Letteren. Jaargang 9

Tsjip/Letteren. Jaargang 9

bron Tsjip/Letteren. Jaargang 9. Biblion Uitgeverij onder auspiciën van de Stichting Promotie Literaire Vorming, Nijmegen 1999

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_tsj001199901_01/colofon.php

© 2012 dbnl

binnenkant voorplat

[Nummer 1] Tsjip ‘Talloze mensen verstaan de kunst van het lezen zonder te lezen. Zoals kikvorsmannen duiken ze in je boek en ze komen er kurkdroog weer uit te voorschijn. Die noem ik kikvorslezers... Ik lees zoals ik eet, wat niet betekent dat lezen een noodzaak voor me is, maar vooral dat ik wat ik lees opneem en dat het zijn invloed op mijn hele organisme heeft. Je bent niet dezelfde nadat je bloedworst of kaviaar gegeten hebt, je bent niet dezelfde nadat je Kant - God bewaar me! - of Queneau gelezen hebt. De meesten komen uit Proust immers op dezelfde manier te voorschijn als uit Simenon, zonder ook maar iets van zichzelf achtergelaten en zonder ook maar iets verworven te hebben. Ze hebben een boek gelezen en daar houdt het bij op. Als het een beetje meezit, weten ze nog net waarover het ging. Amélie Nothomb, Hygiëne van een moordenaar. Geciteerd in de handleiding bij het schoolboek Fa yu e tron leisibakru,. Paramaribo 1998’


1

Yoni Vermeire en Renske Olearnik (zie blz. 9)


2

Redactioneel Het schilderij op de omslag van deze Tsjip/Letteren is van de hand van Frank Tarenskeen, één van onze nieuwe redacteurs. Frank schrijft erover: ‘Van alle overwegingen die mij een jaar geleden ertoe bewogen dit grote (150 cm × 120 cm) doek van mijn gezin te schilderen en die het gemaakt hebben tot wat het uiteindelijk geworden is, zijn de meeste inmiddels uit mijn geheugen verdwenen. Het maken van een schilderij is een complex gebeuren. Wie zal er ooit uitsluitsel kunnen geven over de motieven achter de menselijke dadendrang?’ ‘Ik liep al geruime tijd rond met het idee een Echt Familieportret te maken, van mijn vrouw, onze kinderen en mijzelf. Ik vroeg me af of dat nog kan, aan het eind van de Twintigste Eeuw. Zou zo'n werk nog wel bestaansrecht hebben? Er zijn mij, afgezien van een enkele van de talloze beeltenissen van de Heilige Familie, betrekkelijk weinig familieportretten bekend die tot de grote meesterwerken uit de kunstgeschiedenis gerekend worden. Las Meninas van Velásquez? Geen echt familieportret. Goya's weinig flatteuze, veeleer onthutsende schilderijen van Karel IV en zijn familie. Picasso's De familie Soler aan het ontbijt op het land, het decoratieve meesterwerk De familie van de schilder van Matisse. Maar ja, allemaal genieën, Meesters van de Schilderkunst in wier schaduw ik niet eens durf te gaan staan.’ ‘Popkunstenaar Marisol maakte een mooie assemblage van een familie, met een licht ironische ondertoon. Hetzelfde geldt voor een groot doek van Larry Rivers, gemaakt naar een trouwfoto, met dwars er overheen in drukletters geschilderd Rejected Copy.’ ‘Bij het maken van mijn eigen familieportret heb ik echter bovengenoemde voorbeelden minder voor ogen gehad dan de familieportretten uit de begintijd van de fotografie. U kent ze ongetwijfeld. Ietwat plechtstatig, duidelijk geposeerd. “Strak in de lens kijken, niet bewegen alstublieft!” Op de één of andere manier ontroeren ze mij altijd, zulke familieportretten.’ Tot zover Frank. Het CPNB koos Familie-album; ouders en kinderen in de literatuur als thema voor de boekenweek 1999. Deze Tsjip/Letteren biedt variaties op dat thema. Naast het portret door Frank zijn er portretten van de hand van Merlijn Elst en Sascha van Kuppeveld. Zij schetsen ieder twee leerlingen uit het voorgezet onderwijs. Hun portretten belichten vooral de kunsten cultuurervaringen van de ondervraagden. Joop Dirksen beschrijft de cultuurschok die allochtone leerlingen ervaren in ‘ons’ literatuuronderwijs. In een tweede bijdrage bevraagt hij veertigplussers op de langetermijneffecten van het door hen genoten literatuuronderwijs. Ive Verdoodt interviewt familie en bekenden over hun cultuureducatie. Bernard Roose's zelfportret toont ons de andere kant van die educatie: die van de leraar die zijn loopbaan overziet. Uit al deze portretten valt tenminste één conclusie te trekken: het belang van een culturele context, op school en daarbuiten. Een echt familiealbum vinden we in Nicolien Montessori's verfrissende analyse van Honderd jaar eenzaamheid. Kees Combat tenslotte laat in een afwisselend en inspirerend overzicht zien wat de Nederlandse én Vlaamse literatuur zoal aan familieromans te bieden hebben.


En Verder. Jacques de Vroomen portretteert een succesvol Studiehuis. Max van Alphen bespreekt de scriptie Het geluid van de Beatles. Jan Demedts beschrijft zijn persoonlijke ervaringen met Informatie- en Communicatietechnologie op een Vlaamse ASO-school. Uiteraard zijn er ook weer onze vaste rubrieken Na Schooltijd, Leeswijzer en De Agenda. Het Tsjip-familieportret van dit jaar wijkt af van dat van vorig jaar. Koos Hawinkels neemt een minder prominente plaats in. Rob Derks laat zijn gezicht elders zien. En ook Michael Evers ontbreekt op de nieuwe afdruk. De redactie bedankt hen alle drie, en Koos in het bijzonder, voor hun bijdragen aan ons familiegebeuren. Het verlies wordt gecompenseerd, hopen we. Er staan nieuwe redacteuren op de rol. Sascha van Kuppeveld en Frank Tarenskeen treden in deze Tsjip al op de voorgrond. Leo Ewals laat zich binnenkort kennen en Michel van der Maas heeft deze Tsjip in scène gezet. We begroeten nieuwe vaste medewerkers. Nicolien Montessori is kleurrijk present; Aline Zantinge staat al op haar vaste plaats, waar ze de boekrecensies van Koos Hawinkels overneemt. Hans van Bemmel beidt zijn tijd. Deze Tsjip biedt een verhelderend en levensecht profiel van het voortdurend veranderende plaatje van de kunsten cultuureducatie. Een album om te koesteren, te herlezen en te bewaren voor uw kleinkinderen. Piet-Hein van de Ven


3

‘Kunst is een uiting van jezelf’ In een familiealbum zie je de familie in al haar facetten: verschillende generaties en verschillende activiteiten. Hierin mogen uiteraard niet de creatieve uitspattingen van de jongsten ontbreken. Daarom ging ik op zoek naar jongeren die wilden praten over hun belevingen op het gebied van kunst en cultuur. Allereerst volgt hier een gesprek met Susannah Yasuda, leerlinge van de Vrije School te Nijmegen, klas 11a. Zij wilde graag vertellen over haar uiteenlopende ervaringen in het artistieke wereldje. Sascha van Kuppeveld

Productief; dansen Susannah heeft geen inleiding nodig. Haar enthousiasme is zo groot dat ze direct van wal steekt. Ze is altijd veel met kunst, vooral dans, bezig geweest. Als klein kind al danste ze in de huiskamer. Haar moeder had een lp met Italiaanse dansmuziek. Dat vond ze ontzettend mooi. Op een tweedehands kledingbeurs had haar moeder een hele grote wijde rok voor haar gekocht, waarin ze regelmatig door de kamer danste. ‘Die rok ligt nog steeds ergens. Inmiddels komt die tot mijn knieën.’ Toen ze zes was ging ze volksdansen. Een meisje uit haar klas wilde dit graag doen en vroeg of er iemand meeging. Susannah was diep onder de indruk toen dit meisje wat volksdansen in de klas liet zien. ‘Dat is mooi. Dat wil ik ook kunnen.’ Daarom is ze met dit meisje meegegaan. Ze trainde een keer per week en had één optreden in het jaar, op Koninginnedag. Dit vond ze schitterend. Op haar twaalfde moest ze de groep verlaten, omdat ze van Assen naar Groesbeek ging verhuizen. Eenmaal in Groesbeek wilde ze weer volksdansen. ‘Volksdansen klinkt klomperig, maar is heel vrolijk. Als klein kind vind je dat prachtig. Je leert moeilijke passen, die je later doet alsof je aan het lopen bent.’ Via twee jongens van haar nieuwe school kwam ze terecht bij de dansgroep Zarowe. Deze groep danste met name Bulgaarse stukken. Het was veel mooier dan in Assen. ‘Het was hartstikke gelijk. En ze hadden allemaal hetzelfde aan. Dat had ik nog nooit gezien.’ Na een half jaar mocht ze meedoen aan optredens. ‘Ik heb gejuicht en gesprongen. Het was een fantastisch jaar.’ Haar eerste optreden vergeet ze nooit. De spanning vooraf vond ze geweldig en tijdens het optreden viel de muziek ineens uit, maar ze dansten toch door. ‘Ik hoorde mensen fluisteren: “Wat een discipline.” Toen dacht ik: “Yes, we doen het gewoon!”’ Na een jaar stopte de groep ermee. ‘Toen was voor mij duidelijk: dit wil ik doen later. Ik wil gewoon dansen.’ Ze begon aan de vooropleiding voor de dansacademie bij De Lindenberg in Nijmegen.


Daar kreeg ze negen uur les per week in klassiek, Spaans, modern, folklore, clipdance en tap. ‘Dat was iedere dag keihard werken. Dan kwam je thuis en moest je je huiswerk maken, eten en naar bed. Dat was eigenlijk veel te zwaar.’ Desondanks genoot ze ervan. Ze begon zelfs het klassieke ballet te waarderen. ‘Het uitgangspunt van ballet is eigenlijk dat je wilt zweven. Als een vlindertje in de lucht. Dat kunnen mensen niet, dus gaan ze op hun tenen staan. Zo hoog mogelijk. Daar komt zoveel kracht aan te pas.’ Toch is klassiek nooit haar favoriete dansvorm geworden. Tijdens de vooropleiding was dit tap. In tap zit veel kracht, spektakel en uitstraling. Bovendien was het voetenwerk zo ingewikkeld dat ze zich afvroeg: ‘Hoe krijg je het voor elkaar?’. Dat deed haar denken aan Zarowe.


4

De harde danswereld Toen ze drie maanden met de vooropleiding bezig was, was er sprake van een incident tussen haar en haar coach. Susannah vindt het niet goed als haar zelfvertrouwen de grond in wordt geboord. Er moet wat meer respect zijn. ‘Als ik hard moet werken, moet je me een complimentje geven. Dan ga ik hard werken. Niet als iemand me af gaat lopen kraken.’ Dit incident confronteerde haar met de hardheid van het danswereldje. Ze wilde niet leven in een omgeving waar het er zo aan toeging. Daarom besloot ze met de vooropleiding te stoppen en als amateur verder te gaan. Dan kun je ook wel hoger komen. ‘Amateur wil niet zeggen dat het slecht is. Het wil gewoon zeggen dat ze er geen geld mee willen verdienen. Dat is amateur.’ Toen ze stopte met de vooropleiding heeft ze een groot doel aan de kant gezet. Ze wilde namelijk na de dansacademie bij Het Internationaal Danstheater gaan dansen. Dit is een danstheatergroep, die ieder seizoen een ander programma heeft met folkloristische dansen uit een verschillende landen of streken. ‘Daar was ik helemaal gek van!’

Productief; toneel Vanaf dat moment is ze gaan kijken wat er nog meer was. Haar zoektocht eindigde bij het theater. Via een meisje van haar school kreeg ze informatie over de vooropleiding theater in Nijmegen. Ze deed auditie en werd aangenomen. Iedere zaterdag had ze de hele dag les. ‘Toen gingen we allemaal gekke dingen doen.’ Ze moest bijvoorbeeld iemand achtervolgen om te kijken hoe je dan door de stad loopt. ‘Schitterend gewoon. Daarna had ik zoiets van ik ga nooit meer gewoon de stad in.’ Je hele gang wordt bepaald door een ander. Je gaat je dan afvragen, wat die persoon wil, denkt en doet. ‘Je voelt je net Sherlock Holmes.’ Tijdens de lessen ging ze nadenken over dingen waar ze nog nooit over had gedacht. ‘Uit kleine dingen, een beweging, een gebaar of iets wat iemand zegt, kun je heel veel afleiden.’ Door deze lessen leerde ze zich in mensen te verplaatsen, met als gevolg dat ze anderen beter ging begrijpen. In eerste instantie zag ze niet wat dit met toneel te maken had, maar al snel begreep ze, dat je beter kon spelen als je je in je personage kon inleven. Tijdens dat jaar ging ze ook kijken bij theateracademies, want ondanks haar slechte ervaringen in de danswereld bleef ze erover dromen op het toneel te staan. Ook het theaterwereldje vond ze hard. Bovendien was het net als de dans geen vetpot. ‘Ik vind het belangrijk dat je altijd iets hebt om op terug te vallen. Een muur waar je tegenaan kan leunen.’ Daarom wilde ze ook niet naar de theateracademie. Na een jaar is ze gestopt met toneelspelen, buiten school althans. Op school maakt ze nu met haar klas een toneelproductie: Romulus de Grote van Friedrich Dürrenmatt. Hierin heeft ze een rol die ze heel graag wilde: de vrouw van de laatste keizer van het Romeinse imperium (Julia). Ze merkt dat ze af en toe totaal andere ideeën heeft dan de regisseur. ‘Soms geeft hij mij een aanwijzing en dan denk ik: “Waar slaat dit nu op? Dit is zo onnatuurlijk.” Als je het dan vaker doet, merk je dat iemand anders zijn oogpunt heel verfrissend


kan zijn.’ Op de vooropleiding theater leerde ze zich in karakters verplaatsen. Nu leert ze dat iedereen een andere visie heeft. ‘Iemand anders zijn visie is niet fout. Het is allemaal goed. Het is allemaal een deel van de werkelijkheid.’

Productief; muziek en ... Verder heeft Susannah in ruil voor oppassen een tijdje zangles gehad. Ze zong voornamelijk Italiaanse liederen. Haar voorkeur gaat echter uit naar jazz- en bluesliederen. ‘Omdat het dichterbij me ligt. Het is prachtig hoe in deze muziek op vrij eenvoudige wijze ontzettend veel geuit wordt.’ In de vierde klas mocht ze van haar moeder een instrument gaan bespelen. Ze koos toen voor de panfluit. ‘Ik heb een jaar les gehad en ben niet verder gekomen dan liedjes als Altijd is Kortjakje ziek..’ Muziek was het niet. Ze had geen zin in het oefenen. ‘Je moest je instrument erbij halen, je muziekstandaard, je boeken en staan en dan beginnen.’ Dans en theater kwamen uit haar gevoel. Muziek niet. Op dit moment doet ze uitsluitend nog aan klassiek ballet en tapdans. Toneel doet ze nog op school. Alhoewel ze besloot noch in de dans noch in het toneel verder te gaan, kon ze het theaterwereldje niet loslaten. Tijdens haar werk in een kledingwinkel ontstond het idee haar interesse in mensen, kleding en theater te combineren. Dit leidde tot het idee om iets te doen met kleding, hairstyling en decor in het theater. ‘Stel er is een theaterproductie. Je hebt dit en dit gezin. Ze hebben een huiskamer. Richt hem maar in. Wat koopt zo iemand? Wat is dat voor een karakter?’ In haar vrije tijd maakt ze alvast kleine accessoires, die een kamer behaaglijk kunnen maken.

Receptief; theater, muziek en musea Af en toe gaat ze met vriendinnen naar een theater- of dansvoorstelling. Zo bezocht ze bijvoorbeeld de theatervoorstellingen Medea en Antigone. Ook gaat ze graag naar een musical. In de dans gaat haar voorkeur uit naar voorstellingen van Introdans en Het Internationaal Danstheater. ‘Als het ID hier is, dan ben ik er ook. Ik vind dat prachtig.’ Verder leent ze vaak cd's bij de bibliotheek. Ze houdt vooral van jazz, blues en de muziek van Mary Black (Ierse


5 muziek). Naar een museum gaat ze niet zo vaak. ‘Dat leeft niet!’ Ze houdt van het impressionisme; Monet en Degas. Degas heeft veel dansers geschilderd. Een paar van die werken heeft ze op haar kamer hangen. ‘Impressionisme is het uiten van de dingen die je ziet en voelt op jouw manier.’ Eigenlijk is dat ook wat je met dansen doet. Daarnaast houdt ze van de zachte kleuren en de geleidelijke kleurovergangen in de impressionistische werken.

Invloed van de ouders Haar ouders hebben haar niet echt gestimuleerd in het ondernemen van culturele activiteiten. Ze moest haar ouders juist steeds laten zien dat ze wilde dansen. ‘Soms mocht het niet. Als ik mijn huiswerk niet af had. Dan mocht ik niet dansen. O, dan werd ik zo kwaad!’ In haar ogen zou haar vader liever zien dat ze meer aan sport deed en daar goed in was, maar daar kan ze haar gevoel niet goed in kwijt. ‘Mijn ouders vinden dans wel mooi, maar ik heb nooit het gevoel gehad dat ze het konden beoordelen op wat het voor mij was.’ Door geldgebrek ging ze ook niet vaak met haar ouders naar het theater. Eén keer is ze in Amsterdam naar een Japanse drumvoorstelling geweest. (Haar vader komt uit Japan.) Soms ging ze naar het Rijksmuseum in Assen, maar dan had je het wel zo ongeveer gehad. Dit jaar is ze met haar vader naar de tentoonstelling van Esscher geweest in de Kunsthal in Rotterdam. Dat vond ze heel mooi. Het is bijzonder hoe die man zo'n bijzondere dingen heeft getekend zonder computer. Dat hij die dingen zelf heeft bedacht zonder ze ooit gezien te hebben. ‘Kunstenaars maken iets wat ze nooit gezien hebben, waar ze nooit over gehoord hebben. Dat zetten ze daar toch maar even neer.’

De keuze voor de Vrije School Vanaf de peuterklas zit ze al op de Vrije School; eerst in Assen en later in Nijmegen. Haar moeder koos hiervoor omdat ze zich kon vinden in de antroposofische gedachte, waarin veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van het kind als individu. Het feit dat er op een Vrije School erg veel aandacht voor de creatieve vakken is, heeft hierbij geen noemenswaardige rol gespeeld. Susannah is blij met de keuze van haar moeder. Ze vindt het belangrijk dat er zoveel aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling. Hierbij spelen de creatieve vakken een belangrijke rol. ‘Je bent hier niet alleen met je hoofd bezig. Je ontwikkelt ook je vaardigheden. Dit alles vergroot je zelfkennis.’ Ze vindt het goed dat je vanuit waarnemingen, niet uitsluitend vanuit de theorie, oordelen leert vormen, want er is veel meer dan theorie alleen. In het vak toneel leert ze haar grenzen te verleggen. ‘Je doet dingen die je normaal gesproken niet doet.’ Bovendien leert ze haar klasgenoten beter kennen en komt ze in aanraking met allerlei karakters. ‘Toneel is een soort spiegel van de wereld.’ Het


opvoeren van een stuk vindt ze geweldig. Ze geniet van het applaus en de blije gezichten van de mensen die komen kijken. In tegenstelling tot vele anderen vindt ze euritmie een belangrijk vak. Je staat stil bij je bewegingen en word je zo bewuster van het vermogen van je lichaam. ‘Het is een vak dat je moet leren waarderen. Je moet er open voor staan. Anders heeft het geen zin.’ Vaak ontstaat die waardering pas als je eenmaal van school af bent. Tijdens de handvaardigheidlessen werkt ze vaak met speksteen. Op dit moment maakt ze mensfiguren die samen een klokje vormen. ‘Wat ik maak moet ook iets functioneels hebben.’ In haar werk legt ze een verband tussen de mens en de tijd. Er gebeurt namelijk veel met mensen in de loop der tijd.

Het belang van kunst en cultuur Haar indrukwekkendste ervaring was zonder twijfel haar eerste optreden met Zarowe. Die dag herinnert ze zich nog als de dag van gisteren. Ook haar grootste wens heeft te maken met de folkloristische dans. Ze zou heel graag een jaar trainen en optreden met Het Internationaal Danstheater. Het liefst zou ze dan een stuk uit een Oostblokland, bijvoorbeeld Hongarije of Bulgarije, dansen. Het is wel duidelijk dat kunst en cultuur, met name dans, lange tijd het leukste is geweest wat ze in het leven had. Ze heeft veel opgegeven om maar te kunnen dansen. Ook nu nog geniet ze ervan, ook al is ze er niet zo intensief meer mee bezig als vroeger. Ze vindt kunst erg belangrijk. ‘Het is een uiting van jezelf.’


6

‘Kunst... het is wat je er zelf van maakt.’ Wie kent niet de stereotiepe reclameboodschappen waarin ouders zich ergeren aan de beperkte cultuurbeleving van hun kinderen? Harde muziek en films. That's it. Deze eenzijdige weergave van jongeren wekt bij mij juist irritatie op. Ik sprak met een andere leerling van de Vrije School te Nijmegen, Naud van Geffen, 16 jaar. Hij doet veel aan sport (basketbal, voetbal en atletiek), maar voldoet zeker niet aan het beschreven stereotiepe beeld. Hij onderneemt erg veel op cultureel en kunstzinnig gebied. Sascha van Kuppeveld

Productief; tekenen, muziek en toneel Zo vindt Naud het bijvoorbeeld erg leuk om te tekenen. ‘Mensen natekenen vind ik erg moeilijk,’ zegt hij. Daarom tekent hij liever landschappen, verkeerssituaties of karikaturen. Trots vertelt hij, dat een medeleerling de karikatuur die hij van hem maakte nog steeds op zijn kamer heeft hangen. Meestal bestaat zijn begin uit een lijn. ‘Dan kijk ik verder wel wat me te binnen schiet. Dat teken ik dan en daar verzin ik dan voor de rest weer wat omheen.’ Natekenen doet hij liever niet, want dat wordt toch nooit zoals hij het wil. Het werkt als een stimulans dat zijn broer erg goed kan tekenen. Door zijn broer krijgt hij inspiratie. ‘Een inspiratiebron. Dat is vaak het moeilijkste.’ Daarom vraagt hij vaak aan andere mensen wat hij moet tekenen. Soms lukt het hem niet om van de beginlijn meer te maken dan een paar rare figuren. Dan is het niks. ‘Een tekening moet een mooie compositie zijn, eruit springen. Het moet er staan. Het moet een geheel zijn.’ Een goed perspectief is geen voorwaarde voor een goede tekening, maar het liefst tekent hij toch in goed perspectief. De laatste tijd ontbreekt het hem aan tijd om te tekenen. Daarom tekent hij nu voornamelijk nog op school. Ook heeft hij lange tijd piano- en trompetles gehad. Met de trompetles stopte hij, omdat hij er niet echt verder mee kwam. Bovendien wilde hij dit ook niet zo nodig. Hij kocht een trompet, zodat hij nog kon spelen als hij wilde, en stopte toen met zijn lessen. ‘Voor lang-zal-ze-leven spelen is het leuk. Dan pak ik hem uit de kast. Anders eigenlijk niet.’ De pianolessen gaf hij op vanwege tijdgebrek. ‘Bovendien was het op een gegeven moment niet meer leuk, omdat je het moet. Maar nu vind ik het hartstikke leuk en als er ergens een piano staat dan pingel ik nog wel wat weg.’ Naast tekenen en pianospelen doet hij op school af en toe aan toneel. In de negende en de elfde klas (op de Vrije School tellen ze na de lagere school gewoon door) maken ze op zijn school een toneelstuk. In de negende was dit Twelfth night van Shakespeare. Hij speelde toen Tobias, een dronkenlap. Dit was ontzettend leuk om te doen. ‘Als iets leuk is, dan doe je er ook je best voor. Dan is het ook niet moeilijk.’ Alleen het articuleren was een probleem. Het leukste was dat je aan een rol, die eigenlijk al vast ligt, je eigen draai kan geven. ‘Het hoogtepunt is natuurlijk het opvoeren zelf, maar de voorbereidingen zijn onmisbaar. Dat is zo leuk.’


Tijdens de voorbereidingen kwam hij namelijk in contact met klasgenoten waarmee hij normaal nauwelijks omgaat. Bovendien zag hij hoe enkele van hen tijdens het repeteren hun stoere gedrag aan de kant zetten en zichzelf werden. ‘Je leert je klasgenoten zo heel goed kennen.’ Nu speelt hij met zijn klas Peer Gynt. Over dit stuk is hij nog veel enthousiaster. Het is een Noors stuk, dat aan de ene kant sprookjesachtig is, maar aan de andere kant ook een aantal levensvragen behandelt. Naud houdt ontzettend van sprookjes. ‘Die fantasie die bijvoorbeeld Grimm in zijn sprookjes kwijt kan, vind ik gewoon prachtig. Dat je dat allemaal kan verzinnen!’

Receptief; muziek en musea Naast deze drie actieve manieren is hij ook passief bezig met kunst en cultuur. Zo koopt hij bijvoorbeeld cd's en bezoekt af en toe een concert. ‘Ik zou


7 niet zonder muziek luisteren kunnen.’ Hij houdt van allerlei soorten muziek; van klassiek tot R&B, Phil Collins en Bryan Adams. Alleen hardcore vindt hij niks. Wat hij draait is afhankelijk van zijn stemming. ‘Als ik rustig wil doen luister ik naar klassieke muziek. Vooral als ik in mijn eentje ben, als ik aan het eten koken ben.’ Soms gaat hij ook naar concerten van het Arnhems Interscholair Orkest (AIO). Zijn broer speelt daar namelijk in. ‘Ik ben ook twee keer naar een voorstelling van Intermezzo geweest. Dat is een zanggroep, die allerlei soorten muziek aankaarten. Dat is echt heel geinig.’, zegt hij enthousiast. Daarnaast gaat hij vier tot vijf keer per jaar naar een museum. Meestal gaat hij dan met zijn moeder. Afgelopen jaar is hij bijvoorbeeld in het Kröller Müller en het Groninger Museum geweest. Soms gaat hij voor de kunst zelf, soms voor het gebouw, zoals bij het Groninger Museum. Architectuur spreekt hem erg aan. Hij wil later misschien zelf architect worden. ‘Het is leuk om te zien hoe anderen dat doen en wat ik daar zelf wel en niet mooi aan vind.’ Het leuke aan dit beroep lijkt hem dat je het beeld, dat je van bijvoorbeeld je ideale huis of badkamer hebt, in werkelijkheid kan maken. Zijn ideale huis heeft veel ramen en zijn badkamer is groot met veel planten. ‘Een soort tropisch badkamertje.’ Gaudi is zijn favoriete architect. Waarom precies weet hij niet. De vormen vindt hij geweldig. ‘Ik denk meestal niet na over wat me daarin aanspreekt. Het spreekt me gewoon aan.’ Bij zijn favoriete kunstenaar, Dali, weet hij wel wat het is. ‘Dat hij uit het ene iets anders laat komen en daar weer op voortborduurt.’ Verder houdt hij van Esscher en Monet. Als kind is hij in de tuin van Monet geweest. Hij was hier zo van onder de indruk dat hij niet weg wilde voordat hij alles had gezien.

Invloed van de ouders Zijn moeder heeft op veel manieren zijn kunstzinnige vorming proberen te stimuleren. Zo moest hij bijvoorbeeld toen hij acht werd een instrument gaan bespelen. Dit werd de piano omdat het een goed instrument is om de basis te vormen. Toen hij tien werd mocht hij zelf een instrument uitkiezen. Nadat hij een aantal dingen had uitgeprobeerd, koos hij voor de trompet. ‘Ik vind het een mooi en opvallend instrument waar ik best veel mee kon.’ In het begin vond hij de trompet erg leuk, maar na een half jaar gaf hij de voorkeur toch weer aan de piano. Op een gegeven moment had hij genoeg van beide. Daarom is hij uiteindelijk gestopt. Ook nam zijn moeder hem vaak mee naar musea en gaf ze hem kunstboeken met Kerstmis. Boeken over Griekenland, Dali, Kandinsky en Monet zijn hier een paar voorbeelden van. Het boek over Griekenland vindt hij het mooiste, omdat hij erg van mythologie houdt. Daarom houdt hij ook van Noorwegen met zijn Edda. ‘Het is jammer dat Nederland geen mythes heeft.’ Ilias en Odyssee van Homerus vindt hij het mooist. Die heeft hij zelfs op een bandje gehoord tijdens een vakantie in Friesland. ‘Dat was prachtig.’ Het sprookjesachtige en de aanwezigheid van een held maakt het verhaal zo mooi. ‘Dingen als overspel waar een paar jaar terug heel moeilijk over werd gedaan, werd toen al heel makkelijk naar voren gebracht.’


Af en toe heeft hij gebaald van het feit dat zijn moeder hem trachtte te stimuleren op cultureel gebied. Vooral aan de muzieklessen kreeg hij op een gegeven moment een hekel. De bezoekjes aan de musea vond hij minder erg. Vaak had hij wel geen zin om te gaan, maar als hij dan eenmaal was geweest, had hij er toch veel plezier in gehad. ‘Als je zoveel mogelijk ziet, ontwikkel je gewoon je eigen smaak.’ Zijn moeder heeft hem laten zien wat er op kunstzinnig gebied zoal is. Hij is daar blij om. Het is goed voor je ontwikkeling. ‘Dat je de mooie dingen van de kunst in leert zien en niet zoiets hebt van: kunst, dat is allemaal zo zwaar. Het is maar net wat je er zelf van maakt. Als je alle vormen van kunst ziet, en niet slechts een klein deel, kun je je eigen dingen eruit pikken. Als je maar een klein deel kent en van de rest niks weet, kun je niet goed kiezen wat het mooiste is.’ Daarnaast heeft zijn moeder ook voor de Vrije School gekozen, omdat ze het belangrijk vond dat haar kind zich kunstzinnig leerde uiten. Zelf geeft ze op een gewone school les, waardoor ze de beide soorten onderwijs goed kon vergelijken. Hij is blij met deze keuze vanwege de manier waarop de kinderen op zijn school met elkaar omgaan. Een aantal van zijn vrienden zit op een gewone school en daar gaan de leerlingen duidelijk anders met elkaar om. ‘Daar heb je vrienden om een klein deel van wat je doet, bijvoorbeeld hoe je je kleedt, en niet om wie je bent.’ Op de Vrije School hebben ze meer respect voor elkaar. Er wordt ook veel aandacht besteed aan hoe je met elkaar om moet gaan. Een vak als toneel helpt hier zeker aan mee. ‘Je zet je tot iets dat je niet zomaar doet en daardoor leer je mensen juist heel goed kennen.’ Je steunt elkaar en dat versterkt ook de band. Ook het feit dat er op de Vrije School veel creatieve vakken worden gegeven maakt dat hij blij is met de keuze van zijn moeder. Naast toneel vindt hij tekenen en schilderen het leukste. Het vak euritmie vindt hij niet echt geweldig. Euritmie besteedt aandacht aan de lichaamstaal en probeert zo de leerlingen zich meer bewust te maken van zichzelf. ‘Van mij had het niet gehoe-


8 ven maar, als je erin gelooft, zal het best werken.’

Het belang van kunst en cultuur Als ik hem naar zijn indrukwekkendste ervaring vraag, twijfelt hij lang. Uiteindelijk noemt hij zijn bezoek aan Florence. ‘Zoveel cultuur, zoveel kunst, op zo'n kleine plek. Dat vind ik geweldig.’ Zijn grootste wens is dan ook om nog eens naar Florence te gaan. Daarnaast heeft hij een idee voor het eindatelier (dit is een creatieve eindopdracht die alle leerlingen van de Vrije School in de twaalfde moeten maken), dat hij graag wil verwezenlijken. ‘Een grote kast met een kruis in het midden en vier deuren waardoor je een kamer krijgt met vier ingangen, die met schotten van glazen ruiten de kamer in vier delen verdelen. Iedere kamer wil ik voor iets anders gebruiken.’ Het idee is nog niet helemaal af, maar dit is de basis. ‘Een klein gebouw dat je zomaar ergens neer kan zetten.’ Kunst en cultuur zijn belangrijk voor hem. Het zou een gemis zijn als het er niet was. Je kunt er dingen van jezelf in herkennen. Dat roept dan gevoelens bij je op. Als je zelf kunst maakt kun je er gevoel in uiten en dit aan andere mensen laten zien. Dat vind hij ook belangrijk. ‘Ik denk dat het een hele dooie boel zou zijn als het er niet was.’


9

‘Ik ga voor amusement ook naar het theater’ Yoni Vermeire en Renske Olearnik zitten in vwo vijf van de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud (NSG). Yoni gaat na haar eindexamen theater-, film- en televisiewetenschappen studeren, ‘... want voor de toneelschool heb ik niet genoeg talent’. Renske wil geneeskunde gaan studeren. Bij het horen van ‘cultuur’ denken ze vooral aan theater. ‘Maar,’ zegt Yoni, ‘dat komt omdat wij samen heel veel naar theatervoorstellingen gaan.’ Naast theater is cultuur óók naar musea gaan, meedoen aan het voordrachtfestival, film, kunst en zelf toneel spelen. ‘En muziek valt er ook onder,’ voegt Renske toe. We praten over invloeden, stimulansen, smaak, voorkeuren en activiteiten. Yoni en Renske over cultuur en alles wat daarbij hoort. Merlijn Elst

‘Het zit wel in mijn familie’ Yoni en Renske worden enthousiast als ze praten over kunst en cultuur. Ze vinden het ‘... gewoon leuk’, maar een goed toneelstuk bijvoorbeeld kan ook een ‘inspiratiebron’ zijn. ‘En het stemt je vaak tot nadenken. Niet tot dieper nadenken, maar tot meer nadenken. Het geeft nieuwe ideeën.’ Zelf ‘kunst maken’ doen ze niet, vinden ze. ‘Vroeger wel,’ zegt Renske, ‘maar tegenwoordig niet meer. Ik heb wel geschilderd, daar heb ik me wel mee beziggehouden, maar ik heb daar nu geen tijd meer voor.’ Ook Yoni maakt niet echt zelf kunst. ‘Het zit wel in mijn familie. Mijn zus is twee weken geleden aangenomen op de kunstacademie, voor mode, mijn moeder heeft de kunstacademie gedaan en ze geven allebei tekenen en handvaardigheid. We gaan ook heel vaak naar musea toe, dus ik ben er wel mee bezig. Maar zelf doe ik niets. Ja, ik schrijf wel af en toe voor de lol gedichtjes. Maar dat is meer voor mezelf dan voor anderen.’ De oorsprong van haar interesse in cultuur ligt bij het theater waar haar vader als vrijwilliger werkte: ‘Hij nodigde daar allemaal theatergezelschappen uit en die kwamen dan spelen voor kinderen. Dat was vaak op zondagmiddag en dan ging ik mee met mijn zussen om gezellig te helpen en om naar de voorstellingen te kijken natuurlijk. Dat vond ik altijd heel leuk.’ Renske ging met haar ouders minder naar het theater: ‘We gingen wel af en toe naar de schouwburg, maar vaker naar de dierentuin.’ Ze verklaart haar interesse voor muziek: ‘Mijn moeder heeft tien jaar pianoles gehad en kan dus goed piano spelen. Ik heb zelf ook vijf jaar les gehad en ben nu weer begonnen. Maar,’ vervolgt ze, ‘mijn interesse voor het theater, voor film, voor die kant, is ontstaan bij Het klankbord, twee, drie jaar geleden.’ Voor Yoni is Het klankbord ook een belangrijke stap geweest: ‘Ik ging vroeger natuurlijk nooit ergens alleen heen. Dat is pas begonnen met Het klankbord.’ Het klankbord is een initiatief van een stichting die bemiddelt tussen het onderwijs en instellingen voor kunst en cultuur. Omdat er bij de makers van kunstzinnige en culturele producties belangstelling is voor de mening van leerlingen, heeft de stichting


klankbordgroepen opgericht. Deze groepen bestaan uit ongeveer twintig leerlingen van verschillende scholen (twee per school) en zijn verdeeld over verschillende disciplines. Yoni en Renske gaven zich twee jaar geleden op voor de theatergroep en werden uitgenodigd. Met deze klankbordgroep gingen ze ongeveer één keer per maand naar een voorstelling, maar omdat ze het zelf zo leuk vonden gingen ze al snel één keer per twee weken. ‘Met Het klankbord ga je achteraf, met bijvoorbeeld een acteur, of een regisseur, proberen het stuk te analyseren en te bespreken hoe je het vond,’ zegt Renske. Ook het zogenaamde ‘kunstmenu’ is een stimulans geweest om naar het theater te gaan, zegt Renske. ‘Je haalt een kunstkaart bij de bibliotheek, met


10 een flyer, en daar staan allerlei toneelstukken, concerten of tentoonstellingen op. Je kan dan bijvoorbeeld voor tweevijftig of vijf gulden naar een toneelstuk of een film. En dat doen wij heel vaak.’

‘Het ligt hier op school heel erg aan jezelf’ De school biedt voldoende mogelijkheden op het culturele vlak, vinden Yoni en Renske. ‘Maar,’ denken ze, ‘het ligt hier op school heel erg aan jezelf. Als je zelf geïnteresseerd bent en zegt dat je iets meer wilt en op zoek bent, dan heb je de mogelijkheid om heel veel te doen. Alleen, als je het niet interessant vindt, dan wordt het ook niet opgelegd.’ Zo houdt het vak drama op na het tweede jaar, maar krijgt wel iedereen de mogelijkheid zich, gratis, op te geven voor toneel: ‘Dan ga je buiten de school verder.’ Het animo daarvoor wisselt erg: ‘Het ene jaar gaan heel veel mensen toneel doen, en het andere jaar heel weinig,’ zegt Yoni. Renske gaat verder: ‘Bij ons deed niemand het. Bij ons werd drama ook gezien als een vak waarbij je even pauze kon gaan houden.’ Zowel Yoni als Renske hebben geen tekenen of handvaardigheid meer, dus daar kunnen ze weinig van zeggen. Het vak muziek zit heel goed in elkaar, meent Yoni, ook al heeft ze het zelf niet als examenvak. ‘En, als je muzikaal bent, kan je hier echt heel veel doen. Er zijn muziekavonden en muzische avonden. Dat zijn hele leuke avonden. Mensen kunnen zich daarvoor opgeven en dan wordt het gezellig gemaakt in de aula. Je kan komen kijken en vaak is het heel druk.’ Leerlingen uit alle klassen kunnen zich voor deze avonden opgeven en op die manier zelf muziek maken. Je moet wel snel zijn, anders zit het vol. Renske legt uit: ‘De muziekavond

is een beetje klassiek, met af en toe serieuze liedjes en de muzische avond is vooral muziek, maar met bijvoorbeeld ook toneelstukjes tussendoor.’ ‘De muzische avond is ook maf,’ zegt Yoni, ‘je kan alles doen wat je wil. Wij hebben vorig jaar, als voordracht, een gedicht gedaan.’ En Renske: ‘Wij hebben een heel dom liedje gedaan, van De Leeuwenkoning. Het was wel mooi, maar eigenlijk ook heel grappig. Je moet wel echt zingen. Playbacken is niet de bedoeling.’ Als het in de les aan de orde komt, gaat Renske voor het vak Latijn wel eens met haar klasgenoten, acht in totaal, naar een toneelstuk of een museum. Zo zijn ze naar de Teneeter-voorstelling van Antigone geweest. Daarnaast worden er bij de andere vakken die Yoni en Renske hebben, weinig kunstzinnige of culturele dingen gedaan. ‘Ja, vorig jaar hebben we een filmproject gehad,’ zegt Yoni, ‘toen gingen we naar de film toe met de hele klas, naar Witness. Een hele oude film. Bij de bioscoop zeiden ze dan ook: “Twintig jaar geleden kwamen ze hier ook al naar Witness kijken”.’ Het


project stelde niet zoveel voor, vinden Yoni en Renske. ‘Iedereen kreeg een boekje met vragen over “de close-up” en dat soort zaken.’ Poëzie, ‘... die van heel vroeger, die hele oude’, krijgt aandacht binnen literatuurgeschiedenis. ‘Maar bij poëzie is het net als bij andere dingen. Er is vorig jaar een workshop geweest voor mensen die op een actieve manier bezig wilden zijn met poëzie. Met een leraar Nederlands van deze school konden ze gedichten schrijven en die werden op de kerstavond, ook een soort muziekavond, gepresenteerd,’ zegt Yoni. Renske: ‘Dat gaat dus via Nederlands, maar het is niet vóór Nederlands. Maar,’ zegt ze, ‘het lijkt nu of deze school heel weinig aan cultuur doet en eigenlijk doen we heel veel aan cultuur. Je hebt het voordrachtfestival en er zijn denk ik wel vijf toneelgroepen. Er zijn gewoon veel mensen die zich daarvoor opgeven. En aan muziek en handvaardigheid wordt heel veel gedaan. Midden in de aula staan heel vaak tentoonstellingen, dat zijn allemaal werkstukken.’

‘Klassieke kunst, dat moet je niet te veel doen’ De moderne kunst is duidelijk favoriet. Hoewel het buitenland met zijn overblijfselen uit oude culturen toch ook wel trekt. ‘Als ik naar musea ga,’ zegt Yoni, ‘dan houd ik meer van moderne kunst, dan van die echt oude schilderijen. Maar ik ben nu twee jaar in Italië op vakantie geweest en dan vind ik al die kleine stadjes en die kerkjes wel weer heel mooi. Maar als je hier in Nederland kijkt, dan vind ik de moderne kunst wel mooier. Dat geldt ook voor toneelstukken.’ ‘Klassieke kunst,’ vult Renske aan, ‘dat moet je niet te veel doen. Heel af en toe vind ik dat wel leuk, bijvoorbeeld naar het Louvre gaan. En afgelopen zomer zaten we in Spanje en zo'n museumpje van Picasso, dat was ook


11 niet modern, maar wel heel leuk.’ Yoni beaamt dat en doet de ‘klassieke kunstwerken’ vervolgens af als ‘... dingen die je gewoon moet zien’. Yoni en Renske brengen het gesprek zo snel mogelijk weer terug bij ‘hun’ theater. Dat theater is zó breed, dat het eigenlijk nog heel lang duurt voordat je daar echt een mening over kan gaan vormen, aldus Renske. ‘Je weet ook niet in welke hoeken je moet gaan zoeken en welke soorten theater er zijn. Ik kom er nu bijvoorbeeld achter dat cabaret ook hartstikke leuk is. Dat is voor een deel toeval, maar omdat je er mee bezig bent, leer je ook steeds meer kanten kennen. Je leert ook wat je niet leuk vindt.’ Eén ding is duidelijk: hun mening zal weinig beïnvloed worden door vrienden, want van hun vriendengroep zijn Yoni en Renske degenen die het meest naar theater en film gaan. ‘En ik heb gewoon mijn eigen mening. Misschien dat doordat Yoni iets zegt mijn mening wel kan veranderen, maar het is vooral mijn eigen mening.’ ‘Bij mij is het zo,’ zegt Yoni, ‘mijn ouders namen me zó vaak mee naar musea, en nu nog steeds wel, want dat vind ik gewoon leuk, dat mijn mening daardoor natuurlijk wel onbewust beïnvloed wordt. Ze gaan natuurlijk wel naar bepaalde musea en naar bepaalde dingen kijken. Maar als ik nu om me heen kijk naar de keuzes die je hebt, dan vind ik die dingen ook gewoon mooi.’

‘Een toneelstuk is directer, veel dichterbij’ Samen discussiëren Yoni en Renske graag over hetgeen ze gezien hebben. Was het goed, mooi, leuk, of juist niet en waarom? Maar wat is het toch dat dat theater zo boeiend maakt? Yoni: ‘Ik ga liever naar een toneelstuk toe, dan naar een film of museum. Film is vaak realistischer dan toneel. Dat vind ik misschien ook wel leuk aan toneel, het gekke.’ ‘Ik weet niet of dat het is,’ zegt Renske, ‘maar een toneelstuk is directer, veel dichterbij dan een film. Het kan fout gaan. En omdat het vaak gek is en zo anders, vraag je je eerder dingen af als: Waarom is dit zo? Waarom hebben ze voor dit kostuum gekozen? Waarom hebben ze voor dat decor gekozen?’ Toch is dit niet haar belangrijkste motivatie om naar een toneelstuk te gaan, denkt Renske. ‘Je krijgt ook de mogelijkheid er zelf iets mee te doen. Je kan zelf toneel gaan spelen. Dat staat veel dichterbij dan bijvoorbeeld zelf een film gaan maken. Yoni: ‘Ik ga meer omdat ik het gewoon heel leuk vind. Ik ga voor amusement ook naar het theater. En het is ook een beetje een inspiratiebron, als je zelf ergens mee bezig bent, bijvoorbeeld met voordracht. Als je iets heel tofs ziet, denk je “dat wil ik ook, dat ga ik ook zo doen”.’ Renske lacht om het woord ‘inspiratiebron’, en zegt vervolgens: ‘Het stemt je vaak tot nadenken. Niet tot dieper nadenken, maar tot meer nadenken. Het geeft nieuwe ideeën. En ik ga veel sneller dan een paar jaar geleden een mening vormen over iets, ook bijvoorbeeld over een boek. In het begin, in de brugklas, vond ik theater best stom, ik ging echt niet naar een toneelstuk. En nu vind ik het gewoon heel leuk. Dat is echt veranderd.’

‘Je krijgt zó'n ongelooflijk applaus. Dat is een machtig gevoel’


Yoni en Renske zijn gevraagd door jeugdtheatergezelschap Teneeter, dat, vindt Yoni, ‘altijd wel goede stukken heeft’, mee te doen met de net opgerichte jongerengroep. Ze hebben nu één bijeenkomst gehad en kunnen zelf toneel gaan schrijven en spelen: ‘We mogen zelf teksten schrijven en andere teksten, liedjes en krantenknipsels zoeken en dat moeten we uitwerken, vormgeven en presenteren.’ Vanuit de klankbordgroep zijn Yoni en Renske al vaak naar voorstellingen van Teneeter geweest. Bovendien hebben ze al een keer een dag meegedraaid voor een stuk in de krant. Renske legt uit: ‘We zaten in de redactie van de school voor een bijdrage in De Gelderlander. We moesten eerst een thema vinden en wij vonden het leuk om over theater en film te schrijven. Dus wij bellen Teneeter op om te vragen of we daar een keertje iets mogen doen. En toen vroeg ze of we een dag mee wilden lopen. We hebben allemaal repetities gezien en meegegeten. Dat was heel leuk.’ Yoni en Renske doen ook, net als vorig jaar, mee met het voordrachtfestival in Nijmegen. Zij vertegenwoordigen samen met zeven andere leerlingen, die zich hiervoor opgegeven hebben, de eigen school en moeten ongeveer drie kwartier vullen met hun voordrachtkunsten. Het thema van dit jaar moesten ze baseren op het decor. Bij dit thema hebben ze gedichten gezocht die ze vervolgens zijn gaan analyseren en verdelen. ‘Maar,’ zegt Renske, ‘het mogen ook liedjes zijn.’ ‘Het gaat om teksten,’ voegt Yoni toe, ‘liedjes zijn eigenlijk ook gewoon teksten. Je kan ook een stuk gebruiken dat je zelf geschreven hebt of dat uit een boek komt.’ Van november tot maart oefenen ze iedere vrijdagmiddag. Maar ze hebben het er graag voor over, want zelf voordragen of spelen is een ‘machtig gevoel’. Renske: ‘Het is een heel groot verschil om zelf te spelen, dan om naar iets toe te gaan. Dat is veel passiever. Het is veel indrukwekkender voor mij om zelf iets te doen. Het voordrachtfestival vorig jaar was voor mij het toppunt. Gewoon dat je daar staat, je bent klaar, je gaat naast elkaar staan en buigen en je krijgt zó'n ongelooflijk applaus. Dat is een machtig gevoel.’ Merlijn Elst is werkzaam bij het bureau Tekst & Uitleg uit Nijmegen


12

Een verplichte duik in een andere cultuur - een gesprek met allochtone leerlingen over literatuuronderwijs in Nederland Terecht is er in het voortgezet onderwijs veel aandacht voor de moeilijke positie van allochtone leerlingen. De taalachterstand die velen van hen hebben, doorkruist hun mogelijkheden en veroorzaakt bij de meeste schoolvakken problemen. Over de extra problemen die literatuuronderwijs voor deze leerlingen met zich meebrengt, gaat onderstaande bijdrage. Joop Dirksen

Cultuuraardbeving Stelt u zich voor: vanaf morgen woont u in een Arabische stad. U hebt een spoedcursus Arabisch gevolgd, dus in grote lijnen kunt u zich verstaanbaar maken en anderen verstaan. U wordt in een klas neergezet en krijgt literatuuronderwijs, inclusief de opdracht om een aantal Arabische boeken te lezen en te evalueren. Als uw taalbeheersing al niet tekort schiet bij de literaire taal in deze teksten, brengt de onderdompeling in een heel andere cultuur ongetwijfeld heel wat problemen met zich mee. Zoiets is geen cultuurschok meer, maar een cultuuraardbeving, 9 op de schaal van Richter! Onze allochtone leerlingen komen allemaal voor zo'n situatie te staan. De hevigheid van de aardbeving verschilt enigszins per persoon, afhankelijk van de vraag of de desbetreffende leerling vanaf zijn geboorte in Nederland woont bijvoorbeeld, maar allemaal krijgen de allochtone leerlingen les in de geschiedenis van een literatuur of cultuur die de hunne niet is, moeten ze boeken lezen die afkomstig zijn uit een cultuur die de hunne niet is. In het kader van het thema van deze Tsjip/Letteren heb ik contact gezocht met een aantal allochtone leerlingen op de school waar ik lesgeef. Ik heb samen met mijn collega, Anneke Bakermans, de coördinatrice voor culturele minderheden (in het op school gebruikelijke afko-jargon de ‘cumi-mevrouw’), leerlingen uit klas 1 tot en met 6 vragen voorgelegd. Het onderstaande is een selectie uit hun uitspraken.

Ouders geen gesprekspartner In de eerste plaats valt op dat school voor veel allochtone kinderen een wereld is die compleet gescheiden is van de wereld van thuis. De ouders hebben in veel gevallen amper enig onderwijs genoten en zijn ‘dus’ geen gesprekspartner, zeggen deze kinderen. ‘Ik vertel hun niets over de inhoud van mijn schoolvakken. Hun enige interesse is dat de rapportcijfers in orde zijn, en zolang dat zo is, is er geen probleem.’ Slechts in uitzonderingsgevallen, het gaat dan om leerlingen van Chinese afkomst, hebben vader of moeder zelf ook literatuuronderwijs gehad en is thuis dus een gesprek daarover mogelijk. Een ander punt dat veel genoemd


wordt (logisch!), is de ‘cultuurgebondenheid’ van onze literatuur: ‘Nederlandse literatuur is natuurlijk heel duidelijk westers, heel erg Nederlands,’ zegt een meisje uit vwo-5. ‘Als je alleen al kijkt hoeveel boeken er over de Tweede Wereldoorlog gaan! Als een Nederlander dan ooit eens over een andere cultuur schrijft, wordt mijn interesse meteen gewekt, maar duidelijk is dan al gauw dat een Nederlander met een Nederlandse blik die andere cultuur bekijkt. Het is blijkbaar erg moeilijk om je echt te verplaatsen in een totaal andere manier van denken; waarom bijvoorbeeld heeft die man in Irak drie vrouwen? Ik geloof dat het voor mij makkelijker is om neutraal naar andere culturen te kijken.’ ‘De literatuur hier is inderdaad westers, de boeken gaan over drama, over oorlog. Onze (Aziatische) literatuur gaat over levenskunst.’ ‘Zoals in boeken hier over seks gesproken wordt, dat zou bij ons (in de Marokkaanse cultuur) niet kunnen.’ Door allerlei oorzaken lezen deze leerlingen niet vaak boeken uit hun eigen cultuur: ‘Boeken uit mijn eigen cul-


13 tuur lees ik niet. Ik ben er wel een paar keer aan begonnen, en op de basisschool moesten we van onze lerares Turks verplicht lezen maar dat waren meer sprookjesboeken dan echte romans. Tijdens het lezen loop ik niet echt tegen problemen aan. Een nadeel is wel dat ik de bijbel niet ken, en heel vaak staan er in een boek elementen die daaruit afkomstig zijn. Sex in boeken vind ik geen probleem, en ook mijn ouders hebben daar denk ik geen probleem mee, hoewel die meestal niet weten wat ik lees.’

Andere normen en waarden De confrontatie met een andere cultuur is een confrontatie met andere normen en waarden: ‘In westerse boeken gaat het altijd over oorlog, over drama's. Aziatische verhalen zijn heel anders van inhoud. Hier komen er ook vaak van die familiegebeurtenissen voor die totaal anders zijn dan bij ons. Wij hebben veel respect voor onze ouders. We spreken ze niet tegen. In Nederland gaan veel tieners ruzie maken met hun ouders, wat niet zo hoort te zijn.’ ‘Mijn zussen en broer hebben ook op deze school literatuuronderwijs gekregen, maar tegenwoordig doen ze er niks meer mee. Ze lezen niet meer. En Vietnamese boeken kunnen we niet lezen.’ ‘Literatuuronderwijs is zeker westers. Het gevoel dat wordt opgewekt in boeken kan alleen in de westerse wereld: vooral het thema eenzaamheid en de gevoelens daaromheen. In de Chinese wereld zouden deze gevoelens nooit zo voorkomen. In de boeken die ik hier lees, gaat het vooral over de “buitenkant” van eenzaamheid (dat je er sociaal niet bij hoort); in Chinese boeken gaat het meer over innerlijke eenzaamheid, dus de binnenkant. Het uitgangspunt is anders: want natuurlijk gaat de eenzaamheid van bijvoorbeeld pesten ook over eenzaamheid van binnen.’ ‘Ik vind boeken lezen wel nuttig, want je kunt zo de ervaringen van anderen tot je door laten dringen.’ Dit meisje leest ook boeken in haar eigen taal. Elke keer als ze op vakantie gaat naar Hong Kong, koopt ze daar boeken, zowel non-fictie, over economische en filosofische onderwerpen, als fictie. ‘In de westerse wereld komt te veel sex voor in boeken. Te vaak gaan boeken over liefdesrelaties en over opvoedingsproblemen. Het lijkt wel of die onmisbaar zijn in westerse boeken. Ik lees er niet graag over.’ ‘Ik vind het schrijven van een leesverslag prettiger dan praten over boeken, omdat je bij het schrijven de persoon voor wie je het schrijft, even uitsluit. Als je erover moet praten, bij een mondeling, dan word je geremd, dan word je soms onderbroken, en dan kun je je gevoelens niet goed meer onder woorden brengen. Mijn moeder heeft een middelbareschoolopleiding. Ze houdt van Chinese literatuur. Ze schrijft ook graag gedichten, die geeft ze vaak als een geschenk aan anderen.’ ‘Als ik aan het lezen ben, valt me de Westerse denkwijze wel vaak op, maar die stoort me niet. Turkse boeken hebben wel vrije opvattingen, maar ze zijn toch anders. Sex in boeken, dat zou in onze boeken niet voorkomen. Ik heb er geen last van!’


‘Een mooi boek vond ik Amel, omdat dit meisje vernederlandst is. Dat geeft problemen met haar ouders, die dat niet goed vonden. Ze was verliefd op een Nederlandse jongen, maar om haar ouders niet te kwetsen en omdat ze vanuit haar geloof leefde, koos ze toch voor een Marokkaanse jongen. Volgens mij gebeurt dat heel vaak, dat ouders vriendschappen van hun kinderen met Nederlandse jongeren niet goed vinden.’ ‘Ik lees islamitische boeken, romans, bijvoorbeeld een liefdesroman over een meisje dat moslim wordt voor haar vriendje, maar wel uit overtuiging. Ik lees veel! Laatst moesten wij voor Nederlands een tijdschrift kopen, Break Out. Toen ik dat in het bijzijn van mijn moeder doorbladerde, pakte zij het van me af. Ze vond dat er teveel bloot in voorkwam. Ook ik vind bloot niet nodig om in tijdschriften te tonen. Scènes die over sex gaan in boeken vind ik overbodig. Ik sla die scènes gewoon over.’

Leeservaringen moeilijk weer te geven De moeilijkheid van het weergeven van leeservaringen komt nogal eens ter sprake: ‘Als een ander moet lezen wat ik van een boek vind, dan vind ik het niet leuk om mijn gevoelens te uiten. Ik draai er een beetje om heen. Als ik weet dat mijn klasgenoten mijn leesverslag ook lezen, dan schrijf ik niet alles eerlijk op.’ ‘Als ik voor een leesverslag een boek moet lezen, dan voel ik me niet gemakkelijk. Ik wacht te lang, vervolgens snap ik het niet, en dan kan ik het boek niet uitkrijgen. Ik heb meestal een hele korte mening over een boek. Als ik van mijn leraar bijvoorbeeld 20 regels moet schrijven, dan krijg ik die niet vol.’ Over het algemeen vinden de geïnterviewde jongeren het toch nuttig om Nederlandse literatuur te moeten lezen: ‘Ik vind Nederlandse literatuur wel te eenzijdig en westers. Ik vind het niet zo erg, want dan leer ik de westerse cultuur kennen; ik leef hier in Europa, dus dat is wel nuttig.’ ‘Ik heb uit mijn eigen cultuur geen boeken gelezen. Dat komt voor een deel omdat ik maar een jaartje op school heb gezeten in mijn eigen land en ook voor een deel omdat je bijna geen boeken uit mijn cultuur in Nederland hebt.’ ‘Mijn ouders bemoeien zich niet zo met wat ik lees. Maar ik denk wel dat


14 er een aantal boeken zijn die mijn ouders zouden afkeuren vanwege het geloof (zoals Turks Fruit). Meestal vind ik het wel moeilijk om over mijn gevoelens te schrijven.’ ‘Literatuuronderwijs heeft een nut in mijn leven nu en misschien ook wel in de rest van mijn leven omdat ik zelf in een Marokkaanse cultuur leef. En dan lees ik over een Nederlands gezin, dus voor mij een andere levensstijl dan ik gewend ben. Zo leer ik veel over de Nederlandse cultuur en kan ik me ook beter aanpassen. Ik vind het wel jammer dat ik niet veel boeken kan lezen over mijn eigen cultuur. Ik heb een keer een boek gelezen, Amel, over een Marokkaans meisje in Nederland. Ik vond het echt een heel mooi boek, vooral omdat ik me soms in haar kon verplaatsen.’ ‘De literatuur is hier te eenzijdig westers. Er zijn wel boeken die ik heel mooi vind, zoals Het verrotte leven van Floortje Bloem. Ik vond de onderwerpen drugs en de relatie tussen ouders en kinderen heel interessant.’ ‘Ik ga met mijn familie wel eens naar de bioscoop, maar mijn familie is niet zo geïnteresseerd in museums of toneelvoorstellingen. Als je in het algemeen gaat kijken naar Marokkaanse gezinnen zie je dat bijna niemand naar zoiets gaat. Ik ben wel eens naar een museum en naar toneel geweest, maar dat was met school. Mijn ouders hebben niet echt literatuuronderwijs gehad. Mijn moeder is op heel jonge leeftijd van school gegaan omdat er geen schoolplicht is in Marokko en die kan dus niet goed lezen. Mijn vader heeft mij verteld dat hij niet veel literatuuronderwijs kreeg. Hij leest nu dan ook geen literatuurboeken. Als mijn vader leest, leest hij Arabische boeken over godsdienst en dat is dan ook alles.’

Samenvatting Samengevat blijkt dat de confrontatie met de westerse cultuur via het Nederlandse literatuuronderwijs voor deze - in omvang beperkte - groep een confrontatie inhoudt met een andere denken leefwereld, met andere normen. Ze constateren de verschillen tussen wat de ‘westerse’ literatuur hun voorlegt en hun eigen leefwereld, maar kunnen over het algemeen redelijk tot goed met die verschillen omgaan. De omgang met literatuur in het onderwijs is een stukje van hun leefwereld dat duidelijk losstaat van de rest van hun leven, thuis. Wat ze lezen, leggen ze niet aan hun ouders voor, ook niet als ze aangeven dat ze geen afkeuring verwachten van de kant van hun ouders. (Het is overigens de vraag of autochtone leerlingen zoiets wél doen!) Veel steun valt er van die ouders niet te verwachten, voornamelijk door het taalprobleem en door de vaak geringe opleiding die de ouders hebben gehad. (Of in autochtone gezinnen de situatie heel anders is, valt te betwijfelen. Het komt mijns inziens te weinig voor dat literatuur die gelezen moet worden voor school, gespreksonderwerp is


tussen ouders en kinderen. Een gemiste kans!) Duidelijk is wel dat de allochtone leerlingen het waarderen als ze eens iets lezen dat bij hun eigen leefwereld aansluit. (Ook dit geldt voor autochtone leerlingen, al is bij hen de ‘trefkans’ natuurlijk veel groter.) Dat allochtone leerlingen het met name bij literatuuronderwijs dus (nóg) moeilijker hebben dan autochtone, is eigenlijk een voor de hand liggende constatering, maar in de dagelijkse omgang met gemiddeld een kleine dertig aandacht vragende pubers, elk lesuur opnieuw, kan een leraar nog wel eens uit het oog verliezen dat die ene allochtone leerling bij een vakonderdeel als literatuur nog net even meer aandacht nodig heeft. En uit zichzelf om die extra aandacht vragen, dat doet geen van hen. Met dank aan Melek, Hoa, Mona Lisa, Ayse, Ümmügül, Hussein, Latifa en Anneke Bakermans.


15

‘Mahler vind ik niet in haar platencollectie terug en Proust ligt niet op het nachtkastje’ - Drie generaties over hun kunstopvoeding In dit artikel wil ik aan de hand van een paar gesprekken proberen na te gaan hoe de mensen uit mijn meest nabije omgeving staan tegenover het door hen genoten kunsten cultuuronderwijs. Daarnaast ben ik benieuwd om van hen persoonlijk te horen of zij een verklaring hebben voor hun deelname aan kunst en cultuur. Met cultuur bedoelen we hier vooral de zogeheten ‘hoge’ cultuur - zeg maar de letteren en de schone kunsten omdat het onderwijs (vooralsnog) vooral die vorm van cultuur propageert bij leerlingen. De populaire cultuur of ‘lage’ cultuur werd en wordt in het secundair onderwijs meestal stiefmoederlijk behandeld als een opstapje naar de hogere cultuur. Ive Verdoodt Slaagt het onderwijs erin om die pretentie waar te maken? En in welke mate is er een rol weggelegd voor het sociale milieu als bepalende factor voor cultuurdeelname? Om een antwoord te vinden op die vragen zoek ik mijn heil niet zozeer in bestaand theoretisch onderzoek maar wil ik, zoals hierboven gesteld, reële cultuurparticipanten aan het woord laten. Dit artikel bestaat daarom voor een belangrijk deel uit twee interviews. Die pretenderen niets meer of minder dan wat ze zijn: een verzameling van persoonlijke bedenkingen en meningen. Pas in het laatste deel van de tekst ga ik kort de confrontatie aan met bestaande theoretische inzichten, meer bepaald met de cultuursociologie van Pierre Bourdieu.

I Eerste interview Met het oog op dit artikel vroeg ik mijn vriendin (midden in de twintig) om eens na te denken over kunsten cultuuronderwijs. Wat kreeg zij aangeboden en hoe staat zij er nu tegenover? In het secundair onderwijs volgde zij een algemeen-vormende richting (moderne humaniora). Ive: Vertel eens over het cultuuronderwijs dat je op school kreeg. Wat werd er precies gegeven? Hilde: In het lager onderwijs lazen we veel jeugdboeken. Er was een klein bibliotheekje. Ook in de eerste graad van het secundair onderwijs werden we verplicht om een aantal jeugdboeken

te lezen. Zelf las ik er echter meer dan het verplichte minimum.


Ive: Mocht je vrij kiezen welke boeken je las? En kreeg je ook opdrachten die je moest uitvoeren? Hilde: In het lager onderwijs waren we, denk ik, vrij om te lezen of niet. In de eerste graad van het secundair onderwijs kregen we een leeslijst waaruit we moesten kiezen. Er was dus keuzemogelijkheid, maar wel binnen de grenzen die door de leerkracht werden aangegeven. Per jaar moesten we zo drie boeken van die leeslijst bespreken. De vragenlijst bevatte de klassieke vragen: auteur, personages, ruimte, stijl, etcetera. Als voorbeeld kregen we een analyse, geloof ik, van Koning van Katoren van Jan Terlouw. We kregen daar een volledig mapje van dat we moesten studeren. In de tweede en derde graad van het secundair onderwijs bleef dit systeem ongewijzigd maar toen kregen we een leeslijst aangeboden met de ‘grote’ auteurs: Claus, Reve, Couperus, ...


16 Ive: Las je ook al voor je op school werd aangezet tot lezen? Hilde: Ik las onmiddellijk behoorlijk veel sinds ik kon lezen. Als kind was ik vrij veel ziek en had dus een zee van tijd om boeken ter hand te nemen. Vooral mijn oudere broers brachten mij regelmatig boeken op schoot. Ive: Sommige studies wijzen uit dat het lezen vaak stopt nadat jongeren verplicht worden om te lezen op school en verondersteld worden over te schakelen op de zogenaamde ‘volwassenenliteratuur’. Hilde: Ik ben niet gestopt met lezen maar het is inderdaad zo dat ik in het secundair onderwijs niet spontaan naar die ‘volwassenenliteratuur’ ben overgegaan. Ik beperkte me strikt tot wat ik echt moest lezen. Buiten de school bleef ik lang hangen bij de jeugdliteratuur en later las ik veeleer thrillers en oorlogromans dan de ‘serieuze’ literatuur die we in de laatste jaren van het secundair onderwijs aangeboden kregen. Toch een opmerking: later was ik wel blij dat ik de verplichte werken uit de wereldliteratuur gelezen had, ook al heb ik me er indertijd moeten doorworstelen. Ive: Toch is het zo dat je nu regelmatig een Màrquez of een Zola ter hand neemt. Hoe verklaar je die ommekeer? Hilde: Ik ben inderdaad later overgegaan naar de canonwerken, maar dan wel in het Frans of het Spaans. Dit had veel te maken met mijn hogere studies vertaler-tolk. We kregen toen ook een aantal opgelegde boeken en ik merkte dat die literatuur mij toch wel beviel. Dit kwam waarschijnlijk omdat ik al ouder was en mij beter met de grote werken uit de wereldliteratuur kon identificeren. Toen ik zestien was, vond ik deze werken zware turf. Vanaf dat ogenblik ben ik meer van dat soort boeken beginnen te lezen. Ive: We hebben het nu vooral over literatuur gehad. Kreeg je ook kunstonderwijs in bredere zin? Hilde: We kregen wel tekenlessen, muziekles, en af en toe gingen we naar theatervoorstellingen als buitenschoolse activiteit. Drie keer per jaar gingen we ook naar de film. Ive: Hoe kreeg je die tekenen muziekles? En werd er verder nog iets gedaan rond die theater- en filmvoorstellingen? Hilde: We moesten vooral actief tekenen en musiceren, maar ook wel stukjes van bekende componisten leren herkennen. Die vakken kregen we wel niet meer in de laatste graad van het hoger secundair onderwijs. De film- en theatervoorstellingen werden ingeleid, maar veel meer gebeurde daar niet mee. Ive: Kreeg je in de derde graad van het secundair onderwijs dan nauwelijks nog kunstonderwijs, behalve wat film- en theaterbezoek?


Hilde: Toch wel, we hadden ook nog een vak Antieke Cultuur. Daarin kregen we een algemene kijk op wat de klassieken betekend hebben. Maar ik herinner me bijzonder weinig van dat vak. Ive: Wat vind je uiteindelijk in het algemeen van het kunsten cultuuronderwijs dat je op school hebt gekregen? Wat heb je eraan gehad? Hilde: Ik vermoed dat ik er niet zo heel veel meer van weet door de manier waarop het gegeven werd. Ik denk dat het veel te veel een vorm van éénrichtingsverkeer was. We werden volgestopt met kennis waar we ons op dat moment niet mee konden identificeren. Bij een vak als geschiedenis lag dat een beetje anders, herinner ik mij, waarschijnlijk omdat ik zelf al historische jeugdromans las, en op die manier vooraf al geboeid was door de materie. Ik heb de indruk dat ik pas in het hoger onderwijs docenten heb gehad die ons konden boeien door de specifieke aard van de teksten die ze behandelden en doordat ze die teksten betrokken op maatschappelijke toestanden. Er werd geprovoceerd en zo discussie uitgelokt. Op die manier kwamen die teksten tot leven, wat in het middelbaar onderwijs eigenlijk niet het geval was. Ive: Tenslotte: als je ziet hoe je nu zelf met kunst en cultuur omgaat, vind je dan dat je ervoor gestudeerd moet hebben, of heeft het daar weinig mee te maken? Hilde: Als ik zie hoe ik met cultuur omga, dan merk ik een verschil tussen nu en pakweg drie jaar geleden. Drie jaar geleden las ik wel al vrij veel en ik pikte af en toe een film mee, maar daar bleef het bij. Doordat ik nadien in contact gekomen ben met andere mensen, merk ik dat ik nu zowel naar theater als dans ga en ook naar een heel ander soort films ga kijken. Als ik zou nagaan wat het onderwijs daar mee te maken heeft, dan zou ik kunnen stellen dat mijn hogere studies als vertaler-tolk een mogelijke verklaring kunnen bieden voor mijn omgang met kunst en cultuur enkele jaren geleden. Maar het onderwijs heeft volgens mij weinig of niets te maken met de meer intense manier waarop ik nu met cultuur omga.


17

II Tweede interview Op een ander tijdstip stelde ik een aantal vragen over het cultuuronderwijs aan enkele van mijn naaste familieleden: mijn broer Joris, mijn oudste zus Sofie en mijn moeder Hildegarde. Ik geef eerst een schets van het gezin. Sociaal gezien hebben we te maken met een gezin uit de middenklasse: vader heeft een klein bedrijfje, moeder was lange tijd secretaresse bij een multinational. Door de samenstelling van het gezin krijgen we in dit interview drie generaties in beeld: Hildegarde is vooraan in de vijftig, Joris is - evenals ondergetekende trouwens - een twintiger en Sofie behoort met haar zestien lentes tot de huidige tienergeneratie die momenteel in de schoolbanken zit. We krijgen ook verschillende vormen van secundair onderwijs te zien: Hildegarde volgde technisch onderwijs (handelsafdeling); de anderen volg(d)en algemeen-vormende richtingen (klassieke humaniora). De vragen die werden gesteld, spitsten zich in dit interview ook toe op de bijdrage van het onderwijs enerzijds en die van het sociale milieu anderzijds aan de latere kunsten cultuurparticipatie. In tegenstelling tot het bovenstaande gesprek geef ik deze ‘familiereünie’ niet woord voor woord weer. Ik vat hieronder liever enkele algemene bedenkingen en uitspraken samen.

Literatuur-, kunsten cultuuronderwijs Wat onmiddellijk opvalt uit het gesprek is het volgende: de oudere generatie staat veel positiever tegenover het genoten kunsten cultuuronderwijs dan de jongere generatie(s). Hildegarde is zeer te spreken over het literatuur-, kunsten cultuuronderwijs dat ze indertijd op school kreeg. Ze vindt dat ze heel wat kennis meekreeg waar ze later nog wat aan had. Ook over de manier waarop er les werd gegeven, spreekt ze in lovende termen en blijkbaar had de school toen nogal wat aandacht voor de relatie tussen hoge en lage cultuur. ‘Als wij Molière lazen, dan gingen we tegelijkertijd ook naar een toneelopvoering kijken. Of er kwam een kleinkunstenaar op school spreken over muziek. Die liet ons verschillen aanvoelen tussen meer complexe muziek en populaire muziek die toen “in” was, zoals bijvoorbeeld die van Cliff Richard. Zo kon je vergelijken en kreeg je eigenlijk twee werelden aangeboden. Door die aanpak werd de aangeboden leerstof aantrekkelijk.’ Die positieve houding tegenover het genoten kunsten cultuuronderwijs vinden we niet terug bij de jongere generatie. ‘Dat soort onderwijs kregen wij te weinig,’ stelt Joris. ‘De kunst die wij op school meekregen, versterkte vaak een desinteresse omdat ze niet aansloot bij de belevingswereld van jongeren.’ ‘Daarmee wil ik niet alleen zeggen dat je op school de zogenaamd hoge cultuur kreeg die dan te ver afstond van de meeste jongeren. Zelfs diegenen die wel al wat vertrouwd waren met die hoge cultuur, werden soms te weinig gemotiveerd door de aanpak. Ik bedoel hiermee dat als je kunstonderwijs geeft, je beter als leerkracht eerst iets over de pop-art zou kunnen zeggen om dan langzaam naar de oudere kunst over te stappen. Die hedendaagse kunst sluit vaak qua taal meer aan bij datgene wat onder


jongeren leeft. Bij ons gebeurde daarentegen het omgekeerde: leerkrachten begonnen met de oudste kunst om dan te stoppen bij de impressionisten. Over de twintigste eeuw werd meestal gezwegen.’ Sofie doet een gelijksoortig verhaal. Sofie schrijft zelf poëzie, haar gedichten werden herhaaldelijk bekroond en ze neemt regelmatig deel aan poëzievoordrachten. We vroegen haar wat ze van het poëzieonderwijs bij haar op school vindt. ‘Het stoort mij vooral dat heel wat leerkrachten hier op school zich beperken tot de “grote” namen en de verplichte klassiekers uit de wereldliteratuur. Je krijgt niet het gevoel dat zij kritisch naar die dingen kijken. Ze geven die gedichten blijkbaar alleen maar omdat het nu eenmaal zo hoort en omdat ze als klassieker zogezegd wel goed moeten zijn. Van nieuwe, hedendaagse dichters als Peter Verhelst of Bernard Dewulf hebben ze blijkbaar nog nooit gehoord. Door die beperkende en weinig boeiende aanpak is er, volgens mij, weinig luisterbereidheid voor poëzie in de klas. Zelfs bij mezelf merk ik dat, alhoewel ik nochtans vaak meer dan anderen bereid ben om een inspanning te doen.’ Dat het nochtans anders kan, bewijst Sofie door het verhaal te vertellen van een leerkracht die de gebaande paden durft verlaten. De man richt zich niet alleen op klassiekers maar ook en vooral op kwalitatief hoogstaande jongerenpoëzie. Hij tracht aanknopingspunten te vinden in de leefwereld van de leerlingen om via discussies de poëzie uit haar vacuüm te halen. Bovendien laat hij de jongeren zelf poëzie schrijven. Op die manier slaagt hij er blijkbaar in om de complexiteit van poëtische taal voor jongeren aanvaardbaar te maken. ‘Je merkte dat een groot deel van onze klas bij die leerkracht plots echt geïnteresseerd was in poëzie. Persoonlijk vind ik het heel interessant als er verbanden worden gelegd tussen oudere gedichten en meer actuele dingen, zoals die jongerenpoëzie. Toen we later een andere leerkracht kregen die opnieuw op de klassieke manier lesgaf door alleen maar “grote” namen te lezen en feiten te geven, verdween die belangstelling van de klas voor poëzie heel snel.’


18 Uit dit deel van het gesprek hou ik zeker ook de indruk over dat de kwaliteit van het kunsten cultuuronderwijs in een aantal gevallen wellicht meer een zaak is van individuele lesgevers (en scholen) dan van een onderscheid tussen technisch en algemeen-vormend onderwijs. Zonder uiteraard de verschillen die er wel degelijk zijn tussen beide onderwijsvormen te willen minimaliseren.

Kunst- en cultuurparticipatie Ik verlaat nu even het concrete kunsten cultuuronderwijs en geef verder weer hoe de ondervraagden staan tegenover de invloed van het sociale milieu op de latere kunsten cultuurparticipatie. Ik peil eerst naar reacties op een controversiële stelling, namelijk: Voor kunst en cultuur moet je gestudeerd hebben. Hier stel ik vast dat het opnieuw de oudere generatie in het gezin is, die het meest lovend spreekt over het onderwijs. Hildegarde vindt dat het onderwijs je - via het kunsten cultuuronderwijs - een context verschaft om later met kunst om te gaan. Dankzij het onderwijs, vindt ze, werd haar interesse gewekt en kon ze als volwassene sommige kunstvormen belangrijk vinden en er open voor staan. Vervolgens moet zij haar oordeel nuanceren als ik haar confronteer met het feit dat zij desondanks in mindere mate met de ‘hoge’ cultuur begaan is. Mahler vind ik niet in haar platencollectie terug en Proust ligt niet op het nachtkastje. ‘Mja, die dingen beluisteren of lezen vergt van mij heel wat meer concentratie dan een boek ter hand nemen van een meer populaire schrijver of een tijdschrift lezen,’ zegt ze. ‘Ook tijdgebrek speelt hier een rol. Dagelijks De Standaard lezen berooft mij al van een groot stuk van mijn schaarse vrije tijd. Maar misschien heb je gelijk. Waarschijnlijk was het onderwijs uiteindelijk toch wat te beperkt om de smaak voor de “grote” literatuur of belangrijke componisten voldoende te ontwikkelen. Zeker als je zoals ik thuis misschien te weinig gestimuleerd werd om met die dingen om te gaan.’ Meteen zitten we hier bij de rol van het sociale (ouderlijke) milieu. Joris en ook ondergetekende zijn het erover eens dat onze huidige intense omgang met kunst en cultuur zeker de sporen draagt van een passie van moederszijde voor oude kunstvoorwerpen. Als kind werden we meegetroond naar allerlei tentoonstellingen, veilingen en antiekbeurzen. Het zorgde ervoor dat we - ondanks vele tegenstribbelingen indertijd - een blijvend gevoel en een fascinatie voor dingen kregen die het patina van de tijd vertonen. Hoewel niet gelijk te stellen met de omgang met kunst en cultuur als zodanig, werd op die manier wellicht toch een bepaalde welwillendheid gecreëerd. Zelf zou ik het sociale milieu zeker durven uitbreiden tot de vrienden- en kennissenkring die naast het ouderlijke milieu vaak een sterke invloed uitoefent op jongeren. Als ik zo rond mijn vijftiende betoverd werd door de Westerse klassieke muziek, dan heb ik dat vrijwel uitsluitend te danken aan een jeugdvriend, die uit een


bijzonder muziekminnend milieu kwam. Het leverde mij ook een blijvend gemak op in de omgang met de concertcultuur. Uit het gesprek blijkt verder dat Sofie degene is die duidelijk het belang van het gezin laat doorwegen. Zij beklemtoont enerzijds de welwillende houding van ouders die steeds bereid waren om de omstandigheden te creëren waarin een omgang met kunst en cultuur mogelijk werd: balletlessen, pianolessen, bibliotheekbezoek... Anderzijds ziet zij de invloed die zij onderging en nog steeds ondergaat van twee oudere broers als dé doorslaggevende factor in haar omgang met kunst en cultuur: ‘Als jongere word je sterk aangetrokken door oudere boers of zussen. Bij het uitoefenen van een zekere invloed zijn zij belangrijker dan ouders tegen wie je je ook altijd wat wil afzetten. Ik heb thuis veel meer van jullie opgepikt qua kunst en cultuur dan op school. Ik kan mij thuis ook meer bezighouden met de kunst die mij vooral interesseert. Waarschijnlijk is wat ik op school zou willen onmogelijk omdat ze daar een doorsnee programma aan alle leerlingen moeten aanbieden. Mijn klasgenoten helpen mij op het gebied van kunst niet echt verder. Ik krijg weinig respons, vind ik.’ Als ik haar vraag of ze vind dat ze het onderwijs ondanks alles toch nodig heeft, luidt het antwoord: ‘Af en toe vang ik wel interessante dingen op en bijvoorbeeld het leren van talen vind ik wel boeiend. Maar eigenlijk zou ik zonder onderwijs veel van die dingen die we krijgen uiteindelijk zelf ook wel proberen te weten te komen, denk ik.’ Tenslotte: na al het voorgaande wil Joris het belang van het sociale milieu waarin je opgroeit toch wat nuanceren: ‘Sofie heeft zeker gelijk als ze die dingen zegt, maar zelf ken ik een aantal mensen die uit een zeer cultuurarm milieu komen, geen algemeen-vormend onderwijs genoten en later toch hoger kunstonderwijs gingen volgen en een intense omgang met kunst en cultuur verwierven. Daarom denk ik dat er ook een echt persoonlijk aspect moet vastzitten aan interesse voor kunst en cultuur.’

III Confrontatie met theorievorming - Pierre Bourdieu In wat volgt wil ik proberen de vaststellingen en meningen uit beide inter-


19 views te interpreteren en er in willekeurige volgorde wat bedenkingen aan toevoegen. Hierbij zoek ik een confrontatie van de persoonlijke uitspraken met bestaande theorievorming en onderzoek, meer bepaald met de cultuursociologische opvattingen van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Ik gebruik hiervoor het voortreffelijke opstel van Rudi Laermans: De Januskop van de culturele ongelijkheid - Pierre Bourdieus cultuursociologie in kort bestek.1 Een van de belangrijkste inzichten uit Bourdieus werk is de relatie tussen sociale en culturele ongelijkheid. Anders gezegd: culturele smaken zijn in hoge mate sociaal bepaald. Het onderwijs speelt een rol in de verwerving van cultureel kapitaal (= kennis, het vertrouwd-zijn met de codes en conventies van de hoge cultuur) maar het is vooral in het gezin dat een blijvende smaak voor kunst wordt verworven. Cultuur- én onderwijsdeelname staan beide in het teken van het sociale milieu van herkomst. Tot zover een enigszins gesimplificeerde weergave van een belangrijk inzicht uit Bourdieus oeuvre zoals dat bij Laermans wordt geschetst. Vervolgens lezen we bij Laermans de volgende passage: ‘Binnen de hogere sociale milieus bestaat er - alweer: tendentieel en verhoudingsgewijs - een grotere belang-stelling voor de hoge cultuur dan in de lager gelegen sociale strata. In de primaire socialisatie vertaalt de aandacht van de kant van vele - niet alle! - gegoede ouders voor de letteren en schone kunsten zich in een deels impliciete, deels expliciete overdracht daarvan aan de kinderen. Cruciaal in dit verband is het feit dat de interesse voor hoge cultuur dubbelgeleed is. Enerzijds is er het kennisaspect, dus het verwerven van een zeker “ontcijferingsvermogen” of cultureel kapitaal via gesprekken over kunst, uitleg over gedraaide muziek, enzovoort. Anderzijds is er de hoog-culturele praktijk, zoals het museum- en theaterbezoek op jonge leeftijd. Dat laatste resulteert volgens Bourdieu in een zekere culturele dispositie, in een min of meer stabiele neiging of gewoonte om daadwerkelijk om te gaan met de hoge cultuur [...].’ ‘Die van huis uit verworven culturele of esthetische dispositie wordt vervolgens door de gekozen onderwijsrichtingen versterkt. Want kinderen uit de cultuurrijke hogere milieus komen doorgaans veel vaker in cultuurrijke onderwijsrichtingen terecht dan hun tegenvoeters uit de lagere sociale rangen. Ze volgen bijvoorbeeld in het middelbaar onderwijs meestal geen beroeps- of technisch onderwijs, maar een van de algemeen-vormende richtingen, vaak zelfs de meest prestigieuze daarvan (zeg maar “de Latijnse”). De reeds aanwezige culturele smaak wordt zo versterkt én verder uitgediept.’ (p. 83). Verder verduidelijkt Laermans nog hoe het verhaal van kinderen uit de lagere sociale milieus, in het licht van het bovenstaande, voorspelbaar wordt: zij bezitten doorgaans nauwelijks kennis van noch zin in hoge cultuur. Bovendien komen de meeste van hen in een cultuurarme onderwij srichting terecht. ‘Maar zelfs zij die langs het algemeenvormend onderwijs om alsnog een min of meer duurzaam contact met de hoge cultuur hebben, blijven verstoken van de gewoonte of de dispositie om bijvoorbeeld regelmatig een concertzaal of een museum aan te doen. Zij verwerven


hooguit een zekere algemeentheoretische kennis van de letteren en schone kunsten. Het praktische gemak dat de omgang kenmerkt van vele kinderen uit de hogere sociale rangen met de hoge cultuur moeten zij node missen [...].’ (p. 83-84). Valt dit alles dan te rijmen met de persoonlijke verhalen uit onze twee interviews? Na het herlezen van de gesprekken, meen ik dat de inzichten van Bourdieu een mooi kader vormen waarbinnen heel wat van de gedane uitspraken en bedenkingen te plaatsen zijn. Met wat extra informatie over het sociale milieu van de betrokkenen, zou het plaatje er als volgt uit kunnen zien: Mijn vriendin Hilde komt uit een eerder cultuurarm ouderlijk milieu. Het onderwijs slaagt er wel in om haar een zekere kennis bij te brengen van de ‘hoge’ cultuur, maar een echte culturele dispositie verwerft zij niet. Weliswaar volgt er een zekere bijsturing door het contact met vrienden en kennissen na haar studies, zodat zij nu alsnog op een intensere manier met kunst en cultuur omgaat, zoals ze zelf stelde. Mijn moeder Hildegarde komt uit een eveneens weinig cultuurrijk gezin uit de middenklasse. Ook bij haar slaagt het onderwijs er niet in om haar een blijvend en duurzaam contact met de ‘hoge’ cultuur te bezorgen, ook al vertoont zij een zeer bereidwillige houding tegenover het kunsten cultuuronderwijs. Ook later zal zij een zeer welwillende houding blijven aannemen tegenover kunst en cultuur. Met Sofie komen we bij het andere uiterste van de groep ondervraagden terecht. Zij verwerft als kind al een culturele dispositie doordat zij zich in een milieu bevindt dat haar heel wat hoogculturele informatie bezorgt alsook een belangrijke stimulans in de omgang met kunst en cultuur. Dit alles omdat


20 ze, zoals door haar werd verteld, een grote invloed van oudere broers ondergaat die vertrouwd zijn met de ‘hoge’ cultuur. Het valt op hoe zij op school eigenlijk nog veel meer en andere hoog-culturele informatie zou willen opslorpen dan ze nu aangeboden krijgt, ook al bevindt zij zich in een Grieks-Latijnse afdeling. Wat Joris en mijzelf betreft, liggen de zaken misschien iets minder duidelijk. Er is sprake van een stimulerende invloed vanuit het ouderlijke milieu, zoals reeds gezegd, maar de echte hoog-culturele informatie werd ons niet met de paplepel ingegoten. Wellicht moet je het sociale milieu uitbreiden tot de naaste vriendenkring later om te kunnen spreken van een cultuurrijk milieu. Van het onderwijs pikten we waarschijnlijk wel behoorlijk wat feitenkennis mee. Maar aangezien wij als kind in de opvoeding thuis (primaire socialisatie) noch in een cultuurarm noch in een cultuurrijk milieu zaten, valt het praktische gemak waarmee we nu omgaan met de ‘hoge’ cultuur wellicht minder makkelijk eenduidig te verklaren volgens de inzichten van Bourdieu. Maar zoals Laermans ergens stelt: als een sociologische theorie voor 100 procent zou opgaan, dan heb je niet langer te maken met een sociologische theorie maar met een natuurwet.

Eindnoten: 1 Rudi Laermans De Januskop van de culturele ongelijkheid - Pierre Bourdieus cultuursociologie in kort bestek.. In: De lege plek - Opstellen over cultuur en openbaarheid in de provincie Vlaanderen. Kritak: Leuven 1993, p.75-97.


21

Dat komt er nou van... - veertig-plussers over de effecten van hun literatuur- en kunstonderwijs. In de grote hoeveelheid publicaties over het literatuuronderwijs komt zelden de vraag aan bod naar het effect ervan. Tanja Janssen deed er onderzoek naar, maar bewees de bijna-onmogelijkheid van zo'n uiterst interessant onderzoek. Joop Dirksen

Rendement Effectmeting is een essentieel onderdeel van elk onderwijsproces, of minstens, zou dat moeten zijn. Wat bereik ik bij mijn leerlingen als ik ze de stof zó voorschotel? Hoe vergroot ik het rendement? Natuurlijk is er de kortetermijnmeting van het proefwerk, en de centrale meting van het examen, maar de vraag naar het effect, het rendement van het gebodene reikt veel verder dan de muren van het schoolgebouw. Wat heb je in je naschoolse leven aan de wiskundekennis die je moeizaam hebt verworven, wat kun je met de taalbeheersing die je op hebt gedaan, wanneer is de kennis van aardrijkskunde en geschiedenis die je je hebt eigen gemaakt, je van enig praktisch nut? Of moet je maar aannemen dat het allemaal aan dat vage begrip ‘vorming’ heeft bijgedragen? Bij vakken waar men landelijk een afgewogen programma van heeft samengesteld, valt nog te verwachten dat de wijze mannen (en de paar wijze vrouwen die ook mee mochten praten: waarom zijn dat er vaak zo weinig?) uitvoerig hebben stilgestaan bij het nut van het door hen voorgeschreven programma. Dus nu de Tweede Fase van start is gegaan, mag gesteld worden dat er door de VOG's uitvoerig is nagedacht over het nut, het effect van alle geformuleerde leerdoelen, eindtermen, en de leerroutes op weg daarnaar toe. Eén onderdeel echter van het schoolprogramma was steeds een vrijwel geheel vrij in te vullen onderdeel en ook nu blijft het voor een deel nog een zaak van de school hoe het ingevuld gaat worden. Literatuuronderwijs is (en zal blijven), een vakonderdeel waar heel sterk het stempel van de eigen literatuuropvatting, de eigen kunstbeschouwing op gedrukt wordt.

Effecten van verschillende invalshoeken Een in mijn ogen uitermate interessante onderzoeksvraag op het gebied van de literatuurdidactiek is de vraag naar de effecten op langere termijn van verschillende soorten invalshoeken bij het literatuuronderwijs. Tanja Janssen promoveerde vorig jaar op een onderzoek dat onder andere deze vraag stelde (Literatuuronderwijs bij benadering, Amsterdam 1998). Ze volgde vier aanpakken van literatuuronderwijs en keek naar de resultaten op korte termijn. De vier door haar onderscheiden aanpakken waren respectievelijk literatuuronderwijs als culturele vorming, literatuuronderwijs als literair-esthetische vorming,


literatuuronderwijs als maatschappelijke vorming en literatuuronderwijs gericht op individuele

ontplooiing. Janssen volgde vier docenten die zij op grond van hun aanpak als prototypen beschouwde en onderzocht de leereffecten bij zowel ‘zittende’ leerlingen als van oud-leerlingen. Kort samengevat komen haar bevindingen bij de leerlingen erop neer dat je als docent ‘terugkrijgt, wat je erin stopt’, om het maar even wat oneerbiedig te stellen. De gerapporteerde leerervaringen van de zittende leerlingen weerspiegelden keurig het verschil in nadruk tussen de vier docenten. Logisch, en tegelijk op korte termijn ook heel bevredigend voor de betrokken docent. Mijn nieuwsgierigheid reikt echter verder: wat zijn de resultaten op langere termijn van het gegeven literatuuronderwijs, of heel concreet, slaagt de ene vorm van literatuuronderwijs er beter dan de andere in belangstelling voor literatuur te wekken en levend te houden? Ook Janssen was hier - logisch - erg nieuwsgierig naar en zette een deelonderzoek op onder oud-leerlingen.

Onderzoeksproblemen Wie even nadenkt over zo'n onderzoek, ziet meteen allerlei problemen opdoe-


22 men, en wel problemen van zo'n omvang dat het de vraag is of ooit een betrouwbaar antwoord gegeven kan worden op de hierboven geformuleerde vraag. Hoe bereik je bijvoorbeeld je onderzoeksgroep? Oud-leerlingen zwermen uit en verhuizen, als student over het algemeen heel vaak, en zijn dus dikwijls niet meer op te sporen. Als dat wel lukt, komt het probleem van betrokkenheid bij de onderzoeksopzet. Heeft iedereen wel voldoende belangstelling of goede wil om de vragenlijst in te vullen of het interview serieus te nemen? En als ook die hindernis te nemen is, en genomen is, wordt de volgende, in mijn ogen vrijwel onhanteerbare complicatie, de vraag naar de zuiverheid van de respons, de betrouwbaarheid van het gerapporteerde: hoe goed is iemand na vijf of na vijftien of na vijfentwintig jaar in staat om aan te geven wat nu het effect is van het genoten onderwijs? Kan men vanuit het apert onbetrouwbare geheugen opdiepen wat er destijds gezegd, gedaan, aangeleerd is, en tegelijkertijd uitfilteren wat er na de schooltijd nog aan beïnvloeding is opgetreden door contacten met andere mensen, door confrontatie met allerlei situaties? Tanja Janssen schreef 293 oud-leerlingen aan. De steekproeven per docent varieerden van 67 tot 87 oud-leerlingen. Voor een betrouwbare statistische meting is uiteindelijk een steekproefgroep van minimaal 30 mensen noodzakelijk, zo stelt Janssen. Welnu, voor geen van de vier groepen haalde ze die score; tussen de 19 en de 28 oud-leerlingen vulden de vragenlijst in, een score van 35%; te klein dus voor vérstrekkende conclusies. Heel jammer. Janssen stelt zichzelf heel verstandig dan ook de vraag in hoeverre de reagerende leerlingen representatief zijn voor de gehele groep. Ze kan daar op grond van haar materiaal geen enkele uitspraak over doen, en concludeert terecht voorzichtig dat het wel eens zo zou kunnen zijn dat het gaat om een selecte groep, van waarschijnlijk meer dan gemiddeld gemotiveerde en geïnteresseerde oud-leerlingen. Juist voor deze groep, zo stelt ze terecht, doet het verschil in literatuuronderwijsaanbod er niet zo heel veel toe: geïnteresseerde en gemotiveerde leerlingen functioneren bij elke aanpak die met enig enthousiasme gebracht wordt. De rol van de docent bij deze groep leerlingen is bestendigen, eventueel uitbouwen van de interesse.

Natte vinger In het materiaal dat Tanja Janssen van de oud-leerlingen heeft ontvangen, komen niet zo heel veel significante zaken aan het licht. Opmerkelijk is, zo stelt ze, dat de verschillen binnen de onderscheiden groepen groter zijn dan tussen de groepen. Als we dit onderdeel van haar erg interessante studie dus overzien, moeten we stellen dat een dergelijk onderzoek bijna niet, of misschien wel helemaal niet betrouwbaar is op te zetten. En dat terwijl de brandende vraag naar de uitwerking op langere termijn brandend blijft! Een hypothese formuleren heeft in dit verband iets kinderachtigs, en niet zo erg veel méér waarde dan een nattevingeruitspraak bij een borrel in de kroeg. Toch formuleer ik hier de hypothese dat lezergericht literatuuronderwijs, literatuuronderwijs dat


gericht is op de individuele ontplooiing van de leerling, met name bij de niet bij voorbaat in literatuur geïnteresseerde leerlingen op de lange duur een positiever effect heeft dan het traditionele, auteurs- of tekstgerichte literatuuronderwijs. Dat is een hypothese gebaseerd op overtuiging (en daar moet je voorzichtig mee zijn als het gaat om wetenschap) en ervaring (maar die wil nog wel eens gekleurd zijn door de overtuiging; al was de ervaring er eerst), maar ook op gezond verstand. Wie bij een voor hem niet aantrekkelijk vakonderdeel op zijn eigen beginniveau mag starten en zich niet hoeft te wringen in het pasklaar maar niet passend korset van het traditioneel teksten auteursgericht literatuuronderwijs, zal zich minder snel afwenden van het gebodene, en zal allicht dus enkele aantrekkelijke ‘literaire ervaringen’ opdoen. In mijn schoolsituatie spreek ik veel ouders van leerlingen en stuur waar dat mogelijk is het gesprek in de richting van hun ervaringen met, en kijk op het genoten literatuuronderwijs. Wat in die gesprekken opvalt, is dat slechts bij de betrekkelijk weinigen die zeggen een enthousiaste docent gehad te hebben, waardering is blijven bestaan voor het gebodene. Bij de overgrote meerderheid is de reactie negatief: de aandacht voor de literatuurgeschiedenis, het trouw volgen van de bloemlezing in chronologische volgorde, het oninspirerende van teksten die ver van de leerlingen afstaan, het ontbreken van aandacht voor de individuele interesse, voor de individuele leessmaak, voor de individuele waardering, dat alles levert aversie op die in veel gevallen tot een niet-leesperiode van soms wel vijftien jaar leidt.

Leeskringen voor ouders Sinds een jaar of twaalf organiseer ik op mijn school leeskringen voor ouders. De opzet is tweeledig. Enerzijds worden ouders in de praktijk geconfronteerd met de literatuuraanpak waaraan hun kinderen worden ‘onderworpen’, anderzijds blijkt het voor veel ouders een welkom duwtje in de rug om zelf weer eens te gaan lezen. De hoop die ik koester, en die in veel gevallen uitkomt, is dat leerlingen en hun ouders aan de praat raken over samen gelezen boeken. Literatuur


23 maakt het immers mogelijk om over letterlijk elk onderwerp te praten via de ‘veilige omweg’ van een boek. Ouders brengen in de leeskring boeken ter sprake die ik hun kinderen heb aan- of afgeraden, leerlingen komen met boeken die ik met hun ouders heb behandeld. Vanzelfsprekend probeer ik dan de verschillen in lezen tussen een puber en zijn ouders zichtbaar te krijgen: waar lopen hun leeservaringen duidelijk uiteen en hoe is dat te verklaren? Een voor alle partijen heel plezierige manier van werken. In de afgelopen bijeenkomsten met de drie leeskringen die ik begeleid, heb ik de deelnemers gevraagd hun ervaringen met hun eigen literatuuronderwijs en eventueel kunstonderwijs (kunstgeschiedenis op de MMS bijvoorbeeld) op papier te zetten, aan de hand van vragen als: wat herinner je je nog van je literatuur- of kunstonderwijs, wat voor opvallende lessen of excursies of wat ook, zijn je bijgebleven, en kun je aangeven wat de uitwerking ervan is geweest in je leven tot nu toe? Heeft het onderwijs op dit gebied je gestimuleerd, afgeremd of koud gelaten?

Gevoel van jaloezie Van de kleine veertig mensen die ik in mijn groepen heb, reageerden er zestien op papier, en van vier leden kreeg ik de ietwat treurig stemmende reactie dat ze eigenlijk niets te melden hadden, nooit met literatuuronderwijs in aanraking waren gekomen. Er was, zo zei één van hen, soms bij haar een gevoel van jaloezie ten opzichte van haar kinderen, om de onderwijskansen die zij geboden kregen. Maar ze realiseerde zich natuurlijk dat haar kinderen hun situatie anders beleefden, als een volstrekt normale en vaak vervelende dagvulling, dus bepaald niet jubelend over de omvang van de hun geboden kansen. De mensen die uiteindelijk reageerden, hadden allemaal wel herinneringen. Een selectie: ‘Uit mijn oude schoolrapporten blijkt dat ik kunstgeschiedenis heb gehad. Bij heel lang nadenken daarover herinner ik me een les waarin een foto van een standbeeld, Romeins of zo, bloot, ter sprake kwam. Zoals in die tijd gebruikelijk was, reageerden nogal wat leerlingen flauw en lacherig, wat een terechtwijzing van de leraar opleverde: we waren onderhand zo oud (oud genoeg) om niet meer zo kinderachtig te reageren op BLOOT, we moesten onderhand inzien dat dat MOOI was. Ik snapte er niets van, ik kon er echt niets moois aan vinden en aan de andere kant vond ik ook dat er niets over te lachen of te ginnegappen viel.’ ‘Het literatuuronderwijs heeft geen sporen nagelaten. Op de lagere school las ik heel erg veel en heel erg snel, zo snel dat mijn oma die toen bij ons inwoonde, niet geloofde dat ik een bepaald boek nu al uit had. Ze heeft het toen zelf gelezen om mij te kunnen overhoren, maar ik kreeg mijn gelijk.’ ‘Van de middelbare school herinner ik me nog wel het uiterlijk van de drie docenten die ik voor literatuur had, en van één van hen zelfs het kapsel, maar geen woord meer van wat er ter sprake kwam. Ik weet dat we middeleeuwse teksten hebben gelezen, en ik vond mijn oude literatuurlijst voor Nederlands en voor drie moderne vreemde talen, met allerlei pijlen van door mijn omgeving aanbevolen boeken, maar als ik ze al gelezen heb, ben ik toch helemaal


kwijt wat er zoal instond.’ (Deze mevrouw heeft overigens o.a. les gehad van Piet Calis. Een bevlogen literatuurliefhebber als docent is op zich dus nog geen garantie voor succes, J.D.).

Blijven lezen ‘Ik ben op grond van mijn eigen ervaringen vroeg begonnen met het voorlezen aan mijn kinderen, en omdat ze niet zo heel erg van lezen hielden, ben ik toen ze naar het voortgezet onderwijs gingen, bij de leeskring gegaan, omdat dat stimulerend zou kunnen werken, en omdat het voor mezelf ook een stok achter de deur was om te gaan en blijven lezen.’ ‘Opvallend overigens is dat ik op de oude opleiding tot bibliotheekassistente die ik gevolgd heb, geen enkel boek hoefde te lezen. We kregen alleen “technische vakken”. Als men mij in het begin van mijn werkzaamheden dus vroeg om een geschikt boek, had ik als enige middel om te adviseren de hoeveelheid afstempelingen voorin dat boek.’ ‘Ik herinner me trouwens een leestip die heeft gewerkt. Een zwager in spe raadde me aan het toen pas verschenen boek Kiss, kiss van Roald Dahl op mijn lijst te zetten. Dat deed ik dus, in de overtuiging dat dit “zelfgekozen” boek wel zou opvallen op mijn lijst en dan ook gegarandeerd ter sprake zou komen tijdens mijn mondeling. Het boek is me altijd bijgebleven: humoristisch, verrassend, soms schokkend en in ieder geval nieuw en boeiend. Het kwam inderdaad uitgebreid ter sprake tijdens mijn examen en dat liet weinig tijd over voor de saaie rest waar ik weinig zinnigs over zou hebben kunnen vertellen. Goede beurt dus!’

Geweldig docent ‘Bij ons thuis werd heel veel gelezen en heel veel voorgelezen. Ook zijn wij met muziek opgevoed (actief door pianolessen, maar vooral passief door naar muziek te luisteren, vooral naar de klassieken).’ ‘Op mijn school, het rooms-katholiek meisjeslyceum werd in de jaren na de oorlog zeer veel aan beoefening van de schone kunsten gedaan, toneel, declamatie- en muziekuitvoeringen en incidenteel museumbezoek. Er kwamen allerlei musici op school, en vanuit


24 school, maar ook los van school gingen we naar toneel, naar het museum, naar muziekuitvoeringen.’ ‘De allergrootste invloed heeft onze leraar Nederlands op ons gehad. Hij was een geweldig docent, zeer geliefd en bewonderd. We hingen aan zijn lippen en verheugden ons op zijn lessen. De klassen die geen les van hem hadden, waren jaloers. Zij wisten dat zij iets misten.’ ‘Ik weet niet of hij een avant-gardesmaak had; eind jaren veertig waren de Vijftigers nog niet bekend. In vergelijking met andere leraren Nederlands aan katholieke middelbare scholen was hij beslist onconventioneel in zijn smaak. Wat hij waardeerde, was voor ons wet. Wat hij afkeurde, vonden wij niets. Er werd veel aandacht besteed aan de middeleeuwse letteren en aan toneelstukken van Vondel (de Gijsbregt natuurlijk). Ik weet nog dat wij als jonge meisjes verontwaardigd waren over een uitspraak van Badeloch, dat zij “om enen man wel beide kinders wilde derven”.’ ‘De gedichten van Hooft werden met grotere liefde besproken dan die van Vondel. Geen negentiende-eeuws proza of poëzie, behalve Multatuli en Wolff en Deken. Wel de Tachtigers, veel Kloos en Van Eeden. Wij werden gewezen op de alliteratie in het gedicht De Waterlelie, en op de zeggingskracht van de ij-klank in “rijzend, vijver, peinzend”. We vonden het prachtig, evenals de symboliek in De kleine Johannes. Maar geen Erik of het klein insectenboek van Bomans: vergelijking van die twee was uit den boze.’ ‘Verwey, Boutens, Gorter, Leopold, Nijhoff, en later Marsman en Engelman waren onze dichters. Geen Henriëtte Roland Holst; (haar versritme zou vaak niet kloppen), wel Adriaan. Het voorlezen van Zwerversliefde (“wat alleen de wind weet kind”) is mij altijd bijgebleven, en Deirdre en de zonen van Usnach stond bij ons allemaal op de literatuurlijst. Geen Gezelle, van wie ik nu sommige gedichten heel mooi vind, of Van Duinkerken, wel Aafjes en Vasalis.’ ‘Andere gedichten en proza in het literatuurboek zijn natuurlijk wel ter sprake gekomen, maar onze leraar stak zijn mening over wat in zijn ogen literatuur was, niet onder stoelen of banken. Hij verafschuwde Ina Boudier-Bakker, maar Het huisje aan de sloot van Carry van Bruggen mocht weer wel. Paul van Ostaijen (“Melopee: getweeën naar de zee” vond en vind ik een schitterende zin) en Karel van de Woestijne (“Weer gaat het veege licht der asters bloeien”) herinner ik mij nog heel goed. Ik schreef dergelijke gedichten in een schrift, om dat wat ik mooi vond, bij elkaar te hebben.’

Stof en spinrag ‘Afdalend in de “krochten van het verleden” trof ik veel spinrag en ik realiseerde me dat ik daar zelden vertoef. Veel is tot stof vergaan. Wat ik nog kan melden over de Nederlandse literatuur is dan ook zeer summier. Het maken van boekverslagen was een lastig en tijdrovend karwei. De klassikale behandeling van poëzie smeekte om permanente verveling.’ ‘Ik denk dat dichters helemaal niet begrepen willen worden! Moet je desondanks hun schrijfsels doorgronden, dan is een omslachtige gang naar de bibliotheek noodzakelijk om in hun biografie op bladzijde vijfhonderdzevenentachtig de fatale slag te herkennen die geleid heeft tot de cryptische zielsverheffende mysteriën. Als


je eenmaal zoveel hebt geïnvesteerd, móeten de dijken van halsstarrige blindheid wel bezwijken voor de verbluffende schoonheid van Meesters Hand. Helaas. Het zaadje, voorbestemd om verse, melancholieke adeptjes te kweken, is op dorre aarde neergedaald. De zoete geheimen van dé werkelijkheid en dé waarheid zullen voor mij, onwetende, altijd verborgen blijven.’ ‘Ronduit rampzalig was het geworstel met de Middeleeuwen, zoals Mariken van Nieumeghen, Elckerlijc e.d. Bij de eeuwig terugkerende vraag “Wat bedoelt de dichter/schrijver hier?” werd onveranderd een beroep gedaan op het betere gokwerk. Meestal gokte ik jammerlijk verkeerd... Dat ik toch nog een diploma verworven heb, komt door al die vooroorlogse pedagogen die zelfs een dooie kameel nog moeiteloos over de eindstreep schreeuwden.’ ‘In hoeverre deze scholing (MMS) van invloed is geweest op mijn interesse in de literatuur is moeilijk te zeggen. Mijn liefhebberij in boeken is eerst later, rijper en bewuster, ontstaan. En genieten van poëzie? Ach, misschien in een volgend bestaan.’ ‘Van het Kunstonderwijs zijn slechts de uitstapjes naar de schouwburg in de herinnering gebleven. Het schaarse theaterbezoek (ik herinner me Ko van Dijk in De Koopman van Venetië) was een belevenis. Wellicht is dat een opstapje geweest naar de warme belangstelling voor toneel, cabaret en film, hoewel ook de waardering voor die kunstvormen pas later tot volle ontwikkeling is gekomen. U merkt het, een onvervalste laatbloeier. De tegenstelling met de luxe van de kiddo's van vandaag is groot. Ze bezoeken Parijs en Rome, en o, wat zijn ze ongelukkig.’

Minder interessant ‘Van mijn hervormde lagere school herinner ik me nog slechts één boek, de bijbel. Na 6 jaar er dagelijks mee geconfronteerd te zijn, had ik het met de bijbel wel gezien. Ik heb dit boek naderhand nooit meer ter hand genomen en een echte kenner ben ik ook niet, alhoewel dat na zoveel jaar bijbelonderricht te verwachten zou zijn.’ ‘Op de middelbare school werd de literatuur in chronologische volgorde


25 behandeld. Ik herinner mij dat we heel lang stilstonden bij de Middeleeuwen. De ridderromans vond ik wel spannend, daarin figureerden nog echte mannen. Wat daarna kwam, vond ik minder interessant. Jacob Cats en Joost van den Vondel en dergelijke figuren hadden voor mij iets “muffigs”. Gedichten werden gelezen en soms moesten ze zelfs uit het hoofd geleerd worden. Het gedicht Kinderlijck was teveel voor mijn gevoelige ziel, maar daardoor heb ik het wel onthouden.’ ‘Er werd in het laatste schooljaar wat dieper op poëzie ingegaan, toen het hoofd van de school ons lesgaf. Hij had als leraar Nederlands het boekje Inleiding tot het lezen van gedichten geschreven. Wat erin stond, weet ik niet meer.’ ‘De inhoud navertellen van de boeken die ik voor mijn examen op mijn lijst had, lukt me niet meer, maar als ik zo'n boek opensla, komen de namen me wel weer bekend voor en gaat er soms iets dagen. De meeste boeken vond ik saai. Uittrekselboeken begonnen toen net in te komen, maar je kon de samenvattingen beter zelf maken. Op het examen werd er vooral naar feiten gevraagd en als je op een foutje betrapt werd door het gebruik van een uittrekselboek, hing je.’ ‘De wijze waarop nu de inhoud van een boek geanalyseerd wordt, was toen niet denkbaar. Nu vind ik het een aangename bezigheid om een boek, vooral een psychologische roman te analyseren, maar die interesse is me geenszins op de middelbare school bijgebracht.’

Fantastische uitleg ‘Ik herinner me niet meer precies onze kunstdocent, maar wel zijn fantastische uitleg bij de schilderijen van Mondriaan. Een serie van schilderijen is me altijd bijgebleven, namelijk die waarin een duidelijk herkenbare boom gaandeweg verandert in vlakken. Midden in deze reeks bevindt zich een rood aangezette boom op blauwe ondergrond. Vrijwel ontdaan van bladeren.’ ‘Pas op mijn 38ste kwam ik erachter wat nu het speciale was aan juist deze boom. Na een periode van grote angst en zorg om de gezondheid van mijn dochtertje, kwam het moment waarop de zorgen voorbij leken te zijn. Ik besloot dat ik mezelf eens zou gaan verwennen met een dag alleen voor mij. Dat werd een dag naar Den Haag en het Gemeentemuseum. De werken van de Cobra-groep, maar ook die van de Bergensche school (Charley Toorop) spraken me erg aan, maar niets evenaarde het gevoel dat ik kreeg toen ik die boom weer zag. Kracht en toekomst en optimisme!’ ‘In mijn leven na de middelbare school heb ik verschillende musea bezocht. Sommige omdat je dat nou eenmaal gedaan moest hebben en andere vanwege oprechte belangstelling. Toch is deze boom een soort symbool in mijn leven geworden en sinds die dag hangt een reproductie ervan in mijn woonkamer.’

Trots


‘We kregen op mijn strenge, conservatieve meisjesschool (uniformen!) les van een zeer bevlogen, ongetrouwde lerares. Ze had kunstgeschiedenis gestudeerd en had vele reizen gemaakt over de hele wereld. Daar kon ze heel boeiend over vertellen.’ ‘We moesten over elke periode uit de kunstgeschiedenis een werkstuk maken. Van belang was dat je er veel plaatjes bij zocht. Dit was een sport op zich. Op deze werkstukken was ik erg trots, ik bewaar ze nog steeds. Mijn belangstelling voor kunstgeschiedenis was gewekt. Jammer is het dat mijn eigen kinderen geen kunstgeschiedenis hebben; ik beschouw dat als een gemis omdat ik er zelf met zoveel plezier aan terugdenk.’

Zuster Perpetua en Pierre Jansen ‘In de examenklas van mijn MULO in Grave gingen wij met de bus naar De Vereeniging in Nijmegen, voor een uitvoering van de Mattheüs Passion. Op school kregen we een boekje met de tekst in Nederlands en Duits afgedrukt. Het hoofd van de MULO, zuster Perpetua, heeft dat hele boekje in de klas samen met ons doorgewerkt en uitleg gegeven over instrumenten, bijv. de viola da gamba, over aria's etcetera. Het was de eerste keer dat ik in de schouwburg kwam en ik vond het geweldig. Het boekje heb ik nog en ik volg praktisch elk jaar met dat boekje weer het lijdensverhaal via radio of tv.’ ‘Op de MMS, toch een opleiding waar het vak kunstgeschiedenis verplicht was, gingen wij slechts éénmaal op excursie. Naar Middelheim bij Antwerpen om er onder andere beelden te bekijken van Thomas Moore. Nu, ruim dertig jaar later, kan ik nog steeds niet in de buurt van Antwerpen komen zonder herinnerd te worden aan die ene excursie.’ ‘In diezelfde tijd kwam Pierre Jansen op televisie, die op de hem zo eigen manier uitleg gaf aan wat hij vond dat kunst was. Hij deed dat op een dermate indringende manier dat wij als gezin, dat verder niet veel met kunst bezig was, na iedere uitzending zeiden: Goh, nu kijken we er op een heel andere manier naar. Want zelfs van het op het eerste gezicht meest lelijke beeldje van bijvoorbeeld een paard, wist Pierre Jansen iets moois te maken.’

Voordrachtwedstrijd ‘Wat ik me goed herinner en wat grote indruk op me gemaakt heeft, is dat ik namens de school deelnam aan een voordrachtwedstrijd in Tilburg met als onderwerp Liederen van Brederode. Samen met mijn leraar Nederlands en nog een klasgenoot was ik zo een dag op stap!’ ‘In de vierde of vijfde klas heb ik Het


26 Ezeltje van Vasalis voorgedragen. Dat gedicht is me altijd dierbaar gebleven. Ik hield als kind al van lezen, ging met regelmaat naar de bibliotheek. Ik denk dat het houden van lezen, boeken, literatuur vooral een persoonsgebonden voorkeur is. Ik vind het heel moeilijk om aan te geven wat de invloed van het onderwijs op mijn leesgedrag is geweest.’ ‘Invloed van de omgeving (het gezin, vrienden) lijkt mij zeer groot: zijn er boeken in huis, wordt er gepraat over boeken, gaat men naar een bibliotheek... Een leraar Nederlands kan door middel van zijn lessen of door middel van zijn manier van lesgeven of door middel van zijn uitstraling/enthousiasme wel een stimulans op de leerlingen uitoefenen. Lijkt mij.’

Saskia en Jeroen ‘Van huis uit werd er niet veel gelezen. Ik herinner me nog de boekjes van Saskia en Jeroen, die spaarde ik. Ik heb ze nog. We sliepen met vier kinderen op een kamer. Er hing daar een boekenrekje en ieder kind had daarvan een plank. De bibliotheek werd nooit bezocht. Ik ben eigenlijk pas gaan lezen zo rond mijn dertigste en mijn interesse is alleen maar toegenomen daarna. Nu ben ik een enthousiast lezer, en werk ik in een boekwinkel!’ ‘Kan liefde voor de kunst worden bijgebracht door leermeesters? Het lijkt op zich tegenstrijdig. Liefde is nauwelijks cognitief. En “liefde op het eerste gezicht” al helemaal niet. Toch kan liefde voor de kunst ontstaan, door introductie, gewenning en herhaling.’ ‘Mijn leraren tekenen waren zeer enthousiaste kunstenaars maar hadden nauwelijks pedagogische kwaliteiten. Mijn liefde voor de beeldende kunst is dus zeker niet aangewakkerd op de middelbare school, eerder het tegendeel. Datzelfde geldt voor de liefde voor muziek: onze leraar was een enthousiast musicus, maar weer helaas geen pedagoog. Ik heb wel het verschil geleerd tussen een hobo en een fagot en verder veel lol gehad.’ ‘Zingen was al op de lagere school een vak, maar daarin werd ik voor het leven gefrustreerd doordat ik vieren kreeg op mijn maandelijkse cijferlijst en bovendien niet meer mee mocht zingen. Dat ik toch van muziek ben gaan houden, komt door gewenning en herhaling, te beginnen bij het lichtere genre. Ik ben heel veel van de Peer Gynt Suite van Grieg gaan houden, omdat ik heb meegespeeld in het gelijknamige toneelstuk van Ibsen. Tijdens repetities werden de verschillende delen vaak gedraaid, waardoor ik ze steeds mooier ging vinden. Het is nog steeds één van mijn favoriete muziekstukken.’ ‘Bij de literatuur was het deels liefde op het eerste gezicht, maar later vooral de juiste boeken en mensen op het juiste moment. Op de HBS, een internaat, kreeg ik steeds meer belangstelling voor lezen en literatuur. Belangrijk was het internaatsmilieu waar veel goede boeken circuleerden. Maar ook één van mijn docenten heeft me geweldig gestimuleerd. Hij bevorderde het lezen van moderne literatuur en we mochten Jan Wolkers, Paul Rodenko en Havank lezen. Ik hoorde toevallig onlangs een interview met die docent, waarin hij bezig was om het lezen van Havank nieuw leven in te blazen.’


‘Ik heb ooit een gedicht voorgedragen van Willem Elsschot dat begon met de strofe “Van der Lubbe, jongen met je wankel hoofd...”, maar dat was omdat onze directeur die Van der Lubbe heette, op de voorste rij zat. Hij was ook Neerlandicus, maar van hem heb ik niet veel meer geleerd dan dat hij in een voortdurende taalstrijd gewikkeld was met Paardekooper. Hij was een aimabel man, maar te wetenschappelijk om ons enthousiast te kunnen maken voor de literatuur.’

Wat maakt iemand tot kunstliefhebber? Deze reeks citaten demonstreert - al zijn vérstrekkende wetenschappelijke conclusies natuurlijk niet te trekken - dat drie zaken heel belangrijk zijn om van iemand een literatuur/kunstliefhebber te maken: - de basis wordt thuis gelegd: waar het vanzelfsprekend is dat er boeken zijn, dat men naar de bibliotheek gaat, dat er toneelvoorstellingen worden bezocht en musea, daar is de kans niet gering dat iets van dat alles overslaat op het kind. Enthousiaste ouders brengen een fundament aan waarop vroeger of later voortgebouwd kan worden. - enthousiasme bij de docent is heel belangrijk, kan vonken laten overspringen. Waar de docent grijs is (ik heb het niet over de haarkleur), is het onderwijs grijs. - een confrontatie met teksten op een moment dat de ontvanger er niet aan toe is, is tijdverspilling. Het goede boek op het goede moment is wezenlijk.

Opmerkelijk is overigens dat de ‘Kousbroek-doctrine’ in de bovenstaande citaten enige ondersteuning krijgt. Voor de jongere lezertjes: Rudy Kousbroek pleitte nu alweer zeker een jaar of vijftien geleden voor literatuuronderwijs op de in Frankrijk gebruikelijke manier: laat leerlingen een hele reeks ‘klassieke’ teksten domweg van buiten leren. De waardering voor de schoonheid komt dan later vanzelf. Dat een gedicht dat je moet declameren je bijblijft en misschien zelfs echt gewaardeerd gaat of blijft worden, lijkt mij echter toch onvoldoende argument om Kousbroeks opvatting en daarmee de Franse aanpak alsnog over te gaan nemen.


27

Van leeslast tot leeslust - in het Vlaams onderwijs steeds meer aandacht voor leesplezier Bernard Roose is germanist en een kwarteeuw leraar Nederlands/Engels in de laatste drie jaren van het Algemeen Secundair Onderwijs (16- tot 18-jarigen) aan het Don Boscocollege van Zwijnaarde (Gent). In dit artikel schetst hij zijn ervaringen met het literatuuronderwijs in Vlaanderen. Bernard Roose Wat stelt het literatuuronderwijs in Vlaanderen in het laatste kwart van de 20ste eeuw voor? Is er vooruitgang, hoop of vertwijfeling? Wanneer ik eens kritisch kijk naar hoe het was, nu is en worden zal, dan mag ik optimistisch zijn, zelfs juichen, want ik zie een gunstige evolutie van boekbespreking over leesverslag naar leeservaring of van leeslast tot leeslust.

Leeslast De jaren '70 & '80 kunnen we zeker bestempelen als traditioneel. De leerkracht/docent(e) gaf vijf tot tien boeken op die de leerlingen moesten lezen en waarvan het leesplezier al meteen vergald werd door de schriftelijke boekbespreking die eraan gekoppeld was. Iedereen weet het nog wel: een korte samenvatting, de personages innerlijk en uiterlijk beschrijven en het thema nog even bespreken. Daarvoor kreeg je dan een waardecijfer (bv. 14 of 17 op 20) en over het boek werd met geen woord meer gerept. Die literatuur werd niet geassimileerd maar met tegenzin gelezen omwille van de natuurlijke aversie die een verplichte kennismaking met enkele werken uit de canon van onze literatuur opriep. Wanneer je op je achttiende afstudeerde, had je helemaal geen kijk op wat je reeds gelezen had en nog minder op wat je allemaal gemist had. Het bleef bij enkele verhalen, mooi voorgekauwde en besproken gedichtjes en flarden toneeldialoog uit het leerplan Nederlands. Leerkrachten konden een carriëre lang teren op dezelfde boeken. Wanneer je de toptien uit die tijd (en jammer genoeg nu nog in vele gevallen) bekijkt, zie je zowel in Vlaanderen als in Nederland een ronduit beschamend resultaat. Ik noem bewust geen namen want op zich bekeken hadden die werken ook wel hun waarde (gehad!) en die weghonen zou op hetzelfde neerkomen als lachen met de zwartwittelevisie. Er waren ook wel verzachtende omstandigheden. Leerkrachten moedertaal waren reeds het meest belast (nu nog) met uren correctiewerk (opstellen, synthesen, verhandelingen) en zagen hun extra-uur voor correctiewerk verdwijnen. Het programma werd strikt gevolgd en ingevuld. Maar alles hing af van het idealisme en de belezenheid van de leraar/lerares. Van een systematische ondersteuning en een geleidelijke opbouw was geen sprake. Nochtans is het van groot belang dat leerlingen stap voor stap leesvaardig worden. We zien dat ze vaak afhaken op een leeftijd van 14-16. Vanzelfsprekend zijn er op die leeftijd veel andere uitdagingen die prioriteit krijgen maar net dan moeten we


hen helpen om de stap te maken van jeugdliteratuur naar volwassenenliteratuur. We moeten hen leren loskomen van het verhaal en oog leren krijgen voor de ideeën en de verwoording. En dat kan ook maar door een terminologie te leren hanteren, structuuraspecten van de roman zoals verteller, gebeuren, tijd en ruimte te leren begrijpen. Daarin kruipt natuurlijk veel voorbereiding, en bijhouden wat allemaal verschijnt op een jaar is een zware opgave voor de leerkracht Nederlands.

Leesdossier In de jaren '90 is er gelukkig heel wat ten goede veranderd op het gebied van het literatuuronderwijs. Heel wat uitstekende jeugdauteurs vulden met schitterende werken de kloof tussen kinderen volwassenenliteratuur. Ze konden zich meer op hun schrijverstaak gaan toeleggen dankzij subsidiëring, literaire prijzen en weldra een uitleenvergoeding. De media en het onderwijs speelden daar uitstekend op in zodat minder pubers nu afhaken en blijven(d) lezen.


28 Ontelbare culturele en literaire intiatieven zorgen er nu voor dat literatuuronderwijs een boeiende materie kan zijn. Mag ik er een tiental opnoemen? 1 Auteurs kunnen nu gemakkelijker (lees: bezoldigd) naar scholen komen om met de leerlingen over hun werk(en) te discussiëren. De roman krijgt een gezicht (maar het boek blijft belangrijker dan de auteur). 2 In voorstellingen als Geletterde mensen lezen auteurs voor uit eigen werk en worden scènes gespeeld onder muzikale begeleiding die vaak beklijven en uitnodigen tot lezen. 3 Poëziewedstrijden stimuleren jongeren om ook zelf eens te proberen hun gedachten en gevoelens onder woorden en op papier te krijgen. Soetendaelle beloont en publiceert jaarlijks de mooiste gedichten uit Vlaanderen. 4 Ook op televisie krijgen literaire programma's meer kansen en aandacht. Wel nog te vaak op volwassenen gericht. Wie vult het gat in de markt voor de jongeren? 5 Stimulerende leesprojecten. Daarvan is De jonge Gouden Uil wel het beste voorbeeld. Jongeren worden als leesjury meer betrokken bij het hedendaagse literaire gebeuren en mogen zich zelfs uitspreken over de recentste nominaties. De handleiding en de begeleiding voor de juryleden is voortreffelijk met interessante en belangrijke vragen die peilen naar leesindrukken en leeservaringen. Een debat over de boeken, interviews met de auteurs en een literair slotfeest dichten de kloof tussen fictie en realiteit. 6 Internet biedt kant-en-klare boekbesprekingen tot spijt van wie het benijdt. Maar dat hoeft helemaal geen nadeel te zijn, integendeel. Maar het soort vragen van vroeger mag je nu niet meer stellen, is niet meer aan de orde. Wat dan wel? Enkele voorbeelden volgen in het laatste deel. 7 Sommige bibliotheken geven schitterende leeslijstjes uit met wat info over thematiek en moeilijkheidsgraad (bv. Gentse stadsbibliotheek). Uiterst bruikbaar en up-to-date. 8 De gemeentelijke en plaatselijke bibliotheken zijn nu veel beter uitgebouwd en maken elk boek voor iedereen makkelijk bereikbaar. 9 Literaire verenigingen werken met leesportefeuilles en andere stimulerende initiatieven. 10 Evenementen als De nacht van de poëzie en Bulkboekdag en De dag van de literatuur laten een blijvende en motiverende indruk na.


Dat zijn maar enkele voorbeelden, zeker niet de tien geboden. En dat lijstje kan ik gemakkelijk verder aanvullen. Wat zouden we dan nog klagen over minder lezen en weinig leesvreugde? Nooit waren de mogelijkheden zo gunstig. Eindelijk ziet ook het onderwijs het belang in van een leesdossier. Een jongere van 18 moet van zijn secundair onderwijs een overzicht en een houvast bezitten van wat hij reeds gelezen heeft. Maar evenzeer moet hij kunnen inzien welke domeinen nog onaangeroerd gebleven zijn. Dat kan hij/zij niet alleen aan. Een degelijke begeleiding is hier absoluut noodzakelijk. Je kunt niet verwachten dat een 16-jarige de problematiek uit een middeleeuwse tekst of een modern gedicht haalt en juist behandelt. Die expertise moet komen van de taalleerkrachten. Zij moeten ook de gulden middenweg kunnen aanbieden tussen de klassieke werken (de canon) en de belangrijkste hedendaagse romans. Je kunt niet weten wat (ver)nieuw(end) is indien je de klassiekers niet kent. Hierbij pleit ik vooral voor een systematische opbouw. Overleg tussen de begeleiders van de opeenvolgende jaren zal onontbeerlijk worden. Je stapt toch ook niet meteen met jongeren naar experimenteel toneel, hypermoderne kunst of opera? Dat kan enkel choquerend of demotiverend werken. Hoe kan het dan toch nog beter?

Leeslust In de meest recente evolutie willen sommigen literatuur als één vak profileren. Het lezen van Nederlandstalige, Franse, Engelse en Duitse literatuur wordt dan een item op zich. Ik zie hier meer nadelen dan voordelen in, want je kunt de literatuur niet loskoppelen van de culturele achtergrond van een taal, en van de docenten niet verwachten dat ze de literatuur van die andere talen ook nog eens kennen. Bovendien zitten onze leerlingen niet te wachten op een vak als vergelijkende literatuurwetenschap. In Vlaanderen zien we ook dat in een nieuw decreetontwerp het vak Nederlands alweer lesuren moet inleveren. Sommigen willen het zelfs vervangen door een vak Communicatie. Hier moeten we opletten dat we de literaire klok niet ongewild achteruit gaan zetten. Ook in een beeldcultuur blijft de kracht van het gesproken en geschreven woord doorslaggevend, of om het met het motto van het Gezelle-jaar te zeggen: ‘Sterk zij de tale der woorden’.


29 Maar hoe maken we nog de stap van leesdossier naar leesplezier? Laat de leerlingen vooral véél lezen en help ze bij de reflectie daarop. Een mondelinge toets/evaluatie valt hierbij te verkiezen boven een schriftelijke. Stel geen saaie vragen maar geef boeiende verwerkingsopdrachten. De leerkracht zou eigenlijk de traditionele boekbespreking moeten maken en meegeven aan de leerling als achtergrondinformatie en alternatieve opdrachten geven zoals: (een tiental voorbeelden) 1 Een handig notitieblad meegeven waarop de leerling(e) tijdens het lezen aantekeningen kan maken over zijn/haar leeservaring. 2 Hoe loopt het boek af? Was dit voorspelbaar of verrassend? 3 Welk beeld van de maatschappij straalt het boek uit? Leg uit. 4 Voor welk soort lezer vind jij dit boek bestemd? Argumenteer. 5 Zoek 5 foto's die bij dit boek passen. Plak ze in en motiveer je keuze. 6 Wat zou je de auteur willen vragen? 7 Hou een interview met je favoriete personage. 8 Bedenk twee andere titels voor het boek en licht toe waarom. 9 Sprak de omslag je aan? Waarom? Indien niet ontwerp zelf een andere en licht toe. 10 Maak van een treffend fragment een filmscript.

U ziet het: met die taken zullen de lezers graag aan het denken worden gezet en vooral het boek assimileren. De docent(e) zal geen 25 keer hetzelfde moeten corrigeren en er ook nog veel uit leren. Zo komen we dus van boekbespreking over leesverslag naar leeservaring of gewoonweg van leeslast naar leeslust.


30

Even voorstellen... La familia Buendía - Honderd jaar eenzaamheid: een familieroman bij uitstek De roman Honderd jaar eenzaamheid van Gabriel García Márquez kan op vele niveaus worden gelezen. Sommigen lezen het boek als sprookje, anderen als bijbelse parabel of als kroniek. Ook wordt deze roman wel gezien als een literaire weergave van de dramatische geschiedenis van Colombia, van Latijns-Amerika of van de mensheid. Ter ere van het thema van de afgelopen Boekenweek zal ik de tekst in dit artikel als familieroman onder de loep nemen. Na een beschrijving van de familie Buendía zal ik ingaan op de wijze waarop deze familie is ingebed in de historische en mythische wereld van Macondo. Bekeken zal worden in hoeverre de familie greep heeft op de werkelijkheid waarin zij zich beweegt. Tot slot komt de vertelstructuur aan de orde en volgen enkele suggesties voor het onderwijs. Nicolien Montessori

De stamouders Samen waren Ursula en José Arcadio opgegroeid op de fortuinlijke tabaksplantage van hun wederzijdse betovergrootvaders. Hoewel het huwelijk tussen beiden allang te voorzien was, stuitte het besluit van Ursula en José Arcadio om te trouwen op groot verzet. Beide families hadden zich al zo vaak gekruist, dat het niet anders kon of uit dit huwelijk tussen neef en nicht zou een kind met een varkensstaart geboren worden. De verontrustende geluiden kwamen vooral van Ursula's familie. Met zekere gretigheid werd van die kant het vreselijke voorbeeld aangehaald van de zoon van een tante van Ursula en een oom van José Arcadio die met een varkensstaart geboren was. Hoewel hij had getracht dit euvel te verbergen door middel van een wijde ballonbroek, kon niet voorkomen worden dat hij zijn hele leven maagd bleef en uiteindelijk op zijn tweeënveertigste jaar doodbloedde toen een bevriende slager hem behulpzaam wilde zijn door de staart af te hakken. José Arcadio liet zich met de overmoed van een negentienjarige door deze voorspellingen niet van de wijs brengen. Hij vond alles best als het varkentje maar zou kunnen praten. Ursula, daarentegen, sloot zich na de huwelijksvoltrekking op in een zelfgemaakte kuisheidsgordel om een dergelijk schandaal te voorkomen. Dit ging allemaal goed tot de fatale zondag dat José Arcadio Buendía een hanengevecht won van een dorpsgenoot,


Prudencio Aguilar. Deze uitte zijn woede om het verlies van zijn haan met de woorden: ‘Gefeliciteerd! Misschien dat die haan jouw vrouw eens een pleziertje kan doen!’ (G. Márquez, Honderd jaar eenzaamheid, Meulenhoff, Amsterdam, 1980, 12de druk, p. 27. Alle verdere citaten uit de primaire tekst zijn afkomstig uit deze uitgave). Hiermee verwoordde hij het geroddel van de dorpelingen dat José Arcadio impotent zou zijn. Deze daagde Prudencio uit voor een duel dat ogenblikkelijk plaatsvond. Met een welgeplaatste lansstoot in de keel van Prudencio Aguilar vermoordde José Arcadio Buendía de man die hem grenzeloos had beledigd. Vanaf dat moment zouden Ursula en José Arcadio tot de dood verbonden


31 zijn door een gemeenschappelijk bezwaard geweten. Pogingen om het incident te vergeten werden gedwarsboomd door Prudencio Aguilar zelf, die met een troosteloos gezicht steeds maar weer verscheen in het huis van de Buendía's. Er zat niets anders op, samen met enkele jonge dorpsgenoten trokken zij weg door het gebergte, op zoek ‘... naar het land dat niemand hen had beloofd’ (p. 29). Dit leidde tot een expeditie van twee jaar. Gedurende de reis had Ursula haar eerste zoon, José Arcadio, ter wereld gebracht. Tot ieders opluchting vertoonde hij geen dierlijke trekken. Uiteindelijk bouwden zij het dorp Macondo op de koelste plek van de oever van een rivier, op de plek waar José Arcadio Buendía in zijn droom een rumoerige stad had zien verrijzen met huizen waarvan de muren uit spiegels bestonden.

De Buendía's in Macondo Eenmaal in Macondo maakten Ursula en haar echtgenoot het goed. De familie werd uitgebreid met nog een zoon, Aureliano, en een dochter, Amaranta. Beiden kwamen gezond ter wereld; Amaranta was ‘licht en watervlug als een hagedisje, maar menselijk in al haar onderdelen’ (p. 36). De ouders werkten hard. José Arcadio Buendía verdeelde de grond opdat iedereen dezelfde voorrechten zou hebben. Alle bewoners hadden een huis dat even gunstig lag ten opzichte van de zon en de rivier als alle andere huizen. Ursula bracht het huis in orde en zorgde voor inkomsten door het vervaardigen van suikerbeesten. De kinderen groeiden op. Beide zonen werden in de liefde ingewijd door Pilar Ternera, een vrouw die aan de oorspronkelijke expeditie had deelgenomen en die uit speelkaarten de toekomst kon voorspellen. Allebei verwekten zij een kind bij haar: de zoon van Aureliano kreeg de naam Aureliano José. Het kind van José Arcadio kreeg de naam van zijn vader, maar werd Arcadio genoemd om verwarring te voorkomen. Hoewel er voorlopig nog geen kind met varkensstaart te betreuren viel, had Ursula de handen vol aan het zich uitbreidende gezin. Haar oudste zoon, José Arcadio, verdween op een dag uit het dorp en trok mee met de zigeuners die Macondo jaarlijks bezochten. Hij was verliefd geworden op een jonge zigeunerin. Tevergeefs trok Ursula de moerassige omgeving in om hem te zoeken. Het zou nog jaren duren voor José Arcadio terug kwam. Toen het zover was, duurde het enige tijd voordat Ursula begreep dat deze man die zestien eieren at voor het ontbijt en winden liet die de bloemen deden verwelken haar lang vermiste zoon was (p. 99).

Ondergedompeld in eenzaamheid Ondertussen was Ursula's andere zoon, Aureliano, getrouwd met Remedios, de nog zeer jonge dochter van de onverwacht aangestelde conservatieve burgemeester, de heer Moscote. Het meisje speelde nog met poppen toen Aureliano met haar wilde trouwen. Goedgunstig wachtte hij tot zij geslachtsrijp was. Hoewel hij helemaal vervuld was met liefde voor zijn jonge vrouw, was het huwelijksgeluk slechts van


korte duur. Het meisje stierf in haar kraambed tijdens de bevalling van een dwarsliggende tweeling, die dood ter wereld kwam. Aureliano werd ondergedompeld in eenzaamheid. Kort na deze tragische gebeurtenis begaf hij zich op het oorlogspad. Hij voerde en verloor 32 burgeroorlogen tegen de conservatieven. Hij liet het militair bestuur van Macondo over aan Arcadio, die zich ontpopte tot de wreedste heerser die Macondo ooit gekend had. Kolonel Aureliano Buendía werd geteisterd door de eenzaamheid van de macht, gemarkeerd door een krijtcirkel van drie meter die hij altijd om zich heen liet tekenen en waarin niemand zich mocht begeven. ‘Verdoold in de eenzaamheid van zijn onmetelijke macht, begon hij het spoor bijster te raken. [...] Hij werd moe van de onzekerheid, van de vicieuze cirkel van deze eeuwigdurende oorlog die hem steeds weer aantrof op dezelfde plek, alleen telkens wat ouder, meer versleten en minder wetend waarom, hoe en tot hoelang nog.’ (p. 175/176). Uiteindelijk besloot de kolonel de vrede te tekenen, vermoeid door al het oorlogsgeweld. Hij keerde terug naar huis als een man zonder emoties. Gevoelens voor zijn moeder en voor zijn overleden vrouw waren uitgewist door de oorlog. De rest van de tijd sleet hij met het smeden van gouden visjes. Hij verkocht deze voor gouden munten die hij vervolgens omsmeedde tot nog meer gouden visjes. Een routineuze bezigheid om de teleurstellingen van de oorlog te vergeten.

Incestueuze aandrang De dochter, Amaranta, woonde thuis, zorgde voor het huishouden en bleek een hart van steen te hebben. Zowel Petro Crespi, de charmante Italiaanse bouwer van de pianola, als de huisvriend Gerinaldo Márquez wees zij af. Hoewel zij eerst smartelijk op Crespi had gewacht en een diep gewortelde haat had opgevat voor haar stiefzuster Rebeca met wie Crespi een verhouding had, weigerde zij met hem te trouwen toen hij uiteindelijk een aanzoek deed. Niet in staat haar passies met wie dan ook te delen, ontwikkelde zij zich tot een vrouw die meer gefixeerd was op haatgevoelens en de dood dan op liefde en levenslust. Wel werd zij bevangen door een sterke incestueuze aandrang tot haar neefje Aureliano José en haar achterneef José Arcadio. Geremd door de strenge familiemoraal ten aanzien


32 van incest en door haar eigen karakter, bleven deze relaties binnen de perken. Amaranta zou even maagdelijk sterven als zij geboren was. (Zie het artikel van Penuel in de literatuuropgave voor een interessante analyse van Amaranta's karakter en de visie van García Márquez op dit personage). Ondertussen bleek het huis van de Buendía's de zoete inval te zijn. Niet alleen nam Ursula de twee jongens op die haar zoons verwekt hadden bij Pilar Ternera, ook de zeventien zonen die Aureliano her en der verwekt had wisten de weg naar het huis te vinden. Bovendien had geheel onverwacht Rebeca haar intree gedaan. Dit gebeurde in de tijd dat José Arcadio mee was getrokken met de zigeuners. Zij zou een nichtje zijn van Ursula. Ze werd gebracht door twee huidenkopers. Als bagage had zij onder meer een schommelstoeltje bij zich en een zakje met de beenderen van haar ouders, die een klokkend geluid maakten bij elke stap die zij zette. Het was de bedoeling dat de botten een christelijke begrafenis zouden krijgen. Het meisje had de gewoonte kalk en aarde te eten, maar werd door Ursula getemd tot een aardig, muzikaal kind. Ook zij werd opgenomen in het huishouden, als zuster van Amaranta en Arcadio. Toen José Arcadio terugkeerde, werd zij verliefd op hem. Haar relatie met Crespi werd verbroken en na enkele dagen traden Rebeca en José Arcadio in het huwelijk. Bij Ursula dook de vrees voor de gevolgen van dit soort incestueuze relaties weer op. Zij verbood hen nog ooit een voet in haar huis te zetten. Daarom huurden zij een huisje tegenover het kerkhof, waar zij elkaar ten gehore van de hele buurt hartstochtelijk lief hadden.

Allemaal bastaards Gaandeweg breidde de familie zich uit. Ursula moest onder ogen zien dat haar kleinkinderen allemaal bastaards waren. Daarnaast werd zij zich bewust van allerlei zorgwekkende patronen. In de eerste generaties plantten alleen de mannen zich voort. Amaranta bleef immers maagd en Remedios de Schone, de dochter van Arcadio, voer ten hemel zonder met één van haar vele aanbidders te zijn getrouwd. Tot haar ijselijke schrik werd Ursula de zich steeds herhalende tendensen tot incest en overspel gewaar. Zij zag in dat de diverse familieleden zich met volle overgave stortten op de uitvoering van allerlei nutteloze activiteiten. Ze dacht aan Aureliano met zijn talloze oorlogen en het eeuwige gepruts aan de visjes en aan Amaranta die aan haar lijkwade borduurde om hem vervolgens weer uit te halen. Haar echtgenoot had zich dusdanig verloren in de dolzinnige experimenten in het alchemistenlaboratorium van de zigeuners, dat zij hem ten einde raad vastbond aan de kastanjeboom in de tuin. De voortdurende herhaling van de namen vervulde haar ook met zorg, vooral toen ze zag dat ook de karakters zich bleken te herhalen. De Aureliano's waren in zichzelf gekeerd, maar beschikten over een helder denkvermogen. De José Arcadio's, daarentegen, waren doortastend en impulsief, maar getekend door een tragisch lot (p. 191). Als geen ander zag Ursula de cirkelgang aan zich voorbijtrekken van oorlogen, vechthanen, slechte vrouwen en dolzinnigheden. Volgens haar waren het deze vier rampzaligheden die het verval van haar geslacht hadden bepaald (p. 198).


Geen wonder, dat Ursula verzuchtte dat een kind met een varkensstaart misschien nog meeviel vergeleken bij alles wat ze nu te verduren kreeg. Moe geworden van alle ongerijmdheden wijdde Ursula haar laatste krachten aan haar achter-achterkleinzoon. De jongen, José Arcadio, moest naar Rome om een gedegen opleiding tot Paus te volgen. Aldus geschiedde, en hij slaagde ook voor het diploma. Daarna keerde hij terug naar Macondo, waar hij werd vermoord in het ligbad.

Gele vlinders Het was pas in deze generatie, de voorlaatste van het geslacht Buendía, dat de vrouwen zich weer voortplantten. Het ging om de zusters van José Arcadio, Meme en Amaranta Ursula. Meme had een zeer gelukkige, maar onwettige relatie met Mauricio Babilonia, de man die altijd omringd werd door de gele vlinders van de liefde. Zij kregen een zoon, Aureliano Babilonia, die door zijn grootmoeder verborgen werd gehouden omdat hij een bastaard was. Zij voerde Meme af naar het nonnenklooster en deed iedereen geloven dat de baby in een mandje was komen aandrijven. Het gevolg van deze schroom was de eerste volwaardige incestueuze relatie in de familiegeschiedenis. Amaranta Ursula, bedreef de liefde met haar neefje Aureliano zonder zich van enig kwaad bewust te zijn. Zij wist immers niet dat zij familie van elkaar waren. In alle onschuld gaven zij zich over aan de liefde en brachten de laatste Buendía voort. Hun zoon, Aureliano, bleek iets meer te hebben dan andere mannen. Het kind met de varkensstaart was geboren. Uiteindelijk zou deze gebeurtenis niet van groot belang zijn. De jongen stierf kort na zijn geboorte, opgegeten door de mieren. Het was daarentegen zijn vader, Aureliano Babilonia, die de levenscyclus van het geslacht Buendía tot een einde bracht, toen hij erin slaagde de manuscripten van Melquíades te ontcijferen. In de paragraaf over de vertelstructuur komt dit nader aan de orde.

De historische context De geschiedenis van de Buendía's blijkt nauw verbonden te zijn met de wereldgeschiedenis in het algemeen en


33 die van Colombia in het bijzonder. Met veel idealisme werd het dorp gesticht dat aanvankelijk veel weg had van een utopische idylle. Er waren geen leiders of machthebbers; alle burgers genoten dezelfde privileges. Gaandeweg trok echter de hele wereldgeschiedenis aan het dorp voorbij. Het waren de diverse Buendía's die uit nieuwsgierigheid en gastvrijheid de vernieuwende elementen Macondo binnenhaalden. José Arcadio Buendía ontving met groot enthousiasme de vondsten van de zigeuners. Onder leiding van Melquíades, ‘... een dikke man met een woeste baard en handen als mussepootjes’ (p. 7) voerden zij innovaties in als het astrolabium, de magneet en de verrekijker. Het ging om vondsten die deden denken aan de Middeleeuwen.

Alle huizen blauw Vervolgens haalde Ursula tijdens haar zoektocht naar José Arcadio de moderne tijd binnen. Zij had contact gemaakt met mensen uit een naburig dorp die van Macondo een handelscentrum maakten waar Arabieren glazen kralen inruilden tegen papegaaien. Nog eenmaal kwamen de zigeuners terug, maar zij waren niet langer welkom. Macondo had zijn poorten gesloten voor de alchemie om ze te openen voor de handel. Vervolgens werd het dorp opgeschrikt door de komst van Apolinar Moscote. Met deze conservatieve burgemeester deed het Spaanse politieke bestel haar intrede, vreemd genoeg op het moment dat de onafhankelijkheid al een feit was. Hij kwam namelijk met het decreet dat de huizen blauw geverfd moesten worden om de onafhankelijkheid te vieren. Ondanks aanvankelijk verzet van José Arcadio Buendía, wees deze de burgemeester toch een huis toe en de families raakten bevriend. Kolonel Aureliano trouwde zelfs met Remedios, de dochter van de burgemeester. Toch hoorde de idyllische onschuld van Macondo nu tot het verleden. Er was tweedracht gezaaid die zou uitmonden in de vele burgeroorlogen die de liberalen onder leiding van kolonel Aureliano Buendía voerden tegen de conservatieven. Toen uiteindelijk de vrede gesticht was, haalde Aureliano Triste, één van de zeventien zonen van de kolonel, met de aanleg van het treintje waarmee hij zijn ijsfabriek wilde moderniseren, onbedoeld het westerse kapitalisme binnen. Het idee voor de bananenplantage werd geboren aan de gastvrije tafel van de Buendía's, waar een zekere Amerikaan, Mr. Herbert, zijn eerste banaan proefde. Was het treintje voor de plaatselijke bevolking nog een ‘fornuis dat een dorp voortsleepte’ (p. 232), voor de Amerikanen bood het alle voordelen van de moderne infrastructuur. De gevolgen waren even onvoorzien als dramatisch. Achter ijzeren hekken werd een villawijk opgetrokken voor de Amerikanen. De rivier werd gekanaliseerd, de landbouw gemoderniseerd, hoeren werden per trein aangesleept. De moderne tijd had toegeslagen, geldkoorts heerste alom, de oorspronkelijke bewoners van Macondo vormden het nieuwe proletariaat. Het was een achterkleinzoon van Ursula, José Arcadio Segundo, die opstond als vrijheidsstrijder. De opstand werd op bloeddorstige wijze de kop ingedrukt. Vanuit veertien mitrailleursnesten werd op de menigte geschoten. Drieduizend lijken werden per trein afgevoerd om als rotte bananen in zee te worden gedumpt.


José Arcadio Segundo wist bijtijds aan de dood te ontkomen. Hij stuitte op een onthutsende ontdekking. Zowel door de autoriteiten als door de burgers werd het bloedbad ontkend. Sterker nog, de officiële lezing luidde dat in Macondo nooit een plantage had bestaan. Wat ooit begonnen was als een utopische idylle, eindigde als de hel op aarde. Uitgespuugd door het kapitalisme was Macondo weerloos overgeleverd aan de krachten van de natuur, zoals uit de volgende paragraaf zal blijken.

De mythische context Ondanks de vele verwijzingen naar de geschiedenis van Zuid-Amerika, lijkt er in Macondo sprake te zijn van een mythische wereld. Inhoudelijk is de mythe van de stichting van een gemeenschap te herkennen en in samenhang daarmee het taboe op incest. Van de bijbelse mythen zijn te herkennen de Exodus, Genesis en de Apocalyps. Uitgaande van het klassieke onderscheid tussen een rationele wereld (logos) waarin de mens zich onderscheidt van de hem omringende wereld en een mythische wereld (mythos) waarin de mens een intrinsiek onderdeel vormt van zijn omgeving, kan worden vastgesteld dat dit laatste het geval is in Macondo. In de volgende paragraaf over de tijd in Macondo wordt dit nader uitgewerkt. De stichting van een nieuwe gemeenschap is een historisch, maar ook een mythologisch gegeven. In dit geval wordt deze indruk versterkt door het taboe op incest, een bekend verschijnsel bij alle primitieve stammen. Ik heb beschreven hoe in historisch opzicht Macondo zich heeft ontwikkeld van utopische idylle tot rampgebied. Een dergelijk tragisch patroon is te herkennen als de stichting van Macondo wordt bezien als een mythologisch scheppingsverhaal. In eerste instantie deed Macondo paradijselijk aan. Het dorp was gelegen aan ‘... een rivier vol doorschijnende wateren die zich hals over kop naar bene-


34 den stortten door een bedding van stenen, glad en wit en reusachtig als voorhistorische eieren.’ (p. 7). Er werd een nieuwe wereld geschapen die idyllisch was in zijn oorsprong. Het dorp was nog zo jong dat veel dingen nog geen naam hadden. Om ze aan te duiden, moest je ze aanwijzen met je vinger. Dit lijkt op een paradijselijke symbiose tussen de mens en zijn omgeving. Het ontstaan van een taal is immers niet onschuldig. Met de taal wordt de wereld benoemd, geordend, ingedeeld. Via de taal kan de mens afstand nemen van de haar omringende wereld door haar te abstraheren. Het zal niet lang duren of het dorp laat zich verleiden door de reeds beschreven invloeden van buitenaf, waardoor het ten onder gaat aan de zeven plagen waar het door geteisterd wordt. Alvorens deze te beschrijven is het zinvol om na te gaan hoe de bijbelse mythen een plaats hebben gevonden in Honderd jaar eenzaamheid. In de eerste plaats viel op dat de volgorde waarin de mythen Genesis en Exodus voorkomen in de tekst, omgekeerd is aan de volgorde in de bijbel. Eerst werden de stamouders uit het dorp van oorsprong verstoten, daarna gingen zij op weg om het paradijs te stichten. Zij gingen hierbij echter op zoek naar het land ‘... dat niemand hen beloofd had.’ (p. 29). De hoofdzonde was ditmaal niet gepleegd door een vrouw, maar door een man. Hoewel beiden zich schuldig hadden gemaakt aan incest, was het José Arcadio Buendía die de moord had gepleegd waardoor zij besloten te vertrekken. Eenmaal in Macondo at hij ook van de boom der wijsheid in de vorm van de uitvindingen van Melquíades. Dit lijkt tot gevolg te hebben gehad dat de vrouwen het voor het zeggen kregen. Het huis van de Buendía's werd bestierd door Ursula en later door Amaranta en Fernanda. Macondo was een matriarchaat. Met de verloren paradijselijke onschuld viel het dorp ten prooi aan de zeven plagen. In de bijbel worden deze aangekondigd door Johannes. Net als in de bijbel leidden de plagen tot het onvermijdelijke einde: de Apocalyps. De eerste plaag werd binnengehaald door Rebeca, die besmet was met de slapeloosheidsziekte die gepaard ging met geheugenverlies. Vervolgens werd het dorp geteisterd door de 32 burgeroorlogen en het neo-imperialisme ten tijde van de bananenplantage. Na het vertrek van de Amerikanen volgde de zondvloed die vier jaar, elf maanden en twee dagen duurde en gevolgd werd door een lange periode van tergende droogte. De apocalyptische wind liet niet lang op zich wachten. Het was een wind vervuld van stemmen uit het verleden, van het gemurmel van geraniums uit vroeger tijden. Een wind die met cycloonkracht de deuren en ramen uit hun hengsels sloeg, het dak van de oostelijke vleugel afrukte en de fundamenten loswrikte uit de grond. (p. 427). Hiermee had de zesde en laatste ramp zich voltrokken. Als wij de eenzaamheid meetellen als onontkoombaar lot voor de familie Buendía, zijn de zeven plagen, aangekondigd door Johannes, in hun voltalligheid aanwezig. Door een combinatie van mythische en historische plagen gaat Macondo ten onder.

De circulaire tijd in Macondo Het circulaire tijdsverloop in Macondo is ook een indicatie dat het om een mythische wereld gaat. In veel oude beschavingen bestond de overtuiging dat de tijd ronddraaide.


Een circulair tijdsbesef houdt in dat het verleden zich voortdurend herhaalt. Het impliceert een goddelijk tijdsbeeld, waar de mens geen greep op heeft. Niemand had zo'n duidelijk zicht op de circulaire gang van de tijd als Ursula. Regelmatig klaagde zij dat de tijd rondjes draaide en bovendien van steeds slechtere kwaliteit werd. Zij merkte dit op vanwege de vele herhalingen van gebeurtenissen en gesprekken. Net zoals Macondo zelf maakten de personages een cyclische ontwikkeling door. Gedurende hun leven verloren zij de onschuld waarmee ze werden geboren. De koortsachtige handelingen die de personages verrichtten, leidden nergens toe. De vrouwen trachtten hun omgeving te beïnvloeden door haar te controleren. Ursula probeerde dit met de kuisheidsgordel, Amaranta met dwangmatig gedrag. De mannen trachtten de werkelijkheid te ontvluchten met routineuze handelingen. Het mocht niet baten. De personages bleven vastzitten in de vicieuze cirkel. Zelfs het treintje dat zoveel onheil had aangericht was op het laatst niet meer dan ‘... een geel, waggelend boemeltje, dat niemand bracht noch wegvoerde en dat nog nauwelijks stilhield aan het verlaten station.’ (p. 356). Pilar Ternera leek de noodlottige cirkelgang nog het best te doorgronden: ‘In het hart van een Buendía kon geen enkel geheim bestaan dat voor haar niet toegankelijk was, want een eeuw van speelkaarten en ervaringen hadden haar geleerd dat de geschiedenis van de familie één reusachtig raderwerk van onontkoombare herhalingen was, een wentelend wiel dat tot in de eeuwigheid zou zijn blijven draaien als de as niet onderhevig was geweest aan een onherroepelijk voortschrijdende slijtage.’ (p. 407)

De vertelstructuur Toen Honderd jaar eenzaamheid aan het eind van de jaren zestig verscheen, leek de vertelstructuur van een onwaarschijnlijke eenvoud. Het was immers de tijd dat er, mede onder invloed van de Franse literatuur, veel geëxperimen-


35 teerd werd met het vertelperspectief. Hoe hermetischer hoe beter, leek het parool. Wat wilde García Márquez dan met die alwetende verteller die de lezer langs de over elkaar heen buitelende gebeurtenissen voert, nooit moe wordt om alles precies uit te leggen en trouwhartig ieder nieuw personage met naam en toenaam introduceert? Op het eerste gezicht doet zo'n vertelvorm anachronistisch aan. Nader beschouwd blijkt de tekst een meesterlijke combinatie van eenvoud en complexiteit te zijn. De schijn van eenvoud in de tekst wordt gewekt door de vanzelfsprekendheid waarmee de verteller verslag doet van alle dolzinnige gebeurtenissen. Vaak is er sprake van een omkering van het gebruikelijke referentiekader van de lezer. Bijbelse mythen komen in omgekeerde volgorde voor in de tekst. Wat in Macondo normaal is, wekt in de wereld van de lezer verbazing en omgekeerd. De verteller maakt geen enkel onderscheid tussen werelden die de lezer pleegt te onderscheiden. Onverstoorbaar vertelt hij over vliegende tapijten, doden die weer leven, vrouwen die ten hemel stijgen of hun echtgenoot aan een zijden koord door de hemel voortbewegen. Voor de verteller van Honderd jaar eenzaamheid vormen geschiedenis en mythe, leven en dood, fictie en werkelijkheid een continuüm. Er is echter meer aan de hand. Er is sprake van een dubbele vertelstructuur. De lezer merkt dit pas tegen het einde van de tekst, als Aureliano Babilonia, de zoon van Meme, erin slaagt de onleesbare manuscripten van Melquíades te ontcijferen. Gedurende zijn vele bezoeken aan Macondo had Melquíades aan deze teksten, geschreven in Sanskriet, zitten werken. Zij blijken een vooruitblik te zijn op het leven van de Buendía's. Alles wat zij meemaakten, stond van te voren al op schrift. Uiteraard is er ook hier sprake van een omkering. Volgt normaal gesproken de geschiedschrijving op de geschiedenis, in Honderd jaar eenzaamheid was de geschiedenis al op schrift gesteld toen de feiten zich nog moesten voltrekken. De verteller is bekend met beide versies van het verhaal: de van te voren beschreven werkelijkheid van Melquíades en het wel en wee van de personages dat hier een letterlijke weergave van is. Dit blijkt onder meer uit een regelmatig toegepast procédé waarin de verteller de lezer eerst een blik gunt in de gedachtenwereld van een personage, om vervolgens uit de doeken te doen hoe in werkelijkheid de vork in de steel zit: ‘“De jaren van tegenwoordig zijn niet meer wat ze geweest zijn,” placht ze te zeggen, in het besef dat de dagelijkse werkelijkheid tussen haar vingers vandaan glipte. Vroeger, dacht ze, deden de kinderen er veel langer over om te groeien. (...) Maar tegenwoordig, nu ze niets meer te doen had (...) had de slechte kwaliteit van de tijd haar ertoe gedwongen haar zaakjes maar half af te maken. De waarheid was dat Ursula zich heftig tegen het ouder worden verzette, ook nog toen ze reeds het getal van haar jaren vergeten was en overal in de weg liep en zich met alles probeerde te bemoeien en de vreemdelingen lastig viel met haar eeuwige gevraag of ze omstreeks de oorlog niet een gipsen Sint Jozef in huis hadden achtergelaten om te bewaren tot de regen voorbij was.’ (p. 255). De verteller lijkt een bron van kennis aan te boren die buiten Ursula zelf ligt en een veel ruimer tijdsbestek omvat. Hij neemt immers een sprong vooruit naar de tijd toen ze haar leeftijd vergeten was. Met het ontcijferen van de manuscripten eindigt het verhaal. De mythische en de historische tijd vallen samen, terwijl buiten de


apocalyptische storm woedt. Met het ontcijferen van de manuscripten is de cyclus volbracht. Het laatste uur heeft geslagen voor de Buendía's, voor Macondo en voor de tekst.

Conclusie en suggesties voor het onderwijs Het lezen van Honderd jaar eenzaamheid als familieroman levert niet alleen een boeiende kennismaking op met vele generaties Buendía's, maar blijkt ook een geschikte invalshoek te zijn om deze complexe tekst in haar verschillende dimensies te doorgronden. Via de familie zijn we immers doorgedrongen tot de historische en mythologische context, de vertelstructuur en het circulaire tijdsaspect. Leesplezier en vergroting van literair inzicht en kennis omtrent (postmoderne) literatuur kunnen in dit geval heel goed samengaan. Zo'n rijke tekst biedt veel mogelijkheden voor onderwijsactiviteiten binnen de verschillende invalshoeken. In historisch perspectief kan deze roman geplaatst worden binnen de kaders van het magisch realisme en het postmodernisme. Verteltechnisch is het zinvol in te gaan op het vertelperspectief, tijd, ruimte, de samenhang der gebeurtenissen, personages, etcetera. Binnen de tekstervarende invalshoek kunnen de leerlingen allerlei oefeningen doen om in contact te komen met de familie Buendía. Nadat zij zich een goed beeld hebben gevormd van de stamboom, de personages en hun onderlinge verhoudingen, kunnen zij situaties naspelen of vragen stellen aan de personages. Zij kunnen een programma opstellen voor een vakantie in Macondo. Wat zouden ze doen als ze daar waren? Bij wie zouden ze op bezoek gaan? Wat zouden ze willen weten? Welke antwoorden verwachten zij op hun vragen? Vervolgens kunnen


36 zij een dagboek schrijven over deze denkbeeldige reis. Ze kunnen dit dagboek aanvullen met tekeningen. In het dagboek is plaats voor bespiegelingen over hoe zij zich zouden voelen in Macondo. Wat voor kleren zouden ze aantrekken, wat voor bagage zouden ze meenemen? Zij kunnen zich een nauwgezette voorstelling maken van het huis van de Buendía's en van de diverse personages. Het is vaak leuk om leerlingen dit soort beelden te laten vergelijken. Zelf heb ik eens een levendige discussie meegemaakt tussen studenten of het huis nu één of twee etages telde. Het antwoord was terug te vinden in de tekst. Tenslotte kunnen leerlingen het beeld dat ze zelf gevormd hebben vergelijken met de verfilming van de tekst. Binnen GLO kan een vergelijking worden gemaakt met familieromans uit andere talen. Met betrekking tot Macondo kan een vergelijking worden gemaakt tussen het Dublin van Joyce's Ulysses en het Yoknapatawpha van Faulkner. In de Spaans-Amerikaanse literatuur kan hier het groene huis uit de gelijknamige roman van Mario Vargas Llosa bij betrokken worden, evenals Comala uit Pedro Páramo. Gezien de lijvigheid van de meeste van deze teksten zal met fragmenten moeten worden gewerkt. Het is weliswaar literatuuronderwijs voor gevorderden, maar docenten die goed in de materie thuis zijn moeten er een heel eind mee kunnen komen.

Literatuur Carrière, J., Geweld, tirannie en andere thema's uit Macondo in: Banck, G.e.a., Achter het eeuwig El Dorado, Ficitie en realiteit in Latijnsamerikaanse literatuur, Thela Publishers, Amsterdam, 1996. García Márquez, G., Honderd jaar eenzaamheid, Meulenhoff, Amsterdam, 1980 (12de druk). Gullón, R. García Márquez o el olvidado arte de narrar: simbología mítica en: Porrata, F., Explicación de Cien años de soledad, Editorial Texto, San José, Costa Rica. Montaner Ferrer, M., Falaz Gabriel García Márquez: Ursula Iguarán, narradora de Cien años de soledad, in: Hispanic Review, vol. 55, nr. 1, 1987, pp. 77-93. Guía para la lectura de Cien años de soledad, Castalia, Madrid, 1987. Muñoz, M., Los habitantes de Macondo y su periferia, in: Cuadernos hispanoamericanos, no. 299, 1975, pp. 422-435. Palencia-Roth, M., Gabriel García Márquez, La línea, el círculo y las metamorfosis del mito, Gredos, Madrid, 1983. Penuel, A., Death and the maiden: demythologization of virginity in García Márquez's Cien años de soledad, in: Hispania, vol. 66, nr.4, 1983, pp. 552-561.


Ramírez Molas, P. Tiempo y narración, Madrid, 1978. Shaw, D., Nueva narrativa hispanoamericana, Cátedra, Madrid 1988 (4a ed). Steenmeijer, M., Mythenbouwers van de Nieuwe Wereld, Wereldbibliotheek, Amsterdam, 1996.


37

Familieromans van Toergenjew tot Nelleke Noordervliet - Een bescheiden keuze uit een eindeloze voorraad Geen thema zo onuitputtelijk als de familieroman. Van Toergenjew zo goed als van Thomas Mann. Galsworthy schreef ze in het Engels. Ina Boudier-Bakker, Couperus en Walschap waren onze eigen representanten ervan. Eigenlijk zijn in verschillende van die familieromans over degenererende zakenlieden Dallas en Dynasty niet ver weg. Maar de andersoortige familieroman, die over de gefragmentariseerdefamilie is er ook nog. Bij Vestdijk. Bij Claus en vele andere Vlamingen. Bij Noordervliet en natuurlijk heel veel anderen. Soms wordt het album een intiem bladerboek waar de buitenstaander die de lezer is bijna verlegen in kijken mag. Kees Combat Elke tijd krijgt de familieroman die zij verdient. In Het adelsnest (1859) en Vaders en zonen (1862) bijvoorbeeld schetste de Russische grootmeester Iwan Toergenjew (1818-1883) het lamentabele nietsdoen van de gegoede familie met slovende knechts en meiden in de uitgestrekte provincie. Jonge mensen zoeken er krampachtig en uiteindelijk vergeefs naar een ideale liefde, die tegelijkertijd het ideale bestaan moet belichamen. Daarom zijn het zulke prachtige boeken om jonge mensen, oudere en tamelijk begaafde leerlingen mee te confronteren. Ze hoeven toch niet allemáál Giphart, Chabot, Zwagerman of Moens te lezen!? De twee trilogieën over de familie Forsythe die John Galsworthy (1867-1933) onder de titels The Forsythe Saga en A Modern Comedy van 1905 tot 1928 schreef roepen met veel meer personages en verwikkelingen dan bij Toergenjew het geval is een koopmansgeslacht tot leven dat op zijn hoogtepunt was tijdens Queen Victoria, maar het na de Eerste Wereldoorlog bijzonder moeilijk kreeg. Meer dan twintig jaar geleden werd de serie beroemd dankzij de herhaalde televisieserie, met de onvergetelijk Soames als 's kijkers zwart schaap. In de Engelse literatuur wemelt het toch al van de familiegeschiedenissen. Evelyn Waugh bijvoorbeeld dreef krachtig de spot met de standenmaatschappij van ‘my home, my castle’. Algemeen wordt aanbevolen van de zes romans van de Forsyte-reeks de eerste te nemen, getiteld A man of Property uit 1905, omdat we daar kennis maken met de personages, die de hele werkelijkheid bezien in termen van geld en goed.

Een Duitse klassieker En dan is er, in de Duitstalige literatuur, Die Buddenbrooks van Thomas Mann (1875-1955), zijn eerste grote


roman die precies spoorde met het arbeidzaam klimaat van de havenstad Lübeck in de vorige eeuw, maar die tegelijkertijd, anders dan The Forsythe Saga, de ambivalentie van het fin de siècle laat zien. De Buddenbrooks gaan ten onder. Ze worden van hardwerkende lieden, voor wie geld alles is, te sensibel voor het bedrijf, en krijgen, ten dele, steeds meer artistieke neigingen. ‘Degeneratie!’ riep de brave burger. En heel het panorama openbaart zich in de tegenstelling tussen de broers Thomas, voor wie de burgerlijke maatschappij heeft afgedaan, en Christian, man van eer en gezag. In de laatste der Buddenbrooks, de tyfuslijder en Wagneriaan Hanno sterft het eens zo gefortuneerde geslacht armzalig uit. In onze literatuur kennen we natuurlijk als voorbeeld van de burgerlijkrealistische familieroman de razend populaire dikke pil De klop op de deur van Ina Boudier-Bakker (1875-1966)


38 uit 1930, die het zicht opent op een in- Nederlandse zakenfamilie in de periode 1858 tot 1918 en daarmee ook een historische roman genoemd kan worden. Sterker is het oudere Armoede (1909), dat het dagelijks leven van de Amsterdamse familie Terlaet aan het einde van de vorige eeuw laat zien, en vooral de geestelijke armoede waarin de nazaten komen te verkeren. Uiteraard denkt men bij geestelijke armoede nog meer aan Couperus (1863-1923) en bijvoorbeeld de vier delen van De boeken der kleine zielen (1901-1903), die de Haagse familie Van Lowe in hun noodlottige ontwikkeling beschrijft. Televisiebewerking en verfilming zijn in dit geval waardevolle hulpmiddelen. En heel bijzonder is natuurlijk Van oude menschen, de dingen die voorbijgaan (1906), al evenzeer een wonder van verteltechniek, door Blok in 1960 binnen diens standaardwerk over verhaal en lezer en de structuur van de roman getrokken.

Vlaamse familiealbums Denk ik aan Vlaanderen, dan is daar toch allereerst de trilogie die Gerard Walschap (1920-1965) wijdde aan De familie Roothooft, bestaande uit de romans Adelaïde (1929), Eric (1931) en Carla (1933). Drie generaties Roothooft gaan in Walschaps trilogie ten onder door erfelijke en morele condities, en daarin was de auteur kind van zijn tijd. Maar hij liet ook het herstel zien. Blijkbaar was dit in moreel opzicht niet voldoende, want toen deze katholieke zedenromans verschenen werden ze van katholieke zijde zeer vijandig bejegend - de clerus was in Vlaanderen oppermachtig, ook in de media -, wat voor Walschap de definitieve breuk met kerk en geloof betekende. Kleine schrijvers voor wie familiedrama's de basis van hun schrijverschap vormden zijn er in het familieland Vlaanderen meer dan genoeg, ook na de Tweede Wereldoorlog, maar in onze eigen tijd is van de grote schrijvers Hugo Claus met Omtrent Deedee (1963) en Het verdriet van België (1983) de meester van de Vlaamse familieroman bij uitstek. Beide boeken zullen de lezer van dit beperkte overzicht meer dan vertrouwd zijn. Hoe reageerde men in zo'n gegoede ‘katholiek’-liberale familie als die van de Seynaeves op de oorlog? Het verdriet van België speelt in de jaren 1939-1947. Terwijl Claus zich in zijn grote familieroman kon baseren op eigen ervaringen, stapte Nelleke Noordervliet in haar familieroman Uit het paradijs (1997) op grond van studie het gegoede, van oorsprong katholieke zakenmilieu binnen. Dat van Overveen zo goed als dat van Brussel, en met de omgeving van de eerste plaats is zij in elk geval in concreto meer vertrouwd dan met de Belgische hoofdstad. Maar Noordervliet heeft de buitengewone gave zich in te graven in de geschiedenis van haar personages, dat is van al haar eerdere werk bekend. In Uit het paradijs pendelt zij bekwaam tussen heden en verleden en dat geeft deze familieroman een grote charme.

Het prototype


De televisieserie Oud Geld, die kort geleden tot zijn einde kwam, is in zekere zin een hedendaagse variant op de familieroman, waarin een opperhoofd de lijnen uitzet en de andere personages zo goed en zo kwaad die lijnen volgen of subversief hun eigen weg gaan. Van Dallas en Dynasty kenden we dit patroon, zij het aanzienlijk grofmaziger, reeds langer. Al deze ‘familieromans’ hebben hun ontstaan te danken aan het autocratisch geordende gezinsleven, met een dominante pater familias, een volgzame echtgenote, even volgzame kinderen en het afwijkende kind dat als zwart schaap door het leven gaat. En vooral: een gróót gezin. Veel zonen en dochters zoeken ieder hun eigen plekje in de gevangenis die het familieleven zijn kan, bij alle warmte die het ook heeft van een ‘Wij tegen de boze buitenwereld’. Maar geen familieroman zonder tijdsbeeld. Wie familieromans leest, leest doorgaans ook uitvoerig over de tijd waarin ze spelen. En dat is een argument te meer om de lectuur ervan aan te bevelen. Naast het argument dat ze, in de pedagogische sfeer, kunnen bijdragen tot de socialisatie van mensen, méér dan het gros van de sterk egocentrische hedendaagse romans die spelen in de subcultuur.

Een omslag Maar het vroeger zo orthodoxe, christelijke gezin is in onze tijd bezig uiteen te vallen in een verzameling individuen. Met ouders die elders een tweede kans wagen en hun eerste keus laten voor wat hij is. Met kinderen die voor een deel verloren lopen, en voor een deel, ook in het nog harmonieuze gezin, hun eigen gang gaan. De klassieke familieroman lijkt gedoemd uit te sterven, omdat de befaamde pater familias zijn voorrechten heeft verloren. In alle hiervoor genoemde werken zijn de personages druk met elkaar in de weer. En als je kijkt naar het vertelperspectief is er doorgaans sprake van een alwetende verteller. Maar al in het werk van bijvoorbeeld Simon Vestdijk is de hoofdfiguur dikwijls een kind dat zich een beeld vormt van zijn ouders en van zijn omgeving. Het perspectief van die ene hoofdfiguur, dikwijls een antiheld, bepaalt dan het beeld dat wij krijgen van het gezin waaruit de betrokkene voortkomt. De onderlinge verhoudingen worden in zekere zin ongelijkwaardig ten opzichte van alle personages uitgewerkt, want het kind is geconcentreerd op enkele personages waarmee het een band aangaat of in conflict


39 geraakt (Kind tussen vier vrouwen, de Anton Wachter-romans, Het verboden bacchanaal, bijvoorbeeld). Met De avonden (1947) gaf Van het Reve bijna een pastiche van de familieroman; zo zou je het boek kunnen noemen, wanneer niet onder de laag van de kwellende ironie zoveel tegendraadse genegenheid voor de ouders voelbaar was. Wie Heren van de thee (1992) van Hella S. Haasse leest, vindt zich terug in een roman die naar opzet teruggrijpt op het klassieke generatiemodel van de familieroman, en naar uitwerking elementen bevat van het individualiserende perspectief. Zo is dat eigenlijk ook in haar andere romans het geval. Maar Heren van de thee heeft voor de wat jongere lezer als meerwaarde de informatie die het boek geeft over een verloren bestaan in een verloren rijk. Wat ik bedoel wordt duidelijker, wanneer men na deze roman die andere over een jeugd in Nederlands-Indië leest, De waarheid en het lied (1997) van Helga Ruebsamen, veel meer personaal, veel beperkter in concentratie op de gebeurtenissen en de geschiedenis, met meer ruimte voor de emoties van de hoofdpersoon. Maar het is wel degelijk een familieroman.

Sterke concentratie op enkele personages Vooral in moderne verhalen en romans reflecteert de hoofdfiguur op een hem fascinerende ouder. Onvergetelijk is de scène in Een vlucht regenwulpen van de moeder die haar haren komt en de zoon die toekijkt, en in romans als De aansprekers en De vlieger, bijna twintig jaar later verschenen, houdt Maarten 't Hart niet op de warme relatie met zijn vader tot leven te brengen. Die vader vooral tekende ook het oeuvre van Jan Siebelink. En wie wat meer confronterende relaties tussen een zoon en zijn vader zoekt, zal deze vinden in De gevarendriehoek (1985) van A.F.Th. van der Heijden en Indische duinen (1994) van Adriaan van Dis. Minder bekend is het voorbeeld dat Sipko Melissen in zijn met de Anton Wachterprijs 1998 bekroonde roman Jonge mannen aan zee (1997) geeft van de fascinatie van een zoon voor zijn moeder. Melissens voornaamste personage komt er al gravende in het verleden achter dat zijn moeder een ander mens is geweest dan hij tevoren had gedacht. Dit inzicht is tegelijk van belang voor zijn inzicht in zijn eigen identiteit. Hetzelfde zie je gebeuren met de hoofdpersoon in De naam van de vader (1993) van Nelleke Noordervliet, die - lang niet als enige in de Nederlandse literatuur - haar oorsprong heeft gevonden in de dubieuze omgang van haar moeder met een nazi-Duitser. En uiteraard vinden we in talloze puberteitsromans de trekken van de familie waaruit de hoofdpersoon voortkomt op allerlei manieren geschetst. Meer en meer verengt zich in de huidige roman die het dichtst bij de familieroman staat ‘de familie’ tot enkele leden daarvan - een zoon die zijn moeder zoekt, een dochter voor wie de vader een onbekende was, kinderen die zich afzetten tegen de ouders of tegen de ene ouder die na een scheiding nog over is. Heel subtiel speelt dit door in het werk van Anna Enquist, in haar prachtige gedichten zo goed als in haar romans Het meesterstuk (1994) en Het geheim (1997). Het conflict tussen met anderen samen zijn, zoals in een gezinsverband, en jezelf zijn als zelfstandig mens is een


wezenlijke trek van de hedendaagse familieroman, die bij Enquist wel heel bijzonder wordt benadrukt.

Vlaams meesterschap Heel bijzonder is ook wat in de vrouwenromans van Leo Pleysier gebeurt. Met Wit is altijd schoon begon Pleysier in 1989 een serie van drie bescheiden kleine romans die stuk voor stuk de toon hebben van het gesprek. En dat eerste gesprek is feitelijk een monoloog in fragmenten van de gestorven moeder met haar zoon. Daarbij zijn diens non-verbale of verbale reacties opgenomen in de tekst van de moeder. De roman eindigt met een ‘epiloog’, waarin de zoon wel degelijk aan het woord komt en over de laatste dagen, het sterven en de begrafenis van deze bijzondere vrouw vertelt. De kracht van het boek ligt in de taal en het familiedenken van de moeder, die al haar kinderen de revue laat passeren. De verzamelbundel die De Bezige Bij kortgeleden uitgaf onder de titel Drie vrouwen bevat naast deze roman - bekroond met de Bordewijkprijs 1990 - een soortgelijke roman over een gesprek tussen een man en zijn praatgrage zuster (De kast) en over een man die van jongsafaan gefascineerd raakt door het leven van zijn tante Rosa (De Gele Rivier is bevrozen). Deze werkt als non in China. Hier wisselt Pleysier dialoog, monoloog en beschrijving af en sluit daarmee weer meer aan op zijn vroegere, minder bekende werk. Wat leerlingen leren van deze mooi in spreektaal en ten dele in goed begrijpelijk dialect geschreven werken is: de verbinding leggen tussen wat uitgesproken wordt en wat niet wordt gezegd. Ik weet niet of je nu als Nederlandse lezer minder of juist méér geniet van het dialect dat de personages spreken. Mij lijkt 't erg aardig om fragmenten uit één van deze boeken te dramatiseren en te proberen de monologen uit te spreken.

Matsiers gouden en gauwe pen Er is nog een schrijver die bij De Bezige Bij zijn verhalen gebundeld zag, namelijk Nicolaas Matsier. Met een paar andere verhalen zijn het de eerste vier boeken van Matsier, die in 1975


40 met Oud-Zuid schitterend debuteerde en daar met Onbepaald vertraagd een even knap vervolg aan gaf. Maar de bundeling is in het kader van het thema van de boekenweek met name interessant door de opname van Een gebreid echtpaartje. Met kinderen kun je lachen, vinden volwassenen. Maar het niveau ervan gaat, als ouders opschrijven wat die kleintjes allemaal doen, niet veel verder dan het genre Juf, er zit een weduwe in de boom. Zo niet wanneer Matsier de bijzondere ervaringen met zijn heel kleine kinderen op papier zet. Als columnist van NRC-Handelsblad heeft hij ook bij andersoortige onderwerpen laten zien wat het puntje van een even gouden als gauwe pen waard is. Prachtig verzorgd proza, dat ook met zorg gelezen verdient te worden. Is Een gebreid echtpaartje een soort ideaal logboek over kinderlijke ontwikkeling, het grote familiealbum van Matsier is natuurlijk zijn terugkeer naar de jaren van zijn protestants-christelijke jeugd in Noord-Holland, opgewekt door het sterven van zijn moeder en het leeghalen van haar huis. Gesloten huis (1994) heeft de faam die Matsier in kleine kring bezat vergroot en laat zich ook door leerlingen goed lezen.

Een Sallands gezin Slechts een enkele - zeer lovende! - recensie las ik over een boek dat speelt in Overijssel. Respectvol én kritisch is de wijze waarop de in Salland opgegroeide Rikki Holtmaat in haar verhalenbundel De koningin van Lombardije (1998) in twaalf episoden het beeld oproept van een katholiek boerengezin met traditioneel veel kinderen, van wie er nog vele sterven. In de boerenfamilie neemt de grootmoeder een dominante plaats in. Het meisje door wier ogen de lezer het mooi strak en met de nodige humor geschreven verhaal van de gebeurtenissen rond 1960 volgt, staat, wanneer de samenhangende verhalenreeks eindigt, op de drempel van de puberteit. Men mag dit boek wel een roman noemen, zo sterk is de relatie tussen de verschillende verhalen, en dan stijgt het boek uit boven een reeks jeugdherinneringen in een strenge omgeving waarin hoge eisen worden gesteld aan de mensen. De vader is een onberekenbaar mens, de moeder houdt zich krampachtig vast aan geloofsregels, er is een vriendelijke tante, er zijn vriendinnetjes en vriendjes, men proeft de naweeën van de oorlog en de katholieke kerk begint het experiment van het Tweede Vaticaans Concilie. In dit raam van gebeurtenissen en personages zoekt de jonge Mieke haar weg, een sterk karakter in een bijzondere roman.

Een innig albumpje En ten slotte wil ik uit de veelheid van familiealbums nog een klein albumpje kiezen, dat in zijn bescheidenheid heel veel laat zien van verbondenheid tussen kinderen en hun moeder. Dat is de kleine roman Roosje, die journalist Gerard van Westerloo in 1994 publiceerde. De Van Westerloos, Ed, Gerard en Fons, hebben zich stuk voor stuk mediamannen van klasse betoond, elk op een eigen manier. Deze kennis geeft een extra dimensie aan dit boekje.


Roosje is een autobiografische roman en de drie broers zijn daarin de luidruchtige en vitale zonen van de kleine Roosje. Na de dood van hun moeder constateerden zij en hun zusje dat ze eigenlijk zo bar weinig van hun moeder wisten. Gerard van Westerloo, die intussen al met zijn indringend geschreven Voetreiziger een boek had geschreven dat als autobiografisch geschrift ver boven de middelmaat uitstak, ging nu op zoek naar een antwoord op de vraag wie zijn moeder was geweest. Dat wordt een geduldige speurtocht door archieven, langs oudtante en oudooms, kennissen, achternichten en anderen die voor hem zichtbaar maken hoe eenzaam die moeder van hem in haar jeugd was geweest. Hoe ze opgroeide als kind van een moeder die zich om een einde te maken aan een psychische lijdensweg had opgehangen, en een non-valeur van een vader, die haar in een weeshuis stopte. Hoe ze, introvert als ze was, een sterke eigenheid bleef behouden en, na jaren van veel verdriet, de lieve bultenaar trouwde die de vader van de schrijver bleek te zijn. Genadeloos hekelt de katholieke Van Westerloo het schandalig gedrag van de nonnen in het Noordwijkerhouter weeshuis. Ik zal daar in dit kader niet over uitweiden. Van Westerloo maakte met dit geschrift een familiealbum van grote innigheid, dat voelbaar maakt vanuit welk een warmte en vanzelfsprekendheid drie mannen die het naar de mening van de wereld ‘gemaakt’ hebben in feite tot ontwikkeling zijn gebracht. Van epos tot miniatuur, dat is het beeld dat het familiealbum door de tijden heen oplevert. Een vertekend beeld waarschijnlijk. Je kunt hooguit zeggen dat in bepaalde perioden een bepaald type familieroman overheerst. Toergenjev schreef ook Eerste liefde, een miniatuur bijna, en de schrijver in onze tijd kiest weer voor de breedte en de ruimte. De literatuur blijft een groot ademend lichaam, waar beweging in blijft.


41

column Studiehuis Jacques de Vroomen Het studiehuis, iets nieuws? Welnee, het studiehuis is niets anders dan een reanimatie van een vergeten onderwijsvorm, waarvan de onderwijskundige vormgeving door Jan Steen op inspirerende wijze is vastgelegd, zoals u hieronder kunt zien. U kunt dus niet meer beweren dat u niet weet hoe het moet of, nog erger, dat het niet kan. Gewoon even goed kijken. En dan valt op dat het onderwijs in het zeventiende-eeuwse studiehuis maximaal gedifferentieerd was: ijverig overschrijven, werken aan een duo-opdracht, dramatische expressie, plaatjes ruilen, een tukkie doen, een partijtje vrij worstelen (links op de achtergrond)... het kon allemaal. En het was ook nog eens onderwijs met een maximaal rendement. Immers het schilderij van Jan Steen dateert uit het midden van de zeventiende eeuw. Toen deze kinderen dertigers waren, stond de Nederlandse economie op een absoluut hoogtepunt. Een hoogtepunt dat we sindsdien nooit meer gehaald hebben. Nederland het rijkste land van de wereld. Laat dat volkje bij u in het studiehuis dus gewoon onbekommerd zijn gang gaan. Een studiehuis als een huishouden van Jan Steen. De basis voor een nieuwe Gouden Eeuw!


42

ICT en (literatuur)onderwijs in Vlaanderen - over computers in de (talen)klas in het algemeen vormend middelbaar onderwijs Gebruik van ICT of ‘informatie- en communicatietechnologie’ wordt, net zoals in het Nederlandse studiehuis, ook in het Vlaams onderwijs een must. Als leraar Nederlands, Engels, informatica en informaticacoördinator van een grote Vlaamse ASO-school en met 4 jaar bedrijfservaring als manager van een uitzendbureau geeft de auteur een stand van zaken van ICT in Vlaanderen en de resultaten van 3 concrete ICT-ervaringen met stijgende moeilijkheidsgraad. Jan Demedts

ICT als hot item Diverse zeer recente publicaties (juni-november 1998) hebben vanuit de hoogste regionen van het Vlaams onderwijslandschap de informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de schijnwerpers geplaatst. De eerste grove krijtlijnen van de informatisering van het Vlaams onderwijs zijn nu krachtig uitgetekend, met een niet mis te verstane oproep aan alle directies en het hele lerarenkorps om zich mentaal, intellectueel en logistiek klaar te maken voor de grote sprong. Het uitstekende tijdschrift Klasse bijvoorbeeld, een maandelijkse publicatie van het departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap die alle Vlaamse onderwijsmensen gratis toegezonden krijgen, stelt in het themanummer Angst voor de muis van november 1998 onomwonden: ‘Een pc in elke klas. Zover moeten we over twee jaar staan. Vlaanderen kiest ook in het onderwijs resoluut voor de informatiesnelweg.’ Klasse vraagt zich echter heel terecht ook af ‘... of ook de leraars kunnen volgen?’1 De afdeling Algemeen Secundair Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad besliste namelijk in haar Advies van 19 juni 1998 onder andere: ‘ICT heeft een belangrijke plaats verworven in het persoonlijk en maatschappelijk leven. Deze evolutie zet zich steeds verder door, waarbij te verwachten is dat ze onomkeerbaar is. Bovendien blijkt ICT veel jongeren te fascineren. Het is evident dat het onderwijs deze evolutie volgt en zo mogelijk de weg baant.’2 Het VVSKO, de overkoepelende organisatie van het Vlaams katholiek onderwijs, stuurde deze uitgebreide adviestekst eind september prompt door in haar officiële Mededelingen en vatte de 5 pagina's Advies krachtig samen in 5 kernpunten die niet meer als adviezen maar veeleer als instructies klinken: • ‘De invoering van ICT is onomkeerbaar - ook in het ASO. Het Advies gaat ervan uit dat geen enkele ASO-leerling het secundair onderwijs mag verlaten zonder een degelijke kennismaking met en beheersing van ICT.’


• ‘ICT luidt een nieuwe vorm van leren in. Het is wenselijk dat elke leerling - op termijn - ongeveer een derde van de totale lestijd met behulp van ICT kan werken.’ • ‘De invoering van ICT vereist een zorgzame en planmatige aanpak. Het advies bevat een meerjarenplan dat alle actoren in het onderwijs tot actie oproept.’ • ‘Een verantwoorde invoering van ICT kan maar gebeuren indien aan een aantal essentiële randvoorwaarden wordt voldaan, namelijk: - de leraar moet vlot over gebruiksvriendelijke en didactisch onderbouwde software kunnen beschikken; - de leraar moet weet hebben van interessante en bruikbare elektronische informatiebronnen en op de hoogte zijn van de didactische gebruiksmogelijkheden ervan; - de leraar moet met de multimedia kunnen omgaan; - de leraar moet op school over de nodige hard- en software kunnen beschikken.’ • ‘De invoering van ICT moet gepaard gaan met een grote sociale bekommernis. Elke leerling zonder onderscheid moet toegang hebben tot ICT.’3


43

Mis de Technologietrein niet! Ook van buiten het onderwijs klinken gezaghebbende stemmen die het beleid en de uitvoerders oproepen de doelstellingen en de resultaten van het onderwijs te koppelen aan de snel evoluerende vereisten van de maatschappij. Een Vlaams manager van een grote werkgeversorganisatie wijst in wat volgt heel terecht op de mentaliteitswijziging die met de invoering van ICT gepaard moet gaan: ‘De onderwijswereld mag de Internettrein niet missen. Scholen moeten zich niet enkel technisch aanpassen, de revolutie moet ook mentaal gebeuren. De nieuwe netwerkeconomie heeft nood aan mensen met nieuwe vaardigheden, en dat zijn lang niet allemaal technische. In een snel veranderende economie zijn volgende vaardigheden en attitudes evenzeer van belang: zin voor samenwerking, communicatievaardigheden, kunnen meedenken op strategisch niveau, enthousiasme en inzet, aanpassingsvermogen aan wisselende omstandigheden.’ ‘In het onderwijssysteem moet het accent dan ook verschuiven van de leerstof naar de leerling: die moet “leren leren”, kritisch en probleemoplossend denken en vooral actief deelnemen aan het onderwijsproces.’4

Argwaan bij de basis Tegenover deze vastbeslotenheid aan de top, de oproepen uit het bedrijfsleven en het enthousiasme van vele tientallen gedreven ICT-baanbrekers in scholen verspreid over het hele Vlaamse land, staat echter de grijze massa van duizenden argwanende leerkrachten die om diverse en dikwijls zeer gewettigde redenen niet zomaar bereid zijn het krijtje en het bord in te ruilen voor de muis en het scherm.5 Computers integreren in de klas grijpt veel dieper in in het onderwijsproces dan wat transparanten opleggen of even een videofragment vertonen. Veel leerkrachten verwijzen naar de hoge scores die Vlaamse leerlingen behalen in internationale wedstrijden of vergelijkende studies, en vrezen dat ICT zal leiden tot algemeen kwaliteitsverlies: minder ‘orde’ dus, meer tuchtproblemen en minder rendement, meer technische problemen gezien de afhankelijkheid van apparatuur, meer tijd besteden aan minder leerstof, dus een verregaande verenging van de brede basisvorming van het Vlaams algemeen vormend secundair onderwijs.6 Leerkrachten verplichten om de computer te integreren is vooral goed voor de portemonnee van Bill Gates en alweer een stap dichter bij de thought control van Brave New World, weerklinkt de kritiek, terwijl de ‘humaniora’ het al moeilijk genoeg heeft om de leerlingen tot intellectuele groei en tot kritische reflectie te brengen. Het niveau daalt zo al genoeg, mijnheer. Een voorbijgaand modeverschijnsel zoals de taallabo's, dankuwel, ook zoiets dat zo nodig moest, veel geld gekost en weinig gebruikt, dat kennen we al...


Nederland: technovrees? De situatie in Nederland is niet anders: in Gapende kloven-Informatie- en Communicatie Technologie en het literatuuronderwijs moderne vreemde talen (Tsjip/Letteren 7.3, oktober 1997) heeft Frits Schulte het op een heldere manier over Nederlandse leraren met technovrees, wennen aan vernieuwing en voorwaarden voor aanvaarding van ICT-onderwijsproducten bij leraren. Frits Schulte stelt: ‘Wil men dus in het onderwijs snel de kloof overbruggen die er nu nog ligt tussen leraren die horen bij de “vroege overstappers” en leraren die horen bij de “vroege meerderheid” dan moeten ook ICT-onderwijsproducten voldoen aan Moore's criteria voor “totaalproducten”.’ Deze vier hoofdvoorwaarden voor aanvaarding zijn: leraren zullen ICT-onderwijsproducten in de les toepassen als deze technologieën het onderwijzen aantoonbaar makkelijker, efficiënter, gevarieerder en plezieriger maken.7 G. Moore onderscheidt namelijk vijf op elkaar volgende groepen van ‘overstappers’ op nieuwe technologieën, van enthousiaste ‘vernieuwers’ tot tegenwerkende ‘achterblijvers’.8

ICT: meer dan klikken op een muis De invoering van informatie- en communicatietechnologie in de klas heeft inderdaad diepgaande gevolgen. Een vergelijking met de Russische revolutie is niet eens misplaatst: wie niet bereid of in staat is zich intens voor te bereiden op deze pedagogische revolutie riskeert, beroofd van zelfvertrouwen, positie en machtsmiddelen, publiekelijk geëxecuteerd te worden zodra de leraar verplicht wordt ICT in zijn les te integreren en het jonge volkje enthousiast de elektronische klasvloer en het wereldwijde web opstormt. De invoering van ICT maakt immers onvermijdelijk deel uit van een nieuwe pedagogiek waarin de relatie leerkracht-leerling, de doelstellingen inzake kennis/inzicht/vaardigheden/attitudes, de lesmethode, de leerlingactiviteit en de procesevaluatie grondig veranderen. Uitsluitend frontaal lesgeven waarbij de hele klas het lesonderwerp en het tempo van de gemiddelde leerling moet volgen met als doel leerlingen te kweken die perfect kunnen reproduceren wat de docent vertelde, voldoet niet meer. ‘Leerlingen leren meer docent-onafhankelijk actief en zelfstandig kennis verwerven en volgen minder klassikaal/frontaal onderwijs. In het onder-


44 wijs wordt meer recht gedaan aan verschillen tussen leerlingen. De rol van de docent verschuift van onderwijzen naar het begeleiden van het onderwijsleergesprek. Naast het geven van instructie bevat zijn taak een grotere differentiatie van onderwijsactiviteiten.’ ‘Ook de rol van de leerlingen verandert. Zij zullen meer zelfstandig hun studie plannen, meer in groepjes werken, opdrachten uitvoeren, werkstukken maken en dergelijke.’9

Neus in dezelfde richting Bovenstaand citaat komt niet uit een Vlaamse publicatie, maar uit een artikel in het startnummer van het gloednieuwe tijdschrift Studiehuis van de NBLC waarin verklaard wordt wat de term studiehuis nu precies inhoudt. Vlaanderen en Nederland denken dus duidelijk in dezelfde richting, hoewel het studiehuis veel verder gaat dan wat in Vlaanderen beoogd wordt. Clan Visser 't Hooft, de Nederlandse pedagoge aan het woord in het hierboven aangehaalde artikel, legitimeert de invoering van het studiehuis als volgt: ‘Maatschappelijk gezien, als je kijkt naar wat de maatschappij op dit moment vraagt aan vaardigheden van haar werkers, dan zijn dat totaal andere zaken dan vroeger. Het is nu veel meer gericht op attitudes, sociale vaardigheden en communicatievermogen, kunnen samenwerken in teamverband, kunnen omgaan met informatie- en communicatietechnologie en nieuwe media, probleemoplossend denken met meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Aan deze vaardigheden en houdingen werd op school veel te weinig aandacht besteed. Het onderwijs was heel eenzijdig cognitief gericht op het aanleren van kennis en begripsinhouden.’ Ze komt daarbij duidelijk heel dicht bij de hogervermelde oproep van de Vlaamse manager. Verdere legitimatiegronden zijn volgens Visser 't Hooft gelegen ‘... in het feit dat het hoger onderwijs andere eisen stelt aan de student. In het voortgezet onderwijs voeren we de leerling redelijk bij de hand naar de eindstreep en aan de “overkant” wordt verwacht, dat ze actief en zelfstandig kunnen studeren. Daar zit een breuk! Vandaar het hoge percentage uitvallers in het hoger onderwijs.’10

ICT moet goed onderbouwd Met deze stem uit Nederland is de invoering van ICT in het Vlaamse én het Nederlandse onderwijs voldoende gewettigd. Ik wil echter voorlopig geen stelling nemen in de discussie hoe groot het aandeel van de computer in de lessen moet worden. Denkpistes die tot een derde van de totale onderwijstijd aan integratie van de pc willen reserveren (advies van de Vlaamse Onderwijsraad) lijken me (voorlopig) te extreem.


Ik pleit voor een intelligente combinatie van traditionele technieken met ICT, een gulden middenweg dus: op die manier kan ingespeeld worden op de veranderende vereisten van een maatschappij in volle technologische ontwikkeling en dit mét behoud van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Een sector die ongeveer 43% van de totale Vlaamse begroting opslokt is dat aan de Vlaamse belastingbetaler verplicht.11 Dat de huidige en toekomstige lesmethodes en vakinhouden in Vlaanderen daarbij permanent kritisch in vraag moeten worden gesteld en zo nodig bijgestuurd, en dat de leraar van frontale instructeur moet evalueren tot stimulerende coach aan de zijde van de leerling, staat mijns inziens buiten discussie. Het is trouwens van kapitaal belang dat Vlaanderen op termijn een kwalitatief hoogstaand onderwijs kan behouden, gezien het feit dat Vlaanderen bij gebrek aan grondstoffen en gasbellen het in de ‘global village’ van de eenentwintigste eeuw enkel kan halen met ‘brains’, ‘skills’ en ‘efficiency’. Ons onderwijs is onze toekomst, ICT is een onomkeerbare evolutie, dus: ICT integreren moet, maar wel goed uitgedacht, goed voorbereid, goed geïmplementeerd en permanent geëvalueerd en bijgestuurd.

Steun van overheid en bedrijfsleven Wat de steun van de Vlaamse overheid betreft, is er voorlopig weinig reden om zeer enthousiast te zijn. Het eerste Internetproject van de overheid (onder de titel Aan/uit) probeerde wel aan bewustmaking te doen, maar iedereen bleef op zijn honger zitten waar het concrete steun (hardware! software! opleidingen!) betrof. Het bedrijfsleven zorgde daarna in een samenwerking met de overheid via het Digikids-project voor wat soelaas met TV-uitzendingen, gratis opleidingen voor leerkrachten en startpakketten (per school één modem, één MS FrontPage 97, ...). In september 1998 startte de Vlaamse overheid met het PC/KD-project (vertaald: pc's voor de kadees = het jonge volkje). De scholen krijgen een zelf te besteden budget voor hardware, software en opleidingen. Voor het basisonderwijs bleek die financiële steun te bestaan uit... 675 BEF per leerling, dus een basisschool met ongeveer 120 leerlingen ontvangt 80.000 BEF, voldoende voor... één pc-configuratie. De secundaire scholen zouden vanaf september 1999 een budget voor ‘één bijkomende pc per 15 leerlingen’ moeten krijgen, met als einddoel ‘tegen 2002 staat in elke school één computer per tien leerlingen’.12


45 Voor het hele project heeft de Vlaamse overheid ruim 2,6 miljard BEF uitgetrokken, maar tot dusver heb ik nergens gelezen of gehoord hoeveel het budget voor die ‘bijkomende pc per 15 leerlingen’ zou bedragen.13 Mijn school telt ongeveer 1550 leerlingen, dus krijg ik er als informaticacoördinator in theorie 103 pc's bij. Hoeveel de Vlaamse regering voor één pc voorziet blijft echter voorlopig een goed bewaard geheim. Betekent PC/KD voor mijn school een totaal ICT-budget van 103 × 30.000 BEF (zou een discrete wenk zijn om vooral tweedehands pc's te kopen) of 103 × 65.000 BEF, mijnheer de minister? Verder voorziet het PC/KD-project ook niet in voldoende middelen voor het onderhoud van de pc's en de netwerken: wie betaalt de herstellingen, wie zal permanent beschikbaar zijn om pannes op te lossen, het netwerk te beheren, collega's de weg te wijzen op de snelweg? Voorlopig zijn er slechts vage plannen voor ICT-trainers en netwerkbeheerders: ‘Het verdient aanbeveling een nieuwe organieke functie van ICT-coördinator per scholen(gemeenschap) te creëren’, zegt de Vlaamse Onderwijsraad in zijn Advies.14 Ik vrees derhalve dat de Vlaamse overheid geen TCO-budgetbeheer (Total Cost of Ownership) voor ogen heeft met het hele PC/KD project, en dat ondergraaft de hele invoering van ICT in Vlaanderen. Wat Internetaansluitingen betreft, zouden de scholen binnenkort over goedkope permanente ISDN-aansluitingen kunnen beschikken via een beheerscontract tussen de overheid en Belgacom, de nationale telefoonmaatschappij. Een totale jaarprijs van 20.000 BEF per ISDN-aansluiting wordt vooropgesteld. Verder nieuws moet nog volgen, dus... afwachten. Wat wel goed draait, zijn de reeds bestaande opleidingen voor informaticacoördinatoren, b.v. van het VVKSO. De recente beslissing de nascholingsbudgetten aan de scholen toe te kennen in plaats van een rechtstreekse subsidiëring van nascholingsinstituten is ook een goede zaak: de kwaliteit van de aangeboden nascholing kan met de onderlinge concurrentie tussen de instructeurs alleen maar stijgen. Als de Vlaamse overheid deze nascholingsbudgetten voldoende blijft spijzen, liggen hier mogelijkheden, op voorwaarde dat de schooldirectie voldoende ICT-minded is en blijft.

Mijn concrete schoolsituatie In de bespreking van de 3 concrete ICT-ervaringen moet u rekening houden met mijn huidige schoolsituatie: mijn school beschikt met 1550 ASO-leerlingen op dit ogenblik slechts over één computerklas die samen met de schoolbibliotheek 16 Win95-pc's (overwegend 486DX2) voor pedagogisch gebruik omvat, een beperkt netwerkje, 1 scanner, 5 printers, 2 modems en één gedeelde Internetaansluiting. De leerlingen moeten hun ICT-taken dus voornamelijk thuis maken, en dat is duidelijk niet democratisch: niet iedereen beschikt over een pc, laat staan over een Internetaansluiting. Toch is er veel enthousiasme: onze website bevat veel werk van leerlingen en de schoolkrant wordt volledig door leerlingen opgemaakt met professionele prepresssoftware in vierkleurendruk op A3-formaat. Ik hoop mijn leerlingen met het


PC/KD-project vanaf januari 2000 tot 80 pc's in servergestuurde Windows NT netwerken te kunnen aanbieden, met ISDN-toegang tot het www.

ICT-ervaring 1: spreekoefening Een eerste voorbeeld van een geslaagd gebruik van de pc in de taalles ligt op een laag technologisch niveau, vergt weinig ICT-kennis van de docent, maar levert een hoog resultaat op. Ik verplicht mijn laatstejaars leerlingen Nederlands namelijk bij vooraf geplande spreekoefeningen over een vrij te kiezen controversieel onderwerp een overheadprojector en transparanten te gebruiken, en achteraf de afdruk van de transparanten af te geven. Daarbij geldt een expliciet verbod een uitgeschreven tekst mee te brengen en die uit het hoofd te studeren, en een expliciete stimulans om niet zomaar met een gewone tekstverwerker maar liever met een echt presentatieprogramma te werken. Deze individuele spreekoefeningen worden door de hele klas kritisch beoordeeld en vormen een voorbereiding op latere groepspresentaties, b.v. van literaire besprekingen.

Voorbereiding/resultaten Laag technologisch niveau: in de klaslokalen was geen (draagbare) pc met grootbeeldprojector beschikbaar, daarom gebruik van een overheadprojector en transparanten (lager risico van onoplosbare pannes, zeker als de overheadprojector over een dubbele lamp beschikt). De spreekoefening werd door mij vooraf helemaal voorvertoond via een reeks transparanten met veel aandacht voor de opbouw van een geslaagde presentatie: noodzakelijke bezinning over de doelstellingen van de toespraak; de transparant als visuele ondersteuning van je woorden; structureren, opbouwen en vastzetten van de boodschap; vormvereisten voor een goede transparant (scherm per scherm opbouwen, coherente lay-out, hou het eenvoudig); stoorzenders vermijden; wat te doen met de afdruk van de presentatie (vooraf of achteraf aan je publiek geven); plaats van de spreker t.o.v. publiek en projectiescherm; voeling houden met de stemming en de aandacht van je publiek; geslaagd afronden.15


46

De doelstellingen worden heel expliciet aangebracht: het gaat vooral om een spreekoefening waarbij de transparant slechts als visuele ondersteuning fungeert; slecht spreken met prachtige kleurtransparanten wordt laag geëvalueerd. Vooraf veel weerstand bij de leerlingen: ‘we beschikken thuis niet allemaal over een pc, niet iedereen heeft presentatiesoftware, dus niet democratisch, kost ons weer nogal wat tijd, onnodig energieverlies, alweer een stunt van onze leerkracht Nederlands die ook leraar informatica is’.

Positieve resultaten Niemand komt nog onvoorbereid aan het woord: de toespraken zijn veel zorgvuldiger opgebouwd, de sprekers beheersen hun onderwerp beter; het wordt een echte spreekoefening: niemand heeft zijn spreekoefening uit het hoofd gestudeerd, niemand leest een tekst af (de geprojecteerde transparanten bieden de spreker voldoende tekststeun). Sommige leerlingen zijn assertiever en presenteren het mondelinge en visuele resultaat van hun voorbereiding met trots; de leerlingen evalueren de spreekoefeningen achteraf positief, de overheadprojectie wordt vooral gewaardeerd en gebruikt bij latere spreekoefeningen en presentaties waarbij het gebruik van transparanten niet expliciet opgelegd wordt.

ICT-ervaring 2: schrijfoefening Noodgedwongen hebben we vorig schooljaar ons traditioneel schooltijdschrift begraven. Het was reeds lang klinisch dood, en toen na de lezers ook alle redacteurs afhaakten, lag de weg vrij voor een nieuw begin. Een oproep aan de leerlingen met de belofte dat ze een grote vrijheid en concrete steun zouden krijgen, leidde snel tot een enthousiaste samenwerking tussen enkele begeleidende leerkrachten en een jonge redactie met journalisten, lay-outmensen en computerfreaks. Weg met het door leerkrachten volgeschreven zwart/wit A4-formaat! We willen een echte krant op A3-formaat en in vierkleurendruk, met een flitsende opmaak en artikels geschreven door leerlingen in een vlot leesbare taal!


Met wat hulp van een publiciteitsbureau en veel steun van de directie werd de revolutie snel voltrokken. De leerlingen verzorgen vanaf de tweede editie (september tot november 1998) alle fasen van het pre-press proces: middag na middag worden nu interviews gepland en uitgevoerd, teksten geproduceerd en nagelezen, foto's/tekeningen gemaakt en ingescand, pagina's opgemaakt met Quark Xpress, proefdrukjes kritisch geëvalueerd. De computerklas wordt permanent gebruikt, veel werk gebeurt voorlopig nog thuis, schrijfvaardigheid en teamwerk worden intensief beoefend, zesdejaars geven leiding aan jongere leerlingen, kortom: Clan Visser 't Hooft en die Vlaamse manager zijn welkom en zullen tevreden zijn.

Zware taak De begeleidende leerkrachten hebben een zware taak om zoveel jong geweld te coachen, te waken over het taalniveau van de teksten, de hardware- en software-vereisten van de computerfreaks doorheen het financieel comité te loodsen, de plooien na kleine aanvaringen met oudere reglementen en collega's glad te strijken en te zorgen voor continuïteit gezien de redacteurs na zekere tijd de school zullen verlaten.

ICT-ervaring 3: geïntegreerd literatuurproject Tijdens het schooljaar 1997-1998 werd voor de eerste maal in 2 klassen van het 6de jaar het geïntegreerd project Nederlandse literatuur uitgewerkt. Het gaat ditmaal niet om een spreekoefening (ICT-project 1) of om een schrijf-


47 oefening (ICT-project 2), maar om een combinatie van lezen, opzoeken, bespreken, uitschrijven, in groep vergelijken, teksten invoeren in de pc, layout verzorgen, met als uiteindelijk resultaat een diskette die een presentatie van het groepswerk bevat, liefst in Power Point- of HTML-formaat. Omdat de volledige tekst van de opdracht te omvangrijk is (motivatie, doelstellingen, methode, planning, beveiliging, evaluatie) beperk ik me hier tot een greep uit de doelstellingen en de opdrachtomschrijving:16 • Het hoofddoel van literatuuronderwijs moet literaire competentie zijn die samengaat met literaire appreciatie, d.w.z. dat de leerlingen: - een literair werk met voldoende concentratie en motivatie lezen; - zich over een literair werk met een zekere kennis van zaken een mening kunnen vormen; - op grond daarvan een appreciatie kunnen uitspreken; - hopelijk in min of meerdere mate met plezier blijven lezen. • ICT biedt nieuwe en sterke prikkels om leerlingen tot actie aan te zetten. ICT kan een uitdaging betekenen en zo leiden tot boeiender werk. Overigens: het werken met ICT is geen doel op zich maar een middel. Hopelijk leidt dit alles ook tot een positiever kijk op het vak en de vakinhoud. • In dit project draait het om groepswerk met maximum 3 leerlingen, die elk een ander boek gekozen hebben voor hun grondige bespreking. • Het 1ste doel van het geïntegreerd project is het belichten van de diverse functies van literatuur aan de hand van de vergelijking tussen de 3 boeken (elk groepslid stelt zijn boek voor aan de andere leden). Die functies zijn als volgt in te delen: - de mimetische functie: het boek probeert een wereld in beeld te brengen - de expressieve functie: de auteur wil iets uitdrukken - de formalistische functie: de tekst is een combinatie van stijl en structuren - de interpretatieve/appreciatieve functie: de lezer interpreteert/ervaart kunst • Het 2de doel is een kritisch onderzoek van de rol van literatuur binnen onze leefwereld en van literatuuronderwijs binnen ons algemeen vormend onderwijs, dus van de literatuur als aspect van de humanitas die onze school wil bijbrengen.

Omdat geen concrete voorbeelden van het eindproduct beschikbaar waren en de leerlingen voor de eerste maal met een dergelijke ICT-opdracht geconfronteerd werden, verliep het project eerst stroef, maar het geheel kon uiteindelijk met succes afgerond worden.


Eindevaluatie de leerlingen ervaren het project als complex en omvangrijk aangezien het veel tijd en energie in beslag neemt. Een chronologisch overzicht: - samenstelling van de groep; - vergaderen met de groepsleden voor keuze van de boeken, taakverdeling en tijdsplanning; - het lezen van de boeken; - opzoeken van bibliografisch materiaal in bibliotheken en op het Internet; - maken van de individuele besprekingen; - vergaderen met de groepsleden voor evaluatie van de eerste resultaten, aanpassen van de planning en de afspraken; - afwerken van de individuele besprekingen; - uitwerken van de groepsbespreking en de kritische groepscommentaren; - aanmaken van een elektronische presentatie via het samenbrengen van de individuele bijdragen; - kritisch nalezen van de teksten en verwijderen van type- en spelfouten; - kopiëren op diskette van de elektronische versie en afdrukken op papier; - tijdig afgeven.

Samenwerken is moeilijk • Het project vergt veel meer dan enkel boeken lezen en besprekingen uitwerken: het geïntegreerd project start eigenlijk pas daar waar de klassieke boekbespreking stopt. Besprekingen zomaar kopiëren kan niet meer, omdat het project een structuur oplegt (een onderzoek van de mimetische, expressieve, formalistische, interpretatieve functies van de gelezen boeken) en een bepaalde vorm oplegt. • Samenwerken blijkt zeer moeilijk te zijn: tijdsplanning en taakverdeling moeten opgesteld en door alle groepsleden gerespecteerd worden, veel vergaderen voor overleg en bijsturen, elektronische versies van teksten moeten samengebracht worden en tot één geheel herleid. • De leerlingen blijken onvoldoende bekwaam in het omgaan met tekstverwerking en presentatiesoftware, zodat het aanmaken van een elek-


48 tronische presentatie een zware extra moeilijkheid betekent voor veel leerlingen, maar tegelijk ook een extra uitdaging, een niet-alledaagse manier om creatief bezig te zijn met teksten. De leerlingen die wel computervaardig zijn moeten hun medeleerlingen dus op sleeptouw nemen.

Noodzakelijk en gewaardeerd • Het project stimuleert de leerlingen dus tot vaardigheden die in het hoger onderwijs en in het verdere beroepsleven noodzakelijk zijn en gewaardeerd worden: - zelfstandig kunnen werken in een leeromgeving die niet gericht is op reproductie van aangebrachte kennis, maar op actief bezig zijn met lees-, luister-, spreek- en schrijfvaardigheid; - zelfstudie, opzoeken, lectuur, kritische verwerking, intellectuele volwassenheid; - kunnen plannen en de gemaakte planning kunnen uitvoeren en zo nodig aanpassen aan veranderende omstandigheden en opgedoken problemen; - kunnen samenwerken: afspraken eerbiedigen, in team kunnen werken zodat iedereen elkaar aanvult wat sterke en zwakkere punten betreft. Idealiter worden inzichten en attitudes (mening over literatuur, kritische houding) en vaardigheden (vergaderen, plannen, opzoeken, structureren, bronnenbehandeling, intikken, lay-out verzorgen, kritisch nalezen) binnen de groep overgedragen zodat de groeps-leden verrijkt uit het project komen; - een uitdaging durven aangaan zonder al te veel protest en zonder de moeilijkheden op de lange baan te schuiven; - wetenschappelijk verantwoord kunnen omgaan met bronnenmateriaal: correct citeren en verwijzen naar geconsulteerde bronnen, geen schaamteloos plagiaat of ideeën overnemen zonder bronvermelding; - bronnenmateriaal kunnen opzoeken in bibliotheken: recensies, tijdschriften, boeken, naslagwerken, cd-rom, Internet; - kunnen spreken (groepsvergaderingen), kunnen schrijven (eigen teksten), kunnen synthetiseren (gevonden bronnenmateriaal); - creatief kunnen omgaan met eigen tekstmateriaal en met bronnen: hoe verwerken, ineenpassen, structureren, treffende titels, verantwoorde illustraties; - boodschappen krachtig en esthetisch verantwoord kunnen presenteren in een moderne schriftelijke presentatie (computervaardigheid), geen nodeloze en vervelende demonstratie van alle mogelijkheden van de presentatiesoftware; - vaardigheden geleerd in andere lessen en vakken kunnen transfereren (b.v. presentatievaardigheden geleerd in de lessen


spreekvaardigheid en de spreekoefeningen, algemene historische, cultuurhistorische en esthetische kennis/inzicht).

De vooropgestelde doelstellingen werden in belangrijke mate gerealiseerd en het project wordt voortgezet. De resultaten zullen de leerlingen van de volgende schooljaren helpen om duidelijker te zien wat de bedoeling is en om niet opnieuw dezelfde fouten te maken (b.v. vergeten een bibliografie in de presentatie op te nemen).

De eerste ernstige stappen • De verplichting elektronische bronnen te consulteren en een elektronisch resultaat af te geven dwong de leerlingen tot activiteit: voor heel wat leerlingen bleken dit trouwens de eerste ernstige stappen op de elektronische informatiesnelweg te zijn en de eerste elektronische presentaties. • De leerlingen werden geholpen bij de Internetinitiatie via een demonstratie van Internet en van Power-Point, toegankelijkheid van de computerklas over de middag, en een klassikaal bezoek aan de cyberbus met verplichte taken en vrij surfen. Ze werden dus niet zomaar in de elektronische jungle geworpen, maar moesten toch voornamelijk zelf hun weg zoeken. • De kwaliteit van het bronnenmateriaal voor Nederlandse literatuur dat op dit ogenblik op het Internet te vinden is valt dikwijls pover uit, maar de leerlingen leren de weg te vinden. Naast een kritische kijk op vooren nadelen van een ICT-maatschappij (o.a. gevaar voor monopolies, thought control en ICT-analfabetisme) worden ze ook gewezen op het potentieel van het medium op termijn. • Het project werd aanvankelijk door de meeste leerlingen met weinig enthousiasme onthaald (wegens te veel werk, verplichting om in groep te werken, verplichting om met de pc en daarbij met doorgaans onbekende software te werken), maar bij de presentatie van de resultaten bleken heel wat leerlingen toch de positieve kanten van deze taak te zien. • De echte waardering voor deze innoverende, niet-reproductieve en technologische taak zal pas later blijken: veel oud-leerlingen uiten hun waardering voor de gebruikte lesmethodes, taken en vraagstellingen doorgaans pas na enkele jaren hoger onderwijs. Gezien het geïntegreerd project in het schooljaar 1997-1998 voor het eerst uitge-


49 dacht en uitgewerkt werd, is het voorlopig nog wachten op de specifieke appreciaties voor deze geïntegreerde toepassing van ICT in de lessen Nederlands.

Leerlingen aan het woord Wat nu als besluit volgt zijn enkele geselecteerde fragmenten uit de eindevaluaties zoals ze door mijn laatstejaarsleerlingen neergeschreven werden als laatste onderdeel van hun geïntegreerd project. Ze formuleren een kritische kijk op de rol van literatuur en literatuuronderwijs in het Vlaamse ASO (de ‘humaniora’), en op de waarde van het ICT-project zelf. Naast enkele (soms erg bittere of schampere) afwijzingen van literatuur (onderwijs) en het literatuurproject, schrijven andere leerlingen het volgende: ‘Literatuur is zonder twijfel noodzakelijk aanwezig in ons onderwijssysteem. De impact die literatuur (en kunst in het algemeen) op de maatschappij heeft is immers niet te onderschatten. De manier waarop die literatuur in het onderwijs wordt aangeboden, kan sterk verschillen en is zeer belangrijk. Het is naar mijn mening nodig de studenten voor literatuur “warm” te maken, hun interesse te wekken.’ ‘Dit kan moeilijk via het routineus geven van lees- en besprekings-opdrachten gebaseerd op een beperkte boekenlijst. Dan worden die opdrachten door de leerlingen gehaat en gevreesd en worden er manieren gezocht om de opdrachten te omzeilen (het overnemen van andere besprekingen e.a.). Er moeten creatieve manieren gezocht worden door leerlingen en leerkrachten om literatuur in het lessenpakket te verwerken.’ ‘Daarom ben ik in zekere zin wel voorstander van het “geïntegreerd project”, dat veel verder reikt dan het louter bespreken van een boek. De gelezen boeken moeten immers geactualiseerd en in een breder kader geplaatst worden. Zo wordt een dergelijke opdracht interessanter én persoonlijker en is er veel meer plaats voor eigen inbreng en creativiteit.’ ‘Een voorname functie van literatuur is zonder enige twijfel de expressieve functie. Literatuur is een zeer belangrijke uitdrukkingsvorm: het bekritiseert, schudt de mensen wakker, geeft inzichten, enz. Grand Hotel Solitude van Eric De Kuyper bijvoorbeeld bekritiseert en relativeert het fenomeen “vernieuwing”, in dit geval de modernisering die Expo '58 in België teweegbracht. Het is tevens een psychisch doorgronden van zaken als adolescentie en homoseksualiteit. Het grootste engagement van het werk zit volgens mij trouwens in het bespreken van die homoseksualiteit: het is een stil en bijna niet te weigeren pleiten voor erkenning.’ ‘Literatuur kan ook gewoonweg als ontspannend of als esthetisch interessant gezien worden. In Grand Hotel Solitude kan men bijvoorbeeld enkel en alleen van de melancholische toon en de gemengde stijl al erg genieten. Net door de enorme diversiteit aan stijlen en functies speelt literatuur een belangrijke rol in onze samenleving. Het proeven van verschillende genres en stijlen, en het volgen van verschillende interpretaties, verrijkt de geest: het maakt iemand meer mens, en is dus belangrijk voor de ontwikkeling van de “humanitas” in het secundair onderwijs.’


‘Literatuur op school is één van de facetten die bijdragen tot het “humaan” worden van de persoon. Dankzij deze aangereikte methode kunnen wij bronnen nauwkeurig onder de loep nemen, hebben wij vaardigheden verworven tot het begrijpen van de gebruikte terminologie. En zo kunnen wij komen tot een kritische analyse van teksten en /of boeken. We kunnen besluiten dat een jonge adolescent - via literatuur - kritisch leert denken en al doende leert teksten te analyseren en verbanden te leggen.’ ‘Tegelijkertijd vormt het een heel goede voorbereiding op het hoger onderwijs in die mate dat het ons leert de PC intensief te gebruiken. Tevens zet het ons aan om het boek op een andere en ruimere manier te bekijken. Het plaatst ons buiten het kader van de uniforme boekbesprekingen en het dwingt ons om meer aandacht te vestigen op de wereld buiten het afgebakende veld van de gedrukte letters in het boek.’ ‘Anderzijds is de verplichting dit in de vorm van een groepswerk te presenteren, een handicap. De idee van een vergelijkende studie tussen verschillende boeken is wel mooi en zinvol, maar als groepswerk geen sinecure. Er is immers een optimale samenwerking tussen de verschillende groepsleden nodig, wat soms tot problemen kan leiden... If you know what I mean...’ Reacties op dit artikel zijn steeds welkom via een E-mail ter attentie van Jan Demedts naar het volgende adres: [email protected]

Eindnoten: 1 Themanummer Angst voor de muis in: Klasse; maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. Nummer 89, november 1998. Klasse wordt uitgegeven door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs, voor alle Vlaamse leerkrachten, PMS-medewerkers enzovoorts, van elk net en elk niveau. URL: www.klasse.be 2 Advies betreffende de informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de algemene vakken van het ASO en Studie over de informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de algemene vakken van het ASO, afdeling Algemeen Secundair Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (Leuvenseplein 4, 1000 Brussel), 19 juni 1998. 3 Informatie- en communicatietechnologie in het ASO in: Mededelingen van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (Guimardstraat 1, 1040 Brussel), 30 september 1998. 4 Karel Uyttendaele De school wordt een Cybercafé. In: ZI Report, 30 september 1998. Karel Uyttendaele is FABIT Information Technologies-manager van FABRIMETAL, een grote Vlaamse werkgeversorganisatie. ZI Report is een gratis e-zine, een on line-versie van Zakelijk Internet, een tijdschrift waarin opinion leaders commentaar geven bij recente ontwikkelingen rond het Internet. URL: http://www.zakelijkinternet.com 5 Het Vlaams onderwijs telt ongeveer 150.000 personeelsleden (ongeveer 113.500 budgettaire voltijdsbanen in 1995). Bron: Klasse; maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. Nummer 73, maart 1997. p. 14. 6 Het gaat om de Amerikaanse TIMSS-studie (Third International Mathematics and Science Study), Boston, USA, 1996, die 5662 leerlingen in het eerste en tweede jaar secundair onderwijs in 41 landen onderzocht. Vlaanderen plaatste zich: • op de wereldranglijst: - voor wiskunde op de 5de plaats met het 1ste en het 2de jaar SO - voor wetenschappen in de top 7 met het 1ste jaar SO en op de 11de plaats met het 2de jaar SO • binnen de Europese Unie: - voor wiskunde op de 1ste plaats met het 1ste en 2de jaar SO


-

7 8 9

10 11

12 13 14

15

voor wetenschappen op de 1ste plaats met het 1ste jaar SO, en op de 4de plaats met het 2de jaar SO.

Meer informatie in Klasse; maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. Nummer 71, januari 1997, p. 14. Frits Schulte Gapende kloven; informatie- en communicatietechnologie en het literatuuronderwijs moderne vreemde talen. Tsjip/Letteren 7.3, oktober 1997, p. 17-21. Het citaat staat op p. 19. G.A. Moore Crossing the Chasm. Harper Busisnes: New York, 1991 en Inside the Tornado. Harper Business: New York, 1995, zoals geciteerd in Frits Schulte, Gapende kloven. Anne Schipper Meesurfen op de golf van het studiehuis; interview met Clan Visser 't Hooft. In: Het studiehuis; informatie en recensies voor het voortgezet onderwijs. Nummer 1, 1998, NBLC Uitgeverij, p. 4-6. Dit gloednieuwe tijdschrift wordt uitgegeven door de vereniging van Nederlandse Openbare Bibliotheken. URL: www.nblc.nl Anne Schipper Meesurfen op de golf van het studiehuis; interview met Clan Visser 't Hooft. Zie voor verdere titelbeschrijving noot 9. Het hier bedoelde citaat staat op p. 5. Klasse; maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. Nummer 87, september 1998, p. 12. In 1998 worden de uitgaven van de Vlaamse overheid geraamd op 571,7 miljard BEF, waarvan ongeveer 245,8 miljard naar het onderwijs zou gaan. Klasse; maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. Nummer 87, september 1998, p. 13. Heel wat minder dan in Nederland, dus. Advies betreffende de informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de algemene vakken van het ASO. Afdeling Algemeen Secundair Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (Leuvenseplein 4, 1000 Brussel), 19 juni 1998, p. 6. Deze Microsoft PowerPoint 97-presentatie is beschikbaar op URL http://home.planetinternet.be/~dbz onder internetprojecten - geslaagd informatief presenteren . Uitgebreider infomatie over geslaagde informatieve presentaties vindt u in Marc Mombaerts Even uw aandacht! Succesvol informatief presenteren. Academia Press: Gent, 1997.

16 Een volledige beschrijving van het hele project is beschikbaar op de URL http://home.planetinternet.be/~dbz onder internetprojecten - geïntegreerd project 6de jaar .


51

Het geluid van de Beatles Er is al heel wat geschreven over de invloed die The Beatles met hun muziek en gedrag gehad hebben op de loop van de jaren zestig. Maar wat was er nu zo bijzonder aan deze muziek? Deze vraag is vaak gesteld. Over dit onderwerp, dat bij heel veel mensen prettige en melancholische herinneringen naar boven brengt, is recent door Ger Tillekens een proefschrift geschreven. Max van Alphen

Anders, fris en nieuw Mensen die de jaren zestig hebben meegemaakt, vertellen dat de muziek anders klonk, fris en nieuw! Het was een gevoel dat ze niet beter konden omschrijven. Wat was er dan zo bijzonder en zo nieuw aan deze muziek? Tillekens schrijft dat aanvankelijk het volume en de ongecultiveerdheid van de uitspraak het meest in het oog sprongen. Ze gaven de indruk van onbezorgd lawaai en oppervlakkige lol. Tillekens stelt dat er een directe link ligt tussen de opkomst van de jeugdcultuur en de opkomst van The Beatles. De jongeren konden zich niet verenigen met de afstandelijke en koude benadering van volwassenen. Deze ‘volwassen’ houding liep parallel met de toenemende formalisering en bureaucratisering van de naoorlogse maatschappij. De jongeren wezen dit af: ze hechtten veel meer belang aan emotie, gelijkwaardige behandeling en informele onderlinge omgang. Ze schiepen een eigen gemeenschap, een tegencultuur met eigen gedragscodes en omgangsvormen. Eén van de belangrijkste uitingen van deze cultuur was de popmuziek. Tillekens zegt dat het niet zo was dat de popmuziek een uitvloeisel was van de jeugdcultuur, maar dat de pop-muziek, en dan met name de beat-stroming aan jongeren zowel een perspectief als een middel verschafte om hun latent aanwezige behoefte aan een eigen sociale ruimte vorm te geven. De beat-muziek bevatte een soort gebruiksaanwijzing waarin een ‘sleutel’ verborgen zat, die aanwijzingen zou geven voor een alternatieve levenstijl. Maar waaruit bestaat dan die sleutel en waarin ligt die verborgen?

Akkoordencombinaties Tillekens analyseert in zijn boek ongeveer 50 liedjes uit de periode tot 1965 en komt tot de conclusie dat de akkoorden-combinaties erg origineel zijn en afwijken van de toen bestaande conventies. In een bepaald vast schema zitten steeds op bepaalde plekken akkoorden die daar volgens het systeem niet thuishoren. Op zich is dit niet zo'n schokkende conclusie; velen voor hem hebben dit al geconstateerd. Tillekens gaat echter verder en stelt dat er in deze afwijkingen een systeem zit, dat vanuit de traditionele muziekleer niet te begrijpen


is. De basis van dit systeem is dat zo'n plaatsvervangend akkoord een ‘semantische lading’ heeft, een bepaalde gevoelswaarde. Een mineur-akkoord klinkt wat droevig; een majeur-akkoord over het algemeen wat opgewekter. In de Beatle-muziek wordt de ‘semantische lading’ van de akkoorden gekoppeld aan het gevoel dat het liedje als geheel aan de luisteraar probeert over te brengen. In het liedje Yesterday zijn bijvoorbeeld bepaalde mineur-akkoorden ingevoegd, ter onderstreping van de droevige innerlijke monoloog waaruit de tekst bestaat. De tekst van een liedje was van ondergeschikt belang, zeker in de beginjaren. Over het algemeen zijn de liedjes pure liefdesliedjes, waarin bezongen wordt hoe mensen met elkaar omgaan. Het schrijven van een goede tekst was niet de eerste zorg van Lennon en McCartney; het was voor hen belangrijker hoe het liedje als geheel overkwam. Het tot op de letter analyseren van de teksten levert dan ook weinig op; wel kan geconcludeerd dat het stemmingsliedjes zijn, eigenlijk gesprekken die gaan over verliefdheid of liefde in de bredere zin van het woord. The Beatles


52 waren in deze zin absoluut geen rebellen. Ze gingen uit van een romantische relatie tussen een jongen en een meisje. In hun teksten zitten wel een aantal dubbelzinnigheden, maar expliciete verwijzingen naar seks zoals bij The Rolling Stones in Let's Spend The Night Together en Satisfaction, kom je niet tegen.

Brug tussen subculturen De songs van The Beatles sloegen een brug tussen de subculturen van jongens en meisjes. In de jaren vijftig groeiden jongens en meisjes ‘gescheiden’ op; de jongens veelal op straat, waar zij een houding van stoerheid, spot en bluf cultiveerden; de meisjes zaten bij elkaar op hun kamertjes en vertelden elkaar hartsgeheimen. Door die gescheiden socialisatie was het lastig voor zowel jongens als meisjes contact met de andere sekse te leggen. Op momenten dat jongens en meisjes samen waren, moest het meisje wachten totdat de jongen genoeg moed bij elkaar geschraapt had om naar het meisje toe te gaan. De beatsongs maakten de subcultuur van de jongens toegankelijker door hen actief te betrekken in de spot en zelfspot. Zo moet het liedje Run for your Life (‘I'd rather see you dead little girl then to be with another man...’ - Ach, u kent het vast wel) opgevat worden met de nodige ironie. Verderop stelt Lennon bijvoorbeeld: ‘Well You know that I'm a wicked guy and I was born with a jealous mind’. Jongens leerden door de Beatle-liedjes hoe zij hun gevoelens moesten uiten naar meisjes toe. Geen eeuwig gedraal meer, geen ironische hints en voorzichtig peilen, gewoon zeggen wat je denkt: ‘I can't help my feelings’ (You Can't Do That). De liedjes stellen dat het heel normaal is om gevoelens ten opzichte van de andere sekse te hebben en daar openlijk uiting aan te geven; ze zijn een pleidooi voor open communicatie! De Beatle-songs zijn voor jongeren een middel om te leren omgaan met hun eigen emoties op een manier die volledig aansluit bij de manier van doen waar zij zich prettig bij voelen. Hiermee zijn we weer aanbeland bij de uitgangspunten van de jeugdcultuur van de jaren zestig: meer openheid, oprechtheid en emotie. De liedjes kunnen beschouwd worden als handleidingen over hoe je je moet gedragen ten opzichte van de andere sekse. Dit heeft ook invloed gehad op het waarden en normen-patroon van de jongeren: zij vonden andere waarden belangrijk dan hun ouders, die legden meer de nadruk op netheid, correctheid etcetera.

Opnieuw uitgevonden Op deze manier heeft de Beatlemuziek bijgedragen aan de socialisatie van jongeren, de ontwikkeling van de jeugdcultuur, die geënt was op beatmuziek. Tillekens relativeert wel enigszins: de analyses die toegepast zijn op Beatlesongs, gelden in principe voor alle goede beatnummers. The Beatles hebben het concept opnieuw uitgevonden en geperfectioneerd.


Tillekens legt op een gedegen en gefundeerde manier uit wat zijn bevindingen en overtuigingen zijn. Jammer is wel dat hij niet ingaat op de huidige popmuziek, op basis van wat hij concludeert over de werking van popmuziek als socialiserende factor voor jongeren. Er zijn op dit moment hele interessante stromingen die een keer onder de loep genomen kunnen worden op de manier zoals Tillekens dat gedaan heeft met de Beatle-songs, zoals de muziek van Nirvana en de Engelse Beatle-navolgers als The Verve, Oasis, Blur en Kula Shaker. Misschien een suggestie voor een volgend boek? G.J. Tillekens, Het geluid van de Beatles: een muzieksociologische studie. Amsterdam: Het Spinhuis 1998, Diss. RUG, 431 pag.


53

Leeswijzer Gonneke Huizing Belofte maakt schuld SJALOOM 1998 Prijs fl. 24,90. ‘Weet je Jasper, jij moet Peter ervan overtuigen dat Kjeld niet bij Loes en Johan hoort. Zorg ervoor dat je broertje gelukkig wordt.’ Dit zijn de woorden van Karen, de moeder van Jasper en Kjeld. Ze is ernstig ziek en heeft niet lang meer te leven als ze haar 15-jarige zoon bovenstaande ‘opdracht’ geeft. Jasper belooft voor zijn broertje te zullen zorgen. Loes en Johan zijn een tante en oom, die na de dood van Karen de opvoeding van Kjeld ter hand willen nemen, omdat ze zelf kinderloos zijn. Peter is de vader van de jongens. Hij heeft zijn jongste zoon van 4 nog nooit gezien. Voor diens geboorte werd hij verliefd op een ander en verliet het gezin. Hij werkt in de binnenlanden van China en is niet of nauwelijks bereikbaar. Zo hoort hij niets over het overlijden van Karen. Dit feit en de belofte uit de titel zorgen ervoor dat Jasper en Kjeld in een groot aantal bizarre situaties terecht komen. Bizar en af en toe ook onwaarschijnlijk. Ze krijgen wel erg veel voor de kiezen in een korte periode. Jasper haalt zijn broertje weg bij oom Johan en tante Loes. Hij wil met hem naar Noorwegen, waar hun vakantiehuis staat. Een plek waar vader Peter regelmatig komt. De jongens gaan op weg naar Noorwegen. Ze krijgen een lift van een vrachtwagenchauffeur en duiken vervolgens achterin een caravan. De eigenaren van die caravan blijken in de drugshandel te zitten. De een deinst er niet voor terug om de ander te doden. Jasper en Kjeld zijn er getuige van en werken zich steeds verder in de nesten. Ze vluchten en ontmoeten Liv. Zij brengt hen uiteindelijk naar het vakantiehuis. Daar duikt de moordenaar op, die ook met Jasper wil afrekenen. Er gebeurt van alles tegelijk en tenslotte arriveert Peter. Een emotioneel weerzien en tegelijkertijd het einde van het boek. Belofte maakt schuld is een dynamisch boek, vol actie en spanning. Een boek voor kinderen van deze tijd, waarin veel prikkels aanwezig zijn om verder te lezen. Het is geschreven in een leesbare stijl met veel korte zinnen. Hierdoor is het geschikt voor brugklassers, maar ook leerlingen met meer leeservaring zullen het boek waarderen. Een aantal flashbacks verduidelijkt de situatie waarin Jasper zich bevindt. Het is het tweede boek van de Groningse schrijfster Gonneke Huizing. Haar eerste boek Mes op de keel werd goed ontvangen en is genomineerd voor de Prijs van de Jonge Jury 1999. AZ

Geertje Gort Ik zal voor je zingen


Leopold 1998 Prijs fl. 24,90. Een verhaal dat gebaseerd is op ware gebeurtenissen, is op de één of andere manier altijd aantrekkelijk. Als het verhaal zich dan ook nog afspeelt in de Tweede Wereldoorlog, kan er al niet meer zoveel mis gaan. En het gaat natuurlijk ook niet mis met dit prachtige boekje over Channah, een Joods meisje dat weet te ontkomen aan de Duitse razzia's in Amsterdam. Ze is de enige van het gezin die de dans ontspringt. Het thema is niet origineel, integendeel. In de volwassenenliteratuur wordt er in verband met dit thema veel understatement gebruikt. In Ik zal voor je zingen niet. De emoties van Channah zijn duidelijk aanwezig. De permanente angst voor de Duitsers en de onzekerheid over het lot van haar ouders en broer zijn voor de lezer goed invoelbaar. Het verhaal is door zijn heldere structuur uiterst geschikt voor de eerste twee klassen. Ben, de kleinzoon van Channah, laat zijn oma in een lange flashback terugblikken op haar jeugd in de oorlog. Aan het einde van het boek keert het perspectief terug naar Ben. Een kort nawoord voert de lezer terug naar het heden. Voor jonge lezers is het ook prettig dat voor hun wellicht onbekende begrippen en afkortingen, onderaan de pagina uitgelegd worden. Veel duidelijkheid lijkt me geen overbodige luxe voor kinderen van nu, voor wie de oorlog toch al erg lang geleden is. De veertienjarige Channah mag van de Duitsers niet meer naar school. Ze gaat werken in een soort kindercrèche. Later worden er alleen nog Joodse kinderen ondergebracht, die op transport moeten naar de concentratiekampen. Het is natuurlijk verschrikkelijk voor Channah om de kinderen te zien vertrekken. Ze ontdekt dat er kinderen naar buiten worden gesmokkeld. Deze kinderen worden ondergebracht in pleeggezinnen. Zelf werkt ze op het laatst ook mee aan deze smokkel. Ze komt in de crèche verschillende mensen tegen die haar dierbaar worden. Thuis wordt er gesproken over onderduiken. Als Channah op een dag thuiskomt blijkt het te laat: haar ouders zijn opgepakt. Ook haar inmiddels ondergedoken broer Peter is uiteindelijk niet veilig voor de Duitsers. Channah is alleen. Ze gaat naar Brabant en blijft daar tot de oorlog is afgelopen. Troost biedt de ontmoeting met vrienden uit de crèche, die ook het nodige hebben meegemaakt. Met één van hen, Bennie trouwt ze. ‘We kunnen aan ons nieuwe leven beginnen,’ denkt Channah. Zoals gezegd, een prachtig boek. AZ


54

Wim Daniëls Ruben Van Holkema & Warendorf 1998. Prijs fl. 24,90. Als je leerlingen duidelijk wilt maken wat het begrip perspectief inhoudt, dan zou je ze Ruben moeten laten lezen. Twaalf verschillende personages kijken op hun eigen persoonlijke wijze naar een gebeurtenis. Een tragische gebeurtenis, namelijk de begrafenis van de 16-jarige Ruben, die een verkeersongeluk heeft gehad. Wim Daniëls zorgt ervoor dat het verhaal een eenheid blijft, door steeds dezelfde elementen te herhalen. Het geeft de lezer het houvast, dat nodig is bij de gekozen opzet. Twaalf personen die allemaal een bepaalde relatie hadden met de overleden jongen, geven hun kijk op de gang van zaken tijdens de kerkdienst voorafgaand aan de begrafenis. Ook beschrijven ze wat er in hen omgaat. Ze vertellen hoofdzakelijk over zichzelf en laten zo zien hoe verschillend mensen zijn en hoe verschillend ze reageren op dezelfde gebeurtenis. Zo begint het boek met Lilian, een meisje dat verliefd was op Ruben. Lilian luistert naar de toespraken van de broer van Ruben, de rector en een klasgenoot. Deze laatste heet Karin en vertelt dat zij de nieuwe vriendin van de overleden jongen was. Lilian is verbijsterd als ze dat hoort en loopt in trance naar voren. Ze wordt min of meer tegengehouden door een haar onbekende vrouw, die later de vriendin van de vader van Ruben blijkt te zijn. Dit is wat er in het verhaalheden gebeurt. Niet meer en niet minder. De moeder van Ruben doet haar verhaal, waarin de relatie met haar echtgenoot Fred wordt belicht. Ze voelt dat er iets is, maar ze vermoedt nog niet wat precies. Duidelijk wordt ook dat Ruben op de dag van het ongeluk ergens opgewonden over was. De verliefdheid, blijkt later. Tenslotte is er sprake van XTC-gebruik, niet door Ruben maar door genoemde Karin. Zij is uit op wraak op de jongen die dealt in XTC en die haar heeft beledigd. Ze gebruikt haar toespraak daarvoor. Er is de rector die spreekt uit eigenbelang. Er is de bestuurder van de auto, die Ruben heeft aangereden. Er is een docent die aan het woord komt en tenslotte is er Vieveke, die duidelijkheid verschaft. Ruben was opgewonden op de bewuste dag omdat hij een liefdesbrief aan Vieveke ging posten. Misschien heeft hij daardoor niet gezien dat het stoplicht op rood stond? Het boek Ruben blijft tot de laatste regels boeien, ook al leer je Ruben amper kennen. De personages zijn opgesloten in hoofdstukken en in zichzelf, in hun gedachten. Zo ervaar je hun eenzaamheid, die zich manifesteert bij een gebeurtenis als deze. Daniëls weet deze eenzaamheid goed over te brengen. AZ

Jan Terlouw Eigen rechter Lemniscaat 1998 Prijs fl. 29,50.


Jan Terlouw heeft een respectabel aantal boeken op zijn naam staan, waarvan ik Koning van Katoren nog steeds een absolute topper vind. Dat hij kiest voor maatschappelijk engagement blijkt telkenmale. In zijn recentste boek Eigen rechter is dit wederom het geval. Het gaat in dit boek om de smalle scheidslijn tussen goed en kwaad, tussen recht en onrecht. Justus, een toepasselijke naam, heeft grote moeite met het feit dat zijn vader zich schuldig heeft gemaakt aan oplichting. Zijn vader wordt vrijgesproken wegens gebrek aan bewijs. Justus komt erachter dat zijn vader wel schuldig is. Hiermee begint de worsteling van Justus. Hij besluit uit huis te gaan en in zijn eigen levensonderhoud te voorzien. Naar school gaat hij niet meer. Hij krijgt een baantje bij een garage en ontmoet Bashir uit Somalië. Deze dreigt het land uitgezet te worden. Justus schakelt zijn zus Yvonne in, die rechten studeert. Ze zorgen ervoor dat Bashir een verblijfsvergunning krijgt, door gebruik te maken van contacten en trucs. ‘Je hebt zitten rommelen in de rafelige kantlijn van de wet,’ verwijt Yvonne haar broer. Justus ziet het anders. Zijn zoektocht naar wat mag en niet mag gaat door. Hij ontmoet Noortje, die later zijn vriendin wordt. Haar vader is slachtoffer van een oplichter, die zijn huis heeft ingepikt. Op grond van de wet is er niets aan de hand. Justus besluit de oplichter terug te pakken. Hiervoor ontwikkelt hij samen met Noortje een plan. Een onderdeel van het plan is een fake-inbraak. Kan dat wel of mag dat niet? Het plan lukt en de vader van Noortje krijgt zijn vroegere huis terug. ‘En de wet dan? En het recht dan? En de handel en wandel van je vader dan?’ vraagt zus Yvonne. ‘Eh... ja,’ zegt Justus. ‘Doet de wet er ineens niet meer toe?’ ‘Het gaat om rechtvaardigheid,’ zegt Justus. Er speelt een euthanasiezaak door het verhaal, waar Justus zijdelings bij betrokken raakt. Ook daarin valt het hem moeilijk om te bepalen wat goed is en wat slecht. Hij komt er niet uit, maar realiseert zich wel dat het leven niet simpel is en dat rechtvaardigheid een relatief begrip is. Alle zaken die Justus meemaakt, beslecht hij in zijn voordeel. Je kunt de jongen niet veroordelen voor wat hij doet. Dat maakt het boek wel erg gekunsteld, het toeval is wel erg op de hand van Justus. Het slot is echter weer prima. Er is geen echte oplossing en dat lijkt mij gezien het thema vrij realistisch. Eigen rechter is mijns inziens bedoeld voor derdeklassers, die worden uitgenodigd om na te denken over het thema rechtvaardigheid. Wellicht in de vorm van een betoog of een discussie? AZ


55

Carry Slee Afblijven Van Holkema & Warendorf 1998. Prijs fl. 24,90. Dat de jeugdboeken van Carry Slee immens populair zijn zal niemand zijn ontgaan. Haar populariteit heeft een hoge vlucht genomen sinds ze zich is gaan toeleggen op boeken voor middelbare scholieren. Zo kreeg ze voor haar eerste boek voor deze leeftijdsgroep Spijt van twee verschillende jeugdjury's een prijs. Ook Pijnstillers werd goed ontvangen door de jeugdige lezers. Jongeren lezen haar boeken dus graag. Ze kiest thema's die op de één of andere manier aanspreken. Ook haar manier van schrijven is geschikt voor jonge lezers. Niet al te ingewikkeld qua zinsbouw, geen lange zinnen en weinig moeilijke woorden. Dat de personages van Slee op een nogal oppervlakkige wijze worden beschreven, neemt men voor lief. Hoe diepgaand heeft David uit Spijt dan ook werkelijk spijt? De gevoelens van de jongen komen erg summier aan het bod. Hetzelfde geldt eigenlijk voor Casper uit Pijnstillers. Zijn moeder overlijdt en hij ontmoet op 15-jarige leeftijd zijn vader voor het eerst. Niet mis, zou je zeggen. Het contact met de vader verloopt echter wel wat te gemakkelijk. Afblijven is naar mijn mening haar beste boek tot nu toe, aangezien hier de karakters wat meer reliëf krijgen. Jordi is bevriend met Melissa. Het meisje kan erg goed dansen en wordt gevraagd om mee te dansen in een videoclip. Ze wil dolgraag maar haar ouders zijn erg streng, zo streng dat Melissa ze niets vertelt over de clip. Jordi begeleidt haar naar de studio als ze moet dansen. Eén van de andere dansers is Jim, die Melissa LSD aanbiedt om te vieren dat ze nieuw is in de clip. Melissa weigert niet. Ze gaat ook blowen en wat later in het verhaal gaat ze pillen slikken, om haar onzekerheid te verbergen en beter te kunnen dansen. Jim, die dealt, krijgt Melissa in zijn greep en het gaat steeds slechter met haar. Jordi en haar andere vrienden staan machteloos, evenals de ouders van Melissa. Ze loopt weg van huis en komt niet meer op school. Jordi zoekt Melissa tevergeefs, totdat hij een houseparty bezoekt, waar hij Melissa aantreft. Ze wordt net op dat moment in bewusteloze toestand naar het ziekenhuis gebracht. Na haar herstel is Jordi vreselijk bang dat Melissa teruggaat naar Jim. Die wordt echter opgepakt. Melissa's slechte periode lijkt definitief achter de rug. Afblijven is erg geschikt voor tweede en derdeklassers, die er ongetwijfeld veel leesplezier aan zullen beleven. AZ

Dirk van der Heide Groot schimpnamenboek van Nederland. Met illustraties van Jan Woldring. Profiel Uitgeverij 1998. Prijs fl 37,50 In het Groot schimpnamenboek van Nederland wordt een overzicht gegeven van alle schimp(scheld)namen die ons land rijk is. Ingedeeld per provincie wordt per dorp, stad en gehucht uitleg gegeven over het ontstaan en de dikwijls kleurrijke betekenis


van de namen. Het gaat dan om de Mokumers uit Amsterdam, de Bluffers en waterkijkers uit Den Haag, de Mollebonen uit Groningen, enz. Veel van die namen zijn ontstaan in een tijd dat de dorpen meer dan nu een sociale gemeenschap vormden, met eigen regels, verhoudingen en gewoonten. De oorsprong van een naam kan oud zijn en toch vandaag nog actueel. De bruikbaarheid van het boek zit hem in drie registers: een schimpnamenregister, een plaatsnamenregister en een register met naamsuitgangen. Het boek lijkt me bijzonder leuk om zomaar eens door te bladeren. Het biedt een aardige gelegenheid tot historische en geografische uitstapjes en kan bijvoorbeeld opheldering verschaffen over wonderlijke qualificaties in oude jeugdboeken. PHvdV


56

na schooltijd Educatieve uitgevers en Internet De educatieve uitgevers hebben Internet ontdekt, en realiseren zich dat een website een uitstekende ondersteuning kan zijn voor een methode. Een schoolboek kan pas bij herdruk weer bewerkt worden, maar op een website kan informatie geactualiseerd worden, kunnen nieuwe lesideeën en nieuw lesmateriaal aangeboden worden, kunnen docenten specifieke bijscholing krijgen, en kunnen leerlingen ertoe aangezet worden te reageren op de methode, of van gedachten wisselen met andere leerling-gebruikers (van die lesmethode, wel te verstaan). Een bescheiden overzicht: Nijgh Versluys ondersteunt zijn geschiedenismethode met een website, EPN zijn economiemethode, Wolters-Noordhoff heeft bij zijn taalvaardigheidsmethode Nieuw Nederlands de website www.wolters.nl/methodesites/nieuwnederlands/default.htm Meulenhoff Educatief heeft bij een groot aantal methodes een eigen website, o.a. bij twee literatuurmethodes: www.eldorado-online.nl en www.dossierlezen.nl

Agenda 17 april Werelddag voor Kinderen en Poëzie In het Land van Ooit vindt de afsluitende prijsuitreiking plaats van de poëziewedstrijd Woorden dansen in mijn hoofd. De organisatie is in handen van de Stichting Kinderen en Poëzie. Contactpersoon: Marie-Claire Jansen. tel. (0416) 37 30 19

19 mei Nationale Voorleesdag De Nationale Voorleesdag staat in het teken van het VN-jaar van de Ouderen. Ouderen lezen jongeren en jongeren lezen ouderen voor. Activiteiten vinden plaats in Kinderopvang en basisonderwijs. De organisatie is in handen van de Stichting Lezen. Contactpersoon is Erika Scheenjes, tel. (020) 623 05 66

20 mei Annie M.G. Schmidt-dag Op de verjaardag van Annie M.G. Schmidt vinden in het hele land leesbevorderende activiteiten plaats voor wie maar wil. De organisatie is in handen van de Samenwerkende Kinderboekwinkels, tel. (020) 622 47 61.

1-4 augustus


11th European Congress on Reading: ‘Literacy - challenges for the next millennium’. Stavanger, Noorwegen. Organisatie: International Development in Europe Committee van de International Reading Association; Norsk Forening for Leseopplaering, Center for Reading Research Stavanger College. Inlichtingen: Marit Olsen, Stavanger College, P.O. Box 2557 Ullandhaug, 4004 Stavanger, Noorwegen, tel. 00 47 5 183 30 45, fax 183 10 50, e-mail [email protected].

8-11 september Wereldconferentie Krant in de Klas Vindt plaats te Brussel. Inlichtingen: Stichting Krant in de Klas, postbus 12040, 1100 AA Amsterdam-ZO, tel. (020) 430 91 90, fax (020) 430 91 99.

2-10 oktober Wetenschaps- en Techniekweek

15-25 maart 2000 Boekenweek


binnenkant voorplat

[Nummer 2] Tsjip ‘De nieuwe school was feestelijk geopend. Vooral Zuverijn ontving veel eer voor zijn leerlingenverhuisplan. Hij liep rond als een trotse hopman en stond in alle plaatselijke kranten. Belijn leek op de apostel Petrus. Rammelend met een enorme sleutelbos leidde hij grote groepen belangstellenden rond en liet hun de verschillende afdelingen van de hemel zien. Ook voor Persijn was de Opstanding begonnen. Aan de andere kant van het graf had hij nog steeds hetzelfde rode hoofd, niet meer van opgekropte ergernis doch van geluk. Het straalde de overwinning uit. Tegen het handjevol journalisten dat de opening versloeg verklaarde hij opgewonden: “Wij zijn dolgelukkig met deze ruime, mooie, nieuwe school! Jarenlang hebben we onze leerlingen moeten bergen in een krot, een kippenren, het was een regelrechte schande voor deze tijd! Nu hebben we eindelijk een school waar twintigste-eeuwse leerlingen de kans krijgen op twintigste-eeuwse wijze les te krijgen!...” Hoe was dat dan: “op twintigste-eeuwse wijze les te krijgen”? Welke geheimen gingen er schuil in dit twintigste-eeuwse gebouw? Geen journalist die het de moeite waard vond om te vragen. Daarom vroeg Lodesteijn het zichzelf maar. Maar als er iets ontbrak aan het gebouw, dan waren dat geheimen. Dat vermoeden kreeg hij al toen hij er voor de eerste maal omheen liep. Veel haast om de nieuwe school te betreden had hij dan ook niet, dat had Belijn dus juist gezien tijdens de verhuisoptocht. Lodesteijn was als de dood zo bang voor gebouwen die geen binnenkant bezitten, waar niets is tussen binnen en buiten. De wind houdt plotseling op te waaien, als bij toverslag stijgt de temperatuur en er lopen mensen voorbij zonder jas. Dan is het gebouw begonnen. Op zijn eerste rondgang door de nieuwe school liep hij van beneden naar boven, doorkruiste het gebouw van oost naar west. Hij voelde geen moment aandrang om zijn jas uit te trekken. Onderweg keek hij, snoof, klopte en betastte. Voor het merendeel liep hij over tegeltjes. Boven hem, aan de lage plafonds, hingen grauwgesausde vezelplaten, ingelijst door metalen strips. De muren die hij passeerde waren van een materiaal dat zo'n schrijnende ruwheid bevat - gatenkaasbeton? fossiele spons? vliegencatacomben? - dat hij er niet naar kon kijken zonder schaafwonden te zien. Als hij een gang insloeg namen zijn oogleden vanzelf het ritme aan van het flikkerend neonlicht dat uit aluminium broeibakken naar beneden zoemde. Daarbij werd hij de hele gang gevolgd door een felrode verwarmingsbuis waar een knerpend gegons door trok. Alles stond hier met alles in verbinding. De vraag was alleen: wat moest er worden doorgeseind? Hij zag tegels en staal, vezelplaten en beton. Maar wat er verder nog aan bouwstoffen was gebruikt in dit gebouw, ze dienden allemaal om één materiaal te schragen. Glas. Koel, helder glas. Het geheim van het gebouw was glas.


Lévi Weemoedt, De ziekte van Lodesteijn. Amsterdam: Contact 1988, pagina 15-17.’


1

Drie meiden die meededen aan het project ‘Kiekjes of Kunst’ (zie p. 9)


2

Redactioneel Er wordt veel over onderwijs geschreven. Plannen, klachten, idealen zijn veelvuldig gedocumenteerd. Vaak wordt daarbij echter de praktijk van het onderwijs vergeten. Deze constatering betekent niet dat ik het publiceren van plannen en idealen niet zou toejuichen. Integendeel, plannen en idealen houden de discussie levendig en de leraar wellicht scherp, om maar eens wat trainersjargon te hanteren. Toch blijft naar mijn waarneming opvallend vaak de praktijk van het onderwijs buiten beeld, ook bij de klachten! Tsjip/Letteren koestert natuurlijk evenzeer eigen idealen en plannen, maar wil nadrukkelijk ook de praktijk in beeld brengen, de praktijk van literatuuronderwijs, van kunstzinnige, culturele, creatieve vorming. Voor deze Tsjip planden we een thema waarin het werken met de nieuwe methoden voor CKV 1 centraal zou staan, een methodenbeoordeling vanuit de praktijk dus. Uitgevers werden aangeschreven, methoden verkregen, maar gebruikers bleken moeilijk op te sporen. Uiteindelijk kunnen we van maar twee methoden een eerste gebruiksindicatie geven in de bijdragen van Leo Ewals en Joop Dirksen. We waren nog wat te vroeg, blijkbaar. Op veel scholen worden methoden nog uitgeprobeerd, er wordt nog niet systematisch mee gewerkt. De besproken methoden blijken bruikbaar, maar er is nog onvoldoende ervaring om ze nadrukkelijker te kunnen evalueren. Deze Tsjip biedt dus minder methodenervaring dan gehoopt. Maar daarom nog niet getreurd. Deze aflevering biedt andere praktijkervaringen met culturele en kunstzinnige vorming. Sacha Odenhoven presenteert een fotoreportage over een fotografieproject. Ze geeft in korte teksten toelichtend commentaar: woord en beeld gaan samen. Suzanne Pennings verkende met haar leerlingen La Banlieu, daarbij film, muziek en literatuur gebruikend. Suzanne Broersen en Jessica de Vries confronteerden hun leerlingen met de duivel zelf, in verhalen over Job, de heilige Antonius en in Dante's inferno. Filip Notteboom bespreekt de kunstbeschouwing in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Hij toont zich jaloers op het Nederlandse CKV. Hij schetst een historische achtergrond van het marginaliseren van kunsteducatie in Vlaanderen, bespreekt de toch bestaande praktijk met alle praktijkproblemen, en blikt vooruit. En verder in deze Tsjip de column van Jacques de Vroomen. Daarna is er de gebruikelijke ‘leeskring’. In dit geval presenteert Wam de Moor Kellendonks Kleine Bouwval, daarbij knipogend naar het vorige Tsjip-thema ‘het familie-album’. Nicolien Montessori zet haar verkenning van de Spaanstalige literatuur voort. Sascha van Kuppeveld beschrijft wat zij leerde van het jureren voor ‘De (jonge) Gouden Uil’. Wam de Moor bespreekt lesideeën voor identiteitsgericht literatuuronderwijs. En een discussie van tweehonderd jaar geleden blijkt actuele dimensies te bevatten. Natuurlijk zijn er ook de bekende rubrieken: Leeswijzer, Na Schooltijd en de Agenda.


Het aanbod in dit Tsjip-nummer vormt een aardig evenwicht tussen Literatuur en CKV 1, de terreinen waarop Tsjip graag wil bijdragen, in idee en plan, vanuit praktijk en ervaring. Tot slot moeten we in dit nummer afscheid nemen van Véronique Damoiseaux. Véronique groeide door haar werkzaamheden nolens volens langzaam maar zeker weg van Tsjip/Letteren. Dat is jammer. We zullen de overtuigingskracht van haar argumenten en het gedecideerde van haar uitspraken node missen. Véronique bedankt. Het ga je goed. Piet-Hein van de Ven


3

De verbeelding in de praktijk - eerste ervaringen met een CKV-methode De eerste ervaringen met de verschillende ckv-methodes zijn opgedaan. Heerst er tevredenheid of spijt over de aanschaf? Hoe pas je zo'n boek eigenlijk in? Ik legde Petra Broens een aantal vragen voor over de gang van zaken op haar school, de Pantarijn rsg uit Wageningen, waar voor De Verbeelding werd gekozen. Joop Dirksen In de reeks van ckv-methodes valt De Verbeelding op door zijn vormgeving: één boek, van een onverwoestbare hardheid, dat bij doorbladeren indruk maakt door het prachtige beeldmateriaal en de fraaie vormgeving: een boek om te ‘hebben’! Alleen, de vraag is al heel snel, is dit nou een CKV 1 boek? Het vinden van de geschikte methode is altijd al een probleem geweest, bij elk vak. Pas op het moment dat je het boek in de lespraktijk aan het gebruiken bent, merk je of het werkt, of de toon aanslaat, of het niveau deugt, of de toetsen aansluiten bij de stof, kortom, of je aanschaf een succes is of een flop. En dankzij het op grote schaal ingeburgerde fenomeen van het boekenfonds, is een flop meteen een joy for nog net niet ever, maar toch! Het nieuwe vak CKV 1 biedt dan nog als extra probleem dat het tot voor kort alleen nog maar bestond in de papieren op de bureaus van beleidsmakers en andere theoretici. Als je met mensen uit verschillende disciplines gaat samenwerken om dat nieuwe vak echt in de praktijk te laten werken, blijkt al heel snel dat er tussen de docenten die samen het kunstmentoraat vorm moeten gaan geven, over het algemeen grote verschillen

bestaan: een talendocent denkt talig, een docent uit de beeldende vakken kiest een andere invalshoek. Zo'n verschil in benadering kan tot heel interessante discussies leiden en als het meezit, tot heel boeiende lesopzetten, maar als die verschillende mensen het eens moeten worden over de in te voeren methode, is de kans groot dat men er niet uit zal komen. Het is al veel vaker gezegd: ckv 1 is een ervaringenvak, en de geproduceerde methodes zijn over het geheel genomen kennisboeken. Dat vloekt.


Boek of eigen kopieën? Petra Broens, docente Engels en kunstmentor: ‘Vorig jaar april moesten wij kiezen voor een methode, aangezien we in september van start zouden gaan. Veel was er niet voorhanden en sommige alternatieven vielen al na een blik op de inhoud af (Boem Paukeslag, bijvoorbeeld). De Verbeelding trok ons aan vanwege de handzaamheid, één boek, en de degelijke vormgeving. We vonden wel dat het meer een naslagwerk was dan een werkboek, maar daar zouden we wel vormen voor bedenken.’ Het zal de ervaring zijn van bijna alle docenten: het best bruikbare schoolboek is het boek dat je zelf geschreven hebt. Hoeveel docenten zouden niet het liefst werken met een pakketje kopieën met zelf ontwikkeld en bijeengezocht materiaal? Maar als je met vakcollega's moet samenwerken, ontstaan bij deze aanpak al gauw problemen. Zeker als je nu bij CKV met collega's


4 uit zo verschillende vakken hetzelfde materiaal moet gaan inzetten, is dat pakketje kopieën niet zo gemakkelijk meer te produceren. (Overigens is bij dit vak nog een extra complicatie dat kopiëren van een prachtig veelkleurig schilderij voor een reader meestal niet veel meer oplevert dan een te donkere, amper meer fatsoenlijk te bekijken zwartwit versie). Zelf thema's ontwerpen, zelf een boek aanpassen betekent dus problemen van allerlei aard. Het zou me desondanks niet verbazen als zal blijken dat nogal wat scholen zonder CKV-boek aan de Tweede Fase begonnen zijn.

Geen aantrekkelijk werkboek Petra: ‘We behandelen in havo 4 twee thema's en in havo 5 één. Aan de hand van die thema's gaan leerlingen op pad en ondernemen culturele activiteiten. Dit jaar is gebleken dat de vragen en opdrachten in De Verbeelding gedegen begeleiding vragen, aangezien het taalgebruik niet echt is afgestemd op havoleerlingen. Het boek is niet geschikt voor zelfstandige bestudering, en aangezien er ook door de vele toetsweken et cetera veel contacturen zijn uitgevallen, liep het gebruik van het boek aardig in de soep. De sterke kant van De Verbeelding is het encyclopedische karakter, maar daardoor is het niet erg geschikt als aantrekkelijk werkboek. We hebben dan ook besloten om volgend jaar De Verbeelding te gebruiken in de vwo 5 groepen die gaan starten, en voor havo schaffen we Metafoor aan.’ ‘Een tip die ik andere scholen wil geven, is: schaf niet meteen voor alle leerlingen boeken aan, maar koop klassensets die je in een lokaal houdt en waar meerdere groepen uit werken, eventueel met wat extra exemplaren in de bibliotheek. Als iets tegenvalt, kun je je daar dan niet zo'n buil aan vallen. Bovendien zijn veel uitgeverijen nog volop bezig met het ontwikkelen van materiaal. Als je van diverse methoden leuke themakaternen aanschaft, kun je bovendien ook nog zelf een programma samenstellen door hieruit te “plukken”.’ Je zou je kunnen afvragen of het bij dit nieuwe vak überhaupt wel verstandig is geweest dat uitgeverijen met min of meer complete methodes op de markt zijn gekomen voordat goed en wel duidelijk was hoe het vak in de praktijk ingevuld zou gaan worden. Een ‘voorlopige’ methode, losbladig, in min of meer goedkope katernen oogt natuurlijk niet zo best als de concurrent daar een prachtig afgewerkt full color boek tegenover zet, maar dat methodes al afgeschreven zijn voordat ze goed en wel ingevoerd zijn, bewijst de zwakte van de gehanteerde strategie.

Vrijheid: voordeel en nadeel CKV 1 wordt bij Petra op school gegeven in havo 4 en 5, en vwo 5 en 6. Er is één contactuur in de week en elke groep krijgt dan les van een kunstmentor. Het team mentoren wordt begeleid door een coördinator, die ook nog een uur in de week een


ingeroosterd inloopuur heeft waar leerlingen van alle lagen binnen kunnen lopen voor vragen. ‘Sterke kant van de aanpak op onze school is het individuele karakter, erg leerlinggericht en met de nadruk echt op de eigen ervaring en ontwikkeling. Van andere scholen heb ik gezien dat deze van CKV 1 toch een regulier leervak proberen te maken, want dat is controleerbaar en beheersbaar, met toetsen en proefwerken en gezamenlijk ondernomen culturele activiteiten. Zo willen wij dit vak niet geven.’ ‘Maar die vrijheid is dan ook meteen een nadeel van onze aanpak: het vergt veel inspanning en begeleiding en de mazen worden groot; zeker aangezien wij geen toetsen hebben. Het vak is één groot handelingsdeel, en de manier waarop leerlingen met de handelingsdelen omgaan, is een probleem dat vakoverstijgend is. Het is erg belangrijk dat er goede periodewijzers zijn en richtlijnen voor hoe ze een verslag moeten opzetten, en met duidelijke gevolgen bij niet of te laat inleveren. Wij hebben bijvoorbeeld een deadline voor een verslag van een culturele activiteit: maximaal twee weken na de ondernomen activiteit dient een verslag te worden ingeleverd, aangezien het om een belevingsverslag gaat, iets wat je niet na een of twee maanden nog uit je geheugen kunt opdiepen.’

Een prachtige mislukking De observatie dat er nogal wat scholen zijn die CKV 1 tot een regulier leervak maken, sluit aan bij wat hierboven over het te vroeg definitieve karakter van de nieuwe methodes werd gezegd: als de boeken die beschikbaar zijn zich hoofdzakelijk richten op kennisoverdracht, een encyclopedisch karakter hebben en amper of niet zelfstandig en actief leren door leerlingen mogelijk maken - door hun structuur, maar ook door hun taalgebruik - dan zijn er twee mogelijkheden: je past het boek aan aan je ideeën over het vak (je gebruikt geen boek, je selecteert uit de losse themakaternen het materiaal dat je bruikbaar vindt), of je past je ideeën over het vak aan aan het boek en maakt van CKV 1 dus toch een kennisvak, een leervak. Wie de kijkwijzers van De Verbeelding aan leerlingen meegeeft bij hun culturele en kunstzinnige activiteiten, maakt het er voor hen bepaald niet eenvoudiger op: die kijkwijzers vergen nogal wat begeleiding, vragen om een grote kennis van vaktermen. Die zijn wel allemaal keurig her en der op te zoeken, maar de gecompliceerdheid van de kijkwijzers staat het opdoen van


5 ervaringen eerder in de weg dan dat ze daar een stimulerende, positieve invloed op hebben. De Verbeelding is dus in mijn ogen een voorbeeld van een prachtige mislukking: een schitterend handboek, maar geen begeleider van het ervaringsgericht bezigzijn.

Behoefte aan tweede generatie methodes Een oplossing van de impasse die op nogal wat scholen zou kunnen bestaan, is internet. Als je het ‘verkeerde boek’ hebt gekozen of nog geen definitieve keuze hebt kunnen/willen maken, is er met alle materiaal dat vrij eenvoudig - en vrijwel overal (nog) gratis! - te downloaden valt, toch zoiets als ‘je eigen lesmateriaal’ samen te stellen. Natuurlijk levert ook dat het eerder beschreven probleem op: hoe overeenstemming te bereiken over de te volgen koers in een zeer heterogene sectie? In elk geval gooi je na een jaar makkelijker een stapeltje kopieën bij het oud papier dan dat dure boek. Petra: ‘Wij hebben op onze school - aangezien we voorhoedeschool zijn - internet. Maar er is nog veel behoefte aan materiaal, bijvoorbeeld in de vorm van audiovisueel materiaal. Het verzorgen van al dat materiaal kost veel tijd en een coördinator heeft dan ook wel de vier uur nodig, die wij ervoor hebben staan.’ Een conclusie zou kunnen zijn dat bij dit nieuwe vak ckv 1, nog vóór alle scholen begonnen zijn het te geven, al behoefte bestaat aan de tweede generatie ckv-methodes: open, flexibele methodes, gericht op het opdoen van ervaringen.


6

Palet: ‘Er is goed mee te werken’ Leo Ewals vroeg Albert Peters, docent CKV (film en wereldliteratuur) aan het Kandinsky College te Nijmegen, naar zijn ervaringen met dit nieuwe vak en met de methode Palet. Leo Ewals Wat vind je van het nieuwe vak CKV? Een aanwinst. Het is leuk om leerlingen kennis te laten maken met kunst en te proberen dat te doen op een manier die zo dicht mogelijk bij hun ervaring staat. Vooral film en muziek staan dicht bij hen, wereldliteratuur is moeilijker. Hoe ben je docent CKV geworden? Wat waren je troeven op dat gebied? Wat de film betreft, ik ben altijd al intensief met film bezig geweest. In 1974 was ik één van de 4 oprichters van Filmhuis Nijmegen, inmiddels het drukst bezochte filmhuis van Nederland. Ik heb veel geschreven voor de filmhuisuitgaven en voor studentenbladen. Ook ben ik er binnen mijn universitaire studie mee bezig geweest. Ik interesseerde mij zeer voor psychoanalyse, maakte kennis met de inspirerende figuur van Eric de Kuyper met wie ik samenwerkte, en ik vertaalde het standaardwerk over film en psychoanalyse van Christian Metz (Sunschrift nr. 158). Ik ben dus een verstokte cinefiel, heb een eigen archiefje, organiseer al meer dan 15 jaar op school een filmnacht en filmavonden. Het lag dan ook voor de hand dat ik binnen het vak CKV film zou gaan geven. Ik denk dat film, naast muziek, één van de aspecten van CKV is die het best aansluit bij de belevingswereld van de

leerlingen. En wat wereldliteratuur aangaat, ik heb eerst Frans gestudeerd (waar ik nu ook les in geef), en ondanks dat ik na het kandidaatsexamen koos voor algemene taalwetenschap en filosofie, ben ik altijd een verwoed lezer geweest en heb er al jaren voor gepleit om op school Frans, Duits, Engels en Nederlands geintegreerd te geven. Hoe is bij jullie op school het vak CKV georganiseerd? Dit jaar zijn we begonnen in VWO 4. We hebben 6 blokken van circa 6 weken voor zes verschillende disciplines, gegeven door 5 docenten. Binnen het kader van


ieder blok vindt er minstens één activiteit samen plaats, waarover de leerlingen een verslag moeten schrijven of waarmee ze iets moeten doen. Volgend jaar doen ze zelfstandig de overige 4 activiteiten met verslaglegging. We zijn een Daltonschool, daarom leggen we iets meer nadruk op zelfstandigheid. Het loopt goed; er zijn natuurlijk leerlingen die achterlopen, maar er zijn er ook verschillende al bezig met de activiteiten van volgend jaar. Welke methode wordt bij jullie op school gebruikt? Palet. Vind je dat het een goede methode is voor de leerlingen? Voor mijn blokken film en wereldlite-


7 ratuur vindt ik het een prima methode, onder meer omdat het niet het nadeel heeft mijlenver boven de belevingswereld van de leerlingen te staan zoals sommige andere methodes die ik gezien heb. Het is to the point, geeft op kernachtige manier basisinformatie. Vooral voor film knap gedaan. Voor wereldliteratuur is het wat vager, maar dat heeft ook te maken met de eigen voorkeur van de auteurs voor bepaalde schrijvers. Voor film kun je de basisinformatie, technische aspecten en zo, objectiever brengen. Is deze methode ook stimulerend voor de docent? Ja. Er is goed mee te werken, en je kunt er zelf verder invulling aan geven. Wat vind je van de scheiding informatieboek (georganiseerd per discipline) en themakatern (naar thema)? Ik werk met beide. Voor wereldliteratuur heb ik nogal intensief met het themaboek Helden gewerkt. Bij film heb ik veel met het informatieboek gewerkt. Ik zou een heel jaar kunnen vullen met film: ik heb daar steeds het gevoel dat ik veel moet weglaten, er zijn zoveel aspecten te bespreken. Overigens komen de themakaternen eigenlijk het meest tot hun recht als het thema het uitgangspunt is en één docent of kunstcoördinator alle disciplines geeft. Bij opsplitsing in blokken zou er een irreëel intensief overleg moeten zijn tussen de verschillende docenten om er goed mee te werken. Verder vind ik de vragen soms wel erg sturend en soms ook moeilijk uitvoerbaar. Houd je je strikt aan die methode of ontwikkel je zelf ook materiaal? Ik ontwikkel zelf ook. Vooral bij wereldliteratuur koos ik veel voor eigen materiaal. Het hoofdstuk uit Palet gebruikte ik voor de achtergrondinformatie, ik verwees ernaar als bepaalde aspecten aan de orde kwamen. Zo koos ik zelf voor teksten van Márquez en Kader Abdollah, en gebruikte daarnaast de teksten rond ‘Odysseus’ uit Palet. Bij de film had ik als uitgangspunt de vraag ‘Wat is filmtaal’? Ik maakte de leerlingen duidelijk dat ze die filmtaal perfect beheersen. Zij begrijpen de huidige film, terwijl iemand die 60 jaar geleden een film van Bond zou hebben gezien er waarschijnlijk niets van gesnapt zou hebben, hij zou er gek van geworden zijn. Expressie was vroeger, in de ogen van nu, heel overdreven, zoals in Potemkin. In het handboek Palet staan de basistermen bij elkaar. In de lessen leg ik dat uit. Spanning bijvoorbeeld werd vroeger heel anders gemaakt dan nu. Zo liet ik een stukje van een recente James Bond zien en vergeleek dat met een oude Hitchcock, North by North-West. Bij Bond heb je een enorm tempo, een overdaad aan actie, veel attributen, veel geluiden, een grote snelheid van montage, et cetera. We probeerden de scènes in de intro te tellen: het waren er meer dan 100. Bij Hitchcock een nagenoeg leeg landschap, een bushalte, nauwelijks attributen, amper figuranten en alleen natuurlijk geluid. Trouwens, een voetbalwedstrijd kun je ook bekijken als een gemonteerde film. Hoe kom je aan de filmfragmenten? Opnemen van TV, huren bij een Videotheek. Voor mij hoeft er geen videoband bij de methode geleverd te worden, dat zou je als docent beperken. Hoe zien de activiteiten eruit? Doen jullie die samen of individueel?


We gaan samen naar de film Lola rennt. Ze krijgen dan als opdracht een inhoudelijke analyse te maken, met aandacht voor een vraag als: ‘Wat maakt de heldin tot een heldin?’. Ze moeten de opdrachten wel apart uitwerken. Voor wereldliteratuur gaf ik als leesopdracht Eréndira van Márquez. Ook kwamen de vragen uit Palet bij ‘Odysseus’ aan de orde. Als eindopdracht moesten ze de informatie die gegeven is verwerken, plus een zoekopdracht. Op 2 A-viertjes iets over Japanse, Arabische literatuur enzovoorts. Het resultaat was niet zo creatief: ze schrijven vrij klakkeloos informatie uit een encyclopedie over. In de parallelgroep heb ik ze zelf uit 10 boeken literatuur één boek laten kiezen waarover ze kritieken moesten zoeken, en uitzoeken waarom dat boek zo beroemd is geworden et cetera. Dat deden ze leuk, het resultaat was persoonlijker. Ze hadden voorkeur voor bepaalde boeken als Alice in Wonderland, Gullivers reizen et cetera. Voor film laat ik ze ook hun eigen favoriete TV serie kiezen. Daarover moeten ze iets schrijven op technisch gebied en inhoudelijk (bijvoorbeeld: ‘Hoe is de held verbeeld’). Dan krijg je als keuzes GTST, Westenwind, Beverly Hills, Home Improvement et cetera. Ze hebben ook hun eigen filmprofiel geschreven. Hoe vaak gaan ze naar de film, wat voor soort film kiezen ze, actie, horror, erotisch (dat laatste durven ze niet te zeggen)? Hoeveel tijd per dag kijken ze TV, welke zender het meest? Er zijn grote individuele verschillen. Wat vonden ze de slechtste en wat de beste film van het laatste jaar? Titanic: 5 van de 24, Armageddon, ook een hoop. Favoriete mannelijke en vrouwelijke filmsterren: allemaal 30-ers of ouder. Julia Roberts scoorde hoog. Waar legt Palet de nadruk op: beleven of kennis en vaardigheid verwerven? Of kun je het probleem zo niet stellen? Het informatieboek is een echt informatieboek, legt dus de nadruk op ken-


8 nis. In de katernen is meer aandacht voor belevingsaspecten. Dat is wel moeilijk. Beleven is vaag. Je moet het toch concreet maken door een duidelijke vraagstelling. Maar soms zijn de vragen zo specifiek, dat het al bijna weer kennisvragen worden en dan riskeer je dat ze te slaafs die vragen beantwoorden. Wat doen jullie met de beoordeling? Wij geven geen punten, maar wel een woordwaardering. Iedere opdracht moet voldoende zijn, bij twijfelachtig moet er compensatie zijn en onvoldoendes worden overgedaan. Wat ik zelf belangrijk vind in een eindopdracht is dat er iets persoonlijks wordt ingebracht. Ze moeten motiveren waarom ze dit kiezen en niet dat, ze moeten in staat zijn te zeggen wat ze verrast heeft, wat voor emoties ze hadden. Dat maakt het voor mij goed. Maar er zijn grote verschillen per leerling en zelfs per klas. Wat is je aardigste ervaring tot nu toe? Geeft het vak meer arbeidsvreugde dan de traditionele vakken? Ervaren de leerlingen dat ook? Wat je bij film ziet, maar ook bij literatuur, is dat de leerlingen zich vaak lang concentreren, ondanks dat het vak op soms moeilijke uren gegeven wordt. Mijn stagiaire bijvoorbeeld heeft een les over emotie in film gepresenteerd, aan de hand van Schindlers List. Het was indrukwekkend stil in de klas, iedereen keek geconcentreerd, zelden heb ik dat zo sterk in een les gezien. Als je een filmfragment laat zien krijg je ook altijd protest als het wordt afgesloten: ‘Mogen we de film niet uitkijken?’ Terwijl bij TV het gedrag van leerlingen altijd heel vluchtig is, heb je hier wel grote concentratie. Een aardige ervaring bij wereldliteratuur was voor mij dat een aantal leerlingen echt persoonlijk geraakt zijn door een tekst van Márquez. Als een kunstwerk of boek ze zo aanspreekt is CKV een prachtig vak. Al met al kost het me veel extra werk, - alleen al het bekijken van de filmfragmenten die bruikbaar zijn - maar het levert ook veel voldoening op.


9

‘Kiekjes of Kunst?’ - project over fotografie op de basisschool; een fotoreportage Jaarlijks wordt op vijf basisscholen in Roermond een kunstproject uitgevoerd. De geselecteerde scholen bevinden zich in achterstandswijken. In deze gebieden wonen de zogenaamde laagste sociale klassen, waarvan 70% uit allochtonen bestaat. De kunstprojecten worden juist voor kinderen in deze wijken georganiseerd, omdat zij van thuis uit niet of nauwelijks met kunst en cultuur worden opgevoed (uitgezonderd dan de eigen cultuur). De ontwikkeling en uitvoering van deze projecten worden verzorgd door Het Centrum voor de Kunsten. Dit is een centrum voor de kunsten en educatie, vroeger een zogeheten instelling voor kunstzinnige vorming. Elk jaar wordt er een andere kunstdiscipline behandeld. Dit jaar is fotografie aan de beurt. De uitvoering van het project rust dit jaar op de schouders van Daniëlle Amendt (fotograaf) en die van mij. Ik ben docent tekenen en handvaardigheid en verzorg diverse projecten en cursussen voor het Centrum voor de Kunsten in Roermond. Sacha Odenhoven Het project wordt uitgevoerd in de hoogste klassen van de basisschool, groep 7 en 8. Elke klas is vijf dagdelen bezig met het thema fotografie.

In de eerste les vindt de kennismaking plaats met de docenten van het Centrum voor de Kunsten en met het begrip fotografie. Er worden dia's van

foto's getoond en de kinderen kunnen reageren op wat ze zien: wat valt ze op? Het tweede onderdeel is een demonstratie van het afdrukken van een foto door middel van een ‘dokameraatje’.


Dit is een miniatuur donkere kamer die bestaat uit een zwarte kist met een doorzichtige rode deksel. Onder dat deksel staan bakjes met de benodigde chemicaliën. Ook dient het deksel als bescherming bij het uit de verpakking halen van het fotopapier. Eén van de leerlingen geeft zijn sleutels om die op een stukje fotopapier te leggen. Dan wordt het papier belicht


10 en vervolgens ontwikkeld en gefixeerd. De gemaakte ‘foto’ wordt getoond en de kinderen roepen ‘Ooh’ en ‘Aah’ als ze het kleine wonder zien. Er is een mooi opdrachtenboekje gemaakt waarin de informatie uit de inleiding herhaald wordt. De leerlingen gaan opdrachtjes maken en vragen invullen. Bij één van de opdrachtjes moeten ze door een camera kijken en opschrijven wat ze zien. Tijdens het beantwoorden van deze vragen is er voor de leerlingen ook gelegenheid het ‘dokameraatje’ eens van dichtbij te bekijken.

De docenten van de basisscholen krijgen een correctie-boekje, zodat ze de opdrachten later met de leerlingen kunnen bespreken.

Tijdens de tweede les gaan de leerlingen in kleine groepjes zelf fotograferen. Met kleine wegwerpcamera's gaan ze op pad, bijvoorbeeld op de speelplaats of in de school. Verder krijgen ze een handleiding mee met opdrachten voor de verschillende soorten foto's die ze moeten maken. Deze handleiding wordt van te voren met ze besproken. De leerlingen worden dan geattendeerd op begrippen zoals: kader, compositie, standpunt, licht en beweging.

Aan het eind van de les wordt de leerlingen uitgelegd wat een zelfportret is. De leerlingen krijgen de opdracht thuis spullen of attributen te zoeken die bij hen horen en waarmee ze op de foto willen. Bijvoorbeeld sportkleding of een verzameling, of spullen die bij een hobby of een cultuur horen.

Voor de derde les hebben de leerlingen de spullen voor hun zelfportret meegebracht. Om de beurt vertrekken ze naar een aparte ruimte in de school waar


een kleine fotostudio is ingericht. De leerlingen bepalen zelf hoe ze op de foto willen en op welk moment de foto

wordt genomen. Hiervoor krijgen ze een draadontspanner in de hand of onder de voet.


11

In de klas wordt ondertussen gewerkt aan lijstjes waarin de zelfportretten straks een plekje gaan krijgen. Houten plaatje worden op de randen beplakt met spulletjes die de leerlingen hebben meegebracht en die bij hun portret passen. Bijvoorbeeld een jongen die

met zijn postzegelverzameling op de foto gaat beplakt de rand met postzegels. Een ander plakt er flippo's op, weer een ander mooie schelpjes en glittertjes.

De vierde les bestaat uit een bezoek aan het Centrum voor de Kunsten. In een heuse doka (donkere kamer) gaan de leerlingen hun de week daarvoor gemaakte zelfportret afdrukken. Reuze spannend natuurlijk in het donker. Omdat er niet meer dan tien leerlingen in de doka passen, werkt de rest ondertussen aan een foto-collage. Deze wordt gemaakt met foto's uit tijdschriften. De docenten van de scholen krijgen voor deze opdracht een lesbrief zodat zij dit zelf met de leerlingen kunnen

doen. De beide docenten van het Centrum voor de Kunsten zijn in de doka om de kinderen te begeleiden bij het afdrukken. Tijdens de vijfde les worden de zelfportretten op de lijstjes geplakt en de foto's die in les twee gemaakt zijn in het opdrachtenboekje geplakt. In deze laatste les krijgen de leerlingen de kans hun reacties op het project te geven. Evaluatie en afsluiting van een project waar de meeste leerlingen met veel plezier aan hebben deelgenomen. In het Centrum voor de Kunsten wordt een tentoonstelling ingericht van de eindresultaten. De leerlingen kunnen hier elkaars foto's en lijstjes bewonderen.


Verder wordt er een prijs uitgereikt voor de drie mooiste zelf-potretten-in-lijst. In totaal doen er 135 leerlingen mee, en met groot plezier! De foto's die tijdens dit project gemaakt zijn onderstrepen dat.


12

Confrontatie met de duivel - Een CKV 1-project Hoe stelt u zich de duivel voor? Is het een rood mannetje met een lange staart en een driepunt in zijn handen? Is het een miezerig mensje dat te herkennen is aan zijn stank? Of is het een wezen dat constant van gedaante kan wisselen, maar dat herkenbaar is aan dat ene gebrek? Een klompvoet, een ontstoken oog, een bochel.... Vorig jaar hebben twee lio's op het Spinozalyceum te Amsterdam onderzoek gedaan voor het project De duivel in de kunst. Het project is een initiatief van een aantal leden van de werkgroep CKV 1 van de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Hieronder doen twee docenten verslag van hun ervaringen. Suzanne Broersen & Jessica de Vries Tijdens het project hebben vijftien leerlingen uit 4 vwo van het Spinozalyceum kennisgemaakt met de duivel. De duivel werd aan hen vertoond als kweller en bestraffer in de verhalen over Job, de Heilige Antonius en Dantes hel.1 In dit artikel zetten we uiteen hoe leerlingen het materiaal hebben verwerkt aan de hand van de opdrachten rond het verhaal van de Heilige Antonius. Verder geven we u een indruk hoe wij als docent de lessenserie hebben ervaren.

Materiaal In het eerste verhaal staat het leven van Job centraal. In dit oudtestamentische verhaal krijgt Satan toestemming van God om Jobs vroomheid en gerechtigheid op de proef te stellen door lijden en beproevingen. Jobs geloof doorstaat de proef en als beloning verleent God hem verdubbeld geluk en verdubbelde welstand. De tekst riep vragen op

bij de leerlingen: was het wel rechtvaardig van God om Job zo te doen lijden. Is de beloning wel voldoende als Job de proef heeft doorstaan? De meeste leerlingen vonden het een ongelijke en daarom onrechtvaardige strijd. In het tweede verhaal lezen leerlingen verhalen rond de Heilige Antonius. Ook hierin probeert de duivel de hoofdpersoon te straffen voor zijn goede gedrag. De duivel belaagt hem met verschillende verzoekingen. Antonius blijkt echter door


vasten en bidden niet gevoelig te zijn voor al die verleidingen. De duivel geeft zich niet zo gauw gewonnen en martelt Antonius. Ook nu toont Antonius geen moment van zwakheid en de duivel moet uiteindelijk het onderspit delven. Na het verhaal van de Heilige Antonius hebben de leerlingen het verhaal De kluizenaar en de duivel van Simon Vestdijk gelezen. In dit verhaal komen aspecten voor die vergelijkbaar zijn met het verhaal van Antonius. Het derde verhaal heeft een heel ander karakter. Niet de duivel staat centraal, maar de hel. In Dante's Inferno worden de leerlingen geconfronteerd met Dante's visie op de hel. Hij ziet de hel als een soort trechter die uit negen kringen bestaat. In elke kring bevinden zich mensen die dezelfde misdaad hebben begaan. Zo is er een kring voor bedriegers, verraders, maar ook voor lafaards. Hoe kleiner de kring, hoe erger het vergrijp. Hierna hebben leerlingen gedichten en een verhaal gelezen waarin andere visies op de hel tot uitdrukking komen.


13

Een voorbeeld: de Heilige Antonius ‘Geen mens zal ooit door de duivel en zijn verlokkingen worden overgehaald, die mijn gezegende lijden voor ogen houdt en mijn hulp inroept. Wanneer hij zich in bekoring gebracht voelt, laat hij dan mijn kruisbeeld opzoeken, het teken van het kruis maken, spuwen naar de vijand en zeggen: “Weg van mij, vuile vijand!” En terstond zal hij door mij getroost worden, net als de heilige Antonius.’ Uit: Dat boexken vanden minne gods (Antwerpen 1520). Na dit fragment lezen de leerlingen een tekst over het leven van Antonius. Na de dood van zijn ouders ontdekt Antonius dat hij een aanzienlijk bezit verkregen heeft. Een half jaar later hoort hij in de kerk de woorden van Christus: ‘Verkoopt wat gij bezit en geeft het aan de armen en gij zult schatten in de hemel vinden.’ Dit doet Antonius en hij trekt zich in alle eenzaamheid terug. De duivel haat dat goede gedrag van de kluizenaar en valt hem dag en nacht lastig met waanvoorstellingen en erotische gedachten. Hij heeft geen succes, zelfs niet als de duivel zich in een gedaante van een vrouw aan hem openbaart. Antonius blijft volhardend vasten en bidden, zodat hij ongevoelig blijft voor de verleidingen van de duivel. De duivel ontsteekt in helse woede en neemt andere maatregelen. Op een nacht verschijnt hij met een grote groep demonen om Antonius half dood te knuppelen. Zelfs dit overleeft Antonius. De duivel pakt het grootser aan. Hij komt met een grote troep woedende honden, maar wederom blijft het effect uit. Dan veroorzaakt de duivel een hevige aardbeving en dringt de

verblijfplaats van de kluizenaar binnen in veel verschillende soorten dierengedaanten. Tenslotte geeft Satan zich gewonnen, want ook deze kwellingen hebben geen succes. Antonius trekt zich terug en houdt zich bezig met door hem gestichte kloosters. Hij sterft als hij 105 jaar oud is. Naar aanleiding van dit verhaal maken leerlingen opdrachten die beschrijvend, verdiepend of evaluerend van aard zijn. In de beschrijvende opdrachten geven leerlingen een samenvatting of beschrijving van een verhaal of een kunstwerk. In de eerste opdracht bekijken de leerlingen het doek De verzoeking van de Heilige Antonius van Salvador Dali. Hieraan zijn vier beschrijvende vragen verbonden: • Hoe zie je dat Antonius heilig is? • Wat vind je het meest opvallend aan dit schilderij? Geef een beschrijving. • Zoek platen uit de beeldende kunst over Antonius. Welke overeenkomsten en verschillen met betrekking tot Antonius en de duivel vallen je op? • Tot welke kunststroming behoort Dali? (Zoek eventueel het antwoord op in een kunstencyclopedie).


Bij verdiepende opdrachten is het de bedoeling dat leerlingen een thema kunnen doorgronden aan de hand van verschillende verhalen en afbeeldingen. Sommige vragen spelen in op de ervaring van leerlingen. Bij andere moeten leerlingen analyseren of vergelijkingen maken. Voor een van de opdrachten schrijven leerlingen een fragment uit Antonius' dagboek. Hieronder volgt het resultaat: ‘Ik word wakker bij zonsopgang met helse pijnen in mijn hoofd. Ik ga me wassen en trek me terug. Dan bid ik een uur tot God en eet ik wat. Rond een uur of twaalf probeer ik het dagelijkse leven mee te maken. Ik werk hier en daar wat en probeer de tijd de verdrijven. Ik werk op het land en praat met de mensen over mijn pijnen en kwellingen. Na een dag hard werken, kom ik doodmoe thuis. Voor het avondeten bid ik God nog aan en dank hem voor het eten dat op mijn bord ligt. Ik eet en ga naar bed.’ Een tweede verdiepende opdracht is: ‘Stel: je bent verslaggever bij SBS 6 Hart van Nederland. Je bent er achter gekomen dat een man - Antonius - twintig jaar in de woestijn leeft en een bewogen leven achter de rug heeft. Interview Antonius en maak er een verslag of bandopname van.’ Hierna lezen de leerlingen het verhaal De kluizenaar en de duivel, dat veel parallellen vertoont met het verhaal van Antonius. In de verdiepende opdracht die volgt, kiezen de leerlingen een situatie uit het verhaal waarin ze vinden dat de kluizenaar op een andere manier reageert dan zij zouden doen. Veel leerlingen kozen het fragment waarin de kluizenaar een weddenschap aangaat met de duivel. Ze zouden nooit een verbond met de duivel aangaan,


14 omdat de duivel alleen maar slechte dingen doet. Tegenover de duivel hoeft niemand zich te bewijzen. In een evaluatieve opdracht leren leerlingen hoe ze een persoonlijk waardeoordeel moeten motiveren en hoe ze dit oordeel kunnen vergelijken met het oordeel van anderen (zoals medeleerlingen, kunstkritiek, recensies et cetera). Bovendien reflecteren leerlingen op hun eigen waardeoordeel. Een evaluatieve opdracht luidt: ‘Je hebt nu kennis gemaakt met de verhalen over Job en de Heilige Antonius. Ga in een groepje zitten en discussieer over één van de twee volgende stellingen: • Religieuze teksten zijn onzinnig; • Religieuze teksten zijn interessant.’ De meeste leerlingen hebben voor de eerste stelling gekozen. Ze zijn het niet met de stelling eens, want ze zijn van mening dat religieuze teksten bijdragen tot hun algemene ontwikkeling. Ze hebben absoluut niet het idee dat ze gelovig moeten zijn om religieuze teksten te lezen. Tijdens de discussie kwam naar voren dat leerlingen aanvankelijk een nogal sceptische houding aannamen tegenover religieuze teksten. Achteraf gezien vonden ze de teksten de moeite waard.

Evaluatie Over het algemeen zijn de leerlingen zeer positief over het project. De meeste leerlingen vonden echter dat teveel de nadruk gelegd werd op literatuur en dat er te weinig afbeeldingen werden getoond. De gekozen teksten vonden de leerlingen wel de moeite waard. Ze vonden de teksten leerzaam en interessant en wisten niet dat de duivel zo'n belangrijke rol speelt in religieuze verhalen. Wat sommige leerlingen ook niet hadden verwacht, was dat God en de duivel contacten onderhouden en zelfs met elkaar onderhandelen. Verder hadden ze niet het idee dat de bijbel en het geloof een te nadrukkelijke rol spelen in de lessenserie. Verder bleek dat sommige leerlingen in de loop van het project een nieuwe visie op de duivel hadden gekregen. In de beginopdracht: ‘Wat weet je van de duivel?’ kwam naar voren dat leerlingen voornamelijk aandacht hadden voor het uiterlijk van de duivel. Een leerling schreef over een rood wezentje met een staart, hoorntjes en een drietand. Eén van de laatste opdrachten luidde: ‘Is het beeld dat je je gevormd had van de duivel veranderd?’ Dezelfde leerling antwoordde dat hij er achter was gekomen dat de duivel veel gedaanten kan aannemen en dat het dus weinig zin heeft om de duivel op zijn uiterlijk te beschrijven. Hij zou de duivel nu beschrijven als ‘de vertegenwoordiger van het kwaad’ en als ‘iemand die de zielen van mensen afneemt’. Als docent hebben wij evaren dat we voornamelijk een begeleidende rol vervulden. Leerlingen kunnen zelfstandig met het materiaal aan de gang. Het project heeft echter geen duidelijke afronding en dat vonden wij niet bevredigend. We misten een overkoepelende opdracht waarin leerlingen kunnen laten zien wat ze hebben


opgestoken van de lessenserie. We denken zelf aan een opdracht waarin leerlingen een tekst over, of een afbeelding van de duivel als kweller of bestraffer zoeken. De tekst of de afbeelding zouden ze kunnen vergelijken met de drie basisverhalen uit de lessenserie. Hun bevindingen zetten ze uiteen in een essay dat in hun kunstdossier wordt opgenomen. We kunnen stellen dat het project geslaagd is. Het past heel goed binnen de structuur van de tweede fase. De opdrachten nodigen uit tot zelfwerkzaamheid, maar ook tot samenwerkend leren. De thematiek van de duivel als kweller / bestraffer spreekt de leerlingen erg aan en daarom leent dit onderwerp zich goed voor een project binnen CKV 1. De schrijfsters van dit artikel zijn beide werkzaam aan de Berger Scholengemeenschap te Bergen (Noord-Holland).

Eindnoten: 1 De werkgroep rond het project De duivel in de kunst behandelt ook de duivel als verleider en onderhandelaar. Het is de bedoeling een CD-rom uit te brengen bestemd voor het vak CKV 1, voor leerlingen uit 4 havo en 4 vwo. Wij hebben gewerkt met door de werkgroep geselecteerd materiaal. De discipline muziek behoorde hier nog niet toe.


15

La Banlieue - een thematisch kunstproject bij Frans In het kader van mijn eindstage heb ik een kunsten literatuurproject opgezet in een 5 VWO klas. Ik wilde op deze manier mijn eindstage op een bijzondere wijze afsluiten en daarnaast iets doen met de nieuwe ontwikkelingen binnen het (literatuur)onderwijs. Ik koos dan ook voor een koppeling met andere kunsten zoals bij het vak CKV en het zelfstandig leren. In dit artikel wil ik zowel de theoretische als de praktische kanten van dit project beschrijven. Suzanne Pennings Datum 1.12.98

3.12.98

8.12.98

9.12.98

10.12.98

15.12.98

18.12.98

Tijdstip 14.15-14.20

Lesinhoud Inleiding project

14.20-15.55

‘La Haine’ kijken

8.10-8.15

‘Dans mon HLM’ luisteren

8.15-9.00

Zelfstudie lokaal-gebonden

14.15-15.55

Zelfstudie niet lokaal-gebonden

vóór 15.55

Inleveren producten ‘La Haine’, ‘Dans mon HKM’, tevens uitreiking ‘Ariane’

8.10-8.15

‘Paradisiaque’ luisteren

8.15-9.00

Zelfstudie lokaal gebonden

9.00

Uitreiking ‘Images’

9.00-9.50

Zelfstudie lokaal-gebonden

14.15-15.55

Zelfstudie niet lokaal-gebonden

vóór 15.55

Inleveren project, uitreiking evaluatie

9.00-9.50

Mondelinge evaluatie

Projectopzet Mijn eigen doelstellingen voor het project waren zoals gezegd de koppeling met het vak CKV en het zelfstandig leren. Daarnaast wilde ik bij de keuze van het thema rekening houden met het schoolvak Frans, omdat de lessenreeks binnen het reguliere programma moest plaatsvinden. Alvorens tot een projectopzet te komen, moest ik me goed realiseren met wie ik te maken had: een reguliere 5 VWO klas met nog erg weinig ervaring voor wat betreft het zelfstandig leren. Gekozen is dan ook voor een aantal klassikale momenten, een aantal lokaal-gebonden en niet-lokaalgebonden zelfstudie-uren (zie tabel tijdsindeling).


Als onderwerp van de lessenreeks heb ik de ‘banlieue’ gekozen, oftewel de voorsteden van Parijs, omdat dit thema actueel is in Frankrijk, en vooral ook omdat het de leefwereld is van veel Franse jongeren. Het doel is om de leerling een duidelijk beeld te geven van de huidige situatie in de voorsteden van Parijs. Belangrijk hierbij is dat de situatie aldaar zo vaak mogelijk aan de belevingswereld van de leerling wordt gekoppeld. Verder moeten de kunstvormen film, muziek, literatuur en schilderkunst centraal staan. De leerling moet een duidelijk beeld krijgen hoe een bepaald thema door diverse kunstvormen en diverse kunstenaars op heel verschillende manieren gestalte kan krijgen. Ik ben in mijn eigen archief en dat van anderen op zoek gegaan naar bruikbare kunstwerken. Voor wat betreft film viel mijn keuze op La Haine. Deze had ik een tijdje terug opgenomen van de VPRO, met een aardig interview met één van de hoofdrolspelers. Verder had ik zelf twee totaal verschillende liedjes die over de banlieue gaan, te weten een nummer van Renaud en van MC Solaar. Vooral het laatste rapnummer sluit goed aan op de belevingswereld van de leerlingen. Het verhaal Ariane van Le Clézio werd me aangeraden door een goede vriendin. Opnieuw staat hier een jongere centraal, hetgeen ik erg belangrijk vond bij dit thematisch project. Het moeilijkste was het om ook iets te vinden over de banlieue in de beeldende kunst, maar een avondje internetten samen met het zoekprogramma AltaVista was de oplossing voor dit probleem. Uit het


16 grote aanbod koos ik drie afbeeldingen die allemaal getekend of geschilderd waren en stuk voor stuk een totaal verschillende sfeer uitademden.

La Haine Het totale project nam tien lessen van 50 minuten in beslag. Tijdens de eerste twee lessen werd het project ingeleid en de film ‘La Haine’ bekeken. Deze Franse film gaat over het leven van drie jongeren in één van de voorsteden van Parijs. Voordat de film begon kregen de leerling de bijbehorende opdrachten, zodat ze goed wisten waar ze op moesten letten tijdens het kijken. Bij de eerste opdracht moesten de leerlingen technisch-inhoudelijke vragen beantwoorden, bijvoorbeeld een karakterbeschrijving van de hoofdpersonen geven en het genre van de film benoemen. Bij de tweede opdracht maakten leerlingen een keuze uit een drietal opdrachten die creatief van aard waren, zoals het schrijven van een recensie, het ontwerpen van een filmposter of het schrijven van een dagboekfragment van één van de hoofdrolspelers. Tenslotte gaven de leerlingen hun eigen mening over de film. Deze eigen mening was over het algemeen erg positief. Een leerlinge schreef het volgende: ‘Op zich hou ik helemaal niet van die reality-films. Ik vind ze over het algemeen maar naar en eng. Ondanks dat ze eigenlijk de waarheid juist goed laten zien. Maar deze film was duidelijk anders. Ik heb geen moment niet gekeken, want ik vond het veel te spannend. Vooral de snelheid waarmee ze de beelden achter elkaar lieten zien. Hierdoor kwam er veel vaart in de film. Ook de inhoud was goed. Alleen vond ik sommige dialogen iets te lang duren. Dan werd er een beetje “onzin” tegen elkaar gezegd. Maar één zinnetje is mij de hele tijd bij gebleven: “Jusqu'ici tout va bien”. Dat zinnetje vond ik erg mooi en het zei tegelijkertijd ook veel over de film zelf [...].’

Dans mon HLM De derde les stond in het teken van muziek. Er werd geluisterd naar het liedje Dans mon HLM van Renaud Séchan: een nummer van enkele tientallen jaren geleden waarin per couplet één van de bewoners wordt voorgesteld van de etages van een HLM (Habitation à Loyer Modéré: meestal grauwe woonblokken). Bij het liedje hoorden twee opdrachten: ten eerste een aantal begripsvragen om de leerling op de hoogte te brengen van de inhoud van de chansontekst, en een tweede opdracht waarbij de leerling zelf een couplet van het lied moest schrijven, waarin een nieuwe bewoner van de flat voorgesteld moest worden.


Een leerlinge heeft een boer geplaatst naast de mensen die al in het huizenblok wonen: een klootzak, een kantoorpikkie, een geblondeerd tutje en een verzameling nieuwe hippies (tekst is niet gecorrigeerd). ‘Au cinquième de mon HLM Y'a une espèce de paysan Qui soigne un cochon à son balcon Qui fait cela d'une manière autrement I'le donne un repas très bon Et le promène trois fois par jour Le matin, l'après-midi et le soir A cette temps ils se promènent à la cour Et sa route en retour par le trottoir Ensuite il est à nouveau à son balcon Après il le prendre sous la douche Et lave le petit queue du cochon Aussi la sale bouche Et les pieds finalement Le cochon sent très doux Si le paysan a fait tout, il est content C'est vous dire s'il est fou!’ Geheel volgens de manier van Renaud (dat wil zeggen 17 regels, zelfde structuur, op rijm en met gebruik van argot) heeft deze leerlinge een nieuw couplet geschreven voor het bestaande chanson. Aardig hierbij is dat ze juist heeft gekozen voor het contrast. Naast typische stedelingen heeft ze iemand van het platteland geplaatst.

Ariane Literatuur was het onderwerp van de vierde les. Het verhaal was Ariane van Le Clézio. Ariane woont in één van de flats van de Parijse banlieue. Het verhaal beschrijft één van de avonden aldaar: Ariane drinkt wat met haar vriendin en slentert nog wat rond, totdat ze wordt gegrepen en verkracht door een aantal motorrijders. Er hoorde een opdracht bij die was onderverdeeld in een aantal deelopdrachten. De eerste vier pagina's van het boek geven een beschrijving van het verhaaldecor en de leerlingen moesten hier een schets van maken. Belangrijk was de juiste sfeer weer te geven in de tekening. Ook moesten de leerlingen een precieze persoonsbeschrijving geven van de hoofdpersoon en hierbij een geschikte afbeelding zoeken in een tijdschrift. Als laatste opdracht moesten ze een samenvatting geven in het Nederlands.

Paradisiaque De vijfde les stond opnieuw in het teken van muziek, maar dan van geheel andere aard: Paradisiaque van MC Solaar. Een harde raptekst waarin de buitenwijken worden vergeleken met het hemelse paradijs. De tekst


17 bevat veel moderne en nieuwe woorden en is geschreven als een gedicht. Kortom niet echt makkelijk voor een 5 VWO-leerling. De eerste opdracht bestond dan ook uit een serie inhoudelijke vragen die de leerling door de tekst heen hielpen. De tweede opdracht was het lezen van een achtergrondartikel over het leven en het werk van MC Solaar, dat ik had gevonden op internet. Ook hier hoorde een serie vragen bij.

Images De laatste kunstvorm die behandeld werd was de schilderkunst in de vorm van twee boekomslagen en een schilderij, opnieuw gevonden op het internet na een avondje trefwoorden zoals ‘banlieue’ en ‘HLM’ te hebben ingetikt. De drie afbeeldingen geven een totaal verschillend beeld van de banlieue. De eerste opdracht was dan ook een beschrijving te geven van de drie afbeeldingen. Een leerlinge schrijft: ‘Plaatje 1: Je ziet de flatgebouwen van de banlieue met daarvoor op de grond allemaal troep/oud vuil en in het midden een soort “Hulk” die leunt op een bijl en hij heeft nog meer wapens bij zich. De afbeelding is grotendeels rood, wat het allemaal een agressieve sfeer geeft. Het schildert de banlieue af als een zooitje met veel agressiviteit.’ ‘Plaatje 2: Een straatje tussen twee huizen waar iemand eenzaam loopt. Het lijkt alsof de persoon gevangen zit, want dwars voor hem staan andere huizen. Boven zie je de wolken (die wat lichter getekend zijn) en onder zie je hele donkere wolken (de hel en de wolken boven zijn de hemel). De sfeer is wat eentonig (het is simpel getekend en er zijn alleen maar saaie, donkere kleuren gebruikt), eenzaam, leeg en verlaten. Zo geeft het ook de banlieue weer: als een plek waar niet veel is.’ ‘Plaatje 3: Je ziet verschillende personen met een verschillend hoofd. Sommigen hebben de flatgebouwen van de banlieue als hoofd, iemand anders een drugsspuit, weer een ander de lopen van geweren, één heeft geen hoofd en één heeft wel een gewoon gezicht. Hij beeldt de regering uit, die alles mooier maakt dan de werkelijkheid. (Om hem heen zijn allemaal bloemetjes en hij is het grootst getekend en staat bovenaan). Er zijn verschillende kleuren gebruikt die zorgen voor een rommelig en druk effect. Het beeld dat het van de banlieue geeft is dat de regering voordoet dat de banlieue goed zijn, maar daaronder zie je dat de banlieue een grote rotzooi is met veel criminaliteit.’ Bij de tweede opdracht moesten de leerlingen de afbeeldingen in verband brengen met de andere kunstwerken die waren behandeld: La Haine, Dans mon HLM, Ariane, Paradisiaque. Welke afbeelding past waarbij of past er helemaal geen afbeelding bij? Tenslotte moest de leerling zelf een afbeelding zoeken bij één van de vier werken.

Evaluatie


De laatste les bestond uit een schriftelijke evaluatie van het project. De vragen en de antwoorden van de leerlingen komen later nog aan bod.

Soorten opdrachten Ik heb geprobeerd zoveel mogelijk variatie aan te brengen in de opdrachten, maar de beperking hierbij was dat alle opdrachten in principe zelfstandig uitgevoerd moesten kunnen worden met het oog op de beperkte contacttijd in de tweede fase. De opdrachten worden dus in principe individueel uitgevoerd, maar mogen ook in tweetallen gemaakt worden. De soorten opdrachten zijn de volgende: 1. Kunstbestuderende opdrachten. Een voorbeeld: La Haine, opdracht 1: karakterbeschrijvingen geven van hoofdpersonen, samenvatting inhoud, thema van de film, genre van de film, inhoud verhaal samenvatten. 2. Kunstervarende opdrachten. Voorbeeld: ‘La Haine’, opdracht 2b: een recensie schrijven. 3. Reflectieve opdrachten. Bijvoorbeeld: Evaluatie. 4. Productief-creatieve opdrachten. Bijvoorbeeld: La Haine, opdracht 2: dagboekfragment schrijven, poster maken. 5. Combinatie kunstbestuderend/productief-creatief. Bijvoorbeeld: Ariane, opdracht 1b: met behulp van nauwkeurige karakterbeschrijving een afbeelding zoeken.

Waar ligt de nadruk? Vervolgens zou ik nog iets willen zeggen over de verdeling van de opdrachten over de verschillende categorieën. Het grootste aandeel vormen de zogenaamde kunstbestuderende opdrachten. Dit is opzettelijk zo gedaan, omdat leerlingen op de eerste plaats iets van de Franse uitgangstekst/film/lied moeten begrijpen, voordat ze over kunnen gaan naar productief-creatieve opdrachten en kunstervarende. Het bestudeerde werk wordt vervolgens naar de wereld van de leerling toegehaald door middel van productiefcreatieve opdrachten (opnieuw een erg belangrijk onderdeel bij het thematisch


18 werken, omdat je als docent toch wilt dat leerlingen een bepaalde boodschap ervaren bij een dergelijke thematiek). Er zijn wat minder kunstervarende opdrachten, omdat in de eerste plaats de thematiek centraal staat en de leerling zijn/haar visie ook al via de andere opdrachten duidelijk kan maken. Verder passen dit soort opdrachten ook beter aan het einde van de lessenreeks, evenals de reflectieve opdrachten. Reflectieve opdrachten zijn er relatief gezien het minst, omdat leerlingen al snel genoeg krijgen van dit soort opdrachten. Ik vind ze zelf wel belangrijk, maar dan liever één keer per project. Gekozen is voor een grote variatie binnen de opdrachten en werkvormen om voor elk wat wils te kunnen bieden. Iedere leerling krijgt voldoende mogelijkheden zichzelf te laten zien, ook als hij geen groot kunstenaar of literatuurkenner is. Ook binnen de vijf soorten opdrachten is gelet op voldoende variatie. Zo wordt de kunst bestudeerd voor wat betreft karakters van hoofdpersonen, thematisch, sfeerbeschrijving, puur inhoudelijk en een aantal andere aspecten. De enige beperking bij de werkvormen was dat ik groepswerk uitsloot, omdat deze lessenreeks binnen de Tweede Fase gegeven zou moeten kunnen worden. Naar mijn idee levert dat te weinig contacturen op om met deze groep op een zinvolle manier aan groepswerk te doen. Dit betekent niet dat groepswerk uitgesloten is bij de Tweede Fase, integendeel. In het kader van dit project, dat bedoeld was voor een klas met weinig ervaring in zelfstandig leren, leek het mij echter minder geschikt. Wel heb ik het incidenteel werken in tweeof meertallen als optie opengelaten voor de leerlingen, mits er maar individuele eindproducten uit voortvloeien. Te meer omdat deze leerlingen het project als geheel mogen absolveren voor hun literatuurlijst.

Mening van de leerlingen De mening van de leerlingen zou ik graag willen presenteren aan de hand van de evaluatievragen en de verschillende of juist gelijkluidende antwoorden hierop. 1. Wat vond je van het project als geheel en wat heb je ervan geleerd? Een groot deel van de leerlingen geeft aan dat ze het een leuk project vonden, maar ook dat het erg veel tijd heeft gekost. Alle leerlingen geven aan dat ze iets hebben geleerd over de toestand in de ‘banlieue’. Een klein aantal leerlingen geeft ook nog aan dat ze wat van het Frans hebben geleerd tijdens het lezen. ‘Ik weet nu meer over de omstandigheden in de voorsteden van Parijs en ik denk dat dit goed is voor mijn persoonlijke ontwikkeling.’ ‘Af en toe was het wel een beetje veel werk, maar over het algemeen viel dat wel mee.’ ‘Op zich vond ik het wel een leuk project, maar ik vond het wel erg veel werk.’ ‘Leuk, omdat het een modern thema was. Leerzaam, omdat het niet alléén over verhalen ging, maar ook over liedjes.’


‘Ik ben wel wat te weten gekomen over de banlieue, ik had niet gedacht dat het er zo erg zou zijn.’ 2. Welke les vond je het leukste en waarom? Met stip op nummer 1 staat hier de film La Haine. Het merendeel van de leerlingen vond dit de leukste les: ‘een toffe film’, ‘erg leuke film’, ‘hele gave film’, ‘steengoeie film’, maar ook ‘... omdat ik het leuker vind om iets te kijken, dan te lezen’ en ‘... omdat je niets hoefde te doen tijdens het kijken’. Ook werd genoemd het liedje van MC Solaar, omdat de betekenis van het liedje zo bijzonder bleek en de les rond Renaud, omdat het een leuk liedje was met een leuke opdracht. 3. Welke les vond je het minst leuk en waarom? Bij deze vraag is er zeer divers antwoord gegeven. Op de film na zijn hier zo'n beetje alle opdrachten genoemd, met motivatie. Hier blijkt er duidelijk een groot verschil te zitten tussen de leerlingen en ook zie je een koppeling van het waardeoordeel aan de bijbehorende opdrachten. De opdrachten hebben dus wel degelijk invloed op het leuk of niet leuk vinden van een bepaald werk. ‘Het liedje van Renaud, Dans mon HLM. Ik vond het lied niet leuk, erg saai en vervelend. De opdrachten erbij waren moeilijk.’ ‘De les dat ik de eerste twee opdrachten in de les moest maken, want ik zat alleen (dinsdagmiddag).’ ‘De les van Clézio vond ik het minst leuk. Het was erg moeilijk om zo'n tekening te tekenen en ik vond de tekst ook wel moeilijk.’ ‘De les met de drie afbeeldingen vond ik het minst leuk, omdat ik daar niet zoveel verstand van heb.’ 4. Welke opdracht vond je het leukst om aan te werken en waarom? Opnieuw veel verschillende reacties, hier volgen er een paar: ‘De opdracht om iets te tekenen. Ik vind tekenen wel grappig. En over dit onderwerp valt genoeg te tekenen.’ ‘De opdrachten van “Images”. Die vond ik niet moeilijk en dat plaatje


19 erbij zoeken vond ik wel leuk.’ ‘De opdracht van “Renaud”, het was wel leuk om zelf een couplet te schrijven.’ ‘Het verhaal, omdat daar veel variatie in zat.’ 5. Welke opdracht vond je het minst leuk om aan te werken en waarom? Ook hier veel verschillen tussen de leerlingen. ‘Minst leuk vond ik de tekening bij Ariane.’ ‘De tekst, dat was veel werk!’ ‘Het liedje maken, want dat kostte me zo ontzettend veel tijd.’ 6. Hoe verliep het zelfstandig werken in het algemeen? Alle leerlingen geven aan dat het zelfstandig werken goed is verlopen. Sommigen geven aan dat ze liever en beter thuis werken en de voorkeur geven aan een eigen planning. Wel geeft een enkeling aan dat je opdrachten hierdoor zo serieus oppakt dat je er (te) veel tijd aan besteedt. Een ander zegt dat hij nu veel meer heeft gedaan dan tijdens een normale, klassikale lessenreeks, en daar is hij niet zo blij mee. 7. Heb je veel met anderen samengewerkt of juist niet? Sommige leerlingen geven aan dat ze erg veel hebben samengewerkt, maar dan wel vaak in vaste koppels. Dit leverde hun een aanzienlijke tijdsbesparing op of ze vonden het gewoon prettig. Anderen hebben soms samengewerkt, vooral tijdens de les. En weer anderen zeggen dat ze met opzet juist alles zelf hebben gedaan, omdat ze het prettiger vinden niet afhankelijk te zijn van andere leerlingen. Kortom iedereen heeft zijn eigen manier van werken gekozen en kan ook aangeven waarom. 8. Heb je je werk goed kunnen plannen of viel dat juist tegen? Een groot gedeelte van de leerlingen zegt alles goed gepland te hebben. Anderen gaven aan dat ze vanwege het korte tijdsbestek en veel huiswerk van andere vakken daar soms wat moeite mee hadden. ‘Ik wilde wel plannen, maar ik had nauwelijks de tijd om iets te plannen.’ (Aantal lessen gemist). ‘Het ging wel redelijk, als ik iets niet af had, kon je het ook gewoon in de les doen.’ ‘Viel tegen, maar oefening baart kunst.’ ‘Ik heb mijn werk wel goed kunnen plannen.’ 9. Hoeveel tijd heb je in totaal aan het project besteed? (Maak een verschil tussen het werk op school en thuis). Gemiddeld komen de leerlingen uit op een uur of tien in totaal. Dat wil zeggen het werk op school en thuis samen, exclusief de contacttijd. Wel zijn er uitschieters naar beneden (4 uur) en naar boven (20 uur). Over het algemeen is er meer thuis gewerkt dan op school, maar ook hier zijn er uitzonderingen, zoals een jongen die schrijft alles op school te hebben gemaakt, ook tijdens de tussenuren. Op basis van de negen lesuren die dit project gekost heeft, lijkt me dit een heel redelijk resultaat, behalve dan bij de uitschieters naar boven (dit moet voorkomen worden).


10. Heb je nog suggesties over hoe bepaalde onderdelen beter zouden kunnen? ‘Wat minder opdrachten of meer tijd geven. Niet alle opdrachten hadden echt iets met Frans te maken.’ ‘Minder tekenen!’ ‘Iets meer tijd geven, dus (vooral Ariane).’ ‘Nee, ik heb geen suggesties. Het project was goed opgezet.’ ‘Nee, is goed, alleen we mochten wel iets meer tijd krijgen.’ ‘Iets meer tijd voor alle opdrachten, dan heb je meer tijd over om het netter af te werken, eventuele versieringen, enz.’

Tenslotte In hoeverre zijn nu de doelen bereikt die ik mezelf gesteld had? Het eerste doel dat ik mezelf gesteld had, heb ik in ieder geval gerealiseerd. Ik wilde mijn eindstage op een leuke manier afsluiten voor de leerlingen. Aangezien de reacties overwegend positief waren, denk ik dat de leerlingen dit als een zekere afsluiting hebben beschouwd. Zeker omdat het helemaal anders is dan ze gewend zijn bij de andere vakken (overwegend klassikaal les) en omdat het aansluit bij hun belevingswereld. Daarnaast wilde ik iets doen met het nieuwe vak CKV. Ik ben hier ten dele in geslaagd. Een echt CKV-project moet vakoverstijgend zijn. Omdat deze lessenreeks binnen het vak Frans gegeven moest worden, heb ik me beperkt tot Franse kunstvormen. Wel is het aardig gelukt diverse kunstuitingen aan bod te laten komen en deze ook met elkaar in verband te brengen en te vergelijken. Deze vergelijking wordt met name gemaakt bij de ‘Images’-opdracht, maar had best bij meerdere opdrachten opgenomen kunnen worden. In de derde plaats wilde ik het project zo zelfstandig mogelijk laten verlopen. Ik denk dat dit wel goed gelukt is, en ook de werkvormen waren divers genoeg.


20 Bij de uitvoering van het project ben ik een aantal problemen tegengekomen. De tijd die de leerlingen voor de opdrachten kregen, bleek in een aantal gevallen te weinig te zijn. Alle problemen omtrent de tijdsindeling hadden voorkomen kunnen worden als ik een zeer nauwkeurige tijdsindeling had gemaakt voor mezelf. Daar bedoel ik mee een schatting van de tijd die de leerlingen nodig zullen hebben per opdracht. Met behulp van dit schema had ik de leerlingen aan kunnen geven hoeveel tijd ze minimaal en maximaal aan een bepaald onderdeel moesten besteden. Er zouden dan geen vreemde uitschieters zijn geweest en de leerlingen hadden hun werk beter kunnen plannen. Na afronding van dit project zou ik ook een aantal suggesties willen doen voor volgende projecten. Bij een aantal opdrachten zou groepswerk kunnen worden toegepast. Met name bij de film en de afbeeldingen zou een vergelijking van verschillende visies een zekere verdieping zijn voor de leerling. Juist door te praten en te werken met anderen kan een bepaalde mening veranderen of juist sterker worden. Wel moet er dan voor worden gezorgd dat ieder groepslid een aandeel heeft in het eindprodukt. Verder zou ik een volgende keer een algemene overkoepelende slotopdracht maken, waarbij de leerling op zijn of haar eigen manier een koppeling maakt met de eigen belevingswereld. Te denken valt aan een collage over de Franse banlieue en de vergelijkbare Nederlandse situatie of een interview met een gemeentefunctionaris over de problematiek van de huisvesting en/of criminaliteit in eigen stad. Ook een beeldend kunstwerk met als thema de banlieue zou een geschikte eindopdracht kunnen zijn. Kortom teveel om op te noemen...


21

Kunstbeschouwing in het secundair onderwijs in Vlaanderen Het debat in Nederland rond het nieuwe vak CKV brengt misschien her en der wat commotie met zich mee, maar heeft er toch voor gezorgd dat er opnieuw moest worden nagedacht over de plaats van cultuur in het onderwijs. In Vlaanderen kunnen we hiervan slechts dromen. Het cultuuronderwijs is er alles behalve gestructureerd, zoniet onbestaande. Op enkele kunsthistorische overzichten na - genre Van Altamira tot heden - bestaan er dan ook geen methodes. In wat volgt wordt de huidige situatie geschetst, waarbij alleen aandacht gaat naar het ASO (VWO), aangezien in de meer technisch- en beroepsgerichte vormen van onderwijs kunst helemaal ontbreekt in het curriculum (en dus wordt overgelaten aan enkele bevlogen taal- en geschiedenisleraren die hieraan tijd willen besteden). Wel kent Vlaanderen het KSO (Kunst Secundair Onderwijs); het belang hiervan dient echter gerelativeerd gezien de geringe omvang (zowat 3,5% van de leerlingenpopulatie). Filip Notteboom Voor een goed begrip van deze tekst eerst nog dit: - in Vlaanderen bestaat het onderwijslandschap uit vier onderwijsnetten; in dit artikel is alleen sprake van de twee grootste: het vrije net (lees: het katholieke) dat zowat vijfenzeventig procent van de scholen uitmaakt en het Gemeenschapsonderwijs (het voor de opdeling van België officiële Rijksonderwijs). - het secundaire onderwijs wordt opgesplitst in drie graden van telkens twee jaar. Met de eerste graad wordt dus de groep van twaalf tot veertienjarigen bedoeld (eerste twee jaren van de Basisvorming in Nederland), enzovoorts.

De moeilijke relatie tussen Vlaanderen en de kunst Als het waar is dat het onderwijs zich aan de maatschappij moet toetsen dan lijkt het alsof er in Vlaanderen geen kunst bestaat. Wanneer we het basispakket van de verschillende richtingen binnen ons secundair onderwijs evalueren dan vinden we er alle andere deelaspecten van ons menszijn en onze samenleving in terug. Zo is het aandeel van wetenschappen en wiskunde belangrijk, wat ons doet vermoeden dat Vlaanderen nog steeds geen komaf heeft gemaakt met het eens zo gekoesterde Flanders Technology-tijdperk. Vanzelfsprekend zijn de talen sterk geprofileerd. Maar ook aardrijkskunde, godsdienst of zedenleer, geschiedenis en sport zijn vakken die onze leerlingen reeds vanaf het lager onderwijs moeten verwerken. Het aandeel kunstbeschouwing is echter minimaal. Nochtans laat de kunstgeschiedenis van de Zuidelijke Nederlanden anders vermoeden. België en Vlaanderen gaven op dit vlak meermalen de toon aan. Onwillekeurig denken we aan de schittering van de Vlaamse Primitieven, aan de roem van schilders uit de Antwerpse barokperiode, aan onze componisten uit de


Renaissance of aan de prestaties van de architecten en designers uit de art nouveau-periode. Na de Tweede Wereldoorlog sprong België vrij slordig om met dit indrukwekkend historisch verleden. Vele Belgen herinneren zich ongetwijfeld de schandelijke afbraak van het Brusselse Volkshuis van architect Victor Horta. Het ontbrak de overheid tevens aan een architecturale visie op de toekomst. Dit had ongetwijfeld te maken met de steeds terugkerende spanningen tussen onze gemeenschappen, waardoor ook de volkse fierheid over het patrimonium achterwege bleef. Na een aantal staatshervormingen verkreeg Vlaan-


22 deren echter een grotere autonomie. Maar het accent kwam vooral te liggen op spitstechnologie en op hoogstaand onderzoek in medische en exacte wetenschappen. De noodzakelijke stimuli voor de kunst en het cultuurleven bleven achterwege. Een mooi voorbeeld hiervan is dat in de loop van de jaren 70 en 80 de lijst van beschermde monumenten in Amsterdam aanmerkelijk langer was dan de lijst voor gans Vlaanderen. Toch stellen we met voldoening vast dat de overheid de laatste tien jaar een indrukwekkende inhaalmanoeuvre heeft uitgevoerd. De Vlaamse overheid is er zich blijkbaar bewust van geworden dat het erfgoed en het behoud ervan fundamenteel belangrijk is voor onze identiteit en ons bewustzijn. Het architecturaal verleden wordt zorgvuldiger in stand gehouden, het Cultureel Ambassadeurschap moet onze artiesten in het buitenland bekend maken en vorig jaar werd eindelijk beslist een architect aan te stellen die toeziet op de kwaliteit van nieuw op te trekken overheidsgebouwen. Door deze grotere inzet van onze regeerders leert ook de burger opnieuw respectvol omgaan met zijn omgeving en het verleden.

Cultuur moet doordringen in het onderwijs Maar de beleidsintenties van de Vlaamse verantwoordelijken moeten verder gaan dan deze uiterlijke koesteringen voor het eigen verleden en de toekomst. Is het niet noodzakelijk dat de hernieuwde interesse in kunst en cultuur zijn weerslag vindt in ons onderwijs? Is het niet de hoogste tijd dat men de kunstbeschouwing als een volwaardige discipline opneemt binnen het basispakket van het secundair onderwijs? Is het niet fundamenteel dat onze leerlingen via de kunstbeschouwing in aanraking komen met het eigen kunstverleden en dat van andere culturen? Het is merkwaardig dat de Vlaamse onderwijsverantwoordelijken nog steeds niet hebben ingezien dat de kunstbeschouwing - mits met een volwaardige en doordachte aanpak - ook in het secundair onderwijs een belangrijke rol kan spelen. Het is vanzelfsprekend dat het leren omgaan met kunst in zijn meest diverse aspecten een belangrijke plaats inneemt in het programma van het kunstsecundair onderwijs (KSO), en dat zowel in de tweede als in de derde graad. De vakken kunstgeschiedenis en kunstinitiatie spelen een belangrijke rol in het basispakket. In het algemeen secundair onderwijs (ASO) plant men enkel in de laatste graad het vak esthetica. Bij leerlingen van het technisch secundair onderwijs (TSO) en het beroepssecundair onderwijs (BSO) programmeert men de kunstbeschouwing niet. Naargelang de optie van de leerlingen moeten wel vakken zoals kunstgeschiedenis en kunstinitiatie gevolgd worden.

De huidige kunstbeschouwing in het ASO In heel wat secundaire studierichtingen programmeert men, in de tweede en derde graad, de vakken plastische en muzische vorming. Het accent ligt hier vooral op het


praktisch vlak (tekenen, schilderen, een instrument bespelen) en niet op het leren omgaan met de culturele context. In de eerste graad van het vrije net worden deze vakken (telkens 1 uur per week) verplicht voorzien. Dit is eigenlijk ook het geval voor het eerste jaar van de tweede graad. Maar hier kan de schooldirectie ervoor kiezen beide leervakken of minimaal één van beide op het programma te behouden. Tijdens het tweede jaar van de tweede graad staat het vak muzikale vorming in ieder geval in het leerplan. Dit voorziet dat een aantal muzikale stijlen door de leerlingen kunnen onderscheiden worden. In beperkte mate kan dit beschouwd worden als een soort voorbereiding op de kunstbeschouwing. Volgens Hugo Heughebaert, verantwoordelijk voor het vak esthetica binnen het Nationaal Verbond van het Katholiek Onderwijs, is esthetica een verplicht vak voor de derde graad van het vrije net. Nochtans kennen we verschillende scholen waar dit niet het geval is. Het leerplan voorziet in ieder geval zowel muziek- als beeldtaal (met inbegrip van filmtaal). Deze twee onderdelen kunnen parallel tijdens de twee studiejaren aan bod komen, wat betekent dat beeldtaal en muziektaal worden geïntegreerd per stijlperiode. Een andere optie is dat beelden muziektaal per leerjaar gesplitst worden. Dit is het geval in het Sint-Bavohumaniora te Gent. De directie moet één van de twee vermelde formules goedkeuren. Vaak is de keuze afhankelijk van de beschikbare leerkrachten en van een adequate invulling van het lesurenpakket. De organisatie van het vak esthetica is in het officieel onderwijs anders opgevat dan in het vrij onderwijs. Het is er bijvoorbeeld geen verplicht vak. De directeur van een gemeenschapsschool ASO kan dit echter wel organiseren als een verplicht complementair vak. Dit is bijvoorbeeld het geval in het Koninklijk Atheneum te Aalst. Daardoor moeten de leerlingen van de derde graad een uur extra school lopen.

Een extra vak vraagt kwaliteit In het ASO stelt men vaak een licentiaat kunstwetenschappen (kunstgeschiedenis en oudheidkunde) aan als titularis voor het vak esthetica. Maar ook leerkrachten met een licentie muziekgeschiedenis, een licentie


23 archeologie, een meester muziek of schilderkunst komen in aanmerking. De directeur in Aalst koos bewust voor een gediplomeerde kunsthistorica. De filosofie is vanzelfsprekend: als je de leerlingen een extra vak laat volgen dan moet er kwaliteit aangeboden worden. In het Gentse Sint-Bavo staat bijvoorbeeld een musicus in voor esthetica, part muziektaal, in het zesde jaar. Voor de rest verzorgt hij de lessen muzische opvoeding in de lagere graden. De kunstbeschouwing wordt ook aan houders van een toegelaten diploma toevertrouwd: historici, classici, germanisten of romanisten. Meestal hebben dergelijke leerkrachten een aantal uur tekort voor een voltijdse job in het onderwijs. Ze krijgen de muziek- en beeldtaal - een materie waarvoor ze te weinig zijn opgeleid - als een extraatje in de schoenen geschoven en zijn vaak weinig gemotiveerd. Het is natuurlijk niet steeds evident om zonder vooropleiding de wereld van kunst en muziek te doorgronden. In een dergelijk systeem hangt het welslagen van de esthetische vorming dus zeer sterk af van de inzet en het enthousiasme van de leerkracht in kwestie. Beschouwt deze de nieuwe opdracht als een uitdaging, als een mogelijkheid tot verdere zelfontplooiing? Of is dat ganse kunstgedoe eerder een blok aan het been? Gelukkig is er een groot aantal leerkrachten dat ernstige pogingen doet om de esthetica zo goed mogelijk te brengen. Ook op praktisch vlak kunnen zich heel wat problemen stellen. Een steeds terugkerende vraag is bijvoorbeeld: waar halen we het noodzakelijke visueel materiaal? Dikwijls beschikt de school niet over een diatheek en indien wel is deze vaak zeer beperkt en van een bedenkelijke kwaliteit. Vaak gaan leerkrachten esthetica dus lesgeven met gebruik van onaantrekkelijk en ronduit slecht visueel materiaal. Het is verder noodzakelijk dat de instelling over een aangepast vaklokaal beschikt: diaprojector, scherm, verduistering, video-apparatuur, CD-speler, internet... In het atheneum van Aalst richtte men een mooi vaklokaal in dat ruim voldoet aan deze eisen. Maar vaak is dit niet het geval en moet de leerkracht op een rommelige wijze les geven. Dit gebrek aan professionalisme heeft ongetwijfeld een fundamentele invloed op de leerlingen, waardoor deze heel vaak een misvormd beeld krijgen van het vak esthetische vorming. Natuurlijk gaan leerlingen dat uurtje esthetica dan evalueren als saai, oninteressant, een bijvakje, een uurtje niksen...

Veelomvattende doelstellingen De in het leerplan geformuleerde algemene doelstellingen voor het vak esthetica van het vrij onderwijs zijn veelomvattend. De samenstellers streven ernaar de leerlingen tot een volledige en evenwichtige persoonlijkheid te laten uitgroeien en hun een voedingsbodem te verschaffen ter verrijking van hun creativiteit. Verder moeten ze schoonheid en stijl ontwikkelen en wordt van hen verwacht dat ze zonder vooroordeel een kunstwerk leren benaderen. Ze moeten door waarneming en analyse van een kunstwerk komen tot kunstbeleving. Dit alles zou moeten gecreëerd worden door specifieke leerplandoelstellingen zoals analyserend waarnemen en luisteren, inzichten verkrijgen in de


kunstgeschiedenis, het sociologisch aspect van de functie van de kunst kunnen evalueren, methode verwerven om kunst zinvol te beleven en dat alles te verwoorden. Hierop volgt een lange lijst voorbeelden en thema's die de leerkracht kunnen helpen deze doelen te bereiken. De opdracht voor de leraar esthetica is met andere woorden gigantisch omdat het finale doel van dit leerplan idealistisch is. De theoretische benadering van de verantwoordelijken botst met de realiteit van het schoolgebeuren. Hoe kun je de bovenstaande doelstellingen - die bijna een levenshouding zijn - bereiken als de vakleraar slechts één lesuur per week gedurende de laatste twee jaar van het secundair onderwijs ter beschikking heeft. Een gesprek met Hugo Heughebaert, verantwoordelijk voor het vak esthetica binnen het Nationaal Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, leert ons dat de leerlingen via de kunstbeschouwing vooral moeten leren genieten van beeld en muziek. Het historisch besef en de kennis ervan is minder belangrijk: Heughebaert benadrukt het feit dat het hier om esthetica gaat en niet om kunstgeschiedenis. De einddoelstellingen voor het vak esthetica binnen het Gemeenschapsonderwijs zijn minder uitgewerkt en concreet, maar misschien daarom ook bruikbaarder. De leerlingen moeten nieuwsgierigheid en gevoeligheid voor de wereld van kunst en cultuur ontwikkelen, ze moeten een kritische, maar pluralistische houding aanleren en een persoonlijke visie op de verschillende kunstuitingen naar voren leren brengen. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze de juiste en functionele terminologie leren gebruiken, dat ze een minimale culturele bagage ontwikkelen en in staat zijn artistieke uitingen en realisaties te plaatsen in een historisch kader. Een lijst met inhoudelijke voorbeelden werd eveneens opgenomen. Toch blijft ook hier de vraag of je als leerkracht de vooropgestelde doelen kunt bereiken, gezien het beperkt aantal uur. Zowel in het vrij als in het officieel net is het de bedoeling dat de lessen gedurende de twee jaar chronologisch worden opgebouwd en


24 dat per grote periode een aantal voorbeelden wordt uitgediept.

Kunstgeschiedenis en kunstinitiatie in het KSO Het is evident dat het aandeel van de esthetische vorming fundamenteel belangrijk is in het KSO. Het basispakket bestaat naast de traditionele, algemene vakken telkens uit minimaal één uur (meestal 2 uur/ week) kunstgeschiedenis in de beide jaren van de tweede graad. Hetzelfde geldt voor de meeste richtingen van de derde graad. In tegenstelling tot het ASO zijn de titularissen van deze vakken altijd licentiaten kunstgeschiedenis. Deze leerkrachten beschikken meestal over een persoonlijke en uitgebreide diatheek en gebruiken een zelf opgestelde syllabus als leidraad. Het leerplan kunstgeschiedenis voorziet twee eenvoudige algemene doelstellingen. De leerlingen van het kunstsecundair onderwijs moeten een historisch overzicht en inzicht krijgen in de belangrijkste westerse cultuurstromingen en moeten deze opgedane kennis gebruiken voor de kunstinitiatie, de kunstpraktijk en de kunstbeleving. Meer specifiek moeten de leerlingen notie hebben van de chronologische plaatsing van de stijlperioden, de specifieke stijlkenmerken, een aantal hoofdvertegenwoordigers en de historisch-maatschappelijke omgeving van het kunstwerk. Aangezien men aan deze leerlingen gedurende vier jaar kunstgeschiedenis onderwijst, is het mogelijk om dit vrij diepgaand te doen. In het Sint-Lucasinstituut te Gent voorziet men in het derde jaar de kunstgeschiedenis vanaf de prehistorie tot de Romaanse kunst. Tijdens het vierde jaar behandelt men gotiek, Renaissance en barok. De leerlingen van het vijfde jaar bestuderen de 19de eeuw, terwijl het zesde jaar over de 20ste eeuw les krijgt. Naast de louter praktische vakken binnen het pakket artistieke vorming bepaalt het programma van het KSO ook het vak kunstinitiatie. In de beide leerjaren van de tweede graad wordt kunstinitiatie meestal een uur per week onderwezen. In de derde graad kan dit oplopen tot drie uur. De algemene doelstellingen van dit vak willen de leerlingen belangstelling doen wekken voor de kunst en het kunstgebeuren en bovendien de behoefte doen groeien om met kunst om te gaan. Verder moet de kunstinitiatie de leerlingen tot een volledige persoonlijkheid laten uitgroeien en hun een voedingsbodem verschaffen ter verrijking van hun creativiteit. Er wordt aan hen gevraagd tot kunstbeleving zonder vooroordeel te komen. De leerinhouden zijn hier vooral gericht op kennis, analyse en bespreking van beeldcomponenten en op de matreële ontwikkeling van het kunstwerk. Vele leerkrachten in het KSO maken niet echt een onderscheid tussen de vakken kunstgeschiedenis en kunstinitiatie.

Wat kan de toekomst brengen? De leerplannen esthetica van het ASO klinken ons mooi in de oren, maar zijn onuitvoerbaar. Leerlingen een esthetische opvoeding geven kan onmogelijk via het


uurtje esthetica in de derde graad. Wanneer de overheid kunst en cultuur een plaats wil geven - harmoniërend met de andere deelaspecten van de maatschappij - dan moet zij daarvoor in de eerste plaats een beroep doen op het onderwijs. Het is noodzakelijk dat de onderwijsverantwoordelijken het aandeel van de kunstbeschouwing in het ASO herbekijken. Hiermee raken we een belangrijk kernprobleem aan. Wijst het artificiële onderscheid tussen de vakken esthetica, kunstgeschiedenis en kunstinitiatie niet op een gebrek aan een visie? Waarom mag esthetica geen kunstgeschiedenis behandelen? Of omgekeerd? Het roer dient volledig omgegooid: we moeten evolueren naar een doorgedacht pakket kunstopvoeding voor de leerlingen van het ASO, waarin zowel de kunstgeschiedenis als het leren omgaan met kunst is vastgelegd. Dit pakket kunstopvoeding moet in het secundair onderwijs dringend uitgebreid worden. Reeds vanaf de eerste graad moeten leerlingen vertrouwd worden met beeld, muziek, film,... De opdracht wordt het liefst toevertrouwd aan houders van het vereiste diploma. In de eerste graad kunnen dit regenten plastische opvoeding zijn. In de tweede en derde graad stelt men iemand aan die in de loop van zijn studie voltijds met muziek en/of beeldtaal werd geconfronteerd.1

Eindnoten: 1 Wat het kunstsecundair onderwijs betreft wordt hier enkel de onderwijsvorm besproken met het accent op plastische kunst en architectuur. Het kunstsecundair onderwijs waar de muziekopvoeding centraal staat wordt hier niet aangehaald.


25

column Bodie Jacques de Vroomen ‘Goodbye God, I'm going to Bodie’. Een zin uit het dagboek van een schoolmeisje, Californië 1879. Haar familie had besloten naar het mijnwerkersstadje Bodie te verhuizen. In Bodie kon je immers snel rijk worden. Amerika was in de greep van de goudkoorts. In 1879 telde het stadje tienduizend inwoners. Een tijdgenoot heeft ook de saloons geteld. Dat waren er in dat jaar vijfenzestig. De plaatselijke begrafenisonderneming moet ook een goudmijn zijn geweest want er werd veel geschoten en ook raak geschoten dus ook gestorven in Bodie.

VICINITY MAP

In de loop van deze eeuw raakte het goud op en het stadje ontvolkt. Van de houten gebouwen uit de negentiende eeuw staat nog ongeveer 5% overeind. Ik bezocht de restanten van het stadje onlangs en was diep onder de indruk. Ik ben zelden in mijn leven zo geraakt door de schamele resten van een oud plaatsje als deze keer in Californië. Laat ik het uitleggen. Interessante historische bouwwerken worden in Nederland voor verval behoed door Monumentenzorg. We brengen met elkaar heel wat belastinggeld op om ervoor te zorgen dat die pittoreske gevels uit de middeleeuwen, dat monumentale stadhuis uit de Gouden Eeuw of die fraaie synagoge van een eeuw later ongeschonden voor het nageslacht behouden blijven. Een plausibel beleid, ongetwijfeld, maar er zijn ook schaduwzijden. Dat ontdekte ik bij mijn bezoek aan het Californische Bodie. In Bodie wordt geen cent uitgegeven aan monumentenzorg. Het oude postkantoor, het kerkje, het brandweerhuisje, de her en der nog overeind staande particuliere woningen worden van dag tot dag zeer zichtbaar ouder. Een stuk dak is weggewaaid. Een losgeraakte goot klappert tegen een gevel. Het huis van de timmerman was kort voor mijn bezoek compleet ingestort. Er wordt in Bodie niets gedaan om de tand des tijds tot kalmte te manen. Het resultaat is zeer indrukwekkend. Beeldende kunst had ik altijd gezien als een vorm van kunst die in principe tijdloos was. De nachtwacht van Rembrandt ziet er in 1800, 1900 en 2000 exact hetzelfde uit. Tenminste als het schilderij van tijd tot tijd vakkundig gerestaureerd wordt. Maar die restauratieve tijdloosheid heeft ook een dodelijk steriliserend effect. Het is normaal en natuurlijk dat dingen verouderen. In Bodie heb ik voor ruiten gestaan die ik eerst schoon moest vegen om iets daarbinnen te kunnen onderscheiden. Die ‘binnenkant’ was niet de verantwoord ingerichte stijlkamer maar gewoon de rommel die men bij het verlaten van het huis in 1919 had laten liggen. En op de oude schoen, de borden op de aanrecht, het schrijftafeltje in de hoek ligt een decimeter stof. Bodie is in de ware zin van het woord een historisch monument omdat je ervaart


hoe de tijd het langzaam opvreet. Een oud stadje, want je ziet hoe het oud is geworden en dagelijks ouder wordt. Kunstwerken die als gevolg van onze zorg eeuwig in optimale vorm blijven, missen iets wezenlijks. Ze missen de sporen van de tijd. Alles en iedereen op deze aardbol dient te buigen voor de suprematie van de tijd. Er is geen tijdloos leven. Er is alleen tijdelijk leven. Dat hebben ze daar in Californië verdomd goed begrepen.


26

Kellendonks kleine roman Bouwval in klas of leeskring Het gemiddelde familiealbum bevat zelden een fascinerende reportage. Het leeft bij de actualiteit en herleeft in de nostalgische terugblik der ouderen. Literaire familiealbums zijn doorgaans minder onschuldig. Er wordt afgerekend, men is op zoek naar zijn identiteit, men ontmaskert zijn verwekker. In Bouwval van Frans Kellendonk ontluistert de hoofdpersoon niet alleen zichzelf, maar krijgt de ganse familie het voor haar kiezen. De neergang van een aannemersgeslacht: subliem debuut van een auteur wiens grootheid na zijn dood alleen maar bleef groeien. Bouwval, zijn debuut uit 1977, is een mooie familieroman om over te praten en te schrijven. Wam de Moor Frans Kellendonk werd op 7 januari 1951 in Nijmegen geboren en stierf 39 jaar oud op 15 februari 1990 aan aids. ‘Remember me, but forget my life’, aldus de tekst die Kellendonks overlijdensadvertentie veelzeggend sierde. Niet mijn leven hoeft u in uw herinnering te houden, maar wat ik vertegenwoordigde. En dat kwam uit de grond van zijn hart. Hij wilde gekend blijven als schrijver van proza, van romans, verhalen en essays. Men vindt het bijeen in Het complete werk, waarvan de eerste druk anderhalf jaar na zijn dood en de vijfde druk in 1998 verscheen bij zijn uitgever vanaf het begin: Meulenhoff. En zoals vooral in de negen jaar na zijn dood voor velen duidelijk is geworden: Frans Kellendonk vertegenwoordigde veel, ook al stond hij uitsluitend voor zichzelf in. Hij bleek een baken in de stroom van de tijd. Hij had namelijk, als één van de weinige Nederlandse schrijvers, ideeën over die stroom en die tijd. Het lijkt mij nuttig leerlingen daarmee te confronteren.

1. Ter inleiding 1.1 Algemene thematiek Zijn kritiek op de tijdgeest Belangrijk thema van Kellendonks werk als geheel is de tegenstelling tussen opbouw en verval, constructie en deconstructie, opgang en neergang. Een tegenstelling die dikwijls in een samengaan uitmondt. Bij Kellendonk is daarmee het verhaal niet af. Juist op de grens van constructie en verval bereikt de schrijver het inzicht. Ze zijn in elkaar verweven. Kellendonk voelde zich niet thuis in onze tijd. Hij vond dat vandaag de dag de roes domineert en de zintuigen voortdurend worden geïntimideerd

Foto: Menko ten Cate


door het lawaai van het verkeer, de gettoblasters en de walkmans. In zijn ogen vond in etalages en televisieprogramma's een visueel bombardement plaats ‘... waaronder de blik zich in zichzelf terugtrekt’. Het culturele verval baarde hem de meeste zorgen. Vervlakking leidt tot geweld. Hij voorzag redeloos geweld voor het ‘zinloos’ ging heten. De rouw rond slachtoffers van geweld zou hij surrogaat van gemeenschapsgevoel, en eerder de uitdrukking van kuddegeest hebben gevonden. Beter is het dat een aristocratie leiding geeft en voor een goede communicatie tussen mensen zorgt, want in de huidige democratie praten mensen langs elkaar heen. Wat Kellendonk miste was een waarachtig gemeenschapsgevoel in plaats van een opgedrongen gelijkheid die geen ware gelijkheid is. Vrouw en man, heteroseksueel en homoseksueel - dat zijn tegenstellingen die door Kellendonk met oorspronkelijke opvattingen werden benaderd. Als de emancipatie van de vrouw betekent dat ze precies hetzelfde moet kunnen als de


27 man, vormt dit een miskenning van de eigenheid der seksen. Hij vond dat men de verschillen niet negeren kan. Voor de homoseksuele man speelt dit nog eens te meer. Met zijn dood eindigt zijn levenslijn, terwijl de heteroman tenminste nog aan het begin van de levenslijn van zijn kind heeft gestaan. Zulke opvattingen kwamen hard aan.

Belangrijke oorzaak van cultureel verval Als belangrijke oorzaak van het culturele verval zag Kellendonk de teloorgang van het christendom, begonnen rond de vorige eeuwwisseling. ‘Onze taal en cultuur zijn uit het christendom voortgekomen en daardoor zijn we gevormd’. Een culturele breuk is bovendien na de Tweede Wereldoorlog veroorzaakt door de emancipatie van de lower middle class: Kellendonk kwam daar zelf als aannemerszoon uit voort. Hij noemde deze geëmancipeerde arbeiderskinderen de nouveaux riches van de geest, die géén band hebben met de traditie en dus ook niet met de religie die elke dag bepaalde. Daarmee is het individu op zichzelf teruggeworpen en verkeert in een moreel vacuüm. Dáár komt de overdosis vandaan, het streven naar de ultieme materialistische kick. ‘Wat mensen drijft heeft niks met moraal te maken. Hun instincten en driften liggen dieper dan de moraal’. Kellendonk vond dat de mens er toch het beste van moet maken, zich bewust moet worden van het slechte in hem zelf. Zo voelde hij de drang om zin te geven aan wat zinloos lijkt. Dat zag hij als de taak van de kunstenaar. Het kunstwerk moet door zijn esthetische eenheid een ‘transcendent iets’ worden, een tegenwicht bieden tegen de chaos van de wereld. De schrijver doet dat met de taal, ook die van de religie. Dat denken droeg hij over op sommige van zijn personages, bijvoorbeeld op de tienjarige hoofdpersoon van Bouwval.

1.2 Kunstopvatting = levensopvatting: doen alsof Kellendonks levensopvatting vond haar parallel in zijn opvatting van kunst. Hij was ervan overtuigd dat de werkelijkheid niet objectief valt uit- of af te beelden. Het realisme zag hij als een ideologie die meent dat zíjn beeld van de werkelijkheid de werkelijkheid zelf is. Idolatrie noemde hij dat. Een zonde tegen het tweede gebod. Beelden kunnen we niet missen en we mógen ze ook maken wanneer we er de beperktheid maar van inzien. Die houding, dat inzicht noemt Kellendonk: ironie. ‘Ironie is spreken en handelen in oprechte onwetendheid, maar gaat toch gepaard aan veinzen, zoals blijkt wanneer ik de houding met realisme contrasteer (...) in plaats van te zeggen: “We weten waar we het over hebben”, zegt de ironie: “We doen net alsof we weten waar we het over hebben, en we vergeten geen moment dat we maar doen alsof.” Mijn definitie van ironie luidt in twee woorden: oprecht veinzen.’ (Het complete werk, p. 858-859).


2. Literaire analyse van Bouwval 2.1 De context De bundel Bouwval gevolgd door Achter het licht & De waarheid en mevrouw Kazinczy, op het omslag kortweg aangeduid als Bouwval, verscheen in 1977 bij Meulenhoff in de Meulenhoff Editie. De auteur, op 7 januari 1951 te Nijmegen geboren, had niet eerder in toonaangevende literaire bladen proza gepubliceerd. De bundel bevat naast het omvangrijke titelverhaal (p. 7-93) de kleinere verhalen Achter het licht (p. 96 - 120) en De waarheid en mevrouw Kazinczy (p. 121-158). In deze bijdrage beperk ik mij om praktische redenen tot Bouwval. Ik durf de verhalen des te gemakkelijker te scheiden, waar de auteur dit zelf ook gedaan heeft. Want in Het complete werk, volgens aanwijzingen van Kellendonk geordend, is Bouwval losgemaakt uit zijn oorspronkelijke context en in de categorie kleine romans als deel I samengevoegd met De Nietsnut en Letter en geest. De beide kortere verhalen zijn opgenomen in deel III, de categorie die men zou kunnen beschouwen als bijeengebrachte verhalen, tezamen met de bijdragen uit de uitgaven Namen en gezichten en Dagwerk. Bouwval is een familieroman van déze tijd en lijkt in niets op dé familieromans zoals we die uit het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw kennen. Evengoed als van een familieroman - en dat ís het, gezien de kring van personages die optreedt - kun je spreken van een ontwikkelingsroman. Zij het dan dat in feite sprake is van een cruciaal moment, met Allerzielen, in het leven van de tienjarige Ernst van Zypflich en niet van een jarenlang volgen van de hoofdfiguur. Evenals zijn grote roman Mystiek lichaam speelt Bouwval in het milieu van de aannemerij. De bundel Bouwval werd in 1978 bekroond met de door de Vestdijkkring in 1977 ingestelde tweejaarlijkse Anton Wachterprijs voor debuterende prozaschrijvers. Vrij spoedig na de publicatie van het boek trad Kellendonk toe tot de redactie van De Revisor, die toentertijd bestond uit Tom van Deel, Dirk Ayelt Kooiman en Nicolaas Matsier. Zelf koos Kellendonk later positie, toen hij, in De Revisor in debat met 't Hart, tegenover diens ‘anekdotisch’ schrijven als ‘zelfexpressie’ zijn eigen auteurschap beschouwde ‘... als vorm van onderzoek door middel van de verbeelding’.


28

2.2 De ontvangst Toen Bouwval verscheen was Kellendonk volledig onbekend. Hij had nooit eerder in literaire tijdschriften gepubliceerd. En hij zou ook nooit de publiciteit zoeken, had een hekel aan interviews en hield deze zoveel mogelijk af. Hij vond dat het werk zelf het enige was dat ertoe deed. De critici waren nagenoeg unaniem in hun verbazing en waardering voor Kellendonks debuut. Zij noemden het ‘volmaakt’ (Maarten 't Hart), ‘opvallend’ (Carel Peeters), ‘opzienbarend’, ‘sterk’, ‘voortreffelijk’ en ‘gaaf’ (T. van Deel). Men typeerde Kellendonk als ‘een debutant die kan schrijven’, ‘een nieuwe schrijver’. Voor de jury van de eerste Anton Wachterprijs waren doorslaggevend ‘de subtiele opbouw van de verhalen’, ‘de zekerheid waarmee de karakters en figuren in deze verhalen worden geprofileerd’ en ‘het vakmanschap waarmee elk van de drie verhalen een eenmaal gekozen thema consequent doorvoert en uitwerkt’. Toch was Kellendonks bekendheid in Vlaanderen zeven jaar na publicatie van zijn debuutbundel nog nagenoeg nihil. Niettemin was Bouwval de opmaat naar Mystiek lichaam, dat thans algemeen van groot belang wordt geacht. Zo merkte P.H. van den Blink niet zo lang geleden op: ‘De roman is gezichtsbepalend geweest voor de Nederlandse literatuur van de jaren tachtig en past in het naoorlogse rijtje van De avonden van Gerard Reve, Het stenen bruidsbed van Harry Mulisch en Nooit meer slapen van W.F. Hermans’. (Trouw, 11 mei 1996).

2.3 Het verhaal In het kleine eerste hoofdstuk van Bouwval (I) raakt ‘de kroonprins’ gefascineerd door het portret in krijt van een jongeman, dat in het nieuwe huis halverwege de trap naar boven hangt. Het draagt als titel Langueur en het is het portret van iemand, die, met zijn ‘heldere, ironisch-verveelde blik’ als de ‘demon’ van de kroonprins wordt beschreven. Wanneer de zon schijnt wordt Langueur één keer per dag ‘vernietigd’ door het felle licht. Dan is hij hooguit het krijt waaruit hij is opgebouwd. Is de zon weg dan komt hij weer tot leven. Het eigenlijke verloop der gebeurtenissen vindt plaats in het zeer omvangrijke tweede hoofdstuk (II), getiteld ‘Dies illa’. Hierin staat de familiebijeenkomst centraal ten huize van de grootvader van vaders kant ter gelegenheid van Allerzielen, de ‘Dies illa’ (in de hymne van de liturgie der overledenen van de katholieke kerk de vervolgwoorden op ‘Dies irae’). (1) Terwijl de kroonprins op de achterbank van zijn vaders Studebaker zit te wachten op zijn familie, vernemen wij dat de kroonprins tevergeefs grote verwachtingen heeft gekoesterd. En nu heeft hij het koud, de auto stinkt naar zoutzuur en het regent. Hij is een dikke jongen die meer nadenkt dan goed voor hem is - voelt zich veel jonger dan hij is, ‘ongeboren, vormloos’ - en zich een droom van jaren her herinnert waarin hij min of meer door een oude man tot kroonprins werd verklaard. Van zijn zusje Aapje, met lipstick en eyeshadow toegetakeld, brilletje op, hoort hij dat hun vader en de oom en tante druk speculeren op Opa's nalatenschap. Hun vader zou de loods


krijgen, oom en tante hopen dat Opa's huis voor hen zal zijn. Als de oom en de tante plaatsnemen in de auto, blijkt tante net zo opgetut als Aapje. (2) Eindelijk stapt ook de vader in. Glimlachend over Aapjes opmaak, brengt hij de auto in beweging. Vanuit de wijk Hazekamp en de Goffert rijdt het gezelschap via de brug over het Maas-Waal-kanaal richting Alverna. De kroonprins heeft de tocht naar Alverna tientallen malen gemaakt, al is het 't laatste jaar minder vaak gebeurd dat Opa werd opgehaald voor een borrel in hotel De Laatste Aanleg, waar een tante de scepter zwaaide. Tot hij vijf was, mocht Ernst op vaders schoot meerijden en was vader zijn vriend. Oom Joop zegt te hopen, dat ‘... ze de litanie dit jaar zullen overslaan’ en Ernst vraagt zich af wat daarmee bedoeld wordt. Als ze vóór de gesloten spoorbomen hebben gewacht om een trein te laten passeren en het oorverdovende geklingel houdt op, is er een moment van doodse stilte, dat de kroonprins in verwarring brengt. Ten slotte bereiken ze het huis van de grootvader, ‘een betorend, negentiende-eeuws bouwwerkje’, waaruit de oude knecht, Theet Hundertmark, de familie komt begroeten. (3) Voor het eerst sinds bijna een jaar betreedt de kroonprins de kamer van zijn grootvader, die het meeste weg heeft van ‘een zo goed als gedoofde, nog wat nasputterende vulkaan’; de man wordt naar onderen toe almaar breder. Opa heeft voor ieder aandacht, beknort Aapje vriendelijk om haar gezicht, en ieder zet zich. Als er wordt gesproken over de recente dood van de notaris, vraagt Ernst zijn grootvader of de ziel blijft bestaan en verneemt van Oom Joop, vader van vele kinderen, dat je naar het vagevuur moet om gereinigd te worden. ‘Want van leven, daar word je vies van’, zegt de vader. De oude bediende Theet brengt het gesprek pesterig op het bezoek aan het kerkhof later op de dag. Daar komt de aanzet tot de gevreesde litanie over het voorgeslacht, de Ahnengalerie, rijkelijk voorzien van Theets ongewoon vrijpostig commentaar. De kroonprins heeft een gevoel van verbondenheid met de grootvader en kijkt van onderen naar hem op, ‘... recht in de duistere, ver-


29 rassend en plotseling beangstigend grote neusgaten, precies zoals een paar maanden later, toen hijzelf stond en neerzag en zijn grootvader lag opgebaard.’ Met die laatste zin van het hoofdstukdeel wordt de dood van de grootvader aangekondigd. (4) Grootvader vertelt. Alles verandert, zegt hij, tot we voor Gods troon staan. Er is veel goeds verloren gegaan en er is veel slechts bijgekomen. Nijmegen werd steeds provincialer. Hij heeft nog aan de opbouw meegewerkt van het oude station, de Molenstraatskerk, de gasfabriek, de kazerne. De familie Van Zypflich kwam oorspronkelijk uit Kleef en was doodarm. Op zoek naar een beter bestaan verhuisde ze naar Nijmegen en vestigde zich in de oude Waalbuurt. De mannen zochten hun heil in het bouwvak en bouwden al gauw het Franciscanerklooster in Alverna. Pas toen de pater overste van dat klooster doodging, zag de grootvader van Opa kans om op winst te komen en zich het huis te bouwen waarin Opa nu woont. De lezer begrijpt dat tante Carolien de grootvader naar een bejaardenwoning wil hebben om met haar gezin haar intrek te nemen in de villa. Als tante steun zoekt bij de vader van Ernst en Aapje, negeert deze haar verzoek en herneemt met een vraag het eerdere gesprek. De kroonprins begrijpt hoe laf zijn vader hier een probleem uit de weg gaat en schaamt zich daarover. Hij heeft besloten ‘af te zien van zijn adellijke pretenties’ en ‘in het voetspoor van zijn voorvaderen te treden’. Hij herinnert zich een middag dat hij met zijn vader meemocht naar een bouwprojekt en een visioen had van bouwwerken maken ‘... die alleen nog in dromen hadden bestaan: huizen, kastelen, kerken, kathedralen, paleizen... gebouwen met geheimen die in een mensenleeftijd niet doorgrond konden worden’. Intussen zet Opa zijn monoloog voort, met toevoegingen van Theet. Hij wijst op de bijzondere band van zijn grootvader, vader en broer Willem - oudoom van Ernst - met het klooster en weidt uit over Willem, die schilderde maar nooit een werk afmaakte en die prachtig speelde op het orgel van de franciscaner kerk. Opa en Theet vervolgen de ‘litanie’, nu gaat het over een oudoom die niet wilde deugen en de moeder van Opa, een sterke zakenvrouw. Dan geeft Theet het sein om naar het kerkhof te gaan. Aapje wil mee, maar zij moet bij Ernst blijven en is daar woedend over. Zij had zich toch niet voor niets zo mooi gemaakt? (5) De kroonprins ervaart de leegte van het huis als onverdraaglijk en de familielitanie als een ontluistering in plaats van ‘een glorieus verleden’ dat bepalend was voor zijn eigen toekomst. Op initiatief van Aapje gaan broer en zus stiekem alle kamers bekijken. Ze klimmen naar het torentje dat uitzicht biedt op de hele omgeving: Hernen, Bergharen, Wijchen, de vennen, Nijmegen. Ze bekijken de dienstbodenkamers. In de berging treft Ernst een schilderij aan met een wat oudere Langueur. Dit wekt bij hem het idee van doemenis en dat maakt hem blij: één geheel van onvrijheid, verbondenheid, geborgenheid en eenzaamheid. Steeds rent Aapje vooruit, gooit de ene deur na de andere open, maar die van Theets kamer wijkt niet. Hij heeft vast geheimen, ‘vieze geheimen!’ suggereert ze geestdriftig. In de werkkamer van Opa treffen ze foto's aan van de tantes. Ernst raakt er in het bijzonder geboeid door de bouwtekening van een kapel op het tekenbord in vergelijking met foto's uit een tijdschrift, omdat hij ziet wat de architect, de tekenaar kan doen; de dingen veranderen onder zijn handen. Samen met Aapje bekijkt hij de stamboom van de Van Zypflichs met onder meer de dode kunstzinnige oudoom


Willem. Als de knecht hen betrapt, neemt deze hen mee naar de keuken. Wat later mogen ze buiten spelen. De kroonprins voelt zich vervreemd van Aapje en tegelijk licht en vrij. ‘Zo wijd moest zijn ziel altijd blijven.’ Hij dwaalt door de timmerfabriek, de opslagplaats van de aannemerij en wordt heel actief, rent rond, springt naar een afhangend touw totdat 't hem bedelft en hij zijn vader ziet staan, teruggekeerd van de begraafplaats. (6) De kerkhofgangers vertellen opgetogen hoe ze in De Laatste Aanleg oude kennissen hebben ontmoet en berichten opgevangen waarover oom en tante opgewonden zijn en vader terneergeslagen is. Dat tijdens de maaltijd Theet gekwetst uitvalt tegen zijn baas, alsof hij altijd slecht is behandeld, vindt de kroonprins laag en ondankbaar. Zijn beeld van verhouding tussen Opa en Theet wordt erdoor verstoord. Ook het beeld van de vader, die eigenlijk zijn gemakkelijke leventje als beunhaas wil voortzetten, is intussen voor de kroonprins volledig verpulverd. Opa, teleurgesteld in zijn zoon, heeft al eerder besloten om zijn huis te verkopen aan Gradus Jansen. Oom Joop krijgt zijn geld om elders iets royalers te gaan kopen. (7) Uit de gebeurtenissen op deze ‘Dies illa’ heeft de kroonprins vastgesteld dat niets is wat het lijkt. De kroonprins ontdekt onderweg naar huis, spelend met een voegspijker, een gat in de vloer van de auto (het zoutzuur heeft zijn werk gedaan!). Daardoorheen ziet in zijn fantasie het beeld van Langueur. Zijn demon! In hoofdstuk III keert het verhaal terug naar het begin in I. Een maand na het bezoek aan Opa is een zusje geboren, op wie Aapje zich jaloers toont. Opa


30 sterft kort voor hij naar een bejaardenhuis in Ewijk zou gaan. De kroonprins herkent hem nauwelijks in het opgebaarde lijk. Het meest fascineren hem de grote neusgaten: ‘Daardoor had de ziel het lichaam verlaten.’ Als de timmerfabriek in vlammen opgaat, blijkt de inhoud zwaar verzekerd. De uitgekeerde gelden komen ten goede aan de vader van kroonprins en Aapje. Oom en tante kopen voor hun geld een groot huis in de stad.

2.4 Opbouw Bouwval heeft de structuur van een drieluik, met een substantieel zeer groot middenpaneel, getiteld II ‘Dies illa’ en twee zeer beperkte zijpanelen, slechts aangeduid met de cijfers I en III. Het eigenlijk familieverhaal valt samen met het middengedeelte ‘Dies illa’. Deze titel verwijst naar Allerzielen en dat is de dag waarop dit gedeelte van het verhaal speelt en wel omstreeks 1960, 1961. Het bestaat uit zeven hoofdstukken, van elkaar onderscheiden doordat ze telkens op een nieuwe bladzijde aanvangen. Deze hoofdstukken tellen respectievelijk tussen de 7 en 20 bladzijden. Deel I en III tellen elk twee bladzijden. Inhoudelijk staan ze los van het tijdverloop in deel II.

2.5 Thema's en motieven Thema 1: opbouw en neergang De titel van de novelle Bouwval wijst op de thematiek die het verhaal beheerst. Doorgaans is het woord ‘bouwval’ een synoniem voor ‘ruïne’. Maar in het woord zitten ook de twee componenten opgesloten die met name in de beschouwingen van de hoofdfiguur, de kroonprins alias Ernst, regelmatig voorkomen: zijn constructie van de werkelijkheid, gematerialiseerd in het familiehuis dat de grootvader bewoont, én de ontluistering van deze verwachting in de loop van het verhaal. Bouwen is een daad van opgang, van creativiteit. Als wat gebouwd is wordt weggevaagd, zoals in Nijmegen gebeurde door het bombardement van 22 februari 1944, of door de tijd tot verval wordt gebracht, lijkt al dat bouwen vergeefs geweest. Opa zegt het zo: ‘Ik dacht dat ik iets verricht had in mijn leven, maar binnenkort zal niemand meer weten dat ik ooit heb bestaan.’ Dit thema wordt ondersteund door het motief van de ordening. De bouwtekening voor de reconstructie van de kapel op grootvaders tekentafel fascineert de kroonprins als een voorbeeld van precisie, van orde, van symmetrie. Het is een typisch Kellendonk-motief. ‘Het feit dat wat ooit was geweest en daarna verdwenen, hier, aan deze tekentafel opnieuw kon worden geschapen was toch een prachtig wonder’. Er is nog een motief dat bij het thema van opbouw en neergang aansluit, dat van dood en (weder)geboorte. Tekenend is dat Bouwval speelt op Allerzielen, 2 november, bij uitstek de dag waarop de gestorvenen en dus ook de dood herdacht worden. Allerzielen herinnerde, net als Aswoensdag, het gelovige volk eraan dat de mens zoals hij uit stof is geboren, tot stof zal vergaan. Voor die gedachte is Langueur, het


mansportret in het trappenhuis, een metafoor. Langueur vergaat elke dag dat de zon op hem schijnt tot stof, maar als de zon zich heeft teruggetrokken, komt hij weer tot leven. Hier is als het ware sprake van een wedergeboorte. Tegelijkertijd staat Langueur voor treurigheid en rouw, passend voor Allerzielen. Op vergelijkbare wijze heeft de familiereünie als functie dat de ‘litanie’ waar iedereen zo tegenop ziet, in feite de individuen met hun persoonlijke belangen en verlangens één keer per jaar bijeenbrengt en tot saamhorigheid dwingt. Opa geeft met zijn uitleg over de doden - ‘ze hebben niet alleen voor de eeuwigheid geleefd maar ook voor de wereld’ - een variant op de opvatting die de katholieke kerk ziet als de Strijdende Kerk op aarde, die volgens de catechismus in verbinding staat met de Lijdende en de Zegevierende kerk, waarbij de Lijdende Kerk bestaat uit de zielen in het vagevuur en de Zegevierende Kerk een beeld is van de verheerlijkte gelovigen in de hemel. Uit solidariteit met de Lijdenden waren gelovige katholieken gewoon op deze dag ter kerke te gaan en voor elke overledene die zij kenden te ‘pasjonkelen’ ofwel de ‘patiuncula’ te houden. Men bad dan zes Onze Vaders en zes weesgegroeten afgesloten met een gebedje voor de Heilige Drievuldigheid. Deed men dit, dan had men een ziel gered uit de gevarenzone van de hel. Daarop liep men even de kerk uit en ging deze weer binnen om de volgende ziel te redden. Je zou kunnen zeggen dat de ‘litanie’ een geseculariseerde vorm is van dit ritueel. Het aanhoren van de litanie is een vorm van solidariteit, vergelijkbaar met genoemd pasjonkelen. Thema 2: schijn en werkelijkheid Ernst heeft zich een voorstelling van de wereld gevormd die niet blijkt te kloppen, zich een ‘kartonnen werkelijkheid’ gemaakt waar hij nu doorheen stoot. Het thema van schijn en werkelijkheid neemt in Bouwval een overheersende plaats in. In het algemeen zijn met name de hoofdpersonen in Kellendonks verhalen - in Bouwval de kroonprins, de travestiet en de onderzoeker - op zoek naar een houding in het leven. Ze doen dat vanuit de verwachting van een ideale toekomst en ontdekken dat hun illusies op desillusies uitlopen. Ernst zag zich als de kroonprins, als de toekomstige bouwheer. De droom met de oude man voorspelde hem dat. Maar de familiegeschiedenis die hem op de ‘Dies illa’ wordt verteld, ontluistert deze droom. Die ‘Dies illa’ is ook de ‘Dies irae’, de


31 dag der wrake, en men kan, in Opa's besluit om het huis en de opstallen te verkopen aan een buitenstaander, gemakkelijk een vorm van wraak zien op de hebzucht van zijn nageslacht. Binnen het thema van schijn en werkelijkheid past het motief van de maskerade. Daarvan is Aapje de meest uitgesproken exponent. Zij is degene die laat zien, bijvoorbeeld door de Tante na te apen en van haar make-up een karikatuur te maken, hoe onecht de volwassenen zich in feite gedragen. Zij speelt voortdurend en met overgave toneel. En juist in haar naspelen van grote mensen is zij het meest kind gebleven. Zij leeft - in fel contrast met haar beschouwelijke broer - bij het moment, is springerig, grillig ook, zoals de nar in een koningsdrama, de clown in het circus. Een groot verschil tussen haar en de volwassenen is dat zij haar maskerade zeer zichtbaar maakt, door overdrijving, terwijl de volwassenen kiekeboe spelen en zich anders voordoen dan ze zijn. Thema 3: isolement Onzekerheid, twijfel, bewustwording van schijn en werkelijkheid, maskerades, ze leiden tot het isolement van de personages, en dat is daarmee een belangrijk thema. Ernst, de kroonprins, beseft op Allerzielen dat ‘de eenzaamheid van het wachten’ op de volwassenheid geen einde zal nemen, maar dat de pijn en de schaamte over wat hij om zich heen ziet gebeuren in hem ‘een uiterst verwarrend besef van universele eenzaamheid’ doen ontstaan. Dit thema van de eenzaamheid wordt versterkt door het motief van de doem. Niemand ontloopt zijn lot. Ernst beseft dat hij gedoemd is met de geest van de familie te leven die in het zelfportret van zijn oudoom Willem bij uitstek gestalte heeft gekregen. Ook hij is gedoemd tot het kunstenaarschap. Driemaal rijst het beeld van de kwijnende oudoom op voor het oog van de kroonprins, het laatst wanneer de familiedag voorbij is en Opa's gasten huiswaarts rijden. Dan is het helemaal de verbeelding van Ernst die van wat hij door een gat in de bodem van de oude Studebaker ziet, het gezicht maakt van de man op het schilderij. In de persoon van Ernst wordt de onzekerheid van Kellendonks personages toegespitst op zijn toekomst en de tegenstelling tussen zijn verwachting aan het begin van de Allerzielendag en zijn conclusie aan het einde daarvan. Zijn eenzaamheid is universeel en kan alleen gevuld worden met geloof en vertrouwen. Reeds in Bouwval maakte Kellendonk aldus duidelijk dat om het leven aan te kunnen enige vorm van geloof - in een doel, een ideaal, je werk - noodzakelijk is. De vader van Ernst wordt juist door zíjn vader aangepakt omdat hij zo'n nietsnut is en een slapjanus net als Langueur.

2.6 Personages Voornaamste personage is zonder enige twijfel de kroonprins, Ernst. Niet alleen wordt alleen hij van binnenuit gefocaliseerd, maar ook is met name zíjn lot nauw verbonden met de gebeurtenissen van deze Allerzielendag. Op blz. 11 wordt hij fysiek getekend (‘hoofd, buik, schouders, armen, alles was rond aan hem’, enzovoorts)


én we zien wat dat voor gevolgen heeft voor zijn psyche: hij denkt meer na dan goed voor hem is. En hij voelt zich, tengevolge van zijn droom, een uitverkorene. Aapje is het twee jaar jongere zusje. Ze wordt beschreven door de ogen van de alwetende verteller: ‘een spichtig, plusminus achtjarig meisje’, dat inderdaad als een aapje rondspringt en tegen de draad ingaat, heel het verhaal door. Met haar make-up aapt ze in feite haar tante Carolien na. Deze tante en oom Joop zijn bijfiguren op de familiedag. Deze onbeduidende mensen lijden nogal onder hun groot gezin en zijn voornamelijk uit op persoonlijk gewin. Hun voortplantingsdrift wordt op p. 14 geïroniseerd door Aapje als ze al hun kinderen op weet te noemen en door de verteller wanneer hij het verhaal besluit met de volgende zinnen: ‘Tante en oom Joop kochten een groot huis in de stad. Ze noemden het Jocatikejohujoyveldadowi.’ Een grapje, dat ongetwijfeld lezers verleidt tot de vergelijking tussen deze clichébenaming en de passage op p. 14. Vooral de tante wordt uitvoerig beschreven. Zelf zwaar opgemaakt doet ze verbaasd over de make up van Aapje, die uit hetzelfde deeg geschapen lijkt: ‘De twee maskers staarden elkaar onbeweeglijk aan. Ze stonden stijf van de wilskracht.’ (p. 17). De vader wordt aanvankelijk als mild en sympathiek afgeschilderd, maar gaandeweg blijkt hij een representant van het futloze, kwijnende deel der Van Zypflichs, dat in Langueur zijn prototype heeft gevonden. Zo laat Opa, de grootvader, die alles gedaan heeft om het bedrijf in stand te houden, goed merken dat hij deze zoon een nietsnut vindt. Opa zelf mag dan een ijverig man zijn geweest, hij zit in feite bij zijn knecht onder de plak. Dat Kellendonk kennis had van de gothic novel in de Engelstalige literatuur, blijkt in Bouwval uit de rol van de knecht Theet, die met zijn ‘kromme gestalte’ en zijn ‘knobbelige handen’, de rol speelt van de kwade genius. Híj voert herhaaldelijk de regie. Hij geeft herhaaldelijk het signaal voor actie. Hij veegt mentaal de vloer aan met de familie van zijn meester en als 't er op aan komt valt hij ook deze af. Hij maakt Aapje tot zijn medeplichtige, en samen verstoren ze het rechtlijnige denken van de kroonprins: ‘Zo lang duurde zijn lijden onverminderd voort


32 dat hij zich tenslotte de eeuwige kwellingen van de hel heel levendig kon voorstellen.’

2.7 Vertelinstantie De voornaamste thematiek in Bouwval krijgt gestalte binnen de denken verbeeldingswereld van de kroonprins. Hoewel niet voortdurend, ligt het point of view wel doorgaans bij hem; zowel het inleidende als het slothoofdstuk accentueren dit. Tegelijkertijd houdt de verteller afstand tot de kroonprins en wordt ook deze in ironisch perspectief getekend. ‘Een paar maanden nadat zijn ouders hadden besloten om oud te zijn en beiden tegelijk hun tanden hadden laten trekken zag de kroonprins het schilderij voor het eerst.’ Met die zin vol betekenis opent het titelverhaal. Ze is een voorbeeld van dit ironisch point of view en is kenmerkend voor het vertelperspectief. Ze tekent de afstand tussen de hoofdfiguur - de kroonprins - en zijn ouders. En richt de blik van de lezer op het schilderij, dat drie maal de man portretteert, die naar het idee van de hoofdfiguur de geest van de familie belichaamt. De lezer heeft van meet af aan de gewaarwording dat in Bouwval de gebeurtenissen zijn gericht op de uiteindelijke bestemming van de kroonprins. Het verhaal is dan ook in hoofdzaak personaal verteld, maar van tijd tot tijd neemt de onpersoonlijke verteller het woord en zorgt daarmee voor de ironische distantie. Het reflecteren van Ernst in Bouwval is bepalend voor de wijze waarop de lezer zich de verhaalwerkelijkheid eigen maakt.

2.8 Stijl Al vanaf de eerste zin doet Kellendonks proza denken aan dat van Bordewijk. Eenzelfde koele observatietechniek, de gebeurtenissen waargenomen door een afstandelijke verteller, die voor zijn focalisatie veelvuldig de hoofdpersoon benut, en mede door diens point-of-view de werkelijkheid ironiseert. Tot in het taalgebruik toe is Kellendonks gepreoccupeerdheid met het bouwwezen kenbaar. Over Opa wordt geschreven: ‘zijn oude, verzakte gelaat’, er is sprake van ‘trieste verzakkingen’. Satirisch beschreven want vol spreekfouten (‘de onverkwikkelingen’, ‘het onderhevige geval’, ‘gekenschertst’) is de toespraak die Oom Joop aan tafel afsteekt in een poging de oude man uit het huis en zijn gezin erin te krijgen. Over het geheel genomen is de stijl in Bouwval buitengewoon goed verzorgd, met zinvolle parallellismen (‘Zijn hele leven had bestaan uit uitzitten, opzitten, vastzitten, doorzitten.’), en ontleningen aan de taal van de katholieke kerk, met name in het taalgebruik van de grootvader, waarbij deze taal een persoonlijke uitbreiding krijgt (Bijvoorbeeld: ‘En alles vergaat tot stof en alle stof vormt weer lichaam. Zo gaat dat, tot de jongste dag. Evenveel stof vormt steeds meer lichaam, tot stof lichaam is en lichaam stof’). Uiteraard ontbreken metaforen niet. In alle drie verhalen uit de bundel Bouwval zijn momenten te vinden dat de werkelijkheid het innerlijk van de hoofdpersoon weerspiegelt. Als Aapje in de condens op de achterruit van de auto een gezicht heeft getekend, dat begint te druipen, neemt Ernst de dingen buiten de auto waar in


overeenstemming met zijn innerlijk: ‘de straatstenen, de zwarte bomen, de tuinhekken, ze hadden hun zelfstandigheid verloren en waren geworden tot vage schakeringen in de droeve stemming van de “hij” die huilde’, en passant weer een verwijzing naar Langueur.

2.9 Ruimte en tijd Bouwval speelt in en rond Nijmegen. De lokatie vanwaaruit Ernst en Aapje met hun vader, oom en tante vertrekken is te situeren in de buurt rond het stadion De Goffert en de Hazekampbuurt, waar de Kellendonks in de Nimrodstraat woonden en de Graafseweg waar zijn geboortehuis staat. De grootvader bewoont de villa in Woezik, kleine plaats bij Wijchen (spreek uit: Wiechen), dat nu zo'n 35.000 inwoners telt, maar rond 1960, 1961 - tijd van handeling - minder dan de helft daarvan. De tijdspanne waarbinnen Bouwval speelt is tamelijk diffuus door de aanwezigheid van het eerste en laatste kleine hoofdstuk. Duidelijk is dat het eigenlijke verhaal zich ontwikkelt op één dag, en wel Allerzielen. Gezien de verwijzing naar historische gebeurtenissen in Nijmegen én in het leven van Ernsts alter-ego, de schrijver zelf, gaat het zo goed als zeker over Allerzielen 1961.

2.10 Familiealbum Het gevoel dat Ernst, de kroonprins, heeft in een traditie, in dit geval de familietraditie, te staan en daarin voorbestemd te zijn voor een hooggestemde taak, komt overeen met het levensbesef van andere hoofdfiguren in Kellendonks verhalen. Frits Goudvis, de hoofdfiguur in De nietsnut, kan niet anders dan op zoek gaan naar het beeld van zijn overleden vader en constateert dat hij deel uitmaakt van een familieverband, zo dwingend dat hij nagenoeg met hem samenvalt. Felix Mandaat uit Letter en Geest tracht zijn leven zin te geven door dit met anderen te delen en niet de titel alleen van Mystiek lichaam verwijst naar de onontkoombaarheid van een gedeeld bestaan. Onzeker hoe hun bestaan zich zal ontwikkelen zijn alle personages in Kellendonks vroege verhalen vóór zijn roman Mystiek lichaam.. De kleine roman Bouwval is in dat opzicht Kellendonks eerste meesterwerk.


33

3. Didactische analyse 3.1 Beschouwing Bouwval is geen gemakkelijke tekst. Wanneer men bijvoorbeeld hoofdstuk I (blz. 8-9) leest, moet men dat nauwkeurig doen, wil de portée van elk der vijf grote alinea's duidelijk worden. Vanaf de eerste zin is er de ironie - als bekend geen gemakkelijke stijlfiguur! Ik citeer hem nogmaals: ‘Een paar maanden nadat zijn ouders hadden besloten om oud te worden en beiden tegelijk hun tanden laten trekken zag de kroonprins het schilderij voor het eerst.’ Dat is heel veel informatie tegelijk. Natuurlijk hebben de ouders géén besluit genomen om oud te worden, maar wat bedoelt de tekst dan met die zin? Ze zegt iets over de appreciatie van wat volgt: dat zij allebei tegelijk een gebit hadden genomen, en daarmee suggereert de tekst een wat afstandelijke houding van degene die als ‘de kroonprins’ wordt geïntroduceerd. Of... van de alwetende verteller? Wie van de twee moet nog blijken. Meteen lopen perspectief en focalisatie door elkaar. En dan zijn er nog ‘de’ kroonprins en ‘het’ schilderij, beiden aldus bekend verondersteld. Het bepalend lidwoord geeft gewicht aan hun betekenis in het verhaal dat nu begint. In het vervolg van deze alinea krijgen we het beeld van een verhuizing. Eerst de activiteit zelf: De moeder bezig met de vitrage, de vader met hamer en spijkers klussend om alles op zijn plaats te krijgen. Dan een beeld van waar alles terechtkomt. Tenslotte concentratie op en terugkeer naar ‘het’ schilderij, en daarmee is een juweel van een beginalinea rond. Op soortgelijke wijze zijn de overige vier alinea's samengesteld. Willen we zo'n tekst met vrucht lezen, dan is de eerste houding die we moeten hebben er één van: daar ga ik eens echt voor zitten, met potlood en papier bij de hand voor wat mij invalt aan indrukken, interpretatie en mogelijke uitleg.

3.2 Mogelijke opdrachten Een dergelijke kijk op de tekst mag ons niet ertoe verleiden om de beleving van de tekst tekort te doen. Hieronder volgen voor leeskring en klas enige denkbare opdrachten bij Bouwval. Opdracht 1 Lees hoofdstuk I (p. 8-9). - Wat is voor jou de belangrijkste passage? Streep deze aan. - Probeer vast te stellen waarom je deze passage heb aangestreept. Heeft dat te maken met de wijze van formuleren? Met een persoonlijke herinnering? Met negatieve gevoelens omtrent de niet aangestreepte tekst? Of iets anders. Schrijf dat op. - Wissel de passages met toelichting mondeling uit met enkele andere lezers. Noteer hun namen. - Ga samen of alleen na waar dit eerste hoofdstuk over gaat en vat dit kort samen. Op schrift.


Opdracht 2 (Alternatief van 1) Lees hoofdstuk I (p. 8 - 9). Dit eerste hoofdstuk telt 5 alinea's. a. Formuleer met eigen woorden waar elke alinea over gaat (telkens maximaal vier regels). b. Heb je een voorkeur voor één van de alinea's? Weet je waarom? c. Heb je enig idee waar Bouwval over zal gaan? Schrijf dat op of wissel dat uit met anderen. d. Lees nu hoofdstuk III (p. 92-93) en zet strepen bij de passages waarin nieuwe informatie wordt gegeven. Welke personen waren er al in hoofdstuk I, welke zijn erbij gekomen? Noteer dat. Wees gerust: op een enkele bijfiguur na heb je ze nu allemaal in beeld, de leden van de aannemersfamilie Van Zypflich. e. Praat hierover met andere medelezers en maak je een voorstelling van de personages. Welke vragen zijn bij jullie gerezen? f. Ga vervolgens thuis Bouwval lezen, blader af en toe even terug naar I en III en ga na of je, als je het hele verhaal hebt gelezen in twintig regels kunt zeggen waar het boek over gaat; anders gezegd: wat de schrijver je heeft willen mededelen. g. Zijn je vragen (e) beantwoord of bleef veel onduidelijk?

Opdracht 3 Hier volgen wat specifiekere vragen ter verheldering van de tekst. a. Waarom heet het verhaal Bouwval? b. De familieleden gaan met een zekere huiver naar Opa, omdat ze de zogenaamde ‘litanie’ vrezen. Wat wordt daarmee bedoeld? c. Zie je verband tussen deze ‘litanie’ en bijvoorbeeld de ‘litanie van alle heiligen’, zoals die in de katholieke kerk wordt gebeden met Allerheiligen? d. In welke passages wordt Langueur genoemd? Noteer de bladzijnummers en probeer de passages met elkaar in relatie te brengen. Discussieer met anderen over de betekenis van Langueur in relatie tot Ernst, zijn oudoom Willem en de vader van Ernst. e. Wat is het belang van de familiegeschiedenis die met name door Opa en Theet wordt opgedist voor de toekomst van ‘de kroonprins’?


34 Opdracht 4 Besteed bijzondere aandacht aan het intermezzo op p. 49 - 68. De ouderen zijn allemaal naar het kerkhof en de beide kinderen, Ernst en Aapje, zijn alleen met de oude knecht. Vat dit hoofdstuk kort samen en streep ook hier twee passages aan: 1. de belangrijkste uit het oogpunt van de intrige en het verhaal zelf 2. de passage die je het meest bevalt Uiteraard kunnen 1 en 2 samenvallen.

Foto: Chris van Houts.

Slotopdracht voor de leerlingen van 5 of 6 gymnasium, VWO Op grond waarvan zou je, na het lezen van het verhaal en de uitvoering van de door jou of je docent gekozen opdrachten de volgende passage een kernpassage kunnen noemen? Tip: Onderstreep de woorden waar het om gaat en leg van daar uit verband met andere passages of gebeurtenissen in de roman. Raadpleeg bij het schrijven van je opstel (1 A4 getypt, 2 A4 geschreven) gerust de eerder gemaakte opdrachten en vooral ook het boek. Uiteraard is er veel te zeggen en te vragen over de stijl, maar mij dunkt dat het vorenstaande gelegenheid genoeg geeft om vragen toe te voegen. Dat Bouwval als familieroman uit de verf komt is het voornaamste doel van de opdrachten bij de tekst.


35

De Spaans-Amerikaanse literatuur in de twintigste eeuw Dit artikel is een vervolg op De payadas van de gaucho's (Tsjip/Letteren 8.2) waarin ik een overzicht heb gegeven van de literatuur van Spaans-Amerika in de negentiende eeuw. Schrijvers streefden er naar een onafhankelijke koers te varen, los van het Europese model. Dit leidde tot de beschrijving van de Amerikaanse natuur, het land en de bevolking. Met betrekking tot de vorm bleek het moeilijker te zijn om los te komen van het Europese literaire model van het realisme en naturalisme. Literatuur werd in die tijd vooral geschreven door diplomaten en politici. Zij streefden vooruitgang na en beoogden hierbij het Europese politieke en economische model. Nicolien Montessori Aan dit vooruitgangsideaal lag een eenduidig tijdsbesef ten grondslag: Europa liep vooruit; Amerika moest een achterstand inhalen. In de literatuur leidde dit veelal tot een dualistische beschrijving van de werkelijkheid. De beschaving werd gevormd door de blanken in de steden, daartegenover stond de exotische maar barbaarse wereld van de indianen en de negers op het platteland. In dit artikel zal ik aangeven hoe de Spaans-Amerikaanse literatuur zich heeft losgemaakt van dit stramien. Ik zal hierbij kort ingaan op de avant-garde in het Spaans-Amerikaanse proza en op de invloed van de Argentijnse schrijver Jorge Luis Borges. Vervolgens zal ik beschrijven in welke mate het modernisme en surrealisme van invloed zijn geweest op de ontwikkeling van de Spaans-Amerikaanse literatuur. Ik zal laten zien hoe schrijvers zich hebben onttrokken aan de taak een objectief, mimetisch beeld van de werkelijkheid te beschrijven, om zich te wijden aan de literaire schepping van een fictieve wereld. Zo toonden zij een nieuwe, esthetische wereld die niet langer onderhevig was aan de wetten van de natuur of van de logica. Verschillende tendensen binnen de fantastische literatuur komen aan de orde. Tot slot volgen enkele suggesties voor het onderwijs.

De ontsluiting van het continent In Historia personal del ‘Boom’ (Een persoonlijk verslag van de ‘Boom’, 1972) beschrijft de Chileense schrijver José Donoso hoe groot het isolement was waarin de afzonderlijke landen in Spaans-Amerika ten opzichte van elkaar verkeerden. (Met de ‘Boom’ wordt de schrijversgeneratie van onder meer Fuentes, García Márquez en Vargas Llosa aangeduid, vanwege hun enorme commerciële succes en de internationale erkenning die zij ontvingen in de jaren zestig en zeventig). Allereerst maakten geografische barrières dat tot de komst van het vliegtuig de afstand tussen landen als bijvoorbeeld Chili en Colombia immens was. Bovendien richtte de elite zich vooral op wat er gebeurde in Europa, zodat de culturele band tussen Buenos Aires en Parijs sterker was dan die tussen de Spaans-Amerikaanse steden onderling. In de loop van deze eeuw is in deze situatie verandering gekomen door een aantal ontwikkelingen waarvan ik de belangrijkste zal noemen.


In de jaren twintig verbleven schrijvers als Alejo Carpentier (Cuba) en Miguel Angel Asturias (Guatemala) in Parijs, waar zij kennis maakten met het surrealisme dat van grote invloed zou zijn op de ontwikkeling van de Spaans-Amerikaanse literatuur. Dit onderwerp komt later in dit artikel aan de orde. Vervolgens ontvluchtten in 1940 veel Spaanse schrijvers en intellectuelen het Spanje van Franco. Hun verblijf in Spaans-Amerika leidde tot een vruchtbare kruisbestuiving tussen de Spaanse en Spaans-Amerikaanse literatuur. Als derde factor noemt Donoso de invloed van de Cubaanse Revolutie in 1959. De activiteiten van de Cubaanse uitgeverij Casa de las Américas en de jaarlijkse prijsuitreikingen met belangrijke schrijvers in de jury vormden een sti-


36 mulans voor de literaire ontwikkeling binnen het continent. Door toedoen van de Catalaanse uitgeverij Seix Barral werden de boeken in grote hoeveelheden verkocht in Europa. Een grootschalige kruisbestuiving tussen Spaans-Amerikaanse, Europese en Noord-Amerikaanse schrijvers vond plaats ten gevolge van de dictaturen in Chili, Argentinië en Uruguay. Schrijvers uit deze landen vertrokken naar Mexico, de V.S., en Europa. Naast deze externe factoren hebben belangrijke literaire ontwikkelingen invloed gehad op de Spaans-Amerikaanse literatuur. In de nu volgende paragrafen komen achtereenvolgens de avant-garde- beweging van de jaren 1925-1945 en de invloed van het modernisme en het surrealisme aan de orde.

De avant-garde in het proza (1925-1945) Hoewel avant-gardistische tendensen zich in eerste instantie in de poëzie hebben gemanifesteerd, zal ik me nu beperken tot de avant-garde in het proza. Ik ga in op het werk van Arévalo Martínez (Guatemala), Roberto Arlt, Jorge Luis Borges (beiden afkomstig uit Argentinië), Miguel Angel Asturias (Guatemala) en Alejo Carpentier (Cuba). In dezelfde periode dat de Spaans-Amerikaanse literatuur gedomineerd werd door naturalistische streekromans, schreven deze auteurs vernieuwende teksten die van invloed zijn geweest op de ontwikkeling van de moderne literatuur. Arévalo Martínez schetste in zijn verhaal El hombre que parecía un caballo (De man die op een paard leek, 1915), een surrealistisch beeld van een man die gaandeweg steeds meer trekken van een paard bleek te hebben. Het is één van de vroegste teksten waarin de lezer de herkenbare wereld verstoord ziet worden door een fantastische, onverklaarbare gebeurtenis. Een sterk vernieuwende impuls kwam uit Argentinië, waar het tijdschrift Sur (Zuiden) zich richtte op de publicatie van allerlei teksten die braken met de literaire traditie. Roberto Arlt begon te schrijven over Buenos Aires en luidde daarmee het thema ‘stad’ in, dat navolging zou vinden in het werk van onder meer Juan Carlos Onetti (Uruguay) en Ernesto Sábato (Argentinië). Arlt benaderde de stad echter op volstrekt andere wijze dan in de negentiende eeuw gangbaar was geweest. Werd de stad in de negentiende eeuw veelal gezien als bron van vooruitgang en beschaving, voor Arlt was het een poel van verderf en vervreemding.

Het universum, de onsterfelijkheid en het bestaan van God De invloed van de schrijver Jorge Luis Borges (1899-1985) kan niet overschat worden en is merkbaar op tenminste drie gebieden. In de eerste plaats verving hij het pompeuze taalgebruik dat zo kenmerkend was voor de Spaanse letteren door korte, heldere zinnen. Bovendien doorbrak hij de beperkte reikwijdte van de in die tijd gangbare streekroman. Hij schreef over thema's als het universum, de onsterfelijkheid en het bestaan van God. Hiermee gaf hij andere schrijvers het zelfvertrouwen om ook veelomvattende thema's te behandelen.


Tot slot beïnvloedde Borges sterk de visie op fictie en literatuur. Hij maakte duidelijk dat iedere literaire expressie fictief was en als zodanig gewaardeerd diende te worden. Hiermee verloste hij de literatuur van de journalistieke taak die zij tot die tijd vervulde. Literaire teksten hoefden geen nauwgezette weergave van de werkelijkheid meer te zijn. De schrijver werd heer en meester over de literaire wereld die hij opriep; een autonome wereld die onderhevig kon zijn aan volstrekt andere wetten dan die van de werkelijkheid. Miguel Angel Asturias en Alejo Carpentier behoorden tot de groep schrijvers die gedurende de jaren twintig in Parijs hadden gewoond en in direct contact waren gekomen met het werk van Breton. Zij waren onder de indruk geraakt van diens manifesten over het surrealisme. Beiden gaven aan dat zij onder invloed van deze stroming een dieper inzicht hadden gekregen in de realiteit van Zuid Amerika. Al in hun vroege werk gaven zij hier blijk van. Asturias liet in zijn verhaal Cuculcán de indiaanse legenden tot leven komen, terwijl Carpentier de zwarte bevolking een stem gaf in Ecue-Yamba-O (1933). In de paragraaf over lo real maravilloso (de wonderbaarlijke werkelijkheid) komt Carpentier uitgebreid aan de orde.

Het modernisme in de westerse literatuur (1910-1940) Begin deze eeuw was er in de meeste kunstvormen een reactie te bespeuren op zowel het positivisme als het realisme en het naturalisme. Door nieuwe ontwikkelingen in de wetenschap werd het positivisme ontkracht. Door het werk van Freud en Jung werd het negentiende eeuwse rationalisme gerelativeerd. Er ontstond een levendige belangstelling voor spiritualisme en voor oosterse mystiek. De Eerste Wereldoorlog maakte een eind aan de vanzelfsprekende superioriteit van Europa. Dit leidde tot een crisis die van grote invloed was op de ontwikkeling van de kunst. Enerzijds was er sprake van een aantal avant-gardistische stromingen zoals het expressionisme, futurisme en surrealisme, waarvan de vertegenwoordigers zich achter een duidelijk omschreven programma hadden geschaard. Anderzijds waren er, zowel in Europa als in de VS, een aantal schrijvers die zich, zonder dat zij zich bonden aan een bepaald programma, af-


37 zetten tegen de uitgangspunten van het realisme. Deze schrijvers, waaronder zich James Joyce, Marcel Proust, Virginia Woolf, Thomas Mann en William Faulkner bevonden, hebben een belangrijke stempel gedrukt op de literatuur die tussen beide wereldoorlogen geproduceerd werd. Aan de hand van de periode-code zoals opgesteld door Fokkema en Ibsch zal ik de belangrijkste kenmerken van het modernisme de revue laten passeren.

Vraagtekens Het meest radicale verschil met het realisme was gelegen in het feit dat de modernisten vraagtekens plaatsten bij de kenbaarheid van de werkelijkheid. Waar de realisten uitgingen van een objectieve realiteit die zo natuurgetrouw mogelijk door de schrijver moest worden weergeven, erkenden de modernisten uitsluitend het bestaan van een subjectieve visie op de werkelijkheid. Deze visie had bovendien een voorlopig en hypothetisch karakter. Naast de waarneming van de werkelijkheid werd ook de taal als middel om de omgeving weer te geven geproblematiseerd (Steenmeijer, p. 236). De nadruk die gelegd werd op het individuele, subjectieve bewustzijn van de werkelijkheid is van invloed geweest op vrijwel alle verteltechnische aspecten en inhoudelijke elementen die vorm en inhoud geven aan een literaire tekst. In de meeste teksten is geen sprake meer van een alwetende verteller. Modernistische verhalen worden veelal gepresenteerd door één of meerdere interne vertellers die onzeker zijn van hun zaak. Vaak onderbreken zij hun betoog voor bespiegelingen over het vertelproces. Dit leidt tot een fragmentarische tekst die een verzameling van incomplete en onbetrouwbare visies biedt. De personages staan niet langer onder invloed van determinerende sociale en economische omstandigheden zoals ten tijde van het naturalisme. Modernistische personages hebben een sterke eigen persoonlijkheid. Zij zijn vaak erudiete stedelingen die zich met intellectuele middelen vrijheid trachten te verschaffen. Zij maken zich los van de beperkende invloed van hun omgeving en hun psychologische aanleg. Modernistische schrijvers stellen over het algemeen geen hoge formele eisen aan hun teksten. Er wordt geen aandacht besteed aan chronologische en causale verbanden. Tijd en ruimte zijn verankerd met de beleving van de personages. Inhoudelijke coherentie is vaak ver te zoeken. Niet de gebeurtenissen staan centraal, maar de beleving van de werkelijkheid, de intellectuele bespiegelingen, de observatie van de werkelijkheid. Binnen de tekst is ruimte voor beschouwingen over het vertelde, over taal, over literatuur. Met dit alles wordt er een beroep gedaan op de actieve leeshouding van de lezer. Deze moet zelf een bijdrage leveren aan de interpretatie van de tekst. Hij moet de ontbrekende samenhang zelf aanbrengen en nadenken over de vragen die de tekst bij hem oproept. Hij moet zelf een oordeel vormen over personages.

De invloed van het modernisme op de Spaans-Amerikaanse literatuur


Rond de helft van deze eeuw stond er in Spaans-Amerika een generatie schrijvers op die zich liet inspireren door de hierboven genoemde schrijvers. Jorge Luis Borges had het werk van James Joyce in het Spaans vertaald. Schrijvers als Julio Cortázar, Juan Carlos Onetti, Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa en Gabriel García Márquez kenden en bewonderden het werk van de verschillende modernistische schrijvers. Met het modernistische voorbeeld voor ogen zagen schrijvers kans te experimenteren en hun kunstzinnige inspiratie vorm te geven. Doordat het modernisme relatief laat doordrong in Spaans-Amerika, nam het soms al de vorm aan van het postmodernisme. Binnen deze stroming werd de relatie tussen taal en werkelijkheid nog verder geproblematiseerd. Er is geen sprake meer van één afgebakende wereld. Verschillende werelden lopen door elkaar. Zo kan Honderd jaar eenzaamheid gerekend worden tot het post-modernisme (Steenmeijer, p. 236). In dit artikel zal ik me echter beperken tot modernistische kenmerken. Aan de hand van een klein aantal representatieve teksten zal ik laten zien in hoeverre deze kenmerken al dan niet zijn toegepast in de Spaans-Amerikaanse literatuur. Vertelperspectief: Het is opvallend dat de meeste schrijvers zich gedistantieerd hebben van het objectieve realiteitsbeeld van hun realistische voorgangers. De moderne schrijvers gingen over tot het schetsen van een subjectieve, meervoudige visie op de werkelijkheid. In La hojarasca (Afval en dorre bladeren, 1955) laat García Márquez afwisselend een kolonel, zijn dochter en zijn kleinzoon aan het woord. Ieder presenteert de eigen, beperkte visie op de geschiedenis van Macondo, het dorp waar zij wonen. Ieder personage belicht de aspecten die voor hem of haar relevant zijn. In Los pasos perdidos (Heimwee naar de jungle, 1953) beleeft de hoofdpersoon het oerwoud als een paradijs, terwijl zijn minnares niet weet hoe gauw zij het gebied met al zijn ongemakken moet verlaten. In Pedro Páramo van de Mexicaan Juan Rulfo (1955) worden verschillende perioden uit de geschiedenis van het dorp Comala herdacht. Sommige personages herinneren zich de paradijselijke, vroege geschiedenis van het dorp. Anderen hebben slechte


38 herinneringen aan de tijd dat Comala in de greep was geraakt van het grootgrondbezit. De verschillende herinneringen komen fragmentarisch tot de lezer door middel van de schimmige stemmen van de overleden bewoners van Comala. Met uitzondering van Los pasos perdidos is de alwetende verteller binnen de genoemde teksten vrijwel geheel afwezig. In La Hojarasca komt hij helemaal niet voor. In Pedro Páramo treedt een alwetende verteller op als één van de vele vertellers om bepaalde aspecten uit de jeugd van de grootgrondbezitter Pedro Páramo te belichten. Personages: In overeenstemming met de modernistische code zoeken de personages uit de nueva novela (de Spaanstalige variant van de Franse, zeer experimentele nouveau roman) naar vrijheid of naar een alternatieve werkelijkheid. Het is opvallend dat zij hier over het algemeen niet in slagen. De hoofdpersoon in Los pasos perdidos bereikt in het tropisch oerwoud de oorsprong van het paradijs, waar hij tevens zijn grote liefde, Rosario, ontmoet. Hij gaat echter terug naar de westerse metropool waar hij vandaan komt. Als hij later probeert terug te keren naar het oerwoud, blijken de poorten voor hem gesloten te zijn. De moderne mens blijkt te zeer vervreemd te zijn van zijn oorsprong om er zijn definitieve bestemming te kunnen vinden. Horacio Oliveira, de hoofdpersoon van Cortázar's roman Rayuela (Hinkelspel, 1963), is een typisch modernistisch personage. Hij is een Argentijnse intellectueel die een tijd in Parijs doorbrengt in gezelschap van een clubje intellectuele bohémiens. Hij onttrekt zich aan alle burgerlijke conventies en zoekt zijn heil in zijn intellectualisme en in de oosterse filosofie. Hij is vaak jaloers op zijn vriendin La Maga, die weinig intellectuele bagage heeft, maar door haar intuïtie veel sterker in het leven lijkt te staan. Zelf slaagt hij er niet een alternatieve levenswijze te vinden. Hij wordt betrapt als hij in het openbaar de liefde bedrijft met een vrouwelijke clochard en wordt op de eerste de beste boot naar Buenos Aires gezet. Daar eindigt hij in het gekkenhuis. Als bevroren zit hij aan het slot van het verhaal in de vensterbank neer te kijken op een hinkelende vrouw. Hij ziet haar aan voor La Maga, zijn verdwenen geliefde. De vraag of Oliveira uit het raam zal springen en zelfmoord zal plegen, blijft onbeantwoord. Structuur: Veel van de genoemde teksten zijn fragmentarisch van aard. De roman Pedro Páramo bestaat uit flarden van dialogen en gemurmel van stemmen, waar de meeste lezers pas bij tweede lezing enig verband in beginnen te zien. Rayuela bestaat weliswaar uit een chronologische vertelling, maar de lezer kan er voor kiezen om een alternatieve route door de tekst te volgen, overeenkomstig een tabel voorin het boek. De lezer die deze structuur volgt, hinkelt als het ware door de tekst. In dat geval wordt het verhaal onderbroken door fragmenten met een filosofisch, artistiek en soms surrealistisch karakter die een extra dimensie toevoegen aan het verhaal. Tijd en ruimte: Deze vertelelementen vormen niet langer de achtergrond waartegen de gebeurtenissen zich afspelen, maar krijgen soms zelf een prominente plaats op de voorgrond. In het verhaal El Aleph (De aleph, 1949) van Borges wordt de kennis van de ruimtelijke werkelijkheid sterk geproblematiseerd. Via een instrument, de aleph, krijgt de hoofdpersoon een totaalvisie op de werkelijkheid. In een oogopslag ziet hij alles wat er gebeurt in alle verschillende steden en huizen op aarde. Hij stuit


hierbij op twee problemen. Zijn geest blijkt niet in staat zoveel informatie te verwerken en de taal blijkt een ontoereikend instrument te zijn om zijn ervaringen te verwoorden. Immers: wat hij ziet vindt simultaan plaats, terwijl de uitdrukking door taal aan opeenvolging van woorden gebonden is (Lemm (1991), p. 123). Binnen het magisch realisme krijgen tijd en ruimte een specifieke functie. Dit komt nader aan de orde in de desbetreffende paragraaf. De taak van de lezer: In alle gevallen wordt er sterk beroep gedaan op de creativiteit en het interpretatievermogen van de lezer. In Pedro Páramo en Aura, een kort verhaal van Carlos Fuentes, betreedt de lezer de magische ruimte waar de verhalen zich afspelen aan de hand van respectievelijk Juan Preciado en Felipe. Deze personages zijn echter weinig betrouwbare gidsen, omdat zij zelf niet in staat zijn hun nieuwe omgeving te interpreteren. De lezer wordt medeplichtig gemaakt, volgens de terminologie van Julio Cortázar. Rayuela komt noch inhoudelijk noch formeel tot een einde. De lezer weet niet of Oliveira zelfmoord zal plegen of niet. Hij weet ook niet wie de hinkelende vrouw op de binnenplaats is. Formeel eindigt het boek niet, omdat in het schema dat de lezer door de tekst leidt de laatste twee hoofdstukken naar elkaar verwijzen. In Aura moet de lezer een betekenis geven aan de doorschijnende gedaante van Aura. Bespiegelingen over taal: Een laatste kenmerk van de modernistische code is de uitdrukking die aan taalscepsis wordt gegeven. Taal blijkt geen toereikend middel te zijn om de werkelijkheid - of de subjectieve beleving daarvan - weer te geven. Cortázar bindt voortdurend de strijd aan met de belemmerende kracht van grammatica-


39 le en lexicale conventies. Dit valt op in de openingszinnen van het verhaal Las babas del diablo (het kwijlen van de bijbel), uit de bundel De geheime wapens: ‘We zullen wel nooit te weten komen hoe je dit moet vertellen, in de eerste persoon of in de tweede, in de derde meervoud of voortdurend vormen makend die geen enkel nut zullen hebben. Of je zou kunnen zeggen: ik ze zagen de maan opgaan, of: binnen in ons mijn oog doet het pijn, en vooral zó: jij de blonde vrouw waren de wolken die blijven jagen voor mijn, jouw, zijn, onze, jullie, hun ogen. Verdomme nog aan toe!’ (p. 63). In Rayuela wordt het gevecht met het geschreven woord opener en explicieter. Cortázar duidt woorden aan met de metafoor ‘zwarte teven’: ‘Maar ik zit alleen op mijn kamer, verval in schrijftrucs, de zwarte teven nemen met al hun middelen wraak, ze bijten me, vanonder de tafel. Zeg je vanonder of onder? Hoe het ook zij, ze bijten je. Waarom, waarom, pourquoi, why, warum, perchè, deze afschuw van zwarte teven?’ (p. 399). Deze hele tekst zit vol met talige experimenten: klank-effecten, nieuwe woorden, alternatieve spelling, et cetera. Het bevrijdende effect laat echter te wensen over. Morelli, de zieke schrijver die regelmatig door de hoofdpersonen wordt bezocht en als alter-ego van Cortázar fungeert, geeft het dilemma kernachtig weer: ‘Morelli lijkt er van overtuigd dat als de schrijver onderworpen blijft aan de taal die hem tegelijk met de kleren die hij aan heeft, zijn naam, godsdienst, en nationaliteit verkocht is, zijn werk slechts esthetische waarde kan hebben, een waarde die de oude man steeds meer schijnt te verachten. Ergens laat hij zich daar tamelijk expliciet over uit: volgens hem kun je niets aan de kaak stellen als je dat binnen het bestel doet waartoe het aan de kaak gestelde behoort.’ (p. 99). Tot zover het beeld van de wijze waarop de modernistische periode-code is toegepast in de Spaans-Amerikaanse literatuur. Opvallend is dat schrijvers op geheel eigen wijze vernieuwende technieken toepassen. Op verrassende wijze schetsen zij een fictief, literair beeld van de werkelijkheid van hun eigen continent. Om door te kunnen dringen tot de authentieke waarde van deze teksten is het echter nodig om in te gaan op de invloed van het surrealisme en de stromingen die daar uit voort zijn gekomen: lo real maravilloso en het magisch realisme.

De invloed van het surrealisme op de Spaans-Amerikaanse literatuur Onder invloed van het surrealisme hebben sommige schrijvers een nieuwe visie ontwikkeld op de Spaans-Amerikaanse werkelijkheid die van grote invloed zou zijn op de ontwikkeling van de moderne literatuur in het continent. Ik beperk me in dit opzicht tot de rol die de Cubaanse schrijver Alejo Carpentier (1904-1980) heeft gespeeld. Carpentier kende André Breton persoonlijk en was onder de indruk geraakt van diens manifesten.


In zijn eerste manifest (1924) formuleerde Breton onder meer als doelstellingen de morele bevrijding en de intellectuele verjonging van de mens. Binnen het surrealisme wordt de uitbeelding van een superrealiteit nagestreefd. De beperkende kracht van het rationalisme werd doorbroken om ruimte te maken voor onbewuste, irrationele en spirituele krachten van de mens. Onder invloed van Freud kreeg de vrije associatie veel aandacht. In de literatuur leidde dit onder meer tot de toepassing van de écriture automatique. Zonder censuur of controle werd spontaan uiting gegeven aan de gedachten- en gevoelswereld van de personages. Het ging hierbij om de bevrijding van het onbewuste. De periode-code van het surrealisme is in feite omgekeerd aan die van het modernisme. Waar het in het modernisme ging om het bewustzijn, de rede en de overweging, stelde het surrealisme het onderbewuste, de droom en het toeval centraal. Hoewel Carpentier direct inzag dat het surrealisme als zodanig een Europees fenomeen was waar men in Amerika weinig aan toe te voegen had, raakte hij onder de indruk van de aandacht die binnen het surrealisme besteed werd aan de niet waarneembare en niet logisch verklaarbare kant van het leven. Dromen, fantasieën en spiritualisme waren immers even zoveel geheime krachten die het waarneembare leven beïnvloedden en vorm gaven. Het surrealisme had Carpentier gevoelig gemaakt voor de extra dimensies van de Amerikaanse realiteit. In de paragraaf over lo real maravilloso komt dit nader aan de orde. Strikt genomen zijn er in Spaans-Amerika weinig zuiver surrealistische teksten geschreven. De invloed is het meest direct te herkennen in El señor presidente (Meneer de president, 1946) van Asturias en in Rayuela van Cortázar. Belangrijker is echter de wijze waarop het surrealisme de voedingsbodem is geweest voor twee literaire uitdrukkingsvormen die bepalend zijn geweest voor de ontwikkeling van twee belangrijke stromingen binnen de moderne Spaans-Amerikaanse literatuur: lo real maravilloso (het wonderbaarlijke werkelijke) en het magisch realisme (zie Márquez Rodríguez, 1981).


40

Real maravilloso Zoals eerder is opgemerkt, had het surrealisme iets bewerkstelligd in het waarnemingsvermogen van Alejo Carpentier. Toen hij terugkwam in Amerika, maakte hij een aantal grote reizen door het Caraïbisch Gebied en de Amazone. Hij nam nauwgezet kennis van de cultuur van de negers en de indianen die hij tijdens deze reizen ontmoette. Hij realiseerde zich dat de Amerikaanse werkelijkheid dimensies bevatte die in Europa niet voorkwamen. Hij kwam in werelden waar de mens zich nog niet had losgemaakt van de natuur, waar het syncretisme niet alleen tot uitdrukking kwam in de godsdienst, maar ook in de kunst en de manier van denken en waarnemen. Overal waren de invloeden vanuit Afrika, Europa en de indianen van Amerika voelbaar. Er was sprake van een magische, wonderbaarlijke werkelijkheid. In de inleiding van de oorspronkelijke versie van El reino de este mundo (Het koninkrijk van deze wereld, 1949), beschrijft Carpentier zijn theorie omtrent lo real maravilloso. (De roman is onlangs prachtig uitgebracht door de Knipscheer in een schitterende vertaling van A. Seelemann). In de tekst is de slaaf Ti Noel aan het woord. Hij vertelt over Mackandal, een slaaf en leider van vele opstanden. Deze kon de gedaante aannemen van de meest uiteenlopende insecten, waardoor hij zich via sleutelgaten en kieren van ramen steeds toegang kon verschaffen tot de wereld van de blanken. Het onbegrip en verschil in waarneming tussen de blanke en de zwarte wereld komt het duidelijkst naar voren als Mackandal door de blanken publiekelijk wordt verbrand. De slaven zien hoe hun geliefde leider de vlammen weet te ontstijgen. Zij vieren feest omdat ze weten dat Mackandal terug zal komen in een van de vele verschijningsvormen die hij pleegt aan te nemen. De blanke bevolking spreekt schande van de ongevoeligheid van de zwarten die feest vieren nadat een andere slaaf in vlammen is opgegaan. Voor hen is dit het zoveelste bewijs van de primitiviteit van de negerbevolking. Binnen lo real maravilloso wordt een werkelijkheid beschreven die misschien wel buiten de normale referentiekaders van de lezer valt, maar die heel reëel is voor bepaalde bevolkingsgroepen. De schrijver doet niet anders dan deze dimensies waar te nemen en te beschrijven. Zijn eigen fantasie speelt hierbij geen enkele rol. Hij bedenkt niets, maar geeft de magie weer zoals deze door bepaalde bevolkingsgroepen wordt beleefd.

Het magisch realisme Een andere tendens die bepalend is geweest voor de ontwikkeling van een authentieke literatuur in Spaans-Amerika is het magisch realisme. Binnen deze stroming neemt de schrijver de werkelijkheid als uitgangspunt, maar vervormt deze tot buitengewone proporties. Met de hyperbool als stijlfiguur toont hij een groteske versie van de realiteit van alledag. Deze blijft herkenbaar aanwezig, maar is in veel verhalen onderhevig aan een andere logica, waardoor het verwachtingspatroon van de lezer steeds wordt verstoord. De lezer moet zich trachten te verplaatsen in een literaire wereld waarin fictie en werkelijkheid naadloos in elkaar overlopen.


De vertelstructuur biedt hierbij weinig ondersteuning, omdat de vertellende instantie zelf vaak in het duister tast omtrent de aard van zijn omgeving. In sommige verhalen is het eerder de ruimte die de lezer houvast geeft. Het dorp Comala uit Pedro Páramo en het huis waar het verhaal Aura zich afspeelt, zijn imaginaire, magische plaatsen die verlost zijn van de wetten der logica en de conventies die de wereld van de lezer beheersen. In beide teksten valt op dat er buiten deze afgebakende ruimten sprake is van een realistisch discours. Het moment dat de hoofdpersoon (en dus ook de lezer) de magische ruimte betreedt, wordt met veel nadruk beschreven. Het is duidelijk dat er een fictieve wereld wordt betreden, waarin zowel de personages als de lezer zich opnieuw moeten oriënteren. Ruimte en tijd zijn uit hun normale keurslijf verlost en gaan een eigen leven leiden, gestuurd door de subjectiviteit van de personages. Deze brengen in Comala murmelend vier verschillende fasen uit de geschiedenis van hun dorp in herinnering, terwijl zij wegbranden in de zinderende vlammen van de hel. In Aura is Consuelo, een oude vrouw die de honderd ruimschoots gepasseerd is, in staat een jeugdige versie van zichzelf op te roepen en vorm te geven in de schone gedaante van Aura. In Los pasos perdidos vallen tijd en ruimte op meesterlijke wijze samen. De reis langs de Orinoco blijkt tevens een reis te zijn die teruggaat in de tijd. Ondanks het fictieve karakter van deze teksten roepen zij vaak een adembenemend realistisch beeld op van de werkelijkheid. In de stemmen van Comala klinkt de dorre ellende van het platteland buitengewoon indringend en overtuigend door. Aura toont het brandende maar onvervulbare verlangen naar de terugkeer van de jeugd, terwijl in Los pasos perdidos de illusie omtrent de terugkeer naar het verloren paradijs duidelijk voelbaar is.

Fictie versus werkelijkheid Inmiddels is duidelijk gebleken dat moderne Spaans-Amerikaanse schrijvers de literatuur hebben weten te verheffen tot fictie en kunst. Zodra zij zich hadden bevrijd van de kaders van het realisme, bleken zij meesters te


41 zijn in het scheppen van een magische, fantastische wereld. Op dit moment staat de vraag in hoeverre het binnen deze teksten om fictie of werkelijkheid gaat sterk in de belangstelling. Dat komt wellicht deels doordat García Márquez, de meester van het magische realisme, geen gelegenheid onbetuigt laat om te verkondigen dat hij in zijn hele leven nog nooit een gebeurtenis zelf heeft verzonnen. Dit onderwerp wordt op interessante wijze behandeld in de bundel van G. Banck (zie literatuuropgave).

Tussen fictie en werkelijkheid De vraag doet zich vooral voor door het sublieme spel dat veelal gespeeld wordt tussen fictie en werkelijkheid. Bij nadere beschouwing blijkt dat de moderne schrijvers nooit volledig afstand hebben genomen van het negentiende eeuwse realisme. De realiteit van alledag is een belangrijk element gebleven van de inhoud van de meeste romans. Sterker nog, de paradox doet zich voor dat de moderne, magische literatuur van deze eeuw in verschillende opzichten een vollediger weergave van de werkelijkheid biedt dan mogelijk was onder de beperkte literatuuropvatting van de negentiende eeuw. In de eerste plaats verschaften de negentiende eeuwse teksten vaak een verre van realistische blik op de werkelijkheid. Er werd immers geschreven over gebieden en bevolkingsgroepen die de auteur niet uit eigen ervaring kende. De modernistische auteurs schreven daarentegen over hun eigen ervaringen. Juan Rulfo, de schrijver van Pedro Páramo, had de naweeën van de Mexicaanse Revolutie aan den lijve ondervonden. García Márquez schreef verhalen over Macondo zoals hij ze van zijn grootmoeder had gehoord. Enerzijds leidde dit tot een realistischer beeld van Amerika. Het starre ideaal van het blanke continent is vervangen door de levendige expressie van negers, mestiezen en indianen. Anderzijds dringen deze schrijvers door tot een diepe, universele thematiek. Door de wereld van fantasie, dromen en illusies in de tekst op te nemen, worden niet alleen de feiten getoond maar ook de reactie daarop van de mensen, zoals dromen die de hoop op een betere toekomst in stand houden. Het is intrigerend dat deze hoop vooral gericht lijkt te zijn op de terugkeer van een paradijselijk verleden dat verloren is gegaan. Dit thema is terug te vinden in Pedro Páramo, Aura, Honderd jaar eenzaamheid en Heimwee naar de jungle (zie Lemm, 1985). Dit blijkt een onvervulbaar verlangen te zijn. Zelfs in literaire teksten waarin de tijd circulair is (Honderd jaar eenzaamheid) of terugloopt naar het verleden (Heimwee naar de jungle), blijkt het onmogelijk te zijn het verleden blijvend terug te halen naar het heden. Tot slot kan de vraag omtrent de relatie tussen fictie en werkelijkheid geplaatst worden in het kader van de inzichten van het modernisme. In dat geval zijn de teksten een uitnodiging aan de lezer om stil te staan bij de relativiteit van onze observaties. Niet alleen is in deze teksten de kenbaarheid van de werkelijkheid geproblematiseerd, hetzelfde geldt voor de scheidslijn tussen fantasie en werkelijkheid. Waar die grens ligt, en of het zinvol is om een grens aan te brengen, is een zaak waar iedere lezer zijn eigen antwoord op kan formuleren.


Conclusie Door de vernieuwende manier waarop moderne schrijvers vorm hebben gegeven aan een fictieve wereld die modernistische inzichten combineert met een diepgaande visie op de werkelijkheid van het eigen continent heeft de Spaans-Amerikaanse literatuur een hoge mate van authenticiteit bereikt. Veel schrijvers hebben zich een prominente plaats binnen de wereldliteratuur verworven. In de twintigste eeuw is het schrijven van fictie een beroep geworden dat werd uitgeoefend door schrijvers die hun eigen, fictieve wereld creëerden die niet langer hoefde te gehoorzamen aan de wetten van de logica. Niet langer werd de taal als middel gebruikt om de werkelijkheid weer te geven. Integendeel; schrijvers ontleenden aan de werkelijkheid slechts die elementen die zij nodig hadden voor het scheppen van het fictieve, talige universum dat aan hun eigen verbeeldingskracht ontsproot.

Suggesties voor het onderwijs Tegen het devies in dat literatuur moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, ligt hier prachtig materiaal om de leerling uit zijn leven van alledag te laten treden om kennis te nemen van de wereld van fantasie en magie die hem wacht. Het is zinvol om via creatieve opdrachten de leerlingen de literaire wereld uit een tekst te laten visualiseren. Leerlingen kunnen het huis van Aura tekenen; zij kunnen de teksten van muziek voorzien; zij kunnen bepaalde situaties naspelen. De vele open plekken in de tekst lenen zich voor schrijfopdrachten waarbij de leerling de hiaten naar eigen inzicht invult. Tevens kan hij zich buigen over de vraag waarom de schrijver bepaalde gegevens achterhoudt en waarom de schrijver een bepaalde techniek heeft toegepast en wat daar het effect van is. Teksten die door alle leerlingen uit een klas gelezen zijn, lenen zich voor een klassengesprek, al dan niet door hen zelf voorbereid. Deze werkvorm geeft de leerling de gelegenheid om eigen bevindingen te toetsen aan die van anderen. De leerling kan hierdoor leren dat iedere lezer zijn eigen visie heeft op een tekst en dat meerdere interpretaties mogelijk zijn.


42 De tekst blijft uiteraard als referentiekader dienen. Leerlingen kunnen lastige passages met elkaar bespreken om tot een beter tekstbegrip te komen. Met betrekking tot de didactische aanpak van de hier beschreven teksten, dienen enkele richtlijnen in acht te worden genomen die ten doel hebben de tekst intact te laten. Het is zaak om niet te vervallen in de formulering van strakke, sluitende interpretaties die de ambiguïteit van de tekst tenietdoen. De bestudering van de maatschappelijke context mag nooit centraal komen te staan. Het gaat immers altijd om de literaire verwerking van de werkelijkheid. Het mooiste is het als de lesopbouw de structuur van de tekst volgt. Heeft de tekst een cyclisch karakter, dan is het aardig als dit terug te vinden is in de opbouw van de les. Als een tekst humoristisch is, mag de les dat ook zijn.

Literatuur Banck, G. (ed.) Achter het eeuwig El Dorado, Fictie en realiteit in Latijns-Amerikaanse literatuur. Amsterdam: Thela Publishers, 1996. Carpentier, A. Het koninkrijk van deze wereld. Haarlem: In de Knipscheer, 1997. Cortázar, J. Geheime wapens. Amsterdam: Meulenhoff, 1987 (2e druk). Rayuela, een hinkelspel. Amsterdam: Meulenhoff, 1973. Donoso, J. Historia personal del ‘Boom’. Barcelona: Seix Barral, 1983. Fokkema, D. en Ibsch, E. Het Modernisme in de Europese letterkunde. Amsterdam: De Arbeiderspers, 1984. Fuentes, C. Valiente mundo nuevo. Madrid: Mondadori, 1990. Lemm, R. Heimwee naar het heden. Baarn/Amsterdam: Ambo, Polak & Van Gennep, 1985. De literator als filosoof. Kampen: Kok Agora, 1991. Márquez Rodríguez, A. Deslinde entre el realismo mágico y lo real-maravilloso a propósito de la novelística de García Márquez. In: Hernández, A.M. En el punto de mira: Gabriel García Márquez. Shaw, D.L. Nueva narrativa hispanoamericana. Madrid: Cátedra, 1988. Steenmeijer, M. Moderne Spaanse en Spaans-Amerikaanse literatuur, van 1870 tot heden. Groningen: Martinus Nijhoff, 1996.


Vargas Llosa, M. Algo más sobre la novela latinoamericana. In: El Urugallo, nr. 5-6, oct-dic. 1970.


43

De (jonge) Gouden Uil 1999 Op 27 maart jongsleden vond de uitreiking van de Gouden Uil plaats: prijzen voor fictionele, non-fictionele en jeugdliteratuur. Aangezien mijn aandeel in het geheel zich beperkte tot de categorie jeugdliteratuur, zal ik me daartoe beperken. Een vakjury boog zich over drie zowel qua stijl als inhoud zeer uiteenlopende boeken: Vos en Haas van Sylvia vanden Heede, Jubeltenen van Rita Verschuur en Bezoekjaren van Joke van Leeuwen. Dezelfde dag kreeg ook een publieksjury de kans haar voorkeur uit te spreken bij de publieksvariant van de Gouden Uil, de Jonge Gouden Uil genaamd. Die publieksjury bestond uit leerlingen van een aantal Nederlandse en Belgische scholen. Mijn opleiding (Hogeschool Nijmegen/Arnhem, sectie Nederlands) was één van de Nederlandse scholen die mochten deelnemen. Daarom boog ik me net als de vakjury over de bovengenoemde boeken. Dit was de enige overeenkomst die de publieksjury met de vakjury had. In deze bijdrage wil ik verslag doen van mijn deelname aan een publieksjury en de vragen die dit bij me opriep. Sascha van Kuppeveld

De boeken Vos en Haas Zoals ik in de inleiding al schreef, waren de boeken zeer uiteenlopend van aard. Allereerst was er het boek Vos en Haas van Sylvia vanden Heede. Dit is een boek voor beginnende lezers. Het verhaal begint met eenvoudige, korte zinnetjes, waarin zelfs nog geen hoofdletters voorkomen. In de loop van het verhaal worden de zinnen langer en moeilijker en doen ook de hoofdletters hun intrede. De beginnende lezer kan op deze manier met het verhaal meegroeien; het is een zogenaamd groeiboek. Het verhaal gaat over het leven van een vos, een haas en hun buren (de uil en piep, het kuikentje dat uitgroeit tot een tok (kip)). Weinig originele zaken als ziek zijn, winter, feestjes, de strijd tussen twee ‘mannen’ om een vrouw, rollenpatronen en dergelijke passeren de revue op een voor kinderen herkenbare manier. Niet echt spetterend dus. De


kracht van het boek zit hem dan ook niet in het verhaal zelf, maar meer in de manier waarop het verhaal verteld is. Het speciale aan het boek is de dosis humor die Sylvia vanden Heede in de eenvoudige zinnetjes weet te verwerken. Eén in mijn ogen bijzondere prestatie.


44

De humor maakt het boek samen met de vlotte dialogen en de levendige tekeningen van Thé Tjong-Khing erg plezierig om te lezen. Het is een goede remedie voor een rothumeur; de humor in het boek werkt aanstekelijk.

Jubeltenen Het tweede boek, Jubeltenen van Rita Verschuur, lijkt in geen enkel opzicht op het vorige boek. Het boek is bedoeld voor iets oudere kinderen (ik schat kinderen vanaf een jaar of 9). Het laat niet zoals Vos en Haas de externe wereld zien, maar juist de interne wereld van een kind. Het verhaal begint met een tekenwedstrijd op de school van de hoofdfiguur. Deze wedstrijd houdt het meisje ontzettend bezig. De gedachtes en gevoelens die het meisje naar aanleiding hiervan heeft zijn de kern van het verhaal. Deze gedachtes en gevoelens tonen ons op indirecte wijze ook haar externe wereld (de relatie met haar stiefmoeder, vader, moeder en vriendjes). De keuze voor een dergelijke invalshoek maakt het verhaal ‘one of a kind’. Het onderscheidt zich van het gemiddelde kinderboek. Rita Verschuur weet op treffende wijze de naïeve, kinderlijke gedachtenwereld te schetsen. Het volgende fragment, dat beschrijft hoe de hoofdpersoon aan de gezichten van de leraren tracht te zien of ze gewonnen heeft, is hier een voorbeeld van: ‘Elke keer dat ik een juf of meester tegenkom is er iets vreemds aan de hand. Of ze kijken gauw de andere kant op, of ze kijken me heel strak aan, of ze groeten me heel


aardig, of ze groeten me juist een beetje kort. En al die dingen zijn verdacht. Kort groeten betekent denk maar niks (maar ondertussen), aardig groeten betekent jij hebt iets leuks om je op te verheugen, wegkijken betekent ik wil niks met mijn gezicht verklappen en strak aan-


45 kijken betekent aan mijn gezicht valt niets te zien. Maar allemaal lopen ze rond met een geheim dat met mij te maken heeft.’ In het begin las ik het boek met verbazing en plezier, maar al gauw werd de ene gedachte de andere, waardoor ze me steeds minder gingen boeien. Door de eenzijdige keuze voor de interne wereld van het kind, was er geen externe verhaallijn die de spanning erin wist te houden. Hierdoor werd het lezen van het boek naar het einde toe een hele kluif.

Bezoekjaren Het derde en laatste boek, Bezoekjaren van Joke van Leeuwen, is bedoeld voor kinderen vanaf een nog hogere leeftijd (ongeveer 11 jaar). Het verhaal speelt zich af in het Casablanca van de zeventiger jaren, een tijd van politieke onrusten. Veel jongeren laten hun onvrede over de situatie in hun land blijken met het gevolg dat ze gevangen worden gezet. Dit overkomt ook twee van de broers van de hoofdpersoon in het boek. Deze hoofdpersoon, het kleine zusje van de twee jongens, beschouwt de wereld om zich heen. We zien de gebeurtenissen door haar ogen. Dit zorgt ervoor dat de inhoud van de politieke onrusten niet geconcretiseerd wordt. Alhoewel het boek hierdoor reëler is (een basisschoolkind kan zich immers nog geen goede voorstelling maken van de moeilijkheden in haar land en ervaart slechts wat er in haar familie gebeurt), vond ik de beperkte achtergrondinformatie een gemis. In de loop van het verhaal ontwikkelt het meisje zich tot een puber, die tot mijn verbazing op dezelfde onvolwassen manier over de wereld praat, als het kind in het begin van het boek. Erg irreëel en soms zelfs storend. Door het ‘ontkennen’ van de ontwikkeling van het meisje heeft Joke van Leeuwen in mijn ogen ook een kans gemist om de politieke achtergronden iets meer uit te diepen. Wat voor een klein meisje nog niet duidelijk is, kan een puber al beter doorgronden. Toch heeft Joke van Leeuwen een boeiend boek geschreven. Ze weet het niet alledaagse, interessante thema zodanig te beschrijven dat het moeilijk is het boek weg te leggen. Het blijft spannend. Daarnaast slaagt ze erin zonder ellenlange beschrijvingen te gebruiken de sfeer van het Casablanca in de zeventiger jaren zeer treffend en overtuigend weer te geven.

De voorbereidingen Enige weken voor de uitreiking kreeg ik via mijn school de drie bovenstaande boeken en een aantal beoordelingslijsten in mijn bezit. Ik las de boeken kritisch en beantwoordde de vragen op de beoordelingslijst. Deze vragen hadden betrekking op uiteenlopende aspecten: inhoud, stijl, lay-out, verhaalstructuur en leesplezier. Op basis van mijn antwoorden op de vragen moest ik een punt geven voor ieder aspect. Tenslotte moest ik van deze punten een eindbeoordeling afleiden.


Aangezien we als school één beoordeling moesten presenteren in plaats van de twintig die we op basis van het aantal leerlingen in mijn klas rijk waren, stond er voor de laatste les voor de uitreiking een ‘heftige’ discussie gepland. Op dat ‘heftig’ hadden we vooral gehoopt. In werkelijkheid was mijn klas verbazingwekkend eensgezind. Vos en Haas was de winnaar voor maar liefst ongeveer negentig procent van de leerlingen uit mijn klas. Waarom kozen we voor het boek Vos en Haas? De belangrijkste reden was het leesplezier dat we aan het boek hadden beleefd. We vonden het een boek met humor, mooie plaatjes en een originele, speelse typografie. Zo werden bijvoorbeeld woorden die geroepen werden groot geschreven en de andere klein. Daarnaast kozen we voor dit boek omdat het erg geschikt is voor kinderen. Dit is een aspect dat we in kinderboeken erg belangrijk vinden. Deze geschiktheid uit zich allereerst in de voor kinderen herkenbare situaties. Daarnaast houdt het boek rekening met de ontwikkeling die het kind tijdens het lezen doormaakt. Naarmate het boek vordert, worden de zinnen langer en moeilijker. Als ik kijk naar de argumenten die we in ons uiteindelijke juryrapport gaven, moet ik concluderen dat onze keuze met name gebaseerd was op het leesplezier en de geschiktheid voor kinderen.

De dag van de uitreiking Op zaterdag 27 maart stond mijn klas al vroeg op het station om met de trein naar Antwerpen te vertrekken, waar de uitreiking zou plaatsvinden. De meerderheid had voor de gelegenheid Piep (een knalgeel kuiken, dat in grote hoeveelheden te verkrijgen was in die tijd vanwege het naderende Paasfeest) aan hun tas gehangen. De mogelijkheid aanwezig te zijn bij de uitreiking van de prijs was voor velen een extra motivatie geweest om deel uit te maken van de jury. Het is immers een unieke kans om de schrijvers in levende lijve te zien en hen vragen te stellen. De dag begon met een vraaggesprek met de verschillende schrijvers. Wij, als juryleden van de categorie jeugdliteratuur, werden naar een klein met schermen afgezet deel van het gebouw geleid met een geïmproviseerd podium en harde houten klapstoelen. Daar troffen wij de schrijvers, terwijl de juryleden van de andere twee categorieën (fictie en non-fictie) in de comfortabele stoelen van de grote zaal met het immense (in vergelijking tot het onze althans) podium zaten.


46 Het verbaasde mij dan ook te horen dat de presentatrice van het vraaggesprek met de schrijvers van de jeugdboeken mededeelde dat het haar verbaasde dat jeugdboekenschrijvers altijd van die denigrerende vragen kregen als ‘Waarom schrijft u geen boeken voor volwassenen?’. Jeugdboeken zouden immers niet minder zijn dan boeken voor volwassenen. Maar dit terzijde. Het vraaggesprek dat volgde was zeker de moeite waard. Op het beoordelingsrapport dat we na het lezen van de boeken hadden moeten maken, konden we ook een aantal vragen voor de auteurs vermelden. De presentatrice had hieruit een aantal vragen gekozen, die ze de betreffende auteur voorlegde. Door de beperkte tijdsduur van het vraaggesprek, namelijk een half uur, kreeg iedere auteur slechts twee, hooguit drie, vragen voorgelegd. De tekenaar, Thé Tjong-Khing, kwam geheel niet aan bod. Hij zat al die tijd voor spek en bonen op het podium. Dit was niet alleen uitermate onbeleefd, maar ook een grote teleurstelling voor veel juryleden, omdat ze ook hem veel te vragen hadden.

Onvergetelijke herinnering Op de vragen die wel werden gesteld, kwamen mooie en soms zelfs verhelderende antwoorden. Eén opmerking zal me altijd bijblijven. Het is namelijk de mooiste motivatie om voor kinderen te schrijven, die ik tot op heden heb gehoord. Hij komt van Sylvia vanden Heede. Schrijven voor kinderen heeft voor haar iets speciaals, omdat je voor kinderen nog dat boek kunt schrijven dat hen hun hele leven bij zal blijven, de onvergetelijke herinnering aan hun eerste echt mooie boek. Prachtig toch? Al met al was het een leuk, maar veel te kort vraaggesprek. Velen verlieten teleurgesteld de zaal, omdat er nog zoveel onbeantwoorde vragen door hun hoofd speelden. Hierna vond er in de grote zaal een talkshow plaats. Daarbij kwamen achtereenvolgens de categorieën, jeugdliteratuur, non-fictie en fictie, aan bod. Iedere schrijver las een stukje voor uit eigen werk en vervolgens werd met een vijftal leden van de publieksjury een soort van discussie opgezet. Op zich een leuk idee. Het viel alleen grandioos in het water. Een discussie over boeken die je zelf gelezen hebt, is zeker interessant. Vervolgens moest je echter nog twee uur luisteren naar discussies over boeken waarvan je geen flauw benul had. Dit zorgde uiteraard voor de nodige onrust (mensen die uit verveling de zaal verlieten) en de nodige slapende mensen. Jammer, want het idee was leuk. Hopelijk trekt de organisatie hieruit een les en past ze het programma volgend jaar aan. Tenslotte vond de prijsuitreiking plaats. Vos en Haas? Jubeltenen? Of toch Bezoekjaren? Dat was de vraag. Al snel bleek Jubeltenen kansloos. De strijd tussen de andere twee werd uiteindelijk


duidelijk gewonnen door...... Vos en Haas. Waarom ook de andere scholen massaal voor Vos en Haas kozen, kan ik niet met zekerheid zeggen. Bij de prijsuitreiking werden namelijk slechts de gegeven punten opgelezen. Over de juryrapporten werd weinig tot niks meer gezegd. De discussie over de drie boeken die tijdens de talkshow plaatsvond, deed me echter wel vermoeden, dat de motivatie van de andere scholen sterk met die van de mijne overeenkwam.

De vakjury Iets later diezelfde dag maakte de vakjury haar keuze bekend. ‘Nee, dat kan toch niet.’, was het commentaar dat ik om me heen hoorde. De vakjury koos voor dat boek dat bij de uitreiking van de Jonge Gouden Uil kansloos was gebleken: Jubeltenen. Een vlaag van onbegrip. Wat heb je aan een vakjury als hun mening in zo'n grote mate van die van het publiek afwijkt? Dit was een vraag die ik overal om me heen hoorde. Hij speelde ook door mijn hoofd, totdat ik het onlogische van de vraag inzag. Juist het feit dat de vakjury anders kiest, maakt hem zinvol. Wat heb je aan een aparte vakjury of een aparte publiekjury als beide hetzelfde kiezen? Dan kun je er toch net zo goed één prijs van maken; een prijs voor het boek dat het publiek het mooiste vindt. Dit zou tegelijkertijd suggereren dat een groot publiek een werk tot een kunstwerk maakt. Dat zou absurd zijn. Een echt kunstwerk is toch baanbrekend, origineel, verrassend. Het maken van een dérgelijk werk is een kunst. Juist door het ongebruikelijke karakter van het werk is de kans groot dat het werk niet direct bij het grote publiek in de smaak valt. Aan iets nieuws moet het immers altijd wennen? Als er niet op één of andere manier aandacht aan deze boeken gegeven wordt, zoals een


47 prijs dat bijvoorbeeld doet, dan is de kans klein dat ze gelezen worden. Het gevolg is dat het voor vernieuwende werken zo goed als onmogelijk wordt tot de lezer door te dringen. Dit zal de rijkdom van de Nederlandse literatuur niet ten goede komen. Het aanbod zal eentonig worden en wie weet op den duur gaan vervelen. Nieuwe impulsen moeten worden aangemoedigd. Dat is de taak van de vakjury. Zij moeten dan ook met name letten op de originaliteit en de compositie van het werk. Onderscheidt het boek zich van de massa, qua onderwerp of aanpak? Is het boek een geheel; kortom vallen alle onderdelen in elkaar? Ik sluit me dan ook aan bij hetgeen Harry Bekkering in zijn bijdrage aan Tsjip 8-3 (Het jeugdliteraire waarde-oordeel) schrijft: ‘Een jury (...) moet mijns inziens inderdaad de durf hebben om de inventiviteit, de originaliteit van grensverleggende verhalen (of gedichten) te bejubelen, moet geen angst hebben om te literair bezig te zijn. Het lijkt me niet juist om, als het kinderen jeugdliteratuur betreft, literaire maatstaven (taal, stijl, structuur) achterwege te laten en toegankelijkheid en herkenbaarheid alleen centraal te stellen.’ Die toegankelijkheid en herkenbaarheid worden al beoordeeld door een publieksjury. Het is zinloos als een vakjury dat nog eens dunnetjes overdoet.

Een aanrader In het voorgaande heb ik mijn ervaringen in een publieksjury geschetst, aangevuld met de vragen die deze bij mij opriepen. Nu is het niet uitsluitend mijn bedoeling om verslag uit te brengen. Op basis van mijn eigen ervaringen ben ik namelijk tot de conclusie gekomen dat een deelname aan een publieksjury een aangename en zinvolle invulling van de lessen over de Nederlandse literatuur kan zijn. Allereerst geeft het de leerlingen een reden om te lezen. Ze lezen een boek en geven daar hun mening over. Dit is iets wat ze altijd al hebben gedaan, maar nu wordt er ook echt iets met hun mening gedaan. Op basis van hun mening wordt er namelijk een prijswinnaar gekozen. Het lezen is nu niet langer lezen omdat je zonodig voor je examen een aantal boeken moet lezen. Het krijgt een zichtbaar doel, wat erg motiverend werkt. De vragen van het beoordelingsrapport confronteren de leerlingen met de verschillende aspecten van een tekst: de stijl, de compositie, de inhoud, de karakters, de lay-out en het leesplezier. Ze merken dat je een tekst op basis van meerdere criteria kunt te beoordelen. Zo leren ze op een leuke manier een hoeveelheid theorie over teksten. Daarnaast kun je ook andere lesonderdelen op basis van je deelname meer zin geven. Ik doel hiermee onder andere op de onderdelen schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid. Bij de beoordeling van de boeken hoort namelijk het schrijven van een beoordelingsrapport en het houden van een discussie. Daarnaast kunnen er ook leerlingen meedoen aan de discussie die plaatsvindt op de dag van uitreiking zelf. Op die dag kunnen ze ook vragen stellen aan de schrijvers. Hierdoor krijgen ze meer zicht op het hoe en het waarom van het boek. Tenslotte is de deelname een mooie ingang om de leerlingen bewust te maken van het verschil tussen een publieks- en een vakjury. Een vakjury hanteert andere criteria dan een publieksjury en kiest daarom vaak een ander boek. Vooral als een leerling


zelf voor een ander boek heeft gekozen, zal dit verontwaardiging en vragen oproepen. Dit is een mooi uitgangspunt voor een les over de verschillende jury's en criteria als originaliteit en eenheid tegenover leesplezier. Omdat dit onderwerp hen nu bezighoudt, zal de betrokkenheid groter zijn dan in het normale geval. Er zit echter wel een keerzijde aan de medaille. Deelname betekent namelijk in korte tijd veel moeten lezen. Bij de categorie jeugdliteratuur is dit geen probleem omdat de genomineerde boeken vaak dun en eenvoudig leesbaar zijn. De boeken uit de categorieën fictie en non-fictie daarentegen zijn vaak erg dik en vergen veel tijd. Omdat een leerling uiteraard meer te doen heeft dan het vak Nederlands zal deelname in de laatste twee categorieën wellicht niet eenvoudig zijn. Ik laat het aan de lezer om dit in te schatten. Deelname aan de categorie jeugdliteratuur is in mijn ogen goed haalbaar. Daarnaast doet zich natuurlijk nog een praktisch probleem voor. Niet iedereen kan zomaar plaatsnemen in een publieksjury. Daarvoor zijn er te weinig plaatsen. Het is dan ook niet mogelijk om dit standaard in de lessenreeks te verwerken. Ik wil dan ook alleen maar zeggen: grijp de kans als hij zich voordoet.


48

Over de dood, de maagd Maria en het literatuuronderwijs - lesideeën voor identiteitsgericht literatuuronderwijs eenzijdig uitgewerkt Literatuur en identiteit in het Katholiek Onderwijs. Zo saai als de titel is niet de inhoud van de bundel lesideeën die de docente Nederlands Annette van Dijk en de SLO-medewerker Gert van Doorn in opdracht van de katholieke lerarenorganisaties Bonaventura en ABKO samenstelden. Op 21 januari 1999 vond in het Utrechtse Polman's Huis met een praatje en een drankje de presentatie plaats. Wam de Moor hield de bundel tegen het licht en schreef zijn bedenkingen op. Wam de Moor De sfeer was uitstekend. Jan van Oers, pedagoog en directeur van het Algemeen Bestuur Katholiek Onderwijs, en Wim de Kok, namens de katholieke lerarenorganisatie Bonaventura, verklaarden zich tevreden opdrachtgevers. SLO-teamleider Nederlands Jan Verbeek zei dat het een mooie onderneming was geweest. En de beide auteurs gaven origineel en met passie aan wat hen tot hun lesopzetten bewogen had. Vooral Annette van Dijk deed dit heel begeesterend, met welgekozen en voorbeeldig gezegde citaten uit de poëzie van Herman de Coninck (een weergave van haar toespraak volgt meteen na dit artikel). Rasdocente, zo te zien. Van Dijk werkte het thema ‘dood’ uit. Van Doorn, de innemende, jonge protestantse medewerker van de SLO bleek gefascineerd door de maagd Maria zoiets hoor je niet elke dag. Al eerder heb ik in dit tijdschrift - zie Tsjip/Letteren 8/3 - geschreven over de plaats van de literatuur in de katholieke school. Uit die bijdrage weet u dat het in Utrecht aangeboden SLO-project werd uitgevoerd in het verlengde van de nota Identiteit in de vakkenlijn, die eerder leidde tot lesideeën voor het vak geschiedenis. Ik schetste themavoorbeelden ‘identiteit’ voor klassikale behandeling en voor zelfstandig lezen, koppelde één en ander aan enerzijds het begrip ‘begeleide confrontatie’ (zie daarover Kees Combat in Tsjip/Letteren 8/1, april 1998), anderzijds de twee domeinen van het al of niet Geïntegreerd Literatuuronderwijs. Men mag verwachten dat thans verschijnende lesideeën passen in een dergelijk concept, gericht op de toekomst, niet op de status quo. Is dat met deze lesideeën ook het geval?

Definitie bijstellen Ik neem als uitgangspunt de definitie van literaire competentie als doel voor het literatuuronderwijs volgens Coenen/De Moor 1992. In deze definitie van literaire competentie worden als eisen gesteld:


Uit deze bundel Maria-gedichten is uitgebreid geput tijdens de samenstelling van de hier besproken lessenreeks.

1. 2. 3. 4. 5.

dat de lezer ‘met en over literatuur kan communiceren’. Dat hij samenhang kan aanbrengen in de inhoud van die communicatie. Dat hij deze samenhang kan benutten voor optimaal tekstbegrip. Dat hij verbanden en verschillen tussen teksten kan onderscheiden. Dat hij de relatie tussen teksten en de hedendaagse, vreemde of verleden werkelijkheid onder woorden kan brengen 6. en die tussen de tekst en/of de auteur.


49 7. 8. 9. 10.

Dat hij tot een waardeoordeel kan komen over de tekst en/of de auteur en dat hij bereid en in staat is dit oordeel te toetsen aan dat van anderen. Dat hij als lezer bereid is zich in te spannen en een open houding heeft tegenover het onbekende.

Nu zijn dit geen geringe eisen, en het is de vraag of een dergelijke definitie zonder meer toepasbaar is op het eindniveau van de gemiddelde Havo- of VWO-leerling. Wat de twee domeinen betreft wordt uit deze uitsplitsing van de definitie volstrekt duidelijk dat het persoonlijk domein van de leerling en het kennisdomein (of domein van de traditie) alles met elkaar te maken hebben. Ze zijn als het ware communicerende vaten. Je zou kunnen zeggen dat voor het persoonlijke domein de meeste winst wordt gehaald bij de laatste aspecten van de definitie (7 tot en met 10). Maar er ontbreekt in de definitie een element, dat toch van belang is: namelijk dat de leerling zijn eigen relatie tot de tekst leert onderscheiden en onder woorden brengen. Impliciet lijkt daar het nieuwe literatuuronderwijs vanuit te gaan, als men de eindtermen ‘literaire ontwikkeling’ bij Nederlands en die voor ‘persoonlijke leessmaak’ en ‘persoonsontwikkeling’ bij moderne vreemde talen nader beschouwt. Daarom zou het naar mijn mening zuiverder zijn de definitie van ‘literaire competentie’ in dit opzicht bij te stellen. Dan wordt ook de mogelijkheid tot de formulering van identiteitsgericht literatuuronderwijs groter. Juist in het onder woorden brengen van de eigen relatie tot wat men leest, kan beter het eigen referentiekader, mét de identiteit in religieuze, artistieke of sociale zin tot zijn recht komen. In opdrachten bij teksten zou zoiets tot uitdrukking moeten worden gebracht.

Getoetst aan definitie Als ik de bundel die in het Polman's Huis werd gepresenteerd toets aan de tot nu toe gehanteerde definitie van literaire competentie, zoals in 1990 door Lily Coenen en mij onder woorden gebracht tijdens de vierde Nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs, kunnen de samenstellers redelijk tevreden zijn. Zij hebben door het soort vragen dat ze bij teksten stellen veel aandacht gevraagd voor de elementen van de definitie die ik tot het kennisdomein reken - en met kennis bedoel ik hier ook inzicht in de teksten en hun onderlinge samenhang et cetera. Maar sinds 1990 is er nog heel wat gebeurd, met name in de waardering voor de ontwikkeling van het persoonlijk domein, zoals ik hiervoor heb laten zien. Ik zou daar nog een soortgelijke ontwikkeling bij kunnen betrekken terzake het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 en de experimenten met vakoverstijgend literatuuronderwijs die de weg hebben vrijgemaakt voor verdergaande integratie in GLO. Aan deze ontwikkeling hebben de samenstellers van de bundel zich weinig gelegen laten liggen - geen relatie met CKV 1, geen woord over GLO - en dat vind ik jammer. Ik bedoel: ze belijden wel de nieuwe tweedeling van kennisdomein en het persoonlijke domein van de leerling, maar hun voorkeur gaat duidelijk uit naar dat kennisdomein.


De beide uitgewerkte thema's die Annette van Dijk en Gert van Doorn hebben toegelicht, zijn ingevuld met Nederlands materiaal - in plaats van ook in elk geval Engelse voorbeelden uit te werken -; ik zeg dit omdat de discussie over Geïntegreerd Literatuuronderwijs al tot goede samenwerking heeft geleid tussen beide vakken. GLO heeft ongetwijfeld de toekomst. Ik vind eigenlijk dat een SLO-project vooruit moet kijken, ook in didactisch opzicht.

Interessante tekstkeuze De keuze van het materiaal getuigt intussen van grote kennis van onze literatuur. Het is bepaald niet eenvoudig om, denkend aan de huidige Havoen VWO-leerlingen werken te vinden waarvan je tenminste enige hoop hebt dat ze leerlingen aanspreken. De auteurs hebben in de uitvoering van hun opdracht vooral het accent gelegd op de doelstelling om materiaal te bieden voor identiteitsgericht literatuuronderwijs waarmee tegelijkertijd de Nederlandse literatuur present te stellen valt - want je moet zuinig zijn op je tijd. Dat vind ik prima. In de twee thema's, Maria in beelden en Als de dood, weten ze een zinnige onderverdeling te maken, die de leerling voert van Reve naar de middeleeuwse anonymus en van de Koran naar De ontdekking van de hemel. Overigens begint 't bij de verwijzing naar die laatste titel bij mij wel te jeuken. Is dat nou verstandig, als leerlingen zó weinig leestijd hebben, een zo omvangrijk dus sbu's verslindende roman als deze, hoe interessant ook, ter lezing aan te bevelen? Ik heb al vaker een pleidooi gehouden voor kortere teksten in de klas als kennismaking met de literatuur en gesuggereerd de confrontatie met zulke grote werken over te laten aan de individuele doorgroei van de jonge lezer. Als je eenmaal de smaak van literatuur te pakken hebt komt de rest vanzelf. Inclusief de studieuze houding. Wat de teksten zelf betreft valt er genoeg te beleven aan deze bundel les-


50 ideeën. Deel 1 bevat de uitwerking van twee thema's. De themagedeelten Maria in beelden en Als de dood zijn op het stuk van kennis goed opgezet. Maria wordt door Van Doorn achtereenvolgens opgeroepen als degene die ‘God heeft gebaard’, als prototype van de moeder, als middelares van alle genaden tussen de kleine mens en de grote schepper en als bevrijdster (herlees bijvoorbeeld het Magnificat, waarin Maria symbool is van het verzet tegen de machtigen). Van Dijk toont in haar collectie teksten over de dood veel liefde voor poëzie. In deel 2 werken Van Dijk & Van Doorn zestien romans, een gedichtenbundel (Psalmen van Vroman) en een abel spel (Lanceloet van Denemerken) uit. Oudere werken zoals Karakter (Bordewijk), Dwaallicht (Elsschot), De donkere kamer van Damocles (Hermans), Het haar van de hond (Claus), De doodshoofdvlinder (Wolkers) en Montyn (Kooiman), recenter proza van Büch (De kleine blonde dood), Enquist (Het geheim), Giphart (Phileine zegt sorry), De Moor (De virtuoos), Noordervliet (Het oog van de engel), Palmen (De vriendschap), Peper (Een Spaans hondje) en Zwagerman (De buitenvrouw).

Eenzijdige opdrachten Mijn probleem met deze op zich rijke en mooie bundel, waarvan ook de zestien afzonderlijke werken, met een prima mengeling van bekend en minder vanzelfsprekend werk elk een opening geven naar de verwerving van een eigen identiteit, zit in de zwakke uitwerking van de opdrachten: eenzijdig op kennis gericht en soms vraagtechnisch onbeholpen. Een enkel voorbeeld. Op pagina 87 van deel 2 wordt ter inleiding op De donkere kamer van Damocles de volgende opdracht als intro gegeven: ‘Omschrijf eens hoe jij eruit zou willen zien of welke karaktereigenschappen jij zou willen hebben of wat jij graag zou willen doen. Maak in je omschrijving gebruik van uiterlijkheden, karaktereigenschappen of daden van bekende mensen. Geef ook aan waarom jij er zo uit zou willen zien, zulke eigenschappen zou willen hebben of dergelijke daden zou willen verrichten.’ Dit is een zeer complexe vraag die de leerling voor een embarras de choix stelt. Ik ben daar niet zo dol op. Eén vraag tegelijk alstublieft. Ik schrijf hier met opzet een type opdracht over dat ik op zichzelf waardeer als appetizer, om leerlingen het gevoel te geven dat wat ze gaan lezen of wat ze lezen met hen persoonlijk te maken heeft. De appetizer is evenwel een uitzondering in deze ideeënbundel. Het lijkt alsof de samenstellers eigenlijk weinig op hebben met sterk leerlinggerichte vragen als deze. Geschrokken als ze mogelijk zijn door de filippica's van opinion leaders als Fens, Offermans en Van Oostrom tegen macrameeën (een nogal goedkoop cliché in de argumentatie tegen alle vormen van productieve creativiteit op school), durven ze bijna geen tekstbelevingsvragen te stellen. Dit soort opdrachten komt in de bundel buitengewoon weinig voor. In de antwoorden op de vele tekstgerichte vragen die de leraar en/of de leerling cadeau krijgt na elke les vormt de formulering ‘Eigen invulling’ een uitzondering.


Onduidelijke opdrachten En als er dan al eens ruimte is voor eigen invulling, zijn de vragen onduidelijk. Zo staat er als opdracht 2.8 in het themadeel Als de dood op bladzij 10: ‘Maak een nauwkeurige vergelijking tussen Kinder-lijck en dit gedicht’ (betreft Op de dood van mijn dochtertje van Poot). Vooral dat adjectief ‘nauwkeurige’ dwingt tot precisie, tot álles proberen te zeggen wat erover te zeggen valt. Gaat het over de vorm? Over de inhoud? Als leerling zou ik alles uit de kast halen en me suf analyseren. De ‘Aanwijzingen voor de docent’ achterin het themadeel beperken zich evenwel tot het antwoord: ‘Ook Poot beschrijft dat het kindje nu een engeltje is en het goed heeft in de hemel, zo goed zelfs dat het eigenlijk verkeerd is dat de achterblijvenden klagen’. De fout zit in de vraag. Die had dus, inperkend, moeten luiden: ‘Waarin komen beide gedichten inhoudelijk overeen?’ Ik heb veel op met de procedure om gedichten en andere teksten met elkaar te vergelijken, maar als hier nu en dan vergeleken wordt tussen teksten - veel te weinig wanneer je bedenkt, dat het om de uitwerking van thema's gaat - is de beer ook los. De slotopdracht van Als de dood vraagt de leerlingen te kiezen uit de vijfentwintig gedichten die de leesstof van dit themadeel vormen. Dat kun je, lijkt mij, alleen van ze vragen, wanneer ze getraind zijn in het vergelijken van teksten in kleinere combinaties. En dat is niet het geval.

Overvloed aan vragen De concentratie van de auteurs op het kennisdomein brengt met zich mee dat doorgaans van de leerling wordt gevraagd te reproduceren wat hij in een tekstfragment heeft gelezen. Ik zou daar niets tegen hebben als het niet zo vaak en zo overvloedig gebeurde. Want behalve dat een tekstgerichte vraag dwingt tot een attitude van tekstbestudering nog vóór de leerling zich heeft overgegeven aan een tekst door een tekstbelevingsopdracht, heeft de gemiddelde Nederlandse leerling - hoe dat in Vlaanderen zit weet ik eigenlijk niet precies - zonder meer een geweldige hekel aan het beantwoorden van véél vragen bij één stuk. Misschien dat


51 ze in het studiehuis braaf aan het werk gaan, maar al in de inleiding merken Annette van Dijk en Gert van Doorn op, dat eigenlijk het materiaal te moeilijk is voor de gemiddelde leerling om zelfstandig te werken. Niet alleen is dit, juist met het oog op het studiehuis, een gemiste kans, maar nu krijgen we dus klassikale happenings waarin telkens zo'n acht tot tien opdrachten en vragen worden afgewerkt. Ik zou dat als docent nooit meer doen. Dat heb ik afgeleerd toen ik, decennia geleden, in de middenklassen teksten uit Verkenning & Rekenschap van Huygens en Veurman op die manier moest bespreken. Daar is voor leerlingen de uitzonderingen zijn de regel niet helaas - en ook voor jou als docent weinig motiverends aan. Men gaat zich vervelen, zich afwenden, vliegtuigjes vouwen, en als je niet uitkijkt messen trekken.

Volledigheidsdrang: uit den boze Teleurstellende didactisering derhalve van het goede materiaal. De opdrachten hebben een zeer sturend karakter, ze laten erg weinig ruimte aan de leerling voor het weergeven van zijn eigen receptie, en ze lijden aan de volledigheidsdrang van de makers. In hun enthousiasme voor wat zij vonden in de aangesleepte teksten wilden ze alles wat ze daarover konden vinden overdragen. En dat werkt nooit. Je zult als leraar, na een literaire en didactische analyse van het materiaal, altijd zaken houden die je niet kwijt kunt. De volledigheidsdrang past alleen de gedrevene. Leerlingen van 16, 17 zijn dat doorgaans niet. Maak ze gedreven door je drastisch te beperken. Vraag vooral: ‘Wat is je oordeel hierover en hoe kóm je daarbij?’ ‘The passion precedes the knowledge’ schreef Bleich in 1975 en daarin ben ik het nog altijd gloeiend met hem eens. Eerst enthousiast maken, dan pas het diepe in. Dat geldt

Deze Maria met kind valt van 22 mei tot en met 22 augustus 1999 te bewonderen tijdens de expositie Beelden in de abdij in het Museum voor Religieuze Kunst in Uden, telefoon 04 13 - 26 34 31. Het beeld is afkomstig uit het noordelijk deel van het hertogdom Brabant, circa 1409.

voor het literatuuronderwijs als geheel en dat geldt ook voor elke les. In mijn eerdere bijdrage over identiteitsgericht literatuuronderwijs (Tsjip/Letteren 8/3) heb ik bepleit, dat we ‘... in het oog houden welke romans, verhalen, gedichten en toneelstukken iets bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen, in de geest van de schoolcultuur’. Als materiaalbron levert de bundel van Annette van Dijk en Gert van Doorn daarvoor een goed verantwoorde bijdrage. Ook vond ik


dat een docent in zijn begeleiding van leerlingen ‘... individueel en in klasseverband, behalve esthetische aspecten ook morele, ethische, psychologische en maatschappelijke aspecten ter harte (moet) nemen en deze beide terug laten keren in het waardeoordeel, dat leerlingen, volgens de nieuwe eindtermen, behoren te kunnen geven over literatuur’. Daarin schiet dit project naar mijn mening ernstig tekort. Wat ik als tekort ervaar is overigens door ieder die mijn mening deelt op te vangen door te schrappen in het aantal vragen en te proberen met één enkele receptie-opdracht de belangstelling van de leerlingen voor thema en literaire tekst te wekken; waarna dan mogelijkerwijs de andere vragen dienst kunnen gaan doen.

Literatuur Annette van Dijk en Gert van Doorn Literatuur en identiteit in het Katholiek Voortgezet Onderwijs. Lesideeën voor het literatuuronderwijs Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Instituut voor leerplanontwikkeling (SLO). 14 + 55 + 33 + 194 blz. Besteladres: SLO, afdeling Verkoop, Postbus 2041, 7500 CA Enschede. Tel. 053 - 4 84 03 05. Lily Coenen en Wam de Moor Het begrip ‘literaire competentie’. In: Wam de Moor, Márgitka van Woerkom, Neem en lees. Literaire competentie. Het doel van het literatuuronderwijs. NBLC: Den Haag 1992, pp. 11-18. Kees Combat Temidden van een boos en overspelig geslacht. Een introductie tot ‘begeleide confrontatie’ van leerlingen met literatuur. In: Tsjip/Letteren 8/1, april 1998, pp. 3-9. Wam de Moor Van Gezelle tot Grunberg. Een inleiding in identiteitsgericht literatuuronderwijs. In: Tsjip/Letteren 8/3, oktober 1998, pp. 17-23.


52

Kortjakje in de Tweede Fase Nieuwsgierig geworden door de lovende beschrijving van Wam de Moor in het vorige artikel, vroegen we Annette van Dijk naar een weergave van de toespraak die zij hield bij de presentatie van de door haar en Gert van Doorn samengestelde bundel lesideeen Literatuur en identiteit in het Katholiek Onderwijs. Annette van Dijk ‘Altijd is Kortjakje ziek, midden in de week, maar 's zondags niet.’ Wie kent dat oude liedje niet? Kortjakje heeft mij in mijn jeugd al geïntrigeerd. Wat was dat toch voor iemand: een meisje dat door de week alsmaar ziek was, maar zondags toch steeds ter kerke ging? Dat had ík mijn moeder niet moeten leveren. Was zij dan zóndags niet ziek? Nee, leert ons het lied, zij was alleen midden in de week ziek, en zondags niet. Dat staat er uitdrukkelijk. Zondags ging zij naar de kerk. En het moet bij die gelegenheid zijn geweest dat zij dat korte jakje droeg, want door de week immers vertoonde zij zich niet! Een kort jakje dus, zelfs bij gure Noordenwind! Dat roept natuurlijk om problemen! Men haalt zich licht een kou op de hals en die kan zelfs wel op de borst slaan. Maar waarom droeg zij dan dat korte jakje? Zij had best geld voor een ferme winterjas, want haar kerkboek zat vol zilverwerk, dus enig vermogen moet de familie wel bezeten hebben. Het korte jakje was blijkbaar haar handelsmerk, zoals het rode kapje bij Roodkapje, die ook aan haar favoriete kledingstuk haar naam ontleende. Er is een vervolg van het liedje, dat luidt: ‘Door de week wil zij niet wassen / zondags strikt zij heren dassen’. Dat verwijst natuurlijk wél naar een lichtzinnig beroep, maar daar dacht ik niet aan toen ik klein was. Wist ik veel. Ik kende gewoon ‘Zilverwerk moet het wezen, anders wordt het niet gelezen’. Mij verwonderde het dat Kortjakje gewoon hele dagen door de week thuisbleef en niet naar schóól ging. Wat was er dan mis op school? Werd zij er werkelijk ziek van of had zij ene kranckheyt midden in dat hooft tussen die beyde oren? En wat zocht zij in die kerk van haar, weinig ingetogen gekleed als zij daar ging, en dan met al dat zilverwerk? Als kind bekommerde ik me om Kortjakje, die haar leven, dat was duidelijk, niet echt goed op de rails had. Als ik de andere uitleg van het liedje niet kende, zou ik nu vermoedelijk constateren dat Kortjakje fiks vluchtgedrag vertoonde om de nare dingen van het leven te ontlopen. Zij was schoolziek, en zij ging naar de kerk om de jongens. Waarschijnlijk had zij een moeder die zei: ‘Als je niet naar school gaat omdat je ziek bent, ga je ook niet naar de disco’. Geen feestjes dus, en geen partijtjes. Hoe zou zij ooit een man kunnen versieren? Schuin onder de preekstoel in opvallende kleding en met een forse verwijzing naar de bruidsschat op de rand van het kerkboek - dàt zou nog wel eens een plaats voor het altaar kunnen opleveren...


Of is Kortjakje eigenlijk niet anders dan de huidige scholier, die als het ware steeds van de ene wereld in de andere stapt, vele malen per week? Dan weer naar school, dan weer naar het baantje, dan weer naar de sportclub en dan weer naar het uitgaansleven? Met daartussen signalen van verschillende culturen die het normen- en waardenpatroon nog eens extra in de war brengen?! Zó verdeeld tussen de verschillende dingen die ‘moeten’, dat ze die niet meer tot een eenheid kan krijgen en een beetje kwijtraakt wie ze eigenlijk is of wil zijn? Ik denk dat we de huidige scholier heel goed met dàt Kortjakje kunnen vergelijken. Ik vond haar terug in een gedicht van Herman de Coninck: Jij daar Een heldere straat. Huizen. Zon. Zo wou ik dat ik schrijven kon. En dat elk ding dat ik noemde er dan ook was. Zoals een leraar die Janssens (aanwezig, meneer!),


53 Peeters (aanwezig!), Van der Plas (present) afroept in zijn klas. Maar ik schrijf over wat niet meer is. Over jou. (Stilte). Jij daar. Jij. (Geen antwoord.) Of ik schrijf over wat nog moet komen. Over een maatschappij met een gedicht als grondwet en een minister van dromen. Ik schrijf over wat komen moet en wat ooit was. Ik ben een leraar voor een lege klas.

Voor wie is de bundel geschreven? In de tijd dat ik bezig ben geweest met het project Literatuur en identiteit in het katholiek onderwijs heb ik mij dikwijls afgevraagd voor wie ik nu eigenlijk aan het schrijven was. In overleg met iedereen die het project steunde - de resonansgroep; Wim de Kok van AoB/Bonaventura; Jan van Oers van het ABKO en Jan Verbeek van het SLO; mede-auteur Gert van Doorn in de kroeg, aan de telefoon en op de fax, en Tames Oud op het thuisfront - zag ik mijn leerling steeds weer veranderen. MIJN leerling bleek iemand die Gezelle en Van Duinkerken moest lezen vanwege zijn katholiek verleden, werd iemand die vooral godsdienstige literatuur uit de Middeleeuwen moest lezen (Ah! Mariken van Nieumeghen! Oh! Beatrijs!), werd iemand die naast de literatuur vooral ook de Bijbel moest kunnen opslaan; moest kunnen wenen om De Moeder van Marie Coenen, stiekem in zijn hart mateloos geboeid moest zijn door de godsbewijzen van Thomas, moest Titus Brandsma interessanter vinden dan Leonardo DiCaprio en moest harder kunnen huilen om het lijden van Maria Goretti dan om de ramp met de Titanic... Daarnaast moest hij als jong mens van deze tijd, bestand zijn tegen moeilijke dingen als oorlog en geweld, op de hoogte zijn van zaken als milieuproblematiek, rassendiscriminatie, ongeoorloofde seksuele perversiteiten, de belangrijkste problemen van de medische ethiek en tenslotte de grote romanthema's uit de wereldliteratuur. Deze leerling heeft niets te maken met de leerling die ik bij me in de klas heb zitten. Weliswaar krijgt die een aantal van deze thema's in verdunde vorm toegediend in programma's als Goede Tijden, Slechte Tijden en andere hedendaagse soaps op televisie, maar de ervaring leert dat dat niet tot reflectie of verwerking ervan leidt.

Nog een beetje kind Moet ik mijn zes atheneum voor U beschrijven? Of hoort U me liever over havo IV? Ziet U, in IV HAVO zitten leerlingen die in het jaar 2000 eindexamen doen. Maar nu zijn ze nog een beetje kind. Hun beertjes kunnen soms nog een beetje praten, al zullen ze dat niet toegeven. Want hun vriendjes studeren al, en hebben een eigen auto. Ze komen uit gezinnen waar allerlei problemen zijn. Hun ouders vechten hun huwelijken uit of verwerken hun ontslag. Er zijn burenruzies, ruzies op het werk, ruzies met de gemeente, ruzies


in het gezin. Er is ziekte; er gaan mensen dood. Het is soms best moeilijk om de hele les je hand voor dat blauwe oog te houden. Ze hebben baantjes die enorm veel energie kosten: krantenwijken, helpen op de boerderij, op de markt in een snackbar. Er zijn meisjes, die allang geen man meer hoeven. Die er niet tegen kunnen, als ze onder gymnastiek worden aangeraakt. Meisjes die heel veel gaan eten om te vergeten. Meisjes die niets meer eten. Er zijn jongens die vergeten zijn dat ze zelf heel prima in elkaar zitten. Omdat er te vaak tegen hen is gezegd dat dat niet zo is. Er zijn leerlingen met wie het eigenlijk wel goed gaat, maar hun vriendje of vriendinnetje hoort bij één van de genoemde categorieën en daar lijden zij ook onder. U zegt: ‘Nu heb je het over de hele school?’ Nee, ik spreek over één klas. Geen uitzonderingsgroep; een goede klas, met doorsnee leerlingen. U zegt: ‘Dat was er toch vroeger ook?’ Ja, dat was er vroeger ook. Maar toen was er, bij al die problemen, duidelijkheid voor de kinderen. Men wist waar men aan toe was. Ik weet niet of dat nou direct beter was, maar een bepaalde vorm van onzekerheid bleef weg. Alles en iedereen was deel van één groot verhaal, in een samenleving waarin ook geloof voor de overgrote meerderheid hetzelfde betekende, en waarin zelfs verschillen overzichtelijk en begrensd waren. ‘Maar in de zesde is het anders’, hoor ik U zeggen. Nee. In de zesde is het niet anders. De school waar ik les geef, is een rustige school, in een middelgrote stad in het land. Maar de leerlingen zijn jonge mensen van deze tijd en het is belangrijk om daar bij stil te staan. Want de vanzelfsprekendheid van het gezinsleven is vaak verdwenen. Een dialoog tussen school en gezin is er dikwijls nauwelijks. Die tussen school en kerk is er niet meer. Buitenschoolse activiteiten in dezelfde verenigingen kennen we niet. Na schooltijd komt de leerling in een andere wereld en zijn de contacten tussen leerlingen en school verbroken. De school is maar één van de werelden waarin de leerlingen komen. Er zijn zoveel werelden. In welke wonen ze?


54

Zelf gemaakt Misschien wonen ze wel het meest in een wereld die ze zelf gemaakt hebben. Die van de fantasie, gesteund door popcultuur en films. NIET de wereld waarin je iets betekent als je de goede ouders hebt, genoeg geld en perfecte kleding. Als je het juiste kapsel hebt en de goede symbolen gebruikt. Maar die waarin helden en miljonairs uit niets ontstaan en gigantische gelijkenis vertonen met de jeugdige kijker of lezer. Waarin kwaad gestraft wordt, waarin regels gemakkelijk en logisch zijn en waarin liefde op het zinkend schip mogelijk is. Waarin ruimte is voor dromen.... Ik las in een klas een gedicht voor. Eén van die klassen die ik U net beschreven heb. Het gedicht ging zo:

Liefje, laat mijn verdriet altijd groter wezen dan het jouwe zodat het eromheen kan liggen als armen. Wees niet droef als ik zal heengaan, dan zal ik altijd aan je denken. En anders ook.

U herkent het gedicht van Herman de Coninck. Mijn leerlingen herkenden het niet. Dat wil zeggen: zij herkenden het niet als een gedicht van Herman de Coninck. Want wij hadden het nog nooit over Herman de Coninck gehad. Maar mijn leerlingen herkenden het gevoel dat erin beschreven wordt heel erg goed. ‘Lees dat nog eens voor’, zei iemand. Voor déze leerlingen heb ik mijn lesbrieven geschreven. Voor de leerlingen die met literatuur hun droomwereld en hun leefwerelden tot één geheel proberen te maken, om op die manier tot een uitgebalanceerd mens te kunnen opgroeien, voor wie het leven een zinvol geheel is, de toekomst een bestaande mogelijkheid en geluk iets dat bereikbaar op de bodem van hun eigen ziel ligt.

Keuze van het materiaal Ik moest ook kiezen welke boeken ik zou bespreken. Vanaf het begin wilde ik boeken die een kans hadden bij de leerlingen. Dan moet je concessies doen; dat doen de leerlingen ook. Je kunt wel net doen alsof er geen Grote Lijsters en Pentapockets bestaan, maar die goedkope series bestaan wel, en de leerlingen maken er gebruik van ook. Je kunt wel net doen alsof er niet een duidelijke voorkeur voor bepaalde boeken en schrijvers bestaat, maar die is er wel, ook al begrijp jij misschien niet helemaal waarom juist deze.


Tenslotte was er ook nog de resonansgroep, die een aantal titels en ideeën voor uitwerking van literaire thema's leverde. De volgende overwegingen bepaalden mijn keuzes: • De boeken moesten actueel zijn, d.w.z. dat ze inhoudelijk in onze tijd bijdragen aan een zinvolle discussie over een actueel onderwerp. • Dat onderwerp moest te maken hebben met zingeving, en een levensvraag uitdiepen. • De boeken moesten makkelijk verkrijgbaar zijn, en niet al te moeilijk om te lezen. • De boeken moesten literair de moeite waard zijn. • Er moest meer over die boeken te vertellen zijn dan tot nu toe in gangbare schoolboeken het geval is geweest. • De inhoud van de boeken moest her kenbaar zijn en aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. • Het onderwerp moest niet te exclusief zijn: ik wilde dat het makkelijk te verbinden zou zijn met andere boeken, verhalen of gedichten. Door zelf zo'n verbinding te maken (bijvoorbeeld door iedere les vooraf te laten gaan door een gedicht waarin hetzelfde onderwerp aan de orde is, maar ook door te verwijzen naar een film) leek me dat een leerling eerder een verbinding naar zijn eigen leven zou maken. • De boeken moesten op verschillende manieren in pasbaar zijn in het onderwijs in de Nederlandse literatuur, zoals dat geprogrammeerd staat voor de Tweede Fase.

Katholiciteit De titel Literatuur en identiteit voor het Katholiek Voortgezet Onderwijs toont ons het woord Katholiek met een hoofdletter. Wie in deze tijd op die manier het woord ‘Katholiek’ gebruikt, lijkt dat te doen om binnen het christendom een tegenstelling te accentueren tussen katholiek en niet-katholiek. In dat geval zou het voor de hand liggen, als in deze bundel werken werden besproken waarin die tegenstelling ook bewust vorm heeft gekregen. Dat is er echter niet de bedoeling van. Dat is niet de bedoeling, omdat de belangrijke waarden van het katholiek gedachtengoed niet per definitie te vinden zijn in de verschillen met andere vormen van christendom. Hoewel de katholieke traditie vele historische momenten kent waarop die verschillen op soms verschrikkelijke manieren de aandacht kregen, is dat iets dat tegen de leer zelf indruist, al ligt het wel voor de hand dat een kerk die zichzelf serieus neemt, zorgvuldig met haar leerstellingen omgaat. De Nederlandse literatuur kent heel wat katholieke schrijvers, maar het was


55 niet makkelijk om juist die schrijvers voor deze bundel te kiezen. Tenslotte komen de meeste van hen niet op een typisch katholiek standpunt uit, of ze zijn om andere van de boven genoemde redenen niet geschikt om nu te bespreken. Een typisch katholiek onderwerp kiezen lag misschien iets meer voor de hand: in de themalessen van deze bundel gebeurt dat ook met het onderwerp ‘Maria’. Soms herkennen leerlingen een symbool of gebeurtenis niet meer als specifiek katholiek. In deze bundel worden katholieke achtergronden gegeven en uitgelegd. De levensbeschouwelijke onderwerpen die in bijna alle gevallen het thema vormen van de besproken romans, zijn bekeken vanuit de katholieke traditie. Daarbij is die traditie toegelicht en is er gewezen op andere mogelijkheden waarop met eenzelfde probleem kan worden omgegaan. Op die manier is geprobeerd om dingen die het leven van onze leerlingen bepalen, bij elkaar te brengen tot één zinvol, herkenbaar geheel. De veiligheid van de oude, katholieke traditie in de moderne samenleving krijgt, naar ik hoop, een belangrijke plaats in deze bundel zonder daarmee andere waardevolle eigenheden van het leven te kort te doen. De katholieke geloofswaarheden worden vormgegeven in een discussie die past in het hedendaags onderwijs dat de moed heeft zich katholiek te noemen en de durf daar ook vorm aan te geven. Dat wij hopen dat de bundel ook bijdraagt aan vorming in ander voortgezet onderwijs, spreekt voor zich.

Tenslotte Deze bundel zal niet alle Kortjakjes onder onze leerlingen genezen. Sterker nog: er zullen altijd Kortjakjes op onze scholen afwezig zijn, en altijd zullen wij leraren ons machteloos voelen, omdat er maar een klein beetje is dat wij kunnen doen. Een heel klein beetje maar, met onze taal en met onze liefde. In woorden van Herman de Coninck klinkt het zo: ‘Slaap maar’, zeg ik tegen een dochter die allang slaapt en daar wakker van wordt. Het onweert. Misschien wil ik wel dat zij bang is, dan kan ik vader zijn. Maar ik kan niets anders dan samen met haar niets kunnen. Zoals woorden. De dingen gebeuren. Zonder woorden zouden ze ook gebeuren. Maar dan zonder woorden. Dank U voor Uw aandacht.


56

De ware dichter - de actualiteitswaarde van een historische discussie Onder de titel De ware dichter verscheen vorig jaar de dissertatie van J. Oosterholt.1 De ondertitel verraadt het object van onderzoek: De vaderlandse poëticale discussie in de periode 1775-1825. Het proefschrift maakt duidelijk dat in genoemde periode bepaald geen consensus bestond over wie of wat nu een goed dichter was. De discussie daarover laat zien wat voor argumenten in stelling werden gebracht, argumenten die ten dele nog gebruikt worden in de huidige discussies over onderwijs in kunst en literatuur. Piet-Hein van de Ven

Periode van traditievorming De door Oosterholt geanalyseerde discussie over ‘de ware dichter’ dateert van een periode van toenemende politieke bemoeienis met onderwijs. De periode van de Bataafse Republiek en de eerste jaren van het nieuwe koninkrijk legt de basis voor ons onderwijsstelsel zoals dat in de tweede helft van de vorige eeuw wordt verankerd. Maar met het stelsel worden ook de discutabele aspecten ervan geïnstitutionaliseerd: schoolstrijd en verzuiling, standen-onderwijs en klasse-onderwijs. Ook de inhoud van ons onderwijs, de voorgeschreven vakken, dateert van de tweede helft van de vorige eeuw. In dat opzicht is ons onderwijs de laatste eeuw nauwelijks veranderd. In de door Oosterholt besproken periode vormt zich een basis voor dat alles. Het is met andere woorden een periode waarin veel van de tradities van ons onderwijs van nu ontstaan. Eén van die tradities betreft het onderwijs in de nationale literatuur. Lezing van Oosterholts werk legt zo de wortels bloot van wat ik beschouw als anderhalve eeuw discussie over literatuuronderwijs. In het hiernavolgende schets ik heel beknopt de drie door Oosterholt onderscheiden opvattingen over het ware dichterschap. Ik teken hierbij aan dat ik in deze korte bespreking geen kans zie alle door Oosterholt geanalyseerde nuances en verfijningen weer te geven. Anderzijds is het zo dat ik met mijn bespreking niet zozeer beoog Oosterholts betoog getrouw weer te geven en te beoordelen. Het gaat mij er om te begrijpen hoe er over literatuur werd gedacht in de periode van het ontstaan van een traditie van literatuuronderwijs. Ik bezie met name de argumenten die in stelling worden gebracht. En die argumenten lijken me voor het grootste deel nog actueel.

Een historische discussie Oosterholt kiest voor de periode rond 1800 met name vanwege ontwikkelingen in het buitenland. De discussie over literatuur, filosofie en wetenschap in Duitsland, Engeland en Frankrijk leidt tot turbulente ontwikkelingen op


poëticaal gebied. Oosterholt maak herhaaldelijk duidelijk hoe die buitenlandse discussie de Nederlandse beïnvloedt. Van belang lijkt me dat hij drie opvattingen onderscheidt: een empiristische poëtica, een common sense-poëtica en een idealistische poëtica. Deelnemers aan dat debat waren niet de minsten in de geschiedenis van onze letterkunde: onder vele anderen Van Alphen, Feith, Kinker, Geel en Bilderdijk. Met voorbijgaan aan hun specifieke opvattingen en tal van nuances, waag ik het de volgende karakteristiek van deze opvattingen te geven.

De empiristische poëtica In de empiristische poëtica staat de gevoelsindruk van de dichter centraal. Die gevoelsindruk staat aan de wieg van de kennisverwerving. De opkomst van de empirische wetenschap en een empiristische kennisleer vormt hier


57 een belangrijke context. Het centrale idee is dat alle kennis wordt afgeleid uit zintuiglijke ervaring. Dit idee vorm een breuk met de eerdere opvatting, dat het ‘ware woord’ de ware kennis bevat. Voor de dichter betekent het dat de indruk die de natuur op de mens maakt het uitgangspunt van het dichten is. Die natuur is universeel, maar een geniaal dichter is er gevoeliger voor dan een middelmatiger poëet. ‘Het genie is dermate sensibel, dat hij de natuur intenser beleeft’ (p. 30). Daarbij moet de dichter niet teveel met verstand te werk gaan, dat wil zeggen niet teveel retorische versiering aanbrengen, niet teveel ‘vernuft’ hanteren (p. 45). Poëzie is niet te vergelijken met ander taalgebruik, waarin de inhoud een op genre-specifieke regels gebaseerde vorm krijgt.

De common sense-benadering Zowel de empiristische als de (zie onder) idealistische debaters hechten veel waarde aan theorievorming. Ze verwijzen naar discussies in het buitenland, discussie op het terrein van filosofie en wetenschap. De common sense-verwoorders wantrouwen echter wijsgerige stelsels met hun religieuze ondertoon. Het gezond verstand vertelt ons dat voor elk mens, niet alleen voor de dichter, het gevoel een belangrijke drijfveer is voor het handelen. De ware dichter nu is de ‘... oprechte, rondborstige Hollander in de geest van de roemruchte zeventiende-eeuwse vaderlandse klassieken. Een dichter ook, die vertrouwt op zijn gezond verstand en daarom geen metafysische hersenspinsels van buitenlandse herkomst nodig heeft’ (p. 39). Er is een scheiding tussen inhoud en vorm, in die zin dat ‘... een gevoel op zich weinig tot niets met kunst te maken heeft: pas op het moment dat de dichter dit gevoel omzet in een gedicht en daarbij de regels van de kunst te baat neemt, is er sprake van een kunstwerk’ (p. 41). Het gevoel kan dus wel stof voor het gedicht opleveren, maar die stof moet ‘dichtkunstig’ worden verwerkt. Er is dan ook geen principieel verschil tussen bijvoorbeeld poëzie en welsprekendheid. Regels als die van de retorica zijn van belang. Bovendien moet een gedicht zowel het gevoel als het verstand aanspreken. De dichter moet nieuwe denkbeelden ontwikkelen; poëzie heeft een didactische functie, moraliserend, nationalistisch.

De idealistische poëtica Het gevoel is een autonome kennisbron, het gevoel is de essentie van het dichterschap. Het gevoel is niet, zoals in de empiristische poëtica, een reactie op de natuur. Het ‘zielsgevoel’ is onafhankelijk van de materiële wereld. Die stoffelijke wereld wordt pas tot leven gewekt door het ‘subjectieve’ gevoel van de dichter. De geest van de dichter is autonoom. De dichter heeft de natuur wel nodig, maar pas in tweede instantie, wanneer hij namelijk zijn zelfgevoel wil overbrengen op zijn publiek. Het ideaal dat hem bezielt, is onafhankelijk van de natuur, maar de natuur


is nodig als een voertuig voor het dichterlijk gevoel, dat zelf verheven is boven de vluchtige materie. In dit gevoel manifesteert zich het zedelijk beginsel van de mens. Dat beginsel en dat gevoel zijn niet aan objecten buiten de geesteswereld van de dichter te ontlenen. De ware dichter biedt ons een zinnebeeld van het oneindige, de vorm wordt symbool voor de metafysische inhoud. De dichter wordt geacht een brug te slaan tussen de werelden van de geest en de materie, waarbij het schone het zinnebeeld wordt voor wat de mens boven het stoffelijke verheft. De vorm is de drager van het ideaal, vorm en inhoud zijn één. Dit standpunt staat haaks op dat van de common sense-benadering. De kern van deze poëtica is dus de autonomie van de dichterlijke ideeënwereld, die belichaamd wordt met aan de natuur ontleende beelden. De dichter verzinnelijkt zijn ideeën. Er is daarbij sprake van een analogie tussen inhoud en vorm, prosodie bijvoorbeeld is veel meer dan slechts een vormgeving, ze vormt een essentieel onderdeel van de verbeelding. De idealistische poëtica acht de vrijheid van het genie van groot belang, de dichter gaat een eigen weg. De poëtica is niet normatief.

Een discussie nader bekeken Ik trek twee hoofdconclusies. Ten eerste dat de vraag naar wie, of wat, de ware dichter is, wat goede poëzie is, wat goede literatuur is, niet simpelweg te beantwoorden valt. Er bestaan een aantal meningsverschillen, die aan te duiden zijn als tegenstellingen: subjectief versus objectief, universeel versus relativistisch, vorm versus inhoud, expressie versus didactiek. Deze tegenstellingen spelen zich af op andere domeinen dan het specifiek literaire. Mijn tweede conclusie luidt dan ook dat in de poëticale discussie tal van argumenten worden gebruikt die andere wetenschappelijke en maatschappelijke domeinen betreffen. Ik som ze op en werk ze (een beetje) uit. • De tegenstelling subjectief-objectief is van kennistheoretische aard. Tegen de achtergrond van de opkomst van de empirische natuurwetenschappen betreft het poëticale debat ook de controverse tussen ‘idee’ en ‘materie’. De aanname van het bestaan van een objectieve en zintuiglijk kenbare werkelijkheid botst met die van een meer subjectieve, ‘geestelijke’, ‘metafysische’ of ‘idealistische’ wereld, die zich niet zintuiglijk laat kennen.


58 Die ‘idealistische’ wereld is die van het woord, en de weg naar kennis is de weg van het woord, de literatuur, de retorica, de Bijbel. Die idealistische wereld is dan ook verheven boven de materiële. • Een tweede domein is van geschiedtheoretische aard. Parallel aan het kennistheoretische debat verloopt de controverse tussen het geloof aan universele waarden en normen versus een meer relativistisch perspectief. Enerzijds laat zich in de discussie een speculatieve geschiedenisopvatting herkennen, die zich openbaart in een duidelijk cultuurpessimisme. De literatuur, de hele beschaving is in de achttiende eeuw in verval geraakt. Een verval mede veroorzaakt door een toenemende welvaart. De bloei van de dichtkunst hangt samen met een beschavingsstadium waarin de ontwikkeling van de kunst de dichter nog niet heeft vervreemd van de natuur. Juist de Nederlandse beschaving heeft zich (volgens onder meer Bilderdijk) aanvankelijk zeer harmonieus ontwikkeld waardoor de Hollander wars was van Franse oppervlakkigheid. Met weemoed wijst men op onze Gouden Eeuw, op de klassieken. Binnen een cultuurrelativistisch perspectief daarentegen kennen cultuur en beschaving geen universele kenmerken. Die kenmerken dienen te worden gerelateerd aan de klimatologische, geschiedkundige, religieuze context. Men moet aandacht besteden aan wat voor een bepaalde periode karakteristiek is. De kennistheorie hierachter is dat de wereld verandert en veranderbaar is. Die opvatting hangt weer nauw samen met de opkomst van de natuurwetenschappen en bevat een vooruitgangsgedachte die haaks staat op die van het cultuurpessimisme. De zeventiende eeuw vormt zo enerzijds een voorbeeld van wat was en nooit meer worden zal, anderzijds is ze een voorbeeld om na te volgen, een bron voor nieuw elan, voor moraal, vaderlandsliefde, volksgeest en dichterlijke authenticiteit. Een waar dichter is immers een oorspronkelijk dichter en dan ook als vanzelfsprekend een nationaal dichter. Het natuurlijke staat tegenover het gemaakte, het eenvoudige tegenover het gezochte, waarbij het natuurlijke en eenvoudige het ‘Hollandse’ vertegenwoordigen dat staat tegenover bijvoorbeeld het ‘Franse’ versieren of ‘Duitse’ dweperij. • Hier speelt weer mee de opvatting in hoeverre regels (genregebonden) een rol spelen, dan wel dat authenticiteit voorop staat. Er is sprake van een taalfilosofisch debat over de relatie tussen inhoud en vorm. Is taal in vorm gecodeerde inhoud, of is de vorm de inhoud? Is poëzie de subjectieve uiting van een genie, of het handwerk van een kunstenaar? Moet de studie van poëzie zich richten op de retorica, de stilistiek, de regels van het genre, of slaat men zodoende de plank mis? Een vraag die later weer opduikt waar het gaat om literatuuronderwijs. Ik zou bijna zeggen dat het debat gaat om tekstbestudering versus tekstervaring. • De vraag naar de relatie tussen vorm en inhoud is weer gekoppeld aan een axiologische vraag, die naar de relatie tussen esthetiek en ethiek. De achtergrond van deze problematiek ligt in de klassieke aanname van de eenheid van ‘goed’, ‘mooi’ en ‘waar’. ‘Spelenderwijs wordt de poëzielezer een beter en wijzer mens’ (21) is een uitspraak die ervan uit gaat dat de mooie vorm de ware gedachte bevat en de lezer automatisch verheft tot goed handelen. Loskoppelen van inhoud


en vorm doet afbreuk aan die hechte verbondenheid van esthetiek en ethiek. Waarbij de eenheid van inhoud en vorm, de eenheid van ‘goed, schoon en waar’ een kennistheoretisch standpunt impliceert dat het bestaan van een empirisch kenbare materiële werkelijkheid ontkent of in elk geval die materiële werkelijkheid van lager orde beschouwt. • In de discussie speelt ook nog een andere vraag een rol: waartoe dient poëzie? Gaat het om expressie, de authentieke gevoelsuitdrukking, van enkele genieën? Om kennisverspreiding? Om opvoedend (moraliserend, beschavend, nationaal denkend) werken? Het debat bevat zo ook een didactische dimensie.

Ik hoop dat de lezer deze complexe vervlochtenheid van domeinen nog kan volgen. Ik doe mijn best ze zo goed mogelijk te onderscheiden en te verbinden. Er valt meer over te zeggen, maar ik volsta met bovenstaande.

Van erkende kwaliteit? De discussie over wat goede literatuur is, is oud. De visie op wat van ‘erkende kwaliteit’ is, wisselt. Veel argumenten voor het bepalen van die kwaliteit zijn afkomstig uit maatschappelijke, ethische, wetenschappelijke, filosofische en andere domeinen. In het begin van de traditie van literatuuronderwijs wordt dat onderwijs daarmee ‘opgezadeld’ met tal van verwachtingen, doelen, veronderstellingen die uit die andere domeinen voortkomen. Voor mij maakt Oosterholt veel zichtbaar van de huidige discussie over litera-


59 tuuronderwijs. In de discussie over literatuuronderwijs van nu spelen de aan andere domeinen ontleende argumenten nog steeds een rol. Heeft een literair werk een van een universele literaire wereld afgeleide waarde, of is die waarde relatief, afhankelijk van tijd, plaats en lezer? Gaat het om de gevoelsuitdrukking in de tekst en de esthetische leeservaring of mag men de tekst bestuderen en ‘ontleden’ in poëtische regels? Heeft een literair werk een beschavende werking, opvoedend, moraliserend? Of moeten we toch jeugdige lezers behoeden voor boeken die niet ‘geschikt’ zijn? Heel belangrijk lijkt me de opvatting dat een poëzielezer (merk op dat literatuur in de beschreven periode voornamelijk poëzie betrof, van proza was nog nauwelijks sprake) vanzelfsprekend een beter en wijzer mens zou worden. Literatuur onderwijst zichzelf, zou men kunnen zeggen. Dit is een opvatting die een eeuw lang geleid heeft tot een ‘aanboddidactiek’, die geen rekening hield met de tekstreceptie door leerlingen. En het hele idee achter een canon is gebaseerd op zulk aanboddenken: als het te lezen boek werk maar van hoge literaire waarde is, dan is het onderwijs al half geslaagd. De discussie over literatuuronderwijs is oud. En herhaalt zich in vele gebruikte argumenten. Dat wil niet zeggen dat die discussie steeds hetzelfde verloopt, wel dat die vaak draait om vergelijkbare argumenten. Willen we met die discussie verder komen dan een zich herhalende status quo, dan moeten de diverse opvattingen over literatuur beter worden geëxpliciteerd. Dan moet beter worden onderscheiden welke kennistheoretische, geschiedkundige, axiologische, taalfilosofische en didactische opvattingen in die discussie schuil gaan. Als men bijvoorbeeld een lijst van verplichte werken voorstelt, wat beoogt men dan daarmee? Vertegenwoordigen de voorgestelde werken ‘het beste uit onze cultuur’? Wat voor visie op cultuur zit daar dan in verstopt - een universalistische? Vertegenwoordigen ze onze beste literaire producten? Wat voor visie op literariteit zit daar achter: authenticiteit, genrebewustzijn, vorm én inhoud dan wel vorm ís inhoud? Vertegenwoordigen die voorgestelde werken de gewenste vaderlandse ethiek of leiden ze tot bezinning over normen en waarden? Wat voor denken over onderwijs zit achter een voorgestelde lijst: die van ‘literatuur onderwijst zichzelf’? We weten inmiddels wel dat kennisconstructie, ook die van literaire kennis, niet zo automatisch verloopt. Met behulp van dergelijke vragen zou de geschiednis van het literatuuronderwijs in ons land in beeld gebracht kunnen worden.

Veranderde ideeën Maar zulke vragen zijn ook van belang bij een nadere bezinning op het literatuuronderwijs zelf. De positie van de oudere letterkunde en van de letterkundige geschiedenis is er met het nieuwe eindexamenprogramma voor havo en vwo niet beter op geworden. De impliciete gedachte dat ‘literatuur van erkende kwaliteit zichzelf onderwijst’ is achterhaald. Niet alleen omdat ‘erkende kwaliteit’ een eeuwig punt van discussie blijkt. Ook omdat ideeën over leren zijn veranderd. Oosterholt heeft een boek geschreven dat voor mij juist vanuit dat actuele perspectief, uiterst interessant bleek. Mijn lezersvragen, voortkomend uit mijn interesse in de huidige discussie, lopen ongetwijfeld niet parallel aan Oosterholts schrijfbedoelingen. Lezen


van zijn boek verheldert me immers niet alleen een discussie van tweehonderd jaar geleden. Maar ook de discussie van nu. Voor mij vormt dit een nieuw ‘bewijs’ voor mijn overtuiging dat kennis van het verleden een belangrijke voorwaarde vormt voor het begrijpen van het heden. Misschien moet er eens een nieuw pleidooi voor onderwijs in oudere letterkunde worden opgezet, uitgaande van deze overtuiging?

Eindnoten: 1 J.Th. Oosterholt De ware dichter; De vaderlandse poëticale discussie in de periode 1775-1825. Assen: Van Gorcum, 1998 (diss. UvA).


60

Leeswijzer Tineke Hendriks Knap stom! Sjaloom en Wildeboer 1998 Prijs: fl 24,90 De vader van Carlijn uit Knap stom! is gek op hoge cijfers. ‘Goed nadenken, Lijntje en zorgvuldig werken. Met minder dan een negen hoef je niet thuis te komen.’ Een grapje, met een erg serieuze ondertoon. Carlijns moeder denkt er net zo over. Er is weinig ruimte voor de inbreng van Carlijn zelf, die ondanks het havo-advies van de basisschool toch Atheneum ‘mag’ doen. Met veel hulp van vader en moeder slaat ze zich door de brugklas heen en belandt in 2-VWO. Maar dan gaat vader voor een half jaar naar Brazilië. Hij kan niet meer helpen. Ook moeder heeft minder tijd, omdat oma ziek wordt. Daar komt nog bij dat Carlijn verliefd wordt op haar wiskundeleraar. Drie veranderingen in het leven van Carlijn die haar in verwarring brengen. Als een klasgenoot zo flauw is de wiskundeleraar in te lichten over de verliefdheid van Carlijn, is Carlijn totaal overstuur. Om afstand te nemen van school gaat ze met haar moeder mee naar Groningen, waar haar oma met een hersenbloeding in het ziekenhuis ligt. Ze vertelt haar moeder niet wat er gebeurd is. Ze wordt ondergebracht bij familie in Drenthe, waar ze een paar dagen blijft. Ook daar vertelt ze eerst niet wat de reden is van haar vlucht. Na een aantal weglooppogingen kan Carlijn er niet meer onderuit. Haar moeder is inmiddels al zover dat ze een psycholoog voor Carlijn wil inschakelen. Maar dat wil Carlijn niet en ze gaat het gesprek met haar moeder aan. Eindelijk, denk je als lezer. Dat had natuurlijk veel eerder gemoeten. Maar ja, de schrijfster wil je aandacht vasthouden tot het eind. Dat lukt wel, maar Hendriks weet het verhaal wel erg lang te rekken. Aardig is het geschetste gezinsleven, waarin ieder druk is met de eigen bezigheden, zonder te begrijpen wat er in de ander omgaat, laat staan er tijd voor te hebben. Misschien herkennen veel kinderen iets in dit verhaal. Een verhaal over ambitieuze ouders en over een kind dat daar niet in mee kan gaan. AZ

Tim Wynne-Jones Dromenvanger Gottmer 1998 Prijs fl 29,90 Simon Blank, de hoofdpersoon uit Dromenvanger, wordt 's nachts geplaagd door dromen over een boomhuis, een huilende baby en een laaiende brand. Het vreemde is dat zijn oudere broer Mark jaren geleden dezelfde droom had. Mark is inmiddels weggelopen van huis, evenals vader Dick. Simon woont met zijn moeder Brenda en kleine zusje Toni in De Ark, een door zijn vader gebouwd huis in de vorm van een boot.


Ziedaar de beginsituatie van het boek Dromenvanger. Een complexe situatie, waarin de gemoedstoestand van Simon centraal staat. Op advies van een ‘zielenknijpster’ schrijft Simon flarden van zijn droom op in een soort aantekeningenboek, dat hij Dromenvanger noemt. Met behulp van zijn aantekeningen moet hij erachter zien te komen wat er precies gebeurd is. En het is voor de lezer al snel duidelijk dat er iets bijzonders gebeurd is. Ook weet je als lezer dat de moeder van Simon op de hoogte is van het geheim dat Simon tracht te ontraadselen. Je vraagt je steeds af waarom ze haar zoon niet helpt. Gaandeweg wordt duidelijk dat moeder Brenda de hele situatie zelf niet aankan. Ondertussen stapelen de vragen zich op. Wat is er aan de hand met Simon? Waarom zijn zijn vader en broer weggelopen? Waarom helpt zijn moeder hem niet? De lezer wordt stukje bij beetje van antwoorden voorzien. Het aardige is, dat de antwoorden niet goed voorspelbaar zijn, zodat het boek tot het einde toe blijft boeien. Simon blijkt uiteindelijk de baby te zijn uit de droom. En het gezin heeft in een soort boomhuis gewoond, waar brand uitbrak. De angst die Simon en broer Mark hebben gevoeld tijdens de brand, duikt weer op in de beschreven droom. Verder is er nog iets raadselachtigs omtrent de afkomst van Simon, die niet het kind van Brenda en Dick blijkt te zijn. Zijn biologische ouders konden de opvoeding niet goed aan. Het boek is geschikt voor derdeklassers, aangezien er wel enige leeservaring vereist is. Ondanks de betrekkelijke eenvoudige stijl is het geen makkelijk boek. De oorzaak daarvan ligt in het feit dat de relaties tussen de personages nogal ingewikkeld zijn en voor jongere lezers wellicht wat ondoorzichtig. Wel is het een erg spannend boek en zeker het aanbevelen waard. AZ


61

Brock Dole De feiten spreken voor zich Lemniscaat 1998 Prijs fl 28,50 De titel zegt het al: in dit boek worden feiten geregistreerd die verder weinig toelichting vragen. Er wordt geen woord teveel gebruikt. De zinnen zijn erg kort. Dialogen worden letterlijk weergegeven, zonder toevoeging van aanhalingstekens of andere tekenen ter verduidelijking. De dertienjarige Linda is betrokken geraakt bij de moord op een man en de zelfmoord van een andere man. De politie en een maatschappelijk werkster proberen erachter te komen wat Linda met de moord te maken heeft. Als Linda in een lange terugblik haar verhaal vertelt, dan blijkt ze zelf slachtoffer te zijn. Ze is het slachtoffer van een chaotische en liefdeloze opvoeding. Haar vader is overleden. Waarschijnlijk heeft hij zelfmoord gepleegd. Haar moeder zoekt haar heil bij verschillende mannen en laat haar dochter aan haar lot over. Linda heeft geen ander keuze dan zichzelf te redden en zo goed mogelijk voor haar broertje te zorgen. Ze bevindt zichzelf in een tragische en nogal uitzichtsloze situatie. Financieel gaat het ook niet goed, totdat moeder een rijke man treft, die het gezin meeneemt naar Florida. Daar lijkt het beter te gaan, maar die verbetering is van korte duur. Linda's moeder gaat ervandoor en ze laat Linda achter bij de rijke meneer Bloomberg. Met deze man kan Linda best goed opschieten, maar ze is in de steek gelaten en natuurlijk verschrikkelijk eenzaam. Na een tijd komt haar moeder haar opeens ophalen. Ze is weer zwanger en heeft een nieuwe vriend waarmee ze opnieuw wil beginnen. Ze gaan met z'n allen bij Frank wonen en moeder gaat werken. Al vrij snel gaat het weer mis, goed mis. Linda's moeder is nooit thuis. Linda, die al jong door één van moeders vrienden met seksualiteit in aanraking is gebracht zoekt haar geluk in een volkomen ongelijke relatie met de vader van een vriendinnetje. De man misbruikt haar, maar Linda heeft dat niet goed in de gaten. Zij is kinderlijk tevreden met de aandacht die ze krijgt. Deze laatste man wordt uiteindelijk vermoord door Frank, Linda's stiefvader van dat moment. ‘Frank kwam eraan en schoot hem neer. Toen ging Frank weg en schoot zichzelf dood. Dat zijn de feiten. Wat valt er verder nog over te zeggen?’ Dit zijn de slotregels van het boek, dat ik in al zijn tragiek erg goed vond. Als echt probleemboek zal het waarschijnlijk niet bij alle leerlingen passen, hoewel dit soort boeken soms razend populair kunnen zijn. Denk maar aan Blauwe plekken van Anke de Vries en Marjolijn van Ellen Howard. Deze boeken zijn qua thematiek enigermate vergelijkbaar. Mijn ervaring is dat vooral meisjes dit soort boeken graag lezen. AZ

Arnette Curtis Klause De zilveren kus Elzenga, 1999


Prijs: fl 29.95 Griezelboeken zijn in. Ze worden erg veel gelezen en hogelijk gewaardeerd door de liefhebbers. De Kippenvel-serie van R.L. Stine is er een goed voorbeeld van. Over kwaliteit valt te twisten misschien, maar het is mijn mening dat deze horrorboeken weinig origineel en weinig verheffend zijn. Ik kon me er dan ook slecht toe zetten om De zilveren kus te gaan lezen. De kaft is voorzien van een waarschuwing: ‘voor ervaren griezelaars’. Ook niet bepaald uitnodigend, voor mij althans niet. Toch is het gelukt om het boek uit te lezen en wie schetst mijn verbazing? De zilveren kus lees je zomaar uit. Het zit niet slecht in elkaar, met wisselende perspectieven en een duidelijke en verklarende flashback. Het hangt niet van bloederigheid en ongenuanceerde moordlust aan elkaar. Zou mijn tegenzin dan toch met vooroordelen te maken hebben? Het verhaal van Zoë is op zich geloofwaardig. Haar moeder ligt op sterven en ze voelt zich onbegrepen door haar vader en haar


62 vriendin. Haar vader heeft genoeg aan zijn eigen verdriet en haar vriendin is niet in staat het gevoelige onderwerp aan te roeren. Dan ontmoet ze Simon, een vampier, die blijkt te worstelen met zijn lot vampier te zijn. Als hij haar uitlegt hoe het allemaal zo gekomen is, heeft ze medelijden en er ontwikkelt zich een bizar soort verliefdheid tussen hen. Dat dit gedeelte van het boek geen geloofwaardigheid meer kent, zal duidelijk zijn. Geloofwaardigheid is uiteraard ook geen criterium bij dit genre. Toch lijkt het de bedoeling van de schrijfster om zo realistisch mogelijk te zijn. Zoë besluit Simon te gaan helpen en samen rekenen ze af met zijn verleden. De broer van Simon, ook een vampier in de gedaante van een klein jongetje, moet eraan geloven. Dan is Simon verlost en kan hij zelf sterven. Het zonlicht verschroeit hem. Zoë blijft alleen achter, maar voelt zich toch gesterkt, omdat ze heeft ervaren hoe het is om begrip te ontmoeten. Dit element maakt De zilveren kus tot meer dan alleen een griezelboek. Leerlingen vanaf de brugklas zullen het boek met plezier lezen. AZ

Sera Anstadt Basja en haar broer Kinderen uit Polen Piramide, 1988 Prijs: fl 29,90 De schrijfster van Basja en haar broer is Sera Anstadt, die tot nu toe een aantal boeken voor volwassenen schreef. Dit is haar eerste kinderboek. Zelf kwam ze, net als Basja uit het boek ook op zevenjarige leeftijd uit Polen naar Nederland. Het boek geeft een goed beeld van de leefwereld van Poolse joden in Nederland voor en in de Tweede Wereldoorlog. Basja heeft veel moeite met de emigratie en ondervindt dan ook de nodige aanpassingsproblemen. Wanneer het gezin zich aansluit bij een vereniging van mensen uit Oost-Europa, voelen Basja en haar broer Salo zich gelukkiger. Basja blijkt een uitstekende toneelspeelster te zijn en ze voelt zich daardoor wat zekerder van zichzelf. Maar dan maakt de Tweede Wereldoorlog een einde aan alles. Salo wordt als eerste opgeroepen door de Duitsers. Hij besluit te gaan onderduiken bij een boer. Basja en haar ouders worden midden in de nacht van hun bed gelicht door Duitse soldaten. Op het laatste moment zegt Basja's vader dat zij zich moet verstoppen. Haar ouders worden weggevoerd en Basja wordt niet gevonden. Dan is ze alleen en nog geen dertien. Er begint een moeilijke zwerftocht en ze vindt verschillende onderduikadressen. Als de oorlog eindelijk is afgelopen, is Basja sterk vermagerd en erg in de put. Gelukkig vindt ze haar ondergedoken broer terug. Haar ouders keren niet terug uit het concentratiekamp. Ze moet de draad van haar leven weer oppakken en het slot van het boek maakt goed duidelijk dat dit haar erg moeilijk zal vallen. Het ontroerende verhaal van Basja is zodanig geschreven dat het ook voor jongere lezers vlot te lezen is. Het boek is chronologisch opgebouwd en bestaat uit korte hoofdstukken. Het is daardoor een heel overzichtelijk verhaal en erg geschikt om voor te lezen voor de bijvoorbeeld de brugklas. Ik vond het een prachtig boek en heb er erg van genoten.


AZ


63

na schooltijd Prijs Knokke-Heist: het beste jeugdboek 2000 Het Cultureel Centrum Knokke-Heist v.z.w. en uitgeverij Davidsfonds/Infodok organiseren een wedstrijd voor het beste jeugdboek 2000. De wedstrijd heeft betrekking op onuitgegeven manuscripten van Nederlandstalige verhalende jeugdboeken voor jongeren vanaf 12 jaar. De manuscripten die worden ingediend, moeten oorspronkelijk in het Nederlands zijn geschreven. Verhalenbundels komen niet in aanmerking. De jury is samengesteld uit: Herman Kakebeeke, Jan van Coillie, Kathy Lindekkens, Joke Linders, Anny Vandierendonck, Hilde Vanmechelen, Marita Vermeulen en Maxim Willems. De uitgeloofde prijs bedraagt 500.000 fr./27.314 fl.. Daarnaast zal Davidsfonds/Infodok het winnende manuscript uitgeven tegen de voorwaarden van het typecontract en met het gebruikelijke honorarium voor de verkoop in de boekhandel. De inzendingstermijn wordt afgesloten op 30 november 1999. Voor meer informatie en het reglement kunt u contact opnemen met: Davidsfonds/Infodok, Blijde-Inkomststraat 79-81, 3000 Leuven, telefoon 016 - 31 06 00

Stichting Lezen krijgt nieuwe directeur Marieke Sanders heeft per 1 april 1999 Stichting Lezen verlaten, omdat zij kandidaat is voor het Europese Parlement. Zij was ruim vijf jaar directeur van de stichting. Barry Wiebenga is aangesteld als haar opvolger. Hij was tot 1997 directeur van de opleiding voor bibliotheekdocumentatie, boekhandel en uitgeverij, onderdeel van de hogeschool van Amsterdam. Marieke Sanders en Barry Wiebengan zijn bereid tijd vrij te maken voor interviews. Afspraken hiervoor kunnen gemaakt wordend met de persvoorlichter, Maria van der Aalsvoort, telefoon 0412 - 47 96 54.

Kunsteducatie en verstandelijk gehandicapten Steeds meer mensen met een verstandelijke handicap gaan zelfstandiger wonen. Dat betekent dat zij ook zelf een keus moeten maken in mogelijke vrijetijdsbesteding. Veel centra voor kunsteducatie hebben dit signaal opgepikt en zijn cursussen gestart voor verstandelijk gehandicapten. Voor de centra zijn deze cursussen nieuw. Het LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie biedt hen ondersteuning aan in deze pioniersfase. Gezamenlijk zoeken de instellingen naar oplossingen voor problemen (deskundigheidsbevordering voor docenten, logistieke problemen). LOKV: Ganzenmarkt 6, 3500 AV Utrecht, telefoon 030 - 2 33 23 28.


Lees! De eerste uitgave van Lees! uitgegeven door de Stichting Lezen is uit. In deze uitgave bevat onder andere een column van Jan Terlouw (voorzitter van de Stichting Lezen) en een interview met Koen Jaspaert (algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie). Verder stelt het kinderboekenweb zich voor en vindt u een artikel over leesbevordering op het VBO en de MAVO. De uitgave is verkrijgbaar bij Stichting Lezen, De Waag Nieuwmarkt 4, 1012 CR Amsterdam, telefoon 020 - 6 23 05 66.

13e conferentie Het Schoolvak Nederlands: een open oproep voor presentaties Na de succesrijke conferentie te Antwerpen vindt op vrijdag en zaterdag 8 en 9 oktober in de Domstad-academie te Utrecht de dertiende HSN-conferentie plaats. Voorlopig zijn de volgende terreinen voorzien: Schrijven, Spreken/luisteren, Literatuur I, Literatuur II, Geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs, Taakgericht taalonderwijs (NT 1/NT 2), ICT-inzet bij Nederlands, Leren leren bij Nederlands, Samenwerkend en coöperatief leren in relatie tot het onderwijs Nederlands, De Pabo-lerarenopleiding, Nederlands in het basisonderwijs, Nederlands in Vbo/Mavo, Nederlands in Mbo/Bve, Taaltrainingen in het Hoger Onderwijs en De universitaire Neerlandistiek en het schoolvak Nederlands. Wie een eigen presentatie wil houden, kan voor overleg contact opnemen met Frans Zwitserlood, telefoon 00 - 31 - 20 - 6 73 53 12.


64

Agenda Juni Maand van het Spannende boek In juni besteden boekhandels en bibliotheken aandacht aan het spannende boek. Organisatie: CPNB. tel. 020 - 6 26 49 71

27 mei - 19 september Tentoonstelling ‘Computer-Schrift’ Deze tentoonstelling is ondergebracht in het Scryption, Spoorlaan 434a. Tilburg. tel. 013 - 5 80 08 21

15 juli - 10 oktober Tentoonstelling ‘1000 jaar schrift’ Deze tentoonstelling is te bezichtigen in het Museum van het Boek, Prinsessegracht 30, Den Haag. tel. 070 - 3 46 27 00

Augustus Gouden en Zilveren Zoenen Dit is een jaarlijks uitgereikte prijs voor het beste Nederlandstalige jeugdboek. Het prijzengeld bedraagt f 3000,-. Organisatie: CPNB. tel. 020 - 6 26 49 71

8-11 september Wereldconferentie Krant in de Klas De conferentie vindt plaats in Brussel. Organisatie: Stichting Krant in de Klas, postbus 12040, 1100 AA Amsterdam-ZO. tel. 020 - 4 30 91 90

6-16 oktober Kinderboekenweek (Nederland) Het motto van de week is: ‘Van @penstaartje tot apenkooi - verhalen over school.’


12 t/m 20 november Wintertuin: literatuurfestival Arnhem en Nijmegen De Wintertuin is een tweejaarlijks literatuurfestival in de steden Arnhem en Nijmegen. Tijdens de aanstaande, vijfde editie van De Wintertuin staan het schrijverschap en het kunstenaarschap centraal. De titel van het festival is: ‘Ik ben de maker’. Tijdens het festival zullen schrijvers en kunstenaars deelnemen aan gesprekken, voordrachten, interviews en discussies. Verder zullen er twee theaterstukken worden geproduceerd, schrijfopdrachten en compositieopdrachten worden verstrekt en exposities worden ingericht. Een bijzonder programmaonderdeel van het festival is ‘100 jaar gedicht’. Van alle dichters uit deze eeuw worden een aantal werken naar voren gebracht. Dit gebeurt op velerlei wijzen; voorgelezen door de dichters, maar ook getoonzet door componisten, uitgevoerd door zangers, bands, dj's en stemkunstenaars, bewerkt door beeldende kunstenaars, video- en grafische kunstenaars of voorgedragen door acteurs. Dit programmaonderdeel vindt plaats in het openingsweekend. Voor meer informatie kunt u terecht bij Festivalbureau De Wintertuin, Oranjesingel 42, 6511 NW Nijmegen. telefoon 024 - 3 23 19 04 of 024 - 3 22 20 45.


binnenkant voorplat

[Nummer 3] Tsjip ‘Als je de afbeeldingen van Leda en de Zwaan ziet, word je jaloers dat wij niet zulke mooie geile goden hebben. Nog in de jaren zestig werd G.K. van het Reve voor de rechter gebracht omdat hij onze god had voorgesteld als een éénjarige, muisgrijze Ezel, die zich door de schrijver “drie keer achter elkaar langdurig in Zijn Geheime Opening” zou laten “bezitten”. Hij werd vrijgesproken, maar zijn god zelf kent in de bijbel minder genade: “Al wie bij een beest ligt,” staat er in Exodus geschreven, “die zal zekerlijk gedood worden.” Toch is ook de god van de christenen ooit net als Zeus in de gedaante van een vogel afgedaald om een vrouw te bekennen, zij het niet als zwaan, maar als duif. “Gelijk ene duive”, leert Mattheus, kwam “de geest Gods nederdalen”, en Lucas is nog explicieter: dat de Heilige Geest “nederdaalde, in lichamelijke gedaante, gelijk een duif.” De duif is ook een trouwe aanwezige op afbeeldingen van Maria Boodschap, de episode waarin Maria te horen krijgt dat ze een bijzonder kind zal baren en die door de kerk voor de goede verstaander precies negen maanden voor Kerstmis wordt herdacht. Die duif staat daar niet voor niets. “Wat heb je aan een God zonder moeder?”, vroeg Gerard Reve zich ooit af. “Dan kun je net zo goed geen God hebben.” Maar een moeder is niet genoeg om een zoon te baren. Hij werd, aldus de officiële liturgie, geboren uit de Maagd Maria en is mens geworden “door de kracht van de Heilige Geest.” Zij werd in het begin van de evangeliën al “zwanger bevonden uit de Heilige Geest”, de “Hemelse Duif”, uit de gezangen. Uit een maagd en een duif is Christus geboren; ook het christendom is op bestialiteit gebouwd. Uit: Midas Dekkers Lief Dier; Over bestialiteit. Amsterdam/Antwerpen: 1992, p.14-15.’

Rectificatie Tot onze spijt is er bij de opmaak van Tsjip/Letteren 9.2 een storende fout gemaakt in het artikel Kortjakje in de Tweede Fase. De schrijfster van dit stuk, Annette van Dijk, wees ons er terecht op dat een tweetal van de door haar geciteerde gedichten onrecht is aangedaan. Ten eerste zijn ze maar ten dele cursief afgedrukt, en ten tweede is in één van beide gevallen de door de oorspronkelijke auteur bedoelde regelindeling niet aangehouden. We zijn er steeds op gebrand dergelijke vergissingen te vermijden en bieden mevrouw Van Dijk onze welgemeende excuses aan.


1

Pater Gielen S.J. (zie p. 34)


2

Redactioneel Op weg naar 1 januari 2000, magische datum, start van het Heilig Jaar, Y2K, ontstaat bij velen de behoefte om de balans op te maken, van een eeuw of zelfs van een heel millennium, van de voortgang, de vooruitgang van onze maatschappij in de bijna afgelopen periode. Een intrigerende vraag daarbij luidt: ‘Zijn er nog taboes in onze maatschappij?’ De vraag suggereert dat we op de drempel van de eeuwwisseling over een grote mate van ruimdenkendheid beschikken: wij staan blijkbaar aan het einde van een ontwikkelingsgang waarin alles wat in de donkere tijd van ‘vroeger’ onbespreekbaar was, ons nu via beeldbuis of tijdschriftpagina open en bloot, in duidelijke taal tegemoet komt. De artikelen die in deze Tsjip/Letteren rondom het thema ‘taboe’ zijn gerangschikt, tonen een heel ander beeld. Leo Ewals beschrijft vanuit zijn praktijk als leerlingbegeleider hoe moeilijk situaties kunnen zijn waarin mensen uit (valse) schaamte zwijgen. De auteur Manon Uphoff verkent in haar werk grenzen, en laat haar hoofdpersonen die grenzen op allerlei manieren overschrijden. Joop Dirksen bespreekt haar werk voor gebruik in klas of leeskring. Lonneke van Schijndel beschrijft hoezeer homoseksualiteit in het voortgezet onderwijs nog steeds een probleem is, en bespreekt werkvormen waarmee homoseksualiteit misschien beter bespreekbaar te maken is. Daarna pleit Joop Dirksen voor een literatuuronderwijs dat leerlingen laat reflecteren over hun eigen grenzen, over hun normen en waarden, en hun reactie op literaire teksten waarin met die normen en waarden de hand wordt gelicht. Piet-Hein van de Ven laat zien dat juist die visie op literatuuronderwijs eeuwenlang taboe is geweest. Jacques de Vroomen ontrafelt de relaties tussen kunst, kapitaal en maatschappelijke klassen, in elk geval geen taboe voor de franse theoreticus Pierre Bourdieu. Kees Combat beschrijft de geschiedenis van het morele oordeel over leesboeken in Nederland: nog niet zo heel lang geleden werden er heel wat boeken zonder pardon taboe verklaard voor de ‘gewone lezer’ wegens hun aanstootgevende inhoud. Taboes in de Hollywoodfilm is het onderwerp in het artikel van Anneke Smelik. Ze gaat dieper in op het in haar ogen meest opvallende taboe, de afkeer van het tonen van relaties tussen personen uit verschillende etnische groeperingen. Nicolien Montessori laat zien hoe één van ónze ‘klassieke’ taboes, de dood, in Mexico volwaardig deel uitmaakt van het maatschappelijk en persoonlijk leven van de bevolking en een belangrijke inspiratiebron is voor kunstenaars. Verspreid door het nummer staan korte bijdragen van lezers uit de omgeving van de redactieleden, die reageerden op een oproep om hun ‘laatste taboe’ te bespreken, en daarbij tevens aan te geven hoe (on)gelukkig ze zijn met het bestaan van dat taboe. Ook hier blijkt weer dat het met het verdwijnen van alle taboes uit onze maatschappij nogal meevalt, of, zo u wilt, tegenvalt. In zijn column bespreekt Leo Ewals een haast verdwenen taboe: gapen in de klas. Sascha van Kuppeveld besteedt aandacht aan de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, die zich kort voor het tienjarig bestaan beraadde op haar


toekomst. Hannie Humme presenteert een overzicht van interculturele jeugdboeken als reactie op een artikel uit Tsjip/Letteren 9.1 over allochtone leerlingen en ‘hun’ literatuuronderwijs. Niets blijkt dus onbespreekbaar in deze Tsjip/Letteren, het blad zonder blad voor de mond. Joop Dirksen Aan de rubriek ‘De Laatste Taboes’ werd onder anderen meegewerkt door Paul Grooten, Ineke Mantelaers, Huub v.d. Poel en Jan Schellekens. Een aantal schrijvers blijft liever anoniem.


3

De Laatste Taboes ‘Interessante doden Eigenlijk heel merkwaardig: vragen om iets op te schrijven waar je niet over durft, wilt praten. Taboe is taboe omdat je liever je tong afbijt dan het te bespreken. Zelfs de bescherming van de toegezegde anonimiteit, is niet voldoende veiligheid om mijn allerdiepste taboes te verwoorden. Er zijn nou eenmaal zaken die ik per definitie voor mezelf houd. Daarnaast zijn er dingen die ik uitsluitend aan mijn partner toevertrouw, en hoe anoniem ik ook mag blijven, daar blijven jullie dus gewoon ook van verstoken (ik zou nou kunnen zeggen: “jongens, jullie weten niet wat jullie daarmee missen!”, maar dat zou flauw zijn). En dan zijn er nog van die dingen die ik in sommige situaties met goede vriend(inn)en bespreek, die komen al iets meer in aanmerking voor vermelding hier. Maar eigenlijk vind ik het hoogstens acceptabel om hier iets te noemen, waarmee ik eigenlijk niet zo (heel) veel moeite meer heb: mijn houding ten opzichte van de dood. Wat ik enige tijd geleden nog als een persoonlijke afwijking beschouwde, namelijk zorgvuldig de overlijdensadvertenties bekijken op zoek naar “interessante” doden, blijkt door velen gedaan te worden. “Interessant” is een dode natuurlijk als hij/zij bekend is, maar ook als er sprake is van zelfmoord of een tragisch ongeval, of als de leeftijd overeenstemt met de mijne, of als er erg veel poeha omheen gemaakt wordt. Ik tel de advertenties die één dode op dezelfde krantenpagina krijgt, het maximum is geloof ik vierentwintig, en reken dan vervolgens hoeveel ik er zelf ooit ga krijgen. Hoe optimistisch ik ook reken, aan dat record kom ik gegarandeerd niet, en dat betreur ik. Daarnaast bekijk ik met een ietwat morbide belangstelling de gruwelijke foto's uit krant en tijdschrift, dus van die foto's waar twee dagen na plaatsing een stroom van ingezonden brieven volgt: moordpartijen, stervende galliërs en zo. Ik roep foei, en kijk mijn ogen uit. Laatste, intussen min of meer hanteerbare afwijking op het gebied van de dood: als er iemand in mijn omgeving doodgaat, en dat gebeurt steeds meer, want ik heb een leeftijd die ik vroeger “stokoud” en nu nog best redelijk jong noem - dus op weg naar de zestig - als er iemand in mijn omgeving doodgaat, pak ik een extra borreltje 's avonds en denk: “ik ben er nog”. U ziet, het zijn - althans in mijn ogen - niet van die wereldschokkende taboes, maar anders had ik ze ook nooit op papier gezet. Gegroet, en ga gerust eerder dood dan ik.’


4

Omgaan met taboes - ervaringen van een leerlingbegeleider Leo Ewals werkt als leraar Frans op het Kandinsky College te Nijmegen. Hij is er tevens coördinator Havo. Hij constateert dat hoewel allerlei taboes verdwenen lijken te zijn er toch nog steeds onderwerpen zijn die voor leerlingen, ouders en leraren moeilijk bespreekbaar zijn. Problemen los je echter niet op door te zwijgen, maar door erover te praten. Dat wil Ewals duidelijk maken in dit artikel, vrij naar het leven geschreven. Leo Ewals Charlotte moest altijd naar het toilet, liefst midden onder de les. Ik vond dat nooit goed en legde haar geduldig uit dat ravissante jonge meiden een uitstekende blaas hebben, die door zijn grote elasticiteit gemakkelijk de inhoud van twee blikjes cola vast kan houden gedurende twee opeenvolgende lesuren, en dat bovendien de pauzes tussen de lessen lang genoeg waren om per keer zonodig meer dan 10 liter vocht aan moeder aarde terug te geven. Om haar gezicht in de klas niet te verliezen reageerde zij met een zuurzoete glimlach, maar het zat haar duidelijk hoog. Op een gegeven moment was ik niet meer alleen haar leraar Frans, maar ook haar coördinator. Toen kreeg ik een telefoontje van haar moeder die zei dat dochterlief een chronische aandoening had waardoor zij bij vlagen hevige aandrang kreeg, zonder overigens echt te moeten. Of ik maar niet tegen de dochter wilde zeggen dat zij gebeld had, want ja, ik begreep, jonge meiden willen niet te koop lopen met lichamelijke mankementen. Maar of we er toch rekening mee konden houden. Het is één van de vele taboes waar je als leerlingbegeleider op school dagelijks mee geconfronteerd wordt. Gezondheidsproblemen, ruziënde en scheidende ouders, aanraking met justitie, depressiviteit en andere psychische problemen: verreweg de meeste leerlingen praten liever niet over dit soort zaken, niet met hun mentor, niet met medeleerlingen. Zij ervaren deze onderwerpen dus als een soort taboe, als iets waarover volgens de sociale conventie niet gesproken kan worden (met dank aan meneer Van Dale). Toch gaat het hier om emoties die uitermate remmend werken op het goed functioneren van de leerling op school en bepalend zijn voor zijn welbevinden. Werk aan de winkel dus voor de leerlingbegeleider.

Grenzen verschuiven Nu is de grens van wat taboe is voor ieder mens anders. Als bij Marie-Hélène het maandverband doorlekt, dan maakt ze daar geen geheim van. Integendeel, soms heb ik bijna het gevoel dat ze graag een beetje koketteert met haar vrouwelijkheid. De meeste meisjes die een keer eerder naar huis willen vanwege opspelende maandstonden zeggen mij alleen dat ze zich niet zo goed voelen. Wat voor de één taboe is, is voor de ander één van de doodgewone dingen van het leven.


Taboes zijn sterk aan tijd, plaats en milieu gebonden. En grenzen verschuiven. Er is in onze West-Europese cultuur vanaf de middeleeuwen een duidelijke ontwikkeling naar meer kennis van de mens, meer acceptatie van de mens, en we praten makkelijker over wat ons beweegt. De taboes van gisteren zijn de gespreksonderwerpen van morgen. Tamelijk nieuw is dat we door de sterke immigratie van allochtonen weer een stel nieuwe taboes gekregen hebben op het moment dat we dachten daar net mee afgerekend te hebben. Zo is de man-vrouw verhouding in verschillende immigrantenmilieus voor het gevoel van de westerling ouderwets. Het is voor een Turkse jongen vaak moeilijker de autoriteit te accepteren van een lerares dan van een leraar, afhankelijk natuurlijk van hoe ze daar thuis tegenover staan. En als de lerares de vader van die Turkse jongen opbelt, kritiek heeft op zoonlief en er hem als vader op aanspreekt, dan kan die vader zeer geïrriteerd reageren en


5 het gevoel hebben dat ze dat niet kan maken.

Arm om een schouder Wat tegenwoordig ook veel meer taboe is dan vroeger, is lichamelijk contact. Laatst was er een meisje dat zei dat haar opa gestorven was en meteen in huilen uitbarstte. Zelf had ik in die periode net mijn schoonvader verloren. Hij had een paar weken in coma gelegen en 's nachts lagen mijn vrouw en ik soms wakker met het idee dat de telefoon wel zo zou gaan. Ik was moe en emotioneel en eigenlijk zonder erbij na te denken sloeg ik mijn arm om het meisje, dat met haar hoofd tegen mijn schouder uithuilde. Menselijk, maar niet professioneel, zullen sommigen denken, zeker niet in het huidige tijdsgewricht. Er liep net een collega langs die me met het meisje in de armen zag staan. Ik keek hem aan, hij liep door en sprak me er niet meer op aan. Hij zal het wel begrepen hebben. Voor hetzelfde geld echter wordt je bij de directie ter verantwoording geroepen. Want waar gezagsverhoudingen spelen is fysiek contact tegenwoordig ‘not done’. In onze cultuur heeft zich de overtuiging ontwikkeld dat op veel punten zwijgen zilver is en spreken goud. Je lost problemen niet op door er over te zwijgen, maar door er over te praten. Natuurlijk, je moet de vuile was niet overal buiten hangen, maar alles van tafel vegen werkt ook niet. Bovendien, wat doet de leerling die door persoonlijke problemen of door de thuissituatie ernstige concentratie- en motivatieproblemen heeft? Hij zal taboes moeten doorbreken. Als hij wil dat er op school rekening mee wordt gehouden moet hij praten.

Open kaart In de praktijk maak ik dat ook iedere week mee. Het dilemma is dan vaak dat je respect moet hebben voor de privacy van de leerling en zijn ouders, maar tegelijkertijd toch tegenover de docenten duidelijk moet maken dat er omstandigheden zijn die het leerproces bemoeilijken en waar ze zoveel mogelijk rekening mee moeten houden. Meestal schrijf ik dan een brief voor de docenten, die ik eerst aan de betreffende leerling laat lezen en pas verstuur als die het ermee eens is. Met Charlotte heb ik dat ook zo gedaan. Omdat meerdere docenten er inmiddels schoon genoeg van hadden dat ze geregeld de klas uitliep, heb ik eerst overlegd met de moeder, of ik niet open kaart kon spelen met de dochter. Toen dat kon, heb ik haar duidelijk gemaakt dat ze grote problemen zou houden als ze tegen de wil van docenten de klas uit bleef lopen. Dat het óf het een óf het ander was: erover praten en de zaak correct regelen, of er niet over praten maar dan ook niet de klas uitlopen. We spraken toen af dat ik een briefje zou schrijven aan mijn collega's waarin ik aangaf dat er medische redenen waren en of ze er maar rekening mee wilden houden. Ik liet haar dat briefje eerst lezen en toen zij het met de formulering eens was stuurde


ik het aan de betrokken docenten. Uiteindelijk vond ze het toch wel fijn dat de docenten er niet meer moeilijk over deden. Het komt wel vaker voor dat ouders opbellen, maar niet willen dat hun zoon of dochter weet dat zij gebeld hebben. ‘Hij is depressief, maar hij wil niet dat ze het op school weten’. ‘Docent X is altijd zo keihard tegen hem: hij komt soms huilend thuis als hij economie heeft gehad’. ‘Maar hij wil niet dat dat tegen die docent gezegd wordt hoor’, voegen ze er aan toe. Voor de ogenschijnlijk stoere zoon is toegeven dat hij depri is taboe. En achter de rug van je 17-jarige zoon naar school opbellen is voor menig democratisch ouderpaar enigszins taboe. Toch kan ook hier alleen het doorbreken van de taboes en praten met alle betrokkenen een oplossing bieden.

Botsende visies Niet alleen leerlingen en ouders hebben hun taboe-onderwerpen, ook docenten. Zo hebben de leraren van de harde lijn er grote problemen mee wanneer ze worden aangesproken op hun gedrag in de klas. Leerlingen moeten zich gedragen, zeggen ze, en als die dat doen hebben de docenten geen problemen en kunnen professioneel functioneren. Ze willen afstand houden en vinden dat er niet aan hun autoriteit getornd mag worden. Dat is voor hen dus taboe. Hier botsen verschillende visies, waar een coördinator dan toch zijn weg tussen zal moeten vinden. Zo moeten bij ons op school leerlingen die verwijderd worden een ‘verwijderformulier’ invullen. Daarop schrijft eerst de leerling waarom hij eruit is gestuurd, vervolgens schrijft de leraar er zijn versie bij en dan gaat het formulier naar de coördinator. Het komt dan echter voor dat leerlingen, zeker als ze er met vier of vijf tegelijk uitgestuurd worden, schrijven dat de docent half overspannen is en niet weet wat hij met de klas aan moet, dat hij de stof niet beheerst en meteen gestressed is als je iets vraagt. Mag je als coördinator dan tegen de leerlingen zeggen dat de docent inderdaad niet lekker in zijn vel zit, bijvoorbeeld vanwege een scheiding of vanwege de gezondheid van hemzelf of van een van zijn familieleden? Nee, dan zou inbreuk zijn op zijn privacy. Maar soms, als ik weet dat een docent in een bepaalde periode inderdaad niet relaxt en naar behoren reageert, probeer ik begrip te vragen door in het


6 algemeen te zeggen dat leraren ook maar mensen zijn, dat wij ook dagen hebben dat we moeilijk vooruit te branden zijn, dat het soms gewoon goed tegen kan zitten in het leven en dat we dan in de klas ook niet meer super reageren. Er zijn genoeg leerlingen die goede verstaanders zijn en zo kun je dan soms toch even de druk van de ketel halen.

Autoriteit is niet meer heilig De docenten van de harde lijn vinden een dergelijke benadering al bijna uit den boze. De procedure met het verwijderformulier, met ‘woord en wederwoord’ vinden zij fout. Ze wijzen erop dat leerlingen langs deze weg onbeperkt een docent in staat van beschuldiging kunnen stellen en in plaats van dat de coördinator de leerling stevig aanpakt zodat de lessen weer goed lopen, wordt er een collega in diskrediet gebracht door leugentjes en halve waarheden van een paar moeilijke pubers. De schoolleiding echter kan tegenwoordig aan geen oudercontactgroep meer verkopen dat een docent in woede een leerling naroept dat hij de grootste etterbak van de school is (of nog erger) en zal dus de docent op zijn functioneren aanspreken. Leraren moeten kunnen omgaan met negatieve emoties. Het oude taboe van het ter discussie stellen van het functioneren van de docent is allang voorbij. In onze maatschappij is autoriteit niet meer heilig. Ook ministers worden publiekelijk aangesproken op hun verantwoordelijkheid. Voor de leerlingbegeleider is het zaak zorgvuldig te laveren tussen collega's, leerlingen en ouders. Van nature ben ik eigenlijk een nononsens man. Ik kan me goed vinden in maatregelen als: 's morgens te laat in de les? Volgende dag een half uur eerder melden! Helemaal niets gedaan in de les? Volgende keer de lesstof schriftelijk uitwerken! Brutaal tegen de leraar? Schrijf in de strafklas maar een A-viertje over hoe je je gedraagt tegenover ouderen. Maar het leven kan soms zo gecompliceerd zijn. In de praktijk, als leerlingen gaan praten en je krijgt zicht op de wereld achter de taboes, heb je het gevoel dat toepassen van regeltjes wel het laatste is waar je je mee bezig moet houden. En zo zoek je dan als leerlingbegeleider op de tast een weg door onderwijsland, tussen leerlingen, ouders en collega's, tussen taboes en no-nonsens.


7

De Laatste Taboes ‘Afblijven! Wat een merkwaardig optimisme of rare naïviteit om te menen dat in onze maatschappij taboes - vrijwel - uitgeroeid zouden zijn! Waar je ook bent, gaat, kijkt, luistert, lichten de taboes op als neonreclames op Times Square. En echt niet alleen in en rondom de traditionele heilige huisjes als seks (“Goh, wat heb ik net lekker gemasturbeerd, zeg!”) en religie (“Op verzoek van de heer J. De Gezalfde wordt naast het hoofdaltaar in de St. Pieter een McDrive geopend met als openingsaanbieding een Dubbele Pausburger voor 2 euro”) lichamelijkheid (“De stank van mijn zweetvoeten wordt op dit moment gelukkig overstemd door een door de gekruide maaltijd van gisteren extra spicy scheet; wat zal mijn onderbroek eruit zien, zelfs als mijn maandverband dit keer niet doorlekt!”) en dood. Zegt u tegen uw collega in alle eerlijkheid: “Fijn dat je je bevordering bent misgelopen; ik vind je totaal niet capabel en ik gun je eigenlijk ook helemaal geen salarisverhoging!”? Vertelt u als collectant voor het Rode Kruis tegen de man aan de deur die zegt dat hij al gegireerd heeft, dat hij niet zulke slappe smoesjes moet produceren, maar gewoon zeggen dat hij te gierig is voor een gift? Duwt u de trage, treuzelende rolstoelbejaarde opzij als die vóór u de kassa in de supermarkt dreigt te bereiken, met de woorden: “Eerst ik, jij nutteloos oud wezen!”? Gelukkig zijn er nog taboes, gelukkig zit er rondom onze dierlijke kern nog een dun laagje beschaving, gelukkig zeggen we niet altijd wat we denken, doen we niet altijd wat we zouden willen doen, gelukkig hebben we, of simuleren we respect voor onze medemens. Blijf af van die taboes!!

Beschermingslaag Bij taboe denk ik onmiddellijk aan mijn eigen geilig- en heiligheid. Het zijn de twee gebieden met de grootste intimiteit. Ik ben daar het meest kwetsbaar - hier voel ik kritiek, achterklap, “grappen” hartverscheurend binnenkomen. Het zijn de plekken waar ik de meeste angst ken (angst om mezelf te verliezen!), het meeste behoefte heb aan intimiteit. Het zijn tegelijkertijd de plekken waar ik het meeste genot en de extase heb leren kennen. Hier ken ik mezelf het meest en het minst - ze houden me levend. Een taboe is ook een beschermingslaag en ik denk dat het middelbaar onderwijs zeker niet taboedoorbrekend gericht moet zijn, maar eerder het belang van die beschermingslaag voor pubers / adolescenten moet benadrukken.’


8

Happen in de hondenpoep - het werk van Manon Uphoff in klas en leeskring In dit nummer over taboes is een bespreking van het werk van Manon Uphoff niet zo'n verrassende keus. De jonge Utrechtse schrijfster is in haar werk op allerlei terreinen bezig met het zoeken naar grenzen en de stappen die mensen daaroverheen zetten. Joop Dirksen besprak met name haar debuutbundel ‘Begeerte’ in zijn klassen en leeskringen. Joop Dirksen De debuutbundel van Manon Uphoff, Begeerte kreeg meteen na het verschijnen in 1995 erg veel aandacht. Het boek werd genomineerd voor de AKO-literatuurprijs, de Anton Wachterprijs en de ECI-prijs. De kritieken waren over het algemeen erg positief, en dat bleef toen ze in 1997 de roman Gemis publiceerde en in 1998 de verhalenbundel De Fluwelen Machine. De reacties van de lezers uit mijn omgeving, de leerlingen met wie ik het titelverhaal uit Begeerte besprak en van wie er daarna nogal wat de hele bundel en/of een ander boek van Uphoff lazen, en de deelnemers aan mijn leeskringen, met wie ik de hele bundel Begeerte besprak, kwamen in grote lijnen aardig overeen: men vond haar werk niet ‘mooi’ maar wel ‘pakkend’. Er werden formuleringen gebruikt als ‘haar verhalen “schuren”, “schrijnen”.’ Opvallend was dat op de vraag, welk verhaal uit Begeerte door de leeskringdeelnemers het meest gewaardeerd werd, elk verhaal wel door enkele mensen werd genoemd, én dat nogal wat mensen aangaven, zeker ook de andere boeken van Uphoff te gaan lezen. Voldoende reden om eens wat uitgebreider stil te staan bij het werk van deze auteur.

Getalenteerd vertelster Manon Uphoff werd in 1962 geboren in Utrecht, in een erg groot gezin: haar vader bracht uit zijn eerste huwelijk vijf kinderen mee, haar moeder twee, en samen kregen ze nog vijf kinderen, waarvan Manon de derde was. Ze was een ‘vaderskindje’, creatief net als hij. Haar fantasie werd gevoed door de werkelijkheid van het gezin om haar heen: de verschillende (half)broers en zussen leverden door hun gedrag het materiaal waarmee een getalenteerd vertelster moeiteloos aan de slag kan. Sporen van het leven in dat gezin zijn in nogal wat verhalen uit Begeerte terug te vinden: de vroege ontmaagding door een vreemde in ‘Begeerte’, de zwakzinnige broer in ‘Palingen en Preken’, de oudere zus die de verkeerde mannen kiest, in ‘Brand’. Heel duidelijk autobiografisch is/lijkt overigens Een dankbare plek in de bundel De Fluwelen Machine, over een bezoek aan Sarajevo, de geboorteplaats van de vriend van de ik; overigens in mijn ogen het zwakste verhaal van deze, als geheel erg sterke bundel. Haar tweede boek, Gemis lijkt voort te bouwen op de sfeer die zich ontrolde in een aantal verhalen uit Begeerte: Mara, de hoofdpersoon is een zusje van ‘het meisje’ uit Begeerte, of uit De dwerg. Ze experimenteert met haar seksualiteit, met mannen, met begeerte, lust en pijn. Het zijn allemaal thema's die in uiteenlopende vormen


terugkomen in het werk van Uphoff. Ook in de verhalen uit haar derde boek, De Fluwelen Machine, al zijn die voor mijn gevoel wel duidelijk anders van toon. Wat opvalt in het titelverhaal uit Begeerte, is de afstandelijkheid: ‘het meisje’, ‘de man’. Het meisje doet dingen die bij mijn leerlingen al heel snel reacties opriepen in de trant van ‘die meid is gestoord’. Dat is altijd een leuk startpunt voor een klassengesprek (vind ik): ‘Waarom vind je haar gestoord?’ Keurig gerangschikt komen dan: • ze trekt aan de nagelriemen van haar vingers tot het vel scheurt, en kijkt dan naar de langzaam opwellende, dik wordende bloeddruppel, die in schuine lijnen naar beneden druipt. • ze houdt van sprookjes die niet goed aflopen. • ze drukt in de bus opzettelijk te vroeg op het knopje. • maar vooral: ze gaat met een wildvreemde man mee en laat zich


9 door hem in een bepaald niet uitnodigende omgeving ontmaagden, waarbij ze er ook nog een soort gevecht van maakt.

Herkenning Als je aansluitend op zo'n opsomming zou vragen wie in de klas dit soort dingen ook wel eens doet of gedaan heeft, kun je naar alle waarschijnlijkheid rekenen op een diepe stilte. Maar bij een iets andere vraagstelling durft/kan

men de herkenning wel verwoorden: • het te vroeg op het knopje duwen is ‘natuurlijk’ gewoon een manier om grenzen te verkennen, lekker tegendraads te zijn en te zien hoe volwassenen daarop reageren. Op school zie je voortdurend voorbeelden van dat soort acties. • van sprookjes houden die niet goed aflopen: natuurlijk zijn verhalen die ‘goed’ eindigen, over het algemeen favoriet, maar soms bekruipt je om verschillende redenen, de behoefte aan een ‘echter’, dus niet zo goed einde; de werkelijkheid is nou eenmaal vaak niet zo ‘gelukkig’. • je eigen vel scheuren en dan vol aandacht de bloeddruppel bekijken: de grens tussen pijn en fijn komt hier ten tonele. Een aardige samenloop van omstandigheden bij de behandeling van dit verhaal in mijn havo-4 klas was dat de jongen die op de opmerking over die grens tussen pijn en fijn het meest verbaasd en afwijzend reageerde, bij enig doorvragen aangaf dat hij rugby speelde. Het beeld dat ik vervolgens uit de losse pols schetste, hoe hij na een rugbywedstrijd, moe en gedeukt, vol schrammen in een kleedkamer zou zitten terugkijken op een heel geslaagde middag, maakte voor hem en voor de resterende ‘twijfelaars’ ineens een heleboel van Uphoffs thematiek duidelijk: veel leuke dingen hebben ook een pijnlijke kant: je krijgt niets voor niets, iets bereiken wat je erg graag


wilt, kost bloed, zweet en tranen. De jongen snapte dat veel klasgenoten hem al even gestoord zouden noemen met zijn voorkeur voor zo'n harde sport, als dit meisje. Blijft natuurlijk het laatste aspect, de stap van het jonge meisje om zich door een wildvreemde man te laten ontmaagden; als je al als meisje die neiging (gehad) hebt, dan laat je dat natuurlijk in een volle havo-4 klas niet horen: je reputatie is uitermate kwetsbaar. Duidelijk is dat de nieuwsgierigheid van de één wat eerder en wat verder in actie wordt omgezet dan die van de ander, maar iedere leerling herkende - natuurlijk - wel die nieuwsgierigheid.


10

Compliment Een ander opmerkelijk verhaal, voor leerlingen en voor volwassenen, is het slotverhaal uit Begeerte, ‘Poep’. Enkele leden van mijn leeskringen gaven aan dat ze letterlijk misselijk waren geworden tijdens het lezen van dit verhaal. Voorwaar een compliment voor de auteur. ‘Poep’ vertelt over de ontmoeting van de eigenares van een schitterend huis en een arme man die vol bewondering is voor dat huis. In een merkwaardige opwelling stelt ze de man voor dat hij in ruil voor het opeten van de twee enorme, dampende bolussen die haar deense doggen zojuist hebben geproduceerd, de sleutels van het door hem zo bewonderde huis krijgt. Een voor de hand liggende vraag na het lezen van dit verhaal is natuurlijk: ‘Voor wat op aarde zou jij ertoe overgaan om te happen in de hondenpoep?’ Of iets minder pittig verwoord: ‘Hoever zijn mensen, zijn wij bereid te gaan om ons doel te bereiken?’ De andere kant van het verhaal is natuurlijk de wreedheid van de vrouw, haar haast sadistische spel met de arme voorbijganger, dat zich echter tegen haar keert. Een derde verhaal in de bundel Begeerte, het verhaal dat ik zelf het beste vind, is ‘Blikman en Sartorius.’ Het is een vrij lang verhaal over twee mannen, een jager en een preparateur. Blikman, de preparateur raakt al bij de allereerste kennismaking onder de indruk van de uitstraling van Sartorius, een echte man. Blikman is niet homofiel, maar ervaart de mannelijke uitstraling van de ander en realiseert zich dat deze Sartorius weet heeft van de zaken waar het in het leven echt om gaat, leven en dood en voortplanting. Hij luistert gefascineerd naar de verhalen van Sartorius over het doden van gevaarlijke dieren, en de aantrekkingskracht die daarvan uitgaat op vrouwen, die ‘hun blote armen naar hem uitstrekten en zijn lichaam naar het bed lokten.’ Sartorius loopt een fatale ziekte op en vraagt Blikman om hem neer te schieten voor de aftakeling voltooid is. Sartorius wil weten wat de tijger weet als de dodelijke kogel op hem afkomt: hoe is het om te sterven. De bangelijke, geremde Blikman schiet zijn held dood en voelt fysiek hoe het is om te doden. Zoals Sartorius al eerder zei: ‘Als je eenmaal de trekker hebt overgehaald, kun je niet meer terug. Dan kun je helemaal nooit meer terug.’

Meest opvallende thema's De meest opvallende thema's uit het werk van Uphoff zijn in de boven besproken verhalen eigenlijk al aan bod gekomen. Een min of meer willekeurige opsomming van waar het in haar werk zoal om draait: 1. Elke emotie heeft een keerzijde: geen begeerte zonder walging, geen lust zonder pijn.


Dit is al ter sprake gekomen bij het titelverhaal uit Begeerte: het meisje geeft zich aan de man maar maakt er een gevecht van: hij moet ook vechten, en er vloeit bloed. In Vlees is er de vieze, zurig ruikende ‘Hazelaar’ die een grote aantrekkingskracht op het meisje uitoefent; de dwerg uit het gelijknamige verhaal zegt het letterlijk: ‘Lust combineert goed met walging, neem dat maar van Buddenbroek aan’, als hij beschrijft hoe met name vrouwen hem enerzijds als een rariteit bekijken, maar anderzijds hevig opgewonden van hem raken en hem onder hun rokken halen ‘... om hun daar met handen en tong te geven wat hun mannen niet kunnen of willen.’ Mara, de hoofdpersoon uit Gemis begint een relatie met Helmi, die hevig last heeft van acne: ‘De puistjes bedekten zijn gezicht als paddestoelen nat hout en om hem heen hing de geur van teerzeep en zwavel. Soms had zijn huid in de knipperende verlichting van de zolderkamer iets griezeligs,.... “Wat moet ze met zo'n puistenkop?”, ving ik op op school.’ Het heeft er alle schijn van dat de opwinding groeit dankzij de afschuw, dat de bloem op de mestvaalt lekkerder geurt dan in een zilveren vaas. 2. Mensen zijn steeds op zoek naar de vervulling van een gemis. In het eerste verhaal uit De Fluwelen Machine, treffend ‘Eén’ geheten, is een siamese tweeling aan het woord die het aan elkaar vastzitten als volstrekt normaal ervaart, verbaasd heeft moeten constateren dat de meeste mensen ‘afgescheiden individuen zijn die zich alleen in de seksualiteit in elkaar kunnen verliezen’. ‘Het afgescheiden zijn zit de mens niet in het bloed’ zegt de hoofdpersoon. In zo ongeveer alle verhalen van Manon Uphoff is een hoofdpersoon inderdaad bezig met ‘gemis’, op zoek naar iets wat bij hem hoort, gehoord heeft, of zou moeten horen. Dat kan een mens zijn (Barg, de Budelse fabrieksarbeider die de hoofdpersoon is in het verhaal ‘De Bruid’, besluit een Poolse bruid te nemen, en eindigt nog eenzamer dan hij daarvoor was) of een gevoel (de vrouwelijke hoofdpersoon uit ‘Tanden’ zoekt de grenzen van de pijn, laat zich op die zoektocht zonder verdoving en zonder consideratie behandelen door een tandarts, en strooit als haar hele gebit in orde is gemaakt, kiezeltjes door haar eten om weer naar hem terug te kunnen, naar de tandarts, die haar zonder haar ooit met een vinger elders aangeraakt te hebben, intiemer heeft leren kennen


11 dan de meeste mensen, in de onbeschermdheid van de vreselijke pijn die zij in zijn stoel lijdt), of een voorwerp (al is die omschrijving misschien niet zo geslaagd, voor de inhoud van het potje dat de eunuch uit het verhaal ‘Het Potje’ geen moment uit het zicht verliest, tot hij in half bewusteloze toestand er toch van gescheiden wordt, tot zijn grote ontzetting, woede en verdriet). Mensen zijn niet ‘af’, niet compleet, niet tevreden met wat ze hebben; ze worden voortgedreven door het gemis. 3. Grenzen zijn er om op te zoeken en te overschrijden. Het meest treffende voorbeeld hierbij is voor mijn gevoel de manier waarop Mara met Helmi omspringt. Ze heeft al een reeks experimentele ervaringen achter de rug op het gebied van seksualiteit: ze gaat op haar dertiende met een vreemde man mee om zich te laten ontmaagden, gaat in een openvallende kimono met gespreide benen 's avonds voor het open raam zitten om te zien of ze als hoer aantrekkingskracht heeft. Meteen als ze Helmi ziet, weet ze dat hij van haar zal worden, niet ondanks zijn puistenkop, zoals haar vriendinnen denken, maar juist dankzij zijn gehavende uiterlijk. Hij is seksueel nog onervaren en zij provoceert hem, windt hem op, windt hem om haar vinger ‘Ik vond het prettig als hij zo nerveus transpireerde wanneer ik dicht bij hem kwam zitten.’ Als zijn moeder hun relatie bedreigt door tegen Helmi te zeggen dat Mara geen partij voor hem is, ‘een Gymnasiummeisje, geen rust in haar kont’, geeft ze zich prompt aan hem, niet vanuit lust, maar als bindmiddel. Hij adoreert haar en zij gaat stap voor stap verder, kijkend hoever zij zelf durft te gaan, en hoever hij haar zal laten gaan, wanneer de grens voor haar of hem bereikt is. Zelfs als zij hem met een puntige scherf van een bierflesje, speciaal daarvoor kapotgeslagen, in zijn rug gaat kerven, laat hij dat slaafs toe. Maar: ‘Het feit dat Helmi zich zo gehoorzaam had geschikt, zonder vraag of tegenstand, veroorzaakte een diepe angst en treurigheid. Hij sprak er met niemand over. Ook niet met mij, zelfs niet toen een van de krasjes toch was gaan ontsteken.’ De relatie tussen Mara en Helmi doet denken aan de houding die de hoofdpersoon en haar zus innemen in Brand tegenover het andere geslacht: daar wordt de man gepresenteerd als iemand ‘die graag een hand om het middel van mijn zus klemde, nog liever haar angst inademde en het precieze geluid kende van zijn vlakke hand op haar gezicht.’ De zus daagt haar gewelddadige vriend steeds uit tot hij haar neemt, desnoods na, en mét geweld. En de ik staat jaren later op het balkon van haar flat en kijkt haar minnaar na die wegfietst: ‘Ik voelde de warmte van zijn huid nog op de mijne, en de schroeiplekken van zijn klappen op mijn wangen. Rillend leunde ik over de balustrade en jankte hem als een hondje terug mijn bed in. Het was de eerste nacht dat ik het hart van mijn zus in mijn borst voelde kloppen. Na een tijdje verbaasde ik me er niet meer over dat in alle aan mijn zus gewijde gedachtenfilms het kortstondige moment van haar bevrijding (Stralend en mollig loopt ze door de straat. Ze draagt een wapperende jurk, die haar ronde billen toont. Haar koperbruine haar danst op haar rug) altijd weer ruw onderbroken werd door een links in beeld komende mannenhand, die als een wolvenklem om haar heup slaat en maar aan het lusje van haar jurk hoeft te trekken om haar naakte lijf te kunnen voelen.’


Mara lijkt de echte man in Helmi te willen wakker maken, de man die haar desnoods met geweld zal opvullen, haar gemis wegnemen. 4. Seksualiteit is een drift, gekoppeld aan macht, agressie. Dit spreekt na het voorgaande eigenlijk al wel voor zich. Maar ook in andere verhalen komt dit aspect naar voren. Seks is vrijwel nergens teder, zacht, lief. Opmerkelijk is de passage uit het verhaal ‘Blikman en Sartorius’ waarin Blikman, de kalme, beheerste, geremde preparateur vertelt over de kortstondige relatie met de enige vrouw die hij naast zijn moeder gekend heeft. ‘In zijn fantasieën had hij zichzelf altijd als een kalm en rustig minnaar voorgesteld, maar op het moment dat haar lippen de zijne raakten en hun tongen als zeedieren om elkaar kronkelden, ontplofte er een bom in zijn lendenen. Met zwarte vlekken voor de ogen en haar geuren in zijn neus, had hij gegrabbeld, geknepen en gewrikt tot hij muurvast in haar zat. Als een treiterig langzaam en te stijf opgewonden stuk blikken speelgoed liep hij ratelend in haar af, zoog haar volle onderlip naar binnen en drukte haar borsten plat tegen zijn ribbelige borst. Na afloop lag ze rillerig naast hem, haar haren uitgewaaierd op het kussen, haar nette hand om zijn pik, die weer een keurig muisje leek. Ze kneep er zachtjes in alsof ze niet kon geloven dat dit bruine leverworstje haar zojuist binnenstebuiten had gekeerd.’ Blikman is zo geschrokken van zijn eigen hartstocht dat hij het contact met haar verbreekt, bang dat zij zijn dood zal worden. 5. Onder de oppervlakte van beschaving die vaak niet veel meer is dan angst, geremdheid, zit ‘echte’, basale mannelijkheid en ‘echte’, basale vrouwelijkheid.


12 Ook dit is te demonstreren aan wat er in het bovenstaande al aan voorbeelden gegeven werd. Of het verhaal zich in artistieke kringen afspeelt, in de omgeving van een zinkfabriek of in alternatieve milieus, overal zijn de mannen en vrouwen bezig met hetzelfde, hun ‘onafheid’, hun verlangen, hun begeerte. Dat die in het ene milieu wat subtieler verpakt wordt dan in het andere, spreekt voor zich, maar door het unieke verschijnsel dat we in literatuur een inkijkje krijgen in de gedachten, gevoelens en ervaringen van verzonnen mensen en daarmee die van hun verzinner, en daardoor tegelijk onze eigen binnenkant weer eens wat helderder naar voren zien komen, valt te constateren dat alle exemplaren van de soort ‘mens’ toch erg veel gemeen hebben met elkaar. Dat gemeenschappelijke kun je dan omschrijven met het verlangen naar liefde, of de begeerte naar seksuele vervulling, of nog basaler als een instinctieve voortplantingsdrift: mannetjesmensen willen net als mannetjesdieren dekken, en vrouwtjesmensen willen net als vrouwtjesdieren gedekt worden. Overleven en voortplanten als basisactiviteiten. 6. Wij willen huiveren, voelen wat het slachtoffer voelt. Nóg één van de dingen die wij mensen met elkaar gemeen hebben, boeit ons in de verhalen van Manon Uphoff. De leerlingen en de leeskringleden die zeiden dat haar verhalen niet ‘mooi’ zijn, of, in leerlingtermen ‘leuk’, maar dat ze je wel raken, dat ze schrijnen, zeggen in feite dat ze willen huiveren. Het is niet ‘leuk’ als een meisje met een glasscherf snijdt in het vel van een jongen, het is niet ‘leuk’ als een tandarts een vrouw zo pijn doet dat ze witte flitsen door zich heen voelt trekken, het is niet ‘leuk’ als een meisje zich min of meer laat verkrachten, als een man hapt in de hondenpoep, als een keizerin geilt op het af laten hakken van hoofden. En toch zijn het situaties die ons als toeschouwer dat dubbele gevoel geven dat we ook uit de werkelijkheid kennen: de combinatie van gefascineerd toekijken en tegelijkertijd walgend je blik afwenden, de drang die aan de basis ligt van ramptoerisme, die mensen elkaar laat verdringen rondom een bloederig ongeluk. We willen weten wat de tijger weet, we willen vanuit de veiligheid van ons alledaagse bestaan ervaren hoe het is als je... en dan vul maar weer in. Het is een soort basale interesse, veel meer dan gewoon maar nieuwsgierigheid of sensatiezucht, het is echt willen ervaren wat bij het leven hoort, zich op of net over de grens ervan afspeelt, tegelijk pijn en fijn is, orgasme en doodskreet, opwinding en ellende. Dat is wat er in de boeken van Manon Uphoff wordt verwoord, en over het algemeen zó wordt verwoord dat het lezers raakt, even een blik gunt over de rand van hun alledaagse leven.


13

De Laatste Taboes ‘Chaos en leegte De hele zomervakantie heb ik op dit ei lopen broeden, nu ja, niet aan één stuk door natuurlijk, maar zo af en toe tussen het genieten door van de vrijheid die deze heerlijke periode met zich meebrengt. Ik had toch tijd genoeg, zou men kunnen denken, maar het ei wilde niet vanzelf uitkomen, zelfs niet in de Portugese zon. En nu de deadline angstwekkend snel nadert zie ik mij gedwongen de schaal met geweld te breken en maar af te wachten wat er uit komt, terwijl mijn ziel gekweld wordt door een gevoel van “saudade”. Het chaotische karakter waardoor dit stukje ongetwijfeld gekenmerkt zal gaan worden komt deels voort uit deze premature geboorte door middel van een kunstverlossing, maar is deels ook opzet. Ik ben zomaar in het wilde weg gaan schrijven, niet wetend waar dit schrijven mijn heenvoert omdat ik op deze wijze de chaos wil opzoeken. Er rust een taboe op chaotisch werk(en), het moet allemaal ordelijk, overzichtelijk, duidelijk, tastbaar, meetbaar. Meten is weten. Maar het leven is helemaal niet meetbaar, al zou het CITO de opdracht toetsen voor het leven te ontwikkelen ongetwijfeld niet afwijzen. Aan het einde van ieders leven wordt dan de ultieme CITO-toets afgelegd. Het Laatste Oordeel is daarmee overbodig geworden: de CITO-score zal oordelen over de levenden en de doden. Hemel, vagevuur of hel. Het economische denken heeft zich als een kanker over de hele maatschappij uitgezaaid. Ook het onderwijs is erdoor besmet: er wordt gesproken in termen, nee, kreten als rendement, effectiviteit, onderwijs is een “product”, scholen zijn elkaars concurrenten die hun “kwaliteitsproduct” aanbieden op “onderwijsmarkten”, leerlingen zijn “kritische onderwijsconsumenten”. Als het verwachte aantal studielasturen het vastgelegde maximum (wat tevens het minimum is: in de Nieuwe Tweede Fase gaan alle leerlingen precies even veel tijd in hun studie steken. Dat is een erg goede ontwikkeling, want anders zou het toch niet eerlijk zijn) overschreden wordt omdat de verschillende vakken hun programma's anders niet uit kunnen voeren wordt er met een “kaasschaaf” (ook al een echt Nederlandse uitvinding) overal wat van afgehaald en klopt de uiteindelijke rekensom toch weer precies. Maar we kunnen, of mogen er niet tegen in het geweer komen: als het niet in getallen vastgelegd kan worden wordt het veel te ongrijpbaar: iedereen zou dan maar doen wat hij/zij zelf van belang vindt, en dan krijgen we chaos. Stel je voor, dat zou toch verschrikkelijk zijn. Er is nog een taboe waar ik het over wil hebben: het taboe op niets doen. Dat is diep geworteld in onze aard: ledigheid is des Duivels oorkussen. In onderwijsinspecteursterminologie: er mag geen effectieve lestijd verloren gaan. De schilder Bram van Velde daarentegen heeft ooit eens gezegd: het moeilijkste is om te wachten. Niets doen, maar wachten tot de noodzaak van een nieuw schilderij zich aandient en er tot handelen overgegaan wordt. Ondanks het feit dat hij bewondering had voor Picasso vond Van Velde het een vorm van zwakte dat Picasso nooit kon wachten, altijd maar moest maken, produceren. Misschien had Van Velde wel gelijk. Ik zou een lans willen breken voor het onmeetbare, het ongrijpbare, het chaotische, het onnutte, het nietsdoen, de leegte, de vrijheid, de diversiteit. Ga niets doen, doe


niet mee, onderwerp u niet aan de schijterds die alles willen wegen, meten, plannen, normeren. Wees niet bang voor het ongewisse. Leven en leren zijn niet zo maakbaar als men schijnt te geloven. Hou de ogen en oren open voor de wonderen van deze wereld en probeer hetzelfde te bereiken bij uw leerlingen. Ik heb gezegd.’ Frank Tarenskeen, Nijmegen 25-08-99


14

Homoseksualiteit: wat doen we ermee in de les? Lonneke van Schijndel geeft regelmatig voorlichtingsbijeenkomsten rond homoseksualiteit op middelbare scholen. In gesprekken met leraren en leerlingen werd haar duidelijk dat er helaas nog steeds een fiks taboe rust op dit onderwerp. In dit artikel draagt ze een aantal manieren aan om daar op een liefst terloopse manier iets aan te doen. Lonneke van Schijndel ‘Ik wou dat ik ook een jongen was. Dan ging ik bij hen zitten en kon ik, net als Pim of Wouter, met Monique flirten. Dan kon ik net als zij openlijk laten zien dat ik haar mooi vind. Dan zou ze mij net zo aankijken als ze nu naar Pim kijkt. Sanne concentreerde zich op Monique. De kantinegeluiden vervaagden. Monique (nog steeds even stralend als vlak na haar vakantie en nog steeds even vol van Michel en Zuid-Frankrijk als een paar weken geleden. Ze kon maar niet wennen aan het nieuwe schooljaar. Tijdens de les zat ze met een chagrijnig gezicht naast Sanne in de bank en alleen in de pauzes fleurde ze op. Dan sloot ze zich aan bij de jongens van hun klas en vermaakte zich prima. Sanne ging uit gewoonte bij Monique zitten, maar ze vond er niks aan. Wat zag Monique toch in ze? Sanne vond ze vervelend, hun verhalen konden haar gestolen worden. Monique daarentegen scheen die verhalen mateloos interessant te vinden.’ Uit: ‘Portret van Sanne’ van Caja Cazemier

1. Inleiding In Portret van Sanne is Sanne in de zomervakantie verliefd geworden op een verkoopster uit een boetiek bij haar in de buurt. Ze

probeert dat weg te stoppen. Ze wil er verder niet over nadenken en wordt ‘verliefd’ op een jongen, omdat ze dat zo graag wil. Sanne wil graag een gewoon meisje zijn dat gewoon vijftien is en gewoon in vier havo zit. Al in het begin van het boek blijkt dat ze een oogje heeft op haar beste vriendin Monique. In het bovenstaande citaat wordt Sannes verliefdheid beschreven, die ze zelf op dat moment nog niet door heeft. Pas als Sanne de kreet ‘liever lesbisch’ op een schutting ziet staan, begint alles op zijn plaats te vallen.


Veel lesbische meisjes zullen bepaalde gevoelens en ervaringen van Sanne herkennen. Dat gold ook voor mij. Ik las het boek voor het eerst toen ik vijftien was; in die periode was ik erg veel met homoseksualiteit bezig. Al voordat ik verliefd werd op een lerares van mij, wist ik dat ik meer voor vrouwen voelde. Ik hoor vaker het verhaal van Sanne; je wordt verliefd op iemand van je eigen geslacht en daaruit concludeer je dat je misschien wel homoseksueel bent. Voor sommigen is dat geen probleem en anderen schrikken zich rot. Sanne is vijftien en zit in vier havo. Een school wekt meestal de indruk dat er geen homoseksuelen bestaan. Een school is een heteroseksueel instituut. In de puberteit zijn er erg veel jongeren bezig met het ontdekken van hun eigen seksualiteit. Een aantal is bezig met homoseksualiteit en een aantal van hen ontdekt homoseksuele gevoelens. De school is echter geen


15 veilige plaats om daarvoor uit te komen. Negatieve opmerkingen en de angst om buitengesloten te worden, weerhouden jongeren er vaak van ‘uit de kast te komen’. Vaak denken ze dat ze de enige zijn; ze hebben helemaal geen mensen waar ze zich mee kunnen identificeren. Toen ik vijftien was en Portret van Sanne las, was dat een verademing: ‘Zij werd ook verliefd op meisjes! Hoi, hoi, ik was niet alleen!’ Naarmate ik ouder werd, ondernam ik meer om andere homo's en lesbiennes te leren kennen. In de puberteit is dat vaak moeilijk, omdat jongeren het dan nog niet aandurven of er (nog) geen behoefte aan hebben, of omdat ze te ver van een stad wonen waar ze ‘coming out’ groepen of uitgaansgelegenheden voor homoseksuelen hebben. Dit zijn dingen die je zelf kunt ondernemen, maar ik vind dat middelbare scholen ook wat meer aandacht en tijd aan het thema homoseksualiteit mogen besteden. ‘Ach, daar weten ze toch al alles van,’ hoor ik veel docenten zeggen. Uit de voorlichtingsgesprekken die ik en vele anderen over dit thema geven, blijkt echter vaak het tegendeel.

2. Homo's en lesbiennes op de middelbare school en in de samenleving Homoseksualiteit is de afgelopen vijftig jaar langzaamaan bespreekbaar geworden, ook op middelbare scholen. ‘Toch is homoseksualiteit nog steeds een taboe, omdat het een maatschappelijk item is dat niet als normaal wordt beschouwd,’ zegt Lia Goossens, voorlichtster van de voorlichtersgroep in Den Bosch. ‘Ongeveer twintig jaar geleden kwam ik openlijk voor mijn homoseksualiteit uit op een mavo in Oss. Daar waren mijn medeleerlingen niet van gediend, en de directeur zei me dat hij geen COC-kindjes op zijn school kon gebruiken. Ik ben drie maanden voor mijn eindexamen van school gegaan.’ Op middelbare scholen komen nog steeds negatieve reacties voor. Ik hoor erg vaak dat homoseksuele leerlingen vroegtijdig van school gaan, een andere school opzoeken of een schooljaar moeten doubleren, omdat ze met hun omgeving of met zichzelf in de knoop raken. Toen ik me bewust werd van mijn gevoelens voor vrouwen, dacht ik er niet aan openlijk uit te komen voor mijn homoseksualiteit. Geen haar op mijn hoofd die het ook maar overwoog, ook al wilde ik er heel graag over praten. Vooral de negatieve reacties op de homoseksualiteit van oudere leerlingen, docenten en de moeder van een klasgenoot weerhielden me ervan. Bovendien was ik een vrij rustige, bedeesde leerling die absoluut geen leider van een klas was, maar eerder een buitenbeentje. Leerlingen die een sterke positie binnen een klas hebben, kunnen vaak makkelijker voor hun homoseksualiteit uitkomen en zich ook beter verweren tegen kritiek. Als iets algemeen wordt geaccepteerd, zijn er minder mensen die er kritiek op durven leveren. Tegenwoordig zijn er wel meer homoseksuelen op tv in talkshows, soaps, films of als presentator (die er nu ook voor uitkomt), maar dat wil niet zeggen dat homoseksualiteit wordt geaccepteerd. Het is ook nog maar de vraag of de televisie acceptatie bevordert. De ‘homo's’ die de tv toont zijn vaak extremer dan de ‘gewone’ homo's, die te saai zijn voor de buis.


Maar deze homoseksuelen zijn juist de identificatiefiguren waar homoseksuele jongeren behoefte aan hebben. Door literatuur, maar vooral door televisieprogramma's ga je je een bepaald beeld vormen over homoseksualiteit. ‘Past dat beeld bij mij?’ Veel homoseksuele jongens kunnen zich niet identificeren met het prototype ‘gilnicht’ en veel lesbische meisjes niet met het stereotype beeld van een ‘pot met tuinbroek en gemillimeterd haar’ die je op tv ziet. Over soaps als Onderweg naar morgen en Goudkust hoor ik positieve geluiden, maar met name de Amerikaanse talkshows doen niets anders dan alle stereotypen bevestigen.

3. Wat kun je in de les aan homoseksualiteit doen? Over televisieprogramma's wordt op school gepraat, maar de homo's en lesbo's van de buis staan ver van het dagelijks leven van elke scholier. Door scholieren onderling zal zelden serieus over homoseksualiteit worden gesproken, of het moet in een select gezelschap zijn. Het woord homoseksualiteit levert vaak al een hoop gegiechel en gebrul op. Het thema homoseksualiteit wordt lang niet op iedere school behandeld. Van veel homoseksuelen hoor ik dat ze het prettig hadden gevonden als er eens iets positiefs over dat thema aan bod was gekomen. Gescheld op homo's, negatieve uitlatingen (‘Doe 's niet zo mieterig! Blijf uit de buurt van m'n kont! Je bent toch geen flikker?’) en fysiek geweld komen nog steeds erg vaak voor. Als homoseksualiteit ter sprake komt, is het natuurlijk belangrijk dat dat op een leuke en serieuze manier gebeurd. Bovendien moet het doel van zo'n themabehandeling zijn dat er over na wordt gedacht en gepraat en niet dat het de hilariteit onder de leerlingen vergroot. ‘Als ik zou aankondigen dat ik het de volgende les over homoseksualiteit ga hebben, dan zou dat een heel stroef en zwaar gesprek worden. Het gaat juist heel goed als je er terloops over begint


16 omdat je bijvoorbeeld bezig bent met het behandelen van een boek met een homoseksuele hoofdpersoon,’ zegt Carine Frielink, docente Nederlands op een havo-vwo in Horst. Romans, films of tijdschriftartikelen kunnen goede inleidingen zijn voor het thema homoseksualiteit. Zoals bijvoorbeeld de volgende jeugdboeken: Je moet dansen op mijn graf van Aidan Chambers, De Trimbaan van Imme Dros, De Bijenkoningin van Veronica Hazelhoff en Maanzaad van Lydia Rood. En een paar romans waarin homoseksualiteit duidelijk naar voren komt: Ruby Fruit Jungle van Rita Mae Brown, Twee Vrouwen van Harry Mulisch en Zilver van Adriaan van Dis. Naar aanleiding van een passage uit een boek of tijdschrift (Expreszo, Zij aan Zij, XL, Squeeze) kun je als docent een discussie los krijgen over homoseksualiteit. Expreszo is een tijdschrift dat speciaal op jongeren is gericht. Het is net als de XL, dat voor alle leeftijden is, een uitgave van het COC. Zij aan Zij is een tijdschrift voor vrouwen dat voornamelijk op relaties is gericht. Squeeze is een mannenblad waar allerlei soorten artikelen in staan. In een rapport over de vanzelfsprekendheid van heteroseksualiteit binnen de schoolpraktijk is De Heteroseksuele School (Een verslag over homoseksualiteit op de middelbare school) te koop. Hierin staan ook veel persoonlijke en bruikbare verhalen voor in een klas. Dit rapport is te koop bij COC-winkel Nijmegen. Films zijn natuurlijk ook altijd erg interessant. Het COC is bezig met een voorlichtingsfilm speciaal voor vbomavo, maar er zijn natuurlijk ook speelfilms: The incredibly true adventure of two girls in love (een erg lange titel, maar zeer de moeite waard), Priest, Les nuits fauves, Even cowgirls get the blues, Thin Ice. In de betere videotheken hebben ze aparte schappen met gay & lesbianmovies. Vaak weet het personeel ook wat meer van de films af. Het thema homoseksualiteit staat meestal op het programma van de vakken maatschappijleer of levensbeschouwelijke vorming. En soms komt het in andere lessen aan bod. Wat eraan wordt gedaan varieert nogal. Je kunt het ook in een algemeen project over verliefdheid, relaties en/of seksualiteit verwerken. Het is goed om met je klas eens openlijk over homoseksualiteit te praten. Maar wat ontbreekt aan deze werkvormen zijn de gays and lesbians zelf, de deskundigen op dit gebied! Leerlingen vinden het juist prettig aan hen vragen te stellen en tegen hen eventuele negatieve gevoelens omtrent homoseksualiteit te uiten. Bijna elk COC (N.V.I.H. COC: Nederlandse Vereniging tot Integratie van Homoseksualiteit, Cultureel Ontspannings Centrum, een naam uit 1946) in een grote stad heeft een voorlichtersgroep met mensen die in hun vrije tijd voorlichting geven op middelbare scholen, maar ook op middelbaar en hoger beroepsonderwijs en organisaties (bijv. KVO-groepen en andere christelijke organisaties). ‘Ik vind het belangrijk dat er voorlichting wordt gegeven. Homoseksualiteit is schijnbaar gewoon, maar er wordt niet over gepraat. Het is belangrijk voor (homoseksuele) leerlingen dat ze homo's te zien krijgen, zodat leerlingen ook werkelijk zien dat ze bestaan en homoseksuele leerlingen zien dat ze niet de enigen zijn,’ zegt Lia Goossens, voorlichter van de werkgroep Den Bosch.


4. De voorlichting van het COC Bij bijna elk COC in een grote tot middelgrote stad is een voorlichtingsgroep die bestaat uit vrijwilligers die in hun vrije tijd lessen verzorgen op met name middelbare scholen. Het zijn voornamelijk de bovenbouwgroepen die voorlichting krijgen. Dit duurt meestal een blokuur lang. De voorlichtersgroepen streven er naar om een homoseksuele man en vrouw de klas te laten voorlichten, zodat alle mogelijke vragen goed kunnen worden beantwoord. Bovendien zien de leerlingen dan eens een èchte pot en een èchte flikker! De voorlichting begint meestal met een korte voorstelling en een praatje over het COC. Waar de organisatie voor staat, hoe deze is opgericht en wat er allemaal te doen is. Hoe de les verder wordt ingevuld, ligt aan de voorlichters. Zij kunnen verschillende werkvormen gebruiken om een discussie in de klas op gang te krijgen. Veel gebruikt is het associatiespel: leerlingen mogen alles vragen en roepen en dat wordt dan op het bord geschreven. Naar aanleiding van de reacties uit een klas wordt hier op doorgevraagd, zodat er een discussie ontstaat. Voordeel van deze werkvorm is dat er erg veel onderwerpen aan bod komen. Vaak komen ook die dingen die in een klas spelen naar voren. Het is een leuke werkvorm als je een leuke klas hebt. Stille of vervelende klassen laten bij het associatiespel niks horen of veel te veel negatieve dingen. Goede voorlichters peuteren reacties los en gaan discussies aan met leerlingen die geen positief woord voor homoseksualiteit over hebben. Wat ik zelf een leuke werkvorm vind, is het enveloppenspel. Bij dit spel mogen de leerlingen in een kring gaan zitten. Een leerling die met een dobbelsteen gooit (stel hij gooit 3), krijgt van de voorlichters een vraag uit een dichtgevouwen envelop die ze aan een medeleerling moeten stellen die de


17 derde in de kring is. De vragen variëren van: ‘Hoe zou je reageren als je beste vriend(in) homo is?’ tot en met: ‘Hebben twee jongens/meisjes anders seks dan één meisje met één jongen?’ Vaak vinden leerlingen het spannend om de vragen te beantwoorden en ze zijn ook erg benieuwd naar de antwoorden van klasgenoten. Bij het stellingenspel wordt de klas in twee groepen verdeeld die over bepaalde stellingen gaan discussiëren en bij het dobbelsteenspel wordt de dobbelsteen op dezelfde manier gebruikt als bij het enveloppenspel, maar nu bedenken leerlingen zelf de vragen die ze aan hun klasgenoten willen stellen. Elke werkvorm heeft voor-en nadelen en het ene spel past beter bij de ene groep dan bij de andere. Als voorlichter merk je vaak zelf welke werkvorm het beste bij je past. ‘Leerlingen laten zien dat we er zijn,’ is één van mijn redenen (maar ook van vele anderen) om voorlichting te geven. Wat ik vooral wil doen, is het beantwoorden van vragen en mijn eigen verhaal vertellen als ze dat interessant vinden. Vaak willen ze personal stories horen over ouders die staan te juichen of te janken als hun kind homo/lesbisch/bi blijkt te zijn of over uitgaan in homokroegen en eerste vriendjes/vriendinnetjes. Wat leeft er in een groep? Het is leuk om daar op in te spelen.

Genuanceerd denken Een docent vertelde me laatst dat hij toen hij in verschillende klassen aankondigde dat er twee voorlichters van het COC zouden komen alleen maar opmerkingen kreeg als: ‘Wat moeten die mensen hier?’ en ‘Wij hebben niets met die flikkers te maken.’ Maar als je voor zo'n klas staat, zien de leerlingen dat je niet zoveel verschilt van hen en willen ze graag een aantal dingen weten. Negatieve reacties komen nog altijd voor. Het zijn er zelfs veel meer dan ik dacht. Opmerkingen als: ‘Ik vind jullie geestelijk niet helemaal in orde.’ ‘Jullie zijn vies.’ ‘Waarom komen jullie hier? Dat heeft toch geen zin.’ ‘Ik vind het onnatuurlijk. God heeft Adam en Eva geschapen. Waarom houden jullie je hier niet aan?’ zijn geen uitzondering. Ik heb alleen voorlichting gegeven in havoen atheneumklassen. ‘Deze leerlingen kunnen aardig direct zijn, ook al zijn ze over het algemeen makkelijker,’ zegt Lia Goossens. ‘Ze zijn ouder (de voorlichtingsbijeenkomsten worden meestal in de bovenbouw gegeven). Ze hebben geleerd ergens genuanceerder mee om te gaan. Dat wil niet zeggen dat het is geaccepteerd, maar wel dat er rustiger mee wordt omgegaan dan op een mavo.’ Jan Hogema werkt daarentegen graag met mavo-klassen. ‘Ik vind mavoklassen erg fijn om mee te werken. Zij hebben zoveel vragen. Atheneumklassen zijn misschien minder hectisch, maar je moet er wel alles uittrekken.’ Twintig jaar geleden, 17 jaar jong, gaf Lia ook een paar jaar voorlichting. ‘Ik heb toen veel lessen op lhno-scholen gegeven. In sommige groepen gingen de leerlingen aan de andere kant van de klas zitten, omdat ze bang waren dat ze besmet zouden worden. Dat maak ik nu niet meer mee, maar de verschillen tussen de jaren '70 en '90 zijn wat dat betreft niet zo groot als wordt gedacht. Nu zijn leerlingen minder


duidelijk in wat ze ervan vinden. Alles wordt goed gevonden, dus zij vinden het ook goed. Dit betekent overigens niet dat ik vind dat jongeren minder zijn gaan nadenken, want ik ben er van overtuigd dat ze ontzettend veel over hun eigen leven en dat van anderen nadenken. De tv heeft volgens mij minder invloed dan je denkt. Ze zien misschien wel meer homoseksuele mannen en vrouwen, maar die zappen ze net zo makkelijk weer weg.’

6. Cultuurverschillen De laatste tijd hoor ik van verschillende kanten dat homoseksualiteit op middelbare scholen moeilijker bespreekbaar is door het toenemende aantal allochtone leerlingen. Er zijn verschillende onderzoeken naar gedaan, maar de uitkomsten ervan verschillen nogal van elkaar. Tot nu heb ik nog nooit problemen gehad met allochtone klasgenoten, noch tijdens mijn middelbare schooltijd noch tijdens de voorlichtingsbijeenkomsten. Wat me wel is opgevallen, is dat meisjes met een Islamitische achtergrond ons niet aankijken en de hele les hun mond dicht houden, maar ik weet niet of ze tegenover hun docent ook zo doen. Joke Hendriks, coördinator van de Bossche voorlichtersgroep, vertelt hierover: ‘Ik heb vooral met Turkse en Marokkaanse leerlingen te maken. De meisjes praten er genuanceerder over dan de jongens, maar dat is bij autochtonen ook zo. Wel hoor ik van de mannelijke voorlichters dat sommige jongens naar seksuele details vissen. Ze proberen er achter te komen of de voorlichter de “gever” of “de ontvanger” is. Een man die anale seks “ondergaat”, verlaagt zich enorm in hun ogen. Ze vinden homo's niks waard. Ik heb ook een keer een discussie gehad met een Marokkaans meisje dat zei: “Homoseksualiteit mag niet, omdat dat in de koran staat.” Waarop ik zei: “Zijn alle Marokkanen moslim?” “Nee,” antwoordde ze. “Dus bij andere Marokkaanse mensen is het wel toegestaan?” “Nee,” zei het meisje. Waarop ik haar duidelijk maakte dat het dus niet vanuit het geloof niet mag, maar vanuit de


18 cultuur niet. Daar staan veel leerlingen niet bij stil.’ Joke is ook maatschappelijk werkster op een crisisopvangcentrum in Nijmegen: ‘Op mijn werk heb ik regelmatig met Afrikaanse meisjes te maken. Zij vinden westerse vrouwen vaak erg ontwikkeld en zien hen als concurrenten. Homoseksualiteit wordt door hen als iets gezien dat bij een moderne maatschappij hoort. Daarom geven ze er vaak erg op af.’ Laatst had ik een meisje uit Zaïre in de klas, maar zij had er helemaal geen problemen mee. Zij zei ook dat het uitmaakt uit welk land, welke streek, wat voor een familie iemand je komt en hoe lang iemand al in Nederland is (en hoeveel van zijn/haar landgenoten in Nederland zijn). ‘Is dat nou nog steeds nodig?’ vroeg een leraar me in de docentenkamer van het d'Autremontcollege in Drunen. De moeilijkste voorlichtingsbijeenkomsten uit Jans en mijn loopbaan vonden plaats op deze school! Voorlichting over homoseksualiteit is nog steeds erg belangrijk. ‘Het maakt heel wat los onder de leerlingen,’ zei een docent maatschappijleer tegen me. ‘Als je door het gebrul heen kijkt, zie je dat er vaak angst achter zit. Ze worden eigenlijk geconfronteerd met een onderwerp waar ze liever niet over nadenken. Maar ik vind het erg belangrijk dat ze daar wel eens serieus naar kijken.’ Met dank aan: Joke Hendriks, Lia Goossens, Jan Hogema en Carine Frielink. Telefoonnummer landelijk COC: 020 - 6 23 45 96, fax: 020 - 6 20 75 41. De Heteroseksuele School (rapport over de vanzelfsprekendheid van heteroseksualiteit op de middelbare school) is ook per post te ontvangen door overmaking van fl. 17,50 op gironummer 2571843 van COC-Nijmegen. In de COC-winkel is het rapport vijf gulden goedkoper.


19

Morrelen aan de moraal - over literatuuronderwijs en ethiek Het is wandelen op glad ijs, wanneer je de opvoedende taak van de school ter sprake brengt, het wilt gaan hebben over normen en waarden en ethiek en morele grenzen, en wat de school daarmee moet, of concreter, wat er met name binnen het literatuuronderwijs over deze aspecten te zeggen valt, en wat er op dit gebied gedaan kan of zou moeten worden. Joop Dirksen waagt zich welgemoed op dat gladde ijs. Joop Dirksen Het is voorstelbaar dat veel literatuurdocenten een vermoeide blik in de ogen krijgen bij een artikel als dit, dat een pleidooi inhoudt voor een literatuuronderwijs dat ruim aandacht besteedt aan waarden en normen, aan ethische kwesties, aan morele grenzen en hoe daarmee om te springen. ‘Alsof er met het “nieuwe” literatuuronderwijs van de Tweede Fase al niet voldoende op het bordje van de literatuurdocent wordt gelegd, in nog veel minder tijd dan er tevoren beschikbaar was!’ Maar de trouwe Tsjip/Letteren-lezer heeft in de voorbije nummers al een aantal artikelen aangetroffen, die een helder beeld schetsten van hoe er met name in de confessionele kringen aangekeken wordt tegen de ‘extra’-mogelijkheden van het literatuuronderwijs: Kees Combat besprak in 8.1 de methode van de ‘begeleide confrontatie’ zoals die in gereformeerde kringen wordt gehanteerd; in 8.3 stond het artikel Van Gezelle tot Grunberg, een inleiding in identiteitsgericht literatuuronderwijs, een bewerking van een lezing die Wam de Moor hield voor een gehoor van katholieke schoolleiders, docenten en andere belangstellenden; en in 9.2 besprak dezelfde Wam de Moor Literatuur en identiteit in het Katholiek Onderwijs, een bundel lesideeën van de hand van docente Annette van Dijk en SLO-medewerker Gert van Doorn, gemaakt in opdracht van de katholieke lerarenorganisaties Bonaventura en ABKO. En steeds is de strekking van het verhaal: literatuur gaat over alle aspecten van het leven, en of je het nu prettig vindt of niet, in boeken komen gedragingen, handelingen, meningen, uitspraken naar voren die (soms heel erg ver) afwijken van die van de lezer. De vraag is dan: hoe daarmee om te gaan?

‘Technisch’, waardenvrij literatuuronderwijs? Het is te simpel om te stellen dat deze ‘problemen’ te omzeilen zijn door eenvoudigweg literatuuronderwijs ‘technisch’ te presenteren: je leert je leerlingen de meest voorkomende literaire termen en begrippen, je leert ze omgaan met tekststructuren, je levert ze de kennis van de literatuurgeschiedenis, waarover leerlingen moeten beschikken willen zij literair competent zijn, en vervolgens kijk je of hun leesverslagen er blijk van geven dat ze de hoofdzaken van wat je hun vertelde, kunnen toepassen: ‘Ik vind dit boek geslaagd omdat de vertelwijze me erg intens betrekt bij de verhaalgebeurtenissen. Het motief “overspel” komt op treffende wijze steeds weer terug in de loop van het verhaal. De auteur heeft zijn visie op een


duidelijke manier vormgegeven. Ik vond het een leuk boek.’ Klinkt aardig, nietwaar? Niet verder doorvragen, gewoon aftekenen als voldoende. Literaire competentie is kunnen communiceren met en over literatuur. Dat houdt ook in dat de lezer met een open blik de confrontatie aangaat met de wereld die hij in het literaire werk aantreft. Een leesverslag hoort een weergave te zijn van de leeservaringen van de lezer, en tot die leeservaringen hoort onvermijdelijk de confrontatie met de normen en waarden binnen het leven van de hoofdpersoon. Identificatie met hem of haar is een noodzakelijke voorwaarde voor ‘meegesleept worden het verhaal in’, wat het omgaan met fictie steeds weer zo boeiend maakt. Wie zich niet kan identificeren met de verhaalfiguren, wie niet ‘in’ het verhaal zit tijdens het lezen, kan het boek beter wegleggen, tenzij hij het louter als studie-object benadert. Maar die identificatie betekent onvermijdelijk het meekijken door de ogen van, het meedenken in de redene-


20 ringen van, het meedoen met de gedragingen van die hoofdpersoon. En als die hoofdpersoon dan de wereld beziet op een manier die erg afwijkt van die van de lezer, als hij gedachten ontwikkelt, redeneringen opzet, handelingen verricht die de lezer in ‘nuchtere’, niet-meegesleepte staat nooit zou accepteren of tolereren, komt vroeg of laat het moment waarop die lezer zich weer terug moet steken in zijn eigen vel, en wat hij aan ‘onwelvoeglijks’ is tegengekomen een plaats moet geven in zijn kijk op de wereld. De ervaring met die ‘andere kijk’ moet worden ingepast. In Tsjip 5.1 besprak ik dat aspect van identificatie met ‘afkeurenswaardig’ gedrag: hoe in oorlogsboeken als WA-man van Theun de Vries, Montijn van Dirk Ayelt Kooiman, en Lemmingen van A. ten Hooven (pseudoniem van Adriaan Venema), een hoofdpersoon wordt gepresenteerd die aan de ‘verkeerde’ kant staat, waardoor je als lezer een inkijkje krijgt in een ‘fout’ milieu, en hoe in een ook nog steeds redelijk veelgelezen boek als Gevaarlijke stroom van Hans Dorrestijn de lezer in de huid kruipt van een vader die op geraffineerde wijze zijn kinderen geestelijk mishandelt. Zoiets kun je als leerling in je leesverslag niet afdoen met ‘Ik vond het een leuk boek, want de vertelwijze was zo interessant, en de motieven kwamen zo aardig steeds weer opduiken’. En als de leerling dat toch zou proberen, lijkt het me de taak van de docent om de leerling terug te fluiten. Wie een literaire tekst gaat evalueren, ontkomt er niet aan om uitspraken te doen over het in die tekst verwoorde wereldbeeld. Multatuli schreef al over de moeder, wier dochtertje alleen maar werd bezien als ‘een leuk jurkje dragend’. Wie het kind over het hoofd ziet, kan maar beter ook geen tijd verspillen aan de chemische samenstelling en kwaliteit van het badwater.

‘Confessioneel’ literatuuronderwijs Natuurlijk is het volstrekt te verdedigen dat docenten op confessionele scholen pogen om literatuur te presenteren vanuit hun levensbeschouwing, zeker waar de schoolkeuze van de ouders ook duidelijk voortkomt uit het specifiek confessionele karakter van de school. Over het algemeen lijkt me er echter veel meer voor te zeggen om vragen die het wereldbeeld in een literaire tekst oproept, als docent niet van antwoorden te voorzien, maar duidelijk als vraag naar voren te halen. In het eerder genoemde artikel van Wam de Moor vertelt een gereformeerd docent: ‘Tegenover de zinloosheid van het nihilisme bijvoorbeeld kun je juist de zingeving vanuit het christelijk geloof stellen. Je kunt ze niet beschermen, maar je wilt het lezen van dergelijke literatuur ook niet stimuleren’. Dat dit in de praktijk leidt tot het weren van allerlei auteurs van ‘de lijst’, lijkt me een kwalijk verschijnsel. Reve en Wolkers worden in dit verband genoemd, vanwege het ‘blasfemische’ en ‘vulgaire’ karakter van een deel van hun werk. Maar ook zichzelf heel ‘open’ achtende docenten kunnen om min of meer soortgelijke redenen met een verrassende vanzelfsprekendheid auteurs als Giphart, Landvreugd, Moens ‘besmet’ verklaren. De suggestie wordt door hen dan wel gewekt dat dit om kwalitatieve redenen is (‘Dit is geen literatuur’), maar bij doorvragen komen er morele aspecten om de hoek, dezelfde neiging om de leerling - en/of zichzelf


- te beschermen tegen de confrontatie met bijvoorbeeld de nietsverhullende en provocerende manier waarop tegenwoordig met seksualiteit wordt omgegaan. Elk boek roept vragen op, en als die vragen de lezer bezighouden, mag je stellen dat het in ieder geval in dat opzicht een geslaagd boek is. De lezer moet een beetje uit zijn evenwicht raken, moet iets van zijn vanzelfsprekendheid kwijtraken, van zijn zekerheid. Een boek dat alleen maar bevestigt, ondersteunt, versterkt, is in mijn ogen veel minder waardevol dan een boek dat wringt, schuurt, schokt. Wie als lezer die vragen naast zich neerlegt, heeft zijn tijd verspild, had beter kunnen kiezen voor de prettige antwoorden die de boeketreeks biedt, de veilige warmte van ‘alles komt op zijn pootjes terecht’ en ‘de wereld is goed zoals hij is’.

Pootje lichten in de praktijk Dat betekent voor het literatuuronderwijs in de Tweede Fase dat als de docent in contacturen aan de hand van de leesverslagen van een kort verhaal in een klassengesprek duidelijk laat worden hoe je om moet gaan met literaire teksten, de leerling ook te horen krijgt, ervaart, dat elk verhaal het materiaal biedt voor een ethische discussie, een gesprek over het hoe en waarom van de keuzen die gemaakt worden in het verhaal, en het hoe en waarom van de lezersreacties op die keuzen. Er is geen goed antwoord bij zo'n activiteit, er zijn alleen maar goede vragen. Als de leerling dat een aantal malen ervaren heeft in klassenverband, mag van hem geëist worden dat hij bij de literaire werken die hij zelfstandig gaat doornemen, ook in staat is om te zien welke kwesties aan bod komen, wat voor standpunten er gepresenteerd worden. In zijn leesverslag dient hij dan weer te geven hoe hij één en ander ervaren heeft, hoe hij aankijkt tegen het gepresenteerde wereldbeeld, tegen de visies van hoofdpersoon en/of schrijver.


21 Smaakontwikkeling is kennismaking met nieuwe elementen, niet blijven ronddraaien in het eigen straatje, verder kijken dan de neus lang is, en dat brengt onvermijdelijk botsingen met zich mee, van die momenten dat er iets van de veilige zekerheden waarmee de gemiddelde puber rondloopt, wordt afgebroken. Dat mag niet onopgemerkt voorbijgaan, daar moet verslag van worden gedaan, in eerste instantie voor de leerling zelf, die daarmee het pad van zijn ontwikkeling als lezer kan markeren, maar ook voor de docentbegeleider die naar aanleiding van zo'n botsing het denkproces bij de leerling verder kan stimuleren, de vragen nog wat explicieter kan maken. Zo gaat een leerling min of meer ongemerkt zijn normen en waarden verkennen, een beeld vormen van zijn moreel, ethisch besef. Een uitstekende verwerkingsopdracht is een vraag naar ethische vragen in het verhaal, naar morele kwesties, en hoe de hoofdpersoon ermee omspringt; en wat voor beeld de auteur met het verhaal lijkt te presenteren, en wat je als lezer daarvan denkt. Eigenlijk zou de leerling hier in elk leesverslag aandacht aan moeten besteden, maar als de docent dat te ver vindt gaan, kan hij natuurlijk ook als één van de opdrachten bij een balansverslag vragen naar de kwesties waarover de leerling door de door hem gelezen boeken aan het nadenken is gegaan, en wat daar zoal uit naar voren is gekomen. Aan welke gedragingen van hoofdpersonen uit zijn boeken heeft de leerling zich het meest gestoord, welke uitspraken of handelingen hebben hem het meest geschokt, welke keuzes vond de leerling het meest verrassend?

Inlevingsvermogen vergroten Een belangrijk aspect bij dit alles is het inlevingsvermogen van de leerling. Iedere docent kent ongetwijfeld reacties van (jonge) leerlingen als ‘Ik kan me niet voorstellen hoe het is om te moeten onderduiken, want ik heb gelukkig nog geen oorlog meegemaakt’, of ‘Ik kan me niet voorstellen hoe het is om je ouders te verliezen, want de mijne leven allebei nog’. Die leerlingen staan er niet bij stil dat ze zich al lezend wel degelijk hebben voorgesteld hoe het zou zijn als ze zouden moeten onderduiken, respectievelijk hun ouders verloren hadden. Het is aan de docent om hen bewust te maken van de werking en de mogelijkheden van hun fantasie. Literair competent zijn houdt ook in dat je de relatie tussen jezelf en het literaire werk herkent, ervaart dat je manier van omgaan met dat werk veel zegt over jou als persoon. Het vergroten van het inlevingsvermogen van jongeren is een logische nevenactiviteit van het behandelen van literatuur op de hier aanbevolen wijze. Immers, wie vraagt aan een leerling wat hij van de gedragingen van de hoofdpersoon vond, en doorvraagt naar het waarom van die mening, zet aan tot een serieuze overweging van de algemene vraag waarom mensen de dingen doen, die ze doen. Concreet kan dat in veel gevallen gaan betekenen dat leerlingen, zoals de titel van mijn artikel in Tsjip 5.1 luidde, ‘begrip voor het onbegrijpelijke’ krijgen. Aan de hand van een voorbeeld van toen is dat makkelijk duidelijk te maken. De hoofdpersoon in Gevaarlijke stroom neemt zijn kinderen op vakantie mee naar Aruba en doet zijn


uiterste best om hen een reeks trauma's voor het leven te bezorgen. De oppervlakkige lezer zal de man als ‘gestoord’ afschrijven, en er zich verder niet meer druk om maken waarom de vader dit merkwaardig gedrag vertoont. Maar wie zich gaat verplaatsen in de persoon van de vader, en leest over zijn ervaringen als kind, over de gebeurtenissen met zijn vrouw die leidden tot de mislukking van hun relatie, krijgt door het tragische en afkeurenswaardige van zijn gedrag heen, oog voor de hopeloosheid en machteloosheid van de man. Een gerichte vraag naar het waarom van het gedrag van verhaalfiguren die door leerlingen als ‘gek’, ‘gestoord’ worden beschreven en tegelijk afgeschreven, kan heel positief werken op hun inlevingsvermogen. ‘Lemorne, uit de klassieker Het Gouden Ei van Tim Krabbé is gek want hij springt weloverwogen van het balkon en hij vermoordt willekeurige mensen.’ ‘Agrippina uit Buitenstaanders van Renate Dorresteijn is gek want die drinkt het bloed van jonge muizen.’ ‘Robert uit Eerst grijs dan wit dan blauw van Margriet de Moor is gestoord want die vermoordt zijn vrouw.’ ‘Egon uit De Grot van Tim Krabbé (een aankomende klassieker voor leerlingen die niet van lezen houden!) is gestoord want hij gaat drugs smokkelen naar een land waar je de doodstraf krijgt voor het bezit van drugs.’ Wanneer de ‘waarom’-vraag vaak genoeg achter elkaar gesteld wordt, komt er uiteindelijk steeds het moment dat je moet constateren dat je zelf in soortgelijke omstandigheden misschien wel hetzelfde had kunnen doen, of minstens, dat het je duidelijk wordt dat andere mensen in deze situatie tot zulk gedrag zijn gekomen. En dat er verschil is tussen begrip krijgen voor bepaald gedrag, en dat gedrag goedkeuren, is redelijk gemakkelijk duidelijk te maken aan leerlingen.

Geen kant-en-klare levenslessen Het is hier wel oppassen voor moraliserende vingertjes, zowel van de kant van de leerling als van de kant van de


22 docent. Literatuur laat het leven zien in al zijn schoonheid en lelijkheid, maar literatuur is er niet voor kant-en-klare levenslessen. Dus niet op de ‘Meneer Kaktusshow’manier: ‘Wat hebben we nou geleerd, mevrouw Stemband?’ ‘Het boek Isabelle van Tessa de Loo laat zien dat we meer oog moeten hebben voor innerlijke schoonheid en minder voor uiterlijke.’ Dat klinkt prachtig, maar is even te gemakkelijk. Want als je aan de leerling die deze prachtige uitspraak op papier zet, de situatie voorlegt dat hij / zij op een uitgaansavond een café binnenkomt en aan de bar twee meisjes (jongens) ziet staan, de één heel knap, de ander nogal lelijk, en de vraag stelt, op wie hij / zij zich in eerste instantie zal richten, dan pas wordt duidelijk dat lelijk zijn in onze maatschappij echt een probleem is. Als je je voorstelt - of misschien ook uit ervaring weet - hoe het voelt als iemand je taxerend opneemt en vervolgens duidelijk ongeïnteresseerd of zelfs geschokt de blik afwendt, dan wordt voorstelbaar hoe Jeanne tot haar daad komt om de knappe Isabelle te ontvoeren. ‘Echte schoonheid zit van binnen’ is een dooddoener, waar je als je jezelf lelijk vindt, niet echt gelukkig van wordt. De rol van de docent op het gebied van kwesties van waarden en normen zou die van advocaat van de duivel moeten zijn, de andere kant(en) belichten, voortdurend dóórvragen naar het waarom van uitspraken van leerlingen, hen steeds aanzetten tot een zorgvuldige afweging van hun argumenten bij uitspraken over normen en waarden. (Ook) leerlingen hebben vaak de neiging mee te gaan in ‘de’ standpunten van nu, Euthanasie moet natuurlijk mogen. Lees Ons mankeert niets van Willem Jan Otten, en kijk wat dat boek aan zekerheden ondermijnt. Pedofille is smerig. Lees Rico's vleugels van Rascha Peper en betrap jezelf op het meeleven met de opwinding van een echte pedofiel. Incest is vies. Lees De eeuwige jachtvelden van Nanne Tepper en ervaar de vanzelfsprekendheid waarmee broer en zus seksuele intimiteit delen. Bij elk gedrag in boeken, of dat nu op schokkende wijze afwijkt of maar amper verschilt van het eigen gedrag, is het zinnig je af te vragen waarom het eigen gedrag ‘beter’, ethischer’ zou zijn dan het afwijkende. Wat bezielt die ander om anders te doen? Waarom is hij anders? Hoe zou jij reageren in zijn situatie?

Historische teksten en normen van nu Zoals ik in Moeder waarom geven wij literatuurgeschiedenis? (Tsjip/Letteren 7.3) al betoogde, is in mijn ogen één van de doelstellingen van het behandelen van literatuurgeschiedenis ook de confrontatie met andere normen en waarden, en daarmee de toetsing van het eigen normenpatroon. Is de moderne - bijna eenentwintigste-eeuwse mens wel zoveel ‘verder’ in zijn ontwikkeling dan de middeleeuwer? Zijn veel van onze opvattingen van nu bij kritische beschouwing niet gewoon kortzichtig en bevooroordeeld? Zullen mensen over een eeuw of wat niet in een deuk liggen om de ideeën die wij er nu op na houden? Aan de hand van allerlei tekstfragmenten uit allerlei perioden uit onze literatuurgeschiedenis valt gemakkelijk aan te tonen dat men toen op heel logische gronden tot ander gedrag kwam dan wij nu tegenwoordig, of dat men eigenlijk destijds precies hetzelfde deed als wij nu, of


dat het gedrag van toen, strikt beschouwd, eigenlijk veel eerder te verdedigen is dan ons gedrag van nu. De confrontatie met literatuur uit andere hedendaagse culturen, zoals die zal gaan plaatsvinden bij CKV 1, zal op dezelfde manier kunnen verlopen als hier beschreven staat met betrekking tot de literaire teksten uit ons eigen verleden.

Conclusie Literatuuronderwijs moet in mijn ogen dus veel meer zijn dan het ‘literairtechnisch’ leren lezen van leerlingen. Literatuur biedt alle aspecten van het leven, de fraaie en edele kanten, en alle slechte en rottige en verwerpelijke aspecten. Mensen zijn vaak wolven voor elkaar (en soms ook voor zichzelf) en vaak ook mens. U en ik hebben onze edele kanten en ook heel vervelende, irritante, schokkende. Ken Uzelve, was destijds al de opdracht die de Oude Grieken werd meegegeven. Jezelf te leren kennen en te accepteren is een taak die vergemakkelijkt kan worden door de omgang met literatuur, door je te confronteren met alles wat de mensheid zoal heeft uitgespookt en nog zou kunnen gaan uitspoken, en je standpunt ertegenover in te nemen, zonder vooringenomenheid en zelfbedrog. Je plaats bepalen in dit leven, je levensbeschouwing of Levensbeschouwing vorm geven met behulp van de literatuur, dat is een mogelijkheid van deze vorm van kunst. Het literatuuronderwijs van de Tweede Fase is in mijn ogen pas echt geslaagd, als ook deze dimensie erin is geïntegreerd. Ethische vorming is bepaald niet voorbehouden aan confessionele scholen, sterker nog, juist de niet confessioneel gebonden scholen zouden ‘vrijuit’ de leerlingen kunnen confronteren met ‘de vragen van het leven’, en alle soorten antwoorden die er überhaupt te geven zijn. En of de leerling dan de ene keer met een ‘christelijke’ reactie en de andere keer met een ‘boeddhistische’, of ‘humanistische’ beantwoording komt, of uiteindelijk volstrekt nihilistisch of materialistisch reageert, maakt op zich


23 niet uit. Als hij er maar toe wordt aangezet om zichzelf de vragen te stellen en open en onbevooroordeeld op zoek gaat naar de antwoorden. Als doelstelling voor het literatuuronderwijs zal niet gauw geformuleerd worden, het ‘morrelen aan morele grenzen van leerlingen’. Maar literatuur die dat niet doet, is eigenlijk ondenkbaar. Dus...

Literatuur Kees Combat Temidden van een boos en overspelig geslacht. Een introductie tot ‘begeleide confrontatie’ van leerlingen met literatuur. In Tsjip/Letteren 8.1, april 1998, p. 3-9. Joop Dirksen Begrip voor het onbegrijpelijke. Afkeurenswaardig gedrag in oorlogs- en vredestijd als onderwerp van de literatuurles. In Tsjip 5.1, april 1995, p. 69-72 Joop Dirksen Moeder, waarom geven wij literatuurgeschiedenis? Literatuurgeschiedenis in de Tweede Fase. In Tsjip/Letteren 7.3, oktober 1997, p. 23-27. Wam de Moor Van Gezelle tot Grunberg. Een inleiding in identiteitsgericht literatuuronderwijs. In Tsjip/Letteren 8.3, oktober 1998, p. 17-23. Wam de Moor Over de dood, de maagd Maria en het literatuuronderwijs lesideeën voor identiteitsgericht literatuuronderwijs eenzijdig uitgewerkt. In Tsjip/Letteren 9.2, juni/juli 1999, p. 48-51.


24

De Laatste Taboes Zalig nietsdoen ‘Het laatste taboe in onze westerse maatschappij is, volgens mij, de luiheid. Luiheid mag niet, luiheid is verwerpelijk. Gij zult werken, gij zult rennen, gij zult jagen en jachten; het wordt niet met zoveel woorden gezegd, maar het kon een bijbels gebod zijn (en misschien is het dat ook wel, maar ik ben te lui om dat na te gaan). Tijd is kostbaar, tijd kost geld. We moeten onze tijd zo goed mogelijk benutten, dus we telefoneren terwijl we autorijden, en eten onderwijl ook nog een boterhammetje. We kijken tv terwijl we ons in het zweet fietsen op de hometrainer. Onze arbeidsproductiviteit gaat nog steeds omhoog. We eisen steeds meer van onszelf. Zoals we met werktijd omgaan, zo gebruiken we ook onze vrije tijd. We moeten actief zijn. Als er genoeg wind is, gaan we surfen of hanggliden. Als er niet genoeg wind is, gaan we surfen op Internet. Of we lezen de nieuwste roman van Mulisch. En we moeten de Picassotentoonstelling in de Kunsthal per se gezien hebben. Ik wil hier een pleidooi houden voor luiheid. Zo nu en dan wordt er in de politiek een oproep gedaan tot onthaasting. Dat is halfslachtig, dat gaat lang niet ver genoeg. Ik wil een lans breken voor het “dolce far niente”, het zalige nietsdoen. Hangen in een luie stoel, loom liggen in een hangmat, de ogen dicht, en wachten tot de slaap bezit van je neemt.... Ik ben ervan overtuigd dat vele mensen dit willen, maar het is een taboe; er wordt niet over gesproken. Men schaamt zich kennelijk voor deze heimelijke wens. Wat zou het mooi zijn als dit taboe doorbroken kon worden, als mensen openlijk durfden toegeven dat ze graag lui zijn. En deze eerste stap zou gevolgd moeten worden door een tweede: geen woorden maar daden! Er zou een actiegroep moeten komen die zich sterk maakt voor de luiheid. Een groep van enthousiaste, energieke vrijwilligers die het land volplakt met affiches, die de politiek bewerkt, toegang heeft tot de media, en druk uitoefent op het bedrijfsleven. Dan komt er binnen korte tijd een cultuuromslag, dan ontstaat er een draagvlak. Ik wil wel eerlijk bekennen dat ik me hiervoor niet zal inspannen, ik ben daar simpelweg te lui voor.

Eentje maar? Het is voor iemand met mijn opvoeding bijna onmogelijk om te spreken van een laatste taboe. Opgegroeid in een degelijk katholiek gezin met als belangrijk motto: “Wat zullen de mensen er wel niet van zeggen?!”, is er sowieso sprake van veel zaken die not done waren en voor mij nog steeds not done zijn, bijvoorbeeld slechte tafelmanieren of het laten van boeren of winden, zeker in gezelschap. Zelfbeheersing was bij ons thuis ook een belangrijke “goede” eigenschap. Vandaar dat ik nu nog steeds waarschijnlijk zeer geremd en beheerst ben: ik ben nooit heel boos, heel blij of heel verdrietig. Ik laat me nooit lekker gaan op welk gebied dan


ook, ik maak geen geluiden die anderen kunnen horen, bijvoorbeeld op de w.c. of tijdens het vrijen. Seksualiteit, erotiek en lichamelijkheid zijn echt nog het meest taboe. Bij ons thuis bestond dat alles gewoon niet, er werd niet over gepraat, je merkte er nooit iets van bij je ouders, kortom, het was er gewoon niet. In de loop der jaren zijn natuurlijk veel dingen “gemakkelijker” geworden, maar onderwerpen als “seksuele fantasieën” en “zelfbevrediging” zijn voor mij nog steeds heel erg taboe. Dat doe je niet en daar praat je zeker niet over.’


25

De lezer en het lezen: de onbekenden van het literatuuronderwijs De Europese literatuur bestaat al zo'n 2500 jaar, de literatuurwetenschap pakweg 250 jaar. De aandacht voor de lezer is, uitzonderingen daargelaten, nog geen 25 jaar oud. In het literatuuronderwijs staat al 150 jaar de auteur centraal, diens werk, de literaire stroming waarin auteur en werk zich bewegen of de literaire technieken waarvan auteurs zich bedienen. Pogingen het literatuuronderwijs te richten op de receptie van leerlingen, hun interpretaties, waarderingen en ervaringen, stuiten op grote weerstand. Wat lezen is, hoe een lezer leest, hoe lezers tot interpretaties komen en wat die interpretaties voor hen betekenen - het lijkt wel of er al eeuwen een taboe rust op lezen en lezer. Ik vraag me af hoe dat komt. Piet-Hein van de Ven

Cultuur en cultuur Ik vraag me af waarom zich pas zo kort een literatuurdidactiek aan het ontwikkelen is die zich bezig houdt met de lezer in plaats van met het literaire werk. In breder perspectief geplaatst is de vraag: waarom houden we ons bezig met teksten, theatervoorstellingen, films, beeldende kunst, muziek, in plaats van met lezers, toeschouwers, kijkers en luisteraars? Waarom is er geen (onderwijs)wetenschap die zich bezighoudt met historisch bewustzijn, lezersinterpretaties, theaterreceptie, muziekliefhebbers? Ik ontdekte vaak dat het heel moeilijk is lezenswaardige teksten te vinden over alles dat ik zou willen vangen in de term ‘cultuurreceptie’. Nu zijn er verschillende definities van cultuur. Ze zijn bijna alle te plaatsen op een lijn waarvan de polen twee uitersten weergeven: 1. cultuur is het beste wat de mensheid heeft voortgebracht aan kunst, aan kwaliteit van bestaan; 2. cultuur is dat wat we ‘natuurlijk’ vinden, dat wat vanzelfsprekend ons omringt, de betekenis die we geven aan ons dagelijks doen en denken.

De eerste omschrijving leidt tot het idee dat dat erfgoed aan ieder moet worden overgedragen. De tweede omschrijving vestigt meer de aandacht op de dagelijkse werkelijkheidsinterpretatie. De eerste omschrijving leidt tot een ‘leer’, de tweede gaat uit van ervaring. De eerste leidt tot denken over wat in het onderwijs aangeboden moet worden, de tweede vestigt de aandacht op de receptie. Mijn stelling is dat in ons onderwijs het aanbod altijd veel belangrijker is geweest dan de receptie. En dat we dus, als we onderwijs willen geven gericht op receptie, vaak met lege handen staan.

Leven en leer


Mijn stelling is, in breder perspectief, dat ons onderwijs een typisch westers, Europees verschijnsel is. Karakteristiek voor de westerse maatschappij is onder meer het onderscheid tussen ‘leven’ en ‘leer’, ‘praktijk’ en ‘theorie’. Het is niet ongebruikelijk dat onderscheid uit te werken langs de geschiedenis van onze filosofie, waarin het dualisme tussen ‘object’ en ‘subject’ een rijk gevarieerd thema vormt. Voor het onderwijs wordt dat onderscheid zelden tot probleem gemaakt. Ons onderwijs is als vanzelfsprekend gebaseerd op een geloof in ‘objectieve’ kennis, kennis die buiten de individuele ervaring om bestaat en via schoolvakken onveranderd doorgegeven kan worden aan leerlingen. Inmiddels weten we dat kennis niet zo objectief is. Kennis is - en dat geldt ook voor de harde natuurwetenschappen - intersubjectief. Kennis is een sociale constructie. We weten inmiddels dat leren - kennisvorming - niet een zaak is van het overdragen van kennis. Leren is een actief proces, individuen construeren kennis binnen een bepaalde sociale context.


26 Dat heeft tenminste twee consequenties. De eerste luidt dat kennis groepsgebonden is: verschillende groepen mensen hebben een verschillende voorstelling van de werkelijkheid. De tweede luidt dat kennis ontstaat en bestaat binnen een bepaalde context. Het is maar de vraag of kennis onveranderd uit de ene context in een andere is in te brengen. Voor het literatuuronderwijs betekent dit dat belangrijke groepen mensen die kennis over literatuur produceren, buiten de praktijk van het onderwijs stonden of staan. Ze construeren dan ook kennis van literatuur waarin geen plaats is voor kennis over het lezen door leerlingen, of door andere niet-deskundigen. In breder perspectief: de context waarbinnen ons onderwijs, ons literatuuronderwijs in de afgelopen eeuwen vorm kreeg, is een context waarin het leren, waarin de werkelijkheidsvoorstelling van leerlingen en andere ‘gewone mensen’ niet relevant was (en is). De dominante visie op onderwijs is eeuwenlang ‘praktijkvijandig’ te noemen, of ‘praktijkvreemd’. Ik werk deze stellingname hieronder uit, puntsgewijs, om het kort te houden. Ik loop daarmee het risico van een wat karikaturale schets maar is de kracht van een karikatuur niet juist dat in het karikaturale het wezenlijke wordt onthuld? 1. Ons taal- en literatuuronderwijs vindt zijn oorsprong in de klassieke retorica, waar de discrepantie tussen leer en leven begint. De zeven vrije kunsten zijn activiteiten voor vrije mensen, vrijgesteld van het produktieproces, in hun vrije tijd. De ‘school’ bestaat dank zij een slaveneconomie. De retorica beziet het taalgebruik, dat wel. Maar dat is wel het taalgebruik van de politieke elite, voor een heel specifieke communicatiesituatie. 2. Rond 300 voor Christus verandert het perspectief. Niet langer het taalgebruik, maar de taalvorm krijgt de meeste aandacht. Het perspectief verschuift van taalpraktijk naar taalleer. Het Grieks wordt dank zij de veroveringen van Alexander de Grote wereldtaal en moet terwille van handel en bestuur worden onderwezen aan ambtenaren in de veroverde gebieden. Grammatica wordt belangrijker dan retorica. Daar komt bij dat men in deze periode probeert orde te scheppen in de chaos van Homerische geschriften. Men vraagt zich af welke versie van Homerus - want er duiken er steeds meer op - de juiste versie is. En parallel daaraan ontwikkelt zich de vraag: welke taal is de juiste Homerische taal, en dus het zuiverste Grieks.

Voor het taalonderwijs betekent dit aandacht voor het taalsysteem en het daaraan inherente ‘elementariseringsprincipe’: de door taalanalyse opgeleverde taalelementen worden stapsgewijs aangeleerd, van kleiner naar groter (van grammaticale elementen naar taal en gedachtenrijkdom in literaire en filosofische teksten, al komen de meeste leerlingen niet aan die teksten toe!), waarbij het grammaticaonderwijs sterk domineerde. 3. De school als institutie is ontstaan in de dertiende eeuw. De kloosters kennen een vorm van arbeidsdeling. Werken aan geschriften, kopiëren en studeren, is mogelijk dankzij het feit dat medebroeders het land bewerken en dus voor het dagelijks eten zorgen. De school ontstond zo in de context van boek en geschrift, en buiten die van leven en werken van gewone mensen.


4. Die school diende op de eerste plaats religieuze doelen. De leer van de kerk diende verkondigd. En die leer is nu eenmaal gericht op het hiernamaals, dat superieur is aan het leven. De christelijke praktijk steekt schril af bij die leer: hoeveel miljoenen zijn er in Europa en daarbuiten niet omgebracht terwille van de leer? Die hoge idealen van de Christelijke leer staan ook in schrille tegenstelling tot de praktijk in de school: slecht betaalde leraren; leerlingen die op allerlei ook oneerlijke wijzen hun schoolgeld moeten verdienen; enorm grote klassen; een groot tekort aan leermiddelen; zeer straffe discipline, met lijfstraffen en opsluiting. 5. Onderwijs dient het onderwijs in de katholieke leer, later ook die van de reformatie. Daarna(ast), al in de zeventiende eeuw, dient het het uitdragen van nationalistische ideeën. De teksten vormen een canon van kerkelijke, religieuze geschriften. Later komt er aandacht voor de klassieke auteurs, voor vaderlandslievende teksten. Het zijn dus niet de teksten waarin het dagelijks denken, doen en voelen van gewone mensen centraal staat. 6. Die teksten functioneerden bovendien als model. Naast het elementariseringsprincipe kent het taalonderwijs het navolgingsprincipe. De aandacht voor retorica verengt zich tot die voor de ‘elocutio’, de wijze van uitdrukken, de stijl. De zuivere leer van de kerk staat slechts één vormgeving toe. De zuivere (literaire) taalvorm bevat de zuivere (ethische) gedachte. Er is dus slechts één interpretatie van deze teksten toegestaan.


27 Kortom, in de geschiedenis van ons taal- en literatuuronderwijs staat de leer los van het leven, en is de leer belangrijker. De deskundigen leggen hun werkelijkheidsvoorstelling op aan de leken. Kenmerkend voor het onderwijs is dat de theorie wordt beschouwd als superieur aan de praktijk, de ideeën staan boven de werkelijkheid. De literatuur is belangrijker dan het lezen, de gewenste tekstinterpretatie stuurt als het ware de leeservaring. Ons onderwijs is georganiseerd rond leerstof (vakken en lesroosters), niet rond leren. Het onderwijs is bedoeld voor overdracht van kennis die door hen ‘boven ons’ van belang wordt geacht voor ‘ons hier beneden’. In de commotie rond literatuuronderwijs gaat het bijna steeds om de vraag wat er al dan niet wordt gelezen. Hoe er wordt gelezen en hoe lezers met hun leeservaringen omgaan, wat ze ermee doen, dat blijkt veel minder van belang.

Literatuuronderwijs Vanaf de negentiende eeuw kennen we een literatuuronderwijs, waarin cultuur/literatuur staat voor het beste dat onze beschaving heeft voortgebracht. De literatuur biedt ons de norm voor beschaving, opvoeding, algemeen belang, zedelijkheid, moraal, vaderlandsliefde. Het literatuuronderwijs heeft dan ook niets van doen met werk, leven, ervaringen, ontwikkeling. Literatuur is de ‘leer’ die het leven van een norm voorziet. En die norm staat niet der discussie, die is immers ‘objectief’, geldt voor ieder. De literatuurwetenschap onderzoekt de auteur, diens werk, de literaire techniek. Als vanzelfsprekend verwoordt men dan als inhoud van het literatuuronderwijs de geschiedenis, de tekst, de theorie. Het literatuuronderwijs dient zorg te dragen voor een vruchtbare overdracht aan de jonge lezer van het grote werk en de daarin vervatte boodschap. Alle handboeken in het lezen van literatuur handelen als vanzelfsprekend over auteurs, stromingen, literaire technieken. Ze gaan nauwelijks in op wat lezen is. Men vindt nauwelijks aanwijzingen hoe om te gaan met de mogelijkheden en problemen van lezers, hun begrip, verwachtingen en behoeften.

Theorie en praktijk Natuurlijk ontdekt men dat het onderwijs heel wat ingewikkelder is dan velen zouden willen. Aanbod en receptie lopen lang niet altijd parallel. De resultaten van het onderwijs vallen tegen. Lezers lezen in hun vrije tijd niet louter ‘hoge literatuur’, ondanks het onderwijs. Deze ‘praktijk’ kan men niet ontkennen. Wel bestrijden. De gemakkelijkste vorm van bestrijden is de praktijk te vergeten. Dat zien we in aanwijzingen voor literatuuronderwijs van de hand van hen die zich op grote afstand ervan bevinden: politici, literatuurwetenschappers, cultuurjournalisten. Het is gemakkelijk om leraren te wijzen op de mogelijkheden van de kunst en de waarde ervan - dat versterkt de legitimiteit en het belang van het eigen werk. Het is moeilijker om te bewerkstelligen dat die mogelijkheden worden gerealiseerd in het leven van mensen, in de praktijk van het onderwijs.


Cultuur is immers iets dat door ‘hen hierboven’ wordt overgedragen aan ‘hen daaronder’. Cultuur is iets dat het volk wordt gebracht, niet iets waarover het al beschikt. Het belang van het eigen referentiekader van de lezer, de eigen cultuur, wordt genegeerd. Receptieonderzoek maakt echter duidelijk hoe gecompliceerd en moeizaam de relatie tussen literatuur en lezen, tussen aanbod en receptie is; hoe belangrijk juist in de receptie de rol van dat eigen referentiekader is. Er zijn literatuurwetenschappers die de praktijk vergeten door de lezer te verengen tot de in de tekst geïntendeerde lezer. Dat leidt tot de zogenoemde receptie-esthetica, die voornamelijk onderzoek doet naar de lezer in de tekst in plaats van naar de lezer in de fauteuil of de schoolbank. Er zijn politici, literatuurwetenschappers en cultuurjournalisten die de praktijk bestrijden door de problemen te verengen tot het tekstaanbod, tot het gezag van de canon. Zo'n canon is een typisch voorbeeld van ‘theorie’, van ‘aanbod’, van leer die belangrijker is dan praktijk, lezen, lezer. Het idee is immers een vaste literatuurlijst van literaire werken voor te schrijven voor het literatuuronderwijs. Als alle leerlingen zo'n lijst lezen, is de kwaliteit van het literatuuronderwijs als het ware gewaarborgd. Vanuit de onderwijspraktijk kan men duidelijk maken dat de tekstkeuze afhankelijk is van meer factoren: de individuele ontwikkeling van leerlingen, de context van de individuele klas of leerlinggroep, de doelen en leeservaringen van de docent, de afspraken met een sectie en andere collega's (bijvoorbeeld gezamenlijke thema's), het toevallige cultuuraanbod in de context van de school. De keuze van teksten is slechts een onderdeel van het probleem van literatuuronderwijs. Het meest van belang is hoe leerlingen lezen en waarom en in welk groter verband. Men kan de kwaliteit van literatuuronderwijs nu eenmaal niet zonder meer verhogen door betere boeken te gaan lezen. De rijkere potentie van dergelijke boeken moet men niet verwarren met de gerealiseerde waarden - ofwel de theorie niet met de praktijk.

Weerstand tegen verandering Er zijn nogal wat weerstanden tegen receptiegericht literatuuronderwijs. Ze kennen elk hun eigen achtergronden. Er zijn weerstanden bij leerlingen. In


28 de literatuurtheorie erkent men dat teksten niet worden gelezen in een lege context. Er is de context van de intertextualiteit: iedere tekst ontleent een deel van zijn betekenis aan de relatie met andere teksten. Dat is zo. Maar iedere tekst ontleent ook een deel van zijn betekenis aan de leessituatie: de sociale omgeving, bijvoorbeeld die van het onderwijs. Het lezen van een boek wordt door leerlingen vaak geïnterpreteerd als een opdracht. Er zullen vragen over worden gesteld waarbij de leerlingen de antwoorden moeten geven die de leraar wil hebben. Anderzijds ervaren leerlingen dat lezen mag dienen als ontspanning, als ‘afkoppelen’, een beetje vrije tijd binnen de school. Beide leerlingervaringen stimuleren niet tot lezen als manier jezelf en de wereld te leren kennen, eigen ervaringen en die van anderen te leren kennen, conflicten en problemen te zien en de relatie tussen persoonlijke ervaringen en de maatschappelijke werkelijkheid. Literair begrip is meer dan tekstbegrip. Leerlingen moeten worden geconfronteerd met het beeld dat in de tekst wordt gegeven van de wereld. Dat moeten ze leren vergelijken met het eigen beeld. Het leren begrijpen van de realiteit gaat hand in hand met de ontwikkeling van sociaal, historisch en literair inzicht. In het literatuuronderwijs ontmoeten leerlingen andere werkelijkheidsvoorstellingen, een ander taalgebruik, andere ervaringen, misschien nieuwe en ongewone. Wat gebeurt er bij het botsen van oude en nieuwe beelden? Worden leerlingen bevestigd in hun opvatting dat de school en de leerstof (literatuur bijvoorbeeld) iets vreemds voor hen is? Of leren ze zich herkennen in het ongewone? Krijgen ze nieuwe inzichten over zichzelf en de wereld? Deze vragen zijn niet gemakkelijk voor leerlingen. Uit het hoofd leren van jaartallen en stromingen mag dan vervelend zijn, het is wel een duidelijker opdracht en in die zin veel gemakkelijker. Weerstanden tegen receptiegericht literatuuronderwijs komen ook voort uit de institutionele basis van ons onderwijs. Ons onderwijs is stevig onderhevig aan controle van buiten af: exameneisen, eindtermen, domeinbeschrijvingen, schoolonderzoekvoorschriften. Die controle van buiten af zet zich voort in controle van binnen uit: proefwerken, werkstukken, overhoringen. Nu is er op zich niets mis met die controle, ware het niet dat die de eis van ‘objectiviteit’ met zich meebrengt. En die objectiviteit leidt weer tot duidelijke afbakening van leerstof, duidelijke normen, heldere feiten, eenduidige interpretaties, kortom tot makkelijk toetsbare gegevens. En literatuurgeschiedenis of literaire theorie zijn zoveel gemakkelijker en objectiever te toetsen dan leeservaring en verwerking.

Boksen tegen de traditie Weerstand komt voor een belangrijk deel ook voort uit niet-weten. We kunnen ons bijna geen voorstelling maken van een onderwijs dat uitgaat van het lezen en leren van leerlingen. We hebben daar weinig ervaring mee, we hebben weinig goede voorbeelden. We moeten dat nog leren: veranderen van onderwijs is een proces van vallen en opstaan, van uitproberen en herzien. Het is een leerproces en zo'n leerproces vergt de mogelijkheid tot leren: tijd voor reflectie, samenwerken, feedback, construeren van nieuwe kennis. Leerprocessen kosten tijd en die krijgen leraren in


Nederland nu eenmaal niet in hun idioot volle baan. Veel leraren doen hun uiterste best. Nog niet altijd lukt het. Ik wil er met deze bijdrage op wijzen dat dat logisch is. Lezersgericht, receptiegericht literatuuronderwijs is iets dat echt nieuw is. In het vormgeven aan dat nieuwe literatuuronderwijs moeten leraren opboksen tegen onze hele onderwijstraditie. Ons denken over onderwijs, over goed en slecht onderwijs, over belangrijke en onbelangrijke onderwerpen, over leren en niet-leren, wordt gekenmerkt door denken in termen van leerstof: het aanbod aan teksten, literaire theorie, literatuurgeschiedenis. De lezer en het lezen zijn eeuwenlang taboe geweest.


29

De Laatste Taboes Falen ‘Niet mijn persoonlijke laatste taboe, wel een taboe waar ik op tal van momenten en op tal van wijzen mee geconfronteerd word: in onze maatschappij mag je niet falen. Het is de Vlaamse dichter-essayist Herman de Coninck geweest, die mij dit heel duidelijk heeft gemaakt. In een interview op 18 december 1985 kwam hij tot de volgende uitspraak, die ik terugvond in de Volkskrant van 3 januari 1986: “Poëzie leert dingen die je nergens elders in deze maatschappij te leren krijgt: hoe je in plaats van het overal te máken, in plaats van de winnaarsopleiding die je overal krijgt, moet verliezen. Hoe je een vrouw moet leren verliezen, daar gaat de helft van de wereldpoëzie over, hoe je je jeugd moet leren verliezen, vooruitzichten, geloven, noem maar op”. Reclamespots, talkshows, soaps, thrillers, de kamerdebatten enzovoorts staan alle in het teken van het winnen, het maken. Een oorzaak voor jeugdcriminaliteit en vandalisme wordt veelal gezocht in het zich verliezer voelen door de daders. Verliezen mag niet, falen mag niet, je moet het maken: materieel, sociaal. Voor het (literatuur)onderwijs impliceert dit onder meer een taboe op het falen als docent - je vraagt niet gauw om hulp bij collega's! Het taboe van het falen verschaft wellicht ook enig inzicht in het taboe van de poëzie: als De Coninck gelijk heeft, en ik neig ertoe met hem in te stemmen, betekent poëzie in de klas voor leerlingen die het willen (en moeten) maken een confrontatie met verliezen, een confrontatie met een niet-nastrevenswaardig perspectief op de realiteit. Poëzie-onderwijs is een terrein waarop je als leraar wel eens zou kunnen falen.’ Piet-Hein van de Ven


30

De ‘K’ van Kunst, Kennis en Kapitaal - Pierre Bourdieu over geld en kunst Is er een groter taboe dan de koppeling van ‘kunst’ aan geld, macht en repressie? Kunst is er toch voor het vormende en humanitaire? De Franse cultuursocioloog Pierre Bourdieu is al decennia lang in de weer wetenschappelijk hard te maken dat de genoemde koppeling een keihard maatschappelijk feit is. Een goede reden om in dit themanummer over taboes eens stil te staan bij het gedachtengoed van Pierre Bourdieu. Jacques de Vroomen Immanuel Kant heeft het wezen van Kunst - de hoofdletter is hier niet toevallig gekarakteriseerd als belangeloos. Is Kunst met de bekende grote K ‘belangeloos’? Kant lijkt stevig schoolgemaakt te hebben als je naar de onderwijspraktijk van dit moment kijkt. Ik doel op de recente invoering van CKV. Onderwijs kost veel geld en de overheid zorgt er in opdracht van de belastingbetalende burger dus voor dat al dat geld iets nuttigs genereert. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld kiezen voor een natuurwetenschappelijk, technisch profiel. Positivistische kennis is immers een belangrijke pijler onder onze welvaartsstaat. Maar met techneuten alleen kom je er niet. Je hebt ook bekwame kooplieden nodig. Daarvoor hebben we een economisch profiel. En bij al die activiteiten moeten we gezond blijven. Daarom kun je je ook profileren in gezondheid. Verder is er veel bekwaamheid van node om onze ingewikkelde samenleving geolied te laten lopen. Dus kwam er ook een profiel ‘maatschappij’. Allemaal terreinen van nuttige kennis. Met CKV lijkt het

principieel anders te liggen. In het onderwijs moet/kan er ook aan kunst worden gedaan omdat kunst staat voor het hogere, diepere, menselijke, in wezen belangeloze, om terug te keren naar Kant. CKV in het onderwijs wordt verdedigd als ‘buitenbeentje’. Het goede van dit vak is juist zijn ‘nutteloos’ karakter. Binnenkort herdenken we de 200e sterfdag van Kant. Is Kant echt gestorven? Er zijn echter ook anti-Kantianen. De belangrijkste van onze tijd is Pierre Bourdieu.

Kunst en kennis


Stel dat er bij u in uw huiskamer een reproductie hangt van een impressionistisch schilderij, bijvoorbeeld De waterlelies van Monet. Als ik u zou vragen waarom u voor deze kunstafbeelding hebt gekozen, zijn er diverse antwoorden mogelijk. U zou kunnen zeggen dat de dromerige sfeer van het schilderij u aanspreekt. Waarschijnlijk zegt u ook wel iets over fraaie kleuren, misschien ook over een interessante vlakverdeling of de vlotte penseelvoering. Antwoorden die je allemaal onder de noemer esthetische beoordeling kunt vangen. Wat abstracter geformuleerd zou je kunnen concluderen dat bovengenoemde antwoorden zonder uitzondering intrinsiek van aard zijn. U blijft in uw uitleg volledig binnen het artistieke domein. Je zou ook kunnen zeggen dat er wordt gekozen voor een ‘Kantiaanse’ motivering. Geen van de antwoorden is immers extrinsiek, afkomstig uit een buiten-artistiek domein. Een voorbeeld


31 van een extrinsieke motivering: ‘Dit schilderij hangt hier omdat we dit huis cadeau hebben gekregen van mijn schoonouders. Die stonden erop dat het hier op deze plaats zou blijven hangen.’ Het voorbeeld lijkt te suggereren dat een extrinsieke motivatie een beetje kolderiek of op zijn minst oneigenlijk is. Dat idee wil ik echter niet overbrengen. Als ik me op het standpunt van Bourdieu plaats, moet ik zelfs zeggen dat een extrinsieke motivatie normaal is. En Bourdieu gaat nog een stap verder. Hij plaatst stevige aanhalingstekens bij intrinsieke, esthetische redenen, het type antwoorden waarvan ik hierboven een aantal voorbeelden gaf. Over mijn voorbeelden van esthetische antwoorden kun je ook zeggen dat ze zonder uitzondering een esthetisch gevoel representeren. Een dromerige sfeer, aangename kleuren enzovoorts. Bourdieu betoogt dat niet het affectieve maar het cognitieve domein bepalend is binnen de artistieke smaak. Een voorbeeld om dit te verduidelijken. U gaat naar de tandarts en u ziet dat er op de tafel in de wachtkamer een fraai kunsttijdschrift ligt. De afbeelding op de cover trekt op de één of andere manier uw aandacht. U slaat het blad om en leest in het colofon: ‘De afbeelding op de omslag ........’ Waar de puntjes staan ligt een dikke inktvlek. U leest dus alleen ‘De afbeelding op de omslag’. U hebt geen idee of de afbeelding die u aansprak een reproductie is van middeleeuwse kunst, kunst van de Aboriginals of zeer moderne kunst. Stel dat er nog een tweede exemplaar van hetzelfde nummer van dit kunsttijdschrift op de leestafel ligt. Wat doet u nu? Er zijn twee mogelijkheden. U bladert na de constatering van de inktvlek terug en gaat genieten van de intrigerende afbeelding op de omslag of u pakt even het tweede nummer waarbij niet met inkt geknoeid is om te lezen uit welke tijd en uit welk cultuurgebied de kunstafbeelding komt en wie eventueel de maker ervan is. Als we Bourdieu moeten geloven zal vrijwel iedereen die in kunst geïnteresseerd is, kiezen voor optie 2. Dus eerst de informatie raadplegen in het niet bevlekte nummer. Het cognitieve, kennisniveau, komt dus op de eerste plaats. Met ‘eerste plaats’ doel ik hier op de tijdsdimensie. Kennisneming gaat vooraf aan affectief genieten. Maar ‘eerste plaats’ gaat verder dan alleen het tijdaspect. Het cognitieve domein heeft ook een sterke invloed op, misschien moeten we zelfs zeggen is bepalend voor, de esthetische genieting. In het colofon zou bijvoorbeeld kunnen staan: ‘De omslag toont een fragment van een altaarstuk van de Gebroeders van Eyck....’ Of er staat: ‘In het kader van het nieuwe schoolvak CKV maakten leerlingen van de Jacob van Maerlantschool uit Voorne middeleeuwse kunst....’ Bourdieu stelt dat u bij de eerste informatie echt heel anders naar de afbeelding kijken dan na kennisneming van de tweede informatie. Voordat er sprake is van kunstgenieting, zo betoogt Bourdieu, wordt er dus bewust of onbewust een kennisbril opgezet. Mijn voorbeeld had betrekking op de beeldende kunst. In het geval van muziek of literatuur gaat het in wezen niet anders. Conform het bovenstaande is ‘artistieke competentie’ in de visie van Bourdieu een activiteit van herkenning en differentiatie. ‘Dit schilderij is symbolistisch en niet expressionistisch omdat......’ Op het niveau van differentiatie kun je meer en minder


ver gaan: ‘Dit moet een gedicht van Herman Gorter zijn’ of ‘Dit is typisch een gedicht van Gorter uit zijn sensitivistische periode.’ De hier besproken cognitie brengt Bourdieu in verband met het begrip distinctie of, zoals het in het Frans heet, distinction. Ik zal bij dit basisbegrip verderop in dit artikel nog nadrukkelijk stilstaan. Eerst wil ik iets zeggen over cultureel standsverschil.

Drie maatschappelijke klassen Kunstgenot op basis van kennis ziet Bourdieu als een klassegebonden activiteit. Receptie van Kunst met een hoofdletter K is een min of meer exclusieve activiteit van een maatschappelijke bovenlaag. Ik heb het nu even niet over scholieren die verplicht zijn Shakespeare te lezen of naar Mozart te luisteren. Op het gebied van kunstconsumptie onderscheidt Bourdieu grofweg drie maatschappelijke klassen. Allereerst onderscheidt hij de klasse van de laaggeschoolden. Een maatschappelijke groep die sterk functioneel denkt. L'art pour l'art staat als idee heel ver af van deze groep. Daartegenover is ‘nuttigheid’ een heel centraal item, ook als het om kunst gaat. Laaggeschoolden denken niet zoals Kant. Integendeel, kunst die sterk zinneprikkelend is en rechtstreeks het gevoel aanspreekt, scoort hoog bij deze groepering. Dat aardig ogende zigeunerjongetje spreekt zo aan omdat er een traan van zijn wang rolt. Een schilderij van een kalme zee met een zeilschip is minder interessant dan een afbeelding van een zeilschap dat in een vliegende storm dreigt te vergaan. In de beoordeling van kunst speelt binnen deze klasse ook een stukje arbeidsmoraal door. Een schilderij wordt mede gewaardeerd omdat het ‘knap gemaakt’ is. Abstracte en veel moderne kunst scoort laag omdat ‘... mijn kleine broertje dat ook kan’. Een tekening van eeltige arbeidstershanden van Van Gogh scoorde in een onderzoek van Bourdieu bij laag-


32 geschoolden hoog om twee redenen. De tekening werd gewaardeerd omdat hij zo realistisch was. Daarnaast legde ook een moreel oordeel duidelijk gewicht in de schaal: ‘Dat mens heeft hard gewerkt’. De tweede klasse is de middenklasse. Een klasse die enigszins maar doorgaans niet ‘hoog’ geschoold is. In de visie van Bourdieu is deze klasse van de drie maatschappelijke klassen het minst zeker van zichzelf. Enerzijds voelt deze groep zich te goed voor de smaak van het volk. Anderzijds kan zij, als het gaat om de omgang met kunst, de maatschappelijke bovenlaag niet echt volgen of bijhouden. De vertegenwoordigers van deze klasse stellen zich erg volgzaam op ten opzichte van de culturele spelregels van de maatschappelijke bovenbouw. Regelmatig slaan zij echter de plank mis omdat ze van huis uit de subtiele antenne voor wat hoort en nu net op dit moment niet hoort, missen. Het is een klasse die vaak ook net te laat komt. Pulp Fiction of Jiskefet worden vijf jaar te laat ontdekt, op het moment dat de leidende klasse alweer voor een nieuwe trend gekozen heeft. De derde ‘kunstklasse’ is de dominante klasse waarover ik het al eerder in dit artikel had. De klasse die de spelregels bepaalt als het gaat om Kunst. Bourdieu betoogt dat deze klasse Kantiaans denkt omdat het verdienen van de dagelijkse boterham voor deze groep geen echte zorg is. Als je belangstelling hebt voor esthetiek die in wezen belangeloos is, moet je je in een zekere weelde baden. Cultureel historisch gezien is deze klasse de erfgenaam van wat we in vroeger eeuwen de klasse der vrijgestelden noemden. Omdat vertegenwoordigers van deze klasse innerlijk zeker van zichzelf zijn, durven zij ook cultureel te experimenteren. Zoals al eerder gezegd bepaalt deze klasse de culturele spelregels en dus ook de culturele modes. Een kaartje voor de Amsterdamse Stopera kost ongeveer fl. 80.-. Als het hoofdstedelijk muziektheater geen enkele vorm van subsidie zou ontvangen zou een kaartje fl. 400. - moeten kosten. Voorstellingen in de Amsterdamse Opera worden bijna uitsluitend door vertegenwoordigers van de maatschappelijke bovenlaag bezocht. Tachtig procent van de prijs van hun kaartje wordt dus betaald door dat deel van de bevolking dat niet in staat is of simpelweg geen zin heeft om naar de Opera te gaan. Hoe is dit mogelijk? Dit is mogelijk en maatschappelijk geregeld omdat de culturele bovenlaag de genoemde fl. 320. - subsidie per kaartje in de politiek met succes als algemeen cultureel belang heeft weten te definiëren. Staatssecretaris Van der Ploeg heeft gelijk als hij constateert dat het algemene van dit ‘algemeen belang’ in de praktijk niet klopt. De artistieke competentie van de maatschappelijke bovenlaag berust op het bezit van kapitaal. Bourdieu noemt drie niveaus, drie vormen van kapitaal. Geldelijk kapitaal, scholingskapitaal en opvoedingskapitaal. Van deze drie legt volgens Bourdieu financieel kapitaal minder gewicht in de schaal dan de twee andere vormen. Het belangrijkste van de drie is ‘opvoeding’. Als je van huis uit, vanuit je opvoeding, niet van cultureel kapitaal bent voorzien kan onderwijs voor een vervangend kapitaal zorgen. Dat lukt echter alleen als het gaat om langdurig en intens kunstonderwijs. Van onderwijs dat zich beperkt tot af en toe eens een gedicht behandelen en ‘... eens


een keer met de klas naar een echte Shakespeare-opvoering gaan,’ valt uiteindelijk niets te verwachten.

Distinction De artistieke competentie van de maatschappelijke bovenlaag heb ik hierboven gekarakteriseerd als in wezen cognitief. Een kunstkenner kan culturele fenomenen definiëren en een plaats geven. Uiteindelijk gaat het echter om veel meer dan pure kennis. Kennis die uitgroeit tot artistieke competentie is ook een symbool. En als symbool wordt het een teken van distinctie. Als je bijvoorbeeld muziek op de radio onmiddellijk raak kunt definiëren als ‘typisch Schönberg’, geeft je dat een zeker aureool. Je steekt positief af tegenover die ander die dat duidelijk niet kan. Als er in een gezelschap gesproken wordt over een interessante dichter of schilder en je moet bekennen nog nooit van de man of vrouw gehoord te hebben, is dat hoogst onprettig. Er is veel meer aan de hand dan dat je toevallig iets niet weet. Je schiet tekort in artistieke competentie en voelt je minderwaardig. Op andere terreinen van kennis is dat niet of veel minder het geval. Als u bijvoorbeeld als leraar op school in de lerarenkamer hardop zegt dat u niets van aandelen weet en er ook geen enkele belangstelling voor heeft, is dat, als u tenminste geen econoom bent, een onschadelijke opmerking. Zeg in hetzelfde gezelschap echter niet hardop dat u nog nooit van Sartre hebt gehoord. Tien tegen één dat er na zo'n mededeling een pijnlijke stilte valt. Dat u nooit iets van Sartre gelezen hebt, valt nog wel te overleven, maar serieus denken dat het een nieuwe Franse voetballer is, is dodelijk voor uw reputatie. De ‘distinction’ die kennis van het artistieke domein oplevert, is veel meer dan pure distinctie. Het is een distinctie met agressieve kenmerken. De ‘kenners’ zijn hogere, beter gekwalificeerde mensen. En ‘hoger’ of ‘beter’ kun je alleen zijn bij de gratie


33 van lagere en slechtere mensen. Er bestaan vele subtiele manieren om die lagere medemens op zijn plaats te zetten. In het maatschappelijk bovenverkeer is men daar doorgaans ook druk doende mee.

Kritische opmerkingen Ik wil dit artikel besluiten met een kritische en een relativerende opmerking. Allereerst wil ik de vinger leggen op een aspect van artistieke competentie dat Bourdieu mijns inziens onvoldoende aandacht geeft. Ik doel hier op het aspect aanleg. Ik ben het met Bourdieu eens dat je met kennis van zaken een heel eind komt als het erom gaat artistiek competent te worden. Daarnaast is er echter ook, en heel concreet aanwijsbaar, een groot verschil in aanleg bij mensen. Er zijn lieden met een verfijnd muzikaal gehoor. Als je wat dit betreft door de Schepper misdeeld bent, kun je echt niet alles met kennis compenseren. Sommige ogen onderscheiden uiterst subtiele kleurnuanceringen. En als het gaat om gevoel voor taal is er ook zichtbaar veel verschil in aanleg. Ik heb hierboven opgemerkt dat Bourdieu de strijd aanbindt met Kant. Kant ziet kunst als in wezen belangeloze schoonheid. Bourdieu is al een wetenschappelijk leven lang in de weer om aan te tonen dat dat standpunt een mythe is. Heeft Bourdieu gelijk of moeten we Kant uiteindelijk krediet verlenen? Bourdieu is een socioloog die als wetenschapper werkt volgens een moderne empirische methode. Ik denk dat hij veel waars gezegd en ook bewezen heeft. Zijn ontmythologisering lijkt me ook een uiterst nuttige sanerende exercitie. Toch kan het hart van de Kantiaanse filosofie door de socioloog Bourdieu uiteindelijk niet geraakt worden. Als Michelangelo van paus Julius II de opdracht krijgt het plafond van de Sixtijnse kapel te beschilderen met de nadrukkelijke pauselijke opzet zijn wereldse tegenstrevers in de schaduw te stellen, is die pauselijke opzet het tegendeel van de belangeloosheid waarover Kant het had. Maar uit de lage of zo u wilt menselijke opzet van Julius II mogen we niet concluderen dat Michelangelo geen unieke fresco's heeft geschilderd. Uiteindelijk hebben Bourdieu en Kant het over heel verschillende zaken. Zaken die in allerlaatste instantie onverenigbaar zijn.

Literatuur Een goede samenvatting van het denken van Bourdieu - ik heb er bij het schrijven van bovenstaande tekst dankbaar gebruik van gemaakt - is het artikel van C. Crego en G. Groot: De smaak der distinctie. Kunstsociologie en esthetiek bij Pierre Bourdieu. In: Streven, dec. 1981. Verdere door mij geraadpleegde literatuur:


Rudi Laermans De januskop van de culturele ongelijkheid. Pierre Bourdieus cultuursociologie in kort bestek. In: De lege plek; opstellen over cultuur en openbaarheid in de provincie Vlaanderen. Leuven 1993, p. 75-97. Pierre Bourdieu De regels van de kunst. Amsterdam: 1994.


34

Het moest toch eigenlijk niet mogen! - Kleine geschiedenis van het morele oordeel over leesboeken in Nederland We worden vergeven van de taboes en dat zal nooit veranderen. Maar op het gebied van de lectuur is er wél veel veranderd. Iedereen mag alles lezen tegenwoordig. Tot voor enkele decennia terug was dit anders. Een terugblik. Over pater Gielen S.J. en zijn R.K. Standaard Catalogus. Over de strijd voor vrijheid van Daniël de Lange. Over de keuzevrijheid van de algemene, rooms-katholieke en protestantschristelijke openbare bibliotheken. Kees Combat Zijn er nog taboes? vragen sommige ouderen bezorgd, en ze bedoelen te zeggen dat het toch maar raar is dat zo'n heer Buch ongestoord zijn gang kan gaan en allerlei half-idioten de illusie geeft dat hun lelijke lichamen best aan den volke getoond mogen worden, terwijl ze copuleren en exhibitioneren naar hartelust. Als zij dit soort vertoningen taboe verklaren, hebben ze mijn zegen. Uit naam van de schoonheid. Het moest toch eigenlijk niet mogen. Taboes bestaan bij de gratie van de grootste gemene deler. In een ‘permissive society’ hebben ze het moeilijk. Vooral op het gebied van de moraal zijn er altijd taboes geweest. Die werden bepaald door het feit dat wij een christelijke natie zijn. Zijn? Of eerder: waren? Met het razendsnel verdwijnen van het moreel gezag waarover de christelijke kerken beschikten - met name dat van de rooms-katholieke kerk lijkt tot nul gedaald vervaagden ook de taboes. Letterlijk volgens

Pater Gielen S.J.

Van Dale is het begrip taboe tweeledig uit te leggen. Het is ‘... datgene waarover (volgens de sociale conventie) niet gesproken mag worden’ en een ‘... door sociale conventie bepaald verbod dat aangeeft wat taboe is’. Sociale conventie heeft van dag tot dag en van maatschappelijke groep tot maatschappelijke groep een ander gezicht. In deftige kringen at men vroeger al met mes en vork en begon pas te eten als de aardappelen, biefstuk en erwtjes door het knechtsvolk waren uitgeserveerd, terwijl minder bedeelden, zoals Van Goghs aardappeleters, gerust met hun vork de piepers uit de pan konden priemen.


Tegenwoordig weet, dankzij de toegenomen welvaart, bijna iedereen hoe het hoort. In de kerk spreek je de dominee of priester niet tegen, hoe vaak je ook de lust bekruipt. Op school wachtten de leerlingen vroeger met het woord te nemen tot de leraar hun opgestoken vinger had gezien en hun met een ‘Ja?’ het woord verleende. Je wachtte dus, volgde de voorgeschreven code. Nu zijn dit zeer simpele voorbeelden van taboe en taboe-schending. Het echte werk is al gauw verbonden met ethiek. En met ethiek komen we in de buurt van religie. ‘De Polynesische vorsten die het mana bezitten, zijn taboe voor hun onderhorigen’, dat wil


35 zeggen: zij die naar het oordeel van hun onderdanen over bovenmenselijke kracht beschikten, werden als zó heilig beschouwd dat de onderdanen hen niet mochten aanraken. De hostie in de katholieke eredienst was tot in de jaren zestig zulk een onaanraakbaar voorwerp, want ze vertegenwoordigde de godheid, het lichaam van Christus, en mocht dus alleen door de gewijde priester op de tong van de gelovige worden gelegd. Met het loslaten van zulke taboes gaat er ongetwijfeld ook iets verloren. Wijding.

Taboe bij uitstek: seksualiteit Liefst denken we aan taboe als iets van groot belang. Seksualiteit was tot na de oorlog toe slechts in libertijnse kringen bespreekbaar. Daar rustte een taboe op. Ik zal de geschiedenis van Hoepla en Phil Bloom niet ophalen, evenmin het zuinige mondje van Joop van Thijn voor u oproepen zoals het ‘neuken’ uitsprak, maar iedere oudere weet, dat met de intrede van de televisie seksualiteit in zekere zin uit de taboesfeer is gehaald. In zekere zin, omdat er nog altijd hele volksstammen zijn voor wie seks omringd is met geheimzinnigheid. Ouders blijven het moeilijk vinden hun kinderen voor te lichten. Maar schroom is natuurlijk nog niet hetzelfde als taboe. Je mág wel, als je maar durft. En aan de andere kant zijn er de exploitanten van seks, zoals Buch en Adult Television, die ontkennen dat seks met intimiteit te maken zou hebben en aldus generaties rijp maken voor een nieuw taboe: Over seks mág je niet zwijgen. Terwijl we dat allemaal doen en met onze vrienden álle levensvragen bespreken, maar zelden ons huwelijksleven. Nieuw taboe: spreek niet meer over ‘je man’ of ‘je vrouw’, maar over ‘je partner’, niet over ‘huwelijk’, maar over ‘relatie’. Dat taboe is denk ik aan het ontstaan doordat aan zoveel huwelijken een einde komt. We dekken ons alvast in met een sociaal eufemisme.

Het boek als Doodelijke Pest Wanneer oudere docenten Nederlands, met name die van katholieke origine, het over taboes hebben, valt al gauw de naam IDIL en het begrip censuur. En met censuur zijn we dan meteen bij de Index van Verboden Werken, waar met name het Vaticaan de hand in had. Katholieken, ook katholieke intellectuelen mochten niet zo maar alles lezen. Slechts geleid door gestudeerde priesters mochten zij hun weg zoeken door de literatuur. Al eens eerder, in Tsjip/Letteren 8/1, april 1998, hebben we aandacht geschonken aan de morele aspecten van het literatuuronderwijs, en daarbij, naast een zinnig gesprek over ‘begeleide confrontatie’ van literatuur lezen, zoals dat in bepaalde gereformeerde kringen nog steeds wordt beoefend, een vastenbrief afgedrukt van een bisschop uit Breda uit 1910. Daaruit weten we onder meer dat ‘... de H. Kerk nooit heeft opgehouden tegen de slechte lectuur met alle haar ten dienste staande middelen strijd te voeren’. Want er waren en zijn boeken die naar het oordeel van


paus en bisschoppen ‘geloof en goede zeden’ bedreigen. Anno 1910 is deze bisschop van mening dat er in die tijd meer ‘... verderfelijke lectuur dan ooit over de wereld wordt verspreid’. En om een wal op te werpen tegen de ‘doodelijke pest’ en het ‘zeker werkend vergif’ van de romanlectuur schiep de katholieke kerk de kerkelijke censuur.

Gloeiend van echte overtuiging In Nederland was spreekbuis van deze censuur het tijdschrift Boekenschouw, en zijn redacteur een man met in katholiek boekenland groot gezag: Aloysius B.H. Gielen S.J. (Maastricht 1871 - Amsterdam 1929). Hij was leraar Nederlands aan twee jezuïetencolleges in Nijmegen en Katwijk-De Breul geweest, voor hij voorzitter werd van Geloof en Wetenschap in Amsterdam en studentenmoderator van de Rooms-katholieke studentenvereniging St. Thomas. In deze vereniging werd hij door zijn zeer roomse studenten op handen gedragen. ‘En 't is voor ons, Thomasleden, een waar feest, wanneer hij in onze vergadering 't spreekgestoelte beklimt om ons te doen genieten van zijn heerlijke woorden, gloeiend van echte overtuiging’. Zo schrijft een bewonderende vice-praeses van de vereniging bij gelegenheid van de vijfenveertigste verjaardag van de moderator. Met verrukking maakt hij melding van een optreden van pater Gielen naar aanleiding van een nogal opwindend boekje dat door vele studenten met graagte werd gelezen: ‘In een lezing, oplaaiend van rijk enthousiasme en diepe Roomsche overtuiging wees hij ons op de voosheid en ledigheid van den inhoud, rafelde hij uiteen dat fijne weefsel van mooie taal en enkele nobele gedachten tot er niets dan eenige flarden overbleven’. Je leest het met verbazing, maar zo zal het toen wel gegaan zijn.

Met geestdrift ontvangen Gielen was ongekend populair, maar werd ook gevreesd om zijn scherpe pen. In Boekenschouw hield hij jarenlang de vinger aan de pols met als meetlat de katholieke leer en de opvatting dat het kerkgezag bepaalde wat goed was voor de katholieke lezer. Overzag hij in Boekenschouw de hele literatuur uit binnen- en buitenland op haar geschiktheid voor de katholieke lezer en schreef hij daarover in soms diepgaande, vaak zeer beknopte bijdragen, zijn werk als beoordelaar culmineerde in de Standaard Catalogus


36 van het Rooms-Katholiek Centraal Bureau voor Lectuur in Amsterdam. Ze verscheen in 1926 en werd gevolgd door jaarlijkse supplementen. Die Catalogus was bedoeld voor katholieken en volgens de inleiding moesten deze bij de keuze van hun lectuur rekening houden met drie zaken: de Natuurwet, de Kerkelijke Boekenwet en de Index (de hoofdletters zijn van pater Gielen, niet van mij!). Wat daarmee bedoeld werd, krijgt de katholiek uitgelegd. De natuurwet ‘... verplicht ons van Godswege te doen of te vermijden wat wij als goed of kwaad kennen. Dit geldt ook voor onze lectuur. Wat ik voel of weet dat mij schade brengt, ook al zou het anderen niet deren, late ik ongelezen, anders breng ik mijn geestelijk leven in gevaar en pleeg vergrijp tegen mijne ziel.’ Wij zouden nu zeggen dat iemand zijn geweten volgt. Gielen benadrukt dat volgens de natuurwet het goed of slecht zijn van boeken een relatieve aangelegenheid is. En ook de beoordeling daarvan. Maar dan is daar de kerkelijke boekenwet, die zorgt voor nadere verklaring van de natuurwet. Deze boekenwet verbiedt vooral boeken die het katholieke geloof in gevaar brengen, zoals een door niet-katholieken gemaakte uitgave van de Bijbel, geschriften die zonder kerkelijke goedkeuring - ‘Nihil obstat, Imprimatur’ - het licht zien, en boeken waarin ketterijen en dergelijke verdedigd worden. Daarnaast vallen onder de kerkelijke boekenwet ‘... boeken die rechtstreeks onzedelijke dingen behandelen, verhalen of onderwijzen’. Het meest bekend is de derde verdedigingslinie tegen het kwaad: de Index, de lijst van verboden boeken. Deze fluctueert. Er komen titels bij, maar er vallen er ook af. Dan wordt ‘... ook wel het verbod opgeheven, indien bijvoorbeeld door gewijzigde omstandigheden het gevaar is geweken’. Uit het eerste supplement, over het jaar 1926, laat ik hier enige kenmerkende oordelen volgen. De Standaard Catalogus was aldus de redacteur ‘... met geestdrift ontvangen als een werk, waarnaar men reikhalzend had uitgezien’. Interessant is, dat de rabiate veroordeling van bepaalde literatuur, zoals door bisschop Leyten in 1910, hier grotendeels ontbreekt. Pater Gielen laat zich kennen als een bepaald niet onbekwame lezer, die voor de wereldliteratuur, ook als ze niet-katholiek van teneur is, waardering weet op te brengen. Essentieel is hoe de auteurs zich verhouden tot de moraal die de katholieke Kerk erop na houdt, hoe zij dat geloof zelf bejegenen, of zij de huwelijksmoraal delen en hoe openhartig zij seksualiteit beschrijven. Op dat laatste rust duidelijk een taboe. Een paar constateringen en voorbeelden volgen hier.

Bal zonder eenig kleedingstuk Ten eerste is het duidelijk dat boeken die al op de Index staan door Gielen worden afgedaan met de simpele verwijzing naar die Index. Zo worden Anatole France, Maurice Maeterlinck en Arthur Schnitzler eenvoudig afgelegd. Daar is voor hem geen eer aan te behalen. Twee onderwerpen zijn taboe: onverhulde seksualiteit, die de lezer verleiden kan tot verboden gedrag, en alles wat het katholiek of christelijk geloof ontkent en met


name bestrijdt. Henri Barbusse moet het ontgelden: hij ‘... maakt deugd en christendom belachelijk’. Wat die seksualiteit betreft, kan hij kort en krachtig van zich afbijten. Dat doet hij bijvoorbeeld bij twee romans van Warner Fabian als volgt: ‘Vlammende jeugd. Walgelijk boek. Vrouwen, die zich stomdronken drinken. Bal zonder eenig kleedingstuk. Slecht, ontuchtig.’ ‘Zeemansvrouwen. Bedoeld zijn hier de vrouwen van zakenmannen die veel van huis zijn. Het gedrag der vrouwen is beestachtig.’ Meer niet, het voldeed kennelijk. Een toch katholiek auteur als Mauriac - in de jaren zestig zou hij onder katholieken heel populair zijn - wordt in zijn geheel afgewezen: ‘Hij draait voortdurend om de zonde tegen het zesde gebod’. Over Mika'l van Herman Bang luidt het oordeel: ‘Men moet het boek zeer sterk voorbehouden om de ongebonden en onverholen erotiek, waarvan het vol is.’ Of over Ulle de Dwerg van Vicky Baum: ‘Erotisch en fatalistisch als al het ander werk van Baum. Van de liefde kent de schrijfster alleen den animalen kant. Het boek is sterk te ontraden’.

Een zekere genuanceerdheid De seksualiteit maakt deel uit van een moraal die het hele leven beheerst. Van Jeanne van Reyneke van Stuwe beoordeelde Gielen maar liefst zes boeken. Over één daarvan schrijft hij onder meer: ‘Ook het probleem der bandelooze jeugd wordt vertegenwoordigd door de dochter, een schaamtelooze garçonne, die verklaart dat ze te goed is voor een man! De houding der moeder en van een oom tegenover dit verschijnsel is om te huilen. Alles mag, als maar niemand het ziet. Schrijfster staat duidelijk genoeg onsympathisch tegenover die ongebonden vrouwen, maar 't is absoluut nutteloos om daarom alleen het boek te gaan lezen’. Als het Leven ontluikt van J.P. Zoomers-Vermeer krijgt deze beoordeling: ‘Dit boek is goed bedoeld, als voorlichting en waarschuwing, maar 't is een slecht boek, dat elke blanke fantasie moet vervullen met lokkende beelden der ondeugd. 't Is de geschiedenis van een jongen en het gaat van stoeien en vrijage, van zonde met een hysterisch


37 meisje, van omgang met een dronken prostituée, van schandelijke ziekte...tot berouw. Men kan dit boek niet sterk genoeg afkeuren.’ Overigens geeft Gielen elk boek zijn eigen kans, want over een ander boek van dezelfde schrijfster heet het: ‘Een niet ongeschikt meisjesboek’. Die genuanceerdheid is er ook in de beoordeling van het werk van Top Naeff, wier Voor de poort hij tot de ‘voorbehouden lectuur’ rekent, ‘zeer zeker niets voor groote meisjes’, terwijl hij Een Vriendin zonder meer afwijst ‘omdat de schrijfster zoo onverschillig staat tegenover datgene wat zonde is’ en Letje ‘in zijn soort een meesterstukje’ noemt.

Gielens onschuldige lectuur Van horror, van ‘... griezel-lectuur, die alleen om sensatie gelezen kan worden’ moet pater Gielen niets hebben, eenvoudig omdat deze de verbeelding van de lezer te zeer prikkelt. Enigszins merkwaardig is dat Gielen met name als het om detectives en Wild Westromans gaat heel coulant is. Die worden inhoudelijk relatief uitvoerig beschreven en krijgen doorgaans van hem de zegen. Zo zegt hij van De Moord op Lord Rutherford: ‘Een detective-roman, waarin de zoogezegde misdadiger zich zelf ontdekt. Onschuldig’. Over Onder het Licht der Westersterren, een cowboyroman van Zane Grey, lezen we: ‘Een meisje, dat genoeg heeft van het ledig society-leven, gaat de wildernis in. Zij is een model-vrouw. Daar is een slechte man en nobele cowboys en zij trouwt den dappersten van deze flinke jongens. Goed’. Eén genre wordt met respect bejegend: de zogenaamd ‘christelijke’ roman waarover hierna meer: ‘Men moet bedenken dat dit verhaal speelt in protestantsche kringen met verschillende godsdienstige overtuigingen, dan wordt het begrijpelijk.’ Of over een ander boek: ‘Het milieu is protestantsch en kan katholieken aansporen tot verlevendigen van eigen geloof. Katholieke schrijvers voor de jeugd mag het ten voorbeeld strekken.’ Bovenstaande voorbeelden maken duidelijk hoezeer leven en leer verengd waren tot een verkrampte houding tegenover de seksualiteit. Naarmate de katholieken zich in de jaren dertig en veertig steeds meer emancipeerden, verloor de kerk steeds meer haar greep op de meest ontwikkelden onder hen. Gielens werk werd na zij dood in 1929 overgenomen, het R.K. Centraal bureau voor Lectuur werd, weer veel later, het IDIL.

Op weg naar de vrijmaking In de jaren Vijftig was Daniël de Lange een journalist en essayist, verbonden aan de Volkskrant, voor wie de aansluiting van katholieken bij de heersende culturele bovenlaag een belangrijke vorm van emancipatie betekende. Op verzoek van de R.K. Nederlandse Boekhandelaren en Uitgeversvereniging Sint Jan schreef hij in 1952 een brochure over de netelige positie die het boek volgens hem in de katholieke samenleving innam. Hij vond dat katholieken terzake de literatuur nog een geweldige


achterstand hadden, geknecht als ze waren door voorlichters van het type pater Gielen. ‘Op het terrein van het boek is de enige aanwijsbare bemoeienis van verantwoordelijke kringen met het boek een negatieve: een vlijtig indiceren van goede, minder goede, voorbehouden en verboden boeken’. De verandering moest nog komen en dat kon volgens De Lange alleen door de mensen vrij te laten: ‘Wie het slechte wil tegengaan, lere de mensen juiste en zuivere eisen te stellen aan hun lectuur, en dit eist een opvoeding tot vrije oordeelsvorming’. Uit een geschrift als dit blijkt, twee jaar voor de bisschoppen hun befaamde Mandement zouden publiceren, hoezeer katholieke intellectuelen hadden te kampen met en tegen de beslotenheid van de katholieke gemeenschap, die zij als een keurslijf ervoeren. Het Mandement maakte de veters daarvan allerminst losser. Toch ging het daarna snel in vergelijking met de voorafgaande jaren.

Een vergelijkende studie In 1960 begon P.J. van Swigchem zijn brede onderzoek naar het boekenbezit voor volwassenen in de algemene, rooms-katholieke en protestantschristelijke openbare bibliotheken in Nederland. Zijn studie, voor de literatuurdocent op zich al het lezen waard, levert ten aanzien van de morele aspecten van het lezen en de boekenuitleen interessante gegevens op. In dat jaar waren er 155 zelfstandige openbare bibliotheken, waarvan 82 algemene, 61 rooms-katholieke en 12 protestants christelijke. Van Swighem ging na hoe omvangrijk en van welke kwaliteit het boekenbezit was, hoe het stond met de uitleningen van romans, studieboeken en jeugdboeken, en dergelijke meer en voor welk budget het allemaal moest of kon. Van Swigchems hypothese was dat naast het budget de omvang van het werkgebied, het levensbeschouwelijk uitgangspunt en de ouderdom van de bibliotheken invloed zou hebben op de collecties. Hij deed titelonderzoek bij 77 van de 155 bibliotheken, naar rato verdeeld over de drie denominaties: algemeen, katholiek en protestantschristelijk, resp. 35, 29 en 7 bibliotheken. Er werden titellijsten samengesteld onder meer van oudere en hedendaagse Nederlandse romans, van ‘realistische’ romans (interessant dat adjectief; bedoeld is dat ze de werkelijkheid pretenderen weer te geven met


38 alles erop en eraan), buitenlandse (literaire) romans, buitenlandse ontspanningslectuur, ‘lichte romans’ (= ‘goede romans voor eenvoudige lezers’), detectiveromans en, opmerkelijk: ‘christelijke’ romans en ‘roomskatholieke’ romans. Daarnaast waren er lijsten ‘non-fictie’, ‘godsdienst’, ‘opvoeding en onderwijs’, ‘politiek’ en ‘naslagwerken’. Voor elk van deze lijsten had de onderzoeker subdoelen, maar die blijven hier buiten beschouwing.

De roman in de diverse bibliotheken Voor ons doel wordt het boek, dat zes jaar na de start van het onderzoek verscheen, relevant wanneer, na een vergelijking van het bibliotheekbezit in Nederland met dat in ons omringende landen, op pagina 59 de roman aan bod komt en de auteur een bibliothecaris uit Oost-Duitsland citeert voor wie, geheel in de geest van de Frankfurter Schule, een roman niet het werk is van een auteur, maar een ‘gesellschaftliches Produkt’, dat de auteur onder medezeggenschap van zijn lezers schrijft. Wat Pater Gielen wilde en vertegenwoordigde was de facto precies hetzelfde, ook al was bij hem de zich ermee bemoeiende lezer zijn Moeder de Heilige Kerk. Was er bij de oudere Nederlandse romans weinig verschil tussen de bibliotheken, zodra het ging om moderne auteurs bleek de kerkelijke gezindte van invloed. Dat was al zo bij de algemene O.B.'s: van de 310 titels die de moderne Nederlandse romanliteratuur vertegenwoordigden werd tegenover de 63% te vinden in de algemene openbare bibliotheek, in de katholieke openbare bibliotheek slechts 36% aangetroffen en in de protestantschristelijke heel veel minder: nauwelijks 10%. Het gemiddeld aantal titels van Bordewijk en Vestdijk was in de christelijke openbare bibliotheek de helft respectievelijk een derde van dat in de katholieke. En dat de protestanten zeer gereserveerd stonden tegenover het ‘realisme’, veel meer dan de katholieken, blijkt bijvoorbeeld hieruit dat destijds algemeen gewaardeerde romans als De laatste tranen van Conny Sluysmans, Mulisch’ Het stenen bruidsbed en De donkere kamer van Damocles van W.F. Hermans in de roomse bibliotheken sterk vertegenwoordigd waren, maar in de zeven onderzochte christelijke bibliotheken geheel ontbraken.

Morele normen doorslaggevend Van Swighem concludeerde begrijpelijk dat bij de romanselectie in de christelijke openbare bibliotheek niet literair-esthetische maar morele normen de doorslag gaven. En dat spoorde met uitspraken van bijvoorbeeld J. Karsemeyer die in 1935 het ethische boven het esthetische stelde, van J. Noteboom die in 1940 richtlijnen formuleerde volgens ‘... de normen van de Heilige Schrift, met name die der zedewet, zoals die aan de hand van het Oude en Nieuwe Testament moet worden verstaan’. Zo kon A. Ultee in 1959 vaststellen dat de christelijke openbare bibliotheek ‘... bij het selecteren van boeken altijd is uitgegaan van ethische beginselen, die het logische gevolg waren van de prot. chr. geloofsovertuiging’.


Dat Van Swighem met zijn onderzoek op de kentering der tijden vertoefde, blijkt uit zijn constatering dat, hoewel de katholieke en de christelijke openbare bibliotheken in hun voorkeur aan ethische boven esthetische selectiecriteria ‘vlak naast elkaar staan’, zij verschillen in hun opvatting van het gezag van de Kerk in zaken als deze: ‘De Rooms-katholiek zal de bevoegdheid van de Kerk om bindende uitspraken te doen niet in twijfel trekken, hoeveel bezwaren hij misschien ook moge hebben tegen de kerkelijke boekenwet in zijn huidige vorm, terwijl de voorstanders van de christelijke openbare bibliotheek, buiten ieder kerkelijk gezag om, vanuit hun christelijke levensstijl aan zelfbeperking doen.’ Ik denk dat de Nederlandse katholiek voor wie een katholieke openbare bibliotheek nog zou bestaan anno 2000 geen twijfel meer zou bezitten over het belang van bindende kerkelijke uitspraken, maar ze zelfs eenvoudig niet meer hoort. Ook de protestants-christelijke openbare bibliotheek wil omstreeks 1960 ‘bescherming bieden tegen infecterend kwaad’. Eén van zijn leidslieden waarschuwt de protestantse lezer voor het werk van Blaman, omstreeks 1960 een rage, als volgt: ‘Wie Anna Blaman leest, moet wel een beginneling zijn op het pad der literatuur als hij niet spoedig ontdekt, dat haar literair bizonder knappe werk beheerst wordt een apert paganistische filosofie. Wie zich dit goed realiseert en in staat is tot een stevige kritiek op de levensbeschouwelijke achtergrond van haar werk, laat die toch vooral haar boeken lezen! Maar vele lezers zullen worden meegesleept door haar boeiende stijl en worden bekoord door de aan haar fatalisme ontspruitende ongebondenheid van leven, door de schijnvrijheid van de aan zijn lusten onderworpene. Daarom zullen we haar boeken niet via onze bibliotheken aan de mensen presenteren’.

Christelijke bibliotheek: voor het volk Meer dan de katholieke is de protestants-christelijke openbare bibliotheek anno 1960 een volksbibliotheek gebleven, een bibliotheek voor de ‘kleine luyden’, de in literair en cultureel opzicht weinig ontwikkelde lezer. Voor deze zijn zogenaamde ‘lichte’ romans


39 en detectiveromans maar mondjesmaat aanwezig, veel minder dan in de algemene bibliotheek, terwijl de roomskatholieke bibliotheek hier de kroon spant. Hoewel christelijke critici als P.H. Muller, J. Haantjes en J. van Ham kritisch ingingen op het stereotiepe element van de bekeringsgeschiedenis in de zogenaamde ‘christelijke’ romans, was dit type roman - van bijvoorbeeld mevrouw Van Manen-Pieters, mevrouw Ooms-Vinckers en mevrouw Oosterbroek-Dutschun - buitengewoon populair, niet alleen in de christelijke openbare bibliotheek, maar ook in de beide andere bibliotheektypen. Daarentegen stelden de christelijke openbare bibliotheken hun planken maar zuinigjes ter beschikking van katholieke romanschrijvers als Hans Berghuis, Klaas de Wit of André Demedts. Walter Breedveld en Toon Kortooms waren hier de uitzonderingen. We zagen al bij pater Gielen dat hij regelmatig protestants-christelijke romans vriendelijk bejegende. En ook een IDIL-recensent beoordeelde eens dit type roman welwillend: ‘Over het geheel kan er ook op katholieken een weldoende werking van uitgaan’. Volgens Van Swigchem was dit symptomatisch voor de houding van de katholieke beoordelaars van het IDIL.

De moderne literatuur: taboe Minder welwillend waren, nog steeds, de katholieken ten opzichte van de moderne Nederlandse literatuur, al bezaten dan toch alle bibliotheken Blaman, Bordewijk, Gijsen, Haasse, Helman, Mulisch, Panhuysen, Vestdijk en Walschap en de meeste ook Claus, Hermans en - iets minder vele - Boon, Kossmann, Van het Reve en Ruyslinck. Maar het aantal titels was steeds veel beperkter dan in de algemene bibliotheek, behalve die van de katholiek Panhuysen. Van Swigchem constateerde iets typisch katholieks: er viel in het boekenbezit moderne Nederlandse romans van de katholieke openbare bibliotheken geen consistente lijn te ontdekken. Misschien hanteerde men de zeer subjectieve en onduidelijke norm die een katholieke bibliothecaris enkele jaren eerder als volgt formuleerde: ‘Het boek is goed, wanneer het in goede handen komt en goed wordt gelezen’. Zoveel vrijheid was na zúlk een moreel bombardement als waarop Rome de gelovigen door de jaren heen bij herhaling had getrakteerd misschien wat al te slordig? Van Swigchem interpreteerde het zo, dat de houding van een groeiend aantal katholieken niet meer die was anno 1966 waartegen Daniël de Lange in 1952 van leer was getrokken. Als je een andere auteur leest die er in die tijd het zijne van zegde, geloof je haast dat de emancipatie van de katholiek zich had voltrokken en tenminste dit taboe was overwonnen: ‘Vroeger maakte men geloof en godsdienst tot middelpunt en norm voor het gehele culturele leven. Cultuurprestaties achtte men alleen door het katholieke geloof te realiseren. Hieruit volgde vanzelfsprekend bemoeiing en ook bevoogding van de Kerk ten opzichte van de cultuur. Thans erkennen wij de zelfstandigheid van de wereld; dit brengt mee een onafhankelijkheid van de cultuur tegenover de Kerk, die alleen de geloofsnormen kan geven; en een aanvaarding van het profane karakter


van de cultuur, waarvan dus de religie niet het middelpunt behoeft te zijn; bovendien een benadrukken van de lekenverantwoordelijkheid’.

Voorlopig einde van de geschiedenis Laat dit waar zijn, minder dan tien jaar na deze vrijmaking van een zeer beladen taboe, zorgde het marxistische gedachtengoed voor een nieuw taboe, dat alles gold wat met de bourgeois cultuur - dat was: de heersende cultuur van de blanke, wel ontwikkelde bovenlaag - te maken had. Een hoofdstuk apart, dat intussen ook al weer is afgesloten. Vertegenwoordigers daarvan komen heden ten dage bij voorkeur in abdijen tot bezinning, maken voettochten en -tochtjes, en schrijven daar boeiende boeken over. Intussen wordt het wel tijd voor een nieuw vergelijkend onderzoek naar wat wel of niet bijdraagt aan de morele opvoeding van mensen, van kinderen vooral. Sinds 1966 was het immers lange tijd taboe om op morele aspecten van literatuur, literatuuronderwijs en boekenuitleen in te gaan. De verontwaardiging over het feit dat een amorele schurk als Dutroux zoveel jaren zijn gang kon gaan en erger, dat achter Dutroux velen schuilgaan die hun amoreel handelen niet meer kunnen verkopen, heeft tenminste opgeleverd dat misdrijven en wangedrag ook worden bezien vanuit het perspectief dat mensen tot beter leven kan aanzetten, het perspectief van de moraal. Maar waar leidt dat dan weer toe, als men er zich van bovenaf mee gaat bemoeien? De geschiedenis stemt in dit opzicht niet tot vreugde.


40

Het grote taboe in Hollywood: inter-etnische relaties Tijdens een cursus over sciencefictionfilms die ik dit jaar gaf, vertoonde ik aan studenten Strange Days (Kathryn Bigelow, 1995). Deze film speelt in de nabije toekomst, namelijk rond de jaarwisseling van 2000. Nero (Ralph Fiennes) drijft een zwarte handel in de nieuwe drug van de toekomst: de zogeheten SQUID's. Dit apparaatje kan ervaringen van mensen opslaan. De clip kan dan op het hoofd van anderen aangesloten worden, zodat zij die ervaringen beleven. Een verkrachter maakt gruwelijk gebruik van deze technologie door het apparaat op het hoofd van het slachtoffer te plaatsen, zodat zij haar eigen ervaring en die van de verkrachter tegelijkertijd ondergaat. De film maakt duidelijk dat deze nieuwe vorm van pornografisch voyeurisme hoogst verderfelijk is. Anneke Smelik Strange Days heeft ook een anti-racistische verhaallijn. De film speelt in een uitermate gewelddadig Los Angeles, waar in de straten voortdurend rassenrellen dreigen tussen verschillende etnische bevolkingsgroepen. Een hoertje was aanwezig bij de moord van een populaire zwarte rapper door twee blanke politie-agenten. Zij had onder een pruik een SQUID op haar hoofd en de moord is dus op de clip opgeslagen. Dit gegeven verwijst naar de Rodney King-affaire. Voor wie niet meer weet waar dat om ging: een paar jaar geleden had een amateurfilmer in Los Angeles op video opgenomen hoe vier blanke politieagenten de zwarte Rodney King in elkaar sloegen; hij is blijvend invalide geraakt. Toen bij de rechtszaak de politieagenten werden vrijgesproken, braken rassenrellen los in Los Angeles. In de film loopt het beter af. Een vrouwelijke lijfwacht Mace (Angela Bassett) speelt de clip in handen van de enige niet corrupte politiecommissaris en voorkomt daarmee op het nippertje rassenrellen, hoewel zij zelf nog wel in elkaar wordt getrimd door de Amerikaanse ME. Na al het buitensporige geweld eindigt de film met een klassiek happy end: de zoen tussen Mace en Nero temidden van de feestende menigte die het aanbreken van het nieuwe jaar en het nieuwe millennium viert. Na de film ontstond een levendige discussie onder de studenten. Zij vonden het een interessante film, die ze in de traditie konden plaatsen van films over voyeurisme zoals Psycho (Alfred Hitchcock, 1960) en Peeping Tom (Michael Powell, 1960). Een deel van het gesprek ging over de mogelijkheden van digitale media. Maar de discussie werd pas fel toen over de etnische relaties werd gesproken. Bijna alle studenten vonden het einde te zoet voor een film die zo somber van toon was en waarin zoveel geweld voorkwam. Het einde was niet meer dan een cliché, en te stereotiep voor woorden. Naar mijn idee was het einde juist revolutionair, omdat het om een omhelzing ging tussen de blanke Nero en de zwarte Mace, die (utopisch?) duidt op een verbetering in de relatie tussen zwart en blank in de toekomst. De studenten vonden dat geen geldig argument; zoiets speelt toch niet meer in de hedendaagse multiculturele samenleving? Toen ik echter vroeg hoe veel films zij kenden die eindigen met een gelukkige romance tussen zwart en blank, bleef het even stil. Nee, zo'n film kon niemand


bedenken, zeker geen Hollywoodfilm. Bodyguard (Mick Jackson, 1992) misschien? Maar nee, er mag in deze film dan wel sprake zijn van hartstocht tussen een zwarte superster (Whitney Houston) en haar blanke lijfwacht (Kevin Costner), hun relatie overleeft het niet.


41

Nooit een happy end Inter-etnische relaties zijn tot op de dag van vandaag taboe in Hollywood. Hoewel tegenwoordig iets aan het taboe getornd wordt (zoals in Bodyguard), is een ongecompliceerd ‘happy end’ voor een zwart/blank paar zelden of nooit weggelegd. Weinig toeschouwers in Europa realiseren zich hoe groot dat taboe wel is in de Amerikaanse film. Om te weten waar het taboe op inter-etnische relaties vandaan komt, moeten we de historische wortels uitgraven. Het thema ‘ras’ heeft vanaf het begin in de Amerikaanse film gespeeld. In de film die aan de wieg staat van de Amerikaanse Hollywoodfilm, Birth of a Nation van D.W. Griffith uit 1915, speelt de relatie tussen blank en zwart een grote rol. De zwijgende film is een vier uur durend epos over de Amerikaanse burgeroorlog, die voor een groot deel gevoerd werd om de afschaffing van de slavernij. De film verhaalt van twee families uit het Noorden en Zuiden van Amerika die met elkaar bevriend zijn, met elk een jongeman die verliefd is op het meisje uit het andere gezin. Het Noorden is voor afschaffing van de slavernij en het Zuiden tegen. Als de burgeroorlog uitbreekt, dan moeten deze bevriende families ook de wapens tegen elkaar opnemen. De grote veldslagen komen nog steeds indrukwekkend over. Birth of a Nation is echter uitermate racistisch en dat heeft in de filmwetenschap in de laatste decennia de nodige discussies opgeleverd. Overigens werd de film bij verschijnen al aangevallen vanwege zijn racistische karakter. Een aantal zwarte filmmakers maakte in hetzelfde jaar een komische persiflage op de film met Birth of a Race, waarvan alleen enkele fragmenten zijn overgebleven.

Zwartgeschminkt Wat is er nu zo racistisch aan Birth of a Nation? In de film worden goede slaven tegenover slechte slaven gezet. De ‘goede’ slaven zijn degenen die tegen afschaffing van de slavernij zijn en hun blanke meesters blijven steunen. De ‘slechte’ slaven willen hun vrijheid. Als het Zuiden heeft verloren en er tijdelijk een vrijwel geheel zwart parlement aan de macht is, dan laat de film een zaal zien vol zwarte vertegenwoordigers die als landlopers gekleed zijn, met blote voeten op tafels zitten, met hun handen kippenbouten verorberen en aan de fles lurken. Het parlement bespreekt volgens de tussentitel de opheffing op de wet tegen rassenvermenging. De film laat dan in close-up zien hoe de zwarte parlementariërs begerig loeren naar de blanke vrouwen op de galerij, die angstig wegduiken terwijl hun echtgenoten machteloos toekijken. Overigens mochten in die tijd zwarte acteurs nog geen rol spelen in films. Alleen in massascènes komen zwarten voor; de individuele zwarten worden gespeeld door zwartgeschminkte blanken. Deze praktijk heeft tot eind jaren twintig voortgeduurd. Tijdens de slavernij was rassenvermenging bij wet verboden; dit was ook het geval in Europese koloniën, zoals bijvoorbeeld in Suriname. De rassenrelaties zijn sterk gedomineerd door een dubbele moraal ten aanzien van sekse, want in de praktijk betekende dit een verbod op relaties tussen zwarte mannen en blanke vrouwen, terwijl


vele, zo niet de meeste, blanke plantagehouders diverse slavinnen hadden als bijzit. Verkrachting van slavinnen was schering en inslag. Hieruit werden de zogeheten ‘mulatten’ geboren of ‘halfbloeden’, zoals het toen nog politiek incorrect heette. De blanke vrouw diende beschermd te worden tegen de veronderstelde primitieve lusten van de zwarte man, terwijl de blanke man zijn lusten mocht botvieren op de zwarte vrouw.

Angst voor rassenvermenging Hedendaagse films als Jefferson in Paris (James Ivory, 1995) en Cookie (Robert Altman, 1999) gaan meer historisch verantwoord met dit soort gegevens om dan Birth of a Nation. Beide films doorbreken het taboe dat blanke Amerikanen geen verwantschapsrelaties met zwarten zouden hebben. In Birth of a Nation staat de angst voor rassenvermenging centraal. In het middendeel gaat het jongste zusje van de zuidelijke familie op een dag als een Roodkapje wandelen in het bos, gevolgd door de zwarte Gus (gespeeld door een blanke die zo slecht geschminkt is dat hij er erg vlekkerig ‘zwart’ uit ziet). In een eindeloos durende scène van twintig minuten zien we de zwarte man het onschuldige meisje opjagen. Thuis heeft haar broer al snel door wat er aan de hand is en hij rent wanhopig het bos in op zoek naar het zusje. Het meiske voelt zich zo bedreigd wanneer Gus haar vraagt met hem te trouwen, dat ze van de hoge rotsen afspringt. In de armen van haar broer - te laat! - sterft zij. De tussentitel zegt iets in de trant van: ‘Liever gaf zij haar ziel over aan God dan bezoedeld te raken’. De film legt hierin het stereotype vast van de zwarte man als verkrachter (van blanke vrouwen wel te verstaan). Ook de wellustige zwarte vrouw komt in de film voor. De politieke tegenstander van de zuiderlingen heeft een ‘mulattenvrouw’, en er wordt gesuggereerd dat deze blanke politicus zo dom is om voor afschaffing van de slavernij te zijn, omdat hij geen weerstand kon bieden aan de duivelse verleidingskunsten van deze gekleurde vrouw. Birth of a Nation verheerlijkt de Ku Klux Klan. Het is de KKK die het zuiden bevrijdt van de zwarte overheersing en uiteindelijk ook de twee blanke vrouwen redt uit de handen van de zwarte mannen. De film eindigt met


42 het dubbele huwelijk tussen de jongeheren en jongedames uit de twee families. Over het beeld van de verliefde paartjes heen, wordt het beeld van Jezus geprojecteerd. De tekst verhaalt van een toekomst waarin mensen in broederschap kunnen leven, maar het slotbeeld laat alleen massa's van blanken zien waarin geen zwarte voorkomt.

Razend populair Griffith heeft met deze film een uitgekiende stijl ontwikkeld die typerend zou worden voor de Hollywoodfilm. Daarom wordt deze film nog steeds door velen als een meeslepende film beschouwd, die op grootse wijze de Amerikaanse geschiedenis in beeld brengt. In de klassieke Hollywoodfilm staan de filmische middelen, zoals cameravoering en montage, in dienst van het verhaal. Alles is erop gericht om de toeschouwer zich in het verhaal te laten verliezen, en met succes, want de Hollywoodfilm is overal ter wereld razend populair. Het klassieke verhaal verbindt twee lijnen aan elkaar: actie en romance. Aan het eind van de film heeft de mannelijke held de strijd tussen goed en kwaad gewonnen en krijgt hij de vrouw. Het ‘happy end’ is al vroeg een vast ingrediënt van de Hollywoodfilm geworden. Birth of a Nation is voor hedendaagse toeschouwers schokkend om te zien; een dergelijk plat racisme kennen wij (gelukkig) niet meer. Weinig filmmakers hebben zich in de jaren daarna zo expliciet beziggehouden met rassenrelaties, omdat ze zich niet aan deze thematiek wilden branden. Wel was er in de jaren dertig een hausse aan kostuumfilms over het Amerikaanse Zuiden van voor de burgeroorlog, maar die concentreerden zich niet op de rassenrelaties. In films als Jezebel (William Wyler, 1938) en Gone With the Wind (Victor Fleming, 1939) gaat het vooral om de romance tussen blanke held en heldin, en zijn de zwarten trouwe zielen. In deze films ontstaat een nieuw stereotype: dat van de ‘mammie’, de zwarte huishoudster die het blanke meisje opvoedt tot een ‘southern belle’. Hattie McDaniels uit Gone With the Wind is het vleesgeworden beeld van de mammie. Zij was de eerste zwarte actrice die een Oscar won (voor een bijrol).

Zwart op wit Zwarten als slaven, of eventueel als blues- of jazzmusici: veel meer kon er niet in film. In ieder geval was rassenvermenging sinds Birth of a Nation als thema taboe voor de filmindustrie. Dat taboe zou zwart op wit vastgelegd gaan worden. Aan het eind van de jaren twintig en het begin van de jaren dertig konden films aan de ondeugende kant zijn. In de films was sprake van een vrolijke uitgelatenheid die in schril contrast stond met de economische depressie van die tijd. In het puriteinse Amerika stond de Hollywoodfilm onder grote kritiek vanwege de losse zeden die erin vertoond werden. Hollywood was voor velen een poel des verderfs. De religieuze lobby zette de overheid onder grote druk om een officiële filmcensuur in te stellen. De filmindustrie was zo beducht voor die dreigende censuur dat de producenten beloofden zich aan een zekere code voor goed gedrag te zullen


houden. In 1933 werd door Hollywoodstudio's in overleg met kerkleiders en politici een vorm van zelfcensuur ingesteld, de zogeheten Hays code. Deze code heeft tot 1966 ongewijzigd gefunctioneerd. In 1968 werd een nieuw systeem geïntroduceerd, waarbij films gekeurd worden voor een publiek van bepaalde leeftijden. In Hollywood betekent ‘X-rated’ bijvoorbeeld dat de film niet toegankelijk is voor personen onder de zestien. Sommige filmmakers vinden het geen punt om zo'n ‘X’ te krijgen, omdat het mensen juist naar de film toetrekt. In Nederland kennen we een vergelijkbaar keuringsysteem.

De regels Waaruit bestond die zelfcensuur in Hollywood? De algemene principes waren dat een film niet de morele normen van het publiek zou aantasten. Dit werd vastgelegd in een aantal regels. De belangrijkste regels gingen over misdaad en seks, waarbij het laatste onderwerp meer regels had dan de eerste: 9 tegenover 4. Bovendien gaat bij ‘misdaad’ de helft van de regels over drugs en drank; iets dat in de Europese film nauwelijks onder misdaad valt. Verder is het ook nog zo dat onderwerpen die in feite met seks te maken hebben, onder andere kopjes staan: zo is naaktheid verboden onder het kopje ‘kostumering’, zijn obsceniteiten en onkuise taal verboden, en staat ‘prostitutie’ bij het rijtje van onderwerpen die te afschuwelijk zijn om afgebeeld te worden. Het is opvallend dat weinig is vastgelegd over geweld, terwijl de regels voor seks vrij gedetailleerd zijn. Hiermee raken we aan een belangrijk verschil tussen de Amerikaanse en Europese film: bij de eerste is seks een groter taboe en bij de tweede is geweld een groter taboe. Je ziet dan ook dat seksscènes vaak uit films geknipt worden voor een Amerikaans publiek, en geweldscènes weggesneden worden voor een Europees publiek. Wat valt er nu onder de censuur wat betreft het afbeelden van seksualiteit in de Hollywoodfilm? Het betreft negen onderwerpen: • Overspel of seks buiten het huwelijk mag alleen moralistisch, dat wil zeggen met afkeuring verfilmd worden. Als in de jaren zestig de


43

•

•

•

•

• •

• •

censuur minder streng wordt, zie je in de komedies met Doris Day en Rock Hudson bijvoorbeeld dat zij na een wilde nacht met hem dan wel zwanger is, maar dat hij haar trouwt in het ziekenhuis als zij op het punt staat het kind te baren. De zwangerschap had eerder in Hollywood niet gekund, maar de eer wordt nog wel op het nippertje gered. Hartstocht moet decent in beeld gebracht worden. In de klassieke Hollywoodfilm mag een zoen maar drie seconden duren en als het paar op een bed zit (liggen mag niet), moet één van hen een voet op de vloer houden. Verleiding en verkrachting mogen alleen gesuggereerd worden en is geen gepast onderwerp voor komedies. Als na de jaren zestig onder invloed van de seksuele revolutie de regels losser worden, dan zie je dat in een groot aantal films gruwelijke verkrachtingen voorkomen - als het taboe is opgeheven, neemt het geweld tegen vrouwen toe, bijvoorbeeld in Strawdogs (Sam Peckinpah, 1971); A Clockwork Orange (Stanley Kubrick, 1971) en Looking for Mr. Goodbar (Richard Brooks, 1977). Perversies zijn verboden; hieronder valt onder andere homoseksualiteit, één van de grote taboes in de Hollywoodfilm. Over dit thema is de prachtige documentaire The Celluloid Closet gemaakt (Rob Epstein en Jeffrey Friedman, 1995). Ook hier zie je dat in de jaren zestig met de opheffing van het taboe op homoseksualiteit het geweld tegen homo's toeneemt (Cruising, William Friedkin, 1980). Witte slavernij is absoluut verboden. Dit geldt niet voor zwarte slavernij; een gegeven dat immers onlosmakelijk verbonden is met de Amerikaanse geschiedenis. Rassenvermenging (in het Engels ‘Miscegenation’) is verboden. Ten overvloede staat erbij: ‘Seksuele relaties tussen blanke en zwarte rassen zijn verboden’. Anticonceptie en geslachtsziekten zijn geen gepast onderwerp voor een speelfilm (gelukkig mag dat nu wel, denk aan een film als Philadelphia (Jonathan Demme, 1993) over een man met Aids). Geboorte mag niet vertoond worden. De geslachtsorganen van kinderen mogen niet vertoond worden.

Het is opvallend hoe veel van dit rijtje eigenlijk nog steeds taboe is in de Hollywoodfilm. Tot het einde van de jaren zestig is het dus min of meer verboden om in Amerikaanse films ‘rassenvermenging’ af te beelden. Daarmee zijn liefdesrelaties tussen blank en zwart tot absoluut taboe verheven. Pas als de zwarte burgerrechtenbeweging in de jaren zestig opkomt, wordt het mogelijk om dit soort thema's - voorzichtig - aan te pakken. De klassieker is hier wel Guess Who's Coming to Dinner? (Stanley Kramer, 1967), waarin een dochter haar zwarte verloofde voorstelt aan haar progressieve blanke ouders, die daar toch nog even erg van schrikken voordat zij de zwarte arts in hun armen sluiten. Het is vooral een politieke praatfilm, met weinig hartstocht tussen Sidney Poitier en zijn blanke aanstaande. Maar het is wel een film met een happy end, en daarvan zijn er nog steeds bitter weinig. De meeste films volgen het tragische einde van The West Side Story (Robert Wise, 1961). Net als deze musical borduren inter-etnische relaties in de Hollywoodfilm in feite voort op het Romeo-en-Juliet-motief, waarbij de vete tussen twee families is


vervangen door haat en onbegrip tussen twee etnische groepen. Als amusementsindustrie zal Hollywood meestal niet Shakespeare's plot volgen door films te eindigen met de dood van de twee gelieven, maar de blank/zwart relatie legt aan het eind van het verhaal meestal wel het loodje.

Nog steeds een taboe Wellicht is het nog opvallender dat blank/zwart relaties überhaupt vandaag de dag nog zo weinig voorkomen in de Hollywoodfilm. Dat wijst erop dat het nog steeds een taboe is. Uiteraard zijn er veel meer rollen voor zwarte acteurs en actrices dan vroeger, en ook gaan veel films over zwart/blanke vriendschappen: tussen mannen in de typische actiefilms met twee ‘buddies’ (hiervan zijn vele voorbeelden; een recente film is Men in Black, Barry Sonnenfield, 1997); tussen vrouwen (bijvoorbeeld Passion Fish, John Sayles, 1992), of tussen oud en jong(er) (zoals Driving Miss Daisy, Bruce Beresford, 1989). Inter-etnische vriendschappen zijn dus wel mogelijk, en zelfs enigszins trendy tegenwoordig, maar een inter-etnische liefdesrelatie is voor Hollywood nog steeds een stap te ver. Zoenen zwarte sterren als Denzel Washington, Will Smith of de oudere Bill Cosby wel eens een blanke vrouw? En gooit Whoopi Goldberg zich wel eens in de armen van een blanke man? De mannen spelen vaak in actiefilms waarin niet of nauwelijks een ‘love interest’ voorkomt. En als die er wel is, zoals in de SF-film Independence Day (Roland Emmerich, 1996), dan heeft de zwarte held een zwarte vrouw (Will Smith en Angela Bassett). Whoopi Goldberg speelt vooral in komedies, en ook daar is meestal weinig sprake van een romance. In Fatal Beauty (Tom Holland, 1987) werd de romantische scène tussen Goldberg en tegenspeler


44 Sam Elliot eruit geknipt nadat het publiek bezwaar maakte bij de previews. (In Hollywood worden films pas afgemonteerd nadat zij aan verschillende doelgroepen van het publiek zijn gepresenteerd; over deze laatste montage heeft de regisseur vaak minder te zeggen dan de producent oftewel de studio.) Goldberg merkte bitter op dat de scène waarschijnlijk wel geaccepteerd was als de blanke man na de liefdesnacht geld op het nachtkastje had gelegd. Pas in de komedie Made In America (Richard Benjamin, 1993) kon Goldberg wilde vrijpartijen met een blanke minnaar ongecensureerd tonen.

The End Het zijn vooral gekleurde en zwarte filmmakers die het thema van interetnische relaties bewust verbeelden. In Jungle Fever (1991) van Spike Lee gaat een Afrikaans-Amerikaanse architect er vandoor met zijn Italiaans-Amerikaanse secretaresse, om uiteindelijk in de armen van zijn vrouw en van de zwarte gemeenschap terug te keren. In de film vliegen de vooroordelen heen en weer tussen de verschillende etnische groepen: zwart, joods, Italiaans, Koreaans, Hispanic. Het is opvallend dat alle groeperingen even fel en even racistisch zijn. De film trekt hevig van leer tegen gemengde relaties. Lee's pessimistische visie op inter-etnische relaties wordt niet gedeeld in het veel vrolijker Mississippi Masala (1990) van Mira Nair, waarin de Afrikaans-Indiaans-Amerikaanse Mina en de Afrikaans-Amerikaan Dimetrius tegen de wil van hun omgeving voor elkaar kiezen. Dit is de eerste film waarin de inter-etnische relatie niet blank en zwart betreft, maar bruin en zwart. En: het is één van die zeldzame films waarin het inter-etnische liefdespaar, tegen het taboe van Hollywood in, met een zoen het einde van het verhaal inluidt.


45

De dood een taboe? Niet in Mexico Is Magere Hein in Nederland een ongenode gast die slecht te rijmen valt met het westerse gezondheids- en geluksideaal, in Mexico maakt de dood volwaardig deel uit van het maatschappelijk en persoonlijke leven van de bevolking. De rol die de dood speelt in het leven van de Mexicanen vindt zijn oorsprong in zowel de Azteekse als de Spaanse cultuur. In dit artikel worden deze achtergronden uiteengezet en volgt een overzicht van de wijze waarop de dood tot uitdrukking wordt gebracht in diverse kunstvormen. Nicolien Montessori

De Azteekse context Voor de Azteken had de dodencultus alles te maken met de mythologie omtrent de ontstaansgeschiedenis van de wereld. Zoals andere pre-spaanse culturen hadden de Azteken de overtuiging dat de wereld uit verschillende cycli bestond. Toen Cortés in 1519 voet aan Mexicaanse wal zette en kennismaakte met de toenmalige Azteekse leider Montecuzoma II, leefden de Azteken in de vijfde zon. De vier voorafgaande zonnen waren door calamiteiten van diverse aard ten onder gegaan, en men geloofde dat de vijfde zon zou worden vernietigd door een aardbeving. De vernietiging van elke zon betekende het einde van het planetenstelsel en van de totale bevolking. De goden hadden zichzelf geofferd om het heelal ten vijfde male vorm te geven. Sommige goden werden verbrand om vervolgens vorm te geven aan de hemellichamen. Andere goden vermengden hun bloed met mensenbotten opdat de wereld opnieuw bevolkt zou worden. De zonnegod

Huitzilopochtli stond centraal in het scheppingsverhaal. Hij was de zoon van Coatlicue, die tevens het leven had geschonken aan vierhonderd sterren en aan de maan. Deze waren jaloers op de geboorte van hun broer en trachtten Coatlicue te vermoorden. Huitzilopochtli werd toch geboren. Gewapend en wel wist hij iedere ochtend weer de sterren en de maan te verslaan. Met deze mythe werd de dagelijkse vernietiging van de maan en de sterren door de opkomende zon verklaard. Voor de Azteken gold dat de baan van de zon het resultaat was van een gevecht met de sterren. Om de zon van voldoende kracht te voorzien, moest Huitzilopochtli voortdurend gevoed worden met mensenbloed. De beste offers waren de nog levende harten van


krijgsgevangenen. Met het doel deze te bemachtigen, voerden de Azteken speciale bloemenoorlogen. Tijdens een speciaal ritueel werd de borst van de gevangene met een mes van obsidiaan opengesneden. Het nog kloppende hart werd uit het lichaam getild en op de zonnekalender geofferd aan de zonnegod. Degenen die op deze wijze geofferd werden, maakten deel uit van het godenrijk en hielpen de zon in zijn baan door de hemel. De krijgsgevangenen droegen de zon tot deze het hoogtepunt bereikte. Vervolgens werd de taak overgenomen door vrouwen die tijdens hun bevalling waren overleden. Zij ondersteunden de zon verder tot aan de zonsondergang. De doden droegen derhalve bij aan het voortbestaan van het godenrijk en daarmee aan de continuïteit van het leven. Het is om deze reden dat leven en


46 dood als een continuüm worden gezien. Beiden vormen onmisbare schakels binnen de natuurlijke levenscyclus. Zonder de dood is er geen leven, zonder het leven is er geen dood. Leven en dood vormen twee schakels van dezelfde medaille.

De Spaanse context Toen de Spanjaarden naar de Nieuwe Wereld kwamen en het continent begonnen te koloniseren, droegen zij met hun bekeringsdrang het katholieke geloof omtrent leven, dood en hiernamaals over op de Indianen. Kenmerkend voor de Spaanse dodencultus is een zekere obsessieve belangstelling voor lijden en de dood. Het katholicisme vond op het Iberische schiereiland dan ook een vruchtbare ontvangst. Men geloofde graag in het eeuwige leven na de dood. Men ervoer het leven op aarde als een droom en was zich bewust van de vergankelijkheid van het bestaan. De nadruk kwam te liggen op de voorbereiding op het hiernamaals. Men was zeer onder de indruk van de erfzonde en bovendien lag, vooral tijdens de Middeleeuwen, de dood voortdurend op de loer. Bevreesd voor de hel wendde men de vrije wil aan om zo zuiver mogelijk te leven. Dit vluchtige, materiële, zondige leven was immers de voorbereiding op het eeuwige leven na de dood. De Spaanse visie op de dood sloot grotendeels goed aan bij de Azteekse dodencultus. Beiden geloofden immers in een leven na de dood. Beiden erkenden het democratische karakter van de dood. Op aarde was het leven onrechtvaardig. Rijkdommen waren ongelijk verdeeld, alsmede niet materiële zaken als geluk en liefde. De dood, daarentegen, kent geen enkele uitzondering en komt iedereen onherroepelijk ophalen. Beide volken aanschouwden de dood met een zeker melancholisch gevoel dat betrekking had op de vergankelijkheid van het leven. Een laatste overeenkomst was hem hierin gelegen, dat voor zowel de Spanjaarden als voor de Azteken de dood op het slagveld als een goede dood gold. Voor de Spanjaarden betekende dit een stoïcijnse dood; de persoon in kwestie had zich gekweten van zijn historische rol. Voor de Azteken impliceerde een dood op het slagveld dat het slachtoffer zich in dienst had gesteld van de goden. Toch was er ook een belangrijk verschil. Voor de Spanjaarden bepaalde de wijze waarop iemand geleefd had of hij een plaats zou krijgen in de hemel of in de hel. Voor de Azteken was de wijze waarop iemand stierf de bepalende factor. Zoals eerder beschreven hielpen geofferde krijgsgevangenen en vrouwen die op hun kraambed waren overleden de zon in zijn baan door de hemel. Slachtoffers van waterrampen of blikseminslagen werden opgenomen in het rijk van Tlaloc, de regengod. Mensen die een natuurlijke dood stierven, kwamen via een reis door een ondergrondse rivier in het dodenrijk, Mictlán genaamd, waar zij gedurende vier jaren verbleven.

Allerzielen: Día de muertos


Jaarlijks wordt in Mexico op één en twee november Día de muertos gevierd. Deze dagen zijn gewijd aan de doden, en zijn het gevolg van de assimilatie van de eigen dodencultus en die van het katholicisme. Dit is in het algemeen een veelvoorkomend verschijnsel in de Mexicaanse cultuur. Tijdens de koloniale tijd hebben de Indianen maar zeer ten dele de eigen godsdienst afgezworen. Eerder gingen zij er toe over Christus als god toe te voegen aan hun eigen godenrijk. In het geheim bleven zij hun eigen goden vereren. Religieuze feestdagen werden vaak een combinatie van heidense en christelijke gebruiken. Zo bleek allerzielen een uitstekende gelegenheid om vorm te blijven geven aan het oude, diep ingewortelde Indiaanse geloof dat de doden eenmaal per jaar toestemming hadden om terug te keren uit het dodenrijk en de mensenwereld te bezoeken. De overlevenden doen wat zij kunnen om een dode te onthalen op zijn lievelingsgerechten en -dranken en om hem versterkende middelen te geven om de reis door het dodenrijk naderhand voort te kunnen zetten. Gedurende de maand oktober maakt Mexico zich op voor Día de muertos, in feite de Mexicaanse versie van allerzielen. De markten krijgen een oranje aanzien door de vele xempasuchilbloemen (goudsbloemen), de tejocote (een klein goudkleurig appeltje) waar je in combinatie met kaneelstokjes en rietsuikerstengels een lekker nagerecht van kunt maken. Straten en markten hangen vol met geknipt papier, papel cortado, waar afbeeldingen van doodskisten en geraamtes uit zijn geknipt. Overal worden doodskopjes (calavera's) van suiker verkocht waarop je de naam van je beste vrienden kunt laten plakken. In zijn geheel vormt dat een geliefd cadeau, dat getuigt van warme vriendschap. De bakkers voegen voor deze gelegenheid het pan de muertos, brood van de doden toe aan hun normale collectie. Dit is een zoet brood, waar deegreepjes bovenop worden gedrapeerd in de vorm van botten. Día de muertos is een volkstraditie en familiefeest waarbij een vrolijke en vaak humoristische stemming kan heersen. Het eindigt er mee dat de levenden zichzelf en elkaar trakteren op de tequila en andere lekkere dingen die ze aan de doden hadden toebedeeld. Veel mensen, vooral onder het Indiaanse en het gemengde deel van


47 de bevolking - maar ook bij de blanke elite als cultureel gebruik - plaatsen in hun eigen huis een altaartje met bloemen en kaarsen ter herdenking van overleden familieleden. Begin november zijn kerkhoven in de meeste Mexicaanse steden en dorpen een ware bezienswaardigheid. Om de zuiverste vorm van dit feest mee te maken, is het aan te bevelen om naar Janizio te gaan, een eilandje in het Lago de Pátzcuaro, Michoacán, waar de traditie het best bewaard is gebleven. In de nacht van één op twee november trekt de bevolking naar de begraafplaatsen en zet voor elke dode die er te herdenken valt een brandende kaars neer. Het graf wordt versierd met bloemen en op een kleedje worden die etenswaren en drankjes neergezet waar de doden het meest om gaven.

De dood in de beeldende kunst De negentiende-eeuwse kunstenaar José Guadalupe Posada maakte satirische etsen. In die tijd vormde de productie van satirische etsen een internationale traditie. Posada is vooral beroemd geworden en gebleven door de belangstelling van de muralistas voor zijn werk. Posada werkte voor diverse nationale tijdschriften, waaronder La calavera (De doodskop). Dit tijdschrift dateerde van 1847 en richtte zich op de publicatie van politiek getinte illustraties. Met het geraamte en de doodskop als belangrijkste middel, vervaardigde Posada spotprenten en karikaturen omtrent de belangrijkste politici. Op deze wijze stelde hij politieke corruptie en andere misstanden aan de kaak. Tevens liet hij de gevolgen zien van de modernisering van Mexico. Met zijn kritische en humoristische pen werd Posada een belangrijke inspiratiebron voor kunstenaars die werkzaam waren aan het begin van deze eeuw. Vooral de beroemde muurschilders

Diego Rivera, Siqueiros en Orozco zetten de traditie voort om via de kunst hun kritiek op de maatschappij tot uitdrukking te brengen. Ook bij deze schilders bleven het geraamte en de doodskop dankbare middelen voor persiflage en spot. In het atelier van Diego Rivera in de Mexicaanse wijk San Angel hangen diverse geraamtes van papier-maché. In het Museum Anahualcalli in Coyoacán, waar Rivera's verzameling van precolombiaanse kunstvoorwerpen wordt tentoongesteld, wordt ieder jaar tijdens día de muertos een beroemde ofrenda ingericht die door vele belangstellenden wordt bezocht.

De dood in de literatuur


In de klassieke Azteekse poëzie kwam de dood vaak voor als thema. Met de bloem als metafoor werd de vluchtigheid van het aardse leven beschreven. Na een korte bloeitijd verdorden de bloemen en bleef er niets dan stof over. Anderzijds werd het democratische karakter van de dood bezongen. Onverschillig voor rangen en standen weet de dood iedereen onherroepelijk te vinden. In de Mexicaanse literatuur van de twintigste eeuw blijft de dood een dankbaar thema. Het meest klassieke voorbeeld is de korte roman Pedro Páramo van Juan Rulfo. Hierin beschrijft hij het fictieve dorp Comala, waar alle bewoners onder de zerken liggen, waarmee Rulfo aangeeft hoe de Mexicaanse Revolutie als een verstikkend dodenlaken op het platteland is neergestreken (zie ook mijn artikel in Tsjip/Letteren 9.2). In zijn verhalenbundel El llano en llamas (De vlakte in vlammen) steekt de dood en de doodsheid van het bestaan steeds de kop op. Het thema wordt verbonden aan een volstrekte tijdloosheid. Zo merkt een personage in het verhaal Luvina op: ‘U vroeg me hoe lang ik in Luvina heb gewoond, is het niet? Eerlijk gezegd weet ik dat niet. Ik ben ieder besef van tijd verloren, maar het moet een eeuwigheid zijn geweest.... En de tijd duurt daar heel lang. Niemand houdt het precies bij en niemand maakt zich druk over de wijze waarop de jaren zich vermenigvuldigen. De dagen beginnen en eindigen. Dan komt de nacht. Steeds maar weer: dag en nacht, tot de dag dat de dood komt; de dag waar zij op wachten.’ De beroemde schrijver Carlos Fuentes laat zijn hoofdpersoon Artemio Cruz in de roman De dood van Artemio Cruz op zijn sterfbed bedenken welk verraad hij heeft gepleegd jegens de Mexicaanse Revolutie als prototype van de stedelijke bourgeoisie die de idealen van de Revolutie heeft verloochend en zichzelf verrijkt heeft ten koste van de boerenbevolking. Anderzijds laat Fuentes juist zien dat het verleden nooit helemaal wordt afgesloten. Reïncarnatie is een regelmatig terugkerend thema in zijn werk. In veel verhalen en romans laat Fuentes zien dat met name de Indiaanse geschiedenis van invloed blijft op het maatschappelijke leven. Al met al neemt de dood een levendige plaats in in de Mexicaanse cultuur.


48

De Laatste Taboes Chirurgenwerk ‘Een tijd lang had iedere omroep er één, ze woekeren voort, en ik heb nog nooit aan iets zo'n hekel gehad: televisieprogramma's waarin je van dichtbij een chirurgische ingreep kunt volgen. Stuit ik er zapsgewijs op, dan ga ik gillen: “Hou daar onmiddellijk mee op! Aaaah! Aaaah! Nee!”. Een bevalling in beeld is al vies en overbodig, maar een operatie... Ik kan het niet helpen, al ben ik in mijn eentje, diep van binnen begint iemand te roepen en zapt door. De boortjes, de zagen, de pezen, de botten, ik wil het niet zien en al helemaal niet horen. Zelfs al te plastische gesprekken over operaties vind ik moeilijk te verdragen. Er krimpen spiertjes samen op plekken waar ik niks wil voelen samenkrimpen, er gaan rillingen over mijn armen en door mijn nek, ik ga giechelen. Terwijl, het idee van mijn eigen dood vind ik niet zwaar beangstigend, echt niet. Natuurlijk kun je in een operatie blijven, maar dat is niet wat ik er zo eng aan vind. Het zijn dat bloed, die geluiden, en de pijn naderhand. Als het moet gebeuren, dan moet het, maar ik hoef het niet te zien, niet bij anderen en niet bij mezelf. Geen plaatselijke verdoving, alsjeblieft. Al is het een ingegroeide teennagel: spuit me plat en maak me wakker als het voorbij is. Ik wil het in dit leven vooral heel leuk hebben en ervan genieten, met zo min mogelijk pijn. En in de operatiekamer hoeft van mij geen filmploeg klaar te staan. Nee, nee, sodemieter op, cut, cut, cut! Michel van der Maas

Schaam u Laat de Schaamte alsjeblieft blijven! Laten we afspreken dat er nog zoiets blijft bestaan als dingen voor jezelf houden! Niks “in de groep gooien”, en zeker niet open en bloot op de televisie ermee. Het lijkt er wel op alsof het laatste taboe is dat je taboes hebt. Ik hoef van mijn medemens niet ongevraagd allerlei intieme onthullingen over wat er vroeger gebeurde in het gezin of later met een dronken vriend of vriendin, of wat je aan onsmakelijks bij jezelf hebt laten verwijderen of hoe je je het liefst laat nemen of.... Laten we een gezonde hoeveelheid schaamte bewaren en gewoon voor onszelf houden of hoogstens met onze partner delen wat thuishoort in de beslotenheid van de eigen woon- of slaapkamer.

Licht & donker Dat boek van Gontsjarov, Oblomov zou ik best eens willen lezen, maar meestal ben ik er te moe of te lui voor. Geen fut om het beroemde verhaal over de futloze Oblomov te lezen. Zo is het ook met taboes. Natuurlijk heb ik taboes, maar er over schrijven is per definitie onmogelijk. Tenminste gedetailleerd en concreet. In het algemeen ondersteun ik een taboe op


seksualiteit, omdat dat zo mooi past in mijn huwelijk. (Dat taboe bedoel ik, niet de seksualiteit). Mijn lotsverbondenheid met mijn vrouw heeft een lichte kant: twistgesprekken aan tafel, luidruchtig eten in een restaurant, zingen en gitaarspelen in de tuin, en ....een donkere kant: mysterieus, prikkelend, elke keer weer nieuw (1,7 keer per week), kruidig, als een herfstmorgen, als ...maar laat ik gauw stoppen, ik heb al véél te veel gezegd.’


49

column Het nieuwe gapen

‘Mes élèves commencent à m'aimer bien, dans l'ensemble. Mais je crois qu'ils ne comprennent pas ce que je dis’. Pascal Laîné, uit: L'Irrévolution Er verandert veel in het onderwijs. Dagelijks hoor je om je heen het gejeremieer over de schier oncontroleerbare veranderwoede van politiek Den Haag op het gebied van onderwijs, organisatie en financiering. Maar ook de mores veranderen. Zo is daar een fenomeen dat de laatste jaren zienderogen terrein wint: gapen. Als je vroeger de behoefte voelde opkomen om te gapen dan hield je bescheiden je hand of zelfs je hele onderarm voor je mond, liet de onderkaak wat zakken en zoog geruisloos de benodigde extra zuurstof naar binnen. Tegenwoordig is dat heel anders. Neem nou Suzanne, een prominent vertegenwoordigster van het nieuwe gapen. Zij maakt er een waar ritueel van. Eerst verheft ze haar bovenlichaam, rekt romp en kop op, brengt de armen achter haar hoofd zodat de leraar even kan denken dat ze bij de les is en zowaar een vraag gaat stellen, maar zet die beweging dan door, steekt beide armen diagonaalsgewijs de ruimte in en zuigt vervolgens met lange halen de zuurstof door de kamerbreed opengesperde mond naar binnen. Het ritueel gaat gepaard met krachtige akoestische ondersteuning: luidkeels giert de lucht door haar strottenhoofd. En passant heeft ze nog even oogcontact met de toch telkens weer door het schouwspel ietwat perplexe docent. Tot slot zet ze aan voor de laatste fase: het over de aanwezigen uitstoten van de liters opgebruikte zuurstof. Ook dat gebeurt weer met royale akoestische begeleiding. Vroeger zou ik me heel ongelukkig gevoeld hebben als iemand recht in mijn gezicht begon te gapen. Ik zou op het idee zijn gekomen dat mijn vak, of misschien zelfs mijn persoonlijkheid niet boeiend is. Met een dergelijk doemdenken houd ik me tegenwoordig niet meer bezig. Eerlijk gezegd kan ik een dermate radicale vorm van zelfconfrontatie psychisch al lang niet meer aan. In arren moede doe ik tegenwoordig aan positief denken. Als leerlingen met gerekte armen zitten te gapen, dan concludeer ik dat die zich zeer op hun gemak voelen bij mij. De ruime geste met de armen is een uitnodiging om ook even te relaxen. Ik bof toch maar dat ik net zo boeiend ben


als hun lievelingsprogramma's op de TV waarvoor ze ook dagelijks zitten te gapen, rekken, eten en kletsen. Ik ben het onderwijs in gegaan net als mijn vader en mijn grootvader, omdat het me wel aardig leek. Ik heb er nog steeds geen spijt van. Opvoeden blijft een ongemeen boeiende zaak. Lennaert Terberg, docent Frans (pseudoniem)


50

Nadenken over literaire en culturele vorming - verslag van een SPL-vergadering SPL. Stichting Promotie Literaire vorming, las ik op de kaft van Tsjip, toen ik inmiddels iets meer dan een half jaar geleden plaatsnam in de redactie van dit tijdschrift. Al gauw begreep ik dat ons periodiek een initiatief was van deze stichting. Over andere activiteiten hoorde ik echter nooit wat. Een paar weken geleden kwam hierin verandering. Ik werd als redacteur van Tsjip gevraagd op 15 juni een vergadering van de SPL bij te wonen. Deze vergadering had de SPL georganiseerd om na te denken over haar plaats binnen het geheel aan organisaties dat zich bezighoudt met lezen, literatuur en het onderwijs daarin. De SPL wilde haar uitgangspunten doorlichten, eventueel een nieuwe koers uitzetten en in elk geval de eigen identiteit nog eens bezien. Er werd een aantal externe deskundigen op het gebied van de literaire vorming uitgenodigd mee te denken over die identiteit en eventuele nieuwe taken, die een aanvulling konden zijn op hetgeen andere organisaties reeds ondernemen. Hier volgt een verslag. Sascha van Kuppeveld

De aanleiding Negen jaar geleden werd de SPL (Stichting Promotie Literaire Vorming) opgericht. Deze stichting zou zich bezig gaan houden met het literatuuronderwijs aan kinderen van 12 tot en met 18 jaar. Dit zou ze doen door het organiseren van een 2-jaarlijkse conferentie over een op dit gebied relevant onderwerp. Daarnaast zou ze zich richten op het indienen van subsidieaanvragen voor onderzoek naar literatuuronderwijs. Op één van de conferenties, inmiddels bijna tien jaar geleden, ontstond het idee van een tijdschrift. Zo werd Tsjip geboren. Tot op heden zijn conferentie, onderzoeksubsidie en het tijdschrift de drie gebieden waarop de SPL actief is. De laatste jaren moest de SPL concluderen dat zich steeds meer organisaties bezig zijn gaan houden met de literaire vorming. De meerderheid van deze organisaties streeft dezelfde doelen na als de SPL. Mede hierdoor verminderde het aantal deelnemers aan de conferenties, die altijd op een groot publiek hadden kunnen rekenen. De SPL vroeg zich af of ze met haar huidige activiteiten nog wel wat toe te voegen had op het gebied van de literaire vorming. Daarom wilde ze nadenken over de eigen identiteit en zoeken naar nieuwe taken waarmee ze zich van de andere organisaties kan onderscheiden.

Stellingen en betogen Het bestuur besloot een vergadering te organiseren, waarop een aantal deskundigen op het gebied van literaire vorming werd uitgenodigd. Dit panel van deskundigen bestond uit de volgende mensen: Prof. dr. Lia van Gemert (oudere Nederlandse


letterkunde), drs. Erna Gille (moderne vreemde talen), drs. Dorus Luyckx (VBO/MAVO), drs. Nicolien Montessori (Spaans), drs. Esther Peze (Engels en CKV1) en Prof. dr. Dick Schram (leesgedrag en leesmotivatie). Aan ieder van hen werd gevraagd hun gedachten te laten gaan over een door de SPL geformuleerde stelling en deze tijdens de vergadering te presenteren. Naast hen bogen ook een aantal bestuursleden zich over een stelling. Dit waren Lily Coenen, Cor Geljon, Herman Verschuren en Piet-Hein van de Ven. Deze opzet resulteerde in een aantal interessante betogen, die hieronder zullen worden samengevat, voorafgegaan door de bijbehorende stelling.


51 Stelling 1: nu de eindexamenprogramma's havo/vwo de oudere literatuur naar de zijlijn hebben verbannen, moet de SPL zich sterk maken voor de verbetering van de positie van oudere teksten in de lespraktijk van het voortgezet onderwijs. Dit heeft op dit moment de hoogste prioriteit. Dit geldt niet alleen voor deze twee schooltypes, maar ook voor vbo/mavo en de basisvorming. In de laatste twee gevallen valt te denken aan de promotie van navertellingen en bewerkingen of historische jeugdromans. Dit was de stelling waarover Lia van Gemert zich gebogen had. Zij pleitte ervoor dat de SPL zich bezig blijft houden met de plaats van oude letterkunde in het onderwijs. De oude werken zouden op een nieuwe manier in het onderwijs moeten worden gepresenteerd. De aloude manier van intellectualisatie heeft afgedaan en zou plaats moeten maken voor de methode van confrontatie. Het pad naar deze werkwijze ligt open: er is een nieuwe generatie leerkrachten die bereid is een nieuwe weg in te slaan en er komen steeds meer methoden op de markt die gebaseerd zijn op het idee van confrontatie. Ze noemde een aantal voorbeelden: ‘Nederlandse liedjes 1500-1900’, de cd ‘Van rijm tot rap’ en de methode ‘Tekst in context’. Stelling 2: er is al voldoende aandacht voor het literatuuronderwijs op havo/vwo-niveau. De SPL zou alle aandacht moeten richten op de literaire vorming van de vbo/mavoscholier. Dorus Luyckx bracht naar aanleiding van deze stelling naar voren dat het vbo/mavo te weinig aandacht krijgt. Zestig procent van de leerlingen volgt een vbo/mavo opleiding, maar de aandacht van de SPL, Tsjip en de literatuurdidactiek gaat vooral uit naar het onderwijs op het havo/vwo. Binnen het vbo/mavo ligt nog veel onontgonnen terrein en het wordt tijd dat daarvoor aandacht komt. Stelling 3: de SPL richt zich teveel op ontwikkelingen die toch al volop in beweging zijn. Ze zou zich meer moeten concentreren op de nog weinig ontgonnen terreinen ‘leesgedrag en smaakontwikkeling’. Op deze stelling had Dick Schram een kort maar krachtig antwoord. Hij wees erop dat er nog veel terreinen binnen het literatuuronderwijs zijn die extra aandacht verdienen. Hij noemde onder andere de normen bij de eindexamens, de effecten van het literatuuronderwijs en de smaakontwikkeling. In zijn ogen moet de SPL zeker doorgaan met haar activiteiten en het onderzoek naar vele aspecten van literatuuronderwijs blijven stimuleren. Stelling 4: de SPL-aandacht voor CKV1 leidt alleen maar af van haar kerntaak: het literatuuronderwijs. Haar werkterrein dient drastisch versmald te worden. De aandacht voor CKV1 vond Cor Geljon allerminst overbodig. Integendeel, hij pleitte zelfs voor meer aandacht voor de positie van de literatuur binnen de CKV. Deze dreigt namelijk in de ‘strijd’ met alle andere kunstvormen onder te sneeuwen. Binnen CKV1 zou de aandacht voor literatuur heel functioneel vorm kunnen krijgen


in het aan de orde stellen van bijbelverhalen, mythologie en interculturele verhalen. Daarnaast zou de literatuur een centrale en bindende rol binnen CKV1 kunnen spelen. Stelling 5: het is niet verstandig om de SPL te vereenzelvigen met GLO (Geintegreerd Literatuur Onderwijs), voor veel leraren een brug te ver. Op deze manier verliest ze het contact met de achterban. Deze stelling nam Esther Peze voor haar rekening. Zij concludeerde uit haar ervaringen op dit gebied dat GLO steeds meer voet aan de grond krijgt. Daarom vindt zij het belangrijk dat de SPL hier aandacht aan blijft besteden. Stelling 6: het werkterrein van de SPL dient drastisch verbreed te worden. Meer aandacht voor leeskringen, bibliotheekwerk, het kunstonderwijs e.d. Dit betekent om te beginnen een andere samenstelling van het bestuur en nauw contact met andere instellingen. ‘Verbreed? Het werkterrein is al breed.’ Dit was de mening van Herman Verschuren. Het werkterrein is zo breed dat er zeker veel werk is voor een stichting als de SPL. De stichting zou zich alleen zichtbaarder moeten maken binnen het geheel van organisaties dat op hetzelfde terrein actief is. Stelling 7: de SPL is te klein om invloed uit te oefenen. Er moet worden gestreefd naar nauwe samenwerking met RAIN (Reading Association in the Netherlands), of naar de vorming van een vakoverstijgende sectie van Levende Talen. De SPL is zeker klein. Dit neemt echter niet weg dat ze een bijdrage kan leveren op het gebied van de literaire vorming. Lily Coenen wees op de mogelijkheid van het uitvoeren van taken die geen uitgebreide infrastructuur nodig hebben. De SPL heeft immers slechts zes bestuursleden en beperkte financiën. Informatieverstrekking en een controlerende functie behoren volgens haar tot de mogelijkheden van de SPL.


52 Stelling 8: de SPL zal meer contact moeten zoeken en onderhouden met de vakwetenschap. Deze laatste stelling nam Piet-Hein van de Ven voor zijn rekening. Hij wees erop dat zulk contact alleen zin heeft als de vakwetenschap bereid is onderzoek te doen naar literatuuronderwijs, naar lezen en lezers. Daar liggen tal van mogelijkheden voor onderzoek naar literaire vorming. Tot nu toe is vakwetenschappelijk voornamelijk tekst-, theorie- en auteurgericht. Hij pleitte voor meer onderzoek vanuit de praktijk.

Conclusies Uit de discussie die op deze betogen volgde, bleek dat iedereen het er over eens was dat de SPL moet blijven bestaan. Er zijn op het gebied van de literaire vorming nog voldoende punten die extra aandacht nodig hebben. De SPL zou zich net als voorheen moeten richten op de literaire vorming van kinderen van 12 tot en met 18 jaar, ook in mavo/vbo. Af en toe zou er een uitstapje gemaakt kunnen worden naar een jongere leeftijd, GLO of CKV. De prioriteit moet echter blijven liggen op het gebied van de literatuur. De SPL zou de lacunes tussen de verschillende organisaties, die zich reeds op het gebied van literaire vorming bezighouden, kunnen opvullen. De volgende activiteiten werden voorgesteld als concretiseringen van deze conclusies: Het lijkt nodig dat de SPL met een website komt. Deze site zou een drietal functies moeten hebben. Allereerst zou die de bezoeker moeten voorzien van informatie over literaire vorming. Daarnaast zou de site gebruikt kunnen worden om behoeften en vragen op dit gebied in kaart te brengen. De SPL zou dan met haar verdere activiteiten hierop aan kunnen sluiten. Tenslotte zouden via de site afstudeerscripties binnengehaald kunnen worden. Deze scripties bevatten vaak uitermate interessant praktijkgericht onderzoek. Deze onderzoeken verdwijnen nog veel te vaak in de kast om daar slechts stof te vergaren. Ze zouden echter goed gebruikt kunnen worden om een verfrissende wind in de soms stoffige onderwijslokalen te laten waaien. Verder zou de SPL een aantal kleinschalige conferenties kunnen organiseren die aansluiten bij de behoeften en vragen op het gebied van de literaire vorming. Op deze conferenties zouden deskundigen op het gebied van de wetenschap en de praktijk met elkaar en met uitgevers in contact moeten komen. De kleine opzet zou een intensieve discussie mogelijk moeten maken. De uitkomsten van deze discussies zouden via Tsjip/Letteren naar een groter publiek gebracht kunnen worden. De vergadering leverde al een aantal gespreksonderwerpen op: literatuuronderwijs aan vbo/mavo, oude letterkunde in een nieuw jasje (confrontatie in plaats van intellectualisatie), de plaats van literatuur in CKV, toetsingsproblemen, GLO, en positieve en negatieve kanten van het internet in het onderwijs. Om deze conferenties te kunnen verwezenlijken moet de SPL een uitgebreid netwerk opbouwen binnen het onderzoek, de praktijk, de uitgeverijen en de reeds bestaande organisaties.


Door middel van een dergelijk netwerk zou de SPL ook in staat zijn een soort van controlerende functie te vervullen. Ze kan er dan op toezien dat de literatuur binnen het onderzoek en het beleid de aandacht krijgt die ze verdient. Dit veronderstelt dat de SPL een duidelijk beeld voor ogen heeft van de plaats van de literatuur en het lezen in het onderwijs alsmede een aantal ideeën oppert om beleid, onderzoek én praktijk te blijven stimuleren. Tenslotte zal de SPL doorgaan met de subsidieaanvragen ten behoeve van onderzoek en het uitgeven van Tsjip/Letteren, het tijdschrift dat volgend jaar zijn tienjarig bestaan mag vieren. Tsjip zal aandacht blijven besteden aan nieuwe ontwikkelingen in de praktijk en de vakwetenschap. Daarnaast zal het tijdschrift steeds weer ideeën geven voor de invulling van lessen.


53

Vijftig wereldboeken - een sprong in de goede richting Het nuvolgende artikel kwam binnen als reactie op het stuk Een verplichte duik in een andere cultuur - een gesprek met allochtone leerlingen over literatuuronderwijs in Nederland van Joop Dirksen, Tsjip/Letteren nummer 9.1, april 1999. In dat artikel lijken de leerlingen die door Dirksen en zijn collega Anneke Bakermans werden ondervraagd maar één Nederlands jeugdboek boek te kunnen noemen waarin een andere cultuur centraal staat. Hannie Humme laat zien dat er een veel groter aanbod is. Hannie Humme Als ik Tsjip/Letteren ontvang bekijk ik altijd eerst de inhoudsopgave; wat heeft het nummer mij dit keer te bieden? In april bladerde ik direct geïnteresseerd door naar pagina 12, waar bovengenoemd artikel van Joop Dirksen stond. Allochtone jongeren, literatuuronderwijs, jeugdliteratuur en lezen, al enige jaren hebben deze onderwerpen in combinatie met elkaar mijn specifieke aandacht. Ik kon mij onmiddellijk vinden in zijn stelling dat het een cultuuraardbeving moet zijn voor allochtone jongeren als zij les gaan krijgen in Nederlandse (jeugd)literatuur. Boeken geschreven vanuit het Nederlandse cultuurperspectief bieden deze jongeren immers geen enkel aanknopingspunt, en het gevaar dat zij daarom afhaken is inderdaad aanwezig. Enigszins verbaasd was ik dat de geïnterviewde leerlingen slechts één boek konden noemen waarin een andere cultuur een hoofdrol speelt, namelijk Amel van Zohra Zarouali. Jammer, want juist de laatste jaren haken veel jeugdboekenuitgevers in op de groeiende vraag naar interculturele jeugdboeken.

Cross Over Er verschijnen met de regelmaat van de klok romans voor 12 jaar en ouder waarin andere culturen een hoofdrol spelen. Uitgeverij Gottmer/Jenny de Jonge geeft bijvoorbeeld een serie jongerenromans uit waarin dit een specifiek doel is, de Cross-Overserie. De serie beoogt op een literair verantwoorde wijze inzicht te bieden in andere culturen dan de onze, en moet tevens een brug slaan tussen jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen. Er zijn inmiddels vier titels in deze reeks verschenen. Eén daarvan is Dochter van Shizuko. Het verhaal speelt in de jaren zeventig in Japan De hoofdpersoon Yukl blijft na de zelfmoord van haar moeder Shizuko achter bij haar vader en stiefmoeder, met wie zij een zeer slechte verhouding heeft. Het boek schetst de Japanse samenleving in de jaren zeventig. De herinneringen aan de Tweede Wereldoorlog zijn niet helemaal vervaagd, maar spelen in het boek geen belangrijke rol. Japanners staan in deze tijd voor de keus: kiezen voor de moderne, westerse wijze van leven of vasthouden aan de traditionele Japanse. Enerzijds willen mensen zich westers kleden en allerlei moderne voorzieningen kopen, anderzijds houden zij vast aan oude Japanse tradities zoals de huisaltaars en de kimono's. Het dilemma van Yuki die voortdurend het gevoel heeft te moeten kiezen tussen vooruitgang en traditie, tussen haar stiefmoeder en vader en haar grootouders en hun herinnering aan Shizuko, is duidelijk waarneembaar.


Lessuggesties Andere jeugdboekenuitgeverijen zoals Querido, Sjaloom, Leopold en Lemniscaat zien het gat in de markt ook en springen hier graag op in. Het aanbod groeit dus gestaag en hiermee rijst de vraag of al deze boeken even geschikt zijn voor bijvoorbeeld gebruik in de klas. Op welke aspecten moet een docent letten bij het selecteren van mterculturele jeugdboeken? Behalve de kwaliteit van literaire aspecten als taalgebruik, structuur en vorm is de inhoud belangrijk. Vereist een boek veel voorkennis van de lezer? En, wellicht nog belangrijker: wordt de beschreven cultuur met respect en gelijkwaardig aan een andere cultuur beschreven? Worden vooroordelen niet bevestigd en kunnen leerlingen


54 zich identificeren met de hoofdpersoon? In 1998 verscheen bij uitgeverij. Thieme het boek Vijftig wereldboeken, uittreksels en lessuggesties voor interculturele jeugdliteratuur waarin de auteurs vijftig interculturele jeugdboeken bespreken en van concrete lessuggesties voorzien. Het boek is te gebruiken naast de reguliere methode Nederlands. De besproken jeugdboeken en de bijbehorende lessuggesties zijn afgestemd op verschillende jaarlagen vbo/mavo en havo/vwo-niveau. In de inleiding van dit boek wordt een aantal typen interculturele jeugdboeken beschreven: boeken die spelen in andere landen, boeken die spelen in het hier en nu en historische boeken. Het land waar het verhaal zich afspeelt, kan bijvoorbeeld een land van herkomst zijn zoals Suriname, Indonesië of Turkije. De droom van de magere tijger van Marion Bloem is hier een voorbeeld van of Bezoekjaren van Joke van Leeuwen. In deze roman gaan de hoofdpersoon, Zima en haar familie op bezoek in de gevangenis waar haar broer Amrar een straf uitzit. Hij is opgepakt omdat hij pamfletten verspreidde tegen armoede en onderdrukking van arbeiders. Van Leeuwen laat de lezer in Bezoekjaren de sfeer van de grote Marokkaanse stad Casablanca proeven. Je voelt de warmte van de straat onder je voeten, je ruikt de gebakken vis en proeft de muntthee die de moeder van Zima voor haar kinderen zet. Daarnaast beleeft de lezer de bitterheid over zoveel onrecht en de verbeten strijd die Zima's moeder veel bloed, zweet en tranen kost.

Problemen Boeken die spelen in de Nederlandse samenleving of in andere westerse landen waarin culturen samenleven, blijken leerlingen erg aan te spreken. Jammer genoeg worden in een groot aantal van deze boeken aspecten van de multiculturele samenleving geproblematiseerd, zoals in Sanae van Zohra Zarouali of Stiefland van Karlijn Stoffels. Het verhaal van Stiefland speelt in Amsterdam en vertelt het leven van een jonge Marokkaan met een hoog opgeleide vader en de wonderlijke naam Shid (spreek uit: shit). De scholier heeft een gemixte groep vrienden waarvan de Nederlandse Polly, de Chanese Osei en de Turkse Aysel de belangrijkste zijn. Het plot van het boek draait vooral om alle problemen die illegalen in een grote stad kunnen ondervinden. Gelukkig verschijnen er zo nu en dan boeken waarin onze multiculturele samenleving een vanzelfsprekend gegeven is. De hoofdpersonen zijn dan afkomstig uit een andere cultuur, maar het verhaal heeft een ander thema. In Met je rug tegen de muur van Bernard Ashley krijgen twee vriendinnen - een Engels en een Indiase - te maken met een bende. Historische boeken behandelen een onderwerp uit de recente geschiedenis of uit een vroeger verleden. Malcolm Bosse is een auteur die zich in zijn jeugdromans verdiept in de geschiedenis van andere culturen. Het examen speelt zich af in China in de 16e eeuw en Slagtand en steen in 7e eeuwse Indiase samenleving. Deze boeken geven een schitterend beeld van eeuwenoude beschavingen.


De redactie van Jeugdliteratuur in de basisvorming dat vier maal per jaar verschijnt en bij Biblion uitgeverij (voorheen NBLC) uitgegeven wordt, behandelt in elk nummer een intercultureel jeugdboek. In Levende Talen, het orgaan van de Vereniging van Leraren in Levende Talen staat iedere maand een bespreking met lessuggesties van een intercultureel jeugdboek met veel aandacht voor juist de interculturele waarde van het boek. Joop Dirksen schrijft in zijn artikel: allochtone leerlingen waarderen het als zij eens iets lezen dat bij hun eigen leefwereld aansluit. Hier kan ik mij volledig bij aansluiten. Identificatie met de hoofdpersoon stimuleert allochtone én autochtone jongeren tot het lezen van boeken. Kennismaken met andere culturen kan uitstekend in de vorm van een jeugdboek; als het verhaal maar spannend en boeiend is. Het blijft voor de leraar in het voortgezet onderwijs zoeken naar goede interculturele jeugdboeken, maar het is gelukkig al lang geen speld in een hooiberg meer.

Literatuur Dirksen, J. Een verplichte duik in een andere cultuur - een gesprek met allochtone leerlingen over literatuuronderwijs in Nederland. in: Tsjip/Letteren, jaargang 9, nr. 1, april 1999, p. 12-14. Hawinkels, K. (red.) Een kijk op de wereld. Intercultureel leesonderwijs. Leuven/Den Haag: NBLC/Davidsfonds/Infodok, 1995. Humme, H. Interculturele jeugdboeken, een overzicht. in: Levende Talen nr. 515, december 1996, p. 620-621. Sanders, M. Interculturele jeugdliteratuur in de basisvorming. in: Levende Talen nr. 515, december 1996, p. 586-590. Sanders, M. & C. Mathijssen & H. Humme Vijftig wereldboeken, uittreksels en lessuggesties voor interculturele jeugdliteratuur. Zutphen: Thieme, 1998, ISBN 90 03 22727 6, fl. 39,90.


55

Leeswijzer Toon Tellegen De genezing van de krekel. Querido, 1999 Prijs: fl 24,90 De boroemde dierenverhalen van Toon Tellegen spelen zich af in een bos waar alle dieren even groot zijn en waar van alle dieren maar één exemplaar bestaat. Het nieuwste boek van Tellegen, De genezing van de krekel, is een absolute aanrader voor jongeren. Het begint als volgt: ‘Het was op een ochtend in het begin van de zomer. De krekel zat in het gras voor zijn deur en dacht: ik ben tevreden, ik ben vrolijk en tevreden. De zon scheen en er dreven kleine witte wolkjes laag over de horizon. De krekel leunde achterover, deed zijn ogen dicht en tjirpte zachtjes het eerste het beste wat hem te binnen schoot. Maar opeens voelde hij iets vreemds in zijn hoofd. Iets wat hij nog nooit had gevoeld. Iets dofs. Het zat in zijn hele hoofd.’ Het vreemde, grote en onwrikbare gevoel dat krekel in zijn hoofd heeft, is een onaangenaam gevoel, een somber gevoel. Krekel laat zijn hoofd hangen en kijkt naar beneden. In het bos wordt hij al snel door alle dieren ‘de sombere krekel’ genoemd. Maar niemand durft goed met krekel te praten over zijn zombere gevoel. Af en toe krijgt krekel een brief van een medebosbewoner. Allemaal goed bedoeld, maar het helpt niets. Het sombere gevoel blijft in krekels' hoofd bonken en kloppen. Krekel stuurt alle dieren het bericht dat zijn verjaardag helaas niet door kan gaan. En dat wil wat zeggen. Verjaardagen hebben een bijzondere betekenis in de dierenverhalen van Toon Tellegen, dat is bekend. Krekel bakt nog wel een kleine, treurige taart, voor het geval dat. Maar hoe zou dat sombere gevoel in zijn hoofd kunnen verdwijnen? Het is er zomaar gekomen. Zou het ook zomaar verdwijnen? Krekel doet er van alles aan. Hij krijgt les van de mus. Les in beter worden. Hij gaat aan de lamp boven de tafel van de eekhoorn slingeren. Hij laat zich door de boktor drie keer rondslingeren. Het helpt niet. Eekhoorn weet uiteindelijk een gedeelte van het sombere gevoel uit het hoofd van krekel te scheuren. ‘“Het is niet weg,” zei de krekel [...]. “Maar het is wel kleiner”.’ De volgende dag wordt krekel wakker. Hij voelt zich vreemd. Opeens weet hij wat er is: het sombere gevoel is weg. ‘“Maar hoe ben ik eigenlijk beter geworden?” vraagt krekel zich af. “Zomaar,” fluisterde de mier. “Zeg dat maar. Dat is het makkelijkste”.’ De genezing van de krekel is een aangrijpend verslag van een zware depressie. Het is een roman in de vorm van verhalen. De stijl is bijzonder: nuchter en schrijnend, maar ook humoristisch en tragisch. In ieder geval is het een boek dat geschikt is voor iedereen die wel eens geplaagd wordt door grote treurnis. Voor jongeren vanaf de tweede klas is het goed leesbaar. De korte zinnen en de stijl kunnen erg illustratief zijn bij theorie over stijl en woordkeuze. Verder is het verhaal herkenbaar en het einde is positief. Wat ik geweldig vind, is dat de depressie ‘zomaar’ overgaat, met een beetje hulp van buitenaf. Toon


Tellegen verbaast opnieuw met dit bijzondere boek. Vrijwel iedere zin heeft een bepaalde lading. Neem bijvoorbeeld: ‘Herinneren... dachten de dieren. Herinneren... Niemand wist wat dat was [..]. De mier legde uit wat herinneren was. Maar toen de dieren vroegen wat je ermee kon doen haalde hij zijn schouders op. “Dat weet ik niet,” zei hij. “Niets misschien”.’ Je blijft je verwonderen tijdens het lezen. AZ

Katarina Mazetti Het is uit tussen God en mij. Gottmer, 1999 Prijs: fl 21,90 De twee hoofdpersonen uit Het is uit tussen God on mij zijn Linnea en Pia, hartsvriendinnen en zestien jaar oud. Ze zijn erg verschillend van aard. Linnea is introvert en wil het liefst niet opvallen. Pia daarentegen is populair en erg aanwezig. Ze verkondigt haar meningen graag en bespreekt ze ook uitvoerig met Linnea. De vriendinnen praten over alles wat hen bezighoudt: jongens, seks, liefde en natuurlijk - zoals de titel al zegt - over God. Het verhaal draait om beide meisjes, maar is geschreven vanuit Linnea in een ik-perspectief. Dat perspectief zorgt ervoor dat het verhaal heel geloofwaardig overkomt. De Zweedse schrijfster heeft het taalgebruik hier ook prima bij aangepast. Het is echt een gebeurtenis gezien door de ogen van een zestienjarig meisje. Wat er gebeurt is behoorlijk indrukwekkend. Pia pleegt zelfmoord. Ze laat Linnea achter met tal van vragen. In het begin van het boek is het al duidelijk dat Pia overleden is. Wat later wordt het duidelijk dat het om zelfmoord gaat. De logische vraag die zich tijdens het lezen opdringt is natuurlijk waar-


56 om Pia zelfmoord heeft gepleegd. Als lezer probeer je hier net zo wanhopig achter te komen als Linnea dat doet in het verhaal. Linnea vraagt zich af of ze de catastrofe had kunnen voorkomen. Ze kijkt terug op de laatste weken voor Pia's dood. In die weken is ze erg met zichzelf bezig geweest, zoals zestienjarigen dat nu eenmaal zijn. Er waren problemen in haar gezinssituatie. Ze was verliefd en die verliefdheid werd niet beantwoord. En zo is er nog meer. Toch heeft ze achteraf bezien wel signalen van Pia opgevangen. Tijdens een sportdag maakt Pia geheel onnodig ruzie met een klasgenoot. Linnea vraagt haar of ze soms ongesteld moet worden. ‘Integendeel,’ antwoordt Pia. Pas na Pia's dood realiseert Linnea zich dat dit een vreemd antwoord was. Later is Pia geheel van slag en ze heeft een vreselijke huilbui. Linnea heeft haar nog nooit zien huilen en is geschokt. In de hele terugblik die het boek is, komt Linnea noch de lezer achter het motief van de zelfmoord. De oma van Linnea, waar ze een tijdje naar toe gaat omdat ze erg lijdt onder Pia's dood, troost haar enigszins. Pia wilde ons geen antwoord geven op de vraag waarom zegt Oma. Laten wij er dan ook niet proberen achter te komen, vindt ze. Daar moet Linnea het mee doen en de lezer ook. Linnea heeft haar vertrouwen in God verloren. Als er zoiets gebeurt, hoe zit dat dan met God? vraagt ze zich af. Het boek is niet eenvoudig qua thematiek, maar zal wat ervarener lezers zeker aanspreken. Het stelt vragen aan de orde waar derde- en vierdeklassers zich ook mee bezig houden. Wat is vriendschap nu eigenlijk? In hoeverre ken je je vrienden? Het boek leest vlot en is niet omvangrijk. Je wordt er alleen niet vrolijk van. AZ

Carry Slee Kappen! Van Holkema en Warendorf, 1999 Prijs fl. 24,90 Alweer een nieuwe Carry Slee. Pijnstillers is nog maar net bekroond door zowel de Nederlandse kinderjury als de Jonge Jury, Afblijven is nog maar een half jaar geleden verschenen, en nu ligt er alweer een nieuwe Slee in de boekwinkels. Het productietempo van Carry Slee ligt hoog. Op zich heel verstandig. Nu het de populaire schrijfster zo voor de wind gaat, doet zij er goed aan daarvan te profiteren. Kappen! zal opnieuw hoge ogen gooien en is al genomineerd door de Nederlandse kinderjury voor het jaar 2000. Het boek gaat over zinloos geweld, vriendschap en verliefdheid. Allemaal onderwerpen die aanslaan bij jongeren van nu. Het verhaal speelt zich bovendien af op school en andere voor jongeren herkenbare plaatsen. De hoofdpersoon Sander komt zonder dat hij dat zelf wil, in een moeilijke situatie terecht. Zijn vrienden raken verzeild in het criminele circuit. Voor Sander het in de gaten heeft is hij zelf betrokken bij een gewelddadig incident. En hoewel hij geen strafbare feiten pleegt, is Sander


wel getuige van het feit dat een invalide jongen uit zijn rolstoel wordt geschopt. Hij staat erbij en hij kijkt ernaar. Hij wordt er op school van beschuldigd betrokken te zijn geweest bij dit voorval. Indra, het meisje op wie Sander verliefd is, is de enige die niet gelooft dat Sander zoiets zou doen. Uiteindelijk wordt Sander in elkaar geslagen door één van zijn ‘vrienden’. Zijn probleem wordt op het einde opgelost door zijn ouders en de politie. Wat mij betreft had Slee wat meer denkwerk mogen verrichten toen ze een titel koos. De jongerenkreet ‘kappen’ is mijns inziens te populair. Bij een vorige recensie over Afblijven was ik positief over de ontwikkeling van Slee, maar nu moet ik toch weer teruggaan naar mijn kritische houding van weleer. Slee is mij teveel uit op het puur en alleen inspelen op wat jongeren interesseert en op wat zij verlangen. Is het niet belangrijk om daarnaast ook iets meer aan te bieden? Iets waar lezers over nadenken of wat ze op de proef stelt? Of iets waar ze wat van leren en wat ze meer biedt dan het vertrouwde en bekende? Het is een moeilijk punt. Slee stelt in dit boek wel de vraag aan de orde of je als getuige van zinloos geweld ook schuldig bent, of je iets kunt of moet doen. Bovendien houdt ze jongeren aan het lezen, en dat is knap. AZ


57

Alison Leslie Gold Anne Frank, mijn beste vriendin; Het verhaal van Hanneli Goslar. Kluitman, 1999 Prijs fl. 24,95 Op 27 november 1943 vertelde Anne Frank in haar dagboek hoe ze had gedroomd over Hanneli Goslar, het meisje dat vroeger haar beste vriendin was: ‘Kon ik haar maar helpen. Waarom werd ik uitverkoren om te leven en moest zij wellicht sterven? Waarom zijn wij nu zo ver van elkander?’ Dat het met Anne Frank anders is afgelopen dan zij in haar dagboek beschrijft is bekend. Maar ook met Hanneli Goslar liep het anders af dan Anne dacht. Zij heeft de concentratiekampen overleefd en woont nu in Jeruzalem. Toen haar werd gevraagd of ze over haar herinneringen aan Anne Frank wilde vertellen, heeft ze lang getwijfeld, omdat het pijnlijke herinneringen betrof. Toch heeft ze besloten haar verhaal prijs te geven, omdat ze vindt dat iedereen moet weten wat er met haar vriendin is gebeurd vanaf het moment dat haar dagboek eindigt. Het dagboek heeft geen eind: het stopt ergens in het midden, op de morgen dat Anne en de anderen werden gearresteerd door de nazi's. Dit boek voegt iets toe aan alles wat er al bekend is over Anne. Het is een aangrijpend en ontroerend boek geworden, dat geschreven is door Alison Leslie Gold, aan wie Hanneli Goslar haar verhaal heeft verteld. Dat de herinneringen uiterst pijnlijk zijn, wordt al vroeg in het boek duidelijk. Hanneli's moeder sterft in het kraambed samen met de pasgeboren baby. Haar vader staat voor de taak in zijn eentje te zorgen voor Hanneli en haar kleine zusje Gabi. Dan hoort Hanneli dat Anne Frank naar Zwitserland is gevlucht. Ze vindt het vreselijk dat ze geen afscheid kon nemen. Hanneli zelf gaat nog naar school. Door de nijpende oorlogsomstandigheden en de moeilijke gezinssituatie wordt Hanneli gedwongen met school te stoppen. Dan wordt het gezin opgepakt door de Duitsers en naar Westerbork getransporteerd. Vervolgens moeten ze naar Bergen-Belsen. Daar wordt Hanneli's vader erg ziek. En daar ontmoet ze Anne. Je kunt niet van een echte ontmoeting spreken. De vriendinnen spreken elkaar 's nachts met rijen prikkeldraad tussen hen in. Anne zit in een tentenkamp waar Joden uit Auschwitz zijn ondergebracht. Annes ouders zijn nog in Auschwitz. Haar zus Margot is ernstig ziek. Dan krijgt Hanneli's vader bericht dat hij met zijn dochters uit het kamp mag vertrekken. Helaas sterft hij een dag later. De dochters mogen niet alleen vertrekken van de Duitsers. Het tentenkamp waar Anne zich bevond blijkt opeens ontruimd. Anne is weg. De oorlog loopt inmiddels op zijn einde. Als Hanneli terugkomt in Nederland hoort ze van Otto Frank dat Anne is overleden. Zelf moet ze naar een sanatorium om te genezen van de ziektes die ze in de kampen heeft opgelopen. Het boek is geschreven in een eenvoudige stijl met makkelijke woorden in korte hoofdstukken. Afkortingen en termen die misschien voor de jongeren van nu onbekend zouden kunnen zijn worden met voetnoten verklaard. Voor brugklassers is het een geschikt boek, maar ook oudere kinderen zullen het kunnen waarderen. Het verhaal


wordt verteld in de vorm van een verslag, zodat gevoelens niet altijd aan de oppervlakte komen. Brugklassers zullen nieuwsgierig zijn naar wat er met Anne Frank verder is gebeurd en ze zullen het boek zonder al teveel moeite en met interesse lezen. AZ

Anne Winkels Vriend of dealer. Elzenga 1999 prijs fl. 26,50 Vriend of dealer is een thriller voor jongeren van twaalf en ouder. Het is geschreven door Anne Winkels, die zich na haar journalistieke carrière op het schrijven van jeugdthrillers heeft gestort. Ze schrijft over actuele thema's, zoals in dit geval de dilemma's rond danspillen, vertrouwen en vriendschap. Haar stijl is duidelijk en realistisch te noemen. Het boek past mijns inziens het beste bij derdeklassers, die al wat leeservaring hebben. Ook gezien het thema is het boek wat geschikter voor oudere lezers. Het boek leest als een trein en bevat veel spanning. Je moet natuurlijk wel van dit genre boeken houden, maar ik denk dat de meeste middelbare scholieren hier geen moeite mee hebben. In het boek belandt de vriendin van hoofdpersoon Saskia in het ziekenhuis na een bezoek aan een danceparty. Ze heeft zogenaamde danspillen geslikt van een slechte kwaliteit. Saskia is geschokt. Ze begrijpt niet wat haar vriendin op de danceparty te zoeken had. Ze staat als dochter van de rector bekend als Pappa's kindje, een brave en serieuze leerling. Dat is ze ook wel, maar


58 ze is ook onafhankelijk en ze besluit op onderzoek uit te gaan in een wereld waarmee ze eigenlijk niets te maken wil hebben. Ze bezoekt zelf ook een danceparty en ontmoet daar klasgenoot Thomas, op wie ze erg verliefd is. Hij biedt haar een pil aan, die ze weigert. Thomas blijkt te dealen en staat zelf erg onder druk van zijn baas Ronald. Thomas moet zoveel mogelijk pillen verkopen. Het komt zover dat hij brugklasser op het schoolplein pillen verkoopt, zonder dat de leraren iets in de gaten hebben. Saskia ziet het aan en wil actie ondernemen. Ze schakelt de hulp van een leraar in. Dat wordt haar niet in dank afgenomen door de drugsbende. De leraar wordt afgetuigd en Saskia lijkt het volgende slachtoffer. Dan blijkt Thomas opeens toch een vriend en hij beschermt Saskia. Er volgt een spannende achtervolging met een happy end. Vriend of dealer lijkt op Kappen! van Carry Slee. Het stelt dezelfde kwestie aan de orde: Hoe makkelijk is het om meegesleept te worden door een groep en hoe moeilijk is het je eigen weg te volgen? Veel jongeren zal deze kwestie bekend voorkomen, waardoor het boek vast en zeker graag gelezen zal worden. Toch zit er weinig diepgang in. De hoofdpersonen zijn geen karakters, het draait om de gebeurtenissen. Dat is natuurlijk logisch gezien het genre, maar toch jammer aangezien de dilemma's waar de schrijfster het over heeft realistischer zouden overkomen bij een betere karaktertekening. AZ


59

na schooltijd Tsjip/Letteren 10 jaar: een oproep In het nu al magische jaar 2000 bestaat Tsjip/Letteren tien jaar. De redactie wil dat gedenken met een speciale jubileumuitgave. Onze gedachten gaan uit naar een lezersdossier: we willen graag leeservaringen van ‘trouwe lezertjes’ verzamelen en publiceren. We vragen onze lezers na te gaan welke tekst of illustratie in de eerste negen jaargangen hen bijzonder heeft getroffen. Wat is u heel specifiek bijgebleven? Wat maakte u kwaad of blij, wat stelde u tevreden, waar werd u moe van? Wat gaf u nieuwe energie, wat vond u oude wijn in nieuwe zakken? Weet u nog hoe dat kwam? Leeservaringen en tekstinterpretatie zijn immers mede contextbepaald, dus: wat was de situatie waarin u las? Zocht u naar tips voor sprankelende lessen? Zocht u naar argumenten voor of tegen veranderingen in het literatuur- of kunstonderwijs? Had u net een moeizame of een stimulerende sectievergadering achter de rug? Een aanvaring met ouders? Een groepje enthousiaste leerlingen verder geholpen....? En niet te vergeten: wat deed u met uw emotie, met de tekst/illustratie die die emotie opriep? Hoe verwerkte u uw leeservaring? Sloeg u er op een ouderavond kritische ouders mee om de oren? Gaf u uw schoolleider lik op stuk? Voelde u zich tevreden met wat u deed? Ging u in bed stilletjes liggen huilen? Zei u uw abonnement op Tsjip op en leest u deze oproep in het exemplaar van een collega? De redactie doet de volgende oproep aan Tsjip-abonnees: Schrijf eens deze meest in het geheugen liggende ervaring op. Maak duidelijk welke tekst/illustratie de aanleiding vormde, en voor welke emotie. Maak duidelijk in welke context uw leeservaring vorm kreeg. Vertel wat u vervolgens met uw ervaring deed. En vermeld alles wat u verder de moeite waard vindt. We denken aan een omvang die varieert van een half tot wellicht vier A-viertjes. Mocht het totaal aan inzendingen de beschikbare publicatieruimte overschrijden, dan zal de redactie kiezen, waarbij de grootst mogelijke variatie aan aanleidingen, emoties, contexten en verwerkingswijzen zal worden nagestreefd. We zien uw tekst graag vóór 1 februari 2000 tegemoet. Adres: Piet-Hein van de Ven ILS/KUN Erasmusplein 1, 20.01A 6525 HT Nijmegen

Bazar - leesbevordering voor VMBO


Bazar is een nieuw project van Stichting Lezen dat als doel heeft het lezen door leerlingen van VMBO-scholen te stimuleren. Dat lezen kan plaatsvinden op school, bijvoorbeeld als onderdeel van het vak Nederlands, maar ook buiten school, bijvoorbeeld in het kader van de verlengde schooldag. Het uiteindelijke pakket aan activiteiten en projecten moet dekkend zijn voor alle leerjaren en alle leerwegen VMBO. Waar mogelijk worden de leesactiviteiten gekoppeld aan andere culturele activiteiten, zoals film-, museum- en theaterbezoek. Ook de nieuwe media krijgen een plaats in Bazar.

Waarom Bazar? Leesbevordering krijgt steeds meer vaste voet in Nederland. Landelijke projecten als Boekenpret en Fantasia hebben zich in voorzieningen voor kinderen van 0 tot 12 jaar een stevige positie verworven. Voor de schoolgaande jeugd vanaf 12 jaar ligt dat iets anders. Er zijn wel projecten om het lezen in deze groep te stimuleren, maar de meeste daarvan zijn gericht op de hogere onderwijstypen, en bovendien te incidenteel van karakter om op langere termijn effect te sorteren. Vooral VMBO-leerlingen, niet de meest leesgierige groep onder middelbare scholieren, kunnen profijt hebben van een gestructureerd programma op het gebied van lezen voor je plezier. Stichting Lezen heeft daarom adviesbureau Sardes de opdracht gegeven zo'n leesbevorderingspakket voor deze groep leerlingen samen te stellen.

Gefaseerde aanpak Bazar wordt uitgevoerd in drie fasen: 1. werving en selectie van bestaande projecten (februari - juni 1999) 2. bijstelling en uitbreiding van geselecteerde projecten (juli 1999 - mei 2000) 3. landelijke invoering van het pakket (vanaf mei 2000).

Scholen, bibliotheken en gemeenten De belangrijkste partners in Bazar zijn scholen, bibliotheken en gemeenten. Scholen, omdat zij leerlingen een gestructureerd programma kunnen aanbieden als onderdeel van het vak Nederlands of als verlengde schooldagactiviteit. Bibliotheken, omdat zij vanuit hun eigen deskundigheid scholen kunnen helpen leerlingen in contact te brengen met stimulerende literatuur en lectuur. Gemeenten, omdat zij, in het kader van hun lokale taalbeleid, een faciliterende rol kunnen spelen, bijvoorbeeld door samenwerking tussen scholen en bibliotheken op dit terrein te stimuleren of door middelen beschikbaar te stellen voor deelname aan Bazar. Het project Bazar wordt uitgevoerd door Sardes, in opdracht van Stichting Lezen. Voor meer informatie: Sardes, telefoon: 030 - 2 32 62 00. Contactpersoon: Kees Broekhof.


E-mail: [email protected]


60

Agenda 21 t/m 25 oktober Jongerenfestival De Opkomst Centrale vraag tijdens het festival: waarop baseert de jongere van nu zijn of haar identiteit? De jongerenbevolking van Nederland is al even divers als de samenleving als geheel. We hebben voorouders uit Zeeland, Indonesië, Marokko, Suriname of Servië. Maar je identiteit kun je voor een deel ook zelf kiezen. Hoe doe je dat, welke keuzes maak je en waarom? Op zulke vragen zoekt De Opkomst antwoorden, tijdens 5 dagen vol films, concerten, tentoonstellingen en voorstellingen voor en vaak ook door jongeren. Meer informatie: LOKV, telefoon 030 - 2 33 40 18, vragen naar Jan de Kuijper of Barbara Lindenbergh.

12 t/m 20 november Wintertuin: literatuurfestival Arnhem en Nijmegen De Wintertuin is een tweejaarlijks literatuurfestival in de steden Arnhem en Nijmegen. Tijdens de aanstaande, vijfde editie van De Wintertuin staan het schrijverschap en het kunstenaarschap centraal. De titel van het festival is: ‘Ik ben de maker’. Tijdens het festival zullen schrijvers en kunstenaars deelnemen aan gesprekken, voordrachten, interviews en discussies. Verder zullen er twee theaterstukken worden geproduceerd, schrijfopdrachten en compositieopdrachten worden verstrekt en exposities worden ingericht. Een bijzonder programmaonderdeel van het festival is ‘100 jaar gedicht’. Van alle dichters uit deze eeuw worden een aantal werken naar voren gebracht. Dit gebeurt op velerlei wijzen; voorgelezen door de dichters, maar ook getoonzet door componisten, uitgevoerd door zangers, bands, dj's en stemkunstenaars, bewerkt door beeldende kunstenaars, video- en grafische kunstenaars of voorgedragen door acteurs. Dit programmaonderdeel vindt plaats in het openingsweekend. Voor meer informatie kunt u terecht bij Festivalbureau De Wintertuin. Oranjesingel 42, 6511 NW Nijmegen. Telefoon 024 - 3 23 19 04 of 024 - 3 22 20 45.

20 november De Nederlandse Schrijfdag Een programma van workshops, lezingen en optredens, dat een plattegrond wil schetsen van het Nederlandse literaire landschap. Men kan contact leggen met andere schrijvers, kramen van uitgeverijen en literaire tijdschriften bezoeken en samen schrijven in workshops over bijvoorbeeld korte verhalen, jeugdliteratuur, scenarioschrijven, reisschrijven en publiceren op het Internet. Deelnemers onder anderen: Toon Tellegen, Maria Goos, Martin Lodewijk, Remco Ekkers, Jana Beranová, Jan Donkers, José Franssen en Ted van Lieshout.


Organisatie: Stichting Schrijven. Prijzen: dagkaarten tussen de f 25,- en de f 75,-. diner f 45,-. Voor meer informatie of een inschrijfformulier: 020 - 4 20 86 58. Zie ook Internetpagina www.xs4all.nl/~schryven/

Tot 5 december Erotische kunst uit China; van Ming tot Shanghai Belle Epoque De Kunsthal Rotterdam laat Chinese prenten, waaiers, zijderollen en porcelein zien met erotische voorstellingen. De geslachtsdelen zijn vaak onverhuld zichtbaar, maar het meest opwindend vond men toch wel de door continu afbinden klein gehouden Lotusvoet. Uitgangspunt is de collectie die verzamelaar Ferdinand Bertholet de afgelopen dertig jaar opbouwde. Toegang: f 10,-. Openingstijden: di. - za. 10.00 17.00 uur, op zonen feestdagen van 11.00 - 17.00 uur. Informatienummer: 010 - 4 40 03 01.


binnenkant voorplat

[Nummer 4] Tsjip ‘Vlaanderen, o welig huis waar we zijn als genooden aan rijke taaflen! - daar nu glooïend zijn de weiên van zomer-granen, die hunne aêmende ebbe breiên naar malvend Ooste' en statig dagerade-rooden, dewijl de morge' ontwaakt ten hemel en ter Leië -: wie kan u weten, en in 't harte niet verblijên, niet danke' om dagen, schoon als jonge zege-goden, gelijk een beedlaar dankt om warme tarwe-brooden?... O Vlaandren, blijde van uw gevens-reede handen, zwaar, daar ge deelend gaat, in paarse en gele wade, der krachten die uw schoot als roodend ooft beladen, - Vlaandren, wie wéét u en de zomer-dageraden, en voelt geen rilde liefde in zijne leden branden 'lijk deze morgen door de veië Leië-landen? Karel van de Woestijne; vóór 1897. Uit: Verzen van Karel van de Woestijne: 't Vader-Huis; de Boomgaard der Vogelen en der Vruchten; vroegere Gedichten. Bussum: C.J.A. van Dishoeck, 1914, p. 209. (trekt jeans weer op en knoopt ze dicht) zodat ge terug moet komen op uw begin en bekennen dat ge niet kunt kiezen tussen die 2 gedachten... schop de menschen tot zij een geweten krijgen, en: ach, wat heeft het alles voor zin?... zodat ge die 2 gedachten dan maar tegelijkertijd aan uw boezem koestert... en dat ge van de weeromstuit vergeet van ook maar iets te doen... ge doet geen fluit... en dat ge dus niet anders kunt dan knarsetandend van uw eigen te concluderen: ikzelf ben het die gespleten en bescheten ben, bekakt en hypocriet... ik ben gespogen en gestampt een vlamingske mèt de rest... en dat ge eens kijkt naar uw medevlamingskes... en dat ge denkt: “allez vooruit!” (grimast van walg)... ze zouden ons in een vergeetput moeten smijten en het deksel dichtsolderen maar voor de rest “zijn wij de kwaadste niet...” (grimast) we vechten niet totdat er bloed vloeit, we vertellen gaarne vuile moppen, we koken niet slecht en “we kunnen er ook niet echt aan doen...” (grimast) Uit: Tom Lanoye: Gespleten en bescheten. In: De Morgen, 12 februari 1999, p. 28.’


1

De nog redelijk ongerepte kuststrook van Nederland (zie p. 9)


2

Redactioneel Vlaanderen, o welig huis waar we zijn als genooden aan rijke taaflen! ‘Nationale trots’, schreef Schopenhauer, ‘is de goedkoopste trots, hij verraadt gebrek aan individuele eigenschappen waarop men zou kunnen bogen; anders zou men zich toch niet op iets kunnen beroepen, dat men met zovelen gemeen heeft.’ Wanneer dus in dit nummer van Tsjip/Letteren een aantal Vlaamse bijdragen centraal staat, wil dit geenszins zeggen dat wij geloven in generalisaties als ‘dé Vlaming’, ‘hét Vlaamse literatuur- en kunstonderwijs’. De tijden zijn voorbij dat men in educatieve en cultuurpolitieke debatten zulke vage evidenties au sérieux neemt. Aan de andere kant hoeft een bepaalde drang naar autonomie of collectieve politieke en culturele zelfexpressie niet noodzakelijkerwijze negatief te zijn. Er is tenslotte niets ongewoons aan om gemene zaak te maken met mensen die dezelfde achtergrond delen. En dat de geografische, historische en culturele context voor een deel ons denken en handelen bepalen, zal wel niemand ontkennen. Alleen moeten de gehanteerde argumenten dan wel de toets van de bronnenkritiek doorstaan en een verrijking betekenen voor het culturele debat. Zo mogen Karel Van de Woestijnes ‘veië Leië landen’ wel niet meer letterlijk bestaan in het vandaag verkavelde en zowat dichtgebetonneerde Vlaanderen, toch blijven op het einde van dit millennium negentiende-eeuwse denkbeelden rond natievorming en de rol hierin van de literatuur à la van de Woestijne nazinderen. In een eerste bijdrage tonen André Mottart en Ive Verdoodt hoe naar aanleiding van een kritisch stuk over Guido Gezelle in het weekblad Knack in een mum van tijd het hele arsenaal van vooroordelen en kromme redeneringen opnieuw aan de oppervlakte komen. Hun tweede bijdrage toont aan hoe beeldvorming blootgelegd kan worden aan de hand van een deconstructie van culturele artefacten. Dit vereist een brede culturele kijk die de huidige verkaveling van de kennis in de schoolvakken overstijgt, en waarin literatuur slechts een plaats krijgt binnen een netwerk van ‘teksten’. Op eenzelfde wijze vertrekt Filip Notteboom vanuit een kunstwerk van Vlaamse makelij om daarbij universeel geldende methodes en inzichten aan de orde te stellen. Beide laatste stukken geven eveneens aan hoe binnen Vlaamse schoolvakken als Nederlands, esthetica en geschiedenis mogelijke inhouden voor het Nederlandse vak CKV aan bod kunnen komen. Maar wellicht hadden deze stukken ook - mutatis mutandis - in Nederland of waar dan ook geschreven kunnen worden. Dat geldt ook voor de volgende Vlaamse bijdragen: zij zijn slechts ‘Vlaams’ omdat ze toevallig in die specifieke geografische ruimte werden geschreven. In zijn stuk Kijkvaardigheid in Vlaanderen geeft Rudi Wuyts een aantal tips als bijdrage tot een didactiek van het kijken. Deze verstrengeling van lezen en kijken culmineert vandaag in hyperfictie, één van de talrijke nieuwe genres die door de nieuwe media gegenereerd worden. Bart Bonamie beschrijft ons de ‘visual turn’, met andere woorden hoe de verhouding tussen woord en beeld grondig aan het veranderen is. Ook in deze tijd van ‘schermcultuur’ blijft leesdidactiek noodzakelijk, in het bijzonder voor de periode van de overgang van kinder-, over jeugdboek naar volwassenenliteratuur. De werkgroep jeugdliteratuur UFSIA/CVD boog zich over


dit probleem (UFSIA/CVD = Universitaire Faculteiten Sint-Ignatius Antwerpen/Centrum voor Didactiek). Als lid van deze werkgroep laat Mark Van Bavel ons kennismaken met deze vanuit didactisch oogpunt meer dan nuttige oefening voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Helemaal niet uit Vlaanderen komt het stuk van Piet-Hein van de Ven. Hij bespreekt het proefschrift van Tanja Janssen, die in kaart bracht op welke heel uiteenlopende manieren in Nederland literatuuronderwijs werd (wordt?) gegeven. Frank Tarenskeen schrijft over de allesbehalve Vlaamse auteur Salman Rushdie, nu eens niet over zijn ‘politieke’ problemen, maar over zijn literair werk. Tijdens het schrijven van dit redactioneel valt op hoe alle bijdragen focussen op beelden én beeldvorming. Ook dit kun je bezwaarlijk ‘typisch Vlaams’ noemen. Het illustreert wel de significante evolutie die het artistieke en educatieve discours in een groot deel van de wereld beheerst, en in de nabije toekomst op vrijwel alle terreinen zijn repercussies zal hebben. Het ‘welig Vlaamse huis’ bevindt zich vandaag inderdaad in verkavelingen en steden die steeds minder verschillen van die van de haar buren... Voor de nostalgici die Vlaanderen nog graag associëren met Breughel en Gezelle, sorry: ‘wij kunnen er ook niet echt aan doen...’ André Mottart


3

Vrome zwartrok of peetvader van de frithop? Op zoek naar het discours rond Guido Gezelle Het idee voor dit artikel kreeg ik op maandagmorgen 1 maart 1999 in het Klein Seminarie te Roeselare. Jawel, op de plaats waar Guido Gezelle 150 jaar geleden les gaf aan ene Eugène van Oyen en waar hij Dien avond en die rooze schreef. Ik was daar om een les bij te wonen van een leraar-in-opleiding die het warempel nog over Gezelle zou hebben ook. Meteen verdween de weekendmoeheid en werd ik één en al aandacht voor de les. Was dit immers niet de uitgelezen plek om over Gezelle les te geven? Was 1999 niet een Gezelle-jaar met tal van festiviteiten rond de precies honderd jaar geleden overleden dichter? Was er niet net in Vlaanderen een heuse polemiek rond deze priester-dichter aan de gang? Was er niet daags voordien in het veelbekeken en zeer ernstig genomen tv-programma De Zevende Dag (VRT1) een debat getoond tussen de aanstichter van deze polemiek - Benno Barnard - en de literatuurwetenschapper en lid van de Gezellekring Freddy De Schutter? André Mottart & Ive Verdoodt Maar nee, de leerlingen kregen gewoonweg een saaie les geserveerd waarin - godbetert - nagelaten werd de binding van deze dichtergrootheid met de eigen school te vermelden. Ik kreeg de gekende mix voorgeschoteld van wat biografie (hagiografie?) en structuuranalyse. Van een gemiste kans gesproken. Want Benno Barnard was erin geslaagd om voor het eerst een in lezersbrieven en opiniestukken gevoerde polemiek rond de betekenis van de poëzie en van de figuur van Guido Gezelle op gang te trekken. Een woordentwist die ondertussen nog steeds verder woedt. Het begon allemaal in het weekblad Knack op 27 januari 1999 waarin Benno Barnard (Nederlander die al 25 jaar in Vlaanderen woont) zich - naar aanleiding van het Gezelle-jaar - kritisch uitlaat over het werk van Gezelle. Dat men niet zomaar aan een ‘nationaal’ monument raakt werd spoedig duidelijk: het weekblad ontving duizenden - meestal zeer boze - lezersbrieven. En spoedig nadien verschenen in week- en dagbladpers uitgebreide opiniestukken. De hele heisa leverde zowel substantiële bijdragen op waarin diep gegraven werd in het werk van Gezelle, als ware dieptepunten van

Een ‘lichtdrukmaal’ van Guido Gezelle, ± 1894


polemiek, waarin zowel xenofobe als ad hominem argumenten niet van de lucht waren.

Ironie over een nationaal monument Wat opvalt is hoe sterk mensen zich identificeren met een figuur, met verhalen, met één bepaald discours. Zodra men dit discours in vraag stelt, gaat het al lang niet meer over - in ons geval - Gezelle, maar voelt men zich persoonlijk aangevallen, gekwetst. Vlaanderen kreeg dus zijn Salman Rushdie-incident, maar dan in het klein. De vele reacties roepen echter boeiende vragen op om in de les literatuur te


4 behandelen, bijvoorbeeld: kunnen vorm en inhoud van elkaar gescheiden worden? Hoe bepalend is de ideologie van de schrijver voor de waarde van zijn werk? Hoe bepalend is de ideologie van de lezer voor de perceptie van het literaire werk? Hoe gaan lezers met stijl om? Mag ironie over een nationaal monument als Gezelle? Hoe beïnvloedt het gehanteerde discours de beeldvorming rond Gezelle? Voor de leerkracht vormt zo een polemiek een gedroomd kader om literatuur in een klaslokaal bespreekbaar te maken, want zie eens hoe literatuur de mensen vandaag nog weet te raken! In wat volgt, hebben collega Verdoodt en ikzelf gepoogd in het kort (en zonder een standpunt in te nemen) het debat aan de hand van fragmenten ten dele te reconstrueren. Volgens ons boeiend lesmateriaal én om Gezelle in de klas te behandelen én om de aangehaalde literaire concepten te introduceren én om het begrip polemiek te illustreren én om lessen argumentatie-kunde/taalbeschouwingslessen te stofferen. Het begon dus allemaal op:

27 januari 1999 Benno Barnard Ons groot nationaal dichtertje. In: Knack. Ik doe een bekentenis die ik weleens eerder heb gedaan, maar die hier en nu, in deze context, dit jubeljaar, bepaald van slechte smaak getuigt: ik houd niet zo van Gezelle, ik voel een vage weerzin tegen die Johannes de Doper van ons modernisme. Horreur... maar de waarheid is dat ik me bij zijn werk meestal verveel. Verder vind ik hem als historisch verschijnsel belangwekkend genoeg, want Gezelle is om zo te zeggen de brevierende paradox van Vlaanderen, dat rare land, dat om één of andere reden altijd vooren achteruit tegelijk heeft willen bewegen. Natuurlijk, zeker, geen andere woordkunstenaar in de Lage Landen heeft zo virtuoos liederen, madrigalen en fuga's van vogelenheir en bijenzwerm vertolkt als hij, Gezelle, de klankentapper, de toondichter-dichter... O, berceuse van het pluimgeslacht! Ach, klaaglied van het kranke riet! Het is prachtig allemaal, het zijpzapt, relt, tuit en tatelt dat het een lieve lust is - ja, ook in gedichten die niet de natuur tot onderwerp hebben, een ballade als Boerke Naas of een ode als Dien avond en dien rooze, zingzangt het mij om de oren dat ik er soezerig van word. Lees ik tien gedichten van Gezelle achter elkaar, ik, schöngeist, verstilde estheet, dommel weg en droom van straatrumoer, discotheken en een AUTOBOM!! Een gedicht bestaat uit klanken en beelden, maar dat geldt ook voor een televisietoestel. Het onderscheidt zich daarvan door zijn inhoud, filosofie, gedachte, strekking, tendens (ik besef dat dit gevaarlijke begrippen zijn.) Op het akoestische en visuele in Gezelles poëzie kom ik nog wel terug, maar wat dacht dat grote hoofd nu eigenlijk? Wat zijn gedichten trachten te bewerkstelligen, dunkt mij, is een tijdelijke mystieke vereniging van ziel en God, schepsel en Schepper, via de natuur. Of beter gezegd: door te luisteren naar Gods stem, die in blomme en waterding


immers een tale spreekt, en Hem van antwoord te dienen in een lyriek die doortrild is van de Grote Eufonie: Als de ziele luistert, spreekt het al een taal dat leeft, 't lijzigste gefluister ook een taal en teeken heeft: blâren van de boomen 't Er viel ne keer een bladtjen op het water 't Er lag 'ne keer een bladtjen op het water En vloeien op het bladtje dei dat water

Et cetera, et cetera; in die regels niet toevallig een Herinnering aan Beethoven's Septuor (= septet), vindt Gezelle de poésie pure uit, 1859, pas in 1950 zou Jan Hanlo met zijn ‘Oote’ komen, die pruttelende motorfiets. Ander overbekend gedicht, O 't ruischen van het ranke riet. Een en al Gode welgevallig natuurgeluid, een en al tale, ‘weêrgallemend’ in het ‘droevig lied’ van de zanger... maar nu ik hem postuum een beetje sar, die zachtmoedige hydrocefaal, moet me toch van het hart dat hij ook in dit gedicht weer niet doordenkt. Papenvreters zullen zeggen: alles was al voor hem gedacht. Mij best - maar hier... de associatie met Pascals roseau pensant zal hem toch niet ontgaan zijn. Zou dat ondoordenkende misschien samenhangen met het domineren van het muzikale en het vrijwel ontbreken van het beeldende in Gezelles poëzie? Nergens een poging tot diepzinnigheid, een ‘orfische verklaring van de aarde’, iets in de geest van Mallarmé; nergens beelden of metaforen die complexe betekenislagen zouden kunnen creëren. Nee - zijn dichtkunst is een volière. Hij bezingt Gods vrije natuur voor zijn huishoudster en het hele Vlaamse volk. Complexiteit? Betekenislagen? Parijse decadentie, Gallische frivoliteiten! Ook de taal zelf was voor Gezelle een natuurverschijnsel, zoals de wind of de vogels of de sterren. De taal was dus geschapen, in de simplistische betekenis die de vrijmetselarij zo graag aan dat woord toekent. Dat is cruciaal voor een goed begrip van deze tijdgenoot van Darwin. Het


5 verklaart namelijk de bevlogenheid waarmee hij levenslang oude West-Vlaamse woorden verzamelde, zuivere, volkse, organische woorden, die hij zoveel mogelijk in zijn verzen gebruikte om ze ‘boekvast’ te maken, in de hoop dat ze zo weer ‘mondsgemeen’ zouden worden. Gezelle als filoloog: in zijn nalatenschap werd de zogenaamde ‘Woordentas’ aangetroffen, behelzende 150.000 à 200.000 meticuleus geordende, in kartonnen dozen opgetaste fiches met woordverklaringen - waaronder ook talloze nieuwe woorden, door hemzelf verzonnen purismen, want deze taalzeloot was op het krankzinnige af bezeten van de idee dat alle leenwoorden met een Romaanse wortelstok om ‘verdietschingen’ schreeuwden: ‘berd’ voor ‘tafel’, ‘ziedhuis’ voor ‘keuken’, ‘lichtdrukmaal’ voor ‘foto’, ‘bevattig’ voor ‘intelligent’... Hier raken we de kern van Gezelles nationalisme: hij droomde van een toekomst vol geromantiseerd verleden, van een onbedorven volk, dat zijn eigen gecorrumpeerde taal sprak, zoals die lang voor de Franse revolutie had geklonken, maar dan verrijkt met de nodige nieuwerwetsigheden. ‘Woordentas’ voor ‘computerbestand’... Hij was ongetwijfeld een taalgenie. En ik, behept met een liefde voor mijn taal die minstens op een abnormale moederbinding wijst - ik maak hem belachelijk!

10 februari 1999 Slechts zelden heb ik een zo beledigend en grof stuk proza gelezen. Dat Benno Barnard de poëzie van Guido Gezelle niet meer genietbaar vindt, is zijn goed recht. Maar moet hij daarom zo minachtend over Gezelle schrijven? Benno Barnard maakt niet alleen Gezelle belachelijk, maar ook alle Vlamingen. Dat u zo'n beledigend en racistisch anti-Vlaams proza opneemt, is tekenend voor de destructieve zelfhaat van een bepaald soort Vlaamse pseudo-intellectuelen die niets liever doen dan spuwen op hun eigen cultuur en hun eigen geschiedenis Koen Bultinck, leper (lezersbrief, Knack) Gezelle had beter verdiend. Het moest weer maar eens van een Nederlander komen: spottend, sarcastisch, arrogant en betweterig. Gezelle heeft prachtige dingen geschreven die nu nog best te genieten zijn. Barnard vraagt zich af: ‘Wie leest hem nog?’ Dat kan men zich ook van, bijvoorbeeld, Vondel afvragen. Paul Bortier, Wilrijk (lezersbrief, Knack)

17 februari 1999 De eerste treden van dit Gezellejaar zijn nauwelijks bestegen of daar kwakt Benno Barnard met Noord-Nederlandse trefzekere lef zijn graffiti tegen ‘... dat imposante waterhoofd boven de zwarte soutane’. Hij drapeert Gezelle royaal als ultramontaan, objectieve vijand van de Verlichting, zwartrok, Johannes de Doper van het


modernisme, et cetera. Gelardeerd met narcisme en gemaskerd scheldproza bereikt Barnard zijn definitie over de dichtkunst van Gezelle: ‘een volière waarin hij Gods vrije natuur bezingt voor zijn huishoudster en het hele Vlaamse volk’. Een volk dat overigens de deernis van Barnard opwekt door zijn ‘... stralend echec’. Als lezer is het erg leuk te mogen ervaren hoe een intellectuele dwerg in dit Gezellejaar het erop waagt als een pauw op een Vlaams erf zijn praalzucht te deponeren. Zijn expositie zou hem moeiteloos wat ruimte verschaffen op de Antwerpse Sinksenfoor. Mis! Ze kreeg een première in een weekblad waarbij de lezer De mooiste gedichten van Guido Gezelle ontvangt, gebloemleesd door Jozef Deleu. Of: hoe sensatie, commercie, dubbele bodems en bescherming van het cultuurpatrimonium toch kunnen samenwonen onder één dak. Marcel Pira, Mortsel (lezersbrief, Knack)

25 februari 1999 Piet Thomas Wie redt Benno Barnard? In: De Standaard. De onbesuisde tekst over Guido Gezelle van Benno Barnard in Knack, getuigt van geen enkele ernstige poëticale belangstelling of wetenschappelijk inzicht, laat staan van enige dichterlijke inleving. De neerbuigende houding waarmee hij de Europese betekenis van Gezelles dichterschap poogt weg te boksen en terloops het schitterende boek Mijnheer Gezelle meeslepend saai en bedwelmend overvolledig noemt, bewijst dat volgehouden ernstige lectuur over Gezelle en van de door hem geciteerde dichters die hij tegen Gezelle in het gelid brengt om het ‘Gezellekamp’ te bestrijden, niet aan hem besteed is. (...) Dat Gezelle tot het barokke ‘ras’ der Belgen behoort, is een lachertje. Dat Barnard als ‘Schöngeist’ bij het tiende gedicht van Gezelle soezerig wordt en wegdommelt, wijst op een nog grotere handicap dan zijn normale onbegrip. Maar stel je voor dat ie dan van ‘straatrumoer, discotheken en een autobom’ droomt! Maar wat gebeurt? Heel Antwerpen is te klein voor Barnard, die zo vlug na zijn snode uitval, opgeschrikt wordt door een pijlenregen van lezersreacties.(...) Door te poseren als jood die zich door Vlamingen laat kruisigen, krijgt hij nog eens de kans om zijn invectieventrein door Vlaanderen te laten rond-


6 razen. Het heet verder ook dat Vlaamse briefschrijvers niet gevoelig zijn voor de detectie van zijn zelfspot. Zo onbegrijpelijk als hij denkt, is dit niet, die zelfspot, zo flinterdun aanwezig, zit immers veilig verborgen achter een dikke plank hautaine zelfoverschatting en stilistisch te herkennen alcoholisch opgehitste arrogantie. (...). Het levensgrote probleem van Barnard is waarschijnlijk de te evenaren beroemde vader. Het is nu eenmaal zijn lot als domineeszoon een beroemde en terecht om zijn lyriek geprezen vader te hebben, Willem Barnard, de dichter Guillaume van der Graft, één van de belangrijkste dichters van het Liedboek der Kerken en in Vlaanderen zeer gewaardeerd om zijn medewerking aan de vernieuwing en vernederlandsing van de katholieke liturgie. Een bewonderaar ook van Gezelle en Van Wilderode. Of gaat het toch om de ultieme consequentie van iemand die wel bereid is in Vlaanderen te wonen, te werken en geld te verdienen, maar zich hier eigenlijk als een reus in Lilliput voelt?

3 maart 1999 Piet Couttenier Gezelle misbruikt voor parodie. In: De Standaard. Niemand kan Barnard het recht betwisten een mening over Gezelle te hebben. Commentaar en reflectie van hedendaagse dichters en critici op een gecanoniseerd auteur uit de Nederlandse letterkunde zijn in principe altijd het lezen waard. Het literaire erfgoed bestaat vooral als het in de hedendaagse cultuur op een dynamische manier aanwezig is en blijft en niet alleen in mappen en archiefdozen opgeborgen ligt (...). Barnards artikel kreeg te veel aandacht; het werd centraal in de kijker geplaatst, herdrukt en geciteerd. Zijn aversie van alles wat hij met Gezelle associeert en van een bepaald soort Vlaamse Beweging is nu wel bekend. Reacties op zijn opinie konden niet uitblijven; ze waren zelfs voorspelbaar. En het gaat van kwaad naar erger. De agressor wordt slachtoffer, oordeelt Piet Thomas, en hij gooit nog wat olie op het vuur door van de persoon Barnard een geval te maken dat aan analyse toe is. Nu is het hek van de dam en kan het persoonlijk gehakketak beginnen. Ze kunnen er nog een heel Gezellejaar mee doorgaan. Het is hoog tijd dat hieraan een einde komt. Het is zeer de vraag of de gemiddelde lezer daaraan nog een boodschap heeft. Hij of zij wordt alleen maar afgeleid van een mogelijke belangstelling voor Gezelle, met vragen als: waar kan ik een betrouwbare tekst vinden, wie of wat was Gezelle nu eigenlijk, wat betekenden die teksten toen en wat kunnen ze nu betekenen voor mij? Wat hebben we er nog aan? Daar gaat het om (...). Ik vraag mij af: kan men daar nu niet op een rationele manier van gedachten over wisselen, zonder dat daarbij personen worden geviseerd of meteen een duister verleden betrokken wordt? (...). Barnard parodieert een Gezellebeeld dat zo stilaan tot het voltooid verleden zou mogen behoren, een beeld dat vanuit een integralistische visie een priester-dichter voorstelt die zijn literaire praktijk uiteindelijk dienstbaar maakt aan het instandhouden van een traditioneel katholiek Vlaanderen. De associaties die Barnard daarmee uitvoert hebben echter niets met Gezelle te maken, of zouden dat nu toch niet meer


mogen hebben. Het Gezellebeeld dat hij als uitgangspunt neemt, werd ontwikkeld in de jaren 1900-1930 en is op zijn zachtst gezegd gedateerd. Er waren toen al alternatieve standpunten, onder meer ingenomen door de Vlaamse modernisten.

6 maart 1999 Karl Van de Broeck De miskende peetvader van de frithop. In: De Morgen Hoezo zulks? Schuilt er in Gezelles poëzie dan straatrumoer? Waar zijn de discotheken? De autobommen? Gezelle springt toch over peerdehoeven, wentel-winkelwentelende bladtjes of rinkelrooiende duiven? Inderdaad. Maar sinds wanneer vinden wij inhoud plots weer belangrijk in de poëzie? Inhoud was door het postmoderne deconstructivisme of de neostructuralistische close reading toch bijkomstig geworden (...). En toch schuilt er straatrumoer in de poëzie van Gezelle. Toch is het een intrigerende denkoefening om de priesterdichter uit te roepen tot de miskende peetvader van de frithop (= Vlaamse rap) (...). Ongeacht de vraag of dit nu kunst is - of dat Benno Barnard zich ook bij deze verzen mag vervelen - zijn er heel wat overeenkomsten tussen - al dan niet christelijke - rap en de poëzie van Gezelle. Een vrij voor de hand liggende parallel is de haast obsessieve aandacht voor ritme, klank en rijm. In dat opzicht kent Gezelle zeker zijn gelijke niet. Als hij schrijft over een boom, dan hoor je hem wiegen. Als hij schrijft over een vogel, dan hoor je hem kwetteren. Ook de rappers proberen elkaar te overtroeven door de spitvondigste rijmen en de origineelste ritmes (beats) te gebruiken. Net zoals de rappers vandaag aanvaardde Gezelle geen taalkundige normen. Ook hij greep terug naar het dialect. Gezelle volgde als kind les in de volksschool in Brugge en verafschuwde daar al het ‘stijve boeken-Hollands’, dat hij als onnatuurlijk ervaarde, niet geschikt om poëzie mee te maken (...). En er is meer. Zeer belangrijk in de hiphop-scene is het ‘battelen’, het elkaar overtroeven met voor de vuist weg geïmproviseerde raps. Menings-


7 verschillen worden niet met vuisten maar met virtuele verbale watervallen uitgevochten.

29 april 1999 Dirk Van Bastelaere Gods Vlaamse tabernakel. In: De Morgen. Als leidend principe van de moderniteit bekritiseert de kritische rede alle systemen en is ze bovendien haar eigen criticus. Elke keer dat de rede zichzelf onderzoekt en beschouwt, ontdekt ze zichzelf als een ‘andere’. ‘God’, daarentegen, schrijft Octavio Paz, ‘is het Ene, en verdraagt de andersheid en de heterogeniteit slechts als zonden van niet-zijn.’ Het is precies die andersheid, die zondige heterogeniteit die Gezelle in het gedicht ‘Oneigene’ op bezwerende toon de toegang tot zijn poëzie ontzegt. Een potentieel modern gegeven wordt wandelen gestuurd: ‘Dan, weg met de oneigene/tale en den schijn/van elders geborgde gepeizen; (...) oneigene, ik late u,... reizen!’ Maar de onmoderniteit van Gezelle valt ook af te leiden uit de retorische organisatie van sommige van zijn gedichten. In dit verband wijst Johan van Iseghem er bij voorbeeld op ‘hoe sterk de stilistische regels van de welsprekendheid zijn eerste bundel lyriek hebben ingekleurd.’ Juist het retorische gegeven botst met een fundamentele marker van de moderniteit, namelijk de fragmentariteit of discontinuïteit die in het werk van zo verschillende dichters als Rimbaud, Hölderlin, Dickinson en Mallarmé manifest aanwezig is. (...). Als ik Gezelle vergelijk met tijdgenoten als Nerval, Baudelaire, Rimbaud, Mallarmé, Hopkins, Whitman, Dickinson, Poe en ga zo maar door, lijkt hij mij om de boven genoemde redenen meer aan te sluiten bij de romantiek. Daarbij staat de grote klasse van zijn lyriek buiten kijf. Alleen biedt deze situering in mijn ogen een verklaring voor een fundamenteel gevoel van vreemdheid dat hedendaagse lezers als Barnard en mezelf soms overvalt wanneer ze geconfronteerd worden met een wereldbeeld dat tot een totaal afgesloten historische periode lijkt te behoren. Ik heb dan ook een flauw vermoeden dat Guido Gezelle meer het laatste bolwerk is van de romantiek, dan een pionier van de moderniteit. En dat hoeft niet eens een kritiek te zijn.

7 mei 1999 Geert van Istendael De beat van de Vlaamsche bard. In: De Morgen. Hij (= Dirk Van Bastelaere) waarschuwt tegen de de-ideologisering van het Gezelle-beeld. De experimenten van de Vlaamse bard worden op kunstmatige wijze geïsoleerd van ‘de soms ronduit reactionaire zwartrok’ die Gezelle inderdaad was. Van Bastelaere vindt dat Gezelle de heldere zanger niet los mag gezien worden van het radicale integrisme dat hij aanhing. Op dat punt zal ik Van Bastelaere niet tegenspreken. Van Bastelaere geeft een goed gedocumenteerd en weloverwogen


antwoord op de interpretatie die verlichte katholieken geven aan Gezelles werk als schakel tussen romantiek en moderniteit. Terloops rekent hij ook af met het woedende gekraai dat uit de fermettes 't allen kant in ons land opgestegen is na een scherp stuk van Benno Barnard. Ik heb genoten van Barnards flitsende formuleringen. Van Bastelaere heeft ons een voorbeeld gegeven van rigoureuze argumentatie. Toch vind ik dat beide heren een uiterst belangrijk onderdeel van Gezelles dichterschap niet bekeken, of, nauwkeuriger geformuleerd, niet beluisterd hebben. Ik bedoel Gezelles onstuitbare muzikaliteit. Hopla, daar heb je de heldere zanger weer, de eeuwig zoetgevooisde dienaar Gods. Snuif de wierookwalm op en verlaat met mij het kerkgebouw. De weldenkende kritiek (kritiek?) heeft de frequenties die Gezelle voortbracht gereduceerd tot wat Vlaamse oren wilden horen. En dat gecastreerde geluid leent zich wonderwel tot het uitgalmen van retrograde ideologie. Barnard zegt dat Gezelle ‘weer niet doordenkt’. Uiteraard niet, zou ik zeggen. Gezelle was inderdaad niet bezig met de poëtische verwoording van dat wat Van Bastelaere typisch noemt voor de moderniteit: ‘... het geloof in de kritische rede en de vervolmaking van de menselijke soort door de nationaliteit.’ Gezelle probeerde de vluchtige, schuivende, draaierige, soms bonkende klankmuziek van een imaginair West-Vlaams op papier vast te leggen. Ritmes, syncopen, wawa-effecten. In zijn beste gedichten is Gezelle jazzy, stuwend als de stomp, geheimzinnig als blue notes, geaccentueerd als een drumsolo, klagend als een klarinet in een speakeasy, of rauw als Berlijnse cabaretsongs uit de jaren '20. De autonomie van de klank, dát is Gezelles moderniteit, zie dada, zie Hanlo, zie Van Ostaijen. (...) Ik vind Gezelle het grootst waar hij niet theologisch of filosofisch of politiek denkt, maar waar hij muzikaal denkt, soms rauw, soms sonoor, soms ostinato. In zijn swing, in zijn beat.

10 mei 1999 Ik begrijp niet hoe Geert van Istendael na lectuur van mijn Gezelle-stuk nog precies dezelfde denkfout kan maken als de andere Gezelle-fans die hun idool zo graag naar de moderniteit zouden flitsen, dat ze er een castratie van de priester-dichter voor overhebben. ‘De autonomie van de klank, dát is Gezelles moderniteit’, schrijft van Istendael. Wat een rare vernauwing is


8 dat. Mijn hoofdstelling was net dat je Gezelles klanken lichtspel niet kunt losweken van de ideologische subtekst. Het ‘autonome’ gedicht, bestaat niet, beste Geert, en de autonomie van de klank al helemaal niet. De jazz die jij in Gezelle hoort, is een formalistische projectie jouwerzijds. Zelfs de klankpoëzie heeft zijn ideologie, en het ideologeem dat ten grondslag ligt aan Zaum, Ball, Boerecharleston en Hanlo is ‘de woorden loszingen van hun betekenis’, het doodgeboren literaire broertje van de abstracte kunst. De ideologie die ten grondslag ligt aan Gezelles klankenbad is een amalgaam van christendom, pantheïsme en West-Vlaams particularisme. Toegegeven, het West-Vlaams van Gezelle heeft soms een hoog oote-oote-boe-gehalte, maar dat komt omdat particularistisch taalgebruik als afwijking van de standaardtaal altijd wel een vervreemdend effect heeft, zeker als het ook nog eens wordt gecultiveerd. Ik zit soms even stomverbaasd naar de mengeldichten van Hadewych te staren, maar zijn ze daarom modern? Gezelles vorm zou premodern zijn indien hij de christelijke ideologie als universeel ideeënsysteem had bedreigd, en daarvan, zo probeerde ik aan te tonen, kan bij Gezelle als religieus dichter geen sprake zijn. Dirk Van Bastelaere (lezersbrief, De Morgen).

Epiloog En nog is het fulmineren niet uitgewoed. Zopas kregen we het nieuwe nummer van Poëziekrant waarin een nieuw wederwoord van Piet Thomas onder de weinig flatterende titel: De liegende Hollander. Laten we hopen dat het in aantocht zijnde Elsschot-jaar evenveel literaire beroering kent. Het literatuuronderwijs kan er slechts wel bij varen.

Benno Barnard. Foto: Frank Toussaint


9

Waarom wil iedereen een flat met zicht op zee? Over geletterdheid en literatuuronderwijs als ‘cultural studies’ Dit artikel gaat in op de radicale verandering die het begrip geletterdheid vandaag doormaakt. Ive Verdoodt en André Mottart houden een pleidooi voor het concept ‘multiliteracies’ als een na te streven doel in het literatuuronderwijs. Vanuit dit perspectief pogen zij het literatuuronderwijs te herpositioneren, en suggereren ze een vorm van cultuuronderwijs waarbij geschreven teksten in een netwerk van andere ‘tekstuele’ genres hun plaats krijgen. Deze theoretische inzichten worden didactisch vertaald in een les die zowel in het lager als secundair onderwijs kan worden gegeven. André Mottart & Ive Verdoodt

Geletterdheid Het moedertaalonderwijs - niet alleen in West-Europa - zit in een overgangsfase. Het moet zich opnieuw positioneren binnen nieuwe opvattingen over geletterdheid. Het negentiende-eeuwse concept waarin boeken en (gedrukte) letters centraal staan, voldoet immers niet langer aan de eisen van een hoogtechnologische beschaving waarin schermen en beelden de dominerende cultuurdragers lijken te zullen worden. Een korte historische excursie verheldert hoe ingrijpend deze verandering is voor het moedertaalonderwijs in het algemeen en voor het literatuuronderwijs in het bijzonder. Uiteraard wordt gezien de bondigheid van deze bijdrage de discussie sterk vereenvoudigd. Het geletterdheidsideaal dat vanuit de negentiende eeuw tot voor kort ons onderwijs domineerde was strikt ééntalig en monocultureel. Onderwijs in

De nog redelijk ongerepte kuststrook van Nederland

geletterdheid bestond uit het aanleren van één taal, meer nog één nationale standaardtaal (sterk beregeld via grammatica, uitspraakwoordenboeken, et cetera). Die taal diende mee om het project ‘nationale staat’ te helpen realiseren. Dit had ook pedagogische repercussies: als het correct gebruik van taal beschreven kan worden, dan leidt dit tot autoritair onderwijs waarin weinig vrije ruimte voor de lerende overblijft. Literatuur, en dus ook het literatuuronderwijs, speelde in dit model een bijzondere rol. Sinds de invoering van de voltijdse leerplicht in de ontwikkelde landen op het einde van de negentiende eeuw luidde de opdracht van het moedertaalonderwijs als volgt: ofwel kinderen een basisgeletterdheid meegeven (die hen in staat moest stellen mee te draaien in de industrie en eigenlijk beperkt bleef tot lezen en schrijven op basaal niveau), ofwel hen tot een ‘hogere vorm’ van geletterdheid voeren (om zo


een elite in staat te stellen naar de universiteit te gaan en/of de hogere functies in de natie te bekleden). Die laatste vorm van geletterdheid werd belichaamd door de canonwerken uit het nationale literaire erfgoed: teksten die de traditie en de schoonheid van de nationale standaardtaal moesten illustreren, het waard waren bestudeerd te worden en zo de lezers zouden verheffen tot betere burgers. De gecanoniseerde literatuur was met andere woorden synoniem voor ‘echte geletterdheid’.

Nieuwe inzichten De overgang naar een bredere opvatting over geletterdheid zet in na de Tweede Wereldoorlog, toen nieuwe inzichten in de linguïstiek, sociologie en psychologie naar een nieuw model van moedertaalonderwijs leidden. Voortaan diende een meer holistische


10

De volgebetonneerde Belgische kust

vorming van de leerlingen nagestreefd: iedere burger moest niet alleen de kans krijgen te leren lezen en schrijven, maar moest ook vaardigheden meekrijgen die hem/haar in staat zouden stellen aan alle aspecten van de samenleving te participeren. Ook aan ‘leukere’ zaken zoals kunst en literatuur zou een zo breed mogelijke laag van de bevolking moeten kunnen deelnemen. Taalonderwijs werd toen een socio-cultureel gebeuren waarin literatuur zijn plaats heeft, maar ook niet meer dan dat. Uit die beweging is - en leraren talen weten dat maar al te goed - de roep om communicatief onderwijs ontstaan. In de praktijk heeft dit - althans volgens de onderwijsinspectie - het literatuuronderwijs weinig beïnvloed. In tegenstelling tot het onderwijs in de vaardigheden bleven leerkrachten literatuur gelijkstellen met (enkele) nationale canonwerken. Het laatste decennium echter verandert het begrip geletterdheid op dramatische wijze. De samenleving wordt enerzijds geconfronteerd met een groeiende culturele en linguïstische diversiteit als gevolg van allerhande globaliseringstendensen; anderzijds ontstaan steeds weer nieuwe tekstgenres als gevolg van nieuwe informatie- en communicatiemedia. Beide aspecten beïnvloeden elkaar uiteraard: de snelle verspreiding van nieuwe vormen van communicatie en nieuwe media ondersteunen en bevorderen de ontwikkeling van die culturele en linguïstische diversiteit. Voor de onderwijspraktijk duiken hier meteen heel wat problemen op. Aan de ene kant kunnen deze vernieuwingen niet genegeerd worden, aan de andere kant worden leerkrachten voor nieuwe problemen geplaatst: wat met de multiculturele en nationale gevoeligheden? Wat met taalvariatie? Hoe om te gaan met de overvloed aan beelden in onze maatschappij? Die onzekerheden verklaren voor een deel de soms wat reactionaire oprispingen in het onderwijs en het teruggrijpen naar de literaire canon, het grammatica-onderwijs, enzovoorts. Hierin overigens gesteund door de ‘back-to-basics-beweging’ onder andere in de Verenigde Staten (Hirsch 1988; Bloom 1987). De strijd tussen traditie en vernieuwing speelt zich tot vandaag de dag in het klaslokaal af. Symptomatisch voor de houding van vele collega-leerkrachten is de wijze waarop met de (nieuwe) media wordt omgegaan. Die worden meestal slechts ingezet als een lokkertje om motivatie op te wekken. Hoeveel leerkrachten pogen niet enige aandacht voor een meestal canonieke literaire tekst op te wekken door een streepje van de verfilmde versie te tonen? Die tactiek werkt in veel gevallen: de leerlingen lezen stukjes tekst en kunnen vergelijken met de filmbewerking. Toch faalt deze aanpak in verschillende opzichten:


- ze bevestigt de mythe dat de geschreven tekst hiërarchisch hoger staat dan de andere narratieve (visuele) genres; - ze bevestigt ook de mythe dat boeken saai en beelden leuk zijn; - ze besteedt weinig (of geen) aandacht aan de specifieke aard van het visuele medium.

Kortom: er verandert niets fundamenteels aan de opvatting dat geletterdheid gelijk staat met de kennis van de geschreven cultuur. Daarom pleiten wij ervoor het begrip geletterdheid breder te definiëren en te spreken van ‘multiliteracies’: een geletterdheid die rekening houdt met de veelheid en diversiteit van de media en informatiekanalen, en met de toenemende linguïstische en culturele diversiteit van de samenleving (New London Group 1996). In zo'n geletterdheidsideaal komt niet alleen taal aan bod, maar worden ook andere vormen van culturele representaties geïntegreerd. In wat volgt exploreren wij hoe vanuit dit concept van ‘multiliteracies’ de literatuur binnen het onderwijs in een netwerk van andere ‘teksten’ kan geplaatst worden.

Cultural studies Hoe kunnen we het concept ‘multiliteracies’ concreet invullen en naar de klaspraktijk vertalen? In een derde deel van onze tekst suggereren we bij wijze van mogelijk antwoord een aantal les-


11 suggesties. Daarbij leggen we ons wel een beperking op: binnen het ruime begrip van ‘multiliteracies’ richten we de blik in de eerste plaats op een behandeling van diverse culturele representaties met betrekking tot visuele geletterdheid. Maar eerst willen we kort ingaan op enkele theoretische concepten en middelen die ons kunnen inspireren en helpen om met ‘teksten’ in de heel brede zin van het woord in de klas om te gaan. Hierbij is het zeker niet de bedoeling om een overzicht van het onderzoeksdomein ‘cultural studies’ te geven of om alleen maar de nieuwste inzichten binnen dit domein onder de loep te nemen. Uit het brede en heterogene veld van cultural studies halen we enkele ons inziens interessante begrippen voor de klaspraktijk (Baldwin et al. 1999).

Teken/tekst De Zwitserse linguïst de Saussure zag taal als een samenhangend systeem van tekens. Hij beklemtoont dat de betekenis van een teken door culturele conventies wordt bepaald. Volgens de Saussure bestaat een teken uit een klankbeeld (signifiant) en een betekenis/concept (signifié). De betekenis van een teken moet in relatie (gelijkenis, contrast,...) tot andere tekens worden gezocht. Taalstudie maakte bij de Saussure deel uit van een bredere

Het desolate strand van Léon Spilliaert

wetenschap die de beweging van tekens binnen de samenleving bestudeerde (semiologie/Am.: semiotiek). Het was Roland Barthes (1957 - 1975) die vervolgens als één van de eersten de Saussures ideeën verder toepaste in een breder cultureel veld. Barthes trachtte de verborgen betekenissen (mythes/codes) bloot te leggen van zeer diverse culturele fenomenen, zoals foto's, de Eiffeltoren en zelfs margarine. Een bekend voorbeeld van semiotische analyse is Barthes' kijk op een foto uit Paris Match van een zwarte, saluerende soldaat in Frans uniform. Barthes ‘leest’ de foto (= teken bestaande uit een signifiant en een signifié) in relatie tot de bredere context (systeem) van de Algerijnse dekolonisatieperikelen. Zo komt meer dan één betekenislaag aan de oppervlakte: naast de denotatieve, voor de hand liggende betekenis (zwarte soldaat die de vlag groet) ziet Barthes dieper liggende connotaties (kolonialisme is niet slecht, want ook de zwarte medemens is bereid te sterven voor de Franse vlag). Op die manier wordt een ideologische functie van een teken of een bepaald discours blootgelegd. Uit de semiotiek onthouden we dat alle culturele artefacten of representaties als ‘teksten’ kunnen worden gezien. Een artefact (foto, film, architectuur,...) mag dan


niet geschreven zijn als zodang, het bestaat wel nog altijd uit tekens (visuele, auditieve, ruimtelijke,...) die kunnen worden ‘gelezen’ of geïnterpreteerd. Een bekende naam als Fiske (1989) en nog heel wat anderen hebben ons voorbeelden gegeven van vormen van semiotische analyse op het terrein van de populaire cultuur.

Discours Algemeen kunnen we stellen dat een discours een constructie is van een bepaald aspect van de realiteit vanuit een bepaald gezichtspunt of vanuit bepaalde belangen. Taal (als een facet van de sociale omgang) speelt in die constructie een cruciale rol. Dit spoort met de kennissociologie, waarbij men ervan uitgaat dat wereldbeelden talige en sociale constructies zijn. Sommige vormen van discours zijn vrij duidelijk af te lijnen en dragen conventionele namen binnen onze cultuur (bijvoorbeeld feministische, partijpolitieke of religieuze vormen van discours), terwijl andere veel moeilijker blootgelegd of bepaald kunnen worden. Toegepast op elementen die betekenis creëren in culturele representaties, kunnen we bijvoorbeeld ook spreken over een ‘televisiediscours’ of een ‘filmdiscours’, dat bepaald wordt door visuele en auditieve semiotische systemen, gecombineerd met taal. Het woord discours wordt vaak geassocieerd met de Franse filosoof Michel Foucault. Hij veronderstelt ‘... dat in iedere maatschappij de productie van het spreken tegelijkertijd wordt gecontroleerd, geselecteerd, georganiseerd en geherdistribueerd door een aantal procedures die tot doel hebben de machten en gevaren ervan te bezweren, het gebeurteniskarakter ervan te beheersen en de drukkende, vreeswekkende materialiteit ervan te ontwijken.’ (Foucault: 1988:37). Discours vormt een specifiek raster - een ‘kennisveld’ - om de wereld te begrijpen. Een discours bestaat als een geheel van regels die bepalen welke dingen kunnen worden gezegd (bijvoorbeeld ‘de zon bestaat uit passie’ is


12

Het ironische, overvolle strand van James Ensor

een uitspraak die niet kan worden gedaan binnen een wetenschappelijk discours maar wel binnen een poëtisch discours). Die regels - Foucault spreekt van ‘uitsluitingssystemen’ - bepalen wat de criteria voor waarheid zijn, over welke dingen kan worden gesproken en wat daarover kan worden gezegd. Foucault problematiseert de relatie tussen woorden en dingen. Zo benadrukt hij dat er heel wat manieren bestaan waarop de wereld beschreven en gedefinieerd kan worden, en dat wij geen echte grondslag hebben om de ene manier boven de andere te verkiezen. Daarom stelt Foucault de inherente waarheid en rationaliteit van onze classificatiesystemen en wetenschappelijke vormen van discours ter discussie. En daarom ook is iemand als Foucault geïnteresseerd in vormen van kennis die in de loop der tijd werden vervangen en vergeten. Nadenken over het concept discours kan ervoor zorgen dat wij andere vragen stellen aan de culturele representaties, de ‘teksten’ die we in de klas brengen. Discoursanalyse, argumentatieleer, bronnenkritiek, semiotische analyse en andere retorische technieken zijn hierbij belangrijke instrumenten om bepaalde vormen van discours bloot te leggen, en om onze cultureel bepaalde manier van kijken en denken te ontmaskeren. Belangrijk is dat wij binnen een breder concept van geletterdheid leerlingen vertrouwd maken met en inzicht geven in meerdere vormen van discours/kennisvelden. Dit is minder evident binnen een traditionele opvatting van geletterdheid die sterk gericht is op (een functionele competentie met betrekking tot) taal en op (nationale) literatuur alleen. Een lans breken voor een breder concept van geletterdheid (‘multiliteracies’) betekent dus ook een pleidooi voor een onderwijs dat leerlingen in staat stelt om ‘multi-discursief’ te worden.

Beeldvorming/hyperrealiteit/virtualiteit De Franse filosoof en socioloog Jean Baudrillard geeft kritiek op de relatie tussen het teken, zoals dat opgevat wordt binnen de semiotiek en datgene waarnaar het verwijst. Baudrillard stelt dat het teken (of het beeld) vier stadia doorloopt: 1 het is de weerspiegeling van een fundamentele realiteit; 2 het maskeert en perverteert een fundamentele realiteit; 3 het maskeert de afwezigheid van een fundamentele realiteit;


4 het heeft geen relatie met welke realiteit dan ook, het is een zuiver simulacrum van zichzelf (Baudrillard 1986:69).

Volgens Baudrillard leven we in een tijd waarin we veeleer tekens en beelden consumeren dan echte dingen. Die tekens en beelden zijn kopieën van een origineel, maar het begrip van wat dat origineel eigenlijk was gaat in toenemende mate verloren. Alles is een kopie van iets dat niet bestaat (bestond), een simulacrum. We leven in een wereld van simulacra, in een hyperrealiteit waar beelden wanhopig een indruk van iets echts of reëels trachten op te wekken. Hierbij denken we aan de verregaande mediatisering van de wereld, waarbij bijvoorbeeld een verkiezingscampagne nog nauwelijks bestaat buiten de mediaverslaggeving (= een enscenering) ervan. Ook de digitale revolutie en de mogelijkheden om virtuele omgevingen te creëren, dragen bij tot de creatie van een hyperreële wereld. De digitalisering laat immers een enorme vermenigvuldiging en manipulatie toe van de productie van diverse soorten beelden. Met name door de creatie van virtuele werelden en allerhande technologische ontwikkelingen wordt de grens tussen echt en niet echt steeds moeilijker te trekken. Bovenstaande visie is uiteraard in hoge mate controversieel. Als we stellen dat de Golfoorlog niet echt gebeurd is en alleen maar een televisieschouwspel, een mediagebeurtenis was, wat moeten we dan aan met het feit dat er mensen zijn gesneuveld? Ondanks die bezwaren tegen de tot het uiterste doorgevoerde visie van Baudrillard, lijkt het voor velen toch heel aannemelijk dat het vrijwel onmogelijk is een gebeurtenis als de Golfoorlog te denken of te conceptualiseren buiten de mediabeelden om.


13 De opvatting dat wij leven door beelden en dat de ‘echte’ werkelijkheid achter die beelden verdwijnt, kan in de klas meegenomen worden wanneer we met diverse culturele representaties werken. ‘Teksten’ zijn niet louter afbeeldingen van een werkelijkheid. We kunnen het inzicht meegeven dat zij ook actief denkbeelden en een (hyperreële) werkelijkheid construeren. Een deconstructie van ‘teksten’ in die zin maakt leerlingen bewust van het proces van beeldvorming dat zij allemaal ondergaan.

Praktijkvoorbeeld Het voorbeeld dat wij u geven kwam tot stand naar aanleiding van een opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (Klasse 1999:25). Er werd ons gevraagd om interdisciplinaire lessuggesties te ontwikkelen rond het thema water. Niet toevallig natuurlijk voor een vakkenoverschrijdend project, want met water kun je in zowat alle vakken terecht: aardrijkskunde, geschiedenis, natuurwetenschappen, milieu-educatie maar ook artistieke opvoeding. Water, wat op het eerste gezicht zowat het meest natuurlijke lijkt, is immers vaak door de mens

Het vlakke strand van Félicien Rops

gecreëerd of geconstrueerd. In elke tijd, op elke plaats bepaalt ‘cultuur’ onze manier van omgaan met de dingen, van wetenschap bedrijven, van kunst maken, enzovoorts.

Doelstelling, werkvorm & niveau De leerlingen worden met verschillende visies op de kust/het kusttoerisme geconfronteerd en verwerven zo inzicht in de ontdekking en de verbeelding van de kust. Als werkvorm wordt vooral onderwijs als interactie gezien: de leerlingen worden voortdurend uitgenodigd hun mening/kennis over het lesonderwerp te geven, in groepjes of in een onderwijsleergesprek (aansluitend bij de opvatting dat kennis sociaal geconstrueerd wordt in een discours). De gesprekken worden steeds gevoerd rond voorbeelden van culturele representaties van de kust. Om de leerkrachten hierbij te helpen, hebben we een website ontworpen waarin verwijzingen naar mogelijke materialen werden opgenomen (). De les richt zich zowel op leerlingen van het hoger secundair (Tweede fase) als het lager secundair (Basisvorming) onderwijs. Het gebruikte materiaal en de diepgang van de interactie bepaalt het niveau. De lessen werden getest in een derde en zesde jaar secundair onderwijs in Vlaanderen.


Lesscenario Het lesmodel dat we hier presenteren laat zich uitvoeren in twee lesuren, waarin we vier fasen onderscheiden.1 1 In een eerste fase worden de leerlingen uitgenodigd een inventarisering op te maken van hun kijk op het kusttoerisme. Concreet voert de leerkracht een gesprek met zijn leerlingen, gebaseerd op hun ervaringen met de kust. Waarom gaan zoveel mensen naar de kust met vakantie? Waarom wil iedereen een flat met zicht op zee? Hierbij wordt ook aandacht besteed aan de wijze waarop de populaire cultuur vorm geeft aan onze beeldvorming rond het kustgebeuren. Via een deconstructie van populaire artefacten wordt een bepaald discours blootgelegd: sea, sex and sun. Inderdaad, de ervaring leert ons dat leerlingen rond de kust slechts één vorm van discours hanteren. Die steunt niet alleen op eigen beleving, maar ook op de eerder anekdotische en ééndimensionale beeldvorming gecreëerd door reisbrochures, reclameboodschappen, ‘zomer’-programma's en soaps op televisie, vakantiekiekjes enzovoorts. 2 Door het inbrengen van oude en nieuwe ansichtkaarten (of foto's) wordt bovengenoemde visie geproblematiseerd. Aan de leerlingen wordt gevraagd de oude ansichtkaarten te ‘lezen’ (cfr. semiotiek) waarbij ze letten op betekenisvolle elementen of aspecten (bijvoorbeeld kledij, architectuur, taal). Wat zie je op zo'n ansichtkaart? Waarin verschilt de kust van wat je heden ten dage aan zult treffen? De mensen op het strand? De taal? Hoe zien de gebouwen eruit? Wat op het eerste gezicht denotatief lijkt, wijst bij nader inzien op een


14 bepaalde klasse waartoe het kustpubliek behoort. Wanneer gewezen wordt op de Franstalige opschriften - Heyst sur Mer, Ostende plage, ‘les sauveteurs’ - komt die klasse nog beter in beeld. Of nog, de strandcabines die tot in het water worden gereden, leren ons iets over de puriteinse zeden van onze grootouders alsook over de sterk hiërarchische gelaagdheid van de toenmalige samenleving (‘cabines de luxe’). Deze gedateerde foto's en postkaarten kunnen ook de aanleiding vormen tot een gesprek waarin gepeild wordt in hoeverre ouders en grootouders met de kust vertrouwd waren. Via die ingang kan een historisch perspectief op de beginfase van het ‘massatoerisme’ als een uitloper van de industriële revolutie aan bod komen. Dit kan onder andere geïllustreerd worden met reclamefolders uit die tijd (bijvoorbeeld voor het spoor of voor de in Vlaanderen bijzonder populaire kusttram die de totale kustlijn ontsluit). Op die manier komt de vroeger aangehaalde theorie over denotatie en connotatie aan bod en krijgen de leerlingen een inleiding in een sociaal-economisch discours rond de kust. Als in deze lessen de historische postkaarten nog eens worden geconfronteerd met recente foto's van de Vlaamse en Nederlandse kust maakt men nog een ander theoretisch uitgangspunt van de semiotiek expliciet: tekens krijgen pas betekenis wanneer ze in relatie gebracht worden met andere tekens. Vergelijk de Vlaamse en Nederlandse kust? Zoals de Nederlandse kust heeft ook de Vlaamse er ooit uitgezien. Wat verkies je? Deze vergelijking is bijzonder zinvol, gezien het grote verschil tussen de opvatting over invulling van openbare ruimte tussen beide landen. In Nederland kent men een relatief ongerepte kuststrook met hier en daar sober ingeplante ‘drankgelegenheden’, terwijl men in Vlaanderen de zowat zestig kilometer lange kuststrook gewoon heeft volgebouwd met appartementsgebouwen van acht verdiepingen hoog, die samen een ware muur vormen. Hier dient gediscussieerd met argumenten die tellen in milieudebatten. Die invalshoek doet het goed bij de leerlingen: velen zijn immers geïnteresseerd in de milieuproblematiek. Merkwaardig genoeg denken ze echter nooit aan vervuiling als het gaat over wanordelijke hoogbouw. Achteraf zeggen ze het interessant te vinden om te zien dat er veel meer zit achter iets wat zij als louter ontspanning ervaren. Het is duidelijk dat hier nog meer mogelijkheden bestaan; uiteindelijk bepalen de artefacten die men selecteert welke thema's zoal aan bod kunnen komen. 3 In dit deel worden de leerlingen geïntroduceerd in een artistiek discours rond de kust. Voor heel wat schilders was de Vlaamse kust één van hun grote thema's (Ensor, Spilliaert). Wij selecteerden een aantal werken die het ‘kustgevoel’ vanuit een verschillende visie benaderen: een vrij realistische (Félicien Rops: Het strand in Heist, 1886), een symbolistische (Spilliaert: Vrouw op de zeedijk, 1907) en een satirisch/surrealistische (Ensor: De baden van Oostende, 1899). Leerlingen dienen ingeleid in vakkennis: vanuit de techniek van de schilder - het hoe - wordt de leerlingen gevraagd het wat en het waarom te beschrijven en te bespreken.


Wat werd er geschilderd en hoe? Welk beeld krijgen we van de kust? Met een vergelijking van deze schilderijen (uiteraard kunnen ook andere voorbeelden gebruikt worden) pogen we te illustreren hoe discours-theorieën vertaald kunnen worden naar de klaspraktijk. Spilliaert bant zowat alle anekdotische gegevens uit zijn werk. Het resultaat is een uitgepuurde schildering waarin de zee tot een symbool van eenzaamheid en droefheid verwordt. Ensor daarentegen overlaadt zijn doek met anekdotische ‘kustparafernalia’, wat zijn werk een cynische, satirische inhoud verleent. Félicien Rops' doek blijft op de vlakte. Vanuit artistiek perspectief dus het minst originele. Het gaat in zijn interpretatie van de werkelijkheid het minst ver. Een interessante vaststelling hier is dat een grote meerderheid van de leerlingen dit nu juist het mooiste schilderij vinden. Zij houden van realisme en noemen het rustgevend. Ensor zorgt vooral voor opschudding vanwege de expliciete seksualiteit. Bovendien hebben nogal wat leerlingen het moeilijk om de opzet van Ensor te duiden. Spilliaert intrigeert hen dan weer, vooral omwille van het ingenieuze gebruik van rechte lijnen. Toch kunnen ze zich moeilijk inbeelden dat de kust ook voor negatieve gevoelens kan staan. Pas een suggestie over koude winters, over storm en schipbreuk kan hen overtuigen. Eén leerling merkt daarbij op dat het afhangt van de plaats waar je je bevindt. Een storm is beangstigend op zee, spannend op de dijk en mooi voor het raam van je (Vlaamse) appartement. Door juist schildertechnieken te verbinden met het ‘discours’ van een schilderij kan men het punt overstijgen waar veel ‘traditioneel’ kunstonderwijs blijft steken: een soort van ‘kenmerken-om-de-kenmerken-lijstje’.


15

Een ansichtkaart van de kust bij Ostende, omstreeks 1908

4 Ten slotte lezen de leerlingen ook geschreven teksten waarin de kust centraal staat. Dit kunnen romanfragmenten, essayistische stukjes, gedichten zijn. Maar ook zakelijke teksten uit populair wetenschappelijke werken. Opvallend hierbij is dat nogal wat schrijvers een ecologisch discours hanteren wanneer zij het over het fenomeen ‘naar zee gaan’ hebben. Zo gebruikten we tot nog toe bijvoorbeeld een fragment uit Met zicht op zee van Eric de Kuyper (1997) dat op een toegankelijke wijze de Vlaamse met de Nederlands kust vergelijkt en hierbij zowel een ecologisch als sociaal-economisch discours bevat. ‘Bijna de hele Belgische kust is volgebouwd met foeilelijke flatgebouwen die “residenties” heten. Bijna nergens is nog een spoor te vinden van oude herenhuizen of villa's uit de belle époque die hier welig tierden, als ik op de herinneringen uit mijn kinderjaren en op foto's uit de beginjaren van deze eeuw mag afgaan. Ook zijn bijna alle grandioze hotels verdwenen. De architectuur is een echte ramp. Er bestaat niets saaiers en onaantrekkelijkers. Dat valt niet te ontkennen.’ ‘Maar er moet meteen aan worden toegevoegd dat het niet deert; niemand voelt zich verplicht om er naar te kijken. Misschien is het wel een geluk dat die woningen zo saai en troosteloos zijn. Daardoor word je uitgenodigd om naar de zee en het strand te kijken. Want wie weet, als hier prachtige hedendaagse architectuur zou staan, zouden we misschien geneigd zijn er naar te kijken! En de zee verdraagt, zoals we inmiddels weten, geen concurrentie. Ze heerst absoluut, samen met het strand waaraan ze als enige wat frivoliteit toestaat.’ ‘Daar komt bij dat ik, sedert ik hier woon, het voordeel van die ellendige architectuur ben gaan inzien. Die enorme huizenwal langs de kust maakt het mogelijk dat zovelen van een uniek zicht op zee kunnen genieten. Woongenot voor duizenden tegenover het elitaire wonen in een villa! Natuurlijk, het is geen gezicht wanneer je met de boot uit Engeland komt en de rampzalige architectuur langs de Belgische kust ontwaart. Maar de huizen zijn er in eerste instantie voor de bewoners. Zo denkt de Belg, die ik ook ben. We zullen deze kustarchitectuur maar als kitsch beschouwen; iets waarvoor je je heimelijk schaamt, maar wat niet stoort als het je uitkomt. Het is dus opportunistische architectuur. Belgischer kan het niet.’ Eric de Kuyper Met zicht op zee; aan zee - veertig jaar later. Nijmegen: SUN, 1997. Verschillende teksten van Charlotte Mutsaers (die net als de Kuyper vaak in Oostende verblijft) bevatten eveneens dankbaar materiaal om verschillende vormen van discours


rond de kust bij jongeren te introduceren (bijvoorbeeld Zeepijn, 1999). De specifieke keuze van de literaire teksten leidt op die manier tot een verrijking/verdieping van bepaalde inzichten die eerder al aan de hand van beelden aan bod kwamen. Via deze vier lesfasen worden de leerlingen wat bewuster van hoe beeldvorming tot stand komt en hoe hierin diverse vormen van culturele representatie een rol spelen. De literatuurles wordt meer dan een structuur-analytische oefening. Een pluspunt lijkt ons ook het feit dat door deze culturele kijk op bepaalde thema's de verkaveling van de kennis in onderscheiden schoolvakken als vanzelf doorbroken wordt. De leerkrachten leren andere vragen stellen aan ‘teksten’. En de leerlingen moeten vooral argumenteren waarom ze dingen vinden, waarom ze voor of tegen zijn, waarom zij ontroerd zijn of onverschillig blijven. Aangezien hier vooral de schoen wringt bij vele leerlingen, is het onze ambitie vooral


16 dit laatste in vervolgonderzoek aan de orde te stellen.

Besluit In dit artikel bepleiten we een verschuiving binnen het literatuuronderwijs in die zin dat geschreven teksten niet langer als ‘sacrosanct’ en alleen bepalend voor een cultuur zouden worden beschouwd. Uiteraard blijft de literatuur an sich al haar interessante kenmerken behouden binnen de esthetische smaakontwikkeling van de leerling en het opvoedingsproject van het onderwijs, alleen plaatsen we haar binnen een netwerk van andere tekstuele vormen. Literatuur is met andere woorden slechts één vorm van culturele representatie tussen vele andere. Het exploreren en begrijpen van pluriforme tekstgenres kan leerlingen tot betrokkenheid motiveren. Hierbij speelt het feit dat door het integreren van zowel elitaire (‘hoge’) als populaire (‘lage’) cultuur, tekstuele en audiovisuele cultuur aangesloten wordt bij inhouden, contexten en debatten die een rol spelen in het leven van de leerlingen en in de openbaarheid. Dergelijke klasdiscussies vormen een voorafspiegeling van het openbare debat en zijn een training in culturele competentie. Ten slotte onderstreept ‘multiliteracies’ het samenvloeien van verschillende vormen van kennis. Dit kan leerkrachten stimuleren niet alleen hun literaire kennis, maar ook hun culturele en socio-historisch-economische inzichten in hun onderwijs te integreren. Met dank aan Dietlinde Willockx die een aantal lessen gaf in het H. Maagdcollege te Dendermonde en ons uitvoerig informeerde over haar ervaringen.

Bibliografie Baldwin et al. (ed.) Introducing Cultural Studies. London: Prentice Hall Europe, 1999. Roland Barthes Mythologieën. Amsterdam: De Arbeiderspers, 1975. Jean Baudrillard De precessie van de simulacra, in: Jean Baudrillard In de schaduwen van de zwijgende meerderheden. Amsterdam: SUA, 1986, p. 63-116. A. Bloom The Closing of the American Mind. New York: Simon & Schuster, 1987. Erik De Kuyper Met zicht op zee. veertig jaar later. Nijmegen: SUN, 1997. Fiske Reading the popular. London, New York: Routledge, 1989.


Foucault De orde van het spreken. Amsterdam: Boom Meppel, 1988. Hirsch, E.D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. With an Appendix what Literate Americans Know Boston: Houghton Mifflin, 1988. Klasse. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. Oktober 1999. Charlotte Mutsaers Zeepijn. Amsterdam: Meulenhoff, 1999. The New London Group (1996) A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. In: Harvard Educational Review. Vol 66, No 1, Spring 1996, p. 60-92.


17

Rosie - De relatie tussen film en realiteit In 1995 vierden we de honderdste verjaardag van de ‘cinema’. Sindsdien is film - de zevende muze - een belangrijk onderdeel van onze vrijetijdsbesteding geworden. Iedereen kijkt sinds lange tijd via televisie naar films. Door internet en de satelliet werd de bereikbaarheid van het medium nog verder uitgebreid. Vooral de interesse van jongeren in film is groot. De beeldtaal maakt een belangrijk deel uit van hun leven, al was het maar via de vele commercials en videoclips die ze dagelijks verwerken. Film en beeld beïnvloeden hun cultuurpatroon zeer sterk, niet alleen omdat dit medium van de moderne tijd getuigt, maar ook drager is van het verleden, en boodschapper van bepaalde visies en normen. Maar wat is het realiteitsgehalte van datgene wat men te zien krijgt? Filip Notteboom Jongeren kunnen het enorme filmaanbod maar moeilijk negeren. Ze zijn in zekere mate bekwame kijkers. Maar de kijkvaardigheid die ze spontaan - en onbewust verwerven blijft beperkt. Hun relatie met film is dan ook eerder oppervlakkig, omdat ze er zich weinig vragen bij stellen. De Amerikaanse commerciële producten die ze wekelijks in de bioscoop bekijken benaderen ze vaak kritiekloos. Voor hen is het louter ontspanning - en dat is het natuurlijk ook voor een groot deel - maar zij staan zelden stil bij het hoe en het waarom, bij de verhouding tussen beeld en realiteit. De lessen filmesthetica kunnen daar deels verandering in brengen. De docent kan de leerlingen - stap voor stap - vertrouwd maken met een aantal specifieke filmsignalen en codes (parameters) die hun helpen hun persoonlijke kennis aan te vullen en te actualiseren. Maar het gaat nog verder, want hoe beter iemands kennis van de code waarin een boodschap wordt overgebracht, hoe duidelijker de boodschap zelf wordt.

Beeldcodes De eerste lessen filmesthetica bevestigen vaak het vermoeden dat jongeren kijken zondermeer. Het is daarom vaak nuttig hen bij aanvang te confronteren met een eenvoudig opgebouwd reclamespotje en hen te wijzen op het groot aantal aanwezige parameters, die men ook - als een soort filmtaalcodex - kan terugvinden in kort- of langspeelfilms. De leerlingen vinden het boeiend

te ontdekken dat een regisseur goochelt met shots - de kleinste eenheid binnen de filmtaal - en dat de combinatiemogelijkheden ervan quasi oneindig zijn. Het effect van zo'n shot wordt immers bepaald door de duur ervan, het camerastandpunt, de opnamehoek, de camerabeweging, de beeldcompositie, de kadrering, het


licht-donkercontrast, en de keuze tussen kleurof zwart-witpellicule. Ook filmformaat en opnamesnelheid spelen een belangrijke rol. Maar daarmee is het verhaal nog niet af. Een aantal opeenvolgende shots vormen een sequentie, en sequenties vormen scènes. Door het monteren van deze verschillende onderdelen ontstaat er een nieuwe betekenis. Het is precies via de montage - één van de belangrijkste stadia in het filmproces - dat de associaties en de interpretatie van de toeschouwer gestuurd worden. Ook hier beschikt de cineast over een aantal fundamentele keuzemogelijkheden die voor een groot deel het uitzicht van het eindresultaat bepalen.


18

Zijn beeldcodes waarachtig? Het is opvallend hoe de kijkervaring bij jongeren wordt verrijkt en hun kijkplezier wordt vergroot wanneer ze de aanwezigheid van deze beeldcodes ontdekken. Maar de technische keuzes van de regisseur hebben ook inhoudelijke en symbolische consequenties. De analyse van de beeldtaal geeft immers aanleiding tot discussies over de verhouding tussen film en realiteit, tussen film, kijker en betekenis, of over het filmverhaal. Het is boeiend leerlingen aan te tonen dat een film de werkelijkheid niet vanzelfsprekend getrouw weergeeft en dat men zich vragen moet stellen over het werkelijkheidsgehalte van de geprojecteerde beelden. Daarom is het noodzakelijk dat leerlingen inzien dat er een complexe verhouding bestaat tussen het filmmedium en de werkelijkheid. Film is immers een kunstvorm die de realiteit op een technische wijze weergeeft, en op die manier de werkelijkheid ongewijzigd laat of schijnt te laten. Film toont dus weliswaar datgene wat voor de camera gebeurt, maar door opname en montage kan de geregistreerde realiteit gemanipuleerd worden. Verder moeten leerlingen ervaren dat een film feitelijk echt lijkt, maar toch niet de werkelijkheid is. Hoe komt dit? Film is eveneens een belangrijke informatiebron over onze geschiedenis of over onze levenswijze. Waarom is dit zo? Leerlingen zouden tenslotte moeten begrijpen dat het feit dat een film echt lijkt, ervoor zorgt dat we geneigd zijn de inhoud als ernstig te beschouwen. Dit alles is zeker niet eenvoudig omdat het risico ontstaat op weinig productieve redeneringen en slecht geargumenteerde waarheden zoals: een film is realistisch omdat we het met onze eigen ogen zien of natuurlijk is een film niet echt, want het is maar een film, en dus niet echt. Maar toch is dit een belangrijk thema, omdat we over het wereldgebeuren vooral geïnformeerd worden via beelden, en we dus voortdurend met het waarheidsgehalte van beelden te maken hebben.

De realiteit van Rosie Een zeer bruikbaar voorbeeld - toepasbaar op het aangehaalde probleem over de subtiele grens tussen filmrealiteit en werkelijkheid - is Rosie (1998), een Belgisch-Vlaamse langspeelfilm van de Gentse cineaste Patrice Toye. Deze prent werd in de pers enthousiast onthaald en kreeg in oktober 1999 drie Jozef Plateau-prijzen (de Vlaamse Oscars) op het Internationaal Filmfestival van Vlaanderen. In Rosie dringt de regisseur binnen in het leven van het 13-jarige meisje Rosie (Aranka Coppens) dat probeert te ontsnappen aan de rauwe en saaie werkelijkheid die haar omringt. De eerste scènes van de film spelen zich af in een gesloten instelling waarin ze pas is opgenomen. In een lange flashback denkt het meisje terug aan de voorbije weken en hoe ze thuis niet de warmte en de geborgenheid kreeg die ze nodig heeft om een evenwichtige volwassene te worden. Haar vader heeft ze nooit gekend en haar moeder Irene (Sara De Roo), een verpleegster, met wie Rosie een kleine flat in een grijze sociale woonwijk deelt, heeft te weinig tijd om zich met haar bezig te houden.


Dat heeft alles te maken met het feit dat Irene eigenlijk nooit voldoende tijd heeft gehad voor zichzelf. Ze is veel te jong zwanger geworden en heeft zelf nooit de liefde en geborgenheid gekregen die zij in haar jonge meisjesleven nodig had. In een wanhopige poging om toch iets van haar verloren jeugd te recupereren (en potentiële aanbidders niet al te snel af te schrikken) wil ze dan ook niet dat Rosie haar mama noemt: ze geeft zich liever uit voor haar oudere zus. Als reactie creëert Rosie voor zichzelf een fantasiewereld waarin ze droomt dat ze een tsarina is, en waarin prinsen nog op witte paarden kunnen rondrijden. Haar inspiratie daarvoor put ze niet uit de klassieke romans van de grote Russische schrijvers maar uit goedkope, erotische stationromannetjes. Het is in diezelfde drang naar een perfecte fantasiewereld dat ze van een mooie buurjongen haar beste vriend Jimi (Joost Wijnants) maakt. Voor Rosie is die idyllische sprookjeswereld zo levensnoodzakelijk dat zij - en met haar het publiek - niet steeds beseft waar de realiteit ophoudt en waar de fantasie begint. Zo blijkt pas op het einde van de film dat haar avonturen met Jimi zich volledig in haar droomwereld afspeelden. Maar haar grenzeloze fantasie duwt haar ook in de misdaad. Rosie ontvoert een kind en laat haar broer - die na een val zwaar werd gewond - hulpeloos liggen.

Rosie in de klas Hoe reageren leerlingen op deze film die weinig uitstaans heeft met het gladde van een commercieel product? Is dit verhaal voor hen daarom minder toegankelijk? Of herkennen zij de realiteit van de film als een stukje van de leefwereld die hen omringt? Is dit een realistische film? Waarom? Realistisch en echt, is dat hetzelfde? Bij de nabespreking is het belangrijk dat leerlingen erin slagen het vanzelfsprekende van de verhouding tussen film en realiteit in vraag te stellen. Vragen zijn hier belangrijker dan antwoorden omdat dit de opmerkingsgave van de jongeren kan aanscherpen. In verband met deze moeilijke problematiek kan de visie van de regisseur hulp bieden. De vraag of dit een autobiografisch verhaal betreft beantwoordde ze als volgt: ‘Ik zelf heb veel en graag gelogen. Ik heb mijn jeugd een beetje verzonnen


19 en, net als Rosie, veel door het leven gedanst. Fantasie is een middel om aan het saaie leven te ontsnappen. Kinderen kunnen, net als Rosie, ook donkere gedachten hebben. Ze zijn geen engeltjes die ergens onschuldig in worden geworpen [...]. Ik heb een aantal gebeurtenissen geënt op mijn eigen, persoonlijke voedingsbodem. Ik ben een kind van gescheiden ouders. In dat geval is de liefde van je vader of van je moeder minder evident. Het houvast valt weg. Je bent een stuk aan je lot overgelaten, alles kan direct en van de ene dag op de andere schots en scheef komen te staan. Waar blijf je dan? Je wordt kwetsbaarder groot.’ Door deze visie aan de leerlingen mee te delen beseffen ze dat datgene wat Rosie is overkomen deels in werkelijkheid zou kunnen gebeurd zijn. Maar tegelijkertijd moeten ze beseffen dat het verhaal uiteindelijk toch fictie blijft. De vaststelling van deze ambiguïteit is een mooie starter voor een gesprek over het waarheidsgehalte van de film. Kunnen wij dat verschil steeds zien? Soms lijken fictieve beelden reëler dan de realiteit zelf. Gelooft de kijker zijn eigen ogen? Sommige leerlingen geloven in ieder geval niet dat het verhaal van Rosie dicht bij de werkelijkheid staat. Andere leerlingen erkennen wel het bestaan van dergelijke situaties. Ze menen dat de realiteit van de film een spiegel is van de werkelijkheid, maar zeggen er onmiddellijk bij dat die werkelijkheid voor hen veraf is. Een leerlinge uit Nederland stelt dat de cineast de film heeft gedraaid: ‘... om te laten zien dat zulke taferelen bestaan en zelfs voorkomen in België. Noch ik, noch iemand uit mijn omgeving hebben ooit zoiets meegemaakt.’ Voor andere leerlingen staan de belevenissen van Rosie veel dichter bij de waarheid: ‘Vanaf de eerste scène van de film herkende ik een deel van mezelf. Ze wordt ondervraagd en in een instelling gestoken. Ook verder in de film herken ik veel. Ze krijgt bijna geen liefde thuis en niemand wil naar haar luisteren. Ik vond het een erg realistische film.’ Het realiteitsgehalte van een film kan door ieder individu dus verschillend worden geïnterpreteerd, afhankelijk van de eigen voorgeschiedenis of leefwereld. Los daarvan lieten de meeste leerlingen zich toch vrij makkelijk meeslepen door Rosie. Tegelijkertijd erkenden zij dat de meeste films die ze bekijken hen boeien of ontroeren. Het is niet onbelangrijk hen erop te wijzen waarom dit meestal zo is. De toeschouwer neemt immers steeds de plaats in, die op het ogenblik van de opname door de camera werd ingenomen. Het is dus net alsof men zelf aanwezig is bij hetgeen gefilmd werd. Dat maakt de werkelijkheidsindruk van filmbeelden groot en geloofwaardig. Als dat niet zo was, zou niemand zich emotioneel met een film verbonden voelen.

Film en realiteit: drie visies


Tenslotte lijkt het ons interessant drie belangrijke opvattingen over de verhouding tussen film en realiteit kort aan te halen en indien mogelijk toe te passen op Rosie. 1 Een filmcamera registreert de realiteit. Een film is dus een garantie, een bewijsstuk dat iets waar is. Deze visie is ontstaan op het ogenblik dat de film ontdekt werd. De eerste toeschouwers van de gebroeders Lumière waren opgetogen dat zij realistische details konden zien, als bijvoorbeeld het bewegen van bladeren in de bomen. Maar dit probleem is - zoals elke fictiefilm bewijst - natuurlijk ingewikkelder dan dat. Het filmbeeld is immers makkelijk manipuleerbaar. Film is dan ook een dankbaar medium om de verbeelding de vrije loop te laten. Denken we maar aan de eerste sciencefiction-films van de Franse regisseur George Mélies. Film heeft ten opzichte van de realiteit dus een dubbel gezicht, iets wat goed tot uiting komt in Rosie: het is tegelijkertijd een document over een bepaald sociaal gegeven en een fictief melodrama. Leerlingen moeten er zich van bewust zijn dat film de realiteit gebruikt, maar die nooit zomaar toont. Door de filter van het medium ontstaat een vervorming, een inkleuring van de werkelijkheid. Zodra opnames gemonteerd worden, van muziek voorzien, als men acteert of een verhaal vertelt, dan wordt de objectieve werkelijkheid onder meer beïnvloed door de subjectiviteit van de makers, en het genre waartoe de film hoort. 2 Een tweede opvatting kan men beschouwen als een aanvulling van de eerste: film kan een spiegel zijn van de realiteit, maar beïnvloedt ook die realiteit. Een film kan dan wel geprezen worden omwille van zijn realiteitsgehalte, toch blijkt daaruit hoe het publiek vaak niet merkt hoezeer filmmakers de werkelijkheid kunnen manipuleren. Die verwarring tussen realiteit en fictie maakt film tot een dankbaar propagandamiddel om een bepaalde visie op de realiteit op te dringen. Op die manier wordt film niet zomaar een voorstelling van de werkelijkheid, maar verandert op zijn beurt de werkelijkheid. Deze propagandawaarde van de film werd vooral tijdens de Tweede Wereld-


20 oorlog ontdekt, toen men iedere week in de bioscoop naar een filmjournaal (of newsreel) kon kijken. Vooral de Duitsers waren meesters in het construeren van een verhaaltje aan de hand van materiaal dat ze in voorraad hadden. Zij monteerden beelden die duidelijk niets met elkaar te maken hadden tot één geheel. De Duitse propagandamakers fabriceerden oorlogssituaties waarbij elke gelijkenis met de werkelijkheid zuiver toevallig was. De laatste opvatting over de verhouding film en werkelijkheid stelt dat het filmbeeld de realiteit niet enkel gaat bepalen, maar zelfs doet verdwijnen. Volgens de Franse socioloog Jean Baudrillard weerspiegelt film (en ook televisie) niet de wereld, maar beïnvloedt het de werkelijkheid zo diepgaand dat de realiteit uiteindelijk verdrongen wordt. Dit komt doordat de kijker de werkelijkheid niet meer los kan zien van de manier waarop ze door media als film of televisie geproduceerd wordt. Zo wordt het beeld van film het enige dat nog werkelijkheidswaarde heeft. Iets is alleen nog waar als het door een camera is vastgelegd, enkel op die manier kunnen we overtuigd worden.

Een belangrijke opdracht Meestal bezitten jongeren geen notie van de complexe verhouding tussen film en realiteit. Tijdens de lessen filmesthetica is het belangrijk hen te wijzen op het feit dat film hen - zonder dat ze dat merken - kan manipuleren. Nu onze cultuur vooral door het beeld gedragen wordt, hebben jongeren meer en meer nood aan dergelijke duiding van beeldtaal. In het verleden werd datgene wat op televisie kwam gelijkgesteld aan de realiteit. Nu is men daar niet zeker meer van. De wetmatigheden van vroeger zijn meer uitzondering dan regel. We verwijzen

hierbij naar het enorme aanbod van emo-talkshows - Jerry Springer en aanverwanten - waarin het statement vaak opgezet spel blijkt. Wat is waar en wat is niet echt? is een vraag die steeds moeilijker te beantwoorden is. Een film als Rosie kan leerlingen helpen om na te denken over dergelijke problemen, vooral omdat het verhaal voor velen herkenbaar is: een jong meisje overgelaten aan haar lot in een ingewikkelde, grijze wereld. Het is opvallend hoe persoonlijke ervaring - veraf of nabij - jongeren kan overtuigen van de waarachtigheid van een gefilmd verhaal. Gelukkig verklaarde slechts een enkeling een gelijkaardige situatie bijna letterlijk te hebben meegemaakt. Anderen geloofden wel in het hoge realiteitsgehalte van de prent maar beleefden die niet zelf:


‘Iedereen kan zichzelf voor een stukje herkennen in Rosie. Zij is gewoon een puber - iets wat iedereen meemaakt - ware het niet dat zij wel heel extreem is. [...]. Gewoon doen wat er in je opkomt is jammer genoeg iets wat niet steeds goed afloopt. Ook ik droom, maar gelukkig kan ik nog het onderscheid maken tussen realiteit en fantasie.’

Literatuur P. Duynslaegher Blikopzeven. Flashback op 100 jaar film. Roeselare, 1995. M. Holthof en J. Verachtert Esthetica. In: Film, Antwerpen, 1996. H. Houben en M. Holthof Beeldvoorbeeld. Een theoretische en praktische handleiding over beelden filmtaal. Hasselt, 1999. T. Leeflang 100 jaar cinema. ‘The art of Hollywood’. Baarn, 1995. J. Monaco Film; Taal, Techniek, Geschiedenis. Houten, 1991.


21

Kijkvaardigheid en literatuuronderwijs - Wie doet het? Wat doen ze? En vooral... hoe doen ze het? Leerlingen kijken veel naar beelden. Een dooddoener. Leraren Nederlands werken veel met woorden en hebben daar hun handen mee vol. Nog een dooddoener. Moeten ze nu ook nog leerlingen leren kijken? Blijkbaar wel als je naar leerplannen en eindtermen kijkt. Kijkvaardigheid wordt in Vlaanderen wel eens de vijfde vaardigheid genoemd. Naast leerlingen leren lezen, schrijven, luisteren en spreken is leerlingen leren kijken blijkbaar ook een taak voor de leraar Nederlands. In de leerplannen wordt aangegeven dat kijken toch wel belangrijk is (bijvoorbeeld bij theater); in de (voorlopige versies van de) eindtermen vind je de koppeling met kijken expliciet aangegeven als een na te streven doelstelling. En dat is eigenlijk ook wel logisch en evident in een tijd waarin de woordcultuur meer en meer vervangen wordt door een beeldcultuur. Rudi Wuyts Waar kun je kijkvaardigheid nu plaatsen in de lessen Nederlands? Moet dat een apart hoofdstukje worden? Kun je een koppeling maken met de drie hoofdcomponenten van het leerplan (literatuur, vaardigheden en taalbeschouwing)? Moet je nu veel extra tijd uittrekken voor die kijkvaardigheid? Levert dat wat op voor de andere componenten van Nederlands? Dit artikel wil eenvoudig enkele interessante mogelijkheden aangeven om zowel leerlingen te leren kijken in de les Nederlands als de les Nederlands te verrijken.

Leren kijken: een bewustmakingsproces Voor een algemene visie op kijkvaardigheid, kun je de grote lijn van het literatuuronderwijs als uitgangspunt nemen. Bij het lezen van een literaire tekst ervaren leerlingen het effect van bepaalde technieken die de auteur gebruikt heeft. Zij voelen wel aan dat een ik-verteller slechts een beperkte visie op de werkelijkheid kan geven, en dat wat zij lezen dus erg persoonlijk is, of zij voelen spanning in een verhaal; de leraar gaat dan in de loop van de jaren in de lessen Nederlands leerlingen zich bewust laten worden van die technieken, gaat die benoemen en aan hen vragen ze te benoemen in een leesopdracht zonder hun (verwoording van de lees-)ervaring te vergeten. Iets dergelijks kun je ook met beelden doen. Laat leerlingen ontdekken dat een bewuste ervaring van beelden kan leiden tot een andere (en mogelijk) interessantere kijk op het hun aangereikte beeldmateriaal. Wat intuïtief zo ongeveer wel begrepen wordt, kan door een bewustere houding een rijkere kijkervaring worden, en hier kan het vak Nederlands zowel nuttig werk leveren als vanuit de beeldcultuur interessant materiaal aangereikt krijgen. Hoe beelden betekenis (kunnen) krijgen, wordt hier niet behandeld. Wie dit complexe proces van betekenisvorming bij beelden in een (wel erg theoretisch) overzicht wil bestuderen, kan bijvoorbeeld terecht bij Folkert Haanstra in Onder zeil naar Ithaka.1


Basisoefening Uit literatuur over het kijkproces blijkt toch wel dat een verwoording van (de betekenis van) een beeld een extra dimensie kan aanreiken. Vandaar een basisoefening over de relatie tussen taal en beeldbegrip (vooral geschikt voor wat oudere leerlingen) om zo te komen tot een basishouding. Toon leerlingen een aantal foto's; neem foto's gemaakt door topfotografen of foto's waar (omwille van de techniek of de inhoud of het mysterieuze) wat over te vertellen valt. Vraag leerlingen te beschrijven wat ze zien en die elementen te interpreteren vanuit de vraag wat de fotograaf met die foto wilde zeggen. Leerlingen komen dan, door naar elkaar te luisteren en elkaar


22 aan te vullen, tot inzicht in metafoor, opbouw van een beeld en de rol daarvan voor de betekenis. Ze ontdekken dan ook dat een waarneming rijker of minstens anders kan worden door erover te praten. Geef hen bij het einde van de oefening het volgende stuk tekst om in de klas te bespreken: ‘Waarneming is niets meer dan een streep licht door het smalle venster van de taal. Dit citaat betekent: we krijgen slechts vat op de dingen door ze te verwoorden. Een waargenomen realiteit is een verwoorde realiteit, is dat deel van de realiteit dat wij gestructureerd hebben door de taal. Het is trouwens pas door het te formuleren dat duidelijk wordt wat wij denken en zien. Spreken is niet alleen communicatie met de anderen, maar ook met onszelf. Het belang van correct verwoorden kan eenvoudig niet overschat worden: het is de poort tot contact met de wereld.’2 Confronteer leerlingen dan met beelden uit hun eigen omgeving (posters, modeverschijnselen, advertenties) en vraag hen weer zowel te beschrijven wat er te zien is als een interpretatie ervan te geven; vraag hen ook te verwoorden hoe bepaalde vormelijke eigenschappen leiden tot betekenis. Stel op het einde de vraag of de beelden nu meer of een andere betekenis hebben gekregen door die te verwoorden. Laat leerlingen, nadat je dit proces enkele keren expliciet doorlopen hebt in de klas, voortdurend bij vaardigheidsoefeningen, bij taalbeschouwing en bij literatuur beelden, foto's en dergelijke zien. Vraag hen steeds naar de betekenis ervan, zodat het een gewoonte wordt om beelden te interpreteren en eventjes aandachtiger te bekijken. Dit proces vraagt nauwelijks tijd in de les, en ontwikkelt zowel hun aandacht voor beelden als hun vaardigheid in het interpreteren van beelden. Laat leerlingen de covers van boeken bekijken en de relatie tussen cover en boek uitleggen; laat ze de foto's van auteurs zien; laat ze oude prenten bij verhalen zien en zo kennis maken met de iconografie van vroeger, laat ze cartoons bij teksten of thema's zien en vraag hun ze te interpreteren, toon hun schilderijen en beelden bij bepaalde literaire stromingen. Je kunt soms wat (laten) vertellen over stijlen of symbolen of tijdsgebonden elementen. Op die manier wordt de kijkwereld van leerlingen voortdurend verbreed en geïntensifieerd en plaats je het aangereikte woordmateriaal in een toegankelijkere context. Een (kort) concreet voorbeeld voor oudere leerlingen. Wanneer je in je lessen Marieken van Nieumeghen aan bod laat komen, kun je werken met de houtsneden uit de oorspronkelijke uitgave van Vorstermans. Je kunt het dan hebben over de (primitieve) technieken, over de voorstelling van de duivel in deze houtsneden. Je kunt bij deze tekst de leerlingen ook schilderijen of tekeningen van Bosch en Breughel tonen en op die manier zowel de middeleeuwse visie op het kwade en de duivel tonen als de middeleeuwse manier om een beeld te maken. Als je dit (kort) bij deze tekst toevoegt, krijg je een dubbel effect: leerlingen leren (historische) beelden interpreteren en vinden de lessen over die (saaie) periode veel interessanter.

Kijken en literatuur


In de vorige algemene oefeningen op weg naar een grondigere kijkvaardigheid, vind je al literaire oefeningen. Je kunt bij literaire teksten voortdurend visueel materiaal inbrengen, en er is nogal wat voorradig. In 1997 heeft bijvoorbeeld Thera Post-Hofman een overzicht gemaakt van de audiovisuele en digitale media die beschikbaar zijn voor het literatuuronderwijs Nederlands en dat leverde een boekje op van meer dan 170 bladzijden!3 Ik wil hier dan ook niet ingaan op de vraag hoe je de (dicht)wereld van Van Ostaijen of die van Gezelle in de klas kunt brengen met audiovisuele middelen, of hoe je de jaren vijftig kunt introduceren. Daar is voldoende interessant en onmiddellijk bruikbaar materiaal voor aanwezig. Ik wil wel ingaan op enkele wat minder concrete en nog verder te didactiseren elementen. Wat doe je met de relatie tussen het filmische vertellen en het literaire vertellen? Je kunt natuurlijk leerlingen een flashback in een verhaal aanwijzen en daarnaast in een film(-fragment), maar dan toon je niet de specifieke eigenheid van elke manier van vertellen, en ook die zou aan bod moeten kunnen komen. Een mogelijke didactiek: Laat leerlingen de filmversie zien van een in de klas besproken roman(-fragment) of verhaal. Probeer aan de hand van concrete scènes samen met de leerlingen op zoek te gaan naar de essentiële overeenkomsten en verschillen tussen het filmische vertellen en het vertellen van een verhaal. Toon hun dat inderdaad bijvoorbeeld een flashback, een ellips, of andere verteltechnieken in de film voorkomen, maar toon hun ook dat een aantal romantechnieken niet zo maar overzetbaar zijn in een film (bijvoorbeeld het innerlijke van personages, het panoramische vertellen, enzovoorts). Daar staat weer tegenover dat een film bepaalde sensitieve mogelijkheden heeft die een roman niet heeft. Deze eenvoudige lessen kunnen een grondiger kijk op de eigenheid van elke


23 manier van vertellen opleveren; zij kunnen betere kijkers en betere lezers opleveren. Wie een concreet uitgewerkt voorbeeld wil vinden rond De Aanslag van Harry Mulisch, kan terecht bij een artikel in Leeswijzer 3.4

Theater Een literaire wereld die heel duidelijk visueel geëxploreerd kan en eigenlijk moet worden, is de theatrale. Een theatertekst dient om opgevoerd te worden en (meestal) niet om gelezen te worden. Het is dan ook een lovenswaardig initiatief dat in Vlaanderen in de leerplannen te vinden is dat de opvoering centraal staat en dat in Nederland ‘lezen voor de lijst’ of ‘voor het leesdossier’ ook een deel bevat waar leerlingen naar een theatervoorstelling gaan kijken. Ook hier is het zo dat ‘theater kijken’ niet zo maar de evidentie is; je moet een manier vinden om over de ervaring van de voorstelling te praten en je moet leerlingen een analysemodel meegeven. Dit klinkt verdacht veel als wat de leraren Nederlands met literatuur doen, en dat is eigenlijk nogal evident. Voor het aan bod laten komen van de ervaring in de klas, kun je de bestaande modellen gebruiken (erg interessant is bijvoorbeeld het model van Aidan Chambers). Wat minder evident is, is hoe je met leerlingen een voorstelling analyseert. Een theoretisch model met interessant materiaal (opnames van voorstellingen dus) kun je vinden in bestaande (Vlaamse) schoolboeken Nederlands5, of in een lessenreeks van het Vlaams Theater Instituut6. In die methodes wordt leerlingen gevraagd heel goed te kijken en te luisteren naar de verschillende aspecten van theater (decor, kledij, mime, het paraverbale, de muziek enzovoorts) om die dan samen te brengen in een interpretatie van de voorstelling. Net zoals bij een verhaalanalyse vraagt dit een minimale vorm van (liefst inductief aangebrachte) theorie en een aantal keren oefenen voor leerlingen dat proces zelfstandig kunnen toepassen. Dat een aantal elementen van een dergelijke opvoeringsanalyse hen ook helpen bij het bekijken van andere beelden die op hen afkomen, is nogal vanzelfsprekend.

Saai en niet echt In Vlaanderen wordt in het laatste schooljaar (traditioneel de ‘retorica’ genoemd) tijdens de lessen literatuur vaak aandacht besteed aan de redevoering. Leraren lezen dan een redevoering (nogal eens die waar Max Havelaar spreekt tot de hoofden van Lebak) en wijzen op de retorische middelen, de opbouw, de argumentatie... Dat is ongetwijfeld waardevol en boeiend, maar leerlingen vinden dat vaak saai en niet ‘echt’. Een rijkere manier om iets over redevoeringen te zeggen, is die te tonen. Je kunt het dan nog hebben over de bouw, de retorische middelen, de argumentatie, maar de beelden kunnen de lessen rijker en indringender maken. Leerlingen worden niet


alleen sterker aangesproken door de beelden, maar er gebeurt nog iets anders. Zij krijgen oog voor andere aspecten bij het houden van een toespraak: de lichaamstaal, de intonatie, het ‘bespelen’ van een publiek met ogen, handen en dergelijke. Met andere woorden: zij zien ook de retoriek van het lichamelijke, dat zo belangrijk is bij toespraken. Die redevoering begint dan voor hen te leven en zij krijgen ook bij andere spreekoefeningen oog voor het lichamelijke. Helaas is de redevoering in de verfilming van Max Havelaar niet zo interessant om mee te werken in de klas. Een veel betere filmredevoering vind je bijvoorbeeld in de film Other People's Money, met inhoudelijk schitterende teksten en zeer knappe ‘redevoeringsprestaties’ van Danny De Vito en Gregory Peck. Deze redevoering is uitgewerkt in het Vlaamse schoolboek Netwerk 6.7

Kijken en vaardigheden Bij de redevoering werd al de aandacht gevestigd op het grote belang van het lichamelijke bij spreken. Leerlingen zijn zich doorgaans niet zo sterk bewust van het belang van hun houding. Je kunt dit oplossen door zo nu en dan hun spreekoefening op te nemen; camcorders zijn tegenwoordig nogal courant aanwezig (soms op scholen of bij leraren, nog vaker bij leerlingen). De confrontatie met hun eigen spreekhouding verheldert vaak veel meer dan commentaar van medeleerlingen of leraren na een spreekoefening. Je kunt bij het aanbrengen van een aantal spreekoefeningen ook het visuele voorbeeld gebruiken. Laat leerlingen een debat eerst zien en laat ze dan zelf debatteren. Ontleed met hen wat er goed en slecht ging in de debat-situatie die ze gezien hebben. Zo kunnen leerlingen de criteria voor een goed debat zelf vinden. Ze zullen (hopelijk) meer rekening houden met die criteria omdat ze die gezien hebben; zo krijg je een betere spreekoefening in de klas. Je kunt ook werken met foto's van of opnames van verkoopgesprekken. Wie naar een bibliotheek gaat of contact opneemt met opleidingen tot verkoop vindt vrij gemakkelijk geschikt materiaal8. Je kunt leerlingen de foto's, respectievelijk de opname, tonen en ze een observatieschema geven. Daarbij moeten ze letten op de houding van de handen, de armen en de benen; ze moeten ook kijken naar het gezicht en naar de lichaamshoek van de spreker tegenover de luisteraar.


24 In boeken over dit soort verkoopsgesprekken vind je informatie over positieve gespreks- en luisterhoudingen en negatieve. Als je bijvoorbeeld een vriendelijk glimlachend gelaat combineert met ontspannen en open armen en handen, met ongekruiste benen en een lichtjes naar de luisteraar gebogen houding, dan heb je meer kans op een goed gesprek (of een geslaagde verkoop). Nadat je leerlingen dat hebt leren observeren, kun je ze dat laten toepassen in parallelle situaties met telkens sprekers en observatoren. Zo maak je leerlingen het grote belang van lichaamshoudingen in gesprekken duidelijk. Wij letten in het dagelijkse leven heel sterk op die non-verbale signalen. Zo heeft men bijvoorbeeld vastgesteld dat bij het overbrengen van sympathie de woorden maar ongeveer voor een tiende meetellen. De andere negentig procent komt van het niet-verbale. Wanneer je werkt met luistersyntheses of informatieve luisteroefeningen, kun je ook beeldmateriaal gebruiken. Leerlingen krijgen daar de structuur van een ‘tekst’ anders aangebracht (bijvoorbeeld met tussenshots, een telkens terugkerend beeld enzovoorts), of moeten informatie uit (woord-)materiaal halen dat niet echt een traditionele tekst is of moeten informatie halen uit beelden. Strategieën om hiermee te werken moeten nog voor een groot gedeelte uitgewerkt worden, maar het is duidelijk dat leerlingen veel informatie (zullen) halen uit teksten waar ook beelden bij horen. Oefeningen en strategieën hiervoor zouden dus in de klas aan bod moeten komen. Hier en daar begint men schoorvoetend aan materiaalontwikkeling. Leerlingen zullen in hun leven of in hun latere beroepsleven geconfronteerd worden met bepaalde spreek-, schrijf-, lees- of luistersituaties. Een aantal daarvan hebben te maken met kijkvaardigheid en zouden dan ook zo ingeoefend moeten worden. Denk bijvoorbeeld aan een instructie, die naast lezen vaak ook een gedeelte kijken inhoudt of denk aan een interview, dat leerlingen beter kennen vanuit hun tvwereld dan vanuit een leessituatie, maar zeer zelden zo aangebracht wordt. Dit soort kijkvaardigheid zou nochtans in de klas een plaats moeten krijgen.

Twee kritische opmerkingen Het is nogal evident dat leerlingen geoefend moeten worden in het kijken naar en het interpreteren van beelden. Op die manier krijg je leerlingen die op een rijkere manier kunnen omgaan met de (beeld)informatie die hen omringt; als ze het beeld als een teken beschouwen waaraan ze betekenis kunnen of moeten geven, en ze hebben constant een training gekregen in het zo zinvol en zo rijk mogelijk bekijken van beelden, krijgen we burgers die voldoende wakker zijn. Maar... 1 Toch is dit een behoorlijke verzwaring van de taken van een leraar Nederlands. Die is vaak niet opgeleid om beelden te interpreteren en ‘moet ook dit nu nog erbij nemen’. Zijn opdracht wordt nog eens zwaarder, en wat hij allemaal moet kunnen wordt nog eens ‘verruimd’. Ook al maakt het de lessen voor leerlingen en voor hem extra boeiend, toch moet je die taak niet onderschatten. Er moet


dus een beleid komen met aandacht voor kijkvaardigheid in de opleiding, in navormingen, schoolboeken enzovoorts. 2 Kijkvaardigheid is als onderwerp in de lessen Nederlands niet zo vanzelfsprekend: woorden zijn het materiaal van de leraar Nederlands, en beelden en woorden passen niet altijd netjes bij elkaar. De Amerikaanse socioloog S. Lash onderscheidt een figuratieve en een discursieve sensibiliteit, zeg maar een gevoeligheid voor het beeld en een gevoeligheid voor het woord.9 De twee sensibiliteiten bekijken het ‘object’ anders, en zijn eigenlijk niet compatibel. De discursieve sensibiliteit vindt formele eigenschappen van culturele objecten belangrijk; liefhebbers van de woordcultuur praten inderdaad vaak over de vorm van de tekst vanuit een sterker rationele visie op cultuur. De figuratieve sensibiliteit vindt dat formalisme eigenlijk onbelangrijk (of althans minder belangrijk), en plaatst daarbij het cultureel hoogstaande naast het banale zonder al te veel gradaties, terwijl dat onderscheid veel belangrijker geacht wordt in de woordcultuur. Lash spreekt van een niet-rationalistische houding in de figuratieve sensibiliteit. De vraag naar de betekenis van de tekst wordt in de beeldcultuur vervangen door de vraag: ‘Wat doet een beeld mij?’ In Freudiaanse termen vertaald zou je kunnen zeggen dat een beeld sterker vanuit het Id bekeken wordt, en een woord meer met het Ego waargenomen wordt. Deze visie impliceert ook dat een beeld gemakkelijker ondergaan wordt, terwijl een tekst afstandelijker bekeken wordt. Er zijn dus duidelijke verschillen tussen de (traditonele?) manieren van omgaan met woord of beeld. Wanneer we dan spreken over het incorporeren van de audiovisuele cultuur in de lessen Nederlands, wanneer er dan een pleidooi


25 gehouden wordt voor het gebruik van de eigen (audiovisuele) wereld van de leerlingen in de lessen, wanneer er gesproken wordt over een vijfde vaardigheid, dan moet de leraar Nederlands zich toch bewust blijven van het gegeven dat woorden beeldcultuur fundamenteel van elkaar verschillen.

Deze twee laatste opmerkingen mogen zeker niet uit het oog verloren worden wanneer men spreekt over kijkvaardigheid in de lessen Nederlands. Ze mogen echter geen hinderpaal vormen om de meerwaarde die je met kijkvaardigheidsoefeningen in je lessen kunt realiseren dan maar te laten liggen.

Eindnoten: 1 Folkert Haanstra Leren zien als doel van het onderwijs in de beeldende vakken. In: Wam De Moor (red.) Onder zeil naar Ithaka, Literaire en kunstzinnige vorming in de Tweede Fase. Den Haag: NBLC Uitgeverij, 1998, blz. 45-58. 2 Maurice Jacobs en Herman Labro Je ziet niet wat je ziet. Z.j., z.u. 3 Thera Post-Hofman Audiovisuele en digitale media bij het literatuuronderwijs Nederlands. Den Haag: NBLC-Uitgeverij, 1997, 176 blz. 4 Danny Vandeputte en Rudi Wuyts Film en roman. In: Marita de Sterck, en Mark van Bavel Leeswijzer 3. Leuven: Infodok, 1993, blz. 41-56. 5 Rudi Wuyts e.a. Netwerk 6, 1999. 6 Het Vlaams Theater Instituut heeft uitgaven rond Medea (het Zuidelijk Toneel), Groot en Klein (De Tijd) en Cyrano (Blauw Vier), naast een algemene brochure over de methode van opvoeringsanalyse. 7 Rudi Wuyts e.a. Netwerk 6, 1999, blz. 64-67. 8 Nijssen en Nijssen, Verbale en Non-verbale Verkoopkracht. 9 S. Lash Sociology of Postmodernism. London: Routledge, 1991.


26

Hype-r-fictie Even ter verduidelijking: ik ben zo ongeveer al heel mijn leven met computers bezig geweest, of zo lijkt het in elk geval. Het is alweer een paar jaar geleden dat een vriend van me mij wees op iets nieuws, je kon namelijk via de computers van de universiteit zomaar nieuwe ‘shareware’ programma's binnenhalen en vervolgens op diskette bewaren. Via enkele duistere DOS-achtige commando's was het mogelijk om toegang te krijgen tot servers die zich in Finland of Australië bevonden, en de mogelijkheden leken onbeperkt. Bart Bonamie Nauwelijks een jaar of twee later was die tijd al voorbij; vanaf nu werden al die programma's binnengehaald via het www. De commando's kon je voortaan vergeten, en Mosaic en Netscape Navigator zouden ons surfgedrag bepalen. De mogelijkheden die daarnet nog onbeperkt leken werden alvast weer een heel stuk uitgebreider, en het duurde niet lang voor websites over de meest diverse onderwerpen overal het licht zagen. Het internet is intussen uitgegroeid tot de grootste databank die we ons kunnen voorstellen, maar ook tot het medium dat schrijvers en kunstenaars nieuwe wegen heeft getoond. Een van de afritten van de informatiesnelweg leidt ons naar de hyperfictie.

Hyperfictie Hyperfictie zouden we zeer kort kunnen definiëren als ‘fictie in een hypertekstomgeving’; dat het woord hypertekst in deze context opduikt geeft ons al een eerste indicatie van wat er nu precies zo nieuw is aan dit genre van

literatuur. De multilineariteit doet zijn intrede in de literatuur; Noah Wardrup-Fruin verwijst naar zijn werk als network fiction, waarmee hij bedoelt dat: ‘It is organized as a network. It coexists and interacts, with other information that is part of a common network. It grows and changes. Over time, the network will continue to expand, connections will be re-routed - in response to stimuli, particularly reactions from the Web communiyty.’1 Literatuur als een netwerk van betekenissen - het is niet nieuw, natuurlijk, maar we mogen netwerk hier wel erg letterlijk beginnen te interpreteren. Hyperfictie wil inderdaad associatief gelezen worden; een fragment is zelden langer dan een scherm


van een browser, en als je het gelezen hebt, klik je verder je weg door het verhaal, tot je het gelezen hebt. Blijft natuurlijk de vraag of je een dergelijk werk wel gelezen kan hebben, aangezien het een ‘levend’ netwerk is, dat groeit en verandert. Meteen hebben we te maken met literatuur die veel dichter aansluit bij de manier waarop we denken en omgaan met de werkelijkheid dan een gedrukt boek ooit zal kunnen benaderen: de associatie is hier maar een muisklik ver weg - de plotwisselingen kunnen eindeloos zijn. Eén van de verhalen die Wardrup-Fruin geschreven heeft, heet dan ook The Book of Endings. Toegegeven, er zijn al heel wat vroeger verhalen geschreven die ook hypertekstkenmerken in zich droegen, zoals Hopscotch van Cortazár, Ulysses van Joyce, of verschillende werken van Borges. Toch moet een gedrukt verhaal noodzakelijk minder interactief blijven dan elektronische tegenhangers, die profiteren van de mogelijkheden van de technologie om net dat ietsje meer te bieden, dat extraatje dat ons moet verleiden om toch dat boek aan de kant te leggen en voor het scherm te gaan zitten.

Serieus blijven! En nu komen de meningen los, want per slot van rekening staan we met zijn allen te springen om toch maar onze


27 meningen te kunnen ventileren, niet? Toen ik tijdens mijn studies mijn eindverhandeling moest schrijven en op vraag van vrienden en kennissen vertelde waarover het zou gaan, keken de meesten eerst verbaasd op, om vervolgens een pleidooi te houden voor het behoud van ‘Het Boek’. Ik zou ze niet te eten willen geven, alle lezers van dit stukje die het niet zouden willen missen, dat tactiele, dat toch deel uitmaakt van het leesproces - en nee, ik ga echt niet 's avonds met mijn tower en 17-inch monitor op mijn schoot in bed liggen om nog eens de laatste van Michael Joyce te lezen. Ach ja, commentaar op vernieuwing is er altijd wel. Neil Postman2 is al niet meteen de grootste voorstander van al onze technologische vooruitgang, en Sven Birkerts3 evenmin. De mensen van Wired Magazine4 daarentegen noemen Bob Steins programma om e-books te schrijven dan weer de ‘next killer app’, in navolging van illustere voorgangers zoals Lotus 1-2-3 en WordPerfect, die voor een groot deel het succes van de PC bepaald hebben. E-books (elektronische boeken) zijn natuurlijk nog niet hetzelfde als hyperboeken, maar ze helpen de integratie wel versnellen. Om het met een dooddoender te zeggen: de technologie staat niet stil. Handhelds (kleine computertjes met de afmetingen van een hand) dringen door in het zakenleven, en het zal dus niet lang meer duren voor iedereen er eentje heeft. Ik denk niet dat ik overdrijf als ik het zo stel - denk maar even aan de fax en de GSM, twee toestellen waarvan ook gezegd werd dat ze eigenlijk alleen voor zakenmensen interessant waren.

Ik kan dit niet lezen Maar kijken we nu even naar een paar concrete voorbeeldjes van hyperfictie. The Book of Endings begint met een beeld van twee handen, die half samengevouwen zijn als om er een boek in vast te houden. Onder de handen zien we iets wat lijkt op gekreukt papier, met daarop de structuur van een spinnenweb zichtbaar. Deze afbeelding is aanklikbaar gemaakt, en de plaats waar je op de afbeelding klikt bepaalt al meteen waar je in het verhaal gegooid wordt; je begint in medias res. Een heel verhaal ontwikkelt zich, en na een paar klikken wordt duidelijk dat een hyperverhaal lezen niet zo eenvoudig is. De veelheid aan verschillende paden zorgt er bij menig verhaal voor dat je pas na ettelijke leesbeurten een overzicht krijgt op het verhaal. Wat je aan het doen bent, is dan ook niet zozeer een verhaal lezen, dan wel voor jezelf een verhaal reconstrueren, aan de hand van fragmenten die de ene na de andere gepresenteerd worden. De lezer klikt en bepaalt wat als volgende fragment op het scherm getoond wordt - de grens tussen lezer en auteur vervaagt. Diezelfde veelheid aan paden bezorgt de potentiële auteur van deze hyperficties ook stekende koppijn. Denkt u even mee? Een verhaal schrijven waarin de lezer één keer moet kiezen tussen twee verhaallijnen brengt mee dat er naar twee eindes toe geschreven moet worden. Mag u als lezer twee keer kiezen, dan loopt dat aantal op


tot vier, en na acht keer kiezen zouden er dus al 256 verhaaleindes verzonnen moeten worden - het schiet exponentieel de hoogte in. U begrijpt dat de keuzemogelijkheden van de lezer beperkt moeten worden, en dat de werkelijke interactiviteit daar dus onder moet lijden. Het is nog maar de vraag in hoeverre we van interactiviteit kunnen spreken als die beperkt blijft tot wat keuzes maken, maar dat is een andere discussie. Eens we in het verhaal zitten, krijgen we bovenaan op het scherm een structurerend element te zien, dat aangeeft waar we ons precies in het verhaal bevinden, en wat de mogelijke volgende stappen zijn die we kunnen volgen. De mogelijkheden zijn dus beperkt, maar laat u niet misleiden, ze zijn wel degelijk uitgebreid.

Meerdere schrijvers Het probleem van de exponentiële toename kan aangepakt worden door met meerdere schrijvers aan een zelfde verhaal te werken. Als er enkele basisafspraken worden vastgelegd, dan kunnen achteraf naar hartelust personages en verhaallijnen toegevoegd worden. Voorbeelden van dergelijke samenwerkingsprojecten zijn bijv. de ‘Madame de Lafayette Book of Hours Work-Site’5. De projectbeschrijving maakt duidelijk dat ‘The submission must relate to the life, time or work of Madame de Lafayette. The interpretation can be fictional, poetic, visual, historic, academic or a combination of these.’ De eisen die de auteurs van Spielzeugland6 stellen zijn niet zo strikt: ‘And you can easily participate - all you need to do is to send us a text, a photograph, a picture or a piece of sound that you made for Spielzeugland if you think it fits.’


28 Het aantal sites dat zich op literatuur gestort heeft is trouwens ook in relatief korte tijd behoorlijk in aantal toegenomen. De schrijvende of lezende mens heeft eindelijk het internet ontdekt, zo lijkt het wel. Ook in het Nederlandstalige gebied zijn er projecten te vinden die met hyperfictie te maken hebben, al moet daar direct aan toegevoegd worden dat het er niet zo echt heel veel zijn. Van het handjevol internetlinks dat ik een jaar of wat geleden had verzameld, blijft intussen al niet veel meer over. De beheerder van het WWW Schrijvers Forum7 vindt geen tijd meer om zijn forum te onderhouden, anderen houden er dan weer mee op wegens een gebrek aan interesse of de site bestaat niet meer, domweg omdat de provider failliet is gegaan.

My kingdom for an editor Waarom worden er eigenlijk niet meer hyperverhalen geschreven? Het valt me op dat er een correlatie lijkt te bestaan tussen het werk dat verschijnt en de leeftijd van de auteurs: oudere auteurs schrijven niet voor het internet. Het zijn vooral jongere auteurs die nog niet veel bewezen hebben die hier hun kans wagen. Pagina's maken voor het internet (zogeheten HTML-pagina's) is ook helemaal niet zo moeilijk meer. De meeste moderne tekstverwerkers kunnen al lang pagina's als HTML bewaren, zodat ze meteen op het www gepubliceerd kunnen worden. Heel wat HTML-editors beschikken intussen over een batterij mogelijkheden die voor echte tekstverwerkers niet moeten onderdoen. Moderne schrijfpaketten kunnen zonder problemen plaatjes toevoegen aan tekst, en zelfs geluidsfragmenten en filmpjes vormen geen probleem meer. Dat is meteen ook de reden waarom het internet, in tegenstelling tot een paar jaar geleden, steeds meer als publicatieforum wordt gebruikt. Beschikt u niet over de nodige software? Geen paniek, de huidige versies van Netscape Communicator beschikken over een ingebouwde editor, die zeer gemakkelijk te bedienen is, en op de koop toe gratis. Op verschillende scholen ontdekken leraren intussen dat deze nieuwe wereld de leerlingen wel kan stimuleren om iets met literatuur te gaan doen. Een mooi voorbeeld is Poëzome, de website die op het Xaveriuscollege van Borgerhout werd gemaakt.8 Deze site, die door de leerlingen zelf werd gemaakt, zit goed in elkaar, en geeft een voorbeeld van wat er allemaal mogelijk is met een simpele webbrowser: gedichten zweven over het scherm, achter de plaatjes gaan diepe gedachten schuil. Eén van de grote meesters van de hyperfictie is Stuart Moulthrop.9 Wie de website van deze man wil verkennen, kan alvast kiezen uit niet minder dan 6 verschillende versies, gaande van een ‘Minimal’ versie (alleen tekst, verder geen speciale effecten) tot versies opgesmukt met javascriptjes, Flashfilmpjes en zelfs een heuse 3D wereld in ‘Home Six’. Kijk, dat laatste vind ik nu interessant: browsers zijn tegenwoordig in staat om een soort van 3D-wereld te genereren op het scherm, een 3D-wereld die ergens op het internet gemaakt werd. Droomt u even met mij mee? Hoe lang zou het nog duren voor we verhalen te lezen krijgen die volledig op deze 3D-werelden gebaseerd zijn?


Ik zie het zó voor me: als lezer stap je de 3D-wereld op je scherm binnen, en een personage begint tegen je te vertellen. Ga je ergens heen, dan ontmoet je andere mensen die je op hun beurt allerlei dingen vertellen. In de keuken

vind je een boek dat je kan lezen, in het park wordt iemand lastig gevallen... De lezer wordt een personage in het verhaal, en meteen lijkt de link met spelletjes gelegd.

L'histoire... Philip Elmer-De Witt schreef het al in 1983: ‘Not all mysteries these days appear in paperbacks or movies. The tale above scrolled up the screen of a personal computer. The story, titled Deadline, is part of the latest craze in home computing: programmed fiction. Machines that were used mainly for blasting aliens and calculating monthly budgets are now also churning through adventure tales and murder-mystery plots. “It's like reading a novel, only you are the protagonist,” says Science Fiction Writer Linda Bushyager. While arcadestyle games like Pac Man are losing popularity, these complex programs are winning more and more fans.’10 1983 is intussen alweer computerprehistorie geworden, maar zoals zo vaak herhaalt de geschiedenis zich. De fictie die eraan komt, vinden we terug in de adventuregames van de jaren 80. Adventuregames waren tekstgeoriënteerde spelletjes, waarbij je als speler


29 commando's kon intikken om je door een virtuele wereld te bewegen. In die virtuele wereld gebeurde dan van alles en nog wat; er moesten puzzels opgelost worden en levens gered. Die spelletjes hebben zich intussen ontwikkeld tot heuse Roleplaying Games (RPGs), die grafisch schitterend uitgewerkt zijn. En wat zien we intussen op de rekken verschijnen in de computerwinkels? Johnny Mnemonic, het spel-van-de-film-van-het-boek en Ring, het spel-van-de-opera. Ook op het internet keren die adventuregames van toen terug, en de vorm waarin we ze terugvinden verschilt nauwelijks van die van 20 jaar geleden. Alle MUDs (Multi-User Dungeons) en MOOs (Mud Object Oriented) die door zoveel mensen die bezig zijn met onderwijsvernieuwing worden opgehemeld, zijn in wezen niets anders dan adventuregames die in een netwerkomgeving gegoten zijn. Zelfs de interface is niet veranderd: MUDs spelen we nog altijd via tekstconsoles. Wat is er dan anders? Het educatieve sausje dat erover werd gegoten. Verandering van spijs doet eten, weet u wel. Inderdaad, de tijd komt eraan dat we boeken zullen lezen die geschreven zijn in de vorm van spelletjes. Niet zo gek, want wie zal het verhaal beter kennen: diegene die het eens gelezen heeft, of diegene die het zelf gespeeld en op die manier ook ervaren heeft? Wie weet, als het een beetje meezit zet dit uiteindelijk ook aan tot het lezen van de originele werken... De kritieken zullen intussen wel weer niet mals zijn, maar kritieken waren er oorspronkelijk ook voor de televisie en de film.

Ongedwongen leren Mensen (vooral dan kinderen) kunnen zoveel energie en enthousiasme opbrengen voor een videospelletje dat ze aan het spelen zijn, je houdt het bijna niet voor mogelijk; uren kunnen ze slijten voor het beeldscherm. Is dat dan zo slecht? Ik ben er nog niet van overtuigd. Al bij al zijn ze bezig met een vrij complex iets, want de computerspelletjes van vandaag zijn allesbehalve gemakkelijk op te lossen. Ze denken en reageren in elk geval veel meer dan, zeg maar, mensen die vanuit de luie zetel naar de buis gapen. Met een beetje spel ben je een paar weken bezig, je hebt er vaak een behoorlijke kennis van de wereld voor nodig, je moet verkennen, onderweg heel wat potentiële hypotheses uittesten en zonder efficiëntie en probleemoplossend denken kom je er gewoon niet. Samen met vrienden wordt er overlegd en worden de ideeën uitgewisseld. Eigenlijk zijn ze er op zo'n manier mee bezig dat de leraren zich collectief en met de handen in het haar afvragen waarom het ook niet zo met de schoolse onderwerpen kan. Inderdaad iets om over na te denken; waarom is het eigenlijk dat ongedwongen leren met zoveel meer enthousiasme kan? En zeg nu eens, waarom zouden we die schoolse inhouden dan niet in spelvorm (of in elk geval in een meer interactieve vorm) aanbieden, als dat het enthousiasme kan verhogen? Ik ben er in elk geval van overtuigd dat er een mooie toekomst is weggelegd voor de hyperverhalen, eens we er wat


gewoon aan geraakt zijn, eens er rationeler en minder hysterisch over gediscussieerd wordt, kortom, eens de eerste hype achter de rug is.

Eindnoten: 1 N. Wardrip-Fruin The Book of Endings. New York University: Center for Advanvced Learning, 28 oktober 1999 2 Neil Postman Technopoly; The Surrender of Culture to Technology. New York: Vintage Books, 1993. 3 S. Birkerts The Gutenberg Elegies; The Fate of Reading in an Electronic Age. London: Faber and Faber, 1994. 4 L. Kahney E-Books: The Next Killer App. In: Wired Magazine, 2 september 1999. 28 oktober 1999 5 Christy Sheffield Sanford Madame de Lafayette Book of Hours Work-Site. 1996. 28 oktober 1999, 6 D. Karlowski & L. Zinner Spielzeugland. 2 februari 1999. 28 oktober 1999 7 O. de Koninck WWW Schrijvers Forum. 4 augustus 1997. 28 oktober 1999 8 M. Hoefkens Poëzome. Xaveriuscollege. 17 juni 1998. 28 oktober 1999 9 S. Moulthrop Persoonlijke website. 19 april 1999. 28 oktober 1999 10 P. Elmer-De Witt Putting Fiction on a Floppy. In: Time, 5 december 1983. 28 oktober 1000


30

Leeswijzer 12-14 jaar wil het niet-didactiseerbare didactiseren Leesplezier en lezerservaring staan centraal Als lid van de Werkgroep Jeugdliteratuur UFSIA/CVD was Mark van Bavel nauw betrokken bij het ontstaan van een nieuw leesdidaktisch hulpboekje voor het leesonderwijs aan 12-14-jarigen. (UFSIA/CVD Universitaire Faculteite Sint-Ignatius Antwerpen/Centrum voor Didactiek). In het nuvolgende artikel stelt Van Bavel dit boekjeaan ons voor. Hij hoopt dat het een hulpmiddel mag zijn voor docenten die de leesbereidheid van jongeren willen stimuleren en vasthouden. Tegelijkertijd is dit stuk - net als het boek - een nadere beschouwing van het literair lezen voor twaalf-veertienjarigen, die immers in het voortgezet onderwijs in het literair lezen worden ingewijd. Mark Van Bavel

Leeswijzer 12-14 In het voorjaar van 1999 publiceerde de werkgroep jeugdliteratuur (WGJL) van de UFSIA/CVD de Leeswijzer 12-14 jaar. Het boek bestaat uit drie delen - een didactisch luik in zeven ‘stappen’; - een lijst met 148 geannoteerde titels van recente jeugdboeken in samenwerking met het Vlaams bibliografisch documentair en dienstverlenend centrum, (Vlabin), uitgever van het tijdschrift Leesidee; - registers: een auteursregister; een register van begrippen, didactieken, werkvormen, werkbladen, illustraties en teksten; informatie over secundaire literatuur, tijdschriften, organisaties en jaaroverzichten.

Naast het boek is er een cd uitgebracht met de werkbladen, illustraties en tekstfragmenten van de behandelde boeken en oefeningen.

Doelgroep Dit boek is bedoeld voor al wie met de leesbereidheid van 12-14-jarigen bezig is. Dat zijn alle middelaars in de leesomgeving van jongeren: ouders, bibliothecarissen, boekhandelaren, leraren, opleiders en begeleiders (Chambers, 1995). Het is feitelijk geen ‘methode’, maar eerder een hulpboekje, met een duidelijk concept over lezen en met ideeën en suggesties voor de klaspraktijk.


De lezergerichte aanpak Met dit boek werd de reeks Leeswijzers vol gemaakt. Eerder verschenen Leeswijzer 14-16 (1990) en Leeswijzer 16-18. (1993). Die Leeswijzers waren in 1990 en 1993 bedoeld als conceptuele ondersteuning met suggesties voor didactische verwerking voor (overwegend Vlaamse) leraren die binnen de lijnen van de centrale leerplannen hun leerlingen aan het lezen wilden krijgen/houden. In 1990 klonk het namelijk steeds luider dat leerlingen almaar minder lazen. Leeswijzer 14-16 wilde een antwoord zijn op die ontlezing. We kozen toen reso-


31 luut voor een aanbod van jeugdliteratuur voor deze leeftijdsgroep om de afnemende leesbereidheid op die leeftijd tegen te gaan. Die vermindering in bereidheid tot lezen, was volgens ons ondermeer te wijten aan een te snelle overgang naar de ‘grote literatuur’. In het concept, het aanbod van boeken en de thematische verwerking probeerden we aan te sluiten bij de leefwereld van veertien- tot zestienjarigen. Tegelijkertijd kozen we resoluut voor jeugdboeken met een goede verhaallijn. Even later, in 1993, klonk in het Vlaamse onderwijs onder invloed van de back to basics-beweging de roep naar de canon. De leerplannen pleitten voor literaire competentie, met de canon hoog in het vaandel. De auteurs van Leeswijzer 16-18 keken toen bewust de andere kant uit, ze weerstonden aan de sirenenzang van de canon. Ze kozen voor literaire genres die zelden in de leerboeken voor de derde graad (de Vlaamse bovenbouw) voorkomen (onder andere adolescenten-romans, detective & thriller, mediatisering, vrouwenliteratuur, fictie/factie, verhalencycli) op een ogenblik dat de Vlaamse leerboeken conform de centrale leerplannen opteerden voor de canon in historisch perspectief. De auteursploegen van de Leeswijzers kozen dus telkens voor een leerlinggerichte, lezergerichte aanpak. Dat is ook het geval met Leeswijzer 12-14. Deze keer hoefden we daarbij niet tegendraads te zijn. Ook de Vlaamse leerplannen en de Eindtermen stellen leerlinggerichte eisen. Zo luidt Eindterm 12 (eerder een attitude dan een harde eindterm): ‘... leerlingen ontwikkelen binnen gepaste situaties een bereidheid om te lezen, zich in te leven in fictionele teksten en hun persoonlijke waardering en voorkeur voor bepaalde teksten uit te spreken.’

Conform de leerplannen Ook de leerplannen voor de leeftijdsgroep 12-14 stellen de bereidheid tot lezen voorop. Het leerplan van ARGO (1997) zegt het zo: ‘Bij het lezen van fictionele teksten staat het leesplezier centraal. Ook later leest men fictie omdat men zich wil ontspannen. De lectuur kan dan wel aanzetten tot kritisch denken, kan een verrijkende functie hebben, maar zal nooit aanleiding geven tot bijkomende opdrachten.’ Het leerplan van het VVKSO (1997) heeft dezelfde doelstelling en geeft een aantal vragen om dat lezergerichte lezen mogelijk te maken, waaronder: • Hoe ervaar ik het gelezen of beluisterde verhaal? • Hoe beleef ik de gebeurtenissen in het verhaal mee? • Ervaar ik die gebeurtenissen als echt? • Wat vertel ik mijn medeleerlingen over die beleving? • Hoe reageer ik op wat mijn medeleerlingen over hun beleving vertellen?... • Spelen de gebeurtenissen zich nu en hier af, of toen en elders? • Kan ik me in de personages inleven?


Verwerking De eerste opzet van Leeswijzer 12-14 bestond uit een didactiek in zeven stappen, tussen de vragen ‘Waarom zou je leerlingen aanzetten tot lezen?’ en ‘Wat brengt het op?’ Tussen die polen liggen immers de logische/chronologische stappen van het leesproces. Zo kwamen we uit bij een beschrijving van een aantal stappen, die we met didactieken en werkvormen invulden. Tot we inzagen dat we op die manier alleen wat handigheidjes te bieden hadden voor de klas, zonder de rode draad van een onderliggend concept. Vanuit de voorschriften (eindtermen en leerplannen), de klaservaring van de leraren in de werkgroep jeugdliteratuur en de leerlinggerichte traditie van de reeks Leeswijzers, hebben we toen het stappenplan herdacht vanuit een leerling/lezergerichte benadering. De eerste vraag die zich toen opdrong was een wezenlijke: waarom willen we zonodig dat leerlingen lezen? Of liever: wat is de functie en werking van lezen? Voor de WGJL was duidelijk dat het bij beginnend literair lezen moet gaan om een dubbele initiatie: een persoonlijkheidsvormende en een literaire. Deze denkweg bracht ons bij een aantal bekende lezergerichte theorieën en concepten van Lea Dasberg (1981), Judith Langer (1995), Aidan Chambers (1995) en de reader response (1975 en later).

Didactiek van het niet-didactiseerbare Voor sommigen kan leesplezier geen doelstelling van lezen zijn, hoogstens een streefdoel. Voor anderen is leesplezier gewoon lezen voor de lol: het plezier dat je ervaart als je leest wat je leuk vindt: bijvoorbeeld vind je een boek van Paul Van Loon of Marc De Bel best leuk, dan zal je meer van hen willen lezen, misschien zelfs alle boeken van die auteurs. Of misschien vind je de griezelreeksen of de echt gebeurd-boeken wel aardig. Leesplezier? Ja, als je uitgaat van de definitie ‘Leesplezier is lezen voor de lol’. Er is echter meer. Je moet naar het oordeel van Dasberg leerlingen ook in contact brengen ‘... met boeken die buiten hun interessesfeer, hun kennis, hun actieradius en hun taalschat liggen. Zoniet bestendig je hun keuze.’ Je moet ook boeken in hun leesomgeving brengen die niet onmiddellijk aansluiten bij hun leefwereld, maar bij hun belevingswereld. Volgens Dasberg heeft lezen de functie


32 van grensverlegging in kennis en waarden. Het boek moet een voertuig zijn waarmee een kind op ontdekking en avontuur kan gaan om zo zijn eigen belevingswereld te verkennen: zijn fantasieën, zijn geheime wensen, zijn idealen, zijn angsten, zijn agressie, zijn schaamte, zijn wrok, zijn verliefdheid... Leesplezier ontstaat in grensverlegging in kennis en waarden. Dasberg stelt dat leesplezier ophoudt als je almaar hetzelfde leest. Plezierig wordt het pas echt als je dingen leest die thematisch en literair meer van je vragen: die boeken verleggen je grenzen. Conclusie: wil je de grenzen van je leerlingen verleggen, dan moet je aansluiten bij hun belevingswereld, hun beginsituatie. Ook moet je dan weten hoe literair lezen in elkaar zit; dat literair lezen anders verloopt dan functioneel lezen. Lezen is altijd: betekenis toekennen aan wat je leest. Literaire teksten zeggen echter niet alles: de schrijver houdt informatie achter, of suggereert soms alleen maar, zonder duidelijk te zijn waar het echt om gaat. Literaire teksten zijn ‘teksten met gaten’. Een lezer vormt zich hypothesen over de betekenis van de tekst vanuit zijn belevingswereld. Tijdens het lezen vindt de lezer bevestiging of stelt hij zijn hypothesen bij. In een gesprek met andere lezers over zijn leesbeleving, zal hij geleidelijk komen tot een gedeelde en bredere betekenisgeving. Later zal de lezer geleidelijk aan leren dat er binnen een bepaalde cultuur ook literaire conventies zijn. (Zie: Purves, in Tsjip/Letteren, 1997) In dat spreken over lezen, praten leerlingen spontaan over hun leesbeleving. In het begin gebeurt dat zonder literair jargon. Vanuit hun beleving zullen zij antwoorden geven/willen op vragen als: • is het verhaal echt of verzonnen? • Waar en in welke tijd speelt het verhaal zich af? Waaraan merk je dat? • Hoe komt het dat ik zou willen zijn zoals bepaalde helden? • Hoe komt het dat ik dit boek bijna niet weg kon leggen? Wat maakt dit verhaal zo spannend? Geleidelijk aan zullen de leerlingen zich meer bewust worden van hun leesbeleving en zullen ze die preciezer willen benoemen. Vanuit die eerste ervaringsgerichte vragen en de gesprekken daarrond in de klas, kunnen leerlingen geleidelijk tot inzicht komen in literaire begrippen en technieken. Op voorwaarde dat zij onderweg heel wat kansen krijgen om over hun leesbeleving te praten; op voorwaarde ook dat de leraren/de begeleiders van dit lezen, bereid zijn: • schroomvol te luisteren naar de inkleuring die de jongeren/de leerlingen geven aan wat ze gelezen hebben; • hen als wijze medelezer te inspireren; • hun leeservaringen interactief te laten aanvullen om zo hun leesvaardigheid behoedzaam vooruit te helpen; • niet te snel de eigen interpretatie te geven of die voor te stellen als de enig juiste. Nemen we deze houding niet in, dan blokkeren we leerlingen in hún betekenisgeving, een essentiële fase in het leesproces (Langer, 1995).


Het zevenstappenplan Leeswijzer 12-14 werkt dit lezergerichte concept - persoonlijkheidsvormend en literair initiërend - uit op de drie momenten van het leesproces: vóór, tijdens en nà het lezen: • vóór het lezen, proberen we leerlingen gretig te maken door leespromotie en door een blik op een boeiend aanbod, dat rekening houdt met hun leesvoorkeuren en onze belezenheid; • tijdens het lezen laten we leerlingen aan het woord over hun leesbeleving; • na het lezen verwerken we die leesbeleving interactief, met creatieve werkvormen.

Vóór - concept, keuzecriteria, en leespromotie en leesomgeving 1 Waarom lezen? - functies en werking van lezen. • Wat verstaan we onder leesplezier? • Persoonlijkheidsvorming en initiatie in literair lezen. • Werkmodellen vanuit de reader response. • Maatschappelijke initiatie - socialisatie.

2 Hoe kiezen leerlingen boeken? - keuzecriteria. • De persoon en de leesomgeving van de jongeren. • Het boek: - de buitenkant: kaft, titel, auteur, flaptekst. - De binnenkant: illustraties, bladspiegel. - De herkenbaarheid: themaboeken, reeksboeken.

3 Hoe prijzen we leerlingen boeken aan? - leespromotie. • Kennis van de leerlingen: leesvoorkeuren en persoonlijkheid; • kennis van wat er te lezen valt, boekenwisselles; • kennis van het aanbod vertaald in lijsten; • kennis van leesbevorderende technieken.


33 4 Waar vinden leerlingen boeken? - leesomgeving. • Het gezin, de eerste leesomgeving; • de school als leesomgeving; • de boekhandel, boekenbeurzen, media.

Tijdens en ná - de verwerking: werkvormen, begripsvorming 5 Hoe werk je interactief met boeken in de klas? - werkvormen • mondeling: voorlezen, vertellen, spreken over lezen, dramatische werkvormen • schriftelijk: elfjes, titelroosters, alternatieve boekbespreking, leesportefeuille, jeugdboeken en poëzie, strips. • lezen en kijken: toneel, film, multimedia.

6 Hoe begeleid je de groeiende leeservaring naar eerste literaire inzichten/begrippen? • uitspraken en gesprekken over literaire technieken naar aanleiding van verhalen - Een verhaal is niet altijd waar. - Een verhaal is een tekst met gaten. - Ik ben ook een held. - Het belang van spannend. - Wat je ver haalt is lekker. - Op het eerste gezicht.

Tijdens (!) en ná - procesevaluatie 7 Hoe evalueer je dit leesproces? - evaluatie. We haasten ons te zeggen dat we in dit proces niet telkens weer die zeven stappen hoeven te zetten of dat ze lineair op elkaar moeten volgen. Zo kan bijvoorbeeld elk gesprek na lectuur van een boek weer leespromotie zijn voor een nieuwe keuze, zonder dat we dan eerst opnieuw over leesvoorkeuren moeten praten, of de weg moeten wijzen naar de bibliotheek. We nemen aan dat die stappen op een bepaald ogenblik ingeslepen zijn. Als een leerling eenmaal doorheeft hoe je met titel, uitgeverij, kaft en flaptekst een boek kunt kiezen of hoe je in de bibliotheek snel een boek vindt, als je met catalogi overweg kunt of als je het SISO-systeem kent, hoef je stappen twee en vier niet te zetten. Vandaar dat we in Leeswijzer de ‘lineaire’ term ‘stappen’ vervangen hebben door Kansen: uitnodigingen om in het leesproces te stappen.


Spreken over lezen Spreken over lezen, leerlingen de kans geven zich over hun leesbeleving te uiten, is in onze doelstelling en didactisering essentieel. In kansen drie, vijf en zes zitten dan ook momenten van mondelinge verwerking van lezen, respectievelijk: - in kans drie, spreken leerlingen met elkaar terwijl ze in een ‘boekenwissel-les’ boeken doorgeven aan elkaar, om ze te verkennen en te kiezen; - in kans vijf, bieden we met een eigen versie van de vragen van Chambers (Vertel eens, 1995) ondersteuning bij de verwerking van de leesbeleving. Daarbij stellen we vast dat het voor leerlingen - zeker in het begin - niet makkelijk is om over hun beleving te praten. Daarom proberen we dat te compenseren/aan te vullen met een lijstje emotie- en ervaringswoorden. - in kans zes, komen we met de leerlingen intuïtief tot literaire inzichten, zonder ze daarom al te benoemen met de literaire term. Het is een vorm van systematiseren die leidt tot begripsvorming. We komen dan uit bij ‘kenmerken’ van verhalen die antwoorden zijn op de vragen van onze leerplannen: is het verhaal echt of verzonnen? Speelt het zich hier af of elders? Hoe komt het dat ik zou willen zijn als bepaalde helden? We kunnen dit systematiseren het beste illustreren met een citaat van Judith Langer (1995): ‘Waar wij op doelen is inzicht en kennis die organisch groeien vanuit de leesindrukken, de leeservaringen en de exploraties van de leerlingen: vanuit hun gesprekken. De literaire kennis wordt “deel van het naadloze weefsel” van het procesmatige denken over de tekst en de taal die daarbij gehanteerd wordt: de literaire taal kruipt in alle gesprekken in, niet alleen in de groeiende en veranderende inzichten, maar ook in eigen interpretaties - zo komen we haast intuïtief tot begrippen en dan tot de woordenschat, de literaire termen, het jargon. Het gaat om spontane begripsvorming, die geleerd wordt terwijl leerlingen dingen uitproberen, in rollenspel acteren, in gesprekken met elkaar meedelen; zo leren ze niet alleen wat de begrippen betekenen, maar ook hoe ze werken...’

Evaluatie Ook op kans 7 ‘Evaluatie’ willen we even doorgaan. Als evaluatie valide wil zijn, moet ze sporen met je onderwijsdoelen, je leerinhouden en je verwerking. Als we in Leeswijzer 12-14 jaar een tekstbestuderende benadering afwijzen, dan moet dat ook in de evaluatie zichtbaar zijn. Maar wat valt er dan te evalueren in een lezergerichte aanpak? In sommige Vlaamse leerplannen staat boudweg dat we literair lezen in de eerste graad niet evalueren. Hoe werkt dat dan? Gesteld dat je toch informatie wil krijgen over wat het oplevert. Uit de gesprekken over lezen, uit de korte leesverslagjes, uit korte presentaties, en vertelsessies valt heel wat te verne-


34 men dat wijst op een ‘effect’ van tekstervaring. We laten over evaluatie van de leesbeleving Alan Purves aan het woord: ‘Het belangrijkste om te toetsen vind ik de “expressed response”, en daarvan in het bijzonder de kwaliteit van de discourse, van hoe de leerling zijn of haar response op papier heeft gezet of tegenover de docent verantwoordt in een gesprek. Je toetst dan natuurlijk ook spreken en schrijfvaardigheid. (...). De response van een leerling moet dus van jaar tot jaar meer onder controle zijn, uitgebreider van preferentie tot het vermogen om de tekorten en de kwaliteiten van een tekst op te noemen en te beschrijven.’ (Purves, in Tsjip/Letteren 1997). In de plaats van een cognitief, productgerichte evaluatie verkiezen wij, trouw aan ons concept, een procesgerichte evaluatie. We zijn immers met een langzaam proces bezig: we willen werken aan de persoonlijkheidsvorming van leerlingen, en hen inwijden in literair lezen. Dat proces moet het hebben van vaardigheden en attitudes. Wij willen de vorderingen van onze leerlingen daarin nagaan. Dat vraagt om langdurig observeren en regelmatig bijsturen van het proces. Dat neemt niet weg dat bepaalde didactieken en strategieën uit ons zevenkansenplan enige meetbare kennis veronderstellen, bijvoorbeeld: • de strategie van het voorspellend lezen: flaptekst, cover, titel en auteur verbinden om voorspellingen te maken over het verhaal; taalbeschouwend kijken naar titels van jeugdboeken; • met informatie leren omgaan om de in de bibliotheek het juiste boek te vinden, dit veronderstelt enige kennis van informatiedragers en de vaardigheid om zoekstrategieën toe te passen; • kennis van en vaardigheid met werkvormen: voorlezen, vertellen, schrijven over lezen, in een rollenspel de thematiek van een boek uitbeelden, een nieuwe flaptekst schrijven, een ander einde schrijven.

Deze vaardigheden en strategieën zijn objectief te meten. Ze behoren echter niet specifiek tot de leesbeleving. Het gaat hier om voorwaardelijke kennis. De uiting over de leesbeleving, in een leesportefeuille waarin leerlingen leesindrukken noteren, en de interactie tijdens het gesprek vanuit spontane betekenistoekenning zijn voluit persoonlijk en subjectief. Vanuit ons concept willen we de leesbeleving niet meten. We streven dus naar een bewustmaking van het eigen lees- en leerproces, een vorm van zelfevaluatie/observatie, waarbij misschien de volgende aanloopzinnen bruikbaar zijn om leerlingen te helpen bewust te worden van wat ze ervaren/geleerd hebben: - Ik heb uit dit verhaal ervaren/geleerd dat... - Ik heb ervaren/geleerd dat in sommige verhalen twee helden kunnen voorkomen. - Ik heb ervaren/geleerd dat ik in een boek soms iets anders lees dan mijn klasgenootjes.


Grenzen van ons concept Uit de beschrijving van ons concept zal blijken: - dat we met Leeswijzer 12-14 kiezen voor het lezen van jeugdboeken, zowel in de vrije tijd als begeleid in de klas. Door die keuze is er nauwelijks aandacht voor jeugdpoëzie of jeugdtheater. Wel komen die aan bod onder Kans 5 ‘Werkvormen’. Jeugdpoëzie siert ook, waar mogelijk, het begin van een ‘kans’ als literair intermezzo of als smaakmaker; - dat we kiezen voor een niet-cognitieve aanpak. We weten dat Nederlandse leraren vanuit hun kerndoelen geacht worden cognitief te werken: fictie analyseren. Ook in ons concept vind je analyse terug. Die is echter nauwelijks gericht op kennis. Wij stellen in deze leesdidactiek voor 12-14-jarigen spontane uitingen over de leeservaring en groeiend inzicht in literaire teksten boven cognitie. Wij zijn ervan overtuigd dat we zo lezers vormen die later nog bereid en in staat zullen zijn om hun interpretatie van literaire teksten te toetsen aan die van expert-lezers. Die vorming begint bij tekstbelevend lezen en bij de vaststelling van jonge lezers dat hun intuïtieve, misschien fantasievolle betekenisgeving ernstig genomen wordt. De literaire begrippen komen later. Ons is het in deze Leeswijzer te doen om leesplezier, tekstbelevend en grensverleggend lezen, zonder literair jargon. Wij geloven dat ook Nederlandse leraren die werken aan leesbevordering door middel van leesplezier, in deze Leeswijzer interessante invalshoeken zullen vinden.

Leerkrachtvaardigheden Deze aanpak stelt heel wat eisen aan wie deze verwerking van lezen wil begeleiden: - als we voor onze leerlingen een rijk leesaanbod willen, dan moeten wij minstens weten wat er te lezen valt.


35 En dus is het meer dan raadzaam dat we zelf veel lezen; - als we onze leerlingen uitnodigen te praten over hun leesbeleving, dan moeten we twee dingen in acht nemen: met veel schroom naar hen luisteren, en socratisch wijs deelnemen aan het gesprek, zonder meteen onze eigen leeservaring als de enig juiste op te dringen.

Verder stelt deze Leeswijzer eisen in verband met: - inzicht in de beginsituatie, kennis van leestypes, kennis van leesdoelen van de leerlingen; - inzicht in keuzemotieven, leesvoorkeuren, selectiecriteria, leesdoelen, leestypes; - kennis van het aanbod van jeugdliteratuur; - kennis van het literaire bedrijf; - inzicht in leesvaardigheid van literaire teksten, kennis van betekenistoekenning; - vaardigheid in voorlezen en vertellen; - vaardigheid in interactief spreken over lezen; - bereidheid om leerlinggericht te werken; - bereidheid om leesbevorderend te werken; - wijsheid om leerlingen in hun leesgroei niet te hinderen.

Waarom een geannoteerde lijst? Als we heel wat verwachten van leraren, moeten we in een didactisch boek ook oplossingen en ondersteuning bieden. Als we er bijvoorbeeld voor pleiten dat leraren hun leerlingen motiveren tot lezen, is één van de voorwaarden om dat te kunnen, dat leraren zelf veel lezen. Nu verschijnen er heel veel jeugdboeken, en je kunt niet alles lezen. Bovendien zijn niet alle leraren toe aan het lezen van jeugdliteratuur. Vandaar dat de WGJL haar lijst aan de leraren voorlegt. Bij de keuze van die lijst heeft de groep zich, samen met een auteur van VLABIN, laten leiden door volgende criteria: - boeken die aansluiten bij de belevingswereld van 12-14-jarigen. Dat is een heel heterogene groep. Dan moet ook het aanbod heterogeen zijn. Vandaar dat niet alle geselecteerde boeken even literair zijn; - een ruim aanbod: sommige boeken zijn thematisch, structureel en stilistisch moeilijker dan andere; - vrij recente boeken: de tijdsgrens voor onze keuze hebben we gelegd op 1989, tenzij het gaat om een herdruk of een herwerking van een boek van vóór die tijd; - zowel Nederlandstalige boeken als boeken in vertaling; - boeken die de leraren in de WGJL gelezen en goedbevonden hebben; vanuit de verschillende generaties en seksen die in de WGJL vertegenwoordigd zijn en vanuit de verschillende onderwijsvormen (aso, tso, bso) waarin de leden van de WGJL les geven.


Elke annotatie bestaat uit: - een samenvatting; - het thema; - sleutelpassages, genomen uit de druk die het jaartal aangeeft; - suggesties voor bruikbaarheid en verwerking in de klas.

Tot slot Hoewel deze Leeswijzer 12-14 jaar zich richt tot leraren, is de uitwerking ruimer. Zo is het eveneens een leerlingenboek, een lerarenhandleiding, een theoretisch/didactisch boek, een praktisch/didactisch boek met klasklaar en fotokopieerbaar materiaal. Kortom, een leeswijzer die zich waagt aan een didactiek van het niet-didactiseerbare. Als uitsmijter nog even dit: op het eerste gezicht lijkt de doelstelling ‘leesplezier’ wat minimaal. Eraan werken doen we echter met maximale bedoelingen: - onze leerlingen tot lezen brengen of ze aan het lezen houden en - werken aan hun persoonlijkheidsvorming en literaire initiatie.

Daarnaast stelt deze manier van werken, mits juist toegepast, hoge eisen aan onze houding en deskundigheid als leesbegeleider. Leeswijzer, 12-14 jaar, Wolters Plantyn, Educatieve uitgevers, Deurne, 319 blz. ISBN 90 301 6433 6. Het boek is bij de uitgever te bestellen, het ligt vooralsnog niet in de boekhandel.

Bibliografie Aidan Chambers De leesomgeving. Querido, 1995 en: Vertel eens. Querido, 1995. Lea Dasberg Het kinderboek als opvoeder. Van Gorcum, 1981. Judith Langer Envisioning literature. Literary understanding and literature instruction. International Reading association, 1995. Alan Purves in Tsjip/Letteren, jg. 7, nummer 2, 1997. Joop Dirksen, Lezers, literatuur en literatuurlessen. Eindhoven: 1995.


36

column Juich ik aan het vlakke strand? Michel van der Maas De kuststroken van Vlaanderen en Nederland verschillen sterk, beweren Ive Verdoodt en André Mottart in één van hun bijdragen aan deze Tsjip/Letteren. Vlaanderen betoneerde haar stranden dicht, Nederland liet de boel vrijwel onaangetast. Hier en daar een gezellige strandtent, zo schetsen Mottart en Verdoodt het Nederlandse ‘strandbeheer’. Er lijkt jaloezie door te klinken in hun constateringen. Helaas, dat vrije uitzicht op zee blijkt al een aantal jaren niet zo vanzelfsprekend en onbedreigd als je als kustaanbidder zou willen. Een ongerept, nauwelijks bebouwd strand is weliswaar aangenaam, maar in welke richting kan een land uitbreiden dat zijn binnenland al zo vol heeft staan, en haar vleugels breder uit wil slaan? Waar leggen we bijvoorbeeld een grotere nationale luchthaven neer? Schiphol aan zee, dan maar? Het kabinet, de Schipholdirectie, ze keken de afgelopen tijd serieus naar deze optie. En meer huizen, die moeten er ook komen. Het mooie landschap ten Zuiden van Den Haag werd door oprukkende bebouwing steeds meer opgeknabbeld, maar dat lijkt langzamerhand niet meer voldoende. De ‘Kustlocatie’, een nieuw aan te leggen eiland vlak aan zee, dat kan uitkomst bieden, bedachten planologen enige tijd geleden. Al lijken dit soort plannen voorlopig geen werkelijkheid te gaan worden, ik vind een vliegveld letterlijk op het strand of een grote, tja, hoe noem je dat, ‘polder’ pal in het uitzicht richting zee een spookbeeld. Wat mij betreft hadden dit soort ideeën grotere stormen van protest mogen doen opsteken dan nu gebeurd is. Nederland is echter een steeds vlakker land aan het worden. De grote protestbewegingen uit de jaren '70, '80 tegen slechte onderwijsplannen, tegen kruisraketten, tegen onrechtvaardige arbeidsvoorwaarden doofden uit. Wat windt ons nog op, waar lopen we nog tegen te hoop? Aan de protestzangers ligt het niet. Wim de Bie zong een cd vol - De fluiten van ver weg (Mercury Records BV, 1996) - waarmee hij de kustlocatieplannen vol vuur aan de kaak wilde stellen. Hij bedacht een nieuw volk van kustbewoners, de Cananefaten, die na eeuwen gedogen in het geweer komen tegen de kustbedreigende plannen, met De Bie als leider. Op de ‘esoterisch’ vormgegeven cd - kartonnen hoes, met daarin een boekje rond historie en invloed van de Cananefaatse cultuur - staan prachtige nummers, met voor mij als hoogtepunt de sketch ‘'t Valt wel mee’, een parodie op een ‘healing’. Volgens de beschrijving in het boekje de weergave van een bijeenkomst van ongeveer vijftig volwassenen, die een zieke trachten te genezen door op steeds krachtiger toon de ‘mantra’ uit de titel te herhalen. De voorzanger zegt voor: ‘'t Valt wel mee! Ik zie geen bloed! Het komt wel goed!’ Oer-Hollandse kreten. Leve de nuchterheid, roepen we graag, en dan maken we ons verder niet meer druk. Maar is dat nu een krachtig protest tegen plannen die je tegen zou willen houden? Het blijft moeilijk, problemen die je aan het hart gaan bestrijden met ironie. Wim de Bie heeft jaren geleden besloten dat gewoon rechtuit, ongepolijst boos worden op


televisie na verloop van tijd zijn kracht verliest. De Bie was er zelf een meester in, maar raakte ervan overtuigd dat je verontwaardiging

en woede beter op satirische wijze vorm kon geven. Het leek hem vanaf toen meer effectief om te zoeken naar een verhalende vorm, types, sketches, meer ‘beeldende’ manieren om je argumenten kracht bij te zetten. Zijn goed recht, natuurlijk. Toch was het meest heldere geluid tegen de kustbebouwing voor mij die korte monoloog die De Bie afstak aan het slot van één van de tv-uitzendingen die hij nog samen met Kees van Kooten maakte. Staande aan het strand liet hij het zien: dit hebben we te verliezen, dit mogen we niet weggooien. ‘Nederland ligt aan zee, en niet aan een vliegveld’, zei hij toen en liep uit beeld om ruimte te maken voor misschien wel het mooiste ‘landschap’ dat we in Nederland hebben: een heerlijke, zuurstofrijke strook zand met uitzicht op zee. Laten we hopen dat we daar nog heel lang met onze poten van afblijven. Laat de Vlamingen jaloers blijven, alsjeblieft.


37

De leraar Nederlands en het literatuuronderwijs - Een proefschrift nader bekeken In Tsjip/Letteren 8, nummer 1 presenteerde Wam de Moor heel beknopt Tanja Janssens dissertatie over literatuuronderwijs in Nederland1. Wam kondigde aan dat Tsjip ruimer aandacht aan dit proefschrift zou gaan besteden, want het vormt ‘prikkelende lectuur’. Bij dezen dus. Ik geef eerst een samenvatting. Daarna ga ik in op Janssens conclusies, die ik vervolgens betrek in een beschouwing over wat de resultaten van dit proefschrift ‘beloven’ voor onderwijsvernieuwingen als geïntegreerd literatuuronderwijs en CKV. Piet-Hein van de Ven

Onderzoeksvragen In haar eerste hoofdstuk legitimeert Tanja Janssen haar onderzoek en haar onderzoeksopzet. Ze presenteert de resultaten van literatuuronderzoek waaruit blijkt dat in de retoriek vier benaderingen van literatuuronderwijs kunnen worden onderscheiden. Volgens Janssen stelt elk van die benaderingen een van de vier elementen van een communicatieproces centraal: de schrijver, de tekst, de lezer en de context. In aansluiting daarop zijn haar onderzoeksvragen (in het kort): a. Hoe zien de inhoud en de vormgeving van het huidige literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo er in grote lijnen uit? b. Zijn er in de praktijk van het literatuuronderwijs Nederlands sporen te vinden van de vier benaderingen?

Bij een bevestigend antwoord op vraag b gelden de volgende vragen: c. Hoe krijgen de vier benaderingen vorm in de praktijk van het literatuuronderwijs? d. Wat leren leerlingen van het literatuuronderwijs - zijn er verschillen in de leerresultaten van de vier benaderingen? e. Wat hebben oud-leerlingen van het literatuuronderwijs - onderscheiden naar de benaderingen - geleerd?


Een enquête Tussen 1990 en 1996 voerde Janssen vijf empirische deelstudies uit. In hoofdstuk 2 en 3 verslaat ze het eerste deelonderzoek, een enquête onder docenten Nederlands. Het doel daarvan was de feitelijke inhoud en vormgeving van het literatuuronderwijs Nederlands op hoofdcomponenten te beschrijven. De resultaten wijzen uit dat leraren Nederlands literatuur het belangrijkste onderdeel van hun vak vinden. Ze besteden er meer tijd aan dan aan andere vakonderdelen en willen er ook meer tijd aan besteden dan aan de afzonderlijke taalvaardigheden of aan taalbeschouwing. Binnen deze overeenkomst zijn er verschillen tussen vwo- en havo-docenten. De vwo-docenten willen nog meer dan havo-docenten hun tijd in literatuur steken. Waar havo-docenten vooral individuele ontplooiing nastreven, gaat het hun vwo-collega's meer om cultuuroverdracht en esthetische vorming. Beide groepen zijn niet erg positief over de beginsituatie van hun leerlingen, al scoren de havo-docenten hier negatiever dan de vwo-neerlandici. Veel docenten zijn negatief over de


38 condities waaronder literatuuronderwijs moet plaatsvinden: de klassen zijn te groot, het aantal lesuren te gering, de leesdwang werkt demotiverend, en goede methoden ontbreken. Het enquête-onderzoek toont echter ook aan dat er grote verschillen zijn tussen docenten wat betreft tijdsbesteding, doelstellingen, oordeel over de beginsituatie van leerlingen, tekstaanbod, wijze van werken met teksten, keuze van leerstofinhouden, gehanteerde werkvormen, gebruikte leerboeken, wijzen van evalueren en toetsen. Zo varieert het aantal gelezen en besproken teksten of tekstfragmenten van o tot meer dan 100; de omvang van de boekenlijst voor het examen varieert van 4 tot 35 titels. Tegelijkertijd blijken docenten uit verschillende profielen overeen te komen in de gebruikte literatuurmethode. De gekozen methode is dus geen goede graadmeter voor de onderwijspraktijk. In hoofdstuk 3 gaat Janssen opnieuw in op de enquête-gegevens. Ze poogt nu te komen tot een typologie van benaderingen binnen de praktijk van het literatuuronderwijs. Op basis van hun antwoorden op de doelstellingenvragen uit de enquête werden de docenten ingedeeld in de vier categorieën die Janssen in haar eerste hoofdstuk onderscheidde op basis van literatuuronderzoek. Het resultaat is dat docenten kunnen worden ingedeeld in vier verschillende groepen docenten, die wat betreft inhoud (leerstof, teksten) en didactische aanpak (werkvormen, leeractiviteiten) significant van elkaar verschillen. Janssen brengt hen onder in vier profielen van literatuuronderwijs: Culturele Vorming (48%), Literair-esthetische Vorming (11%), Maatschappelijke Vorming (12%) en Individuele Ontplooiing (25%). Een kleine restgroep van 4% viel niet te categoriseren.

Interview en observatie Deelonderzoek 2 (hoofdstuk 4) gaat na in hoeverre de verschillen tussen de profielen zich in de lespraktijk manifesteren. Voor elk profiel werden drie representatieve leraren geïnterviewd over hun praktijk. De verschillen tussen de profielen blijken in deze interviews minder scherp dan op grond van de enquête mocht worden verwacht. Het profiel Culturele Vorming behoudt de duidelijkste contouren. De andere profielen zijn te zien als afwijkingen daarvan in de richting van Literairesthetische of Maatschappelijke Vorming, dan wel Individuele Ontplooiing. Tegelijkertijd constateert Janssen dat de gerapporteerde praktijk zeer divers is. Binnen de profielen blijken de individuele docenten zeer verschillende praktijken te rapporteren. Deelonderzoek 3 (hoofdstuk 5) brengt de geobserveerde praktijk van vier docenten (één uit elk drietal geïnterviewden) in beeld. Centraal stonden de taakeisen die docenten hun leerlingen stelden in vragen en opdrachten. Gegevens over deze taakeisen werden geïnventariseerd met behulp van observatieschema's, die ze presenteert met de nodige reserve: ‘Wat lezers met teksten doen, is eerder een zeer ingewikkeld proces waar allerlei activiteiten aan te pas komen, zoals waarnemen, associëren, interpreteren en waarderen, en waarbij ook emoties - opgeroepen door nieuwsgierigheid, spanning, inleven, en meeleven - een belangrijke rol spelen’ (p. 112). De statistische verwerking van de gegevens laat zien dat de profieldocenten


verschillen. Overigens zijn de verschillen in inhoud (tekstkeuze) groter dan die in leerlingengedrag (vereiste cognitieve activiteiten).

Leerresultaten Deelonderzoek 4 (hoofdstuk 6) gaat na in hoeverre de leerresultaten van de leerlingen van de vier prototypische docenten verschillen. Per docent zijn van twee klassen learner reports verzameld. Er blijken enkele grote verschillen in de leerresultaten. Binnen de groepen zijn er overigens weer grote verschillen in het aantal gerapporteerde leerervaringen. Deelonderzoek 5 (hoofdstuk 7) bevraagt oudleerlingen (examen zes jaar terug) van de vier leraren naar hun leerresultaat op langere termijn. Ook dit deelonderzoek gebruikte learner reports. De resultaten tonen weinig verschillen tussen de vier groepen leerlingen. Ook nu is er sprake van een grote diversiteit aan leerervaringen binnen de groepen. De enige overeenkomst lijkt dat bijna alle leerlingen melding maken van een attitude (positief dan wel negatief) ten opzichte van literatuur als resultaat van het onderwijs. Janssen concludeert dat de door de docenten gehanteerde vorm van literatuuronderwijs er op den lange duur niet zoveel toe doet. Daarbij wijst ze ook op mogelijke feilen van haar onderzoek. Zo geeft ze aan dat bijvoorbeeld de respons gekleurd kan zijn doordat juist enthousiaste oudleerlingen reageerden.

Vier profielen Janssens onderzoek wijst uit dat er veel diversiteit bestaat in opvattingen over en praktijk van literatuuronderwijs. Ze toont aan dat die diversiteit voor een belangrijk deel kan worden beschreven in vier profielen van literatuuronderwijs. Deze verschillen van elkaar in een aantal opzichten. Enquête en interview wijzen uit dat docenten binnen het profiel Culturele Vorming meer tijd (dan andere docenten) besteden aan literatuurgeschiedenis, literair-historische achtergrondinformatie en aan poëzie. Ze leggen


39 een sterker accent op doceren (dictaat geven, vertellen). De observatie bevestigt dit beeld. Opvallend is de aandacht voor reproducerende leeractiviteiten. De leerlingen rapporteren significant meer resultaten in termen van declaratieve kennis van literair-historische en niet-literaire achtergrondkennis. Ze noemen meer metacognitieve vaardigheden. Ze tonen meer dan andere leerlingen een positieve attitude ten opzichte van literatuur en literatuuronderwijs, ze hebben niet zoveel problemen met verplicht lezen. Ze rapporteren gemiddeld ook meer metacognitieve leerervaringen betreffende studievaardigheden. De oudleerlingen onderscheiden zich doordat ze zichzelf meer dan de oudleerlingen van de andere profielen een positieve attitude ten opzichte van literatuur toekennen. Het profiel Literair-esthetische Vorming onderscheidt zich vooral in leerstofinhoud en in mindere mate in didactiek. Docenten in dit profiel besteden meer tijd aan literair-theoretische onderwerpen en aan formele aspecten van teksten. De lesinhoud bestaat voornamelijk uit de structuuranalyse en het bijbehorende begrippenapparaat. Docenten in dit profiel toetsen vaker op een productieve wijze: boeken/of leesverslag. De interviewgegevens bevestigen dit beeld. De lespraktijk is gevarieerd: zelfstandig werken, doceren, klassegesprekken. Specifieke taakeisen bleken uit de observatie moeilijk te distilleren. Wat opvalt is dat onder meer het reconstrueren van de inhoud van een tekst minder vaak wordt gevraagd. De leerlingen tonen vaker een negatieve attitude en rapporteren minder procedurele en metacognitieve kennis. De oudleerlingen rapporteren significant minder effect in termen van studievaardigheid. Het profiel Maatschappelijke Vorming onderscheidt zich vooral in didactisch opzicht. De docenten peilen vaker leesvoorkeuren en leesgewoonten van leerlingen en ze toetsen vaker in het vooreindexamenjaar. De leerstof verschilt in die zin van andere profielen dat er meer aandacht is voor niet-literaire, sociaalpolitieke achtergronden. In de interviews blijken de docenten een tamelijk diffuse groep te vormen. Ze komen overeen in hun aandacht voor niet-literaire achtergronden en het belang dat ze hechten aan kritisch leren oordelen. In de observatie blijkt de tekstkeuze te verschillen van andere profielen: meer teksten van vóór 1945. Voorts blijkt de docent minder vaak dan die uit de andere profielen verbanden te (laten) leggen tussen tekst en context, in tegenstelling tot wat er op basis van enquête en interview mocht worden verwacht. Leerlingen uit dit profiel onderscheiden zich in geen enkel opzicht significant van andere leerlingen. Opvallend is wel dat er veel positieve én veel negatieve attitudes worden gerapporteerd. De scores ontlopen elkaar nauwelijks (64 resp. 62% van de leerlingen). De oudleerlingen verwoorden minder positieve attitudes. Docenten met het profiel Individuele Ontplooiing onderscheiden zich met name in doelstelling. Het profiel lijkt op dat van de Maatschappelijke Vorming door de geringere aandacht voor literatuurgeschiedenis en -theorie. Er is meer aandacht voor de belevingswereld van de leerlingen en voor lezersgerichte begrippen. In vergelijking met Maatschappelijke vormers wordt minder belang gehecht aan niet-literaire achtergronden.


In de interviews toont de groep zich homogener dan op grond van de enquête mocht worden verwacht. De docenten delen het belang van leesplezier en de persoonlijke leeservaring; ze vertonen wat Janssen noemt ‘...een zekere experimenteerlust of vernieuwingsdrang’; ze hechten minder aan literatuurgeschiedenis en structuuranalyse. Literatuuronderwijs is voor hen vooral lezen van en praten over teksten. In de observatie blijkt de docent meer tekstgericht dan zijn collega's uit de andere profielen. Vooral korte verhalen worden gebruikt, en leerlingen krijgen evaluatieve en elaboratieve taken. Opvallend is dat evaluatie van de tekst vrijwel steeds het startpunt vormt voor het onderwijs, terwijl dat bij de andere geobserveerde docenten meestal het sluitstuk is. Het lezen geschiedt buiten de les, dit in tegenstelling tot de andere profielen. De leerlingen rapporteren absoluut en gemiddeld minder leerervaringen dan die uit andere profielen. Ze noemen leerresultaten in termen van interpretatievermogen, en vermelden zowel declaratieve als metacognitieve kennis en vaardigheden. Het verschil met andere groepen leerlingen in dezen is significant. Ze geven minder literairhistorische kennis aan. Minder leerlingen rapporteren een negatieve attitude, tegelijkertijd verwoorden ook minder leerlingen een positieve attitude. Wel is het zo dat het percentage leerlingen dat uitsluitend een positieve attitude verwoordt, relatief groot is: 38%. Oudleerlingen rapporteren minder leerresultaten in literatuuranalyse en op het gebied van studievaardigheid.

Conclusie Janssen concludeert dat ‘het’ literatuuronderwijs in Nederland niet bestaat. Het enquête-onderzoek toont grote standaarddeviaties die een grote variatie tussen docenten op vrijwel alle onderzochte kenmerken indiceren. Die variatie komt terug in de interviews, de


40 observaties en verslagen van leerlingen en oudleerlingen. Er zijn op basis van de vragenlijst vier benaderingen te onderscheiden. Die zijn ook nog te herkennen in de gerapporteerde praktijk (interviews), maar al weer veel minder in de geobserveerde praktijk. Janssen constateert dus een zekere spanning tussen retoriek en praktijk. Die spanning verschilt per profiel, en lijkt het kleinst in het profiel Culturele Vorming, daarna in dat van de Individuele Ontplooiing. Die beide profielen lijken dan ook in de praktijk het duidelijkst vormgegeven en het meest elkaars tegenpolen: veel respectievelijk weinig literatuurgeschiedenis, oude poëzie versus modern proza, doceren versus interactie, niettekstgerichte versus tekstgerichte taakeisen, weinig versus veel evaluatieve taken. De leeropbrengst verschilt in de mate van een positieve dan wel negatieve attitude, en lijkt samen te hangen met het profiel van de docent. Janssen benadrukt dat de literair-historische benadering meer dan de andere als leeropbrengst een positieve attitude kent, dit in tegenstelling tot wat men wellicht zou verwachten. Ze suggereert dat de duidelijke herkenbaarheid van dit profiel, ook in de lessituatie, in dezen een belangrijke factor vormt. Janssen vindt het ook vermeldenswaard dat docenten, hoe hun opvatting ook moge zijn, erin slagen hun leerlingen dat bij te brengen wat ze nastreven. De relatie tussen leeropbrengst en docentprofiel is bij oud-leerlingen moeilijk nog te vinden. Oud-leerlingen rapporteren, evenals de leerlingen, veel en gevarieerde resultaten.

Representativiteit Tanja Janssens vijf deelonderzoeken vormen een trechter. Een grootschalig enquête-onderzoek mondt uit in een kleinschalig interviewonderzoek, in observaties en learner reports. Wam de Moor vraagt zich in zijn berspreking af in hoeverre de vier geobserveerde docenten representatief kunnen zijn voor hun profiel. Daar zijn twee antwoorden op mogelijk. Eén: Tanja Janssen gaat uiterst zorgvuldig te werk in steekproeftrekking en docentkeuze. Ik ben geneigd te denken dat ze streeft naar maximale representativiteit. Maar eigenlijk streeft ze, alleen al gegeven de resultaten van het enquête-onderzoek, naar het onmogelijke. De enquête laat grote verschillen zien tussen docenten, al zijn die verschillen te ‘middelen’ in vier profielen. De interviews tonen aan dat er binnen de profielen grote verschillen bestaan. Daar komt bij dat kernbegrippen als ‘literatuur’, ‘leesplezier’, ‘tekstervaring’, ‘cultureel besef’, ‘poëzie-analyse’ enzovoorts niet eenduidig gedefinieerd zijn, maar verschillende inhouden dekken bij verschillende leraren. Sterker nog, niet voor alle leraren vormt literatuur een apart onderdeel van het schoolvak. Janssen streeft dan ook expliciet niet naar directe generalisatie. Terecht lijkt me. Een tweede antwoord op Wams vraag is even fundamenteel, maar dan vanuit een wat ander perspectief: Janssen observeert vier docenten Nederlands. Die blijken


aanzienlijk te verschillen in hun werkwijze. En wat kan er representatiever zijn voor de praktijk van het onderwijs dan de praktijk van het onderwijs? Blijkbaar verschillen leraren Nederlands in aanzienlijke mate en in diverse opzichten van elkaar waar het gaat om literatuuronderwijs. Wat voor de een ‘literatuur’ is, is het blijkbaar niet voor de ander. Literatuuronderwijs blijkt een complex en persoonlijk ingekleurd fenomeen.

Innovatieproblemen Mijns inziens geven Janssens resultaten aan dat de invoering van het Studiehuis en van de nieuwe eindexameneisen complexe en gevarieerde innovatiesituaties oproept. Ik noem er enkele. Ten eerste: het loskoppelen van het literatuuronderwijs van de andere onderdelen van het schoolvak Nederlands en de verplichte samenwerking met leraren andere talen is inhoudelijk verdedigbaar, maar betekent wel dat je leraren Nederlands raakt in wat ze het belangrijkste onderdeel van hun vak vinden. Dat levert ongetwijfeld acceptatie- en dus implementatieproblemen op. Ten tweede: het nieuwe examen- programma, dat onder het concept van ‘literaire competentie’ de doelen van Culturele en Literair-esthetische Vorming en Individuele Ontplooiing aan elkaar verbindt, impliceert dat veel docenten hun doelen zullen moeten veranderen. En hun werkwijzen. Docenten van het profiel Culturele vorming moeten hun voorkeur voor literatuurgeschiedenis prijsgeven. Ze moeten van hun doceergewoonten meer en meer overstappen naar zelfstandig werken van leerlingen. Ze zullen van hun reproductieve taakeisen aan leerlingen productieve moeten maken geschikt voor een leesdossier. En daarbij moeten ze blijven streven naar het handhaven van de grotendeels positieve leerresultaten die ze nu blijken te kunnen bereiken. Voor de grootste groep neerlandici ligt er dus een stevige veranderingsklus. De docenten Literair-esthetische vorming moeten eveneens minder gaan doceren. Ze kunnen wel hun productieve taakeisen doorzetten, al valt te verwachten dat die eisen inhoudelijk meer op tekstervaring dan op tekstanalyse zullen moeten zijn gericht - en dan ga ik maar even voorbij aan het dilemma


41 tussen waarnemen en analyse (kun je kijken zonder kennis, of verhindert kennen het kijken?). In hun voordeel pleit dat er waarschijnlijk al wat meer ervaring is opgedaan met zelfstandig werken. Voor beide profielen geldt een fundamenteel andere oriëntatie op onderwijs. De doelstelling van het leesdossier benadrukt toch vooral de perceptie door leerlingen. Dat vraagt om een didactiek waarin interpretatie door leerlingen belangrijker is dan het door leerlingen volgen van het aanbod van de docent. De kwaliteit van het onderwijs wordt niet langer gegarandeerd door de kwaliteit van het besproken werk. De kwaliteit moet nu immers worden bepaald door de mate waarin de leerling erin slaagt met eigen persoonlijke interpretaties te komen en het literaire werk te betrekken op het eigen leven en de eigen werkelijkheidsperceptie. Docenten Individuele ontplooiing hebben vermoedelijk het minste last van de veranderingen. Zij zijn volgens Janssen al wat meer vernieuwingsgezind, ze werken al meer in de richting van de beoogde vernieuwing. Hoe het staat met de docenten Maatschappelijke vorming is me minder helder. Vermoedelijk hoeven ze hun werkwijzen niet aan te passen, maar wel hun doelstellingen. Onder Literaire competentie als nieuwe doelstelling valt maatschappelijke bewustwording wel te plaatsen, maar toch heel wat minder vanzelfsprekend dan de individuele ontplooiing. Ten derde: Neerlandici moeten gaan samenwerken met leraren van andere vakken (CKV en andere talen (GLO). Naast bovengenoemde ‘profielspecifieke’ innovatieproblemen levert dat andere punten van zorg op. Samenwerking vraagt tijd, en die is leraren maar spaarzaam en in elk geval in veel te geringe mate gegeven. Het wordt hoog tijd dat we ons in Nederland eens aanpassen aan de werkdruk in de landen om ons heen. Maar ja, daarmee vraag ik om pakweg eenderde meer docenten in een tijd van schaarste! Daarnaast impliceert samenwerking een mogelijke botsing van opvattingen en werkwijzen, die wellicht pas te laat kan worden onderkend juist omdat (zoals Tanja Janssen aantoont) kernbegrippen als ‘literatuur’ of ‘tekstervaring’ verschillende inhouden blijken te hebben voor verschillende docenten. Tegelijkertijd biedt juist die gedwongen samenwerking goede mogelijkheden. Samenwerken betekent samen praten, betekent uitleggen van wat je wil, wat je bedoelt. En zo'n vorm van interactie blijkt uiterst leerzaam, en een goed instrument voor innovatie van onderwijs.

Eindnoten: 1 Tanja Janssen, Literatuuronderwijs bij benadering; een empirisch onderzoek naar vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo Amsterdam: Thesis Publishers, 1998 (proefschrift UU). ISBN 90-5170-446-1/NUGI 724/951. (1. 42,50


42

Liefde, Dood en Rock 'n Roll - De geschiedenis van een instabiele wereld volgens Salman Rushdie In Tsjip/Letteren 9.1 besteedde Max van Alphen aandacht aan het proefschrift dat G.J. Tillekens wijdde aan The Beatles en hun invloed op de (jeugd)cultuur van de jaren zestig. Van Alphen merkte op dat hij het jammer vindt dat Tillekens zijn conclusies over de werking van popmuziek als socialiserende factor voor jongeren niet doortrekt naar de huidige popmuziek. De nieuwe roman van Salman Rushdie, De grond onder haar voeten, heeft als onderwerp de popmuziek, maar is in dit boek veel meer dan slechts een socialiserende factor: het is een kunstvorm die serieus genomen dient te worden in de geschiedenis van deze eeuw. Frank Tarenskeen ‘Vijf raadsels bezitten de sleutel tot de wereld van het onzichtbare; de liefdesdaad, de geboorte van een baby, het beschouwen van grote kunst, het in aanwezigheid verkeren van dood of groot onheil en het horen van de menselijke stem die zich verheft in een lied.’ Soms kom ik in een boek een zin tegen waarvan ik denk: dat moet ik onthouden, uit mijn hoofd leren. Bovenstaand citaat uit het nieuwste boek van Salman Rushdie is zo'n zin. Rushdie is een beroemd man, ook degenen die nog nooit een boek van hem gelezen hebben weten van zijn bestaan. Zijn boeken hebben steeds controverse veroorzaakt: zijn roman Middernachtskinderen, waarmee hij in 1981 de Booker Prize won, werd door Indira Gandhi in India verboden vanwege de weinig fraaie rol die zij in die roman toebedeeld had gekregen. Toen hij voor de daarop volgende roman Schaamte als tweede eindigde in

de strijd om diezelfde Booker Prize liep reageerde de schrijver woedend en haalde daarmee zeker zoveel kranten als de winnaar van dat jaar. De grootste storm werd, zoals bekend verondersteld mag worden, veroorzaakt door De Duivelsverzen en de daarop door Ayatollah Khomeini uitgeroepen Fatwa. Groot nadeel van de aldus verworven roem is dat het meesterschap van de schrijver en de schoonheid van zijn geschriften uit het oog worden verloren, en dat het fenomeen Rushdie meer aandacht krijgt dan zijn boeken. Een recensie die ik onlangs


in HP/De Tijd las bestond uit drie pagina's aandacht voor het fenomeen Rushdie en hoe dat te interpreteren, en een halve kolom tekst die over het boek zelf ging. Die fout wil ik hier vermijden. Het boek zelf is hier het onderwerp.

Geschiedenis van de wereld Het verhaal van de ‘grootste popgroep aller tijden’, de groep VTO, (die in de geschiedenis zoals wij die kennen uiteraard nooit bestaan heeft maar is ontsproten aan de verbeelding van de schrijver), en de liefdesgeschiedenis tussen de zangeres, Vina Apsara, en de componist/gitarist/zanger van de band, Ormus Cama, wordt verteld door de jeugdvriend van beiden en minnaar van de zangeres Oemied Merchant, genoemd Rai.


43 Het verhaal kan gelezen worden als een zeer vrije bewerking van de mythe van Orpheus en Euridice. Maar ook als veel meer dan dat. Je kunt er ook de geschiedenis van de wereld van de afgelopen pakweg zestig jaar in zien, ofschoon de feiten ondergeschikt gemaakt zijn aan de verbeelding van de schrijver, hetgeen regelmatig een glimlach op mijn gezicht veroorzaakte. Het geweer, waarmee Lee Harvey Oswald Kennedy wil vermoorden ketst in deze roman af, en Kennedy overleeft dus althans deze aanslag, en kan zich nog enige jaren overgeven aan ‘...regeren en priapisme’ (hier taboe, zie Van Dale). Watergate vindt niet echt plaats maar is het onderwerp van een bestseller (wat voor een onwaarschijnlijke onzin mensen niet bij elkaar verzinnen om succes te hebben!). En misschien staat niet eens zozeer de geschiedenis van de wereld centraal, als wel de geschiedenis van de popmuziek. Ook daarbij is de verbeelding van de schrijver sterker dan de feiten zoals ons bekend, maar de verwijzingen zijn talrijk. Elvis Aaron Presley wordt Jesse Garon Parker en zijn manager (bij de echte Elvis ‘colonel’ Parker) ‘kolonel’ Tom Presley. John Lennon heeft een hit met Satisfaction. Sergeant Peppers Lonely Hearts Club Band eindigt steevast op de tweede (!) plaats van de beste albums aller tijden (op nummer één uiteraard een plaat van VTO). Over een stroming waarin zonder moeite de punk van Malcolm McLarens Sex Pistols herkend kan worden is Rushdie bij monde van Ormus Cama lekker negatief: ‘(..) Zelfs Kul, het nieuwe protestionisme, één en al gegrauw en gespuug, had Ormus niet geïnteresseerd en was na een korte opflikkering van schandalen en publiciteit weggeëbd. Dat kon ook niet anders, mopperde Ormus, je kunt geen revolutie beginnen in een kledingwinkel. Kul was het geesteskind geweest van de wederopgestane Antoinette Corinth (Vivienne Westwood?) Tommy Gin (Malcolm McLaren?) en Zij, de Drie Heksen, noemde Ormus Cama hen. Daar in Londen hadden ze in hun nieuwe winkel aan Fulham Road de agressieve nieuwe sflook bedacht - rubber, kapotgesneden stof, bondageriemen, body piercing, de makeup en het uiterlijk van androïde robots op de vlucht voor verdelgende bladerunnersen hadden toen een rockband verzonnen om die kleding te verkopen (..)’. Ofschoon er genoeg argumenten te bedenken zijn om een dergelijke kijk op het fenomeen ‘punk’ te weerleggen (Punk is NOT DEAD!), blijft het leuk. Enfin, zo biedt het boek talloze verwijzingen.

Driehoeken Maar er is nog veel meer. Een ander belangrijk motief is de tegenstelling Oost West. Het verhaal begint in India (het Oosten), om precies te zijn Bombay (dat als uitvinding van de Britten op zich al een tamelijk onzuiver soort Oosten vertegenwoordigt). Via Londen, het Swinging Londen van de zestiger jaren, gaan we naar Amerika, Het Land van Onbegrensde Mogelijkheden, de bakermat van de popmuziek. De popmuziek die als schoolvoorbeeld kan dienen voor een multiculturele muziekvorm, met invloeden uit Afrika, diverse Europese landen, enzovoort. Rushdie beschrijft wat er gebeurt met mensen die van de ene cultuur in de andere terecht komen. De


hoofdpersonen uit het boek raken letterlijk gedes-oriënt-eerd met hun vertrek uit het Oosten. Het boek bestaat uit driehoeken, vertelde Rushdie in een interview. De driehoek Liefde, Dood, (Pop)muziek. De driehoek Bombay, Londen, New York. De driehoek tussen de hoofdpersonen Vina, Ormus (de geliefden wier liefde mythologische proporties aanneemt en eindigt in de dood) en Rai (de minnaar, en verteller). De wereld wordt beschreven als letterlijk en figuurlijk instabiel, waarbij als metafoor de aardbeving als wederkerend verschijnsel wordt gebruikt. De grond onder onze voeten kan zich openen, zowel letterlijk als figuurlijk, en de wereld zoals wij die kennen en beleven is niet de enige van mogelijke werelden. Zoals Orpheus naar de onderwereld gaat om Hades met zijn gezang te bewegen zijn geliefde Eurydice terug te geven, zo gaat Ormus in de wereld der levenden op zoek naar een nieuwe en toch dezelfde Vina. De echte Vina is in een aardbeving de onderwereld in getrokken, letterlijk. En hij vindt haar in de wereld der namaak Vina's, degenen die om den brode de zangeres imiteren. Maar natuurlijk is deze perfecte imitatie toch niet de echte, en net als Orpheus zijn laatste kans (die nooit een echte kans geweest is) mist, eindigt Ormus' zoektocht naar zijn geliefde uiteindelijk in zijn fysieke dood (in wezen was hij al dood toen zijn Ware Geliefde stierf).

‘Ik houd stand’ Het boek eindigt tamelijk optimistisch. De verteller overleeft met zelfs een aardse, menselijke liefde en een kind. ‘In mijn leven is de liefde van Ormus en Cama mijn intiemste aanraking geweest met het mythische, het buitensporige, het goddelijke. Nu ze weg zijn, is het verheven drama voorbij. Wat overblijft is gewoon menselijk leven.’ ‘Ik kijk naar Mira en Tara, mijn eilanden in de storm, en ik heb zin de strijd aan te gaan met het besluit van de toornige aarde om ons weg te vagen, als dat besluit inderdaad is genomen. Hier is goedheid, nietwaar? De rotzooi gaat door,


44 dat zal ik niet ontkennen, maar hier zijn we ook toe in staat. Goedheid die jus drinkt en muffins knabbelt. Hier is gewone mensenliefde onder mijn voeten. Val weg, als dat moet, verachtelijke aarde; smelt, rotsen, en huiver, stenen. Ik houd stand, hier op deze plek. Dit is wat ik heb ontdekt, waar ik voor heb gewerkt, wat ik heb verdient. Dit is van mij [..].’ Het is verleidelijk hier de verteller, Rai, en de schrijver met elkaar te gaan verwarren. Tenslotte heeft Rushdie het na het uitroepen van de Fatwa ongetwijfeld verschrikkelijk moeilijk gehad en lijkt het na het terugtrekken daarvan door de Iraanse regering wat rustiger te zijn geworden. Ik gun de schrijver de innerlijke vrede waarvan de verteller hier getuigenis aflegt zonder meer, maar voor het overige ben ik geen voorstander van dergelijke persoonsverwarringen: de verteller is ontsproten aan de verbeeldingskracht van de schrijver en meer beweringen wil ik hierover niet doen. Ik ben geen psycholoog en ik wil ook niet doen alsof.

Invalshoeken Ik vind het een mooi boek, en zal het ongetwijfeld nog enige malen herlezen. Ik denk ook dat op zijn minst delen ervan (een boek van 621 bladzijden is voor leerlingen natuurlijk erg dik) te gebruiken zijn in het CKV-1 onderwijs. Er zijn vele invalshoeken mogelijk: de geschiedenis van de popmuziek en de vele verwijzingen daarnaar in het boek; de mythen waar in het boek naar verwezen wordt (Het Orpheus-verhaal is niet het enige; de strijd tussen het Apollinische en het Dionysische is ook een motief, en ook een aantal Oosterse mythen passeren de revue.); multiculturaliteit; de fotografie (Rai is fotograaf en vele passages in het verhaal behandelen de aard van fotografie en de rol van de fotograaf in dit tijdperk). Rushdies taalgebruik in het boek is beeldend en gevarieerd en regelmatig erg ‘rock 'n roll’. Tijdens de overtocht van Bombay naar Londen, op zoek naar Vina die hem verlaten heeft, verzucht Ormus: ‘Quake me, vraagt Ormus Cama van het lot, en zakt mompelend weg in de boezem van de muziek. Shake me tot ik rammel, shake maar breek me niet, en roll me, roll me, roll me, als de donder, als een rolling stone.’ Salman Rushdie De grond onder haar voeten. Uitgeverij Contact Amsterdam/Antwerpen, 1999 vertaald door Marijke Emeis, Karina van Santen en Martine Vosmaer.


45

Een leven lang - Schrijversportretten op cd-rom Het leek wel de jaarvergadering van de plaatselijke geitenfokvereniging. Een veel te klein, benauwd zaaltje, een aantal stemmig gekleden heren die langdurig het woord voerden en tenslotte een aantal lichtbeelden met geluid op een voor de meeste aanwezigen onzichtbaar scherm. Op 22 presenteerden den NPS radio, het NBLC en Biblion Uitgeverij in de Amsterdamse Openbare Bibliotheek de eerste vier cd-roms uit de serie Een leven lang; auteursportretten in woord en beeld. Dit moet het digitale antwoord worden op de vraag naar makkelijk bereikbare informatie over bekende Nederlandse schrijvers. Cor Geljon De argeloze bezoeker die gehoopt had op een flitsende multimediale première, moest zich echter eerst door de kennelijk niet te vermijden rij ijdele bobo's heenwerken, voor hij het product mocht zien. Zo was daar de egotrippende presentator Felix Rottenberg die met een zekere gêne toegaf dat hij mensen kende die ‘wel twee boeken in de week lazen’. Maar zelf was hij ook niet van de straat, want hij bekende diep onder de indruk te zijn van Monument (!) voor een gestorven soldaat van Rudi van Dantzig. De directeur van de bibliotheek had vele minuten nodig om te vertellen dat hij erg blij was met dit initiatief, en de voorzitter van het NBLC verwees met enig leedvermaak naar het tijdschrift Merlin (sic) - dat hij in eerste instantie vóór de tweede wereldoorlog plaatste - dat destijds ten onrechte de biografie van de schrijver verguisde. De talrijk aanwezige schoolkrantredacteuren werden inmiddels al wat onrustig, maar gelukkig kwam toen een echte schrijver aan het woord. Marcel Möring veegde, vlot van zijn laptopscherm voorlezend, de vloer aan met de literaire uitgevers die nauwelijks gebruik maken van de mogelijkheden van internet, het werk van hun schrijvers daar niet annonceren of de wel aanwezige informatie niet actualiseren. Hij bewees dat het gesproken woord nog steeds springlevend is, mits geschreven en uitgesproken door een creatieve geest.

Terecht trots Leerlingen van het Barleusgymnasium overhandigden de cd-roms aan drie van de vier schrijvers: Rudi van Dantzig, Marjan Berk en Heere Heeresma (Thea Beckman was verhinderd). Hoogtepunt van de middag was de presentatie van het product door een terecht trotse André Henderickx van Biblion. Hij deed dat deskundig, maar werd zo vaak onderbroken door Rottenberg, dat er nauwelijks een beeld te krijgen viel van de inhoud van de cd-rom. Gelukkig kreeg ik de vier uitgebrachte exemplaren mee naar huis, zodat ik ze nog eens rustig kon bekijken en ik moet zeggen: ze zijn erg leuk. Basis voor deze cd-roms is het al jaren lopende NPS radioprogramma Een leven lang, waarin gedurende zestig minuten een auteur, kunstenaar of wetenschapper wordt geïnterviewd over haar of


zijn levensloop, ideeën en inzichten. Op het schijfje worden de interviews aangevuld met artikelen over de auteur, schriftelijke interviews, recensies, uittreksels, een overzicht van primaire en secundaire literatuur en aantrekkelijke foto's en videofragmenten met momenten uit het leven van de auteur. Eén druk op de toets en alle aspecten van leven en werk van de schrijver flitsen aan je voorbij. De koningin van het lichte boek Marjan Berk zingt liedjes uit haar cabarettijd, we zien Rudi van Dantzig die een ballet instudeert, of er wordt een foto getoond van de vader van Heere Heeresma. Via een onderstreept woord in de tekst springt de gebruiker met het grootste gemak over naar een beschouwing over het werk, een complete bibliografie of een reeks uitgebreide recensies. Zo kunnen de leerlingen vanachter het beeldscherm hun materiaal voor een leesverslag of


46 het leesdossier samenstellen en voor de docent is bij de voorbereiding van zijn lessen in een handomdraai alle informatie bereikbaar. Schitterend materiaal voor het literatuuronderwijs van de 21e eeuw.

Kostbaar materiaal De serie wil een breed publiek bedienen, niet alleen scholieren, maar ook gewone bezoekers van de bibliotheek. Het wordt daarom een zeer gevarieerde verzameling romanciers, dichters en jeugdboekenauteurs, zowel uit de literatuur met een grote L als uit het lichte genre. Voorlopig staan de volgende auteurs op het programma: Gerhard Durlacher, Guillaume van der Graft, Jef Geraerts, Jaap ter Haar, Theun de Vries en Leo Vroman. De archieven van NPS-radio en NPS-televisie liggen vol kostbaar materiaal voor de literatuurlessen en het onderwijs in CKV, dat voor de scholen nog steeds moeilijk bereikbaar is. Het Nederlands Audiovisueel Archief is al enige tijd bezig dat materiaal voor het onderwijs te ontsluiten, maar het zal nog wel even duren voor scholen daar gemakkelijk gebruik van kunnen maken. Deze cd-roms zijn een goed begin. De abonnementsprijs voor vier portretten per jaar bedraagt fl. 140,-; losse nummers kosten fl. 39,50. Ze zijn te bestellen bij Biblion Uitgeverij, antwoordnummer 47001, 2504 VD Den Haag, fax 070 - 309 05 55.


47

Herhalingsoproep: Tsjip/Letteren 10 jaar ‘In het nu al magische jaar 2000 bestaat Tsjip/Letteren tien jaar. De redactie overweegt dat te gedenken met een speciale jubileumuitgave. Zoals we al aankondigden in Tsjip 9/3 gaan onze gedachten uit naar een lezersdossier: we willen graag leeservaringen van “trouwe lezertjes” verzamelen en publiceren. We herhalen de oproep die we in het vorige nummer deden: gaat u als lezer eens na welke tekst of illustratie in de eerste negen jaargangen u bijzonder heeft getroffen. Wat is u heel specifiek bijgebleven? Wat maakte u kwaad of blij, wat stelde u tevreden, waar werd u moe van? Wat gaf u nieuwe energie, wat vond u oude wijn in nieuwe zakken? Weet u nog hoe dat kwam? Leeservaringen en tekstinterpretatie zijn immers mede contextbepaald, dus: wat was de situatie waarin u las? Zocht u naar tips voor sprankelende lessen? Zocht u naar argumenten voor of tegen veranderingen in het literatuur- of kunstonderwijs? Had u net een moeizame of een stimulerende sectievergadering achter de rug? Een aanvaring met ouders? Een groepje enthousiaste leerlingen verder geholpen....? En niet te vergeten: wat deed u met uw emotie, met de tekst/illustratie die die emotie opriep? Hoe verwerkte u uw leeservaring? Sloeg u er op een ouderavond kritische ouders mee om de oren? Gaf u uw schoolleider lik op stuk? Voelde u zich tevreden met wat u deed? Ging u in bed stilletjes liggen huilen? Zei u uw abonnement op Tsjip op en leest u deze oproep in het exemplaar van een collega? In het kort luidt onze oproep als volgt: Schrijf eens deze meest in het geheugen liggende ervaring op. Maak duidelijk welke tekst/illustratie de aanleiding vormde, en voor welke emotie. Maak duidelijk in welke context uw leeservaring vorm kreeg. Vertel wat u vervolgens met uw ervaring deed. En vermeld alles wat u verder de moeite waard vindt. We denken aan een omvang die varieert van een half tot wellicht vier A-viertjes. Voorlopig alleen op papier. Mocht het totaal aan inzendingen de beschikbare publicatieruimte overschrijden, dan zal de redactie kiezen, waarbij de grootst mogelijke variatie aan aanleidingen, emoties, contexten en verwerkingswijzen zal worden nagestreefd. We zien uw tekst graag vóór 1 februari 2000 tegemoet. Adres: Piet-Hein van de Ven ILS/KUN Erasmusplein 1, 20.01A 6525 HT Nijmegen’


48

Leeswijzer Shelley Stoehr Krassen Gottmer 1999 Prijs fl. 25,90 Het boek Krassen is de eerste jongerenroman over een ongewoon onderwerp, te weten zelfverminking. Het is een boek dat duidelijk bedoeld is voor wat oudere jongeren. Lezers vanaf een jaar of 14 zullen misschien wel raad weten met dit uitzonderlijke onderwerp. Uitzonderlijk in de zin dat jongeren waarschijnlijk niet zo snel iemand in hun directe omgeving kennen die zichzelf verwondt. Hoewel: de psychische stoornis waar het hier om draait lijkt steeds verder om zich heen te grijpen. In wezen gaat het boek om de noodkreet van het meisje Nancy. Zij moet heel diep vallen voordat iemand haar noodkreet serieus neemt. Dat het niet goed gaat in het leven van Nancy wordt al vroeg in het boek duidelijk. Haar ouders hebben constant ruzie en worstelen met een alcoholprobleem. Ze hebben geen ruimte voor hun dochter, die op allerlei manieren tracht aandacht te krijgen. Nancy grijpt naar verschillende soorten drugs, probeert van alles uit. Daarnaast verminkt ze zichzelf door te krassen op haar armen en benen. Ze wil zichzelf daarmee straffen voor, ja, waarvoor eigenlijk? In ieder geval heeft ze het gevoel dat ze de dingen beter onder controle heeft, als ze krast: ‘Ik pakte het stuk glas uit de la van mijn nachtkastje. Sneed ermee naar beneden langs mijn arm - ik ben slecht - sneed naar boven - kwaadaardig, slecht, krankzinnig - naar beneden [...]. Ik was slecht en het krassen was mijn straf voor alles wat ik had gedaan. Voor alles waar ik nooit straf voor had gekregen. Ik had straf nodig, maar niemand anders zou me die straf geven. Dus strafte ik mezelf.’ Vanaf het moment dat Nancy haar lotgenote Katie ontmoet, lijkt het beter met haar te gaan. Het feit dat ook Katie zichzelf verminkt, versterkt de diepe vriendschap die is ontstaan. Toch creëert de vriendschap juist een neerwaartse spiraal, waaraan Katie zich niet kan ontworstelen: zij maakt een einde aan haar leven. Als dan ook Mike, het vriendje van Nancy hun relatie verbreekt, stort Nancy volkomen in. Ze belandt in een psychiatrische inrichting, die haar echter weinig hulp biedt. Ze mag in de weekenden naar huis. Haar ouders lijken hun drankprobleem in de hand te hebben. Het contact met vooral de moeder lijkt zich enigszins te herstellen. Er is dus hoop... Behalve dat Krassen een goed beeld geeft van ontsporende jongeren, legt het verhaal ook het verband met het gedrag van de ouders, de worstelende volwassenen van deze tijd. Daardoor is het een prima boek geworden, dat makkelijk leest en dat boeit tot het einde. Het is geschreven vanuit Nancy zelf, in een ik-perspectief. Het verhaal komt realistisch over. Ook de vele gebeurtenissen en dialogen bevorderen de leesbaarheid. Vreemd vond ik alleen dat niemand in de gaten heeft wat er met Nancy aan de hand is. Zelfs haar vriendje, met wie ze regelmatig het bed deelt, weet van niks. De ouders merken niets, de docenten niet, niemand. Zou dat kunnen, vraag ik me af?


AZ

Theo Engelen De Indische vlieger Sjaloom 1999 Prijs fl. 24,90 De jeugdboeken van Theo Engelen hebben vaak te maken met geschiedenis. Soms gaat het erover hoe belangrijk het verleden is voor het heden, soms speelt het boek zich geheel af in het verleden. In De Indische vlieger zijn deze twee uitgangspunten gecombineerd. Het verhaal begint in 1939 en eindigt in het voorjaar van 1999. De hoofdpersoon Sukardi woont in een klein dorp op Java. De Hollanders zijn de baas in Sukardi's land, het voormalig Nederlands-Indië. Voor Sukardi is dat geen probleem: hij kan bijzonder goed opschieten met Herman, zoon van een Nederlandse bestuursambtenaar. De jongensvriendschap wordt ruw verstoord door de onafhankelijkheidsstrijders, die Herman ernstig verwonden. Dit incident is een voorbode voor wat er verder te gebeuren staat. Het draait steeds weer om de onmogelijkheid van het contact tussen Nederlanders en inlanders. Een bekend thema in de Nederlandse literatuur, maar in de jeugdliteratuur ben ik het zelden tegengekomen. Sukardi ontmoet Ton, een Nederlandse soldaat die gelegerd is in Sukardi's dorp. Hoewel Sukardi eerst weinig met de enkele jaren oudere Ton te maken wil hebben, ontstaat er een bijzondere relatie tussen beiden. De essentie van de vriendschap is dat Ton de inlandse jongen leert vliegeren. ‘Zo'n ding in de lucht geeft je een gevoel van vrijheid en als je ergens verplicht vast zit, heb je daar nog meer behoefte aan dan anders.’ Dit geldt voor Ton en voor Sukardi ook uiteraard. Als in 1945 de Indonesische vrijheidsstrijd echt begint, krijgt Sukardi het zwaar. Hij wordt gedwongen te kiezen, terwijl dat voor hem onmogelijk is. Aan de ene kant is er Boenki, zijn oudere broer die actief in verzet komt tegen de Nederlanders. Aan de ander kant is er Ton, een vriend, maar een Nederlander. Sukardi raakt ze allebei kwijt. Boenki wendt zich af van zijn familie en Ton keert terug naar Nederland.


49 In deel drie van het boek, dat zich afspeelt in 1986, zoekt Sukardi Ton op in Nederland. Hij treft een oude, zieke man aan. Ook ontmoet hij Herman die, getekend door het verleden, niets met Sukardi te maken wil hebben. De Indische vlieger kent een duidelijke structuur. Er is een proloog, drie delen en een epiloog. Nuttig voor jonge lezers, die zo overzicht wordt geboden. Theo Engelen schrijft in een heldere stijl, met niet al te lange zinnen en met weinig ingewikkelde woorden. Verder schrijft hij nuchter en beeldend. Als lezer zie je het verhaal gebeuren. Gezien de huidige situatie in Indonesië, is het boek bijzonder geschikt voor lezers vanaf de tweede klas. Wellicht komt het actuele Indonesië dichterbij, als zij lezen over de historie van het land, over hoe er daar altijd conflicten zijn geweest. Het boek kan de realiteit van nu misschien verduidelijken. Daarnaast is het een boek met een echt verhaal, dat gebaseerd lijkt te zijn op een waar gebeurd gegeven. Tenslotte nog een compliment voor de omslag: een oude foto van vijf inlandse jongetjes met een Nederlandse soldaat. En een vlieger natuurlijk. AZ

Arno Bohlmeijer Rotzooi in mijn hoofd Leopold 1999 Prijs fl. 24,90 Als een ware gedachtenvloed stroomt het verhaal over Abi, hoofdpersoon uit Rotzooi in mijn hoofd over je heen. Al haar gedachten, gevoelens en fantasieën komen tot de lezer in een duidelijke en overtuigende stijl: ‘Vlug uit bed. Vijf voor elf! Iets aantrekken wat hij mooi vindt. Oké, de paarse coltrui dan maar, met de lila haarband. Extra goed borstelen. Dat zou ik uren kunnen doen - lekker wegdromen. Kan mijn fantasie zich helemaal uitleven.’ Korte, soms zelfs onvolledige zinnen geven exact aan wat er zich in het hoofd van Abi afspeelt. Het is inderdaad een rotzooitje in het hoofd van dit dertienjarige meisje, dat het nodige te verwerken krijgt. Haar moeder is overleden, en ze mist haar erg. Ze heeft leermoeilijkheden en zit op een speciale school, waar het nog steeds niet goed gaat. Ze kan geen aansluiting vinden bij haar klasgenoten en voelt zich eenzaam. Bovendien wordt ze geconfronteerd met de homoseksuele geaardheid van haar vader, die trouwens bewonderenswaardig goed tracht zijn dochter te begeleiden. Er verschijnt een mogelijke vriend van vader ten tonele. Later blijkt dat het toch niets wordt tussen die twee. Abi heeft een jonger zusje dat in al haar onschuld beter met het verlies van de moeder om lijkt te kunnen gaan. Zelf zit Abi danig in de knoei. Ze weet gewoon niet wat ze moet doen om alles onder controle te houden. Ze verliest zich in het dromen over een televisie-serie, waar ze in haar fantasie regelmatig in meespeelt. Ze zit uren boven haar schoolboeken zonder iets te doen dan wegdromen. Het komt zover dat ze van school moet, maar dankzij haar vader mag ze het nog weer proberen.


Haar vader gaat ook met Abi naar een deskundige op het gebied van leerproblemen. Die deskundige komt tot de conclusie dat Abi's linker- en rechterhersenhelft niet goed met elkaar in verbinding staan. Daardoor heeft ze zo'n moeite met leren. Met veel oefening lijkt er enige verbetering mogelijk. Ook op school krijgt Abi het beter naar de zin. Het boek eindigt positief met een prachtig fragment over een jong vogeltje dat uit het nest gevallen is, maar waar het toch nog goed mee komt. Een mooi einde van een schitterend boek, dat voor tweede en derdeklassers heel geschikt is en zeker niet ingewikkeld, ook al doet de geschetste inhoud anders vermoeden. AZ

Herman van Campenhout Lentel Davidsfonds/Infodok 1999 Prijs fl. 29,90 Davidsfonds/Infodok is een Vlaamse uitgeverij die zich onder andere toelegt op het uitbrengen van jeugdliteratuur. Bij deze uitgeverij heeft de Vlaamse schrijver Herman van Campenhout een aantal jeugdboeken gepubliceerd. Hij verwerkt gebeurtenissen uit de actualiteit of uit zijn eigen omgeving die hem raakten, tot meeslepende verhalen. Lentel is daar een evident voorbeeld van. Het is het verhaal van een ontvoering. De zeventienjarige Lentel komt na een vergadering van de jeugdbeweging niet thuis. Haar vriend Jano raakt meteen in paniek. Wat is er aan de hand? Is Lentel nog boos op hem vanwege een ruzie en is ze daarom weggelopen? Vast niet, want de ruzie is bijgelegd. Of is ze zwanger, zoals er op school wordt gesuggereerd? Jano ervaart de tergende onzekerheid als een hel. Maar het wordt steeds erger voor hem. Na een verhoor van de rijkswacht wordt Jano opeens verdachte. Het knappe van het boek is, dat je als lezer meegaat in de verdachtmakingen. Je vraagt je inderdaad af of Jano het meisje iets aangedaan zou kunnen hebben. De auteur voert de spanning heel gedoseerd op, door telkens onduidelijkheden en onbeantwoorde vragen in te voe-


50 gen. Of je wilt of niet, je moet gewoon doorlezen. Je wordt bijzonder nieuwsgierig gemaakt naar de afloop. Jano kan zijn onschuld niet goed bewijzen. Hij moet een aantal dagen in de gevangenis doorbrengen. Daar worstelt hij met al zijn emoties. Dat hij veel van Lentel houdt, staat vast. Dat hij een agressieve jongen is, wordt ook duidelijk. Als uiteindelijk blijkt dat Lentel ontvoerd is en dat ze die ontvoering niet heeft overleefd is Jano totaal overstuur. Hij trekt zich volledig terug in zijn verdriet en wil niet eens naar de begrafenis: ‘Lentel vulde mijn hoofd vierentwintig uur op vierentwintig. Zelfs in mijn slaap was ze bij mij. Dan droomde ik van haar, soms heel scherp en soms heel wazig. Een keer fietsten we samen naar school, wat in werkelijkheid nooit gebeurde, maar in mijn droom reden we door straten en over pleinen die ik nooit eerder had gezien. Ik kon haar niet bijhouden.’ Wat er precies met het meisje gebeurd is, kom je als lezer niet te weten. Het is zo ook al vreselijk genoeg, trouwens. Ik denk dat dit boek heel erg gewaardeerd zal worden door lezers vanaf 12 jaar, die wellicht moeten wennen aan de Vlaamse woordkeus, maar zullen genieten van de spanning in het boek. AZ

Victor Martinez Papegaai in de oven Gottmer/Jenny de Jonge 1999 Prijs fl. 32,90 De Cross-Overserie van uitgeverij Gottmer/Jenny de Jonge wil inzicht bieden in andere culturen dan de onze en een brug slaan tussen jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen. Papegaai in de oven; mijn leven maakt deel uit van deze serie. Het boek speelt zich af in Californië en handelt over de barre levensomstandigheden van een Mexicaanse familie in de Verenigde Staten. Papegaai in de oven weerspiegelt de adolescentie van de schrijver Martinez. Hij was het vierde kind in een gezin van twaalf in Fresno, Californië. Dit boek is zijn debuut, waarvoor hij de National Book Award ontving, de nationale prijs voor jeugdliteratuur in de Verenigde Staten. Het perspectief ligt bij Manny Hernandez, veertien jaar. Wat er gebeurt, zien we door zijn ogen. Hij beschrijft een jaar uit zijn leven, in een gezin waarvan de vader zijn tijd in een café doorbrengt, de moeder voortdurend bezig is met schoonmaken en broers en zussen problemen hebben als abortus, werkloosheid en criminaliteit. Armoede overheerst het hele verhaal. Maar Manny wil zich daar niet bij neerleggen. Hij wil erachter komen wat het betekent om een ‘vato firme’ te zijn - iemand om respect voor te hebben. Het blijkt echter niet mee te vallen om een man te worden met wie niet te spotten valt. Manny's weg naar volwassenheid wordt de lezer getoond in nogal onsamenhangende fragmenten. Zo is er een gedeelte dat gaat over Manny's schoolleven. Ook is er een stuk over zijn entree in een ‘gang’, die echt beschreven


wordt zoals een jongen van die leeftijd zo'n bende ervaart: als een prachtige stap voorwaarts. Manny's vader noemt zijn zoon ‘papegaai’, naar een Mexicaans gezegde over een papegaai die klaagt over de hitte van de schaduw, terwijl hij zich eigenlijk in een kokende oven bevindt. Vader zegt dit ‘... omdat ik alles veel te veel vertrouwde, omdat ik met al dat vertrouwen in mensen zo de oven in zou gaan - hersens of niet.’ Al met al geeft het boek een indrukwekkend beeld van arme mensen. Er is weinig hoop op verandering, hoewel zowel vader als moeder als kinderen erg hun best doen. De hoop blijft wel bestaan, ondanks onvermogen en teleurstellingen. Het is vooral dat beeld dat blijft hangen na het lezen, ook vanwege het feit dat het boek een open einde heeft. Het verhaal is nog lang niet af. Als lezer ben je ondertussen wel nieuwsgierig geworden naar hoe het verder gaat. Martinez is gelukkig al bezig met zijn tweede roman, die weer autobiografisch is. AZ

José de Kruif Liefhebbers en gewoontelezers; leescultuur in Den Haag in de achttiende eeuw Walburg Pers 1999 Prijs onbekend De ontwikkeling van de consumptie van drukwerk in den Haag vormt het onderwerp van het onderzoek dat is beschreven in de uitgave Liefhebbers en gewoontelezers; leescultuur in Den Haag in de achttiende eeuw. Deze uitgave van José de Kruif verscheen in november bij Uitgeversmaatschappij Walburg Pers. De Kruif maakte een diepgaande studie van het boekenbezit onder de Haagse burgers in de achttiende eeuw. De patronen die zij vond, toetste ze aan de bestaande theorievorming over de ontwikkeling van boekbezit en lezen in de pre-industriële periode. Drukwerk is een belangrijk communicatiemiddel. Boeken zijn dragers van alle mogelijke aspecten van de cultuur geworden. Daarom is onderzoek naar de consumptie van de producten van de drukpers de moeite waard. De vragen wie er lazen en wat er werd gelezen vormen de leidraad van dit onderzoek. Voor een dergelijk brede constructie


51 van het lezerspubliek en lectuur lenen zich kwantitatieve bronnen, waarin kopers en bezitters van boeken en hun lectuur geregistreerd zijn. Uit sommige bronnen zijn bovendien aanwijzingen te halen over het leesgedrag. De algemeen gangbare gedachte is dat het lezen van boeken vanaf de achttiende eeuw een hoge vlucht nam. Dit onderzoek toont echter aan dat de grote toename van het aanbod aan boektitels in de achttiende eeuw geen gevolg was van een toenemend aantal lezers, maar juist van een stagnatie van de groei. Slechts de boekenliefhebbers werden door het ruimere aanbod verleid tot een nog grotere consumptie. Liefhebbers en gewoontelezers geeft, mede door een onderzoeksmethode die in de boekwetenschappen als een doorbraak mag gelden, een intrigerende en nieuwe kijk op de vraag: wie las wat in de achttiende eeuw? De uitgave kwam tot stand in samenwerking met de Nederlandse Boekhistorische Stichting.

Irma van Welzen De Peutervoorleeswijzer 1999 NIZW Uitgeverij Gratis te bestellen Voorlezen lijkt zo vanzelfsprekend. Toch blijkt het in de praktijk minder voor te komen dan je zou denken. Een peuterleidster heeft te maken met diverse activiteiten die om aandacht vragen. Het voorlezen schiet erbij in of wordt uitgesteld terwijl de kinderen zelf toch erg op voorlezen gesteld zijn. En het heeft een educatieve waarde. Onlangs is bij het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW) De Peutervoorleeswijzer 1999 verschenen. De ondertitel is, niet kort maar wel helder: Een praktische gids bij het voorlezen aan kinderen van nul tot en met vier jaar in peuterzalen, kinderdagverblijven en gastoudergezinnen. Voorlezen is niet moeilijk. Toch zijn er vaak praktische vragen waar een leidster tegenaan loopt en die het voorlezen belemmeren, bijvoorbeeld: hoe kom ik aan goede voorleesboeken? Hoe kan ik peuters boeien met stem en mimiek? Kan ik ook niet-Nederlandstalige kinderen in het Nederlands voorlezen? Dit zijn vragen die in de Peutervoorleeswijzer beantwoord worden. Achter in de wijzer staan adressen en telefoonnummers van instanties en projecten die behulpzaam kunnen zijn bij het voorlezen. Voorlezen moet een dagelijkse activiteit zijn in alle kindercentra, en verdient dan ook een structurele plaats in het pedagogisch beleidsplan. Het project Voorlezen in de kinderopvang bij het NIZW is in het leven geroepen op initiatief van de Stichting Lezen. Met dit project wordt een bijdrage geleverd aan een goed landelijk (voor)leesbeleid in de kinderopvang.

Bestellen De Peutervoorleeswijzer 1999 is gratis verkrijgbaar. De publicatie is te bestellen onder vermelding van


ISBN-nummer 90-5050-738-7 en/of bestelnummer E 22719 bij de NIZW Uitgeverij, Postbus 19152, 3501 DD Utrecht, telefoon (030) 230 66 07, fax (030) 230 69 41, E-mail: [email protected]

Anne Pellowski en Cecile Beijk Vertellen in de kleine kring; een handboek Biblion Uitgeverij 1999 Prijs fl. 39,50 Op zoek naar verhalen, anekdotes en rijmpjes? Om te vertellen in groepen, in clubhuizen, in bibliotheken, op scholen, in crèches, bij naschoolse opvang, in peuterspeelzalen of gewoon thuis? Vertellen in de kleine kring levert ideeën om zelf verhalen te verzamelen en te vertellen. Ook geeft het aan hoe je attributen zoals een zakdoek, papier en potlood, poppetjes en andere spulletjes daarbij kunt gebruiken. Vertellen in de kleine kring bevat veel inspirerende voorbeelden om direct mee aan de slag te gaan. Te bestellen bij Biblion Uitgeverij, antwoordnummer 47001, 2504 VD Den Haag. ISBN 90 5483 1847, bestelnummer 18058, of in de boekhandel.


52

na schooltijd www.lezen.nl De site van de Stichting Lezen (www.lezen.nl) onderging de afgelopen tijd een facelift. De nieuwe site ging 25 oktober de lucht in.

Leessite voor kinderen De site www.goudenmuis.nl is een site waar kinderen contact kunnen zoeken met een auteur van de maand. De site groeit omdat steeds een nieuwe populaire auteur centraal staat, met wie de kinderen kunnen mailen of chatten. Daarnaast zijn biografische gegevens, foto's en natuurlijk informatie over boeken aan te klikken. Auteurs zijn ondermeer Ted van Lieshout, Jacques Vriens en Paul van Loon. Om het interactieve gebruik te stimuleren beslist de auteur elke maand wie een Zilveren Muis wint voor de leukste e-mail en wordt voor de beste post van het jaar een Gouden Muis uitgeloofd. De prijzen bestaan ook uit boeken die bij de favoriete auteur thuis overhandigd worden. De afgelopen maanden werd de site 70.000 keer bezocht. Voor meer informatie: Diane van Hesteren, 0297 - 56 47 49.

Agenda 19 januari 2000 Symposium Poëzie is kinderspel. Tilburg, Katholieke Universiteit Brabant. Organisatie KUB, in samenwerking met Leesgoed.

27 januari 2000 Eerste Landelijke Gedichtendag. Inlichtingen: Stichting Poetry International, 010 - 282 27 77, www.poetry.nl/gedichtendag/

15-25 maart 2000 Boekenweek: lectori salutem, verhalen uit de klassieke oudheid. 25 maart 2000 Studiedag Leesplezier....ook als lezen moeilijk gaat. Gent. 24 mei 2000


De Nationale Voorleesdag in Nederland. Inlichtingen: Desirée van Roekel, 02 97 - 53 37 91.


Letteren. Jaargang 9

Recommend Documents