Living and Learning in Border Regions

edited by Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet

Living and Learning in Border Regions Cross Border Learning Activities Issues – Methods – Places Leben und Lernen in Grenzregionen Grenzüberschreitendes Lernen Themen – Methoden – Orte

Élet és tanulás a határrégióban Feladatok a magyar-osztrák határvidék történelmének kölcsönös megismeréséhez Témák – Módszerek – Helyszínek

The present publication is an outcome of the project Living and Learning in Border Regions (Application Reference: 226463-CP-1-2005-1-De-COMENIUS-C21) and has been supported by the European Commission through the Comenius 2.1 Action of the Lifelong Learning Programme. The content of the publication does not reflect the position of the European Commission or that of any Lifelong Learning national Agency, nor does it involve any responsibility on their part. Published on behalf of the Living and Learning in Border Regions project, represented by the Volkshochschule Aachen/ Community Centre of Adult and Further Education Aachen as a project coordinator. Sole responsibility lies with the Living and Learning in Border Regions consortium (see partner profiles), represented by the editors. The German-Dutch publication can be ordered by: [email protected]; [email protected]; [email protected] The Austrian-Hungarian publication can be ordered by: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] The Polish-Czech publication can be ordered by: [email protected]; [email protected] Living and Learning in Border Regions. Cross Border Learning Activities. Issues – Methods – Places/ Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet (eds.) – Aachen (Germany): Volkshochschule Aachen/ Community Centre of Adult and Further Education Aachen, 2008. Cover page design and layout: Edouard Relou Printed in Poland by Os´rodek Wydawniczy “Augustana”, Bielsko-Bialá © Volkshochschule Aachen/ Community Centre of Adult and Further Education Aachen 2008. This publication, or parts of it, may be reproduced provided the source is duly cited. Volkshochschule Aachen Peterstraße 21-25, D-52062 Aachen, Germany Phone +49-241-4792-179 [email protected] www.vhs-aachen.de

edited by Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet

Leben und Lernen in Grenzregionen Grenzüberschreitendes Lernen Themen – Methoden – Orte

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Nicole Ehlers Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Nicole Ehlers, Juul Willen

Allgemeiner Teil 1

Eine Einführung in „Thinking Skills“ (Denkfertigkeiten)

1.1

Theoretische Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Ronald Nolet

....................................

14

1.1.1 Die allgemeine Idee hinter „Thinking Skills“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1.2 Voraussetzungen für die Anwendung von „Thinking Skills“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.2

Lernmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Harry Havekes, Ronald Nolet & Jan de Vries (Allgemeiner Teil)

1.2.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Harry Havekes & Jan de Vries 1.2.2 Was passt nicht? (Odd One Out) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Fer Hooghuis 1.2.3 Lebenslinie (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Harry Havekes 1.2.4 Das lebendige Diagramm (Living Graph) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Jan de Vries 1.2.5 Weißt du, was du siehst? (Five Ws) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Mónika Cseresznyák ................................

42

..............................................................................

51

1.2.6 Bilder, die im Gedächtnis bleiben (Pictures from memory) Jirka Tuma 1.2.7 Rätsel (Mystery) Ronald Nolet

1.2.8 Chronologie (Chronology) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Harry Havekes 1.2.9 Geschichten erzählen – Kausale Analyse (Storytelling – causal analysis) Ronald Nolet

................

68

1.2.10 Skizziere deinen Nachbarn (Design your Neighbour) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Ronald Nolet 1.3

Nachbesprechung (Debriefing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Harry Havekes & Jan de Vries

Regionaler Teil: Ungarn-Österreich 2.1

Das Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ in der Region Burgenland-Westungarn Barbara Mayer

........................................

80

2.2

„Thinking Skill“ trifft „Außerschulischen Lernort“ Barbara Mayer

..........................................

82

2.3

Der burgenländisch-westungarische Grenzraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Gert Tschögl & Alfred Lang

2.4.

Beispiele aus der Region

2.4.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Barbara Mayer 2.4.2 Aschenputtel (Cinderella) Sándor Horváth

....................................................................

95

2.4.3 Bilder befragen (Reading Photographs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Barbara Mayer & Gert Tschögl 2.4.4 Gebäude befragen (Reading Buildings) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Mónika Cseresznyák 2.4.5 Planen und entscheiden (Layered Decision Making) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Barbara Mayer & Gert Tschögl 2.4.6 Lebenslinie (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Barbara Mayer & Gert Tschögl 2.4.7 Rätsel (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Mónika Cseresznyák & Péter Illés 3

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

3.1

Literaturverzeichnis – allgemeiner Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

3.2.

Literaturverzeichnis – regionaler Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

3.3

Kurzbiografien der AutorInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

3.4

Projektpartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Living and Learning in Border Regions

Vorwort

Vorwort Vor Ihnen liegt das Resultat einer dreijährigen Projektzusammenarbeit von zehn Institutionen aus sieben Ländern in Europa. Das Projekt mit dem Namen „Living and Learning in Border Regions“ (Leben und Lernen in Grenzregionen) wurde von der Europäischen Kommission von Oktober 2005 bis September 2008 aus Mitteln des Programms Comenius 2.1. gefördert. Die Partnereinrichtungen haben sich zusammengefunden, weil ihnen vieles gemeinsam war: sie alle arbeiten mit und für Schüler und alle betrachten die Grenzregion als ihr Arbeitsfeld. Letzteres bedeutet, dass sie sich entweder inhaltlich mit der Grenzregion beschäftigen, oder aber, dass sie die Menschen, die jenseits der Grenze wohnen mit ihren Angeboten erreichen wollen. Eine letzte wichtige Gemeinsamkeit war, dass sich alle auf neue Lernmethoden einlassen wollten und diese in ihrer täglichen Arbeit integrieren wollten. Die neuen Lernmethoden, die hier kurz als „Thinking Skills“ bezeichnet werden, wurden von zwei der Partnereinrichtungen in mehreren Projekttreffen eingeführt. Zu Hause entwickelten die anderen Partner Unterrichtsaufgaben, die auf dieser neuen Methode basierten. Das Besondere war, dass die Aufgaben, die entwickelt wurden, auch zwei weiteren Kriterien genügen sollten: sie sollten Lehrer dazu anregen, den Blick ihrer Schüler für Grenzen und Grenzregionen zu schärfen, und sie sollten dazu anregen, außerschulische Lernorte in der Grenzregion zu erkunden. Diese Vielseitigkeit spiegelt sich auch in der Zusammensetzung der Partnerschaft wider; nicht nur Einrichtungen der Lehreraus- und weiterbildung beteiligten sich, sondern auch Einrichtungen für außerschulisches Lernen und eine Forschungsgesellschaft. In dem vorliegenden Band wird in dem ersten, allgemeinen Teil zuerst das Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ dargestellt, damit der Leser weiß, in welchem Kontext die dargestellten Materialien entstanden sind. Weiterhin enthält der allgemeine Teil einen einleitenden Text, der die theoretischen Hintergründe der „Thinking Skills“ erläutert und danach mehrere Formen von „Thinking Skills“ Aufgaben präsentiert. Einige der Aufgaben sind im Rahmen des ComeniusProjektes entstanden, andere wurden bereits vorher von den Partnern aus Nijmegen und Halden erprobt und während der Projekttreffen präsentiert. Der zweite, regionale Teil dieses Bandes ist von den Partnern aus der deutsch-niederländischen, polnisch-tschechischen beziehungsweise österreichisch-ungarischen Grenzregion zusammengestellt, die in regionalen Arbeitsgruppen zusammengearbeitet haben. Dieser Teil enthält die Aufgaben, die von den Arbeitsgruppen während der Projektlaufzeit entwickelt wurden, und die in den Projekttreffen mit den anderen Partnern erprobt wurden. Der dritte Teil ist ein Anhang. Er enthält an erster Stelle die Literaturhinweise des ersten und zweiten Teils. Weiter enthält er eine kurze Biographie der Autoren des vorliegenden regionalen Bandes. Schließlich enthält dieser Teil die Partnerprofile der an dem Projekt beteiligten Einrichtungen. Dies soll die Kontaktaufnahme zu den am Projekt beteiligten Einrichtungen erleichtern und vielleicht sogar zu neuen Kooperationen führen. Nicole Ehlers (Projektkoordinatorin)

7

Einleitung


Einleitung Nicole Ehlers Ziele Die Zielsetzung des Projektes „Leben und Lernen in Grenzregionen“ war es, Lernmethoden zu entwickeln, die Lehrer: * ermöglichen, Lehr- und Unterrichtsmaterial für ein aktives und autonomes Lernen und Denken über grenzbezogene Entwicklungen zu entwickeln; * Wege aufzeigen wie sie ihren Unterricht durch Besuche von außerschulischen Lernorten ergänzen und diese Besuche in ihren regulären Unterricht integrieren können; * vergleichbare und kontrastierende Entwicklungen in ihrer Grenzregion aufzeigen und ihnen die europäische Dimension ihrer eigenen Region bewusst machen. Wir werden kurz auf diese drei Komponenten des Projektes eingehen. 1. „Thinking Skills“ (Denkfertigkeiten) Das erste Kapitel dieses Sammelbandes enthält eine Einleitung in die Theorie der „Thinking Skills“. Wir werden hier deshalb nur kurz hinweisen auf die Relevanz von „Thinking Skills“ in einer modernen Gesellschaft. Nach Ansicht vieler Lehrer ist kritisches Denken eine Grundvoraussetzung für die politische Bildung. Dazu ist eine breitere Palette von Kompetenzen erforderlich, die so genannten „higher order thinking skills“. Die Entwicklung der „Thinking Skills“ ist eine Voraussetzung für lebenslanges Lernen. 2. Grenzregionen Der thematische Fokus des Projektes ist die Grenzregion. Schüler die in Grenzregionen leben sollten im Unterricht mit Materialien arbeiten, welche die Grenzregion als Ganzes betrachten. Dabei sollten die folgenden zwei Prozesse aktiviert werden: * Schüler werden sich ihrer eigenen Identität bewusst; * Schüler werden ihre gefestigten Ansichten über den „Anderen“ neu betrachten. Denn allgemein wird der „Andere“ oft als etwas Fremdes erfahren, mit dem man sich nicht auseinandersetzen will. Je nachdem um welche Grenzregion es geht, kann die Bedrohung ihren Ursprung in wirtschaftlichen und/oder kulturellen Faktoren haben. In beiden Fällen jedoch ist der Grund für den Antagonismus ein Wissensdefizit über die Lebenswelt des „Anderen“, und welche Faktoren zu der spezifischen Entwicklung im Laufe der Geschichte beigetragen haben. Die Beschäftigung mit Grenzregionen als Ganzes im Unterricht, kann die regionale Identifikation stärken, und folgerichtig ebenso die Identifikation mit dem Prozess der europäischen Einigung. Dies könnte letztendlich dazu führen, dass Vorurteile verschwinden und Schüler sich im Nachbarland nach einem Studien- oder Arbeitsplatz orientieren. 3. Außerschulische Lernorte Außerschulische Lernorte (kurz: ASLOs), wie Museen, historische Orte, die Grenzlandschaft oder Informationszentren, eigenen sich ausgezeichnet um Wissen über die Nachbarregion zu vermitteln. Dies gilt erst recht, wenn sie auf der anderen Seite der Grenze liegen. Denn alleine schon der Grenzübertritt ist für Schüler eine Chance andere europäischen Kulturen und Ansichten kennen zu lernen. Der Besuch von ASLOs bietet Schülern außerdem den Zugriff auf primäre Quellen und ermöglicht ihnen eigene Forschungsfragen zu stellen. Dies kann ein Teil des Lernprozesses sein, welcher Denkfertigkeiten in den Mittelpunkt stellt. Obwohl auch außerschulische Lernorte, hauptsächlich Museen, zunehmend Schüler als eine wichtige Zielgruppe wahrnehmen, ist der Besuch von ASLOs bisher nicht ausreichend in den Lehrplan integriert. Ein Problem ist, das ASLOs oftmals nicht die Kompetenzen haben, die es ihnen ermöglicht als Lernort für Schulen zu funktionieren. Indem man Lehrer Werkzeuge gibt, Lehr- und Unterrichtsmaterialien für ein aktives und selbst-steuerndes/autonomes Lernen und Denken über grenzbezogene Aspekte zu entwickeln, können ASLOs in den Lehrplan integriert werden, auch wenn es keine Museumspädagogen oder ähnliches gibt. 8


Einleitung

Regionale Netzwerke Das Ziel des Projektes „Leben und Lernen in Grenzregionen“ war es, regionale Netzwerke zu bilden, in denen Lehrerausbilder, Erwachsenenbildner und Lehrerfortbilder gemeinsam mit Museumspädagogen, Forschungsinstituten und Lehrern, Lehr- und Unterrichtsmaterial entwickeln, das den Besuch an ASLOs besser in den Lehrplan integrieren hilft. Insgesamt wurden drei Netzwerke gebildet: ein polnisch-tschechisches, ein ungarisch-österreichisches und ein deutschniederländisches. Der erste Fall betrifft zwei neue EU-Mitgliedstaaten, der zweite besteht aus einem neuen und einem alten Mitgliedstaat, und der dritte besteht aus zwei alten Mitgliedstaaten. Die Projektpartner hatten dadurch die Gelegenheit, die unterschiedliche Situation der Grenzregionen auf Grund ihrer EU-Mitgliedschaft zu betonen. Projekttreffen Das Projekt hatte eine Laufzeit von drei Jahren (Oktober 2005-September 2008). Es hat fünf Arbeitstreffen gegeben. Das erste Treffen hatte zum Ziel, die Projektpartner mit der Theorie der „Thinking Skills“ vertraut zu machen. Diesen Transfer haben die Methodenexperten von der Lehrerausbildung in Nijmegen (Niederlande ) und Halden (Norwegen) übernommen. Sie haben den Projektpartnern außerdem konkrete Beispiele von Lernmethoden gezeigt, die sowohl Denkfertigkeiten fördern, als auch grenzüberschreitende Themen aufgreifen und außerschulisches Lernen ermöglichen. Parallel dazu haben die Partner innerhalb ihrer regionalen Netzwerke eigene Materialien entwickelt. Diese Materialien wurden in drei weiteren Projekttreffen den anderen Partnern präsentiert. Während der Arbeitstreffen, die abwechselnd in einer der drei Grenzregionen stattgefunden haben, haben die Projektpartner außerdem an einem Tag die ASLOs besucht, für welche die Lernmethoden entwickelt wurden. Projektresultate Die Lernmethoden die in den regionalen Netzwerken entwickelt wurden, liegen jeweils in den beiden Nachbarsprachen vor. Eine Aufgabe pro Grenzregion wurde in den ersten, allgemeinen Teil, dieses Sammelbandes aufgenommen, und daher in alle Sprachen der beteiligten Partner übersetzt. Nicht nur dieser Sammelband soll dazu beitragen, dass die Projektergebnisse verbreitet werden, sondern auch ein Strategiepapier mit Empfehlungen für Entscheidungsträger in den jeweiligen Nationalstaaten soll erstellt werden. Dieses Strategiepapier sollte dazu führen, dass der Besuch von ASLOs besser in die Lehrpläne integriert wird, indem den Lehrenden eine gewisse Freiheit für die Gestaltung des Unterrichts gegeben wird, und der Besuch an ASLOs eventuell auch mit finanziellen Mitteln unterstützt wird. Weiter verbreitet eine Website die Projektergebnisse (www.borderactivities.eu). Die Website enthält nicht nur Informationen zu dem Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ und den Partnern, die daran beteiligt waren, sondern es sollen auch die einzelnen Beiträge des Sammelbandes und das Strategiepapier heruntergeladen werden können. Evaluierung Projektbezogene Bewertungs-Instrumente waren zum einen die Fragebögen mit denen die Projekttreffen und das Projekt als Ganzes evaluiert wurden, und zum anderen mündliche Evaluierungen während der Projekttreffen. Im Hinblick auf den Inhalt der entwickelten Materialien, wurden die ursprünglichen Ziele diskutiert und angepasst. Eine zweite Ebene war die Evaluation der entwickelten Materialien vor der Verbreitung. Die Projektpartner haben hierfür eigene Instrumente entwickelt. Hinzu kam die Pilot-Lehrerfortbildung, die ebenfalls dazu diente, die entwickelten Lernmethoden zu testen. Diese Fortbildung wurde Ende Februar/ Anfang März 2008 in der deutsch-niederländischen Grenzregion durchgeführt. Insgesamt haben 30 Lehrer an der Fortbildung teilgenommen: 4 aus Ungarn, 3 aus Tschechien, 1 aus Belgien und jeweils 11 aus Deutschland und den Niederlanden.

9

Einleitung


Auswertung Juul Willen Unter Berücksichtigung der zu Beginn des Projekts formulierten Ziele werden wir nun das Gesamtergebnis erörtern. Denkfertigkeiten Ein wichtiges Ziel war das Entwickeln von Lernmaterialien zur Nutzung an außerschulischen Lernorten, um aktives und selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen. Zum Erreichen dieses Ziels wurden Aufgaben entwickelt, die Mittel wie informelle Lernorte und spezielle Formen von Denkfertigkeiten nutzten. Diese Produkte wurden in enger Zusammenarbeit von ‚grenzüberschreitenden’ Partnern der „regionalen Netzwerke“ entwickelt. Insgesamt wurden 24 Lernmethoden entwickelt, wovon ein Großteil praktisch getestet und in den Projektbesprechungen erörtert wurde. Überlegungen zur Anwendung dieser speziellen Denkfertigkeiten finden sich in den Regionalbeiträgen. Im Schema:

Überlegung Wie betrachten die Projektpartner die Nutzung der Denkfertigkeiten rückblickend? Allgemein fand man, dass Denkfertigkeitsaktivitäten eine hochmotivierende Art waren, mit Lernenden zu arbeiten. Gleichzeitig ermunterten sie die Lernenden, aktiv zu lernen. So wurde sichergestellt, dass die Lernenden ihre eigenen Gedanken und ihr Wissen zum jeweiligen Thema erstellten, zur Regionalgeographie, zum gesellschaftlichen oder geschichtlichen Zusammenhang. Denkfertigkeiten können dies erreichen, denn die Lernenden werden ihres eigenen Lernens (Lernprozesses) bewusst gemacht, und sie erleben ihre Aufgabe als Herausforderung. Auch die Lernaufgabe selbst fordert von den Lernenden, dass sie bereits erworbene Kenntnisse und 10


Einleitung

Fertigkeiten nutzen. Dies fördert das Übertragen von Kenntnissen und Fertigkeiten auf andere Aufgaben oder Bereiche. Das Konzentrieren auf den Vorgang und das Thema erleichtert es den Lernenden und ihren Lehrern, sich auf informelles oder außerschulisches Lernen einzulassen. Die Lernenden werden sozusagen dazu gebracht, mit ihren Möglichkeiten zu spielen, neue Antworten zum gegebenen Thema zu finden. Das heißt, Denkfertigkeiten veranlassen die Lernenden immer dazu, ihren Blickwinkel zu ändern, oder die Haltung, mit der sie ein Thema betrachten. Andererseits haben die Beitragspartner die Erfahrung gemacht, dass sich beim Nutzen von Denkfertigkeiten die Lehrerarbeit zu Thema und Lernprozessorganisation erheblich von der Ausführung zur Vorbereitung hin verschiebt. Das kann für Lehrer ein Hindernis darstellen, da für diese Vorbereitung zuwenig Zeit sein mag. Black und William (1998) haben auf diese Haltung von Lehrern hingewiesen. Sie stellen fest, dass Lehrer Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung oder didaktische Erkenntnisse nicht nutzen, wenn sie in allgemeiner Weise dargelegt sind. Lehrer sind nicht willens oder fähig, die Übertragung auf ihre eigene Praxis oder ihr Fachgebiet vorzunehmen. – Sie sind zu beschäftigt. Sie fragen nach ‚einer Vielzahl praktischer Anwendungsbeispiele, von Lehrern, mit denen sie sich identifizieren können und aus welchen sie sowohl Überzeugung als auch Sicherheit schöpfen können’ (Black und William, 1998:16). Die Tatsache, dass die Comenius-Partner dieses Problem eigenständig gelöst haben, ist ein großer Erfolg des Projekts. Doch vor der weiteren Verbreitung des Ergebnisses dieses Projekts bleibt noch eine Schwierigkeit, oder ein Problem. Nur stetiges und langfristiges Lehren und Bilden von Lehrern in den verschiedenen Ländern gewährleistet die Weiterverbreitung der Projektresultate. Es kann auch bedeuten, dass das Erstellen einer umfassenden Stundenreihe mit Einbezug von Denkfertigkeiten eine lange Zeit brauchen wird. Die Lehrer müssen dies daher als einen wirklich ‚tiefreichenden’ Beitrag in ihren Lehrplan sehen, damit diese Schwelle überwunden wird. Das bedeutet wiederum, dass langfristige Beratung notwendig ist, diesen Erfolg nachhaltig werden zu lassen. Außerschulische Lernorte Im Alltag ist das Lernkonzept häufig auf den schulischen Raum begrenzt. Der Gedanke ist gerechtfertigt, denn sowohl die Alltagserfahrung von Kindern und jungen Menschen als auch die Erfahrung, an die Erwachsene sich erinnern, bezieht Lernen unmittelbar auf die Schule als Einrichtung. In europäischen Gesellschaften (und im Großteil der restlichen Welt) sind Schulen die Einrichtungen, welche die formale Aufgabe haben, das Lernen von Schülern und Studenten zu organisieren und zu ermöglichen bzw. erleichtern. Darüber hinaus findet Lernen in vielfältiger Weise und Form außerhalb der Schule statt. Die hier eingeführte Methode der Denkfertigkeiten wurde für das Lernen an einem dieser etablierten Lernorte entwickelt, die Schulen. Außerschulische Bildung findet immer dann statt, wenn die Lehrer und ihre Lernenden das Schulgebäude verlassen (Goll 2007). Dabei denken wir an Konzepte und Formen wie Exkursionen/Ausflüge, Feldstudien, Regionalstudien, Studienreisen (Mickel 1996, Maier 1988, Knoch 1988) und, mehr im Zusammenhang mit gesellschaftlichem und politischem Lernen, Untersuchungen zur Gesellschaft (Detjen 2004) oder „politisches Lernen vor Ort“ (Ackermann 1988) Informelle Orte und Ziele des Lernens In diesem Projekt betrachteten wir drei Möglichkeiten, wie informelle Lernorte im Lernprozess genutzt werden. 1. Diese Orte können von Lehrern genutzt werden, die „ihre Lehr- und Lernszenarien aus dem Klassenzimmer herauszerren wollen“; sie halten sich an ihren Fachlehrplan und nutzen diese Orte als Beispiele und „Vertiefung“ für die Schulbücher. Man kann das als eine Erweiterung des Klassenzimmers betrachten. Man kann sich Berge, Flusstäler (Geographie), Städte (Geographie und Geschichte), Dörfer, Parks (Kunst), Häuser, Museen usw. als Draußen-Lernorte vorstellen. Beispiele für Denkfertigkeitsaktivitäten, die mit der Absicht entwickelt wurden, informelle Lernorte als draußen befindliche Lernorte stärker zu nutzen, sind: die Nieuwstraat/Neustraße, Köpfchen, Veenmuseum (Deutschland/ Niederlande) – Erbe-Aufgabe, die Lebensweise der ersten slawischen Siedler in Schlesien (Polen/Tschechische Republik), die Geschichte der Grenzstadt Szombathely in Bildern, Grenzzeichnungen (Österreich/Ungarn). 2. In Lernprozessen, in welchen der sachliche Inhalt diesen Prozessen untergeordnet ist, können dieselben Szenarien wie oben genutzt werden. Doch die Lernweise ist das Ziel. Sachverhalte sind 11

Einleitung


nur das Mittel. Zweck der Exkursionen zu diesen informellen Orten ist auch, den Lernenden die Möglichkeit zu geben, ihren eigenen Lebensraum als Mittel zu betrachten, ihre eigene gesellschaftliche Identität zu finden, Wissen über den Raum aus verschiedenen Quellen miteinander zu verbinden, und dadurch einen umfassenden Blick auf ihren Lebensraum zu entwickeln. Informelle Lernorte können auch genutzt werden, Beispiele der Lebensumstände ihrer Mitmenschen im Alltag aufzuzeigen. Das kann als (Wieder-) Entdeckung der Lebenserfahrungen und ihrer Zusammenhänge betrachtet werden. Beispiele für Denkfertigkeitsaktivitäten, die mit der Absicht entwickelt wurden, informelle Lernorte als Orte informellen Lernens zu unterstützen, sind: Zweisprachigkeit in Vaals (Deutschland/Niederlande), Von einer natürlichen zur politischen Grenze – Teilung Teschens, Lasst uns die Zukunft betrachten (Polen/Tschechische Republik), Herausgeberabteilung für Photographien, Gibt es das Dorf Magyarbük noch? (Österreich/Ungarn). 3. Ein letzter Blick auf informelle Lernorte ist der, bei welchem die Absicht, diese Szenarien zu nutzen, nicht an einen bestimmten Lehrplan gebunden ist. Viele Lehrer wissen, dass Schulen von den Lernenden häufig als eine Art aufgezwungenes Lernszenario gesehen werden, wo keine wirkliche Freude am Lernen geweckt wird. Im Gegenteil, die Lernenden werden recht häufig passiv gemacht, das Verständnis ihrer eigenen Lernprozesse nicht gefördert. Diese Lehrer erkennen, dass es hier darum geht, die Lernenden außerhalb des Klassenzimmers wachzurütteln, damit sie Lernen durch Tun, Spielen, Sehen, Fühlen, Riechen usw. als Teil des Lernprozesses begreifen. Das Nutzen dieser Lernorte fördert verschiedene Formen biologischen und psychologischen Potentials, Probleme zu lösen und/ oder Dinge herzustellen, die in einem oder mehreren kulturellen Zusammenhängen wert geschätzt werden. Mit anderen Worten, die multiple Intelligenz der Lernenden zu aktivieren. Alle Lernaktivitäten in diesem Projekt nutzen diese verschiedenen Arten des Handelns, Denken, Fühlen, Sehen, Riechen usw. werden einbezogen. Eine Aktivität des polnischen Partners sollte ausdrücklich genannt werden, denn die Lernenden müssen all ihre fünf Sinne gebrauchen, um aussagekräftige Antworten zu erhalten: „Sie sind die Baumeister der Zukunft ihrer Region. In welchem Maße werden sie das Erbe der Vergangenheit nutzen?“ Überlegung Wie trugen die o.g. informellen Lernorte zu den Zielen des Projekts bei? Den Teilnehmern nach erwiesen sich diese Lernorte als ein starker Zusatzfaktor zu den Denkfertigkeiten. Ganz besonders wegen ihrer Attraktivität und Authentizität. Die Lernenden traten in engeren Kontakt zu Geschichte, Geographie und gesellschaftlichen Situationen und wurden in ihrem Lernen nicht nur durch die Denkfertigkeiten gestärkt, sondern auch durch die Intensität und die Herausforderung, die sie am Lernort erlebten. Leat und Linn (2003) haben auch in England bemerkt, dass Authentizität ein starker Faktor dieser Lernaktivitäten ist. Die Teilnehmer stellten fest, dass der informelle Lernort zur Entwicklung der gesellschaftlichen Identität der Lernenden beitrug. Nicht nur im Sinne des Stärkens einer bereits bestehenden Vorstellung, sondern vielmehr durch ein Hinterfragen von Stereotypen, auf welchen diese Vorstellungen beruhten. Havekes und De Vries (2008) stellen ebenfalls fest, dass die Lernaktivitäten kritisches Annähern und Denken der Lernenden anregen, wegen der ‚Differenzierung qua Ergebnis’, wobei die Lernenden aufgefordert sind, ihre eigenen Antworten und Bemerkungen kritisch zu hinterfragen. Für die Praxis wurden außerschulische Lernorte als die Vorbereitung des Lernprozesses betreffend für Lehrer günstig betrachtet. Allgemein vermittelt das Ergebnis dieses Projekts die Einsicht, dass außerschulische Lernorte und – ziele unabdingbar und notwendig zum Lernen (der Lernenden) beitragen. Die Beitragenden stellten auch fest, dass an diesen Orten die Lernbedingungen nicht immer erfüllt wurden: Mangel an Zusammenarbeit und Kommunikation, Probleme mit der Ausstattung und Zugang zu diesen Orten einerseits; das Zögern der Lehrer, bei Lernprozessen das Klassenzimmer zu verlassen und der mangelnde Wille der Schulleitung, in diese Lernformen zu investieren andererseits. Die Teilnehmer dieses Projekts werden außerschulische Lernorte zunehmend konsequenter nutzen. Sie werden nach Wegen zu besserer Zusammenarbeit und Kommunikation suchen, zum Beispiel mit Museen, und möchten das Lernen vor Ort mit Prozessen in und Lehrplänen von etablierten Lernorten, d.h. Schulen, integrieren. 12


Einleitung

Grenzüberschreitendes Lernen Worum ging das Ganze? In diesem Projekt überschritten die Teilnehmer Grenzen in mehr als einer Hinsicht. Begrenzungen in der Art, wie Bildung in der Schule stattfindet, wurden gesehen und kritisch betrachtet. Auf institutioneller Ebene durch Zusammenarbeit mit Einrichtungen zum außerschulischen Lernen, wie Museen. Auf der Ebene des Lernens durch Anregen und Fördern (von Wegen) der Betrachtung und des Denkens von Seiten der Lernenden. In diesem Projekt haben wir grenzüberschreitendes Lernen betrachtet als: * Lernen über die Grenze und Grenzregionen betreffende Aspekte * Lernen über das Nachbarland/ -gebiet * Lernen in grenzüberschreitenden Gruppen * Lernen im Nachbarland/ -gebiet durch Überqueren der Grenze. Während die ersten drei Punkte grenzüberschreitendes Lernen „im übertragenen Sinne“ bedeuten, ist es der letzte „wortwörtlich“. Auswertung Und dann gibt es die transnationale oder europäische Perspektive. In diesem Projekt wurden Gebiets- und Landesgrenzern überschritten, um festzustellen und oft zu erleben: * Dass es nicht nur Unterschiede zwischen den Gebieten beiderseits der Grenze, sondern auch, und das häufig insbesondere, dass es Gemeinsamkeiten gab. Dass es eine gemeinsame gesellschaftlich-kulturelle Basis gab. * Dass Landesgrenzen nicht (immer) Identität und Kultur bestimmen. Sicher sind sie Teil der heutigen Geschichte und des Lebens, aber sie stellten sich auch als künstliche Zerteilung des Gemeinschaftlichen in der Region heraus. * Dass daher die Lernenden die bemerkenswerte Tatsache zur Kenntnis nehmen können, dass sie mehr über ihre viele Kilometer entfernten Landsleute wissen als über ihre Nachbarn um die Ecke, jenseits der Grenze. Diese Einsicht kann Nachbarschaftlichkeit fördern, Zusammenarbeit über die Grenze, Toleranz und Verständnis. Sie kann auch helfen bei Stereotypen, Vorurteilen und Diskriminierungsfällen. Um langfristig diese Wirkung zu erreichen, müssen auf verschiedenen Ebenen mehrere Bedingungen umgesetzt werden. Zusammenarbeit bei grenzregionaler Bildung sollte Teil der Bildungs-Struktur werden. Lehrer sollten Kenntnis haben über ihr grenzübergreifendes Gebiet, auch die Grenzen ihres eigenen Fachgebiets überschreitend. Die Kommunen (Kultur und Bildung) sollten grenzüberschreitendes Lernen durch finanzielle Unterstützung, Seminare usw. begünstigen und anregen, und die Kooperation zwischen kulturellen (d.h. außerschulischen Lernorten) und Bildungseinrichtungen betonen. Fazit Die drei Hauptziele dieses Comenius-Projekts wurden von den Teilnehmern gut erreicht. Teils wegen der bereits bestehenden Praxis, besonders der Nutzung außerschulischer Lernorte und bestehender grenzüberschreitender Zusammenarbeit, teils durch die Einführung der Denkfertigkeiten als Lernmittel. Hauptsächlich jedoch, weil dieses Projekt aus der Perspektive der Teilnehmer die Vorzüge gezeigt hat, diese drei Aspekte zu verbinden. Der Versuch, informelles Lernen, grenzüberschreitendes Lernen und Denkfertigkeiten zu verbinden, war nicht einfach. In mehreren Fällen konnten Teilnehmer lediglich die Denkfertigkeiten erfolgreich mit einem der beiden anderen Aspekte verbinden. Die begrenzten Möglichkeiten einiger informeller Lernorte waren Ursache davon. Dennoch haben die Projektpartner mehrere Lernstudien erstellt und erprobt, durch die sie und ihre Lernenden viele Grenzen überschreiten konnten, um in mehr als einer Hinsicht voneinander zu lernen. Die Ergebnisse und detaillierten Auswertungen zeigen, dass es der Mühe wert war.

13

1 | 1.1


1 Eine Einführung in „Thinking Skills“ Dieses Kapitel stellt den Begriff „Thinking Skills“ vor und gibt einen Erklärungsansatz für die allgemeine Idee hinter diesen Lernmethoden. Zuerst setzen wir uns mit dem Konzept „Thinking Skills“ auf theoretischer Ebene auseinander. Danach werden wir Denkaufgaben vorstellen, die für das Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ entwickelt wurden. Zum Schluss werden wir uns auf den für „Thinking Skills“ wichtigen Prozess der Nachbesprechung konzentrieren.

1.1 Theoretische Einführung Wir werfen in dieser theoretischen Einführung als erstes einen kurzen Blick auf den Ausgangspunkt dieser Lehrmethoden, die wahrscheinlich für die meisten LehrerInnen und DozentInnen neu sind. Zweitens werden wir einige der Hauptaspekte der pädagogischen Grundlagen und Theorien, auf die diese Denkfertigkeiten aufbauen, untersuchen. Drittens betrachten wir die Voraussetzungen für „Thinking Skills“, wie sie im Allgemeinen geschaffen und im Klassenzimmer angewandt werden können. „Thinking Skills“ – der Anfang Im letzten Jahrzehnt wurden unter dem Begriff „Thinking Skills“ (Denkfertigkeiten) neue Lernmethoden konzipiert. Die Hauptgedanken des Konzepts „Thinking Skills“ wurden von David Leat und Peter Fisher in den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts in Newcastle, England, entwickelt. Leat und seine Partner riefen ein Projekt ins Leben, in dem sie Unterrichtsmaterial von erfahrenen LehrerInnen für die Gestaltung interessanter Unterrichtsstunden nutzten. Die Ergebnisse des Projekts wurden veröffentlicht und die Autoren entwickelten daraufhin Unterrichtsmaterialien, die zuerst in Nordengland und danach in ganz England sowohl in Grundschulen als auch in weiterführenden Schulen eingesetzt wurden. Diese Lernmethoden werden nun auch in den Niederlanden und in Norwegen angewandt. Anfangs konzentrierten sich die Autoren auf die Motivation der SchülerInnen, die in der sich verändernden Gesellschaft der achtziger Jahre in Nordengland aufwuchsen. Im Vorwort des ersten Buches über „Thinking Skills“ schreibt Leat, dass diese Lernmethoden zur Gestaltung interessanterer Unterrichtsstunden entworfen wurden. Man nahm allgemein an, dass viele SchülerInnen unter Langeweile und fehlender Motivation litten. Außerdem hatten Lernstandserhebungen schwache Leistungen im Lesen, Schreiben und in der Mathematik aufgezeigt. Dies galt nicht nur für England, sondern auch für viele andere europäische Länder. In der Einführung zu der ersten Ausgabe über „Thinking Skills“ schreibt David Leat (1998: 1): „[…] es wurde mehr erreicht als lediglich die Gestaltung eines interessanteren Unterrichts … Wir wissen jetzt, wie die Strategien wirken und wie ihr Potential besser eingesetzt werden kann, um das Lernen zu fördern. Hiermit wurde ein Gegengift zur Gleichförmigkeit der landesweiten Curricula konzipiert.” In den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts haben einige westeuropäische Länder (z.B. England und Wales, die Niederlande und Norwegen) neue landesweite Lehrpläne entwickelt. Postmoderne Unterrichtskonzepte wurden eingeführt und in die Lehrpläne integriert. Zum Beispiel rückten an vielen europäischen Schulen problemorientierte Aktivitäten und Projekte sowie themenorientierter Unterricht in den Vordergrund. Allerdings waren nicht alle Schulen und LehrerInnen bereit, die nötigen Änderungen nachzuvollziehen, um den neuen Anforderungen zu genügen. Manche LehrerInnen standen einem schülerzentrierten Unterricht skeptisch gegenüber. Viele LehrerInnen in Norwegen, wie wahrscheinlich auch viele ihrer KollegInnen in anderen Ländern, reagierten in der folgenden Weise (Nolet, 2005b): „Gruppenarbeit erzeugt im Klassenzimmer mehr Chaos. Außerdem, woher wissen SchülerInnen, welche Fragen sie stellen müssen, wenn kaum eine Wissensgrundlage besteht, die doch angeblich eine Voraussetzung für das Lernen durch problemorientierten Unterricht ist? Sogar wir Lehrer haben manchmal Schwierigkeiten die richtigen Fragen zu stellen. Können wir erwarten, dass unsere SchülerInnen die richtigen Wissensfragen stellen?“.

14


1.1 | 1.1.1

Die Vorstellung, dass SchülerInnen von Natur aus neugierig sind und daher die richtigen Fragen stellen, ist in der pädagogischen Theorie seit Herbart gut dokumentiert. Wir sollten allerdings in Betracht ziehen, dass wir den Schulen Instrumente zur Nutzung dieser Neugier anreichen müssen. Wir glauben, dass ein Instrument die „Thinking Skills“ sind.

1.1.1 Die allgemeine Idee hinter „Thinking Skills“ Das hauptsächliche Anliegen der „Thinking Skills“ ist, SchülerInnen zu motivieren. Die Methode soll SchülerInnen Fertigkeiten für selbstständiges Lernen vermitteln, die Freude am Lernen anregen, und sie befähigen, Fragen zu stellen, auf die es mehr als eine „richtige” Antwort gibt. Die Autoren der „Thinking Skills“ wollen zeigen, wie SchülerInnen ihre Denkfertigkeiten zum Wissenserwerb einsetzen können. Im folgenden Abschnitt werden wir die allgemeinen Anschauungen, die Grundlage für die „Thinking Skills“ sind, untersuchen. Bei „Thinking Skills“ geht es darum, dass SchülerInnen ihr alltägliches Wissen einsetzen und dieses Wissen auf kritische Weise weiterentwickeln. SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft und mit unterschiedlichen Fähigkeiten sollen dazu angehalten werden, reflektierend und kritisch zu denken. Durch diese Prozesse, so der Ansatz, können SchülerInnen das für ein Thema nötige Fachwissen erlangen und weiterentwickeln. Der pädagogische Hintergrund von „Thinking Skills“ liegt im so genannten sozial-konstruktivistischen Ansatz des Unterrichtens und Lernens. In diesen Unterrichtsprinzipien geht man davon aus, dass LehrerInnen den SchülerInnen Verantwortlichkeiten für selbständiges Lernen übertragen und aufzeigen, wie sie den Lernprozess selbst bestimmen und unabhängig lernen können. Ein/e LehrerIn ist also nicht ausschließlich und allein für die Wissensvermittlung zuständig, sondern die Schüler tragen im Lernprozess Mitverantwortung. Grundlage dieser Pädagogik ist, dass LehrerInnen erklären, wie Wissen erlangt wird und wie wichtig selbstständiges Denken ist. Aufgabenstellungen, die Denkstrategien benötigen, sind ein wichtiger Ansatz der konstruktivistischen Theorie und stehen im Gegensatz zu häufigen Wiederholungen und dem Vorgeben der zu lernenden Themeninhalte. Darüber hinaus werden SchülerInnen angehalten, Fragen zu stellen. Offene Fragen eignen sich besser als geschlossene Fragen, da offene Fragen bessere und unabhängigere Lernresultate erzielen. Bei geschlossenen Fragen wird überprüft, ob SchülerInnen den Inhalt des Unterrichts behalten haben, aber offene Fragen geben keine Auskunft darüber, ob SchülerInnen das Gelernte auch verstanden haben. LehrerInnen sollten Aktivitäten wählen, die das Denken der SchülerInnen stimuliert. Routineaktivitäten haben zwar ihre Berechtigung, sollten aber nur im begrenzten Umfang angewandt werden und nicht die Grundlage des Unterrichts bilden, wie es häufig der Fall ist. Es ist der gegenwärtige Erkentnissstand, dass Wiederholungen das Denkvermögen eines Schülers auf eine mechanische und funktionelle Ebene reduziert (siehe auch Osborne & Freyberg, 1985). Aus der sozial-konstruktivischen Herangehensweise ergibt sich, dass LehrerInnen reflektierendes Lernen fördern, wenn mögliche Ziele und Ergebnisse des Unterrichts erläutert werden. Wenn SchülerInnen ihr Wissen anwenden und erweitern sollen, müssen sie auch Fertigkeiten entwickeln, die sie zur selbstständigen Auswertung des Lernprozesses befähigen. SchülerInnen sollen lernen Fragen zu stellen wie: „Was soll in diesem Unterricht erreicht werden? Was soll ich lernen? Welche Ziele gibt es? Wie erreiche ich diese Ziele? Was habe ich gelernt? Habe ich die Ziele erreicht?” (Nolet, 2002). Dadurch entsteht eine Motivation zu lernen, wobei ein Unterschied zwischen innerer und äußerer Motivation besteht. Äußere Motivation entsteht beispielsweise durch Noten, die SchülerInnen in einem Fach erzielen. Wenn sie gute Noten erreichen, kann dies zu guter Mitarbeit und sogar zur Erlangung von weiterem Fachwissen anspornen. Wenn jedoch SchülerInnen die erwarteten Noten nicht erzielen, entweder wegen unrealistischen Vorstellungen bezüglich ihrer Leistungen, weil sie die Aufgabenstellung nicht verstanden haben, oder trotz größter Anstrengung, nicht die erwünschten Ergebnisse erreichen konnten, kann dies zu einem Mangel an Motivation führen. Nun sind unmotivierte SchülerInnen eine zusätzliche Belastung für Schulen und Klassenverbände. Prinzipiell erzeugt äußere Motivation zu viele Unsicherheiten und führt nicht zu wirklicher Motivation und echtem Interesse. Innere Motivation ist ein viel stärkerer Ansporn, Wissen zu erwerben (siehe auch: Ogden, Manger und Asbjørnsen, 1962; Festinger, 1962). Innere Motivation erreicht man durch interessante und nützliche Unterrichtsstunden, die den SchülerInnen das Gefühl geben, dass das Gelernte wichtig ist und einen Bezug zur Realität hat, beispielsweise zu einem erkennbaren kulturellen Kontext. Wenn SchülerInnen die Nützlichkeit des

15

1.1.1


Unterrichts einsehen und das Gefühl haben, dass ihre Anstrengungen belohnt werden, da sie den Unterrichtsstoff beherrschen, werden sie zu intensiverer Arbeit motiviert. Ihnen wird das Gefühl vermittelt, dass sie den Lernprozess beherrschen und dass ihre Aktivitäten in Wissen münden, das zu einem Teil ihres Lebens und ihrer Realität gehört (Ibid.). Daraus ergibt sich, dass LehrerInnen den Unterricht auf das vorhandene Wissen der SchülerInnen aufbauen, auf Parallelen hinweisen und ein umfassendes Verstehen des Faches bewirken sollten. Die Konstruktion von Wissen muss vorhandenes Wissen der SchülerInnen berücksichtigen, was bedeutet, dass LehrerInnen das Wissen und die Ansichten der SchülerInnen so wie deren soziale und kulturelle Hintergründe kennen müssen. Wie wir später in diesem Kapitel sehen werden, ist dieser Ansatz ein wichtiges Fundament zur Erlangung von Wissen. PädagogInnen sollten zur Erreichung des oben beschriebenen Verstehens bestimmte Strategien entwickeln wie zum Beispiel den „diagnosegeleiteten Unterricht”. Dabei entwickelt der/die LehrerIn Wissen über die Schüler, das er/sie zur wirksamen Gestaltung des Unterrichts einsetzen kann. Mit den Ansichten, dem Denken und Fühlen der SchülerInnen sollte einfühlsam umgegangen und der Unterricht auf dieses Wissen über die SchülerInnen zugeschnitten werden. Dies erfordert ein genaues Hinhören, damit LehrerInnen wissen, was SchülerInnen tatsächlich sagen und denken. LehrerInnen sollten ihre SchülerInnen ernst nehmen und sie bei der Erkundung des Denkprozesses unterstützen (Walker, 1986). Der Unterrichtsstoff basiert auf den Denkfertigkeiten der SchülerInnen und stellt sich ihren alltäglichen Ansichten und Gedanken. Neue Eindrücke werden oft auf Grund vorhandener Vorstellungen interpretiert und diese Vorstellungen stehen eventuell im Gegensatz zum Unterrichtsinhalt. Von daher ist es wichtig, dass ein/eine PädagogIn unangebrachte oder sogar inakzeptable Gedanken nicht ablehnt (Lund, 2006). Die SchülerInnen mit den Widersprüchlichkeiten und Unbeständigkeiten ihrer Gedanken zu konfrontieren ist eine Methode, solchen kognitiven Konflikten zu begegnen. Eine andere Methode wäre der Vergleich der typischen Ansichten mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, damit ein genauerer Kenntnisstand erreicht wird (vgl. Behne, 2006). Die Idee hinter dem Konzept der „Thinking Skills“ basiert auf einer speziellen Konzeption über „Wissen“. In seiner Abhandlung über „Thinking Skills“ betont Lund die Wichtigkeit der vier Eckpunkte seines Konzepts von „Wissen“ (2006: 160–161): Die Erfassung des Hintergrundwissens der SchülerInnen Der/die SchülerIn beginnt die Schulzeit nicht als ein „unbeschriebenes Blatt“, da sie/er auch außerhalb der Schule lernt. Ja, man könnte sogar sagen, dass außerschulisches Lernen weiter verbreitet ist als das Lernen in der Schule. Im ersten Punkt wird beschrieben, wie PädagogInnen das Hintergrundwissen und die charakteristischen Gedanken und Ansichten der SchülerInnen berücksichtigen und diese in den Unterricht integrieren können. Ein/e LehrerIn sollte dem vorhandenen Wissen der SchülerInnen auf den Grund gehen und herausfinden, was SchülerInnen vermeintlich zu einem Thema wissen. Der Kenntnisstand könnte falsch sein oder Informationen könnten falsch verstanden worden sein. In diesem Zusammenhang sind die Erkenntnisse der Unterrichtenden über den Kenntnisstand der SchülerInnen wichtig, damit neue Konzepte und neue Fakten entwickelt und adaptiert werden können. Dies ist ein wichtiger Eckpunkt innerhalb des Wissenskonzepts. Vygotskys Vorstellung die „Zone of Proximal Development”1 von SchülerInnen zu implementieren, kann man auf diese Art der Arbeit im Klassenzimmer übertragen. Der Lehrer sollte hinausgehen über das Alltagswissen und der Interessen der SchülerInnen zur Freisetzung des Wissenseifers (Vygotsky, 1996). In diesem Zusammenhang sind laut Lund (2006) Erfahrungswissen und Intuition der SchülerInnen in der Klasse sehr wichtig.

1 Es ist die Differenz zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsniveau, welches durch das unabhängige Problemlöseverhalten festgelegt wird, und der Stufe der potentiellen Entwicklung. Letztere wird durch das Problemlöseverhalten unter der Anleitung oder in Zusammenarbeit mit stärkeren Gleichgesinnten bestimmt.

16


1.1.1

Die Einbindung des Wissens in einen konzeptionellen Rahmen In diesem Punkt geht es um Kompetenzen. Wenn SchülerInnen in einem Fach oder Fachbereich kompetent werden sollen, müssen sie fundamentales konzeptionelles Wissen besitzen. Es ist wichtig, dass dieses Wissen an zentrale Konzepte gebunden ist, dass die Konzepte verstanden und auf neue Themengebiete ausgeweitet werden. Beim konzeptionellen Lernen geht es darum, wie SchülerInnen ihr Wissen anwenden. Ein zentraler Aspekt bei der Erlangung von Kompetenzen ist der Gebrauch und die Nützlichkeit von Wissen. Das Verhältnis zwischen Wissen und Kompetenz ist folgendermaßen zu verstehen: Wissen ist etwas, das man hat, Kompetenz ist etwas, das man nach außen trägt; beides trifft in praktischen Situationen aufeinander. Leider zeigt es sich immer wieder, dass SchülerInnen Wissen als eine Ansammlung von fragmentarischen, isolierten und nutzlosen Fakten ansehen. Gut organisiertes und konzeptionelles Wissen wird wahrscheinlich am besten durch intensive Diskussionen zu Themen und Fächern erworben. Dies zu ermöglichen ist laut Lund (2006) eine große Herausforderung für das Bildungssystem, da verhindert werden muss, dass Fächerinhalte auf SchülerInnen wie eine Ansammlung von bedeutungslosen Informationen wirken. Schlüsselkonzepte und thematische Tiefe Im dritten Punkt wird die Beziehung zwischen Überblick und Tiefe über ein Thema oder Themengebiet behandelt. Wenn SchülerInnen die bestimmenden Konzepte innerhalb eines Themas oder einer Disziplin verstehen sollen, ist gründliches Wissen bzw. eine gewisse thematische Tiefe vonnöten. Daher sollte die oberflächliche Behandlung vieler Themen in einem Fach durch eine reduzierte, aber tiefgehende Bearbeitung eines Themas ersetzt werden. Dies ist nötig, um die Schlüsselkonzepte eines Gebiets zu verstehen. Wir haben gesehen, dass in vielen europäischen Ländern die nationalen Curricula hinsichtlich der Stoffvermittlung in den einzelnen Fächern sehr ehrgeizig sind. Die gründliche Bearbeitung eines Themas verlangt den Unterrichtenden viel ab. PädagogInnen müssen bestimmte Aspekte eines Gebiets auswählen und andere verwerfen. Daher müssen Entscheidungen für oder gegen Lehrmaterialien bewusst getroffen werden. Metakognition Der vierte Punkt befasst sich mit Reflexionen über die Lern- und Denkprozesse von SchülerInnen. Metakognition bedeutet das Denken und die Reflexion darüber, wie ein Mensch denkt und macht uns die Lernprozesse bewusst, d.h. wie wir lernen und denken. Wenn man SchülerInnen fragt, „Was habt ihr heute in der Schule gelernt”, werden nur wenige eine genaue Antwort geben, noch weniger werden sagen „Wir haben gelernt, wie man lernt”. Warum ist das so? Metakognitives Training befähigt SchülerInnen ihren eigenen Lernprozess zu beherrschen, indem sie sich bewusst mit ihrem Denken bezüglich eines Themas auseinandersetzen. Die Frage, wie SchülerInnen ihren Lernprozess reflektieren, ist von fundamentaler Bedeutung. Wenn sie sich auf relevante Aspekte eines Unterrichts konzentrieren, Wissen über ein Thema erlangen und die Zusammenhänge verstehen sollen, ist es wichtig Metakognition zu entwickeln. Metakognition wird gefördert, wenn man den SchülerInnen den Lernprozess die Absichten, die Ziele und die möglichen Resultate erläutert. Lernen – eine gesellschaftliche Aktivität Sozialer Konstruktivismus ist eine Theorie über Wissen, die eine bestimmte Perspektive des Lernprozesses bevorzugt. Die Theorie der Sozialkonstruktivisten macht deutlich, wie das Lernen mit kollektiven und sozialen Aktivitäten verbunden ist. Wie das Wort schon besagt, ist die Essenz der Theorie, das Wissen aktiv konstruiert wird. Dies geschieht auf einer individuellen Ebene, d.h. dem Wissen der SchülerInnen. Wissensaneignung ist nicht einfach die passive Registrierung durch unsere Sinne, sondern eine aktive Organisation und Anpassung an unsere verschiedenen Erfahrungswelten. Wissen darf daher nicht nur als direkte Abbildung der Realität gesehen werden. Auch wissenschaftliche Erkenntnisse sind nicht automatisch die einzig gültige Wahrheit, da Menschen sich ständig neues Wissen aneignen (Steffe & Thompson, 2000). Die Auffassung, dass Wissen nicht gegeben oder gelehrt werden kann, bedeutet, dass jedes Individuum das Wissen aktiv konstruiert (Leat, 1998). Individuen sind keine von der Außenwelt isolierten EinsiedlerInnen, vielmehr leben sie in Gruppen, in Familien, mit Verwandten und Gleichgesinnten. Wir lernen von- und miteinander, weil wir soziale Wesen sind. 17

1.1.1 | 1.1.2


Sprache, wie das geschriebene Wort in einem Buch oder das gesprochene Wort einer/s Lehrenden, kann Wissen nicht transportieren. Das einzige, was Sprache erreichen kann, ist Erfahrungen hervorzurufen, die der einzelne Schüler mit Worten verbindet (Vygotsky, 1996). Obwohl man sich Wissen individuell einprägt, ist Lernen keine isolierte Sache, sondern eine gesellschaftliche Aktivität. Das Verstehen der Umgebung und der Welt eines Individuums beruht nicht nur auf der Erfahrung physischer Phänomene, sondern auch auf der Kommunikation und dem Austausch mit anderen und durch die Ideen, die in Sprachen und Kulturen eingebettet sind (Ibid.). Lernen ist zudem ein konstruktiver Vorgang, der soziale und kulturelle Prozesse umfasst. Diese Sicht der Dinge wirkt sich auf das Konzept von Wissen aus, welches wiederum Konsequenzen für den Umgang eines Lehrers mit den SchülerInnen hat. Die Frage ist: Welche Konsequenzen hat der sozialkonstruktivistische Ansatz für LehrerInnen in der Klasse? Traditionell ist ein Pädagoge einerseits ein/e LehrerIn von Wissen und anderseits ein/e BegleiterIn zum Wissen hin. Im Englischen ist das Wort „teach” ein problematischer Begriff, da er mehrere Bedeutungen haben kann. In germanischen Sprachen wie Deutsch, Niederländisch und in den skandinavischen Sprachen bedeutet der Begriff „vermitteln” in Deutsch, „vermiddelen” in Niederländisch und „formidle” in Norwegisch. Bis vor kurzem war dieser Begriff ein Schlüsselwort in den Bildungssystemen dieser Länder. In der sozialkonstruktivistischen Theorie kann Wissen weder gegeben oder gelehrt werden noch vermittelt werden. Wissen muss von den SchülerInnen selber konstruiert werden, vorzugsweise mit anderen und natürlich in einem kulturellen Zusammenhang. Dem oder der LehrerIn kommt eine vermittelnde Rolle zu. Der oder die LehrerIn zeigt, wo Wissen zu finden ist, wie Wissen angewandt wird und warum Wissen wichtig ist. Das heißt nicht, dass das Wissen an sich und die Rolle des Lehrers weniger wichtig wären. Es ist sogar das Gegenteil der Fall: das Wissen des Lehrers oder der Lehrerin wird für die Durchführung interessanter und anregender Unterrichtsstunden noch wichtiger. Selbstverständlich hat das Klassenzimmer eine wichtige Funktion. In einer Klasse kommen viele SchülerInnen zusammen und soziale Interaktionen sind einfach eine Tatsache. Es ist wichtig, diese kollektive Plattform zu nutzen. Die SchülerInnen arbeiten innerhalb der „Thinking Skills“-Unterrichtsstunden in Gruppen, die alle eine (dieselbe) Übung oder Aufgabenstellung erhalten. Die Erfahrung hat gezeigt, dass Gruppenarbeit die SchülerInnen schnell in investigative Diskussionen hineinzieht (Nolet, 2005a). Vorzugsweise sind es Dreier- oder Vierergruppen je nachdem, welche „Thinking Skills“-Aktivität in der Klasse im Vordergrund steht. Die Informationen der LehrerInnen zu ihren SchülerInnen bezüglich Alter, Geschlecht, Kenntnisstand und die Beziehung der SchülerInnen untereinander bestimmt wie die Gruppen zusammengesetzt werden.

1.1.2 Voraussetzungen für die Anwendung von „Thinking Skills“ Es ist wichtig, dass man sich den Unterschied zwischen den Lernmethoden der „Thinking Skills“, dem Themenunterricht und dem problemorientierten Lernen bewusst macht. Der Unterschied zwischen den beiden erst genannten ist, dass eine Denkstrategie einen übergeordneten Zugang zu einem Thema oder Fach bietet. Bei problemorientiertem Lernen müssen SchülerInnen das Problem und die Aufgaben selber definieren. Die Zeit, die SchülerInnen brauchen, das Problem, an dem sie arbeiten möchten, zu bestimmen, überschreitet dadurch oft mehr als 80% der gesamten Unterrichtszeit (Nolet, 2002). SchülerInnen wissen aus Erfahrung noch nicht, welche und wie viele Fragen sie stellen müssen. Daher sind die Fragen oft nicht ausreichend, um das nötige Wissen und die Fertigkeiten zur Bearbeitung eines Themas zu erreichen. Richtige Fragen zu stellen ist eine Fertigkeit, die viel Übung verlangt. Bei der „Thinking Skills“Methode ist es der Lehrer oder die Lehrerin, der oder die die Aktivitäten in der Klasse bestimmt und die Übungen organisiert, den SchülerInnen anspruchsvolle Aufgaben stellt und sie ermutigt, ihr vorhandenes Wissen zu nutzen. Die Übungen sind schülerorientiert aber nicht schülerbestimmt. Dadurch werden schnelle Antworten erzielt, Zeit effizient genutzt und Chaos vermieden. „Thinking Skills“ Eine „Thinking Skills“-Aktivität beinhaltet fünf Hauptschritte. * Der erste Schritt ist die Vorbereitung: Das planen und entwickeln von Übungen mit dem Ziel interessante und anspruchsvolle Unterrichtsstunden zu konzipieren.

18


1.1.2

* Der zweite Schritt ist die Anleitung, die ein Minimum an Informationen beinhaltet. In diesem Teil erhalten die SchülerInnen die eigentliche Aufgabenstellung. * Der dritte Schritt ist die Durchführung der Aktivität d.h. die Arbeit der SchülerInnen in den Gruppen zu beobachten und wenn nötig Hilfestellung zu geben. * Der vierte und vielleicht wichtigste Schritt ist die Nachbesprechung. Die SchülerInnen werden befragt, wie sie die gestellten Aufgaben oder Problemstellungen gelöst haben. * Der fünfte Schritt ist ein Übertragen und Aufgreifen des Wissens, um es in andere Gebiete außerhalb des Faches anwenden zu können (Brückenschlag). Vorbereitung des Unterrichts Die Planung und Entwicklung einer Aufgabe ist der erste Schritt. Der/die LehrerIn sollte mit den folgenden Fragen beginnen: * Was ist das Ziel der Stunde? * Wie können meine SchülerInnen bestimmtes Wissen erlangen, um ein Thema oder Fachgebiet zu bearbeiten? * Wie können meine SchülerInnen die Fertigkeiten erreichen, die das Thema oder Fachgebiet erfordert? * Welches Hintergrundwissen oder welche Kompetenzen haben meine SchülerInnen? * Wie kann ich meine SchülerInnen für diese Stunde motivieren? * Wie kann ich die Stunde für meine SchülerInnen interessant und ansprechend gestalten? Die Rolle des/der LehrerIn in diesem Teil der Stunde ist von zentraler Bedeutung. Der Sachverstand und die Kreativität des/der LehrerIn spielen eine wichtige Rolle für den Erfolg und das Resultat der Unterrichtsstunde. Vorwissen seitens der SchülerInnen ist nicht zwingend erforderlich, hilft aber die SchülerInnen in Gruppen aufzuteilen und den Unterricht entsprechend des Kenntnisstands zu planen. LehrerInnen werden die Erfahrung machen, dass die „Thinking Skills“-Methode die Gelegenheit bietet, SchülerInnen und deren Hintergrund und Potentiale kennen zu lernen. Dadurch ist die Methode sehr nützlich, wenn man eine neue Klasse übernommen hat. Bei der Planung einer Aufgabe ist es nützlich, Konzepte aus Lehrwerken aufzugreifen und diese Ideen in die Aufgaben einfließen zu lassen. Auch könnte es hilfreich sein, den Schülern die möglichen Diskussionen und Debatten innerhalb eines Themas aufzuzeigen. Die nötigen Fertigkeiten für eine Aufgabenstellung (z.B. verstehen, beobachten, lesen, diskutieren, schreiben, erläutern usw.) müssen berücksichtigt werden, damit die Unterrichtsstunde zum Erfolg werden kann. Es ist wichtig über das Ziel der Stunde nachzudenken. (z.B. Ursache und Wirkung, Ursachenanalyse, Fakten oder Ansichten, Vokabelarbeit, Entscheidungen treffen, mit Informationen umgehen usw.). Antworten zu den gestellten Fragen sollten nicht zu offensichtlich oder zu leicht zu finden sein. Vielmehr sollte bei der Planung einer Übung darauf geachtet werden, dass SchülerInnen reflektierend antworten können. Wenn die Antworten zu einfach und evident sind, wird der Denkprozess nicht gefordert. Stellt man SchülerInnen allerdings anspruchsvollere Aufgaben, sind investigative Antworten wahrscheinlich. Der schwierige Teil ist die Wahl der richtigen und am meisten Erfolg versprechenden Lehr- und Lernstrategie für den Unterricht. Darüber hinaus muss der/die LehrerIn die Anleitung und die Durchführung der Übung, die Nachbesprechung der Stunde und den Brückenschlag im Auge behalten. Letztlich ist es auch wichtig, die Gruppenzusammensetzung festzulegen; wie viele SchülerInnen in eine Gruppe sind, wer zusammen arbeiten soll, wobei Alter, Geschlecht, Fähigkeiten und das Verhältnis der SchülerInnen zueinander berücksichtigt werden soll. Anleitung In der Anleitung wird den SchülerInnen eine Lernmethode vorgestellt. Wenn eine Lernmethode das erste Mal vorgestellt wird, müssen die SchülerInnen eventuell von der Wichtigkeit der Aufgabe überzeugt werden und die Anforderungen der Übungen erklärt bekommen. Der/die LehrerIn teilt die Klasse in Gruppen auf und erläutert die Vorteile von Gruppenarbeit. „Drei Köpfe denken besser als einer” ist in diesem Zusammenhang ein beliebter Slogan zur Illustration dieser Anschauung. Zudem ist es eine exzellente praktische Übung in Demokratie, da SchülerInnen miteinander kommunizieren müssen, um die Anforderungen der Aufgabenstellung in der bestmöglichen Weise zu lösen. 19

1.1.2


Wie die Gruppen zusammengesetzt werden hängt davon ab, was der Lehrer über seine SchülerInnen weiß. Die norwegische Erfahrung hat gezeigt, dass eine Dreiergruppe besser funktioniert als eine Vierergruppe. Wenn SchülerInnen zu viert arbeiten, besteht die Gefahr, dass zwei Paare zusammen arbeiten, wodurch das Ergebnis der Übung beeinflusst wird. Es kann auch passieren, dass ein/e SchülerIn aus der Gruppe ausschert und die anderen arbeiten lässt. In einer Dreiergruppe kommt das nicht so oft vor und außerdem ist es für den/die Lehrerin leichter die Kleingruppen in der Klasse zu kontrollieren. Für manche Übungen müssen vier SchülerInnen in einer Gruppe sein (zum Beispiel die Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben”). Der/die LehrerIn erteilt seinen SchülerInnen klare und unmissverständliche Anweisungen und erklärt, was von ihnen erwartet wird. Die Aufgabe kann an die Tafel geschrieben werden, damit die SchülerInnen die Aufgabenstellung während der Aktivität vor Augen haben. Es ist wesentlich, dass jede/r SchülerIn versteht, was von ihm/ihr erwartet wird. In vielen Lernmethoden gibt es keine feststehenden Schlüsselantworten. Es ist sehr wichtig, dass der/die LehrerIn klar stellt, dass es keine eindeutige Antwort gibt und dass mehrere Lösungen möglich sind. Der Zweck dieser metakognitiven Übungen ist, dass SchülerInnen aussagekräftige Antworten finden, die auf logischem Denken und vergleichenden Diskussionen basieren. Viele SchülerInnen aber sind gewohnt eine auf Fakten beruhende eindeutige Antwort zu erhalten und haben möglicherweise mit der Offenheit der möglichen Antworten Schwierigkeiten, wenn sie das erste Mal mit einer neuen Lernmethode konfrontiert werden. Untersuchungen dieses Phänomens haben in Norwegen gezeigt, dass SchülerInnen anfangs frustriert sind und das mündet dann in Äußerungen wie „Bitte, geben Sie uns die richtige Antwort?” (Lund & Nolet, 2000-2004). Sobald die SchülerInnen die „Thinking Skills“Methode verstehen, treten derartige Fragen nicht mehr auf. In Norwegen wurde auch die Erfahrung gemacht, dass die SchülerInnen schnell hinter die Methode steigen, wenn ihnen in der Nachbereitung der Stunde erfolgreich vermittelt werden kann, warum es mehrere Antwortmöglichkeiten gibt. Dann sind metakognitve Prozesse zwischen den SchülerInnen denkbar. Die Organisation des Unterrichts Dem/der LehrerIn muss die Ziel und Absicht einer bestimmten Aktivität klar sein. Meistens steht das Lernen von Inhalten im Vordergrund. Bis zu einem bestimmten Grad ist es natürlich erforderlich, sich auf Wissensinhalte zu konzentrieren. Gleichwohl sollte der Schwerpunkt die Entwicklung der SchülerInnen als Lernende sein. Während des Arbeitens der SchülerInnen, sollte der/die LehrerIn durch das Klassenzimmer gehen und beobachten wie die SchülerInnen die Aufgabe lösen, wie sie im Team arbeiten, wie sie ihre Auffassungen formulieren usw. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für den nächsten Schritt, die Nachbesprechung, in der diese Beobachtungen vom Lehrer und der Lehrerin genutzt werden. Sie liefern auch relevante Informationen über die Fähigkeiten, den unterschiedlichen Wissensstand und das Fachwissen der SchülerInnen. In den meisten Aufgaben fungiert der/die LehrerIn nur als BeobachterIn, manchmal jedoch muss er/sie in den Arbeitsprozess eingreifen, vorzugsweise als Hinweisende/r. LehrerInnen sollten im Prinzip keine Fragen zur Aufgabenstellung beantworten. Nur wenn sich die Fragen auf formale Aspekte der Aufgabe beziehen, kann der/die LehrerIn entsprechende Hinweise geben. Ansonsten sollten PädagogInnen die SchülerInnen zum selbstständigen Denken anhalten und ermutigen. Uns ist aufgefallen, dass SchülerInnen bei Sachfragen eher ein Mitglied der Arbeitsgruppe befragen als den/die LehrerIn, damit dieser die Wissenslücken des Schülers nicht bemerkt (Lund & Nolet, 20002004). So helfen sich die Gruppenmitglieder untereinander, das stärkt die Gruppe und erzeugt ein Gefühl der Solidarität. Daraus ergibt sich eine natürliche Konkurrenzsituation zwischen den Gruppen, die bei der Lösung der gestellten Aufgabe sehr anstrengen, damit sie das beste Resultat erzielen. In diesem Stadium der Unterrichtsstunde muss auf die noch zur Verfügung stehende Zeit geachtet werden. „Thinking Skills“-Aktivitäten dauern je nach Typ der Aufgabe, den Fähigkeiten der SchülerInnen und der verfügbaren Unterrichtszeit unterschiedlich lang. Es kann sein, dass SchülerInnen meinen, sie wären mit einer Aufgabe noch nicht richtig fertig. Da „Thinking Skills“-Aktivitäten offene Aufgabenstellungen mit unterschiedlichem Ausgang sind, kann es passieren, dass SchülerInnen der Ansicht sind, sie brauchen noch mehr Zeit, auch wenn der/die LehrerIn die Aufgabe für beendet erklärt hat. Trotzdem sollte die Aktivität zu dem angekündigten Zeitpunkt auch tatsächlich beendet werden. Es empfiehlt sich, fünf Minuten vorher den Schluss der Übung anzukündigen, damit sich die SchülerInnen auf das Ende der Aufgabe vorbereiten können. 20


1.1.2

Nachbesprechung Dieser Teil der Lernmethode wird als der schwierigste Punkt angesehen, dennoch ist er von zentraler Bedeutung. Oftmals reicht die Aufgabe allein nicht aus, die metakognitive Kompetenz der SchülerInnen zu entwickeln. In der der Nachbesprechung wird eine Plenumsdiskussion geführt. Die SchülerInnen besprechen gemeinsam, wie sie die Aufgabe gelöst haben und wie sie zu den unterschiedlichen Resultaten gekommen sind. Zum Schluss gibt die/der LehrerIn eine Zusammenfassung der Aktivitäten. An dieser Stellte sollten LehrerInnen ihre SchülerInnen dazu ermutigen * ihre Gedanken und Anschauungen zur Aufgabenlösung zu erklären. Dies trägt zur Entwicklung der Metakognition bei. * ihre Antworten und Lösungen der Aufgabenstellung detailliert darzulegen. Welche Art der Beweisführung haben sie gewählt? Welche Art der Argumentation wurde in den Diskussionen genutzt? Hier kommen das Fachwissen, die Schlüsselkonzepte und tiefgehendes Nachdenken zum Tragen, wobei verbale und rhetorische Fähigkeiten trainiert werden. * zu erklären, wie sie mit den unterschiedlichen Auffassungen, falls vorhanden, umgegangen sind. Das ist demokratisches Verständnis. * den anderen Gruppenmitgliedern ihre Beweisführung zu erklären und wie diese sich verhält zu der Lösung der Aufgabe bzw. des Problems. Das ist kollektive Verantwortlichkeit für den Lernprozess und die Metakognition. Im Allgemeinen ist man in der Phase der Nachbesprechung weniger an den Lösungen an sich (d.h. an dem Fachwissen) interessiert, sondern möchte vielmehr eruieren, wie die Aufgaben gelöst wurden, welche Fertigkeiten nötig waren, was die SchülerInnen über das Lernen gelernt haben und was sie über das Denken denken. Leat (1998: 5) nennt diese Phase des Unterrichts den Multiplikatoreffekt. Übertragen und Weiterführen (Brückenschlag) Dieser Teil des Unterrichts gilt als letzter Schritt der Nachbesprechung. An dieser Stelle werden den SchülerInnen Möglichkeiten gezeigt, wie ihr Wissen und ihre Argumentation auf andere Bereiche und Fächer übertragen werden können. Damit wird eine Brücke zu anderem und neuem Wissen geschlagen und die Bedeutung dieser Art des Unterrichts aufgezeigt. Fragen wie die folgende sollten gestellt werden: Wie können wir das erlangte Wissen, für andere Fächer und Themenbereiche nutzen? Die Aktivität liefert auch wertvolle Antworten zu der Frage, warum SchülerInnen den Stoff dieses Fach lernen sollten. Manchmal empfiehlt es sich den Unterrichtsstoff mit schriftlichen Arbeiten in Form von Hausaufgaben oder Projektreferaten abzuschließen. Die Entscheidung dazu hängt von der Art der „Thinking Skills“-Aktivität ab, von der Notwendigkeit schriftlicher Arbeiten für die gesamte Klasse und von den Schreibfähigkeiten der SchülerInnen. Schlussbetrachtung Einer der größten Vorteile dieser spannenden neuen Methode ist, dass sie sich für alle SchülerInnen eignet. SchülerInnen mit unterschiedlichen Begabungen und Interessen können ihren Fähigkeiten entsprechend mitarbeiten. Auch wenn die Aufgaben eine große Herausforderung darstellen, empfinden es die meisten SchülerInnen als interessant an den Aufgaben mitzuwirken, was besonders bei jüngeren SchülerInnen von Vorteil ist. Die Beschäftigung mit anspruchsvollen Problemen innerhalb einer Gruppe stärkt die Individualität der SchülerInnen. Untersuchungen in Norwegen haben gezeigt, dass auch SchülerInnen, deren Sprachkenntnisse in Norwegisch schwach waren, an den Aufgaben teilnehmen konnten und dass ihre Sprachkenntnisse sich verbessert Haben. Der Einsatz von „Thinking-Skills“ bietet daher auch für Klassen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und Sprachkompetenzen eine Einsatzmöglichkeit. Dieser andere Hintergrund wird sogar oft als ein Vorteil für die Gruppe und die Klasse bei der Bewältigung der verschiedenen Aufgaben gesehen (Nolet, 2006). Ein wichtiges Element dieser Art der Unterrichtsarbeit liegt in der wettbewerbsähnlichen Situation, die jedoch keine „SiegerInnen“ und „VerliererInnen“ hervorbringt. Vielmehr liegt der „Wettbewerb“, der durch das spielerische Element der „Thinking-Skills“ erreicht wird, im Wetteifern Lösungsansätze zu finden. SchülerInnen lernen nach einem Zeitplan zu arbeiten, manchmal sind sie sogar von der Zeit abhängig wie bzw. in der Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben“. Hier verwandeln sich selbst die individualistischen SchülerInnen zu aktiv Lernenden im Gruppenkontext. Besonders verhaltensauffällige SchülerInnen oder SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten können von dieser Art des Unterrichts profitieren, da ihre Kreativität und Ausdauer beurteilt werden kann. Außerdem lernt die Klasse die Beteiligung dieser SchülerInnen besonders zu schätzen. 21

1.2 | 1.2.1


1.2 Lernmethoden 1.2.1 Tabu (Taboo) Allgemeines „Tabu“ ist eine Lernmethode, welche unter anderen Bezeichnungen schon jahrelang im Unterricht genutzt wird. SchülerInnen ist das Prinzip vielleicht als Teil des Gesellschaftsspiels „TABU“ bekannt. Außerdem zeigt diese Arbeitsform für die Unterrichtspraxis viele Parallelen zu der niederländischen Fernsehsendung „Hints“. Die SchülerInnen sollen mit eigenen Worten einen Begriff erklären und dürfen dabei die „verbotenen Wörter“ nicht benutzen. Die verbotenen Wörter sind für die Erklärung des jeweiligen Begriffs durchaus wichtig; ohne diese Wörter wird eine Beschreibung komplizierter. Von den SchülerInnen aus höheren Klassen wird erwartet, dass sie die verbotenen Wörter systematisch in den richtigen historischen Kontext einordnen. Anwendungsmöglichkeiten zu „Tabu“ „Tabu“ ist einfach in der Anwendung: den SchülerInnen wird ein Begriff gezeigt, den sie beschreiben sollen. Einige spezifische Wörter, die so genannten Tabuwörter, dürfen dabei nicht ausgesprochen werden. Die Aufgabenstellung sieht dann – auf Papier oder an der Tafel – wie im nebenstehenden Beispiel aus. Unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten stehen zur Auswahl. In einer Variante kann der Akzent auf das Kennenlernen mit dem Spiel und auf der Verdeutlichung der Prinzipien und Verfahren dieser Aktivität liegen. Im Basisspiel lernen die SchülerInnen, den Begriffen sowohl einen Inhalt als auch eine Bedeutung zu verleihen. Die Formel „Verboten ist es, zu sagen …“ bildet die Grundlage für alle weiteren Spielformen dieser Denkaufgabe. In einer zweiten Variante steht die Begriffsbeschreibung mit den eigenen Worten der SchülerInnen im Mittelpunkt. Der zu nennende Begriff und die verbotenen Wörter werden vom Lehrer oder der LehrerIn im Vorfeld festgelegt. Bei der unmittelbaren Begriffsbeschreibung entdecken die SchülerInnen, dass ihnen wie von selbst Beispiele und Merkmale des Begriffs einfallen. Bei beiden Varianten ist die abschließende Nachbesprechung und Auswertung von allgemeinem Interesse, damit sich die SchülerInnen ihres Lernergebnisses (Produkt) und der dabei benutzten Denkstrategien (Prozess) bewusst werden. Erfahrungen Die Stärke des Lernspiels (vergnüglich und anspruchsvoll) ist gleichzeitig auch eine Schwäche. Das Spielelement kann so Hausgewerbe überwiegen, dass von einem fachinhaltlichen Ergebnis kaum Verbotene Wörter: noch die Rede ist. Die SchülerInnen betrachten die Arbeitsform in erster Linie als ein Sprachspiel, bei dem die 1. die Wohnung Techniken der Fernsehsendung „Hints“ genutzt werden. Auf 2. der Bauernhof die Anwendung historischer Kenntnisse oder Denkfertigkeiten 3. die Textilien kommen die SchülerInnen fast nie. Die ungesteuerte 4. weben Assoziationsstrategie und das Sprach-Spiel-Element über5. spinnen schatten zu sehr die „Thinking Skills“. Außerdem zeigt die 6. 18. Jahrhundert Praxis, dass die SchülerInnen Vorschläge aus der eigenen 7. die Kleidung Erlebniswelt vortragen, von denen LehrerInnen oft keine 8. machen Ahnung haben. Wenn sich die Nachbesprechung und damit das eigentliche Ziel der Übung vor allem auf den Lern- und den Unterrichtsprozess bezieht („Wie hast du das gemacht? Was funktioniert gut und was weniger gut?”), sollten die oben genannten Aspekte keine Schwierigkeit darstellen. Hinsichtlich des Lernprozesses besitzen die Tabuwörter Steuerungsfunktion. Die „Begriff-BeschreiberInnen“ probieren die „Ratenden“ zum richtigen Begriff zu führen. Aus diesem Grund lernen die Begriff-BeschreiberInnen in diesem Spiel am meisten. In der dritten Variante liegt das eigentliche Lernmoment schon vor der Erklärung und der Nennung des Begriffs. Manchmal verfehlt „Tabu“ auch sein Ziel. Das passiert vor allem dann, wenn das Wettbewerbselement zu wichtig wird. Wer kann am schnellsten den Begriff nennen oder in den 22


1.2.1

Besitz der meisten Karten kommen? Der/die Begriff-BeschreiberIn kann dies beeinflussen. Er oder sie muss verlangen, dass der Begriff genau so genannt wird, wie er vorgegeben ist. Für die Ratenden kann dies zu einem Problem werden, wenn er/sie die Beschreibungen des zu erratenden Begriffs erkennt, aber nicht auf den genauen Ausdruck kommt. Hier sollte der Lehrer eingreifen. Das Ziel aktiven historischen bzw. geographischen Denkens wird jedoch nicht erreicht. Didaktischer Hintergrund „Tabu“ ist wichtig, damit die SchülerInnen die Bedeutung von Begriffen verstehen lernen. Beim Ausdenken der Tabuwörter und bei der Begriffserklärung ohne den Gebrauch der Tabuwörter wird den SchülerInnen bewusst, mit welchen Begriffen der zu erklärende Ausdruck zusammenhängt. Dies kann eine Brücke zu anderen fachinhaltlichen Begriffen oder zum Erfahrungswissen (Lebensund Denkwelt) der SchülerInnen bauen. Durch die Festigung eines Begriffsnetzwerks findet Wissensintegration statt und das fördert das Einprägen und Aktivieren der Kenntnisse. Außerdem lernen SchülerInnen die zur Verfügung stehenden Informationen zu einem Begriff zu nutzen. Ein wichtiges Lernresultat ist metakognitives Wissen. SchülerInnen erhalten Einsicht in den Prozess des Wissenserwerbs. Sie haben etwas zur bleibenden Verbesserung ihrer Lernstrategie gelernt, wenn sie entdecken, dass man sich beim Erlernen von Begriffen immer auch Anwendungen überlegen muss, da man die Bedeutung eines Begriffs erst dann versteht, wenn man sich dazu ein Beispiel ausdenken kann. Dies können die SchülerInnen dann im weiteren Geschichtsunterricht, aber auch in den anderen Fächern nutzen. „Tabu“ im Überblick Durch „Tabu“ * werden die Vorkenntnisse der SchülerInnen aktiviert. * prägen sich Wissen und Begriffe besser ein. * erhält man Einsicht in die Lernstrategien der SchülerInnen (Wie ordnen und wie assoziieren sie?). * lernen SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, zu ordnen und in Zusammenhängen zu denken. * lernen SchülerInnen nicht nur einen Begriff/ein Ereignis kennen (reproduktive Definition), sondern entwickeln Begriffsverständnis (mit eigenen Worten wiedergeben, einordnen ins Begriffsnetzwerk, Geschichte/Kontext beschreiben, Synonyme angeben usw.) und suchen Anwendungen (Beispiele) für den Begriff oder das Ereignis. * wird das Begriffsnetzwerk verankert, das das Einprägen und die Integration neuen Wissens stimuliert. * wird am Anfang einer Unterrichtsstunde/Unterrichtsreihe das Vorwissen der SchülerInnen veranschaulicht (Wortigel, Concept Mapping, Mind Mapping, Begriffsnetzwerk). * findet am Ende einer Unterrichtsstunde/Unterrichtsreihe eine Auswertungsform zur Bestandaufnahme oder zur Beurteilung der neu erworbenen Informationen statt.

23

1.2.2


1.2.2 Was passt nicht? (Odd One Out) Allgemeines Begriffe erhalten eine Bedeutung und prägen sich besser ein, wenn sie in einen Zusammenhang zueinander gesetzt werden. Die Lernaktivität „Was passt nicht?“ ist ursprünglich zum Begriffserwerb entworfen worden. Aber „Was passt nicht?“ kann ebenso zum Begreifen von Personen, Erscheinungen, Ereignissen, Objekten und Abbildungen eingesetzt werden. In dieser Einleitung wird der Einfachheit halber von „Begriffen“ gesprochen, dafür können auch die anderen Termini stehen. In „Was passt nicht?“ sollen die SchülerInnen den Zusammenhang zwischen den Begriffen nennen und Argumente dazu liefern. Weil die Lernmethode eine Art Puzzle ist werden zwei Ziele erreicht: ein amüsantes Spiel und ein hoher Lerneffekt. Anwendungsmöglichkeiten zu „Was passt nicht?“ In „Was passt nicht?“ erhalten die SchülerInnen eine Reihe mit drei oder mehr Begriffen. Sie sollen daraus einen Begriff wählen, der ihrer Meinung nach nicht dazugehört. Danach müssen sie die Gemeinsamkeiten der restlichen Begriffe erläutern. Die ist die eigentliche Aufgabe der Übung. Die SchülerInnen sollen den gemeinsamen Kontext, den Zusammenhang der Begriffe benennen. „Was passt nicht?“ ist somit als Klassifizierungsübung geeignet: SchülerInnen lernen über die Bedeutung von Begriffen und über die Beziehung zwischen den Begriffen nachzudenken. Beim Nachdenken über die Gemeinsamkeiten begeben sich die SchülerInnen auf das Terrain der nebengeordneten, untergeordneten und übergeordneten Termini. So entsteht ein hierarchisches Begriffsnetzwerk. „Was passt nicht?“ ist für unterschiedliche Altersgruppen geeignet und kann auf jedem Niveau angewandt werden, da die Methode schnell und einfach anzupassen ist. Die Begriffsreihe kann im Umfang variieren. Jüngeren SchülerInnen in Hauptschulklassen sollte man höchstens vier Begriffe anbieten. Höheren Niveaus und älteren SchülerInnen kann man eine Gruppe von fünf Begriffen vorlegen. Eine zweite Form der Differenzierung ist, dass jeder einzelne Begriff auf Grund unterschiedlicher Argumentation als nicht dazugehörig angesehen werden kann. Schließlich wird durch die Begriffswahl das Abstraktionsniveau und der Schwierigkeitsgrad der jeweiligen Übung bestimmt. Erfahrungen „Was passt nicht?“ appelliert in hohem Maße an das Assoziationsvermögen der SchülerInnen. Das ist sowohl die Stärke als auch die Schwäche dieser Lernmethode. Ist es das Ziel, dass SchülerInnen Gemeinsames und Zusammenhängendes in einer Begriffsreihe entdecken, dann sollte dies möglichst im Fachkontext geschehen (Geschichte, Geografie, Kunsterziehung, Sozialkunde). Dieses Ziel ist bei einer freien Anweisung als Ergebnis jedoch nicht garantiert. SchülerInnen denken sich alles Mögliche aus, um zu begründen, warum ein Begriff nicht in die Reihe passt. Durch eine gezielte Lenkung kann man diesem Problem zuvorkommen. Dabei wird an die Lösung angeknüpft, die für „Tabu“ gefunden wurde. Die SchülerInnen arbeiten mit inhaltlichen Schwerpunkten: Zeit, Raum, Ursachen, Umstände usw. Didaktischer Hintergrund Die diversen Aktivitäten zu „Was passt nicht?“ * helfen SchülerInnen Begriffe zu identifizieren, zu klassifizieren, zu ordnen und in Beziehungen zu setzen (Zusammenhänge zu entdecken). * helfen SchülerInnen nicht nur einen Begriff/ein Ereignis kennen zu lernen, sondern auch das Begriffsverständnis (Netzwerk, Umschreibungen, Kontext) zu entwickeln und Anwendungen (Beispiele) für den Begriff oder das Ereignis zu suchen. * verankern ein Begriffsnetzwerk, das das Einprägen und die Integration des (neuen) Wissens fördert. * können am Schluss der Stunde als Auswertungsform (mit oder ohne Beurteilungselement) genutzt werden. * helfen SchülerInnen beim Argumentieren. * helfen SchülerInnen zu entdecken, dass Argumentationen wichtiger sind als bloßes Antwortgeben.

24


1.2.2

* machen den Denkprozess der SchülerInnen transparent. * verschaffen Einsichten in die Lernstrategien der SchülerInnen (auswählen, ordnen, klassifizieren und in Beziehung setzen). * lassen SchülerInnen das eigene Wissen im Vergleich zum Wissen der MitschülerInnen entdecken. * können in Klassen mit Niveauunterschieden angewandt werden. * motivieren die SchülerInnen (Freiraum, Spielform usw.). * können in unterschiedlichen Anwendungsmöglichkeiten genutzt werden, individuelles Lernen oder gemeinsames Lernen in Kleingruppen. * helfen SchülerInnen Zusammenhänge zu entdecken, indem sie inhaltliche Beziehungen zwischen den Begriffen suchen. * zeigen, dass isoliertes Fachwissen weniger Bedeutung hat. Kenntnisse/Aussagen sind im Kontext sinnvoller. * helfen SchülerInnen den Nutzen von Faktenwissen zu erkennen: – Durch die Einbeziehung von mehr und diverserem Wissen entsteht ein anderes Bild und eine andere Interpretation. – Die SchülerInnen finden heraus, dass eine mit Fakten angereicherte Argumentation wichtiger ist als bloßes Antwortgeben.

Was passt nicht – Ein Beispiel Europa Aufgabe 1 Betrachte die untenstehenden Wortgruppen und entscheide gemeinsam mit deinem/r PartnerIn welche drei Worte zusammengehören und welches Wort nicht passt. Es gibt mehr als eine richtige Antwort und du kannst mehrere Lösungen geben. Sorge dafür, dass du dir im Klaren bist, was die anderen drei verbindet und was der Grund ist, dass ein Wort nicht passt. Aufgabe 2 Mache die Aufgabe wieder gemeinsam mit deinem/r PartnerIn. Finde ein anderes Wort, das du zufügen kannst zu der Gruppe, damit jetzt vier Worte etwas gemeinsam haben, aber das Wort das nicht passt das gleiche bleibt. Motiviere deine Antwort.

Wortgruppe Schottland

Schottland passt nicht, weil ............................................................................ ......................................................................................................................

Belgien

Belgien passt nicht, weil .................................................................................. ......................................................................................................................

Türkei

Türkei passt nicht, weil .................................................................................... ......................................................................................................................

Österreich

Österreich passt nicht, weil .............................................................................. ......................................................................................................................

Antworten Schottland Belgien Türkei Österreich

Schottland passt nicht weil es kein unabhängiger Staat ist. Belgien passt nicht weil es mehrsprachig ist. Türkei passt nicht weil es kein Mitglied der EU ist. Österreich passt nicht weil es kein Zugang zum Meer hat. 25

1.2.3


1.2.3 Lebenslinie (Lifeline) Allgemeines Zeitbalken werden oft als didaktisches Instrument genutzt, damit SchülerInnen Chronologien entdecken. Auch kann der Zeitbalken ein einzelnes Ereignis in einem größeren historischen Zeitraum wiedergeben. Der Zeitbalken verschafft in einer schematisch-abstrakten Form eine Übersicht über die Ereignisse. Die historischen Ereignisse werden oft auch als Fakten beschrieben: „1492, Kolumbus entdeckt Amerika“. Hinter einer solchen Verallgemeinerung verbergen sich zahlreiche andere Ereignisse, Personen, Ursachen und Folgen. Somit ist der Zeitbalken eine doppelte Abstraktion: der Zeitbalken selbst und die abstrakte Beschreibung der Ereignisse. Die Übung „Lebenslinie“ umfasst einen Zeitbalken und historische Ereignisse. In letztere sollen sich Schüler hineinversetzen. SchülerInnen erwecken somit den Zeitbalken und die historischen Ereignisse zum Leben. Die erworbene historische Übersicht erhält für die SchülerInnen eine größere Bedeutung, weil viel Raum für den persönlichen Beitrag gelassen wird. Damit ist eine wichtige Voraussetzung zum besseren Einprägen von Kenntnissen und Fertigkeiten erfüllt. Anwendungsmöglichkeiten zur „Lebenslinie“ Den SchülerInnen wird bei der „Lebenslinie“ zunächst eine bestimmte historische Rolle zugeschrieben: Sie müssen sich in eine historische Gestalt hineinversetzen, die in kurzer Form schriftlich charakte-risiert wird. Dann bekommen die sie eine Reihe von Ereignissen oder Jahreszahlen in Form eines Textblattes vorgelegt. Sie sollen sich nun in ihre zugewiesene historische Figur hineinversetzen und überlegen, wie sie diese Person zum Zeitpunkt der einzelnen historischen Ereignisse gefühlt haben dürfte. Die SchülerInnen haben nun die Möglichkeit auf einem Achsensystem die Gefühlslage mit Hilfe einer Bewertung zwischen +5 und –5 darzustellen. Dabei steht +5 für ein „es geht sehr gut“ und –5 „es geht sehr schlecht“. Auf dem Achsensystem mit der X-Achse (Zeitachse) und der Y-Achse (Befindlichkeitsachse) werden anschließend die einzelnen Punkte mit einer Linie verbunden. Wenn mehr als eine historische Figur angenommen wird, werden die Punkte miteinander verbunden. Auf diese Weise entstehen die „Lebenslinien“. Abhängig vom Thema, vom Klassenniveau und von der zur Verfügung stehenden Zeit, kann man sich für eine oder mehrere Personen entscheiden sowie für eine bestimmte Anzahl Jahreszahlen und Ereignisse. Wenn zwei historische Figuren vorgegeben werden, sollte es sich um antagonistische Rollen handeln (z.B. UnternehmerIn/ArbeiterIn), wobei für jede Person die „Lebenslinie“ mit einer eigenen Farbe gekennzeichnet wird. Die „Lebenslinie“ ist eine sehr flexible Lernmethode, die auf die Erkenntnisse und die Vorzüge der LehrerInnen und SchülerInnen abgestimmt werden kann. In allen Varianten ist die Nachbesprechung und Auswertung mit den SchülerInnen wichtig, damit sie sich ihres Lernergebnisses (Produkt) und den dazu benutzten Denkstrategien bewusst werden. Erfahrungen Die Erfahrungen mit dem „Thinking Skill Lebenslinie“ sind bemerkenswert. Alleine schon die neue Form des Aufgabenblatts, das Schaubild „Lebenslinie”, weckt das Interesse der SchülerInnen. Außerdem funktioniert die strukturierte Beratungsform (der Austausch in Kleingruppen) gut bei SchülerInnen. Am meisten beeindrucken hier die Arbeitshaltung und die Lernergebnisse. Die bis dahin leblosen Jahreszahlen und das soundsovielte Ereignis erhalten für die SchülerInnen jetzt eine tatsächliche Bedeutung. In Klassenarbeiten werden die Fragen zu Themenbereichen, die sich direkt auf die Aufgaben der „Lebenslinie“ beziehen, besser beantwortet als die Fragen zu Themenbereichen, die auf herkömmliche Weise behandelt wurden. Der Lehrer kann die „Lebenslinie“ relativ schnell erstellen. Eine Reihe von Ereignissen und historischen Figuren sind schnell gefunden. Will man die „Lebenslinie“ aber wirklich zur Geltung kommen lassen, dann ist eine gut durchdachte Wahl und Formulierung der Ereignisse sowie eine genaue Zeitabgrenzung wünschenswert. Das Thema sollte auch Elemente eines Konflikts oder eines Dilemmas enthalten. Die Absteckung des Zeitraums hängt eng mit dem Unterrichtsziel zusammen: Will man den SchülerInnen einen längeren Geschichtsabschnitt näher bringen oder ihnen Einsicht in einen kurzen Abschnitt verschaffen? Auch die Zahl der ausgewählten Ereignisse spielt eine entscheidende Rolle. Ein langer Zeitabschnitt ist sicher für die unteren Klassen schwer zu überblicken und zu interpretieren.

26


1.2.3

Bei den ersten Aktivitäten zur „Lebenslinie“ haben die SchülerInnen das Achsensystem selbst erstellt. Trotz der Anweisung des Lehrers waren die äußeren Unterschiede so groß, dass dies die Interpretationen der Ereignisse stark beeinflusste. Aus diesem Grund hat man sich bereits nach kurzer Zeit für die vorgefertigten Schaubilder (vom Lehrer erstellt) entschieden. Durch die Vereinheitlichung der Proportionen im Schaubild wird der Ergebnisvergleich wesentlich vereinfacht. Ein weiterer Vorteil ist, dass in der Unterrichtsstunde mehr Zeit bleibt für die Aktivität selbst (den Ereignissen in einer historischen Übersicht eine Bedeutung geben). Didaktischer Hintergrund Zeitbalken sind eng mit dem Geschichtsunterricht verbunden. Sie sind ein Mittel, SchülerInnen Einsichten in Chronologien zu verschaffen, so dass sie die Fakten besser zu- und einordnen können. In vielen Unterrichtsmethoden werden Zeitbalken zur systematischen Aneinanderreihung von Ereignissen genutzt. Den SchülerInnen wird beigebracht, entsprechende Fragen zum Zeitbalken zu beantworten und die Daten auf dem Zeitbalken zu interpretieren. Das sind zwar ausgezeichnete Aufgaben, aber auf Grund der abstrakten Form und der Aufzählung allgemeiner Ereignisse, gibt es nur wenige SchülerInnen, die tatsächlich von den Aufgaben zum Zeitbalken begeistert sind. Die „Lebenslinie“ versetzt SchülerInnen in die Lage * geschichtlichen Ereignissen (im persönlichen und historischen Sinn) eine Bedeutung zu verleihen. * abstrakten Jahreszahlen (im persönlichen und historischen Sinn) eine Bedeutung zu verleihen. * die Schwerpunkte und den roten Faden eines historischen Zeitraums zu erkennen. * Informationen zu sammeln und miteinander zu verbinden (Ursachen – Folgen – (Dis)Kontinuität – Veränderungen). * allgemeine Entwicklungen und persönliche Verhältnisse zu interpretieren. * zwischen den persönlichen Verhältnissen vergangener Zeiten und den allgemeinen Entwicklungen eine Beziehung herzustellen (einmalig – generell). * Ereignisse unter verschiedenen Gesichtspunkten zu interpretieren (Einfühlungsvermögen, Standortgebundenheit). * Standpunkte argumentativ zu begründen. * Auffassungen und Argumente der anderen (sowohl historischer Personen als auch der MitschülerInnen) gut abzuwägen und mit den eigenen Auffassungen und Kenntnissen zu vergleichen. * Entscheidungen argumentativ zu begründen. * Denkprozesse und Ideen sorgfältiger in Worte zu fassen. * kreativ und assoziativ zu denken, das Vorstellungsvermögen zu erweitern („Stell dir einmal vor, dass …”). * eigene Ideen zu entwickeln.

Lebenslinie – Ein Beispiel Die industrielle Revolution in Tilburg – Wie Klassenkampf entsteht Diese Lebenslinie wurde benutzt, um SchülerInnen (16–18-jährig, aus den zwei oberen Klassenstufen im niederländischen Bildungssystem) in die Situation anderer Personen zu versetzen. Der industrielle Unternehmer und der Heimarbeiter (Weber). Es zeigt den SchülerInnen, dass eine industrielle Revolution nicht automatisch in Klassenkampf mündete. Manchmal verfolgten die Unternehmer und die Arbeiter die gleichen Interessen. Anhand dieser Lebenslinie lässt sich gut die soziale Frage des 19. Jahrhunderts diskutieren oder den Einfluss der industriellen Revolution auf die Lebensumstände der untersten sozialen Schichten beleuchten2 .

2 Ein Weiteres Beispiel: „Lebenslinien zur Integrationsgeschichte der Europäischen Union“, Arndt/Behne, 2007, Seite 36ff.

27


1.2.3

Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema:

Industrielle Revolution in Tilburg – Klassenkampf

Methode:

Beruhend auf ihre emotionalen Reaktion sollen SchülerInnen auf einer Skala von negativ bis positiv die Episoden der industriellen Revolution in Tilburg auf einer Kurve einzeichnen. Sie sollen historische Argumente einsetzen, um ihre Antworten zu unterstreichen.

Zeit:

50 Minuten

Ziele:

SchülerInnen können sich in die Lage eines Anderen (aus der Vergangenheit) versetzen, SchülerInnen verstehen die Entwicklung der sozialen Frage und des Klassenkampfs während der industriellen Revolution (in den Niederlanden).

Voraussetzung:

Oberstufe in niederländischen weiterführenden Schulen (16 – 18 Jahre alt) SchülerInnen wissen einige Fakten über die industrielle Revolution (allgemein)

Vorbereitung:

Eine Kopie der Grafik für jedes Schülerpaar Eine Kopie der historischen Fakten für jede Gruppe Eine Kopie des Fragebogens für jede/n SchülerIn

Anleitung:

Was: Basierend auf ihre emotionalen Reaktionen zeichnen SchülerInnen in Zweiergruppen einige Episoden der industriellen Revolution in eine Kurve. Danach muss jede/r Schüler/in einen Fragebogen ausfüllen, um die Kurve zu interpretieren. Wie: Jede Gruppe bewertet eine historische Tatsache aufgrund emotionaler Reaktionen und kennzeichnet das in eine Kurve. Die Wahl muss mit historischen Argumenten rationalisiert werden. Warum: Die Lebenslinie hilft SchülerInnen das Leben und Arbeiten während der industriellen Revolution nachzuempfinden. Es hilft Ihnen die soziale Entwicklung der industriellen Revolution zu verstehen.

Durchführung:

SchülerInnen arbeiten in Zweiergruppen, SchülerInnen interpretieren die Grafik individuell.

Nachbesprechung: Was: Mit dem Fragebogen kann das Thema besprochen werden. Wie: Wie sind Sie zu Ihren Ergebnissen gekommen? Wie können Sie beurteilen, dass ein (historisches) Argument durchschlagend ist? Warum wurde der erste Teil der Aufgabe in Gruppenarbeit und der zweite Teil individuell durchgeführt? Warum: Um sich in die Lage eines Anderen zu versetzen und dadurch die industrielle Revolution besser nachzuvollziehen. Brückenschlag:

Für Historiker ist es wichtig sich in die Lage eines Anderen versetzen zu können. Diese Fähigkeit ist aber auch im Alltag relevant, um Fakten und Ereignisse aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten, bevor man sie bewertet.

Ziele * SchülerInnen verwenden (historische) Argumente, um das Verhalten unterschiedlicher sozialer Gruppen oder Personen während der industriellen Revolution zu rationalisieren, * SchülerInnen können aus einer Grafik, die sie selbst gezeichnet haben, Schlussfolgerungen über soziale Gegensätze und soziale Entwicklungen ziehen, * SchülerInnen lernen wie die Mechanisierung der Gesellschaft im 19. Jahrhundert Personen und Gruppen beeinflusst hat,

28


1.2.3

* SchülerInnen lernen warum die industrielle Revolution eine “langsame Revolution” genannt wird, * SchülerInnen lernen sich in jemand anderes Lage zu versetzen, * SchülerInnen lernen Fakten aus verschiedenen Blickwinkeln zu bewerten, Zeit Die Gesamtzeit der Aktivität beträgt 50 Minuten * 5 Minuten Anleitung der Aktivität (vielleicht etwas länger wenn SchülerInnen diese Lernmethode nicht kennen), * 20 Minuten Gruppenarbeit, * 10 Minuten Fragebogen ausfüllen, * 10 Minuten Nachbesprechung. Voraussetzung * SchülerInnen sollten einiges über die industrielle Revolution kennen, sie brauchen jedoch keine genauen Kenntnisse über die Situation in den Niederlanden oder der Stadt Tilburg zu haben. * SchülerInnen sollten wissen was Marxismus, Kapitalismus, Sozialismus und Liberalismus im 19. Jahrhundert bedeuteten. Vorbereitung * Eine Kopie der Grafik für jede Gruppe, * Eine Kopie der historischen Fakten für jede Gruppe, * Eine Kopie des Fragebogens für jede/n SchülerIn, * Einen blauen und einen roten Stift für jede Gruppe, Anleitung und Durchführung Was werden wir tun? Sie werden die industrielle Revolution in Tilburg im 19. Jahrhundert untersuchen und aufzeigen wie durch die industrielle Revolution die Lebensweise der Menschen beeinflusst wurde und wie sich dadurch der Klassenkampf entwickelte. Wie werden wir vorgehen? * Sie werden sich in die Position des Baumwollfabrikbesitzers Diepen und in die Situation eines seiner Weber, ein Heimarbeiter, versetzen. Danach müssen Sie die historischen Fakten beurteilen und sich vorstellen wie die Personen darauf reagieren: Ist die Person glücklich, sehr glücklich oder ist die Person deprimiert? * Sie erhalten ein Arbeitsblatt mit einer Kurve und ein Arbeitsblatt mit den historischen Daten. * Bei jeder historischen Tatsache müssen Sie sich fragen: – Wie fühlt ein kleiner Weber wenn dieses Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs eintritt? – Wie fühlt der Fabrikbesitzer Diepen wenn dieses Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs eintritt? * Sie sollten historische Fakten zur Untermauerung ihrer Antworten verwenden. * Es ist wichtig, dass SchülerInnen wissen, dass es nicht DIE korrekte Antwort gibt. Mehrere Antworten sind möglich wenn sie mit Argumenten erhärtet werden können. * Es ist wichtig, dass SchülerInnen wissen, dass sie in der Nachbesprechung, das Für und Wider ihrer Argumente und der Argumente der anderen, diskutieren sollen. * Wenn diese Art der Aufgabe für die SchülerInnen neu ist, wäre es hilfreich mit einem Beispiel zu beginnen. Mögliche Antworten könnten sein: – Diepen ist sehr glücklich, da es eine Anerkennung der industriellen Aktivität, an der er mitbeteiligt ist, darstellt. – Diepen ist es egal da es ihm nicht wirklich hilft seine Unternehmung weiterzuentwickeln. – Der Heimarbeiter ist glücklich da der König die harte Arbeit der vielen (armen) Arbeiter in Tilburg, anerkennt. * Die Gruppen beginnen mit der Aufgabe. * Der Lehrer geht durch die Klasse, hört zu, hilft und unterstützt die SchülerInnen, indem er Fragen stellt und andere Sichtweisen vorschlägt u.s.w. Der Lehrer sollte die Argumente und Ansichten der SchülerInnen kennen lernen, um diese während der Nachbesprechung mit zu berücksichtigen. 29

1.2.3


Wieso gehen wir so vor? Wir gehen so vor, da es wichtig ist sich in die Lage eines Anderen versetzen zu können, um diese Person und ihre Reaktionen auf Ereignisse zu verstehen. Diese Methode hilft komplexe Situationen verstehen und zudem historische Argumente zu verwenden und zu bewerten. Nachbesprechung Je nachdem welche Ziele verfolgt werden, gibt es für die Nachbesprechung verschiedene Variationen. Nachbesprechung des historischen Inhalts Anhand des Fragebogens werden die historischen Tatsachen, Ereignisse und Entwicklungen besprochen. Nachbesprechung der Herangehensweise Die folgenden Fragen können hilfreich sein: * Wie haben Sie ihre Entscheidungen getroffen? * Wie können Sie beurteilen, ob ein (historisches) Argument schlagkräftig ist? * Warum haben Sie den ersten Teil der Aufgabe (die Grafik erstellen) zu zweit gemacht und den zweit en Teil der Aufgabe alleine? Nachbesprechung der Gründe für die Aktivität Die folgenden Fragen können hilfreich sein: * Inwieweit hilft Ihnen die Lebenslinie die Industrielle Revolution besser zu verstehen? * Kennen Sie weitere Beispiele, bei denen es wichtig ist, sich in jemand anderen hineinversetzen zu können? (nicht nur geschichtliche Beispiele sondern auch Alltagssituationen). * Wie werden Sie die Fähigkeit, Argumente zu beurteilen, zukünftig nutzen? Brückenschlag Diese Aktivität ist ein guter Anfang für eine schriftliche Arbeit über die Gegensätze der industriellen Revolution. Es kann aber auch genutzt werden, um die Fähigkeit sich in andere Personen und deren Situation hinein zu versetzen, weiter zu trainieren. Variation Statt den Fragebogen zu benutzen ist eine andere zweite Runde möglich. Nachdem die Gruppen ihre Grafiken angefertigt haben, werden neue Paare gebildet, die die jeweils andere Grafik diskutieren. Sie sollten die folgende Richtlinie erhalten: Wenn nur ein kleiner Unterschied zwischen den Zeichnungen besteht (1 Punkt), sollte es nicht beachtet werden. Besteht ein größerer Unterschied, sollten die unterschiedlichen Argumente besprochen, und eine Übereinkunft gefunden werden, die auf den besseren Argumenten beruht. Arbeitsmaterial * Papier mit den Anleitungen und Ereignissen * Fragebogen * Kurve

30


1.2.3

Anleitungen Die Mechanisierung der Baumwoll- und Wollindustrie in Tilburg Die Baumwoll- und Wollindustrie wurde im 19. Jahrhundert langsam mechanisiert. Dieser Prozess hatte gewaltige Konsequenzen, sowohl für die Heimarbeiter als auch für die Mühlen- und Fabrikbesitzer. Sie müssen eine Kurve zeichnen, die zeigt wie der Fabrikbesitzer Diepen und der Heimarbeiter während dieser Zeit fühlten und reagierten. Die zwei Fragen sind: Wie fühlt ein Heimweber als das Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs auftrat? Zeichnen Sie diese Kurve in ROT. Wie fühlt Fabrikbesitzer Diepen als das Ereignis während der Mechanisierung Tilburgs auftrat? Zeichnen Sie diese Kurve in BLAU. Schauen Sie sich die unten aufgezeigten Ereignisse an. Lesen Sie genau. Die Jahre sind auch auf der horizontalen Achse eingezeichnet. Markieren Sie die Gefühle, die der Heimarbeiter und der Fabrikbesitzer bei jedem Ereignisse hatten mit Punkten (rot und blau). Beachten Sie, dass Sie Ihre Wahl begründen müssen, und schreiben Sie ihre Argumente auf. Wenn Sie all Ereignisse durchgearbeitet haben, verbinden Sie die Punkte, um zwei Kurven zu erhalten. Ereignisse 1809 König Louis-Napoleon verleiht Tilburg den Titel „Stadt”, weil ihn die industriellen Aktivitäten sehr beeindruckt hatten. 1812 Frankreich bestellt die Uniformen für seine Armee in Tilburg. Die Fabriken sind zu klein, um diese Menge an Kleidungsstücke zu produzieren und die Arbeit wird von den Fabrikbesitzern an Heimweber weiter vergeben. 1815 Napoleon wird besiegt und die Militäraufträge werden eingestellt. 1820 König Willem I verkündet Gesetze, die die junge niederländische Industrie schützen sollen. 1827 Der Fabrikant Pieter van Dooren kauft die erste Dampfmaschine in Tilburg. Die Maschine wird zum Spinnen von Wolle eingesetzt. 1828 Die Firma Diepen kauft ihre erste Dampfmaschine. 1829 50% der gesamten Baumwoll- und Wollproduktion findet in Fabriken statt. Die Arbeiter arbeiten bis zu 12 Stunden am Tag und erhalten nur einen geringen Lohn im Vergleich zu anderen Facharbeitern. 1830 Belgien wird von den Niederlanden unabhängig, Tilburg bleibt bei den Niederlanden. Ein großer Absatzmarkt geht damit verloren. 1840 Überleben ist nur möglich, wenn die Produktion angekurbelt wird und die Kosten gesenkt werden. Eine menge Dampfmaschinen werden gekauft und eingesetzt. Besonders die kleinen Unternehmer erleben eine schwere Zeit. 1850 Die Firma Diepen beginnt mit der Flanell Produktion, um das englische Monopol zu attackieren. Es wird ein großer Erfolg. 1856 Das Haus Diepen ist das erste Unternehmen, das mechanische Webstühle einsetzt. 1861 Aufgrund des amerikanischen Bürgerkriegs steigt die Nachfrage nach Militäruniformen. Sowohl die Nordstaaten als auch die Südstaaten bestellen ihre Uniformen in Tilburg. 1863 Eine Eisenbahntrasse (nach Breda) wird in Tilburg gebaut. 1874 Trotz Gesetzen gegen Kinderarbeit ändert sich die Situation der Arbeiter in den Fabriken nicht. Die meisten Kinder sind schon älter als 12 Jahre. Für die Familien der Heimarbeiter wird die Situation schwieriger, da ihre Kinder zur Schule gehen müssen und sie daher nicht mitarbeiten können. 1879 Von den 133 Fabriken in Tilburg arbeiten insgesamt 54 Fabriken mit Dampfmaschinen. Für kleinere Anlagen lohnte es sich Heimarbeiter einzusetzen. 1889 Eine soziale Gesetzgebung reguliert die maximale Arbeitsstundenzahl pro Tag. Eine Konsequenz dieser Gesetze ist, dass weniger Mädchen und Frauen in den Fabriken arbeiten. 1890 Die kleineren Unternehmen können nicht konkurrieren und müssen schließen. Nur einige große Fabriken können überleben. 31


1.2.3

Fragebogen Die Mechanisierung der Baumwoll- und Wollindustrie in Tilburg Beantworten Sie die folgenden Fragen alleine. Schauen Sie nur auf ihre Grafik und ihre Notizen. Sie dürfen sich nicht mit ihrem Partner besprechen. 1. Schauen Sie sich die Ereignisse an, wo die Kurven die (fast) gleiche Reaktion markieren. Warum reagieren der Fabrikant und der Heimarbeiter in ähnlicher Weise? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 2. An welcher Stelle in der Grafik trennen sich die Kurven? ........................................................ ............................................................................................................................................ Warum weichen die Linien von diesem Moment an voneinander ab? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 3. Karl Marx und Friedrich Engels haben den intensiven Klassenkampf beschrieben, der während der industriellen Revolution stattfand. Unterstreicht oder leugnet ihre Grafik diesen Kampf? Legen Sie ihre Ansichten anhand der Grafik dar. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 4. Diese Aufgabe behandelt die Situation in Tilburg. Welche Elemente der Entwicklung in Tilburg können auch in anderen Regionen (Twente, Lancashire, Ruhr u.s.w.) wo die Mechanisierung ebenfalls sehr intensiv verlief, beobachtet werden? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 5. Konzipieren Sie eine Frage zu dieser Aufgabe, die in einer Prüfung gestellt werden könnte. Beginnen Sie die Frage mit „Warum” oder „Erkläre”. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 32


1.2.3

Arbeitsblatt Die Mechanisierung der Baumwoll- und Wollindustrie in Tilburg

Rot Blau ➞ ➞ die Gefühle und Reaktionen des Heimwebers van Dooren die Gefühle und Reaktionen des Fabrikanten Diepen 33

1.2.4


1.2.4 Das lebendige Diagramm (Living Graph) Allgemeines Statistische Angaben, oft in der Form von Schaubildern oder Tabellen, bilden einen immer größeren Teil des Unterrichtsmaterials im Geschichtsunterricht. Ein Diagramm ist ein visuelles Mittel, mit dem den SchülerInnen eine bessere Einsicht in bestimmte Entwicklungen vermittelt werden soll. Bei vielen Methoden begegnen wir Diagrammen, in denen zum Beispiel das Industriewachstum des 19. Jahrhunderts veranschaulicht wird. Viele SchülerInnen empfinden diese Aufgaben als langweilig oder schwer. Und das erstaunt nicht: Zahlen sagen lediglich in abstrakter und indirekter Form etwas über die tatsächlichen Ereignisse und Entwicklungen aus. Das gilt vor allem dann, wenn die Zahlen in einem Diagramm untergebracht sind: eine weitere Abstraktion. Das lebendige Diagramm bringt im doppelten Sinn ein Schaubild zum Leben: SchülerInnen müssen aktiv den dargestellten Zahlen eine Bewandtnis geben. „Aktiv” heißt, dass die SchülerInnen gemeinsam in einer Kleingruppe die Zahlen erläutern und die konkreten historischen Ereignisse mit den toten Zahlen im Schaubild in Verbindung bringen. Anwendungsmöglichkeiten des „Lebendigen Diagramms” Die SchülerInnen bekommen im Rahmen der Aufgaben „Lebendiges Diagramm” eine Liniengrafik oder ein Diagramm aufgetischt. Die Diagramme umfassen beinahe in allen Fällen einen größeren Zeitabschnitt, so dass bestimmte Entwicklungen anschaulich dargestellt werden können. Zu diesem Schaubild erhalten die SchülerInnen Aussagen oder Ereignisse, die sie der entsprechenden Stelle im Schaubild zuordnen müssen. Danach sollen die Schüler ihre Entscheidung begründen. Die Aussagen und Ereignisse müssen vor allem „lebensecht” sein. In der Darstellung allgemeiner Entwicklungen, der Einführung von Gesetzesvorschlägen oder anderen großen Ereignissen werden noch nicht die Auswirkungen auf das tägliche Leben der Menschen gezeigt. Es sind gerade die konkreten, individuellen Ereignisse, die ein Schaubild zum Leben bringen. Je individueller die Aussage formuliert ist, desto detailliertere Denkschritte muss ein Schüler vollziehen, damit er zu einer abschließenden Argumentation kommt. Die Zahl der Aussagen, das Maß an Konkretheit bzw. Abstraktion sowie die Informationsmenge einer Aussage bestimmen den Schwierigkeitsgrad dieser Denkaktivität. Das Lebendige Diagramm ist damit eine flexible Arbeitsform, die in unterschiedlicher Länge (15 Minuten oder eine 50minütige Unterrichtsstunde) und in diversen Klassenstufen der Hauptschule, Realschule oder des Gymnasiums angewandt werden kann. Erfahrungen Das lebendige Diagramm ist eine Lernmethoden bei der das Argumentieren und Begründen einen besonderen Schwerpunkt bildet. Bemerkungen im Sinne von „Wir haben noch nie so intensiv nachdenken müssen wie in dieser Stunde“ konnte man öfter nach einer Unterrichtsstunde zu lebendigen Diagrammen vernehmen. Außerdem ist es so, dass sich nicht nur die intelligenteren SchülerInnen durch diese Aktivität angesprochen fühlen. Auf Grund des offenen Charakters der Aussagen können auch die etwas weniger begabten SchülerInnen in vollem Umfang einbezogen werden. Es ist jedoch so, dass die letztgenannte Schülergruppe weniger in der Lage ist, Argumente anzuführen, zu ordnen und in einer anschließenden Begründung aktiv zu nutzen. Didaktischer Hintergrund Die diversen Aktivitäten zum Lebendigen Diagramm * helfen SchülerInnen den Zusammenhang zwischen der Abstraktion (dem Schaubild) und den konkreten Ereignissen und Prozessen (den Aussagen/Ereignissen) zu erkennen. * helfen SchülerInnen zu argumentieren und Schlussfolgerungen zu ziehen. SchülerInnen wenden hier in erster Linie die induktive Methode an. Spezifische (konkrete) Ereignisse werden allgemeinen Entwicklungstermen/-regeln zugeordnet (Abstraktion). * helfen den SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, einzuordnen und in zusammenhängen zu denken.

34


1.2.4

* berufen sich auf die allgemeinen Fähigkeiten der SchülerInnen: Hören, Leseverstehen, Untersuchen, Argumentieren, Einfühlen. * verschaffen eine Übersicht über die Vorkenntnisse der SchülerInnen (die Argumentation zur Zuordnung der Aussagen zum Schaubild). * gehen auf die unterschiedlichen Lernstile der SchülerInnen ein (DenkerIn – PraktikerIn). * sprechen die unterschiedlichen Fähigkeiten der SchülerInnen und ihre Fachgebiete an (Zahlen, Sprache, Abbildungen, Argumentieren, Zuhören, Lesen, Schreiben).

Das Lebendige Diagramm – Ein Beispiel Demografische Veränderung in Süd-Ost Drenthe, Niederlande

Quelle: Bevölkerung – Eine umfassende Studie, Population Concern Teil 1 Was ist zu tun? * Schauen Sie sich das Diagramm an. Stellen Sie sich die Lebens- und Arbeitsbedingungen der vier verschiedenen Stadien vor. * Lesen Sie die Aussagen unten. * Platzieren Sie die Aussagen in das Diagramm an der Stelle, die am meisten geeignet scheint. Rechtfertigen Sie ihre Wahl. Einige Aussagen können an verschiedenen Stellen auf der Kurve liegen. Finden Sie die am besten geeignete Stelle. * Vergleichen Sie ihre Antworten und Erklärung mit denen ihres Nachbarn. * Hören Sie einander gut zu und ändern Sie, wo nötig, ihre Wahl. * Bereiten Sie sich auf die Nachbesprechung vor. * Verwenden Sie die Nachbesprechung und ihre Ansichten, um ein Referat zu schreiben. Aussagen Johannes Reuver verliert seine Arbeit als Totengräber. Nach ihrer Hochzeit besprechen Gerardus und Susanne Rolink wie viele Kinder sie haben möchten. Kinder bleiben nachts warm da sie viele Geschwister haben. Jacobus und Gesina Hofstede sind die dritten in einer Reihe, die ihre Goldhochzeit feiern. Eine Mutter weint am Grab ihres letzten Kindes das während einer Cholera-Epidemie starb. In Emmer-Compascuum werden sehr viel mehr Steinhäuser gebaut. In Erica ist die neue Kanalisation fertig gebaut. Die beiden Schwestern Marietje und Leida, siebzehn und elf Jahre alt, teilen sich ein Schlafzimmer. So gut wie keine der Kinder in Zwartemeer haben Großeltern. Die Arbeitslosigkeit nimmt zu. Familien überlegen, ob sie nach Amsterdam oder Utrecht ziehen sollen. 35

1.2.4


Teil 2 Was ist zu tun? * Schauen Sie sich das Diagramm an. Stellen Sie sich die Lebens- und Arbeitsbedingungen der vier verschiedenen Stadien vor. * Schauen Sie sich die Photos auf der nächsten Seite an. * Platzieren Sie die (Nummern der) Photos in das Diagramm an der Stelle, die am meisten geeignet scheint. Rechtfertigen Sie ihre Wahl. Einige Photos können an verschiedenen Stellen auf der Kurve liegen. Finden Sie die am besten geeignete Stelle. * Vergleichen Sie ihre Antworten und Erklärung mit denen ihres Nachbarn. * Hören Sie einander gut zu und ändern Sie, wo nötig, ihre Wahl. * Bereiten Sie sich auf die Nachbesprechung vor. * Verwenden Sie die Nachbesprechung und ihre Ansichten, um ein Referat zu schreiben. Aufsatz Schreiben Sie einen Aufsatz über die Entwicklung der Geburten- und Sterberaten und den Einfluss auf das Bevölkerungswachstum. Nutzen Sie die Position der Aussagen und der Photos in dem Diagramm, ihre eigenen Ansichten und den Ausgang der Nachbesprechung, für den Aufsatz. Das lebendige Diagramm – Photos

36


1.2.5

1.2.5 Weißt du, was du siehst? (Five Ws) Allgemeines Bei dieser Lernmethode lernen SchülerInnen genau und kritisch eine Abbildung zu betrachten. Indem die SchülerInnen die 5W-Fragen stellen, entdecken sie, dass hinter einem Foto, einem Gemälde oder einer Karikatur viel mehr steckt, als man auf dem ersten Blick sieht. Bei der Aufgabe „Weißt du, was du siehst“ werden einer Abbildung mit fünf zielgerichteten Fragen wichtige Informationen entnommen. Was? Wer? Wo? Wann Warum? Die Antworten auf diese Fragen sind entweder allgemein (abstrakt) oder spezifisch (konkret). Die scheinbar geschlossenen Fragen können im konkreten Gedankenaustausch zwischen den SchülerInnen und in der Nachbesprechung mit dem Lehrer für unterschiedliche Interpretationen genutzt werden. SchülerInnen lernen so, den Schaubildern mehr Informationen zu entlocken und die Informationsquantität und -qualität in strukturierter Weise zu verbessern. SchülerInnen wollen wissen, was sich hinter den angebotenen Informationen verbirgt. Auf Grund zu schneller Interpretationen und geringen Hinterfragens werden oft viele Missverständnisse oder auch Unverständnis hervorgerufen. SchülerInnen lernen in dieser Aufgabe, dass Fragenstellen der Anfang allen Lernens ist. Die Lernmethode ist eine erste Übung zum Lernen des kritischen Denkens, Nachforschens und Kombinierens der vorhandenen Informationen. Anwendungsmöglichkeiten zu „Weißt du, was du siehst?“ In der Aufgabe können vorhandene Informationen variiert werden: ein Foto oder mehrere Fotos oder andere Bilder. Eine Kombination von Fotos liefert Zusatzinformationen und fördert das Denken in Zusammenhängen. Außerdem kann man einigen SchülerInnen auch ergänzende Informationen zukommen lassen. Man könnte sich dafür entscheiden, Schülergruppen parallel oder komplementär arbeiten zu lassen. Aus Erfahrung wissen wir, dass die Nachbesprechung interessanter ist, wenn nicht alle Gruppen dieselben Informationen erhalten. Die SchülerInnen arbeiten besser mit, wenn sie innerhalb einer Gruppe über unterschiedliche Informationen verfügen. Man kann die SchülerInnen zum Beispiel auch fragen: „Welche Information braucht ihr noch zum Ausdenken eines Untertitels und wo kann man diese Informationen finden?“ Didaktischer Hintergrund In den Lernaktivitäten zu „Weißt du, was du siehst?“ lernen SchülerInnen * gut hinzuschauen und zu analysieren. * mit mehr Argumenten und exakter zu formulieren. * zu rubrizieren, zu klassifizieren und auszuwählen. * verschiedene Typen von Fragen zu stellen. * Argumente für die Kriterien zu finden, die für eine gute Frage erfüllt werden müssen. * werden sich SchülerInnen der Tatsache bewusst, dass Fragenstellen der Anfang des Untersuchens ist. * kritisch zu denken. * verschiedene Informationsquellen miteinander in Verbindung zu bringen.

Weißt du, was du siehst? – Ein Beispiel 1989: Das Jahr des Umbruchs Diese Aufgabe zeigt den SchülerInnen, wie man ein Bild, ggf. ein Dokument detailliert analysieren bzw. richtig verstehen kann. Indem die SchülerInnen aufgefordert werden Fragen zum Bild zu stellen (Was zeigt das Foto?) und dem Bild einen Titel zu geben, lernen sie Denken, Fragen formulieren, und Untersuchungsmethoden. Ihre Argumentationstechnik entwickelt sich auch dadurch, dass sie ihre Fragen und Antworten begründen müssen. Diese Aufgabe dient dazu, eines der wichtigsten historischen Ereignisse des 20. Jahrhunderts, das sich in der ungarisch-österreichischen Grenzregion abgespielt hat, zu bearbeiten. Das Umbruchsjahr 1989 wird in der Aufgabe thematisiert, wobei der Schwerpunkt auf das sog. Paneuropäische Picknick und dessen Folgen gelegt wird. 37


1.2.5

1) Mit Hilfe von Bildern sowie der Methode der Bildanalyse werden den SchülerInnen die Bedeutung des Eisernen Vorhangs, sein Fall sowie die Unterschiede zwischen freier und unfreier Existenz näher gebracht. 2) Während der schrittweise erfolgenden Befragung von Bildern gelangen die SchülerInnen zu Kenntnissen über das Jahr 1989. 3) Die SchülerInnen übernehmen während der Bildinterpretation die Rolle eines Detektivs, eine Art suchende Haltung wird von Ihnen gefordert, damit sie das Bild sowohl im Ganzen als auch im Detail verstehen können. Die Verbindung von Vorwissen, Alltagserfahrung und neuen Informationen wird intensiv gefördert. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema:

1989 Das Paneuropäische Picknik und der Fall des Eisernen Vorhangs

Methode:

Die SchülerInnen erhalten ein Bild über den Durchbruch des Eisernen Vorhangs im Jahre 1989. Sie müssen eine Überschrift und Fragen zum Bild bzw. zum dessen Inhalt formulieren

Zeit:

1 Unterrichtseinheit

Ziele:

* * * * * *

Voraussetzung:

Die vorhergehenden Unterrichtseinheiten befassen sich mit der Geschichte der 80er Jahren.

Vorbereitung:

* Kopien der Bilder * Kopien der Informationskärtchen

Anleitung:

Was: Zum Bild Fragen und einen Titel formulieren Wie: Die SchülerInnen schauen sich das Bild an formulieren Fragen und die Überschrift. Danach erhalten sie Informationen in Form von Informationskärtchen und Bildern, mit deren Hilfe sie ihre Fragen und Antworten sowie den Titel überprüfen bzw. ändern können. Warum: Die SchülerInnen lernen denken, selbständig arbeiten, forschen und die Bedeutung des Jahres 1989 für Europa und Ungarn

Durchführung:

* Das vorliegende Bild hält einen der wichtigsten Momente der modernen europäischen Geschichte fest. Die SchülerInnen sehen sich das Bild genau an. Sie sollen einen passenden Titel dazu finden. Außerdem sie müssen Fragen und Antworten zum Bildinhalt formulieren. * Die SchülerInnen erhalten die Informationskärtchen. Sie müssen 5 davon auswählen, die Ihrer Meinung nach am besten zu dem Bild passen. Sie müssenIhre Wahl begründen! * Zusätzliche Bilder werden verteilt. Die SchülerInnen formuliert vor dem Hintergrund der Informationen und der neuen Bilder einen neuen Titel zum Bild. Sie müssen ganz genau ihre Kriterien begründen, nach denen der neue Titel entstand. * Sie müssen einander ihre Lösungen und den Weg, der zu ihren Ergebnissen führte präsentieren!

SchülerInnen SchülerInnen SchülerInnen SchülerInnen SchülerInnen SchülerInnen

lernen lernen lernen lernen lernen lernen

ein Bild genau anschauen Untersuchungsmethoden kennen argumentieren Fragen stellen Informationen miteinander kombinieren die Bedeutung der Grenze bzw. des Eisernen Vorhangs

Nachbesprechung: Was: Was zeichnete das Jahr 1989 aus? Wie: Wie seid ihr zu diesen Antworten gekommen? Warum: Ihr lernt ein wichtiges historisches Ereignis kennen, indem ihr Bilder oder Dokumente genau beobachtet, untersucht. Brückenschlag:

38

Bilder bestimmen unsere Kultur, es ist wichtig Bilder richtig verstehen zu können.


1.2.5

Methode 1) Die SchülerInnen haben die Aufgabe, zu einem Bild eine Überschrift zu finden, danach bzgl. des Bildinhalts Fragen zu formulieren. Das Bild zeigt den Moment, wo DDR-BürgerInnen eine Stelle des Eisernen Vorhangs durchbrochen haben und nach Österreich geflüchtet sind. Die SchülerInnen müssen sich intensiv mit dem Bild auseinandersetzen, damit sie relevante Fragen stellen und Antworten geben können. 2) Die SchülerInnen erhalten Zusatzmaterialien, z.B. weitere Bilder über den Eisernen Vorhang, und Informationskärtchen, mit deren Hilfe sie ihre vorherigen Vermutungen und Behauptungen kontrollieren können. Vor diesem Hintergrund werden sie aufgefordert, eine neue Bildüberschrift zu formulieren. Zeit 1 Unterrichtseinheit Ziele * Die SchülerInnen werden dazu motiviert, ein Bild genau anzuschauen, nach dessen Bedeutung zu fragen. * Die SchülerInnen lernen, 5W-Fragen zu formulieren. Ihre Argumentationstechnik wird entwickelt, indem sie ihre Fragen, Antworten begründen müssen. Sie lernen auch Forschungsmethoden kennen, indem sie Hypothesen formulieren und diese beweisen müssen. * Die SchülerInnen lernen, Bilder mit historischen Daten und Berichten zu verbinden. * Mit Hilfe von Bildern erfahren sie die Bedeutung der Grenze, des Eisernen Vorhangs, das Gefühl der Unfreiheit und den Wunsch nach Freiheit. * Die SchülerInnen erhalten Kenntnisse über Ungarns Beitrag zu den Demokratisierungsprozessen sowie zum Fall der kommunistischen Systeme in Ost-Mittel-Europa. Sie können nachvollziehen, was Solidarität bedeutet. Voraussetzung SchülerInnen der 7. und 8. Klassen (Die Aufgabe kann man vor dem Ausflug zum Gedenkort des Paneuropäischen Picknicks als Vorbereitungsmaterial verwenden) Vorbereitung Kopien der Bilder für jeweils 4 SchülerInnen Kopien der Informationskärtchen Anleitung 1. Phase: Das vorliegende Bild hält einen der wichtigsten Momente der modernen europäischen Geschichte fest. Seht euch das Bild genau an. Findet einen passenden Titel dazu. Stellt 5W-Fragen zum Bild und findet auch dazu Antworten. 2. Phase: Jetzt erhaltet ihr Informationskärtchen. Wählt davon 5 aus, die eurer Meinung nach am besten zu dem Bild passen. Bitte begründet eure Wahl! 3. Phase: Jetzt werden noch weitere Bilder verteilt. Bitte untersucht genau die einzelnen Fotos. Formuliert vor dem Hintergrund der Informationen und der neuen Bilder einen neuen Titel zum Bild. Bitte begründet ganz genau eure Kriterien, nach denen der neue Titel entstand. 4. Phase: Präsentiert einander eure Lösungen und den Weg, der zu euren Ergebnissen führte! Durchführung Was: In Vierergruppen müssen die SchülerInnen zu dem Bild das den Moment des Durchbruchs der österreichisch-ungarischen Grenze darstellt, einen Titel finden sowie Fragen stellen und mögliche Antworten ausdiskutieren. Die SchülerInnen kontrollieren sowie korrigieren ihre Titelwahl mit Hilfe von Informationskärtchen. Wie: Die Gruppen schauen sich das Bild genau an und denken sich einen Titel aus. Sie formulieren Fragen und Antworten zum Bild. Danach erhalten Sie Bilder und Informationskärtchen. Auf den letz-teren gibt es Informationen darüber, wo und wann das Bild aufgenommen wurde, was für Ereignisse das Jahr 1989 bestimmt haben. Mit Hilfe dieser Zusatzmaterialien überlegen sie ihre ersten Lösungsversuche. 39

1.2.5


Warum: Die SchülerInnen lernen, selbständig zu arbeiten, zu forschen sowie zu denken, indem sie aufgefordert werden, ein Bild genau zu analysieren. Sie üben auch Argumentationstechniken, indem sie einander ihre möglichen Fragen und Antworten erklären müssen. Wichtig: Vor der Arbeit wird den SchülerInnen erklärt, dass es hier in erster Linie nicht um die richtige Lösung geht, sondern darum, wie sie ihre Argumente ausführen, ihre Hypothesen beweisen können. Nachbesprechung Was: Die Aufgabe kann als Ausgangsbasis zur Diskussion der Fragen des Systemwechsels sowie der Bedeutung von Grenzen in der Geschichte und heute dienen. Wie: Nachvollziehen der Lösungswege. Warum: Komplexe Informationen bzw. Kenntnisse werden mit einer relativ einfachen Aufgabenstellung vermittelt, indem die SchülerInnen mit Hilfe der Bildinterpretation die Umbruchzeit 1989 kennen lernen können. Das selbständige Denken, Argumentieren erfolgt auf eine sehr effektive Art und Weise. Die SchülerInnen eignen sich auch die Fähigkeit an, Bilder mit Texten zu verbinden und werden sich der Text- und Bildbeziehungen bewusst. Das zu analysierende Bild

Informationskärtchen Am 9. November 1989 kommt es zum Fall der Berliner Mauer. Am 5. Oktober 1987 erklärt János Székely, der ungarische Grenztruppen-Chef, in einer geheimen Denkschrift, der Grenzzaun sei moralisch veraltet Am 1. Januar 1988 erhalten die ungarischen BürgerInnen die Reisefreiheit. Der Stacheldraht war so verrostet, dass es oft zu Fehlalarmen kam. Am 18. April 1989 beginnt Ungarn den Zaun abzubauen. 40


1.2.5

Am 27. Juni 1989 durchschneiden Gyula Horn und Alois Mock symbolisch den Stacheldraht. Tausende von DDR-BürgerInnen halten sich auf den BRD-Botschaften in Prag, Budapest, Warschau auf, sie wollten die DDR verlassen. Das Foto hält den Moment fest, wo am 19. August 1989 in der Nähe von Sopron die DDR-Bürger massenhaft den Zaun zwischen Österreich und Ungarn durchbrochen haben und nach Österreich geflüchtet sind. Ungarische oppositionelle Politiker und Otto von Habsburg organisierten für den 19. August 1989 das Paneuropäische Picknik, eine Veranstaltung in Sopronpuszta bei Sopron, deren Ziel es war, ein Treffen zwischen österreichischen und ungarischen BürgerInnen zu arrangieren. Die DDR-Flüchtlinge in Budapest wurden vor dem Picknick darüber informiert, dass die Grenze anlässlich des Ereignisses kurz geöffnet wird. Mehr als tausend DDR-BürgerInnen konnten in den Westen fliehen, die Bilder von der Massenflucht gingen durch die ganze Welt. In der DDR stellt man massenhaft Anträge auf ständige Ausreise. Das Tor war kaum geöffnet, die Touristen drängten schon durch, die Grenzsoldaten mischten sich nicht ein. Ab Herbst des Jahres 1989 gab es Unruhen und Demonstrationen in den Städten der DDR, in Prag, in Temesvár. Das sozialistische System in den ost-mittel-europäischen Staaten bricht zusammen. Ungarn sowie die Staaten von Ost-Mittel-Europa wurden durch den sogenannten Eisernen Vorhang - ein streng bewachtes Grenzsystem mit elektrischer Alarmanlage ausgestattet - von Westeuropa getrennt. Ab dem Jahre 1988 gab es oppositionelle Bewegungen, Demonstrationen gegen die Regierung sowie das diktatorische System in Ungarn.

Zusätzliche Bilder

41

1.2.6


1.2.6 Bilder, die im Gedächtnis bleiben (Pictures from memory) Allgemeines „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” ist eine Lernmethode, bei der die SchülerInnen eine Abbildung (ein Gemälde, eine Zeichnung, eine Karikatur, ein Schema) nachzeichnen und eine gute Kopie anfertigen sollen. Es ist eine kleine Aufgabe, von der die SchülerInnen im Allgemeinen begeistert sind. In spielerischer Wettbewerbsform werden Teamarbeit, visuelles Gedächtnis, die Beachtung des Details und das Erkennen einer Gesamtansicht trainiert. Anwendungsmöglichkeiten zu „Bildern, die im Gedächtnis bleiben” Es gibt verschiedene Anwendungsmöglichkeiten zu der Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben”. Im Mittelpunkt der Basisform steht das Kennen lernen und die Verdeutlichung der Prinzipien und Verfahren der Aktivität. Mit Hilfe dieser Basisform lernen SchülerInnen zum Beispiel ein Gemälde, eine Karikatur oder ein Objekt zu beschreiben und zu analysieren. Es stellt sich heraus, dass die SchülerInnen auf einer scheinbar übersichtlichen Abbildung plötzlich viele zunächst unsichtbare Schätze entdecken. In einer weiteren Form wird der „Beobachter” eingeführt. Er soll den SchülerInnen weitere Denkschritte ermöglichen und sich eine Übersicht über die strategische Zusammenarbeit verschaffen. In allen Varianten ist die Nachbesprechung mit den SchülerInnen durchaus wichtig, damit sich die SchülerInnen ihres Lernergebnisses (Produkt) und ihrer zu diesem Produkt führenden Denkstrategien bewusst werden. Allgemeine Tipps dafür sind: * Beachten Sie das Übungsziel: SchülerInnen über die kognitiven Fertigkeiten und Lernstrategien zu informieren. * Stellen Sie offene Fragen und ermutigen Sie die SchülerInnen („Hat eine andere Gruppe auch so etwas ähnliches herausgefunden? Gibt es andere Auffassungen? Warum? Könnt ihr das erklären? Seid ihr damit einverstanden?” usw.). * Hören Sie die Gespräche in den einzelnen Gruppen ab und zu mit, so dass Sie bestimmte Bemerkungen in der Nachbesprechung nutzen können. (Ich habe gehört, dass ihr...). * Gehen Sie auf „unerwartete” Einsichten und Bemerkungen ein. Erfahrungen In den Unterrichtsstunden in unterschiedlichen Klassen und Schultypen (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium) hat sich gezeigt, dass: * intelligentere SchülerInnen viel planen und von vornherein sinnvolle Vereinbarungen treffen. * intelligentere SchülerInnen erst versuchen, ein umfassende großes Bild (big picture) zu erarbeiten und dann ins Detail gehen. * intelligentere SchülerInnen sich gegenseitig helfen, indem sie zum Beispiel Fragen stellen oder zunächst einmal das Bild in Ruhe betrachten. * intelligentere SchülerInnen den vorgegebenen Rahmen (Vorkenntnisse) zur Planung der weiteren Arbeitsschritte nutzen. * intelligentere SchülerInnen zielgerichtet an der Lösung der Aufgabe arbeiten. Didaktischer Hintergrund Die Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” leistet wichtige Hilfestellungen zur guten Beschreibung einer Abbildung. Im Geschichtsunterricht und in der modernen Medienkultur nehmen visuelle Quellen einen immer größeren Platz ein. Aber, sehen wir wirklich auch das, was wir uns anschauen? „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” zwingt die SchülerInnen eine Abbildung ausführlich zu beschreiben, bevor sie (voreilige) Schlussfolgerungen ziehen. Das ist ein wichtiger Bestandteil des Handwerks im Geschichtsunterricht: zunächst Tatsachen betrachten, danach Interpretationen vornehmen und erst dann Schlussfolgerungen ziehen. Auf Grund des Konzepts können wichtige Prinzipien des gemeinsamen Lernens wie positive gegensei-tige Abhängigkeit, individuelle Ansprache, direkte Interaktion und soziale Fähigkeiten angewandt werden. „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” macht Denkprozesse und kognitive Schritte der SchülerInnen transparent, da sie über die Gruppenlösungen und den Eigenbeitrag zum großen Ganzen debattieren müssen.

42


1.2.6

Für den Lehrer ist es oft nicht möglich, das Ergebnis der Stunde genau zu bestimmen. Ebenso unmöglich ist es, alle Schülerfragen zu beantworten. Das wird jetzt in die Unterrichtsstunde eingebaut: „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” hilft LehrerInnen bei der Entwicklung der eigenen Professionalität. Die Lernmethode verschafft Einsichten in die Arbeits- und Denkweise der SchülerInnen. In allen anderen Unterrichtsstunden kann man sicherlich von diesen Erkenntnissen profitieren. Mit Hilfe der Lernmethode „Bilder, die im Gedächtnis bleiben” * entdecken SchülerInnen Zusammenhänge/Beziehungen (im historisch-politischen oder geografischen Kontext). * erkennen SchülerInnen, dass isoliertes Fachwissen wenig hilfreich ist. * sehen SchülerInnen den Nutzen von Faktenwissen ein: die Einbeziehung von mehr und variierterem Wissen ermöglicht ein anderes Bild und eine andere Interpretation. * lernen SchülerInnen, dass eine fundierte Bildbeschreibung eine gute Voraussetzung für das Erkennen der Bildbedeutung ist. * entdecken SchülerInnen, dass die Bildbeschreibung durch eigenes Wissen, eigene Fertigkeiten, Ideen und Behauptungen mitbestimmt wird.

Karten im Kopf – Ein Beispiel Teschen Schlesien Diese Karte aus dem Gedächtnis kann benutzt werden, um Schüler eine Karte so wahrheitsgetreu wie möglich wiederherstellen zu lassen. Die Aktivität bietet sowohl den Schülern als auch dem Lehrer eine Menge enthusiastischer Reaktionen. Ihre Ziele sind: Gruppenarbeit, Qualität des Sehens, Einzelheiten erkennen, Daten wiedererkennen und natürlich das Verstehen der Eigenschaften und der geographi-schen Lage einer Karte. Die Aktivität konzentriert sich auf das Gebiet von Teschen und auf die Grenze, welche das Gebiet fast 90 Jahre lang geteilt hat.

43


1.2.6

Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema:

Teschen-Landkarte

Methode:

Die Schüler werden in Dreier- oder Vierergruppen eingeteilt, jeder Schüler erhält eine Zahl von 1–3/ 4. Auf ein Zeichen des Lehrers wird jeder einzelne Schüler (1–4) gebeten, zur Landkarte zu kommen und sich eine kurze Zeit (10 Sekunden) lang soviele Einzelheiten wie möglich einzuprägen. Später wird jeder Schüler in Einzelarbeit einen Fragebogen beantworten.

Zeit:

55 Minuten

Ziele:

* Die Schüler lernen, wie sie ihre Lernprozesse verbessern können * Die Schüler werden mit der Karte ihrer Region vertraut * Die Schüler lernen, wie man in Gruppen arbeitet

Voraussetzung:

* Niveau: das höhere Niveau des Tschechischen Grundschulsystems (Alter 11–15 Jahre) * Die Schüler besitzen Grundkenntnisse zur Sache

Vorbereitung:

* Farbkopien der Karte (A4 Format) für jede Schülergruppe * Jede Gruppe erhält ein Blankoblatt (A3-Format), oder ein Blatt vom Flipchartblock

Anleitung:

Was: kopiert die Karte mit sovielen Einzelheiten wie möglich auf das leere Blatt Papier Wie: Schritt 1: die Schüler in einer Gruppe entscheiden, in welcher Reihenfolge, 1, 2, 3 und 4 sie danach zur Karte kommen. Nach 10 Sekunden kehren sie zu ihrer Gruppe zurück und beschreiben, was sie gesehen haben. (Sie geben nur Hinweise, beschreiben, zeichnen nicht). Die anderen zwei/drei Schüler versuchen, die erhaltene Information festzuhalten. Das Gleiche wiederholt sich mit den anderen Mitgliedern der Gruppe, welche soviele Einzelheiten wie möglich zu erkennen versuchen. Schritt 2: Die Schüler werden dazu angeregt, ihre Strategie zu erörtern, und dann wiederholt sich der Vorgang erneut. Warum: Der Vorgang hilft, sich in möglichst vielen Einzelheiten an eine Karte zu erinnern. Der Vorgang befähigt die Schüler, miteinander zusammenzuarbeiten

Durchführung:

* Die Schüler werden in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten * Die Schüler zeigen den anderen Schülern ihre Zeichnungen

Nachbesprechung: Was: Der Lehrer kann die Fragen im Fragebogen besprechen, oder folgende Fragen könnten in einer Klassendiskussion benutzt werden. Wie: Wie gefiel Euch die Gruppenarbeit? Welche Vorgehensweisen habt Ihr benutzt? Warum: Lassen Sie die Schüler zu sagen versuchen, warum dies eine sinnvolle Übung ist. Vorgehensweisen zu finden, die beim Erinnern an Einzelheiten einer Karte helfen. Zu lernen, wie man im Rahmen einer Aufgabe zusammenarbeitet. Brückenschlag:

Die Fähigkeit, eine Karte zu lesen, einen Plan aus dem Gedächtnis zu zeichnen, ist wichtig für Historiker, damit sie Aspekte des Wandels in Zeit und Raum einschätzen können.

Ziele * Die Schüler erkennen eine Karte ihrer Region wieder und lernen etwas darüber * Die Schüler können zwei Unterschiede zwischen der Region einst und jetzt beschreiben (z.B. die neue Grenze, neue Städte, die Teilung Teschens) * Die Schüler erkennen, dass Wandel stattfindet und gebunden ist an Zeit, Raum und Kontext * Die Schüler lernen, wie man in Gruppen arbeitet

44

Living and Learning in Border Regions * * * * * * *

1.2.6

Die Schüler lernen, eine Vorgehensweise festzulegen Die Schüler üben klares miteinender Sprechen und die Fähigkeit, genaue Informationen zu geben Die Schüler können durch Vergleich Unterschiede in Grenzverläufen erkennen Die Schüler lernen, für das Endprodukt ihrer Gruppe Verantwortung zu übernehmen Die Schüler lernen, Tatsachen aus verschiedenen Blickwinkeln zu beurteilen Die Schüler erkennen Probleme, welche mit dem Ziehen neuer, künstlicher Grenzlinien verbunden sind Es ist unumgänglich, Kompetenzziele (Zusammenarbeit, Kommunikation) und Sachziele (die Geschichte einer Region) umzusetzen

Zeit Die gesamte Lernaktivität wird etwa 55 Minuten dauern * 5 Minuten, die Aktivität in Gang zu bringen (es dauert vielleicht etwas länger, wenn die Schüler die Aktivität nicht kennen) * 20 Minuten Gruppenarbeit * 10 Minuten Fragebogen ausfüllen * 20 Minuten Nachbereitung Voraussetzung * Die Schüler sollten Allgemeinkenntnisse zur Region und ihrer Geschichte haben, doch ist dies nicht notwendig, da die Methode mit jeder Karte funktioniert, selbst mit einer unbekannten. * Es ist günstig, wenn die Schüler Allgemeinkenntnisse zur Geschichte Mitteleuropas nach dem Ersten Weltkrieg haben. Vorbereitung * Zwei große (A3 – Papier) Farbkopien der Karten (derjenigen, welche die Schüler kopieren werden) * Eine Stoppuhr * Eine Kopie der Karten für die ganze Klasse * Ein Fragebogen pro Schüler * Jede Gruppe braucht farbige Markierstifte Anleitung und Durchführung Was werden wir gleich tun? Ihr werdet noch etwas mehr über die Region Teschen Schlesien, erfahren und über die Grenze sprechen, welche dort gezogen wurde. Wie werden wir das gleich anfangen? * Hier vorn in der Klasse sind zwei Blätter Papier. Sie sind genau gleich. Ihr wisst nicht, was auf ihnen ist. Es kann ein Text oder ein Photo sein, eine Karte, eine (Comic) Zeichnung oder eine Verbindung dieser Elemente. Als Gruppe habt ihr die Aufgabe, eine fast perfekte Kopie des Blattes herzustellen, als hätte es eine Kopiermaschine gemacht. * Wie werdet ihr das gleich machen? – Zuerst möchte ich, dass ihr euch selbst durchnummeriert, von 1 bis 3/ 4. Dafür habt ihr 3 Sekunden (Überprüfen Sie, ob die Schüler sich durchnummeriert haben). – Danach können alle Nummern Eins nach vorn kommen und sich das Blatt 10 Sekunden lang ansehen. – Nach 10 Sekunden geht ihr zu eurer Gruppe zurück und beschreibt, was ihr auf dem Blatt gesehen habt. Ihr dürft nur sprechen und Hinweise geben. – Jedes Gruppenmitglied wird das Gleiche tun. Das heißt, jeder in der Gruppe kann das Blatt 10 Sekunden lang ansehen. – Wir werden zwei Durchgänge haben. Das heißt, jeder kommt zweimal nach vorn. Danach muss eure Kopie fertig und vollständig sein. * Überprüfen Sie, ob die Schüler das Procedere verstanden haben. Bitten Sie eine Schüler (nicht den stärksten), das Procedere zu wiederholen. Wenn Schritte fehlen, lassen Sie einen anderen Schüler die Lücken füllen. * Ihr habt nun etwas Zeit, eure Vorgehensweise zu besprechen. Ich möchte, dass ihr zwei Sachen auf schreibt: Welche Vorgehensweise werdet ihr in der Gruppe benutzen? Und welche Aufgabe bekommt Gruppenmitglied Nummer Eins? Was wird er/sie tun? 45

1.2.6


* Die Gruppen beginnen mit der Arbeit – Der Lehrer geht durch die Klasse um zu helfen, zu beraten, die Schüler zu lenken, indem er Fragen stellt, verschiedene Blickwinkel aufzeigt, usw. Der Lehrer nimmt auch hörend Schülerargumente auf, die in der Nachbereitung genutzt werden können. * Nachdem alle drei/vier Schüler zum Lehrertisch gekommen sind, kann dieser durch die Klasse gehen und die Schüler bei der Arbeit beobachten. * Vor Beginn des zweiten Durchgangs könnte man die Regeln ein wenig ändern (dies erhält die Motivation aufrecht): ‚Ich kann sehen, dass ihr sehr hart arbeitet, und ihr macht eure Sache sehr gut. Daher mache ich es euch etwas schwieriger: im zweiten Durchgang fällt der Diskussionsschritt weg. Unmittelbar nachdem Nummer Eins die Karte ansehen gekommen ist, kommt Nummer Zwei, direkt danach Nummer Drei/und Vier. – Das heißt, ich möchte, dass ihr jetzt besprecht, wie ihr diese etwas schwierigere Aufgabe bewältigen wollt. Schreibt das wieder auf. * Nachdem die Schüler ihre neue Übereinkunft aufgeschrieben haben, können Sie den zweiten Durchgang starten. – Möglicherweise kann es dazu kommen, dass die Nummern Zwei voller Tatendrang nach vorn stürmt, während die Nummern Eins zu ihren Stühlen zurückkehren. Es ist wichtig, das Prozedere nicht aus dem Ruder laufen zu lassen. * Nach dem zweiten Durchgang möchten Sie möglicherweise einen dritten und vierten machen. Sie könnten beginnen mit: – Ich komme wieder auf meine Bemerkung von vorhin zurück, dass ihr eure Sache gut macht. Wenn ich mir das jetzt ansehe, sind eure Kopien alles andere als perfekt. Aber ich will euch noch eine weitere Gelegenheit geben, durch einen dritten und vierten Durchgang. * Im dritten Durchgang könnte ein Gruppenmitglied nach vorn kommen und einen letzten Blick auf die Karte werfen. Er/Sie könnte letzte Einzelheiten ergänzen. – Besprecht, wer nach vorn kommt und schreibt auf, warum ihr ihn/sie für diese Aufgabe wählt. * Im vierten und letzten Durchgang werden wir etwas tun, was normalerweise in der Schule verboten ist: von den anderen Gruppen abgucken. – Von jeder Gruppe darf nur einer (nicht, wer gerade vorn war) zu den anderen Gruppen gehen und ihre Ergebnisse ansehen. Vielleicht haben sie Einzelheiten, die euch noch fehlen. Es dürfen Fragen gestellt werden, und sie werden ehrlich beantwortet ... In Ordnung ... Los * Nun bekommt jeder von euch einen Fragebogen. Jeder muss die Fragen allein beantworten. Das heißt, ich will niemanden reden hören. Nur das Geräusch von Füllern, die auf Papier schreiben. Ihr könnt eure Kopie zur Hilfe beim Beantworten der Fragen benutzen * Benutzt die geschichtlichen Angaben aus dem Text mit Geschichtsereignissen, um eure Antworten zu begründen (s. Anhang) * Es ist wichtig, den Schülern zu erklären, dass sie Fragen stellen und sowohl ihre eigenen als auch die Antworten anderer Schüler besprechen sollen. * Die Schüler hängen ihre Karten zur Ansicht für die anderen Gruppen auf. Warum tun wir das? Wir werden diese Aktivität durchführen, um uns einige Einzelheiten von der Karte einzuprägen und um typische Eigenheiten unserer Region zu erkennen. Ihr werdet lernen, in Gruppen zusammenzuarbeiten und Verantwortung für das Ergebnis eurer Arbeit zu übernehmen. Ihr werdet lernen, wie ihr eure Gedanken und Ansichten klar äußert. Ihr werdet auch lernen, geschichtliche Ereignisse einzuschätzen. Nachbereitung Die Nachbereitung hat, zielbezogen, verschiedene Ausprägungen. Der Lehrer kann die Fragen aus dem Bogen besprechen, oder folgende Fragen könnten in einer Klassendiskussion benutzt werden: Um welche Art Karte handelte es sich? Aus welcher Epoche war sie? Welche Unterschiede im Vergleich zur jetzigen Karte habt ihr bemerkt?

46


1.2.6

Nachbereitung des Inhalts Sie können die von den Schülern bearbeiteten Fragebögen besprechen. Nachbereitung des Vorgangs Folgende Fragen und Aufgaben mögen hilfreich sein * Gibt es jemanden mit einem polnischen Nachnamen? * Spricht jemand in der Klasse ein wenig Polnisch? * Beschreibt alles, was euch beim Gedanken an die Karte in den Sinn kommt. * Wie gefiel euch das Arbeiten in der Gruppe? * Was waren die Hauptprobleme? * Möchtet ihr jemanden aus eurer Gruppe loben, wenn ja, warum? Nachbereitung der Gründe für die Lernaktivität Folgende Fragen mögen hilfreich sein: * Wie hat dir die Aktivität geholfen, mehr/besser über die Geschichte der Region informiert zu sein? * Was lief gut? Was wirst du ändern, wenn du diese Art Aufgabe das nächste Mal erhältst? Was hast du gelernt? Wie kannst du das neu erworbene Wissen in Zukunft sinnvoll anwenden? * Kannst du einige Gründe angeben, warum Historiker Geschichtskarten ansehen? * Könntest du ein weiteres Beispiel oder Thema nennen, auf welches du diese Methode erfolgreich anwenden könntest? Brückenschlag Sie sollten sich der Tatsache bewusst werden, dass diese Aktivität ein guter Ausgangspunkt zum Betrachten von Karten, Plänen oder Skizzen ist, wenn Schüler Einzelheiten erinnern sollen. Die Fähigkeit des Kartenlesens oder Planzeichnens aus dem Gedächtnis ist eine wichtige Fähigkeit für Historiker, damit man Aspekte des Wandels in Zeit und Raum bestimmen kann. Es ist jedoch auch im alltäglichen Leben wichtig zu verstehen, wie eure Region ihr heutiges Gesicht bekommen hat. Abschließend gesagt, ist es grundlegend wichtig zusammenzuarbeiten, sich klar auszudrücken und auf eine angemessene Vorgehensweise zu einigen. Arbeitsmaterialien * ein Blatt mit Arbeitsanweisungen * ein Fragebogen * ein Text mit Geschichtsereignissen * Karten – man kann jegliche Karte aus einem Lehrbuch oder Atlas benutzen

47


1.2.6

Fragebogen Teschen Schlesien

Ihr habt in eurer Gruppe gerade die Kopie einer Karte hergestellt. Nun müsst ihr jeder für sich einige Fragen beantworten. Ihr dürft nicht mit den anderen sprechen, aber ihr dürft die Kopie, die ihr gerade gemacht habt, ansehen. 1. Aus welcher Region war die Karte? Erkläre auch, woher du das sicher weißt. Es ist die Region .....................…….......................... Ich weiß das, weil ................................ ............................................................................................................................................ 2. Auf der Karte gab es Angaben, die verdeutlichten, welche Epoche die Karte darstellte. Welche Epoche war das, und wo hast du diese Angabe gefunden? Epoche ..................................................... Ich fand die Angabe ............................................ Sieh dir untenstehende Karte an und beantworte folgende Fragen: (Karte der gegenwärtigen Lage in der Grenzregion Teschen Schlesien)

3. Wenn du deine Kartenkopie und die obige ansiehst, kannst du den Hauptunterschied zwischen ihnen nennen? Finde die Städte, die geteilt wurden und schreibe sie auf. Was bedeutet diese grau schattierte Linie auf der Karte? Warum ist sie nicht auf der ersten Karte? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 4. Welche zwei Geschichtsereignisse haben den größten Einfluss auf den Wandel? (Zum Beantworten der Frage, benutze den Text im Anhang.) ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................

48


1.2.6

5. Wenn du die Karte der gegenwärtigen Lage in der Region betrachtest, kannst du sehen, dass die Grenze einen enormen Einfluss auf grenzüberschreitende Kontakte hat. Sieh dir zum Beispiel die Straßen an. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 6. Nenne zwei Beispiele von Straßen, die Schwierigkeiten bei grenzüberschreitenden Kontakten klar verdeutlichen. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 7. Du kannst sehen, dass die Grenze seit 1920 an der gleichen Stelle verläuft. Gib einen oder mehrere Gründe dafür, dass die so eingezeichnete Grenze logisch ist. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 8. 2007 gab es einige Veränderungen. Was sind sie . und welchen Unterschied bedeuten sie für den Alltag der Bürger? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 9. Was ist deine eigene Meinung dazu? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................

49

1.2.6


Anhang: Text zu Geschichtsereignissen für Schüler Das Wiedererscheinen slawischer Staaten nach dem Ersten Weltkrieg spiegelte den modernen Trend zur Anerkennung der Rechte auf Eigenständigkeit ethnischer Gruppen wider, die eine eigene Sprache und ein klar umrissenes Gebiet besaßen. Jedoch wurde das Festlegen politischer Grenzen durch die Existenz von Regionen wie Teschen in Schlesien erschwert, wo die Bevölkerung ethnisch heterogen und nationale Zugehörigkeit strittig waren. Im 20. Jahrhundert war Teschen in Schlesien Gegenstand eines bitteren Streits zwischen Polen und der Tschechoslowakei. Die Ethnie und gesprochene Sprache waren Grundlagen des polnischen Anspruchs auf das Gebiet. Der Tschechische Anspruch fußte auf dynastischen Bindungen und wirtschaftlichen Überlegungen. Beide Seiten beanspruchten beachtliche lite-rarische Traditionen in bezug auf die Region. Durch den Beschluss der Alliierten aus dem Jahre 1920 wurde das frühere Herzogtum Teschen geteilt. Die Tschechoslowakei erhielt das reichere, industrialisierte Gebiet im Westen, welches die Polen Zaolzie, „das Land jenseits des Flusses Olza“ nannten, und Polen erhielt die Osthälfte, die vornehmlich von Ackerbauern bewohnt wurde. Die neueren Vororte der Stadt Teschen, später Cesky Tesin genannt, wurden Teil der Tschechoslowakei, während Polen die Altstadt erhielt. Ironischerweise war die Unterstützung für Tschechoslowakische Herrschaft am lautesten in dem Teil des ehemaligen Herzogtums, welcher Polen zugesprochen wurde, während die pro-polnischen Hauptzentren Teil der Tschechoslowakei wurden. In der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen hat Polen den Verlust von Zaolzie nicht verwunden. Nach dem Verrat der Tschechoslowakei 1938 in München und der deutschen Annektion tschechischen Gebiets, eignete sich Polen den Teil des ehemaligen Herzogtums an, den es sprachlich und ethnisch als polnisch betrachtete. Bis 1939, als der Großteil des Gebiets dem Nazireich angeschlossen wurde, verlief die polnische Grenze genau östlich von Ostrava und Frydek-Mistek. Nach dem Zweiten Weltkrieg führte die Region vorübergehend zu Spannungen. Da beide Länder von den Sowjets besetzt waren, deren Sympathie der Tschechischen Seite galt, unterzeichneten die Tschechoslowakei und Polen 1947 ein Abkommen, das die Grenze von 1920 ratifizierte.

Karte: Teschen Schlesien vor 1920

50


1.2.7

1.2.7 Rätsel (Mystery) Allgemeines In der Lernmethode „Rätsel” verschmelzen eigentlich alle Lernmethoden des Buches. Hier kommt der Schüler als historischer/erdkundlicher Forscher am meisten zum Zuge. Somit ist die Lernmethode „Rätsel” eine der ansprechendsten Lernmethoden aus dem Repertoire der „Thinking Skills“. Bei einem „Rätsel” handelt es sich meistens um eine Herausforderung oder ein Dilemma: einen Mord, ein rätselhaftes Verschwinden, einen Rechtsfall oder einen Diebstahl. Es ist sind Vorgänge, die das Leben der Menschen direkt beeinflussen. Einem dieser mysteriösen Probleme soll nachgegangen und eine Lösung gefunden werden. Die SchülerInnen nehmen die Spurensuche mit 10 bis 30 einzelnen Informationskarten auf. „Rätsel” ist eine anspruchsvolle und herausfordernde Lernmethode: anspruchsvoll in kognitiver / fachinhaltlicher Hinsicht und herausfordernd, weil SchülerInnen motiviert werden, aktiv und zielgerichtet Problemen vergangener Zeiten auf die Spur zu kommen und sie zu lösen. Anwendungsmöglichkeiten zu „Rätsel” Ein wichtiges Prinzip der Lernmethode „Rätsel“ ist der kognitive Konflikt: mehrere Antworten sind möglich. Es gibt nicht eine gute Antwort, sondern jede Antwort kann noch ergänzt werden, indem wei-tere Aspekte in die Betrachtung einbezogen werden. Das erfordert eine gewisse Komposition der Informationskarten und Lehrerbegleitung. In der Praxis stößt dies auf große Probleme, da sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen gewohnt sind nach der einen guten Antwort zu streben. Innerhalb der Lernmethode „Rätsel” sind endlose Kombinationen möglich. Die Zahl der einzelnen Karten und Informationen (Menge und Abstraktionsgrad) bieten sich dabei am besten als Differenzierungsmöglichkeit an. Ein Lehrer kann lenkend eingreifen, indem er die möglichen Lösungen begrenzt. Die Informationstypen können ebenfalls variieren. Man kann sich für den ausschließlichen Einsatz der Textkarten entscheiden, aber auch Abbildungen und Schaubilder könnten auf einer Informationskarte erscheinen. Die echte Differenzierung nach dem Niveau wird nicht durch die Vorlage unterschiedlichen Unterrichtsmaterials bestimmt, sondern in den Unterschieden der Lernstrategien und des Lernergebnisses der SchülerInnen. Erfahrungen Die Lernmethode „Rätsel” kann auf jedem Niveau durchgeführt werden. Da die Lernmethode herausfordernd und die Anziehungskraft des gemeinsamen Lernens recht stark ist, hört man die SchülerInnen nur sehr wenig über komplizierte Wörter klagen. Niemand meint seufzend: „Ich kann das nicht”. Inhaltlich empfinden die SchülerInnen die Methode manchmal als schwierig, aber gerade darin liegt die Herausforderung: Sie sollen einen Schritt weitergehen als sie anfänglich vorhatten. SchülerInnen wollen fast immer wissen (auf Grund ihrer entwicklungspsychologischen Phase, aber auch auf Grund des Wettbewerbselements zwischen den Kleingruppen), wer „es getan hat“ und ob sie die gute Antwort haben. Der kognitive Konflikt als didaktisches Ziel stößt hier an die Grenzen der Schülerpsyche. Der Lehrer sollte deshalb dafür sorgen, dass eine bestimmte Schülergruppe als Vorbild für die gute Antwort dient. Der Lehrer kann das auch verbal signalisieren: „Ihr habt euch dafür ent-schieden, in vergangenen Zeiten ist dies passiert.” Für viele SchülerInnen bedeutet „Lernen” im herkömmlichen Sinn: komplizierte Texte im Lehrbuch lesen, der Lehrer erklärt alles, dann wird auswendig gelernt und schließlich soll in der Klassenarbeit eine gute Note rausspringen. Die Lernmethode „Rätsel” umfasst eine andere Art des Lernens. Sie kann jedoch an den Stoff des Lehrbuches anschließen und mit einer Abschlussarbeit verbunden werden, so dass der Schülervorstellung vom Lernen und der Akzeptanz vom „Rätsel“ im Schulkontext entsprochen werden kann. Didaktischer Hintergrund Die verschiedenen Aktivitäten zu „Rätsel” • helfen SchülerInnen zu argumentieren und Schlussfolgerungen zu ziehen. • helfen SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, einzuordnen und in Zusammenhängen zu denken.

51

1.2.7


• berufen sich auf die allgemeinen Fähigkeiten der SchülerInnen: Hören, Leseverstehen, Untersuchen, Argumentieren, Einfühlen. • gehen auf die unterschiedlichen Lernstile der SchülerInnen ein (DenkerIn – PraktikerIn). • sprechen die unterschiedlichen Fähigkeiten der SchülerInnen und ihre Fachgebiete an (Zahlen, Sprache, Abbildungen, Argumentieren, Zuhören, Lesen, Schreiben).

Rätsel – Ein Beispiel Wer erschoss den König? Anleitung Die unten aufgeführten 24 Informationen werden auf ein Blatt Papier geschrieben und in einen Briefumschlag gesteckt. Der Lehrer teilt die SchülerInnen in Gruppen (vorzugsweise in Dreiergruppen). Manchmal werden die Gruppen willkürlich zusammengestellt, ein andermal bestimmt das Hintergrundwissen des Lehrers über die SchülerInnen die Gruppenzusammensetzung. Jede Gruppe erhält einen Umschlag. Der Lehrer schreibt die Aufgabe an die Tafel: Wer erschoss den König? Durchführung Die SchülerInnen öffnen den Umschlag und beginnen mit der Aufgabe. Der Lehrer sollte nun in der Klasse umher gehen und zuhören und beobachten, wie die SchülerInnen die Aufgabe lösen. Der Lehrer sollte sich nicht in Diskussionen einmischen und sollte nur Fragen bezüglich der Bedeutung einzelner Worte, sofern dies nicht die Arbeit der SchülerInnen beeinflusst, beantworten. Die Informationen, die der Lehrer beim beobachten und zuhören erhält, ist wichtig für die Nachbesprechung der Stunde. Die SchülerInnen erhalten 25–30 Minuten für diesen Teil der Aufgabe. Nachbesprechung Die Nachbesprechung beschränkt sich bei dieser Übung auf die Frage, welche Erklärung die SchülerInnen für den Mord an den König haben. Der Lehrer bittet die SchülerInnen ihre Arbeit zu beenden (manchmal ist das nicht so einfach, da die SchülerInnen so in ihrer Aufgabe vertieft sind das sie weitermachen wollen – trotzdem muss der Lehrer die Aktivität beenden). Der Lehrer zeigt auf die Tafel und fragt die ganze Klasse ob sie die Antwort wüssten. Allerdings sollen sie noch nicht sagen, wen sie für den Schuldigen halten. Der Lehrer sollte eine Gruppe, von der anzunehmen ist, dass ihre Antwort akzeptabel aber nicht sehr ausgefeilt ist, nach ihrer Erklärung fragen. Die SchülerInnen legen ihre Ergebnisse dar. Danach stellt der Lehrer weiterführende Fragen wie: Erzählt uns mehr, warum meint ihr...? Jetzt sollten die anderen Gruppen in die Debatte einbezogen werden mit Fragen wie: Hat jemand eine andere Meinung oder eine Vorstellung von der Situation...? Die andere wichtige Frage bezieht sich darauf wie die SchülerInnen die Aufgabe gelöst haben: Fragen wie: Wie haben Sie die Aufgabe gelöst? Was haben Sie mit den Papierstücken gemacht? Warum haben Sie die Papiere neu angeordnet? Wie haben sich Ihre Ansichten und Ihre Herangehensweise während den Diskussionen geändert? Wie haben Sie ihre unterschiedlichen Ansichten und Unstimmigkeiten innerhalb der Gruppe beigelegt? Der Lehrer kann auch Fragen zur Methode stellen, wie bzw.: Was fehlt in dieser Geschichte damit man das Problem wirklich lösen kann? Mit welcher Hypothese haben Sie gearbeitet und warum? Hat jemand eine zuverlässige Vorstellung von dem was passiert war? (Natürlich ist dies nicht möglich, da die Beweise fehlen, aber es ist ein guter Anfang, um über methologische Theorie und Wissen zu reden). Mindestens 30 Minuten sollten für diesen Teil der Stunde veranschlagt werden. Arbeit im Plenum ist zeit intensiv, aber jetzt fängt Metakognition erst an. Die SchülerInnen sollen über ihren eigenen Lernprozess nachdenken, bzw.: Lernen lernen.

52


1.2.7

Brückenschlag In dieser Phase soll zu anderen Untersuchungsgebieten, anderen geschichtlichen Ereignissen und anderen Fächern (besonders innerhalb der Sozialwissenschaften) übergeleitet werden. Am Ende der Stunde sollte darauf hingewiesen werden, wie das neue Wissen auf andere Geschichtsthemen und Fächer angewandt werden kann. Es soll klargestellt werden, dass diese Stunde nicht nur relevant für diese Geschichtsstunde war, sondern auch wichtig ist für weitere Fächer und Themen, und soll den SchülerInnen vor Augen führen was es heißt, eine Meinung vorzutragen. Rätselkarten „Wer erschoss den König?“ Schweden nahm Jämtland und Herjedalen und Bohus Len von Norwegen 1645 und 1658 ein

Karl XII führte Kriege in Russland und Polen

Karl XII war der kriegerischste aller skandinavischen Könige

Im großen nordischen Krieg (1700–1721) verlor Schweden den südöstlichen Teil von Finnland an Russland

Er erhöhte die Steuerlast, um die Kriege weiterzuführen

Viele Schweden waren der vielen Kriege zwischen Schweden und den Nachbarstaaten überdrüssig

Das Volk musste hohe Steuern zahlen

In Dezember 1718, griff Karl XII die norwegische Grenzfestung Fredriksten an

Karl XII befahl seinen Soldaten Schützengräben auszuheben, damit die Soldaten durch diese Gräben ihre Hauptattacke starten konnten

Nachdem er schwere Verluste im Osten hinnehmen musste griff er Norwegen an, um die Niederlage auszugleichen

Es war die Taktik von Karl XII Gräben auszuheben, um geschützt so nah wie möglich an die Festungsmauern heran zu kommen

Schwerer Beschuss von der Hauptfestung und den zwei anderen Burgen dauerte die ganze Nacht des 11. Dezembers

Als der König erschossen wurde stand er 15–20 Meter in dem Graben hinter der neuen Linie

Der König war ein mutiger Man der immer in vorderster Front kämpfte

Leutnant Carlberg von Schweden drei Jahre nach dem Ereignis in einem Bericht: „…Ich war ungefähr sieben Minuten da gewesen als der Kopf des Königs von links getroffen wurde”.

53


1.2.7

54

Der norwegische General Landsberg schrieb am 15. Dezember in sein Tagebuch: „… ein schwedischer Unteroffizier namens Martin Hallenfeld erklärte, er habe hinter dem König gestanden, als dieser nach einem Schuss durch sein rechtes Auge, fiel.”

Leutnant Carlberg schrieb: „…Keiner von uns, die wir Brustwehr trugen und unter schwerem Beschuss lagen konnten mit Sicherheit sagen, ob der unglückliche Schuss von nah oder von fern kam”.

Der französische Forscher und Schriftsteller Mottraye dokumentierte die Aussagen der Offiziere, die anwesend waren als der König starb: „…der Schuss durchdrang die linke Schläfe, wodurch der obere Knochen gequetscht wurde und ein Loch, in das vier Finger hinein passten, zu sehen war...”

Mottraye der während der Ereignisse in Stockholm weilte, schrieb: „Wegen der Größe der Kugel ging man davon aus es sei aus einer Kanone und aufgrund der Position des Königs glaubte man der Schuss sei von der Festung namens Overberget abgefeuert worden ….”

Ein mündlicher Bericht wurde am 15. Dezember vom königlichen Berater vorgetragen und am 20. Dezember schriftlich niedergelegt: „…der König wurde getötet als die Schweden die Hauptfestung angriffen. Der Schuss kam von einer Kanone. Der Schuss ging quer durch die Mitte des Kopfes wobei er zuerst links in die Schläfe eindrang und rechts auf Höhe der Wange austrat”

Ein schwedischer Priester nahm einem Grafen, der in Fredriksten gewesen war, die Beichte ab: „…nachdem er das Gewehr geladen hatte; nahm es Oberst Stjernros und sagte: „Jetzt wird es vollbracht werden”. „…er kletterte hinauf zur Grasebene; somit stand der Oberst höher als der König als er ihn erschoss. Daher drang der Schuss schräg durch den Kopf”.

Die Schweden errangen viele Siege aber auch viele Niederlagen

Die norwegischen Soldaten hängten in Teer getränkte Tücher an die Mauern, um die Nacht zu erleuchten

Am 11. Dezember befahl der König eine neue Linie zu graben


1.2.7

Anhang: Geschichtlicher Kontext Es ist eine bekannte Tatsache, dass das Verhältnis der skandinavischen Völker, d.h. Dänen, Schweden und Norweger, heutzutage auf gegenseitigen Respekt, freundliche Beziehungen und viele Gemeinsamkeiten beruht. Die Unterschiede zwischen den Skandinaviern sind in der Tat ziemlich bedeutungslos. Skandinavier sehen sich ähnlich und sprechen Sprachen, die sie mit einiger Anstrengung untereinander verstehen können. Außerdem haben sie viele gemeinsame kulturelle Ausdrucksweisen und Bräuche. Sogar die Grenzen zwischen den skandinavischen Ländern scheinen aufgehoben zu sein. Es gibt keine physischen Objekte, die Grenzen markieren. Lange bevor die EU offene Grenzen mit dem Maastrichter Vertrag und dem Schengener Abkommen einführte, hatten die skandinavischen Regierungen die Idee der offenen Grenzen und Bewegungsfreiheit für die BürgerInnen auf der skandinavischen Halbinsel durchgesetzt. Auch bei Routinekontrollen an den Grenzen brauchen die BürgerInnen keinen Pass vorzeigen. Dieser Zustand besteht seit ungefähr 30 Jahren. Für den modernen Skandinavier ist es schwer vorstellbar, dass dieses freundschaftliche Verhältnis nicht immer so war. Das Gegenteil ist jedoch richtig: über Jahrhunderte haben die skandinavischen Völker um Land und Territorien gekämpft. Grenzen sind in den letzten Jahrhunderten andauernd verändert wurden. Ein kurzer Blick auf die Ära nach der Wikinger Herrschaft zeigt wie sich Misstrauen und Feindschaft zwischen den Völkern Skandinaviens entwickelte. In dieser Zeit entstanden drei verschiedene Staaten: Norwegen, Dänemark und Schweden. Im 13. Jahrhundert entwickelte sich Norwegen zu einer bedeutenden europäischen Staatsmacht welches ein riesiges Gebiet kontrollierte, einschließlich Islands, Grönlands und den Faroer Inseln. Dänemark hielt viele Inseln in der Ostsee besetzt, inklusive die südlichen Teile des heutigen Schweden. Schweden wiederum expandierte ostwärts nach Finnland. Während der Pest Epidemie 1348-49, kam mehr als die Hälfte der Bevölkerung in Norwegen um. Das war mehr als in den Nachbarstaaten Dänemark und Schweden. Außerdem waren viele Adlige gestorben, wodurch die norwegische Position in Skandinavien geschwächt wurde. In dieser Periode waren Ehen innerhalb der königlichen Familien weit verbreitet. 1397 gründeten die drei skandinavischen Staaten in Kalmar, Schweden, die Kalmarer Union was das Ende der norwegischen Unabhängigkeit einläutete. Die dänische Königin, die auch Norwegens Königin (Margareta) wurde, besetzte viele wichtige Positionen mit dänischen Adligen. In den nächsten Jahren wurde Norwegen mehr oder weniger eine dänische Provinz. Die Dänen herrschten in Norwegen für mehr als 400 Jahre, bis 1814. In der Zwischenzeit zogen sich die Schweden aus der Kalmarer Union zurück (zum Teil aufgrund der dänischen Dominanz). Schweden griff nun die dänischen Gebiete an und versuchte das Festland zu erobern, was tatsächlich langsam aber sicher gelang, wodurch das schwedische Königshaus letztendlich das Gebiet des heutigen Schweden beherrschte. Die großen skandinavischen Kriege am Ende des 17. und zu Anfang des 18. Jahrhunderts demonstrieren die Feindschaft unter den skandinavischen Völkern Bis in die Mitte des 17. Jahrhunderts hatte sich Schweden als die stärkste skandinavische Macht etabliert und kontrollierte große Gebiete in Polen, Russland, den baltischen Staaten, Finnland und Norddeutschland. Dänemark hatte die baltischen Inseln, die Westküste, die norwegischen Provinzen Hjämtland, Herjedalen und Bohus Len an Schweden verloren. 1658 war Halden eine Grenzstadt an der schwedischen Grenze. Auf einer Anhöhe am Iddefjord, welches einen großartigen Blick über die tiefer liegende Umgebung bot, entschlossen sich die Einwohner von Halden für den Fall eines Angriffs der Schweden auf Halden und ihr Land, Norwegen eine Festung (1644) zu bauen. Trotz mehrerer blutiger Angriffe auf Halden und auf die Festung zwischen 1658 und 1660 konnten die Schweden die Festung nicht einnehmen. Dadurch wurde auch die Besetzung Norwegens vereitelt. Der dänische König Fredrik der Dritte erkannte die strategisch wichtige Position von Halden und ließ daher die Festung 1660 verstärken. Nunmehr hieß die Festung ´Fredriksten´ und als Belohnung für die „heroische“ Verteidigung von Halden wurden dem Ort die Stadtrechte verliehen und in Fredrikshald umbenannt, was eine Kombination aus dem Königsnamen Fredrik und dem früheren Stadtnamen Halden ist. Im Januar 1716 kehrte der berühmte Krieger-König Karl XII von Schweden, nach mehreren Niederlagen 55

1.2.7


in den östlichen Provinzen (unter anderen in Polatava 1709) nach Hause zurück. Die Situation in Schweden war sehr schlecht. Die Kosten der Kriege war hoch; sie kosteten Menschenleben und sie kosteten Geld. Das Land war gezeichnet von Pest und Hungersnöten und viele Schweden waren der vielen Kriege, die ihr König angestiftet hatte, überdrüssig. Überall wo der König hin kam, hörte er Bitten, um Frieden und Beschwerden über die hohe Steuerlast die das gemeine Volk, die Adligen und Bauern gleichermaßen bedrückte. Der Adel, das Volk und die Bauern waren es Leid die Kriegskosten zu tragen. Bedauerlicherweise wollte König Karl XII diese Klagen nicht hören. Um seine Verluste im Osten zu kompensieren wollte der König im Westen, Dänemark und Norwegen einnehmen. Ihm gelang es eine 40.000 Mann starke Armee und Vorräte für eine Flotte zusammenzustellen. Er war bereit Dänemark zu überfallen als ein Wetterumschwung seine Pläne, das Eis zu überqueren (Ostsund) zunichte machte. Stattdessen schickte er seine Flotte in Richtung Norwegen. In März stand er vor Christiania (jetzt Oslo) aber wegen eines Mangels an Vorräten musste er sich zurückziehen. Nunmehr marschiert er mit seiner Armee nach Norwegen, um „ein für allemal” den „Dorn im Auge” – die Festung Fredrikshald – einzunehmen. In der Nacht zum 4. Juli 1716 startete er mit einer überwältigenden Armee, ausgerüstet mit Kanonen und Waffen, eine massive Attacke auf die Stadt. Die norwegischen Verteidiger waren nicht mehr als 1600 Mann, d.h. 1300 Soldaten und 300 freiwillige Bürger. Nach schweren und blutigen Gefechten fiel die Stadt, aber die Festung hielt, und behauptete damit die strategische Position dieser Burg. Am 8. Juli überwältigte Norweger Peter Ordensritter und seine kleine Flotille, die schwedische Flotte in einem Überraschungsangriff. Die schwedischen Schiffe lagen, schwer mit Munition, Waffen und Kanonen beladen, im schmalen Dynekilenfjord nur einige Meilen von der norwegisch – schwedischen Grenze entfernt in Bereitschaft, um König Karl XII in Fredrikshald zu unterstützen. Die schwedische Flotte wurde versenkt und völlig vernichtet. Als Karl XII davon erfuhr, musste er seine Niederlage einsehen und beschloss am 9. Juli aus Fredrikshald abzuziehen. Dessen ungeachtet blieb Norwegen das Hauptziel Karls XII. 1718 einigte er sich mit dem russischen Zar Peter dem Große, dass bei einem Angriff auf Norwegen, Schweden nicht von Russland angegriffen würde. Im Gegenzug für Frieden an der Ostfront gab Karl die baltischen Provinzen auf, die an Russland fielen. Im Herbst 1718 fiel er mit einer noch größeren Truppenstärke als zuvor in Norwegen ein. Er war entschlossen Fredriksten einzunehmen. Er stürmte mit seiner Armee von allen Seiten auf die Stadt und umzingelte die Burg. Zusammen mit seinen Generälen und Ingenieuren beschloss er Gräben auszuheben, um so nah und so sicher wie möglich an die äußeren Mauern im Norden zu gelangen. Tag und Nacht gruben die Soldaten unter ständigem Beschuss in Richtung Festung. Am 11. Dezember waren die Grabungen bis auf 160 Meter an die Festung herangekommen. Das Ende des Krieger-Königs Karl XII Der französische Ingenieur Maigret hatte die Verantwortung für die Aushebungen. Am 11. Dezember teilte er dem König mit, dass er glaube nah genug an der Festung zu sein, um die Belagerung in 8 Tagen zu beenden. „Wir werden sehen” sagte der König, aber sah besorgt und unsicher aus3. Am Abend dieses Tages befahl der Kommandant der Festung Barthold Nicolai Landsberg seinen Soldaten das Feuer zu verstärken. Es war ein dunkler, nebliger Winterabend wie es typisch ist in Norwegen. Er ließ seine Truppen Feuerbälle in die Luft schießen und brennende Teerballen an die Mauern hängen damit seine Männer die schwedischen Angreifer besser sehen konnten. Um acht Uhr Abends beschloss der König selber die Gräben, die am weitesten an die Festung herangekommen waren, zu inspizieren. Er ging zu den Gräben und kroch, trotz der Warnung von Maigret, in den äußersten Graben. Er lag halb und stand halb ohne seinen Kopf, seine Schultern oder seine Arme zu schützen und beobachtete wie seine Soldaten immer weiter in Richtung Festung gruben; weiterhin unter schwerem Beschuss aus der Burg. Als das Schießen nachließ und der Qualm und Rauch langsam weg wehte, beleuchtete der Mond die Umgebung. Eine düstere Atmosphäre hing über dem Schlachtfeld. Plötzlich, um viertel nach neun fiel die Hand des Königs herab und sein Kopf nach hinten. Der König war getroffen worden und starb gleich darauf. Als die Offiziere realisierten was geschehen war, waren sie voller Furcht. „Mein Gott der König ist erschossen”, schrie der General Kaulbars. Die anwesenden Offiziere beschlossen sofort die Tatsache geheim zuhalten, um nicht den Kampfgeist der schwedischen Soldaten zu schwächen. Die weiteren Ereignisse sind die Grundlage für die „Thinking Skills“ Aktivität: „Wer erschoss den König?” 3 Wie geschrieben steht in den Aufzeichnungen des Franzosen Maigret.

56


1.2.7

Die Historikerin der Universität London Professor Ragnhild Marie Hatton schrieb in ihrer Biografie des Schwedischen Königs Karl XII, 1985: Zwei Uniformjacken wurden über den Körper des toten Königs gelegt, um wenigstens für kurze Zeit die Identität seiner Person zu verheimlichen. Sicre, der Assistent des verstorbenen Königs, entfernte dessen Hut. Der Hut hatte ein großes Loch, an der Stelle, wo die Kugel quer durch des Königs Kopf geschossen worden war. Sicre setzte dem König seine eigene Perücke und einen Gold verzierten Hut auf. Carlberg und Schultz bekamen das Kommando über 12 königliche Wachen, die den König auf einer Bahre tragen sollten. Ihnen wurde der Eid abgenommen niemanden zu sagen wen sie transportierten. Auf ihrem Rückweg nach Stutekollen jedoch nahmen sie eine falsche Kurve und fielen einen steilen Hügel zu einem Fluss hinab. Die Bahre neigte sich und die Soldatenjacken, die Perücke und der Hut fielen vom toten Körper. Gleichzeitig lichtete sich der Nebel, und der Mond beschien das Gesicht Karls XII. Die Soldaten erkannten wen sie trugen und stimmten ein Klagen und Weinen an. Sofort wurde ihnen befohlen ihr Jammern einzustellen und unter Strafandrohung zu Stillschweigen verpflichtet. Um 1 Uhr Nachts am 1. Dezember wurde die Bahre in das Haus des Königs in Tistedal abgestellt. Der Körper des toten Königs wurde zunächst in ein Gewand gehüllt und in einen einfachen Holzsarg gelegt. Auserwählte Wachen begleiteten den Sarg nach Iddefjord (eine schwedische Stadt, 100 km von Fredrikshald entfernt). Dort wurde der Leichnam von Neuman, dem persönlichen Arzt des Königs, gesalbt und in einen würdevolleren Sarg gelegt bevor es weiter nach Stockholm, die schwedische Hauptstadt, ging. Der Wagen wurde besonders hergerichtet, um ein Rütteln und Schütteln des Körpers zu vermeiden.“ Viele Historiker, LehrerInnenn und StudentInnen, haben sich mit der Frage beschäftigt: Was geschah wirklich in jenen Tagen im Dezember 1718, in Fredriksten? Wer erschoss König Karl XII? Von Anfang an gab es Gerüchte, dass der König vom schwedischen Adel, von königlichen Offizieren oder Angestellten ermordet sein musste. Es wurde auch gemunkelt, dass sein Schwager Prinz Fredrik von Hessen-Kassel den Mord veranlasst haben könnte, um selber die schwedische Krone zu erlangen. Viermal wurde der Sarkophag geöffnet, um den gesalbten Leichnam des Königs, besonders den Kopf, zu untersuchen, ohne nennenswerte wissenschaftliche Ergebnisse. Sogar der französische Philosoph Voltaire beschäftigte sich ernsthaft mit der Frage, wer den König getötet hatte, wobei er zu dem Schluss kam, dass es am wahrscheinlichsten war, dass eine feindliche Kugel den Monarchen hingestreckt hatte. Aber endgültige Sicherheit zu dieser Frage gibt es bis heute nicht. Das Rätsel wird wahrscheinlich niemals gelöst werden. Die Fragen bleiben: Haben schwedische Offiziere, die des Krieges überdrüssig waren, den König ermordet? Wurde der Monarch von seinem Schwager Prinz Fredrik von Hessen-Kassel getötet? Haben ihn schwedische Soldaten umgebracht? Haben ihn norwegische Soldaten umgebracht? Oder war er einfach ein Opfer des Krieges?

57

1.2.8


1.2.8 Chronologie (Chronology) Allgemeines Schon jahrelang wird von allen Seiten über den Mangel an Faktenwissen unter SchülerInnen geklagt. Gleichzeitig stöhnen die SchülerInnen und sagen: „Müssen wir denn wirklich jede Jahreszahl auswendig lernen?” Für die SchülerInnen ist die Menge an Personen und Persönlichkeiten sowie Ereignissen, die sie beherrschen müssen, ein echtes Problem. Zugleich ist das Auswendiglernen von Jahreszahlen und den dazugehörigen Informationen für viele SchülerInnen „leeres, bedeutungsloses Wissen” und dies erschwert den Erwerb von Übersichtswissen. In der Lernmethode „Chronologie” sollten die SchülerInnen die wichtigsten Jahreszahlen kennen und auch die wichtigsten Ereignisse und Personen, aber dies ist nicht das Ziel dieser Lernmethode. Es ist erstrebenswert, dass die SchülerInnen Ursachen und Folgen eines Ereignisses sehen, Veränderungen erkennen, Kontinuitäten entdecken und durch historische Analogien das Heute erklären können. Zur Erreichung dieser Ziele ist eine solide Kenntnis der Fakten, Ereignisse und Personen unentbehrlich. Mit anderen Worten: die SchülerInnen müssen die Chronologie kennen. „Zeit” und „Zeitbestimmung” sind in jedem Fall wichtige Dimensionen im Fach Geschichte. Chronologien gibt es in vielen Formen und Typen (die klassischen Zeitabschnitte, die Phaseneinteilung nach Gesellschaftstypen, die nichteuropäischen Zeitabschnitte usw.). Der Historiker, aber auch der Geschichtslehrer, bedient sich der Chronologie, damit er die Fakten nach eigenen Akzenten ordnen und eine zusammenhängende Geschichte rekonstruiert werden kann. Es ist allerdings immer seine Geschichte. Das zusammenhanglose Auswendiglernen von Jahreszahlen hat im wörtlichen und im übertragenen Sinne wenig Nutzen. Der Schüler muss aktiv mit den Fakten arbeiten und sie in die je-weilige Zeit einordnen können, so dass ein Zeitbewusstsein entsteht. Der Zeitbalken Ein Zeitbalken kann SchülerInnen helfen, die Grundlage für Zeitbewusstsein zu schaffen. Das ist schon immer so gewesen und in vielen Unterrichtsstunden gehört ein Zeitbalken zum Unterrichtsstoff. Damit die SchülerInnen auf die gute Antwort kommen, müssen sie den Zeitbalken zu Rate ziehen. Der Computer und das Internet haben dafür gesorgt, dass es auch Zeitbalken gibt, die audiovisuell helfen, einen Zeitbegriff zu entwickeln und außerdem durch Hyperlinks Zusammenhänge zwischen Fakten, Begriffen, Personen und Jahren aufzeigen. In all diesen Fällen bleibt der Zeitbalken jedoch ein Medium, bei dem der Schüler Konsument ist. Der Schüler fertigt den Zeitbalken nicht selbst an. LehrerInnen sind sich dieses Problems bewusst und lassen SchülerInnen oft selbst die Zeitbalken erstellen. Obwohl die Ergebnisse oft sehr gut sind, nimmt die Anfertigung eines Zeitbalkens viel Zeit in Anspruch und der Lehrer hat oft nicht ausreichend Kontrolle über die Qualität und den Inhalt des Zeitbalkens. Anwendungsmöglichkeiten der „Chronologie” Bei der Erstellung einer Chronologieaktivität sind Differenzierung und Variation in verschiedenen Punkten möglich. Die Zeitspanne: man kann sich für eine kürzere oder längere Periode entscheiden. Das Zeitintervall: man kann sich für ein Intervall von einem Jahr, einem Jahrzehnt oder einem Jahrhundert entscheiden. Der chronologische Zeitbalken kann mit einer thematischen Einteilung verbunden werden. Hier sind verschiedenen Optionen möglich, abhängig von dem Thema: die Urgeschichte, die Antike, das Mittelalter usw. oder die Entdeckung – die Besiedlung – die Kolonie – der Widerstand – die Unabhängigkeitskriege – die Unabhängigkeit – regional/national unterschiedlich. Die Zahl der Karten mit Aussagen/Ereignissen kann verändert werden. Die Informationsmenge und der Informationstyp auf den Karten können ebenfalls variieren. Die normalen Textkarten können durch Quellentexte, Abbildungen usw. abwechslungsreich gestaltet werden.

58


1.2.8

In allen Formen der Aktivität spielt wiederum die Nachbesprechung eine grundlegende Rolle. SchülerInnen können bei der Zeit- und Platzbestimmung historische Fehler machen (eine Aussage oder eine Abbildung wird nicht dem richtigen Zeitabschnitt zugeordnet). Sie müssen ihre Wahl mit Argumenten unterbauen und die Beziehung zu den angrenzenden Fakten als Dreh- und Angelpunkt nutzen. Weist man in der Nachbesprechung lediglich auf „gut” oder „falsch” hin, wird der Kern der Lernmethode verfehlt. Der Lehrer sollte offene Fragen stellen und die SchülerInnen auf die gegenseitigen Argumente reagieren lassen. Dies dient der Übersicht über die Qualität der Argumente, so dass auf Grund dessen Entscheidungen gefällt werden können. Erfahrungen Die Lernmethode Chronologie wird von den SchülerInnen nicht als sehr schwer empfunden. Die Aufgaben sind relativ einfach und weitschweifige Anweisungen sind nicht nötig. Aus diesem Grund kann man Chronologien in jeder Klassenstufe gut anwenden. SchülerInnen sehen sofort, dass Quellen nur an die richtige Stelle gesetzt werden können, wenn man weitere Fakten genau betrachtet und die gegenseitigen Zusammenhänge explizit darstellt. Manchmal passiert dies auf Grund sprachwissenschaftlicher Schlussfolgerungen, manchmal auf Grund normalen logischen Denkens, aber meistens wird die vorhandene historische Kenntnis angewandt, um ein gutes Gesamtbild zu erhalten. Viel komplizierter ist für SchülerInnen die Nachbesprechung, wenn sie erneut den Zeitbalken betrachten sollen und hier Zusammenhänge oder Akzente angeben müssen. Dann muss darüber nachgedacht werden, was weniger wichtig ist, was wichtig ist oder was besonders kennzeichnend für diesen Zeitraum ist. Didaktischer Hintergrund Chronologien * helfen SchülerInnen Argumente zu finden und Schlussfolgerungen zu ziehen. * helfen SchülerInnen zu identifizieren, zu klassifizieren, einzuordnen und Beziehungen herzustellen. * beruhen auf die allgemeinen Fähigkeiten der SchülerInnen: Hören, Leseverstehen, Gedanken in Worte kleiden. * helfen SchülerInnen die Dimension Zeit zu erfassen. * helfen SchülerInnen Beziehungen und Zusammenhänge zu sehen.

59


1.2.8

Chronologie – Ein Beispiel Ideologien des 19. und 20. Jahrhunderts Mit diesem Auftrag erhalten die Schüler einen Überblick über die wichtigsten Ideologien und deren Entwicklung im 19. und 20. Jahrhundert. Diese Ideologien sind an wichtige geschichtliche Ereignisse und Personen gebunden. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema:

Die Ideologien des 19. und 20. Jahrhunderts

Methode:

Die Klassifizierung und chronologische Einordnung von Ideologien, historischen Persönlichkeiten und Zitaten/Quellen.

Zeit:

100 Minuten

Ziele:

* Die Schüler sind in der Lage, die Ideologien in den historischen Kontext einzuordnen. * Die Schüler können die Zitate/Quellen einem bestimmten Zeitraum zuordnen und an die wichtigsten Vertreter dieser Ideologien koppeln. * Die Schüler sind in der Lage, Zusammenhänge innerhalb und zwischen den Ideologien zu benennen und anhand wichtiger historischer Ereignisse näher zu erläutern.

Voraussetzung:

Der Inhalt der Ideologien ist bekannt. Diese Lernaktivität soll Schülern einen zeitlichen Überblick (gleichzeitige Entwicklungen, Fakten usw.) verschaffen.

Vorbereitung:

Das Arbeitsmaterial wird kopiert und in drei verschiedene Umschläge verteilt: I Die Ideologien (in verschiedenen Farben) II Geschichtliche Ereignisse III Historische Zitate/Quellen Nutzen Sie für die Kennzeichnung der Ideologien und Personen unterschiedliche

Farben: Liberalismus: Blau Sozialismus: Rot Faschismus: Gelb Anleitung:

Was: Überblick über Ideologien im historischen Kontext. Wie: Die Einordnung der Ideologien, Fakten und Zitate/Quellen in einen Zeitbalken. Warum: Damit die Schüler die Ideologien verstehen, müssen sie wissen, was in dem jeweiligen geschichtlichen Zeitraum passiert ist.

Durchführung: * Teilen Sie die Schüler in Kleingruppen (zwei oder drei Schüler arbeiten zusammen) ein und platzieren Sie jeweils eine Kleingruppe an zwei Tischen * Runde 1: die Schüler ordnen die Ideologien dem Zeitbalken zu. * Runde 2: die Schüler ordnen Ereignisse und Jahreszahlen. * Runde 3: die Schüler lesen die Zitate und ordnen diese den Ideologien zu. Nachbesprechung: Die inhaltliche Auswertung wird mithilfe des Aufgabenblattes durchgeführt, das jeder Schüler individuell bearbeitet hat. Brückenschlag:

60

Für das Verständnis der Ereignisse im 19. und 20. Jahrhundert ist es wichtig, dass die Schüler die Ideologien kennen und einordnen können, da diese maßgeblich den Verlauf der Geschichte bestimmten.


1.2.8

Ziele * Die Schüler können die Ideologien in den jeweiligen historischen Kontext einordnen. * Die Schüler können die Zitate/Quellen den Ideologien zuordnen und an die wichtigsten Vertreter dieser Ideologien koppeln. * Die Schüler können Zusammenhänge innerhalb und zwischen den Ideologien benennen und diese anhand von wichtigen historischen Ereignissen näher erläutern. Voraussetzung Diese Lernaktivität kann nur dann ausgeführt werden, wenn die Schüler ausreichende Kenntnisse zu den Ideologien besitzen und die historischen Ereignisse im 19. und 20. Jahrhundert kennen. Vorbereitung * Für jede Gruppe wird der Zeitbalken in A3-Format kopiert. Überzeugen Sie sich davon, dass jede Gruppe einen vollständigen Zeitbalken hat. * Kopieren Sie die Blätter mit den Ideologien für jede Gruppe. Geben Sie jedem „ – ismus” eine andere Farbe. – Sozialismus: Rot – Liberalismus: Blau – Faschismus: Gelb * Die Karten mit den Ideologien werden dann in Umschläge gesteckt; jede Gruppe erhält einen Umschlag (Umschlag I). * Kopieren Sie das Blatt mit den historischen Ereignissen auf farbigem Papier (z.B. grün). Deponieren Sie die Karten in Umschlag II. * Kopieren Sie dann die Blätter mit den Zitaten und Quellen. Machen Sie Karten und stecken Sie diese in Umschlag III. * Kopieren Sie für jeden Schüler den Fragebogen. Anleitung Was machen wir? Zunächst verschaffen sich die Schüler einen Überblick über die Ideologien, die in den vorangegan genen Stunden behandelt wurden. Wie machen wir das? Die Schüler ordnen die Ideologien bestimmten Zeiträumen zu und schaffen Verbindungen zu den Ereignissen. Außerdem werden die Zitate/Quellen dem Zeitbalken und den Ideologien zugeordnet. Warum machen wir das? Vorstellungen über eine Gesellschaft sind abhängig von der Zeit. Damit die Schüler die Ideologien und deren Abspaltungen verstehen können, müssen sie wissen, was in dem jeweiligen historischen Zeitraum passiert ist. Durchführung Die Schüler bilden Kleingruppen (zwei bis drei Schüler in jeder Gruppe). Achten Sie darauf, dass die Schüler an zwei Tischen Platz nehmen, so dass sie den Zeitbalken gut überblicken können. Runde 1 (10 Minuten) * Umschlag 1 wird ausgeteilt. * Die Schüler ordnen die Ideologien dem Zeitbalken zu. Runde 2 (15 Minuten) * Umschlag 2 wird ausgeteilt. * Die Schüler ordnen die historischen Ereignisse dem Zeitbalken zu. * Manche Ereignisse gehören zu einer bestimmen Jahreszahl. Im Zeitbalken gibt es dafür leere Kästchen. * Andere Ereignisse stimmen nicht mit einer Jahreszahl überein. Dann wählen die Schüler eine Zeitspanne, zu der das Ereignis passt. Die Schüler sollten versuchen, ihre Wahl zu begründen. * Man könnte vorne im Klassenzimmer Bücher bereitstellen, damit die Schüler einige Dinge nachschlagen können. 61


1.2.8

Runde 3 (25 Minuten) * Die Schüler erhalten den Umschlag III. * Die Schüler lesen die Zitate/Quellen und überlegen sich, wer diese Aussage gemacht haben könnte. * Die Zitate/Quellen und die Personen werden dann dem entsprechenden Zeitraum zugeordnet. * Beachte 1: Einige Zitate können keiner Person zugeordnet werden, aber einem historischen Ereignis oder einem spezifischen Jahr. * Beachte 2: Einige Namen werden öfters auftauchen. Diese Namen können unterschiedlichen Zitaten zugeordnet werden. Runde 4 (20 Minuten) * Die Schüler füllen einzeln den Fragenbogen aus und besprechen dann die Antworten in ihrer Kleingruppe. Runde 5 (20 Minuten) * Nachbesprechung des Fragebogens mit der ganzen Klasse Nachbesprechung Inhaltlich Angesichts des großen Zitatenumfangs ist es nicht möglich, alle Quellen im Unterricht zu besprechen. Die Auswertung kann auf zwei Weisen durchgeführt werden. * Die Auswertung kann aus der Sicht der Schüler durchgeführt werden: Fragen Sie die Schüler, welche zwei Zitate sie nicht zuordnen konnten. Inventarisieren Sie die Zitate. Besprechen Sie dann drei bis vier Zitate, die am häufigsten genannt wurden, im Plenum. * Aus der Sicht des Lehrers: Wählen Sie Zitate, die Ihrer Meinung nach wichtig sind und eventuell schwer einzuordnen waren. Beide Herangehensweisen ergänzen sich und können in derselben Stunde angewandt werden. Es ist dann ratsam mit der Auswertung aus Schülersicht zu beginnen. Dies wird ihre Motivation steigern. Prozess Nur wenn die Schüler sich darüber im Klaren sind, wie sie Zusammenhänge und Verbindungen gesucht haben, wenn sie etwas zuordnen mussten, sind sie in der Lage dies beim nächsten Mal systematisch zu tun. So lernen Schüler begreifen, dass Fakten nur dann einen Sinn haben, wenn ihnen eine Bedeutung zugeschrieben wird, indem man einen Zusammenhang zu anderen Tatsachen herstellen kann. Antwortblatt Quellen/Zitate Quelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

62

Autor K. Marx J. Stalin V. Lenin SDAP A. Smith R. Thorbecke A. Hitler B. Mussolini B. Mussolini J. Goebbels A. Mussert K. Marx

Jahr Bemerkungen 1848 1931 aus der Rede zum ersten Fünfjahrplan 1905 in seiner Schrift: Was tun? 1894 aus dem Grundsatzprogramm 1776 aus seinem Buch: „Der Wohlstand der Nationen“ 1848 als Innenminister 1923 aus ‘Mein Kampf’ 1922 bei der Machtübernahme nach dem „Marsch auf Rom“ 1922 als Rechtfertigung des ersten faschistischen Staates während der berühmten Ansprache im Sportpalast im Februar 1943 1943 30-er Jahre aus der Larousse-Enzyklopädie 1848 die berühmte erste und letzte Zeile aus dem kommunistischen Manifest


1.2.8

Arbeitsmaterial * Arbeitsblatt 1Der Faschismus und dessen wichtigste Vertreter * Arbeitsblatt 2Der Kommunismus und dessen wichtigste Vertreter * Arbeitsblatt 3Der Liberalismus und dessen wichtigste Vertreter * Arbeitsblatt 4Historische Fakten * Arbeitsblatt 5Historische Zitate * Fragebogen * Zeitbalken Blatt 1 Der Faschismus und deren wichtigste Vertreter – Kopie auf gelbem Papier National-sozialismus

Faschismus

B. Mussolini

B. Mussolini

J. Goebbels

A. Hitler

A. Rosenberg

A. Mussert

Blatt 2 Der Kommunismus und deren wichtigste Vertreter - Kopie auf rotem Papier Stalinismus

Maoismus

MarxismusLeninismus J. Stalin

Mao

Kommunismus (Marxismus)

Revisionismus

L. Trotzky

K. Marx

K. Marx

W.I. Lenin

Blatt 3 Der Liberalismus und deren wichtigste Vertreter – Kopie auf blauem Papier Klassischer Liberalismus

R. Thorbecke

A. Smith

Blatt 4 Historische Fakten – auf weißem und grünem Papier Die Uneinigkeit unter den niederländischen Liberalen wächst. Vor allem hinsichtlich des Wahlrechts und der sozialen Frage gibt es große Unstimmigkeiten.

NSDAP gewinnt die Wahlen, aber auch die Kommunisten erhielten viele Stimmen.

Die Nürnberger Gesetze

A. Smith

Weltwirtschaftskrise

Tod Stalins

Erste Arbeitergewerkschaften

Der Marsch auf Rom

Revolutionsjahr Die Bürger fordern in fast allen europäischen Hauptstädten mehr Einfluss auf die Regierungen.

Verabschiedung der ersten Sozialgesetze in England zum Schutz der Kinder verabschiedet.

Börsencrash an der Wallstreet

Stalin an der Macht

Reichstagsbrand

Die russische Revolution

Marx schreibt das Kommunistische Manifest

„Anschluss”

Wannsee-Konferenz

China wird Volksrepublik

Nachtwächterstaat

Verabschiedung des ersten Fünfjahrplanes 63

1.2.8


Blatt 5 Historische Zitate

64

1. Von allen Klassen, welche heutzutage der Bourgeoisie gegenüberstehen, ist nur das Proletariat eine wirklich revolutionäre Klasse. Die übrigen Klassen verkommen und gehen unter mit der großen Industrie, das Proletariat ist ihr eigenstes Produkt. Das Proletariat wird seine politische Herrschaft dazu benutzen, der Bourgeoisie nach und nach alles Kapital zu entreißen, alle Produktionsinstrumente in den Händen des Staates, d.h. des als herrschende Klasse organisierten Proletariats, zu zentralisieren und die Masse der Produktionskräfte möglichst rasch zu vermehren.

2. Zuweilen wird die Frage gestellt, ob man das Tempo nicht etwas verlangsamen kann, die Bewegung zurückhalten könnte. Nein, das kann man nicht, Genossen! Das Tempo darf nicht herabgesetzt werden! Im Gegenteil, es muss nach Kräften und Möglichkeiten gesteigert werden. Das fordern von uns unsere Verpflichtungen gegenüber den Arbeitern und Bauern der UdSSR. Das fordern von uns unsere Verpflichtungen gegenüber der ganzen Welt. Das Tempo verlangsamen, das bedeutet zurückzubleiben. Und Rückständige werden geschlagen.

3. Errichten wir in unserem Land die Diktatur des Proletariats in der Gestalt einer Vorhut, der führenden Partei des Proletariats, dann können wir eine Weltrevolution erwarten.

4. Aus dem Programm einer niederländischen politischen Partei: Solange die Arbeiter die Staatsmacht noch nicht in den Händen haben, wird diese politische Partei alles daran setzen, sämtliche politische Rechte zu erwerben und diese zu nutzen.

5. Gib jedem Individuum die vollständige Freiheit und dann sorgt die unsichtbare Hand dafür, dass eine Kombination aus natürlichem Eigennutz der Menschen und ihren Bedürfnissen, Geschäfte zu tätigen, Handel und Tauschhandel zu treiben, zum Wohlstand für alle führt.

6. Zitat eines niederländischen Innenministers: Heißt das, dass ein Staat für alles sorgen soll, alle Qualen und Leiden der Gesellschaft heilen muss?

7. Diejenigen die wirklich leben wollen müssen kämpfen, und diejenigen die nicht kämpfen wollen, verdienen es nicht in einer Welt des ewigen Kampfes zu leben.

8. Ich streite ab, dass eine Anzahl die menschliche Gesellschaft lenken kann. Ich streite ab, dass diese Anzahl regieren kann mittels einer geregelten Beschlussfassung. Ich bestätige die unvermeidliche Ungleichheit unter Menschen, die nicht durch ein allgemeines Wahlrecht einander gleichgestellt werden können.

9. Diese Ideologie ist anti-individualistisch. Das Individuum geht im Staat auf, wodurch das Individuum vollständig zu seinem Recht kommt.

10. Ich frage Euch: Wollt ihr den totalen Krieg?

11. Ich setze mich für die Gründung der GroßNiederlanden innerhalb des Deutschen Reiches ein, in dem die Niederlande mit dem flämischen und später auch mit dem wallonischen Teil Belgiens zusammengefügt werden.

12. Ein Gespenst geht um in Europa - das Gespenst des Kommunismus. Alle Mächte des alten Europa haben sich zu einer heiligen Hetzjagd gegen dies Gespenst verbündet, der Papst und der Zar, Metternich und Guizot, französische Radikale und deutsche Polizisten. Die Kommunisten verschmähen es, ihre Ansichten und Absichten zu verheimlichen. Sie erklären es offen, daß ihre Zwecke nur erreicht werden können durch den gewaltsamen Umsturz aller bisherigen Gesellschaftsordnungen. Mögen die herrschenden Klassen vor einer kommunistischen Revolution zittern. Die Proletarier haben nichts in ihr zu verlieren als ihre Ketten. Sie haben eine Welt zu gewinnen. Proletarier aller Länder, vereinigt euch!


1.2.8

Fragebogen Ideologien des 19. und 20. Jahrhunderts Du hast gerade die Chronologie angefertigt und den Zeitbalken ergänzt. Erledige jetzt bitte die hier unten stehenden Aufgaben in Einzelarbeit. Du darfst lediglich den Zeitbalken nutzen, den du gerade ergänzt hast. 1 Wann kamen die folgenden Ideologien auf? Gib möglichst eine Jahreszahl an. Klassischer Liberalismus ........................................................................................................ Progressiver Liberalismus Kommunismus ........................................................................................................................ Marxismus-Leninismus ............................................................................................................ Faschismus ............................................................................................................................ Nationalsozialismus ................................................................................................................ 2 Wer waren die wichtigsten (niederländischen) Vertreter des Kommunismus ................................................................................................................ des Faschismus ...................................................................................................................... des klassischen Liberalismus .................................................................................................. 3 Das Jahr 1848 ist ein wichtiges Jahr. Erkläre bitte, warum das so ist, sowohl für den Liberalismus als auch für den Kommunismus. Liberalismus: ........................................................................................................................ .............................................................................................................................................. Kommunismus: ...................................................................................................................... .............................................................................................................................................. 4 Thesen: Der Kommunismus, wie Marx und Engels ihn wissenschaftlich erklärt haben, ist die dominanteste Ideologie in der geschichtlichen Entwicklung des 19. und 20. Jahrhunderts. a. Bekräftige diese These mit zwei Argumenten. I .......................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. II ........................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. b. Entkräfte diese These mit zwei Argumenten. I .......................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. II ........................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. 5 Der Faschismus ist die einzige Ideologie, die im 20. Jahrhundert entstanden ist. Oft wird gesagt, dass der Faschismus eine Reaktion auf den Liberalismus und den Kommunismus ist. Der Faschismus richtete sich gegen Elemente der anderen Ideologien. Gib für jede Ideologie an, welche Einwände der Faschismus hatte. Liberalismus .......................................................................................................................... .............................................................................................................................................. Kommunismus ........................................................................................................................ ..............................................................................................................................................

65

1.2.8

66



1.2.8

67

1.2.9


1.2.9 Geschichten erzählen – Kausale Analyse (Story telling – causal analysis) Allgemeines Diese Lernmethode dient dazu, ein einfaches und konkretes Fundament für die Arbeit mit zentralen und wissenschaftlichen kausalen Konzepten im Klassenzimmer zu geben, so wie auslösende Ursachen, mitwirkende Ursachen und grundlegende Ursachen. Diese Lernmethode ist außerdem eine gute Gelegenheit, die narrativen Fähigkeiten zu schulen. Das Erzählen von Geschichten hat in vielen europäischen Ländern eine eher schwache Position und wird oft als eine “besänftigende Vermittlung” betrachtet; die SchülerInnen sollen dabei still sitzen und zuhören und hin und wieder Notizen machen. „Geschichten erzählen“ ist keineswegs eine passive Lernmethode. Durch „Geschichten erzählen“ kann, falls es richtig angewandt wird, die Neugier von Schülern geweckt werden. Das Wecken von Neugier ist keine passive alltägliche Aufgabe, sondern ein wichtiges Element in der Entwicklung von Denkfertigkeiten. Der Zuhörer mobilisiert seine Vorstellungskraft und Fähigkeit, um Ideen zu entwickeln, und um die Geschichte des Erzählers nachzuvollziehen. Es ist jedoch wesentlich, dass der Zuhörer der Geschichte folgen und sie verstehen kann. Außerdem ist „Geschichten erzählen“ eine Methode, die benutzt wurde um Wissen und andere wesentliche Informationen, von einer Generation zur anderen, weiter zu geben. Wir glauben, dass das Geschichtenerzählen neben der modernen Erzählliteratur im Klassenzimmer sowohl bestehen als auch sie bereichern kann. Moderne Erzählungen sind etwas, das die Massenmedien benutzen, um die Aufmerksamkeit der Jugend zu fesseln. Auf einer Handlung basierende Computerspiele sind sehr beliebt. Die meisten Nachrichten in Zeitungen, im Fernsehen, Internet oder Radio sind im Erzählformat. Aber diese Medien stehen immer als Schnittstelle zwischen der Realität und dem Leser/ Zuschauer/ Hörer. Das Wesentliche hier ist, kritisches Denken über die Rolle der Medien als Geschichtenerzähler zu entwickeln, wohl wissend, daß auch der Lehrer als Erzähler eine Schnittstelle ist, der seine Worte abwägt und Denken und Fühlen der Schüler beeinflusst. Es bleiben kaum Schauplätze über, an denen Erzähler und Hörer einander begegnen. Mit dem Erzählen hat der Lehrer eine besondere Gelegenheit, offen zu sein für Bedürfnisse und Nöte bei der Weiterentwicklung der Schüler. Als Erzähler ist der Lehrer in der einmaligen Situation, in der kein unpersönliches Medium zwischen Erzähler und Zuhörer steht. Dies schafft sowohl die Möglichkeit zur wechsel- und vielseitigen Kommunikation im Unterricht, als auch eine Atmosphäre von Aufmerksamkeit und Verständnis zwischen Lehrer und Schülern/ Lernenden. Die Erfahrung mit der Kausalanalyse Die Lernenden werden häufig eine Gefühlsreaktion auf die Geschichte zeigen und fragen, ob die Geschichte authentisch oder nur fiktiv ist. Diese Reaktion zeigt, daß Sie beim Erzählen der Geschichte Erfolg hatten, ihre Aufmerksamkeit und Anteilnahme gewannen, welches ein guter Anfang zur Durchführung der Stunde ist. In vielen Fällen werden sich die Lernenden anfangs verwirrt zeigen, aber Sie könnten ihnen einige kleine Hinweise geben, wie sie zum Bearbeiten ihrer ersten Aufgabe nachdenken sollten. Nach unserer Erfahrung wird die zweite Aufgabe leichter zu bearbeiten, obwohl die Aufgabe selbst (Einordnen der Ursachen) von den Lernenden als schwieriger eingestuft wird. Nach Bearbeiten der ersten Aufgabe, 10 verschiedene Ursachen finden, ist die Diskussion darüber, was ein Auslöser sein kann, was eine mitwirkende, was eine grundlegende Ursache, eine Überlegung auf höherem Niveau. Für den Lehrer ist es wesentlich, den Gruppendiskussionen zuzuhören, da er/ sie diese Information zum Durchführen der Nachbesprechung im Unterricht braucht. Im Nachbesprechungsteil des Unterrichts müssen den Lernenden die verschiedenen Möglichkeiten und Auslegungen der Ursachen bewusst gemacht werden. Ebenfalls wichtig zu zeigen ist, wie wir diese Mittel wissenschaftlicher Analyse in anderen Themen und Bereichen und gar in anderen Wissenschaften anwenden können (z.B. in der Literatur bei der Buchanalyse). Einige Lehrer haben dieses Unterrichtsbeispiel sogar zum Lösen von Disziplinproblemen unter Schülern genutzt.

68


1.2.9

Didaktischer Hintergrund Durch die Lernmethode „Eine Geschichte erzählen“ lernen die SchülerInnen * zuhören. * strukturieren. * Haupt- und Nebensachen zu unterscheiden. * zu argumentieren und Schlussfolgerungen zu ziehen. * Ursachen und Folgen miteinander zu verbinden. * sich in andere Personen, Länder und Zeiten hineinzuversetzen (abhängig von der Geschichte).

Eine Geschichte weitererzählen – Ein Beispiel Die Explosion Dies ist eine kurze, einfache Geschichte, die ein Lehrer rasch lernen kann. Die Zeichnungen (s.u.) sind einfach und die Linien leicht nachzuziehen. Sie wirken, sobald die Erzählung voranschreitet, unterstützen visuell dabei, die Schüler in die Geschichte einzubeziehen und ihre Spannung zu erhalten. Für die Lehrer sind sie gute “Helfer”, sich die Geschichte einzuprägen. Wichtig jedoch ist die Einleitung zu den wissenschaftlichen Konzepten zur Kausalanalyse. Die Aufgabe ist zweigeteilt. Der erste Teil ist geschlossen und hauptsächlich eine visuelle Aufgabe. Der zweite Teil ist anspruchsvoller wegen der konkreten Anwendung der Instrumente für die kausale Analyse. Der letzte Teil kann in vielen unterschiedlichen Kontexten genutzt werden. Fast alles historische Material ist relevant. Aber auch andere Fächer wie Literatur, Geographie, Sozialwissenschaften sind es. Die Geschichte Diese Geschichte geschah vor einigen Jahren. Zwei Schüler lebten nahe der Schule, und sie gingen immer gemeinsam zur Schule. Nennen wir sie Simon und Katharina. Nach den Sommerferien waren sie begierig darauf, wieder zur Schule zu gehen, die Freunde zu treffen, die sie eine Weile nicht gesehen hatten, und begierig darauf, die neue Turnhalle zu sehen, die die Gemeindeverwaltung ihres Wissens nach beschlossen hatte, in den Sommerferien zu bauen. Der Schule war endlich die neue Turnhalle genehmigt worden, nach Jahren des Kampfes mit der örtlichen Regierung wegen der Forderung für besseren Schulsport. Aber wie es so oft der Fall ist, war das Gebäude zu Beginn des neuen Schuljahres nicht ganz fertig. Die Gerüste um das Gebäude herum standen noch. Simon und Katharina betraten den Schulhof. Dort wurden sie von dem Lehrer begrüßt, der gerade Aufsicht über die Kinder auf dem Schulhof führte. Es waren noch 15 Minuten bis zum Schellen. Katharina sah ihre Freundin am linken Ende des Schulhofs und ging sofort zu ihr hin. Das folgende Gespräch fand statt: “Hallo Anne, schön Dich wieder zu sehen. Hattest Du einen schönen Sommer? Bei mir war’s toll. Ich hab’ jetzt ‘nen Freund, weißt Du, seit diesem Sommer.” Sie lächelte strahlend und sah glücklich aus. Anne lächelte und fragte neugierig: “Oh, sag’ mir, wer es ist?” “Ich glaube, Du kennst ihn.”, sagte Katharina, “es ist Richard aus der Klasse über uns.” Da veränderte sich Anns Gesicht. Ihr Lächeln verschwand, und sie wurde wütend und sauer und schrie: “Oh nein ... er gehört mir ...” Es entstand ein heftiger Streit zwischen den beiden Mädchen. Sie schrien einander laut an und stießen verbale Drohungen aus. Das erregte die Aufmerksamkeit des Lehrers. Der Lehrer lief zu den Mädchen und trennte sie, verhinderte damit, dass sich die Situation zuspitzte. Simon beobachtete den Streit aus einiger Entfernung und sah, wie der Lehrer sich auf die streitenden Mädchen zu bewegte. Er sah zu dem neuen Gebäude hinüber und wurde noch neugieriger darauf, wie es wohl aussah. Er wusste, dass er vorsichtig sein musste, denn das Gerüst und herumliegendes Material konnten Schaden anrichten. Er ging zu der neuen Turnhalle hin.

69

1.2.9


Genau vor der Turnhalle war eine kleine Bude für die Arbeiter errichtet worden. Hier hatten sie ihre Kaffeepausen gemacht, ihre Arbeitspläne für den Tag und hier aßen sie zu Mittag. Vor Fertigstellung des neuen Gebäudes noch zu tun blieb, einen Felsen neben dem Gebäude zu sprengen, um den Bereich um die neue Turnhalle herum zu vergrößern. Die Arbeiter hatten ihr Procedere für den Tag sorgfältig geplant. Der Sprengstoff für die Arbeit lag in einer Ecke direkt neben der Bude. Einer der Arbeiter war Raucher. Aber vorher hatte er häufig vergessen, wo er Zigaretten und Streichhölzer abgelegt hatte. Daher machte er es sich zur Angewohnheit, beides auf den Fensterrahme zu legen, damit er nicht vergaß, wohin er sie gelegt hatte. Er bemerkte nicht, dass die Streichholzschachtel an dem Tag auf den Boden gefallen war. Simon sah die Bude. Dort sah er die Sprengstoffkiste, die von den Arbeitern in die Ecke gestellt worden war. Er öffnete die Kiste und sah zu seiner großen Überraschung, dass riesige Feuerwerkskörper darin waren. Plötzlich erinnerte er sich an die letzte Neujahrsfeier, als er und sein Vater einige Feuerwerkskörper gezündet hatten. Sein Vater hatte ihm beigebracht, sehr vorsichtig zu sein und wie er diese Feuerwerkskörper handhaben sollte ... mindestens fünf Meter vom Feuerwerkskörper weglaufen, wenn man sie zündet. Er dachte: “Mensch, nun können wir das neue Schuljahr mit einem richtigen Tusch begrüßen.” Er nahm einen Dynamitstab und zündete die Lunte ... lief die fünf Meter weit weg und … BUUUUUMMM. Die Explosion war riesig. Die Wirkung war schrecklich. Ein Teil des neuen Gebäudes wurde in Stücke gerissen. Die Bude wurde völlig zerstört. Beide Arbeiter wurden weggeblasen, Simon ebenfalls. Zum Glück wurden keine weiteren Kinder schwer verletzt... Am Tag nach der Explosion lautete der Zeitungstitel: Ein Schüler und zwei Arbeiter tot nach schrecklicher Explosion auf Schulhof – wer trägt Schuld? Eine Regierungskommission wurde zusammengestellt. Ihre Aufgabe war herauszufinden: “Wie konnte das geschehen?” Instruktion Teilen Sie die Schüler in Dreiergruppen ein. Erläutern Sie ihnen, dass sie eine kurze Geschichte erzählen werden, und das Sie die Geschichte nur einmal erzählen werden. Ermutigen Sie die Schüler, sich Notizen zu machen. Schreiben Sie auf die Tafel: Wer ist schuld – und warum ist er/sie schuld? Aufgabe 1: Sagen Sie den Schülern, sie sollen mindestens 10 unterschiedliche Antworten auf diese Frage geben. Geben Sie ihnen 15–20 Minuten (abhängig von ihrem Alter und Fähigkeiten) um Antworten zu finden. Erzählen Sie die Geschichte und skizzieren Sie im Laufe der Geschichte den roten Faden auf der Tafel (siehe unten). Nachbesprechung: der erste Schritt Versichern Sie sich, dass jede Gruppe genug Antworten gefunden hat. Fragen Sie die Schüler nach der Gruppendynamik, und starten Sie einen Dialog mit den Schülern über einige Antworten. Aber fassen Sie sich kurz, und nutzen Sie nicht mehr als 10 Minuten für diesen Teil des Unterrichts. Diskutieren Sie, wie dies geschehen konnte? Nutzen Sie die Beispiele der Schüler, um zu verdeutlichen, dass es mehrere mögliche Antworten gibt. Ein Beispiel: Falls ein Schüler erwähnt, dass der niederländische Zöllner verantwortlich ist, weil er Betty an der Grenze zurückgeschickt hat, dann können Sie antworten, dass der Zöllner seine Anweisungen hatte …usw. Damit illustrieren Sie, dass hinter jeder möglichen Ursache mehrere mögliche Antworten stehen. Nutzen Sie ihre Antworten um eine Einteilung verschiedener Ursachen zu machen, und leiten Sie den Begriff kausale Analyse ein. Erklären Sie die unterschiedlichen Bedeutungen der Begriffe: 70


1.2.9

* auslösende Ursachen * mitwirkende Ursachen * grundlegende Ursachen 1 Eine auslösende Ursache ist eine Ursache, die Ereignisse in Bewegung setzt. In der Geschichte ist es oft eine Ausrede, die größere Ereignisse auslöst. Ein Beispiel ist die Erschießung von Herzog Ferdinand durch das Serbische Mitglied der “Black Hand”, Princip, in Sarajevo, als die auslösende Ursache des Ersten Weltkriegs. 2 Eine mitwirkende Ursache spielt eine wichtige Rolle beim Auslösen eines Ereignisses. Sie sind meist untergeordnet, und es gibt oft mehrere mitwirkende Ursachen für ein Ereignis. Beispiele dieses Ursachentyps sind: die Widerbewaffnung der militärischen Kräfte vor dem Ersten Weltkrieg, der Bau der Berlin – Bagdad Zugstrecke, das Bilden von Allianzen, usw. 3 Eine grundlegende Ursache ist ein Ursachentyp, die als der wichtigste Grund angesehen wird, der ein Ereignis in Bewegung gesetzt hat. Was eine Person als eine grundlegende Ursache bezeichnet, ist natürlich abhängig von ihrer gewählten Perspektive. Manche werden die Wirtschaft als eine grundlegende Ursache für den Ersten Weltkrieg sehen, als Deutschland England hinsichtlich der Produktionszahlen übertrumpfte, und seine Märkte expandieren wollte. Andere werden die politische Sackgasse, oder das Fehlen von Kolonien nennen. Machen Sie den Schülern klar, dass Analysen wie diese gute Instrumente sind um Ereignisse besser zu verstehen. Wenn Sie fertig sind mit diesem Teil des Unterrichts, können Sie die nächste Aufgabe einführen. Erklären Sie, dass es keine bestehende oder einzig richtige Antwort gibt, und das es alles eine Sache der Interpretation ist. Aufgabe 2: Schreiben Sie auf die Tafel: “Nutze eure Antworten, und versucht mit Hilfe der kausalen Analyse zu erklären, welche Ursachen es gibt”. Geben Sie ihnen 10–15 Minuten um diese Aufgabe zu lösen. Nachbesprechung: der zweite Schritt Dieser Teil der Nachbereitung ist der wichtigste Teil des Unterrichts. Hier müssen Sie die Schüler dazu bringen, Ihnen mitzuteilen, wie sie zu der Lösung gekommen sind. Sorgen Sie dafür, dass in der Klasse eine Diskussion über die Unterschiede zwischen den unterschiedlichen Ursachen entsteht. Die Geschichte bietet mehrere Möglichkeiten, und Sie werden wahrscheinlich die Zeit im Auge behalten müssen, um alle Möglichkeiten während des Unterrichts zu besprechen. Nutzen Sie Zeit für positives Feed-back, und fragen Sie nach der Gruppendynamik, und wie sie zur Lösung unterschiedlicher Meinungen gekommen sind. Fragen Sie die Schüler nach den Beispielen die sie gefunden haben, und versuchen Sie Argumente zusammen für wahrscheinlichere Erklärungen zu stellen. Zum Beispiel: Wenn eine Gruppe das Argument anbringt, der Arbeiter sei schuld, als der ursprüngliche Verursacher, könnte der Lehrer antworten, daß diese Geschichte nicht die ganze Wahrheit über sein Handeln wiedergibt. Er könnte abgelenkt worden sein als die Streichholzschachtel zu Boden fiel oder, als er gerade das Dynamit besser sichern wollte, könnte er einen Anruf seines Chefs erhalten haben, oder er war beschäftigt damit, mit seinem Kollegen über die neueste Folge der Serie vom Vorabend zu sprechen, und so weiter. Ein wichtiger Grund für diesen Teil der Aufgabe ist, die Fähigkeit der Schüler zum kritischen Denken zu entwickeln, das heißt, dass die Schüler ihre ursprüngliche Gedanken neu bewerten. Weiterführung Zeigen Sie den Schülern die Wichtigkeit der Benutzung dieser Konzepte in anderen Bereichen. Dies kann geschehen indem man die Universalität dieser Instrumente in der Literatur, Sozialwissenschaften, Geographie, Biologie, usw. zeigt. Bringen Sie den Schülern außerdem ins Bewusstsein, dass jede (Nachrichten)Geschichte aus einem bestimmten Grund erzählt wird. Keine Geschichte erzählt die ganze Wahrheit. Jede Geschichte ist von Menschen gemacht und persönlich geprägt. 71

1.2.9 | 1.2.10


Abbildungen

1.2.10 Skizziere deinen Nachbarn (Design your Neighbour) Allgemeines „Skizziere deinen Nachbarn“ ist eine anspruchsvolle Arbeitsform, bei der die SchülerInnen ihre eigenen Normen und Werte zum Ausdruck bringen müssen. Sie sollen angeben, welchen Bedingungen und Anforderungen ein neuer Nachbar / eine neue Nachbarin gerecht werden muss. Die SchülerInnen arbeiten mit unterschiedlichen geografischen, soziologischen, moralischen und politischen Konzepten. In dieser Aktivität entdecken sie, in welchem Maße von Stereotypisierung die Rede ist und wie dies ihre Auffassungen und Haltungen hinsichtlich anderer Menschen beeinflusst (Vgl. Arndt/Behne, 2007, S. 63-65). Erfahrungen Diese kognitive Fertigkeit wird häufig als ziemliche Herausforderung für Lernende angesehen. Die Lernenden werden keine großen Schwierigkeiten beim Bearbeiten der Aufgabe haben. Sie ist recht einfach zu stellen und leicht durchzuführen. Schwierig sind die Nachbereitung und die Überleitung. Da viele Lernende stereotype Vorstellungen vom “bestimmten Anderen” haben oder davon, wie sie ihren Nachbarn/ Nächsten sehen möchten, ist es häufig notwendig, diese Haltungen und Meinungen richtigzustellen, so wie sie während der Nachbereitung offenkundig werden. Dies ergibt jedoch auch eine Gelegenheit, das kritische Denken bei den Lernenden entwickeln zu helfen, kulturelle Unterschiede zu entzaubern. In vielen Fällen haben die Lernenden großes Interesse gezeigt, ihre eigenen Vorurteile zu

72


1.2.10

diskutieren, um ihre Meinung an denen anderer Lernender und Lehrer zu überprüfen. Während der Nachbereitung mag der Lehrer etwas Zeit verwenden, Überlegungen zu den verschiedenen Ebenen der Feststellungen anzustellen. Daher ist es wichtig, dass der Lehrer eine klare Vorstellung davon hat wie man mit Fremdenfeindlichkeit bei Lernenden umgeht. Didaktischer Hintergrund Die Aktivitäten zu „Skizziere deinen Nachbarn“ helfen den SchülerInnen * sich ihrer eigenen Haltung und ihrer Auffassungen zum Zusammenleben mit „Anderen“ bewusst zu werden. * die eigenen Normen und Werte in Argumente zu fassen. * auf der Grundlage von Fakten und eigenen Auffassungen eine Schlussfolgerung zu ziehen. * die alltäglichen Dinge (sichtbares Verhalten) in Beziehung mit abstrakteren Konzepten und Prinzipien auf dem Gebiet der Ethik, Soziologie, Politologie, Stadtplanung usw. (abhängig vom Auftrag) zu setzen. * eine Verbindung zu schaffen zwischen dem eigenen persönlichen Leben (private Domäne) und der Gesellschaft (öffentliche Domäne). * zu identifizieren (mit einem Etikett versehen) und zu klassifizieren. * Beziehungen und Zusammenhänge zu sehen. * sich in andere Personen, Länder und Zeiten hineinzuversetzen (abhängig von der Aktivität).

Entwerfe Deinen Nachbarn – Ein Beispiel Stereotypen Kontext In vielen Lebenssituation teilen wir Menschen in „Wir” und „Die Anderen” ein. Wir unterscheiden Jungen von Mädchen wenn wir unterschiedliches Verhalten und verschiedene Ansichten erklären wollen, wir machen einen Unterschied zwischen einem Landsmann und einem Ausländer, wir klassifizieren Christen und Muslime, schwarz und weiß, Lehrer und Schüler, Schule und Elternhaus usw. Diese Typisierung können die Wurzel für Feindseligkeiten, Unterdrückung und Rassismus zwischen den Völkern sein. Menschen die grenznah wohnen sind oft Zeugen und Opfer dieses Verhaltens gewesen. Diese Lernmethode soll eine Debatte anstoßen und aufzeigen wie wir in unserem Bildungssystem diese Haltung reduzieren können. Ziele Die SchülerInnen entwerfen einen „Nachbarn” („Den Anderen”), der sich in das kulturelle und soziale Umfeld der Designer (SchülerInnen) einfügt. Anleitung Die SchülerInnen werden in Dreiergruppen eingeteilt. Sie erhalten die folgenden Aufgaben: 1: Wählen Sie fünf Aussagen/Informationen und entwerfen Sie einen Nachbarn, mit dem Sie ihre Nachbarschaft teilen möchten. Allerdings sollte es keine Phantasiefigur sein, sondern realistisch bleiben. Alle gewählten Aussagen müssen in der Gruppe besprochen werden und die Wahl begründet und schriftlich dokumentiert werden. Die SchülerInnen sollten etwa 20–25 Minuten lang diskutieren welche Informationen sie gewählt haben und warum sie diese gewählten. 2: Welche Aussage ist am wichtigsten? Geben Sie den Aussagen eine Wertung von (1) sehr wichtig, bis (5) nicht so wichtig. Sie sollten dafür 5 Minuten veranschlagen. 3: Welche Aussagen der gesamten Liste (25) sind nicht so relevant und warum? Wählen Sie 5 Aussagen, die nicht so wichtig sind. Schreiben Sie ihre Argumente in ganzen Sätzen auf.

73


1.2.10

4: Gibt es eine Aussage, die Sie auf der Liste vermissen? Konstruieren Sie fünf Aussagen, die Sie meinen, sich besser für den Entwurf ihres Nachbarn eignen. Veranschlagen Sie 10 Minuten für diese Aufgabe. Der Lehrer sollte durch die Klasse gehen, die Arbeit beobachten und zuhören welche Argumente die SchülerInnen anführen, um in der Nachbesprechung darauf eingehen zu können. Nachbesprechung Nach den Aufgaben 1 und 2 können Sie eine Nachbesprechung durchführen. Fragen, die ein Lehrer stellen könnte: * Wie haben Sie die Aufgabe in der Gruppe gelöst? * Wie haben Sie ihre Differenzen beigelegt? * Wie sieht ihr Nachbar aus? * Warum haben Sie diese Aussagen vorgezogen? * Welche waren die wichtigsten Aussagen für ihren Nachbarn? * Welche Aussagen sind nicht so wichtig und warum? * Haben Sie „Wir” und „Die” Aussagen identifiziert? * Ist dieser Unterricht geeignet, das Problem Rassismus zu adressieren? Fragen, die nach der 3. Aufgabe gestellt werden können: * Wie haben Sie die Aufgabe in der Gruppe gelöst? * Wie haben Sie ihre Differenzen beigelegt? * Warum haben Sie diese Aussagen vorgezogen? * Haben Sie weniger wichtigen Aussagen identifiziert? Fragen, die nach der 4. Aufgabe gestellt werden können: * Warum haben Sie diese Aussagen gewählt? * Was sagen sie über Ihre Einstellung „Fremden” gegenüber, aus? * Zum Schluss für all Aufgaben im allgemeinen. Welche Aussagen fördern Toleranz und welche nicht? Aussagenkarten zu Entwerfe Deinen Nachbarn

74

Es ist wichtig, dass er/sie gebildet ist

Es ist wichtig, dass er/sie die gleiche Sprache spricht

Es ist nicht wichtig welcher Religion er/sie angehört

Es ist nicht wichtig welche Sprache er/sie spricht solange wir uns verständigen können

Es ist wichtig dass, er/sie der gleichen Religion angehört wie wir

Wir sollten die gleichen Essgewohnheiten haben

Er/sie sollte froh sein, mit uns zu leben

Er/sie sollte die gleiche Kleidung tragen wie wir

Er/sie sollte die gleiche Kleidung tragen wie wir

Es ist wichtig, dass er/sie ihr Leben an unseres angleicht

Die Hautfarbe ist uninteressant

Die Hautfarbe muss die gleiche sein wie unsere

Es ist nicht wichtig ob er/sie gebildet ist

Er/sie sollten unter Er/sie sollten mit sich bleiben uns verkehren

Er/sie sollten Termine einhalten

Wir sollten versuchen ihre/seine Kultur zu verstehen

Er/sie muss unsere Kultur verstehen

Es ist nicht wichtig, welche Kleider er/sie trägt

Er/sie sollte unsere kulturellen und sozialen Regeln befolgen

Er/sie darf nicht dick sein

Es ist nicht wichtig wie er/sie aussieht

Er/sie sollte nicht einen von uns heiraten dürfen

Er/sie sollte ihre/seine Kinder streng erziehen

Es ist nicht wichtig ob er/sie ihre Kinder schlagen


1.3

1.3 Nachbesprechung (Debriefing) Dem Lernen eine Bedeutung geben Die meisten Unterrichtsinhalte haben für viele SchülerInnen kaum eine direkte Bedeutung. Unterrichtsinhalte werden immer öfter unter den Aspekten der allgemeinen Entwicklung, der Kulturvermittlung, der nationalen und europäischen Identität, des wesentlichen Grundwissens für den rechtschaffenden Bürger usw. verteidigt. Es ist nicht gerade einfach, für SchülerInnen zwischen 12 und 18 „bedeutungsvollen Unterricht” zu schaffen. Die 12 – bis 18-Jährigen kämpfen mit ihren Hormonen und mit ihrem tagtäglichen Dasein. Noch schwieriger ist es für SchülerInnen aus sozial schwachen Familien und für diejenigen, die kaum intellektuelles Rüstzeug haben, abstrakt zu denken. In den Aktivitäten der „Thinking Skills“ sucht man nach Lösungen. Durch das starke fachinhaltliche Angebot und das Arbeiten mit spezifischen Fertigkeiten kommen auch die auf den Inhalt gerichteten LehrerInnen und SchülerInnen zum Zug. Durch die spielerischen, konkreten Arbeitsformen wird der Lehrstoff auch für die anderen SchülerInnen zu einer Herausforderung. „Bedeutung geben“ und dies in unterschiedlichen Niveaus ist für einen Schüler nicht selbstverständlich. Deshalb nimmt die „Nachbesprechung“ des Gelernten bei allen Aufgaben einen so wichtigen Platz ein. Engpässe bei der Nachbesprechung Die Nachbesprechung ist tatsächlich der problematischste Teil aller Aktivitäten. Ein gutes Unterrichtsgespräch, jedenfalls wenn es um die Einbeziehung aller SchülerInnen geht, ist schon schwierig genug. Für eine Nachbesprechung gilt das aus verschiedenen Gründen in einem noch stär-keren Maße. Die Arbeitsform ist zu vergnüglich Die meisten SchülerInnen finden die Schüleraktivitäten („Rätsel”, „Bilder, die im Gedächtnis bleiben”, „Tabu”) so vergnüglich, dass alle folgenden Unterrichtsaufgaben wesentlich langweiliger sind. Oft sind die SchülerInnen bereit, für die spielerischen Aufgaben einen Teil ihrer Pause zu opfern. Nach einer solchen motivierenden Aktivität haben die meisten SchülerInnen jedoch keine Lust und Energie mehr für eine mündliche Auswertung. Eigentlich müssten die Lernaktivitäten weniger vergnüglich sein, damit Bedingungen für die Verbesserung der Lernergebnisse geschaffen werden. Die Unterrichtszeit ist zu kurz Die Aktivitäten der „Thinking Skills“ nehmen fast immer 45 Minuten oder mehr in Anspruch. Da eine Unterrichtsstunde ebenso lange dauert, bleibt meistens zu wenig Zeit für eine gute Nachbesprechung der Stunde. Die Auswertung wird im Blitztempo vorgenommen. Dies geht oft einher mit dem Argument: „Ach, sie haben doch schon so prima gearbeitet, die Nachbesprechung finden sie sowieso zu kompliziert (und ich selbst auch, denkt der Lehrer), das können wir doch eigentlich lassen.“ Die Auffassungen der SchülerInnen zum „Lernen“ Für die meisten SchülerInnen bedeutet „Lernen“: einen schwierigen Text aus dem Lehrbuch für eine Klassenarbeit auswendig lernen, wobei der Lösungsschlüssel die einzige richtige Antwort enthält und der Lehrer alles erklärt. Jahrelang wird den SchülerInnen in jeder Unterrichtsstunde beigebracht, dass dies „das wirkliche Lernen” ist. Die Lernaktivitäten zu „Denken lernen“ beinhalten eine ganz andere Form des Lernens, die nicht mit dem Bild übereinstimmt, das SchülerInnen vom „Lernen“ haben. Die SchülerInnen bekommen oft in kleinen Lerngruppen - unterschiedliche, abweichende Aufgaben, bei denen der Akzent auf den Denkfertigkeiten und -strategien liegt. Das geht für die SchülerInnen oft einen Schritt zu weit und in der Nachbesprechung hört man dann oft Sätze wie: „Oh, ja, jetzt müssen wir auch noch darüber reden, wie wir das gemacht haben.“ SchülerInnen (zumeist ab der 1. Hälfte der 8. Klasse bis ungefähr zur 2. Hälfte der 10. Klasse) sind sehr Produkt orientiert. Das Produkt ist fertig, wenn sie eine Antwort parat und die Zeit herumgebracht haben oder wenn sie die gute Antwort aus dem Lösungsschlüssel oder vom Lehrer erfahren. Die SchülerInnen sind entwicklungspsychologisch nicht in der Lage, innerhalb dieses Produkts eine Form der Auswertung als selbstverständlich zu betrachten (siehe Egan, 2005). 75

1.3


Bei allen Aufgaben werden die SchülerInnen aufgefordert, zusammenzuarbeiten und miteinander zu diskutieren. So wird der Denkprozess sichtbar. Indem sie die Arbeitsweise und das Ergebnis der MitschülerInnen registrieren, können sie ihre eigene Herangehensweise und ihr Endprodukt korrigieren. Auch knüpft das gemeinsame Lernen in sozialkonstruktivistischer Hinsicht an die Fertigkeiten im Geschichtsunterricht an. Für den Erhalt zuverlässigerer Ergebnisse werden bei der Gruppenarbeit mehr Quellen/SchülerInnen einbezogen. Dies macht die SchülerInnen auf ihre eigene Standortgebundenheit und auf die Tatsache aufmerksam, dass jeder seine eigene Geschichte hat. Das gemeinsame Diskutieren zum Erreichen eines besseren Ergebnisses erfordert jedoch eine unbefangene Haltung der SchülerInnen und ein Interesse an der Frage „Könnte meine Antwort noch besser ausfallen?“. In der Klasse sehen wir leider oft genau das Entgegengesetzte. SchülerInnen nehmen einen Standpunkt auf der Grundlage sozialer Interaktion und der Hierarchie in der Klasse ein. So machen sie ihre eigene Position in der Klasse gegenüber den MitschülerInnen und dem Lehrer deutlich. Nicht in jeder Klasse kann also eine offene, konstruktive Auswertung stattfinden. In der Nachbesprechung geht es nur zu einem Teil um den Fachinhalt, zu einem anderen Teil geht es um Denkstrategien und deren Anwendung. Die Gebiete „Transfer und Metakognition” haben leider noch nicht das volle Interesse der LehrerInnen und gehören nur in den wenigsten Fällen zu ihrem Erfahrungsbereich. Die Auffassungen der LehrerInnen zur Nachbesprechung Die Auffassungen der LehrerInnen zur Nachbesprechung können einer durchdachten Auswertung auch im Wege stehen. Oft werden halboffene Fragen gestellt zu dem, was die SchülerInnen gelernt haben und wie sie das gelernt haben. Eine Nachbesprechung zu den Aktivitäten der „Thinking Skills“ erfordert in Aufbau und Inhalt eine didaktische Herangehensweise, die an die Erlebniswelt der SchülerInnen anknüpft. Eine Nachbesprechung kann auf etwa zehn verschiedene Arten stattfinden und doch entscheidet man sich meistens für ein Unterrichtsgespräch von kaum 7 Minuten. Dann ist es kein Wunder, dass sich nicht alle SchülerInnen aktiv beteiligen und dass der Austausch auf einem sehr allgemeinen Niveau statt-findet. Die LehrerInnen wissen eigentlich auch nicht, warum die Aktivität - in Bezug auf die Lernziele - durchgeführt wird. Wissen wir denn wirklich schon von vornherein, was die SchülerInnen am Ende der Stunde können und wissen müssen? Und auch wenn wir das wissen, wird dann der Inhalt oder die Denkstrategie in einer Klassenarbeit geprüft? Es kann den SchülerInnen nur sehr schwer verständlich gemacht werden, was das wirkliche Ziel einer Nachbesprechung ist und das haben die SchülerInnen eigentlich schon nach zwei Minuten begriffen. Die Gesamtsumme der oben genannten Aspekte ist letztlich die größte Achillesferse in der Nachbesprechung. Hinweise und Tipps für die Nachbesprechung In vielen Aktivitäten sind ein Quiz und ein Wettbewerbselement eingebaut. Das unterbaut die Frage „Habe ich es gut gemacht?“. Die Frage, warum es dann gut ist und was zu diesem Ergebnis beigetragen hat, ist für SchülerInnen weniger interessant. Denn in ihren Augen muss man ein Quiz / einen Wettbewerb gewinnen, es ist ziemlich egal - wie. Doch liegt hier der wichtigste Anknüpfungspunkt für die Lösung. Die Aktivitäten sind eine Herausforderung oder wir müssen diese zu einer Herausforderung werden lassen, so dass die SchülerInnen neugierig werden und wissen wollen: Wie ist es möglich, dass MitschülerInnen andere Antworten haben als ich selbst? Will man diese persönliche Herangehensweise an den Fachinhalt und die Denkstrategie koppeln, verlangt dies eine sorgfältige Planung des Lehrers. Eine gute Nachbesprechung erfordert Sorgfalt und Zeit. Stellen Sie sich selbst als Lehrer realistische Ziele. Bauen Sie Ihren eigenen Erfahrungsbereich auf, in dem Sie mit Aktivitäten beginnen, die Ihnen liegen und die an Ihre eigenen Fähigkeiten als Lehrer anknüpfen. Eine Nachbesprechung der Lernmethode „Rätsel” in einer neunten Klasse des Gymnasiums erfordert andere Qualitäten als eine Auswertung der Methode „Welches Wort weg“ in einer 7. Klasse der Hauptschule. Vorbereitungen zur Nachbesprechung Der Lehrer muss sich im Vorfeld der Stunde darüber im Klaren sein, welche konkreten Ziele er in der Nachbesprechung anstrebt. 76


1.3

Die Ziele können sein: * Die Einbeziehung von möglichst vielen SchülerInnen in die Auswertung. * Die SchülerInnen sollen angeben, wie sie die Herangehensweise in anderen Stunden nutzen. * Die SchülerInnen sollen angeben, wie sie die Denkstrategien im täglichen/gesellschaftlichen Leben nutzen können. * Die SchülerInnen sollen angeben, wie sie auf die Denkfertigkeiten/den Inhalt in einer Klassenarbeit oder bei einem anderen Kapitel zurückkommen. Für diese unterschiedlichen Ziele kann der Lehrer konkrete, zielgerichtete Fragen und/oder Beispiele entwickeln. Nach einer bestimmten Stundenzahl können sich diese Beispiele und Vergleiche immer mehr vom Unterrichtsniveau abheben und aus vorigen oder noch kommende Unterrichtstunden sowie aus anderen Fächern, aus aktuellen Ereignissen, dem täglichen Leben usw. stammen. Die fachinhaltliche Nachbesprechung fällt dem Lehrer am leichtesten. Darum sollte in der Auswertung die Besprechung von metakognitiven Themen wie Lernstrategie, Denkprozess und Vermittlung im Mittelpunkt stehen. Hier geht es um die Aktivitäten zu „Das Lernen lernen“ und um Konzepte wie Untersuchung, Induktion, Deduktion, Behauptung, Hypothese, Einordnung, Klassifizierung, Beziehungsgeflecht, Einfühlungsvermögen, Analyse, Argumentation, Vergleich usw. Ein weiterer Punkt sind die fachinhaltlichen Strukturbegriffe. Alle Aktivitäten umfassen ein oder mehrere historische Konzepte wie Standortgebundenheit, Kausalität, Chronologie, historischer Kontext, Fakten/Meinungen und Interpretation. Wenn man sich dieser Tatsachen in der Vorbereitung bewusst ist, kann der Lehrer auf die Suche nach Anknüpfungspunkten, Beispielen und Analogien gehen, die die inhaltlichen Ergebnisse der Arbeitsform mit dem allgemeineren Fachkonzept verbinden. In der Unterrichtsstunde selbst gibt es vier Möglichkeiten, mit denen der Lehrer die Qualität der Nachbesprechung steuern kann: die Einführung, das Aufgabenkonzept, die Lehrerbegleitung bei der Durchführung der Aktivität und die Zwischenbesprechungen. Wenn man in der Einführung explizit angibt, dass in der Auswertung über das Wie und Warum gesprochen wird, gibt es später unter den SchülerInnen weniger überraschte und gelangweilte Gesichter. Sie wussten in jedem Fall im Vorfeld, dass darüber gesprochen wird. Schreibt man die Stichwörter (wie z.B. Auswertung) groß und deutlich an die Tafel und verweist während der Stunde öfter darauf, können sich die SchülerInnen darauf einstellen. Oft sind die allgemeinen Schlussfolgerungen im Aufgabenblatt selbst aufgenommen. Statt diese auswertenden Aufgaben mündlich in der Nachbesprechung auf die Tagesordnung zu setzen, steht es schwarz auf weiß und die SchülerInnen können sich inhaltlich auf die Nachbesprechung vorbereiten. Außerdem erhöht dies die „gefühlsmäßige” Wertschätzung der SchülerInnen. Denn wenn die Aufgaben auf dem Papier stehen, dann sind sie auch wirklich wichtig. Ein anderer Vorteil ist, dass die Besprechung der fachinhaltlichen Aufgaben jetzt nahtlos übergeht in die Auswertung zum „Das Lernen lernen”. In den Augen der SchülerInnen werden dann einfach die nächsten Aufgaben behandelt. Da der Lehrer die SchülerInnen während des Anfertigens ihrer Aufgaben begleitet, sammelt er Informationen, die er für die Auswertung gut gebrauchen kann. Bemerkungen, Fragen und Arbeitsweisen der SchülerInnen kann der Lehrer so gezielt in der Auswertung einsetzen. Bei etwas ausführlicheren Lernmethoden wie „Lebenslinie”, „Rätsel” oder „Chronologie” rufen Zwischenbesprechungen gegensätzliche Reaktionen hervor. SchülerInnen empfinden es oft als störend, wenn sie ihre Arbeit unterbrechen müssen. Sicher beim Lösen der Schuldfrage (Rätsel) oder bei der Beteiligung an einem Zeichenauftrag (Bilder, die im Gedächtnis bleiben) wollen die SchülerInnen eigentlich nur eins: weiter arbeiten! Die Erfahrung lehrt uns, dass Unterbrechungen der Lernwirkung nicht zuträglich sind. In einer Zwischenbesprechung aber können sich die SchülerInnen über ihre Wahl und ihre Herangehensweisen bewusst werden. Das bietet Anknüpfungspunkte für die allgemeine Auswertung und erhöht die Qualität der Lernergebnisse. Der Lehrer muss hier die schwere Entscheidung treffen: entweder „die SchülerInnen ruhig weiter arbeiten zu lassen” oder „den SchülerInnen bewusstes Lernen beizubringen”. Die Nachbesprechung Die wichtigste Voraussetzung für eine gute Nachbesprechung ist das aufrichtige Interesse und die Wertschätzung des Lehrers für den Beitrag der SchülerInnen. In vielen Aktivitäten wird ein Spiel, ein Quiz oder ein Krimi eingesetzt. Dieses komplementäre Element ist eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg dieser Lernmethoden im Unterricht. Aus der Sicht der SchülerInnen ist es deshalb unverzeihlich, diese Aspekte in der Auswertung zu negieren oder zu vernachlässigen. SchülerInnen wollen wissen, ob sie die Aufgabe gut gemacht haben und 77

1.3

ob sie es besser als die anderen getan haben. Bevor überhaupt an das Lernen gedacht werden kann, müssen die emotionalen Aspekte in der Auswertung unbedingt besprochen werden. Mit diesem Trumpf kann der Lehrer versuchen, die anderen Lernziele zu erreichen. Für viele SchülerInnen ist die Frage „Wie habt ihr das getan?“ nicht eine Frage nach der Arbeitsweise. Aus ihrer Sicht steht die Frage in unmittelbarem Zusammenhang und in Beziehung zu den anderen SchülerInnen. Die Frage wird als eine einschätzende Frage zum Endergebnis aufgefasst. Eine „Wie-Frage“ kann für viel Durcheinander und Verwirrung sorgen. Es ist besser, einfach nach den Antworten der SchülerInnen zu fragen, ohne dass die SchülerInnen dazu eine Erklärung geben müssen. Nach einer Bestandsaufnahme der Antworten kann dann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Unterschiede durch die angewandte Arbeitsweise zustande gekommen sind. Die logische, nächste Frage ist dann „Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen?“ und danach „Haben sich einige SchülerInnen mit einer anderen Antwort auch für diese Herangehensweise entschieden?“ Geben Sie den SchülerInnen die Zeit und die Ruhe, sich auf ihre Antworten vorzubereiten. Hier oben haben wir gesehen, dass frühere Stichworte und Fragestellungen in Bezug auf die inhaltlichen Schlussfolgerungen und die Auswertungen zum „Das Lernen lernen” in der Einführung und auf dem Aufgabenblatt dazu entsprechende Möglichkeiten bieten. Bei jeder Nachbesprechung und bei jedem Unterrichtsgespräch gibt es schnelle SchülerInnen, die sofort reagieren und langsame SchülerInnen, die eher einen träumerischen Lernstil haben. Darunter gibt es SchülerInnen, die in einer Gruppe leichter sprechen und SchülerInnen, die sich in einer Kleingruppe wohler fühlen. Alle diese Dinge können berücksichtigt werden, wenn man zum Beispiel diesen SchülerInnen zwei bis fünf Minuten die Zeit gibt in einer Kleingruppe die Antworten schriftlich vorzubereiten. 78


Auswertung Zwölf goldene Tipps 1. Nehmen Sie sich Zeit dafür. 2. Sorgen Sie dafür, dass die Auswertung ein „natürli cher“ Teil der Unterrichtsstunde ist. Stellen Sie auf dem Aufgabenblatt auswertende Fragen zum „Das Lernen lernen”. 3. Gehen Sie auf die Gefühlswelt der SchülerInnen ein. Was ist eure Antwort? Wie fandet ihr es, um dies zu tun? Wie funktionierte die Zusammenarbeit? 4. Stellen Sie offene Fragen. Wie seid ihr an die Sache herangegangen? Habt ihr die Arbeitsweise verändert? Hattet ihr eine Aufgabenverteilung? 5. Lassen Sie die SchülerInnen so viel wie möglich selbst erklären. Erklär das mal. Kannst du das erklären? Erzähl mal etwas mehr darüber. Kannst du vielleicht ein Beispiel nennen? Warum? 6. Lassen Sie die SchülerInnen untereinander reagieren und halten Sie sich selbst mit schnellen Urteilen zurück. Haben mehr Gruppen dies so getan? Wer hat das auch so oder nicht so? Wäre eine andere Antwort auch möglich? Was haltet ihr von der Antwort der anderen Gruppe? Wer von den anderen kann dazu ein Beispiel geben? 7. Sagen Sie so wenig wie möglich, benutzen Sie Gebärdensprache. Nicken Sie zustimmend, beugen Sie sich nach vorne, machen Sie Handbewegungen, damit die SchülerInnen weitererzählen, schauen Sie die SchülerInnen interessiert an usw. 8. Machen Sie Zusammenhänge sichtbar. Wie kommt dies im Schulbuch rüber? Welche Fragen könntet ihr in einer Klassenarbeit erwarten? Welche Vorteile könntet ihr bei anderen Fächern bei dieser Herangehensweise haben? 9. Beziehen Sie so viele SchülerInnen wie möglich ein. Geben Sie den SchülerInnen die Zeit, in der Gruppe über die Antwort nachzudenken. 10. Bauen Sie die Auswertung auf. Wenn die erste Gruppe die perfekte Antwort gibt, ist die Auswertung zu kurz. Nehmen Sie die Antworten/Gruppen zuerst dran, die noch Ergänzungen benötigen. 11. Kommen Sie in den weiteren Unterrichtsstunden auf die Schlussfolgerungen der Auswertung zurück. Wie haben wir das in der Stunde mit dem Begriffsspiel gemacht? 12. SchülerInnen dürfen Fehler machen, der Lehrer auch. Misslingt eine Auswertung/Nachbesprechung, dann gibt es in der nächsten Stunde wieder eine Chance.


1.3

So wird der Beitrag mehrerer SchülerInnen garantiert. In einem Unterrichtsgespräch mit 24 SchülerInnen kann immer nur ein Schüler das Wort führen. Wenn in derselben Klasse Gruppen von jeweils drei SchülerInnen gebildet werden, können acht SchülerInnen zugleich sprechen. Wenn das in einer Klasse erforderlich ist, dann sollten Sie nicht zögern von den hier vorgelegten Konzepten und Vorschlägen abzuweichen. Das „Lernen” der SchülerInnen ist in jedem Falle oberstes Gebot. Die Verarbeitung der Nachbesprechung Eine der wichtigsten Erfahrungen der „Thinking Skills“ Aktivitäten ist „Die Verarbeitung der Auswertung”. Da Fragen zum „Das Lernen lernen” aufgenommen wurden, gibt es die Möglichkeit, dass sich die SchülerInnen mit Hilfe der Herangehensweise „Denken - teilen – austauschen“ Schritt für Schritt über den Lernprozess und das Lernergebnis bewusst werden. Dieser Effekt wird verstärkt, wenn sie in einer der darauf folgenden Stunden nochmals zu Ihren Auffassungen befragt werden. Erst dann wird deutlich, was sie wirklich gelernt haben und ob das angestrebte Ziel auch erreicht wurde. In der Praxis hat sich herausgestellt, dass SchülerInnen ein, zwei Stunden später dem Gelernten einen anderen Wert beimessen als kurz vor oder nach der Unterrichtsstunde. Die verwendeten Lernmethoden sind oft fachübergreifend. Zum Gelingen des Unterrichtskonzepts gehört der Einsatz der gesamten Schule. Finden es LehrerInnen bereits schwierig, hinsichtlich der Denkstrategien und historischen Fähigkeiten eine einheitliche Lehrlinie für das eigene Fach zu entwi-ckeln, dann ist eine derartige Herangehensweise für die gesamte Schule noch in weiter Ferne. An den Schulen sollten Umfragen durchgeführt werden, damit eingeschätzt werden kann, inwiefern sich die Anstrengungen der SchülerInnen und eine Einführung der „Thinking Skills“ in der gesamten Schule tatsächlich lohnen.

79

2.1


Regionaler Teil: Ungarn-Österreich 2.1 Das Projekt „Leben und Lernen in Grenzregionen“ in der Region Burgenland-Westungarn Barbara Mayer Alleine schon aufgrund der teilnehmenden Institutionen (Westungarische Universität/Universitätszentrum Savaria), Savaria Múzeum Szombathely, Burgenländische Forschungsgesellschaft, Literaturhaus Mattersburg) und den teilnehmenden ProjektpartnerInnen (Lektorin am Lehrstuhl für Germanistik, Historiker, Mitarbeiter eines Museums, Kulturvermittlerin) waren wir im Unterschied zu den anderen Projektregionen gleich von Anfang an sehr stark auf den Aspekt der „außerschulischen Lernorte“ ausgerichtet. Das Universitätszentrum Savaria mit seinen drei Fakultäten (Geisteswissenschaftliche, Naturwissenschaftliche Fakultät und Fakultät für Sport und Kunst) ist unmittelbar in der LehrerInnenausbildung (am dort angesiedelten Institut für Germanistik werden z.B. DeutschlehrerInnen ausgebildet) tätig, das Savaria Múzeum betreibt eine Abteilung für Museumspädagogik, die MitarbeiterInnen der Burgenländischen Forschungsgesellschaft liefern unter anderem historisches Grundlagenmaterial für zahlreiche Museums- und Erinnerungsprojekte dieser Region und durch die Querverbindung des Literaturhauses Mattersburg zum Projekt Kulturvermittlung Burgenland konnten Arbeitsmaterialien direkt mit SchülerInnen an verschiedenen außerschulischen Lernorten vor Ort entwickelt und erprobt werden. Einige inhaltliche und methodische Anmerkungen, die sich aus dieser besonderen Konstellation ergeben haben, möchten wir den von uns in diesem Projekt erarbeiteten Materialien voranstellen. Wichtig erscheint es uns auch, über einige diesem Projekt zugrunde liegenden zentrale Begriffe nachzudenken und ein wenig darüber zu reflektieren, was das Besondere daran ist, wenn sich eine methodische Anleitung zum „Denken lernen“ mit dem Thema „Grenzregion“ und einer besonderen Form von „Lernort“ verknüpft. Alleine das Leben oder der Besuch in einer Grenzregion bietet an sich schon vielerlei Möglichkeiten – durch aufmerksames Beobachten und neugieriges Wahrnehmen von Sprache, von sozialen, politischen und wirtschaftlichen Ereignissen und Gegebenheiten oder von geografischen Grenzverläufen – sich mit den historischen und kulturellen Zusammenhängen einer Grenzregion auseinandersetzen zu können. Zeitlich angesiedelt ist dieses Projekt interessanterweise genau in einem Zeitabschnitt, in dem sich Leben und Wahrnehmung in der Grenzregion Ungarn-Österreich nochmals sehr grundsätzlich verändert haben. Seit Dezember 2007 ist die Grenze zwischen den beiden Ländern keine Schengen-Außengrenze mehr. Besonders interessant war es für die TeilnehmerInnen des Projektes, gerade in dieser Zeit der Veränderung auch selbst in die Rolle der Lernenden und der BeobachterInnen zu schlüpfen, um sich mit Fragen der historischen und geografischen Wahrnehmung des Grenzraumes aus unterschiedlichen Perspektiven auseinander zu setzen. Es sind vor allem historische Eckdaten – das Jahr 1921, das Jahr 1956 oder das Jahr 1989, die sich in den von den PartnerInnen in Ungarn und Österreich erarbeiteten Aufgabenstellungen wiederfinden. Es war bereichernd, diese Ereignisse auch mit den Augen des Nachbarn sehen zu lernen. Da wir die Aufgabenstellungen in unserer eigenen Projektgruppe entwickelt und erprobt haben, und sie schließlich noch mit den PartnerInnen der anderen am Projekt beteiligten Grenzregionen testen konnten, sind die Erfahrungen und Vorstellungen von diesseits und jenseits der „ehemaligen“ burgenländisch/ungarischen Grenze, aber auch viele andere europäische „Grenzerfahrungen“ in die nun ausgearbeiteten Materialien eingeflossen. Für unsere Region haben sich aufgrund der teilnehmenden Institutionen in erster Linie historische Fragestellungen ergeben. Die von uns erarbeiteten Übungen sollen sowohl für die ungarische, als auch österreichische Lehrerfortbildung, anwendbar sein. Das Modell der „Thinkings Skills“ ist ein methodischer Ansatz, der dieser Form des Arbeitens, das bewusst die Möglichkeit des Perspektivenwechsels mit einbezieht, sehr gut entspricht: er legt sehr großen Wert auf das entdeckende Lernen, lenkt das Augenmerk auf das Denken an sich und macht als Teil der Übung 80


2.1

sichtbar, wie unser Denken funktioniert, also auch wie das Wissen um etwas zustande kommt. Wünschenswert für unsere Region wäre es, wenn dieses Projekt schließlich auch zum Ausgangspunkt für das gemeinsame Nachdenken – LehrerInnen aus Österreich gemeinsam mit LehrerInnen aus Ungarn – über die Region Burgenland-Westungarn werden könnte. Die ProjektpartnerInnen in Ungarn und Österreich haben die ausgearbeiteten Übungsbeispiele vor allem darauf ausgerichtet, dass sie bei Museumsbesuchen (z.B: Landesmuseum Burgenland, geschichte(n)haus bildein, Museen im Komitat Vas) bzw. als Vor- oder Nachbereitung eines solchen Museumsbesuches, Verwendung finden können.

81

2.2


2.2 „Thinking Skill“ trifft „Außerschulischen Lernort“ Barbara Mayer Der Besuch eines außerschulischen Lernortes, zum Beispiel eines Museums, ist für SchülerInnen zunächst meist grundsätzlich interessant, er bietet die Möglichkeit die gewohnte Lernumgebung zu verlassen und sich auf neue Lernsituationen einzulassen. Museen in sogenannten „ländlichen“ Regionen (wir befinden uns zumindest auf österreichischer Seite in einer solchen) knüpfen thematisch meist bei Themen an, die für den Unterricht in diesen Regionen relevant sind. Sie beziehen sich oftmals auf Fragestellungen des Sachkundeunterrichts (in der Primarstufe) und im weiteren Schulverlauf auf jene des Geschichts-, Biologie- und Geographieunterrichts. Trotz oft ansprechender inhaltlicher Ausrichtung – bei den thematischen Fragestellungen wird zumeist noch der Nutzen für den Lehrplan mitgedacht – werden die Inhalte letztlich nur sehr selten dem kindlichen und jugendlichen Lernverhalten entsprechend aufbereitet. Interessante „neue“ Lernorte als spannende Ressource für positive, motivationsfördernde Lernerlebnisse bleiben also ungenutzt, weil sie didaktisch nicht wirklich einsetzbar sind. Oftmals wären nur kleine „Handgriffe“ nötig, welche die AusstellungsbesucherInnen (gleich welchen Alters) motivieren würden, sich aktiv mit den gezeigten Ausstellungsinhalten auseinander zu setzen. Ein guter Ausgangspunkt für gelungene Museumsbesuche, nicht nur im Grundschulalter, ist ein didaktisches Konzept, dass den BesucherInnen die Möglichkeit gibt, ausgehend vom mitgebrachten Wissen, unabhängig davon wie umfangreich dieses ist, sich selbst neue Wissensbereiche zu erschließen und sie motiviert, neue Fragen zu stellen. Im folgenden Abschnitt werden wir eine kurze Begriffsbestimmung von „außerschulischen Lernorten“ vornehmen und anschließend erläutern, warum es für unser Projektteam bereichernd gewesen ist, die didaktischen Möglichkeiten der „Thinking Skills“ gerade an außerschulischen Lernorten zu erproben. Außerschulischer Lernorte – eine Begriffsannäherung Mit dem Begriff „außerschulischer Lernort“ meint man, dass Lehrende und Lernende das Schulgebäude, also den hauptsächlichen Ort des Lernens verlassen können, wenn es darum geht, bestimmte Themen oder Fragestellungen durch eigene Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnisse in kleinen Teams zu erschließen. In der Primarstufe wird der außerschulische Lernort vor allem im Sachkundeunterricht regelmäßig in die Unterrichtsplanung miteinbezogen. Ab der 5. Schulstufe sind es die Fächer Geographie und Geschichte, Biologie oder Bildnerische Erziehung in denen – soweit es die derzeitigen Lehrpläne in Österreich noch zulassen – der handlungsorientierte Unterricht an Orten außerhalb der Schule regelmäßig genutzt wird. Die Bezeichnung „außerschulischer Lernort“ stammt zunächst aus dem Berufsschulbereich, hier geht man bei der Ausbildung an sich von einer Pluralität der Lernorte – Schule, Betrieb und überbetriebliche Ausbildungsstätte – aus. In Anlehnung an diese Form der praxisbezogenen Berufsausbildung ist auch oft vom „Lernen vor Ort“ die Rede, das heißt bestimmte Inhalte und Probleme werden an der Stelle bearbeitet, wo sie direkt wahrgenommen, erlebt und studiert werden können. In ähnliche Richtung zielt der Begriff der „Erkundung“, der vor allem im Zusammenhang mit Stadterkundung und Betriebserkundung gebraucht wird. Im Sachunterricht der Volksschule in Österreich werden „Lehrausgänge“ angeboten, wobei in der Regel Lernorte, die zu Fuß erreichbar sind (z. B. Post, Rathaus, Bank usw.) aufgesucht werden. Für diese Zwecke ist das „Herausgehen“ aus dem Schulgebäude notwendig, der Begriff „Exkursion“ hat sich mittlerweile auch schon im Volksschulbereich durchgesetzt. „Realitätsbegegnung“ und „Erfahrungsorientierung“ sind die didaktischen Schlagworte, die diese Form des Unterrichts begleiten. Die Lernenden gehen über das Symbolische, der durch Zeichen vermittelten Realität, wie z.B. bei Texten, Karten oder Schaubildern, hinaus und versuchen Wirklichkeit direkt, so, wie sie erscheint, zu erfassen, zu ordnen, zu analysieren und zu deuten. Die Trennung von Lebenssituationen, für die gelernt wird, und den Lernsituationen soll dabei zumindest ein Stück weit überwunden werden. Das außerschulische Lernen ist vor allem für den Lehrenden Anlass, die gewohnten Lernkonstellationen aufzulösen. Im guten Fall orientiert sich der Lernprozess mehr an den Bedürfnissen der SchülerInnen und sie erhalten Möglichkeiten, den 82


2.2

Lernprozess selbst zu verantworten und zu organisieren. Das Tätigwerden der Lernenden und der Prozess des Lernens selbst stehen beim Besuch eines außerschulischen Lernortes mehr im Vordergrund. LehrerInnen suchen beim Besuch „institutionalisierter“ außerschulischer Lernorte oft Unterstützung durch didaktische Begleitprogramme, die im guten Fall die Chance der Selbstorganisation beim Lernprozess aufgreifen. Ein funktionierender außerschulischer Lernort sollte folgenden didaktischen Bezugsrahmen berücksichtigen: Die Schülerinnen und Schüler können an außerschulischen Lernorten „forschend“ lernen, d. h. sich mit einer Sache und ein Problem so auseinandersetzen, dass sowohl das Vorgehen als auch das Ergebnis nachvollziehbar ist. Das Lernen orientiert sich am Prozess. Nicht Wissenstransfer ist der Ausgangspunkt des Lernens, sondern konstruktive Arbeit in einer kleinen Lerngruppe. Begleitet wird dieser Lernprozess zumeist von einer Person, die an diesem außerschulischen Lernort arbeitet. Dies wirkt sich meist sehr positiv auf die Lernsituation der Schülergruppe aus. Diese Konstellation macht deutlich: es geht nicht um das Lernergebnis in Form von abfragbarem Wissen (dies muss eingangs auch mit den begleitenden LehrerInnen geklärt werden), sondern einmal mehr gilt der Leitsatz „Der Weg ist wichtig“. Oftmals werden derartige Exkursionen innerhalb des Projektunterrichts durchgeführt, sodass SchülerInnen sich mit einem Thema in unterschiedlichen Lernumgebungen beschäftigen können. Das Projekt „Living and Learning in Border Regions“ befasste sich aufgrund seiner thematischen Ausrichtung vor allem mit historischen, gesellschaftspolitischen und zu einem Teil auch geographischen Lerninhalten. Gerade für diese inhaltliche Ausrichtung bieten „außerschulische Lernorten“ ganz besondere Lernchancen: Verbindung von abstraktem und konkretem Lernen: Die gesellschaftspolitische Bildung im Klassenzimmer ist relativ weit von der gesellschaftlich-politischen Wirklichkeit entfernt und die rein intellektuelle Bearbeitung gesellschaftspolitischer Fragestellungen kann bei SchülerInnen nur sehr wenig politisches Interesse wecken. Vergleich und Austausch unterschiedlicher Wissensformen: Bei Exkursionen werden die SchülerInnen mit Aussagen und Meinungen von Personen und Institutionen, wie z. B. ExpertInnen, VertreterInnen von Institutionen, und dem allgemeinen Publikum (in Gästebüchern oder bei der Beobachtung anderer MuseumsbesucherInnen) konfrontiert. Museumsbesuche bieten in besonderem Maße Möglichkeiten zum Austausch und zur Reflexion sehr unterschiedlicher Wissensformen: z. B wird der Wissenschaft die didaktische Umsetzung, oft auch Kommentare der Medien und Überlegungen der BesucherInnen, gegenübergestellt. Mehrdimensionales Lernen: Exkursionen können Lernsituationen sein, die den SchülerInnen sehr bewusst vor Augen führen, dass sie Werkzeuge brauchen, um die gesellschaftlich-politische Wirklichkeit zu erschließen. Sie bieten die Gelegenheit, sozialwissenschaftlich orientierte Verfahren und Arbeitsweisen, wie z. B. das Beobachten, Fragen, Klassifizieren, Auswählen oder Vergleichen zu erproben und zu trainieren. Museum – ein Lernort der besonderen Art Gerade ein Museum ist als Einrichtung an sich schon eine Ausdrucksform, wie eine Gesellschaft mit ihrer Kultur und ihrem Wissen umgeht. Ein ideales Museum stellt zwar den Anspruch Fragen zu beantworten, ist aber zugleich ein Ort, der so aufbereitet ist, dass BesucherInnen neue Fragen stellen, ein Ort, der die Kommunikation über unsere Gesellschaft zulässt. Das Museum verstanden als besonderer Lernort stellt, im Gegensatz zu Büchern oder Filmen, die Frage nach besonderen Erfahrungsmöglichkeiten und sucht diese durch didaktische Maßnahmen wie der Gestaltung oder Kulturvermittlung umzusetzen. Im Idealfall setzt das Museum Information und Inszenierung so ein, dass beim Besucher Spontaneität, eigene Lebenserfahrung, Neugierde, Kombinationsfähigkeit und das von ExpertInnen erarbeitete Wissen im Zusammentreffen neue Erkenntnisse bringen können. Auf diese Weise vermittelte Informationen und Zusammenhänge bleiben besser im Gedächtnis und sind wieder abrufbar, da intensives Erleben sehr viel mehr Bezugspunkte liefert als z.B. das Lesen von Informationstafeln. BesucherInnenforschungen an Museen haben in den letzten Jahren interessante Ergebnisse geliefert, wie wichtig es für den Ort Museum ist, nicht ausschließlich das vorhandene ExpertInnenwissen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu rücken, sondern es als Chance zu sehen, dass an dem Ort „Museum“ ExpertInnenwissen sehr direkt auf die Wirklichkeit von MuseumsbesucherInnen auf sehr unterschiedliches Vorwissen und auf sehr unterschiedliche Erwartungen trifft. 83

2.2


Auch bei dem Thema „Museum“ kreuzen sich die Anliegen mit der Idee der „Thinking Skills“. Museen, gehen Sie von den Erfahrungsmöglichkeiten der BesucherInnen aus, nähern sich dem Wissen und dessen Umsetzung aus einem konstruktivistischen Ansatz heraus: BesucherInnen lernen im Museum wahrscheinlich dann am „Besten“, wenn sie ihr eigenes Verständnis selbst konstruieren können. Museen, die nach diesem Prinzip arbeiten, haben vielerlei Möglichkeiten Faktenwissen und ExpertInnenwissen in funktionierende Lernumgebungen umzusetzen. Dieser Grundgedanke, der eng mit dem Gründungsideen vieler europäischer Museen verknüpft ist, wird nun auch in Deutschland und Österreich wieder zur Diskussion gestellt. „Denken lernen“ an außerschulischen Lernorten Beim Erarbeiten der einzelnen Übungen, aber auch beim Erproben an den außerschulischen Lernorten, hat sich herausgestellt, dass sich an diesen besonderen Orten des Lernens unter Verwendung der konstruktivistischen Herangehensweise der Methode der „Thinking Skills“, eine besondere Lerndynamik ergeben kann. Für unser Projektteam war die Frage interessant, wie ein Lernen aussehen und funktionieren kann, das nicht als Wissenstransfer, sondern als konstruktive Aktivität des/der Einzelnen betrachtet wird. Denkprozess und Denkfertigkeit standen im Mittelpunkt dieses Projektes. Zweites Ziel dieses Projektes war es, die Einsatzmöglichkeit von Orten mit adäquaten Lernsituationen, und von Methoden, die diese Prozesse des Denkens fördern können, durch regionale Beispiele zu erarbeiten und zu erproben. Kurz möchten wir noch darauf verweisen, welche Aspekte des „Denken Lernens“ unserer Projektgruppe in Zusammenhang mit unseren Erfahrungen an außerschulischen Lernorten besonders wichtig und aufschlussreich gewesen sind: * Wichtig ist es, beim Nachdenken über Bildungsprozesse immer mit zu bedenken, dass auch Wissen und Lernen in der Veränderung unserer Gesellschaft einem Wandel unterworfen sind. Das System des „Wissensspeichers“ in dem man während seiner Ausbildungszeit Wissen vermehrt und ansammelt reicht nicht aus. Wir bemerken es in unserem Berufsalltag oft selbst: Wissen ist kein transportables Gut, das einfach erworben werden kann, es ist kulturell bedingt, entwickelt sich in einer sozialen Interaktion und ist stark an die Kontexte und Situationen gebunden, in denen es steht. * Lernen ist ein konstruktiver Prozess, der auf bereits vorhandene Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen aufbaut. * Lernen ist ein situationsbezogener Prozess, der sich im spezifischen Kontext der individuellen und gesellschaftlichen Lernsituation vollzieht. Dieser Kontext ist als Interpretationshintergrund für die Bewertung der Lerninhalte wichtig. * Lernen ist ein sozialer Prozess, der von soziokulturellen Einflüssen und dem interaktiven Geschehen beim Lernen beeinflusst wird. * Im Denken können, losgelöst von sinnlicher Wahrnehmung, sowohl Vergangenes als auch Zukünftiges vergegenwärtigt werde. Dabei spielt nicht nur das Gegebene sondern auch das Mögliche eine Rolle. Für das Projektteam aus der Grenzregion Ungarn-Österreich stellen die oben skizzierten Überlegungen neue Zugänge und Erkenntnisse für die eigene Arbeit im Bereich von Lernen, Forschen, und didaktischer Umsetzung dar. Zugleich zeigte dieses Projekt auch sehr klar auf, dass Museen als außerschulische Lernorte eine sehr gute, und somit wichtige Umgebung für das Lernen und das Nachdenken über das Lernen darstellen, wenn sie mit der hier vorgestellten Methode der „Thinking Skills“ im Bereich Schule und politischer Bildung genutzt werden.

84


2.3

2.3 Der burgenländisch-westungarische Grenzraum1 Gert Tschögl & Alfred Lang Trotz vieler historischer Gemeinsamkeiten hat die jüngere Geschichte – vor allem die Zeit nach 1945 – im österreichisch-ungarischen Grenzraum Trennlinien gezogen, die bis heute nachwirken. Folgt man den vorhandenen administrativen und politischen Verwaltungseinheiten, so umfasst der Grenzraum auf österreichischer Seite das Bundesland Burgenland und auf ungarischer Seite die Region WestTransdanubien (Nyugat Dunántúl)2. Die gemeinsame Grenze hat eine Länge von 356 km. Auf der ungarischen Seite dieser Region leben 1.003.000 EinwohnerInnen, 276.000 auf der österreichischen (Amt der Burgenländischen Landesregierung, 2005).

Der Grenzraum während der österreichisch-ungarischen Monarchie Historisch gesehen gehörte das gesamte Grenzgebiet bis 1918 zur ungarischen Reichshälfte der österreichisch-ungarischen Doppelmonarchie3. Die Monarchie stand zwar unter der Herrschaft des österreichischen Kaiserhauses der Habsburger, war aber in sich ein multinationales und multiethnisches Staatengebilde („Vielvölkerstaat“) mit einer internen Grenze zwischen den beiden Reichshälften Österreich und Ungarn. Die Grenze war zwar durchlässig, aber dennoch durch die damit gegebene staatsrechtliche Zuordnung des Gebietes für die dort lebende Bevölkerung bedeutsam. Der damalige Grenzverlauf war nicht ident mit der gegenwärtig existierenden Staatsgrenze zwischen Österreich und Ungarn und entsprach auch nicht der ethnischen und sprachlichen Zugehörigkeit der Bevölkerung. Das heutige österreichische Bundesland Burgenland gehörte seit mehr als tausend Jahren zum Königreich Ungarn, war aber ein mehrheitlich deutschsprachiges Siedlungsgebiet, daher auch die spätere informelle Bezeichnung „Deutsch-Westungarn“. An den Rändern der Siedlungsgebiete gab es Durchmischungen zwischen der jeweiligen ungarischen und deutschsprachigen Mehrheitsbevölkerung. Dazu kamen noch die im Grenzraum beheimatete kroatische Bevölkerung und die Volksgruppe der Roma. In einzelnen Orten lebte ein verhältnismäßig großer Anteil an jüdischer und protestantischer Bevölkerung. Die kroatische Bevölkerung war vor den Osmanischen Eroberungskriegen seit dem 16. Jahrhundert geflohen und siedelte in Dörfern dieses Raumes sowohl im deutschen als auch ungarischen Sprachgebiet. Die Roma, heute eine Sammelbezeichnung für die Roma, Sinti und Lovara, kamen im 16. und 17. Jh. als Musiker und Schmiede im Dienst der osmanischen Armee in diesen Grenzraum. Seit dem 16. Jahrhundert wurde die jüdische Bevölkerung aus den österreichischen Ländern vertrieben. Ihnen wurde es gestattet, sich auf ungarischem Gebiet anzusiedeln und auch eigene jüdische Gemeinden zu begründen.

85

2.3


Das Ende des feudalen Grundherrschaftssystems im Revolutionsjahr 1848 brachte eine Polarisierung in der landwirtschaftlichen Struktur. Auf der einen Seite gab es den Großgrundbesitz der ungarischen Magnaten (z.B. der Familie Esterházy) und auf der anderen Seite eine große Anzahl von Kleinbauern, deren Besitz durch die hierorts übliche Erbteilung zu gleichen Teilen auf alle Nachkommen immer mehr aufgesplittert wurde. Aufgrund dieser Situation waren viele Familien auf den immer kleiner werdenden Bauernhöfen nicht mehr existenzfähig. Vielen gelang es nur dadurch ihren Lebensunterhalt abzusichern, dass ein Teil der Familie als Wanderarbeiter in der Industrie und im Gewerbe des benachbarten Österreich oder als Haushaltsgehilfinnen in der Reichshauptstadt Wien Arbeit und Verdienst fand. Die ungarische Regierung sah diese zunehmende Bindung „Deutsch-Westungarns“ an Österreich mit Besorgnis. Die allgemeine wirtschaftliche Situation dieses Grenzraumes, durch Armut und Modernisierungsrückstände geprägt, führte darüber hinaus zu den ersten großen Auswanderungswellen, vor allem in die USA. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts verfolgte Ungarn gegenüber allen seinen Nationalitäten und ethnischen Minderheiten eine Magyarisierungspolitik4 die darauf abzielte, die nichtungarische Bevölkerung in den entstehenden ungarischen Nationalstaat zu integrieren. Von dieser Politik waren auch die deutschsprachigen Gebiete Westungarns betroffen. Am Höhepunkt dieser Entwicklung zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde in den deutschsprachigen Schulen sukzessiv Ungarisch als verpflichtende Unterrichtssprache eingeführt und die deutsche Muttersprache durfte nur mehr als Fremdsprache unterrichtet werden. Der Grenzraum zwischen den beiden Weltkriegen 1918, nach dem Ende des Ersten Weltkrieges, zerfiel die Habsburgermonarchie in eine Reihe von Nationalstaaten. Vom ehemaligen Großreich der Habsburger blieb nur ein kleiner Reststaat übrig, der den Namen „Republik Österreich“5 erhielt. Der einzige Zugewinn an Staatsgebiet, den die junge Republik Österreich erzielen konnte, war das mehrheitlich deutschsprachige Gebiet Westungarns, das Österreich im Friedensvertrag von Saint Germain (1919) von den Siegermächten zugesprochen wurde. Allerdings dauerte es aufgrund des ungarischen Widerstandes gegen diese Entscheidung noch bis 1921, bis dieses Gebiet unter dem neuen Namen Burgenland6 tatsächlich an Österreich angegliedert werden konnte.7 In Österreichs jüngstem Bundesland lebten in den Jahren unmittelbar nach der Angliederung auf rund 4000 km2 etwa 286.000 Menschen, von denen rund 227.000 (80%) der deutschsprachigen Mehrheitsbevölkerung, 42.000 (15%) der kroatischen und 15.000 (5%) der ungarischen Volksgruppe angehörten (Volkszählungsergebnis 1923). Darüber hinaus gab es eine Reihe von Gemeinden mit einem zum Teil großen jüdischen Bevölkerungsanteil. Bei der Volkszählung 1934 waren es insgesamt rund 3600 Personen. 6000-9000 Personen, die Schätzungen variieren, umfasste die Volksgruppe der Roma (Baumgartner, 2004, 49). Außerdem waren einige deutschsprachige Gemeinden bzw. Gemeinden mit deutschsprachigem Bevölkerungsanteil bei Ungarn verblieben, ebenso einige kroatischsprachige Orte. Im Jahr 1923 betrug die Wohnbevölkerung auf der ungarischen Seite 912.000 Personen. Etwa 35.000 Personen zählte im selben Gebiet im Jahr 1910 der Anteil der jüdischen Bevölkerung (Laszlo, 1966,72). Damit war 1918 zwischen Österreich und Ungarn eine neue Grenze entstanden, die zwar weitgehend der Sprachgrenze folgte, jedoch eine ehedem geografisch, wirtschaftlich und administrativ integrierte Region zerschnitt. Am schwerwiegendsten war die Abtrennung von den mittleren und größeren Städten der Region wie Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg), Kôszeg (Güns), Szombathely (Steinamanger) oder Szentgotthárd (St. Gotthard), die zwar von Österreich beansprucht worden waren, aber alle bei Ungarn verblieben. Vor allem der Verbleib von Sopron bei Ungarn nach einer Volksabstimmung wog schwer, da die Stadt als neue Landeshauptstadt des Burgenlandes vorgesehen war. Was übrig blieb war ein überwiegend agrarisch dominierter Landstrich mit vielen kleinen Gemeinden, aber ohne prägende städtische Zentren. Für die an Österreich angeschlossenen Teile Westungarns gingen nicht nur die administrativen und politischen Verwaltungseinheiten verloren, die Abtrennung von den Städten der Region führte auch zum Verlust nahezu des gesamten mittleren und höheren Schulwesens sowie aller kulturellen Einrichtungen. Auch lagen wichtige Absatzmärkte für die landwirtschaftliche Produktion von nun an jenseits der Grenze. Damit war das jüngste Bundesland Österreichs bei seiner Angliederung 1921 auch das bei weitem ärmste und rückständigste in Österreich, ein Zustand, der sich während der gesamten 86


2.3

Zwischenkriegszeit nicht wesentlich ändern sollte, und auch noch bis weit nach 1945 die Entwicklung auf der österreichischen Seite der Region maßgeblich prägte. Die schlechte wirtschaftliche Lage führte u.a. dazu, dass viele Menschen keine Lebensperspektive in ihrer Heimat sahen und auswanderten. Bevorzugtes Ziel der burgenländischen MigrantInnen war die USA. Allein zwischen 1919 und 1923 wanderten 13.600 BurgenländerInnen nach Amerika aus, insgesamt dürften in der Zwischenkriegszeit etwa 22.500 Personen das Land verlassen haben. Ungarn verlor nach dem Ersten Weltkrieg gemäß dem Friedensvertrag von Trianon (1920) nicht nur 68% seines Staatsgebietes, sondern auch 58% seiner Bevölkerung.8 Aus dem ehemaligen Königreich Ungarn wurde 1918 zunächst eine demokratische Republik und nach einem kurzen Zwischenspiel in Form einer kommunistischen Räterepublik wiederum ein Königreich, das aber, da es keinen Thronprätendenten gab, von einem sogenannten Reichsverweser regiert wurde. Anders als gegenüber seinen Nachbarn Tschechoslowakei, Rumänien und Jugoslawien erhob Ungarn wegen der Abtretung des Burgenlandes an Österreich keine ernsthaften Revisionsforderungen und die Beziehungen zwischen Österreich und Ungarn blieben relativ eng. Ein Grund war, dass das nationalkonservative Regime unter dem Reichsverweser Admiral Miklós Horthy allein zu schwach war, um seine gegenüber den anderen Nachbarstaaten offen revisionistische Politik, die darauf abzielte, alle durch den Vertrag von Trianon verlorenen Gebiete wieder zurückzugewinnen, durchzusetzen. Anfang der 30er Jahre betrieb Horthy daher eine Annäherung an das faschistische Italien Mussolinis und an das unter dem Bundeskanzler Engelbert Dollfuß ebenfalls autoritär regierte Österreich. Da sich aber mehr und mehr die außenpolitische Schwäche der beiden Staaten zeigte, stützte sich Horthy zunehmend auf das stärker werdende nationalsozialistische Deutschland. Die Region in der NS-Zeit Am 12. März 1938 wurde Österreich durch den Einmarsch deutscher Truppenverbände vom Deutschen Reich annektiert, nach dem schon am 11. März unter dem Druck des Deutschen Reiches der österreichische Bundeskanzler Schuschnigg zurück trat und die österreichischen Nationalsozialisten de facto die Macht übernommen hatten. Das Bundesland Burgenland wurde als selbständiges Bundesland aufgelöst und auf die beiden Nachbargaue Niederdonau und Steiermark aufgeteilt. Es war somit zur Südostgrenze des Deutschen Reiches geworden. Durch den 1. Wiener Schiedsspruch (November 1938) erhielt Ungarn die ungarischsprachigen Teile der Slowakei und die Karpato-Ukraine, durch den 2. Wiener Schiedsspruch 1940 Nordsiebenbürgen von Rumänien. Im April 1941 marschierten ungarische Truppen in die Bácska (Jugoslawien) ein. Diese Revisionsgewinne brachten die ungarische Regierung in eine Abhängigkeit vom Deutschen Reich. Ungarn trat an der Seite Hitler-Deutschland im Juni 1941 in den Krieg gegen die Sowjetunion ein. 1944 hatte Reichsverweser Horthy versucht, einen Separatfrieden mit der Sowjetunion zu schließen, war aber mit diesem Plan gescheitert. Daraufhin wurde Ungarn von deutschen Truppen besetzt. Der Anführer der ungarischen faschistischen Bewegung der Pfeilkreuzler, Ferenc Szálasi, wurde zum Ministerpräsidenten und Führer Ungarns eingesetzt. Unter seiner Herrschaft setzte Ungarn den Krieg an der Seite Deutschlands bis zum Ende fort. Eines der schrecklichsten Kapitel dieser Zeit war die Vertreibung und Ermordung der jüdischen Bevölkerung und der Roma im Deutschen Reich und seinen besetzten und kontrollierten Gebieten. Die ca. 3.600 Jüdinnen und Juden im Gebiet des ehemaligen Burgenlandes gehörten unmittelbar nach dem Anschluss Österreichs an Deutschland 1938 zu den ersten, die verfolgt, vertrieben und ermordet wurden. Auch der überwiegende Teil der burgenländischen Roma fand in den Konzentrationslagern der Nazis den Tod. In Ungarn begann die Deportation der jüdischen Bevölkerung unmittelbar nach dem Einmarsch der Deutschen Truppen im März 1944. Über 200.000 der 1937 auf dem Staatsgebiet Ungarns lebenden Jüdinnen und Juden kamen in der Folge in Konzentrations- und Vernichtungslagern ums Leben. Weitere 200.000 Opfer stammen aus den von Ungarn 1938 besetzten Gebieten in der heutigen Slowakei, Ukraine und Rumänien. Neue Grenzen und Vertreibungen nach 1945 Erst in den letzten Phasen des Krieges wurde der westungarische Raum beim Vorstoß der sowjetischen Verbände Richtung Westen von NS-Verbänden und dem Szálasi-Regime befreit. Am 29. März 1945 überschritten erstmals Truppen der Roten Armee in der Nähe des kleinen burgenländischen Ortes Klostermarienberg die Grenze zum Deutschen Reich. Damit wurde auch die Befreiung Österreichs vom Nationalsozialismus eingeleitet. 87

2.3


In Ungarn wurde im Februar 1946 die Republik ausgerufen. Österreich erlangte 1945 wieder seine staatliche Unabhängigkeit, blieb aber bis 1955 von den Alliierten (USA, Sowjetunion, Großbritannien, Frankreich) besetzt. Das Burgenland wurde als eigenständiges österreichisches Bundesland wiedererrichtet und war bis 1955 Teil der sowjetischen Besatzungszone. Die kriegsbedingten Zerstörungen und die Not der Nachkriegszeit machten den Neubeginn im Burgenland noch schwieriger. Anders als im restlichen Österreich verlief der wirtschaftliche Wiederaufbau des rückständigen Gebietes noch langsamer. Nur geringe Mittel aus dem sogenannten „Marshall-Plan“9 der USA gelangten ins Burgenland und die sowjetische Besatzung hielt mögliche Investoren ab. Die wirtschaftliche Entwicklung stagnierte, was auch an der schlechten verkehrstechnischen Erschließung des Landes lag. Leistungsfähige Straßen- und Zugverbindungen müssen erst mühsam geschaffen werden. Dieser Standortnachteil ist Jahrzehnte später immer noch relevant. In Ungarn lebten vor 1945 insgesamt etwa 250.000 Deutsche, davon rund 65.200 Personen in Westungarn. Viele von ihnen flüchteten bereits im Herbst 1944 mit den Flüchtlingskolonnen aus Angst vor Repressionen vor den sowjetischen Truppen Richtung Westen. Andere, die blieben, wurden in der Zeit zwischen 1946 und 1948 vertrieben, darunter auch die Mehrzahl der BewohnerInnen aus den deutschsprachigen Gemeinden im unmittelbaren ungarischen Grenzgebiet zum Burgenland. Kommunistische Machtübernahme in Ungarn Zwischen 1947 und 1949 gelang es der Kommunistischen Partei Ungarns die oppositionellen Parteien nach und nach auszuschalten und Ungarn schließlich am 20. August 1949 in eine „Volksrepublik“ nach sowjetischem Vorbild umzuwandeln. Bis 1953 verfolgte Ungarn unter dem Parteichef Mátyás Rákosi einen stalinistischen Kurs. Nach dem Tod Stalins schloss sich ab Juni 1953 unter Ministerpräsident Imre Nagy eine Periode vorsichtiger Liberalisierung an. Mit der Entmachtung Nagys 1955 durch die weitgehend unverändert gebliebene Parteispitze ging eine Restauration einher. Die politische Lage blieb angespannt. Schließlich kam es im Oktober 1956 zu einem Volksaufstand, in dessen Verlauf Imre Nagy erneut zum Ministerpräsidenten ernannt wurde. Er bildete eine Mehrparteien-Regierung, forderte die parlamentarische Demokratie und die Neutralität Ungarns. Der Aufstand wurde jedoch durch die sowjetische Armee blutig niedergeschlagen. Als Besatzungsarmee verblieben etwa 100.000 sowjetische Soldaten in Ungarn. Imre Nagy wurde im Juni 1958 in einem Geheimprozess zum Tode verurteilt und kurz darauf hingerichtet. Bis 1963 wurden rund 400 Menschen, vorwiegend ArbeiterInnen, als Vergeltung für den Aufstand zum Tode verurteilt. Viele UngarInnen flüchteten nach dem gescheiterten Volksaufstand aus dem Land und emigrierten nach Westeuropa und Nordamerika. Durch seine Grenzlage wurde das Burgenland zum ersten Zufluchtsland der Flüchtlinge. Bereits in den ersten Tagen nach der Niederschlagung des Aufstandes flüchteten an die 20.000 Menschen über das Burgenland nach Österreich. Eiligst wurden Notquartiere und Sammellager im Burgenland errichtet. Besondere Bedeutung erlangte dabei eine kleine Brücke über den sogenannten Einserkanal, einen künstlichen Abfluss des Neusiedler Sees, der im Norden des Burgenlandes (Seewinkel) zugleich die Grenze zu Ungarn bildet. Diese Brücke war bis zu ihrer Sprengung ein wichtiger Fluchtweg. Insgesamt haben in der Folge des Aufstandes an die 200.000 UngarInnen ihre Heimat verlassen. Unter János Kádár, Parteichef von 1956–1988, erfolgten ab 1968 erste Wirtschaftsreformen, die auch unter dem Begriff „Gulaschkommunismus” bekannt wurden. Der Eiserne Vorhang Die Errichtung des sogenannten Eisernen Vorhanges war nach 1945 das sichtbarste Symbol der Trennung im Grenzgebiet. 1948 hatte Ungarn (wie auch andere osteuropäische Staaten) damit begonnen, entlang der österreichisch-ungarischen Grenze auf etwa einen Meter hohen Pflöcken einen Stacheldraht zu ziehen und Wachtürme entlang der Grenze aufzustellen. Nach der Niederschlagung des Volksaufstandes 1956 in Ungarn wurden die Grenzsperren ausgebaut. In ein bis zehn Metern Abstand von der österreichischen Grenze wurde ein ca. 2,5 Meter hoher Metallzaun errichtet hinter dem sich auf 3 Metern Breite ein schachbrettartiges Minenfeld erstreckte. Wegen der ständigen Zunahme von Minenunfällen wurde zwischen 1966 und 1971 der Minengürtel wieder entfernt. Stattdessen errichtete Ungarn in etwa 200 bis 1000 Meter Entfernung von der Grenze im Inneren einen zweiten, engmaschigen Drahtverhau, der auch mit elektrischen Signalanlagen ausgestattet war. Trotz der Grenzbefestigungen gelang zahlreichen Menschen die 88


2.3

Flucht in den Westen. Wer bei dem Versuch scheiterte, wurde in der Regel wegen Republikflucht zu langen Gefängnisstrafen verurteilt. Viele hundert Menschen wurden bei Fluchtversuchen getötet, genaue Zahlen zu gelungenen bzw. gescheiterten Fluchtversuchen sind bis heute nicht bekannt. Der Eiserne Vorhang errichtete im Grenzgebiet nachhaltige Trennlinien. Viele der früher vorhandenen nachbarschaftlichen Beziehungen diesseits und jenseits der Grenzen gingen im Laufe der Jahrzehnte verloren. Auch im wirtschaftlichen Bereich war diese Grenze eine tote Grenze; bestehende Betriebe wanderten ab und es war schwer, neue anzusiedeln. Auf ungarischer Seite wurden kilometerbreite Sperrzonen errichtet, aus denen die Bewohner zum Teil abgesiedelt wurden und die das Militär in Beschlag nahm. Städte in unmittelbarer Grenznähe wie Sopron konnten nur mit einer besonderen Genehmigung verlassen und betreten werden. Als Folge verließen viele BewohnerInnen an der Grenze diese Gegend. Auch die Sprachbarrieren wurden wesentlich größer, denn kaum jemand in den westlichen Ländern lernte die Sprache des unmittelbaren aber doch nicht erreichbaren Nachbarlandes. Österreich konnte auf Grund seiner Neutralität, wenn auch nicht auf politischer, so doch auf kultureller Ebene, den Vorhang in Richtung seiner östlichen Nachbarn etwas aufweichen. ÖsterreicherInnen konnten wesentlich früher als die übrigen EuropäerInnen ohne Visum nach Ungarn einreisen. 1989 Ab 1987 setzte in Ungarn ein friedlicher Systemwechsel mit der Bildung erster Oppositionsgruppen ein. In der Kommunistischen Partei übernahmen Wirtschaftsreformer die Macht und am 23. Oktober 1989 wurde die Dritte Republik ausgerufen. Der Abbau des Eisernen Vorhangs in Europa begann an der österreichisch-ungarischen Grenze. „Technisch überholt und politisch nicht mehr gerechtfertigt“, so lautete die Begründung des Verteidigungsausschusses des ungarischen Parlaments bei einer Sitzung in Sopron im September 1988. Am 2. Mai 1989 schließlich begann Ungarn unter Teilnahme der internationalen Presse die Sperren entlang der Grenze zu Österreich zu entfernen. Am 27. Juni 1989 erfolgte ein symbolischer Grenzabbau durch die beiden Außenminister Alois Mock (Österreuch) und Gyula Horn (Ungarn) in der Nähe des österreichischungarischen Grenzüberganges Nickelsdorf. Schon davor waren die Visa-, Pass- und Devisenbeschränkungen aufgehoben worden. Da es Anfang 1989 in der DDR, der CSSR oder Rumänien noch rigorose Ausreisebestimmungen gab, nutzten Menschen aus mittel- und osteuropäischen Staaten die Liberalisierungen in Ungarn zu Fluchtversuchen über die ungarische Grenze. Die erste große Flüchtlingswelle setzte im Sommer 1989 mit BürgerInnen aus der DDR über die nun „Grüne Grenze“ ein. Über Äcker, Wiesen und Weingärten gelangten während des Sommers 1989 tausende StaatsbürgerInnen aus der DDR über das Burgenland in den Westen. Manche GrenzbewohnerInnen auf burgenländischer Seite betätigten sich indirekt als FluchthelferInnen, indem sie Fluchtwege und Routen über die Grenze markierten. Spektakulär war die erste große Massenflucht anlässlich des sogenannten Paneuropäischen Picknicks am 19. August 1989. Es war dies eine Friedensdemonstration an der österreichischungarischen Grenze nahe der Stadt Sopron, bei der mit Zustimmung beider Länder ein Grenztor symbolisch für drei Stunden geöffnet werden sollte. Über 600 DDR-BürgerInnen nutzten diese erstmalige Öffnung des Eisernen Vorhanges zur Flucht in den Westen, ohne dass die ungarischen Grenzsoldaten einschritten. Veranstalter des Picknicks waren Mitglieder des oppositionellen ungarischen Demokratischen Forums und die Paneuropa-Union. Das Ereignis wird allgemein als ein wesentlicher Meilenstein zum Ende der DDR und zur Deutschen Wiedervereinigung angesehen. Im März 1990 wurden in Ungarn freie Wahlen ausgeschrieben, 1991 verließ die sowjetische Armee das Land, die kommunistische Regierung dankte ab, und Ungarn trat aus dem Warschauer Pakt aus. Am 1. Mai 2004 wurde Ungarn Mitglied der Europäischen Union. Trotz allem blieben auch noch nach dem Beitritt Ungarns zur EU die Grenzkontrollen aufrecht, da Ungarn, sowie auch andere neue Mitglieder noch nicht in der Lage waren, das Schengener Abkommenx zu erfüllen, d.h. ihre Außengrenzen vor illegaler Einwanderung zu schützen. Seit 1. Mai 2004 waren Grenzübertritte daher nur unter Vorweisung gültiger Einreisedokumente an den vorhandenen Grenzkontrollstellen möglich. Der gesamte übrige Grenzverlauf wurde seither auf österreichischer Seite vom Bundesheer kontrolliert. Seit 21. Dezember 2007 ist die „Schengen-Grenze“ zwischen Ungarn und Österreich aufgehoben. Grenzübertritte sind nun ohne Vorweis von Einreisedokumenten möglich. Allerdings sind nach wie

89

2.3


vor Truppen des österreichischen Bundesheeres im Grenzgebiet auf österreichischem Territorium stationiert, um Vorgänge im Grenzraum beobachten zu können. Zwar werden Beobachtungsposten an der nun „Grünen Grenze“ abgebaut, im Hinterland und in Grenznähe gelegenen Orten des Burgenlandes werden jedoch Kontrollen durchgeführt, um sich illegal in Österreich aufhaltende Personen in Zusammenarbeit mit der Polizei aufzugreifen. Dieses vorläufige Vorgehen der Zusammenarbeit von Bundesheer und Polizei an der burgenländisch-ungarischen Grenze wird von VerfassungsexpertInnen als verfassungsrechtlich problematisch eingeschätzt.

01 Dieser Einführung liegt ein Text von Alfred Lang für die Studie „Bildung über Grenzen“ zu Grunde. Lang, A., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft. 02 Bestehend aus den drei früheren westungarischen Komitaten Gyôr-Moson-Sopron, Vas und Zala. Komitate (ung. megye) waren regionale Verwaltungseinheiten in Ungarn. 03 Nachdem sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die ungarischen Stände erfolgreich gegen das Bestreben der Habsburger gewehrt hatten, Ungarn in das Kaiserreich Österreich zu integrieren, war es 1867 zur Errichtung der österreichisch-ungarischen Doppelmonarchie gekommen, innerhalb der sich der ungarische Adel weitgehende Rechte sichern konnte. 04 In der ungarischen Sprache sind die Wörter „ungarisch“ und „magyarisch“ identisch (nämlich magyar). 05 Am 12. November 1918 wurde die „Republik Deutschösterreich“ ausgerufen. Nach den Bestimmungen des Vertrages von St. Germain (1919) wurde der Name am 21. Oktober 1919 zu „Republik Österreich“ abgeändert. 06 Der Name leitet sich aus der Endung „-burg“ der deutschsprachigen Bezeichnung der vier ungarischen Komitate Pressburg (ung. Pozsony), Wieselburg (ung. Moson), Ödenburg (ung. Sopron) und Eisenburg (ung. Vas) ab, aus denen das Territorium des heutigen Burgenlandes hervorging. 07 Regionale und lokale Grenzkorrekturen erfolgten noch bis 1923/1924. 08 Insgesamt verblieben nach dem Ersten Weltkrieg über drei Millionen Ungarn als nationale Minderheiten in Rumänien und der Tschechoslowakei. 09 Benannt nach dem US-Außenminister George Marshall war dies das wichtigste wirtschaftliche Wiederaufbauprogramm für Westeuropa nach 1945 (European Recovery Program-ERP). 10 Im Juni 1985 wurde von fünf EU-Mitgliedstaaten das sogenannte Schengener Übereinkommen unterzeichnet. Es sieht den Abbau der Grenzkontrollen und die Einführung des freien Personen- und Warenverkehrs im Inneren der Mitgliedsländer vor; im Gegenzug wurde eine genaue Kontrolle der Außengrenzen (Schengengrenzen) beschlossen.

90


2.4 | 2.4.1

2.4 Beispiele aus der Region 2.4.1 Tabu (Taboo) Begriffe erklären: Geschichte, Kultur und Natur der Region Burgenland-Westungarn Barbara Mayer „Tabu“ ist eine Lernmethode, mit der das Verstehen und Anwenden von Begriffen geübt werden kann. SchülerInnen lernen dabei, einen Begriff detailreicher zu erklären, sie lernen, die Zusammenhänge zu anderen Begriffen aufzuzeigen. SchülerInnen können bei dieser Übung auf bereits selbst erworbenes Wissen sehr gut aufbauen und erweitern dieses auf sehr spielerische Art und Weise. Das Ziel ist, Begriffe zu erraten, die von einem Schüler erklärt werden, der dabei gewisse Wörter – die Tabuwörter – nicht verwenden darf. Als Tabuwörter werden bei diesem „Thinking Skill“ jene Wörter bezeichnet, die einem zu allererst zur Erklärung des gesuchten Begriffes einfallen, oder die bei der Begriffsdefinition Verwendung finden. „Tabu“ ist eine Lernmethode, die sowohl im Unterricht selbst, als auch in einfacher Weise bei allen außerschulischen Lernorten angewendet werden kann. Exemplarisch haben wir hier herausgegriffen wie z.B. ein Besuch im Landesmuseum Burgenland vor- bzw. nachbereitet werden könnte. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema

Begriffe, die mit der Geschichte, Kultur und Natur in der Region BurgenlandWestungarn in Verbindung stehen müssen erklärt werden. Exponate zu diesen verwendeten Begriffen finden sich im Landesmuseum Burgenland.

Aufgabenstellung

Eine SchülerInnengruppe muss einer anderen Gruppe Begriffe erklären, ohne diesen und vier weitere im Zusammenhang stehende Begriffe zu verwenden. Der gesuchte Begriff muss von den anderen erraten werden.

Zeit


Ziele

SchülerInnen setzen sich auf ihrer Sprachebene mit Exponaten aus dem Museum auseinander. SchülerInnen lernen über Begriffe aus der Region zu kommunizieren. SchülerInnen verwenden bereits erworbenes Wissen und verbinden es mit neuem. Vorbereitete Kärtchen mit den Begriffen, Bleistifte.

Vorbereitung Arbeitsaufträge

Was: SchülerInnen bilden Dreiergruppen und erklären Begriffe, die mit der Region Burgenland-Westungarn zu tun haben. Exponate und Erläuterungen dazu finden sich im Museum, und können Teil einer Überblickführung durch das Museum sein. Wie: Jede Dreiergruppe erklärt einer anderen Gruppe Begriffe, ohne dabei bestimmte Begriffe verwenden zu dürfen. Die andere Gruppe muss diese Begriffe erraten. Warum: Eigenes Alltagswissen kann in Lernsituationen aktiviert und eingebracht werden. Zugleich erweitern die SchülerInnen ihr Wissen durch neue Begriffe und lernen anhand von Erklärungsansätzen aus unterschiedlichster Perspektive.

Reflexion

Was: SchülerInnen sollen sich darüber bewusst werden, welche Strategien sie angewandt haben, um anderen bestimmte Begriffe zu erklären. Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Erklärungen gekommen? Haben sie mit Beispielen gearbeitet, oder Wörter umschrieben? Oder haben sie Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung verwendet? Warum: SchülerInnen erkennen lassen, dass die bei „Tabu“ erprobte Methode auch bei anderen Lernsituationen anwendbar ist. 91


2.4.1

Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Ein Rundgang durch das Landesmuseum Burgenland anhand von Begriffen und historischen Ereignissen, die mit der Region Burgenland-Westungarn in Verbindung stehen. Zu den verwendeten Begriffen finden sich im Landesmuseum Burgenland anschauliche Exponate bzw. zusätzliche Information. Aufgabenstellung

Die Schülerlnnen arbeiten in Dreiergruppen. Jede Schülergruppe zieht ein Kärtchen mit einem Begriff, der im Landesmuseum anhand von Objekten und Erklärungen zu finden ist und mit Geschichte, Kultur und Natur dieser Region zu tun hat. Die SchülerInnen schreiben in der Kleingruppe unter diesen Begriff 4 Tabuwörter, die mit dem Begriff auf der Karte zu tun haben. Die fertigen Karten werden an eine andere Gruppe weitergegeben. Ein Gruppenmitglied muss den Begriff nun umschreiben, ohne die Tabuwörter zu verwenden. Ein weiteres Mitglied dieser Gruppe versucht den Begriff zu erraten, das dritte Mitglied notiert, wie viele Sätze zum Lösen des Begriffes nötig sind. Man kann aber auch zu zweit raten.

Zeit


Ziele

SchülerInnen sind aufgefordert, sich auf den Besuch im Landesmuseum Burgenland vorzubereiten bzw. das während des Museumsbesuches gewonnene Wissen zusammenzufassen, bereits vorhandenes Wissen durch das neu erfahrene zu ergänzen und zu erweitern. SchülerInnen können bei diesem Beispiel lernen, wie man möglichst vielschichtig mit Begriffen umgehen kann. Sie lernen eine Methode kennen, die ihnen auch dabei helfen kann, sich in Zukunft schwierige Begriffe und Inhalte besser einzuprägen und auch sprachlich damit umzugehen. SchülerInnen können bei diesem Beispiel sehr gut Ihr eigenes Alltagswissen als Vorbereitung oder Nachbereitung zum Museumsbesuch mit den Inhalten des Museums verbinden. Neues Wissen eignet man sich vor allem dann an, wenn es gelingt vorhandenes Wissen und Erfahrungen mit dem Neuen zu verbinden.

Zielgruppe

SchülerInnen ab der 5. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial im Landesmuseum Burgenland. Diese Aufgabe kann sehr einfach für nahezu alle außerschulischen Lernorte bzw. Unterrichtsthemen angewendet werden.

Vorbereitung

Vorbereitete Kärtchen mit den zu erklärenden Begriffen und Bleistifte für jede Gruppe.

Arbeitsweise

Die SchülerInnen arbeiten in Dreiergruppen. Die Auswertung besteht im Anschluss an die Kleingruppenarbeit aus einer zusammenfassenden Klärung der Begriffe im Gespräch in der Großgruppe. Je nach Anwendung (Vor- oder Nachbereitung) kann im Gespräch überprüft werden, inwieweit ein Rundgang oder eine Führung durch das Museum das Wissen um einen Begriff verändert hat.

Arbeitsaufträge Was

92

SchülerInnen setzen sich in Dreiergruppen mit Begriffen auseinander, die mit der Region Burgenland-Westungarn zu tun haben. Zu all diesen Begriffen finden sich im Landesmuseum Burgenland Objekte oder Erläuterungen. Alle diese Begriffe sind Teil der Überblicksführung bzw. können entsprechend der angebotenen Spezialführungen ergänzt oder variiert werden.


2.4.1

Wie

Jede Dreiergruppe bereitet eine Tabukarte vor. Die Dreiergruppen versuchen im Verlaufe der Aufgabe die von den anderen Gruppen vorbereiteten Tabuwörter zu entschlüsseln. Nach Absprache kann eines der Gruppenmitglieder dokumentieren, wie viele Sätze die Gruppe zum Lösen des Begriffes benötigt. Die Aufgabenverteilung innerhalb einer Dreiergruppe soll auch zwischen den Mitgliedern der Gruppe abgewechselt werden, wenn mehrere Durchgänge eingeplant sind.

Warum

Die SchülerInnen können bei dieser Übung zunächst ihr eigenes Alltagswissen aktivieren und lernen, wie sich neues Wissen in ein bereits vorhandenes kognitives Netz einfügt. Sie erfahren während der Übung, dass man sich Neues vor allem dann gut einprägt, wenn man sich eigene Beispiele und Erklärungen dazu ausdenken kann.

Wichtig

Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert, dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. Wichtig ist es auch, das System der Übung mit einem Alltagsbegriff – gut geeignet ist z.B. das Wort „Pizza“ – gemeinsam mit allen SchülerInnen durchzuspielen.

Reflexion Was

Hier sollten sich SchülerInnen vor allem darüber bewusst werden, welche Strategien sie angewandt haben, um Tabuwörter zu finden und wie sie bei der Erklärung damit umgehen.

Wie

Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Tabuwörtern gekommen? Haben sie mit Beispielen gearbeitet, wie haben sie die Wörter umschrieben, haben sie Handlungen notiert, die mit diesem Begriff verbunden sind, haben sie Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung verwendet?

Warum

Erkenntnisreich ist es bei dieser Übung, gemeinsam mit den SchülerInnen zu versuchen, das „Wie“, also die unterschiedlichen Annäherungen an einen Begriff sichtbar zu machen. So können SchülerInnen erkennen, dass die im Spiel „Tabu“ erprobte Methode auch in Zukunft bei anderen Lernsituationen anwendbar ist.

Instruktion Diese Aufgabe benötigt keine schriftliche Instruktion für die SchülerInnen. Wichtig ist bei der erstmaligen Verwendung dieser Aufgabenstellung, dass sie mit einem Begriff aus dem Alltagsleben der SchülerInnen eingeführt wird. Gut geeignet zur Demonstration ist der Begriff „Pizza“. Arbeitsblätter Begriffe, die sich zur Vor- oder Nachbereitung eines Besuches im Landesmuseum Burgenland für die Übung „Tabu“ eignen sind auf den Arbeitsblättern angeführt. Einige der Begriffe sind hier beispielhaft mit möglichen Tabuwörtern versehen. Die folgenden Kärtchen sind als Anregung gedacht, sie lassen sich erweitern, variieren und den jeweils geplanten Lerninhalten problemlos anpassen.

93


2.4.1

94

Bernsteinstraße

Venus von Draßburg

Villa

Eiserner Vorhang

Schmuck

Fruchtbarkeit

Römer

Kommunismus

Harz

Idol

Provinz

Kalter Krieg

Römer

Jungsteinzeit

Bruckneudorf

Grenze

Aquilea

Keramik

Lebensmittelversorgung

Stacheldraht

Auswanderung

Neusiedlersee

Römersteinbruch

Pauliberg

Amerika

Steppensee

Meer

Vulkan

Schiff

Stroch

Fossilien

Basalt

Erbrecht

Schilf

St. Margarethen

Mineralwasser

Armut

Schlamm

Märchenpark

Schotter

Bernsteinstraße

Hallstattkultur

Venus von Draßburg

Villa

Eiserner Vorhang

Pendler

Auswanderung

Volksgruppen

Neusiedlersee

Römersteinbruch

Pauliberg

Pannonien


2.4.2

2.4.2 Aschenputtel (Cinderella) Volksleben/Lebenswelt mit ethnischer Vielfalt im ungarisch-österreichischen Grenzraum (18–20. Jahrhundert) Sándor Horváth Bei diesem „Thinking Skill“ geht es darum, dass man der Instruktion folgend, zusammenpassende Dinge der materiellen Kultur auswählt. Tatsächlich soll man dabei diejenigen ausschließen, die nicht zu einer bestimmten kulturellen Zugehörigkeit passen. Bei der Aufgabe soll man von mehreren Fotos jene auswählen, die der Aufgabe entsprechend zueinander passen. Es können dabei auch mehrere Gegenstände ausgewählt werden. Der außerschulische Lernort dieses „Thinking Skills“ ist das „Volkskundliche Freilichtmuseum“ (Vasi Múzeumfalu) in Szombathely. Die Lernenden besuchen das Freilichtmuseum, um die komplexe, ständige Ausstellung kennen zu lernen. Bei der Führung bekommen sie alle Informationen, die für die Aufgabe nötig sind. Nach dem Besuch bekommen sie die Fotos von einigen Gegenständen, Gebäudeteilen und Häusern. Die Aufgabe konzentriert sich auf vier ethnische Gruppen – auf die mehrheitlich ungarische Bevölkerung, und auf die drei Minderheiten: deutsche, kroatische und slowenische Bevölkerung. Jede Volksgruppe wird durch ein Haus im Freilichtmuseum dargestellt. Alle anderen Häuser, beziehungsweise Höfe, stellen verschiedene regionale Typen aus verschiedenen Zeiträumen und verschiedenen sozialen Schichten dar, und reflektieren auch ihre religiösen Unterschiede. Bei dieser Aufgabe wird vertieft, was die Lernenden bei der Führung gehört haben. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema Leben im multiethnischen westpannonischen Raum im 18.-20. Jahrhundert Aufgabestellung Die SchülerInnen besuchen das Freilichtmuseum „Vasi Múzeumfalu” in Szombathely, und sollen Fotos mit Abbildungen aus dem Freilichtmuseum ethnischen Gruppen dieser Region zuordnen. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen finden Zusammenhänge der Sozial- und Technologiegeschichte des Grenzraumes. SchülerInnen erfahren viel über Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der materiellen Kultur. SchülerInnen setzen sich mit der kulturellen Situation in einem ethnisch vielfältigen Grenzraum auseinander SchülerInnen lernen in (interethnischen) Beziehungen toleranter und offener zu werden. Vorbereitung Besuchstermin und Führung mit dem Freilichtmuseum abklären. Kopien der Fotos, Schreibgerät und Papier Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Angehörigen einer der Volksgruppen. Wie: SchülerInnen wählen aus Fotos der materiellen Kultur, weisen diese einer Volksgruppe zu und interpretieren dies. Warum: SchülerInnen schlüpfen in die Rolle eines/r Angehörigen von vier ethnischen Gruppen und erzählen Ihre Lebensweise aus ihrer jeweiligen Rolle heraus. Reflexion Was: Welche Fotos waren am einfachsten auszuwählen? Was haben die SchülerInnen dadurch gelernt? Zu welchen Schlussfolgerungen kommt man? Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu ihren Ergebnissen gekommen. Warum: Diese Aufgabe hilft den SchülerInnen kulturhistorische Fakten zu entschlüsseln und Argumente zur kulturellen Vielfalt zu finden.

95

2.4.2


Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Leben im multiethnischen westpannonischen Raum im 18.-20. Jahrhundert Aufgabestellung Die SchülerInnen besuchen das Freilichtmuseum „Vasi Múzeumfalu” in Szombathely, danach bekommen sie im Museum mehrere Fotos mit Abbildungen aus dem Freilichtmuseum, aus welchen sie zu einer der ethnischen Gruppen passende Fotos auswählen sollen. Die Fotos zeigen verschiedene Hausformen, Grundrissvarianten, Dächer, Betten, Kochtöpfe, Wandbilder und Getreidebehälter. Einige davon waren nur bei bestimmten ethnischen Gruppen in Gebrauch. Auch die religiöse Zugehörigkeit kann manchmal abgelesen werden. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele Durch die Bearbeitung der Aufgaben finden die SchülerInnen Zusammenhänge der Sozial- und Technologiegeschichte des westungarischen-ostösterreichischen Grenzraumes. In ethnisch vielfältigen Regionen können die SchülerInnen durch eigene Erfahrung viele Gemeinsamkeiten in der materiellen Kultur entdecken. SchülerInnen erkennen neben Unterschieden – besonders in der geistigen Kultur – viele Ähnlichkeiten, sogar Übereinstimmungen in der materiellen Kultur eines ethnisch vielfältigen Grenzraumes. Das Ziel ist, dass die SchülerInnen durch diese Aufgabe bei ihren (interethnischen) Beziehungen toleranter und offener werden. Zielgruppe SchülerInnen der 8.-12. Schulstufe, die das Freilichmuseum in Szombathely besuchen. Vorbereitung Festlegen des Besuchstermins und der Führung mit MitarbeiterInnen im Freilichtmuseum. Kopien der Fotos für jeweils drei SchülerInnen vorbereiten. Schreibgerät und Papier Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Dreiergruppen. Die SchülerInnen bekommen alle Fotos, und werden instruiert, jene Fotos auszuwählen, die typisch für „ihre” Kultur, d.h. für die Kultur der Gruppe die sie vertreten, sind. Die SchülerInnen wählen geimensam für Ihre Gruppe typische Fotos aus. Ihre Wahl sollen sie begründen. Die Gruppe interpretiert ihre Auswahl. Arbeitsaufträge Was Die SchülerInnen sollen in der Rolle von Angehörigen der deutschen, kroatischen, slowenischen oder ungarischen Gruppe – ihrer Gruppenzuweisung entsprechend – sich gemeinsam für ihre Fotoauswahl entscheiden. Die SchülerInnen interpretieren ihre Auswahl. Wie Nach der Führung teilt der/die LehrerIn oder die KulturvermittlerIn die SchülerInnen in eine „deutsche“, „kroatische“, „slowenische“ und „ungarische“ Gruppe zu je drei SchülerInnen ein. Auf Grund der in der Führung gehörten Informationen wählen die Gruppen jene zu ihrer ethnischen Zugehörigkeit passenden Fotos. Dieser Vorgang wird mit volkskundlichen, technologiegeschichtlichen, sozialhistorischen und historischen Argumenten begründet. Warum Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle eines/r Angehörigen von vier ethnischen Gruppen und erzählen Ihre Lebensweise aus ihrer jeweiligen Rolle heraus. Dabei sollen sie nicht passende Merkmale ausschließen.

96


2.4.2

Wichtig Wichtig ist es, dass die SchülerInnen ihre Entscheidungen begründen und dabei die bei der Führung gehörten Informationen über volkskundliche, technologiegeschichtliche, sozialhistorische und historische Merkmale dieser Region in der Argumentation verwenden zu können. Bei vielen Themen und Gegenständen – z. B. bei den Kochtöpfen – kann man für alle ethnischen Gruppen jedes Bild auswählen, nur das richtige Jahrhundert und die Kochtechnologie (Feuerbenutzung) soll man zuordnen. Reflexion Was

Wie Warum

Die Fotos, welche die SchülerInnen bekommen, dienen als Grundlage zur Diskussion über multiethnisches Zusammenleben, sowie sozialhistorische und technologische Veränderungen im westungarisch-ostösterreichischen Grenzraum. Welche Fotos sind am einfachsten auszuwählen? Was haben die SchülerInnen dadurch gelernt? Zu welchen Schlussfolgerungen kommt man? Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu ihren Ergebnissen gekommen. Wie ging der Einigungsprozess bei der Fotoauswahl vor sich. Diese Aufgabe hilft den SchülerInnen kulturhistorische Fakten zu entschlüsseln und Argumente zur kulturellen Vielfalt zu finden, ohne gegen jemanden, der andere Lebensumstände hat, Vorurteile zu haben.

Weitere Ergebnisse SchülerInnen können sich selbst in die Rolle von jemandem anderen versetzen, der eine andere Sprache spricht oder zu einer anderen ethnischen Gruppe gehört. Es hilft dabei, fremde Gegenstände, fremde Bräuche, fremde Gruppen, fremde Kulturen ohne Vorurteile kennen zu lernen. Instruktion Bildet Gruppen zu je drei SchülerInnen. Die Gruppen werden eine im ungarisch-österreichischen Grenzraum lebende ethnische Gruppe zugeteilt bekommen. Die erste Gruppe ist deutschsprachig, die zweite kroatischsprachig, die dritte slowenischsprachig und die vierte ungarischsprachig. Ihr lebt in einem der Dörfer, wo mehrheitlich eine deutschsprachige, kroatischsprachig, slowenischsprachig oder ungarischsprachige Bevölkerung lebt. Auf den Fotos seht ihr Gegendstände, Techniken und Hausformen, die ihr bei der Führung im Freilichtmuseum gesehen und von denen ihr gehört habt. Wählt aus jenen Fotos, die zu eurer Lebenswelt passen, aus. Achtet darauf, ob in den genannten drei Jahrhunderten – dem 18., 19. und 20. Jahrhundert – der Gegenstand, die Technik oder die Hausform in Gebrauch war. Schreibt die Gründe auf, warum ihr euch für diese und nicht für andere Gegenstände entschieden habt. Jede Gruppe soll mindestens drei passende Bilder aussuchen.

97

2.4.2


Arbeitsblätter Fotografien

Fotonachweis: alle Savaria Múzeum Szombathely 98


2.4.2

Hintergrundinformation Volkskundliches Freilichtmuseum (Vasi Múzeumfalu) in Szombathely Das zweite volkskundliche Freilichtmuseum in Ungarn, Vasi Múzeumfalu, wurde am 20. August 1973 eröffnet und zeigt alle charakteristischen ethnographischen und geographischen Regionen des Komitates, namentlich Ôrség, Hegyhát, Völgység, Kemenesalja, Rába völgye, Kôszeg-hegyalja, Kisalföld und Vendvidék. Daneben widmet es seine Aufmerksamkeit – in Form von Gehöften – auch den in Komitat lebenden Minderheiten: der deutschsprachigen, kroatischsprachigen und slowenischsprachigen Bevölkerung. Neben der Zeichnung der Siedlungsstruktur zeigt das Freilichtmuseum auch die bäuerliche Architektur und Wohnkultur vom 18. bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts. Die slowenische Bevölkerung siedelte sich gemeinsam mit den Awaren, zwischen Raab und Drau, in 6. Jahrhundert an. Im 16.-17. Jahrhundert breitete sich der Kalvinismus und später die evangelische Religion aus. Der Gutsherren, die Familie Batthyány, hatte die Kirche in Felsôszölnök im Jahre 1717 von den Lutheranern genommen, und den Katholiken zurückgegeben. Die meisten SlowenInnen kehrten zum katholischen Glauben zurück, beziehungsweise mehrere evangelische Familien siedelten ins Komitat Somogy. Einige sind Lutheraner geblieben, aber jene im Komitate Vas bleiben alle Katholiken. Wegen der minderen Qualität des Ackers, der große Kinderzahl und wegen des Fehlens anderer Erwerbsmöglichkeiten sind einige Slowenen ab dem 18. Jahrhundert Wanderarbeiter geworden: vom Frühling bis Herbst verrichteten die Saisonarbeiter in den benachbarten Komitaten, manchmal auch weiter entfernt. Zur Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert wanderten viele hunderte SlowenInnen – die meistens aus der Umgebung von Szentgotthárd – nach Amerika aus. Die deutschsprachige Bevölkerung, die sich Hienzen nennt, lebt im Gebiet von Sopron bis an die steirische Grenze und Fürstenfeld in der Steiermark. Sie sind Nachfahren einer bayrisch-alemannischen Einwanderung aus der karolingischen Zeit. Neben Hienzen leben in einigen Dörfern auch andere deutschsprachige Bevölkerungsgruppen, wie z. B. in Kôszegfalva, welches im Jahre 1713 Deutsche aus Würtenberg gegründet hatten. Die Mehrheit der deutschsprachigen Bevölkerung ist katholisch, einige Dörfer sind aber protestantische geblieben. Die heute in Burgenland, in den Komitaten Vas und Gyôr-Moson-Sopron, und teilweise in der Slowakei (zwischen Trnava/Tyrnau und Bratislava/Preßburg) lebende kroatische Minderheit nennt sich: „grádistyei horvátok“. Der Name ist eine Spiegelübersetzung aus dem Deutschen und heißt „burgenländische Kroaten”. Seit den 1960er Jahren ist der Name Ausdruck der Zusammengehörigkeit der von Staatsgrenzen getrennten kroatischen Bevölkerungsgruppe, es ist zu einer Eigenbezeichnung dieser Volksgruppe geworden. Die Vorfahren dieser KroatInnen flohen ab dem Ende des 15. Jahrhunderts aus ihrer – von den Osmanen besetzten – Heimat, Richtung Norden. Für die Ansiedlung dieser kroatischen Familien im Gebiet des Komitats Vas war die Familie Batthyány von entscheidender Bedeutung. Kurzbeschreibung einiger Häuser aus dem Freilichtmuseum. Das aus Szentpéterfa/Prostrum stammende Wohnhaus repräsentiert die Wohnkultur der im Komitat lebenden KroatInnen. Das Haus hat keinen Rauchfang, und ist mit einer Rauchküche und einem Walmdach, um die Wende des 18./19. Jahrhunderts errichtet worden. Die Türen der Räume des Langhauses – Zimmer, Küche, Kammer, Stall – führen in den Hof. Die Wände des Wohnteils bestehen aus Rutenflechtwerk und sind mit Lehm verputzt, die Stallungen haben Blockwände mit Kopfschrot und Kreuzbalkenenden. An der hinteren Wand folgt ein offener Schuppen, wo sich ein Schweinestand befindet. In der Küche befindet sich ein Backofen mit Kesselofen und einer Feuerbank. Vor der Heizöffnung des Backofens, auf der offenen Feuerstätte wurde gekocht. Am offenen Herd benützte man einen Kochtopf mit Füßen, „Dreifuß“ genannt. Bemerkenswert an der Einrichtung ist das Himmelbett, das die im Komitat lebenden burgenländischen KroatInnen noch im 20. Jahrhundert in mehreren Dörfern in Gebrauch hatten, besonders in den nördlich gelegenen Dörfern und in der Umgebung von Kôszeg. In der Kammer sieht man – neben anderen Gegenständen – einen großen Getreidespeicher, in welchem das Getreide gelagert wurde. Das Leben der deutschsprachigen Bevölkerung (Hienzen) die im Komitat lebten, kann man an dem aus Pornóapáti/Pernau stammenden Wohnhaus sehen. Das Haus mit einer Rauchküche, hölzernen Rauchfang und Kopfschrot, wurde im Jahre 1792 gebaut, wie man es am Hauptbalken des 99

2.4.2


Zimmers ablesen kann. Es ist das älteste datierte Bauernhaus des Freilichtmuseums. Obwohl in diesem Haus kein Himmelbett zu sehen ist, war es aber auch bei den Hienzen sehr beliebt. Das slowenische kopfschrötige Blockhaus ist ein Rauchhaus. Bis Ende des 19. Jahrhunderts waren auch solche Häuser bewohnt, in welchem man nur einen einzigen Raum für Küchen- und Zimmerfunktionen zur Verfügung hatte. Aus dem Hof – genauer gesagt aus dem Hausflur – tritt man in die Hausdiele, und anschließend geht es zum Rauchhaus. Zum einheitlichen Bau in Hakenform gehört auch eine Scheune. Hakenförmige Häuser können wir im Hügelland und auf den Bergen finden, wo die Höhenverhältnisse zum Bau eines hakenförmigen Hauses tendieren. Im Rauchhaus hat man am offenen Herd, vor dem Backofen gekocht. Bis Mitte des 19. Jahrhunderts überwinterten Hühner und Gänse, manchmal auch Schweine und anderes Vieh im Rauchhaus. Dass das slowenische Gebiet sehr archaisch geblieben ist, sieht man auch daran, dass hier im Jahre 1959 noch dreizehn Rauchküchen in Verwendung waren. Die bürgerlich-bäuerliche Wohnkultur aus dem Gebiete Kemenesalja können wir im Haus aus dem Ort Alsóság kennen lernen. Die Wände des besonders langen Hauses mit einen Giebelfassade sind gestampft. Das Haus hat einen offenen Kamin (freien Kaminabzug), welcher zwei Drittel der Küche einnimmt. In Richtung der Eingangstür etwa 1,5 Meter tief herunterhängend, hatte man eine Wand mit Abschluss an der Decke gebaut. So konnte der Rauch nicht in den vorderen Teil der Küche gelangen. Das Kaminrohr verschmälert sich pyramidenförmig in die Mitte zu, wo es in einem normalen Kamin endet. Aus dieser Küche führen Türen links und rechts ins vordere und hintere Zimmer. Diese Zimmer blieben rauchfrei. In der Mitte der Küche befinden sich zwei Öfen. Lebten in einem Haus zwei Familien, dann waren die Öfen auf die Familien verteilt. Im Fall der Benutzung durch eine Familie, diente das größere Zimmer zum Brotbacken, das zweite kleinere, für Fleischzubereitung und zum Milchbrot backen. Im Haus aus dem Ort Vönöck ist kein Feuerherd mehr, sondern ein Sparherd. Mit dem Sparherd verschwindet die Tonware aus der Küche und man kocht und bäckt von nun an in gusseisernen Töpfen.

100


2.4.3

2.4.3 Bilder befragen (Reading Photographs) Fotoredaktion: Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt an der Grenze Barbara Mayer & Gert Tschögl Diese Übung ist für SchülerInnen ab der 8. Schulstufe geeignet. Die SchülerInnen versetzen sich in die Rolle von JournalistInnen und sollen zu Themen aus den Bereichen Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt aus einem vorbereiteten „Foto-Set“ ein Foto auswählen, um einen vorgegebenen Text zu illustrieren. Die Auswahl erfolgt in einer gemeinsamen Diskussion („Fotoredaktionssitzung“) unter den SchülerInnen. Die Aufgabenstellung kann durch das Verfassen von Bildunterschriften und Kurzartikel erweitert werden. Ebenso stellt das Recherchieren nach Fotos im Internet oder das Fotografieren geeigneter Bilder in der Umgebung der SchülerInnen eine Erweiterungsvariante dar Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema Aktuelle Themen zur Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt an der Grenze Ungarn-Österreich. Aufgabenstellung Zu einem vorgegebenen Pressetext muss aus einem Set von mehreren Fotos ein geeignetes ausgewählt werden. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen lernen in einer Teamsituation Argumente einzubringen, um zu einer gemeinsamen Entscheidung zu gelangen. SchülerInnen lernen Fragestellungen rund um das Thema Grenzregion aus unterschiedlichen Sichtweisen kennen. SchülerInnen lernen Bildinhalte genau zu betrachten. Vorbereitung Anleitungsblatt für SchülerInnen. Textblätter mit kurzen Pressetexten. Fotos zu den Themen Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt aus der Grenzregion. Schreibgerät, eventuell Digitalkamera mit Möglichkeit zum Ausdrucken von Fotos. Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen wählen Fotos zur Illustration eines Textes. Alternative Zusatzaufgabe: Verfassen einer kurzen Bildunterschrift. Mögliche Hausaufgaben: Verfassen eines kurzen Presseartikels und/oder Fotografieren geeigneter Motive. Wie: Die Auswahl der Fotos ist zu begründen und zu dokumentieren. Warum: unterschiedliche Standpunkte zu verschiedenen Themen der Grenzregion kennen lernen. Wie lassen sich diese Standpunkte durch sichtbar machen. Reflexion Was: Die ausgewählten Fotos dienen als Grundlage zur Diskussion aktueller Themen aus der Region. Wie: Auf welchem Weg hat die Gruppe zu der Entscheidung gefunden. Wie ging der Einigungsprozess vor sich. Warum: Die Aufgabe hilft dabei, unterschiedliche Standpunkte zu Themen und Inhalten sichtbar zu machen. Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Aktuelle Themen zur Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt an der Grenze Ungarn-Österreich. Aufgabenstellung Die Aufgabe des „Thinking Skills“ besteht darin, zu einem vorgegebenen Presseartikel ein geeignetes Foto auszuwählen. Die SchülerInnen können aus einer größeren Anzahl von Fotos auswählen. Sofern genügend Arbeitszeit zur Verfügung steht, kann als zusätzliche Aufgabe das Verfassen einer kurzen Bildunterschrift gestellt werden. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen versetzen sich in die Situation von JournalistInnen und lernen, in einer Teamsituation Argumente einzubringen, um zu einer gemeinsamen Entscheidung zu gelangen. 101

2.4.3

Zielgruppe

Vorbereitung

Arbeitsweise

Arbeitsaufträge Was:

Wie:

Warum:

Wichtig:

102

Living and Learning in Border Regions SchülerInnen lernen bei diesem Arbeitsauftrag und im gemeinsamen Gespräch Fragestellungen rund um das Thema Grenzregion aus unterschiedlichen Sichtweisen kennen. SchülerInnen lernen Bildinhalte genau zu betrachten und sie auf deren Aussagekraft zu hinterfragen. SchülerInnen ab der 8. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial z.B. im „geschichte(n)haus“ in Bildein. Die teilnehmenden SchülerInnen sollen aktuelle Themen aus der Grenzregion diskutieren. Anleitungsblatt für SchülerInnen. Textblätter mit kurzen Pressetexten, diese können (sollen) durch aktuelle Online-Berichte ergänzt werden. Auf diesen ausgedruckten A4-Textblättern soll genügend und gut ausgewiesener Raum zum Platzieren der Fotografien vorhanden sein. Fotografien zu den Themen Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt aus der Grenzregion. Schreibgerät zum Notieren der Argumente und der Bildunterschriften, Digitalkamera mit Möglichkeit zum Ausdrucken von Fotos, falls diese Erweiterungsvarianten gewählt werden. Die SchülerInnen arbeiten in Gruppen (nach Möglichkeit 3 SchülerInnen pro Gruppe). Insgesamt gibt es zwei oder drei Arbeitsrunden („Redaktionssitzungen“). Pro Runde erhält jede Gruppe einen Text und das Set von Fotografien. Als Erweiterungsvariante kann das zusätzliche Verfassen einer kurzen einzeiligen Bildunterschrift als Aufgabe gestellt werden. Die SchülerInnen müssen in der Diskussion zu einer gemeinsamen Entscheidung über die zu verwendenden Fotos kommen und diese Entscheidung zwischen den einzelnen Runden gegenüber den anderen Gruppen argumentieren. In der ersten Runde müssen drei Fotos aus dem gesamten Set der Fotos ausgewählt werden, in der nächsten Runde ein Foto. Nach der ersten Runde bekommt jede Gruppe einen Text aus einem anderen Bereich. Die Gruppen heften oder platzieren ihre ausgewählten Fotos auf das Textblatt. Die letzte Runde kann auch durch die Variante des Verfassens eines kurzen Pressetextes, das Fotografieren eines geeigneten Motivs in der Umgebung, oder durch das Recherchieren im Internet ausgeweitet werden. SchülerInnen wählen in der Gruppe im ersten Durchgang drei Fotos, im zweiten Durchgang ein Foto zur Illustration des vorgegebenen Pressetextes und platzieren es auf das Textblatt. Mögliche zusätzliche Aufgabe können sein: Verfassen einer kurzen einzeiligen Bildunterschrift in Gruppenarbeit. Als Hausaufgaben sind möglich: Verfassen eines kurzen Presseartikels, Fotografieren geeigneter Motive in der Umgebung oder eine Internetrecherche nach Fotografien. Die Auswahl der Fotos ist zu begründen. Jede der Gruppen dokumentiert die Argumente auf einem Blatt Papier, warum dieses (diese) Foto(s) ausgewählt wurde(n). Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle eines Journalistenteams, das die Aufgabe hat Pressetexte durch Bildaussagen zu verstärken und zu illustrieren. Dabei lernen sie auch unterschiedliche Standpunkte zu verschiedenen Themen dieser Grenzregion kennen und wie diese Aussagen und Themen durch Fotos symbolhaft ausgedrückt werden können. Erlernen einer kritischen Mediennutzung (Intentionen der Text- und Bildaussage). Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert, dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. Wichtig ist es, Entscheidungen zu begründen und damit die Bildaussage und Wirkung der gewählten Fotos im Kontext der Textaussage zu decodieren.

Living and Learning in Border Regions Reflexion Was: Wie: Warum:

2.4.3

Die auf den Textblättern platzierten Fotos dienen als Grundlage zur Diskussion aktueller grenzregionsspezifischer Themen. Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Ergebnissen gekommen. Wie ging der Einigungsprozess bei der Fotoauswahl vor sich Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, unterschiedliche Auffassungen zur grenzregionsspezifischen Themen aus den Bereichen Wirtschaft, Politik, Kultur und Umwelt kennen zu lernen. Dabei werden auch unterschiedliche Standpunkte in gegensätzlichen Interessenssphären (z.B. Wirtschaft – Umwelt) sichtbar gemacht.

Weiteres Ergebnis Der Umgang mit der Mehrdeutigkeit von Bilder, das heißt das „Lesen“ der Sprache von Bildern in Massenmedien, wird durch das Finden von Argumenten für oder gegen eine Bildauswahl praktisch erlernt. Dabei lernen die SchülerInnen auch andere mögliche Bildaussagen kennen. Der kritische Umgang mit Bildmedien wird dadurch nachvollziehbar.

103

2.4.3


Instruktion In der Region Burgenland-Westungarn wurde eine zweisprachige Zeitschrift gegründet. Sie wendet sich an die BewohnerInnen in dieser Region, und an jene, die diese Region besuchen wollen. Die Zeitschrift informiert über Politik, Wirtschaft, Kultur und Umwelt in der Region und hat drei Ressorts: Politik, Wirtschaft und Kultur/Umwelt. Eine Woche vor dem Erscheinen der Zeitschrift wird eine Redaktionssitzung abgehalten. Dabei geht es darum, welche Fotos in der nächsten Nummer abgedruckt werden sollen. Die anwesenden JournalistInnen können aus einer größeren Anzahl von Fotos wählen, müssen sich aber gemeinsam für eines der Fotos entscheiden. Euch liegen nun zu jedem Ressort die fertigen Artikel vor. Bitte wählt in der ersten Runde drei Fotos aus, die Eurer Meinung nach am besten zum Artikel passen. Gegenüber der Herausgeberin der Zeitschrift müsst Ihr begründen, warum Ihr gerade diese Fotos verwenden wollt. Schreibt in kurzen Worten Eure Argumente auf ein Blatt Papier. In der nächsten Runde bekommt Ihr einen Text eines anderen Ressorts. Die Aufgabe ist nun schwieriger: Ihr könnt nur ein Foto auswählen. Auch dabei müsst Ihr begründen, warum ihr euch für dieses Foto entschieden habt und schreibt es ebenfalls in kurzen Worten auf ein Blatt Papier. Wenn ihr genug Zeit habt, fügt eine kurze Bildunterschrift zu den Fotos hinzu.

104


2.4.3

Arbeitsblätter Textblatt: Wirtschaft Wieder Konflikt um Raab-Schaum Der Konflikt um die Schaumbildung auf der Raab geht weiter. Laut der ungarischen Tageszeitung „Nepszabadsag“ schäumt der Fluss nach Instandhaltungsmaßnahmen der Jennersdorfer Lederfabrik erneut. Der ungarische Umweltminister Gabor Fodor kritisierte die österreichische Seite, weil Ungarn nicht über die erneute Verschmutzung informiert wurde. Dazu sei das Nachbarland im Sinne des gemeinsamen Aktionsprogramms verpflichtet, das Josef Pröll (ÖVP) mit seinem ungarischen Ressortkollegen jüngst unterzeichnet hatte, so Fodor. Fodor versprach ein noch härteres Auftreten gegenüber Österreich. Ungarische Umweltaktivisten kritisierten die Vereinbarung der beiden Länder, da darin keine konkreten Termine festgelegt wurden. Bisher gebe es keine Information darüber, ob die betroffenen österreichischen Gerbereien die versprochenen Abwasserfilter eingebaut hätten.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/211357/ vom 31.7.2007 Erklärung: Raab: Zufluss zur Donau mit einer Gesamtlänge von 250 km. Sie entspringt in der Steiermark (Österreich), fließt durch das Burgenland über die Grenze nach Ungarn und mündet in Gyôr (Ungarn) in die Donau. Minister Josef Pröll (Lebensministerium, auch für Umwelt zuständig)

105

2.4.3


Textblatt: Wirtschaft Beratung für ungarische Arbeitskräfte Tausende ungarische Arbeitskräfte arbeiten im Burgenland. Sie werden oft nicht gesetzeskonform behandelt und bezahlt. Beratung und Hilfe gibt es beim IGR, beim Inter-Regionalen Gewerkschaftsrat. Im Büro der zweisprachigen IGR-Beratung herrscht reger Betrieb. Hierher kommen ungarische Arbeitnehmer, die sich von einem burgenländischen Arbeitgeber ungerecht behandelt fühlen. Die Nachfrage ist regelrecht explodiert. In den letzten eineinhalb Jahren haben fast 4.000 ungarische Arbeitnehmer beim ÖGB Rat gesucht, sagt Projektleiterin Eszter Toth. Große Missstände herrschen vor allem in der Landwirtschaft, sagt Toth. So würden Leute Minimum 40 Stunden beziehungsweise sogar 60 Stunden in der Woche arbeiten, seien aber nur für 20 Stunden, geringfügig oder gar nicht angemeldet. Weitere Bereiche, in denen es häufig zu Missständen kommt, sind Tourismus und Güterbeförderung, so die IGR-Mitarbeiter.

http://burgenland.orf.at/stories/64913/ vom 18.10.2005

Textblatt: Wirtschaft Burgenland weiterhin finanzschwache Region Wien ist die fünft-reichste Region der Europäischen Union. Das bestätigt das EU-Statistikamt Eurostat. Das Burgenland ist weit abgeschlagen. Hinter London, Luxemburg, Brüssel und Hamburg überschreitet das regionale Brutto-Inlands-Produkt auch in Wien die 125-Prozent-Grenze. In Salzburg, Tirol und Vorarlberg liegen die Werte ebenfalls über dem durchschnittlichen EU-Brutto-Inlands-Produkt. Als einzige Region Österreichs liegt das Burgenland mit 89,8 Prozent unter dem EU-Schnitt (EU-Durchschnitt ist 100%). Gegenüber dem Vorjahreswert von 84,7 verbesserte sich das Burgenland zwar, doch ist dies auch auf den statistischen Effekt des Beitritts von Rumänien und Bulgarien zurückzuführen.

http://burgenland.orf.at/stories/173097/ vom 20.2.2007 Erklärungen: Das Bruttoinlandsprodukt (BIP) ist ein Maß für die wirtschaftliche Leistung einer Volkswirtschaft und gibt alle Waren und Dienstleistungen an, die im Inland für den Konsum hergestellt und erbracht werden. 106


2.4.3

Textblatt: Wirtschaft Immer weniger Greißler in Ungarn Die seit Jahren andauernde Konzentration des ungarischen Einzelhandels hat sich in der ersten Jahreshälfte 2007 fortgesetzt. Moderne Geschäftstypen bauen ihre Marktanteile auf Kosten des traditionellen Lebensmittelhandels weiter aus. Das zeigt eine Analyse des Marktforschungsinstituts GfK Hungaria. Laut GfK konnten die Diskonter gegenüber der Vergleichsperiode des Vorjahres am stärksten zulegen und ihren Marktanteil um rund zwei Prozentpunkte auf 19 Prozent des Gesamtumsatzes im Lebensmittelhandel ausbauen. Der Marktanteil der Hypermärkte stieg von 24 auf 25 Prozent. GfK stellte weiter fest, dass die Einkaufsfrequenz bei den kleinen Greißlern am höchsten ist, wobei aber bei den Einkäufen die geringsten Summen ausgegeben werden. Alle anderen Lebensmittelhändler, insbesondere die heimischen Filialnetze, mussten Umsatzverluste und Marktanteilseinbußen hinnehmen.

http://volksgruppen.orf.at/kroatenungarn/aktuell/stories/72803/ vom 7.9.2007

107

2.4.3


Textblatt: Wirtschaft Qualifizierte Arbeitskräfte fehlen In den vergangenen Tagen ist neuerlich eine Diskussion über den Mangel an Facharbeitern und deren Ausbildung entbrannt. Auch im Burgenland gibt es zu wenig qualifizierte Arbeitskräfte. Vor allem in der Metall- und Elektrobranche, aber auch in der Bau- und der Fremdenverkehrs-Branche fehlen Fachkräfte. Ende Juli suchten 293 Lehrlinge eine Lehrstelle – 92 weniger als im Juli des Vorjahres. Weitgehend unverändert ist allerdings das Interesse der Lehrstellensuchenden an gewissen Berufssparten, bestätigt Sigrid Prattinger, Leiterin der Lehrlings- und Meisterprüfungsstelle in der Wirtschaftskammer Burgenland. Die Hitliste der Lehrberufe sei seit Jahren fast unverändert. „Das ist bei den Burschen der KFZ-Techniker und bei den Mädchen die Friseurin oder Einzelhandelskauffrau, während andere Branchen wie beispielsweise der Bau-Nebenbereich oder das Gastgewerbe dringend Jugendliche für eine Ausbildung suchen und auch dringend Facharbeiter suchen würden“, so Prattinger.


Textblatt: Kultur und Umwelt 20 Jahre Zweisprachiger Chor Narda Der zweisprachige kroatisch-ungarische Chor aus Narda in Ungarn feiert sein 20-jähriges Jubiläum. Aus diesem Anlass lud der gemischte Chor am 12. August 2007 zu Messe und Konzert. Geladen waren neun befreundete Gruppen aus Ungarn und Österreich. Der Chor Narda hat derzeit 20 Mitglieder. Ihren ersten Auftritt hatten die Sänger am kroatischen Ball. Neben Auftritten in der Nachbarschaft gab es auch einige in Budapest, Deutschland, Kroatien sowie in kroatischen Gemeinden des Burgenlandes. Zur Gründung des Chores kam es laut Chorleiterin Magda HorváthNémet aus folgenden Motiven: Es gab bereits zwei Folkloregruppen im Ort. Die Leute von Narda haben schon immer sehr gerne gesungen, da lag es nur nahe, einen Gesangsverein zu gründen. Außerdem kann so diese Kultur weiterleben und das kroatische Liedgut bleibt auch erhalten, sagt Magda Horváth-Német.

http://volksgruppen.orf.at/kroatenungarn/aktuell/stories/71538/ vom 11.9.2007 Erklärungen: Narda: Ort in Ungarn (Komitat Vas) wenige Kilometer vor der Grenze zu Österreich gelegen. 108


2.4.3

Textblatt: Kultur und Umwelt Grenzübergang wegen Protestaktion gesperrt Der Grenzübergang Heiligenkreuz (Bezirk Jennersdorf) war Samstagvormittag nicht passierbar. Bürgerinitiativen aus Österreich und Ungarn protestierten gegen die geplante Errichtung einer Müllverbrennungsanlage. An der gemeinsamen Protest-Aktion der beiden Bürgerinitiativen „Allianz gegen die Schnellstraße S7“ aus Österreich und der „POLISZ“ aus Ungarn nahmen nach Angaben der Veranstalter etwa 300 Menschen teil, die Polizei spricht von 150 Teilnehmern. Die BEGAS will die Müllverbrennungsanlage im grenzübergreifenden Industriepark Heiligenkreuz - St. Gotthard errichten. Die beiden Bürgerinitiativen sind sich aber einig, dass es durch diese Anlage zu einer Schadstoffbelastung der Luft in dieser Region kommen wird.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/141883/ vom 7.10.06 Erklärungen: BEGAS: Burgenländische Erdgasversorgungs-AG

Textblatt: Kultur und Umwelt Ungarn stürmen heimische Bäder Immer mehr Gäste aus Ungarn frequentieren die burgenländischen Freibäder. In einigen Gemeinden – vor allem in Grenznähe – machen die Besucher aus Ungarn die Mehrheit der Badegäste aus. An heißen Sommertagen werden im Freibad von Deutschkreutz an die 1.000 Gäste gezählt. Gut zwei Drittel davon kommen aus den ungarischen Nachbargemeinden Nagycenk, Kophaza, Harka oder aus Sopron. Der Betrieb des Freibades Deutschkreutz ist fast jedes Jahr defizitär. Ohne die Gäste aus Ungarn würde das Defizit noch höher ausfallen. Auch in Siegendorf, Ritzing und Rechnitz ist die Mehrheit der Badegäste aus Ungarn. Die ungarischen Nachbarn schätzen bei uns vor allem die gute Ausstattung der Bäder. Außerdem gibt es in Westungarn nur wenige Freibäder. Das einzige Freibad in der 60.000 Einwohner zählenden Stadt Sopron ist deshalb meistens überlaufen. Hinzu kommt noch, dass der Eintrittspreis in burgenländischen Bädern niedriger ist als in ungarischen.

http://burgenland.orf.at/stories/126219/ vom 31.7.2006 109

2.4.3


Textblatt: Kultur und Umwelt Naturparke grenzüberschreitend vermarkten Bei der Vermarktung der Naturparke wollen die burgenländischen und die ungarischen NaturparkManager stärker zusammenarbeiten. Geplant sind grenzüberschreitende Angebote. In Westungarn gibt es vier Naturparke, im Burgenland sechs. Zwei davon sind grenzüberschreitend: der Naturpark Geschriebenstein-Irottkö und der Naturpark Raab-Örseg-Goricko. Dazu kommt noch der grenzüberschreitende Nationalpark Neusiedler See. In Zukunft wollen die Naturpark-Manager diesseits und jenseits der Grenze enger kooperieren. Geplant sind grenzüberschreitende Angebote. Denn der Naturpark-Tourismus ist stark im Kommen, sagte Thomas Böhm von der ARGE Naturparke Burgenland. So wie das Burgenland will auch Ungarn in den nächsten Jahren mit Hilfe der EU kräftig in den Tourismus investieren. 19 Millionen Übernächtigungen zählt man derzeit, 24 Millionen werden angepeilt.


Textblatt: Kultur und Umwelt Festival Öriszentpeter – Grenzüberschreitende Partnerschaft Der burgenländische Kulturveranstalter Limmitationes ist heuer erstmals Partner des grenzüberschreitenden Kunstfestivals Öriszentpeter. Kunst und Kultur grenzüberschreitend. So kann man das Festival Öriszentpeter, das sich heuer über das Dreiländereck zwischen Ungarn, Slowenien und dem Burgenland erstreckt, charakterisieren. Neben dem ungarischen Örizentpeter selbst sind auch das slowenische Murska Sobota und das burgenländische Rudersdorf Veranstaltungsorte. Im Jahre 2004 erhielt Limmitationes den Förderpreis für grenzüberschreitende Kulturarbeit des Landes Burgenland. Der grenzüberschreitende Aspekt des Kunstfestivals Öriszentpeter liegt dem Veranstalter besonders am Herzen. „Lernen wir einander kennen, dann können wir gemeinsam noch viel mehr verwirklichen“, sagte der Organisator des Festivals Örizentpeter, Peter Sülyi. „Einerseits will man damit erreichen, dass die Angehörigen der verschiedenen Nationalitäten einander kennen lernen, andererseits sollen auch die Menschen, die in der Region leben, in den Genuss der unterschiedlichen Kunstrichtungen kommen“, erklärte Sülyi.

http://burgenland.orf.at/stories/129914/ vom 16.08.2006 110


2.4.3

Textblatt: Politik Ungarn erinnert an Fall der Mauer Mit einer feierlichen Veranstaltung im Parlament hat Ungarn an seinen Beitrag zum Fall der Mauer vor 18 Jahren erinnert. Die Veranstaltung stand unter dem Titel „Der erste Stein der Berliner Mauer“. Am 10. September 1989 hatte die ungarische Regierung erklärt, die Grenze zu Österreich zu öffnen. Damit wurde mehr als 70.000 DDR-Bürgern ermöglicht, über Österreich in die Bundesrepublik zu reisen. Zwei Monate später fiel die Berliner Mauer. Ungarns heutiger Regierungschef Ferenc Gyurcsány sagte, Ungarn habe im Jahr 1989 eine „exzellente historische Leistung“ vollbracht, die von Deutschland und Europa anerkannt worden sei.


Textblatt: Politik Erweiterung für 21./22. Dezember 2007 geplant Der Schengen-Raum soll am 21./22. Dezember erweitert werden. Das bedeutet, dass damit die Grenzkontrollen zu neun ost- und südosteuropäischen neuen EU-Staaten fallen. So werden auch die Grenzkontrollen in die Slowakei, nach Ungarn und nach Slowenien fallen. Wie die portugiesische EU-Ratspräsidentschaft mitteilt, werde der portugiesische Ministerpräsident Jose Socrates an diesen beiden Tagen bei “der Öffnung der Schengen-Grenzen” dabei sein.


111

2.4.3


Textblatt: Politik Grenzübergänge nach Ungarn gefordert Die Bürgermeister von Deutsch Schützen und Schandorf/?emba fordern erneut die Errichtung von Grenzübergängen nach Ungarn. Sowohl Tourismus als auch Wirtschaft wären Nutznießer, sind sie überzeugt. Konkret fordern die Bürgermeister die Reaktivierung ehemaliger Grenzübertrittsstellen zwischen Schandorf/?emba und Narda, beim Zollhaus Deutsch Schützen, sowie am Eisenberg (Bez. Oberwart). Gerade diese Region sei schon früher eine Einheit gewesen und solle es auch jetzt werden, sagt der Bürgermeister von Deutsch Schützen, Franz Wachter (ÖVP). „Ungarn ist zwar schon bei der EU, aber trotzdem sind es noch gewisse Hemmschwellen, dass man weite Wege fahren muss. Wenn ich zum Beispiel nach Pornóapáti/Pernau fahren will, das Luftlinie 500 Meter weg ist, muss ich 35 Kilometer über Schachendorf fahren“, so Wachter.


Textblatt: Politik Weiter Grenzüberwachung gefordert Die Landeshauptmänner der Ostregion – Michael Häupl (SPÖ, Wien), Erwin Pröll (ÖVP, Niederösterreich) und Hans Niessl (SPÖ, Burgenland) – forderten am Mittwoch bei einem Treffen im Wiener Rathaus aber bereits, dass zumindest die Grenzüberwachung bis auf weiteres bleibt, also Assistenzeinsatz des Bundesheeres sowie die Sicherheitsüberwachung durch die Polizei. Die Bundesregierung solle sicherstellen, „dass einer Erweiterung des Schengenraumes in Richtung Osten erst dann nähergetreten wird, wenn das Sicherheitsniveau in den östlichen Nachbarstaaten den Kriterien für den Schengenraum entspricht“, heißt es in einem von den drei Landeshauptleuten unterzeichneten Papier.

http://wien.orf.at/stories/201459/ vom 20.6.2007

112


2.4.3

Erklärung: Schengen-Staaten: 1985 vereinbarten mehrere europäische Staaten, auf Kontrollen des Personenverkehrs an ihren gemeinsamen Grenzen zu verzichten. Österreich ist am 28. April 1995 dem Schengener Abkommen beigetreten und am 1. Dezember 1997 wurden die Kontrollen des Personenverkehrs zu den anderen „Schengen-Ländern“ aufgehoben. Ungarn trat am 1. Mai 2004 bei, die Personenkontrollen zwischen Ungarn und Österreich wurden erst am 21. Dezember 2007 aufgehoben.

Textblatt: Politik Schengen Erweiterung Wenn diese Woche der Schengen-Raum erweitert wird, darf man die Grenze zu Ungarn an jedem beliebigen Punkt passieren. Mit dem Auto wird es schwierig, denn so manche Straße, die bis zur Grenze führt, endet in Ungarn im Nichts. Im Burgenland gibt es derzeit 13 offizielle Grenzübergänge für Pkw und Lkw. Nach dem Fall der Schengen-Grenze am 21. Dezember, wird es 137 mögliche Grenzübertrittspunkte geben - von der Schotterstraße, über Güterwege bis hin zu zweispurigen Straße. Nur fünf dieser Grenzübertrittspunkte werden mit dem Fall der SchengenGrenze für den Pkw-Verkehr geöffnet. „Der Durchgangsverkehr soll auf den hochrangigen Straßen bleiben. Dort, wo ein Umgehungsverkehr zu erwarten ist, dort sind wir restriktiv“, sagt Thomas Perlaky, Verkehrskoordinator des Burgenlandes. Damit soll also verhindert werden, dass so manche Straße zur Ausweichroute für Lkws wird. In Mörbisch beispielsweise bleibt der Grenzübergang auch in Zukunft zu. Die Gemeinde hat auf der Gemeindestraße ein Fahrverbot verhängt. Abwartend ist man noch in St. Margarethen. Auf der Zufahrtsstraße zur Grenze wird man ein Fahrverbot – ausgenommen für den Anrainerverkehr – erlassen.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/243639/ vom 18.12.2007

113

2.4.3

Fotografien

114



2.4.3

Fotonachweis: alle Burgenländische Forschungsgesellschaft 115

2.4.4


2.4.4 Gebäude befragen (Reading Buildings) Sala Terrena: das erste Museum Ungarns Mónika Cseresznyák Diese Aufgabe ist eine Variante der Aufgabe „Bilder befragen“ und bringt den SchülerInnen bei, wie man historische Gebäude betrachten, und auf welche Details und Elemente man achten muss. Die Fragen stellen dabei aber nicht die SchülerInnen, sondern sie bekommen sie in Form von Fragebögen. Die SchülerInnen werden aufgefordert, Bilder mit Texten zu verbinden. Mehrere Kompetenzen werden durch die Aufgabe aktiviert: Hör- und Leseverständnis, visuelle Wahrnehmung, Arbeit im Team, etc. Die Lernenden eignen sich auch den sogenannten „historischen Blick“ an. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema Sala Terrena 1784 Aktivität SchülerInnen füllen während des Besuchs der Sala Terrena einen Fragebogen aus. Die Fragen beziehen sich auf Funktion, Form, den Stil des Gebäudes und behandeln das Thema grenzübergreifend Ungarn und Österreich betreffend. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen lernen die Funktionen des Museums kennen Schülerinnen setzen ihr theoretisches / historisches Wissen in die Praxis um SchülerInnen lernen die regionalen Aspekte des Barock-Klassizismus kennen SchülerInnen erkennen, dass Szombathelys Geschichte im 18. Jahrhundert eng mit der von Österreich verbunden war Ausgangssituation Die vorhergehenden Unterrichtseinheiten behandeln die Zeit der Aufklärung in Ungarn und Europa Vorbereitung Kopien von Fragebögen Kopien von den Texten, die die Hintergrundinformationen beinhalten Instruktion Was: Schülerinnen bearbeiten in Vierergruppen einen Fragebogen während des Besuchs der Sala Terrena Wie: SchülerInnen nehmen an einer Führung teil. Mit Hilfe der Fragen strukturieren sie ihr Wissen, analysieren Bilder, kombinieren Theorie mit Praxis und Bilder mit Texten Warum: Schülerinnen lernen über das 18. Jahrhundert an Ort und Stelle, in einem authentischen Gebäude Durchführung SchülerInnen nehmen an der Führung teil Schülerinnen bilden Vierergruppen, erhalten die Fragebögen und bearbeiten diese gemeinsam Den zusammenfassenden Aussagen müssen die SchülerInnen die entsprechenden Textstellen zuordnen Nachbesprechung Was: Wie hängen Antikenverehrung und Museum zusammen? Zähle die ursprünglichen Funktionen des Museums auf! Wie: Auf welchem Weg gelangt man zu Antworten? Warum: Lernen an einem historischen, authentischen Ort des 18. Jahrhunderts Übergang Es ist wichtig, theoretisches Wissen in die Praxis umzusetzen, sowie Museen, historische Denkmäler und Gebäude als außerschulische Lernorte in Anspruch zu nehmen 1) Diese Aufgabe macht die Lernenden mit den Anfängen der Musealisierung, dem Phänomen des Museums bekannt, indem die Szombathelyer Sala Terrena befragt wird. 2) Die SchülerInnen erhalten auch die Möglichkeit eine der Glanzperioden der Grenzstadt Szombathely kennen zu lernen. Eines der Hauptziele ist, den Lernenden bewusst zu machen, dass dieser kulturelle Aufschwung eng mit Österreich bzw. der Habsburg-Monarchie verbunden war. 3) Während der Arbeit an der Aufgabe können die Lernenden auch Merkmale des barock-klassizistischen Stils kennen lernen. 116


2.4.4

Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Sala Terrena 1784 Aufgabestellung Die SchülerInnen haben die Aufgabe, während des Besuchs der Sala Terrena einen Fragebogen auszufüllen. Die Fragen beziehen sich vor allem auf die Funktion, Form, Lage sowie den Stil des ersten Museums in Ungarn und sind zugleich grenzübergreifend ausgerichtet. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele Die SchülerInnen eignen sich Methoden an, wie man in einem Museum arbeitet. Mit Hilfe der Fragen lernen sie Gegenstände, Kunstwerke und Ausstattung des Museums näher und ausführlicher zu untersuchen. Die SchülerInnen werden aufgefordert, das Gesehene, in unserem Fall Gebäude und Bildinhalte, sorgfältig zu analysieren sowie ihr Vorwissen und Zusatzinformationen zu bearbeiten und mit den Bildinhalten kombinieren zu können. Die Aufgabe lässt grenzübergreifend arbeiten, indem die SchülerInnen erkennen können, dass die Entwicklung von Szombathely im 18. Jahrhundert international, vor allem durch die engen Beziehungen zu Österreich bestimmt war. Die SchülerInnen lernen eine Epoche der Geschichte sowie der Kunstgeschichte vor allem mit Hilfe von Bildern und im Museum selbst kennen. Die Schülerinnen gewinnen auch Einblicke in die regionalen Aspekte und Entwicklungstendenzen des Barock-Klassizismus, sowie der Kultur der Aufklärung. Zielgruppe SchülerInnen der 7. und 8. Klasse der Grundschule. Die SchülerInnen sollten bereits über grundlegende Informationen über das 18. Jahrhundert, dessen Entwicklungstendenzen und Ideen verfügen. Vorbereitung Kopien der Fragebögen, Kopien des zusammenfassenden Textes Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Vierergruppen. Sie besprechen untereinander die möglichen Antworten, diskutieren über die Fragen, versuchen gemeinsam Entscheidungen zu treffen. Arbeitsaufträge Was Die SchülerInnen bearbeiten in Vierergruppen einen Fragebogen, dessen Fragen sich auf die Sala Terrena, deren Einrichtung, Kunstwerke, Stil und die umgebenden Gebäude beziehen. Die SchülerInnen vertiefen ihre Kenntnisse und entdecken Zusammenhänge, indem sie den zentralen Ergebnissen des Fragebogens Passagen des Hintergrundtextes zuordnen müssen. Wie Die SchülerInnen nehmen an einer Führung in der Sala Terrena teil. Die dort gehörten Informationen müssen sie mit Hilfe des Fragebogens strukturieren sowie systematisieren. Sie werden auch danach gefragt, wie sie die Bilder wahrgenommen haben. Mit Hilfe der Fragen interpretieren sie die Bilder. Sie bringen historische Ereignisse und Epochen mit Bildern in Zusammenhang. Warum Die SchülerInnen lernen an Ort und Stelle, in einem authentischen Gebäude über eine vergangene Epoche. Sie haben die wichtigsten Merkmale, Stilelemente direkt vor Augen, sie können unmittelbar die damalige Atmosphäre, das damals herrschende Weltbild erfahren und nachvollziehen. Wichtig Unmittelbare Erfahrungen, Eindrücke und Daten werden miteinander verbunden. Hier geht es nicht um falsche oder richtige Lösungen, sondern um Sichtweisen, die Wahrnehmung der SchülerInnen und das Diskutieren über verschiedene Aspekte. Reflexion Was Der Fragebogen mit den vertiefenden Fragen kann als Grundlage zur Bearbeitung der Themen „Anfänge des Museums“ und „Entwicklung und Verankerung im 18. Jahrhundert“ dienen. Wie Wie kamen die SchülerInnen zu ihren Antworten? Warum Suche nach ähnlichen schon bekannten Phänomenen. Fragen nach Verortungsmöglichkeiten: ob die Gebäude verortet werden könnten oder nicht und warum. Fragen der Transfermöglichkeiten: Im Urlaub, auf Klassenausflügen oder auf dem Weg in die Schule Gebäude anzuschauen und zu befragen, auf die Aufschriften zu achten. Entwicklung des „historischen Blickes“. 117

2.4.4


Instruktion Die im 18. Jahrhundert errichtete Sala Terrena gilt als das erste Museum Ungarns. Während der Führung wird über die Entstehungsumstände, Auftraggeber, Funktion, Ziele und Stilmerkmale des damals herrschenden Barock-Klassizismus erzählt. Bildet schon jetzt Vierergruppen und hört aufmerksam zu. Nach der Führung, die ungefähr 20 Minuten lang dauert, habt ihr die Möglichkeit, die Fresken anzuschauen und euch im Raum umzusehen. Danach erhält jede Gruppe einen Fragebogen. Beantwortet gemeinsam die Fragen. 1. Der Bischofspalast und der Dom auf dem Platz wurden im 18. Jahrhundert, im barock-klassizistischen Stil gebaut. Nennt bitte 4 typische Merkmale dieses Baustils! 2. Welche ähnlichen sowie identischen Stilelemente und Merkmale kann man sowohl an den repräsentativen Gebäuden als auch an den Wohnhäusern beobachten? Welche Elemente und architektonische Lösungen sorgen dafür, dass sich der Bischofspalast und der Dom von den anderen Gebäuden abheben? 3. Die Sala Terrena hatte ursprünglich die Funktion der Erholung. Gibt es noch Spuren dieser Funktion? Wenn ja, welche? 4. Hier in Szombathely hatte dieser Saal eine neue Aufgabe und Funktion erhalten, indem er als Aufbewahrungs- und Ausstellungsort von antiken Kunstschätzen diente. Benennt bitte 2-3 Formen der Aufbewahrung sowie der Ausstellung! 5. Warum war es für einen Bischof, konkret für Bischof Szily, wichtig, die antiken Gegenstände und Kunstwerke zu sammeln und auszustellen? 6. Das 18. Jahrhundert wird vor allem durch die Antikenbegeisterung bestimmt. Dementsprechend stellen Fresken des Saales Themen aus der Antike sowie konkrete Denkmäler aus der antiken Kolonie Savaria dar. Gebt jeweils drei Beispiele für 1) mythologische Themen und 2) antike Denkmäler und Ruinen an. 7. Untersucht die Farbgebung der Darstellungen sowie die Anatomie der Figuren! – Gebt die typischen Farben an! – Nennt jeweils 3 Beispiele für die Menschendarstellungen: Größe, Kostüm, Pose! – Was für eine Atmosphäre der Antike wird durch die obigen Elemente ausgedrückt? 8. Gebt 4 Elemente der Darstellungen an, die mit dem Stil der Gebäude (Bischofspalast, Dom) harmonisieren! Unten findet Ihr Hintergrundinformationen über die Zeit, in der die Sala Terrena sowie der Bischofpalast und der Dom gebaut wurden. Ordnet den folgenden zusammenfassenden Aussagen Textpassagen aus den Hintergrundinformationen zu! – Der Bischofspalast hat die Funktion der Repräsentation der Macht – Die Sala Terrena als Ort der Erholung – Die Sala Terrena als Ort der Antikensammlung – Der barock-klassizistischer Baukomplex als Ergebnis österreichisch-ungarischer Zusammenarbeit – Szombathely als wichtiger Ort der Archäologie und der Antikenerforschung Eine weiterführende Aufgabe (eventuell in Form einer Hausaufgabe) ist der Vergleich der Sala Terrena mit dem Gebäude des Savaria Museums. Hier werden Bilder der Gebäude von außen und innen gezeigt sowie ein Stadtplan von Szombathely, wo die beiden Gebäude eingezeichnet sind. Fragestellungen: Seht euch die Fassaden an. Nennt zwei Unterschiede und zwei Übereinstimmungen! Vergleicht die Innenausstattung der beiden Gebäude. Gebt 4 markante Unterschiede an! Wie kann man diese erklären? In welchem der Gebäude fühlt ihr euch besser? Zusammen werden die gegebenen Antworten besprochen. Mit Hilfe des Lehrers, der Lehrerin wird der Wandel der Entwicklungen im 19. und 20. Jahrhundert, die Funktion des Museums betreffend, besprochen: Aufstellung der antiken Kunstwerke, Steine einst und jetzt, Struktur des Gebäudes, Standort der Museen etc.

118


2.4.4

Zielfragen für die Lehrenden: Wenn ihr die Museen miteinander vergleicht, was könnt ihr über die Art und Weise der Ausstellung und die Aufbewahrung der Antike feststellen? Was könnt ihr über die Einrichtung der beiden Gebäude sagen? Was könnt ihr über den Ort, wo das Museum steht, sagen? Für welches Publikum wurde hier ausgestellt? Zusammenfassende Frage: Gebt die Funktionen des Museums im 18. Jahrhundert und heute an!

119

2.4.4


Hintergrundinformationen

Sala Terrena Szombathely (Steinamanger) erlebte eine kulturelle Blütezeit in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts. Dies war vor allem den Reformen von Maria Theresia zu verdanken, in deren Rahmen u.a. neue Schulen und Bistümer gegründet wurden. Szombathely wurde 1777 Bischofsitz. Zum Bischof wurde János Szily ernannt, der die berühmten, aus Österreich stammenden Künstler Maulbertsch und Dorfmeister sowie den Architekten Melchior Hefele beauftragte, einen neuen Dom, einen Bischofspalast sowie ein Priesterseminar zu bauen. Die Stadt zählte damals 2.500 EinwohnerInnen. Die geplanten Bauten entstanden auf mittelalterlichen und antiken Ruinen, also an einem Ort, der sowohl in der Spätantike als auch im Mittelalter bedeutend war. Durch die Bauaufträge fanden auch die lokalen Handwerker Arbeit. Es entstand ein barock-klassizistischer Baukomplex, der sowohl als religiöses als auch kulturelles Zentrum diente. Hier sind besonders der Bischofspalast und dessen Sammlungen hervorzuheben. In diesem Gebäude befindet sich die sogenannte Sala Terrena, die nicht nur als Erholungsraum diente, wie es in Barockpalästen üblich war, sondern auch als Ausstellungssaal, wo antike Steine und Reste der antiken Stadt Savaria gezeigt wurden. Dies war Ungarns erstes Lapidarium und erstes Museum, das im Jahre 1784 fertig wurde. Die Wände ließ der Bischof mit Fresken antiker Themen und Ruinen aus Savaria und Rom, ausschmücken. Selbst die Fresken dienen bis heute als eine Art Museum, bzw. Museumskatalog, weil sie neben mythologischen Motiven und utopisch-idealisierten Darstellungen auch authentische Darstellungen von ehemaligen Bauten der antiken Stadt Savaria abbilden. Die Sala Terrena zeugt so vom archäologischen Interesse und der Antikenbegeisterung von Bischof Szily. Dies lässt sich auch auf seinen Romaufenthalt und auf die dort befindlichen Antikensammlungen zurückführen. Aber auch die damalige Kunst, u.a. Canalettos und Piranesis Romveduten, beeinflussten die Gestaltung der Sala Terrena und deren Fresken. Die Fresken schuf Stephan Dorfmeister, der aus Wien stammte, dort an der Malerakademie studierte, und ab 1760 in Ungarn, vor allem in Westungarn, sowie im heutigen Burgenland tätig war. Er lebte in Sopron (Ödenburg), wo er auch das Bürgerrecht erhielt. Der Dom und der Bischofspalast zeigen, dass in Szombathely im 18. Jahrhundert die internationalen Tendenzen in Kunst und Archäologie mitverfolgt wurden. Dies geschah durch österreichische Vermittlung, wenn man an Maria Theresia und die Künstler denkt, die an der Gestaltung der Bauten mitgewirkt haben. Die Sala Terrena sowie die antiken Reste der Stadt Savaria haben seit der Renaissance Reisende, Antikenverehrer und Wissenschaftler aus der ganzen Welt angezogen. Englische Reisende wie Richard Pococke und Jeremiah Milles berichten in der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts über die antiken Schätze der Stadt, auch Theodor Mommsen war 1866 wegen der antiken Ruinen in Szombathely. Er berichtet aber über die mangelhafte Aufbewahrung der antiken Schätze. Nach Szily ging nämlich das Interesse an ihnen deutlich zurück. 1872 aber wurde der archäologische Verein in Szombathely gegründet und 1908 das neue Museum gegründet, wo die antiken Steine neu aufgestellt wurden. Heute kann man in der Sala Terrena die Fresken besichtigen. 120


2.4.5

2.4.5 Planen und entscheiden (Layered Decision Making) Grenzen ziehen: Die Grenzziehung 1921–1923 zwischen Ungarn und Österreich Barbara Mayer & Gert Tschögl Diese Übung ist für SchülerInnen ab der 10. Schulstufe geeignet. Sie thematisiert die historischen und kulturellen Hintergründe bei nationalstaatlichen Grenzziehungen. Die SchülerInnen stellen sich in einer Gruppenarbeit und Diskussionen den Fragen von kulturellen, wirtschaftlichen, geografischen und politischen Gegebenheiten einer Region. Dabei sollen sie unter Zuhilfenahme von Kartenmaterial, Statistiken und kurzen Texten (historische Fakten und Zitate) zu einer möglichen Grenzziehung, d.h. Zuteilung von Ortschaften zu Österreich oder zu Ungarn gelangen. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema Die Österreichisch-Ungarische Grenze vor und nach 1921. Aufgabenstellung In eine Karte des Grenzgebietes Österreich-Ungarn soll eine Grenze eingezeichnet werden und mehrsprachige Ortschaften dem einen oder anderen Land zugeschlagen werden. Dieses „Thinking Skill“ spielt die historische Grenzziehungskommission der Jahre 1921–1923 in dieser Region nach. Die SchülerInnen sollten in Sechsergruppen arbeiten. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele Auseinandersetzung mit kulturellen und historischen Gegebenheiten in der Grenzregion. Unterschiedliche nationalstaatliche Standpunkte kennen lernen. Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen bearbeiten in Sechsergruppen eine Karte der Region, in der sie eine mögliche Grenze zwischen Österreich und Ungarn einzeichnen. Wie: SchülerInnen müssen ihre Entscheidungen der Zuordnung eines Ortes zu Ungarn oder Österreich begründen. Warum: SchülerInnen lernen lokale und überregionale Interessen zu vergleichen und Kompromisse zu schließen. Reflexion Was: Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion des Themas „Neuordnung Europas“ genutzt werden. Wie: Findung eines Einigungsprozesses in einer Gruppe mir zwei gegensätzlichen Interessen. Warum: Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, unterschiedliche Interessen erkennen zu können und Argumente für ihre Entscheidungen zu finden. Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Die Österreichisch-Ungarische Grenze vor und nach 1921. Aufgabenstellung Die Aufgabe besteht darin, auf einer Karte des unteren Pinkatales, heute Grenzgebiet zwischen Österreich und Ungarn, eine Grenze zu zeichnen. Eine hierfür bearbeitete Karte zeigt Ortschaften, die wichtigsten Flussläufe, Straßen und Bahnlinien, jedoch keinen historischen oder gegenwärtigen Grenzverlauf. Die SchülerInnen erhalten auch ein Blatt mit Statistiken zum Sprachgebrauch in dieser Region (Kroatisch, Ungarisch, Deutsch) im Jahr 1910. Zusätzlich werden noch Kärtchen mit Texten verteilt, aus denen sich historische Gegebenheiten dieser Region erschließen lassen. Diese sollen bei der „Grenzziehung“ herangezogen werden. Die Grenzziehung soll durch Mehrheitsbildung in der Gruppe der SchülerInnen erfolgen. Die Größe der Gruppe sollte 6 betragen, wodurch eine eindeutige Mehrheit an Stimmen zur „Grenzziehung“ nötig ist. Die SchülerInnen sollen eine gemeinsame Argumentation für ihre Grenzziehung finden. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen müssen sich in die Situation übernationaler Entscheidungen versetzen und gleichzeitig nationale Interessen diskutieren und abwägen. SchülerInnen setzen sich sehr intensiv mit den kulturellen und historischen 121

2.4.5

Zielgruppe

Vorbereitung

Arbeitsweise

Arbeitsaufträge Was: Wie:

Warum:

Wichtig:

Reflexion Was:

Wie:

Warum:

Living and Learning in Border Regions Gegebenheiten in einer Grenzregion auseinander. SchülerInnen lernen es, nationalstaatliche Interessen aus den verschiedenen Perspektiven zu überprüfen. Schülerinnen können Vorgänge von Grenzziehungen durch historisch gewachsene Regionen, wie sie auch gegenwärtig stattfinden, am Beispiel historischer Ereignisse in der eigenen Region, nachvollziehen. SchülerInnen der 10.-12. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial z.B. im „geschichte(n)haus“ in Bildein oder im Landesmuseum Burgenland. Die beteiligten SchülerInnen erarbeiten aktiv die historischen Hintergründe bei der Grenzziehung im Raum Österreich-Ungarn nach dem Ende des 1. Weltkrieges. Anleitungsblatt für SchülerInnen Karte des Gebietes zum Einzeichnen der Grenze Statistiken zum Sprachgebrauch in der Region im Jahr 1910 Textkärtchen mit historischen Zitaten und Fakten aus diesem Gebiet Schreibgerät und Papier Die SchülerInnen arbeiten in Sechsergruppen. Die SchülerInnen sollen durch Diskussion und Argumentation zur Entscheidung über eine Grenzziehung kommen. SchülerInnen bearbeiten in Sechsergruppen eine Karte der Region, in der sie eine mögliche Grenze zwischen Österreich und Ungarn einzeichnen. Die Zuordnung eines Ortes zu Ungarn oder Österreich ist jeweils zu begründen. Jede der Sechsergruppen berichtet auch über die inhaltlichen Argumente, warum sie einen Ort zu Ungarn oder Österreich zugeschlagen haben. Die Entscheidung soll in Stichworten auf einem Blatt Papier niedergeschrieben werden. Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Beamten jener Grenzziehungskommission, die die Aufgabe hatte, eine durch Verträge ungenau festgelegte Grenze nach den Bedürfnissen und Wünschen der lokalen Bevölkerung und den Staatsinteressen auszuloten und zu ziehen. Dabei lernen sie auch unterschiedliche Standpunkte und Kompromisslösungen kennen. Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert, dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. SchülerInnen aus dieser Region kennen zwar den Verlauf der endgültigen Grenzziehung im Jahr 1923, sollen jedoch auch andere Lösungsvorschläge diskutieren. Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion der Themen „Eiserner Vorhang“, „Grenzöffnung in Europa seit 1989“ und „Bildung neuer Staaten in Europa“ genutzt werden. Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu ihren Ergebnissen gekommen. Wie ging der Einigungsprozess über die Grenzziehung durch die Gruppenmitglieder vor sich. Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, unterschiedliche (nationale) Interessen aus übernationaler Sicht zu sehen, indem sie ihre Entscheidungen argumentieren müssen.

Weiteres Ergebnis SchülerInnen können sich selbst in die Rolle von EntscheidungsträgerInnen versetzen. Dieses Beispiel hilft, historische und gegenwärtige Ereignisse und Fakten aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Das Erarbeiten von Lösungen trotz gegensätzlicher Standpunkte und die gemeinsame Entscheidungsfindung sind grundlegende Gruppenprozesse und werden hier als Hintergrund auch für die politische Argumentation nachvollziehbar gemacht.

122


2.4.5

Instruktion Bildet Gruppen zu je sechs Schülerinnen und teilt jede Gruppe wiederum in zwei Hälften mit gleich vielen SchülerInnen. Eine Dreiergruppe schlüpft in die Rolle ungarischer, die andere Hälfte in die Rolle österreichischer VertreterInnen der jeweiligen Regierung Österreichs bzw. Ungarns im Jahr 1921. Jede Sechsergruppe stellt eine Grenzziehungskommission dar, die aus ungarischen und österreichischen „Beamten“ besteht. In den Jahren 1921 bis 1923 gab es eine solche Grenzziehungskommission in unserer Region tatsächlich. Die Grenzziehungskommission hatte die Aufgabe, die Staatsgrenze zwischen Ungarn und Österreich zu ziehen. Sie sah sich die Situation in den Orten der Region an, führte Gespräche mit der Bevölkerung und erarbeitete den neuen Grenzverlauf. Nun seid ihr in die Rolle der österreichischen und ungarischen VertreterInnen dieser Grenzziehungskommission geschlüpft. Ihr bekommt die Namen von 6 Ortschaften im unteren Pinkatal und habt zu entscheiden, ob diese Orte zu Österreich oder zu Ungarn gehören sollen. Natürlich habt ihr das Ziel, eine für Euren Staat möglichst erfolgreiche Verhandlung zu führen, es gilt also gute Argumente in den Verhandlungen vorbringen! Die Entscheidung, wo die Staatsgrenze gezogen wird, welche Orte also bei Ungarn bleiben und welche zu Österreich kommen, sollt ihr gemeinsam treffen. 4 Stimmen Eurer Gruppe sind also für eine solche Entscheidung nötig. Ihr habt als Unterstützung ein Arbeitsblatt mit einer Karte, Statistiken über die Muttersprache in den verschiedenen Orten im Jahr 1910 und Textkarten mit historischen Fakten und Zitaten. Die Staatsgrenze für die ihr euch entschieden habt, könnt ihr auf dem Arbeitsblatt einzeichnen. Schreibt bitte auch in Stichworten die Gründe auf, warum ihr Euch für diesen Grenzverlauf entschieden habt. Arbeitsblätter Zeichnet auf dieser Karte eure ausgehandelten Grenzen ein

123

2.4.5


Statistiken zum Sprachgebrauch in der Region Orte im unteren Pinkatal nach Sprachzugehörigkeit. Zahlen von der Volkszählung des Jahres 1910.

124


2.4.5

125

2.4.5


Textkärtchen mit historischen Zitaten und Fakten aus diesem Gebiet Szombathely hat im Jahr 1920 ca. 35.000 Einwohner, davon haben 1.700 Deutsch als Muttersprache. Szombathely ist Hauptstadt des Komtitats Vas/Eisenburg und Hauptabsatzmarkt für landwirtschaftliche Produkte der Region. „Ein Verzicht Österreichs auf zugesprochene Ortschaften wird namentlich dort möglich, vielleicht sogar erwünscht sein, wo magyarische und kroatische Elemente überwiegen und neben deutschvölkischen Interessen auch wirtschaftliche Interessen des Burgenlandes nicht unmittelbar berührt werden.“ Österreichische Gesandtschaft in Budapest am 16.2.1921. Am 6. September 1921 protestieren 900 Kroaten in Szombathely gegen den Anschluss an Österreich. Am 27. September 1921 demonstrierten 1000 Kroaten in Oberwart gegen den Anschluss an Österreich. „Wir haben niemals irgendwelche wirtschaftlichen Beziehungen mit Ungarn oder dem Burgenland gehabt. Wir sind vollständig von dem wirtschaftlichen Mittelpunkt Szombathely abhängig. Ohne Szombathely können wir nicht leben.“ Bittschrift der Gemeinde Felsôbeled/Oberbildein an den Völkerbund im November 1922. Körmend und Kôszeg/Güns sind zwei weitere bedeutende Städte dieser Region. Die von Kôszeg/Güns über Rohonc/Rechnitz nach Körmend verlaufende Straße führt durch das untere Pinkatal und ist die einzige befestigte Verbindung zwischen diesen Zentren Westungarns. Die interalliierte Kommission schlägt vor, die kroatisch Gemeinden bei Ungarn zu belassen, und die deutschsprachigen Gemeinden mit Ausnahme von Magyar Vaskeresztes/Ungarisch Großdorf, Nemet Vaskeresztes/Deutsch Großdorf, Pornóapáti/Pernau, Felsôbeled/Oberbildein und Alsóbeled/Unterbildein Österreich zuzusprechen, damit der Stadt Szombathely nicht das Hinterland verloren geht und die Zerschneidung der Güter der Bayerischen Königsfamilie verhindert wird. Schon unter österreichischer Verwaltung stehend, werden noch immer ungarische Kronen als Zahlungsmittel verwendet. In Geschäften und bei Bauern kann man vielerorts nur mit ungarischem Geld zahlen. Nachdem die ungarische Krone März 1923 abgewertet wurde, nahmen die Kaufleute und Bauern nur mehr österreichische Kronen an. Ungarnfreundliche Bewohner von Szentpéterfa lassen im November 1922 eine Bittschrift an den Völkerbund aufsetzen, worin sie für den Verbleib bei Ungarn eintreten. In ihrer Begründung heißt es, dass viele Gemeindebewohner in den herrschaftlichen Wäldern auf ungarischer Seite beschäftigt sind, und sie ihre Arbeit verlieren würden. Außerdem liegen die Märkte dieser Gemeinde in Szombathely und Körmend.

126


2.4.5

Fragebogen Beantworte bitte folgende Fragen. Du kannst dazu auf euren Grenzverlauf schauen und deine Notizen verwenden. Bitte besprich die folgenden Fragen aber nicht mehr mit deinen GruppenkollegInnen. 1. Fallen dir andere Regionen Europas ein, bei denen eine ähnliche Situation vorliegt wie in der Region Österreich-Ungarn nach dem 1. Weltkrieg? .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 2. Gibt es Orte, bei denen die Entscheidung schneller gegangen ist als bei anderen und warum? .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 3. Formuliere bitte für einen Geschichtetest eine Frage zum Thema „Die Grenzziehung zwischen Österreich und Ungarn nach dem 1. Weltkrieg“. Die Frage sollte mit „Warum“ beginnen. .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Hintergrundinformationen Die Grenzziehung 1921–1923 zwischen Ungarn und Österreich Bis 1918 gehörte das Gebiet des heutigen Burgenlandes zur ungarischen Reichshälfte ÖsterreichUngarns und war Teil der westungarischen Komitate Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg) und Vas (Eisenburg). Die in vielen Fällen mehrsprachige Bevölkerung (Deutsch, Kroatisch, Ungarisch, Romanes) dieses Raumes war wirtschaftlich und sozial eng mit den benachbarten Bundesländern Niederösterreich und Steiermark sowie mit den städtischen Zentren Westungarns verbunden. Mit dem Zerfall der Habsburgermonarchie wurde zwischen Österreich und Ungarn eine Staatsgrenze errichtet. Für viele Menschen in diesem Raum wurde die Frage der zukünftigen Staatszugehörigkeit zur Existenzfrage. Spontan entstand eine breite Bewegung, die unter Berufung auf das damals propagierte „Selbstbestimmungsrecht der Völker“, den Anschluss ihrer Heimat an Österreich forderte. In ihrer „Staatserklärung“ reklamierte die provisorische Nationalversammlung der Republik Deutschösterreich das Gebiet des mehrheitlich deutschsprachigen Westungarns für sich, während Ungarn diese Teile gleichfalls beanspruchte. Bei den Friedensverhandlungen der Siegermächte in Paris wurde in den Verträgen von SaintGermain-en-Laye (10. September 1919) und Trianon (4. Juni 1920) dieses Gebiet Österreich zugesprochen. Der Grenzverlauf sollte durch eine Grenzziehungskommission festgelegt werden. Ungarn wollte diesen Verlust mit diplomatischen und politischen Mitteln verhindern. Als diese versagten, versuchten ungarische Freischärler mit Waffengewalt die Übergabe des Burgenlandes am 26. August 1921 zu verhindern. Durch italienische Vermittlung kam es schließlich am 13. Oktober 1921 zu Verhandlungen in Venedig, deren Ergebnisse schließlich zur Übergabe des Landes an Österreich führten. Im November des Jahres 1921 erfolgte die Landnahme durch österreichische Truppen. Für Sopron und acht umliegende Gemeinden wurde jedoch eine Volksabstimmung abgehalten. Bei diesem Plebiszit stimmte im Dezember 1921 die Mehrheit der Bevölkerung für den Verbleib Soprons bei Ungarn. Die endgültige Festsetzung der Grenze zwischen Österreich und Ungarn erfolgte bis 1924 durch die Grenzfestsetzungskommission.

127

2.4.6


2.4.6 Lebenslinie (Lifeline) Revolution in Ungarn 1956: Leben entlang des „Eisernen Vorhangs“ Barbara Mayer & Gert Tschögl „Lebenslinie“ ist eine Methode, um SchülerInnen ab der 10. Schulstufe einen Eindruck vom Leben nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges diesseits und jenseits der Grenze zwischen Österreich und Ungarn, einem Teil des sogenannten „Eisernen Vorhangs“, zu vermitteln. Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Personen, die in Ungarn bzw. Österreich geboren und aufgewachsen sind und entwickeln bei dieser Übung zwei mögliche Lebensgeschichten, deren Verlauf von den historischen Ereignissen, die in Zusammenhang mit dieser Grenzregion wichtig waren, geprägt sind. Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema Lebensgeschichten im ungarisch-österreichischen Grenzraum 1945-2007. Aufgabenstellung Historischer Ereignisse für in der Region lebende Personen bewerten. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen müssen sich in Situationen von Individuen hineinversetzen. SchülerInnen lernen unterschiedliche politische Entwicklungen nachzuvollziehen. Historische Ereignisse aus unterschiedlichen Blickwinkeln kennen lernen. Vorbereitung Kopie des Grafikblatts, der Kurzbiografien, der historischen Ereignisse und der Fragebögen für jede Arbeitsgruppe, rote und blaue Stifte. Arbeitsaufträge Was: SchülerInnen bewerten in Zweiergruppen auf einem Grafikblatt mögliche Lebensgefühle von Personen in bestimmten historischen Situationen. Wie: SchülerInnen zeichnen auf einer Grafik Werte ein und begründen ihre Entscheidungen. Warum: SchülerInnen lernen Lebenssituationen von Menschen in einer Grenzregion kennen. Reflexion Was: Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion des Themas „Eiserner Vorhang“ genutzt werden. Wie: Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Ergebnissen gekommen. Warum: Komplexe historische Situationen können erkannt und auf der Ebene von Lebensgeschichten besser verstanden werden. Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Die ungarisch-österreichische Grenze zwischen 1945–2007. Aufgabenstellung Die Schülerlnnen haben die Aufgabe, Punkte auf einer Skala positiver und negativer Gefühle für Ereignisse auf der Zeitachse zur ungarischen und österreichische Geschichte seit dem Ende des 2. Weltkrieges zu verzeichnen. Um ihre Bewertungen zu begründen, müssen die Schüler Argumente nutzen, die auch historisch begründbar sind. Zeit 2 Unterrichtseinheiten Ziele SchülerInnen sind aufgefordert, sich in die Situation von anderen Personen einzuleben, um die Auswirkungen von historischen Ereignissen in unterschiedlichen Zusammenhängen zu überprüfen. SchülerInnen können bei diesem Beispiel sehr unterschiedliche politische Entwicklungen in einer Region diesseits und jenseits des „Eisernen Vorhanges“ nachvollziehen. SchülerInnen erkennen jedoch auch, dass trotz der Trennung durch den „Eisernen Vorhang“ bestimmte historische Ereignisse Auswirkungen auf die Lebensgeschichten der Bevölkerung auf beiden Seiten dieser Grenze gehabt haben. SchülerInnen lernen historische Tatsachen aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu überprüfen Zielgruppe SchülerInnen der 10–12. Schulstufe; einsetzbar als Begleitmaterial z.B. im „geschichte(n)haus“ in Bildein. Die beteiligten SchülerInnen sollten in groben Zügen über die Geschichte Europas nach Beendigung des Zweiten Weltkrieges informiert sein. („Kalter Krieg“, Europa der Machtblöcke) 128


2.4.6

Vorbereitung

Eine Kopie des Grafikblatts für jede Arbeitsgruppe Kopien der Blätter mit den Kurzbiografien und den historischen Ereignissen für jede Arbeitsgruppe Zwei Kopien des Fragebogens pro Arbeitsgruppe Rote und blaue Stifte

Arbeitsweise

Die SchülerInnen arbeiten in Zweiergruppen. Die SchülerInnen interpretieren für sich alleine die Ergebnisse ihrer Grafik mit Hilfe der gestellten Zusatzfragen.

Arbeitsaufträge Was

Wie

Warum

Wichtig

Reflexion Was Wie Warum

SchülerInnen bearbeiten in Zweiergruppen eine Grafik, an deren Zeitachse Ereignisse, die mit der Entwicklung des „Eisernen Vorhanges“ in der Grenzregion Ungarn-Österreich zu tun haben, stehen. Die SchülerInnen interpretieren anhand eines Fragebogens die Ergebnisse dieser Grafik. Jede Zweiergruppe bringt die historischen Ereignisse in Zusammenhang mit den Lebensgeschichten der vorgegebenen Personen und macht einen Eintrag auf der Gefühlsskala. Dieser Vorgang wird mit historischen Argumenten begründet. Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle von Personen, die in Ungarn bzw. Österreich geboren und aufgewachsen sind und entwickeln bei dieser Übung zwei mögliche Lebensgefühlskurven, deren Verlauf von den historischen Ereignissen in dieser Grenzregion geprägt sind. Die SchülerInnen werden vor Beginn der Arbeitsaufgabe darüber informiert, dass es keine richtigen und falschen Ergebnisse gibt. Wichtig ist es lediglich, die Entscheidungen mit Hilfe historischer Argumente zu begründen. Der Fragebogen kann als Grundlage zur Diskussion des Themas „Eiserner Vorhang“ genutzt werden. Auf welchem Weg sind die SchülerInnen zu Ihren Ergebnissen (Ausprägungen auf der Werteskala) gekommen? Diese Aufgabe unterstützt die SchülerInnen dabei, sehr komplexe historische Situationen zu entschlüsseln und historische Argumente im Rahmen bestimmter Konstellationen zu überprüfen.

Weiteres Ergebnis SchülerInnen können sich selbst in die Rolle von jemandem anderen versetzen. Dies ist ein wichtiges „Arbeitswerkzeug“ von HistorikerInnen, aber auch für das tägliche Leben. Es hilft dabei, Ereignisse und Fakten aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Der Wechsel des Standpunktes, das Überprüfen von Fakten durch die Analyse vorhandener Quellen und historischer Aussagen lässt sich auch auf gegenwärtige politische und gesellschaftliche Fragestellungen übertragen. Instruktion Die Grenzregion Ungarn-Österreich ist eng mit der Geschichte des so genannten „Eisernen Vorhanges“ verknüpft, der zum Symbol der ideologischen, politischen und militärischen Trennung zwischen der östlichen und westlichen Welt nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges bis zum Jahr 1989 geworden ist. Bei dieser Aufgabe sollst du dich in zwei Personen einleben, deren Lebensgeschichte eng mit der Entwicklung dieser Grenze verknüpft ist. • Wie hat János B., ein Ungar, die Ereignisse an der ungarisch-österreichischen Grenze erlebt? • Wie hat Ladislaus H., ein Österreicher, die Ereignisse an der ungarisch-österreichischen Grenze erlebt? Studiert zu zweit die kurzen Biografien und die Ereignisse. Lest alle Ereignisse zunächst gut durch. Die genannten Daten stehen auf der horizontalen Achse in der Grafik. Kennzeichnet mit Punkten (rot und blau) die Gefühle (positiv bis +5 oder negativ bis -5) von Janos und Ladislaus zum jeweiligen Zeitpunkt. Ihr sollt Eure Entscheidungen auf einem zusätzlichen Blatt auch mit kurzen Stichworten begründen. Am Ende verbindet ihr die Punkte gleicher Farbe miteinander, damit zwei Grafiken entstehen. Den beiliegenden Fragebogen füllt dann bitte jeder für sich aus.

129

2.4.6


Arbeitsblätter Kurzbiografie von János B. János B. wurde 1931 in Fertöd (ein Ort in Ungarn, unweit des Südufers des Neusiedlersees) geboren. 1954 heiratet er und betreibt in seinem Heimatort mit seiner Gattin einen kleinen Gartenbaubetrieb. 1956 wird ihre erste Tochter geboren. János B. gerät im Herbst 1956 auf eine sogenannte „schwarze Liste“, er war der Anführer jener Gruppe, die auch in Fertöd alle Symbole des Kommunismus von den öffentlichen Gebäuden und Plätzen entfernt hat. Anfang November flüchtet die Familie über die „Brücke von Andau“ ins Burgenland (Österreich). Familie B. lebt zunächst im mittleren Burgenland. János arbeitet als Hilfsarbeiter auf Baustellen in Wien und betreibt ab den 70er Jahren eine kleine Gärtnerei im Burgenland. Ab 1974 übernimmt er eine Großgärtnerei im benachbarten Bundesland Niederösterreich. János B. ist im Jahr 2008 gestorben. Kurzbiografie von Ladislaus H. Ladislaus H. wurde 1932 in Eisenstadt (Burgenland) geboren und hat in Eisenstadt maturiert. 1956 macht er gerade die Offiziersausbildung an der Militärakademie in Enns. Sein erster Einsatz führt den jungen Bundesheersoldaten Ende Oktober 1956 im Rahmen eines Alarmeinsatzes zurück ins Burgenland. Ladislaus. H. lebt ab 1964 mit seiner Gattin in Eisenstadt. 1966 wird sein Sohn geboren. Ladislaus H. wird Lehroffizier an der Theresianischen Militärakademie in Wiener Neustadt. Seit 1992 ist Ladislaus H. in Pension.

130


2.4.6

Ereignisse März 1945 – Kriegsende und Befreiung Am 1. April 1945, einem Ostersonntag, nähern sich 40 Panzer, 60 Lastwagen, 40 Pferdewagen und zwei Bataillone Infanterie der sowjetischen Armee Eisenstadt aus Richtung Siegendorf kommend. Einige Sperren waren von den Volkssturmmännern nicht mehr besetzt. Ihre Karabiner und Panzerfäuste hatten sie bei den Sperren zurückgelassen. Die sowjetischen Einheiten umgehen Kleinhöflein und kommen vom Leithagebirge aus auf die Stadt zu. Die mit dem Deutschen-Reich verbündete faschistische ungarische Regierung der Pfeilkreuzler hatte ab Ende 1944 ihren Sitz in Sopron. Der damalige Bischof und spätere Kardinal Józef Mindszenty wurde von den Pfeilkreuzlern in Sopronköhida nahe Sopron inhaftiert, da er und andere Bischöfe den Krieg der Machthaber in Ungarn gegen die anrückende sowjetische Armee verurteilten. Ende März, als die sowjetische Armee gegen Sopron vorrückte, wurde Bischof József Mindszenty aus der Haft entlassen.

November 1945 – die ersten Wahlen Österreich – Wahl am 25. November 1945: SPÖ (Sozialisten) 44,6% ÖVP (Christdemokraten) 49,8% KPÖ (Kommunisten) 5,4% Ungarn – Wahl am 4. November 1945: Kleine Landwirte Partei 57,0% Sozialdemokraten 17,4% Kommunisten 17,0% andere 8,6%

1947 – Nachkriegsverträge Am 16. Jänner 1947 findet in London die erste Sitzung zur Vorbereitung eines Vertrages „zur Wiederherstellung eines unabhängigen und demokratischen Österreich“ statt. Das Bundesland Burgenland und andere Teile Österreichs bleiben sowjetische Besatzungszone. Am 10. Februar 1947 unterzeichnen die im Weltkrieg mit Deutschland verbündeten Staaten Italien, Ungarn, Bulgarien, Rumänien und Finnland den „Pariser Friedensvertrag“. Sowjetische Truppen bleiben aber in Ungarn stationiert.

1948 – Eiserner Vorhang Die ungarische Führung ordnet im Sommer 1948 die Errichtung von Sperren an der Grenze zu Österreich an. Zunächst begann man mit dem Bau der Wachtürme, im Frühjahr 1949 folgte der Ausbau mit Stacheldraht und des Minenfeldes. Der Streifen an der Grenzzone wurde bis zu 500 Meter gerodet. Für burgenländische LandwirtInnen deren Felder an der Grenze zu Ungarn liegen, ist die Feldarbeit mit großen Gefahren verbunden. Nach Überschwemmungen werden Minen auch auf österreichisches Staatsgebiet gespült.

131

2.4.6


1949 – Meinungsfreiheit In der sowjetischen Besatzungszone Österreichs, das Burgenland ist Teil dieser Zone, kommt es zu Verhaftungen und Verschickungen in sowjetische Arbeitslager. Dabei werden Personen auch Opfer anonymer Vorwürfe und Anzeigen. In Ungarn werden in Schauprozessen Verhandlungen am Volksgerichtshof gegen GegnerInnen der Regierung und der Kommunistischen Partei geführt. Kardinal József Mindszenty kämpfte gegen den sich verstärkenden stalinistischen Einfluss in Ungarn. Er wird im Dezember 1948 verhaftet und 1949 wegen Hochverrats zu lebenslanger Haft verurteilt.

1953 – Stalins Tod Im Juni 1953 wird die Personenkontrolle zwischen der sowjetischen Besatzungszone (Burgenland) und der britischen Besatzungszone (Steiermark) eingestellt. Im August wird auch die Postzensur durch die Alliierten Besatzungsmächte beendet, und im November die Zensur von Radio, Theater und Konzerten in der sowjetischen Zone. In Ungarn wurde der Führungsstil Stalins (Stalinismus) durch Mátyás Rákosi übernommen. Nach Stalins Tod wurde eine Entstalinisierung in den sozialistischen Ländern Europas eingeleitet, so auch in Ungarn.

1955 – Zwei Verträge Der österreichische Staatsvertrag wurde am 15. Mai 1955 von den Außenministern der vier Besatzungsmächte in Österreich und dem Außenminister Österreichs in Wien unterschrieben. Der Vertrag ist die Grundlage für den Rückzug der Besatzungsmächte und sicherte die Souveränität Österreichs. Nach dem Inkrafttreten des Staatsvertrages rief das österreichische Parlament die „immerwährende Neutralität“ aus. Der Warschauer Pakt wurde am 14. Mai 1955 zwischen der UdSSR (Sowjetunion), DDR (Deutsche Demokratische Republik), Bulgarien, Rumänien, Polen, Tschechoslowakei, Ungarn und Albanien (trat 1968 aus dem Pakt aus) geschlossen. Es war ein Vertrag über Zusammenarbeit und gegenseitigen Beistand (militärische Hilfe) dieser Staaten.

1956 – Revolution im Oktober Ungarische StudentInnenorganisationen planten für den 23. Oktober 1956 eine Demonstration für die Anliegen der Reformbewegung in Polen und für die Ernennung des ungarischen Reformpolitikers Imre Nagy zum Ministerpräsidenten. Die Demonstration wurde zu einer Massenversammlung für eine Reform des ungarischen Staates. Der ungarische Staatssicherheitsdienst und in Ungarn stationierte sowjetische Truppenverbände griffen ein und in den folgenden Tagen kommt es zu bewaffneten Kämpfen mit den aufständischen StudentInnen, Arbeiterräten und Arbeiterrätinnen und ParteireformerInnen. Am 30. Oktober verkündete Imre Nagy, der von der Kommunistischen Partei zur Regierungsbildung eingesetzt wurde, die Abschaffung des Einparteiensystems, den Austritt Ungarns aus dem Warschauer Pakt und die Neutralität Ungarns. Der Volksaufstand kam für die österreichischen PolitikerInnen überraschend. Nach dem Aufmarsch sowjetischer Einheiten in Ungarn wurden im Burgenland an der Grenze am 30. Oktober 1956 Straßensperren verfügt, und Bundesheer, Zollwache und Gendarmerie zur Patrouille verpflichtet.

132


2.4.6

4. November 1956 Ungarns Außenminister Pál Maléter traf am 3. November 1956 sowjetische Vertreter in Budapest. Die ungarische Verhandlungsdelegation wurde jedoch in der Nacht auf den 4. November verhaftet. Die einmarschierenden sowjetischen Truppen warfen den Aufstand nieder. Die Hoffnung der Aufständischen auf militärische Hilfe aus dem Westen erfüllte sich nicht. Bis zum 4. November 1956 kamen nur wenige Flüchtlinge über den seit Oktober 1955 durch ungarischen Regierungsbeschluss abgebauten „Eisernen Vorhang“ nach Österreich. Die größte Zahl der zwischen 4. November und Dezember 1957 geflüchteten 200.000 UngarInnen gelangte über die burgenländische Grenze nach Österreich, allein etwa 70.000 davon über die Brücke von Andau, eine Holzbrücke für FußgängerInnen über einen Kanal im unwegsamen Grenzgebiet im Gebiet östlich des Neusiedler Sees (Seewinkel). Etwa 21.000 der nach Österreich Geflüchteten blieben in Österreich.

1968 – Goldene Jahre Seit dem Beginn der 1960er Jahre kam es in Ungarn zu einer stetigen Steigerung des Wohlstandes für die ungarische Bevölkerung. Die Wirtschaftreform vom 1. Jänner 1968 brachte vielen Unternehmen eine große Autonomie in Betriebsangelegenheiten. Die Jahre 1968 bis 1972 werden auch die „Goldenen Jahre der ungarischen Wirtschaft“ genannt. In den 1970er Jahren siedelten sich durch Betriebsansiedlungsprogramme kleinere und mittlere Betriebe im Burgenland an. Gegenüber den 1950er Jahren verbesserten sich die Einkommensverhältnisse im Burgenland, und immer mehr Menschen konnten sich Autos leisten.

1985 – Gorbatschow Im März 1985 wird Michail Sergejewitsch Gorbatschow Generalsekretär des Zentralkomitees der Kommunistischen Partei der Sowjetunion. Den zunehmenden Verfall des Kommunismus versuchte er durch die Einführung von Glasnost (Offenheit) und Perestroika (Umstrukturierung) am 27. Parteitag der Kommunistischen Partei der Sowjetunion im Jahr 1986 aufzuhalten.

1988 – Reisefreiheiten Am 1. Jänner 1988 wurde für UngarInnen die völlige Reisefreiheit eingeführt. Für Kaufleute und Einkaufszentren in grenznahen Gemeinden im Burgenland begannen Mitte der 1980er Jahre die Jahre des sogenannten „Ungarnbooms“. Vor allem Elektronikartikel, Haushaltsgeräte und Computer wurden von UngarInnen gekauft. Entlang der Haupteinreiserouten wurden in meist improvisierten Verkaufslokalen, wie leergeräumten Garagen oder Containern, Geschäfte eröffnet.

1989 – Der Eiserne Vorhang wird durchtrennt Am 2. Mai 1989 begannen die ungarischen Behörden mit dem Abbau des „Eisernen Vorhangs“. Mit dem Abbau der trennenden Grenzeinrichtungen beginnen zwei Regionen wieder zusammenzuwachsen.

2004 – Europäische Union 1. Mai 2004 tritt Ungarn der Europäischen Union bei. Auf ungarischer und österreichischer Seite werden von der Bevölkerung positive und negative Aspekte und Zukunftsaussichten diskutiert.

2007 – Keine Passkontrollen mehr Seit 21. Dezember 2007 sind die Passkontrollen zwischen Ungarn und Österreich aufgehoben worden. Man kann nun ohne den Pass an der Grenze vorweisen zu müssen zwischen diesen beiden Ländern reisen. 133

2.4.6

Grafikblatt

134



2.4.6

Fragebogen Beantworte bitte folgende Fragen. Du kannst dazu auf eure Grafik schauen und deine Notizen verwenden. Bitte besprich die folgenden Fragen aber nicht mehr mit deinem(r) Partner(in). 1. Gibt es Ereignisse, bei denen beide Linien gleich verlaufen. Wenn ja, versuche dies zu begründen. .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 2. Bei welchen Ereignissen weichen die Lebenslinien stark voneinander ab? Kannst Du diesen unterschiedlichen Verlauf begründen? .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 3. Wenn man auf Grund der Geschichte der Grenze zwischen Burgenland (Österreich) und Ungarn in vier Phasen einteilen müsste, in welche Phasen würdest Du sie einteilen? Erkläre Deine Antwort. Phase 1 von ………… bis ………… . Begründung: ................................................................ .......................................................................................................................................... Phase 2 von ………… bis ………… . Begründung: ................................................................ .......................................................................................................................................... Phase 3 von ………… bis ………… . Begründung: ................................................................ .......................................................................................................................................... Phase 4 von ………… bis ………… . Begründung: ................................................................ .......................................................................................................................................... 4. Hier findest du einige Schlagzeilen und kleine Zeitungsartikel aus österreichischen Zeitungen. Notiere wann diese Schlagzeilen und Artikel in der Zeitung standen. Erkläre deine Antwort. Nr 1

Stand in der Zeitung: 19……… . Begründung: ............................................................................ ................................................................................................................................................ Nr 2

Stand in der Zeitung: 19……… . Begründung: ............................................................................ ................................................................................................................................................ 135

2.4.6


Nr 3





Stand in der Zeitung: 19……… . Begründung: ............................................................................ ................................................................................................................................................ 136


2.4.6

5. Formuliere eine Frage, die bei einem Abschlusstest zum Thema „Eiserner Vorhang“ gestellt werden könnte. Die Frage sollte anfangen mit „Warum….“ oder mit „Erkläre….“. .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Hintergrundinformationen Die Ereignisse des Volksaufstandes im Oktober 1956 in Ungarn entwickelten sich vor dem Hintergrund des im Jahr 1953 verstorbenen Josef W. Stalin und der darauffolgenden Abkehr von den durch den Stalinismus geprägten Personenkulten um die Führer der kommunistischen Parteien in den sozialistischen Ländern Europas. Die von den Reformkräften in der MDP („Partei der ungarischen Werktätigen“) verlangte Neuorientierung in politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Fragen führte bereits seit 1953 zu Machtkämpfen in der Partei. Am 23. Oktober 1956 hielten StudentInnen auf der Technischen Universität eine Versammlung ab, bei der die Abhaltung einer Demonstration mit einer 16-Punkte Forderung, unter anderem für die Autonomie ihrer Organisationen und mit allgemeinen politischen Forderungen, beschlossen wurde. Die Demonstration weitete sich zu einer Massendemonstration aus, die am selben Abend zu bewaffneten Auseinandersetzungen führte. Das Eingreifen von in Budapest stationierten sowjetischen Einheiten in die Geschehnisse entfachte am nächsten Tag den landesweiten ungarischen Aufstand für den Umbau des ungarischen politischen Systems und die Unabhängigkeit von der sowjetischen Machtsphäre. Nachdem bekannt wurde, dass sowjetische Truppen mobil gemacht wurden rief am 1. November 1956 die Regierung unter Imre Nagy die Neutralität Ungarns aus und verlautete den Austritt aus dem „Warschauer Pakt“i. Als in der Nacht auf den 4. November eine ungarische Verhandlungsdelegation im sowjetischen Hauptquartier verhaftet wurde, verkündete János Kádár – er hatte sich auf pro-sowjetische Seite geschlagen – die Gründung der „ungarischen Revolutionären Arbeiter- und Bauernregierung“ und rief sowjetische Truppen um Beihilfe zur Niederschlagung des Volksaufstandes. Aus Angst vor Verhaftung und Repressionen flüchteten in den darauffolgenden drei Monaten etwa 180.000 Menschen aus Ungarn, ein Großteil davon über die burgenländisch-ungarische Grenze nach Österreich. Insgesamt flüchteten bis September 1957 etwa 200.000 UngarInnen ins Ausland. Ungarn nach dem Zweiten Weltkrieg Im April 1945 wurde Ungarn durch die sowjetische Armee vom Regime nationalsozialistischer Truppen und der faschistischen Pfeilkreuzler befreit. Nach der Befreiung spielten die KommunistInnen in der provisorischen Regierung, nicht zuletzt durch sowjetische Unterstützung, die entscheidende Rolle. Bei den ersten Wahlen im November 1945 ging jedoch die „Unabhängige Partei der kleinen Landwirte, Landarbeiter und Bürger“ als absoluter Siegerin mit 57% hervor, die KommunistInnen erhielten nur 17% der Stimmen. Am 1. Februar 1946 wurde die Republik Ungarn ausgerufen. Bis dahin war Ungarn seit 1920 nominell ein von Reichsverweser Miklós Horthy regiertes Königreich. Durch die im März 1945 unter der Beteilung Imre Nagys durchgeführte Bodenreform, erhielten über 640.000 Personen 35% der gesamten Nutzfläche Ungarns zur Bewirtschaftung. Die politische Situation zu dieser Zeit war durch die Konfrontation zwischen KommunistInnen und bürgerlichen Kräften , welche die Bodenreform in Frage stellten, und durch Flügelkämpfe in der „Sozialdemokratischen Partei“ geprägt. Hinzu kam der Einfluss der Sowjetunion, die mit der Begründung, Verbindung zu den in Österreich stationierten Truppen halten zu müssen, militärische Einheiten im Land stationierte. Die Wahl im August 1947 brachte für den aus KommunistInnen, SozialdemokratInnen, Gewerkschaften und Mitgliedern der „Nationalen Bauernpartei“ gebildeten Links-Block eine absolute Mehrheit von 61%. Im September 1947 kam es zu einer Neubildung der Regierung, die den Einfluss der KommunistInnen vergrößerte. Nach dem sich der linke Flügel der SozialdemokratInnen in der Partei durchsetze, vereinigten sich auf den gleichzeitig stattfindenden Parteitagen im Juni 1948 KommunistInnen und SozialdemokratInnen, und sie gründeten die „Partei der Ungarischen Werktätigen“ (MDP). Die politischen FührerInnen der Oppositionsparteien emigrierten ins Ausland oder es wurde ihnen die Ausübung ihrer politischen Tätigkeit verboten und ihr 137

2.4.6


Mandat aberkannt. Neuwahlen im Mai 1949 brachten der Einheitsliste der Unabhängigkeitsvolksfront unter Führung der KommunistInnen 96% der Stimmen. Am 20. August 1949 trat die neue Verfassung der Ungarischen Volksrepublik nach dem Muster der sowjetischen Verfassung in Kraft, die ein sozialistisches System mit stalinistischer Prägung darstellte. Wie in anderen sozialistischen Staaten auch, bildete sich um Mátyás Rákosi, der alle Macht im Staat und der Partei in sich vereinigte, ein Personenkult heraus. Gegen KommunistInnen und NichtkommunistInnen wurden Schauprozesse geführt; gegen 1,1 Millionen Personen wurden Verfahren aus politischen Gründen eingeleitet, fast die Hälfte der Prozesse endete mit einer Verurteilung zur Zwangsarbeit in Lagern. Das Ost-West Verhältnis nach Stalins Tod Die einsetzende „Entstalinisierung“ nach dem Tod Josef W. Stalins im März 1953 ließ eine „Tauwetterperiode“ im „Kalten Krieg“ zu. Der totalen Konfrontation der Westmächte und des Sowjetblocks in der Ära bis Stalins Tod folgte eine „erzwungene Koexistenz“ zwischen den beiden Machtblöcken, die der Sowjetunion letztlich die Versicherung eines Nichteinschreitens der westlichen Mächte garantieren konnte. Der Aufstand in Berlin im Juni 1953, die gewaltsame Unterdrückung der Streiks und Demonstrationen in Poznan´ (Polen) im Juni 1956, der Volksaufstand in Ungarn im selben ˇSSR 1968 und der polnische Konflikt 1980, der im August mit dem Jahr, der „Prager Frühling“ in der C Streik in der Danziger Werft begann, waren schwere interne Krisen innerhalb des Sowjetblocks. Diese Krisen sind zwar nicht als isoliert vom internationalen Geschehen und der Politik zu sehen, jedoch wurde die Ost-West Beziehung der „erzwungenen Koexistenz“ durch sie auch nicht nachhaltig verändert. Die Suez-Krise, fast zeitgleich mit dem ungarischen Aufstand, war Prüfstein für die „erzwungene Koexistenz“ der beiden Weltmächte USA und UdSSR. Als Ägypten im Juli 1952 durch einen Staatsstreich gegen König Faruk zur Republik wurde und Präsident Gamal Abdel Nasser die Betreibergesellschaft des Suezkanals verstaatlichte, stellte sich dies gegen die westeuropäischen Interessen. Nach dem Vordringen des israelischen Militärs auf die Halbinsel Sinai am 29. Oktober 1956, begann zwei Tage später eine englisch-französische Luftoffensive gegen Ägypten. Erst auf Druck der USA und der UdSSR und unter Einschaltung der UNO, kam es am 6. November 1956 zum Waffenstillstand. Die Suez-Krise und der ungarische Volksaufstand standen in keinem nachgewiesenen kausalen Zusammenhang, müssen aber unter dem Aspekt der Beziehungen zwischen den Westmächten und dem Sowjetblock gesehen werden. Ungarn nach 1953 In Ungarn setzte ein Prozess der Entstalinisierung ein. Rákosi musste das Amt des Ministerpräsidenten an den Reformer Imre Nagy abgeben, blieb aber Erster Sekretär der MDP. Im Machtkampf in der Partei zwischen Reformkräften um Imre Nagy und den DogmatikerInnen um Rákosi siegte im April 1955 die Gruppe um Rákosi. Nagy musste sein Amt niederlegen und wurde später aus der Partei ausgeschlossen. Mátyás Rákosi verhinderte den weiteren Entstalinisierungsprozess und nahm auch nach der Geheimrede Chruschtschows am XX. Parteitag der KPDSU 1956, in der er gegen die Verbrechen Stalins und seinen Personenkult Stellung nahm, nicht Abstand von seinem politischen Stil. Die Auseinandersetzungen zwischen ReformerInnen und DogmatikerInnen in der Partei verschärften sich dadurch. Im Juli 1956 wurde Rákosi seines Amtes enthoben, weitergehende Forderungen von den Reformkräften und der Bevölkerung nach Erneuerungen wurden aber nicht konsequent umgesetzt. Vor allem unter StudentInnen und Intellektuellen wurden die Forderungen immer vehementer vorgetragen. Der Volksaufstand im Oktober 1956 Ungarischen StudentInnen forderten die Autonomie ihrer Organisationen und stellten auch allgemeine politische Forderungen. Eine Demonstration für die Reformbewegung in Polen und für eine Ernennung von Imre Nagy zum Ministerpräsidenten am 23. Oktober 1956 wuchs zu einer Massenversammlung, gegen die der Staatssicherheitsdienst und in Ungarn stationierte sowjetische Einheiten mit Waffengewalt vorgingen. Am sich daraus entwickelnde Aufstand beteiligten sich neben StudentInnen und ParteireformerInnen auch ArbeiterInnen-Räte und ArbeiterInnen. Am 24. Oktober greifen sowjetische Truppen auf Anforderung der Parteiführung in die Kämpfe ein. Imre Nagy wird von der Partei beauftragt eine Regierung zu bilden. Ihm wurde mäßigender Einfluss auf den Aufstand von der Partei zugetraut. 138


2.4.6

In folgenden Tagen kommt es zu Kämpfen der Aufständischen gegen den ungarischen Staatssicherheitsdienst und sowjetische Einheiten in und außerhalb Budapests. Die sowjetischen Einheiten verließen zunächst am 28. Oktober Budapest, um der ungarischen Regierung zu ermöglichen, den Aufstand alleine und friedlich zu beenden. János Kádár, der unter Rákosi im Gefängnis gewesen war, wurde zum neuen Generalsekretär der Partei bestellt. Imre Nagy verkündete über den Rundfunk am 28. Oktober, dass die Revolution gesiegt hat. Forderungen der Aufständischen nach Abzug der sowjetischen Truppen, nach einer Koalitionsregierung unter Nagy, einem Mehrparteiensystem, nach Neuwahlen, nach demokratischen Grundrechten u.a. waren erfüllt oder sollten von der Regierung Nagy noch erfüllt werden. Anstelle des kommunistischen Machtapparates traten Arbeiterräte und Revolutionskomitees. Am 30. Oktober verkündet Imre Nagy die Abschaffung des Einparteiensystems und am folgenden Tag die Neutralität Ungarns und den Austritt aus dem „Warschauer Vertrag“, nachdem weitere sowjetische Truppen einrücken sollten. Am selben Tag gründete János Kádár die „Ungarische Sozialistische Arbeiterpartei“ (MSZMP). Ein Aufbrechen des sozialistischen Lagers in Europa, das mit dem Austritt Ungarns aus dem Militärbündnis des „Warschauer Vertrags“ eingeleitet worden wäre, konnte aus Sicht der Sowjetunion nicht akzeptiert werden. Die sowjetische Führung ließ sich am 3. November auf Scheinverhandlungen mit Ungarns Außenminister Pál Maléter ein, die im sowjetischen Hauptquartier in Budapest stattfanden. Die ungarische Delegation wurde jedoch in der Nacht vom 3. auf den 4. November verhaftet. Kádár der einige Tage zuvor zu den pro-sowjetischen Kräften übergelaufen war, verkündete über das Radio die Bildung der „Ungarischen Revolutionären Arbeiter- und Bauernregierung“, welche die sowjetischen Truppen um Hilfe gerufen habe. Die einmarschierenden sowjetischen Truppen warfen den Aufstand nieder. Die Hoffnung der Aufständischen auf militärische Hilfe aus dem Westen erfüllte sich nicht. Proteste gegen die Intervention kamen zwar aus dem Westen, die Einflusssphäre der Sowjetunion in dieser europäischen Region wurde jedoch letztlich anerkannt. Über 200.000 UngarInnen flohen aus ihrem Land. Die meisten zunächst über die Grenze in das Burgenland und später weiter in andere Aufnahmestaaten wie USA, Kanada, Deutschland, Vereinigtes Königreich, Australien oder der Schweiz. Etwa 21.000 der nach Österreich Geflüchteten bleibt in Österreich2. Bis September 1957 kehrten 13.500 ungarische Flüchtlinge wieder nach Ungarn zurück. Die Position der „Ungarischen Sozialistischen Arbeiterpartei“ zum Volksaufstand im Jahr 1956 änderte sich bis 1989 nicht: Der Aufstand galt als „Konterrevolution“, die als Resultat der stalinistischen Politik von Mátyás Rákosi, des Verrates der Gruppe um Imre Nagy und der Aufwiegelung durch westliche Mächte und reaktionärer Kräfte zu sehen war. Imre Nagy wurde in einem Geheimprozess verurteilt und im Juni 1958 hingerichtet. Der Volksaufstand des Jahres 1956 wurde bis 1989 zu einem Tabuthema in Ungarn. Österreich nach dem Staatsvertrag Im Mai 1955 wurde der österreichische Staatsvertrag unterschrieben und im Oktober 1955 vom österreichischen Parlament ratifiziert. Die zu Beginn der 1950er Jahre in der amerikanischen, britischen und französischen Besatzungszone aufgestellte B-Gendarmerie bildete die Basis für das neue Bundesheer, dessen Grundlage das Wehrgesetz vom 7. September 1955 bildet. Am 15. Oktober 1956 – eine Woche vor Beginn des ungarischen Volksaufstandes – wurden die ersten Wehrpflichtigen einberufen. Nur 7 Tage nach dem Einrücken der ersten Soldaten wurden für das österreichische Bundesheer die Ereignisse im Oktober 1956 in Ungarn zu einer ersten großen Bewährungsprobe. Für die im österreichischen Staatsvertrag festgeschriebene Neutralitätsverpflichtung bedeuteten die überraschenden Ereignisse in Ungarn eine Gratwanderung in der Außenpolitik. Die trotz der staatsvertraglichen Deklaration zur Neutralität offensichtliche mentale „Westorientierung“ der österreichischen Politik und der Bevölkerung, so wie die mediale Berichterstattung, erst ein Jahr zuvor strahlte der ORF die erste Fernsehsendung aus, stellen den gesamtösterreichischen Konsens für die Hilfsleistungen gegenüber den ungarischen Flüchtlingen dar. Aus neutralitätspolitischen Gründen schickte das offizielle Österreich zwar keine Hilfslieferungen nach Ungarn, stellte aber den privaten und internationalen Hilfsmaßnahmen keinerlei Hindernisse in den Weg. Die Grenze wurde mit einer Sperrzone umgeben und war nur mit Sonderausweisen zu betreten, das Bundesheer wurde in Alarmbereitschaft versetzt und an der burgenländischen Grenze verstärkt; der Grenzverlauf wurde mit rot-weiß-roten Fähnchen markiert. In verschiedenen Orten an der Grenze kam es zu „Verbrüderungsfesten“ mit UngarInnen und zu spontanen Grenzübertritten. Durch den 139

2.4.6


Aufmarsch sowjetischer Einheiten in Ungarn wurden an der Grenze am 30. Oktober Straßensperren verfügt und Bundesheer, Zollwache und Gendarmerie zu Patrouille verpflichtet, um den Personenund Fahrzeugverkehr von Ungarn nach Österreich zu unterbinden. Ende Oktober warf die Sowjetunion dem österreichischen Botschafter in Moskau vor, dass von österreichischem Boden aus „Banden“ nach Ungarn eingedrungen sein sollen und den Aufstand geschürt hätten. Anfang November wurde die Situation brisant, nachdem ungarische Panzereinheiten entlang der Grenze verstärkt wurden. Bislang waren etwa 1.000 Personen aus Ungarn nach Österreich geflüchtet, manche kehrten wieder zurück. Mit der militärischen Niederschlagung des ungarischen Volksaufstandes am 4. November, der auch zu militärischen Kämpfen zwischen sowjetischen Verbänden und den Aufständischen in ungarischen Grenzstädten zu Österreich führte, begannen ungarische Flüchtlinge aus Angst vor politischer Verfolgung in großer Zahl ihr Land zu verlassen. Die schon zuvor bereitgestellten Auffanglager im Burgenland waren für die wachsende Zahl an Flüchtlingen schnell zu klein. Das Auffanglager in Eisenstadt war schon am 4. November überfüllt, Flüchtlinge mussten weiter nach Wien gebracht werden. Durch die große Zahl an Flüchtenden kam es in vielen politischen Gemeinden, kirchlichen Einrichtungen und bei Privatpersonen zu improvisierten und spontanen Hilfsleistungen. Mit der Einschaltung des UN-Flüchtlingshochkommissars (UNHCR) wurde die Hilfe internationalisiert, zahlreiche Länder stellten ein Quotensystem zur Aufnahme von Flüchtlingen auf. In Zusammenarbeit mit internationalen Organisationen, Innenministerium und Bezirksverwaltungsbehörden konnten bis Ende Jänner 1957 fast 180.000 Flüchtlinge betreut und in ihre Aufnahmeländer gebracht werden. Die Ereignisse zwischen Oktober und November 1956 hatten für das österreichische Neutralitätsbewusstsein eine wichtige identitätsstiftende Wirkung. Die Nachkriegsgeneration in Österreich nahm die Hilfsleistungen für die ungarischen Flüchtlinge, so wie jene des Jahres 1968 für tschechoslowakische Flüchtlinge nach der Niederschlagung des „Prager Frühlings“, in ihren Kanon nationaler identitätsstiftender Selbstbilder auf. Die durch den gleichnamigen Roman von James A. Michener bekannt gewordene „Brücke von Andau“ wurde zu einem für die österreichische Identität positiv besetzten Erinnerungsort. Über sie flohen 1956 etwa 70.000, der insgesamt 200.000 ungarischen Flüchtlinge nach Österreich. Am 21. November 1956 von ungarischen Soldaten gesprengt, wurde die Brücke vierzig Jahre später im September 1996 von ungarischen und österreichischen Soldaten neuerrichtet.

1 Am 14. Mai 1955 wurde der „Vertrag über Freundschaft, Zusammenarbeit und gegenseitigen Beistand“ („Warschauer ˇSSR, Ungarn, DDR, Vertrag“, oder auch als „Warschauer Pakt“ bezeichnet) zwischen der Sowjetunion, Polen, C Bulgarien, Rumänien und Albanien unterzeichnet. 2 Stand 30. September 1957.

140


2.4.7

2.4.7 Rätsel (Mystery) Warum gibt es das Dorf Magyarbüks nicht mehr? Mónika Cseresznyák & Péter Illés Die Aufgabe „Rätsel“ fordert die SchülerInnen auf, in die Rolle von DetektivInnen und ForscherInnen zu schlüpfen und so einer Lösung auf die Spur zu kommen. Die Aufgabe bringt auch den Alltag und deren Praxis ins Spiel. Wenn wir von etwas Unerhörtem oder Mysteriösem hören, versuchen wir es irgendwie zu erklären, die Informationen bezüglich des Ereignisses zu ordnen und zu selektieren. Die SchülerInnen erhalten relevante und irrelevante Informationen zu einem historischen Ereignis. Durch das Selektieren und Ordnen der Informationen präsentieren sie ihre Lösung bzw. Auflösung des Geheimnisses Die Unterrichtsstunde auf einen Blick Thema Die Geschichte eines Grenzdorfes nach dem Vertrag von Trianon Aktivität Die SchülerInnen haben die Aufgabe auf die Leitfrage „Warum gibt es das Dorf Magyarbüks nicht mehr?” mit Hilfe von verschiedenen Informationen eine Antwort zu finden. Zeit 1 Unterrichtseinheit Ziele SchülerInnen lernen Informationen zu ordnen und zu selektieren SchülerInnen lernen Zusammenhänge erkennen SchülerInnen lernen zu argumentieren SchülerInnen erhalten einen Überblick über die Geschichte der Grenzregion nach 1920 (Vertrag von Trianon) Ausgangssituation Die SchülerInnen beschäftigen sich in den vorhergehenden Stunden mit der Zeit nach dem 1. Weltkrieg und den Folgen der Grenzziehungen Vorbereitung Kopien der Informationskärtchen, Atlas Instruktion Was: Die Leitfrage beantworten Wie: Durch Selektieren und Ordnen von relevanten und irrelevanten Informationen Warum: Es ist wichtig, Techniken der Problemlösung und der Argumentation kennen zu lernen Durchführung Jede Dreiergruppe erhält in einem Umschlag Informationskärtchen über die Periode zwischen 1920-1970 Die Gruppen stellen 2 oder mehrere Reihen von Geschehnissen auf Die Gruppen präsentieren und erklären ihre Lösungsversuche und diskutieren sie untereinander Nachbesprechung Was: Beantwortung der Leitfrage Wie: Auf welchem Weg gelangt man zu Antworten? Warum: Du lernst, Dich mit einem historischen Problem auseinanderzusetzen und erkennst, dass es nicht um die einzig richtige Lösung geht. Übergang Es ist wichtig in unserer Informationsgesellschaft, dass SchülerInnen lernen Informationen zu ordnen und zu selektieren

1938 Magyarbüks 141

2.4.7


Die Aufgabe Mystery macht die Lernenden mit einem wichtigen Aspekt des, den Ersten Weltkrieg beendenden Friedensvertrags bekannt, indem am Beispiel eines Grenzdorfes und dessen EinwohnerInnen gezeigt wird, welche Folgen es haben kann, wenn sprachlich und kulturell zusammengewachsene Territorien willkürlich voneinander getrennt und voneinander isoliert werden. Die SchülerInnen können die Folgen und die Bedeutung des Vertrags von Trianon (1920) hautnah erleben, indem im Fokus der Aufgabe das Schicksal der Lernenden der Dorfschule steht. Durch das Ordnen und das Systematisieren von unterschiedlichen Informationen werden sie dazu aufgefordert als DetektivInnen der Antwort auf die Spur zu kommen. Die Unterrichtsstunde im Detail Thema Die Geschichte eines Grenzdorfes nach dem Vertrag von Trianon Aufgabenstellung Die SchülerInnen haben die Aufgabe auf die Leitfrage „Warum gibt es das Dorf Magyarbüks nicht mehr?“ mit Hilfe von verschiedenen Informationen eine Antwort zu finden. Sie erhalten Informationskärtchen mit relevanten und weniger relevanten Informationen über die Zeit zwischen 1921 und den 1970er Jahren, die sie sinnvoll ordnen müssen. Bei der Begründung müssen die SchülerInnen auch mit historischen Daten und Ereignissen argumentieren. Zeit 1 Unterrichtseinheit Ziele Die SchülerInnen sollten verschiedene Informationen mit historischem Bezug ordnen, selektieren, Zusammenhänge erkennen, ihr Alltagswissen sowie ihr Vorwissen aktivieren. Die SchülerInnen können lernen, mit Informationen systematisch umzugehen, nach Zusammenhängen sowie Hintergrundinformationen zu suchen. Die SchülerInnen sind aufgefordert ihr Vorgehen bezüglich des Ordnens und des Selektierens der Informationen zu argumentieren und dies zu begründen. Bei diesem Prozess müssen sie Hypothesen aufstellen und diese untermauern, und gegen andere Hypothesen verteidigen. Die SchülerInnen müssen zwischen Haupt- und Nebenaspekten, Fakten, Meinungen, Ursachen und Folgen unterscheiden. Die SchülerInnen deuten und erklären die Gründe des Verschwindens eines Grenzdorfes. Durch Ordnen sowie Systematisieren von Informationen über den Zeitraum zwischen den 1920er und den 1970er Jahren können sie Ereignisse und historische Fakten kennen lernen. Zielgruppe SchülerInnen der 7. und 8. Klassen. Das Material ist sowohl an dem Ort, wo das Dorf früher stand, als auch als Einstieg in das Thema der Zeit in Ungarn/im Burgenland nach 1921 verwendbar. Vorbereitung Kopien der Informationskärtchen, Atlas Arbeitsweise Die SchülerInnen arbeiten in Dreiergruppen Die SchülerInnen deuten ein historisches Ereignis durch selbständige Arbeit, indem sie aufgefordert werden, Informationen über die Zeit zu ordnen. Arbeitsaufträge Was Die SchülerInnen beantworten die Frage bezüglich des verschwundenen Dorfes, indem sie die zur Verfügung stehenden Informationen ordnen und selektieren. Wie Jede Dreiergruppe erhält in einem Umschlag die Informationskärtchen. Die SchülerInnen versuchen eine oder mehrere Reihungen der Geschehnisse aufzustellen. Sie äußern Vermutungen, auch in Form von möglichen Reihungen der Kärtchen, sie versuchen einander zu überzeugen. Sie formulieren auch ihre Argumente für ihre Antwort auf die Leitfrage. Warum Die SchülerInnen versuchen ein historisches Ereignis zu erklären und zu deuten. Sie üben wichtige von unwichtigen Informationen abzusondern, ihr Vorwissen bezüglich der Geschichte des 20. Jahrhunderts zu aktivieren. Sie lernen die regionalen Aspekte der Folgen des Vertrags von Trianon kennen. Wichtig Es wird am Anfang der Aufgabe klargemacht, dass an erster Stelle nicht die richtige Lösung steht. Wichtiger ist, die jeweilige Lösung zu präsentieren und mit Argumenten, die historisch fundiert sind, unterstützen zu können. 142

Living and Learning in Border Regions Reflexion Was Wie Warum

2.4.7

Die Rätstel-Aufgabe kann für die Diskussion des Themas „Die Folgen des Ersten Weltkrieges, das Trauma von Trianon“ als Grundlage dienen. Welche Hypothesen wurden gestellt, wie haben sie sich bestätigt. Welche Wege führten zu der Lösung. Dieser Aufgabentyp hilft dabei, die Argumentationstechnik der SchülerInnen zu entwickeln und die Lösungswege sowie -techniken eines Problems bewusst zu machen.

Instruktion Im Folgenden findet ihr Berichte und Aufzeichnungen aus dem Grenzraum Österreich-Ungarn, die sich vor allem auf die Zeit zwischen 1919-1945 beziehen. Rekonstruiert die Ereignisse und geht der Frage nach: Warum gibt es das Dorf Magyarbüks nicht mehr? * Die Grenze zwischen Burgenland und Ungarn war in den 1920er und 1930er Jahren nicht so schwierig zu passieren. * Die Grenzpolizei hat auch die SchülerInnen von Magyarbüks nicht daran gehindert, ins Burgenland hinüberzugehen und dort zu lernen. * Im Mai 2006 liest man in der Zeitschrift „Magyar Turista“ (Ungarischer Tourist) von einer Tour auf den Spuren des „Eisernen Vorhangs“. Hier empfiehlt man einen kleinen Friedhof nördlich von Csákánydoroszló. * Der Friedhof ist von der ungarischen Seite fast unnahbar, und von wild wuchernder Natur umgeben. * Im 20. Jahrhundert war das Dorf Magyarbüks kein selbständiger Verwaltungsraum mehr, es gehörte zu Csákánydoroszló. * Das Dorf zählte insgesamt 9–10 Bauernhöfe, hatte einen selbständigen Friedhof und eine Wassermühle. * Die DorfbewohnerInnen bevorzugten eher die deutschsprachigen Nachbardörfer im Burgenland, wie Karácsfa (Hagensdorf im Burgenland) oder Németbüks (Deutsch Bieling im Burgenland), die nur eine Viertelstunde entfernt von Magyarbüks lagen, während man bis Csákánydoroszló anderthalb Stunden lang gehen musste. * In der Zwischenkriegszeit gingen die katholischen Dorfbewohner nach Karácsfa (Hagensdorf) zur Messe. * Am 31. Juli 1925 schreibt der Priester von Nagycsákány (ab 1939, vereinigt mit Rábadoroszló, heißt das Dorf Csákánydoroszló) an den königlichen Schulinspektor, dass die Lehrer von Nagycsákány nicht einmal dazu geneigt seien, wöchentlich zweimal nach Magyarbüks zu gehen, um die dortigen SchülerInnen zu unterrichten. * Die SchülerInnen in der Magyarbükser Schule sprachen nur Deutsch. Der Priester des Dorfes empfiehlt den Lehrern aus Karácsfa/Hagersdorf (heute: Hagensdorf im Burgenland), sie sollen nach Magyarbüks kommen und lehren. * Im Mai 1946 berichtet der Notar von Csákánydoroszló dem Regierungskommissar für öffentliche Versorgung folgendes: „Die Magyarbükser Schwaben sind vor der Vertreibung samt mit ihren Kühen über die Grenze geflohen“. * In einem Brief vom 26. November 1935 schreibt man darüber, dass 12 deutschsprachige, schulpflichtige SchülerInnen in dem an Österreich angeschlossenen Karácsfa/Hagersdorf die Schule besuchen. * Das österreichische Dorf Karácsfa/Hagersdorf lag viel näher und war für die Magyarbükser besser und ohne größere Hindernisse zu erreichen als Csákánydoroszló. * 1919 wird Deutsch-Westungarn nach den Bestimmungen des Vertrags von St. Germain Österreich zugesprochen. * Ungarn unterzeichnete den Vertrag von Trianon am 4. Juni 1920. Ungarns Territorium – Kroatien nicht eingerechnet – verkleinerte sich von 282.000 qkm auf 93.000 qkm, die Zahl der EinwohnerInnen sank von 18, 2 Millionen auf 7,6 Millionen. * Von den 10,6 Millionen EinwohnerInnen der an die Nachbarländer abgetretenen Gebiete waren 3,2 Millionen UngarInnen, also 30,2%. * Die Zahl der westungarischen (burgenländischen) Ungarn dagegen betrug nicht mehr als 15.000. In Fiume (heute: Rijeka) lebten nur 6000 bis 7000 UngarInnn und in Polen 250. 143

2.4.7


* In Ungarn gab es heftige Proteste gegen den Vertrag von Trianon. * Die genaue im Vertrag vorgeschriebene Grenzziehung erfolgte größtenteils ohne Schwierigkeiten. An manchen Grenzstellen gab es aber Probleme, sogar Waffenkämpfe, so auch an der ungarisch-österreichischen Grenze. Das reguläre ungarische Militär wurde von westungarischen Territorien abgezogen, aber die sogenannten Freischärler hinderten mit geheimer Kenntnisnahme der Regierung die österreichische Gendarmerie an der Übernahme des Burgenlandes. * In Sopron/Ödenburg wird vom 14–16. Dezember 1921 eine Volksabstimmung durchgeführt, bei der sich die BewohnerInnen mehrheitlich für den Verbleib bei Ungarn aussprachen. * Auf dem Österreich zugesprochenen Territorium gab es Zwischenfälle und Krawalle. Nach einer unter österreichischer Aufsicht durchgeführten Volksabstimmung (vom 10. Januar bis zum 9. März 1923) werden 10 deutsch- und kroatischsprachige Dörfer (Alsó- és Felsôcsatár: heute Felsôcsatár, Horvátlövô, Kis- és Nagynarda: heute Narda, Olmód, Pornóapáti, Szentpéterfa, Német- és Magyarkeresztes: heute: Vaskeresztes) an Ungarn zurückgegeben. * Ab 1949 gibt es viele Anordnungen, die immer mehr darauf gerichtet sind, den westungarischen Grenzraum sowohl nach Außen hin als auch nach Innen hermetisch abzusperren. * Nach dem Zweiten Weltkrieg wird eine Art Grenzzone errichtet, die immer strenger kontrolliert wird und nur mit einem Grenzzonenausweis zu betreten ist. * Am 2. April 1936 schreibt der ungarische königliche Finanzminister an den ungarischen königlichen Minister für Religion und Schulwesen, dass 7-–8 Magyarbükser SchülerInnen, weil ihr Dorf keine eigene Schule habe, in Burgenland in Németbüks Deutsch Bieling zur Schule gehen. * In Magyarbüks blieb von den ehemaligen EinwohnerInnen nur eine Witwe (Tante Rézi), die noch jahrzehntelang durchgehalten hat. Sie blieb deshalb im Dorf, weil sie auf ihren Ehemann wartete, den sie in Kriegsgefangenschaft wusste. * Besonders die zerstreut liegenden, kleineren Dörfer der Grenzzone waren nur schwierig zu kontrollieren. * Die Regierung versucht mit Hilfe von verschiedenen Mitteln und Anordnungen die BewohnerInnen in der Grenzzone dazu zu bewegen, von hier wegzuziehen. * Im Frühling des Jahres 1946 wird die Aussiedlung der deutschsprachigen EinwohnerInnen angeordnet. * Nach dem Zweiten Weltkrieg gab es landesweit eine deutschfeindliche Stimmung. * In den 1960er Jahren werden neue Wälder im Grenzraum angepflanzt. Hintergrundinformation Der Friedensvertrag von Trianon Der Vertrag von Trianon wurde am 4. Juni 1920 im Schloss Grand Trianon von Ágoston Bernárd (Minister für Volkswohlfahrt) und Alfréd Drasche-Lázár unterzeichnet. Der zweite Teil des Vertrags legte die Grenzen von Ungarn fest: Ungarns Territorium – Kroatien nicht eingerechnet – verkleinerte sich von 282.000 qkm auf 93.000 qkm, die Zahl der EinwohnerInnen sank von 18, 2 Millionen auf 7,6 Millionen. Aus einem mittelgroßen europäischen Land wurde Ungarn einer der Kleinstaaten der Region. Ungarn musste an Rumänien, die Tschechoslowakei, den Südslawischen Staat und Österreich Territorien abtreten. Daneben erhielten Polen und auch Italien ungarische Gebiete. Von den 10,6 Millionen EinwohnerInnen der abgetretenen Gebiete waren 3,2 Millionen UngarInnen, also 30,2%. Davon lebten 1,6 Millionen in Siebenbürgen und auf anderen, Rumänien zugesprochenen Territorien, 1 Million in der Slowakei und Nordungarn und fast 500.000 in Jugoslawien. Die Zahl der westungarischen (burgenländischen) Ungarn dagegen betrug nicht mehr als 15.000. In Fiume lebten nur 6000 -7000 UngarInnen und in Polen 250. Der dritte Teil des Vertrags hielt Ungarns Pflichten sowie Verpflichtungen den anderen europäischen Staaten gegenüber fest. Es wurde u.a. festgelegt, dass Ungarn ohne Zustimmung des Völkerbundes nicht auf seine Unabhängigkeit verzichten darf, das hieß zugleich das Verbot jeder Form des Anschlusses an Österreich. Ungarns Armee wurde auch stark reduziert. Ebenso wurden hohe Reparationszahlungen an die Staaten, die durch Ungarn kriegsbeschädigt wurden, vorgeschrieben. 144


2.4.7

Auf den Vertrag von Trianon reagierte die ungarische Gesellschaft mit Empörung und Verbitterung. Am 4. Juni, am Tag der Unterzeichnung des Vertrags, blieben die Geschäfte und Schulen geschlossen, Hunderttausende demonstrierten in Budapest dagegen. Die genaue im Vertrag vorgeschriebene Grenzziehung erfolgte größtenteils ohne Schwierigkeiten. An manchen Grenzstellen gab es aber Probleme, sogar Waffenkämpfe, so auch an der ungarischösterreichischen Grenze. Das reguläre ungarische Militär wurde von westungarischen Territorien abgezogen, aber die sogenannten Freischärler hinderten mit geheimer Kenntnisnahme der Regierung die österreichische Gendarmerie an der Übernahme des Burgenlandes. Am 4. Oktober 1921 rief Pál Prónay in Oberwart/Felsôôr eine Volksversammlung zusammen, die Westungarn zum unabhängigen Bundesland erklärte. Wegen der heiklen Situation genehmigten die Großmächte, dass Österreich und Ungarn im Rahmen von bilateralen Verhandlungen nach möglichen Lösungen suchen sollten. Mit italienischer Vermittlung wurde eine Vereinbarung getroffen: Ungarn zog demnach seine irregulären Truppen zurück und übergab die beanspruchten Territorien an Österreich mit Ausnahme von Sopron/Ödenburg und seiner Umgebung. Dafür willigte Österreich ein, dass über Soprons Zugehörigkeit eine Volksabstimmung entscheiden sollte. Dazu kam es am 14–16. Dezember 1921, wobei 72,8% der Bevölkerung von Sopron und 54,6% der EinwohnerInnen der umgebenden Gebiete für die Zugehörigkeit zu Ungarn stimmten. Sopron blieb in Ungarn und erhielt den Namen „Civitas fidelissima“. Die Zahl der UngarInnen im Burgenland sank so auf 26.000 (1910) bzw. 15.000 (1923), also auf 9 bzw. 5% der dortigen Bevölkerung. Österreich akzeptierte das Ergebnis und Ungarn meldete an dieser Grenzstrecke auch keine revisionistischen Forderungen an. Der sicherste Abschnitt der Grenze von Trianon wurde demnach die österreichisch-ungarische Grenze. Der Fall von Sopron zeigte auch, wie man die Grenzfragen nach dem Ersten Weltkrieg vernünftiger und konfliktfreier hätte lösen können.

145

3 | 3.1


3 Anhang 3.1 Literaturverzeichnis Ackermann, P. (1988). Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht. Stuttgart. Arndt, H-M. & Behne, M.W. (2007). Erlebnisraum Europa – Methoden, Inhalte und Materialien zum Einsatz im Unterricht – Handreichungen. Düsseldorf: Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen. Verfügbar unter www.politische-bildung.nrw.de [14.03.2007]. Behne, M.W. (2006). Zur europapolitischen Bildung. In D. Lange (Hg.), Politische Bildungsforschung. Politikdidaktische Arbeits- und Forschungsschwerpunkte an niedersächsischen Universitäten (S. 107-123). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment. London: King's College. Carpay, T. & Meijs, L. (2002a). Universiteit en studenten werken aan nieuwe didactiek. Maatschappij en Politiek, 33 (7), 15-19. Carpay, T. e.a. (2002b). Mystery “Waarom is Abobakr bij de oprichtingsvergadering van Lijst Pim Fortuyn?”. Maatschappij en Politiek, 33 (2), 23-30. Carpay, T., Meijs, L., Norbruis, W. & Verblakt, J. (2003a). Rol van docent blijft cruciaal. Maatschappij en Politiek, 34 (5), 18-19. Carpay, T. (2003b). Jongens, dit werkt niet. Het moet anders. In: J. Imants & E. Verbeet (Hg.), Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken (S. 55–59). Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Detjen, J. (2004). Erkundungen und Sozialstudien. In: Frech, S., Kuhn, H.-W., Massing, P. (Hg.), Methodentraining für den Politikunterricht (S. 195-226). Bonn. Egan, K. (1997). The educated mind. How cognitive tools shape our understanding. Chicago: The University of Chicago Press. Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget. New Haven & London: Yale University Press. Egan, K. (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Festinger, L. (1962). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press. Fisher, P. (Hg.), Wilkinson, I. & Leat, D. (2001). Thinking Through History. Cambridge: Chris Kington Publishing. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. University of Michigan. Goll, T. (2007). Außerschulisches Lernen -Begriffsbestimmung und theoretische Reflexion. In V. Rheinhardt (Hg.), Forschung und Bildungsbedingungen (S. 205-214). Schwalbach/Ts. (Basiswissen Politische Bildung - Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Bd. 4). Grol, R. (2004). Leren Denken met Economie. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. Havekes, H. (2002). Naoorlogse generaties in cartoons. Kleio, 43 (8), 26-30. Havekes, H. (Hg.), Aardema, A., Rooijen, B. van & Vries, J. de (2005). Geschiedenis Doordacht. Actief Historisch Denken 2. Boxmeer: SGSE. Havekes, H., De Vries, J. (2008, in Druck). Geschiedenis Doordacht: Bevlogen verder met je vak. In H. Oolbekink, Actief en Zelfstandig Leren, Teil 2. Nijmegen: Radboud University. Knoch, G. (1988). Regionalstudie. In W.W.Mickel & D. Zitzlaff (Hg.), Handbuch zur politischen Bildung (S. 287-291). Bonn. Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Leat, D. (2001): More Teaching Thinking through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Leat, D., Vankan L. & Hooghuis F. (2001). Mysteries laten zien hoe leerlingen denken.In: Geografie Educatief, 10 (2), 16-19. Lund, E. (2006). Tren Tanken. Oslo: Aschehoug. Lund, E. & Nolet, R. TT-Nor project 2000-2004. www.ttnor.no [30.11.2006] Maier, G. (1988). Studienfahrt/Exkursion. In W.W. Mickel & D. Zitzlaff (Hg.), Handbuch zur politischen Bildung (S. 284-287). Bonn.

146


3.1

Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of classroom. Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria: ASCD. Mickel, W.W. (1996). MethodenLeitfaden durch die politische Bildung, Eine strukturierte Einführung. Schwalbach/Ts. Nichols, A. (Hg.) (2001). More Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Nolet, R. (2002). Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen. Acta Geografica: Geographical Methods – Power and Morality in Geography Serie A., 2. Nolet, R. (2005a): Geografi i nytt terreng – Lær deg å tenke med geografi. In R. Mikkelsen & J. Sætre (Hg.), Geografididaktikk for klasserommet – en innføringsbok i geografiundervisning for studenter og lærere. Høyskoleforlaget, Kristiansand. Nolet, R. (2005b). Teaching Thinking in Geography and Social Science – an Exiting Approach to Teaching in Primary and Secondary Schools in Norway. In J. Fürst (Hg.), Forschungs- und Entwicklungsarbeit Band 5. Krems: Pädagogische Akademie der Diözese St. Pölten. Nolet, R. (2006). Tren Tanken. Bedre Skole, 1. Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implications of children's science. Auckland: Heinemann. Steffe, L.P. & Thompson, P.W. (2000). Radical constructivism in action: building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld. New York: Falmer. Vankan, L (2002). Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding. VELON. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23 (2), 46-52. Vankan, L.J.A.E. & Erp Taalman Kip, B. van (2002). Leiding geven aan evaluatie in de klas. Handboek Schoolorganisatie, 9 (B3700), 1-23. Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Opdrachten voor activerend aardrijkskundeonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. Vries, J. de (2003a). Vakinhoud en denkstrategie: een uitdagende activiteit. In: Imants, J. & Verbeet, E. (Hg.) Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Vries, J. de (2003b). Actief leren met begrippen. Verboden te zeggen. Kleio, 44 (8), 24-27. Vries, J. de (ed.), Havekes, H., Aardema, A. & Rooijen, B. van (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Boxmeer: SGSE. Vygotsky, L. (1962): Piaget´s Theory of the Child´s Speech and Thought. In Language and thought (S. 12-57). Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. (Erstveröffentlichung 1934). Walker, B.J. (1986). Diagnostic Lessons as Assessment. Paper presented at the Annual Meeting of the Plains Regional Conference of the International Reading Association (14th, Rapid City, SD, August 6–9).

147

3.2


3.2 Regionális rész/Regionaler Teil Amt der Burgenländischen Landesregierung. LAD – Stabstelle Europabüro und Statistik & Ungarisches Statistisches Zentralamt (Hrsg.). (2005). EuRegio in Zahlen számokban. Eisenstadt / Gyôr / Szombathely / Zalaegerszeg: Regiszter Kiadó és Nyomda Kft. Bárdosi, J., (1977/78). A Felsôszölnöki szlovén füstösház. (Egy föstöskonyhás hajlított ház bontásának tanulságai.). In: Savaria. A Vas Megyei Múzeumok Értesítôje. 1977–1978. 11–12. Szombathely, (S. 227–281). Bárdosi, J., (1987). Vasi Múzeumfalu. Szombathely. In: Kurucz, A., Balassa, M. I. & Kecskés, P. (szerk.): Szabadtéri néprajzi múzeumok Magyarországon. Budapest. Baumgartner, G., (2001). Burgenland 80 Jahre. 1921-2001. CD-ROM 1–2. Kroatisches Kultur- und Dokumentationszentrum. Media Center Merlin – MCM Elektronische Datenverarbeitung. Baumgartner, G., Freund, F. (2004). Die Burgenland Roma 1945–2000. (=Burgenländische Forschungen, Band 88). Eisenstadt: Amt der Burgenländischen Landesregierung, Abt. 7 – Kultur, Wissenschaft und Archiv. Baumgartner, G., Müllner, E. & Münz, R. (Hrsg.). (1989). Identität und Lebenswelt. Ethnische, religiöse und kulturelle Vielfalt im Burgenland. Eisenstadt: Prugg Verlag. Békés, C., (1992). New findings on the 1956 Hungarian Revolution. Bulletin, Cold War International History Project, Woodrow Wilson International Center for Scholars, Washington D.C. http://www.rev.hu/html/en/studies/1956/bcs2.html [17.02.2006]. Békés, C., (2000). The International background of the 1956 Hungarian Revolution and that of the Prague Spring in 1968. The Institute for the History of the 1956 Hungarian Revolution. http://www.rev.hu/html/en/studies/1945–56/bcs4.html [17.02.2006]. Békés, C., (2002). Cold War, Détente and the 1956 Hungarian Revolution. Working Paper: #7. The Cold War as Global Conflict. International Center for Advanced Studies. New York University. http://www.nyu.edu/gsas/dept/icas/Bekes.pdf [17.02.2006]. Borbély, J., Magas, L., Martonyi, J., Rumpf, J. & Nagy, L., (1999). Páneurópai picknick. Gyôr: Ad-Art Stúdió. Burgenländisches Landesarchiv (Hg.), (1996). 1956 und das Burgenland. Berichte über die Hilfsaktionen für ungarische Flüchtlinge. (= Burgenländische Forschungen, Heft 75). Eisenstadt: Burgenländisches Landesarchiv. Commandeur, B., Dennert, D. (2004). Event zieht – Inhalt bindet. Besucherorientierung von Museen auf neuen Wegen. Bielefeld: Transcript. Deinhofer, E., Horvath, T. (Hrsg.). (1991). Grenzfall Burgenland 1921 - 1991. Großwarasdorf/Veliki Boristof: Verlag Kanica. Fischer, H., (1999). Eine kleine Geschichte Ungarns. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Gulner, L., (1983). Kôszegfalva története és népszokásai. Kôszeg. Hein, G., (1998). Learning in the Museum. London, New York: Routledge. Horváth, S., (1996). Narda. Budapest, é. n. /Száz magyar falu könyvesháza. Horvath, T., Müllner, E. (Hrsg.). (1992). Hart an der Grenze. Burgenland - Westungarn. Wien: Verlag für Gesellschaftskritik. John, H., Thinesse-Demel, J., (2004). Lernort Museum – neu verortet! Ressourcen für soziale Integration und individuelle Entwicklung. Ein europäisches Praxishandbuch. Bielefeld: Transcript. Katalin, H. S., (2007). Magyarország elsô kôtára, a szombathelyi Sala Terrena. In: Magyar Múzeumok, 2007/4. Komlosy, A., (2003). Grenze und ungleiche regionale Entwicklung. Binnenmarkt und Migration in der Habsburgermonarchie. Wien: Promedia. Kozár, M., (1996). Etnolosˇki slovar Slovencev na Madzˇarskem / A magyarországi szlovének néprajzi szótára. Monosˇter – Szombathely. Landeszentrale für Politische Bildung Baden Württemberg (Hrsg.). (1998). Außerschulische Lernorte. Politik und Unterricht. Ausgabe 2/1998. Lang, A.., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). (2005), Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft.

148


3.2

Laszlo, E., (1966). Hungarian Jewry: Settlement and Demography. 1715-38 to 1910. In R.L. Braham (Ed.), Hungarian-Jewish Studies. (S. 61–136). New York: World Federation of Hungarian Jews. Melchior Hefele (1716–1794). Gedenkausstellung des Architekten. Szombathely: Bildergalerie 30. August – 27. November 1994. Mukics, M., (2003). A magyarországi szlovének. Budapest /Változó Világ 56. Murber, I. & Fónagy, Z. (Hrsg.), (2006). Die Ungarische Revolution und Österreich 1956.Wien: Czernin. Ormos, M., (1999). Civitas fidelissima. IPF Kiskönyvtár 3. Szekszárd: IPF Monográfia Szerkesztôség. Pálffy, G., Pandzˇic´, M., & Tobler, F., (1999). Ausgewählte Dokumente zur Migration der Burgenländischen Kroaten im 16. Jahrhundert (Odabrani dokumenti o seobi Gradisˇcánskih Hrvata u 16. stoljecú.) Eisenstadt / Zˇeljezno. Povijest i kultura Gradisˇcánskih Hrvata. Glavni ured. Ivan Kampusˇ. Zgb., 1995. Romsics, I., (1999). Magyarország története a XX. században. Budapest: Osiris. Schlag, G., (2001). Aus Trümmern geboren… Burgenland 1918–1921. (=Wissenschaftliche Arbeiten aus dem Burgenland, Band 106). Eisenstadt: Burgenländisches Landesmuseum. Schmidl, E. A. (Hg.), (2003). Die Ungarnkrise 1956 und Österreich. Wien-Köln-Weimar: Böhlau. Sinn, N., (2006(. Volksaufstand in Ungarn 1956-der erste Einsatz des jungen Bundesheeres. In: Bundesministerium für Landesverteidigung (Hg.), ÖMZ 4/2005. http://www.bmlv.gv.at/omz/ausgaben/archiv.php [22.02.2006]. Soós, K., (1962). A nyugat-magyarországi kérdés. Budapest: Akadémiai Kiadó. Soós, K., (1971). Burgenland az európai politikában (1918–1921). Budapest: Akadémiai Kiadó. Takó, G., (2004). A kihalt falu. In memoriam Magyarbüks. In: Takó, G. & Horváth, I. (szerk.): Csákánydoroszló története. Az ôskortól napjainkig. Csákánydoroszló: Csákánydoroszló Község Önkormányzata (S. 230–232.) Temmel, J., (1993). „Ohne Szombathely können wir nicht leben!“ Der Anschluß des Burgenlandes an Österreich mit besonderer Berücksichtigung der Grenzziehung im unteren Pinkatal. Wien: Diplomarbeit an der Universität Wien. Thomas, E. B, (1981). Dorffmeister Stephan. Dorffmeister-Fresken im Bischofspalast. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. United Nations (Ed.), (1957). Report of the Special Committee on the Problem of Hungary. New York. http://www.hungarian-history.hu/lib/unreport/unreport.pdf [17.02.2006]. Valuch, T., (2006). A Cultural and Social History of Hungary 1948–1990. http://www.rev.hu/html/en/studies/1945_56/valuch.html [17.02.2006]. Vende, E., (1989). Hienczek. In: Vasvármegye. Szerk.: Borovszky Samu. (S. 379-384). Budapest, 1898. Reprint 1989. Widder, R. (Hrsg.), (2000). Burgenland. Vom Grenzland im Osten zum Tor in den Westen. (=Geschichte der österreichischen Bundesländer seit 1945, Band 5). Wien: Böhlau. Zimányi, V., (1962). Der Bauernstand der Herrschaft Güssing im 16. und 17. Jahrhundert. (= Burgenländische Forschungen, Heft 46). Eisenstadt: Burgenländisches Landesarchiv. Zsiga, T., (1991). Burgenland, vagy Nyugat-Magyarország. Oberwart (Felsôôr): Burgenlandi Magyar Kultúregyesület. Zsiga, T., (1993). „Communitas Fidelissima” Szentpéterfa – A magyar-osztrák határmegállapítás 1922/23. Szombathely: Kiadó Corn Kft. Források / Quellen Vas Megyei Levéltár, Vasvármegye Tanfelügyelôsége Elnöki Iratok 3. 1905/1935 140-141. f.; 69/1925 149. f.; 601/1925 150. f. Savaria Múzeum Néprajzi Fotótára 974. Sváb parasztház Magyarbükkösd-pusztán, Csákánydoroszló, 1938, Csaba József felv.

149

3.3


3.3 Portraits of the contributing authors of Chapter 1 Mónika Cseresznyák, PhD, born 1970, Szombathely (HU) Graduated in History and German Language and Literature at the University of Szeged in 1994. She defended her PhD thesis on “Art and Art Theory in the 1800s” in 2004. Since 1994 she has been working at the German Department at Berzsenyi Dániel College (since January 2008 University of West Hungary). Her main research areas are: Art Theory of the Weimar Classicism, The Concept of the Museum in the 1800s. She has participated in several European projects. Nicole Ehlers, PhD, born 1970, Heerlen (NL) Graduated in German Studies and Mass Communication at the University of Nijmegen. In 1997 she spent a year at the University of Frankfurt (Oder) researching German-Polish relations. From 1998 until 2002 she worked as project coordinator at the Dutch National War and Resistance Museum in Overloon. In 1999 she started work on her PhD project, “The Bi-national City of Eurode”, at the University of Nijmegen. Her dissertation was completed and published in 2007. Since 2003 she has been working at the Volkshochschule Aachen, where she has been involved in various European and national educational projects. Harry Havekes, MA, historian and art historian, born 1964, Boxmeer (NL) Studied teacher training (Dutch and History) at Gelderse Leergangen (now HAN) and graduated in 1985. Went on to study History and History of Art at the University of Nijmegen and then followed post-graduate teacher training (highest level) in both of these subjects, graduating in 1992. Since 1991, has been working as a teacher of History, History of Art, Cultural Studies and Dutch in secondary schools. Since 2004, has been educational specialist in History and the History of Art at the University of Nijmegen. Was author and editor-in-chief of Pharos, a series of coursebooks on active and independent learning, with particular respect to Active Historical Thinking. Since 2007, has been engaged in research into the historical thinking of/by students (16-18 years old) and its didactical implications for education. Fer Hooghuis, MEd, born 1954, Nijmegen (NL) Studied teacher training in Geography and History at the Gelderse Leergangen in Nijmegen (now HAN) and then studied post-graduate teacher training for the highest level (MEd) at Fontys Hogescholen in Tilburg. From 1978 to 1999, he worked as a Geography and History teacher at various secondary schools in Arnhem. In addition, he worked on various projects for the Dutch Institute for Curriculum Development (SLO) and the Dutch Institute for Educational Measurement (CITO). Since 1999, has worked as a teacher trainer (Geography) at the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen and since 2006 as educational specialist at the University of Nijmegen. Has been editor for the Geo-aktueel magazine and author and editor-in-chief of Atlantis, a teaching method used in schools. Is an executive member of the education section of the Royal Dutch Geographical Society (KNAG) Sándor Horváth, PhD, born 1959, Narda (HU) Graduated in Serbo-Croatian Language and Literature and Ethnography at the University of Sciences Eötvös Loránd, Budapest in 1983. He took his PhD degree in 1997. Since 1983 he worked for the Savaria Museum as ethnologist, later as journalist, from 1995 to 1997 director of the Porcelain Museum at Herend, since 1998 general director of the Vas County Museum’s Directorate. His main research topics are: minority-studies, popular religion, cultural history of Western Hungary. He is Honorary College Professor at the Berzsenyi Dániel College (recently Savaria University Centre), where he educated ethnology since 1998. He has participated in several European and national projects. His main works: Early Croatian-Hungarian Dictionary at Western Hungary (1998.), Monograph of Narda Village (2002). He is the president of the Hungarian Ethnographical Association’s Minority Section. Péter Illés, MA, born 1977, Budapest (H) Studied cultural and visual anthropology, sociology as well pedagogy at University of Miskolc and graduated in 2001. Went on to study in European Ethnology PhD-Program at University of Sciences Eötvös Loránd, Budapest. Since 2001 he has been working at Department of Ethnography (since 2008 part of

150


3.3

Department of Collections and Archives) of Vas County Museums’ Directorate – Savaria Museum. Curator of exhibitions, involved in european and regional projects. His publications about museology, ethnophotography and social-cultural changes in contemporary rural communities. Barbara Mayer, Mag. phil., born 1967, Eisenstadt (A) Studies of European Ethnology, German language and literature studies, History. Since 1987 assistant for exhibitions and cultural advisory projects in Vienna and Lower Austria, since 2001 implementation of regional art and culture advisory in Burgenland, since 2006 assistant of Literaturhaus Matterburg. Ronald E.A. Nolet, Associate Professor, born 1954 in Ubach over Worms (NL) Studied and graduated (MA) in History and Social Sciences in 1982 at the University of Bergen, and completed a Masters Degree in Social Geography at the University of Oslo, Norway in 1992. He taught Social Sciences and History in secondary schools in Oslo from 1983 to 1995. In 1996 he was appointed as scientific researcher and teacher trainer in Social Geography and History at the University College of Volda. From 1997 to 2000 he was project leader for a national research project on Crime Prevention in Norwegian schools, initiated by the Crime Prevention Council of Norway (Ministry of Justice). In 2000 he was appointed as scientific researcher and teacher trainer at the University College of Halden, Norway. From 2000 to 2003 he worked on the Thinking Skills Norway (TT-NOR) project in cooperation with the University of Newcastle-upon-Tyne (TT-NEW, GB). He is the author of a number of national and international publications and articles on Crime prevention in Norwegian Schools, Pedagogical Didactics and teaching practices in Geography and Social Science and has written textbooks for higher education in Geography. He was appointed as Associate Professor in 2002. Gert Tschögl, Dr. phil., born 1959, Vienna (A) Graduated in Cultural Anthropology at the University of Vienna in 1993. Studies in African Studies and Geography. Since 1989 assistant and concepts for exhibitions in contemporary history, since 1995 artworks in the field of „Recollection and Memory” in the public space together with the media-artist Eva Brunner-Szabo under the label memoryPROJECTS, since 1999 assistant of the Research Society Burgenland faculty of contemporary history and Education for Democratic Citizenship. Jiri Tuma, MA, born 1974, Brno (CZ) Graduated in History and Pedagogy at the Silesian University of Opava in 1998 From 1998 to 2004, he worked as a teacher of History and Geography. Since 2004 he has been working at KVIC Novy Jicin (Regional Educational Establishment Novy Jicin, WS Karvina), coordinating the education of teachers and educational projects. Since 2006 he has been giving seminars in History and Methodology to History classes. Jan de Vries, MA, historian, born 1955, Erica (NL) Studied History at the University of Nijmegen, graduated in 1985. Since 1982, has been employed as a teacher of History and educational specialist in various positions in schools and at the University of Nijmegen. Has been author and editor-in-chief of Sfinx, a series of coursebooks on active and independent learning, with particular respect to Active Historical Thinking. In 2006, he received the award of Ruyterprijs from the Dutch Association of History Teachers for special services to the teaching of History. Juul Willen, MA, sociologist, born 1955, Geleen (NL) Studied Educational Sociology at the University of Nijmegen, graduated in 1980. Since 1978, has worked in various teaching posts in secondary and vocational schools. In addition, has been employed as educational specialist at the University of Tilburg and is currently working in a similar position at the University of Nijmegen. As senior trainer is affiliated to the School voor de Toekomst (School of the Future) in ’s-Hertogenbosch, mainly in the field of assessment and examination, hands-on teaching and curriculum development. In addition, is trainer in various didactical programmes for staff at ROC Koning Willem I College and basic didactics for unqualified teachers following an in-service, fast-track teacher training programme.

151

3.4


3.4 Project partners Volkshochschule Aachen – Das Weiterbildungszentrum Community Centre of Adult and Further Education Peterstraße 21-25 D-52062 Aachen, Germany www.vhs-aachen.de

Contactperson: Winfried Casteel [email protected] Phone +49 241 4792-127

General information on type of education / institution The Community Centre of Adult and Further Education Aachen is an authorised centre for continuing education for the city of Aachen. It is a non-profit organisation with a public legal status. It offers a var-iety of activities within the area of general and professional continuing education. A total of 120 people are employed (= 80 full-time employees). Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students There are three main fields in which the Volkshochschule (VHS) Aachen singles itself out: the first is the field of second-chance education; the second is the field of advanced vocational training, including data-processing and computer applications; finally, there is a very extensive language programme, with a strong emphasis on the German for foreigners course. In addition, there are programmes in the field of political and cultural education, physics and technology, medicine and health, dance and movement, and much more. Of particular interest is the VHS observatory in the city which provides opportunities for observing the planetary system. In addition to the regular semester programme from September to June, the VHS offers special courses during the summer school holidays. Furthermore, tailored training programmes are available for companies and other institutions. Approximately 60,000 students, from nearly 70 nations (of whom 70% are women), attend courses, seminars, lectures and study trips at the VHS annually. Objective to participate in Cross Border Cooperation The VHS Aachen is experienced in organising in-service training for teachers in the German-DutchBelgian border region. The seminars deal with historical topics that concern the border regions as a whole. An integral part of these in-service training programmes are visits to places of informal education. An important reason for the involvement in cross-border cooperation is that peaceful co-habitation in the border region can only be made possible through an understanding of each other’s historical background, since conflicts in the past are still having an influence on relations today. A major concern for the VHS Aachen is the regional history of World War II and how this memory is kept alive. This is only possible by involving our neighbours who suffered greatly from the German occupation in the period 1940-1945. Recently, the VHS also started participating in cross-border projects that have been financed by the European Union: Interreg, Citizenship, Grundtvig, and Comenius.

Nyugat- Magyarországi Egyetem, Savaria Egyetemi Központ University of West-Hungary Berzsenyi tér 2. H-9700 Szombathely, Hungary www.bdf.hu www.nyme.hu

Contact person: Mónika Cseresznyák [email protected] Phone +36 94 504 552

General information on type of education/institution The University of West-Hungary (formerly Berzsenyi Dániel College) is a major institute of higher education in the Western Transdanubian region. With a history of over 50 years, higher education in Szombathely has given tens of thousands of highly trained professionals access to education, 152


3.4

science, and public administration. Its departments and scientific staff have established cooperative programmes with various colleges and universities within Hungary and abroad. The college’s infrastructure is constantly expanding and being updated. These days, higher education in Hungary is facing new challenges. Following the recommendations of the Bologna process, the University of West-Hungary hopes to offer Bachelor, Master and doctoral tuition too. In accordance with the European concept of Univesitas, it is our aim to adopt a thoroughly student-centred approach. Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students At present, the University offers programmes at undergraduate and graduate levels, as well as adult and continuing education. Objective to participate in Cross Border Cooperation The University (College) is a major institution of a city in a border region, so cross-border cooperation has always been a priority. The University of West Hungary participates in various programmes funded under different European programmes, such as Tempus, Erasmus, Grundtvig, Comenius, Ceepus and also develops bilateral cooperation with corresponding institutions in neighbouring countries.

Høgskolen i Østfold Østfold University College, Remmen, N-1783 Halden, Norway www.hiof.no

Contact person(s): Head of Institution/Rector: Elin Nesje Vestli [email protected] Phone: +47 69215000 International Coordinator: Ellen Høy-Petersen [email protected] Phone: +47 6921 5013

General information on type of education/institution Østfold University College offers 60 subjects of study in three regional cities - Fredrikstad, Halden and Sarpsborg, all located in the south of Norway, close to the border of Sweden. Østfold University College has 450 staff members and offer a range of bachelor degree programmes and a several master degree programmes. Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The Østfold University College consists of six (6) faculties: Norwegian Theatre Academy, Faculty of Business, Languages and Social Sciences, Faculty of Computer Sciences, Faculty of Education, Faculty of Engineering Faculty of Health and Social Studies. Østfold University College offers a number of courses that can be studied as part of a university degree. Østfold University College participates in a number of international co-operation programmes within LLP/Erasmus and Nordplus. We have bilateral agreements with European, American, Canadian and Australian universities. Norway has adopted the ECTS credit and grading system and the studies are internationally compatible. The Østfold University College has approximately 4,000 students. Objective to participate in Cross Border Cooperation The natural hinterland for staff and students at the Østfold University College is the border region in the south of Norway, including students from the neighbouring country of Sweden. There are and have been many cooperative ventures between the Østfold University College and the neighbouring country of Sweden in educational, environmental, health and technical fields, especially in the border region. This includes cooperation between kindergartens, primary and secondary schools, health organisations in the northern part of Gøtaland (Sweden) and the Østfold University College (Norway).

153

3.4

Instituut voor Leraar en School – Radboud Universiteit Nijmegen Institute for Teacher and School – Radboud University Nijmegen, Secretary: Room e20.18 Erasmusplein 1 NL- 6525 HT Nijmegen, The Netherlands www.ru.nl/ils/over_het_ils/inleiding/


Contact person: Edith Verbeet (secr.) [email protected] Phone +31 24 3615573

General information on type of education/institution The institute is a post-academic authorised education centre for teacher training in 18 domains for secondary education. Students must obtain this degree, after their Masters, to get certification as a teacher in the Netherlands. The institute has about 40 employees (about 21 full-time places). Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The institute has three main objectives: – educating and certifying new teachers for secondary education in the Netherlands – research and publications on education (domain-specific and general learning psychology) – training of teachers in the field through post-academic courses Objective to participate in Cross Border Cooperation – To learn about the specific possibilities for informal learning and cross-border learning. We have been responsible for introducing the thinking skills to the project and we are interested in combining this with the other two aspects. – To learn about the educational programmes and methods of other participants, especially nonschool related partners, such as museums and places of informal learning

Literaturhaus Mattersburg House of Literature in Mattersburg Wulkalände 2 A-7210 Mattersburg, Austria www.literaturhausmattersburg.at

Contact person: Barbara Mayer [email protected] Phone + 43 2626/67710

General information on type of education/institution The House of Literature in Mattersburg (a small town in the eastern part of Austria) works as a nonprofit organisation and is the main institution that deals with issues about literature in Burgenland and the Austrian/Hungarian and Slovakian border region. 3 Persons are employed, all of them part-time. Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students Readers, writers, teachers, parents and children – just people who like to read, write and discuss the fundamental questions of literature and life – meet at the Literaturhaus Mattersburg. Since 1994 this centre has been dealing with current issues about literature, culture, language and everyday life. It is located in the small Austrian town of Mattersburg near the border to Hungary and 70 km distant from Vienna. The Literaturhaus Mattersburg organizes readings, discussions, workshops for writers, writing groups for adults and children, exhibitions and cultural programmes for children, schools and adults. It has a small public library with about 5500 books dealing with such subjects as Austrian contemporary literature, language of minorities and ethnic groups, history, the changes of European culture or living and learning in European Border Regions. Objective to participate in Cross Border Cooperation For 15 years, the Literature House has been organising partner projects with institutions of adult education and cultural institutions in the Austria/Hungary/Slovakia border region, for example, the Project “Literaturfahrt”, together with the Österreichbibliothek in Szombathely or the project “kinderwelten”. Crossing borders is a key thematic objective and is likewise significant with respect to our way of working: we act as a mediator between culture (especially literature) and education in a very special and interesting European border region and we deal with a very wide and open concepts in literature.

154


Arbeitsstelle Europäische Integration und politische Bildung - EURIPOL der AGORA Politische Bildung Institut für Sozialwissenschaften Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Postfach 2503 D-26111 Oldenburg, Germany www.uni-oldenburg.de

3.4

Contact person: Markus W. Behne [email protected] Phone +49 441-798-5149

General information on type of education / institution The Carl von Ossietzky University Oldenburg is in the far north-west of Germany and maintains close relations with the University of Groningen in the Netherlands. The Arbeitsstelle EURIPOL of the Institute for Social Sciences was established in the 1980s to strengthen the European focus of political science and political education in fields of research, cooperation, development of learning materials, teacher education and teacher training. It is part of the Agora Political Education headed by the Professor for the Didactics of Political Education, Dr Dirk Lange. Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students There are three main fields of activities within the scope of the Arbeitsstelle EURIPOL in the Agora Political Education. First of all, there is the deputy head of EURIPOL, Markus W. Behne, responsible for giving lectures on the political system of the European Union or on certain fields of research in European integration and its theory and on work on innovative learning materials with Europolitical topics with students. The second field is cooperation with institutions in the region and in European countries on such subjects as citizenship education, research and development of Europolitical didactics and learning materials. Thirdly, the deputy head of EURIPOL is also the partner for vocational training institutions with regional, national and European partners for schools and teachers, as well as public services from states and federal states. Objective to participate in Cross Border Cooperation AGORA and EURIPOL have experience in democratic citizenship education in many contexts, both nationally and internationally. As far as direct contact in Cross Border Cooperation is concerned, we aim to bring our strengths in this area into a wider European network of cooperation. Conversely, AGORA aims to apply developments and experiences of Cross Border Cooperation in educational settings with students - especially those who wish to build on their knowledge as teachers – and in vocational training programmes.

Regionalny Os´rodek Doskonalenia Nauczycieli “WOM” Regional In-Service Teacher Training Centre ul. Komorowicka 48, PL-43-300 Bielsko-Bialá, Poland www.wommbb.edu.pl

Contact person: Maria ´La¸tka [email protected] Phone +48 33 812 37 15

General information on type of education / institution The In-Service Teacher Training Centre “WOM” is an authorised centre for in-service training of teachers for primary, lower-secondary and higher-secondary schools of all types and all subjects in the Bielsko-Bialá region, which encompasses five provinces. It is a state-owned institution. Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The main tasks and activities of the centre are: – mentoring services for teachers, school managers, regional education management staff, local government representatives responsible for education in their respective provinces – co-ordinating and assisting the activities of mentors affiliated with the centre – assistance in the implementation of educational reforms within schools and other educational institutions 155

3.4


– conducting certified courses as well as in-service training in the form of workshops, seminars and conferences – assisting teachers in getting promotion – introducing and conducting e-training for teachers and management staff – assisting teachers in implementing newly-acquired teaching skills, methods and techniques – providing digital and printed information and publication services – face-to-face mentoring – conducting The International Mathematics Contest “Kangaroo” for schools – organizing and conducting The National English Language Contest “Fox” for schools – editing a monthly journal for nursery school teachers There are 19 in-service teacher trainers employed and 40 affiliated mentors. Objective to participate in Cross Border Cooperation For many years, the centre has been organizing in-service training in cooperation with institutions of informal education on both sides of the border and also with Czech in-service teacher training centre. The meetings deal with historic and cultural issues emphasising the common heritage. The reason for the involvement in cross-border education is the fact that it enables relations and similarities to be perceived in the border region and therefore teaches tolerance and acceptance as well as overcoming hostility, myths and stereotypes. It helps to develop new, prejudice-free, historical awareness. It enables difficult political history to be understood from the perspective of an individual’s experiences. It also constitutes the basis for nationwide education on both sides of the border.

Vas Megyei Múzeumok Igazgatósága – Savaria Múzeum Vas County Museums’ Directorate – Savaria Museum Kisfaludy Sándor utca 9. H-9701 Szombathely, Hungary www.savariamuseum.hu

Contact person: József Révész [email protected] +36 94 360 240

General information on type of education/institution The key responsibilities of Vas County Museums' Directorate are preservation, research and communication, relating to public education. As an integrating institution, Savaria Museum hosts the Directorate of a network of 17 institutions, such as museums or museological exhibitions and collections in Vas County. A total of 106 people are employed (= 101 full-time employees). Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The spectrum of services of the Directorate include permanent, temporary and travelling exhibitions and their promotion. Publications, information brochures and catalogues are published for professionals and the general public, as well as various guides and workshops, relating to museological presentations and collections. Museumpedagogy is a project in its own right, organised by the Directorate, providing regular information to schools about programmes and these are published in promotional materials for local and county functions and also via internet. Approximately 125,000 visitors (of whom 35% are students) attend the exhibitions, workshops and courses at the museums in Vas County. Objective to participate in Cross Border Cooperation Savaria Museum is one of the most prestigious museums in Vas County, looking back on a long history since its foundation in 1908. Cross-border activities of Vas County Museums' Directorate aim to show visitors and students how to learn from the museum actively, by creating exhibits for cultural meanings, ideas and concepts from different periods of this region. Nowadays, the chance for common projects with museums and other institutions has improved considerably since the “Iron Curtain” was lifted. In view of the collections, our interest focuses specifically on the territory of the historical Vas County and Western Hungary, including neighbouring countries – Austria and Slovenia – in the border region. The participation of the Directorate in cross-border projects and museological activities has been financed by the European Union (e.g. Culture 2000, Interreg, Comenius) and the Hungarian government (e.g. NKA, NCA). 156


Burgenländische Forschungsgesellschaft – BFG Research Society Burgenland – RSB Domplatz 21 A-7000 Eisenstadt, Austria www.forschungsgesellschaft.at

3.4

Contact person: Alfred Lang [email protected] Phone: +43 2682 66886

General information on type of education/institution The Research Society Burgenland (Burgenländische Forschungsgesellschaft / BFG) was founded in 1987 as a private non-profit organisation in Eisenstadt, the capital of the Austrian federal province of Burgenland. The BFG is an interface between (educational) research and its translation into (regional) education activities. Lifelong learning and its meaning for regional adult education, education for active citizenship and gender studies related to labour market and qualification are the main aspects of the work. Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students Since Austria joined the EU in 1996, the BFG has taken part in various EU programmes, mainly the former Socrates programme. In the course of its work, the BFG participates as coordinator or partner in a range of regional and transnational projects, organises conferences, lectures and workshops, and publishes brochures and other publications. Objective to participate in Cross Border Cooperation Burgenland is one of the nine federal provinces of Austria situated in the east of the country and with borders to Slovakia, Hungary and Slovenia. Since the fall of the Iron Curtain, and more recently, since the accession of Hungary and Slovakia to the European Union, special attention has been paid to cross-border cooperation in the Austria-Hungary-Slovakian border region. In the context of the question of the role border regions may play in the process of European integration, the focus lies with developing common structures and networks in non-school based education and in the area of lifelong learning. The aim is to accelerate the process of cross-border cooperation in the Burgenland-Hungary-Slovakian border region and to build up information and communications networks. This can be achieved through the organisation of contact meetings, study trips, workshops, seminars and conferences. This is intended to create a basis upon which to plan the implementation of transnational pro-jects in the future.

Krajské zarˇízení pro dalsˇí vzdeˇlávání pedagogickyćh pracovníku˚ a informacˇní centrum, Novy´ Jicˇín, odloucˇené pracovisˇteˇ Karviná Regional educational establishment Novy Jicin, WS Karvina ˇtefánikova 7/826 S CZ-741 11 Novy´ Jicˇín, Czech Republic www.kvic.cz

Contact person: Jirˇí Tu˚ma [email protected] Phone +420 596 317 961

General information on type of education / institution KVIC – Contributory organisation (Semi-autonomous Public Agency founded by the Central State Authorities) of Moravian – Silesian region was established on 1 January 2004. The goals of KVIC are: – to provide the teaching staff in all schools and school organizations with further education – there are six separate locations: Novy´ Jicˇín, Karviná, Ostrava, Fry´dek-Místek, Opava, Krnov), – to keep the school materials on methodology, administration of school and other school organisations, – to keep individuals informed about new trends and approaches in education – to coordinate supporting programmes for schools and other school organisations, developmental programmes and projects Description of organisation: objectives, programmes, products, clients, students The educational programmes offered by the organisation have received accreditation from the Ministry of Education Youth and Sports (approximately 800 educational programmes with 157

3.4


accreditation; 4–250 hours of workshops). In 2007, approximately 112, that is, 1% of all teaching staff in Moravian-Silesian Region took part in workshops; 1,048 workshops with 20,259 participants). Educational programmes for kindergartens, primary and secondary schools. Equality of opportunities in education; Support of a healthy lifestyle development; Key competences for teachers; Technical communication; Effective school leadership; Language communication; High quality of modern education; Branch activities (in all subjects). The seminars are aimed at creating school-based educational plans, implementing new forms of active teaching, developing cross-subject relations and integrated teaching. The seminars are chosen according to the needs and requirements of individual schools. KVIC Novy´ Jirˇín also organises specialised and qualification studies: Studies for assistant teacher, Studies for school heads, Pedagogical Studies. One of the main activities of the organisation is working on ESF educational projects (e.g. Chance, Edunet, Euromanager, etc.) Objective to participate in Cross Border Cooperation KVIC offers its services to all schools in the region, also for teachers in Polish-language schools. There are 34 kindergartens, 25 primary schools and 7 secondary schools with Polish-language teaching. Project Comenius 2.1 ‘Living and learning in borders regions’ is the first international project of its kind, which helps to establish cooperation with schools in Poland. As a result of this cooperation, KVIC has organised seminars lead by lectures from Poland, as well as from Slovakia. There were some seminars aimed at teaching the history of border regions, namely the Czech – Polish border region.

158

Szerkesztette: Nicole Ehlers, Harry Havekes, Ronald Nolet

Élet és tanulás a határrégióban Feladatok a magyar-osztrák határvidék történelmének kölcsönös megismeréséhez Témák – Módszerek – Helyszínek

Elôszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Nicole Ehlers Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Nicole Ehlers, Juul Willen

Általános rész 1

Bevezetés a „gondolkodási képességek“ („Thinking Skills“) módszerbe . . . . . . . . . . . . . . . . 172

1.1

Elméleti bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Ronald Nolet

1.1.1 A „gondolkodási képességek“ általános háttere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 1.1.2 A „gondolkodási képességek“ használatának elôfeltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 1.2

gondolkodási képességek – feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Harry Havekes, Ronald Nolet & Jan de Vries (általános rész)

1.2.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Harry Havekes & Jan de Vries 1.2.2 Kakukktojás (Odd One Out) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Fer Hooghuis 1.2.3 Életvonal (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Harry Havekes 1.2.4 Élô grafikon (Living Graph) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Jan de Vries 1.2.5 Láss, ne csak nézz! (Five Ws) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Cseresznyák Mónika 1.2.6 Képek megjegyzése (Pictures from memory) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Jirka Tuma 1.2.7 Rejtély (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Ronald Nolet 1.2.8 Kronológia (Chronology) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Harry Havekes 1.2.9 Történetmesélés – Elemezd az okokat! (Storytelling – causal analysis) Ronald Nolet

................

227

1.2.10 Rajzold meg a szomszédod! (Design your Neighbour) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Ronald Nolet 1.3

162

A tapasztalatok megbeszélése (Debriefing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Harry Havekes & Jan de Vries

Regionális rész: Magyarország-Ausztria 2.1

Az “Élni és tanulni a határrégiókban“ címû projekt a burgenlandi – nyugat-magyarországi régióban Barbara Mayer

2.2

A „Gondolkodási képességek“ és az „iskolán kívüli tanulási színterek találkozása“ . . 241 Barbara Mayer

2.3

A burgenlandi – nyugat-magyarországi határvidék Gert Tschögl & Alfred Lang

2.4.

Példák a régióból

......................

........................................

240

244

2.4.1 Tabu (Taboo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Barbara Mayer 2.4.2 Hamupipôke (Cinderella) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Horváth Sándor 2.4.3 Kérdezd a képet! (Reading Photographs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Barbara Mayer & Gert Tschögl 2.4.4 Kérdezd az épületeket! (Reading Buildings) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Cseresznyák Mónika 2.4.5 Tervezni és dönteni (Layered Decision Making) Barbara Mayer & Gert Tschögl

..........................................

278

2.4.6 Életvonal (Lifeline) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Barbara Mayer & Gert Tschögl 2.4.7 Rejtély (Mystery) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Cseresznyák Mónika & IlésPéter 3

Függelék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

3.1

Szakirodalom – általános rész . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

3.2.

Szakirodalom – regionális rész

3.3

A szerzôkrôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

............................................................

308

163


Elôszó

Elôszó Jelen tanulmánykötet egy hároméves projekt-együttmûködés eredményeit mutatja be. A projektben hét európai országból tíz intézmény vett részt. A „Living and Learning in Border Regions“ (Élni és tanulni a határrégiókban) nevû projektet az Európai Bizottság 2005 októberétôl 2008 szeptemberéig támogatta a Comenius 2.1. program anyagi eszközeivel. A partnerintézményeket a következô közös vonások kötötték össze: mindannyian a diákokért és diákokkal dolgoznak, és a határrégiót saját munkaterületüknek, témájuknak tekintik. Ez utóbbi azt jelenti, hogy egyrészt kutatják a határrégió kérdéseit, másrészt a határ túloldalán élôket is meg akarják szólítani programjaikkal, kínálatukkal. Az is összekötötte a partnereket, hogy mindannyian szükségét érezték annak, hogy új tanítási módszereket ismerjenek meg, amelyeket késôbb mindennapi munkájuk során alkalmazni is fognak. Az új tanulási módszereket – nevezzük itt ôket röviden „gondolkodási képességek”- nek („Thinking Skills”) – több projekttalálkozó alkalmával két partnerintézmény szakembereinek segítségével ismerhették meg a résztvevôk. Az új módszert alapul véve a partnerek tanítási feladatokat dolgoztak ki. A feladatoknak még két további kritériumnak is meg kellett felelnie: egyrészt a tanárok és diákok figyelmét a határ és határrégió kérdéseire kellett irányítaniuk, másrészt iskolán kívüli tanulási színtereket kellett felkutatniuk saját határrégiójukban. Ez a sokoldalúság a kooperációban is visszatükrözôdik: nemcsak tanárképzô és-továbbképzô intézmények vettek részt az együttmûködésben, hanem olyan intézmények is, amelyekben az iskolán kívüli tanulás megvalósulhatott, valamint egy kutatótársaság is. A kötetben az elsô, általános részben bemutatjuk az „Élni és tanulni a határrégiókban” projektet. Ezt azzal a céllal tesszük, hogy az olvasó betekintést nyerjen abba, milyen kontextusban jöttek létre a feladatok. A következô egységben megismerkedhetnek a „gondolkodási képességek” („Thinking Skills“) elméleti hátterével, amelyet konkrét gyakorlati példákkal is bemutatunk. A feladatok egy része a Comenius-projekt keretén belül készült el, másik részét a nijmegeni és haldeni partner már kipróbálta, és a projekttalálkozókon bemutatta. A második regionális részt a német-holland, lengyel-cseh és az osztrák-magyar határrégióból érkezô partnerek állították össze. Ez a rész olyan feladatokat tartalmaz, amelyeket az egyes regionális munkacsoportok a projekt ideje alatt készítettek el, és a projekttalálkozókon tesztelték is ôket a partnerek segítségével. A harmadik részt egy függelék alkotja. Itt található az elsô és második rész bibliográfiája. A továbbiakban itt olvashatnak az adott regionális munkacsoport tagjairól. És végezetül ez a rész tartalmazza a projektben résztvevô intézmények rövid leírását is. Ezek segítségével könnyebbé válhat a kapcsolatfelvétel, vagy akár egy újabb kooperáció alapjául is szolgálhatnak.

165

Bevezetés


Bevezetés Nicole Ehlers Célok Az „Élni és tanulni a határrégiókban” címû projekt azt tûzte ki célul, hogy olyan tanulási módszereket fejleszt ki, amelyek a tanárok számára: * lehetôvé teszik, hogy a határ történelmére és mai jelentésére vonatkozó, az aktív és autonóm tanulást és gondolkodást középpontba helyezô oktatási anyagokat dolgozhassanak ki; * utat mutatnak arra vonatkozólag, miként egészíthetik ki az osztálytermi oktatást iskolán kívüli tanítási tereken történô tanulással, és miként integrálhatják ez utóbbiakat a szabályos oktatás keretei közé; * határrégiójukban egymással összeegyeztethetô vagy éppen szembeállítható fejlôdéseket mutatnak fel, és régiójuk európai dimenzióit is tudatosítják. Röviden taglaljuk a projekt e három fontos komponensét. 1. „Thinking Skills“ (gondolkodási képességek) Jelen tanulmánykötet elsô fejezete részletesen taglalja a „gondolkodási képességek” módszer elméletét. Ezért itt csak utalnánk arra, hogy mennyire releváns ez a módszer a modern társadalom számára. Számos tanár véleménye szerint a politikai képzés alapvetô feltételét a kritikus gondolkodás képezi. Ehhez a kompetenciák széles körére van szükségünk, amelyeket a szakértôk az ún. „magasabb szintû gondolkodási képességek” fogalmával „higher order thinking skills” jelölnek. A „gondolkodási képességek” fejlesztése fontos elôfeltétele az egész életen tartó tanulásnak is 2. Határrégiók A projekt tematikus csomópontját a határrégiók alkotják. A határrégiókban élô tanulóknak olyan anyagokkal ajánlatos dolgozniuk, amelyek a térséget, mint egységes egészet mutatják be. Ennek érdekében két folyamatot kell aktivizálnunk: * a tanulókban tudatosítani saját identitásukat; * a tanulók újragondolják az ún. másikról alkotott, sokszor sztereotipizált nézeteiket. Mindez azért fontos, mert gyakran azonosítjuk a „másikat” az idegennel, akivel nem akarunk foglalkozni. Attól függôen, hogy melyik határrégióról beszélünk, más és más okok fenyegethetik létünket, ezek lehetnek gazdasági vagy kulturális jellegûek. De mindkét esetben az ellentmondás oka a „másikról” való hiányos tudásban is keresendô, valamint abban, hogy a történelem során, mely faktorok alakították a régió specifikus helyzetét. Ha a határrégiót, mint egységes egészet taglaljuk a tanítás során, akkor az erôsíti a regionális identitást, a régióval, sôt az európai egységesülés folyamatokkal való azonosulást is. Ez végül odavezethetne, hogy eltûnnek az elôítéletek és a tanulók a szomszédos államot is figyelembe veszik, amikor a továbbtanulásról vagy a munkalehetôségekrôl gondolkoznak. 3. Iskolán kívüli tanulási színterek Az iskolán kívüli tanulási terek, mint a múzeumok, történelmi emlékhelyek, a határvidék vagy információs központok rendkívül alkalmasak a szomszédos régióra vonatkozó tudás közvetítésére. Ez fôként akkor érvényes, ha a fenti intézmények a határ másik oldalán találhatóak. Mert már maga a határátlépés is esélyt ad a tanulóknak arra, hogy más európai kultúrákat és nézeteket megismerhessenek. Az iskolán kívüli tanulási terek ezen kívül lehetôvé teszik a tanulók számára, hogy hozzájuthassanak elsôdleges forrásokhoz, és saját kutatási témákat, kérdéseket találhassanak. Ezek egy olyan tanulási folyamat részeit alkothatják, amely a gondolkodási képességeket helyezi a középpontba. Habár az iskolán kívüli tanulási terek, fôként a múzeumok, fô célcsoportját eddig is a tanulók alkották, ezek látogatását, az itt folyó tanulást nem építették be a tantervbe. Az egyik problémát az okozza, hogy az iskolán kívüli tanulási terek nem mindig rendelkeznek azokkal a kompetenciákkal, amelyek lehetôvé tennék számukra, hogy úgy mûködhessenek, mint az iskolák tanulási terei. Amennyiben azonban a tanárok megkapják a megfelelô eszközöket arra, hogy a határ történelmére és mai jelentésére vonatkozó, az aktív és autonóm tanulást és gondolkodást középpontba helyezô oktatási anyagokat fejleszthessenek ki, az iskolán kívüli tanulási terek máris integrálhatóak a tantervekbe, még akkor is, ha nem áll rendelkezésükre múzeumpedagógus. 166


Bevezetés

Regionális hálózatok Az „Élni és tanulni a határrégiókban” projekt céljai közé tartozott a regionális hálózatok létrehozása is, amelyekben tanár-, tanártovább- és felnôttképzéssel foglalkozó szakemberek múzeumpedagógusokkal, kutatóintézetekkel, tanárokkal együtt olyan anyagokat fejlesztenek ki, amelyek elôsegítik az iskolán kívüli tanulási terek tantervekbe való integrációját. Összesen három hálózat jött létre: egy lengyel-cseh, egy magyar-osztrák és egy német-holland. Az elsô esetben két új európai uniós tagállam dolgozott együtt, a másodikban egy új és egy régi, a harmadikban pedig két régi. Így a projektpartnerek határrégiók különbözô helyzetét az európai uniós tagságból kiindulva is bemutathatták. Projekttalálkozók A projekt három évig tartott (2005 októberétôl 2008 szeptemberéig). Öt találkozóra került sor. Az elsô találkozó célja az volt, hogy a projektpartnerek megismerjék a „gondolkodási képességek” elméletét. A módszer szakértôi a Nijmegeni Egyetem (Hollandia) Tanárképzô Intézetébôl és Haldenbôl (Norvégia) vállalták a partnerek felkészítését. A partnereknek konkrét példákat is bemutattak, amelyek mindhárom célt megvalósították, tehát fejlesztették a gondolkodási képességeket, határon átnyúló témákat dolgoztak fel, és lehetôvé tették az iskola rendszeren kívüli tanulást is. Ezzel párhuzamosan a partnerek regionális hálózatukban saját anyagokat is kidolgoztak. Ezeket a feladatokat a további három projekttalálkozó keretében mutatták be egymásnak. A találkozókra felváltva a három határrégió egyikében került sor, és a partnerek mindig felkerestek egy olyan iskolán kívüli tanulási helyszínt, amelyre a feladat is épült. Projekteredmények A tanulási módszereket és feladatokat, amelyeket a regionális hálózatok keretein belül fejlesztettek ki, a két határos régió nyelvén jelenik meg. Határrégióként egy feladatot mutat be az általános, bevezetô rész, és ezért ezeket minden partner nyelvére lefordították. Nemcsak jelen tanulmánykötet hivatott arra, hogy minél szélesebb körben megismerkedjenek az érdeklôdök a projekteredményekkel, hanem egy brosúrát is tervezünk, amelyben ajánlásokat fogalmazunk meg az adott államok döntéshozói felé. Ettôl azt reméljük, hogy az iskolán kívüli tanulási terek/helyszínek látogatását egyre jobban és több helyen integrálják majd a tantervekbe. Ezáltal a tanárok szabadabban alakíthatják az oktatást, és talán az iskolán kívüli tanulási helyszíneken való oktatást anyagilag is támogatják. Egy weboldal (www.borderactivities.eu) is bemutatja és terjeszti a projekteredményeket. A weboldal nemcsak a projektrôl és a partnerekrôl ad felvilágosítást, hanem a tanulmánykötet tanulmányai és a brosúra is letölthetôk lesznek. Értékelés A projektre vonatkozó értékelést kétféle módon és kétféle eszközzel végeztük. Kérdôívek segítségével értékeltük az egyes projekttalálkozókat és magát a projektet, és szóbeli értékelésre is sor került a találkozók alkalmával. A kidolgozott feladatokhoz igazítottuk, illetve vitattuk meg az eredeti célokat. Az értékelés második szintjét a kidolgozott anyagok ellenôrzése jelentette a megjelentetés elôtt. A projektpartnerek erre saját eszközöket dolgoztak ki. Ezt egészítette még ki az ún. próba-tanártovábbképzô kurzus, amely szintén azt a célt szolgálta, hogy teszteljük a feladatokat. Ezt a továbbképzést 2008-ban február végén és március elején tartottuk a német-holland határrégióban. Összesen 30 tanár vett részt a kurzuson: 4 Magyarországról, 3 Csehországból, 1 Belgiumból és Németországból illetve Hollandiából 11–11 fô érkezett.

167


Bevezetés

Kiértékelés Juul Willen A projekt kezdetekor megfogalmazott célok figyelembevételével fejtjük ki nézeteinket az összeredménnyel kapcsolatban. „Gondolkodási képességek” Fontos célunk volt olyan tananyagok kidolgozása, amelyek jól alkalmazhatóak iskolán kívüli tanulási színhelyeken és lehetôvé teszik az aktív és önálló tanulást. E cél elérése érdekében feladatokat dolgoztunk ki, amelyek egyaránt hasznosították az eszközöket, az informális tanulási színhelyeket, valamint a „gondolkodási képességek” speciális formáit is. Ezeket a feladatokat a regionális hálózatok egy szoros a határon átnyúló partneri együttmûködés keretében hozták létre. Összesen 24 feladat készült el, melyek közül a legtöbbet ki is próbáltunk és a projektmegbeszéléseken az eredményeket meg is vitattuk. A feladatok alkalmazási lehetôségeirôl a kötet regionális tanulmányokat tartalmazó részében olvashatunk. A feladatok létrejötte sematikusan ábrázolva: tapasztalatok a tanári, nevelôi gyakorlatból

ötletbörze a projektcsoportban

a szakirodalom feldolgozása

tapasztalatok más feladatokból

a feladat elsô vázlata

lehetôség szerint visszajelzések (feedback) projekten kívüli személyektôl

a hallgatói anyagok és interjúk tanulmányozása és feldolgozása

az ötletek megvitatása a projektcsoporton belül

a szakirodalom ismételt feldolgozása a feladat második (és további) változatai

az alapmodell variánsai

a feladat terjesztése a tanárok között

Gondolatok Hogyan gondolkodnak a projektpartnerek 3 év elteltével a „gondolkodási képességek” alkalmazhatóságáról? Általában úgy gondolták, hogy a „gondolkodási képességek” módszerét alkalmazó feladatok rendkívül ösztönzôleg hatottak a tanárra, és egyúttal bátorították a tanulókat is, hogy aktívan tanuljanak. E módszer segítségével a tanulók bátran nyilatkoztak saját gondolataikról és tudásukról az adott témákkal (a régió földrajza, társadalmi és történelmi összefüggések) kapcsolatban. 168


Bevezetés

A „gondolkodási képességekre” épülô feladatok valóban elérik ezt, mert tudatosítják a tanulókban saját tanulásuk folyamatait és az adott feladatot kihívásként élik meg. A feladat maga is megköveteli, hogy a tanulók a már megszerzett ismereteket és képességeket alkalmazzák. Ez elôsegíti az ismeretek és képességek átvitelét más feladatokra és területekre is. Mivel a feladatok magára a gondolkodási folyamatra és a témára összpontosítanak, könnyebben felhasználhatóak az informális és iskolán kívüli tanulási színtereken is. A tanulókat tulajdonképpen arra ösztönzik, hogy játszanak a lehetôségeikkel és egy adott témához új válaszokat találjanak. A „gondolkodási képességek” módszere tehát arra tanítja meg a tanulókat, hogy egy adott téma feldolgozásakor képesek legyenek nézôpontjuk és hozzáállásuk megváltoztatására. A másik oldalon azonban a projektpartnerek arra a tapasztalatukra hívták fel a figyelmet, hogy az e módszer által készített feladatoknál, sokkal több idôt igényelnek az elôkészületek. Ez annyiban jelent akadályt, hogy a legtöbb tanár számára nem áll rendelkezésre annyi idô, amennyi e feladatok elkészítéséhez szükséges lenne. Black és William (1998) már utaltak a tanárok fenti problémájára. Megállapítják, hogy a tanárok nem használják a tudományos kutatás és a didaktikai elméletek eredményeit, ha azokat általánosságban mutatják be a szakértôk. A tanárok nem igazán képesek, vagy éppen az akaratuk hiányzik hozzá, hogy az elméleteket átvigyék a gyakorlatba, illetve a saját szakterületükre. Túl elfoglaltak ehhez. Ôk gyakorlati példák, már kipróbált feladatok iránt érdeklôdnek, amelyekkel azonosulni tudnak, amelyek meggyôzôen hatnak és biztonságot nyújtanak. (Black és William, 1998: 16). A tény, hogy a projektpartnerek ezt a problémát saját maguk megoldották, a projekt egyik nagy sikereként említendô. De az eredmények szélesebb körû terjesztése elôtt még marad egy nehézség. Ha az eredményeket más országokban is terjeszteni szeretnénk, akkor ahhoz a tanárok hosszú távú és folyamatos képzése és oktatása szükségeltetik. Ez azt jelenti, hogy a „gondolkodási képességek” módszere egy hosszabb ideig tartó kurzus keretében sajátítható el eredményesen. A tanároknak arra a meggyôzôdésre kell jutniuk, hogy az új módszer jelentôs adalékot jelent a tantervükben. A tartós siker érdekében, a szakértôk részérôl meggyôzô és hosszú távú tanácsadói munkára is szükség van. Iskolán kívüli tanulási színterek A hétköznapokban a tanulás koncepciója leggyakrabban az osztályteremre korlátozódik. Ez a megállapítás jogosnak tûnik, ha arra gondolunk, hogy a diákok tapasztalati és a felnôttek emlékei a tanulással kapcsolatban az iskola épületéhez, intézményéhez kötôdik. Az európai társadalmakban (és többnyire máshol is a világban) az iskola intézményének jut feladatul, hogy a tanulók és a hallgatók tanulását megszervezze, lehetôvé és adott esetben könnyebbé tegye. De emellett a tanulásnak még sok módja és helye lehet az iskolán kívül is. Az itt bevezetésre kerülô módszert az iskolákban fejlesztették ki. Az iskolarendszeren kívüli képzésre mindig akkor kerül sor, ha a tanárok és tanulók elhagyják az iskolaépületet (Goll 2007). Ilyenkor olyan koncepciókra és formákra gondolunk, mint a tanulmányi kirándulás, terepgyakorlat, regionális stúdiumok, tanulmányutak (Mickel 1996, Maier 1988, Knoch 1988). És az iskolán kívüli tanulást inkább társadalmi és politikai oktatással, vagy a társadalom vizsgálatával (Detjen 2004), valamint a helyszínen történô politikai oktatással (Ackermann 1988) hozzák kapcsolatba. A tanulás informális helyei és céljai Ebben a projektben három lehetôséget vettünk számba akkor, amikor arra a kérdésre kerestük a választ, hogy miként alkalmazhatóak a tanulás folyamatában az informális tanulási helyszínek. 1. Ezeket a helyeket olyan tanárok tudják hasznosítani, „akik a tanítást és annak megvalósítását ki akarják vinni az osztályterembôl”; tartják magukat a tantervhez és a külsô helyszíneket a tankönyvi anyag példáiként, annak „elmélyítésére” használják. Ezt az osztályterem kibôvítéseként is tekinthetjük. A hegyeket, folyóvölgyeket (földrajz), városokat (földrajz és történelem), falvakat, parkokat (mûvészet), házakat, múzeumokat külsô tanulási helyszínekként képzelhetjük el. A fenti koncepció szerint dolgozták ki az osztrák-magyar hálózat tagjai a következô a „gondolkodás képességek” módszerére épülô feladatokat: Kérdezd az épületet: Sala Terrena az ország elsô múzeuma; Rajzold meg a határt. 2. Azoknál a tanulási folyamatoknál, ahol a folyamat a tárgyi tartalomnak rendelôdik alá, szintén alkalmazhatóak a fenti helyszínek. Csak a tanulás módja a cél. A tények csak eszközök. A fenti 169

Bevezetés


helyszínekhez történô kirándulások célja, hogy a tanulóknak lehetôsége nyíljon arra, hogy társadalmi identitásukat saját életterük segítségével találják meg. Ezen kívül több forrást egymással összekötve ismerhetnek meg egy helyszínt, és átfogóbb képet kaphatnak életterükrôl. Az informális tanulási tereket arra is használhatjuk, hogy a tanulóknak példákat mutassunk arra, miként élik embertársaik hétköznapjaikat. Ezt az élettapasztalatok és azok összefüggéseinek (újbóli) felfedezéseként is tekinthetjük. Példák erre a típusra az osztrák-magyar határrégióból: Fotószerkesztôség; Miért nem létezik már Magyarbüks? 3. Az informális tanulási helyek következô alkalmazási lehetôsége az, amikor azok nem kötôdnek a tantervhez. Sok tanár tisztában van azzal, hogy a tanuló az iskolát a tanulás kötelezô helyszínének tekinti, ahol a tanulás nem okoz örömet. Ellenkezôleg, a tanulók passzívvá válnak és nem értik meg saját tanulási folyamataikat. Ezek a tanárok felismerik, hogy a tanulók érdeklôdését a tananyag és a tanulás iránt felkelthetik, ha külsô helyszíneket választanak. Ezek a helyszínek segítenek abban, hogy a tanulók a tanulást aktív tevékenység, játékok, az érzékszervek (látás, szaglás, hallás) bevonása által a tanulási folyamat részeként fogják fel. A külsô helyszínek ilyen módon történô alkalmazása fejleszti a biológiai és pszichológiai adottságokat, problémamegoldó jelleggel bír, dolgokat hoz létre, amelyeket egy vagy több kulturális összefüggésben értékelhetünk. Egy szóval több oldalról aktivizálja a tanulók intelligenciáját. A projekt minden feladata felhasználja a cselekvés különbözô formáit, bevonja a gondolkodást, az érzést, a látást, a szaglást etc. Gondolatok Miként szolgálták a fent nevezett informális tanulási színterek a projekt céljait? A projekt résztvevôi szerint ezek a helyszínek a „gondolkodási képességek” hatékony kiegészítô faktoraiként mûködnek. Fôként attraktivitásuk és eredetiségük miatt. A tanulók közelebbi kapcsolatba kerültek a történelemmel, földrajzzal és társadalmi helyzetekkel, és a tanulásban nemcsak a „gondolkodási képességek” módszere erôsítette ôket, hanem az az intenzitás és kihívás is, amelyet e helyszíneken átélhettek. Leat és Linn (2003) is megfigyelte Angliában, hogy az eredetiség ezen feladatok egyik erôs tényezôje. A partnerek azt is megállapították, hogy az informális tanulási helyszínek nagyban hozzájárultak a tanulók társadalmi identitásának fejlôdéséhez. Nemcsak úgy, hogy már meglévô elképzeléseket megerôsítettek, hanem inkább azáltal, hogy ezeket a sztereotípiákra épülô elképzeléseket megkérdôjelezték. Havekes és De Vries (2008) szintén megállapítják, hogy ezek a tanulási aktivitások ösztönzik a tanulók kritikus gondolkodását azáltal, hogy nem az eredményre, hanem a differenciálásra összpontosítanak. És a tanulókat minden esetben felszólítják arra is, hogy kritikusan szemléljék vagy akár kérdôjelezzék is meg saját válaszaikat, megfigyeléseiket. A partnerek a tanulási folyamatok elôkészítésére vonatkozólag a tanárok számára elônyösnek értékelték az informális tanulási helyszíneket. A projekt eredménye általában azt a nézetet közvetíti, hogy az iskolán kívüli tanulási helyszínek elengedhetetlenek a tanulás számára. A partnerek azonban azt is jelezték, hogy ezeken a helyeken nem mindig biztosítottak a tanulás feltételei. Egyrészt, akadozott az együttmûködés és a kommunikáció, problémák voltak a felszereltséggel és a hely megközelíthetôségével, a tanárok nem szívesen hagyták el az osztálytermet, másrészt az iskolai vezetés sem akarta anyagilag támogatni ezt a tanulási formát. A partnerek viszont egyre következetesebben fogják használni az informális tanulási tereket. Javítani próbálnak az együttmûködésen és a kommunikáción, pl. a múzeumok esetében, és szeretnék, ha a helyszínen és az iskolákban is elfogadottá válna az új módszer.

170


Bevezetés

Határokon átnyúló tanulás Mirôl volt szó? Ebben a projektben a résztvevôk több értelemben is átlépték a határokat. Az iskolai képzésben meglévô határokat jelezték és kritikával illették. Az intézmények szintjén is megtörtént a határátlépés, pl. a múzeumokkal, mint iskolán kívüli tanulási terekkel való együttmûködés formájában. A tanulás szintjén is, ahol a tanulókkal tudatosították a gondolkodás és megfigyelés folyamatát. Ebben a projektben a határon átnyúló tanulást a következô formákban értelmeztük: * a határról ismereteket szerezni és a határrégió aspektusait megismerni * ismereteket szerezni a szomszédos államról, területrôl * olyan csoportokban tanulni, ahol mindkét szomszédos államból vannak résztvevôk * a szomszédos államban, területen tanulni Míg az elsô három esetben a határon átnyúló tanulást átvitt értelemben használtuk, addig az utolsó formát „szó szerint” vehetjük. Kiértékelés Még szólnunk kell a transznacionális vagy az európai perspektíváról is. Ebben a projektben többször átléptük területek és országok határait. Megállapíthattuk és átélhettük: * Hogy nemcsak különbségek, hanem nagyon gyakran hasonlóságok, közös karakterjegyek vannak a határ két oldalán. Hogy volt egy közös társadalmi és kulturális alap. * Hogy a határok nem minden esetben határozzák meg az identitást és a kultúrát. A mai életnek és történelemnek természetesen részesei, de egyúttal mûvi módon kettéosztanak összetartozó dolgokat a régiókban. * Hogy a tanulók azzal szembesülnek, hogy többet tudnak a jóval messzebb élô honfitársaikról, mint a sarkon élô szomszédokról a határ túloldalán. Ez a felismerés segítheti a határon átívelô együttmûködéseket, a toleranciát és megértést. Segíthet továbbá a sztereotípiák, elôítéletek és a diszkrimináció esetében is. Hogy ezt a hatást elérjük, több szinten és több feltételnek kell teljesülnie. A határrégiós képzésben az együttmûködésnek a képzési struktúra részévé kell válnia. A tanároknak ismerniük kell a határokat átívelô területüket, úgy is, hogy saját szakterületük határait is átlépik. A helyi vezetésnek (kultúra és képzés) támogatnia kell a határon átnyúló tanulást, egyrészt anyagi eszközökkel, másrészt pl. szemináriumokkal. És az igazi együttmûködéseket kell ösztönözni, nem az üres kollaborációkat kulturális (iskolán kívüli tanulási színterek) és képzési intézmények között. Általános megjegyzések A projekt három fô célját jól megvalósították a résztvevôk: részben a meglévô gyakorlat segítségével, különösen az iskolán kívüli tanulási terek használatával és a már mûködô, stabil határon átívelô együttmûködéssekkel, részben a „gondolkodási képességek” mint tanulás módszer bevezetésével. De fôként azért lett sikeres a projekt, mert a résztvevôk számára elônyösnek bizonyult a három nézôpont összekapcsolása. Az informális tanulás, a határon átívelô tanulás és a „gondolkodási képességek” együttes használata nem volt könnyû kísérlet. Sok esetben csak két aspektus összekapcsolása sikerült. Leginkább egyes informális tanulási terek behatárolt lehetôségei nehezítették a feladatot. Mégis sikerült a partnereknek több feladatot létrehozni és tesztelni, amelyekkel ôk is és a diákok is sok határt átléptek, hogy ezáltal tanuljanak egymástól. Az eredmények és a részletes kiértékelések azt mutatják, hogy megérte a fáradozást.

171

1 | 1.1


1. Bevezetés a gondolkodási képességek (Thinking Skills) módszerbe Ez a fejezet bevezeti a gondolkodási képességek (Thinking Skills) fogalmát és kísérletet tesz arra, hogy ismertesse ennek a tanulási stratégiának a fô gondolati hátterét. Elsôként azokat a körülményeket tekintjük át, amelyek e legtöbb oktató és nevelô számára új tanítási és tanulási stratégia kialakulásához vezettek. A továbbiakban megvizsgáljuk a szóban forgó készségek pedagógiai hátterének fôbb kérdéseit, valamint ezek elméleti alapjait. Ugyancsak számba vesszük a gondolkodási képességek módszerének kialakításához szükséges elôfeltételeket, valamint megalkotásuk és alkalmazásuk módját a mindennapi osztálytermi tevékenység során. Ezt követôen példákon keresztül mutatjuk be a gondolkodási képességek módszerét, melyeket az Élni és tanulni a határrégiókban (Living and Learning in Border Areas) címû projekt keretében dolgoztak ki. Végül a tapasztalatok megbeszélésének (debriefing) folyamatát helyezzük figyelmünk középpontjába.

1.1 Gondolkodási képességek – a kezdetek Az elmúlt évtized során több új tanítási és tanulási stratégiát alakítottak ki, melyeket átfogóan gondolkodási képességeknek neveztek el. A gondolkodási képességek alapötletét David Leat és Peter Fisher dolgozta ki 1990-ben az angliai Newcastle-ban. David Leat és munkatársai elindítottak egy projektet, melynek keretében jelentôs tapasztalattal rendelkezô tanároktól oktatási anyagokat gyûjtöttek be, amelyekbôl késôbb érdekes és motiváló tananyagokat állítottak össze a Newcastle-ben és környékén élô diákok számára. A projekt eredményeként látott napvilágot a gondolkodási képességekrôl szóló könyv. A könyv megjelenését követôen angol, holland és norvég egyetemi oktatók jelentkeztek a University of Newcastle tanfolyamaira, hogy megismerkedjenek a tanítás és a tanulás eme új megközelítésével. David Leat és kollégái számos olyan feladatot és gyakorlatot dolgozott ki, amelyeket elôbb ÉszakAnglia, majd egész Anglia általános és középiskoláiban azóta is felhasználnak. Ezek az oktatási és tanulási stratégiák eljutottak Hollandiába és Norvégiába is. A gondolkodási képességek kidolgozói a tanulók motivációjával foglalkoztak eredetileg, amikor az 1980-as években, Margaret Thatcher miniszterelnöksége idején, változások következtek be az észak-angliai társadalomban. Az elsô gondolkodási képességekrôl szóló könyv bevezetôjében David Leat kifejti, hogy ezeket a tanítási és tanulási stratégiákat eredetileg azért dolgozták ki, hogy élvezetesebbé, érdekesebbé tegyék a tantermi órákat. Általános volt az a vélekedés, hogy a diákok unatkoznak az órákon és híján vannak bárminemû motivációnak. A különbözô felmérések arra mutattak rá, hogy a diákok gyenge olvasási, fogalmazási és matematikai készségekkel rendelkeznek. Ez nem csupán Angliára volt jellemzô, hanem számos más Európai országra is.

Könyvének bevezetôjében David Leat a következôket írja: “[…] itt nem csupán arról van szó, hogy érdekesebbé tegyük számukra a tanórákat… Nem csak azt tudtuk meg, miért dolgoznak a diákok, de azt is, hogy hogyan használhatjuk ki a bennük rejlô lehetôségeket a tanulás elôsegítésére. Ez segített ellenszert találni a Nemzeti Tanterv Rendeletei (National Curriculum Orders) által elôidézett egyformaság ellen.”1 Az 1990-es években néhány nyugat-európai ország (pl. Anglia és Wales, Hollandia és Norvégia) új nemzeti alaptanterveket dolgozott ki, amelyekbe posztmodern oktatási fogalmakat vezettek és illesztettek be. Ezek közül a probléma-központú tanítás és a projekt- és tematikus munka jelentôs helyet vívtak ki maguknak az európai oktatási gyakorlatban. Azonban nem minden iskola és tanár állt készen arra, hogy elvégezze az új követelményeknek való megfeleléshez szükséges változtatásokat. A tanárok egy része meglehetôs kétkedéssel fogadta a diák-központú oktatási platformot. Norvégiában számos tanár, más országokban élô kollégáikhoz hasonlóan, a következôképpen reagált: A csoportmunka csak nagyobb káoszt idéz elô az osztályteremben. Ezen kívül, honnan tudhatnák a diákok, milyen kérdéseket tegyenek fel, ha a tudás nincs megalapozva, ami, ha jól értem, a probléma-központú tanulás elôfeltétele? Még mi, tanárok sem tudunk mindig jó kérdéseket feltenni. Elvárhatjuk-e hát, hogy diákjaink rendelkezzenek azzal a tudással, amely a jó, ismereteket kiváltó kérdések feltevéséhez szükséges? 2 172


1.1 | 1.1.1

Az, hogy a tanulók alapvetôen kíváncsiak és képesek megfelelô kérdéseket feltenni, jól dokumentált ténye a pedagógiai elméletnek Herbart-tól kezdve egészen a mostani elméletalkotókig. Azt kell azonban megértenünk, hogy az iskolákat el kell látnunk olyan eszközökkel, amelyek elôhívják azokat a készségeket, amelyek felkarolják és hasznosítják ezt a kíváncsiságot. Véleményünk szerint, az egyik ilyen eszköz a gondolkodási képességek módszere.

1.1.1. A gondolkodási képességek általános háttere A gondolkodási képességek alapvetô gondolata az, hogy a tanároknak el kell távolodniuk az olyanfajta gondolkodásmódtól, hogy „A diákokat meg kell tanítani arra, hogy….”3 A gondolkodási képességek elsôdleges feladata az, hogy a diákok ne unatkozzanak és ne veszítsék el motivációjukat. Ennek a stratégiának az a célja, hogy olyan készségeket fejlesszen ki a diákokban, melyek megadják nekik azt a lehetôséget, hogy önálló, független tanulókká váljanak, akik kifejezetten élvezik, örömüket lelik a tanulásban, és akik képesek kérdéseket feltenni, még ha nem is létezik egyetlen “helyes” válasz. A gondolkodási készségek stratégia a diákok gondolkodási képességeivel törôdik, és lehetôséget kíván adni arra, hogy a tanulók elgondolkodjanak arról, hogy hogyan gondolkodnak, szereznek ismereteket, és hogy tulajdonképpen hogyan is tanulnak. Ebben a részben a gondolkodási képességek néhány alaptételét vizsgáljuk meg. A gondolkodási képességek módszere arról szól, hogy hogyan tanulják meg a diákok (fel)használni mindennapi tudásukat, és hogyan tudják azt kritikai módon továbbfejleszteni. A fô gondolat az, hogy különbözô szinten lévô és különbözô képességekkel rendelkezô tanulókat reflektív, gyors és kritikai gondolkodásra ösztönözzenek. Úgy vélik, hogy ilyen folyamatok által a tanulók képesek lesznek kifejleszteni és felépíteni azt a tárgyismeretet, amely egy adott tantárgyhoz szükséges. A gondolkodási képességek pedagógiai platformját a tanulás és tanítás ún. konstruktivista keretében lehet elhelyezni. A tanítási elvek azon az alapgondolaton nyugszanak, hogy a tanároknak tudatosítaniuk kell diákjaikban, hogy ôk felelôsek saját tanulásukért, és hogy a tanulás folyamatában át kell venniük az irányítást, ami a független tanulás alapját képezi. Valóban, a tanulók felelôsséggel tartoznak saját tanulásuk iránt, a felelôsség már nem csak kizárólag a tanáré. Fontosnak tartják, hogy a tanár elmagyarázza, hogyan lehet tanulást elérni. A gondolkodás elôsegítése képezi ennek a pedagógiai megközelítésnek az alapvetô részét. A tanárnak hatalmas erôfeszítéseket kell tennie annak érdekében, hogy elôsegítse a valódi gondolkodást. A gyakori ismétlések és a megtanulandó tartalom elmondásával szemben, a konstruktivista elmélet jelentôs hányadát olyan feladatok teszik ki, amelyek gondolkodást igényelnek. Ez azt jelenti, hogy a tanulókat arra bátorítjuk, hogy kérdések feltevésével gondolkodjanak. A nyitott kérdéseket hasznosabbnak tekintik a zárt kérdéseknél, ugyanis az ezekre adott válaszokkal jobb és függetlenebb tanulási eredményeket lehet elérni. A zárt kérdéseket általában arra használják, hogy ellenôrizzék, emlékeznek-e a tanulók a lecke tartalmára, ami azonban nem ad elegendô információt arról, hogy meg is értették-e a tartalmat. Ebbôl az következik, hogy a tanárnak olyan feladatokat kell kiválasztania, amelyek stimulálják a tanulók gondolkodási képességeit. Rutinfeladatokra is szükség lehet olykor, ezeket azonban csak korlátozott mértékben kell használni. Ezek semmiképpen nem képezhetik a tanulási tevékenység alapját, amire pedig olyan gyakran találunk példát az oktatási rendszerekben. Biztosan állítható, hogy az ismétlés mechanikus és instrumentális szintre csökkenti a tanulók gondolkodási képességeit.4 Egy tanár számára a társadalmi konstruktivizmus egyet jelent a tanulásról való reflektálás elôsegítésével, azzal, hogy világossá teszi, milyen céljai és következtetései lehetnek egy leckének. Ha a tanulók képesek a tudás-alkotásra, akkor ki kell fejleszteniük azt a képességet, hogy reflektáljanak magára a tanulási folyamatra. Bátorítani kell ôket olyan kérdések feltevésére, mint „Mirôl szól ez a lecke? Mit kell tanulnom / tanulnunk? Mi a célja annak, amit csinálok / csinálunk? Milyen célokat kell elérni? Hogyan érem / érjük el ezeket a célokat? Mit tanultam / tanultunk? Elértem / elértük a kitûzött célokat?”5 Ez által meg lehet teremteni a tanulás iránti motivációt. Itt szükséges különbséget tenni külsô és belsô motiváció között. A külsô motiváció kapcsolódik például a jegyekhez, amelyeket egy diák egy tantárgyból kaphat. Ha a tanulók jó jegyet kapnak egy tantárgyból, ez arra motiválhatja ôket, hogy ugyanúgy folytassák a munkát. Egyaránt motiválhatja ôket arra, hogy folytassák, illetve finomítsák tárgybeli tudásukat. Ha azonban a jegyek nem olyanok, mint amire a tanulók számítottak, akár azért, mert nem realisztikus önmaguk megítélése, vagy azért, mert nem értették meg, mit vártak el tôlük a tudás reprodukálása során, vagy akár ha a legjobbat hozták ki magukból, de mégsem olyan

173

1.1.1


jegyeket kapnak, mint amire számítottak, ez a motiváció elvesztéséhez vezethet. A motiváció nélküli diákok sok tekintetben plusz terhet jelentenek egy osztály és egy iskola napi életében. A külsô motivációnak általában véve túl sok bizonytalansági tényezôje van. A gyakorlatban többször megmutatkozott, hogy a külsô motiváció nem elegendô a valódi motiváció és az érdeklôdés felkeltésére. A belsô motiváció sokkal fontosabb tényezô a tanulási folyamatban.6 A belsô motivációt érdekes és hasznos leckékkel lehet megteremteni, melynek során a diákok a tanulást fontosnak érzékelik, olyan valaminek, aminek köze van a saját valóságukhoz, azaz egy felismerhetô kulturális kontextusban van elhelyezve. Ha a tanulók felismerik egy leckének a hasznosságát és azt érzik, hogy erôfeszítéseik eredménnyel jártak, mert megértik a tartalmat, motiválni fogja ôket, hogy keményebben dolgozzanak. Képesek lesznek érzékelni, hogy birtokolják a tanulási folyamatot, és hogy az általuk elvégzett tevékenységek tudást alkotnak. A tudás saját valóságuk, saját életük részévé vált.7 Következésképpen a tanárnak arra kell építenie óráit, amit a diákok már korábbról tudnak, rá kell mutatnia az összefüggésekre és meg kell teremtenie a megtanulandó tartalom holisztikus megértését. A tudásalkotást a diákok meglévô ismereteire kell építeni. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak ismernie kell a diákok tudását és véleményét, továbbá azok társadalmi és kulturális hátterét. Amint azt ebben a fejezetben késôbb látni fogjuk, ez a tudás egyik sarokköve. A tanárnak olyan stratégiákat kell kialakítania, melynek segítségével eljutnak a korábban említett megértéshez, például azzal, hogy “diagnosztizáló leckéket” dolgoznak ki. A tanárnak érzékenyen kell reagálnia a tanulók gondolkodására és érzéseire, és meg kell próbálnia hozzáigazítani az órákat a diákokról szerzett információkhoz. Ez a tanár részérôl aktív odafigyelést jelent arra, amit a tanulók tulajdonképpen kifejezésre juttatnak, továbbá azt, hogy megadja a lehetôséget, hogy a tanulók kifejezzék gondolataikat, komolyan veszi ôket és bátorítja ôket arra, hogy felfedezzék saját gondolkodási folyamatukat.8 Az, hogy a tanár bátorítja a tanulókban gondolkodási képességeik felfedezését attól függ, hogy hogyan tervezi meg az órákat, és hogy mennyire törôdik, illetve miként provokálja ki a tanulók meglévô véleményét és attitûdjét a mindennapi életrôl. Új benyomásokat gyakran létezô vélemények tükrében fogalmaznak meg, és ezek a vélemények eltérhetnek attól az attitûdtôl, melyet az órán elvárnak. Ezért nagyon fontos, hogy a tanár megvitassa a megalapozatlan vagy elfogadhatatlan véleményeket.9 Erre jó módszer az, ha a tanár kognitív alapú konfliktusokat idéz elô, azaz konfrontálja a tanulót a gondolkodásában meglévô következetlenségekkel és ellentmondásokkal. Egy másik módszer az, hogy a diákok mindennapi életre vonatkozó véleményét tudományos magyarázatokkal állítja szembe, és ezáltal következetesebb és pontosabb interpretációkat fogalmaznak meg. A gondolkodási képességek elvei a tudás egy meghatározott látásmódján alapulnak. A gondolkodási képességekrôl szóló esszéjében Erik Lund annak fontosságát hangsúlyozza, hogy tisztában kell lenni a tudás négy sarokkövével. A gondolkodási képességek által kifejezett tudás gondolatát négy fô elméleti fogalom segítségével lehet megmagyarázni. A háttérismeret megértésének jelentôssége Nyilvánvaló, hogy egyetlen tanuló sem kezd „tiszta lappal”, hiszen a diákok az iskolán kívül is tanulnak. Azt is mondhatjuk akár, hogy az iskolarendszeren kívüli tanulás általánosabb, mint az iskolai tanulás. Az elsô sarokkô azzal foglalkozik, hogy hogyan veszik számításba a tanárok a tanulók háttérismeretét, véleményét és attitûdjét a mindennapi életbôl és alkalmazzák azt a különbözô tantárgyak és témák tanítása során. A tanárnak alaposan meg kell vizsgálnia diákjai háttérismeretét, és tisztában kell lennie azzal, amit a tanulók gondolnak, vagy tudnak egy témában a fontos kérdésekrôl. Ez az ismeret ugyanis lehet, hogy téves, vagy félreértelmezett. Diákjainak ismerete ebben a kontextusban azért szükséges, hogy a tanár be tudja illeszteni és ki tudja alakítani az új fogalmakat és ismereteket. Ez egy lényeges sarokkô a tudás fogalmon belül. Vigotszkij elképzelése a tanulók „legközelebbi zónájának” felhasználásáról adaptálható erre a fajta osztálytermi munkára. Egy tanárnak figyelembe kell vennie egy tanuló érdeklôdésének és mindennapi ismereteinek perifériáját, hogy felkelthesse az érdeklôdést az új ismeret iránt.11 A tanulók közötti csendes és intuitív ismeret nagyon fontos az osztályteremben ebben a kontextusban.

174


1.1.1

Az ismeretet egy konceptuális kerethez kell kötni Ez a sarokkô a kompetencia fogalmáról szól. Ha a tanulóknak egy témában vagy témakörben kompetenciákat kell szerezniük, alapos fogalmi ismerettel kell rendelkezniük. Lényeges, hogy egy témán belül ezt az ismeretet központi fogalmakhoz, a fogalmak megértéséhez és fogalomépítéshez kötik. A fogalom-központú tanulás arról szól, hogy hogyan használják a tanulók ismereteiket; a kompetenciakialakítás egyik fô aspektusa az ismeret felhasználása és hasznossága. Az ismeret és a kompetencia közötti kapcsolat a következô: az ismeret az, amivel valaki rendelkezhet, a kompetencia az, amit valaki mutathat, és ez a kettô gyakorlati helyzetekben találkozik egymással. Sajnálatos módon, a tanulók az ismeretet gyakran fragmentáltnak, elszigeteltnek, haszontalan ténynek látják. Egy tantárgyban vagy témakörben legeredményesebben valószínûleg fokuszált beszélgetésekkel lehet jól szervezett és fogalom-központú tudást megszerezni. Ez nagy kihívást jelenthet az oktatási rendszer számára, ugyanis számos diszciplínát vagy tantárgyat sok tanuló elszigeteltelt, jelentéktelen ténynek lát. Kulcsfogalmak és mélység A harmadik sarokkô azzal az összefüggéssel foglalkozik, amely egy téma vagy témakör áttekintése és annak mélysége között létezik. Ahhoz, hogy egy tanuló egy bizonyos témában vagy tantárgyban megértse az alapvetô fogalmakat, alapos ismeretekre vagy rálátásra van szüksége. Ezért egy tantárgyon belül számos téma felszínes ismertetése helyett kevesebb téma részletes megismertetését kell megcélozni. Ezt szükségesnek tartják a téma vagy témakör kulcsfogalmainak megértése szempontjából. Láttuk, hogy számos európai országban a nemzeti alaptanterv nagyon ambiciózus, amikor meg kell határozni egy diszciplína tartalmát. Másrészt egy témakör vagy tantárgy mélységeiben történô oktatása komoly erôfeszítést kíván meg egy tanártól. A tanárnak ki kell választania, ugyanakkor ki is kell zárnia bizonyos kérdéseket egy diszciplínából ahhoz, hogy a tárgyat annak mélységeiben tudja bemutatni. Ennek megfelelôen a tananyag kiválasztása vagy kihagyása a tanár által meghozott tudatos döntés kell hogy legyen. Metakogníció A negyedik sarokkô a gondolkodás és tanulás folyamatára történô reflektálás a tanulók részérôl. A metakogníció éppen erre, a gondolkodásról történô gondolkodásra és reflektálásra vonatkozik. Azt jelenti, hogy tudatosul bennünk a tanulási folyamat, azaz annak a módja, ahogyan tanulunk és gondolkodunk. Ha valaki megkérdezi a tanulóktól, „Mit tanultatok ma az iskolában?”, kevesen fognak pontos választ adni és még kevesebben fogják azt mondani, hogy megtanultak tanulni. Hogy ez miért van? A metakognitív tréning segít a tanulóknak felügyelni saját tanulási folyamatukat azáltal, hogy tudatosul bennük egy diszciplínával vagy tantárggyal kapcsolatos egyéni gondolkodásuk. Lényeges kérdés, hogy hogyan reflektálnak a tanulók saját tanulásukra. Nagyon fontos a metakogníció kifejlesztése, ha a tanulót képessé akarjuk tenni arra, hogy egy óra releváns kérdéseire fokuszáljon, hogy létezô tudásanyagot keressen vissza, és megértse az összefüggéseket. A metakogníciót azzal lehet támogatni, ha világossá tesszük a tanulók számára, hogy mirôl szól egy bizonyos tanulási tevékenység, hogy mik a szándékok, a célok és a lehetséges eremények.12 A tanulás – társadalmi tevékenység A társadalmi konstruktivizmus alapvetôen egy a tudásról szóló elmélet, de magában foglal egy bizonyos szemléletet a tanulási folyamatról is. A társadalmi konstruktivizmus elmélet megmagyarázza, hogyan kapcsolódik a tanulás kollektív társadalmi tevékenységekhez. A fogalom lényege az, hogy az ismeretet aktív módon építik. Ez egyaránt történik egyéni szinten (azaz a tanulók ismeretének szintjén) és kollektív szinten (tudományos ismeret). Az ismeret, a tudás fejlesztése nem egyszerûen az érzékeink által történô passzív rögzítés, hanem aktív szervezés és hozzáillesztés a tapasztalataink különbözô világaihoz. Nem egyszerûen egy látszólagosan objektív valóság felfedezése. Az ismeretet nem lehet a valóság közvetlen tükrének tekinteni. Hasonlóképpen, a tudományos ismeretet sem lehet mindenek fölött álló igazságnak tekinteni, hiszen az emberiség egyre több és következetesebb ismeretet szerez.13 David Leat azon vélekedése, hogy a tudást nem lehet (át)adni vagy megtanítani magában foglalja azt, hogy a tudást minden egyén aktív módon hozza létre.14 Az egyén nem remeteként él, vagy el175

1.1.1 | 1.1.2


szigetelten a külsô világtól. Az emberek csoportokban élnek, családokban, rokonokkal és társakkal. Egymástól és egymással tanulunk. Társadalmi lények vagyunk. A nyelv a könyvekben leírt és a tanár által elmondott szavak formájában nem tud tudást hordozni. Minden egyes tanuló saját maga építi fel a szavak és mondatok jelentését. Az egyetlen dolog, amire a nyelv képes, az az, hogy elôidézi azokat a tapasztalatokat, amelyeket az egyes tanuló összekapcsol az adott helyzetben használt szavakkal.15 Más szóval a tanulás nem elszigetelt jelenség, noha teljesen egyéni. Sôt, társadalmi tevékenység. A környezet és a világ megértése nem kizárólag a fizikai jelenségek megtapasztalása során történik, hanem másokkal történô kommunikáció útján, továbbá azon eszmék alapján, amelyeket azok a nyelvek és kultúrák, amelyekkel az egyének találkoztak, magukban foglalnak.16 A tanulás ezen túl konstruktív folyamat; társadalmi és kulturális folyamat. A tanulás ezen szemléletmódjának következményei vannak a tudásra vonatkozó felfogásokra, ami ugyancsak következényekkel jár a tekintetben, ahogy tanárok diákjaikhoz viszonyulnak. A kérdés a következô: Milyen következményekkel jár a társadalmi-konstruktivista megközelítés a tanárok osztálytermi munkájára? Hagyományosan a tanárt egyrészt az ismeret megtanítójaként, másrészt az ismerethez elvezetô személynek tekintik. Az angol “teach” szó problémákat vet fel ebben a szövegkörnyezetben, ugyanis számos különbözô jelentése lehet. A germán nyelvekben, mint amilyen a német, a holland és a skandináv nyelvek, a terminust németre a “vermitteln”, hollandra a “vermiddelen”, és norvégra a “formidle” (közvetíteni) szóval lehet lefordítani. Nem sok idôvel ezelôttig ezek a terminusok mindennapos fogalmak voltak ezen országok oktatási rendszerében. Tehát, a társadalmi konsruktivista elmélet szerint a tudást, az ismeretet nem lehet átadni, megtanítani, vagy közvetíteni (vermittelt, vermiddeld, formidlet). A tudást maguknak a tanulók kell megalkotni, lehetôség szerint egy környezetben más emberekkel, és természetesen egy kulturális kontextusban. A tanár egyfajta közvetítô, akinek az a feladata, hogy megmutassa, hol lehet a tudást megtalálni, hogyan lehet (fel)használni, és miért van rá szükség. Ebbôl nem következik, hogy a tanárra kevésbé fontos szerep hárul az osztályteremben, ellenkezôleg, a tanár tudásának jelentôsebb szerepe van a motiváló és értelmes órák kidolgozásában. Magának az osztályteremnek is jelentôs funkciója van. Számos diák gyülekezô helye, ahol a társadalmi tevékenység létezô valóság. A gondolkodási készségek megközelítésben fontos ezt a kollektív platformot a legtöbb feladat alapjaként használni, melyek fôként csoportmunkából állnak majd. Szinte az összes gondolkodási képességek feladatnál szokványos, hogy a diákokat három-, öt-, néha négyfôs csoportokba osztják, az elvégzendô feladat fajtájától függôen. A csoportmunka a tanulási folyamat alapvetô része, melyet elônyként, gyakran a tanórák elôfeltételeként tekintik.

1.1.2 A gondolkodási képességek használatának elôfeltételei Tisztában kell lenni a tanítási és tanulási stratégiák, valamint a tanítási témák és a probléma-központú tanulás közötti különbségekkel. Egy tanítási és tanulási stratégia olyan, mint egy szuperstrukturális belépés egy témába vagy (tan)tárgyba. Minden tanítási és tanulási stratégián belül több óra van, amelyet egy tantárgy megtanítására és megtanulására fel lehet használni. Ezek az órák gyakorlatokból vagy feladatokból állnak, amelyek lefedik a diszciplínát vagy a tantárgyat. Más szóval, minden tanítási és tanulási stratégiát egy bizonyos kontextusba helyeznek. A kontextus attól a témától függ, amellyel a tanulók éppen dolgoznak. Amint korábban már utaltunk rá, a legtöbb gondolkodási képességek órán a tanulókat csoportokra osztják, és minden csoport kap egy (vagy ugyanazt a) feladatot vagy gyakorlatot. A csoportok három, esetleg négy fôbôl állnak, az osztálynak bemutatott gondolkodási képesség fajtájától függôen. Az, hogy milyen összetételûek a csoportok attól függ, hogy a tanár milyen háttérismeretekkel rendelkezik a tanulók nemérôl, koráról, képességeirôl, a tanulók közötti viszonyokról stb. Tapasztalataink szerint a csoportmunka hamar bevonja a tanulókat társalgások folytatásába. A gyakorlatok tanuló-központúak, a curriculumot azonban nem a tanulók választják.17 A probléma-köpontú tanulásban a tanulóknak maguknak kell meghatározniuk a problémát és a feladatot. Ez a tevékenység gyakran meghaladja a leckére fordítható idô több mint 80%-át.18 Gyakran a feltett kérdések nem elég jók arra, hogy elôhívják azt a tudást és készséget, amelyet a téma vagy a tárgy megkíván, hiszen a valóságban a tanulóknak nincs tapasztalatuk abban, hogy jó kérdéseket tegyenek 176


1.1.2

fel. A jó kérdésfeltevés olyan készség, melynek megszerzéséhez hosszas gyakorlás szükséges. A gondolkodási képességek módszerben a tanár az, aki meghatározza a feladatokat az osztálytermi munkához. A tanár strukturálja a gyakorlatokat, megeröltetô feladatot oszt ki a diákoknak, és bátorítja ôket arra, hogy használják a már meglévô tudásukat, ami gyors válaszokhoz vezet. Az idôfelhasználás szempontjából hatékony és kevesebb „negatív káoszt” idéz elô az osztályteremben. Gondolkodási képességek * Egy gondolkodási képességek sztratégia 5 lépésbôl áll. * Az elsô lépés az elôkészítés: Kezdhetjük azzal, hogy olyan feladatot tervezünk meg és fejlesztünk ki, melynek az a célja, hogy érdekes és érdeklôdést felkeltô órákat tartsunk. A késôbbiek során a tanulmányban bemutatunk néhány feladat példát. * A második lépés az óra elindítása minimális információ alapján. Ez az a rész, amikor a tanulók megkapják az adott feladatot. * A harmadik lépés a tevékenység irányítása; azaz annak a felügyelése, hogy a tanulók hogyan végzik a dolgukat a csoportokban, a megfigyelésük, és ha szükséges, a feladaton való végigvezetésük. * A negyedik és talán legfontosabb lépés a tapasztalatok megbeszélése (debriefing). Ennek során a tanulókat kikérdezik arról, hogy hogyan oldották meg az adott problémát vagy feladatot. * Az ötödik lépés az ismeret összekapcsolásával és utánkövetésével (bridging and following up) foglalkozik, annak a (tan)tárgyon kívül lévô más területekre vagy témákra történô vonatkoztatására. Az óra elôkészítése Egy feladat megtervezése és kidolgozása az elsô lépés. Itt a tanárnak a következô kérdésekkel kell kezdenie: * Mi ennek az órának a célja? * Hogyan tudják diákjaim megszerezni és kifejleszteni a tantárgyhoz vagy a diszciplínához szükséges ismereteket? * Hogyan tudják kifejleszteni azokat a készségeket, amelyek a tantárgyhoz vagy a diszciplínához szükségesek? * Milyen lehetséges háttérismerettel vagy kompetenciákkal rendelkeznek a tanulók? * Hogyan tudom motiválni a tanulókat erre az órára? * Miként tehetem ezt az órát érdekessé és izgalmassá a tanulók számára? Ebben a részben a tanár szerepe központi és nyilvánvaló. A tanár ismeretei és kreativitása fontos szerepet játszik abban, hogy a tanórák sikeresek és eredményesek legyenek. A tanulók ismerete nem elengedhetetlen, azonban segíti a csoportbeosztást, és az óra megtervezését a szintjüknek megfelelôen. A tanár azt tapasztalhatja, hogy a gondolkodási képességek módszer módot ad a tanulók, valamint forrásaik és hátterük megismerésére. Ez hasznos technikává teszi a gondolkodási képességeket egy új osztállyal történô megismerkedésnél, valamint a tanulók megismerésekor. Egy feladat megtervezésekor hasznos ötlet lehet a tankönyvekben található fontos és releváns fogalmakat kiemelni, és ezeket megpróbálni beépíteni a feladatba. Fontos lehet még annak mérlegelése, hogy bemutatjuk a tanulóknak a tárgyban vagy témában folyó vitákat. A feladat eredményessége szempontjából lényeges mérlegelni, milyen készségekre lesz szükség (i.e. hallás utáni értés, megfigyelés, olvasás, vitázás, írás, megmagyarázás stb.). Fontos még a feladat (tudományos) eredményeinek végiggondolása (például: ok-okozat, okozati elemzések, osztályozás, tény vagy vélemény, szókészletfejlesztés, döntéshozatal, információkezelés és így tovább). A feltett kérdésre adandó válaszok ne legyenek túl nyilvánvalóak vagy könnyen megfejthetôk. Egy feladat megtervezése elsôsorban és fôként arról kell szóljon, hogy a tanulókat sokkal megfontoltabb válaszokra késztesse. Ha a válasz túl egyszerû és nyilvánvaló, nem valószínû, hogy kiváltja a gondolkodási folyamatot. Amikor a tanulók erôpróbát jelentô feladatokat kapnak, nagy valószínûséggel a válaszok nagyobb utánajárást követôen születnek meg. 177

1.1.2


A nehezebb rész a megfelelô tanítási és tanulási stratégia kiválasztása a tanóra számára. A tanárnak gondolnia kell a többi lépésre is, így az óra elindítására, irányítására stb. Végül szükséges megtervezni a csoportokat, azt hogy hány fôböl álljanak, kik dolgozzanak együtt figyelembe véve a tanulók korát, nemét, képességeit és a köztük lévô kapcsolatokat. A feladat elindítása Az elindítás egy gondolkodási képesség tevékenység bemutatása a tanulóknak. Amikor egy gondolkodási képesség feladatot elôször mutatnak be, szükség lehet a tanulók meggyôzésére a feladat relevanciájáról és követelményeinek felismerésérôl. A tanár csoportokra osztja az osztályt és megmagyarázza a kollektív munka elônyeit. „Három fô jobban gondolkodik, mint egy.” Ezt a szlogent gyakran használják a szemlélet leírására. Ezen felül kiváló gyakorlati lecke a demokráciából, ahol a tanulóknak meg kell tanulniuk egymással kommunikálni ahhoz, hogy a lehetô legjobban oldják meg a feladatot. Az, hogy hogyan áll össze a csoport, attól függ, hogy milyen ismerettel rendelkezik a tanár a diákokról. A norvég gyakorlat azt mutatja, hogy egy háromfôs csoport a legtöbb gondolkodási képességek tevékenység során jobban dolgozik, mint egy négyfôs csoport. Amikor négy tanuló dolgozik együtt elôfordulhat, hogy kettesével fognak együtt dolgozni, ami befolyásolja a csapatmunka eredményét. Az is elôfordulhat, hogy egy tanuló nem vesz részt a munkában és hagyja, hogy a többiek végezzék el a munkát. Ha hárman dolgoznak együtt, ennek kisebb az esélye, és a tanár is könnyebben tudja felügyelni a csoportokat az osztályteremben. De vannak feladatok, ahol négyfôs csoportokra van szükség (pl. a “Map from Memory” címû gondolkodási képesség). A tanár egyértelmû és világos utasításokat ad a tanulóknak és megmagyarázza, mit vár el tôlük ahhoz, hogy a feladatot megoldják. A tanár esetleg felírhatja a táblára a feladatot, hogy a tevékenységek során a tanulók ne felejtsék el, milyen feladaton dolgoznak. Mindenképpen meg kell bizonyosodni arról, hogy minden tanuló megérti, mit várnak el tôle. Sok gondolkodási képesség feladatban nincsenek egyedüli helyes válaszok. Fontos, hogy a tanár világossá tegye a tanulók számára, hogy nem léteznek pontos válaszok, és hogy a feladatnak több lehetséges eredménye létezik. Ezeknek a metakognitív gyakorlatoknak az a célja, hogy a tanulók értelmes és megfontolt válaszokra jussanak a csoporton belül folyó érvelés és kontrasztív viták nyomán. A tanulók többsége tényszerû kulcs-válaszokhoz van szokva, és ezért nehéznek tûnhet az elején, amikor az elsô gondolkodási képesség feladat bevezetésre kerül, megtapasztalni egy gyakorlat nyitottságát. A jelenség norvégiai kutatásai azt mutatják, hogy az elején a tanulók frusztráltak, amit a következô reakció jól tükröz: “Kérjük tanárnô, mondja meg, mi a helyes válasz?”19 Ez a fajta reakció nagy valószínûséggel idôvel eltûnik, amikor a tanulók kezdik megérteni a gondolkodási képességek menetét, és amikor megértik a feladat mögötti metakognitív célt. A norvégiai gyakorlat azt mutatja, hogy ez elég gyorsan bekövetkezik, ha a tanóra tapasztalatok megbeszélése része sikeresen érteti meg a tanulókkal, hogy miért van egy kérdésnek több lehetséges válasza. Ezt követôen megjelennek a tanulók között a metakognitív folyamatok.20 A tanóra irányítása A tanárnak pontosan tudnia kell, mi a szándéka egy bizonyos feladattal. Gyakran a tanárt leköti a tartalom, hiszen az órákból soha nem hiányzik a tartalom. Bizonyos fokig természetesen szükséges az ismeret-tartalomra figyelni. Mégis, a figyelem a diákok tanulóként való fejlôdésére kell fôként irányuljon. A tanár az osztályteremben sétál és megfigyeli, hogyan oldják meg a diákok a feladatot, hogyan dolgoznak csapatként együtt, és meghallgatja, mit mondanak, hogyan fejtik ki gondolataikat stb. Ez fontos a tanóra következô, tapasztalatok megbeszélése része szempontjából, amikor is ezt az ismeretet a tanár használja fel. Hasznos lehet a tanár számára abból a szempontból is, hogy megismeri a diákok képességeit és különbözô szintû, a témához és a kontextushoz kapcsolódó ismereteiket. A legtöbb gondolkodási képesség órán a tanárnak megfigyelônek kell lennie, de néha be kell avatkoznia a tanulók munkafolyamatába, lehetôség szerint csak irányítóként. A tanárnak inspirálnia és bátorítania kell a tanulóit, hogy használják gondolkodási képességeiket, de nem azzal, hogy megválaszolja esetleges kérdéseiket, hacsak azok nem a feladat formális részére vonatkoznak. Észrevettük, hogy gyakran a diákok szívesebben tesznek fel kérdéseket a tárgyról egy társuknak, mint hogy a tanártól kérdezzenek, és ezzel felfedjék tudatlanságukat.21 A tanulók segítenek egymásnak a csoportban, ezzel összefogják a csoportot és egyfajta szolidaritást teremtenek a tagok

178


1.1.2

között. Ez aztán egészséges versenyt alakíthat ki az osztályban a csoportok között, és arra késztetheti ôket, hogy komoly erôfeszítést tegyenek a feladat lehetô legjobb megoldására. A tanárnak észben kell tartania, mennyi idôt használt fel az órának ebben a szakaszában. A gondolkodási képességek feladatok idôtartama eltérô, a feladat, a tanulók képességei és a tanóra rendelkezésre álló idô függvényében. A tanár azt tapasztalhatja, hogy a tanulók azt mondják, nem fejezték még be egészen a feladatot. Mivel a gondolkodási képességek gyakorlatok nyitottak, több lehetséges megoldással, egy csoport úgy találhatja, még nem végeztek, amikor a tanár leállítja az órának ezt a szakaszát. Mégis, a tanárnak mindig a kijelölt idôpontban kell felfüggesztenie a feladatvégzést. Hasznos lehet a határidôt öt perccel a lejárta elôtt bejelenteni, hogy a tanulók befejezhessék a feladatot. Tapasztalatok megbeszélése (Debriefing) A tanórának ezt a részét tartják a legnehezebbnek, de ugyanakkor ez az óra kulcsfontosságú része. Számos esetben ez a feladat önmagában nem elegendô a diákok metakognitív folyamatainak a beindítására. A tapasztalatok megbeszélése egy plenáris vitából áll, egy tantermi párbeszédbôl arról, hogy hogyan oldották meg a tanulók a feladatot, hogyan jutottak különbözô válaszokra és érvelésre, valamint a tevékenységek összefoglalásából. Az órának ebben a szakaszában a tanárnak bátorítania kell tanulóit, hogy * megmagyarázzák elmélkedéseiket és gondolataikat arról, hogy hogyan jártak el a feladatmegoldás során. Ez képezi a metakogníciót; * bôven fejtsék ki a feladatra adott válaszaikat és megoldásaikat több, mint három szóban. Milyen érvelési vonalat követtek? Milyen tartalmú érvelés alakult ki a viták során? Ez képezi a tárgyi és tartalmi ismeretet, a kulcsfogalmat és a mélységet (depth), a verbális és retorikai készségek fejlesztését, a metakogníción túl; * magyarázzák el, hogyan oldották meg a különbözôségeiket, ha voltak. Ez képezi a demokratikus készségeket; * magyarázzák el a többi csoporttagnak érvelésüket, és hogy az hogyan illik bele a probléma vagy feladat megoldásába. Ez képezi a tanulási folyamat kollektív felelôsségét, és a metakogníciót. Az óra tapasztalatok megbeszélése szakasza általában nem magukkal a megoldásokkal (azaz a tartalommal) törôdik, hanem inkább azzal foglalkozik, hogy hogyan oldották meg a feladatokat, milyen készségekre volt szükség, és hogy mit tanultak a tanulásról, illetve mit gondolnak a gondolkodásról. David Leat az órának ezt a szakaszát a sokszorosító tényezônek (multiplier factor) nevezi.22 Az összekapcsolás és az utánkövetés Az órának ezt a szakaszát a tapasztalatok megbeszélése befejezô részének lehet tekinteni. A tanárnak rá kell irányítania a tanulók figyelmét arra, hogy hogyan lehet a megszerzett tudást és érvelést más kontextusokra és témákra átvinni, ahol az adott tartalom és érvelés értékes lesz. Ez képezi az összekapcsolást (bridging) új és más ismeretterületekkel, valamint a tanóra értelmét. A következô kérdéseket kell feltenni: Hogyan használhatjuk a feladatvégzés során megszerzett tudást más releváns témákhoz és tárgyakhoz? A feladat ugyancsak értékes válaszokat fog adni arra a kérdésre, hogy a diákoknak miért kell megtanulniuk az adott tárgyat. Olykor fontos lehet a tanórát házi feladat, projektmunka stb. formájában írásbeli feladatokkal utánkövetni. Az ellenörzô feladatok kiadása az éppen felhasznált gondolkodási képesség tevékenység fajtájától függ, az írott feladat szükségességétôl, valamint a tanulók íráskészségétôl (további gyakorlati javaslatokért ld. 1.5 pontot).

179

1.1.2


Minden fajta tanuló számára alkalmas A gondolkodási képességek használata az osztályteremben pozitív eredményeket mutat. A tanítás és a tanulás e fajta megközelítésének a legjelentôsebb elônye az, hogy mindenfajta tanuló számára alkalmas. Különbözô képességû és érdeklôdésû tanulók saját szintjükön végzik el a feladatokat. Akkor is, ha a feladatok nagyon igényesek, a legtöbb tanuló izgalmasnak találja a velük történô munkát, ami feltétlenül elônynek tekintendô különösen fiatal tanulók esetében. A csoportmunka, még az igényes feladatoknál is, egyénileg erôsíti meg a tanulókat. A norvégiai kutatások azt mutatták, hogy a gyenge norvég nyelvtudású tanulók ennek ellenére részt tudnak venni a feladatokban és javítják nyelvbeli képességeiket. A jól strukturált gondolkodási képesség órák minden fajta tanulónak saját szintjén jelent kihívást, még a norvégtól eltérô kulturális és nyelvi háttérrel rendelkezô tanulók számára is. Háttértudásukat gyakran a csoport vagy az osztály nyereségeként lehet felfogni a különbözô feladatok megoldásánál.23 A csoportokon belül létezik egy kevés de lényeges versenyszellem, még akkor is ha ezeken az órákon nincsenek nyertesek és vesztesek. Mindenki nyertes. A gyorsaságnak és az izgalomnak van egyfajta varázsa a fiatalok számára. Megtanulnak egy adott ütemterv szerint dolgozni, olykor egy óra segítségével, mint a Map from Memory gondolkodási képességnél. Az idô mérése még a legvonakodóbb tanulókkal is elfelejteti, hogy nem mernek kollektív tevékenységekben részt venni; sokszor még arra sem lesz idejük, hogy a nyugtalanságukra, aggodalmukra gondoljanak. A gondolkodási képességek nagyon gyorsan bevonja a tanulókat az adott problémába vagy feladatba. Érdekes megjegyezni, hogy gyakran a „problémás” tanulóknak válnak ezek az órák leginkább hasznukra, ugyanis itt a kreativitásukat és a befektetett energiájukat értékelik. Mi több, az osztály megtapasztalja, hogy ezek a diákok erôsítik a csapatot.

180


1.2 | 1.2.1

1.2 Gondolkodási képességek-feladatok 1.2.1 Tabu (Taboo) Általános leírás A Tabu olyan feladat típus, melyet más néven már évek óta használnak a tanításban. A játék lényegét a tanulók már ismerhetik bizonyos társasjátékokból, valamint tévés vetélkedôkbôl. A feladat célja, hogy a diákok saját szavaikkal fejezzenek ki egy adott fogalmat oly módon, hogy közben nem használhatják az ún. tiltott szavakat. A tiltott szavak a fogalmat írják körül. Ezek elhagyásával megnehezíthetô a definíció megalkotása. Magasabb szinten azt is elvárjuk a tanulóktól, hogy képesek legyenek megfelelô történeti kontextusba helyezni a „tiltott szavak”-at. A Tabu változatai A Tabu egyszerû feladat: a tanulók kapnak egy fogalmat, melyet definiálHáziipar nak, mégpedig úgy, hogy bizonyos szavakat, a tabu-szavakat, nem haszTiltott szavak: nálhatják a meghatározás során. Ez papíron vagy a táblán a következô1. lakás képpen néz ki: 2. gazdaság-farm A Tabu feladatnak különbözô változatai léteznek. A legegyszerûbb változat 3. textil az, amikor a tanulók megismerkednek magával a feladattal, annak alapel4. szôni veivel és mûködési mechanizmusával. 5. fonni Ennek során a diákok megtanulják, hogyan lehet a fogalmakat meghatá6. 18. század rozni. Minden további Tabu-feladatnak ez az alapja. 7. ruházat Egy második változatban arra helyezzük a hangsúlyt, hogy a tanulók a sa8. csinálni ját szavaikkal írják körül az adott fogalmakat. A megnevezendô fogalmat és a tiltott szavakat a tanár elôre meghatározza. A tanulók a fogalom körülírása során rájönnek, hogy ôk maguk is képesek más példák és ismertetôjegyek segítségével meghatározni a fogalmat. A Tabu utolsó változatának lényege, hogy a tanulók történeti és földrajzi kontextusba helyezik a fogalmat. Ebben a változatban nagy jelentôsége van a gondolkodás – közlés – információcsere hármasán alapuló tanulási formának. E feladat fô célja, hogy a tanulók elsajátítsák azt a képességet, amely a fogalmak történeti kontextusban való elhelyezéséhez szükséges. Minden Tabu-feladat végén nagyon fontos a tapasztalatok közös megbeszélése/értékelése. Ez által tudatosul a tanulókban, hogy milyen eredményt értek el, és milyen gondolkodási folyamatok vezettek az eredményekhez. Tapasztalatok E munkaforma erôsségében (az, hogy izgalmas és gondolkodásra ösztönöz) rejlik egyben a gyengesége is. Ha a feladatban megbúvó játékelem túlságosan elôtérbe kerül, akkor háttérbe szorul az adott tantárgyhoz kapcsolódó tartalmi elem. A diákok ezt a feladatot gyakran elsôsorban nyelvi játékként értelmezik, és gyakran egyes televíziós vetélkedôkbôl ismert stratégiákat alkalmaznak. Történeti ismereteik, képességeik használatának lehetôsége alig merül fel bennük, mivel a gondolkodás folyamatában túlságosan elôtérbe kerül az asszociációs stratégia és a nyelvi játék-jelleg. Az is kiderült, hogy a diákok ötleteiket, felvetéseiket gyakran saját életükbôl merítik, amelyrôl a tanárok csekély ismerettel rendelkeznek. Ha azonban a tapasztalatok megbeszélése során a játék folyamata kerül a figyelem középpontjába, ami a gyakorlat tulajdonképpeni célja, („Hogy gondolkodtál? Mi mûködött, mi nem?”), akkor az elôbbiek nem jelentenek igazi problémát. A Tabu-feladat harmadik változatában a játékelem háttérbe szorul, és a fogalmak tartalmi aspektusára kerül a hangsúly. A tanulási folyamat szempontjából a tabuszavak tûnnek a legjelentôsebb inspirációnak, ugyanis a tanár, mint a probléma „feladója”, fôleg ezeken a szavakon keresztül próbálja a megfelelô fogalom felé irányítani a tanulót, mint a probléma megfejtôjét. Ebben a feladat-típusban a probléma „feladója” tanulja a legtöbbet. A harmadik változatban az igazi tanulás már a körülírás és a fogalom megnevezése elôtt elkezdôdik.

181

1.2.1 | 1.2.2


Elôfordulhat, hogy a Tabu feladatban néha eltolódik a hangsúly, különösen akkor, amikor a játék során a tanulókon túlságosan eluralkodik a versenyszellem: ki találja ki leggyorsabban a fogalmat, ki tudja megszerezni a legtöbb kártyát? A probléma „feladója” visszaállíthatja az egyensúlyt azzal, hogy megnehezíti a körülírást vagy azzal, hogy a lehetô legpontosabb meghatározást követeli meg. A dolgot tovább bonyolíthatja, ha a probléma „megfejtôje” megérti ugyan a körülírást, de nem jut eszébe a pontos megoldás. Ilyenkor szükség van a tanár segítségére, hiszen nem valósul meg az aktív történeti gondolkodás, melyet a feladat elején célként tûztünk ki. Didaktikai háttér A Tabu-feladat jól használható arra, hogy a diákok megtanulják a fogalmak jelentésének megértési mechanizmusát. A tabuszavak kitalálásával, és azáltal, hogy a keresett fogalmat e szavak mellôzésével kell elmagyarázniuk, tudatosul a tanulókban, mely más fogalmakkal áll összefüggésben a megfejtendô fogalom. Ez pedig rámutathat más, a tantárgyhoz kapcsolódó, vagy a tanulók tapasztalati tudásából (életébôl és gondolatvilágából) származó fogalmakkal való összefüggésekre. A tanulók fogalmi hálójának megerôsítése által az új ismeret beágyazódik, majd rögzül, és elôhívhatóvá válik. Ezen felül a diákok azt is megtanulják, hogy a rendelkezésre álló információ hogyan kapcsolható egy-egy fogalomhoz. A feladat fontos eredménye a metakogníció, vagyis az, hogy a tanulók bepillantást nyernek az ismeretek megszerzésének mûködési mechanizmusába. Ha a tanulók felfedezik például, hogy fogalmak megtanulásakor egyben mindig gyakorolni kell példák kitalálását is, mert a fogalom jelentését csak akkor lehet igazán felfogni, ha példát is tud rá az ember, akkor olyasmit tanulnak, ami tanulási módszerüket (tanulási stratégiájukat) fejleszti. Ezt a tapasztalatot történelem órákon és más tantárgyaknál is hasznosíthatják. A Tabu feladat * aktiválja a tanulók elôismereteit; * segít az ismeret és a fogalom megjegyzésében; * bepillantást nyújt a tanulók tanulási stratégiájába (hogyan rendszereznek? hogyan asszociálnak?); * kialakítja a diákokban az azonosítás, az osztályozás, a rendszerezés, valamint az összefüggések meglátásának képességét; * nemcsak megismertet egy fogalmat a tanulókkal (reproduktív definíció által), hanem a tanulók maguk is alkotnak fogalmat (fogalmi hálóba helyezés, körülírás, kontextus), és alkalmazzák azt (példák); * megerôsíti a fogalmi hálót, ami segíti az (új) ismeret rögzítését és beágyazását; * az óra vagy órasorozat kezdetén feltérképezi a tanulók elôismereteit (szóháló, fogalmi háló, concept-mapping, mind-mapping); * az óra vagy órasorozat végén az újonnan megszerzett információ értékelésére használható.

1.2.2 Kakukktojás (Odd One Out) Általános leírás A fogalmakat könnyebb megérteni, hozzájuk jelentést kapcsolni és megjegyezni, ha összefüggésbe hozzuk ôket egymással. A Kakukktojás címû feladatot eredetileg fogalmak megtanítására fejlesztették ki. Ezen kívül nagyon jól használható személyek, jelenségek, események, tárgyak és ábrák megértéséhez is. Az egyszerûség kedvéért az alábbiakban csupán fogalmakról lesz szó, de a leírás ugyanúgy érvényes a fentiek vonatkozásában is. A Kakukktojás-feladatban a tanulóknak a fogalmak közötti összefüggést kell megnevezniük és indokolniuk. Egy feladványról van szó (Melyik a kakukktojás?), amely játékos jellegû és ugyanakkor tudáshoz juttat hozzá. A Kakukktojás feladat változatai A tanulók egy három vagy több fogalomból álló sorozatot kapnak. Ebbôl ki kell választaniuk azt a fogalmat, amely véleményük szerint nem illik a sorozatba. Ezt követôen el kell magyarázniuk, mi a közös a megmaradt fogalmakban, azaz meg kell nevezniük a megmaradt szavak közös hátterét, a

182


1.2.2

köztük lévô összefüggést. A Kakukktojás kiváló feladat az osztályozás gyakorlására: arra tanítja a gyerekeket, hogy gondolkozzanak el a fogalmak jelentésén és a fogalmak közt lévô összefüggéseken. A közös jegyeken való gondolkodás egy hierarchikusan felépülô fogalmi háló, azaz a fogalmak közötti mellé-, alá- és fölérendelô viszony felismerésére vezeti rá a tanulókat. A Kakukktojás feladatot különbözô életkori csoportokban és bármilyen szinten alkalmazhatjuk, mert könnyen és gyorsan igazítható a különbözô csoportok különbözô igényeihez. A fogalomsorozatok nagysága is különbözô lehet: fiatalabb tanulók és a VMBO24-tanulók számára egy maximum négy szóból álló sor a megfelelô. Magasabb szintû csoportokban vagy idôsebb tanuló esetében a tanulók öt fogalomból álló sort is kaphatnak. Az osztályozás egy másik elve, hogy az adott fogalomsorból egyetlen fogalmat kell és lehet kakukktojásként megjelölni, vagy megfelelô indoklással, bármelyik fogalom tekinthetô nem odatartozónak. Végül a megadott fogalmak nehézsége (voltaképpen az absztrakciós szint) is meghatározza a feladat nehézségét. Tapasztalatok A Kakukktojás a tanulók asszociációs képességére épít. Ez képezi a feladat erôsségét és egyben gyengeségét is. Ha célunk az, hogy a tanulók az egy fogalomsorban meglévô közös jegyet, az összefüggést fedezzék fel, akkor valójában azt várjuk el, hogy ezek a közös jegyek vagy összefüggések egy adott tantárgy (történelem, földrajz, mûvészeti nevelés, társadalmi ismeretek) kontextusába tartozzanak. Az eltérô indoklás változatánál azonban a cél nem teljesül. A tanulók számtalan különbözô módon próbálnak érvelni amellett, hogy egy-egy fogalom miért nem tartozik az adott sorba. Megfelelô utasításokkal ez a probléma elkerülhetô. A Kakukktojás feladat leírásánál érdemes ráirányítani a tanulók figyelmét a következô tényezôkre: idô, tér, ok-okozati összefüggés, stb. Didaktikai háttér: A Kakukktojás feladat * megoldása során a tanulók elsajátítják azt a képességet, amely a fogalmak azonosításhoz, osztályozásához, rendszerezéséhez és összefüggéseinek felfedezéséhez szükséges; * megoldásával a diákok megtanulják, hogy nem elegendô egy fogalom/esemény ismerete (reproduktív definíció), hanem épp olyan fontos a fogalomalkotás képessége (fogalomháló, körülírás, kontextus), valamint annak alkalmazása (példa); * megerôsíti a fogalmi hálót, ami segíti az (új) ismeret rögzítését és beágyazását; * az óra vagy órasorozat végén az újonnan megszerzett információ értékelésére használható; * által a tanulók érvelési technikákat sajátítanak el; * megmutatja a tanulóknak, hogy az érvelés fontosabb, mint a jó válasz önmagában; * láthatóvá teszi a tanulók gondolkodási folyamatait; * bepillantást enged a tanulók tanulási stratégiáiba (szelekció, rendszerezés, osztályozás, összefüggések meglátása); * megmutatja, hogyan viszonyulnak egymáshoz a tanulók ismeretei; * alkalmazható olyan csoportokban is, ahol különbözô szinten lévô diákok tanulnak együtt; * motiválja a tanulókat (szabadságot biztosít számukra, játékos forma); * különbözô formákban, egyéni vagy csoportos tanulásnál alkalmazható; * a különbözô fogalmak közötti tartalmi kapcsolatok keresésén keresztül megtanítja a diákokat, hogy felfedezzék az összefüggéseket; * felhívja a figyelmet arra, hogy az elszigetelt tudás kevesebbet ér; az ismeretek kontextusban nyerik el valódi értelmüket; * megmutatja a tanulóknak a tényismeret hasznosságát: * az ismeretek sokoldalú felhasználása más képet ad és más interpretációt eredményez; * a diákok megtanulnak érvelni és felismerik, hogy a tényekkel alátámasztott indoklás fontosabb, mint a jó válasz önmagában.

183


1.2.2 | 1.2.3

Példa a Kakukktojás feladatra Európa 1. Feladat Tekintsd át társaddal az alul található szócsoportot, majd döntsétek el, melyik három szó alkothat egy csoportot és melyik szó a kakukktojás! Több helyes megoldás létezik és ennek megfelelôen több megoldást is megadhattok. Fontos, hogy tisztában legyetek azzal, mi köti össze a kifejezéseket, és mi az oka annak, hogy az egyik szó nem kapcsolódhat az általatok kialakított csoporthoz. 2. Feladat Csináljátok meg újból a feladatot! Az elôzô hármas csoporthoz találjatok egy további tagot úgy, hogy most a négy tag alkosson egy összefüggô csoportot! A kakukktojásnak ugyanannak a szónak kell maradnia. Indokoljátok meg a válaszotokat! Szócsoport Skócia

Skócia nem illik a csoportba, mert .................................................................. ....................................................................................................................

Belgium

Belgium nem illik a csoportba, mert ................................................................ ....................................................................................................................

Törökország

Törökország nem illik a csoportba, mert ........................................................ ....................................................................................................................

Ausztria

Ausztria nem illik a csoportba, mert ................................................................ ....................................................................................................................

Válaszok Skócia

Skócia nem illik a csoportba, mert nem független állam.

Belgium

Belgium nem illik a csoportba, mert többnyelvû állam.

Törökország

Törökország nem illik a csoportba, mert nem tagja az Európai Uniónak.

Ausztria

Ausztria nem illik a csoportba, mert nincs tengere.

1.2.3 Életvonal (Lifeline) Általános leírás Az idôrendi tábla gyakran használt didaktikai eszköz a kronológia megjelenítésére. Egyes eseményeknek egy átfogóbb történeti korszakban való elhelyezésére szintén alkalmas. Az idôrendi tábla sematikus-absztrakt módon mutatja be a történeti eseményeket. Ezeket a történeti eseményeket gyakran egyszerû tényként írják le: 1492 – Kolumbusz felfedezi Amerikát. Egy ilyen általános megállapítás mögött számtalan más esemény, személy, ok és okozat bújik meg. Ezért az idôrendi tábla kétszeres absztrakció: maga az idôrendi tábla is absztrakció, mint ahogy az esemény körülírása is az. Az idôszalag szintén tartalmaz idôrendi beosztást és történeti eseményeket. A tanulók ezeket „beleélési-feladatok” során hívják életre. Mivel ennek során a tanulóknak sok lehetôsége adódik arra, 184


1.2.3

hogy saját személyes tapasztalataikat is felhasználják, a megszerzett „történeti áttekintés” különösen nagy jelentôséggel bír a tanulók számára. Ezzel pedig olyan elôfeltétel teljesül, amely elengedhetetlen a tudás és a készségek integrálásához. Az Életvonal változatai Az Idôszalag keretében legelôször kiosztunk a tanulóknak valamilyen történeti szerepet – egy történeti figurába kell ugyanis beleélniük magukat. Ezután a tanulók egy esemény/évszám-sort is kapnak. Végül pedig alátámasztott kijelentéseket kell tenniük arra vonatkozólag, hogy az adott történeti személy mit gondol az adott történeti eseményrôl. Ezt egy (+5-tôl -5-ig terjedô) értéknek egy koordinátarendszer jellegû idôrendi táblán (itt ez az idôszalag) való elhelyezésével teszik. A témától, az osztály tudásszintjétôl, és a rendelkezésre álló idôtôl függôen választhatunk egy vagy több történeti személyt is, valamint több vagy kevesebb eseményt és évszámot. Az Idôszalag rendkívül rugalmas feladat, amely könnyen igazítható a tanár és a tanulók szemléletéhez és igényeihez. Az aktivitás minden fajtája esetében fontos az utólagos megbeszélés és értékelés annak érdekében, hogy tudatosítsuk a tanulókban az általuk elért eredményt (produktumot) és azokat a gondolkodási stratégiákat, amelyek ennek eléréséhez vezettek (folyamatot). Tapasztalatok Az Idôszalag használata során szerzett tapasztalatok igen figyelemreméltóak. A tanulók az átlagostól eltérô jellegû feladatlapot kapnak a feladathoz, és ez már magában is felkelti az érdeklôdésüket. Emellett az osztálytársakkal való megbeszélés strukturáltsága is jó hatással van a tanulókra. Ami pedig a legmaradandóbbnak bizonyul, az a munkához való hozzáállás és a tanulási eredmény. A tanulók megtanulnak tényleges értelmet adni annak, ami addig „holt” évszám és ezeregyedik esemény volt csupán. A felmérôkben a diákok szignifikánsan jobb eredményeket érnek el az olyan kérdéseknél, amelyek közvetlen összefüggésben állnak valamilyen Idôszalag-feladattal, mint az olyanoknál, amelyek anyagát hagyományos módon tárgyalták. Egy Idôszalag elkészítése nem igényel sok idôt a tanártól. Eseményeket és történeti személyeket könnyû találni. Ha igazán hatásos Idôszalagot szeretnénk készíteni, elengedhetetlen, hogy jól átgondoltan válasszuk ki az eseményeket, pontosan fogalmazzuk meg ôket, és megfelelô idôhatárokat adjunk meg. Jó, ha a felvázolt történeti helyzet konfliktusos elemeket tartalmaz, vagy valamilyen dilemmáról szól. Az Idôszalag idôbeosztása szorosan függ az elérendô céltól: hosszabb vagy rövidebb történeti korszakról kell ismereteket szerezniük a tanulóknak? A kiválasztott események mennyisége is fontos. Egy hosszabb történeti idôszak – fôleg alacsonyabb tudásszintû csoportokban – nehezen áttekinthetô és értelmezhetô. Az elsô Idôvonalzó-feladatok esetében a tanulók maguk készítették el a koordinátarendszert. Ezekben az esetekben azonban a tanár utasításai ellenére is olyan sok alaki eltérés volt ahhoz képest, amire számítottunk, hogy azok jelentôsen megnehezítették az események értelmezését. Ezért hamarosan áttértünk a kész (tanár által elkészített) Idôszalagokra. Az arányok így minden tanulónál egyformák lettek, ez pedig megkönnyíti az eredmények összehasonlítását. Újabb elônye a kész koordinátarendszereknek az, hogy használatukkal több idô maradt magára az aktivitásra (jelentést adni történeti eseményeknek). Didaktikai háttér Az idôrendi táblák fontos részét képezik a történelemoktatásnak. Segítségével a tanulók jobban átlátják a kronológiát, minek következtében képesek lesznek pontosabban rendszerezni és elhelyezni a tényeket. Idôrendi táblákat, melyekben például eseményeket kell idôrendi sorrendbe állítani, több különbözô tananyagban is használnak. A tanulók ahhoz is hozzászoktak, hogy kérdéseket válaszoljanak meg az idôrendi táblákkal kapcsolatban, aminek során a táblában szereplô adatokat kell értelmezniük. Mindezek kitûnô feladatok, de az idôrendi tábla meglehetôsen absztrakt volta, és az általános események felsorolása miatt sajnos kevés az olyan tanuló, akit valóban tûzbe hoz ez a feladattípus. Az Idôszalag lehetôséget ad a tanulóknak arra, hogy * mind személyes, mind történeti szempontból értelmezzék a történeti tényeket; * mind személyes, mind történeti szempontból értelmezzék az „elvont” évszámokat; 185


1.2.3

* megállapítsák a különbözô történeti korszakok „vezérfonalát”; * információt gyûjtsenek, és összefüggéseket fedezzenek fel (ok-okozat-folytonosság vagy diszkontinuitás-változás); * értelmezzék az általános fejlôdést és a személyes körülményeket; * személyes körülményeket kapcsoljanak az általános fejlôdéshez (egyedi-generikus); * különbözô nézôpontokból értelmezzenek adott eseményeket (beleélési képesség, álláspont vállalása); * megindokolják álláspontjukat; * saját felfogásuk és véleményük fényében megvizsgálják mások véleményét és érvelését (történeti személyekét éppúgy, mint tanulótársaikét); * megindokolják döntéseiket; * pontosan megfogalmazzák gondolataikat, és azt, hogy hogyan gondolkodtak; * kreatívan, asszociatív módon gondolkodjanak („Képzeld el, hogy…”); * saját ötleteket dolgozzanak ki. Példa az Életvonal feladatra Ipari forradalom Tilburgban – Az osztályharc fejlôdése Ezt az Életvonalat arra használták, hogy a tanulók (16–18 évesek, a két legmagasabb szint a holland oktatási rendszerben) másnak, a nagyiparos (tulajdonos) és a házi szövôiparos (takács) helyzetébe képzelhessék magukat. Azt mutatja meg a diákoknak, hogy az ipari forradalom nem vezet automatikusan osztályharchoz. Néha a malom tulajdonosoknak és házi szövôiparosoknak azonos érdekeik voltak. Ezt az Életvonalat a 19. század társadalmi kérdéseinek megtárgyalására lehet felhasználni, vagy annak bemutatására, hogy hogyan hatott az ipari forradalom a legalacsonyabb társadalmi osztályok életkörülményeire. Az óra áttekintése Téma: Feladat:

Idô: Célok:

Ipari forradalom Tilburgban – Osztályharc A diákoknak érzelmi alapon kell egy skálán bejelölniük az ipari forradalom Tilburgban megtörtént eseményeit, melynek két végén a pozitív illetve negatív érzelmek találhatók. Történelmi érveket kell felhozniuk válaszaik indoklására. 50 perc hogy a tanulók képesek legyenek egy másik (múltbéli) helyzetbe helyezni magukat; hogy a tanulók megértsék a társadalmi, valamint az osztályharc kérdését az ipari forradalom alatt (Hollandiában).

Kezdeti szakasz:

Elôkészítés:

Oktatás:

186

Szint: a holland középiskolai rendszer legmagasabb szintje (16–18 évesek) A tanulók rendelkeznek némi alapismerettel az ipari forradalomról (általánosságban) Minden két diákból álló csoport kap egy másolatot a grafikonról. Mindegyik csoport kap egy másolatot a történelmi tényekrôl készített listáról. Mindegyik diák kap egy másolatot a kérdôívrôl. Mit: Kettes csoportokban a diákok pozitív vagy negatív érzelmeik alapján elhelyezik a grafikon skáláján az ipari forradalom néhány eseményét. Ezt követôen, egy kérdôív kitöltésével minden diák interpretálja a grafikont. Hogyan: Minden két diákból álló csoport érzelmi alapon értékel egy történelmi tényt és megjelöli egy grafikonon. Történelmi tényekkel kell alátámasztani a döntéseket. Miért: Az életvonal segít a diákoknak átérezni, milyen volt az élet és a munka az ipari forradalom idején. Segít áttekinteni az ipari forradalom társadalmi folyamatait.


Szervezés:

1.2.3

A diákok párokban dolgoznak. A diákok egyénileg magyarázzák meg a grafikont. Tapasztalatok megbeszélése: Mit: A kérdôívet fel lehet használni a téma megtárgyalására. Hogyan: Hogyan jutottál erre a véleményre? Hogyan tudod megállapítani, hogy egy (történelmi) érv erôs érv? Miért végeztük el a feladat elsô részét párban és a másodikat egyénileg? Miért: Hogy más helyzetébe képzeljétek magatokat, képesek lesztek áttekinteni az ipari forradalmat. Utánkövetés: Az a képesség, hogy más helyzetébe képzelje magát, nagyon fontos készség a történész számára, de fontos a mindennapi életben is. Segít a tényeket és eseményeket más szempontból látni, mielôtt véleményt alkotunk.

Célok * A tanulók (történelmi) érveket sorakoztathatnak fel, hogy racionalizálják különbözô társadalmi csoportok vagy személyek viselkedését az ipari forradalom eseményei alatt. * A tanulók következtetéseket vonhatnak le társadalmi ellentmondásokról és társadalmi fejlôdésrôl a saját maguk által készített grafikon alapján. * A diákok megtanulják, hogyan befolyásolt személyeket és társadalmi csoportokat a civilizáció gépesítése a 19. században. * A diákok megtanulják, miért nevezik az ipari forradalmat “lassú forradalomnak”. * A diákok megtanulják más helyzetébe képzelni magukat. * A diákok megtanulják más szempontból megítélni a tényeket. Idô * A teljes tanulási tevékenység kb. 50 percig tart: * 5 perc a feladat elindítása (valamivel több idô, ha a diákok nem végeztek korábban hasonló feladatot) * 20 perc pármunka * 10 perc a kérdôív kitöltése * 10 perc tapasztalatok megbeszélése Kezdeti szakasz * A tanulóknak rendelkezniük kell valamennyi általános ismerettel az ipari forradalomról, de nem szükséges, hogy ismerjék Hollandia vagy Tilburg városának sajátos helyzetét. * Elônyös, ha a tanulók tudják, mit jelent a marxizmus, a kapitalizmus, a szocializmus, a liberalizmus a 19. században. Elôkészítés * Egy másolat a grafikonról minden tanulópárnak * Egy másolat a történelmi tényekrôl minden tanulópárnak * A kérdôív másolata minden tanulónak * Minden tanulópárnak szüksége van egy piros és egy kék ceruzára vagy tollra Utasítások és a tevékenység irányítása Mit fogunk csinálni? Meg fogjátok vizsgálni az ipari forradalmat Tilburgban a 19. században, és megnézitek, milyen hatással volt az ipari forradalom az emberek életére, és hogyan alakult ki az osztályharc. Hogyan fogjuk csinálni? * El kell képzeljétek magatokat Diepen pamutgyár tulajdonos helyzetébe és egy házi szövôiparos helyzetébe. Ezt követôen megítélitek a történelmi tényeket és racionalizáljátok, hogyan reagáltok rájuk: örültök, nagyon örültök, vagy lehangoltak vagytok? 187

1.2.3


* Kaptok egy grafikont és egy történelmi tényeket tartalmazó lapot. * Minden történelmi ténynél a következô kérdéseket teszitek fel magatoknak: – Mit érez egy kisiparos, amikor ez az esemény bekövetkezik Tilburg gépesítése idején? – Mit érez Diepen pamutgyár-tulajdonos, amikor ez az esemény bekövetkezik Tilburg gépesítése idején? * Kizárólag történelmi érveket használjatok a válaszaitok indoklására. * Fontos megértetni a tanulókkal, hogy egyik válasz sem az egyedüli helyes válasz. A tények alapján több válasz lehetséges. * Fontos a diákok tudomására hozni, hogy a tapasztalatok megbeszélése alatt mindnyájan képesek kell legyenek, hogy megvitassák és megkérdôjelezzék a saját és a többiek válaszait és érveit. * Ha a tanulók nem ismerik a feladattípust, hasznos lehet az elsô tényt példaként megoldani. Lehetséges válaszok: – Diepen nagyon örül, mert az ipari tevékenység elismerését jelenti, melynek ô fontos tényezôje. – Diepen nem törôdik nagyon a dologgal, mert nem segít neki az ipari tevékenységek fejlesztésében. – A házi szövô-iparos örül, mert a király elismeri a Tilburgban sok (szegény) dolgozó által végzett munkát. * A párok megkezdik a munkát. * A tanár körbesétál és belehallgat a diákok munkájába, hogy kérdésekkel, más szempontok felvetésével stb. segítse, irányítsa a diákokat. A tanár belehallgat a diákok által felhozott érvekbe, hogy ezeket fel tudja használni a tapasztalatok megbeszélése során. Miért csináljuk? Azért csináljuk, mert nagyon fontos, hogy mások helyzetébe képzelve magatokat megértsétek, miért és hogyan reagálnak emberek adott eseményekre vagy tényekre. Segít összetett helyzeteket megérteni. Ugyancsak megtanultok felhasználni és megítélni történelmi tényeket. A tapasztalatok megbeszélése A tapasztalatok megbeszélésének több variációja van, a céloktól függôen. A történelmi tartalomra vonatkozó tapasztalatok megbeszélése * A történelmi tények, események és fejlemények megvitatására a kérdôívet kell használni. A tapasztalatok megbeszélése folyamat A következô kérdések szolgálhatnak segítségül: * Hogyan jutottál a döntéseidre? * Hogyan tudod megítélni, hogy egy (történelmi) érv erôs érv? * Miért végeztük a feladat elsô részét (a grafikon készítését) kétfôs csoportokban és a második részt egyénileg? A tanulási tevékenység okára vonatkozó tapasztalatok megbeszélése Az alábbi kérdések hasznosak lehetnek: * Miként segíti az életvonal azt, hogy jobban/többet tanulj az ipari forradalomról? * Tudtok mondani további példákat arra, amikor nagyon fontos azt a készséget használni, hogy más helyzetébe képzelitek magatokat? (nem csak történelmi, hanem mindennapi példákat). * Hogyan fogod legközelebb használni egy érv megítélésének a készségét? Utánkövetés Ez a feladattevékenység kiváló kezdete egy esszé megírásának az ipari forradalom társadalmi ellentmondásairól. Ugyanakkor készség-feladatként lehet használni ahhoz, hogy más helyzetébe képzeljük magunkat.

188


1.2.3

Variáció A kérdôív használata helyett egy második kört lehet csinálni: * Miután a párok befelyezték a grafikonjaikat, új párosokat alkotunk, akik megbeszélik a korábbi csoport grafikonját. – Fontos lehet megadni a következô irányelveket: • Ha csak kis különbség van a régi és az új páros által készített ábra között (1 pont), nem kell vele foglalkozni. Ha a különbség azonban nagyobb, vitassátok meg, és a legjobb érvek alapján egyezzetek meg. Munkaeszközök * Utasításokat és eseményeket tartalmazó lapok * Grafikon * Kérdôív

189


1.2.3

Feladat A pamut- és gyapjúipar gépesítése Tilburgban A pamut- és gyapjúipar Tilburgban lassan gépesedett a 19. században. Ennek a folyamatnak komoly következményei voltak a házi szövôiparosokra és a malom- és gyártulajdonosokra egyaránt. Be kell jelölnöd egy grafikonon, hogy érezte magát és reagált a házi szövôiparos és Diepen gyártulajdonos ennek a folyamatnak a különbözô szakaszaiban. A két kérdés: Hogy érzi magát egy házi szövôiparos, amikor megtörténik ez az esemény Tilburg gépesítése idején? Használj PIROS színt ennek a grafikonnak a megrajzolásához! Hogy érzi magát Diepen pamutgyár tulajdonos, amikor megtörténik ez az esemény Tilburg gépesítése idején? Használj KÉK színt ennek a grafikonnak a megrajzolásához! Nézd át az alábbi eseményeket! Olvasd el figyelmesen! Az évszámok ugyancsak a vízszintes tengelyen vannak. Jelöld be az ábrán egy-egy ponttal (pirossal és kékkel) a házi szövôiparos és Diepen gyártulajdonos érzéseit! Gyôzôdj meg arról, hogy meg tudod magyarázni választásodat! Érveidet jegyezd fel egy papírra! Miután bejelölted az eseményeket, kapcsold össze a pontokat, és jelenik meg egy két vonalból álló grafikon. Események

190

1809

Lajos-Napóleon király városi címet adományoz Tilburgnak, mert nagy hatással volt rá az ottani ipari tevékenység.

1812

Franciaország megrendeli a francia hadsereg ruházatát. A gyárak túl kicsik ekkora mennyiségû egyenruha elkészítésére ezért a gyártulajdonosok sok háziiparost dolgoztatnak.

1815

Napóleont legyôzik, és a katonai megrendelések megszûnnek.

1820

I. Vilmos király védô törvényeket léptet életbe, hogy megóvja a fiatal holland ipart.

1827

Pieter van Dooren gyáriparos megveszi az elsô tilburgi gôzgépet. A gépet gyapjúfonásra használják.

1828

A Diepen cég megveszi elsô saját gôzgépét.

1829

A teljes pamut- és gyapjúipar 50%-át gyárak és szövômûhelyek állítják elô. A munkások akár 12 órát is dolgoznak naponta. Más dolgozókhoz képest a munkások alacsony fizetést kapnak.

1830

Belgium függetlenné válik Hollandiától. Elveszít egy jelentôs fogyasztói piacot.

1840

A túlélést csak a termelés növekedésével és a költségek csökkentésével lehet biztosítani. Sok gôzgépet vásárolnak és állítanak munkába. Különösen a kicsi gyárakra járnak nehéz idôk.

1850

A Diepen-ház elkezd flanelt gyártani, hogy aláássa az angol monopóliumot. Nagy sikerrel jár.

1856

A Diepen-ház az elsô gyár, amely mechanikus szövôszékeket használ.

1861

Az amerikai polgárháború miatt megnô a katonai egyenruhák iránti kereslet. Észak és Dél hadserege is megrendeléseket ad Tilburgnak.

1863

Tilburg hozzájut elsô vasútjához (Bredaba).

1874

Van Houten szociális gyermektörvénye nem változtatja meg a helyzetet a tilburgi gyárakban. A gyárakban dolgozó gyerekek már 12 évnél idôsebbek. A házi szövôiparos családokban egyre nehezebb a gyerekeket dolgoztatni, mert iskolába kell járniuk.

1879

A 133 tilburgi gyárból és mûhelybôl csupán 54-ben dolgoznak gôzgépekkel. A házi szövôiparosok foglalkoztatása sokkal jobban megérte a kicsi gyáraknak és a mûhelyeknek.

1889

Egy szociális munkatörvény csökkenti a maximális napi munkaidôt. Ennek a törvénynek a következménye az is, hogy kevesebb lányt és asszonyt dolgoztatnak.

1890

A kis gyárak már nem tudnak versenyezni és kiszállnak az üzletbôl. Csak néhány nagy gyár marad meg.


1.2.3

Kérdôív A pamut- és gyapjúipar gépesítése Tilburgban Válaszold meg az alábbi kérdéseket! Csak a grafikonodat és a jegyzeteidet használhatod. A válaszokat nem beszélheted meg a társaddal. 1. Nézd meg azokat az eseményeket, ahol a két különbözô vonal (majdnem) ugyanazt a reakciót mutatja! Magyarázd meg, miért (majdnem) ugyanaz a házi szövôiparos és a gyártulajdonos reakciója! .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................

2. A grafikon mely pontján válik el egymástól a két vonal? ...................................................................... Meg tudod magyarázni, hogy ettôl a ponttól kezdve, miért válnak szét a vonalak? .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................

3. Karl Marx és Friedrich Engels az ipari forradalom idején zajló heves osztályharcról írtak. A grafikon tagadja vagy megerôsíti ezt az osztályharcot? Használj érveket a grafikon alapján, hogy alátámaszd az álláspontodat! ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................

4. Ez a feladat Tilburgról szól. A Tilburgban történt fejlôdés mely elemei ismerhetôk fel más vidékeken, ahol a gépesítési folyamat nagyon intenzív volt (Twente, Lancashire, Ruhr, stb.)? ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................

5. Fogalmazz meg egy olyan kérdést errôl a feladatról, amelyet egy felmérôben lehetne feltenni! A kérdésed kezdôdjön úgy, hogy „Miért” vagy hogy „Magyarázd meg”! ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................

191

piros ➞ a házi szövôiparosok érzései és reakciói kék ➞ Diepen gyártulajdonos érzései és reakciói

192

Living and Learning in Border Regions 1.2.3

A pamut- és gyapjúipar gépesítése Tilburgban


1.2.4

1.2.4 Élô grafikon (Living Graph) Általános leírás A statisztikai adatok használata, gyakran grafikonok vagy táblázatok formájában, egyre többször képezi részét a történelemtanításnak. A grafikon olyan vizuális eszköz, melynek segítségével a tanulók rálátást kaphatnak a történeti folyamatokra. Több történelemtanítási módszerben is találunk olyan grafikonokat, amelyek például a 19. századi gazdasági növekedést ábrázolják. A tanulók az ilyen grafikonok és idôrendi táblák mellé olyan kérdéseket kapnak, melyek megválaszolása során a grafikonok bizonyos adatait kell értelmezniük. Sok diák az ilyen feladatokat unalmasnak vagy nehéznek találja. Ezen ne is csodálkozzunk: a számok csupán absztrakt és közvetett formában mondanak el valamit a tényleges történésekrôl és folyamatokról. Különösen ez a helyzet, ha a számok grafikonba foglalva jelennek meg: ez ugyanis újabb absztrakciós szintet jelent. Az Élô grafikon két értelemben is életet lehel a grafikonba, hiszen a diákoknak aktívan kell értelmezniük a grafikonban megjelenô számokat. Aktívan abban az értelemben, hogy társaikkal beszélgetést kell folytatniuk a számokról. Emellett értelmezniük is kell ôket, méghozzá oly módon, hogy konkrét történeti eseményeket kell összefüggésbe hozniuk a grafikon „holt” számaival. Az Élô grafikon fajtái A gyakorlat során egyszerû grafikont vagy vonaldiagrammot adunk a tanulóknak. Ezek a grafikonok az esetek többségében egy hosszabb történeti korszakra vonatkoznak, hogy bizonyos folyamatokat jól láthatóan lehessen ábrázolni. A tanulók a grafikonok mellé néhány megállapítást vagy eseményt is kapnak. Ezeket megfelelô helyre kell tenniük a grafikonban, majd meg kell indokolniuk a döntéseiket. A megállapításoknak és történéseknek mindenekelôtt „életszerûeknek” kell lenniük. Általános folyamatok, törvényjavaslatok vagy más „nagy események” bemutatásával még nem tudjuk megmutatni, milyen hatást is gyakorolnak ezek a jelenségek az emberek mindennapi életére. Éppen a konkrét, egyedi események azok, amelyekkel életre lehet kelteni a grafikonokat. Minél egyedibben fogalmazódik meg egy megállapítás, annál több gondolati lépést kell megtenniük a tanulóknak ahhoz, hogy megalapozottan tudjanak érvelni. A gondolkodási folyamat nehézségi fokát a megállapítások száma, a konkretizálás, illetve az absztrakció mértéke, valamint a megállapítások információtelítettsége határozza meg. Az Élô grafikon mindemiatt rendkívül rugalmas munkaforma, amelyre különbözô mennyiségû idôt fordíthatunk (15 perctôl egy 50 perces óráig) és amelyet különbözô szintû csoportokban is alkalmazhatunk (a VMBO-tól a VWO25-ig) Tapasztalatok Az e könyvben felsorolt tevékenységek közül az Élô grafikonban kerül a legnagyobb hangsúly az indoklásra és az érvelésre. A tanulói tapasztalat is ezt mutatja. A „Még soha nem kellett olyan sokat gondolkodnunk órán, mint most”-hoz hasonló megjegyzéseket rendszeresen hallani azok után az órák után, amelyeken az Élô grafikonnal dolgozunk. Emellett nemcsak az intelligensebb diákok érzik úgy, hogy szívesen dolgoznak ebben a tevékenységi formában. A megállapítások nyitott jellege miatt a szerényebb képességû tanulók is teljes értékûen vehetnek részt a vitákban. Ugyanakkor az is igaz, hogy a diákok ezen csoportja az érvek felhozása mellett az érvek rangsorolására és helytálló érvelésben való használatára már nem képes.

193

1.2.4


Didaktikai háttér Az Élô grafikonra épülô tanulói aktivitás * képessé teszi a tanulókat arra, hogy felfedezzék az absztrakció (a grafikon) és a konkrét történések és folyamatok (megállapítások/történések) közötti összefüggést; * érvelni tanítja a diákokat; a diákok az induktív érvelési technikát alkalmazzák elôszeretettel: a speciális (konkrét) eseménybôl magyarázzák az általános folyamatot/szabályokat (absztrakció); * képessé teszi a diákokat az azonosításra, osztályzásra, rendszerezésre, és az összefüggések meglátására; * aktivizálja a tanulók általános képességeit is: a hallás utáni értést, az értelmezô olvasást, az elemzôkészséget, az érvelési készséget, és a beleélési képességet; * segítségével feltérképezhetôek a tanulók elôismeretei (a megállapítások grafikonon való elhelyezésének indoklásakor); * különbözô tanulási stílusokat-stragtégiákat igényel (gondolkodó-tevékeny); * aktivizálja a tanulók különbözô intelligenciáit (számok, nyelv, ábrázolás, érvelés, hallás utáni értés, olvasás, írás).

Példa az Élô grafikon feladatra Demográfiai átalakulás Zuid-Oost Drenthe, Hollandia

Forrás: Population – A Comprehensive Study, Population Concern Mit kell csinálni? * Vizsgáld meg a fenti grafikont! Képzeld el a négy szakaszra jellemzô élet- és munkakörülményeket! * Olvasd el az alábbi állításokat! * Helyezd el az állítások számozását a grafikon legmegfelelôbb pontjain! Indokold meg, miért helyeztél el egy állítást a grafikon éppen azon a pontjára! Bizonyos állításokat a grafikon különbözô pontjain lehet elhelyezni. Próbáld megtalálni a legmegfelelôbb helyet! * Hasonlítsd össze a saját és a szomszédod válaszait és indoklásait! * Figyelmesen hallgassátok meg egymást, és ha szükség van rá, változtassátok meg válaszaitokat és indoklásaitokat! * Készülj fel a tapasztalatok megbeszélésére! * Használd fel a tapasztalatok megbeszélésének eredményeit és saját érveidet egy esszé megírásához! * A grafikon és néhány állítás a vizsga része.

194


1.2.4

Állítások Johannes Reuver elveszíti sírásó munkáját. Esküvôjük után Gerardus és Susanne Rolink arról beszélnek, hogy hány gyereket szeretnének. A gyerekek az ágyban melegszenek éjszaka, mert több testvérük van. Jacobus és Gesina Hofstede sorban a harmadikok, akik megünneplik aranylakodalmukat. Egy anya hatodik, utolsó kolera járványban elhunyt gyermeke sírjánál gyászol. Emmer-Compascuumban egyre több kô- és téglaház épül. Ericaban befejezik az új szövôk épületét. A Marietje és Leida nôvérek, tizenhét és tizenegy évesek, egy hálószobában alszanak. Gyakorlatilag egyetlen zwartemeeri gyermeknek sincsenek nagyszülei. A munkanélküliségi arány növekszik. A családok arra gondolnak, hogy Amszterdamba vagy Utrechtbe költöznek.

Esszé Írj egy esszét a születési- és halálozási-arány alakulásáról és annak népességnövekedésre gyakorolt következményeirôl! Az esszében használd fel az állítások helyét és a fényképeket a grafikonban, az indoklásaidat és a tapasztalatok megbeszélésének eredményét! Az élô grafikon – fényképek

195

1.2.5


1.2.5 Láss, ne csak nézz!: Ki-hol-mikor-mit csinál? (Five W’s) Általános leírás E feladattípus célja, hogy a tanulók megtanulják, hogyan nézzenek valamit alaposan és kritikusan. Kérdések feltétele nyomán a diákok felfedezik, hogy egy-egy fénykép, festmény, karikatúra mögött sokkal több minden lehet, mint elsô pillantásra tûnik. A Láss, ne csak nézz alapelve, hogy az öt irányított kérdés nyomán a tanulók több információt mondjanak el az adott ábráról. A kérdések: Ki? Mit? Hol? Mikor? Miért? A kérdésekre adható válaszok lehetnek általánosabbak (absztraktabbak) vagy speciálisabbak (konkrétabbak). A látszólag zárt kérdésformákról a tanulók közötti beszélgetések és a tanárral való utómegbeszélés nyomán kiderül, hogy sokféle válasz adható rájuk. 1. A tanulók ezzel a módszerrel elsajátítják, miként tudhatnak meg többet egy-egy képrôl, de még ennél is jobban megtanulják, miként javíthatják strukturált módon a megszerzett információt mennyiségi és minôségi értelemben. A feladat lényege, hogy a tanulók meg akarják tudni, mi is rejlik még a közvetlenül látható információ mögött. Általános tapasztalat ugyanis, hogy sok félreértés következik abból, ha túl gyorsan értelmezünk, és túl kevés kérdést teszünk fel. 2. E feladat során a diákok azt is megtanulják, hogy a tanulás alapja a kérdezés. Ez az aktivitás az elsô gyakorlat ahhoz, hogy a tanulók elsajátítsák a kritikus gondolkodás képességét, vagy azt, hogy miként kezdjenek neki egy elemzésnek, és miként rakják össze a megszerzett információt. A Láss, ne csak nézz változatai A feladatban variálhatjuk a feltálalt információt: használhatunk egy vagy több fényképet vagy egyéb képeket. Fényképek kombinációja sok járulékos információt tartalmaz, és az összefüggések felismerésének képességét is aktivizálja. Emellett olymódon is variálhatjuk a feladatot, hogy a különbözô kiegészítô információkat különbözô tanulóknak adjuk. Választhatjuk azt a formát is, hogy a tanulók csoportjai egymással párhuzamosan dolgoznak, de azt is, hogy komplementer módon. A tapasztalat azt mutatja, hogy az utólagos megbeszélés izgalmasabb, ha a különbözô csoportok nem pontosan ugyanazokat az információkat kapták. Az is kiderült, hogy a tanulók sokkal aktívabban vesznek részt a munkában, ha egy csoporton belül különbözô információkkal rendelkeznek. A diákoktól egyébként meg is kérdezhetjük: „Mit szeretnél még tudni, hogy jó képaláírást találj ki, és hol juthatsz hozzá ehhez az információhoz?” Didaktikai háttér Az Láss, ne csak nézz-re épülô feladat során a tanulók * megtanulnak megfigyelni és elemezni * megtanulnak pontosabban fogalmazni és több érvet használni * elsajátítják az osztályozás és a szelektálás képességét * megtanulnak különbözô típusú kérdéseket feltenni * megtanulják pontosan megfogalmazni, hogy melyek a jó kérdés kritériumai * megtanulják, hogy egy elemzés/vizsgálat mindig a kérdésfeltevéssel kezdôdik * megtanulják a kritikus gondolkodást * megtanulják, miként hozzanak összefüggésbe egymással különbözô információforrásokat

196


1.2.5

Példa a Láss, ne csak nézz feladatra Kérdezd a képet – 1989: A fordulat éve

Ez a feladat rávezeti a tanulókat képek vagy dokumentumok elemzési módszerére, valamint azok helyes értelmezésére. A tanulóknak kérdéseket kell megfogalmazniuk a kép tartalmára vonatkozólag (Mit mutat a kép?), valamint egy megfelelô címet is ki kell találniuk. Ezáltal elsajátítják az önálló gondolkodást, a kérdésfeltevés technikáját, valamint vizsgálati módszereket is. Érvelési technikájuk is fejlôdik, amennyiben kérdéseik és válaszaik mellett érvelniük kell. Jelen feladat segítségével a XX. század egyik legfontosabb, az osztrák-magyar határrégióban lejátszódott, történelmi eseményét dolgozhatjuk fel. A feladat az 1989-es évet tematizálja, fôbb súlypontjai a Páneurópai Piknik és annak következményei. 1) A képek és a képelemzés módszerének segítségével a tanulók megismerkednek a vasfüggöny jelentésével, leomlásának körülményeivel, valamint a szabad és elnyomott egszisztenciák közti különbségekkel. 2) A tanulók lépésrôl-lépésre tesznek fel újabb és újabb kérdéseket a képpel kapcsolatban. E módszerrel jutnak minél több információhoz 1989 eseményeirôl. 3) A feladatmegoldás során a tanulók egy detektív szerepébe bújnak. Ez a feladat arra ösztönzi a tanulót, hogy maga értelmezze a képet a rendelkezésére álló adatok segítségével. Jó lehetôséget biztosít arra is, hogy a tanulók többféle információt hozzanak összefüggésbe egymással: a meglévô tudás, a hétköznapi tapasztalatok és az új információk összekapcsolásával jutnak el a megoldáshoz. Az óra áttekintése Téma: Feladat:

Idô: Célok:

Kezdeti szakasz: Elôkészítés: Oktatás:

Lebonyolítás:

1989: Pánerópai Piknik és a vasfüggöny leomlása A tanulók kapnak egy képet, amely a vasfüggöny áttörését ábrázolja 1989ben. Találniuk kell egy megfelelô címet a képhez, és kérdéseket kell megfogalmazniuk a kép tartalmával kapcsolatban. 1 tanóra (45 perc) A tanulók megtanulják, miként nézünk meg egy képet pontosan, részletekbe menôen. A tanulók megismerkednek vizsgálati módszerekkel. A tanulók elsajátítanak érvelési technikákat. A tanulók megtanulnak kérdéseket feltenni. A tanulók megtanulják, miként kombinálunk egymással különbözô információkat. A tanulók megismerik a határ és a vasfüggöny fogalmának jelentéseit. Az elôzô órákon a 80-as évek eseményeivel foglalkozunk. másolatok a képrôl másolatok az információkat tartalmazó kártyákról Mit: Tegyünk fel kérdéseket a képhez és találjunk hozzá egy megfelelô címet. Hogyan: A tanulók pontosan megnézik a képet, felteszik a ki-, hol-, mikor-, miért kezdetû kérdéseiket és megfogalmazzák a címet. Utána megkapják az információkat tartalmazó kártyákat és a kiegészítô képeket. Ezek segítségével ellenôrzik a kérdéseiket, válaszaikat és az eredetileg megadott címet. Miért: A tanulók elsajátítanak gondolkodási stratégiákat, megtanulnak önállóan dolgozni, kutatni és tényeket, adatokat ismernek meg 1989-rôl. Jelen kép a modern európai történelem egyik legfontosabb pillanatát örökíti meg. A tanulók a kép tanulmányozása után megfogalmazzák a kérdéseiket és a megfelelô címet. A tanulók megkapják az információs kártyákat, ötöt kell közülük kiválasztaniuk, amelyek szerintük a legjobban illenek a kép tartalmához. Meg kell indokolniuk a választásukat.

197

1.2.5


Kiegészítô képeket osztunk szét. Az új képek és az elôzô információk segítségével a tanulók új címet keresnek a képnek. Pontosan meg kell fogalmazniuk azokat a kritériumokat, amelyek alapján az új cím létrejött. A tanulók bemutatják egymásnak a megoldáshoz vezetô utat és a megoldást magát. A tapasztalatok megbeszélése: Mit: Mi jellemezte az 1989-es évet? Hogyan: Hogyan jutottatok a válaszokhoz? Miért: Egy fontos történelmi eseménnyel ismerkedhettek meg képek és dokumentumok tanulmányozása segítségével. Utánkövetés: A képek meghatározó szerepet töltenek be kultúránkban, ezért fontos, hogy helyesen értelmezzük ôket. Módszer 1) A tanulóknak az adott képhez címet kell találniuk, valamint kérdéseket kell feltenniük a kép tartalmával kapcsolatban. A kép azt a pillanatot ábrázolja, amikor az NDK polgárai áttörték a vasfüggönyt és Ausztriába menekültek. A tanulók alaposan tanulmányozzák a képet, így tudnak releváns kérdéseket feltenni és válaszokat adni. 2) A tanulók kiegészítô anyagokat kapnak, képeket a vasfüggönyrôl és információkat 1989 eseményeirôl. Ezek segítségével ellenôrizhetik elôzô feltevéseiket és állításaikat. A következô lépésben azt a feladatot kapják, hogy az új információk birtokában adjanak egy újabb címet a képnek. Idô 1 tanóra (45 perc) Célok * A tanulókat arra ösztönözzük, hogy figyelmesen tanulmányozzanak egy képet, mielôtt annak jelentésérôl beszélnének. * A tanulók elsajátítják a kérdésfeltevés módszerét, amennyiben itt öt „ki, hol, mikor, mit, miért csinál” típusú kérdést fogalmaznak meg. Fejlôdik az érvelési technikájuk is, mivel mind kérdéseiket, mind válaszaikat indokolniuk kell. Vizsgálati módszerekkel is megismerkednek, amennyiben hipotéziseket állítanak fel, és bizonyítják is azokat. * A tanulók képeket kötnek össze történelmi adatokkal és beszámolókkal. * Képek segítségével ismerik meg a határ és a vasfüggöny jelentését, valamint a szabadság és az elnyomás fogalmát. * A tanulók ismereteket szereznek arról is, hogy milyen szerepet töltött be Magyarország KeletKözép-Európa államainak demokratizálásában és a kommunista rendszer összeomlásában. Megismerik és tudatosítják a szolidaritás fogalmát. Elôfeltételek Az általános iskola 7. vagy 8. osztályos tanulói, akik rendelkeznek már ismeretekkel a XX. század második felének esményeirôl. De a feladat felkészítésként is szolgálhat egy a Páneurópai Piknik emlékhelyére történô kirándulásra. Elôkészítés Minden négy fôbôl álló csoport megkapja a képek másolatait Minden négy fôbôl álló csoport megkapja a kiegészítô információkat tartlmazó kártyák másolatait Utasítások és a tevékenység irányítása 1. fázis: Jelen kép a modern európai történelem egyik legfontosabb pillanatát rögzíti. Nézzétek meg alaposan a képet, találjatok hozzá egy megfelelô címet és tegyetek fel öt kérdést, hol, mikor, mit, miért, kik kezdettel! Válaszoljátok meg a kérdéseiteket! 2. fázis: Most további információkat tartalmazó kártyákat kaptok. Válasszatok ki közülük ötöt, amelyek véleményetek szerint a legjobban kapcsolódnak a képhez! Indokoljátok meg a megoldást! 198

Living and Learning in Border Regions 3. fázis:

4. fázis:

1.2.5

Most újabb képeket kaptok, az elôzô információk és a képek segítségével adjatok új címet a képnek! Nevezzétek meg azokat az okokat, amelyek szerepet játszottak az új cím létrehozásában! Mutassátok be egymásnak a megoldásaitokat, és mondjátok el egymásnak, hogyan jutottatok a végsô eredményhez!

Lebonyolítás Mit: A tanulók négyfôs csoportokban címet keresnek a képhez, amely az osztrák-magyar határ áttörését ábrázolja, majd kérdéseket tesznek fel, illetve megvitatják a lehetséges megoldásokat, válaszokat. A tanulók a kiegészítô információk segítségével ellenôrzik és javítják az elsô megoldási kísérletüket. Hogyan: A csoportok alaposan tanulmányozzák a képet, kitalálják a címet. Kérdéseket és válaszokat dolgoznak ki, majd kiegészítô anyagokat kapnak: további képeket a vasfüggönyrôl és kártyákat, amelyek eseményeket, beszámolókat tartalmaznak 1989-bôl. Miért: A tanulók megtanulnak önállóan dolgozni, kutatni, gondolkodni, amennyiben azt kapják feladatul, hogy pontosan és részletekbe menôen elemezzék a képet. Érvelési technikákat is gyakorolnak, amennyiben kérdéseiket és válaszaikat megindokolják. Fontos: A munka kezdete elôtt fontos tisztázni a tanulókkal, hogy itt elsôsorban nem a helyes megoldás a fontos, hanem az, hogy miként érvelnek és bizonyítják hipotéziseiket. Tapasztalatok megbeszélése Mit: A feladat kiindulási pontul szolgálhat a rendszerváltás kérdéseinek megvitatására, vagy a határ egykori és mai jelentésének tisztázására. Hogyan: A megoldáshoz vezetô utak tudatosítása. Miért: Egy viszonylag egyszerû feladat segítségével összetett ismereteket és információkat közvetíthetünk. A tanulók a képelemzés módszerével szereznek ismereteket 1989-rôl. Az önálló gondolkodást és tanulást produktív módon gyakorolhatjuk. A tanulók felfigyelnek a kép és a szöveg összefüggéseire is.

A kép, amelyet elemezni kell

Információs kártyák 199

1.2.5


01. 1989. november 9-én leomlik a Berlini Fal. 02. 1987. október 5-én a magyar határôrparancsnok, Székely János, egy titkos feliratban kifejti, hogy a vasfüggöny morálisan és technikailag elavult. 03. 1989. január 1-jén a magyar polgárok kiválthatják az ún. világútlevelet, szabadon utazhatnak. 04. A határôrzô rendszer annyira elavult volt, hogy gyakran voltak téves riasztások. 1989. április 18-án Magyarország elkezdi lebontani a vasfüggönyt. 05. 1989. június 27-én Horn Gyula és Alois Mock szimbolikusan átvágják a szögesdrótkerítést az osztrák-magyar határon. A Német Szövetségi Köztársaság (NSZK) prágai, budapesti, varsói nagykövetségein több ezer a Német Demokratikus Köztársaságból (NDK) érkezô és menekülni akaró polgár tartózkodott. 06. A fotó azt a pillanatot örökíti meg, amikor 1989. augusztus 19-én Sopron közelében az NDK polgárai tömegesen áttörik a szögesdrótkerítést és Ausztriába menekülnek. 07. Magyar ellenzéki politikusok és Otto von Habsburg 1989. augusztus 19-én Sopron mellett, Sopronpusztán rendezték meg az ún. Páneurópai Pikniket. A cél az volt, hogy osztrák és magyar polgárok találkozhassanak a határon. 08. A Budapesten tartózkodó NDK-polgárokat arról tájékoztatják, hogy a Páneurópai Piknik alkalmából rövid idôre megnyitják a határt. 09. Több mint ezer NDK-polgár menekült Nyugatra, a határáttörés képei bejárták az egész világot. Az NDK-ban tömegesen igénylik a kiutazási engedélyeket. 10. A kaput alig nyitották ki, a turisták már tömegesen tódultak át rajta. A határôrök nem avatkoztak be. 11. 1989 ôszétôl folyamatos zavargások, tüntetések voltak az NDK városaiban, Prágában, Temesváron. A szocialista rendszer összeomlik Kelet-Közép-Európában. 12. Magyarországot és Kelet-Közép-Európa államait a vasfüggöny – egy szigorúan ellenôrzött, elektronikus riasztórendszerrel felszerelt határ – zárta el Nyugat-Európától. 13. 1988-tól Magyarországon az ellenzéki mozgalmak folyamatosan tüntetéseket szerveznek a diktatórikus kormány és rendszer ellen.

200


1.2.6

További képek

1.2.6. Képek megjegyzése (Pictures from Memory) Általános leírás E feladat során a tanulóknak egy képet (festményt, rajzot, karikatúrát, ábrát) kell lemásolniuk úgy, hogy a másolat a lehetô leghûbb legyen az eredetihez. A feladat rövid, és mind a diákokból, mind a tanárokból élénk lelkesedést vált ki. Ha egy kicsit még versenyszerûvé is tesszük, akkor a következôket mozgósíthatjuk: a csapatmunkára való készséget, a vizuális képességeket, valamint azt a felismerést, hogy mind a részletek, mind az átfogó kép fontos. A Képek megjegyzésének változatai A Képek megjegyzésének többféle változata létezik. Az alapváltozatban a hangsúly a tevékenységgel való ismerkedésen, a feladat alapelveinek és folyamatainak tisztázásán van. A diákok ebben az alapváltozatban tanulják meg, hogyan írjanak le és elemezzenek pl. egy festményt, karikatúrát vagy tárgyat. Ilyenkor derül ki, hogy egy-egy látszólag könnyen áttekinthetô, egyszerû képben mennyi „kincs” rejlik. A második változatban bevezetjük a „megfigyelôt”, abból a célból, hogy a tanulókat tovább segítsük a gondolkodási folyamatban, és feltérképezzük az általuk kifejtett stratégiai együttmûködést. Minden változat esetében fontos megbeszélnünk a feladatot a diákokkal, hogy tudatosodjon bennük a tanulás végeredménye, valamint azok a gondolkodási stratégiák, amelyek az eredményhez vezettek (tehát maga a folyamat). Általános javaslatok ehhez: * tartsuk szem elôtt a gyakorlat céljait: adjunk információt a diákoknak a kognitív készségekrôl és a tanulási stratégiákról! * nyitott kérdéseket tegyünk fel, és ösztönözzük tanulókat („Jutott egy másik csoport is valami hasonló eredményre?, Vannak más elképzelések is? Miért? Kifejtenéd? Mindenki egyetért vele?”, stb.)! * feladat közben is hallgassuk a csoportokat, hogy megjegyzéseiket fel tudjuk használni a megbeszélésnél („Az imént azt hallottam, hogy azt mondtátok...”)! * térjünk ki a „váratlan” felismerésekre és megjegyzésekre!

201

1.2.6


Tapasztalatok Az ugyanarról a képrôl különbözô szintû (VMBO-tól VWO-ig) csoportoknak tartott órák során kiderült, hogy * az intelligensebb diákok sokat „terveznek”, és sokat és hatékonyan egyeztetnek a többiekkel (már elôzetesen is); * az intelligensebb diákok elôször nagy vonalakban próbálják megérteni a képet, és csak ez utána fordítanak figyelmet a részletekre; * az intelligensebb diákok segítik egymást, pl. úgy, hogy kérdéseket tesznek fel egymásnak, vagy éppen úgy, hogy a feladat elején csendben maradnak; * az intelligensebb diákok a már meglévô struktúrákat, az elôzetes tudásukat használják arra, hogy megjósolják, mi következik majd/mit kell majd csinálniuk; * az intelligensebb diákok feladat-orientáltak. Didaktikai háttér A Képek megjegyzése jelentôs segítséget ad ahhoz, hogy a diákok megtanulják, hogyan kell jól leírni egy képet. A történelemoktatásban és a modern képkultúrában egyre nagyobb teret hódítanak a vizuális információforrások. De vajon valóban látjuk-e is azt, amit nézünk? A Képek megjegyzése arra készteti a diákokat, hogy alapos részletességgel írjanak le egy képet, még mielôtt elhamarkodott következtetéseket vonnának le vele kapcsolatban. Ez fontos aspektusa a történettudomány mesterségének: elôször jönnek a tények, majd az értelmezésük, és csak ezután a következtetés. A feladat felépítésének köszönhetôen a kooperatív tanulás olyan fontos alapelvei jelennek meg itt, mint a kölcsönös, pozitív egymásra utaltság, a személyes felelôsségvállalás, a közvetlen interakció és más szociális készségek. Az által, hogy a diákoknak meg kell fogalmazniuk a közös megoldásaikat, a saját hozzájárulásukat egy nagyobb egység, a csoport munkájához, stb., a Képek megjegyzése láthatóvá teszi a tanulók gondolkodási folyamatait és kognitív lépéseit. Tanárként gyakran nem tudjuk elôre meghatározni egy óra kimenetelét, ahogy nem mindig tudjuk megválaszolni a tanulók összes kérdését sem. Most viszont ez beépül magába az órába: * a Képek megjegyzése segít a tanároknak a saját szakmai tudásuk elmélyítésében. Betekintést nyújt abba, hogyan dolgoznak, gondolkoznak, és indokolnak meg dolgokat a diákok. Ezt a tapasztalatot aztán minden más órán is hasznosíthatjuk. * A Képek megjegyzése során a diákok * felfedezhetnek (történelmi vagy földrajzi vonatkozású) összefüggéseket; * tudatosul bennük, hogy az elszigetelt információ/összefüggés nélküli ismeret kevés jelentôséggel bír; * megtapasztalják a ténybeli tudás hasznosságát: többféle és változatosabb ismeret mozgósítása más képhez és más értelmezéshez vezet; * megtapasztalják, hogy az ábra pontos leírása feltétele a kép jelentésének megállapításához; * felfedezik, hogy a kép leírását saját ismereteik, képességeik, elképzeléseik és elôzetes feltételezéseik is befolyásolják.

Példa a Képek megjegyzése feladatra Térképek emlékezetbôl – Teschen Szilézia (Schlesien) Ez a feladat arra szolgál, hogy a tanulók egy adott térképet a lehetô legpontosabban tudjanak megjegyezni és visszaadni. A megoldás során mind a tanulók, mind a tanárok felemelô pillanatokat élhetnek át. A feladat céljai: csoportmunka, a megfigyelô képesség fejlesztése, részletek felismerése, adatok újbóli felismerése, és természetesen egy földrajzi térkép tulajdonságainak megértése. A feladat Teschen területére összpontosít és a határra, amely e területet majdnem 90 évig elválasztotta egymástól.

202


1.2.6

Az óra áttekintése Téma: Módszer:

Idô: Célok:

Teschen térképe A tanulókat négy- vagy háromfôs csoportokban osztjuk, minden tanuló kap egy számot 1-tôl 4-ig vagy 3-ig. A tanár jelzésére minden csoportból egy tanuló kimegy a térképhez és 10 másodperc alatt megpróbálja a lehetô legtöbb részletet megjegyezni. A csoportok minden tagja egyszer sorra kerül. Késôbb minden tanuló kitölt egy kérdôívet is. 55 perc A tanulók megtanulják, hogyan javíthatják tanulási folyamataikat. A tanulók megismerik saját régiójuk térképét. A tanulók megtanulják, hogyan dolgozzanak csoportban.

Kezdeti szakasz: Szint:

a cseh általános iskola felsôtagozata: 11-15 éves tanulók A tanulók rendelkeznek alapismeretekkel Elôkészítés: A térkép színes másolatait (A4) minden csoport megkapja. Minden csoport kap egy üres lapot (A3) Mit: másoljátok le a térképet a lehetô legrészletesebben az üres lapra Oktatás: Hogyan: 1. lépés: A csoport tagjai eldöntik, hogy milyen sorrendben mennek ki a térképhez. Tíz másodperc után visszatérnek a csoporthoz és elmondják, mit jegyeztek meg. (Csak utalásokat tesznek, nem írnak körül semmit részletesen és nem is rajzolnak.). A csoport 2-3 tagja megpróbálja papírra vetni az elmondottakat. Minden taggal megismétlôdik ez a lépés. Mindenki a lehetô legtöbb részletet próbálja megjegyezni és továbbadni. 2. lépés: A tanulókat arra ösztönözzük, hogy mondják el, milyen stratégiával dolgoztak, majd egy újabb körben még tovább rajzolják a térképet. Miért: Ez a folyamat segít abban, hogy a tanulók jobban és részleteiben megjegyezzenek egy térképet, annak egy részletét. A feladat erôsíti a csoportmunkát. Lebonyolítás: A tanulók hárman vagy négyen dolgoznak együtt egy csoportban. A csoportok megmutatják egymásnak a rajzaikat, illetve a csoporttagok is egymásnak. Tapasztalatok megbeszélése: Mit: A tanár a kérdôív segítségével megbeszélheti a kérdéseket, vagy a következô kérdéseket teheti fel: Hogyan: Hogy tetszett nektek a csoportmunka? Milyen stratégiákat alkalmaztatok? Miért: Ösztönözze a tanulókat arra, hogy fejtsék ki véleményüket arról, miért hasznos és értelmes ez a feladattípus. A feladat produktív, mivel módszereket ad arra, hogyan emlékezzünk egy térkép részleteire, illetve hogyan dolgozzunk egy csoportban. Utánkövetés: A tanulók képesek lesznek térképet olvasni, egy térképrészletet emlékezetbôl megrajzolni. Ezek a képességek fontosak pl. a történész számára. Az idôbeli és térbeli változások aspektusait e módszerrel is megítélheti.

Célok * A tanulók megismerik régiójuk térképét és tanulnak is szûkebb környezetükrôl. * A tanulók két fontos különbséget is megfigyelhetnek a régió mai és egykori állapotával kapcsolatban (pl.: új határ, új városok, Teschen felosztása). * A tanulók figyelmesek lesznek a változásra, és arra is, hogy az idôhöz, helyhez és kontextushoz kötött. * A tanulók gyakorolják a csoportmunkát. * A tanulók megtanulják, hogyan adjanak át egymásnak információkat. * A tanulók összehasonlítások segítségével felismerik a határok változásait.

203

1.2.6


* A tanulók megtanulják, hogy felelôsek a munkáért, a csoport teljesítményéért. * A tanulók elsajátítják annak képességét, hogy egy tényt több szempontból is megvizsgálhatunk. * A tanulók felismerik azokat a problémákat, nehézségeket, amelyek új, mesterséges határok meghúzásából erednek. * A feladat segítségével a kompetenciák (együttmûködés, kommunikáció) és a tárgyi tudás (a régió története) fejlesztése összekapcsolódik. Idô A feladat megoldása 55 percet vesz igénybe: * 5 percig tart a feladat bemutatása (hosszabb akkor, ha a tanulók még nem ismerik ezt a feladattípust.). * 20 percig tar a csoportmunka * 10 percig tart a kérdôív kitöltése * 20 percig tart a tapasztalatok megbeszélése Kezdeti szint * Hasznos, ha a tanulók a régióról és történetérôl általános ismeretekkel rendelkeznek, de ez nem szükségszerû. A módszer minden térképpel, akár ismeretlennel is mûködik. * Elônyös, ha a tanulók általában ismerik Közép-Európa és az I. világháború történetét. Elôkészítés * 2 nagy (A3), színes másolat a térképrôl, amelyet a tanulók majd emlékezetbôl megrajzolnak. * egy stopperóra * egy másolat a térképekrôl az egész osztály számára * kérdôívrôl másolatok minden tanuló számára * színesceruzák a csoportoknak Utasítások és lebonyolítás Mi a tanóránk anyaga? A mai órán még többet megtudhattok Teschen és Szilézia régiójáról, valamint a határról, amely kettéválasztotta e régiót. Mivel kezdjük az órát? * Itt az osztályteremben elôl található két egyforma nagyságú papír. Még nem tudjátok, hogy mi található rajtuk. Lehet egy szöveg, egy fotó, egy térkép, egy rajz vagy az elôbbiek egyvelege. A csoportoknak az a feladata, hogy majdnem olyan tökéletes másolatot készítsenek a lapon található dologról, mintha fénymásolóval készítették volna. * Hogyan fogjátok végezni a munkát? – Elôször azt szeretném, ha mindenki a csoportokban választana magának egy számot 1-tôl 4-ig. Erre 3 másodperc áll a rendelkezésetekre. (Ellenôrizze, hogy a tanulók valóban választottak maguknak számot!) – Azután az egyes sorszámúak elôre jöhetnek és 10 másodpercig tanulmányozhatják a lapot. – A 10 másodperc leteltével visszamentek a csoportjaitokhoz és elmondjátok a többieknek, mit láttatok. Csak beszélhettek, nem rajzolhattok semmit. – Mindenkinek ugyanez lesz a feladata. Ez azt jelenti, hogy a csoportban mindeki 10 másodpercig tanulmányozhatja a lapon ábrázoltakat. – Mindenki kétszer nézheti meg a lapot, utána kész kell lennie a másolatoknak. * Ellenôrizze, hogy a tanulók valóban megértették-e a feladatot! Kérje meg az egyik tanulót (ne a legjobbat), hogy ismételje el a feladatot! Ha pár lépést kihagyott, kérjen meg egy másik tanulót, hogy egészítse ki társa feleletét. * Most van idôtök, hogy megbeszéljétek a stratégiátokat. Azt szeretném, hogy két dolgot írjatok fel. Elsôként, hogy milyen módszerrel fogtok dolgozni. Másodszor, milyen feladatot kap az egyes számú csoporttag. Mit fog csinálni? * A csoportok elkezdik a munkát. – A tanár körbejár az osztályban, segít, tanácsot ad a csoportoknak, irányítja a tanulókat, amennyiben kérdéseket tesz fel nekik és így különbözô perspektívákat mutat számukra. A tanár odafigyel a tanulók érveire is, amelyeket a tapasztalatok megbeszélése során majd felhasznál. 204


1.2.6

* A tanár mindezt akkor kezdheti el, ha az elsô kör már lezárult. * A második kör kezdete elôtt kicsit változtathatunk a szabályokon (ez ösztönzôleg hathat). „Azt látom, hogy jól dolgoztok, ezért a második körben valamivel nehezebbé tesszük a feladatot.” A csoporttagok rögtön egymás után jönnek elôre a laphoz, kimarad a látottak megvitatása. * Szeretném, hogy a feladat megkezdése elôtt megbeszélnétek egymással, miként oldjátok meg ezt a helyzetet. Írjátok le a stratégiátokat! * Miután a tanulók leírták az új stratégiát, kezdôdhet a második kör. * Lehetséges, hogy most kisebb fajta tumultus alakul ki, a tanulók egymás után sietnek a laphoz. Fontos, hogy a tanár irányítsa a folyamatokat. * A második kör után valószínûleg szeretne még egy harmadik és negyedik kört is elindítani. A következôket közölheti a tanulókkal: * Ismét szeretném megjegyezni, hogy jól dolgoztok. Láttam a másolataitokat, még nem tökéletesek, ezért lehetôséget kaptok még két körre. * A harmadik körben, minden csoportból egy tag jöhet ki a laphoz. Vethet még egy utolsó pillantást a térképre, és kiegészítheti az utolsó részleteket. * Beszéljétek meg egymással, ki jön elôre, írjátok fel, miért ôt választottátok erre a feladatra! * A negyedik és egyben utolsó körben, azt tehetitek, ami általában nem megengedett az iskolában. Megnézhetitek a többi csoport munkáját és az ott látottakat felhasználhatjátok a saját rajzaitoknál. * Minden csoportból egy tanuló mehet át a másik csoporthoz (nem az, aki a harmadik körben kint volt a térképnél) és megnézheti az eredményeket. Talán találtok náluk olyan részleteket, amelyek nálatok még hiányoznak. Feltehettek kérdéseket is, amelyre ôszinte válaszokat várunk. Kezdôdhet a munka. * Most mindenki kap egy kérdôívet, a kérdéseket mindenki önállóan válaszolja meg. Ez azt jelenti, hogy nem beszélhettek egymással. A másolataitokat felhasználhatjátok a kérdôív kitöltésekor. * A válaszok indoklásakor használjátok fel a szövegben található történelmi adatokat és eseményeket (ld. függelék)! * A tanulókat ösztönöznünk kell arra, hogy kérdéseket tegyenek fel, valamint hogy egymás válaszait megvitassák. * A tanulók kirakják az elkészült térképeket a táblára, így mutatják be egymásnak az eddig elért eredményeket. Miért tesszük? A feladat célja, hogy a térkép bizonyos részleteit megjegyezzétek, valamint hogy a régió egyes sajátosságait megismerjétek. Gyakoroljátok a csoportmunkát, és felismeritek azt is, hogy egy csoportban mindenki felelôs a munka eredményéért. Ez a feladat arra is megtanít, hogy hogyan fogalmazzatok tisztán és érthetôen. Azt is elsajátíthatjátok, hogyan lehet történelmi eseményeket megítélni. A tapasztalatok megbeszélése A tapasztalatok megbeszélése a céloktól függôen különbözô irányultságú lehet. A tanár megbeszélheti a kérdôív kérdéseit, vagy a következô kérdéseket vitathatja meg az osztállyal: Milyen típusú térképrôl van szó? Melyik korszakból származik? Milyen különbségeket fedeztetek fel a mai térképhez viszonyítva? A tartalom megbeszélése Megbeszélheti a kérdôív kérdéseit. A feladatvégzés folyamatának megbeszélése A következô kérdések segíthetnek: * Van valaki az osztályban, akinek lengyel a vezetékneve? * Beszél valaki egy kicsit lengyelül? * Mondjatok el mindent, ami eszetekbe jut a térképpel kapcsolatban * Mi a véleményetek a csoportmunkáról? * Mik voltak a fô problémák? * Szeretnétek valakit megdícsérni a csoportból, ha igen, miért?

205

1.2.6


A feladat céljainak megbeszélése A következô kérdések segíthetnek: * Milyen új információkat szereztetek a feladat segítségével a régió történelmérôl? * Mi ment jól? Min fogsz változtatni, ha ismét ezzel a feladattípussal kell majd dolgoznod? * Mit tanultál? Hogy tudod hasznosítani a most megszerzett tudásodat a jövôben? * Miért tanulmányozzák a történészek a történelmi térképeket? Adj meg egy-két okot! * Meg tudnál adni egy további példát vagy témát, amelynek feldolgozásánál ezt a módszert alkalmaznád? Utánkövetés Ez a feladat jó kiindulási pontként szolgál, ahhoz hogy a tanulók vissza tudjanak emlékezni bizonyos részletekre, miután egy térképet, vázlatot tanulmányoztak. A történész munkájának egyik fontos része, hogy emlékezzen térképekre, részletekre, illetve hogy emlékezetbôl tudjon térképeket rajzolni. Így is meghatározhatja az idôbeli és térbeli változások aspektusait. A mindennapokban is fontos tudni, hogy miként alakult ki az a régió, amelyben ma éltek. Végezetül azt is ki kell emelnünk, hogy elengedhetetlenül fontos az együttmûködés, a gondolatok egyértelmû kifejtése és a megfelelô munkamódszer, stratégia közös kialakítása. Munkaanyagok * egy az utasításokat tartalmazó lap * egy kérdôív * egy a történelmi eseményeket összefoglaló szöveg * térképek – bármely tankönyvbôl, vagy atlaszból másolhatunk

206


1.2.6

Térképek emlékezetbôl: kérdôív A csoportotokkal éppen most készítettétek el egy térkép másolatát. A következô lépésben válaszolnotok kell egy-két kérdésre. Nem beszélhettek a társaitokkal, de használhatjátok a térképmásolatokat. 1. Melyik régióból származik a térkép? Magyarázd el azt is, hogy mi indokolja válaszod! Ez a ……………………………………… régió. Ezt azért állítom, mert ........................................ ............................................................................................................................................ 2. A térképen találhatóak adatok, amelyek segítségével kiderül, hogy melyik korból származik. Melyik korszak ez, és hol találtad meg az adatokat? Korszak ……………………………………… Az adatokat .......................................................... .............................................................................................................................. találtam. Tanulmányozd az alul található térképet és válaszolj a következô kérdésekre! A Teschen Szilézia határrégió mai helyzetét mutató térkép

3. Hasonlítsd össze a saját térképmásolatodat a fenti térképpel és nevezd meg a fô eltérést a kettô között. Találd meg azokat a városokat, amelyeket kettéosztottak, és írd fel ôket. Mit jelent a szürkére satírozott vonal a térképen? Miért nincs ez a vonal jelen az elsô térképen? …………………………………………………………………………………………………… 4. Mely két történelmi esemény befolyásolta leginkább a változásokat? (Válaszodhoz használd az alul található szöveget.) …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

207

1.2.6


5. Ha a mai régió térképét megnézed, láthatod, hogy a határ jelentôs befolyással bír a határon átnyúló kapcsolatokra. Nézd meg pl. az utcákat! ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 6. Nevezz meg két utcát, amelyek egyértelmûen jelzik a határon átnyúló kapcsolatok kialakításának nehézségeit! ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 7. Láthatod, hogy a határ 1920 óta ugyanazon a vonalon húzódik. Nevezz meg egy vagy két okot arra, hogy az így létrehozott határ logikus! ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 8. 2007-ben bizonyos változásokra került sor. Melyek voltak ezek? És hogyan változtatták meg a polgárok hétköznapjait? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 9. Mi a saját véleményed a fenti kérdéssel kapcsolatban? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................

208


1.2.6

Függelék: A tanulók számára készült összefoglaló a történelmi eseményekrôl A szláv államok újbóli megjelenése az I. világháború után azt a modern tendenciát jelzi, hogy egyre inkább elismerték a saját nyelvvel és a jól körülhatárolt területtel rendelkezô etnikai csoportok jogát az önállóságra. Ennek ellenére az olyan területeken, mint Teschen Szilézia, ahol a lakosság etnikailag meglehetôsen heterogén és a nemzeti hovatartozás meglehetôsen vitatott volt, nem volt könnyû meghúzni az új határvonalat. A XX. században a sziléziai Teschen heves viták tárgyát alkotta Lengyelország és Csehszlovákia között. Lengyelország etnikai és nyelvi alapon tartott igényt a területre. A cseh követelés alapját dinasztikus kötôdések és gazdasági meggondolások alkották. Mindkét oldal jelentôs irodalmi hagyományokra hivatkozott a régióban. A szövetségesek 1920-as döntése alapján a korábbi Teschen Hercegséget felosztották. Csehszlovákia a gazdagabb és iparilag fejlettebb nyugati területeket kapta meg, amit a lengyelek Zaolzie-nak, „az Olza folyón túli területnek“ neveztek. Lengyelország a keleti területeket kapta meg, amit fôként földmûvelôk népesítettek be. Teschen város újabb elôvárosai – késôbb Cesky Tesin nevet kapták – Csehszlovákiához kerültek, az óvárost Lengyelország kapta meg. A sors iróniája, hogy a csehszlovák uralmat támogatók köre a Lengyelországhoz csatolt területeken volt a legerôsebb, míg a lengyelbarát területek a csehszlovák oldalon voltak. A két világháború közti idôszakban Lengyelország nem tudta elfogadni Zaolzie elvesztését. Csehszlovákia 1938-as müncheni elárulása és a cseh területek német megszállása után, Lengyelország elfoglalta a volt hercegség azon területeit, amelyeket etnikailag és nyelvileg lengyelnek tartott. 1939-ig, amíg a terület nagy részét a náci birodalomhoz csatolták, a lengyel határ Ostravatól és Frydek Mistektôl pontosan keletre húzódott. A II. világháború után a terület újabb feszültségeket okozott. Mivel mindkét állam a szovjetek hatalma alá került - akik inkább a csehekkel szimpatizáltak – Csehszlovákia és Lengyelország 1947-ben aláírta azt az egyezményt, amely az 1920-ban kialakított határt ratifikálta.

Térkép: Teschen Szilézia 1920 elôtt

209

1.2.7


1.2.7 Rejtély (Mystery) A Rejtélyben valójában az összes olyan feladat megjelenik, amelyet könyvünkben bemutatunk. Leginkább egy olyasféle órának felel meg, ahol a diákok történelem/földrajztudósként szerepelnek. Így a Rejtély egyike a legmotiválóbb és legerôteljesebb tevékenységeknek a gondolkodási képességek repertoárjából. A Rejtély mindig valamilyen kihívást jelentô problémáról vagy dilemmáról szól: egy gyilkosságról, egy rejtélyes eltûnésrôl, egy jogi esetrôl, vagy lopásról – olyan dolgokról, amelyek az ember életébe nagyon közvetlen módon avatkoznak bele. A talányos kérdés nyomozás után kiált. Az oknyomozás 10–30, különálló információs kártya alapján történik. Ezekkel kezdik a diákok a feladat megoldását. A Rejtély a diákok számára kihívást jelentô tevékenység. Érdekes kognitív/szaktárgyi szempontból, és kihívást jelent abból a szempontból is, hogy a diákokat arra motiválja: aktívan, és célirányosan oldjanak meg egy múltban gyökerezô problémát. A Rejtély változatai A Rejtély egyik fontos alapelve a „kognitív konfliktus” vagyis, hogy több jó megoldás létezik. Nincsen egyetlen jó válasz, de minden válasznak létezhet egy jobb változata, például az által, hogy több szempontot veszünk figyelembe. Ezt figyelembe véve kell tehát összeállítanunk információs kártyákat, és instruálnunk a tanulókat a tevékenység során. A gyakorlatban azonban a kognitív konfliktus sok diák számára komoly problémát jelent, mert mind a diákok, mind a tanárok ahhoz vannak szokva, hogy az egyetlen jó választ megtalálják. A különféle gondolkodási képességek mozgósítása révén a Rejtély a végtelenségig variálható. A kártyák száma és a rajtuk lévô információ (a mennyiség illetve az absztrakció mértéke) a legkézenfekvôbb megoldás a nehézségi fok megváltoztatására. Azzal is befolyásolhatjuk a tevékenység nehézségét, hogy behatároljuk a lehetséges megoldások számát. Választhatunk aközött, hogy csak szöveges kártyákat használunk, vagy ábrák, grafikonok is kerülnek a lapocskákra. A nehézségi különbségek létrehozása valójában nem is a különféle megtanítandó órai anyagban mutatkozik meg, hanem a tanulás folyamatainak és a diákok által produkált végeredmények különbségeiben. Tapasztalatok A Rejtélyt minden szintû csoportban használhatjuk . A tevékenység annyira nagy kihívást jelent, és a kooperatív tanulás hatása annyira erôteljes, hogy a diákok csak ritkán panaszkodnak a nehéz szavak miatt, vagy sóhajtanak fel, hogy „nem tudom megcsinálni”. Azonban a tanulók magát a tevékenységet tartalmilag néha igenis bonyolultnak találják. Ám ez épp egy olyasfajta kihívás, amely része a Rejtélynek: a diákokat egy lépéssel tovább vezetjük, mint ameddig ôk maguktól jutnának. A fejlôdéslélektani korszak miatt, ahol a tanulók épp vannak, valamint a csoportok közötti versengés miatt a diákok szinte minden esetben mégiscsak tudni akarják, hogy ki követte el a felderítendô ügyet, vagy hogy az ô megoldásuk helyes-e. A didaktikai célként meghatározott kognitív konfliktus itt beleütközik a diákok pszichéjének határaiba. Tanárként ezért gondoskodnunk kell arról, hogy egy csoportot mindenképp a jó megoldásra való példaként mutassunk be. Nem kitalált eseteknél például elmondhatjuk: „Ti ezt választottátok, a múltban pedig ez és ez történt.” Sok diák számára a tanulás nem más, mint nehéz szövegek megtanulása egy könyvbôl, valamint a tanár magyarázata. A tanulás célja pedig, hogy a tanuló jó jegyet kapjon a dolgozatára. A Rejtély a tanulásnak egy egészen más formája. Hogy megfeleljünk a diákok tanulással szemben támasztott elvárásának, és hogy elfogadhatóvá tegyük a Rejtélyt iskolai környezetben is, összeköthetjük az iskolai tankönyvvel és a teszttel.

210


1.2.7

Didaktikai háttér A Rejtélyben megjelenô tevékenységek során: • a tanulók megtanulnak érvelni és az érveiket kifejteni • a tanulók megtanulnak azonosítani, osztályozni, rangsorolni, összekapcsolni • aktivizálódnak a tanulók általános készségei: hallás utáni szövegértés, olvasott szöveg értése, elemzési készség, az érvelés, beleélési készség • aktivizálódnak a tanulók különféle tanulási stílusai (gondolkodó-tevékeny) • aktivizálódnak a diákok különféle intelligenciái (számok, nyelv, képek, érvelés, hallgatás, olvasás, írás)

Példa a Rejtély feladatra Ki lôtte le a királyt? (Mystery – Who shot the King?)

Kontextus Köztudott, hogy a skandináv népek, azaz a dánok, a svédek és norvégok közötti viszonyokat manapság a kölcsönös tisztelet, a barátságos viszony és a számos közös tulajdonság jellemzi. A skandinávok közötti különbségek tulajdonképpen nagyon csekélyek. Hasonlóan néznek ki, és olyan nyelveket beszélnek, melyeket, talán némi erôfeszítéssel, kölcsönösen megérthetnek, és általánosan úgy tartják, hogy számos hasonló kulturális kifejezésük van. A skandináv országok között többé-kevésbé még a határok is megszûntek létezni. A határokon nem lehet valódi fizikai akadályokat látni. Sokkal azelôtt, hogy az EGK bevezette a „nyitott határok” fogalmát a Maastrichti Szerzôdésben, a skandináv kormányok már bevezették a nyitott határok és szabad mozgás fogalmát a skandináv népek számára a Skandináv Félszigeten. Ha alkalmanként meg is állítottak egy-egy rutinellenôrzésre a határon, nem kellett bemutatni az útlevelet. Ez már körülbelül 30 éve így van. Meglehetôsen nehéz a mai skandinávoknak elképzelni, hogy ez a baráti viszony nem létezett mindig. Ellenkezôleg, századokon keresztül a skandináv népek vitakoztak és harcoltak egymással a földért és a területekért. A határokat ide-oda helyezték, és folyamatosan változtak az elmúlt századokban. Egy rövid betekintés a viking-utáni korszakba az ellenségeskedés és a bizalmatlanság kialakulását mutaja a skandináviai emberek között. A viking korszak után a skandináv népek három különbözô államot alakítottak ki: Norvégiát, Dániát és Svédországot. A XIII. században Norvégia jelentôs európai hatalommá fejlôdött, és hatalmas területeket tartott ellenôrzése alatt, többek között Izlandot, Grönlandot és a Faröer szigeteket. Dánia számos szigetet foglalt el a Balti tengernél, beleértve a mai Svédország déli részét. Svédország kelet felé terjeszkedett, Finnországba. Az 1348–49-es fekete halál után, Norvégia lakosságának több mint a fele elpusztult. Ez több volt, mint a szomszédos Dániában és Svédországban. A nemesek közül is számosan meghaltak. Ez meggyengítette Norvégia pozícióit Skandináviában. A királyi családok közötti házasságok meglehetôsen gyakoriak voltak ebben az idôszakban. 1397-ben a három skandináv ország egy uniót hozott létre a svédországi Kalmar-ban (a Kalmari Unió / the Kalmar Union) és ez jelentette a norvég szuverenitás végének a kezdetét. A dán királynô norvég királynô is lett (Margareta), és kulcspozíciókba helyezte a dán nemeseket. Az évek múltával Norvégia többé-kevésbé Dánia egyik provinciájává vált. A dánok 1814-ig uralkodtak a norvégok fölött, több mint 400 évig. Idôközben Svédország visszavonult a Kalmari Unióból (részben a dánok dominanciája miatt). A dán területek megtámadásával és megszerzésével, a svédek ezúttal a szárazföldet próbálták ellenôrzésük alá helyezni. Sikerrel jártak; lassan de biztosan sikerült ellenôrzésük alá venni azt a földet, melyet ma Svédországként ismerünk. A 17. század végi és 18. század eleji nagy skandináv háborúk a skandinávok közötti ellenségeskedést bizonyítják. A 17. század közepére Svédország a legerôsebb skandináv hatalommá vált és hatalmas területeket tartott ellenôrzése alatt Lengyelországban, Oroszországban, a Balti országokban, Finnországban és Észak-Németországban. Dánia elveszítette, és svéd fennhatóság alá kerültek a balti szigetek, a nyugati part, Hjämtland és Herjedalen norvég provinciák, és Bohus Len. 1658-ra Halden határvárossá, és Svédország közvetlen szomszédjává vált. 211

1.2.7


Halden város lakói eldöntötték, hogy erôdöt építenek (1644), az Iddefjord menti egyik magaslaton, nagyszerû kilátással az alacsonyabban fekvô területekre, arra az esetre, ha a svédek megtámadják Haldent és országukat, Norvégiát. Az erôd nagyon fontosnak bizonyult Norvégia megvédésében. Az 1658 és 1660 közötti Haldent és az erôdöt ért több véres támadást követôen, a svédek nem tudták az erôdött ellenôrzésük alá vonni. Ez azt is megakadályozta, hogy a svédek ellenôrzésük alá vegyék Norvégiát. III. Fredrik dán király megértette, milyen stratégiai helyzetben van Halden, és 1660ban elrendelte az erôdítmény megerôsítését. Ettôl kezdve az erôd a ´Fredriksten´ nevet viseli, és a város hôsi védelméért Halden városi jogokat kapott és átnevezték Fredrikshald-ra, Fredrik király neve és a város korábbi nevének, Halden, összetételébôl. 1716 januárjában Svédország hirhedt harcos királya, XII. Károly, legyôzötten tért haza Svédországba, miután elveszítette a keleti tartományokat (többek között Polatavat, 1709-ben). Svédországban sem volt különösen jó a helyzet. A háború költségei magasak voltak. A háborúk nagyszámú emberi életet és anyagi áldozatot követeltek. Az országot éhinség és járványok súlytották, és sok svéd belefáradt a királyuk által elôidézett háborúkba. Bármerre is járt a király, nem hallott egyebet, mint békekérelmet és panaszt a népre, a nemesekre és a gazdákra kivetett magas adók miatt. A nemesek, a polgárok és a gazdák belefáradtak abba, hogy fizessék a háború költségeit. Sajnálatos módon, XII. Károly király nem akarta meghallani panaszaikat. A király kompenzálni akarta a keleten elszenvedett veszteségeit azzal, hogy nyugaton megkaparintja Dániát és Norvégiát. Sikerült elegendô forrást szereznie egy 40.000 fôbôl álló hadsereg összetoborzására és egy flotta ellátmányára. Készen állt Dánia inváziójára is, de az idôjárási viszonyok megváltozása megakadályozta abban, hogy a jégen keresztül átkelljen a tengeren (keleti Sund), így helyette Norvégia felé irányította hadseregét. Márciusra meghódította Christianiat (ma Oslo), de az ellátmány hiánya miatt vissza kellett vonulnia. Ezúttal átirányította hadseregét, hogy „egyszer és mindenkorra” megszabaduljon attól, amit “tüskének a szemében” nevezett – a Fredrikshald erôdíménytôl – Fredrikstentôl. 1716. július 4. éjszakáján támadást indított az erôd és a város ellen, egy ágyúkkal és puskákkal felfegyverzett megsemmisítô hadsereggel. A norvég védelmezôk 1600-an voltak, 1300 katona és 300 önkéntes polgár. Kemény és nagyon véres csaták után a város elesett, de az erôd állva maradt, még egyszer bebizonyítva stratégiai pozícióját és erejét. Július 8-án, a hôsi Peter Tordenskjold és kis flottája meglepte a svéd flottát. A svéd flotta ellátmánnyal, puskákkal és ágyúkkal volt felszerelve, és a keskeny Dynekilenfjordban horgonyzott, csupán néhány mérföldre a norvég-svéd határtól, készen arra, hogy ellássa XII. Károlyt Fredrikshaldban. A svéd flottát elsülyesztették és teljesen lerombolták. Amikor XII. Károly július 9-én megtudta, mi történt, felimerte a vereségét, és eldöntötte hogy visszavonul Fredrikshaldból. Norvégia azonban még mindig fô céltáblája volt XII. Károly politikájának. 1718-ban alkut kötött Nagy Péter orosz cárral, hogy biztosítsa, Norvégia megtámadása esetén Svédország nem válik egy orosz invázió célpontjává. A békéért cserébe a keleti fronton Oroszország javára lemondott a balti provinciákról. 1718 ôszén megtámadta Norvégiát, ezúttal egy még nagyobb hadsereggel. El volt szánva, hogy megszerezze Fredrikstent. Minden lehetséges oldalról elindította hadseregét a város felé, és közelebb nyomult az erôdítményhez. Tábornokaival és mérnökeivel eldöntötték, hogy lövészárkokat ásnak, hogy biztonságban minél közelebb jussanak az erôd külsô falaihoz északi irányból. Éjt nappallá téve ástak a katonák az erôd irányába, a védelmezôk golyótüze alatt. December 11-én a lövészárkok 160 méterre közelítették meg az erôd falait.

212


1.2.7

A harcos XII. Károly király vége Maigret francia mérnök felelt a lövészárkok ásásáért. December 11-én azt mondta a királynak, hogy annyira megközelítették az erôdöt, hogy szerinte az ostrom nyolc nap alatt befejezôdik. „Majd meglátjuk”, válaszolta a király, de aggódott és bizonytalan volt.26 Annak a napnak az estéjén az erôd parancsnoka, Barthold Nicolai Landsberg, parancsot adott csapatainak, hogy fokozzák a tüzelést az erôdbôl. Egy nagyon sötét, párás este volt, amilyen gyakorta van télidôben Norvégiában. Megengedte a csapatainak, hogy tûzgolyókat lôjenek a levegôbe és égô kátrány-labdákat akasztottak fel, hogy a katonák jobban lássanak és célozzanak a svéd támadókra. Este nyolckor a király eldöntötte, hogy saját maga ellenôrzi az erôdhöz legközelebb lévô árkokat. A lövészárkokhoz ment, és Maigret figyelmeztetése ellenére, bemászott a legkülsô lövészárokba. Itt részben fekszik, részben áll, befedetlen fejjel, vállal és karokkal, és nézi, amint katonái mélyebbre és közelebbre ásnak az erôdhöz, a falakról érkezô erôs lövöldözés alatt. Amint a lövöldözés utáni füst és a pára elszáll, a hold megvilágítja a környéket. Nyomasztó hangulat telepszik a csatamezôre. A király nyugodtan fekszik és a tájat nézi. Hirtelen, negyed tízkor, a király keze leesik, és a feje kissé hátramozdul. A királyt baloldalán fején találták. Azonnal meghalt. Azok a tisztek, akik látták, mi történt, megrémültek. „Uram Jézus, a királyt lelôtték”, kiáltotta Kaulbars tábornoki vezérkari segédtiszt. A jelenlévô tisztek úgy döntöttek, hogy eltitkolják, mi történt, hogy ne gyengítsék a svéd katonák harci kedvét. Ami ettôl kezdve történt, az képezi alapját Rejtélyünknek: Ki lôtte le a királyt? Amint azt a Londoni Egyetem (London University) történésze és professzora Ragnhild Marie Hatton´s írja a XII. Károly svéd királyról szóló életrajzban (1985): Két katonai zubonyt terítettek a halott király testére, hogy elrejtsék, legalább egy kis idôre, a halott azonosságát. Sicre, a halott király segéde, elvitte a király kalapját. A kalap egy hatalmas lyuk formájában viselte annak a lövedéknek a nyomát, amely átfúródott a király fején. Saját parókáját tette fel a király fejére és egy új arany posztókalapot. Carlberg és Schultz átvették a kommandót a király 12 ôre fölött, akiknek hordágyon kellett elszállítaniuk a királyt. Feleskették ôket, hogy soha nem mondják meg senkinek, hogy a királyukat viszik. De a Stutekollenbe visszavezetô úton rosszul vették a kanyart és leestek a meredek dombon a folyó felé. A hordágy megbillent és a katonai zubonyok, az arany posztókalap és a paróka leestek a halottról. Ugyanekkor a sûrû levegô eltûnt, és a hold megvilágította a halott XII. Károly arcát. A katonák felismerték, hogy kit szállítanak. Azonnal megparancsolták nekik, hogy hagyják abba a siránkozást és a sírást a királyuk elvesztése miatt, és megfenyegették ôket, hogy szigorú büntésben részesülnek, ha bárkinek elmondanák, amit láttak. December 1. éjszakáján egyórakor, a hordágyat letették a király házában, Tistedalban… A király holttestét vászonba burkolták és eredetileg egy nagyon egyszerû, fenyôfából készült koporsóba tették. Erre az alkalomra kiválasztott királyi ôrök vitték a koporsót Iddefjordba. Innen átvitték a Fjord másik oldalára, és onnan tovább Uddevallaba (egy svéd város, amely 100 km-re van Fredrikshaldtól). Ott a király testét Neuman, a király személyi orvosa bebalzsamozta és áttették egy méltóságához illô koporsóba, mielôtt elindultak a svéd fôváros, Stockholm felé. Külön elôkészületekkel igyekeztek megakadályozni, hogy a király holtteste rázkódjon és megsérüljön a szekéren. Sok történész, professzor és tudós kutatta, hogy mi történt valójában Fredrikstennél ezeken a decemberi napokon 1718-ban. Ki lôtte le XII. Károly királyt? Már az elején elterjedtek olyan hírek, hogy a királyt a svéd nemesség, a tisztjei vagy hadseregének alkalmazottai ölhették meg. Azt is mondták, hogy sógora, Hessern-Kasseli Fredrik herceg lehetett volna a gyilkosság kezdeményezôje, hogy átvehesse a svéd koronát. Négyszer nyitották ki a szarkofágot, hogy megvizsgálják a király bebalzsamozott testét, különösen a fejét (lásd a képeket), anélkül azonban, hogy megbízható tudományos eredményeket értek volna el. Még a francia filozófus, Voltaire is komoly vizsgálatot és kutatást végzett ebben a kérdésben, és noha arra a következtetésre jutott, hogy nagy valószínûség szerint egy ellenséges lövedék végzett vele, a végsô bizonyíték arról, hogy ki ölte meg a királyt, homályban marad.

213

1.2.7


A rejtélyt bizonyára soha nem fogják megoldani. A kérdések megmaradnak: A háborútól kifáradt svéd katonatisztek ölték meg a királyt? Fredrik Hessern-Kasseli herceg, a svéd sógor ölte meg a királyt? A svéd katonák lôtték le a királyt? A norvég katonák lôtték le a királyt? Vagy: egyszerûen csak elesett a háborúban? Óra a Rejtéllyel (Mystery): Ki ölte meg a királyt? (Who shot the king?) 1. szakasz – Az óra elindítása Az alábbi 24 információt papírra írjuk és borítékokba tesszük. A tanár (lehetôleg háromfôs) csoportokba osztja a diákokat. Néha véletlenszerûen alakíhatunk ki csoportokat, máskor azonban szükség van a tanár ismereteire a diákok képességeirôl, nemérôl és egyéb tényezôkrôl, amelyek befolyásolhatják a csoport munkaképességét. Mindegyik csoportnak adunk egy borítékot. A tanár felírja a táblára a feladatot: Ki lôtte le a királyt? 2. szakasz – Az óra irányítása A tanulók kibontják a boritékokat és elkezdenek dolgozni a feladaton. A tanár az osztályteremben járkál és meghallgatja, megfigyeli, hogyan oldják meg a diákok a feladatot. A tanár nem avatkozik a diákok között folyó vitákba. Intézhetnek hozzá kérdéseket szavak jelentésérôl, amelyeket megválaszolhat, ha az nem befolyásolja a diákok munkáját. A meghallgatás és a megfigyelés fontos. A megfigyelés alatt gyûjtött információt a tanár felhasználhatja az óra tapasztalatok megbeszélése részében. Körülbelül 25 - 30 percet adunk a diákoknak az órának erre a részére. 3. szakasz – A tapasztalatok megbeszélése Ennél a feladatnál a tapasztalatok megbeszélése arra korlátozódik, hogy magyarázatot kérünk a diákoktól arra, hogy ki lôhette le a királyt. A tanár megkéri a diákokat, hogy fejezzék be munkájukat (néhány csoportnak gyakran nehezére esik leállni, mivel olyan erôs a lelkesedésük, hogy egyszerûen folytatni akarják a munkát – de a tanárnak az ô munkájukat is le kell állítania). A tanár általánosan, az egész osztályhoz intézve kérdését a táblára mutatva megkérdezi: ki gondolja, hogy tudja a választ a kérdésre? Vigyázni kell, hogy ekkor a diákok ne adjanak még konkrét választ. A tanár kiválaszt egy olyan csoportot, amelyrôl úgy gondolja, hogy válaszuk megfelelô, de nem túl bonyolult és esetleg nem egészen kidolgozott. Engedjük, hogy a tanulók kifejtsék gondolataikat és tegyünk fel kiegészítô kérdéseket: fejtsétek ki bôvebben, miért gondoljátok, hogy…? A tanárnak most meg kell próbálnia bevonni a többi csoportot is az osztályban körvonalazódó vitába, a többi csoporthoz intézett kérdésekkel: Van valaki, aki más véleményen van, vagy másképpen látja a helyzetet…? A másik fontos általános kérdés arra vonatkozik, hogy hogyan bírkóztak meg a diákok a feladattal: Kérdések: Hogyan oldottátok meg a feladatot? Mit csináltatok a papírdarabokkal? Miért csoportosítottátok át a papírdarabokat? Hogyan változtak a gondolataitok és a megközelítési módotok a csoportban folyó viták során? Hogyan oldottátok meg nézeteltéréseiteket a csoportban? A tanár esetleg módszertani kérdéseket is feltehet, például: Mi hiányzik ebbôl a rejtélyes esetbôl ahhoz, hogy valóban meg lehessen oldani, ki lôtte le a királyt? Milyen hipotézissel dolgoztatok és miért? Eljutott valaki egy értékelhetô, megbízható elméletre? (Ez természetesen nem lehetséges, mivel hiányzik a bizonyíték, de jó kezdôpont lehet módszertani elméletek és ismeretek bevezetésére.) Legalább 30 percet kell szánni az órának erre a részére. A plénum sok idôt vesz igénybe, mostantól azonban elkezdôdhet a metakogníció. A diákokat felkérik, hogy gondolkodjanak el saját tanulási folyamatukról, vagy a tanulásról való tanulásról. 4. szakasz – Utánkövetés Ez a szakasz a más területekkel való kapcsolódásra vonatkozik, például más vizsgálati területekkel, más történelmi idôszakokkal, más ismeretkörökkel (fôleg a társadalomtudományokon belül). Az óra végének arról kell szólnia, hogy hogyan használhatjuk fel az órán megszerzett új ismeretet más történelmi témáknál, vagy más tárgyaknál. A cél itt az, hogy világossá tegyük, a lecke nemcsak ezen a konkrét történelem órán releváns, hanem sok egyéb más területen és tantárgyban. Ez megértetheti a diákkal, hogy hogyan kell állításokat megfogalmazni egy tényrôl vagy egy véleményrôl. 214


1.2.7

„Ki ölte meg a királyt? (Who shot the king?)” rejtély-kártyák 1645 és 1658-ban Svédország elvette Norvégiától Jämtlandot és Herjedalent, valamint Bohus Lent

XII. Károly hadat viselt Oroszországgal és Lengyelországgal

XII. Károly minden skandináv király közül a legharciasabb volt

A svédek sok gyôzelmet arattak, de számos vereséget is elszenvedtek

A nagy északi háborúban (Nordic War) (1700–1721) Svédország elveszítette Finnorzág dél-keleti részét, amely Oroszországhoz került

Hogy folytatni tudja a háborúkat, megnövelte az adókat

Sok svéd belefáradt a Svédország és szomszédos országai között dúló folyamatos háborúba

Az embereknek magas adókat kellett fizetniük

1718 decemberében, XII. Károly megtámadta a norvégiai Fredriksten határerôdöt

XII. Károly megparancsolta csapatainak, hogy ássanak lövészárkokat, hogy azokon keresztül fussanak a katonák, amikor megindítják a fô támadást

A keleten elszenvedett nagy veszteségek ellensúlyozására, XII. Károly svéd király háborút indított Norvégia ellen

XII. Károly taktikája az volt, hogy árkokat ássanak, hogy védettségben minél közelebb férkôzhessenek az erôd falaihoz

December 11. éjszakáján végig folytatódott az erôs tüzelés a fôerôdbôl és két másik erôdítménybôl

A norvég katonák kátrányba mártott rongyokat aggatak a falra, hogy megvilágítsák a sötétséget

December 11-én a király parancsot adott az új vonal megásására

215

1.2.7

216


Amikor a királyt lelôtték, a lövészárokban állt 15–20 méterre az új vonaltól

A király bátor ember volt, és mindig hitt abban, hogy vezetnie kell az embereit a fronton

Carlberg hadnagy Svédországból három évvel az esemény után a következôket írta egy jelentésben: „…Körülbelül hét perce voltam ott, amikor egy kívülrôl jövô lövés eltalálta a király fejének a bal oldalát”.

A norvég Landsberg tábornok december 15-én a következôket írta naplójába: “… egy Martin Hallenfeld nevû svéd második hadnagy bevallotta, hogy a király mellett állt, amikor az elesett, és látta, hogy a jobb szeménél fejen lôtték …..”

Carlberg hadnagy a következôket írta: …”Egyikünk se, akik a mellvéd alatt voltunk, és kitéve az ágyúk és puskák heves tüzelésének, tudta bizonyossággal megmondani, hogy a sajnálatos lövést közelrôl vagy távolról adták le”.

Mottraye, a francia felfedezô és író készített egy beszámolót a király halálánál jelenlévô tisztek elmondásaiból: “…a lövedék átment a király bal halántékán szétzúzva a teljes felsô csontot és egy akkora lyukat hagyva, amelyen négy ujj fért be ….”

Mottraye, aki Stockholmban volt az esemény idején, a következôket is írta: “A lövedék mérete alapján arra a következtetésre jutottak, hogy az egy ágyútól származik, a király pozíciójából pedig, hogy a lövést egy Overberget nevû erôdbôl adták le ….”

A király segédje szóbeli jelentést tett december 15én, melyet december 20án jegyeztek le: “…a királyt akkor ölték meg, amikor a svédek megrohamozták a fô erôdítményt. A lövést egy ágyúból adták le…. A lövedék a feje közepén, jobb oldalról haladt át a halántékán, és a bal oldalon az arccsontjánál távozott”

Egy Fredrikstennél jelen lévô gróf halálos ágyán a következôket gyónta meg egy svéd papnak: ”…miután megtöltötte a fegyvert, Stjernros ezredes megfogta és azt mondta: “Most megtétetik”. “…felment a füves mezôhöz, így amikor a lövést leadták, a király alacsonyabban volt mint az ezredes. Ezért a lövés rézsútosan haladt át a fejen”.


1.2.8

1.2.8 Kronológia (Chronology) Általános leírás A szakértôk és tanárok évek óta minden fórumon panaszkodnak a diákok (kronológiai) lexikai tudásának hiányosságairól. Ugyanakkor a diákok panaszosan kérdezik az órán: „Ezeket az évszámokat mind tudnunk kell?”. A tanulók a megtanulandó személyek és események mennyiségét problémaként élik meg. Az évszámok és a hozzájuk tartozó információ megjegyzése sok diák számára üres, értelmetlen ismeretet jelent, ez a tény megnehezíti az összefüggések felfedezését is. A Kronológia gondolkodásfejlesztô feladat, melynek során a tanulóknak természetesen ismerniük kell a legfontosabb évszámokat, valamint a legfontosabb történéseket és személyeket, de nem ez a munkaforma célja. Célunk ezzel a feladattal az, hogy a tanulók meglássák egy esemény okait és következményeit, észrevegyék a változásokat, felfedezzék a folyamatosságot, és történelmi analógiák segítségével meg tudják magyarázni a jelen történéseit. Hogy ezeket a célokat elérjük, nélkülözhetetlen a tények, események és személyek alapos ismerete. Más szóval: a diákoknak ismerniük kell a kronológiát. Az „idô” és a „kormeghatározás” mégiscsak a történelem tantárgy alapvetô dimenziói. A Kronológia sokféle formában és típusban létezik (a klasszikus korbeosztás, a társadalmi típusok szerinti felosztás, a nem-európai korszakolás, stb.). A történész, de a történelemtanár is, arra használja a kronológiát, hogy a tényeket a saját hangsúlyai szerint rendszerezze úgy, hogy végül összefüggô történetet kerekedjen ki belôlük. Ez valójában mindig a történész saját története. Egy sor évszámot kívülrôl megtanulni – a szó szoros és átvitt értelmében is – értelmetlen. A tanulóknak tehát kezdeniük kell valamit a tényekkel, vagyis rendszerezni és elhelyezni ôket az idôben azért, hogy az idô fogalmának megértése létrejöjjön. Az idôszalag Az idôszalag segíthet a diákoknak az idô fogalmának megalapozásában. Ez mindig is így volt, és sok iskolai módszerbe kerültek be különféle idôszalagok. Bizonyos feladatoknál a diákoknak az idôszalag tanulmányozásával kell megtalálni a helyes választ. A számítógép és az internet használata lehetôvé teszi, hogy olyan idôszalagok is hozzáférhetôek legyenek, amelyek audio-vizuális elemekkel is segítik az idôfogalom kifejlesztését, és a (további oldalakra mutató) linkek segítségével megmutatják a kapcsolódási pontokat a tények, fogalmak, személyek és évek között. Ezekben az esetekben az idôszalag azonban pusztán médium marad, amelyet a diákok felhasználóként használnak. A tanulók ilyenkor rajzolhatják meg saját maguk az idôszalagot. A tanárok gyakran felismerik ezt a problémát, és magukkal a diákokkal készíttetnek idôszalagot. Bár ennek végeredménye gyakran nagyon jó, az idôszalag elkészítése nagyon hosszú idôt vesz igénybe, és a tanárnak sokszor nincs elegendô befolyása a tartalom minôségére. A Kronológia változatai: A Kronológia összeállításánál több ponton is lehetséges a differenciálás, és a variációk megteremtése: * az idô hossza: választhatunk rövidebb vagy hosszabb idôegységet * az idôintervallum: választhatunk egy évet, egy évtizedet, akár egy évszázadot is * a kronologikus idôszalag összekapcsolható tematikus beosztással is; ilyenkor a témától függôen több választási lehetôség is kínálkozik: történelem elôtti korok, ókor, középkor, stb.; vagy felfedezés – gyarmatosítás – gyarmat-ellenállás – függetlenségi harc – függetlenség * az állításokat/eseményeket tartalmazó kártyák száma * változtathatjuk a kártyákon lévô információ mennyiségét és típusát is * a szöveges kártyákat kordokumentumokkal, képekkel/ábrákkal, stb. válthatjuk fel Az utólagos megbeszélés minden esetben alapvetô fontosságú. A tanulók hibázhatnak abban, hogy mit hol helyeznek el (egy képet vagy kijelentést nem a megfelelô idôponttal párosítanak), választásukat azonban mindig érvekkel kell alátámasztaniuk, amelyekben megjelennek a környezô eseményekkel való összefüggések kapcsolódási pontjai. Ha a megbeszélés során csak a választások helyes vagy helytelen mivoltára mutatunk rá, figyelmen kívül hagyjuk a gondolkodási tevékenység lényegét. Ezért tehát tegyünk fel nyitott kérdéseket, és hagyjuk, hogy a diákok reagáljanak egymás érvelésére! Így kapnak rálátást az érvek minôségére, és tudnak majd ez alapján választani közülük.

217


1.2.8

Tapasztalatok A Kronológiát a tanulók általában nem találják nagyon nehéznek. A feladat meglehetôsen egyszerû és nincs szükség részletes utasításokra. Ezért az ilyesfajta feladatokat könnyen hozzáigazíthatjuk minden tudásszinthez. A diákok rögtön átlátják, hogy a források elhelyezése csak azután történhet meg, ha a többi adatot már alaposan tanulmányozták és a közöttük lévô kapcsolatokat felszínre hozták. Néha ez a nyelvészeti okfejtések (etimológia) segítségével történik, néha a tények logikus végiggondolás által, de a tanulók leggyakrabban a már meglévô történelemi ismereteiket alkalmazzák a helyes kép kialakítása érdekében. Sokkal problematikusabb számukra az utólagos megbeszélés, amikor újra meg kell tekinteniük az idôszalagot, és rá kell mutatniuk az összefüggésekre vagy a hangsúlyos helyekre. Ilyenkor el kell gondolkodniuk azon, hogy mi kevésbé fontos, mi fontos vagy különösen jellemzô az adott korral kapcsolatban. Didaktikai háttér A Kronológia során * a tanulók megtanulnak érvelni és az érveiket kifejteni * a tanulók megtanulnak azonosítani, osztályozni, rangsorolni, összekapcsolni * a feladatok mozgósítják a diákok általános készségeit: hallás utáni szövegértést, olvasott szöveg értését, fogalmazási készséget * a tanulók megtapasztalják az idô dimenzióját * a tanulók megtapasztalhatják a lexikális tudás/tényismeret hasznosságát * a feladatok megmutatják a tanulóknak a kapcsolódási pontokat és összefüggéseket

Példa a Kronológia feladatra A XIX. és XX. század ideológiái E feladattal a tanulók jó áttekintést nyerhetnek a XIX. és XX. század ideológiáiról és azok fejlôdésérôl. Mindegyik ideológia történelmi eseményekhez és személyhez kötôdik. Az óra áttekintése Téma: Módszer: Idô: Célok:

Kezdeti szakasz: Elôkészítés:

218

a XIX. és XX. század ideológiái idézetek/források, ideológiák, történelmi személyiségek kronológiai besorolása és osztályozása 100 perc A tanulók képesek történeti kontextusba helyezni az ideológiákat. A tanulók az idézeteket/forrásokat bizonyos korszakokhoz tudják rendelni és összekötik ôket az adott ideológia legfontosabb képviselôivel. Az ideológiákban és az ideológiák között a tanulók képesek összefüggéseket megnevezni, valamint fontos történelmi események segítségével el tudják magyarázni az ideológiák lényegét. Az ideológiák tartalma ismert. Ez a feladat a tanulóknak egy idôbeli áttekintést (párhuzamos fejlôdések, tények, etc.) nyújt. A munkaanyagot lemásoljuk és három különbözô borítékba tesszük: I az ideológiák (különbözô színekkel jelölve) II történelmi események III történelmi idézetek, források Használjon az ideológiák és a történelmi személyiségek megkülönböztetéséhez eltérô színeket: liberalizmus: kék szocializmus: piros fasizmus: sárga


1.2.8

Oktatás:

Mit: Az ideológiák áttekintése történelmi kontextusba helyezve. Hogyan: Az ideológiák, tények, idézetek/források elrendezése egy idôszalagon. Miért?: A tanulóknak meg kell ismerniük az adott történelmi idôszakot, hogy megértsék az ideológiákat. Lebonyolítás: Ossza a tanulókat kis csoportokra (két vagy három tanuló dolgozik együtt). Minden csoportnak két asztalra van szüksége. 1. kör: A tanulók elhelyezik az ideológiákat az idôszalagon. 2. kör: A tanulók elrendezik az eseményeket és az évszámokat. 3. kör: A tanulók elovassák az idézeteket és hozzzárendelik azokat a megfelelô ideológiához. Tapasztalatokmegbeszélése: A tartalmi kiértékelést egy feladatlap segítségével végezzük el, amelyet minden tanuló egyénileg tölt ki. Utánkövetés: A XIX. és XX. század eseményeinek megértéséhez elengedhetetlenül fontos az ideológiák ismerete, mivel azok nagyban meghatározták a történelem alakulását. Célok * A tanulók hozzá tudják rendelni az adott ideológiát a megfelelô történelmi idôszakhoz. * A tanulók össze tudják párosítani egymással az idézeteket/forrásokat az ideológiákkal és a fontosabb történelmi személyiségekkel. * A tanulók meg tudják nevezni az összefüggéseket az egyes ideológián belül és az ideológiák között is, és a fontosabb történelmi események segítségével képesek elmagyarázni az eszmék lényeges pontjait is. Kezdeti szakasz Ezt a feladatot csak akkor alkalmazhatjuk sikeresen, ha a tanulók megfelelô ismeretekkel rendelkeznek az ideológiákról és a XIX. valamint a XX. század történelmi eseményeirôl. Elôkészítés * Minden csoport megkapja A3-as lapon az idôszalaga fénymásolatát. Gyôzödjön meg róla, hogy mindenki a teljes idôszalaggal rendelkezik-e. * Fénymásolja le minden csoport számára az ideológiákat tartalmazó lapokat! Jelölje az izmusokat más-más színnel! – szocializmus: piros – liberalizmus: kék – fasizmus: sárga * A kártyákat helyezze borítékokba; minden csoport megkapja az elsô borítékot! * Fénymásolja le a történelmi eseményeket tartalmazó lapot színes papírra (pl. zöld)! Tegye a kártyákat a 2. borítékba! * Másolja le az idézeteket/forrásokat tartalmazó lapot, készítse el a kártyákat és tegye be ôket a 3. borítékba! * Másolja le minden tanuló számára a kérdôívet! Utasítások Mit fogunk csinálni? Elôször a tanulók áttekintik azokat az ideológiákat, amelyekkel az elôzô órákon foglalkoztak. Hogyan csináljuk? A tanulók a különbözô idôszakokhoz hozzárendelik a megfelelô ideológiákat és megtalálják a kapcsolódási pontokat kor és ideológia között. Az idézeteket/forrásokat is elrendezzük az idôszalagon és egyúttal hozzárendeljük ôket az ideológiákhoz Miért csináljuk? Egy adott társadalomról alkotott elképzelések mindig függnek a korszaktól is. A tanulóknak tudniuk kell, mi történt az adott korszakban ahhoz, hogy megértsék az ideológiákat és azok törésvonalait. 219

1.2.8


Lebonyolítás A tanulók kis csoportokat alkotnak (2-3 tanuló dolgozik együtt). Ügyeljen arra, hogy minden csoport számára két asztal álljon rendelkezésére, hogy jól át tudják tekinteni az idôszalagot. 1. kör (10 perc) * A tanulók megkapják az elsô borítékot. * A tanulók elhelyezik az ideológiákat az idôszalagon. 2. kör (15 perc) * A tanulók megkapják a második borítékot. * A tanulók elhelyezik a történelmi eseményeket az idôszalagon. * Egyes események egy meghatározott évszámhoz tartoznak. Az idôszalagon ezeket üresen hagyott bekeretezett résszel jelöljük. * Más események nem egy meghatározott évszámhoz köthetôk. Ebben az esetben a tanulók az eseményhez tartozó nagyobb idôszakot választják ki. A tanulóknak indokolniuk kell válaszaikat. * Kihelyezhetünk könyveket is egy asztalra, amelyekben a tanulók bizonyos eseményeknek utánanézhetnek. 3. kör (25 perc) * A tanulók megkapják a harmadik borítékot. * A tanulók elolvassák az idézeteket/forrásokat és átgondolják, hogy kitôl származhatnak. * Az idézeteket/forrásokat és személyiségeket hozzárendelik a megfelelô korszakhoz. 1. ügyelj arra, hogy: egyes idézetek nem köthetôk személyhez, hanem egy történelmi eseményhez vagy egy speciális évhez! 2. ügyelj arra, hogy egyes nevek többször felbukkannak! Ezek a nevek különbözô idézetekhez rendelhetôk hozzá! 4. kör (20 perc) * A tanulók kitöltik a kérdôíveket, az eredményeket a csoporton belül beszélik meg. 5. kör (20 perc) * A kérdôív kérdéseit az osztály is megbeszéli.

A tapasztalatok megbeszélése Tartalmilag A nagy idôtartamot figyelembe véve, nincs arra lehetôségünk, hogy minden forrást megbeszéljünk. A kiértékelést két módon végezhetjük el: A kiértékelés lebonyolítható a tanulók szemszögébôl: Kérdezze meg a tanulóktól, melyik két idézetet nem tudták elhelyezni az idôszalagon. Gyûjtse össze a válaszokat, és beszélje meg a tanulókkal azokat az idézeteket, amelyeket többször is megadtak. A tanár szemszögébôl: Válasszon ki olyan idézeteket, amelyek Ön szerint fontosak, de nehezen azonosíthatóak. A két módszer kiegészíti egymást, mindkettô alkalmazható az órán. A tanuló szemszögébôl történô értékeléssel ajánlatos kezdeni, mert az ösztönzôleg is hat rájuk. Folyamat A tanulók csak akkor dolgoznak a következô alkalommal szisztematikusan, ha tisztázzuk velük, hogyan keresték meg a hozzárendeléseknél az összefüggéseket, a kapcsolódási pontokat. A tanulók így értik meg azt is, hogy egy ténynek csak akkor van értelme, ha jelentést is kapcsolunk hozzá. Ezt a tények közti összefüggések létrehozásával teremtjük meg.

220


1.2.8

Válaszlap Források/Idézetek Forrás 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Szerzô K. Marx J. Stalin V. Lenin SDAP A. Smith R. Thorbecke A. Hitler B. Mussolini B. Mussolini J. Goebbels A. Mussert K. Marx

Munkanyag 1. munkalap 2. munkalap 3. munkalap 4. munkalap 5. munkalap 6. munkalap 7. munkalap

Év Megjegyzések 1848 az elsô ötéves terv elindítása alkalmából tartott beszédbôl 1931 1905 „Mi a teendô”? címû írásából 1894 az alapprogramból 1776 „A nemzetek jóléte” címû könyvébôl 1848 mint belügyminiszter 1923 az „Én harcom” címû írásából 1922 a hatalom átvételekor, az ún.”római bevonuláskor 1922 az elsô fasiszta állam magyarázataként 1943 februárjában a sportcsarnokban tartott híres beszéde alatt 1943 30-as évek a Larousse-Enciklopédiából 1848 a Kommunista Kiáltvány híres elsô és utolsó mondata

a fasizmus és annak legfontosabb képviselôi a kommunizmus és annak legfontosabb képviselôi a liberalizmus és annak legfontosabb képviselôi történelmi tények történelmi idézetek kérdôív idôszalag

1. lap A fasizmus és annak legfontosabb képviselôi – sárga papírra másoljuk Nemzeti szocializmus

Fasizmus

B. Mussolini

B. Mussolini

J. Goebbels

A. Hitler

A. Rosenberg

A. Mussert

Szocializmus

Maoismus

Kommunizmus (Marxismus)

Revisionizmus

L. Trotzky

K. Marx

K. Marx

W.I. Lenin

R. Thorbecke

A. Smith

MarxizmusLeninizmus J. Stalin

Klasszikus liberalizmus

Mao

221


1.2.8

222

A holland liberálisok körében egyre nô a feszültség. Fôként a választójog és szociális kérdésekben vannak viták köztük.

NSDAP (Nemzetiszocialista Munkáspárt) megnyeri a választásokat, de a kommunisták is sok szavazatot szereztek.

A nürnbergi törvények

a versaillesi béke

Világgazdasági válság

Sztálin halála

az elsô szakszervezetek

menetelés Rómába

a forradalom éve Majdben minden európai fôvárosban a polgárok nagyobb és hatékonyabb részvételt követelnek a kormányzati politikában.

Angliában a gyermekek védelmében elfogadják az elsô szociális törvényeket.

a wallstreeti tôzsdekrach

Sztálin hatalomra kerül

felgyújtják a birodalmi gyûlés épületét

Az orosz forradalom

Marx megírja a Kommunista Kiáltványt

Ausztria csatlakozása Németországhoz

Wannsee-Konferencia

Kína Népköztársaság lesz

Nachtwächterstaat

Verabschiedung des ersten Fünfjahrplanes


1.2.8

1. Az összes társadalmi osztály közül, akik ma a bourgeoisie-val szemben állnak, csak a proletáriátus alkot egy valóban forradalmi osztályt. A többi osztály lezüllött és az iparral együtt el fog bukni. A proletariátus az ô termékük. A proletáriátus arra használja majd politikai hatalmát, hogy fokozatosan megszerezze a bourgeoisie tôkéjét, centralizálja, azaz az állam kezébe jutassa a termelési eszközöket, valamint gyorsan és erôteljesen növelje a termelôerôket.

2. Felvetôdik a kérdés, hogy nem kellene-e lassítani a tempót és visszatartani a mozgalmat. Nem, azt nem lehet, elvtársak! A tempót nem lehet csökkenteni! Ellenkezôleg minden erônkkel azon kell lennünk, hogy fokozzuk a tempót. Ezt követeli tôlünk a Szovjetunió munkásaiért és paraszjaiért vállalt felelôsségtudatunk is. Ezt követeli tôlünk az egész világért vállalt kötelességtudatunk is. Ha a tempót lelassítjuk, akkor lemaradunk. Akik lemaradnak, azokat legyôzik.

3. Ha a proletárdiktatúrát, a proletariátus vezetô pártjának elôvédjeként szervezzük meg, akkor számolhatunk a világforradalom eljövetelével.

4. Egy holland párt programjából: Amíg nincs a munkások kezében a hatalom, addig ez a politikai párt mindent megtesz azért, hogy minden politikai jogot megszerezzen és felhasználja célja érdekében.

5. Add meg minden egyénnek a teljes szabadságot, és akkor a láthatatlan kéz gondoskodni fog arról, hogy létrejön az ember természetes önzésének, szükségleteinek, üzleti és kereskedelmi tevékenységének olyan kombinációja, amely mindenki számára megteremti a jólétet.

6. Idézet egy holland belügyminisztertôl: Ez azt jelenti, hogy az államnak mindenrôl gondoskodni kell, és a társadalom minden baját és szenvedését orvosolnia kell?

7. Azoknak, akik valóban élni akarnak, küzdeniük kell, de azok akik nem akarnak küzdeni, nem érdemlik meg, hogy ebben a világban éljenek, amely örök küzdelem.

8. Nem fogadom el azt a nézetet, miszerint egy bizonyos csoport vezetni tudná az emberi társadalmat. Azt is tagadom továbbá, hogy ez a csoport kormányozni tudna bizonyos szabályozott és közösen elfogadott határozatok alapján. Megerôsítem azonban azt a nézetet, amely az emberek közti egyenlôtlenségrôl szól. Ez utóbbi kikerülhetetlen és nem lehet az általános választójoggal megszüntetni.

9. Ez az eszme antindividualista. Az egyén feloldódik az államban, e folyamat által hiány nélkül elnyeri jogait.

10. Felteszem nektek a kérdést: Akarjátok a totális háborút?

11. Én azért harcolok, hogy létrejöhessen NagyHollandia a Német Birodalom keretein belül, amelyet majd összevonunk Belgium flamand és vallon területeivel.

12. Kísértet járja be Európát a kommunizmus kísértete. A régi Európa összes hatalma – a pápa, a cár, Metternich és Giuzot, a francia radikálisok és a német rendôrök – egy szent hajtóvadászatra szövetkezett e kísértet ellen. A kommunisták nem titkolják el nézeteiket és terveiket. Nyiltan kimondják, hogy céljaikat csak a fennálló társadami rend erôszakos megdöntésével érhetik el. Rettegjenek az uralkodó osztályok a proletárforradalomtól. A proletárok csak a láncaikat veszíthetik. Világ proletárjai egyesüljetek!

223


1.2.8

Kérdôív Elkészítetted az idôrendi táblázatot és kiegészítetted az idôszalagot. Önállóan töltsd ki a következô feladatlapot! Használhatod az idôszalagot, amit éppen most készítettél el. 1. Mikor jöttek létre a következô eszmék? Adj meg egy konkrét évszámot, ha ez lehetséges! klasszikus liberalizmus ........................................................................................................ progresszív liberalizmus ........................................................................................................ kommunizmus ................................................................................................................ marxizmus-leninizmus .......................................................................................................... fasizmus .............................................................................................................................. nemzetiszocializmus ............................................................................................................ 2. Kik voltak a legfontosabb (holland) képviselôi a kommunizmusnak .................................................................................................. a fasizmusnak ...................................................................................................................... a klasszikus liberalizmusnak .................................................................................... 3. 1848 egy fontos dátum. Magyarázd el, miért volt ez az év fontos a liberálisoknak és a kommunistáknak is! liberalizmus: .......................................................................................................................... .............................................................................................................................................. kommunizmus: .............................................................................................................................. ............................................................................................................................................ 6. Tézisek: A kommunizmus, ahogy azt Marx és Engels tudományosan kifejtette, a XIX. és XX század történelmi fejlôdésének legfontosabb eszméje. a. Erôsítsd meg e tézist két érvvel! I ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ II ........................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ b. Adj meg két nyomós érvet e tézissel szemben! I ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ II ........................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 7. A fasizmus az egyetlen eszme, amely a XX. században keletkezett. Gyakran hangzik el az a nézet, hogy a fasizmus a liberalizmus és a kommunizmus eszméjére válaszol. A fasizmus eszméje a többi ideológia egyes elemei ellen fogalmazódik meg. Nevezd meg ezeket az elemeket! liberalizmus: .......................................................................................................................... .............................................................................................................................................. kommunizmus: .............................................................................................................................. ............................................................................................................................................ 224

1784 James Watt: gôzgép szabadalmaztatása

1795 Hollandia elsô alkotmánya

1806 Hollandia királyság lesz

Napóleon

1815 I. Willem király Hollandiát felvilágosult uralkodóként irányítja

1815 Napóleont legyôzik Waterloo-nál

Ipari Forradalom (elôször Angliában, majd Nyugat-Európa többi országában és Észak-Amerikában)

1848 egy liberális alkotmány Hollandiában

1848 a forradalom éve, sok európai országban harcolnak az emberek kormányaik ellen

A 19. század folyamán az iparosodás magával vonzotta az urbanizációs folyamatokat, valamint nagyfokú szegénységet termelt ki a társadalom túlnyomó többségénél. A szociális kérdés ténnyé válik. Az iparosodás csúcspontja országonként más, ezért eltérôek az elméletek is.

Living and Learning in Border Regions 1.2.8

225

226

1879 Az ARP megalapítása – elsô politikai párt Hollandiában. .

1874 A liberális miniszter S. van Houten „gyermektörvényt“ fogadtat el, amely 12 év alatt megtiltja a gyerekmunkát.

1871 Marx megjelenteti a „Tôkét“

1894 az SDAP megalapítása Hollandiában

Pierson liberális kormánya Hollandiában fontos szociális törvényeket hoz: lakás- és balesetbiztosítás etc.

Fin de Siècle/Belle Époque/Századvég

A második ipari forradalom/a tudományos forradalom két háború közti korszak

1922

1917 A holland alkotmány szabályozza a választójogot és az iskolák részbeni állami támogatását.

II. Vh.

1953

1949

1956 Mao új kampányt indít Kína iparosításáért.

1939–1975 Franco Spanyolország élén

1942 Döntés a „végsô megoldásról“.

30-as évek: kollektivizálások a Szovjetunióban

1935 A holland fasiszta párt (NSB) sikeres a választásokon, 5,3%-ot ér el

1936–1939 spanyol polgárháború

1933. január 31.

1929

1911 – 1949 polgárháború Kínában

1917. október

I. Vh.

Hidegháboró

1.2.8



1.2.9

1.2.9 Történetmesélés – Elemezd az okokat (Story telling – causal analysis) Általános leírás Ezzel a tanulási módszerrel jó alapot teremthetünk arra, hogy a tanulók elsajátítsák a tudományos érvelés technikáját, meg tudják nevezeni a kiváltó, együttható és legfôbb okokat egy történelmi probléma, esemény kapcsán. A módszer jó alkamat ad a tanulóknak arra is, hogy gyakorolják az elbeszélés technikáját, fejlesszék elbeszélô képességüket. A Történetmesélés, mint módszer, nem igazán elfogadott az európai országokban. Események, tények játékos, könnyed közvetítésére használják. A tanulók csendben hallgatják végig a történetet, és néha jegyzeteket készítenek. A Történetmesélés azonban nem egy passzív tanulási módszer. Ha helyesen alkalmazzuk, akkor felkelthetjük a tanulók érdeklôdését. Az érdeklôdés felkeltése a gondolkodási képességek fejlesztésében fontos szerepet tölt be, nem csak egy hétköznapi, passzív feladat. Mobilizálja a hallgatóság képzelôerejét. Fejleszti azokat a képességeket, amelyekkel ötleteket hozhatunk létre és megérthetjük az elbeszélô történetét. Ügyelni kell arra, hogy a hallgatóság követni tudja a történetet. Fontos elôzménye e módszernek az a tradicionális történetmesélés, amelynek segítségével egyik generáció a másiknak átadhatta tudását és a fontosabb információkat. Hiszünk abban, hogy a Történetmesélés megállja a helyét a modern elbeszélô irodalom mellett, sôt gazdagítja az oktatás módszertanát. A modern elbeszéléseket a tömegmédiumok alkalmazzák, és arra szolgálnak, hogy lekössék a fiatalság figyelmét. Az egy cselekményre épülô számítógépes játékok nagyon népszerûek. Az újságok, tévé, internet és rádió hírei alapjában véve elbeszélések. De ezek a médiumok a valóság és az olvasó/nézô/hallgató metszéspontjaiként értelmezhetôek. Ez a módszer fejleszti a médiumok kritikus szemléletét abból kiindulva, hogy a tanár, mint elbeszélô szintén egy metszéspontot alkot, mérlegeli szavait, befolyásolja a tanulók gondolkodását és érzéseit. Már alig maradtak olyan szinterek, ahol az elbeszélô és a hallgatóság közvetlenül találkozhat egymással. A Történetmesélés módszerével a tanár nyitottá válhat a tanulók további fejlôdésében fellépô problémákkal, szükségletekkel szemben. A tanár, mint elbeszélô nem egy személytelen médium. Ez a tény elôsegíti a többoldalú kommunikációt, továbbá megteremti a kölcsönös megértés és figyelem légkörét. Tapasztalatok A tanulók többször kimutatják érzelmeiket és többször felteszik azt a kérdést, hogy valós vagy kitalált történetrôl van-e szó? Ez a reakció jelzi, hogy sikeresen mesélte-e el a történetet, felkeltette-e a tanulók érdeklôdését. Sok esetben a tanulókat egy-két dolog összezevarhatja. Adjon pár tanácsot, hogy milyen úton-módon gondolkozzanak az elsô feladat megoldási lehetôségeirôl. Tapasztalataink szerint a második feladat (az okok rangsorolása) könnyebben megoldható, habár a tanulók számára nehezebbnek tûnik. Az elsô feladat ugyanis abból áll, hogy 10 okot kell felsorolni. A második viszont azt kéri, hogy a tanulók vitassák meg, mi volt a kiváltó ok, az együttható és az alapvetô ok. A tanárnak feltétlenül követnie kell a csoportok vitáit, mert csak így szerezheti be azokat az információkat, amelyekre szüksége lesz a záróvita során. A feladat megbeszélésekor tudatosítani kell a tanulókban az okok különbözô lehetôségeit és értelmezési módjait. Azt is meg kell mutatni, hogy miként alkalmazzuk más témák és területek (pl. az irodalomtudományban egy könyvelemzésnél) esetében a tudományos elemzés fenti eszköztárát. A következô gyakorlatot több tanár már fegyelmezési problémák megoldására is sikeresen alkalmazta.

227

1.2.9


Példa a Történetmesélés feladatra Meséld tovább a történetet! – A robbanás Ez egy rövid, egyszerû történet, amelyet könnyen megjegyezhetünk. A rajzok (ld. alul) egyszerûek, a vonalak könnyen másolhatóak. Akkor hatnak, amikor a történet elôrehalad, vizuálisan alátámasztják a megértési folyamatot, és a figyelem fenntartásában is segítenek. A tanárok számára azért fontosak, mert segítenek a történet memorizálásában. Mindenesetre a legfontosabb az, hogy jelen feladat bevezetést nyújt az okozati elemzés tudományos alapelveibe. A feladat két részbôl áll. Az elsô feladat zárt és mindenek elôtt egy vizuális feladvány. A második rész igényesebb, amennyiben azt mutatja meg, hogy miként alkalmazzuk az adott eszközöket az okok elemzésekor. Ezt a részt különbözô kontextusokban alkalmazhatjuk. Szinte minden történelmi anyag releváns lehet. De jól alkalmazható a módszer az irodalom, földrajz vagy a társadalomismeret témakörében is. A történet Ez az eset pár évvel ezelôtt történt. Két diák, akik az iskola közelében laktak, mindig együtt mentek reggel az iskolába. Nevezzük ôket Simonnak és Katalinnak. A nyári szünet után már alig várták az iskolát, hogy találkozzanak az iskolatársakkal, no meg az új tornateremre is kiváncsiak voltak, amelyet tudomásuk szerint az önkormányzat a vakáció ideje alatt szeretett volna felépíteni. Az iskolának több éves harc után engedélyezte a helyi kormányzat az új tornaterem felépítését. Leginkább a jobb iskolai sport biztosításának érve hatott. De mint az lenni szokott, az iskolaév kezdetekor még nem volt egészen kész az épület. Az épület körül még ott állt az állványzat. Simon és Katalin megérkeztek az iskolaudvarra, ahol az éppen ügyeletes tanár üdvözölte ôket. Még 15 perc volt a becsengetésig. Katalin, ahogy megpillantotta barátnôjét az udvar bal végén, rögtön odafutott hozzá. A következô beszélgetés zajlott le köztük: “Szia Anna, jó újra látni téged. Szép nyarad volt? Én nagyon jól éreztem magamat, van egy új barátom is. „Csak úgy ragyogott, amikor nevetett és nagyon boldognak tûnt. Anna mosolygott és kiváncsian megkérdezte:” „Mondd csak, ki az?” „Szerintem ismered.”, „mondta Katalin” „Richárd, a felettünk lévô osztályból.” Ekkor hirtelen megváltozott Anna arca. A mosoly eltûnt, dühös lett és kiabálni kezdett: „Nem … ô az enyém …” Heves vita alakult ki köztük, üvöltöztek egymással és verekedtek is. Ez persze felkeltette a tanár figyelmét is. Odaszaladt a lányokhoz, szétválasztotta ôket, mielôtt élessé vált volna a helyzet. Simon bizonyos távolságból figyelte az eseményeket, és látta, hogyan közeledett a tanár a vitázó lányok felé. Aztán rápillantott az új épületre, és még kiváncsibb lett arra, hogy is néz az ki valójában. Tudta, hogy óvatosnak kell lennie, mert az állványzat és az ott hagyott anyagok károkat okozhattak. Az új tornateremhez ért. Pontosan a tornaterem elôtt volt egy bódé, amit a munkásoknak építettek fel. Itt tartották a kávészünetet, dolgozták ki a napi munkaterveket és itt is ebédeltek. Az épület elkészülte elôtt még maradt egy teendô, fel kellett robbantani egy sziklát a terem mellett. Ezzel nagyobb területet nyertek az épület körül. A munkások pontosan megtervezték ezt a mûveletet. A robbanóanyag egy sarokban, közvetlenül a bódé mellett volt. A munkások közül egy dohányzott. Korábban gyakran elfelejtette, hogy hová tette le a gyufáját és a cigarettáját. Ezért szoktatta rá magát arra, hogy mindig az ablakpárkányra helyezze ôket. Történetünk napján azonban nem vette észre, hogy a gyufásdoboz leesett a földre. Simon megnézte a bódét és a közelében a sarokban a robbanóanyagot tartalmazó dobozt. Kinyitotta a dobozt, és nagy meglepetésére hatalmas rakétákat talált benne. Hirtelen felrémlettek benne a tavalyi újévi ünnepség képei, amikor apukájával ôk is meggyújtottak egy-két rakétát. Az apukája megtanította neki, hogy a tüzijátékkal óvatosan kell bánni. Legalább 5 méterre kell elszaladni a rakétától, miután meggyújtották azt. Ekkor azt gondolta: „Apám, az iskolaévet egy igazi tüzijátékkal 228


1.2.9

kezdhetjük meg”. Kezébe vett egy dinamitot és meggyújtotta a kanócot ….elszaladt 5 méterre és … BUUUUUMMM. A robbanás óriási volt. A hatás szörnyû. Az új épület egy része darabokra hullott szét. A bódé teljesen megsemmisült. Mindkét munkás és Simon meghaltak. Szerencsére több gyermek nem sérült meg… A robbanás napján a következô szalagcímet olvashatták az emberek az újságok címlapján: Egy diák és két munkás meghalt az iskolaudvaron történt hatalmas robbanás után – ki a hibás? Felállítottak egy az önkormányzat tagjaiból álló bizottságot. A feladata abban állt, hogy kiderítse: „Hogyan történhetett a baleset?” Utasítás és a tevékenység irányítása Ossza a tanulókat három fôbôl álló csoportokra. Magyarázza el nekik, hogy egy rövid történetet fog nekik elmesélni és csak egyszer mondja el azt. Ösztönözze a diákokat arra, hogy készítsenek jegyzeteket. Írja fel a táblára következô kérdést: Ki a hibás – miért ô a hibás? 1. feladat: Mondja el tanulóknak, hogy legalább 10 különbözô választ kell adniuk a fenti kérdésre! A korcsoportnak megfelelôen 10-15 perc áll a rendelkezésükre. Mesélje el a történetet, és közben rajzolja fel a piros vonalat a táblára. (ld. alul) Tapasztalatok megbeszélése: elsô lépés Gyôzôdjön meg róla, hogy minden csoport elegendô választ gyûjtött össze! Tegyen fel kérdéseket a csoportmunkára vonatkozóan és kezdeményezzen beszélgetést egy-két válasz esetében! De fogja magát rövidre, kevesebb mint 10 percet szánjon erre a részre! Vitassa meg a tanulókkal, hogy történhetett az eset! A tanulók válaszaival bizonyítsa be, hogy több lehetséges megoldás van! A válaszokat rendelje a különbözô típusú okokhoz, és vezesse be az okozati elemzés fogalmát! Magyarázza el a fogalmak különbözô jelentéseit: * kiváltó ok * együttható ok * alapvetô ok 1 A kiváltó ok az az ok, amely az eseményeket mozgásba hozza. A történelemben ez gyakran egy kifogás, ami aztán nagyobb események kiindulási pontjává válik. Jó példa erre a trónörökös Ferenc Ferdinánd elleni merénylet Szarajevóban, amelyet Gavrilo Princip a „Fekete Kéz” tagja hajtott végre, és ami az I. világháború kiváltó okává vált. 2 Egy együttható ok fontos szerepet játszik egy esemény megindításában. Általában több együttható okról beszélünk egy esemény kapcsán és legtöbbször alárendelt szerepet töltenek be. Példák erre: a katonai erôk újbóli fegyverkezése az I. világháború elôtt, a Berlin-Bagdad vasútvonal kiépítése, szövetségek létrehozása, stb. 3 Az alapvetô ok a legfontosabb oka egy adott eseménynek. Természtesen ennek megnevezése a választott nézôponttól függ. Egyesek az I. világháború kirobbanásának alapvetô okaként a gazdaságot nevezik meg: Németország a termelésben felülmúlta Angliát, és piacait tovább akarta növelni. Mások a kialakult politikai válságot nevezik meg alapvetô okként, vagy azt a tényt, hogy Németországnak nem voltak gyarmatai. Magyarázza el a tanulóknak, hogy a fenti elemzés segítségével jobban megérthetjük az eseményeket! Ha ezzel a résszel végeztek, bevezetheti a következô egységet. Magyarázza el, hogy nem csak egyetlen jó válasz létezik, és minden az értelmezésen múlik! 2. feladat: Írja fel a táblára a következô feladatot: „Használjátok fel a válaszaitokat és magyarázzátok el milyen okok lehetségesek!” Adjon a feladat megoldására 10–15 perc idôt!

229

1.2.9


Tapasztalatok megbeszélése: második lépés Ez a lépés az oktatás legfontosabb része. Itt a tanulókat arra kell ösztönöznie, hogy mondják el, miként jutottak a megoldásaikhoz. Gondoskodjon arról is, hogy a tanulók megvitassák az okok közti különbségeket! A történet több lehetôséget is nyújt, ügyeljen az idôkorlátokra, hogy minden okot meg tudjanak beszélni! Hagyjon idôt a pozitív visszajelzésekre is, beszéljék meg a csoportmunka- és -dinamika kérdéseit, valamint hogyan egyeztették a tanulók egymással a különbözô véleményeket! Kérjen a tanulóktól különbözô példákat, és találjanak együtt érveket a lehetséges magyarázatokhoz! Például, ha egy csoport a munkást adja meg a baleset okozójaként, akkor Ön azt válaszolhatja, hogy a történet nem a teljes igazságot mondja el a munkás cselekedeteirôl. Elterelhették a figyelmét, amikor a gyufásdoboz a földre esett, vagy amikor biztosabb helyre akarta tenni a dinamitot, éppen a fônöke hívta, vagy éppen a kollégájával a koraesti sorozat következô részérôl beszélgetett, stb. Ebben a részben fejleszthetô legjobban a tanulók kritikus gondolkodása, ami azt jelenti, hogy itt arra ösztönözzük ôket, hogy újraértékeljék gondolataikat. Utánkövetés Mutassa meg a tanulóknak, hogy ezt a módszert több területen is alkalmazhatják! Ezt úgy teheti meg a legsikeresebben, ha rámutat a fenti eszközök univerzális jellegére. Az okozati elemzés módszere egyaránt alkalmazható az irodalomtudomány, a biológia, a társadalomtudományok stb. területén. Emelje ki azt a tényt is, hogy minden (hírt) történetet egy bizonyos okból kiindulva mesélnek el. Egyik történet sem mondja el a teljes igazságot. Az emberek írják, alkotják a történeteket, és azok mindig magukon hordják az alkotó személyiségének jegyeit.

230


1.2.10

1.2.10 Rajzold meg a szomszédod! – sztereotípiák Kontextus Számos élethelyzetben az embereket két csoportra osztjuk: a „mi” és az „ôk” csoportokra. A lányokat elválasztjuk a fiúktól, amikor különbözô viselkedést és attitûdöket kell megmagyarázni, különbséget teszünk külföldiek és saját földieink között, keresztények és muszlimok között, feketék és fehérek között, tanárok és diákok között, iskola és szülôk között, és így tovább. Ezt a sztereotipizálást lehet a népek közötti ellenségeskedés, a rasszizmus és az elnyomás gyökerének tekinteni. A határok mentén élô emberek gyakorta voltak tanúi ennek a sztereotipizálásnak, és ennek következményeként a népek sokat szenvedtek a határ mindkét oldalán. Ez a gondolkodási képesség egy vita kialakítását célozza meg, továbbá annak jobb megértését, hogy hogyan és mit tudunk tenni azért, hogy csökkentsük a sztereotípiák kialakulását. Tapasztalatok A szakértôk szerint ez a kognitív készség nagy kihívást jelent a tanulók számára. A feladat azonban könnyen létrehozható, nagyobb nehézségek nélkül megoldható. Nehezebb a tapasztalatok megbeszélése és az utánkövetés. Arról a „bizonyos másikról” sok tanuló szereotípiákban gondolkodik. Ezeket kell a két utolsó részben megvitatni és a helyükre tenni. A vita során alkalom nyílik a kritikus gondolkodás fejlesztésére és a kulturális különbségek megbeszélésére. Sok esetben a tanulók nyíltan kimondják elôítéleteiket. Ezt fôként az motiválja, hogy a kialakuló vitában ellenôrizhessék saját véleményüket. A tapasztalatok megbeszélésére hagyjunk idôt, itt a tanár kifejtheti gondolatait az elhangzott megállapításokról. Itt viszont fontos elôfeltétel az, hogy a tanárnak egyértelmû elképzelései legyenek arról, hogyan kell kezelni az idegengyûlöletet. Célok A cél az, hogy megrajzoljunk egy olyan közvetlen “szomszédot” (egy “ôket”), amely beleillik az alkotók (tanulók) kulturális és társadalmi környezetébe. Feladatok Osszuk a diákokat háromfôs csoportokba! Adjuk meg a következô feladatot: 1. feladat: Válassz ki öt (5) állítást/információt (ld. alább) és rajzolj meg egy olyan szomszédot, akit szívesen látnál a szomszédságodban! Nem szabad azonban fantáziafigurát alkotnod, vigyázz arra, hogy végig a valóság talaján maradj! Minden kiválasztott állítást/információt a diákoknak meg kell vitatniuk, és a választásokat meg kell indokolni és le kell írni. 20–25 perc alatt kell a diákoknak megvitatniuk, milyen állításokat választanak, és miért. 2. feladat: Melyek a fontosak a következô állítások/információk közül? Számozd meg a kiválasztott információkat fontosságuk sorrendjében egytôl (1) ötig (5), ahol az egyes (1) a legfontosabb és az ötös (5) a legkevésbé fontos! Erre további öt (5) perc van. 3. feladat: mely állítások kevésbé relevánsak a teljes listából (25), és miért? Válassz ki legalább 5 olyan állítást, amely nem releváns! Írd le az érveidet egész mondatokban! 4. feladat: Van-e olyan állítás, melyet hiányolsz a fenti listáról? Fogalmazz meg 1 - 5 olyan állítást, amelyrôl azt gondolod, hogy jobban megfelel a szomszédod megrajzolásához! Erre a feladatra 10 perc áll rendelkzésre. A tanár körbesétál, miközben a diákok dolgoznak. Meg kell hallgatni, milyen érveket hoznak fel, majd ezeket fel kell használni az óra tapasztalatok megbeszélése részében.

231


1.2.10

Tapasztalatok megbeszélése Amikor az 1. és 2. feladatot használod, elkezdheted a tapasztalatok megbeszélését. Kérdések, melyeket a tapasztalatok megbeszélése alatt tutorként feltehetô: * Hogyan oldottátok meg a csoportban ezt a feladatot? * Hogyan oldottátok meg a csoporton belüli ellentéteket? * Hogy néz /néznek ki a szomszédod / szomszédaid? * Miért éppen ezeket az állításokat választottad? * Melyek a szomszédodat megrajzoló legfontosabb állítások? * Mely állítások nem annyira fontosak, ha vannak ilyenek? * Azonosítottad a „mi és ôk” állításokat a csoportban? * Jó ez a lecke a rasszizmus elleni jó attitûdök kialakítására? A 3. feladat tapasztalatainak megbeszéléséhez felhasználható kérdések: * Hogyan oldottátok meg a feladatot a csoportban? * Hogyan oldottátok meg a nézeteltéréseiteket a csoportban? * Miért azt a bizonyos állítást választottátok mások helyett? * Azonosítottátok, melyek a legkevésbé fontos állítások? Kérdések, amelyeket a 4-es feladathoz lehet feltenni: * Miért az adott állításokat választottad? * Mit mondanak el az „idegenekkel” szembeni attitûdödrôl? Végül, általában minden feladathoz: Mely állítások segítik elô a toleranciát és melyek nem? Rajzold meg a szomszédod! (Design your Neighbour)

232

Fontos, hogy iskolázott legyen

Fontos, hogy ugyanazt a nyelvet beszélje

Nem fontos, milyen vallású

Nem fontos milyen nyelvet beszél, ameddig tudunk kommunikálni

Fontos, hogy ugyanolyan vallású legyen, mint mi

Ugyanazt a fajta ennivalót kell ennünk

Hálásnak kell lennie azért, mert velünk él

Ugyanolyan ruhákat kell viselnie mint nekünk

Nem számít, milyen zenét kedvel

Fontos, hogy hozzáigazítsa az életét a miénkhez

A bôrszín nem kérdés

A bôrszínnek ugyanolyannak kell lennie, mint a miénk

Nem fontos, hogy iskolázott-e

Maradjon az ôvéi között

Keverednie kell velünk

A megbeszélt találkozó idôpontját be kell tartania

Meg kell próbálnunk megérteni a kultúráját

Meg kell értenie a kultúránkat

Nem fontos, milyen ruhát visel

Követnie kell a mi kulturális szabályainkat

Nem szabad kövérnek lennie

Megjelenése nem fontos

Nem kell megengedni, hogy közülünk házasodjon

Szigorúnak kell lennie a gyermekei nevelésében

Nincs jelentôsége, hopgy megüti a gyerekeit


1.3

1.3 A tapasztalatok megbeszélése (Debriefing) Adjunk értelmet a tanulásnak! Az oktatás tartalmának nagy része a legtöbb diák számára kevés közvetlen(ül hasznosítható) értelemmel bír. Ugyanakkor manapság az oktatás tartalmi részét egyre gyakrabban határozzák meg abból a szempontból, hogy mennyire segít olyan tényezôket, mint a tanuló általános fejlôdése, a kultúraközvetítés, a nemzeti és európai identitás, a „helyesen gondolkodó polgár alapmûveltsége”, stb. „Értelmes oktatás”-t kifejleszteni a hormonjaikkal és mindennapi élettel küzdô, 12-18 éves diákkorosztály számára nem egyszerû. Még nehezebb a hátrányos helyzetû diákok és azon tanulók esetében, akik alig rendelkeznek az elvont gondolkodáshoz szükséges adottságokkal. A gondolkodási képességek mégis megoldást kínálnak. Ezek az aktivitások a széles körû szaktárgyi ismeretek nyújtása és a készségek fejlesztése révén a tartalomra koncentráló tanárok és diákok igényeit is kielégítik. A játékos, konkrét munkaformák révén pedig a többi diák számára is érdekessé teszik a tananyag tartalmi részét. A diákok számára nem magától értetôdô, hogy „értelmet adjanak a tanulásnak”, különösen hogy több szinten értelmet adjanak neki. Ezért játszik annyira fontos szerepet a diákok tanulási folyamatának „megbeszélése” minden feladatnál. A megbeszélés problematikus pontjai Ugyanakkor a megbeszélés minden tevékenység szûk keresztmetszetét adja. A tanulmányi elômenetelrôl hagyományos megbeszélés, különösen ha minden diákot be akarunk vonni, már önmagában is megterhelô. A feladatok végén tartott megbeszélésre ez számos ok miatt még inkább igaz. Túl élvezetes a munkaforma A legtöbb tanuló a fenti aktivitásokat (Rejtély, Képek megjegyzése, Tabu) annyira élvezetesnek találja, hogy mindaz, ami utána következik, jóval kevésbé érdekli. Sokszor még a szünet egy részét is hajlandóak feláldozni arra, hogy tovább dolgozhassanak a feladaton. De hogy egy ennyire motiváló tevékenység után még komolyan el is beszélgessenek a feladatról, arra már nincs energiájuk. Tulajdonképpen a tevékenységeknek kellene kevésbé élvezetesnek lenni, hogy megteremthessük a tanulás hatékonyságának növeléséhez szükséges feltételeket. A Taburól például kiderült, hogy sok tanár alig vette a fáradságot, hogy tudatosítsa a diákokban: a fogalmak megértéséhez számos módszert kaptak kézhez (saját szavakkal visszaadni, példákat mondani, egy fogalmi hálóba illeszteni, történetet/kontextust leírni, szinonímákat gyûjteni, stb.). Túl rövid az óra A gondolkodási képesség fejlesztése egy-egy alkalommal szinte mindig 45 percet vagy hosszabb idôt vesz igénybe. Mivel a tanóra gyakorlatilag ugyanilyen hosszú, kevés idô marad az alapos megbeszélésre, ezért a tanár gyakran összecsapja. Ez gyakran azzal az indoklással párosul, hogy: „Á, annyira jól dolgoztak, a megbeszélést meg amúgy is terhesnek tartják (és én is, gondolja a tanár), úgyhogy inkább hagyjuk.” A diákok elképzelései a tanulásról A legtöbb diák számára a tanulás a következô: nehéz szövegeket kell megtanulni egy könyvbôl, majd dolgozatot írni, ahol a megoldókulcs egyetlen jó választ tartalmaz, és a tanár magyaráz el mindent. Óráról órára, évrôl évre azt tapasztalják, hogy ez az „igazi tanulás”. A gondolkodási képességhez kapcsolódó tanulói aktivitások teljesen más fajta tanulással járnak, olyannal, amely nem illik össze a diákok tanulásról alkotott képével. A diákok – fôleg a kooperatív technikák esetében – egymástól eltérô feladatokat kapnak, melyekben a hangsúly leginkább a készségekre és a gondolkodási stratégiákra helyezôdik. Ez sok diák számára túl sok, és abba torkollik, hogy: „Jaj, ne, még dumáljunk is róla, hogy hogyan csináltuk?!” A tanulók (különösen a 2. év felétôl körülbelül a 4. év feléig) igen eredmény-orientáltak. Számukra eredmény akkor van, ha egy jó választ megtaláltak, az idô végére értek, vagy a megoldókulcs vagy a tanár megmondja a helyes választ. A diákok fejlôdéslélektani szempontból nincsenek azon a szinten, hogy az eredményben meglássák a reflektálás egy lehetséges formáját.27 233

1.3


A tanulókat minden feladatban arra ösztönözzük, hogy együttmûködjenek, beszéljenek meg egymással bizonyos dolgokat. Így válik láthatóvá az általuk követett gondolkodási folyamat és annak eredménye. Mivel a többi diák munkamódszerét és eredményét is megismerik, képesek javítani a saját megközelítésmódjukon és a végterméken. A kollektív munkaforma szociálkonstruktivista értelemben is kapcsolódik a történeti készségekhez. A csoportmunka során több forrást/diákot vonunk be annak érdekében, hogy megbízhatóbb végeredményt kapjunk, és ez a diákokban tudatosítja saját pozícióhoz kötöttségüket és azt a tényt, hogy mindenki a saját történetét írja. Ahhoz, hogy a diákok a jobb eredmény érdekében vitába szálljanak egymással, nyitott hozzáállásra van szükség, valamint arra, hogy érdekelje ôket, lehetne-e még javítani a válaszukon. Az osztályban azonban ennek gyakran az ellentétét tapasztaljuk. A diákok a társas kapcsolataik és az osztályban uralkodó hierarchia szerint választanak álláspontot. Ezzel egyértelmûvé teszik az osztályban elfoglalt pozíciójukat mind a tanár, mind az osztálytársaik számára. Tehát nem minden osztály alkalmas a nyitott, konstruktív megbeszélésre. A feladat megbeszélése csak részben szól szaktárgyi kérdésekrôl. A gondolkodási stratégiákról és ezek használatáról is szólnia kellene. A „transzfer és metakogníció” e területe iránt még nem igazán érdeklôdnek a tanárok, és csak néhányan szakértôi ennek a témának. A tanárok elképzelései a megbeszélésrôl A jól átgondolt megbeszélést a tanárok saját, megbeszélésrôl alkotott elképzelései is hátráltathatják. Fôképp félig nyitott kérdéseket tesznek fel arról, hogy mit tanultak és hogyan dolgoztak a diákok. Az ATG (Aktív Történeti Gondolkodás)-megbeszélés mind felépítésében, mind tartalmában másfajta didaktikai megközelítést követel meg, olyant amely közelebb áll a diákok élményeihez. A megbeszélés akár tíz különféle módon is történhet, a legtöbb órán a tanár mégis az elômeneteli beszélgetésnek klasszikus formáját választja, amely alig hét percet vesz igénybe. Így nem is csoda, hogy nem minden tanuló vesz részt benne aktívan, és hogy az információcsere megragad egy nagyon általános szinten. A tanárok valójában maguk sem tudják, hogy az adott tevékenységet milyen tanulási céllal végzik a diákok. Valóban tudjuk-e elôre, hogy az óra végére a diákoknak mit kell megtanulniuk? És, ha mégis tudjuk, visszatér-e a dolgozatban a tartalom vagy a gondolkodási stratégia? Valójában nehéz elmagyarázni a diákoknak, hogy mi a megbeszélés valódi célja, és ezt két perc után ôk is hajszálpontosan látják. A fentiek összegzôdése végül a megbeszélés Achillesz-sarka. Segítség a megbeszéléshez Sok gondolkodásfejlesztô feladatban van jelen valamilyen kvíz- vagy versenyelem. Ez azt a kérdést erôsíti: „Az enyém a jó megoldás?”. Az pedig, hogy miért ez a jó válasz és mi játszott szerepet a megtalálásában, már jóval kevésbé érdekes a tanulók számára. Mivel az ô álláspontjuk szerint az a lényeg, hogy megnyerjék a kvízt/versenyt, az nem számít, hogy hogyan. De a megoldáshoz mégis ezen keresztül vezet az út: ezek a feladatok akkora kihívást jelentenek, vagy nekünk kell annyira megnehezítenünk ôket, hogy a diákok azt is tudni akarják: „miért van az, hogy az osztálytársaimnak más válaszai vannak, mint nekem?”. Hogy a személyes bevonódást összekapcsoljuk a szaktárgyi tartalommal és a gondolkodási stratégiákkal, a tanár részérôl alapos tervezésre van szükség. Egy jó megbeszéléshez idôre és gondos elôkészületekre van szükség. Tanárként tûzzünk ki reális célokat magunk elé! Építsük fel saját szaktudásunkat úgy, hogy azokkal a tanulási tevékenységekkel kezdjük, amelyekkel mi magunk jól tudunk dolgozni, és amelyek közel állnak a saját tanári képességeinkhez. Egy harmadikos VWO osztályban tartott megbeszélés, amely a Szovjetunióban történt államosításokat feldolgozó komplex rejtélyrôl szól, teljesen más képességeket igényel, mint egy ókori Egyiptomról szóló Kakukktojás-feladat utólagos megbeszélése egy „VMBO-KGT-áthidaló osztályban28.

234


1.3

A megbeszélés elôkészítése A tanárnak már az órát megelôzôen tudatában kell lennie annak, hogy milyen konkrét célokat szolgál a megbeszélés. A célok az alábbiak lehetnek: * a lehetô legtöbb diák bevonása a megbeszélésbe * képesek rámutatni, hogyan használhatják az adott megközelítésmódot más órán * rámutatni, hogyan tudják használni az adott gondolkodási stratégiát a mindennapi/társadalmi életben * a tanulók legyenek képesek rámutatni, hogyan fog visszatérni az adott készség/tartalom a dolgozatban vagy egy másik fejezetben Ezeknek a céloknak az elérésére konkrét, irányító kérdéseket és/vagy példákat dolgozhatunk ki. Néhány tanóra elteltével azonban az azonos példák és összehasonlítások ronthatják az óra színvonalát, ezért inkább az elôzô vagy a következô órák anyagából, más tantárgyakból, aktualitásból, a mindennapi életbôl, stb. keressünk újakat. A legkönnyebben a szaktárgyi szempontú megbeszélés megy a tanároknak. Ezért a megbeszélésre való felkészülés során irányítsuk a figyelmünket a metakognitív tényezôkre (mint tanulási stratégia, gondolkodási és közlési folyamat). Itt ugyanis a tanulás tanulása-tevékenységekrôl van szó, továbbá olyan fogalmakról, mint elemzés, indukció, dedukció, elôfeltételezés, hipotézis, sorba rendezés, osztályozás, összekapcsolás, beleélés, elemzés, érvelés, összehasonlítás, stb. A harmadik pont, amelyre figyelnünk kell, a szaktárgyi alapfogalmak témája. Minden feladat egy vagy több történelmi fogalmat jár körül, úgy mint helyhez/pozícióhoz kötöttség, okság, idôrendiség, történelmi kontextus, tény/vélemény és értelmezés. Azáltal, hogy az elôkészületek során tudatosul bennünk mindez, tanárként megkereshetjük azokat a nézôpontokat, példákat és analógiákat, amelyek az aktivitás tartalmi eredményeit összekötik az általánosabb szaktárgyi fogalmakkal. Magán az órán négy lehetôség áll rendelkezésünkre, amivel a megbeszélés minôségét (már a feladat végzése közben) befolyásolhatjuk: az utasítások, a feladatlap, a feladat végzése közbeni irányítás, és a köztes megbeszélések. Ha már magukban a (feladathoz fûzött) utasításokban jelezzük, hogy a megbeszélés során a hogyanokat és miérteket fogjuk megtárgyalni, kevesebb unatkozó diákarccal szembesülünk majd. A tanulók ugyanis már elôre tudják, hogy errôl is szó lesz a megbeszélésen. Azáltal, hogy ezeket a szavakat nagybetûvel, egyértelmûen felírjuk a táblára, és az óra folyamán rendszeresen felhívjuk rájuk a figyelmet, tovább erôsíthetjük a hatást. Az Aktív Történeti Gondolkodás második részének feladatlapjai egy tekintetben egyértelmûen eltérnek az elsô rész feladatlapjaitól: az általános következtetéseket feltüntettük magukon a feladatlapokon. A korábbi változatokban ezek a reflektív feladatok szóban, a megbeszélés idején kerültek sorra. Most, hogy leírtuk ôket, a diákok már tartalmilag is készülnek a megbeszélésre. Emellett a tanulók érzelmileg is többre értékelik ezeket a feladatokat. Mert: ha valami le van írva, akkor az fontos. Egy másik elônye ennek a megoldásnak, hogy a szaktárgyi feladatok megbeszélése zökkenômentesen megy át a tanulás tanulása-tevékenységbe. A diákok úgy veszik, hogy egyszerûen áttérünk a következô feladatcsoportra. Ha a feladat végzése közben körbejárunk a tanulók között és információt gyûjtünk, akkor ezt az információt felidézhetjük a megbeszélés során. Így célirányosan használhatjuk fel a diákok megjegyzéseit, kérdéseit és munkamódszereit. A nagyobb szabású feladatoknál, mint az Idôszalag, a Rejtély és a Kronológia, a köztes megbeszélések ellentmondásos reakciókat válthatnak ki. A diákok gyakran bosszantónak találják, ha meg kell szakítaniuk a munkát. Különösen a bûnösség kérdésének megválaszolásánál (Rejtély) vagy a rajzos feladatban való részvételkor (Képek megjegyzése) egyetlen dolgot akarnak csak: tovább dolgozni. A tapasztalat ugyanakkor azt mutatja, hogy ez a hozzáállás nem tesz jót a tanulás eredményességének. A köztes beszélgetések során a diákokban tudatosíthatjuk a választásaikat és a hozzáállásukat. Ez pedig kapcsolódási pontokat nyújt a késôbbi általános megbeszéléshez, és növeli a tanulás eredményességét. Tanárkén itt kényszerûen mérlegelnünk kell aközött, hogy a diákokat hagyjuk-e nyugodtan dolgozni, vagy hogy tudatosítjuk-e bennük a tanulás folyamatát.

235

1.3

A megbeszélés Az eredményes megbeszélés legfontosabb feltétele az, hogy tanárként ôszintén érdeklôdjünk a diákok teljesítménye iránt, és értékeljük azt. A legtöbb feladatot játékként, kvízként, krimiként mutatjuk be. Ez a versenyelem fontos része az oktatásban alkalmazott munkaformák sikerének. Ezért van az, hogy a diákok szemében megbocsáthatatlan, ha ezt a tényezôt figyelmen kívül hagyjuk a megbeszélés során. A diákok tudni akarják, hogy jó megoldásra jutottak-e, vagy hogy jobban teljesítettek-e, mint a többiek. Még mielôtt a legkisebb mértékben is rátérnénk a „tanulás”-ra, a megbeszélés során teret kell adnunk a diákok érzelmeinek. Ezzel az aduval a kezünkben aztán már megpróbálhatjuk megvalósítani a többi oktatási/tanulási célt is. Sok diák számára az a kérdés, hogy „Hogyan végeztétek el a feladatot?” nem az általuk követett munkamódszerre kérdez rá. Számukra ez a kérdés azt jelenti, hogy a többi diák viszonylatában hogyan oldották meg a feladatot. Úgy fogják fel a kérdést, mint ami a végeredményt értékeli. Egy „Hogyankérdés” tehát sok félreértést okozhat. Ennél jobb, ha egyszerûen megkérdezzük, hogy mi a válaszuk, anélkül, hogy ehhez (elsôre) részletes magyarázatot fûznének a diákok. A válaszok összegyûjtése után levonhatjuk a következtéseket, hogy a különbségek valószínûleg a különbözô munkamódszerekbôl adódhatnak. A logikusan következô kérdés az, hogy: „Hogyan közelítettétek meg a kérdést?” majd utána, hogy „Mások, akiknek másmilyen válasz jött ki, is ezt a munkamenetet választották?” Adjunk idôt a diákoknak, hogy felkészülhessenek a válaszokra. Korábban szó esett róla: az, hogy mind a feladatlapon, mind a tanári utasításokban megjelennek tartalmi következtetésekre vonatkozó kérdések, valamint a tanulás tanulására való reflexió, jó eszköze ennek a felkészülésnek. Minden megbeszélés során, minden értékelô beszélgetésben vannak gyors és lassú diákok. Vannak olyanok, akik azonnal reagálnak, és olyanok, akiknek a tanulási stílusa „ábrándozóbb”. Vannak diákok, akik könnyen nyilvánulnak meg egy nagyobb csoport elôtt, és vannak, akik kisebb csoportban érzik kényelmesen magukat. Ezt a helyzetet kezelhetjük azzal, hogy a diákok 2-4 perc alatt, kisebb csoportokban elôre, írásban kidolgozzák a válaszaikat. 236


Utólagos megbeszélés (Top 12 tipp) 1. Szánjuk rá az idôt! 2. Gondoskodjunk arról, hogy a megbeszélés az óra szerves része legyen! Már a feladatlapokon tegyünk fel reflektív, a tanulás tanulására irányuló kérdéseket. 3. Alapozzunk a diákok érzelmeire! Mi a válaszotok? Milyen érzés volt a feladatot végezni? Hogy ment az együttmûködés? Min nevetettek olyan nagyot? 4. Tegyünk fel nyitott kérdéseket! Hogyan fogtatok neki a feladatnak/közelítettétek meg a problémát? Változtattatok a munkamódszeren (idôközben)? Felosztottátok egymás között a feladatokat/tennivalókat? 5. Hagyjuk, hogy a diákok a lehetô legtöbb dolgot maguk magyarázzák el! Magyarázd el! El tudod ezt magyarázni? Mondanál errôl kicsit többet? Tudsz rá példát mondani? Miért? 6. Hagyjuk, hogy a diákok reagáljanak egymásra, és tartózkodj az elhamarkodott ítéletektôl! Más csoportok is így csinálták? Kinek ugyanez a válasza és kinek nem? Lehetséges lenne másik megoldás/válasz is? Milyennek tartjátok az ô válaszukat? A többiek közül ki tud erre egy példát mondani? 7. A beszéljünk lehetô legkevesebbet, használjunk testbeszédet! Bólogassunk egyetértôen, hajoljunk elôre, tegyünk kézmozdulatokat a diákok biztatására, nézzünk érdeklôdôen a diákokra, stb. 8. Mutassunk rá összefüggésekre! Hogyan tér ez vissza a tankönyvben? Milyen kérdés várható (ezzel kapcsolatban) a dolgozatban? Hogyan használnád ezt a megközelítést egy másik tantárgy esetében? 9. Vonjuk be a lehetô legtöbb diákot! Adjunk idôt a diákoknak, hogy csoportban utána gondolhassanak a válasznak. 10. Építsük fel a megbeszélést! Ha már az elsô csoport megmondja a tökéletes választ, rövid lesz a megbeszélés! Elsôként azt a csoportot kérdezzük, ahol még a válasz kiegészítésére van szükség. 11. A következô órákon térjünk vissza a megbeszélés végkövetkeztetéseire! Hogyan közelítettük meg ezt a fogalmakról szóló játékos órán? 12. A diákok hibázhatnak, a tanár is. Ha nem sikerül egy megbeszélés, a következô órán ismét van esélyünk.


1.3

Így több diák teljesítményét is figyelembe vehetjük. A frontális megbeszélés során 24 diák közül – elvileg – csak egy jut szóhoz egy idôben. Ha ugyanebben az osztályban három emberbôl álló kis csoportokat alkotunk, egyszerre nyolc diák beszélhet. Ne habozzunk azonban eltérni az összes javasolt módszertôl, ha az osztály ezt kívánja! A diákok tanulási folyamata a legfontosabb. A megbeszélés feldolgozása Az Aktív Történeti Gondolkodás-projekt egyik legfontosabb tanulási tapasztalata a megbeszélés megbeszélése. Azzal, hogy a kérdések közé felvettük magát a tanulás tanulása-tevékenységet is, lehetôvé vált, hogy a „gondolkodás-megosztás-tapasztalatcsere” – megközelítés segítségével a diákokban lépésrôl lépésre tudatosodjon saját tanulási folyamatuk és a tanulás végeredménye. Ezt a hatást tovább erôsíti az, ha a következô óra folyamán a diákoknak ismét meg kell fogalmazniuk a tapasztalataikat. Csak ekkor derül ki, hogy mi az, amivel valóban okosabbak lettek, és hogy sikerült-e megvalósítani a kitûzött célokat. A gyakorlatban az szokott kiderülni, hogy egy vagy két órával késôbb a diákok más értéket tulajdonítanak a megtanultaknak, mint közvetlenül a feladat után. A tanulók által használt gondolkodási stratégiák gyakran nem kötôdnek egy adott tantárgyhoz. Az optimális hatékonysághoz az egész iskolára kiterjedô tervezés volna szükséges. Ha a tanárok megterhelônek tartják, hogy saját curriculumucon belül kidolgozzanak egy – a gondolkodási stratégiákra és a történeti készségekre vonatkozó – koherens, folyamatos tanmenetet, akkor még messze vagyunk attól, hogy az egész iskolán átívelô megközelítést alkalmazzuk a gondolkodási képességek fejlesztése érdekében. A diákok erôfeszítéseinek optimális eredményéért, és azért, hogy az egész iskolai tananyagban bevezethessük a gondolkodási képességek fejlesztését, kutatásokat kell végeznünk a további lehetôségek irányába. Szakirodalom: Arndt, H-M. & Behne, M.W. (2007). Erlebnisraum Europa – Methoden, Inhalte und Materialien zum Einsatz im Unterricht – Handreichungen. Düsseldorf: Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen. Verfügbar unter www.politische-bildung.nrw.de [14.03.2007]. Behne, M.W. (2006). Zur europapolitischen Bildung. In D. Lange (Hrsg.), Politische Bildungsforschung. Politikdidaktische Arbeits- und Forschungsschwerpunkte an niedersächsischen Universitäten (S. 107-123). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Carpay, T. & Meijs, L. (2002a). Universiteit en studenten werken aan nieuwe didactiek. Maatschappij en Politiek, 33 (7), 15-19. Carpay, T. e.a. (2002b). Mystery ‘Waarom is Abobakr bij de oprichtingsvergadering van Lijst Pim Fortuyn?”. Maatschappij en Politiek, 33 (2), 23-30. Carpay, T., Meijs, L., Norbruis, W. & Verblakt, J. (2003a). Rol van docent blijft cruciaal. Maatschappij en Politiek, 34 (5), 18-19. Carpay, T. (2003b). Jongens, dit werkt niet. Het moet anders. In: J. Imants & E. Verbeet (Hrsg.), Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken (S. 55-59). Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Egan, K. (1997). The educated mind. How cognitive tools shape our understanding. Chicago: The University of Chicago Press. Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget. New Haven & London: Yale University Press. Egan, K. (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Festinger, L. 1962. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press. Fisher, P. (Hrsg.), Wilkinson, I. & Leat, D. (2001). Thinking Through History. Cambridge: Chris Kington Publishing. Grol, R. (2004). Leren Denken met Economie. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. Havekes, H. (2002). Naoorlogse generaties in cartoons. Kleio, 43 (8), 26-30. Havekes, H. (Hrsg.), Aardema, A., Rooijen, B. van & Vries, J. de (2005). Geschiedenis Doordacht. Actief Historisch Denken 2. Boxmeer: SGSE. Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Leat, D. (2001): More Teaching Thinking through Geography, Chris Kington Publishing, Cambridge. Leat, D., Vankan L. & Hooghuis F. (2001). Mysteries laten zien hoe leerlingen denken.In: Geografie 237

1.3


Educatief, 10 (2), 16-19. Lund, E. (2006). Tren Tanken. Oslo: Aschehoug. Lund, E. & Nolet, R. TT-Nor project 2000-2004. www.ttnor.no [30.11.2006] Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of classroom. Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria: ASCD. Nichols, A. (Hrsg.) (2001). More Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Nolet, R. (2002). Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen. Acta Geografica: Geographical Methods – Power and Morality in Geography Serie A., 2. Nolet, R. (2005a): Geografi i nytt terreng – Lær deg å tenke med geografi. In R. Mikkelsen & J. Sætre (Hrsg.), Geografididaktikk for klasserommet – en innføringsbok i geografiundervisning for studenter og lærere. Høyskoleforlaget, Kristiansand. Nolet, R. (2005b). Teaching Thinking in Geography and Social Science – an Exiting Approach to Teaching in Primary and Secondary Schools in Norway. In J. Fürst (Hrsg.), Forschungs- und Entwicklungsarbeit Band 5. Krems: Pädagogische Akademie der Diözese St. Pölten. Nolet, R. (2006). Tren Tanken. Bedre Skole, 1. Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implications of children's science. Auckland: Heinemann. Steffe, L.P. & P.W. Thompson (2000). Radical constructivism in action: building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld. New York: Falmer. Vankan, L (2002). Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding. VELON. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23 (2), 46-52. Vankan, L.J.A.E. & Erp Taalman Kip, B. van (2002). Leiding geven aan evaluatie in de klas. Handboek Schoolorganisatie, 9 (B3700), 1-23. Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Opdrachten voor activerend aardrijkskundeonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. Vries, J. de (2003a). Vakinhoud en denkstrategie: een uitdagende activiteit. In: Imants, J. & Verbeet, E. (Hrsg.) Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Vries, J. de (2003b). Actief leren met begrippen. Verboden te zeggen. Kleio, 44 (8), 24-27. Vries, J. de (ed.), Havekes, H., Aardema, A. & Rooijen, B. van (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Boxmeer: SGSE. Vygotsky, L. (1962): Piaget´s Theory of the Child´s Speech and Thought. In Language and thought (S. 12-57). Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. (Erstveröffentlichung 1934). Walker, B.J. (1986). Diagnostic Lessons as Assessment. Paper presented at the Annual Meeting of the Plains Regional Conference of the International Reading Association (14th, Rapid City, SD, August 6-9).

238


1.3

239

2.1


Regionális rész: Magyarország – Ausztria 2.1 Az „Élni és tanulni a határrégiókban” címû projekt a burgenlandi – nyugat-magyarországi régióban Ha áttekintjük az intézmények (Nyugat-magyarországi Egyetem/Savaria Egyetemi Központ, Savaria Múzeum Szombathely, Burgenlandi Kutatótársaság, Mattersburgi Irodalomház) és projektpartnerek (germanisztika tanszék oktatója, történész, múzeum munkatársa, kultúraközvetítô) listáját, láthatóvá válik, hogy a közös érdeklôdési pontot az iskolán kívüli tanulási színterek képezték, ez teremtette meg a csoportkohéziót is, és ez az aspektus különböztette meg csoportunkat a többi regionális hálózattól. A Savaria Egyetemi Központ mindhárom karán (Bölcsészettutományi Kar, Természettudományi Kar, Sporttudományi és Mûvészeti Kar) központi szerepet játszik a tanárképzés, illetve tanártovábbképzés. A Savaria Múzeumnak múzeumpedagógiai részlege van, a Burgenlandi Kutatótársaság többek között történelmi kutatásokat végez a régió múzeumai és a történelmi emlékezetet ápoló projektjei számára. A Mattersburgi Irodalomház a „Kultúraközvetítés Burgenlandban“ projekthez fûzôdô szoros kapcsolatai révén diákokkal tudta tesztelni a projektben kidolgozott anyagokat az eredeti, iskolán kívüli tanulási színtereken. Mielôtt a projekt során kidolgozott feladatokat bemutatnánk, szeretnénk egy-két tartalmi és módszertani aspektusra felhívni a figyelmet, amelyek fôként a csoport összetételébôl következtek. Fontos számunkra az is, hogy a projektet megalapozó fogalmakat átgondoljuk, és hogy röviden reflektáljunk arra is, mi tesz különlegessé egy olyan módszertani célkitûzést, amely a „megtanulni gondolkodni“ módszert a „határrégió“ témájával és a tanulás különleges helyével köti össze. Szinte elegendô a határrégióban élni, vagy egy látogatást tenni, máris rengeteg lehetôség nyílik – a nyelv, a társadalmi, politikai és gazdasági események vagy a határ földrajzi helyzetének figyelmes tanulmányozása által – arra, hogy sok mindent felfedezhessünk a régió történelmi és kulturális összefüggéseivel kapcsolatban. Érdekes módon a projekten egy olyan idôszakban dolgoztunk (2000–-2008), amikor régiónkban az élet és a dolgok érzékelése ismét alapjaiban változott meg. 2007 decembere óta a két ország közti határ többé már nem schengeni külsô határ. A projektpartnerek számára is különösen érdekes volt a változás idôszakában a tanuló, a megfigyelô szerepébe bújni és olyan kérdésekkel foglalkozni, mint a határvidék történelmi és földrajzi érzékelése és annak különbözô aspektusai. Feladataink fôként fontos történelmi dátumokra összpontosítanak: 1921, 1956 vagy 1989. Bôvítette tapasztalatainkat az a tény is, hogy a fenti évszámokhoz kötôdô eseményeket a szomszédok perspektívájából is megismerhettük. A feladatokat együtt készítettük el és próbáltuk ki, lehetôségünk nyílt továbbá arra is, hogy az anyagainkat a találkozók alkalmával a többi projektpartnerrel is megvitassuk és teszteljük. Az így szerzett tapasztalatok és elképzelések a burgenlandimagyar határrégióról és más európai határvidékrôl mind beépültek a gyakorlatokba. Csoportunk intézményi összetételébôl következôen fôként történelmi kérdésfeltevések kerültek elôtérbe. A gyakorlatokat úgy készítettük el, hogy azok mind a magyar, mind az osztrák tanártovábbképzésben alkalmazhatóak legyenek. A „gondolkodási képességek“ (Thinking Skills) olyan módszertani alapot nyújt, amely tökéletesen megfelel annak a munkaformának, amelynek bázisát a nézôpontváltás alkotja. A módszer ugyanis nagy hangsúlyt fektet a felfedezô tanulási formára, magára a gondolkodásra, annak folyamatára, valamint a tudás létrejöttének lépéseire irányítja a tanuló figyelmét. Ezeket a folyamatokat maguk a gyakorlatok is láthatóvá teszik. Régiónk számára kívánatos lenne, ha ez a projekt egy közös vita, gondolkodás kiindulási pontja lehetne, ahol osztrák és magyar tanárok közösen tekintenék át az osztrák-magyar határrégiót. Minden feladatnál szem elôtt tartottuk azt is, hogy valóban alkalmazhatóak legyenek múzeumokban (pl. Burgenlandi Tartományi Múzeum, Történetek Háza Beleden, Vas megye múzeumai), vagy egyéb informális tanulási helyszíneken.

240


2.2

2.2 A „gondolkodási képességek“ és az „iskolán kívüli tanulási színterek“ találkozása Egy iskolán kívüli tanulási színtér felkeresése, pl. egy múzeumlátogatás, önmagában véve is érdekes és izgalmas a diákok számára, mert elhagyhatják a megszokott tanulási környezetüket és új tanulási helyzetbe kerülhetnek. Az osztrák vidéki múzeumok többségében olyan témákhoz kapcsolódnak, amelyek a régió oktatása számára relevánsak. Kapcsolódási pontokat nyújtanak az általános iskola alapozó tantárgyaihoz, vagy a felsô tagozat, gimnázium tantárgyaihoz, a történelemhez, biológiához, földrajzhoz etc. A kiállítások tartalma igényes, és a múzeumi szakemberek még arra is gondolnak, hogy a tematikus kérdésfeltevések megfeleljenek a tantervieknek, viszont gyakran figyelmen kívül hagyják a gyerekek, fiatalok tanulási viselkedését. Érdekes, „új“ tanulási színterek, amelyek izgalmas, motiváló élmények forrásai lehetnének sokszor kihasználatlanul maradnak, mert módszertani szempontból nincsenek jól felépítve. Gyakran csak apró változtatásokra lenne szükség ahhoz, hogy a kiállítás valóban megszólítsa a látogatókat (bármely korosztály tagjait), és arra inspirálja ôket, hogy aktívan foglalkozzanak a kiállított tárgyakkal, anyagokkal. A sikeres múzeumlátogatás didaktikai koncepciója az, hogy a látogatóknak lehetôsége nyílik a meglévô tudásra alapozva (attól függetlenül, hogy az milyen széleskörû) új tudásterületek feltárására és új kérdések megfogalmazására. A következôkben meghatározzuk „az iskolán kívüli tanulási színtér“ fogalmát, majd kitérünk arra, hogy csoportunk miért találta ezt inspirálónak, és mennyivel gazdagodtunk azáltal, hogy a „gondolkodási képességek“ módszert az iskolán kívüli tanulási helyszíneken próbálhattuk ki. Iskolán kívüli tanulási színterek – fogalmi megközelítések „Az iskolán kívüli tanulási színterek“ fogalmával azt a folyamatot jelöljük, amikor a tanárok és diákok az iskolaépületet, a tanulás fô helyszínét elhagyhatják, mert bizonyos témákat vagy kérdésfeltevéseket saját tapasztalatok, élmények és megfigyelések alapján kisebb csoportokban szeretnének megismerni. Ausztriában az alsó tagozatos oktatásban fontos szerepet játszik, hogy a diákok tárgyakat, eszközöket stb. pontosan azonosítani tudjanak, ezért itt elengedhetetlen az „iskolán kívüli tanulási színterek“ felkeresése. Ezt az oktatási ütemtervbe be is építik. Az ötödik osztálytól kezdve fôként a földrajz, a történelem, a biológia és a mûvészeti tantárgyak esetében – amennyire a jelenlegi osztrák tantervek erre lehetôséget adnak – a gyakorlatorientált tanulás nevében használják az iskolán kívüli tanulási színtereket. „Az iskolán kívüli tanulási színtér“ fogalma a szakképzésbôl ered, ahol eleve a tanulási helyek pluralitásából indulnak ki: iskola, üzem, egyéb képzési helyek. A gyakorlatorientált szakképzési formából kiindulva gyakran beszélnek a „helyszínen történô tanulásról“, ami azt jelenti, hogy bizonyos tartalmakat, problémákat ott dolgoznak fel, ahol azokat közvetlenül érzékelni és tanulmányozni lehet. Hasonló irányba mutat a „látogatás“ fogalma is, fôként olyan összetételekben, mint a városvagy üzemlátogatás. Az osztrák elemi iskolákban a környezetismeret óra keretében olyan külsô helyszíneket látogatnak meg a tanulók, amelyek gyalogosan elérhetôek (pl. posta, tanácsháza, bank stb.). Az elemi iskolákban ezt a tevékenységet régebben a „kimenni“ igével jelölték, mára már intézményesült a „tanulmányi kirándulás“ fogalma. „Találkozni a valósággal“(„Realitätsbegegnung“) „eligazodni a mindennapokban“ („Erfahrungsorientierung“) ezek azok a didaktikai szakkifejezések, amelyek a fenti tevékenységeket jelölik. A tanulók elhagyják a szimbólumok, a jelek által közvetített valóságot, tehát a szövegeket, illusztrációkat stb., és kísérletet tesznek a valóság közvetlen megragadására, rendezésére, elemzésére és értelmezésére. Ezáltal valamennyire csökken a távolság az élethelyzetek, amelyekre végülis a tanulás révén felkészülünk, és a tanulás szituációja között. Az iskolán kívüli tanulás fôként a tanároknak ad alkalmat arra, hogy változtassanak a szokásos tanulási helyzeteken. Jó esetben a tanár a tanulási folyamatot a tanulók szükségleteinek megfelelôen alakítja, és a tanulóknak lehetôsége nyílik arra, hogy saját maguk irányíthassák a folyamatot. Egy iskolán kívüli tanulási színtéren tartott óra alkalmával jobban elôtérbe kerül a tanulói aktivitás és maga a tanulási folyamat. Az intézményesedett iskolán kívüli tanulási színterektôl a tanárok sok esetben azt várják, hogy ott olyan didaktikai kísérôprogramokat kapnak a tanulók, amelyek gyakoroltatják az önszervezést, az önállóságot a tanulási folyamat során. Egy mûködô iskolán kívüli tanulási színtérnek a következô didaktikai irányvonalakat kellene követnie: Az iskolán kívüli tanulási színtereken a tanulók „kutatva“ tanulhatnak, ami azt jelenti, hogy egy dolgot vagy problémát meghatározott szabályokat követve tervszerûen és átláthatóan vizsgálnak meg, és ezáltal a vizsgálat folyamata és eredménye is világossá válik elôttük. A tanulás a folyamatra 241

2.2


összpontosít. A tanulás kiindulópontja nem a tudás átadása, hanem a konstruktív csoportmunka. Ezt a tanulási folyamatot egy a helyszínen dolgozó személy kíséri. Ez legtöbbször nagyon pozitívan hat a tanulói csoportok tanulási szituációjára. Ez a konstelláció a következôket teszi érthetôvé: nem a tanulás eredménye, a kikérdezhetô tudás a fontos (ezt az elején a kísérô tanárokkal is tisztázni kell), hanem maga az eredményhez vezetô út. Az ún. projektmunkák keretében gyakran kerül sor a fenti módszerrel mûködô kirándulásokra, ezek segítségével a tanulók egy témát több szempontból is feldolgozhatnak. Az „Élni és tanulni a határrégiókban“ projekt tematikus célkitûzéseinek megfelelôen fôként történelmi, társadalompolitikai és részben földrajzi tananyagok kidolgozásával foglalkozott. Ezek a témakörök jó tanulási esélyeket nyújtanak az „iskolán kívüli tanulási terek“ számára: Az elvont és konkrét tanulás összekapcsolása: Az osztályteremi társadalompolitikai oktatás viszonylag távol áll a társadalompolitikai valóságtól, és a társadalompolitikai kérdések tiszta elméleti feldolgozása nem, vagy csak kis mértékben kelti fel a tanulók politikai érdeklôdését. Különbözô tudásformák összehasonlításának és cseréjének lehetôségei: Tanulmányi kirándulások során a tanulók különbözô személyek, intézmények véleményével konfrontálódnak. A múzeum esetében az ott dolgozó szakértôkkel beszélhetnek, ha pedig beleolvasnak a vendégkönyvbe, akkor az átlag ember nézeteirôl is tudomást szerezhetnek. A múzeumlátogatások nagy mértékben lehetôvé teszik a különbözô tudásformák cseréjét és reflexióját: pl. a tudománnyal szembeállítják a didaktikai átalakítását, a különbözô médiumok kommentárjait, vagy a látogatók gondolatait. Többdimenziós tanulás: A tanulmányi kirándulások olyan tanulási szituációkat hozhatnak létre, amelyek tudatosítják a tanulókban, hogy a társadalompolitikai valóság megértéséhez eszközökre van szükségük. Lehetôvé teszik, hogy a tanulók gyakorolhassák a társadalomtudomány kutatási módszereit, mint pl. a megfigyelés, kérdésfeltevés, osztályozás, kiválasztás. Múzeum – egy különleges tanulási helyszín A múzeum, mint intézmény jól kifejezi, hogy egy adott társadalom miként bánik a kultúrájával és tudásával. Egy ideális múzeum azzal az igénnyel létesül, hogy megválaszolja a kérdéseket, de egyúttal egy olyan hely is, amelyet úgy alakítanak ki, hogy a látogatók újabb kérdéseket tesznek fel, egy hely, ahol lehet beszélgetni társadalmunkról. A múzeum, mint különleges tanulási helyszín, a könyvekkel és filmekkel ellentétben, magában hordja a nem mindennapi tapasztalatszerzés lehetôségét. Ezt próbálja megvalósítani a didaktika, a kultúraközvetítés eszközeivel. Ideális esetben a múzeum úgy prezentálja az információkat, hogy a látogató új felismeréseket nyer akkor, amikor spontán ötletei, élettapasztalata, kíváncsisága, kombinációs képessége és a szakértôk által feldolgozott tudás összetalálkozik. Az így közvetített információk és összefüggések jobban megmaradnak az emlékezetben és ismét lekérdezhetôk, mivel a dolgok intenzív átélése több vonatkozási pontot ad, mint egy információs tábla elolvasása. A látogatókkal készített felmérések azt mutatják, hogy nem elegendô pusztán a szakértôi tudást elôtérbe helyezni. Inkább annak az esélyét kellene észrevenni, hogy a múzeumban a szakértôi tudás nagyon közvetlen módon találkozik a látogatók valóságával, azok egészen különbözô tudásszintjével és elvárásaival. Múzeum és „gondolkodási képességek“ bizonyos pontokon találkoznak. Azok a múzeumok, amelyek a látogatók tapasztalatszerzési lehetôségeibôl indulnak ki, konstruktivista alapon közelednek a tudáshoz és annak alkalmazhatóságához: a látogatók akkor tanulnak a múzeumban a „legjobban“, ha tudásukat maguk konstruálhatják meg. Azok a múzeumok, amelyek így dolgoznak, sok lehetôséggel rendelkeznek ahhoz, hogy a tárgyi és szakértôi tudást mûködô tanulási környezetbe ültessék át. Ezt az alapgondolatot, amely sok európai múzeum alapító ötlete volt, Németországban és Ausztriában manapság újból vita tárgyává teszik. „Megtanulni gondolkodni“ az iskolán kívüli tanulási színtereken A gyakorlatok kidolgozásakor és az iskolán kívüli tanulási színtereken történt tesztelésekor kiderült, hogy ezeken a különleges helyeken a „gondolkodási képességek“ konstruktivista megközelítéssel szokatlanul élénk tanulási dinamikát válthatnak ki. Csoportunk azt a jelenséget vizsgálta, hogy miként mûködik a tanulás akkor, ha az nem csak tudástranszfert jelent, hanem az egyén konstruktív aktivitását is. A projekt középpontjában a gondolkodás folyamata és a gondolkodási képességek álltak. A projekt második célja az volt, hogy kipróbáljuk, miként hasznosíthatók régiónk egyes iskolán kívüli tanulási színterei a gondolkodási képességek módszerének felhasználásával. 242


2.2

Arra szeretnénk még röviden kitérni, hogy milyen tapasztalatokat nyertünk a „gondolkodási képességek” módszer iskolán kívüli tanulási színtereken való alkalmazásakor. Ha képzési folyamatokról gondolkodunk, fontos azt is számításba vennünk, hogy a társadalom változásai a tudásra és a tanulásra is hatnak. A tudás elraktározásának rendszere, amelyet iskolás éveinkben elsajátítottunk, mára már nem elegendô. Gyakran szembesülhetünk ezzel a ténnyel a munkánk során is. A tudást a mindenkori kultúra határozza meg, szociális interakciók során jön létre, és erôsen kötôdik ahhoz a kontextushoz és helyzethez, amelyben létrejött. A tanulás konstruktív folyamat, amely már meglévô ismeretekre, képességekre, viszonyokra épít. A tanulás szituációktól függô folyamat, amely egyéni és társadalmi tanulási helyzetek speciális kontextusában megy végbe. Ez a kontextus, mint értelmezési háttér fontos a tanulási tartalmak értékelésekor. A tanulás egy szociális folyamat, amelyet a társadalmi kultúra és a tanulás alatt létrejövô interaktív történés befolyásol. A gondolkodás során, az érzéki világtól elszakadva, mind a múlt, mind a jövô eseményei jelenvalóvá tehetôk. Itt nemcsak a meglévô, hanem a lehetséges dolgok is szerepet játszanak. Az osztrák-magyar projektcsoport számára a fent felvázolt gondolatok új megközelítési módokat és ismereteket jelentenek, amelyeket jól hasznosíthatnak saját munkájukban, a tanulásban, kutatásban stb. Egyúttal az is bebizonyosodott, hogy a múzeumok nagyon jó lehetôséget biztosítanak a tanulás és a tanulásról való gondolkodás számára, ha gyûjteményeiket, kiállításaikat a „gondolkodási képességek“ módszerével dolgozzuk fel. Szakirodalom Commandeur, B., Dennert, D. (2004). Event zieht – Inhalt bindet. Besucherorientierung von Museen auf neuen Wegen. Bielefeld: Transcript. Hein, G. (1998). Learning in the Museum. London, New York: Routledge. John, H., Thinesse-Demel, J. (2004). Lernort Museum – neu verortet! Ressourcen für soziale Integration und individuelle Entwicklung. Ein europäisches Praxishandbuch. Bielefeld: Transcript.

243

2.3


2.3 A burgenlandi-nyugat-magyarországi határvidék1 A közös múlt ellenére a modernkori történelem – fôként az 1945 utáni idôszak – olyan mély választóvonalakat húzott az osztrák-magyar határtérségben, hogy azok még máig is éreztetik hatásukat. Ha a meglévô adminisztrációs és politikai kormányzati egységeket vesszük alapul, akkor a határvidék az osztrák oldalon Burgenland tartományt, magyar oldalon a Nyugat Dunántúlt2 foglalja magába. A közös határ 356 km hosszú. A régió magyar oldalán 1.003.000 lakos él, az osztrák oldalon 276.000 (a Burgenlandi Tartományi Kormány 2005-ös adatai szerint).

A határvidék az Osztrák-Magyar Monarchia idején Történelmileg nézve 1918-ig az egész határvidék az Osztrák-Magyar Monarchia magyar birodalmi részéhez tartozott.3 A Monarchia a Habsburg-ház uralma alatt állt ugyan, de valójában egy multinacionális és multietnikai államképzôdmény („többnemzetiségû állam“) volt egy belsô határral, amely elválasztotta egymástól a két birodalmi részt: Ausztriát és Magyarországot. A határ átjárható volt, de a terület általa kiszabott államjogi helyzetébôl adódóan mégis jelentôséggel bírt a lakosság számára. Az akkori határ nem volt azonos a mai államhatárral Ausztria és Magyarország között, és a lakosság etnikai és nyelvi hovatartozását sem követte. A mai osztrák tartomány Burgenland több mint 1000 évig a Magyar Királysághoz tartozott, de többségében német ajkúak lakták, innen ered a késôbbi informális megnevezése is: „Német-Nyugat-Magyarország“ („Deutsch-Westungarn“). A települések peremvidékein keveredett a német és magyar nyelvû lakosság. Ehhez jött még a határvidéken honos horvát lakosság és a romák népcsoportja. Egyes településeken viszonylag nagy volt a zsidó és protestáns lakosság aránya is. A horvátok a XVI. századtól kezdve a török hódító háborúk elôl menekültek és telepedtek le a határvidék német és magyar nyelvû falvaiban. A romák (ma ez gyûjtônévként szolgál, a roma, szinti és lovári csoportokat foglalja magában) a XVI. és XVII. században érkeztek erre a határvidékre, kovácsok és muzsikusok voltak, és az oszmán sereg szolgálatában álltak. A XVI. századtól kezdve elûzték a zsidókat az osztrák örökös tartományokból. Engedélyezték azonban nekik, hogy magyar területeken letelepedhetnek és saját zsidó közösségeket alapíthatnak. A feudális nagybirtokrendszer vége 1848-ban a forradalom évében azzal a következménnyel járt, hogy nagy mértékben polarizálódott a mezôgazdasági struktúra. Az egyik oldalon voltak a magyar mágnások (pl. az Esterházy család) nagybirtokai, a másik oldalon számtalan kisparaszti birtok, amelyek az itteni örökösödési jog miatt, tehát hogy minden utód örököl, annyira felaprozódtak, hogy nem tartották már el a családokat. Sokaknak csak úgy sikerült biztosítania a mindennapos megélhetést, hogy a család egy része vándormunkásnak állt a szomszédos Ausztriában az iparban, vagy elment cselédnek a birodalmi fôvárosba, Bécsbe. A magyar kormány növekvô aggodalommal 244


2.3

figyelte „Német-Nyugat-Magyarország“ egyre szorosabbá váló kötôdését Ausztriához. A növekvô szegénység, a gazdasági elmaradottság miatt a határvidékrôl rengetegen vándoroltak ki, fôként Amerikába. A XIX. század vége felé a magyarországi politikát az ott lakó nemzetiségekkel szemben egy erôteljes magyarosítási törekvés jellemezte, amelynek legfôbb célja az volt, hogy a nem magyar lakosságot integrálja a kialakuló magyar nemzetállamba. Ez a politika érintette Nyugat-Magyarország német nyelvû területeit is. A XX. század kezdetén már odáig jutottak a dolgok, hogy a német nyelvû iskolákban a magyar lett a tanítás kötelezô nyelve, és a németet mint idegen nyelvet tanították. A határvidék a két világháború közötti korszakban 1918-ban az I. világháború vége után a Habsburg Monarchia egy sor nemzetállamra hullott szét. A Habsburgok egykori nagy birodalmából egy kisállam maradt csak meg, amely az „Osztrák Köztársaság“4 nevet kapta. A fiatal Osztrák Köztársaság egyetlen területi bôvítést ért el. A gyôztes hatalmak a saint-germaini békeszerzôdésben (1919) neki ítélték a többségében német lakta nyugat-magyarországi területeket. A döntés elleni magyar ellenállás következtében, csak 1921-ben került a terület Burgenland5 néven az osztrákok fennhatósága alá.6 Ausztria legfiatalabb tartományában a 20-as években 4000 km2-en kb. 286.000 ember élt, közülük 227.000 (80%) német anyanyelvû volt, ôk alkották a többséget, 42.000 (15%) horvát és 15.000 (5%) magyar (az 1923-as népszámlálás eredményei szerint). Ezenkívûl számtalan községben nagy arányú zsidó lakosság élt. Az 1934-es népszámlálás adatai szerint 3600 személy. 6000 és 9000 között mozgott a roma lakosság száma (Baumgartner, 2004:49). Egyes német nyelvû vagy német nyelvû lakosággal is rendelkezô települések, valamint horvát nyelvû falvak Magyarországnál maradtak. 1923-ban a magyar oldalon 912.000 személy élt. A zsidó lakosság száma 1910-ben ugyanezen a területen 35.000-re tehetô (Laszlo, 1966:72). Az 1918-ban Ausztria és Magyarország között létrehozott határ ugyan majdnem pontosan követte a nyelvi határt, de ketté osztott egy földrajzilag, gazdaságilag és adminisztrációs szembontból egységes régiót. A legfájóbb az volt, hogy a közepes és nagyobb városok, mint Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg), Kôszeg (Güns), Szombathely (Steinamanger) vagy Szentgotthárd (St. Gotthard), bár Ausztria igényt tartott rájuk, Magyarországnál maradtak. Sopront szerették volna Burgenland fôvárosának, így ennek a városnak egy népszavazás utáni elvesztése hatott a legsúlyosabban az osztrák közvéleményre. Az osztrák oldalon ezek után egy városi központok nélküli, fôként a mezôgazdaságból élô, sok kis településsel rendelkezô terület maradt. Az Ausztriához csatolt nyugat-magyarországi területek nemcsak adminisztratív és politikai igazgatási egységeiket veszítették el, hanem a városok leválasztásával e területnek kényszerûen le kellett mondania szinte az egész közép- és felsôoktatásáról, valamint kulturális intézményeirôl is. A mezôgazdasági termelés fontos felvevô piacai is a határ túloldalára kerültek. Ezáltal Burgenland, a legfiatalabb tartomány, egyúttal a legszegényebb és legelmaradotabb osztrák tartomány is volt. Ez az állapot nem változott a két világháború közti idôszakban sem, sôt még hosszan hatott 1945 után is. A rossz gazdasági helyzet, mivel az emberek semmiféle perspektívában nem bizakodhattak, a második nagy kivándorlási hullámhoz vezetett. Az osztrák kivándorlók közkedvelt célországa az USA volt. 1919 és 1923 között 13.600 burgenlandi vándorolt ki Amerikába, a két világháború közti idôszakban összesen 22.500 személy hagyta el az országot. Magyarország az I. világháború után a trianoni békeszerzôdésben (1920) elôírtaknak megfelelôen nemcsak területének 68%át veszítette el, hanem lakosságának 58%-át is.7 Az egykori Magyar Királyságból 1918-ban elôször egy demokratikus Köztársaság lett, aztán egy rövid intermezzo erejéig kommunista Tanácsköztársaság, majd ismét Királyság. Mivel a Habsburgok trónfosztottakká váltak, egy birodalmi kormányzó irányította az országot. Csehszlovákiával, Romániával és Jugoszláviával ellentétben Magyarország Burgenland elvesztése miatt nem lépett fel revíziós követelésekkel Ausztriával szemben, és a két ország kapcsolata viszonylag szoros maradt. Ennek oka abban keresendô, hogy a nemzeti-konzervatív rezsim Horthy Miklós kormányzó ellentengernagy vezetése alatt egyedül túl gyenge volt ahhoz, hogy a szomszédos államokkal szemben támasztott nyílt revizionista politikáját, amely arra törekedett, hogy a trianoni szerzôdés miatt elveszített területeket visszaszerezze, sikerrel véghezvigye. Ezért Horthy a 30-as évek elején közeledni próbált Mussolini fasiszta Olaszországához és az Engelbert Dollfuß kancellár által diktatórikusan kormányzott Ausztriához. Miután azonban egyre inkább nyilvánvalóbbá vált a két állam külpolitikájának gyengesége, Horthy az egyre erôsebbé váló nemzetiszocialista Németországra támaszkodott. 245

2.3


A régió a nemzetiszocialisták alattt 1938. március 12-én a német csapatok bevonulásával a Német Birodalom annektálta Ausztriát, miután már március 11-én birodalmi nyomásra Schuschnigg kancellár lemondott, és az osztrák nemzetiszocialisták de facto átvették a hatalmat. Burgenlandot, mint önálló tartományt megszüntették, és a két szomszédos körzet Niederdonau és Steiermark között felosztották. Burgenland így a Német Birodalom dél-keleti határává vált. Az elsô bécsi döntés (1938. november) értelmében Magyarország megkapta Szlovákia magyar nyelvû területeit, Kárpát-Ukrajnát, 1940-ben pedig a második bécsi döntés neki ítélte Észak-Erdélyt. 1941 áprilisában a magyar csapatok bevonultak Bácskába (Jugoszlávia). A fenti revíziós nyereségek által Magyarország egyre inkább a Német Birodalom függôségébe került. 1941 júniusában Magyarország a hitleri Németország oldalán belépett a háborúba a Szovjetunió ellen. 1944-ben Horthy kormányzó különbékét próbált kötni a Szovjetunióval, de terve kudarcot vallott. Válaszul erre a német csapatok elfoglalták Magyarországot. A magyar fasiszta mozgalom, a Nyilaskeresztesek vezetôje, Szálasi Ferenc lett Magyarország miniszterelnöke és vezére. Az ô uralma alatt Magyarország Németország oldalán folytatta a háborút. Ennek az idôszaknak az egyik legszörnyûbb fejezete a zsidó és roma lakosság elüldözése és meggyilkolása volt a Német Birodalomban és az általa elfoglalt és ellenôrzött területeken. Az egykori Burgenland területén élô kb. 3.600 zsidó lakos az elsôk közé tartozott, akiket közvetlenül Ausztria Németországhoz történt csatlakozása után 1938-ban elüldöztek és meggyilkoltak. A burgenlandi romák nagy része is a náci koncentrációs táborokban lelte halálát. Magyarországon közvetlenül a német csapatok bevonulása után, 1944-ben kezdôdött meg a zsidó lakosság deportálása. Több mint 200.000, 1937-ben magyar területen élô zsidó halt meg koncentrációs- és megsemmisítô táborokban. További 200.000 áldozat az 1938-ban Magyarország által elfoglalt szlovákiai, ukrán és román területekrôl származott. Új határok és üldöztetések 1945 után Csak a háború utolsó fázisában, a szovjet csapatok nyugati irányú elôrenyomulásakor szabadult fel a nyugat-magyarországi terület a náci csapatok és a Szálasi rezsim elnyomása alól. 1945. március 29én lépték át a Vörös Hadsereg csapatai elôször a Német birodalom határát Klostermarienberg (burgenlandi település) közelében. Ezzel megkezdôdött Ausztria felszabadítása a Nemzetiszocializmus alól. 1946 februárjában Magyarországon kikiálltották a köztársaságot. Ausztria 1945-ben ismét visszanyerte állami függetlenségét, de 1955-ig a szövetségesek (USA, Szovjetunió, Nagybritannia, Franciaország) megszállása alatt maradt. Burgenland ismét önálló osztrák tartomány lett, és 1955ig a szovjet megszállási övezethez tartozott. A háborús rombolások és a háború utáni idôszak szegénysége még nehezebbé tették az újrakezdést. Ausztria többi tartományával összehasonlítva az elmaradott Burgenlandban még lassabban haladt a gazdasági újjáépítés. Az USA ún. „MarshallTervébôl“ viii csak szerény összegek jutottak Burgenlandnak, és a szovjet megszállás ténye is visszatartotta a beruházókat. A gazdasági fejlôdés stagnált, ami a tartomány nehéz megközelíthetôségébôl is következett. Elôször nagy erôfeszítések révén teherbíró utakat és vonatösszeköttetéseket kellett kiépíteni. Ezek a tartomány helyzetébôl, elhelyezkedésébôl adódó hátrányok még évtizedek múltán is relevánsak. Magyarországon 1945 elôtt összesen kb. 250. 000 német élt, ebbôl 65.200 személy NyugatMagyarországon. Sokan közülük már 1944 ôszén a szovjet csapatok megtorlása elôl a menekülô osztagokkal nyugat felé menekültek. 1946 és 1948 között a még Magyarországon maradt németeket elüldözték, így a nyugat-magyarországi német nyelvû települések lakóit is. Kommunista hatalomátvétel Magyarországon 1947 és 1949 között a Magyar Kommunista Pártnak fokozatosan sikerült kiszorítania az ellenzéki pártokat a hatalomból, és 1949. augusztus 20-án szovjet mintára megalakult a Magyar „Népköztársaság“. 1953-ig, Rákosi Mátyás pártelnök uralma alatt, Magyarország a sztálinista vonalat követte. Sztálin halála után, 1953 júniusától Nagy Imre miniszterelnöksége alatt az óvatos liberalizálás korszaka kezdôdött el. Miután Nagy Imrét 1955-ben megfosztották hatalmától, a szinte változatlanul maradt kommunista pártvezetés megkezdte a restaurációt. A politikai helyzet feszült maradt, amely az 1956-os népfelkelésben csúcsosodott ki. Ennek folyományaként Nagy Imrét ismét miniszterelnökké nevezték ki. Nagy többpárti kormányt alakított, parlamenti demokráciát követelt és Magyarország függetlenségéért szállt síkra. A népfelkelést azonban a szovjet csapatok 246


2.3

vérbefojtották. 100.000 szovjet katona maradt megszálló hadseregként Magyarországon. Nagy Imrét egy titkos perben 1958 júniusában halálra ítélték, és röviddel azután kivégezték. 1963-ig a népfelkelés megtorlásaként 400 embert, többségében munkásokat, ítéltek halálra. Az elbukott népfelkelés után sok magyar elmenekült az országból, többségük Nyugat-Európába és ÉszakAmerikába emigrált. Burgenland határhelyzetébôl adódóan a menekültek elsô befogadó helyévé vált. A felkelés leverése utáni elsô napokban már 20.000 ember menekült Burgenlandon át Ausztriába. Azonnal szükségszállásokat és gyûjtôtáborokat létesítettek Burgenlandban. Ebben az idôben fontos szerepet kapott egy kicsike híd, amely a Fertôtó egyik levezetô csatornáján vezetett át, ami egyúttal Burgenland északi részén Ausztria magyarországi határát képezte. Ez a híd a felrobbantásáig fontos menekülôútként mûködött. Összesen 200.000 magyar hagyta el hazáját 1956 után. Kádár János (1956-1988) pártelnöksége alatt, 1968-tól megkezdôdtek az elsô gazdasági reformok, amelyek a „Gulyáskommunizmus“ elnevezéssel váltak ismertté. Vasfüggöny A vasfüggöny felépítése a határvidék kettéválasztásának leglátványosabb szimbóluma volt 1945 után. 1948-ban Magyarország (hasonlóan a többi kelet-európai államhoz) az osztrák-magyar határ mentén egy méter magas oszlopokra szögesdrótkerítést kezdett el felhúzni, és ôrtornyokat állított fel végig a határ mentén. Az 1956-os népfelkelés után Magyarországon kiépítették a mûszaki határzárat. Az osztrák határtól egytôl tíz méterig terjedô távolságban 2,5 méter magas drótakadályt létesítettek, amely mögött 3 méter széles sakktáblaszerû aknamezô terült el. A sok aknabaleset miatt 1966 és 1971 között ismét eltávolították az aknazárat. Helyette 200 és 1000 méterig terjedô távolságban újabb drótakadályt létesítettek, amelyet elektromos jelzôberendezéseel is elláttak. A határ többszöri megerôsítése és szigorú védelme ellenére számos embernek sikerült Nyugatra menekülnie. Akit menekülés közben elkaptak, arra hosszú börtönbüntetés várt. Sok száz embert megöltek menenekülési kísérlet közben, még ma sem rendelkezünk pontos adatokkal arról, hogy hány embernek sikerült a szökés, és hányan vallottak kudarcot. A vasfüggöny sokáig ható választóvonalakat hozott létre a határvidéken. Sok szomszédi, baráti kapcsolat ért véget az évtizedek alatt a határ mindkét oldalán. Gazdasági értelemben is halott volt ez a határszakasz, a meglévô üzemek elköltöztek, és nehéz volt újakat létesíteni. A magyar oldalon kilométer széles zárt övezeteket hoztak létre, ahonnan a lakosság nagy részét elköltöltöztették, és a katonaság vette birtokba a területet. A határ közelében lévô városokat, pl. Sopront, csak külön engedéllyel lehetett elhagyni, de ugyanez vonatkozott a belépésre is. Ennek következtében sokan elköltöztek a határmenti területekrôl. A nyelvi határok is erôsödtek, hiszen alig valaki jutott arra a gondolatra Nyugaton, hogy egy bár közeli, szomszédos, de igazából megközelíthetetlen ország nyelvét kezdje el tanulni. Ausztria semleges állam révén, ha nem is a politika szintjén, de kulturális területeken valamennyire átjárhatóvát tette a határt keleti szomszédja felé. Ebbôl adódóan az osztrák polgárok jóval más európai polgárok elôtt már vízum nélkül utazhattak Magyarországra. 1989 1987-tôl az elsô ellenzéki csoportok megalakulásával kezdetét vette Magyarországon a békés rendszerváltozás. A Kommunista Pártban gazdasági reformerek vették át a hatalmat, és 1989. október 23-án kikiáltották a Harmadik Magyar Köztársaságot. A vasfüggöny lebontása Európában az osztrák-magyar határon kezdôdött el. „Technikailag elavult, politikailag nincs jogalapja“ ezzel indokolta a bontást a parlamenti védelmibizottság egy soproni ûlésén 1988 szeptemberében. 1989. május 2-án Magyarország a nyugati sajtó részvételével megkezdte a mûszaki zár felszámolását az osztrák határ mentén. 1989. június 27-én szimbolikus határbontásra is sor került az osztrák és a magyar külügyminiszter, Alois Mock és Horn Gyula részvételével a nickelsdorfi határátkelô közelében. Már ez elôtt feloldották a vízum-, deviza- és útlevélkorlátozásokat. Mivel 1989 elején az NDK-ban, Csehszlovákiában vagy Romániában még szigorú kiutazási szabályok voltak érvényben, a kelet-közép-európai államok polgárai a magyarországi liberalizációt használták ki, és a magyar határon keresztül próbáltak Nyugatra szökni. Az elsô nagy menekülési akció 1989 nyarán vette kezdetét, amikor NDK-polgárok jutottak át a zöldhatáron. 1989 nyarán NDK-polgárok ezrei menekültek szántóföldeken, réteken, szôlôs kerteken át Burgenlandon keresztül Nyugatra. A határ burgenlandi oldalán élôk közvetett módon segítették a menekülôket azzal, hogy menekülési útvonalakat jelöltek ki számukra. Szinte grandiózusnak számított az elsô nagy tömeges menekülés 1989. augusztus 19-én, az ún. Páneurópai Piknik alkalmából. Ez egy békedemonstrációként indult 247

2.3


az osztrák-magyar határon Sopron közelében, amelynek keretében mindkét állam jóváhagyásával egy határkaput három órára kinyitottak. Több mint 600 NDK-polgár jutott át Nyugatra a vasfüggöny elsô megnyitása alkalmával anélkül, hogy a határôrök közbeléptek volna. A Pikniket az ellenzéki Magyar Demokratikus Fórum tagjai és a Páneurópai Unió rendezte. Az esemény az elsô fontos mérföldkô volt azon az úton, amely az NDK bukásához és Németország újraegyesüléséhez vezetett. 1990 márciusában Magyarországon szabad választásokat írtak ki, 1991-ben a szovjet hadsereg elhagyta az országot, a kommunista kormány lemondott, és Magyarország kilépett a Varsói Szerzôdésbôl. 2004. május 1-tôl Magyarország az Európai Unió tagja. Magyarország európai uniós tagsága ellenére még megmaradt a határellenôrzés, mert Magyarország a többi új tagállamhoz hasonlóan nem tudta teljesíteni a schengeni szerzôdésix elôírásait, ami azt jelentette, hogy még nem volt képes hatékonyan fellépni az illegális bevándorlókkal szemben. Ezért a határátlépés csak az érvényes utazási okmány felmutatásával volt lehetséges. Az osztrák határt 2004. május 1-tôl az osztrák szövetségi hadsereg ellenôrízte. 2007. december 21-tôl a „schengeni-határ“ Ausztria és Magyarország között megszûnt. A határátlépés azóta útlevél nélkül történik. Az osztrák határvidéken még állomásoznak katonák, a határ térségben történô eseményeket kísérik figyelemmel. Bár felszámolják a megfigyelô helyeket a most már zöldhatáron, de a hátországban és a határközeli településeken, helyeken Burgenlandban továbbra is ellenôriznek a katonák a rendôrséggel együttmûködve, hogy felderítsék az illegálisan Ausztriában tartozkodó személyeket. Ez az átmeneti együttmûködés a hadsereg és rendôrség között a burgenlandi-magyar határon sok alkotmányjogász szerint alkotmányjogilag problematikus. Szakirodalom Amt der Burgenländischen Landesregierung. LAD – Stabstelle Europabüro und Statistik & Ungarisches Statistisches Zentralamt (Hrsg.). (2005). EuRegio in Zahlen számokban. Eisenstadt/Gyôr/Szombathely/Zalaegerszeg: Regiszter Kiadó és Nyomda Kft. Baumgartner, G., Freund, F. (2004). Die Burgenland Roma 1945-2000. (=Burgenländische Forschungen, Band 88). Eisenstadt: Amt der Burgenländischen Landesregierung, Abt. 7 – Kultur, Wissenschaft und Archiv. Laszlo, E. (1966). Hungarian Jewry: Settlement and Demography. 1715-38 to 1910. In R.L. Braham(Ed.), Hungarian-Jewish Studies. (S. 61-136). New York: World Federation of Hungarian Jews. További szakirodalom a témához Baumgartner, G., Müllner, E. & Münz, R. (Hrsg.). (1989). Identität und Lebenswelt. Ethnische, religiöse und kulturelle Vielfalt im Burgenland. Eisenstadt: Prugg Verlag. Deinhofer, E., Horvath, T. (Hrsg.). (1991). Grenzfall Burgenland 1921 - 1991. Großwarasdorf/Veliki Boristof: Verlag Kanica. Horvath, T., Müllner, E. (Hrsg.). (1992). Hart an der Grenze. Burgenland - Westungarn. Wien:Verlag für Gesellschaftskritik. Komlosy, A. (2003). Grenze und ungleiche regionale Entwicklung. Binnenmarkt und Migration in der Habsburgermonarchie. Wien: Promedia. Schlag, G., (2001). „Aus Trümmern geboren ...“ Burgenland 1918-1921. (=Wissenschaftliche Arbeiten aus dem Burgenland , Band 106). Eisenstadt: Burgenländisches Landesmuseum. Widder, R. (Hrsg.) (2000). Burgenland. Vom Grenzland im Osten zum Tor in den Westen. (=Geschichte der österreichischen Bundesländer seit 1945, Band 5). Wien: Böhlau.

248


2.3

1 E bevezetô alapjául Alfred Lang egyik tanulmánya szolgált. Lang, A., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft. 2 Három nyugat-magyarországi megyébôl állt: Gyôr-Moson-Sopron, Vas és Zala. A megyék regionális kormányzati egységek voltak. 3 Miután a XIX. század második felétôl a magyar rendek sikeresen védekeztek a Habsburgok azon törekvései ellen, hogy Magyarországot az Osztrák Császárság bekebelezze, 1867-ben létrejött az Osztrák-Magyar Monarchia, amelynek keretében a magyar nemesség messzemenôen biztosíthatta jogait. 4 1918. november 12-én kiáltották ki az I. köztársaságot, Német Ausztriát. A st. germaini szerzôdés (1919) elôírása szerint a megnevezést 1919. október 21-én „Osztrák Köztársaságra“ változtatták meg. 5 A név a „burg“ (vár) végzôdésbôl a négy magyar megye német megnevezésébôl vezethetô le: Pressburg (magyarul: Pozsony), Wieselburg (magyarul: Moson), Ödenburg (magyarul: Sopron) és Eisenburg (magyarul: Vas). 6 Regionális és helyi határkiigazításokra még 1923/1924-ig sor került. 7 Összesen több mint 3 millió magyar került nemzeti kisebbségi sorsba az I. világháború után Romániában, Csehszlovákiában és Jugoszláviában. 8 George Marshall az Egyesült Államok külügminisztere után nevezték el, Nyugat-Európa legfontosabb gazdasági újjáépítési programja volt 1945 után. (European Recovery Program-ERP). 9 1985 júniusában 5 európai uniós tagállam írta alá a schengeni egyezményt. Ez elôirányozta a határellenôrzés felszámolását, a szabad áru-és személymozgást az Unión belül a tagállamok között. Ezért azonban pontos ellenôrzést írt elô az Unió külsô határainál (schengen-határok).

249

2.4 | 2.4.1


2.4 Példák a régióból 2.4.1 Tabu (Taboo) Fogalmi magyarázatok: történelem, kultúra, természet a burgenlandi – nyugat-magyarországi régióban Barbara Mayer A „Tabu“ olyan feladat, amelynek segítségével a fogalmak megértését és alkalmazását lehet gyakorolni. A tanulók elsajátítják annak módszerét, hogy hogyan magyarázunk el részletesen fogalmakat, valamint gyakorolják, miként mutathatunk fel összefüggéseket adott fogalmak között. A tanulók e feladatnál egyrészt építenek a megszerzett tudásukra, másrészt játékos módon ki is bôvítik ismereteiket. A cél az, hogy fogalmakat találjanak ki, amelyeket egy társuk úgy magyaráz el, hogy bizonyos szavakat – tabuszavak – nem használhat fel. A tabuszavak, azok a kifejezések, amelyek egy fogalom magyarázatakor azonnal eszünkbe jutnának, vagy amelyeket az adott fogalom magyarázatakor általában használunk. A „Tabu“ olyan feladat, amelyet mind a mindennapi tanítási gyakorlatban, mind az iskolán kívüli tanulási színtereken egyszerûen alkalmazhatunk. Ezzel a feladattal pl. jól elôkészíthetünk egy múzeumlátogatást, vagy a múzeum megtekintése után e feladat segítségével megbeszélhetjük a tapasztalatokat, az ott szerzett ismereteket. Az óra áttekintése Téma Olyan fogalmakat kell elmagyarázni, amelyek régiónk történelméhez, kultúrájához, természeti környezetéhez kötôdnek. Az itt felhasznált fogalmakat megjelenítô kiállítási anyagok a Burgenlandi Tartományi Múzeumban találhatóak. Feladat Az egyik csoport fogalmakat magyaráz el egy másik csoportnak anélkül, hogy az adott fogalmakat és még négy, az egyes fogalmakkal összefüggésben álló kifejezést megnevezhetne. A másik csoportnak ki kell találni a keresett fogalmat. Idô 1 tanóra Célok A tanulók az adott nyelvi szintjükön a múzeumban feldolgoznak bizonyos kiállítási egységeket. A tanulók megtanulnak kommunikálni bizonyos a régiójukra jellemzô fogalmakról. A tanulók alkalmazzák a már megszerzett tudásukat és új ismeretekkel is gazdagodnak. Elôkészítés a fogalmakat tartalmazó kártyák és ceruzák Oktatás Mit: A tanulók háromfôs csoportokat alkotnak, és olyan fogalmakat magyaráznak el, amelyek kötôdnek a régióhoz. Tárgyakat és magyarázatokat a múzeumban találnak. Hogyan: Minden háromfôs csoport fogalmakat magyaráz el egy másik csoportnak anélkül, hogy bizonyos kifejezéseket felhasználhatna. A másik csoportnak ki kell találnia a fogalmakat. Miért: A saját hétköznapi tapasztalatokat is aktivizálják a tanulók. Egyúttal bôvítik is ismereteiket, és a magyarázat során különbözô nézôpontokból sajátítanak el fogalmakat. Reflexió Mit: A tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, milyen stratégiákat alkalmaztak, csak így képesek elmagyarázni másoknak fogalmakat. Hogyan: Milyen úton jutottak a tanulók magyarázataikhoz? Példákkal dolgoztak, vagy szavakat írtak körül? Vagy ellentétes jelentésû szavakat használtak fel? Miért: A tanulóknak megmutatjuk, hogy ezzel a módszerrel más tanulási helyzetekben is dolgozhatnak.

250


2.4.1

A tanóra részletes leírása Téma Egy tárlatvezetés a Burgenlandi Tartományi Múzeumban, amelynek alapját a régióhoz kötôdô fogalmak, történelmi események képezik. A felhasznált fogalmakhoz a múzeum jó szemléltetô anyagokkal és magyarázatokkal rendelkezik. Feladat A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak. Húznak egy kártyát, amelyen egy olyan fogalmat találnak, amely megtalálható a múzeumban egy tárgy vagy magyarázat formájában, és kötôdik a régió történelméhez, kultúrájához vagy természeti környezetéhez. A csoportok a fogalom alá négy tabuszót írnak fel, amelyek kapcsolódnak a kártyán található fogalomhoz. A kész kártyákat átadják egy másik csoportnak. A csoport egy tagjának most körül kell írnia a fogalmat úgy, hogy a tabuszavakat nem használhatja. Egy további csoporttag megpróbálja kitalálni a fogalmat, a harmadik társ pedig feljegyzi, hogy hány mondatra volt szükség a megoldáshoz. Ketten is kitalálhatják a fogalmat. Idô 1 tanóra Célok A tanulókat arra ösztönözzük, hogy felkészüljenek a múzeumlátogatásra, a tárlatvezetéskor nyert ismereteket foglalják össze, a már meglévô tudásukat egészítsék ki, és bôvítsék az újonnan megszerzett tudással. A tanulók elsajátítják, hogy milyen sokrétûen lehet bánni a fogalmakkal. Egy olyan módszert ismernek meg, amely a késôbbiekben segít nekik nehezebb fogalmak és tartalmak rögzítésében. A tanulók nyelvileg is fejlôdnek. A tanulók sikeresen összeköthetik a hétköznapokban nyert tapasztalataikat a múzeumban megismert tartalmakkal. Éppen e kettô összekapcsolásával nyerhetünk új ismereteket. Célcsoport 5.osztálytól bármely korosztály; a feladat felhasználható a múzeumlátogatás segédanyagaként. Ez a feladattípus majdnem minden iskolán kívüli tanulási színtéren és témakörben felhasználható. Elôkészítés Minden csoportnak kiosztjuk a fogalmakat tartalmazó kártyákat, ezenkívül még ceruzákra van szükség. Munkamód A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak A feladat kiértékelése úgy zajlik, hogy a csoportok eredményeihez kapcsolódva az osztállyal közösen megmagyarázzuk a fogalmakat. A feladat alkalmazásától függôen (múzeumlátogatás elôkészítése vagy annak megbeszélése) a megoldást követô beszélgetésben kiderül, hogy a múzeumlátogatás, a tárlatvezetés mennyiben változtatta meg a tanulók tudását, ismereteit az adott fogalmakról Utasítások Mit

Hogyan

Miért

A tanulók háromfôs csoportokban olyan fogalmakkal foglalkoznak, amelyek a burgenlandi – nyugat-magyarországi régióval kapcsolatban állnak. Minden a fogalomhoz találhatóak tárgyak és magyarázatok a Burgenlandi Tartományi Múzeumban. Mindegyik fogalom szerepel az áttekintô tárlatvezetésben, de természetszerûleg kiegészíthetôek és variálhatók pl. egy speciális vezetés során. Minden háromfôs csoport elôkészít egy tabukártyát. A háromfôs csoportok a feladat során megpróbálják kitalálni a másik csoport által elôkészített tabuszavakat. Egymás között megbeszélhetik, melyik társuk dokumentálja a megoldás módját és azt, hogy hány mondatra volt szükség a megoldáshoz. A feladatok leosztása is változhat a csoporttagok között, ha több kört is tervezünk. A tanulók aktivizálhatják a hétköznapokban nyert tapasztalataikat, továbbá azt is megtanulják, hogy hogyan illeszkedik be új tudás a már meglévô kognitív hálóba. A gyakorlat során azt is megtapasztalják, hogy az új ismeretek akkor rögzülnek a legjobban, ha saját példákat és magyarázatokat tudunk hozzá kitalálni.

251

2.4.1


Fontos A tanulóknak a feladat megkezdése elôtt elmagyarázzuk, hogy nincsenek jó és rossz eredmények. Fontos az is, hogy a feladatot elôször együtt eljátsszuk, pl. egy hétköznapi fogalom segítségével. Nagyon alkalmas erre a gyakorlásra a pizza szó. Reflexió Mit

Hogyan

Miért

A tanulóknak mindenek elôtt azzal kell tisztában lenniük, hogy milyen stratégiák segítségével találták meg a tabuszavakat, és hogy kezelték ezeket a magyarázat során. Milyen módszerrel találták meg a tanulók a tabuszavakat? Példákkal dolgoztak? Hogyan írták körül a szavakat? Feljegyeztek a fogalommal kapcsolatos tevékenységeket? Használtak ellentétes fogalmakat? Hasznos és tanulságos ennél a gyakorlatnál, ha a tanulókkal közösen beszéljük meg egy-egy fogalom magyarázatainak megközelítési módozatait. Így ismerhetik fel, hogy a most megismert módszer a jövôben más tanulási helyzetekben is jól alkalmazható.

Instrukció Ehhez a feladathoz nem szükséges írásban instrukciókat adni. Fontos, hogy a feladatot az elsô alkalommal egy hétköznapi fogalom segítségével vezessük be. A célnak nagyon jól megfelel a „pizza“ szó. Munkalapok A munkalapon találhatóak azok a fogalmak, amelyek jól alkalmazhatóak a Burgenlandi Tartományi Múzeumban és a „Tabu“ feladathoz. Egyes fogalmaknál találhatóak tabuszavak is, ezek megvilágítják a lehetséges megoldásokat. A következô kártyákat javaslatoknak szántuk, szabadon bôvíthetôek, variálhatóak, és problémamentesen illeszkednek az adott tananyaghoz.

252


2.4.1

Borostyánkô út

Draßburgi Vénusz

Villa

vasfüggöny

Ékszer

termékenység

Rómaiak

kommunizmus

gyanta

idol

provincia

hidegháború

rómaiak

újkôkor

Bruckneudorf

határ

Aquilea

kerámia

élelmiszerellátás

szögesdrót

Kivándorlás

Fertô tó

római kori kôfejtô

Pauliberg

Amerika

sztyepptó

tenger

vulkán

hajó

gólya

ôsmaradványok

bazalt

örökösödési jog

nád

St. Margarethen

ásványvíz

szegénység

iszap

mesepark

kavics

Borostyánkô út

Hallstatti kultúra

Draßburgi Vénusz

Villa

vasfüggöny

Ingázó

kivándorlás

népcsoportok

Fertô tó

római kôfejtô

Pauliberg

Pannónia

253


2.4.2

2.4.2 Hamupipôke – Cinderella Népi életmód az etnikailag sokszínû magyar-osztrák határvidéken (XVIII–XIX. század) Horváth Sándor Feladatleírás A Hamupipôke nevû Thinking Skillnél arról van szó, hogy – az utasításnak megfelelôen – összeillô dolgokat kell kiválasztani. Valójában azokat kell kizárni, amelyek a megadott típusba, csoportba – itt egy adott kulturális csoportba – nem tartoznak. Jelen feladatunknál több képbôl kell kiválasztani azokat, amelyek a feladat szerint összeillenek. Gyakran többet is ki lehet választani. A szabadtéri néprajzi múzeum (Vasi Múzeumfalu) Szombathelyen 1) A tanulók meglátogatják a szabadtéri néprajzi múzeumot, hogy megismerjenek egy összetett állandó kiállítást. 2) A látogatás végén olyan képeket kapnak, amelyeken néhány tárgy, házrészlet és ház látható. 3) A feladat a négy etnikai csoportra – a többségi magyarokra és a kisebbségi horvátokra, németekre és szlovénekre-összpontosít. Minden kisebbséget egy-egy portán keresztül mutat be a szabadtéri néprajzi múzeum. A többi ház, illetve porta az eltérô regionális típust mutatja be különbözô idôszakokból, és emellett eltérô társadalmi helyzetet is reprezentál, s figyelembe veszi a vallási különbségeket is. E feladattal elmélyíthetô az, amit a tanulók a vezetéskor hallottak. Áttekintés Téma

Élet a többetnikumú nyugatpannon területen a XVIII-XX. században

Feladat

A tanulók meglátogatják a Vasi Múzeumfalut, utána pedig – a múzeumban – több fényképet kapnak a múzeumról, olyanokat, amelyekrôl valamelyik etnikai csoporthoz illô képet kell kiválasztaniuk. A képek eltérô formájú házakat, alaprajzi elrendezéseket, tetôfedési fajtákat, ágyakat, fôzôedényeket, fali képeket és gabonatárolókat mutatnak. Néhányat ezekbôl csak az etnikai csoportok egyike vagy másika használt. Sôt, némelyrôl a vallási hovatartozás is meghatározható.

Idôtartam

2 oktatási egység (90 perc)

Célok

A feldolgozás révén a tanulók összefüggéseket találnak a nyugat-magyarországi, kelet-ausztriai határvidék társadalom- és technikatörténetében. Az etnikailag sokféle területen a tanulók saját tapasztalatból felismerhetnek sok közös vonást az anyagi kultúrában. A tanulók – a különösen a szellemi kultúrában megtalálható – eltérések mellett sok hasonlóságot, sôt, egy etnikailag sokszínû határvidék anyagi kultúrájában azonosságokat ismerhetnek meg. A kívánt cél, hogy a tanulók a feladat megoldásával a saját (interetnikus) kapcsolataikban sokkal toleránsabbak, elfogadóbbak legyenek.

Célcsoport

254

Azok a 8-12. osztályos tanulók, akik meglátogatják a szombathelyi szabadtéri néprajzi múzeumot.


2.4.2

Elôkészítés

Megbeszélni a látogatás idôpontját és a (speciális) vezetést a múzeum munkatársaival. 3-3 tanuló részére elôkészíteni a fényképek másolatát. Íróeszköz és papír elôkészítése.

Munkamód

A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak. A tanulók minden képet megkapnak és arra utasítják ôket, hogy válasszák ki az „ô” kultúrájukra jellemzô képeket, annak a csoportnak a kultúrájára jellemzôket, amelyet ôk képviselnek a feladatban. A csoport megindokolja a választását.

Feladatmeghatározás Mit

Hogyan

Miért

Fontos

Reflexió Mit

Hogyan Miért

A tanulók horvátként, magyarként, németként, szlovénként – attól függôen, hogy melyik csoportba sorolták ôket – közösen döntenek a képek kiválasztásáról. A tanulók megindokolják választásukat. A múzeumi vezetés után a tanár vagy a múzeumi munkatárs kijelöli a háromfôs csoportokat horvátnak, magyarnak, németnek, szlovénnek. A vezetésben hallottak alapján a csoport az ô etnikai csoportjának megfelelô képek mellett dönt. Ezt néprajzi, technikatörténeti, társadalomtörténeti és történeti érvekkel támasztják alá. A tanulók a négy etnikai csoport valamelyikének tagjává válnak és elmesélik életmódjukat németként, stb. Ennél a nem megfelelô jellemzôket ki kell zárniuk. Fontos, hogy a döntéseiket megalapozzák és ezzel kapcsolódhassanak ahhoz, amit a vezetésnél hallottak, tanultak e régió néprajzi, technikatörténeti, társadalomtörténeti és történeti sajátosságairól. Sok témánál – például a fôzôedényeknél – minden etnikai csoporthoz minden képet ki lehet választani, csak a megfelelô évszázadhoz és a fôzési módhoz (tûz használati módhoz) kell sorolni azokat.

A képek, amelyeket a tanulók kapnak, a nyugatmagyarországi-keletausztriai határvidék többetnikumú területének együttélésérôl, annak társadalomtörténetérôl és a technikai változásokról folytatott eszmecsere alapjául szolgálnak. Melyik képeket lehetett a legkönnyebben kiválasztani? Mit tanultak meg a tanulók ezáltal? Milyen következtetést lehet levonni? Milyen módon jutottak el a tanulók az eredményükhöz? Miként zajlott a vélemények egyeztetése a képek kiválasztásánál? Ez a feladat segít a tanulóknak kultúrtörténeti tényeket feltárni, és a kulturális sokféleségre indokokat találni anélkül, hogy valakivel szemben, akinek más életmódja van, elôítéletesek lennének.

További eredmény A tanulók beleélhetik magukat egy olyan másik ember szerepébe, aki más nyelvû, aki más etnikai csoport tagja. Ez segít idegen tárgyakat, idegen szokásokat, idegen csoportokat, idegen kultúrákat elôítélet-mentesen megismerni. Utasítás Alakítsunk három-három tanulóból csoportokat, és a csoportok a magyar-osztrák határvidéken élô etnikai csoportok szerepét kapják meg. Tehát az elsô csoport lesz német nyelvû, a második horvát, a harmadik szlovén, a negyedik magyar, stb. Ti egy olyan faluban éltek, amelyikben többségében németek, stb. élnek. 255

2.4.2


A képeken tárgyakat, technikákat, szerkezeteket láttok, amelyeket a szabadtéri múzeumbeli vezetésnél láttatok, s amelyekrôl hallottatok. Kérem, válasszátok azokat a képeket, amelyeket a ti életmódotokhoz illenek. Figyeljetek arra, hogy az említett három évszázadban – a XVIII., a XIX. és a XX. században – használatban volt-e a tárgy, a technika, stb. A kiválasztásnál írjátok fel azokat az indokokat, amelyek alapján ezek mellett és nem mások mellett döntöttetek. Minden csoportnak legalább három képet ki kell választania. A Vasi Múzeumfalu

Munkalapok Fotók

A fotók származási helye: Savaria Múzeum 256


2.4.2

Háttérinformációk A Vasi Múzeumfalu Magyarország második szabadtéri néprajzi múzeuma, a Vasi Múzeumfalu 1973. augusztus 20-án nyitotta meg kapuját a nagyközönség elôtt. A porták a megye jellegzetes néprajzi tájegységeit, földrajzi tájait – az Ôrséget, a Hegyhátat, a Völgységet, a Kemenesalját, a Rába völgyét, Kôszeghegyalját, a Kisalföldet és a Vendvidéket egyaránt bemutatják. Emellett pedig a megye nemzetiségeinek, a horvátoknak, a németeknek és a szlovéneknek is szentelnek egy-egy portányi figyelmet. A megye jellegzetes településszerkezetét is vázolva a XVIII-XX. századi népi építészetet és lakáskultúrát, valamint az életmódot mutatja be. A vasi szlovének a VI. században telepedtek le az avarokkal együtt a Rába és a Dráva közötti területen. A XVI-XVII. században közöttük elterjedt a kálvinizmus, majd az evangélikus vallás. Az földesúr, a Batthyány család 1717-ben vette el az evangélikusoktól a felsôszölnöki templomot, s adta vissza a katolikusoknak. A XVII. század végén többségük visszatért a katolikus hitre, illetôleg ekkor távozott el több evangélikus család Somogy megyébe. Egy részük evangélikus maradt, de a mai vasi szlovének között csak katolikusok vannak. A rossz termôföld, a sok gyerek és a más munkalehetôségek korlátozott volta miatt e szlovének egy része a XVIII. századtól felcsapott summásnak, s tavasztól ôszig mezôgazdasági idénymunkára jártak a megye más pontjaira, a szomszédos megyékbe, de néha még ennél is távolabb. A XIX-XX. század fordulóján sok százan mentek Amerikába e falvakból. A németül beszélô emberek, akik magukat hienceknek nevezik, az államhatár mentén élnek Soprontól a stájer határig, Fürstenfeldig. Ôk a Karoling-korban bevándorló bajor-alemann csoport maradékai. A hiencek mellett néhány faluban más németek is élnek, mint például Kôszegfalván, amelyik falut 1713-ban würtembergi németek alapítottak. A ma Burgenlandban, Vas és Gyôr-Moson-Sopron megyékben és részben Szlovákiában (Nagyszombat és Pozsony között) lakó horvát kisebbség magát „grádistyei horvátnak” nevezi. Ez tükörfordítása a „burgenländische Kroaten”-nek. Az 1960-as évektôl a név az államhatárokkal szétválasztott horvát csoport összetartozását fejezi ki, ez e népcsoport önelnevezése lett. E horvátok elôdei a XV. század végétôl vándoroltak ki a – törökök által szorongattatott – hazájukból. A Vas megye területére való betelepedésükben kulcsszerepe volt a Batthyány családnak. Néhány ház rövid bemutatása a szabadtéri múzeumból. A Szenpéterfáról betelepített lakóház reprezentálja a megyében élô horvátok népi kultúráját. Kémény nélküli, füstöskonyhás, kontyos ház. A XVIII-XIX század fordulóján épült. A hosszú ház minden helyiségének – szoba, konyha, kamra, istálló, borjúistálló – az ajtaja az udvarról nyílik. A konyhaajtó felett füstelvezetésére szolgáló kis ablakocska van, amelyet tolólappal lehet elzárni. A lakórész fala vesszôbôl font, azaz sövényfonásos és tapasztott, az istállók keresztvéges boronafalúak. Az épület végén a nyitott színben sertésól áll. A konyhában a szoba felôli falhoz építették a kemencét, s hozzá egy katlant. A kemence szája elôtt a tûzpadkán szabadtûzön fôztek. A szabadtûzi fôzésnél vagy lábas lábasokat használtak, vagy vasháromlábat raktak a tûzre, és arra helyezték a lábnélküli cseréplábast. A berendezésbôl kiemelendô a szobában látható két mennyezetes ágy, amelyeket a megyében élô grádistyei horvátok még a XX. század elsô felében is több településen használtak: elsôsorban azonban az északi, Kôszeg környéki horvát településeken. A kamrában – más tárgyak mellett – gabona tárolására szolgáló nagyméretû hombár látható. A megye német kisebbségének élete a Pornóapátiból hozott lakóépületben ismerhetô meg. A füstöskonyhás, fakéményes, keresztvéges boronafalú épület a szobai mestergerendába vésett évszám alapján 1792-ben épült. Ez a vasi skanzen legrégibb datált lakóháza. Egy elôtérbôl, pitvarból juthatunk a két szobába és a konyhába, külön ajtó nyílik az istállóba, a kamrába és a faházba. A szobában található nagy, négyszögletes kemencét a konyhából lehet fûteni. E kemence konyhai fûtôlyuka elôtti tûzpadkán fôznek. A tûzpadka felett szikrafogó függ, így a kéménybe jutó füst már szikramentes. A padlástérben – az utcai szoba fölött – fonott, tapasztott gabonatartók találhatók. A portán két darabból álló pajta található: az egyik egy három részes torkospajta, a másik egy légterû rakodópajta. Utóbbi alatt egy pince található. A felsôszölnöki szlovén keresztvéges boronafalu ház a füstösházat mutatja be. A 19. század közepéig még voltak olyan porták, amelyeknél a füstösház jelentette az egylégterû lakóhelyet: a 257

2.4.2


konyha és a szoba még nem vált el egymástól. Az udvarról – pontosabban a tornácról (trnac) – a pitvarba (preklet) lépünk, majd onnan jobbra nyílik a füstösház (sajava izˇa) ajtaja, míg balra a kamrába (klejt) juthatunk. Az egymás után következô helyiségekhez az épület végén derékszögben csatlakozik a pajta (sˇkeden), azaz az épület hajlított ház. Hajlított házakkal általában a dombvidéken, hegyekben találkozhatunk, ahol a domborzati viszonyok is L-alaprajzú házak építésére késztetik az ott élôket. A füstösházban a kemence elôtti tûzpadkán fôztek. A 19. század közepéig a füstösházban teleltek az aprójószágok (tyúkok, libák), s néha még a disznók és szarvasmarhák is. Az archaikus, szegény vidékre jellemzô, hogy még 1959-ben is tizenhárom nyílttûzhelyes, kemencés füstöskonyhás házat írtak össze a vasi szlovén falvakban. A kemenesaljai paraszt-polgári lakáskultúrát az alsósági lakóházban ismerhetjük meg. A rendkívül hosszú, tömésfalú ház elôl tûzfalas – deszkaoromfalas –, míg hátul kontyolt. A szoba, konyha, szoba, kamra és etetôkamra helyiségekbôl álló épület konyhája szabadkéményes. Ez az udvarról is feltûnik, hiszen az ajtó felôli oldalon egy körülbelül másfél méter magasan lerakott gerendára falaztak a mennyezetig, hogy ezzel megakadályozzák a füstnek a konyha elôterébe kerülését. Emiatt a konyhából – balra és jobbra – nyíló ajtón juthatunk az elsô és a hátsó szobába. A konyha közepén áll a két kemence. (Ha két család lakta a házat, akkor két egyforma kemence épült, ha egy család élt benne, akkor az egyik kemence, a kenyérsütô kemence nagyobb, míg a másik, a hús- és kalácssütô kemence kisebb volt.) A vönöcki házban már nincs kemence, tehát nem a tûzpadkán fôznek, hanem sparhelten. A sparhelt megjelenésével eltûnnek a cserépedények, és öntöttvas lábasokat és fazekakat használnak.

258


2.4.2

Szakirodalom Bárdosi János: A Felsôszölnöki szlovén füstösház. (Egy föstöskonyhás hajlított ház bontásának tanulságai.) In: Savaria. A Vas Megyei Múzeumok Értesítôje, 1977–1978. 11–12. Szombathely, 227–281. Bárdosi János: Vasi Múzeumfalu. Szombathely. In: Kurucz Albert – Balassa M. Iván – Kecskés Péter (szerk.): Szabadtéri néprajzi múzeumok Magyarországon. Budapest, 1987. Gulner László: Kôszegfalva története és népszokásai. Kôszeg, 1983. Horváth Sándor: Narda. Budapest, é.n. /Száz magyar falu könyvesháza/ Marija Kozar/Kozár Mária: Etnoloski slovar Slovencev na Madzˇarskem / A magyarországi szlovének néprajzi szótára. Monoster – Szombathely, 1996. Mukics Mária: A magyarországi szlovének. Budapest, 2003. /Változó Világ 56./ Pálffy, Géza – Pandzˇic´, Miljenko – Tobler, Felix: Ausgewählte Dokumenten zur Migration der Burgenländischen Kroaten im 16. Jahrhundert (Odabrani dokumenti o seobi Gradisˇcánskih Hrvata u ˇeljezno, 1999. 16. stoljecú.) Eisenstadt/Z Povijest i kultura Gradisˇcánskih Hrvata. Glavni ured. Ivan Kampusˇ Zgb., 1995. Vende Ernô: Hienczek. In: Vasvármegye. Szerk.: Borovszky Samu. Budapest, 1989. (1898.) /Reprint/ 379–384. Zimányi Vera: Der Bauernstand der Herrschaft Güssing im 16. und 17. Jahrhundert. Eisenstadt, 1962. 13. /Burgenländische Forschungen Heft 46/

259

2.4.3


2.4.3 Kérdezd a képet! (Reading Photographs) Fotószerkesztôség: gazdaság, politika, kultúra és környezet a határon Barbara Mayer, Gert Tschögl Ez a feladat 8. osztálytól alkalmazható. A tanulók újságírók szerepébe bújnak, egy adott fotógyûjteménybôl a gazdaság, kultúra, politika, környezet témájához keresnek képeket, amelyeknek a megadott szöveget is illusztrálniuk kell. A kiválasztást a tanulók, mint egy igaz fotószerkesztôségben, közösen végzik. A feladatot úgy is variálhatjuk, hogy a tanulóknak kell a kiválasztott képekhez szöveget írniuk. De az is elképzelhetô, hogy a tanulók az interneten keresnek képeket, vagy saját maguk készítenek fotókat. Az óra áttekintése Téma A gazdaság, politika, kultúra és környezet aktuális témái az osztrák-magyar határvidéken Feladat Egy sajtószöveghez adott képekbôl ki kell választani a megfelelôt. Idô 2 tanóra Célok A tanulók elsajátítják, hogy hogyan kell a csoportmunka során úgy érvelni, hogy a végén egy közös döntés születhessen. A határrégió témájával kapcsolatos kérdésfeltevések sorát ismerik meg a tanulók. A tanulók elsajátítják a képelemzés módszerét is. Elôkészítés a feladat elvégzésére vonatkozó utasításokat tartalmazó lap a sajtóidézeteket tartalmazó lapok fotók a gazdaság, politika, kultúra és környezet témakörébôl íróeszközök, adott esetben digitális kamera (ebben az esetben gondoskodni kell a nyomtatás lehetôségérôl) Feladat Mit: A tanulók egy adott szöveghez kiválasztják a megfelelô képet. Lehetséges kiegészítô feladat: rövid képaláírások elkészítése. Házi feladatként elképzelhetô: rövid újságcikk megírása és/vagy alkalmas motívumokról, témákról fotók készítése. Hogyan: A kiválasztott képeket indokolni és dokumentálni kell. Miért: A határvidék témáit különbözô nézôpontokból ismerhetik meg a tanulók. Miként válnak láthatóvá az eltérô nézôpontok a képek és szövegek által? Reflexió Mit: A kiválasztott képek alapján megvitathatóak a határrégió aktuális témái. Hogyan: Hogyan születtek meg a döntések? A megegyezés folyamatának lépései. Miért: A feladat láthatóvá teszi témák és tartalmak különbözô megközelítési módjait. A tanóra részletes leírása Téma A gazdaság, politika, kultúra és környezet aktuális témái az osztrák-magyar határvidéken Feladat Ez a „Gondolkodás képességek“ módszerére épülô feladat abban áll, hogy megadott újságcikkekhez megfelelô képeket kell kiválasztani. Egy nagyobb fotógyûjtemény áll a tanulók rendelkezésére. Ha elegendô idônk van, akkor egy további feladattal is bôvíthetô az óra, amennyiben a tanulók képaláírásokat készítenek a kiválasztott képekhez. Idô 2 tanóra Célok A tanulók újságírók szerepébe bújnak és megtanulják, hogy hogyan érvelünk a közös döntés érdekében. A határrégió témáit különbözô nézôpontokból ismerhetik meg a tanulók mind a képek kiválasztása, mind a megbeszélés során. A tanulók elsajátítják a képelemzés módszerét. Elgondolkodnak a képek tartalmáról, kifejezô erejérôl, illetve meg is kérdôjelezhetik azokat. 260

Living and Learning in Border Regions Célcsoport

Elôkészítés

Munkamód

Utasítások Mit:

Hogyan: Miért:

Fontos:

Reflexió Mit: Hogyan: Miért:

2.4.3

A feladat a 8. osztálytól alkalmazható; pl. a Történetek Házában Beleden, mint a tárlatvezetés kísérô anyaga. A résztvevô tanulók megvitathatják a határrégió aktuális témáit. A feladatvégzésre vonatkozó utasításokat tartalmazó lap A sajtószövegeket tartalmazó lapok, ezek folyamatosan aktualizálhatóak pl. online cikkek segítségével. Az A4-es lapokon a szövegek alatt elegendô helyet kell hagyni a képek számára. Fotók a gazdaság, politika, kultúra és környezet aktuális témáihoz Íróeszközök a jegyzeteléshez és a képaláírások elkészítéséhez. Digitális kamera és a nyomtatási lehetôség biztosítása, ha a tanár a feladat ilyen irányú bôvítése mellett dönt. A tanulók csoportban dolgoznak (lehetôség szerint háromfôs csoportokban). Összesen 2 vagy 3 körre („szerkesztôségi ülésre“) van idô. Körönként minden csoport egy szöveget kap és a fotógyûjteményt. Kiegészítô feladatként kiadhatjuk, hogy a tanulók fogalmazzanak meg egy egysoros képaláírást a kiválasztott képhez. A tanulóknak egyezségre kell jutniuk a kiválasztandó kép kapcsán, és érveiket meg kell osztaniuk a többi csoporttal is. Az elsô körben három képet kell kiválasztani, a következôben egyet. Az elsô kör után minden csoport egy másik témakörbôl kap szöveget. A tanulók a szöveg alá ragasztják a képet. Az utolsó kör a következô feladatokkal bôvíthetô: egy rövid sajtószöveg elkészítése, egy alkalmas motívum lefényképezése a környéken, kutatás az internet segítségével. Az elsô körben egy megadott témájú szöveghez a tanulók három fotót választanak ki, a másodikban egyet. A képeket elhelyezik a szöveg alá. Lehetséges kiegészítô feladatok: egy rövid sajtószöveg elkészítése, egy alkalmas motívum lefényképezése a környéken, kutatás az internet segítségével. A kiválasztott képet és a kiválasztás módját indokolni kell. Minden csoport dokumentálja az érveket. A tanulócsoportok egy szerkesztôségi csoport szerepébe bújnak, amelynek az a feladata, hogy sajtószövegeket képekkel tegyen kifejezôbbé. A határrégió témáinak eltérô nézôpontjaival ismerkednek meg a tanulók, valamint elsajátítják annak a módszerét is, miként lehet ezeket az eltérô aspektusokat képekkel kifejezni. A médiumok kritikus használatának elsajátítása (képen és szövegben megjelenô intenciók). A tanulóknak a munka elkezdése elôtt elmagyarázzuk, hogy nincs jó és rossz eredmény. Fontos a döntések indoklása, és ezáltal szöveg és kép összefüggések feltárása.

A szöveges lapokon elhelyezett képek segítségével megvitatható a határrégió aktuális helyzete. Hogyan és milyen módszerrel jutottak a tanulók az eredményeikhez? Miként zajlott le az egyeztetés folyamata a kép kiválasztásakor? Ez a feladat segít a tanulóknak abban, hogy a határrégióval kapcsolatos kulturális, politikai, gazdasági stb. témákat különbözô aspektusokból ismerhessék meg. A különbözô területek (pl. gazdaság – környezet) ellentétes érdekei is láthatóvá válnak.

További eredmény Jelen feladat a képek többértelmûségét, azaz a tömegmédiumok képi nyelvének megértését gyakoroltatja. A tanulók megtanulják kritikusan szemlélni a képi médiumokat.

261

2.4.3


Instrukció A burgenlandi – nyugat-magyarországi régióban egy kétnyelvû folyóiratot alapítottak. A folyóirat elsô sorban a régió lakosait szeretné megszólítani, valamint azokat, akik régiónkba látogatnak. A folyóirat tájékoztat a régió politikájáról, gazdaságáról, kulturális eseményeirôl és a környezeti adottságokról, problémákról. Három reszortja van: politika, gazdaság, kultúra/környezet. A folyóirat megjelenése elôtti héten szerkesztôségi ülést tartanak. Itt azt beszélik meg a szerkesztôség tagjai, hogy mely fotók szerepeljenek a következô számban. Az újságírók sok képbôl választhatnak ki fotókat, de azután közösen kell egy kép mellett dönteniük. Minden témakörhöz kész cikkek állnak a rendelkezésetekre. Az elsô körben válasszatok ki három fotót, amelyek véleményetek szerint a legjobban illenek a kapott szöveghez! A kiadónak el kell magyaráznotok, miért éppen ezeket a fotókat választottátok ki! Röviden írjátok le érveiteket egy lapra. A következô körben egy másik témakörbôl kaptok egy szöveget. A feladat most nehezebb: csak egy fotót választhattok ki. Itt is meg kell indokolnotok a választásotokat. Ha elég idôtök van, találjatok ki egy találó képaláírást is a kiválasztott képhez. Munkalapok

Gazdaság Ismét viták a Rába habzása miatt A Rába habzása miatti viták tovább folytatódnak. A „Népszabadság“ szerint a folyó ismét habzik a jennersdorfi bôrgyár karbantartási munkálatai miatt. A magyar Környezetvédelmi és Vízügyi Miniszter, Fodor Gábor kritikával illette az osztrák felet, mert az nem tájékoztatta Magyarországot az újabb szennyezôdésekrôl. Erre pedig a közös akcióprogram is kötelezi a szomszéd államot, amelyet nemrég írt alá magyar kollégájával közösen Josef Pröll (ÖVP), nyilatkozta Fodor. Fodor keményebb fellépést ígért Ausztriával szemben. Magyar környezetvédôk kritizálták a két ország megállapodását, mivel abban nem adtak meg konkrét dátumokat. Eddig még nincsenek információink arról, hogy az érintett osztrák bôrcserzô üzemek beépítették-e a megfelelô lefolyószûrôket.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/211357/ vom 31.7.2007 Magyarázat: Rába: A Dunába ömlik, 250 km hosszú. Stájerországban ered, Burgenlandon és a határon át Magyarországon folyik és Gyôrnél a Dunába torkollik. Josef Pröll: Miniszter (többek között a környezetvédelemért is felelôs)

262


2.4.3

Gazdaság Tanácsadás a magyar munkaerô számára Több ezer magyar dolgozik Burgenlandban. Nem mindig a törvényben elôírtaknak megfelelôen foglalkoztatják ôket. Az IGR (Inter-Regionaler Gewerkschaftsrat/Interregionális Szakszervezeti Tanács) tanácsadást és segítséget nyújt. Az IGR irodájában, ahol kétnyelvû tanácsadást biztosítanak, rengetegen fordulnak meg naponta. Hozzájuk fordulnak azok a magyar munkavállalók, akik úgy érzik, hogy a burgenlandi munkaadójuk törvénytelenül bánt velük. A kereslet hatalmas. Az elmúlt másfél évben majdnem 4.000 magyar munkavállaló kereste fel az irodát, nyilatkozta újságunknak a projekt vezetôje, Tóth Eszter. A legtöbb visszaéléssel a mezôgazdaságban találkozunk, mondja Tóth. A legtöbb munkás 40 vagy 60 órát dolgozik hetente, de csak 20 órára vannak bejelentve. A turizmus és a szállítmányozás területén is sok a probléma, tette még hozzá az IGR munkatársa.


Gazdaság Burgenland továbbra is tôkeszegény régió Bécs az Európai Unió ötödik leggazdagabb régiója. Ezt az EU statisztikai hivatala, az Eurostat is megerôsíti. Burgenland nagyon le van maradva. London, Luxemburg, Brüsszel és Hamburg után a regionális bruttó hazai össztermék Bécsben is átlépi 125%-os határt. Salzburgban, Tirolban és Voralbergben a bruttó hazai össztermék szintén az európai uniós átlag fölött van. Burgenland Ausztria egyedüli régiójaként, 89,8%-al az EU átlag alatt van.(EU átlag: 100%) Az elôzô év 84,7%-hoz képest javult Burgenland helyzete, amit Románia és Bulgária belépésének statisztikai hatására vezethetünk vissza.

263

2.4.3


http://burgenland.orf.at/stories/173097/ vom 20.2.2007 Magyarázatok: A bruttó hazai össztermék egy bizonyos ország éves gazdasági teljesítményének a mérôszáma

Gazdaság Egyre kevesebb kisbolt Magyarországon A kiskereskedelem évek óta tartó válsága 2007 elsô félévében is folytatódott. A modern üzlettípusok a tradicionális élelmiszerkereskedelem kárára szélesítik piacaikat. Ezt mutatja a GfK Hungária Piackutató Intézet elemzése is. A GfK szerint az elôzô év ugyanezen idôszakához viszonyítva a diszkontok erôsödtek meg a legjobban, az élelmiszerkereskedelem összforgalmában piaci részesedésüket két százalékponttal 19%-ra növelték. A hipermarketek piaci részesedése 24 %-ról 25%-ra nôtt. A GfK megállapítja továbbá: annak ellenére, hogy kiskereskedelemben a legmagasabb a bevásárlások gyakorisága, itt adják ki az egyes vásárlás alkalmával a legkisebb összeget. A többi élelmiszerkereskedô, különösen a hazai üzletláncok mind a forgalomban, mind a piaci részesedésben veszteségeket szenvedtek el.


264


2.4.3

Gazdaság Hiány van szakképzett munkaerôben Az elmúlt napokban ismét vita robbant ki a szakemberhiányról és a szakképzésrôl. Burgenlandban is kevés a szakképzett munkaerô. Mindenek elôtt a fém és elektromos iparban, de az építôiparban és az idegenforgalomban is szakemberhiány van. Július végén 293 tanuló keresett gyakorlati helyet magának – ez pont 92-vel kevesebb az elôzô évhez képest. Évek óta változatlanok azonban a legkedveltebb foglalkozások és gyakorlati helyek, állapítja meg Sigrid Prattinger, a Burgenlandi Gazdasági Kamara Szakmai Vizsgaközpontjának vezetôje. A fiúknál az autószerelô, a lányoknál a fodrász, az eladó a legkedveltebb foglalkozások. Vannak azonban olyan ágazatok, mint pl. az építôipar mellékágazatai vagy a vendéglátás, amelyeknek sürgôsen szakemberekre van szükségük.


Kultúra és környezet 20 éves a kétnyelvû kórus Nardán A nardai kétnyelvû, horvát-magyar kórus 20 éves jubileumát ünnepelte. Ez alkalomból a kórus 2007. augusztus 12-ére misére és koncertre hívta az érdeklôdôket. Magyarországról és Ausztriából kilenc további kórus érkezett az ünnepségre. A nardai kórusnak 20 tagja van jelenleg. Elôször a horvát bálon léptek fel. Már felléptek Budapesten, Németországban, Horvátországban és a burgenlandi horvát településeken is. A kórus létrejöttét több ok is motiválta, mondta el kérdésünkre a kórus vezetôje, Német-Horváth Magda: A településen már két népmûvészeti csoport volt. A nardaiak mindig szívesen énekeltek, így kézenfekvô volt a dalárda megalapítása. Ezenkívül a kórus is segít a horvát kultúra továbbélésében és a horvát dalok megôrzésében.

http://volksgruppen.orf.at/kroatenungarn/aktuell/stories/71538/ vom 11.9.2007 Magyarázatok: Narda: magyarországi település pár kilométerre az osztrák határtól. 265

2.4.3


Kultúra és környezet A határátkelôt tüntetés miatt lezárták A heiligenkreuzi határátkelôn szombaton délelôtt nem lehetett átkelni. Osztrák és magyar civil szervezetek tiltakoztak egy szemétégetô megépítése ellen. A két civil szervezet („Szövetség az S7 gyorsforgalmi út ellen”, Ausztria és POLISZ, Magyarország) közös tiltakozó akcióján a szervezôk adatai szerint 300 ember vett részt, a rendôrség 150 részvevôrôl tud. A BEGAS a „HeiligenkreuzSzentgotthárd” ipari parkban akarja megépíteni a szemétégetôt. A két civil szervezet egyetért abban, hogy a szemétégetô nagyban szennyezné a régió levegôjét.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/141883/ vom 7.10.06 Magyarázatok: BEGAS: Burgenlandi Földgázszolgáltató RT

Kultúra és környezet Magyarok özönlik el az osztrák fürdôhelyeket Egyre több magyar részesíti elônyben az osztrák strandokat. A határmenti településeken a fürdôvendégek többségét magyarok teszik ki. Forró nyári napokon a deutschkreuzi strandon 1.000 vendég is megfordul. A fürdôzôk jó kétharmada a szomszédos magyar településekrôl, Nagycenkrôl, Kópházáról, Harkáról vagy Sopronból érkezik. A deutschkreuzi strand szinte minden évben deficittel zár. A magyar vendégek nélkül még nagyobb lenne a veszteség. Siegendorf, Ritzing és Rechnitz strandjain is a vendégek többsége magyar. A magyar vendégek fôként strandjaink jó felszereltsége miatt jönnek hozzánk. Ezenkívül Nyugat-Magyarországon túl kevés strand van. Ezért pl. a 60.000 lakosú Sopron egyetlen strandja mindig zsúfolásig megtelik. Az okok között közrejátszik még az is, hogy a burgenlandi strandok belépôjegyei olcsóbbak, mint a magyar fürdôhelyeké.


266


2.4.3

Kultúra és környezet A natúrparkokat a határ mindkét oldalán népszerûsíteni kell A natúrparkok jobb értékesítése céljából a burgenlandi és magyar szakemberek szorosabban szeretnének együttmûködni a jövôben. Határon átnyúló kínálatokat terveznek. NyugatMagyarországon 4, Burgenlandban 6 természetvédelmi park van. Kettô közülük átnyúlik a határon: az Írottkô Natúrpark és a Rába-Ôrség-Goricko- Hármashatár Natúrpark. Ehhez jön még a szintén határon átnyúló Fertô-Hanság Nemzeti Park. A szakemberek szerint a natúrpark-turizmus egyre felkapottabb, ezt erôsíti meg Thomas Böhm is az AGRE Burgenlandi Natúrpark részérôl. Burgenland és Magyarország is európai uniós támogatással szeretné fejleszteni a turizmus ágazatait. 19 millió eltöltött éjszakát számoltak az idén, jövôre 24 millió a cél.


Kultúra és környezet Ôriszentpéteri Fesztivál – határon átnyúló partnerség A burgenlandi Limmitationes (kultúraszervezô egyesület) elôször vesz partnerként részt az Ôriszentpéteri határokon átnyúló mûvészeti fesztiválon. Határokon átívelô mûvészet és kultúra, így jellemezhetô legjobban az ôriszentpéteri fesztivál, amelyet az ún. hármashatár térségében (Magyarország, Szlovénia, Burgenland) rendeznek meg. Ôriszentpéter mellett még a szlovéniai Murska Sobota és a burgenlandi Rudersdorf is helyet ad a fesztivál rendezvényeinek. 2004-ben a Limmitationest Burgenland Tartomány a Határokon Átnyúló Kulturális Munkáért járó díjjal támogatta. A fesztivál határokon átnyúló aspektusa nagyon fontos a rendezôknek. „Ismerjük meg egymást, és közösen még többet tudunk tenni“, mondta az ôriszentpéteri fesztivál szervezôje, Sülyi Péter. „Egyrészt a célunk az, hogy a különbözô nemzetek megismerjék egymást, másrészt szeretnénk a helyi lakosoknak is lehetôséget adni arra, hogy különbözô mûvészeti irányzatokat megismerhessenek.“ fejtette ki Sülyi.


267

2.4.3


Politika Magyarország a berlini fal leomlására emlékezik A parlamentben megtartott ünnepi rendezvénnyel emlékezett Magyarország a berlini fal 18 évvel ezelôtti leomlására. A rendezvény címe „A berlini fal elsô köve“ volt. 1989. szeptember 10-én a magyar kormány hivatalosan bejelentette, hogy megnyitotta határát Ausztria felé. Ezáltal több mint 70.000 NDK-polgár tudott Ausztrián át az NSZK-ba utazni. Két hónappal késôbb leomlott a berlini fal. Magyarország hivatalban lévô miniszterelnöke, Gyurcsány Ferenc kijelentette, Magyarország 1989-ben olyan egzisztenciális és történelmi cselekedetet hajtott végre, amelyet Európa és Németország is elismertek.


Politika A bôvítés 2007. december 21/22-re tervezik A schengeni térséget 2007. december 21-én kibôvítik. Ez azt jelenti, hogy megszûnik a határellenôrzés kilenc új kelet- és délkelet-európai EU tagállam határán. Így megszûnik többek között a határellenôrzés Szlovákia, Magyarország és Szlovénia felé is. A portugál EU Tanács Elnöki Hivatala közölte, hogy a portugál miniszterelnök Jose Socrates mindkét napon jelen lesz a „schengeni határok megnyitásánál“.


268


2.4.3

Politika Magyarország és Ausztria között több határátkelôt követelnek Deutsch Schützen és Schandorf polgármesterei ismét annak a követelésüknek adtak hangot, hogy falvaiknál létesítsenek határátkelôt Magyarország felé. Mind a turizmus, mind a gazdaság profitálhatna az új határátkelôkbôl. A polgármesterek konkrétan azt követelik, hogy nyissák meg újra a régi határátkelôket Schandorf és Narda között, Deutsch Schützenben a vámháznál és Eisenbergnél (Oberwart körzet). Ez a régió régen egységes volt és ismét eggyé kell válnia, jelentette ki Deutsch Schützen polgármestere, Franz Wachter (ÖVP). „Magyarország ugyan már az EU tagállama, mégis vannak olyan akadályok, amelyek miatt nagy távolságokat kell megtenni. „Ha én pl. Pornóapátiba akarok utazni, ami 500 méterre van tôlünk légvonalban, akkor 35 kilométert kell autóznom Schachendorfon keresztül”, fejtette ki Wachter.


Politika Továbbra is követelik a határ ôrzését A keleti régió tartományfônökei – Michael Häupl (SPÖ, Bécs), Erwin Pröll (ÖVP, Alsó-Ausztria) és Hans Niessl (SPÖ, Burgenland) – szerdán egy találkozón a bécsi városházán ismételten annak a követelésüknek adtak hangot, hogy továbbra is legyen határôrizet, azaz maradjon a szövetségi hadsereg és a rendôrség biztonsági ellenôrzése a határok mentén. A kormánynak kezeskednie kell arról, hogy a „schengeni térség bôvítése kelet felé csak akkor válik valósággá, ha a biztonsági szint ezekben az országokban már megfelel a schengeni elôírásoknak,” olvashatjuk egy a tartományfônökök által aláírt nyilatkozaton.

http://wien.orf.at/stories/201459/ vom 20.6.2007 Magyarázat: 1985 júniusában 5 európai uniós tagállam írta alá a schengeni egyezményt. Ez elôirányozta a határellenôrzés felszámolását, a szabad áru- és személymozgást az Unión belül a tagállamok 269

2.4.3


között. Ezért azonban pontos ellenôrzést írt elô az Unió külsô határainál (schengen-határok). 2007. december 21-tôl a „schengeni-határ“ Ausztria és Magyarország között megszûnt. A határátlépés azóta útlevél nélkül történik. Az osztrák határvidéken még állomásoznak katonák, a határ térségben történô eseményeket kísérik figyelemmel.

Politika Schengen – bôvítés Ha ezen a héten a schengeni térséget kibôvítik, a magyarországi határ bármely pontján átkelhetünk. Autóval ez néhol nehézkes, mert egyes utak, amelyek a határhoz vezetnek, a magyar oldalon a semmiben végzôdnek. Burgenlandban most 13 határátkelô mûködik a személy- és teherforgalom számára. A schengeni-határ leomlása után, december 21-tôl 137 lehetséges határátkelô lesz, a kavicsos úttól a mezôgazdasági úton át a kétsávos útig. Csak öt pontot nyitnak meg „Schengen“ után a személyautók számára. „Az átmenô forgalom maradjon a magasabb rendû utakon, ahol kerülô manôverekre számíthatunk, ott szigorúak leszünk“, nyilatkozta Thomas Perlaky, Burgenland közlekedési koordinátora. Ezzel akarják megakadályozni, hogy egyes utak ún. elkerülô utakká váljanak. Mörbischben pl. továbbra is zárva marad a határátkelô. A település a település útján megtiltotta a közlekedést. Várakozó pozícióban van még St. Margarethen.

http://oesterreich.orf.at/burgenland/stories/243639/ vom 18.12.2007

270


2.4.3

Fényképek

271

2.4.3

A fotók származási helye: Burgenlandi Kutatótársaság

272



2.4.4

2.4.4 Kérdezd az épületeket – Sala Terrena: Magyarország elsô múzeuma Cseresznyák Mónika Ez a feladat, a „Kérdezd a képet“ variációjaként, arra tanítja meg a tanulókat, hogy mely részletekre, elemekre ügyeljenek egy történelmi épület tanulmányozásakor. Ezúttal nem a tanulók fogalmazzák meg a kérdéseket. Egy kérdôív segítségével vizsgálják meg az épületet. A tanulóknak képeket és szövegeket, illetve szövegrészleteket kell egymással összefüggésbe hozniuk. A feladat többféle kompetenciát és képességet is aktivizál: hallás utáni értés, szövegértés, vizuális érzékelés, csoportmunka stb. A tanulók elsajátítják a dolgok történelmi szemléletét is. Az óra áttekintése Téma: Feladat:

Idô Célok:

Kezdeti szint: Elôkészítés: Oktatás:

Lebonyolítás:

Tapasztalatok

Utánkövetés:

Sala Terrena 1784 A tanulók egy kérdôívet töltenek ki a Sala Terrenában tett látogatás alatt. A kérdések az épület funkciójára, stílusára vonatkoznak, és egyúttal a határon átnyúló szemléletmódot is tudatosítják. 2 tanóra A tanulók megismerkednek a múzeum alapvetô funkcióival. A tanulók a gyakorlatban is alkalmazzák elméleti és történelmi ismereteiket. A tanulók megismerik a barokk-klasszicizmus regionális aspektusait is. A tanulók felismerik, hogy Szombathely XVIII. századi történelme szorosan összefonódott Ausztriával. Az elôzô órákon a tanulók a felvilágosodás magyarországi és európai fejlôdésével foglalkoznak. A kérdôívek másolatai A háttérinformációkat tartalmazó lap másolatai Mit: A Sala Terrenában tett látogatás alatt a tanulók négyfôs csoportokban kitöltenek egy kérdôívet. Hogyan: A tanulók egy tárlatvezetésen vesznek részt. A kérdések segítségével strukturálják a megszerzett ismereteket, képeket elemeznek, az elméleti tudásukat átültetik a gyakorlatba, valamint kép-szöveg összefüggéseket ismernek fel. Miért: A tanulók a XVIII. századot egy eredeti színhelyen ismerhetik meg. A tanulók részt vesznek egy vezetésen. A tanulók négyfôs csoportokat alkotnak, és közösen kitöltik a kérdôívet. Az összefoglaló kijelentésekhez hozzárendelik a háttérinformációkat tartalmazó szöveg megfelelô részeit. megbeszélése: Mit: Milyen összefüggések vannak az antikvitás csodálata és a múzeum intézménye között? Sorold fel a múzeum eredeti funkcióit! Hogyan: Milyen módszerrel jutottatok válaszaitokhoz? Miért: A XVIII. századról egy eredeti helyszínen tanulhattok. Fontos, hogy az elméleti tudást a gyakorlatban is alkalmazni tudjuk. Eredményesebb a tanulás, ha iskolán kívüli tanulási színhelyeket veszünk igénybe, pl. múzeum, emlékmûvek, történelmi épületek.

1) A Sala Terrena tanulmányozásával a tanulók megismerkednek a gyûjtemények kezdeteivel és a múzeum jelenségével. 2) A tanulóknak lehetôsége nyílik arra is, hogy Szombathely egyik legsikeresebb korszakával ismerkedhessenek meg. Rámutatunk arra is, hogy a város e felívelô korszaka szorosan kötôdött Ausztriához, illetve a Habsburg Monarchiához. 3) A munka során a tanulók megismerhetik a barokk-klasszicista stílus fontosabb stílusjegyeit is.

273


2.4.4

Az óra részletes áttekintése Téma

Sala Terrena 1784

Feladat

A tanulók a múzeumban, a tárlatvezetés közben és közvetlenül utána egy kérdôívet töltenek ki. A kérdések mindenek elôtt Magyarország elsô múzeumának funkciójára, formájára, helyére és stílusára vonatkoznak. A kérdések többsége határon átnyúló aspektusból fogalmazódott meg.

Idô

2 tanóra

Célok

A tanulók olyan módszereket sajátítanak el, amelyek feltétlenül szükségesek a múzeumban történô eredményes tanuláshoz. A kérdések segítségével megtanulják, hogyan kell figyelmesen szemügyre venni múzeumi tárgyakat, mûalkotásokat és magát a múzeumot. A tanulókat arra kérjük, hogy a látottakat, esetünkben egy épületet, és a képi tartalmakat, kellô pontossággal elemezzék. Kombinálniuk kell egymással a már meglévô tudásukat és az itt szerzett információkat, valamint a képi tartalmakat. A feladat kitekintést nyújt a határokon túlra is, amennyiben a tanulók felismerik, hogy Szombathely XVIII. századi fejlôdését a nemzetközi és fôként az osztrák tendenciák határozták meg. A tanulók egy történelmi és egyben mûvészettörténeti korszakot képek és a múzeumban végzett munka által ismerhetnek meg. A tanulók betekintést nyernek a barokk-klasszicizmus és a felvilágosodás fejlôdésének regionális aspektusaiba is.

Célcsoport

Az általános iskola 7. és 8. osztályos tanulói. A tanulók már rendelkeznek alapvetô ismeretekkel a XVIII. századról, annak fejlôdési tendenciáiról és eszméirôl.

Elôkészítés

A kérdôív és a háttérinformációt tartalmazó lap másolatai

Munkamód

A tanulók négyfôs csoportban dolgoznak. Együtt beszélik és vitatják meg a válaszokat, közösen hozzák meg döntéseiket.

Feladat Mit

Hogyan

Miért

Fontos

274

A tanulók négyfôs csoportokban kitöltenek egy kérdôívet, amelynek kérdései a Sala Terrénára, berendezésére, mûalkotásaira, stílusára és az azt körülvevô épületekre vonatkoznak. A tanulók elmélyítik ismereteiket, amennyiben a kérdôív központi eredményeit hozzárendelik a háttérinformációkat tartalmazó szöveg megfelelô részeihez. A tanulók egy tárlatvezetésen vesznek részt, és azt ott hallott információkat a kérdôív segítségével strukturálják és rendszerezik. Arról is számot adnak, hogy miként fogadták be a képeket. A kérdések segítségével értelmezik a képeket. A képeket történelmi eseményekkel és korszakokkal kapcsolják össze. A tanulók a helyszínen, egy autentikus épületben szereznek ismereteket egy elmúlt korszakról. Közvetlenül szemügyre vehetik a barokk-klasszicista stílus elemeit, jellemzôit, és testközelbôl élhetik át a XVIII. század atmoszféráját és uralkodó világképét. A tanulók közvetlen benyomásokat, tapasztalatokat kötnek össze történelmi tényekkel. Itt nem a jó vagy a rossz megoldás áll a középpontban, hanem a tanulók nézôpontjai, észrevételei a fontosak. Központi kérdés az is, hogy milyen érveket hoztak fel válaszaik mellett.


2.4.4

Reflexió Mit

A kérdôív kiindulópontként szolgálhat olyan témák megvitatásához, mint a múzeum kezdetei, fejlôdése és XVIII. századi intézményesülése.

Hogyan

Milyen módszerrel dolgozták fel a tanulók a kérdéseket, és miként jutottak megoldásaikhoz?

Miért

Hasonló és már ismert motívumok felismerése. Az áthelyezés és a transzferlehetôségek kérdései: a tanulók a feladat elvégzése után, nyaraláskor, kirándulásokon, vagy az iskolához vezetô úton tudatosabban odafigyelnek az épületekre, feliratokra. A tanulók történelmi szemlélete is fejlôdik.

Instrukció A XVIII. században alapított Sala Terrenát Magyarország elsô múzeumaként tartják számon. A tárlatvezetés alatt a hallhattatok a SalaTerrena keletkezési körülményeirôl, a megbízóról, az épület funkcióiról, a barokk-klasszicista stílus céljáról és meghatározó karakterjegyeirôl. Alkossatok már most négyfôs csoportokat és hallgassátok figyelmesen végig a tárlatvezetôt! A vezetés után, ami kb. 20 percig tart, lehetôségetek nyílik a freskók alaposabb megtekintésére, és még egyszer körülnézhettek a teremben. Azután minden csoport kap egy kérdôívet. Töltsétek ki közösen a kérdôívet! Vitassátok meg együtt a válaszokat! Kérdôív 1. A püspöki palotát és a székesegyházat barokk-klasszicista stílusban építették XVIII. században. Adjatok meg 4 jellemzô barokk-klasszicista stílusjegyet! 2. Melyek azok a stíluselemek, amelyeket mind a reprezentatív épületeken, mind a környék lakóházain megfigyelhetôek? Melyek azok az elemek és építészeti megoldások, amelyek a palotát és a székesegyházat megkülönböztetik a többi épülettôl? 3. A Sala Terrena eredetileg a pihenést, kikapcsolódást szolgálta. Találtok még erre a funkcióra utaló nyomokat? Ha igen, melyek ezek az elemek? 4. Itt Szombathelyen a terem új feladatot, funkciót kapott. Antik mûkincsek múzeumává vált. Nevezzétek meg a megôrzés és a mûkincsek közszemlére bocsátásának 2-3 formáját! 5. Miért volt egy püspök, és konkrétan Szily püspök számára fontos az antik mûkincsek, maradványok gyûjtése és bemutatása? 6. A XVIII. századot mindenek elôtt az antikvitás iránti lelkesedés határozta meg. Ennek megfelelôen a termet díszítô freskók is antik motívumokat és eredeti, Savaria kolóniából származó épületeket, épületmaradványokat ábrázolnak. Mindkét témára - 1) mitológia motívumok, 2) antik mûemlékek és romok – adjatok meg 3 példát. 7. Vizsgáljátok meg a freskók színvilágát és a figurák anatómiáját! – Adjatok meg tipikus színeket! – Adjatok meg 3 jellemzô példát az emberábrázolásra: nagyság, kosztüm, póz! – Milyen kép alakul ki az antikvitásról a fenti megoldások alapján? 8. Nevezzetek meg 4 olyan ábrázolási módot, amelyek az épületek (székesegyház, püspöki palota) stílusával harmonizálnak! A következô oldalon különbözô információkat találtok arról az idôszakról, amikor a Sala Terrenát, a püspöki palotát és a székesegyházat építették. A következô kijelentésekhez rendeljétek hozzá a megfelelô szöveg részleteket! A püspöki palota funkciói közé tartozott a hatalom reprezentációja. A Sala Terrena pihenésre szolgált. A Sala Terrena az antik mûkincsgyûjteménynek adott helyet. A barokk-klasszicitsa épületegyüttes osztrák-magyar együttmûködés eredménye volt. Szombathely az archeológia és az antikvitáskutatás fontos helye volt. 275

2.4.4


Egy további kiegészítô feladat lehet (akár házi feladat formájában is) a Sala Terrena összehasonlítása a Savaria Múzeum épületével. Itt segédanyagként adhatunk képeket az épületekrôl és egy térképet, amelyen bejelöljük a két épületet. Kérdések: 1. Nézzétek meg a két épület homlokzatát, adjatok meg két különbözô és két megegyezô elemet! 2. Hasonlítsátok össze a két épület belsô kialakítását! Adjatok meg 4 markáns különbséget! Mivel magyarázhatóak ezek? 3. Melyik épületben érzitek jobban magatokat? A válaszokat a tanulók a tanárral közösen beszélik meg. A tanár segítségével megbeszélik azt is, milyen változásokat hozott a századforduló a múzeumok funkciójában, mûködésében: az antik mûalkotások prezentációja, az épület struktúrája, a múzeumok helye, stb. Kérdések a tanárok számára: * Ha a két múzeumot egymással összehasonlítjátok, mit tudtok megállapítani az antik mûkincsek prezentációjával és megôrzésével kapcsolatban? * Mit állapíthatunk meg a két épület belsô kialakításáról? * Mit állapíthatunk meg azokról a terekrôl, ahol a múzeumok találhatóak? * Milyen (társadalmi osztály, iskolázottság) látogatókra számítottak? * Összefoglaló kérdés: Adjátok meg a múzeum XVIII. századi és mai funkcióit!

Háttérinformációk Szombathely (Steinamanger) a XVIII. század második felében virágkorát élte. Ezt fôként Mária Terézia reformjainak köszönhetjük, amelyek keretében többek között új iskolákat, püspökségeket alapítottak. 1777-ben Szombathely püspöki székhely lett. Szily Jánost nevezték ki püspöknek, aki híres, Ausztriából származó mûvészeket (Maulbertsch, Dorfmeister) és a neves építészt Hefele Menyhértet bízta meg a székesegyház, egy püspöki palota és egy papi szeminárium felépítésével, dekorálásával. A városnak ekkor 2500 lakosa volt. Az új épületek középkori és ókori romokra épültek, tehát egy olyan helyen jöttek létre, amely mind a késô antikvitás korában, mind a középkorban jelentôs volt. A megbízások révén a helyi munkások, szakemberek is munkát találtak. Egy olyan barokk-klasszicista épületegyüttes jött létre, amely vallási és kulturális célokat is szolgált. Itt fôként a püspöki palotát és az ott található gyûjteményeket kell kiemelnünk. Ebben az épületben található az ún. Sala Terrena, amely nemcsak pihenôhelyként szolgált (mint az a barokk kastélyokban szokásos volt), hanem kiállítási teremként is, ahol antik köveket, Savaria kolónia egyes megmaradt romjait ôrizték és mutatták be. Ez volt Magyarország elsô lapidáriuma, múzeuma, amelyet 1784-ben adtak át. A falakat a püspök utasítására olyan freskókkal díszítették, amelyek antik motívumokat, eredeti, az ókori Savariából származó romokat, épületrészleteket ábrázoltak. Maguk a freskók is egyfajta múzeumként, illetve múzeumi katalógusként funkcionálnak, mert az antikvitás idealisztikus ábrázolása mellett autentikus, az ókori Savariából származó romokat is szemünk elé tárnak. A Sala Terrena így Szily püspök archeológia iránti érdeklôdésérôl és az antikvitás iránti csodálatáról és tiszteletérôl is árulkodik. Mindez visszavezethetô a püspök Rómában töltött éveire, ahol lehetôsége nyílt az ottani gyûjtemények megtekintésére. De a korabeli mûvészet, pl. Canaletto és Piranesi Rómát ábrázoló látképei is inspirálták a freskók témáját. A freskókat Stephan Dorfmeister alkotta, aki Bécsbôl származott, ott járt a festôakadémiára és 1760-tól Magyarországon, azon belül fôként Nyugat-Magyarországon és Burgenland mai területén tevékenykedett. Sopronban telepedett le, ahol elnyerte a polgárjogot is. A székesegyház, a püspöki palota arról tanúskodnak, hogy a XVIII. században Szombathelyen élénken figyelemmel kísérték a mûvészet és archeológia nemzetközi eredményeit, tendenciáit. Ez, mint láthattuk, részben osztrák közvetítéssel történt. A Sala Terrena és Savaria antik kincsei a reneszánsz óta vonzották a világ minden részérôl az utazókat, antikvitásrajongókat és tudósokat. Angol utazók, mint Richard Pococke és Jeremiah Millesa XVIII. század elsô felében írnak a város antik mûemlékeirôl. Theodor Mommsen is járt a városban, 1866-ban. De ô már arról is beszámol, hogy az antik kincsek elhelyezése sok kívánni valót hagy maga után. Szily halála után ugyanis a város276


2.4.4

ban jelentôsen visszaesett az érdeklôdés az antik maradványok iránt. 1872-ben azonban megalapították az archeológiai egyesületet, 1908-ban pedig az új múzeumot. Az antik maradványok itt találtak új helyet maguknak. Jelenleg a Sala Terrenában a freskók ôrzik az antikvitás szellemét, XVIII. századi felfogását és az eredeti romokat, épületrészleteket Savaria kolóniából.

Szakirodalom: Katalin, Horváthné Simon: Magyarország elsô kôtára, a szombathelyi Sala Terrena. In: Magyar Múzeumok, 2007/4 Melchior Hefele (1716-1794). Gedenkausstellung des Architekten. Szombathely: Bildergalerie 30. August – 27. November 1994 Thomas, Edith B.: Dorffmeister Stephan. Dorffmeister-Fresken im Bischofspalast. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften, 1981

277


2.4.5

2.4.5 Tervezni és dönteni (Layered Decision Making) Húzd meg a határokat! – A határhúzás (1921–1923) Magyarország és Ausztria között Barbara Mayer, Gert Tschögl Ez a feladat a 10. osztálytól alkalmazható. A határhúzás történelmi és kulturális hátterét taglalja. A tanulók csoportmunka keretében vitatják meg egy régió kulturális, gazdasági, földrajzi és politikai adottságait. Térképek, statisztikák és rövidebb szövegek (történelmi adatok és idézetek) segítségével meg kell húzniuk a lehetséges határt Ausztria és Magyarország között. Az óra áttekintése Téma Feladat

Idô Célok Oktatás

Reflexió

Az osztrák-magyar határ 1921 elôtt és után. Az osztrák-magyar határvidéket ábrázoló térképen jelölni kell a határt, és a többnyelvû településeknél el kell dönteni, hogy mely országhoz tartozhatnak. Ez a „Gondolkodás képességek“ módszerére építô feladat az 1921 és 1923 között a régióban mûködô, a határt kijelölô bizottság munkáját játszatja el a tanulókkal. A tanulók hatfôs csoportokban dolgoznak. 2 tanóra A régió kulturális és történelmi adottságainak megismerése. Különbözô nemzetállami nézôpontok felfedezése. Mit: A tanulók hatfôs csoportokban dolgozzák fel a régió térképét, amelyen be kell jelölniük az Ausztria és Magyarország között húzódó határt. Hogyan: A tanulóknak meg kell indokolniuk, hogy az adott települést, miért Ausztriához vagy éppen Magyarországhoz rendelték hozzá. Miért: A tanulók megtanulják, hogy miként hasonlítunk össze helyi és országos érdekeket, és gyakorolják a kompromisszumos megoldásokat. Mit: A kérdôív az Európa „újjárendezésérôl“ szóló vita alapjául szolgálhat. Hogyan: Meg kell találni két ellentétes érdek összeegyeztethetôségének módjait. Miért: Ez a feladat segít a tanulóknak abban, hogy felismerjék a különbözô érdekeket és döntéseiket érvekkel támasszák alá.

A tanóra részletes leírása Téma Az osztrák-magyar határ 1921 elôtt és után. Feladat A feladat abból áll, hogy az Alsó Pinka-völgy (ma határvidék Ausztria és Magyarország között) térképén be kell jelölni a határt. Egy erre a célra elkészített térkép mutatja a fontosabb folyókat, út- és vasútvonalakat, de nem rajzolunk be sem történelmi, sem jelenlegi határt. A tanulók kapnak egy 1910-es statisztikai kimutatást is a régió nyelvhasználatáról (horvát, magyar, német). Rövid szövegeket tartalmazó kártyákat is szétosztunk, amelyek segítségével a tanulók következtethetnek a régió történelmi adottságaira. Ezek segítenek a határhúzásnál. A határt többségi döntéssel kell meghúzni. A csoportnak hat fôbôl kell állnia. A tanulóknak döntésük alátámasztására közös érvrendszert kell kidolgozniuk. Idô 2 tanóra Célok A tanulók nemzetek fölött álló döntéshozatalok szituációjába helyezkednek bele, miközben nemzeti érdekekrôl vitatkoznak, azokat mérlegelik. A tanulók nagyon intenzíven foglalkoznak egy régió kulturális és történelmi adottságaival. A tanulók különbözô nézôpontok alapján vizsgálják meg a nemzetállami érdekeket. A tanulók megértik a határhúzás folyamatát, következményeit. Saját régiójuk történelmi fejlôdésébe nyernek bepillantást.

278

Living and Learning in Border Regions Célcsoport

Elôkészítés

Munkamód

Utasítások Mit: Hogyan:

Miért:

Fontos:

Reflexió Mit:

Hogyan: Miért:

2.4.5

10–12. osztályos tanulók; alkalmazható az anyag pl. a Történetek Házában Beleden, vagy a Burgenlandi Tartományi Múzeumban. A tanulók az osztrákmagyar határ meghúzásával aktív formában ismerik meg az I. világháború utáni történelmi eseményeket. az utasításokat tartalmazó lap a terület térképe a határok nélkül 1910-es statisztika a régió nyelvhasználatáról történelmi idézeteket és tényeket tartalmazó kártyák íróeszköz és papír A tanulók hatfôs csoportokban dolgoznak. A tanulóknak viták és érvek segítségével kell eldönteniük, hogy hol húzzák meg a határt. A tanulók hatfôs csoportokban dolgozzák fel a régió térképét, amelyen Ausztria és Magyarország között bejelölik a lehetséges határt. A települések Magyarországhoz vagy Ausztriához való rendelését indokolniuk kell. Minden hatfôs csoport be is számol az indokairól. A döntést fel kell jegyezni egy papírlapra. A tanulók a határt kijelölô bizottság tagjainak bôrébe bújnak és megtapasztalják, milyen nehéz volt egy a szerzôdésekben csak pontatlanul kijelölt határ meghúzása. Figyelembe kellett venniük a helyi lakosság szükségleteit és kívánságait, valamint az államok érdekeit is. Így különbözô nézôpontokat és kompromisszumos megoldásokat ismerhetnek meg. A tanulókat a munka kezdetén felvilágosítjuk arról, hogy nincs jó vagy rossz megoldás. A tanulók e régióban ismerik az 1923-as határhúzás lefolyását, eseményeit, de most más megoldási javaslatokat is tehetnek.

A kérdôívet pl. felhasználhatjuk a következô témák megvitatásakor: „vasfüggöny“, „határnyitás Európában 1989 óta“, „új államok létrejötte Európában“. Milyen úton jutottak el a tanulók megoldásaikhoz. Hogyan egyeztek meg a csoportban a végleges határról. Ez a feladat segít a tanulóknak abban, hogy eltérô (nemzeti) érdekeket semleges, nemzetek fölött álló nézôpontból vizsgáljanak meg, amennyiben döntéseik mellett érvelniük kell.

További eredmény A tanulók döntéshozók szerepébe bújhatnak. Ez a példa segít abban, hogy történelmi és jelenlegi eseményeket eltérô nézôpontokból is megvizsgáljunk. Amennyiben a tanulóknak eltérô véleményeket egyeztetve kell megoldásokat, döntéseket hozni, gyakorolják a csoportmunkát is. Sôt beleláthatnak a politikai érvelési technikákba is. Instrukció Alkossatok hatfôs csoportokat, majd minden csoport váljon szét két egyforma részre. A csoport egyik fele a magyar, a másik az osztrák kormány képviselôinek szerepébe bújik. Minden hatfôs csoport egy a határt kijelölô bizottságot alakít, amely magyar és osztrák képviselôkbôl állt. Az 1921-tôl 1923-ig terjedô idôszakban régiónkban valóban tevékenykedett egy ilyen bizottság. A határt kijelölô bizottságnak az volt a feladata, hogy meghúzza a határt Ausztria és Magyarország között. A bizottság tagjai tanulmányozták a régió településeinek helyzetét, megkérdezték a lakosság véleményét és kidolgozták az új határvonalat. Mindenki beleélte magát a szerepébe? Akkor most megkapjátok a Pinka-völgy hat települését, és el kell döntenetek, hogy hová tartoznak Ausztriához, vagy Magyarországhoz. Természetesen minden háromfôs csoportnak az a célja, hogy országának a lehetô legelônyösebb döntést érje el, ezért jól kell érvelnetek a tárgyalások során! A határról és a települések hovatartozásáról szóló döntést azonban közösen kell meghoznotok. Egy ilyen döntéshez 4 szavazatra van szükség. 279

2.4.5


A döntéseteket a következô segédanyagok segítik: egy térkép, egy 1910-bôl származó statisztika a különbözô települések nyelvhasználatáról, idézeteket és tényeket tartalmazó kártyák. Az államhatárt majd ti jelölitek be a térképen. Jegyezzétek le azokat az okokat, amelyek a határhúzásnál fontos szerepet játszottak! Munkalapok Ezen a térképen jelöljétek be a közösen meghúzott határvonalat!

280


2.4.5

Statisztika a régió nyelvhasználatáról: Települések az Alsó Pinka-völgyben nyelvhasználat szerint. Az 1910-es népszámlálás eredményei.

281

2.4.5

282



2.4.5

A történelmi idézeteket és tényeket tartalmazó kártyák Szombathelynek 1920-ban kb. 35.000 lakosa volt, ebbôl 1.700 német anyanyelvû volt. Szombathely Vas megye székhelye és a régió mezôgazdasági termékeinek legfôbb piaca. „Ausztria csak abban az esetben mondhat le a neki ígért településekrôl, ha az adott településeken a magyar vagy horvát elem többségben van, és sem a német nemzeti, sem Burgenland gazdasági érdekei nem sérülnek.“ Osztrák küldöttség, Budapest, 1921. február 16. 1921. szeptember 6-án horvát nemzetiségûek tiltakoznak Szombathelyen az ellen, hogy Ausztriához csatolják ôket. 1921. szeptember 27-én 1000 horvát nemzetiségû lakos Oberwarton/Felsôôrön tiltakozott az ellen, hogy Ausztriához csatolják ôket. „Soha nem voltak gazdasági kapcsolataink Magyarországgal vagy Burgenlanddal. Mi gazdaságilag teljesen Szombathelytôl függünk. Szombathely nélkül nem tudunk élni.“ Felsôbeled/ Oberbildein kérelme a Népszövetséghez, 1922. november. Körmend és Kôszeg/Güns a régió további két jelentôs városa. A Kôszegrôl Rohoncon/Rechnitzen át Körmendre vezetô út az Alsó Pinka-völgyön vezet keresztül, és ez az egyetlen jól kiépített út a fenti központok között. A bizottság azt javasolja, hogy a horvát települések maradjanak Magyarországnál, a németek Magyar Vaskeresztes/Ungarisch Großdorf, Német Vaskeresztes/Deutsch Großdorf, Pornóapáti/Pernau, Felsôbeled/Oberbildein és Alsóbeled/Unterbildein kivételével kerüljenek Ausztriához. Ezzel megmarad Szombathely hátországa, és a bajor királyi család birtokai sem darabolódnak fel. Még az osztrák igazgatás alatt is a magyar koronát használják fizetôeszközként. Sok helyen a boltokban a termelôknél csak magyar pénzzel lehet fizetni. Miután 1923 márciusában leértékelték a magyar koronát, a kereskedôk és termelôk csak osztrák koronát fogadtak el. Szentpéterfa magyarbarát lakosai 1922 novemberében kérvényt nyújtanak be a Népszövetségnek, amelyben azt kérik, hogy Magyarországnál maradhassanak. Indoklásukban többek között az szerepel, hogy a település lakóinak többsége a magyar oldalon lévô uradalmi erdôkben dolgozik, és elveszítenék munkájukat, ha Ausztriához csatolnák ôket. Ezenkívül a település felvevô piacai Szombathelyen és Körmenden vannak.

283


2.4.5

Kérdôív Válaszold meg a következô kérdéseket! Használhatod a térképedet és a jegyzeteidet. De a kérdéseket már ne beszéld meg a csoporttársaiddal! 1. Ismersz más európai régiókat is, ahol az I. világháború után hasonló eset állt fenn, mint az osztrák-magyar határvidéken? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 2. Voltak települések, ahol a döntés gyorsabban ment, mint a többinél? Miért? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................

3. Fogalmazz meg egy kérdést egy történelemdolgozat számára! A téma a következô: „Határhúzás Ausztria és Magyarország között az I. világháború után.“ A kérdésed a „miért“ kérdôszóval kezdôdjön! ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ Háttérinformációk Határhúzás 1921 és 1923 között Magyarország és Ausztria között 1918-ig a mai Burgenland területe az Osztrák-Magyar Monarchia magyar birodalmi részéhez tartozott, és a nyugat-magyarországi megyék Moson (Wieselburg), Sopron (Ödenburg) és Vas (Eisenburg) része volt. A sok esetben többnyelvû lakosság (német, horvát, magyar, roma) gazdaságilag és társadalmilag sok szállal kötôdött a szomszédos tartományokhoz, Alsó-Ausztriához, Stájerországhoz, valamint Nyugat-Magyarország városi központjaihoz. A Monarchia szétesésével Magyarországot és Ausztriát ismét államhatár választotta el egymástól. E térség lakói számára egzisztenciális kérdéssé vált, hogy mely államban élnek. Létrejött egy mozgalom is, amely a népek „önrendelkezési jogáról“ szóló elméletre hivatkozva azt követelte, hogy hazájukat csatolják Ausztriához. Német-Ausztria provizórikus nemzetgyûlése magának követelte Nyugat-Magyarország német nyelvû területeit, természetesen Magyarország is igényt tartott e területekre. A gyôztes hatalmak béketárgyalásain Párizsban a szerzôdésekben – Saint-Germain-en-Laye (1919. szeptember 10.) és Trianon (1920. június 4.) – e területet Ausztriának ítélték. A határt egy a határt kijelölô bizottságnak kellett volna meghúznia. Magyarország politikai és diplomáciai eszközökkel próbálta megakadályozni ezt a veszteséget. Amikor ez kudarcot vallott, a magyar szabadcsapatok 1921. augusztus 26-án fegyveres erôvel próbálták megakadályozni Burgenland átadását. Olasz közvetítéssel 1921. október 13-án tárgyalóasztalhoz ültek a felek Velencében, a tárgyalás eredménye végül az lett, hogy Magyarország átadta Burgenlandot Ausztriának. 1921 novemberében az osztrák csapatok birtokba vették a területet. Sopronról és még nyolc környezô település sorsáról népszavazást tartottak. 1921 decemberében a többség amellett döntött, hogy Sopron Magyarországon marad. A végleges osztrák-magyar határt 1924-ben a határt kijelölô bizottság húzta meg.

284


2.4.6

2.4.6 Életvonal (Lifeline) Az 1956-os forradalom Magyarországon: élet a vasfüggöny mentén Barbara Mayer, Gert Tschögl Jelen „Életvonal“ segítségével a tanulók (10. osztálytól) megismerhetik a II. világháború utáni korszak mindennapjait az osztrák-magyar határvidéken. A tanulók egy osztrák és egy magyar férfi szerepébe bújnak és megrajzolják életútjukat. A két sorsot természetesen nagyban befolyásolták a határvidék történelmi eseményei. Az óra áttekintése Téma Feladat Idô Célok

Elôkészítés

Oktatás

Élettörténetek az osztrák-magyar határvidéken 1945 és 2007 között A tanulóknak értékelnie kell, miként hatottak a történelmi események a régióban élô emberekre. 2 tanóra A tanulóknak bele kell élniük magukat idegen személyek sorsába. A tanulók megtanulnak különbözô politikai fejlôdéseket értelmezni. Történelmi eseményeket különbözô nézôpontokból ismernek meg. Minden csoport számára másolatot készítünk a grafikát tartalmazó lapról, az életrajzokról, a történelmi eseményekrôl és a kérdôívekrôl. Piros és kék ceruzák Mit: A tanulók kétfôs csoportokban egy grafikonon azt értékelik, hogy az emberek, miként éltek meg bizonyos történelmi helyzeteket. Hogyan: A tanulók a grafikonon értékeket adnak meg és indokolják döntéseiket. Miért: A tanulók megismerik egy határrégió lakóinak élethelyzetét.

Reflexió Mit: A kérdôív alapul szolgálhat a vasfüggönyrôl folytatandó vitához. Hogyan: Milyen úton jutottak el a tanulók az eredményeikhez. Miért: A tanulók összetett történelmi eseményeket ismerhetnek fel, amelyeket az élettörténetek szintjén jobban megérthetnek. A tanóra részletes leírása Téma A magyar–osztrák határ 1945 és 2007 között. Feladat A tanulók egy grafikonon, amelynek függôleges vonala pozitív és negatív érzéseket jelöl, vízszintes vonala pedig a történelmi dátumokat jelöli, megadják a két személy érzéseit, reakcióit a történtekre. Döntéseiket történelmi érvekkel kell alátámasztaniuk. Idô 2 tanóra Célok A tanulókat megkérjük, hogy éljék bele magukat mások sorsába. Ezáltal különbözô összefüggésekben láthatják a történelmi eseményeket és azok hatásait. A tanulók e példa segítségével a vasfüggöny által kettéválasztott régió nagyon eltérô politikai fejlôdését érthetik meg. A tanulók azonban azt is beláthatják, hogy a vasfüggöny ellenére voltak események, amelyek mindkét oldalon hasonlóan hatottak. A tanulók megtanulják, hogy történelmi tényeket különbözô nézôpontokból értékelhetünk. Célcsoport 10–12. osztályok tanulói; alkalmazható az anyag a Történetek Házában Beleden. A tanulóknak általános ismeretekkel kell rendelkezniük Európa II. világháború utáni idôszakáról. („hidegháború“, „hatalmi blokkok Európája“)

285

2.4.6


Elôkészítés

minden csoport számára a grafikon másolata minden csoport számára az életrajzok és a történelmi események másolata két kérdôív csoportonként piros és kék ceruzák

Munkamód

A tanulók kétfôs csoportokban dolgoznak. A tanulók a kiegészítô kérdések segítségével önállóan értékelik eredményeiket.

Utasítások: Mit: A tanulók kétfôs csoportokban egy grafikont dolgoznak fel, amelynek vízszintes vonalán az osztrák-magyar határrégió és a vasfüggöny fejlôdésével összefüggésben álló történelmi események, dátumok vannak feltûntetve. A tanulók egy kérdôív segítségével értékelik a grafikon eredményeit. Hogyan: Minden kétfôs csoport összefüggéseket teremt a történelmi események és a két személy élettörténete között, majd a skálán jelzi miként élte át a két személy az adott eseményeket. Az indoklás történelmi érvekkel történik. Miért:A tanulók olyan személyek bôrébe bújnak, akik Ausztriában, illetve Magyarországon születtek és nôttek fel, és ennek segítségével a két a személy érzéseit megjelenítô görbét rajzolják meg. Fontos

Reflexió Mit Hogyan Miért

A tanulók felvilágosítást kapnak a munka kezdete elôtt arról, hogy nincsenek jó és rossz megoldások. Döntéseik történelmi érvekkel való alátámasztása a fontos. A kérdôív alapul szolgálhat a vasfüggönyrôl folytatandó vitához. Milyen úton jutottak el a tanulók az eredményeikhez? (az értékskála eredményei) Ez a feladat segít abban, hogy a tanulók összetett történelmi szituációkat is megérthessenek. Belátják azt is, hogy az érvek adott konstellációktól függnek.

További eredmény A tanulók mások bôrébe bújhatnak. Ez a történészek egyik fontos munkaeszköze, de a mindennapokban is alkalmazzuk ezt a megoldást. A módszer segít abban, hogy különbözô nézôpontból vizsgáljuk meg az eseményeket és a tényeket. A nézôpontváltás, a tények meglévô források és történelmi idézetek általi ellenôrzése jól alkalmazható a mai politikai és társadalmi kérdések elemzésekor is. Instrukció Az osztrák-magyar határvidék fejlôdése szorosan összefügg a vasfüggöny történetével, amely a nyugati és keleti világ közti ideológiai, politikai és katonai választóvonal szimbóluma volt a II. világháború végétôl 1989-ig. Ebben a feladatban két személy sorsába kell beleélned magadat. Életük szorosan összefonódott a határ fejlôdésével. Hogyan élte meg János B., magyar állampolgár az osztrák-magyar határon történt eseményeket? Hogyan élte meg Ladislaus H., osztrák állampolgár az osztrák-magyar határon történt eseményeket? Tanulmányozzátok kettesével az életrajzokat és az eseményeket! Olvassátok át figyelmesen az eseményeket! Az ott megnevezett dátumok a grafikon vízszintes átlóján találhatóak. Jelöljétek pontokkal (piros vagy kék) János és Ladislaus érzéseit (pozitív +5-ig, negatív -5-ig) az adott idôpontokban! Döntéseiteket röviden indokoljátok is írásban egy külön lapon! A végén kössétek össze az azonos színû pontokat egymással! Így két görbét kaptok. A mellékelt kérdôívet mindenki önállóan tölti ki.

286


2.4.6

Munkalapok B. János rövid életrajza B. János 1931-ben Fertôdön (egy magyarországi település, nem messze a Fertôtó déli partjától) született. 1954-ben megnôsül és szülôhelyén feleségével együtt egy kis kertépítô vállalkozást tart fenn. 1956-ban megszületik az elsô leánya. B. János 1956 ôszén feketelistára kerül, mert ô volt Fertôdön annak a csoportnak a vezetôje, amelynek tagjai minden középületrôl és minden köztérrôl eltávolították a kommunizmus szimbólumait. November elején a család az andaui hídon keresztül Burgenlandba menekül. A B. család elôször Közép-Burgenlandban telepedik le, János segédmunkásként építkezéseken dolgozik Bécsben, és a 70-es évektôl kezdve egy kis kertészetet üzemeltet Burgenlandban. 1974-tôl átvesz egy nagy kertészetet a szomszédos Alsó-Ausztria tartományban. B. János 2008-ban halt meg. Ladislaus H. rövid életrajza Ladislaus H. 1932-ben Eisenstadtban / Kismartonban (Burgenland) született és ott is érettségizett. 1956-ban éppen katonatisztnek tanul az ennsi katonai akadémián. A fiatal sorkatona elsô bevetése Burgenlandban 1956 október végén, egy figyelmeztetô hadmûvelet volt Burgenlandban. Ladislaus H. 1964-tôl feleségével Eisenstadtban él. 1966-ban fia születik. Ladislaus H. kiképzôtiszt lesz a wiener neustadti (bécsújhelyi) Mária Terézia Katonai Akadémián. 1992 óta nyugdíjas.

287

2.4.6


Események 1945 márciusa – A háború vége és felszabadulás 1945. április 1-jén, húsvéthétfôn a szovjet hadsereg 40 páncélosa, 60 teherautója, 40 lovaskocsija és két osztag gyalogsága közeledett Siegendorf felöl Eisenstadt felé. Egy-két torlasznál már nem voltak ott a „Volkssturm“ katonái, karabélyaikat és a páncélöklöket is hátrahagyták. A szovjet csapatok Kleinhöflein megkerülésével a Lajta-hegység felôl érkeznek a városba. A Német Birodalommal szövetséges fasiszta (Nyilaskeresztesek) magyar kormány székhelye 1944 végétôl Sopronban volt. Mindszenty József akkori püspököt, késôbbi bíborost, a Nyilaskeresztesek a sopronkôhidai börtönbe zárták, mert más püspökökkel együtt elítélte a magyar háborút a közeledô szovjet csapatokkal szemben. Március végén, amikor a szovjet hadsereg elérte Sopront, Mindszentyt elengedték a fogságból. 1945 novembere – Az elsô választások Ausztria – választások 1945. november 25-én SPÖ (Szocialisták) 44,6% ÖVP (Kereszténydemokraták) 49,8% KPÖ (Kommunisták) 5,4% Magyarország– választások 1945. november 4-én Kisgazda Párt 57,0% Szociáldemokraták 17,4% Kommunisták 17,0% egyéb 8,6% 1947 – A háborút lezáró szerzôdések 1947. január 16-án Londonban készítik elô az Ausztriára vonatkozó szerzôdést, melynek célja „a független demokratikus Ausztria visszaállítása“. Burgenland és Ausztria más részei is szovjet megszállás alatt maradtak. 1947. február 10-én a háborúban Németországgal szövetségben álló államok Olaszország, Magyarország, Bulgária, Románia, Finnország aláírják a „párizsi békeszerzôdést“. A szovjet csapatok továbbra is Magyarországon maradnak. 1948 – Vasfüggöny 1948 nyarán a magyar vezetés mûszaki zár létesítését rendeli el az osztrák határnál. Elôször megfigyelô tornyokat állítanak fel, 1949 elején kiépítik a drótkerítést és az aknamezôket. A határtól számítva egy 500 méteres sávot pusztává változtatnak. Az osztrák oldalon a magyar határ mentén életveszélyessé válik a mezôgazdasági munka. Áradásokkor az aknák az osztrák oldalra is átkerülnek. 1949 – Véleményszabadság A szovjet megszállási övezetben, amelynek Burgenland is része, letartóztatásokra kerül sor, többeket szovjet munkatáborba hurcolnak el. Sokan közülük névtelen rágalmazások, feljelentések áldozatául esnek. Magyarországon kirakatperekben ítéli el a népbíróság a kormány és a Kommunista Párt ellenségeit. Mindszenty József bíboros harcolt az egyre növekvô sztálinista befolyás ellen. 1948 decemberében letartóztatják, és 1949-ben hazaárulásért életfogytiglani börtönbüntetésre ítélik. 1953 – Sztálin halála 1953 júniusában megszûnik a személyek ellenôrzése a szovjet (Burgenland) és a brit (Stájerország) megszállási övezet között. Augusztusban a szövetségesek megszüntetik a posta cenzúráját, majd novemberben a rádió is szabadon sugározza adásait, nem ellenôrzik továbbá a színházakat és koncerteket a szovjet megszállási övezetben. Magyarországon Rákosi Mátyás átveszi Sztálin vezetési stílusát (Sztálinizmus). Sztálin halála után a szocialista országokban, így Magyarországon is megkezdôdik a sztálinizmus felszámolása.

288


2.4.6

1955 – Két szerzôdés 1955. május 15-én Bécsben a négy megszálló hatalom külügyminiszterei és Ausztria külügyminisztere aláírják az osztrák államszerzôdést. E szerzôdés biztosította a megszállók kivonulását és Ausztria szuverenitását. Az államszerzôdés életbeléptekor az osztrák parlament kikiáltotta Ausztria „örökös semlegességét“. 1955. május 14-én a Szovjetunió, az NDK (Német Demokratikus Köztársaság), Bulgária, Románia, Lengyelország, Csehszlovákia, Magyarország és Albánia (1968-ban kilépett) között létrejött a Varsói Szerzôdés. Ez a szerzôdés a fenti államok együttmûködésérôl és a kölcsönös segítségnyújtásról (katonai segítségnyújtás) szólt. 1956 – Forradalom októberben 1956. október 23-ára a magyar egyetemista-szervezetek tüntetést terveztek a lengyelországi reformmozgalom és Nagy Imre miniszterelnöki kinevezése mellett. A tüntetés tömeggyûléssé duzzadt, amely a magyar állam megreformálását követelte. A Magyar Államvédelmi Hatóság és a Magyarországon állomásozó szovjet csapatok beavatkoztak a tüntetésbe, és a következô napokban fegyveres harcokra került sor köztük, a felkelô egyetemisták, a munkástanácsok és a reformpártiak csoportja között. Október 30-án Nagy Imre, akit a Kommunista Párt az új kormány megalakításával bízott meg, bejelenti az egypártrendszer felszámolását, Magyarország kilépését a Varsói Szerzôdésbôl és Magyarország semlegességét. Az osztrák politikusokat meglepte a magyar népfelkelés. Miután a szovjet csapatok felsorakoztak Magyarországon, 1956. október 30-án Burgenlandban a határnál útlezárásokat rendeltek el és készültségbe helyezték a szövetségi hadsereget, a vámôrséget és a csendôrséget. 1956. november 4. 1956. november 3-án a magyar külügyminiszter, Maléter Pál a Szovjetunió képviselôivel találkozott Budapesten. A magyar tárgyaló küldöttséget azonban november 4-ére virradó éjszaka letartóztatták. A bevonuló szovjet csapatok leverték a felkelést. A felkelôk nyugati segítségben bizakodtak, ez azonban elmaradt. 1956. november 4-ig csak kevesen jöttek át az 1955 októberében kormányhatározatra felállított vasfüggönyön Ausztriába. A legtöbben, akik november 4. és 1957 decembere között menekültek el Magyarországról, a burgenlandi határon jutottak át Ausztriába. Ezek száma 200.000-re tehetô, ebbôl 70.000-en az andaui hídon jöttek át. Ez egy fahíd volt, a Fertôtó egyik levezetô csatornája fölött vezetett át és csak gyalogosan lehetett rajta közlekedni. A körülötte lévô terület járhatatlan volt. Az Ausztriába menekült magyarok közül kb. 21.000 személy ott is telepedett le. 1968 – Aranykor Az 1960-as évektôl folyamatosan nôtt a lakosság jóléte Magyarországon. Az 1968. január 1-jén bevezetett gazdasági reform a korábbi évekhez képest jóval önállóbbá tette a vállalkozásokat. Az 1968 és 1972 közötti idôszakot a gazdaság aranykorának is szokás nevezni. A 70-es években az üzemtelepítési program hatására több kis- és középüzem is letelepedett Burgenlandban. Az 50-es évekhez képest Burgenlandban nôttek a fizetések, és egyre többen tudtak gépkocsit vásárolni. 1985 – Gorbacsov 1985 márciusában Michail Szergejevics Gorbacsov lett a Szovjetunió Kommunista Pártjának (SZKP) Központi Bizottságának fôtitkára. A kommunizmus növekvô válságával szemben a 1986-ban az SZKP 27. Kongresszusán bevezette a nyíltság (glasznoszty) és a gazdasági és társadalmi átalakítás (peresztrojka) politikáját. 1988 – Szabadon lehet utazni 1988. január 1-jétôl a magyar állampolgárok megkapják a teljes utazási szabadságot. Burgenlandban a határ menti kereskedôk és bevásárlóközpontok számára a 80-as évek a virágkort jelentették. A magyarok fôként elektromos készülékeket, háztartási gépeket és computert vásároltak. A bevezetô utak mentén számtalan spontán létesült üzlet nyitotta meg kapuit.

289

2.4.6


1989 – A vasfüggöny leomlása 1989. május 2-án a magyar hatóságok megkezdték a vasfüggöny lebontását. Ezáltal megkezdôdött a kettéválasztott régió újbóli egymásra találása. 2004 – Európai Unió 2004. május 1-jén Magyarország az Európai Unió tagja lett. Magyar és osztrák oldalon a lakosság mérlegeli a pozitív és negatív hozadékát az uniós tagságnak. 2007 – Nincs útlevélellenôrzés 2007. december 21-én megszûnt az útlevél ellenôrzés az osztrák-magyar határon. Az útlevél felmutatása nélkül lehet utazni e két ország között.

290


2.4.6

Grafikon

291


2.4.6

Kérdôív Válaszold meg a következô kérdéseket! Használhatod a grafikont és a jegyzeteidet. A kérdéseket ne beszéld meg a csoporttársaddal. 1. Vannak események, ahol a két görbe együtt halad? Ha igen, indokold meg, miért! ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 2. Mely eseményeknél van nagy eltérés a két vonal között? Meg tudod magyarázni az eltérés okát? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 3. A történelmi változások hatottak a határra. Ha a határt Magyarország és Ausztria között négy fázisra kellene osztanod, mi lenne az a négy korszak? Magyarázd is el válaszaidat! 1. fázis ............... tól ............... ig. Magyarázat: .................................................................. ............................................................................................................................................ 2. fázis ............... tól ............... ig. Magyarázat: .................................................................. ............................................................................................................................................ 3. fázis ............... tól ............... ig. Magyarázat: .................................................................. ............................................................................................................................................ 4. fázis ............... tól ............... ig. Magyarázat: .................................................................. ............................................................................................................................................ 4. A következôkben szalagcímeket és rövidebb cikkeket találsz osztrák újságokból. Jegyezd le, mikor jelentek meg ezek a szalagcímek és cikkek az újságokban! Magyarázd meg a válaszodat! 1. Ismét leengedték a vasfüggönyt. Vasárnap 10.000 menekült – Hétfô 100. Az oroszok hermetikusan lezárták a határt. Grafika [aut-hu-B3-6-news01.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................ 292


2.4.6

2. A bíboros nem volt hôs – Különös ajánlat az elsô tárgyalási napon Grafika [aut-hu-B3-6-news02.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................ 3. Ausztria komolyan veszi a semlegességet Egypártállam Magyarországon Budapest. A Kisgazda Párt egyik ülésén Dobi Miniszterelnök nyilatkozott Barankovics képviselô szökésével kapcsolatban. Barankovics volt az egyetlen még megmaradt ellenzéki párt vezetôje. Dobi kijelentette, hogy Barankovics szökése de facto az egész párt feloszlását jelenti, és amelynek eltûnését csak üdvözölni lehet. A Barankovics-csoport (Demokratikus Néppárt) azon fáradozott, hogy megzavarja a népi demokrácia fejlôdését. Képviselôi a köztársaság veszélyes ellenségei. Grafika [aut-hu-B3-6-news03.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................

293

2.4.6


4. 14. 000 Magyar Ausztriában Budapest, január 14. A Magyar Távirati Iroda szerint még 14.000 magyar állampolgár tartózkodik Ausztriában, míg Németországban és más nyugati államokban még további 34.000. Grafika [aut-hu-B3-6-news04.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................ 5. Ausztria sérthetetlenségéért Egy amerikai nyilatkozat Washington. Az Egyesült Államok kedden kijelentette, hogy minden sérelmet, amely a semleges Ausztria területi integritása és belsô szuverenitása ellen irányul, a béke súlyos fenyegetésének fogja tekinteni. Az amerikai külügyminisztérium ezt a nyilatkozatot abban az állásfoglalásában tette meg, amelyben arra a szovjet rágalomra válaszolt, miszerint a magyar forradalmat amerikai ügynökök Ausztriából irányították volna. Ezt a rágalmat az USA visszautasítja. Grafika [aut-hu-B3-6-news05.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................

294


2.4.6

6. London, november 27. (Reuter) Minden tudósítás Bécsbôl megerôsítette és megegyezett abban, hogy az osztrák általános választások szabadon és tisztán zajlottak le. A „Times” Clark ígéretére emlékeztet, amely szerint a választások fair lefolytatása esetén csökkentik a megszálló csapatok számát. Grafika [aut-hu-B3-6-news06.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................ 7. Tárgyalások az oroszok kivonulásáról. A megegyezés a küszöbön áll – Új kormány a szociáldemokratákkal együtt. Grafika [aut-hu-B3-6-news07.tif]

19.......... jelent meg az újságban. Magyarázat: ...................................................................... ............................................................................................................................................ Fogalmazz meg egy kérdést, amely egy a vasfüggönyrôl szóló záró dolgozatban szerepelhetne! A kérdés vagy a „miért …“, vagy a „magyarázd meg“ … kifejezéssel kezdôdjön! ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................

295

2.4.6


Háttérinformációk Az 1956-os népfelkelés eseményeinek hátterében Sztálin 1953-ban bekövetkezett halála állt. Miután Sztálin eltûnt a politika porondjáról, Magyarországon is elfordultak a Sztálinizmustól és az azzal együtt járó személyi kultusztól, amely eddig a kommunista pártok személyét övezte Európa szocialista államaiban. A Magyar Dolgozók Pártja (MDP) által követelt új irány a politikában, gazdaságban és a társadalomban már 1953-tól hatalmi harcokat indukált a pártban. 1956. október 23-án az egyetemisták gyûlést tartottak a Mûszaki Egyetemen, ahol döntöttek a tüntetésrôl, egy 16 pontból álló programról, amelyben szervezeteiknek autonómiát követeltek, valamint általános politikai követeléseket fogalmaztak meg. A tüntetés tömeggyûléssé duzzadt, és már aznap este fegyveres összecsapások voltak. A Budapesten állomásozó szovjet csapatok beavatkozás nyomán egész Magyarországra kiterjedt a felkelés. Mindenütt a magyar politikai rendszer átalakítását és a szovjet hatalomtól való függetlenséget követelték a felkelôk. Miután kiderült, hogy a szovjet csapatokat mozgósították, 1956. november 1-jén a kormány Nagy Imre vezetése alatt kikiáltotta Magyarország semlegességét, valamint bejelentette, hogy Magyarország kilép a Varsói Szerzôdésbôl1. Amikor november 4-ére virradó éjszaka a magyar tárgyaló delegációt a szovjet fôhadiszálláson letartóztatták, Kádár János – ô a szovjetbarát oldalra állt – bejelentette a „Magyar Forradalmi Munkás- és Parasztkormány” megalakulását, és a szovjet csapatok segítségét kérte a forradalom leverésére. A következô három hónapban a letartóztatások és megtorlások elôl 180.000 ember menekült el Magyarországról, ennek nagy része a burgenlandi-magyar határon jutott át Ausztriába. 1957 szeptemberéig összesen 200.000 magyar menekült külföldre. Magyarország a II. világháború után 1945 áprilisában Magyarországot a szovjet csapatok szabadították fel a nemzetiszocialista csapatok és a nyilaskeresztesek elnyomása alól. A felszabadulás után a kommunisták döntô szerepet játszottak az átmeneti kormányban, fôként a szovjet támogatottság okán. 1945 novemberében azonban az elsô szabad választásokon a Független Kisgazda- Földmunkás- és Polgári Párt 57%-kal elsöprô gyôzelmet aratott, a kommunisták csak a szavazatok 17%-át kapták. 1946. február 1-jén kikiáltották a Magyar Köztársaságot. Eddig Magyarország 1920-tól fogva egy kormányzó, Horthy Miklós által irányított királyság volt. 1945 márciusában a Nagy Imre részvételével végrehajtott földreform során 640.000 személy között az összes megmûvelhetô terület 35%-át osztották fel. A politikai helyzet feszült volt. A kommunisták és a polgári erôk a földreform miatt vitáztak, az utóbbiak megkérdôjelezték annak helyességét, voltak konfliktusok a szociáldemokraták sorai között is. Ehhez jött még hozzá a szovjet nyomás. A szovjetek azzal az indokkal, hogy az Ausztriában állomásozó csapatokkal kapcsolatot kell tartani, Magyarországon is állomásoztattak katonai egységeket. Az 1947 augusztusában tartott választások a kommunistákat, szociáldemokratákat, szakszervezeteket, és a „Nemzeti Parasztpárt“ tagjait tömörítô Baloldali Blokk abszolút gyôzelmét hozta, a szavazatok 61%-át szerezték meg. 1947 szeptemberében új kormány alakult, amely még növelte a kommunista befolyást. Miután a szociáldemokratáknál a baloldali szárny gyôzött, egy pártnapon 1948 júniusában egyesült a szociáldemokrata és a kommunista párt, és megalapították a Magyar Dolgozók Pártját. Az ellenzéki pártok vezetôi külföldre menekültek, vagy megtiltották nekik a politikai tevékenység gyakorlását és megfosztották ôket mandátumuktól. Az 1949 májusi új választások a Független Népfront egységes listájának, ahol a kommunisták vezettek, hozta meg a sikert, a szavazatok 69%-át kapták meg. 1949. augusztus 20-án törvénybe lépett a Magyar Népköztársaság alkotmánya, amelyet szovjet mintára alkottak meg. Ennek értelmében erôsen sztálinista felfogásban íródott. Mint a többi szocialista államban, úgy Magyarországon is, Rákosi Mátyást személyi kultusz övezte, az ô kezében volt minden állami hatalom és a párt vezetése. Sok magyar polgár ellen indítottak kirakatpereket, 1,1 millió személy ellen indítottak eljárást politikai okokból, a vádlottak majdnem felét ítélték kényszermunkatáborban letöltendô szabadságvesztésre. Kelet-nyugati viszony Sztálin halála után Sztálin 1953 márciusában bekövetkezett halála után, a sztálinizmus felszámolásával a hidegháború korszakában rövid idôre enyhülés következett be. A nyugati hatalmak és Szovjetunió totális szembenállását Sztálin halála után a „kényszerû egymásmellettélés“ korszaka követte, amely a Szovjetuniónak garantálta, hogy a nyugati hatalmak nem avatkoznak be az ügyeibe. A berlini felkelés 1953 júniusában, a poznani tüntetés és sztrájk erôszakos leverése 1956 júniusában, a magyar népfelkelés ugyanebben az évben, a „Prágai Tavasz“ 1968-ban és a lengyel konfliktus 1980-ban, 296


2.4.6

amely a danzigi hajógyári sztrájkkal kezdôdött, mély kríziseket jeleztek a szovjet blokkon belül. Ezek a válságok nem változtatták meg maradandóan a nyugat-keleti viszonyt, azaz a „kényszerû egymásmellettélés“ politikáját. A suezi válság és az azzal majdnem egy idôben lezajló magyar népfelkelés a két világhatalom, az USA és a Szovjetunió „kényszerû egymásmellettélésének“ próbaköve volt. Egyiptom 1952 júliusában, a Faruk király ellen elkövetett puccs után köztársaság lett, az elnök Gamal Abdel Nasser a suezi csatornát üzemeltetô társaságot államosította, ami sértette a nyugati érdekeket. Az izraeli katonaság 1956. október 29-én lerohanta a Sínai-félszigetet, két nappal késôbb angol-francia légi offenzíva kezdôdött Egyiptom ellen. Csak az USA és a Szovjetunió nyomására és az ENSZ bekapcsolódásával jött létre a fegyverszünet 1956. november 6-án. A suezi válság és a magyar népfelkelés nem álltak egymással semmilyen bebizonyítható ok-okozati összefüggésben, de mégis a nyugati hatalmak és a szovjet blokk kapcsolatának aspektusából értelmezhetôek. Magyarország 1953 után Magyarország megkezdte a sztálinizmus felszámolását, Rákosinak át kellett adnia a miniszterelnöki széket a reformer Nagy Imrének, ô maga azonban az MDP elsô titkára maradt. A párton belüli hatalmi harcban, amely a reformpártiak (Nagy Imre körül) és a dogmatikusok (Rákosi Mátyás csoportja) között zajlott, 1955 áprilisában Rákosi csapata gyôzött. Nagynak le kellett mondania posztjáról és kizárták a pártból. Rákosi visszatért a sztálinizmushoz, és még akkor sem ingott meg, amikor Hruscsov 1956-ban a XX. pártkongresszuson egy titkos beszédében Sztálin bûntettei és az ôt övezett személyi kultusz ellen foglalt állást. A reformerek és dogmatikusok harca ezáltal kiélesedett. 1956 júliusában Rákosit felmentették posztjából, de a reformerôk és a lakosság követeléseit nem konzekvensen hajtották végre. Mindenek elôtt az egyetemisták és az értelmiségiek követelték egyre erôsebben a reformokat. 1956. október: Népfelkelés 1956. október 23-ára a magyar egyetemista-szervezetek tüntetést terveztek a lengyelországi reformmozgalom és Nagy Imre miniszterelnöki kinevezése mellett. A tüntetés tömeggyûléssé duzzadt, amely a magyar állam megreformálását követelte. A Magyar Államvédelmi Hatóság és a Magyarországon állomásozó szovjet csapatok beavatkoztak a tüntetésbe, és a következô napokban fegyveres harcokra került sor köztük és a felkelô egyetemisták, a munkástanácsok és a reformpártiak csoportja között. A párt Nagy Imrét bízta meg kormányalakítással. A párt abban bízott, hogy Nagy mérsékelni tudja a felkelést. A következô napokban harcokra került sor Budapesten és más városokban is a felkelôk, az Államvédelmi Hivatal emberei és a szovjet egységek között. Október 28-án a szovjet egységek elhagyták Budapestet, ezzel akarták lehetôvé tenni, hogy a kormány egyedül és békésen befejezhesse a felkelést. Kádár Jánost, aki Rákosi alatt börtönben volt, nevezték ki a párt új fôtitkárának. Nagy Imre október 28-án a rádión keresztül bejelentette, hogy gyôzött a forradalom. A felkelôk követelései (szovjet csapatok kivonulása, koalíciós kormányzás Nagy vezetésével, többpártrendszer, új választások demokratikus jogok alapján) részben már megvalósultak, és a Nagy-kormány ígéretet tett arra, hogy a további követelések is meghallgatásra találnak. A kommunista hatalmi apparátust munkástanácsok és forradalmi bizottságok váltották fel. Október 30-án Nagy Imre bejelenti az egypártrendszer megszüntetését, a következô napon Magyarország semlegességét és kilépését a „Varsói Szerzôdésbôl”. Ugyanezen a napon Kádár János megalapítja a „Magyar Szocialista Munkáspártot” (MSZMP). A Szovjetunió nem nézhette tétlenül, hogy a magyarok kilépése a „Varsói Szerzôdésbôl” megingatja a szocialista tábor egységét. A szovjet vezetés november 3-án a budapesti szovjet fôhadiszálláson áltárgyalásokba kezdett Maléter Pál külügyminiszterrel. A magyar delegációt azonban a november 4-ére virradó éjszaka letartóztatták. Kádár, aki pár nappal az események elôtt átállt a szovjetbarát oldalra, a rádióban bejelentette a „Magyar Forradalmi Munkás-és Parasztkormány” megalakulását, amely a szovjet csapatok segítségét kérte. A szovjet csapatok leverték a forradalmat. A várt nyugati segítség elmaradt. A Nyugat ugyan tiltakozott a szovjet intervenció ellen, de végül is elismerte a Szovjetunió befolyási szféráját ebben a régióban. Több mint 200.000 ember menekült el az országból. A legtöbben elôször Burgenlandba, majd késôbb továbbmentek a befogadó államaikba, az USA-ba, Kanadába, Nagy-Britanniába, Ausztráliába és Svájcba. Körülbelül 21.000 magyar menekült Ausztriában maradt.2 1957 szeptemberéig 13.500 magyar menekült tért vissza hazájába. 297

2.4.6


A „Magyar Szocialista Munkáspárt” megítélése a forradalommal kapcsolatban 1989-ig konstans maradt: a felkelést ellenforradalomnak nyilvánították, amely a Rákosiféle politika, a Nagy Imrét eláruló csoport, a nyugati hatalmak és a reakciós erôk hecckampányának eredménye volt. Nagy Imrét egy titkos perben ítélték halálra és 1958 júniusában kivégezték. A népfelkelés 1989-ig tabutémának számított Magyarországon. Ausztria az „államszerzôdés” után 1955 májusában aláírták az osztrák államszerzôdést, amelyet a parlament októberben ratifikált. Az 1950-és évek elején az amerikai, brit és francia megszállási övezetben felállított B-csendôrség alkotta az új szövetségi hadsereg alapját, amelyet az 1955. szeptember 7-i honvédelmi törvény tett hivatalossá. 1956. október 15-én – egy héttel a magyar népfelkelés elôtt – hívták be az elsô hadköteles fiatalokat. Hét nappal az elsô bevonulás után, a magyarországi októberi események a szövetségi hadsereg elsô erôpróbáját jelentették. Az államszerzôdésben leszögezett semlegesség miatt a magyarországi események jelentôs fejtörést okoztak az osztrák külpolitikának. De az osztrák politika és közvélemény, valamint a médiák (egy évvel ezelôtt kezdte meg mûködését az ORF / Osztrák Televízió) nyilvánvaló nyugati irányultsága, a deklarált semlegesség ellenére, megteremtette az osztrák társadalmi konszenzust abban, hogy a magyar menekülteknek segíteni kell. Ausztria, semlegessége miatt hivatalosan nem küldött segélyszállítmányokat Magyarországra, de a magán és nemzetközi segítséget, akciókat nem akadályozta meg. A határt zárt övezettel vették körül, ahova csak külön engedéllyel lehetett belépni, a szövetségi hadsereget készültségi állapotba helyezték és megerôsítették a burgenlandi határnál; a határ vonalát piros-fehér-piros zászlócskákkal jelölték. A határmenti településeken a magyarokkal együtt ünnepeltek, és átjártak egymáshoz a magyarok és osztrákok. A szovjet csapatok magyarországi bevonulása után, október 30-án a határnál lezárták az utakat, és a hadsereg, a vámôrség, valamint a csendôrség tûzparancsot kapott, hogy a Magyarország felôl érkezô személy- és gépkocsiforgalmat feltartóztassa. Október végén a moszkvai osztrák nagykövetet a Szovjetunió azzal a rágalommal szembesítette, hogy osztrák területrôl támogatták a forradalmat. November elején kényessé vált a helyzet, miután a határ magyar oldalán megerôsítették a páncélos egységeket. Eddig kb. 1000 személy menekült Magyarországról Ausztriába, ezek közül páran visszatértek. Miután november 4-én a forradalmat katonailag leverték, a politikai üldöztetés elôl rengeteg magyar hagyta el az országot. A már korábban felállított gyûjtôtáborok hamarosan túl kicsinek bizonyultak. Az eisenstadti menekülttábor már november 4-én túlzsúfolt volt, a menekülteket tovább kellett szállítani Bécsbe. A menekültek nagy száma miatt szinte mindenki, politikai közösségek, az egyház és magánszemélyek spontán segélyakciókba kezdtek. Az ENSZ Menekültügyi Fôbiztosának bevonásával a segélynyújtást nemzetközivé tették, számos ország kvótákat állapított meg a befogadandó menekültek számára vonatkozólag. Nemzetközi szervezetekkel, a belügyminisztériummal és a kerületi önkormányzati hatóságokkal együttmûködve 1957 január végéig 180.000 menekültrôl gondoskodtak és juttatták el ôket a befogadó országokba. Az 1956-os októberi és novemberi események megalapozó hatással voltak az osztrák identitástudatra és az állam semlegességének fogalmára. A háború utáni generáció a magyar menekülteknek és késôbb 1968-ban a cseh menekülteknek nyújtott segítségre úgy tekint, mint nemzeti identitástudatának fontos összetevôjére. Mint ahogy a James A. Michener azonos címû regénye nyomán híressé vált „andaui híd” is az osztrák identitás számára fontos emlékhellyé vált. 1956-ban 70.000 ember menekült át ezen a hídon Ausztriába. 1956. november 21-én magyar katonák felrobbantották a hidat, 40 évvel késôbb, 1996 szeptemberében osztrák és magyar katonák közös segédletével újjáépítették.

1 1955. május 14-én a Szovjetunió, Lengyelország, Csehszlovákia, Magyarország, az NDK, Bulgária, Románia és Albánia aláírták a „Barátságról, együttmûködésrôl és kölcsönös segítségnyújtásról szóló szerzôdést“ (Varsói Szerzôdés). 2 1957. szeptember 30-i adatok szerint.

298


2.4.6

299


2.4.7

2.4.7 Rejtély – Miért nem létezik már Magyarbüks? Cseresznyák Mónika – Illés Péter Ez a feladat arra ösztönzi a tanulókat, hogy egy detektív vagy kutató szerepébe bújva bukkanjanak rá a megoldásra. A feladat reflektál a hétköznapok gyakorlatára is. Ha egy hihetetlen dologról hallunk, akkor megpróbáljuk azt elmagyarázni azáltal, hogy a rendelkezésünkre álló információkat szelektáljuk, rendszerezzük. A tanulók releváns és irreleváns információkat kapnak egy történelmi eseményrôl. Az információk szelektálása és rendezése után mutatják be a rejtély feloldását, illetve megoldási kísérleteiket. Az óra áttekintése Téma:

Egy határ menti falu története Trianon után

Feladat:

A tanulóknak különbözô információk segítségével választ kell adniuk arra kérdésre, hogy „Miért nem létezik már Magyarbüks?”

Idô

1 tanóra

Célok

A tanulók megtanulják, hogy hogyan rendszerezünk és szelektálunk információkat. A tanulók gyakorolják az összefüggések felismerését. A tanulók érvelési technikákat sajátítanak el. A tanulók áttekintést nyernek a határrégió történelmérôl Trianon / 1920 után.

Kezdeti szint

A tanulók az elôzô órákon az I. világháború utáni korszakkal foglakoznak, a határhúzás következményeivel.

Elôkészítés:

az információkat tartalmazó kártyák másolatai atlasz

Instrukció:

Mit: a címben szereplô kérdés megválaszolása Hogyan: releváns és irreleváns információk szelektálása és rendezése Miért: Fontos, hogy a tanulók elsajátítsák a problémamegoldás és az érvelés technikáit.

Lebonyolítás:

Minden háromfôs csoport kap egy az információs kártyákat tartalmazó borítékot. Az információk az 1920-1970 közötti periódusra vonatkoznak. A csoportok felállítják az események egy vagy két lehetséges megoldási sorrendjét. A tanulók bemutatják és elmagyarázzák megoldási kísérleteiket, és megvitatják ôket egymás között.

Tapasztalatok megbeszélése: Mit: a címben szereplô kérdés megválaszolása Hogyan: Milyen módszerrel jutottak a tanulók a megoldásokhoz? Miért: Megtanulsz önállóan megoldani egy történelmi problémát. Azt is belátod, hogy nem csak egy helyes válasz létezik. Utánkövetés:

300

A mai ún. információs társadalomban fontos, hogy a tanulók eligazodjanak az információk között.


2.4.7

1938 Magyarbüks A „Rejtély“ feladat az I. világháborút lezáró békeszerzôdés egyik fontos aspektusára hívja fel a tanulók figyelmét, amennyiben egy határ menti falu példáján azt mutatja be, hogy milyen következményei lehetnek annak, ha nyelvileg és kulturálisan összetartozó területeket elválasztanak egymástól. A tanulók testközelbôl élhetik át Trianon (1921) következményeit és jelentôségeit, hiszen a feladat középpontjában a falusi iskola diákjainak sorsa áll. A különbözô információk rendezésével és szisztematizálásával a tanulók egy detektív szerepébe bújva próbálnak megoldási kísérleteket találni. Az óra részletes áttekintése Téma

Egy határ menti falu története a trianoni szerzôdés után

Feladat

A tanulók feladata abban áll, hogy a címben szereplô kérdésre „Miért nem létezik már Magyarbüks?” különbözô információk segítségével választ találjanak. A tanulók információs kártyákat kapnak, amelyek releváns és irreleváns információkat tartalmaznak az 1920 és 1970 közötti idôszakról. Ezeket kell rendszerezniük. A magyarázatnál történelmi dátumokkal és eseményekkel is érvelniük kell.

Idô

1 tanóra

Célok A tanulók különbözô történelmi vonatkozású információkat szelektálnak, összefüggéseket állítanak fel, aktivizálják hétköznapi tudásukat és tapasztalataikat. A tanulók elsajátítják annak módszerét, hogy miként kezeljük az információkat, hogyan fedezünk fel összefüggéseket az események között. A tanulóknak érvelniük is kell megoldásaik mellett. A megoldás folyamata során hipotéziseket kell felállítaniuk, és gondoskodniuk kell azok indoklásáról is. Más csoportok hipotéziseivel szemben meg kell védeniük saját megoldásukat. A tanulóknak különbséget kell tenniük releváns és irreleváns nézôpontok, tények, vélemények, okok és következmények között. A tanulók értelmezik és elmagyarázzák egy határ menti falu eltûnését. Azáltal, hogy egy idôszakról információkat és véleményeket rendszereznek, meg is ismerik az idôszak fôbb eseményeit.

301


2.4.7

Célcsoport Az általános iskola 7. és 8. osztályos tanulói. Az anyagot felhasználhatjuk a helyszínen, az eltûnt falu helyén, de jól alkalmazható, mint bevezetô gyakorlat a 20-as évek taglalásához. Elôkészítés az információs kártyák másolatai atlasz Munkamód

A tanulók háromfôs csoportokban dolgoznak.

A tanulók önálló munka keretében értelmeznek történelmi eseményeket, amennyiben azt a feladatot kapják, hogy egy bizonyos történelmi korszakról információkat rendszerezzenek. Feladat Mit

A tanulók választ keresnek arra, hogy „miért tûnt el Magyarbüks?” A megoldáshoz az információk szelektálásával jutnak.

Hogyan

Minden háromfôs csoport megkapja az információs kártyákat tartalmazó borítékot. A tanulók egy vagy több lehetséges eseménysort állítanak fel. Feltételezéseiket közlik a többi csoporttal, és meg is vitatják egymással válaszaikat. Érveiket írásban is rögzítik.

Miért

A tanulók megpróbálnak elmagyarázni és értelmezni egy történelmi eseményt. Gyakorolják fontos és nem fontos információk egymástól való megkülönböztetését, már meglévô ismereteiket aktivizálják. Megismerik Trianon regionális aspektusait, következményeit.

Fontos

A feladat megkezdése elôtt tisztázzuk a tanulókkal, hogy elsôsorban nem a helyes megoldás a cél. Fontosabb a válaszok bemutatási módja és a tanulók érvelési technikája.

Reflexió Mit

A feladat kiindulási pontként szolgálhat az I. világháború következményeinek és a trianoni trauma megvitatásához.

Hogyan

Milyen hipotéziseket állítottak fel, melyeket tudták igazolni? Milyen módszerek vezettek a megoldáshoz?

Miért

Ez a feladattípus fejleszti a tanulók érvelési technikáját. Segítségével a tanulók problémamegoldó módszereket gyakorolhatnak és sajátíthatnak el.

Instrukció A következôkben az osztrák-magyar határrégió 1919 és 1945 közötti történelmére vonatkozó beszámolórészleteket, feljegyzéseket találtok. Rekonstruáljátok az eseményeket és találjatok választ arra, hogy miért nem létezik már Magyarbüks? 1) Burgenland és Magyarország között, a 20-as és 30-as években nem volt nehéz átjutni a határon. 2) A határôrség a magyarbüksi tanulókat sem akadályozta abban, hogy átjárjanak Burgenlandba tanulni. 3) 2006 májusában a „Magyar Turista“ folyóiratban a volt vasfüggöny nyomvonalát követô túráról olvashatunk. Itt említenek egy kis temetôt, Csákánydoroszlótól északra. 302


2.4.7

4) A temetôt a magyar oldalról szinte nem lehet megközelíteni, teljesen elvadult környezet veszi körül. 5) A XX. században Magyarbüks már közigazgatásilag nem volt önálló, Csákánydoroszlóhoz tartozott. 6) A faluban kb. 9-10 parasztgazdaság mûködött, volt egy önálló temetôje és egy vízimalma. 7) A falu lakói inkább a szomszédos Burgenland falvait – Karácsfa (Hagensdorf). Németbüks (Deutsch Bieling) – részesítették elônyben, mert azok csak negyedórányi járásra voltak, míg Csákánydoroszló másfél óra távolságra volt. 8) A két világháború között a falu katolikus lakói Karácsfára jártak misére. 9) 1935. július 31-én a nagycsákányi pap arról tájékoztatja a királyi tanfelügyelôt, hogy a nagycsákányi tanítók még arra sem hajlandóak, hogy hetente kétszer átmenjenek tanítani Magyarbüksre. (1939-tôl Nagycsákányt összevonták Rábadoroszlóval, a falut ez után Csákánydoroszlónak hívják). 10) A magyarbüksi iskola tanulói csak németül beszéltek. A falu papja arra kéri Karácsfa tanárait, hogy jöjjenek át hozzájuk tanítani.

11) 1946 májusában a csákánydoroszlói jegyzô arról tájékoztat, hogy az üldöztetések elôl Magyarbüks sváb lakói teheneikkel együtt átszöktek a határon. 12) 1935. november 26-án egy levélben arról olvashatunk, hogy 12 német anyanyelvû diák az Ausztriához csatolt Karácsfára jár iskolába. 13) Az osztrák falu Karácsfa sokkal közelebb volt Magyarbükshöz, mint Csákánydoroszló. 14) 1919-ben a st. germaini szerzôdés a többségében német nyelvû Nyugat-Magyarországot Ausztriához csatolta. 15) Magyarország 1920. június 4-én írta alá a trianoni békeszerzôdést. Magyarország területe, Horvátország nélkül, 282.000 négyzetkilométerrôl 93.000 négyzetkilométerre, a lakosság száma pedig 18, 2 millióról 7,6 millióra csökkent. 16) A Magyarországról leválasztott területek 10, 6 millió lakosa közül 3,2 millió, tehát 30,2% magyar volt. 17) A burgenlandi magyarok száma csak 25.000-re volt tehetô, Fiuméban 6000 -7000, míg Lengyelországban 250 magyar élt. 18) Magyarországon heves tiltakozást váltott ki a trianoni szerzôdés. 19) A szerzôdésben kijelölt határhúzás általában nehézségek nélkül zajlott. Egyes határszakaszokon azonban voltak problémák, sôt fegyveres összecsapások, így az osztrák-magyar határon is. A magyar hadsereget visszavonták a nyugat-magyarországi területekrôl, de a szabadcsapatok a kormány titkos jóváhagyásával megakadályozták, hogy az osztrák csendôrség átvehesse Burgenlandot. 20) Sopronban 1921. december 14-16 között népszavazást tartottak. A lakosság többsége amellett döntött, hogy Sopron Magyarországon maradjon.

303

2.4.7


21) Az Ausztriának ítélt területeken összetûzésekre került sor. Egy az osztrák hatóságok által felügyelt népszavazás (1923. január 10-március 9.) eredményeként , 10 német és horvát falut (Alsó- és Felsôcsatár: ma: Felsôcsatár, Horvátlövô, Kis- és Nagynarda: ma: Narda, Olmód, Pornóapáti, Szentpéterfa, Német- és Magyarkeresztes: ma: Vaskeresztes) visszacsatoltak Magyarországhoz. 22) 1949-tôl egyre több rendelkezést hoznak arról, hogy a nyugat-magyarországi határvidéket mind Ausztria, mind Magyarország felé elzárják a környezô területektôl. 23) A II. világháború után egy ún. határsávot hoztak létre, amelyet szigorúan ellenôriztek és csak külön engedéllyel lehetett megközelíteni. 24) 1936. április 2-án a magyar királyi pénzügyminiszter arról számol be a magyar királyi vallás- és oktatásügyi miniszternek, hogy 7-8 magyarbüksi diák, mivel a falujukban nincs iskola, Burgenlandba, Németbüksre jár iskolába. 25) Magyarbüksön az ôslakosok közül csak egy özvegyasszony (Rézi néni) maradt, aki azért nem hagyta el a falut, mert a férjét várta vissza a hadifogságból. 26) Különösen az elszórtan fekvô, kis településeket volt nehéz ellenôrizni a határ mentén. 27) A kormány különbözô intézkedésekkel próbálja a határsáv lakóit arra rábírni, kényszeríteni, hogy elhagyják otthonukat. 28) 1946 tavaszán elrendelik a német nyelvû lakosok kitelepítését. 29) A II. világháború után erôs németellenes hangulat uralkodott országszerte. 30) A 60-as években új erdôket telepítettek a határ mentén.

Háttérinformációk A trianoni békeszerzôdés A triannon szerzôdést 1920. június 4-én írta alá Bernárd Ágoston (népjóléti miniszter) és DrascheLázár Alfréd a Grand Trianon kastélyban. A szerzôdés második része rögzítette Magyarország határait. Magyarország területe, Horvátország nélkül, 282.000 négyzetkilométerrôl 93.000 négyzetkilométerre, a lakosság száma pedig 21 millióról 7,6 millióra csökkent. Európa egyik közepes nagyságú államából a régió egyik kisállama lett. Magyarországnak területeket kellett átadnia Romániának, Csehszlovákiának, Jugoszláviának és Ausztriának. Lengyelország és Olaszország is kapott magyar területeket. A Magyarországról leválasztott területek lakossága közül 3, 2 millió, tehát 30,2% magyar volt. Ebbôl 1,6 millióan Erdély Romániának ítélt területein éltek, 1 millióan Szlovákiában és a Felvidéken, és majdnem 500.000 magyar élt Jugoszláviában. A burgenlandi magyarok száma csak 25.000-re volt tehetô, Fiuméban 6000–7000, míg Lengyelországban 250 magyar élt. A szerzôdés harmadik része rendelkezett arról, hogy Magyarországnak milyen kötelességei vannak a többi Európai állammal szemben. Többek között leszögezték, hogy Magyarország a Népszövetség jóváhagyása nélkül nem mondhat le függetlenségérôl, ami az Ausztriához való csatlakozás tiltását jelentette. Magyarország hadseregét erôsen leépítették, és az országnak magas jóvátételi összegeket kellett fizetnie az általa megkárosított államoknak. A magyar társadalom nem tudta elfogadni a trianoni szerzôdést. Június 4-én, a szerzôdés aláírásának napján zárva maradtak az üzletek és az iskolák, százezrek tüntettek Budapesten. A szerzôdésben kijelölt határhúzás általában nehézségek nélkül zajlott le. Egyes határszakaszokon azonban voltak problémák, sôt fegyveres összecsapások, így az osztrák-magyar határon is. A magyar hadsereget visszavonták a nyugat-magyarországi területekrôl, de a szabadcsapatok a kormány titkos jóváhagyásával megakadályozták, hogy az osztrák csendôrség átvehesse 304


2.4.7

Burgenlandot. 1921. október 4-én Prónai Pál Felsôôrön alkotmányozó nemzetgyûlést hívott össze, amely NyugatMagyarországot független tartománnyá kiáltotta ki. A kényes helyzetre való tekintettel a nagyhatalmak engedélyezték, hogy Magyarország és Ausztria bilaterális tárgyalásokon tisztázza a helyzetet. Olasz közvetítéssel született megegyezés: Magyarország visszavonta a szabadcsapatokat, és az igényelt területeket, Sopron és környéke kivételével, átadta Ausztriának. Ezért cserébe Ausztria belegyezett abba, hogy Sopron hovatartozásáról népszavazást tartsanak. Erre 1921. december 14-16 között került sor, ahol a lakosság 72,8% és a környezô települések 54,6%-a a Magyarországon maradás mellett szavazott. Sopron Magyarországon maradt és megkapta a Civitas fidelissima nevet. Így a burgenlandi magyarok száma 15.000-re (1923) csökkent. Ausztria elfogadta a népszavazás eredményét, és a Magyarok sem jelentettek be további revíziós követeléseket erre a határszakaszra. A trianoni határ legbiztosabb szakasza lett az osztrák-magyar határ. Sopron esete azt mutatta meg, hogy miként lehetett volna ésszerûbben és kevesebb konfliktussal megoldani a határkérdéseket. Szakirodalom Baumgartner, Gerhard: Burgenland 80 Jahre. 1921–2001. CD-ROM 1-2. Kroatisches Kultur- und Dokumentationszentrum. Media Center Merlin – MCM Elektronische Datenverarbeitung. 2001 Ormos, Mária: Civitas fidelissima. IPF Kiskönyvtár 3. Szekszárd: IPF Monográfia Szerkesztôség, 1999 Romsics, Ignác: Magyarország története a XX. században. Budapest: Osiris, 1999 Soós, Katalin: A nyugat-magyarországi kérdés. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1962 Soós, Katalin: Burgenland az európai politikában (1918-1921). Budapest: Akadémiai Kiadó, 1971 Takó, Gábor: A kihalt falu. In memoriam Magyarbüks. In: Takó Gábor – Horváth István szerk.: Csákánydoroszló története. Az ôskortól napjainkig. Csákánydoroszló: Csákánydoroszló Község Önkormányzata, 2004, 230–232. Zsiga, Tibor: Burgenland, vagy Nyugat-Magyarország. Obewart (Felsôôr): Burgenlandi Magyar Kultúregyesület, 1991 Zsiga, Tibor: „Communitas Fidelissima” Szentpéterfa – A magyar-osztrák határmegállapítás 1922/23. Szombathely: Kiadó Corn Kft, 1993 Források Vas Megyei Levéltár, Vasvármegye Tanfelügyelôsége Elnöki Iratok 3. 1905/1935 140–141. f.; 69/1925 149. f.; 601/1925 150. f. Savaria Múzeum Néprajzi Fotótára 974. Sváb parasztház Magyarbükkösd-pusztán, Csákánydoroszló, 1938, Csaba József felv.

305

3 | 3.1


3 Irodalomjegyzék 3.1 Általános rész Arndt, H-M. & Behne, M.W. (2007). Erlebnisraum Europa – Methoden, Inhalte und Materialien zum Einsatz im Unterricht – Handreichungen. Düsseldorf: Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen. Verfügbar unter www.politische-bildung.nrw.de [14.03.2007]. Behne, M.W. (2006). Zur europapolitischen Bildung. In: D. Lange (Hrsg.), Politische Bildungsforschung. Politikdidaktische Arbeits- und Forschungsschwerpunkte an niedersächsischen Universitäten (S. 107-123). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Carpay, T. & Meijs, L. (2002a). Universiteit en studenten werken aan nieuwe didactiek. Maatschappij en Politiek, 33 (7), (S. 15-19). Carpay, T. e.a. (2002b). Mystery ‘Waarom is Abobakr bij de oprichtingsvergadering van Lijst Pim Fortuyn?”. Maatschappij en Politiek, 33 (2), (S. 23-30). Carpay, T., Meijs, L., Norbruis, W. & Verblakt, J. (2003a). Rol van docent blijft cruciaal. Maatschappij en Politiek, 34 (5), (S. 18-19). Carpay, T. (2003b). Jongens, dit werkt niet. Het moet anders. In: J. Imants & E. Verbeet (Hrsg.), Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken (S. 55-59). Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Egan, K. (1997). The educated mind. How cognitive tools shape our understanding. Chicago: The University of Chicago Press. Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget. New Haven & London: Yale University Press. Egan, K. (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Festinger, L. 1962. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press. Fisher, P. (Hrsg.), Wilkinson, I. & Leat, D. (2001). Thinking Through History. Cambridge: Chris Kington Publishing. Grol, R. (2004). Leren Denken met Economie. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. Havekes, H. (2002). Naoorlogse generaties in cartoons. Kleio, 43 (8), (S. 26-30). Havekes, H. (Hrsg.), Aardema, A., Rooijen, B. van & Vries, J. de (2005). Geschiedenis Doordacht. Actief Historisch Denken 2. Boxmeer: SGSE. Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Leat, D. (2001): More Teaching Thinking through Geography, Chris Kington Publishing, Cambridge. Leat, D., Vankan L. & Hooghuis F. (2001). Mysteries laten zien hoe leerlingen denken.In: Geografie Educatief, 10 (2), (S. 16-19). Lund, E. (2006). Tren Tanken. Oslo: Aschehoug. Lund, E. & Nolet, R. TT-Nor project 2000-2004. www.ttnor.no [30.11.2006] Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of classroom. Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria: ASCD. Nichols, A. (Hrsg.) (2001). More Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. Nolet, R. (2002). Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen. Acta Geografica: Geographical Methods – Power and Morality in Geography Serie A., 2. Nolet, R. (2005a): Geografi i nytt terreng – Lær deg å tenke med geografi. In: R. Mikkelsen & J. Sætre (Hrsg.), Geografididaktikk for klasserommet – en innføringsbok i geografiundervisning for studenter og lærere. Høyskoleforlaget, Kristiansand. Nolet, R. (2005b). Teaching Thinking in Geography and Social Science – an Exiting Approach to Teaching in Primary and Secondary Schools in Norway. In: J. Fürst (Hrsg.), Forschungs- und Entwicklungsarbeit Band 5. Krems: Pädagogische Akademie der Diözese St. Pölten. Nolet, R. (2006). Tren Tanken. Bedre Skole, 1. Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implications of children’s science. Auckland: Heinemann. Steffe, L.P. & P.W. Thompson (2000). Radical constructivism in action: building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld. New York: Falmer.

306


3.1

Vankan, L (2002). Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding. VELON. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23 (2), (S. 46-52). Vankan, L.J.A.E. & Erp Taalman Kip, B. van (2002). Leiding geven aan evaluatie in de klas. Handboek Schoolorganisatie, 9 (B3700), (S. 1-23). Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Opdrachten voor activerend aardrijkskundeonderwijs. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. Vries, J. de (2003a). Vakinhoud en denkstrategie: een uitdagende activiteit. In: Imants, J. & Verbeet, E. (Hrsg.) Samenspel-2. Vormgeven aan actief en zelfstandig leren binnen de schoolvakken. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Vries, J. de (2003b). Actief leren met begrippen. Verboden te zeggen. Kleio, 44 (8), (S. 24-27). Vries, J. de (ed.), Havekes, H., Aardema, A. & Rooijen, B. van (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten voor activerend geschiedenisonderwijs. Boxmeer: SGSE. Vygotsky, L. (1962): Piaget´s Theory of the Child´s Speech and Thought. In: Language and thought (S. 12-57). Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. (Erstveröffentlichung 1934). Walker, B.J. (1986). Diagnostic Lessons as Assessment. Paper presented at the Annual Meeting of the Plains Regional Conference of the International Reading Association (14th, Rapid City, SD, August 6-9).

307

3.2


3.2 Regionális rész Amt der Burgenländischen Landesregierung. LAD – Stabstelle Europabüro und Statistik & Ungarisches Statistisches Zentralamt (Hrsg.). (2005). EuRegio in Zahlen számokban. Eisenstadt / Gyôr / Szombathely / Zalaegerszeg: Regiszter Kiadó és Nyomda Kft. Bárdosi, J., (1977/78). A Felsôszölnöki szlovén füstösház. (Egy föstöskonyhás hajlított ház bontásának tanulságai.). In: Savaria. A Vas Megyei Múzeumok Értesítôje. 1977-1978. 11-12. Szombathely, (S. 227-281). Bárdosi, J., (1987). Vasi Múzeumfalu. Szombathely. In: Kurucz, A., Balassa, M. I. & Kecskés, P. (szerk.): Szabadtéri néprajzi múzeumok Magyarországon. Budapest. Baumgartner, G., (2001). Burgenland 80 Jahre. 1921-2001. CD-ROM 1-2. Kroatisches Kultur- und Dokumentationszentrum. Media Center Merlin – MCM Elektronische Datenverarbeitung. Baumgartner, G., Freund, F. (2004). Die Burgenland Roma 1945-2000. (=Burgenländische Forschungen, Band 88). Eisenstadt: Amt der Burgenländischen Landesregierung, Abt. 7 – Kultur, Wissenschaft und Archiv. Baumgartner, G., Müllner, E. & Münz, R. (Hrsg.). (1989). Identität und Lebenswelt. Ethnische, religiöse und kulturelle Vielfalt im Burgenland. Eisenstadt: Prugg Verlag. Békés, C., (1992). New findings on the 1956 Hungarian Revolution. Bulletin, Cold War International History Project, Woodrow Wilson International Center for Scholars, Washington D.C. http://www.rev.hu/html/en/studies/1956/bcs2.html [17.02.2006]. Békés, C., (2000). The International background of the 1956 Hungarian Revolution and that of the Prague Spring in 1968. The Institute for the History of the 1956 Hungarian Revolution. http://www.rev.hu/html/en/studies/1945–56/bcs4.html [17.02.2006]. Békés, C., (2002). Cold War, Détente and the 1956 Hungarian Revolution. Working Paper: #7. The Cold War as Global Conflict. International Center for Advanced Studies. New York University. http://www.nyu.edu/gsas/dept/icas/Bekes.pdf [17.02.2006]. Borbély, J., Magas, L., Martonyi, J., Rumpf, J. & Nagy, L., (1999). Páneurópai picknick. Gyôr: Ad-Art Stúdió. Burgenländisches Landesarchiv (Hg.), (1996). 1956 und das Burgenland. Berichte über die Hilfsaktionen für ungarische Flüchtlinge. (= Burgenländische Forschungen, Heft 75). Eisenstadt: Burgenländisches Landesarchiv. Commandeur, B., Dennert, D. (2004). Event zieht – Inhalt bindet. Besucherorientierung von Museen auf neuen Wegen. Bielefeld: Transcript. Deinhofer, E., Horvath, T. (Hrsg.). (1991). Grenzfall Burgenland 1921–1991. Großwarasdorf/Veliki Boristof: Verlag Kanica. Fischer, H., (1999). Eine kleine Geschichte Ungarns. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Gulner, L., (1983). Kôszegfalva története és népszokásai. Kôszeg. Hein, G., (1998). Learning in the Museum. London, New York: Routledge. Horváth, S., (1996). Narda. Budapest, é. n. /Száz magyar falu könyvesháza. Horvath, T., Müllner, E. (Hrsg.). (1992). Hart an der Grenze. Burgenland - Westungarn. Wien: Verlag für Gesellschaftskritik. John, H., Thinesse-Demel, J., (2004). Lernort Museum – neu verortet! Ressourcen für soziale Integration und individuelle Entwicklung. Ein europäisches Praxishandbuch. Bielefeld: Transcript. Katalin, H. S., (2007). Magyarország elsô kôtára, a szombathelyi Sala Terrena. In: Magyar Múzeumok, 2007/4. Komlosy, A., (2003). Grenze und ungleiche regionale Entwicklung. Binnenmarkt und Migration in der Habsburgermonarchie. Wien: Promedia. Kozár, M., (1996). Etnolosˇki slovar Slovencev na Madzˇarskem / A magyarországi szlovének néprajzi szótára. Monosˇter – Szombathely. Landeszentrale für Politische Bildung Baden Württemberg (Hrsg.). (1998). Außerschulische Lernorte. Politik und Unterricht. Ausgabe 2/1998. Lang, A.., Ehlers, N. & van Kempen, L. (Hrsg.). (2005), Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung in europäischen Grenzregionen. Eisenstadt: Burgenländische Forschungsgesellschaft.

308


3.2

Laszlo, E., (1966). Hungarian Jewry: Settlement and Demography. 1715-38 to 1910. In R.L. Braham (Ed.), Hungarian-Jewish Studies. (S. 61–136). New York: World Federation of Hungarian Jews. Melchior Hefele (1716-1794). Gedenkausstellung des Architekten. Szombathely: Bildergalerie 30. August – 27. November 1994. Mukics, M., (2003). A magyarországi szlovének. Budapest /Változó Világ 56. Murber, I. & Fónagy, Z. (Hrsg.), (2006). Die Ungarische Revolution und Österreich 1956.Wien: Czernin. Ormos, M., (1999). Civitas fidelissima. IPF Kiskönyvtár 3. Szekszárd: IPF Monográfia Szerkesztôség. Pálffy, G., Pandzˇic´, M., & Tobler, F., (1999). Ausgewählte Dokumente zur Migration der Burgenländischen Kroaten im 16. Jahrhundert (Odabrani dokumenti o seobi Gradisˇcánskih Hrvata u 16. stoljec´ u.) Eisenstadt / Zˇeljezno. Povijest i kultura Gradisˇcánskih Hrvata. Glavni ured. Ivan Kampusˇ. Zgb., 1995. Romsics, I., (1999). Magyarország története a XX. században. Budapest: Osiris. Schlag, G., (2001). Aus Trümmern geboren... Burgenland 1918–1921. (=Wissenschaftliche Arbeiten aus dem Burgenland, Band 106). Eisenstadt: Burgenländisches Landesmuseum. Schmidl, E. A. (Hg.), (2003). Die Ungarnkrise 1956 und Österreich. Wien-Köln-Weimar: Böhlau. Sinn, N., (2006(. Volksaufstand in Ungarn 1956-der erste Einsatz des jungen Bundesheeres. In: Bundesministerium für Landesverteidigung (Hg.), ÖMZ 4/2005. http://www.bmlv.gv.at/omz/ausgaben/archiv.php [22.02.2006]. Soós, K., (1962). A nyugat-magyarországi kérdés. Budapest: Akadémiai Kiadó. Soós, K., (1971). Burgenland az európai politikában (1918–1921). Budapest: Akadémiai Kiadó. Takó, G., (2004). A kihalt falu. In memoriam Magyarbüks. In: Takó, G. & Horváth, I. (szerk.): Csákánydoroszló története. Az ôskortól napjainkig. Csákánydoroszló: Csákánydoroszló Község Önkormányzata (S. 230–232.) Temmel, J., (1993). „Ohne Szombathely können wir nicht leben!“ Der Anschluß des Burgenlandes an Österreich mit besonderer Berücksichtigung der Grenzziehung im unteren Pinkatal. Wien: Diplomarbeit an der Universität Wien. Thomas, E. B, (1981). Dorffmeister Stephan. Dorffmeister-Fresken im Bischofspalast. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. United Nations (Ed.), (1957). Report of the Special Committee on the Problem of Hungary. New York. http://www.hungarian-history.hu/lib/unreport/unreport.pdf [17.02.2006]. Valuch, T., (2006). A Cultural and Social History of Hungary 1948–1990. http://www.rev.hu/html/en/studies/1945–56/valuch.html [17.02.2006]. Vende, E., (1989). Hienczek. In: Vasvármegye. Szerk.: Borovszky Samu. (S. 379-384). Budapest, 1898. Reprint 1989. Widder, R. (Hrsg.), (2000). Burgenland. Vom Grenzland im Osten zum Tor in den Westen. (=Geschichte der österreichischen Bundesländer seit 1945, Band 5). Wien: Böhlau. Zimányi, V., (1962). Der Bauernstand der Herrschaft Güssing im 16. und 17. Jahrhundert. (= Burgenländische Forschungen, Heft 46). Eisenstadt: Burgenländisches Landesarchiv. Zsiga, T., (1991). Burgenland, vagy Nyugat-Magyarország. Oberwart (Felsôôr): Burgenlandi Magyar Kultúregyesület. Zsiga, T., (1993). „Communitas Fidelissima” Szentpéterfa – A magyar-osztrák határmegállapítás 1922/23. Szombathely: Kiadó Corn Kft. Források / Quellen Vas Megyei Levéltár, Vasvármegye Tanfelügyelôsége Elnöki Iratok 3. 1905/1935 140-141. f.; 69/1925 149. f.; 601/1925 150. f. Savaria Múzeum Néprajzi Fotótára 974. Sváb parasztház Magyarbükkösd-pusztán, Csákánydoroszló, 1938, Csaba József felv.

309

3.3


3.3 Portraits of the contributing authors of Chapter 1 Mónika Cseresznyák, PhD, born 1970, Szombathely (HU) Graduated in History and German Language and Literature at the University of Szeged in 1994. She defended her PhD thesis on “Art and Art Theory in the 1800s” in 2004. Since 1994 she has been working at the German Department at Berzsenyi Dániel College (since January 2008 University of West Hungary). Her main research areas are: Art Theory of the Weimar Classicism, The Concept of the Museum in the 1800s. She has participated in several European projects. Nicole Ehlers, PhD, born 1970, Heerlen (NL) Graduated in German Studies and Mass Communication at the University of Nijmegen. In 1997 she spent a year at the University of Frankfurt (Oder) researching German-Polish relations. From 1998 until 2002 she worked as project coordinator at the Dutch National War and Resistance Museum in Overloon. In 1999 she started work on her PhD project, “The Bi-national City of Eurode”, at the University of Nijmegen. Her dissertation was completed and published in 2007. Since 2003 she has been working at the Volkshochschule Aachen, where she has been involved in various European and national educational projects. Harry Havekes, MA, historian and art historian, born 1964, Boxmeer (NL) Studied teacher training (Dutch and History) at Gelderse Leergangen (now HAN) and graduated in 1985. Went on to study History and History of Art at the University of Nijmegen and then followed post-graduate teacher training (highest level) in both of these subjects, graduating in 1992. Since 1991, has been working as a teacher of History, History of Art, Cultural Studies and Dutch in secondary schools. Since 2004, has been educational specialist in History and the History of Art at the University of Nijmegen. Was author and editor-in-chief of Pharos, a series of coursebooks on active and independent learning, with particular respect to Active Historical Thinking. Since 2007, has been engaged in research into the historical thinking of/by students (16-18 years old) and its didactical implications for education. Fer Hooghuis, MEd, born 1954, Nijmegen (NL) Studied teacher training in Geography and History at the Gelderse Leergangen in Nijmegen (now HAN) and then studied post-graduate teacher training for the highest level (MEd) at Fontys Hogescholen in Tilburg. From 1978 to 1999, he worked as a Geography and History teacher at various secondary schools in Arnhem. In addition, he worked on various projects for the Dutch Institute for Curriculum Development (SLO) and the Dutch Institute for Educational Measurement (CITO). Since 1999, has worked as a teacher trainer (Geography) at the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen and since 2006 as educational specialist at the University of Nijmegen. Has been editor for the Geo-aktueel magazine and author and editor-in-chief of Atlantis, a teaching method used in schools. Is an executive member of the education section of the Royal Dutch Geographical Society (KNAG) Sándor Horváth, PhD, born 1959, Narda (HU) Graduated in Serbo-Croatian Language and Literature and Ethnography at the University of Sciences Eötvös Loránd, Budapest in 1983. He took his PhD degree in 1997. Since 1983 he worked for the Savaria Museum as ethnologist, later as journalist, from 1995 to 1997 director of the Porcelain Museum at Herend, since 1998 general director of the Vas County Museum’s Directorate. His main research topics are: minority-studies, popular religion, cultural history of Western Hungary. He is Honorary College Professor at the Berzsenyi Dániel College (recently Savaria University Centre), where he educated ethnology since 1998. He has participated in several European and national projects. His main works: Early Croatian-Hungarian Dictionary at Western Hungary (1998.), Monograph of Narda Village (2002). He is the president of the Hungarian Ethnographical Association’s Minority Section.

310


3.3

Péter Illés, MA, born 1977, Budapest (H) Studied cultural and visual anthropology, sociology as well pedagogy at University of Miskolc and graduated in 2001. Went on to study in European Ethnology PhD-Program at University of Sciences Eötvös Loránd, Budapest. Since 2001 he has been working at Department of Ethnography (since 2008 part of Department of Collections and Archives) of Vas County Museums’ Directorate – Savaria Museum. Curator of exhibitions, involved in european and regional projects. His publications about museology, ethnophotography and social-cultural changes in contemporary rural communities. Barbara Mayer, Mag. phil., born 1967, Eisenstadt (A) Studies of European Ethnology, German language and literature studies, History. Since 1987 assistant for exhibitions and cultural advisory projects in Vienna and Lower Austria, since 2001 implementation of regional art and culture advisory in Burgenland, since 2006 assistant of Literaturhaus Matterburg. Ronald E.A. Nolet, Associate Professor, born 1954 in Ubach over Worms (NL) Studied and graduated (MA) in History and Social Sciences in 1982 at the University of Bergen, and completed a Masters Degree in Social Geography at the University of Oslo, Norway in 1992. He taught Social Sciences and History in secondary schools in Oslo from 1983 to 1995. In 1996 he was appointed as scientific researcher and teacher trainer in Social Geography and History at the University College of Volda. From 1997 to 2000 he was project leader for a national research project on Crime Prevention in Norwegian schools, initiated by the Crime Prevention Council of Norway (Ministry of Justice). In 2000 he was appointed as scientific researcher and teacher trainer at the University College of Halden, Norway. From 2000 to 2003 he worked on the Thinking Skills Norway (TT-NOR) project in cooperation with the University of Newcastle-upon-Tyne (TT-NEW, GB). He is the author of a number of national and international publications and articles on Crime prevention in Norwegian Schools, Pedagogical Didactics and teaching practices in Geography and Social Science and has written textbooks for higher education in Geography. He was appointed as Associate Professor in 2002. Gert Tschögl, Dr. phil., born 1959, Vienna (A) Graduated in Cultural Anthropology at the University of Vienna in 1993. Studies in African Studies and Geography. Since 1989 assistant and concepts for exhibitions in contemporary history, since 1995 art-works in the field of „Recollection and Memory” in the public space together with the media-artist Eva Brunner-Szabo under the label memoryPROJECTS, since 1999 assistant of the Research Society Burgenland faculty of contemporary history and Education for Democratic Citizenship. Jiri Tuma, MA, born 1974, Brno (CZ) Graduated in History and Pedagogy at the Silesian University of Opava in 1998 From 1998 to 2004, he worked as a teacher of History and Geography. Since 2004 he has been working at KVIC Novy Jicin (Regional Educational Establishment Novy Jicin, WS Karvina), coordinating the education of teachers and educational projects. Since 2006 he has been giving seminars in History and Methodology to History classes. Jan de Vries, MA, historian, born 1955, Erica (NL) Studied History at the University of Nijmegen, graduated in 1985. Since 1982, has been employed as a teacher of History and educational specialist in various positions in schools and at the University of Nijmegen. Has been author and editor-in-chief of Sfinx, a series of coursebooks on active and independent learning, with particular respect to Active Historical Thinking. In 2006, he received the award of Ruyterprijs from the Dutch Association of History Teachers for special services to the teaching of History. Juul Willen, MA, sociologist, born 1955, Geleen (NL) 311

3.3


Studied Educational Sociology at the University of Nijmegen, graduated in 1980. Since 1978, has worked in various teaching posts in secondary and vocational schools. In addition, has been employed as educational specialist at the University of Tilburg and is currently working in a similar position at the University of Nijmegen. As senior trainer is affiliated to the School voor de Toekomst (School of the Future) in ’sHertogenbosch, mainly in the field of assessment and examination, hands-on teaching and curriculum development. In addition, is trainer in various didactical programmes for staff at ROC Koning Willem I College and basic didactics for unqualified teachers following an in-service, fast-track teacher training programme.

312

Living and Learning in Border Regions

Recommend Documents