Brno: Ústav pro českou literaturu AV ČR, 2005. 123 str. ISBN 80-85778-45-9. HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. 176 str. ISBN 807178-927-5. HORSKÝ, J. Dějepisectví mezi vědou a vyprávěním: úvahy o povaze, postupech a mezích historické vědy. 1. vyd. Praha: Argo, 2009. 339 str. ISBN 978-80-257-0124-9. HRADEČNÁ, M. et al. Vybrané problémy sociální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 89 str. ISBN 80-7184-015-7. CHALOUPKA, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1.vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 103 str. ISBN 80-85865-40-8. CHALOUPKA, O. Škola a počátky dětského čtenářství. 1.vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995b. 103 str. ISBN 80-85865-41-6. CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. 1.vyd. Praha: Albatros, 1982. 572 str. ISBN 13-824-82. CHATMAN, S. Příběh a diskurs: narativní struktura v literatuře a filmu. 1. vyd. Brno, Host, 2008. 328 str. ISBN 978-80-7294-260-2. JANDOUREK, J. Sociologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 288 str. ISBN 807178-535-0. KELLER, J. Úvod do sociologie. 5.vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2009. 204 str. ISBN 978-80-86429-39-7. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1.vyd. Praha: Grada, 2006. 228 str. ISBN 80-247-1110-9. KRAMPLOVÁ, I., POTUŢNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005. 95 str. ISBN 80-211-0486-4. KRIŠŠÁK, M. Foucault: Ústup subjektu a rekonštitúcia skúsenosti. In Výzkumy subjektivity: Od Husserla k Foucaultovi. 1. vyd. Červený Kostelec: Pavel Mervart, 2008. str. 261-272.

124

KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál, 2005. 213 str. ISBN 80-7367-069-9. LUHMANN, N. Láska jako vášeň, Paradigm lost. 1.vyd. Praha: Prostor, 2002. 280 str. ISBN 80-7260-068-0. LUHMANN, N. Sociální systémy: Nárys obecné teorie. 1.vyd. Brno: CDK, 2006. 550 str. ISBN 80-7325-100-0. LYOTARD, J. F. O postmodernismu: postmoderno vysvětlované dětem; postmoderní situace. 1. vyd. Praha: Filozofický ústav AV ČR, 1993. 206 str. ISBN 80-7007-047-1. MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J. et al. (Ne)rovné šance na vzdělávání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice. 1. vyd. Praha: Akademia, 2006. 411 str. ISBN 80-2001400-4. MAŘÍKOVÁ, H., PETRUSEK, M., VODÁKOVÁ A. et al. Velký sociologický slovník. I, A-O. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. 747 str. ISBN 80-7184-164-1. MOCNÁ, D., PETERKA, J. et al. Encyklopedie literárních žánrů. 1. vyd. Praha – Litomyšl: Paseka, 2004. 704 str. ISBN 80-7185-669-X. NOHEJL, M. Jednání, diskurs, kritika: myslet společnost. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2007. 242 str. ISBN 978-80-86429-71-7. PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. 4. vyd. Praha, Portál, 2008. 224 str. ISBN 978-807367-423-6. PESESCHKIAN, N. Příběhy jako klíč k dětské duši. 1. vyd. Praha, Portál, 1999. 152 str. ISBN 80-7178-275-0. PRAŠKO, J. Nespavost: zvládání nespavosti. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. 102 str. ISBN 80-7178-919-4. PROCHÁZKOVÁ, IVA. Uzly a pomeranče. 1. vyd. Praha: Albatros, 2011. str. 5-29. ISBN 978-80-00-02820-0.

125

RIMMON-KENAN, S. Poetika vyprávění. 1. vyd. Brno: Host, 2001. 176 str. ISBN 807294-004-X. STANZEL, F. K. Teorie vyprávění. 1. vyd. Praha: Odeon, 1988. 321 str. ISBN neuvedeno. ŠTOCHL, M. Teorie literární komunikace. 1. vyd. Praha: Akropolis, 2005. 218 str. ISBN 80-86903-09-05. TITSCHER, S. et al. Methods of texts and diskurse analysis. 1. vyd. London: SAGE Publications, 2000. 278 str. ISBN 978-0-7619-6482-7. TRÁVNÍČEK, J. Čteme?: Obyvatelé české republiky a jejich vztah ke knize (2007). 1. vyd. Brno: Host, 2008. 207 str. ISBN 978-80-7294-270-1. VAŠÁT, P. Kritická diskurzivní analýza: sociální konstruktivismus v praxi. [online] Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Katedra antropologických a historických věd FF ZČU, 2009. 18 str. [cit. 2013-02-08]. Dostupné z: http://www.antropologie.org/attachments/317_Vasat_kriticka_diskurzivni _analyza_socialni_konstruktivismus_v_praxi.pdf . VLAŠÍN, Š. et al. Slovník literární teorie. 2. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1984. 468 str. ISBN 22-141-84. VÁVRA, J. Diskurz a diskurzivní analýza v sociologii. In Soudobá sociologie II (Teorie sociálního jednání a sociální struktury). 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. str. 204-221. WODAK, R., MEYER, M. Methods of Critical Discourse Analysis. 1. vyd. London: SAGE Publications, 2001. 200 str. ISBN 0-7619-6153-4. ZÁBRODSKÁ, K. Variace na gender: Poststrukturalismus, genderová analýza a genderová identita. 1. vyd. Praha: Academia, 2009. 198 str. ISBN 978-80-200-1752-9.

126

Odborné časopisy CROZIER, S., TINCANI, M. J. Using a Modified Social Story to Decrease Disruptive Behavior of a Child With Autism. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 2005, roč. 20, č. 3, str. 150-157. HÁJEK, M., HAVLÍK, M., NEKVAPIL, J. Narativní analýza v sociologickém výzkumu: přístupy a jednotící rámec. Sociologický časopis, 2012, roč. 48, č. 2, str. 199223. KANG, J. Y., KIM, Y., PAN, B. A. Five-year-olds’ book talk and story retelling: Contributions of mother--child joint bookreading. First Language, 2009, roč. 29, č. 3, str. 243-265. KYNČLOVÁ, T. Rozbor webových stránek informační a osvětové kampaně „Ţiješ, protoţe tě rodiče chtěli“ z hlediska kritické diskurzivní analýzy. Gender, rovné příležitosti, výzkum, 2006, roč. 7, č. 2, str. 51-57. MCCABE, J., FAIRCHILD, E., GRAUERHOLZ, L., PESCOSOLIDO, B., TOPE, D. Gender in Twentieth-Century Children's Books: Patterns of Disparity in Titles and Central Characters. Gender & Society, 2011, roč. 25, č. 2, str. 197-226. MILLER, J. H. Narativ. Aluze: revue pro literaturu, filozofii a jiné, 2008, roč. 12, č. 1, str. 30-39. NAGEL, I., VERBOORD, M. Reading behaviour from adolescence to early adulthood : A panel study of the impact of family and education on reading fiction books. Acta Sociologica, 2012, roč. 55, č. 4, str. 351-365. RYANOVÁ, M. Narativní prostor. Aluze: revue pro literaturu, filozofii a jiné, 2010, roč. 14, č. 3, str. 38-46. SPARKS, A., REESE, E. From reminiscing to reading: Home contributions to children's developing language and literacy in low-income families. First Language, 2013, roč. 33, č. 1, str. 89-109. VAN DIJK, T. A. Principles of critical diskurse analysis. Gender & Society, 1993, roč. 4, č. 2, str. 249-383. 127

ZÁBRODSKÁ, K. Diskurzivní analýza v soudobé sociální psychologii: teorie, koncepty, aplikace. Československá psychologie, 2010, roč. 54, č. 3, str. 249-262.

128