Literatuuronderzoek naar succesfactoren voor NT2-onderwijs

Literatuuronderzoek naar succesfactoren voor NT2-onderwijs Vooraf In juli 2008 gaf het Ministerie van VROM aan Cito de opdracht te inventariseren welke factoren een belangrijke bijdrage leveren aan efficiënt en effectief NT2onderwijs in het kader van inburgering. Deze zogenoemde succesfactoren worden verondersteld bij te dragen aan een zo hoog mogelijk rendement en een zo laag mogelijke leerlast. Doelstelling van deze inventarisatie is, om op basis van deze factoren kwaliteitsverbetering van inburgeringstrajecten in gang te zetten. Hieronder treft u het verslag aan van het literatuuronderzoek dat Cito in het kader van de inventarisatie heeft uitgevoerd. Op basis van dit literatuuronderzoek en een veldraadpleging heeft Cito de uiteindelijke lijst succesfactoren opgesteld. 1.

Algemeen onderwijskundig kader voor een leerlast- en interventieonderzoek NT2

In deze paragraaf wordt een opsomming gegeven van de belangrijkste “universele” factoren die van invloed zijn op het leren van leerlingen op school. De opsomming is gebaseerd op theoretische modellen en overzichtsstudies van onderzoek naar instructie- en schooleffectiviteit in het basis- en voortgezet onderwijs. De belangrijkste algemene kenmerken van effectief onderwijs worden daarbij gerangschikt in de volgende drie globale rubrieken: • (achtergrond)kenmerken van de leerder; • docent, curriculum en instructie; • beleid, organisatie en context van de school.

1.1 Achtergrondkenmerken van de leerder Leerprestaties worden in hoge mate bepaald door kenmerken van de individuele leerder en zijn of haar sociale, culturele, economische en etnische achtergrond. Tot de kenmerken die in gangbare theoretische modellen van onderwijseffectiviteit benadrukt worden en waarvan het effect op leerprestaties met enige regelmaat is vastgesteld, behoren onder meer intelligentie, beginniveau, leeftijd, geslacht, thuistaal, geboorteland, opleidings- en beroepsniveau (van de ouders), sociaal-cultureel-economisch milieu, etnische achtergrond, tijdbesteding aan leren binnen en buiten de school (huiswerk), educatieve aspiraties, attitudes, interesse, motivatie, volhardendheid, zelfbeeld en sociale, communicatieve en metacognitieve leerstrategieën. Veel van deze kenmerken zijn overigens zogeheten ascriptieve kenmerken die de leerprestaties weliswaar goed voorspellen, maar voor onderzoek naar de relatie tussen leerlast en rendement minder interessant zijn omdat ze vanuit het perspectief van de docent of de school niet of beperkt veranderbaar zijn (Ellemers, 1976).

Literatuuronderzoek uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1. Pagina 1 van 12

1.2 Docent, curriculum en instructie Tot de belangrijkste kenmerken van effectieve instructie die in de toonaangevende modellen van instructie-effectiviteit worden benadrukt waarvan in ten minste een aantal empirische studies een positief effect op leerresultaten is aangetoond behoren (o.a. Brophy & Good, 1986; Borich, 1996; Bosker, De Vos & Witzier, 2000; Creemers, 1989, 1991, 1994 a, b; De Corte e.a., 1973; Doyle, 1985; Fraser e.a., 1987; Kluger & DeNisi, 1996; Muijs & Reynolds, 2001; Slavin, 1995, 1996; Walberg,1986). • Effectieve tijdbesteding (met aandacht voor onder meer time-on-task, huiswerk, buitenschools leren, afwezigheidregistratie en -preventie). • Gelegenheid-om-te-leren (met aandacht voor onder meer afstemming tussen bedoeld, geïmplementeerd en geëffectueerd curriculum). • Hoge verwachtingen, sterke prestatiegerichtheid met veel beloning en stimulatie. • Goed klassenmanagement en een veilig en ordelijk klassenklimaat. • Frequente evaluatie. • Directe en constructivistische vormen van instructie. • Goede vraagtechnieken (zoals het stellen van vragen van de juiste moeilijkheidsgraad met voldoende “wachttijd” voor de beantwoording). • Aanbiedingswijze van de leerstof (o.a. duidelijke doelen, gestructureerd, scaffolding). • Aanbieden van voldoende en gevarieerde oefening (inclusief herhaling). • Vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden van de docent. • Samenwerkend leren. • Adaptief en gedifferentieerd onderwijs. 3.3 Beleid, organisatie en context van de school Tot de belangrijkste kenmerken van effectieve scholen die in de toonaangevende modellen van schooleffectiviteit worden benadrukt en waarvan in ten minste een aantal empirische studies een positief effect op leerresultaten is aangetoond behoren (Levine & Lezotte, 1990; Scheerens & Bosker, 1997; Cotton, 1995; Creemers, 1989, 1991, 1994a,b; Fraser e.a., 1987; Mortimore e.a., 1988; Sammons, Hillman & Mortimore, 1995; Purkey & Smith, 1983; Scheerens, Glas & Thomas, 2003; Walberg,1986): • Compositionele schoolkenmerken (zoals de samenstelling van de leerlingenbevolking naar bijvoorbeeld sociale, economische en etnische achtergrond, de docent-leerder-ratio en de samenstelling van het docentenkorps naar leeftijd, onderwijservaring en opleidingsniveau) • Ordelijk en prestatiegericht schoolklimaat • Hoge (prestatie)verwachtingen • Onderwijskundig leiderschap • Evaluatief vermogen van de school • Samenwerking en consensus in het schoolteam • Beleid van toelating, selectie, streaming en setting • Schoolautonomie • Interne kwaliteitszorg (waaronder professionele ontwikkeling en evaluatie van docenten)

Literatuuronderzoek uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1.

Pagina 2 van 12

2.

Overzicht van buitenlands literatuur- en praktijkonderzoek naar succesfactoren

2.1 Buitenlandse literatuuronderzoeken In onze zoektocht naar onderzoek dat bepaalde onderwijsinterventies in verband brengt met leerwinst, troffen wij enkele literatuuronderzoeken aan waarin vanuit een vergelijkbare vraagstelling als de onze is gewerkt. Het betreft een literatuuronderzoek uit Groot-Brittanië uit 2001, gericht op ‘basic skills’ (Brooks e.a. 2001). Daarnaast vonden we een literatuuronderzoek uit de Verenigde Staten, gericht op volwassen anderstalige laaggeletterden (Condelli e.a. 2004) en een studie uit Nieuw-Zeeland gericht op geletterdheid, mondelinge taalvaardigheid en rekenvaardigheid (Benseman e.a. 2005). Wij bespreken in dit hoofdstuk de belangrijkste bevindingen van deze literatuurstudies, in volgorde van jaar van publicatie. Greg Brooks, Kerry Giles, John Harman, Sally Kendall, Felicity Rees, Sara Whittaker (2001). Assembling the fragments: A review of research on adult basic skills. Norwich: National Foundation of Educational Research. Deze literatuurstudie richt zich op onderzoek naar basisvaardigheden onder volwassenen vanaf 18 jaar. Onder basisvaardigheden wordt verstaan: • lees- en schrijfvaardigheid; • rekenvaardigheid; • mondelinge vaardigheid; • Engels als tweede taal; • ICT-vaardigheid. De studie beschrijft de geschiedenis van onderzoek en onderwijs in basisvaardigheden in Groot-Brittanië. Deel III van het onderzoek draagt de titel ’What works?’. In antwoord op deze vraag vinden de auteurs het volgende: • met betrekking tot de impact van ICT op het leren van basisvaardigheden is geen Engels of Amerikaans onderzoek gevonden; • met betrekking tot Engels als tweede taal is er enig onderzoek gevonden dat aantoont dat onderwijs leidt tot leerwinst op het gebied van lezen en schrijven. Er is echter geen sprake van grote vooruitgang; • de auteurs halen grootschalig onderzoek uit de VS aan, uitgevoerd door Beder (1999). Beder voert een onderzoek uit dat lijkt te wijzen op bijzonder weinig effect van onderwijs in basisvaardigheden. Beder: “As measured by tests, the evidence is insufficient to determine whether or not participants in adult education gain in basic skills”. In de VS is twee maal nationaal onderzoek gedaan naar het effect van volwasseneneducatie door middel van dataverzameling tijdens cursussen: in 1972 en in de periode 1990-1994. Het onderzoek uit 1972 was kleinschalig maar toonde (geringe, maar statistisch significante) leerwinst aan. Het onderzoek uit de jaren ’90 mislukte nagenoeg geheel door problemen met dataverzameling, voornamelijk als gevolg van uitval.


-

-

• •

•

Bij het onderzoek zouden 19.796 leerders betrokken worden. Daarbij zouden op twee momenten toetsen worden afgenomen (pretest en posttest); 11.354 van de beoogde kandidaten verschenen bij de pretest (57%); Post-test data werden verkregen bij 2.333 leerders (21% van de gepreteste kandidaten en 12% van de beoogde doelgroep); Maar 1719 post-tests moesten verwijderd worden vanwege nonrespons en plafond- en bodemeffecten, zodat 614 waarnemingen overbleven.

Enige leerwinst met betrekking tot lezen en schrijven wordt geboekt in family learning programma’s1. De leerwinst lijkt het grootst in de eerste 70 tot 100 uur van het onderwijsprogramma. Meer uren lijken de leerwinst hooguit te consolideren. Behalve meetbare leerwinst beschrijven de auteurs “andere typen leerwinst”, voornamelijk gebaseerd op rapportage van de leerder. Er is informatie over geletterdheid en rekenvaardigheid maar weinig tot geen over Engels als tweede taal, mondelinge vaardigheden en ICT. Leerders rapporteren bijvoorbeeld: - verbeterde spelling als gevolg van het gebruik van ICTprogramma’s; - verbeterd zelfvertrouwen; - beter in staat zijn kinderen te helpen met huiswerk; - zich beter in staat voelen lees- of schrijftaken uit te voeren.

Larry Condelli & Heide Spruck-Wrigley (2004). Identifying promising literacy interventions for Adult ESL literacy students: a review of the literature. Washington: American Institutes for research. Deze literatuurstudie heeft tot doel een onderzoeksontwerprapport op te stellen dat twee tot vier veelbelovende interventies bevat voor Adult ESL (English as a second language) literacy, die getest kunnen worden in een experimenteel onderzoeksdesign. De interventies moeten gebaseerd zijn op onderzoeksliteratuur in het veld van basiseducatie, ESL en verwante onderzoeksgebieden. Het kader voor dit onderzoek is een onderzoeksprogramma van het Ministerie van onderwijs (the US Department of Education) gericht op het ontwikkelen van evidence-based onderwijs. De doelgroep van adult ESL literacy omvat immigranten uit met name Mexico, maar ook uit onder andere Midden-Amerika, Haïti, Azië, Somalië, Eritrea en Sudan. Daarnaast vluchtelingen uit met name Vietnam en Somalië. Onder de groep vluchtelingen is de werkloosheid hoog en velen zijn linguïstisch geïsoleerd,

1

Family learning programma’s zijn enigszins vergelijkbaar met OGO-trajecten binnen ons inburgeringsstelsel. Een

verschil is, dat bij family learning doorgaans ook ouder-kindactiviteiten plaatsvinden. Literatuuronderzoek uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1. Pagina 4 van 12

dat wil zeggen dat zij weinig gelegenheid hebben het Engels te gebruiken. De meeste leden van de doelgroep hebben geen tot zeer weinig onderwijs gehad in het land van herkomst. Het literatuuronderzoek vond plaats in twee rondes. In eerste instantie werden 17 studies gevonden uit het veld van basiseducatie (ABE: Adult Basic Education) en ESL literacy (Alfabetisering van volwassen anderstaligen). De kwaliteit van het gevonden onderzoek werd beoordeeld op basis van de standaarden van de Design and Implementation Assessment Device (DIAD). Hierbij wordt gekeken naar de interne, externe, construct- en statistische validiteit van het onderzoek. Van de 17 gevonden onderzoeken kwamen er 15 uit het veld van ABE en hadden er twee betrekking op ESL literacy. Het volgende viel op. • Het onderzoek was vaak van slechte kwaliteit; • Slechts drie studies voldeden aan de DIAD-standaarden voor goed onderzoek; • Het was vaak niet gebaseerd op een theorie, benadering van of visie op goed onderwijs; • Zeven studies vonden geen significante verschillen tussen interventie en controlegroep. Dus: de informatie die deze 17 studies opleveren voor het identificeren van veelbelovende onderwijsinterventies voor ESL literacy is beperkt. De drie kwalitatief goede studies toonden aan: • Onderwijs in leesstrategieën bevordert tekstbegrip (onderzoek van Rich & Shepherd 1993 en Roberts, Cheek and Mumm 1994); • Samenwerkend leren vergroot het leerrendement met betrekking tot leesvaardigheid (gebaseerd op Roberts, Cheek and Mumm 1994); • Zelfstandig leren met multimediaal programma leesvaardigheid vergroot de leesvaardigheid; • Het gebruik van content-based materiaal draagt bij aan het verbeteren van leesvaardigheid. Op basis van minder goed onderzoek zijn er aanwijzingen voor het effect van het volgende: • Individuele leerroutes en content-based materiaal heeft positief effect op leesvaardigheid; • Andere studies ondersteunen de bevinding dat multi-mediale leesprogramma’s effectief kunnen zijn. Bovengenoemde studies zijn alle uitgevoerd in een ABE-context (basiseducatie, vergelijkbaar met ons onderwijs aan volwassen Nederlandstaligen). Condelli & Wrigley hebben slechts twee onderzoeken gevonden die zijn uitgevoerd in de context van alfabetisering van volwassen anderstaligen: • Een onderzoek onderzocht het effect van een family learning programma en vond geen verschil tussen de interventie- en controlegroep (onderzoek van St. Pierre et al, 2003); • Het andere onderzoek was methodologisch aanvechtbaar, maar claimde effect van een educatief TV-programma.


Pagina 5 van 12

Condelli & Wrigley geven aan dat men de nodige voorzichtigheid moet betrachten om de resultaten gevonden in de basiseducatie zonder meer te implementeren in een ESL-literacy context. Het implementeren bijvoorbeeld van de training in leesstrategieën, waarvan Rich & Shepherd 1993 en Roberts, Cheek and Mumm 1994 effect aantoonden, veronderstelt een gemeenschappelijke taal waarin er over de te hanteren strategieën gecommuniceerd kan worden. Dat betekent dat docent en leerders dezelfde taal moeten spreken, iets dat in een meertalige alfabetiseringsgroep moeilijk realiseerbaar is. Een ander bezwaar van het ABEonderzoek voor het detecteren van succesfactoren ten behoeve van ESL adult literacy onderzoek is, dat het leesvaardigheidsniveau van de gemiddelde ABEleerder hoger is dan dat van de ESL literacy leerders, die vaak over in het geheel geen leesvaardigheid beschikken. Omdat het literatuuronderzoek in het veld van ABE/ESL niet genoeg opleverde, werd het verbreed naar algemeen onderzoek naar tweede taalverwerving en verwerving van geletterdheid. In dit veld is meer onderzoek beschikbaar, maar ook hier is het onderzoek dat gebruik maakt van experimenteel of quasiexperimenteel design schaars. Condelli & Wrigley brengen dit onderzoek onder in 5 categorieën, van onderzoek naar: 1 2 3 4 5

de relatie tussen mondelinge en schriftelijke vaardigheid; het leren van schriftelijke vaardigheden in relatie tot authentieke taken uit de leefomgeving van de leerder; het gebruik van computers en multimedia; het gebruik van de moedertaal ter ondersteuning van de ontwikkeling van mondelinge en schriftelijke vaardigheden in de tweede taal; het verbeteren van geletterdheid in Engels als tweede taal door een focus op lezen.

Condelli & Wrigley verwachtten uit het literatuuronderzoek duidelijke aanwijzingen te kunnen halen voor het ontwikkelen van effectieve literacy interventies, maar slaagden daar niet in. Er zijn geen onderzoeken die eenduidig en duidelijk in een bepaalde richting wijzen. Toch vonden zij wel enkele aanwijzingen voor onderwerpen die nader onderzoek verdienen. • Contextgebonden instructie: dat wil zeggen dat het onderwijs moet aansluiten bij de directe leerbehoeften van de leerders en bij de wereld buiten de school; het moet interactie met moedertaalsprekers en contact met diverse typen geschreven tekst omvatten. • Integreren van multimedia in het onderwijs: een taalleerprogramma dat gebruik maakt van visuele media en elektronische communicatiemiddelen zal waarschijnlijk bijdragen aan de taalvaardigheid en geletterdheid van ESL literacy leerders. • Directe instructie met betrekking tot taalleerstrategieën: meerdere studies lijken te wijzen op het effect van expliciete training in strategieën op leesvaardigheid en communicatieve vaardigheden. Bij het trainen van deze strategieën kan het gebruik van de eigen taal noodzakelijk zijn.


Pagina 6 van 12

•

•

Alfabetisering in de moedertaal: Er zijn sterke aanwijzingen dat de alfabetisering in de moedertaal de verwerving van geletterdheid in de tweede taal bevordert. De toegang tot het geschreven Engels zal (daarna?) eenvoudiger worden. Ook kan het gebruik van de eigen taal bij instructie de leerder helpen bij het taalverwervingsproces. Mondelinge vaardigheid: een bepaald niveau van mondelinge vaardigheid vergemakkelijkt de verwerving van schriftelijke vaardigheid. Sterke nadruk op mondelinge vaardigheid in combinatie met begrijpelijke leesteksten zal het tekstbegrip verhogen.

Benseman, John, Alison Sutton & Josie Lander (2005). Working in the light of evidence, as well as aspiration. A literature review of the best available evidence about effective adult literacy, numeracy and language teaching. Auckland: University of Auckland. Benseman e.a. voeren een literatuuronderzoek uit naar factoren die bewezen hebben bij te dragen aan de effectiviteit van onderwijsmethodes en programma’s in geletterdheid, gecijferdheid en taal. Benseman e.a. gebruiken de term ‘literacy’ in de complexe betekenis die daaraan gegeven is in het IALS-onderzoek (OECD,1997): “IALS also underlined the complexity of literacy skills in its use of three dimensions (prose, document and quantitative) and the measurement of these skills along a continuum, in contrast to the common public perception of a literacy/illiteracy dichotomy”. Voor de toepasbaarheid van de bevindingen van Benseman e.a. op onze onderzoeksvraag en –populatie moeten we het volgende in de gaten houden: • de doelgroep volwassenen met literacy-behoeften in het onderzoek van Benseman omvat zowel autochtonen als allochtonen; • de doelgroep in het onderzoek van Benseman beperkt zich zeker niet tot wat wij in ons onderzoek verstaan onder analfabeten of ‘alfa-cursisten’; Geletterdheidsbehoeften in de brede betekenis vinden we ook bij de in ons onderzoek onderscheiden doelgroep laagopgeleiden en wellicht ook nog bij de middenopgeleiden; • geletterdheid in de definitie van Benseman omvat ook gecijferdheid. Deze studie heeft onderzoek bijeengebracht dat bepaalde aspecten van de onderwijspraktijk in verband heeft gebracht met leerresultaat. De auteurs merken op dat er de laatste dertig jaar talloze rapporten over dit onderwerp zijn verschenen, waarvan de bewijskracht gering is. Verreweg het vaakst betreft het evaluatieve studies die het effect van een bepaald programma beogen aan te tonen maar die doorgaans weinig bewijs bieden voor leerwinst en/of de factoren die daaraan hebben bijgedragen. Daarnaast zijn er talloze visiestukken gepubliceerd, die gedreven zijn door visie en die niet empirisch onderbouwd zijn. Benseman e.a. laten deze publicaties achterwege en beperken zich tot goed opgezet onderzoek. Zij vinden de volgende factoren waarvan het aannemelijk is dat zij in positieve zin bijdragen aan leerresultaat.


• • • • •

• • • • • • •

Goede docenten die de sterktes en zwaktes van leerders op het gebied van spreken, lezen en schrijven kunnen identificeren; Onderwijs gericht op de vastgestelde behoeften van de leerder; Een curriculum dat gebaseerd is op de authentieke lees- en schrijftaken die leerders in hun dagelijks leven tegenkomen; Intensieve programma’s van 100 uur of meer; Expliciete leestraining door docenten die goed zijn ingevoerd in het leesproces en die problemen bij de leesvaardigheidsontwikkeling kunnen onderkennen en verhelpen; Permanent assessment waarbij de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid afzonderlijk wordt beoordeeld; Programma’s Engels als tweede taal die structureel maximale aandacht besteden aan gespreksvaardigheid, discussie en groepswerk; Inzet van tweetalige docenten die in eigen taal instructie kunnen geven; Programma’s die een gestructureerd programma bieden, gebruikmakend van een variatie aan methodes; Schrijfcursussen gebaseerd op het uitdrukken van eigen ervaringen en meningen; Inspanningen gericht op het behoud van leerders in cursussen, een proactief beleid gericht op uitvalpreventie (zie hierover ook Comings (z.j.)); Family literacy programma’s, gericht op geletterdheid en rekenvaardigheid.

Benseman e.a. onderscheiden ook factoren die wel onderzocht zijn maar waarvan men tot op heden geen positief effect op het leerresultaat heeft kunnen aantonen: • Er is geen onderbouwing dat 1 op 1-onderwijs beter is dan onderwijs in kleine of grote groepen. Onderzoeksresultaten spreken elkaar tegen. (Andere factoren in deze categorie hebben betrekking op dyslexie en gecijferdheid en worden hier buiten beschouwing gelaten.) Factoren, waar wel naar gezocht is door Benseman e.a. maar waarover geen deugdelijk onderzoek is gevonden, zijn: • geïntegreerde of duale trajecten; • sociaal-demografische kenmerken van de docent; • assessment en het effect op leerresultaat. Andere factoren in deze categorie hebben betrekking op gecijferdheid en op het Maori, en worden hier buiten beschouwing gelaten. 2.2 Buitenlands praktijkonderzoek In deze paragraaf bespreken we allereerst een Amerikaans onderzoek dat erop gericht is succesfactoren te detecteren in alfabetiseringsonderwijs: de “What Works”- studie van Condelli e.a (2003). Daarnaast gaan we in op het werk van Comings, die onderzoek deed naar uitvalpreventie.


Larry Condelli, Heide Spruck Wrigley, Kwang Yoon, Stephanie Cronen, Mary Seburn (2003). “What Works” Study for Adult ESL Literacy Students. Washington: American Institutes for Reasearch. De What works-studie heeft tot doel inzicht te verschaffen in de factoren die bijdragen aan effectiviteit van alfabetiseringscursussen. Dit onderzoek is in het Engelse taalgebied de eerste in zijn soort. Er is weinig onderzoek naar de effectiviteit van verschillende soorten instructie in tweede taalleren, en geen eerder onderzoek (in de VS) naar de relatie tussen onderwijs en resultaat bij ESL literacy leerders. Onderzoeksvragen zijn: • Wat zijn de kenmerken van ESL literacy leerders? Wat zijn hun vaardigheden op het gebied van lezen, schrijven en mondelinge communicatie? • Wat voor typen instructie gebruiken docenten voor deze leerders? • Welke kenmerken met betrekking tot onderwijs en instructie correleren met het vergroten van lees- en schrijfvaardigheid? • Varieert de relatie tussen groeps- en didactische variabelen al naar gelang het startniveau, de moedertaal, de leeftijd of andere kenmerken? • Welke kenmerken van leerder, programma of instructie zijn gerelateerd aan presentie in en het volhouden van de cursus bij ESL literacy leerders? • Welke veranderingen in programmaontwerp, in hulpmiddelen of didactiek zijn nodig om die aanpak te implementeren die het hoogst correleert met vergroten van taalvaardigheid? Beschrijvende resultaten De doelgroep • De steekproef omvatte 495 leerders, met 30 verschillende moedertalen. 68% was Spaanstalig, voornamelijk Mexicanen. • 72% was vrouw, gemiddelde leeftijd was 40. • Gemiddeld had men 3 jaar onderwijs gevolgd. De leerders uit Mexico vaak wat meer (gemiddeld 4 jaar) en de andere leerders gemiddeld minder. Assessment • Leerresultaat werd vastgesteld met gestandaardiseerde toets voor schrijven, gespreksvaardigheid en lezen. Daarnaast werd een niet-gestandaardiseerde leestaak gebruikt en werden cursisten geïnterviewd over hun lees- en schrijfgedrag in het dagelijks leven. • Er waren drie toetsmomenten: alle 495 leerders deden mee aan het eerste toetsmoment, 72% aan het tweede en 53% aan het derde, na 9 maanden. Instructie • Er werden 530 lessen geobserveerd, gemiddeld 9 per groep, gebruik makend van een observatie-protocol. • In alle groepen werd zowel aandacht besteed aan mondelinge als aan schriftelijke vaardigheden met een accent op de mondelinge vaardigheden. • Er werden 4 doceerstrategieën onderscheiden: - variatie in oefenvormen en interactie - open communicatie Literatuuronderzoek uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1. Pagina 9 van 12

• •

- aanhaken bij de wereld buiten de klas - keuzes maken en kritisch denken Docenten maakten het meest gebruik van de strategie ‘variatie in oefenvormen’ en het minst van de ‘open communicatie’-strategie. In groepen waar leerders en docenten een taal deelden, werd vaak gebruik gemaakt van de moedertaal bij het verduidelijken van instructies.

Docenten • Docenten waren meestal wit, vrouw, en hoogopgeleid. Veel docenten hadden niet eerder een alfa-groep lesgegeven en de meerderheid nam niet deel aan deskundigheidsbevordering. Presentie en uitval • Maten voor presentie waren in dit onderzoek: totaal aantal uren, totaal aantal weken, intensiteit (gemiddeld aantal uren presentie per week) en het totaal aantal gevolgde uren in relatie tot het totaal aangeboden aantal uren. • De gemiddelde presentie was 64%. • Oudere leerders, werkloze leerders en leerders zonder voorgaand onderwijs bleven gemiddeld langer in de cursus. Condelli en Wrigley brengen de volgende aspecten in verband met leerresultaat. Aansluiten bij de wereld buiten de klas Studenten in groepen waarvan de docent veel gebruik maakte van deze strategie, toonden meer dan gemiddeld vooruitgang op de basisleesvaardigheden toets. Gebruik van de moedertaal bij het verduidelijken van instructies Leerders in groepen waarvan de docent de moedertaal gebruikte om instructies te verduidelijken, gingen gemiddeld meer vooruit op de tekstbegriptoets en de toets mondelinge vaardigheden. Variatie in oefenvormen en interactie Gebruik van deze strategie leidde tot snellere vooruitgang in mondelinge vaardigheden. Nadruk op mondelinge vaardigheden Leerders in groepen waarvan de docent veel expliciete aandacht besteedde aan mondelinge vaardigheden, gingen meer vooruit op de toets mondelinge vaardigheden. Intensiteit (in uren per week) Intensievere cursussen leidden tot meer vooruitgang in tekstbegrip en mondelinge vaardigheid, maar in tot minder vooruitgang in basisleesvaardigheden. Dit suggereert dat docenten niet te lang achtereen aan basisleesvaardigheden moeten werken. Er zijn ook aanwijzingen dat de intensievere cursussen meer aandacht aan mondelinge vaardigheden zouden besteden, dit kan mogelijk ook bijdragen aan de verklaring van dit effect.


Verplichte deelname Onder leerders die verplicht deelnamen was de presentie niet hoger dan onder leerders die vrijwillig deelnamen aan de cursus, in beide gevallen gemiddeld 64%. Onder oudere leerders die verplicht deelnamen was de opkomst lager dan onder jongeren. Starten met de cursus Onder leerders die aan de cursus begonnen binnen drie weken na aanvang van de betreffende cursus was de presentie hoger en zij hielden de cursus langer vol. Dit suggereert dat een vaste instroomperiode zal resulteren in hogere presentie. Presentie: Leerders die een groter percentage van de lessen aanwezig waren toonden meer vooruitgang op het gebied van tekstbegrip en mondelinge vaardigheden. Vooropleiding en vaardigheden Leerders met meer jaren vooropleiding en leerders met een hoger startniveau toonden meer vooruitgang, hoewel het effect van vooropleiding zich alleen uitte op het gebied van basisleesvaardigheid. Leeftijd Jongere leerders leken sneller vooruit te gaan in basisleesvaardigheid en mondelinge vaardigheid. John Comings (1999), The adult persistence study, Cambridge (U.S.A.): NCSALL In 1999 voerden Comings e.a. “The Adult persistence study” uit. Daaruit bleek onder andere: • slechts 44% van de volwassenen is tevreden over een cursus; • slechts 5% van de volwassenen haalt de gestelde doelen; • volwassenen moeten het volgen van cursus inpassen in leven met tal van verantwoordelijkheden (werk, zorg e.a.). De volgende factoren kunnen volgens Comings bijdragen aan motivatie en uitval en absentie verminderen: • cursussen voor volwassenen moeten bevorderen dat leerders zich bewust zijn van positieve en negatieve krachten die het volhouden van een cursus bevorderen of belemmeren en deze kunnen managen; • cursussen voor volwassenen moeten bijdragen aan het opbouwen van zelfvertrouwen; • cursussen moeten doelgericht zijn en moeten leerders helpen heldere doelen te stellen; • leerders moeten in staat gesteld worden succes te ervaren en daarvan bewijs te leveren.


“As goals are important supports to persistence, adult students must make progress towards their goals. Programs should (-) have assessment procedures that allow students to measure their progress. Students and teachers need tools that measure small changes and provide information that can help improve practice. Portfolio and authentic assessment approaches might be more useful in helping students measure progress, but their use requires more professional development for teachers”. •

• •

Inzet van rolmodellen: anderen die succesvol zijn in leren kunnen worden ingezet in het leerproces, om over ervaringen te praten, in de rol van coach etc. Docenten moeten leerders gelegenheid geven om over psychische en emotionele gesteldheid te praten. Docenten moeten gebruik maken van authentiek materiaal dat aansluit bij de behoeften en interesses van leerders. Deze behoeften en interesses zouden de inhoud van lessen moeten bepalen. Dit bevordert de motivatie om te leren en de gelegenheid om vaardigheden te oefenen.


Literatuuronderzoek naar succesfactoren voor NT2-onderwijs

Recommend Documents