Literatuur als springplank voor taal-, kunst- en culturele vorming in het basisonderwijs

Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Een theoretisch kader voor literatuureducatie op de basisschool

Door: Datum: Begeleider: Examinator:

Astrid Nooij, masteropleiding Kunsteducatie Fontys Hogeschool 06-54974920, [email protected] Januari 2011 Mart Janssens (coördinator masteropleiding Kunsteducatie) dr. Jos Pouls (coördinator masteropleiding Kunsteducatie Hogeschool Zuyd)

Voorwoord Literatuur is voor mij cultureleen kunstzinnige vorming. Literatuur zet dingen in beweging en leidt tot verwondering. De verbeeldingskracht van verhalen, de schoonheid van taal brengen mij in vervoering. Uit mijn jeugd herinner ik mij het boek Robinson Crusoe. Gelezen in de veilige omgeving van mijn ouderlijk huis. Op de lagere school smulde ik van de verhalen van Annie MG Schmidt, waarvan ik tijdens de maandafsluiting ‘’Ik wil niet meer…..’’ op een theatrale manier heb voorgedragen. Thuis las ik vooral populaire boeken van de Kluitman serie Trix zorgt voor zes. Ook de Bessie Turf stripboeken verslond ik. Humor, spanning, sensatie, herkenning, ontspanning, verwerking. Voor mij zat alles er in. Op de middelbare school wakkerden de leraar muziek en de leraar Nederlands mijn plezier in lezen verder aan. Ook in de privésfeer genoot ik in die tijd van de boeken uit de kast van mijn ooms, beide toneelregisseurs. Vaak bespraken wij op welke manier zij bezig waren met het bewerken van een roman tot een voorstelling. Veel later ontdekte ik, tijdens het voorlezen aan mijn dochter Mila, hoe onvoorstelbaar veelzijdig en interessant de informatie is uit prentenboeken. Zowel in woord als in beeld. We ontwikkelden een voorkeur voor Kleine Beer, voor de boekjes Kikker en pad van Lobel, De Gruffalo van Julia Donaldson en Nijntje van Dick Bruna. Ook de lang vergeten sprookjes kwamen weer terug in mijn herinnering. Wat had het verhaal van het Lelijke eendje met mij gedaan? Hoe zat het ook alweer met die Prinses op de erwt? Wat is de eigenlijke betekenis van Rood Kapje? Ik ging op zoek naar persoonlijke interpretaties en deed pogingen te achterhalen wat de auteur oorspronkelijk zou hebben bedoeld. Op de middelbare school en op oudere leeftijd ontdekte ik de vele lagen in de meer literaire werken. Ik praat er over met vrienden en kijk graag naar verfilmde boeken. Het zet mij aan het denken, het helpt mij vooruit, het maakt mij enthousiast en nieuwsgierig. Het leert mij ook anders naar de dingen te kijken. Sommige boeken lees ik meerdere keren. Ik zie dat ook bij mijn dochter van 14. Er is niets leuker dan af en toe haar boeken te lezen om er samen over te kunnen praten. De aandacht voor literatuuronderwijs op de Pabo waar ik ben opgeleid beperkte zich tot de verschillende genres in de jeugdliteratuur en tot het voorlezen op een beeldende manier. ‘Verhalend vertellen’ zo noemde men dat. Op de school waar ik werk ligt de nadruk vooral op de technische aspecten van het lezen en veel minder op het nadenken tijdens het lezen, het genieten en het begrijpen van het verhaal en de beelden die in de boeken te zien zijn of die het boek bij je oproepen. Het volgen van de Rode Draad en soms een literatuur project in het kunstmenu De Ontdekking is wat onze school aan literatuureducatie doet. Gedichten en literaire boeken kunnen worden nagespeeld of worden verfilmd. In het artikel Tot leven wekken beschrijft Marte 1 Jongbloed , docent drama, hoe jeugdliteratuur gebruikt kan worden om leerlingen toneel te leren spelen en hoe omgekeerd ook drama gebruikt kan worden om leerlingen met plezier te leren lezen. Wat mij opvalt in het basisonderwijs is dat er zo weinig bewust gebruik wordt gemaakt van de leeropbrengsten van literatuureducatie om een start te maken voor de ontwikkeling van de culturele competentie. Althans niet schoolbreed. Hooguit op eigen initiatief van de leerkracht. Wat literatuur voor mij zo bijzonder maakt, geldt dat ook voor jonge kinderen? Waarom hebben kunstvakken als literatuureducatie dan geen volwaardige plek in het curriculum van het basisonderwijs? Waarom hebben kinderen in mijn klas zoveel meer plezier in de taal- en schrijfles wanneer ze hun persoonlijke interpretaties mogen ontwikkelen? Reden genoeg om nader onderzoek te doen. Met dank aan mijn supporters en inspiratiebronnen Mila Slappendel, dochter, Michel Tonino, vriend en Toon Helmer, oud directeur van basisschool Het Pallet in Hapert en bevlogen jeugdliteratuurkenner. Aan Vera Gouka, vriendin en literatuurwetenschapper. Haar aanwijzingen zijn dit rapport zeker ten goede gekomen. Astrid Segeren van de bibliotheek Breda, Ed den Heijer, collega en actief betrokken bij de organisatie van de schoolbibliotheek. Tot slot bedank ik ook Mart Janssens, studiementor en vanaf het begin een enthousiaste coach.

1

2

M. Jongbloed, ‘Tot leven wekken’uit leesgoed nr. 1, 32e jaargang 2005 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Samenvatting Welke elementen zorgen er voor dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt in het cultuuronderwijs van het primair onderwijs, waardoor zowel de competenties van leerlingen als leerkrachten op dit gebied verder worden ontwikkeld? Het onderzoek is een kwalitatief onderzoek, waarbij literatuureducatie op de basisschool centraal staat. In hoofdstuk 3 wordt het belang van dit onderzoek aangegeven. Vervolgens wordt aan de hand van de deelvragen toegewerkt naar de conclusies en aanbevelingen die in hoofdstuk 9 en 10 staan beschreven. De literatuuronderwijsaanpak van didacticus Bleich vormde, bij dit onderzoek naar een geïntegreerde plek van literatuureducatie op de basisschool, een belangrijk uitgangspunt bij de selectie van de andere bronnen. Over de doorlopende leerlijn met betrekking tot literatuureducatie en de verbanden met de kunsten mediaeducatie, erfgoededucatie en andere vakken, wordt in dit onderzoek nader ingegaan. De resultaten van dit onderzoek wil de onderzoeker, als Intern Cultuur Coördinator (ICC), toepassen in het cultuuronderwijs voor de basisschool. Het onderzoek bestaat uit verkennend en verdiepend literatuuronderzoek en uit het verzamelen van achtergrondinformatie over literatuuronderwijs. Op basis van een halfgestructureerde vragenlijst worden er interviews gehouden met leerkrachten op basisschool Burgst, twee Good Practioners scholen uit een onderwijsinspectierapport van 2003 en een aantal experts op het terrein van literatuureducatie. De volgende fase van het onderzoek is een meta-analyse waarin onderzoeken met betrekking tot literatuureducatie worden samengevoegd. Door de resultaten uit eerdere onderzoeken gezamenlijk te analyseren konden uitspraken worden gedaan en werden inzichten verkregen die op basis van elk van de afzonderlijke onderzoeken niet mogelijk waren geweest. Ook werd hiermee inzicht verkregen in de vraag waar nog vervolgonderzoek wenselijk is. Enkele resultaten, uit het onderzoek Prentenboeken lezen als literatuur: een structuralistische benadering van het concept 'literaire competentie' voor kleuters (C. van der Pol, 2010 in druk) van de cultuurwetenschapper Coosje van der Pol. waarmee zij in december 2010 promoveert, zijn in dit onderzoek verwerkt. Zo ook het onderzoek Cultuur in de Spiegel van prof. dr. B.P. (Barend) van Heusden, hoogleraar Cultuur en cognitie; Semiotiek; Filmwetenschap; Literatuurwetenschap. Van Heusden leverde in april 2010 een theoretisch kader op voor het ontwikkelen van een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn geïntegreerd cultuuronderwijs. Een van de conclusies uit dit onderzoek is, dat literatuureducatie onderdeel moet zijn van het cultuurbeleid van de school. De samenhang tussen de culturele doelstellingen en de taaldoelstellingen van de school moet worden vastgelegd. Verbeelden, invoelen en jezelf ontplooien zijn aspecten die samenhangen met culturele vorming. Dit literatuuronderzoek en de praktijkervaringen ondersteunen dat literatuureducatie juist aan die aspecten een stevige impuls geeft. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het mogelijk is om, met geselecteerde prentenboeken, jeugdliteratuur en andere tekstbronnen, aan de verschillende onderdelen van culturele vorming en taalvorming te werken. De cognitieve- en de culturele vaardigheden versterken elkaar. Met kinderliteratuur als startpunt voor ervaringsgesprekken, kunst en media-educatie, maatschappijleer, erfgoededucatie en taalvorming, wordt een stevige basis gelegd voor de culturele vorming en taalvorming van kinderen op de basisschool. Verhalen kun je lezen, vertellen, verfilmen, verboeken en verbeelden. Verfilming en verboeking zijn vervolgens weer twee goede manieren om het creatief schrijven te bevorderen. In hoofdstuk 7 wordt uitgebreider ingegaan op de relatie van literatuureducatie en andere vakken in het onderwijs. Van de leraar wordt o.a. verwacht dat hij/zij coductieve gesprekken kan opzetten waardoor kinderen zich kunnen ontwikkelen tot intelligente kritische lezers. Het belang van ouderbetrokkenheid bij literatuureducatie en de mogelijkheid om door middel van literatuureducatie gezamenlijk verbeteringen aan te brengen in het 3


taalonderwijs wordt met dit onderzoek opnieuw onderschreven. Daarnaast is scholing van leerkrachten en toekomstige leerkrachten noodzakelijk. Door de literaire competenties vast te leggen in een cultuurportfolio en een leeslogboek is de aansluiting op de bestaande literaire competenties in het voortgezet onderwijs ook gewaarborgd. Vervolgonderzoek kan onder andere plaatsvinden naar de leeropbrengsten van literatuureducatie in relatie tot begrijpend lezen. Verder zou kunnen worden onderzocht of de literaire leeswijzer van Van der Pol aangepast kan worden voor de groepen 3 tot en met 8 in het basisonderwijs.

4


Inhoudsopgave Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs Voorwoord .............................................................................................................................................................. 2 Samenvatting .......................................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................................ 5 1. Inleiding ............................................................................................................................................................... 7 2. Onderzoeksopzet .............................................................................................................................................. 10 2.1 Verzamelmethoden ....................................................................................................................................................... 10 2.2 Literatuuronderzoek ...................................................................................................................................................... 10 2.3 Interviews en expertinterviews...................................................................................................................................... 10

3. Belang en doelstelling onderzoek ..................................................................................................................... 13 3.1 Welke invalshoeken geven het belang aan van dit onderzoek? .................................................................................... 13

4. Onderzoeksprobleemstelling ............................................................................................................................ 16 4.1

Deelvragen onderzoek .......................................................................................................................................... 16

5. Literaire competenties bij de leerling op de basisschool .................................................................................. 17 5.1.

Bij welke ontwikkelingen sluiten de literaire competenties aan? ......................................................................... 17

5.2

Invloed van ouders op ontwikkelen literaire competenties .................................................................................. 21

6. Kennis van literatuureducatie bij de leerkracht ................................................................................................ 23 6.1 Literaire competenties bij leerkracht ............................................................................................................................. 23 6.2 De lerarenopleiding ....................................................................................................................................................... 23

7. Literatuur in relatie tot andere leergebieden en samenwerkingspartners. ...................................................... 25 7.1

Beschouwen de good practioners literatuureducatie als een onderdeel van het cultuurbeleid van de school? . 25

7.2

Welke activiteiten leveren een bijdrage aan literatuureducatie op de basisschool? ............................................ 27

7.3

Welke samenwerkingpartners worden op het gebied van literatuureducatie genoemd? ................................... 29

7.4 Welke onderdelen in het basisonderwijs zijn het meest relevant in relatie tot literatuureducatie? En wat zijn de leeropbrengsten? ................................................................................................................................................................. 30

5


8. Een doorlopende leerlijn literatuureducatie ..................................................................................................... 37 8.1

Wat is er al ontwikkeld om die doorgaande leerlijn literatuureducatie te realiseren?......................................... 37

8.2

Hoe kunnen de culturele en literaire prestaties van een leerlingen worden vastgelegd? .................................... 39

9. Conclusies en bevindingen ................................................................................................................................ 42 10. Aanbevelingen ................................................................................................................................................. 44 Nawoord ............................................................................................................................................................... 47 Literatuurlijst ......................................................................................................................................................... 49 Bijlagen .................................................................................................................................................................. 52 1.

Labels en vragenlijst .............................................................................................................................................. 52

2. Vragenlijst ........................................................................................................................................................................ 53 3.Interview bovenbouw NBS BURGST .................................................................................................................................. 53 4. Interview onderbouw NBS BURGST ................................................................................................................................. 55 5.Interview Stichting Lezen. ................................................................................................................................................. 58 6.Interview Basisschool Het Palet. ...................................................................................................................................... 61 7.Interview Basisschool Oscar Romero. ............................................................................................................................... 65 8.Interview met Jos Walta, Boekenbergh en ontwerper training Lees coördinator. ........................................................... 67 9. Interview Stichting Taalvorming ...................................................................................................................................... 70 10.Interview Bibliotheek Breda............................................................................................................................................ 74 11. Gedachtegoed Theo van Faasen .................................................................................................................................... 78 12.SLO - niveau’s 1F t/m 4F voor het lezen van literatuur. .................................................................................................. 80 13.Informatie van Project op basisschool De Avonturijn m.b.t. ouderparticipatie. ............................................................. 81 14.Vragenlijst van de Stichting Taalvorming opgenomen i.v.m. de Taalrondes. ................................................................. 82

11. Verklarende woordenlijst ................................................................................................................................ 83

6


1. Inleiding Kinderen en volwassenen leggen tijdens het lezen van literatuur en het verwerken ervan verbindingen naar hun eigen leven. Door dit proces van verbeelden en herscheppen kan literatuur gezien worden als kunstwerk. In het 2 boek Vertel eens van Aidan Chambers is het volgende citaat opgenomen van Wolfgang Iser uit hoofdstuk 11 van The Implied Reader: ``Herscheppen is een dynamisch proces dat gestuurd wordt door literaire componenten. Ten eerste een repertoire van vertrouwde literaire patronen, telkens terugkerende thema’s en verwijzingen naar bekende sociale en historische situaties. Ten tweede technieken of strategieën om het bekende tegen het onbekende af te zetten. Literatuur is een linguïstisch bouwwerk, ‘een soort toverkunst die in je hoofd zit’; lezen is het 3 construeren van een taal waarmee we onszelf over die literatuur kunnen vertellen.’’ (Iser, p 288 ) Het Literatuuronderwijs werd in 1875 ingevoerd op de Hogere Burgerscholen, de HBS. Het was de tijd van het nationalisme, trots zijn op eigen land en cultuur. Kennismaking met de meesterwerken uit ons literaire verleden zou vanzelf leiden tot waardering voor literatuur. De stof die werd behandeld was de geschiedenis van auteurs en hun leven. Vanuit die biografie werd het literaire werk bestudeerd. Door de informatie over stromingen en genres, aan de hand van tekstfragmenten, moest de leerling een beeld krijgen van de grootsheid van de auteur. Deze vorm van literatuuronderwijs bleef bestaan tot de jaren 70 van de afgelopen eeuw. Vanaf 1970 wordt, onder de auteurs in de literatuurwetenschap, de tekst meer gezien als autonoom kunstwerk. Door structuuranalyse probeert men grip te krijgen op het werk. Deze aanpak krijgt naast de bestaande historisch -biografische aanpak een vaste plek in het voortgezet onderwijs. Daarnaast begint men in te zien dat er geen sprake kan zijn van een objectieve benadering van een werk. Objectiviteit bestaat niet, de waarnemer beïnvloedt de waarneming. Norman Holland stelt in The Dynamics of literary respons (1979): “Lezen is een proces waarbij de lezer centraal staat: via projectie, introjectie en identificatie gaat hij een transactie aan met de literaire tekst en ‘groeit’ als persoon dankzij deze ervaring. Reflectie op de eigen respons op de literaire tekst en op de respons van andere lezers kan de lezer dus verder brengen in de richting van het aloude ideaal Ken Uzelve (*1) Gnothi Seauton)),”. Holland gaat er van uit dat betekenis is gebonden aan context, en context is persoonsgebonden. Als gevolg hiervan kan literatuur worden ingezet als middel om tot 4 zelfinzicht te komen. (Bron: Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs. Door: dr. J. Dirksen ) Didacticus Bleich vertaalt deze ideeën naar een concrete literatuuronderwijsaanpak. Zijn aanpak is ook toe te passen in het basisonderwijs en daarmee relevant voor dit onderzoek. Ook in het basisonderwijs zou een boek vaker aanleiding kunnen vormen tot een inhoudelijk gesprek. In zijn boeken De Leesomgeving en Vertel eens beschrijft Chambers hoe wij kinderen naar een hoger leesniveau kunnen brengen. In het artikel Meer aandacht voor taalverwerving op school, taalvorming als aanvulling op methodegericht taalonderwijs, stelt Suzanne van 5 Norden : ‘’Spelling en grammatica vormen in het taalonderwijs het topje van de ijsberg. Onder water bevindt zich de brede basis van die ijsberg: mondelinge communicatie, gemotiveerd lezen en schrijven, en het al doende

2

Aiden Chambers (1934), schrijver van en over jeugdboeken. Zijn boeken ‘De leesomgeving’ en ‘Vertel eens’ bevatten een methode om kinderen te leren optimaal van hun leesactiviteit te profiteren. 3

Iser (Marienberg (Erzgebirge), 22 juli 1926 - Konstanz, 24 januari 2007) Duitse anglist en literatuurwetenschapper.

Dirksen (1949) promoveerde op een proefschrift over tekstervarend literatuuronderwijs, schreef voor de SLO ‘Handleiding Leesdossier’, uitgegeven door Bulkboek (Amsterdam 1998) en (samen met anderen) ‘Literatuur & Fictie, een didactische handleiding voor het voortgezet onderwijs’ , in opdracht van de SLO uitgegeven door Biblion (Leidschendam 2004). 4

5

7

Suzanne van Norden is medewerker van de Stichting Taalvorming te Amsterdam. Artikel uit: Pulse primair onderwijs pag. 44,45. Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

oppikken van taalregels. Als die basis te smal is valt het topje van de ijsberg, spelling en grammatica, er gewoon af. Kinderen zijn dan vaak wel in staat een invullesje taal of spelling te maken, maar passen het niet of nauwelijks toe in hun eigen taalgebruik’’. Volgens van Norden leren kinderen taal voornamelijk in het gebruik, al pratende, spelende, lezende en schrijvende, daarbij gesteund en uitgedaagd door oplettende leerkrachten. De Stichting Taalvorming ontwierp een aantal werkwijzen waarbij taalvorming voorop staat. De Stichting helpt al vele jaren basisscholen om hun taalonderwijs te verrijken. Literatuureducatie vormt daarbij vaak de leidende kunstdiscipline. In het schoolcurriculum van het basisonderwijs is nu nog een vrijblijvendheid wat betreft de verankering van literatuureducatie. Toch schreef Minister Plasterk (Onderwijs) in 2008 aan de Tweede Kamer: ‘Literatuur geeft zin en glans aan het leven'. De minister vindt dat ieder kind moet kennismaken met de waarde en het plezier 6 van lezen . Hij stelde extra subsidie beschikbaar - 5 miljoen euro in drie jaar - voor het programma Kunst van Lezen, waarin kinderen vanaf de wieg worden gestimuleerd om te lezen. De uitvoering is in handen van de Openbare Bibliotheken en de Stichting Lezen. De bedoeling van dit programma is dat alle Nederlandse kinderen, ongeacht hun opleidingsniveau, gedurende hun jeugd doorlopend in aanraking komen met boeken. Pasgeborenen, 80 duizend per jaar, krijgen op het consultatiebureau een koffertje met babyboekjes en voorleestips. Ze worden meteen bibliotheeklid. Als ze groter zijn is het de bedoeling dat ze op school kennismaken met een cultuurhistorische canon, via jeugd- en kinderboeken. Hier is ook een rol weggelegd voor de Brede School. Het programma Kunst van Lezen heeft vier pijlers: 1. 2. 3. 4.

Boekstart Taalachterstanden pilots De Cultuurhistorische Canon Leesbevorderingnetwerken.

Uit de informatie van de voor dit onderzoek gehouden expert interviews lijkt de tijd rijp voor een verankering van literatuureducatie in het curriculum van het basisonderwijs. Het is te verwachten dat, naar aanleiding van 7 de adviezen van de commissie Meijerink , het lezen van literatuur zal worden opgenomen in de kerndoelen van 8 het onderwijs. Het proefschrift van Theo Witte , waarin literaire competenties voor het voortgezet onderwijs zijn ontwikkeld en het promotieonderzoek van Coosje van der Pol, Cultuurwetenschapper, vormen bij dit onderzoek een leidraad. Van der Pol promoveert eind 2010 met het onderzoek dat de titel zal dragen: Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept 'literaire competentie' voor kleuters (C. van der Pol, 2010 (in druk). 9

In Cultuur in de Spiegel beschrijft Barend van Heusden het belang van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Deze zou moeten aansluiten bij de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van

6

Bron: OBERON: Leesbevordering in het basisonderwijs. Een onderzoek naar actualiteit en toekomstperspectief. Amsterdam: Stichting Lezen, 2009, p. 33. Te downloaden via www.lezen.nl (onder Publicaties). 7

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (ook wel de commissie Meijerink) werd in mei 2007 door het ministerie van Onderwijs , Cultuur en Wetenschap (OCW) geïnstalleerd. Deze Expertgroep kreeg als opdracht om het ministerie te adviseren over wat leerlingen op verschillende niveaus in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. 8

Theo Witte (1952) vakdidacticus bij de vakgroep Nederlands van de Rijksuniversiteit Groningen. Uit: Het oog van de Meester, de literaire ontwikkeling van Havo en Vwo leerlingen in de 2e fase van het VO. (Groningen 2008) 9

Heusden v. B. (2010) Cultuur in de Spiegel, een samenwerkingsproject van de Rijksuniversiteit Groningen en SLO- het Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. 8


kinderen en jongeren. Cultuuronderwijs is onderwijs in zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfbegrip en zelfanalyse. In vakken die expliciet cultuur als onderwerp hebben komt dit het sterkst tot uiting. Wat is er uit recent onderzoek bekend over de voorwaarden voor literatuuronderwijs op de basisschool? Welke kennis en kunde zijn daarbij noodzakelijk? Reden genoeg om nader onderzoek te doen. Na een eerste peiling van de situatie op mijn eigen school, ging ik op zoek naar good practioners, stuitte ik op een goudmijn aan onderzoek en sprak ik vele deskundigen, om antwoord te kunnen geven op de vraag: Welke elementen zorgen er voor dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt in het cultuuronderwijs van het primair onderwijs, waardoor zowel de competenties van leerlingen als leerkrachten op dit gebied verder worden ontwikkeld? 10

Basisschool Burgst staat aan het begin van een nieuwe ontwikkeling richting Brede School . De samenwerking met de culturele omgeving komt steeds meer van de grond, maar mist nog de samenhang met leerontwikkelingen, -stijlen en -lijnen in het onderwijs. Met dit onderzoek lever ik als Intern Cultuur Coördinator (ICC) graag een bijdrage aan de verdere ontwikkeling van het cultuuronderwijsprogramma.

10

9

De Brede school is een samenwerkingsverband tussen partijen die zich bezighouden met opgroeiende kinderen. Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

2. Onderzoeksopzet Het onderzoek is een kwalitatief onderzoek, waarbij literatuureducatie op de basisschool centraal staat. Het onderzoek bestaat uit een beschrijvend deel, met als doel het belang en de relevantie van dit onderzoek aan te tonen. Dit gebeurt door verkennend en verdiepend literatuuronderzoek en het verzamelen van achtergrondinformatie over literatuuronderwijs, de rol van de school, de bibliotheek en over bestaande informatie en projecten op het gebied van literatuureducatie voor het primair onderwijs. Op basis van een halfgestructureerde vragenlijst vinden er interviews plaats met leerkrachten op basisschool Burgst, twee Good Practioners scholen uit een onderwijsinspectierapport van 2003 en een aantal expertinterviews. Er wordt een analyse gedaan van bestaande activiteiten en bestaande onderzoeken. De volgende fase van het onderzoek is een meta-analyse waarin onderzoeken met betrekking tot literatuureducatie worden samengevoegd. Door de resultaten uit eerdere onderzoeken gezamenlijk te analyseren konden uitspraken worden gedaan en werden inzichten verkregen die op basis van elk van de afzonderlijke onderzoeken niet mogelijk waren geweest. Ook werd hiermee inzicht verkregen in de vraag waar nog vervolgonderzoek wenselijk is.

2.1 Verzamelmethoden Om te komen tot de juiste vraagstelling heeft eerst een verkenning plaatsgevonden van de bestaande situatie op basisschool Burgst. Dit gebeurde in de vorm van een gesprek met de directie en twee groepsinterviews met leerkrachten uit de onderbouw en de bovenbouw, van de school. De vragenlijst werd enerzijds samengesteld op basis van expertinterviews, anderzijds op basis van een literatuurinventarisatie, bij o.a. Cultuur Netwerk. Hieruit kwamen een aantal richtinggevende begrippen waarmee de vragen werden opgesteld en inzicht werd verkregen in bestaand onderzoek met betrekking tot literatuureducatie op de basisschool. Vervolgens vonden er interviews plaats met twee good practioner scholen. Na grondig literatuuronderzoek werden de experts in het veld geïnterviewd. Opnieuw leverde dit weer informatie op voor verder literatuuronderzoek en telefonische interviews.

2.2 Literatuuronderzoek In verschillende fases van het onderzoek is literatuuronderzoek gedaan. In het vooronderzoek is gebruik gemaakt van literatuuronderzoek om inzicht te krijgen in de factoren die van invloed zijn op de keuze van de experts voor de interviews.

2.3 Interviews en expertinterviews Op basis van veld- en literatuuronderzoek werd inzicht verkregen in de probleemstelling van dit onderzoek. Het veldonderzoek voor de interviews begon met een bezoek aan Cubiss, de provinciale serviceorganisatie voor Bibliotheken. Daarna werden er interviews gehouden onder de leerkrachten op NBS Burgst en de twee good practionerscholen uit het inspectierapport Drie schoolportretten literatuureducatie/leesbevordering van 2003. Een Expertinterview met Cubiss, provinciale serviceorganisatie voor Bibliotheken. Met Jose Peyen en Marja Bunthof, medewerkers leesbevordering. Er werd gesproken over literaire competenties en referenties. Zij verwijzen ten behoeve van dit onderzoek naar de invalshoeken voor de Doorgaande Leeslijn en literatuurcompetenties van de Stichting lezen en op de referenties (Meijerink 2009) voor taal, die aansluiten op de bestaande lesstof. Ook bevelen zij een aantal producten aan op het gebied van literatuureducatie, die een opbrengst hebben voor het onderwijs en voldoen aan de kerndoelen (OCW 2006) in het basisonderwijs.

10


Een interview met Ben Sanders, algemeen directeur NBS Burgst en Joost Matthee, directeur NBS Burgst. Ben Sanders stelt voor om de leerkrachten in groepsverband te interviewen. Hij zou Basisschool Burgst nemen als te onderzoeken school en twee andere scholen ter vergelijking. Een telefonisch expertinterview met W.Willems van de KPC – taalontwikkelingsgroep, Wilma Willems begeleidt schoolteams in verandertrajecten met een accent op urgentiebesef, eigenaarschap en de competenties van de leraar in de groep. Volgens haar is het een goed idee om de criteria te ontwikkelen vanuit de taaldidactiek. De uitkomsten van dit veld- en literatuuronderzoek zijn verwerkt tot een topiclijst (bijlage 1), die de basis vormde van de interviews die hierop volgden in de vorm van halfgestructureerd interviews (Verhoeven, 2007). Van bijna alle interviews zijn - met toestemming - geluidsopnames gemaakt, welke vervolgens letterlijk uitgewerkt zijn tot een gespreksverslag. De interviews zijn in de vorm van citaten in de tekst opgenomen. Het theoretisch kader biedt een overzicht van de theorieën die de achtergrond vormen voor de resultaten van het onderzoek. Gestructureerde interviews met de onder- en boven -bouwleerkrachten (in twee aparte groepen) van NBS Burgst. Bovenbouw: Ed den Heijer, Audrey Dankers, Elles Vink, Marq van Broekhoven, Sandra Hellemons, Yvonne de Baat, Masja de Pender, Myrna van der Oord. Onderbouw: Maike Godefroy, Gerdy Bousché en Nancy de Rooij. Op grond van de eerste bevindingen uit de literatuur en de expertinterviews werd een onderzoeksmatig opgestelde vragenlijst ontwikkeld. Het interview nam ongeveer 20 minuten in beslag. Vooraf werden de leerkrachten op de hoogte gesteld van de op basis van literatuuronderzoek verkregen omschrijvingen m.b.t. literatuureducatie. (Bijlage 3 en 4) Uit het inspectierapport Drie schoolportretten literatuureducatie/leesbevordering van 2003 kwamen Basisschool Het Palet en Oscar Romero als good practioners voor dit onderzoek naar voren. Op Basisschool Het Palet vond een interview plaats met Frank Schippers, zij is docent en werkte 14 jaar als coördinator Documentatie Centrum (DC) en documentatiemedewerker op Basisschool het Palet. Haar opvolgster is Heleen Broekman, docent en ook aanwezig tijdens het interview. (Bijlage 6) Op Basisschool Oscar Romero werd een interview gehouden met Evelien Nekelman, leescoördinator op de Oscar de Romero school. In 2003 was de inmiddels overleden Paul Vlierboom leescoördinator op de Oscar Romero school. (bijlage 7) Een expertinterview met Roos Wolters van de Stichting Lezen. Binnen de Stichting Lezen houdt zij zich bezig met het coördineren van onderzoek. Stichting Lezen heeft als taak leescultuur in Nederland te bevorderen in de breedste zin van het woord. Dat doen zij op een aantal manieren: aan de ene kant door projecten uit te zetten, te initiëren en vaak door te geven aan andere partijen. Aan de andere kant door zelf onderzoek te doen en een kenniscentrum te zijn voor het lezen en leesbevordering. Op dit moment zijn zij bezig met het ontwerpen van een digitale doorgaande leeslijn. Dit wordt een website waarop leidsters van kinderopvangcentra, leerkrachten in het onderwijs en /of sectie leerkrachten Nederlands hun jaarplanning kunnen maken op het gebied van leesbevordering. Het gaat dan om leesbevordering in zowel leesmotivatie als het ontwikkelen van de literaire competenties. Zij geeft aan dat eventueel vervolgonderzoek of pilots op het gebied van literatuureducatie op de basisschool mogelijk ook door de Stichting worden ondersteund. Zij stelt voor om Jos Walta te benaderen voor een interview. (bijlage 5) Een expertinterview met Jos Walta, medewerker van kinderboekwinkel De Boekenbergh in Eindhoven en ontwerper van de training Leescoördinator. Hij was ooit zelf onderwijzer, volgde na de opleiding Nederlands ook de theaterschool. (bijlage 8) Een expertinterview met Mirjam Zaat, consulent taalvorming bij de Stichting Taalvorming. Zij maakt deel uit van de directie van de stichting. Haar specialisatie is de inpassing van taalvorming in het schoolcurriculum ook van het speciaal onderwijs, bij Pabo’s en internationale projecten. (bijlage 9) 11


Een expertinterview met Astrid Segeren. Zij werkt sinds 20 jaar in de centrale bibliotheek van Breda voor de doelgroep jeugd en is op dit moment specialist Jeugd tot 12 jaar in het basisonderwijs. Volgens Astrid Segeren is het grote probleem van het cultuuronderwijs op scholen dat niet iedereen zich daar verantwoordelijk voor voelt. Dat is anders bij taal, daar voelt iedereen zich verantwoordelijk voor. Dat maakt volgens haar dit onderzoek naar criteria voor literatuureducatie ook interessant en nuttig. Volgens haar is er op dit moment één bestaand project waarbij literatuureducatie een geïntegreerde plek heeft op de basisschool en waar gewerkt wordt aan competentieontwikkeling, bij zowel leerlingen als leerkrachten. Het gaat om het project De Rode Draad dat doelbewust naar de kerndoelen is beschreven. De Rode draad is een combinatie van leesbevordering en literatuur. Verder is volgens haar elke aanbod vanuit de bibliotheek sterk gericht op de kerndoelen van het onderwijs. (Bijlage 10) Een telefonisch expertinterview met Coosje van der Pol, cultuurwetenschapper. Haar proefschrift m.b.t. literaire competenties van kleuters verschijnt in december 2010. De titel is: Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept 'literaire competentie' voor kleuters.(C. van der Pol, 2010, in druk). Een telefonisch expertinterview met Lucie Visch, consulent taalvorming bij de Stichting Taalvorming in Amsterdam. Haar specialisatie is: de inpassing van taalvorming in het schoolcurriculum, leerkrachtenbegeleiding, leerkrachtentrainingen, Video-Interactie Begeleiding, coaching op het gebied van interactie en oudercursussen. In september 2010 werd de afstudeerpresentatie bijgewoond van Elsa van der Bijl, student aan de Fontys Hogeschool in Tilburg, voor de Masteropleiding Kunst en Educatie. De titel van haar onderzoek luidt: Ouderbetrokkenheid bij cultuureducatie. Traject over, hoe, waarom van SKVR. Onderwijs en opvoeding. Primaire socialisatie tot toename cultuurdeelname. De aanleiding van haar onderzoek was het onderzoek Verlangen naar de eindeloze zee van Marion Prieckaerts ( SKVR 2009-2012). Het onderzoek geeft antwoord op de vraag: Hebben ouders invloed op cultuurdeelname van het kind? Ouderbetrokkenheid bij cultuureducatie zijn speerpunten van de overheid.

12


3. Belang en doelstelling onderzoek Dit onderzoek leidt tot de juiste voorwaarden om literatuureducatie uit te kunnen werken in een doorgaande leerlijn voor het basisonderwijs als voorbereiding op de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De huidige aandacht voor cultuur- en taalonderwijs biedt kansen om literatuur als volwaardige kunstdiscipline een plek te geven in het basisonderwijs. Op dit moment ontbreekt een systematische aanpak. Onder literatuureducatie wordt verstaan alle educatieve activiteiten die in relatie staan tot of verwijzen naar literatuur en de daartoe gerekende genres, en die leiden tot literaire competentie. De activiteiten kunnen productief (schrijven, voordragen), receptief (luisteren en lezen) of reflectief (beschouwen) van aard zijn. Gesproken wordt van literaire competentie als iemand de weg weet in het brede aanbod van boeken en organisaties (wegwijs raken), kennis heeft van kenmerken van literaire teksten en daarmee waardering kan ontwikkelen (tekstgerichte vaardigheden) en vervolgens die waardering beargumenteerd kan formuleren (lezersgerichte vaardigheden). Literatuureducatie kent vijf hoofdgebieden of domeinen: 1 2 3 4 5

Schrijven, het vormgeven van gedachten, gevoelens, ervaringen of waarnemingen in geschreven taal; Vertellen, voorlezen en voordragen; Lezen, het stimuleren van het lezen van teksten, die betekenisvol zijn voor de leerlingen; Literatuur beschouwen; Presenteren, de leerlingen maken een eigen literair product.

Literatuur heeft te maken met taal/denkrelaties, inzicht en verhaalstructuren herkennen. Jeugdboeken die men literair noemt proberen conventionele structuren te veranderen, ermee te spelen, ervan af te wijken en ze verder te ontwikkelen. Dit geldt niet alleen voor de vorm van de verhalen, maar ook voor de inhoud. Ze geven de lezer de ruimte om bepaalde dingen zelf in te vullen. In meer literaire jeugdboeken worden ‘open plekken’ vaker ingezet om de lezer actiever naar betekenissen te laten zoeken. Wanneer lezers dat leren en gaan waarderen is er sprake van literaire vorming en competentie. Als alle domeinen in elk leerjaar op het niveau van de leerling worden aangeboden ontstaat een doorlopende leerlijn van groep een tot de onderbouw van het voortgezet onderwijs. (Bron: Zicht op…… Literatuur en leesbevordering. Cultuur Netwerk, Utrecht, 2005). Door evaluaties van bestaande literatuureducatie projecten (good practices) wil de onderzoeker komen tot criteria en aanbevelingen. De opbrengsten van een aantal good practioners worden in dit onderzoek verwerkt.

3.1 Welke invalshoeken geven het belang aan van dit onderzoek? Als eerste het advies van de Raad voor Cultuur om literatuureducatie om te zetten naar structurele en langjarige projecten voor scholen. De ontwikkeling van een digitale doorgaande leeslijn 0-18 jaar die door Stichting Lezen in 2011 gelanceerd wordt, zou een belangrijke impuls kunnen zijn voor literatuureducatie in de komende jaren. Uitgangspunten van de stichting zijn, dat een doorgaande leeslijn leidt tot meer plezier en inzicht in (jeugd)literatuur bij kinderen en jongeren en dat het literaire lezen een belangrijke voorwaarde is om als kritische burger deel te nemen aan de maatschappij. De Raad voor Cultuur heeft die visie onlangs ondersteund (Aalsvoort van der M, 2005). De doorgaande leeslijn van de Stichting Lezen is nu nog een papieren rapportage. Deze rapportage is gebruikt bij dit onderzoek. De Raad voor Cultuur stelt verder dat literatuureducatie geen substituut is voor taal en leesonderwijs. In haar beleidsnotitie Cultuur en school 1997 schrijft de Raad dat de literaire verankering ligt bij externe organisaties als de bibliotheken. Dat volgens de Raad voor Cultuur literatuureducatie geen substituut is voor het taal- en leesonderwijs, wil niet zeggen dat deze elkaar niet kunnen versterken en aanvullen. Dit blijkt ook uit de pilots, Kunst en cultuur in de Brede school van het SKVR (SKVR, 2009) en uit de monitor cultuureducatie door de onderzoeksbureaus Sardes en Oberon (2009). Zij geven aan dat er aanvullende didactiek ontwikkeld moet worden om literatuurlessen te verbinden met regulier (taal)onderwijs. Zij bepleiten juist het ontwikkelen van horizontale en doorgaande leerlijnen. 13


Onder druk van negatieve berichtgeving in de media buigen veel scholen zich over de oorzaak van taalachterstanden en manieren om het taalonderwijs te verbeteren. De taalmethodes zijn steeds beter aangepast aan gemengde schoolpopulaties en aan de nieuwste inzichten op het gebied van woordenschatdidactiek en toch blijkt de taalmethode alleen kinderen niet taalvaardiger te maken. De laatste jaren staat taalbevordering hoog op de agenda van het Ministerie van OCW. Het aantal kinderen dat de basisschool verlaat en niet voldoende kan lezen om verder onderwijs met succes te kunnen volgen is groot. Wellicht dat literatuureducatie hier uitkomst kan bieden. Als derde de invalshoek van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur, die begin 2005 pleitte voor de invoering van een culturele canon en bij leesbevordering voor een sterkere nadruk op cultureel waardevolle teksten. Een kinderboekenexpert heeft bij de diverse vensters een definitieve lijst van oorspronkelijk Nederlandse en vertaalde jeugdboeken vastgesteld. De lijst is via www.entoen.nu ontsloten op www.leesplein.nl voor wat betreft titels en auteurs en telt 300 titels. Regelmatig worden nieuwe titels bij de vensters gevoegd. De openbare bibliotheken in Nederland gaan vanaf komend schooljaar 2010-2011 een hoofdrol vervullen in de collectievorming en fysieke presentatie van de geselecteerde boeken naar het onderwijs. Leerkrachten die een bepaald venster behandelen kunnen terugvallen op de bibliotheek voor het leveren van bijbehorende boeken en ondersteunende expertise. Als vierde invalshoek het promotieonderzoek van Coosje van de Pol, cultuurwetenschapper. Zij promoveert eind 2010 met het onderzoek : Prentenboeken lezen als literatuur: een structuralistische benadering van het concept 'literaire competentie' voor kleuters (C. van der Pol, 2010 in druk). Ook volgens Van der Pol zou het veel beter zijn om literatuureducatie op te nemen in het onderwijscurriculum. De reden waarom dit nu niet zo is, heeft volgens haar te maken met de twee gescheiden departementen Cultuur en Onderwijs. Tot slot. Cultuur in de Spiegel het onderzoek van prof. dr. B.P. (Barend) van Heusden, hoogleraar Cultuur en cognitie; Semiotiek; Filmwetenschap; Literatuurwetenschap aan de Universiteit der Letteren in Groningen. Van Heusden leverde in april 2010 een theoretisch kader op voor het ontwikkelen van een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn geïntegreerd cultuuronderwijs. Een leerlijn cultuuronderwijs is doorlopend wanneer hij cumulatief is en wanneer hij is afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Een leerlijn cultuuronderwijs is geïntegreerd wanneer de verschillende aspecten van cultureel (zelf)bewustzijn, zoals kunsten media-educatie, literatuuronderwijs, maatschappijleer, erfgoededucatie en filosofie binnen één systematisch kader worden beschouwd, en in een voor de betrokkenen (docenten, leerlingen, ouders, schoolleiders, onderwijsspecialisten en beleidsmakers) vanzelfsprekend onderling verband worden aangeboden. Van Heusden: “Cultuuronderwijs ontwikkelt het vermogen tot zelfbewustzijn. Dit vermogen groeit en verandert, net als andere vermogens, in de loop van een leven. Een 4 jarige reflecteert anders dan een 16 jarige.” Cultuuronderwijs gaat om onderwijs in het zelfbewustzijn – kennis en vaardigheden. Culturele basisvaardigheden zijn:    

Waarneming (voelen, horen, zien) Verbeelding (techniek, design, zorg – niet mogelijk zonder inlevingsvermogen) Conceptualisering (taal, begrippen, symboolsystemen) Analyse (modellen, structuren).

Cultuuronderwijs is onderwijs in zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfbegrip en zelfanalyse. Dit vinden we in het basisonderwijs het sterkst terug in de vakken die expliciet de cultuur als onderwerp hebben. Dit zijn: de talen (meestal literatuur en cultuur), oriëntatie op de wereld en op jezelf in het basisonderwijs; geschiedenis; de kunstvakken en filosofie. Volgens de onderzoeker sluit de literatuuronderwijsaanpak van Bleich aan bij wat volgens van Heusden met Cultuuronderwijs wordt beoogd. Vanuit het besef dat je leerlingen eerst enthousiast moet maken voor een 14


werk, dan pas staan ze open voor het verwerven van kennis, ontwikkelde Bleich een vier stappenplan voor de omgang met literatuur: 1 2 3 4

Bewustwording: in hoeverre bepaalt onze persoonlijke achtergrond onze reactie op de omgeving? Affectieve en associatieve respons: welke gevoelens ervaar je tijdens het lezen? En welke associaties roept de tekst bij je op? Exploration: door kritische studie van de tekst op zoek gaan naar het voor jou belangrijkste woord, passage en aspect van de tekst. Collectieve subjectiviteit: door middel van het klassengesprek kennis ontwikkelen, meningen uit wisselen komen tot consensus.

Bij dit laatste aspect is de leraar gespreksleider en niet de allesweter. Ook zij/hij leert van de uitwisseling en de reacties. In het voortgezet -onderwijs maakt tekst- ervaringsonderwijs een wezenlijk deel uit van het voorgeschreven programma literatuuronderwijs. De literatuuronderwijsaanpak van didacticus Bleich vormde, bij dit onderzoek naar een geïntegreerde plek van literatuureducatie op de basisschool, een belangrijk uitgangspunt bij de selectie van de andere bronnen. Over de doorlopende leerlijn met betrekking tot literatuureducatie en de verbanden met de kunsten media-educatie, erfgoededucatie en andere vakken, wordt in dit onderzoek nader ingegaan. De resultaten van dit onderzoek wil de onderzoeker, als Intern Cultuur Coördinator (ICC), toepassen in het cultuuronderwijs voor de basisschool.

15


4. Onderzoeksprobleemstelling Welke elementen zorgen er voor dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt in het cultuuronderwijs van het primair onderwijs, waardoor zowel de competenties van leerlingen als leerkrachten op dit gebied verder worden ontwikkeld? Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag, dienen eerst de volgende deelvragen te worden beantwoord. Deze worden in de volgende paragraaf beschreven.

4.1

Deelvragen onderzoek

De deelvragen van dit onderzoek gaan over de literaire competenties bij de leerling, de kennis van de literatuureducatie bij de leerkracht en de relatie van literatuureducatie met de andere leergebieden in het basisonderwijs. Ook is gekeken naar welke samenwerkingspartners op dit gebied het meest relevant zijn. Literaire competenties bij de leerling op de basisschool:

-

Bij welke ontwikkelingen sluiten de literaire competenties aan?

-

Sociaal emotionele ontwikkelingen Literatuur in relatie tot taal- en schrijfontwikkeling De aansluiting op literaire competenties in het voortgezet onderwijs

-

Wat is de invloed van ouders op het ontwikkelen van literaire competenties?

Kennis van literatuureducatie bij de leerkracht:

-

Hoe staat het met de huidige kennis met betrekking tot literatuureducatie bij de leerkracht? Wat doet de lerarenopleiding aan literatuureducatie?

Literatuur in relatie tot andere leergebieden en samenwerkingspartners: -

-

Beschouwen de goodpractioners basisscholen, literatuureducatie als een onderdeel van het cultuurbeleid van de school? Welke activiteiten leveren een bijdrage aan literatuureducatie op de basisschool?

Welke samenwerkingspartners worden op het gebied van literatuureducatie genoemd? Welke onderdelen in het basisonderwijs zijn het meest relevant in relatie tot literatuureducatie? En wat zijn de leeropbrengsten?

Een doorlopende leerlijn literatuureducatie:

-

16

Wat is er al ontwikkeld om die doorgaande leerlijn literatuureducatie te realiseren? Hoe kunnen de culturele en literaire prestaties van leerlingen worden vastgelegd?


5. Literaire competenties bij de leerling op de basisschool Hoe relevant is het voor de basisschool om literaire competenties te ontwikkelen van de leerling? Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zouden als voorbereiding op het voortgezet onderwijs kunnen worden ontwikkeld? In het voortgezet onderwijs blijken de leerlingen ernstige problemen te ondervinden met het begrijpen van literaire teksten (Hoogeveen & Bonset, Janssen, Offermans, 1998). Dit probleem wordt door recenter onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen bevestigd (Witte, 2008). Met dit hoofdstuk wordt op basis van onderzoekgegevens, de relevantie om met literatuureducatie te beginnen op de basisschool verder onderbouwd.

5.1.

Bij welke ontwikkelingen sluiten de literaire competenties aan?

5.1.1 Sociaal emotionele ontwikkelingen Uit het onderzoek ‘Lezen straks alleen de meisjes nog?’ van Saskia Tellegen (2002) blijkt dat geboeide aandacht, lezen voor rust en afleiding en leesplezier, de grootste invloed hebben op de emotionele leesbeleving en leesfrequentie. Emotionele leesbeleving heeft invloed op de verbeelding en dat heeft weer invloed op de mate waarin lezers aan een verhaal terugdenken. Emotionele en /of verbeeldende betrokkenheid worden volgens Tellegen gestimuleerd bij het lees- en literatuuronderwijs. Met name bij jongens is door het computergebruik de neiging tot geboeid lezen of het lezen voor een goed humeur en spontaan leesgedrag 11 afgenomen . Hoe zouden we daar in het basisonderwijs op in kunnen spelen? De door cultuurwetenschapper Coosje van der Pol ontwikkelde literaire leeswijzer, zou in dit verband uitkomst kunnen bieden. Aan de hand van speciaal daarvoor geselecteerde prentenboeken deed zij de afgelopen jaren onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competenties bij kleuters en de rol van de leerkracht. Uit haar onderzoek blijkt dat het ontwikkelen van literaire competenties al start bij kleuters en wellicht al veel eerder. Haar leeswijzer draagt bij aan de kritisch analytische ontwikkeling en esthetische ontwikkeling van kinderen. Zo blijkt dat een literair competente lezer meer plezier beleeft aan het verhaal doordat hij kan opgaan in de avonturen van de held en tegelijkertijd bewust plezier heeft in de kunst van een goed verteld of geschreven verhaal. Het literaire lezen, volgens haar leesaanwijzingen, sluit aan bij de leerdoelen van het onderwijs. Bij kleuters zijn dat onder meer de volgende doelstellingen:     

Kleuters kunnen conclusies trekken uit een voorgelezen verhaal; Kleuters kunnen voorspellingen doen over het verhaalverloop; Zij weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en uit episodes; Dat de situatieschets informatie geeft over de hoofdpersoon, de plaats, de tijd van handeling; Dat in een bepaalde episode zich een bepaald probleem voordoet dat vervolgens wordt opgelost.

Haar manier van lezen vraagt van de leerkracht om bewuster aandacht te geven aan de vorm van het vertellen, aan het taalgebruik in het boek, aan het kleurgebruik in de tekeningen en aan de bijzondere compositie. Jonge kinderen hebben de neiging om in het gesprek hierover af te dwalen naar andere onderwerpen die er zijdelings mee te maken hebben en het is de bedoeling om de aandacht juist vast te houden bij de gebeurtenissen in het verhaal. In de leeswijzer van Van der Pol staat ook een beknopte instructie voor de leerkracht en de bijbehorende literaire aanwijzingen. Ook Aidan Chambers gaat ervan uit dat kinderen door het praten over boeken die ze gelezen hebben niet alleen aandachtiger en kritischer lezen, maar ook nauwkeuriger kunnen uitdrukken wat ze denken en voelen. In het gesprek is het belangrijk om juist in te zoomen op onderdelen van het verhaal die de kinderen geraakt

11

17

Tellegen, p.127-128. Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

hebben, of verbaasd, of die ze niet begrepen. Bij dit onderzoek is een lijst van de Stichting Taalvorming opgenomen met een aantal vragen die je vooraf kunt stellen om te beoordelen of een boek geschikt is om te 12 gebruiken in, zoals zij het noemen, de taalronde (bijlage 14). Volgens Chambers lezen kinderen net zo verschillend als volwassenen. Door hun eigen verhalen te vertellen en naar die van anderen te luisteren ontdekken kinderen wie ze zijn of willen zijn. Voor iedere groep kinderen geldt dat zij, door het delen van de meest voor de hand liggende gedachten, gaan begrijpen waarover een tekst gaat en wat die tekst hun te zeggen heeft. Zelfs gecompliceerde of abstracte ideeën kunnen kinderen volgens Chambers goed aan. Hij ontwikkelde onderstaande leescirkel. Als je leest verricht je een aantal handelingen. De ene handeling leidt naar de andere.

Chambers meent dat de school tot taak heeft kinderen de gelegenheid te geven ervaringen uit te bouwen. Om kinderen te leren op een zodanige manier over boeken te praten dat de ‘belevingslaag’ wordt aangesproken. In zijn boek De Leesomgeving citeert hij David Krech en C.S Lewis. De eerste zegt:‘Literatuur geeft ons beelden om mee te voel denken.’ Lewis doet de volgende uitspraak: ‘Wie leest, leeft duizend levens tegelijk en blijft toch zichzelf’. Verbeelden en invoelen zijn aspecten die met culturele vorming samenhangen. Niet alleen het onderzoek van Coosje van der Pol toont aan dat het zelfs kleuters lukt om verschillende lagen in een tekst te 13 ontdekken, humor, ironie, etc. Ook Esther Thomas , stelt dat kleuters aangemoedigd moeten worden goed te kijken en te praten over wat ze zien en dat zij voldoende tijd moeten krijgen om in een boek te bladeren en over plaatjes te praten. Dat een leraar een serie ontspannen en korte gesprekken kan opzetten waardoor kinderen zich kunnen ontwikkelen tot intelligente kritische lezers. En dat:     

De meeste kinderen, met enige hulp, ten minste twee betekenislagen in een tekst kunnen ontdekken; Het geen voorwaarde is dat zij de tekst zelf konden lezen en decoderen; Leeftijd noch sekse invloed hadden op hun reacties; Volwassenen kinderen niet met hun vooronderstellingen moeten belasten; Kleuters uitstekend in staat zijn eenvoudige vormen van ironie te doorzien, als er maar geschikte boeken zijn waarover genuanceerd gesproken kan worden.

Het plezier dat zij dan beleven laat hen ontdekken dat boeken hun meer te bieden hebben dan het voor de hand liggende. Tussen de regels door kunnen lezen is erkennen dat er meer lagen zijn. Als kinderen meerdere

12

Taalronde is een samenhang van vertellen, luisteren, schrijven en lezen. Het is een doordachte opbouw van taalwerkvormen, waarbij in een korte tijdsspanne alle taaldomeinen aan bod komen, terwijl de inhoud van het taalgebruik voorop blijft staan. 13

Uit Artikel de Times Educational Supplement `Irony Age Infants’ (april 1993) gelezen in Vertel eens van Chambers (1995) pag. 87,88.

18


versies van een verhaal te horen krijgen, zullen ze later beter beseffen dat kranten tegenstrijdige verslagen van ‘de waarheid’ kunnen brengen, zoals ook historici en wetenschappers hun eigen ‘waarheid’ presenteren. Literatuur levert hiermee ook een bijdrage aan zelfontplooiing. Eerder stelde Bleich en Chambers al vast dat de wijze waarop de leerkracht bij literatuureducatie vragen stelt en kinderen aanmoedigt belangrijk is. Een leraar moet het soort vragen stellen waarmee lezers kunnen achterhalen en uitwisselen wat zij begrijpen en aanmoedigen juist bij het meest voor de hand liggende te beginnen. Zeggen wat zij van een tekst denken te begrijpen om dan te ontdekken wat ze nog niet wisten. De criticus Wayne C. Booth bedacht daarvoor de term ‘coductie’, waarin het Latijnse woord co=samen en ducere = aanvoeren, ontlokken zitten. In een coductief boekengesprek proberen we, als gemeenschap van lezers, een samenwerking op te bouwen waarin we aan elkaar kunnen ontlokken wat we over een tekst menen te weten en hoe we die lezen.    

Wat vond je leuk, mooi of goed aan dit boek? Wat vond je niet leuk, mooi of goed? Wat vond je moeilijk of onduidelijk? Zag je een patroon of bepaalde verbanden?

Aan de lezers wordt gevraagd spontaan te reageren met korte antwoorden en niets uit te leggen. De leraar kan dan doorvragen en om opheldering vragen door te vragen: Bedoel je…..…..? In feite bieden alle opmerkingen aanknopingspunten voor een gesprek, elke opmerking kan het gesprek op gang brengen en ergens toe leiden.

5.1.2

Literatuur in relatie tot taal- en schrijfontwikkeling

Als kinderen in een klas veel voorgelezen worden heeft dit een gunstig effect op de taalontwikkeling. Het spreekt voor zich dat de boeken en teksten hen wel moeten raken en interesseren. Als leerkracht vergroot je de betrokkenheid door erover te praten en er aspecten uit te halen die voor meerdere kinderen herkenbaar zijn. Of zoals de Stichting Taalvorming in een van haar publicaties schrijft: “Het gebruik van kinderliteratuur in taalrondes laat zien hoe je kunt ‘liften’ op de betrokkenheid bij een verhaal en hoe je vanuit het lezen gemakkelijk op vertellen en schrijven terecht komt”. Verder blijkt uit zowel de voor dit onderzoek gehouden interviews als uit literatuuronderzoek dat het ontwikkelen van literaire competenties een positieve uitwerking heeft op de competenties voor het begrijpend lezen. Mirjam van der Zaat, medewerker bij de Stichting Taalvorming zegt over het ontwikkelen van literaire competenties het volgende in het expertinterview, waarbij ze een relatie legt met het begrijpend lezen: “Luisteren naar goede kinderliteratuurgedichten kan opleveren dat kinderen een onderzoekende houding krijgen naar en nieuwsgierig worden naar wat er geschreven is. Ik denk dat het een grote overlap heeft met begrijpend leescompetenties. En begrijpend luisteren. Dat kinderen een verbinding kunnen leggen met wat er geschreven is in de literatuur en hun eigen leven. Het kan ontzettend helpen als ze die competentie ontwikkelen over wat heeft zo’n boek eigenlijk met mij te maken? Dat kan heel erg helpen bij het begrijpen van de wereld. Dan ontwikkel je een wereldoriëntatieachtige competentie”. De kerngedachte van de Stichting Taalvorming is: 'Eenvoud is de kracht van taalvorming: uit simpele werkvormen komen krachtige verhalen voort, die werkelijke communicatie opleveren in een groep.’ Zij gebruiken, naast kinderboeken, ook kaarten en afbeeldingen uit kunstboeken, om op je eigen verhaal te komen. Volgens der Zaat is het een goed idee om de criteria voor literatuureducatie te ontwikkelen vanuit de 14 taaldidactiek. Hiermee onderschrijft zij de mening van de KPC-groep. Annie Beulens , leescoördinator, schrijft daarover in het artikel De boekenjuf of boekenmeester, leesbevordering op de basisschool het volgende: “Kinderen die vertrouwd zijn met boekentaal en waarmee over de inhoud van boeken gesproken wordt, zullen

14

Uit: Mensen- Kinderen (mrt. 1999) ‘’De Boekenjuf terug en vooruitblik na 10 jaar leesbevordering op de basisschool. Pag. 16 – 26

19


beter begrijpend lezen, ze leren anticiperen, teruggrijpen, context inschakelen, hun voorstellingsvermogen neemt toe en ze hebben vooral leren genieten van verhalen. Intrinsieke leesmotivatie en het gebruik van zelfreflectiestrategieën hebben beide een gunstig effect op begrijpend lezen. De steun van ouders is belangrijk voor het technisch lezen”. Ook volgens Dr. Willy van Elsacker, onderwijsadviseur bij het Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding en bij het Expertise Centrum Nederlands van de Radboud Universiteit in Nijmegen, kan actief onderwijs de intrinsieke motivatie en het gebruik van denkstrategieën bevorderen. Hij pleit voor interactief leesonderwijs. Minder luisteren en meer doen. Hij denkt daarbij aan authentieke schrijfopdrachten, groepsopdrachten en meer interactiemogelijkheden tussen leerlingen onderling. Om die intrinsieke motivatie te bevorderen is een stimulerende leesomgeving belangrijk. Dit kan door:     

De inrichting van lees- en schrijfhoeken; Het aanbieden van authentieke schrijftaken; Het laten voorlezen”uit eigen werk’’; Het op een aantrekkelijke manier uitstallen van schrijfwerk; Het voorlezen van kinderen aan een leesvriendje in de onderbouw, het integreren van lezen en schrijven met de zaakvakken.

Aidan Chambers stelt in zijn boek De Leesomgeving dat er feitelijk geen verschil is tussen het bevorderen van literaire competentie en een literair klimaat in het basis- en voortgezet onderwijs. Het gaat om een aantal basisingrediënten, daar moet je aan werken: Zorg voor een collectie van vijfhonderd tot duizend boeken met primaire en secundaire literatuur. Hij meent dat goede verwerkingsopdrachten zelfs de ‘armste’ lezers tot lezen brengt. “De bekende dingen als tekeningen maken, strips tekenen, filmpjes maken en het uitspelen van scènes. 15 Als leraar ben je er om ze wat bij te brengen en nieuwe dingen aan te leren.” Verhalen kun je lezen, vertellen, verfilmen, verboeken en verbeelden. Verfilming en verboeking zijn twee uitstekende manieren om het creatief schrijven te bevorderen.

5.1.3

Aansluiting op literaire competenties in het voortgezet onderwijs

Om te kunnen beoordelen waar het basisonderwijs op moet aansluiten, is het van belang om vast te stellen aan 16 welke competenties er gewerkt wordt in het voorgezet onderwijs. Theo Witte , vakdidacticus Nederlands aan de Universiteit in Groningen, ontwikkelde zes competentieniveaus voor leerlingen in de tweede fase HAVO/VWO-4. Elk niveau wordt getypeerd als een bepaalde manier van lezen: (1) belevend lezen, (2) herkennend lezen, (3) reflecterend lezen, (4) interpreterend lezen, (5) letterkundig lezen en (6) academisch lezen (niveau 6). Naast het belevend lezen zouden het herkennend lezen, reflecterend lezen en interpreterend 17 lezen, volgens het onderzoek van Karen Ghonem , ook van toepassing kunnen zijn op basisschoolleerlingen. Dit wordt met het onderzoek van Van der Pol, Tellegen en Thomas onderschreven. Volgens De Witte is in de literatuuropvatting van de lezer ook een ontwikkelingslijn te herkennen: in eerste instantie is deze schoolspragmatisch, geleidelijk ontdekt de leerling dat literatuur verschillende functies heeft. 1. 2. 3. 4. 5.

Je kunt je ermee vermaken (niveau 1); je kunt je erin herkennen (niveau 2); je kunt er je horizon mee verbreden (niveau 3); je kunt er esthetisch van genieten (niveau 4 en 5); je kunt je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5);

15

De Leesomgeving pag. 24

16

Witte, T.C.H. Dissertatie 2007

17

Ghonem (2009. Literaire competentie in groep 3 tot en met 8. Stichting Lezen. (Pag 14)

20


6.

je kunt je er intellectueel mee voeden (niveau 6).

5.2 Invloed van ouders op ontwikkelen literaire competenties Volgens de onderzoeker is het in dit kader relevant om het recent uitgebrachte onderzoek van Elsa van der Bijl 18 (juni 2010) Ouderbetrokkenheid bij Cultuureducatie aan te halen. Haar onderzoek formuleert het belang van beleid op ouderbetrokkenheid bij cultuuronderwijs. Ouderbetrokkenheid bij cultuuronderwijs vormt een ingang bij de aanvraag van subsidies van de overheid, die ouderbetrokkenheid, volgens van der Bijl, zeker bij taalvorming, stimuleert. De activiteiten vanuit de school dienen aan te sluiten bij zowel de belevingswereld van de ouder als van het kind. Aansluitend materiaal bij een activiteit dient uitnodigend te zijn voor zowel het kind als de ouder. De mogelijkheid van een koffieochtend en een themabijeenkomst worden als voorbereiding, nabespreking en ter verstrekking van informatie aan ouders succesvol ingezet. De werving van ouders vindt volgens van der Bijl het beste plaats op school en door school. Dit gelet op de daar aanwezige kennis en ervaring. Volgens Beulens leveren ouders een belangrijke bijdrage aan strategiegebruik en motivatie tijdens het lezen. Ook Lucie Visch, van de Stichting Taalvorming, heeft goede ervaringen met de hulp van ouders bij voorleesprojecten. In opdracht van basisschool Avonturijn in Amsterdam Oud Zuid is zij het project Leesplezier gestart met de vraag: Hoe zorgen wij er als school voor dat de kinderen meer en met meer plezier gaan lezen? en wat kunnen de ouders op school doen om daaraan mee te werken en wat kunnen zij thuis doen? Dit project richtte zich op de kinderen, de ouders en de leerkrachten van de school. De bedoeling was dat leerkrachten en ouders betere samenwerkingspartners worden bij de leesontwikkeling van de kinderen. En ook dat kinderen ervaren dat lezen leuk is en dat zij zich daarin gestimuleerd en gesteund voelen door ouders en leerkrachten. De betrokkenheid van de ouders kreeg extra aandacht, omdat zij veel invloed hebben op de leerresultaten van de kinderen. Door voor te lezen, door aandacht te hebben voor wat hun kind zelf leest en door de interactie met hun kinderen spelen zij ook een cruciale rol bij het plezier in lezen. Uit de evaluatie van het project Leesplezier blijkt dat kinderen na deze actieve leesbegeleiding positiever staan tegenover het boek. In bijlage 13 is de volledige informatie van dit project opgenomen. De onderzoeker ziet met betrekking tot literatuureducatie en ouderparticipatie ook mogelijkheden voor de basisschool om aan te sluiten bij het eerder genoemde onderzoek in Groot Brittannië naar het grootschalig leesbevorderingproject Bookstart. Uit dit onderzoek blijkt dat het niveau van de kinderen op het moment dat 19 ze voor het eerst naar school gaan een stuk hoger ligt dan kinderen die niet aan Bookstart hadden meegedaan. Er blijkt dat er een verschil is van zo’n duizend uur leeservaring in de voorschoolse periode van kinderen, onder meer door het samen lezen van prentenboeken. De Nederlandse overheid probeert in samenwerking met de bibliotheken ook projecten op te starten zoals Bookstart. Vanuit de Brede Schoolontwikkeling kan de school haar positie versterken (SKVR 2010) op het doorontwikkelen van een leerlijn literatuureducatie. De school zelf heeft immers ervaring met het maken van lessencycli en het zorg dragen voor aansluiting op andere lesprogramma’s. Conclusie: Door als leerkracht in het basisonderwijs bewuster aandacht te geven aan de vorm van het vertellen, aan het taalgebruik in het boek, aan het kleurgebruik in de tekeningen en aan de bijzondere compositie leer je kinderen uitdrukking te geven aan wat zij denken en voelen. Met het ontwikkelen van deze competenties kan al worden gestart in de kleuterperiode. Wellicht al eerder wanneer er meer onderzoeksgegevens bekend

18

Een traject over het wat, waarom en hoe van cultuureducatie voor ouders van basisschoolleerlingen uit Rotterdamse krachtwijken verzorgd door de SKVR. (pag. 55, 56) 19

Uit Stichting lezen 2004 met daarin de opbrengsten van Bookstart project.

21


zijn uit de resultaten van het programma Boekstart in Nederland. De door Coosje van der Pol ontwikkelde literaire leeswijzer draagt bij aan de kritisch analytische ontwikkeling en esthetische ontwikkeling van kinderen. Het literaire lezen, volgens haar leesaanwijzingen, sluit aan bij de leerdoelen van het onderwijs. Onderzocht zou kunnen worden of haar leeswijzer met enige aanpassingen ook in te zetten is in de andere leerjaren van het basisonderwijs. Verder zullen kinderen die vertrouwd zijn met boekentaal en waarmee over de inhoud van boeken gesproken wordt, beter begrijpend lezen. Ze leren anticiperen, teruggrijpen, context inschakelen, hun voorstellingsvermogen neemt toe en ze hebben vooral leren genieten van verhalen. Intrinsieke leesmotivatie en het gebruik van zelfreflectiestrategieën hebben beide een gunstig effect op begrijpend lezen. Samengevat: Literatuureducatie op de basisschool draagt, volgens de onderzoeker, bij aan:       

Culturele vorming; Esthetische vorming; Maatschappelijke vorming; Individuele ontplooiing en een kritisch analytische ontwikkeling; Verbetering van begrijpend lezen competenties; Uitbreiding van woordenschat/taalvorming; Een positieve leesbeleving.

Wellicht kan op de basisschool, door middel van gerichte literatuureducatie, het geboeid lezen, het lezen voor een goed humeur en spontaan leesgedrag, bij met name jongens, weer geactiveerd worden. Voorwaarden:    

Zorg voor een goede interactie tussen de taal- en culturele doelstellingen van de school; Creëer een stimulerende leesomgeving; Zet verwerkingsopdrachten in. Verhalen kun je lezen, vertellen, verfilmen, verboeken en verbeelden; Hanteer gespreksvaardigheden die nodig zijn om coductieve gesprekken te voeren.

De basisschool kan aansluiten op de literaire competentieniveaus die voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld zijn. Per leerjaar zouden de lesopdrachten afgestemd moeten worden op de 4 genoemde competentieniveaus. Door hier in het basisonderwijs al mee te beginnen wordt een goede basis gelegd. Met een nulmeting bij de start van een pilot Literatuureducatie op de basisschool, zou ondermeer beoordeeld kunnen worden of de resultaten van het begrijpend lezen daadwerkelijk verbeteren. Het samen optrekken van leerkrachten en ouders bij leesbevorderingprojecten verhoogt het leesplezier bij kinderen. Verder vormt ouderbetrokkenheid bij cultuuronderwijs een ingang bij de aanvraag van subsidies van de overheid, die ouderbetrokkenheid, zeker bij taalvorming, stimuleert. Vanuit de Brede Schoolontwikkeling kan de school haar positie versterken (SKVR 2010) op het doorontwikkelen van een leerlijn literatuureducatie. Bijvoorbeeld door initiatief te nemen voor het programma Boekstart in samenwerking met de plaatselijke bibliotheek.

22


6. Kennis van literatuureducatie bij de leerkracht Hoe staat het met de kennis van literatuureducatie bij de leerkracht? Uit de eerste verkenning van de praktijksituatie op basisschool Burgst blijkt dat in het onderwijs aan kleuters de leerkrachten bewuster met taalvorming bezig zijn dan in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. De term literatuureducatie wordt niet gehanteerd. Verder blijkt dat er weinig op literaire competentieontwikkeling wordt aangestuurd. Het accent ligt op de technische aspecten van het lezen. Ed den Heijer, leerkracht van groep 8, zegt daarover het volgende: “Je maakt eigenlijk geen koppeling tussen literatuureducatie en competentie ontwikkeling. In het basisonderwijs zijn de AVI-niveaus 1 tot en met 9 (‘Avi-uit') – nu nog steeds veel voornamer dan het plezier in lezen. Waarom kun je niet leren lezen uit boeken die je spannend vindt of die je raken? Je leert sneller lezen als je benieuwd bent naar de inhoud; je neemt hordes bij moeilijke woorden en zinnen omdat je wilt lezen hoe het afloopt. Hoe vaak hoor je niet dat kinderen zeggen: Boeken op mijn eigen AVI-niveau vind ik te kinderachtig.”

6.1 Literaire competenties bij leerkracht Uit de gesprekken met de leerkrachten uit de onder- en bovenbouw op Nutsbasisschool Burgst blijkt dat er weinig kennis is van literatuureducatie en het bewust werken aan competentieontwikkeling bij kinderen op dit gebied. Ook Stichting Taalvorming komt tot de conclusie dat het ontbreken van literaire competenties van 20 leerkrachten een zwakke schakel vormt. Uit het onderzoek van Stichting lezen, door Joke Bos , blijkt dat leerkrachten lezen en jeugdliteratuur over het algemeen belangrijk vinden, maar bij wat ze lezen ligt het accent op literatuur voor volwassenen en niet op jeugdliteratuur. In de klassen 1 en 2 van het voortgezet onderwijs wordt meer gepraat over boeken dan in de groepen 7 en 8 van de basisschool. Een meerderheid verzorgt nooit een speciale les over een genre of schrijver. Een les begrijpend lezen met een jeugdboek als uitgangspunt daar doet 70% van leerkrachten niets aan. Een speciaal project rondom boeken is er nauwelijks. Bij 64% van de leerkrachten in groepen 7 en 8 maakt een boekententoonstelling deel uit van het lesprogramma. Leerkrachten blijken slecht op de hoogte te zijn van kinderen jeugd literatuur. Vakliteratuur op dit gebied wordt vrijwel niet gelezen. Hierdoor missen leerkrachten veel interessante informatie over hun vak, over boeken die ze zouden kunnen promoten, over ideeën voor de invulling van hun lessen etc.…. Uit de interviews van de goodpractioners scholen en uit de gesprekken met de experts blijkt dat literatuureducatie geen deel uitmaakt van het cultuurbeleid van de school. Bij taalvorming gaat het meer om de technische vaardigheden dan om de literaire competentieontwikkeling. Volgens Stichting Taalvorming lijkt het vanzelfsprekend dat een basisschool enthousiast aan lees- en literatuurbevordering doet, maar dat is het niet. ‘Technisch' en ‘begrijpend' lezen leer je op elke school, die vakken vallen onder de kerndoelen. Maar lezen voor je plezier wordt beschouwd als een extraatje. Iets ‘leuks', voor tijdens de Kinderboekenweek. Veel leerkrachten ervaren literatuureducatie ook als iets dat ‘erbij’ komt en durven geen onderdelen uit de taalmethode los te laten. Bij veel leerkrachten uit de jongste lichtingen ontbreekt het aan kennis over kinderliteratuur.

6.2 De lerarenopleiding 21

Uit onderzoek van de Stichting lezen blijkt dat er vooral gebruik wordt gemaakt van readers waarin verschillende materialen en onderdelen zijn opgenomen, zoals: Boekenpret, Boekenwijzer, Caleidoscoop,

20

Joke Bos is docent Nederlands deed in opdracht van Stichting lezen onderzoek naar de overgang van leesonderwijs in groep 7 en 8 naar fictieonderwijs in klas 1 en 2. 21

Lezen graag! Leesbevordering op pabo en roc door: Margriet Chorus.

23


lessen van het NIZW, Peuter TV etc.. Ook het boek van Jan van Coillie Leesbeesten en Boekenfeesten, hoe te werken met kinderboeken en De leesomgeving en Vertel eens van Aidan Chambers staan op de lijst. De teams ontwikkelen zelf methodes en werkvormen, daarbij terugvallend op de competenties van de Taalunie of van de tussendoelen geletterdheid. Aan de geschiedenis van jeugdliteratuur besteedt de opleiding geen aandacht. Rond 2002 is op de meeste pabo's het competentiegerichte leren ingevoerd en zitten kinderen jeugdliteratuur niet meer structureel in het programma en zijn de verplichte leeslijsten op veel pabo's afgeschaft. Dat blijkt uit een onderzoek dat Margriet Chorus deed, in opdracht van de Stichting Lezen. “Er studeren geen studenten meer af die een voortrekkersrol kunnen vervullen op het gebied van kinderen jeugdliteratuur”, constateert Chorus. Steeds meer studenten stromen via de roc's, waar de aandacht voor kinderboeken minimaal is, door naar de pabo. Chorus: “Studenten van roc’s en pabo’s lezen te weinig kinderboeken om als leidster, onderwijsassistent of docent basisonderwijs kinderen en ouders aan te zetten tot lezen en om tips en adviezen te kunnen geven. Er valt te denken aan een minor in de uitstroomfase of aan een nascholingstraject op de pabo. Meer samenwerking op dit gebied tussen pabo’s en basisscholen is gewenst”. Conclusie: Veelal ontbreekt het aan kennis bij leerkrachten om literatuureducatie bewust in te kunnen zetten en daarmee een aantal taallessen uit de methodes te durven loslaten. Uit het overzicht van de interviews van de goodpractioners scholen en uit de gesprekken met de experts blijkt dat literatuureducatie geen deel uitmaakt van het cultuurbeleid van de school. Bij taalvorming gaat het meer om de technische vaardigheden dan om de literaire competentieontwikkeling. Jeugdliteratuur kan goed ingezet worden in een begrijpend lezen les. Daarnaast is het goed om werkvormen in de verwerkingslessen af te wisselen. Bijvoorbeeld de ene week schrijven n.a.v. een boek de andere week praten of spelen. Drama komt heel weinig voor naar aanleiding van jeugdliteratuur. Er zou meer gelezen moeten worden op pabo’s en roc’s. Ook samenwerking tussen beiden moet worden versterkt. Je hebt boekenkennis en ervaring nodig als je een kind op een peuterspeelzaal wilt laten genieten van een kinderboek en hem met behulp van boeken wilt stimuleren in zijn ontwikkeling (doelstelling ROC) of als je op het gebied van kinderjeugdliteratuur een enthousiasmerende kritische bewuste en goed geïnformeerde leerkracht wilt zijn (doelstelling Pabo). Uit: Lezen graag! Leesbevordering op pabo en roc door: Margriet Chorus.

24


7. Literatuur in relatie tot andere leergebieden en samenwerkingspartners. In hoofdstuk 5 werd aangegeven dat literatuureducatie een bijdrage levert aan de kritisch, analytische ontwikkeling van kinderen. Het levert een bijdrage aan de verbeeldingskracht en zelfontplooiing en het heeft waarschijnlijk een gunstig effect op het begrijpend lezen. Winner & Hetland (2000) verzamelden Engelstalige onderzoeken naar de effecten van kunstvakken op buiten de kunst gelegen gebieden en onderwierpen deze aan meta-analyses. Op basis van deze onderzoeken zijn nog eens tien soorten effecten onderscheiden en drie daarvan worden door Winner en Hetland als ‘bewezen’ beschouwd. Het betreft de effecten op ruimtelijk inzicht zowel door instrumentale muzieklessen als door het luisteren naar bepaalde muziek (het zogenoemde Mozart - effect) en de effecten van drama op diverse verbale vermogens (zoals tekstbegrip, mondeling taalgebruik, schrijven en lezen). Omdat dramalessen ook vaak voortkomen uit literatuur wordt op dit laatste effect, in paragraaf 8.4.1, verder ingegaan. Op basis van literatuuronderzoek en op basis van de opbrengsten uit de interviews wordt in dit hoofdstuk antwoord gegeven op vier deelvragen: 1. 2. 3. 4.

Beschouwen de good practionerscholen uit dit onderzoek literatuureducatie als een onderdeel van het cultuurbeleid van de school? Welke bestaande activiteiten leveren een bijdrage aan literatuureducatie op de basisschool? Welke samenwerkingspartners worden op het gebied van literatuureducatie genoemd? Welke onderdelen in het basisonderwijs zijn het meest relevant tot literatuureducatie? En wat zijn de leeropbrengsten?

7.1 Beschouwen de good practioners literatuureducatie als een onderdeel van het cultuurbeleid van de school? Twee good practionerscholen, waarbij de interviews hebben plaatsgevonden, staan beschreven in het Onderwijsinspectierapport Drie schoolportretten literatuureducatie/leesbevordering (februari 2003). Dit zijn basisschool Het Palet en basisschool Oscar Romero. Het lag in de verwachting van de onderzoeker dat literatuureducatie op deze scholen ook onderdeel zou zijn van het cultuurbeleid van de school. De werkgroepen cultuureducatie en de werkgroepen die het lezen bevorderen blijken ook op deze scholen geen gemeenschappelijke doelstelling (en) te hebben. Op Basisschool Het Palet bespreken de kinderen bij boekbesprekingen het gelezen boek voor de klas en de andere kinderen volgen die bespreking. Dat doen ze aan de hand van de volgende vragen: Hoe ging ze het vertellen? Liet de leerling plaatjes zien? Was het spannend? Ga je het boek nu zelf ook lezen? Dat soort vragen staan op een formulier. Verder vormen, op de drie scholen van dit onderzoek, de taal- en de leesmethode de leidraad en de leerlijn en is er van een doorgaande leerlijn literatuureducatie geen sprake. Men is vooral bezig is met lees- en taalbevordering. Basisschool Het Palet legt wel een doorgaande leeslijn vast in het jaarprogramma van de leerkrachten en maakt een koppeling met de taalthema’s in de methode en de daarbij behorende leesboeken. Door het interview met Miriam de Zaat, van de Stichting Taalvorming, kwam de onderzoeker ook bij Basisschool De Avonturijn in Amsterdam terecht. Zij krijgen op het gebied van taalvorming begeleiding van deze Stichting. Zoals eerder werd aangegeven, vormen de aanbevelingen van Aidan Chambers de leidraad van de vele activiteiten en begeleidingstrajecten van zowel kinderen als leerkrachten. Op Basisschool de Avonturijn vormen leesbevordering en boekpromotie een rode draad, van groep 1 tot en met 8. De leerkrachten krijgen bij het project op De Avonturijn ondersteuning van Lucie Visch, consulent van de Stichting Taalvorming. Wekelijks komt zij op school, om kinderen met taalproblemen te helpen en om voorleesochtenden te organiseren en de leerkrachten te coachen. Zij is ervan overtuigd dat lezen beter gaat als het een betekenisvolle ervaring is. Ook vindt ze het van groot belang dat ouders betrokken zijn bij het onderwijs. Op de 25


Avonturijn wordt daarom een oudercursus gegeven. Het belangrijkste, volgens Visch, is vertrouwen hebben in de mogelijkheden van het kind. Ontwikkelingsgericht wil niet zeggen dat je kinderen vastpint op hun niveau. Je kunt altijd een stap verder. Volgens de principes van taalvorming, uitgewerkt door de Stichting Taalvorming, ga je uit van eigen verhalen van kinderen, hun persoonlijke interesses en hun eigen teksten. Uit de interviews met leerkrachten in de onder- en bovenbouw van NBS Burgst blijkt dat de onderbouwleerkrachten wel observaties vastleggen die samenhang vertonen met de doelstellingen van literatuureducatie. Volgens de Kijkmethode houden zij op taalontwikkeling bij: het woordgebruik, zinsbouw en het hanteren van logische volgorde. Zij beweren dat het mogelijk is om daar met de midden- en bovenbouw op aan te sluiten. In de bovenbouw worden alleen de methodegebonden toetsresultaten vastgelegd en zijn de uitkomsten van de Cito-toetsen bekend. Beide groepen geven aan wel iets te zien in een doorgaande leerlijn literaire/culturele vorming. Er zou in dat kader meer thematisch gewerkt kunnen worden. Nieuwe initiatieven zouden de bestaande lesstof moeten vervangen. De bovenbouw leerkrachten vragen zich tijdens het interview af of bepaalde kerndoelen kunnen aansluiten bij literatuureducatie? Op NBS Burgst ervaart men bij de huidige literatuurprojecten uit het Kunstmenu van de Ontdekking dat de tijd te kort is om zaken goed uit te diepen. De doelstellingen voor registratie en observatie ontbreken. Zij zouden liever schoolbreed een aantal thema’s opnemen met een goede start en afsluiting. Bij Basisschool het Palet is de taalmethode opgebouwd uit thema’s. Bij ieder nieuw taalthema krijgt elke groep een bij het thema passende stapel boeken in de klas, waar de kinderen in kunnen grasduinen. Dit zijn zowel informatieve als verhalende boeken. Dit wordt verzorgd door de medewerkers van het Documentatiecentrum (DC). Leerkrachten kunnen ook een stapel boeken laten opzoeken door het DC. De kleutergroepen maken hiervan vaak gebruik voor de themahoeken die zij bij hun projecten inrichten. De andere groepen bij geschiedenis- , aardrijkskunde- en biologieprojecten. De school heeft dit schooljaar de leesmethode Veilig Leren Lezen (VLL) aangeschaft. Er wordt nu gezocht naar een geschikte methode van voortgezet technisch lezen, die ook goed aansluit bij VLL. Wanneer een nieuwe leesmethode wordt aangeschaft wordt ook meteen geïnventariseerd of de boeken in het DC goed aansluiten en of er voldoende boeken aanwezig zijn om het geleerde te oefenen. Er waren op het moment van dit onderzoek geen gemeenschappelijke doelstellingen op het gebied van cultuuronderwijs en taalonderwijs in relatie tot literatuureducatie. Op de Oscar Romero school wordt er meer op projectbasis gewerkt vaak ook in samenwerking met de Stichting Schrijvers op School. Ook organiseert de school een gedichtendag. Leerlingen leggen hun leeservaringen en schrijvers ontmoetingen vast in het leeslogboekje, ontwikkeld door de inmiddels overleden Paul Vlierboom. Op zowel basisschool het Palet als Oscar Romero is een leescoördinator of een documentatiemedewerker een paar uur in de week vrijgesteld voor deze taak. Conclusie: De goodpractioners scholen beschouwen literatuureducatie niet als een onderdeel van het cultuurbeleid. Althans niet beleidsmatig. Werkgroepen cultuureducatie en werkgroepen die het lezen bevorderen hebben op de drie scholen geen gemeenschappelijke doelstelling (en). Vanuit taalvorming is er wel een relatie met andere vakken, zoals drama, geschiedenis en beeldende vorming. Het taalonderwijs is opgedeeld in stukjes, spelling, schrijven, stellen en lezen. Het gevolg is dat kinderen een tweedeling ervaren in ‘werken’ en ‘leuke dingen doen’. Op NBS Burgst ervaart men bij de huidige literatuurprojecten uit het Kunstmenu van de Ontdekking dat de tijd te kort is om zaken goed uit te diepen. De doelstellingen voor registratie en observatie ontbreken. Zij zouden liever schoolbreed een aantal thema’s opnemen met een goede start en afsluiting. Op prentenboeken, die geschikt zijn voor literatuureducatie en daardoor een bijdrage leveren aan culturele vorming, wordt in paragraaf 8.4.4. verder ingegaan. De school zou voor elk leerjaar een aantal boeken kunnen selecteren die kunnen worden gelezen en/of kunnen worden voorgelezen. Naast het coductieve boekengesprek kunnen daaraan diverse verwerkingsopdrachten worden gekoppeld. Het is zeker aan te bevelen om daarin de samenwerking tussen de taal- en cultuurcoördinatoren te versterken. Door het 26


vaststellen van gezamenlijke doelstellingen per leerjaar ben je zowel met taal- als met culturele vorming bezig.

7.2 Welke activiteiten leveren een bijdrage aan literatuureducatie op de basisschool? Boekidee, Boekstart, de Gedichtendag, de kinderjury, de Kinderboekenweek, Stichting Schrijvers School en Samenleving (SSS), Schrijvers Ronde Tafel, en de Rode Draad komen, zowel bij de good practioners als de experts, in relatie tot literatuureducatie, als eerste aan bod. Gekeken is of, volgens de good practioners, de activiteiten een stimulans vormen tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming, of er sprake is van interactie met andere leergebieden en of de activiteit een bijdrage levert aan de bestaande leerdoelen in het basisonderwijs. 22

Het tijdschrift Boekidee biedt aan leerkrachten een aantal lessuggesties om boeken ook op andere onderwijsdoeleinden te laten aansluiten. Het doel is het bevorderen van motiverend en efficiënt gebruik maken van kinderboeken in het basisonderwijs. Boekidee biedt bij een aantal boeken een korte inhoudsbeschrijving en suggesties voor de toepassing. Het zijn zowel taal- musisch, ludische- als dramatische suggesties. Het tijdschrift verschijnt 3 keer per jaar en bevat per aflevering 20 boektitels. Er is een spreiding aangebracht in de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw van het basisonderwijs. Boekidee kan gezien worden als een handig hulpmiddel bij het opzetten van literatuureducatie thema’s of projecten en vormt een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. Er is sprake van interactie met andere leergebieden. Het is niet gekoppeld aan bepaalde leerdoelen. 23

De Gedichtendag is ieder jaar hét poëziefeest van Nederland en Vlaanderen op de laatste donderdag van januari. Liefhebbers verspreid over Nederland en Vlaanderen organiseren op die dag een grote diversiteit aan eigen poëzieactiviteiten op scholen, in bibliotheken en winkels, culturele instellingen, op het werk of gewoon op straat. Kranten, radio, televisie en het internet klinken die dag een stuk poëtischer. Begin november worden de lessuggesties voor Gedichtendag 2011 beschikbaar gesteld op deze website. Ondertussen kunnen leerkrachten gebruik maken van een uitgebreid archief met lessuggesties van vorige edities van Gedichtendag. De suggesties zijn erop gericht om leerlingen enthousiast te maken voor poëzie, en zijn samengesteld rond het thema van Gedichtendag. De gedichtendag is een initiatief van de Stichting Poetry International Rotterdam en Stichting Lezen Vlaanderen. De Gedichtendag vormt een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. Er is sprake van interactie met andere leergebieden. De gedichtendag zou een bijdrage kunnen leveren aan bepaalde leerdoelen. De Kinderjury. Iedereen tussen 6 en 12 jaar kan meedoen aan de Nederlandse Kinderjury. Door mee te doen kun je laten zien wat je favoriete boek is. Er zijn twee leeftijdsgroepen, die elk hun eigen winnaar kiezen: 6 t/m 9 jaar (groep 3 t/m 5) en 10 t/m 12 jaar (groep 6 t/m 8). Als je in de categorie 10 t/m 12 jaar valt, mag je ook stemmen op een boek voor jongere lezers – of andersom. De stemperiode voor de Kinderjury 2010 loopt van 1 februari t/m 14 mei 2010. Alle kinderen die hun stem uitbrengen vormen samen de Nederlandse Kinderjury 2010. Al die stemmen samen beslissen welke boeken uit 2009 winnen. Je kunt stemmen op de boeken die verschenen zijn tussen 1 januari en 31 december 2009. Verhalenboeken, prentenboeken, gedichtenbundels, bloemlezingen en informatieve boeken doen allemaal mee. De Kinderjury is volgens de good practioners een stimulans voor leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. De Kinderboekenweek wordt elk jaar in oktober gehouden. Tijdens het tien dagen durende evenement zijn er in het hele land allerlei activiteiten rond het kinderboek. Op grote schaal haken bibliotheken, het onderwijs,

22

http://www.leesgoedplus.nl/boekidee/

23

http://www.gedichtendag.com/2011/lessuggesties.html

27


boekhandels en culturele centra hierop in. Het jaarlijks wisselende thema van de Kinderboekenweek dient als leidraad bij de organisatie van de vele activiteiten. In 1955 organiseerde de CPNB de eerste Kinderboekenweek. Tijdens de Kinderboekenweek is een speciale uitgave verkrijgbaar. Dit Kinderboekenweekgeschenk wordt gratis door de boekhandel weggegeven bij aankoop van ten minste € 10 aan kinder- of jeugdboeken. Sinds 1986 wordt er ook een Prentenboek gemaakt in het kader van de Kinderboekenweek. Deze speciale kleuteruitgave is tijdens de Kinderboekenweek voor een lage prijs verkrijgbaar. Voor het basisonderwijs stelt de Stichting CPNB een lespakket samen dat scholen in het voorjaar bij de boekhandel kunnen bestellen. Dit pakket bevat o.a. het Kinderboekenweekgeschenk, het Prentenboek, affiches, de Kinderboekenmolen, De Voorleesgids en een lesbrief die allerlei suggesties geeft voor lessen rond boeken en lessen over het thema van de Kinderboekenweek. Er is sprake van leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. Bij de lessuggesties is vaak sprake van interactie met andere leergebieden. Soms sluiten bepaalde lesdoelen aan bij leerdoelen in het onderwijs. De Stichting Schrijvers School (SSS) werd door Paul Vlierboom, voormalig leescoördinator op Basis School Oscar Romero ontwikkeld. De SSS geeft een gids uit met daarin de biografische gegevens van auteurs die zich hebben aangemeld om over een bepaald onderwerp te willen praten met basisschoolleerlingen. De kinderen maken kennis met de schrijver, dichter, illustrator van een boek of gedicht. Ze krijgen inzicht in het proces van schrijven en gebruikte bronnen van inspiratie. Door het contact met de echte schrijver worden kinderen gestimuleerd nog meer te lezen en vaak zet een dergelijk boek kinderen aan om te schrijven. Het project SSS vormt een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. Er is sprake van interactie met andere leergebieden in het onderwijs, waaronder geschiedenis, tekenen, beeldende vorming en muziek. De activiteiten staan op zich en leveren soms een bijdrage aan bepaalde leerdoelen. ‘De schrijvers van de Ronde Tafel’. Historische verhalen en schrijvers van historische jeugdboeken komen samen. Aan de leerlingen de taak om de opdrachten van de schrijvers uit te voeren. Het is de bedoeling dat de leerlingen het boek van de betreffende schrijver hebben gelezen.

De tien Schrijvers van de Ronde Tafel presenteren zich op de bijgeleverde dvd. De klas krijgt ook een poster waarop de schrijvers staan afgebeeld. Elke week ontvangt de klas een brief waarin één van de Schrijvers van de Ronde Tafel een opdracht geeft. Ook op de dvd geven de schrijvers enkele opdrachten. De opdrachten variëren van het bereiden van een Romeinse maaltijd tot het maken van een stamboom. Op internet kunnen de kinderen 3 interactieve opdrachten rondom historische kinderboeken uitvoeren. ‘Schrijvers van de Ronde Tafel’ vergroot niet alleen het historisch besef van de leerlingen, het biedt ook mogelijkheden om de lokale samenwerking tussen scholen, bibliotheken, musea en heemkundekring te vergroten. Met de opname van ‘Schrijvers van de Ronde Tafel’ in de Rode Draadcyclus worden leesbevordering en erfgoededucatie aan elkaar gekoppeld. ‘Schrijvers van de Ronde Tafel’ is mede mogelijk gemaakt door subsidies in het kader van cultuureducatie van de provincie Noord-Brabant en de VOB. Het project kan onderdeel zijn van cultuureducatie op de basisschool en sluit naadloos aan op de cultuurhistorische canon met de 50 vensters. Het project Schrijvers van de Ronde Tafel vormt een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. Er is sprake van interactie met andere leergebieden in het onderwijs. De zouden een bijdrage kunnen leveren aan bepaalde leerdoelen. De Rode Draad is een project dat de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord Brabant heeft ontwikkeld om leesbevorderingactiviteiten die basisscholen in samenwerking met de bibliotheek uitvoeren van meer structuur te voorzien. De leesbevorderingactiviteiten die op verschillende momenten in alle groepen worden uitgevoerd 28


sluiten aan op de kerndoelen van het onderwijs. De Rode draad vorm een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming. Er is sprake van aansluiting op de leerdoelen van het basisonderwijs. Conclusie: De genoemde activiteiten komen volgens de leerkrachten uit de interviews over het algemeen als ‘losse’ activiteiten de school binnen, waardoor er nauwelijks tot geen aansluiting is op vastgestelde leerdoelen. Ook is van een goede timing vaak geen sprake en wordt het eerder ervaren als een taaklast in plaats van een plezierig leermoment. Uit de interviews met good practioners blijkt dat de schrijversbezoeken in de klas of in de bibliotheek als zeer zinvolle activiteiten worden gezien. Het spreekt kinderen enorm tot de verbeelding om met de echte kunstenaar te spreken en vragen te kunnen voorbereiden. Na afloop van zo’n bezoek gaan ze vaak zeer geïnspireerd zelf aan de slag met het lezen en schrijven. Om te komen tot een leerlijn in de culturele ontwikkeling, zou veel meer gekeken moeten worden naar een integratie van de activiteiten met de taal- en culturele doelstellingen.

7.3 Welke samenwerkingpartners worden op het gebied van literatuureducatie genoemd? In 2003 onderzocht de Inspectie van het onderwijs in opdracht van het ministerie van OC en W de contacten van basisscholen met culturele instellingen. Het doel van dit inventariserend onderzoek was na te gaan welke contacten basisscholen onderhouden met culturele instellingen in het algemeen, welke contacten basisscholen binnen het domein literatuureducatie/ leesbevordering onderhouden met culturele instellingen en wat de functionaliteit is van deze contacten. In het kader van literatuureducatie hebben vrijwel alle scholen contacten met bibliotheken. Deze worden niet alleen bezocht, ook worden de materialen vaak gebruikt op de scholen. De helft van de scholen heeft daarnaast nog contact met steunfunctie-instellingen op het gebied van leesbevordering en literatuureducatie en de Stichting Lezen. Deelname aan de Kinderboekenweek en bibliotheek bezoek komt het meest voor. Bijeenkomsten voor deskundigheidsbevordering komen weinig voor. Het belangrijkste materiaal of activiteit voor de school is meestal door de school zelf aangevraagd. Uit de interviews op de basisscholen blijkt dat de samenwerking met andere instellingen afhangt van de soort activiteit of van de aanbieder van de activiteit. Waar het gaat over leesbevordering wordt samengewerkt met de bibliotheek. Volgens Roos Wolters van de Stichting Lezen zou iedere school een leescoördinator moeten hebben die zich niet zozeer met het technisch lezen bemoeit, maar juist met het lezen voor je plezier en het ontwikkelen van literaire competenties. De leescoördinator zou het contact met bibliotheek kunnen onderhouden en het leesplan kunnen schrijven. Annie Beulens, zelf leescoördinator in België, is van mening dat de functie van leescoördinator complementair en evenwaardig zou moeten zijn aan die van de taakleerkracht. Een leescoördinator werkt preventief zowel bij het voorbereidend , het aanvankelijk als het voortgezet lezen. Paul Vlierboom schrijft in het artikel Boekpromotie in de praktijk en pogingen tot intercultureel onderwijs : ‘’We spannen ons bij boekpromotie niet in voor een eenmalig gunstig toetsmoment, maar voor een enthousiaste leeshouding die een leven lang meegaat’’. Officieel zouden alle scholen een ‘leescoördinator' of ‘taalcoördinator' moeten hebben. Voor zo'n coördinator zijn geen uren beschikbaar, een leerkracht krijgt het vaak als extra taak”. Conclusie: Van een gestructureerde samenwerking met partners die een bijdrage kunnen leveren aan de leerlijn literatuureducatie is geen sprake. Er wordt op dit moment regelmatig samengewerkt met:   29

de Kinderboekwinkel de Openbare Bibliotheek Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

  

de Stichting Schrijvers op School van het schrijverscollectief de Oprichter van de opleiding leescoördinator en sporadisch met andere Culturele instellingen

Door literatuur bewust in te zetten bij culturele vorming, wordt literatuureducatie in een veel breder kader dan alleen taal- en leesonderwijs geplaatst. Een nauwe samenwerking tussen de taal- en cultuurcoördinator is sterk aan te bevelen. Wanneer daarnaast de school literatuureducatie uitwerkt in een doorgaande leerlijn kan per activiteit bekeken worden welke externe organisatie hier een structurele bijdrage aan kan leveren.

7.4 Welke onderdelen in het basisonderwijs zijn het meest relevant in relatie tot literatuureducatie? En wat zijn de leeropbrengsten? De leergebieden zijn gekozen op basis van literatuuronderzoek. Er is bewust gekeken naar de samenhang met literatuureducatie en de leeropbrengsten voor taalvorming, culturele vorming en leesbevordering. Hieronder komen de volgende leergebieden aan de orde: Drama, leesbevordering, schrijven, cultureel erfgoed en nieuwe media.

7.4.1 Literatuureducatie en dramalessen Dat taal en spel elkaar wederzijds beïnvloeden komt doordat de meest ingewikkelde grammaticale en 24 pragmatische taalvormen het eerst aan bod komen tijdens het spelen (Bruner, 1983 ). Volgens Bruner wordt de ontwikkeling van taalbegrip en van taalproductie door spelen bevorderd. Door verbeeldend spel raken kinderen betrokken bij discussies rond emotioneel getinte thema’s die een Theory of Mind bevorderen (Lillard, 2002). De Theory of Mind (ToM), is het menselijk vermogen om zich een beeld te vormen van het perspectief van een ander en indirect ook van zichzelf. Men maakt gebruik van ToM wanneer men beschrijft wat een ander ziet, voelt of denkt vanuit zijn perspectief. ToM is daarom een noodzakelijke vaardigheid om bijvoorbeeld empathisch te kunnen zijn (je verplaatsen in het gevoelsleven van een ander). Volgens Coosje van der Pol bereid je in de vorm van drama de crisis voor, waardoor je de gebeurtenis die het verhaal echt op gang brengt naar voren haalt. Met de crisis bedoelt zij ook dat de hoofdpersoon op een cruciaal punt in het verhaal is aangekomen. Hij wordt getest. Het is erop of eronder. Zonder crisis is er geen goed verhaal, zonder crisis leert de hoofdpersoon niets en bereikt hij niets. De crisis gaat altijd over een innerlijk dilemma, over de keuze tussen twee kwaden. Er zal iets geofferd moeten worden. Welke keuze de hoofdpersoon maakt heeft alles te maken met wie hij in wezen is. En daarmee onthult de crisis de belangrijkste waarden in het verhaal. De hoofdpersoon kan nog maar een ding doen. Het is de laatste mogelijkheid en daarna krijgt hij geen extra kans meer. Dit moment in films en verhalen is het punt waarop de spanning op zijn hoogst is. Iedereen houdt de adem in en vraagt zich af: hoe loopt dit af? Met het nemen van die belangrijke beslissing laat de hoofdpersoon zien waar het in essentie om draait. Waar gaat het om in het leven? Waar staan we voor? Wilskracht en principes worden getest. Gek genoeg ervaren we dat beslissingen nemen moeilijker is dan de actie die erop volgt. Eenmaal gesprongen zijn we verrast over het relatieve gemak waarmee we de zaken aan kunnen. In het echte leven kunnen we hier veel van leren. De enige manier om de crisis te doorstaan is weten wie je bent en weten waar je voor staat. ! ‘Ken Uzelve’ was de spreuk die boven het orakel van Delphi hing. Een voorwaarde om moeilijke tijden aan te kunnen. Kinderen gebruiken zowel taal als spel als ze experimenteel bezig zijn , waardoor ze kennis verwerven over zichzelf, de anderen en hun leefomgeving. Zoals eerder beschreven door Van der Pol, is het een voorwaarde dat bij het bespreken of uitspelen van het boek het verhaal centraal blijft staan. Je mag het niet teveel over andere dingen hebben. Dat laatste is wel iets wat kinderen graag doen. Voor leerkrachten is dat ook even

24

Uit Puur Plezier, spelsuggesties oor de basisschool pag. 17

30


25

wennen. Door de aandacht voor het verhaal vast te houden ontwikkel je het metafictief bewustzijn. Het moment waarop de eigenlijke dramatische handeling een aanvang neemt noem je het motorisch moment.

7.4.2

Literatuureducatie en leesbevordering 26

Karin Laarakker , doctorandus in de taal- en letterkunde en betrokken bij het ontwikkelen van de doorgaande leeslijn van de Stichting Lezen, stelt vast dat het moeilijk is om leesbevordering en literatuureducatie strikt te scheiden. De Stichting Lezen spant zich al sinds 1988 in voor een ‘sterke leescultuur'. In 1994 werd de stichting door het Ministerie van OCW aangewezen als landelijk platform voor leesbevordering. Scholen en bibliotheken zijn de voornaamste doelgroepen. Veel projecten zijn succesvol, zoals de Nationale Voorleeswedstrijd; vorig jaar deden er bijna 81 duizend kinderen aan mee. Ook juffen en meesters kunnen strijden om de titel ‘beste voorlezer', in De Nieuwe Schoolstrijd. De Nationale Voorleesdagen bereiken een grote doelgroep: ruim 90 procent van de basisscholen, peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Bij de Stichting Lezen kunnen aanvragen worden ingediend voor leesbevorderingprojecten. Ook initieert de stichting onderzoek naar het effect van leesbevordering. Voorlezen, bijvoorbeeld, is ook zinvol voor de voorlezer. Vmbo'ers die voorlezen aan jonge kinderen, krijgen daardoor zelfvertrouwen en zin om zelf te lezen. Onlangs reikte de stichting een scriptieprijs 27 uit aan Annick de Vylder, die aantoont dat voorlezen helpt tegen ontlezing . Uit haar onderzoek blijkt dat leesplezier meer bepalend is voor het leesgedrag van kinderen dan het opleidingsniveau van hun familie. Ook Stichting Lezen constateert dat pabo's en opleidingen tot peuterleidsters beslist meer moeten doen aan

25

Verzamelnaam voor de praktijk en de procedés van tekstuele zelfobservatie en autoreflectie binnen het narratieve genre.

26

Uit: Schram D. Raukema AM (2006). Lezen in de lengte en lezen in de breedte, de doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief. Stichting lezen Reeks deel 7. Eburon Delft 27

Ontlezing is het minder lezen door de bevolking in het algemeen. Dit verschijnsel doet zich voor door de opkomst van nieuwe, elektronische media. 31


kinderliteratuur en leesplezier. De komende tijd wordt daarop ingezet, door het aanbieden van cursussen en lesmateriaal en het opleiden van leescoördinatoren. 7.4.2.1 Effect van voorlezen in kleine groepjes

Onderzoek toont aan dat voorlezen in kleine groepjes meer effect heeft dan voorlezen aan een grote groep kinderen (Van Elsacker en Verhoeven 1997). Ook praten over boeken in kleine groepjes levert meer leerervaring op. Toch komt dit laatste in de praktijk nauwelijks voor. Chambers pleit in zijn boek De Leesomgeving voor het houden van bloemlezingen tijdens ouderavonden, open dagen of andere schoolavonden. Kinderen bereiden het voorlezen voor van een eigen gemaakt verhaal of gedicht. Er kunnen decorstukken, geluidseffecten of muziek worden gebruikt om het verhaal te ondersteunen. Een van de duidelijkste en opmerkelijkste effecten van voorlezen is het gevoel van saamhorigheid dat tijdens en door het voorlezen kan ontstaan. Samen lezen geeft een gevoel van verbondenheid. Ook hier heeft de Stichting Taalvorming goede ervaringen mee. Ouders worden ook door hen optimaal ingezet bij literaire competentieontwikkeling. Uit het onderzoek van de Stichting Lezen blijkt dat kinderen, waarvan de ouders zelf veel lezen, voorlezen, praten over boeken en kinderen meenemen naar de bibliotheek, een positievere leesattitude hebben. 7.4.2.2

Grondmotivaties tot lezen

De Duitse Hans Giehrl

28

(1977) onderscheidt drie grondmotivaties die iemand aanzetten tot lezen:

1) het verlangen om de wereld te begrijpen; 2) het verlangen om aan de menselijke beperktheid te ontsnappen; 3) de drang om ordening en zin te geven aan de wereld en het leven. In een volgende stap onderscheidt hij vier wijzen van lezen: 1. Informatief lezen, waarbij grondmotief 1 overheerst. Men gaat diagonaal door de tekst om zo snel mogelijk informatie te verzamelen; 2. Evasief lezen, grondmotief 2 overheerst; 3. Cognitief lezen, grondmotief 1 en 3 overheersen; 4. Literair esthetisch lezen, grondmotief 3 en 2 overheersen. Hierbij wordt de tekst gezien als taalkunstwerk. Ook volgens Giehrl is de gerichtheid op de taal een middel om tot diepere gevoelens en inzichten te komen. 7.4.2.3

Literatuureducatie en het prentenboek

Het lezen van en het voorlezen uit speciaal daarvoor geselecteerde prentenboeken krijgt hier opnieuw extra aandacht. Immers uit onderzoek blijkt dat het een eerste aanzet kan vormen tot het ontwikkelen van literaire competenties bij kleuters. Het prentenboek heeft veel meer te bieden dan de consumptielectuur waar eenvoudige lezers mee beginnen. Nijntje van Dick Bruna biedt naast expressieve identificatie met bijvoorbeeld ‘huilen’, ‘in bad gaan’ ook een eerste kennismaking met abstracte beeldtaal. Bruna liet zich inspireren door Matisse. Het prentenboek preciseert de voorstelling van de vertelling. Binnen elk genre is er wel een prentenboek te vinden om het hinauflesen te stimuleren. Daarmee wordt bedoeld dat het lezen van kinderboeken kan leiden tot waardering van literatuur en andere 'hoge cultuur’. Annie M.G. Schmidt zei daar in 1954, voor de Kinderboekenweek, onder de titel Van schuitje varen tot Van Schendel, het volgende over:

28

Giehrl Hans (1977), Der junge Leser. Einführung in Grundfragen der Jungleserkunde und der literarischen Erziehung. Dritte, überarbeitete Auflage. Donauwörth: Ludwig Auer, 1977. 32


"De weg naar het Stedelijk Museum begint bij de prentenboeken'. Piet Mooren schrijft in zijn boek Het prentenboek als springplank, Cultuurverspreiding en leesbevordering door prentenboeken, dat er vele argumenten zijn die de overtuiging sterken dat prentenboeken tot de eerste afgezanten moeten worden gerekend van de Republiek der Letteren. Verder wordt er ook een verbinding gelegd tussen prentenboeken en realistisch rekenonderwijs. Prentenboeken bieden onuitputtelijk veel rijke contexten en culturele tradities die goed aansluiten op het programma van het basisonderwijs. Uit het onderzoek van Coosje van der Pol blijkt dat voor het ontwikkelen van literaire competenties, vooral de prentenboeken interessant zijn met een dynamische tekst -beeldrelatie. Deze zijn cognitief uitdagend, ze spelen met letterlijke en figuurlijke betekenissen en bevatten vaak ironie en vragen daardoor een grote betrokkenheid van de lezer. Tekst en beeld is in het prentenboek vaak complementair en ook symmetrisch. Hoe meer spanning er is tussen beeld en tekst, des te dynamischer is het verhaal. Aan de hand van haar leeswijzer leren kleuters om literaire vraagstukken of problemen op te lossen. De aandacht is in de eerste plaats gericht op de personages in het verhaal. De kleuters leren oog te krijgen voor de eigenschappen, gedachten en overtuigingen die het handelen van de personages beïnvloeden. Ook het herkennen en leren begrijpen van figuurlijk taalgebruik of een ironische boodschap hoort volgens van der Pol bij de ontwikkeling 29 van de literair competente lezer.

7.4.3

Literatuureducatie in relatie tot schrijven

Volgens Miriam de Zaat van de Stichting Taalvorming worden in het onderwijs bij het schrijven ook vooral de technische vaardigheden genoemd, zoals een betere opbouw van verhalen of het correct toepassen van hoofdletter, punten en komma’s. Technische taalvaardigheden bij kinderen worden in het basisonderwijs heel erg geïsoleerd aangeleerd. Miriam: ‘’Spelling is een aparte leergang en ook taalbeschouwing wordt vaak apart in methodes behandeld, maar het gaat natuurlijk allemaal over dat ze een verhaal kunnen schrijven. Dat is het doel, maar heel vaak worden die dingen apart getraind.’’ Volgens de Zaat heeft literatuureducatie een communicatieve competentie. Leren jezelf uit te drukken, zowel schriftelijk als mondeling. “Je hebt enorm veel aan een schrijfcompetentie bij het schrijven van je portfolio of je eindwerkstuk. Bij de taalronde worden vaak afbeeldingen gebruikt uit kunstboeken om op je eigen verhaal te komen. De ene associatie roept de andere op. Ook kun je kinderen laten reageren op teksten die ze zelf geschreven hebben. Er wordt niet gelet op spelling of andere zaken. Door samen te kijken komen kinderen er met elkaar achter waar de punt en de komma komt te staan. Dat is vaak veel leerzamer dan met een rode pen de correcties in de teksten zetten”. Foam, het fotografiemuseum, organiseert projecten met ouders en de kinderen, waarbij teksten worden geschreven bij de gemaakte foto’s. Ook dit is een aspect dat op de basisschool aan bod kan komen en een samenhang vertoont met literatuureducatie. Veel jeugdboeken zijn inmiddels verfilmd of als luisterboeken uitgewerkt. Voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs deed Neerlandica dr. Marleen Kieft onderzoek naar het integreren van literatuur- en schrijfonderwijs. Ook schrijvers werden bij dit onderzoek betrokken. Uit dit onderzoek blijkt dat het zinvol is om leerlingen verschillende leerroutes aan te bieden. Zodat je de mogelijkheid hebt om vrij te schrijven of een denkschema in te vullen, om grondig te reviseren tijdens het schrijven of te plannen voor het schrijven. Verhalen kun je lezen, vertellen, verfilmen, verboeken en verbeelden. Verfilming en verboeking zijn twee uitstekende manieren om het creatief schrijven te bevorderen. Verder blijken de persoonlijkheidskenmerken need for cognition en fantasy proneness een groot deel (meer dan 25%) van de verschillen in lees- en schrijf gerelateerde gedragingen te verklaren. Leerlingen die zowel een sterke fantasie als een sterke behoefte aan reflectie hebben schrijven en lezen meer.

7.4.4

29

Literatuureducatie in relatie tot cultureel erfgoed.

Uit: Ridder Rikki is in een boek en wij niet. De leeswelp 4(2009) pag. 223 en 224

33


Inmiddels zijn er vele ‘verhalen van Nederland’, in opdracht van de commissie Ontwikkeling Nederlandse 30 Canon, ook wel commissie Van Oostrom genoemd, te vertellen. Uit het interview met Jos Walta, medewerker van boekwinkel De Boekenbergh in Eindhoven en ontwerper van de training Leescoördinator, blijken historische kinderboeken aan literaire status te winnen. Jos Walta: “Heel lang hield men de informatieve boeken buiten leesbevordering, die telden niet mee. Maar door zo’n Jan Paul Schutte en Arend van Dam en Martine Luttering hebben die boeken ook een literaire status verkregen. Ook dit soort boeken kunnen bekroond worden door de Griffeljury. A: Zou dat ook samenhangen met de komst van de historische canon. J: Nee niet perse. Doordat ze gebruik maken van anekdotes, van feiten, verhalen van vroeger en dat heel goed documenteren, krijg je een overlap met de zaakvakken in het onderwijs. Die boeken horen er nu ook bij voor de jury. Terwijl vroeger geen enkel boek uit die kast meetelde bij de griffeljury. Ook niet bij de kinderjury trouwens. A: Hoe hebben die boeken volgens u die status verkregen? J: Door het taalgebruik en de manier waarop zij gebruik maken van verschillende tekstvormen krijgen deze boeken een literair gehalte. Binnen het basisonderwijs zou per leerjaar gekeken kunnen worden welke historische kinderliteratuur aan bod kan komen. Vanuit de bibliotheken zijn er ook steeds meer initiatieven om het regionale cultureel erfgoed, middels literatuur, op scholen onder de aandacht te brengen. Wanneer de school een culturele leerlijn uitwerkt met daarin jeugdliteratuur als opstapje, spelen ook deze boeken een grote rol bij thema’s als de Tweede Wereld Oorlog, de Watersnoodramp etc.…

7.4.5 Literatuureducatie en Nieuwe Media 31

Coosje van der Pol schreef in haar artikel in Literatuur zonder leeftijd : Hoe tekenfilms de verwachtingshorizon kleuren bij het lezen van prentenboeken. Uit onderzoek blijkt dat tekenfilms bijdragen aan de uitbreiding van poëticale kennis (‘hoe werken prentenboeken’) en kennis van het prentenboekengenre. Ook kunnen kinderen door hun ervaring met tekenfilms meer en vooral betere verbanden tussen verhalen leggen. Ervaring met tekenfilms helpt kinderen grip te krijgen op het verschijnsel fictionaliteit. Tekenfilm leidt bij reële lezers tot de 32 ontwikkeling van literaire competentie. Uit recent onderzoek van Verhallen, Bus en De Jong blijkt dat het aanbieden van multimedia verhalen, een extra aanzet vormt voor een zich ontwikkelend verhaal- en taalbegrip bij peuters. Zwakke lezers en allochtone kinderen zijn met beelden, geluiden en beweging succesvoller als ze raden naar de loop van de gebeurtenissen en naar de betekenis van taal. Met behulp van digitale verwerkingsopdrachten kun je ook met beelden, filmpjes en muziek een boekpresentatie maken. Als boeken verfilmd zijn, zijn de trailers vrijwel altijd op you-tube te vinden Er zijn webkwesties over Kruistocht in Spijkerbroek, over Kees de Jongen en nog veel meer. Op Kennisnet zijn er nog veel meer te vinden. http:// webquest.kennisnet.nl/Nederland. Op de website van Leesmij kunnen kinderen filmpjes vinden over meer dan dertig boeken uit de moderne Nederlandse literatuur. Bij elk boek kun je commentaar geven en reageren op anderen. Deze website wordt gesteund door o.a. Stichting Lezen, het letterkundig museum en de Nederlandse Taalunie. Leesmij kan een opstap zijn naar het deelnemen aan leesclubs. Op de site www.dididicht.nl experimenteren dichters en ontwerpers met nieuwe vormen van poëzie, waarin tekst, beeld en geluid elkaar door interactie versterken. Het aantal websites over literatuur is enorm. Stichting lezen liet deelnemers aan een workshop invullen welk van 50 unieke sites bekend waren bij de deelnemende leerkrachten. Twintig sites bleven over die meerdere

30

De website entoen.nu is in 2006 ontwikkeld door de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon en sinds 3 juli 2007 ondergebracht bij stichting entoen.nu. Onder leiding van Frits van Oostrom. 31

Uit: Literatuur zonder leeftijd 78. Pp. 58-67

32

Bus en De Jong zijn beide Hoogleraar orthopedagogiek aan Universiteit Leiden

34


mensen kennen. 2,6 sites werden gebruikt in het literatuuronderwijs, de meesten gebruikten er twee. Literatuurgeschiedenis.nl, literatuurplein.nl en dbnl.nl zijn de meest genoemde. Om een goed boekadvies aan de leerling te kunnen geven is er voor drie leeftijdsgroepen 8-12 jaar, 12-15 jaar en 15-18 jaar, de site: www.boekenzoeker.org. Je kunt op alle mogelijke manieren zoeken: op boeksoort of onderwerp, zoals historische boeken, spannende boeken, gedichten, boeken over liefde etc.. Je kunt ook een boek zoeken dat past bij wie je bent en wat je interesseert: boeken voor dromers, sportievelingen, filmliefhebbers, doeners enz.. De website werd mogelijk gemaakt met steun van de Nederlandse Taalunie, Stichting lezen Nederland, Stichting Lezen Vlaanderen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken. De verbeelding wordt aangesproken door verhalen te bespreken en door ze zelf te verzinnen, door toneelstukjes te doen, door het lezen en voorlezen van jeugdliteratuur, door te kijken naar een voorstelling of film. De invloed van (kinder- )literatuur en leesteksten op mondelinge taal is groot. Volgens de Stichting Taalvorming komt dit door de volgende eigenschappen:      

De overwogen woordkeus; Een andere woordenschat dan die van de lezer; De correcte of doeltreffender zinsbouw; De overwogen tekstopbouw; De uitdrukkingen in de context van het verhaal of het betoog; De emotionele/ affectieve waarde.

Conclusie: De lessen drama zouden volgens de onderzoeker steeds vaker naar aanleiding van het prentenboek of een gedeelte uit een verhaal kunnen plaatsvinden. Wanneer de leerkracht over voldoende vaardigheden beschikt om dit goed aan te pakken en zich vasthoudt aan een bepaalde structuur krijgt zowel de taalontwikkeling als de sociaal emotionele ontwikkeling een impuls. 33

Voorlezen, blijkt ook zinvol te zijn voor de voorlezer en helpt tegen ontlezing . Voorlezen in kleine groepjes heeft meer effect dan voorlezen aan een grote groep kinderen. Ook praten over boeken in kleine groepjes levert meer leerervaring op. Dit zou in de praktijk veel meer plaats moeten vinden. De gerichtheid op de taal is een middel om tot diepere gevoelens en inzichten te komen. Voor het ontwikkelen van literaire competenties bij kleuters zijn vooral de prentenboeken interessant met een dynamische tekst -beeldrelatie. Deze prentenboeken zijn vaak cognitief uitdagend, ze spelen met letterlijke en figuurlijke betekenissen en bevatten vaak ironie en vragen daardoor een grote betrokkenheid van de lezer. Tekst en beeld in het prentenboek zijn vaak complementair en ook symmetrisch. Hoe meer spanning er is tussen beeld en tekst, des te dynamischer is het verhaal. Volgens de onderzoeker zijn bepaalde prentenboeken ook interessant voor de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Verhalen kun je lezen, vertellen, verfilmen, verboeken en verbeelden. Verfilming en verboeking zijn twee uitstekende manieren om het creatief schrijven te bevorderen. Schrijflessen worden nu nog vaak geïsoleerd aangeboden. Op het gebied van schrijfonderwijs ontwikkelde de SLO verschillende referentieniveaus, waar een relatie kan worden gelegd tussen het creatief schrijven en literatuuronderwijs.

33

Ontlezing is het minder lezen door de bevolking in het algemeen. Dit verschijnsel doet zich voor door de opkomst van nieuwe, elektronische media. 35


Binnen het basisonderwijs zou er per leerjaar gekeken kunnen worden naast de ‘gewone’ jeugdliteratuur welke historische kinderliteratuur aan bod kan komen. Vanuit de Bibliotheken zijn er steeds meer initiatieven om het regionale cultureel erfgoed, middels literatuur, op scholen onder de aandacht te brengen. 34

Uit recent onderzoek van Verhallen, Bus en De Jong blijkt dat het aanbieden van Multimedia verhalen een extra aanzet vormen voor een zich ontwikkelend verhaal- en taalbegrip bij peuters. Zwakke lezers en allochtone kinderen zijn met beelden, geluiden en beweging succesvoller als ze raden naar de loop van de gebeurtenissen en naar de betekenis van taal.

34

Bus en De Jong zijn beide Hoogleraar orthopedagogiek aan Universiteit Leiden

36


8. Een doorlopende leerlijn literatuureducatie Om te komen tot een doorgaande leerlijn literatuureducatie zou volgens de onderzoeker de school eerst na moeten denken over de plaats van literatuureducatie in het cultuurbeleidsplan. Literatuuronderwijs heeft raakvlakken met bijna alle andere disciplines in het cultuuronderwijs, zoals: kunsten media-educatie, maatschappijleer, erfgoededucatie en met verschillende onderdelen van het taalonderwijs. Van een doorgaande lijn is sprake wanneer deze disciplines binnen één systematisch kader worden beschouwd, en in een voor de betrokkenen (docenten, leerlingen, ouders, schoolleiders, onderwijsspecialisten en beleidsmakers) vanzelfsprekend onderling verband worden aangeboden. Door een visie en missie te ontwikkelen op deze doorgaande culturele leerlijn zou de basisschool de plaats kunnen zijn waar kinderen leren zelfstandig te denken, vragen te stellen en antwoorden te zoeken. Kinderliteratuur gebruik je dan als startpunt voor ervaringsgesprekken.

8.1 Wat is er al ontwikkeld om die doorgaande leerlijn literatuureducatie te realiseren? 35

In het rapport van de SLO, nationaal expertise centrum voor leerplanontwikkeling, ook wel rapport Meijerink (2009) genoemd, zijn de verschillende referentieniveaus voor onder andere literatuuronderwijs voor het basisonderwijs beschreven. Hierdoor is een wettelijk vastgestelde beschrijving van een doorlopende leerlijn beschikbaar, waarmee leerkrachten en inspectie de inhoud van het literatuuronderwijs kunnen ijken. In bijlage 12 staan de verschillende te behalen niveaus 1F t/m 4F voor het lezen van literatuur beschreven.

De overheid heeft het rapport aangenomen en in de wet vastgelegd en de referentieniveaus worden met ingang van schooljaar 2010-2011 ingevoerd. Ook op het gebied van schrijfonderwijs ontwikkelde de SLO verschillende referentieniveaus, waar een relatie kan worden gelegd tussen het creatief schrijven en literatuuronderwijs. Leerstoflijnen beschreven (2010) van de SLO, is een uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het schrijfonderwijs op de basisschool. De rapportages geven aan wat leerlingen op belangrijke momenten in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen. Deze belangrijke momenten worden door het SLO ‘drempels’ genoemd en vormen de overgangen tussen basisonderwijs, vmbo, mbo, vwo, hbo en universiteit. Om leerlingen deze drempels makkelijker te kunnen laten nemen, heeft de Expertgroep

35

http://www.leerlijnentaal.nl/page/58/fictieteksten.html

37


beschrijvingen van vier niveaus geformuleerd. Deze niveaus beschrijven de kennis en vaardigheden die de leerlingen op de drempelmomenten moeten beheersen. Karen Ghonem-Woets deed naar aanleiding van het rapport Meijerink, in opdracht van de Faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit Tilburg, verkennend onderzoek naar de mogelijkheden voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn literatuureducatie. Volgens Ghonem is er een vertaalslag nodig van de bekende literaire competenties in het voortgezet onderwijs naar het basisonderwijs, waarbij de balans tussen de vaardigheden kan worden verbeterd. De Doorgaande Leeslijn van de Stichting Lezen maakt onderscheid tussen affectief lezen en cultureel lezen en tussen leesbevordering en literatuureducatie. Zij definiëren de doelstellingen van literatuuronderwijs als volgt: Van 0 - 6 jaar: In de eerste levensjaren wordt de basis gelegd voor lezen en leesplezier. Kinderen die van jongs af aan zijn voorgelezen, zijn gemotiveerd om te leren lezen, ze blijken taalvaardiger te zijn, begrijpen teksten beter en hebben meer succes op school dan kinderen die niet of heel weinig zijn voorgelezen. De kansen die jonge kinderen krijgen, bepalen in belangrijke mate hun verdere sociale en cognitieve ontwikkeling. Leerkrachten, jeugdbibliothecarissen, leidsters en ouders zijn daarbij belangrijke intermediairs. Van 6 - 12 jaar: In deze levensfase is de ontwikkeling van leesmotivatie en kennismaking met jeugdliteratuur van belang. Naast de aandacht voor technisch en begrijpend lezen is aandacht voor belevend lezen en literatuureducatie essentieel. Stichting Lezen pleit ervoor aan deze leeftijdscategorie te blijven voorlezen en zorg te dragen voor een rijke en gevarieerde leesomgeving. Van 12 – 15 jaar: In deze levensfase is het van belang om een positieve leesattitude te behouden en daarnaast literair inzicht te kweken. Hierbij moet worden gestreefd naar literaire competentie op eigen niveau. In de praktijk kan dit betekenen dat sommige jongeren niet aan volwassenenliteratuur toekomen. Het voornaamste doel is jongeren zo veel mogelijk positieve ervaringen op te laten doen met boeken en gedichten en daaraan gerelateerde activiteiten. In de kerndoelen wordt het lezen van jeugdliteratuur genoemd in kerndoel 9 bij Nederlands, schriftelijk onderwijs: “ De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten”. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO, 2006) schreef tussendoelen met daaraan gekoppelde activiteiten voor zowel de leerling als de leerkracht. Volgens Ghonem ligt het accent nu nog – zeker vanaf de middenbouw – vooral op het kiezen van boeken die de leerling aanspreken en op het leren formuleren van een mening daarover. Inzicht verwerven in de manier waarop een verhaal verteld is komt nauwelijks aan bod. Dit onderschrijft ook Lucie Visch, consulente bij de Stichting Taalvorming. Uit haar inventarisatie, onder leerkrachten op de basisschool De Avonturijn in Amsterdam, blijkt dat de leerkrachten zowel uit de onder- als uit de bovenbouw nauwelijks activiteiten met en naar aanleiding van boeken doen: zoals boekverslagen, presentaties, leesopdrachten, drama of taalronde. Ze doen wel aan stillezen. In de onderbouw doet 1/3 van de leerkrachten iets aan gesprekken over boeken. In de bovenbouw gold dit voor slechts één leerkracht. Conclusie: De bestaande leerlijnen, leeslijnen van onder andere de SLO en de Stichting lezen missen een duidelijke vertaalslag naar de praktijk. Er ligt voor de taal- en cultuurcoördinatoren op de basisschool een schone taak om doelen te omschrijven per leerjaar met daaraan gekoppelde activiteiten. Dit kunnen ook bestaande activiteiten zijn. We hoeven niet steeds het wiel opnieuw uit te vinden. Leerkrachten passen deze activiteiten toe, met en naar aanleiding van boeken: zoals boekverslagen, presentaties, leesopdrachten, film, drama of taalronde, in hun dagelijkse onderwijs. Door de doelstellingen te formuleren in termen van culturele, literaireen taalvorming breng je als school veel meer samenhang in de te ontwikkelen cultureleen literaire competenties. Over de effecten van literatuureducatie op het taal- en schrijfonderwijs en de sociaal emotionele ontwikkeling, is in de vorige hoofdstukken uitvoerig stilgestaan. 38


8.2 Hoe kunnen de culturele en literaire prestaties van een leerlingen worden vastgelegd? Dit zou kunnen in een cultuurdossier. Een cultuurdossier is een verzameling van werkstukken, verslagen en andere producten op het gebied van kunst en cultuur. Doel van een cultuurdossier is het verzamelen en archiveren van prestaties en producten die een ontwikkeling, leerlijn of leermoment van een leerling aantonen en die gebruikt kunnen worden voor het samenstellen van een cultuurportfolio. Een cultuurdossier van een leerling toont een uitgebreid overzicht van geslaagde maar ook minder geslaagde prestaties en ervaringen op het gebied van kunst en cultuur, thuis, op school of elders. Het cultuurportfolio laat zien wat leerlingen kunnen en gedaan hebben op het gebied van kunst en cultuur tijdens hun leer- en/of werkjaren zowel binnen als buiten school. De leidraad voor het samenstellen van een cultuurportfolio is een combinatie van: Wat wil de leerling van zichzelf tonen op gebied van kunst en cultuur en wat wil de ander (de leerkracht) van de leerling op gebied van kunst en cultuur zien. Een cultuurportfolio zou kunnen bestaan uit drie delen: 1. De creatieve prestatie zelf (foto’s, verslagen, etc.); 2. Beoordelingsverslagen (met producten procesbeschrijvingen); 3. Zelfreflectieverslag (en eventueel een persoonlijk ontwikkelplan). Voor de invoering van dit cultuurportfolio wordt een projectgroep samengesteld, die de visienotitie uitwerkt. Daarbij komen verschillende aspecten aan de orde: het opstellen van de doelen: wat moet er behaald worden zodat de uitvoering een succes wordt;     

er wordt een begeleidingsplan voor leerkrachten opgesteld: wat moeten zij kunnen en hoe leren zij de benodigde vaardigheden; er wordt een relatie in kaart gebracht tussen dossier/portfolio en het programma van toetsing en afsluiting; er wordt een begeleidingsplan voor leerlingen opgesteld: het zelfstandig bijhouden van hun dossier; er wordt een plan van aanpak opgesteld met en een verdeling van taken en verantwoordelijkheden, data, evaluatiemomenten, etc.; er wordt een fasering opgesteld voor de invoering van het cultuurdossier en cultuurportfolio. Mogelijkheden zijn: direct schoolbreed invoeren of eerst in een paar klassen.

Ouders en leerlingen worden voorgelicht en bekend gemaakt met dossier- en portfoliovorming. Ook praktische informatie is van belang: hoe worden het cultuurdossier en het cultuurportfolio ingezet, wanneer wordt ermee gestart, wie begeleidt de leerlingen en wie is voor ouders en leerlingen het aanspreekpunt. Ook de gevolgen voor de leerling moeten duidelijk op een rij worden gezet: welke effecten heeft de invoering op het leren van de leerling, welke houding en inzet vraagt het van de leerling, hoe gaan de beoordelingen eruit zien. Kort samengevat dient de school voor een succesvol invoeren van het cultuurdossier en het cultuurportfolio over de volgende randvoorwaarden te beschikken:       

39

Visie en draagvlak binnen de gehele school; Een actief beleid van de schoolleiding; Leerkrachten die beschikken over kwaliteiten van coach en begeleider; Faciliteiten (rooster, uren, materialen); Ruimte in tijd en taakbelasting om te experimenteren; Flexibel beoordelingssysteem; Taakgroep cultuurdossier en cultuurportfolio (schoolleiding en leerkrachten, eventueel leerlingen als klankbord). Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Bron: SLO. Doorlopende leerlijnen en portfolio/Cultuurdossier en cultuurportfolio (2002). Chambers is naast het aanleggen van een cultuurportfolio ook voorstander van het bijhouden van een leeslogboek. Zodat kinderen zelf, hun ouders en de leerkrachten kunnen volgen wat zij lezen. Het lezen van boeken grijpt in op ons leven, zowel emotioneel, intellectueel als ethisch. Het is van belang om te kunnen achterhalen wat er in ons hoofd zit. Het boekje is persoonlijk eigendom van de lezer. Hierin komen geen correcties of opmerkingen van de leerkracht. Oscar Romero in Rotterdam ontwikkelde in samenwerking met het CID een leeslogboek. Daarin schrijven de kinderen welke boeken ze gelezen hebben, wat ze er van vonden, wat ze willen onthouden en of het een aanrader is. Ook het allermooiste boek van de Kinderboekenweek (KBW), de tips van de KBW en de handtekeningen van de schrijvers die op bezoek komen, kunnen er in. Het boekje ziet er aantrekkelijk uit door de harde kaft en de mooie illustraties. De beschrijving van de beginsituatie in het leeslogboek is ook van groot belang om aan het einde van het traject te bezien in hoeverre er sprake is geweest van een ontwikkeling in de literaire competentie van de leerling. Is hij/zij inderdaad ‘gegroeid’ in zijn relatie tot literatuur, heeft hij/zij zijn/haar smaak inderdaad aantoonbaar ontwikkeld, is er dus sprake van grotere literaire competentie? Belangrijke vraag is in dit kader ook op welke manier je met het boek kunt aansluiten bij de literaire ontwikkeling van het kind. Met andere woorden: aan welk boek is een kind toe in een bepaalde fase? Jos Walta ontwikkelde een trap van drie soorten boeken. In het interview zegt hij dat als volgt: “1. De Recreatieboeken dat zijn eigenlijk de serieboeken. Dat zijn boeken van de Kameleonserie, de Dolfijnenreeks. Voetbalboeken, de Korenwolf. Het kenmerk van die boeken is eigenlijk dat je als lezer alleen maar hoeft te lezen. Niet na hoeft te denken, alles wordt door de auteur beschreven. Het speelt in op de aanpassende fantasie alles staat er al in: hoe iemand eruit ziet; wat hij zegt. Dat zie je aan de teksten. Ik geef cursisten ook altijd een paar van die teksten en vraag hen wat valt je op? Alles wordt uit en te na beschreven. Het boek staat in dienst van de lezer. Ik vergelijk het ook met de boeketreeks. Even tijd voor jezelf. Dan heb je 2. De kinderjury boeken. De Mc Donalds als je het vergelijkt met eten. Het spreekt de kinderen zeer aan. Ze zijn eigentijds en herkenbaar, directe dialogen, moderne vormen als sms’jes, mailtjes en dat soort dingen. Denk aan die Overlevingsserie van Francien Oomen. Of de boeken van Jacques Vriens, Carry Slee. Vivien den Hollander en Tosca Bente. Allemaal eigentijdse kinderboeken en met wisselwerking: ik herken mijzelf daarin, wat zou ik doen, goh toch wel raar hoe red ik mij hieruit? En dan krijg je de literaire kant en dat zijn eigenlijk 3. De griffeljury boeken. Zoals ik ze in de cursus heb genoemd. En dan gaat het meer om de vorm. Dat is de smaak van volwassenen die zeggen dit zijn mooie boeken, niet mooi, maar goede boeken. Griffeljuryboeken laten de lezer nadenken over de grenzen van het bestaan. Ze bieden optimale ruimte voor de eigen verbeelding, maar vragen ook doorzettingsvermogen. De lezer staat in functie van het boek. Voor mij is er een ontwikkeling. Als kinderen niet van lezen houden begin dan met recreatieve boeken. Bied dan als leerkracht tijdens het voorlezen de kinderjury- en griffelboeken aan. Probeer zo die zin op te wekken. Leesbevordering gaat over in literatuureducatie daar waar kinderjuryboeken overgaan naar griffelboeken. Sommige kinderjuryboeken hebben ook wat van die literaire elementen’’. Wat moet een kind op de basisschool gelezen hebben om zich goed te kunnen voorbereiden op bijvoorbeeld de poëzie van Tellingen of op Shakespeare? Welke verhalen moet het kind lezen om later van de grote moderne romanschrijvers te kunnen genieten? Volgens Chambers is hier geen enkelvoudig antwoord op te geven. Veel zou afhangen van de plaatselijke en historische omstandigheden en de behoefte van het individuele kind. De door mij geïnterviewde experts zijn wel van mening dat een leerkrachtenteam daarover overleg moet houden. In de basiscursus leesbevordering van Jos Walta wordt aan dit aspect veel aandacht besteedt. Uit alle interviews kwam naar voren dat visie op leesontwikkeling, op hoe het ene boek, die ene vertelling of auteur de lezer kan voorbereiden op de volgende, op een basisschool erg belangrijk is. In het algemeen geldt als je leerlingen leesplezier wilt laten hebben, laat ze dan boeken kiezen die ze interesseren, die bij hun ontwikkeling passen. In het basisonderwijs zouden per leerjaar drie verplichte literaire werken kunnen worden 40


vastgesteld, met bijvoorbeeld twee Nederlandse werken en een buitenlands werk. Deze werken komen in dat betreffende leerjaar vast aan de orde. De door Jos Walta ontwikkelde driedeling van boeken voor de oudere kinderen is ook voor de leraar een handvat bij de keuze van boeken die kunnen worden (voor-) gelezen in de klas: De Recreatieboeken dat zijn o.a. de serieboeken, zoals de Kameleonserie, de Dolfijnenreeks. Voetbalboeken, de Korenwolf. De kinderjuryboeken. Hiertoe behoren o.a. de Overlevingsserie van Francien Oomen. De boeken van Jacques Vriens, Carry Slee. Vivien den Hollander en Tosca Bente. De griffeljuryboeken. Hiertoe behoren o.a.: Voordat jij er was van Remmerts de Vries; Kinderen van Amsterdam van Jan Paul Schutten. Zijn boeken sluiten soms aan op de historische canon; Een heel kleine geschiedenis van bijna alles van Bill Bryson Meneer Papier en zijn meisje van Elvis Peeters. Aan de griffelboeken ben je volgens Walta zelf toe wanneer je in staat bent reflecterend en interpreterend te lezen. De leerkracht leert deze competenties aan door ook regelmatig dergelijke boeken in de klas voor te lezen en daarop met een coductief gesprek te volgen. Prentenboeken die, mits goed toegepast, een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de literaire competenties zijn o.a.: Ridder Rikki van Guido van Genechten, De prinses met de lange haren van Annemarie Van Haringen; Het huisje dat verhuisde van Virginia Lee Burton; Watje Wimpie van Tony Ross en Jeanne Willis; Ik ben de Koning van Leo Timmers; Over de kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft van Wolf Erlbruch en Werner Holzwarth; De Gruffalo van Julia Donaldson

41


9. Conclusies en bevindingen Op de basisscholen uit dit onderzoek maakt literatuureducatie geen onderdeel uit van het cultuurbeleid. Er ontbreekt samenhang tussen de cultureleen taaldoelstellingen van de school. Intrinsieke leesmotivatie en het gebruik van zelfreflectiestrategieën hebben beide een gunstig effect op het begrijpend lezen. Verbeelden, invoelen en jezelf ontplooien zijn aspecten die samenhangen met culturele vorming. Dit literatuuronderzoek en de praktijkervaringen ondersteunen dat literatuureducatie juist aan die aspecten een stevige impuls geeft. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het mogelijk is om, met geselecteerde prentenboeken, jeugdliteratuur en andere tekstbronnen,aan de verschillende onderdelen van culturele vorming en taalvorming te werken. De cognitieve- en de culturele vaardigheden versterken elkaar. Speciaal voor kleuters ontwikkelde cultuurwetenschapper Coosje van der Pol een literaire leeswijzer. Deze leeswijzer draagt bij aan een kritisch analytische en esthetische ontwikkeling en sluit aan bij de leerdoelen van het kleuteronderwijs. De belangrijkste conclusie uit haar onderzoek is dat de ontwikkeling van literaire competentie al in de eerste twee jaren van het basisonderwijs van start kan gaan. Eind 2010 promoveert zij met haar onderzoek Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept 'literaire competentie' voor kleuters (C. van der Pol, 2010 (in druk). Verder blijkt de inzet van coductieve boekgesprekken de woordenschat bij kinderen te vergroten. Ze leren beter te anticiperen, terug te grijpen en context in te schakelen. Hun voorstellingsvermogen neemt toe en ze leren vooral genieten van verhalen. Voorlezen in kleine groepjes heeft meer effect dan voorlezen aan een grote groep kinderen. Ook praten over boeken in kleine groepjes levert meer leerervaring op, terwijl dit in de praktijk nauwelijks voor komt. Literatuureducatie, als onderdeel van culturele vorming op de basisschool, draagt dan bij aan:       

Kritische analytische ontwikkeling, het ontdekken van verschillende betekenislagen; Esthetische ontwikkeling, de betekenis of bijdrage van vorm, kleurgebruik en compositie in literaire teksten; Zelfreflectie; Zelfontplooiing; Verbetering van begrijpend lezen competenties; Uitbreiding van woordenschat/taalvorming; Een positieve leesbeleving.

De basisschool kan aansluiten op de volgende literaire competentieniveaus die voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld zijn: 1. 2. 3. 4.

belevend lezen; herkennend lezen; reflecterend lezen; interpreterend lezen.

Veelal ontbreekt het aan kennis bij leerkrachten om literatuureducatie bewust in te kunnen zetten en daarmee een aantal taallessen uit de methodes te durven loslaten. Bij taalvorming gaat het meer om de technische vaardigheden dan om de literaire competentieontwikkeling. Werkgroepen cultuureducatie en werkgroepen die het lezen bevorderen hebben op de drie geïnterviewde scholen geen gemeenschappelijke doelstelling (en). Vanuit taalvorming is er wel een relatie met andere vakken, zoals drama, geschiedenis en beeldende vorming. Het taalonderwijs is vaak opgedeeld in stukjes, spelling, schrijven, stellen en lezen. Het gevolg is dat kinderen een tweedeling ervaren in ‘werken’ en ‘leuke dingen doen’. 42


Literatuur gerelateerde activiteiten komen volgens de leerkrachten uit de interviews over het algemeen als ‘losse’ activiteiten de school binnen, waardoor er nauwelijks tot geen aansluiting is op bestaande leerdoelen. Ook is van een goede timing geen sprake en wordt het eerder ervaren als een taaklast in plaats van een plezierig leermoment. Uit de interviews met good practioners blijkt dat een activiteit zoals het schrijversbezoek in de klas of in de bibliotheek als een zeer zinvolle activiteit wordt gezien. Het spreekt kinderen enorm tot de verbeelding om met de echte kunstenaar te spreken en vragen te kunnen voorbereiden. Na afloop van zo’n bezoek gaan ze vaak zeer geïnspireerd zelf aan de slag met het lezen en schrijven. De samenhang tussen de leergebieden die literatuureducatie versterken ontbreekt. Van een gestructureerde samenwerking, met partners die een bijdrage kunnen leveren aan de leerlijn literatuureducatie, is geen sprake. Verfilming en verboeking zijn twee uitstekende manieren om het creatief schrijven te bevorderen. Schrijflessen worden nu nog vaak geïsoleerd aangeboden. Op het gebied van schrijfonderwijs ontwikkelde de SLO verschillende referentieniveaus, waardoor een relatie kan worden gelegd tussen het creatief schrijven en literatuuronderwijs. Hier wordt nu nog niets structureels mee gedaan. Ook blijkt dat het aanbieden van Multimedia verhalen een extra aanzet vormen voor een ontwikkelend verhaal- en taalbegrip bij peuters. Zwakke lezers en allochtone kinderen zijn met beelden, geluiden en beweging succesvoller als ze raden naar de loop van de gebeurtenissen en naar de betekenis van taal. De bestaande leerlijnen, leeslijnen van onder andere de SLO en de Stichting Lezen missen een duidelijke vertaalslag naar de praktijk. De voor dit onderzoek geïnterviewde experts zijn van mening dat een leerkrachtenteam overleg moet houden over welke boeken het kind gelezen moet hebben of welke boeken er per leerjaar worden voorgelezen en besproken. Uit alle interviews kwam naar voren dat een visie op leesontwikkeling, op hoe het ene boek, die ene vertelling of auteur de lezer kan voorbereiden op de volgende, op een basisschool erg belangrijk is. In het algemeen geldt als je leerlingen leesplezier wilt laten hebben, laat ze dan boeken kiezen die ze interesseren, die bij hun ontwikkeling passen. Of zoals de Vlaamse schrijver Brusselmans

36

(1997) zegt:

‘’Leraren moeten hun uiterste best doen om hun leerlingen de liefde voor de letterkunde bij te brengen. Want vergeet niet dat een belezen mens vaak een mens is met begrip, inzicht, ervaring, fantasie en het vermogen om zich te verplaatsen in anderen. ‘’

36

Citaat uit Handboek Literatuuronderwijs 2009-2010

43


10. Aanbevelingen Om te zorgen dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt in het cultuuronderwijs van het primair onderwijs om daarmee bij te dragen aan competentieontwikkeling bij zowel de leerling als de leerkracht, zal de school haar visie op de leerlijn literatuureducatie als onderdeel van haar cultuuronderwijs moeten beschrijven. Door het vaststellen van gezamenlijke doelstellingen per leerjaar, op het terrein van literatuureducatie, werkt de school aan taal- en culturele vorming. Hierdoor ontstaat een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs die is afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Een leerlijn cultuuronderwijs is geïntegreerd wanneer de verschillende aspecten van cultureel (zelf)bewustzijn, zoals kunsten media-educatie, literatuuronderwijs, maatschappijleer, erfgoededucatie binnen één systematisch kader worden beschouwd, en in een voor de betrokkenen (docenten, leerlingen, ouders, schoolleiders, onderwijsspecialisten en beleidsmakers) vanzelfsprekend onderling verband worden aangeboden. Om te komen tot deze leerlijn cultuuronderwijs, zouden de (bestaande) activiteiten of nieuwe activiteiten gericht moeten zijn op het behalen van de vastgestelde doelstellingen. Per activiteit kan bekeken worden welke externe organisatie hier een structurele bijdrage aan kan leveren. Leerkrachten passen deze activiteiten toe, met en naar aanleiding van boeken: zoals boekverslagen, presentaties, leesopdrachten, film, drama of taalronde, in hun dagelijkse onderwijs. Door de doelstellingen te formuleren in termen van culturele, literaireen taalvorming breng je als school veel meer samenhang in de te ontwikkelen cultureleen literaire/taal competenties. De school zou voor elk leerjaar een aantal boeken kunnen selecteren die kunnen worden gelezen en/of voorgelezen. Naast het coductieve boekengesprek kunnen daaraan diverse verwerkingsopdrachten worden gekoppeld. Jeugdliteratuur kan goed ingezet worden in een begrijpend lezen les. Daarnaast is het goed om werkvormen in de verwerkingslessen af te wisselen. Bijvoorbeeld de ene week schrijven n.a.v. een boek de andere week praten of spelen. Woordenschat en begrijpend lezen doelstellingen kunnen uitstekend worden geïntegreerd met de doelstellingen voor cultuuronderwijs waar literatuureducatie deel van uitmaakt. Met een nulmeting bij de start van een pilot Literatuureducatie op de basisschool, zou ondermeer beoordeeld kunnen worden of de resultaten van het begrijpend lezen daadwerkelijk verbeteren. Binnen het basisonderwijs zou er per leerjaar gekeken kunnen worden naast de ‘gewone’ jeugdliteratuur welke historische kinderliteratuur aan bod kan komen. Vanuit de Bibliotheken zijn er steeds meer initiatieven om het regionale cultureel erfgoed, middels literatuur, op scholen onder de aandacht te brengen. Een goede timing en planning van alle activiteiten is noodzakelijk. De school neemt vanuit haar doelstellingen het initiatief richting externe cultuuraanbieders. Leerkrachten hebben behoefte aan concrete handvatten in plaats van vage lees- en leerlijnen en globale kerndoelen. Kinderen hebben veel meer aan taalonderwijs vanuit een geïntegreerde benadering. De voorwaarden van een geïntegreerde benadering literatuureducatie op de basisschool zijn:       44

Een goede interactie tussen de taal- en cultuurdoelstellingen van de school; Een stimulerende leesomgeving; Inzetten van verwerkingsopdrachten. Verhalen kun je lezen, vertellen, verfilmen, verboeken en verbeelden; Hanteren van gespreksvaardigheden die nodig zijn om coductieve gesprekken te voeren; Inzetten van de literaire leeswijzer van Van der Pol bij de kleuters; Ontwikkelen van een literaire leeswijzer voor de groepen 3 t/m 8; Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs



Bewaken van de timing en planning. De school zelf is initiatiefnemer.

Door aan te sluiten op de literaire competenties in het voortgezet onderwijs wordt een goede basis gelegd voor de cultuur- en literatuurvakken in het voortgezet onderwijs. Het verdient aanbeveling om daarin ook samen op te trekken met de ouders. Gezamenlijke literatuureducatie projecten verhogen het leesplezier bij kinderen en actieve leesbegeleiding zorgt er voor dat kinderen positiever staan tegenover het boek. De basisschool kan door middel van gerichte literatuureducatie, het geboeid lezen, het lezen voor een goed humeur en spontaan leesgedrag, bij met name jongens, weer activeren. Ouderbetrokkenheid bij cultuuronderwijs vormt tevens een ingang bij de aanvraag van subsidies van de overheid, die ouderbetrokkenheid, zeker bij literaire vorming, stimuleert. Vanuit de Brede Schoolontwikkeling kan de school haar positie versterken (SKVR 2010) op het doorontwikkelen van een leerlijn literatuureducatie. Bijvoorbeeld door initiatief te nemen voor het programma Boekstart in samenwerking met de plaatselijke bibliotheek. Literatuureducatie als onderdeel van het cultuuronderwijs kan volgens onderstaand stappenplan worden vormgegeven: 1. Formuleer het beleid. De verschillende niveaus van culturele en literaire competenties zijn gedefinieerd; 2. Bepaal doelstellingen en breng samenhang en eenheid met de taal- en cultuuronderdelen in het onderwijs; 3. Een projectteam ontwikkelt activiteiten met en naar aanleiding van boeken. Het projectteam zoekt bij elke activiteit de geschikte partner; 4. De school werkt in samenwerking met de schoolbibliotheek, de wijkbibliotheek; de centra voor Jeugd en Gezin en andere culturele partners aan een meerjarenplan; 5. De coördinatie kan daarna worden overgelaten aan de Intern Cultuur Coördinator en de Taal Coördinator van de school; 6. School de leerkracht. Aan de leerkracht worden bepaalde eisen gesteld. Docenten die de literaire en culturele ontwikkeling van leerlingen als doel hebben, doorzien niet alleen de beperkingen en mogelijkheden van leerlingen in een bepaalde ontwikkelingsfase, zij weten ook wat de didactische beperkingen en mogelijkheden van boeken en opdrachten in die fase zijn; 7. Hanteer gespreksvaardigheden waardoor kinderen zich kunnen ontwikkelen tot intelligente kritische lezers. In een coductief boekengesprek wordt geprobeerd, als gemeenschap van lezers, een samenwerking op te bouwen waarin we aan elkaar kunnen ontlokken wat we over een tekst menen te weten en hoe we die lezen; 8. De dwarsverbanden tussen literaire competentie en culturele en kunstzinnige oriëntatie blijven benoemen. Bij beide gaat het om reflecteren op eigen werk en dat van anderen en om kennis van en waardering voor cultureel erfgoed; 9. De school werkt, in samenwerking met de bibliotheek, structureel aan de bereikbaarheid en de toegankelijkheid van jeugdliteratuur; 10. De school blijft goed contact onderhouden met de instellingen en mensen waarmee zij een samenwerking is aangegaan. De school weet wat zij de ander kan bieden en wat zij zelf wil richting: Pabo, School Begeleidingsdiensten, Jeugdzorg, Culturele instellingen etc.…. 11. De school laat activiteiten blijvend aansluiten bij de te ontwikkelen leerlijn cultuuronderwijs en de bestaande leerlijn taalonderwijs. Wissel de werkvormen in de verwerkingslessen af. Bijvoorbeeld de ene week schrijven n.a.v. een boek de andere week praten of spelen; 12. Laat het boek aanleiding vormen tot spel of dramalessen. Dit bevordert de Theory of Mind (ToM ). ToM is een noodzakelijke vaardigheid om bijvoorbeeld empathisch te kunnen zijn (je verplaatsen in het gevoelsleven van een ander). Kinderen gebruiken zowel taal als spel als ze experimenteel bezig zijn waardoor ze kennis verwerven over zichzelf, de anderen en hun leefomgeving. De lessen drama zouden vaker naar aanleiding van het prentenboek of een gedeelte uit een verhaal kunnen plaatsvinden. Wanneer de leerkracht over voldoende vaardigheden beschikt om dit goed aan te pakken en zich vasthoudt aan een bepaalde structuur krijgt zowel de taalontwikkeling als de sociaal emotionele ontwikkeling een impuls. Veel extra programma’s ter bevordering van de sociaal45


13.

14. 15.

16.

17.

emotionele ontwikkeling kunnen worden vervangen door dramalessen die voortkomen uit de boekbesprekingen; Stel per leerjaar drie verplichte literaire werken vast, met bijvoorbeeld twee Nederlandse werken en een buitenlands werk. Deze werken komen in dat betreffende leerjaar in coductieve gesprekken aan de orde; Als kinderen niet van lezen houden begin dan met recreatieve boeken. Biedt tijdens het voorlezen de kinderjury- en griffelboeken aan; Zet tekenfilms in die bijdragen aan de uitbreiding van poëticale kennis en kennis van het prentenboekengenre. Ook kunnen kinderen door hun ervaring met tekenfilms meer en vooral betere verbanden tussen verhalen leggen. Ervaring met tekenfilms helpt kinderen grip te krijgen op het verschijnsel fictionaliteit. Tekenfilm leidt bij reële lezers bij tot de ontwikkeling van literaire competentie; Leerlingen moeten kunnen voortbouwen op kennis en ervaringen die zijn verworven; De boeken en de opdrachten veroorzaken cognitieve conflicten in de zone van de naaste ontwikkeling en zijn niet van een zodanig hoog niveau dat dit eerder leidt tot onverschillig en ontwijkend gedrag dan tot cognitieve conflicten en actieve exploratie; De school borgt de leeropbrengsten van de culturele vorming in een cultuurportfolio. Verzamel en archiveer in het cultuurdossier prestaties en producten die een ontwikkeling, leerlijn of leermoment van een leerling aantonen en die gebruikt kunnen worden voor het samenstellen van een cultuurportfolio.

Overige aanbevelingen die niet voortkomen uit de beschreven hoofdstukken in het onderzoek zijn: 



Zet een Schoolkrant in als medium voor boekpromotie. De twee doelgroepen zijn: Ouders en Kinderen. Stuur deze krant ook naar de plaatselijke bibliotheek, de boekhandel, de School Begeleidingsdienst en de Kunstinstelling. Laat een Boektentoonstelling, gerelateerd aan het thema, vast terugkomen tijdens de ouderinformatieavonden.

Afsluitend stelt de onderzoeker vast dat literatuureducatie bijdraagt aan de bildungstaak van de school , een school waar je niet alleen kennis opdoet, maar waar je ook als persoon groeit. Literaire boeken geven de lezer de ruimte om bepaalde dingen zelf in te vullen en actief betekenis toe te kennen aan de tekst. Of lezers dat waarderen is een zaak van literaire vorming en competentie. Vervolgonderzoek kan plaatsvinden naar de leeropbrengsten van literatuureducatie in relatie tot begrijpend lezen. Verder zou onderzocht moeten worden of de literaire leeswijzer, ontwikkeld door Van der Pol voor kleuters, ook ontwikkeld kan worden voor de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs.

46


Nawoord Dit nawoord gebruik ik graag om mijn motivatie, literatuur te integreren in het cultuuronderwijs van de basisschool, kracht bij te zetten. Op de basisschool zijn nu geen duidelijke leerdoelen voor cultureleen kunstzinnige vorming. De laatste jaren kregen, onder druk van de inspectie en de algemene opinie, de vakken taal en rekenen de meeste aandacht. Door de verschuiving in de politieke conjunctuur verdwijnt het belang van culturele vorming op de scholen naar de achtergrond. Door het ontwikkelen van literaire competenties volgens de vastgestelde leerlijnen is de school met culturele vorming en met taalvorming bezig. Om dit te laten slagen is een inbedding in het cultuurbeleidsplan en een nauwgezette afstemming op de taaldoelstellingen een vereiste.

Verbeelding door taalgevoel Zoals ik in mijn inleiding al schreef, de schoonheid van boekentaal is kunst. Literatuur leent zich in vele facetten voor een reflectie op kunst en de ervaring van schoonheid. Doordat meerdere kunsten cultuuruitingen verbonden zijn met literatuur is het interessant voor de culturele basisvorming van kinderen. Ik stelde een aantal experts de vraag wat voor hen taalgevoel en taalvaardigheid is. De Stichting Taalvorming hanteert de volgende omschrijving: ‘Taal kan iets overdragen zonder dat je het precies begrijpt, het kan je een gevoel of associatie geven, je kunt taal mooi of lelijk vinden. Wat bedoelen we met taalgevoel? Het gevoel voor het mooie of lelijke van taal, maar ook het gevoel voor rare, saaie of kloppende of niet-kloppende in taal. Daarmee raakt taalgevoel taalbegrip en taalbeschouwing. Binnen de wetenschap wordt dit het spontane metalinguïstische bewustzijn genoemd- een soort intuïtie over taal. Aan deze esthetische kant van taal zou veel meer aandacht moeten worden besteed. Door in een open gesprek kennis te nemen van wat anderen voelen. Het doel is niet om de waarheid vast te stellen. Maar taalgevoel ontwikkelen. Door taalgevoel serieus te nemen, kunnen kinderen daarover nadenken, praten en zich ervan 37 bewust worden.’ Roos Wolters van de Stichting Lezen zei daarover in het interview het volgende: ‘’Ik denk dat het elkaar enorm beïnvloedt. Je hebt een bepaalde taalvaardigheid nodig om van literatuur te kunnen genieten. Je woordenschat moet voldoende zijn om een verhaal te kunnen snappen. Later als je taalgevoel hebt kun je ook de mooie beschrijvingen in literatuur beter waarderen dan wanneer je dat niet hebt. Op alle niveaus speelt dat mee. Andersom denk ik ook dat je taalvaardigheid weer versterkt wordt door het lezen. Ook je woordenschat wordt vergroot als je veel leest. Dat je boekentaal tegenkomt die je niet tegenkomt als je met iemand aan het praten bent of tv aan het kijken bent. ‘’ Volgens Miriam van der Zaat van de Stichting Taalvorming is taalgevoel het volgende: “Er zijn kinderen die van nature taalgevoel hebben en taalgevoel is dan een soort natuurlijk idee hoe je iets zowel duidelijk als in verband met de omgeving goed kan zeggen. En er zijn kinderen die dat gewoon natuurlijk hebben. Dat wordt vaak ook thuis gestimuleerd voordat ze op school komen. Als ouders veel taalspelletjes met hun kinderen doen, veel voorlezen, of grapjes maken over taal, het is niet alleen aangeboren ik denk dat het ook heel veel invloed van omgevingsfactoren heeft. Het valt mij altijd op dat sommige kinderen in hun eigen teksten het heel goed doen. En anderen doen het in hun eigen teksten helemaal niet zo geweldig, maar die kunnen enorm goed zien in andere teksten wat er niet goed aan is. Dat is zo wonderlijk. Opeens wordt dan een kind wat helemaal niet zo taalvaardig is die struikelt over iets waarvan ik nog denk ja je hebt helemaal gelijk. Dat is heel grappig. Ze lezen een tekst en begrijpen daar iets niet in en kunnen heel goed aangeven wat ze dan niet begrijpen dus dan

37

Uit Taal leren op eigen kracht.pag. 86 t-m 89

47


hebben ze toch een soort absoluut taalgevoel. Taalvaardigheid heeft iets te maken met communicatie. Dat ben je als je je kunt uitdrukken en andere mensen begrijpen wat je bedoelt. Zowel mondeling als schriftelijk.’’ Jos Walta van de Boekenbergh geeft de volgende definities van taalgevoel en taalvaardigheid: ‘’Kinderen leren met taal te spelen. Zij krijgen oog voor ethiek en dialoog. Taalvaardigheid heeft te maken met: zinsopbouw, woordenschat, woorden op de goede plaats.’’ Je zou op grond van deze uitspraken en zienswijzen kunnen vaststellen dat naast de kleur, de vorm en de klank ook de expressie en intuïtie in de literatuur een bijdrage levert aan de esthetische ontwikkeling van kinderen. Het lezen en verwerken van literatuur draagt dan bij aan:    

de verbeeldingskracht, aan de ontwikkeling van taal in het algemeen aan taal- en kunstgevoel en aan culturele vorming.

Door literatuur steviger in te zetten binnen het cultuuronderwijs, snijdt het mes aan meerdere kanten. Met dit onderzoek is een praktische vertaalslag te maken naar het onderwijs, de Pabo’s , de ROC’s en de beroepspraktijk. Culturele vorming van het jonge schoolgaande kind is aan de hand van het stappenplan zeker gewaarborgd.

“Omdat kunst aan het gevoel appelleert kan zij ook alleen maar door middel van het gevoel werken” (Kandinsky, 1977,79).

48


Literatuurlijst Aalsvoort, M. van der (2005). Advies van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren aan het Comité van Ministers van de Nederlandse Taalunie over het onderwijs Nederlands . Nederlandse Taalunie Den Haag. Aalsvoort, M. van der, Kwakkel-Scheffer J.C. Vries de (red) (2006). Puur plezier, spelsuggesties voor de basisschool. Acco, Leuven. Acht, A. van (2003). Media educatie en het nieuwe leren, afstudeerscriptie opleiding taal en cultuurstudies. VU. Bijl, E. van der (2010). Ouderbetrokkenheid bij cultuureducatie. Traject over, hoe, waarom van SKVR. Onderwijs en opvoeding. Primaire socialisatie tot toename cultuurdeelname. Afstudeeronderzoek Master Kunsteducatie, Tilburg. Bosch van den A., Jager de B. (2005). Kijk groep 1-2 Praktisch hulpmiddel voor het observeren en registreren van de ontwikkeling bij vier-tot zesjarigen. Middelburg. RPCZ. Breambussche, A. van den (2007). Denken over kunst. Een inleiding in de kunstfilosofie. Coutincho, Bussum. Breeuwsma, G (et al.)(2005). Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht. Broekhof, K. Beekhoven, S. Nijssen, A. (2009). Kunst van lezen monitor: nulmeting. Sardes, Utrecht.. Cultuurnetwerk Nederland (2009). Zicht op……. Basisonderwijs en cultuureducatie, achtergronden, literatuur, lesmethodes en websites. Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht. Chambers A. (1995) De Leesomgeving. Hoe volwassene kinderen kunnen helpen van boeken te genieten. Querido, Amsterdam. Chambers A. (1995). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten. Querido, Amsterdam. Dirksen J. (2004). SLO Handleiding Leesdossier. Bulkboek (Amsterdam 1998) en (samen met anderen) Literatuur & Fictie, een didactische handleiding voor het voortgezet onderwijs. Biblion, Leidschendam. Duijx T. (2003). Leeskracht! Gids voor literaire competentie op school. Bibilion, Leidschendam. Elsäcker, W. van (2006). ‘Consequenties van wetenschappelijk onderzoek voor de onderwijspraktijk’, in Lezen in de lengte en lezen in de breedte, Amsterdam. Embregts R.(2009). De ladder van Plezier maakt van taal een leuk vak. Door brede benadering van taalvaardigheid wordt het leren een persoonlijk vormingsproces. Artikel uit Taal lezen oktober 2009 nr. 3. Erve van I. , Brus E. (2009 2010) Handboek literatuuronderwijs. Passionatte Bulkboek, Rotterdam. Geldermans, A. (2008). Als we kinderen weten te bezielen, heb ik mijn doel bereikt. Bulletin Cultuur & School, 11(50), 27-30. Gemert, J. (2009). Cultuureducatie op school. Routes voor VSO en Praktijkonderwijs. Artikel Kunstzone. Juni 2009 pag. 33. Greven, j. , Letschert, J. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Ministerie OCW, Den Haag. Haanstra F. (samensteller), Damen M-L. [et al.]. (2004). Kunst- en leesdossiers : gebruik en beoordeling in het onderwijs. Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht. Ghonem-Woets, K. (2009). Literaire competenties in groep 3 tot en met 8. Samenvatting van een verkennend onderzoek naar de mogelijkheden voor ontwikkeling van een leerlijn literaire competentie. Stichting Lezen, Amsterdam Ghonem-Woets, K. (2009). Elke dag boekendag! Verslag van een onderzoek naar het voorlezen van prentenboeken in groep 1 en 2. Amsterdam. Jonker A. (2006). Kruipen in kaders. Een communicatietheoretisch pleidooi voor literatuuronderwijs vanuit de leerling. Studierichting Moderne Nederlandse Letterkunde. UvA. 49


Kleijn, P. M. Nicolaas, M. Valk, J. Bol, A. Twaalfhoven, M. Valk,(2007). Lang leve de literatuur is een brochure met inspirerende projecten van het landelijk netwerk consulenten literatuur. Lezen. Amsterdam. Kommers, M. J. (2005). Zicht op... literatuureducatie en leesbevordering. Uitgave in de serie Zicht op... van Cultuurnetwerk Nederland. Korsten F.W. (2002). Lessen in Literatuur. Van Tilt, Nijmegen. Meindertsma E. Laarakker K. (2003-2004) Handboek literatuuronderwijs. Bulkboek, Amsterdam. Mooren P.(2000). Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken. Uitgeverij Sun, Nijmegen. Mols P.(2008). Niets is Zeker, op zoek naar het authentieke in kunsteducatie. Kunstbalie, Helmond. Mul, de J. (1990). Waarom esthetische opvoeding, waarom literatuuronderwijs. Stadia van ontwikkelingen volgens Parsons. In de W. de Moor )red’. Stiefkind en bottleneck. De toetsing van literatuuronderwijs Nijmegen. Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen Katholieke Universiteit Nijmegen. Oomen, C., Visser, I., Donker, A., Beekhoven, S., Hoogeveen, K. & Haanstra, F. (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Monitor 2008-2009. Oberon/Sardes, Utrecht.

Pol, van der, C. (2009). ”Literaire competentie bij kleuters: Hoe tekenfilms de verwachtingshorizon kleuren bij het lezen van prentenboeken”. Tijdschrift: Literatuur zonder Leeftijd, 78, 58-67.

Pol, van der, C. (2009). “Dat is mooi bedacht van de schrijver”. Prentenboeken lezen als literatuur (deel 1). Tijdschrift De Leeswelp, 15 (3), 82-86.

PoL, van der, C. (2009). "Ridder Rikki is in een boek en wij niet". Prentenboeken lezen als literatuur (deel 2). Tijdschrift De Leeswelp, 15 (4), 122-125

PoL, van der, C. (2009). ”Het verhaal staat centraal” Prentenboeken lezen als literatuur (deel 3). Tijdschrift De Leeswelp, 15 (5), 162Nagel, l. (2004). Cultuurdeelname in de levensloop. Utrecht: Universiteit Utrecht. Norden, van S. (2009). Taal leren op eigen kracht, taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. Van Gorkum Amsterdam Ranshuysen, L & Ganzenboom, H. (1993). Cultuureducatie en cultuurparticipatie. Opzet en effecten van de Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen in het Amsterdams primair onderwijs. Rijswijk: Ministerie van WVC. Ritterman, S. Whelan, F. (2009). Wanneer begint de dag? Publicatie in Kunstzone 01-2010 pag. 37. Riele, te M, Backes A.M. (2010). Inspiratie door de brede school. Pilot Kunst en Cultuur in de Brede School van het Voortgezet Onderwijs. Door: SKVR. Schram, D. Raukema A.M. (2006). Lezen in de lengte en lezen in de breedte, doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief. Stichting Lezen, uitgeverij Eburon, Delft. Ytema, A. [et al.] (2007).Taal en kunst. Themanummer Kunstzone Vol 6 nov. nr 11 p 1-23. Vogelenzang, P. & Poll, J. (Eds.) (2009). Cultuurmonitor primair Onderwijs: de kwaliteit van cultuureducatie. Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht. Witte, T. (2008). Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (Doctoraal dissertatie, Universiteit van Groningen). Amsterdam: Stichting Lezen en Delft: Eburon. Overzicht gebruikte bronnen www.bredeschool.nl: algemene site voor brede scholen in Nederland (februari 2010) 50


www.onderwijsinspectie.nl: de website van de Inspectie van het Onderwijs, met onder meer alle informatie over de kwaliteitskaart (februari 2010) www.sardes.nl: informatie over het monitorringonderzoek cultuureducatie (po) (maart 2010) www.slo.nl/primair/leergebieden/kunstencultuur/ tule.slo.nl: informatie over tussendoelen en leerlijnen in het primair onderwijs (september 2010) www.kennisnet.nl/thema/communities: Kennisnet heeft meer dan vijftig communities; discussiëren over vakken, vragen stellen aan specialisten of lesmateriaal uitwisselen (maart 2010) www.kpcgroep.nl/cultuureducatie: informatie over het project Cultuureducatie Primair onderwijs in de provincie Noord-Brabant (maart 2010) www.taalpilots.nl/ (april 2010) www.kpcgroep.nl/Primair-onderwijs/Leren-en-leerlingenzorg/Taal.aspx (mei 2010) www.allescholeninbeweging.nl/schoolvoorbeeld/cbs-de-rhynenburch (august us 2010) http://www.cubiss.nl/cultuureducatie (april 2010) http://www.aps.nl/APSsite/Onderwijssectoren/ (juli 2010) www.skvr.nl/voortgezetonderwijs. (februari 2010) www.cultuurnetwerk.nl: site van Cultuurnetwerk Nederland, het landelijke kenniscentrum op het gebied van cultuureducatie. (2010) www.cultuurplein.nl: een site voor en over cultuuronderwijs (februari 2010) http://www.sardes.nl/uploads/Sardes/publicaties_bestanden/rap_Kunst_van_Lezen.pdf (maart 2010) http://www.cubiss.nl/overgangsregeling-cultuureducatie-2009 (2010) http://www.slo.nl/primair/publicaties/Rapport Meijerink (2010) www.meertalen.nl [email protected] (juli 2010) www.sardes.nl (juni 2010)

51


Bijlagen 1.

Labels en vragenlijst

1.

Kennis over? 1.1 Literatuureducatie algemeen 1.2 Huidige activiteiten 1.2.1 -uitdagend 1.2.2 -interessant 1.2.3 -levendig 1.2.4 -nieuwsgierigheid opwekkend 1.3 Gevoelens 1.4 ervaringen 1.5 communicatie 1.6 Vaardigheden 1.6.1 -aanbodgericht = je weg vinden in aanbod, wat is waar te vinden? 1.6.2 -tekstgericht = verhaalcategorieën, genres 1.6.3 -lezersgericht = beleving, beoordeling. Doorgaande leerlijn? 2.1 Aanwezigheid opbouw lessen 2.2 Thematisch 2.3 Naar eigen inzicht 2.4 Ideeën 2.5 Samenwerking extern 2.6 Lesvervangend 2.7 Organisatie Werkvorm 3.1 mate van zelfontdekkend leren 3.2 kerncompetenties leerlingen 3.3 -authentieke situaties. 3.4 -verschillende intelligenties (Gardner) 3.5 -verschillende leerstijlen (Kolb) 3.6 het stimuleren tot samenwerking ? 3.7 Productieve werkvorm 3.8 Receptieve werkvorm 3.9 Reflectieve werkvorm Leeropbrengst 4.1 Observaties 4.2 Beoordelingen 4.2.1 -leesbevordering 4.2.2 -taalbevordering 4.2.3 -culturele vorming 4.3 Verslaglegging Doorgaande leerlijn 5.1 Aanwezigheid opbouw lessen 5.2 Bovenbouw 5.3 Onderbouw 5.4 Thematisch 5.5 Naar eigen inzicht 5.6 Ideeën 5.7 Samenwerking extern 5.8 Lesvervangend 5.9 Organisatie

2.

3.

4.

5.

52


2. Vragenlijst Wat weet je van literatuureducatie? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Wat doe je nu aan literatuureducatie? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 Over welke werkvormen praten we? 3.1 t/m 3.9 Wat leren kinderen ervan? 4.1 Welke observaties beschrijf je tijdens de uitvoering? 4.2 Welke resultaten/ beoordelingen leg je vast? 4.3 Wanneer is er sprake van een doorgaande leerlijn literatuureducatie? 5.1 Is die lijn er op Burgst? 5.1 Zou die doorgaande leerlijn er moeten komen? 5.1 Hoe zou die doorgaande leerlijn eruit kunnen zien? 5.1 t/m 5.7 Welke ideeën roept dit bij je op? 5.4 Welke samenwerking met culturele instellingen is daarbij functioneel? 5.5 Hoe zou die samenwerking eruit mogen zien? 5.7 Komen projecten er in het lesaanbod bij of kunnen ze ook lessen vervangen? 5.6 Hoe organiseer je dergelijke projecten? 5.7 Schoolbreed Klasse-breed Bouwbreed

3.Interview bovenbouw NBS BURGST Dit interview met de bovenbouwleerkrachten van NBS Burgst wordt afgenomen in het kader van master opleiding Kunsteducatie in Tilburg. Wat weet je van literatuureducatie? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Au: Ik denk aan middelbaar onderwijs. Y: Als je het relateert aan de basisschool dan denk je aan BISK. Alles wat BISK brengt. Literaire projecten. E: Literaire projecten draaien, die voorbereid worden door de ontdekking. Het zit bij ons in het totaal pakket, de grote ontdekking. M en E: Als ik denk aan literair, wat ik wel doe is Nederlandse jeugdliteratuur, geen triviale boeken en taalleesland heeft ook lessen over literatuur. Wat doe je nu aan literatuureducatie? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 My: Boekbesprekingen en lessen uit Taalleesland en wat we dan met de ontdekking doen. A: Kun je dan aangeven over welke werkvormen je dan praat? Als je denkt aan Taalleesland, of bij kunstbalie, dat is tegenwoordig zoals BISK vroeger heette. Actief met schrijvers van de ronde tafel is erg leerzaam Y: Project met de schrijvers, E: schrijvers aan de ronde tafel, dat was heel actief. Dat was heel leerzaam voor de kinderen daar hebben ze heel veel van opgepikt. 3 Over welke werkvormen praten we? 3.1 t/m 3.9 Y: het begon met een filmpje, we hebben ze ook een literatuurschrift gegeven. En ik heb ze de opdracht heel netjes uit laten werken en alles verzameld zodat ze uiteindelijk ook een mooi schriftje hadden, naslagwerk waarin ze dat dan achter elkaar hadden. Ja, dat maakt het thema dan wel leuker, als er een project van maken en er een boekje van gemaakt wordt. E: wat wel zo is bij de huidige literatuurprojecten is de tijd te kort..Dus je moet in een korte periode die literatuur erin rammen. Je moet eigenlijk die literatuurprojecten in kunnen zetten wanneer je het kunt doen in een jaar, nu is dat zo hollen, omdat het in een bepaalde periode af moet zijn. En dat is jammer, Je krijgt t vaak niet af A: is dat ook jullie ervaring? JA M: jij vroeg nog naar de werkvormen, taalleesland heeft beschouwend over teksten praten. En zelf literatuur maken. Zowel Proza als poëzie. Wat leren kinderen ervan? 4.1 A: Wat denken jullie dat kinderden hiervan leren? Als je dat kort zou moeten samenvatten, wat leren kinderden hiervan? E: Nou in ieder geval, dat er iets meer is dan, …. S: taal, E: De boeketreeks Francien Oomen, dat er meer is dan en in aanraking komen met schrijvers als Jan Terlouw. Daar hadden ze nog nooit van gehoord, Jack Vriens ook niet. ……………..Nee kennen ze niet. Deze groep kende Jack Vriens niet. En Thea Beckman nooit van gehoord, terwijl ze wel van alles lezen, Lord of the rings, en dan vraag je heb je wel eens Thea Beckman gelezen. Die kennen zie niet! Y: Maar dat is meer van ons, meer volwassen literatuur. Wat is literatuur nu. E: Carry Slee, die wel bekend is ja dat is wel een goede boekenschrijver, soms ook wel wat pulp. Maar ze heeft een paar ijzersterke boeken. M: Ja, ik vind het goed van onze taalmethode, dat die ook wat dieper gaat. Paul Rodenko. Die van de Dat is die met die stad en het bombardement. Het licht is als een blok verplaatst. Prachtig gedicht. Ja, voor een kind is praten naar aanleiding van een gedicht de symfonie. Wegwerpkinderen A: Maar ik hoor vooral de groepen 8, hoe is het nu bij jullie? Ma: Wij hebben ook wel die lessen. Wij werken meer met literatuurkisten E: Wat hebben jullie dan op dat gebied? Buiten de grote ontdekking? Au; Ja beeldende kunst, E: heb je niet iets van de rode draad? Ma Ok, El schrijversbezoek, E: dat kan hoor dat 6 niet in de rode draad zit. A; Kunstenaar in de klas wel, E: maar jullie gaan toch ook naar de bibliotheek? Ok dat is dan het enige stukje rode draad dan? 53 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

A: dat is wel goed om op te nemen: de rode draad zit in alle groepen. E: Jullie hebben de bibliotheek, de schrijvers en wij hebben de literatuur projecten Welke observaties beschrijf je tijdens de uitvoering? 4.2 Daar weet ik helemaal niks van…..Welke observaties, (gelach) A: ik snap de vraag niet. A: Als een kind beschouwend bezig is, of een kind maakt naar aanleiding van een literair werk, zelf een boekje of een kunstwerkje of een kunstuiting, is dat dan iets waar je verslag van maakt? Wat je ziet. E: nee, M: het enige wat je doet is bij de taaltoets de opstelletjes nakijken Welke resultaten/ beoordelingen leg je vast? 4.3 Y: Alleen maar taalleesland Ja, ja, (instemmend) Wanneer is er sprake van een doorgaande leerlijn literatuureducatie? 5.1 Y: Wanneer je dus observeert en registreert. Ja, dan moet je taalleesland dat moet je met elkaar afspreken in een team. ……….E: Ja de rode draad, daar zit wel een lijn in, groep 1-2 t/m 8, hoewel ik wel moet zeggen, dat de schrijvers bezoek en bibliotheek bezoek in 6-7, dat je dan ineens, bam, in een literatuurproject zit. Ze missen dan een stukje voorland. En ik denk dat je daar meer mee kunt doen. Taalleesland en dan denk dan aan een gedichtje, verder dan een gedichtje of een elfje of een hakoio komen ze niet en er zijn veel meer voorbeelden. Waar denk jij dan aan. A: jij zegt dus dat we daar meer aan kunnen doen. Delen jullie dat met Ed? Y: Je bedoelt het registreren en volgen: A: Ja, Y: nee Ik vind het leuk om het aan te bieden. En dat wat je aanbiedt moet wel een lijn in zitten, M: en voordat je gaat registreren moet je weten wat is je doel? .Goed je doel vastleggen. En wat is ons doel dan met literatuureducatie? Vanuit de methode is het belangrijkst dat kinderen ervaren dat er verschillende vormen zijn en wat is het onderscheid tussen literatuur en lectuur en van de andere kant dat ze er gewoon plezier in krijgen. Dat is het allerbelangrijkste. Dat is moeilijk vast te leggen Jantje heeft plezier Pietje niet. En pas als je andere doelstellingen gaat formuleren, dan kun je pas gaan registreren. Is die lijn er op Burgst? 5.1 A: hebben jullie allemaal het gevoel dat in de onderbouw sprake is van literatuur educatie op het niveau van de kleuters? E: ja, ik denk het wel, maar als je het zou vragen doen we dat, dan zeggen ze waarschijnlijk nee, maar kijk je naar de activiteiten, dan zit er waarschijnlijk wel in. A: Denken jullie dat ook? Ja My Ik denk dat zij meer aan literatuur doen dan wij. Au: je haalt vaak uit een prentenboek allerlei activiteiten. Ik denk dat zij meer doen aan literatuur educatie dan wij. E; en ik denk ook dat zij verschillende vormen aan bieden. Prentenboeken met teksten, met alleen maar plaatjes, moeten ze hun eigen fantasie gebruiken, om het verhaal gestalte te geven. En ik weet zeker dat ze dat doen, en qua gedichten versjes en liedjes ligt daar de top. En dan houdt het snel op El: en dat kinderen dan zelf boekjes maken naar aanleiding van een thema. Ze maken ook zelf hun verhaal. De kinderen. Verhalen bij tekeningen. Hoe zou die doorgaande leerlijn er uit kunnen zien? 5.1 Hoe zou die doorgaande leerlijn eruit kunnen zien? 5.1 t/m 5.7 Welke ideeën roept dit bij je op? 5.4 A; als je het nou hebt over competentie ontwikkeling, elk individu heeft wel een bepaalde competentie die, zeg maar die je zou willen versterken tijdens de looptijd op de basisschool. Dus een kind dat in groep 1-2 al bezig is met een vorm van literatuur educatie en je zou bepaalde zaken wel vastleggen. Zou je dan wat actiever kunnen doen aan competentie ontwikkeling? Stel je voor een kind is heel erg geïnteresseerd in bepaalde boekjes, onderwerpen, thema’s en maakt er kunst van, begint er over te schrijven. Uit dit ook begint daar over te schrijven. Is dat dan iets waarvan jullie zeggen, goh, we zouden eigenlijk meer moeten aansturen op competentie ontwikkeling? Het is dus niet de vraag of je dat nu al doet, maar of je dat zou willen. Y: willen, wel willen….Ik denk dat al die dingen leuk zijn en dat je dat ook wel wilt, en dat je dat toch niet doet, dat observeren en vastleggen, naast je gewone doelen die je al hebt. E: je zou moeten kijken of bepaalde kerndoelen aansluiten bij literatuur educatie. Als je dan er al iets zo vastomlijnd mee zou willen, bijv. Taalleesland is al vastomlijnd, de rest is projectmatig, maar het is maar net welke invulling je daar aan geeft. Als je er meer een lijn zou willen hebben als school, of als stichting, dan ga je meer kijken wat er mogelijk is en welke financiële middelen er zijn. Welke materialen kunnen we inzetten, om aan een bepaalde doelstelling te kunnen voldoen, dan denk ik dat het heel mooi is, maar waar kun je dan wat skippen? Ja, tijd, het kan niet en en…..En dat is ook wat ik bedoel, je moet kijken of bepaalde kerndoelen aansluiten. Je moet vooral niet vergeten, jadit brengt ook kosten met zich mee. …..E: Ik denk dat de wens er wel ligt, bij ons allen misschien, dat we meer bezig zijn dat we kinderen iets aanleren, maar er moet dan een basis zijn, en dat het niet hap snap wordt. We kunnen nu met de projecten van de rode draad hap snap doen. En soms merk je dat kinderen het heel erg leuk vinden en is er daarna soms geen tijd of geen mogelijkheden om ermee door te gaan. Je kunt het niet door puur tijdgebrek, of door alle andere dingen die je nog moet doen, A: Maar stel het komt er niet bij, maar in de plaats van, dus dat we als school gaan werken in een doorgaande leerlijn, in literatuureducatie, wat is dan jullie reactie? Ik heb Ed nu gehoord, Y: als het niet teveel werk met zich meebrengt, wat dat is het, want als je een taalles moet geven en je moet er een hele voorbereiding op loslaten, ja dan, zodat je weet dat literatuur aan bod komt dat is anders dan dat je er een paar weken in duikt. Het moet kant-en-klaar zijn. AU: Het is een beetje een totaalplaatje. Er komen nu telkens een heleboel dingetjes via allerlei kanalen erbij. Het is geen onwil, je wilt het allemaal erg graag doen, dit is ook weer een dergelijk voorbeeld, het is erg leuk, maar al met al opgeteld, ik vind wel dat daar een goede modus in gevonden moet worden. My: ik denk dat je beter qua leerlijn projectmatige projecten en dan wel in een lijn zetten, E: ja ja, My Ik bedoel in plaats van dat het elke week terugkomt, op de planning, beter projecten kunt opnemen die je moet afsluiten. En die dan wel een lijn hebben. E: dus in plaats van 1 literatuurproject bijv. van de rode draad, dat je verschillende vormen dat je die kan inplannen. Dat je onderdelen van literatuur in kunt verwerken, Welke samenwerking met culturele instellingen is bij literatuureducatie functioneel? 5.5 Hoe zou die samenwerking eruit mogen zien? 5.7 Iedereen: Bibliotheek!!!!!, schrijverscollectief, CPBN, (Kinderboekenweek) Uitnodigen schrijvers. A: hoe zou de samenwerking er dan uit mogen zien? We hebben er nu een paar genoemd. 54


E: een hele belangrijk vind ik is een schoolabonnement op de bibliotheek. 2 scholen terug had ik een eigen bibliotheekpas voor de klas. Dan kon ik boeken lenen, kisten bestellen en die link hebben wij nu niet met de bibliotheek. Maar het lijkt mij sterk dat dat niet meer bestaat. Ik denk dat de bibliotheek dat nog steeds doet. E: Y: ja dat klopt en een coördinator moet er dan komen, iemand die het coördineert. E: wat ze bijv. nu in groep 8 hebben gedaan over de 2e wereldoorlog, is heel veel literatuur en dan pak je het eigenlijk ook al grondig aan. En dat je het eigenlijk ook zo moet aankleden of inkleden, (ja, ja) dat je dat meer als school, die uitwisseling met die groepen, die nu ontstond, Au: je moet dan eigenlijk iemand hebben die je kunt aanspreken, dat leeft in mijn groep, dit project komt eraan en welke boeken/literatuur kan ik inzetten? Die leeftijd, dat onderwerp. Etc….. en welke boeken zijn dan geschikt. Tineke Goossens, van de bibliotheek in de Haagse Beemden, die weet dat. A: als we dan zouden overgaan tot genoemde projecten, zou het dan huidige lesaanbod een deel kunnen vervangen? E: Ja, je moet het alleen heel goed uitpluizen. En ik denk echt dat als we het projectmatiger gaan aanpakken, dan moet het van de school zelf zijn . Dat we dan er nog een week aan kunnen plakken, de kisten hoeven dan niet terug, en zo. En ja kan veel dieper op dingen in gaan en je merkt dat het veel meer bij kinderen gaat leven, je ziet dat nu bij het project van de 2e wereld oorlog, daar ben je 2-3 weken intensief mee bezig, kinderen gaan erin met veel vragen en komen er met heel veel informatie uit, en dan kijken ze ineens heel anders tegen dingen aan Komen projecten er in het lesaanbod bij of kunnen ze ook lessen vervangen? 5.6 Hoe organiseer je dergelijke projecten? 5.7 5.9 A; zouden jullie die projecten dan school breed, bouwbreed of klassebreed willen zien? Schoolbreed. Dat iedereen op dat moment met dat project bezig is, dat vinden we heel erg leuk. En dat je gewoon merkt dat je in alle klassen, met hetzelfde bezig bent. Bijvoorbeeld de kinderboeken week krijgt wel die schoolbrede aandacht. Dan ben je allemaal met hetzelfde bezig. Dan kun je zelf onderwerp kiezen. Er is nu nog een verschil tussen de Hil en de Kroeten, als het gaat om de Kinderboekenweek. De hagenhorst maakt van de kinderboekenweek echt een feest. Allerlei activiteiten door de hele school. Y: op de Laurentiusschool van mijn kinderen hebben ze ook projecten en zijn e zin alle bouwen, van groepen 1 – 8 heel intensief bezig met nu, bijv. het thema ontdekken, en is er af en toe een kijk uurtjes voor de ouders, en dan is het fantastisch om te zien hoe een dergelijk hele school samen. A; weet jij of dan de leeropbrengsten worden vastgelegd? Y: dat weet ik niet. A; dat zou ik dan graag willen weten. Vragen El: ik weet dat op mijn vorige school in de Kinderboekenweek een schrijver werd uitgenodigd, en er werden tekeningen gemaakt, in alle groepen feest. Die kwam in alle groepen. E: ja ik hoor je een paar keer vragen over leeropbrengsten, is dat een vraag vanuit jou of vanuit school? A: ja omdat men vaak de methodes niet durft los te laten, omdat je niet weet of die kinderen iets leren. Maar als je leeropbrengsten gaat vastleggen.. E: ja dat snap ik wel, als we dan die activiteiten dan zouden gaan doen, dan zou je doelen moeten vaststellen van tevoren. Dus wat het project als leeropbrengst zou moeten opleveren. MY: maar ik denk dat je als je over literatuur educatie op de bs praat, dat je vooral doelen vastlegt in de zin van kennis maken met. Heel breed. Au: Ik denk ook aan het bevorderen van leesplezier. Hoe leg je dat vast.

4. Interview onderbouw NBS BURGST Dit interview wordt afgenomen in het kader van master opleiding Kunsteducatie in Tilburg. Bij dit interview zijn aanwezig de kleuterleerkrachten Maike Gerdie en Nancy van NBS Burgst. Ik stel 15 vragen die ik ook heb gesteld aan de leerkrachten in de bovenbouw. Ook Sophie is aanwezig zij is student aan de pabo voor de cultuureducatie minor. Wat weet je van literatuureducatie? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 M: ik denk dat de term iets zegt over educatie op literatuurgebied. Het kennis laten nemen van literatuur en dan neem ik aan dat het ook breed zal zijn. Voor alle leeftijdsgroepen. Gedichtjes, Poëzie verhalen. N: wat kun je nog meer hebben. Wat doe je nu aan literatuureducatie? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 M: Kunstbalie valt daar ook onder denk ik. N: De ontdekking. Jij bedoelt de kist van de Rode Draad. G: Bibliotheekboeken. A: En dat is wat de kleutergroepen nu doen? De Rode Draad aan Literatuuropdrachten. M: ja N: Maar zelf doe je natuurlijk de hele dag door. Je leest voor. M: Er wordt heel veel voorgelezen. G: Voorgelezen, verteld, gesprekjes, versjes. Poppenkast. N: Rijmen. G: vertelkaart. M: Vertelbeer of logeerbeer. A: Wat is dat de logeerbeer. G: De beer die iedere groep heeft en die gaat een paar dagen logeren. Mogen de kinderen de dag erna vertellen wat ze met de beer gedaan hebben en de ouders houden een schrift bij. M: daar zit talige ruimte in maar ook beelden. Foto’s. N: De functie van taal maak je ze eigenlijk bewust van. N: dat is het voorstadium van literatuur natuurlijk wat wij doen. A: veel met prentenboeken? G, N, M, Ja G: verhalen voorleesboeken. M: zelf lezen en vertellen. Zoveel mogelijk favoriete boeken laten meenemen en aan de hand daarvan vertellen ze. Ze lezen vaak zelf nog niet, maar dat is hun manier van voorlezen. A: Maak je daar dan observaties van. Als je ziet dat een kind bepaalde voorkeur heeft. Voor bepaalde onderwerpen? Leggen jullie dat vast? . M: alleen als een kind moeilijk praat, dan is het juist leuk als je weet wat een kind leuk vindt en mag het kind een boek van thuis meenemen, waar die graag over vertelt. Ja, dan kom je er dus achter die zit altijd in zijn eigen wereld, maar als hij een boek heeft wat van hem is over dinosaurussen bijvoorbeeld. Dan kan die toch vertellen, niet normaal. M: Dan kom je er tenminste achter. Dan blijkt die taligheid er wel te zijn. A; en leggen jullie dit dan vast? Van een kind in rapportages. M: wij hebben op taalontwikkeling moeten we bijhouden wat kinderen kunnen. G: Dat schrijven we op bij de Kijk. M: dat is een aparte ontwikkelingslijn die wij bij moeten houden. Van woordgebruik, zinsbouw, logische volgorde. A: en dat vinden wij terug in de rapporten van de kinderen? M: ja niet een uitgebreid verslag, maar het is een soort grafiek, waar je in ziet hoe een kind zich ontwikkelt. G: en bij de oudergesprekken. N: ja en we hebben natuurlijk de wolkjesrapporten. Met van elk onderdeel rekenen taal spel, …….. en kunnen wij als leerkracht iets over het kind zelf zeggen en daarin laat je heel vaak iets terugkomen over hoe een kind vertelt over… ja. M: gedachten en of die al met letters bezig is. N: daar komt het als feedback naar het kind in terug. A: blijft dat op school, gaat het door naar andere groepen? M: dat zit in het rapport. Over welke werkvormen praten we? 3.1 t/m 3.9 55


De derde vraag zou zijn over welke werkvormen praten we, maar dat hebben we nu al zo’n beetje geïnventariseerd. He. Versjes, poppenkast, verteltafel, rijmen. . G: dat zijn geen werkvormen. A: nee, dat klopt. M: dus welke werkvormen? G: Groep, kleine kring, individuele gesprekjes met kinderen. M; anders ben je er Zo al. Anders zit je. A: Drama misschien? M: drama ook, ze spelen in de hoeken. Verhaaltjes naspelen. M: klopt en met muziek. M: dan kun je bewegen op taal. Het ritme. Vertaling naar taal en andersom. A: Zou dat dan ook met beeldende activiteiten samen kunnen vallen. Talige dingen? Talige werkvormen? G: M: N: we doen bij alles beeldend. N: op het moment dat we die boekjes maken voor de poppenkast, maken ze zelf de tekeningen en in overleg met jou gaat het verhaal erbij en dat schrijf jij als leerkracht. Bij de meeste kinderen schrijf jij als leerkracht het erbij. Een enkeling kan zelf schrijven en laat ik het er zelf bijschrijven. Maken ze een eigen tekening, maar ze maken ook hun eigen verhaal. A; Ja, leuk. M: zeker leuk en dan gaan ze het spelen. A: ja. En daar zijn ook voorbeelden van? M: ik denk dat ik er nog wel heb liggen. A: oké kom ik op terug. Wat leren kinderen ervan? 4.1 G: dat woord, taal is en schrift is. N: de functie van taal. De uiting. A: wat bedoel je daarmee? N; dat je de dingen die je bedenkt kan over brengen naar de ander d.m.v. vertellen, maar ook d.m.v. het op schrift stellen. N: je emoties een plekje geven door het te verwerken in een verhaaltje. Is ook een manier van uiten. M: communicatie. G: N: Ja. N: iets duidelijk maken aan een ander. Of het voor jezelf in je hoofd een plaatsje geven door het juist te verwoorden. A: Ja. Welke observaties beschrijf je tijdens de uitvoering? 4.2 Welke resultaten/ beoordelingen leg je vast? 4.3 M: Van dit soort talige activiteiten: G: welke beschrijvingen? G: De kijk. A: heb ik net ook gehoord. G: dat is ons observatiesysteem. N; dus daar sluit je toch bij aan. Dat is ook wat we laatst hebben geleerd. Je hebt de neiging om alles heel breed op te gaan schrijven, maar toch aan te sluiten bij je observaties van de kijk. A: Ik heb de lerarenhandleiding van de Kijk gelezen. Het is opvallend verschillend met wat er in de onderbouw aan literatuureducatie gebeurt en in de bovenbouw. Kun je daar iets bij voorstellen? G: N: M: Ja. M: bij ons zijn dus gewoon allemaal werkvormen om met taal bezig te zijn. Dat is ons taalonderwijs. . G: dingen gebeuren veel meer over en weer. In de bovenbouw gaat het toch meer van de leerkrachten uit. Denk ik. M; Zij werken ook met een taalmethode. . Zit veel meer op de verwerking. Bij ons zit het allemaal N: Het is heel actief bij ons. A: met je hele lichaam, met alles amen natuurlijk. G: zij uiten zich op allerlei manieren. A: Ik bedoelde de registratie van je bevindingen die schrijven jullie op. In de Kijk. G: Ja. M: maar is wel heel kort. M: je kunt de hele dag schrijven . Maar wij leren dat steeds korter te doen. Bijvoorbeeld als ik 6 woorden opschrijven, dan weet ik dat hij/zij nevenschikt dan weet ik dat hij zinnen maakt en aan elkaar plakt. Of voegwoorden en dan weet ik o hij gebruikt voegwoorden. Zo leren wij dat snel op te schrijven. N en M: je moet wel, anders gaat het niet anders. G; Je hebt bepaalde dingen die je centraal stelt die dag. Dat ga je observeren en met dat notatiesysteem maak je het zo klein mogelijk. Zo min mogelijk op hoeft te schrijven. A: ja. Maar bijvoorbeeld interesse gebieden worden ook opgeschreven in de kijk. Als je het hebt over competentieontwikkeling bij kinderen en je begint er al mee bij de kleuters uiteraard. Wat kun je daar dan van zeggen? Welke competenties/ Je bent bepaalde competenties aan het ontwikkelen. Als je aan literatuureducatie doet. G: ik denk dat meer schrijven niet doet. M: nee dat is geen item wat we moeten opschrijven. G: je maakt het wel duidelijk in het rapport. Kinderen mogen zelf kiezen. Bijvoorbeeld we werken veel met thema’s wat vond je leuk bij dit thema. En dat gaat in je rapport. A: Oké. Op die manier is het wel zichtbaar zou je kunnen zeggen. M: maar dat kan veel beter. Ik vind het summier hoor. G; jawel, maar doordat het rapport steeds meer wordt. Kan je het niet zo duidelijk afmaken. Je wordt steeds beperkt. Je schrijft steeds minder op. Soms twijfel ik aan het rapport. Je zou het eigenlijk automatisch schrijven voor de kijk. Dan weet je niet of de ouders het ook leuk vinden. . M: je zou eigenlijk een portfolio voor de kleutergroepen moeten hebben. A: alleen voor de kleutergroepen of…. Een doorgaande lijn door de hele school. G: als je het over competentie van het kind hebt wel. M je hooft niet alleen de kleuters te doen, maar dit is een heet hangijzer. A: waarom is het een heeft hangijzer. Omdat het veel werk vraagt. Er hangt ook de noodzaak van een rapportage aan. En dat wil mensen zo beknopt mogelijk doen en het schijnt dat ouders vooral geïnteresseerd zijn in cijfers. Die zijn niet zo geïnteresseerd in wat het kind zelf of hoe het kind zichzelf ontwikkelt. A: Ja oké. M: we hebben overwogen om een ontwikkelingsgericht rapport te maken. Omdat het zoveel is en omdat dit niet voldoet aan ieders wensen is dat niet goed uitgewerkt. Wanneer is er sprake van een doorgaande leerlijn literatuureducatie? 5.1 G: als mensen van elkaar weten wat er gedaan wordt in die groep en daarop aansluiten. M; ja, en dat kan inderdaad ook zo zijn d at je weet op welk niveau je zou kunnen aansluiten. A: en dat gebeurt wel bij de kijk observaties en een kind gaat naar groep 3, dan weet een leerkracht… M: nee dat is geen kijk meer. , G: dan weten ze wel via de kijk hoever ze zijn, maar dat is heel veel op leeftijd. . G: dan kunnen ze zo zien daar is het kind nog niet zo ver mee. Bij rekenen en taal bijvoorbeeld. A: je kunt dan goed zien waar nog hiaten zijn. M: ja en bovendien je kunt heel snel dingen bekijken. Hoever ze binnen letterverwerving zijn. G: jawel maar een doorgaande lijn. M: je kunt wel zien of een kind wel leest of niet. Of dat ze nog alleen maar met de klank letterkoppeling bezig zijn. . Of klankherkenning alleen nog maar. A: oké. . Is die doorgaande lijn er wel of niet op Burgst? 5.1 G; M: ik denk het wel. We hebben al een paar keer met groep 3 een over gehad. Wat missen jullie, wat moet er nog bij. Hoe kunnen we dat het beste realiseren. A: maar daarnet stelde je er is geen doorgaande lijn. Die zou er wel moeten zijn. M: nee de methode het is meer de vorm waar we het over hebben. Je had het toen over het rapport. . Het is meer het gewrocht . Dat gaat anders. A: en de observaties, de kijk methodiek zorgen dat er wel een doorgaande lijn is naar de andere jaren. M: men kan zien waar ze de draad kunnen oppakken. A; maar dat is puur de technische vaardigheid van taal? M: nee want hebt een gedeelte onderlinge taal die je in kaart kan brengen en je kan bijvoorbeeld het auditieve ontwikkeling laten zien. Dat heeft met synthese te maken. Met klankherkenning, kunnen rijmen en noem maar op. Het visuele hoort daar ook bij. Je moet onderscheid kunnen maken tussen de tekens. G: die drie dingen staan in de kijk. M: daar kunnen ze op aansluiten. A: dus in die zin is er wel een doorgaande lijn? Geen lijn als het gaat om portfolio. . Niet qua competentieontwikkeling. . Niet qua eigenheid, niet ontwikkelingsgericht genoeg. Het kan specifieker. We doen het nu meer op de technische vaardigheid. A: Ja G: en ik vind het het leuke wat je aan een kind ervaart dat je dat noteert. Waarvan ik dan denk. Weet je nog dat je bij de kleuters het altijd over: ik wil brandweerman worden. Weet je dat soort dingen. Dat zeggen ze wel vaak, maar noteer je nergens. Je kunt nu niets terugvinden. A: dat is duidelijk. Zou die doorgaande leerlijn er moeten komen? 5.1 Hoe zou die doorgaande leerlijn eruit kunnen zien? 5.1 t/m 5.7 G: niet alleen maar het cognitieve vind ik een beetje dat dat heel sterk op de voorgrond komt. Zeker als je kijkt naar midden en bovenbouw. Ik vind ook de leukere dingen die specifiek van dat kind zijn mag van mij iets meer naar voren komen. M Je komt dan op andere competenties ook. Er zijn kinderen die heel ritmisch zijn. . Die hebben daar niks aan, want daar doen we niks mee. G: we doen er wel iets mee, maar het wordt niet duidelijk in volgende groepen. M: nee, maar je kunt het bijvoorbeeld gebruiken. Je kunt het zelfs bij rekenen gebruiken. G: maar dat vind ik ook de leuke dingen waar ze goed in zijn. Waar zij door 56 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

getriggerd worden dat moet je juist doorgeven aan de volgende leerkrachten Zodat ze op die manier die zwakke punten van een kind toch op een leuke manier kan benaderen. G: dat is wat mij betreft nu te weinig. A: zij n jullie het daarmee eens? Ja. N: je maakt eigenlijk een koppeling tussen literatuureducatie en competenties. Sorry, ik heb even een stuk gemist. M: en ze vroeg ook of we vinden dat we een doorgaande lijn hebben. Wij hebben toen gezegd dat men wel kan zien waarop zij kunnen aansluiten, maar dan vooral op technische. N; in de praktijk sluit het vaak per toeval wel of niet aan. In groep 3 heb je toch de methodes die je volgt, dus als je al aansluit is dat niet doelgericht. Van: ik zal eens aansluiten bij de kleuters. Dan is het gewoon omdat de methode aanluit bij wat wij doen. G: het is natuurlijk wederzijds, Wij moeten ons ook aanpassen aan groep 3. N: Dat is ook wel zo. A: of je het nu van boven of van onderaf doet maakt niet uit? N: nee. Welke ideeën roept dit bij je op? 5.4 Als je nog meer die doorgaande lijn doorzet. Niet alleen het cognitieve de vaardigheden, maar ook de. M: hoe je het verwezenlijken zou? Gewoon spontane ideeën. Waarvan je zegt nou dat op grond van jullie ervaring. N: er is een groot verschil tussen theorie en praktijk. In theorie kun je allerlei dingen heel graag willen. , maar in de praktijk moet het ook uitvoerbaar zijn. En dat is heel lastig. N: van elk van jouw leerlingen. Ik stel ik heb 10 leerlingen in de klas met elk hun eigen interessegebied, dan zou ik in theorie die kinderen daarmee kunnen triggeren en daarmee kunnen uitdagen met lesstof, maar de praktijk is dan dat je op 10 verschillende manieren bezig bent met je lesstof. . En niemand heeft een klas van 10 kinderen. Dus in de praktijk in hoeverre is dat haalbaar? N; maar ik denk wel dat je er meer mee kan doen dan wat er op dit moment mee gedaan wordt. A: zoals? G: wat zwak is in lezen als je dat stimuleert in boekjes te gaan zoeken waar wat het kind heel leuk vindt. Daardoor krijgt het meer zin in lezen. N: Ja. G: zal misschien wel een beetje gedaan worden. N: spreekbeurtonderwerp is iets wat je zelf kiest. En dat zou je in een lagere groep ook kunnen doen. Wat spreekbeurten is groep 7 denk ik? A: groep 6 de eerste. N: in de lagere groepen kun je dat weer vertalen als. G: Iets wat je leuk vindt om te vertellen. Je hobby of…. N: ja G: iets waar een kind goed in is om dat terug te brengen ik kan goed voetballen. Wij gaan even tellen. Jantje pietje klaasje. En dan allemaal doeltrappen. Nou in die leuke ervaring sommen en abstractie aanleren. N; ik heb ooit stage gelopen op de spreekhoorn en daar zitten allemaal kinderen met een bepaalde mate van taalachterstand. Of dat nou komt door zeg maar wat andere redenen. En daar heb ik gezien in de bovenbouw hadden ze een dictee en dat stelden ze samen n aan de hand van wat er in de klas was gebeurd in de loop van de week. Dus dat waren allemaal woorden die ze kinderen aan wilden leren en verpakten ze in zinnen die in de klas erg leefden op dat moment. En dan merk je dus toch dat het beter blijft hangen want het gaat over hun. M: grappig genoeg heb ik dat bij de Spreekhoorn gezien bij de kleuters. Op die flip-over Dan beginnen ze zo: Dan schrijven ze gewoon ook op wat die zegt en dan zien ze de functie van gesproken en geschreven taal en dan gaan ze die zinnen maken. Van weet je nog wat jij zei. Ik zei. En dan komt er een tekeningentje. Jij zei dat je ijs had gegeten. Dan staat meteen het woord ijs erbij. Ieder keer gaan ze die zinnen herhalen De woorden die daar inzitten die worden eruit gehaald en dan gaan ze dingen mee doen. Dan gaan ze naspelen en noem maar op. N: dat is het verschil tussen theorie en praktijk. In theorie horen en zien wij dit en vinden het geweldig. Maar in de praktijk betekent dat heel veelwerk extra, en zij hebben een klein clubje daar op de spreekhoorn. Met ook nog ondersteuning van klassenassistent. . Dat is hier iets wat je allemaal ontbeert natuurlijk waardoor het lastig wordt. Om dat rond te breien. M: maar we zouden het wel kunnen doen met ons taalkastje. G: en in een kleien groep kan je het ook doen. Kleine kring. A: maar ik bedoel tussen wat leeft en taalkastjes. M: taalkastje waarvan de bedoeling is om vanuit een thema opdrachtjes te doen waar je dingen mee kunt gaan doen. De bedoeling om het n.a.v. een prentenboek te doen. Dus he…. N; bijvoorbeeld het kortste zin of het hangt af van het prentenboek wat je voor daar voor zinnen aanplakt. Dat is heel herkenbaar. Daar zijn ze mee bezig geweest. A: is daar over iets op papier over het taalkastje? M, N, K ja, G: dan moet ik even downloaden op internet. A: dat kan ik ook doen hoor? M: ik kan wel iets voor je pakken. A: graag. G: dat is heel leuk hoor. Op internet staan ook uitwerkt thema’s. Dan kun je zien…hoe ze dat doen. P A: gaan de kleuters ook naar de bibliotheek van school. Ja. Ook bij de Kinderboekenweek. Bedoel je de bibliotheek van school? M: de kinderen die kunnen lezen mogen naar de bibliotheek. N; dat is uitzondering wel hoor. G: en wij gaan zelf wel hier de boeken pakken die bij het thema passen. Daar kunnen we ook best kinderen bij gebruiken. Bij het zoeken. M: en dan hebben we bakken in de klas staan. . Als ze niet werken kunnen ze lezen of kleien of pakken ze een boek. G: moet wel over het thema gaan. M: ze mogen ook iets anders pakken. G: o? M; Nou ja. Ze kunnen ook elkaar nog voorlezen. M: waarom doe je nou zo? . G: omdat ik vind dat wij met basisontwikkeling bezig zijn en heel themagericht bezig zijn en dan vallen we onszelf af. N en M o nee maar, ik heb in mijn boekenbak ook andere boeken. N: ik zal je vertellen dat ik in mijn boekenbak voornamelijk encyclopedieën heb. A: omdat ze dat leuk vinden? N: nou omdat het toch een manier is om zaakvakken aan te bieden. Allemaal beesten en vulkanen. En ik merk toch ondanks dat ik de bakken bomvol met boeken had staan ook themaboeken en ik merk toch dat ze dan de encyclopedieën pakken bij mij in de klas. Dat vinden ze geweldig om al die weet ik veel haaien, konijnen en apen daar smullen ze van. N: dus het kan ook heel erg per klas verschillen natuurlijk. M: nou ja die themaboeken staan op de thematafel. Die pakken ze ook, maar dat zijn er niet altijd voor iedereen. Dus er zijn ook andere boeken. En die kun je pakken en soms zitten er ook eigen boeken bij. Dei dan een tijdje logeren op school en dan kun je aan de ander voorlezen. A; de boeken van thuis? En de thema’s die worden, die zijn bekend voor een heel jaar? G: nee wel de basisthema’s zoals de seizoenen, kerst, Sinterklaas. Verder is het gewoon wat bij kinderen leeft of wat wij een beetje sturen. . A: maar er is altijd een thema? G: Ja. 6 tot 8 thema’s Welke samenwerking met culturele instellingen is daarbij functioneel? 5.5 N; zoals we het op dit moment hebben. M: op literatuurgebied? A; of zoals je het wilt. Zoals je er nu over denkt. G: voor de hele basisschool? M; wat we bij die Rode Draad krijgen daar zitten ook wel vaak leuke dingen bij alleen staat het altijd los van je thema. Het kan niet zo goed geïntegreerd worden zeg maar. We hebben altijd het idee dat het losstaat van het thema wat we hebben. Of ze moeten het beter als thema uitwerken zodat we er iets aan hebben. G:l wij moeten ons misschien aanpassen aan het thema maar heel vaak ga je uit van wat er bij de kinderen leeft of wat er hier leeft. En dan correspondeert dat niet met het thema van de Rode draad. M: Nee G; en dan zit je ook A: Zie je de samenwerking op een andere manier willen. N: we hebben van de week een gesprek gehad over literatuureducatie binnen de school voor extra activiteiten en daar kwam inderdaad dit ook naar voren. De mogelijkheid om dingen facultatief te laten zijn zodat je zelf je onderwerp kun kiezen. Daarbij gaf Gerdie en goed punt aan dat het eigenlijk wel praktisch zou zijn stel je hebt een heel thema fruit dat bouw je dan rond om die bakken die je dan krijgt kan het voor alle scholen heel praktisch zijn als dat hele uitgewerkte van jou beschikbaar is. Of in die bak erbij of ergens op internet zodat niet iedereen opnieuw het wiel hoeft uit te vinden. N: ik denk dat daar best wel iets voor te verzinnen valt dat het makkelijker is om je thema erom heen te bouwen. G; ook paar keer aangegeven bij Peter Korz van de Ontdekking. G: daar werd steeds maar niets mee gedaan. Oké, maar dan heb ik ook van ja het zal wel. Sta je er niet open voor of is het niet realiseerbaar? Terwijl ik denk al doe je er maar een mapje in iedereen vult het aan. N: in de praktijk wordt het wel wat rommelige 57


hoor. Ik kan mij voorstellen dat lastig is dit goed te coördineren. Dat het niet een rommelmapje wordt. Het idee is wel heel goed. A: je kunt met formats werken. N: ja bijvoorbeeld. Ja. Hoe zou die samenwerking eruit mogen zien? 5.7 G: G: niet meteen veel werk erbij maar aansluiten bij wat jij graag wilt. M:zomaar tussen door gaat niet Je kunt bij kleuters niet ineens over de kikker gaan praten als je bezig met Sinterklaas. Komen projecten er in het lesaanbod bij of kunnen ze ook lessen vervangen? 5.6 M; dat zeggen we hiermee. G; als je het bijtijds weet. Hoe organiseer je dergelijke projecten? 5.7 5.9 G: We hebben nu als kleutergroepen allemaal hetzelfde op deze locatie. Maar op andere jaren werkje je ook door op je eigen thema. A; dus het is eigenlijk van alles wat. N: meestal zitten we op 1 lijn, maar er zijn uitzonderingen. Bij geboortes van baby’s e.d. G: je probeert zoveel mogelijk in te gaan op wat bij de kinderen leeft. Zouden jullie voorstander zijn van schoolbrede projecten: G: ik vind dat dat wel een paar keer per jaar mag. N; dat is ook wel regelmatig geweest. Dat andere klassen zich aanpasten op het thema van de kleuters. G: we hebben toch ook weleens gehad dat we over de hele school gewoon per jaar 1 thema deden. G; dat vond ik wel leuk, maar ja wie ben ik. M: dat moet je willen als je daar meerwaarde heeft niet om alles maar hetzelfde te doen. Wanneer heeft het meerwaarde volgens jou? Zouden mensen meer betrokken zijn. Als het herkenbaar is. N: voor ons is het makkelijker. Voor midden en bovenbouw zit je vast aan de methode. M: daarom vraag ik het voor hen is het meer werk. En de doelen die ze moeten bereiken kunnen ze op makkelijkere manieren bereiken. Meerwaarde moet zo zijn dat het dat overstijgt denk ik. G: dan hangt het van het thema af. M; ze moeten wel zelf het materiaal verzamelen. G: kan ook een heel algemeen thema zijn. A: zoals? M: methode moeten ze dan omvormen naar thema lente. A: ik denk meer aan erfgoed. Erfgoed op alle niveaus; laten terugkomen, kun je allerlei leeractiviteiten in doen. Kleuters onderzoeken graag. G: Dat is heel leuk maar dan gaan mensen wel zeggen He dat kom er weer extra bij. M: het moet er niet bovenop komen. De lessen die je moet geven moet je kunnen vertalen naar. N; of als extra jus erbij ik vraag mij af of het de bedoeling is om je lesje pluspunt in dat thema te laten vallen. M: met projecten werken. N: jus van de dag een kringgesprek erover houden. Knutsel erop aanpassen ik denk dat je meer dat is praktischer is. G: je kunt het niet allemaal over dat zelfde onderwerp laten gaan. M: nee dat zie je op de middelbare school ook . Projectmatig werken komen ze allemaal van terug. N: want> M: omdat er ook het zich verliest op resultaten wat je ze allemaal moet aanlezen. Alles moet aansluiten bij het thema en ja methodeschrijvers zijn er niet voor niets. Bij het aansluiten gaan dingen fout. Dan zouden allemaal methode schrijvers moeten worden. M: zeker als je het hele onderwijs op die manier dit is dat gevaar groot. N: ja G: Ja. A: dit was het

5.Interview Stichting Lezen. Interview met Roos Wolters van de Stichting Lezen gehouden op 23 juni 2010-06-23. Door: A.Nooij Roos Stichting lezen: Binnen de Stichting lezen houd ik mij bezig met coördineren van onderzoek. Stichting Lezen heeft als taak leescultuur in Nederland te bevorderen in de breedste zin van het woord. Dat doen we op een aantal manieren; aan de ene kant door projecten uit te zetten, te initiëren en vaak door te geven aan andere partijen. En aan de andere kant doen wij een heel stuk onderzoek en zijn wij een kenniscentrum voor het lezen en leesbevordering. Juist binnen dat deel het onderzoek dat is mijn taak. AS: Nu kijkend naar mijn onderzoek naar competenties i.r.t. literatuureducatie van leerlingen en leerkrachten. Zijn er projecten waar jullie mee bezig zijn die daar op aansluiten? R: We zijn bezig met 1 nieuw groot project dat is de digitale doorgaande leeslijn. Dat is op dit moment de werktitel, maar dat zal nog wel iets veranderen. Dat wordt een website. Waarop leerkrachten en dat kunnen leidsters van kinderopvangcentra zijn, leerkrachten in het onderwijs en /of sectie leerkrachten Nederlands. Hun jaarplanning kunnen maken op het gebied van leesbevordering. Het gaat om leesbevordering in zowel leesmotivatie, dus leesplezier als de literaire competentie. En de literaire competentie is dan veel meer alle vaardigheden die je nodig hebt om van literatuur te kunnen genieten. Dat heeft ook met tekstkenmerken te maken, dat je weet waar je boeken kunt vinden, ja dat je intertekstualiteit in boeken kunt waarderen. Dat is veel breder AS; Ik heb dat gelezen, de omschrijving die de Stichting lezen geeft aan literaire competenties. Hoe zag volgens de Stichting Lezen literatuureducatie er vroeger uit. Als je dat vergelijkt met nu. Heb je daar enig zicht op? R: Ja wel een beetje. Ik moet zeggen dat ik denk dat literatuuronderwijs eigenlijk iets was voor het voortgezet onderwijs en dan eigenlijk alleen Havo/Vwo. En heel erg gekoppeld is aan literatuurgeschiedenis. Dus de teksten vanuit de Middeleeuwen tot nu en ik denk dat daar wel iets in aan het veranderen is het was alleen maar cultuuroverdracht en in de teksten kennen. Vanuit de cultuur, maar niet zozeer gericht op wat je er zelf mee kan of jij en ik. Je eigen leesmotivatie, je eigen leesinteresses. Ik denk dat dat iets is wat de laatste jaren heel erg verbreed is. As: En wat maakte nou de Stichting lezen zover dat zij ook zagen dat literatuureducatie eigenlijk al moet beginnen voorschools? Dat hangt af van wat je onder literatuureducatie verstaat. Er is altijd wel aandacht geweest ook in het basisonderwijs voor het lezen, maar dan in eerste instantie vooral gericht op Technisch lezen en begrijpend lezen en in de kerndoelen staat dan wel dat kinderen met plezier moeten gaan lezen. Dus leesmotivatie is wel iets wat heel lang een rol speelt op de basisschol, maar de aandacht voor literatuuronderwijs en literatuureducatie dat is echt helemaal nieuw. Dat is echt van de laatste jaren. Dat er onderzoeken zijn. Ook vanuit Nederland die zeggen je moet er eerder beginnen met het aanboren van de literaire competentie. Dat is mede een van de redenen geweest dat wij Bookstart hebben geïntroduceerd. AS: Ja. R; Dat is een programma van Kunst van Lezen. En dat is deels door Stichting lezen uitgevoerd en deels door het SIOB, Sector Instituut Openbare Bibliotheken. Ja, Dat was voor 1 januari de Vereniging van Openbare Bibliotheken AS; het VOB. R: ja die zijn gesplitst in een sectorvereniging en een branchevereniging. Dit valt onder het sectorinstituut. AS: de branchevereniging is dan Cubiss R: Nee, dat blijft het VOB. Cubiss is een provinciale serviceorganisatie. Daar zijn per provincie provinciaal de bibliotheken ondersteund in hun regio. Cubiss is daar 1 van. A: Nog even terug naar die digitale leeslijn, want daar zijn we even vanaf gestapt. Je kunt een jaarplanning maken. Betekent dit dat dit samenhangt met de doorgaande leeslijn die jullie hebben uitgezet? R: Ja het is eigenlijk een vervolg daarop. A: Hoever waren jullie daarmee, met die doorgaande leeslijnen? R: Dat is een beleidsnotitie geweest uit 2005 AS Ja. R: Waarin de visie staat dat kinderen op elk moment van hun schoolloopbaan totdat ze 18 zijn in ieder geval dat er ononderbroken aandacht zou moeten zijn voor lezen. In het basisonderwijs is dat natuurlijk veel meer uitgegaan van leesplezier in het voortgezet onderwijs meer op literaire competentie. Daar zijn al doelen geformuleerd voor leesbevordering. Die hebben wij eigenlijk gehandhaafd. Ze zijn iets veranderd, maar de strekking is wel gelijk gebleven. Wat nieuw is aan de digitale doorgaande leeslijn is dat het 58


gekoppeld wordt aan de kerndoelen van het onderwijs. De eindtermen van het VO en de kerndoelen van het BO. En aan de referentieniveaus die zijn opgesteld door de commissie Meijerink voor taal en rekenen. Het idee is dus wat betreft lezen dat dit niet iets is wat er extra bij komt in t onderwijs, maar dat het iets is dat overal terug kan komen en dat omdat ook in de kerndoelen staat dat dat ook gedaan moet worden. Wij willen aantonen waar die overlap zit hoe je dat zou kunnen doen. AS Is dat nog een pilot die digitale leeslijn?”R: In januari 2011 moet dat gelanceerd worden. En wat heel leuk is aan deze website is dat ook alle projecten die er landelijk beschikbaar zijn voor leesbevordering een rol krijgen en die zijn ingedeeld in die doelen voor leesbevordering. Dus daardoor kunnen docenten echt een gedegen planning maken voor leesbevordering en om niet meer dat alleen tijdens de Kinderboekenweek er aandacht is of op andere momenten, maar dat er structureel aandacht komt voor lezen en leesbevordering. As: zijn die projecten dan schoolbreed of ook buitensschools? R: Ook buitenschools dus alle landelijke organisaties kunnen hun projecten indienen. Dus ook Cubiss zal projecten indienen Voor kinderopvang zijn. Dus dat is heel breed. AS en bij die doorgaande leeslijn zijn jullie ongetwijfeld ook aangelopen tegen het feit dat de leerkrachten eigenlijk hun doelen vanuit de taalmethode willen vasthouden en dit zullen zien als iets dat erbij komt. R: Ja en Dat is de reden dat we dus hebben gekoppeld aan de doelen die ook gelden voor het onderwijs. As; Oké. R: dus om te zorgen dat er niet iets heel nieuws is. ‘AS: betekent dit dat een leerkracht kan zeggen dat uit de taalmethode laat ik zitten want dat komt daarin terug. R: ja uiteindelijk wel. Alleen dat blijft wel naar eigen inzicht van de leerkracht. Wij kunnen niet zeggen die en die lesjes kun je overslaan als je dit project doet. We kunnen wel laten zien met dit project haal je de doelen die je ook zou kunnen halen volgens die lesmethode. AS: Boeiend dat jullie ook Meyerink referenties erbij hebben betrokken. R: zeker voor het voorgezet onderwijs is dat een hele belangrijke wet die per 1 juli aanstaande ingaat. Iedereen moet daar iets mee. Voor het voorgezet onderwijs zal het het meeste impact hebben. Verwachten wij. A: Fantastisch. Hoe zie jij het onderzoek wat ik aan het doen ben zeg maar in relatie tot wat Stichting Lezen eigenlijk al op poten heeft gezet. Ben ik iets nieuws aan het doen of zeg jij het is er allemaal aan de orde geweest. R: nee, nee je zit heel erg in de lijn waar wij mee bezig zijn. Dus dat is heel grappig daaraan. Er is binnenkort iemand die gaat promoveren Coosje van der Pol. Bij de Universiteit van Twente. En zij promoveert op de literaire competenties van kleuters. Dat is enorm vernieuwend en ik ben er ook heel enthousiast over. Zij zegt heel vaak worden prentenboeken gebruikt bijvoorbeeld als het in de herfst boekje over de herfst en de woorden aanleren die gaan over de herfst. Zij zegt je kunt kleuters veel meer leren over ironie, humor, perspectief,opbouw en spanning en wel op kleuterniveau . Helemaal niet ingewikkeld, bij voorbeeld er is een prentenboek waarin een op de voorkant een muis staat daarachter zie je een kat. Als lezer weet je dus dat die kat op die muis zit te loeren, maar die muis kan dat niet zien. Dat is op heel klein niveau al perspectief. Als lezer kan je meer weten dan de hoofdpersoon. M.a.w. zij heeft een heleboel prentenboeken daar heeft zij leeslijnen bijgemaakt en een jaar lang zijn leerkrachten bij de kleuters hiermee aan de slag gegaan Voor ons ook wel een aanleiding geweest om mede daardoor. We kunnen al veel eerder daarmee beginnen als je het maar op een speelse manier aanbiedt. A: ja. R: wij hebben gezegd wij hebben nu die doorgaande leeslijn waar we mee bezig dat is veel meer dan een inventarisatie van projecten van daaruit zou je dus ook per leerjaar een soort leerlijn kunnen ontwikkelen voor die literaire competenties. A: dus naast de leeslijn de leerlijn? R: Ja dat is waar we dus wel mee bezig zijn maar wat nog helemaal niet is uitgewerkt. Daar sluit jouw onderzoek dus bij aan. A: daar zou onze school een pilot in kunnen zijn in ieder geval de Brede school dan met alle aanverwanten organisaties erbij. R: ja zeker. A; dat kan heel mooi worden. Wanneer gaat Coosje afstuderen of promoveren? R: in december en er zijn een aantal artikelen van haar verschenen. Dus je kunt er wel vooral in de leeswelp. Een tijdschrift uit Vlaanderen ik denk ook in Literatuur Zonder Leeftijd. Die is in Nederland wel bij de meeste universiteiten wel te vinden. . A: Wat leuk de literaire competenties bij kleuters als een mooi opstapje naar de andere competenties. R: ja ja. A: Weet je ook of er iets gaande is op competentieontwikkeling bij leerkrachten? In dit kader: R: we zijn bezig een cursus te ontwikkelen voor leescoördinatoren en dat idee is dat er op veel scholen is er een taalcoördinator. A: ja Die zich bezig houdt met het hele taalbeleid wij zouden heel graag willen dat elke school 1 of 2 leescoördinatoren heeft die zich veel meer op dat lezen inzet. Niet zozeer op technisch lezen, maar juist op lezen voor je plezier op literaire competenties en dus ook bijvoorbeeld op contact met bibliotheek onderhoud het leesplan schrijft. Zorgt dat de schoolbibliotheek er goed bij uitziet en daar zijn bepaalde competenties voor nodig en daar zijn we nu wel mee bezig om dat te ontwikkelen. A; ik ben bij het Palet in Hapert geweest. Deze school kwam volgens de inspectierapporten goed uit de verf las het gaat om leescoördinatoren in vaste dienst een halve dag per week en heel goed opgezet literair jaarprogramma. Daar waar alle leerkrachten zich aan houden. A: zijn er wat jou betreft nog meer van dat soort good practicers.? Nou wat heel leuk is om te kijken naar Jos Walta. Hij is eigenaar van de kinderboekenwinkel in Eindhoven. De Boekenbergh en hij heeft heel lang al die cursussen leescoördinator gegeven. A: wat leuk zeg. R: het is in ieder geval leuk om met hem te gaan praten en hij zal ook een aantal mensen weten die je zo kunt benaderen hierover. A: Vandaar dat het in die regio zo speelt en goed ontwikkeld is. R: ik denk dat hij op die school is geweest. A: ja hij wordt ook genoemd in mijn interview De school heeft een samenwerking met hem. R: Ja. A: absoluut een goed idee om met hem te gaan praten. R: Hij weet ook al de ins en outs van de cursus dus hij kan ook denk ik vrij makkelijk aangeven welke competenties zij in ieder geval aanleren binnen die cursus. En daar kan jij dan ook weer die competenties uithalen waarvan jij zegt die zijn nodig voor de leescoördinator, maar ook wel voor elke leerkracht. A: ja als je nou kijkt naar wat Coosje heeft ontwikkeld voor de kleuters dat geeft eigenlijk aangetoond dat kleuters beschikken over literaire competenties dat is het R: of dat ze daar ontvankelijk voor zijn. A: wat de literaire competenties zijn dat staat eigenlijk al vast. R: voor een deel wel. . Dat zijn de doelen die wij hebben geformuleerd. Die kan ik ook gebruiken voor mijn onderzoeken. R: ja. A: als uitgangspunt. R Die staan gewoon in die digitale leeslijn en nu nog in de beleidsnotitie doorgaande leeslijn. Dus die kan je daar gewoon vandaan halen. A: ik heb een aantal innovatieve initiatieven zoals Multi en crossmediale projecten, levende boeken, precies 160, Lees mij en kunt u mij daar meer over vertellen?. A: zijn dat de projecten die in de digitale leeslijn terugkomen. R: ja die komen er allemaal in voor. Het gaat voor een deel om misschien om verschillende genres dus precies 160 gaat om het zelf schrijven van gedichten. En dat is iets waarvan wij zeggen voor het leesplezier en ook voor het inzicht in teksten. Is het ook belangrijk dat je zelf teksten schrijft. Creatief schrijven . Of dat nou gedichten zijn dat maakt niet uit. R: dit zijn precies de projecten die een rol krijgen binnen die doorgaande leeslijn. A: die kan ik gewoon opvragen bij jullie? R: als het goed is staan die projecten kort omschreven op onze website. En ook wie en welke organisatie het heeft bedacht of uitvoert met waarschijnlijk een contactpersoon, dus ik denk dat je daar dan meer over te weten kunt komen. Leesmij is voor het voorgezet onderwijs. Levende boeken zijn voor kleuters. Precies 160 is voor denk ook voor bovenbouw basisonderwijs. Wat had je nog meer? A: Kunt u mij daar meer over vertellen?. R: kijkt bedenkelijk. A: o nee dat was gewoon mijn vraag ha ha…Kunt u mij de weg naar Hamelen vertellen? R: er staan veel meer projecten je moet even kijken tussen 0- 6 6-12 jaar op de website. En dan heb je precies de projecten die jij kunt gebruiken. A: We hebben het over boekstart gehad? Onderzoek ontwikkeld in Engeland en dat heeft hier ook zijn doorstart. R; ja, wat daar ook heel duidelijk in wordt gesteld is dat als je al heel jong in aanraking komt, baby’s met lezen en voorlezen dan vergroot dat de taalontwikkeling, woordenschat. Uit dit onderzoek is zelfs gekomen dat kinderen die dat niet hebben gevolgd in Engeland dat kinderen die het wel hebben gevolgd een jaar lang voorlopen in hun ontwikkeling op de kinderen die het niet hebben gevolgd. Dus ja, ik ben daar iets voorzichtiger mee, maar het geeft wel aan dat het heel belangrijk is om die taalontwikkeling heel 59 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

vroeg te starten. A: dat geloof ik wel. Dat zie ik in het onderwijs ook terug Kinderen waarvan je weet dat ouders zelf veel lezen hebben in ieder geval een voorsprong. A: er is ook een leerstoel leesgedrag? Ja, bij jullie Dat is Dick Schram. Is daar nog een gesprek mee. Zeg je daar moet je ook nog eens mee gaan praten? Of met Koosje? R: ik weet niet of je met Koosje moet gaan praten. Ik denk dat ze het heel druk nu heeft. Het is wel iemand om in de gaten te houden. R: in Leiden zit Adriana Bus. Zij is betrokken geweest bij het onderzoek naar die levende boeken. R: er is iemand op gepromoveerd en zij begeleidt dat. De promotor van Koosje van der Blom is Helma van Lierop. Zij zit ook in Tilburg en houdt zich ook met dit onderwerp bezig. . Haar proefschrift ging ook over voorlezen. A: Welke taak heeft zij binnen Tilburg? R: zij is ook Hoogleraar. . Dat is heel erg vanuit het onderzoek geredeneerd. Ik denk dat je meer hebt aan zo’n man als Walt. Omdat hij veel meer in de praktijk staat. Ik zou mij daar vooral op focussen. A: meer op praktijkmensen? R: Ja. A: mocht je daar nog iets te binnen schieten dan hoor ik het nog graag. Ik ga bij hem in elk geval good practicers vragen. R: Ik denk dat je veel aan hem hebt. A: het is ook allemaal in mijn regio. Handig! R: komt heel goed uit. Met Cubiss is misschien ook wel leuk om. A: ben ik geweest. Jose Peyen heb ik daar gesproken en. En een collega. Ik ga nog een keer bij hun terug omdat het in het begin stadium was van mijn onderzoek. Meer oriëntatie wat ga ik doen. Ik kreeg dit weekend groen licht voor mijn onderzoek. A: De relatie tussen taalvaardigheid en literatuur we hebben het er nu over gehad. . R: Ik denk dat…het beïnvloedt elkaar enorm. Je hebt een bepaalde taalvaardig nodig om van literatuur te kunnen genieten. Je woordenschat moet voldoende zijn om een verhaal te kunnen snappen. Later als je taalgevoel hebt kun je ook de mooie beschrijvingen in literatuur beter waarderen als je het niet hebt. Op alle niveaus speelt dat mee. Andersom denk ik ook dat je taalvaardigheid weer versterkt wordt door het lezen. Ook je woordenschap wordt vergroot door als je veel leest. Dat je boekentaal tegenkomt die je niet tegenkomt als je met iemand aan het praten bent of tv aan t kijken bent. Ik denk dat die relatie heel erg sterk is. A: en in jullie project is het dan alleen literatuur gerelateerd aan boeken of zijn er binnen de projecten ook kunst vormen als dans muziek. R: we nemen het wel op maar of er een relatie met andere kunstdisciplines daar ligt niet de nadruk op. A: is daar een reden voor binnen de stichting? R: ja omdat wij ons helemaal bezig houden met die literatuureducatie en dat ook nog wel ergens een soort los zien van de andere kunstdisciplines. Ja, wij kunnen ons simpelweg niet op alles richten. Wij zitten eerst op die literaire competenties. Ik kan mij wel voorstellen dat het nu erg de trend is om het meer te integreren. Dat wij daar op een gegeven moment ook meer mee gaan doen. A; ik las ergens in jullie beleidsstukken, dat er wel bevorderd wordt dat er ook samenwerking is met de centra voor de kunsten. R; absoluut. A: bibliotheek en noem maar op. A:als ik voor onze school in de volle breedte iets zou gaan ontwikkelen dan is het ook denkbaar dat dat meegenomen wordt. R: wij zijn ook bezig met het netwerk van leesbevordering. De bibliotheek is daar een hele belangrijke speler. Ook richting het onderwijs omdat zij het eerste aanspreekpunt zijn als de school iets wil met leesbevordering. Dus dat stimuleren wij wel heel erg dat in breder verband met de naschoolse opvang andere organisaties samengewerkt in een soort netwerk. Brede school is daar een goed voorbeeld van daar wordt ook breder gekeken dan alleen literatuureducatie. A: inderdaad er worden projecten gestimuleerd binnen de bibliotheek die breder gaan. R: bij ons gaan we uit van literatuureducatie. Bijvoorbeeld cultuurnetwerk. Ik weet niet of je die organisatie kent? A: ja R: zij zijn juist weer breder daar is literatuureducatie weer onderdeel van een veel breder programma. Ik denk dat ook interessant is om met hen te praten. A: ik denk dat het voor een school interessanter is om zeg maar als literatuureducatie als leidende discipline binnen school. A: omdat je een relatie hebt met alle andere vakken. Ook historische vakken geschiedenis, denk aan de canon van Oostrum, die willen ook niets anders dan dat daar ook aandacht voor is. De stichting lezen is daar ook mee bezig toch? R: ja het programma kunst van lezen zijn vier peilers. Boekstart is er 1 . Netwerken is er 1 de Canon is er 1 4e is taalachterstanden beleid. Via onze website als je op de homepage komt links onderin heb je Kunst van lezen en daar staat de bredere uitgewerkt. A: dat heb ik wel ergens gelezen. R: Die canon speelt daar een belangrijke rol. Er is een hele wedstrijd aan gekoppeld ook voor leerkrachten dat wordt volgend jaar ook voor Pabo studenten gedaan. De voorleeswedstrijd die hoort bij de cultuurhistorische canon. R: literatuur je kunt het als middel nemen als vertrekpunt en om een koppeling te maken. R: ik vind zelf die gedichten van Plint een prachtig voorbeeld van waarin literatuur en beeldende kunst elkaar versterken. A: uit mijn interview blijkt dat leerkrachten benieuwd zijn of bepaalde kerndoelen aansluiten bij literatuureducatie. Daar zijn zij echt benieuwd naar. A: het komt allemaal precies op tijd lijkt wel R: Goed om te horen Ja, dat is precies waar wij nu mee bezig zijn. A: huidige projecten komen nu de school binnen via kunstmenu s’. Er is eigenlijk veel te weinig tijd voor omdat zij het ervaren als het komt erbij. Dat is iets wat ik ook in mijn onderzoek mee moet nemen. A: dan is er nog iets. De leerkrachten worden verondersteld dat zij observaties doen en registraties plegen. Hetgeen kinderen in hun ontwikkeling doormaken. A: houdt de stichting lezen daar ook rekening mee. Is daar over nagedacht? Is er een observatiemethode? Kun je vastleggen hoe die ontwikkeling eruit ziet? R: Ja, dat is het lastige je moet eerst nog veel beter in kaart hebben hoe die ontwikkeling is. Voordat je daar een methode of analyse model van kunt maken. Op dit moment is dat er zeker niet. Maar zou wel iets zijn wat in de toekomst misschien wel gaat gebeuren A: als je de leeslijn doortrekt naar de doorgaande leerlijn. Als je gaat praten over leerlijn R: ja dan moet ook een beginsituatie en een eindsituatie meten. Om te weten of een kind op schema ligt of dat hij bijgespijkerd zou moeten worden. A: en daar is de Stichting nu nog niet mee bezig? R: nee. A; ook niet in onderzoek. R: nee er is wel literatuuronderzoek geweest naar wat is bekend over de literaire ontwikkeling van kinderen van 4 tot 12 jaar in het buitenland er is vooral gekeken naar Engelstalig onderzoek. En dat is gedaan door Karen Gohnem en dat onderzoek ik denk dat je daar heel veel aan kunt hebben. Die zou ik als uitgangspunt nemen. A: heb ik inderdaad staan. Mooi. Dan kan ik in dat kader nog interviewen. R: daar zou ik zeker naar kijken. A: ik heb hier nog een aantal projecten staan Boekenpret van Fantasia. R: Fantasia is eigenlijk ook wel leuk als achtergrond Dat onderzoek van Oberon, Leesbevorderingen in het basisonderwijs Dat gaat heel erg in op wat de behoefte is van leerkrachten. Stichting lezen heeft jaren geleden Fantasia ontwikkeld. Eigenlijk blijkt dat grof gezegd fantasia niet meer leeft. Dat die dood is dat weinig mensen daar nog van af weten. Dat men wel zoiets terug willen hebben, maar dat het niet een hele methode moet zijn die erbij komt, maar als een soort houvast En dat is ook een hele belangrijke reden geweest waarom we nu door zijn gegaan met die website met die digitale doorgaande leeslijn. A: dus daar krijgt Fantasia in vernieuwde vorm weer een plaats? R: Eigenlijk wel er is een opvolger van. A: Boek en film? R: dat is wel iets waar het samenwerking met Ned Filminstituut Eye heten zij. Zij brengen films uit over boeken in samenwerking met ons en lessuggesties daarbij daar wordt wel de koppeling gemaakt naar andere disciplines. Er zijn er meer hoor. Bijvoorbeeld zeemijl ook. Dat is voor het voorgezet Onderwijs. En wordt meer gebruik gemaakt van bijvoorbeeld filmpjes over boeken. R: dus het is niet alleen maar boeken. Die levende boeken zijn ook iets meer. A: dan hebben we nog de Nat Voorleesdagen de Voorleeswedstrijd die kennen we allemaal. Kunst van lezen? R: Dat zijn eigenlijk dus geen losse projecten Alleen Boekstart A: en Boekieboekie? Daar is een tijdschrift. R: Ja die past daar ook binnen. Autoped kwam ik ook tegen? R: die kan ik niet zo goed thuisbrengen. A: de speerpunten hebben we gehad. Die heb je net genoemd. R: wat ook interessant is om naar te kijken is naar Kees Vernooij. A: wat doet hij? R: die houdt zich juist bezig met de technische leesvaardigheden. En wat hij zegt over leesbevordering is juist belangrijk voor de technische leesvaardigheid dus dat is een hele ander uitgangspunt. Maar dat zet die leesbevordering wel op de kaart. A: waar vind ik Kees? R: Hij is Hoogleraar/ Lector van de kenniskring voor Pabo’s. A: komt mooi uit want ook de Pabo’s moet ik in mijn onderzoek meenemen. Weet je waar ik hem kan vinden? Of zal ik het even googelen. R: dan kom je hem zeker tegen. Ik weet niet of hij zo toegankelijk is om een afspraak met hem te maken. 60 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Hij heeft wel een aantal boeken geschreven waar je mee verder kan. A: De speerpunten. Ik zal ze nog even noemen om te kijken of ik niets vergeten ben: Toenemende aandacht voor educatie; voor aanvang van het basisonderwijs; aandacht voor de kleutergroepen en groep 3; inspectierapport 2006/2007 is voor jullie aanleiding geweest technisch lezen meer aandacht voor begrijpend lezen en belevend lezen. Leesklimaat thuis en de aandacht voor. Rechtstreekse gelden voor cultuureducatie in samenwerking met Centrum voor de kunst musea; de veranderende rol van bibliotheek daar zijn jullie wel mee bezig . In jullie organisatie R: Ja daar weet ik eigenlijk niets van . Brede school, buitenschoolse opvang en digitale toepassing. Eigenlijk mijn onderzoek haakt wel in op al die deelgebieden waar jullie je ook mee bezig houden. R: er speelt op dit moment heel veel en dat klopt. Waar wij onze aandachtspunten op richten in samenwerking met onderwijs. Hebben wij een heel klein budget in vergelijking met wat er in het onderwijs rondgaat. Wij kunnen eigenlijk vaak alleen aanvullend iets betekenen. De bibliotheekwereld hebben wij een veel makkelijker ingang dus dat is een grote speler voor ons. En als laatste ook de boekhandel en de uitgeverijen. Binnen die driehoek. Wij werken nooit rechtstreeks met de lezer. Altijd via intermediairs. De directe intermediairs zijn de ouders en leerkrachten en daar boven zitten de begeleidingsdiensten van het onderwijs de VOB en SIOB, wij zijn een derde lijnorganisatie wij werken veel meer samen met Landelijke spelers die het weer terug moeten vertalen naar hun achterban. De bibliotheek via de BSO’s komt het bij de Openbare Bibliotheek terecht. Onderwijs via de schoolbegeleidingsdienst. Aan de andere kant hebben we natuurlijk de politiek waar wij nog steeds rekening mee moeten houden. Dat zijn de belangrijkste spelers, samenwerkingspartners. A: Als ik een projectgroep zou samenstellen om uitvoering te kunnen geven aan de uitkomsten van mijn onderzoek moet ik goed nadenken over die spelers. Die dan in de projectgroep deelnemen, maar dan zou de Stichting Lezen als expertisecentrum kunnen toevoegen. R: Absoluut. A: ik kan vragen of daar belangstelling voor is? R: ja kan zeker. Ik wil best aan de zijlijn daar in mee kijken. We kunnen niet veel meer doen dan dat. A: indirect is er wel een relatie er is een leeslijn ontwikkeld door jullie en daar zou een leerlijn zou een vervolg kunnen hebben daarop en daar is op dit moment nog niemand mee bezig. R: nee dat staat nog in de kinderschoenen. Pas als die website doorgaande leeslijn klaar is om daarmee te verder te gaan, Maar dan moet nog helemaal bekeken worden waar behoefte aan is. Hoe kunnen we daarmee verder. A: daar kan ik Karin Ghoneh. R: ik zou dat stuk van haar lezen. Dat heeft zij in opdracht van ons uitgevoerd. A: Dat is een beginnetje van de leerlijn. R: dat wordt ook genoemd in de achtergrond van de website. A: wat mij betreft kunnen we dit interview afronden. Ik heb heel veel informatie van je gekregen Dankjewel daarvoor. R: dat denk ik ook. A: mocht ik ergens nog een hiaat hebben of niet weten wat je daarmee hebt bedoeld. Mag ik je dan bellen. R: Uiteraard. Ja helemaal geen probleem.

6.Interview Basisschool Het Palet. 2 juni 2010 Interview met Basisschool Het Palet met: Frank Schippers en Heleen Broekman Heel erg leuk dat ik hier mag komen en dat ik zo mooie rondleiding heb gehad, zodat ik van te voren weet wat mij een beetje te wachten staat. Wij praten altijd over DC (afkorting voor documentatiecentrum). De coördinator, een leerkracht, die voor die taak een halve dag is ingeroosterd, geeft leiding aan de werkgroep DC, die bestaat uit 8 á 10 vrijwilligers. De vrijwilligers, meestal moeders en ex-moeders, noemen we altijd DC-medewerkers. Ze zijn vaak goed opgeleid en lezen graag. De werkgroep DC geeft aan de leerkrachten zoveel mogelijk handreikingen, zodat ze zonder al te veel moeite en tijd iets aantrekkelijks kunnen doen met de aanwezige boeken bv voorlezen, boekpromotie, drama, spreekbeurten, boekbesprekingen, schrijven etc. Ieder schooljaar wordt er een jaarplanning gemaakt waarin alle activiteiten die de school en het DC op leesgebied willen verwezenlijken zijn opgenomen. E.e.a. wordt ook opgenomen in de teamjaarkalender. Zo weten leerkrachten ruim van tevoren wat er gaat komen en kunnen ze de thema’s etc. opnemen in hun eigen planning. Naast de Werkgroep DC is er een Werkgroep Leesprojecten, die de activiteiten bij bepaalde thema’s (Kinderboekenweek, Rode Draad, kerst, Sinterklaas, carnaval, Annie MG Schmidtweek, etc.(zie bijlage Jaarplanning DC) voor de verschillende groepen vorm geeft in overleg met de bouwcoördinatoren en of groepsleerkrachten. Interview met Frank Schippers. 14 jaar als coördinator DC documentatiemedewerker op het Palet gewerkt. Opvolgster is Heleen Broekman. Coördinator van het dok A: Ik begrijp dat er vrijwillige ex-moeders al jaren werkzaam zijn in documentatie centrum. Ex moeders vaste kern. We zitten nu in het documentatiecentrum van basisschool het Palet in Hapert en zojuist hebben de leerlingen van groep 5 een introductie gehad over het spannende boek. Onder leiding van een van de vrijwilligers. Twee moeders die regelen dat en organiseren dat en bespreken dit thema met de juffen, door middel van een introductie woordspin van het nieuwe thema. Nu hebben zij de brainstorm en volgende week gaan ze gedachten en ideeën uitwerken en de attributen voor de vitrine maken. Zij werken dit thema uit in beeldende vorming en het lezen van boeken. Frank: bij elk thema komt er een nieuw groepje voor dit introductiegesprek en mag een klein groepje dit uitwerken voor de vitrinekast. As: Is dit altijd in de vorm van beeldend of kan het ook een andere uitwerking zijn? Het wordt altijd in een beeldend aspect uitgewerkt voor de vitrinekast waar iedereen langsloopt. Het cursieve deel hierboven is niet juist. De werkzaamheden van de Werkgroep DC zijn opgedeeld in een aantal activiteiten (zie bijlage ’Werkzaamheden werkgroep Documentatiecentrum’). Iedere activiteit wordt ingevuld door 2 personen, die samen zorgen dat die activiteit gedurende een schooljaar vorm krijgt. Eén van de activiteiten is het inrichten van de vitrine en de DC-tafel in de teamkamer bijhouden. Vitrine en teamtafel worden iedere 3-4 weken aangepast aan het thema dat op dat moment actueel is binnen school/DC. De vitrine wordt steeds door kinderen van groep 5 verzorgd onder begeleiding van twee DC-medewerkers. De eerste week wordt er gebrainstormd over het nieuwe onderwerp en de week daarop worden de plannen geknutseld en de vitrine ingericht. Op dit moment zijn ze bezig met het uitwerken van het onderwerp: ‘De maand van het spannende boek’ Astrid: begrijp ik goed dat er altijd sprake is van een combinatie literatuur en beeldende vorming. De thema’s die het DC jaarlijks uitzoekt hangen samen met onderwerpen/zaken die op school actueel zijn. Frank: ik denk dat je dat anders moet zien. De werkgroep docu bestaat uit 1 leerkracht coördinator met een aantal moeders Een aantal moeders ongeveer 8. alle werkzaamheden in het doc. zijn onderverdeeld. Per onderdeel zijn twee moeders die die post bemannen en die werken dan werkt de vrijwillige moeder samen met de coördinator leerkracht werken ze die de taak uit in de loop van het jaar. Het inrichten van de vitrine zijn 2 moeders. De zorg voor de vitrinekast die geven daar zelf vorm aan. Het gebeurt nu samen met de kinderen. Steeds met een groepje van 5 kinderen. Zij werken samen het thema uit. Welke takenlijst is er? M.a.w. welke werkgroepen zijn er? Zie bijlage ’Werkzaamheden werkgroep Documentatiecentrum’. 61


Wat is uw definitie van literatuureducatie in het primair onderwijs? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Heleen: we hebben hem even opgezocht Frank: dit vonden wij een mooie definitie die goed bij onze school past. (zie inspectierapport). En hoe zien jullie dat ten aanzien van leerkracht? De competentie van de lk. Frank allereerst taalmethode en de leesmethode vormen de leidraad. Leerkrachten werken ook vanuit de leerlijn cultuureducatie. Waar ze mee werken. Bijscholing Heleen we hebben als het gaat om Bijscholing vanuit de k.b.w. aanbod gekregen van de Cultuurgroep in samenwerking met de bibliotheken voor workshops. Daar mogen een aantal mensen naartoe. Astrid staat de leerlijn c.e. op papier. Zou ik die mee mogen nemen na dit interview. Heleen: dat weet ik niet dat zou je aan deze werkgroep moeten vragen. As: Dit is Interessant voor mijn onderzoek. Wij hebben op school geen leerlijn cultuureducatie of literatuureducatie. Heleen: ze zijn er heel druk mee bezig of die al op papier staat weet ik niet, ik vraag het na. As. Anders kan ik in tweede instantie terugkomen om met hen te praten. Fr: dat zou goed kunnen. Over welke vaardigheden en attituden dienen leerkrachten te beschikken? As± begrijp ik goed dat: leerkrachten hun vaardigheden vooral uit taal en leesmethode halen en Heleen: en zeker ook uit ons aanbod vanuit de werkgever documentatiecentrum As: wij waren net boven en ik zag dat de lk bij de lerarenkamer een thematafel (zie uitleg bovenaan in de tekst) hebben waar zij hun informatie vinden. Heleen maar het gebeurt ook dat wij de lessuggesties klaarleggen. Frank lessuggesties per boek en titel. As: die lessuggesties maken jullie zelf? He. Nee, die halen wij overal vandaan. Verzamelen. BV Van De Boekenberg (Kinderboekwinkel in Eindhoven), Leesgoed of van de Schoolbegeleidingsdienst, de suggesties t.g.v. de Kinderboekenweek. Frank: ik pak de map even met de lessuggesties. As: Wat een hoop werk. He: maar daar hebben we ook weer een medewerker in de werkgroep voor die houdt de map lessuggesties bij. As: Taalmethode leesmethode en natuurlijk de lessuggesties vanuit het docu. He: Fr. Ja, ja en wat we tegenwoordig aan aanbod krijgen van de cultuurgroep. We hebben tegenwoordig onze 1e Palet Cultuurdag. En als voorbereiding hebben we dan een deel van een studiedag. Jullie werken samen. Het docu en de cultuurgroep werken samen? He: ja, bij bepaalde projecten werken we samen. AS: die cultuurgroep handelt die vanuit een kunstmenu. Wat door de school elk jaar wordt afgenomen. He: nee, ze zijn met een hele andere lijn bezig, waar o.a. . dit uit voortkomt De samenwerking met de bibliotheek en met wat ze tegenwoordig noemen zo’n marktplaatsmedewerker van de gemeente. He: wat we hier wel hadden was dat project van kunstbasis. Fr. Ja, dat hebben wij wel gehad en dat werd per leerling ingekocht. As: dat is afgeschaft. He, Ja en daar hebben we vorig jaar dus de cultuurdag voor gehad. En ik hoorde gisteren dat ze vandaag het programma voor over twee jaar aan het voorbereiden zijn. Fantastisch. De leerlijn cultuureducatie He. Je krijgt subsidie per leerling AS: er iemand op jullie school bezig om de extra subsidies voor cultuur te generen? He: Ja dat doet Gerard de directeur. Fr: ja dat doet de directeur. Hij is zeer betrokken. Naast de coördinator voor het docu. We ook iemand hebben in de werkgroep leesprojecten die speciaal naar de leerkrachten gericht van uitvoeren van projecten in de praktijk (Werkgroep leesprojecten zie bovenaan). Deze werkgroep staat onder leiding van een andere leerkracht. Fr: De lessuggesties werken zo. Voor ieder leerjaar is er een map met allerlei thema’s. Per thema zijn lessuggesties verwerkt van de boeken die wij hebben. Leerkrachten kunnen zo naar de kast toe gaan en er zo mee aan de slag. Er wordt weinig gebruik van gemaakt. Hoewel we het wel heel erg promoten, maar dat zijn ook suggesties die we doen op de tafel naast de teamkamer. En dan nemen de leerkrachten ze wel mee. AS: Actief hier zelf naar toe gaan. Fr: Daar is bijna nooit tijd voor. Maar het is er. Zijn leerkrachten op basisschool Het Palet zich bewust van de mogelijke leereffecten? He en FR: Ja dat zeker. Fr: Dat kun je wel merken. He: Iedereen is heel betrokken bij het lezen, maar gaat vooral om tijd. Er zijn leerkrachten die promoten alles, maar er zijn ook LK die … De een heeft het sterker dan de ander, maar ze zijn zich wel bewust van de leereffecten van het feit dat lezen en alles wat er bijkomt belangrijk is voor de hele ontwikkeling van kinderen As: Het komt dus ook voor dat kinderen ‘s morgens hun boek lezen en dat het daarbij blijft? Geen boekbespreking etc. He: O jawel. Iedereen heeft boekbespreking vanaf de kleutergroep tot groep. Daar begint het al. Iedereen begint ‘s morgens met lezen t/m groep 8 en wat ook doen is dat groep 8 gaat lezen met ll uit groep 3. Uitwisseling. Kinderen van groep 8 lezen ook prentenboeken voor aan kleuters. Of maken zelf boekjes. FR: er worden wel projecten opgestart dat de groep 8 leerlingen samen met de kleuters boekjes schrijven. Lezen of voordragen in andere klassen. De lessuggesties zijn alleen voor de leerkrachten zij vinden daar een geschikt boek bij hun thema. Zij hebben vaak geen tijd om in het docu in de kast te zoeken. Je kunt dan hier terecht voor het geschikte boek met lessuggesties. Waarin stukje drama, of een leuk voorleesstukje, Eigenlijk meer een hapklare boek waarmee je zelf aan de slag kunt, zonder dat per se zelf het hele boek moet hebben gelezen. Er wordt eigenlijk nog wel te weinig gebruik van gemaakt. Hel We blijven gewoon promoten. Wat doet Het Palet nu aan literatuureducatie? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 Over welke werkvormen praten we? 3.1 t/m 3.9 Hier hebben we het eigenlijk ook al over gehad. He: heel veel. We proberen steeds weer iets nieuws Wat leren kinderen ervan? 4.1 Fr: ik denk dat het heel belangrijk is dat kinderen keuzes leren maken. Sowieso dat zij een eigen smaak gaan ontwikkelen In het begin was er nog wel een discussie van bepaalde een beetje triviale jeugdliteratuur. Boeken van paardenmeisjes, waar eigenlijk geen lagen inzitten. Van moeten we die wel aanschaffen. Toen hebben we besloten om die toch aan te schaffen. Omdat kinderen die moeilijk tot lezen komen dat soort boeken juist leuk vinden. Want ze en dat spreekt kinderen dan aan. En als ze die boeken makkelijk lezen dan komen ze vanzelf een stapje hoger en leren ze ook de literatuur waarderen. He: en is ook dat zij die alleen interesse hebben in tractoren. Dan zorgen wij dat we die boekjes hebben die ze uit henzelf gaan lezen. Gewoon omdat we het belangrijk vonden dat ze op een leuke manier met lezen omgaan. Fr: en daarom beginnen wij ook bij de kleuters. Dat kinderen zelf een boekje uitzoeken. En dat op hun manier mogen lezen. Waarom pak je dit boek. 62 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Omdat je het leuk vindt omdat je het interessant vindt. He: Kleuters kiezen alleen nog maar op de voorkant. FR: Een enkeling staat echt zo voor de kast. Ieder drie weken gaat een medewerker van het DC met een kar vol boeken naar de 6 kleutergroepen en kiezen alle kinderen een boek uit voor zichzelf. Competentie ontwikkeling Welke observaties beschrijf t men tijdens de uitvoering? 4.2 Worden er zaken genoteerd? He: zoals bij boekbesprekingen. Bespreekt een kind het boek voor de klas en de rest beoordeelt die bespreking. Dat doen ze aan de hand van formulieren. Hoe ging ze het vertellen, liet ze plaatjes zien. Was het spannend. Ga je het boek nu zelf ook lezen? Dat soort vragen. As: zou ik daar ook een exemplaar van mogen meenemen? Ja, dat moeten ook eventjes bij iemand vragen. Boekbespreking formulier. FR: Er zijn ook kinderen die als wij boeken aanschaffen die mee lezen Kinderen van groep 8 schrijven dan een formulier en aan de hand daarvan schaffen wij het boek wel of niet aan. FR: vinden kinderen het leuk, of te moeilijk Alle boeken die het DC aanschaft worden eerst op zicht gevraagd bij de Boekenberg. Ieder boek wordt door minimaal 2 medewerkers gelezen en beoordeeld op bepaalde punten (zie bijlage). Ook kinderen die dat leuk vinden kunnen meelezen en hun mening geven (zie bijlage). Daarna wordt er een boekbespreking gehouden, waarin alle boeken besproken worden. Die duurt een hele ochtend. De boeken die niet genomen worden gaan terug naar de kinderboekwinkel. Welke resultaten/ beoordelingen leggen zij vast? 4.3 Bedoel ik eigenlijk een soort portfolio. Jullie zeggen net kinderen die geïnteresseerd zijn in iets> tractoren of anderszins, Wordt dat ook vastgelegd in een portfolio. He: daar zijn we weleens mee begonnen. Met een soort leeslogboekje. Maar die He: dat is nooit van de grond gekomen. He: en in groepen 3 gebruiken ze wel zo’n logboekje waarin ze moeten zetten welk boek ze hebben gelezen, en in gr 4 beginnen ze er ook steeds mee, maar daar werkt het niet. Maar je kunt ze ook als ze met de Rode Draad bezig zijn of met de KBW dan moeten vastleggen welke boeken ze hebben gelezen. Dus dan wordt het wel bijgehouden. Bijgehouden waar? He: Of een speciaal boek bij het project of in logboek. Hebben de kinderen hier een portfolio. He: ja ieder kind vanaf groep 3 heeft een portfolio. Aan welke criteria moet deze voldoen? Wat heeft waarschijnlijk over nagedacht. Wat gaat daar allemaal in. He: Ja daar gaat inderdaad de resultaten van een bespreking van een werkstuk in. Liggen de criteria vast voor de inhoud van het portfolio? He: ja per leerjaar. As: Dus daar kan ik ook op terugkomen? He: moet ik wel weer zoeken He! Hoeft niet meteen. Ik ben voorlopig nog bezig. Criteria liggen vast He: die liggen ergens, maar ik zit niet in die werkgroep. Wanneer is er sprake van een doorgaande leerlijn literatuureducatie? 5.1 FR; Als kinderen ieder jaar iets bij lezen en als het voortbouwt op basis van het jaar daarvoor He: Ja daar zit hoe dan ook een stijgende lijn in als het gaan om literatuur, He: Bij het ene kind ben je heel blij als hij komt op het niveau van gr. 6 en bij andere kinderen moet je zeggen wat je nou zoekt hebben we hier niet meer en ga je doorverwijzen naar de openbare bibliotheek. Is die lijn er op Het Palet? 5.1 Die lijn is er, dus die lijn is er dus sec op literatuureducatie gebied. He en FR : Ja we hebben ook de Rode Draad waarin heel gestructureerd 8 weken wordt gewerkt. He: wij hebben hier in het docu centrum ook een doorgaande lijn FR: en de methodes van taal en lezen geven natuurlijk ook allerlei lijnen aan. He: wij doen mee en sluiten aan op en met de kinderprojecten uit de leesmethodes e.d. Fr: bij ieder taalthema wordt ook in de werkgroepen van het docucentrum ingebouwd dat moeders in bepaalde leerjaren aan de hand van de taalthema ‘s iedere drie weken boeken in de klas brengen, actuele nieuwe boeken die aansluiten. Dat doen de docu moeders. Het cursieve stuk hierboven is niet goed begrepen. De taalmethode is opgebouwd uit thema’s. Bij ieder nieuw taalthema krijgt elke groep een bij het thema passende stapel boeken in de klas, waar de kinderen in kunnen grasduinen. Dit zijn zowel informatieve als verhalende boeken. Dit gebeuren wordt verzorgd door de medewerkers van het DC. Leerkrachten kunnen ook een stapel boeken laten opzoeken door het DC. De kleutergroepen maken hiervan vaak gebruik voor de themahoeken die zijn bij hun projecten inrichten. De andere groepen bij geschiedenis-, aardrijkskunde- en biologie projecten. Nu zijn we bezig te kijken wat het volgend jaar wordt. Dit schooljaar is de leesmethode Veilig Leren Lezen aangeschaft. Er wordt nu gezocht naar een geschikte methode van voortgezet technisch lezen, die ook goed aansluit bij VLL. He: ik denk dat het Lekker Lezen wordt. Daar bemoeien wij ons in dit stadium niet echt mee. Er is ook een boekzending aangevraagd voor begrijpend lezen. En dan kijken we of die aansluit. En of wij daar genoeg voor hebben in het documentatiecentrum. Wanneer een nieuwe leesmethode wordt aangeschaft wordt ook meteen geïnventariseerd of de boeken in het DC goed aansluiten en of er voldoende boeken aanwezig zijn om het geleerde te oefenen. AS: Dus VLL wordt ws Lekker lezen Nee, zie hierboven. He; Ja. En als het Lekker lezen wordt. In die methode worden heel veel suggesties gedaan Voor andere literatuurboeken en dan komen wij weer om de hoek met wat we in dat aanbod hebben. Of dat we nog iets aan moeten schaffen. HE: Maar wij gaan dus gewoon mee als de juffen van bv groep 3 op pad gaan voor een nieuwe leesmethode dan gaan wij mee. We bemoeien ons daar net zo hard mee. Hoe zou die doorgaande leerlijn eruit kunnen zien? 5.1 t/m 5.7 Zijn er overeenkomsten en verschillen tussen boven- en onderbouw? Fr: kijk ik naar jou. He: Het verschil is dat groep 3 een eigen kast heeft in het doc., eigen aanbod voor groep 3. Groep 3 heeft een eigen kast waarin d.m.v. gekleurde rugetiketten de AVI-niveau’s goed zijn aangegeven. Kinderen uit gr. 3 kunnen zo zelfstandig een boekje vinden. Verder is er een speciale kast met prentenboeken voor de gr. 1 t/m 4 en voor de gr. 5 t/m 8. Voor de gr. 4 t/m 8 zijn er drie kasten met verhalende boeken, die alfabetisch op schrijversnaam zijn geordend. De boeken voor de groepen 4 hebben een oranje rugetiket gekregen. Daarnaast zijn er nog veel informatieve boeken die te raadplegen zijn voor werkstukken en zo. Op het rugetiket van een boek staat voor welk leerjaar het boek bestemd is en bij een verhalend boek ook welk AVI-niveau het boek heeft. Ook is te zien of het een spannend, een humoristisch, een paarden- of een voorleesboek is. (een vb van een rugetiket in de bijlage) Verder vindt je hier alles voor de hele school. Het wordt wel voor de kinderen makkelijk gemaakt om te zoeken. En er is bekend wat geschikt is per groep, Het is wel allemaal in een ruimte. FR: op het boek staat voor welke groep het geschikt is. He: voor de kleine informatieboekjes is wel een bak per groep. Die zijn te klein om zo in de kast te zetten. 63 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

De andere informatieboeken zijn op thema geordend. Volgens het artikel hebben kinderen de hele dag toegang tot de bibliotheek. Klopt dit? FR en He: Klopt. Alleen op vrijdagmiddag is hij gesloten. As: Prachtig. He: je ziet nu toch ook steeds kinderen. Nu zijn ze bezig met de bakken van topondernemers. Het loopt hier de hele dag door. AS: Dat je daar ook vrijwillige moeders voor vindt! FR He die zijn zelf ook helemaal bezeten van lezen. FR: Het gaat ook om de onderlinge samenwerking. Motiveert enorm. We kunnen het heel goed met elkaar vinden dat scheelt ook. Je moet het vooral ook leuk vinden om hiermee bezig te zijn. He: Ja ja. As: wat als het wegvalt? HE: ja. FR, Wat is onvast? Mensen doen het volgens mij al 15 jaar. As: Wat doet de school om die mensen zo te motiveren voor de school? FR: Luisteren HE: mee laten praten en beslissen. De moeders gaan ook mee om de Nieuwe methodes uit te zoeken. Ze hebben best een grote stem. Als zij suggesties hebben gaan we daar achteraan. Ik vlieg zoor ze. FR: die mensen zijn goud waard, want anders kun je het centrum niet de hele dag open hebben. As: En dat is juist voor kinderen leuk. Als het boek uit is meteen een nieuwe. He: ja, Hoe organiseert de school dit? Welke samenwerking met culturele instellingen is bij literatuureducatie functioneel? 5.5 FR: Met de bibliotheek. He: ja met de Openbare bibliotheek. As: Hebben we het dan gehad? He, Nee we krijgen nu ook iets nieuws met cultuur en marktplaatsmedewerkers van de gemeente. FR: En de kinderboekwinkel. Workshops. De eigenaar van die winkel is ook verbonden aan de school begeleidingsdienst. He: we hebben 2 x per jaar overleg met Openbare bibliotheek. He: Met de Marktplaats is de samenwerking nog in ontwikkeling. Ik denk dat het in de plaats komt van Kunstbasis. Schrijven mailbrief, samenwerking Vlaamse scholen? He: Dat is achterhaald. FR: dat was toen. He: Wat we wel de laatste keer tijdens de cultuurdag hebben gehad is dat groep 8 het plaatselijk krantje voor een deel heeft samengesteld. As: Dat was ook goede PR voor de school: He: Ja natuurlijk. AS: Was dat onder leiding van de officiële redactie? He: ja, van de Huis tot Huis in Hapert krant. He: Tegenwoordig heet de krant Postcode 55. AS: Zou ik zo’n krant mogen zien. He: dat was heel leerzaam voor ze. He: wat ze ook gaan verzorgen. Morgenavond is een officiële avond voor het Jaarverslag van de school. Deze avond wordt voorafgegaan door een film die door kinderen is gemaakt. He: dus komen ouders ook naar de Jaarvergadering. De Melkweg, digi(taal) leergemeenschap: He: nog nooit van gehoord. FR: dat deed Lennie destijds. Bestaat niet meer. Hoe zou die samenwerking eruit mogen zien? 5.7 Komen projecten er in het lesaanbod bij of kunnen ze ook lessen vervangen? 5.6 Veel leerkrachten zien nieuwe thematiek als: dat kom er ook nog eens bij ook. He: nee, nee, nee, nee, want ze weten lang genoeg welke thema’s er aan komen die staan in de jaarplanning. FR: als je niet wilt mee doen met een heel thema. Ga je zelf bekijken wat je uit de methode wel of niet meepakt. Kan ik kinderen wellicht iets aanbieden vanuit een andere les of vak. He: ze weten eigenlijk al het hele jaar wanneer de Rode Draad komt, wanneer de KBW komt en wanneer wat gedaan wordt. Ze weten wanneer de voorleeskampioenschappen zijn en dat ook altijd wordt gepromoot en de kinderjury. Dat weten ze. Fr: iedereen heeft een heel jaarprogramma waar alles op staat.(zie uitleg ergens hierboven) Wat er op school allemaal gebeurd. Per week. Je kunt voor jezelf f ook een planning maken. In zo’n schooljaar. As: zou ik zo’n jaarprogramma ook mogen meenemen? He: denk het niet. As: Nee. He: Ik wil het wel laten zien. As: Dat is ook fijn. Want op heel veel scholen komt het er allemaal bovenop en dat ervaren leerkrachten als taakverzwarend. He: ze weten het gewoon. FR: en het is ook wel heel leuk. Want als er een open dag is komen eigenlijk een aantal dingen samen die zowel met literatuur als met cultuureducatie samenvallen. Kinderen kunnen een opvoering doen of een solo-optreden. Dan komen veel ouders kijken en zie je ook het effect van wat je hebt gedaan. As: hoe vaak is zo’n open dag: He en FR: 1 x per jaar. FR: maar er zijn vaker optredens tijdens kerst of carnaval of zo. HE: en soms organiseren we tijdens de KBW een hele grote avond. Komend jaar gaan we ook groots uitpakken met de KBW Fr: we hebben ook weleens samen met de Openbare Bibliotheek een hele opvoering in het gemeenschapshuis gegeven op het gebied van boeken. Stukjes uit voor laten dragen. Was grandioos. Dat ontstaat dan vanuit die samenwerking en dan je zo’n idee. Leerkrachten kunnen dankzij de jaarplanning hun leerstof ook rondom zo’n thema plannen. Hoe organiseert Het Palet dergelijke projecten? 5.7 5.9 Schoolbreed dus eigenlijk? He en FR ja ja Klassebreed He: er zijn wel onderwerpen zoals kinderjury is alleen voor groep 5 Kampioenschappen alleen groep 7 en 8 maar groep 6 doet ondertussen hun eigen voorleeskampioenschappen want die kinderen willen alvast oefenen. He: Zo werkt dat. Maar wij geven aan het begin van het schooljaar aan dit zijn onze projecten en als ze er nog meer bij willen doen dan doen ze dat zelf. Bouwbreed Welke organisatorische en praktische voorwaarden zijn noodzakelijk? Drie keer per jaar verwerkt de werkgroep DC de uitleengegevens (die kunnen zichtbaar gemaakt worden door het digitale uitleensysteem Educat-b) in een statistiek. Die gegevens worden besproken binnen het directie- en coördinatorenoverleg (Dico) en vervolgens door de bouwcoördinator en met de groepsleerkrachten geëvalueerd en indien nodig wordt actie ondernomen. He: zoals we het nu georganiseerd hebben Fr: veel werkgroepen en ook het feit het docu een gefaciliteerde coördinator heeft. Dat het niet iets is wat je erbij moet doen. He: en dat het ook inderdaad financiële mogelijkheden hebben om het op peil te houden. FR: materialen. He: de directie staat er gewoon achter. Fr: Je moet een directie hebben die erachter staat As: als je nu kijkt wat er op jaarbasis op literatuureducatie gebied uitgegeven wordt. He: We gaan dit jaar ruim over ons budget heen. Ongeveer is het 1500 euro per jaar. Ook nog een vaste coördinator. Vrijwilligers He die krijgen ook nog weleens een bloemetje. AS: en nu met de CE samenwerking? Die hebben hun eigen middelen? He, ja maar zo slim zijn we dan ook nog wel. De voorbereiding van de KBW hebben we samen gedaan. En nu heeft de CE groep zich teruggetrokken. FR: als er bij een nieuwe methode boeken moeten worden aangeschaft dan lopen we bij de directie binnen om die methode rendabel te maken. . AS: dat wordt ook als belangrijk gezien door de directie. He: Ja zeker weten. Welke voordelen heeft de aansluiting bij het European Network of Innovative Schools? 5.7 He: daar kwamen die eerder genoemde projecten ook uit. We lopen op digitaal gebied nog steeds voorop. Alle Cito-toetsen doen we al jaren digitaal. Dar moest men in het begin aan wennen. Wat CITO uitgeeft doen wij gelijk. Inclusief de kinderziektes. Welke school in Europa of welk schoolsysteem als het gaat om literatuureducatie spreekt u aan of is uw inspiratiebron? Bedankt voor dit interview. Ik stuur jullie de resultaten van dit onderzoek op. 64


He: Stuur mij een mailtje met dit wil ik dat wil ik of dat wil ik graag weten. FR: misschien is het ook handig als je wat wij verteld hebben opstuurt ter lezing. Dan kijken wij of er staat wat wij bedoelen. Takenlijst werkgroep documentatiecentrum (zie bijlage) Schoolbeleidsplan (zie website: www.hetpalet.nl) Cultuurbeleidsplan (in de maak, misschien al informatie in schoolbeleidsplan te vinden? Anders via onze collega: [email protected]) Overzicht Jaarplanning (zie bijlage) Huis aan Huis krant n.a.v. project (zijn op, misschien kun je er een opvragen bij de drukker) Criteria Portfolio van de school. Hoe ziet het portfolio er uit? (info via collega: [email protected]) Zou ik een foto mogen ontvangen van jullie teamkamer? (daar wordt aan gewerkt) Formulier boekbespreking voor kinderen (zie bijlage) Formulier boekbespreking voor de werkgroep DC (zie bijlage) Voorbeeld rugetiket (zie bijlage) Bij het vragen van informatie aan Thom Verheggen en Alby Pasmans kun je verwijzen naar Heleen.

7.Interview Basisschool Oscar Romero. Interview met Oscar Romero. Evelien Eekelman, leerkracht en leescoordinator Wat is uw definitie van literatuureducatie in het primair onderwijs? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 E: ik durf niet te zeggen wat wij precies verstaan onder literatuureducatie. Wij zijn voornamelijk bezig met lezen en boeken. A: Ja E: leerkrachten zijn daar ook gemotiveerd voor om dat over te brengen. A: Dus het lezen van boeken. E: ja A: en andere vormen? E: ja gedichten en poëzie. A: Wat maakt nou die gedichten literatuur. Wat maakt zou dat gedichten geschikt zijn voor literatuureducatie. E: Ik denk niet dat wij specifiek gericht zijn op literatuureducatie. Dit gaat vnl. omdat kinderen lezen en dat ze verhalen lezen. Dus het is niet zo dat wij de hele bibliotheek vol hebben staan met jeugdliteratuurboeken. Wij hebben ook gewoon Koen Kampioen en dat soort dingen. A: Dus er is hier op school geen definitie van literatuureducatie. E: Nee. A: Dat is helder. Over welke vaardigheden en attituden dienen leerkrachten te beschikken? A: Over welke vaardigheden moet volgens jou een leerkracht beschikken om aan literatuureducatie te kunnen doen? E: Voornamelijk passie en zelf plezier hebben in lezen. En dat kunnen natuurlijk ook A: ja en moet er ook enige kennis zijn van literatuur. E: Ik denk dat als je plezier hebt in lezen dat je een basis hebt die je aan de kinderen kunt overbrengen. Vanuit die basis praat je. E: Ja Zijn leerkrachten op basisschool Oscar de Romero zich bewust van de mogelijke leereffecten? A: Ja. Zijn er op deze basisschool leerkrachten die zicht bewust zijn van de leereffecten van lezen? E: Ja. Over welke leereffecten hebben we het dan? E: woordenschat bijvoorbeeld Technisch lezen, spelling. De grammaticale vaardigheden die horen daar natuurlijk ook bij. Zeg maar het hele taalpakket ondersteun je door lezen. A: Door het lezen van boeken ga je ook je kijk op de wereld verruimen. Je fantasie ontwikkelen. Hoe kijken jullie daar tegenaan? Wat kun je daar van zeggen. Want ik hoor nu meest technische kant van het lezen. Maar er zit ook nog een andere kant aan lezen. E: Sowieso het leesplezier bij te brengen. Zo dat ze het echt wel leuk vinden. Een dat het niet per se een verplichting is om te lezen. Hoe brengen jullie dat plezier bij? E: door allerlei projecten te organiseren. Leesprogramma, KBW kinderjury dat soort projecten proberen wij toch de motivatie te bevorderen en het plezier. A: je noemt nu een aantal projecten, leesprogramma’s kbw. Kun je een aantal projecten noemen die echt gericht waren op leesbevordering of literatuureducatie. Wat doet Oscar Romero nu aan literatuureducatie? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 E Bedoel je dan echt het hebben. Niet alleen maar praten. A: Alles wat literatuureducatie in zich kan hebben. A: Zo’n Kinderboekenweek of een project wat samenhangt met leesbevordering. Wat zou zo’n project kunnen zijn. E: Dat heet het leesprogramma. En dat is dan het onderwerp. Op dit moment is dat akelig braaf en stout. Dan hebben ze een leespaspoortje en dan kunnen ze ieder gelezen boek rondom dat thema. Bij voorbeeld pipi langkous. Als ze dat uit hebben. Dan vertellen zij die aan de juf. En als ze 5 van die boeken uit dat het thema gelezen hebben. Krijgen ze een oorkonde, presentje. A: Leuk en doen alle klassen daar aan mee. E Nee, niet alle klassen Meestal groep 3 is toch het meest lastig vanwege het begin van het school jaar dan is het Avi niveau nog niet dusdanig. Dus de kleuters en groep 3 doen niet mee. A: Dus het begint vanaf groep 4 t/m 8. E: Ja A: En dan zijn de boeken op verschillende niveaus. E: Passend bij het thema, Dus het kan eigenlijk heel veel zijn. A: Hoe vaak gebeurt dat. E: Dat is 1 x per jaar zo’n project. A: Ja. En dan kunnen ze 5 boeken lezen en dan krijgen ze de oorkonde. E: ja dan krijgen ze de oorkonde. A: Leuk. Dat is wel een goede manier. A: Is dat het? E: Er zijn nog andere projecten. A: Ik wil ze graag allemaal horen. E: Oké dan hebben we nog de kinderjury. Dit jaar uitgebreid gedaan bij groep 7 en 8 en dan lezen ze ook heel veel boeken die op de lijst staan van de kinderjury. En ze hebben dit jaar ook deelgenomen aan de jeugdsenaat. A: Wat is dat? E: dan beslissen zij, zeg maar over de winnaar van Rotterdam en dan moeten ze beargumenteren waarom ze dat boek leuk vinden. A: dat heeft dan niets met de kinderjury te maken? E: Dat zit in elkaar verweven. Want het zijn allemaal boeken uit de kinderjury. A: Leuk en verder. E: En verder hebben we de Kinderboekenweek. Is ook altijd rond een thema. En dan proberen we de hele week de school op die manier aangekleed te hebben. Boeken in de klas die bij het thema passen die ze dan kunnen lezen en een activiteit in de klas passend bij het thema. A: voor alle groepen? E: dat is voor de hele school. A: Hebben we ze dan gehad? E: nee dan hebben we nog de gedichtendag. Dat is eigenlijk maar 1 dag alleen in de twee weken richting de gedichtendag begin je in de klas al met gedichten voorlezen en gedichten maken. Maken we een gedichtenboekje. We hebben nu al twee jaar het gedicht van de school en Crooswijks mooiste gekozen. Het winnende gedicht. Dat wordt door een aantal scholen hier in de wijk Croosrwijk gedaan. Dan hebben de Brede scholen medewerkers een aantal gedichten rond dat thema uitgezocht en de kinderen kiezen dan per klas welke zij het leukste vinden. Dan wordt gekeken wat is dan de schoolwinnaar. Welk gedicht heeft de meeste punten en dat wordt meegenomen naar de andere scholen en zo krijg je 1 Crooswijks mooiste. A: geweldig en doet het publiek rond de scholen ook mee. E: Nee alleen de scholen onderling. En op de dag zelf. De kinderen hebben dan een heel gedichtenboekje gemaakt. En dan mogen ze kiezen of dat ze op het gedichten podium willen staan? Niet verplicht. Er staan 6 podia door de hele school. Mogen ze hun gedichten voordragen en komen de klassen langs om te luisteren. A: en waar vind dat dan plaats? E: Hier op school in de expressieruimte, handvaardigheidlokaal, Gymzaal dat soort plekjes allemaal. A: en dat doen andere scholen dan ook. Bezoeken 65


jullie ook de andere scholen? E: nee alleen voor de Oscar. In het verleden was het ook buiten maar dat liep vaak in de soep vanwege het weer. A: Oké, dat was de gedichtendag. Was dat het? E: Er is officieel ook nog Annie MG Schmidt week, maar daar maken we meestal een dag van, maar daar ben ik nog niet helemaal in thuis. Dus. Dat komt nog wel weer. A: want jij werkt nu hier? E: Dit is mijn derde schooljaar en mijn eerste jaar als leescoördinator. A: leuk Hoe ben je dat geworden. E: De vorige leescoördinator is vorig jaar overleden was ernstig ziek en ik vond het belangrijk dat het gewoon doorgezet zou worden dus heb ik het van hem overgenomen. A: Ben je daarvoor nog naar school gegaan of?. E: nee, ik wil wel een aantal cursussen volgen dan heb je er toch meer verstand van. A: Leuk Over welke werkvormen praten we? 3.1 t/m 3.9 Als je naar deze projecten kijkt of misschien wel het dagelijks lezen in de klas? Hoe zou jij de werkvormen die jullie gebruiken omschrijven? E: Het stillezen het klassikaal lezen. Niveaulezen, Voorlezen, Voorleeswedstrijd, Voordragen van gedichten, leren jezelf te presenteren, voorlezen, gedichten voordragen. Het hangt af van de individuele leerkracht. E: en tutorlezen dat gaan de kinderen van groep 8 na de voorjaarsvakantie met de kinderen van groep 3 lezen. Avi niveau op te krikken omdat ze dan alle letters kennen. A: Leuk, dat is wel een goede manier. E: ja. Heel goed Wat leren kinderen ervan? 4.1 Van al die werkvormen of? Ik denk van al dat voordragen voorlezen zich presenteren en het niet bang zijn voor een groep te staan Is natuurlijk heel erg spannend. Naar elkaar luisteren. Begrijpen, Omzetten in gedachten voor de beeldvorming is het ook goed. Prettige voorleesstem, daar letten we ook heel erg op. Voorleestechnieken. Zeg maar. A: Mooi die had ik nog niet eerder gehoord. Dus je bent wel bezig met competentieontwikkeling. E: Jawel, denk het wel ja. Competentie ontwikkeling Welke observaties beschrijf t men tijdens de uitvoering? 4.2 Kinderen hebben zelf een leeslogboekje. A: Dus daarin worden wel zaken vastgelegd. Door de juf of door het kind? Door het kind Het leeslogboek is van het kind zelf. En daarin schrijven ze welke boeken ze gelezen hebben wat ze er van vonden. Wat ze willen onthouden en of het een aanrader is. Wat ze het allermooiste boek vonden van de KBW of gewoon tips van de KBW kunnen ze erin zetten. Wat ze tot nu toe gelezen hebben, maar ook handtekeningen van de schrijvers die op bezoek komen. Voorleestips staan erin. A: en dat krijgen alleen bovenbouwkinderen? E: Vanaf eind groep 3 beginnen ze er soms mee. Maar doorgaans eind groep 3 ontvangen ze deel 1 en die gaat mee naar groep 4. Deel 1 voor groep 3t/m 5 en deel 2 voor groep 6 t/m 8 die is wat zakelijker. Qua lay-out. A: Dus ze doen daar bijna hun hele schoolcarrière mee vanaf groep 3. E: Ja. En als die vol is krijgen ze een nieuwe. A: Dat ziet er heel mooi uit. Harde kaft, mooie illustraties. E: ja het is ontwikkeld door Paul Vlierboom de vorige leescoördinator. In samenwerking met het CID. Meerdere scholen maken er nu ook gebruik van. A: Zou ik zo’n boekje mee mogen nemen. E: liggen in de berging en daar heb ik geen sleutel van. Mag ik hem zo even doorlezen na afloop. ‘ Het ene kind is fanatieker in het gebruik van het boekje en het vastleggen van informatie dan het andere kind. Deze is niet zo’n lezer er staat nog niets in. Sommige kinderen vergeten het. A: Wat was dan de achterliggende gedachten van jouw collega. E: Toch gewoon om het goed bij te houden zodat ze er nog een keertje samen over kunnen praten. Zo van heb je dat boek al gelezen. Was hartstikke leuk enne. A: Ja E: Ik moet eerlijk zeggen dat ik het zelf nu een beetje verzaak. A: Ik las ook op de site dat het bijgehouden wordt zodat de kinderen hun leesgeschiedenis kunnen terugvinden. Dat je weet wat je in je lagere school periode hebt gelezen, waar je interesse lag. E: Ja Oké dat durf ik niet met zekerheid te zeggen. Dat weet ik niet alles uit mijn hoofd. A: Misschien moet ik dat dan nog even doorlezen wat precies de bedoeling hiervan was. Welke resultaten/ beoordelingen leggen zij vast? 4.3 E: Avi en DMT en verder? Geen andere dingen Wanneer is er sprake van een doorgaande leerlijn literatuureducatie? 5.1 E: Ik vraag ze aan bij de bibliotheek boekenkasten krijgen we dan enne die zijn dan wel op het niveau van die klas. Ineen overzicht hou je bij dat het niveau wel verschilt tussen begin en het eind van het schooljaar. Op die manier zou je kunnen zeggen dat er een lijn inzit. Maar verder zou ik het niet kunnen zeggen. Is die lijn er op Oscar Romero? 5.1 Hoe zou die doorgaande leerlijn eruit kunnen zien? 5.1 t/m 5.7 Zou er überhaupt een leerlijn literatuureducatie moeten zijn? We hebben hier het logboekje. Ene kind wel andere kind niet. E: Ik vind het best lastige vragen ik had hier graag van te voren even over na willen denken (lacht) A: dat snap ik sorry. Ik dacht dat het niet zo lastig Ja een beetje en spot ook omdat ik het niet allemaal weet en volgens mij hebben wij niet zo specifiek literatuureducatie. Het is gewoon zorgen dat de kinderen plezier hebben in het lezen. En dat ze lezen. A: maar dat is ook goed hoor. Het is geen ondervraging. Niet ongemakkelijk worden hierover. E: Nee oké. A: Heb jij vanuit je lees coördinatorschap nog ideeën hoe je hier nog anders mee om zou kunnen gaan. E: Ik heb wel ideeën over wat ik nog zou willen. A: Zou je die met mij willen delen. E: Bij de kleuters de Verteltas opzetten. A: wat houdt dit in? E: De verteltas is een tas gemaakt door ouders. En daar zit een prentenboek in en allerlei opdrachtjes passen bij het thema van het prentenboek en voorwerpen die passen bij het prentenboek. De ouders nemen zo’n tasmee naar huis. En gebruiken dit samen met het kind. Er wordt uit voorgelezen, mee gespeeld, opdrachtjes mee gemaakt. Na een weekje wordt dat weer teruggebracht en kunnen ze een ander tasje uitkiezen. A: Heeft dit te maken met de verschillende culturen in deze wijk. Taalachterstand. E: ja niet alleen bij de kinderen ook bij de ouders en de ouders kan het ook stimuleren in de Nederlandse taal en ook meer zelfvertrouwen geven. En voor de woordenschat is het ook heel erg belangrijk. A: Dus je bent hier serieus mee bezig om dat hier voor elkaar te krijgen E: Ja. A: en gaat dat lukken? E: nou dat is een financiële kwestie. Er is een aanvraag gedaan en nu even afwachten, Zijn er overeenkomsten en verschillen tussen boven- en onderbouw? E: Er zijn wel dingen. Zeg maar bij de onderbouw die anders zijn als in de bovenbouw. Net als die verteltas is echt alleen voor de onderbouw. We hadden dit jaar trouwens ook een project Voorleesvogel. Bedenk ik me nu ineens. A: Ja. E: Kleuters doen ook niet mee met het leesprogramma en de kinderjury. Het vastleggen van zaken is dat bij de kleuters anders dan bij de oudere kinderen? E: bij de kleuters is geen logboek. Er wordt niet vastgelegd wat de kleuters gelezen hebben. Vanaf groep 5 en 6 beginnen de boekbesprekingen bij de kleintjes niet. De toegang tot de bibliotheek. Hoe is dat hier geregeld? E: de kinderen kunnen lid worden van de bibliotheek voor 50 cent per jaar. Kunnen ze iedere week een boekje lenen. A: En dat is de schoolbieb E die is hier buiten school daar hebben we een soort educatief abonnement. Dit jaar hadden we drie keer een wisselcollectie van boeken volgend jaar twee keer. Dan krijgen we voor iedere klas een boekenkist met leesboeken en voor projecten zoals St. Nicolaas, Kerst, Pasen vragen we projectcollecties aan. De voorleesvogels uit de bibliotheek. De bedoeling is ook dat er biebbezoeken zijn voor bepaalde klassen. A: Zou je de Voorleesvogel even willen toelichten? E: de voorleesvogel is. Ja, dan krijgen we een aantal kisten met allemaal boekjes voor de kleuters en dan lenen de ouders samen hun kind een boekje. En dat is het eigenlijk. En in de klas wordt er aan ouders verteld dat ze kunnen voorlezen en zo. Dat hoort er ook bij en dat wordt gedaan door een biebmedewerkster. A: Wie beheert de bibliotheek hier school. Kunnen kinderen daar elke dag naartoe? E: Kan alleen op woensdag en dan hebben we twee vrijwilligers die dan uitleen doen Want het moet ook allemaal gescand worden en zo. Daar is een mooi programmaatje voor en ja verder ben ik verantwoordelijk voor het up to date houden van de bibliotheek. 66 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Heb je daar budget voor het jaarlijks nieuwe boeken aanschaffen E: L ja daar heb ik wel budget voor. Komt nog uit de oude gelden. A: dus 50 eurocent per jaar waar ze elke woensdag een boek voor mogen lenen in de schoolbieb. Hoeveel boeken mogen ze meenemen? E: eentje. Zo groot is de bibliotheek nu ook weer niet. Hoe organiseert de school dit? Welke samenwerking met culturele instellingen is bij literatuureducatie functioneel? 5.5 Je hebt er al een genoemd de centrale bibliotheek. E: Met de SSS. Van het schrijverscollectief ik weet niet precies maar daar lenen we schrijvers van. A: en die komen naar school? E: in de klas komen ze of het wordt een beetje meer gezamenlijk gedaan. A: En welke groep? E: alle klassen. Iedere groep heeft elk jaar een schrijver met of zonder muzikant in de klas of ze gaan er naartoe. In het speellokaal A: Wat leuk en de schrijver en muzikant spreken dat onderling af. Wij gaan samen. E: meestal is dat toch wel samen, maar soms dat heb ik zelf nog niet geregeld dat moet ik nog gaan doen. Volgend jaar. Dat had Paul nog allemaal gedaan. Maar volgens mij bel je gewoon daar naartoe en zeg je; we willen graag die en die schrijvers hebben. En dan komt er soms ook een illustrator van die boeken mee. Ik heb bijvoorbeeld dit jaar Bert Westra in de klas gehad samen met zijn vrouw en die verzorgde de muziek. De meeste schrijvers hebben een hele voorstelling rondom hun boek. Dat is echt heel leuk. A: In de kinderenhoek bereiden de kinderen zich daarop voor? E: We hebben auteurskisten. Dat is zo’n projectsubsidie uit de bibliotheek en dan vragen we voor iedere auteur vragen we gewoon de kist aan met alle boeken van die schrijver en informatie over de illustrator die dan soms meekomt. A: leuk. E: kunnen ze zich alvast inlezen en bedenken welke vragen ze stellen. Dat is altijd heel erg leuk. A: Dat klinkt goed. A: Dat wat betreft het SSS als voorbeeld van samenwerking. Welke instellingen hebben we dan nog meer? E: Verder komt veel van internet. Gedichtendag, kinderjury, A: Bioscoop/theater? E: nee wij gaan niet naar theater. Ik noem het alleen even om te voorkomen dat we het wellicht vergeten. E: loopt even weg. Stichting lezen. A: O ja. A: zou je die samenwerking anders willen zien of hoe zou die eruit moeten zien? E: samenwerking is bij Stichting lezen een groot woord het is meer aanvraag van KBW, Nat Voorleeswedstrijd etc. A: en de bibliotheek? E: dat is wel fijn Schrijven mailbrief, samenwerking Vlaamse scholen? De Melkweg, digi(taal) leergemeenschap Hoe zou die samenwerking eruit mogen zien? 5.7 Komen projecten er in het lesaanbod bij of kunnen ze ook lessen vervangen? 5.6 E: het is allemaal van het begin van het schooljaar allemaal bekend. Zij hebben gewoon een jaarprogramma wat betreft het lezen ze weten wanneer de auteurs komen. Wanneer de KBW is, Wanneer alles is en wanneer alles weer ingeleverd moet worden. Dus staat allemaal in een jaarprogramma. Dus de leerkrachten weten gewoon daar moet ik ruimte voor maken in die week. E: ja Hoe organiseert Oscar Romero dergelijke projecten? 5.7 5.9 Ik heb gehoord dat het per project verschilt of het Schoolbreed Klassebreed Bouwbreed is klopt dat? E: ja Welke organisatorische en praktische voorwaarden zijn noodzakelijk? E: ik denk dat je als coördinator moet beschikken over veel tijd. Want het slokt echt heel veel tijd op. En geld. En ja gewoon motivatie. Je moet wel gemotiveerd zijn om het te doen en dat je ook weet waarom je het doet. A: anders kun je het ws niet overbrengen? E: Nee en je moet je team mee hebben denk ik. Want je kunt als een iemand wel staan roepen in de woestijn, maar als niemand je hoort of denkt ik hoor je wel maar doe er niets mee dan werkt het ook niet. A: dat is duidelijk. Welke ‘bestaande’ projecten voldoen het meest aan de criteria vanuit het onderwijs (good practices. E: De kinderjury het meest lijkt op literatuuronderwijs. Maar waar je misschien het meest mee kan is de KBW. Omdat dat meestal thema’s zij n die de kinderen echt aanspreken. Daar kan je lekker gek doen en uitpakken en veel verzinnen. E: dat is het leukste. A: zijn er scholen waar jullie mee samenwerken? Alleen met de gedichtendag. Vroeger was er wel een soort samenwerkingsverband soort netwerk, maar dat is dit jaar opgeheven omdat er te weinig animo voor was. A: Hoe komt dat; E: Ik weet alleen dat er geen animo meer was. A: Heb jij enig idee of Paul, jouw voorganger destijds een plan op papier had. Omtrent dit lees. E: er is geen jarenplan of zo, we hebben wel zeg maar we hebben een map daar zit dan die planning in met allemaal uitgewerkte informatie. Maar het is niet zo dat hij ergens een plan had liggen dat over 10 jaar moet dat en dat gebeuren. Ik denk dat heel veel in zijn hoofd zat. A: Wat maakte dat hij daar zo mee bezig was. E: hij vond het gewoon heel erg belangrijk. Het was echt zijn passie. Hij is er 25 jaar lang mee bezig geweest. En hij heeftveel prijzen daarvoor gewonnen. De school heeft veel prijzen mee gewonnen door hem. A: heeft hij ook boeken geschreven. E: Nee alleen het leeslogboek in twee versies, En af toe interviews in tijdschriften A: dus er zijn artikelen van hem beschikbaar? E: Ja. A: Oké dit was het ik zet de band uit. Welke voordelen heeft de aansluiting bij het European Network of Innovative Schools? 5.7 nvt Welke school in Europa of welk schoolsysteem als het gaat om literatuureducatie spreekt u aan of is uw inspiratiebron? Nvt

8.Interview met Jos Walta, Boekenbergh en ontwerper training Lees coördinator. Uitwerking Interview Jos Walta, Boekenbergh en ontwerper training Leescoördinator. Ik ben als onderwijzer begonnen en dat voel ik mij nog steeds. Dat is ook het leuke in het werk wat ik doe. Ik ben hoofd van een school geweest. Ik heb bij de begeleidingsdienst gewerkt en had daar ook de coördinatie van kunstzinnige vorming. Toen ik daar nog werkte deed ik ook voor de winkel al die activiteiten op het terrein van de advisering en op het terrein van leesbevordering en dat is nog steeds. Ik heb toen ik bij de begeleidingsdienst werkte een cursus voor leescoördinatoren ontwikkeld in 1997 en dat is deze map . Die wordt ook gebruikt bij overdracht en van daaruit doe ik ook ondersteuning op scholen en geef die opleiding. De verspreiding is nu ook landelijk. Workshops, deelcursussen, vaardigheidstrainingen en dat soort dingen. De ingrediënten komen allemaal uit die cursusmap. AS: u heeft die cursus geschreven. Het is een landelijke cursus. Zijn er inmiddels meer mensen die op pad gaan met die training. JO: ja vandaag had ik zo’n groep via de Stichting lezen. Vandaag waren hier 20 mensen uit bibliotheken die dan kennis nemen van hoe zit die cursus in elkaar en zij kunnen hem dan ook gaan geven AS: zijn er hoge kosten aan verbonden. JO, het gaat nu zo dat die cursus aangeboden wordt vanuit de bibliotheken en vanuit de stichting lezen.

67


Het project Kunst van Lezen ken je denk ik wel. Ja, dit wordt de basiscursus van Kunst van Lezen. Na de cursus kun je op basis hiervan een netwerk opzetten als bibliotheek . Zo zit het in grote lijnen in elkaar. Ik heb een aantal van die studiedagen in Utrecht verzorgt voor mensen van kunst van Lezen. En vandaag was op initiatief van Cubiss uit Tilburg. Dus waren er allemaal BRABANTSE BIBLIOTHEEKCARISSEN. Volgende week dag twee en dan gaan zij kijken hoe kunnen wij dit aanbieden aan de basisscholen in onze gemeente, in onze regio. En als ze dan de cursus gegeven hebben en de evaluaties zijn positief dan krijgen ze certificaat cursusleider. AS: wat is uw relatie met Het palet in Hapert. JO: nou ja dat is op meer lijnen ik ben daar als begeleider werkzaam geweest toen ik bij de school in Eersel werkte. Het Palet is al sinds het begin van de winkel klant bij ons. Die kennen we heel goed. Het is een prima manier hoe zij met boeken omgaan hoe ze dat uitgezocht door een werkgroep van ouders, de leescoördinator. Heeft u als docent het idee dat zij daar literatuur als leidende kunstdiscipline voor ogen hebben, voor activiteiten binnen school? JO: wel voor een deel denk ik maar ze zijn meer uit op leesbevordering in zijn algemeenheid dat hele literaire gedeelte moet eigenlijk nog ontwikkeld worden. As: wat was in beginsel uw motivatie om zo met literatuur, leesbevordering bezig te zijn. Vanuit uw leraarschap? Jo: toen ik zelf onderwijzer was heb ik indertijd de opleiding Nederlands gedaan en ook de theaterschool en dus ik ben op mijn eigen school in mijn eigen klas heel veel met boeken en theater bezig geweest. En ik heb sowieso heel veel met boeken gedaan altijd. Dus dat je merkt dat dat ook stimulerend was naar kinderen toe hoe enthousiaster je zelf was, hoe meer je presenteerde hoe meer kinderen ook zelf willen lezen. Als begeleider heb ik toen dit opgezet en dat is eigenlijk ontwikkeld in de gemeente Reusel. Daar zijn de eerste leescoördinatoren gekomen en ik denk dat in dat kader waar jij nou het interview over houdt. Dat het interessant is dat ik literatuur altijd geplaatst heb als discipline van kunstzinnige vorming en niet als taal. AS: Ja prima, prima dat is precies waar mijn onderzoek over gaat. Heeft u mijn centrale onderzoeksvraag nog redelijk paraat?. Jo: ja min of meer. AS: ik onderzoek dus welke elementen in de literatuureducatie zorgen ervoor dat literatuur als een van de kunstdisciplines een geïntegreerde plek krijgt in het primair onderwijs, waardoor worden zowel competenties van LL als LK verder ontwikkeld? JO; ja, ik had geen tijd meer om na de cursus nog na te lezen. AS: geeft niet ik heb vanuit uw cursus ook een aantal vragen geformuleerd waar ik het heel graag met u over wil hebben. As: U stelt dat er een profiel van de leescoördinator is, heeft u zo’n profiel op papier staan? JO: ik heb een taak omschrijving. Die zit heel duidelijk in de cursus. Dat profiel . Een van de opdrachten is dat mensen zelf een advertentie opstellen tijdens de cursus: Gevraagd: leescoördinator. Wat is het doel van de functie, wat zijn de taken. Dan hebben we het ook over het doel. En dat doel zit altijd in de sfeer van de interesse het plezier voor lezen opwekken. Primair gericht op leerkrachten, want anders ga je een soort vakdocent worden. De leerkrachten moeten het weer doorspelen naar de kinderen en de leescoördinator bewaakt de grote lijnen. Maar ook gericht op ouders als dat nodig is. Als de resultaten zo laag zijn en wij moeten meer doen op dat terrein. AS; hoe ziet u dat dan ? Schoolbreed in de vorm van projecten. Hoe bedoelt u ouders stimuleren, AS. Nee ook leerkrachten vanuit zo’n leescoördinator. JO: De leescoördinator heeft een aantal taken. De eerste taak is je moet zorgen dat er goed actueel, aantrekkelijk boekbestand is. Er zijn 4 deelgebieden. 4 taken eigenlijk Dus het doel is: als kinderen interesse en plezier hebben in het lezen van boeken dan gaan ze meer lezen en beter lezen. Dus het verhoogt zowel hun woordenschat, hun leestechniek, als begrip. Dat zijn eigenlijk de dingen die je ook dagelijks ziet en dat is ook een hele vreemde gedachte in het basisonderwijs. . Ik maak ook de vergelijking met taalonderwijs. Taalonderwijs is zo’n 10-20 jaar geleden veranderd van spellingonderwijs naar communicatieonderwijs. Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat lezen ook communicatieonderwijs is maar dan schriftelijk. Dat gebeurt niet want de plaats in de plaats van spelling staan we hier, technisch lezen en begrijpend lezen. Eigenlijk zijn we nog bezig om te kijken of we die omslag ook daar kunnen maken. Want daar gaat het eigenlijk om en wat heb je dan nodig ook techniek en ook begrip. As: ja. Of gaat het te snel. As: ik zit wel een beetje glazig te kijken, u gaat op zich niet te snel, maar misschien kunt u nog iets meer door gaan op hoe het dan vroeger was. JO: als je een taalmethode van 10-15 jaar geleden bekijkt. Bv jouw taal, mijn taal dan is die methode 90 % spellingonderwijs. Invulling van rijtjes, vragen stellen, enz. alles van spelling zat in de taalmethode vooral. Die is er later uitgelicht. Dat is een aparte deelleergang. Toen is taalonderwijs meer communicatieonderwijs geworden. Hoe zeg ik dit nu hoe zeg ik dat hoe begrijpen anderen, snap ik wat er staan? Of wat er door andere gezegd wordt zowel mondeling als schriftelijk. Ook het schrijven spelling staat in dienst van stellen. Niet omgekeerd. AS: hoe was de literatuureducatie vroeger. Jo: alles wat met leesbevordering te maken had zat op het terrein van vrij lezen en voorlezen en dat zat in de marge van het onderwijs. Leerkrachten: de een leest wel voor de ander niet. As: net als nu eigenlijk? JO; er is wel wat verbeterd denk maar daar zit ook nog winst in Zonder voorlezen gaat het allemaal niet. En het vrije lezen is langzaam uit die marge gekomen van als je klaar bent met je werk mag je een boek pakken. As: ja JO, dat was eigenlijk de situatie en had ook verder niks te maken met literatuureducatie. Had gewoon te maken met opvang van tempoverschillen. AS; bent u van mening dat een actueel boekenbestand. De literaire werken Ik zie dat heel veel scholen bekroonde boeken kopen. En dat zijn boeken van het penseel en griffeljury. Dat literaire gehalte, maar dat ze vergeten dat kinderen die zomaar niet uit zichzelf pakken. Ik ken een mooi voorbeeld van een school De leerkracht zegt kijk eens in groep 8 zegt kijk eens ik heb de beste kinderboeken. Thea Beckman en Tonke Dracht . Er zitten allemaal allochtone ll. Zulke pillen van boeken. Kijk eens ik heb de beste kinderboeken maar ze willen maar niet lezen. Dat is frustrerend. Daar klopt iets gewoon niet. Heel lang werd gedacht ook vanuit de centra dat het alleen maar om literatuur ging. Net zoals kunst met de grote K. En wat ik dus eigenlijk doe in de cursus. Dat ik een soort trapsysteem van leesbevordering naar literaire vorming. Ofwel literatuureducatie. Niet beginnen met die moeilijke boeken want dat zijn voor mij boeken waar het vooral over de vorm gaat. AS: de gelaagdheden. JO: ja, maar dat zijn de vormkenmerken van boeken die anders zijn dan de kinderjuryboeken. Ik heb een trap van drie. Recreatieboeken dat zijn eigenlijk de serieboeken. Dat zijn boeken van de kameleonserie, de dolfijnenreeks. Voetbalboeken, de Korenwolf. Het kenmerken va die boeken is eigenlijk dat je als leer alleen maar hoeft te lezen. Niet na te denken, alles wordt door de auteur beschreven. Het speelt in op de aanpassende fantasie alles staat er Aldi of hoe iemand eruit ziet, wat hij zegt. Dan zie je gewoon aan de teksten. Ik geef cursisten ook altijd een paar van die teksten en vraag hen wat valt je op? Alles wordt uit en te na beschreven. Het boek staat in dienst van de lezer. Ik vergelijk het ook met de boeketreeks. Even tijd voor jezelf. In de jaren 60 mocht dat niet. Was dat allemaal lectuur. Triviale lectuur dat hoorde gewoon. Daar werd geen woord aan vuil gemaakt. Dan heb je de kinderjury boeken. De Mc Donalds als je het vergelijkt met eten. Die spreekt de kinderen meer aan. Eigentijds herkenbaar, directe dialogen, moderne vormen als sms’jes, mailtjes en dat soort dingen. Denk aan die Overlevingsserie van Francien Oomen. Jacques Vriens, Carry Slee. Vivien den Hollander, Tosca Bente. Allemaal eigentijdse kinderboeken en dan krijg je meer wisselwerking ik herken mijzelf daarin, wat zou ik doen. Goh toch wel raar hoe red ik mij hieruit of. En dan krijg je de literaire kant en dat zijn eigenlijk de griffeljury boeken. Zoals ik ze in de cursus heb genoemd. En dan gaat het meer om de vorm. Dat is de smaak van volwassenen die zeggen dit zijn mooie boeken, niet mooi, maar goede boeken. Dat is ook het verhaal van Kees Fens wat daar over gaat dat zijn boeken waarvan anderen zeggen dat ze goed zijn voor jou. Dat gebeurt vaak met die griffelboeken. Voor mij is die ontwikkeling als kinderen niet van lezen houden begin dan met recreatieve boeken. Bied dan als leerkracht tijdens voorlezen die kinderjury en griffelboeken aan, As: wissel dat af. JO: ja en probeer zo die zin daar te brengen bij voor mij houdt leesbevordering gaat over in literatuureducatie gaat over van kinderjuryboeken naar griffelboeken. 68 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Sommige kinderjuryboeken hebben ook wat van die literaire elementen en wel grappig om te zien is bijvoorbeeld. Heel lang hield men de informatieve boeken buiten leesbevordering dat telde niet mee. Maar door zo’n Jan Paul Schutte en Arend van Dam en Martine Luttering hebben die boeken ook een wat literaire status verkregen. Ook dit soort boeken kunnen bekroond worden door de Griffeljury. Zou dat ook samenhangen met de komst van de historische canon. JO: nee niet per se. Doordat ze gebruik maken van anekdotes, van feiten, verhalen van vroeger en dat wel allemaal heel goed gedocumenteerd. Dus dan krijg je een soort overlap. Die boeken horen er nu ook bij. Terwijl vroeger geen enkel boek uit die kast telde mee bij de griffeljury. Ook niet bij de kinderjury trouwens. Dat doen ze nog steeds niet. AS: hoe hebben die boeken volgens u die status verkregen? Omdat ze het taalgebruik en de manier waarop zij gebruik maken van verschillende tekstvormen dat dat ook een literair gehalte heeft. Je ziet bij de thrillers dat er ook gesproken wordt over literaire thrillers. Volgens mij zit zo die driedeling in elkaar. In de cursus geef ik ook aan dat die driedeling die kun je overal opleggen . Die kun je ook leggen op prentenboeken, op poëzie, want dan heb je het over oude rijmpjes het versjes, over verhalende gedichten zoals Annie MG Schmidt die heeft en je hebt het over de echte poëzie. Waar alle vormkenmerken in zitten van rijm ritme beeldspraak metrum. Dan heb je ook zo’n trapsysteem. Die heb je ook bij de informatieve boeken. Dit zijn de verhalende informatieve boeken. Die zijn vergelijkbaar met griffelboeken. Niet allemaal maar ze zijn moeilijker toegankelijk voor kinderen. Ik had het straks over fantasie die zal ik nu even terugkoppelen. Terwijl dan vergelijkbaar is met de recreatieve boeken zijn de DOE_boeken. Knutselboeken, kookboeken, proefjesboeken en dan heb je niveau kinderjury dat zijn al die informatieve boeken. Die informatie in beelden en woord geven. En hier moet je meer voor doen . Kijken en lezen. En dat is ook een interessante koppeling. Hoe wordt dat . Die fantasiekant . Aanpassende fantasie er gebeurt nooit iets wat je niet verwacht in de jaren 60 kwam daar allemaal commentaar op rolpatronen stereotype dat mocht dan niet meer. Toen had je hier in Eindhoven een groep, die heette kinderboek in een andere hoek. Rolpatronen . Ik lees in plaats van Jip en Janneke. Die sloegen door dat past heel erg in tijdsbeeld. Kritische fantasie zijn de kinderjuryboeken, nadenken over…. Interactie tussen boek en lezer. Dus wegleggen zo van tjonge tjonge. In het boek Tjip Beckman komt een meisje voor dat wil een kind hebben. Dat soort dingen. Dan heb je de griffelboeken die doen een beroep op de creatieve fantasie. Je afvragen. Waarom schrijft die schrijver hier over en waarom schrijft ie er zo over. Gilion Samsom ziek . Daar zie je vaak, dat waar die kinderjuryboeken zich meestal afspelen in die alledaagse werkelijkheid. Bij ons in de stad straat zijn dat vaak boeken over uitzonderlijke situaties. AS: bent u het meestal wel eens met die status die zij dan krijgen. Schrijvers zijn er niet altijd blij mee. Dat is een beetje dubbel want er zijn kinderjuryschrijvers die dolgraag een keer een griffel hadden gehad die krijgen ze niet en er zijn griffelboekschrijvers die graag een kinderjuryprijs krijgen AS: u leest die boeken vrijwel allemaal. Wanneer is het voor jou literatuur. Ik kwam in de theateropleiding in contact met een boek van Mieke Bal. Theorie van vertellen en verhalen die heb ik gebruikt iedere tekst, mondeling of schriftelijk heeft drie lagen de eerste laag is de laag van de geschiedenis en die verteld van waar gaat dit verhaal over wie wat wanneer door wie wordt het verteld. Personages. Als je dat weet dan geef je daar structuur aan het verhaalverloop de opbouw de lagen in het verhaal het perspectief van waaruit het verteld wordt. Vocalisatie en de derde laag de tekstlaag en die voor elke schrijver anders als thema de liefde is en het gaat over een jongen en een meisje en ze zijn verliefd en het gaat mis je kunt het boek uitwerken als kinderjuryboek als griffelboek. Bij die laatste wat zij n die literaire laagjes bij recreatieve boeken zijn die laagjes vaak stereotypen, de kameleonserie in boeken huilen jongens niet. In kinderjuryboeken uit eigen ervaring . In de griffelboelen zijn het unieke personages die al dan niet kunnen bestaan. Zo zou je dus gebeurtenissen bij recreatieve boeken zijn het spannende gebeurtenissen kinderjuryboeken zijn het gebeurtenissen die echt kunnen voorkomen. Griffelboeken vreemde gebeurtenissen unieke situaties. Soms lopen ze door elkaar heen . Kruis het maar aan per boek en dan haal je het literaire genre er gewoon uit. Het verhaalverloop recreatief chronologisch flashback vooruit . Ook in kinderjury boeken onverwachte sprongen in de tijd in griffeljuryboeken. Allemaal elementen die het voor de lezers moeilijk maken. Bij de recreatieve boeken is de serie bekender dan de auteur, bij kjb schrijft de auteur voor zijn haar doelgroep bij griffelboeken zegt de auteur ik schrijf boeken maar het maakt zij niet uit wat de kinderen ervan vinden ik wil er gewoon over schrijven. Joke van Leeuwen is zo iemand je kunt dit ook op film leggen. Want zij hebben ook te maken met het doel waarom je kijkt. Bij recreatieve film kijk je om niet na te denken . Bij literatuur waarom vertelt hij het zo. Bijvoorbeeld Bart Rotteberg met Manhattan. Hij kiest voor drie personages. Een Nederlandse jongen een indiaans meisje en een slavenjongen wat hebben die samen waarin vinden die elkaar. Dat maakt het hier voor de lezer. De lezer staat in dienst van het boek. Open staan denk aan kunst. Hier hoort het zigeunermeisje bij. Met de traan bijvoorbeeld. Dat is algemeen toegankelijke kunst die iedereen zou kunnen ophangen en deze boeken moet je aandurven. AS die boeken zijn ook vaak verfilmd. JO, alles kan verfilmd zijn Als je kijkt naar theater en dans kun je dezelfde indeling maken. Hier zou je de volksdans bij kunnen rekenen en hier die eigentijdse dansen en dit is ja is de moderne dansvoorstelling choreografie als AS: verschillende lagen. JO ja zo’n choreograaf als Cheromy Lakomie. Een Marokkaanse choreograaf, een Belg die heeft een heel andere taal als het Nederlands danstheater en dat zijn dan boeiende dingen. AS; Kylian. As: we gaan even terug naar die elementen die ervoor dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt binnen de kunsteducatie van het basisonderwijs. Actueel boekenbestand hebben we. JO, ja en dan gaat het om de werkvormen. Wat lees je voor. Bied gevarieerd aan. Maar dan moet je er ook zelf van houden. Een leerkracht las iedere dag Toon Tellingen voor. Steeds meer kinderen gingen dat mooi vinden. Ik had vandaag het omgekeerde. Ik had opdracht gegeven die allemaal in gingen op dat literaire genre en sommige moesten een boek uit de dolfijnenserie promoten . En die hadden zo’n hekel aan die opdracht, maar toen doken zij erin en zeiden o het is eigenlijk veel leuker dan ik dacht. Er zit eigenlijk best meer in en ik heb altijd gedacht die series, dat zal wel niets zijn. Die werkvorm gaat over het voorlezen, over het vertellen, over boekpromotie, wat bied je aan. De boekenkring op school. Voor mij is de boekenkring de rotonde voor de leesbevordering. Leerkracht en kinderen brengen boeken in met als doel van informeer elkaar over. Daar hoort ook bij het praten over boeken. Zoals Chambers dat doet. Dat Chamber zegt: als je erover praat, weet je pas wat je gelezen hebt. Word je je er bewust van en ook wat je daar van vindt. As; ik heb het gelezen ja. Definitie taalgevoel: kinderen leren met taal te spelen. Oog krijgen voor ethiek en dialoog. Taalvaardigheid: zinsopbouw, woordenschat, woorden op goede plaats. Actueel boekenbestand Recreatieve boeken: kameleon reeks, Korenwolf. Spelen in op aanpassende fantasie. • Kinderjuryboeken: wisselwerking • Literaire kant; griffelboeken, schrijvers als Mieke Bal: theorie van vertellen en verhalen. 3 lagen: geschiedenis, wie wat waar en waarom, personages, verhaalstructuur opbouw, perspectief, tekstlaag Werkvormen: lees beide voor; vertellen, promotie, boekkring, praten over volgens Chambers, leeslogboek: oog voor taalgebruik, reflectietaalbeschouwing. Taalgevoeliger worden, rijkdom, meer waardering, open staan voor nieuwe dingen. Attitude invloeden. Visie. Leesbeleving, leesinteresse, boekenbestand Doorgaande leeslijn: initiërend en stimulerend 69


Professionalisering team: impulsen geven, presentaties, werkstukken. Taalbeleidsplan. Cultuurbeleidsplan. Leescultuur mailen. Schoolleesplan opvragen bij Stichting Lezen. Mogelijke Good Practices: Cornelis Jetze school in Eindhoven Rene…… De Heiakker school Deurne Nel Peeters Maria School in Someren: Annet is Taalcoördinator en leescoördinator.

9. Interview Stichting Taalvorming Interview met Mirjam Zaat, Stichting Taalvorming consulent taalvorming, directie stichting Taalvorming Kenmerken van de kunsteducatie zijn op een verfrissende manier toe te passen in de literatuureducatie. In hoeverre overlappen de kunstzinnige competenties met de literaire competenties? Beschrijf ook de ontwikkelingsfase van het kind zowel de kunstzinnige als de literaire zie Volkert Haanstra. Hoe past literatuureducatie binnen het gebied van de kunsteducatie? Definities in kaart brengen. Taalgevoel en Taalvaardigheid. Welke elementen zorgen ervoor dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt in de kunsteducatie van het primair onderwijs, waardoor zowel de competenties van leerlingen als leerkrachten op dit gebied verder worden ontwikkeld? Welke voorwaarden zijn noodzakelijk om een doorgaande leerlijn literatuureducatie te realiseren? Welke organisatorische en praktische voorwaarden zijn noodzakelijk?Om vervolgens literatuureducatie te verankeren in het cultuurbeleidsplan van de school. 2.Deskundigen, sleutelinformanten (definiëren) Welke vaardigheden en attitudes bij literatuuronderwijs zijn bijzonder waardevol voor de leerprocessen van kinderen in het primair onderwijs? Welke ‘bestaande’ projecten (good practices) maken het nu mogelijk om in het onderwijs literatuureducatie een geïntrigeerde plek te geven en te werken aan competentie ontwikkeling van zowel de leerkrachten als de leerlingen. Deze good practices staan beschreven in Inspectierapport OC&W. Februari 2003. Welke criteria en normen i.r.t. literatuureducatie worden gehanteerd voor de beoordeling van CKV 1? (Ganzenboom e.a. 2001. 20012, 2003) Uit: Cultuur + Educatie nr. 10 2004. En welke vertaalslag is hier te maken naar het basisonderwijs? 3. Evaluatie activiteiten literatuureducatie 2.1 Komen zowel de receptieve, als de productieve en de reflectieve benaderingen binnen de literatuureducatie projecten van de good practices aan bod? 2.2 Vormen de resultaten uit de good practices een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming? 2.3 Is er sprake van interactie met andere kunstzinnige leergebieden in het onderwijs? 2.4 Leveren de activiteiten een bijdrage aan de horizontale en doorgaande leerlijnen? Hypothese: Leerkrachten in de bovenbouw zien over het algemeen de meerwaarde (lees: leerwaarde) van projecten in de literatuureducatie niet. Welke materialen, begeleiding en ondersteuning zijn nodig om literatuur educatieprojecten bewuster te kunnen inzetten? Ik ben Mirjam Zaat van de stichting Taalvorming en wij komen eigenlijk vanuit de kunsteducatie en zijn steeds meer ook dingen in en met het taalonderwijs gaan doen. Receptieve kant van taalvorming . We gebruiken allerlei kaarten en afbeeldingen uit kunstboeken eigenlijk om op je eigen verhaal te komen. En zo gebruiken we ook kinderboeken vaak. Dus dat is de taalronde dan gaan we over op wat je gehoord hebt over een bepaald onderwerp invalshoek op iets. Een taalronde is altijd met de hele kleine stapjes uiteindelijk bij je eigen verhaal komen dus eerst vertellen in de kring en op associaties komen bijvoorbeeld ik heb laatst een kring gedaan over gras dat was toevallig en het was mooi weer de kinderen hadden allemaal groene vlekken op hun kleding. Die hadden buiten gespeeld We hebben het gehad over allerlei dingen die je op het gras hebt gedaan. Dat kan van alles zijn kinderen hadden gepicknickt of hadden gevochten of hadden spelletjes gedaan allerlei ervaringen komen dan naar voren. Er hadden een paar kinderen gras gegeten. Toen ze kleuter was en daar waren ze heel trots op. Toch geproefd en zo. Heel grappig en dan roept de ene associatie de andere associatie op. En dat is natuurlijk lastig voor leerkrachten om zo’n proces te begeleiden van hoe voer je een interessant kringgesprek zonder dat je steeds maar aan het woord bent. Zodat kinderen naar elkaar luisteren hoe doe je dat afwisselend. Dus daar hebben we een aantal werkvormen ook voor. Een gesprek is eigenlijke een hele collectieve vorm en dan kan je heel; snel afgeleid worden van je eigen dingen want dan ga je gewoon mee kinderen gaan dan gewoon mee in het verhaal van de ander. Reflectief: Dus na de kring hebben we even zo’n moment dat je zelf nadenkt over hoe zit dat nou bij mij. Dus dan krijgen ze een lijstje . Dat kan met tekeningetjes maar ook geschreven. Waar dan de opdracht bij geeft om na te denken over een ding wat je weleens in het gras gedaan Je mag schrijven picknicken of vechten, wat dan ook iedereen maakt zijn eigen lijstje om weer even geïnspireerd door de rest van de groep zelf na te denken hoe zit dat nou met mij? En dan na dat individuele moment kiezen ze er een uit daar wil ik het liefst over Productief: gaan schrijven en gaan vertellen heel vaak doen dan ook nog eerst verwoorden in tweetal allemaal aan elkaar vertellen hoe dat nou ook al weer precies ging en Dat dus dat gaat elke keer stapje voor stapje. Kinderen weten daardoor altijd wat willen doen. Jullie zijn dan in die klas om de leerkracht te begeleiden. Ja, dus we doen in de klas, vaak voorbeeldles, en dan een of twee hangt ervan af ook leerkrachten hebben allemaal een andere stijl van leren. Sommige zeggen laat mij gelijk meedoen en anderen willen graag twee keer eerst kijken. En blijven afwachtend. As: net als bij kinderen MI ja, ja. Ik ga even terug anders gaan we te diep op die inhoud in dat is op zich leuk maar wat ik interessant vind er zijn kenmerken van kunst die op een verfrissende manier toe te passen zijn in literatuureducatie kun je daar iets over zeggen. Je hebt kunstzinnige competenties. AS zoals de vaardigheid om iets te beschrijving, vaardig om iets te maken, je kunt schilderen, kleur kunnen onderscheiden. . Of. Mirjam ik vraag mij af of je onderscheid kunt maken tussen kunstzinnige competenties en literaire competenties. M:als je daar naar kijkt wat is nou een kunstzinnige competentie in de literatuur. As: ik zoek naar de overlap. Is die er? Uiteraard is die er want jullie passen die toe. MI overlap met een gewone competentie. Die in het onderwijs zit. Jij bent op zoek naar hoe eigenlijk om het even plat te zeggen hoe kan kunst het 70


onderwijs verbeteren. As: met name op de taal / literatuurgebied. Daarop gefocust. Mi Ja Nou ik denk dat het veel toe te voegen heeft. Ik denk dat het heel veel toe te voegen heeft. As: ik denk het ook, maar ik moet het onderzoeken. , bewijs aanleveren. MI ja over hoe dat zit. Ik denk dat als je even terugkijkt naar actief, reflectief en receptief. Ik denk dat dat handig is. Als ik denk receptief: luisteren naar goede kinderliteratuur gedichten en wat kan dat brengen? Dat kan brengen dat kinderen een onderzoekende houding krijgen naar en nieuwsgierig worden naar wat er geschreven is. Wat betekent dit eigenlijk. Dus ik denk dat het een grote overlap heeft met begrijpend leescompetenties. En begrijpend luisteren. Dat het kinderen een verbinding kunnen leggen met wat er geschreven is in de literatuur en hun eigen leven. Dus dat kan ontzettend helpen als ze die competentie ontwikkelen over wat heeft zo’n boek eigenlijk met mij te maken? Dat kan heel erg helpen bij ook weer het begrijpen van de wereld. Als je zegt dat is gewoon wereldoriëntatieachtige competentie. Vind ik dat het daarbij aansluit. AS: mooi. Dat kan ik bedenken voor het reflectieve. En voor de actieve vorm denk ik dat er heel veel dingen zijn. Actief zelf leren schrijven betekent eigenlijk je steeds meer bewust worden van de mogelijkheden die je met taal hebt zowel communicatief als om jezelf uit te drukken. Als je dat goed ziet kun je tegelijk heel veel en dan kan je zowel schriftelijk kun je je uitdrukken. Als je een goed verhaal over jezelf kunt schrijven wat je zelf hebt meegemaakt dan kun je ook een goed verslag schrijven of een werkstuk. Dan kan je ook een goed eindwerkstuk maken, je kunt ook een portfolio in het mbo bijhouden daar heb je heel erg veel aan die schrijfcompetentie. Actieve mondeling vind ik ook nog dat je heel erg accent kunt leggen op kinderen precies en gedetailleerd laten vertellen. Dus niet globaal en alleen maar over de mening, maar gewoon over wat heb je dan gezien en hoe ging dat nu precies en hoe heb je dat precies aangepakt en As: doorvragen. Mi ja doorvragen . Dat leren we leerkrachten ook heel erg. Hoe kan je nou goed doorvragen zodat kinderen meer taal gaan produceren uit zichzelf As: doen boeken dat ook je kunt dit ook n.a.v. een boek doen. MI ja absoluut er zijn allerlei aanleidingen waarmee je dat kunt doen als je dat beheerst als de leerkracht beheert dan kan hij hij/zij het de hele dag doen. Bij het eten en drinken bij het naar de gymzaal lopen dan kan het overal. Wat ik ook denk dat kinderen op het gebied van competenties leren bij kunst is dat ze nieuwsgierig worden naar elkaar ook. Dat vind ik zelf ook een belangrijke waarvan ik denk daar heb je ook je hele verdere leven wat aan als je goed kan luisteren en nieuwsgierig bent naar jou. Hoe zit het eigenlijk bij jou. As; dat is eigenlijk een sociale vaardigheid. Mi: ja. En dat wordt ook wel door leerkrachten aangegeven als opbrengst van Taalvorming. Want dan hebben we regelmatig van die vragenlijsten invullen wat leren jou kinderen hier nu eigenlijk van daar komt eigenlijk altijd uit zowel communicatieve taalvaardigheden beter naar elkaar luisteren goede vragen aan elkaar stellen nieuwsgierig zijn naar elkaar doorvragen aan de ander als je iets niet snapt dat zijn echt communicatieve vaardigheden. Als technische vaardigheden die worden ook vaak genoemd. Zoals betere opbouw van verhalen. Het toepassen van en dat is natuurlijk ook belangrijk technische taalvaardigheden bij kinderen worden heel erg geïsoleerd aangeleerd. Spelling is een aparte leergang en dan heb je nog zinsbouw is vaak apart in methodes dus, maar het gaat natuurlijk allemaal over dat ze een verhaal kunnen schrijven. Dat is het doel maar heel vaak worden die dingen apart getraind. En is de omslag naar het toepassen heel erg lastig Dus we proberen eigenlijk bij taalvorming dat elke keer weer in elkaar te krijgen. As: dat spreekt mij ook enorm aan in jullie werkwijze. MI, dat is best nog moeilijk. Wij zijn nu bezig op een Jenaplan school met daar is eigenlijk het schrijven van hun eigen teksten een soort centrale activiteit bij taal en daarnaast loopt een spellingstraject. En we proberen nu heel erg te zeggen oké jongens wat hebben we ook alweer bij spelling gedaan? Van de week Nou oké ou/ au nou dan wil ik geen fouten meer zien op gebied van ou/au in je eigen tekst. Dus dan proberen we dat samen te trekken. As: hoe komt nu dat men dat zo niet doet in het onderwijs? Dat zou heel logisch zijn, maar hoe komt dat? MI omdat het moeilijk is. Het is wel moeilijk want je moet zelf heel erg in je kop houden en de meeste leerkrachten zijn gewoon methode verslaafd gemaakt vind ik en worden heel weinig nagedacht over waarom doe ik dit eigenlijk. Ja, het staat in het boek. Dat vind ik zelf een van de moeilijkste dingen er wordt eigenlijk weinig nagedacht over ja als je het dan over de methode hebt dan hebben die mensen daar over nagedacht. MI dan hoef je zelf toch niet meer. As: er zijn hele mooie sprongen te maken ook in de historie. MI een aantal leerkrachten kunnen dat prima. En die doen dat ook heel goed, maar dat is niet iedereen gegeven dus mensen moeten daarin begeleid worden. En ook durven. Het heeft met durf te maken en onderlinge collegiale controle. Dat mensen dat speelt zeker af en toe een rol. Ik moet mijn kinderen toch straks overdragen aan een collega en dan de angst om het verkeerd te doen. Ja. AS; dat is ook lastig als je dan opbrengsten niet goed in beeld krijgt. MI die doelen . Dat is heel lastig. Daar wordt te weinig over nagedacht. AS; we waren gebleven bij de actieve vormen. MI ja en dan krijgen we nog reflectief hè? Nou reflectief daar gaat het natuurlijk heel erg om wat heb je gedaan hoe ging het waar we heel veel mee werken is vanaf groep 4-5 is met tekstbesprekingen en een 1e en 2e versie van een tekst. En in de eerste versie van een tekst laten we zo achter elkaar opschrijven daar wordt niet gelet of gekeken naar de spelling of andere zaken. Dat is je 1e stukje van je verhaal wat je wilt schrijven en dan doen we daarna vaak een tekst bespreking een collectieve tekstbespreking met iedereen dan kiezen we 1 tekst uit die een probleem heeft of waarvan we denken nou. In overleg met het kind mag ik jouw tekst gebruiken. Nou dat is meestal goed en die gaat dan op het bord. Of digibord en da gaan we samen kijken naar snappen we het eigenlijk, moet het eigenlijk anders? Of moet het hetzelfde waar moeten de punten hoe zit dat eigenlijk. Dus in feite wordt daar dan. Eigenlijk met de hele klas wordt gereflecteerd op. Nou je leest en je denkt huh….. hoe zit dat nou weet je? Nou stel je vragen en dan ga je zelf nadenken hoe moet dat nou in die tekst. As: wat goed Mi dus wij doen heel veel reflectie op een product en daarna een tweede versie. Die reflecties vooral onderling die schrijven we niet op dat is wel iets wat we graag willen gaan ontwikkelen. Hoe kunnen wij met kinderen nou reflecterende teksten schrijven. Dat echt nog iets waar we nog niet zo. As: wat bedoel je daar dan precies mee. Dat kinderen aan elkaar vragen: ik heb iets geschreven en hoe denk jij daarover, MI ja of ik heb iets geschreven en wat is er moeilijk aan, makkelijk aan en hoe denk ik nou goed. Dus dat is vooral mondeling. Ik moet twee definities in kaart brengen. Taalgevoel: Mi: nou ja er zijn kinderen die van nature taalgevoel hebben en taalgevoel is dan een soort natuurlijk idee hoe je iets zowel duidelijk als in verband met de omgeving goed kan zeggen. En er zijn kinderen die dat gewoon natuurlijk hebben. Dat wordt vaak ook door thuis gestimuleerd voordat ze op school komen. Als ouders veel taalspelletjes met hun kinderen doen, veel voorlezen, of grapjes maken over taal, dus het is niet alleen aangeboren ik denk dat het ook heel veel omgevingsfactoren heeft. He. Maar wat heel grappig is ja dat vind ik altijd. Het valt mij altijd op dat sommige kinderen in hun eigen teksten heel goed doen. En anderen doen het in hun eigen teksten helemaal niet zo geweldig, maar die kunnen enorm dat goed zien in andere teksten. Dat is zo wonderlijk . Opeens wordt dan een kind wat helemaal niet zo taalvaardig is dan struikelt hij opeens over iets waarvan ik denk ja je hebt helemaal gelijk. Dat is heel grappig. AS: en kun je dan aangeven wat ze dan precies kunnen duiden. MI: ze lezen een tekst en begrijpen daar iets niet in en kunnen heel goed aangeven wat ze dan niet begrijpen dus dan hebben ze toch een soort absoluut taalgevoel, maar dan alleen eigenlijk receptief. Dus receptief taalgevoel is nog niet actief taalgevoel. Ik denk dat wel de meeste kinderen die dat actief goed kunnen dat ook reflectief kunnen. Daar durf ik geen eed op te doen, maar ik denk het wel. Terwijl maar bij zwakken kunnen het soms dus reflectief heel goed. AS: zoiets als een zwakke rekenaar die een som goed kan uitleggen omdat hij zelf de strategie goed weet. Mi zoiets is het denk ik, ik weet niet precies. 71


As: dan hebben we nog taalvaardigheid. Wat is dat dan. MI taalvaardigheid heeft iets te maken met communicatie. Dan ben je als je je kunt uitdrukken en andere mensen begrijpen wat je bedoelt. Zowel mondeling als schriftelijk. Welke voorwaarden organisatorisch en praktisch? We hebben het nu gehad over de vaardigheden en attitudes bij literatuuronderwijs. Die waardevol zijn bij lk in het primair onderwijs. De scholen waar jullie mee samen werken. Wat voor mij good practices zijn. Ken jij scholen die literatuur als leidende discipline kunstdiscipline gebruiken bij taalbevordering. AS: maar echt ook dat ze er beleid op maken doelen vastleggen. MI: zijn er niet zoveel maar er zijn wel een aantal scholen die dat doen. Er is een OGO school het Avonturijn hier in A’dam. En met de Keerkring in Schagen zijn we ook heel erg in dat proces bezig. Centraal stellen van en ik weet niet of zij het per se literatuureducatie noemen dat denk ik niet. As: hoe zouden zij het noemen? Zij noemen het toch taalvorming als leidende dat is een term die zij kennen. AS: en dan hebben ze jullie als ondersteuning ze doen het vooral zelf en wij ondersteunen als het nodig is. As: krijgen alleen scholen dat met op basis van subsidie. Nee, scholen betalen dat meestal uit hun nascholingsgelden. Elke school heeft nascholingsgelden en volgens komt het meestal uit die pot. En sommige scholen, maar ik heb het gevoel dat dat steeds meer afgeschaft wordt allerlei subsidies voor achterstanden. Of tenminste dat zit niet daarin maar dat zit hem in kleine klassen hebben. As; zou ik een keer een vraagstelling vanuit de school aan jullie mogen zien. MI Ja AS: of een opdracht. MI het zijn vaak langdurige processen bij voorbeeld de keerkring heeft aan mij gevraagd. We zijn ontevreden over ons taalonderwijs, maar eigenlijk willen we geen methode aanschaffen maar we weten niet hoe we het wel moeten doen kun je ons daarbij helpen. Zo. N vraag. As en dan loop je de school binnen. Mi en dan gaan we kijken wat is er waar lopen we tegenaan, wat hebben we voor populatie wat hebben jullie voor capaciteiten in een team. Waar twijfelen jullie aan en dan meestal doen we dan een studiedag of een stuk van een studiedag met al het personeel erbij en dan gaan we kijken wat vinden jullie ervan is dit iets voor jullie? Want mensen moeten er ook iets mee krijgen of hebben. Niet van bovenaf plop. As: en de bibliotheek ook ? Mi ja vaak komt dat in een iets later stadium maar we kijken wel heel erg wat doen jullie al met boeken. Wel heel belangrijk. Op zo’n Jenaplan doen ze heel veel met het maken van verslagen. En observatie want die werken vaak met projecten dus hadden daar ook echt behoefte aan . Hoe kunnen we nu zorgen dat alle kinderen dat beter kunnen gaan doen. Schoolreisverslag en dat het ook nog leuk is om te lezen want ze zeiden van na drie van die huidige schoolreisverslagen dan haken wij af. Ze zijn allemaal hetzelfde. Er zit geen persoonlijke touch aan en dat is de kunst dan. Dan komt die kunst erin. Om te kijken wat heeft jou op die schoolreis nou bewogen en dat is heel anders bij hem of bij haar. En hoe krijg je dat goed op papier. As: dat heeft ook alles te maken met fantasie. Nadenken over je vragen die bij je opgekomen zijn of dingen die je deed of die je zag. MI en ook een soort collectief proces. Wij vinden wel heel vaak zo’n groepsgesprek, of kleine kring heel erg belangrijk. Om naar boven te krijgen, want vaak heb je pas in communicatie door wat je nou eigenlijk geraakt heeft. Dan ga je vertellen. En dan denk je ja maar het waren die kikkervisjes eigenlijk die vond ik het aller-leukste en dan weet je waar je over wil schrijven. As: zo’n traject binnen school er is een concrete vraag over taal. MI meestal is Taal de invalshoek. Is jullie bijdrage kort of langdurig. MI Dat hangt samen met de vraag en de behoefte van de school. Op de Avonturein daar is onze consulente half deel van het team bijna. Die werkt daar al zo lang. Elke keer gaat het weer op de een of andere manier verder. As: en werken jullie dan ook bijvoorbeeld samen met de landelijke stichting die bezig is met de doorgaande leeslijn/ en de SLO wil daar ook een doorgaande leerlijn op maken, maar dat is er nu nog niet. MI. Nee. Nou dat soort dingen vinden wij heel interessant en belangrijk en we zijn i.s.m. SLO bezig met om te kijken of we niet een doorgaande schrijflijn kunnen maken n.a.v. het rapport Meijerink. Waar de eindtermen staan geformuleerd op het gebied van schrijven . Het is de 1e keer dat dat zo helder er staat. Dat heeft commissie Meijerink gedaan en wat wij erg graag willen is onze manier van werken met eigen ervaringsteksten, want dat doen we vooral, uitbreiden met alle tekstsoorten die in het rapport Meijerink als belangrijk vermeld staan. Dus verslagen, werkstukken, reflecterende teksten. Dus we willen eigenlijk samen met SLO hebben we een project en met het APS bedacht om eigenlijk schrijven met name voor leerkrachten didactisch te kunnen grijpen. Zo van hoe bouw je dat nu op. Hoe doen je dat nu eigenlijk. Want het staat allemaal wel ergens verstopt in die methodes, maar het is eigenlijk niet helder hoe je dat nu eigenlijk doet. Misschien als je al die stukjes uit de methode pakt maar die doen ook heel vaak losse vaardigheden oefenen. En niet integreren en wij denken het moet gewoon eigenlijk gebeuren. Dus dat gaan we als het goed is de komende twee jaar doen, maar dat is altijd lastig met dit soort dingen vaak krijg je dan research gelden. AS; die doorgaande leeslijn. MI daar zijn we natuurlijk van op de hoogte en die vinden we heel belangrijk maar wij doen zelf niet zowel met lezen in de zin van ontwikkeling van steeds moeilijkere teksten, dat gaat eigenlijk logischerwijs. Steeds moeilijker teksten of zo . Wat wij wel heel belangrijk vinden is dat lezen daar hebben we wel een aantal projecten over op scholen hoe kan je nou leesplezier op een betere manier zorgen dat het leuk blijft om te lezen ook in de midden- en bovenbouw. As: staat dat op papier. Hoe maak je lezen leuk?. MI ja dat kan ik je wel sturen. As: daar kan ik dan ook elementen uithalen die antwoord geven op mijn vragen. As: welke organisatorische voorwaarden en praktische zijn volgens jou noodzakelijk.? Visie. Dat is echt heel belangrijk. Als dat ontbreekt dan zwieber je 100.000 kanten uit en gaat het gewoon mis. Dus de school en schoolleiding en de taalcoördinator moeten een idee hebben van waar wil ik naartoe. AS: hoe krijg je dat voor elkaar want dan kom je op die school binnen. Want dan kom je die school binnen en daar hebben ze geen duidelijke visie. MI Nee, maar ze hebben wel een probleem, want anders kom je niet naar binnen. Dus wat wij dan vaak doen. Is de vraag naar een taalcoördinator, maar dat wisselt hier in Adam hebben veel scholen dat AS: of een leescoördinator MI ja. Zeker MI, dat is toch wel steeds meer gemeengoed. Dat dat er wel is. En dan gaan we met directie en taalcoördinator om de tafel en zeggen van naar welke kant ben je aan het toedenken wat hebben jullie voor onderwijsconcept wat vinden jullie belangrijke voor de school dus dan gaan we samen denken van nou dingen die te maken hebben met het taalbeleidsplan. En soms is dat via de praktische kant dan laten we gewoon dingen uitproberen, gaan we bij elkaar zitten en wordt het wel wat. Zodat je snel opbrengsten hebt. Ja, dat is wel belangrijk dat snel ziet . Dat je niet een jaar een taalbeleidsplan aan het maken bent. Dat werkt eigenlijk niet toch. Mi dat moet heel praktisch dus als je juist en dat hangt ook van de school af. Soms beginnen we in alle bouwen tegelijk en soms beginnen we in de middenbouw. En dan ga je eigenlijk al een paar voorbeeldlessen en coachingslessen met de mensen van de middenbouw doen en die kunnen dan heel goed hun collega’s vertellen wat er gebeurd. AS: even terug naar die visie . Hoe kan het dat je dit noemt. Ontbreekt het vaak. Mi wisselt heel erg. Als je een Jenaplanschool bent of een OGO . Dan heb je daar al heel veel over nagedacht. . As: maar het gaat hier om een visie ten aanzien van taal. MI maar daar hebben ze toch ook wel vaak genoeg over nagedacht en dan kijk je of ze er eigenlijk wel diep genoeg over hebben nagedacht. Want het is ook vaak oppervlakkig iedereen wil natuurlijk zijn CITO taaltoetsen goed hebben en dat is geen visie. Vaak zien leerkrachten de dingen als die komen erbij. Dat zullen jullie ook ervaren. AS: hoe los je dat op. Mi dat vind ik heel groot probleem en de slag die wij proberen te maken altijd is heel goed definiëren van wat aan welke doelen werk je eigenlijk als je taal vorming doet wij gaan er naar het doelenniveau. Wij gaan terug naar de doelen in nabesprekingen. Welk doel heb je nu gewerkt heel concreet. En dan gaan we kijken in de taalmethode. Laten we eens in het volgende thema van de taalmethode kijken 4 weken 6 weken. In welke lessen worden deze doelen naar voren. Dan weet je dat je kunt schrappen want die heb je al gedaan. As: heel goed. MI dat werkt wel die dan krijgen lk meer vertrouwen zo van o ja het zijn eigenlijk dezelfde doelen. Ja 72 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

As: echt zo’n effect Mi en dat ze dat durven te schrappen. Dat is toch een groot taboe dat schrappen uit de taalmethode. As: hoe komt dat? Angst, collegialiteit dat. MI ik weet niet precies of het is toch het gevolg van dan kan ik niet helemaal beoordelen of ik wel genoeg doe of zo. Is ook angst om te falen of je kinderen niet genoeg meegeeft. Dat is de positieve kant ervan. Want er zit natuurlijk ook oprechte zorg dat die kinderen gewoon goed terecht komen het is niet alleen afkeurenswaardig ik kan mij voorstellen . En je moet een duizendpoot zijn als leerkracht ook heel erg . Je moet en taal en wereldoriëntatie en sociale vaardigheden en kunstvakken moet je eigenlijk toch meestal zelf doen. Dat is gewoon hartstikke moeilijk. As: taal goed in beeld brengen. Je brengt voor groep 4 bijvoorbeeld dit zijn de opbrengsten aan het einde van het jaar. Nou op welke manier kun je dat ook nog anders naar boven halen? MI Ja Ja . Dat is wat je doet. Je zegt van we gaan kijken hoe passen de stukjes in elkaar. Er zijn scholen waar dat eigenlijk heel goed gaat en die dan gewoon ook met bouwbijeenkomsten hebben we gewoon een paar jaar hebben we gezegd oké de volgende 6 weken wat moet je allemaal doen. Wat schrappen we nou en dan zijn ze eigenlijk heel tevreden en dan gaat het ook gewoon. As: per bouw. MI ja per bouw werkt dat het beste. En soms met parallellen. Hangt ervan af hoe de school georganiseerd is. Kijken wat kan er uit. AS; zijn dat voorbeelden op papier? MI weet niet ik kan wel even kijken je moet het wel kunnen volgen vaak zijn het van die interne stukjes. AS: maar ik kom uit het onderwijs. Nog meer voorwaarden: MI ja toch wel enigszins een helder jaarrooster en goede contactpersonen. Sommige scholen zijn in een totale chaos gedoopt. Dat werkt ook niet het moet ook wel een soort strakheid hebben waarin de dingen gewoon geregeld zijn een heldere overeenkomst over begeleiding. AS: dat is ook jullie kapstok. Als je een school binnenloopt begrijp ik dat goed. MI ja absoluut je moet heldere afspraken over hoe het ingebed wordt in de rest van het onderwijs. AS: en dan zie je bijvoorbeeld in het jaarrooster staan kunstmenu. Kunstmenu met daarin dans en theater. Maken jullie daar dan gebruik van? MI dan moeten we vooral kijken hoe kan het zowel organisatorisch als dat lk daar rust in hebben dat je niet alle projecten tegelijk doet want wordt je ook gek. In die zin bedoel ik het jaarrooster dat het op tijd is ingebouwd, in bouwbesprekingen in studiedagen in ja dat is ook zo. En waar het in het kunstmenu kan aansluiten is alleen maar fantastisch. Bijvoorbeeld wij sluiten weleens aan bij beeldend. Het hangt een Beetje af van hoe het kunstmenu is opgebouwd. Sommige kunstmenu’s zitten heel strak. Doen altijd precies hetzelfde en sommige docenten vinden het gewoon leuk om samen te werken. Dan doe je bijvoorbeeld in een zelfde team doen wij de taalkant en doet de beeldende docent die maakt er beeld bij dat wordt altijd heel mooi. Eigenlijk. Ik heb een paar mooie voorbeelden. As: o wat mooi zeg ik wordt helemaal enthousiast hiervan. Mi dit hebben we gedaan met kinderen en samen met FOAM het fotografiemuseum en met ouders. En dan hebben we teksten geschreven, foto’s gemaakt. As: dat is hartstikke leuk om te doen met kinderen natuurlijk hè. Mi dus als het kan vinden wij dat ook heel erg leuk en interessant AS: maar is het ook weleens jullie insteek als je het jaarrooster ziet van de school? MI Nee. Meestal taal. Wij gebruiken dus de waarden en normen werkvormen die uit de kunst komen. Een enkele keer worden wij wel gevraagd specifiek op de kunst maar dan gaat het meestal om een project. Meestal komen we binnen op de taal. As; is er nog iets op papier over die waarden en normen wat ik in mijn onderzoek kan gebruiken. Ik krijg het jaarverslag. As: ontwikkelingsfasen van het kind ja daar zijn we wel goed in geschoold het is onze eigen scholing SVB training gedaan. Schoolvideo interactie begeleiding. Een paar mensen zijn geregistreerd trainer. Andere gebruiken hebben niet de officiële training gedaan maar ook de bijscholing. Die ook beelden kunnen gebruiken. Bij begeleiding en coaching dat is heel fijn dat je jezelf opeens ziet dan zie dit werkt wel en dat werkt niet As; en dat doen jullie bij een lk. MI ja daar zijn verschillende vormen voor ik weet van collega’s die heeft een school in Den Haag en die gebruikt de opnames in bouwbesprekingen en dat doe ik zelf ook op een school. Dat heb ik twee jaar geleden gedaan gingen we een opname maken en dan voorbespreken en daarna bracht de lk het in de bouwbespreking en dat is zeer effectief want daar leren ze allemaal ook ja van dingen. MI maar het moet wel veilig zijn binnen school want het is wel een beetje griezelig om je zelf ook fouten te zien maken. AS: zijn de opbrengsten van de good practices van jullie ook bekend? Is het een stimulans. Mi, ja maar wij zijn heel erg op zoek dat gaan we samen met de activiteit doen die OGO onderwijs doet. Dat wij meer wetenschappelijk in kaart brengen wat onze opbrengsten zijn we kunnen allemaal wel zeggen het is allemaal fantastisch en goed maar in deze wereld wordt er dan gezegd waar zijn de cijfers. Ja, dat hele opbrengstgericht werken en dat vind ik ook goed dat steeds meer helder wordt, maar het jammer is dat het wel heel vaak alleen maar aan de Cito-toetsen zit. As: ja dat ben ik met je eens. MI. Ja, daar kun je een heleboel niet mee zien. Als je naar je eigen klas kijkt. Wat zie je allemaal niet aan de CITO. Net zoveel als dat je er wel aan ziet. As; Daar loop ik ook op stuk. MI kan ik mij heel goed voorstellen. As: voor mij is het instituut school eng aan het worden. Mi. Het moet niet alleen maar over die toetsen gaan. As: je laat heel veel liggen. Mi daar zijn wij over aan het nadenken. Je kunt het opbrengstgericht werken niet negeren, maar je moet er ook standpunt over hebben. Wij moeten er ook artikelen over schrijven. Moet ook een soort relativering in komen. In dat opbrengstgericht werken anders verzuipen we alleen maar in cijfertjes en dan wordt de school echt niet meer leuk hoor ook voor lk niet. Want waar raak jij nu heel erg tevreden van bij een kind? Ja soms van de CITO maar heel vaak niet. Je wordt toch ook tevreden als je een kind iets ziet doen wat hij daarvoor nog nooit gedaan heeft. N ontdekking, iets prachtig vertelt, nooit te meten. Nee, maar daar word je wel blij van als lk. Mooi werkstuk sommige kinderen verassen je enorm. Mi ik denk dat dat ook wel weer genuanceerd gaat worden. Het is nu even een hype die wordt helemaal uitgewerkt. AS: die artikelen zou ik ook graag ontvangen. MI ja Aan te bevelen Boeken: van Faassen, H. (1998): Beeldtaal en kleuters. Amsterdam: Stichting Taalvorming. van Faassen, H. (1998): Eerst een beeld en dan pas taal. Amsterdam: Stichting Taalvorming. van Faassen, H. (1994): Taal & Beeld. Amsterdam: Taaldrukwerkplaats. van Norden, S. (2004): Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. Uitgeverij van, Assen: Gorcum. van Faassen, H. (1998): Taalvorming & Whole Language. Amsterdam: Taaldrukwerkplaats. Artikelen (2001): Taalvorming in een museum, een andere kijk op schrijflessen in het basisonderwijs. Moer, 2001/10, pag. 35-43 H. van Faassen. (2000): Taalvorming is geen taalmethode. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 6 - 9 Suzanne van Norden, Lucie Visch en Mirjam Zaat (2002): Werken met taalvorming binnen een pestproject. Jeugd in school en wereld, 2002/10, pag. 6-11 Het Nederlands Instituut voor Wetenschappelijke Informatiediensten (het NIWI) biedt overzichten van lopend onderzoek naar taalonderwijs. Dankzij de medewerking van het NIWI kunnen we bezoekers van de taalsite rechtstreeks naar dat overzicht leiden. Informatie over het NIWI Overzicht onderzoek naar taalonderwijs. 73


10.Interview Bibliotheek Breda. Interview gehouden op 29 juni 2010. Door: A. Nooij Met: A. Segeren In het kader van onderzoek Master Kunsteducatie. Deskundigen, sleutelinformanten (definiëren) Welke vaardigheden en attitudes bij literatuuronderwijs zijn bijzonder waardevol voor de leerprocessen van kinderen in het primair onderwijs? Welke ‘bestaande’ projecten (good practices) maken het nu mogelijk om in het onderwijs literatuureducatie een geïntegreerde plek te geven en te werken aan competentie ontwikkeling van zowel de leerkrachten als de leerlingen. Deze good practices staan beschreven in Inspectierapport OC&W. Februari 2003. Welke criteria en normen i.r.t. literatuureducatie worden gehanteerd voor de beoordeling van CKV 1? (Ganzenboom e.a. 2001. 20012, 2003) Uit: Cultuur + Educatie nr. 10 2004. En welke vertaalslag is hier te maken naar het basisonderwijs? 3. Evaluatie activiteiten literatuureducatie 2.1 Komen zowel de receptieve, als de productieve en de reflectieve benaderingen binnen de literatuureducatie projecten van de good practices aan bod? 2.2 Vormen de resultaten uit de good practices een stimulans tot leesbevordering, taalbevordering en culturele vorming? 2.3 Is er sprake van interactie met andere kunstzinnige leergebieden in het onderwijs? 2.4 Leveren de activiteiten een bijdrage aan de horizontale en doorgaande leerlijnen? Interview Astrid Segeren Ik werk hier sinds 20 jaar in bibliotheek voor de doelgroep jeugd en op dit moment is mijn functie specialist jeugd tot 12 jaar en het basisonderwijs. As: een van de redenen voor mij om met jou dit interview te houden. Het heeft betrekking op basisschool Burgst mijn onderzoek, in 1e instantie, maar het zal vermoedelijk ook bruikbaar zijn voor andere scholen. Wat ik onderzoek is: Welke elementen zorgen ervoor dat literatuureducatie een geïntegreerde plek krijgt in de kunsteducatie van het primair onderwijs, waardoor zowel de competenties van leerlingen als leerkrachten op dit gebied verder worden ontwikkeld? Wat ik uiteindelijk wil bereiken met dit onderzoek, door onderzoek Good Practices en Expert interviews. Waarvan deze met jou er een is. Samenwerking met de lokale bibliotheek zou een van de elementen kunnen zijn. Dus ik denk dat ik ook nog een keer een afspraak moet maken met de lokale bibliotheek in de Haagse Beemden. Wellicht kun jij mij na dit interview aangeven elke persoon ik dan moet benaderen? Welke good practices zijn er bij jouw bekend? Waar is literatuureducatie als kunstvorm de leidende discipline? A. Segeren: Maak je ook een vertaalslag naar andere zaakvakken? AS: Ja, is wel de bedoeling. Ik ben geweest bij het Palet in Hapert en die school die is heel ver. Daar is literatuureducatie erg goed geborgd. Zij hebben een vaste medewerker in dienst die het DC annex bibliotheek leidt en literatuureducatie is binnen die school ook echt de leidende kunstdiscipline. Alle andere kunstvakken, beelden, drama, film wordt opgehangen aan op dat moment het literaire thema. Nu zijn ze bezig met het spannende boek. Dit thema gaat door de hele school. A.Segeren: Uitgangspunt is het boek en daar worden de diverse disciplines op aangesloten. AS Oscar Romerio stond ook bekend als good Practices, maar daar is het net als op mijn school nu en blijft het bij, we doen mee met de leeswedsrijd. Groep 8 leest de onderbouw voor en daar blijft het bij. A. Segeren: en door het overlijden van Paul Vlierboom is het eigenlijk van iedereen en van niemand. AS er is wel iemand die het van Paul heeft overgenomen, een leescoördinator, maar zij heeft nog niet die…. Ik kreeg de indruk dat het nog niet zo doorliep zoals hij dat bedoeld had en hij heeft wel iets nagelaten. Hij ontwierp een boekje waarin kinderen hun literaire geschiedenis in vast kunnen leggen. Zij leggen een dooiertje vast dat is natuurlijk fantastisch Maar ik zou willen dat een meer een geïntegreerde plek heeft. A.Segeren: dat het een verantwoordelijkheid is van iedereen. En ik denk dat dat met name voor allerlei vormen binnen de kunsteducatie. Het wordt vooral gezien als een zaak van een coördinator of van 1 leerkracht die het dan wel wil uitvoeren. Maar verantwoordelijk er voor zijn dat zijn er maar een paar. Dat vind ik het grote probleem van cultuureducatie dat heb je niet bij taal, daar voelt iedereen zich veel meer verantwoordelijk voor. Of met rekenen en natuurkunde. Met Cultuureducatie is het zo: wij willen het wel uitvoeren als jij het maar regelt. Ik heb hier contact met bijna alle scholen in Breda en ik merk dat op bijna alle scholen. Er zijn er een aantal waar dat niet zo is. Maar het zijn bijna alle scholen’ AS: zou dat ook gelden voor literatuureducatie? A. Segeren: dat geldt ook voor literatuureducatie. AS wat uit interviews met de LK komt onderbouw/ bovenbouw dat is dat de Rode Draad bij iedereen bekend is en dat men eigenlijk een projectmatige aanpak van literatuureducatie wel bevorderlijk zou vinden om het zeg maar meer gedragen door de hele school te laten zijn. En dat behalve de kleuterjuffen men niet bezig is met competentieontwikkeling. Niet bewust althans. Niets registreren. Wat heeft zo’n Rode Draad of schrijversbezoek nu meegegeven? Men gaat weer over tot de orde van de dag en ziet bepaalde projecten binnen het kunstmenu als het komt er weer bij. Dus waar ik naartoe wil en dan ga ik zo over tot mijn onderzoeksvragen. Mensen als mensen leren of ervaren dat LE iets opbrengt. Uit de taalmethode heb je bepaalde leerlingen, maar als je daarnaast iets kunt ontwikkelen i.s.m. de bibliotheek waardoor ze stukjes uit de taalmethode kunnen laten liggen, maar dat ze toch met het behalen van de leerdoelen bezig zijn. Dat ben ik aan het onderzoeken. Welke vaardigheden bij LE zijn waardevol voor de leerprocessen van ki in het Primair onderwijs? A. Segeren: ik denk dat met name de attitude, het openstaan voor, andere werelden, andere fantasieën. Ik denk dat dat 1 van de belangrijkste is. Het ópen’ willen ontvangen en niet van te voren al afsluiten van het totaal. Dat dat een heel belangrijke houding is. Ik denk dat in enthousiasme over willen nemen van de leerkracht dat is niet zozeer een houding of vaardigheid, maar heeft daar wel mee te maken want als iemand enthousiast kan vertellen pak je het veel beter op. Iedereen kent de verhalen van die meneer klas 4 die toen zo goed kon voorlezen. Ze weten het allemaal nog. Tot in het bejaardenhuis toe. Dat betekent dus dat dat indruk heeft gemaakt. Waarom omdat die man met bevlogenheid en passie sprak. AS en vind je dan dat elke leerkracht een verteller moet zijn.? A. Segeren: nee dat zou mooi zijn maar dat is niet zo. Niet iedereen is hetzelfde. Maar ik denk wel dat je enthousiasme kun je wel overbrengen. Kun je niet zo goed vertellen, met tips en trucks kun je leren om enthousiast over te kunnen brengen. En dat komt dan veel beter binnen bij de kinderen. Die krijgen dan een houding van hé! Zou wel leuk zij want hij praat er zo leuk over hij is er zo vol van dus dat komt veel beter aan. Ik denk dat dat heel belangrijk is en wat heel belangrijk is dat vaardigheden dat een kind goed kan luisteren, vaardigheid en houding AS je bedoelt luistervaardigheid? A. Segeren: ja. Het wat taalbegrip en dat hoeft nog niet eens zo hoog te zijn want ik ben ervan overtuigd dat heel veel kinderen bepaald taalbegrip nog niet onder de knie hebben dat die wel kunnen genieten van een mooi verhaal omdat ze het kunnen beleven. AS: Ja. A. Segeren: het gaat bij mij vooral om de leesbeleving. AS: en begint dat al voor school of hoe zie jij dat? Als je kijkt naar 74


doorgaande lijnen etc.. A. Segeren: Ja ik zeg natuurlijk het begint al als baby zijnde met name de 1e zes jaar is gigantisch belangrijk. En als dat goed inde verf zit dan pakt het ook veel beter daarna. AS en wat zijn de activiteiten op dit gebied vanuit de bibliotheek? As: o wacht we hebben het over vaardigheden en attituden. Hier kom ik straks op terug. A. Segeren: leesbeleving, taalbegrip, maar ook de ruimte krijgen natuurlijk. As: wat bedoel je daar precies mee? A. Segeren: de ruimte binnen het totale onderwijs. AS: de tijd? A. Segeren; de tijd. As: hoe zie je dat dan nu? A. Segeren: verschillend. Er zijn scholen die beginnen met verplicht een half uur stil lezen. Ik denk dat dat wel goed is, maar voor mij onvoldoende. Erg onvoldoende. Ik weet dat men daar heel erg op hamert dat je dan leesonderwijs heel hoog hebt zitten. Ik vind het veel beter dat als jij een natuurkundelesje hebt en je doet er je zet er een verhaal bij over iets van onderste boven en dan pakt dat toch veel beter. Als ik een verhaal pak van Toon Tellingen. Over een bepaald onderwerp en hij heeft er legio. Die passen zo heel goed bij andere zaken in het onderwijs die je aan de orde stelt. Ik ben ook veel meer voorstander van die verwevenheid. We zijn nu ook bezig met de canon, maar in het verleden was het heel belangrijk dat je de geschiedenisboeken niet het jaartal, maar het verhaal erachter dat was het belangrijkste. Als dat werd voorgelezen dan maakte je de les met je woorden beeldend. Mijn collega zegt altijd: een kind moet het verhaal kunnen filmen. En ik denk dat als je voorleest met een bepaalde bevlogenheid dat je het kunt filmen oor de kinderen. En dat je het verhaal zo neer kunt zetten dat het begrip ook veel beter is. Daar ben ik van overtuigd ook. Bij geschiedenisonderwijs was dat altijd al een goed voorbeeld het komt nu allemaal een beetje terug men wil dat nu weer gaan en ik denk ook dat je het zo moet zien. Zo krijg je ook veel meer die integratie van literatuur. Dat is niet enkel een projectje van die kist van de bibliotheek of dat bezoekje van die schrijver, nee dat gaat verder. Dat kun je op heel veel gebieden wegzetten. As: is een school daar alleen toe in staat. Of hoe ziet dan die samenwerking. Hoe zou jij als functionaris bij de bibliotheek dit soort processen mee kunnen sturen. In projectvorm of zoiets. A. Segeren dan denk ik dat je heel goed moet weten waar de school mee bezig is. En welke methodes, maar met name welke visie heeft de school. Dat is denk ik. Je missie, je visie, waar sta je als school voor, wat wil ik onze kinderen meegeven? Ik denk dat dat heel belangrijk is. Als je naar de bibliotheek kijkt. Wat de bibliotheek weet. As: wat zou dan leiden zijn in die visie, als we dar nog even op doorgaan? A. Segeren; als je bij voorbeeld uitgaat van de ik ga uit van het ervaringsgericht onderwijs (EGO) . Dan ga je op een andere manier met boeken om dan bij adaptief onderwijs. Bij adaptief onderwijs stuur je toch iets meer nog dan bij EGO. Bij discussies tussen leerkrachten die adaptief en Ego gericht onderwijs bieden merk ik dat men anders tegen bepaalde zaken aankijkt. AS: dus samengevat, wanneer je je visie ontwikkelt dan is ego, als het om literatuureducatie ontwikkeling, belangrijk. A. Segeren: als ik wil zeggen hoe kan ik als bibliotheek een school helpen dan moet je weten wat hun visie is en welk soort onderwijs er sprake is. Een Jenaplanschool is totaal anders dan Montesori of. As: maar je bent niet uitgesproken voor de ene of andere vorm. Het kan IP in elke vorm van onderwijs. A. Segeren: elke vorm van onderwijs. Daar ben ik van overtuigd. As: dan ben ik benieuwd, omdat jij die visie zo prominent noemt. Wat maakt dan de visie van een school . Welke elementen zijn noodzakelijk in die visie om LE. A. Segeren: de bereidheid om meer zaken in elkaar te laten vloeien. Als men zegt we hebben dan taal, dan biologie, dan….. terwijl dat op andere scholen meer in elkaar overloopt dan heeft dat ook invloed op wat wij als bibliotheek kunnen aanbieden. Ingaand op de vraag van de school. En wat zou de bieb kunnen bieden als het gaat om vaardigheden helpen ontwikkelen bij leerkrachten? Ik denk dat wij. Ik wil even terug ik denk namelijk niet zozeer dat wij kunnen zeggen dat zouden we kunnen aanbieden. Ik denk dat als bibliotheek en school willen gaan samenwerken, binnen Teteringen bijvoorbeeld, dan betekent dat dat er iemand tegenover je moet zitten die voldoende op de hoogte is van wat er in het onderwijs gaande is. Welke taalmethodes zijn er . een school moet ook een bepaalde idee hebben over die samenwerking met de bibliotheek. Hoe ziet die samenwerking eruit. Je gaat daarover praten en dan kom je uit op een vraag en aanbod. Er was een school die liet weten. Wij doen al zoveel. Ja dat doe je dan het een op dinsdag het andere op donderdagmiddag, maar wat doen je dan nog meer? Dat wil niet zeggen dat de bieb alle lessen moet voorbereiden , maar het kan wel een aanvulling zijn. Je moet het hetzelfde zien als de medialessen die kun je ook goed gebruiken. Als aanvulling binnen het totaal van alle lessen. De ene keer kun iets verwoorden met een verhaal en de andere keer kun je het misschien beter beelden overbrengen. Het is niet enkel literatuuronderwijs als je bepaalde dingen wilt beleven. Wat ik heel belangrijk vind. Van literatuuronderwijs moet je dat ook met andere disciplines doen. Het een leent zich beter om beelden te verwerken, of in een bepaalde dimensie uit te beelden en het ander zou meer uitgaan van platte tekst. En de andere moet voordracht zijn. AS: hoe kijk je dan naar boeken , films literaire boeken en films als opstapje naar ontwikkeling naar andere onderwerpen? A.segeren: in ieder geval als ondersteunende vakgebieden als ondersteuning in ieder geval. AS: zo zie jij dat. Er zijn genoeg boeken of films die daartoe kunnen leiden. Asegeren: maar dat betekent wel dat je zo moet verdiepen per school . Wat is het aanbod van de school, wat is er ? wat zou de bibliotheek daarin kunnen betekenen. Daaruit vloeit dan het aanbod van een gemakkelijk aanbod. Want dat vind ik wel iets. O dat kan de bibliotheek wel doen want dan krijg je het weer. Nee hoor een stukje gezamenlijk verantwoordelijkheid. De school en de bibliotheek. AS: maar de school heeft vaak zelf al een bibliotheek en werkt ook met educat. Dat systeem en er is ws budget om regelmatig de bibliotheek op te frissen. Hoe zie jij dan die aanvullende factor van de plaatselijke bibliotheek. Asegeren: op het gebruik? . Op het gebruik van boeken. Je kunt een prachtige schoolmediatheek hebben maar als het niet gebruikt wordt is dat heel jammer en iedereen weet dat het gebruik verminderd. Maar het is natuurlijk geweldig. Als je het hebt over gezamenlijke draagkracht. Wat is mooier dan dat kinderen van de school zelf de uitleen gaan doen van de schoolbibliotheek. Dan heb je die gezamenlijkheid en die kinderen kunnen ook een ander kind adviseren. Als daar dan ook een leraar bij betrokken is die ook eens wat mee opzet. AS: die vaardigheden waar leren zij die dan, waar kunnen zij dan terecht? Asegeren: dat kunnen ze bij ons halen. Wij kunnen leerkrachten een workshop geven. Voorlezen, je kunt bepaalde leesbevordering projecten gezamenlijk opzetten. Het kan bijvoorbeeld best heel concreet. Nou; i n onze taalmethode zit iets in rondom spreekwoorden. Die aanpak spreekt mij niet aan, kunnen wij dat eens anders doen? Dan zeggen wij meneer volgende week hebben wij voor u een kist over spreekwoorden. AS: die kunnen zij dan tegen betaling afnemen? Asegeren : ja tegen betaling. Dat is deze tijd. Zo zijn er meer voorbeelden : De vergeten oorlog. Een heel duidelijk voorbeeld. Dat is iets wat aanluit bij verschillend lessen. Het is geschiedenis. Het hoort bij groep 7. Daar staat die 2e wereldoorlog centraal. Wat bieden wij als bibliotheek.? Wij hebben een koffertje met 6 boeken en les suggesties per boek. Er is overkoepelende informatie over de tweede wereldoorlog wat kan de bieb extra aanbieden. Wij hebben ze gratis een gastles aangeboden en achtergrond informatie over een Bredase situatie in de 2e wo. En daarna hebben ze ook nog informatie met digitale achtergrondinformatie over andere boeken en ze kunnen ook nog per thema kiezen. AS: zou het dan praktisch gezien. Stel je voor ik moet straks met de opbrengsten van dit onderzoek de school in. Dit zijn de mogelijkheden is het dan zo dat iedere lk in de klas een budget krijgt voor bibliotheek. Literaire activiteiten. Asegeren: ik zou dat nog steeds centraal doen. En dat komt omdat het dan efficiënter is want bepaalde dingen kun je heel goed uitzetten voor groep 5 en 6. Ik noem maar iets. Doordat je het centraal houdt is er altijd iemand die het kan aanzwengelen of aanjagen. Kijk als op drie jaar achter elkaar blijkt dat groep 1-2 altijd wel wat doen groep 3 met aanvankelijk lezen ook allemaal belangrijk. En als elke keer 5 wegvalt moet je je afvragen hoe dat kan. niet. As: je bedoelt ze zeggen als je centraal doet heb je meer doorgaande lijn. Asegeren: ja dan heb je meer doorgaande lijn en meer aanjagend en . Maar dat wil niet zeggen dat de rest kan achterover leunen. En dat. Nogmaals we hebben het net over Paul Vlierboom gehad, de kracht van de CE coördinator is zo belangrijk. 75 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

Op het moment dat zij moeten bepalen wat er bij hen in de klas komt. Met de beste aansluiting. AS: dat is wat ik nu onderzoek. Een van de factoren en moet een gezamenlijk verantwoordelijkheid zijn. Jij noemt dat ook. Dus dat komt dan terug in dit interview . Het moet echt de keuze zijn van het team. Om zo te gaan werken en dat als leidende discipline in te zetten. Asegeren en dat als iemand een bepaalde kist heeft gehad en gebruikt heeft bij taalmethode dan kan het ook zijn dat een leerkracht zegt dat wil ik ook. AS: welke bestaande projecten maken het mogelijk om literatuureducatie een geïntegreerde plek te geven en te werken aan competentieontwikkeling? Bij zowel leerlingen als leerkrachten? Ik denk op dit moment met name de projecten van groep 1-2 dat kan een bandje zijn eigenlijk denk dat het gehele aanbod van de rode draad meehelpt om competenties te ontwikkelen. Waarom? Omdat het zo doelbewust naar de kerndoelen is beschreven. Elke aanbod van ons is heel sterk gericht op de kerndoelen van het onderwijs. En dan vind ik zelf het ene project aansprekender dan het andere. AS: gaat het bij de Rode draad dan sec en alleen om literatuureducatie. Asegeren: nee Rode draad is combinatie van leesbevordering en literatuur. Daar zit veel meer de herbeleving in. Natuur is dat ook literatuur ik vind die scheidslijn heel vaag. En waarom? Omdat ik vind literatuureducatie is dan leer je ook dan hou je ook de kerndoelen in de gaten je probeert ook bepaalde literaire competenties bij de kinderen los te maken. Alleen ik denk ook in combinatie met meer leesbevordering, leesplezier en leesbeleving denk ik dat je meer effect scoort. AS: Er is dus een hele nauwe relatie . Asegeren: literatuureducatie. Men beweert weleens dat datgene wat kunstbalie doet meer literatuureducatie is. Dat is niet helemaal waar. Wat zij doen zijn wat grotere professionele projecten, maar ik denk dat de impact en de opbrengst niet zoveel is als met project van de Rode draad. As: meten jullie die opbrengsten weleens? Asegeren: nee, wij evalueren, wij hebben geen leesbeleving is niet te meten. Taalbegrip kun je meten, je kunt stilistische kun je meten het begrijpend lezen, het tekstlezen. Maar wat het met je doet dat is niet te meten waarom is de ene total loss van de paardenfluisteraar en de ander krijgt het niet uitgelezen? Waarom? Omdat het net op een periode zit dat het mij helemaal niet interesseert, of omdat de andere juf het net iets beter gepromoot heeft of zelf paardrijdt, nee want ik ken ook mensen die zelf paardrijden en er ook niks aan vonden. AS: hoe belangrijk is dat volgens jou dat kinderen, jonge mensen op een school dat je weet waar zit hun interessegebied. Als je kijkt naar t lezen. Asegeren: voor is het heel belangrijk het maakt je, ik wil niet zeggen een betermens, nee, nee, maar het maakt je op een aantal gebieden wat completer. Alleen al het inleven in andere situatie door het lezen van boeken ik ben ervan overtuigd dat dat ook een vaardigheid is die je kunt ontwikkelen. Door lezen. AS : inleven, fantasieontwikkeling. Asegeren: het heeft voor mij wel degelijk een meerwaarde. As: heb je ook ideeën over wat een leerkracht met die informatie kan doen? Stel jij zegt net kan een interesse gebied zijn andere weer meer met ruimteschepen. Asegeren: ik ben daar steeds meer een tendens gaande dat jongetjes en meisjes dat er een verschil is dat men niet onderkend heeft. Met name bij jongentjes is de literaire competenties veel minder ontwikkeld dan bij meisjes. As: Waar blijkt dat uit? Asegeren daar kan ik je dadelijk direct nog wat van meegeven. Waarom? Omdat er veel meer voor meisjes geschreven wordt dan voor jongens. As: is dat de reden. Asegeren: de leesclubs bestaan allemaal uit vrouwen dat heeft ook te maken met het de ontwikkeling van het taalgedeelte in je hersenen. As: maar goed dat is nog geen antwoord op mijn vraag. Hoe belangrijk is het voor de leerkracht om zicht te hebben op het interessegebied van de leerling. Asegeren: als jij vindt dat jou leerlingen meer moeten lezen dan moet je in elk geval zorgen voor de juiste boeken. Een rijke leesomgeving en een juiste leesomgeving. AS: voldoet dan de schoolbibliotheek? Ik denk jullie schoolbibliotheek niet. As: maar zou wel kunnen. Nou was in Hapert de bieb op school dagelijks geopend. Kinderen konden daar dagelijks naartoe. Hoe kijk jij daar naar: Asegeren: uitstekend. In Teteringen kan dat ook bij de Springplank en de Wegwijzer. Zij verhuizen naar een multifunctionele accommodatie . Brede school. As: is dat een interessante ontwikkeling? Om in mijn onderzoek mee te nemen. Asegeren: nog te vroeg. Je kunt wel naar de Zwanenhof, Vlindertuin in Roosendaal. Ik hoorde van de pabo dat die met name cultuureducatie op en hoog niveau hebben. Zij zitten in de Brede school met en eigen bibliotheek daarin zit een bibliothecaris die hoort bij het team van de basisschool. Asegeren: het is ook van een bewustzijn van de leerkracht. Het feit dat hij allen al zal onderkennen tussen jongens en meisje en dat er verschil is tussen kinderen onderling dat maakt al dat je daar al een ander aanbod voor zult maken. AS: een andere attitude ook? Asegeren: ja.. De rode draad is genoemd je had het over een bandje? Dat is Rode Draad voor groep 1-2 . As: fantasia? Komt dat ook van de bieb. Asegeren: dat is wel door de bieb ontwikkeld, maar heel lang gelden. . Dat werkt samen met Boekenpret met name landelijk zijn ontwikkeld waarvan boekenpret nog wel werkt en fantasia allen nog maar in Zeeland. As: Onze groep 3 juf zou het graag weer krijgen. Asegeren: die geïntegreerde aanpak zit ook wel in fantasia. Maar op de een of andere manier leeft dat niet meer is het geen succes geworden. AS: is er info over op papier. Ik heb wel een boekje uit de bieb gehaald. As: waren dit de projecten? Asegeren: daarnaast hebben wij natuurlijk nog de kbw aanbod en dat is ieder jaar variërend, voorleeswedstrijd. Voorleesdagen. Dit zijn landelijke activiteiten daar sluiten we op aan omdat je ook de landelijk promotie hebt. Daarnaast hebben wij het voorleesproject dat is dan voor peuterspeelzaal en gr 1-2 . 30 boeken met dezelfde titel worden aangeboden aan de school. De jufrouw biedt ze aan aan de kinderen. Waar ook de ouders meekijken . zij krijgen de boekjes mee naar huis met de bedoeling dat de ouders voorlezen. Met name gericht op ouders in voormalige achterstandscholen. Daarnaast hebben we diverse cursussen ontwikkeld voor allochtone vrouwen. Tijd voor een boek. We ontvangen ook groepen als voorbereiding tot inburgering. We hebben daarnaast …. In het verleden hadden we ook themacollecties. Maar de uren en het geld ontbreken. Je kunt nu wel projecten aanvragen : we hebben project Spreekwoorden, letterwinkeltje , sprookjesproject. Dat noemen wij ons extra aanbod. As: dat heb ik gezien. Dat is iets anders dan thematisch kisten. As: wat is dan het verschil. Asegeren: thematische kisten dat zijn materialen rondom een thema. Een project zitten verwerkingsmaterialen bij Een projectcollectie moet je zien als ondersteuning van het een vakgebied. Een themakist moet je zelf samenstellen met je biebabonnement. En heb je alleen de boeken, dvd etc.. As: komen zowel de receptieve, reflectieve als productieve benaderingen binnen de projecten aan bod. Is daar bewust naar gekeken? Asegeren: ja met ene projet meer als met andere maar daar is wel naar gestreefd. As: in de evaluatie kan een lk dat ook vaststellen. Asegeren: op dit moment niet want het is nu een algemene evaluatie. Maar met de komst van de Marktplaats Cultuur komt daar verandering in. As: is dat iets wat jullie doorontwikkelen? Asegeren: ja, zeker. daar heb ik nog niet over nagedacht maar dat zou wel een idee zijn omdat je wat duidelijker kunt evalueren. As: Je bent dan ook mede betrokken bij het ontwikkelen van vaardigheden. As: Waar let ik op bij projecten: je bent aan het kennis verrijken. Asegeren ‘die verantwoordelijkheid, het bewustzijn vergroten onder leerkrachten waar we mee bezig zijn is inderdaad ook een taak van de bieb. As: goed idee van mij Astrid he? Ha ha Asegeren: Ja goed idee van jou Astrid. Vormen de resultaten een stimulans tot leesbevordering, cultureel vormen en taalbevordering vanuit jullie projecten? Asegeren: wij evalueren voor ons die vorm meer zodat wij de uitkomsten meewegen in een stuk kwaliteit verhoging. Ik denk dat voor de evaluatie formulieren die op dit moment worden gebruikt dat dat voor de leerkrachten wel een stukje bewustwording in zit wat het met de kinderen heeft gedaan. Bij degene die hem invullen haal ik dat er wel uit. Maar de evaluaties zijn nu te beperkt. Ik zou er veel meer onderzoek op willen hebben. As: ik breng nu een deel in kaart middels mijn onderzoek. Asegeren: ik zou het nog veel meer eigenlijk uit willen krijgen. As: het observatiemethode De Kijk van de onderbouw heeft dat al veel meer in zich dan in 76 Literatuur als springplank voor taal-, kunsten culturele vorming in het basisonderwijs

de bovenbouw. In de bovenbouw wordt dat niet vast gelegd behalve dan de opbrengsten uit de taaltoetsen e.d. andere competentieontwikkelingen die worden nu alleen in de onderbouw gemeten’. Asegeren: Kijk zei jij? AS: is er sprake van combinatie met andere kunstleergebieden? Asegeren: drama en met de andere disciplines veel te weinig. Ik zou het geweldig vinden als er boeken gedanst worden. Film wel. Maar ik zie het meer naar beelden toe en dans. En voordracht? Zit ook te weinig in huidige projecten. Ik wil eigenlijk graag naar een multitotaal concept wil je hebt iets een boek van Paul Biegel. Dat kun je prachtig uitwerken met een musical, dans. As: zo zullen er meer boeken zijn, poëzie, gedichten. Asegeren: Ja As we hebben nu een nieuw project rondom poëzie daar wordt meer het multimediale beleving in uitgewerkt. Maar niet een andere discipline. As: op school wordt er ook wel geschilderd of getekend naar aanleiding van projecten van de bieb. Weet jij dat? Asegeren: ja dat zit ook soms in de verwerkingsopdrachten. Zoals ook een stukje drama. Maar het is minimaal. Het is geen gezamenlijk project ik zou heel graag een project samen met de Stilte willen doen. Je hebt een voorbereidend boek en de Stilte gaat met de kinderen kijken hoe zij dit om kunnen zetten in dans. Maar zegt de Stilte daar hebben wij geen menskracht en tijd voor. As: ik snap het. Asegeren: dat zou ik leuk vinden. As; Het zou na een behoeftepeiling van de marktplaats binnen de school. En literatuur wordt meer als leidende kunstdiscipline te gaan gebruiken. Dan ontkom je er niet aan om ook je aanbod daarop af te stemmen. Asegeren: ja je moet heel goed weten wat de school wil. As: leveren de activiteiten een bijdrage aan horizontale en doorgaande ll. Asegeren; De rode draad zeker. Alle activiteiten zijn gerelateerd aan de kerndoelen. Welke praktische en organisatorische voorwaarden heeft de school nodig en welke de bieb voor een goede samenwerking? Noem er eens een paar? Segeren: het mooiste is als je met nog een school er bij wat is de vraag wat kan iemand leveren/ een leerkracht weet beter hoe hij iets weg kan zetten daar moet je van elkaar profiteren. Ik wil het niet zo over het geld hebben. Heel veel bestaande projecten kun je zo overnemen, En organisatorisch. Als je zoiets wilt opzetten dan ga je vervolgens praten samen met de schoolbibliotheek gaan we uit van bieb centraal of meer klassenbieb. Wat is voldoende en wat is onvoldoende. Dit is de vraag kunnen jullie daaraan voldoen. As: dat moet je een projectteam samenstellen. Segeren: dan zij wij een externe partij die je intern maakt. Voor het project. Zie voorbeeld Teteringen. We willen de literaire boeken meer centraal stellen in het onderwijs. We zitten daar in hetzelfde gebouw dat was het eerste uitgangspunt. Ligt er een visie vanuit de school. Segeren: nee is onvoldoende. As: bellen met directeur? Nee is nog te vroeg. Dit was het. Dank je voor dit interview. Goodpracticers: Zwannenhof/ Vlindertuin brede school: Wie benader ik in de bieb van onze Wijk? Lydia Ermens. Alles wordt gecentraliseerd. Dus je komt toch weer bij mij terecht.

77


11. Gedachtegoed Theo van Faasen De literaire school, een vorm van schoolprofilering De literaire school staat op het dorpsplein onder de grote plataan. Het gedachtegoed van Theo Faasen, een van de oprichters van de Taaldruk werkplaats.

'it takes a whole village to raise a child' , luidt een Afrikaans gezegde. Maar waar is toch die plataan gebleven waaronder de oude wijze mannen en vrouwen zitten om te vertellen over hun ervaringen? Is er vandaag nog ergens een plek te vinden waar anderen, dan de eigen ouders en leerkrachten, ervaringen en kennis doorgeven aan de kinderen die ademloos luisteren? We hebben geen school nodig als er een dikke boom staat De samenleving ontdekt tekorten in de ontwikkeling van kinderen en de school moet die maar even opheffen. Als gemerkt wordt dat kinderen te weinig lezen moet er een leesactiveringsprogramma op school aangeschaft worden. Waar is de oude man onder de plataan gebleven die de kinderen het stukgelezen boek met overleveringen laat zien en vertelt over wat hij meemaakte. Al die voorschoolse, naschoolse en binnenschoolse opvangers, kunnen de functie van die boom maar moeilijk overnemen, ze hebben een professionele opdracht voor onderwijs en opvoeding, maar iedereen weet dat het werkelijke leren plaats vindt buiten het schoolgebouw. Het is zaak dat scholen een goed evenwicht tot stand brengen tussen het binnen- en buitenschoolse leerlandschap van de kinderen. De literair geprofileerde school zou wel eens een optie kunnen zijn. Hoogtepunten in het onderwijs Met een literaire school denk ik aan een school, waar naast de bekende kerndoelen, de taalvorming en de literaire vorming de hoogste prioriteit krijgen. Hoogtepunten zijn daarbij bijzondere talige projecten die een stimulerende invloed hebben op de natuurlijke geletterdheid van de kinderen. Die activiteiten zijn zo bijzonder omdat ze zo gewoon zijn. Kinderen schrijven teksten, drukken en verspreiden die om ze vervolgens als leerstof voor andere groepen te gebruiken. Soms zijn dat teksten die op gedichten lijken, soms verhalen die als dramawerkstuk of poppenkastspel opgevoerd kunnen worden. Een andere keer ontstaan in groep zes geschreven en getekende kinderboeken die met plezier in groep 2 van de school aan de andere kant van het dorp gelezen worden. Wie weet heeft de school een eigen drukkerij en uitgeverij en komen de teksten als een poëzieroute door de stad te hangen. Kinderen zijn nieuwsgierig naar de woorden die professionele dichters voor hen neerschrijven en ze bevragen hen daar over. De hoogtepunten zijn er niet als een soort 'hersteldidactiek om hiaten in het taalgebruik van kinderen aan te pakken. Zeker zijn ze er niet om het technische taalonderwijs 'op te leuken' Taal binnen en buiten de school De talige, 'literaire' activiteiten beperken zich niet tot incidentele projecten binnen de school waarbij een bekend schrijver tijdens de kinderboekenweek uitgenodigd wordt. Er wordt continu gewerkt aan het uitgangspunt van de school dat taal communicatie is en dat je daarvoor niet binnen moet blijven zitten. Alles wat de kinderen vertellen en schrijven is in principe bedoeld om buiten de school gepresenteerd te worden. Behalve dat is er veel aandacht voor verhalencultuur 'onder de plataan' waar verhalen gelezen en verteld worden waarin de wereld voor de kinderen open gaat. 78


Aardrijkskunde, geschiedenis, kunstzinnige vorming, kennis van religieuze stromingen zijn op de literaire school geen geïsoleerde vakken meer. Op een vanzelfsprekende manier is er intensieve aandacht voor de verschillende zinvolle taalgebruiksituaties waarbinnen ervaringsteksten geschreven, maar vooral dat die herschreven voor ze gedrukt worden. Aandacht voor de manier waarop je een dialoog voert. Hoe brieven geschreven worden en hoe die verschillen van zakelijke verslagen. Een talige omgeving Op de literaire school is een vanzelfsprekende aandacht voor de inrichting van de omgeving waarin de kinderen zich ontwikkelen. Er is veel te zien en te lezen. De muren raken vol met actuele kinderteksten naast teksten van dode dichters. Foto's waarop schrijvende kinderen te zien zijn. De kasten staan vol met prachtige boeken. In ieder klaslokaal is een vertelstoel. Er is een schoolmuseum, er zijn lees- en vertelhoeken en ze hebben een echte kist voor de wekelijkse speakercorner op het pleintje tegenover de school onder de eik of de plataan. Behalve dat zijn er taaldrukpersen, limografen, beelden letterstempels, spullen voor alle mogelijke drukwerkvormen, tekstverwerkers en stapels mooi papier in alle kleuren en maten. En natuurlijk een goed werkende internetverbinding met de wereld buiten het dorpsplein. Taalvorming is geen hobby Niet iedere leerkracht met een literaire belangstelling is daarmee ook een deskundige op het gebied van schrijfprocessen. Niet iedere liefhebber van poëzie weet zijn fascinatie om te zetten in voor kinderen geschikte werkvormen. Niet iedere computerfreak weet kinderen de weg naar het web te wijzen. Het helpt als een leerkracht zelf graag schrijft en vertelt over eigen ervaringen of veel aan drama doet. Daarnaast kunnen leerkrachten hun deskundigheid op het gebied van taalonderwijs uitbreiden naar het domein van de taalvorming door zich breed te oriënteren en ook zelf eens 'onder de plataan' te gaan zitten om te luisteren naar anderen. Wat levert een geprofileerde school op? Tussen de veelheid aan onderwijsinhouden en een toenemende vraag naar een duidelijk gezicht voor je school in de buurt is profilering mogelijk een noodzaak. Het maakt het lesgeven leuker en duidelijker. De onderwijsinhouden raken niet versnipperd en er is meer plaats voor verdieping. Er ontstaat een tijdsbesparing en vermindering van werkdruk. Maar voor alles het betrekt de leerlingen op een natuurlijke manier bij het leren. Bij eigen mondigheid en taalontwikkeling. Aldus Theo van Faassen

79


12.SLO - niveau’s 1F t/m 4F voor het lezen van literatuur. Niveau 1F

Niveau 2F

Niveau 3F

Niveau 4F

Kan eenvoudige teksten

Kan teksten lezen over

Kan een grote variatie aan

Kan een grote variatie aan

lezen over alledaagse

alledaagse onderwerpen,

teksten over opleidingen

teksten lezen in detail

onderwerpen en over

onderwerpen die aansluiten beroepsgebonden en

onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de bij de leefwereld..

maatschappelijke

lezer en over onderwerpen onderwerpen zelfstandig

begrijpen over tal van algemeen maatschappelijke of beroepsgebonden

die verder van de lezer

lezen. Leest met begrip voor onderwerpen.

afstaan.

geheel en details.

Kan jeugdliteratuur

Kan eenvoudige

Kan adolescentenliteratuur Kan een grote variatie aan

belevend lezen.

adolescentenliteratuur

en eenvoudige literatuur

teksten lezen en in detail

belevend en herkennend

kritisch en reflecterend

begrijpen over tal van

lezen.

lezen.

algemeen maatschappelijke of beroepsgebonden onderwerpen.

80


13.Informatie van Project op basisschool De Avonturijn m.b.t. ouderparticipatie. Hoe kunnen wij als school ervoor zorgen dat de kinderen meer en met meer plezier gaan lezen? Wat kunnen de ouders op school doen om daaraan mee te werken en wat kunnen zij thuis doen? Om deze twee vragen ging het in het project Leesplezier op basisschool De Avonturijn in Oud Zuid. Dit project richtte zich op de kinderen, de ouders en de leerkrachten van de school. De bedoeling was dat leerkrachten en ouders betere samenwerkingspartners worden bij de leesontwikkeling van de kinderen. En ook dat kinderen ervaren dat lezen leuk is en dat zij zich daarin gestimuleerd en gesteund voelen door ouders en leerkrachten. De betrokkenheid van de ouders kreeg extra aandacht, omdat zij veel invloed hebben op de leerresultaten van de kinderen. Door voor te lezen, door aandacht te hebben voor wat hun kind zelf leest en door de interactie met hun kinderen spelen zij ook een cruciale rol bij het plezier in lezen. De activiteiten Ter voorbereiding van het project organiseerden onze consulenten een praktische werkmiddag voor het team over de eigen leeservaringen en over de ervaringen met het stimuleren van leesplezier in de klas. Een dag na de start van het project op 30 november, was er een ouderavond waar ook alle leerkrachten aanwezig waren. Er kwamen 35 ouders, wat een goede opkomst is voor de school. Onder begeleiding van onze consulenten deden ouders en leerkrachten taalwerkvormen en dramawerkvormen naar aanleiding van een prentenboek. Door samen te vertellen, te schrijven en te spelen ontstond er een ontspannen en gelijkwaardig contact tussen ouders en leerkrachten. De ouders ervoeren zelf hoe hun kinderen op school met taal en drama bezig zijn. Voor de start van het project waren de deuren van de school volgehangen met kleurige afbeeldingen van kinderboeken. Dat lokte meteen al enthousiaste reacties uit en korte gesprekjes over boeken. De boodschap was meteen duidelijk: lezen is leuk. Binnen was de school versierd met foto's van lezende kinderen, met gedichten van kinderen uit de bovenbouw en gezellig ingerichte voorleeshoekjes. Om 9 uur zaten alle kinderen in de voorleeshoek waar ze ingedeeld waren. De bel ging en het voorlezen begon. Er daalde een grote rust neer in de school. Alleen de stemmen van de voorlezende ouders en leerkrachten waren te horen. Overal aandachtig luisterende kinderen in allerlei houdingen: recht op een stoel, hangend over een tafel, onderuitgezakt in de kussens, lekker tegen elkaar aan leunen of voorover gebogen op het puntje van de stoel. Na een kwartier ging de bel weer en was het voorlezen afgelopen. De ouders dronken nog even een kopje koffie met elkaar in de keuken. En waar gingen de gesprekken over? Over het voorlezen, maar ook over boeken die zij zelf lezen. Twee thema ochtenden in de ouderkamer over voorlezen. Beide ochtenden zat de ouderkamer vol. De eerste keer las de consulent taalvorming een groepje kleuters voor uit het boek Kleine muis zoekt een huis. De ouders zaten zichtbaar te genieten en keken vol aandacht toe. Toen de kinderen weer terug waren naar hun klas, wisselden de ouders uit wat ze de consulent hadden zien doen en wat ze de kinderen hadden zien doen. Naar aanleiding daarvan ontstond een levendig gesprek over ervaringen met voorlezen. Bijvoorbeeld over wat je een prettig moment vindt om voor te lezen, over wat je doet als je kind er steeds doorheen praat, wanneer je er niet aan toekomt om voor te lezen en wat je dan wel kunt doen. Op de tweede themaochtend liet de consulent filmpjes zien van voorlezende ouders. Dat bleek een goede aanleiding om met de ouders te praten over hun onzekerheid of het wel goed is dat zij voorlezen als zij nog niet zo goed Nederlands kunnen of Nederlands spreken met een accent. De kinderen van groep 1 tot en met 4 gingen naar het Huis van Aristoteles, het kindermuseum over kinderboeken, kunst, cultuur en wetenschap. De kinderen herkennen het huisje van Kleine Ezel. Veel kinderen kennen Kleine Ezel uit de boeken die in de klas zijn voorgelezen en de dramalessen over Kleine Ezel. Naar aanleiding van dit contact spreken het HvA en stichting Taalvorming de wens uit voor meer samenwerking. De dramaconsulent gaf extra dramalessen naar aanleiding van prentenboeken en verhalende boeken. Leerkrachten die zelf de dramalessen uitvoerden kregen extra coaching. De consulent taalvorming gaf voorbeeldlessen en begeleidde de leerkrachten bij het voeren van gesprekken over en naar aanleiding van kinderboeken. Hierbij vormde de werkwijze van Aidan Chambers de inspiratiebron. De ervaringsteksten van de kinderen werden op dezelfde manier behandeld als de kinderboeken. Vooral voor de leerkrachten van de onderbouw was de combinatie van praten en vertellen (taalvorming) en spelen (drama) over en naar aanleiding van een prentenboek een verrijkende ervaring. Het project werd op donderdag 26 november feestelijk afgesloten. De stadsdeelwethouder voor onderwijs kreeg van elke groep een zelfgemaakt boek aangeboden. Ook de ouders van de cursus Taal&Ouderbetrokkenheid boden hun zelfgemaakte boek aan. Daarna was er in elke groep een voorstelling of een presentatie te zien naar aanleiding van een boek. De kleuters deden stukjes drama over Kleine Ezel, samen met de aanwezige ouders. Ook in de andere groepen waren veel ouders naar de voorstelling van hun kind komen kijken. In de evaluatie van het project kwam als meest succesvolle activiteit het voorlezen naar voren. Besloten werd dan ook om iedere maandagmorgen ouders van de kleutergroepen uit te nodigen om in de klas voor te lezen aan kleine groepjes kinderen. De voorleesactiviteit door de hele school komt vier keer per jaar terug, na elke vakantie. Het Nationale Voorleesontbijt vormde de eerste voorleesactiviteit na het project. Een gevarieerd gezelschap van buurtwerkers, buurtbewoners die betrokken zijn bij de school, de stadsdeelvoorzitter, de eigenaresse van de boekwinkel en andere mensen die zich betrokken voelen bij de school, zoals de algemeen directeur van de Asko, een journalist van De Volkskrant en een van onze directeuren Hieke van Til. De voorlezers waren na afloop razend enthousiast. De kinderen hadden ademloos geluisterd. 81


14.Vragenlijst van de Stichting Taalvorming opgenomen i.v.m. de Taalrondes. De taalronde is een samenhang van vertellen, luisteren, schrijven en lezen Een leerkracht die wil zien, hoe kinderen op eigen kracht taal leren, kan beginnen met zich te oefenen in de begeleiding van taalrondes. (...) Bij een taalronde zitten kinderen en leerkracht voornamelijk in de kring. Maar een taalronde is niet hetzelfde als een kringgesprek. Het is een doordachte opbouw van taalwerkvormen, waarbij in een korte tijdsspanne alle taaldomeinen aan bod komen, terwijl de inhoud van het taalgebruik voorop blijft staan. (...) Achtergrond: Een taalronde is eigenlijk geen les te noemen. (...) Een taalronde begint met het pure plezier van ervaringen uitwisselen, je verbeelding gebruiken, nadenken, associëren. En het plezier om dat in taal te doen.(...) Een taalronde doet een beroep op het affectieve deel van hun bewustzijn, daar waar het gaat om emoties, associaties en persoonlijke beleving. (...) Praktijk: Er is een vaste basisstructuur in een taalronde. > keuze van een onderwerp, vooraf of in de loop van de taalronde > toespitsen van het onderwerp > mogelijkheid voor elk kind om kort iets te zeggen > mogelijkheid voor enkele kinderen om uitgebreid te vertellen over een eigen ervaring > mogelijkheid voor kinderen om vragen te stellen naar aanleiding van verhalen > interactie tussen kinderen en leerkracht gericht op verrijking van het vertellen > lijstjes maken om ervaringen te inventariseren > tweetalgesprekken om veilig en in korte tijd je verhaal kwijt te kunnen > een tekst schrijven of tekening maken over wat je in de kring hebt verteld of bedacht > teksten en in de kring voorlezen en tekeningen laten zien (...) Lijstjes maken van je ervaringen, daaruit kiezen, nog eens vertellen in een tweetalgesprek, dat is de intensieve voorbereiding op het individueel schrijven van een tekst. Over een ervaring is eerst verteld, er zijn al woorden voor gevonden. Die woorden hoeven alleen maar opgeschreven te worden. Daarom hebben kinderen in een taalronde zelden moeite met schrijven. Ze hoeven nooit te piekeren waarover het moet gaan. Daarna wordt weer geluisterd. Naar aanleiding van de voorgelezen teksten worden vragen gesteld en nieuwe verhalen verteld. (...) Werken in een taalronde Kies het onderwerp, waar je met de kinderen over wilt praten. Bedenk de beginvraag en een aantal vragen die je tussendoor kunt stellen.(...)

82


11. Verklarende woordenlijst Affectieve respons = een reactie beladen met gevoel. Associatieve respons = een reactie berustend op een associatie, verbinden van voorstellingen, ideeën. Avi niveau = is de afkorting van Analyse van Individualiseringsvormen. Het AVI- systeem biedt twee grote toepassingen: enerzijds de indeling van teksten naar moeilijkheidsgraad en anderzijds de bepaling van de leesvaardigheid. Begrijpend lezen = de boodschap begrijpen, verbanden kunnen leggen tussen zinnen en alinea’s en hoofd- en bijzaken onderscheiden. Methodes beginnen daar al mee in groep 3 of groep 4. Op de middelbare school wordt er in het vak Nederlands nog steeds aandacht aan besteed! Belevend lezen = Je in een verhaal kunnen verliezen, geraakt worden door de emoties die de schrijver over probeert te brengen. Officieel staat dit onderdeel ook in de kerndoelen voor de basisschool, al besteedt de ene school er meer aandacht aan dan de andere. Voorlezen, boekbesprekingen, boekpromotie lessen, een bibliotheekbezoek of het bezoek van een schrijver zijn manieren voor een school om iets aan belevend lezen te doen. Coductief boekengesprek = waarin het Latijnse woord co=samen en ducere= aanvoeren, ontlokken zit. In een coductief boekengesprek proberen we, als gemeenschap van lezers, een samenwerking op te bouwen waarin we aan elkaar kunnen ontlokken wat we over een tekst weten en hoe we die lezen. Door de aandacht voor het verhaal vast te houden ontwikkel je het metafictief bewustzijn. Competentie (vaardigheid) = het geschikt zijn voor een taak of functie, op grond van bijvoorbeeld kennis, vaardigheden en houdingen. Creatief schrijven = inzicht in het creatieve proces van schrijven. Bekend zijn met verschillende schrijftechnieken en genres van historische en streekverhalen tot misdaad- en fantasieverhalen. Weten waar een goed verhaal aan moet voldoen en ook hoe je dat zelf kunt schrijven. In staat zijn boeiende verhalen te schrijven in elke stijl die je wilt. Cultuurportfolio = Een selectie bewijsstukken, gemaakt op een speciaal moment en gericht aan een portfoliobeschouwer, die laat zien wat leerlingen kunnen en gedaan hebben op het gebied van kunst en cultuur tijdens hun leer- en/of werkjaren zowel binnen als buiten school. Cultuurdossier = Een dossier is een groot archief dat is samengesteld gedurende een bepaalde periode. Een cultuurdossier is een verzameling van werkstukken, verslagen en andere producten op het gebied van kunst en cultuur. Doel van een cultuurdossier is het verzamelen en archiveren van prestaties en producten die een ontwikkeling, leerlijn of leermoment van een leerling aantonen en die gebruikt kunnen worden voor het samenstellen van een cultuurportfolio. Cultuureducatie . Alle vormen van educatie waarbij cultuur of kunst als doel of als middel worden ingezet. Dit is het geval bij bijvoorbeeld kunsteducatie en erfgoededucatie. Cultuurgeschiedenis. Houdt zich bezig met onderzoek naar het culturele leven in vroeger tijd. Gebieden waarop cultuurgeschiedenis zich richt zijn onder andere: kunstgeschiedenis literatuurgeschiedenis theatergeschiedenis muziekgeschiedenis filmgeschiedenis bouwkunstgeschiedenis (architectuurgeschiedenis) (m.u.v. stadsgeschiedenis) Godsdienstgeschiedenis, mentaliteitsgeschiedenis en ideeëngeschiedenis Culturele en kunstzinnige vorming (afgekort tot CKV, soms Cultureel Kunstzinnige Vorming genoemd) = een vak dat op Nederlandse middelbare scholen wordt gegeven sinds de invoering van de tweede fase. Het werd vanaf het schooljaar 1999/2000 ingevoerd in de bovenbouw van havo en vwo.

83


Cultuuronderwijs = onderwijs in zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfbegrip en zelfanalyse. In vakken die expliciet cultuur als onderwerp hebben komt dit het sterkst tot uiting. Meestal in literatuur en cultuur. Cultuurwetenschappen = zijn de wetenschappen, die bepaalde facetten van de cultuur bestuderen. Hiertoe rekent men de geschiedschrijving, kunstgeschiedenis, de studie van literatuur en filosofie. Er zijn ook raakvlakken met de communicatiewetenschap, met name de vraag: Hoe brengen we cultuur bij de mensen? Doorlopende leerlijn = In De doorgaande leeslijn 0-18 jaar (2005) geeft Stichting Lezen haar visie op het verloop van een doorgaande leerlijn leesbevordering en literatuureducatie. Hoe kunnen leesplezier en literaire competentie worden bereikt? Stichting Lezen beschrijft de ideale doorgaande leeslijn globaal aan de hand van onderzoeksgegevens, evaluaties van leesbevorderende projecten en contacten met het veld, waarbij een korte analyse van sterke en zwakke punten wordt gegeven. Doorgaande leerlijn cultuuronderwijs = in ontwikkeling. Een leerlijn cultuuronderwijs is doorlopend wanneer hij cumulatief is en wanneer hij is afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Een leerlijn cultuuronderwijs is geïntegreerd wanneer de verschillende aspecten van cultureel (zelf)bewustzijn, zoals kunsten media-educatie, literatuuronderwijs, maatschappijleer, erfgoededucatie en filosofie binnen één systematisch kader worden beschouwd, en in een voor de betrokkenen (docenten, leerlingen, ouders, schoolleiders, onderwijsspecialisten en beleidsmakers) vanzelfsprekend onderling verband worden aangeboden. Wat weten kinderen op de basisschool over kunst en cultuur? Hoe kunnen culturele instellingen een betere bijdrage leveren aan het cultureel zelfbewustzijn van scholieren? Deze vragen staan centraal in een onderzoek naar de samenwerking tussen culturele instellingen en het primaire onderwijs. Opdrachtgever is het Fonds voor Cultuurparticipatie. Het onderzoek wordt uitgevoerd door drs. Fianne Konings onder begeleiding van prof.dr. Barend van Heusden. Het sluit aan bij het onderzoeksprogramma ‘Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs’, een samenwerkingsverband tussen de Rijksuniversiteit Groningen en SLO (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling). Leescoördinator: een leerkracht in het basisonderwijs met als speciale taak het coördineren van stimuleren van de leesbevorderingactiviteiten op school. Hij overziet de lijnen in het leesonderwijs. Literair esthetische ontwikkeling = de betekenis of bijdrage van vorm, kleurgebruik en compositie in literaire teksten; Exploratie = Het onderzoeken en het verder ontwikkelen van het idee of motief ' Ervaringsgesprekken = deze gespreksvorm ontleent haar naam aan Socrates, de leermeester van Plato. Hij probeerde iemand tot inzicht te voeren door hem vragen te stellen, voorbeelden te laten verzinnen, ervaringen met hem te analyseren. Zijn uitgangspunt was dat je een inzicht niet verwerft door het voorgeschoteld te krijgen, maar alleen door zelf te denken. Evasief lezen = ontwijkend, niet rechtuit ' Fictie = De vorm van schrijven waarbij gebruik gemaakt wordt van verzonnen elementen ' Geletterdheid = `Geletterdheid` omvat vele facetten en is ruimer dan ‘kunnen lezen en schrijven’. Het is de competentie om met informatie om te gaan, te begrijpen en doelgericht te gebruiken. Het begrip geletterdheid (van het Latijnse Littera "Letter") betekend veelal het kennisniveau van het gesproken en geschreven woord. Hoge cultuur/ lage cultuur De begrippen ‘hoge en lage cultuur’ zijn in het leven geroepen om duidelijkheid en overzichtelijkheid te scheppen in het culturele landschap. Lage cultuur zou dan voor ‘Jan met de pet’ zijn, die hard werkt, houdt van figuratieve schilderkunst, weinig leest en alle moslims het land uit wil hebben. Hoge cultuur is voor ‘Jan met de witte boord’, die graag naar de schouwburg of een concertzaal gaat, van abstracte kunst houdt, veel leest en er genuanceerde overtuigingen over het moslimprobleem op na houdt. Zo’n onderscheid tussen ‘Jan met de pet’ en ‘Jan met de witte boord’ is net zo versimpeld als het vermeende onderscheid tussen hoge en lage cultuur. Wel kan er onderscheid gemaakt worden tussen goede en slechte kwaliteit. Een klassiek stuk van Beethoven (‘hoge cultuur’) kan slecht worden uitgevoerd en een levenslied (‘lage cultuur’) kan heel goed worden uitgevoerd. De vraag of iets kunst is, heeft te maken met de kwaliteit van het werk. Het is kortzichtig om hoge cultuurvormen per definitie hoogstaand te vinden. Leden van de echte ‘culturele elite’ houden van cultuuruitingen die hen ontroeren, of die nu onderdeel uitmaken van de hoge cultuur of van de lage cultuur.

84


Introjectie = een term uit de psychologie, die voor het eerst werd gebruikt door Sigmund Freud. Introjectie staat voor het opnemen van uiterlijke waarden en maatstaven in de structuur van de persoonlijkheid, zodat ze niet meer als bedreigingen van buiten worden ervaren. Jeugdliteratuur ook wel kinderen jeugdliteratuur genoemd, is literatuur die in hoofdzaak kinderen (tot twaalf jaar) en jongeren (vanaf twaalf tot achttien) aanspreekt en in de meeste gevallen speciaal voor hen is geschreven. Kunsteducatie Alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden ingezet. Strikter geformuleerd: kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken worden doelgericht ingezet teneinde mensen de middelen in handen te geven om gemotiveerd keuzes te maken uit en deel te nemen aan een gevarieerd aanbod van kunstdisciplines en kunstproducten.(Kunstzinnige vorming: kunst als middel)(Kunsteducatie: kunst als doel)

Kunsteducatie is actief, receptief en reflectief actief of productief: zelf tekenen, dansen, toneelspelen, filmen, etc. receptief: kunstbezoek, dus naar theater, tentoonstelling, film, etc. (de confrontatie) reflectief: theoretische verdieping en/of kritische beschouwing Logboek = een boekwerk waarin gebeurtenissen worden bijgehouden. Literatuurwetenschappen = de systematische studie van literatuur, waarbij alle aspecten van de literatuur en de plaats van literatuur in de maatschappij op een wetenschappelijke wijze worden bestudeerd. Hierbij komen zaken als aard en functie van de literatuur, genres, analyse van literaire teksten en literatuurkritiek aan bod. Metafictief bewustzijn = een vorm van fictie waarin bewust verwijzingen naar het fictiemedium zijn opgenomen. Hiermee wordt, vaak op een humoristische wijze, erkend dat de realiteit die in het verhaal wordt opgeroepen slechts een illusie is. Metafictie is bedoeld om de lezer eraan te blijven herinneren dat wat hij/zij leest of ziet slechts fictie is, en om de problematische relatie tussen realiteit en fictie consequent bloot te leggen. Ontlezing = het minder lezen van boeken door de bevolking in het algemeen. Dit verschijnsel doet zich voor door de opkomst van nieuwe, elektronische media. Projectie = Van projectie kan sprake zijn wanneer men eigenschappen of emoties van zichzelf tracht te ontkennen, verbergen of verdringen door deze toe te schrijven aan iets of iemand anders. Structuralistische benadering = een theoretische benaderingswijze binnen de sociale wetenschappen met als uitgangspunt dat niet direct waarneembare structuren ten grondslag liggen aan sociale verschijnselen. Deze structuren zijn verzamelingen van de relaties tussen de elementen waaruit de sociale werkelijkheid is opgebouwd. Taalvorming = geen taalmethode maar een werkwijze. Die kan toegepast worden binnen, of naast, de bestaande taalmethodes en gaat uit van de teksten die kinderen schrijven naar aanleiding van dingen die ze zelf meemaken. Die teksten vormen een levende leerstof. Taalronde is een samenhang van vertellen, luisteren, schrijven en lezen. Het is een doordachte opbouw van taalwerkvormen, waarbij in een korte tijdsspanne alle taaldomeinen aan bod komen, terwijl de inhoud van het taalgebruik voorop blijft staan. Technisch lezen = het ontcijferen van de letters en tekens en uitspreken wat er staat. Kinderen leren dat over het algemeen in groep 3 tot en met 5. Theory of Mind (ToM) = is het menselijk vermogen om zich een beeld te vormen van het perspectief van een ander en indirect ook van zichzelf. Verbeelding = de basis voor inspiratie en nieuwe ideeën en speelt een belangrijke rol in het leervermogen van de mens. Verbeeldingskracht kan op die manier dus worden gezien als de basis van innovatie en ontwikkeling

85


Literatuur als springplank voor taal-, kunst- en culturele vorming in het basisonderwijs

Recommend Documents