KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Maatjesaanpak in een Jenaplanschool Dat kinderen van elkaar kunnen leren, is algemeen bekend. Ook in het onderwijs geven leerlingen elkaar vaak onderling hulp. Over het algemeen worden er twee hoofdvormen onderscheiden als het gaat om de begeleiding van leerlingen door medeleerlingen: mentoring en tutoring. Het verschil tussen beide vormen van begeleiding komt er op neer dat het bij mentoring vooral om sociaal-emotionele doelen gaat, terwijl bij tutoring vooral cognitieve doelen op de voorgrond staan. Men spreekt van mentoring als een meer ervaren persoon (een medeleerling, of soms ook een volwassene) zich verantwoordelijk voelt voor de ontwikkeling van een onervaren persoon. Van tutoring is sprake als een meer ervaren leerling een minder ervaren leerling helpt bij het leren. Op de Jenaplanschool Antonius Abt werkt men met het mentorachtige principe van Maatjes. Een kind uit de bovenbouw wordt aan het begin van het schooljaar gekoppeld aan een kind uit de onderbouw. Verder krijgt een leerling die naar de middenbouw gaat, een maatje uit zijn of haar eigen bouw, meestal uit groep 5. De rol van het maatje is divers: zowel gericht op het wegwijs maken en begeleiden in de school, als op het helpen met moeilijke activiteiten. Een jonger kind heeft binnen de school dus altijd een ouder kind dat zich over hem of haar ontfermd. Het maatjesprincipe is een uitwerking van het begrip ‘peetschappen’, dat in het Jenaplan onderwijs gebruikt wordt voor de vriendschappelijke en zorgende relaties tussen oudere en jongere kinderen. Deze publicatie geeft een beschrijving van de ervaringen van leerlingen en leerkrachten met het maatjessysteem en verkent de mogelijkheden voor een eventuele verdere uitbreiding ervan.
Pedagogische kwaliteit
Maatjesaanpak in een Jenaplanschool Tutoring en mentoring in het basisonderwijs
M. Derriks E. de Kat
74
Maatjesaanpak in een Jenaplanschool Tutoring en mentoring in het basisonderwijs
Mechtild Derriks Ewoud de Kat
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Derriks, M. & Kat, de E. Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Derriks, M. & Kat, E. de, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragsetenschappen, Universteit van Amsterdam.
ISBN 978-90-6813-866-5
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Telefoon: 020 5251201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2009
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2
Inhoud
Woord vooraf Samenvatting 1
Achtergrond, vraagstelling en onderzoeksopzet 1.1 Inleiding 1.2 Vraagstelling 1.3 Onderzoeksopzet en uitvoering 2 Effecten van mentoring en tutoring 2.1 Mentoring en tutoring 2.2 Tutoring 2.3 Mentoring 3 Beschrijving maatjes systeem 3.1 Basisschool Antonius Abt 3.2 Leerkrachten en directie over de maatjesaanpak 3.3 Leerlingen over de maatjesaanpak 3.4 Uitbreidingsmogelijkheden 4 Deskundigen over de Maatjesaanpak 5 Implicaties vanuit de literatuur bij invoering en vormgeving van tutorprogramma’s 5.1 Inleiding 5.2 Implicaties Geraadpleegde Literatuur
5 7 9 9 11 11 13 13 14 17 21 21 22 28 32 35 39 39 39 43
3
Woord vooraf
Werkvormen, waarin kinderen van elkaar leren, kunnen bijzonder effectief zijn. Kinderen leren niet alleen van hun ouders en leerkrachten, maar ook van elkaar. In Nederland zijn de ervaringen in het onderwijs met tutoring en mentoring nog relatief beperkt. De basisschool Antonius Abt heeft de idee van ‘peetschappen’ van Peter Petersen uitgewerkt in de zogenaamde ‘maatjesaanpak’. Onder peetschappen verstaat Petersen vriendschappelijke en zorgende relaties tussen leerlingen. De maatjesaanpak heeft dan ook als uitgangspunt dat leerlingen elkaar helpen en ondersteunen en richt zich vooral op het sociaal-emotionele domein en in veel mindere mate op het cognitieve. In deze tijd, waarin gezinnen vaak veel kleiner zijn dan vroeger biedt het de leerlingen de mogelijkheid met elkaar te werken aan dit soort relaties binnen een gemeenschap van leerlingen, leerkrachten en ouders. Op verzoek van Antonius Abt heeft het SCO-Kohnstamm Instituut een onderzoek uitgevoerd naar de voor- en nadelen van het werken met maatjes, de effectiviteit van de maatjesaanpak en de mogelijkheden om dit principe verder in de school uit te werken. Ook waren zij geïnteresseerd in de overdraagbaarheid van de aanpak naar andere vormen van onderwijs. Het betreft hier een kwalitatief onderzoek op basis van een beperkt literatuuronderzoek en gesprekken met leerlingen, docenten en een aantal deskundigen met zowel kennis van de theoretische principes die aan tutoring en mentoring ten grondslag liggen als van de onderwijspraktijk. Voor de uitvoering van het onderzoek zijn wij dank verschuldigd aan de school waar wij gastvrij ontvangen zijn en aan de leerkrachten en leerlingen die ons zonder enige terughoudendheid te woord hebben gestaan. Ook danken wij hier de deskundigen, Dr. R. Fukkink, Dr. E. Roede, Prof. Dr. W. Veugelers en Dr. A.J.M. Vosse, die bereid waren onbaatzuchtig hun bijdrage aan het onderzoek te verlenen. Wij hopen van harte dat dit onderzoek een stimulans voor de school is om de maatjesaanpak verder te ontwikkelen en dat het voor andere scholen en onderwijsinstellingen aanleiding is om de mogelijkheden van tutoring en mentoring te exploreren en te benutten. Mechtild Derriks Ewoud de Kat
5
Samenvatting
Op de Jenaplanschool Antonius Abt werkt men met het principe van Maatjes. Een kind uit de bovenbouw (groep 6, 7, 8) wordt aan het begin van het schooljaar gekoppeld aan een kind uit de onderbouw. De rol van het maatje is divers: zowel gericht op het wegwijs maken en begeleiden in de school, als op het helpen met moeilijke activiteiten. Een jonger kind heeft binnen de school dus altijd een ouder kind dat zich over hem of haar ontfermd. Het maatjesprincipe is een uitwerking van het begrip ‘peetschappen’, dat in het Jenaplan onderwijs gebruikt wordt voor de vriendschappelijke en zorgende relaties tussen oudere en jongere kinderen. De school is tevreden over de aanpak maar wil graag een systematische beschrijving en wenst met het oog op een mogelijke uitbreiding ervan in de school, een beter inzicht in de verschillende mogelijkheden van het principe om leerlingen te laten begeleiden door meer ervaren andere leerlingen. Het onderzoek naar de mogelijkheden van het principe om leerlingen elkaar te laten helpen bestaat uit een literatuurstudie, gesprekken met de directie en met een aantal leerkrachten en leerlingen van de school, en raadpleging van een aantal deskundigen. Over het algemeen worden er in leerling-ondersteund onderwijs twee hoofdvormen onderscheiden: tutoring en mentoring. Bij tutoring helpt een leerling (tutor) in een één op één relatie een andere leerlingen (tutee) bij het uitvoeren van een onderwijstaak. Van tutoring is over het algemeen sprake als de begeleiding leerstofgericht is en gedurende schooltijd, meestal in de klas, plaats vindt. Tutoring is vooral gericht op leerwinst. Er zijn diverse varianten van tutoring. Bij ‘peer’ of ‘same-age’ tutoring gaat het om leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en klas, bij ‘cross-age’ tutoring gaat het om kinderen van verschillende leeftijden dan wel klassen. Mentoring richt zich meer op vaardigheden uit het sociaal emotionele domein. Een mentor geeft vaak raad en advies, en geeft de mentee daarmee een extra steuntje in de rug. Ook hier is er sprake van een één op één relatie, maar deze hoeft niet altijd tijdens schooluren of in de school plaats te vinden. Meer dan bij tutoring vervult een mentor een voorbeeldfunctie voor de leerling die hij begeleidt, waarbij het echter nadrukkelijk niet de bedoeling is dat de begeleide leerling zich gedraagt conform de raad van zijn of haar mentor, maar juist door en met de steun van de mentor juist
7
doet zoals hij of zij zelf is. In de praktijk komen vaak mengvormen van tutoring en mentoring voor. Onderzoek naar tutorprogramma’s laat zien dat er positieve leerresultaten behaald kunnen worden, maar dat tutorprogramma’s niet automatisch leiden tot betere resultaten. Positieve leereffecten zijn mogelijk, maar hangen samen met specifieke voorwaarden. Wil een programma tot betere resultaten leiden, dan spelen een aantal factoren een rol. Die voorwaarden liggen op het vlak van het programma zelf (het programma moet goed zijn gestructureerd), de inbedding van het tutorprogramma in het onderwijsprogramma van de school, de voorbereiding van leerkrachten, de training van tutoren, de uitvoering van het programma en de evaluatie ervan. Gaat het om de training van de tutoren, dan is het voor succes van belang dat tutoren niet alleen voorafgaand aan het programma worden getraind, maar ook tijdens de uitvoering van het programma worden gesuperviseerd en gemonitord door de leerkrachten. Ook voorwaarden op het organisatorische vlak zijn van belang. Er worden betere resultaten verkregen wanneer er tijd voor de leerkrachten wordt ingeroosterd voor trainingsmomenten, begeleidingsmomenten en evaluatie-momenten. Dat geldt ook voor het voorbereiden van de benodigde leermaterialen en het zorgen voor gestructureerde lessen. Ook moeten leerkrachten kunnen beschikken over een geschikte locatie. Daarnaast is voortdurende coördinatie en actieve supervisie door één of meer leerkrachten van belang. De goede uitvoering van een tutorprogramma vraagt dus een grote inzet van de betrokken leerkrachten en een goede inbedding in het programma van de school.
8
1
Achtergrond, vraagstelling en onderzoeksopzet
1.1
Inleiding
Dat kinderen van elkaar kunnen leren, is algemeen bekend. Ook in het onderwijs geven leerlingen elkaar vaak onderling hulp. Dit betreft meestal spontane, informele en ongestructureerde manieren van ondersteuning en begeleiding. Met name in de Angelsaksische landen is het onderlinge helpen van leerlingen meer systematisch uitgewerkt in programma’s waarin op een doordachte wijze gebruik gemaakt wordt van het principe om leerlingen door andere leerlingen te laten begeleiden, waarin de onderlinge hulp van leerlingen op een systematische wijze is georganiseerd en kennis en vaardigheden op een gestructureerde wijze worden overgedragen. Over het algemeen worden er twee hoofdvormen onderscheiden als het gaat om de begeleiding van leerlingen door medeleerlingen: mentoring en tutoring. Het verschil tussen beide vormen van begeleiding komt er in de kern op neer dat het bij mentoring vooral om sociaal-emotionele doelen gaat, terwijl bij tutoring vooral cognitieve doelen op de voorgrond staan (Vaessen, Walraven en Van Wissen, 1998). Men spreekt van mentoring als een meer ervaren persoon (een medeleerling, of soms ook een volwassene) zich verantwoordelijk voelt voor de ontwikkeling van een onervaren persoon als persoon. Van tutoring is sprake als een meer ervaren leerling een minder ervaren leerling helpt bij het leren. Het systematisch ondersteunen van leerlingen door medeleerlingen kent vooral in de Verenigde Staten een lange traditie, veel meer dan in Nederland. In Nederland wordt het systeem van leerling-ondersteuning wel in alle onderwijsvormen toegepast (van basis- tot universitair onderwijs), maar in beperkte mate en vaak ad hoc (Meijers en Reuling, 2002; Vaessen, Walraven en Van Wissen, 1998). Voorbeelden van mentorof tutorprogramma’s in het Nederlandse basisonderwijs zijn beperkt. Het meest bekende voorbeeld van een tutorprogramma in het basisonderwijs is het landelijke ‘Stap Door!’ waarin leerlingen uit groep 4 bij het lezen begeleid worden door leerlingen uit groep 7 (soms groep 8). Verder zijn er enkele kleinschalige initiatieven. Mentorprojecten worden weinig toegepast in het basisonderwijs. De aandacht voor
9
mentoringprojecten in Nederland groeit, maar vooral in het voortgezet en middelbaar beroeponderwijs, zo blijkt uit overzichten van mentorprojecten (zie Mentorwijzer.nl). Zowel bij mentoring- als bij tutoring-projecten in het onderwijs is er sprake van diverse varianten, vooral in wie de ‘ervaren andere’ is: een andere leerling uit dezelfde leeftijdgroep, een oudere leerling, of iemand van buiten de school. Ook is er diversiteit in de primaire gerichtheid van de begeleiding: op de cognitieve prestaties, op de sociaal-emotionele ontwikkeling, op de maatschappelijke carrière – of op combinaties hiervan. Aan de diversiteit aan uitwerkingen liggen diverse overwegingen en verwachtingen ten grondslag, waarvan sommige meer gefundeerd zijn in vastgestelde effecten of getoetste theorieën dan andere. Op de Jenaplanschool Antonius Abt uit Engelen werkt men met het principe van ‘Maatjes’. Dit houdt in dat een kind uit de bovenbouw (groep 6, 7, 8) aan het begin van het schooljaar gekoppeld wordt aan een ‘nieuw’ kind uit de onderbouw. De rol van het oudere maatje is divers en zowel gericht op het wegwijs maken en begeleiden van nieuwe kinderen in de school, als op het helpen met moeilijke activiteiten. Een jonger kind heeft binnen de school dus altijd een ouder kind dat zich over hem of haar ontfermt. (Overigens krijgen ook nieuwe kinderen in de school een maatje, maar dan uit de eigen groep). Het maatjesprincipe is een uitwerking van het begrip ‘peetschappen’, dat in het Jenaplan onderwijs gebruikt wordt voor de vriendschappelijke en zorgende relaties tussen oudere en jongere kinderen uit verschillende bouwen, meestal de boven- en de onderbouw. Peetschappen zijn ooit door Petersen ingevoerd om de kloof die gemakkelijk tussen de jongste en oudste kinderen op school ontstaat, te overbruggen. Wegens succes in de praktijk, de kameraadschappelijke omgangswijze van de ‘peters’ met de ‘petekinderen’, is het principe in stand gebleven als waardevol hulpmiddel in de wederzijdse opvoeding van kinderen in de school. De school Antonius Abt is heel tevreden over de eigen ‘maatjes’aanpak en de wijze waarop het in de dagelijkse praktijk wordt uitgevoerd, maar wil graag een beter en systematischer inzicht in de mogelijkheden die het principe biedt – zowel voor de eigen school, als ook voor andere scholen die belangstelling hebben – zowel in het PO, als in het VO en MBO (binnen hetzelfde bestuur).
10
1.2
Vraagstelling
De basisschool Antonius Abt werkt zoals gezegd naar tevredenheid met het Maatjesprincipe maar wenst meer en systematischer inzicht in de mogelijkheden van het principe. Op grond daarvan zijn de volgende vragen over het Maatjesprincipe geformuleerd: 1. Is de aanpak op de Antonius Abt effectief en waarom is dat zo? 2. Welke mogelijkheden zijn er om de opzet op de eigen school te verbeteren? 3. In hoeverre is het maatjesprincipe overdraagbaar naar andere scholen?
1.3
Onderzoeksopzet en uitvoering
Om de genoemde drie vragen te beantwoorden zijn drie soorten gegevens verzameld: a. Gepubliceerde gegevens over verschillende vormen van leren waarbij minder ervaren leerlingen worden begeleid door leerlingen met meer ervaring en de effectiviteit ervan. b. Gegevens over de ervaringen en opvattingen van de betrokkenen op de Jenaplanschool Antonius Abt ten aanzien van het maatjesprincipe. c. Een oordeel van deskundigen over de mogelijkheden om de opzet en uitvoering op de eigen school te verbeteren en eventueel uit te bereiden. Ad a) Een beperkt literatuuronderzoek Om de vraag naar de effectiviteit van tutoring en mentoring te beantwoorden is gebruik gemaakt van reeds beschikbare gegevens. We hebben daarvoor een beperkt literatuuronderzoek uitgevoerd en ons daarbij gericht op reviews van beschikbare resultaten van onderzoek naar de effectiviteit van ‘leren met de hulp en ondersteuning van medeleerlingen’. Daarbij is specifieke aandacht geschonken aan kenmerken, factoren en condities die als essentieel worden gezien voor de effectiviteit van een bepaalde methode van leerling-ondersteund onderwijs. Ad b) Systematische beschrijving van het maatjesprincipe Binnen de context van het kortlopende onderwijsonderzoek is een empirisch effectonderzoek niet haalbaar – nog afgezien van de inhoudelijke en methodologische problemen om zo’n effectonderzoek goed uit te voeren. Daarom is, naast de bovenbeschreven wat meer theoretische insteek, een beschrijving gemaakt van de praktijk van het Maatjesprincipe op de betreffende Jenaplanschool. Hierbij is de nadruk gelegd op het maken van een zo nauwkeurig mogelijke beschrijving van de praktijk
11
aan de hand van de ervaringen, ideeën, opvattingen en inzichten van de betrokkenen op de school. Het verzamelen van de gegevens van de praktijkbeschrijving is geschied aan de hand van: - een aantal gesprekken met leerkrachten - een aantal gesprekken met leerlingen. Ad c) Beoordeling van het maatjesprincipe door externe deskundigen Op basis van de systematische beschrijving van het maatjes principe is een aantal deskundigen gevraagd een oordeel te geven over de uitvoering en effectiviteit van het maatjessysteem. Hierbij is tevens gevraagd om een oordeel te geven over de mogelijkheden om het maatjesprincipe toe te passen op andere scholen.
12
2
Effecten van mentoring en tutoring
In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven wat er in de literatuur bekend is over de effecten van vormen van leren waarin leerlingen door andere (meer ervaren) leerlingen worden ondersteund en begeleid en onder welke condities succesvolle resultaten verwacht kunnen worden. Omdat in de literatuur over onderlinge hulp van leerlingen onderscheid wordt gemaakt tussen tutoring en mentoring, gaan we eerst in op de belangrijkste verschillen tussen de twee methodieken/ werkvormen.
2.1
Mentoring en tutoring
Over het algemeen worden er in leerling-ondersteund onderwijs twee hoofdvormen onderscheiden: tutoring en mentoring. Binnen beide varianten is er grote diversiteit als het gaat om de concrete vormgeving ervan, vooral in wie de ‘ervaren andere’ is: een andere leerling uit dezelfde leeftijdsgroep, een oudere leerling, of iemand van buiten de school. Ook is er diversiteit in de primaire gerichtheid van de begeleiding: op de cognitieve prestaties, op de sociaal-emotionele ontwikkeling, op de maatschappelijke carrière – of op combinaties hiervan. Tutoring wordt gedefinieerd als ‘het selecteren van één leerling om één-op-één instructie te geven aan een andere leerling, waarbij de betreffende leerlingen expliciet de rol van tutor en tutee toegewezen krijgen’(Roscoe en Chi, 2007). Van tutoring is over het algemeen sprake als de begeleiding leerstofgericht is en gedurende schooltijd, meestal in de klas, plaats vindt (Goodlad, 1995, 1998; Vaessen, Walraven en Van Wissen, 1998; Vosse, 1994, 2002). Bij tutoring helpt een leerling (tutor) in een één op één relatie een andere leerlingen (tutee) bij het uitvoeren van een onderwijstaak. Tutoring is vooral gericht op leerwinst. Er zijn diverse varianten van tutoring. Bij ‘peer’ of ‘same-age’ tutoring gaat het om leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en klas, bij ‘cross-age’ tutoring gaat het om kinderen van verschillende leeftijden dan wel klassen. Een concrete definitie van mentoring is in de literatuur moeilijk te vinden (Vaessen, Walraven en Van Wissen, 1998). Mentoring richt zich meer op vaardigheden uit het sociaal emotionele domein. Een mentor geeft vaak raad en advies, en geeft de mentee daarmee een extra steuntje in de rug (zie mentorwijzer.nl). Ook hier is er sprake van een één op één relatie, maar deze hoeft niet altijd tijdens schooluren of in de school plaats te vinden. Meer dan bij tutoring vervult een mentor een voorbeeldfunc-
13
tie voor de leerling die hij begeleidt, waarbij het echter nadrukkelijk niet de bedoeling is dat de begeleide leerling zich gedraagt conform de raad van zijn of haar mentor, maar juist door en met de steun van de mentor juist doet zoals hij of zij zelf is (Veugelers, 2000). In de praktijk komen vaak mengvormen van tutoring en mentoring voor.
2.2
Tutoring
Theoretische onderbouwing van tutoring De verwachting dat werken met tutoren effectief is, is gebaseerd op de cognitieve leertheorie. Deze theorie heeft als uitgangspunt dat kennis actief wordt geconstrueerd wanneer leerlingen een eigen inbreng hebben in hun leerproces. Kennis die tot stand is gekomen door actieve kennisconstructie beklijft beter dan kennis die passief is verworven (Vosse, 2002). Door de leerstof hardop te verwoorden en aan een ander uit te leggen, wordt de al aanwezige kennis geactiveerd en gereconstrueerd en opnieuw geactiveerd. Bekende uitspraken over tutorleren zijn: ‘onderwijzen is tweemaal leren’ en ‘leren door te onderwijzen’. Het instructieproces levert dus een bijdrage aan het leerproces van de tutor. De instructiecomponent heeft tot gevolg dat zowel de tutor als de tutee tot kennisconstructie komen. Naast dit theoretische uitgangspunt is een aantal didactische principes van belang bij de veronderstelling dat het werken met tutoring effectief is. Velen zien één op één onderwijs als de meest effectieve leerconditie, of zelfs als de meest effectieve instructiewijze (Vosse, 2002). Bij individuele instructie worden meer mogelijkheden gecreëerd voor gerichte hulp en directe feedback. De instructie kan dan meer worden afgestemd op de vragen van de individuele leerling. Bovendien wordt de leerling voortdurend geactiveerd zodat een grotere taakgerichtheid kan worden bereikt dan wanneer de leerling individueel aan het werk is en door de omgeving kan worden afgeleid. Effecten voor tutor en tutee De meeste onderzoeken naar de effecten van tutorprogramma’s zijn afkomstig uit het buitenland, in Nederland is op dit terrein weinig onderzoek voorhanden. De evaluaties laten overwegend positieve resultaten zien als het gaat om cognitieve prestaties (Vosse, 2002). Door Vosse wordt hierbij wel de kanttekening geplaatst dat de bevindingen niet altijd eenduidig zijn: door de verschillen tussen de programma’s zijn onderzoeksresultaten moeilijk te vergelijken en resultaten niet zonder meer toepasbaar op elk programma. Ook Robinson, Schofield en Steers-Wentzell (2005)
14
stellen vast dat de literatuur over de effecten van tutorprogramma’s heel gevarieerd is wat betreft inhoud (vak), programma, leeftijd, prestatieniveau van tutor en tutee en de resultaten. Desondanks zijn er volgens de verschillende auteurs voldoende aanwijzingen dat tutorleren een effectieve strategie kan zijn en dat zowel tutoren als tutees er profijt van kunnen hebben. Verschillende positieve resultaten zijn gevonden zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied, en ook als het gaat om houdingen (bijvoorbeeld tegenover het onderwerp of de school). Belangrijke voorwaarde voor de leerwinst bij tutoren en tutees is wel dat het programma goed wordt uitgevoerd. De leerprestaties van de tutor en van de tutee kunnen verbeteren, indien de implementatie onder de juiste omstandigheden (zie condities later in dit hoofdstuk) plaats vindt. Ook tutoren en tutees met leerproblemen of leerachterstanden blijken te kunnen profiteren van de tutorlessen. Er zijn aanwijzingen dat begaafde leerlingen het meest leren wanneer zij de tutee rol hebben en dat laagpresterende leerlingen het meest leren wanneer zij de tutor rol hebben. Ook een niveauverschil tussen tutor en tutee blijkt een rol te spelen in de resultaten. Van een tutor die de stof beheerst kan een tutee meer leren. De keerzijde is dat naar mate een tutor de stof beter beheerst, de kans op leerwinst bij de tutor kleiner is. Dit kan weer tot gevolg hebben dat de tutor minder uitdaging ervaart. Bij een groot niveau / leeftijdsverschil, lijkt de tutor zijn voldoening meer uit de relatie met de tutee te moeten halen, of uit het feit dat hij iemand iets kan aanleren, dan uit de inhoud van de lesstof. Het is dus steeds een punt van afweging bij wie men vooral resultaten wil behalen: bij de tutor of de tutee. Bij rekenen lijkt niveauverschil een conditie voor het behalen van resultaten. Leerlingen die goed zijn in rekenen, goed in uitleggen en meer toelichting geven, behalen betere resultaten bij hun tutees. Naarmate een tutor de leerstof beter beheerst, is echter de leerwinst bij de tutor kleiner. Effecten voor de tutor Tutoren behalen over het algemeen betere resultaten dan leerlingen uit controlegroepen. De leerwinst voor tutoren is bij rekenen groter dan bij lezen. Mogelijk is rekenen een geschikter vakgebied voor het verbeteren van de leerprestaties door middel van een tutorprogramma. De effecten bij rekenen zijn groter, naarmate er meer vaardigheden van een lagere orde zijn gemeten, zoals automatiseringsvaardigheden. Vosse merkt op dat het hier echter niet duidelijk is of het om tutoren van dezelfde leeftijd gaat, of tutoren en tutees met een leeftijdsverschil. Het zou kunnen dat bij een duidelijk leeftijdsverschil het wel mogelijk is om hogere orde vaardigheden door een tutor te laten instrueren omdat de tutor dan beter in staat is de stof te overzien. De notie dat alleen betere leerlingen geschikt zijn voor tutor, is niet houdbaar. Ook
15
leerlingen met sociaal-emotionele problemen of cognitieve problemen kunnen een effectieve tutor zijn. De leerwinsten voor de tutoren zijn kleiner naarmate zij de stof waarin zij lesgeven beter beheersen. Effecten voor de tutees Vosse concludeert op basis van de door haar bestudeerde literatuur dat er ook leerwinst is bij de tutees: zij maken een grotere leerwinst dan leerlingen uit de controlegroepen. Ook hier worden grotere effecten gevonden voor rekenen dan voor lezen. De effecten op sociaal-emotioneel gebied zijn in veel mindere mate onderzocht. De resultaten op affectief gebied zijn over het algemeen beduidend kleiner dan die op cognitief gebied. Het blijkt dat de houding van leerlingen tegenover een vakgebied wel verbetert, maar de resultaten met betrekking tot bijvoorbeeld zelfvertrouwen en samenwerkingsvaardigheden zijn beduidend kleiner. Toch wordt in mondelinge evaluaties van tutorprogramma’s vaak gerapporteerd dat bepaalde leerlingen een grote persoonlijke groei doormaakten en in sociaal emotioneel opzicht sterk van het programma profiteerden. Condities Verschillende onderzoeken, met name bijvoorbeeld het Nederlands onderzoek naar het tutorprogramma ‘Stap door’ (1998; 2001) wijzen op het belang van een zorgvuldige implementatie voor het verkrijgen van positieve effecten. Tutorprogramma’s leiden niet automatisch tot betere resultaten. Positieve leereffecten zijn mogelijk, maar hangen samen met specifieke voorwaarden. Wil een programma tot betere resultaten leiden, dan spelen een aantal factoren een rol. Die voorwaarden liggen op het vlak van het programma zelf (het programma moet goed zijn gestructureerd), de inbedding van het tutorprogramma in het onderwijsprogramma van de school, de voorbereiding van leerkrachten, de training van tutoren, de uitvoering van het programma en de evaluatie ervan. Onderzoek laat zien dat betere resultaten behaald worden als tutoren niet alleen voorafgaand aan het programma worden getraind, maar ook tijdens de uitvoering van het programma worden gesuperviseerd en gemonitord door de leerkrachten. Ook voorwaarden op het organisatorische vlak zijn van belang. Er worden betere resultaten verkregen wanneer er tijd voor de leerkrachten wordt ingeroosterd voor trainingsmomenten, begeleidingsmomenten en evaluatie-momenten. Dat geldt ook voor het voorbereiden van de benodigde leermaterialen en het zorgen voor gestructureerde lessen. Ook moeten leerkrachten kunnen beschikken over een geschikte locatie. Daarnaast is voortdurende coördinatie en actieve supervisie door één of meer leerkrachten van belang. De goede uitvoering van een tutorprogramma vraagt
16
dus een grote inzet van de betrokken leerkrachten en een goede inbedding in het programma van de school. Training van tutoren en supervisie Onderzoek laat zien dat een zorgvuldige training van tutoren hoe zij instructie moeten toepassen, samenhangt met meer leerwinst bij de tutees (Utley e.a., 1997; Carnine, 2002). Bij ongetrainde tutoren is niet alleen minder cognitieve leerwinst bij de tutees vastgesteld, maar ook minder sociale leerwinst. Dit betekent dat de training van de tutoren niet alleen gericht moet zijn op cognitieve instructievaardigheden, maar ook op sociale en communicatieve vaardigheden. Om de instructie die tutoren aan tutees geven goed te laten verlopen, is het belangrijk dat een tutor door de leerkracht goed op zijn taak wordt voorbereid en bij de uitvoering voldoende wordt begeleid. Tutoren moet geleerd worden hoe ze een andere leerling iets uit kunnen leggen. Ook is het belangrijk dat zij oefenen in hoe zij feedback kunnen geven op goede antwoorden en wat zij moeten doen als het antwoord fout is. Er zijn verschillende typen vragen die tutoren hun tutees kunnen stellen, zoals oriënterende vragen, hulpvragen en reflecterende vragen. Training biedt de tutoren houvast en leert ze zien dat ze aan (aan)sturende rol hebben en hoe ze die vorm kunnen geven. Uit onderzoek blijkt ook dat ongetrainde tutoren niet snel complimentjes geven aan hun tutee en de fouten van hun tutees vaak veroordelen in plaats van deze als een signaal te zien om meer uitleg te geven (Vosse, 2002). Ongetrainde leerlingen hebben de neiging bij het oplossen van een probleem de andere leerling bij de hand te nemen en te helpen in plaats van ze inzicht te geven en voorkennis te activeren. Niet-getrainde tutoren zijn ook minder in staat om interactief uit te leggen en de tutees de gelegenheid te geven tot oefenen. De leerkracht speelt een belangrijke rol op de achtergrond: voortdurende supervisie en monitoring van de instructie en de communicatie tussen de tutor en de tutee is nodig voor het bereiken van goede resultaten.
2.3
Mentoring
Theoretische uitgangspunten De basisprincipes van mentorschap zijn al heel oud. De oorsprong van de term ligt in de Griekse oudheid, in de Odyssee. Het basisprincipe is dat een ouder en wijzer iemand een jong iemand van goede raad en advies dient en coacht. Kenmerkend voor een mentor is dat deze niet het werk van de zijn pupil overneemt, maar toekijkt
17
en toehoort en waar nodig aanmoedigt en adviseert. Vooral belangrijk is dat de mentor de eigen krachten van de pupil activeert. Een mentor is dus meer dan een rolmodel. Hij helpt iemand zijn eigen talenten te verwerkelijken. De boodschap is niet ‘doe zoals ik doe’, maar ‘doe zoals jij bent’. In de brochure van Sardes over mentoring in het onderwijs getiteld: ‘De ongekende kracht van leerlingen’ (2001) wordt gesteld dat mentoring als methodiek tegemoet komt aan de drie psychologische basisbehoeften voor succesvol leren: de behoefte aan relatie, competentie en autonomie (Stevens, 2002). Schrumpf, de bedenker van een conflictbemiddelingsmethode, heeft hier een vierde behoefte aan toegevoegd: de behoefte aan plezier (Bongers e.a. 2001). De kracht van mentoring is dat de eerder genoemde vier psychologische basisbehoeften aan bod komen voor zowel de mentor als de mentee. De relatie tussen mentor en mentee wordt gekenmerkt door veiligheid, waardering, respect en de bereidheid om samen te werken én van elkaar te leren. Ook de behoefte aan competentie is terug te zien in de methodiek. Mentoring komt tegemoet aan het competentiegevoel van de mentor, hij wordt in staat geacht de mentee iets te leren. De mentor kan oplossingen aandragen, maar stimuleert de mentee vooral om problemen zelf op te lossen, waardoor de mentee zijn of haar competenties vergroot. Mentoring komt ook tegemoet aan de behoefte aan autonomie: de mentor stimuleert de mentee zelf overwegingen te maken en zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar leren. Ten slotte bevordert mentoring plezier in het leren, mentoren en mentees blijken het onderwijs leuker en interessanter te vinden. Effecten van mentoring Over de effecten van mentorprogramma’s in Nederland is nog weinig bekend. Amerikaanse mentorprojecten laten zien dat bij de jongeren die er aan hebben deelgenomen het percentage uitvallers daalt, dat het een positieve invloed heeft gehad op hun studie- en beroepskeuze en dat zij tevreden zijn over deelname aan het project. Mentoren en mentees geven aan baat te hebben gehad bij de programma’s. Mentoring is een begeleidingsvorm waarbij het accent ligt op het sociaal-emotionele vlak en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Mentoring is geschikt voor op verandering of verdieping van het levensperspectief gerichte leerprocessen (Meijers en Reuling, 1998). Mentoring vereist een hoge mate van betrokkenheid en een persoonlijke relatie tussen mentor en mentee. De mentor is meestal een oudere meer ervaren persoon die de mentee begeleidt op sociaal en emotioneel gebied. In het onderzoek van Veugelers naar de ervaringen van mentoren en mentees met een mentor programma in drie ROC’s, is de mentor iemand die de MBO-opleiding al heeft afgerond. Volgens Meijer en Reuling (1998) wordt ervan uitgegaan dat deelname
18
aan mentorprojecten jongeren een gevoel van richting geeft. De kracht van mentoring ligt in de gelegenheid die de mentee wordt geboden om zowel een ‘cognitieve als affectieve dialoog’ aan te gaan over alle problemen die men ervaart met een persoon die met betrekking tot (veel van) deze problemen meer (levens)ervaring heeft (en dus kan uitgroeien tot een rolmodel). Uit evaluatie van enkele mentorprojecten door Meijers blijkt dat de wijze waarop ze zijn opgezet niet echt heeft bijgedragen aan het succesvol functioneren ervan. Mentorprojecten worden namelijk nogal eens met de beste bedoelingen opgezet, zonder dat men bij aanvang helder voor ogen heeft welk soort leerprocessen men met behulp van het mentoraat op gang wil brengen. Condities Succesvolle effecten van mentoring zijn, net als bij tutoring, afhankelijk van de ruimere context waarin de mentor en de mentee hun relatie vormgeven. Ook hier zijn training en een goede matching heel belangrijk. Ook de plaats van het mentorproject binnen het reguliere curriculum is van invloed op de effectiviteit. Vooral belangrijk is een heldere probleemdefinitie in de zin dat men duidelijk voor ogen heeft waarom men mentoring als begeleidingsmethodiek gaat toepassen en voor welke problemen mentoring een oplossing biedt.
19
3
Beschrijving maatjes systeem
In dit hoofdstuk wordt de maatjesaanpak van de basisschool Antonius Abt beschreven. Als eerste geven we informatie over de school (3.1). Daarna beschrijven we de maatjesaanpak eerst vanuit het perspectief van leerkrachten en directie (3.2) daarna vanuit het perspectief van de leerlingen (3.3). In 3.4 worden de opvattingen van leerkrachten en leerlingen over mogelijke uitbreiding van de maatjesaanpak weergeven. We sluiten dit hoofdstuk af met een schematische samenvatting van de maatjesaanpak.
3.1
Basisschool Antonius Abt
De Jenaplan basisschool Antonius Abt is gehuisvest in een nieuwe school in een nieuwbouw wijk vlak bij Den Bosch. Het leerlingenaantal is in de afgelopen jaren in snel tempo gegroeid tot ongeveer 500 leerlingen in 2008. Het is een overwegend witte school. De ouders van de leerlingen zijn voor een groot deel middelbaar tot hoog opgeleid. Onder de ouders zijn er veel tweeverdieners. De school is in zes deelscholen (zogenaamde clusters) georganiseerd. Elk cluster omvat een onderbouw (groep 1 en 2), een middenbouw (groep 3, 4, en 5) en een bovenbouw (groep 6, 7 en 8) en heeft een eigen ruimte binnen de school. Leerlingen die naar een volgende bouw gaan, stromen zoveel mogelijk door in hetzelfde cluster. De school groeit nog steeds. In schooljaar 2008-09 wordt een tweede locatie betrokken. Opvallend in de school is de gezellige inloop- en ontmoetingsruimte waar de ouders als zij hun kind komen brengen of halen – naar believen - een kopje koffie of thee met andere ouders kunnen drinken en gemakkelijk een leerkracht kunnen aanspreken. Bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs neemt de school in plaats van de Cito Eindtoets een eigen schoolonderzoek af. Een belangrijke overweging hiervoor is dat men kinderen wil overdragen, en geen getallen of Cito-scores als een ‘538’ of een ‘543’. Het eigen onderzoek bestaat uit: 1) intelligentie onderzoek, 2) drempelonderzoek (rekenen, taal, spelling, begrijpend en technisch lezen) en 3) sociaal emotioneel onderzoek (schoolbeleving, belangstelling en motivatie). De school geeft aan hiermee te bereiken dat bij de overdracht de discussie nu over het kind gaat en niet over het Cito-cijfer. De vo-scholen uit de regio plaatsen graag leerlingen van
21
de Jenaplanschool Antonius Abt, omdat deze zelfstandig zijn en goed in staat hun werk te plannen en in te delen. De school telt ongeveer 32 leerkrachten, van wie een flink deel nieuw is in de school. Vanaf 2005-06 wordt op de school de cursus Jenaplan door het JAS (Jenaplan Advies en Scholing) gegeven. De cursus startte met 26 deelnemers, van wie negen afkomstig van Antonius Abt. Daarna namen jaarlijks steeds ongeveer vier leerkrachten deel. Uiteindelijk is het de bedoeling dat elke leerkracht op Antonius Abt in het bezit is van het Jenaplan diploma. De school valt sinds augustus 2003 onder het bestuur van het ROC Koning Willem I College in Den Bosch, nadat eerdere pogingen om met andere basisscholen een bestuur te vormen, waren mislukt. De achtergrond van deze opmerkelijke constructie is dat het KWI College vernieuwend onderwijs in het vaandel draagt. Basisschool St. Antonius Abt werkt veel samen met de afdeling onderwijs en kinderopvang van het KWI College. Stagiaires van deze afdeling worden ingezet als onderwijsassistenten. Ook geven leerlingen van de afdeling sport, gymles op de basisschool. Er zijn dus op diverse terreinen banden tussen het KWI College en Antonius Abt.
3.2
Leerkrachten en directie over de maatjesaanpak
In het Jenaplan onderwijs is er sprake van ‘peetschappen’. Daaronder verstaat Petersen in “Het kleine Jenaplan” vriendschappelijke en zorgende relaties tussen oudere en jongere kinderen, meestal tussen kinderen uit verschillende bouwen. Op Antonius Abt is het idee van peetschappen uitgewerkt in de Maatjesaanpak. De school kent verschillende vormen van maatjes: het maatjessysteem tussen leerlingen uit de onderbouw en de bovenbouw, het maatjessysteem in de middenbouw, en het maatjessyteem voor nieuwe leerlingen (zij-instromers, leerlingen die in de loop van de basisschoolperiode instromen). Deze leerlingen krijgen altijd een maatje in hun nieuwe stamgroep, voor zolang als het nodig is. Sinds schooljaar 2007 – 08 wordt het maatjesprincipe ook bij leerkrachten toegepast. Met vijf leerkrachten (twee onderbouw, twee bovenbouw en één middenbouw) zijn gesprekken gevoerd over de praktijk van het maatjessysteem. Ook met de Algemeen Directeur en Onderwijsinhoudelijk Directeur zijn enkele gesprekken gehouden. De gesprekken zijn gevoerd aan de hand van een gespreksleidraad. Thema’s die aan de
22
orde kwamen waren de werkwijze, de doelen van het maatjessysteem, de wijze van matchen, de begeleiding en de gepercipieerde effecten. Aan de hand van de in deze gesprekken verzamelde informatie beschrijven we eerst het maatjessyteem onderbouw-bovenbouw (3.2.1), daarna het maatjessyteem in de middenbouw (3.2.2) en tot slot besteden we kort aandacht aan het maatjesprincipe bij leerkrachten (3.2.3). Het maatjessysteem voor leerlingen die tijdens de schoolperiode nieuw in een groep komen, laten we hier buiten beschouwing. 3.2.1
Maatjes onderbouw bovenbouw
Werkwijze Wanneer een vierjarige kleuter groep 1 binnenkomt, krijgt hij of zij vrijwel meteen een maatje uit de bovenbouw, doorgaans een leerling uit groep 6 of 7 omdat de leerlingen uit groep 8 meestal nog een maatje hebben. Tot de leerling naar groep 3 gaat, heeft hij of zij een maatje uit de bovenbouw die hem of haar wegwijs maakt in het cluster en de school. De maatjes doen een aantal activiteiten samen om de onderlinge band te versterken én van elkaar te leren. De eerste activiteit die de maatjes samen ondernemen is het maken van hun maatjespaspoort. Dat vullen zij zelf in en is de eerste kennismaking met elkaar. Het gaat om weetjes als: verjaardag (wanneer ben je jarig), lengte (hoe groot ben je) e.d. De belangrijkste gezamenlijke activiteit is dat de oudste leerling elke week de jongste ophaalt om samen naar de weekopening en de weekafsluiting te gaan. Verder verzorgt elk cluster om de zoveel weken de weekafsluiting en dan bedenken de maatjes daarvoor samen een activiteit, bijvoorbeeld het voordragen van een gedicht, waarvoor ze dan eerst samen oefenen. De werkvorm wisselt per weeksluiting. Ook andere vieringen, zoals Valentijnsdag, carnaval, worden benut om samen met de maatjes iets te ondernemen. Daarnaast eten de maatjes een keer in de week tussen de middag gezamenlijk hun boterham. Verder is er in elk cluster gelegenheid om met elkaar te spelen tijdens de schoolpauzes. Daarnaast zijn er clusterspecifieke activiteiten voor onderbouw-bovenbouw maatjes. In sommige clusters wordt er, meestal eenmaal per week, gezamenlijk gelezen. Dan lezen de kinderen uit de bovenbouw hun maatje uit de onderbouw voor, wijzen letters aan en leren de jongsten boeken zoeken. Dit wordt tutorlezen genoemd. In sommige clusters zijn daar leerlingen uit de middenbouw bij aanwezig. In sommige clusters worden er binnen de stamgroep leeskoppels gevormd, bv. van groep 6 en 8. De kinderen kiezen samen een boek en lezen elkaar voor.
23
Doelen De doelen van onderbouw-bovenbouw maatjes liggen volgens de geïnterviewden vooral op het sociale, pedagogische en zorgende vlak, zoals bijvoorbeeld: elkaar mee opvoeden, ondersteuning bieden (pedagogisch), een vertrouweling binnen de school creëren, een veilig en vertrouwd gevoel geven (sociaal), en wegwijs maken in de school. Soms is het ook gewoon helpen veters strikken of de jas aandoen (helpen, zorgen voor een ander). Voor het oudere kind ligt het accent op leren zorg dragen en leren verantwoordelijkheid te dragen, zich in te leven in de situatie van een ander. Voor het jongere kind ligt het accent op het creëren van een veilig en vertrouwd gevoel. Door de contacten met een oudere leerling worden voor het onderbouw-kind het nieuwe gebouw en de grote kinderen minder ‘eng’. Doel is volgens een leerkracht ook het creëren van saamhorigheid. ‘In het cluster kent iedereen elkaar en de grote kinderen letten op de kleintjes. Zonder maatjes zou de saamhorigheid veel minder zijn. Het overstijgt de maatjes, het straalt uit naar het cluster’. Men vindt het ook belangrijk dat oudere en jongere leerlingen elkaar leren kennen, samen spelen, een band opbouwen, omdat veel kinderen uit kleine gezinnen komen en dergelijke ervaringen niet van huis uit hebben. Men ziet het maatjesprincipe dan ook wel als een aanvulling op het gezin. Het maatjes principe is niet gericht op het schoolse leren. Maatjes kunnen wel samen leren, maar dat gebeurt dan vooral op eigen initiatief. Soms zijn er in groep 2 al leerlingen die willen leren schrijven en dan met hun bovenbouwmaatje daaraan gaan werken. Dat gebeurt af en toe. Maar meestal liggen de activiteiten en daarmee ook de doelen, op het sociale vlak. Het tutorlezen dat in sommige clusters wordt gedaan, beweegt zich iets meer op het cognitieve vlak. De doelen daarvan zijn voor het oudste kind: leren voorlezen, leren samenwerken en aanpassen aan een ander niveau. Voor het jongste kind gaat het vooral om leren luisteren. Matchen: kiezen of koppelen Het matchen van de maatjes doet elk cluster op zijn eigen manier. In het ene cluster wijzen de leerkrachten de maatjes aan, in het andere cluster mogen de kinderen zelf kiezen. Koppelen de leerkrachten zelf, dan overleggen zij eerst met elkaar om leerlingen bij elkaar te zoeken die bij elkaar passen. Het maken van koppels doen zij op basis van wat zij van de kinderen weten, hun interesses, hun gedrag, en op gevoel. ‘Er is geen recept, druk kan met druk, maar soms juist met rustig’, vertelt een leerkracht. De leerkrachten die zelf koppels samenstellen denken dat kinderen vooral populaire kinderen zouden kiezen en meer op uiterlijk zouden letten. Andere leerkrachten laten de leerlingen wel zelf kiezen. Kiezen de leerlingen zelf, dan komen
24
alle kinderen bij elkaar en wordt er gekozen. Kinderen uit groep 2 willen vaak hetzelfde maatje als het jaar daarvoor. Het matchen is zelden een probleem. Soms heeft een bovenbouw-kind nog even geen maatje, omdat de kinderen in de onderbouw verschillende instroommomenten hebben. Zijn er meer kinderen in de bovenbouw dan in de onderbouw, dan heeft een kleuter, als hij of zij dat wil, soms twee maatjes. Zijn er meer kinderen in de onderbouw, dan krijgt een oudere leerling, ook als hij of zij dat wil, meer kleutermaatjes. Op de vraag of elke bovenbouw leerling er wel geschikt voor is, antwoordt een leerkracht: ‘Bij sommigen heb je wel eens twijfels, maar je doet een leerling enorm pijn als je het zou verbieden. Ze zien er echt naar uit om maatje te zijn, het geeft ze het gevoel ‘groot’ te zijn’. Heel soms komt het voor dat een leerling in de bovenbouw liever geen kleutermaatje wil en zegt dat hij of zij niet geschikt is om maatje te zijn. Dat wordt dan met het kind besproken. ‘Dan laten we de leerling het even aankijken. Vaak ziet de leerling dan hoe gezellig het kan zijn, en dan willen ze uiteindelijk toch wel’, aldus een leerkracht. Voorbereiding en begeleiding Er vindt vooraf geen specifieke training van de oudere kinderen plaats. Wel wordt op gezette tijden uitgelegd en bespreekbaar gemaakt wat het maatjesprincipe inhoudt, omdat de kinderen anders niet weten wat er van ze verwacht wordt. Dit gebeurt zowel in de boven- als in de onderbouw. Een leerkracht legt aan de bovenbouwkinderen uit dat het principe draait om: ‘ik wil jou hulp bieden en jij mag mij hulp vragen’. Zij vindt dat zowel hulp vragen als hulp bieden een leerproces is en dat de kinderen daarbij goed begeleid moeten worden. ‘Oudere kinderen vinden het leuk, maar soms ook moeilijk als ze op pad moeten met zo’n kleutertje.’ Veel gaat volgens haar vanzelf, maar ze wijst de kinderen vaak op hun rol: dat zij als bovenbouw kinderen verantwoordelijk zijn. Een leerkracht uit de onderbouw vertelt: ‘ik zeg regelmatig wat maatje zijn betekent. De ouderen moeten zorg bieden, de jongeren moeten bij hen terechtkunnen. Voor de jongeren is het een toevluchtsoord’. Maar, zo geeft zij aan, ‘het is geen eenrichtingsverkeer, de kleintjes moeten er ook zijn voor de bovenbouwleerlingen’. In één cluster is er een soort omgangsinstructie, een afspraak over ‘stop’ zeggen. Een bovenbouw leerling moet bijvoorbeeld leren om aan het onderbouw kind te vragen: ‘vind je het nog leuk, nee, dan moet je stop zeggen’. Soms treft een kind een ander kind dat moeilijk contact legt of krijgt een bovenbouw kind een lastig en moeilijk kind uit de onderbouw. Zulke koppels moeten extra begeleid worden. So wie so houden leerkrachten continu in de gaten of het goed loopt. ‘In het begin leg ik uit wat er van ze verwacht wordt. Dan kijk ik hoe het gaat en of
25
ik nog aanwijzingen moet geven’. Volgens de geïnterviewden gaat het zelden of nooit mis. Een leerkracht vertelt: ‘ik heb wel eens meegemaakt dat het niet liep. Ik voer dan een gesprekje, vraag wat er niet goed gaat en probeer dat samen met ze op te lossen’. De rol van de leerkrachten is dus vooral begeleiding, toezicht houden op het proces en in de gaten blijven houden dat leerlingen echt samen iets doen. Ook het tutorlezen vraagt om voorbereiding van de leerkracht. Een leerkracht uit een cluster waar tutorlezen plaats vindt, geeft de bovenbouwleerlingen mee dat het belangrijk is dat zij vragen stellen aan de kleuter, zoals: begrijp je het nog, weet je wat dit woord betekent. Voor de onderbouwleerling is tutorlezen belangrijk omdat zij leren luisteren naar een verhaal dat wordt verteld. Effecten volgens de leerkrachten Een belangrijk effect van het maatjessysteem is volgens de leerkrachten dat de kinderen uit de bovenbouw verantwoordelijkheidsgevoel ontwikkelen. Ze zien dat de oudere leerlingen zich bij allerlei vieringen (kerstmis, Sinterklaas) verantwoordelijk voelen voor de kleintjes, er goed voor zorgen en enthousiast dingen samen doen. Dat heeft volgens de respondenten effect op het schoolklimaat. ‘Er is meer saamhorigheidsgevoel’, zeg de ene leerkracht en: ‘er is meer verantwoordelijkheidsgevoel voor het eigen maatje, maar ook voor het geheel’, aldus een andere leerkracht. Een ander leereffect dat vaak genoemd wordt, is dat de kinderen leren om zich te verplaatsen in een ander. Volgens sommige leerkrachten leidt het maatjessysteem tot een stevige emotionele band tussen de oudere en jongere leerling. Vaak weten de leerlingen aan het eind van de basisschool nog wie hun eerste maatje was. De effecten liggen dus met name in het sociaal-emotionele domein. Wat kunnen kinderen elkaar beter leren dan leerkrachten? Kinderen spreken veel meer elkaars taal en staan mentaal veel dichter bij elkaar, zeggen de respondenten. ‘Kinderen kijken toch heel anders naar een volwassene dan naar een (bijna) leeftijdgenoot’, aldus een leerkracht. ‘Volwassenen kunnen iets alleen benoemen, terwijl kinderen elkaar kunnen voordoen hoe iets moet’. 3.2.2
Maatjes middenbouw
Werkwijze Een leerling die naar groep 3 gaat, krijgt een maatje uit zijn of haar eigen bouw, meestal uit groep 5. Dat geldt voor elk cluster. In de middenbouw is het maatje vooral bedoeld om de nieuwkomer wegwijs te maken in zijn of haar nieuwe stam-
26
groep en ondersteuning te bieden bij de leerstof. Dat houdt in dat wanneer leerlingen vragen hebben, zij deze eerst aan hun (tafel)maatje stellen alvorens zij naar de juffrouw of meester gaan. Het maatjesprincipe in de middenbouw speelt zich vooral af in de tafelgroep, waar de oudere kinderen de jongeren hulp bieden. Er zit geen vaste tijdsduur aan. De ene leerling is sneller wegwijs in de stamgroep dan de ander. Doelen Het maatjes systeem in de middenbouw is iets anders van aard dan het onderbouwbovenbouw systeem. Het richt zich vooral op het wegwijs maken in de stamgroep: waar ligt alles, hoe gaat het met instructie e.d. Daarnaast heeft het ook een meer didactisch-cognitieve kant. Het is de bedoeling dat de kinderen uit groep 3 leren om hulp te vragen bij de leerstof. Voor de kinderen uit groep 5 is hulp bieden een belangrijk doel. De rol van de leerkracht is hier dan ook vooral het erop toezien dat de leerlingen elkaar niet voorzeggen, maar uitleg geven en elkaar stimuleren. In de middenbouw speelt het leeftijdverschil minder een rol, het zorgende aspect van het maatjesprincipe is daar dan ook minder belangrijk. 3.2.3
Maatjes leerkrachten
Doelen en werkwzijze De school is dit schooljaar gestart met ‘maatjes binnen het team’. Het idee hiervoor is uit het team gekomen, omdat er de afgelopen jaren veel nieuwe leerkrachten zijn bijgekomen. Het maatjessysteem bij leerkrachten heeft hetzelfde doel als bij de leerlingen: het is vooral bedoeld om nieuwe collega’s snel wegwijs in de school te maken door ze een vast aanspreekpunt te geven bij wie ze met hun vragen terecht kunnen. Het maatjessysteem onder leerkrachten is nog in de experimenteerfase en qua vormgeving nog niet vast omlijnd. Het vindt plaats op vrijwillige basis en een nieuwe leerkracht kan een maatje in de eigen bouw zoeken, maar ook binnen het eigen cluster. Ervaringen Hoewel het maatjessysteem onder leerkrachten nog in de uitprobeerfase is, vindt de directie het belangrijk te weten hoe de leerkrachten tegenover het maatjesprincipe staan. Een belangrijk onderwerp in de gesprekken met de leerkrachten was dan ook de vraag naar hun opvattingen over en ervaringen met het maatjessysteem bij leerkrachten.
27
De antwoorden overziend, zijn er leerkrachten die er positief tegenover staan en leerkrachten die hun bedenkingen hebben. Een leerkracht die tevens bouwcoördinator is merkt op dat zij het een prettig systeem vindt omdat het haar ontlast. Allerlei praktische vragen die vroeger aan haar werden gesteld, worden nu aan andere collega’s gesteld. Van de geïnterviewde leerkrachten was er één nieuw, en ook zij is positief. Zij vindt het prettig dat ze bij een vast iemand terecht kan. Ze heeft zelfs twee maatjes, één maatje dat ze dit jaar nieuw heeft gekozen en die net als zij groep 3 instructie geeft zodat ze daarover kunnen overleggen, en het maatje van het jaar daarvoor, voor andere vragen. Ook een derde leerkracht is een warm voorstander van maatjes onder collega’s omdat nieuwe collega’s zo een vast iemand hebben bij wie zij terechtkunnen en omdat het kan bijdragen aan teambuilding. Ook zij was aan nieuwe collega gekoppeld, maar die persoon heeft niet veel vragen meer. Bij een vierde leerkracht, die al langer aan de school verbonden is, is aarzeling te bemerken. Zij vindt een leerkrachtmaatje vooral voor de nieuwe collega’s prettig, maar minder voor de meer ervaren collega’s. Een nieuwe leerkracht steekt er volgens haar veel van op, maar een ervaren collega krijgt veel minder terug. Zij zou als ervaren leerkracht meer hebben aan collegiale consultatie, bijvoorbeeld om bij andere collega’s in de lessen te kunnen kijken. Een vijfde ervaren collega wilde geen vast maatje in haar bouw, omdat zij al haar collega’s in het cluster belangrijk vind. Haar deur staat open voor leerkrachten uit haar bouw, maar ook voor de nieuwe leerkrachten uit haar cluster: ‘men weet elkaar te vinden, niemand mijdt elkaar’. Een vast maatje heeft volgens haar geen toegevoegde waarde. Over de vraag of het verplicht zou moeten zijn voor nieuwe leerkrachten, zijn de meningen verdeeld. Enkelen vinden dat het vrijwillig moet blijven, dat het niet geformaliseerd moet worden. Anderen zijn voor het kiezen van een maatje binnen de bouw, of binnen het cluster. Enkele leerkrachten opperen om, wanneer de school verder gaat met maatjes leerkrachten, het meer inhoudelijk te maken, door het bijvoorbeeld te laten gaan over zaken als didactiek, instructie, de overgang van onderbouw naar bovenbouw, over hoe een collega een thema neerzet of hoe zij met de leerlingen omgaan. Ook zal het goed begeleid moeten worden, bijvoorbeeld door de interne begeleider.
3.3
Leerlingen over de maatjesaanpak
Om een indruk te krijgen van wat de leerlingen vinden van het maatjessysteem, zijn er gesprekken gevoerd met negen leerlingen, drie jongens en zes meisjes. Het ging om vier leerlingen uit groep 2 (jongere maatjes), twee leerlingen uit groep 7 en één
28
uit groep 8 (oudere maatjes) en twee leerlingen uit de middenbouw (beide uit groep 5). De kinderen is gevraagd hoe ze het vinden om een maatje te hebben of te zijn, wat ze samen doen, of ze het leuk vinden, of ze het ook wel eens moeilijk vinden en wat ze ervan leren. 3.3.1
Maatjes onderbouw-bovenbouw
Werkwijze De kinderen uit de onderbouw vertellen dat ze elke week door hun maatje naar de weekopening en –sluiting worden gebracht en dat ze dinsdags samen eten. Soms spelen ze samen buiten op het schoolplein. Verder bieden de oudere kinderen praktische hulp: ‘ze helpen ons onze schoenen en jas aandoen’, zegt een kleuter, en ook troost: ‘hij kan me helpen als ik pijn heb als ik gevallen ben en de kinderen van mijn groep heel ver weg zijn’. ‘Als je je pijn hebt gedaan helpen ze je om het over te laten gaan’. Een andere kleuter vertelt dat zijn maatje hem helpt met het leren van een versje voor de weekafsluiting en zegt trots: ‘ik kan al stop en start schrijven’. Een van de kleuters vertelt dat ze éénmaal in de week tutorlezen. Zijn grote maatje leest dan voor en er zitten vier andere kinderen bij: nog een maatjeskoppel onderbouwbovenbouw, en twee maatjes uit de middenbouw. De bovenbouwleerlingen noemen vrijwel dezelfde activiteiten die zij samen doen als hun maatjes in de onderbouw. Zij vertellen dat zij de keuters naar de weekopening en weekafsluiting brengen en eenmaal in de week gezamenlijk eten. Verder doen ze bij speciale activiteiten veel samen, zoals bij de weekafsluiting in het custer (samen een toneelstukje opvoeren of een liedje zingen) of bij andere vieringen zoals carnaval en Sinterklaas. Aan het begin van het schooljaar vullen ze samen hun maatjespaspoort in. Ook spelen ze wel eens met hun maatje: ‘af en toe speel je even samen’. Een meisje geeft aan dat ze ook wel eens knutselt met haar maatje. Matchen: kiezen of gekoppeld worden Drie kleuters vertellen dat de juffen hun maatje hebben gekozen, één keuter vertelt dat ze zelf mochten kiezen: ‘Wij hebben elkaar gekozen, ik wist nog van vorig jaar dat hij goed kon voetballen.’ Bij de leerlingen uit de bovenbouw zien we hetzelfde verhaal. Sommige leerlingen hebben zelf hun maatje gekozen, andere leerlingen kregen een maatje aangewezen. Over de vraag of zelf kiezen van een maatje beter zou zijn dan aanwijzen door de juf/meester, lopen de meningen van de kinderen uiteen. Een leerling ziet het volgende probleem bij het zelf kiezen: ‘sommige drukke jongens zouden dan een heel drukke andere jongen kiezen of een heel druk meisje, en dan zijn ze samen te druk, dus dat is niet handig’. Een andere leerling wil liever
29
zelf kiezen. ‘Zelf kiezen is leuker dan aanwijzen door de juf’. Toch lijken de kinderen er over het geheel genomen weinig problemen mee te hebben wanneer hun maatje wordt door de juf/meester wordt aangewezen. Ervaringen van leerlingen De onderbouwkinderen vinden het leuk dat zij een maatje hebben. Eén kleuter vindt het vooral leuk dat ‘we samen voetballen’, een ander ‘dat hij mij kan helpen als ik pijn heb’, en een derde vindt ‘samen met de kar spelen’ leuk. Drie kleuters zouden het niet leuk vinden als ze geen maatjes uit de bovenbouw hadden. Een kind zou zonder kunnen en zegt: ‘ik heb het niet zo nodig’. Dit meisje geeft aan niet zo’n leuk maatje te hebben. ‘Ze doet wel eens kattig. Ik wil een liever maatje, ze laat me gewoon vallen van het klimrek’. Haar vriendinnetje dat bij het gesprek zit zegt: ‘ze doet er veel dingen mee, maar ze vindt het zelf niet zo leuk’. De bovenbouwleerlingen vinden het leuk om maatje te zijn. Vooral het helpen en het zorgen voor een kleuter vinden ze leuk. Eén leerling vertelt: ‘ik vind het leuk om ze te helpen en af en toe wat met ze te doen. Ik doe bijvoorbeeld net of ik val, dat vinden ze erg leuk’. Ook het feit dat ze door het maatje zijn meer andere kinderen leren kennen, vinden de leerlingen leuk. Zo vertelt een meisje: ‘veel kinderen uit de onderbouw kennen mij hierdoor, dat vind ik leuk. Veel groeten mij en zeggen, hoi, Ineke, als ik op de trap zit’. De leerlingen beamen dat maatjes zijn in de bovenbouw populair is. Volgens één van hen zijn er hoogstens twee leerlingen in de klas die het niet willen. ‘Maar het moet gewoon’, volgens deze leerling. Maar of het leuk is om een maatje uit de onderbouw te hebben, ligt soms ook aan wat voor maatje je hebt. Een andere leerling zegt: ‘sommige maatjes zijn erg klein, dat vinden de groten niet altijd leuk, dan doen ze er minder mee’. Een andere leerling vindt het juist weer erg leuk, dat ze zo klein zijn: ‘soms neem je ze op schoot, dat is juist erg leuk’. Een jongen vertelt dat sommige jongens het niet leuk vinden als ze een meisje als maatje hebben. Hij vindt dat ‘gezeur’. Op de vraag, hoe ze het zouden vinden als ze geen maatje hadden op school, antwoorden de bovenbouwleerlingen allemaal dat het moet blijven. ‘Ik vind het met maatje leuker op school dan zonder maatje’, zegt er een, en een ander: ‘ik zou het jammer vinden als het er niet was, het moet blijven’. Op de vraag of ze het ook wel eens moeilijk vinden om maatje te zijn, noemen alle drie de bovenbouwleerlingen wel een gebeurtenis met hun maatje waarbij ze niet goed wisten wat ze moesten doen. Meestal roepen ze dan de hulp van de juf of de meester in. Een voorbeeld: ‘vorig jaar had ik een maatje die haar brood niet wilde opeten. Dan mag je niet naar buiten. Ze werd zo boos, dat was gewoon niet leuk. Dan moet je tegen de juf zeggen: kan je even helpen?’. Een ander voorbeeld: ‘een
30
keer had mijn maatje ruzie met een ander gehad en wou ze mij niet aankijken. Zal ik maar weggaan, zei ik toen. Ja zei zij. Dat heeft de meester opgelost. De volgende dag was het over.’ Een meisje vindt het wel eens lastig als ze steeds veters moet strikken terwijl ze naar instructie moet. De leerkracht heeft haar geleerd om dan te zeggen: ‘als het snel kan, mag het wel, want anders ben ik te laat voor instructie’. Leren van elkaar Drie kleuters uit groep 2 blijven stil op de vraag wat ze van hun maatje leren. Eén kleuter zegt dat hij niets van zijn maatje leert, maar wel van zijn leerkracht: ‘Eigenlijk leert hij mij niets, dat doet mijn juf/meester’, zegt deze kleuter. Dit antwoord lijkt een indicatie voor het feit dat het woord ‘leren’ voor kleine kinderen vooral verbonden lijkt te zijn met de juffrouw of meester, en niet zozeer met andere kinderen. De vraag wat ze leren van het maatje zijn, is ook aan de bovenbouwleerlingen gesteld. De bovenbouwleerlingen zeggen vooral dat ze leren hoe ze met een kleuter moeten omgaan en hoe ze voor hun maatje kunnen zorgen. Zo zegt één leerling dat hij leert om ‘niet te ruw’ met een kleintje om te gaan. Een andere leerling zegt dat ze leert ‘om voor het kleintje te zorgen en te doen wat dat kleintje leuk vindt’. Een derde leerling zegt: ‘sommigen die geen kleine zusjes hebben leren er veel van, bijvoorbeeld hoe je met zo’n kleintje om moet gaan en hoe je het kan helpen, bv. door knopen open of dicht te maken.’ De leerlingen leren naar eigen zeggen dus om rekening te houden met jongere kinderen en om ze te helpen. Tutorlezen Twee leerlingen uit de bovenbouw zijn niet erg positief over het tutorlezen. Eén meisje vindt het tutorlezen niet leuk omdat ze dan altijd leest met iemand die het niet goed kan. Ook een jongen loopt er niet mee weg: ‘de boeken waren te gemakkelijk om uit voor te lezen. Ik ga nu zelf boeken lezen als ik mijn werk af heb. Ik lees liever alleen’. Een leerling uit groep 5 van de middenbouw kent het woord tutorlezen niet. Zij zegt dat ze woensdags samen leest met een ander iemand uit haar bouw: ‘met iemand uit groep 4’. Het hangt er een beetje af van wat ze leest, of ze het leuk vindt. ‘Dan lezen we uit zijn boekje. Als dat een leuk boekje is, vind ik het niet erg’. Een jongen uit de onderbouw zegt dat er bij hem in het cluster één maal in de week op woensdag tutorlezen is. ‘Dan leest mijn maatje voor’. Van de twee meisjes uit de onderbouw heeft de één nog nooit gelezen met haar maatje, de ander is wel eens voorgelezen.
31
3.3.2
Maatjes in de middenbouw
Nieuwkomers in de middenbouw krijgen een maatje uit groep 5. De meisjes uit de middenbouw (beide groep 5) vertellen dat maatjes in de middenbouw vooral bedoeld zijn om de nieuwe kinderen snel te laten wennen: ‘in het begin weten ze minder en dan moet je een beetje helpen’. Daarnaast helpen de oudere maatjes de jongere leerlingen met hun schoolwerk. Een meisje met een maatje uit groep 3 vertelt: ‘ik help haar wel met rekenen. Ik help haar dan, maar zeg niet voor.’ Beide meisjes vertellen dat ze ook wel eens samen met hun maatje uit groep 3 lezen. ‘Soms zegt de juf dat je met je maatje moet lezen. Zij moet dan lezen en ik kijk of het goed gaat’, vertelt de een en de ander zegt: ‘dan pak je een boekje dat je maatje lezen kan en dan lezen we om de beurt een stuk’. Beide meisjes vinden het leuke aan maatjes zijn: ‘dat je kunt helpen’. Eén van hen voegt hier nog aan toe: ‘maar soms is het wel lastig, als ze je voortdurend vragen stellen’. Al met al vindt ze het toch meer leuk dan lastig. Op de vraag wat ze ervan leren, antwoordt het ene meisje: ‘je leert hoe je andere kinderen kunt helpen’, en de ander zegt ‘ik leer er niet zo veel van. Ja, dat je anderen moet helpen en uitleggen, leer ik’. De middenbouwers leren naar eigen zeggen dus vooral andere kinderen te helpen met het uitleggen van hun schoolwerk.
3.4
Uitbreidingsmogelijkheden
De school heeft de intentie om het maatjessysteem verder te ontwikkelen, maar heeft vragen over het wat en het hoe. Ze hebben het idee dat ze de mogelijkheden van het maatjessysteem op het sociale vlak ten volle benutten en dat daar geen verdere uitbreidingsmogelijkheden zijn. Men overweegt om een volgende stap te maken en vraagt zich af of het verantwoord is om de stap naar het cognitieve vlak maken. Sommige clusters zijn daar al voorzichtig mee begonnen en doen aan tutorlezen. De school vraagt zich af: is daar meer mee te doen? Gaat het ten koste van het leerproces van de bovenbouwleerlingen als zij worden ingeschakeld bij bijvoorbeeld het leren lezen van leerlingen in de middenbouw? Missen de bovenbouw leerlingen dan iets, of leren ze er ook van en zo ja, wat dan wel? Een andere vraag is, als de school het zou uitbreiden, hoe dit dan te organiseren. Zoals het maatjessysteem nu functioneert, is het geen extra belasting voor de leerkrachten, maar de vraag is of dat nog zo is als het wordt uitgebreid. In de gesprekken met leerkrachten en leerlingen is dit onderwerp ook aan de orde geweest. De bevindingen worden hieronder beschreven.
32
3.4.1
De leerkrachten over uitbreiding
Wat vinden de leerkrachten van uitbreiding en welke ideeën hebben zij daarover? Enkele geïnterviewde leerkrachten vinden dat als de school het echt naar het cognitieve vlak wil uitbreiden, bijvoorbeeld dat leerlingen elkaar bij lezen of rekenen gaan helpen, dat daar dan eerst goed over nagedacht moet worden en dat er een gedegen plan voor gemaakt moet worden. Belangrijke vragen zijn volgens hen: ‘hoe gaat het worden ingeroosterd, welke doelen willen we ermee bereiken, en hoe stellen we vast dat die doelen bereikt zijn’. De geïnterviewde bovenbouwleerkrachten maken zich zorgen dat bij uitbreiding van het systeem naar tutoring, dat wil zeggen het cognitieve domein, de bovenbouwleerlingen zaken gaan missen, en dat het groepsproces in de bovenbouw verstoord wordt. Eén van de leerkrachten benadrukt dat het niet ten koste mag gaan van de bovenbouw leerlingen: ‘Sommige bovenbouw leerlingen hebben hun AVI-niveau nog niet. Daar zou ik liever aan werken dan aan het streven om alle bovenbouwkinderen te laten lezen met een onderbouwkind.’ Vooral de bovenbouwleerkrachten vrezen dat een uitbreiding van het maatjessysteem de bovenbouwleerlingen teveel zou belasten. ‘Bovenbouwkinderen doen ook graag dingen op hun eigen niveau’, zo zegt één van hen. Eén van de leerkrachten is van mening dat als er uitbreiding naar het cognitieve vlak gaat plaats vinden, dat het beste binnen de stamgroep kan gebeuren omdat anders de belasting voor leerkrachten te groot wordt. Een ander is van mening dat als dit gaat gebeuren, er dan verschillen tussen clusters mogelijk moeten zijn (de leerkracht heeft dit niet verder toegelicht). Twee leerkrachten, één onderbouw- en één bovenbouwleerkracht, geven aan dat zij van plan zijn om de bovenbouw en de onderbouwleerlingen meer met elkaar te laten ondernemen. Dan gaat het echter niet zozeer om leeractiviteiten, maar meer om doe-activiteiten. ‘We willen activiteiten verzinnen die zowel voor vier- als voor twaalfjarigen leuk én zinvol zijn, bijvoorbeeld iets in de bouwhoek, of in de huishoek’, aldus één van hen. Eén van de leerkrachten denkt dat er meer met het maatjesprincipe te doen is. Zij ziet vooral mogelijkheden op het vlak van ‘zorg voor het cluster en de omgeving van het cluster’. De gezamenlijke zorg voor het cluster en de omgeving, het netjes achterlaten van het cluster ‘daar zouden boven-, midden- en onderbouw kinderen taken in kunnen hebben’, vindt deze leerkracht. Ook ziet zij meer mogelijkheden op het cognitieve vlak voor de boven- en middenbouw kinderen, maar geeft aan niet te weten hoe dat vorm gegeven zou kunnen worden. ‘Leerinhoudelijk of op ICT gebied (bv samen achter de computer) is er zeker meer mogelijk tussen bovenbouw en middenbouw. Maar hoe doe je dat’.
33
3.4.2
De leerlingen over uitbreiding
De leerlingen in de bovenbouw is de vraag voorgelegd of zij niet net als in de middenbouw een maatje in de eigen stamgroep zouden willen hebben. Een maatje in groep 8 zoals in de middenbouw om je wegwijs te maken in je stamgroep, vinden de bovenbouw leerlingen niet echt nodig. Een jongen zegt hierover: ‘een speciaal maatje in de bovenbouw is niet nodig. Je kunt aan iedereen in je tafelgroep vragen wat je wilt, als dat nodig is’. Een meisje vindt: ‘nee, dat hoeft niet in de bovenbouw. Dan ben je ouder. In de middenbouw is dat anders, daar vind je het fijn als je een apart iemand hebt.’ Een van de meisjes denkt wel dat een maatje handig is voor nieuwe leerlingen in de stamgroep.
34
4
Deskundigen over de Maatjesaanpak
De maatjes aanpak en de ervaringen daarmee van leerkrachten en leerlingen zoals beschreven in het vorige hoofdstuk zijn voorgelegd aan een viertal deskundigen. Hen is gevraagd om het maatjessysteem vanuit hun deskundigheid (theoretische en praktische kennis ter zake) te beoordelen op de gehanteerde aanpak, mogelijkheden voor uitbreiding naar het cognitieve vlak en mogelijke uitbreiding naar andere typen onderwijs zoals bijvoorbeeld het MBO. De aanpak De deskundigen zijn van mening dat de maatjesaanpak goed werkt voor de saamhorigheid binnen de school en daarmee goed is voor het sociaal pedagogisch klimaat. De contacten tussen de kinderen uit de boven- en de onderbouw zorgen ervoor dat de kleine kinderen zich snel op hun gemak voelen in de school en geven de oudere kinderen daarin een taak. Volgens één van de deskundigen draagt de maatjesaanpak zo bij aan ‘de school als gemeenschap’. Naast positieve opmerkingen hebben de deskundigen ook adviezen voor verbetering. Men heeft op basis van de beschrijving de indruk dat het systeem op Antonius Abt op een tamelijk ongeëxpliciteerde wijze functioneert. Men mist een duidelijke en gestructureerde aanpak die verbonden is met de doelen en de filosofie van de school (Jenaplan). Men ziet een ‘sociaal-emotionele methode’ die heel laagdrempelig wordt uitgevoerd. Men wijst daarbij op het feit dat er bijvoorbeeld geen echte voorbereiding is van de oudere leerlingen op hun taak als maatje. Zo zijn er op schoolniveau geen afspraken over de wijze waarop de oudere leerlingen worden voorbereid op wat er van ze verwacht wordt. Ook zijn er geen vaste momenten tijdens of aan het eind van het schooljaar waarop de gang van zaken met de oudere kinderen wordt doorgesproken. Er wordt veel aan de leerlingen zelf overgelaten of aan individuele leerkrachten. Dat geldt bijvoorbeeld voor de wijze waarop de oudere en jongeren kinderen gekoppeld worden. In het ene cluster mogen kinderen zelf kiezen, in het andere cluster worden leerlingen door de leerkrachten aan elkaar gekoppeld. Een deskundige vraagt zich af of de school wel eens nagaat wat de voor- en nadelen zijn van de verschillende werkwijzen en of de achterliggende ideeën van de leerkrachten om het op een bepaalde manier te doen, wel kloppen en wat de leerlingen ervan vinden. Het gemis van een duidelijke en gestructureerde aanpak blijkt volgens een van de deskundigen ook uit het feit dat mentoring en tutoring, same-age en cross-age, door
35
elkaar heen lopen. Zo is de maatjesaanpak van Antonius Abt volgens hem te typeren als ‘een mentor-aanpak met doelen die vallen in het sociaal-emotionele domein’, maar in bepaalde clusters binnen de school lezen de onder- en bovenbouw maatjes daarnaast ook samen, ‘hetgeen suggereert dat er ook een cognitieve inslag is’. Uit de beschrijving wordt niet duidelijk of het accent bij het ‘tutorlezen’ ligt op leesplezier, dus op sociaal emotionele doelen, of op technisch of begrijpend lezen, dus op cognitieve doelen. Ook is niet duidelijk welke doelen er zijn voor de tutor en welke voor de jongere leerling (de tutee). Hij mist reflectie op de verschillende rollen van tutor en mentor. Het ontbreken van duidelijke doelen die verbonden zijn met de filosofie van de school (Jenaplan) en van een duidelijke en gestructureerde aanpak hangt volgens de deskundigen met elkaar samen. Zonder duidelijke doelen vooraf, is het ook niet mogelijk om een training voor de leerlingen op te zetten en de gang van zaken te monitoren en te evalueren. Op zich hebben de deskundigen geen problemen met de ‘laagdrempelige methode’, maar omdat de school uitbreiding van het systeem overweegt, vindt men explicitering en structurering van het huidige maatjessysteem en evaluatie van het functioneren ervan wel degelijk punten van aandacht. Zoals één van de deskundigen het formuleert: ‘de school zou eerst een stap terug moeten doen en zich een aantal zaken afvragen zoals: wat doen we nu en waarom, hoe pakken we het aan en wat zijn de ervaringen. De school zou dat duidelijk op papier moeten zetten, om pas dan weer een volgende stap te zetten’. Uitbreiding naar het cognitieve vlak De meeste deskundigen achten uitbreiding naar het cognitieve vlak mogelijk. Maar, net als de leerkrachten, vinden ook zij dat er goed over nagedacht moet worden en er een gedegen plan voor gemaakt moet worden. Van te voren moet de school duidelijk hebben ‘welke doelen willen we ermee bereiken, hoe gaat het worden ingeroosterd en hoe stellen we vast dat die doelen bereikt zijn’. Belangrijk vindt men ook om tevoren na te gaan wat praktisch mogelijk is. Zo wordt opgemerkt dat same-age tutoring veel minder ingrijpend is dan cross-age tutoring, omdat in het eerste geval de roosters niet opengebroken hoeven te worden. Eén van de deskundigen vindt goed nadenken over de doelen en de manier waarop het vorm gegeven gaat worden belangrijk, maar niet voldoende. Voor de school gaat uitbreiden, moet er eerst duidelijkheid zijn over het ‘drijvende idee achter de uitbreiding’. Waarom wil de school eigenlijk uitbreiden’, zo vraagt deze deskundige zich af. Deze deskundige vindt dat de school zich goed moet bezinnen op de huidige aanpak(ken), moet reflecteren op de verschillende rollen van leerlingen als het gaat om mentoring en tutoring en zich
36
eerst bezig moet houden met verheldering, afbakening en inbedding van wat er nu al gebeurt alvorens een volgende stap naar uitbreiding te zetten. De deskundigen die van mening zijn dat uitbereiding naar het cognitieve vlak mogelijk is, wijzen op een aantal voorwaarden waaraan voldaan moet zijn, wil een tutorsysteem met cognitieve doelen succesvol kunnen zijn. De volgende voorwaarden zijn genoemd: Bewuste keuze van het hele team. De school moet er met het hele team bewust voor kiezen. Ook al ziet niet iedereen het zitten, er moet wel een breed draagvlak voor zijn in het team, al is het maar voor een proefperiode. De proefperiode kan dan worden geëvalueerd om pas dan een besluit te nemen om wel of niet door te gaan. Concrete doelen. Duidelijke doelen over wat men bij welke leerlingen wil bereiken, zijn een voorwaarde. ‘Hoe concreter hoe beter’. Belangrijk is ook dat wordt nagegaan of die doelen zijn bereikt, wat is goed gegaan en wat voor verbetering vatbaar is. Formatieve tijd. Voorwaarde voor succes van een tutorprogramma met cognitieve doelen is dat de school er formatieve tijd voor inruimt, dat wil zeggen één of meer leerkrachten die er echt tijd en energie in steken. Begeleiding. De begeleiding van de tutoren is een belangrijke voorwaarde. De leerkracht moet tijdens de lessen naast de tutoren gaan zitten, luisteren en achteraf er samen met de tutoren op reflecteren zodat de vaardigheden van tutoren verbeteren. Als scholen dit nalaten, dan is het risico groot op didactische blunders die moeilijk te repareren zijn. Daarnaast wordt nog gewezen op een geschikte ruimte, materialen die voorbereid moeten worden etc. De zorg van enkele bovenbouwleerkrachten dat uitbreiding naar tutoring ten koste zal gaan van het leerproces bij de bovenbouwleerlingen (tutoren) of dat het hen alleen maar tijd zal kosten, vindt een van de deskundigen onterecht. Uit haar eigen onderzoek ten behoeve van haar proefschrift is gebleken dat deze veronderstelling geen stand houdt. ‘In Jenaplanscholen wordt meestal met blokuren gewerkt waarin leerlingen werken aan een dag- of weektaak. Dat zijn heel geschikte momenten om een tutorprogramma te laten draaien. In de praktijk bleek dat tutoren hun weektaak efficiënter indeelden waardoor ze geen eigen werk of leertijd misten’. En met een goede matching van tutoren en tutees kan er volgens haar voor gezorgd worden dat de tutoren profijt hebben van hun tutor-activiteiten. Tot slot merkt één van de deskundigen nog op dat het maatjessysteem bij de leerkrachten van een andere soort is en dat daar ook op een ander niveau doelen voor
37
geformuleerd zouden moeten worden. Deze deskundige vraagt zich af of er zelfs wel sprake is van hetzelfde principe. We veronderstellen dat hiermee bedoeld wordt dat je je bij de leerkrachten kunt afvragen wie de ervaren persoon is. Leerkrachten die al langere periode in het onderwijs werkzaam zijn, hebben een langere ervaring, maar jonge net afgestudeerde leerkrachten zijn opgeleid in de nieuwste didactische ontwikkelingen, zoals bijvoorbeeld klassenmanagement.
38
5
Implicaties vanuit de literatuur bij invoering en vormgeving van tutorprogramma’s
5.1
Inleiding
In dit hoofdstuk zetten we voor scholen die overwegen om met tutor programma’s te gaan werken een aantal implicaties van een reviewstudie naar de resultaten van same-age en cross-age tutor programma’s (Robinson, Schofield en Steers-Wentzell, 2005) op een rij. De implicaties zijn van belang zowel voor scholen die besluiten zelf tutorprogramma’s te gaan ontwikkelen, als voor scholen die van plan zijn te kiezen tussen verschillende bestaande tutorprogramma’s. Hoewel de overwegingen vooral gericht zijn op scholen die overwegen om tutorprogramma’s te gaan gebruiken als een manier om de prestaties bij leerlingen uit minderheidsgroepen te vergroten en hun interesse in het onderwerp/vak te vergroten, zijn de implicaties volgens de auteurs wel degelijk breder van toepassing.
5.2
Implicaties
De eerste overweging betreft de benodigde tijd voor het programma. De onderzoeksresultaten tonen aan dat same-age en cross-age tutorprogramma’s positieve effecten hebben op verschillende terreinen die in het onderwijs van belang worden geacht, zoals het verbeteren van de resultaten in rekenen en het mogelijk verbeteren van houding- en sociaal emotionele aspecten. Maar één kanttekening is hier nodig. Tutorprogramma’s kunnen de resultaten in bepaalde vakken verbeteren, maar het kan tevens ten koste gaan van de resultaten in andere vakgebieden. Als bijvoorbeeld tutoring reguliere instructie aanvult, in plaats van vervangt, dan gaat de tijd besteed aan tutoring ten koste van de tijd die aan andere onderwerpen besteed kan worden waardoor tutoring negatieve gevolgen resultaten kan hebben voor het leren in deze andere vakgebieden. Als men kiest voor een tutorprogramma dat aanvullend is op de door de leraar gegeven instructie, moet men in school niet alleen nagaan wat de resultaten zijn bij het vak waar het tutorprogramma zich op richt, maar ook wat de resultaten zijn van de
39
tutees bij de vakken die buiten het tutorprogramma vallen. Dit is vooral voor basisscholen van belang, omdat leerlingen daar voor verschillende onderwerpen/vakken dezelfde leraar hebben. Dit kan tot gevolg hebben dat de tijd die wordt besteed aan het onderwerp van het tutorprogramma, ten koste gaat van de rest van het onderwijsprogramma. Maar, zo geven de auteurs aan, tutorprogramma’s vervangen vaker de instructie van leraren in bepaalde gebieden dan dat ze het aanvullen. Hoewel onderzoek aantoont dat tutoring effectief is als het gaat om het verbeteren van de resultaten bij rekenen, is er geen garantie dat een bepaald tutorprogramma zal leiden tot betere resultaten op het cognitieve vlak en het sociaal emotionele vlak in het algemeen. De effectgroottes op cognitief en sociaal emotioneel vlak lopen per onderzoek erg uiteen. Bij het besluit om een peer of een cross-age tutorprogramma te kiezen moet men in overweging nemen dat ook ‘het tutor zijn’ positieve resultaten heeft. Same-age en cross-age tutorprogramma’s waren oorspronkelijk bedoeld om de resultaten bij de tutees (de leerlingen die geholpen worden) te verbeteren. Onderzoek toont echter aan dat ook tutoren profijt kunnen hebben van het tutor zijn. Dat geldt zowel voor leerlingen die alleen tutor zijn voor de duur van een programma, als voor leerlingen die voor de duur van een programma switchen tussen de rol van tutor en die van tutee. Als het beoogde doel van een same-age of een cross-age tutorprogramma is om de resultaten van een bepaalde groep leerlingen te verbeteren, dan kunnen individuele leerlingen uit die groep daarom zowel in de rol van tutor als van tutee geplaatst worden. De rol van tutor hoeft niet alleen voor de beter/best presterende leerling te worden gereserveerd. Men denkt vaak dat tutoren goed presterende leerlingen moeten zijn, omdat zij de gewenste denkprocessen kunnen produceren en de minder presterende leerlingen kunnen ondersteunen bij de uitvoering van hun taak. Er zijn echter aanwijzingen dat ook gemiddeld en laag presterende leerlingen kunnen profiteren van ‘het tutor zijn’ en de ervaringen die daarmee kunnen worden opgedaan. Of goed presterende leerlingen in hun rol als tutor betere resultaten verwerven bij de tutees dan laag presterende leerlingen is nog niet onderzocht. Het kiezen van gemiddelde of laag presterende leerlingen als tutor moet echter zorgvuldig worden afgewogen. Daarbij spelen de kenmerken van de tutees een belangrijke rol. Het is bijvoorbeeld problematisch om tutoren te selecteren als hun tutees beter presteren dan zij. Het inzetten van laag presterende leerlingen als tutor is dus eigenlijk alleen geschikt bij een cross-age tutorprogramma.
40
Same-age tutorprogramma’s waarin leerlingen zowel tutor als tutee zijn, moeten zeker worden overwogen. Leerlingen die beide rollen aannemen, kunnen meer leren dan degenen die slechts één rol hebben. Same-age tutor programma’s waarin leerlingen switchen tussen de rol van tutee en tutor, die in de hele klas worden toegepast, vertonen consistent goede resultaten. Het switchen tussen de rol van tutor en tutee is in een cross-age tutor programma meestal praktisch niet haalbaar. Wanneer tutoren en tutees gelijke leeftijd hebben en ongeveer gelijk presteren, dan zijn programma’s waarin van rol gewisseld wordt, een goede optie. Het verschil in leeftijd bij een cross-age programma moet niet te groot zijn, als het programma bedoeld is om zowel de prestaties van de tutoren als de tutees te verbeteren. Cross-age tutorprogramma’s die werken met een leeftijdsverschil van twee tot vier jaar, produceren consistent positieve resultaten voor leerlingen in beide rollen. Wordt het leeftijdsverschil te groot, dan is dat niet meer het geval. Zo toont een studie aan dat bij een verschil van 7 jaar, de tutees (vierde klas) wel voordeel hadden, maar de tutoren (uit de elfde klas) geen betere prestaties vertoonden. Voorzichtigheid is dus geboden als de leerlingen meer dan vier jaar in leeftijd van elkaar verschillen. Het ligt ook nogal voor de hand dat programma’s met een dergelijk groot leeftijdverschil de tutoren nauwelijks verder helpen. Cognitief zullen de tutoren weinig leren van het aanleren van stof die elementair is vergeleken met hun eigen kennisniveau. Ook wordt het voor de tutor minder uitdagend, omdat leerlingen de indruk kunnen krijgen dat iedereen jonge kinderen wel kan onderwijzen, waardoor iets van de symbolische rol van de tutor wordt ondermijnd. Koppels van alleen meisjes of alleen jongens zijn vaak effectiever dan gemengde koppels. Over het algemeen is het beter om niet gemengde koppels samen te stellen. Onderzoek laat zien dat de resultaten bij gemengde koppels minder groot en consistent zijn dan bij niet gemengde koppels, hoewel beide soorten positieve resultaten laten zien. Leerlingen van dezelfde sekse lijken beter met elkaar te kunnen samenwerken. In same-age en cross-age tutorprogramma’s moet expliciet benadrukt worden dat tutees en vooral tutoren een nieuwe rol aannemen. Sommige positieve resultaten, vooral bij de tutoren kunnen het gevolg zijn van het feit dat zij een nieuwe rol in de klas gekregen hebben. Het is waardevol om het aannemen van die nieuwe rol te benadrukken, speciaal voor de tutoren. Een manier is om tutoren een T-shirt te laten dragen met het symbool van het tutorprogramma of om speciale activiteiten te organiseren waarin de bijdrage van de tutoren aan de school belicht worden. Dit is een
41
positieve erkenning van tutoren in de context van de school. Het is vooral het overwegen waard in cross-age tutorprogramma’s, waarin laag presterende leerlingen tutor zijn. Dergelijke speciale activiteiten rond de rol van de tutor mogen echter nooit de training van de tutor vervangen of ten koste daarvan gaan. Tot slot is het belangrijk te vermelden dat tutor programma’s niet noodzakelijkerwijs beter zijn dan andere benaderingen om de prestaties, houdingen en het sociaalemotionele functioneren van kinderen te verbeteren. De literatuur laat zien dat bv. coöperatief leren of andere benaderingen die werken met ondersteuning van medeleerlingen, ook de prestaties van leerlingen kunnen verbeteren.
42
Geraadpleegde Literatuur
Bongers, C., Vaessen K., Wissen van M. & Crul, M.(2001).De ongekende kracht van leerlingen. Mentoring in het onderwijs. Utrecht: Sardes Unit Leren en Innoveren, in opdracht van Procesmanagement Primair Onderwijs. Both, K. (1997). Jenaplan. Jenaplanonderwijs op weg naar de 21e eeuw. Een concept voor Jenaplanbasisonderwijs. Amersfoort: CPS. Goodlad, S. (ed. ) (1995). Students as Tutors and Mentors. London: Kogan Page. Goodlad, S. (1998). Mentoring and Tutoring by Students. London: Kogan Page. Meijers, F. & Reuling, M. (2002). Mentoring: een zaak van handen, hoofd én hart. ’s Gravenhage: Provincie Zuid Holland. Petersen, P. (1985). Het kleine Jenaplan. Barendrecht: Stichting uitgeverij Doorbraak. Robinson, D. , Schofield, J. & Steers-Wentzell, K. (2005). Peer and cross-age tutoring in math: Outcomes and their design implications. Educational Psychology Review. 17 (4), 327-362. Roscoe R. D. & Chi, M. T. H. (2007). Understanding Tutorlearning: knowledgebuilding and knowledge-telling in peer tutors’ explanations and questions. Review of educational Research. Vol. 777 (4), 534-674. Stenhoff, D.M. & Lignugaris-Kraft, B. (2007). A Review of the Effects of Peer Tutoring on Students with Mild Disabilituiues in Secondary Settings. Exceptional Children. 74 (1), 8-30. Utley, C. A. , Mortweet, S. L. & Greenwoord, C. R. (1997). Peer-mediated instruction and interventions Focus on Exceptional Children. 29(5), 1-23. Vaessen, K. , Walraven, G. & Wissen, M. van (1998). Tutoring en mentoring. Een klassieke methodiek in een moderne context. Een inventarisatie van de mogelijkheden Utrecht: Sardes. Vedder, P. & Broeck, W. van den (1998). Stap Door! Tussen mogelijkheid en haalbaarheid. De implementatie en effecten van een tutorprogramma voor lezen. Leiden: Universiteit Leiden, Afdeling Onderwijsstudies/Afdeling Orthopedagogiek. Vedder, P.,Van den Broeck, W. & Veendrick, A. (2001). Stap Door: de implementatie en effecten van een tutorprogramma voor lezen. Pedagogisch Tijdschrift. 26 (1), 63-84. Veugelers, W.(2000). De waarde van een mentor-mentee relatie.De Pedagogische Dimensie 9: Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding.
43
Vosse, A.J.M. (1994). Kinderen begeleiden kinderen bij achterstanden: een tutorbegeleidingsprogramma voor kinderen in het basis- en speciaal onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vosse, A.J.M. (2002). Evaluatie van Tutorleren in Nederland. Een onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele effecten van een tutorprogramma voor rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Academisch Proefschrift. Universiteit van Amsterdam: Faculteit der Maatschappij en gedragswetenschappen.
44
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Maatjesaanpak in een Jenaplanschool Dat kinderen van elkaar kunnen leren, is algemeen bekend. Ook in het onderwijs geven leerlingen elkaar vaak onderling hulp. Over het algemeen worden er twee hoofdvormen onderscheiden als het gaat om de begeleiding van leerlingen door medeleerlingen: mentoring en tutoring. Het verschil tussen beide vormen van begeleiding komt er op neer dat het bij mentoring vooral om sociaal-emotionele doelen gaat, terwijl bij tutoring vooral cognitieve doelen op de voorgrond staan. Men spreekt van mentoring als een meer ervaren persoon (een medeleerling, of soms ook een volwassene) zich verantwoordelijk voelt voor de ontwikkeling van een onervaren persoon. Van tutoring is sprake als een meer ervaren leerling een minder ervaren leerling helpt bij het leren. Op de Jenaplanschool Antonius Abt werkt men met het mentorachtige principe van Maatjes. Een kind uit de bovenbouw wordt aan het begin van het schooljaar gekoppeld aan een kind uit de onderbouw. Verder krijgt een leerling die naar de middenbouw gaat, een maatje uit zijn of haar eigen bouw, meestal uit groep 5. De rol van het maatje is divers: zowel gericht op het wegwijs maken en begeleiden in de school, als op het helpen met moeilijke activiteiten. Een jonger kind heeft binnen de school dus altijd een ouder kind dat zich over hem of haar ontfermd. Het maatjesprincipe is een uitwerking van het begrip ‘peetschappen’, dat in het Jenaplan onderwijs gebruikt wordt voor de vriendschappelijke en zorgende relaties tussen oudere en jongere kinderen. Deze publicatie geeft een beschrijving van de ervaringen van leerlingen en leerkrachten met het maatjessysteem en verkent de mogelijkheden voor een eventuele verdere uitbreiding ervan.
Pedagogische kwaliteit
Maatjesaanpak in een Jenaplanschool Tutoring en mentoring in het basisonderwijs
M. Derriks E. de Kat
74
