LRPLN magazine over onderwijs en leerplanontwikkeling

2009-5

LRPLN magazine over onderwijs en leerplanontwikkeling Andy Hargreaves over de vierde weg Boudewijn de Groot was gemiddelde leerling Digitalisering maakt docentenvak aantrekkelijker Hans van Breukelen voor de klas Jan Kamminga brengt scholen en bedrijven samen China slaat nieuwe onderwijsweg in Waarom meisjes minder bèta kiezen

Goed onderwijs tegen maatschappelijke problemen Voorzitter PO-Raad Kete Kervezee

Jan van den Akker algemeen directeur SLO

Ook doen we graag aan kennisexport. Vanzelfsprekend reizen we daarvoor naar verre oorden af. Dat doen we al eeuwen en nog steeds. Maar zodra de financiële opbrengsten niet al op korte termijn gunstig afsteken tegen de kosten, trekken de handelsreizigers er snel de stekker uit. en veel scholen honoreren de groeiende internationale interesses van hun leerlingen met uitwisselingsactiviteiten en tweetalige programma’s, maar inhoudelijke afstemming in onze onderwijsprogramma’s is een heel ander verhaal. En als we het dan toch over het grotere plaatje hebben: hoe zit het met oriëntatie op het buitenland in ons onderwijsbeleid? Ook dat is een ietwat ambigu verhaal. Als het zo uitkomt verwijzen we graag naar een buitenlands succes- of horrorvoorbeeld. Maar van een systematische analyse en benutting van internationale bevindingen is geen sprake. We horen ook weinig over hoe Nederland zich op onderwijsgebied verhoudt tot Europese of mondiale organisaties (zoals de Europese Unie, de OECD of UNESCO). Wat halen we daar en wat dragen we bij? Hoe willen wij ons verhouden tot de Europese set kerncompetenties? En waarom horen wij in Nederland niemand over het Europese jaar van Creativiteit & Innovatie (2009)? Speelt onze algehele politieke ambiguïteit jegens Europa ons ook hier parten?

LRPLN

Over de grenzen

Nederland en het buitenland: ook als het om onderwijs gaat, is dat is niet altijd een gemakkelijke verhouding. Zo doen we - zo lang we daarin uitblinken - graag mee aan internationaal vergelijkend onderzoek naar leerlingprestaties (TIMSS, PISA e.d.). Maar zodra de resultaten iets minder worden (hetgeen recentelijk het geval), neemt die gretigheid af en barsten er binnenlandse interpretatiegeschillen uit. En de neiging tot zwartepieten over de ‘schuldigen’ aan die achteruitgang is opvallend.

LRPLN 2 2 LRPLN

2009/5 2007/1

Op curriculumterrein is internationale oriëntatie eigenlijk een must. Er valt buitengewoon veel te leren van uitwisseling van ervaringen en vergelijking van benaderingen. Dat merken we als SLO nadrukkelijk in onze werkcontacten binnen CIDREE (Consortium of Institutions for Research and Development in Education in Europe). De werkcontacten met buitenlandse collega’s zijn zeer stimulerend. In het vaderlandse onderwijsbeleid bespeuren we echter wel de nodige aarzeling voor aansluiting bij supranationale initiatieven of kaders. Aversie tegen externe bemoeienis speelt ons hier wellicht parten. Angst voor externe dominantie en voor verlies aan autonomie lijkt echter nogal overdreven. Vooralsnog is er in internationale onderwijssamenwerking namelijk heel wat meer te winnen dan te verliezen. Leren over grenzen heen is mijns inziens dan ook een aantrekkelijk motto, zowel individueel als beleidsmatig.

inhoud 4 Breder kijken naar onderwijs dan de traditionele blik Voorzitter PO-Raad Kete Kervezee

22 fotoreportage OBS Roets in Almelo

28 Met digitale middelen docenten hun vak teruggeven Hans Reiber, voorzitter Innovatieplatform VO-Raad

42 We moeten het hebben van scholen en bedrijven zelf Jan Kamminga, voorzitter Taskforce Technologie Onderwijs Arbeidsmarkt

46 mijn schooltijd De schooljaren van Boudewijn de Groot

en verder

9 column wetenschap 10 Andy Hargreaves 14 driegesprek 19 column beleid 20 Leerplankundige professionalisering 32 Hans van Breukelen 35 column praktijk 36 Autisme 40 De Schoolplaat 48 Angst voor exact 52 Onderwijs in China 55 De E van… 56 de elo 60 websites 62 Over vijftig jaar door Barbara Stok 2009/5

LRPLN

3

INTERVIEW Auteur: Marry Dijkshoorn Fotograaf: Rogier Veldman

Kete Kervezee (1948) is sinds vorig jaar de eerste voorzitter van de PO-Raad, de nieuwe sectororganisatie voor het primair onderwijs. Daarvoor was ze onder andere inspecteurgeneraal van het Onderwijs. Kervezee ziet een voorname rol voor het basisonderwijs bij het tegengaan van maatschappelijke problemen door goed onderwijs voor alle leerlingen, maar zou liefst al eerder willen beginnen.

Voorzitter PO-Raad Kete Kervezee

‘Breder kijken naar Wanneer is uw eigen passie voor het onderwijs begonnen? “Bij het bepalen van mijn studiekeuze wist ik zeker dat het iets met kinderen moest zijn. Als kind van mijn tijd, het was in 1966, koos ik voor de sociale wetenschappen, voor pedagogiek en onderwijskunde. Na mijn kandidaats ben ik zelf in het onderwijs terechtgekomen, de hbo-studenten die ik les gaf waren nauwelijks jonger dan ik. Via het onderwijs kwam ik in aanraking met allerlei instellingen op het gebied van zorg, reclassering en opvang; met de maatschappelijke context waarin onderwijs een belangrijke plek heeft, naast de reguliere zorg. Ik kwam ook in contact met probleemkinderen. In die tijd ben ik gezinsvoogd geworden. Ik heb treurige situaties gezien, kinderen die slachtoffer waren van de omstandigheden, maar ook ouders die waren vastgelopen. Ik vond toen al dat daardoor veel talent werd verspild. De drive om dingen slimmer te organiseren, effectiever vooral, ten bate van de kinderen en de ouders, maar uiteindelijk ook van de samenleving, loopt als een rode draad door mijn carrière. Ik heb dat gedaan in een één-op-één relatie als gezinsvoogd, ik doe het nu op een abstracter niveau met de PO-Raad.”

4

LRPLN

2009/5

onderwijs dan de traditionele blik’

2009/4

LRPLN

5

“De problemen beginnen vaak al vroeg in de ontwikkeling van het kind. Jonge ouders komen in roze wolken naar het consultatiebureau. Daar is al zichtbaar dat sommige vaders en moeders geen enkele ervaring hebben met baby’s, met opvoeding, en ook niet weten hoe ze dat moeten aanpakken. Verder werken in veel gevallen beide ouders en hebben ze niet genoeg tijd om voldoende aandacht te geven aan de opvoeding, aan lezen en aan spelletjes. Terwijl het juist erg belangrijk is dat ze aandacht hebben voor de leefstijl van hun kinderen, voor hoe ze zich voeden, bewegen, hoe ze omgaan met elkaar. Ook ouders die geen Nederlands spreken zijn een probleem, want zij kunnen hun kinderen de taal niet leren.” Wat kan de PO-Raad doen? “Goed onderwijs is het beste antwoord. Dat kan niet vroeg genoeg beginnen. In het basisonderwijs zie je de sociale en economische verschillen tussen de kinderen al in groep 1. Het ontwikkelen van brede scholen die kinderen met achterstanden op kunnen vangen, is het begin van een oplossing. Mijn visie is dat kinderen de hele dag leren door te spelen, te praten, allerlei ervaringen op te doen. Je doet een kind te kort als het niet in een leerrijke, speelrijke omgeving op kan groeien. Ik vind dat je integraal moet denken

‘Goed onderwijs is het beste antwoord’ over onderwijs, breder moet kijken dan we traditioneel doen. Kinderen zijn altijd nieuwsgierig, dat gegeven moet je niet afremmen, die energie moet je gebruiken.” “De maatschappelijke opdracht aan de schoolbesturen in het primair onderwijs en ook aan de PO-Raad is om optimale onderwijskwaliteit te leveren waardoor de talenten van elk kind tot hun recht komen. De PO-Raad wil investeren in het versterken van de bestuurlijke kracht van de 6

LRPLN

2009/5

sector, zodat deze zich verder kan ontwikkelen. De scholen kunnen daardoor optimaal werken aan de toekomst van de leerlingen. Kinderen moeten op de basisschool toegang krijgen tot voldoende basiskennis, sociale vaardigheden aanleren, plezier in leren ontwikkelen en de bagage meekrijgen om te kunnen participeren in het vervolgonderwijs en in de maatschappij. Kinderen die op de basisschool niet mee kunnen komen, krijgen steeds meer een hekel aan het onderwijs. Als daar later nog de hormonen bijkomen is het bijna een verloren zaak. Als kinderen wel de aansluiting op school vinden, voelen ze zich prettiger, halen ze betere resultaten en zijn ze veel minder kwetsbaar.” Welke concrete oplossingen draagt de PO-Raad aan? “Wij zijn druk bezig om de politieke en de maatschappelijke belangstelling voor het basisonderwijs te vergroten, te zorgen dat het de aandacht en middelen krijgt die het verdient. Er zijn 7000 basisscholen in Nederland, met 1200 besturen. Een flink deel daarvan is al lid van de PO-Raad. In gezamenlijkheid gaan we het belang van het basisonderwijs duidelijk maken. De maatschappij en de politiek reageren pas op het onderwijs als ze op straat last krijgen van uitgevallen en lastige leerlingen. Wij kunnen helpen voorkomen dat die overlast ontstaat.” “Daarvoor hebben we drie hoofdtaken geformuleerd. De schoolbesturen in het primair onderwijs moeten in staat worden gesteld om een goede werkgever te zijn. Een goede werkgever kan goede leerkrachten aantrekken die een goede opleiding hebben gevolgd en een goed salaris kunnen verdienen. In het onderwijs bestaat een merkwaardig verschil tussen wat een tweedegraads docent in het VO verdient en het salaris van een onderwijzer op de basisschool. De salarissen in het VO liggen hoger, terwijl de onderwijzer didactisch en pedagogisch een ingewikkelder taak heeft. Hij moet verschillende

‘Als we weerbare kinderen willen, dan zal het onderwijs zo goed mogelijk moeten zijn en daarvoor moeten de condities voor de leerkrachten verbeteren’ vakken kunnen geven en heeft een klas een jaar lang, elke dag. Als we weerbare kinderen willen, zal het onderwijs zo goed mogelijk moeten zijn en daarvoor moeten de condities voor de leerkrachten verbeteren. De scholen zullen ook onderling beter moeten samenwerken, ze moeten willen leren van elkaar, kritisch en analytisch naar elkaar kijken, de resultaten toetsen.” “Onze tweede hoofdtaak is het stimuleren van de maatschappelijke en politieke waardering voor het basisonderwijs, zodat de scholen voldoende financiële middelen krijgen om hun taken uit te kunnen voeren. We moeten zichtbaar maken wat onze sector betekent voor de samenleving. Goed onderwijs is een investering waar iedereen profijt van heeft. De uitdrukking ‘Goede wijn behoeft geen krans’ gaat

helemaal niet op. Elke Franse wijnboer kan je dat vertellen. Wij moeten het positieve verhaal blijven vertellen. De media hebben uiteraard meer aandacht voor slecht nieuws, wij moeten dan laten zien wat er gepresteerd wordt. Dat begint ermee dat we de ouders informeren en betrekken, het maatschappelijk draagvlak vergroten. Daarna benader je de gemeentes, jeugdzorg en andere partners. Allen weten heel veel over de kinderen en kunnen met de school, met de leerkracht, een goed traject ontwikkelen en begeleiden, vanuit de gedachte ‘It takes a village to raise a child’. Het is belangrijk om ons te realiseren dat de school de belangrijkste vindplaats is van problemen, maar de school staat niet alleen voor de oplossingen. De scholen werken samen met hun omgeving, ze zijn een maatschappelijke partner. Zij kunnen er gezamenlijk voor zorgen dat er goede leerkrach2009/5

LRPLN

7

ten zijn, dat er goede gebouwen komen met een goed binnenklimaat, waarin niet om één uur de lucht zo verzuurd is dat je er niet meer kunt leren.” “Onze derde hoofdtaak betreft de hoofdlijnen van het onderwijsbeleid. Samen met de leden, de schoolbesturen, kijken we hoe de kwaliteit

‘Het basisonderwijs is belangrijker dan politieke spelletjes’ van het onderwijs verder kan verbeteren en inventariseren we wat nu het meest knellend is. Daarop vooruitlopend kan ik nu al concluderen dat het lerend vermogen van de leerkrachten, de schoolleiding en het schoolbestuur versterkt kan worden door een betere onderlinge samenwerking. Je leert vooral van elkaar. Goede leermiddelen zijn ook belangrijk, en de vakdidactiek moet goed op de leerling aansluiten. Iemand die bijvoorbeeld heel goed in wiskunde is, hoeft niet per se een goede wiskundedocent te zijn. Goede boeken, ict en andere didactisch verantwoorde leermiddelen kunnen daarbij een enorme ondersteuning bieden. Goede leerkrachten, goede gebouwen en goede leermiddelen zijn kortom een eerste vereiste. Gelukkig staat hier tegenover dat de liefde en de zorg voor de leerlingen in het basisonderwijs nu al heel groot zijn. Er is een grote betrokkenheid bij de leerkrachten, de ouders en de schoolleiding.” “Bij onderhandelingen met de politiek is massa belangrijk. We willen daarom maximale aansluiting: alle schoolbesturen lid van de PO-Raad. Nu zijn onze leden al verantwoordelijk voor circa 75% van de scholen, ik ga er vanuit dat dat op korte termijn vrijwel 100% wordt. Dan zijn we echt een factor waar de politiek niet meer omheen kan. De politiek is grillig, de sector is nu gesprekspartner als het zo uitkomt. 8

LRPLN

2009/5

Dat kan niet, het basisonderwijs is belangrijker dan politieke spelletjes. In de Nederlandse politiek worden doelen voor vier jaar gesteld, dat past ook in een democratie, maar in het onderwijs heb je twintig jaar nodig om echte resultaten te boeken. De Deltawerken zijn niet in vier jaar gebouwd, zo moet de politiek ook tegen het onderwijs aankijken: een hoogwaardig meerjarig plan dat systematisch moet worden uitgevoerd.” “Investeren in het basisonderwijs is belangrijk voor de hele levensloop van kinderen naar volwassenheid. Alleen zo ontwikkel je goede burgers waar de maatschappij op kan bouwen. Wij moeten de politiek overtuigen dat duurzame oplossingen, met een lange doorlooptijd, noodzakelijk zijn. Het bedrag dat het Rijk momenteel aan het basisonderwijs geeft is daarvoor niet toereikend. Als je weet dat het basisonderwijs de grootste sector is binnen het Nederlandse onderwijs, leg dan maar eens uit waarom zij verhoudingsgewijs het minste geld krijgt. Alleen al bij de materiële instandhouding van de schoolgebouwen is een tekort van tenminste 200 miljoen. Schoolbesturen moeten zich druk maken over geld, hoe ze de eindjes aan elkaar kunnen knopen, en houden daardoor minder tijd over voor het onderwijs zelf. Dat is helemaal verkeerd. De schoolbesturen in het primair onderwijs zijn verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit en willen die verantwoordelijkheid ook nemen, zodat elk kind beschikt over een goede basis.”

column wetenschap

Eerherstel voor de docent In de ruim dertig jaar dat ik in het onderwijs zit, heb ik me steeds afgevraagd welke vorm van onderwijs werkt. Ik herinner me nog hoe verveeld ik kon zijn in het klassikaal onderwijs. En hoe oninteressant colleges konden zijn. Maar ik herinner me ook momenten dat ik los kwam, geraakt werd, en leerde. Zoals bij het rekenen op de lagere school. Ik was er goed in, maar wat hielp waren de eindeloze sommen, en de concurrentie om er zo veel mogelijk, zo snel mogelijk te maken. Stampen werkte goed voor mij. Maar of ik daarmee de voorkeur voor een leermethode ontdekte betwijfel ik. En ik herinner me de wiskundeleraar op de middelbare school. Welke methode hij volgde valt moeilijk te zeggen. Het leek er soms op dat hij maar wat deed. Dan legde hij even wat uit, liet ons onze gang gaan, hield mij zoet met moeilijke opgaven en gaf een proefwerk wanneer de zwakste leerling er klaar voor was. En zo nu en dan ging hij met ons in discussie. Op de universiteit was het vooral de enkele enthousiaste docent die mij meekreeg. Ik kan me niet voorstellen dat er toen weloverwogen pedagogische methoden werden toegepast. Het waren de docenten die het deden. Zoals de strenge professor Klant, die nooit tevreden leek en voor wie ik bereid was keihard te werken, en de enthousiaste Driehuis, die mij overhaalde tot een tijdrovend project, louter en alleen uit belangstelling.

Arjo Klamer Decaan van Academia Vitae te Deventer en hoogleraar culturele economie aan de Erasmus Universiteit.

Later in de VS leerde ik wat echt goed lesgeven kan betekenen. Dat leerde ik van collega’s die overliepen van enthousiasme voor hun vak en zo goed waren in de overdracht daarvan. Met zulke docenten moet je wel meegaan. En dat is mijn punt. Niets kan tegen een goede docent op, geen leerplan, geen methode, niets. In de VS leerde ik dat wij docenten niet de stof doceren, maar onszelf. Bedoeld wordt dat een goede docent laat zien hoe hij of zij zich verhoudt tot de stof, hoe hij of zij zich ontwikkeld heeft, en dat nog steeds doet. Hoe ik dat leerde? Van goede docenten. Een van de redenen om een nieuwe academische instelling op te richten, was juist dat: het eerherstel van de docent. In Academia Vitae staan de kennis, de wetenschap en de klassieke bronnen centraal. De docent draagt over, de studenten hebben het voorrecht ingeleid te worden in de wonderbaarlijke wereld van de wetenschappen en de kunsten. Het is een klassieke aanpak die vandaag de dag experimenteel en innovatief is.

2009/5

LRPLN

9

“Het is onbegrijpelijk dat veel mensen landen als de VS, Australië en Groot-Brittannië nog steeds als voorbeeld zien”, zegt hoogleraar onderwijskunde Andy Hargreaves. Volgens de Brit zucht het onderwijs in de Angelsaksische wereld onder een veel te rigide doorgevoerde standaardisatie. Docenten krijgen daardoor nauwelijks de ruimte om op hun eigen manier les te geven. In het basisonderwijs ligt het overgrote deel van de aandacht bij het ontwikkelen van de vaardigheden in taal en rekenen, meent Hargreaves: “En om te controleren of de van boven opgelegde basisstandaarden worden gehaald, is er een obsessie met testen.”

Hoogleraar onderwijskunde Andy Hargreaves:

‘Investeer in gezamenlijke visie en verantwoordelijkheid’ INTERVIEW Auteur: Michiel Zonneveld Foto: Boston College

De socioloog Andy Hargreaves is sinds 2002 hoogleraar onderwijskunde aan het Boston College in Massachussets (USA). Daarvoor werkte hij onder andere als directeur van The International Center for Educational Change in Toronto. Hij begon zijn loopbaan als leraar op een basisschool in Engeland en publiceerde meer dan 20 boeken over onderwijs. ‘The Fourth Way, The Inspiring Future for Educational Change’, dat hij samen schreef met Dennis Shirley, verscheen in augustus 2009 bij Corwin Press.

10

LRPLN

2009/5

Een zekere standaardisatie heeft toch ook positieve effecten? “Dat ontken ik zeker niet. Maar de grote vraag is hoe ver je standaardisatie doorvoert en hoe je die organiseert. Er is nu een fixatie op het verhogen van het basale niveau van rekenen en taal. Scholen zetten alles op alles om op die twee terreinen een beter resultaat te halen.” Wat is daar op tegen? “Het is een veel te beperkte invalshoek en gaat ten koste van andere vakken. Het treurige is dat leerlingen in het basisonderwijs wel beter in taal worden, maar dat dit niet betekent dat ze gaan lezen, laat staan dat ze er plezier in krijgen. Het gaat verder ten koste van kennis op andere terreinen, bijvoorbeeld kunstonderwijs, maatschappelijke oriëntatie, burgerschap en sport. Het grootste probleem is echter dat het onderwijs veel te weinig is gericht op het vermogen om zelf te blijven leren, terwijl dat in de moderne kenniseconomie een cruciale vaardigheid is geworden. De werknemer van nu moet zich immers blijven ontwikkelen. Daar komt nog bij dat het effect van standaardisatie en het eindeloze testen het grootst is in de eerste jaren. Daarna leidt het er vooral toe dat leerlingen hun motivatie kwijt raken. Je ziet het aantal drop-outs in het voortgezet onderwijs toenemen. In zijn algemeenheid kun je zeggen dat de verbeteringen van de resultaten in het onderwijs hun plafond hebben bereikt. De betere resultaten die nog

2009/5

LRPLN

11

worden bereikt zeggen meer over de manier waarop je met statistieken kunt manipuleren, dan over het niveau van het onderwijs. Leerlingen weten bovendien beter hoe je de testen moet maken. Dat is een vaardigheid op zich die ons weinig vertelt over hun niveau.” Het beeld is toch niet overal even zwart? “Natuurlijk niet. Veel hangt af van waar de school staat. Als die onderdeel is van een gemeenschap die zich betrokken voelt bij het onderwijs, maakt dat veel uit. De grootste problemen zien we in armere wijken in steden of in sommige gebieden op het platteland. Dat is meteen ook het grote gevaar dat we zien: het ontstaan van een vorm van apartheid in het onderwijs die de verschillen in kansen vergroot in plaats van verkleint. Je moet overigens wel zo eerlijk zijn te erkennen dat er niet altijd een alternatief is voor sterk gestandaardiseerd onderwijs. Dat gaat vooral op voor de derde wereld, waar weinig geld is voor onderwijs en de training van docenten. Daar ligt het voor de hand de focus meer op het ontwikkelen van basisvaardigheden te leggen.” In Nederland zeggen sommige politici dat leerlingen juist afhaken omdat ze basisvaardigheden op het gebied van taal en rekenen ontberen. “Zeggen ze dat? Dat is een grappige omkering van de feiten.” Waarom is in veel landen gekozen voor standaardisatie? “Pas in de jaren tachtig kreeg die ontwikkeling een grote vlucht. Het was een tijd van grote bezuinigingen op de overheidsuitgaven. Economie was een belangrijke drijfveer. Regeringen wilden meer efficiëntie. Vandaar het denken in output. Er zat verder een sterk ideologische kant aan. Het waren de jaren van het neoliberalisme, met niet alleen een groot geloof in de vrijemarkteconomie, maar ook in het idee dat marktprincipes bij het sturen van overheidsorganisaties een belangrijke rol moesten spelen.

‘Het gemiddelde opleidingsniveau in Nederland is hoog, net als de culturele vorming van de bevolking’

12

LRPLN

2009/5

Met de cijfers van de output in de hand zou de druk om beter te presteren worden verhoogd. Scholen moesten met elkaar concurreren. Het was een antwoord op de economische crisis in die jaren. Maar ook op ontwikkelingen in het onderwijs. Leraren en scholen hadden in de jaren zeventig meer ruimte gekregen. Ze waren echter onvoldoende toegerust om hun vrijheid waar te maken. Dat had niet alleen met geld te maken. Nieuwe initiatieven stonden te veel op zichzelf. Dat gaf ook voeding aan een sentiment dat het onderwijs vroeger beter was. Inmiddels wegen de nadelen van de ver doorgevoerde standaardisatie ruimschoots op tegen de voordelen. Dan heb ik het niet alleen over het te smalle aanbod. Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit en motivatie van de leerkrachten. Veel docenten haken in de eerste drie jaar van hun loopbaan af.”

‘Veel hangt af van waar de school staat’ Na de jaren tachtig volgde toch al een tegenbeweging in de publieke sector? “In de jaren negentig van de vorige eeuw begon het denken over een Derde Weg. Politici als Blair en Clinton wilden een herwaardering van de publieke sector, maar tevens binnen de overheid ideeën over een meer bedrijfsmatige overheid toepassen. Daardoor zijn veel goede dingen gebeurd. Scholen hebben hogere budgetten gekregen, de training van docenten is verbeterd, er kwam meer geld voor nieuwe schoolgebouwen en lesmateriaal. Maar er is ook sprake geweest van een verontrustende ontwikkeling. De protagonisten van de Derde Weg wilden de burgers bewijzen dat het extra overheidsgeld efficiënt besteed werd, en hun belastinggeld dus niet over de balk werd gesmeten. Ze wilden controle op de uitgaven. Het gevolg is dat het onderwijs veel tijd kwijt is aan administratie, zodat de cijfers controleerbaar zijn. Verder wil de overheid dan natuurlijk ook weten welke vorderingen er zijn gemaakt op het gebied van onderwijsresultaten. Vooral het testen heeft daarom onder invloed van het Derde Weg-denken een zeer hoge vlucht genomen, en dat alles gekoppeld aan inflexibele overheidsvoorschriften. Het leidde tot een overheid die in de onderwijswereld als autocratisch wordt ervaren, alziend en allesbepalend.” Het is toch begrijpelijk dat politici en burgers garanties willen dat belastinggeld goed wordt besteed? “Het probleem is dat dit nu juist niet goed wordt besteed. Landen als VS, Engeland en Australië scoren relatief slecht

in vergelijking met andere landen. Dat blijkt uit de PISAvergelijking onder leerlingen van 15 jaar op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en wetenschap. Terwijl ze behoren tot de rijkste landen van de wereld. Dat is iets wat je aan het denken moet zetten.” U pleit in uw laatste boek ‘The Fourth Way, The Inspiring Future for Educational Change’ voor een Vierde Weg in het onderwijs. Waar moeten we dan aan denken? “Dan gaat het niet alleen om onderwijs, maar om een visie op waar je met de samenleving heen wil. Daaruit volgt dan een idee over het onderwijs. Als voorbeeld geef ik vaak Finland dat de PISA-ranglijst aanvoert. Begin jaren negentig stond de economie er daar slecht voor, met een werkloosheid van 19%. De Finnen besloten te kiezen voor een creatieve en flexibele economie. Dat werd de drijvende kracht achter de onderwijspolitiek. Bij een Vierde Weg denk ik aan een samenleving die de verschillen weer probeert te verkleinen en zich instelt op de moderne kenniseconomie.” Hoe kun je dan als overheid de kwaliteit van het onderwijs helpen vergroten? “Om te beginnen draait alles om de kwaliteit van leraren. In Finland wordt bijvoorbeeld scherp geselecteerd. Slechts een op de tien aanmeldingen voor een opleiding tot docent wordt geaccepteerd. De Finnen kunnen selecteren, omdat mensen daar graag in het onderwijs werken. Dat ligt niet aan het salaris, dat is niet hoger dan wat iemand voor vergelijkbaar werk in de marktsector krijgt, maar vooral aan de werkomstandigheden. Leraren hebben zelf invloed op de lessen die ze geven. In de klassen zitten zelden meer dan 20 leerlingen. Ze zijn vrijgesteld van al het papierwerk en vergaderen. De leiding van de school is nog niet in handen van managers. Schoolleiders geven minstens twee uur les. De centrale overheid moet dus leren loslaten. Meer algemene richtlijnen opstellen. Verder moet er een einde komen aan het obsessieve testen. Dat doen ze in Finland ook niet. Als je gegevens wilt hebben op basis waarvan je beleid kan maken, heb je veel meer aan goede steekproeven.”

accountability’. Dat wil niet zeggen dat het onderwijs los staat van de rest van de wereld. De overheid heeft een belangrijke taak bij het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie. Bovendien zou het onderwijs zich kunnen hervormen door meer verbinding met lokale gemeenschappen te zoeken. Dat kan op verschillende manieren. Door ouders een veel belangrijkere rol te geven bijvoorbeeld. Of door samen te werken met het bedrijfsleven.” Beperkt de huidige recessie niet de mogelijkheden om een andere weg in te slaan? Overheden zoeken dan toch in de eerste plaats naar bezuinigingen? “De crisis biedt juist een kans. Het dwingt de samenleving een nieuwe richting te formuleren. Het is hoopvol dat in de VS president Obama en onderwijsminister Duncan erkennen dat er in het onderwijssysteem iets heel erg mis is gegaan.”

‘De crisis biedt juist een kans. Het dwingt de samenleving een nieuwe richting te formuleren’

Kan dat niet leiden tot een in zichzelf gekeerde onderwijswereld? “Het is heel belangrijk dat de leraren een stem krijgen in het onderwijs. Het debat tussen docenten, in allerlei netwerken, is daarbij een middel. Ik zie ook een belangrijke taak voor de onderwijsbonden. Het is heel belangrijk de prioriteit meer te leggen bij het ontwikkelen van een collectieve professionele verantwoordelijkheid, en minder bij ‘externe 2009/5

LRPLN

13

NEDERLAND TOP

14

LRPLN

2009/5

DRIEGESPREK Auteur: Michiel Zonneveld Fotograaf: Rene Fokkink

IN ONDERWIJSONDERZOEK Maar toepassing resultaten kan beter!

Maken leerkrachten en scholen voldoende gebruik van de bevindingen van onderwijsonderzoek? Het is voor de drie hoogleraren onderwijskunde die in het Gilde Hotel in Deventer zijn uitgenodigd bijna een retorische vraag. Een gesprek tussen Jules Pieters, Theo Wubbels en Jan van den Akker over de manier waarop vraag en aanbod beter op elkaar aangesloten kunnen worden.

“Ik denk dat de kwaliteit van het onderwijsonderzoek in Nederland enorm is toegenomen”, begint Jules Pieters, hoogleraar aan de Universiteit Twente, zijn antwoord. “Op het gebied van reputatie en internationale wetenschappelijke publicaties behoren we tot de top van de wereld. Maar onderweg zijn we iets kwijt geraakt. Er wordt namelijk steeds meer geklaagd over de kwaliteit van het onderwijs. Ik denk dat we in een spagaat zitten. Typerend is wat dat betreft het beleid van de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek (PROO). Aan de ene kant wil de PROO nog meer toonaangevend onderzoek. Aan de andere kant hamert hij op de betekenis voor de praktijk.” Zijn collega Theo Wubbels, verbonden aan de Universiteit Utrecht en voorzitter van de Vereniging voor Onderwijs Research (VOR), maakt bij deze harde constateringen slechts een kleine kanttekening. “Dat er geklaagd wordt, zegt natuurlijk niet alles”, aldus Wubbels. “Maar je moet erkennen dat er veel onderzoek is waar weinig mee wordt gedaan.” SLO-directeur en hoogleraar Jan van den Akker vult aan: “Te vaak blijken de mensen die onderwijs geven en degenen die zich met research & development bezig houden in verschillende circuits te zitten.”

2009/5

LRPLN

15

ren te geven. Het wordt inmiddels in twintig landen gebruikt. Bij fundamenteel onderzoek hoort dat de betrokkenen zich realiseren dat het tien jaar of langer kan duren voor je resultaten hebt. En je weet dan vooraf niet altijd of de kennis toepasbaar is. Dat is inherent aan wetenschap.”

‘Het fundamenteel onderzoek is juist de basis van vooruitgang’

Theo Wubbels

Stel: het kabinet besluit in een wilde bui tot een eenjarig moratorium op onderwijsonderzoek. Hoe erg zou dat zijn? Van den Akker: “Ha ha, dat is een prikkelende gedachte! Nou, er zou met zo’n moratorium niet meteen een crisisachtige situatie ontstaan.” Pieters: “Ik zou er een voorstander van zijn. Als we de tijd dan wel gebruiken om na te denken over welke onderzoeksvragen er echt toe doen en hoe we ervoor kunnen zorgen dat de kennis over het onderwijs die er is in het onderzoek en in het onderwijs zelf, beter wordt benut.” Van den Akker: “Soms wordt er onderzoek omwille van het onderzoek gedaan. Ik zou er dan ook niet rouwig om zijn als ze voor eventjes het zogeheten fundamenteel onderwijsonderzoek stop zetten.’’ Wubbels: “Hier zijn jij en ik het dan meteen behoorlijk over oneens. Het fundamenteel onderzoek is juist de basis van vooruitgang. Dat moet je nooit stil willen leggen. Zelf ben ik twintig jaar bezig geweest met onderzoek naar manieren om leraren meer feedback over hun functione16

LRPLN

2009/5

Pieters: “Maar dat mag geen excuus zijn om onderzoek te doen met een houding van: ‘die vertaling naar de praktijk komt vanzelf wel’. De verantwoordelijkheid van onderzoekers voor het onderwijs mag wat mij betreft wel wat duidelijker doorklinken.” Wubbels: “Maar je moet ook oppassen met de vragen die uit de praktijk voortkomen. Heel vaak zijn het geen echte onderzoeksvragen, maar verbetervragen gericht op concrete situaties.” Van den Akker: “Het betreurenswaardige is nu juist dat bij veel van die verbeterpogingen nauwelijks onderzoek te pas komt. In die zin wil ik wat ik eerder over onderzoek zei, wel relativeren. Wat ik wilde benadrukken is dat het onderwijsonderzoek wat minder theoriegedreven zou mogen zijn en wat meer gericht op de ontwikkelvragen die in de praktijk leven.” Zou je van onderwijsonderzoekers niet mogen eisen dat ze praktijkervaring hebben? Hebben jullie bijvoorbeeld zelf op het basis- of voortgezet onderwijs les gegeven? Pieters: “Nee, maar ik geef wel les aan een universiteit. Ik vraag me af waarom die ervaring in dit soort discussies vaak niet telt. Verder zijn er andere manieren om op de hoogte te blijven van de vragen die in de praktijk leven. Door de contacten die je met leraren hebt en via de lerarenopleidingen met het onderwijs, bijvoorbeeld.” Wubbels: “Ik heb vijf jaar natuurkunde gegeven. Daar heb ik als onderzoeker veel aan gehad. Vooral in mijn eerste jaren. Maar ik zeg niet dat er geen andere manieren zijn om van de praktijk op de hoogte te blijven.” Van den Akker: “Mijn eigen docentervaring betreft ook het universitair onderwijs. Maar uiteindelijk gaat het om de vraag of je in staat bent je te verplaatsen in de positie van

docenten. Ik heb veel onderzoek- en ontwikkelwerk gedaan in het basis- en voortgezet onderwijs; dat levert ook praktijkkennis op. Er zijn trouwens collega-onderwijskundigen die wel praktijkervaring hebben, maar matig communiceren met hun voormalige beroepsgenoten. Die denken soms alles beter te weten.” We hebben het nu vooral over de rol van de onderzoekers. Ligt het probleem niet ook bij de mensen in de praktijk die onvoldoende geïnteresseerd zijn in de ontwikkeling van hun vak? Wubbels: “Daar ligt wel een deel van het probleem. Dat speelt bijvoorbeeld bij de discussie over de gewenste klassengrootte. Het is al lang duidelijk dat de onderwijsprestaties niet verbeteren als je een klas van 27 leerlingen naar 24 leerlingen verkleint. Dat is iets wat docenten niet wensen te horen. Ze denken al snel dat ze het als praktijkmensen beter weten, ongeacht de uitkomsten van onderzoek. Een ander typerend voorbeeld is dat we uit onderzoek al tientallen jaren weten dat als een leerling zijn proefwerk niet haalt, je beter niet verder kan gaan met het afdraaien van de rest van het lesprogramma. Het is veel beter dat je leerlingen dan eerst opnieuw aan het leren zet om dat proefwerk alsnog te halen. Toch wordt met dat inzicht door docenten en scholen vrijwel niets gedaan.” Van den Akker: “Het heeft allemaal veel te maken met de manier waarop docenten worden opgeleid.” Wubbels: “Op de pabo wordt bijvoorbeeld nauwelijks aandacht besteed aan het onderwijsonderzoek.” Van den Akker: “Ik kijk wel eens jaloers naar een land als

‘Het heeft allemaal veel te maken met de manier waarop docenten worden opgeleid’ Finland. Daar krijgen alle leraren een universitaire masteropleiding. Ook die in het basisonderwijs les gaan geven. Dat betekent dat ze een meer wetenschappelijke houding mee krijgen. Ik erken overigens volmondig dat het heel duur zou zijn om alle toekomstige leraren naar de universiteit te verwijzen.” Wubbels: “Een tussenoplossing is wat mij betreft dat elke leraar in elk geval een universitaire bacheloropleiding krijgt. En dat ze na die fase voor een eerstegraads bevoegd-

Jan van den Akker

heid kunnen doorstromen naar een masteropleiding. Pieters: “Ik vind dat we wel genuanceerd moeten zijn in ons oordeel over de docenten. Ik ontken niet dat er een probleem is. Maar ik stel ook vast dat er van de kant van onderwijskundigen wel eens een zekere hooghartigheid is. Soms wordt vergeten dat er veel vakdocenten zijn die wel degelijk een universitaire studie hebben gedaan en zich in wetenschappelijke zin ontwikkeld hebben. Geschiedenisleraren bijvoorbeeld, of docenten met een letterenopleiding. Hen wordt door onze beroepsgenoten toch een beetje voorgehouden dat wat zij hebben geleerd aan onderzoek, wetenschappelijk gezien van minder waarde is. We staan er misschien ook te weinig bij stil dat zij zich minder aangesproken voelen door de sociaal-wetenschappelijke benadering van de onderwijskundigen. Gezond weten2009/5

LRPLN

17

‘Gezond wetenschappelijk denken verloopt niet altijd via de empirische weg’ schappelijk denken verloopt niet altijd via de empirische weg.” Met welke strategie kan geprobeerd worden de kloof tussen het onderwijsonderzoek en de praktijk te overbruggen? Wubbels: “Volgens mij moeten we af van het hele idee dat onderzoekers en gebruikers twee verschillende categorieën zijn. We zouden wat dat betreft de medische wereld als voorbeeld kunnen nemen. Ze kijken daar heel anders naar wetenschappelijk onderzoek. Medici voelen zich medeonderzoekers.” Pieters: “Onderzoek en lesgeven zijn nu te veel gescheiden. Dat moet je integreren. De academische ziekenhuizen vormen inderdaad een mooi voorbeeld van hoe het zou kunnen.” Van den Akker: “Er is ook meer regie wenselijk in de programmering en organisatie van het onderzoek. Nu is er sprake van enorme versnippering, waarbij de initiatieven, ook van de overheid, over elkaar heen buitelen.” Pieters: “Ik geloof heel erg in het inrichten van netwerken, van communities. Plaatsen dus waar docenten, onderzoekers en vakdidactici samenkomen om bijvoorbeeld samen te werken aan het ontwikkelen van methoden en materialen. Dat is voor alle betrokkenen nuttig en het heeft ook nog een positief effect op de invoering van een vernieuwing. Onderwijswetenschappers kunnen hun onderzoeksvragen aanscherpen. Leerkrachten krijgen zo ook meer een idee wat het is om onderzoek te doen en te benutten.” Wordt de interactie niet ook gestimuleerd door de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal? Van den Akker: “Ik heb daar geen overdreven optimistische verwachtingen van. Docenten zijn door de beschikbaarheid van digitale leermiddelen wel beter in staat om allerlei materialen met elkaar te combineren. Ze krijgen daardoor meer de rol van arrangeur, en dat is al tamelijk complex. Het zelf ontwikkelen van lesmateriaal, zoals verondersteld in het Wikiwijsinitiatief van minister Plasterk, is nog veel ingewikkelder.” Het valt op dat jullie niet zeggen dat er extra geld nodig is om de kloof te helpen overbruggen. Van den Akker: “Het gaat inderdaad om meer. Om bestrijding van de verkokering bijvoorbeeld.” 18

LRPLN

2009/5

Jules Pieters

Pieters: “Toch zouden we niet willen dat de indruk zou ontstaan dat er geen probleem is met het beschikbare budget.” Wubbels: “Zonder extra geld is het namelijk onmogelijk de hoge verwachtingen waar te maken die er ten aanzien van het dichten van de kloof tussen theorie en praktijk leven. Een voorbeeld vind ik de experimenten met de academische school. Dat zijn prachtige initiatieven, hoor. Maar in de praktijk is er per 100 leraren niet veel meer dan één of twee fte vrijgesteld om onderzoek te doen. Op het Ministerie van OCW wordt dan gesproken over de olievlekwerking richting de andere docenten. In hun optimisme vergelijken ze de academische scholen dan met academische ziekenhuizen. Ze vergeten dat in een academisch ziekenhuis niet minder dan een derde van alle medici betrokken is bij wetenschappelijk onderzoek.”

column beleid

De leraar op een voetstuk De leraar op een voetstuk plaatsen. Dat was de belofte van minister Plasterk bij zijn aantreden. Na talloze bezuinigingen en grote onderwijshervormingen zijn leraren en leerlingen op de achtergrond geraakt. Niet zij, maar bestuurders en politici bepaalden wat goed was voor het onderwijs. Het had een kwalijk effect op de omstandigheden in de klas en het werkplezier van leraren. Of het nu gaat om de tweede fase, het vmbo, de schaalvergroting of Weer Samen Naar School: bij de invoering werd steevast voorbijgegaan aan betrokkenen. Dat is overigens nog steeds het geval, als je kijkt naar de invoering van het zogenaamde ‘passend onderwijs’ en het competentiegericht onderwijs in het mbo. Het is zeker niet alleen maar kommer en kwel. Veel scholen hebben het goed voor elkaar. Niettemin is er - ondanks een parlementair onderzoek en een onconventionele minister geen trendbreuk in het onderwijs gekomen. Plasterk laat de bestaande structuren in stand. Dat wil zeggen: een leraar zonder volwaardige inspraak tegenover een managementlaag die het voor het zeggen heeft. De overheid staat aan de zijlijn. Dát is de schoolstrijd van de eenentwintigste eeuw.

Jasper van Dijk Lid van de Tweede Kamer voor de Socialistische Partij.

Terwijl leraren vooral les willen geven, worden zij belemmerd door een eindeloze regeldrift. De belofte van ‘ruimte voor scholen’ komt in de praktijk neer op georganiseerd wantrouwen. Schoolbestuur en management bepalen vergaand het beleid: de financiën, de kwaliteit en de onderwijsmethode. Leraren, leerlingen en ouders zijn binnen gefuseerde instellingen steeds minder eigenaar van de school. De leraar op een voetstuk plaatsen betekent een trendbreuk forceren ten gunste van de leraar, ten koste van de bureaucratische tussenlaag van bestuur en management. Door de randvoorwaarden - zoals financiën en kwaliteitseisen - helder bij de overheid te leggen, wordt dit opgelost. Kleinschalige scholen krijgen vervolgens maximale vrijheid om het onderwijs in te richten. Goed onderwijs is essentieel en de regering moet alles doen om leerlingen een zinvolle tijd te bezorgen. Als er niet wordt ingegrepen, blijft de hoofdconclusie van de Commissie Dijsselbloem recht overeind staan. Het onderwijs wordt dan verder verwaarloosd in plaats van hersteld. Daarom pleit ik voor een trendbreuk die de leraar werkelijk op een voetstuk plaatst.

2009/5

LRPLN

19

Auteur: Jeroen van der Spek Fotografie: Eric Brinkhorst

Programmalijn ‘Leerplankundige professionalisering’:

‘Docenten geven kleur aan het leerplan’ Scholen hebben steeds meer ruimte om zelf hun onderwijsprogramma in te richten. Ze staan voor de uitdaging onderwijsvernieuwingen door te voeren en tegelijkertijd de leerplankundige samenhang te bewaren. Vooral dat laatste blijkt in de praktijk vaak lastig. Met de programmalijn ‘Leerplankundige professionalisering’ wil SLO de ontwikkeling van leerplankundige kennis op scholen en lerarenopleidingen stimuleren. De nieuwe onderbouw. De nieuwe tweede fase. De globalisering van eindtermen en kerndoelen. De laatste jaren genieten scholen in Nederland een ongeëvenaarde vrijheid om hun onderwijs volgens eigen opvattingen en eigen 20

LRPLN

2009/5

profiel kleur te geven. De keuze is enorm, ook dankzij het snel toenemende aanbod aan leermiddelen. Met de keuzevrijheid neemt echter ook de behoefte aan leerplankundige kennis toe - voor veel scholen nog een grotendeels onontgonnen vakgebied. “Scholen in Nederland zijn volop bezig de hen geboden ruimte te benutten”, zegt Nienke Nieveen, bij SLO programmacoördinator leerplankundige professionalisering. “Ze kiezen voor nieuwe manieren van werken, zoals projectonderwijs of het inrichten van een leerplein. Maar op het moment dat je als school een leerplein inricht, moet je ook nadenken over de gevolgen voor de samenhang van het onderwijsprogramma. Over vragen als: hoe zit het met de

doorlopende leerlijnen? Hoe gaan we om met differentiatie? Wanneer en hoe wordt het geleerde getoetst? Overlappen de inhouden van de verschillende vakken of zijn ze complementair? Scholen moeten, kortom, in staat zijn de leerplankundige consequenties te overzien en te overdenken.”

Leerplankundige samenhang De praktijk leert dat de meeste scholen op leerplankundig gebied wel ondersteuning kunnen gebruiken. Daarom startte SLO onlangs de programmalijn ‘Leerplankundige professionalisering’. Met deze programmalijn wil SLO scholen, teamleiders, docententeams en individuele docenten zo toerusten, dat ze goed over het leerplan kunnen nadenken. In de programmalijn onderscheidt SLO verschillende vormen van leerplankundige samenhang: in de manier waarop het leerplan is opgebouwd (bijvoorbeeld van een docentgestuurde naar een zelfstandige manier van werken), tussen de verschillende leerplankundige kaders (landelijk, school-, klas- en leerlingniveau), maar ook tussen de vakken onderling. Nieveen: “Leren presenteren is een onderdeel van het vak Nederlands. Dus als een leerling bij het vak aardrijkskunde een presentatie moet geven, kan de docent aardrijkskunde ervoor kiezen dat onderdeel mede te laten beoordelen door de leraar Nederlands. Maar je kunt je ook voorstellen dat docenten wis- en natuurkunde zich gezamenlijk buigen over de vraag in hoeverre natuurwetten en wiskundige stellingen op een eenduidige manier worden uitgelegd, en wat de timing is: wanneer komt welk onderdeel in de klas aan bod? Dat zijn allemaal vraagstukken die te maken hebben met leerplankundige samenhang.”

Functiedifferentiatie ‘Leerplankundige professionalisering’ richt zich vooral op diegenen die uitvoering geven aan de beoogde vernieuwingen: de docenten. Nieveen: “De docenten zijn de dragers van het onderwijs. Zij staan voor de uitdaging de vertaalslag te maken van een nieuwe onderwijskundige opvatting naar de lespraktijk, bijvoorbeeld door zelf materiaal te ontwikkelen of op zoek te gaan naar passende leermiddelen en methodieken. De cruciale vraag daarbij is voortdurend: hoe past wat ik doe binnen het totale leerplan?” De focus op docenten wordt nog versterkt door de toegenomen aandacht voor functiedifferentiatie. Tot voor kort beperkten de meeste docenten zich noodgedwongen tot lesgevende taken. Sinds een paar jaar is de functie van docent op veel plaatsen aan differentiatie onderhevig.

Nieveen: “Sommige leraren worden onderwijsspecialist, anderen leggen zich toe op het coördineren van begeleidende taken en weer een andere groep gaat zelf lesmateriaal ontwikkelen of arrangeren. Vooral die laatste groep zal zich nieuwe competenties op het gebied van leerplanontwikkeling eigen moeten maken. Ze zullen zich moeten ontwikkelen tot curriculaire leiders.”

Curriculair spinnenweb Als onderdeel van de programmalijn ‘Leerplankundige professionalisering’ participeert SLO in een aantal pilots, waarin ze samen met scholen nagaat wat de beste manier is om tot een samenhangend leerplan te komen. Daarnaast reikt SLO hulpmiddelen aan die een team of een groep docenten kunnen helpen hun denkproces te stroomlijnen, zoals het curriculaire spinnenweb dat laat zien hoe de verschillende bouwstenen van een leerplan (zoals doelen, inhouden en leeractiviteiten) onderling samenhangen. Hoewel de uitgangspunten van de verschillende schoolteams sterk uiteen kunnen lopen, leert de praktijk dat scholen tijdens het ontwikkelen van een leerplan vaak tegen dezelfde vragen aanlopen: hoe brengen we lijn aan in onze plannen, wie betrekken we bij het ontwerpproces en wat leggen we wel en niet vast? Veel vragen zijn terug te brengen tot visievorming: hebben schoolleiding en schoolteam een helder en eenduidig beeld van de gewenste veranderingen én opbrengsten? Nieveen: “Het blijkt keer op keer hoe belangrijk het is dat de school een scherp en gezamenlijk beeld heeft: dáár willen we naar toe. Het in teams doordenken, uitwerken en beproeven van de leerplankundige consequenties van een onderwijsverandering draagt bij aan een uitgekristalliseerd beeld. Aan meer samenhang, of juist aan differentiatie binnen het leerplan. Aan het voorkomen van een overladen leerplan of juist aan het benutten van dwarsverbanden tussen vakken, klassen of methodieken.”

Deskundigheidsbevordering De programmalijn richt zich op de leerplankundige scholing en deskundigheidsbevordering van docenten. Uit een onderzoek dat SLO onlangs verrichtte, blijkt dat zowel eerste- als tweedegraads lerarenopleidingen de nodige aandacht aan leerplankundige competenties besteden, maar dat het onderwerp versnipperd aan bod komt en uitdieping behoeft. Nieveen: “De komende periode brengen we - samen met lerarenopleidingen, maar ook met nascholingsinstituten en schoolbesturen - in kaart wat er aan extra scholingsaanbod nodig is, zodat docenten ook met de leerplankundige kant van hun vak uit de voeten kunnen.” 2009/5

LRPLN

21

22

LRPLN

2009/5

Roets, de stam van het werkwoord roetsen, staat voor beweging en dynamiek. Dat zijn ook de sleutelwoorden van de gelijknamige openbare basisschool in Almelo. Een middelgrote school, die veel doet aan taalonderwijs en de leerlingen bewust op ooghoogte van de leerkracht laat zitten. “Leerlingen voelen zich beter op hun gemak in een gelijkwaardige opstelling.”

‘Al onze leerkrachten zijn taalspecialisten’ OBS Roets in Almelo FOTOREPORTAGE Auteur: Jeroen van der Spek Fotograaf: Rene Fokkink

Dinsdagochtend 10.30 uur. Met een geroutineerd gebaar zwaait Fia Protzman, adjunct-directeur van OBS Roets en deze ochtend bovendien in functie als pleinwacht, de deuren van het schoolgebouw wijd open. Een groep rennende en gillende onderbouwers waaiert in recordtijd uit over het zonovergoten schoolplein. Het is een scène zoals die zich dagelijks op duizenden scholen afspeelt. Toch is OBS Roets, een basisschool aan de westkant van Almelo, geen doorsneeschool. Roets neemt sinds 2007 deel aan de Academische School, een experiment dat drie pijlers kent: onderwijsvernieuwing, onderzoek en opleiding. In het kader van de Academische School onderzoekt OBS Roets onder andere wat de mogelijkheden zijn om meer vraaggestuurd te werken. Leerlingen bepalen - binnen zekere grenzen - zelf hun lesstof. Protzman: “Op dit moment kunnen leerlingen binnen een aantal projecten in de zaakvakken - aardrijkskunde, geschiedenis en biologie - aangeven over welke onderwerpen ze meer willen leren. Datzelfde geldt voor kunst & cultuur en techniek. De komende jaren willen we deze werkwijze verder uitbreiden. Het is uiteindelijk onze droom dat leerlingen ’s ochtends reguliere lesstof krijgen aangeboden en dat ze ’s middags zelf in groepjes kennis verwerven over een onderwerp dat hen bezig houdt.”

2009/5

LRPLN

23

Stigma OBS Roets is een school met een bijzonder leerlingenbestand. Bijna 90% van de kinderen zijn ‘gewogen leerlingen’. Daar komt bij dat het overgrote deel van de ouders van allochtone afkomst is. Een opmerkelijk gegeven, omdat twee aangrenzende basisscholen een veel ‘wittere’ populatie hebben. “In Kerkelanden, een van de wijken vlakbij school, wonen veel ouders met een islamitische achtergrond”, zegt Bas Halfwerk, directeur van OBS Roets. “Die zijn meestal minder snel geneigd om hun kinderen op een katholieke of een protestantse basisschool te plaatsen. En dan komen ze automatisch bij ons uit.”

24

LRPLN

2009/5

De afgelopen jaren heeft Roets verschillende pogingen gedaan om meer witte leerlingen te trekken. Maar ondanks intensief overleg met buurt- en welzijnsinstellingen is het resultaat tot dusver teleurstellend. Halfwerk: “We zijn een dynamische school, met veel leuke activiteiten en een open schoolklimaat. Bovendien horen onze Cito-scores tot de hoogste van Almelo. Maar op de een of andere manier werkt het label ‘zwarte school’ als een stigma. Het wekt negatieve associaties op - hoe onterecht die ook zijn. Dat kan je als school jaren blijven achtervolgen.” Voor het schoolteam op OBS Roets brengt de bijzondere samenstelling van de leerlingenpopulatie veel uitdagingen met zich mee. Roets gebruikt speciale methodieken en software om de leerlingen in de groepen 1 tot en met 4 een goede basiswoordenschat mee te geven, en ook de leerkrachten moeten al hun didactische vaardigheden aanspreken om de taalvaardigheid van hun leerlingen op het vereiste niveau te brengen.

2009/5

LRPLN

25

“Je zou kunnen zeggen dat al onze alle leerkrachten op de een of andere manier gespecialiseerd zijn in taalonderwijs”, zegt taalcoördinator Ineke ter Haar. “Ze zijn voortdurend bezig met praten en spiegelen, maar ze besteden ook veel aandacht aan alle vaardigheden die het proces van taalverwerving ondersteunen. Aan motivatie, het stimuleren van nieuwsgierigheid en natuurlijk aan sociaal-emotionele ontwikkeling.” Bij Roets is opvallend veel ruimte voor extra ondersteuning van leerlingen. Twee interne begeleiders, twee bouwcoördinatoren, een ICT-er, een leesspecialist en een taalspecialist zorgen ervoor dat leerlingen optimaal worden begeleid. Protzman: “Door het grote aantal gewogen leerlingen hebben we meer budget voor extra ondersteuning en kunnen we in kleinere groepen werken. Dat is absoluut een voordeel.”

26

LRPLN

2009/5

Roets-meubilair Drie jaar geleden verhuisde Roets naar de huidige plek, een multifunctioneel gebouw, dat onder meer onderdak biedt aan twee andere basisscholen, een wijkcentrum en een peuterspeelzaal. Roets maakte meteen van de gelegenheid gebruik om te investeren in nieuw schoolmeubilair. Elk schoollokaal is uitgerust met een digitaal lesbord. Bovendien zitten alle kinderen op speciaal - op maat gemaakt - ‘Roets-meubilair’. Opvallend gegeven: de stoelen zijn zo hoog dat de kinderen zich op hetzelfde niveau bevinden als de leerkracht. Protzman: ‘Het meubilair vloeit voort uit onze filosofie dat leerlingen zich beter op hun gemak voelen in een gelijkwaardige opstelling. Ze zitten nu op ooghoogte van de docent. Als hij of zij iets zegt, hoeven ze niet steeds omhoog te kijken.’

2009/5

LRPLN

27

‘Met digitale middelen

28

LRPLN

2009/5

INTERVIEW Auteur: Enno de Witt Fotograaf: Eric Brinkhorst

De digitalisering van leermiddelen is een belangrijke ontwikkeling, maar voor Hans Reiber mag die geen doel op zich zijn. De bestuurder van het Stedelijk Lyceum in Enschede, tevens voorzitter van het Innovatieplatform van de VO-raad (IP-vo), wil digitalisering vooral gebruiken om het vak van leraar weer aantrekkelijk te maken. Dat vereist de komende jaren nog heel wat inspanningen, maar de eerste stappen zijn gezet.

Hans Reiber, voorzitter Innovatieplatform VO-Raad

docenten hun vak teruggeven’ Reiber noemt het vinden van een oplossing voor het lerarentekort een belangrijke uitdaging voor het Innovatieplatform VO. De richting waarin gedacht moet worden is voor hem helder: “Geef docenten hun vak terug. Spreek ze aan op hun professionaliteit. Differentieer hun werkzaamheden binnen een school zodanig dat je de aanwezige talenten beter benut. Als mensen goed kunnen uitleggen, laat ze dan ook uitleggen. Anderen kunnen als leerprocesbegeleider leerlingen juist weer goed motiveren. Maak gebruik van docenten die graag en goed lesmateriaal ontwikkelen. Laat een leraar Frans die liever met de leerlingen praat en daar ook goed in is aan hun spreekvaardigheid werken. De onderliggende vraag is hoe je de docent in een positie kunt brengen, waarin hij het beste gedijt en optimaal functioneert. Dat doe je met elkaar, waarbij alles draait om de leerling. Die heeft recht op goed onderwijs.” Dat vergt binnen het huidige voortgezet onderwijs in ons land een behoorlijke cultuuromslag, beseft Reiber: “Momenteel zijn docenten vaak niet meer dan consumenten van boeken en methoden. Beginnen met hoofdstuk één

en dan het hele boek maar doorwerken. Veel docenten denken helaas onvoldoende na over het curriculum waarin ze lesgeven, over hoe ze het best mogelijke maatwerk kunnen leveren. Over dat soort vragen moeten we juist wel nadenken. Hoe kunnen we er bijvoorbeeld voor zorgen dat we niet ergens een keiharde streep zetten aan het einde van een schooljaar: jij gaat over en jij blijft zitten. Je moet je juist afvragen waarom iemand niet overgaat. Dat komt omdat ergens hiaten zitten. We moeten zorgen dat we die tijdig onderkennen en wegwerken. Het gaat om die wezensvragen.” Doordat het schoolboekenbudget bij de scholen is terechtgekomen, biedt digitalisering van leermiddelen kansen voor vooruitgang. Dan moeten we volgens Reiber wel actie ondernemen: “Als wij niet adequaat reageren, gaan de uitgevers wederom eenzijdig dit hele terrein invullen. Daar zijn ze al mee bezig - ook heel positief - maar als wij daarnaast geen alternatief hebben, houden we de uitgevers niet scherp en blijven wij als scholen consumenten. Het zijn commerciële organisaties die winst moeten maken, 2009/5

LRPLN

29

dat is hun goed recht. Onze taak is het aanbieden van kwalitatief onderwijs tegen een beheersbare prijs. De uitgevers zijn de laatste tijd trouwens scherper dan ooit, dat komt mede door onze initiatieven. Ze zijn veel flexibeler, spelen beter in op de wensen uit het veld. Een paar jaar geleden kon je alleen elektronisch materiaal kopen als je ook de boeken kocht en dan kwam het ook vaak nog in een eigen elektronische leeromgeving (ELO) van de uitgever terecht. Scholen kunnen nu modules kopen, je krijgt meer maatwerk in plaats van volledige pakketten, de koppelverkoop is eruit. Er blijven nog wel andere gevaren waar we voor op moeten passen, zoals het betalen per klik, een open einderegeling die buitengewoon bedreigend kan zijn. We vinden dat de kosten beheersbaar moeten blijven, ook bijkomende kosten als die van ELO, infrastructuur en de professionalisering die nodig is om er goed mee te kunnen werken.” Via internet komt straks gratis of tegen een minimale vergoeding lesmateriaal beschikbaar dat is ontwikkeld door docenten of andere deskundigen. Reiber ziet er een belangrijk instrument in voor het aantrekkelijker maken van het docentenvak. Op 30 september werd een landelijke, door Kennisnet ontwikkelde Open Leermaterialenbank operationeel, waar het gehele vo gebruik van kan maken. “Hij is dan nog niet helemaal gevuld en de kwaliteitszorg moet er nog overheen gaan, maar het is een begin”, zegt Reiber. Aangeboden materiaal dat door een commissie van vakdocenten is goedgekeurd komt in wat Reiber schetst als een buitenste cirkel. Na een proces van kwaliteitszorg, dat SLO ontwikkelt, kan het door naar een binnenste cirkel. Hoe die kwalitatieve beoordeling eruit gaat zien, is nog niet helemaal duidelijk: “Het kan zijn dat er een systeem van ‘social tagging’ (met gebruikerscommentaren) komt, maar ook leerlingen spelen hierin een rol. In de binnenste cirkel wordt het ook in een curriculum geplaatst. Daar praten we nu met partijen over. Dat is de sterkte van het Innovatieplatform. IP-vo heeft zelf geen geld, we willen vooral partijen in hun kracht zetten. Uiteindelijk krijgt geschikt materiaal een kwaliteitskenmerk. Zo krijgen docenten en scholen echt wat te kiezen.” Digitalisering zal naar het idee van Reiber niet leiden tot uitsterven van het gedrukte schoolboek, althans niet in de komende jaren. Wel pleit hij voor het zo snel mogelijk verdwijnen van werkboeken: “Die zijn bijna de doodssteek van het onderwijs geweest. Met de komst van het werkboek 30

LRPLN

2009/5

is de docent echt consument geworden. Vroeger moest ik zelf mijn opgaven maken, waardoor je ook moest nadenken over wat je wel en niet in de klas behandelde. Dat was veel werk. Uitgevers hebben daar buitengewoon handig op ingespeeld, veel lof voor hun strategische aanpak en ondernemingsgeest. Eerst waren de werkboeken eenvoudig, daarna kreeg je de antwoorden erbij, toen werd het in kleur gedrukt, vervolgens werden de werkboeken en lesboeken met elkaar verweven, zodat je ook ieder jaar nieuwe lesboeken nodig had. De prijzen stegen en de rekening legden we neer bij de ouders. Nu moeten scholen zelf beslissen wat ze met het budget doen. Je hebt zelfs scholen die nauwelijks lesboeken meer gebruiken. Zover gaan we hier op het Stedelijk Lyceum niet. Bepaalde leerboeken houden we voorlopig nog, werkboeken echter steeds minder. De boeken zullen wel vaker als naslagwerk beschikbaar zijn, zodat je nog eens iets kunt nakijken, maar niet meer altijd voor iedere afzonderlijke leerling.” Internet zal naar Reibers verwachting een steeds grotere rol gaan spelen in het onderwijs. Nederlandse sites zoals de Open Leermaterialenbank, maar ook buitenlandse. “Je kunt nu al prachtig materiaal de school binnenhalen, open source en direct inzetbaar. Veel hangt daarbij af van de motivatie en inzet van de docent. Ook als straks alles digitaal beschikbaar is, zullen veel docenten gewoon vooraan beginnen en het curriculum lineair afwerken. Ik hoop wel dat ze steeds vaker zijstapjes maken, omdat ze de lol ervan inzien en begrijpen dat ze op die manier beter maatwerk kunnen leveren. Docenten zouden daar uren voor moeten krijgen. Je hebt te maken met docenten die jaren op een andere wijze hebben lesgegeven, dus je kunt het niet van vandaag op morgen veranderen, maar je moet er wel over nadenken en er beleid voor ontwikkelen. Je krijgt ook lang niet iedereen mee. Sommige scholen zullen alleen maar bij een uitgever blijven inkopen en totaal geen gebruik maken van het open sourcemateriaal, maar ze hebben iets te kiezen.” Op het gebied van digitalisering heeft het onderwijs nog veel in te halen, dat realiseert ook Reiber zich. “Toine Maes, directeur van Kennisnet, hield onlangs een presentatie, waarin hij wees op de enorme veranderingen die digitalisering heeft gehad op de reissector. In een paar jaar is daar de branche enorm veranderd. Het onderwijs loopt wat dat betreft gigantisch achter op het bedrijfsleven. We missen een financiële prikkel, omdat we ons geld toch wel krijgen. Schoolleiders en docenten kunnen moeilijk de slag maken naar de mogelijkheden die de computer biedt om

‘Bepaalde leerboeken houden we voorlopig nog, werkboeken echter steeds minder’

de kwaliteit van het onderwijs te vergroten, terwijl dat juist zo belangrijk is. We zullen ons steeds nadrukkelijker bezig moeten houden met het feit dat ieder kind zijn eigen vraag heeft. Vroeger was het veel eenduidiger: de leerling had kennis nodig, de docent onderwees die. Nu hebben leerlingen - naast de basiskennis - veel meer vaardigheden nodig om te slagen in de samenleving. We moeten een manier vinden om die te verweven in ons onderwijs. Ook moeten leerlingen Wikipedia leren benutten: hoe controleer ik de betrouwbaarheid, hoe plaats ik het in de juiste context. Dat zijn de vaardigheden die wij als professionals nu ook moeten overbrengen.” Reiber waarschuwt daarbij voor het van bovenaf invoeren van vernieuwende aanpakken: “Het moet niet zo zijn dat wij iets bedenken en het over de werkvloer uitstorten, maar je moet wel visie uitstralen. Wij praten met docentenvakverenigingen, juist omdat zij veel beter dan wij de collega’s enthousiast kunnen maken voor het gebruik van digitale leermiddelen en zicht hebben op hetgeen de docenten kan helpen. Ook de rol van schoolleiders is cruciaal, zij kunnen stimuleren of temperen. Het grootste probleem is dat veel docenten huiverig zijn voor veranderingen. In het onderwijs zit heel veel dichtgetimmerd, ook door de CAO’s. Het doorbreken van oude tradities en het brengen van een nieuw elan is erg lastig. In mijn jaren als leraar en ook de eerste tijd als directeur verdeelden we samen het werk, spraken we over de verdeling van taken. Nu spreken we af hoeveel minuten je krijgt voor een bepaalde taak. Als we niet oppassen worden we boekhouders, van die mentaliteit moeten we af. Dat is heel makkelijk gezegd, maar buitengewoon moeilijk te realiseren. We leiden leraren nog steeds op als professionals in een bepaald vak, die de baas zijn in hun klas. In werkelijkheid horen ze onderdeel van een team te zijn en er samen voor te zorgen dat de leerling

voldoende bagage meekrijgt, waardoor die succesvol naar een vervolgopleiding kan. Dat is de kunst.” Wat Reiber betreft moeten de schoolramen wijd open, richting maatschappij, en niet alleen als het om digitalisering gaat: “We zijn ook een groot voorstander van een koppeling met het bedrijfsleven. We zouden het fantastisch vinden als we leerlingen kunnen laten zien wat de vaardigheden die ze op school leren betekenen voor werken in het bedrijfsleven. Voor die praktische toepasbaarheid is in het vo te weinig aandacht. Veel leraren zijn na hun eigen schooltijd naar de lerarenopleiding gegaan en daarna weer terug naar school. Ze zouden moeten weten wat er in de maatschappij speelt, maar hebben hun hele leven op school gezeten. Docenten zouden daarom ook stage moeten lopen in het bedrijfsleven.”

2009/5

LRPLN

31

INTERVIEW Auteur: Henri Drost Fotograaf: Niek Michel

Hij is waarschijnlijk de beste doelman die ons land ooit heeft gehad, in ieder geval de succesvolste. Met PSV won hij de voorloper van de Champions League, door in de finale de beslissende strafschop te stoppen. Een maand later werd hij samen met de gouden generatie Gullit, Rijkaard en Van Basten Europees kampioen. In totaal speelde Hans van Breukelen negentien seizoenen betaald voetbal, bij FC Utrecht, Nottingham Forrest en PSV, kwam hij 73 keer uit voor het nationaal elftal en veroverde hij zes landstitels en drie KNVB-bekers.

32

LRPLN

2009/5

plezier hebben in je werk. Dat laatste heeft Van Breukelen zelf overduidelijk. Hij illustreert zijn verhaal met vele anekdotes, natuurlijk over zijn voetbalcarrière, maar ook over zijn vrouw en kinderen.

‘Als ik geen voetballer was geworden, had ik voor de klas gestaan’ Hans van Breukelen over succes en samenspel

In 1994 beëindigde hij zijn loopbaan als actief topsporter. In tegenstelling tot veel ex-topvoetballers is hij niet gaan golfen of trainer geworden. Niets doen past echter helemaal niet bij Van Breukelen. “Na negentien jaar in het doel, is een doelloos leven waardeloos.” En dus begon hij in 1994 meteen aan een nieuwe carrière. Eerst als directeur van retailketen Breecom, daarna als initiatiefnemer van Topsupport en directeur technische zaken van FC Utrecht. Momenteel ondersteunt hij bedrijven en instellingen met veranderprocessen via zijn managementbedrijf, helpt hij ex-topsporters en hij brengt sport, techniek en onderwijs bij elkaar. Inmiddels geeft Van Breukelen zo’n honderd presentaties en lezingen per jaar. Voor commerciële bedrijven, maar ook in de zorg en het onderwijs. We spreken hem bij de opening van het nieuwe schooljaar op de scholengemeenschap Sint Ursula in Horn. Net als vroeger op het voetbalveld, voelt Van Breukelen zich als een vis in het water in de aula. Tweemaal drie kwartier - maar dan zonder pauze praat Van Breukelen over teambuilding, succes en vooral

Maar weinig mensen weten dat de oud-international begonnen is in het onderwijs. “Na de havo ging ik naar de pedagogische academie, daarna ging ik lesgeven op de lagere tuinbouwschool in Utrecht. Vier jaar gaf ik daar Nederlands en wereldbeschouwing, terwijl ik als semi-prof bij Utrecht onder de lat stond.” Van Breukelen had het enorm naar zijn zin voor de klas. “Ik voelde me de spits van de scholengemeenschap. Als alles goed gaat in de klas geeft dat een geweldig gevoel. Als ik geen voetballer was geworden, dan had ik voor de klas gestaan. Nu combineer ik die twee.” Op die school in Utrecht viel het Van Breukelen al op hoezeer de mentale instelling je werk kan beïnvloeden en hoe belangrijk het is met elkaar te praten. “Op de tuinbouwschool had ik twee 50+ collega’s. De ene zat goed in zijn vel, de andere helemaal niet. Bij de een aten de leerlingen uit zijn hand, terwijl die andere bij wijze van spreken aan het begin van ieder lesuur dacht ‘daar heb je die ellendelingen weer.’ Wat mij altijd heeft verbaasd, is dat die twee nooit contact met elkaar hadden, zich nooit afvroegen: wat doe jij nou anders dan ik.” Centraal bij al zijn werkzaamheden staat de kracht van samenwerking, van een team. “Een doelman lijkt misschien de solist van het elftal, maar weet als geen ander hoe belangrijk samenspel is. Als jij een stapje naar links doet en je verdedigers een stapje naar rechts, dan kun je het hele doelvlak afschermen. Spelers hebben elkaar nodig. Het gaat om het beste uit mensen individueel halen binnen een organisatie, die daardoor weer beter wordt. Daar hield ik me als speler al mee bezig. Als het jou goed gaat, gaat het de club goed. Als het de club goed gaat, gaat het jou goed. En dat werkt ook zo in het onderwijs.” “Het is de kunst om samen met alle collega’s en de leerlingen een team te vormen, om ervoor te zorgen dat docenten, leerlingen en ouders het naar hun zin hebben en optimaal presteren. Onderwijs is een topsport, zeker nu je met steeds minder steeds meer moet doen. Het is altijd en overal een kwestie van samenspel, in het voetbal, in bedrijven en op school. We hebben elkaar nodig om iets te bereiken. Er zit veel meer in mensen dan zijzelf en anderen denken. Om die kwaliteiten en krachten te bundelen heb je doelstellingen, geloof in eigen kunnen en erkenning nodig. Als mensen zich lekker voelen, als ze weten dat ze belang2009/5

LRPLN

33

rijk zijn binnen een organisatie, dat ze gewaardeerd en gerespecteerd worden, dan presteren ze beter. Dat geldt niet alleen voor de leraar voor de klas, maar ook voor de conciërge en al het ondersteunend personeel én de leerlingen. Het is eigenlijk verbazingwekkend: van de basisschool tot de universiteit, nergens wordt je geleerd hoe je beter in je vel kunt zitten.” Van Breukelen is er heilig van overtuigd dat succes maakbaar is, zowel individueel als voor een organisatie, of dat nu een bedrijf, ziekenhuis of school betreft. “Succes komt niet vanzelf. Ik geloof ook niet dat je geluk kunt afdwingen. Maar succes kun je wel afdwingen.” Hij illustreert dat aan de hand van zijn eigen carrière. “Ik stond bekend als de doelman met het engeltje op de lat, maar ik was obsessief met mijn vak bezig. Ik wilde alles weten van mijn tegenstanders, hoe koppen ze, hoe schieten ze met links en rechts, hoe nemen ze de corners. Ik speelde de wedstrijd vooraf tientallen keren in mijn hoofd. Ik ben nou eenmaal een perfectionist. Maar je hebt niet alles in de hand; de tegenstander kan gewoon te sterk zijn, je hebt met rare scheidsrechterbeslissingen te maken, je kan een polletje tegenkomen.”

‘Onderwijs is een topsport, zeker nu je met steeds minder steeds meer moet doen’ Van Breukelen begint er zelf over. Bij een doeltrap sprong de bal ongelukkig weg van een graspolletje, wat leidde tot een vrije trap en een tegendoelpunt. “Ik kon er opeens helemaal niks meer van. Ik werd uitgefloten en afgemaakt in de kranten. Ik voelde me de kop van jut en wilde terug naar Engeland. In september ’87 ontmoette ik haptonoom Ted Troost. Hij heeft me geleerd je energie in zaken te stoppen die je kunt beïnvloeden.” Niet alleen tijdens zijn lezingen toont Van Breukelen zich een enthousiaste coach. Dat doet hij ook met andere projecten, waarbij steevast ook onderwijs ter sprake komt. “Vlak na mijn profloopbaan startte ik Topsupport, onder andere met oud-wielrenner Maarten Ducrot. Ons doel was om talentvolle jonge topsporters te koppelen aan ex-topsporters. De ex-topsporters zouden met hun ervaring volgens ons veel kunnen betekenen voor aankomend talent, door hen te ondersteunen, op zowel technisch, tactisch, fysiek, mentaal en emotioneel vlak. We stelden onszelf de 34

LRPLN

2009/5

vraag: wat is er nodig om jong talent het beste uit zichzelf te laten halen? Uiteindelijk heeft NOC*NSF ons programma geïmplementeerd. Op basis van de ervaring met Topsupport ben ik vervolgens een nieuw initiatief gestart: Nieuwe carrière voor Ex-Topsporters, oftewel N-EX-T. Het is een initiatief vóór en dóór (ex-)topsporters, dat een brug wil slaan tussen topsport en bedrijfsleven. Topsporters komen na hun carrière nog vaak in een zwart gat terecht. Voor een actieve topsporter is immers alles duidelijk. Gericht doelen stellen die ten koste van alles bereikt moeten worden: de spanning voor wedstrijden, het vieren van succes en het verwerken van verlies, de aandacht van de media, de strakke dagschema’s die op voorhand vaststaan. Als dat opeens ophoudt, weten velen niet zo goed wat ze met die nieuwe situatie aanmoeten.” Eigenlijk is Van Breukelen dus een soort decaan voor de sporters. “Het leven na een sportcarrière kan hartstikke leuk, spannend en uitdagend zijn. Als je maar doelen voor jezelf kunt blijven stellen. Het gaat erom bewustwording bij ex-topsporters te creëren: wie ben je, wat vind je leuk en hoe ga je dat realiseren.” Alsof dat allemaal nog niet genoeg is, is Van Breukelen ook directeur van Stichting Sports & Technology. Ook hier speelt onderwijs weer een grote rol. Samen met mede-initiatiefnemer Cees van Bladel (zelf oud-topzeiler) brengt hij sport, bedrijfsleven en onderwijsinstellingen bij elkaar. “Iedereen wordt er beter van als er op het gebied van innovatie in de sport wordt samengewerkt. Sporters die beter gaan presteren en nieuwe technieken ontwikkelen, kennisinstituten die kennis vergaren en anderen daarvan laten profiteren en bedrijven die nieuwe producten ontwikkelen en daar uiteindelijk geld mee verdienen.” Bij al zijn werkzaamheden staat de passie voorop en die boodschap probeert hij over te brengen. “Ik zeg altijd: als je je werk niet leuk vindt, moet je iets anders doen. We zijn vaak veel te negatief, ook in het onderwijs. Want waar beginnen leraren en ouders over bij een rapport? Over de mindere cijfers, nooit over wat goed gaat. Wat je kunt en wilt, moet je verder uitbouwen, wat je niet kunt maar wel wilt moet je opbouwen.” En wat je niet kunt en niet wilt? “Zo min mogelijk doen!”

column praktijk

‘Betekenisvol leren’ Vorige week sprak ik met een rector over zijn schoolplan. Ik complimenteerde hem met het frisse taalgebruik. Hij vertelde me dat hij daar erg zijn best op had gedaan, omdat zijn leraren bepaalde woorden nu eenmaal niet verdragen. Als voorbeeld van zo’n griezelterm die hij ten koste van alles moest zien te vermijden, noemde hij: ’betekenisvol leren’. (“We houden nu eindelijk op met het betekenisloze leren”). Taal maakt soms meer kapot dan je lief is. Zo ben ik, toen ik lerares geschiedenis was, allergisch geworden voor het begrip ‘vaardigheden’. Lesmethodes stonden bol van de oefeningen waarmee leerlingen op grond van schrale teksten elk feit eindeloos moesten herkauwen vanuit het perspectief van de feodale heer, de boer, de lijfeigene, de pastoor en wie al niet. Ik associeerde de term op den duur uitsluitend nog met geestdodende zelfwerkzaamheidsopdrachten waarbij het er niet toe deed of je de Eerste Wereldoorlog behandelde of een obscure periode uit het Chinese keizerrijk, als er maar vaardigheden aan te pas kwamen. De vaardigheidszeloten werden door mij - ook lichtelijk overspannen natuurlijk - weggezet als cultuurbarbaren, kennisrelativisten. Toen ik inspecteur van het onderwijs werd, ondervond ik opnieuw hoe belangrijk woordkeus is. De taal van het toezichtskader (ook al zo’n woord) waarmee wij op pad werden gestuurd, leidde soms al tot ergernis nog voor ik het klaslokaal had bereikt. Het allerhoogst op de allergie-top-tien van leraren stond de term: ‘activerende didactiek’. Misschien wel omdat leraren daarin de boodschap hoorden: “Uw lessen hebben er tot nu toe slechts toe geleid dat leerlingen als dooie albatrossen in hun bank hangen. Alleen als zij in groepjes van vier zitten en om de tien minuten naar de mediatheek rennen, vinden wij het ergens op lijken.” Zoiets…, terwijl er natuurlijk niets op tegen is om te bekijken of leraren er in slagen leerlingen aan het denken te krijgen, activerende didactiek dus.

Marja Blom Schoolbestuurder in Utrecht

Hoe dan ook, de woorden waarmee we over onderwijs spreken, zijn in het ideologisch getinte debat van de afgelopen decennia ernstig besmet geraakt. Of er zijn ronduit dwaze uitdrukkingen van gesmeed. Zo zelfs dat er bijna niet meer over onderwijs te praten valt zonder dat bij ten minste de helft van de gespreksdeelnemers de luiken resoluut dicht gaan. Of het jargon wordt aangevoerd als alibi om een gesprek over onderwijs, bijvoorbeeld over de kwaliteit van de eigen lessen, in de kiem te smoren. We moeten dus op zoek naar andere woorden, die zo precies mogelijk aangeven wat we bedoelen. Montaigne schreef in de 16e eeuw: “Bij onderwijs is niets zo belangrijk als liefde en interesse voor de stof wekken, anders creëert men slechts met boeken bepakte ezels. Met slaag geeft men hen een zak vol kennis in bewaring. Maar om tot haar recht te komen moet die kennis bij ons wonen; we moeten er mee trouwen”. Misschien moet het zo maar in het schoolplan. 2009/5

LRPLN

35

Auteur: Jasper Enklaar Illustraties: Istockphoto

Andere

36

LRPLN

2009/5

Gericht op levensloop in plaats van diploma

leerroutes voor autisten Zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, competenties. Begrippen die in het middelbaar onderwijs steeds belangrijker zijn geworden. Maar hierdoor krijgen leerlingen met autismespectrumstoornissen het juist steeds moeilijker.

Je agenda bijhouden, huiswerk maken, praktijkopdrachten uitvoeren, samenwerken. Voor veel leerlingen is de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs een grote stap. Het is wennen, het is lastig, maar na een tijdje lukt het de meesten wel. Maar voor kinderen met ASS, een autismespectrumstoornis, is zo’n overgang vaak veel problematischer. Kinderen met ASS hebben het moeilijk met transities, want overgangen betekenen verstoringen van het bestaande, bekende evenwicht. Dat geldt voor verhuizen, voor de overgang van het ene schooltype naar het andere, maar ook voor de overgang van school naar werk. De overgang van de basisschool naar de middelbare school betekent dat de rol van de ouders afneemt. Ook een docent op de middelbare school heeft een andere, meer afstandelijke rol dan de leerkracht op de basisschool. In vergelijking met de basisschool is er minder structuur en minder begeleiding. Van de middelbare scholieren wordt meer zelfstandigheid verwacht; ze moeten zelf plannen, zelf hun huiswerk maken. “Daar beginnen meestal de problemen,” zegt Muriël Brandenbrug, orthopedagoog en projectmanager team Innovatie Research & Development bij het Dr. Leo Kannerhuis, centrum voor autisme in Doorwerth. “Tot de jaren tachtig was het onderwijs prima voor deze leerlingen: dat was veelal gericht op feiten leren. Het was heel gestructureerd en deed een beroep op de cognitieve capaciteiten. Na die tijd is in het onderwijs de nadruk komen te liggen op sociaal leren en sinds de laatste jaren is dit veranderd in competentiegericht onderwijs, met

aandacht voor houdingsaspecten en je persoonlijkheid. Juist de dingen waar leerlingen met autisme op vastlopen. Er wordt een groter beroep gedaan op vaardigheden waar zij minder over beschikken. Dus ze ervaren meer hun beperkingen en vallen eerder uit.”

Toenemend aantal Het aantal mensen met ASS neemt toe. Volgens een onlangs verschenen rapport van de Gezondheidsraad (zie ook verderop in dit artikel) zijn er bij een bevolkingsomvang van 5,5 miljoen 0- tot 27-jarigen ten minste 32.500 mensen met een ASS. Voor een deel komt de toename door verbeterde diagnostiek en verruimde criteria, maar zeker ook door maatschappelijke veranderingen. Jan Pieter Teunisse, lector aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen voor het lectoraat autisme: “De diagnose van ASS wordt gesteld op gedragsniveau, aan de hand van de beoordeling van bepaalde kenmerken. Sommige kenmerken komen pas aan het licht op het moment dat mensen vastlopen en hulp zoeken. Met het complexer worden van de maatschappij, waarbij een groter beroep wordt gedaan op communicatie, interactie en het flexibel kunnen reageren, lopen mensen eerder vast. Zij doen een beroep op de hulpverlening en krijgen zo de diagnose ASS.” Er vindt ook allerlei onderzoek, ook genetisch onderzoek, plaats naar autisme, maar volgens Teunisse is ASS te divers om op één enkele achterliggende oorzaak uit te komen. “Het is onwaarschijnlijk dat er een ‘autisme-gen’ gevonden 2009/5

LRPLN

37

wordt. Autisme bestaat uit drie groepen problemen: in de communicatie, in de sociale interactie, en in gedrag. Waarschijnlijk hebben deze drie domeinen te maken met verschillende systemen in de hersenen en hebben ze een verschillende genetische oorsprong.”

Andere benadering Het toenemend aantal mensen met ASS aan de ene kant en de ontwikkelingen in het onderwijs in de richting van het nieuwe leren aan de andere kant maakt dat de problematiek van leerlingen met ASS meer gevoeld wordt. “Het wordt steeds duidelijker dat het onderwijs onvoldoende aansluit bij leerlingen met ASS en anders zou moeten,” zegt Brandenburg. “Daarom richten we ons op het vo om de arbeidstoeleiding voor leerlingen met ASS beter vorm te geven. Dit zou binnen het onderwijs meer aandacht kunnen krijgen.” In oktober presenteert het Dr. Leo Kannerhuis op een congres de resultaten van het internationale Avanti-project (in samenwerking met partners in België en Portugal) naar een andere benadering van leerlingen met ASS. Die is afkomstig uit de zorg en gebaseerd op het levensloop­ denken, waarbij de hulpverlener een schakel is in de gehele levensloop van een cliënt. De hulpverleners staan als partners om de cliënt heen om met elkaar de begeleiding zo goed mogelijk vorm te geven. Dat betekent dus ook vooruit kijken naar wat de toekomst brengt en daar naartoe werken. Een langetermijnperspectief, waarin tijdig rekening gehouden wordt met de transities die iemand kan verwachten.

Belangrijke rol onderwijs Ook de Gezondheidsraad breekt een lans voor de levensloopbenadering. Eind juni bracht de Gezondheidsraad een speciaal rapport uit over ASS, ‘Autismespectrumstoornissen: een leven lang anders’. Daarin schrijft de Gezondheidsraad: ‘Het onderwijs heeft een belangrijke rol te spelen bij het zo goed mogelijk voorbereiden op overgangen voor, tijdens en na het onderwijs opdat de nadelige gevolgen van de stoornis zoveel mogelijk binnen de perken worden gehouden. Arbeidstoeleiding is nodig en moet op tijd beginnen. […] Voor de continuïteit van de hulpverlening ziet de commissie graag een vaste plaats ingeruimd voor een levensloopbegeleider…’ “Het huidige onderwijs is erg gericht op diploma’s halen: 38

LRPLN

2009/5

met een diploma heb je je opleiding afgerond en dan ben je klaar”, vertelt Brandenburg. “Voor leerlingen met autisme zou dat anders moeten. Het levensloopdenken in het onderwijs vertaalt zich in het tijdig gaan nadenken over de toekomst. Je bent niet meer diplomagericht bezig, maar je richt je op de kernvraag: waar ga je naartoe werken, naar een passende vorm van onderwijs, een passende vervolg­ opleiding, in elk geval een realistisch, duidelijk en concreet toekomstperspectief. Daarvoor zijn aanvullende leerroutes nodig om toe te leiden naar arbeid, naast het bestaande onderwijsprogramma. Het onderwijssysteem zou zich dus moeten aanpassen aan leerlingen met ASS. Met de huidige financiering die is gebaseerd op het aantal leerlingen dat een diploma haalt, is dat lastig.”

Nadenken over toekomst Gewone leerlingen gaan op een bepaald moment in hun schoolcarrière op gesprek bij de decaan. Ze bezoeken open dagen en maken dan zelfstandig een keuze. “Leerlingen met ASS moeten in dat toekomstkeuzeproces meegenomen worden”, zegt Brandenburg. “Ze kunnen zich nog onvoldoende een beeld vormen van wat werken inhoudt en wat dat van je als medewerker vraagt aan vaardigheden. Leerlingen met ASS hebben daarnaast niet altijd zicht op over welke vaardigheden ze zelf beschikken en waar ze extra ondersteuning nodig hebben. Ze moeten een realistisch toekomstperspectief ontwikkelen. Voor jongeren met autisme is het belangrijk om samen met hun ouders te gaan nadenken over wat hun toekomst is.” In het Avanti-project is met VSO-school De Berkenschutse in Sterksel een methodiek ontwikkeld (het Leerling Competentie Profiel) om het levensloopdenken in praktijk te brengen. Dat betekent dat er vanaf de brugklas of de tweede klas veel gesprekken zijn gevoerd met ouders en leerlingen over vragen als wie ben ik, wat wil ik, wat is mijn motivatie. Op basis daarvan wordt een profiel opgesteld met daaraan gekoppeld een advies voor het toekomstige traject. De methodiek en de resultaten van de pilot worden in oktober uitgebreid gepresenteerd.

Enthousiast Belangrijk voor het welslagen van zo’n project is volgens Brandenburg het enthousiasme van het management en de

‘Leerlingen met ASS moeten in hun toekomstkeuzeproces worden begeleid’

directie. Die moeten de mogelijkheid creëren om op een andere manier te gaan werken. Op de pilotschool waren leerkrachten, intern begeleiders en orthopedagogen volgens Brandenburg zeer te spreken over de nieuwe aanpak. “Het is een andere manier van werken, waarbij je meerdere keren in gesprek gaat met ouders en leerlingen. Dat heeft veel opgeleverd, zoals een andere vorm van samenwerking met ouders. Normaal gesproken is er contact als bijvoorbeeld cijfers onvoldoende zijn of als er zich incidenten afspelen in de klas. Nu ga je al aan het begin van het schooljaar een open gesprek aan met elkaar over de toekomst, over wat het kind goed kan, en wat nodig is om verder te komen. Het is

een uitdaging om te kijken hoe je dat kunt organiseren in het reguliere onderwijs. Ik kan me voorstellen dat scholen met het studiehuis verlegen zitten om wat ze moeten aanbieden aan deze leerlingen, hoe ze met deze leerlingen moeten omgaan. Maar met ambulante begeleiding, financiële middelen voor extra ondersteuning, en door samenwerking tussen behandeling en onderwijs kun je zeker nieuwe projecten tot stand brengen.”

2009/5

LRPLN

39

Auteur: Sandra Bos Illustraties: Noordhoff

Een onderwijsattribuut zal nooit helemaal uit de klas verdwijnen: de schoolplaat. Al wordt hij in de lessen niet meer gebruikt, de decoratieve waarde maakt de schoolplaat tot een uiterst geliefd wandobject, zowel binnen als buiten het klaslokaal. De eerste schoolplaten deden midden negentiende eeuw hun intrede. Over de oorsprong verschillen de meningen. Vast staat dat het gaat om een ‘plaatje bij het praatje’ om het onderwijs wat aanschouwelijker te maken.

De schoolplaten zijn waarschijnlijk in Nederland geïntroduceerd door de Groningse onderwijzer Berend Brugsma, die ze in Duitsland had gezien. Hij schreef in 1839 een Nederlandstalige handleiding bij twintig platen. Twee decennia later kwam de Utrechtse onderwijzer Hendrik Jan Lummel met twee reeksen ‘Klassikaal Aanschouwelijk Onderwijs’. De onderwerpen waren gevarieerd en onderverdeeld naar moeilijkheidsgraad. Deze waren bijzonder populair. Lummel wordt dan ook gezien als degene die zorgde voor de doorbraak van de schoolplaat in het onderwijs. De schoolplaten van illustrator Cornelis Jetses en zijn tijdgenoot en vriend Johannes Isings zijn befaamd. Zij werkten tijdens de bloeiperiode van de schoolplaat, tussen 1900 en 1940, aan talrijke series. Samen met pedagoog Jan Ligthart en leerboekauteur Hindericus Scheepstra nam Jetses het werk aan de succesvolle leesmethode van de Deventer onderwijzer Hoogeveen over. Deze omvatte een

Heden, verleden en toekomst leesplankje, een wandplatenreeks en een serie leesboekjes, aanvankelijk uitgegeven door Kluwer en later door Wolters. Ligthart en Jetses werkten de leesplank om naar het bekende aap, noot, Mies-leesplankje. Ook ontstonden binnen deze methode de Ot en Sien-boekjes en de vermaarde schoolplaten. De reeks ‘Het volle leven’ werd ongekend populair, niet in het minst vanwege de jeugdige hoofdrolspelers - Hein en Mientje op de schoolplaten - en de sfeervolle tekeningen van Jetses. ‘Het volle leven’ omvat vier series en twee thema’s: ambachten en het leven op de boerderij.

Jetses’ schoolplaten uit de reeks ‘Het volle leven’ zijn tot en met 31 oktober 2009 te zien in het Veluws Museum Nairac in Barneveld. Deze tentoonstelling, ‘Jetses aan de wand’, verhuist daarna naar de Fraeylemaborg in Slochteren; hier is zij te zien van 14 november 2009 tot en met 5 april 2010.

40

LRPLN

2009/5

Voor de tegenwoordige lezer zijn sommige delen van de handleiding soms hilarisch om te lezen, met opmerkingen over ‘onnoozel kijkende’ lammetjes en ‘stoute schoolkinderen’ voor wie de schoolplaten bedoeld waren. Jacques Dane, die zich uitgebreid heeft verdiept in de schoolplaten van Jetses, weet dat de schoolplaten vaak een ideologische strekking in zich dragen en dat er een uitgebreide pedagogiek en didactiek achter zit: “Zo heeft Isings’ schoolplaat ‘In een middeleeuws klooster’ een katholieke versie, waarin een Mariabeeld is toegevoegd, en een protestants-christelijke versie. Ook het kolonialisme van de negentiende eeuw is te zien op de schoolplaten. Er bestaat een Duitse schoolplaat die de tabaksplant als onderwerp heeft en waarop een tabaksplantage inclusief slaven is afgebeeld. Tegenwoordig

denken we hier heel anders over, maar destijds was het vanzelfsprekend dat kinderen in hun opvoeding ook leerden over slavernij.” Kenmerkend voor de schoolplaat is de zeer gedetailleerde en natuurgetrouwe weergave. De schoolplaat ‘De verovering van Tjakanegara op Lombok’ (1894) is slechts eenmaal opgenomen in de verkoopcatalogus van Wolters. De bloedige strijd tussen met bajonetten gewapende Nederlandse koloniale soldaten en woest kijkende inlandse krijgers op een slagveld van dode lichamen werd mogelijk gezien als ‘opvoedkundig onjuist’. De lieflijke plaatjes van Jetses zijn het andere uiterste. Hij schildert het leven op en rond de boerderij als het toonbeeld van de landelijke idylle, waar het graan in een molen wordt gemalen en boter met de hand gekarnd. Een bewuste keuze, zo zei Jetses zelf: “Het heele bedrijf moet aanschouwelijk worden voorgesteld: (…) We wenschen het ouderwet-

sche botermaken voor te stellen, omdat dit heel gemakkelijk voor jonge kinderen is te begrijpen en wie deze manier kent, vat later zonder moeite de wijze, waarop de boter in de fabrieken wordt bereid. Hein en Mientje mogen weer niet ontbreken en verder moeten op de plaat nog een poes en een geitje voorkomen.” Na de oorlog was het langzaam maar zeker gedaan met het schoolplaatonderwijs. Nieuwe media als dia en schooltelevisie deden vanaf de jaren zestig hun intrede in de klas. Nooit hebben ze de schoolplaat helemaal kunnen verdringen. Jacques Dane: “De platen worden regelmatig gebruikt als we oude lessen nadoen. Het gaat bij de schoolplaat om het vertellen van het verhaal. Dat bestaat bij de gratie van het beeld; in het hoofd van de luisteraar, of op een schoolplaat. Een programma als ‘Het Klokhuis’ doet het heel goed in hoe ze werken met beelden. Maar het vertelde verhaal vervangen, dat zal de televisie nooit kunnen.”

van de schoolplaat

2009/5

LRPLN

41

Jan Kamminga:

42

LRPLN

2009/5

INTERVIEW Auteur: Jasper Enklaar Foto: Vereniging FME-CWM

Onderwijs en arbeidsmarkt

‘We moeten het hebben van scholen en bedrijven zelf ’ Bedrijven en scholen moeten blijven samenwerken om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren, ook in tijden van economische tegenwind. Volgens Jan Kamminga, voorzitter van de Taskforce Technologie Onderwijs Arbeidsmarkt, moeten scholen en bedrijven dat vooral zelf doen en het niet overlaten aan ministeries en brancheorganisaties. Deze zomer verscheen de eerste beleidsevaluatie van de Taskforce Technologie Onderwijs Arbeidsmarkt (TOA). De Taskforce werd anderhalf jaar geleden opgericht. Het doel: een oplossing zoeken voor het tekort aan voldoende goed gekwalificeerd personeel, met name technici. Jan Kamminga, voorzitter van ondernemersorganisatie FME-CWM, is voorzitter van de TOA. Is hij tevreden over wat de TOA tot nu heeft gebracht? “De evaluatie zal een wisselend beeld opleveren. We kunnen successen melden, maar de conclusie zal ook zijn dat we meer tijd nodig hebben dan we hoopten. Daar moeten we ons bij neerleggen. De vorderingen zijn voldoende om door te gaan en zelfs om de activiteiten uit te breiden.” De Taskforce is gestart in vier regio’s: Twente, Zuid-Limburg, Rotterdam en Eindhoven. Volgens Kamminga gaat het in de eerste twee regio’s goed, maar is het moeilijker om succes te boeken in Eindhoven en Rotterdam. Kamminga werd aangezocht als voorzitter van de TOA, omdat het FME al veel aandacht besteedt aan de samenwerking tussen scholen en bedrijven. Een dergelijke samenwerking is veel vruchtbaarder dan plannen die van bovenaf, door het ministerie worden opgelegd, vindt Kamminga. “Ik

geloof niet meer in de relatie tussen ‘het’ onderwijs en ‘het’ bedrijfsleven. ‘Het’ onderwijs heeft geen adres, ‘het’ bedrijfs­ leven ook niet. Wij zijn afhankelijk van lokale, regionale verhoudingen. Als het gaat om de aansluiting tussen onder­wijs en bedrijfsleven, moeten we het hebben van scholen en bedrijven zelf. Den Haag, het ministerie, kan stimuleren, voorwaarden scheppen en vooral belemmeringen wegnemen in de regelgeving. Regels die vaak verouderd zijn, moeten worden aangepast aan deze tijd. Maar in directe zin kan Den Haag er weinig aan doen.” Wat is dan de rol van FME? “Wij zijn een brancheorganisatie met leden die belang hebben bij een goede relatie met het onderwijs. Onze leden zíjn de arbeidsmarkt. Om goede mensen te krijgen, is het belangrijk contact te onderhouden met de scholen en invloed uit te oefenen, ook op wat de leerlingen zouden moeten leren. Want we kunnen het niet alleen aan de scholen overlaten om te bedenken wat er op school moet worden gedoceerd zodat de leerlingen goed voorbereid de maatschappij in gaan. Dat moet een samenspel zijn tussen bedrijven in de omgeving en de scholen, zeker in het mbo in de sector techniek.” Is dat beperkt tot de technische opleidingen? “De FME concentreert zich vooral op de beroepsopleidingen. Maar de industrie verschilt regionaal. In Rotterdam moeten scholen er rekening mee houden dat veel mensen in de scheepsbouw kunnen gaan werken, net als in Groningen. In de Achterhoek en Twente hebben we te 2009/5

LRPLN

43

maken met de klassieke maakindustrie. In Eindhoven zijn meer high tech bedrijven. Juist door die verschillen zijn de relaties in de regio zo belangrijk.”

het nooit efficiënt en effectief worden aangepakt. Daarom zijn we met de TOA meer focus gaan aanbrengen en laten we partijen meer samenwerken. Dat lukt aardig.”

Slagen de FME-leden er in dat contact te leggen? “Het is moeilijk, want er is een enorme kloof tussen de scholen en de bedrijven. Er zijn 43 roc’s, waar het middelbaar beroepsonderwijs wordt gedoceerd. Wij hebben twee jaar geleden geïnventariseerd wat de positie was van onze leden in die scholen. Bij slechts één van de 43 roc’s zat een van onze leden in de Raad van Advies. Dat geeft aan hoe groot de afstand is. Als je je niet met de scholen bemoeit maar ook als je niet gevraagd wordt je ermee te bemoeien - hoe kun je dan de relatie leggen tussen onderwijs en bedrijfsleven? Daar zijn we inmiddels zeer mee opgeschoten. Veel leden hebben op de een of andere manier een relatie met opleidingen in de sector techniek. Het gaat dus langzaam beter.”

De TOA hamert op meer verwevenheid tussen bedrijfsleven en onderwijs, waarom is dat zo belangrijk? “Docenten moeten een relatie hebben met bedrijven om te weten welke behoefte men daar heeft, zodat ze het lesgeven daarop kunnen aanpassen. Voor bedrijven is de verwevenheid belangrijk, omdat ze behoefte hebben aan jonge mensen die zoveel mogelijk zijn opgeleid in de richting van de bedrijven. Maar ook praktisch: op sommige roc’s en vmbo-instellingen wordt gewerkt met machines die tientallen jaren oud zijn, terwijl bedrijven hun moderne machines voor schrootprijzen verkopen aan Roemenië of Oekraïne. Ook voor het vinden van goede stageplaatsen is de verwevenheid belangrijk. Als docenten, bedrijven en leerlingen meer van elkaar weten en meer samenwerken, wordt het voor alle partijen effectiever, interessanter en beter.”

Is dat vooral een taak van het bedrijfsleven of van het onderwijs? “Van beide. Bij het VNO werkt één onderwijsmedewerker. Bij ons zijn dat er twee, op 245 mensen. Dan kunt u nagaan dat het ook bij het bedrijfsleven geen hoge prioriteit heeft. U kent vast wel de borrelpraat van vroeger: als ze van school komen, kunnen ze nog geen hamer vasthouden. Aan de andere kant vonden de scholen dat het bedrijfsleven niet kon zeggen wat men nodig had, omdat ze maar een of twee jaar vooruit keken en de scholen vier jaar. ‘Wij leiden op, en vervolgens worden ze ontslagen’, vonden de scholen. Er is dus onbegrip over en weer. Het is belangrijk dat daar wat aan gebeurt.”

‘We kunnen het niet alleen aan de scholen overlaten om te bedenken wat er op school moet worden gedoceerd’ Is daar al verbetering in geboekt? “Op bepaalde gebieden wel, vooral sinds we anderhalf jaar geleden zijn begonnen met de TOA. We liepen tegen het probleem aan dat er wel veel sympathieke initiatieven waren om verbetering aan te brengen in de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, maar dat het ongecoördineerd en weinig gelijkgericht was. Er was sprake van enorme wildgroei. Alleen al rond Eindhoven kwamen we op meer dan honderd stakeholders. Met zoveel versnippering kan 44

LRPLN

2009/5

Kun je in deze economisch mindere tijden datzelfde verhaal blijven volhouden? “Je zou nu kunnen zeggen: we stoppen ermee, want bedrijven hebben meer zorgen over het kwijtraken van mensen dan over het vinden. Gelukkig is die kortzichtigheid niet aan de orde. We hebben weinig problemen om bedrijven ervan te overtuigen dat het ook in deze tijd nodig is dat jonge mensen stage lopen. We kunnen het ons niet veroorloven opnieuw een verloren generatie te creëren. Dat hebben we in het begin van de jaren tachtig gehad. Daarna kwam een periode waarin we veel te weinig mensen hadden in de techniek, de industrie en de scheepsbouw. We moeten deze moeilijke tijd even door, want de structuur van de industrie in Nederland is uitstekend. Structureel is er een groot tekort aan personeel. Als de economie maar even aantrekt, zitten we zo weer op het oude niveau. Sterker nog, dan zal het tekort aan personeel zich nog erger doen voelen dan in de afgelopen tijd. Want de demografische ontwikkeling leidt de komende jaren tot een enorme uitstroom.” De TOA heeft vier aandachtspunten: uitstroom, zijinstroom, upgraden in bedrijven en arbeidsmigratie. Wat heeft de meeste nadruk? “De meeste nadruk ligt op de instroom van jongeren, in deze tijd direct gevolgd door het upgraden, het opleiden van bestaand personeel. Maar dat blijkt uitermate lastig, omdat de scholen daar niet op ingericht zijn. De meeste scholen gaan om vier uur dicht. Ze doen het licht en de

verwarming uit en komen de volgende morgen terug. Dat ritme past niet bij dat van het bedrijfsleven.” Daar loopt de aansluiting kennelijk spaak. “De roc’s slagen er niet in daar een positie te verwerven. De meeste roc’s hebben die ambitie ook niet, omdat ze denken dat ze dat niet kunnen organiseren. En in Den Haag is er onvoldoende aansluiting tussen de departementen Economische Zaken, Onderwijs en Sociale Zaken om dat nu eens goed te organiseren.”

‘We kunnen het ons niet veroorloven opnieuw een verloren generatie te creëren’ Roc’s hebben die ambitie niet? Dat is een stevige uitspraak. “Ik heb samen met Jan van Zijl van de MBO Raad een persbericht uitgebracht waarin we aangaven dat het nodig was dat roc’s daar actiever in werden. Er was maar één roc dat zei dat het een goed idee was, dat men wil meedoen. De rest vond dat het binnen het roc niet te organiseren is, helaas. ” De TOA is nu anderhalf jaar onderweg; wat is de ambitie voor de toekomst? “We proberen in het hele land meer focus te krijgen op de initiatieven om scholen en bedrijven dichter bij elkaar te brengen. We zijn begonnen in vier regio’s; uiteindelijk moet dat op landelijk niveau gebeuren. Dat zal niet overal lukken, maar het is toch echt de bedoeling dat we een andere verhouding krijgen tussen scholen en bedrijven. Ik was veertien dagen geleden op een vmbo-school in Twente. Dat was een goed voorbeeld, waarbij de relatie met het bedrijfsleven zo intensief is dat docenten regelmatig in de bedrijven komen en dat er regelmatig vanuit de bedrijven mensen les geven op de scholen. Maar dit is echt een uitzondering.” Hoe vaak bezoekt u zelf een school? “Ik word vaak uitgenodigd, maar helaas vooral om de successen te vieren. Ik kom te weinig binnen bij de instellingen waar problemen zijn, waar het niet werkt en die willen bespreken hoe ze het wel zouden kunnen aanpakken. Plekken waar men zegt dat men het niet ziet zitten, daar zou ik wel graag eens naartoe willen.”

om de relatie met het bedrijfsleven te verbeteren. We hebben er nu drie. Daar zou nog een vierde en zelfs een vijfde bij kunnen. Ik kom ook graag praten over hoe het beter georganiseerd kan worden. Ik zou graag klachten over het bedrijfsleven in ontvangst nemen, want dan kan ik er iets doen.”

Is dit een oproep? “We inventariseren nu bij welke roc’s de meeste ambitie is 2009/5

LRPLN

45

De schooljaren van Boudewijn de Groot

‘Op alle scholen was ik een gemiddelde leerling’ Al 45 jaar is Boudewijn de Groot een van de meest succesvolle Nederlandse artiesten. Nummers als ‘Jimmy’, ‘Een tip van de sluier’ en ‘Het Land van Maas en Waal’ zijn in ons collectieve geheugen gegrift. Eind 2005 verdrong zijn ‘Avond’ zelfs Queens ‘Bohemian Rhapsody’ van de eerste plaats van de Radio 2 Top 2000 aller tijden en twee jaar later riepen Radio 2-luisteraars ‘Welterusten, meneer de president’ uit 1966 uit tot het beste protestlied, vóór nummers van John Lennon en U2. Louter op zijn rijke verleden teren doet De Groot echter niet. Op dit moment bereidt hij een nieuwe theatertour (‘Wilde Jaren’) voor die in het najaar zal starten.

INTERVIEW Auteur: Henri Drost Fotograaf: Roy Beusker

46

LRPLN

2009/5

Boudewijn de Groot werd op 20 mei 1944 geboren in een Japans interneringskamp te Batavia, op Java in Nederlands-Indië. Zijn moeder overleed daar in juni 1945 en een jaar later vertrok de rest van het gezin naar Haarlem. Daar woonde Boudewijn eerst bij zijn tante. Zijn broer en zus werden elders ondergebracht, omdat zijn vader naar Indië terug moest om zijn pensioen vol te maken. Pas in 1951 werd het gezin herenigd en verhuisde het naar Heemstede. Daar woonde ook Lennaert Nijgh, een vriendje van het stiefbroertje van Boudewijn. Lennaert en De Groot zagen elkaar in die jaren dus wel regelmatig, maar trokken pas veel later met elkaar op, hoewel ze niet op dezelfde middelbare school zaten. De Groot moet even na denken over zijn vroegste schoolherinnering. “Dat moet de kleuterschool in Haarlem zijn. Het is moeilijk om één ding te noemen. Ik was toen vier en nu vijfenzestig. Ik herinner me wel levendig de kroningsdag van Koningin Juliana in 1948. We werden op school allemaal uitgedost met feestmutsjes en vlaggetjes.” De Groot had geen hekel aan zijn lagere schooltijd in Haarlem en Heemstede, integendeel. “Terugkijkend was het een leuke tijd, op de tweejaarlijkse inenting tegen difterie na. Dat vond ik erg vervelend. Echt een traumatische ervaring, iedere twee jaar ging ik daar met angst en beven naar toe. Maar dat was eigenlijk het enige nare op de lagere school. Natuurlijk waren er ook wel eens momenten dat je geen zin had. Als je je huiswerk niet gemaakt had bijvoorbeeld, of het niet begreep. Ik was erg plichtsgetrouw en wilde het altijd goed hebben.” Een favoriete leraar had Boudewijn de Groot niet echt. “In de eerste en tweede klas had ik wel een heel lieve lerares. Daarna waren het vooral oude, strenge mannen. De generatiekloof was nog enorm groot en er heerste nog een heilig ontzag voor de leraren. Je sprak ze niet anders aan dan met ‘u’ en ‘meneer’.”

overdreven populair, maar ook geen buitenbeentje of een eenling.” Ook met zijn cijfers sprong De Groot er niet echt uit. “Op alle scholen was ik een gemiddelde leerling. De hele middelbare school lag mijn gemiddelde rapportcijfer op zes à zeven, met de nodige vieren en vijven, maar ook de nodige achten en negens.” De leraar Engels was zijn favoriete leraar. “Hij kon goed vertellen en had een goed gevoel voor humor. Op de laatste schooldag las hij altijd met veel smaak en verve voor uit zijn lievelingsboek: ‘Winnie-the-Pooh’.” “Ik verliet de school in 1962, dus nog ver voor de roerige jaren zestig. Het meest opzienbarende was de rock ‘n’ roll, maar niet in de muzieklessen. Die gingen vooral over klassieke muziek. Verder zongen we negro spirituals, maar we moesten veel te mooi, te professioneel zingen. Op schoolavonden trad ik al wel op, vooral met liedjes van Jaap Fischer, Jacques Brel en Engelse folkliedjes. Ik zong dus al wel voor een publiekje, maar het was niet: hier wil ik mijn brood mee verdienen, dat kwam pas veel later.” Waar Boudewijn de Groot wel zijn geld mee wilde verdienen, wist hij evenmin. “Ik had eerlijk gezegd geen enkel idee wat ik wilde worden. Toen in de zesde die vraag klassikaal werd gesteld en het bijna mijn beurt was, vertelde een jongen naast me dat hij naar de filmacademie ging. ‘Dat lijkt mij ook wel wat,’ dacht ik omdat ik ook van film hield. En omdat ik het gezegd had, moest ik het wel doen ook. Het was dus zeker geen langgekoesterde wens.” De Groot volgde de opleiding tot cameraman, maar heeft nooit als cameraman gewerkt. Wel schreef hij in die jaren de eerste nummers met Lennaert Nijgh, wat zou resulteren in de grote hoeveelheid prachtige nummers die nu al drie generaties fans blijven boeien.

Na de lagere school ging De Groot naar het Haarlemse Coornhert Lyceum, een “keurige school in een keurige wijk, maar zeker niet chic of elitair”. Echt opvallen deed De Groot daar niet. “Nee, ik was zeker geen opvallende leerling. Niet 2009/5

LRPLN

47

Angst voor exact zit bij

48

LRPLN

2009/5

Ondanks alle campagnes en andere initiatieven, kiezen in het Nederlandse voortgezet onderwijs nog steeds meer jongens dan meisjes voor exacte profielen. Annemarie van Langen deed onderzoek naar hoe leerlingen een profiel

meisjes tussen de oren

kiezen. Ze zou willen dat scholen meisjes meer aanspoorden richting exacte vakken: “Het advies zou moeten zijn: als je het kunt, moet je het gewoon maar gaan doen.” onderzoek Auteur: Enno de Witt Foto’s: 123 RF

Van Langen is als senior onderzoeker verbonden aan het Nijmeegse Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS), onderdeel van de Radboud Universiteit. Haar onderzoek voerde ze uit in opdracht van het Platform Bèta Techniek, dat daar een duidelijke bedoeling mee had. “Meisjes aan de exacte vakken krijgen is allang geen puur emancipatoire doelstelling meer”, legt Van Langen uit. “De maatschappij heeft simpelweg behoefte aan hoger opgeleiden in exacte vakken, terwijl het aantal mensen dat voor dergelijke studies kiest juist afneemt. Het is zaak om het aanwezige talent zoveel mogelijk te benutten, en daarvoor is allereerst inzicht nodig in hoe scholieren kiezen.” Bij haar jongste onderzoek borduurde Van Langen voort op eerdere wetenschappelijke onderzoeken naar de keuzes die

scholieren maken. Met een belangrijk onderscheid: “Nieuw is dat we nu niet alleen bij leerlingen gegevens verzamelden, maar ook de omgevingsfactoren hebben onderzocht. Dat is in onderdelen vroeger wel gebeurd, we doen dit soort onderzoeken al sinds de jaren zeventig regelmatig, maar nooit zo veelomvattend als nu. Dat komt, omdat we nu de beschikking hebben over computers, waarmee we veel meer gegevens kunnen verwerken en ook dwarsverbanden kunnen leggen.” Ook het onderwerp is sinds de onderzoeken begonnen sterk veranderd: “Nog in de jaren vijftig werd het normaal gevonden dat meisjes vrijwel nooit de exacte kant opgingen. De gedachte was dat zij daar minder geschikt voor waren. In de jaren zestig en zeventig veranderde die overtuiging. 2009/5

LRPLN

49

Meisjes zijn het sindsdien wel goed gaan doen op school, alleen op het gebied van exact kiezen is de situatie scheef gebleven. Bètakeuze van meisjes is nog steeds een probleem.” Campagnes van de overheid die meisjes tot exact kiezen moesten aanzetten hebben wel wat effect gehad, maar er niet toe geleid dat de sekseverschillen helemaal wegvielen. In tegenstelling tot het buitenland, weet Van Langen: “In de landen om ons heen is seksespecifieke studie- en beroepskeuze minder scheefgegroeid dan bij ons. Wij komen extreem slecht uit een vergelijking. Dat geeft al aan dat biologische verschillen en aanleg op basis van sekse geen rol spelen. We hebben wel vooruitgang geboekt, maar er is nog een wereld te winnen als het gaat om deelname van meisjes aan bètatechnisch onderwijs en het werken in bètatechnische beroepen. Hoe het kan dat het in andere landen wel goed gaat is een ingewikkelde vraag. Een factor die zeker meespeelt is dat in Nederland het anderhalve kostwinnermodel populair is. In de VS moeten man en vrouw vaak in een volledige baan werken om rond te komen. Vrouwen in Nederland werken relatief vaak in deeltijd. Veel van hen denken dat in de bètatechniek alleen voltijdbanen beschikbaar zijn, en kiezen dus niet voor die richting, terwijl dat beeld niet klopt: ook in de exacte hoek zijn veel deeltijdbanen. Verder spelen zaken als kinderopvang en ouderschaps- en zwangerschapsverlof een rol. In Nederland schrikt ook de opbouw van exacte studies veel meisjes af. Hoger en academisch onderwijs begint vaak meteen al heel specialistisch. Een aantal universiteiten en hogescholen heeft dat ingezien, zij beginnen breder en zien resultaat, want meer meisjes melden zich aan.” Op zoek naar de redenen waarom een leerling al dan niet kiest voor een Natuur & Gezondheidprofiel (N&G) of een Natuur & Techniekprofiel (N&T), ondervroeg Van Langen aan het begin en einde van het schooljaar 2007/2008 in totaal 7535 leerlingen in de derde klas van havo en vwo. Ze liet verder klassenmentoren, decanen, docenten exacte vakken en ouders internetvragenlijsten invullen. De leerlingen kregen bij hun keuze te maken met de Vernieuwde Tweede Fase (VTF), waarin de mogelijkheden bij het kiezen van profielen aanzienlijk waren gewijzigd. Zo kunnen scholen bepaalde vakkencombinaties verplichten of juist verbieden. Ook heeft het hoger onderwijs zijn instroomeisen aangepast, waardoor onder meer leerlingen 50

LRPLN

2009/5

met vwo en een N&G-profiel alleen nog (dier)geneeskunde kunnen studeren, als ze met goed gevolg het eindexamen natuurkunde hebben afgelegd. Veel scholen verplichten vervolgens deze leerlingen om wiskunde A te vervangen door wiskunde B, waarmee ze de facto in een dubbelprofiel belanden - vaak zonder dat ze het zelf beseffen. Dat geldt ook voor leerlingen die bij een N&T-profiel biologie kiezen. Zo kon het gebeuren, dat in 2007 het aantal havo- en vwogediplomeerden met een N&T- of dubbelprofiel bijna zesmaal groter was. In haar onderzoek keek Van Langen naar de factoren die de keuze van een leerling beïnvloeden. Die kiest uiteraard zelf, maar laat zich daarbij leiden door invloeden thuis en op school. Meer nog dan de adviezen die ze op school krijgt en de invloed van vrienden en vriendinnen, zo bleek, telt voor de leerling het advies van de ouders: “We ontdekten dat aan de keukentafel heel veel wordt beslist.” Ouders hebben bovendien een voorbeeldfunctie: een vader die in de bètahoek werkt stimuleert daarmee zijn zoon tot het kiezen van exact. Voor meisjes is het relevanter of hun moeder een studie of beroep heeft in de bètarichting. Andere factoren bij het bepalen van de keuze van een leerling zijn de cijfers die ze haalt voor exacte vakken en ook speelt het schooltype een rol: gymnasiasten kiezen veel vaker N&T dan leerlingen die atheneum of havo doen. Ook leveren de docenten wis-, natuur- en scheikunde een bijdrage aan de besluitvorming, zij het een geringe.

‘Meiden willen allemaal dokter worden, maar we weten niet precies hoe dat komt’ Hoewel in dit onderzoek meer factoren zijn meegenomen dan ooit tevoren, keek Van Langen niet naar de invloed van bijvoorbeeld internet, televisie en andere moderne media. Dat was een bewuste keuze: “Het is niet zo makkelijk om die ook mee te nemen. We hebben leerlingen wel gevraagd naar het beeld dat ze hebben van exacte beroepen en studies, maar daar een vinger achter krijgen is lastig, dan moet je ze bijna gaan volgen. Het doet wel degelijk ter zake, dus vragen we de leerlingen wel waar ze aan denken als het om exact gaat.” Van de meisjes die van school komen met een exact profiel, gaan relatief veel medicijnen studeren, weet Van Langen: “Meiden willen allemaal dokter worden, maar we weten niet

Dat meisjes daar niet tegen protesteren kan Van Langen ook verklaren: ze zijn het met hun decanen eens. Dat meisjes minder voor exact kiezen ligt dus niet aan hun onvermogen, maar zit tussen hun oren. Dat brengt Van Langen tot een praktische aanbeveling: “Volgens mij is het beter als een school zich bij het geven van adviezen niet laat leiden door de interesse van de leerlingen, maar wat ze kunnen als uitgangspunt neemt. Er is in het voortgezet onderwijs veel aandacht voor interesse, leerlingen moeten doen wat ze leuk vinden. In andere landen gaan leerlingen die goede cijfers halen voor een vak als wiskunde daarmee door tot en met het eindexamen, dat is daar de gewoonste zaak van de wereld. Als je het kunt moet je het ook maar gaan doen. Je kunt je dus beter gaan richten op prestaties dan op wat het kind zelf wil.”

precies hoe dat komt. Het zal de mix zijn van bèta en met mensen omgaan. Ook kan een rol spelen, dat in medicijnen een aantal vakken in deeltijd kan worden gedaan. Je krijgt dan een nieuw onderscheid: mannen worden chirurg, vrouwen kinderarts.” Al met al destilleerde Van Langen 34 variabelen, waarmee ze bijna 88% van de profielkeuzes kon voorspellen. De voornaamste conclusie is, dat het vooral door de meer exacte meisjes zelf komt dat ze geen natuurprofiel kiezen. Ze denken dat ze er geen talent voor hebben en worden vaak in die opvatting door hun omgeving gesterkt. Meisjes die wel exact kiezen krijgen dan ook nog eens vaker van hun ouders te horen dat ze beter het lichtere N&G kunnen kiezen dan vol voor N&T gaan. Opmerkelijk is dat scholen bij het geven van advies nog steeds onderscheid maken op grond van sekse, al doen ze dat onbewust. Van Langen legde decanen fictieve leerlingen voor, die even goed scoorden in de exacte vakken. Zowel meisjes als jongens kregen in vergelijkbare gevallen hetzelfde advies. Ging het om leerlingen van vlees en bloed, die de decanen ook daadwerkelijk kenden, dan deed zich het vertrouwde patroon weer voor en was de kans dat exact begaafde meisjes het advies N&T kregen beduidend kleiner dan hun even goed presterende mannelijke klasgenoten.

Eerder beginnen met voorbereiden op de keuze is volgens Van Langen geen optie: “Sommige scholen bieden de hele schoolloopbaan door activiteiten gericht op studie- of beroepskeuze, maar dat leidt nergens tot meer kiezen voor exact. Mogelijkerwijs maken de leerlingen op deze scholen een beter onderbouwde keuze, en het zou kunnen zijn dat een deel daardoor juist minder bèta kiest. Dat is wel interessant en voor scholen ook iets om over na te denken. Aan het begin van de derde klas hebben leerlingen nog geen idee van welke vakken in de profielen zitten, maar eerder voorlichten leidt niet tot meer bètakeuzes.” Voor alles zullen de meisjes zelf meer zelfvertrouwen moeten krijgen, willen we meer vrouwen in bètatechnische studies en beroepen realiseren. Dat kan onder meer door het gericht geven van voorlichting, zodat misverstanden en onbekendheid worden weggenomen. Een voorbeeld is de VHTO, het landelijk expertisebureau voor meisjes en vrouwen in bèta/techniek, dat aan ‘speeddaten’ op scholen doet. Meisjes komen in contact met vrouwen die werken in de bètatechniek. Ze vertellen in korte gesprekken allerlei positieve dingen over hun vak. Een prima idee, vindt Van Langen: “Daarmee kun je ze net het zetje geven dat ze nodig hebben. Meisjes zijn geïnteresseerd in de verhalen en komen ook met vragen. Ze willen weten hoeveel je verdient, en ook hoeveel mannen ze onder zich hebben.”

2009/5

LRPLN

51

Auteur: Carolien Nout (voor Didaktief), bewerking door Enno de Witt (voor LRPLN) Foto: Istockphoto

China wil kritisch denkende leerlingen China wil niet de schoenlapper van de wereld zijn, maar wil doorgroeien naar een kenniseconomie. Daarvoor moet het onderwijs zich verder ontwikkelen. Een delegatie uit China kwam kijken naar de manier van leerplanontwikkeling in Europa. Bij de duizelingwekkende groei van de Chinese economie en de modernisering van de samenleving in de afgelopen dertig jaar kan het onderwijs niet achterblijven. Chinese leerlingen moeten zich daarom niet alleen basiskennis eigen maken, maar ook hun competenties ontwikkelen. Dat vindt de directeur van de Chinese organisatie voor leerplanontwikkeling (NCCT), mevrouw Zhu Muju: “Ze moeten op school kritisch leren denken en zich een nieuwsgierige, onderzoekende houding eigen maken. Dat lukt niet met de bestaande leermethodes.” Zhu Muju was een van de 80 deelnemers aan de Chinese-European Conference on Curriculum Development die SLO, samen met NCCT, de Universiteit Leiden, de Chinese North West University of Lanzhou en het consortium van Europese leerplaninstituten (CIDREE) onlangs

52

LRPLN

2009/5

organiseerde bij het Ministerie van OCW. Doel was uitwisseling van kennis over onderwijsontwikkeling en meer specifiek leerplanontwikkeling, en het bespreken van mogelijkheden voor verdere samenwerking. Vertegenwoordigers van Chinese en Europese onderzoeks- en leerplan­ instituten spraken over verschillen, overeenkomsten en ambities.

Verschillen Natuurlijk springen bij een vergelijking tussen Nederland en China vooral de verschillen in het oog. Dat begint al bij de aantallen. China heeft meer dan 200 miljoen kinderen op basis- en middelbare scholen en tien miljoen leraren. Het aantal kinderen per klas loopt vaak op tot vijftig of zelfs meer. Tot hun vijftiende volgen zij onderwijs op de reguliere basis- en middelbare school. Daarna kunnen zij voor een beroepsopleiding of studie kiezen. Velen haken echter voortijdig af, omdat het onderwijs te moeilijk is. “Ons onderwijs is theoretisch”, legde Zhu Muju uit. “Leerlingen moeten veel feiten uit hun hoofd leren. Lessen worden vooral frontaal gegeven. De

leraar staat voor de klas en tekent bijvoorbeeld op het bord hoe een machine in elkaar zit. Bij mijn vorige werkbezoek aan een Nederlandse vmbo-school viel het mij op hoe mooi het onderwijs hier praktisch vorm krijgt. Leerlingen werken daadwerkelijk aan een technische installatie en leren door te doen. Zulke onderwijsvormen willen wij ook introduceren.”

gewerkt aan nieuwe curricula. Die moeten breder zijn en leerlingen leren reflecteren en samenwerken. Maar het gaat niet alleen om onderwijsinhoud. In China moet een omslag komen van centraal aangestuurd onderwijs naar meer decentralisatie. Hoe de samenwerking tussen Beijng, scholen en regionale bestuurslagen moet verlopen is een discussiepunt.

NCCT wil scholen meer ruimte geven om zelf leerplannen te ontwikkelen, waarin die praktische vaardigheden aan bod komen. Het curriculum is verouderd en smal, en de leerlingen hebben geen keuzemogelijkheden, daarom wordt volop

Nederlandse bijdragen NCCT wil met een actieve bijdrage van SLO in China acht regionale centra opzetten voor onderwijsontwikkeling. In de noord­westelijke regio van het land, waar de sociaal-economische

2009/5

LRPLN

53

omstandigheden relatief slecht zijn, start een pilot. Samen met ICLON, de lerarenopleiding van de Universiteit Leiden, gaat SLO hier helpen de kwaliteit van de regionale leerplanontwikkeling te verhogen en de bekwaamheid van de leraren te verbeteren. Ook wordt hier ervaring opgedaan, die later in andere regio’s kan worden benut. Bij de opzet van het eerste centrum is professor Fu Min, directeur van het onderzoekscentrum voor basis- en voortgezet onderwijs van de Northwest Normal University, in Lanzhou in de provincie Gansu betrokken. “Onze opdracht is onder andere leraren bij te scholen”, zegt hij. “We onderzoeken manieren van leiderschap waarmee leraren anders kunnen werken. Leraren moeten meer ervaringen uitwisselen en bij elkaar in de klas kijken. Ze moeten zelf ook leren reflecteren en samenwerken.”

Tien miljoen leraren bijscholen De Chinese bezoekers vinden het interessant om te zien dat er binnen Europa zo veel verschillen zijn. In het Finse model, waar internationaal veel bewondering voor is, krijgen leraren heel veel vertrouwen, materiaal en steun. Verder stelt de overheid relatief weinig eisen en legt daarmee niet te veel druk op de onderwijsprofessionals. Vrijheid en ondersteuning gaan hier dus samen. In het Engelse onderwijs is juist weer veel meer controle en toezicht. Fu Min realiseert zich terdege dat geen enkel onderwijssysteem zonder meer overgenomen kan worden: “Wat ik vooral interessant vind, is de manier waarop Nederland omgaat met culturele en intellectuele verschillen tussen kinderen. Keuzevakken en profielen maken het onderwijs veel boeiender voor leerlingen. Onze studenten gaan gebukt onder een enorme druk om te presteren, op een manier die niet past bij een moderne samenleving. Een nieuw curriculum moet helpen die last te verlichten. Verder vind ik de manier waarop scholen, beleidsmakers en leerplanontwikkelaars hier samenwerken heel goed. Ik wil die kennis gebruiken als inspiratie bij ons centrum voor onderwijsontwikkeling.” 54

LRPLN

2009/5

NCCT is als nationaal instituut voor leerplanontwikkeling nauw betrokken bij de grote opgave om de tien miljoen Chinese leraren te leren om op een andere manier les te geven. Gelukkig kan e-learning daar tegenwoordig aan bijdragen. “Wij gebruiken internet om leraren deze kennis aan te reiken. Zij kunnen al een driejarig trainingsprogramma volgen”, vertelt Zhu Muju.

Vervolg Deelnemers aan de Chinees-Europese conferentie hebben een aantal scholen in en rond Enschede bezocht. Tevens maakten ze kennis met leerlingen van het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum die demonstreerden hoe ver ze zijn met het leren van de Chinese taal, die ze als keuzevak kunnen volgen. Hun conversaties en presentaties in het Chinees leverden veel bewondering op. Voor sommige scholen en leerlingen blijkt Chinees een aansprekend vak. Het is een teken dat in deze tijd van internationalisering belang wordt gehecht aan de contacten met China. SLO werkt inmiddels aan het opstellen van een leerplan voor de Chinese taal, als voorbeeld van internationalisering binnen het Nederlandse onderwijs. De contacten met de Nederlandse en andere Europese collega’s blijken voor de Chinese onderwijskundigen zo interessant dat zij zelf inmiddels een vervolgconferentie hebben belegd. Deze vindt in het voorjaar van 2010 plaatst in Bejing. Daar blijft het voor SLO niet bij, want de internationale samenwerking richt zich vanzelfsprekend niet alleen op China. SLO werkt bijvoorbeeld ook samen in projecten met partners in Zuid-Afrika, Suriname en Bulgarije. Dat blijkt een mooie aanvulling op de meer reguliere contacten met de Europese CIDREEcollega’s. In alle gevallen leert de ervaring dat internationale samenwerking niet alleen leidt tot verbeteringen elders, maar dat we er voor het Nederlandse onderwijs ook het nodige van leren.

Auteur: Enno de Witt

Een eindexamenprogramma bestaat in hoofdzaak uit een verzameling eindtermen. Die eindtermen beschrijven per vak en schooltype wat een leerling moet kennen en kunnen. Maar niet alleen dat. De overheid schrijft bijvoorbeeld ook voor hoe lang de examens mogen duren en wanneer ze plaats moeten vinden. Dat heeft uiteraard grote gevolgen voor de onderwijspraktijk. Examenprogramma’s zijn dan ook een instrument om die praktijk te sturen.

De E van Examenprogramma Het vaststellen van de eindtermen gebeurt door een commissie, waarin een grote groep deskundigen is opgenomen. Onder hen vertegenwoordigers van het vervolgonderwijs, wetenschappers, SLO en Cito, vakdidactici en docenten, vertegenwoordigd via hun vakverenigingen. Dan zijn ook nog de educatieve uitgeverijen als waarnemers bij het proces betrokken. Het overleg kan door deze verscheidenheid aan invalshoeken soms lang duren, maar aan het einde is zeker dat iedereen ook echt op dezelfde lijn zit en zich conformeert aan de gevonden consensus. Het resultaat gaat als advies naar de minister, die het na ambtelijke behandeling overneemt en tot wet verwerkt. Daarna is het aan de uitgevers om methodes te ontwikkelen die de leerlingen optimaal voorbereiden op het eindexamen. CEVO (Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven) en Cito brengen syllabi uit, waarin de eindexamenprogramma’s worden toegelicht, met een interpretatie van de doelen en hoe die gemeten worden. Scholen zijn verplicht zich te houden aan deze syllabi. Voor het schoolexamen bestaat die verplichting niet. Scholen die toch behoefte hebben aan steun bij het schoolexamen, kunnen gebruik maken van door SLO ontwikkelde, niet verplichtende handreikingen. Sinds de invoering van de Mammoetwet zien we een beweging tussen meer en minder overheidsbemoeienis. De vraag is altijd, hoeveel - of hoe weinig - in de examenprogramma’s moet worden vastgelegd. De invoering van het

vmbo en de tweede fase betekende een stelselwijziging. De overheid schreef meer gedetailleerd voor wat in de examenprogramma’s moest komen, zodat duidelijk werd wat echt moest. Voor het vwo-eindexamen scheikunde bijvoorbeeld werden maar liefst 202 eindtermen geformuleerd. Na de zeer gedetailleerde examenprogramma’s bij de invoering van vmbo en tweede fase kwam vanuit het veld de roep om meer ruimte. De scholen wilden af van een te knellend keurslijf, de politiek sloot zich bij die wens aan en een discussie kwam op gang over meer autonomie voor individuele scholen. Nadat het stof was opgetrokken, was er van de oorspronkelijke eindtermen nog maar ongeveer 10% over. Per vak verschilde dat aantal. Het al genoemde eindexamen scheikunde moest het voortaan met 28 eindtermen doen, bij moderne vreemde talen bijvoorbeeld ging het aantal eindtermen van 29 naar 20. Het kon niet uitblijven dat na een dergelijke operatie mensen in het onderwijs zouden gaan klagen dat de examenprogramma’s nu veel te globaal waren. Met name uitgevers en docenten merkten de globalisering in de praktijk, doordat ze veel minder houvast hadden. Recente ontwikkelingen lijken te wijzen op een beweging naar weer meer detaillering. Met name vanuit taal en rekenen komt de roep om meer houvast, en de tendens van dit moment is dat de politiek weer meer wil gaan sturen.

2009/5

LRPLN

55

56

LRPLN

2009/5

Auteur: René Leverink Fotografie: Istockfoto

Steeds meer scholen beschikken over een elektronische leeromgeving (ELO), maar het daadwerkelijke gebruik dat ze ervan maken, loopt nogal uiteen. Voor de ene school is de ELO voornamelijk een communicatiemiddel, de andere heeft het hele onderwijs er omheen gebouwd. Om erachter te komen hoe het ELO-gebruik van de toekomst eruit moet zien, heeft SLO een onderzoek opgezet.

Het ‘gewin, gemak en genot’ van de ELO SLO ziet de elektronische leeromgeving als een instrument om het leren en de leerinhouden te ontwerpen en te arrangeren, aldus onderzoeksleider Wim de Boer. ”Daarmee zit je natuurlijk meteen midden in leerplanontwikkeling, en dus op ons terrein. SLO is vanaf het begin nauw betrokken geweest bij de ontwikkeling en toepassing van ELO’s en de rol van ict bij het organiseren van en inhoud geven aan onderwijs. De vraag die aan dit onderzoek ten grondslag ligt, is hoe de ELO van de toekomst vanuit leerplankundig perspectief vorm moet krijgen. We willen een goed beeld krijgen van de huidige inzet van de elektronische leeromgeving in het voortgezet onderwijs: zit er een visie achter? En zo ja, hoe faciliteren en ondersteunen de scholen hun docenten hierin?” 2009/5

LRPLN

57

Maatwerk Het onderzoek wordt uitgevoerd via een vragenlijst voor schoolmanagers, ict-coördinatoren en docenten. Na het invullen van de vragenlijst krijgt de deelnemer aan het onderzoek meteen feedback op inzet van de ELO, beleid, tevredenheid, ondersteuning en didactiek. Dat laatste heeft vooral betrekking op het maatwerk in het curriculum dat mogelijk wordt gemaakt door de inzet van de ELO. De meest extreme feedback hierop luidt als volgt: ‘Het curriculum is in hoge mate flexibel, zodat maatwerk aan leerlingen geleverd kan worden, zowel wat betreft onderwijsinhoud als wat betreft aanpak. Leerlingen hebben veel invloed op het eigen leerproces.’ De deelnemer kan de scores vervolgens vergelijken met die van zijn eigen school en met landelijke uitkomsten. Verbetering Het onderzoek loopt nog, maar de tussenstand levert al een aantal interessante gegevens op. Wat betreft het beleid is de ELO voor ruim 11% van de scholen het centrale instrument voor het plannen en uitvoeren van het onderwijs. Meer dan de helft zet de ELO ‘aanvullend’ in en een derde ‘flankerend’. Men zet de ELO vaker in om het onderwijs flexibeler te maken en beter te organiseren, dan om nieuwe vormen van evaluatie in te voeren of de leeractiviteiten en vorderingen van de leerlingen te volgen. Kijken we naar ‘tevredenheid’ en ‘gebruik’, dan blijkt dat 56% van de ondervraagden de ELO als een verbetering voor het onderwijs beschouwt, en 22% zelfs ‘in hoge mate’. 85% is tevreden over de mogelijkheden die de ELO biedt. De gebruikers werken gemiddeld acht keer en vijf uur per week met de ELO. Opmerkelijk is verder dat 60% van de docenten thuis met de ELO werkt. Toekomst Hoe ziet De Boer de toekomst van de ELO? In welke richting kan zij zich verder ontwikkelen? “Op dit moment is de ELO een voor het onderwijs geoptimaliseerde samenvoeging in één instrument van een aantal ict-functies, zoals een omgeving om in samen te werken, een discussieforum, een toetsinstrument en eigen webpagina’s. Het is nu tijd om daar nuttige tools voor het onderwijs aan toe te voegen. Ik zie vooral mogelijkheden in het koppelen van leerplankundige kennis aan de ELO. In die zin krijgt de ELO een bredere 58

LRPLN

2009/5

betekenis dan nu het geval is. De ELO wordt de interface van de docent om zijn onderwijs vorm te geven. In de eerste plaats gaat het dan om het plannen, bijvoorbeeld van projecten en trajecten. Daarnaast biedt de docent via de ELO leerinhouden aan. Daarbij is het een kwestie van kiezen, arrangeren, maken van nieuwe en het aanpassen van bestaande leerinhouden. Dit is in lijn met de wens van de VO-Raad om te werken naar een grote landelijke leermiddelendatabase, waaruit de docent straks via zijn elektronische leeromgeving de leermiddelen kan selecteren die hij wil inzetten voor zijn onderwijs. Verder kan de docent de ELO gebruiken voor evaluatie, waarbij je moet denken aan toetsen, monitoren, een leerlingvolgsysteem, administratie van de voortgang en de verantwoording ervan. En natuurlijk kan ook een deel van het daadwerkelijke onderwijs via de ELO plaatsvinden. De docent kan oefeningen aanbieden, maar ook een instructiefilmpje waarin hij de werkwoordspelling of de stelling van Pythagoras nog eens uitlegt.” Zicht op rendement Hoe krijgt een school zijn docenten zover om actief en consequent gebruik te maken van de ELO? De Boer: “Je moet met z’n allen een drempel over. Het invoeren van zo’n ingrijpende logistieke en onderwijsinhoudelijke vernieuwing kost in het begin veel tijd. Dan is het belangrijk dat er zicht is op een duidelijke verbetering, op rendement. Dat moet je helder in beeld hebben, op basis van een gezamenlijk gedragen visie. Verder moet je als school zorgen dat er in de organisatie een balans is tussen de verschillende ict-componenten die je inzet. Stel dat je een goed draaiende, mooi gevulde ELO hebt, maar er zijn te weinig computers op school, dan schiet je je doel voorbij. In presentaties over dit onderwerp gebruik ik wel eens het gewin-gemak-genot model. Als duidelijk is wat de winst zal zijn, haken betrokkenen niet zo gauw af. Laat zien dat het minder lastig is dan het op eerste gezicht lijkt. En breng vooral ook over dat het werken met een ELO plezier geeft!”

Gedifferentieerd werken vanuit de studiewijzer Jan Zonjee is docent economie aan Lyceum De Grundel in Hengelo en werkt al zo’n zes jaar met een elektronische leeromgeving (Its Learning). De ELO is in zijn ogen nog te veel een ordeningsinstrument en te weinig een didactisch instrument. “Daarom ben ik met TeleTop gaan experimenteren, omdat die werkt vanuit de studiewijzer. En het prettige van TeleTop is dat je de studiewijzer kan laten aanpassen aan het leergedrag van leerlingen. We hebben een maand of zes geleden contact opgenomen met TeleTop en onze vraag uitgelegd. Toen hebben ze een soort proefomgeving voor ons gebouwd, daarbinnen kunnen wij experimenteren. Onze uitdaging hierbij is zoveel mogelijk aan te sluiten bij de verschillende leerstijlen.”

Beginnend bij de studiewijzer heeft Zonjee voor alle leerlingen een herhalingscyclus gemaakt: “Afhankelijk van hun niveau hebben de cycli een bepaalde kleur. De leerlingen beginnen met een toets. Op basis van hun niveau komen ze in groep 1, groep 2 of groep 3 terecht. Als ze in groep 1 zitten, krijgen ze alleen de studiewijzer voor groep 1 te zien, de groep met de trage leerlingen. Als uit de test blijkt dat de basiskennis niet op orde is, moeten de betreffende leerlingen een begrippenlijst maken. Het cursusmateriaal kunnen ze oproepen. Als ze de begrippenlijst gemaakt hebben, kunnen ze die test nog een keer doen. Doen ze dat goed, dan komen ze in groep 2. Daar krijgen ze PowerPoints met uitleg over onderwerpen die wat lastiger zijn. Na weer een test komen ze in groep 3 terecht. Daar kunnen ze de echte oefenopgaven maken, op basis van het examen.” 2009/5

LRPLN

59

Leraren maken (digitale) leermiddelen… Waarmee precies? Minister Plasterk spreekt over Wiki’s, de VO-raad over een Open Leermiddelenbank. Leraren gaan zelf digitale leermiddelen maken, maar hoe, en waarmee? Er is al een groot aantal instrumenten op het internet te vinden waarmee leraren eigen projecten, quizzen, instructies en andere leermiddelen (kunnen) ontwikkelen. Op deze pagina’s bespreken we er een aantal.

www.writeboard.com

Wijzer met een wiki? Probeer het eens… digitaalleermateriaal.kennisnet.nl/auteurstools. Wat is een wiki? Volgens de Wikipedia (nl.wikipedia. org/wiki/Wiki) is een wiki een (web)toepassing, waarmee webdocumenten gezamenlijk geschreven en bewerkt kunnen worden. De term is afgeleid van de woorden wiki wiki, die uit het Hawaïaans komen en ‘snel, vlug, beweeglijk’ betekenen. Minister Plasterk is enthousiast over het idee dat leraren door samenwerken zelf hun kennis over vakken kunnen delen door middel van een wiki. Veel leraren hebben hier echter nog geen ervaring mee. Via de website www.writeboard.com kan iedereen eenvoudig een wikipagina aanmaken en deze samen met anderen schrijven en verbeteren. Vanaf het najaar zal er in het kader van het project Wikiwijs (www.Wikiwijs.nl) een speciale onderwijswiki komen waar leraren eenvoudig leermiddelen kunnen maken, aanpassen, vinden en gebruiken. In Noorwegen is er al een wiki voor verschillende vakgebieden ontwikkeld (http://arkiv.ndla.no/).

Auteurstools als hulp bij ontwikkelen van leermiddelen digitaalleermateriaal.kennisnet.nl/auteurstools/. Leraren maken bij het ontwikkelen van digitale leermiddelen steeds vaker gebruik van speciaal daarvoor ontwikkelde instrumenten, zogenaamde auteurstools. Een groot aantal auteurstools is door Kennisnet opgenomen in een overzicht: digitaalleermateriaal.kennisnet.nl/auteurstools/. Een veel gebruikt instrument is ‘de lesbank’. Op www.lesbank.nl zijn veel lessen voor verschillende vakgebieden te vinden. De bezoeker kan - na aanmelding - ook zelf aan de slag door te klikken op ‘les bouwen’. Na inloggen kan er volgens het format van het auteurtool een les gemaakt worden met onder andere instructieteksten, (externe) bronnen en testjes.

60

LRPLN

2009/5

Voorbeeld van een les (over Prinsjesdag)

Webquests: een doordacht format voor digitale speurtochten www.webquests.nl en www.webkwestie.nl. Al sinds lange tijd maken leraren zelf leermiddelen met behulp van het webquest format. Een webquest is een voorgestructureerde educatieve speurtocht. Leerlingen werken samen aan een opdracht, waarbij ze gebruik maken van bronnen op het web. Een stappenplan biedt de leerling structuur. Vooral voor het po zijn er vele interessante “speurtochten” te vinden op www.webquests.nl en www.webkwestie.nl. Deze laatste site biedt ook praktische ondersteuning voor leraren die bijvoorbeeld met Word zelf een webquest willen maken (zie algemene info > een webkwestie ontwerpen). Kennisnet biedt via www.webquestmaker.nl ook een online tool, waarvoor wel een entreeaccount nodig is.

Overzicht van ondersteuning bij het zelf maken van een webquest

Voorbeeld van een Webquest

De contentcorner: gebruik maken van wat anderen gemaakt hebben www.contentcorner.nl

Voorbeeld van hoe een arrangement gemaakt wordt.

Leraren die leermiddelen willen maken, hoeven niet bij nul te beginnen. Er is immers al veel materiaal voorhanden. Via de website www.contentcorner.nl kan gezocht worden naar leermaterialen van meer dan 20 onderwijs(gerelateerde) databases. Wanneer de bezoeker een account aanmaakt, kan hij hier zogenaamde arrangementen maken. Bij het maken van een les of lessenreeks kan vervolgens gebruik worden gemaakt van de gevonden inhouden, zoals filmpjes en instructieteksten. De gemaakte arrangementen kunnen hier ook gedeeld worden. Met name ‘het groene onderwijs’ maakt veel gebruik van deze toepassing.

2009/5

LRPLN

61

62

LRPLN

2009/5

Colofon

Meer LRPLN?

LRPLN 5

2009-5

Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

LRPLN

LRPLN is een uitgave van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Redactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. [email protected]

mAgAzine over onderwijs en leerplAnontwikkeling Andy HArgreAves over de vierde weg

is, iet bij kan brengen?

Boudewijn de groot wAs gemiddelde leerling digitAlisering mAAkt docentenvAk AAntrekkelijker

losoof (427 v.C. - 347 v.C.)

HAns vAn Breukelen voor de klAs jAn kAmmingA Brengt scHolen en Bedrijven sAmen

LRPLN nummer 5 is gemaakt door: Redactie: Jan van den Akker, Ria Benamirouche, Rob Dieleman, Jos Letschert, Jessica van der Veen, Enno de Witt (eindredacteur).

cHinA slAAt nieuwe onderwijsweg in wAArom meisjes minder BètA kiezen

mAgAzine over onderwijs en leerplAnontwikkeling

LRPLN

Goed onderwijs tegen maatschappelijke problemen Voorzitter PO-Raad Kete Kervezee

Met bijdragen van: Marja Blom, Wim de Boer, Sandra Bos, Jasper van Dijk, Marry Dijkshoorn, Henri Drost, Jasper Enklaar, Arjo Klamer, Rene Leverink, Jeroen van der Spek, Enno de Witt , Michiel Zonneveld. Fotografie en beeldmateriaal: Roy Beusker, Boston College, Eric Brinkhorst, René Fokkink, iStockphoto, Niek Michel, Noordhoff, Rogier Veldman, Vereniging FME-CWM, 123 RF. Strip: Barbara Stok.

Aan- of afmelden? Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

Coördinatie & ontwerp: Axis Media-ontwerpers; Gerlin Fokke, Theo van Leeuwen, Eric van der Wal Druk: Drukkerij Roelofs bv, Enschede Distributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleids­ matig bezighouden met onderwijs en leren. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave.

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

ISSN-nummer: 1875-7472

2009/5

LRPLN

63

Wat geeft het of iemand knap is, als hij anderen zijn wijsheid niet bij kan brengen? Plato, Grieks filosoof (427 v.C. - 347 v.C.)

LRPLN