Letteren. Jaargang 12

Tsjip/Letteren. Jaargang 12

bron Tsjip/Letteren. Jaargang 12. Biblion Uitgeverij onder auspiciën van Stichting Promotie Literaire Vorming, Nijmegen 2002

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_tsj001200201_01/colofon.php

© 2012 dbnl

binnenkant voorplat

[Nummer 1] Tsjip ‘De bovenverdieping was een stuk kleiner dan de begane grond, dat kwam door het toelopende rieten dak. Toch was hun slaapkamer, met het balkon, enorm, en ook de badkamer daarnaast mocht er zijn. Ze boog zich over de wastafel en keek zichzelf in de spiegel aan. Door de openstaande deur zag ze achter zich de overloop, het begin van de houten trap met de brede, lage treden en de dichte deur van de derde kamer. Maak er toch je werkkamer van, had Nico gezegd. Je hebt ruimte nodig voor je boeken, je moet ergens rustig kunnen zitten voorbereiden en corrigeren. Later, had ze geantwoord. Later. Ze kletste koud water tegen haar gezicht. Eenmaal weer beneden pakte ze haar tas uit in de woonkamer, keek in haar agenda en maakte stapeltjes van de verschillende dingen die ze te doen had. Ovidius met de vierde, een mythologielesje voor de eerste klas, een lijst van Griekse preposities voor de derde. Overzicht moest ze hebben, bescheiden plannen op korte termijn, taken die haar in beslag namen. Ze liep de tuin in en ging zitten op de rand van het terras. De brutaliteit van zo'n vrouw, de indiscretie! Eigenlijk was ze niet onaardig, ze bedoelde het goed. Stom van Albert, die had nooit tegen haar mogen reppen over het vertrek van de directeur voor het officieel bekend was. Hij had rekening moeten houden met de praatlust van zijn vrouw, na al die jaren huwelijk zou hij dat moeten weten. Geen ophef, zei ze tegen zichzelf. Wat er in het ziekenhuis ging gebeuren interesseerde haar toch helemaal niets. Dat andere, iets anders wat de vrouw gezegd had - onrust, een knagend gevoel in de maag, een doffe, apathische vermoeidheid had dat veroorzaakt. Nog liever ging ze de grassprieten aan haar voeten tellen dan doordenken. Alle gedachten hielden halt voor de gesloten deur op de bovenverdieping, zeker als Nico thuis was. Zelf kon ze, op momenten zoals nu, met een zekere distantie een gedachte formuleren als: er is een dochter die wij niet kennen. Wij hebben ruim een half jaar niets van haar gehoord en wij weten niet waar ze is. Haar kamer is leeg. Op haar verjaardag lag ik de hele dag misselijk van de hoofdpijn in bed. Zij werd negentien. Nico ging fietsen en kwam uitgeput thuis met een snee in zijn been. Omgevallen. Fiets kapot. Ze voelde hoe andere gedachten de hoofdgedachte opzij drongen. Wat er vanavond gegeten moest worden, hoeveel weken nog tot de paasvakantie, of ze de was wel had opgehangen, wat ze zou doen met dat saaie stuk tuin bij de dennenbomen. Dat ze een tuinman zou moeten nemen omhaar te helpen met die hopeloze bodem. Tijdens het gesprek met de vrouw was ze even in de verleiding geweest om alles te vertellen. Een dochter, ja, May heet ze, naar mijn moeder die uit Zweden komt. Een eenzelvig, gespannen meisje met een rimpel in haar voorhoofd en een angstige blik in haar ogen. Ze is vlak voor haar eindexamen weggelopen. Mijn man wilde niet over haar spreken. We doen of ze niet bestaat maar ze is er wel, ze is er de hele tijd. Men zegt dat rampen beter hanteerbaar worden als je erover praat, maar wij hebben die ervaring helaas niet. Het bolle, gladde gezicht van de vrouw had haar afgeschrikt. Ook als ze werkelijk gewild had zou ze er geen woord tussen hebben gekregen. Misschien. Ik moet weg,


had ze gezegd toen ze haar verkleefde lippen van elkaar kreeg, ik herinner me ineens dat ik een afspraak heb. Uit: Anna Enquist, De ijsdragers, pag. 11-13, Boekenweekgeschenk 2002.’


1


2

Redactioneel Een nieuwe jaargang Tsjip/Letteren, met veel nieuwe redactieleden, zoals we u in het vorige nummer al konden melden. Na het verschijnen van het laatste nummer van jaargang elf deden zich nog enkele laatste redactionele wijzigingen voor: Anke Lavrijsen en Sylvia Thijssen verlieten de redactie. Zij hebben hun tijd anders nodig en kunnen geen uren meer vrijmaken voor Tsjip/Letteren. Jammer, maar heel begrijpelijk. Wellicht zal Anke Lavrijsen af en toe nog als auteur terugkeren. Voor de rubriek ‘Leeswijzer’ kregen we versterking van een nieuwe vaste medewerker, Bart Van Thielen. De eerste vergaderingen zijn al weer achter de rug en de samenwerking is veelbelovend. We hebben alle vertrouwen in deze nieuwe jaargang! Als deze Tsjip/Letteren verschijnt, is de Boekenweek al achter de rug. Gewoontegetrouw hebben we er weer voor gekozen het thema van de Boekenweek te volgen in ons eerste nummer van deze jaargang. ‘Hebban olla vogala nestas hagunan, hinase hic enda thu, wat unbidan wi nu?’ De oudste Nederlandse zin ging al over de liefde, zo nu ook eens de Boekenweek. Anna Enquist schreef het boekenweekgeschenk en u kunt in ‘de Tsjip’ kennismaken met dit werk. Verder schrijft Joop Dirksen in het themagedeelte over de ‘liehiefde’ in het werk van Renate Dorrestein. Hannie Humme en Mireille Oostindië hadden een gesprek met Ted van Lieshout, die in 2001 de Nienke van Hichtumprijs won voor zijn boek Zeer kleine liefde. Marinda Verhoeven doet een suggestie over het gebruik van moderne films over de hoofse liefde in de literatuurles. Ook buiten het thema bevat deze Tsjip interessante teksten. Zo vertelt Henk Langenhuijsen over een theaterstuk dat door het MUZtheater speciaal werd gemaakt en opgevoerd voor scholieren. Sander Turnhout doet verslag van de conferentie Het Schoolvak Nederlands, waarna Lia van Gemert haar bijdrage aan die conferentie op papier nog eens uiteenzet. Hannie Bruijnooge doet verslag van het project Bazar, zoals dat in Zeeland is uitgevoerd en nog steeds uitgevoerd wordt. Tot slot vergelijkt Marieke Verboord enkele CKV-methodes. Uiteraard vindt u ook weer de rubrieken die u van ons gewend bent: de ‘Leeswijzer’, uitgebreid met de ‘Signalementen’, ‘Na schooltijd’ en de ‘Agenda’. Veel leesplezier. Mireille Oostindië


3

Mannen en vrouwen: liehiefde!?! Het werk van Renate Dorrestein in klas of leeskring Het is met boeken net zoals met mensen. Het zijn vaak amper concreet benoembare zaken waardoor je bij de ontmoeting met de een denkt: ‘wat een griezel!’, of: ‘wat een grijze muis, dus uit de buurt blijven voortaan’, terwijl je bij een kort contact met een ander al meteen voelt: ‘dit is iemand met wie ik wel een tijdje opgesloten zou kunnen zitten in een lift’. Je leest een boek en denkt, ‘van deze auteur wil ik meer lezen’, en ja, ook zijn tweede werk spreekt je aan: je hebt er weer een favoriete auteur bij. En net zoals je, naarmate je meer contact hebt met een man of vrouw die je wel mag, meer het idee krijgt dat je die persoon kent, zo gaat dat ook bij de auteur wiens werk je bevalt: je leert hem of haar steeds beter kennen door wat hij/zij geschreven heeft. Joop Dirksen Natuurlijk weet je dat veel van wat je denkt waar te nemen op projectie berust, maar je gaat er gemakshalve toch maar van uit dat jouw kijk op hem of haar klopt. Schrijvers schrijven allemaal steeds weer hetzelfde boek. De een doet dat door exact hetzelfde verhaal steeds weer in variaties te presenteren, een ander lijkt steeds een ander verhaal op te lepelen, maar de thematiek blijkt bij wat op een afstand kijken toch al even identiek. Als het goed is, zie je natuurlijk wel een ontwikkeling: we/ze worden ouder, dus (vaak) wijzer, milder of juist cynischer. Jan Wolkers schreef steeds zijn levensverhaal, de ruige-bolster-blanke-pit-kunstenaar met zijn grote libido en zijn al even grote frustraties dankzij pa, de bruut, en ma, de schat, die Jan toch eigenlijk wel haar liefste kind vond. Vond Jan. Jeroen Brouwers vertelt nog steeds in allerlei indrukwekkende variaties over zijn zelfhaat en verlatingsangst; Gerard Reve, Doeschka Meijsing, Harry Mulisch, lees hun oeuvre, neem wat afstand en je kunt hen vervolgens redelijk concreet karakteriseren. Om met de Amerikaanse literatuurwetenschapper en psycholoog Norman Holland te spreken (lees zijn The Brain of Robert Frost, New York 1988, of mijn bespreking van zijn werk in mijn dissertatie Lezers, literatuur en literatuurlessen, Nijmegen 1995): hun identiteitsthema, hun centrale verhaal, hun steeds weer opduikende obsessie, wordt door hen vertaald in steeds weer een ander verhaal, binnen hetzelfde patroon: variaties op een en hetzelfde thema. Maar wees je bewust van je projectie. Goed, genoeg ingeleid: ik ga het hebben over het werk van Renate Dorrestein, aan de hand van wat thema's die in haar werk belangrijk zijn (lees: die mij opgevallen zijn). Dat worden respectievelijk ‘Dorrestein en de mannen’, ‘Dorrestein en de vrouwen’, ‘Dorrestein en de liehiefde’, ‘Dorrestein en het schuldgevoel’, en ‘Dorrestein en het geloof’.

Dorrestein en de mannen Lang heeft Renate Dorrestein het etiket ‘feministe’ mee moeten zeulen. Haar columns, haar uitspraken in interviews, haar ‘vroege’ boeken, ze lieten een strijdbare vrouw zien die misschien dan niet zelf op de barricaden stond, maar wel het intellectuele


vuurwerk aandroeg voor de strijdsters in de voorste linies. ‘Feminisme is mannenhaat,’ zo luidt de simpele samenvatting van een beweging die natuurlijk een veel genuanceerder benadering verdient. Maar Dorresteins debuutroman Buitenstaanders uit 1983 laat meteen al het prototype van de klootzak zien tegen wie vanuit het feminisme zo gefulmineerd is. Hoofdpersoon Max lijkt de ideale figuur om de visie te ondersteunen dat feministes de pest hebben aan mannen. Dat zijn vrouw Laurie al even genadeloos als een truttebol wordt neergezet, met andere


4

woorden, dat het boek laat zien: waar twee mensen een ‘problematische’ relatie hebben, hebben ze alle twee de verantwoordelijkheid, is echter voor de zorgvuldiger lezer al snel helder. Je zou het werk van Dorrestein in twee groepen kunnen verdelen, met Het perpetuum mobile van de liefde uit 1988 als overgangswerk. Daarvóór sprookjesachtige - maar dan vaak gruwelsprookjesachtige - verhalen, daarna realistischer werken. Niet dat de onderwerpen minder gruwelijk worden: er wordt in de boeken van Dorrestein tot en met haar meest recente, Zonder genade uit 2001, gemoord, verkracht, bedrogen, mishandeld, incest gepleegd, noemt u maar op. We beperken ons bij de bespreking van de verhaalfiguren tot de mannen en vrouwen uit de ‘realistische’ boeken van na 1988. Een opmerkelijke man is Zwier, uit Ontaarde moeders (1992). Zijn vrouw Bonnie laat haar carrière niet verzieken door het per ongeluk verwekte kind, dus moet vader maar opdraven: ‘Nee, de vader, mits hij niet verkracht, heeft voor mij de toekomst als verzorgende ouder. Hij is er als het ware voor geschapen. Hij heeft twee handen om vetertjes te strikken, een schoot om op te zitten, en per definitie een groot brein, waarmee menig puk haar voordeel kan doen.’ (p. 23) Zwier neemt die taak op zich op een manier die je aanvankelijk het ergste doet vrezen voor het brave dochtertje. Ook in de loop van het verhaal knijp je als lezer nog vaak je tenen samen om wat Zwier zijn dochter bewust of onbewust aandoet, maar toch komt Zwier over als een aardige vent. En dat hij nou net de enige steun die hij krijgt, van Gert Balm, verrekent door de man een dreun op het gezicht te geven, ach ja, het kwam voort uit oprechte bezorgdheid. In de loop van het verhaal blijkt dat Zwiers voornaamste doel is om zijn dochter eindelijk te lozen, maar als moeder Bonnie blijft weigeren om de zorg over te nemen, capituleert Zwier en gaat in zee met de winkeljuf die hij kort tevoren nog omschreef als ‘een willige koe’. Gert Balm is de tweede man in het boek die, ook al is hij van de ene kant natuurlijk een dweil van een man, toch je sympathie opwekt door zijn onvoorwaardelijke trouw en inzet.


Twee mannen, allebei bepaald geen salonfiguren, maar met begrip, en haast met enige vertedering getekend door de schrijfster: binnen hun beperkte wereldbeeld zijn ze volstrekt logisch bezig. Stephen uit Een sterke man (1994) is ook al een opmerkelijke man. Hij heeft, letterlijk, twee gezichten: ‘Links waren zijn gelaatstrekken even regelmatig als zijn handschrift, en net zo ongenaakbaar. Maar de rechterhelft van zijn gezicht hoorde daar niet bij. Niet dat het mismaakt was. Het was gewoon een ander gezicht. Het oog puilde een beetje uit, het oor was te groot en de wang te vlezig in relatie tot de rest. Stephen had zowel het voorname gezicht van een keizer als de onnozele kop van een dorpsslager.’ (p. 74/75) Naar zijn vrouw en kind toe is hij van de buitenkant gezien (door de ogen van zijn vrouw gepresenteerd!) een klojo, maar als zijn vrouw uiteindelijk eens kritisch bij zichzelf te rade gaat, krijgt zij, en wij dus ook, toch een veel


5 genuanceerder beeld van die manipulator, die zijn carrière veel belangrijker lijkt te vinden dan zijn doodzieke zoontje en zijn krakende huwelijk. Weer nuances, waar het gemakkelijk was geweest de mannenhaat van de lezers (lezeressen) te voeden. Het gegeven: kunst vraagt offers, maar hoever mag dat gaan; mag je de kunstenaar opofferen om de mensheid een uniek kunstwerk te bieden? Het zijn interessante ethische vragen. Sterke mannen zijn gevaarlijke mannen, maar ook mannen met positieve kanten. Stephen vervult zijn ‘zending’ met alle inzet, tot hij struikelt over de intriges waar hij zelf voortdurend de aanzet toe gaf. Phinus, uit Zonder genade (2001) is ook weer een opmerkelijke man: gekneusd door zijn afkomst, simpelgeknuffeld door zijn opvoedsters die zijn weerbaarheid voor de hardheid van het leven bepaald niet hebben vergroot. Phinus wil overzichtelijke spelregels in een overzichtelijke wereld. Wie niet? Alleen blijft hij geloven dat zoiets in werkelijkheid mogelijk is. Dorrestein laat haar mannelijke hoofdpersoon werkelijk helemaal naar de bliksem gaan, maar wekt mededogen, geen haat jegens deze man. Dorresteins kijk op mannen lijkt samen te vatten als: mannen zijn kneuzen, die steeds maar actie aan het ondernemen zijn, waar enige reflectie misschien nuttiger zou zijn. Ze zijn amper of niet in staat tot het geven of ontvangen van liefde, daarvoor hebben ze het te druk met belangrijk zijn.

Dorrestein en de vrouwen Zoals Max uit Buitenstaanders de karikatuur was van de man als Onderdrukker, een Gevoelloze Egoïstische Bruut, zo is zijn vrouw Laurie een karikatuur van de Onderworpen Volgzame Truttebol. Wel wordt ze door de schrijfster op het laatst voor het blok gezet: ga je door met alles te slikken in een hypocriet bestaan, of kom je eindelijk tot het besef van de treurigheid van de situatie en ga je er iets aan doen? In de ‘vroege’ boeken van Dorrestein zijn vrouwen ondernemend maar niet zo realistisch; tot en met Godelieve Ochtendster uit Het perpetuum mobile van de liefde, die moet beantwoorden aan de eisen van mannen. Als ze zich op bevel van ‘haar’ man door plastische chirurgie tot knappe vrouw heeft laten transformeren, krijgt ze problemen omdat ze een vrouw is en niet een travestiet. Pas vanaf Ontaarde moeders komt ook in de beschrijving van de vrouwen meer realisme. Het blijven overigens ondernemende dames. Bonnie uit Ontaarde moeders laat de zorg voor haar kind over aan haar man en vervolgt haar carrière: ‘Ik ben toevallig niet van plan om mijn leven lang te boeten voor een enkele vergissing.’ (p. 234) Barbara Vrijman uit Een sterke man is na zeventien jaar braaf huwelijk door haar man in de steek gelaten, voelt zich ‘het slechtst beschermde wezen uit de geschiedenis der mensheid, een vrouw alleen’, en laat zich op sleeptouw nemen door Hugo, die haar gebruikt voor wat seksplezier, terwijl zijn vrouw voor koffie en koekjes zorgt. Pas als Barbara een verwoestende kritiek krijgt op haar werk, breekt de woede door over alle voorbije jaren en egoïstische mannen en wordt ze zelfstandig, bangelijk maar ondernemend. Ellen in Een hart van steen (1998) sleept zich door haar trauma heen van overlevende van een familiedrama. Haar huwelijk heeft ze op de klippen laten lopen


door haar neurotische gedrag, maar met de steun van een onvoorwaardelijk trouwe jeugdvriend krijgt ze greep op haar werkelijkheid en eindigt sterk, en optimistisch. Verborgen gebreken (1996) toont de aftakeling van de zeventigjarige Agnes, en het ontluiken van pubermeisje Chris, voluit Christine, die door een toeval elkaars pad kruisen. Agnes ziet haar wereldje instorten: fysiek is ze aan het einde van haar krachten, en haar kijk op de mensen in haar omgeving, met name haar broers voor wie ze een grote liefde koesterde, is in korte tijd door harde confrontaties met de werkelijkheid een stuk minder rooskleurig geworden. Ze toont haar kracht in de acceptatie van het feit dat het leven doorgaat, ook als zij er niet meer is. Chris, incestslachtoffer, start met kinderlijk grote overgave met te doen wat zo ongeveer alle vrouwen in dit boek doen: de werkelijkheid draaglijk maken door je kijk erop een beetje te kleuren. Ze treedt doortastend de buitenwereld tegemoet. Franka uit Zonder genade is in de ogen van haar man Phinus ‘onverstoorbaar zichzelf’. Ze is eerlijk, lacht niet uit beleefdheid om grappen die ze niet leuk vindt. Ze is realistisch, beseft dat de werkelijkheid niet in een setje spelregels te vatten is, ze houdt van het onvolmaakte. Ze toont haar kracht na de tragische moord op haar kind door zich ongegeneerd over te geven aan rouw, in tegenstelling tot haar man, die van alles doet om zijn verdriet maar niet te hoeven voelen. Kracht uit zich bij Dorresteins vrouwen op verschillende manieren, maar het aantal sterke vrouwen is wel duidelijk groter dan het aantal mannen. Ze ‘doen’ niet alleen, over het algemeen komen ze ook tot nadenken; ze staan ook duidelijk dichter bij hun gevoel. Maar dat is een boodschap die in Opzij nog maandelijks te lezen valt, en niet alleen daar.

Dorrestein en de liehiefde Er is geen thema zo populair in de literatuur als de liefde. Mannen en vrouwen, mannen en mannen, vrouwen en vrouwen - en dan hebben we het alleen nog maar over liefde tussen


6 partners; want ouders en kinderen is weer een verhaal apart - vullen ontelbare literaire werken met hun pogingen om bij en met elkaar ‘het geluk’ te vinden. Maar in al even ontelbare literaire werken blijkt dat prachtige ideaal een illusie. In Het perpetuum mobile van de liefde duikt al meteen in het eerste deel veelzeggend het begrip ‘liehiefde’ op: de romantische en de familiale liehiefde, die bekroond wordt met kindertjes. Echte liefde tussen man en vrouw is een onmogelijkheid, zo mag je concluderen uit de boeken van Dorrestein. Mannen en vrouwen ‘hebben een verschillende perceptie van de werkelijkheid’, zo constateert ze al in haar debuutboek Buitenstaanders. Daar schetst ze al hoe eenzelfde situatie door de twee echtelieden totaal anders wordt gehoord, gezien, ervaren, en die verschillende perceptie zorgt voor botsende, en onuitgesproken verwachtingen. Voor je het weet heb je een totaal uit elkaar gegroeid stel mensen dat toch ooit begon met ‘ik hou van jou, blijf mij eeuwig trouw’. Daar komt bij dat mannen en vrouwen niet met elkaar kunnen praten. ‘Zet twee vrouwen bij elkaar en er wordt onvermijdelijk gesproken over dingen die de gemiddelde man liever onbesproken zou laten,’ zo stelt een van de bijfiguren op pagina 79 van Ontaarde moeders. En op pagina 99 beseft hoofdpersoon Zwier dat de taal ‘de bondgenoot is van de vrouwen’, niet van hem. ‘Niets is voor vrouwen onzegbaar of onbenoembaar;’ mannen doen, vrouwen spreken. Mannen en vrouwen vullen voor elkaar in wat de ander ‘wel zal denken’ en zo ontstaan er tussen zo ongeveer alle vrouwen en alle mannen in de boeken van Dorrestein communicatiestoornissen, tot zelfs tussen vader Zwier en dochter Maryemma. Maryemma denkt op pagina 30: ‘Ze zal haar vader echt niet laten merken dat ze liever in Afrika zou blijven, net nu hij zo in de wolken is over zijn nieuwe opdracht.’ Zwier denkt op pagina 32: ‘Was het niet om haar geweest, dan had hij nu nog in Afrika gezeten.’. Mannen en vrouwen gaan daarbij ook nog heel anders om met emoties: Phinus in Zonder genade probeert zijn verdriet met allerlei rationele acties op afstand te houden, en vult achter allerlei uitspraken van Franka bedoelingen in die zij allerminst heeft. Franka geeft zich compleet over aan rouw, verwaarloost zichzelf, ‘is’ emotie. ‘Liehiefde’ lijkt vaak een poging de ander in je macht te krijgen, aandacht af te dwingen, ondersteuning te krijgen van je zwakke ego. Er is weinig onbaatzuchtig gevoel in de boeken van Dorrestein. Voorzover ik haar schepsels heb leren kennen, is er alleen bij Gert Balm uit Ontaarde moeders en bij Bas Veerman uit Een hart van steen zo op het oog sprake van ware onbaatzuchtigheid, maar Gerts gedrag leunt aan tegen masochisme en van Bas weten we eigenlijk weinig. De constatering van Katie in Een sterke man is een fraaie afsluiting van deze paragraaf: ‘Het enige, waarschijnlijke het enige dat alle mensen met elkaar verbindt, is eenzaamheid.’ (p. 176)

Dorrestein en het schuldgevoel In Het perpetuum mobile van de liefde spreekt Dorrestein - verteller en auteur zijn in dit boek vaak identiek, zo lijkt het - over het schuldgevoel dat haar kwelde over de dood van haar zusje, en hoe ze er met pijn en moeite van ‘genas’. De positieve


kant van schuldgevoel is dat je je machtig voelt: wie zich schuldig voelt over andermans gedrag, heeft de indruk dat hij macht heeft over dat gedrag. Schuldgevoel ‘loslaten’ is dáárom zo moeilijk, omdat het impliceert dat je accepteert dat je alleen je eigen gedrag in de hand hebt, en in andermans leven een veel kleinere rol speelt dan je vaak zou willen; je bent een stuk minder belangrijk dan je zou willen zijn. Het is opmerkelijk hoe vaak verhaalfiguren, zowel voor als na dit ‘inzichtboek’ zich schuldig voelen. Het schuldgevoel van Bonnie uit Ontaarde moeders die haar vader doodzwijgt in eendrachtige samenwerking met haar moeder. De schuldgevoelens van Maryemma in datzelfde boek, die wanhopig probeert het haar vader naar de zin te maken en dan toch nog constateert dat hij vaak ongelukkig en zwijgzaam is: blijkbaar doet ze niet genoeg haar best. Het schuldgevoel van Meijken, ook uit Ontaarde moeders: ‘schuldgevoel en zij zijn al zo lang celgenoten dat ze hebben geleerd zich niets meer van elkaar aan te trekken’ (p. 152). Zwier die het gevoel krijgt dat zijn hart zal barsten van het schuldgevoel jegens zijn dochter. De verstikkende manier waarop moeder haar tentakels naar de jeugdige Bonnie uitstrekt: ‘Ik begrijp gewoon niet hoe jij je eigen pleziertjes kunt najagen terwijl je weet dat ik hier op je zit te wachten, helemaal alleen in huis.’ (p. 203) In Een sterke man zitten zo ongeveer alle kunstenaars met een gigantisch schuldgevoel; het is, lijkt de motor tot creatieve prestaties: hoe neurotischer, hoe beter, zou je bijna concluderen. Barbara heeft als kind haar vader doodgewenst, en zie, hij kreeg kanker. Sarah heeft, zo voelt ze het, haar man de dood in gejaagd. Marcus heeft zijn eigen kleindochter doodgereden, De dames Ryan hebben dan niet echt een moord gepleegd, maar hun vader ‘een ijskoude nacht lang in het veld vlak naast ons huis laten liggen schreeuwen en jammeren en smeken om hulp’ (p. 91). Ze stellen ogenschijnlijk emotieloos: ‘We hebben letterlijk niets gedaan. Men kan niet schuldig bevonden worden aan niets.’ Katie zit met de dood van haar dochter-


7 tje van wie ze pas kon houden toen het doodgeschoten was; daarvóór leek het teveel op haar pa die incest met haar pleegde. Dat Ellen, uit Een hart van steen voortdurend gekweld wordt door schuldgevoel, ligt voor de hand: waarom heeft zij het familiedrama overleefd en de anderen niet? Haar leven wordt erdoor verziekt, ze ‘mag’ van haar oudere zus geen normaal leven leiden, en pas als ze erachter komt dat haar vader onschuldig, en haar moeder psychotisch was, en vooral als ze tot het gruwelijk besef komt dat zij de moordpartij alleen overleefd heeft, omdat haar moeder haar bestaan letterlijk vergeten was, kan ze afstand nemen en aan de opbouw van een nieuw leven beginnen. En ook Dorresteins nieuwste boek, Zonder genade staat weer bol van het

schuldgevoel: eveneens verklaarbaar als door een onnozele aanleiding een jongen sterft: de ‘had-ik-maar's’ komen dan als vanzelf. Dorrestein laat het haar (vrouwelijke!) hoofdpersoon heel duidelijk uitleggen aan de doordrammende (mannelijke!) hoofdpersoon: ‘Ik heb me de gekste dingen in het hoofd gehaald, dingen die ik had moeten doen of juist had moeten laten, maar dat is toch eigenlijk grootheidswaanzin, jeetje wat ben ik blij dat we het er nu eindelijk over hebben! Luister, we hadden het nooit kunnen opnemen tegen het noodlot, we hebben onszelf niets te verwijten, het is niet onze schuld dat Jem dood is.’ (p. 180) Maar de man wil het niet horen, hij wil zijn schuldgevoel, zijn machtsillusie niet kwijt. Schuldgevoel kwelt, maar zet ook aan tot actie, en, zoals we zien in Een sterke man, en in talloze musea en bibliotheken, vaak tot kunstwerken op hoog niveau. Ook bij Dorrestein zelf lijkt schuldgevoel een van de stuwende krachten (geweest) te zijn in haar schrijverschap.

Dorrestein en het geloof Zo langzamerhand kan uit dit artikel het beeld ontstaan dat in het werk van Dorrestein alleen maar ellende en treurigheid te lezen zou zijn. De onderwerpen liegen er niet om, de karakters van haar schepsels hebben allerlei gebreken en de meeste


gedragingen van de verhaalfiguren leiden, hoe goed bedoeld ze vaak ook zijn, meestal alleen maar tot vergroting van de ellende. Twee zaken echter maken voor mij - en niet alleen voor mij, getuige de nog steeds groeiende belangstelling en waardering voor haar werk, ook in het buitenland - haar werk steeds weer pakkend en meeslepend. Op de eerste plaats is dat de onnavolgbare manier waarop ze je steeds weer op het verkeerde been zet, speelt met je verwachtingen en die onderuit haalt. Al in Buitenstaanders word je ten aanzien van een verhaalfiguur als Evertje Polder bijvoorbeeld meegesleept in de waanzin van Agrippina. En de onduidelijkheid over de drieling die een tweeling is, en de mafkees Wibbe, die psychiater blijkt en vervolgens op een andere manier eigenlijk een nog veel groter mafkees, maakt dit boek mede aantrekkelijk. En cliffhangers van het zuiverste water - wat doen die kolerejongetjes met dat onschuldige meisje Mar? zorgen voor dóórlezen. Dergelijke procédés past ze in veel van haar boeken toe: in Ontaarde moeders leef je pagina's lang met de gedachte dat lieve onschuldige Maryemma vermoord is. En de manier waarop in Een


8 sterke man de spanning wordt opgebouwd is ook erg geslaagd: wie is er nu eigenlijk vermoord, en door wie? Het gemak trouwens waarmee Dorrestein ‘haar’ kinderen de meest gruwelijke daden laat verrichten, overigens ook weer met de beste bedoelingen, nergens echt vanuit slechtheid, is opmerkelijk. Christine uit Verborgen gebreken doodt naar alle waarschijnlijkheid twee mensen, Beryl uit Een sterke man, slechts een. Alleen bij de dader van de zinloze moord in Zonder genade, een zestienjarige knul, uit een ‘goed milieu’, uit Aerdenhout - of all places -, is geen sprake van die goede bedoelingen: hij is alleen maar zwaar gefrustreerd door de nederlaag van zijn cricketteam en stevig bezopen. Echt slechte, doortrapte mensen komen in de verhaalwerkelijkheid van Dorrestein niet voor. Het tweede aspect dat de boeken van Dorrestein echt prettig leesbaar houdt ondanks de over de lezer uitgestorte ellende, is het katholiek geloof. Nergens staat dat op de voorgrond, nergens is het belerend of bekerend gepresenteerd, maar in veel van haar werken schemert het tussen de gebeurtenissen door op een toch, voorzichtig, hoopgevende manier. Het is geen kritiekloos geloof: de manier waarop Dorrestein bijvoorbeeld in Verborgen gebreken de complete aftakeling van hoofdpersoon Agnes in zeven hoofdstukken via een citaat uit hoofdstuk 1 van Genesis koppelt aan de ‘goede bedoelingen’ van de Schepper, is opmerkelijk. Maar het boek eindigt niet in mineur: Agnes accepteert haar lot en Chris ‘komt er wel’, ze heeft er pit genoeg voor. De Van Bemmels uit Een hart van steen zijn duidelijk katholiek: de baby met wiens geboorte alle ellende begint, wordt keurig gedoopt door de pastoor. Het woord ‘God’ valt in de loop van het verhaal een aantal malen: ‘God mocht ons wel bijstaan’ (p. 40), ‘Alstublieft God, gooi een bliksemschicht op me neer’ (p. 85). De psychose van de moeder uit zich in godsdienstwaanzin: zij moet het allergrootst denkbare offer brengen, op het paasfeest: ‘Uw Wil geschiede!’ Maar het boek eindigt - en dat is verrassend in moderne literatuur - compleet ‘happy’ met nieuw leven: een nieuwe ronde, nieuwe kansen. En met de ervaringen en inzichten van moeder Ellen zal háár kind niet gauw vergeten worden door de moeder. Ook in Zonder genade vraagt Phinus zich af wat er te verwachten valt van het opperwezen, hier steeds met kleine letter gespeld, en hij stelt op pagina 71: ‘Het opperwezen schittert hoofdzakelijk door zijn fenomenale afzijdigheid.’ Phinus hoopt ‘dat er een kosmische instantie bestaat met de macht van de tantes, de macht om een verlossende boetedoening op te leggen. Gezien, gewogen en beoordeeld worden, dat was het verlangen van elk schuldig geweten. Erkend en herkend te worden als de schoft die je was, opdat er een bevrijdende vereffening kon plaatsvinden.’ (p. 116) Franka gelooft: ‘Het opperwezen zou zich vast laten vermurwen door al dat verdriet, en zijn armen wijd openen voor iemand die zoveel harten had beroerd. Jems hele toekomst in het hiernamaals was in het geding.’ (p. 150) Phinus realissert zich tenslotte, helemaal aan de grond, in de goot, in de gevangenis, wat zijn tantes hem altijd voorhielden:


‘dat je de verantwoordelijkheid voor je daden moet nemen, zeker, maar ook dat je in het reine moet komen met wat onherstelbaar is: zie het maar onder ogen, dan wordt het minder erg.’ (p. 253/254) En hij beseft dat hij zich vastgeklampt heeft aan ‘de vluchtheuvel van het schuldgevoel’, hij komt tot inkeer, en vanuit de diepte der diepten begint hij opnieuw. Er is bij Dorrestein steeds een Nieuw Begin mogelijk. Katholiek, optimistisch, ‘ondanks alles’. Het is niet verwonderlijk dat Dorrestein in allerlei soorten lezersgroepen - ik merk het op de leeslijsten in al mijn bovenbouwklassen, aan de enthousiaste reacties in de leeskringen met de ouders van mijn leerlingen, en in mijn naaste omgeving - steeds meer waardering ondervindt. Een auteur met wie(ns werk) je wel een tijdje in een lift opgesloten zou kunnen zitten! Joop Dirksen, Tsjip/Letteren-redacteur, is leraar Nederlands en CKV-1 aan het Pleincollege Eckart in Eindhoven. Hij is ook auteur van Handleiding Leesdossier en van Dossier Lezen, een literatuuronderwijsmethode.


9

Het baren van boeken Ted van Lieshout over Tedboeken Al voordat Ted van Lieshout naam had gemaakt als schrijver, wist hij dat hij twee boeken zou schrijven. Het ene moest gaan over twee broers van wie de jongste sterft, het andere over de ervaringen uit zijn jeugd met een volwassen man. Beide gebeurtenissen zijn autobiografisch. Van Lieshout vindt dat je als schrijver moet vertellen over dingen die je zelf hebt meegemaakt: ‘Ik vind het belangrijk dat je gebruikmaakt van gevoelens en gebeurtenissen in je eigen leven. Ik vind dat eigenlijk een must. Dat is wat je kunt delen.’ Verhalen die verzonnen zijn, vindt Van Lieshout eigenlijk ‘niks meer aan’: ‘Ik vind het toch wel leuk als er iets intermenselijks achter zit.’ Het is zijn bedoeling gevoelens te delen die mensen nu eenmaal met elkaar gemeen hebben. Hannie Humme en Mireille Oostindië

Gebr. Het eerste verhaal dat Van Lieshout schreef, ging over een misbruikt kind. Hij wilde de ervaringen uit zijn jeugd met een volwassen man beschrijven. Maar dit werd helemaal niets. Hij besloot dan eerst maar eens ‘binnen te komen’ als schrijver. In 1986 verschenen zijn eerste boeken: Raafs Reizend Theater en Van verdriet kun je grappige hoedjes vouwen. In het laatstgenoemde boek loste Van Lieshout al een belofte in door de naam van zijn overleden broer te noemen. Dat hij nog een boek zou schrijven over de dood van zijn jongere broer stond toen al vast. In 1992 begon Van Lieshout aan Gebr., een boek over Luuk, die zijn jongere broer Maus verliest aan een dodelijke ziekte. Het duurde vervolgens nog vier jaar voor het boek verscheen. Van Lieshout: ‘Ik heb het nog een keer weggelegd in de la, omdat ik halverwege zat te snotteren achter mijn computer, omdat ik gewoon opnieuw was gaan rouwen. Dat had natuurlijk geen zin.’ Naast het verhaal van de dood van een broer wilde Van Lieshout ook schrijven over een coming out. Daarom moest de leeftijd van de hoofdpersonen naar beneden: in het boek zijn de broers tieners, in werkelijkheid stierf Van Lieshouts broer, die een jaar jonger was, op zijn tweeëntwintigste. Van Lieshout verplaatste het boek naar maart 1973, de periode van zijn eigen coming out. Ook moest hij zijn oudere zus en jongste broer ‘elimineren’ om de probleemstelling - ‘Ben ik nog broer nu ik geen broertje meer heb?’ - duidelijk aan de orde te kunnen stellen. Op het moment dat Gebr. dan eindelijk af was, vertrouwde Van Lieshout niet

Ted van Lieshout (Foto: Ted van Lieshout)


meer op zijn eigen oordeel. Met de uitgever sprak hij af dat er een proeflezer ingeschakeld zou worden om de kwaliteit van het boek te beoordelen. Met een gerust hart stuurde Van Lieshout het manuscript naar de uitgever. Die las het en liet vervolgens weten: ‘Hier hoeft geen proeflezer aan te pas te komen, ik zie zo wel dat het goed is.’ Van Lieshout wilde het boek nadat het in druk verschenen was voor een laatste maal lezen. Hij vond dit vreselijk moeilijk, kon niet meer stilzitten, liep tijdens het lezen heen en weer in zijn grote appartement. Na het lezen voelde hij dat het zo goed was. De volgende ochtend werd hij wakker met pijn in zijn heupen van het lopen. Aan zijn goede vriend Aidan Chambers beschreef hij dit voorval. Chambers faxte terug: ‘Ja, logisch heb je pijn in je heupen, je hebt net een nieuw boek


10 gebaard!’ Van Lieshout: ‘En dat vond ik een hele goede, want zo is het eigenlijk ook wel.’

Zeer kleine liefde Over het voorval met de man in zijn jeugd had Van Lieshout inmiddels al wat gedichten geschreven, maar die waren nog niet opgevallen, ondanks het beladen onderwerp. Van Lieshout was in gedachten wel bezig met een boek, maar wilde dat in eerste instantie voor volwassenen schrijven. Het wilde maar niet vlotten. In 1993 kreeg hij een brief van de meneer uit zijn verleden. Die bood zijn verontschuldigingen aan en wilde dat Van Lieshout hem vergaf. ‘Ik begreep best wel hoe dat zat. Ik vertel in mijn boeken alles! En ik snapte best dat hij bang is geweest of geworden en dacht: “Verrek, dadelijk ben ik aan de beurt!”’ Van Lieshout besprak de brief met Aidan Chambers. Deze zei dat Van Lieshout maar eens een ontmoeting voor moest stellen. Van Lieshout was het daar eerst niet mee eens: ‘Het is nu natuurlijk een oude man en ik wilde liever het beeld houden dat ik had.’ Chambers zei toen: ‘Doe het dan voor het boek dat er misschien in zit.’ Van Lieshout schreef dus een brief terug en vroeg om een ontmoeting. De meneer beloofde te bellen, maar dat heeft hij nooit gedaan. In 1997 wilde Van Lieshout niet langer wachten. De eeuwwisseling hielp daarbij een handje: ‘Ik wilde het probleem niet meenemen naar de volgende eeuw.’ Terwijl Van Lieshout aan het boek werkte, ontdekte hij iets belangrijks: het probleem, het geheim waar hij over schreef, was niet zijn geheim, maar dat van de meneer.

Jeugdboek Met het voltooide manuscript ging Van Lieshout niet naar zijn vaste uitgeverij, Leopold; hij vond Zeer kleine liefde geen kinderboek en hij besloot het om die reden aan een andere uitgeverij aan te bieden. Bij die uitgeverij werd het boek geweigerd, het zou toch te veel een kinderboek zijn. Van Lieshout: ‘Ik dacht: “Als dat nou zo is, als het een kinderboek is, en ik ben jeugdschrijver van beroep, waarom ga ik dan niet kijken of ik het manuscript zo kan maken, dat ik het zélf geschikt vind voor de jeugd?” Toen heb ik de knop in mijn hoofd omgedraaid. Dit bleek zelfs het boek ten goede te komen; allerlei dingen vielen helderder op hun plaats.’ Deze beslissing gaf ook ruimte voor meer uitleg, Van Lieshout hoefde niet meer zo rigide vast te houden aan de feiten. Bovendien werd het schrijven gemakkelijker: ‘Ik had ook meer mijn dichtersstem open, zal ik maar zeggen. Als ik voor volwassenen ga schrijven, ga ik deftige dingen doen - “niettegenstaande, desalniettemin”. Op het moment dat ik voor kinderen werk, is dat meteen over.’ Van Lieshout vindt het nog steeds een boek voor volwassenen, maar ‘je kunt het als kind absoluut lezen.’ Met een sober omslag verscheen het boek in 1999 bij Leopold. Door het schrijven van Zeer kleine liefde heeft Van Lieshout weer de leiding in de relatie met de man: ‘Doordat hij niet belde, had hij de regie in handen. Dus ik heb de regie maar weer overgenomen.’


In Zeer kleine liefde is deze omslag goed te lezen: aan het begin van het boek maakt de lezer kennis met een vrij onbezorgd jongetje, dat zijn gevoelens weergeeft in gedichten. Na het voorval met de meneer, die aangeeft voor hem te willen zorgen, moet de jongen behoorlijk wat verwerken. In het slotgedicht is hij zelf de zorgfiguur geworden: ‘Hoe diep u slaapt / wil ik u vragen / door te spreken / maar als ik praat / zal dat de tere / stilte breken, / dus zeg ik niets / en zwijg / en dek u zachtjes / toe.’

School Gebr. is een boek dat ook een educatieve of pedagogische functie kan hebben. Het kan jonge lezers helpen in de rouwverwerking door de eerlijke en verhelderende manier waarop Luuk met de dood van zijn broer omgaat. Ook de coming out van Luuk en Maus kan een steun zijn voor jongeren die met dit probleem worstelen. Wat vind Van Lieshout hiervan? ‘Mijn taak is volbracht zodra het boek in de winkel ligt, wie er verder nog educatief mee wil doen, die doet maar, maar ik ben er niet geschikt voor.’ Het is volgens Van Lieshout een misvatting dat auteurs die voor jongeren schrijven ook geschikt zijn om jongeren te begeleiden. Veel schrijvers komen wel uit het onderwijs, maar Van Lieshout komt, net als bijvoorbeeld Harrie Geelen en Joke van Leeuwen, van de kunstacademie, een heel andere ingang. Dat Gebr. in lessen wordt gebruikt, vindt Van Lieshout uitstekend, zolang hij zelf maar geen educatief materiaal hoeft te leveren. Bezoeken aan middelbare scholen vindt Van Lieshout ook niet leuk. Hij staat bekend als kinderboekenschrijver, dus vinden tieners hem een kinderachtige schrijver, maar tegelijkertijd begrijpen ze weinig van zijn gedichten. ‘Zoek daar maar eens de juiste balans in!’ Met Gebr. komt daar een probleem bij. Van Lieshout: ‘Het is voor jongens bijvoorbeeld een moeilijk boek om te lezen, die zijn meteen verdacht.’ Een bezoek aan Vlaanderen maakte het probleem duidelijk zichtbaar: ‘Op een gegeven moment kwam de vraag: “Als het autobiografisch is, hoe autobiografisch is het dan?” En toen moest ik op het podium zeggen dat ik zelf homo ben. Ik vond dat een aanfluiting, omdat ik meteen merkte wat er gebeurde: op het ene moment was ik nog een geëerde schrijver, en het volgende moment was ik een homo.’ Van Lieshout benadrukt


11 nog eens dat Gebr. helemaal geen homoboek is. Het gaat uiteindelijk toch over de broers.

Tedboeken In eerdere interviews heeft Van Lieshout laten weten dat hij de boeken schrijft die hij als kind zelf had willen lezen. Nu neemt hij daar afstand van: ‘Dat is zo cliché! Dat zeiden we allemaal in die tijd, maar dat is grote onzin.’ Van Lieshout schrijft de boeken die hij zelf wil schrijven, zonder daarbij steeds rekening te houden met zijn publiek. Hij ziet het als een klein voordeel dat hij zelf geen kinderen heeft: ‘Ik kan altijd zelf kind blijven. Auteurs die kinderen hebben, zijn in de eerste plaats vader of moeder, dan pas auteur. Sommigen zeggen dat ze hun werk aan hun eigen kinderen toetsen, zo van: “Zou ik het mijn eigen kinderen te lezen geven?”’ Van Lieshout maakt ‘Tedboeken’, boeken die duidelijk gemaakt zijn door Ted van Lieshout. Toch is ieder nieuw boek weer heel anders dan de eerder verschenen boeken. Van Lieshout wil herkenbaar zijn aan zijn verscheidenheid. ‘Ik ben een oeuvreschrijver, zoals dat zo mooi heet.’ Een Tedboek komt heel planmatig tot stand. Meestal maakt Van Lieshout eerst de tekst en maakt hij daarna de illustraties erbij. Bij sommige schrijvers dient een boek zich onverwachts aan, Van Lieshout kan zijn boeken ver van tevoren aankondigen. Dit betekent niet dat hij precies kan aangeven wanneer een boek komt: ‘De gedichten zijn altijd veel ouder dan je denkt. Ze liggen lang, dat is de enige manier om te weten dat een gedicht goed is.’ Van Lieshout schaaft, sleutelt en schrapt vooral veel. ‘Schrappen is het belangrijkste van schrijven.’

Nienke van Hichtumprijs Van Lieshout was vooral erg verrast dat hem de Nienke van Hichtumprijs werd toegekend: ‘Ik wist wel van het bestaan van die prijs, en ik had ook best wel eens gedacht: “Nou, die wil ik ook wel eens winnen!” Maar ik had totaal niet verwacht dat ik hem voor dit boek zou krijgen. Überhaupt een prijs!’ Het boek is nu eenmaal niet echt een kinderboek. Het is wel beschikbaar voor kinderen, maar qua aanpak en onderwerp is het toch geen gewoon jeugdboek. Van Lieshout vindt het erg moedig van de jury om hem toch de prijs toe te kennen. In eerste instantie schrok Van Lieshout ook wel. De verschijning van Zeer kleine liefde heeft uiteraard een aantal reacties teweeggebracht, met name reacties van pedofielen. Zij vinden het een prachtig boek, omdat er begrip voor de dader in wordt opgebracht. Journalisten probeerden er in interviews achter te komen wie de dader was. Van Lieshout had bij het verschijnen van het boek zijn familie geïnstrueerd en hij had besloten geen live-interviews te doen, omdat de naam hem dan misschien zou ontglippen. In het dankwoord bij de prijsuitreiking ging Van Lieshout in op de negatieve kanten van het boek. Zo vertelde hij dat het invoeren van zijn naam als zoekopdracht in een internetzoekmachine als eerste hit de site van Vereniging Martijn gaf, een


vereniging voor pedofielen. Van Lieshout: ‘Ik had van tevoren alles bedacht wat er zou kunnen gebeuren, maar dit niet! Maar dit vind ik helemaal niet zo leuk. Stel: je zit op school en je denkt: “Ik ga eens op zoek naar de kinderboekenschrijver Ted van Lieshout,” en je ziet als eerste Vereniging Martijn!’ Op vrijdag 14 december 2001 nam een trotse Ted van Lieshout de prijs, bestaande uit een oorkonde en een bedrag van 10.000 gulden in ontvangst. In het juryrapport is te lezen: ‘Van Lieshout schrijft openhartig en ingetogen, intiem en afstandelijk, monter en ontroerend over een onmogelijke liefde, die toch heeft bestaan, ooit, even maar. Daarom bieden wij hem graag de Nienke van Hichtumprijs aan.’

Nieuw licht Hoewel Zeer kleine liefde en Gebr. qua inhoud en opbouw heel verschillend zijn, is aan het omslag duidelijk te zien dat ze toch bij elkaar horen. Beide boeken worden opgesierd door een foto uit het familiealbum van Van Lieshout. Op Gebr. staan de broertjes Van Lieshout afgebeeld en op Zeer kleine liefde staat een jonge Ted. In 2002 komt Van Lieshout met een nieuw boek waarin een geheim wordt onthuld wat hij nu nog niet wil vertellen. ‘En dat werpt weer een nieuw licht op de zaak!’ Hannie Humme is docent Nederlands op het Visser 't Hooft Lyceum in Rijnsburg. Daarnaast publiceert zij onder andere in vaktijdschriften voor leesbevorderaars over met name interculturele kinderen jeugdliteratuur en is zij jeugdboekenrecensent. Mireille Oostindië is docent Nederlands op het Christelijk Gymnasium Sorghvliet in Den Haag. In eerdere nummers van Tsjip/Letteren publiceerde zij onder meer over poëzie in de onderbouw en schreef ze recensies van jeugdliteratuur.

Gebruikte literatuur Ted van Lieshout, Gebr., Amsterdam: Van Goor, 1996. Ted van Lieshout, Zeer kleine liefde, Amsterdam: Leopold, 1999. Ted van Lieshout heeft een eigen website: www.tedvanlieshout.com.


12

Hoe een leerling te schaken Een suggestie voor het gebruiken van film als leesbevordering Vraag een gemiddelde leerling wat zijn of haar favoriete tijdsbesteding is en de antwoorden zullen uiteenlopen van computeren, televisie kijken en sporten tot uitgaan. Een enkeling zal lezen als hobby noemen. Vaak blijkt zo'n leerling niet dezelfde boeken te lezen als zijn of haar docent Frans, Engels, Duits of Nederlands graag op een boekenlijst terugziet. De lastigste taak binnen het literatuuronderwijs is wel de leerlingen gemotiveerd te krijgen om te gaan lezen. Als dit eenmaal lukt, blijven leerlingen steken bij de moderne literatuur. Over het algemeen geldt: hoe ouder een tekst, hoe minder snel een middelbare scholier het zal lezen. Het ouderwetse taalgebruik zal zeker een rol spelen bij de moeizame toegang die leerlingen ervaren bij oudere teksten. Ook de thema's zullen niet direct aansluiting vinden bij de leefwereld van scholieren. De teksten hebben niet alleen een taal die ze niet meer spreken, maar stammen ook uit tijden die ze niet meer kennen. Het taalprobleem verhindert een leerling snel een beeld te vormen van de wereld waar ze de tekst in moeten plaatsen. Marinda Verhoeven Nu is dit op zich waarschijnlijk voor de meeste docenten niets nieuws. Leesbevordering staat al jaren op de agenda en er worden verschillende methoden op dit gebied ontwikkeld. Het vak CKV biedt misschien een uitweg. Natuurlijk zijn er de boekverfilmingen, die een uitgelezen kans vormen om literatuur aan te laten sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Wat minder voor de hand ligt, is films die niet direct verfilmingen zijn, maar die wel dezelfde thema's en motieven als in literatuur hanteren, te gebruiken om leerlingen in deze onderwerpen te introduceren. Er zijn veel voorbeelden van thema's te bedenken die hiervoor geschikt zouden zijn.

Hoofse liefde Om duidelijk te maken hoe een dergelijke aanpak kan werken, zal ik hier het thema van de hoofse liefde nader uitlichten. De hoofse liefde is een thematiek die voortkomt uit de literatuur van pakweg de dertiende eeuw tot het

begin van de renaissance. In het begin van deze periode dook deze thematiek vooral op in lyriek. De liederen en verzen werden vooral mondeling doorgegeven. In de


twaalfde eeuw beginnen rondzwervende studenten hun liederen in het Latijn op schrift te stellen, de zogenaamde vagantenpoëzie. In diezelfde eeuw begint de productie van literatuur voor adellijke leken. Tot die tijd was literatuur in de West-Europese samenleving vooral een kerkelijke aangelegenheid. In deze literatuur voor


13 leken was het thema van de hoofse liefde populair. Met name in het Franse Middellandse Zeegebied waren dergelijke teksten in trek. Voorbeelden zijn Roman de la Rose uit de dertiende eeuw of het latere Charles d'Orleans, stammend uit de vijftiende eeuw. De tekst waarvan het verhaal ook nu nog in brede kring bekend is, is het verhaal van Tristan en Isolde. In al deze teksten speelt de liefde een grote rol. Gezien de adellijke doelgroep zal het niemand verbazen dat deze liefdes vaak opbloeien tussen een edelman, bij voorkeur een ridder, en een schone jonkvrouw. Nu kan liefde zich op vele manieren manifesteren, maar dit is niet het geval in de middeleeuwse literatuur. De jonkvrouw is steeds weer een onbereikbare, edele dame wiens hart gewonnen moet worden. De betere teksten bevatten weliswaar meer nuances, maar ook zij hebben dezelfde basis. Ook zien we vaak dezelfde motieven en elementen terugkeren.

Elementen Het toernooi is een zo'n regelmatig opduikend verhaalelement. Een dergelijke aangelegenheid is voor een ridder immers de beste plaats om de jonkvrouw van je capaciteiten te overtuigen. Het schaakspel ligt in het verlengde hiervan. En natuurlijk worden er kastelen bestormd om bij de geliefde te komen. Maar er zijn ook meer symbolische elementen die deze literatuur een specifiek karakter geven. De bron van de jeugd of de liefdestuin spelen regelmatig een rol in de teksten. Ook de eenhoorn is veel terug te vinden. Minder voor de hand liggend is het teruggrijpen op het klassieke verhaal van de filosoof Aristoteles en zijn geliefde Campaspe. Naarmate de teksten populairder worden, verschijnen deze elementen ook steeds vaker als versiering op spiegeldoosjes of tapijten. Het werd duidelijk een onderdeel van de vrijetijdsbesteding onder edellieden. Er is nog veel meer te zeggen over kenmerken, oorsprong en ontwikkeling van deze literatuur, maar deze introductie volstaat om een idee te geven om welk soort literatuur het hier gaat. En dit is duidelijk niet de literatuur die veel gelezen wordt door middelbare scholieren. Toch zou deze aandacht wellicht met inzet van film vergroot kunnen worden. De afgelopen tien jaar is de aandacht voor de historische film toegenomen; er worden weer meer kostuumdrama's gemaakt en bezoekersaantallen laten zien dat het bioscooppubliek dit soort films ook weet te waarderen. Een groot gedeelte van dit bioscooppubliek zit nog op een middelbare school. Bij het medium film lijkt er dus wel interesse te zijn voor historische verhalen. Het voordeel van film is dat verhalen en thema's geactualiseerd kunnen worden. Door middel van taalgebruik of plotconstructie kan een ingang worden gemaakt om de kijker in de historische wereld te betrekken. Huidige conventies over taal, beeldopbouw of bijvoorbeeld verhaalstructuur bieden de kijker houvast binnen de historische setting. De taalbarrière waar bij historische literatuur sprake is, kan zo omzeild worden. Tijdens deze toenemende belangstelling voor films in een historische setting zijn er meerdere films verschenen die zich afspelen in de periode waarin de hoofse liefde bloeide. Veel van deze films grijpen terug op deze thematiek. Dat is niet zo verwonderlijk: deze verhalen bezitten immers alle ingrediënten voor goed vermaak.


De ridder staat vaak garant voor avontuur en spektakel, de aanwezigheid van een hof zorgt voor de de nodige glamour. Humor is van alle tijden en romantiek is bij zo'n thema natuurlijk verzekerd. Ook de nodige portie tragiek is in deze verhalen te vinden: de ridder of edelman is niet vanaf het begin verzekerd van de liefde van de schone jonkvrouw. Haar hart moet gewonnen worden en dat gaat niet altijd even gemakkelijk...

Verfilming Deze films zijn geen directe verfilmingen van teksten uit die tijd; de meeste teksten zijn nog te religieus van aard om dit in een moderne film te verwerken. Vaak worden deze waarden en normen vervangen door een patroon waar de hedendaagse kijker zich mee kan identificeren. Een goed voorbeeld hiervan is de film Robin Hood: Prince of thieves uit 1991, een verfilming van de bekende dertiende-eeuwse legende. Opvallend in deze film is dat de held, Robin Hood, nauwelijks de motivatie voor zijn daden vindt in de christelijke religie. In middeleeuwse literatuur is de geloofsovertuiging van de ridder juist zijn grootste inspiratiebron, met kort daarop als goede tweede natuurlijk zijn liefde voor de mooie jonkvrouw. De ‘moderne’ Robin is veel meer een humanist, die het beste voor heeft met zijn medemens. De bron van Robins verzet komt overigens voort uit persoonlijke wraak. In de Middeleeuwen spelen persoonlijke motieven slechts een rol op de achtergrond. Daarnaast ligt het zwaartepunt van de film op de liefde van Robin voor de jonkvrouw Marianne. Dit lijkt zijn grootste drijfveer te zijn. De liefde komt hier niet op de tweede plaats, maar heeft met grote voorsprong de religie achter zich gelaten. In First Knight (1995) treedt de liefde als drijfveer nog meer op de voorgrond. Sterker nog, de film is een vooral een romantische vertelling. Wel ligt er in deze film een grotere nadruk op het ceremoniële, waar bij er meer aandacht is aan de traditionele verhoudingen. Het verhaal speelt zich af aan het hof van koning Arthur. De koning zelf, rid-


14 der Lancelot en jonkvrouw Guinevere vormen de centrale film. Dit verhaal grijpt terug naar de vele Arthurlegendes, maar dit wil niet zeggen dat de film de historie getrouw volgt. Waar in Robin Hood: Prince of thieves vooral geprobeerd werd om het persoonlijke te benadrukken, om zo aan te sluiten bij de hedendaagse, meer individuele leefwereld, probeert men in First Knight vooral de romantische suggestie van de Middeleeuwen te handhaven. Door de zware nadruk op de romantiek wordt de film in de hedendaagse leefwereld getrokken. Deze romantiek straalt ook af op de tijd die weergegeven wordt, maar de representatie van de liefde staat ver af van de gehuldigde normen in de hoofse literatuur. In de oorspronkelijke behandeling van het thema van de hoofse liefde lag alle initiatief bij de man. Het was de ridder die het kasteel moest bestormen of het toernooi moest winnen om het hart van de vrouw te winnen. Guinevere heeft duidelijk wel wat te zeggen in deze film. Daarin lijkt zij op de hedendaagse vrouw, die wel geschaakt wil worden door een ridder op een wit paard, maar graag zelf ook de touwtjes in handen heeft.

Sprookjes De romantisering heeft ook tot gevolg dat hoofse thema's gemengd gaan worden met sprookjes. De gedachte is kennelijk dat in beide soorten verhalen ridders en edellieden voorkomen: een logische combinatie toch? Een voorbeeld van zo'n ‘hoofs sprookje’ is de film Ever after uit 1998. Hoofse liefde en het sprookje van Assepoester lopen hier door elkaar. Maar ook in deze film wacht de vrouw niet af en onderneemt ze actie om haar liefde te bereiken. Bij deze samensmelting met een sprookje spreekt het voor zich dat historische getrouwheid niet meer voorop staat bij de makers. Het meest recente voorbeeld van een film met hoofse thematiek is A knight's tale uit 2001. Deze film is losjes gebaseerd op The Canterbury Tales van Geoffrey Chaucer. Van alle genoemde films is dit de enige die een tekst met naam en toenaam als bron meldt. De romance is in dit geval niet het hoofdingrediënt van de film, het avontuur en spektakel staat centraal. Dit betekent ook dat de film zich concentreert rond de ridder, als generator van de actie. De vrouw speelt meer een bijrol. Daardoor laat de film een ander type van romantisering zien. Natuurlijk is er de romantische liefde, maar ook het avontuur wordt geromantiseerd. De nobele waarden van de ridder spreken de hedendaagse verbeelding net zo goed aan. De film speelt in op het naïeve verlangen van de overwinning van het goede op het kwade. In die zin komt ook het sprookje hier weer om de hoek kijken.

Verschil Het sprookje is ook precies wat Hollywood nastreeft. Historische getrouwheid of het getrouw verfilmen van overleveringen staat niet hoog in het vaandel; Hollywood wil de kijker vermaak bieden en ervoor zorgen dat de kijker voor een tijdje de wereld om zich heen vergeet. Romantisering is hierbij een goed middel. Er zijn vast ook


onafhankelijke films te vinden die wel recht doen aan hun historische bronnen, maar dit zijn niet de films waar middelbare scholieren naar kijken. Toch hoeven de romantisering en het feit dat deze films niet een rechtstreekse historische bron gebruiken, geen bezwaar te zijn om ze te gebruiken in het literatuuronderwijs. Door leerlingen te wijzen op het verband tussen de historische literatuur en de films die ze zien, kan hun duidelijk gemaakt worden dat er wel degelijk wat te beleven valt aan deze literauur. Deze oude teksten hoeven niet saai te zijn, als je er maar je verbeelding bij gebruikt. Films kunnen die verbeelding in gang zetten. Het geeft scholieren een referentiekader, waarmee ze een begin kunnen maken de literaire representatie van deze oude teksten te begrijpen. Wanneer eenmaal een begin gemaakt is, kan het verschil ook juist gebruikt worden. Door leerlingen te wijzen op het verschil tussen de representatie in de film en de literaire bronnen kan er inzicht verkregen worden in de werking van dergelijke verfilmingen. Hierdoor ervaart een leerling de verschillen tussen beide vormen van representeren. Dit kan van pas komen bij directe tekstverfilmingen om leerlingen alert te maken op verdraaiingen van de tekst en romantiseringen. Zeker voor CKV-1 zou het een aardig project zijn om leerlingen zelf deze vergelijking te laten uitvoeren. Marinda Verhoeven is student Algemene Cultuurwetenschappen: Woord en Beeld met een bijzondere interesse voor hedendaagse beeldcultuur. Tevens is zij werkzaam als grafisch ontwerper.


15

column Liefde voor (jongeren)cultuur Herwig De Weerdt Jongeren hebben vandaag de dag keuze uit een overvloedig en misschien overdadig aanbod literatuur, theater, film, muziek, musea. Daar waar ik op mijn tiende om te lezen nog moest plukken uit het armtierig volksbibliotheekje van onderpastoor Winckelmans (de goede man leerde me ook schaken en gregoriaanse gezangen), heeft iedere gemeente of elk gehucht nu een cultuurcentrum met bibliotheek en polyvalente zaal voor theateren filmvoorstellingen, waar ook de boerinnenbond, sorry KVLV, kan koken en de burgemeester zijn jaarlijks bal kan geven. Daarnaast kan je ongeveer alles over alles van het internet halen, zijn er interessante programma's op televisie (niet langer cultuurvijand nummer 1), zijn we mobiel genoeg om met onze kids eens 't SMAK (Stedelijk Museum voor Actuele Kunst Gent) of MUHKA (Museum voor Hedendaagse Kunst Antwerpen) binnen te wippen - enfin, onze kinderen en jongeren hebben de mogelijkheid te baden in een zee van cultuur. Maar, willen ze het bad dat wij voor hen hebben laten vollopen? Docenten aan de kunsthogescholen klagen steen en been over het gebrek aan cultuur bij hun studenten. Studenten die dan nota bene nog speciaal gekozen hebben voor een artistieke richting. Vaak verwarren die docenten ‘cultuur’ met een soort encyclopedische kennis. Zoals je in een krantenbijlage cultuurkenner kunt worden in 52 weken. Snuifje architectuur, een schepje avant-garde, een flinke klomp klassiek. Maar toch, het is schrijnend. Al die bibliotheken, al die goede leraren op onze scholen, al die interessante bijlagen in kranten en weekbladen, al die boeiende documentaires op de buis, en ze weten niet wie Leonardo da Vinci is. Zoudt ge daar niet de muren van oplopen? Van muren gesproken. Vorig jaar liep ik met mijn zoon van negen door een Frans dorpje in het zuiden. Ik ben geen groot kenner van architectuur en zeker geen kerkof kathedraalbezoeker. Maar van Romaanse kerkjes hou ik wel, al was het maar om de vaak scabreuze figuren die in ornamenten en basreliëfs deze godentempels opsmukken. Met mijn neus in de lucht was ik op zoek naar historische versiersels, toen mijn zoon plots ‘Shit man!’ riep. ‘Kijk paps, iemand heeft op die muur “FUCK 2PACK” gegrafitiet.’ Even hoorde ik het in Keulen donderen. Het woord ‘fuck’ ken ik als erudiet cultuurmens natuurlijk. ‘Tiet’ ook. Maar van het werkwoord ‘grafitieten’ had ik nog nooit gehoord. En wie of wat ‘2Pack’, was mocht Joost weten. Mijn zoon, toen negen, nu tien, heeft mij die ochtend haarfijn uit de doeken gedaan dat 2Pack een rapgroep was, waar hij vroeger fan van was, vroeger toen hij nog jong was, maar nu luisterde hij meer naar hiphop, want hij wil zich inschrijven voor een breakdancecursus, en dan stopt hij ook met dat belachelijke skeeleren, nee hij gaat skaten nu, da's pas cool, met zo'n plank de trappen op en af en timtimtim en tamtamtam. En graffiti, zomaar van alles op muren spuiten, dat vond hij niet wijs, maar ‘taggen’, dat is beter, een tag dat is persoonlijk, dat is als een ‘tattoe’, maar dan op een muur...


Daar sta je dan als cultuurkenner.


16 Dan denk ik, ach 't komt allemaal wel goed. Mijn ouwe wist destijds ook begot niet wie King Crimson en Captain Beefheart waren. Hij zat Sartre te lezen toen, terwijl ik met bleekwater mijn jeans zat ‘af te trekken’. Het komt wel goed. Maar Leonardo da Vinei, die mogen ze wel leren kennen. En naast 2Pack mag Bach. En dat er buiten de Quick en de McDonalds nog ander voedsel bestaat, dat moet ook. Desnoods uit het kookboek van de boerinnenbond. Weten hoe je een goeie bechamelsaus maakt, dat is toch cultuur, voor jong en oud! Een snuifje dit, een schepje dat en een flinke klomp relativisme. Deze tekst verscheen eerder, samen met vier andere teksten, in het pakket ‘Goesting voor jongerencultuur, gedachten bij jongeren en cultuur’. U kunt een exemplaar van dit pakket (met verrassings-T-shirt!) gratis aanvragen bij de CANON Cultuurcel van het departement Onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Goesting-pakket, Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel, België, e-mail: [email protected]).


17

Acteren is net als schrijven: heel goed liegen MUZtheater laat alledaagsheid ontsporen Literatuur en theater zijn geen gescheiden werelden, net zomin als Nederlands en CKV twee verschillende vakken zijn. Hopelijk verdwijnen nu en dan de tussenschotten en ervaren leerlingen hoe een literaire tekst in het theater tot leven komt. Henk Langenhuijsen, docent Nederlands/CKV en theaterrecensent, informeert over het MUZtheater uit Zaandam en bespreekt de nieuwste voorstelling van het gezelschap. Ook heeft hij een gesprek met Allan Zipson, artistiek leider en regisseur bij het theatergezelschap, al vele jaren leverancier van hoogwaardig jongerentheater. Henk Langenhuijsen

MUZtheater Het MUZtheater werd in 1984 opgericht door Theo Fransz en Jan-Willem van Kruyssen en was toen een van de weinige professionele theatergezelschappen die zich specifiek richtten op een publiek van twaalf tot achttien jaar. Tegenwoordig is het MUZ niet langer in het afgebakende hokje ‘jongerentheater’ te plaatsen: de voorstellingen spreken zowel jongeren als volwassenen aan. Per seizoen speelt MUZ-theater twee à drie producties op scholen voor voortgezet onderwijs en in theaters en schouwburgen in Nederland en Vlaanderen. Sinds de oprichting bracht het gezelschap negenentwintig producties uit, variërend van nieuw (Nederlands) repertoire tot bewerkingen van klassiekers. Enkele producties zijn Othello uit 1993, M/V uit 1996 en co-starring uit 2000. Terecht ontving het gezelschap voor deze laatste voorstelling de CJP-podiumprijs. Voor hun bijdrage aan het theaterklimaat ontving het gezelschap bovendien in 2000 de Noord-Hollandse Theatertrofee. In 2000 besloot Theo Fransz het MUZnest te verlaten. Zijn inbreng is enorm geweest, maar Allan Zipson is een waardige opvolger als artistiek leider. Hij geeft ook les aan de Amsterdamse toneelacademie. Zipson, geboren in Engeland in 1945, studeerde aan de London Academy for Music and Dramatic Art. Zijn vader was een Russische jood die in het begin van de vorige eeuw naar Engeland vluchtte. Zijn moeder is van Poolse afkomst, maar geboren in Londen. Zipson zelf kwam in 1975 naar Nederland. Hij regisseerde, acteerde en gaf cursussen maskers maken. Gaandeweg leerde hij Nederlands. Op een gegeven moment kwam hij in contact met Ad de Bont van jeugdtheatergroep Wederzijds, met wie hij een aantal bijzondere voorstellingen maakte. In 1988 lukte het - na veel aandringen - hem bij het MUZ-theater in te lijven. Zipson: ‘Eigenlijk wilde ik niet, want ik had kleine kinderen


(Foto: Ben van Duin, beeldbewerking: Loek de Leeuw)

en ik gaf les, maar uiteindelijk nodigden ze mij uit voor een voorstelling, De dood is gek, over een meisje dat zelfmoord gaat plegen, en dat vond ik zo prachtig, omdat er zo veel humor in zat. Dat was heel bijzonder. Vervolgens kwam ik in aanraking met Theo en Jan-Willem en toen was ik verkocht.’

Educatie Naast de theaterproducties ontwikkelt het MUZtheater bij alle voorstellingen educatieve activiteiten. Dit varieert van schriftelijke informatie bij de voorstellingen, al dan niet met opdrachten, tot workshops, inleidingen, openbare repetities en de mogelijkheid om de makers te interviewen. Daarnaast maken zij sinds kort ook theaterproducties waarin geen professionele acteurs, maar scholieren zelf op de planken staan. Ook is het MUZtheater


18 de laatste twee jaar regelmatig in het buitenland te vinden. Niet alleen om voorstellingen te spelen, maar vooral om ervaringen uit te wisselen en samen te werken met theatergezelschappen uit heel Europa. In het kader van het Europese culturele programma ‘CULTURE 2000’ heeft de Europese Commissie het project Magic-Net, dat onder andere door het MUZ-theater is geïnitieerd, uitgekozen voor ondersteuning met een bedrag van circa € 900.000, verdeeld over drie jaar. Meer dan vijftien Europese theatergezelschappen hebben zicht verenigd in Magic-Net met als gezamenlijk doel klassiek drama te presenteren aan een jong publiek. In het eerste jaar zal het MUZtheater werken aan een stuk van Herman Heijermans.

Truckstop De voorstelling Truckstop voor jongeren van vijftien jaar en ouder speelt zich af in een wegrestaurant voor truckers ergens in de Brabantse Peel. Dat zie je niet met je ogen, wel met je verbeelding; het speelvlak oogt kaal. Decors en rekwisieten ontbreken, alleen de vloer is aangepast: die is met rubbergrint bedekt. Plaats van handeling is eigenlijk ook van ondergeschikt belang, want het gaat om de mensen, hun drijfveren en hun tekortkomingen. Het gaat om een moeder, haar achttienjarige dochter en de jonge vrachtwagenchauffeur Remco. Drie mensen die op meeslepende wijze verbeelden hoe hun alledaagse bestaan ontspoort, die ieder vanuit hun eigen wereld volkomen natuurlijk reageren, maar evenzeer een heftige chemische reactie veroorzaken en uit hun evenwicht raken door iets wat zich voordoet als een onschuldig briesje, maar waarin orkaankracht zit. Een pakkende voorstelling met de constante dreiging van de definitieve crash. Juist door de sobere aankleding komen de drie personen heel puur naar voren. Vanaf het begin zijn ze herkenbaar en geloofwaardig: de moeder die haar restaurant, haar bestaansrecht, en haar dochter wil beschermen, het argeloze meisje dat onder moeders vleugels vandaan kruipt en de boerenzoon op de drempel naar zelfstandigheid. Ze komen voort uit de pen van Lot Vekemans, die deze prachtige theatertekst bij regisseur Zipson neerlegde. Vekemans schreef eerder stukken als Geen gewoon meisje voor jeugdtheatergroep Artemis uit Den Bosch en Reis zonder landkaart voor de Molukse theatergroep Delta. Truckstop sluit naadloos aan bij Zipsons manier van werken, waarmee hij jongeren keer op keer een theaterbelevenis meegeeft met verrassende wendingen, humor, muziek en zonder oppervlakkig te worden. Het is teksttheater, waarin het menselijk handelen tegen het licht wordt gehouden, met haaks gemonteerde verteltechnieken en subtiele theatrale elementen. Een voorstelling waarin literatuur en CKV als vanzelf een geheel vormen met de mogelijkheid een nieuw aspect toe te voegen aan aansprekende thema's als ‘generatieconflict’ en ‘onmogelijke liefde’. Truckstop is minder grappig dan eerdere voorstellingen en eist meer van het luisteren inlevingsvermogen van jongeren, maar die inzet wordt ruimschoots beloond. Zoals


bijna alle MUZ-voorstellingen is ook Truckstop zowel op scholen als in theaters te zien. Nieuw is dat Allan Zipson zich dit maal in zijn regie veel meer heeft laten inspireren door de specifieke karakters van deze zeer verschillende speellocaties en -omstandigheden. Daarom zijn er twee verschillende versies gemaakt: een scholenversie en een theaterversie.

Zipson aan het woord Volgens Zipson is Truckstop een filmische voorstelling geworden: ‘De muziek, die bij ons vaak een grote rol speelt, is heel onopvallend aanwezig, net als in een film. De teksten zijn poëtisch, maar komen toch heel natuurlijk over. De muziek, van Jan-Willem van Kruyssen en Jan van Rijnsoever, zorgt voor de spanning, is soms zelfs een extra speler. De tekst is als een soort detective geschreven. Je hoort al vrij snel dat het slecht afloopt en toch blijft het spannend. De enscenering, die vrij kaal is opgezet, heeft te maken met ons nieuwe beleid. Omdat we veel op scholen spelen, moeten we ervoor zorgen dat het opbouwen van de voorstelling niet te veel tijd in beslag neemt. Daarom hebben we nu voor het eerst twee versies van een stuk gemaakt.’ De scholenversie, die tot stand kwam in nauwe samenwerking met het Saenredam College in Zaandijk, werd eind 2001 regelmatig en met succes gespeeld. Truckstop gaat ook het theater in en pas daarna zoeken de spelers de gymzalen weer op. Zipson: ‘We hopen dat jongeren beide versies gaan bekijken en ons laten weten hoe de vergelijking uitvalt. Het licht zal ongetwijfeld een belangrijke rol spelen en dat heeft weer consequenties voor het begin en bepaalde scènewisselingen.’ Na afloop van een voorstelling op de school in Zaandijk was Zipson uiteraard benieuwd naar de reacties van leerlingen. Tot zijn schrik was het erg stil in de zaal. Zipson: ‘Tot mijn geruststelling zeiden ze dat ze het zo mooi vonden dat ze er helemaal stil van waren. Ook vmbo-leerlingen hebben een keer een repetitie bijgewoond en die zijn toen meteen naar school gegaan en hebben gesmeekt om deze voorstelling op school te krijgen. Het is


19

V.l.n.r. Karina Smulders, Karin Meerman. (Foto: Jan-Willem van Kruyssen)

geen gemakkelijk stuk, maar het mysterie boeit ze kennelijk toch en daar ben ik erg blij mee.’ Volgens Zipson is Truckstop geen typische streekvoorstelling. ‘Ik wil dat de literaire waarde van de tekst naar boven komt. Het stuk stijgt boven Brabant uit, het gaat om universele emoties en gebeurtenissen. Het is een ontroerend verhaal, je kunt de handeling van elk personage begrijpen en het zijn sympathieke mensen met dromen die niet uitkomen. Het is een tragisch verhaal, maar er zit heel veel hoop in en daarmee kunnen jongeren zich identificeren. Ook heel belangrijk is het generatieconflict. Het meisje wil loskomen van haar dominante moeder en Remco is als kind vernederd door zijn vader en later door zijn baas en dat is voor jongeren herkenbaar. Tegelijk meen ik dat deze voorstelling geschikt is voor volwassenen. Zelf trek ik die grens niet zo duidelijk.’

Literatuur en theater Zipson vindt een bezoek aan de voorstelling een goed alternatief voor het lezen van een boek, maar heeft soms zijn twijfels over het onderwijs. ‘Theater moet een literaire ervaring zijn. Acteren is net als schrijven heel goed liegen, maar ik probeer mijn stukken ook zo te maken dat het publiek opengaat; er komt iets binnen en dat doet iets met je. Ik vind dat Nederlandse docenten soms te ver gaan om jongeren het naar de zin te maken. Theater is een levende kunst. Ik wil de magie van het theater aan jongeren laten zien en daarom is het jammer dat ons publiek steeds agressiever en onverschilliger wordt. Ik vind het heel erg dat er dikwijls geen respect voor de acteurs is. CKV is op zich een fantastisch idee, maar het moet wel begeleid worden. Wij worden af en toe geconfronteerd met hordes jongeren die niet voorbereid zijn, geen discipline hebben en gewoon tijdens de voorstelling blijven praten. De invoering van het vak is te abrupt gebeurd. Wij zorgen voor educatief materiaal en geven workshops, maar je mag toch ook van school verwachten dat ze iets doen. Eigenlijk zouden docenten moeten worden opgeleid om hun duidelijk te maken wat toneel is. Vaak is het moeilijk om op school te spelen, niet door de houding van jongeren, maar wel door de houding van docenten. Een paar dagen geleden lag een docent breeduit te slapen tijdens onze voorstelling. Toen heb ik er iets van gezegd. We maken ook geregeld mee dat ze zitten te corrigeren of heen en weer lopen. Maar zij zijn wel het voorbeeld voor de jongeren! Gelukkig zijn er ook veel goede scholen


die beseffen hoe belangrijk het is om samen naar een toneelstuk te kijken en die merken dat een gymzaal betoverd kan worden. Wat we doen, is nog steeds pionierswerk en dat geeft tegelijkertijd de spanning. Wij maken theater voor een moeilijke doelgroep en dat is wat het interessant maakt. Soms haat ik ze, soms houd ik van ze. Om jongeren te binden, gaan we steeds meer samen met hen aan producties werken. Misschien moeten we in de toekomst ook iets met docenten gaan doen.’

Toekomst In 2002 maakt Allan Zipson een cabareteske Koning Lear en daar kijkt hij naar uit. Eerder bewerkte Theo Fransz met assistentie van Zipson Macbeth en Othello. Zipson: ‘Shakespeare is fascinerend, ook voor jongeren. Hij is in staat je ratio uit te schakelen, en dat is voor mij kunst.’ Henk Langenhuijsen is docent Nederlands en CKV op het Rodenborch College in Rosmalen. Ook recenseert hij theater voor onder andere het Brabants Dagblad.

Meer informatie Het MUZtheater is te bereiken via internet, www.muztheater.nl, of telefonisch op (075) 771 57 70. Meer informatie over jongerentheater is te vinden op www.bekijkt.nl.


20

Het vijftiende HSN-congres Ideeën voor literatuuronderwijs in de Tweede Fase Leden van de Landelijke Vereniging Voor Neerlandici (LVVN) hadden tevoren wat rumoer veroorzaakt over het schoolvak Nederlands. Het dreigende gevaar, zo werd verkondigd in diverse landelijke bladen, is een verregaande uitholling van het vak, een accentverschuiving van kennen naar kunnen en, daarmee gepaard gaande, een steeds grotere dienstbaarheid van het vak Nederlands aan andere vakken. Hoewel veel van de kritiek terecht bleek te zijn, weet men de vertaalslag naar een krachtige lobby nog niet te maken. Bovendien zijn er nog altijd mogelijkheden om het schoolvak Nederlands ook met de huidige middelen op een goede manier in te vullen. Dit artikel gaat in op enkele suggesties die zijn gedaan tijdens het vijftiende congres van Het Schoolvak Nederlands (HSN) zijn gedaan. Sander Turnhout

Opening Koen Jaspaerts is de eerste die tijdens het vijftiende HSN-congres aandacht besteedt aan de kwaliteitsdiscussie over het schoolvak Nederlands. Hij stelt dat het met het Nederlands beter gaat dan ooit en wijst op de hoge literaire productie in Nederland, de almaar groeiende buitenlandse aandacht voor onze taal en literatuur en het groeiend aantal mensen dat Nederlands spreekt. Hoewel ik betwijfel of deze argumenten ertoe doen, stelt Jaspaerts dat genoemde ontwikkelingen uiteindelijk een positieve invloed zullen hebben op het schoolvak Nederlands. Tweede gast is de schrijver Kader Abdollah. Hij gaat niet in op de problematiek in het onderwijs, maar geeft een nieuwe invulling aan de discipline van het samenvatten. In de voor Abdollah typische stijl vat hij maar liefst zeven eeuwen cultuurgeschiedenis samen in vijf boeken, die hij in een kwartier bespreekt. Hij eindigt daarbij in het heden, waar een vluchteling hard probeert het zesde grote boek van de geschiedenis te schrijven.

Workshops De organisatie van de HSN heeft voor een breed en divers aanbod van workshops gezorgd. Op zondag is er een extraatje in de vorm van het LVVN-congres ‘Zorgen om het schoolvak Nederlands’ waar men zal onderzoeken hoe er beter voor het schoolvak Nederlands gezorgd kan worden. Aan deze discussie zal ik aan het slot van dit artikel wat aandacht besteden, eerst zal ik ingaan op aantal workshops literatuur van de eerste congresdag. De eerste workshop wordt gegeven door Anne-Mariken Raukema die het beleid van Stichting Lezen toelicht. Ze maakt van de gelegenheid gebruik om de plannen rond het beleidsterrein literatuureducatie te toetsen aan de expertise van de congresdeelnemers. Vervolgens staat er een tweetal workshops op


het programma die twee als lastig te boek staande vormen van literatuuronderwijs behandelen: onderwijs in oudere literatuur en literatuuronderwijs in het vmbo en de onderbouw. De volgende workshop abstraheert van de dagelijkse praktijk en kritieken op de vormgeving van het onderwijs door in te gaan op de vraag hoe onderwijsresultaten kwalitatief empirisch kunnen worden gemeten.

Oudere literatuur in het onderwijs In de aandacht die de LVVN vraagt voor de toestand van het schoolvak Nederlands is de oudere literatuur een van de grote zorgenkindjes. De Middeleeuwen en de Renaissance zijn uit de doelen geschrapt en het enige dat leerlingen met oudere literatuur hoeven doen, is drie boeken lezen die vóór 1850 geschreven zijn. Hiermee lijkt Grolsch het alleenrecht te hebben verworven op de verspreiding en de exegese van het Wilhelmus, maar Lia van Gemert laat zien dat het zover nog niet is. Ze besteedt aandacht aan de reeks ‘Tekst in Context’ van Amsterdam University Press. De reeks is speciaal ontworpen voor gebruik in de Tweede Fase en


21 behandelt de oudere Nederlandse literatuur niet vanuit de literaire canon, maar als sociologisch ingebed fenomeen. Door oudere literatuur te voorzien van een sociologisch, historisch, breed kader doet de methode niet alleen recht aan de (beleving van de) teksten maar wordt ook de mogelijkheid geboden de bestede uren onder verschillende posten in de onderwijsboekhouding weg te schrijven. In de reeks ‘Tekst in Context’ zijn tot nu toe verschenen: Karel en Elegast, Jacob van Maerlant, Reinaert de Vos en Wilhelmus en de anderen. In voorbereiding is Warenar. De opzet van de delen is steeds dezelfde: uit een bepaalde periode of rond een bepaald thema worden enkele literaire teksten bij elkaar geplaatst die vervolgens gezamenlijk van een historische context worden voorzien. De methode is een vorm van verdidactiseerde wetenschap, duidelijk gericht op de overdracht van kennis. Er zijn veel woordverklaringen, functionele afbeeldingen met onderschrift en elk deel in de reeks heeft achterin aparte afdelingen met vragen en opdrachten, een begrippenlijst, een verantwoording en literatuurtips.

Verschillende niveaus in jeugdliteratuur Ruud Kraaijeveld geeft aan dat fictie sinds 1998 een apart kerndoel is geworden voor alle leerlingen. Meestal worden discussies over de vormgeving van literatuuronderwijs gevoerd met in het achterhoofd de bovenbouw havo/vwo. Dat is de groep leerlingen die enthousiast te krijgen is voor literatuur en die literatuur op waarde kan schatten. Natuurlijk is dit niet de officiële richtlijn voor de vormgeving van literatuuronderwijs, maar in de praktijk werkt het vaak zo. De workshop van Kraaijeveld gaat in op hoe literatuur onderwezen kan worden aan leerlingen in de onderbouw en in het vmbo. Een groep waarvan men aanneemt, al dan niet ingegeven door de dagelijkse praktijk, dat ze niet geïnteresseerd is in lezen en aan literatuur geen behoefte heeft. Voor deze groep leerlingen is het belangrijk in te kunnen schatten ‘hoe ver’ ze zijn. Veel leraren zijn terecht huiverig om jeugdliteratuur in te delen in verschillende niveaus. Niettemin moet er gekozen worden welk literatuuronderwijs aan welke groep wordt aangeboden. Daarmee hangt samen dat niet alleen de mate van kennis en begrip - de moeilijkheidsgraad van de vragen - per onderwijsniveau verschilt, maar dat ook het corpus literaire teksten wordt gedifferentieerd. Zoals Kraaijeveld het noemt: je kunt niet in alle groepen Harry Mulisch behandelen, voor sommigen is dat gewoon te ingewikkeld. Kraaijeveld stelt voorop dat ondanks alles elke leerling een rudimentaire interesse heeft in literatuur. Iedereen heeft fantasie, iedereen heeft een bepaalde neiging tot escapisme en het is zaak daar als docent op in te spelen. Niet door de taal van de leerling te spreken, die spreek je namelijk niet, maar door te appelleren aan de fantasie en de belevingswereld van de leerling. Dat kan al heel eenvoudig door bijvoorbeeld persoonlijke vragen te stellen in plaats van analytische: ‘Met de hoofdpersoon is nu dit gebeurd. Hoe zou jij je voelen als dit zou gebeuren?’ Dit is een vraag die al veel duidelijker appelleert aan de belevingswereld van de leerling dan het abstractere ‘Hoe voelt de hoofdpersoon zich als er dit gebeurt?’ Kraaijeveld geeft gedurende de workshop een indrukwekkende hoeveelheid van dit soort praktische tips over hoe men voor de klas met literatuuronderwijs om kan


gaan. Behalve als steller van evaluatieve vragen speelt de docent ook een belangrijke rol als bemiddelaar tussen tekst en leerling. Om die rol goed te kunnen spelen, verdient het aanbeveling goed op de hoogte te zijn van de contemporaine jeugdliteratuur en om in het corpus jeugdliteratuur verschillende niveaus te onderscheiden. Die niveaus moeten in de juiste volgorde doorlopen worden. De leesbasis, het laagste niveau om het zo maar eens te zeggen, wordt gevormd door boeken als De Kameleon. Het tweede niveau, voorheen wel de Hartman-Beckman-Terlouw-groep genoemd, bestaat uit auteurs als Carry Slee, Paul van Loon en Ellen Thijsinger. Het ‘hoogste’ niveau wordt gevormd door auteurs als Imme Drost en Peter van Gestel. Deze indeling is voor een belangrijk deel verankerd in de praktijk: het is het grove gemiddelde van leeservaringen van middelbare scholieren uit de lagere categorieën. Een belangrijke indicator voor de verschillende niveaus is de mate van abstractie en het gebruik van metaforen. Om de moeilijkheidsgraad van boeken te bepalen, kunt u bijvoorbeeld kijken naar hoe verschillende gevoelens worden uitgedrukt. Staat er ‘En Tessa voelde zich zo rot, ze was zo verschrikkelijk verdrietig,’ dan is de kans groot dat het boek van redelijk laag niveau is. Worden de gevoelens wat abstracter verwoord of zijn de vergelijkingen wat poëtischer, dan zal ook het algemene niveau meestal wat hoger liggen. Het indelen van literatuur in verschillende niveaus is een hachelijke zaak en wetenschappelijk een riskante onderneming. Het doel is dan ook niet het doen van objectieve uitspraken over welke literatuur ‘het beste’ is, het doel is de bemiddeling tussen tekst en leerling te vereenvoudigen. Vraag gewoon eens wat leerlingen zoal gelezen hebben en vraag dan wat ze ervan vonden. Als dat niet voldoende informatie oplevert, behandel dan een boek uit de middenklasse klassikaal en kijk goed


22 hoe de verschillende leerlingen reageren op verschillende soorten vragen.

Groot onderhoud literatuuronderwijs Het literatuuronderwijs moet altijd onderhouden worden. Het is echter niet de bedoeling steeds zoveel mogelijk wijzigingen door te voeren. André van Dijk geeft aan dat het wellicht helemaal niet productief is om in verschillende kwaliteitsdiscussies of opinieartikelen voortdurend te spreken van de crisis waarin het onderwijs zich bevindt. Waarbij men, vaak ook nog eens heldhaftig, tegen allerlei stromen in moet roeien of het moet opnemen tegen allerhande bierkaaien. Niet alleen klinkt dat klagerig en negatief, het is maar zeer de vraag of het onderwijs er beter van wordt. In het studiehuis staat bijvoorbeeld tegenover 1600 uur literatuuronderwijs 160 uur voor evaluatie. Doorgaans worden de evaluatie-uren gebruikt om in te gaan op de vormgeving van het onderwijs, waarbij men uitgebreid aandacht besteedt aan geijkte struikelblokken zoals versnippering en isolatie. Van Dijk demonstreert dat die uren ook besteed kunnen worden aan het empirisch meten van de resultaten van het onderwijs. Hij vertelt over een overheidsproject klein onderhoud (2003) en groot onderhoud (2005) in het havo/vwo-literatuuronderwijs, ‘waarbij de bestaande inhouden van vakken en hun positie ter discussie staan en via experimenten nieuwe onderdelen worden getest’. Van Dijk heeft de mondelinge examens van een veertigtal leerlingen - de laatste lichting oude stijl - audiovisueel vastgelegd en vervolgens getranscribeerd. Met behulp van semantische ICT-toepassingen zijn de resultaten op verschillende andere manieren te meten dan alleen de kennisoverdracht waarvan de leerling tijdens het mondeling examen dient te getuigen. Normaliter geeft een docent een oordeel over de mate van kennis op basis van een, grotendeels persoonlijke, indruk van het gesprek. Een transcriptie van een mondeling examen maakt het mogelijk om leerresultaten te objectiveren. Op die manier kunnen ook andere leerdoelen dan kennisoverdracht gemeten worden. In geval van groepsopdrachten of gezamenlijk gemaakte leesverslagen kan de mate van samenwerking, of het slagen van de samenwerking, gerelateerd worden aan het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden in het gesprek. De beleving van de fictie, die in de eindtermen literatuuronderwijs geformuleerd staat, kan bijvoorbeeld gemeten worden door het gebruik van de ‘belevende ik’ te analyseren en, in relatie tot het aantal ‘standaardvolzinnen’ uit samenvattingen, in kaart te brengen. Omdat Van Dijk eerst een lichting literatuuronderwijs ‘oude stijl’ heeft getranscribeerd, kan hij eventuele veranderingen monitoren die hij, als het materiaal het toelaat, kan relateren aan de veranderingen in de opzet van het literatuuronderwijs. Op basis van dit soort resultaten, kan het slagen van de onderwijsopzet geëvalueerd worden.

Zorgen om of zorgen voor?


Het is niet de bedoeling de schijn te wekken dat er met het onderwijs Nederlands niets aan de hand is. Sterker nog: het is merkwaardig te zien dat in de publieke sector en het bedrijfsleven taalvaardigheden steeds hoger worden gewaardeerd, terwijl het talig onderwijs steeds verder in de verdrukking wordt gebracht. De maatschappelijke waardering voor communicatieve vaardigheden, beheersing van vreemde talen en het adequaat kunnen interpreteren van grote hoeveelheden - soms strijdige - informatie maakt een enorme groei door. Tegelijkertijd worden de vakken die hier bij uitstek goed op voorbereiden, zoals literatuuronderwijs, taalkunde, moderne vreemde talen, geschiedenis, filosofie en klassieke talen, aan alle kanten beknot. Dit nu is geen kwade opzet van beleidsmakers, maar heeft te maken met de lobby vanuit de ‘talige’ sector. Die lobby is versplinterd, onduidelijk en ongericht. Vooreerst zullen de belangen van taalen literatuuronderwijs goed gearticuleerd moeten worden en vervolgens moet de lobby kennis nemen van het ingewikkelde beleidsterrein waarin zij haar resultaten dient te boeken. Die articulatie, maar ook de oriëntatie in het beleidsveld taal en cultuur, vereist op termijn een krachtenbundeling die (de problematiek in) het studiehuis ontstijgt. In het dagelijks onderwijs is het zaak zo veel mogelijk praktische ervaring te verzamelen zonder daarbij het klagen de overhand te laten krijgen. Zoals Van Gemert en Kraaijeveld in hun workshops demonstreerden, zijn met een beetje creativiteit en goede wil voldoende manieren te vinden om ook de moeilijkere varianten van literatuuronderwijs tot een goed einde te brengen. En zoals André Van Dijk in een gepassioneerd betoog schetste, is het wellicht productiever de evaluatie niet steeds op de vormgeving van het onderwijs te richten, maar op de uitkomsten ervan. Aan formuleren hoe het eigenlijk zou moeten, komt misschien wel nooit een einde, terwijl het meten van onderwijsresultaten een bijdrage kan leveren aan hoe de doelen in de toekomst geformuleerd moeten worden. Een toekomst waarin de lobby inmiddels de tijd heeft gehad zich te organiseren, haar zaakjes te regelen en zich duidelijk weet te positioneren in het complexe beleidsterrein van ons taalen cultuuronderwijs.


23 Sander Turnhout is werkzaam als tekstproducent bij uitgeverij de Nijv're Mier. Op verzoek van Tsjip/Letteren versloeg hij een deel van de vijftiende HSN-conferentie.

Informatie Voor meer informatie over de kwaliteitsdiscussie over het schoolvak Nederlands kunt u contact opnemen met Jan Stroop of de LVVN. Voorts zijn de workshopleiders bereid gevonden via e-mail meer informatie te verschaffen over de betreffende onderwerpen, dus als u vragen heeft over de praktische invulling van uw dagelijkse lespraktijk, kunt u die richten aan een van de onderstaande adressen. In Vaktaal verschijnt een verslag van het congres van de LVVN en de forumdiscussie over de zorgen om het schoolvak Nederlands. Lia van Gemert: [email protected] Amsterdam University Press: www.aup.nl Ruud Kraaijeveld: [email protected] André van Dijk: [email protected] Jan Stroop: [email protected] LVVN: www.lvvn.nl Sander Turnhout: [email protected]


24

De canon voorbij Nieuwe kansen voor de historische literatuur1 De laatste decennia is in de bestudering van de literatuurgeschiedenis het accent verschoven van de teksten zelf naar de wereld eromheen: de auteurs, hun cultuur, hun lezers. Daardoor is opnieuw duidelijk geworden dat literatuur een verzamelnaam is voor allerlei soorten teksten, die allemaal functioneren tussen van andere culturele en maatschappelijke verschijnselen. De aandacht voor de context van literatuur klinkt ook door in de leermiddelen voor het voortgezet onderwijs. In de serie ‘Tekst in Context’ bewerken universitaire neerlandici samen met docenten uit het voortgezet onderwijs teksten voor het studiehuis. Ze combineren aantrekkelijke onderwerpen met een toegespitste didactisering. De serie biedt nieuwe kansen voor het onderwijs in de literatuurgeschiedenis. Lia van Gemert

Van tekst naar context in de literatuurgeschiedenis Sinds de jaren zestig van de vorige eeuw is de bestudering van de literatuurgeschiedenis pluriformer geworden. Een belangrijke accentverschuiving was die van de literatuur zelf naar haar context, de wereld van de auteurs, hun uitgevers en hun lezers. Deze verschuiving heeft de nadruk gelegd op het functioneren van literatuur: wat bedoelde een auteur bewust en onbewust met een tekst, welke plaats wilde hij of zij innemen tegenover collega's, werd de tekst eigenlijk wel gelezen en door wie dan? Het begrip literatuur heeft daarmee een verruiming ondergaan van geïsoleerde, op zichzelf gerichte grootheid naar alle teksten die als literatuur bedoeld zijn, of dat nu hooggestemde verzen en drama's zijn of huis-, tuinen keukenpoëzie, jeugdliteratuur en verstrooiende romans. Ook auteurs die niet naar de top konden of wilden reiken schreven voor een publiek en hadden dus een functie voor hun werk in gedachten. Juist die functie interesseert de huidige literatuurhistorici. Ze zijn opzoek naar de ideologieën van de auteurs: welke beeldvorming over hun eigen cultuur en andere culturen stralen ze uit, welke opvattingen hebben ze over godsdienst, politiek, handel en sociale verhoudingen. De consequentie van deze vragen is dat de close reading-methode om teksten te analyseren niet meer voldoet; ze zet de lezer wel op het spoor van gegevens, maar die moeten aangevuld worden met andere, buitentekstuele zaken. Welke dat zijn en hoe ze geïnterpreteerd moeten worden hangt samen met het soort literatuur: bij teksten voor intellectuele lezers spelen (gedeeltelijk) andere zaken mee dan bij die voor eenvoudiger publiek. De literatuurgeschiedenis is zo nog complexer geworden dan ze al was. Het is bijvoorbeeld duidelijk dat de oude canon met topauteurs een vertekend beeld van de werkelijkheid geeft. Er zijn veel meer schrijvers en soorten literatuur, die allemaal hun eigen plaats innemen tussen andere culturele en maatschappelijke verschijnselen. 1

Dit artikel is een bewerking van een lezing voor de conferentie Het Schoolvak Nederlands, op 22 en 23 november 2001 in Utrecht.


Van tekst naar context in het onderwijs Op veel plaatsen in het onderwijs zijn de consequenties van de nieuwe inzichten getrokken. Zo kreeg het vak jeugdliteratuur erkenning en kwam er aandacht voor de onderbelichte vrouwelijke auteurs. Belangrijk was ook dat de professionele literatuurhistorici, doorgaans werkzaam in universitaire kringen, probeerden het bredere publiek op te zoeken. Dat gebeurde bijvoorbeeld in Nederlandse literatuur, een geschiedenis, een verzameling korte essays bij data uit de literatuurgeschiedenis van de Middeleeuwen tot de jaren 1990, en in Met en zonder lauwerkrans, een bloemlezing over schrijfsters tussen 1550 en 1850, met gemoderniseerde teksten. Ook voor het voortgezet onderwijs kwam er nieuw materiaal, zoals de series Het literaire leven, Bulkboek en Griffioen. Dit materiaal bereikt de doelgroep ech-


25 ter maar gedeeltelijk, onder andere omdat het niet gedidactiseerd is en de docenten dus zelf werkvormen en opdrachten moeten verzinnen. Nu doen docenten zoiets graag, maar ze hebben weinig tijd, zeker met de beslommeringen van het studiehuis. Bovendien durven ze de overstap naar de contextuele benadering en al die nieuwe teksten vaak niet goed aan omdat ze er zelf geen onderwijs in gehad hebben. Zelfs aanstekelijke handleidingen als Cor Geljons Literatuur en leerling helpen daar weinig aan. Een ander punt is de geringe aandacht die literatuur nog kan krijgen in het studiehuisprogramma Nederlands. Voor de literatuurgeschiedenis is de beperking tot fragmenten die in methoden als Laagland gepresenteerd worden aantrekkelijk: zo krijgen de leerlingen tenminste enig idee van chronologische ontwikkelingen. Of ze er echt een indruk van een tijdvak of een boek aan overhouden, valt echter te betwijfelen. De situatie is niet gemakkelijk. Enerzijds geeft de verruiming van het begrip literatuur en de koppeling aan de context kansen voor aantrekkelijk onderwijs voor de groep tussen twaalf en achttien en doen vakmensen hun best nieuwe leermiddelen aan te bieden. Anderzijds zitten de docenten klem tussen de vele omstandigheden die om aandacht schreeuwen. Vooral de historische literatuur, altijd al stiefkind, dreigt een verschoppeling te worden. Om de impasse te doorbreken, hebben de Leidse neerlandici Frits van Oostrom en Hubert Slings het initiatief genomen om met docenten uit het voortgezet onderwijs teksten uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis te bewerken voor het studiehuisonderwijs (havo en vwo, zowel klassikaal als individueel). Zo ontstond de reeks ‘Tekst in Context’, die inmiddels drie delen over middeleeuwse literatuur en twee over de periode 1500-1800 telt.2 Aan de hand van die laatste twee schetst dit artikel een signalement van de reeks.

Wilhelmus en de anderen: de artistieke cultuur Het deel Wilhelmus en de anderen. Nederlandse liedjes 1500-1700 is opgebouwd rond zes thema's: de Tachtigjarige Oorlog, het zeemansleven, de religie, de liefde, maatschappijkritiek en de feestcultuur. De thema's worden verklankt in eenentwintig liedjes, die een meerdimensionaal beeld van de maatschappij geven, niet alleen van Willem van Oranje en de maatschappelijke bovenlaag, maar ook van gewone mensen. De liedkeuze is dan ook gevarieerd: van het verheven ‘O kerstnacht schoner dan de dagen’ van Vondel en ‘Een liedeke van Elisabeth’, over het inquisitieproces tegen 2

De serie wordt uitgegeven door Amsterdam University Press, Amsterdam. Bij de uitgever zijn docentenhandleidingen met uitgewerkte opdrachten verkrijgbaar (www.aup.nl). Verschenen zijn: Karel en Elegast, ed. Hubert Slings, 1997; Jacob van Maerlant, ed. Ingrid Biesheuvel en Frits van Oostrom, 1999; Reinaert de vos, ed. Hubert Slings, 1999; ‘Wilhelmus’ en de anderen. Nederlandse liedjes 1500-1700, ed. M. Barend-van Haeften, Karel Bostoen, Lia van Gemert, Marijke Meijer Drees, 2000; Verhalen over verre landen. Reizen op papier 1600-1800, ed. Karel Bostoen, Marijke Barend-van Haeften, Mirjam Roos, Marijke Meijer Drees, Lia van Gemert, 2001. In 2002 zal verschijnen: P.C. Hooft, Warenar. Ed. Lia van Gemert, Marijke Meijer Drees, Karel Bostoen, Marijke Barend-van Haeften. Er zijn plannen de serie uit te breiden naar het tijdvak 1800-2000.


een doopsgezinde vrouw, tot alledaagse kroegliedjes en zeemansliedjes. Ook de literaire verschillen krijgen hun kans: Bredero's bekende tafereeltjes van oude mannen die jonge meisjes willen versieren staan naast klassiekers als ‘Het daget in den oosten’ uit het Antwerps liedboek en Hoofts ‘Reine liefd’ kan niet vergaan’ (‘Als Jan Sijbrecht zou belezen’). De teksten zijn herspeld en vertaald en door de groep Camerata Trajectina opgenomen op een (bijgeleverde) cd. Bij een aantal liedjes is de hedendaagse muzieknotatie afgedrukt en daarnaast zijn er tal van illustraties, zodat de brede artistieke cultuur van de zestiende en zeventiende eeuw tot leven komt. Om verschillende redenen zijn liedjes als uitgangspunt gekozen. De directheid van veel liedteksten biedt de kans om aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Liedjes illustreren verder een kernpunt uit de vroegmoderne cultuur: de contrafacttraditie, waarin melodieën op grote schaal herbruikt werden voor nieuwe teksten. Kort als die vaak zijn, nemen ze relatief minder lestijd in beslag. Via de groepering rond thema's wordt differentiatie mogelijk: na het eerste, algemene hoofstuk kan uit de andere vijf gekozen worden. Er kan zowel in kleinere en grotere groepen als individueel gewerkt worden.

Voorbeelden Ter illustratie van de aanpak geef ik enkele voorbeelden. Het eerste hoofdstuk gaat over algemene achtergronden: de Tachtigjarige oorlog, de Nederlandse Republiek en het begrip Gouden Eeuw. Centrale tekst is hier het ‘Wilhelmus’. De toelichting, zoals steeds in Tekst in Context in lopende tekst en afzonderlijke kadertjes, gaat in op de propagandafunctie van het lied en op de begrippen geuzenlied en acrostichon. De cd brengt het ‘Wilhelmus’ op de oorspronkelijke melodie van een katholiek Frans lied, extra tergend voor de Spanjaarden. Op diezelfde melodie maken vervolgens ‘Spaanse hoeren’ hun opwachting, zodat het verschijnsel contrafact geïllustreerd wordt. Bovendien doet de propagandamachine ook hier zijn werk. Deze ‘Spaansen’ zijn Nederlandse liefjes van soldaten in het Spaanse leger, ze worden afgeschilderd als landverraadsters. Als de vijand zich terug moet trekken is hun luizenleventje voorbij. De dames en hun vroegere vriendjes schelden er flink op los en zo creëert de auteur een tegenstelling met het ‘Wilhelmus’. Bij het lied is een schilderij afgebeeld van een marketentster met soldaten, dat de sfeer in een soldatenkamp weergeeft. In de opdrachten voor de leerlingen wordt aangestuurd op begrip van de gehele cultuur door samenspel van de historische en artistieke componenten. Ook actualisering en creativiteit komen aan bod. Zo wordt bij het ‘Wilhelmus’ gevraagd naar de overeenkomsten tussen de bijbelse David en Oranje. Een


26 van de creatieve opdrachten vraagt een pamflet van maximaal 300 woorden vanuit Spaans gezichtspunt, om twijfelaars in het Nederlandse kamp te overtuigen dat Oranje een mislukkeling en Alva een terechte overwinnaar is. Bij een andere opdracht wordt een opstandige liedtekst op een bestaande melodie geschreven, met een acrostichon erin. Bij de Spaanse hoeren moeten de leerlingen beargumenteren of het principe van lering en vermaak is toegepast. Elk hoofdstuk biedt een heel aantal opdrachten, zodat selectie mogelijk is. Om een verder idee te geven kies ik enkele voorbeelden uit het hoofdstuk ‘Niet alle dagen feest’, over de relatie tussen werk en ontspanning. Daarin staat het lied ‘Driekoningenvreugd’, met een schilderij van Jan Steen. Driekoningendag, 6 januari, was in de zestiende en zeventiende eeuw een populair feest, vooral in katholieke kring. Net als tegenwoordig trokken groepjes kinderen zingend langs de deuren met een brandende kaars, lampion

of ster; ze werden beloond met snoepgoed. Het feest hing ook samen met de winterse overlevingsrituelen van eten en drinken. Zoals veel seizoensfeesten had driekoningen carnavaleske trekken: de normale gezagsverhoudingen golden voor even niet en iedereen moest luisteren naar de nieuwe koning. Die werd gekozen in een toneelstukje: de deelnemers trokken een lootje en speelden de rol die daarop stond. De grap was dat iedereen op bevel van de koning bij elk refrein een flinke slok nam. Het spel werd vaak in kroegen gespeeld, zoals Steen afbeeldt. De leerlingen moeten op het schilderij de rollen uit het lied aanwijzen. De uitbundige driekoningenviering leidde tot kritiek uit anti-roomse kringen en ook uit het roomse kamp zelf. Deze kritiek komt ook naar voren op het schilderij: de aanvoerder van het beschonken gezelschap is een kind, dat net zo volgegoten wordt als de volwassenen. De losbandigheid is echter slechts tijdelijk. Het gewone dagelijkse leven hoort juist ingetogen te zijn, maken Steen en de anonieme auteur duidelijk. De sociale normering die door kunst wordt uitgedragen komt in Wilhelmus en de anderen herhaaldelijk naar voren. De leerlingen worden zo naar de samenleving waarin de cultuur functioneerde gevoerd. Het driekoningenlied volgt op Vondels ‘O kerstnacht schoner dan de dagen’ (uit het toneelstuk Gijsbreght van Aemstel) en de toelichtende teksten gaan in op de viering van de kersttijd en de moeilijkheden rond de première van het stuk in 1638 vanwege de vermeende roomse scènes. De opdrachten zijn Vondels uitbeelding van koning Herodes, de joodse stammoeder Rachel en de Christus-figuur te beschrijven en regie-aanwijzingen te maken voor een opvoering van het lied.


Consequenties van contextualisering Het uitgangspunt van Tekst in Context is dat literatuur begrijpelijker wordt in samenhang met haar maatschappelijke en artistieke achtergrond. Daarom beperkt de methode zich bewust niet strikt tot de teksten. Het gevaar is natuurlijk wel dat het literatuuronderwijs zo een geschiedenisles wordt. Dosering is dus vereist. In Wilhelmus en de anderen blijven de toelichtingen steeds bij de kern van een lied. Ze gaan niet over nevenverschijnselen of details van het soort ‘ook leuk om te weten’ of ‘hier speelden ook x en x mee’. De artistieke cultuur blijft steeds het richtpunt, via tekst, muziek en beeldende kunst. Afhankelijk van de tijdsbesteding en keuze van thema's kan een bepaald onderwerp uiteraard ruimer belicht worden; die keuze is aan de gebruiker. Deze aanpak heeft wel consequenties. Om er twee te noemen: past de brede artistieke opzet van Wilhelmus en de anderen niet beter bij een vak als CKV-1 en, een zwaardere vraag, is dit wel echte literatuur? De eerste vraag valt prak-


27 tisch te beantwoorden. Natuurlijk is dit boek geschikt voor CKV-1 en bijvoorbeeld ook voor poëzie en literatuur. Sterker nog: er is bewust ingespeeld op de vraag naar materiaal die uit het onderwijs voor deze onderdelen verwacht kon worden. Dit soort vakken wortelt in dezelfde grond: de cultuur van een periode en/of een gebied, en de onderwijsmethode is erop gericht het besef van de samenhang tussen culturele en maatschappelijke verschijnselen te activeren. De tweede vraag, ‘is dit wel literatuur?’, raakt de kern van de contextualisering: met de verruiming van het begrip literatuur komen meer teksten in aanmerking voor literatuuronderwijs. In Wilhelmus en de anderen leidde dit tot aandacht voor alledaagse liedjes en in het vijfde deel van Tekst in Context, Verhalen over verre landen. Reizen op papier 1600-1800 is deze lijn doorgetrokken.

Verhalen over verre landen: teksten over vreemdelingen In Verhalen over verre landen zijn vijf, in modern Nederlands vertaalde, prozateksten opgenomen die de expansie van de Nederlandse Republiek tussen 1600 en 1800 illustreren. De nadruk valt op de Nederlandse beeldvorming over de ‘andere’ volken. Dit onderwerp is gekozen met het oog op de multiculturele actualiseringsmogelijkheden. De thematiek wordt gevormd door de andere wereld die wordt afgebeeld. Het inleidende hoofdstuk beschrijft de algemene situatie in handel, reizen en reisverslagen aan de hand van Gerrit de Veers dagboek van de overwintering op Nova Zembla; daarna kan gekozen worden uit de Indische wereld in het Journael van schipper Bontekoe; het leven in Noord-Afrika, door de ogen van een Nederlandse slaaf in Algiers; de Zuid-Afrikaanse situatie via de dagboeken van twee zussen onderweg naar de Oost, en het Australische continent in het achttiende-eeuwse verhaal Krinke Kesmes. In elk hoofdstuk wordt de leerling geconfronteerd met de Nederlandse visie op de ‘vreemdelingen’, bijvoorbeeld de Noord-Europese volken rond 1600. Gerrit de Veer vertelt hoe tijdens hun barre wintertocht een Lap het contact tussen uiteengeraakte Nederlandse groepen herstelt. Hoewel hij ruim beloond wordt, wordt hij tegelijkertijd verdacht van tovenarij omdat hij zich zo snel door de sneeuw voortbeweegt. De Lap heeft zijn ski's blijkbaar buiten beeld gehouden, want dat was het geheim van de smid. De buitenlanders waren niet altijd behulpzaam. Met name in het Middellandse Zeegebied kregen VOC-schepen vaak te maken met zeerovers en islamitische machthebbers. Het dagboek van een Hollandse koopman-slaaf in Algiers geeft een goed beeld van de reacties van iemand die een bevreemdend normenen waardenpatroon opgedrongen krijgt. De islamitische godsdienst en leefwijze vervullen de Nederlander met een afschuw die zijn superioriteitsgevoel illustreert. Diezelfde superioriteit spreekt uit het gedrag van schipper Bontekoe's mannen tijdens de tocht die dankzij de jeugdboekbewerking van Johan Fabricius zo beroemd is geworden. God is met de Nederlanders en de vreemde volken zijn al gauw verdacht: de dreigende Sumatranen bijvoorbeeld, die niets anders doen dan hun de blanke indringers van


hun grondgebied verdrijven, worden vergeleken met de bulleman, oftewel de duivel. Ook de zussen Lammens, die in 1736 in Zuid-Afrika aandoen, verbloemen hun afschuw van de huidskleur en kleding van slaven en vrouwen niet. De liplappen (vrouwen van gemengd bloed) zijn in hun ogen niet beter dan de vrouw van de bijbelse Lot.

Een Lap op ski's

Ook in dit boek worden dus de sociale patronen in beeld gebracht, met name het chauvinisme van de Nederlanders en de hiërarchische verhoudingen in hun samenleving. Ze worden geplaatst tegen de achtergrond van het renaissancistische humanisme en de Verlichting, stromingen die zich richtten op ontwikkeling van het zelfbewustzijn en tolerantie tegenover de medemens. De teksten maken de spanning tussen deze idealen en de praktijk duidelijk. In literair opzicht valt de nadruk op het proza. Dagboeken en reisjournalen lijken misschien niet geschikt voor literaire observaties, maar de praktijk leert anders. Deze media illustreren een belangrijk aspect van de leescultuur, de populariteitskwestie. De combinatie van spanning, avonturen, ellende, superiorititeit en een relatief eenvoudig taalgebruik zorgde voor een geweldige verkoop van reisteksten. De leerling leest dus wat een gewone Nederlander van toen ook las en schreef. Verder


28 laten juist dit soort teksten goed zien hoe fictie tot stand komt. Het verslag van Bontekoe bijvoorbeeld is een verhaal met een mythisch tintje geworden: uitgever Deutel gaf het een bijbels kader mee. Om het gevoel voor fictie en stijl te ontwikkelen moet in een van de opdrachten een stukje uit Bontekoe's tekst herschreven worden in de stijl van Fabricius' beroemde bewerking De scheepsjongens van Bontekoe, waaruit een afbeelding en een fragment is oopgenomen. Tegenover de spectaculaire aspiraties van Deutel/Bontekoe staat de bescheidenheid van de Lammens-zussen: zij schreven hun dagboek voor vrienden en drukken die op het hart geen opsmuk te verwachten. Deze bescheidenheid past in het van vrouwen verwachte gedragspatroon, maar merkwaardigerwijs is hun tekst juist door de saaiheid van het leven aan boord van een VOC-schip fascinerend. Ook hier kans op smaakontwikkeling dus. Verhalen over verre landen sluit af met een echt fictief, dat wil zeggen grotendeels fictief, reisverhaal, een gedeelte uit de achttiende-eeuwse roman Krinke Kesmes van Hendrik Smeets, die zich afspeelt in Australië. Dit imaginaire reisverhaal brengt nogmaals het verschil tussen feit en fictie aan de orde en vormt verder een illustratie van het begrip utopie en de idealen van de Verlichting. Samenvattend: zowel in Wilhelmus en de anderen als in Verhalen over verre landen krijgt de leerling een beeld van de samenhang tussen tekst en context in de Nederlandse literatuurgeschiedenis: genres, auteurs en thematiek worden geplaatst in de culturele en historische context. De opdrachten stimuleren het begrip van de samenhang en zetten ook aan tot actualisering en creatieve verwerking. De methode biedt de mogelijkheid tot differentiatie, door keuze in thema's en opdrachten.

En de canon? Tekst in Context illustreert dat ook teksten van minder hoog literair niveau een goed beeld van de literatuurgeschiedenis geven. Vaak sluiten ze bovendien in thematiek beter aan bij de belevingswereld van de leerling dan bijvoorbeeld Hoofts Granida, Huygens' gedichten of Vondels Gijsbreght en Lucifer, die eigenlijk niet voor de leeftijdsgroep van de middelbare school geschreven zijn. Maar het zou een misverstand zijn te denken dat de traditionele canon, en zeker de schoolcanon, onbruikbaar is voor het voortgezet onderwijs. Het geheim van goed literatuuronderwijs is dat het enthousiasmerende en informatieve teksten brengt. Beroemde literatuur voldoet heel vaak aan die twee voorwaarden, en als ze op het juiste moment wordt aangeboden zullen die hun werk doen. Toppers als Karel en Elegast en Reinaert de Vos zijn om die reden in Tekst in Context opgenomen en beleven ook daar het verwachte succes. Binnenkort zal nog een klassieker, Hoofts Warenar, verschijnen, de komedie over de mismoedige Amsterdamse vrek en zijn ongehuwd zwangere dochter. Het lachwekkende geharrewar over een pot met geld en de parade van huwelijkskandidaten biedt de kans om de sociale problemen rondom huwelijk en bezit in de zeventien-de-eeuwse Republiek te tonen. Literair illustreert het stuk treffend de imitatiecultuur van de Renaissance en de toneelpraktijk in Amsterdam. Ook in Verhalen over verre landen en Wilhelmus en de anderen heeft de canon zijn plaats gevonden, onder meer via Bontekoe's Journael, het ‘Wilhelmus’ en


Vondels ‘Kerstnacht’. Dat dergelijke stukken nog steeds indruk maken, blijkt uit een laatste voorbeeld: Bredero's ‘Enigheid is armoe’. In de tests die voor Wilhelmus en de anderen zijn uitgevoerd doet deze vrolijke smartlap, met haar eeuwige thema (wie alleen is, heeft het zwaar, of: welke levensvorm kies ik) het bijzonder goed bij de leerlingen.

Tot slot De verruiming van het literatuurbegrip die door de contextualisering teweeg is gebracht geeft docenten meer mogelijkheden om literatuur te verbinden met het werkelijke leven en om teksten te kiezen die inspelen op de situatie van de leerling. Zo kan de cirkel gesloten worden en kan het voortgezet onderwijs heel goed aansluiten bij de recente vakontwikkelingen. De instroom van die ontwikkelingen wordt bovendien bevorderd doordat studenten van nu onderwijs krijgen in de samenhang tussen literatuur en maatschappelijk-culturele context. Bovendien worden zij getraind in het populariseren en doorgeven van wetenschappelijke kennis. De boeken die ik hier belicht heb, zijn mede ontworpen in doctoraalcolleges aan de universiteiten van Amsterdam, Utrecht, Nijmegen en Leiden. Binnen de bachelor-masterstructuur die vanaf 2002 start, zullen studenten zich via een duaal traject van studeren en werken voorbereiden op een onderwijscarrière. Daar liggen grote kansen voor intensivering van de contacten tussen literatuurhistorici en docenten. Om nog eenmaal aan te haken bij Tekst in Context: op dit moment wordt het klankbord gevormd door docenten waarmee de samenstellers al contacten hadden. Zij geven uiterst nuttige reacties en suggesties. Het zou nog beter zijn als deze weg wat systematischer bewandeld kon worden: het maken van onderwijsmateriaal is immers niet hetzelfde als ermee werken. Uitbreiding van de discussie zal bovendien hopelijk ook andere schooltypen dan havo en vwo in beeld brengen.


29 Lia van Gemert is hoogleraar Historische Nederlandse letterkunde na 1500 aan de Universiteit Utrecht. Zij is een van de samenstellers van de reeks Tekst in Context.

Gebruikte literatuur Cor Geljon, Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Muiderberg: Coutinho, 1994. Lia van Gemert, ‘De voorwaarden voor een goed gesprek. De wetenschap en het publiek.’ www.Neerlandistiek.nl, 01.03, juni 2001. Gerrit van der Meulen, Ruud Kraaijeveld, Laagland. Delen vwo-havo, Zutphen: Thieme, 1998. M.A. Schenkeveld-van der Dussen e.a., Nederlandse literatuur, een geschiedenis. Groningen: Martinus Nijhoff, 1993. Riet Schenkeveld-van der Dussen e.a., Met en zonder lauwerkrans. Schrijvende vrouwen uit de vroegmoderne tijd 1550-1850. Amsterdam: Amsterdam University Press, 1997. Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Prometheus, 2000.


30

Regeren is vooruitzien Bazar in de Provincie Zeeland De Zeeuwse Bibliotheek en de openbare bibliotheken werken al jaren samen met scholen voor voortgezet onderwijs in de Provincie Zeeland. Tot nu toe is er vooral aandacht voor activiteiten die zich richten op jongeren in scholen voor havo/vwo en in beperkte mate daarbuiten. In contacten met het onderwijs komt echter naar voren dat ook gezocht moet worden naar dienstverlening voor andere doelgroepen. Met name wordt gevraagd naar initiatieven voor het vmbo, waarbij culturele vorming als bijdrage tot de persoonlijke ontwikkeling hoog op de prioriteitenlijst staat. Het project ‘Bazar’ biedt daartoe uitstekende mogelijkheden. In het navolgende artikel wordt uitvoerig stilgestaan bij de aanleiding, doelstellingen, uitgangspunten, inhoud en uitvoering van Bazar in Zeeland. Hannie Bruijnooge

Aanleiding In de tweede helft van 2000 is de Zeeuwse Bibliotheek - de openbare bibliotheek voor Middelburg -, het service-instituut voor de regiobibliotheken (Provinciale Bibliotheek Centrale) en de wetenschappelijke bibliotheek, door de provincie gevraagd na te denken over projecten die kunnen worden opgezet in het kader van de nieuwe cultuurnota. Het Stimuleringsprogramma Cultuurparticipatie Zeeland 2001-2004 is een belangrijk nieuw beleidsonderdeel van de provinciale cultuurnota De kracht van cultuur. De provincie wil twee zaken stimuleren: meer cultuur en meer mensen met cultuur in aanraking brengen. De afdeling Groepsgerichte Dienstverlening van de Zeeuwse Bibliotheek heeft een bijdrage geleverd aan de buitenschoolse component van Bazar. De consulent jeugdbibliotheekwerk is onder andere samen met Scoop, het Zeeuws Instituut voor Zorg, Welzijn en Cultuur, betrokken geweest bij het project ‘Hoeveel weegt blauw’. Een combinatieproject waarbij beeldende kunst als inspiratie dient voor het schrijven van gedichten. Met de kennis omtrent het Stimuleringsprogramma Cultuurparticipatie en de kennis over het project Bazar is actie ondernomen. Bazar wordt door de Zeeuwse Bibliotheek gezien als een belangrijk instrument om met de plaatselijke openbare bibliotheken de samenwerking met het vmbo verder uit te bouwen en te intensiveren. We willen daar graag mee aan de slag.

Samenwerkingspartners en onderwijs Gezien het brede pakket aan aansprekende werkvormen en de mogelijkheden die Bazar biedt op het gebied van leesbevordering, cultuur- en mediaeducatie besluiten


we samenwerking te zoeken met andere culturele instellingen in de hoop aan te sluiten bij bestaande ontwikkelingen. Scoop wordt benaderd. Van de Provincie Zeeland heeft deze organisatie expliciet de opdracht gekregen de coördinatie van cultuureducatie en -participatie ter hand te nemen en daarin nauw samen te werken met de gemeenten. Scoop adviseert ons contact te zoeken met het Samenwerkingsverband Welzijnszorg Oosterschelderegio1 en het Regionaal Opleidingen Centrum (ROC), vestiging Oosterschelderegio. Deze instanties werken met Scoop samen op het gebied van cultuurparticipatie en -educatie en de invulling van zogenaamde cultuurmenu's. Met het oog op de onderwijskundige inbedding in het curriculum wordt de schoolbegeleidingsdienst, het Regionaal Pedagogisch Centrum Zeeland (RPCZ), gevraagd een bijdrage te leveren. Gezien het voorgaande en het grote aantal scholen voor voortgezet onderwijs in dit gebied gaat onze voorkeur uit naar uitvoering in de Oosterschelderegio. Als ook de openbare bibliotheken van Goes, Reimerswaal en Zierikzee bereid zijn mee te werken, kunnen de verdere voorbereidingen van start gaan.

1

Samenwerkingsverband Welzijnszorg Oosterschelderegio is een Openbaar Lichaam op basis van een Gemeenschappelijke Regeling tussen de gemeenten Borsele, Goes, Kapelle, Noord-Beveland, Reimerswaal, Schouwen-Duiveland en Tholen, en voert namens deze gemeenten taken uit en heeft een overleg- en adviesfunctie op onder andere het gebied van bibliotheekwerk, cultuureducatie en Gemeentelijk Onderwijs Achterstandenbeleid. De gemeenten in het samenwerkingsverband hebben leesbevordering opgenomen in het onderwijsachterstandenplan. Het basisonderwijs is daarin al goed vertegenwoordigd met haar deelname aan projecten als 'Fantasia', 'Ik ben Bas' en 'Lezen van A tot Z'. Met Bazar zijn nu ook de scholen voor voortgezet onderwijs betrokken.


31

De organisaties verdiepen zich in de mogelijkheden en onmogelijkheden van Bazar. Na een eerste, zeer informatieve toelichting door Kees Broekhof van SARDES volgen enkele vergaderingen waarin betrokken organisaties de inhoudelijke lijnen uit zetten, doelstellingen en uitgangspunten formuleren, inhoud bepalen en helder proberen te krijgen wat iedere organisatie concreet en in financiële zin kan bijdragen aan de invoering van Bazar. Pas als dit helder is, en de subsidie-mogelijkheden zijn verkend, worden de scholen (directies, docenten Nederlands en/of CKV) uitgenodigd voor een informatieve bijeenkomst. De opkomst is groot. Opnieuw is het Kees Broekhof die de aanwezigen enthousiast weet te maken voor de inhoud van Bazar. Maar daarnaast zijn het de betrokken organisaties die duidelijk maken op welke manier en met welke mogelijke financiële middelen Bazar kan worden ingevoerd op zeven scholen voor vmbo. Voor het onderwijs wordt duidelijk wat van de verschillende organisaties kan worden verwacht en welke inspanningen scholen zelf zullen moeten leveren. Voordat richting mogelijke subsidiegevers - Provincie Zeeland, Stichting Lezen, Samenwerkingverband Welzijnszorg Oosterschelderegio - stappen worden gezet, wordt aan scholen gevraagd schriftelijk een eerste intentie tot deelname uit te spreken. Scholen die dat wensen krijgen een uitgebreide extra toelichting tijdens de eerstvolgende vergadering van de sectie Nederlands. Nu scholen en betrokken instellingen enthousiast zijn, kan het definitieve projectplan worden geschreven. Er wordt subsidie aangevraagd en verkregen. Ook de betrokken instellingen leveren hun bijdrage. Bazar gaat van start.

Doel Doel van Bazar in Zeeland is lezen onder vmbo-leerlingen te stimuleren en te komen tot intensieve samenwerking als het gaat om activiteiten voor deze doelgroep op het gebied van leesbevordering, literatuuronderwijs, media-educatie en cultuureducatie en -participatie. Het project richt zich op de vmbo-leerlingen van zeven scholen voor voortgezet onderwijs in de Oosterschelderegio en hun docenten. Bij de uitvoering zijn naast vertegenwoordigers van eerder genoemde instellingen ook de contactpersonen voortgezet onderwijs van de openbare bibliotheken, instellingen als theater, bioscoop, filmhuis en museum en indien mogelijk de schoolmediathecarissen betrokken.


Om de doelstelling te realiseren wordt in de periode 2001 tot september 2005 van basisvorming tot en met het vierde leerjaar gewerkt aan het structureel inbedden van de activiteiten in het onderwijs. Daarnaast zoeken we naar mogelijkheden om een koppeling te maken tussen activiteiten die binnen de school plaatsvinden en activiteiten daarbuiten. Daar worden dan ook andere culturele instellingen bij betrokken. Bazar krijgt in het lesprogramma een structurele plaats. Ieder leerjaar wordt een modulair programma geboden. Het is onmogelijk om alle onderdelen van het Bazar pakket aan de orde te laten komen, vandaar dat gekozen is voor de invoering van de basismodule aangevuld met die onderdelen die raakvlakken hebben met de bibliotheek. Alle leerlingen maken kennis met:

1 Lezen rond een thema Leerlingen lezen boeken en fragmenten, maken opdrachten en leggen een leesdossier aan. De thema's zijn ‘vriendschap en liefde’, ‘zielige boeken’, ‘oorlog en vrede’, ‘science fiction’ en ‘griezelen’.

2 Poëzie Leerlingen lezen en schrijven gedichten in het kader van de landelijke dichtwedstrijden ‘Doe maar, dicht maar’ en ‘Zo gedacht, zo gedicht’. Ze maken kennis met gedichten en beeldende kunst in ‘Hoeveel weegt blauw’.

3 Tijdschriften en kranten Leerlingen bekijken en bespreken verschillende soorten tijdschriften en maken opdrachten aan de hand van een gevarieerde collectie tijdschriften. (Leerjaar een en twee). Leerlingen maken opdrachten naar aanleiding van kranten en worden zich bewust van het plezier en nut van kranten. Een project van Krant in de Klas voor leerjaar drie en vier.

4 Film Lezen in het donker: leerlingen gaan ter voorbereiding op het bekijken van de film intensief met het verhaal in het boek aan de slag en leggen een relatie met de verfilming.


32

5 Theater Ter voorbereiding op de theatervoorstelling die buiten de school wordt bezocht gaan leerlingen aan de slag met achtergrondinformatie en opdrachten. In een afrondende les volgt een uitgebreide nabespreking.

6 Bibliotheek Alle leerlingen maken gedurende drie jaar kennis met non-fictie en de bibliotheek. In het eerste leerjaar wordt gebruik gemaakt van het Bibliospel, een dobbelspel met opdrachtenkaarten waarmee zij diverse aspecten van de bibliotheek leren kennen. In de volgende jaren leren de leerlingen aan de hand van specifieke onderwerpen als kleding, sport, uitvindingen, eten en drinken et cetera gebruik te maken van verschillende informatie-bronnen, waaronder internet. Leerlingen leren in toenemende mate kritisch en kundig op zoek te gaan naar informatie.

Nieuw Voor de betrokkenen, scholen en culturele instellingen, is het project organisatorisch nieuw. Deze keer hoeft geen tijd en energie te worden gestopt in het inhoudelijk ontwikkelen van lesmateriaal, maar toch is er veel werk te doen. Bazar sluit weliswaar aan bij de kerndoelen in de basisvorming en de examenprogramma's voor de vakken Nederlands en CKV, maar invoering in het curriculum gaat niet vanzelf. Bazar kan ingebed worden in de methodes die worden gebruikt, maar toch moeten uren vrijgemaakt worden om de uitvoering op school zo soepel mogelijk te laten verlopen. Extra voorbereiding en overleg tussen docenten is hiervoor nodig. Eén van de docenten wordt belast met de algehele coördinatie in de school en is het aanspreekpunt voor de culturele organisaties. Op schoolniveau moeten ook voor een deel nog extra middelen worden vrijgemaakt voor het bezoeken van filmen theatervoorstellingen, men denke aan CKV-vouchers. Invoering vraagt ook het nodige van de betrokken culturele instellingen. De Zeeuwse Bibliotheek heeft het initiatief genomen voor de invoering van Bazar en is derhalve initiator, stimulator en eindverantwoordelijke voor het project. Samen met medewerkers van de openbare bibliotheek, Scoop, ROC en RPCZ is de consulent bibliotheekwerk voor jongeren en voortgezet onderwijs van de Zeeuwse Bibliotheek verantwoordelijk voor de praktische uitvoering. Zij verzorgen de centrale coördinatie, planning van buitenschoolse activiteiten, bijscholing van docenten, levering van alle materialen, invulling van het bibliotheekbezoek, financiën, contacten tussen de scholen onderling en publiciteit. Docenten moeten zich vooral kunnen concentreren op de lessen zelf en de inbedding het curriculum.


Gefaseerde invoering Omdat de materie voor alle betrokkenen nieuw is en we tijd en ruimte willen creëren om het project goed te begeleiden, wordt gekozen voor gefaseerde invoering. Wel tekenen alle betrokken scholen en culturele instellingen in het voorjaar van 2001 een intentieverklaring waarin men zich bereid verklaard in de periode 2001-2005, gezamenlijk gestalte te geven aan de invoering van Bazar in de Oosterschelderegio. In schooljaar 2001-2002 gaan het Buys Ballot College en Groot Stelle, twee vmbo-scholen in de gemeente Goes, van start. De openbare bibliotheek Goes is vanaf het allereerste begin bij de uitvoering betrokken. In september 2001 ontmoeten docenten van beide scholen en medewerkers van het RPCZ, de Zeeuwse Bibliotheek en openbare bibliotheek Goes elkaar voor de eerste inhoudelijke bijscholing. Het bezoek aan de bibliotheek krijgt concreet vorm. Als aanvulling op de materialen in het Bazar pakket levert de bibliotheek Goes extra materialen en achtergrondinformatie om het daadwerkelijke bezoek voor te bereiden. De lessen worden doorgenomen. Tussen docenten en bibliothecarissen vindt informatie-uitwisseling plaats over de specifieke kenmerken van de doelgroep. Er wordt gesproken over ‘wat kan wel’ en ‘wat kan niet’ bij de introductie en ‘waar moet je op letten’ bij het bibliotheekbezoek. Iedere brugklasleerling ontvangt een gratis bibliotheekpas en een bon voor het gratis lenen van een cd, cd-rom of video die ook in de andere Zeeuwse bibliotheken en in de bibliobussen kan worden gebruikt. Docenten, bibliothecarissen en leerlingen zijn enthousiast en gaan gaandeweg het schooljaar verder met de onderdelen tijdschriften in de klas, poëzie, lezen rond een thema, film en theater. De activiteiten worden, uitgaande van een les per week, in themablokken over het gehele schooljaar gespreid. Voorafgaand aan ieder themablok vindt inhoudelijk bijscholing omtrent de lessen plaats. Deze bijscholing wordt verzorgd door het RPCZ, maar ook de consulent bibliotheekwerk voor jongeren en voortgezet onderwijs van de Zeeuwse Bibliotheek en de contactpersoon van de openbare bibliotheek Goes zijn bij deze bijeenkomsten aanwezig. De bijeenkomsten duren ongeveer twee uur.

Binnen en buiten school In de bijeenkomsten wordt naast de inhoud van de lessen ook aandacht besteed aan andere werkvormen die kunnen worden gebruikt in het kader van coöperatief leren. Praktische zaken komen eveneens aan de orde. De Zeeuwse Bibliotheek zorgt voor alle materialen: docentenhandleidingen,


33 werken tekstbladen voor de leerlingen, boeken, kranten- en tijdschriftenpakketten, affiches, dichtbundels et cetera. De openbare bibliotheek zorgt waar nodig voor aanvullende materialen en activiteiten. Leerlingen kunnen met hun lenerspas ook zelf aanvullend materiaal lenen in de bibliotheek. Bij de lessen rond tijdschriften zorgt de Zeeuwse Bibliotheek voor buitenlandse bladen. Ter voorbereiding op de lessen poëzie zijn Plintposters geleverd die door de docenten in de school zijn verspreid. Leerlingen maken zelf gedichten, en kiezen het leukste gedicht om in de tekenles zelf een Plintposter te maken en stellen per klas een dichtbundel samen. Deze wordt op 31 januari 2002, de Landelijke gedichtendag, aangeboden aan de wethouder en de directeur van de openbare bibliotheek in Goes. De dichtbundel wordt opgenomen in de collectie van de bibliotheek en de schoolmediatheek. Hier zien we een voorbeeld van de koppeling van binnen- en buitenschoolse activiteiten. Scoop is verantwoordelijk voor de provinciale voorronden van de Kunstbende

en zoekt nieuw publiek. Men hoopt door extra activiteiten vmbo-leerlingen enthousiast te kunnen maken voor deelname aan de Kunstbende, waar tot nu toe maar weinig vmbo-leerlingen aan meedoen. Op 31 januari vinden daarom in de bibliotheek van Goes extra activiteiten plaats. Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs is er een speciaal programma met Serge van Duijnhoven en DJ FAT. De brugklasleerlingen van Groot Stelle en het Buys Ballot College beleven de finale van de ‘Plintposterwedstrijd’ en bieden hun dichtbundel aan. Ook is daar de opening van de door de Zeeuwse Bibliotheek ontwikkelde website ‘Poëzie op Kennisnet’. Drie Bazar-onderdelen voor het eerste leerjaar zijn afgerond. Lezen rond een thema, film en theater volgen de komende maanden. Bazar krijgt op de twee pilotscholen een plaats in het curriculum voor de nieuwe brugklassen en in het schooljaar 2002-2003 gaan we met de leerlingen van het afgelopen jaar verder in de tweede klassen, tot ze uiteindelijk in het vierde leerjaar alle onderdelen van de basismodule plus de bibliotheekactiviteiten hebben afgerond. De leerlingen die in het schooljaar 2001-2002 met Bazar zijn gestart worden intensief gevolgd. Voorafgaand aan de activiteiten heeft een nulmeting plaatsgevonden en aan het eind van de projectperiode krijgen ze hetzelfde vragenformulier voorgelegd. Dit om te zien of de activiteiten succesvol zijn geweest en of er attitudeverandering heeft plaatsgevonden ten aanzien van lezen, bezoek aan de bibliotheek, film en theater. In het schooljaar 2002-2003 starten de overige vijf scholen zodat aan het eind van de


projectperiode alle leerlingen van brugklas tot en met vierde leerjaar op zeven vmboscholen in de Oosterschelderegio hebben kennisgemaakt met Bazar en de activiteiten een structurele plaats hebben gekregen in het curriculum.

Twee scholen De ervaringen van de twee pilotscholen en de betrokken organisaties kunnen nu worden meegenomen in het overleg dat dit voorjaar met de vijf vervolgscholen en de bibliotheken van Reimerswaal en Zierikzee zal plaatsvinden. Bazar in de Oosterschelderegio loopt goed. We zijn nauwelijks een half jaar bezig, maar zien nu al dat dingen beter kunnen. Zes onderdelen in een schooljaar kost veel tijd, misschien moet er nog eens worden gekeken naar de methode die naast Bazar voor het vak Nederlands wordt gebruikt. Bazar kan ‘in plaats van’. De bijscholingsbijeenkomsten zijn soms te praktisch en te weinig inhoudelijk. Meer aandacht kan worden besteed aan coöperatief leren. De rol van de bibliotheek en de schoolmediatheek kan nog beter uit de verf komen. Nu pas zijn de definitieve Bazar pakketten gereed. De website, www.bazarweb.nl, is nog niet volledig operationeel. Ook in de levering van teksten werkbladen voor de leerlingen zal nog enige verschuiving kunnen optreden, maar in het algemeen zijn we tevreden.

Regeren is vooruitzien Op dit moment worden de Bazar pakketten landelijk aangeboden; veel docenten zullen, aangemoedigd door de wervende folder, tot aanschaf van het materiaal overgaan. Maar dan? Als gewerkt wordt met de basismodule zullen docenten zelf contacten moeten leggen met de bibliotheek en culturele instellingen in hun werkgebied en van gerichte bijscholing is op voorhand geen sprake. De vraag komt van de school en voor de instellingen betekent dit: ‘U vraagt en wij draaien.’ Maar zo werkt het vaak niet. Docenten staan nog te weinig stil bij wat wel en niet kan en zo lopen contacten, met onder andere de bibliotheken, vaak uit op een teleurstelling voor beide partijen. In


34 Zeeland draaien we het om. Ingegeven door de veranderingen in het onderwijs hebben de culturele organisaties, ieder voor zich, al stappen gezet op het gebied van leesbevordering cultuur- en media-educatie. Ze benaderen onafhankelijk van elkaar het onderwijs dat toch al overspoeld wordt met informatie en als ze niet uitkijken worden de organisaties elkaars concurrent in plaats van samenwerkingspartner. Ze vissen allemaal in dezelfde vijver. Met Bazar komt alles samen. Docenten worden door de betrokkenheid van de instellingen ontlast, samenwerking wordt structureel en er zijn mogelijkheden om een relatie te leggen met het culturele aanbod. Met Bazar komen de lijnen samen en vervlechten ze tot een stevig ankertouw. Je moet er niet aan denken dat je deze kans mist. Hannie Bruijnooge is consulent bibliotheekwerk voor jongeren en voortgezet onderwijs.


35

Roep om verscherping Eindtermen voor CKV-1 zijn te breed te interpreteren Uit het rapport Tussen architectuur en hiphop van de Onderwijsinspectie blijkt dat de verschillen per school en regio in de uitvoering van CKV-1 erg groot zijn. Er zijn bijvoorbeeld scholen die al zo ver zijn dat dans een examenvak is, terwijl andere scholen voorzichtig klassikale uitstapjes naar een museum ondernemen. Ook de verschillen tussen de scholen die deelnamen aan de pilotfase van CKV-1 bleken groot. Zo waren er scholen voorzien van computernetwerken met omringende bibliotheken en internetaansluitingen, maar ook scholen die nog steeds aangewezen waren op kaartenbaksystemen in hun schoolbibliotheek. Enkele scholen hadden veelvuldige, structurele contacten met collega-instellingen, terwijl andere scholen volstonden met betrekkelijk geïsoleerd functionerende vakdocenten. Kortom: er bestaan tot op heden grote verschillen tussen scholen in de aanpak van het vak. Marieke Verboord De algemene doelstelling van CKV-1 is dat de leerling een gemotiveerde keuze leert maken uit activiteiten op het gebied van kunst en cultuur. Ervaring daarvoor wordt opgedaan op vier domeinen; domein A omvat de culturele activiteiten waaraan de leerling actief moet deelnemen (bijvoorbeeld het bezoeken van een theatervoorstelling), domein B de studie van kunst en cultuur, domein C de praktische activiteiten (bijvoorbeeld het uitvoeren van een dans) en domein D het kunstdossier.

Eindtermen Omdat CKV-1 een vak is waarin de leerlingen van havo en vwo eindexamen moeten afleggen, zijn per domein eindtermen voor dit vak bepaald. De eerste eindterm heeft betrekking op domein A. Hierin wordt bepaald dat de leerling ‘actief deel heeft genomen aan tenminste zes (voor havo), respectievelijk tien (voor vwo) culturele activiteiten’. Deze activiteiten dienen volgens het SLO, de Specialisten in Leerplan-Ontwikkeling uit Enschede, ‘van algemeen erkende kwaliteit’ te zijn. In de toelichting op de eindtermen wordt terecht opgemerkt dat het begrip ‘algemeen erkende kwaliteit’ van zeer dynamische aard is. Van dit begrip kan immers geen eenduidige omschrijving gegeven worden. De criteria voor kwaliteit zullen per leerling, per school, per regio, per aanbod verschillen. Zolang het SLO geen duidelijke omschrijving van het begrip ‘algemeen erkende kwaliteit’ geeft, zal er in ieder geval op dat punt geen eenheid zijn binnen CKV-1. In domein B staat het aanleren van een begrippenapparaat centraal. Dit domein omvat drie eindtermen. De eerste stelt dat de leerling ‘de relaties tussen diverse kunstdisciplines aan kan geven, daarbij gebruik makend van gangbare begrippenapparaten’. Daarnaast dient de leerling ‘aan de hand van enkele concrete voorbeelden aan te kunnen geven hoe verschillende culturen (waaronder ook subculturen en niet-westerse culturen) elkaar beïnvloeden’. Volgens de derde eindterm binnen dit domein dient de leerling ‘vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aan te kunnen geven bij voorbeelden van verschillende


vormen van kunstuitingen en deze zowel op elkaar als op de kunstuitingen te kunnen betrekken’. Van de leerling wordt verwacht dat hij in staat is om vorm, inhoud, functie en historische achtergronden van literaire werken, beeldende kunst, theater en dergelijke met elkaar in verband te brengen. Door te werken met thema's leggen leerlingen via CKV-1 een verbinding tussen de culturele activiteiten en de algemene kennis over kunst en cultuur. In domein C wordt bepaald dat de leerling, individueel of samen met andere leerlingen, ‘actief deelgenomen heeft aan praktische activiteiten gericht op


36

het maken van een eigen werkstuk of productie binnen één of meer kunstdisciplines’. Die praktijkopdrachten zullen per leerling verschillen en mede afhankelijk zijn van keuzes en mogelijkheden van de school en docenten. Ook hieruit kan opgemaakt worden dat CKV-1 geen eenduidig vak is: de eindtermen kunnen op zeer uiteenlopende manieren door scholen en docenten geïnterpreteerd en toegepast worden. De laatste drie eindtermen vallen binnen domein D. Volgens het SLO is het kunstdossier het examendossier voor CKV-1. In dit kunstdossier doet ‘de leerling in woord, beeld en/of geluid verslag van de culturele activiteiten (domein A) en de behandelde thema's (domein B). In het kunstdossier is ook het resultaat van de praktische activiteit (domein C) opgenomen’. Daarnaast kan de leerling ‘zijn ervaringen met interpretaties en waarderingen van de culturele activiteiten (domein A) toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden (domein B). Hij maakt daarbij gebruik van de gangbare begrippenapparaten voor de verschillende kunstdisciplines’. Tenslotte dient de leerling ‘aan de hand van het kunstdossier te reflecteren op zijn keuzes en zijn ervaringen in de vorm van een gesprek, een presentatie of een schriftelijk verslag’ (domein D). Duidelijk is dat de eindtermen erg breed geformuleerd zijn. Op basis hiervan wordt de inhoud en opzet van het vak CKV-1 bepaald. Interessant is de vraag hoe de verschillende methodes daar mee omgaan.

Methodebesprekingen Er is inmiddels een aantal methodeanalyses verschenen. Opmerkelijk is dat deze besprekingen allemaal in Tjsip/Letteren gepubliceerd zijn. De meest uitgebreide is afkomstig van Lia Laagland en Wam de Moor uit 1996. Zij gaan bijvoorbeeld in op de plaats die literatuur en de ruimte die culturele activiteiten innemen bij enkele methodes. Véronique Damoiseaux interviewde in 1998 Cor Geljon als coauteur van de methode Palet. Daarnaast heeft Joop Dirksen in 1999 door middel van een interview met Petra Broens, docente CKV-1, één en ander over De verbeelding uiteengezet. Leo Ewals vroeg in datzelfde jaar docent CKV-1 Albert Peters naar zijn ervaringen met de methode Palet. Deze besprekingen zijn verschenen in vakliteratuur en daarmee van praktische aard. Laagland en De Moor bespreken en beoordelen alle methodes aan de hand van dezelfde punten. Waarom zij juist voor deze punten hebben gekozen, maken zij niet duidelijk. De motivatie die het tweetal voor hun bespreking geeft, luidt: ‘We geven


een gezamenlijk oordeel, gebaseerd op lezen en praten over wat we lazen. We schrijven over wat ons tijdens en na de lectuur bezighield, zonder daar al te uitgebreid op in te gaan’. Dirksen, Ewals en Damoiseaux hebben gebruik gemaakt van interviews om een concreter beeld van de methode in kwestie te krijgen. Doordat de analyses op de praktijk gericht zijn, wordt vanuit een praktisch perspectief aandacht geschonken aan de manier waarop CKV-1-methodes aan de exameneisen refereren. Dit resulteert in een impressionistisch beeld in plaats van een wetenschappelijk onderbouwd zicht op dit vraagstuk. Om op dit gebied meer evenwicht tussen praktijk en wetenschap te creëren, is een wetenschappelijke, meer systematische benadering van belang. Van een dergelijke benadering is sprake in mijn afstudeerscriptie CKV-1, vier methodes geanalyseerd. Tevens geef ik in deze studie een vollediger beeld van de vertaling van de eindtermen naar het lesmateriaal dan in eerdere besprekingen het geval is. Ik heb vier methodes voor CKV-1 aan de hand van een analysemodel met elkaar vergeleken. Dit model is gedeeltelijk


37 gebaseerd op de Checklist leermiddelen culturele en kunstzinnige vorming 1 van Van Bemmel en anderen uit 1997. De vergeleken methodes zijn Boem Paukeslag, Signalement, ZienderOgen Kunst en De verbeelding

Vakinhoud en culturele activiteiten Hoewel in de eindtermen van het vak CKV-1 de culturele activiteit centraal staat, is dat in geen van de vier methodes het geval. Boem Paukeslag zegt als enige methode de hoogste prioriteit toe te kennen aan de culturele activiteit, maar de uitwerking wijst niet in die richting. Met een eigen website waarover De verbeelding zegt te beschikken, kan dit probleem voor een groot gedeelte opgelost worden: actuele suggesties voor culturele activiteiten toegespitst op de methode kunnen dan via internet beschikbaar worden gesteld. De website van De verbeelding geeft echter, in tegenstelling tot de beschrijving van de site in de docentenhandleiding, vrijwel geen suggesties voor culturele activiteiten. Wat de spreiding van kunstdisciplines betreft, kan gesteld worden dat alleen in de methode Signalement sprake is van een gelijkmatige spreiding. ZienderOgen Kunst is de enige methode die niet voorzien is van een verantwoording voor de wijze waarop de studielasturen over de domeinen zijn verdeeld. De overige methodes houden de adviestabel van het SLO voor de verdeling van de studielast aan. Blijkbaar is het erg moeilijk om als methode leerlingen uit te nodigen en te enthousiasmeren voor deelname aan culturele activiteiten. In geen van de vier methodes wordt expliciet aangegeven op welke wijze leerlingen warm te maken zijn voor bijvoorbeeld een bezoek aan de schouwburg. De methodes verschillen sterk in de mate waarin de leerlingen voorbereid worden op deelname aan culturele activiteiten. In De verbeelding worden de meeste suggesties gegeven: deelname aan praktische activiteiten, folders, educatief materiaal, recensies, thema's, websites van dagbladen en culturele instellingen, de eigen website, het ervaringsverslag en kunst in de krant.

Ervaringen van leerlingen De auteurs van de vier geanalyseerde methodes zijn het er over eens dat ervaringen van leerlingen met culturele activiteiten het best verwerkt kunnen worden in een verslag. ZienderOgen Kunst en De verbeelding noemen het een ervaringsverslag. In Signalement en Boem Paukeslag wordt gesproken over een kunstautobiografie. Alle methodes bevatten opdrachten die gericht zijn op de verwerking van ervaringen van leerlingen met culturele activiteiten en in alle methodes worden dergelijke vragen en opdrachten gekoppeld aan opdrachten die betrekking hebben op de culturele activiteit. Tevens nodigen de methodes leerlingen uit tot het weergeven en beargumenteren van een eigen standpunt. Dit gebeurt door het regelmatig stellen van vragen waarin de persoonlijke mening van de leerling het antwoord op de vraag dient te vormen.


Thema en kennis van kunst en cultuur Het aantal vragen en opdrachten waarvoor de leerling zelfstandig moet lezen of een actieve handeling moet uitvoeren, is voor de methodes ongeveer gelijk. Tevens geldt dat er in alle boeken sprake is van een matig gevarieerd gebruik van media. Van taal en beeld wordt veel meer gebruik gemaakt dan van geluid. In Boem Paukeslag wordt zelfs slechts één keer gebruik gemaakt van geluid. Het leren leggen van relaties tussen vorm, inhoud, functie en historische achtergronden bij voorbeelden van verschillende vormen van kunstuitingen, gebeurt in alle methodes. De uitwerkingen van de manier waarop dat gebeurt, verschilt echter per methode. In De verbeelding is elk thema opgebouwd volgens verschillende invalshoeken: die van de kunstenaar, van de cultuurhistorie en van de kijker/luisteraar. Door deze invalshoeken met behulp van vragen en opdrachten met elkaar te verbinden, leert de leerling verbanden tussen vorm, inhoud, functie en historische achtergronden te leggen. Het leerlingenboek van ZienderOgen Kunst bevat veel opdrachten waarin zulke verbanden gelegd moeten worden, maar ook in de ervaringsverslagen worden deze centraal gesteld. In Boem Paukeslag wordt bij elk thema minstens één opdracht aangeboden waarin de leerling relaties tussen vorm, inhoud, functie en historische achtergronden leert te maken. ZienderOgen Kunst, De verbeelding en Signalement bieden erg weinig dwarsverbanden met andere culturen of met subculturen uit de eigen cultuur. In De verbeelding is zelfs slechts één keer sprake van een dergelijk verband. In Boem Paukeslag worden deze verbanden vaker gelegd. Suggesties voor een koppeling tussen het thema en mogelijke culturele activiteiten zijn in De verbeelding niet opgenomen. Signalement geeft in de docentenhandleiding een suggestie van organisatorische aard, gericht aan de kunstmentor. In samenwerking met andere scholen en culturele instellingen kan hij/zij bezien welke thema's in de verre en nabije toekomst uitgewerkt kunnen worden. Zowel in Boem Paukeslag als in ZienderOgen Kunst zijn uitgebreide lijsten met adressen van culturele instellingen vermeld. De lijst in Boem Paukeslag is echter niet gekoppeld aan de thema's die in deze methode behandeld worden: de adressen zijn ingedeeld naar discipline. ZienderOgen Kunst is daarmee de enige methode die


38 expliciet en uitgebreid aandacht besteed aan culturele activiteiten per thema. De begrippenapparaten van De verbeelding en Signalement zijn weliswaar overzichtelijk maar te uitgebreid. De verbeelding behandelt zo'n 570 begrippen, Signalement 220. In Boem Paukeslag en ZienderOgen Kunst worden respectievelijk vierentwintig en negen begrippen behandeld. De verschillen tussen de methodes wat het begrippenapparaat betreft zijn dus aanzienlijk. In De verbeelding en Signalement wordt aandacht besteed aan het leren aanbrengen van relaties tussen de verschillende kunstdisciplines. Ook in Ziender-Ogen Kunst gebeurt dit, maar minder vaak dan in De verbeelding en Signalement. Boem Paukeslag laat bij elk thema verschillende kunstdisciplines aan bod komen en brengt op die manier relaties aan tussen de disciplines. In de teksten die gebruikt worden om de relaties aan te geven, wordt de relatie tussen discipline A en B zo expliciet aangegeven, dat er voor de leerlingen nog maar weinig te leren is op dat gebied.

Praktische activiteiten In alle methodes worden suggesties gegeven met betrekking tot praktische activiteiten. In Signalement wordt echter slechts één concrete suggestie gedaan. De verbeelding sluit elk thema met een praktische opdracht. Deze opdrachten staan steeds in het teken van een andere discipline. Dit gebeurt op soortgelijke wijze in ZienderOgen Kunst. In Boem Paukeslag staan vijf eindopdrachten die betrekking hebben op praktische activiteiten. Elke opdracht staat in het teken van een andere discipline. De vier methodes maken duidelijk onderscheid tussen culturele en praktische activiteiten. In Boem Paukeslag wordt echter een andere betekenis gegeven aan praktische activiteiten dan in de eindtermen voor CKV-1 gedaan wordt. De auteurs van deze methode zien praktische activiteiten als mogelijkheid om culturele activiteiten weer te geven in de vorm van een verslag. Volgens de eindtermen zijn praktische activiteiten echter gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen één of meer kunstdisciplines. Het gaat hierbij niet in eerste instantie om culturele activiteiten.

Reflectie en kunstdossier De verbeelding geeft als enige methode suggesties aan de kunstmentor voor het houden van afsluitende gesprekken of andere vormen van reflectie zoals deze beschreven zijn in de eindtermen. Boem Paukeslag geeft op dit gebied alleen een suggestie met betrekking tot de begeleidingstijd. In Signalement en ZienderOgen Kunst zijn suggesties voor de afsluiting van het vak in het geheel niet opgenomen. Suggesties aan de kunstmentor met betrekking tot de reflectie op de praktische activiteiten worden in geen van de vier methodes uitgebreid gedaan. In De verbeelding en in Signalement worden de onderdelen van het kunstdossier geheel overeenkomstig het programma voor CKV-1 vermeld. In ZienderOgen Kunst wordt nergens beschreven uit welke onderdelen het kunstdossier kan bestaan. Boem


Paukeslag laat het bepalen van voorwaarden waaraan het kunstdossier dient te voldoen aan CKV-1-docenten over.

Informatievaardigheden en differentiatie Wat de aandacht betreft die de methodes besteden aan het verwerven van relevante informatie uit verschillende soorten bronnen, geldt voor alle vier methodes dat informatie veel minder uit ICT-bronnen verworven hoeft te worden dan uit geschreven en ongeschreven bronnen. In Boem Paukeslag wordt voor relevante informatie zelfs vrijwel niet naar dergelijke bronnen verwezen. Een mogelijke oorzaak hiervoor kan bestaan uit het feit dat bronnen via ICT-toepassingen hogere eisen stellen aan tijd en geld dan geschreven en ongeschreven bronnen. Toch zou die beperking methodes er niet van moeten weerhouden wat guller te zijn op het gebied van de ‘nieuwe’ bronnen. Juist voor het onderwijs is het van zeer essentieel belang met de tijd, en daarmee met ontwikkelingen op ICT-gebied, mee te gaan. Verwijzingen naar toepassingen van ICT die de leerlingen kunnen gebruiken, worden in Boem Paukeslag aanzienlijk minder gegeven dan in de overige drie methodes. Zowel in ZienderOgen Kunst als in De verbeelding als ook in Signalement worden verwijzingen gemaakt naar cd, video, cd-rom en Internet. De verbeelding en ZienderOgen Kunst hebben zelfs eigen ICT-materiaal aan de methode toegevoegd. Voor De verbeelding bestaat dit materiaal uit een audio-cd, een video en een werkdiskette. ZienderOgen Kunst heeft naast een eigen audio-cd en video, ook een eigen cd-rom ontworpen. De verbeelding is de enige van de vier methodes die een afzonderlijk havo- en vwo-deel op de markt heeft gebracht. In Boem Paukeslag en ZienderOgen Kunst worden de verschillen tussen havo en vwo aangegeven zoals deze beschreven zijn in de eindtermen. Signalement bespreekt van de differentiatiemogelijkheden alleen het tijdsaspect: het verschil in studielasturen.

Conclusie Uit de analyse en vergelijking is gebleken dat geen enkele methode volledig is in het vertalen van de eindtermen voor CKV-1. Het domein van culturele activiteiten, domein A, staat centraal bij CKV-1. Aan dat domein besteden


39 alle vier methodes slechts minimale aandacht. Deze bevinding komt overeen met die van Laagland en De Moor in 1998. De zwakke kant van de methodes is volgens hen het feit dat er niet uitgegaan wordt van een culturele activiteit waarop door de leerlingen gereflecteerd wordt. Een mogelijke oorzaak hiervoor is het feit dat de eindtermen breed te interpreteren zijn waardoor de invulling van domein A per methode verschilt. Om de diversiteit binnen het vak te minimaliseren, is het noodzakelijk de eindtermen aan te scherpen. Alleen van bovenaf kan in dit geval eenduidigheid gecreëerd worden. Hier ligt nog een behoorlijke taak voor de werkgroep CKV-1. Marieke Verboord studeerde in 2001 af aan de Katholieke Universiteit Brabant in de richting Cultuur en Letteren, een afstudeerrichting binnen de opleiding Algemene Cultuurwetenschappen met de afstudeerscriptie CKV-1, vier methodes geanalyseerd. De supervisie lag in handen van Helma van Lierop. Op basis van haar scriptie schreef Verboord dit artikel.

Gebruikte literatuur M van Baaijen e.a., Signalement Algemeen. Arnhem: Lambo, 1998. M. van Baaijen e.a., Signalement Helden. Arnhem: Lambo, 1998. M. van Baaijen e.a., Signalement Handleiding. Arnhem: Lambo, 1999. P. Meeuws e.a., Boem Paukeslag. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1998. P. Meeuws e.a., Boem Paukeslag, docentenhandleiding. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1998. F. Remmers e.a., ZienderOgen Kunst. Den Bosch: Malmberg, 1998. F. Remmers e.a., ZienderOgen Kunst, docentenboek. Den Bosch: Malmberg, 1999. J. Wienk e.a., De verbeelding. Houten: EPN, 1998. J. Wienk e.a., De verbeelding, handleiding. Houten: EPN, 1999.


40

Leeswijzer Kunst in de kijker Clair d'Harcourt Lemniscaat, 2001 ISBN 90 5637 375 7 € 22,50 Dit kunstboek voor jongeren vanaf tien jaar valt in eerste instantie op door het uitzonderlijk grote formaat en de feloranje harde omslag. Door dit formaat is het boek goed te gebruiken bij vakken als tekenen en CKV. De kunstwerken, drieëntwintig afbeeldingen van voornamelijk schilderijen, staan eerst afgedrukt over twee pagina's. Ernaast staan in cirkels details uit de kunstwerken afgebeeld. Deze cirkels doen denken aan het scherpe zicht dat je van verafgelegen objecten krijgt als je door een verrekijker kijkt. Ook van enige afstand is nog te zien wat er op de groot afgedrukte kunstwerken staat. Dit geldt niet voor wat er in de rondjes staat afgebeeld. Ondanks het feit dat het hier om uitvergrote details gaat, is alleen van dichtbij precies te zien voor welk detail D'Harcourt gekozen heeft. Kunst in de kijker loopt met grote passen door de kunstgeschiedenis tussen 1300 v.Chr. en 2001 n.Chr. Dit betekent dat de auteur keuzes heeft moeten maken en niet uit elke eeuw een kunstwerk kan tonen en uit sommige eeuwen juist meerdere laat zien. D'Harcourt geeft geen verantwoording van haar keuze, wel heeft zij een lijst opgenomen waar de kunstwerken te zien zijn. Helaas hangt geen van de werken in Nederlandse musea, het dichtstbijzijnde schilderij, dat van Van Eyk, hangt in Brugge. Achterin het boek staat informatie over het kunstwerk, de tijd waarin het gemaakt is, de kunstenaar en de plaats van de details in de kunstwerken. Het feit dat de grote afbeelding met de detailrondjes is gescheiden van de uitleg over het kunstwerk en zijn maker, geeft jammergenoeg veel geblader en daarmee onnodig veel onrust voor de lezer. Ondanks het feit dat dit boek dus enige minpunten kent, blijft het een aardige kennismaking met een aantal grote kunstwerken uit de kunstgeschiedenis. Enige diepgang zal echter elders gezocht moeten worden. HH

Wreed schoon Kathleen Vereecken Querido, 2001 ISBN 90 214 852 9 € 13,60 Kathleen Vereecken, bekend van Alle kleuren grijs (1997) en Kleine Cecilia (1999), heeft met Wreed schoon een pareltje van een boek geschreven. Met veel kleur weet ze het Gent van vlak na Eerste Wereldoorlog te beschrijven.


In deze wereld groeit Josephine op. Ze werkt in een weverij en steekt soms een handje toe in de herberg van haar moeder en stiefvader. Om aan de dagelijkse sleur te ontsnappen zoekt ze samen met haar vriendin Elodie haar toevlucht in de bioscoop en droomt weg bij de helden van het witte doek. Elke keer opnieuw zoeken ze daar een spekkenlief, maar zijn enkel geïnteresseerd in zijn snoepjes. Een echt lief wil Josephine immers niet, ze heeft het moeilijk met jongens. Tot ze verliefd wordt op Victor die haar telkens weer te hulp snelt. Al snel wordt het duidelijk dat ze allebei worstelen met hun verleden, hun eigen oorlog. Victor heeft de dood van een Engelse soldaat op zijn geweten en Josephine werd als kind misbruikt door haar stiefvader. Kathleen Vereecken weeft doorheen het boek een aantal historische feiten en oude volksgebruiken en brengt zo de jaren twintig terug tot leven. Dat gebeurt ook met de personages die ze op een bijzonder rake manier weet te typeren. De dualiteit in Josephines houding tegenover de liefde wordt verscheurend verwoord. Een dualiteit die trouwens al in de titel van het boek te vinden is. De taal waarin ze dat doet komt volks en authentiek over. De dialogen zijn in de gij-vorm geschreven, wat het gemakkelijker maakt om je in de tijd te verplaatsen. Zo wordt het net alsof je als lezer in de bioscoop naar een oude film zit te kijken. Zowel de snelheid van het verhaal als de manier waarop de situaties scherp in beeld werden gebracht, doet erg denken aan een film. Bovendien zijn er een aantal passages in het boek die erg aan slapstick doen denken: valpartijen, een lijk dat plots rechtop komt zitten. Dat alles maakt dat het boek zich uitstekend leent voor gebruik in de klas. Het is geschikt voor de betere lezers vanaf twaalf jaar en bevat heel wat historische informatie. Je kunt de leerlingen een stukje uit een film tonen die in het boek aangehaald wordt. Laat ze daarna de passage met het lijk uit het eerste hoofdstuk dramatiseren tot stomme film. Kathleen Vereecken schreef met Wreed schoon een boek dat zowel jongeren als volwassenen erg zal aanspreken en ontroeren. BVT


41

Het leven komt later Marika Kolterjahn Clavis, 2001 ISBN 90 6822 859 5 € 14,50 Degelijke jeugdboeken met een lesbisch verhaal zijn erg zeldzaam. Buiten Kastanjes van Katrien Vervaele (Lannoo, 1999), werd er de afgelopen vijf jaar weinig rond dit thema geschreven. Dat is jammer, want een goed boek kan voor veel meisjes een belangrijk punt van herkenning zijn. Bij Clavis verscheen al eerder Liefde is liefde van Doris Meisjner-Johannknecht. Nu pakken ze uit met een vertaling van Het leven komt later, de debuutroman van de vijfentwintigjarige Zweedse Marika Kolterjahn. Een boek dat jammer genoeg voor zijn voorganger onderdoet. Martha is zestien en erg eenzaam. Ze leidt een geïsoleerd leven, voelt zich nergens thuis. Wanhopig is ze op zoek naar een echte vriendin, iemand waarbij ze zichzelf kan zijn. Als ze Rita leert kennen, beseft ze dat ze meer dan vriendschap zoekt. Langzaam ontdekt ze dat ze lesbisch is, maar ze kan dit erg moeilijk aanvaarden. Ze stort zich in een relatie met Per en wordt daar alleen maar ongelukkiger van. Na een bezoek aan het Roze Huis leert ze Rebecka kennen. Ze wordt echt verliefd en vindt de geborgenheid die ze zoekt. Daardoor wordt ze sterker en zelfzekerder. Uiteindelijk durft ze het leven hoopvol tegemoet zien. Het verhaal dat Kolterjahn vertelt, is erg realistisch. Ze beschrijft een aantal cruciale fasen en momenten die veel lesbische meisjes moeten doormaken. De ontkenning in het begin, het zoeken naar een identiteit, het verlangen naar een échte vriendin, de mislukte relatie met een jongen, de angst voor reacties van de omgeving en de coming out zullen voor heel wat meisjes (en jongens!) zeer herkenbaar zijn. Bovendien is het boeiend om te ontdekken hoe Martha's persoonlijke situatie parallel loopt met het wisselen van de seizoenen. In het begin van het verhaal zit ze geïsoleerd in de sneeuw, pas als ze Rita ontmoet begint de sneeuw te smelten. Met Rebecka komt uiteindelijk de zomer, waardoor het verhaal heel wat lichter wordt. Ondanks alles beklijft dit boek niet. Marika Kolterjahn laat Martha haar verhaal neerschrijven. De vele korte zinnen waarin ze dat doet, zorgen ervoor dat het niet erg vlot leest. Bovendien is haar taal erg arm en soms inspiratieloos, waardoor het al snel gaat vervelen. Het boek wordt op die manier vooral een koud verslag van feiten waarbij je als lezer weinig voelt en dat is toch niet wat je van zo'n boek verwacht. Jammer, want het boek zou anders wel dienst kunnen doen in de klas. Het is geschikt voor lezers vanaf veertien jaar en geschreven in zevenenvijftig korte hoofdstukjes waarvan je er makkelijk eentje kan uitkiezen en bespreken. Het leven komt later bevat een verhaal dat best boeiend zou kunnen zijn, maar wordt op de verkeerde manier verteld. Een gemiste kans. BVT

De lelievijver


Annika Thor Lemniscaat, 2001 ISBN 90 5637 338 2 € 13,95 Steffi en Nelli, twee joodse zusjes uit Wenen, zijn al in 1939 door hun ouders naar een pleeggezin in Zweden gestuurd. De nazi's maakten het in Oostenrijk te onveilig voor hen. Hoewel ze verwachtten samen in een gezin terecht te komen, worden ze gescheiden. Wel wonen ze op hetzelfde eiland, Nelli bij de lieve tante Alma en Steffi bij de norse tante Märta. Beide tantes zijn lid van de Pinkstergemeente, waaraan vooral Steffi moet wennen. Hoe de twee meisjes hun eerste jaar op het eiland doorkomen, beschrijft door Annika Thor in Een eiland in zee, verschenen in 2000. Het is een braaf verhaal, zonder schokkende gebeurtenissen. De oorlog is ver en veilig op de achtergrond en de meisjes hebben te maken met gewone problemen als lastige opvoeders en pestende buurkinderen. De taal die Thor gebruikt, is kinderlijk

en eenvoudig. Dit komt wellicht door de leeftijd van de twee hoofdpersonen, die beide onder de twaalf zijn, maar het maakt het boek minder geschikt voor meer ervaren lezers. In De lelievijver wordt de draad van het verhaal over Steffi en Nelli opgepakt. Het verhaal kabbelt net zo braaf verder als het in Een eiland in zee begon. De lelievijver gaat met name over Steffi, die na de zomervakantie naar de middelbare school in Gotenburg gaat. Ze gaat inwonen bij een doktersfamilie die ze in de zomer op het eiland heeft ontmoet. De zoon van de dokter, Sven, doet haar uitkijken naar de tijd in Gotenburg. De taal van het boek is echter minder kinderlijk, het lijkt of deze is meegegroeid met Steffi. De gebeurtenissen in dit verhaal pas-


42 sen ook goed bij een meisje van dertien. Zo speelt de verliefdheid van Steffi op Sven een grote rol, heeft ze last van een groepje pesters op school en mag ze eigenlijk niet naar de bioscoop van tante Märta, maar dat doet ze natuurlijk toch. Ondertussen maakt ze zich zorgen over haar ouders, die nog steeds in Oostenrijk zijn, waar de oorlog voortwoedt. Literair gezien is De lelievijver niet interessant. Het is weliswaar beter geschreven dan Een eiland in zee, maar nog verdient het geen literaire schoonheidprijs - hoewel het in het buitenland meermalen bekroond is door kinderen volwassenenjury's. Evenals in het eerste deel van de serie gebruikt de auteur geen moeilijke of bloemrijke taal. Thor speelt niet met woorden om de zinnen mooi te maken, maar beschrijft vooral situaties: ‘Het eiland ligt ingebed in sneeuw en ijs. Hoe hard tante Märta en Steffi de ketel in de kelder ook opstoken met hout, als ze 's ochtends wakker worden, staan er toch ijsbloemen op de ruit. “Als 't zo doorgaat, wordt dit een nóg strengere winter dan vorig jaar,” zegt tante Märta.’ Als gevolg van de beschrijvende schrijfstijl komt de nadruk op het verhaal zelf te liggen. Hoewel dit braaf en voorspelbaar is, stipt Thor zijdelings wel degelijk ingewikkelde kwesties aan als fascisme en de gevolgen van de oorlog. Echt diep gaat dit echter niet. De tienerproblemen van Steffi zijn belangrijker en maken De lelievijver voor de minder ervaren lezer en voor de veellezer een boek waarin ze zichzelf kunnen herkennen en waarbij ze lekker weg kunnen dromen. Het is een verantwoord feel good-boek voor kinderen vanaf elf jaar. En deze lezers zullen uitkijken naar het volgende, nog te verschijnen deel in de serie over Nelli en Steffi. MO

Alles mag zijn DiVers, 2001 ISBN 90 5924 131 2 € 11,50 Alles mag zijn is het resultaat van een drietal poëziewedstrijden in Nederland en Vlaanderen. Uit de duizenden inzendingen komt de selectie voor de finaleronde, de Gouden Flits. Een deskundige jury bekroont na een dag praten en lezen zes gedichten met twee Bronzen, twee Zilveren en twee Gouden Flitsen. De zestig mooiste gedichten, waaronder de bekroonde gedichten, halen tevens de eindstreep voor de bundel die in Nederland en Vlaanderen verschijnt. Een bundel die er wat betreft vormgeving in ieder geval gelikt uitziet. De gedichten in de bundel zijn stuk voor stuk juweeltjes, geschreven door kinderen van vijf tot twintig jaar. Ze gaan over alledaagse gebeurtenissen, verdriet en vreugde, dood en liefde, dromen en werkelijkheid. Zo dicht Annelijn De Brandt van elf: ‘ik dobber /rond in / zijn woorden // en blijf / haperen / aan nee. // ik dobber / rond in / mijn dromen // en neem / voorlopig / alleen mezelf mee’. De bundel laat zien dat kinderen heel associatief denken en schrijven, en heel dicht bij hun eigen gevoelens en beleving blijven. De bekroningen zijn verdeeld over twee


leeftijdscategorieën. Uit het met de Gouden Flits bekroonde gedicht in de oudste leeftijdscategorie: ‘In je hoofd wandelt nog / steeds een andere man: / hij heeft de sleutels van kamers / waar ik niet komen kan // met zijn koude handen / legt hij je angsten bloot / en opent al de deuren die / ik behoedzaam sloot’. Wellicht is het lezen van de gedichten uit Alles mag zijn ook voor uw leerlingen reden zich eens aan het schrijven van poëzie te wagen. HH

Ik schilder je in woorden Hans Hagen Van Goor, 2001 ISBN 90 00 03368 3 € 13,75 Van Hans Hagen, die eerder in Salto Natale gedichten voor kinderen van twaalf jaar en ouder schreef, verscheen Ik schilder je in woorden, met illustraties van Willemien

Min. De omslag van de bundel is in zacht blauwe kleuren vormgegeven en vormt één geheel met de illustraties in het binnenwerk. De illustraties zijn fijn en passen prachtig bij de structuur van de gedichten. Soms zweven de figuren over de bladzijden, dan krijgen ze een krachtige vorm. Door zwart en blauw door elkaar te gebruiken suggereert Min diepte en komen er bij het bekijken telkens nieuwe associaties boven. De tekeningen sluiten deels bij de gedichten aan, maar zijn ook vatbaar voor een geheel eigen interpretatie. De gedichten kenmerken zich door de prachtige, soms ontroerende beelden. Daarmee weet Hagen telkens weer de juiste toon naar jongeren toe te treffen. De thematiek staat dichtbij hun belevings- en gevoelswereld en hierbij gaat Hagen zware thema's


43 zoals vergankelijkheid en de dood niet uit de weg. Dat hij daarbij humor niet uit het oog verliest, maakt dat de gedichten niet zwaar vallen: ‘gratis konijn // een keer maar / maakte snuffie een geluid / dat afweek van z'n dagelijks gesnuif / in de wachtkamer van de dierenarts / één poedel voor ons / de redding zo nabij / oewoew deed snuf opeens / het was zo'n grappig nieuw geluid / oewoew / hij strekte zich uit / en het was voorbij / en net nog gratis uit’. Knap is vooral dat Hagen ook in deze bundel een constante stijl kan bewaren. Geen van de gedichten lijkt erbij gesleept om het boekje vol te maken. Telkens weer slaagt de dichter erin de lezer te pakken met een eenvoud aan woorden. Hagen eindigt de bundel met twee gedichten die zijn eigen dichterschap verwoorden en waarin hij zijn gedichten overdraagt aan de lezer: ‘dag // doet de laatste die dit boek verlaat / voor hij/zij naar buiten gaat / de verwarming laag, de lichten uit / de ramen dicht of op een kier / vergeet de voordeur niet te sluiten / welbuiten / ik blijf nog even hier’. HH

Skeelers Willem Veldhuizen DiVers, 2001 ISBN 90 7663 310 x € 9,50 In de bundel Skeelers die eveneens bij de poëzie-voor-kinderen-en-jongeren-uitgeverij DiVers verscheen, staat een aantal gedichten die kinderen in de hoogste groepen van het basisonderwijs en jongeren in de basisvorming zeker zullen waarderen. Veldhuizen gebruikt vooral veel humor en sluit ook met zijn thematiek uitstekend aan bij de belevingswereld van jongeren: ‘Mijn kleine vader // Mijn vader is zo klein / dat hij zonder te hurken, / een wijnfles op de grond / eenvoudig kan ontkurken. // [..] Wat is mijn vader klein / maar moeders eerste keus / want in haar vrouwenhart / is vader ook een reus’. Helaas is de kwaliteit van de gedichten niet constant. In een aantal gedichten is de thematiek vergezocht, met name de gedichten over dieren zoals de strontvlieg, raken kant noch wal. Jammer, vooral omdat een aantal gedichten er wèl uitspringt en Veldhuizen daar laat zien dat hij met woorden veel kan. In ‘Het lieve berenlied’ laat hij de lezer meedromen met een kind tijdens alledaagse bezigheden. Schitterend is hoe Veldhuizen de knuffelbeer van de jongen meeneemt van de wereld van het kind naar de wereld van de grote mensen: ‘Mijn beste vriend dat is mijn beer, / hij slaapt bij mij in bed, / hij houdt van reizen en gaat vaak / mee op mijn autoped. // [...] En trouwen doe ik met mijn beer, / niet met een saaie vrouw / met krulspelden en lippenstift / waar ik echt niet van hou’. HH


Signalementen Deze rubriek bevat korte signalementen van nieuw verschenen publicaties waarvan de samensteller van de rubriek vindt dat zij onder de aandacht moeten worden gebracht. Geke van der Wal (red.), Kleine mensen, grote zaken. Kindertelevisie, commercie & internet, L.J. Veen, 2001, ISBN 90 204 0234 x, € 14,93 Teletubbies is naast een veel bekeken kleuterprogramma eveneens een geweldig commercieel succes voor Worldwide, de commerciële poot van de BBC. Dit succes is kenmerkend voor de veranderingen die in de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden in de wereld van de kindertelevisie. Er wordt geen programma meer bedacht zonder merchandising, geen serie zonder een website of spelletje op internet. Ook de publieke omroep in Nederland krijgt met de toenemende commercie te maken en zal zijn grenzen moeten aftasten. Op 16 maart 2001 werd, onder auspiciën van de NPS, een symposium georganiseerd over commercie en tv-programma's voor kinderen. Deze uitgave is de weerslag van dat symposium en een verslag van het afsluitende debat. Het boek is bedoeld voor iedereen die zich met jeugdtelevisie en jeugdcultuur bezighoudt, programmamakers, ouders en kinderen. Met bijdragen over onder andere het succes van Sesamstraat en Het Klokhuis, het commerciële succes van Teletubbies en Tweenies, handige computerkinderen en kinderwebsites. Wilma van der Pennen (eindred.), Boek en Jeugd 12+ 2001, Biblion, 2001, ISBN 90 5483 262 2, € 11,95 Sinds 1997 verschijnt ieder jaar een aparte gids Boek en Jeugd 12+, speciaal voor docenten in het voortgezet onderwijs. In 2000 verscheen de tweede basisgids waarin een selectie van recent verschenen en nog verkrijgbare boeken en andere materialen uit de gidsen van voorgaande jaren. De gids Boek en Jeugd 12+ 2001 is wederom een cumulatieve gids waarin een selectie is opgenomen van de jeugdboeken die verschenen tussen mei 2000 en april 2001. De opzet van de gids is onveranderd. Er staan korte besprekingen in van onder andere fictie, nonfictie, gedichten, video's, strips,


44 achtergrondliteratuur, internetsites en lijsten met adressen en bekroningen van het afgelopen jaar. De besprekingen bestaan uit de belangrijkste basisgegevens, een korte inhoud en een kort oordeel van de besproken publicatie. Handig zijn de thematische verwijzing en de leeftijdsindicatie. Piet Mooren en Karen Ghonem-Woets (red.), De smalle marge van de multiculturele samenleving. De multiculturele leescultuur in onderwijs en bibliotheek, boekproductie en beleid, Biblion, 2001, ISBN 90 5483 290 8, € 26,50 Het zestiende Tilburgse symposium over kinderen jeugdliteratuur aan de Katholieke Universiteit Brabant kreeg de titel De smalle marge van de multiculturele samenleving mee. Een titel die verwijst naar een politiek opstel dat Joop den Uyl in 1970 schreef. De titel verwijst ook naar artikel Het multiculturele drama dat Paul Scheffer in januari 2000 publiceerde en dat een storm aan reacties in de media uitlokte. In dit artikel wees Scheffer op de tweedeling tussen allochtone en autochtone bewoners van Nederland en de mislukte integratie van de allochtoon in onze multiculturele samenleving. De politiek durft geen duidelijk standpunt in te nemen en houdt vooral vast aan integratie en assimilatie hoewel onderzoek uitwijst dat er van een echte multiculturele samenleving nooit sprake zal zijn. Even traditioneel als het jaarlijkse congres is de congresbundel waarin sprekers hun bijdragen aan het symposium onderbrengen. In de bundel die dezelfde titel draagt als het symposium staan vijftien bijdragen van experts die laten zien hoe in het literatuur-, cultuur-, geschiedenisen leesonderwijs en in het aanbod in boekproductie, musea en theater de multiculturele samenleving is doorgedrongen. Het resultaat is een zeer afwisselend en is voor een breed publiek interessant. De bijdragen gaan onder andere over het aanvankelijk leesonderwijs en de bijbehorende leesboekjes en leesplankjes, over het dilemma tussen literair en multicultureel verantwoorde jeugdliteratuur, over het schrijven van jeugdboeken die zich voornamelijk afspelen binnen de Indonesische cultuur, over het stimuleringsprogramma Opstap Opnieuw voor kleuters en over de aanpak die het Joods Historisch Museum koos voor de permanente tentoonstelling voor kinderen, ‘In Mokum staat een huis’. John Man, Alfa Bèta. Hoe ons alfabet vormgaf aan de westerse beschaving, Tirion, 2001, ISBN 90 4390 210 1, € 17,25 Het idee van het alfabet heeft drie kenmerken: het is uniek, eenvoudig en makkelijk toe te passen. Welke uitvinder schuilgaat achter dit idee, zal altijd een mysterie blijven. Maar het idee achter het alfabet - dat de klanken van een taal kunnen worden weergegeven door een verzameling van twintig tot dertig afzonderlijke tekens, die alle corresponderen met een gesproken klank - is buitengewoon. Het alfabet vindt zijn oorsprong in het Egypte van zo'n 4000 jaar geleden en is van de Egyptenaren naar de Romeinen en vervolgens naar ons overgedragen. Alfa Bèta volgt de opkomst en de ontwikkeling van het westerse alfabet en gaat tevens in op de pas ontdekte details van de oorsprong van ons alfabet. Opvallend is de heldere en voor iedereen leesbare taal waarmee Johan Man historische feiten en taalkundige verschijnselen aan elkaar koppelt. Ton den Boom, Stijlfiguren, Sdu, 2001, ISBN 90 12 09290 6, € 18,95


Iedereen maakt gebruik van stijlmiddelen om zijn boodschap zo duidelijk en pakkend mogelijk over te brengen op de ander. In de dagelijkse omgangstaal is dan ook een groot aantal stijlfiguren aan te wijzen, zoals het cliché, het eufemisme en de pars pro toto. In de poëzie zijn bijvoorbeeld het chiasme, de epifrase en de paragmenon terug te vinden; vrij onbekende stijlmiddelen die vooral in de literaire taal voorkomen. Den Boom zette alle stijlfiguren op een (alfabetische) rij die voorkomen in het hedendaags taalgebruik en in de hedendaagse poëzie. Na elk trefwoord volgt een korte beschrijving en een aantal voorbeelden uit de omgangstaal, de media, de reclame en de literatuur. In een bijlage behandelt Den Boom de bekendste rijmschema's in de Nederlandse literatuur. UittrekselBank & UittrekselBank Jeugd, Biblion, verschijnen twee maal per jaar op cd-rom, zowel in netwerkversie als stand alone verkrijgbaar, prijzen op aanvraag De UittrekselBank is een cd-rom met uittreksels van boeken van voornamelijk Nederlandstalige literaire werken, maar ook Duits, Engels en Frans literair werk. Naast een samenvatting biedt de cd-rom een interpretatie van elk werk, reacties van recensenten, secundaire literatuur, prijzen, verfilmingen en relaties die de lezer kan leggen met eerder werk of literaire stromingen. Via een index kan de gebruiker zoeken naar de opgenomen uittreksels. Wanneer deze niet meer raadpleegbaar zijn, wordt verwezen naar een groot aantal uittrekselboeken. De UittrekselBank heeft een afzonderlijk te verkrijgen uitbreiding met uittreksels van jeugdboeken voor de onderbouw en Tweede Fase van het voortgezet onderwijs: de UittrekselBank Jeugd. Deze uittreksels bevatten een samenvatting, bespreking van onderwerp, titel, opbouw, personages, taal en stijl. Ook wordt aandacht geschonken aan


45 de reacties op het boek en aan achtergronden die voor een goed begrip van belang zijn. Zoeken in beide UittrekselBanken kan op auteur, titel en onderwerp of thema. In de UittrekselBank zijn de zoekmogelijkheden uitgebreid met literaire periode, taal en soort werk. Pim Oosterheert, De breinbaas van Bommelstein. Over de wereld van Marten Toonder, Sdu, 2001, ISBN 90 12 09292 2, € 9,05 De scheldnaam ‘minkukel’ komt uit de wereld van een heer van stand, die van Olivier B. Bommel. En ondanks het feit dat deze heer enkel de bladzijden van een groot aantal boeken vult, heeft het woord minkukel al lang zijn intrede gedaan in het dagelijks leven van 16 miljoen Nederlanders. 177 verhalen schreef en tekende Marten Toonder over Bommel, diens woonplaats Bommelstein en grote vriend Tom Poes. Deze 177 verhalen nam Oosterheert onder de loep om er een boekje over te schrijven waarin hij alle Bommelvoorwerpen, - plaatsen, -vrienden, -taal, -woorden en de Bommelfilosofie bespreekt. Vooral hoofdstuk vijf dat de geestelijke wereld in de Bommelverhalen behandelt, biedt inzicht in de schepper van Bommel, Marten Toonder. Hij liet zich inspireren door Jung, de Tao van Lao Tse, de Keltische mythologie en de bijbel. Richard van Schoonderwoerd den Bezemer, Vroom en vrij. De geschiedenis van de vrijzinnig protestantse jeugdliteratuur in Nederland, Biblion, 2001, ISBN 90 5483 259 2, € 24,75 In 1803 werd in Rotterdam de eerste zondagsschool opgericht; in 1915 waren er 2150 met 300.000 leerlingen en 8550 onderwijzers en helpers. De zondagsschool was zeer belangrijk voor de verspreiding van protestantse kinderen jeugdliteratuur. De negentiende eeuw was tevens de eeuw van de opkomst van de wetenschap. In deze rumoerige tijd waarin orthodoxen waarschuwden tegen de verklaring die de wetenschap gaf voor beschrijvingen uit de bijbel en de vrijzinnigen juist wetenschap en bijbelse gebeurtenissen met elkaar confronteerden, bloeide de zondagsschool op. De verschillen in denkwijze tussen de orthodoxen en modernen resulteerde uiteindelijk in een vrijzinnige protestantse stroming. Deze moderne theologie stelde onder invloed van de wetenschap de absoluutheid van de bijbel ter discussie. Het vrijzinnig christendom richt zich niet tegen de kerk, maar vooral tegen de manier waarop de bijbel binnen de kerk verkondigd en uitgelegd wordt. Aanhangers waren te vinden binnen verschillende stromingen van het protestantisme. Naast een eigen bond hadden de vrijzinnig protestanten hun eigen tijdschriften, zoals Vrij en Vroom, en een eigen jeugdliteratuur. Het belangrijkste verschil tussen de orthodoxe en de vrijzinnige kinderboeken was het ontbreken van begrippen als zonde belijden en vergeving ontvangen. Daarnaast hadden de vrijzinnige boekjes een opvoedende functie in plaats van een belerende. Orthodoxe boekjes stelden het geloof in God centraal, vrijzinnige boekjes de invulling van het leven en de houding naar anderen. De geschiedenis van de vrijzinnig protestantse jeugdliteratuur in Nederland loopt van ongeveer 1885 tot aan de jaren zeventig van de twintigste eeuw. In Vroom en Vrij. De geschiedenis van de vrijzinnig protestantse jeugdliteratuur in Nederland beschrijft Richard van Schoonderwoerd den Bezemer opkomst, bloei en ondergang van deze jeugdliteratuur. Naast een historische lijn waarin de tijdschriften, schrijvers, illustratoren en uitgevers zijn opgenomen, besteedt Van Schoonderwoerd in aparte hoofdstukken onder andere aandacht aan de verschillende boekenseries, de


kerstboeken die kinderen cadeau kregen met Kerstmis en de kinderen jeugdbijbels die voor de vrijzinnig protestantse jeugd verschenen. Bekende en onbekende namen van schrijvers en illustratoren passeren de revue over wie veel biografische en bibliografische gegevens zijn opgenomen. Ad Zuiderent en Evert van der Starre, De tweede gisting. Over de compositie van dichtbundels, Amsterdam University Press, 2001, ISBN 90 5356 529 9, € 24, Dichters kunnen op allerlei manieren dichtbundels samenstellen. De een doet laconiek een kaftje om gedichten uit een bepaalde periode, de ander bedenkt een echte structuur van afdelingen en onderafdelingen nog voordat er één gedicht op papier staat. Een derde ziet langzamerhand samenhang ontstaan tussen toon of inhoud van gedichten en laat volgende gedichten van dat inzicht profiteren. De eerste gisting vindt plaats wanneer woorden zich in een gedicht verbinden tot poëzie. Een tweede gisting bij de compositie van een dichtbundel, waarin losse gedichten met elkaar een verbinding aangaan. De tweede gisting besteedt systematisch aandacht aan die compositie: aan de verschillende vormen en aan de redenen die dichters, critici en wetenschappers hebben om er wel of geen belang aan te hechten. Allerlei dichtbundels uit Nederland en Vlaanderen komen in dit boek aan bod. Eva Gerlach hield speciaal voor De tweede gisting een logboek bij. Tussen de hoofdstukken staan reeksen uitspraken van jonge Nederlandstalige dichters.


46

Na schooltijd In de rubriek ‘Na schooltijd’ wil de redactie de komende tijd meer aandacht besteden aan activiteiten die weliswaar na schooltijd moeten gebeuren, maar toch van nut kunnen zijn voor bijvoorbeeld de lessen CKV. Hieronder een eerste overzicht. In Amsterdam is in het Van Goghmuseum nog tot en met 2 juni de tentoonstelling ‘Van Gogh en Gauguin’ te zien. Op deze grote tentoonstelling zijn 120 schilderijen en tekeningen te zien van de bovengenoemde kunstenaars die eind 1888 in Arles een atelier deelden. Kaarten zijn te reserveren op telefoonnummer (0900) 0194. Ook kunt u zich wenden tot de website van het Van Goghmuseum, www.vangoghmuseum.nl. Ook in Amsterdam, in het Historisch Museum, de tentoonstelling ‘Amsterdam-Azië-Amsterdam: de stad en de VOC’. Deze tentoonstelling is nog te zien tot en met 31 augustus en biedt een grote collectie objecten, schilderijen, gravures en VOC-documenten, die de band tussen Amsterdam en de VOC illustreren. Meer informatie vindt u op www.ahm.nl. In Den Haag kunt u ideeën vinden van kunstenaars en architecten die plannen maken voor een betere wereld. U moet hiervoor zijn bij de tentoonstelling ‘Ways out: to find the right way in’ in STROOM: Haags Centrum voor Beeldende kunst. Nog te bekijken tot 27 april. Dan zijn er uiteraard nog reizende voorstellingen. Uitgebreide informatie over dergelijke voorstellingen is te vinden op www.cjp.nl. Wellicht is er binnenkort een voorstelling bij u in de buurt. Andere handige websites voor docenten en leerlingen van CKV en letteren zijn: - www.letteren.net. Deze site bevat een uitgebreide agenda met evenementen en exposities op literair gebied. - www.cultuurnetwerk.nl. Op deze site zijn bronnenbundels voor CKV-2 te vinden. - www.kunstophetweb.nl heeft allerlei internetadressen voor leerlingen CKV-1, 2 en 3. - www.ckvwijzer.nl bevat links naar cultuursites. - www.psimons.box.nl. Deze site heeft een uitgebreide CKV-linklijst op het gebied van dans, theater, muziek, beeldende kunst en architectuur. - www.cjp.nl. Een goede site voor leerlingen met een cjp pas. De site bevat onder meer een cultuuragenda. - www.cultuurenschool.net. Dit is een site van het miniserie van OCenW, met name bedoeld voor docenten. De site bevat allerlei informatie over CKV en on line publicaties.

Mocht u zelf nog goede en leuke suggesties hebben voor buitenschoolse activiteiten die verband houden met de schoolpraktijk, dan kunt u deze uiteraard altijd aan de redactie laten weten! Het redactieadres vindt u in het colofon van dit blad. IB


Agenda 1 december 2001 - 26 mei 2002 Tentoonstelling ‘Gerard Reve, leraar en belijder’ Den Haag, Letterkundig Museum/Kinderboekenmuseum. Zie internet www.letmus.nl

2 maart - 17 augustus 2002 Tentoonstelling ‘Ik ben niet van steen, beelden van schrijvers’ Den Haag, Letterkundig Museum/Kinderboekenmuseum. Zie internet www.letmus.nl

16-17 april 2002 Online Conferentie Nederland Rotterdam, Doelen. Zie internet www.ocn2002.nl

18 april 2002 BulkBoeks Dag van de Jeugdliteratuur Zaandam, Zaantheater. Een literatuurfestival voor onderbouwleerlingen met onder meer de uitreiking van de prijs van de Jonge Jury 2002. Inlichtingen: BulkBoek, telefoon (NL) 020 6279549, e-mail [email protected], internet www.boeklog.nl


47

18 april 2002 Jubileumcongres LWSVO ‘De schoolmediatheek in de toekomst’ Wageningen, Universiteit. Zie internet www.digischool.nl/lwsvo

21 april 2002 Het Groot Beschrijf Brussel. Meer dan vijftig literaire manifestaties op één dag in Brussel. Naast lezingen zijn er onder meer debatten, workshops en presentaties. Informatie: Het Beschrijf, Adolphe Maxlaan 55 bus 3, 1000 Brussel, internet www.hetgrootbeschrijf.be

23 april 2002 Confusion '98 Den Bosch. De academie voor kunst en vormgeving organiseert een poëzieproject waarin poëzie op een bijzondere manier gepresenteerd wordt. Dit jaar met rap en tango

25 april 2002 Studiedag Film en Educatie hoger secundair onderwijs Brussel. Hoe werkt het medium film? Hoe wordt film gemaakt? Deelnemers krijgen naast een aantal inhoudelijke en didactische lezingen ook een videopakket met leshandleiding. Informatie: CANON Cultuurcel, telefoon (B) 00 32 (0)2 553 96 66 of e-mail [email protected]

15 mei 2002 De Nationale Voorleesdag (Nederland) Zie internet www.denationalevoorleesdag.nl

22-25 mei 2002 Symposium ‘Religie, jeugdliteratuur en modernisme in West-Europa, 1750-2000’


Inlichtingen en organisatie: Katholiek Documentatie- en Onderzoekscentrum, Vlamingenstraat 39, Leuven, e-mail [email protected], internet www.kuleuven.ac.be/kadoc

23-24 mei 2002 Conferentie ‘Lezen onder druk’, leesgedrag van en leesbevordering bij adolescenten en jongvolwassenen Utrecht. Organisatie: Stichting Lezen i.s.m. UU, faculteit Letteren, en Provinciale Bibliotheekcentrale Noord-Brabant. Inlichtingen: internet www.lezen.nl of e-mail [email protected]

28 mei 2002 Roestvrij Taal Deventer. Met wokshops dichten, rappen en songs schrijven. In de avond worden verschillende presentaties gehouden door dichters en sprekers

juni 2002 Maand van het Spannende Boek (Nederland) Thema: vrouwelijke speurders. Het Engelse auteursechtpaar Nicci French schrijft het geschenkboekje. Zie ook internet www.cpnb.nl

12-16 juni 2002 Tweetakt Theaterfestival Utrecht

15-21 juni 2002 Poetry International Rotterdam, Stadsschouwburg. Inlichtingen: e-mail [email protected], internet www.poetry.nl

15 juni - 8 september 2002 Tentoonstelling ‘Godfried Bomans, de fluwelen duivel’ Den Haag, Letterkundig Museum/Kinderboekenmuseum. Zie internet www.letmus.nl


21 september - 14 oktober 2002 Christelijke Kinderboekenmaand (Nederland) Thema: ‘Kom aan boord’

15-16 november 2002 Zestiende Conferentie Het Schoolvak Nederlands Gent, Koninklijk Atheneum Middenschool. Leraren, docenten, lectoren en didactici uit Nederland en Vlaanderen van basisschool, voortgezet onderwijs, hogeschool en lerarenopleiding kunnen zich tot 30 april a.s. melden als spreker/workshopleider. Inlichtingen en aanmelding: Filip Dhaenens, Tussenwege 16, 9920 Lovendegem, telefoon en fax (B) +32 (0)9 3720252, e-mail [email protected]


binnenkant voorplat

[Nummer 2] Tsjip ‘Haar wens werd vervuld en gewichtig zei Jet tegen tante Van Marle: “Ik heb krans vanmiddag, niemand mag binnenkomen.” En zo zaten zij dan weer bij elkaar net als altijd: Jet, Jeanne, Noes en Lien met Maud ter opluistering en zij konden zich niet voorstellen dat het voor het laatst zou zijn, want Jet was als altijd de vrolijkste van allen. [...] 't Was de laatste maal geweest dat de meisjes haar zagen, want 's avonds kwam de koorts weer opzetten, heviger nog dan de vorige maal. Meneer van Laar en zijn zoon stonden er machteloos bij. Nog enkele dagen ging 't op en neer. Zij sprak niet veel meer, ééns nog vroeg ze naar de datum en een andere keer zei ze dat ze hoopte dat 't mooi weer zou zijn als ze begraven werd. Dat was alles. De tweede december stierf zij, zonder pijn, geheel bij bewustzijn. Niemand was erbij dan Huug en Karel van Laar. 't Was net op haar verjaardag. [...] Die avond boog Noes, die net iets gekalmeerd was, weer schreiend het hoofd over het Nieuws van de Dag. 't Stond er zo droevig: “Heden overleed op haar zeventiende verjaardag, onze geliefde Pleegdochter en Zuster, Henriëtte van Marle.” Uit: Top Naeff, Schoolidyllen. Amsterdam: H.J Becht, z.j., zevenentwintigste druk, p. 201/202/206.’


1


2

Redactioneel Voorzienigheid of niet, opmerkelijk is het wel. Komt het eerste nummer van de twaalfde jaargang, over de liefde, gekoppeld aan de Boekenweek 2002, bijna van de persen en wordt de laatste kopij voor het tweede nummer - over de dood - gemaakt, maakt de CPNB het thema voor 2003 bekend. ‘De dood in de literatuur’, met als motto ‘Styx - leven en dood in de letteren’. Ronald Giphart gaat het Boekenweekgeschenk schrijven, naar eigen zeggen ‘over Eros en Thanatos, over de Liefde en de Dood.’ Het duurt nog negen maanden voordat het weer Boekenweek is, maar u heeft alvast het tweede nummer van jaargang twaalf binnen. Inderdaad, over de dood. De redactie heeft geprobeerd een aantal bijdragen te wijden aan de relatie tussen literatuur en de dood. Zo schreef René van de Kraats een uitgebreid stuk over Gerrit Achterberg, en vooral de mate waarin en de manier waarop literatuurmethoden met deze dode dichter omgaan. Redacteur Irene Brouwer, ook verantwoordelijk voor de beeldredactie van dit nummer, sprak met Ton Honig. Hij is docent onderwijskunde, studentenpastor, auteur van kinderboeken en begeleider van rouwgroepen. Zij hadden het over de rol die literatuur kan spelen in de rouwverwerking van jongeren. Dezelfde Ton Honig schetst hoe hij in de praktijk omgaat met scholieren en het verwerken van de dood van een naaste. Hij geeft aan de hand van concrete voorbeelden een vaak onthutsende werkelijkheid en beschrijft welke rol de school, het team kan spelen bij het verwerken van de dood bij adolescenten. Jan Staes, een nieuwe redacteur, bekeek hoe het thema ‘dood’ in verschillende literaire werken wordt benaderd. Joop Dirksen, redacteur van een van de eerste uren, gaat in op Willem Jan Otten, de auteur die wordt gedreven door de algemeen menselijke zaken die een ieder bezighouden: de elementaire driften, Eros en Thanatos, liefde en trouw, geloof en de dood. Ook de column van Jacques de Vroomen is geheel in stijl. Daarnaast ook nog andere zaken: een interview met Aidan Chambers, die in april de Hans Christiaan Andersen-prijs kreeg in Bologna tijdens de jaarlijkse, internationale beurs voor kinderen jeugdliteratuur. Niet over zijn primaire boeken, maar over de vraag in hoeverre zijn gedachtegoed ook voor het voortgezet onderwijs te gebruiken is. Vanuit wetenschappelijke hoek dit keer een bijdrage van Marianne Hermans en Hugo Verdaasdonk, beiden werkzaam aan de Letterenfaculteit van de Katholieke Universiteit Brabant - werkverband Marketing en Sociologie van het Boek. Zij gaan in op de veranderingen die het onderwijsbeleid heeft aangebracht in het literatuuronderwijs van vandaag, en de gevolgen daarvan. Ook hebben we een nieuwe rubriek: ‘Aangenaam kennis te maken’, en natuurlijk de gebruikelijke rubrieken: de boekbesprekingen en signalementen in de Leeswijzer, en de agenda. Geen idee wat de ‘voortdurende werking van het Opperwezen op het geschapene, door onderhoud en bestiering’ (Van Dale) nog meer voor ons in petto heeft, maar dit nummer staat er. Veel plezier ermee en voor kritische reacties staat te redactie natuurlijk open. Anne-Mariken Raukema



3

Dode of levende poëzie? Achterberg in het studiehuis Leeft Achterberg? We weten dat de dichter van ‘het vers dat niet bedierf’ dit jaar zelf al veertig jaar dood is, en eind 2001 verdween zijn gezicht van de boekenbonnen. Maar leeft hij in zijn poëzie nog voort, wordt hij nog gelezen? In het academische milieu is zijn werk nog lang niet dood, gegeven de niet aflatende stroom van proefschriften en publicaties in vaktijdschriften sinds zijn verscheiden. Maar leeft hij nog in het voortgezet onderwijs? René van de Kraats Tien jaar geleden sprak de dichter Ed. Leeflang tijdens een Achterbergsymposium al over de benarde positie van Gerrit Achterberg in het voortgezet onderwijs. Daarbij haalde hij met instemming een collega aan die destijds verzuchtte dat poëzie een lastig onderwerp is geworden na invoering van de Mammoetwet: ‘Je hebt er een vertrouwde sfeer voor nodig, er komen emoties bij te pas. Maar met al die vakkenpakketten zijn er geen echte klassen meer. Leerlingen blijven elkaar tamelijk vreemd en dan behandel je makkelijker proza dan poëzie.’ We zijn nu een decennium verder en er heeft zich opnieuw een ingrijpende verandering voorgedaan: de invoering van de Tweede Fase. Zoals bekend moeten de leerlingen een literatuurdossier aanleggen waarvoor ze op het vwo voor Nederlands twaalf en op de havo acht literaire werken moeten lezen, waarvan er één een dichtbundel of een bloemlezing poëzie is. Over dat literatuurdossier leggen ze een schoolexamen af. Daarbij is poëzie voor het eerst in de geschiedenis van het middelbaar onderwijs verplichte stof voor het examen. Dat stemt hoopvol, maar laat ik liefhebbers van de poëzie van Achterberg niet al te blij maken. We zullen zien dat het met diens dichterlijke nalatenschap in het studiehuis niet al te best gesteld is.

Fabian Stolk Fabian Stolk is niet alleen een liefhebber maar ook een groot kenner van Achterbergs poëzie. Onlangs wist hij nog aan te tonen dat enkele gedichten in het nieuwe poëzietijdschrift Awater ten onrechte aan Achterberg werden toegeschreven. Het bleek inderdaad om een mystificatie te gaan. Samen met Stolk als medewerker van de vakgroep Nederlandse taal en cultuur ben ik het afgelopen jaar betrokken geweest bij een ingrijpende verandering in het universitaire onderwijs, de invoering van het bachelor-master-model. Studenten kunnen in dat model kiezen voor een zogenaamde ‘educatieve master’, waarbinnen de vakstudie en de universitaire lerarenopleiding wat meer op elkaar afgestemd worden. In dat kader hebben wij een gemeenschappelijke module rondom de bundel Ballade van de gasfitter opgezet. Stolk verrichtte daarvoor met zijn studenten in een reeks werkcolleges genetisch-interpretatief onderzoek naar deze gedichtencyclus, ik zelf droeg zorg voor een vakdidactische afsluiting waarbij ik inging op vragen als: hoe ga je met een dichter als Achterberg in de klas om, wat wordt er in de schoolboeken gedaan met zijn werk?


Op school Ter voorbereiding op deze colleges vakdidactiek aan de universiteit heb ik op school mijn vijfde klassen de tekst van de ‘Ballade van de gasfitter’ voorgelegd, om na te gaan hoe Achterberg functioneert in de praktijk van het studiehuis, hoe leerlingen op zijn werk reageren. Verder heb ik, net als Leeflang tien jaar geleden, de methoden bestudeerd die gebruikt worden in het studiehuis. Hoe is Achterberg daarin vertegenwoordigd? Bij de confrontatie met Achterberg in mijn vijfde klassen heb ik mij laten leiden door het uitgangspunt van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase dat de beleving van het literaire werk door de leerling voorop dient te staan. De theoretische achtergronden en de informatie over de dichter, die je als leerkracht aandraagt, moeten in dienst staan van het gelezen werk, en pas achteraf gegeven worden. Een inductieve aanpak dus. Omdat de leerlingen


4 in het studiehuis toch al veel op eigen houtje moeten ontdekken, kies ik ervoor ze in de literatuurlessen zo veel mogelijk met elkaar te laten samenwerken. Ik vind het belangrijk dat we gezamenlijk het belang van literatuur ontdekken. Ik heb de klas voor deze gelegenheid in groepjes van vier leerlingen verdeeld, die hun tafels zo moesten opstellen dat ze tegenover elkaar zaten. Elke leerling moest eerst individueel de tekst van ‘Ballade van de gasfitter’ lezen, zonder enige informatie over dichter of tekst vooraf. Daarna moesten de eerste indrukken genoteerd en onderling uitgewisseld worden. Met z'n vieren moesten de leerlingen vervolgens een voorlopige interpretatie maken en een vijftal vragen bedenken over onderdelen van de cyclus die ze niet begrepen hadden. Die vragen moesten dan besproken worden door een volgend groepje leerlingen. De antwoorden van dit groepje kregen ze op schrift met de vragen terug. Op grond daarvan moesten ze hun interpretatie bijstellen. In de volgende les kregen ze de opdracht om in de mediatheek, zo heet tegenwoordig de bibliotheek, achtergrondinformatie over Achterberg te zoeken en gaf ik ze een kopie van de hoofdstukken over Achterberg in het Kritisch Literatuur Lexicon en het Lexicon van Literaire Werken. Tenslotte moesten ze hun eindinterpretatie en slotoordeel over de ‘Ballade’ vormen.

Reacties en vragen Uit de reacties van de leerlingen is me duidelijk geworden wat ik al verwachtte: dat ze Achterberg van ‘Ballade van de gasfitter’ een moeilijk toegankelijke dichter vinden. Dat ze geen van allen zelfstandig tot een bevredigende interpretatie van ‘Ballade van de gasfitter’ in staat zijn. Dat ze het na eerste lezing een vage, saaie tekst vinden die kennelijk niet aansluit bij hun belevingswereld. Ik geef een paar eerste indrukken: - ‘De diepere betekenis is mij nog niet duidelijk. De gedichten samen vertellen een soort verhaal over het leven van een gasfitter. Hij heeft iets gedaan, is een beetje gek.’ - ‘Ik weet niet wat een gasfitter is en daarom loopt het vanaf het begin al in de soep.’ - ‘Ik vond het een ziek verhaal en snapte er niks van.’ - ‘Ik vind het een weemoedig gedicht, het is treurig en negatief geschreven. Ik begrijp het niet echt. Ik vind wel dat het op een prettige manier geschreven is.’ - ‘Ik vind het best wel een leuk gedicht, juist omdat het niet in één keer te begrijpen is.’

De vragen die ze voor elkaar bedachten, gingen over woorden, maar ook over passages in de tekst die ze niet begrepen. En er werd veel niet begrepen. Voorbeelden van veelgestelde leerlingvragen: - Waarin vergist de gasfitter zich? - Waarom wil hij verandering? - Wie zijn de gij (strofe 1) en de u (strofe 2, 4 en 9) in deze gedichten? - Welke rol speelt de vrouw in deze gedichten?


- Wat is de moraal van het verhaal?

Op vragen van hun medeleerlingen konden ze zelf moeilijk antwoord geven. Dat was wel frustrerend en verhoogde niet hun motivatie om nog meer van Achterberg te lezen. Uiteindelijk waren ze aangewezen op achtergrondinformatie, die ze tot mijn aangename verrassing gretig tot zich namen. Dat was voor mij de grote winst van deze inductieve aanpak. Ze waren door de eigen lezing van de tekst nieuwsgierig geworden naar de betekenis ervan. Dé betekenis, want ondanks mijn veelvuldige waarschuwingen dat moderne poëzie polyinterpretabel is, geloven ze nog steeds dat er maar één goed antwoord is. De lijst met artikelen over de ‘Ballade’ die Fabian Stolk voor zijn werkcollege had opgesteld, riep dan ook verbazing op. Dat er over zo'n tekst proefschriften geschreven zijn, riep zelfs enige verbijstering op. ‘Is dat niet zonde van je tijd?’ vroeg een leerlinge zich af. De interpretaties die ze onder ogen kregen, verbaasden hen al evenzeer. Niemand had gedacht aan de mogelijkheid dat Achterberg met deze ‘Ballade’ iets over het dichterschap zou kunnen zeggen. Ook de tegenstelling tussen leven en dood en de poging om de laatste te overwinnen, was door de meeste leerlingen niet opgemerkt. De erotische aspecten, ja die wel. Ze hadden na het lezen over de achtergronden van de tekst wel het idee dat ze de tekst nu beter begrepen en beter waardeerden: - ‘Ik vond het wel een redelijk gedicht, vooral na het uitpluizen. Veel dingen werden me duidelijk, ook dingen die me eerst niet waren opgevallen. Ik vond het wel leuk om het helemaal uit te zoeken en achter veel zaken te komen.’ - ‘In het begin vond ik het maar niks, deze gedichtenreeks. Toen we het gingen bespreken, zag ik steeds meer de essentie van het verhaal in. Het was een mooie reeks met duistere dingen, die het toch leuk maakte om te lezen.’ - ‘Een boeiend, ingewikkeld gedicht. Verschillende rijmschema's staan me aan, evenals de dubbele betekenissen in woorden.’ - ‘Het is knap geschreven en heel mooi gedicht.’

Historische teksten Het zal duidelijk zijn dat leerlingen van nu Achterberg niet uit zichzelf zullen gaan lezen. Zijn gedichten zijn voor hen bijna historische teksten aan


5 het worden. Mijn leerlingen hebben voor een deel nog een christelijke achtergrond, komen uit het gedeelte van ons land waar Achterberg een groot deel van zijn leven heeft gewoond en zitten op een gymnasium. Toch is het ook voor hen lastig zich in te leven in de betekenislagen van dit soort poëzie. Het lezen ervan kost tijd, concentratie. Dat zijn ze niet meer gewend. Het was een verademing om te merken dat ze die toch konden opbrengen. Het was winst om te merken dat de aanpak van het leesdossier, waarbij ze zich zelf moeten verdiepen in de tekst, ook bij dit soort poëzie effect heeft: hun afkeer en scepsis sloeg om in waardering, ja zelfs bewondering voor het stilistisch vermogen van de

dichter. Na jarenlang gewerkt te hebben met zelf vervaardigde bladen met de bekendste verzen uit zijn werk, ‘Code’, ‘Standbeeld’, ‘Thebe’, ‘Werkster’ en ‘Droomschuim’, na de nieuwsgierigheid gewekt te hebben met de spectaculaire biografische gegevens, de aandacht op zijn poëzie gevestigd te hebben met de spannende gebeurtenissen uit de crisisjaren, vond ik het een goede les voor me zelf om te merken dat leerlingen het de moeite waard kunnen vinden zich in de achtergronden van een lange tekst, een cyclus, te verdiepen zonder dat hun belangstelling daarvoor van tevoren opgeroepen is. Zo merk je hoe sterk dat werk nog is. Daarom zou je het des te meer kunnen betreuren dat in de literatuurmethoden voor het studiehuis Achterberg niet meer zo prominent aanwezig is. Hij is verdrongen door eigentijdse dichters, die makkelijker toegankelijk zijn en meer aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Als je uitsluitend als liefhebber van Achterbergs poëzie al die schoolboeken doorneemt, word je daar evenmin vrolijk van als Leeflang destijds. Doordat literatuurgeschiedenis en literaire begrippen nu in samenhang met het door de leerlingen gelezen werk behandeld moeten worden en er afstemming met de anderstalige literatuur moet plaatsvinden, hebben de literatuurmethoden een andere inhoud gekregen. De meeste uitgevers hebben rekening gehouden met de kans dat literatuur een apart vak zou worden. Daardoor bestaan de meeste literatuurmethoden nu uit een internationaal, vooral West-Europees georiënteerd basisboek, met daarnaast


werkboeken per taal. Als je afgaat op deze methoden, krijg je de indruk dat Achterberg weinig kans meer maakt. Ik laat de meest gebruikte de revue passeren.

Dautzenberg J.A. Dautzenberg heeft zijn veelgebruikte Nederlandse literatuur; geschiedenis, bloemlezing en theorie (Den Bosch, 1989) aangepast aan de nieuwe eisen. Uit de nieuwe titel Literatuur; geschiedenis en leesdossier blijkt dat al. Geen Nederlandse, maar literatuur zonder meer. Meer aandacht voor de Europese context, voor anderstalige literatuur met vertalingen in het Nederlands. Dat moet wel ten koste gaan van de vaderlandse tekst en context. Van de drie bladzijden Achterberg uit de eerste versie is er nog maar één alinea overgebleven. De gebeurtenissen uit 1937 (het jaar waarin Achterberg zijn hospita van het leven beroofde), de centrale thematiek, de ‘gij’ of ‘u’ die in veel gedichten wordt toegesproken, de Orpheusmythe, de religiositeit en de taak van de poëzie: niets daarvan is in deze aanpak terug te vinden. Van de drie verzen met vragen, ‘Code’, ‘Thebe’ en ‘Werkster’, heeft alleen ‘Werkster’ het overleefd, met vragen in het erbij behorende werkboek: ‘Leg uit dat dit vanuit traditioneel-godsdienstig stand-


6 punt een tamelijk cynisch gedicht is.’ Eerder in het boek staan nog twee regels uit ‘Eine kleine Nachtmusik’, als voorbeeld van enjambement: ‘Haastig en diep gelukkig schiep/ Mozart zijn kleine nachtmuziek’. De alinea over Achterberg staat in een hoofdstuk met de weinigzeggende titel ‘Drie dichters’. Hij heeft daarin gezelschap gekregen van Vasalis en Ida Gerhardt, zonder dat goed duidelijk wordt waarom. Waarschijnlijk omdat ze alle drie niet na de oorlog debuteerden.

Literatuur zonder grenzen Literatuur zonder grenzen. Literatuur voor de Tweede Fase (Houten, 1998) van Lily Coenen, Ton Kox en Bram Noot is het enige schoolboek waarvan de schrijvers duidelijk rekening hebben gehouden met de komst van het nieuwe schoolvak literatuur. Het is ook de enige methode waarin alle talen in één boek aanwezig zijn. De andere uitgaven voor het vak literatuur gaan uit van een basisboek met daarnaast afzonderlijke delen per taal; die mikken meer op afstemming dan op integratie. Achterberg heeft met twee alinea's een plek tussen Nijhoff en Vestdijk gekregen. De auteurs weten hem moeilijk te plaatsen in de traditie van de West-Europese literatuur Aanvankelijk voeren ze daarvoor de gebeurtenissen uit 1937 aan, die kort beschreven worden; ‘biografische feiten die lezers van zijn poëzie voortdurend als thema in zijn werk tegenkomen,’ zo zeggen de schrijvers. Maar aan het eind verwijzen ze voor zijn Europese positie toch naar de symbolistische poëzie van Franse dichters als Mallarmé. De bezwerende functie van zijn taalgebruik zou daarvoor aanleiding kunnen zijn. De gedichten, zo zeggen de schrijvers, reiken toch veel verder dan het persoonlijke levensverhaal. In de ruim duizend gedichten gaat het om existentiële ervaringen: door middel van zijn poëzie tracht Achterberg het gebroken bestaan heel te maken, de tijd en de dood te niet te doen en een harmonie te bereiken. Als illustratie staat in de kantlijn een zwart-wit portretje van de dichter op latere leeftijd, met bril, stropdas en steil achterover gekamd haar.

Eldorado In het basisboek van Eldorado. Internationale literatuur voor de Tweede Fase (Amsterdam, 1998) wordt in het ‘Dataoverzicht 1900-1940’ nog wel de titel van Achterbergs Afvaart bij het jaar 1931 genoemd, tussen Arthur van Schendels Fregatschip (1930) en A. den Doolaards Druivenplukkers (1931), maar dat is dan ook alles wat er van hem is overgebleven. In het deel ‘Teksten en opdrachten Nederlands’ staat een halve bladzijde waarin Achterberg de dichter wordt genoemd van ‘het vers dat niet bedierf’, maar gaan de samenstellers vooral op de gebeurtenissen van 1937 in en noemen ze in dat kader een tweede bundel, Blauwzuur, waaruit het afgedrukte gedicht ‘Paviljoen’ afkomstig is, zonder verder commentaar.

Laagland


Ruud Kraaijeveld en Gerrit van der Meulen brachten Laagland. Literatuur Nederlands voor de Tweede Fase (Zutphen, 1998) uit. Achterberg wordt in het verwerkingsboek bij deze methode het meest uitvoerig en degelijk behandeld. Op grond van het basisboek zou je dat niet verwachten. Daar heeft hij een opmerkelijke plaats gekregen in een paragraaf over mensen wereldbeeld en thematiek in literatuur. Daarbij wordt Achterberg verrassend genoeg op één lijn gesteld met Harry Mulisch en J. Bernlef. In het verwerkingsboek revancheren de samenstellers van deze methode zichzelf evenwel. Op drie bladzijden staan drie gedichten van Achterberg, ‘Code’, ‘Woord’ en ‘Droomschuim’, met vier vragen over alle drie de gedichten en vier fragmenten over Achterberg uit het Kritisch Literatuur Lexicon en het Lexicon van Literaire Werken met vijf verwerkingsvragen. Nadat de leerlingen hun eerste indrukken verwoord en het mooiste gedicht van de drie gekozen hebben, moeten ze duidelijk maken of de drie gedichten verband met elkaar hebben en wat de thematiek ervan is. De vier fragmenten gaan in op de gebeurtenissen in 1937, de ik-u-relatie, de droom als doorgangsstadium en Achterberg als Orpheus. Nadat de leerlingen hebben moeten uitleggen of ze vinden dat Achterbergs hele werk gaat over die ene tragische gebeurtenis in zijn leven, moeten ze de geboden informatie op de drie gedichten toepassen en opnieuw de thematiek ervan beschrijven. Ik geef het u te doen...

Literaire wereld Naar het gedicht ‘Droomschuim’ dat Kraaijeveld in extenso opnam, wordt slechts verwezen in Literaire wereld van Max Verbeek (Den Bosch, 1999). Het is een prachtig uitgegeven, mooi geïllustreerde thematische behandeling van de Nederlandse literatuur. Er zijn vier thema's: ‘Identiteit’, ‘Vreemdelingen’, ‘Dromen’ en ‘Liefde’. Het zal duidelijk zijn waar ‘Droomschuim’ wordt genoemd. De opdracht voor de leerlingen is de betekenis vast te stellen van twee ‘Droom’-teksten die ze moeten kiezen uit een lijst van suggesties, deze zelf op te zoeken en ze onderling te vergelijken. Geen tekst van Achterberg zelf in dit boek dus. Of toch wel: in de afdeling ‘Poëziewijzer’ in Literaire wereld duiken weer de twee regels uit ‘Eine kleine Nachtmusik’ op die Dautzenberg reeds gebruikte als voorbeeld van enjambement. Verbeek vraagt de leerlingen wat het verras-


7 sende aan dit enjambement is. Achterberg wordt dan nog één keer genoemd, met maar liefst al zijn Verzamelde gedichten, op de laatste bladzijde van de ‘Poëziewijzer’, onder het vetgedrukte kopje ‘Gesloten gedichten’...

Metropool Metropool. Literatuur voor de Tweede Fase (Groningen, 1999) pakt de literatuur van West-Europa thematisch aan. Er is een basisboek dat ingaat op de drie subdomeinen van het examenonderdeel literatuur: leesdossier, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis. Achterberg komt er niet in voor. Voor de samenstellers van deze methode, een lijst van maar liefst acht auteurs, leeft hij kennelijk niet. Ook in het themaboek komt hij niet voor. De zes thema's hierin zijn ‘Jonge helden’, ‘Grenzeloos’, ‘Het grote verzet’, ‘Heimwee en verlangen’, ‘Nieuw leven, nieuwe taal’ en ‘Engelen en duivels’. Je zou toch zonder veel moeite bij elk thema een gedicht van Achterberg kunnen onderbrengen, hooguit zouden de ‘Jonge helden’ voor problemen kunnen zorgen.

Luiletterland In 1999 verscheen tenslotte ook Luiletterland. De schrijver ervan, Charles Rodijk, heeft voor de plaatsing van Achterberg in het tekstenboek duidelijk gebruik gemaakt van het eens zo populaire Onze literatuur van Piet Calis. Net als Calis rekent Rodijk de dichter, samen met Hendrik de Vries, F. Bordewijk, Simon Vestdijk en Belcampo tot de auteurs die in het tijdvak 1930-1945 beïnvloed zijn door het surrealisme. Alleen ontbreken hier de plaatjes van een hand met insecten uit de film Un chien Andalou, die Ed. Leeflang tien jaar geleden in het boek van Calis ten onrechte voor een doorboorde of althans gewonde hand aanzag, en van de reproducties van schilderijen van Magritte en Masson. Verder komt Achterberg ook hier in het jaartallenoverzicht alleen met ‘Afvaart in 1931’ voor, met als kwalificatie: ‘expressionistisch-existentialistisch dichter, met poëzie als magisch middel tegen de dood’. Het lijkt wel alsof de dichter Achterberg voor schoolboekenschrijvers na ‘Afvaart’ voorgoed uitgevaren is. Uitvaren, dat zou je eigenlijk moeten doen als je het tekstenboek vergelijkt met het werkboek bij deze methode. Daarin verschijnt Achterberg opeens in heel ander gezelschap. In de paragraaf over expressionisme en vitalisme (1916-1930) wordt hij bij de laatstgenoemde stroming gerekend: ‘Doodsangst en levensangst werden door dit type dichter een tijdlang ontkend of verdrongen. De dichters die bij deze stroming hoorden, waren Hendrik Marsman, Paul van Ostaijen, Marnix Gijsen, Herman van der (sic!) Berg, J.J. Slauerhoff, Hendrik de Vries, Jan Engelman en Gerrit Achterberg.’ Arme leerlingen, die hieruit nog wegwijs moeten worden in het stromingenland van onze literatuurgeschiedenis. Dan ben je inderdaad snel uitgevaren. Rodijk illustreert zijn smeltkroes nog met twee gedichten: Achterbergs ‘Standbeeld’ moet zich staande houden naast Marsmans


‘Grijsaard en jongeling’. Achterberg en Marsman: de twee jonge helden van het vitalisme.

Toekomst Leeft Achterberg nog? Minder vitaal dan tien jaar geleden. Je zou de ‘Ballade’ kunnen citeren: ‘Men trad vooruit en schouwde critisch hoe de fitter langzaam wegzonk in de grond.’ Voor sommige schoolboekenschrijvers bestaat hij niet meer. Is dat erg? Nee, zeker niet als je beseft hoe hij er altijd vanaf is gekomen in de methoden. Leeflang vroeg zich tien jaar geleden al af wat het nut van deze boeken is, als het erom gaat liefde voor en inzicht in Achterbergs poëzie te wekken. Het is ook niet erg omdat er voor hem in de plaats nieuwe dichters zijn gekomen. Als een docent aan Achterberg wil vasthouden, heeft hij daartoe nog voldoende gelegenheid in ons onderwijs, ook al beweren sommige collega's het tegendeel. Veel hangt bij dit alles af van de individuele docent. In het slot van zijn proefschrift over Middelnederlandse literatuur op school haalde Hubert Slings de woorden van Poelhekke uit 1907 aan, dat de bevlogen docent de beste methode is: ‘Als in een klaslokaal of studiehuis de vonk van leraar op leerling niet overslaat, kan er nog zulk adequaat lesmateriaal vervaardigd worden, het zal zaaien op rotsbodem blijven.’ Als docenten hun leerlingen uit eigen enthousiasme in aanraking blijven brengen met Achterbergs poëzie door veel uit zijn werk voor te lezen, door ze zelf te laten puzzelen net een enkel gedicht of een complete cyclus, door een boeiend gesprek over de zin van zijn poëzie op te zetten, dan is er toekomst voor Achterberg, dan leeft hij nog lang voort, misschien wel langer dan Leeflang. En de dichter zelf? ‘Hij rust in God. De aarde dekt hem toe.’ René van de Kraats is docent Nederlands aan het Christelijk Gymnasium te Utrecht en vakdidacticus Nederlands bij de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht.


8

‘Je moet erover kunnen praten’ Het verhaal als aanleiding voor rouwverwerking Ton Honig is kinderboekenschrijver, studentenpastor, docent onderwijskunde en rouwgroepbegeleider. ‘Rouw is zo algemeen, het hoort erbij, je moet er over kunnen praten.’ En dat doet hij; over de rol van verhalen bij het communiceren, over rouw en de kracht van het goede gesprek. Irene Brouwer Toen Ton Honig nog wijkprediker was in Amsterdam Nieuw-West begeleidde hij regelmatig rouwdiensten. Daarbij kwam hij in contact met kinderen die hun opa, oma, vader, moeder, zusje of broertje hadden verloren. Honig merkte al gauw dat je met kinderen op een andere manier over de dood en rouw moet communiceren dan met volwassenen: ‘Als je vraagt aan een kind hoe het nou voelt om een opa te verliezen dan begrijpt een kind dat meestal niet, zo'n vraag is te abstract en te bedreigend.’ Toch is het volgens Honig belangrijk om met kinderen te praten over de dood. Zij voelen net als volwassenen verdriet, gemis en boosheid, maar kunnen zich niet in dezelfde termen daarover uitdrukken. Spreken met kinderen is een concreet spreken, zij kennen geen abstracties. Het verhaal is een creatieve manier die de kans op contact aanzienlijk kan vergroten. Honig: ‘Via een verhaal betreed je de wereld van de metafoor en daarbinnen kun je communiceren. Het spreken over het verhaal biedt kinderen een veilige omweg om iets van zichzelf te laten zien. Door middel van het verhaal kunnen kinderen zich bijvoorbeeld identificeren met personages die bepaalde emoties hebben om de dood van een dierbare.’

Verhalen In de bundel Achterstevoren vertelt Honig verhalen waar kinderen zich mee kunnen identificeren Zo krijgt de totaal versleten lievelingsbeer van Martijn in het verhaal ‘Tussen de nasi’ alsnog een gedenkwaardige begrafenis nadat zijn ouders de beer in de vuilnisbak hadden gegooid. Verontwaardigd vist Martijn de beer er weer uit en gaat er mee naar buurman ome Koos, die als geen ander weet dat afscheid nemen belangrijk is. Nog niet zo lang geleden moest hij zijn Nel begraven en sindsdien gaat hij elke week naar haar graf om bloemen neer te leggen. Samen met Martijn graaft hij een graf voor de beer. Nu kan Martijn echt afscheid nemen en zelfs bloemetjes neerleggen. De verhalen in Achterstevoren zijn niet alleen voor kinderen bedoeld, maar ook voor docenten en pastors. Achter in de uitgave is bij elk verhaal een methodische schets opgenomen met verwerkingsmogelijkheden die gekoppeld zijn aan een lesdoel. Zo biedt ‘Tussen de nasi’ bijvoorbeeld een aanleiding voor een kringgesprek over het belang van het afscheidsritueel, of over de betekenis van knuffels.


In de klas Poëzie en literatuur bieden zo een uitstekende manier om na te denken over eigen gevoelens en daarover te communiceren. Een andere manier is om kinderen zelf een verhaal te laten vertellen. Om een kind op weg te helpen met een eigen verhaal is de verhalentechniek van de Amerikaanse kinderanalyticus Richard Gardner geschikt. Als een kind wordt gevraagd een verhaaltje te vertellen, dan zegt deze meestal dat hij niets weet. Maar: ‘Kinderen zijn net een oude pruttelende auto, het gaat moeilijk op start, maar krijg je het aan de praat dan rijdt-ie wel.’ Een docent moet het kind op weg helpen met concrete gegevens. Zegt een kind bijvoorbeeld ‘Er was eens een konijntje dat leefde in een bos,’ dan kan de docent vragen hoe dat bos er uit zag en of het konijntje lief of stout was. Zo kan een kind zelf invulling geven en een eigen verhaal bouwen. Gardner stelt dat het kind veel van de eigen neurotische componenten in het verhaal zal laten klinken. Ton Honig werkt ook vanuit de gedachte van Carl Jung. Deze psycholoog keek naar de oersymbolen die in de mens verborgen zitten. In de verhalen die de kinderen maken, komen ook motieven voor uit hun geheugen, uit hun bewustzijn en onderbewustzijn.

Verder kijken Behalve dat kinderen een cijfer krijgen voor een opstel, vindt Honig het van belang om naar andere dingen te kijken.


9 Een docent kan wel een plusje geven omdat het opstel zo foutloos is geschreven of een tekening zo mooi gekleurd, maar eens goed naar de inhoud kijken en daarover te praten kan heel zinvol zijn. Verhalen en tekeningen kunnen juist dienen voor een persoonlijk gesprek met leerlingen. Een docent

zou ook een verhaal met de klas kunnen bespreken en de leerlingen er een eigen einde aan laten maken. Zo leren ze dat je invloed op een situatie kan uitoefenen. Als je invloed kunt uitoefenen op een structuur van verhaal, dan kun je ook invloed uitoefenen op de structuur van je leven. Wat op het spel staat, heeft volgens Honig te maken met hoe de docent zelf in zijn vel zit en met bepaalde situaties omgaat. Als een leerling aan de juf vertelt dat hij een dode duif heeft gezien kan deze zeggen: ‘Ach wat zielig,’ en doorgaan met de rekensom, maar ze kan er ook dieper op ingaan tijdens een kringgesprek. Ze kan bijvoorbeeld vragen: ‘Hoe zie je dat de duif dood is?’ De leerling kan zeggen: ‘Nou hij bewoog niet,’ waarop leerkracht zegt: ‘Ja, maar misschien sliep hij gewoon.’ ‘Nee,’ zegt de leerling dan, ‘want ik ging er met een stokje in porren en toen werd ie ook niet wakker.’ Een andere leerling zegt vervolgens ‘Ja, dan klopt je hartje niet meer, dan hou je op met leven, dat had mijn oma ook.’ Voor je het weet is er een gesprek over de dood aan de gang.

Omgaan met problemen ‘Geluk, verdriet en rouw zouden een normale plek moeten hebben binnen een school. Leerlingen zijn gebaat bij leerkrachten die een veilige sfeer weten te scheppen waarin leerlingen de mogelijkheid krijgen zich te kunnen uiten. Docenten die dat kunnen, kunnen het tevens aan als er wel een catastrofe plaats zou vinden.’ Ton Honig vindt dat een docent het lef moet hebben om naar zijn eigen persoonlijke situatie te kijken. ‘Als je zelf niet hebt nagedacht over wat de scheiding van je ouders


voor jezelf betekend heeft, hoe kun je daar dan wat mee doen met de leerlingen. Als je zelf een verlies niet hebt verwerkt, zul je het ook niet oppikken bij de leerlingen. Een afweer om over dit soort dingen te praten heeft te maken met een eigen afweer. Door je eigen afweer doe je leerlingen te kort. Lesgeven is een interactief proces waarin docenten op allerlei fronten op zichzelf worden teruggeworpen. Als een docent de waarde daarvan inziet en weet dat hij


10 daardoor kan zelf groeien, dan kan hij een belangrijke rol spelen bij leerlingen.’ Als scholieren over hun problemen willen praten, dan is dat geen teken dat ze een probleem hebben, maar juist gezond. Als een leerling zich niet kan uiten kan dat bijvoorbeeld omslaan in agressief gedrag. ‘Alle gedrag heeft een reden, het is niet voor niets, in elke gedraging zit een communicatieve boodschap. Als een leerling voor de zoveelste maal twintig fietsen omver trapt, kun je hem daarvoor straffen en doorverwijzen naar het RIAGG om zijn onhandelbare gedrag. Maar je kunt ook zeggen dat je het wel begrijpt en dat jij wel hetzelfde zou doen als je geen vader meer zou hebben, maar dat het toch niet zinvol is om dan fietsen om te trappen. Een leerling weet meestal niet dat zijn agressieve gedrag met onverwerkte rouw te maken heeft. Het kan een stuk schelen als een leerling weet waar zijn gedrag vandaan komt. Een docent hoeft geen specialist te zijn om met leerlingen over hun problemen te praten. Leerlingen willen gewoon herkenning en erkenning, dat het normaal is om je rot te voelen door een bepaalde situatie.’

Goed gesprek Natuurlijk kan een docent niet alles opvangen. Soms is het noodzakelijk om leerlingen door te verwijzen naar de hulpverlening. De school hoeft het daar echter niet bij te laten. Hulpverlening is normaal, maar daarnaast is er ook nog de kracht van het goede gesprek. Docenten hoeven niet op een cursus om de verschillende fasen van rouw te leren herkennen, maar ze moeten wel open staan voor de situatie en kunnen signaleren. Honig: ‘Juist op een creatieve manier leer je zoveel, daar is geen boek voor nodig.’ Rouw heeft niet alleen met het verlies van een dierbare te maken, maar in heel veel situaties komt rouw voor. Verhuizingen, het stuklopen van vriendschappen, de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs, zijn allemaal voorbeelden van rouw. Honig zegt hierover: ‘Het hele leven kenmerkt zich door een ritme, je neemt afscheid maar daar komen ook nieuwe dingen voor in de plaats. Je moet de openheid hebben om nieuwe dingen op je af te laten komen en soms durven kiezen voor iets anders en onbekends. Aan de andere kant moet je leren afscheid nemen van bepaalde


dingen en dat gaat niet vanzelf. Leren leven betekent openstaan voor nieuwe situaties en de moed hebben om zelf keuzes te maken. De opvoeding, zowel in gezinssituaties als op school, zou aan kinderen en jongeren moeten leren dat afscheid nemen niet iets is dat vanzelf gaat. Daar moet je wel je best voor doen.’ Irene Brouwer is docent tekenen en CKV op het Christelijk Gymnasium Sorghvliet in Den Haag en redacteur van Tsjip/Letteren.


11

Dappere worstelaars Over middelbare scholieren en rouw In dit nummer van Tsjip/Letteren is redacteur Irene Brouwer in gesprek met Ton Honig. In onderstaand artikel is Honig zelf aan het woord. Hij legt aan de hand van enkele voorbeelden uit welke gevolgen onverwerkte rouw kan hebben op kinderen in het voortgezet onderwijs. Hij laat zien welke steun docenten kunnen bieden. Ton Honig

Ricardo Na een ongeluk met de brommer van een oudere jongen uit de straat is Ricardo van veertien enkele dagen in het ziekenhuis opgenomen. Hij staat op school bekend als een dwarse leerling en was enkele keren betrokken bij een vechtpartij met klasgenoten. Tegenover de docenten is hij vaak brutaal. Ten aanzien van zijn schoolwerk maakt hij een ongemotiveerde indruk. Hij zit voor de tweede keer in mavo-2. Zijn mentor gaat op ziekenbezoek. Ricardo reed op een opgevoerde brommer, zonder helm, met een snelheid van 75 kilometer door een winkelcentrum en moest plotseling uitwijken voor een winkelende mevrouw, waarbij hij slipte. Tijdens zijn bezoek in het ziekenhuis vroeg de mentor hem op een niet veroordelende manier om eens uit te leggen wat daar de kick van is. Door de open benadering van de mentor ging Ricardo eens niet in het defensief - meestal geeft hij dan antwoorden als ‘Gewoon omdat ik dat leuk vind.’ - en antwoordt hij: ‘Ik speel een spel met de dood’. ‘Wat hebben jij en de dood dan met elkaar?’ vroeg de mentor. Ricardo vertelde over het autoongeluk, vier jaar geleden, waarbij zijn vader overleed. ‘Elke keer dat ik net tot het randje ga, heb ik het gevoel dat ik de dood toch te snel af ben.’ Na zijn ziekenhuisopname kreeg Ricardo op school meer aandacht voor de onverwerkte rouw over de dood van zijn vader.

Katja De vierde klassen gaan volgende week op werkweek naar Praag. Katja zit in havo-4. Ze is een stille, onopvallende en ijverige leerling. De geschiedenisdocent bespreekt de aankomende werkweek in de klas en Katja loopt huilend het lokaal uit. De docent rapporteert dit in dit lerarenkamer en de lerares Nederlands, die een prettige relatie met Katja heeft, belooft haar aan te spreken. Tijdens een gesprek na schooltijd vertelt Katja dat haar moeder twee jaar geleden is overleden. Haar vader is een introverte, gesloten man. Hij kan de dood van zijn vrouw moeilijk verwerken en is meer alcohol gaan drinken. Katja doet de boodschappen en kookt elke dag voor het gezin, dat naast Katja bestaat uit een jongere zus van dertien en een broertje van zeven. Katja brengt haar broertje altijd naar school. 's Avonds probeert ze haar vader op te monteren. Ze durft niet op werkweek, omdat ze bang is dat ze thuis niet gemist kan worden. De lerares schrikt van het verhaal. Katja maakte op de docenten een rustige


indruk en ze functioneerde toch goed? Niemand heeft het laatste jaar meer aan haar gevraagd of ze het na moeders dood een beetje aankan.

Eveline Eveline zit in vwo-4. Ze is de laatste tijd vaak absent. Bovendien lijkt ze sterk vermagerd. Tijdens de laatste rapportenbespreking staat ze op de agenda. Ze is een pientere en serieuze meid en heeft tot dusverre geweldige prestaties geleverd, terwijl ze tegelijkertijd erg onzeker en zenuwachtig overkomt. De docente tekenen en handvaardigheid spreekt het vermoeden uit dat Eveline aan anorexia nervosa zou kunnen lijden. Evelines veelvuldige absentie maakt het bespreken van resultaten moeilijk. Twee jaar terug overleed haar oudere zus plotseling aan een hersenbloeding. Pogingen van enkele docenten om contact met Eveline te maken over het verlies leden schipbreuk. Ze heeft onderwijl op haar tenen gelopen om toch naar behoren te blijven presteren. Afgesproken wordt dat de schoolpsycholoog actief op onderzoek gaat om uit te zoeken wat er met haar aan de hand is. Eveline reageert afwerend op zijn vragen naar de reden van haar veelvuldig verzuim. Ook op zijn vragen over haar acute vermagering geeft ze ontwijkende ant-


12 woorden. Dan vertelt hij haar dat zijn eigen broertje verdronken is toen hij dertien was en hoe moeilijk hij het heeft gevonden om te leven in een gezin dat duurzaam in het teken staat van rouw. Eveline huilt en zegt: ‘Was ik maar dood gegaan in plaats van mijn zus. Mijn ouders hielden vast veel meer van haar dan van mij. Ik weet niet meer hoe ik mijn ouders moet troosten.’ Na twee gesprekken met Eveline en haar ouders samen geeft de psycholoog aan de ouders het telefoonnummer van de vereniging ‘Ouders van een overleden kind’. Eveline doet een kortdurende therapie om haar eetgedrag te normaliseren en praat geregeld met de schoolpsycholoog over de dood van haar zus. Na

enkele maanden zit ze een stuk lekkerder in haar vel.

Het eigene van de scholier De dood hoort bij het leven. Ook kinderen en jongeren zullen dit geregeld ervaren. In schoolverband komen we ieder jaar weer jongeren tegen die proberen om hun weg te vinden met recente of oudere verliezen. Een belangrijk verschil tussen rouw bij volwassenen en rouw bij de middelbare scholier, de adolescent, is de verschillende positie op de levenslijn. Volwassenen hebben een innerlijk apparaat ontwikkeld om grotere en kleinere tegenslagen van het leven het hoofd te bieden, een ‘copingsysteem’, terwijl bij jongeren vanaf hun kindertijd deze vaardigheid nog in ontwikkeling is. Bovendien: zoals ook de ene volwassene beter in staat is om de dingen des levens een plek te geven, zijn ook bij scholieren deze basisvaardigheden onderling verschillend. De scholier die een ernstig verlies meemaakt moet een dubbelslag maken: leren leven met het verlies enerzijds en tegelijkertijd vormgeven aan een gezond copingsysteem. We kunnen van geslaagde volwassenheid spreken wanneer mensen voldoende persoonlijke identiteit hebben opgebouwd, op een goede manier ‘iemand zijn’. Men moet na een losmakingsproces van ouders in staat zijn om zelfstandig vorm aan het leven te geven. De middelbare scholier is in velerlei opzichten nog sterk afhankelijk van ouders: materieel uiteraard, maar ook bescherming, steun en begrenzing van betrokken ouders zijn noodzakelijke voorwaarden om zich goed te kunnen ontwikkelen. Wanneer verlies binnen het gezin van de scholier heeft plaats gevonden, heeft hij of zij extra steun en aandacht nodig. Tegelijkertijd zijn ook de volwassenen binnen


dat gezin vaak in een crisis, zodat het niet realistisch is om deze extra steun van hen te verwachten, kijk maar naar de vader van Katja of de ouders van Eveline. De best haalbare situatie is het ‘zo-goed-en-zo-kwaad-als-het-gaat-gezin’.

De rol van de school De school is voor een jongere die een verlies moet verwerken een natuurlijk tweede steunpunt om steun en begeleiding te ondervinden. Te snel vragen om professionele hulp en in een afweer schieten - ‘Ik ben leraar en geen jeugdhulpverlener.’ - roept twee problemen op. Ten eerste heeft de school een bepaalde sociale positie. Wat voor gemeenschap vormen wij eigenlijk met elkaar wanneer er geen ruimte is voor mensen om soms terecht boos of verdrietig te zijn? Ten tweede mag rouw - een gezond, noodzakelijk proces om de band met de verlorene/het verlorene los te laten ten einde de band met het leven/de levenden te kunnen aanhalen - niet als een probleem worden opgevat, laat staan een probleem dat tweedelijns geestelijke gezondheidszorg nodig maakt. Wanneer de scholier ons zou vertellen dat zijn moeder vorige maand is gestorven en alles prima verloopt en hij fantastisch in zijn vel zit, dán zou het wellicht aanbeveling ver-


13 dienen om ons af te vragen welk probleem er ligt. Het woord ‘probleem’ klinkt een beetje tobberig. Scholieren die zichtbaar overhoop liggen met hun gevoelens en hun gedrag, zijn in mijn optiek vaak dappere worstelaars, die op een gezonde manier op zoek zijn naar een goede vormgeving van hun leven. Bij een dergelijke zoektocht kan ook gewone menselijke aandacht van docenten of een school van onschatbare waarde zijn.

Draaiboek Wanneer leerlingen een sterfgeval meemaken tijdens de schoolperiode of wanneer er een leerling of docent overlijdt, is de aanwezigheid van een goed draaiboek op school van groot belang. Het zorgvuldig registreren van aandachtspunten kan beter plaatsvinden wanneer er geen sprake is van een acute crisis. Zulke aandachtspunten zijn: hoe brengen we iedereen op een goede wijze op de hoogte van het verdrietige bericht, wie bezoekt de getroffenen, gaan klasgenoten collectief naar het afscheid, bloemen sturen, leerlingen steunbetuigingen laten schrijven et cetera. Tevens volgen er vragen om extra steun - wie doet dit vanuit het team? - en consideratie met mindere resultaten. Verlies van een ouder, broer of zus kosten in de praktijk vaak minstens een schooljaar en ontregelen het leven van leerlingen zeker voor een periode van langer dan een jaar. De school kan zich afvragen of er voldoende zicht op het functioneren van ouders of de overgebleven ouder. Huisbezoek kan zeker nuttig zijn.

Oud verlies Hernieuwde confrontatie met een verlies kan bij andere leerlingen toegedekte verliezen openleggen. Wanneer we dit niet onderkennen, vinden we vaak hun reactie op het huidige verlies overtrokken. Wat weten we op school eigenlijk van de persoonlijke geschiedenis van onze leerlingen? Een suggestie voor leraren Nederlands is om brugklassers hun levensverhaal als opstel te laten schrijven. Bij tekenen zouden de scholieren een stripverhaal van hoofdmomenten uit hun geschiedenis kunnen maken. Naast de informatieve waarde voor leerkrachten werken zulke opdrachten ook voor de leerlingen positief: we kunnen iets van ‘bewuste reflectie’ op gang brengen. Zoals het verhaal van Ricardo laat zien, kan het ontbreken van gegevens begrip voor lastig gedrag van leerlingen in de weg staan. Bij Ricardo zagen we dat leerlingen zelf vaak het verband tussen hun gedrag en eerdere life-events niet begrijpen. Een goed gesprek met een docent kan leerlingen stimuleren om zulke verbanden wel te leggen en helpt leerlingen ook om tot ander gedrag te komen.

De kracht van het team Voor leerkrachten is het belangrijk om bij de confrontatie met verlies op school te kunnen merken dat er een goed teamverband bestaat. Ze hoeven niet alles zelf te


doen! Na het signaleren van eventuele gevolgen van verlies, kunnen ze in de lerarenkamer informeren hoe anderen dit zien en wie een goede relatie met deze leerling heeft. De confrontatie met verlies haalt bij docenten ook momenten uit de eigen levensgeschiedenis naar boven. Wanneer ze zulk verlies een plaats hebben kunnen geven, kan eigen ‘doorleefde ervaring’ van de docent een steun zijn voor de leerling. Waar docenten zelf niet naar eigen verlies hebben kunnen of durven kijken, ontstaan er vaak ook problemen in het werken met de scholieren op dit vlak. Goede steun in het team betekent een veilige plek hebben om intense indrukken en ervaringen van de werkvloer te delen en ook de eigen positie ten aanzien van verlies te durven bespreken.

Onderling Ten slotte: ik ben erg onder de indruk van gesprekken tussen leerlingen onderling rondom verlies. Zulke ‘gespreksplekken’ binnen het kader van de school kunnen zeer steunend en helend zijn. Ton Honig is kinderboekenschrijver, studentenpastor, docent onderwijskunde en rouwgroepbegeleider in Amsterdam.

Meer informatie Voor meer informatie kunt u op dinsdag tussen 20.30 en 21.00 uur en op donderdag tussen 8.30 en 9.00 uur telefonisch contact opnemen met Ton Honig, telefoon (020) 622 39 03.


14

‘Doodgaan zou heel fijn zijn, als je het heel vaak kon doen’ Leven en dood als multidisciplinair thema Sinds mensenheugenis heeft de mens zijn fascinatie voor het leven en de dood in vele expressieve vormen getoond. De dood is één van die universele thema's in een breed cultuurhistorisch perspectief. Is het omdat elke mens, ongeacht hoe intens hij ook leeft, ooit met de dood te maken heeft? Of is het de even universele dipoligheid, de ying en yang, die vele scheppende kunstenaars inspireerden voor toneelwerken, gedichten, beelden, muziek, film en andere werken waarbij Magere Hein, Pietje de Dood en De Man met de Zeis centraal stonden en staan; van grottekeningen met duidelijke rituele achtergrond over het ensceneren van de onsterfelijkheid in de middeleeuwse iconografie, het escapisme van de romantiek tot het flirten met leven en dood in een postmodern tijdperk. Elke periode, elke kunstenaar vat zijn essentie van de dood samen in een eigen visie op heengaan en vergankelijkheid. Visies die we met elkaar én met onze eigen kijk op de dood kunnen vergelijken. Jan Staes Neem bijvoorbeeld Adriaan Morriëns uitspraak over de dood: ‘Doodgaan zou heel fijn zijn, als je het heel vaak kon doen.’ Een korte discussie over Morriëns oneliner weekt vast vele reacties en diverse visies los. Wat is de dood? Hoe gaan wij ermee om? Welke plaats neemt de dood in ons leven in? Volgen we Morriëns visie of vinden we ons eerder terug in bijvoorbeeld Remco Camperts uitspraak ‘De dood is slechts de stilte in de zaal, nadat het laatste woord geklonken heeft. De dood is een ontroering’? In dit artikel geef ik enkele mogelijkheden van een aantal visies van diverse kunstenares over ‘de dood’ in hun werk, waarbij ik bij de keuze van de fragmenten, kunstwerken en kunstenaars ben uitgegaan van een aantal criteria: de toegankelijkheid van het materiaal, zowel in inhoudelijke zin van het woord - geschikt voor leerlingen van de bovenbouw, derde graad secundair uit de diverse onderwijsvormen - als de bereikbaarheid van de aangehaalde bron die in een doorsnee bibliotheek te vinden is. De aangehaalde werken komen zowel uit de jeugd- en adolescenten- als volwassenenliteratuur. Naast deze toegankelijkheid zijn de aangehaalde werken een afwisseling van ‘klassiekers’ en recent werk, zowel uit het Nederlands taalgebied als vertaalde werken, waarbij elke docent zelf ook de link kan leggen naar het onderwijs in moderne vreemde talen. Een laatste criterium dat ik me heb voorgehouden is om bekend en onbekend werk met elkaar te mengen, waarbij ik bewust vele klassiekers - zoals bijvoorbeeld de poëzie van Gerrit Achterberg niet in dit artikel heb opgenomen, ten voordele van minder bekend, maar literair ook waardevol werk.

Van on-macht tot on-schuld Volgens de Amerikaanse schrijver Charles Bukowski was sterven de enige echte zekerheid in het leven. De enige onzekerheid was het hoe en wanneer je doodging. Met deze uitspraak snijdt Bukowski een eerste benadering van het thema ‘dood’ aan:


zijn macht en onmacht, waarbij de mens al dan niet zijn eigen en andermans leven en dood in handen neemt. Bewust of onbewust. Dat hij hierbij vaak tot waanzin gedreven wordt, beschreef de jonge Georg Büchner reeds in zijn Woyzeck uit 1836. Büchner, zelf medicus, schreef vier onafgewerkte versies van dit op ware feiten gebaseerde toneelstuk dat bestaat uit een aantal korte, haast


15 filmische scènes waarin de jonge soldaat Woyzeck de speelbal wordt van zijn superieuren: zijn kapitein en een voortdurend experimenterende dokter. Door waanzin gedreven vermoordt Woyzeck in een vlaag van jaloezie zijn geliefde, Marie. Twee generaties vóór de naturalisten schrijft Büchner dit sociaal-kritisch drama, waarin hij een duidelijke schuldvraag aan de orde stelt: was Woyzeck zelf verantwoordelijk voor de moord op zijn geliefde? Büchners afstandelijke, beschrijvende stijl versterkt de logica in de waanzin: ‘WOYZECK: Marie we gaan, het is tijd. MARIE: Waar naartoe? WOYZECK: Weet ik veel. Kom, ga zitten. MARIE: Maar ik moet weg. WOYZECK: Je zult je voeten niet kapot lopen. [...] Heb je het koud Marie? En toch ben je warm. Je hebt zulke hete lippen. Hete hoerenadem. En toch zou ik er de hemel voor geven om ze nog eens te kussen. - Heb je 't koud? Wie koud is heeft het niet meer koud. Je zult het niet meer koud hebben van de ochtenddauw.’ Eenzelfde koele, afstandelijke beschrijving van de dood vind je overigens terug in diverse pop- en rockteksten uit de jaren '90, zoals in het nummer ‘Diane’ - what's in a name - van de Engelse rockgroep Therapy? Niet enkel de muzikale bezetting van het nummer, een enkele sobere maar dreigende chello, ook de tekst verwijst in vele opzichten naar Büchners meesterwerk: ‘Hey little girl, wanna go for a ride? There's room in my wagon it's parked just right outside We can cruise down Robberts Lane all night long. But I think I just rape you and kill you instead.’

In Liefdesdood uit 1999 beschrijft Oscar van den Boogaard in vier delen de gevolgen die een te vroege dood van een kind op het leven van een jong koppel heeft. Van den Boogaard begint zijn nauwkeurig opgebouwde roman ook met een bijna afstandelijke beschrijving van een alledaagse zomerdag bij het zwembad, waarbij hij in enkele pagina's de verdrinkingsdood van de jonge Vera verhaalt. Opmerkelijk aan deze eerste drie bladzijden is het vertelstandpunt dat de auteur hierbij hanteert: de lezer springt voortdurend over van de jonge, enthousiaste en levenslustige Vera naar de dromerige kinderoppas Inez in een haast journalistieke bewoording. Deze wordt slechts af en toe doorbroken door een achteloze verwijzig naar een zintuiglijke waarneming. Naarmate het verhaal verder loopt, wordt deze achteloze waarneming echter een van de bouwstenen van het boek en is ze tekenend voor het gebrek aan affectie van beide hoofdpersonen. Na de dood van het jonge meisje wordt de relatie van beide ouders immers voortdurend op de proef gesteld door de voortdurend blijvende schuldvraag. In tegenstelling tot Büchners werk is de dood van het jonge kind hier de aanleiding van de psychische aftakeling van beide ouders.

Kinderlijk


Onschuld, maar dan in een andere betekenis van het woord, vind je ook uitvoerig terug in de beschrijving van de manier waarop kinderen in vele jeugdboeken voor het eerst met de dood worden geconfronteerd. Zo verliest de kleine Lilly in Patricia Reilly Giffs Lilly's leugen uit 1999 haar moeder als ze nog een baby is. Om dit gemis te compenseren fantaseert Lilly haar eigen ideaalbeeld over haar moeder: ‘Na een laatste haal kwam de ster, nog heel, van de muur en dwarrelde in haar opgeheven hand. Hij was prachtig, de punten nog even scherp als toen hij nieuw was. Lilly keerde hem om. Op de achterkant zat nog een spotje lijm. Ze drukte er een kus op. Haar moeder had als laatste die plek aangeraakt, toen ze de ster jaren geleden opplakte. Toen was ze Elisabethje...’ Wanneer haar vader vervolgens naar de oorlog trekt - het verhaal speelt in 1941 weigert Lilly afscheid van hem te nemen. Een daad waar ze later spijt van heeft en die ze in haar fantasie telkens opnieuw tracht uit te wissen. Ook in Peter van Gestels Winterijs uit 2001 worstelt de hoofdpersoon met de dood van zijn moeder en het vertrek van zijn vader op het einde van de Tweede Wereldoorlog. Het is door de ontmoeting met de joodse jongen Zwaan, die een groot geheim uit de oorlog met zich meedraagt, dat Thomas uiteindelijk leert om met zijn verdriet om te gaan. Naast de persoonlijke zoektocht van beide hoofdpersonages in hun verwerking en acceptatie van de dood van hun moeder, geven de twee aangehaalde werken ook een duidelijk gezichtspunt op de beleving van eenzelfde oorlog op twee van elkaar gescheiden continenten. Een vergelijking die verder getrokken kan worden in Irene Disches En iedere week een brief uit 1997. In dit sterk onderschatte jeugdboek krijgt de lezer de oorlog te verwerken vanuit het oogpunt van Peter Nagel, een kind dat opgroeit in nazi-Duitsland. Wat voor Peter begint als één spannende gebeurtenis resulteert naarmate het boek vordert in vele vragen. Als hij door zijn vader uit het door oorlog geteisterde Berlijn wordt weggestuurd, ontdekt Peter pas echt hoe dichtbij de dood kan zijn. Toch ‘overkomt’ de dood kinderen niet altijd, sommigen zoeken deze zelfs op. In Jij, jij en jij uit 2001 beschrijft de Zweedse auteur Per Nilsson hoe een


16 van zijn hoofdpersonages, Niels, gefascineerd is door de dood. Hij leest O'Hara en Jack Kerouac en wil diens motto ‘To know life you must know death, to know life you must die’ graag in praktijk brengen. Daarom laat Niels zich 's nachts opsluiten in een doodskist en vraagt hij aan zijn beste vriend om hem levend te begraven. Deze fascinatie voor de dood, of de flirt met het leven, vind je niet enkel bij Nilsson terug, maar komt in vele boeken van onder andere de Amerikaanse beatgeneration aan bod. Ook talrijke beeldend kunstenaars zoals Bruce Neumann, James Ensor of Jan Fabre lieten en laten zich graag inspireren door deze morbide wisselwerking. Wie ook in dit rijtje thuishoort is de Engelse auteur David Allmond. In zowel Skellig uit 2000 als De wildernis uit 2001 komt een kleine jongen in contact met wezens die zich tussen leven en dood in bewegen. In Skellig is dit een vreemde man/engel die zich in een oude garage verbergt en die zijn lust voor het leven heeft opgegeven; in De wildernis komt de jongen Kit via een vreemd ritueel dat door zijn vriendjes wordt gepeeld, in contact met de schimmen van gestorven mijnkinderen. Beide verhalen zouden erg ongeloofwaardig overkomen, ware het niet dat Allmond erin slaagt om een wereld voor de lezer te creëren waarin droom en daad naast elkaar bestaan. Deze transformatie gebeurt niet enkel door de rake beschrijvingen van de auteur, maar ook door het dialectische taalgebruik, waarbij de stijl - zeker in de oorspronkelijke Engelse versies - verwijst naar het negentiende-eeuwse mijnwerkersmilieu in Noord-Engeland.

Spiritualiteit en de dood Ook binnen de volwassenenliteratuur vormt de band tussen dood en spiritualiteit een veel beschreven thema. Hector, een spiritist die contact legt tussen het rijk van de levenden en doden in Gerrit Komrijs De klopgeest uit 2001, tracht via zijn ‘gave’ toe te treden tot de gegoede klasse in het negentiende-eeuwse Amsterdam. De beelden die Komrij in deze roman oproept sluiten naadloos aan bij de negentiende-eeuwse romantische stijl, waarbij een blind vertrouwen in het - modieuze - occulte werd tentoongespreid. Een beeld dat overigens ook in de popmuziek van de jaren '70 een hoogtepunt bereikt in de figuur van de jonge dandy-kameleon David Bowie, die zelf in 1995 verklaarde: ‘I am actually very nineteenth century - a born Romantic.’ Zijn muzikaal werk refereert naar dat van vele post-romantische Europese schrijvers en denkers zoals Hermann Hesse (De Steppenwolf) of Gustav Gründgens (Mephistoteles in Goethes Faust). Bowies ‘Gesamtkunstwerk’ kristaliseert zijn gespleten realiteit in diverse culturele uitingen, vaak gelieerd aan het occulte, als een soort Renaissance Man wiens universaliteit een poging is om de mijlpalen in de evolutie te tonen door de fragmentarische


stukken van onze maatschappij te assembleren. In deze lijkt hij erg veel op de romantische occultisten in wier werk de relatie tot de dood voortdurend op de voorgrond treedt. Op Bowies eerste album refereert hij hier ook duidelijk aan: ‘I'm tired of my life: I'm trying to decide which game is best for me, which can I bear... You don't perceive so I'm leading you away.’ Een stellingname die door de jonge Jotie 't Hooft wordt overgenomen in diens poëzie.

Eeuwig leven Sommige romanfiguren is het eeuwige leven beschoren, niet enkel door de figuurlijke, maar zelfs de letterlijke onsterfelijkheid die hun schrijvers voor hen bedachten. De meest bekende in dit rijtje is Bram Stokers Dracula. Stokers romanfiguur is ongetwijfeld een van de meest gekopieerde en geïnterpreteerde personages, niet alleen in de literatuur maar ook op het witte doek. Van de ruim 187 films waarin de Roemeense graaf optreedt, is er slechts een tiental dat zich vrij strikt aan het


17 oorspronkelijke negentiende-eeuwse dagboekverhaal houdt. Een van de meest opmerkelijke verfilmingen die in dit rijtje thuishoren is Francis Ford Coppola's Dracula, waarin Gary Oldman de strijd aanbindt met een jonge Keanu Reeves. Coppola's eigengereide stijl, waarbij alleen het camerastandpunt en de belichting al een verhaal op zich vertellen, komt in deze atypische Hollywoodproductie zeer tot zijn recht. Hetzelfde kan op literair vlak gezegd worden van Simone de Beauvoirs Alle mensen zijn sterfelijk. Hierin verhaalt De Beauvoir het relaas van de jonge Fosca, die in de veertiende eeuw als bij toeval de onsterfelijkheid cadeau krijgt. Zijn levenslust lijkt in de twintigste eeuw volkomen verdwenen, tot hij de jonge actrice Régine ontmoet. Fosca wil nog maar één ding, sterven: ‘“Ik kan niet sterven, zelfs niet als ik het wil.” “Als ik toch eens geloofde dat ik onsterfelijk was”, zei Régine. “wat dan?” “De hele wereld zou van mij zijn.” “Dat heb ik ook gedacht,” zei hij, “lang geleden.” “En waarom nu niet?” “Je kunt je niet voorstellen wat dat betekent: ik zal er altijd zijn, ik zal er nog steeds zijn.” Hij liet het hoofd zakken. “Dat is een verschrikkelijke vloek. Ik leef, maar ik leef niet. Ik zal nooit sterven.”’ De Beauvoir belicht in haar werk de ‘vloek’ van het eeuwige leven, waarbij de dood voor de hoofdpersoon als ultieme vertroosting wordt gezien. De invalshoek die de schrijfster hiervoor gebruikt, wijkt sterk af van de meest gangbare opvattingen over het leven en de dood, maar sluit wel sterk aan bij de twintigste-eeuwse Franse filosofische opvattingen van onder meer Jacques Lacan en Emmanuel Levinas. Wie het stadium ‘onsterfelijkheid’ ook bereikten, zijn de vele muzikanten die vroegtijdig de dood vonden. Van Buddy Holly en Janis Joplin tot Jeff Buckley, die verdronk tijdens de opnames van zijn laatste album dat in 2001 postuum verscheen. Op een van zijn vorige albums, het magistrale Grace, covert Buckley overigens een nummer van de zeventiende-eeuwse schrijver John Dryden, de vaste toondichter van de al even jonge en tragische Henry Purcell, die op 36-jarige leeftijd ten gevolge van een verkoudheid overleed.

Verder Naast de aangehaalde thema's zijn er nog tientallen andere invalshoeken rond ‘dood’ mogelijk: van bijvoorbeeld Hans Andreus' troostende woorden over het aanvaarden van de dood tot Joseph Conrads morbide aanklacht in Heart of Darkness, een werk dat door Francis Ford Coppola van de Zaïrese jungle werd verplaatst naar het Amerikaanse conflict in Vietnam in zijn antioorlogsfilm Apocalypse Now. De mogelijkheden zijn onuitputtelijk of, om het met Ionesco's op het absurdisme van de jaren '50 gestoelde woorden te zeggen: ‘Er zijn toch meer doden dan levenden. En er komen er steeds meer bij.’


Jan Staes is werkzaam bij het Vlaamse ministerie, departement Onderwijs, CANON cultuurcel en redacteur van Tsjip/Letteren.

Gebruikte literatuur en muziek David Allmond, De schaduw van Skellig. Amsterdam: Querido, 2000. David Allmond, De wildernis. Amsterdam: Querido, 2001. Oscar van den Boogaard, Liefdesdood. Amsterdam: Querido, 1999. Simone de Beauvoir, Alle mensen zijn sterfelijk. Houten: Agathon, 1993. Georg Büchner, Woyzeck. Vertaling Janine Brogt. In: Georg Büchner, Verzameld werk. Amsterdam: International Theatre Bookshop, 1987. Jeff Buckley, Grace. (cd) 1996. Irene Dische, En iedere week een brief. Amsterdam: De Bezige Bij, 1997. Peter van Gestel, Winterijs. Baarn: Fontein, 2001. Gerrit Komrij, De klopgeest. Amsterdam: De Bezige Bij, 2001. Per Nilsson, Jij, jij en jij. Rotterdam: Lemniscaat, 2001. Patricia Reilly Giff, Lilly's leugen. Amsterdam: Querido, 1999. Therapy?, ‘Diane’. Op: Therapy?, Infernal Love. (cd) 1995.


18

Blikken op bloot, God en dood Het werk van Willem Jan Otten in klas of leeskring In een tijd waarin het druk hebben een conditio sine qua non is voor wie serieus genomen wil worden, is het al een hele klus om enigermate ‘bij te blijven’ als het gaat om moderne literatuur. Er verschijnt zoveel dat alleen een professioneel lezer, iemand met niets anders aan zijn hoofd, echt alles kan lezen wat verschijnt. Wie echter nog andere bezigheden heeft, is al blij wanneer hij erin slaagt om de meest opmerkelijke debuten en de nieuw verschenen werken van de belangrijkste ‘gesettelden’ te lezen. Wat er dan gemakkelijk bij inschiet, is herlezen. Nu is het herlezen van literaire werken niet alleen een nuttige maar ook een prettige activiteit: nuttig, want pas als een boek zich staande weten te houden bij herlezen is zijn kwaliteit onweerlegbaar aangetoond; prettig, want je komt weer enkele uren in een wereld waarin het de eerste keer toch aardig toeven was, anders had je je niet door het boek heengewerkt. Joop Dirksen Ik vind het altijd plezierig als er zich een concrete aanleiding voordoet om een boek te herlezen, want zonder specifieke reden aan een ‘oud’ boek beginnen, levert het vage schuldgevoel op dat er nog zoveel ongelezen nieuw materiaal ligt te wachten. Maar allerlei waardevols ligt hierdoor stof te verzamelen, staat ongelezen opgebaard in het mausoleum dat ik boekenkast noem. Schitterende boeken als Wie nu geen huis heeft van Maartje Luccioni (Maartje wie?) of Zonsopgangen boven zee van Jeroen Brouwers, of alle dierenverhalen en de meeste mensenromans van Anton Koolhaas, die herlees ik nooit meer omdat er geen concrete aanleiding toe is, terwijl het stuk voor stuk meesterwerkjes zijn.

Persoonlijk Omdat de bibliotheek in mijn omgeving elke boekenweek in samenwerking met de plaatselijke boekhandel een auteur in huis haalt, en dit jaar de keuze was gevallen op Willem Jan Otten, en zo'n man geïnterviewd moet worden, en ik dat wel wilde doen, en een mens dan beslagen ten ijs wil komen, ben ik alles wat er van Otten in mijn kast stond gaan herlezen: zijn drie romans, wat gedichtenbundels, enkele toneelstukken en zijn prachtige essay over pornografie. Otten schrijft daarnaast heel wat voor bijvoorbeeld een tijdschrift als Vrij Nederland. Kortom: materiaal genoeg om te herlezen als voorbereiding op een gesprek met een interessante auteur. Als je in korte tijd zo ongeveer alles wat een auteur geschreven heeft achter elkaar leest, ken je hem uiteindelijk door en door: áls het al mogelijk is om iemand te leren kennen, dan is deze weg misschien wel de snelste en de beste; op andere wijzen zal iemand zich niet zo snel zo bloot geven aan de vreemde die ik toch voor hem ben. Natuurlijk vallen die zaken in hem mij op, die op een of andere manier weer binnen míjn persoonlijkheidsstructuur belangrijk zijn, dus als u dit artikel gelezen hebt, kent u mij beter dan ik u. En natuurlijk zegt datgene wat u bij lezing opvalt weer van alles over u in elkaar steekt, maar daar valt u al lezend niemand mee lastig. Wat houdt


Otten zoal bezig? Ietwat kort door de bocht zou je kunnen stellen: datgene wat ieder mens bezig houdt: de elementaire driften overlevingsdrang en voortplantingsdrift: eros en thanatos: liefde, lust, houdt zij van mij, ik wil met haar - maar ook wel met háár, en ook zíj ziet er aantrekkelijk uit - en dood, zelfgekozen of niet: is de dood het einde, mag iemand zelf kiezen wanneer en hoe hij sterft, wat betekent een zelf gekozen dood voor de nabestaanden. Wat ruimer geformuleerd zijn thema's in zijn werk: zien, in al zijn variaties:


19 kijken, gezien worden, doorzichtig zijn; trouw, binding, verlatingsangst: ben ik interessant, uniek genoeg om haar aan mij te binden, en zou ze ook nog van me houden als ze wist wat ik zoal aan fantasieën, wensen in me meedraag?; geloof, bestaat er zoiets als een God en zoniet, waarom wil ik dan toch dat hij er is?; dood: wat bezielt mensen om hun leven voortijdig te beëindigen, waar komt het gemak vandaan waarmee mensen euthanasie promoten, de pil van Drion toejuichen, en wat betekent dat voor onze kijk op het leven, de maakbaarheid van ons bestaan?

Zien, gezien, doorzien In De letterpiloot vertelt Otten over het moment, hij was toen acht, dat hij voor het eerst zichzelf bestuderend bekijkt in de gang voor de spiegel, met een gevoel dat hij iets doet wat niet hoort. Het beeld dat hij ziet, een ‘wittig, scharminkelig jongetje’, mengt zich met het beeld van wie hij zou willen zijn, hoe hij zou willen zijn: ‘zeer tanig, zeer gespierd, zeer bruin, zeer gelijkend, kortom: op de indianenjongen uit één van de Gouden Boekjes die De Bezige Bij toen al uitgaf. Dit boekje had opzienbarend realistische plaatjes, in een filmaffiche-achtige stijl.’ Het is, zo beschrijft hij, zijn eerste erotische ervaring: ‘Je zou kunnen zeggen: dit was het begin van mijn leven als minnaar. Het is begonnen met dat ik een beeld werd. Met een plaatje in een boek en met mijn poging om in mijn spiegelbeeld dat plaatje te ontwaren, en ik slaagde erin want begon te gloeien. Trillend van vrees, want ieder moment kon ik betrapt worden. Schaamte maakte van meet af aan deel uit van mijn opwinding.’ (p. 117 e.v.) Kijken naar jezelf met de blik van een ander, kijken naar je vrouw met de ogen van derden, kijken naar iemand die zich onbespied waant, de onmogelijkheid om jezelf te zien zoals je eruit ziet als je niet bekeken wordt: zien is belangrijk voor Otten. Wat richt je bij anderen aan door er te zijn? Hoe zien zij je? In Ottens gedicht ‘De dichter duikt’ uit de bundel Het ruim uit 1976 klinkt iets van treurigheid, omdat je niet kunt zien hoe (fraai, opwindend, imposant) je eruit ziet als je sierlijk in het water duikt. Niet voor niets kickt Otten op het medium film en benadrukt hij het effect van kijken in erotische contacten, over beide zaken straks meer. De letterpiloot zelf, de man die vroeger in een vliegtuigje reclameletters in de blauwe lucht liet ontstaan en naar wie de essaybundel uit 1994 is genoemd, zit met zo'n zelfde probleem als de zwemmer: hij zal er nooit in slagen waar te nemen wat hij zelf aan fraais produceert, zijn schrijfsels zijn allang verwaaid tegen de tijd dat hij weer teruggekeerd is op de grond. Zien, gezien worden, niet gezien zijn, blind zijn voor een ander, doorzien worden, doorzichtig zijn, het komt in allerlei variaties en vormen terug in het werk van Otten, het duidelijkst in de roman De wijde blik uit 1992. Een opmerkelijk voorbeeld daaruit is de scène waarin Lex en Susan, nog niet getrouwd, afgesproken hebben in de dierentuin. Susan is in het huis van de mensapen, en merkt niet dat Lex binnenkomt en haar ziet. Ze staat voor een kooi ‘in haar klaprozenjurk’ en ‘draaide kringeltjes in haar haar, zoals ze ook deed wanneer ze telefoneerde en zich door mij bekeken wist. Maar ze wist niet dat ik haar bekeek.’


Ze blijkt zich heel bewust bloot te stellen aan de blikken van een grote orang-oetan, biedt zich als het ware als een lustobject aan de aap aan en reageert ook betrapt als er andere mensen het apenhuis binnenkomen. Lex wordt zijn vrouw uiteindelijk ontrouw, maar komt er dan achter dat zij hem ook ontrouw is geweest, en wel met de man die hij enorm bewonderde, en aan wie zij zich ongeremd geeft. Als hun relatie afgelopen is, beseft hij dat hij altijd ‘een speciale, precieze spijt’ is blijven voelen: ‘Er is altijd iets eenvoudigs geweest waarom ik nooit heb verzocht. En niet datgene waar ik haar om had willen verzoeken maakt de spijt uit, maar het feit dat ik niet wilde verzoeken. Ga tegenover me staan, en laat me kijken als je je handen in je nek legt. Heb je klaprozenjurk aan en wordt een beeld en weet dat ik kijk en laat me, laat me kijken.’ (p. 13) Lex laat zijn relatie kapotgaan omdat hij worstelt met zijn seksualiteit, zich niet durft over te geven aan zijn verlangens, aan zijn lust. Hij maakt een scheiding tussen zijn fantasieën over seks met Susan en zijn werkelijke vrijpartijen met haar: ‘Intussen beminde ik Susan in de praktijk altijd veel minder opzienbarend en verpletterend dan ik, op grond van hoe ik haar begeerde, van plan was geweest. Ik heb zeldzaam nauwkeurig geweten hoe ik Susan had willen beminnen - en wel gebiedender, woordenlozer en vooral theatraler dan zoals het onveranderlijk uitpakte. Mij zweefden namelijk tientallen precies omschreven scènes voor ogen. Ik kende ze van de talloze pornografische films die ik had gezien. Ik verlangde naar niets zo hevig als met Susan zo een scène hebben. Ik zou naar haar kijken terwijl ze mij beminde en zij zou naar zichzelf laten kijken terwijl ze mij beminde - en wat we hadden zou werkelijk een scène zijn, iets dat ik van tevoren had beraamd en dan vervolgens punt voor


20 punt en onverbiddelijk ten uitvoer werd gebracht.’ (p. 54) Uiteindelijk zoekt hij in een overspelrelatie met Joan een uitweg voor zijn begeerte: met haar durft hij zich te laten gaan, alles te doen waarvan hij in relatie met Susan alleen durft te fantaseren.

De man die hij bewondert, is Rozemond, leraar, vaderfiguur, en filmkenner. Hij leert zijn studenten, onder wie Lex, dat een mens pas interessant wordt als hij een geheim heeft, leugens moet verzinnen, ondoorzichtig wordt. Van Lex wordt gezegd dat hij niet kán liegen, dat het meteen zichtbaar wordt als hij liegt. Zijn poging om ondoorzichtig te zijn, in zijn optiek dus een volwaardig mens, echte man, faalt volstrekt: Susan heeft hem belogen en heeft dat veel geslaagder gedaan dan hij. Opmerkelijk is overigens dat Susan in het verhaal blind wordt, terwijl Lex ziende blind is. Hij constateert dat ‘een blinde de laatste argeloze is op onze van beelden vergeven aarde’, immers een blinde, en zeker een blinde vrouw, is zich niet bewust van blikken die op haar geworpen worden. Als een vrouw blikken van mannen niet meer pareert door onaangedaan en onaanraakbaar naar buiten te staren, wordt haar lichaam onzichtbaar. Susan wordt minder aantrekkelijk voor hem doordat zij niet meer door anderen lustvol wordt bekeken. In Ons mankeert niets wordt overigens ook gespeeld met het thema zien: dokter worden betekent volgens een van de hoofdrolspelers, de huisdokter in ruste Daan: ‘leren hoe je door mensen heen kunt kijken’ (p. 118), en de jonge huisarts Justus beseft als de gebeurtenissen in deze tragedie waarin hij als een klassieke held ten ondergaat zich verder ontrollen: ‘Ik was die dag stap voor stap doorzichtig geworden, steeds minder de dokter en steeds meer één van de zielen van mijn praktijk, iemand waar ik als ik maar meer wist, doorheen zou kunnen kijken.’ (p. 135)


Trouw Veel van wat in De wijde blik over trouw, pornografie en lust wordt verteld, ingepast in de mislukkende relatie tussen Lex en Susan, wordt in essayvorm onderbouwd in Denken is een lust. Aardig is het om dit boekje te leggen naast het titelverhaal uit de bundel Het limonadegevoel van Vonne van der Meer, de echtgenote van Willem Jan Otten. In dat verhaal beschrijft Van der Meer een


21 voor vele echtparen herkenbare situatie: de zij in het verhaal merkt dat de hij bevrediging zoekt via porno, en ze reageert daar geschokt op. Ze voelt zich vernederd, wijst hem af, maar gaat uiteindelijk nadenken over de manier waarop zij zelf met seksualiteit omgaat en realiseert zich dat ook zij al vanaf haar vroege jeugd opwindende fantasieën heeft - het ‘limonadegevoel’ noemt ze die geheime opwinding. Ze krijgt iets meer begrip voor het verschil in beleving van seks door mannen en vrouwen. In Denken is een lust komt de betrapte echtgenoot aan het woord. Otten windt er geen doekjes om: hij geniet van het bekijken van pornografische foto's, ze geven zijn fantasie alle ruimte om als een regisseur andere mensen allerlei hen en hem opwinding verschaffende activiteiten te laten verrichten. Hij doet opmerkelijke uitspraken in het boekje. Ergens stelt hij als ‘programma’: ‘Ik wil de mooiste zinnen van Nederland maken,’ en vaak slaagt hij er inderdaad in om scheermesscherp te formuleren: ‘Porno is de werkelijkheid verwringen om de angst voor de macht die we toekennen aan vrouwen, te beteugelen.’ Angst is een sleutelwoord, als het gaat om de beleving van seksualiteit. De pornogenieter is ‘bovenal bang voor zichzelf, wat zeggen wil, voor de macht die hem haar met zoveel macht heeft doen bekleden.’ Het gaat bij porno om geregisseerde lust, begeerte opgeroepen door het verstand. Het essay draagt niet voor niets de titel Denken is een lust, maar eigenlijk zou een logischer titel zijn ‘Denken is een last’, want staat de overgave in de weg. Door je te realiseren dat je in de momenten van overgave, lust verwekken en lust ervaren eigenlijk volstrekt inwisselbaar bent, zoals Otten bij herhaling schrijft, ontstaat de angst dat je inderdaad ingewisseld kunt worden, en zeker als je partner dóórheeft met wat voor ‘akelige’ fantasieën jij rondloopt. Als ik een vak geleerd had, bijvoorbeeld psycho-analyticus was geworden, zou ik nu gaan praten over verlatingsangst, heel verklaarbaar bij iemand die op jeugdige leeftijd zijn vader heeft zien vertrekken, zonder dat hem duidelijk was waarom dat in hemelsnaam gebeurde. Het is niet onlogisch te veronderstellen dat een kind in zo'n situatie (de) schuld bij zichzelf legt: ‘Als ik een braver kind was geweest....’ Dat de mannelijke hoofdpersonen in de romans van Otten allemaal hun vader missen, die is vroeg gestorven of gescheiden, past hier natuurlijk naadloos bij. Maar ik ben een psycholoog van de koude grond en doe dit soort uitspraken dus maar niet. Opmerkelijk is, met betrekking tot angst in een relatie, de uitspraak van huisvriendin Violet in De wijde blik: ‘[...] begreep ik voor het eerst hoe ontzettend ik jullie [Lex en Susan, JD] altijd geïdealiseerd had. Ik had altijd gedacht dat jullie alles van elkaar wisten. Nu ja, alles. Ik bedoel: ik beschouwde jullie als mensen die op een essentiële manier niet bang voor elkaar waren. De meeste mensen zijn dat wel, moet je weten.’ (p. 106) ‘Trouw is een strijd, maar driften zijn trouweloos,’ trouw aan je partner en pornozucht zijn ‘communicerende vaten’. Otten formuleert als ideaal: ‘de droom van de allersubietste begeerte: genomen worden door degeen die mij als geen ander kent, als was ik een instrument.’ Maar het is een droom, onuitgesproken:


‘De lukraakheid van begeerte, het verlangen naar iets wat je niet kent, naar een ander als object, de redeloosheid van dat verlangen, daar kan ik mijn dagelijkse leven maar niet mee rijmen.’ (De letterpiloot, p. 150) Pornofantasieën maken de alledaagse trouw mogelijk. Jezelf helemaal laten gaan in lust is mogelijk via die porno of via overspel. Alle drie de mannelijke hoofdpersonen uit de romans van Otten leven zich dus uit in hun overspelige seksuele contacten, en Joan, minnares van Lex in De wijde blik, speelt daar ook op in, bindt hem daardoor aan zich: ‘Doe met mij alles wat je met niemand durft te doen.’ (p. 87) Alleen Susan, de vrouw van Lex, durft haar fantasie wél schaamteloos door haar man te laten uitvoeren. Een opmerkelijk aspect van trouw bespreekt Otten in De letterpiloot, in de tekst ‘Bij mijn veertigste verjaardag’. Hij stelt: mannen zo tussen de zeventien en vijfenzeventig kunnen een gezin stichten, vrouwen kunnen dat hooguit tot halverwege hun veertigste. Er zijn dus tweemaal zoveel potentiële verwekkers als potentiële moeders. Dit leidt tot een battle of the sexes, waarbij jonge vrouwen kunnen kiezen uit een overvloed aan mannen. Otten, zestien, verliefd op een zestienjarig meisje, beseft dat al die oudere en zelfs oude mannen zijn rivaal zijn, én waarschijnlijk veel interessanter voor haar dan hijzelf. Daar ontstaat wrok, wrok tegen vrouwen, van de afgunstige jongen die merkt dat voor meisjes ‘jong’ helemaal niet per definitie aantrekkelijk is, vaak zelfs integendeel. Maar rond de veertig vindt in het vrouwenleven de grote cesuur plaats, vermindert de ‘marktwaarde’ van de vrouw heel snel, terwijl die van ouder wordende mannen gewoon blijft bestaan. Dat daar bij vrouwen wrok door ontstaat, is al even vanzelfsprekend. Dit alles: ‘maakt in ieder geval duidelijk hoe onwaarschijnlijk groot de klip is die


22 even oude mannen en vrouwen tussen hun veertigste en hun vijftigste moeten zien te omzeilen, willen ze een paar blijven, althans. Ontkenning van de wrok maakt de kans op omzeilen vermoedelijk kleiner. Het is verstandig om op je veertigste verjaardag, tijdens het feestontbijt, de knopen van je wraakzucht te tellen’. (p. 156-157) Tot slot van de bespreking van dit thema een van de vele fraaie oneliners die Otten her en der verspreid door zijn werk produceert: ‘een paar: mensen die voor elkaar gaan bedenken wat de ander denkt.’ (De wijde blik, p. 65)

Geloof De Nederlandse literatuur kent niet zo erg veel gelovige auteurs. Als we even afzien van de showige manier waarop Gerard Reve vanaf zijn bekering zijn geloof uitdraagt in zijn boeken, dan duikt het geloof slechts zelden, en dan nog vaak erg verhuld op in de literaire werkelijkheid van nu. Als het eens een belangrijke rol speelt, zoals in Ave Verum Corpus van Désanne van Brederode, dan gebeurt dat vaak ‘vanuit het defensief’: in mijn bespreking van dat boek in Tsjip/Letteren 6.4 wees ik al op het merkwaardige feit dat een gelovige in de ‘culturele bovenlaag’ zijn geloof tegenwoordig bijna als vanzelfsprekend moet verdedigen. Dat speelt natuurlijk veel minder als dat geloof niet zo prominent wordt uitgedragen. In mijn artikel over het werk van Renate Dorrestein (in Tsjip/Letteren 12.1) heb ik proberen aan te tonen dat de vanzelfsprekendheid van Dorresteins geloof haar boeken een positieve ondertoon meegeeft, nergens belerend werkt, maar overal aanwezig is. Iets dergelijks valt op te merken over geloof in het werk van Otten, die op latere leeftijd het katholieke geloof heeft aangenomen. In het gedicht ‘Tot de bellenblazer’, in de bundel Eindaugustuswind uit 1998 spreekt de dichter over zijn ‘ene geboorte’, de fysieke; het ligt voor de hand om bij ‘de andere geboorte’ te denken aan zijn stap om katholiek te worden, nu enkele jaren geleden. Diezelfde bundel opent overigens met het gedicht ‘Aankomst van wijzen uit het zuiden’, dat begint met de regels ‘Welkom eerste zinnen! / Godweet over welke Sahara / jullie ditmaal kwamen - / deze winter duurde jaren.’ Gods naam valt her en der in het werk van Otten. Lex, in De wijde blik, worstelt met schuldgevoel: omdat hij haast had op weg naar zijn minnares, ruimde hij de fietspomp niet op; daarover gestruikeld is Susan op haar stuitje gevallen en blind geworden: ‘Ik heb nooit willen of kunnen denken dat Susans val een straf was. Met zulke ingrepen werkt mijn God niet. Hij is geen romanschrijver. Hij is de blik die wijd en zorgvuldig alles beziet, en waar wij aan ontsnappen willen. Dat we willen ontsnappen maakt mensen van ons; wij zijn de romanschrijvers en verbergen ons in pagina's van boeken die we voor Hem gesloten willen houden. Daar beoefenen we de kunst van de onvindbaarheid en daar zijn we zelf de enigen die ons bezien.’ (p. 102)


Verderop, op pagina 110, heeft Lex het over de ‘Voorzienigheid, de Grote Regisseur die met zijn montage betekenis gaf aan mijn werkelijkheid.’ Lex wil biechten, opbiechten, aan Susan, maar hij zwijgt. In Ons mankeert niets komt God tweemaal expliciet ter sprake, maar Hij is het hele boek door eigenlijk aanwezig. Het verhaal vertelt over huisarts Justus die geconfronteerd wordt met de doodswens van zijn voorganger, dokter Daan, een man die hem op allerlei manieren, ongewild het leven lastig maakt. Het verhaal stelt indringende ethische vragen: wat doe je als je weet dat iemand dood wil, wat betekent het voor de achterblijvers als iemand besluit te sterven? Maar ook, hoe zit het met de seksualiteit tussen arts en patiënt? Een consult wordt omschreven als ‘van taal naar aanraking, aanraking van de ziel, meer priesterlijk dan seksueel’, maar de grens tussen een priesterlijke aanraking van lichaam en ziel - een goede arts probeert de mens te genezen, niet het ziektegeval - en een seksuele is een tamelijk smalle. God duikt eerst op in een tussenzinnetje: ‘Alles is ironisch voor hem die de afloop kent. God is ironie.’ (p. 117), maar veel prominenter als Justus het sterven begeleidt van een patiënte: ‘Ik heb haar een injectie gegeven. Slaapmiddel. [...] Eerst zeggen we hun precieze einde aan, want dagen tellen, daarin zijn we even knap als God; en daarna dempen we de afgrond van ons zelfveroorzaakte besef met een spuit. Een week of drie misschien, en mevrouw Sleutel zou niet meer zijn. Ik keek naar het kruis dat boven haar bed hing. U hebt bestaan, God, omdat dit bestaat, dit ogenblik. Een vrouw die overmacht aanvaarden moet. U was er soms, voor sommigen, en u was God, en u was daar waar de dokter nu belooft uw plannetje vóór te zijn. Ik kan alleen maar stillen, en daarna verpletterd van noodlottigheid zijn.’ (p. 145) Ottens geloof is overigens gelóóf, geen zeker weten. In een interview formuleerde hij, theatermaker ‘vanaf zijn achtste’: ‘Er zijn veel overeenkomsten tussen het geloof in personages dat een theaterbezoeker heeft en de ervaring van een gelovige. Het gaat niet om of


23 iets waar is, maar om of ik wil dat het waar is.’

Dood Ons mankeert niets is een boek over dood, over zelfmoord, over euthanasie, over dóórleven. Zoals boven al gesteld, het ademt onopvallend maar desalniettemin duidelijk een katholieke visie uit. Ook in uitvoerige artikelen, onder andere in Vrij Nederland, heeft Otten zich regelmatig uitgelaten over euthanasie en alles wat daarmee samenhangt. Hij stoort zich aan het gemak waarmee mensen praten over zo'n gecompliceerd onderwerp, waarmee ze vanuit een puur rationele insteek antwoorden formuleren op uiterst complexe vragen. Ons mankeert niets geeft dan ook geen antwoorden, maar zet aan tot nadenken. De arts die moet beslissen over ingrijpen in andermans leven staat nooit blanco tegenover dat leven, tegenover de mens om wie het gaat. Dokter Daan, Justus' voorganger, heeft zijn eigen vrouw uit haar lijden verlost. Zelf geeft Daan aan dat hij zelfmoord gaat plegen. Kan het liefdevol zijn om iemand te laten sterven, ja zelfs om hem of haar te doden? Wie zich realiseert hoe elke handeling die wij verrichten, ons door een complex van motieven wordt ingegeven, edele en minder edele motieven, en hoe ingewikkeld het is om dat complex eerlijk te analyseren, wordt voorzichtig met antwoorden. Dokter Daan ‘liefdevol laten sterven’ betekent ook dat Justus een concurrent kwijt is, een concurrent in de werksfeer, maar vooral ook in de relatie met zijn minnares Steffie. Interessant is de manier waarop Otten het leven na de dood presenteert in zijn romans. Een man van horen zeggen is helemaal gebouwd op de gedachte dat een overledene pas dood is als er niemand meer aan hem denkt. De hoofdpersoon Legrand is al jaren dood, maar rondom zijn sterfdag wordt hij in de gedachten van zijn ex-vrouw, zijn minnares, zijn zoons en hun vrouwen weer tot leven gebracht. In hun gedachten aan hem en hun gesprekken over hem krijgen de nabestaanden uiteindelijk een completer beeld van wie hij was. Iets soortgelijks speelt in De wijde blik, waar Joan, minnares van de hoofdpersoon en kunstschilder, een portret van haar onlangs overleden vader aan het schilderen is: ‘Ik stel mij voor hoe haar gestorven vader, dankzij de portretten, zijn bewustzijn herkrijgt. Dankzij haar pogingen om hem op het doek te krijgen bestaat hij weer, en verneemt hij hoe het met de wereld gesteld is en het biologeert hem. Het doek is het raam waardoor hij op ons stervelingen neerkijkt. Hij is bang dat wanneer de betovering tussen Joan en haar minnaar verbroken wordt, er een nieuwe fase zal intreden in zijn geschilderde postume bestaan - het begin van zijn laatste verdwijning. Daarom wordt zijn blik steeds peilender, fixerender - hij probeert ons vast te houden.’ (p. 56-57) De visie ‘je bent pas dood als de laatste nabestaande niet meer aan je denkt’ is bepaald niet nieuw, maar wordt door Otten wel fraai en indringend verwoord.

Nogmaals: zien


Ik kom ter afsluiting nog even terug op het allerbelangrijkste thema in het werk van Otten: ‘zien’. Iemand van na de oorlog, zo stelt Otten in De wijde blik, beleeft meer terwijl hij kijkt dan terwijl hij leeft. Wij doen, kijkend naar foto en film, ervaringen op. Panda, de zwijgende hoofdrolspeler in Ottens eerste toneelstuk Een sneeuw, heeft een concentratiekamp overleefd. In het licht van zijn ervaringen is alles wat jongere mensen meemaken, meegemaakt hebben of nog zullen meemaken, onbetekenend, zo komt uit dit stuk naar voren. De ervaringen die mensen van na de oorlog opdoen, zijn dus ‘secundair’. Wij zijn een generatie van kijkers. In de woorden van Otten: ‘De beelden die je op tv en in foto's gezien hebt, en de emotionele herinneringen aan die beelden, waardoor je zelfs dingen toevoegt aan die beelden, die vormen je.’ De rol van kunst, door Otten omschreven als ‘lust, ingebed in structuur’, is ons ervaringen bieden, aanzetten tot denken. Ervaringen die ‘moeten leiden tot wijsheid, onthechtheid en leerzame introspectie.’ Otten is een kijker, naar foto's, naar films, naar toneel, naar mensen. Hij poogt zichzelf en anderen echt, dus niet poserend, te zien en daardoor te leren kennen, en daardoor greep te krijgen op de werkelijkheid. Wil je de werkelijkheid beschrijven, dan moet je je erbuiten opstellen, en dat is per definitie onmogelijk. Dus is het zoeken naar middelen om die onmogelijkheid te compenseren. ‘We snakken naar een orde, een wereldbeeld, een bezield verband, maar het gaat om het snakken, niet om het resultaat.’ En daarom gaan nogal wat gedichten van Otten over reizen, onderweg zijn, en over de reiziger bij uitstek, Odysseus: Otten laat Penelope in zijn bundel Paviljoenen hopen dat Odysseus maar niet thuis zal komen; het gaat om het onderweg zijn, niet om het aankomen. Joop Dirksen, redacteur van Tsjip/Letteren, is leraar Nederlands en CKV-1 aan het Pleincollege Eckart in Eindhoven. Hij is ook auteur van Handleiding Leesdossier en van Dossier Lezen, een literatuuronderwijsmethode.


24

column ‘If music be the food of love, play on’, Jacques de Vroomen de eerste versregel van Shakespeares Driekoningenavond. Hertog Orsino hoort muziek. Zijn hart stroomt over van verliefdheid en dan is het verband gauw gelegd. Liefde en muziek horen bij elkaar. In de literatuur is dit vaak verwoord, voor mij het indrukwekkendst in de mythe van Orpheus en Euridice. Orpheus, de grootste musicus aller tijden, kan zijn lier zo schitterend bespelen, dat zelfs de natuur zichtbaar meeluistert. Als hij zijn instrument beroert, gaan vogels zwijgen en het water van de beek vergeet te stromen. Orpheus wordt verliefd op Euridice. Op hun trouwdag slaat het noodlot echter toe. De bruid sterft door de beet van een giftige slang. Orpheus is gek van verdriet en gaat naar de ingang van de onderwereld. Nog nooit heeft Charon op zijn veerboot over de Styx een levend mens meegenomen. Maar de muziek van Orpheus bewerkt ook dit wonder. Als hij ten slotte aankomt bij Hades, de God van het dodenrijk, weet Orpheus ook hem met zijn instrument zo te bekoren dat Euridice mag terugkeren naar het rijk der levenden. De terugkeer vergt een tocht van enkele dagen. Euridice zal achter Orpheus lopen, op één voorwaarde: Orpheus mag niet omkijken. Vlak voor de uitgang van het dodenrijk raakt hij in paniek. Loopt Euridice wel acher hem? Hij kijkt om en ziet nog net hoe zij als schim verdwijnt in het rijk van de dood, nu definitief. Ik schreef hierboven dat liefde en muziek bij elkaar lijken te horen. Maar ook liefde en dood. In de mythe van Orpheus en Euridice bindt de liefde de strijd aan tegen de dood. En om sterker te staan in die strijd gaat de liefde een bondgenootschap aan met de kunst. Liefde en kunst zullen samen de dood verslaan. Hades bezwijkt voor dit krachtige bondgenootschap. Zo lijkt het tenminste even. Maar Hades is een sluwe vos. Hij zegt dat Euridice mag terugkeren naar het leven. Maar hij weet dat het niet door zal gaan. Hij weet dat een zo verliefde jongen als Orpheus het onmogelijk laten kan om om te kijken. Ook tegenover het bondgenootschap van liefde en kunst trekt de dood aan het langste eind. In een programmaboekje van een opvoering van Romeo en Julia las ik onlangs. ‘Uiteindelijk vinden de twee geliefden elkaar in de dood.’ Een verwoording van de hoop van Orpheus. Maar er klopt niets van. Romeo en Julia zijn dood, morsdood. En eenmaal dood valt er niets meer te beminnen, de dood is de definitieve waterscheiding. Ook voor kunst en liefde. Hoe onverteerbaar het ook voor ons is. Voor ons niet minder dan voor Orpheus. Hades laat zich helaas niet bij de neus nemen.


25

Van canon tot consument Voorkeuren en keuzes van leerlingen als doelstellingen van het literatuuronderwijs Binnen het ‘oude’ literatuuronderwijs was het motiveren van leerlingen om literatuur te lezen een groot en onoplosbaar probleem. We betogen dat dit probleem van sociaalculturele aard was: de te lezen ‘meesterwerken’ waren de keuze van de Nederlandse culturele elite. Aangezien leerlingen in toenemende mate afkomstig waren uit niet-elitaire milieus en uit gezinnen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond, werd het steeds moeilijker hen te laten instemmen met de tekstkeuze (de ‘canon’) die het literatuuronderwijs bood. We geven een beeld van de veranderingen die het onderwijsbeleid heeft aangebracht in het literatuuronderwijs. Deze veranderingen hebben de tekstkeuze en het lezen in een andere context geplaatst. Wat leerlingen moeten lezen geldt niet langer als een vast en compleet repertoire van meesterwerken. Het lezen heeft niet meer tot doel besef bij te brengen van de eigen aard en hoge kwaliteit van telkens één voortreffelijke tekst. Leerlingen lezen nu met het doel verbanden tussen teksten aan te brengen. Dit is een basisvoorwaarde voor het maken van keuzes. Ten slotte gaan we nader in op de vraag welke kennis en vaardigheden nodig zijn om te kunnen kiezen uit een groot aanbod van teksten dat voortdurend en snel wisselt. Marianne Hermans en Hugo Verdaasdonk

Motivatie om literatuur te lezen: een probleem Tot in de jaren vijftig van de vorige eeuw vormde de geschiedenis van de Nederlandse literatuur het hoofdbestanddeel van het literatuuronderwijs. Er werd een chronologisch overzicht gegeven van een aantal ‘grote’ werken en hun auteurs. Die werken, en hun makers, werden geacht wezenlijk te hebben bijgedragen aan de vorm die de Nederlandse letterkunde in diverse tijdperken had gehad. Samen vormden die werken de Nederlandse literaire traditie en het Nederlandse literaire erfgoed. Naast een chronologisch overzicht van de Nederlandse literatuur boden schoolboeken ook een uitgebreide bloemlezing van te lezen teksten. Voor sommige schooltypen gold bovendien dat, buiten het schoolboek, ook een lijst met literaire werken werd gelezen. Het lezen van literaire teksten vormde en vormt een essentieel onderdeel van het literatuuronderwijs. Van oudsher is grote schrijvers het vermogen toegekend hun taal doelbewust en perfect te hanteren. ‘Perfect’ betekent hier ‘foutloos’ en ‘mooi’. De doelstelling van het lezen van literatuur was de verbale vaardigheden - lezen en schrijven - van leerlingen op een hoger plan te brengen. Daarnaast diende het lezen van de beste werken uit de Nederlandse literaire traditie de smaakontwikkeling, net als het lezen (vertalen) van teksten uit de klassieke oudheid. Ten slotte werd het lezen van teksten waaraan eerdere generaties hoge kwaliteit hadden toegekend gezien als cultuuroverdracht: nieuwe generaties konden delen wat oudere generaties voortreffelijk hadden gevonden.


Dat jonge leerlingen niet erg gemotiveerd waren om literatuur uit het verleden te lezen werd begrijpelijk gevonden. Iemand zonder veel levensen leeservaring heeft inspanning en tijd nodig om begrip en liefde te ontwikkelen voor wat perfect is. Toen vanaf de jaren zestig de deelname aan het secundaire onderwijs steeds meer


26 toenam, werd het gebrek aan motivatie van leerlingen om literatuur te lezen steeds hinderlijker. Waarom? Het nationale literaire erfgoed is de selectie van een culturele elite. Bourdieu en Passeron hebben erop gewezen dat het onderwijs, wanneer het waarden wil overbrengen, voortbouwt op kennis en vaardigheden die al opgedaan zijn in het gezin waar de leerling is opgegroeid. Wanneer het aantal leerlingen uit niet-elitaire milieus toeneemt, wordt het steeds moeilijker de keuze van de culturele elite als vanzelfsprekend te presenteren. Er groeit een kloof tussen het culturele kapitaal dat leerlingen meebrengen en het culturele kapitaal dat het onderwijs wil overdragen. Ook de ontzuiling en ontkerkelijking zorgden ervoor dat docenten niet meer konden uitgaan van specifieke culturele kennis bij hun leerlingen. De sociale aard van deze kloof is lange tijd miskend. Men dacht het gebrek aan motivatie bij leerlingen te kunnen overwinnen door het literatuuronderwijs op een andere didactische leest te schoeien. Onder invloed van ontwikkelingen aan de universiteiten meende men leerlingen voor literatuur te kunnen interesseren door inzicht te geven in de manier waarop literaire teksten in elkaar zaten. Deze ‘structuuranalyse’ bleek dat effect in het geheel niet te hebben. Daarna probeerde men het in de jaren tachtig met een leerlinggerichte benadering. Men ging uit van een normaal-functionele onderwijsopvatting. Deze hield in dat iets beter wordt geleerd, wanneer de leerling er het directe praktische nut van inziet en de stof intrinsiek interessant vindt. Ook deze benadering was niet succesvol. De persoonlijke reactie van leerlingen op teksten stond centraal. ‘Zelfbeschikking’ is een van de toverwoorden van de normaalfunctionele benadering. Deze term is te vaag om aan te geven welke kennis en vaardigheden aanwezig dienen te zijn om literaire teksten te kunnen ervaren als van ‘praktisch nut’ of ‘intrinsiek interessant’. De problemen om leerlingen te motiveren verergerden toen, nu onder invloed van ontwikkelingen aan vooral Amerikaanse universiteiten, kritiek werd geuit op het nationale literaire erfgoed. Het werd geanalyseerd als een hoogst partijdige selectie van werk geschreven door witte heteroseksuele heren die uit keurige milieus afkomstig waren en de waarden - en vooroordelen - van de toenmalige maatschappelijke elites in het geheel niet ter discussie stelden. Tevens voedde het postmodernisme een diepe scepsis over de stabiliteit van waarden en betekenissen. Op grote schaal vervingen uittreksels en boekverfilmingen het lezen van de oorspronkelijke teksten. Het aanbieden van een canon met de hoogtepunten uit de Nederlandse literaire traditie werd nog problematischer toen het aantal leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond sterk toenam. Was aanvankelijk de milieukloof een obstakel om de keuze van de culturele elite als nuttig en interessant te presenteren, nu kwam daar nog een nieuwe kloof bij.

Onderwijsbeleid en maatschappelijke invloeden Inmiddels is over de gehele onderwijslinie een sterk maatschappelijk gemotiveerde omslag in gang gezet. Gezien de veranderde behoeften aan gekwalificeerde mensen voor beroepen in een informatiemaatschappij, is meer nadruk komen te liggen op vaardigheden om met een overvloed aan informatie te kunnen omgaan. Inhoudelijke kennis veroudert steeds sneller, en nieuwe criteria als maatschappelijke relevantie


en directe toepasbaarheid hebben oude idealen zoals algemene vorming van hun plaats verdreven. De laatste decennia is de deelname aan het onderwijs sterk gegroeid: in alle lidstaten van de Europese Unie gaan de jongere generaties langer naar school dan de oudere. Al wordt er gedifferentieerd tussen groepen en vaardigheden, het onderwijs is zich op velen gaan richten. De gedachte achter de brede basisvorming die in 1993 van start ging, was een eerlijker verdeling van maatschappelijke kansen. Als gevolg daarvan werd in 1998 voor de havo en vwo de Tweede Fase ingevoerd, en werden de vbo en mavo in 2000 samengevoegd tot het vmbo. Uitgangspunten bij de invoering van de Tweede Fase waren een betere aansluiting op het hoger onderwijs, bredere vorming, onderwijsinhouden die beter inspelen op de actualiteit en het opleiden van zelfstandige en actieve leerlingen. De belangrijkste tendens binnen deze stroom aan onderwijsvernieuwingen is een toenemende gerichtheid op de leerling, met meer nadruk op zelfstandig werken en minder tijd voor klassikale instructie. Speerpunt van het onderwijs is de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. In het literatuuronderwijs is dit te merken aan een andere benadering, waarin de leeservaring en de ontwikkeling van een individuele leessmaak vooropstaan. Ook de beperkingen van het aantal lesuren en van de studiestof vroegen om een andere aanpak. De Tweede Fase betekende de invoering van het leesdossier, waarin de leerling verslag doet van zijn ervaringen met het lezen van literatuur en waarin hij door verwerkingsopdrachten laat zien daarbij literaire argumenten te kunnen geven.

Literatuuronderwijs wettelijk geregeld In het Rijksleerplan in 1975 luidde de doelstelling voor literatuuronderwijs:


27 ‘Het aanbrengen van kennis en begrip van literaire verschijnselen [...] voornamelijk door een aantal belangrijke werken uit enkele perioden en/of stromingen te lezen en te bespreken, en deze, voor zover voor een goed begrip nodig is, in de tijd van hun ontstaan te plaatsen.’ Een omschrijving die aan de docent alle ruimte laat om zijn lessen naar eigen voorkeur en goeddunken in te richten. In deze wettelijke voorschriften voor literatuuronderwijs kwam pas verandering toen de regering commissies instelde die voorstellen moesten doen voor vernieuwingen van het literatuuronderwijs. De Commissie Vernieuwing Examenprogramma Nederlands, CVEN, ook de commissie-Braet genoemd, deed onder meer het voorstel van een lijst van 21 te lezen werken uit de Nederlandse literatuur. Met dit voorstel deed zij nogal wat stof opwaaien binnen de gelederen van het literatuuronderwijs, waar de kritiek op de canon sporen had nagelaten. De toenmalige staatssecretaris Tineke Netelenbos volgde de adviezen in het CVEN-rapport niet op, maar gaf de Vakontwikkelgroep Nederlands (VOGN) de opdracht een programma voor het literatuuronderwijs te ontwerpen dat paste binnen de strakke kaders van het studiehuis. De communicatieve vaardigheden vormden nu de nieuwe kern van het moedertaalonderwijs. Maakten literatuur en literatuurgeschiedenis voorheen nog circa dertig procent van het lesprogramma uit, in de Tweede Fase is het aantal studiebelastingsuren minder dan de helft van de beschikbare tijd die er voorheen voor dit onderdeel was. Ook voor de moderne vreemde talen is het aandeel van literatuur gehalveerd. Voor de Tweede Fase van start ging, in 1998, was ‘kennis van en inzicht in literatuur’ een voldoende omschrijving om docenten Nederlands hun literatuurlessen op eigen wijze te laten inrichten. Nu zijn er gedetailleerde ‘eindtermen’ waarin de doelstellingen staan die bereikt moeten zijn na twee jaar literatuuronderwijs op de havo of drie jaar op het vwo, uitgesplitst naar de subdomeinen literaire ontwikkeling, literaire begrippen en, enkel voor het vwo, literatuurgeschiedenis. De belangrijkste kenmerken van het nieuwe literatuuronderwijs zijn de nadruk op de persoonlijke leeservaring en het ontwikkelen van een eigen smaak wat betreft literatuur. Ook de mogelijkheden tot samenwerking met de moderne vreemde talen en CKV-1 (wereldliteratuur) zijn van belang. Dat het lezen van boeken voortaan omgerekend wordt naar studielasturen, betekent een verdere inkrimping van de mogelijkheden om een veelomvattend literatuuronderwijs te geven. Op de havo geldt voortaan de verplichting om acht boeken te lezen waarvan verslag wordt gedaan in het leesdossier, op het vwo zijn dat er twaalf.

Culturele competentie in plaats van canons De inperking van het aantal lesuren en het aantal te lezen werken, in combinatie met een uitbreiding van het corpus teksten waaruit gekozen kan worden (vertalingen, wereldliteratuur), leidt tot een verdere differentiatie van het aanbod binnen het literatuuronderwijs. Er zal eerder sprake zijn van meerdere, naast elkaar bestaande tekstrepertoires in schoolboeken. Ook zullen de persoonlijke repertoires van leerlingen steeds minder overlap vertonen. Scholen bepalen voortaan zelf hoever ze de samenwerking tussen de talen en CKV-1 laten gaan. Ze kunnen kiezen voor nationaal


literatuuronderwijs, Europees literatuuronderwijs of selecties maken uit de wereldliteratuur en dwarsverbanden leggen met andere kunsten en culturen. De selectie van teksten wordt steeds belangrijker, met name vanuit het oogpunt van aansluiting bij de interesses van de leerling in de hoop op een levenslange leescarrière. Het draait niet langer enkel om de vraag wat er van het culturele erfgoed de moeite waard is om door te geven aan de volgende generatie. Veeleer gaat het om de vraag of we kunnen vasthouden aan een gedeelde cultuur, een gemeenschappelijke culturele basis, zonder het idee van een cultureel pluriforme samenleving onrecht te doen. Het gaat dan om onderwijs dat inspeelt op de verscheidenheid in de culturele bagage die leerlingen de school binnenbrengen. Kennis van culturele verscheidenheid op zich is al een nastrevenswaardige doelstelling van onderwijs in een multiculturele samenleving. En laat dan ieder voor zich maar uitmaken wat hij of zij daarnaast nog wil leren en lezen. Dat vereist een (literatuur)onderwijs dat leerlingen de middelen aanreikt om als zelfstandige cultuurconsumenten op zinvolle wijze gebruik te kunnen maken van het enorme aanbod in boekhandels, bibliotheken en theaters.

Een andere context voor de canon en voor het lezen Hebben de ontwikkelingen in het onderwijsbeleid een gunstig effect gehad op de motivatie van leerlingen om literatuur te lezen. Ja, al heeft het beleid natuurlijk geen toverstaf geleverd die de motivatie van leerlingen tot grote hoogten doet stijgen. Wat is er dan veranderd? Het beleid heeft een andere context geschapen voor de canon en voor het lezen van literatuur. Daardoor is de aard van beide in een ander licht komen te staan. In het ‘oude’ literatuuronderwijs werden de te lezen werken gepresenteerd als een vast repertoire van grote werken. Dat repertoire had de tand des


28 tijds doorstaan en gold als onovertrefbaar staal van perfect taalgebruik en van literaire kwaliteit. De suggestie van vastheid en van onwrikbaarheid werd versterkt doordat auteurs van schoolboeken op een hele strakke manier overeenkomsten en verschillen aanbrachten tussen de auteurs en de teksten die zij presenteerden. Wanneer je de auteurs (bijvoorbeeld dichters) ordende naar het aantal schoolboeken waarin ze voorkwamen en wanneer je die auteurs ordende naar het aantal teksten (gedichten) dat van hen werd gekozen, vond je een sterke overeenkomst tussen deze twee rangordeningen. Dat drukte het idee uit dat de belangrijkste auteurs ook het grootste aantal belangrijke werken hadden geschreven. Alleen wanneer een corpus als ‘compleet’ en ‘vast’ geldt, kunnen kwantitatieve verschillen tussen auteurs (in termen van het aantal schoolboeken waarin ze voorkomen; in termen van het aantal teksten dat van hen wordt gekozen) opgevat worden als een uitdrukking van het verschil in belang van hun bijdrage aan de literaire traditie. Door de teruggang van het aantal uren dat aan literatuur wordt besteed en door de nadruk die de eindtermen leggen op de persoonlijke leeservaring van leerlingen is de suggestie verdwenen dat het repertoire van te lezen of gelezen teksten compleet en vast is. Hoewel drie veelgebruikte lesmethodes' flink wat ‘grote’ auteurs (Hooft, Gorter, Vestdijk) presenteren, wordt het repertoire van teksten als een selectie aangeboden - dus niet als ‘compleet’ of ‘vast’. De teksten staan in de context van een thema (zoals in de methode van Verbeek) en in die van teksten uit andere, niet-Nederlandse culturen waaruit een selectie is gemaakt. De lesmethoden bevatten teksten van auteurs die zich in verschillende stadia van hun loopbaan bevinden. De teksten horen ook tot uiteenlopende genres: columns, recensies, literair verhalend proza, ‘lichte’ literatuur, kinderen jeugdliteratuur. De lesmethoden moeten de leerlingen helpen bij activiteiten die zelfstandig worden ondernomen - het aanleggen van een leesdossier, het deelnemen aan andere culturele activiteiten (CKV-1) die het gebruik van andere dan print-media inhouden. Het beleid heeft ook het lezen in een andere context geplaatst. In de oude situatie werd van de leerling gevraagd in te stemmen met de canon. Structuuranalyses of leerlinggerichte (normaalfunctionele) benaderingen gingen uit van de veronderstelling dat het lezen van teksten inzicht kon geven in de specifieke aard en in de kwaliteit van deze teksten. De nieuwe eindtermen willen de leerlingen hun eigen smaak laten ontwikkelen, in aansluiting op hun voorkeur. Weliswaar wordt van de te lezen werken gezegd dat ze ‘erkende literaire kwaliteit’ moeten hebben, maar er is geen sprake van aanwijzingen om welke teksten het dient te gaan noch van de suggestie dat er een vast bestand van dergelijke teksten valt aan te wijzen. Heel belangrijk is dat leerlingen in de eindtermen worden aangespoord om vergelijkingen te maken: tussen hun eigen leeservaringen en die van hun medeleerlingen, tussen werken van een en dezelfde auteur, tussen werken van verschillende auteurs. Het vermogen om te vergelijken tussen teksten is een basisvoorwaarde om te kunnen kiezen en om voorkeuren te ontwikkelen. Wie vergelijkt tussen teksten zal veelsoortige informatie gebruiken. Leemans vond dat kopers in een boekhandel niet minder dan 41 informatie-items gebruiken bij het maken van een eerste keuze. In de nieuwe eindtermen van het literatuuronderwijs worden leerlingen aangemoedigd informatie over de tekst (personages, spanningsboog) te gebruiken naast biografische informatie over de auteur en informatie over de cultuurhistorische en maatschappelijke context. Lezen dient dan niet meer het doel de eigen aard en de hoge kwaliteit van telkens


één tekst te achterhalen. Lezen heeft het oogmerk overeenkomsten en verschillen tussen teksten vast te stellen, dus om teksten met elkaar in verband te brengen en onderling te wegen.

Kennis en vaardigheden die nodig zijn om teksten te kunnen kiezen Het ‘nieuwe’ literatuuronderwijs heeft niet het oogmerk de waarden van een elite over te dragen. Het huidige repertoire aan teksten is beperkter en veranderlijker (‘vluchtiger’) dan de canon van vroeger. Daarmee wil men de kans vergroten dat leerlingen vanuit hun eigen (lees)ervaringen en leefsituatie voorkeuren ontwikkelen voor sommige van de gepresenteerde teksten en keuzes maken uit een groot en veranderlijk aanbod van teksten. Zij moeten verschillende soorten beslissingen kunnen nemen - om informatie te vinden, om sommige teksten daadwerkelijk te lezen, om een gedeelte van de gelezen teksten te onthouden als ‘waardevol’ of ‘interessant’, andere daarentegen als ‘slaapverwekkend’ of erger. De gemaakte keuzes zijn een leidraad bij het nemen van nieuwe keuzebeslissingen. De beslissingen zijn gebaseerd op vergelijkingen tussen keuzealternatieven. Tussen de titels die in beschouwing worden genomen om wel of niet te worden gekocht, geleend of gelezen worden overeenkomsten en verschillen vastgesteld. Op basis van deze overeenkomsten en verschillen worden keuzekandidaten in afzonderlijke groepen ingedeeld. Wat voor groepen? Globaal: de groep teksten die men zou kunnen


29 kiezen en de groep teksten die men zeker niet kiest. Uit de groep ‘serieuze keuzekandidaten’ worden weer nieuwe groepen gevormd: de groep teksten die het interessantst lijken om te lezen en een groep die wat dat betreft lager scoort. Leemans beschrijft de vorming van evoked sets (van serieuze keuzekandidaten) en van reject sets (groepen titels die afvallen). Zulke groeperingen drukken verschillen uit in voorkeur voor de teksten in elke groep. Ze vertonen ook overlap met groeperingen van teksten naar soort, omdat voorkeuren niet alleen betrekking hebben op individuele teksten, maar ook op soorten teksten. Wat voor kennis is nodig om dergelijke groeperingen te kunnen maken? Het voor de hand liggende antwoord is: de eigen ervaring die is opgedaan bij het maken van eerdere keuzes en informatie uit de tweede hand over de keuzekandidaten. De term ‘informatie uit de tweede hand’ is niet geringschattend bedoeld. Aangezien men vrijwel uitsluitend kiest uit een aanbod van teksten die men (nog) niet gelezen heeft, zal men informatie uit betrouwbare en gezaghebbende bron (van vrienden, critici, boekhandelaren, bibliothecarissen, docenten, uitgevers) inzetten om keuzes te vermijden die teleurstellend uitpakken. Wanneer leerlingen persoonlijke voorkeuren ontwikkelen voor de teksten uit hun schoolboek leren zij hun eigen leeservaring en de informatie in het schoolboek en van de docent over de teksten te gebruiken om ze in verschillende voorkeursgroepen onder te brengen. Zoals gezegd, drukken zulke groeperingen niet alleen voorkeuren (waardering) uit, maar ook indelingen van teksten naar soort. Het materiaal in de drie schoolboeken die we hier als voorbeeld nemen is dermate gevarieerd dat leerlingen een grote verscheidenheid aan groepen kunnen vormen: ze kunnen groeperen volgens tijdperk (hedendaags - uit het recente verleden - uit het verre verleden), genre (verhalend proza - poëzie - betoog), volgens soort literatuur (‘zwaar’ - ‘licht’), volgens auteur (overleden - levend; zeer gevestigd minder gevestigd), volgens stroming (realisme - holocaust-literatuur - autobiografisch), volgens personages (leeftijdgenoten of niet; seksegenoten of niet), enzovoort, enzovoort. Het nieuwe literatuuronderwijs wil leerlingen een persoonlijk repertoire van gelezen teksten laten opbouwen. Dat repertoire bestaat uit fictieteksten die in of buiten de klas gelezen zijn en waarvoor een voorkeur is ontwikkeld. Leerlingen verschillen onderling aanzienlijk wat betreft de omvang en de inhoud van hun persoonlijke repertoire. Het aanbieden van een ‘ijzeren’ repertoire suggereert dat de omvang en de inhoud van persoonlijke repertoires aan bepaalde algemene, zo niet ‘universele’, criteria zijn gebonden; het ‘nieuwe’ literatuuronderwijs ziet af van deze suggestie. Het beheer van een repertoire vereist dat men de vaardigheid bezit om nieuwe informatie te verzamelen op grond waarvan de beslissing kan vallen om nieuwe teksten aan het repertoire toe te voegen. In het licht van die informatie dient ‘oude’ informatie opnieuw gewogen te worden. Het geheugen dat mensen hebben ontwikkeld voor informatie over teksten is een belangrijk instrument bij het beheer van hun persoonlijke repertoire. Bij dat beheer wordt scherp gelet op verschillen en overeenkomsten tussen teksten. Dat maakt dat niet alleen de typering van individuele teksten, maar ook die van soorten teksten relationeel en relatief van aard zullen zijn. Een tekst heeft geen intrinsieke eigenschappen op grond waarvan hij tot een bepaalde soort kan worden gerekend; evenmin zijn er algemene en vaste criteria op grond waarvan de ene tekst een grotere voorkeur verdient dan een andere tekst. Als gevolg hiervan wisselen teksten in een repertoire constant van groep.


Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de manier waarop repertoires worden beheerd. Een voorbeeld van een dergelijk onderzoek is de analyse van de bestsellerlijsten die de LIBRIS-boekhandelsketen van 1994 tot en met 1998 publiceerde. Wanneer men accepteert dat bestsellerlijsten niet volledig zijn gebaseerd op verkoopcijfers (en in het aangehaalde artikel worden argumenten voor deze stelling gegeven), dan kunnen bestsellerlijsten worden gezien als een repertoire van teksten dat wekelijks verandert. De studie gebruikt een specifieke techniek, event history-analyse, die laat zien dat titels in de loop der tijd telkens anders gegroepeerd worden en dat dat gebeurt op basis van informatie die mettertijd verandert. De verwijzing naar de analyse van bestsellerlijsten is in twee opzichten terzake voor ons betoog. Enerzijds maakt de analyse duidelijk met behulp van welk type onderzoekstechniek repertoires van teksten geanalyseerd kunnen worden. Dat kan het inzicht vergroten in de manier waarop mensen met hun repertoires omgaan. Anderzijds is een bestsellerlijst een goed voorbeeld van een vluchtig repertoire: het verandert wekelijks. Zoals opgemerkt, biedt het ‘nieuwe’ literatuuronderwijs een repertoire aan dat aanmerkelijk vluchtiger is dan het ‘ijzeren’ repertoire uit de canontijd. Op deze wijze wil men leerlingen helpen een persoonlijk repertoire te ontwikkelen dat eveneens aanzienlijke vluchtigheid zal vertonen: het dient dynamisch genoeg te zijn om gedurende een lange reeks van jaren te kunnen reageren op veranderingen in het aanbod. Het


30 trekken van vergelijkingen tussen teksten, het groeperen van teksten, het verwijderen van teksten of het toevoegen van teksten aan repertoires zijn de vaardigheden die het ‘nieuwe’ literatuuronderwijs aanbiedt. Het ‘ijzeren’ repertoire is niet meer aan de orde. Dat is een onvermijdelijk gevolg van de doelstellingen van het ‘nieuwe’ literatuuronderwijs. Marianne Hermans is aio aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Zij werkt aan een proefschrift over literatuuronderwijs in intercultureel perspectief. Hugo Verdaasdonk is hoogleraar Marketing en Sociologie van het boek aan de Katholieke Universiteit Brabant.1

Gebruikte literatuur Ernst Jan van Alphen en Maaike Meijer, De canon onder vuur. Nederlandse literatuur tegendraads gelezen. Amsterdam: Van Gennep, 1991. Pierre Bourdieu en Jean-Claude Passeron, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Minuit, 1970. Jan Griffioen en Harm Damsma, Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didaktiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 19782. Hein Leemans, Het veelvormige boek. Informatiegebruik bij de aankoop van een hedonistisch produkt. Delft: Eburon, 1994. Wilna A.J. Meijer, ‘Het boek en de school. Over geletterdheid en algemene vorming’. In: R. Soetaert en L. Top (red.), Een beeld van belezenheid. Den Haag: Sdu Uitgevers, 1996, p. 22-45. Jozien Moerbeek, Canons in context. Canonvorming in het literatuuronderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen. Proefschrift Universiteit Utrecht, 1998. Ronald Piters, Is dit boek wat voor mij? Genreherkenning en voorkeursvorming op basis van het boekomslag. Maastricht: Shaker, 2000. SCP 2000. Sociaal en cultureel rapport 2000. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 2000. Hugo Verdaasdonk, ‘Kwaliteitshiërarchieën in boeken ten behoeve van het onderwijs in de Nederlandse literatuur’. In: Spektator 15, 1984-1985, p. 233-255. Hugo Verdaasdonk, ‘Expertise and choice behavior of cultural gatekeepers: Even history analyses of lists of bestselling fiction’. In: Bart Keunen en Bart


Eeckhout (ed.), Literature and society. The function of literary sociology in comparative literature. Bruxelles: PIE-Peter Lang, 2001, p. 57-92.

Eindnoten: 1 L. Coenen, T. Kox en B. Noot, Literatuur zonder grenzen. Literatuur voor de Tweede Fase. Houten: Educatieve Partners Nederland, 1998; J. Dautzenberg, Literatuur, geschiedenis en leesdossier. 's-Hertogenbosch: Malmberg, 1998; M. Verbeek, Literaire wereld. 's-Hertogenbosch: Malmberg, 1999.


31

‘Readers make readers, not-readers make not-readers’ Interview met Aidan Chambers Aidan Chambers (1934, Chester-le-Street, Groot-Brittannië) was leraar, deed belijdenis voor de Anglicaanse kerk en is schrijver van kinderen jeugdboeken. Ook publiceerde hij standaardwerken over kinderen jeugdliteratuur. De kernvraag is: zijn de ideeën die Chambers ontwikkeld en uitgedragen heeft in lezingen en publicaties ook van toepassing op het voortgezet onderwijs? Anne-Mariken Raukema Op 10 maart werd Aidan Chambers tijdens de Kinderboekenbeurs in Bologna onderscheiden met de Hans Christiaan Andersen-prijs, ofwel de Nobelprijs voor jeugdliteratuur. Eerder, tijdens een studiedag eind maart in Brussel, hield Chambers een lezing over het bevorderen van de literaire competentie van studenten aan onderwijzersopleidingen.

Aidan Chambers.

De titel van zijn lezing was ‘Reading, the Reading Teacher & Teacher Education’. Aanwezig waren ruim honderd docenten Nederlands aan de Pabo's (Nederland) en Departement Lerarenopleiding, ofwel DLO's (Vlaanderen). Die dag was een uitvloeisel van het Pabo-traject van de Jonge Gouden Uil. Voor de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs is de Inktaap opgezet, die op 3 maart in Brugge werd toegekend aan Tomas Lieske. De studiedag werd georganiseerd door CANON Cultuurcel van het departement Onderwijs, het departement Cultuur van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en de Nederlandse Stichting Lezen. Na afloop van Chambers' lezing hadden Aidan Chambers, Jan Staes (Tsjip/Letteren-redacteur en CANON-aanvoerder) en Anne-Mariken Raukema (Tsjip/Letteren-redacteur en medewerker Stichting Lezen) een gesprek. Het leek een uitgelezen moment, Chambers was erg op dreef en als zo vaak bijzonder inspirerend, zeer opgewekt en erg charmant. Een gesprek met een niet te stuiten spraakwaterval.

Kern De kern van de ideeën van Aidan Chambers over de nieuwe mogelijkheden voor de omgang met kinderen en literatuur komt hierop neer: door eisen te stellen aan de literatuur die kinderen lezen, daar gericht met hen over te praten en daarbij aansluiting te zoeken bij hun ervaring, kunnen alle kinderen de waarde van literatuur voor zichzelf


ontdekken. Deze ideeën zijn in principe ontwikkeld voor (aankomende) docenten in het basisonderwijs, maar zijn ze ook relevant en bruikbaar in het voortgezet onderwijs? Chambers: ‘Er is feitelijk geen verschil tussen het bevorderen van literaire competentie, een literair klimaat in het basis (primair) en voortgezet (secundair) onderwijs. Het gaat om een aantal basisingrediënten, daar moet je aan werken: zorg voor een collectie van vijfhonderd tot duizend boeken met primaire en secundaire literatuur. Als daartoe geen geld is, leen de boeken dan. En zorg voor vijf à tien exemplaren per boek als er sprake is van groepsstudie.’

De boeken van Aidan Chambers Aidan Chambers schreef zelf al veel boeken, zowel jeugdromans als romans voor adolescenten, essays en enkele standaardwerken over jeugdliteratuur. De primaire werken verschenen bij Querido en leverden hem al drie keer de Zilveren Griffel op.


32 Recent schreef hij De leesomgeving, over de vraag hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten, en Vertel eens, dat laat zien hoe docenten kinderen kunnen helpen goed te praten over wat zij gelezen hebben. Beide boeken laten zien hoe een boek onder de aandacht gebracht kan worden, onder meer door een goede selectie, een presentatie en/of een tentoonstelling, door er over te vertellen en er uit voor te lezen. Ook een bezoek van de auteur of illustrator zijn traditionele activiteiten die de aandacht voor boeken vergroten, en natuurlijk het bijhouden van het eigen leesdagboek. De met groot enthousiasme geschreven boeken zijn in de eerste plaats bestemd voor mensen die te maken hebben met het lezen van kinderen: onderwijzers, leraren, bibliothecarissen en ouders. Vertel eens is vooral bedoeld voor leraren. Praten over boeken is de beste voorbereiding voor een zinvol gesprek over andere zaken. Door kinderen aan te moedigen goed over hun leeservaringen te praten, help je hen zicht te krijgen in wat zij met hun leven willen en kunnen. Chambers: ‘Het gaat om het bewustzijn. In het basisonderwijs is de invloed weliswaar het grootst, maar niets weerhoudt leerkrachten in het voortgezet onderwijs ervan ook te werken aan een goede leesomgeving. Als de collega's in het primair onderwijs een goede leesomgeving hebben gecreëerd, dan komt het met die leerlingen in het voortgezet onderwijs wel goed.’ Chambers benadrukt dat het gaat om een benadering, niet om een methode. De ‘wetten’ van Chambers om te komen tot een goede leesomgeving, bedoeld voor aankomende en beginnende docenten: - Lees voor - Praat over de gelezen boeken - Laat leerlingen een leesdagboek bijhouden met bijvoorbeeld titels en auteurs en korte gedachten over alles wat ze lezen - Laat ze schrijven over genres - Laat ze schrijven over schrijvers - Laat ze schrijven over boeken - Laat ze vertellen over hen eigen verhalen, gedichten, toneelstukken en prentenboeken - Maak hen wegwijs in de theorie en de praktijk van de literaire kritiek - Doe dit ook voor wat betreft de geschiedenis van de kinderen jeugdliteratuur en de geschiedenis van het lezen - Zorg voor een goede leesomgeving - Gebruik primaire literatuur: het prentenboek; het kinderen jeugdboek; geïllustreerde boeken; traditionele verhalen, mythen, legenden en verhalen - Lees gedichten en toneelstukken, lees non-fictie (informatieve boeken), maak gebruik van nieuwe media en IT

Basis- en voortgezet onderwijs


Wat zou Aidan Chambers doen als hij docent was in een eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs, en leerlingen binnenkreeg van verschillende basisscholen, scholen waar zowel helemaal geen, als een zeer goede leesomgeving werd gecreëerd? ‘Op dat moment is het verschil in ervaring van de diverse leerlingen geen probleem. Het is immers nooit te laat om met het creëren van een goede leesomgeving te beginnen. Ook bij leerlingen die zich het Nederlands nog niet eigen hebben gemaakt, is het goed mogelijk een leesomgeving te scheppen. Het werkt eigenlijk net als met jonge kinderen die een taal verwerven: eerst de plaatjes en dan de woorden, het tekensysteem. Als leraren menen dat er geen materialen zijn, dan moeten ze die zelf maken, samen met de leerlingen. Begin dan vooral dicht op de huid van de leerlingen. Dat is misschien in eerste instantie niet erg interessant voor jezelf, maar wel heel zinvol voor de leerlingen. Inderdaad, het kost veel tijd, maar je moet het ook echt belangrijk vinden en het echt willen.’ Chambers meent verder dat goede verwerkingsopdrachten zelfs de ‘armste’ lezers tot lezen kunnen brengen: ‘De bekende dingen als tekeningen maken, strips tekenen, filmpjes maken en het uitspelen van scènes. Als leraar ben je er om ze wat bij te brengen, nieuwe dingen te leren. Dat is je vak. Je wordt er toch voor betaald hun nieuwe genres en uiteenlopende teksten aan te bieden!’ Het cruciale probleem bij de meeste leraren is het chronisch tijdgebrek. Chambers zou Chambers niet zijn om dat als eerste te erkennen. ‘Docenten hebben wel tijd om vakanties voor te bereiden, naar de film te gaan, boodschappen te doen en te sporten. Het argument van geen tijd wordt vooral gebruikt door docenten die eigenlijk niet echt willen, maar dat niet willen toegeven. Readers make readers. Not readers make not-readers. That's the main point.’ Als 23-jarige leerkracht merkte hij dat hij in het afgelopen schooljaar geen enkel boek voor zichzelf had gelezen. Om dat tij te keren legde hij zichzelf op om dagelijks tussen vijf en zes uur te lezen. Dat werd een gewoonte en zijn eigen verplichting werd op den duur zijn eigen autoriteit. ‘Je eigen geheugen is de beste boekensteun. Jij als lezer, maar ook de schrijver kan soms de autoriteit zijn. Daarom raad ik iedereen aan: houd een lijstje bij.’ Chambers toont een zwart boekje met


33 rode hoekjes, dat in Chinese winkels wordt verkocht: ‘I know one address in Amsterdam!’ Hij stelt voor: schrijf elke titel en de auteur van het boek dat je gelezen hebt op en zelfs na jaren weet je meteen weer waar het boek over ging en wat je er van vond. ‘Het is handig voor jezelf en ook om leerlingen te adviseren.’ Om tot een analyse van het probleem te komen, meent Chambers dat het goed is daartoe een aantal stappen te onderscheiden: ‘Herken het probleem en bespreek het met collega's. Kom een keer of zes per jaar bijeen, op een neutrale plaats, niet op school, niet bij iemand thuis, maar bijvoorbeeld in een café of in een park. Iedereen neemt twee boeken mee: één dat hij of zij recentelijk heeft gelezen en één waarvan je denkt dat het aardig is, maar waarmee je nog moet beginnen. Bespreek die boeken met elkaar. Wat blijkt dat wat aanvankelijk leek op dwang, bijna ongemerkt tot een aantrekkelijke gewoonte wordt.’

De autoriteit Chambers' voorbeeld van de gewenning onder het groepje docenten die van elkaar nieuwe titels, nieuwe boeken leerden, illustreert wat hij de ‘autoriteit’ noemt. Een ander voorbeeld, waarin ook het verschil tussen meisjes en jongens duidelijk wordt: ‘Je moet jongens vooral niet willen overtuigen, dat is iets psychologisch. Het heeft vooral te maken met het voorbeeld. Bijna alle docenten zijn vrouw. Dat zijn de voorlezers. Vroeger, thuis waren hun moeders ook al degenen die voorlazen. En dat terwijl die jongens juist een mannelijke voorlezer zouden moeten hebben. De vaders zouden zich meer bewust moeten zijn van hun voorbeeldfunctie.’ Vaak is het de jongste die niet leest. Dat heeft vaak te maken met het feit dat ze zich willen afzetten tegen de ouders. Chambers: ‘Vaak is die jongste, die niet-lezer wel intelligent en kan hij commando's geven door zijn gedrag van niet-lezer in te zetten. Hij beschouwt lezen als iets passiefs, terwijl hij zelf erg actief is. En dan is in zijn ogen lezen dom, simpel en iets voor mensen die heel erg anders zijn dan hij zelf. Het is de kunst om dat om te buigen.’ Als schoolbibliothecaris kwam Chambers in een situatie waarbij steeds de slimme meisjes headlibrairian waren. Na zijn komst veranderde dat. Hij heeft daar een jongen en een meisje tegelijk en samen als head aangesteld. Zij werden de autoriteit. De bibliotheek werd gevuld met van huis meegebrachte boeken, waar zij bekend mee waren. ‘En wat goed werkte, was het gegeven dat zij, de adolescenten, voorlazen aan kinderen van een jaar of vijf, zes. Dat gaf hen op hun beurt weer een gevoel autoriteit te zijn. Een aantrekkelijk bijeffect is dat leerlingen die leren praten over wat ze lazen, veel beter spreken naarmate ze meer gelezen hebben.’ Chambers geeft een derde voorbeeld van zijn begrip ‘autoriteit’, een niet aanwezige spreker met een bekende stem. Hij spreekt zelf van one-to-one-engagement, ofwel het feit te worden voorgelezen door iemand die lijfelijk niet aanwezig is, maar wiens stem wel via een cassetterecorder te herkennen is. In de praktijk leverde dat erg veel werk op. ‘Er waren te veel leerlingen om individuele bandjes voor te maken. Vervolgens bedacht men dat de tutor de bandjes in zou kunnen spreken. De leerlingen lazen de teksten en luisterden tegelijk. Dat bleek goed te werken. Omdat deze werkwijze zo populair bleek, volgde al snel een commercieel traject. Dit keer niet


met de stem van de tutor, maar die van de bekende acteur. Een interessant idee voor zo'n zakelijk traject, nietwaar? Helaas, het werkte niet bij de leerlingen. Zij misten de hen vertrouwde stem. Het feit dat de tutor niet lijfelijk aanwezig is, als er wordt voorgelezen, maar zijn of haar stem wel, werkt als een toy, een soort spel. Zoiets opzetten kost niet veel tijd of energie, je moet het alleen wel willen en je moet een klein beetje kunnen organiseren. That's all.’

En de moderne vreemde talen? Wat in het basisonderwijs werkt, werkt ook in het voortgezet onderwijs. Over de moderne vreemde talen is Aidan Chambers ook duidelijk. ‘Mijn aanpak - mind my words: it's not a method, it's an approach - is een universele aanpak. Wat voor de moedertaal werkt, werkt ook voor het lezen in de moderne vreemde talen. Eerst voorlezen, erover praten, luisteren en horen, en dan pas lezen. Lees voor, praat met de leerlingen in de vreemde taal over de teksten. Houd het taalgebruik eenvoudig, gebruik geen moeilijke woorden en spreek langzaam. Lees gedichten met ze, gebruik ook prentenboeken en strips - Asterix bij Frans. Kortom: als je ook bij de lessen Frans, Duits en Engels zorgt voor een goede leesomgeving winnen de moderne vreemde talen weer terrein. Creëer een veilige en rustige omgeving. Geluid leidt immers meer af dan beweging. Stemmen storen meer dan als er iemand langs je loopt.’ Misschien iets voor de collega's Engels om te beginnen met voorlezen uit The Toll Bridge of Dance on my grave? Anne-Mariken Raukema werkt bij Stichting Lezen in Amsterdam en is hoofdredacteur van Tsjip/Letteren.


34

Leeswijzer Tussen zon en maan. Onweerstaanbare poëzie van vroeg in de ochtend tot diep in de nacht. Herman Kakebeeke (samenstelling) Lannoo, 2002 ISBN 90 209 4809 1 € 16,95 Ruim honderd gedichten voor jongeren zocht Herman Kakebeeke bij elkaar voor de bundel Tussen zon en maan. De meeste gedichten die hij opgenomen heeft, zijn bedoeld voor volwassenen, maar kunnen uitstekend door jongeren gelezen en begrepen worden. Kakebeeke had zichzelf één beperking opgelegd: alleen gedichten van nog levende schrijvers mochten opgenomen worden. Dat dit ingewikkeld kan zijn, werd duidelijk toen in de voorbereidende fase Hans Warren overleed. Toch heeft Kakebeeke drie gedichten van Warren opgenomen. De gedichten zijn verdeeld over zeven afdelingen en paarsgewijs geselecteerd. Dat wil zeggen dat op twee tegenover elkaar liggende pagina's twee gedichten staan die over hetzelfde onderwerp gaan. Zo dichten Toon Tellegen en Marjoleine de Vos over geluk en Jozef Deleu en Hugo Claus over het landschap. In de bundel komen zowel bekende als minder bekende dichters aan bod. Veel aandacht schenkt Kakebeeke aan nieuw talent. Het voordeel van gebruik van poëziebundels in het onderwijs is groot. Niet alleen heeft de docent gelijk een grote hoeveelheid gedichten voor handen, thematisch gerangschikt bij elkaar, de kwaliteit is meestal erg goed. De selectie is immers al door de samensteller van de bundel gedaan. Dat Kakebeeke een kenner is, blijkt uit zijn selectie die geleid heeft tot een bruikbare en tevens mooie bundel gedichten voor jongeren vanaf twaalf jaar. HH

Duivelsspel Guido van der Kroef Ellessy, 2001 ISBN 90 70282 82 8 € 13,59 Guido van der Kroef is psycholoog en hij schreef reeds een aantal thrillers voor volwassenen. Met Duivelsspel is hij aan zijn tweede jeugdthriller toe. In 2000 verscheen Dubbelspel. Duivelsspel vertelt ons het verhaal van Blister en Maaike die al jaren goede vrienden zijn. Wanneer Blister in de ban van een onbekend meisje uit zijn krantenbuurt raakt, komt daar een einde aan. Het meisje heet Christine en maakt een erg vreemde en mysterieuze indruk op hem. Na een tijdje blijkt ze ook een zus te hebben, Pippa,


die zich minstens zo geheimzinnig gedraagt. Al snel beginnen de twee meisjes het leven van Blister en Maaike te controleren en te manipuleren. Pippa en Christine lokken Blister en Maaike naar Kreta waar ze hen willen offeren aan de duivel. Gelukkig is er nog Taco, die het spelletje doorziet en vliegensvlug naar Griekenland vertrekt om zijn twee vrienden te gaan redden. Van der Kroef start deze thriller op een sterke manier. In het eerste hoofdstuk weet hij op een geraffineerde wijze spanning op te wekken en de lezer met een aantal vragen achter te laten. Jammer genoeg slaagt hij er niet in dit vol te houden tot het einde van de roman. Al snel wordt het een opeenstapeling van onwaarschijnlijke toevalligheden. Zo komen de juiste personen meermaals ‘toevallig’ op het juiste moment uit de bosjes gewandeld. Op den duur wordt het te absurd om waar te zijn. Bovendien worden de meeste personages erg vlak geportretteerd. Maaike en Blister worden eigenlijk afgeschilderd als twee domme, naïeve pubers die van de ene val in de andere worden gelokt. Wanneer de doodbrave Blister door zijn rebelse broer overgehaald wordt om samen met hem een supermarkt te overvallen, is de realiteit helemaal zoek. Het enige geloofwaardige personage is Taco, de vriend van Blister. Hij bekijkt de gebeurtenissen op een kritische manier en vertrouwt de zusjes voor geen haar. Toch volstaat de figuur van Taco niet om het boek te redden. Jammer, want het eerste hoofdstuk zou erg bruikbaar zijn in de klas. Het is kort en je krijgt al heel wat informatie aangeboden. De leerlingen zouden vanuit dit hoofdstuk verder kunnen schrijven of fantaseren. Met Duivelsspel schreef Van der Kroef echter een boek waarin na een tijdje het meest ongeloofwaardige mogelijk wordt. Op die manier ontkracht hij de spanning die hij bij de lezer soms zorgvuldig opbouwt, en dat is natuurlijk funest voor een thriller. BVT

Monet - Impressionisme Manet - Een nieuw realisme Van Gogh - Kunst en emotie Rembrandt - Het leven van een portretschilder David Spence Ars Scribendi, 2001 ISBN (resp.) 90 5495 457 4, 90 5495 456 6, 90 5495 455 8, 90 5495 458 2 € 11,50 per stuk Docenten CKV die graag en veel beeldmateriaal in hun lessen gebruiken, kunnen zichzelf gelukkig prijzen. De laatste jaren verschijnen veel kunstboeken voor jongeren. Bij uitgeverij Ars Scribendi vier boeken over vier beroemde kunstenaars; drie uit de negentiende eeuw, Van Gogh, Manet en Monet, en één uit de zeventiende eeuw, Rembrandt. De delen zijn op de dezelfde


35

wijze opgebouwd, te beginnen met ‘De kunstenaar en zijn tijd’ waarin aandacht voor belangrijke uitvindingen, politieke gebeurtenissen en leefwereld die het tijdbeeld waarin hij leefde bepaalden. In het ‘Het leven de kunstenaar’ is er vooral aandacht voor het persoonlijke leven, de belangrijkste kunstinvloeden, vrienden en familie. In ‘De visie van de kunstenaar’ komt het werk aan bod; de onderwerpen op de schilderijen, de technieken en beroemde werken. In het laatste deel, ‘De invloed van de kunstenaar’, komen bewonderaars, publiek, critici en de invloed van de kunstenaar op de hedendaagse kunst aan de orde. Elk deel is weer opgesplitst in korte hoofdstukken die twee tegenover elkaar liggende pagina's beslaan. Om zoveel mogelijk onderwerpen te kunnen bespreken, heeft de auteur gekozen voor het opnemen van veel beeldmateriaal, waarnaast hij in een paar alinea's uitleg geeft. Dit biedt de lezer aan de ene kant inzicht in het werk van de kunstenaar. Aan de andere kant gaat de auteur op geen enkel onderwerp diep in en staat informatie over bijvoorbeeld het leven van de kunstenaar versnipperd over het hele boekje. De opgenomen tijdbalk geeft daarbij wel verduidelijking, maar deze bevat slechts summiere gegevens. Voor het maken van een werkstuk of spreekbeurt zijn deze boeken moeilijk toegankelijk en vooral geschikt voor leerlingen die in staat zijn om alle hap-snap feiten bij elkaar te sprokkelen en deze op een rijtje te zetten. Daarentegen bieden de boeken wel veel beeldmateriaal, dat een geïllustreerde indruk geeft van tijd, werk en leven van de kunstenaar. Het belangrijkste werk staat afgebeeld en wordt besproken. Voor het maken van een werkstuk zijn deze boeken dus iets minder geschikt, een geïnteresseerde leerling krijgt echter veel informatie en een goed beeld van leven en werk van vier beroemde kunstenaars. Voor docenten CKV die verdieping zoeken over één bepaalde kunstenaar zijn de boeken een redelijke aanvulling op de methode. HH

Doe-boek voor kinderen - Paul Gauguin Doe-boek voor kinderen Rembrandt Ceciel de Bie & Martijn Leenen V&K Publishing ISBN (resp.) 90 7426 509 × 2001, 90 6611 642 0 1999 € 18,11 per stuk De aanpak waarvoor De Bie en Leenen, de auteurs van deze kunstboeken voor kinderen hebben gekozen, is opmerkelijk. In plaats van het noemen van allerlei feiten,


zijn Gauguin en Rembrandt het belangrijkste personage in een boek dat over hun leven vertelt. De feiten rondom hun leven, hun kunstenaarschap en werk zijn verwerkt in het chronologisch geschreven verhaal. De stijl die de auteurs hiervoor kozen is toegankelijk en soms bijna spannend. Als lezer word je nieuwsgierig en wil je verder lezen. De boeken zijn mooi vormgegeven, de tekst is in speelse kaders geplaatst die omgeven worden door versieringen die passen bij de stijl van de kunstenaar. Daarbij is goed gekeken naar de tekst en de feitelijkheden die daarin opgenomen zijn. Van de schilder en een aantal van zijn tijdgenoten zijn bekende en onbekende schilderijen opgenomen, de ene keer in zijn geheel en paginagroot, de andere keer een enkel detail. Behalve het verhaal van de schilder staan in de boeken opdrachten voor kinderen. Opdrachten die individueel, bijvoorbeeld thuis, of in groepsverband (op school) gemaakt kunnen worden. De opdrachten zijn divers: het creëren van een droomeiland, het maken van een zelfportret of het mengen van kleuren. Ze zijn leerzaam en bieden tegelijk veel ontspanning en plezier. Indien u besluit om de boeken in de klas te gebruiken, dan kunt u uitgaan van de eerste en tweede klassen. Het niveau van de opdrachten is niet hoog, voor de basisvorming zijn ze echter uitstekend geschikt. Leerlingen krijgen door de boeken inzicht in bepaalde technieken, het kleurenpalet en de verschillende werkwijzen van de beide schilders. HH

Dada. Kunsttijdschrift voor kinderen van 6 tot 106 Plint, poëzie en beeldende kunst ISSN 1382 60 34 Nederland: € 21,55 (abonnement), € 5,67 (los nummer) België: € 25, - (abonnement), € 6,22 (los nummer) Het kunsttijdschrift Dada, dat vijfmaal per jaar verschijnt, is een coproductie van een Franse en een Nederlandse uitgeverij en doet bij de eerste aanblik denken aan een glossy publiekstijdschrift.


36 Het papier is dik, de kaft glimmend, de vormgeving en layout bijzonder fraai. De internationale samenwerking tussen Frankrijk en Nederland is niet direct terug te vinden in het tijdschrift, of het moeten de namen van de journalisten zijn. Het blad richt zich in ieder geval niet specifiek op één van beide landen, de besproken kunstenaars zijn afkomstig uit de hele wereld. Nummer 32 met het thema ‘Wereldvreemd’ is zelfs zeer internationaal georiënteerd en gaat over de kruisbestuiving tussen verschillende culturen, beschavingen en kunsten. De artikelen zijn niet al te lang en voorzien van veel beeldmateriaal: foto's van kunstwerken (onder meer schilderijen, sculpturen, grafische vormgeving) met de naam van de kunstenaar, het jaartal en de plaats waar het te bewonderen is, keurig in het bijschrift. Ook tekeningen en bewerkte foto's behoren tot de illustraties. De teksten zijn afwisselend, onder andere een interview met een Frans/Afrikaanse kunstenaar, een multicultureel kunstalfabet, vergelijkingen tussen oosterse en westerse kunst, een egodocument over een Marokkaanse oma, een recept voor gelatinekunst, een kunstagenda met aankondigingen van tentoonstellingen en een zoekpuzzel. Het tijdschrift maakt hebberig, het ziet er mooi uit en ik had al bladerend spijt als haren op mijn hoofd dat ik een aantal jaren terug bij een verhuizing alle nummers van de eerste vier jaargangen van Dada aan een bevriende collega tekenen had gegeven. Het blad biedt veel informatie in compacte vorm, beschreven in begrijpelijke taal en gericht op kinderen. Voor de jongsten zal het eerder een bladeren kijktijdschrift zijn. Oudere kinderen met interesse in kunst, tekenen en beeldende vorming zullen steeds een schat aan informatie en wetenswaardig-heden in handen krijgen. Want het is niet alleen de vorm, maar vooral ook de inhoud die de lezer doet smullen: van achtergrondartikelen tot aan doe-adviezen. Dada nummer 32 zou voor mij een goede reden zijn weer een abonnement op dit kunsttijdschrift voor kinderen van 6 tot 106 te nemen. Ik zit qua leeftijd immers nog niet op de helft. HH

Signalementen Deze rubriek bevat korte signalementen van nieuw verschenen publicaties waarvan de samensteller van de rubriek vindt dat zij onder de aandacht moeten worden gebracht. HH Arjan Peters, De ongeneeslijke lezer. Een werkboek, Contact, 2002, ISBN 90 254 1370 6, € 19,75 Een oordeel geven over een boek is een oordeel geven over een auteur en niet over de mens die achter het boek zit. Arjan Peters, literair recensent bij de Volkskrant, legt in dit boek zijn visie over recensent en criticus aan de lezer voor. Hij laat zien wat recenseren is en hoe je het doet. Aan de hand van voorbeelden uit zijn eigen praktijk verklaart hij hoe een recensent leest en hoe hij schrijft. Hoe vel je al lezend een oordeel over een boek, een schrijver, een oeuvre?


Gerard Oevering (red.), Uitgelezen 18, Biblion, 2002, ISBN 90 5483 236 3, € 16,95 In deel 18 van de serie Uitgelezen aandacht voor twaalf vrouwelijke auteurs die de afgelopen vijftien jaar de Nederlandstalige literatuur kleur hebben gegeven, zoals Renate Dorrestein, Margriet de Moor, Yvonne Keuls, Chaja Polak en Helga Ruebsamen. Biografische gegevens worden tegen het licht van het auteursschap aangehaald. Veel aandacht voor het belangrijkste werk en de relatie tussen verschillende titels. Aidan Chambers, Vertel eens. Kinderen, Iezen en praten, Biblion, 2002, ISBN 90 5483 282 7, € 18,50 Vertel eens laat zien hoe we kinderen kunnen helpen goed te praten over wat zij gelezen hebben - en niet alleen goed praten maar ook goed luisteren. Het boek is bedoeld voor iedereen die met kinderen en boeken werkt; vooral voor leraren: zowel zij die nieuwe ideeën zoeken voor hun lespraktijk als zij die aan het begin van hun loopbaan staan. Praten over boeken is de beste voorbereiding voor een zinvol gesprek over andere zaken. Door kinderen aan te moedigen goed over hun leeservaringen te praten, help je hen zicht te krijgen op wat zij met hun leven willen en kunnen. Aidan Chambers, De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten, Biblion, 2002, ISBN 90 5483 283 5, € 15,50 Lezen moet altijd ergens plaatsvinden. Iedere lezer weet dat die plaats invloed heeft op je manier van lezen. Maar niet alleen de plaats of de omgeving speelt een rol, ook het aanbod aan boeken, de stemming waarin je bent, de tijd die je ervoor hebt en de rust. Wie anderen, met name kinderen,


37 wil helpen gretige, aandachtige en kritische lezers te worden, moet weten welke leesomgeving daarvoor het gunstigste is. Daarover gaat De leesomgeving. Het bestemd voor mensen die te maken hebben met het lezen van kinderen: leraren, bibliothecarissen, ouders; voor hen die nieuwe ideeën zoeken voor hun lespraktijk, en voor hen die voor het eerst over deze materie nadenken. Laurieke de Koning, Wereldliteratuur nader bekeken. Boekbesprekingen voor leeskringen en de bovenbouw van havo/vwo, Ellessy, 2001, ISBN 90 70282 74 7, € 14,75 Dit boek bevat dertig besprekingen van veel gelezen boeken; tien Nederlandse en twintig vertaalde. De besprekingen zijn zo opgezet dat vooral leeskringen en leerlingen van havo en vwo een beter inzicht verschaffen in het boek. Naast een korte samenvatting van de inhoud en een korte levensbeschrijving van de auteur, worden er aspecten als thema, opbouw van de roman, perspectief, genre, titelverklaring, en - zo nodig - nog andere zaken belicht. Soms wordt een bespreking vooraf gegaan door een historisch en/of geografisch overzicht. Als de roman verfilmd is, is er een vergelijking gemaakt tussen boek en film. Geert Claassens (red.), Karel ende Elegast, Amsterdam University Press, 2002, ISBN 90 5356 563 9, € 14,75 Karel de Grote (742-814) is bekend uit vele middeleeuwse verhalen. Hoewel hij altijd de rol van keizer vervult, is het niet zo dat deze rol altijd op dezelfde wijze is ingevuld. Soms verschijnt hij als een daadkrachtig strijder en aanvoerder, soms als een twijfelaar. In het overbekende Karel ende Elegast krijgen we Karel te zien als dief maar ook als een rechtvaardig heerser. Deze nieuwe uitgave van een van de bekendste middeleeuwse verhalen uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis is geschreven voor de Alfa-reeks. Maarten Timmer, Van Anima tot Zeus. Encyclopedie van begrippen uit de mythologie, religie, alchemie, cultuurgeschiedenis en analytische psychologie, Lemniscaat, 2002, ISBN 90 5637 352 8, € 65,80 Van Anima tot Zeus is een alfabetisch naslagwerk voor iedereen die geïnteresseerd is in mythologie, religie, alchemie, cultuurgeschiedenis en analytische psychologie. Met het werk van Jung als uitgangspunt heeft Maarten Timmer talloze gegevens en achtergronden over onder andere de bijbel, de Griekse, Germaanse, Egyptische en Perzische mythologie, de boeddhistische geschriften en de gnostici bijeengebracht. Het boek is tot stand gekomen in samenwerking met specialisten op uiteenlopende vakgebieden zoals de filosofie, de theologie, neerlandistiek en geschiedenis. Het is bedoeld voor studenten in de menswetenschappen en geïnteresseerde leken en kan gezien worden als een bronnenboek van de hedendaagse beschaving. Ajé Boschhuizen, Poehéé! Het verhaal van Sesamstraat, Schuyt & Co, 2001, ISBN 90 6097 581 7, € 14,00 Op 4 januari 2001 was het precies vijfentwintig jaar geleden dat Sesamstraat voor het eerst op de Nederlandse televisie te zien was. Daarom is Poehéé! Het verhaal van Sesamstraat verschenen, een omkeerboek dat aan de ene kant een beeld geeft


van de geschiedenis van het programma en aan de andere kant verandert in een voorleesboek. Hierin is een bloemlezing te vinden van verhaaltjes die ter gelegenheid van het jubileum zijn voorgelezen door bekende Nederlanders. Het verhaal van Sesamstraat gaat in op het ontstaan van Sesamstraat in de Verenigde Staten, de Nederlandse formule, de bewoners - poppen en mensen - en op het jubileumjaar waarin bekende Nederlanders zoals Wim Kok en Kees van Kooten te gast waren in de bekendste straat van Nederland. Een boek dat herinneringen oproept aan de kindertijd en stimuleert om de draad van Sesamstraat anno 2002 weer op te pakken.


38

Aangenaam kennis te maken In ons taalgebied zijn vele tientallen organisaties actief op terreinen die interessant zijn voor lezers van Tsjip/Letteren. Interessant omdat ze aan leesbevordering doen, literaire activiteiten ontplooien, evenementen organiseren of wat dan ook. Van veel van hen zal de naam u bekend in de oren klinken en wellicht heeft u er al eens mee te maken gehad, van ander zult u misschien het bestaan niet eens kennen. In deze nieuwe rubriek in Tsjip/Letteren willen we steeds een van zulke organisaties zichzelf aan u laten voorstellen. In deze eerste aflevering: School der Poëzie.

Lessen, schrijven en revues Willen ze dat? Ja dat willen ze. Maar: jongeren op een plezierige manier laten kennismaken met poëzie, daar hebben goedwillende volwassenen vaak de plank mee misgeslagen. School der Poëzie heeft een effectieve methode ontwikkeld om jongeren met achterstevoren gedragen baseballpetjes, met een keiharde materialistische inslag, die dromen van Mekka of in hun vrije tijd rappen en uit zijn op doekoes (geld) maken, gedichten te laten lezen en schrijven. Gedichten over hun herinneringen, liefdesgedichten, gedichten om te lachen of gedichten over dood en verlies. Gedichten over de aardbeving in Turkije, samen met je oma couscous eten uit een bord, gedichten over een paard dat moest worden afgemaakt, oorlog op de televisie of bommen in de straat waar je vroeger woonde, een vader die je mist of een moeder die ziek is. Of over verschillende culturen - die van thuis en die van school, die van Nederland en die van een ver vaderland. School der Poëzie brengt sinds 1994 jongeren in aanraking met poëzie door lessen op school en het theaterprogramma Poëzie-Revue. Een docent van School der Poëzie leest en bespreekt gedichten met hen en geeft een gerichte schrijfopdracht. Ze krijgen bezoek van een dichter in de klas, leren associëren en hun gedachten verwoorden. Hoe maak je met zo weinig mogelijk woorden duidelijk wat je bedoelt? En wat wil je eigenlijk zeggen? Hoe kun je dat beeldend onder woorden brengen? Een struisvogel steekt zijn kop in het asfalt. Een meisje plant een roos voor iedere dag dat ze haar moeder zorgen gaf. Jongeren leren letten op details, op de vorm van hun gedicht. Tijdens de PoëzieRevue dragen ze in kleine groepjes om beurten hun eigen gedichten voor, met begeleidende geïmproviseerde muziek. Ze oogsten applaus en hun werk wordt serieus beoordeeld. School der Poëzie biedt projecten aan ‘op maat’. Docenten van School der Poëzie komen op school en de afsluitende PoëzieRevue kan plaatsvinden in een theater in de buurt van de school. Er zijn combinaties mogelijk met muziek, beeldende kunst, dans of audiovisuele werkvormen of workshops voor docenten. Voor meer informatie kunt u terecht bij: School der Poëzie Postbus 11755 1001 GT Amsterdam Internet: www.schoolderpoezie.nl Telefoon: (020) 330 78 17


Fax: (020) 427 95 93 E-mail: [email protected]


39

Agenda 2 maart - 17 augustus 2002 Tentoonstelling ‘Ik ben niet van steen, beelden van schrijvers’ Den Haag, Letterkundig Museum/Kinderboekenmuseum. Zie internet www.letmus.nl

juni 2002 Maand van het Spannende Boek (Nederland) Thema: vrouwelijke speurders. Het Engelse auteursechtpaar Nicci French schrijft het geschenkboekje. Zie ook internet www.cpnb.nl

15 juni - 8 september 2002 Tentoonstelling ‘Godfried Bomans, de fluwelen duivel’ Den Haag, Letterkundig Museum/Kinderboekenmuseum. Zie internet www.letmus.nl

22-27 juli 2002 European Culture in a Changing World: Between Nationalism and Globalism Aberystwyth, Wales. Zie internet www.aber.ac.uk/tfts/issei2002

29 juli - 1 augustus 2002 19th World Congress International Reading Association Edinburgh, Schotland. Zie internet www.reading.org/conferences/wcongress

19-24 augustus 2002 Education through art: InSEA 31st world congress New York City, VS. Informatie: Judith Burton, InSEA, telefoon (USA) 00 1 212 6783419, fax 6783746

21 september - 14 oktober 2002 Christelijke Kinderboekenmaand (Nederland)


Thema: ‘Kom aan boord’

29 september - 3 oktober 2002 28e IBBY World Congress Basel, Zwitserland. Thema: ‘Children and Books - a Worldwide Challenge: 50 Years of IBBY’. Inlichtingen: IBBY secretariat, Nonnenweg 12, 4003 Basel, Zwitserland, telefoon (CH) 00 41 61 2722917, fax 00 41 61 2722757, e-mail [email protected], internet www.ibby.org/seiten/04_congress.htm

2-12 oktober 2002 48e Kinderboekenweek (Nederland) Motto: ‘Ay ay Kapitein! - Boeken over boten’. Zie ook internet www.cpnb.nl

5-6 oktober 2002 ‘Het andere boek’ - boekenbeurs Antwerpen, Plantijn Hogeschool. Naast een groot aantal boekenstands diverse lezingen van en debatten met auteurs

16-23 oktober 2002 Jongerenfestival De Opkomst Organisatie: Stichting Storm, culturele projecten voor kinderen en jongeren. Inlichtingen: telefoon 030 2361201, fax 2361290, e-mail [email protected], internet www.opkomst.net

1 november 2002 Dag van het Literatuuronderwijs Rotterdam, De Doelen. Organisatie BulkBoek. Er zijn lezingen en workshops over het fictieonderwijs in de basisvorming (met speciale aandacht voor het vmbo) en de bovenbouw. Informatie over het programma: www.boeklog.nl

11-12 november 2002 VRD 4th Annual Digital Reference Conference ‘Charting the Course of Reference: Toward a Preferred Future’


Chicago. Inlichtingen: http://vrd.org/conferences/VRD2002 of www.oclc.org/institute/events/vrd2002/index.htm

15-16 november 2002 Zestiende Conferentie Het Schoolvak Nederlands Gent, Koninklijk Atheneum Middenschool. Inlichtingen: Filip Dhaenens, Tussenwege 16, 9920 Lovendegem, telefoon en fax (B) +32 (0)9 3720252, e-mail [email protected], internet www.hetschoolvaknederlands.org

23 april - 24 september 2004 The universal forum of cultures Barcelona, Spanje. Informatie: telefoon (E) 00 34 934012004, e-mail [email protected], internet www.barcelona2004.org


binnenkant voorplat

[Nummer 3] Tsjip Het vrolijk leren Mijn spelen is leren, mijn leren is spelen, en waarom zou mij dan het leren vervelen? Het lezen en schrijven verschaft mij vermaak. Mijn hoepel, mijn priktol verruil ik voor boeken; ik wil in mijn prenten mijn tijdverdrijf zoeken, 't is wijsheid, 't zijn deugden, naar welke ik haak.

Hieronijmus van Alphen, ‘Het vrolijk leren’. Uit: Van Alphen tot Zonderland. De Nederlandse kinderpoëzie van alle tijden verzameld door Anne de Vries, Querido: 2000, p. 18.


1


2

Redactioneel De komkommertijd is aangebroken: Nederland is op vakantie. Scholen zijn gesloten en veel bedrijven werken op halve kracht. En hoewel deze Tsjip/Letteren voor u ligt in oktober, als iedereen weer ‘gewoon’ aan het werk is, is het nummer gevuld in de komkommertijd. U zult er niets van merken: het is gevuld met enthousiaste en interessante artikelen. Eigenlijk heeft deze Tsjip/Letteren zelfs twee thema's. Vóór de column van Jacques de Vroomen wordt er door verschillende auteurs aandacht besteed aan CKV. Dorus Luyckx, docent op een vmbo-school, vertelt hoe het vak op zijn school vorm heeft gekregen. Anne-Mariken Raukema had een gesprek met twee Rotterdamse musea, om te zien wat deze culturele instellingen hebben gerealiseerd met betrekking tot CKV op het vmbo. Ook wereldliteratuur is een onderdeel van CKV, maar dit geeft nogal eens wat frictie, zo laat Cor Geljon zien. Anne van Buul heeft als een van de eerste leerlingen te maken gekregen met de Tweede Fase en de bijbehorende profielwerkstukken. Haar werkstuk was een combinatie tussen filosofie en literatuur, een weerslag ervan vindt u in deze Tsjip/Letteren. De ideale Tweede Fase-docent wordt beschreven in het artikel van Marie-Louise Damen en Folkert Haanstra. Zij geven de resultaten van het CKV-1-volgonderzoek dat gaande is in Utrecht. En om u niet met lege handen te laten staan doet Jan Staes een prachtig uitgewerkt voorstel voor enkele lessen over literatuur, film en theater. De illustraties in dit nummer zijn eveneens gerelateerd aan CKV: Irene Brouwer zocht een aantal CKV-werkstukken bij elkaar, gemaakt door haar leerlingen van het Christelijk Gymnasium Sorghvliet in Den Haag. Met uitzondering van de illustratie op pagina 9, bevat Tsjip/Letteren deze keer dus werk van scholieren. Zo is de illustratie op het omslag het resultaat van de opdracht ‘Maak een zelfportret in de stijl van Jugendstil’, gemaakt door Frances de Haan. Na de column vindt u drie artikelen over lezen. Helma van Lierop en Sandra van Bruinisse doen verslag van hun onderzoek, waarin zij docenten vroegen welke plek jeugdliteratuur in hun onderwijs inneemt. Karin Laarakker houdt vervolgens een pleidooi voor het gebruik van jeugdliteratuur in de Tweede Fase en Petra Gazendam laat ten slotte zien dat kinderen wel van lezen houden, al zouden sommige docenten die stelling niet automatisch willen onderschrijven. En natuurlijk vindt u de gebruikelijke rubrieken, met voor de tweede maal ‘Aangenaam kennis te maken’. Kortom: twee actuele onderwerpen - en meer - komen in deze Tsjip/Letteren uitgebreid aan bod. Hoezo komkommertijd? Veel leesplezier. Mireille Oostindië


3

CKV in het vmbo, een tussenstand Een beschrijving uit de praktijk Op veel vmbo-scholen is dit jaar het nieuwe vak CKV ingevoerd. In dit artikel beschrijf ik hoe dit op mijn school is gebeurd. In ons team zijn wij uitgegaan van een eenvoudig didactisch concept. De vmbo-leerling maakt via deze aanpak op overzichtelijke wijze kennis met kunst en cultuur. Ik vertel hier over mijn ervaringen. Het theoretische fundament is in dit verhaal van minder belang. Hoewel dit eerste jaar werken met het vak CKV nog niet is afgesloten, concludeer ik voorlopig dat deze aanpak succesvol is. Dorus Luyckx Micha (klas 3 theoretische leerweg) in augustus 2001: ‘Ik vond het in het begin een raar vak. Ik moest zelf van alles doen. Ik wist niet hoe dat moest.’ En in december 2001: ‘Dit is echt gaaf. Ik kan veel zelf regelen en tel mijn eigen uren op. CKV valt me alles mee.’ De vader van Micha in oktober 2001: ‘Kunt u mij uitleggen wat CKV inhoudt? Mijn zoon krijgt er geen les in en hij krijgt ook geen cijfer; hij moet zelf dingen doen. Wat is het nut van zo'n vak als je er geen les in krijgt?’

Uitgangspunten De school waar ik werk, het Atlascollege, locatie Coornhert in Edam, is een kleine school met veel leerlingen in de gemengde of theoretische leerweg. Omdat de school klein is, zijn er uitstekende mogelijkheden om nieuwe ideeën vorm te geven. De overlegstructuur is beperkt en de lijnen zijn kort. Er wordt gewerkt in kleine secties en er is een directe lijn met de locatiedirecteur of coördinator. Tussentijds kan snel bijgesteld worden. In het voorjaar van 2001 kwamen de kunstcoördinator, de afdelingscoördinator en de docent Nederlands - ondergetekende - bijeen. Doel van de bijeenkomst was het opzetten van een verantwoord CKV-programma voor klas drie in schooljaar 2001-2002. We wilden de volgende vragen beantwoorden: - Aan welke exameneisen moeten we voldoen? - Wat willen we? - Hoe voeren we dat uit? Allereerst bekeken we de exameneisen. Uiteraard was er al een oriëntatie geweest. De exameneisen voor het vmbo zijn als volgt geformuleerd:


Thema: Ritme en herhaling / Janneke Nijhuis

‘CKV/K/4 Culturele activiteiten De kandidaat heeft tenminste vier verschillende culturele activiteiten ondernomen. De culturele activiteiten worden zo verdeeld over de verschillende kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek, dat een brede spreiding wordt gestimuleerd. Daarbij moet gedacht worden aan het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor


4 beeldende kunst en/of vormgeving (waaronder ook film-, foto-, video- en multimedia kunst); het bezoeken van concerten, dans-, theateren filmvoorstellingen, of repetities, enzovoort; het bezoeken van interdisciplinaire kunstvormen, zoals theatershows; het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes en dergelijke) en het bezoeken van ateliers, werkplaatsen, archieven, monumenten, historische stadskernen, enzovoort. De kandidaat kan eigen keuzes maken uit het culturele aanbod. CKV/K/5 Reflectie en kunstdossier De kandidaat heeft een kunstdossier samengesteld. Hij of zij doet in dat kunstdossier verslag van de culturele activiteiten en de voorbereidingen daarvan, door middel van woord, beeld, beweging en/of geluid en eventueel met gebruik van ICT. De kandidaat kan aan de hand van zijn kunstdossier reflecteren op zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen. Dat kan in de vorm van een gesprek, een werkstuk of een presentatie.’ Ons was reeds duidelijk: - dat we in totaal 40 uur konden besteden aan CKV, - dat het programma naar behoren moet zijn uitgevoerd, - dat de leerlingen CKV-vouchers ontvangen ter waarde van € 22,69, - dat het CKV-programma pas in het schooljaar 2003-2004 definitief wordt ingevoerd, - dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen de leerwegen, - dat we rekening moeten houden met de zes algemene onderwijsdoelen, - dat voor kunstvakken een minimum verplichting bestaat van 280 uur op de adviestabel van de basisvorming en daarnaast, als examenonderdeel 40 uur voor culturele en kunstzinnige vorming in het algemeen verplichte gemeenschappelijke deel van de leerwegen.

Op basis van deze gegevens stelden we samen de schooluitgangspunten vast. De leerling krijgt te maken met een nieuw vak. Dat nieuwe vak levert geen cijfer op, maar telt wel mee voor het eindexamen. Begrippen als kunst en cultuur zijn voor veel leerlingen moeilijk te begrijpen. Vaak is er bij de leerlingen een negatieve associatie met museumbezoek of luisteren naar een klassiek concert. Het is dus zaak stevig in te zetten op de waarde van het vak CKV voor de leerling. We willen de begrippen kunst en cultuur een positieve lading te geven. Belangrijk hierbij is dat de leerling ervaart en inziet dat deze begrippen ook deel uitmaken van zijn belevingswereld. Voor onze leerlingen betekent dit dat we niet te hoog moeten inzetten; dicht bij huis blijven dus. En vooral helder en herkenbaar taalgebruik. Van belang is dat we de leerling heldere definities kunnen aanbieden voor de termen kunst en cultuur. Onze definities luiden: cultuur is datgene wat door mensen is gemaakt. Kunst is datgene in de cultuur dat extra opvalt. Uiteraard is er veel op deze interpretaties af te dingen, maar voor de leerling zijn ze herkenbaar.


CKV moet vooral een praktisch vak zijn. Vmbo-leerlingen zijn vooral ‘doeners’. Ook verwerkingsopdrachten moeten een hoog ‘doe-gehalte’ hebben. We nemen de 40 uur CKV als uitgangspunt voor de door de leerling te verrichten activiteiten. Deze geeft aan hoeveel uur hij/zij met een activiteit bezig is geweest, zowel met de activiteit zelf als met de verwerking daarvan. De verwerking van de activiteit wordt bewaard in een dossier. In principe bezoekt en verwerkt de leerling een activiteit niet twee maal. We inventariseren op internet welke sites voor de leerling interessant zijn. Theoretische aspecten van kunst en cultuur bedden we zoveel mogelijk in in andere vakken. Waar mogelijk leveren andere vakken modellen (en tips) om de bezochte activiteiten te verwerken. We sluiten aan bij het leesbevorderingsproject ‘Bazar’. Dit project is in het schooljaar 2000 als experiment bij ons op school van start gegaan en bestrijkt de gehele schoolperiode. In dit project zijn CKV-activiteiten opgenomen, zoals theateren filmbezoek. Onze school heeft het schooljaar in drie perioden verdeeld. De CKV-activiteiten en de verwerkingen daarvan voert de leerling zoveel mogelijk in de eerste en tweede periode uit. In de derde periode blijft dan tijd over om opdrachten in te halen of te verbeteren. Iedere dinsdag, in het laatste uur, hebben leerlingen de mogelijkheid om hun CKV-docent om advies te vragen of om hun product of halfproduct te laten zien. Tijdens de eerste ouderavond geeft de mentor informatie over het vak CKV en de wijze van werken. Per periode zijn er drie verplichte aanwezigheidsuren. De overige tijd werken de leerlingen zelfstandig aan hun activiteiten. De school besteedt 50% van de CKV-vouchers voor culturele activiteiten. Waar mogelijk wordt CKV gekoppeld aan het mentorschap van een klas. Dit om versnippering te voorkomen. Met deze wijze van werken blijft tussendoor zicht op de activiteiten van de leerling. We inventariseren verwerkingsopdrachten en mogelijke activiteiten. We maken gebruik van het aanbod van Fluxus, afdeling kunst in school. Deze instelling verzorgt culturele en een


5 theaterdagen voor alle scholen van voortgezet onderwijs in de regio.

De praktijk Onderstaand geef ik een schets van de alledaagse praktijk van het vak CKV en de eerste ervaringen met de invulling. Tijdens mijn eerste contact met de groep van 29 leerlingen leg ik kort de bedoeling uit van het nieuwe vak CKV. Ik leg hun uit dat CKV een doe-vak is en dat het grootste gedeelte van CKV buiten de lesuren om uitgevoerd wordt. In eerste instantie gejuich, maar even later barsten de vragen los. ‘Zijn we dan vrij of zo? Veertig uur, wat veel? Maar wat moet ik nu doen? Krijg je een cijfer? Is een voetbalwedstrijd bezoeken ook geschikt voor CKV?’ Wat vooral opvalt is dat de leerlingen bij de uitleg van de begrippen cultuur en kunst in verwarring raken. Zij associëren deze begrippen met iets ‘hogers’, iets wat niet voor hen bestemd is. Ik geef aan dat de invulling van CKV zo breed mogelijk is. Het bezoek aan een voetbalwedstrijd en een bij het vak CKV passende verwerking daarvan is dus een mogelijkheid. Ik suggereer om gejuich op te nemen en daar een rap op te maken. Ook kun je, zo leg ik uit, ook een stripverhaal maken of delen van de wedstrijd filmen en van commentaar voorzien. In het kader van CKV wordt een ‘rondje cultuur’ georganiseerd, waaraan een muziekschool, twee musea, de bibliotheek, een creativiteitscentrum, een theater, een filmhuis en vijf andere scholen voor voortgezet onderwijs meedoen. Tijdens de drie overlegsessies met de betrokken instellingen hebben we, behalve over het programma-aanbod, stevig gesproken over de afspraken die op die dag gemaakt moeten worden met de leerlingen. De ervaring leert dat de dag geen hiaten en zwakke momenten in de organisatie mag vertonen. De leerlingen ontvingen voor de dag een boekje waarin duidelijk is aangegeven welke activiteit waar en wanneer plaatsvindt en bij welke groep de leerlingen zijn ingedeeld. In een aparte les legde ik de moeilijke begrippen of onderwerpen die ze in het programma zouden tegenkomen uit. Verder legde ik ze de gedragsregels uit. Het programma zag er voor de leerlingen van het Atlascollege als volgt uit: ‘Muziekschool: Een muzikale reis door de geschiedenis van de populaire muziek Museum: “Puzzelen met de architect J.J.P. Oud” (1890-1963). Filmhuis: De film Billy Elliot. Theater: “Dichters dansen niet”, een symbiose van poëzie, beelden klankexperimenten met de dichter Serge van Duijnhoven.’


Thema: Ritme en herhaling / Janneke Nijhuis

Aan het eind van de dag viel in het bijzonder op dat de activiteit ‘Puzzelen met de architect J.J.P. Oud’ in het museum in goede aarde viel bij de leerlingen. Het thema van de activiteit, namelijk uitleg over het functionalisme, lijkt namelijk in principe een te hoge drempel voor deze leerlingen. Het materiaal was echter goed verzorgd. Er waren bijvoorbeeld prachtige foto's van door architect Oud en andere architecten gebouwde panden. Deze panden werden door een aantal leerlingen herkend. Dit leverde betrokkenheid bij het onderwerp op. Daarnaast was de uitleg kort en de leerlingen konden snel aan de slag met de fotoopdrachten. Het als afsluiter voor alle leerlingen bedoelde programma rond Serge van Duijnhoven sloeg echter in het geheel niet aan. De voorstelling bleek niet geschikt te zijn voor de doelgroep. Er werden te ingewikkelde droomgedichten gedeclameerd in een kakofonie van geluid en beelden. Billy Elliot en het muziekprogramma verliepen vrijwel probleemloos, vooral omdat van tevoren het een en ander over deze onderdelen was uitgelegd.

Verwerken Na dit ‘rondje cultuur’ gingen de leerlingen aan de slag met de verwerkingsopdrachten. Veel leerlingen kozen voor een korte impressie van de dag in de vorm van een verslag en lichtten een gevolgde activiteit eruit. De activiteit rond dichter Serge van Duijnhoven kwam in het geheel niet voor in de verwerking.


6 Een aantal leerlingen had met elkaar een quiz gemaakt met meerkeuzevragen over Billy Elliot. Dat bleek een uitstekend reflectiemoment voor dit groepje te zijn. Eén leerling had in de stijl van Oud een maquette gemaakt van een huis. Anderen hadden een quiz gemaakt in de vorm van Trivial Pursuit over alle activiteiten van de dag. Het spel werd met vier leerlingen gespeeld en de beoordeling van het spel werd voorzien van het nodige kritische commentaar. Een ander groepje had, weliswaar achteraf, een affiche/poster gemaakt van het programma. In overleg met mij bekeek elke leerling hoeveel uur er was besteed aan de activiteit en de verwerking daarvan. Dit leidde regelmatig tot discussie over de werkelijk bestede uren. Op een lijst werden de uren en de verwerking bijgehouden en bij overeenstemming tussen de leerling en mij afgetekend. Het rondje cultuur kreeg voor een aantal leerlingen een vervolg. Deze leerlingen bezochten nog een keer ‘een rondje theater’. Dit was een dag met vier theatervoorstellingen. Deze dag was niet alleen bestemd voor het vmbo, maar voor het gehele voortgezet onderwijs in de regio. Ik had met deze leerlingen afgesproken dat als het organisatorisch mogelijk was, de in hun ogen beste voorstelling op school zou worden uitgenodigd. Dit om de kerstviering voor alle klassen op te luisteren. En zo geschiedde dat een jonge cabaretier Eric Koller tijdens de kerstviering de leerlingen ruim een uur in zijn ban hield. De leerlingen die deze keuze met name hadden bepaald voelden zich tijdens de voorbereiding van de kerstviering extra verantwoordelijk. Naast de verwerking van de culturele dagen gingen de leerlingen aan de gang met hun eigen programma. Zo nam een leerling interviews af en maakte video-opnames van zijn bezoek aan Artis. Hij goot dat in de vorm van een cd-rom en was zeer tevreden over het eindresultaat. Ik maakte hem duidelijk dat, net als bij het maken van een verslag, het maken van een cd-rom een kop en een staart moet hebben. De cd-rom miste die namelijk. Bij het geven van kritiek op een op zich origineel uitgewerkte vorm is het van belang dat de leerling met het idee de deur uitgaat dat zijn opdracht is geslaagd, maar dat er wel het een en ander te verbeteren valt.

Hoe verder? Gaandeweg werd duidelijk dat de aanpak door de leerlingen werd gewaardeerd. Het wijzen op de eigen verantwoordelijkheid en het stellen van begrijpelijke eisen (40 uur aan CKV besteden met activiteiten en de verwerking daarvan) maakten CKV voor de meeste leerlingen tot een plezierig en zinvol vak. Uiteraard zagen we in de tussentijdse evaluatie ook de problemen. Zo was het een toer om theorie en praktijk op elkaar te laten aansluiten. Wanneer een leerling een bezochte voorstelling op een bepaalde manier wil verwerken moet hij vanzelfsprekend weten hoe dat te doen. Als een leerling een fotoreportage wil maken of een scenario wil schrijven vereist dat bepaalde theoretische kennis. Die kennis is niet altijd meteen aanwezig bij de verschillende vakken. De volgende stap moet dus zijn dat bijvoorbeeld werkbladen worden gemaakt waarop de leerling kan lezen wat er van hem of haar verwacht wordt.


Tijdens een evaluatief klassengesprek bleek dat 80% van de leerlingen meer dan tevreden was over deze aanpak; dat ongeveer 10% het niet uitmaakte en dat weer 10% liever gewoon lessen in CKV had gehad. In dit artikel heb ik getracht in grote lijnen weer te geven hoe het vak CKV op een vmbo-school met succes kan worden ingevoerd. Gedurende de eerste periode bleek vooral dat bij deze werkwijze een goede organisatie en planning uiterst belangrijk zijn voor leerling, docent en school. Onduidelijke organisatie leidt al heel snel bij de leerlingen tot minder motivatie en daardoor tot minder resultaat. Wat vooral opviel was de aanvankelijke schroom bij leerlingen, maar ook bij ouders en sommige docenten om op deze wijze aan de slag te gaan. Die schroom ebde weg op het moment dat de leerlingen de opdrachten concreet uit gingen werken. Er is nog flink werk te verrichten om voor CKV een volledig verantwoord curriculum te maken. Zo lijkt mij het samenstellen van een kunstdossier alleen te mager. Aanhaken bij het maken van een fictiedossier met veel doe-opdrachten levert op den duur efficiency-winst op. Op die manier ontstaat er namelijk één dossier en trekt het (jeugd)literatuur bij kunst en cultuur. Dit biedt de leerling houvast, omdat er minder overlappingen plaats vinden. Daarnaast moet er meer aandacht aan vakoverstijgende activiteiten worden besteed. Voorts is nog onduidelijk hoe genormeerd moet worden. Maar dat dit een leerweg is die bij de leerlingen tot plezier en tot resultaten leidt, staat voor mij nu al vast. En de vader van Micha, zo zei Micha, had met veel plezier meegeholpen aan de verwerking van zijn activiteit: de Artis cd-rom. Dorus Luyckx is docent Nederlands, geschiedenis en CKV in het vmbo op het Atlascollege in Edam. Hij is afgestudeerd in de algemene literatuurwetenschap.


7

Boijmans en de buren CKV en vmbo in Rotterdam Rotterdam is de werkstad. Een cliché dat bewaarheid wordt bij het binnengaan van museum Boijmans Van Beuningen. Door de geïmproviseerde wanden, busjes en betonmolens heen, is het even zoeken naar de entree, maar eenmaal binnen valt op het eerste gezicht niet veel te merken van de verbouwing. Is er sprake van een letterlijke verbouwing of ook figuurlijk: maakt het museum zich op voor de vmbo-leerling? Een gesprek met Boijmans en zijn buurman. Anne-Mariken Raukema Al voor de introductie van het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV), ruim drie jaar geleden, namen de belangrijkste culturele instellingen in Rotterdam het initiatief de zaak meteen goed aan te pakken. Op initiatief van Jeanette van der Valk van het Ro-theater kwamen alle culturele instellingen in de stad bijeen. Een van de medespelers was museum Boijmans Van Beuningen. Dominique Vos de Wael, een van de vijf medewerkers van de afdeling educatie, licht de ontwikkelingen toe: ‘Voor ons was het belangrijk om onderling te linken met de verschillende kunstdisciplines. Al voor de educatieve uitgevers met de CKV-thema's kwamen, hadden wij al een paar thema's gekozen en uitgewerkt waar alle partijen en vooral de leerlingen iets mee konden. Er is geloof ik indertijd nogal wat gesteggeld over wie als eerste het thema “de stad” had gekozen. Rotterdam zou culturele hoofdstad worden, en dan ben je gek als je zo'n thema onbenut laat. We kozen onder andere ook voor “de liefde”. Het Ro-theater, de filmhuizen, muziekinstellingen, andere musea en ook wij konden daarmee goed uit de voeten. Wij maakten educatief materiaal rond onze vaste collectie; voor de podia betekende het dat er wel meer moest worden geschoven in de programmering, wat dat betreft zijn wij als museum in het voordeel. Wij kozen voor de zogenaamde “Boijmans' Liefdestrip”; leerlingen konden kiezen uit een van de subthema's - versieren, verleiden, ouderliefde, huwelijk, liefdesproblemen of tederheid - en werden aan de hand van eerst kijkvragen en daarna verdiepingsvragen langs delen van de vaste collectie geleid. Oude en moderne kunst, het prentenkabinet en de afdeling kunstnijverheid, overal kwamen ze. Als scholen komen, vooral scholen van buiten Rotterdam en de minder kapitaalkrachtige scholen, raden we de docenten aan de leerlingen vooraf onze site te bezoeken. Zeker voor de onderzoeksvragen en de praktijkvragen is de site noodzakelijk. Jammer genoeg komt bijna niemand van de Tweede-Faseleerlingen aan de praktijkvragen toe. De meesten blijven in de fase van de verdiepingsvragen hangen.’

Internet Wie op de site (www.boijmans.kennisnet.nl) doorklikt via ‘onderwijs/CKV/eindexamens’ krijgt een overzicht van wat het museum het voortgezet onderwijs te digitaal bieden heeft. Een prentenboek in tien talen, programma's die aansluiten bij CKV-1, CKV-2 en KCV, biografieën van beeldend


kunstenaars, stromingen (van ‘Abstract expressionisme’ tot ‘Vlaamse barok’), verwijzingen naar andere websites natuurlijk, een verklarende woordenlijst, een virtuele wandeling door het museum en de thema's. Aan de hand van drie thema's (‘Woord & beeld’, ‘Beeld & voorbeeld’ en ‘Emoties’) word je als leerling verleid en voorbereid op het museumbezoek. Het wordt ‘Emoties’. Uit een groot scala, van Albrecht Dürer, via Matthijs Maris valt de keuze op Bas Jan Ader. Er is een kort tekstblokje over de fotograaf, en als je wilt een biografietje en link mogelijkheden naar collega's als Ger van Elk. Wie voor de ‘Boijmans Liefdestrip’ gaat, kan kiezen uit ‘Narcisme’, ‘Onbeantwoorde liefde’, ‘Geheime liefde’ en ‘Onmogelijke liefde’. Aan de hand van werken van Rubens en Daan van Golden wordt uitleg gegeven op hoe zij het onderwerp ‘Onmogelijke liefde’ in hun werk behandelen. Vos de Wael: ‘Het oude lesmateriaal hebben we wel aangepast. Dat heeft ook te maken met de veranderde opstelling en de verbouwing. Al het


8 materiaal wordt eerst op een paar scholen in de regio uitgeprobeerd en in gesprekken met docenten geëvalueerd.’

Tweede Fase en vmbo Het riekt allemaal erg naar de Tweede Fase. Pragmatiek kan het museum niet onthouden worden. CKV-1 wordt immers pas volgend jaar verplicht voor het vmbo. Met een verhoudingsgewijs fors percentage vmbo-leerlingen moet het Rotterdams museum al iets voor deze onderwijsvorm gedaan hebben. Vos de Wael: ‘Van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs, zit tachtig procent op het vmbo. Ja, dat is hoger dan het landelijk gemiddelde. Ook daarin toont Rotterdam zich misschien wel als echte werkstad. Anders dan bijvoorbeeld Amsterdam.’ Voor het vmbo bestaat al een pakket, maar dat heeft een heel andere aanpak dan de ‘Liefdestrip’ of het Jheronimus Bosch-project voor de bovenbouw van havo en vwo. Het sluit aan bij de leerwegen en zijn erg gericht op de techniek in het museum, het bouwen van tentoonstellingen, met de financiële kant van ons vak, met de verzorgende aspecten en de meer administratieve. ‘Dit wel altijd in combinatie met de inhoud van een tentoonstelling’, licht Vos de Wael toe. ‘Veel vmbo-groepen zijn al in huis geweest voor een kijkje achter de schermen, maar dat is organisatorisch niet altijd even makkelijk. Bijvoorbeeld: de technische dienst is niet elk moment van de dag aanspreekbaar voor de leerlingen. We denken er over om er een filmpje van te maken, met alle mogelijke aspecten erin en die je te allen tijde af kunt spelen. Minder echt, maar wel zo praktisch...’ De medewerkers van de educatieve afdeling hebben graag vmbo-leerlingen over de vloer. ‘Het vraagt wel veel inzet en een didactische trukendoos, maar ze zijn ook veel opener en spontaner dan menig vwo-er. De workshops rond de tentoonstelling van Keith Haring werkte erg goed; zijn beeldtaal is voor deze leerlingen erg herkenbaar. Veel is natuurlijk afhankelijk van de docent. Zij weten dat zij verantwoordelijk zijn voor de orde, wij zijn dat voor de inhoud. Met de meeste docenten werkt die afspraak goed, maar een enkeling trekt zich terug en lijkt blij even van zijn klus te zijn bevrijd. Bij de entree van het museum komt een “open depot” waarbij leerlingen een introductie te zien krijgen van het museum.’ Dat moet in mei 2003, als de verbouwing moet zijn voltooid, gerealiseerd zijn; net op tijd voordat CKV voor het vmbo ook verplicht is. Dit schooljaar wordt gebruikt om het nieuwe project ‘Ik zie het zo!’, rond gebruiksvoorwerpen uit te proberen. Op een paar scholen voor vmbo in Rotterdam gaan de pilot nu van start. Drie lessen worden op school uitgevoerd door de CKV-docent, de laatste les wordt in het museum gegeven. Iedere leerling kiest thuis een dierbaar voorwerp en neemt dat mee naar school. In groepen van vier legt een ieder uit waarom het zo belangrijk voor hem of haar is. Aan de hand van die verhalen maakt elk groepslid een waarderingspiramide; het meest waardevolle bovenin, het minst onderin. Op deze manier ervaren leerlingen dat ook museale voorwerpen een eigen verhaal hebben en niet lukraak zijn gekozen. In het museum vindt de les op de afdeling Kunstnijverheid plaats en maken de leerlingen samen een scenario voor een reclamespotje over een van de voorwerpen op de afdeling. Het verhaal achter het voorwerp.


Samenwerking Er is natuurlijk ook samenwerking met andere culturele instellingen om het aanbod op een goede manier aan het onderwijs bekend te maken. Vos de Wael: ‘Elk jaar in mei is er in Rotterdam een educatieve beurs, een initiatief van de SKVR, een beetje tussen de Uitmarkt en de Nederlandse Onderwijs Tentoonstelling in. De folder van het Jheronimus Bosch-project lag daar bijvoorbeeld. Er komen veel scholen en vrijwel alle culturele instellingen staan er en geven stukjes van voorstellingen.’ Om het aanbod bij de leerlingen bekend te maken, is er sinds anderhalf jaar de Dimi, een soort uitagenda, die van september tot en met juni uitkomt en via de CKV-docenten wordt verspreid en waarin het hele culturele aanbod in Rotterdam staat gerangschikt en toegelicht. Ook ligt de Dimi - niemand weet waar die naam vandaan komt - in de bibliotheek en de musea. Alle deelnemende culturele instellingen leveren een financiële bijdrage en er is een bescheiden subsidie van de gemeente Rotterdam. Dat de leerlingen uit Rotterdam en omstreken Boijmans weten te vinden, blijkt uit de recente tentoonstelling rond Jeroen Bosch. Vos de Wael: ‘Daar hebben we een speciaal CKV-boekje bij gemaakt, met kijken onderzoeksvragen door elkaar. Leerlingen leerden te vergelijken door te moeten linken met navolgers van Bosch. Op tien maandagen, wanneer normaal gesproken het museum dicht is, was het museum open voor de scholen. Basisschoolleerlingen en die van het vmbo werden rondgeleid, de Tweede Fase-leerlingen bezochten de tentoonstelling individueel. In de zalen stonden collega's die dienst deden als “vraagbaak”. Er zijn 15.000 leerlingen geweest, ja, gemiddeld 1.500 per dag. Elk kwartier mocht een nieuwe groep naar binnen. Ze bleven anderhalf uur in huis. Het was echt een tour de force, we hebben veel extra mensen in moeten zetten, maar het was wel de moeite waard.’ Ook sponsoring is allang geen vreemd verschijnsel meer. ‘KPN wilde ook de scholieren bereiken. Samen hebben we


9 een cd-rom voor het voortgezet onderwijs gemaakt met daarop twee spellen; een memory en een cartoonspel. Bij het memory moesten steeds combinaties worden gezocht; tweeluiken, een tekening en een schilderij en meer. Bij het cartoonspel konden de jongeren figuren in een Bosch-decor plaatsen en daar dan een verhaal bij maken.’

KCV Voor het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) is naar Vos de Waels idee minder ontwikkeld en daardoor minder uit de verf gekomen. ‘Het zou me niet verbazen als dat op den duur verdwijnt. Twee jaar geleden hadden wij de tentoonstelling “Hollands Classicisme, het andere gezicht van de Gouden Eeuw”. Het gaf een mooi overzicht van kunstenaars die zich lieten inspireren door de klassieke beschaving. Speciaal voor het toen nieuwe KCV en CKV hebben we een project ontwikkeld. Voor KCV-leerlingen was het interessant, omdat ze kennis konden maken met Hollandse kunstenaars uit de zeventiende eeuw. Ook konden ze onderzoeken op welke manier men in die tijd met het klassieke erfgoed omging. Het Ro-theater voerde in diezelfde periode Dido en Aeneas op. Daarna hebben we bij de tentoonstelling van Paul Klee een KCV-project ontwikkeld. Van veel gymnasiumdocenten begrijp ik dat ze alleen maar op museaal gebied naar het RMO (Rijksmuseum voor Oudheden in Leiden) kunnen.’ Op veel scholen wordt het vak CKV-1 wel zwaar aangezet. Dat komt volgens Vos de Wael voor een deel door de methoden. ‘Als museum merken wij aan de leerlingen niet of ze wel of geen methode gebruiken en als ze er een gebruiken is dat vaak Palet. Dat horen we van de docenten, want die praten daar vaak over. Het vak is geïntroduceerd om onderwijs en culturele instellingen bij elkaar te brengen. Daar heb


je niet per se een methode voor nodig, vind ik zelf.’

Talking to you(th) Voor de voorlaatste klassen heeft Vos de Wael samen met Hanne Hagenaars, die werkzaam is bij het centrum voor beeldende kunsten ‘Stroom’ in Den Haag, een boek gemaakt, Talking to you! Art for you(th). Via de CKV-docenten krijgen alle leerlingen van 3-vmbo, 4-havo en 5-vwo en 5-gymnasium het


10 dikke, kleurrijke boek. Aan de hand van thema's die dicht bij de jongeren zelf liggen (onder andere ‘je diepste zelf’, ‘help, een haar!’ en ‘in huis/house’) wordt een deel van de museumcollectie getoond. Het boek bevat introductieteksten op het thema en tekstbijdragen van een bont gezelschap van hedendaagse beeldend kunstenaars, acteurs, schrijvers en jongeren zelf. Het kloeke boek - bijna A4-formaat, full colour en ruim een centimeter dik - werd in maart dit jaar verspreid en wordt vaak naast de methode gebruikt. Volgens Vos de Wael is er geen sprake van concurrentie met de methoden, omdat het gebruik ervan erg verschilt. Uit de teruggekomen evaluatieformulieren blijkt dat sommige docenten er niets mee doen - met name uit het vmbo komen geluiden dat het te highbrow zou zijn - maar het merendeel is erg enthousiast en zegt het ook in het examenjaar te zullen gebruiken.

Kunsthal Heel anders gaat het er aan toe bij de buurman in het Rotterdamse museumkwartier: de Kunsthal. Het is tien jaar geleden dat het initiatief voor de tentoonstellingsruimte werd genomen, naar buitenlands voorbeeld. Het onderscheid tussen het particulier initiatief en het gesubsidieerde museum laat zich niet alleen illustreren aan de hand van de toegangsprijzen (Boijmans is gratis toegankelijk voor jongeren tot 18 jaar en museumjaarkaarthouders; de Kunsthal vraagt € 3,50 tot 18 jaar - dat is 45% korting op de reguliere entreeprijs van € 6,50 - en accepteert de Museumjaarkaart niet), ook bij het onderwerp ‘educatie’ lopen de opvattingen uiteen. Bestaat die afdeling bij Boijmans uit zes formatieplaatsen, bij de Kunsthal ontbreekt de afdeling geheel en al. Het is dat Saskia Cornelissen, medewerker communicatie, er hart voor heeft en er zomers wat tijd voor heeft, anders zou er niets gebeuren. Van de gemeente Rotterdam ontvangt de Kunsthal wat subsidiegeld, maar te weinig om daarmee iemand op educatie te zetten. Met twaalf man personeel wordt de hele Kunsthal gerund. ‘Zoals we nu functioneren, draait het’, aldus Cornelissen. Logisch dat er veel samenwerkingsverbanden worden aangegaan en publieksonderzoek een belangrijk onderwerp is. Villa Zebra, een paviljoen op steenworpafstand, werkt nauw samen met de Kunsthal; er worden workshops voor jonge kinderen georganiseerd bij tentoonstellingen als ‘Sieraden uit de Oriënt’ en ‘Oerbeesten in het zand’. Met uitgeverij Lemniscaat wordt samengewerkt aan een tentoonstelling over de kinderboekillustraties van Piet Gobler. Een klapper van formaat moet ‘Wonderland, van Pietje Bell tot Harry Potter’ worden, de tentoonstelling waarbij een groot deel van de collectie kinderen jeugdboeken uit de Koninklijke Bibliotheek in de Kunsthal wordt getoond. De tentoonstelling is de laatste drie maanden van het jaar te zien. Voor het basisonderwijs wordt in een lespakket voorzien. Soms maakt Cornelissen een lesbrief of kijkwijzer bij een expositie, waarmee leerlingen individueel of in kleine groepen door de tentoonstelling kunnen. Met gepaste trots vertelt Cornelissen dat de Kunsthal erg populair is onder scholieren; zij neemt eenderde van de omzet CKV-bonnen in Zuid-Holland voor haar rekening. Dat is echter niet zo vreemd, als bij de collega-tentoonstellingsruimten de leerlingen om niet naar binnen mogen. Opmerkelijk genoeg meldt Cornelissen dat uit een van hun


onderzoeken blijkt dat noch het CJP-magazine, noch de Dimi door de jongeren in Rotterdam gelezen wordt. Uit extern tijdsbestedingonderzoek blijkt dat allochtone Rotterdamse jongeren - zij vormen een grote groep; 58% van de jongeren in de havenstad is van allochtone herkomst - minder vaak een museum bezoeken dan autochtone. Een uitzondering maken ze voor het Maritiem Museum en de Kunsthal. ‘De Kunsthal is het populairste museum onder de Marokkaanse jeugd tussen de 13 en 25 jaar in Rotterdam’ meldt een persbericht van eind juni. Eigen onderzoek maakte duidelijk dat het profiel van de voucher-leerling is de vijftienjarige havist die in groepsverband het museum bezoekt. Met die achtergrond worden de materialen gemaakt. Helaas blijven hierbij de vmbo-ers nogal achter. En dat met ruim tachtig procent vmbo in Rotterdam? Er moet dus nog heel wat werk verzet worden. Anne-Mariken Raukema werkt bij Stichting Lezen en is hoofdredacteur van Tsjip/Letteren.


11

Wat moeten we met wereldliteratuur? Wereldliteratuur en CKV-1 Wereldliteratuur is een containerbegrip. Sommige lezers reserveren de term uitsluitend voor de grote verhalen die de eeuwen hebben getrotseerd en wereldwijd worden gerespecteerd, anderen hebben het dan gewoon over de internationale bestsellers van hedendaagse auteurs. En daartussen ligt een scala van mogelijkheden. Kortom: een mer à boire. Hoe kun je daaruit een zinvolle keuze maken voor het onderdeel wereldliteratuur bij CKV-1? Cor Geljon Het leek zo mooi toen de eerste plannen voor het nieuwe vak CKV-1 gepresenteerd werden: 50% van de tijd zou besteed moeten worden aan wereldliteratuur. Daarmee ging een oude wens van veel literatuurdocenten in vervulling en in gedachten rekenden ze zich al rijk: al die meesterwerken waar ze nu alleen maar terloops aan konden refereren, zouden eindelijk de aandacht krijgen die ze verdienden. Bovendien werd hiermee de pijn om de beperkingen die aan het literatuuronderwijs bij de talen werden opgelegd, een beetje verzacht. Armada, het tijdschrift voor wereldliteratuur, kwam prompt met een special waarin alom gerespecteerde deskundigen hun top tien presenteerden.1 Erg geschikt voor de middelbare school waren die lijstjes overigens niet. Deskundigen schermen graag met grote namen en het is bekend dat ook hooggeleerden soms met het grootste gemak verwijzen naar werken die ze bij navraag zelf slechts ten dele blijken te kennen. Maar het liep anders. Wereldliteratuur werd gelijkgeschakeld met de andere kunstdisciplines. Jammer voor de literatuur, maar in het kader van het vak CKV-1 wel terecht. De vraag is dan alleen: wat doe je er dan mee in de zeer beperkte tijd die overgebleven is? En vooral: hoe geef je die teksten een zinvolle plaats binnen het vak? Daar sta je dan als CKV-docent. Welke criteria leg je aan bij je keuze? Kies je voor werken die wereldwijd door grote groepen gewone lezers blijvend herkend worden als een boek dat hun wat te zeggen heeft (Alice in Wonderland van Lewis Carroll), voor romans waarvan belangrijke schrijvers zeggen dat ze er door beïnvloed zijn (Heart of darkness van Joseph Conrad), of voor werken waar in veel literatuur of het dagelijks spraakgebruik vaak naar verwezen wordt (Cervantes' Don Quichote)? Prefereer je werken waaraan een pedagogische of vormende waarde wordt toegekend (De negerhut van oom Tom van Harriet Beecher-Stowe), de bijbelse en mythologische verhalen die een blijvende inspiratiebron zijn voor talloze kunstenaars, de verhalen uit verre onbekend culturen, of houd je het op werken waarvan gezaghebbende critici en literatuurwetenschappers hebben verklaard dat het om een meesterwerk gaat (Dostojevski's Misdaad en straf)? Inderdaad, wereldliteratuur is een containerbegrip en elke keuze kan gerechtvaardigd worden. De vraag is alleen of je het vak met die keuze een dienst bewijst.

Drie categorieën


Als we het hebben over wereldliteratuur binnen het kader van CKV-1 kunnen we grofweg drie categorieën onderscheiden, te weten de grote verhalen uit het verre verleden die nog steeds een inspiratiebron zijn voor kunstenaars uit verschillende disciplines, de literatuur uit latere eeuwen die ver buiten de grenzen van het eigen land en de eigen taal erkend wordt als literatuur van grote klasse en niet-westerse literatuur die de lezer confronteert met een hem onbekende cultuur. En gezien de beschikbare tijd zou je dan in alle gevallen moeten kiezen voor korte verhalen, fragmenten of gedichten. Om met de laatste categorie te beginnen: het is uitdrukkelijk de bedoeling dat CKV-1 een multiculturele component heeft. Een tekst uit een niet-westerse literatuur is bij uitstek geschikt om leerlingen kennis te laten maken met een andere cultuur vanuit het perspectief van iemand die daar thuishoort. Pocketseries als de ‘Rainbowpockets’ hebben de laatste jaren veel schrijvers uit Zwart-Afrika, Latijns-


12 Amerika en Zuidoost-Azie in Nederland geïntroduceerd. Wil je dat multiculturele aspect voldoende aandacht geven, dan moet je je met name richten op datgene dat anders is dan witte autochtone leerlingen gewend zijn: andere normen en waarden, een andere uitwerking van bekende thema's en motieven, verschillen in maatschappelijke verhoudingen, de personages en

Opdracht: Teken een zelfportret in de stijl van een schilder / Eline Strik

hun onderlinge verhoudingen, het beeld van de westerling, de verhouding tussen fictie en werkelijkheid en soms ook op een onbekende verhaaltechniek. Sommige docenten zullen zich misschien terecht afvragen of CKV daarmee niet teveel op maatschappijleer gaat lijken. Als het verhaal geen duidelijke inbedding heeft in een thema of onderdeel is van een interdisciplinair multicultureel project, is het niet meer dan een excuustruus-achtig onderdeel van het vak. De grote schrijvers uit de laatste eeuw(en) dan? Een Dostojevski, een Tolstoj, een Kafka? Het mag natuurlijk allemaal, als ze maar op een CKV-achtige manier worden benaderd. CKV-1 wil de poorten openen naar de verschillende kunsten, drempels verlagen en de leerlingen een startpositie verschaffen, waarmee ze later zelfstandig verder kunnen. Voor de literatuur bestaat dat vak al. Het onderdeel wereldliteratuur mag geen verlengstuk worden van het reguliere literatuuronderwijs, maar heeft binnen CKV-1 een geheel eigen functie. Er moet een duidelijke relatie zijn met het thema en/of de andere kunsten. Een wanhopige liefdesbrief van Gustave Flaubert aan Louise Colet, als een van de facetten binnen het thema liefde, naast The Juliet Letters van Elvis Costello en het Brodsky Quartet en het Brieflezend meisje bij het venster van Johannes Vermeer kan dus heel goed. Anna Karenina behandelen als literair meesterwerk kan - nog afgezien van de dikte van de roman - niet.

Het grote verhaal


Wat overblijft is de keuze voor het grote verhaal als blijvende inspiratiebron voor de kunstenaar, met een voorkeur voor de eeuwenoude mythen, sagen en bijbelse verhalen, maar ook de klassiek geworden verhalen uit latere eeuwen, zoals die van Don Quichote en Robinson Crusoë. Het was de bedoeling van CKV-1 dat het een breed vak zou worden met veel onderlinge verbanden en daarin spelen dergelijke verhalen een cruciale rol. Zij vormen de kern van een groot veelkleurige netwerk van tekst, muziek, dans, theater, beeldende kunst, film en videoclips. Ze storen zich niet aan plaats en tijd en zijn het levende bewijs van de kracht van het


13 verhaal. Ook in de top-5 van honderd cursisten van een recente omscholingscursus voor kunstcoördinatoren stonden deze werken bovenaan. Met name bij de docenten afkomstig uit de beeldende vakken scoorden ze hoog, omdat ze dagelijks merkten dat kunstonderwijs zonder deze kennis van deze achtergrond heel lastig is. Een keuze voor het oude verhaal is een pragmatische keuze, maar tegelijkertijd ook een principiële: kennis van deze verhalen is een onmisbaar deel van de culturele bagage. Ik heb eerder elders verschillende voorbeelden gegeven van hoe het verhaal van de cycloop uit de Odyssee startpunt en kern kan worden van een multidisciplinair project.2 Wie zelf even verder zoekt, vindt direct een waaier aan mogelijkheden. De voor dit vak onmisbare reeks Lexicons van uitgeverij SUN, zoals Van Achilles tot Zeus, Van Andreas tot Zacheus en Van Aladin tot Zwaan kleef aan, bieden voor alle genres prima naslagwerken. De boeken geven per naam of thema een korte inhoud van een verhaal en talrijke verwijzingen naar de verwerking in de andere kunsten. Trouwens, ook op internet is veel te vinden, al moet je er altijd rekening mee houden dat een trefwoord als ‘Salome’ ook naar andere zaken dan kunst verwijst. Ook de primaire teksten zijn in toenemende mate in een zeer toegankelijke vertaling of bewerking beschikbaar. Voor de klassieke mythologie heeft Imme Dros voorbeeldig werk verricht. Naast de Odyssee is inmiddels bij Querido een reeks boekjes uitgekomen met haar bewerkingen van korte mythen, zoals De macht van de liefde met de mythen van Pygmalion, Narcissus, Tereus, Orpheus en Helena, verhalen die eigenlijk iedereen moet kennen. Maar er is veel meer, zoals Ted Hughes' Vertellingen naar Ovidius, verschenen bij Meulenhoff. Voor bijbelse verhalen zijn al jaren goede jeugdbijbels beschikbaar en de populaire bewerkingen van Nico ter Linden in de serie Het woord gaat liggen in iedere boekhandel. De docent plaatst het verhaal in zijn (historische/ literaire/culturele) context. Vervolgens lezen de leerlingen de tekst en gaan na welk beeld van de personen en gebeurtenissen het verhaal bij hen oproept. Ze leggen dit vast in woord of beeld en vergelijken de resultaten onderling. Daarna maken ze kennis met een of meer kunstwerken die geïnspireerd zijn op het verhaal en analyseren de visie van de kunstenaar op personen en gebeurtenissen en thematiek. Ze vergelijken deze interpretatie met het verhaal: wat zijn de verschillen en in hoeverre is er is er sprake van een nieuwe creatie. Tenslotte volgt de vergelijking met hun eigen visie. Een creatieve afsluiting is de koppeling aan een praktische opdracht: hoe zou je nu zelf dit verhaal vorm geven in een tekening, een schilderij, een theatrale presentatie of een videofilmpje? Docenten zien vaak op tegen dramatische werkvormen, hoewel er met een niet te ingewikkelde voorbereiding in korte tijd goede resultaten te bereiken zijn. Als voorbeeld noem ik een ervaring met het Orpheusverhaal. Leerlingen bewerkten in groepen met slechts enkele ingrepen de tekst van Imme Dros tot een ik-verhaal. Een groep kreeg muziekfragmenten (onder andere uit werk van Berlioz en Von Gluck) aangeboden, die ze een plaats gaven als inleidende en ondersteunende muziek bij de presentatie van de episodes. De andere groep zocht zocht zelf passende muziek uit hun eigen cdverzameling. Ieder groepslid nam een fragment voor zijn rekening en identificeerde zich met Orpheus en zijn gevoelens op dat moment. Daarna bedachten ze een eenvoudige presentatievorm. Resultaat: twee stemmenspelen waarbij de Orpheus-figuren zich door de ruimte bewogen of in een tableau vivant stonden en afwisselend hun verhaal vertelden. Een derde groepje presenteerde een Barend


en Van Dorp-achtig interview met Orpheus, kort voor zijn dood. Een vierde groep koos voor een verteller en een bewegingsspel op muziek van Von Gluck.

Opvoeringgericht lezen van toneelteksten Met dit voorbeeld komen we als vanzelf bij de wereldliteratuur die keer op keer haar blijvende betekenis op een wel heel sprekende manier bewijst: de toneelliteratuur. In april van dit jaar speelden acteurs van het theater ‘Tensift’ uit Marrakech in Rotterdam het inmiddels klassiek geworden toneelstuk Nora van Henrik Ibsen uit 1889. De regisseur maakte van deze voorstelling een dwingend discussiestuk over de positie van de Marokkaanse vrouw in een islamitische cultuur. Een betekenis die Ibsen, hoewel het ook bij hem om de emancipatie van de vrouw ging, niet had kunnen bevroeden. Toch meldde de Volkskrant enthousiast dat de acteurs Ibsens stuk ‘knap overeind hielden’. Het werk van Ibsen is van alle tijden en dat heeft hij gemeen met de oude Griekse tragedieschrijvers, Shakespeare en al die andere auteurs die jaar in jaar uit op de repertoirelijsten van de gezelschappen prijken. Immers, een goede toneeltekst is een partituur die steeds weer nieuw leven ingeblazen kan worden. Iedere tijd en plaats creëert zijn eigen Hamlet of Shylock en Koning Oidipous kent een oneindig aantal verschijningsvormen. Als een tekstsoort geschikt is voor CKV is het de toneeltekst, omdat uiteindelijk in de voorstelling allerlei kunstvormen samenkomen. Een compleet script lezen heeft niet zoveel zin, maar


14 na een inleiding over de culturele context en een samenvatting van de inhoud zouden de leerlingen zich intensief kunnen bezighouden met het opvoeringgericht lezen van een of enkele belangrijke fragmenten. De hoofdvraag is: wat lees jij in dit fragment en hoe zou je het willen spelen? We gaan ervan uit dat de leerlingen enigszins op de hoogte zijn van de theatrale middelen die de regisseur gebruikt om een tekst en daarmee het publiek te manipuleren, zoals de manier van spelen, kleding, grime, mise en scène, decor, muziek, lichten geluidseffecten, video en film. In het kort komt de verwerkingsopdracht hierop neer: allereerst stellen ze de zogenaamde vijf W-vragen: wie (welke personen treden in deze scène op), wat (wat is het conflict of het probleem), waar (in welke ruimte speelt de scène zich al en hoe ziet die eruit, wanneer (op welk tijdstip) en waarom (wat zijn de achtergronden van het conflict en waarom komt het nu naar boven?). Daarna maken ze een eenvoudig opvoeringsconcept, waarin ze per claus het toneelbeeld en de mise en scène beschrijven en aangeven op welke manier de acteur zijn tekst uitspreekt. Eventueel kunnen ze daarbij een ‘ondertekst’ schrijven. Acteurs maken tijdens de repetities vaak gebruik van een ondertekst. Ze spreken de gedachte uit die het personage op dat moment heeft. (‘Tante wat hebt u een mooie jurk aan!’/‘Hoe heb je zo'n afschuwelijk kreng kunnen kopen!’) Het maakt de dialoog op het toneel spannender, omdat het publiek voelt dat er eigenlijk iets anders bedoeld dan gezegd wordt. Al lezend en werkend blazen de leerlingen nieuw leven in de tekst, zoals een regisseur zich steeds weer af moet vragen wat hij op dit moment met deze tekst kan doen. Tenslotte geven ze aan hoe de scène zal verlopen en lezen de tekst met de juiste intonatie. Zelf spelen heeft natuurlijk de voorkeur. Als de klas in groepen werkt kunnen ze de verschillende presentaties met elkaar vergelijken en beargumenteren. Een mooie afsluiting is de vertoning van een videoregistratie van hetzelfde fragment uit een voorstelling, de allermooiste het bezoek aan de schouwburg. Er komen langzamerhand steeds meer registraties beschikbaar. Op de cd-rom Hotel Palet komen drie versies van de balkonscène uit Romeo en Julia voor: een ballet van Rudi van Dantzig, een speelfilm van Franco Zeffirelli en een videoregistratie van de theatervoorstelling van Dirk Tanghe. Voeg daarbij nog de in iedere videotheek verkrijgbare film met Leonardo diCaprio en Clare Daines en je hebt een schat aan discussiemateriaal. In de schouwburg worden ze misschien geconfronteerd met wat Pierre Bokma laatst ‘melkpaktheater’, theater met een beperkte houdbaarheid, noemde. Maar juist bij een zeer aan het moment of de doelgroep aangepaste voorstelling is een vergelijking met de oorspronkelijke tekst interessant.

Randverschijnsel Wereldliteratuur dreigt hier en daar een randverschijnsel te worden van CKV-1. Docenten kunstvakken zijn vaak wat huiverig, omdat ze zich niet deskundig genoeg achten en ze laten het dan maar zitten. Talendocenten hebben wel eens teveel de neiging gewoon literatuuronderwijs te geven, wat door leerlingen weer niet herkend wordt als een CKV-onderdeel. En ze hebben gelijk: literaire vorming hoort thuis bij het vak literatuur. Literatuur binnen CKV-1 zal zich vooral moeten manifesteren als een van de belangrijke inspiratiebronnen voor de andere kunsten.


Cor Geljon is vakdidacticus Nederlands aan de Vrije Universiteit in Amsterdam.

Eindnoten: 1 Armada. Tijdschrift voor wereldliteratuur, maart 1997 2 Cor Geljon, ‘Zing van de man van duizend listen. De Odyssee in de Tweede Fase’. In: Wam de Moor (red.), Onder zeil naar Ithaka, literaire en kunstzinnige vorming in de Tweede Fase. Den Haag: NBLC Uitgeverij, 1998, p. 81-95.


15

Connie, Marie, Kit, Ara, Sartre, Foucault, God en ik Een profielwerkstuk De mens is zich van zichzelf bewust. Ik weet dat ik besta. Al vanaf dat ik een klein kindje was, ben ik op zoek naar mezelf. Wie is die ‘ik’ eigenlijk? Hoe zie ik eruit? Wie of wat ben ik? Wat vind ik? De antwoorden op die vragen worden je naarmate je ouder wordt steeds duidelijker. Steeds meer ontwikkel je jezelf en daarmee maak je je eigen wetten en keuzes. De manier waarop dat zoeken naar antwoorden op je eigen vragen gebeurt, verschilt per persoon. Sommige mensen komen er nooit achter en sommigen weten het al heel snel. Er zijn ook mensen die op zoek gaan en af en toe wel een hulpmiddeltje kunnen gebruiken, namelijk; de ideeën van anderen. Heel vaak helpt het om goed naar andere mensen te kijken en te luisteren om er zelf van te leren of eigenlijk ‘jezelf te leren’. Anne van Buul Ooit begon ik met het lezen van De vriendschap van Connie Palmen en het was alsof ik dat boek niet meer los mocht laten, ik het nog eens en nog eens moest lezen om te beseffen wat daar stond en om het nooit meer te vergeten. Ik moest weten hoe het zat met Palmen, of het waar was wat ze schreef en waar ze het vandaan had. Want zij weet het allemaal al, dacht ik, zij weet wie ze is en ik wil ook zo zijn als zij! In haar boeken schiep zij, naar mijn mening, een ideaal mens met een ideaal leven en de enig juiste kijk op het leven en op de mens in het bijzonder. Het enige wat ik kon, was lezen, herlezen, ervan leren en het begrijpen en dan even naar mezelf kijken. Of haar visie eigenlijk wel klopte met de mijne. Of had ze me betoverd waardoor ik me op het eerste gezicht verkeken had en ik het eigenlijk niet met haar eens kon zijn? Zij heeft uiteindelijk haar eigen wetten en ik de mijne en ik kon ze niet zomaar van haar stelen, zonder ze helemaal te begrijpen. Daarom besloot ik me te verdiepen. Voor school had ik de opdracht gekregen een profielwerkstuk te maken voor één of meerdere vakken die me interesseerden. Ik wilde iets met literatuur en iets met filosofie. Ik wist al dat ik Nederlands wilde gaan studeren, dus dat mijn profielwerkstuk over literatuur moest gaan, stond voor mij vast. Maar omdat ik filosofie ook een erg boeiend vak vind en ik vooral ook iets meer over mezelf te weten wilde komen via de filosofie, wilde ik dat graag met literatuur combineren. Omdat ik al min of meer bezig was met de filosofisch getinte boeken van Palmen en het vormen van een eigen mensbeeld aan de hand van het hare, koos ik voor het analyseren van haar boeken. Dit artikel is een afspiegeling van het werkstuk zelf, waarin ik wil laten zien hoeveel waarde het maken van een profielwerkstuk kan hebben.

Analyse Na het grondig bestuderen en uitspitten van Palmens boeken, ging ik op zoek naar bestaande filosofen waar zij haar ideeën vandaan zou kunnen hebben gehaald. Ik vergeleek de boeken met de verschillende mensbeelden en daarna vergeleek ik die mensbeelden met het mijne. Ik moest van de betoverende roman met die verleidelijke


stijl en personages terug naar de ‘feiten’, want met een mooi verhaal alleen kon ik mijn waarheid nooit achterhalen. Ik onderzocht de mensbeelden van de zeven mannen uit De wetten, die varieerden van dualist tot monist, van gelovige tot realist. Ik bekeek welke visies het personage Marie met hen deelde en welke van haarzelf kwamen. Wat bleek was dat Marie nog wel eens wisselde van mensbeeld, ze was aan het ontdekken. Ooit was ze een oude platonist met haar geloof in het Hogere, Goede en Ware maar later komt zij tot de conclusie dat het Goede niet bestaat en dat het leven is wat je er zelf van maakt. Twijfelen mag dus ook van


16 Connie Palmen en dat vond ik fijn omdat ik mijn mening na De vriendschap, die ik na De wetten analyseerde, weer moest herzien. In De vriendschap draait het om verbintenissen. De vriendschappen tussen mensen, de afhankelijkheid van mensen van elkaar en van verslavende middelen en vooral die verbintenis tussen hart en hoofd, gevoel en verstand. De mens bestaat volgens personage Kit uit twee tegengestelde onderdelen, namelijk lichaam en geest. Deze twee zijn wel verbonden en kunnen niet los van elkaar. Zo is het denken gevoelig en het hart verstandig. Daar waar in De wetten het lichaam minder van belang wordt geacht of zelfs wordt ondergewaardeerd bij het verstand, daar speelt het lichaam in De vriendschap een veel grotere rol. Kits vriendin Ara spreekt met haar lichaam en gaat af op haar gevoel. Kit en Ara zijn bijna het tegenovergestelde van elkaar, maar juist de tegenstellingen maken dat ze niet zonder elkaar kunnen. Later in het boek ontdekt Kit echter ook wat haar al die tijd dwars heeft gezeten in haar relatie met Ara. Ara kan niet van haar houden zonder haar te wantrouwen, terwijl Kit totaal van haar afhankelijk is. Dit is een van de grote conclusies die Kit aan het einde van het boek kan trekken; de mens kenmerkt zich doordat hij afhankelijk is van anderen en hij door anderen betekenis krijgt. In De wetten komt dit vraagstuk ook naar voren. In dit boek hebben de ideeën van Plato, Jean Paul Sartre en Michel Foucault een belangrijke rol gespeeld. En ook hier verandert Palmen nog wel eens van mening. Zo verandert ze eigenlijk een beetje van principe door van Sartre op Foucault over te stappen: ‘Ik was blij dat ik van mijnheer Foucault niet zo vrij hoefde te zijn als van Mijnheer Sartre en ik ruilde met een gevoel van verlichting mijn oude ziel in voor een nieuwe.’ Ook hier speelt de afhankelijkheid een rol, want zowel Kit als Marie voelen zich niet vrij. Ze zijn juist afhankelijk van mensen waar ze bij horen, waar ze mee samen leven en van leren. Foucault bedacht een theorie met

Opdracht: Maak een zelfportret van papiersnippers / Eline Strik

betrekking tot dit onderwerp. Hij meende dat alles alleen maar bestond in verbanden en in relatie met elkaar. Iets kan niet op zichzelf bestaan. Een mens krijgt pas betekenis door zijn medemens. Dit wil zeggen dat de mens in zekere zin afhankelijk is van anderen. Want zoals Foucault beweert, zou niemand kunnen bestaan zónder die ander.


Ik denk dat dit het meest essentiële is voor de boeken van Palmen. Neem de vriendschap tussen Kit en Ara. Op een gegeven moment beseft Kit dat ze niet meer zonder Ara kan, dat ze zonder haar minder waard is. Dit veroorzaakt bij haar een schok omdat ze dat eigenlijk niet wil zijn, zo afhankelijk van een ander en op jezelf amper iets. Toch beseft zij dat het waar is en dat het niet anders kan. Ook Marie heeft die ander nodig, die zeven mannen die de wetten al van zichzelf kennen en niet van anderen hoeven te leren. Marie ontleent haar eigen betekenis aan hen. Ook in andere literatuur begon ik te letten op hoe het nu zit met afhankelijkheid en of je echt pas betekenis krijgt door je medemensen. Ik kwam erachter dat het inderdaad vaak zo is als Connie Palmen het schrijft en ik merk het ook in mijn eigen leven. Zonder mijn beste vriendin en mijn vriend ben ik minder waard. Ik beteken iets voor hen en daaraan ontleen ik mijn identiteit. Wie afzonderlijk is en alleen en nergens in past, heeft geen betekenis.

Enig echte visie Omdat ik graag de visie van Connie Palmen wilde leren


17 kennen, de enig echte, moest ik ook de twee boeken vergelijken. Wat bleek was dat de boeken qua hoofdpersonen wel op elkaar leken - zowel Marie als Kit vertonen trekjes van Palmen zelf - maar qua mensbeeld lijkt Kit verder te zijn gekomen dan Marie. Het is alsof Palmen in haar tweede boek heeft doorgedacht en een andere visie op haar vorige heeft laten volgen. Ze stappen allebei af van het geloof in God en Plato wordt ook door hen beiden in de loop van de boeken afgeschreven. Toch is Kit in zekere zin aardser dan Marie. Marie blijft min of meer dualist, hoewel dat aan het einde in mindere mate het geval is dan in het begin. Ze stapt namelijk af van het geloof in een hogere en betere werkelijkheid naast deze. Ook Kit heeft in het begin van De vriendschap een voorkeur voor een dualistische houding, omdat lichaam en geest voor haar totaal verschillende dingen zijn en ze veel meer op heeft met de geest dan met het lichaam. Later leert zij echter naar haar lichaam te luisteren en komt zij erachter dat er een band bestaat tussen hoofd en hart, lichaam en geest. Dit is een sterk monistische visie. Dan is er nog het probleem van het lot en de eigen verantwoordelijkheid, dat in beide boeken een rol speelt. Kit en Marie komen allebei tot de conclusie dat je zelf verantwoordelijk bent voor de dingen die je doet en de keuzes die je maakt. Een mens is altijd schuldig. Vandaar is het denk ik ook dat zij van hun christelijk geloof afstappen; je kunt God niet zomaar alles verwijten want je leven ligt niet in andermans hand, maar in die van jezelf.

Bijschaven Door het lezen en analyseren van deze twee boeken ben ik al denkende en al doende ook mijn eigen mensbeeld gaan bijschaven en - deels onbewust - is het voor een groot deel veranderd. Vóór het lezen van deze boeken was ik er nog sterk van overtuigd dat de ziel en het lichaam los van elkaar te zien waren en dat de mens zelf de ziel was en niet het lichaam. Ik zag het lichaam meer als een last, want de ziel zou puur zijn, en zonder de lusten van het lichaam zou je dus in de ziel het ware zelf kunnen vinden. Dit had ik een beetje van Plato geleerd en toen ik aan De wetten begon, herkende ik dan ook veel van mijn visie. Door De vriendschap werd deze visie ineens omgegooid, omdat ik dacht de waarheid toch gevonden te hebben in de verbondenheid van lichaam en geest. Ik weet nu ook dat je je niet kunt afzonderen van je lichaam, want door je lichaam ben je juist mens. Ik geloof nu ook dat je, door van je lichaam gebruik te maken, een aangenamer leven kunt leiden dan wanneer je je ervan probeert te ontdoen. Ook ben ik door Connie Palmen helemaal overtuigd van de afhankelijkheid van de mens. Natuurlijk kwam dat als een schok, maar het is waar. Niemand wil afhankelijk zijn en bovendien is een zelfstandige vrouw tegenwoordig het ideaal, maar ik weet nu dat het niet kan en dat je in zekere zin maar beter kunt profiteren van de mensen om je heen, dan om te proberen alles alleen te doen. Je bent zelf wel verantwoordelijk voor wat je doet, maar daarbij heb je die ander nog wel even hard nodig. Ik ben ondanks de omwentelingen in de visie van Palmen wel in God blijven geloven. Niet om Hem mijn leven te laten bepalen maar om mij te helpen en te steunen mijn eigen weg te vinden en die te kunnen doorlopen. Ik zie God als iets dat


altijd bij me is, zodat ik er op moeilijke momenten nooit alleen voor sta. Iets waar ik op mijn manier ook weer afhankelijk van ben...

Persoonlijk Veel leerlingen op onze school zagen het profielwerkstuk als een van de vele opdrachten die voor school gemaakt moeten worden. Bij mij lag dat anders; het werkstuk was iets van mijzelf geworden. Ik had er namelijk én iets mee onderzocht, namelijk de boeken van Palmen en Palmen zelf, én ik heb mezelf beter leren kennen. Bovendien was het maken van een werkstuk nu voor mij niet meer saai, want ik was met iets bezig waar ik echt in geïnteresseerd was en waar ik iets aan had. Ook vond ik het erg leuk om bezig te zijn met literatuur en filosofie tegelijk, waardoor ik met een vrij uniek onderwerp bezig kon zijn. Ik denk dat het erg belangrijk is dat leerlingen die een profielwerkstuk moeten maken een onderwerp kiezen wat bij hen past en waarin ze echt geïnteresseerd zijn. Bovendien zouden filosofie en literatuur op meer manieren gecombineerd kunnen worden. Uit ieder boek valt namelijk wel een karakter met een mensbeeld te halen of een levensvisie. Die zouden dan geanalyseerd kunnen worden en vergeleken met de eigen visie van de leerling. Ook zouden andere aspecten van de filosofie, bijvoorbeeld ethiek, met literatuur gecombineerd kunnen worden. Ik denk dat het in de eerste plaats het belangrijkste is dat leraren de leerlingen aansporen iets te gaan onderzoeken wat nut heeft, iets dat ze zelf leuk vinden. Ik zelf ben zeker wijzer geworden van mijn werkstuk en ik denk dat dat het doel zou moeten zijn van een product waar tachtig uren in gestoken worden. Anne van Buul behaalde in mei van dit jaar haar vwo-diploma aan het Pleincollege Eckart in Eindhoven. In het profiel ‘Cultuur en maatschappij’ schreef ze haar profielwerkstuk over filosofie en literatuur. Inmiddels is ze begonnen aan de studie Nederlands aan de Katholieke Universiteit Nijmegen.


18

Ervaringsgericht onderwijs bij CKV-1 Resultaten uit het CKV-volgonderzoek Er is nog niet zoveel bekend over de manier waarop docenten invulling geven aan het vak CKV-1. Er zijn berichten over de verschillen in aanpak van kunstvakdocenten en de aanpak van hun taalen letterkundige collega's, maar is er werkelijk zo'n groot onderscheid als soms gesuggereerd wordt? De Universiteit Utrecht doet onderzoek naar de effecten van CKV-1 op de cultuurdeelname van leerlingen, maar ook naar de invulling en ervaring van leerlingen en docenten. In dit artikel kijken we naar dat laatste. We beschrijven in hoeverre de door ons ondervraagde CKV-1-docenten voldoen aan het ideaalbeeld van ervaringsgericht onderwijs en wat de consequenties hiervan zijn voor de lespraktijk van deze docenten. Ook vergelijken we de aanpak van kunstvakdocenten met die van taaldocenten en beschrijven we welke verschillen hierin naar voren komen. Marie-Louise Damen en Folkert Haanstra

Uiteenlopende invullingen Scholen hebben aanzienlijke vrijheid gekregen het vak CKV-1 naar eigen inzichten vorm te geven. Uit de eerste ervaringen bleek inderdaad dat zowel organisatorisch als inhoudelijk zeer uiteenlopende invullingen van het vak mogelijk zijn. Inhoudelijk verschillen bijvoorbeeld de meningen over de vraag hoeveel accent men zal leggen op kennis van kunst en hoeveel op beleving van kunst. Scholen kunnen ook verschillende criteria aanleggen voor de culturele activiteiten die zijn toegestaan. Organisatorisch is er enerzijds het ideaal van een meerjarig, grotendeels door de individuele leerling bepaald programma van culturele bezoeken, anderzijds is er de praktijk van een puur pragmatische

Opdracht: Maak een affiche voor een dans- of toneelvoorstelling / Rozanne de Bruijne

invulling met overwegend groepsbezoeken, geconcentreerd in de tijd en zo nodig met behulp van video en cd in plaats van echte, live voorstellingen en optredens. Om


het ideaal van CKV-1 te benaderen, moet een school veel logistieke en organisatorische problemen overwinnen.

De ideaaltypische CKV-1-docent In het ideaal van CKV-1 wordt de beleving of de ervaring van kunst en cultuur centraal gesteld. Een centrale doelstelling volgens de Specialisten in Leerplanontwikkeling (SLO) is ‘het vooropstellen van het plezier in culturele activiteiten’. De ideaaltypische CKV-1-docent heeft de rol van begeleider en adviseur. De docent begeleidt en adviseert de leerlingen bij hun keuze voor en hun bezoek aan culturele activiteiten. De leerlingen bepalen zelf welke culturele activiteiten ze bezoeken en ze gaan vervolgens ook zelf op pad. De docent besteedt veel aandacht aan de culturele ervaringen van de leerlingen en in mindere mate aan de kennis van kunst en cultuur. Ook is de ideaaltypische docent niet meer de tra-


19 ditionele beoordelaar die hij vroeger was. Er worden geen cijfers gegeven of schriftelijke examens afgenomen. In plaats daarvan maken de leerlingen een kunstdossier, een portfolio van hun culturele ervaringen en reflecties. Docenten die voldoen aan het ideaaltype CKV-1-docent geven in onze terminologie ‘ervaringsgericht onderwijs’ en worden derhalve door ons ‘ervaringsgerichte docenten’ genoemd. De tegenhangers van deze docenten geven ‘kennisgericht onderwijs’.

Het onderzoek Op 67 scholen in veertien gemeenten zijn leerlingen, kunstcoördinatoren en docenten ondervraagd van uiteenlopende opleidingsniveaus. De scholen zijn in 1998, 2000 en in 2001 bezocht. In dit artikel beperken we ons tot de meest recente gegevens van de kunstcoördinatoren en docenten CKV-1 van havo en vwo. Het eerste contact met de scholen is veelal verlopen via de kunstcoördinator. Met hem of haar werd een afspraak gemaakt voor een mondeling interview. De kunstcoördinator heeft de CKV-1-docenten op de hoogte gebracht van het onderzoek en hen verzocht de schriftelijke vragenlijst die bij het onderzoek hoorde terug te sturen. In totaal heeft 64% van de benaderde docenten in 2001 meegewerkt aan het onderzoek.

Ervaringsgericht onderwijs in de praktijk Aan de docenten is gevraagd in hoeverre zij het ideaal van ervaringsgericht onderwijs onderschrijven. Zij kregen daartoe verschillende stellingen voorgelegd die varieerden van een zeer ervaringsgerichte lesaanpak tot een zeer kennisgerichte lesaanpak. Docenten konden aangeven in hoeverre zij het wel of niet eens waren met de stellingen. De vraag is nu natuurlijk of en in hoeverre dit ideaal ook tot uiting komt in de lespraktijk in de verschillende domeinen van CKV-1. Hieronder staan per domein een aantal relevante onderdelen beschreven, waarmee de ervaringsgerichtheid van het CKV-1-onderwijs in kaart is gebracht.

Domein A: culturele activiteiten In het ideaalbeeld van CKV-1 is sprake van een zo groot mogelijke individuele keuzevrijheid van de leerlingen. Tegelijkertijd stelt het examenprogramma van CKV-1 dat een culturele activiteit van ‘algemeen erkende kwaliteit’ moet zijn. Deze kwalificatie is voor meerdere uitleg vatbaar. Er is een discussie over de bepaling van ‘algemeen erkende kwaliteit’ van culturele activiteiten. Aan de ene kant wordt er gepleit tégen cultuurrelativisme en vóór enige overeenstemming over een canon van cultuur die waardevol wordt gevonden om over te dragen. Aan de andere kant staan degenen die menen dat de keuze voor culturele activiteiten geheel aan de leerlingen zelf overgelaten moet worden. Sommige docenten nemen een


Opdracht: Maak een affiche voor een dans- of toneelvoorstelling / Rozanne de Bruijne (detail)

meer gematigd standpunt in, namelijk dat eventuele twijfel over de kwaliteit altijd een discussiepunt met de leerlingen zou moeten zijn.

Criteria We zijn nagegaan welke criteria CKV-1-docenten hanteren bij het goedkeuren van culturele activiteiten. Deels zijn die criteria van formele aard. De activiteiten die aangeboden worden via een steunfunctie-instelling of een centrum voor kunsteducatie worden door 80% van de docenten toegestaan en alles waarvoor leerlingen CKV-bonnen kunnen inleveren, wordt door 76% van de docenten zonder meer toegestaan. Iets meer dan een derde van de docenten, 38%, staat de culturele activiteit alleen toe wanneer deze plaatsvindt op officiële podia, in galeries of in musea. Er zijn ook andersoortige criteria. Zo wordt het verschijnen van een recensie van de culturele activiteit in dag- of weekblad door 36% van de docenten gehanteerd als criterium voor het toestaan van de activiteit. Meer dan de helft van de docenten, 63%, vindt dat de activiteiten ‘live’ moeten zijn. Ruim een kwart van de docenten staat de activiteit alleen toe wanneer de uitvoerenden professionele kunstenaars zijn, en ongeveer een vijfde van de docenten staat alles toe wat tot populaire cultuur gerekend kan worden. De criteria kunnen we concretiseren door naar werkelijk bestaande activiteiten te vragen en te onderzoeken in hoeverre deze activiteiten door de CKV-1-docenten toegestaan worden. Popconcerten of een optreden van een rapper op een erkend podium wordt door de meeste docenten toegestaan (83 respectievelijk 67%). Bijna een kwart van de docenten, 23%, staat een popconcert in een buurthuis toe, en 16% een optreden van een DJ of VJ. Een streng criterium is of de bezochte activiteiten ‘live’ bijgewoond worden


20

Mate waarin docenten voorbeelden van culturele activiteiten toestaan in domein A % ja, zonder meer % dat hangt ervan % nee, niet toegestaan af toegestaan Een popconcert op 83 16 2 een erkend podium Een toneelstuk van 68 Tsjechov uitgevoerd door amateurs

27

5

Een optreden van een rapper op een erkend podium

67

28

5

Een concert van André Rieu

66

24

10

Een festival van het 51 levenslied

44

6

Een modeshow

25

56

19

Een popconcert in een buurthuis

23

62

16

Een James Bond-film

21

38

41

Een ballet van Hans 18 van Manen op televisie

36

46

Een optreden van een DJ of VJ

16

54

30

Een beurs

10

44

46

Een tentoonstelling 8 in een winkel voor schildersbenodigdheden

54

38

Graffiti op muren in 7 de gemeente waar de school staat

51

42

Een stripverhaal van Asterix en Obelix

4

30

66

De opera Carmen op cd

4

18

78

Songteksten

3

52

45


Videoclips op TMF 2 of MTV

23

76

Een aflevering van 2 een soap op televisie

13

86

door de leerlingen. Duidelijk is dat culturele activiteiten via beelden/of geluiddragers beduidend minder vaak toegestaan zijn. De professionaliteit van de uitvoerenden blijkt niet in alle gevallen een streng criterium te zijn. Een toneelstuk van Tsjechov door amateurs wordt door 68% van de docenten toegestaan, bijna net zo vaak als een concert van André Rieu toegestaan wordt (66%). Over welke films wel of niet zijn toegestaan bestaan aanzienlijke meningsverschillen tussen docenten. Uit de antwoorden blijkt dat er geen overeenstemming bestaat over een culturele canon waarmee de leerlingen via CKV1 kennis zouden moeten maken. Leerlingen moeten verslag doen van de bezochte culturele activiteiten. Uit eerder onderzoek bleek dat veel leerlingen een aversie hebben tegen het maken van schriftelijke verslagen over culturele activiteiten. Toch laat 87% van de CKV-1-docenten leerlingen op deze manier verslag doen. Bijna 70% van de docenten gebruikt zogenoemde kijkwijzers, een sterk voorgestructureerde methode en daarom niet geheel volgens het ideaal van CKV-1. De helft van de docenten laat de leerlingen een presentatie geven of praktisch werk maken. Ten slotte is er een kleine groep docenten die een gesprek houdt met de leerling. Met name praktische verwerkingen in de vorm van een lied, een dans of een tekening worden steeds meer toegepast.

Individuele keuzevrijheid Draagt de docent die het ervaringsgerichte karakter van CKV-1 onderschrijft zorg voor een hoge mate van individuele keuzevrijheid uit een breed cultureel aanbod? Docenten die het ervaringsgerichte karakter van CKV-1 onderschrijven staan vaker ‘alles wat tot populaire cultuur gerekend kan worden’ toe. Ook bieden docenten met een ervaringsgerichte houding een grotere keuzevrijheid aan als we kijken naar de concrete culturele activiteiten die gevraagd zijn. Ze laten hun leerlingen kiezen uit een breed aanbod van culturele activiteiten, breder dan minder ervaringsgerichte docenten toestaan. Leerlingen van ervaringsgerichte docenten moeten echter net zo vaak met hun docent in onderhandeling over welke culturele activiteiten toegestaan zijn als leerlingen van minder ervaringsgerichte docenten. Ook moeten deze leerlingen net zoveel schriftelijke verslagen schrijven als andere leerlingen.

Domein B: kennis van kunst en cultuur Zeven educatieve uitgeverijen hebben methoden voor CKV-1 op de markt gebracht. Hoewel ze verschillen in opzet, bevatten de methoden voor domein A vaak voorbeelden van kijkwijzers, beoordelingsschema's en versla-


21 gen. Domein B is meestal het omvangrijkste onderdeel van een methode en bestaat uit een inleiding op de verschillende kunstdisciplines, een behandeling van veelgebruikte begrippen en een aantal uitgewerkte thema's. Omdat de kern van het vak bestaat uit een individuele keuze van leerlingen uit het steeds wisselende aanbod van culturele activiteiten en ook omdat het wenselijk wordt geacht om actuele thema's te behandelen die een relatie hebben met het actuele cultuuraanbod, worden vraagtekens gezet bij het gebruik van methoden bij CKV-1. Zij zouden snel verouderen en tot ongewenste uniformering kunnen leiden. In de praktijk wordt echter wel veel met een methode gewerkt: 87% van de docenten geeft aan dat leerlingen met een methode werken. Ongeveer een derde van de kunstcoördinatoren geeft wel aan dat de mate waarin gebruik wordt gemaakt van een methode is verminderd ten opzichte van het jaar daarvoor. Ervaringsgerichte docenten gebruiken minder vaak een methode, maar dit is geen significant verschil met andere docenten. Ze geven wel minder vaak cijfers wanneer ze kennis van kunst en cultuur toetsen. Bovendien toetsen ze deze kennis minder vaak met behulp van opdrachten en schriftelijke overhoringen. Ook besteden ervaringsgerichte docenten minder aandacht aan de uitleg van belangrijke begrippen en aan een chronologisch overzicht van belangrijke stromingen. De mening van leerlingen over kunstuitingen krijgt van de ervaringsgerichte docent meer aandacht vergeleken met zijn kennisgerichte collega, maar ook dat verschil is niet significant.

Domein C: praktische activiteiten Vergeleken met de traditionele kunstvakken als tekenen, handvaardigheid en muziek, nemen de praktische activiteiten bij CKV-1 een marginale plaats in. Dit wordt niet gecompenseerd door de vakken CKV-2 en CKV-3; want ook daar is de theorie in de meerderheid. Een veelgehoorde klacht bij de invoering van CKV-1 was dat dit zou leiden tot een ‘verintellectualisering’ van de kunstvakken. Leerlingen zouden alleen nog maar leren over kunst en cultuur in plaats van er zelf actief mee bezig te zijn. In eerder onderzoek bleek dat vooral de kunstvakdocenten vonden dat de praktische activiteiten, het zelf tekenen, musiceren, dansen, et cetera, eigenlijk de kern van het vak zouden moeten zijn. In 2001 zijn aan de hand van gegeven uitspraken de opvattingen van CKV-1-docenten in kaart gebracht. Ook nu vinden we dat de kunstvakdocenten een positievere houding hebben over de praktische activiteiten dan hun taalcollega's. Toch onderschrijven de meeste docenten wel het algemene doel van het nieuwe vak.

Domein D: kunstdossier Het vak CKV-1 kent geen centraal examen,


Opdracht: Maak een affiche voor een dans- of toneelvoorstelling / Rozanne de Bruijne (detail)

maar alleen een schoolexamen in de vorm van een kunstdossier. Uit het kunstdossier moet blijken dat de leerling heeft voldaan aan alle eindtermen uit domein A, B en C. Nadat de leerling het kunstdossier heeft afgesloten, vindt de reflectie plaats. Doel van de reflectie is om zicht te krijgen op de ontwikkeling van een leerling binnen CKV-1. Aan de CKV-1-docenten is gevraagd waaruit het kunstdossier moet bestaan. Bij vrijwel alle docenten moet het kunstdossier een kunstautobiografie bevatten en bij alle docenten moeten in het kunstdossier verslagen van culturele activiteiten (domein A) opgenomen zijn. Wat betreft domein B eist de grote meerderheid, 90%, dat het dossier verslagen, opdrachten of toetsen met betrekking tot thema's bevat en wat betreft domein C eist 90% van de docenten de neerslag van praktische activiteiten. Circa 70% eist verslagen van tussentijdse reflectie. Ten slotte eist 90% een eindverslag. Het kunstdossier moet beoordeeld worden en onduidelijk is tot nu toe hoe CKV-1-docenten deze beoordeling precies aanpakken: welke criteria laten zij meewegen en welk criterium weegt het zwaarst? De eigen mening van de leerling blijkt een zeer belangrijk criterium. Niet alleen weegt 97% van de CKV-1-docenten de eigen mening van de leerling mee, 40% noemt dit als belangrijkste criterium. Dit komt overeen met de gedachte dat CKV-1 een ervaringsgericht vak moet zijn. Voor 21% van de docenten is het meest zwaarwegende criterium of de leerling een positieve houding tegenover kunst heeft ontwikkeld. Daarnaast laat 87% van de docenten het blijk geven van kennis en inzicht meetellen; voor 13% is dit het meest zwaarwegende criterium. Uit de analyse blijkt dat ervaringsgerichte docenten geen andere criteria hebben bij de beoordeling van het


22 kunstdossier dan de meer kennisgerichte docenten. Dit betekent niet dat er binnen de CKV-1-secties volledige overeenstemming is over het beoordelen van de dossiers. Volgens de kunstcoördinatoren is het één van de kwesties die nog veel discussie oproept.

Lessituaties We hebben op grond van meningen over de lespraktijk bepaald in hoeverre CKV-1-docenten het ervaringsgerichte karakter van CKV-1 onderschrijven. Zien we het ervaringsgerichte karakter nu ook terug in de manier van lesgeven, in wat de docent naar eigen zeggen daadwerkelijk in de klas doet? Het ideaal van het studiehuis, en dus van CKV-1, is dat leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig werken. Zelfstandig werken kan op individuele basis, maar ook in groepsverband plaatsvinden. In groepjes werken zou zelfs de voorkeur hebben boven individueel werken, omdat leerlingen in groepjes van elkaar kunnen leren. Bij 61% van de CKV-1-docenten werken de leerlingen vaak in groepjes. De ervaringsgerichte docent geeft significant minder frontaal les dan anderen. Ook voeren ervaringsgerichte docenten minder vaak onderwijsleergesprekken. Wat betreft de andere lesvormen waarnaar gevraagd is, zoals groepsdiscussie, werken in groepjes; individueel werken en gezamenlijk kijken naar dia's en video, zijn er geen verschillen tussen de meer en minder ervaringsgerichte docenten.

Verschillen tussen kunstvakdocenten en taaldocenten Er zijn in ons onderzoek weinig verschillen gevonden tussen de aanpak van de kunstvakdocenten en de aanpak van de taaldocenten. Kunstvakdocenten hebben een positievere houding over praktische activiteiten, maar binnen de overige domeinen lijken er geen systematische verschillen te zijn tussen kunstvakdocenten en hun taalen letterkundige collega's. Wat betreft de lespraktijk zijn er eveneens weinig verschillen gevonden. Uit de analyse blijkt dat kunstvakdocenten hun leerlingen vaker alleen laten werken. Dit hangt samen met het gegeven dat een meerderheid van de kunstvakdocenten de discipline beeldende vorming vertegenwoordigt. Praktische activiteiten binnen deze discipline lenen zich er nu eenmaal goed voor om als leerling individueel aan te werken. Wat betreft de andere lessituaties vinden we geen verschillen tussen kunstvaken taaldocenten.

Conclusie We hebben beschreven hoe verschillende onderdelen van de domeinen in CKV-1 door de docenten ingevuld worden. Een meerderheid van de door ons onderzochte


docenten onderschrijft het ideaal van ervaringsgericht onderwijs. In de lespraktijk blijkt dat deze docenten: - hun leerlingen uit een breder aanbod van culturele activiteiten laten kiezen; - minder aandacht besteden aan theoretische concepten bij domein B; - minder vaak toetsen met behulp van opdrachten en proefwerken en minder geneigd zijn om cijfers te geven; - in mindere mate frontaal lesgeven.

Tussen scholen en docenten bestaan nog aanzienlijke verschillen van mening over welke culturele activiteiten voor het vak zijn toegestaan. Als algemene tendensen zien we dat het gebruik van lesmethodes afneemt en dat het praktische werken toeneemt, vooral als manier om verslag te doen van bezoeken aan culturele activiteiten. We vinden geen opzienbarende verschillen tussen de aanpak van kunstvaken taaldocenten onder de CKV-1-docenten. Kunstvakdocenten zijn wel positiever over de praktische activiteiten voor domein C en ze laten de leerlingen vaker individueel werken. Marie-Louise Damen is assistent in opleiding bij de vakgroep sociologie aan de Universiteit Utrecht. Zij is als onderzoeker betrokken bij het CKV-volgproject, een onderzoek in opdracht van het Ministerie van OCenW en Cultuurnetwerk Nederland. Folkert Haanstra is bijzonder hoogleraar kunsteducatie en cultuurdeelname aan de Universiteit Utrecht en lector kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Gebruikte en aanbevolen literatuur Harry B.G. Ganzeboom, Folkert Haanstra, Marjo van Hoorn, Ineke Nagel en Camiel Vingerhoets, Momentopname 2001 CKV-1-Volgproject. Cultuur + Educatie 2. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2001. Harry Ganzeboom, Folkert Haanstra, Marie-Louise Damen en Ineke Nagel, Momentopname 2002 CKV-1-Volgproject. Cultuur + Educatie 3. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2002. F.H. Haanstra, ‘Gedwongen participanten: scholieren als cultuurdeelnemers’. In: Boekmancahier, jrg. 11, 1999, nr. 41, p. 257-268. W. Knulst en Jos de Haan, Het bereik van de kunsten. Den Haag: SCP, 2000. Hans van Bemmel, Liesbeth Mezlar en Hanneke van Voorst van Beest (red.), Een ontdekkingsreis naar het vreemde. Enschede: SLO, 1997. Hans van Bemmel, Liesbeth Mezlar en Hanneke van Voorst van Beest (red.) Een ansichtkaart uit het vreemde. Enschede: SLO, 1998.


23

Theater als film, film als theater Een lesvoorbeeld Volgende tekst is een mogelijke methode om leerlingen in een aantal lessen vertrouwd te maken met theater, vertrekkende vanuit een klassiek en voor leerlingen bekend verhaal - Romeo en Julia - en de theatertekst als tekstsoort. Aan de hand van een klassiek opgebouwd literair systeem ondervinden leerlingen zelf hoe een theatertekst is opgebouwd en welke vormelijke en talige verschillen er bijvoorbeeld zijn tussen een theatertekst en een roman. Op basis van deze tekst worden vervolgens een aantal theatercodes aangebracht, waarbij ook verwezen wordt naar film. Het zou immers vreemd zijn om in een mediale maatschappij waarin theaterteksten de laatste jaren weer gretig verfilmd worden, dit medium uit de weg te gaan. In de methode verwijs ik dan ook regelmatig naar fragmenten uit verfilmde werken. De meeste films zijn verkrijgbaar in elke videotheek. Bovendien kan de lessenreeks ook worden gegeven zonder gebruik te maken van de aangehaalde fragmenten. Jan Staes Met de invoering van de eindtermen/kerndoelen in het basisonderwijs worden leerlingen voor hun twaalfde jaar al geconfronteerd met theater. Naast zelf spelen vormt kijken naar en spreken over theater of toneel - ik maak in dit artikel geen onderscheid tussen beiden - een wezenlijk onderdeel van de taalles. Het zou in deze optiek dan ook vreemd zijn om aan leerling van vijftien, zestien jaar het bestaan van theater voor hun leeftijd te ontkennen. Net zoals bij lezen het woord ‘ontlezing’ kan worden gebruikt, geldt immers hetzelfde voor theater. Willen we leerlingen stimuleren om actief aan cultuur te participeren, kunnen we niet om het medium theater heen. Bovendien biedt het behandelen van theater als tekstvorm - overigens naast CKV ook een onderdeel van de eindtermen/kerndoelen Nederlands in de tweede graad secundair/Tweede Fase - ook de mogelijkheid in te gaan op vormelijke en inhoudelijke aspecten die bij andere literaire tekstsoorten worden aangeleerd en deze toe te passen op een voor velen nieuwe tekstsoort. Theater richt zich bij deze leeftijd dus op het ver- en herkennen van een theatertekst, waarbij heel wat verwijzingen naar en vaardigheden uit het literaire ontledingssysteem komen. Vanuit deze vaardigheid leren leerlingen zelf een tekst herschrijven in monoloog of dialoogvorm, waarbij ook uitvoerig aandacht wordt besteed aan het taalgebruik. Theater en film voor vijftienjarigen behandelen is in hoofdzaak laten ervaren, bewust maken en richt zich nog niet tot historische achtergrond of grondige analyse. Het is goed mogelijk om leerlingen in een aantal lessen vertrouwd te maken met theater, getuige de hier volgende lessenreeks. In de serie komen de volgende vragen aan bod: - wat is het verschil tussen een theatertekst en een fictionele tekst; - wat zijn de kenmerken van een theatertekst zijn; - wat zijn de kenmerken van theater zijn; - wat zijn de codes van theater en film en de verschillen daarin; - hoe kun je een theatertekst brengen?


Kenmerken van de theatertekst Theater kun je vanuit verschillende aspecten benaderen: vanuit vormgeving, vanuit spel, vanuit tekst en zo verder. In deze methode opteer ik om te vertrekken vanuit de tekst, omdat dit enerzijds nauw aansluit bij de verschillende literaire genres die in de tweede graad aan bod komen en de meest ‘veilige’ manier van werken is voor zowel leerling als leerkracht, dit bijvoorbeeld in tegenstelling tot het


24 benaderen van theater vanuit klank, stem. Een eerste stap bestaat erin om leerlingen inzicht te geven in de eigenheid van de theatertekst: de regieaanwijzingen, lay-out, dialoogvorm, ontbreken van beschrijvingen en dergelijke. Dit onderzoek gebeurt aan de hand van een fictionele tekst, een bewerking van Romeo en Julia door Ed Franck, en de originele theatertekst van Shakespeare. Bedoeling is aan de hand van een boekfragment leerlingen zelf te laten ontdekken wat het inhoudelijke, maar ook vooral vormelijke verschil is tussen een romanfragment en een theatertekst. Ze komen zelf tot een tekstsoort, gelijkend op een theatertekst vanuit een praktische benadering. Tekstfragment 1: Romeo en Benvolio In de grijze ochtendnevels verliet Benvolio met stevige stap Verona. Hij hield van een vroege wandeling, als het eerste licht over de velden buiten de stadsmuren kwam aansluipen. Hij keek naar het grauwe water van de Adige, naar de verspreide hutten en de adembenemende landerijen, en knikte. De geboorte van de zonnige dag zou weer schitterend zijn. Toen hij het wilde vijgenbosje ten westen van de stad bereikte, zag hij een gedaante wegglippen in dicht struikgewas. Hij dacht een paars jasje met opgebolde mouwen te herkennen. ‘Romeo!’ riep hij. ‘Ben jij het Romeo?’ Met gebogen hoofd kwam de zoon van graaf Montecchi tevoorschijn. ‘Wat doe jij hier zo vroeg, neef?’ vroeg Benvolio. ‘Jij hebt toch altijd een gezonde slaap? Je komt vast niet naar het gefluit van vogels luisteren.’ ‘Nee,’ zei Romeo, ‘ik luister naar het slaan van mijn onrustig hart.’ Zijn stem was donker en melodieus. Hij was teer gebouwd, met toch vriendelijke, volle schouders voor een zestienjarige. Zijn gezicht was fijnbesneden en haast mannelijk, maar de krullende wimpers boven zijn blauwe ogen geven er iets zachts aan. ‘Een onrustig hart? Waarom? Wat zoek je zo vroeg in de velden?’ Romeo zuchtte: ‘Ik wil mijn tranen mengen met de dauw. Ik wil alleen zijn. Alleen met mijn gevoelens.’ ‘Dat kan alleen betekenen dat je weer verliefd bent!’ lachte Benvolio. Vol sympathie keek hij naar zijn twee jaar jongere neef. Dit was al zijn derde verliefdheid in korte tijd. Hij deed er altijd zo melodramatisch over dat je moest glimlachen. ‘Wie is de gelukkige?’ ‘Rosalinde. En ik ben de ongelukkige.’ ‘Waarom? Wil het niet lukken?’ ‘Ze kijkt niet naar me om,’ zei Romeo. ‘De god van de liefde is een tiran. Het ene ogenblik ban ik in het paradijs, het andere in de woestijn. Soms zit ik vol helder vuur, soms vol duistere rook.’ Benvolio kon een lach nauwelijks onderdrukken. Als hij verliefd was, sprak Romeo meestal in de hoofse taal van de ridderromans, die hij zo graag las. Benvolio volgde de vlucht van de vroege torenvalk en dacht diep na. Hij kende Rosalinde. Een mooi meisje zonder inhoud. Nee, Romeo kon niet door de verpakking heen kijken. Hij was aan het rijpen voor de liefde, maar beleef voorlopig steken in kalverliefde. Hij meende verliefd te zijn op een meisje, maar was eigenlijk verliefd op de roes van verliefdheid. En op zijn eigen droefgeestigheid die hij als een kasplantje koesterde. Maar hij moest erdoorheen, het zou zijn hart klaarmaken voor de echte liefde. Rosalinde was eigenlijk een schim, een alibi om weke en


strelende gevoelens op te wekken. Ooit zou ze vervangen worden door een meisje van vlees en bloed. En dan zouden de vonken eraf vliegen, daar was Benvolio zeker van. Zelf had hij die weg al afgelegd. Een droevig-mooie weg vol onrust, opwinding, vage verlangens en dromerige hunkering. De onvermijdelijke weg, tegelijk vol schittering en schaduw. ‘Ze heeft het harnas van kuisheid aangetrokken,’ zei Romeo somber. ‘Ik kan haar met geen pijl raken. Ze is ongevoelig voor mijn mooiste woorden. Ik ben levend dood.’ Hij plukte een grasspriet en begon erop te kauwen. ‘Vergeet gewoon aan haar te denken!’ zei Benvolio, terwijl hij zijn neef een plaagstoot gaf. ‘Dan moet je me eerst leren hoe ik kan vergeten te denken.’ ‘Geef je ogen de kost neef! Die vinden vanzelf wel andere mooie kippetjes.’ ‘Mijn ogen? Ik ben al dagen blind.’ Nu kon Benvolio zijn lach niet meer inhouden. ‘Kijk om je heen, Romeo, de wereld is groter dan jezelf. De natuur heelt alle wonden, wist je dat?’ Tekstvragen 1 Welke twee personages spelen de hoofdrol in dit fragment? Beschrijf van beiden het uiterlijk en het karakter. 2 Waar speelt het verhaal zich af? Hoe ziet de omgeving eruit? 3 Wanneer speelt het verhaal zich af? Waaruit leid je dit af? 4 Vat in enkele zinnen samen waarover het fragment gaat. 5 Je moet deze tekst samen met je buurman opvoeren. Accentueer in de tekst Romeo's woorden in één kleur, Benvolio's woorden in een andere. 6 Hoe zou je deze zinnen uitschrijven zodat je ze makkelijk als ‘spiekbrief’ kunt gebruiken wanneer je de tekst moet voorbrengen?


25

7 Twee andere leerlingen moeten dezelfde tekst voorbrengen. Hoe ga je de zinnen dan noteren? 8 Zal wanneer deze twee leerlingen nu de personages en de omgeving beschrijven hun beschrijving dezelfde zijn als de jouwe? Waaraan ligt dit? Via de vragen, opdrachten wordt eerst ingegaan op de inhoud en de sfeer van de tekst. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen vanuit hun eigen interpretatie ‘gaten’ in de tekst leren opvullen met de vragen een tot en met vier. In dit fragment staan wel erg veel beschrijvingen, maar wordt niet alles beschreven. Toch kan dit worden ingevuld (= interpretatie). Verbeelding en inleving staan door het ontbreken van beschrijvingen centraal bij de interpretatie van een theatertekst. Een ander aspect vormt de directheid en de layout van een theatertekst: alle zinnen worden in spreektaal onder elkaar weergegeven. In de vragen vijf top en met zeven komen de leerlingen zelf tot een eigen tekstvorm, die meestal dicht bij de theatertekst ligt en die naast de eigenheid ook de functionaliteit van deze tekstvorm benadrukt. Ook hier is (her)interpretatie belangrijk (vraag 8). Tekstfragment 2: Romeo en Julia, einde van het eerste bedrijf, eerste toneel: zelfde dialoog tussen Romeo en Benvolio Benvolio en Romeo op Benvolio Goedemorgen! Romeo Is de dag zo jong? Benvolio Net negen uur. Romeo Ai, droeve tijd lijkt lang. Was dat mijn vader die zo snel verdween? Benvolio Jazeker. Welk verdriet rekt Romeo's tijd? Romeo Dat ik datgene wat hem korten zou niet heb. Benvolio Verliefd? Romeo Verstoken Benvolio Van liefde? Romeo Verstoken van de gunst van mijn beminde. Benvolio Helaas, al schijnt de liefde aangenaam, in de ervaring is zij cru en tiranniek. Romeo Helaas, al heeft de liefde een blinddoek voor, Geen pad of zonder ogen kruipt ze erdoor. Waar eten we? Oei, oei! Dat ging tekeer hier. Vertel maar niet, ik heb het al gehoord Hier raast de haat, maar luider raast de liefde. O ruziënde liefde, tere haat, O iets dat is uit niets dat wat ontstaat! Maar zweven, imposante nietigheid. Misvormde chaos van volmaakte vormen. O loden veer, koud vuur, zieke gezondheid, Slaap zonder rust die niet is wat ze is! Dat is de liefde die ik voel en die ik mis Benvolio lacht


Je lacht me uit? Benvolio Nee, ik kan wel huilen Romeo Hemel, waarom? Benvolio Om jouw betrokken hemel (...) Vertel me zonder gekheid: wie bemin je? Romeo kan ik dat zeggen zonder gek te worden? Benvolio Doe niet zo gek, zeg het zonder gekheid Romeo Stel aan een zieke een beroerde vraag Of aan een dwaas een gekke, het is teveel. Goed, zonder gekheid: ik bemin een vrouw. Benvolio Dan zat ik er niet naast Romeo Een, goede schutter! En zij is mooi, de vrouw die ik bemin. Benvolio Het mooiste wild, neef, wordt eert geschoten. Romeo Nu schiet je mis, zij wil voor Amors pijl Geen doelwit zijn, doet als Diana koel En op het pantser van haar kuise harnas Ketst al wat Cupido bekokstoofd af. Ze laat zich niet door liefdesbenen vellen Door indiscrete blikken attaqueren Geen goud der heiligen verleidt, ontdooit haar. Ze is rijk aan schoonheid, maar ook arm Want als ze sterft is al haar rijkdom weg. Benvolio Ze heeft zichzelf verslingerd aan de kuisheid? Romeo Jawel. Die zuinigheid verspilt fortuinen Door schoonheid die zo drastisch wordt gedood Verkommeren ook zij die na ons komen. Mooi als zij is, zou het te mooi zijn als Zij door mijn helde pijn de hemel won. Zij zwoer de liefde af en


26 door die eed Ben ik een dode die zijn levend leed klaagt. Benvolio Geloof me, neef, vergeet aan haar te denken Romeo Leer mij dan eerst het denken te vergeten. Benvolio Door goed je ogen de kost te geven Kijk naar het moois dat er nog meer is. Tekstvragen 1 Vergelijk deze tekst met de dialogen uit de vorige tekst. Zijn er grote verschillen? 2 Tussen de dialogen staat tekst schuin gedrukt. Wat is hiervan het nut? Wordt deze tekst ook voorgelezen? 3 Hoe kun je in een toneeltekst beschrijvingen aangeven? Hoe kan het publiek deze beschrijvingen te weten komen? 4 Benoem een aantal belangrijke verschillen tussen een fictionele tekst en een toneeltekst. Aan de hand van de vergelijking tussen de leerlingentekst en de theatertekst van Romeo en Julia wordt verder ingegaan op de eigenschappen/kenmerken van een theatertekst. Via de vragen komen de leerlingen tot een aantal verdere basisinzichten: gebruik van directe taal en directe rede, lay-out, regieaanwijzingen (tekstinformatie en spelinformatie), enzovoorts.

Tekstinterpretatie Net zoals in een roman wordt de inhoud van een theatertekst steeds door een lezer (regisseur, acteur) geïnterpreteerd. De openingsscène uit Romeo en Julia kan dit duidelijk maken. Laat de tekst eerst in stilte lezen en laat dan de tekstvragen A maken. Laat vervolgens de tekst (niet de proloog) op basis van de bevindingen van vraag vier voorlezen door twee personages. Daarna kunnen de tekstvragen B gemaakt worden. Tekstfragment 3: Romeo en Julia: eerste bedrijf, eerste toneel Proloog Koor Bij twee families, nobel en gezeten, (Verona is ons glanzend schouwtoneel) Barst nieuw geweld los uit een oude vete, En burgers vliegen burgers naar de keel Uit bloeddoordrenkte lendenen creëren De kampen twee geliefden die, misleid Door lot en sterren, jammerlijk kreperen: Hun dood begraaft de ouderlijke strijd. De loop van hun ten dode opgeschreven Romance, van rancune die moest duren Tot kinderen betaalden met hun leven,


Toont ons toneel u nu een aantal uren. Schenk ons uw aandacht. Valt er iets te laken, We zullen het proberen goed te maken. Koor af Eerste toneel Samson en Gregorio van de Capulettipartij, op met zwaard en schild Samson Gregorio, we laten niet op onze kop zitten. Gregorio Nee, we hebben al neten genoeg. Samson Mijn kop jeukt niet, mijn handen jeuken. Ik zal ze de strop van hun leven bezorgen. Gregorio Hou jij je kop maar uit de strop. Zolang het nog jeukt. Samson Als ik zo'n neet zie raak ik buiten mezelf. Gregorio Maar buiten jezelf zie je er niet veel. Samson Door zo'n netehond van de Montecchi raak ik buiten mezelf. Gregorio Als je buiten jezelf raakt ben je je kop kwijt, en dapper zijn betekent de kop erbij houden: dus dan ben je je kop én die neet kwijt. Samson Bij zo'n nethond hou ik mijn kop er wel bij. Elke reu of teef van de Montecchi zal er tegenaan lopen als tegen een muur. Gregorio Dan ben je maar een zwak geval, want alleen zwakkelingen hebben zo'n muur voor hun kop. Samson Niet zo'n zwak geval of ik ram er de vrouwen mee tegen de muur. Die heten niet voor niets de zwakste vaten. Er is een muur waar je de kerels van Montecchi tegenaan ramt en een muur waartegen je hun meiden ramt. Gregorio Het is oorlog tussen de heren en ons, hun knechten. Samson Wat doet het er toe? Zolang ik nog overeind


27 sta en ik heb als een beest gevochten met de mannen, zal ik me als een heer gedragen bij de meiden. De mannen sabel ik neer en de meiden geef ik de genadestoot. Gregorio Voelt dat anders aan? Samson Het ligt er maar aan waar je gevoel zit. Gewoon je kop erbij houden. Gregorio Aha, ik voel de kneep. Samson Ik vul de kneep. Iedereen weet wat voor vlees ik in de kuip heb. Gregorio Gelukkig maar dat het geen vis is. Lastig, zo'n stokvis. Hee, trek je andere zwaard - daar komen er een paar van de Montecchi. Tekstvragen A 1 Wat is de functie van de proloog? Ken je in andere media gelijkaardige vormen? (filmtrailer, flaptekst...) 2 Wat is de relatie tussen Gregorio en Samson? Hoe merk je dat de twee vrienden zijn? 3 Waarover hebben Gregorio en Samson het? 4 Is dit een alledaags (modern) gesprek tussen twee vrienden? 5 Hoe zou je deze tekst lezen? Rustig, krachtig, traag, snel... Tekstvragen B 1 Klopt deze toon? Is er nog een andere mogelijkheid? 2 Naast een eerste betekenis schuit er nog een tweede achter de woorden. Welke? (Loop de regels een voor een na en wijs de leerlingen op het overvloedige gebruik van seksueel getinte toespelingen zoals bijvoorbeeld ‘de meiden geef ik de genadestoot’, ‘lastig zo'n stokvis’, ... 3 Verandert, nu je deze tweede betekenis ook leest, de toon, de manier waarop je dit zou zeggen? Hoe?

Theater- en filmcodes Naast tekstzegging heeft een speler/ regisseur een aantal hulpmiddelen die de tekst ondersteunen. Deze hulpmiddelen zijn de codes die eigen zijn aan het medium en die gelijkenissen maar ook verschilpunten hebben. Hoe zet je een theatertekst beeldend om naar een theaterscène en naar een filmset?

A Theater Werk aan de hand van de vergelijking tussen een tekstfragment en een theaterversie (bijvoorbeeld KVS Romeo en Julia, regie Dirk Tanghe (nu regisseur bij Toneelschuur Haarlem), video verkrijgbaar bij het VTI Brussel of het NTI Amsterdam),1 waarbij leerlingen eerst zelf onderzoeken wat en hoe zij een decor zouden opbouwen. Tanghes versie is erg geschikt omdat hij geen realistisch maar een erg suggestief decor bedacht.


Vergelijk nadien de ideeën van de leerlingen met de ideeën van de regisseur. Maak gebruik van de onderstaande vragen. Vragen 1 Werk voor dit fragment een decor uit: maak een gedetailleerde beschrijving van de omgeving. Gebruik de tekst als toetssteen: waar en wanneer speelt het verhaal zich af? Waaruit leid je dit af? 2 Welke dingen kun je wel/niet op een theaterscène zetten? Met welke beperkingen moet je rekening houden? 3 Waarom kun je meestal voor elke scène niet gewoon een nieuw decor maken en dit telkens verwisselen? 4 Moet een decor steeds realistisch zijn? Moet alles wat er in de tekst staat ook op de scène staan? En de kleding/attributen? Vergelijking 1 Welke sfeer straalt dit decor uit? In welke tijd speelt het verhaal zich af? 2 Welke kleding hebben de acteurs aan? 3 ‘Klopt’ deze interpretatie nog met wat er in de tekst staat? 4 Een decor is vaak ‘multifunctioneel’. Licht toe. 5 Wordt er in dit fragment veel gebruik gemakt van attributen? Is dit noodzakelijk?

B Verfilmd theater Vergelijk twee filmversies van Romeo en Julia. Ik opteer hier voor Baz Luhrmanns Romeo+Juliet en George Kuckors toonaangevende Romeo and Juliet (MGM-productie uit de jaren vijftig, toen nog in zwart-wit). De opening, maar nu met de proloog erbij, is erg theatraal en niet eenvoudig te verfilmen. Aan de hand van deze twee fragmenten kan ingegaan worden op: - interpretatie van de regisseur. Kuckor behoudt een postmiddeleeuws decor, terwijl Luhrmann opteert voor Venice Beach in een meer postmodernistische setting. Toch behoudt Luhrmann de klassieke taal, zonder dat dit de geloofwaardigheid in de weg staat; - de evolutie van het medium film: Kuckors camerastandpunt en montage zijn erg degelijk, klassiek en


28 vaak statisch. Hij gebuikt enkel statische close-ups en vel panoramische beelden. Luhrmann speelt met het camerastandpunt en gebruikt de montagetafel niet enkel als ‘plakbord’ maar als medium op zich (tempowisseling, digitaal in- en uitzoemen, zwevende camera...) - de setting van de tekst. Dit komt mooi aan bod in de proloog. Kuckors opening kun je naast aan gedrukte tekst leggen: titel, kaft, rolverdeling en pas dan het verhaal. De twee staan los van elkaar. Bovendien wordt de proloog echt voorgedragen in een theaterzaal, waarna de camera via een uitgesponnen panoramisch shot in zoemt op het ‘echte’ verhaal. Luhrmanns doet eigenlijk net hetzelfde (zijn versie is op vele vlakken haast een ode aan Kuckors film!), maar keert alles om: hij begint met een nieuwslezer die de proloog brengt, gaat dan over naar de titelrol, geeft via een off-screen voice nogmaals de proloog waarbij hij de rolverdeling schetst.

Theater(tekst)stijl Naast directheid van de taal (spreektaal) heeft theatertaal net als de taal in bijvoorbeeld een boek ook verschillen in stijl. Deze stijl heeft een grote invloed op de manier waarop een tekst wordt geïnterpreteerd. Zo zal een tekst met een moeilijke woordenschat en erg compacte zinnen, vaak aanleiding zijn tot een strakke, sobere vormgeving. Voor leerlingen uit de tweede graad/Tweede Fase is deze vorm van talig denken, die een zekere abstractie in zich houdt, niet eenvoudig, tenzij met tegenstellingen of extreme voorbeelden wordt gewerkt. Tekstfragment 4: Mijn Blackie, Arne Sierens Mathieu (tegen Blackie) Waar is iedereen? Iedereen is weg. Zijt gij hier helemaal alleen? Hein, woefke? Zorgen ze niet goe voor u? Hebde geen drinken? Ge hebt dorst zeker? Ge staat hier zo in de blekken zon. Ge hebt hier niets van schauw. Patrikske Pas op, hij bijt! Mathieu Wadde. Patrikske (gaat weg en roept vanachter) 't is daar enen van Vietnam! Sylveer Maar godverdomme, 't is Mathieu! Mathieu Sylveer! Sylveer Allze Mathieu. En niemand die mij dat zegt Allez jong, zijde hier al lang? Mathieu Nog maar juist. Sylveer Marcel, die gaat zot worden.


Ah maar jongens toch. (tegen Patrikske) Allez, roept nekeer Marcel; In 't kot. Tekstvragen 1 Geef een duidelijke beschrijving van Sylveer en Matthieu. Hoe zien zij eruit? Wat is hun achtergrond? Waar wonen zij? Verklaar je antwoorden aan de hand van tekstvoorbeelden. 2 Heeft het taalgebruik een invloed op jouw beeld van deze personages? 3 Lees de tekst met je buurman of buurvrouw hardop voor. Eerst zoals hij staat opgeschreven, daarna in je eigen dialect en tenslotte in het Algemeen Beschaafd Nederlands. Blijven de personages dezelfde of veranderen ze? En de plaats waar de scène zich afspeelt? Ook met tegenstellingen kan rond stijl gewerkt worden, door bijvoorbeeld Shakespeares Richard III te vergelijken met Oskar van Woensels Richard of Tom Lanoyes Risjaar Modderfokker den Derde. Tekstfragment 5: Richard, bewerking Oskar van Woensel Here's the king Niek I am the king I am the king of suffering The king of pain and suffering Oh what a king I am the king I am the lord of war Warlord king Kingfighting king Fucking strangers king Cuntsucking golden digking Splashy mashy niceguyking Fuckin' kniveguyking Oh I am I really am the kingking The kinky funky Herman Fuckhead - king Niek Hè wat? Herman Ach man Zout toch op met Met je nepgerap King boh boh oeoe Niek Oppassen jij


29

Herman Wat huh hè Ik Waarvoor Niek Je bent gewaarschuwd Broer Herman Ooooooooohalalalalalalallieeieieie Wat is ie bedreigend Wat is ie eng Man Je moet jezelf eens zien Met je O-pootjes En dat loenzende bekkie Niek Hé Herman Een hond Hé zie je dat Dat zie ik nu pas voor het eerst Jij hebt een soort hondenkop Oh wat grappig Blaf eens hé Niek Ja doei Herman Jaaaa goed haahahaaha wat gaaf Doe nog eens Niek Wat Herman Ja zo blaffen ja hahaha Niek Oh Jezus zeg wat zijn we weer lollig Nah Laten we maar wat gaan doen of zo want Herman Heeft iemand dat niet een keer geschreven Niek Wat Herman In een recensie Niek Wat dan Herman Dat jij aan een hond doet denken Niek Nee Herman Ben je nooit gevraagd Niek Huh Herman Om er een keer één te spelen Niek Nee ook niet Nee Nog nooit Vreemd eigenlijk Nee Ja toch Laat ik eens goed nadenken Mmmmmm Nee Nee nog nooit


Nooit over me gezegd Nooit over me geschreven En nooit gevraagd om te doen Jij bent de eerste Herman Gôh Niek En hoe zou dat komen Herman Geen idee Niek Omdat jij mijn broer bent Herman Huh Niek Waf waf waf Tekstfragment 6: Risjaar Modderfokker den Derde, bewerking Tom Lanoye Risjaar Now is the fokking winter van de walg Gesmolten tot een hotte, zotte zomer. Dankzij dat zonnekind van bruur Edwaar. Showers of doom that hung above our heads, Zijn in de oceaan zijn kut begraven. In onz'coiffuur plakt rijstpap met confetti En doelloos roest ons harnas aan de muur. Our speech of war slaat om in zatte praat, Our proud parade in wuft gehuppel - bruur Edwaar. Die oorlogsgod, zwelt op and smiles like Buddah... 't Is not his horse dat hij de sporen geeft To terminate his furious opponents: Hij gallopeert in wijvenkamers rond Op wulpse noten van zijn eigen fluit... But I, niet voor gerollebol geschapen Verkeerd geëquipeerd om, voor de lol, Mij voor een wrede spiegel af te trekken, I, grof gekneed en altijd scheef gekleed, De gracieuze gang der minne missend Om te flaneren voor de loopse bitches, Gekortwiekt en gekloot qua Gulden Snede, Gefokt door een ontaarde Modder Aarde Mismaakt, onaf, too soon gesmeten in Dit ademend bestaan, niet goed doorbakken En zo afzichtelijk monstrousness Dat honden janken waar ik voorbijmank Dit laffe tijdvak mag voor mij als doedelzak Van vrede pijpen, I still kill my time Door at my shadow in the sun te gluren En mijn misvorming zalig te bezingen... I'm no good to entertain this period Of peace and decency as lover-boy, I plan to entertain it as the bad guy. Uit gossip, lies and alcoholvisioenen, Uit list en laster weefde ik een web


30

Dat my beloved bruurs Edwaar en Sjors In heated hate tegen mekaar zal opzetten And if Edwaar is loyal and truthloving As I geraffineerd, doortrapt en vals, Dan wordt, vandaag nog, Sjorske opgepakt Na mijn black magic voodoo spell voorspelling. Tekstvragen (bij de drie teksten) 1 Geef een duidelijke beschrijving van de personages. Hoe zien zij eruit? Wat is hun achtergrond? Waar wonen zij? Verklaar je antwoorden aan de hand van tekstvoorbeelden. 2 Heeft het taalgebruik een invloed op jouw beeld van deze personages? Welk verschil is er tussen de drie Richards? Welke Richard is voor jou: - de sympathiekste - de hebzuchtigste - de nobelste - de sluwste Jan Staes is werkzaam bij het Vlaamse ministerie, departement Onderwijs, CANON cultuurcel en redacteur van Tsjip/Letteren.

Gebruikte en aanbevolen literatuur E. Franck, Romeo en Julia. Averbode: Averbode, 1997. T. Lanoye, Ten Oorlog, aflevering III: Risjaar Modderfokker den Derde. Amsterdam: Promeheus, 1997. W.S. Shakespeare, Romeo en Julia, vertaling Gerrit Komrij. Amsterdam: Bert Bakker, 1997. A. Sierens, Mijn Blackie, Theatertekst DAS/HETPALEIS, 2000. O. van Woensel, Richard. Theatertekst voor het toneelgezelschap Het Syndicaat (niet gepubliceerd), 2000.

Eindnoten:


1 Deze versie werd door de VRT opgenomen en is onder andere verkrijgbaar in de theaterbibliotheek van het VTI, Sainctelettesquare 19, 1000 Brussel.


31

column CKV in kaarslicht of het Echternachprincipe Jacques de Vroomen ‘Dinsdag 7 oktober is de dag Dat jij je 33ste verjaardag vieren mag. Helaas zijn we dan niet bij elkaar, Want ik zit hier - en jij bent dáár. Sinds een paar dagen in een andere cel, Gelukkig hang je geregeld aan de bel. En je brieven blijven stromen. Het is heerlijk om op bezoek te komen. 215 kilometer - nóg verder dan waar je eerst bivakkeerde, maar dit is wat je wou - en wat jij dus probeerde. Jij bent en blijft verzekerd van mijn liefde, steun en trouw En op je verjaardag zeg ik alleen maar: “Kees, ik hou van jou.”’

Poëzie van het radioprogramma Candlelight, ook gedrukt verkrijgbaar. Ik citeer uit deeltje 19. Voor mijn 5-atheneum had ik enkele Candlelight-gedichten gekopieerd. Ook wat poëzie van Nijhoff en Kopland, maar ik begon met de Candlelight-teksten. Eerst luisterden we naar een bandje, daarna werden de teksten uitgedeeld. De andere gedichten hield ik nog even in mijn tas. Daar zou ik wat later in de les mee komen als duidelijk zou zijn geworden wat een rubbish presentator Jan van Veen iedere dag in de aanbieding heeft. Maar wat ik als ‘serieus werk’ achter de hand had, kwam niet uit mijn tas, want de reactie van mijn leerlingen op de kaarslichtpoëzie gooide mijn didactische planning totaal overhoop. ‘Stom, onnozel, niks aan, sentimenteel,’ zo zouden ze waarschijnlijk oordelen, had ik tevoren bedacht. In een klassengesprek zou het ‘waarom’ van hun afkeur verhelderd kunnen worden: armoedig taalgebruik, zeer gezochte rijmen, geen vormkracht, alles rechttoe rechtaan. Hoeveel anders gingen Nijhoff en Kopland te werk. Maar er was geen sprake van kritiek. Eerder een gevoel van opluchting en bevrijding: ‘Mijnheer, eindelijk eens gedichten waar niet zo moeilijk wordt gedaan, die je gewoon kunt volgen. Kunnen we dat niet wat vaker doen in de literatuurles?’ Ik stond in mijn didactische hemd, want ze vonden de kaarslichtgedichten prachtig. Een onthutsende ervaring, want waar was ik in al die voorafgaande lessen en in al die jaren feitelijk mee bezig geweest? De puberteit is een periode van verzet tegen de vormgeving van de volwassen wereld. Geldt dat ook voor de vormgeving in de kunst? Bij het radioprogramma van Jan van Veen worden simpelweg emmers met gevoelens leeggestort. Niks gaat door de zeef van de vormgeving. Lijkt dat op de onverhulde vorm waarop pubers zich regelmatig uiten? Ik denk dat we ondanks alles in het CKV-onderwijs de confrontatie met volwassen kunst niet moeten schuwen. Om door te groeien in hun latere leven moet er op school


een kiem gelegd worden. Maar dat moet wel met respect voor wat ze echt vinden en voelen. Drie stappen vooruit en twee terug: het principe van de Echternachprocessie.


32

‘Jeugdromans mag je niet lezen’ Over adolescentenromans voor jongeren in het literatuuronderwijs In Literatuur zonder leeftijd vertelt Edward van de Vendel over een ontmoeting met de zeventienjarige Fabian, die met veel interesse De dagen van de bluegrassliefde had gelezen en het boek had meegenomen naar zijn leraar Nederlands: ‘Hij had gevraagd of hij mijn boek mocht lezen voor zijn eindexamenlijst. De leraar dacht erover na, bladerde door het boek, las de flapteksten en zei toen: “Nee.” “Waarom niet?” vroeg Fabian nog, waarop de leraar naar een zinnetje onder de auteursfoto wees: “Hier staat dat het een jeugdroman is. Jeugdromans mag je niet lezen.” De volgende dag ging Fabian terug naar de leraar, dit keer met mijn boek Gijsbrecht. De leraar keek en keurde. Fabian mocht Gijsbrecht lezen voor zijn eindexamenlijst: de uitgever was zo verstandig geweest nergens het woordje “jeugdboek” op het omslag te zetten.’ Helma van Lierop-Debrauwer en Sandra van Bruinisse De leraar Nederlands van Fabian baseert zijn beslissing niet op zijn kennis van de twee boeken, maar op een etiket dat al dan niet op het boek is geplakt. Hierdoor mist hij een uitgelezen mogelijkheid om met één van zijn leerlingen een goed gesprek aan te gaan over leeservaringen en over de literaire kwaliteiten van een hedendaagse adolescentenroman voor jongeren. Hierdoor kan deze docent zijn vooroordeel dat jeugdromans onvoldoende niveau hebben om in het literatuuronderwijs aan de orde te komen, overeind houden. De ontwikkelingen die het genre sinds de jaren zeventig heeft doorgemaakt is aan deze leraar voorbijgegaan. De vraag is of deze leraar Nederlands representatief is voor andere docenten? Om daar een eerste antwoord op te geven, is een verkennend onderzoek uitgevoerd.

Methode van onderzoek en enkele kanttekeningen Omdat het onderzoek in korte tijd moest worden uitgevoerd, is gekozen voor een schriftelijke enquête. De enquête bestond uit 35 vragen die deels open en deels gesloten waren. In de enquête is gevraagd naar persoonlijke gegevens zoals leeftijd, geslacht en leservaring, naar de invulling van het literatuuronderwijs op school, het al dan niet werken met een literatuurlijst en vooral naar de bekendheid met en de aandacht voor jeugdliteratuur, in het bijzonder de adolescentenroman. In november 2001 zijn op basis van een adressenbestand van scholen voor voortgezet onderwijs 630 vragenlijsten verstuurd, gericht aan de sectie Nederlands. Van de 630 enquêtes bleken er 55 onbestelbaar. Van de overige 575 werden er in totaal 117 ingevuld geretourneerd, wat neerkomt op een responspercentage van 20%. Bekend is dat er een algemene tendens bij docenten is om niet mee te werken aan een schriftelijke enquête, maar gezien de beschikbare tijd is toch voor deze methode gekozen. Naast deze algemene tendens zijn nog enkele andere factoren mogelijk verantwoordelijk voor de lage respons. Het adressenbestand bevatte namen van scholen en niet van individuele docenten. Om die reden werd de vragenlijst geadresseerd aan de sectie Nederlands. Het risico is dan wel dat vragenlijsten blijven liggen, omdat docenten


denken dat een ander die wel zal invullen. In vervolgonderzoek zal de docent veel directer persoonlijk benaderd moeten worden. Een misschien nog wel belangrijker reden voor de lage respons zijn de veranderingen in de organisatie van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase. De docent Nederlands is niet meer per definitie degene die de literatuurlessen verzorgt. Omdat niet bekend was waar literatuur wel en waar niet door docenten Nederlands werd gegeven, is toch gekozen voor een uniforme adresse-


33 ring aan de sectie Nederlands. Hierdoor is het mogelijk dat een aantal vragenlijsten niet op de juiste plaats is terechtgekomen. Een en ander heeft tot gevolg dat de uitkomsten van de vragenlijst niet generaliseerbaar zijn, maar dat is voor een exploratief onderzoek ook niet doorslaggevend. De resultaten geven een eerste inzicht in de bekendheid van docenten met en de aandacht voor de adolescentenroman en vormen op die wijze een basis voor vervolgonderzoek.

De respondenten De 117 respondenten zijn allemaal docent Nederlands op havo en/of vwo. Een deel van hen geeft ook nog les op het vmbo en een deel doceert ook nog andere vakken dan Nederlands. De mannen zijn in de onderzoeksgroep meer vertegenwoordigd (62%) dan de vrouwen (38%), een verdeling die overeenkomt met landelijke gegevens overde verdeling van mannen en vrouwen in het voortgezet onderwijs. Voor wat de leeftijd betreft was 47% van de docenten ouder dan 50 jaar en 35% tussen de 41 en 50 jaar. Er is dus sprake van een ondervertegenwoordiging van jongere docenten. Dit is mogelijk te verklaren uit het feit dat de vragenlijsten waarschijnlijk door de hoofden van de sectie zijn ingevuld, en dat zijn meestal docenten die al langer in het vak zitten. Daarnaast is er een algemene trend dat in de bovenbouw de iets ouders docenten meer vertegenwoordigd zijn. We lichten nu de belangrijkste resultaten uit dit exploratieve onderzoek toe.

Literatuuronderwijs: doel en leerstof Gevraagd is wat de docenten zien als hun voornaamste doelstelling met het literatuuronderwijs. 42,2% vindt het bevorderen van leesplezier het allerbelangrijkst. Cultuuroverdracht volgt met 25% en daarna komen individuele ontplooiing (16,4%) en literair-esthetische vorming (12,1%). Maatschappelijke bewustwording wordt door slechts 1,7% genoemd als belangrijkste doel. 2,6% ten slotte noemt een andere doelstelling. De tekstsoorten die in de bovenbouw van havo/vwo aan bod komen, zijn vooral moderne literatuur na 1880 (door 98,3% genoemd), oude literatuur van voor 1880 (88,8%) en achtergrondliteratuur (72,4%). Jeugdliteratuur (in deze vraag omschreven als literatuur voor 0-18-jarigen; in latere vragen is de omschrijving van jeugdliteratuur verder gedifferentieerd) wordt door slechts 12,1% van de respondenten genoemd als teksten die in de literatuurles behandeld worden. De kennis van literatuur wordt op velerlei wijze getoetst. De meeste docenten (87,6%) maken gebruik van het leesdossier, al dan niet in combinatie met een individueel gesprek naar aanleiding van het leesdossier of een leeslijst (77,9%).

De literatuurlijst


De verplichte literatuurlijst is, zo blijkt uit de antwoorden, geen gemeengoed meer. Bijna 80% van de docenten die lesgeven op het havo of het vwo en 73% van de gymnasiumdocenten, zegt geen gebruik te maken van een verplichte literatuurlijst. De meeste respondenten geven aan dat leerlingen in overleg met de docent bepalen wat ze lezen. 32,4% van de docenten geeft daarbij aan dat de leerlingen wel adolescentenliteratuur voor jongeren mogen lezen, maar geen kinderboeken. Meer dan de helft (57,7%) stelt nog meer beperkingen aan het overleg, in die zin dat alleen over volwassenenliteratuur gesproken kan worden. De redenen die hiervoor gegeven worden, zijn onder meer dat men van mening is dat er kwaliteitseisen gesteld moeten worden. Leerlingen moeten op niveau lezen. Jeugdliteratuur is naar de mening van docenten in de onderbouw al voldoende aan de orde geweest en in de bovenbouw moeten ze daarom volwassenenliteratuur lezen. Docenten die antwoorden dat adolescentenliteratuur wel gelezen mag worden, geven aan dat te doen om het leesplezier te stimuleren.

Kennis van de ontwikkelingen in de jeugdliteratuur Vrijwel alle docenten (ruim 98%) zeggen de ontwikkelingen in de literatuur voor volwassenen te volgen. Redenen hiervoor zijn de eigen interesse en de noodzaak bij te blijven op het vakgebied. Iets meer dan de helft (55,7%) zegt zich op de hoogte te houden van wat er in de jeugdliteratuur verschijnt. Deze docenten doen dat omdat ze belangstelling hebben voor jeugdliteratuur of omdat ze ook lesgeven in de onderbouw. De leraren die de jeugdliteratuur niet volgen (44,3%) noemt tijdgebrek als voornaamste reden. ‘Het is al moeilijk genoeg,’ zo merken ze op, ‘om de ontwikkelingen in de volwassenenliteratuur bij te houden.’ Een nadere beschouwing leert dat van de vrouwelijke docenten een veel groter percentage (72,7%) zich bezighoudt met de jeugdliteratuur dan van de mannelijke leraren (45,1%). De meest waarschijnlijke verklaring is het feit dat meer vrouwelijke docenten ook les geven in de onderbouw en/of het vmbo. Om meer inzicht te krijgen in of docenten hun informatie over jeugdliteratuur halen uit de vakliteratuur, is gevraagd naar de bekendheid met tijdschriften en handboeken over jeugdliteratuur. De antwoorden laten zien dat van de genoemde periodieken en handboeken alleen Tsjip/Letteren bekend is bij meer dan de helft van de respondenten (60,8%). De vermoedelijke verklaring hiervoor is dat Tsjip/Letteren


34 zich het meest direct richt op de praktijk van het literatuuronderwijs en binnen dat kader aandacht geeft aan volwassenenliteratuur en jeugdliteratuur. Opmerkelijk is dat daarnaast veel respondenten (46,5%) het tijdschrift Leesgoed zeggen te kennen, terwijl dat tijdschrift zich vooral toespitst op lezen en jeugdliteratuur in het basisonderwijs. Van de handboeken is De hele Bibelebontse berg uit 1989 het meest bekend (45,7%). Een boek als Jeugdliteratuur voor de beroepspraktijk kent slechts 14,6%. Opnieuw zijn de vrouwelijke docenten het best op de hoogte van periodieken en handboeken over jeugdliteratuur.

Adolescentenromans Adolescentenromans voor jongeren zijn in de vragenlijst omschreven als ‘romans, gericht op de leeftijdscategorie twaalf jaar en ouder, waarin een zoektocht beschreven wordt van personages naar hun eigen identiteit. De levensfase tussen jeugd en volwassenheid staat in deze romans centraal.’ Aan de docenten is eerst gevraagd of ze zelf adolescentenromans voor jongeren lezen. Ruim 60% (62,2%) geeft een positief antwoord. De redenen die ze hiervoor aangeven, zijn eigen interesse, bijblijven op het vakgebied en advies kunnen geven aan leerlingen. Docenten die aangeven deze boeken niet te lezen, voeren tijdgebrek als hoofdreden aan. Opnieuw zijn het vooral de vrouwelijke docenten die adolescentenromans voor jongeren lezen: 84,1% tegen 49,3% van de mannen. Respondenten is gevraagd of ze de laatste

Opdracht: Teken een stilleven / Jacoline Bouvy

drie titels wilden noemen van door hen gelezen adolescentenromans. In totaal werden 75 verschillende auteurs genoemd en 113 titels. Als men uitgaat van de hiervoor gegeven omschrijving van adolescentenromans voor jongeren dan behoorden 54 van de 113 titels en 39 van de 75 genoemde auteurs naar onze inschatting tot deze


categorie boeken. De auteurs die het vaakst genoemd werden (even los van de vraag of hun boeken passen binnen de gegeven omschrijving), waren Carry Slee (16 keer), J.K. Rowling (11 keer), Anne Provoost (10 keer), Aidan Chambers (7 keer) en Hans Hagen (7 keer). Van Carry Slee wordt 7 keer Spijt! genoemd, van J.K. Rowling 9 keer Harry Potter en de steen der wijzen, van Anne Provoost 7 keer Vallen, van Chambers verschillende titels en van Hans Hagen 7 keer RecPlay. Van de 75 genoemde auteurs waren er 60 Nederlands of Vlaams. De docenten is ook een lijstje voorgelegd met auteurs en hun adolescentenromans voor jongeren die in de recente discussie over de grenzen tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur een rol spelen. Aan hen is gevraagd of ze bekend waren met deze adolescentenromans voor jongeren. Boeken die meer dan de helft van de respondenten zegt te kennen, zijn Vallen van Anne Provoost, Ongelukkig verliefd van Imme Dros en Gebr. van


35 Ted van Lieshout. Minder dan 20% van de docenten kent Kus me van Bart Moeyaert (19,2%), De dagen van de bluegrassliefde van Edward van de Vendel (19%), Verleden week van Aidan Chambers, Chocolade oorlog van Robert Cormier (14,4%), Met mij gaat alles goed van Jan Simoen (13,3%), De arkvaarders van Anne Provoost (10,3%) en Nachtogen van Peter van Gestel (9,2%). Ook nu weer blijken de vrouwelijke docenten het meest bekend met deze adolescentenromans. Aan de docenten is ook de vraag voorgelegd of ze adolescentenromans voor jongeren tot de literatuur rekenen. 67% vindt dat deze boeken tot de literatuur gerekend moet worden, 33% vindt van niet. Van de docenten die de adolescentenromans tot de literatuur rekenen, maakt een deel wel het voorbehoud dat het afhangt van de kwaliteit van de boeken. Het ene boek voldoet in hun ogen wel aan een bepaald literair niveau, het andere boek niet. Docenten die de adolescentenroman voor jongeren niet als literatuur beoordelen, geven als redenen dat de boeken niet genoeg niveau hebben of dat ze volgens hen tot de jeugdliteratuur behoren, omdat ze voor jongeren geschreven zijn.

‘Literatuur is wezensvreemd aan doelgroepen en didactische principes’ De resultaten uit het verkennend onderzoek naar de bekendheid van docenten Nederlands met de adolescentenroman voor jongeren en de bereidheid ermee te werken in het literatuuronderwijs, laten zien dat de docent van Fabian zoals beschreven door Edward van de Vendel geen uitzondering is. Hoewel ruim de helft van de docenten zegt de ontwikkelingen in de jeugdliteratuur te volgen, zelf adolescentenromans voor jongeren te lezen en het genre ook tot de literatuur te rekenen, bestaat er tegelijkertijd het nodige voorbehoud om de boeken een plaats te geven in het literatuuronderwijs in de Tweede Fase. De restricties lijken vooral voort te komen uit het feit dat deze boeken zijn uitgegeven als jeugdroman. Wil de adolescentenroman in het literatuuronderwijs een reële kans krijgen, dan bestaat er feitelijk maar één oplossing. Die oplossing, in het themanummer over adolescentenliteratuur van Literatuur zonder leeftijd van verschillende kanten aangedragen, is het loslaten van het denken in doelgroepen. ‘Literatuur,’ zo merkt Joke Linders terecht op, ‘is wezensvreemd aan doelgroepen en didactische principes. Zwart als inkt van Wim Hofman is zowel een sprookje dat je aan zesjarigen kunt voorlezen, als een adolescentenroman over opkomen voor jezelf, loskomen van je ouders, eigen keuzes maken en als een volwassene in het leven staan.’ Of, in de woorden van Bart Moeyaert: ‘De doelgroep van een boek komt niet aan het licht, als je oeverloos over het verschil tussen jong en oud blijft emmeren. Ga uit van de Grote Gelijkenis, en dan blijkt de doelgroep wel, als je van de logo's van uitgeverijen betekenisloze krullen maakt, je mond houdt en leest.’ En, zo voeg ik er tot slot aan toe, er daarna over spreekt tijdens de literatuurlessen. Helma van Lierop was docent in het voortgezet en hoger beroepsonderwijs tussen 1979 en 1985. Vanaf 1985 is zij werkzaam aan de Universiteit van Tilburg, eerst als wetenschappelijk assistent, daarna als universitair docent en sinds december 2001


als hoogleraar kinderen jeugdliteratuur. Sinds juli 1998 is zij daarnaast een dag per week bijzonder hoogleraar kinderen jeugdliteratuur aan de Universiteit Leiden. Sandra van Bruinisse studeerde Cultuur & Letteren aan de Universiteit van Tilburg. In 2001 behaalde zij haar doctoraal examen met een onderzoek naar de literatuuropvatting van dubbelpublieksauteurs Anna Hers en Marion Bloem. Zij publiceerde over jeugdliteratuur in onder meer Lexicon Jeugdliteratuur, Leesgoed en Literatuur zonder leeftijd. Op dit moment is zij jeugdbibliotheekmedewerker bij de bibliotheek in Veldhoven.

Gebruikte en aanbevolen literatuur H. van Lierop-Debrauwer, ‘Over de “Grote Gelijkenis”. Adolescentenromans voor jongeren en voor volwassenen’. In: Literatuur zonder leeftijd, jrg. 14, 2000, nr. 53, p. 336-351. J. Linders, ‘Literatuur is wezensvreemd aan doelgroepen. Het bestaan, bestaansrecht en bestaande literatuur voor adolescenten’. In: Literatuur zonder leeftijd, jrg. 14, 2000, nr. 53, p. 330-335. E. van de Vendel, ‘Help! De noodzaak van de adolescentenroman! Of: het loslaten van het doelgroepdenken’. In: Literatuur zonder leeftijd, jrg. 14, 2000, nr. 53, p. 352-355.


36

Lezen op je eigen niveau De overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur De overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur is een belangrijke periode in de literaire socialisatie, die in hoge mate bepalend is voor het verloop van de verdere leescarrière. Het is een bekend gegeven dat veel mensen die overgang als te abrupt ervaren, en het literatuuronderwijs het (soms zelfs definitieve) verlies van het leesplezier aanrekenen. Zelfs nu de verplichte leeslijst minder boeken dan ooit bevat, en leesbeleving belangrijker is dan structuuranalyse, lijkt dit probleem nog steeds te bestaan. In hoeverre zou meer (structurele) aandacht voor de ‘betere’ jeugdliteratuur in zowel basisvorming als Tweede Fase een oplossing kunnen bieden. Karin Laarakker

Longitudinaliteit In Comme un roman, in het Nederlands vertaald als In een adem uit..., schetst Daniel Pennac de ideale overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur als een fase waarin we een tijdlang zeer uiteenlopende boeken door elkaar lezen: goede en slechte, kinderboeken en boeken voor volwassenen. Op een dag zal dan de echte literatuur winnen, want, zo redeneert Pennac, ‘ongemerkt stuwen onze verlangens ons steeds vaker naar de “goede” boeken.’ Spijtig genoeg leven deze verlangens hoogstwaarschijnlijk slechts onder een miniem gedeelte van de jongeren. Het verlies, of in ieder geval de sterke afname van het leesplezier, en in het verlengde daarvan de afnemende leesmotivatie in de loop van de middelbare school, is een wijdverbreid verschijnsel, evenals het feit dat in deze periode vaak een kloof ontstaat tussen het ‘lezen voor jezelf’ en het ‘lezen voor school’. Deze bereikt zijn hoogte-, of beter gezegd dieptepunt in de hoogste klassen van havo en vwo. In het verleden werden de werkvormen in het literatuuronderwijs, de eenzijdige gerichtheid op de canon en de grote hoeveelheid verplicht te lezen boeken beschouwd als de grote boosdoeners. Nu echter de tekstgerichte benaderingen hebben plaatsgemaakt voor een meer ervaringsgericht curriculum, waarin de structuuranalyse in dienst van de leesbeleving staat, de literatuurgeschiedenis op het havo verdwenen en op het vwo geminimaliseerd is en de verplichte leeslijst nog maar een fractie bevat van het aantal boeken dat eerdere generaties moesten lezen, zou feitelijk een (groot) gedeelte van de problemen verholpen moeten zijn. Een van de belangrijkste doelstellingen van dit vernieuwde literatuuronderwijs is het bereiken van longitudinaliteit: een zoveel mogelijk ononderbroken ‘leeslijn’ die loopt van de basisschool, via de basisvorming en de Tweede Fase naar het eindexamen. Daartoe is onder andere het onderdeel fictie in de kerndoelen van de basisvorming opgenomen. Het lezen en behandelen van jeugdliteratuur, dat op de basisschool is begonnen, kan op deze manier in een ruimer kader worden voortgezet. Het voornaamste doel is het vasthouden en eventueel aankweken van leesplezier. Tegelijkertijd zou het fictieonderwijs, en met name het fictiedossier, een goede


voorbereiding moeten bieden op het literatuuronderwijs en het leesdossier in de Tweede Fase. Desondanks blijft er op havo en vwo sprake van een breuk tussen de derde en de vierde klas. Leerlingen mogen dan voor school meestal geen jeugdliteratuur meer lezen, en moeten dus toch min of meer gedwongen de stap naar de volwassenenliteratuur maken. En hoewel de leesbeleving centraal staat, wordt de reflectie daarop in het leesdossier het belangrijkste doel. Deze aspecten van het literatuuronderwijs in het studiehuis zijn (nog) niet geëvalueerd, en het is dus ook niet bekend of op deze manier de overgang als minder bruusk wordt ervaren, het leesplezier en de leesmotivatie beter behouden blijven, en of de discrepantie tussen het privélezen en het lezen voor school kleiner wordt. Zonder mij aan dergelijke evaluatie te willen wagen, denk ik dat een structurele inzet van de ‘betere’, dus meer literaire ofwel complexe - ik


37 gebruik deze termen door elkaar - jeugd- en adolescentenliteratuur in zowel basisvorming als Tweede Fase de overgang naar de literaire volwassenenliteratuur vergemakkelijkt, waardoor het literatuuronderwijs in zijn huidige vorm met (nog?) meer succes gerealiseerd zou kunnen worden. Ik zal voornoemde stelling op twee manieren onderbouwen. Eerst ga ik in op ontwikkelingen in de jeugdliteratuur en de betekenis van de adolescentie als fase in de literaire ontwikkeling, en beargumenteer ik de toegevoegde waarde van de jeugddanwel de adolescentenliteratuur in een ervaringsgericht literatuuronderwijs. Daarna doe ik verslag van het empirische onderzoek dat ik naar het onderwerp heb verricht. Het eerste deel functioneert daarbij minder als gericht theoretisch kader dan als interpretatieve context voor de resultaten van dat onderzoek.

Jeugdliteratuur in het onderwijs Sinds enkele decennia vertoont de jeugdliteratuur een tendens tot ‘literarisering’. Die heeft zich het sterkst gemanifesteerd door de opkomst van de literaire adolescentenroman. Inmiddels vertoont het genre op formeel en inhoudelijk gebied veel overeenkomsten met de volwassenenliteratuur. Zo wordt er geëxperimenteerd met structuur en compositie en komt zelfs postmoderne metafictie voor. De personages zijn vaak jongeren in conflict met zichzelf en hun omgeving, op zoek naar zingeving en naar hun eigen identiteit. Op basis van deze ontwikkelingen wordt vanuit jeugdliteraire hoek niet alleen al geruime tijd gepleit voor het loslaten van de traditionele begrenzing

Opdracht: Maak een affiche voor een dans- of toneelvoorstelling / Annemiek Kouwenberg

tussen jeugd- en volwassenenliteratuur, maar ook voor meer structurele aandacht voor de ‘betere’ jeugd- en adolescentenliteratuur, in zowel de basisvorming als in de Tweede Fase. Immers: het aanbod is breed, en wordt steeds breder, en biedt daarmee voldoende mogelijkheden tot differentiatie. Daarbij sluiten thematiek en onderwerpskeuze aan op de belevingswereld van jongeren, terwijl de vorm zich leent voor bijvoorbeeld een literairtheoretische behandeling.


Het lijkt er echter op dat dit betoog maar matig gehoor vindt in het onderwijs. Veel docenten zien jeugdliteratuur nog steeds als niet meer dan een opstap naar de ‘echte’ literatuur en staan leerlingen niet toe om het voor hun examenlijst te lezen. Onbekendheid met het genre en het aanbod speelt hierbij waarschijnlijk een rol, naast onvrede over de beperkte omvang van de verplichte leeslijst; het toestaan van jeugdboeken zou nog verder ten koste gaan van de literaire werken die veel docenten belangrijk achten, en die veelal de (traditionele) canon vertegenwoordigen. Wat betreft dit laatste bezwaar: nog afgezien van het feit dat het idee van een canon niet te verenigen valt met een streven naar culturele en literaire competentie, zoals Marianne Hermans en Hugo Verdaasdonk in het vorige nummer van Tsjip/Letteren uiteen hebben gezet, denk ik dat een soepele, minder geforceerde en daardoor minder ‘verwoestende’ overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur juist ook ‘winst’ betekent voor het begrip en de waardering voor de ‘klassiekers’ - maar dat terzijde.

Adolescentie Nu kun je je afvragen, in hoeverre de problematiek van de afnemende belangstelling en motivatie voor het lezen niet inherent is aan de levensfase waarin leerlingen op de middelbare school zich bevinden. De puberteit en de adolescentie - die ik, bij gebrek aan een heldere terminologie, hier onder dezelfde noemer schaar - vormen immers sowieso een woelige periode. Zelfs veel van de kinderen die aan het einde van de basisschool nog verwoede veellezers zijn, belanden in de brugklas al in een ‘leesluwte’. Tijdgebrek, voornamelijk door huiswerk, een groeiende belangstelling voor andere bezigheden zoals uitgaan, en sociaal-emotionele, lichamelijke en psychische veranderingen zorgen voor


38 een welhaast massaal afhaken. Uitleengegevens van bibliotheken en tijdbudgetgegevens van het Sociaal en Cultureel Planbureau bevestigen dit. Ook in andere patronen in de vrijetijdsbesteding treden grote veranderingen op. Hobby's als musiceren of sporten die in de kindertijd, vaak onder invloed van de ouders, nog frequent werden beoefend, komen onder grote druk te staan of verdwijnen volledig van het programma. Het is dan ook niet gerechtvaardigd om alle negatieve tendensen aangaande het leesgedrag volledig toe te schrijven aan het literatuuronderwijs. Bovendien is het niet alleen een Nederlands verschijnsel: in de buitenlandse literatuur wordt eveneens veelvuldig gerapporteerd over een dramatische afname van de leesmotivatie in de periode van de middelbare school. Dit betekent echter niet dat docenten en literatuurdidactici zich hierbij kunnen en mogen neerleggen. Het is belangrijk te beseffen dat, juist door de grilligheid en kwetsbaarheid van de adolescentie, juist door de breuklijnen ten opzichte van de kindertijd en door de contouren van de volwassen persoonlijkheid die zich scherp gaan aftekenen, de ervaringen tijdens de adolescentie een beslissende invloed hebben op het verdere leven - dus ook op het leesgedrag. De Duitse literatuurdidacticus Werner Graf, die uitgebreid onderzoek heeft verricht naar de veranderingen in de leesmotivatie in verschillende levensfasen, merkt in dit kader op dat ‘die zuweilen traumatische Zerstörung der kindlichen Leselust’, die dus vaak plaatsvindt in de adolescentie, de ontwikkeling van de leesmotivatie vaak zoveel schade toebrengt dat ‘der Lesegenuß für Erwachsenen eine prekäre Angelegenheit bleibt’. De leesattitude die in de adolescentie wordt aangekweekt of aangenomen, en die vaak wezenlijk verschilt van die in de kindertijd, houdt meestal lang stand. Negatieve leeservaringen uit die periode zijn moeilijk weg te poetsen. Hier staat echter tegenover een goed gekozen boek, een verhaal dat een leerling raakt, hem een intense ervaring van herkenning of vervreemding verschaft, antwoorden geeft op vragen, of juist nieuwe, onvermoede vragen oproept, ook een onuitwisbare, positieve indruk kan maken. Door in te spelen op de behoeften en neigingen van jongeren in de adolescentie zoals identificatie, herkenbaarheid en reflectie op zichzelf en anderen, kunnen, juist in een literatuuronderwijs dat de leesbeleving centraal stelt, doelen als leesplezier, en daarnaast bijvoorbeeld ook individuele ontplooiing, beter worden gerealiseerd. Recente ontwikkelingen in de jeugdliteratuur bieden, zoals ik hierboven al liet zien, bij uitstek de mogelijkheid om dit te doen.

Empirisch onderzoek Geïntrigeerd door deze processen en door de adolescentie als overgangsperiode, heb ik in mijn afstudeeronderzoek door kwantitatief onderzoek proberen te ontrafelen hoe het lezen van jeugd- en adolescentenliteratuur nu precies de overgang naar de volwassenenliteratuur beïnvloedt. Ik vroeg me af welke leesvoorkeuren op de basisschool en in de basisvorming een goede basis vormen voor het lezen van volwassenenliteratuur. Hier is nog nauwelijks tot geen empirisch onderzoek naar gedaan. Daarom heb ik een zeer basale, maar niet minder boeiende hypothese geformuleerd, namelijk dat het lezen van literaire jeugdliteratuur op jonge leeftijd leidt tot het lezen


van literaire volwassenenliteratuur later. Dit lijkt een open deur, maar zoals gezegd is die open deur nooit eerder empirisch onderzocht. In die zin is mijn onderzoek dan ook een pilot, een eerste verkenning van de mogelijkheden van deze methode voor dit type vraagstelling. Het onderzoek was opgezet in de vorm van een enquête. Voor het verzamelen van de gegevens kon ik aanhaken bij het zogenaamde CKV-volgproject, dat op dit moment binnen de vakgroep sociologie van de Universiteit Utrecht wordt gerealiseerd door Marie-Louise Damen. In het kader van haar onderzoek werden gedurende de laatste maanden van het schooljaar 2000-2001 jongeren op ruim veertig scholen, verspreid over heel Nederland, ondervraagd over hun culturele gedrag. In ruil voor mijn inspanningen als veldwerker bij de dataverzameling waren elf vragen over lezen en leesgedrag voor mijn onderzoek in de enquête opgenomen. Op deze manier kreeg ik de beschikking over een steekproef van 876 leerlingen. Hiervan zat 26,5% in 3-havo, 22,6% in 3-vwo, 14,2% in 4-havo, 18,6% in 4-vwo en 18,2% in 5-vwo. De verdeling tussen jongens en meisjes was ongeveer gelijk.

De vragenlijst In mijn enquête had ik vragen opgenomen over leesattitude, over vroeger en huidig leesgedrag en over het aantal boeken dat de respondenten voor school moesten lezen. Het belangrijkst waren echter de vier uitgebreide vragen met titels van jeugdboeken en boeken voor volwassenen, en met de namen van auteurs. Daarvan vroeg ik de leerlingen of ze die boeken, of een boek van die auteur, gelezen hadden, en zo ja, wanneer, dus voor of na hun twaalfde jaar. Om ervoor te zorgen dat ik voldoende positieve antwoorden zou krijgen, had ik gekozen voor zeer bekende titels en auteurs. Het uitvoeren van empirisch kwantitatief onderzoek, betekent vrijwel altijd dat je jezelf beperkingen op moet leggen, en de realiteit, die je juist in alle complexheid wilt beschrijven, moet simplificeren. Zo moest ik om tot een goede analyse te komen, paradoxaal


39 genoeg, een zwart-witte scheiding aanbrengen tussen jeugdboeken en boeken voor volwassenen. Om het effect van het eerdere op het latere leesgedrag te meten, heb ik bovendien een scheidslijn gehanteerd tussen het lezen voor het twaalfde jaar en daarna, omdat de meeste kinderen op die leeftijd de basisschool verlaten, en dan vaak in de hierboven al genoemde leesluwte terechtkomen.

Analyse van de gegevens Naast met de bekendheid van de titels en auteurs, heb ik bij het samenstellen van de vragenlijst rekening gehouden met de spreiding over de verschillende genres en niveaus. Het was echter niet wetenschappelijk verantwoord om als onderzoeker zelf literaire waarde toe te kennen aan deze titels en auteurs. Daarom ik een zogenaamde expertmeting uitgevoerd, een bekende methode in het sociaal-wetenschappelijk onderzoek om de complexiteit en het prestige van culturele uitingen te bepalen. In totaal zes deskundigen op het gebied van (jeugd)literatuur hebben per item op een schaal van 1 tot 7 een cijfer gegeven voor het literaire gehalte, oftewel de complexiteit. De gemiddelden daarvan vormden de basis voor mijn verdere analyses. Om een indruk te geven van de uitkomsten: De aanslag van Harry Mulisch kreeg een gemiddelde score van 6,17, Vals licht van Joost Zwagerman scoorde 4,6, Het verrotte leven van Floortje Bloem van Yvonne Keuls 3,50, en de Bouquetreeks 1,17. Van de jeugdboeken kreeg Op je kop in de prullenbak van Guus Kuijer een score van 5,50, De

Opdracht: Maak een affiche voor een dans- of toneelvoorstelling / Janneke Nijhuis

Griezelbus van Paul van Loon 3,17, en het romantische paardenboek Bianca van Yvonne Brill 1,00. Van de jeugdboekenauteurs werd Carry Slee gewaardeerd met een score van 2,92, terwijl Imme Dros 6,83 scoorde en Joke van Leeuwen zelfs een eensgezinde 7,00. De gegevens uit de vragenlijsten en de ‘literariteitsscores’ heb ik verwerkt in een regressieanalyse, een manier om de mate van positieve dan wel negatieve beïnvloeding tussen verschillende variabelen te meten. Naast de variabelen waarin ik in eerste instantie geïnteresseerd was, zoals de leesomvang en met name het literaire gehalte


van de boekenkeuze, heb ik daarin ook de achtergrondkenmerken van de proefpersonen opgenomen die elders in de enquête werden bevraagd, bijvoorbeeld geslacht en leerjaar van de leerling en het opleidingsniveau en leesgedrag van de ouders. Uit soortgelijk onderzoek is immers gebleken dat deze factoren van grote invloed op het leesgedrag (kunnen) zijn.

Resultaten De regressieanalyse heeft een aantal interessante resultaten opgeleverd. Sommige ervan stemmen overeen met die uit vergelijkbare onderzoeken, terwijl andere zeer verrassend waren. Zo bleek het leesgedrag van de ouders tegen verwachting in niet van invloed op het leesgedrag van hun kinderen, dus noch op de leesomvang, noch op het literaire gehalte van de boekenkeuze. Het idee van ‘goed voorbeeld doet goed volgen’ gaat in dezen dus niet op. Wel een significant positieve invloed op beide aspecten van het leesgedrag heeft het opleidingsniveau van de ouders, zowel voor als na het twaalfde jaar. Hoe hoger de opleiding van de ouders, hoe meer en hoe complexer hun kinderen lezen. Verder bestaat er ook een zeer sterk effect voor de variabele geslacht. Voor hun twaalfde jaar lezen meisjes aanzienlijk meer, en meer complexe boeken dan jongens. Daarna vindt er echter een omkering plaats. Jongens blijven weliswaar minder lezen dan meisjes, maar hun boekenkeuze is wel complexer. De oorzaken of redenen hiervoor zijn mij niet geheel duidelijk. Ik heb eerst een eventuele onderzoekstechnische oorzaak onderzocht. Ik heb namelijk in totaal slechts elf jeugdboe-


40 kenauteurs, twaalf jeugdboeken, tien volwassenenauteurs en twaalf volwassenenboeken bevraagd. Wanneer nu een leerling een brede smaak heeft, en zowel boeken van Appie Baantjer (literariteitsscore 1,84) als De verborgen geschiedenis van Donna Tartt (5,60) heeft gelezen, behaalt hij of zij een lager gemiddelde dan iemand die een boek van Ronald Giphart (4,50) heeft gelezen. Dus juist doordat meisjes meer lezen dan jongens, zou hun literariteitsscore lager kunnen uitvallen. Toen ik dit controleerde, bleek echter dat de standaarddeviatie van de scores, dus de spreiding rondom het gemiddelde, bij de jongens groter was dan bij de meisjes. Waarschijnlijk geven de gegevens dus een adequaat beeld, en lezen jongens inderdaad complexer. Een verklaring zou dan kunnen liggen in de inhaalrace in hun ontwikkeling die bij hen op omstreeks vijftienjarige leeftijd wordt ingezet, zich uitstrekt naar het leesgedrag. Prestige zou eveneens een rol kunnen spelen: jongens vinden het wellicht stoer om te (kunnen) zeggen dat ze Mulisch of een andere als moeilijk bekend staande auteur gelezen hebben. In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt en logischerwijs ook aannemelijk is, wezen mijn gegevens niet op een samenhang tussen leeskwantiteit en - kwaliteit: veel lezen leidt niet tot beter lezen, ook niet op lange termijn. Op de hoofdvraag van mijn onderzoek ten slotte vond ik wel een overtuigend positief effect: hoe literairder de gelezen jeugdboeken voor het twaalfde jaar, hoe literairder de volwassenenboeken die jongeren lezen van de derde tot en met de vijfde klas van havo en vwo.

Conclusie Al met al lijkt het erop dat het lezen van complexe jeugdliteratuur inderdaad de overgang naar de complexe, dus literaire volwassenenliteratuur vergemakkelijkt. Dit betekent een ondersteuning van mijn eerdere pleidooi voor een meer uitgebreide en geïntegreerde rol van de jeugdliteratuur in het literatuuronderwijs in de basisvorming en de Tweede Fase. Deze constatering is echter slechts een eerste kleine stap in het beschrijven van een zeer ingewikkeld proces. Er zijn nog vele vragen onbeantwoord, bijvoorbeeld naar die bekende discrepantie tussen het lezen voor jezelf en het lezen voor school. Bovendien roept iedere vraag ook weer een groot aantal nieuwe op - maar dat is natuurlijk de essentie van het bedrijven van wetenschap. Parallel aan het formuleren en operationaliseren van die vele vragen, zou de gebruikte empirische onderzoeksmethode, waarbij gebruik wordt gemaakt van concrete auteursnamen en boektitels, en die op het eerste gezicht zeer vruchtbaar lijkt, verder verfijnd, uitgebreid en getoetst moeten worden. Meer omvangrijke lijsten met titels en auteurs, en open vragen naar het laatst gelezen boek of het lievelingsboek uit een bepaalde periode, zouden bijvoorbeeld een verdere differentiatie kunnen bewerkstelligen. Ook de invloed van factoren als leesattitude en -motivatie en de invloed van het verplichte lezen voor school zou gemeten moeten worden. Kortom: er is nog meer dan genoeg te doen en ik heb hier niet meer dan een minuscuul tipje van een enorme sluier kunnen oplichten.


Karin Laarakker studeert Nederlandse taalen letterkunde aan de Katholieke Universiteit Nijmegen en is werkzaam bij Stichting Lezen en bij Stichting Bulkboeks Dag van de Literatuur. Eind augustus 2002 studeert zij onder begeleiding van prof. dr. Dick Schram af op de overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur. Op het Congres Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen, georganiseerd door Stichting Lezen, de Universiteit Utrecht en de PBC Noord-Brabant, presenteerde zij de resultaten van haar onderzoek. Dit artikel is een bewerking van die lezing.

Gebruikte en aanbevolen literatuur J.A. Appleyard, Becoming a reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. W. Graf, ‘Die Erfarhung des Leseglücks. Zur lebensgeschlichtlichen Entwicklung der Lesemotivation’. In: A. Bellebaum und L. Muth (Hg.), Leseglück. Eine vergesenne Erfahrung? Opladen: Westdeutscher Verlag, 1996, p. 181-212. P. van den Hoven. Grensverkeer. Over jeugdliteratuur. Den Haag: NBLC, 1994. G. Kraaykamp, Over lezen gesproken. Een studie naar sociale differentiatie in leesgedrag. Amsterdam: Thesis Publisers, 1993. H. van Lierop-Debrauwer, ‘Het geminachte kind. Jeugdliteratuur in de bovenbouw van havo en vwo’. In: Spiegel, vol. 1, 1994. D. Pennac, In een adem uit... Het geheim van het lezen. Amsterdam: Uitgeverij De Brink, 1993. M. de Sterck, ‘Een vaste stek? De adolescentenroman tussen Nijntje en Nabokov’. In: H. van Lierop-Debrauwer, H. Peters en A. de Vries (red.), Van Nijntje tot Nabokov. Stadia in geletterdheid. Tilburg: Tilburg University Press, 1997, p. 80-95. J. Thomson, Understanding Teenagers' Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. North Ryde: Methuen Australia Pty Ltd, 1987.


41

Kinderen houden van lezen! Fictieonderwijs onder de loep De Educatieve Faculteit Amsterdam (Efa) stelt als eindexameneis dat studenten een onderzoek doen dat op de een of andere wijze verband houdt met het vak waarin men gaat lesgeven, in ons geval Nederlands. Mijn studiegenoot Corina van Baar-de Groot en ik wilden wel eens weten welke plaats het lezen inneemt binnen de lessen Nederlands in het voortgezet onderwijs, met name in de onderbouw. Wij kregen door gesprekken met verschillende docenten Nederlands namelijk het idee dat de verschillen tussen de scholen groot zouden kunnen zijn. Bovendien wilden wij nagaan welke projecten op het gebied van leesbevordering werden uitgevoerd en of deze projecten hun doel bereikten. Wij hielden een enquête onder 122 leerlingen in de eerste en tweede klassen, van vmbo tot en met vwo. Aan hen stelden wij onder andere de vraag of zij van lezen hielden. Maar liefst 57% van de leerlingen kwamen met een positief antwoord, terwijl ook 42% aangaf wel een beetje van lezen te houden. Dan blijft er dus slechts 9% over - dit zijn de boekenhaters. Een verheugende score zou je zeggen, maar het leesplezier neemt in de loop der jaren wel af. Hoe komt dit, en belangrijker: hoe voorkomen we dit? Petra Gazendam-Brakenhoff

Praten over boeken Tijdens een stageperiode vernam ik dat de leerlingen in havo-2 de opdracht hadden gekregen het boek Weg van de zon van Lydia Rood te lezen. De leerkracht had dit boek zelf niet gelezen en was dit ook (nog) niet van plan. Ik vroeg of ik dit boek met de klas mocht behandelen op een wijze zoals ik dit op de lerarenopleiding had geleerd - ongeveer de methode van Aidan Chambers zoals beschreven in het vorige nummer van Tsjip/Letteren. Voor de behandeling haalde ik informatie over de schrijfster uit Schrijfwijzer; Schrijver gezocht; Encyclopedie voor jeugdliteratuur en Lexicon jeugdliteratuur. Ik haalde recensies over het boek van internet: recensies uit De Standaard en De Limburger. Uit Het Parool haalde ik een interview met Lydia Rood door Peter van Brummelen. Ik maakte zelf ook een analyse van het boek. Dit alles lijkt heel wat, maar kost toch niet veel tijd. Mijn doel was om de leerlingen wat meer bekend te maken met de verschillende manieren waarop je een boek kunt analyseren. Een paar dagen voor ik deze les moest geven, vernam ik van de leerkracht dat de klas het boek maar een ‘stom boek’ bleek te vinden. Ik besloot direct te analyseren waarom de leerlingen tot deze conclusie kwamen - wat kon de oorzaak zijn van deze unanieme neersabeling van wat mij toch een goed boek leek? De knelpunten konden zijn dat het boek drie verhaallijnen, veel flashbacks en veel namen bevat. Waarschijnlijk was het boek meer geschikt voor een derde klas en het betrof hier een tweede klas havo aan het begin van het leerjaar. De leerkracht vertelde dat ze het boek had gekozen omdat het ‘immers in het pakket “Lijsters” voor tweedejaarsleerlingen zat.’


Tijdens de les had ik een vragenlijst bij de hand, maar ik had me al voorgenomen deze niet al te strak te hanteren. Jammer was dat het begin van de les verloren ging in ‘boegeroep’ over het boek: ‘Stom dit en stom dat, moeilijk, lastig, saai.’ Heel bewust hield ik mijn eigen mening zo lang mogelijk voor mezelf. Ik wilde niet dat ze door mijn mening


42 beïnvloed zouden worden maar door middel van praten wilde ik ze zelf tot een wat genuanceerder beeld laten komen. In de loop van het klassengesprek bleek dat ze zich goed konden verplaatsen in de hoofdpersonen. Zeer goed werd opgemerkt dat het einde een zwakheid vertoonde, dat er een beetje een draai aan was gegeven en het niet meer helemaal geloofwaardig was. Ze konden er nu al heel wat levendiger over praten dan in het begin van de les en de leerlingen luisterden ook naar elkaar. Ik vroeg ze of ze het een realistisch verhaal vonden. Dat vonden ze wel. Dat een zestienjarige een rijbewijs mag halen in de Verenigde Staten, bezorgde menig leerling een steek van jaloezie. Ik liet ze een echte kaart van Los Angeles zien. Het effect hiervan was geweldig en ook voor mij volkomen onverwacht. Je kon een speld horen vallen, zo interessant vonden ze dat. Alsof ze zich nu pas realiseerden dat deze stad echt bestaat en dat ik zelfs de straat kon aanwijzen die als een rode draad door het verhaal liep en de wijken waar de hoofdpersonen woonden. Het gesprek, dat een beetje was ingezakt, kwam hierna ook weer lekker op gang. Wat het helemaal de moeite waard maakte, was het antwoord op de slotvraag: heeft het boek tot nadenken aangezet? Een meisje antwoordde dat ze inzag dat je familie toch het allerbelangrijkste is, een flink besluit voor een boek dat aanvankelijk alleen maar een ‘stom’ boek werd gevonden. Hét bewijs dat je zo'n boek niet moet behandelen door leerlingen alleen maar een technisch vragenlijstje te laten invullen - je moet ze op weg helpen. De leerlingen gaven ook aan dat het ze had geholpen als ook van tevoren geleerd hadden om te gaan met meerdere verhaallijnen en het gebruik van flashbacks.

Opdracht: Maak een zelfportret van papiersnippers / Rozanne de Bruijne

De enthousiaste docent


Uit gesprekken met tientallen docenten bleek dat veel docenten ervan uitgaan dat leerlingen toch niet lezen en dat je ze op geen enkele manier aan het lezen kunt krijgen. We hielden een kleine enquête onder docenten Nederlands van verschillende scholen en kwamen erachter dat de meeste docenten vrijwel niets doen aan het stimuleren van het lezen. Meestal krijgen de leerlingen opdracht zo'n drie boeken per jaar te lezen en daar een leesverslag van te maken. Men is van mening dat er veel wordt gefraudeerd door verslagen van internet te halen bijvoorbeeld. Als men erachter komt dat er inderdaad sprake is van een niet zelfgemaakt verslag, dan wordt dit vaak afgestraft door een één uit te delen en daarmee is de kous af. Het nakijken van de leesverslagen wordt als een plaag ervaren en niet zelden volstaat men met het afvinken zonder na te kij-


43 ken. Nog maar zelden wordt gewerkt met verwerkingsopdrachten in plaats van het maken van een samenvatting. Dit is jammer, want ons gebleken dat juist verwerkingsopdrachten fraude tegengaan en zowel door de leerlingen als docenten als stimulerend worden ervaren. Voorbeelden van dergelijke opdrachten: zoek drie gedichten bij het verhaal en geef aan waarom je voor deze gedichten gekozen hebt; verander een open einde in een gesloten einde of andersom; laat de hoofdpersonen met elkaar corresponderen in drie brieven van minimaal een A4-tje, enzovoorts. Voorlezen wordt door veel docenten gezien als een beloning voor hard werken of om een lekker sfeertje te bouwen voor de vakantie. De leerlingen mogen vaak kiezen wat er wordt voorgelezen en zij kiezen dan vaak voor boeken die zij toch al lazen waardoor de kennis over de schat aan goede jeugdliteratuur die bestaat vaak verborgen blijft op een geheime plek. Uit diverse onderzoeken blijkt dat het belang van voorlezen vaak zwaar wordt onderschat. Voorlezen kan leerlingen motiveren voor een bepaald boek te kiezen en bovendien is het mogelijk het niveau door voorlezen hogerop te brengen. Door iets boven het niveau van de leerlingen voor te lezen, kun je bereiken dat de leerlingen meer literaire hoogstandjes aankunnen zoals meerdere verhaallijnen, wisselende perspectieven en flashbacks. Bovendien kun je door middel van dit praktisch werken deze begrippen veel beter uitleggen dan door alleen de schoolmethode te gebruiken. Zo viel ons op dat leerlingen in de praktijk bijvoorbeeld heel weinig uit de voeten konden met beoordelingswoorden.

Eigen niveau Niet overal is gelukkig het leesonderwijs ingeslapen. Naar aanleiding van een zeer positief krantenartikel over het leesproject ‘Bazar’ voor het vmbo besloten we zelf eens een kijkje te gaan nemen. We bezochten het Noordzee College in Haarlem en zagen nu met eigen ogen dat de leerlingen geconcentreerd zaten te lezen. Wij observeerden een tweede klas. We interviewden ook een paar kinderen en zij bleken beter over boeken te kunnen vertellen dan menig havo-leerling! Eigenlijk bestaat de kern van ‘Bazar’ eruit dat je de leerlingen wegwijs maakt in boekenland: hoe vind ik een boek dat bij mij en mijn leeftijd past? Dat dit belangrijk is bleek ons ook toen wij als invalkracht terechtkwamen bij onder andere tweede klassen vwo. Tot onze teleurstelling bleek dat de leerlingen steeds maar weer kwamen met boeken van een laag niveau. Uit een klassengesprek bleek dat ze eigenlijk alleen maar kinderboeken kenden of boeken die veel publiciteit hadden gekregen zoals Tolkiens In de ban van de ring. Wij gaven ze tot hun grote ongenoegen een verplichte leeslijst mee. Uit die lijst mochten ze vrij kiezen. Na hun aanvankelijke weerzin draaiden de leerlingen om als een blad aan de boom. Ze waren verheugd te bemerken dat er boeken bestonden die echt voor hun leeftijd waren bedoeld en nu vroegen ze zich af hoe het kwam dat ze nooit eerder van deze boeken hadden gehoord! Er sloeg een ware golf van leeshonger door de klas en ervaringen werden enthousiast uitgewisseld.


Het belang van lezen Regelmatig maken leerlingen een fout van het type: ‘Hij zij dat hij het wel zou redden.’ Speciale leerproblemen daargelaten vallen deze leerlingen als nietlezers door de mand. Zo'n zin kom je namelijk zelden tegen bij de ondertiteling van tv-series, noch in uittreksels. Lezen is belangrijk voor het woordbeeld en het op een natuurlijke wijze uitbreiden van de woordenschat. We hebben het effect bestudeerd van de gangbare methode om leerlingen rijtjes woorden inclusief de betekenis aan te leren. Na een paar maanden bleken de leerlingen geen zin te kunnen maken met de woorden, noch een verkeerd gebruik van het woord te herkennen. ‘Deze bank zit nors’ werd zonder voorbehoud door de hele klas goedgekeurd, terwijl ze een paar maanden daarvoor nog een negen of een tien hadden behaald bij een overhoring van die woorden en hun betekenis, dus ook met het woord ‘nors’. Bovendien bieden boeken kennis van de wereld om je heen en van andere culturen. Verhalen kunnen een probleemoplossende of verhelderende rol spelen. Veel lezen kan je helpen je eigen mening beter te verwoorden. Of, om met Rudy Kousbroek te spreken: ‘De kwaliteit van een middelbare school is af te meten aan de leesgewoonten die iemand er ontwikkelt, een ontsluiting van de tuin der lusten, het vinden van het knopje van het licht. Maar de wereld lijkt meer en meer in handen van mensen die er nooit in zijn geslaagd dat knopje te vinden.’ Petra Gazendam-Brakenhoff is afgestudeerd aan de Educatieve Faculteit Amsterdam als tweedegraads docent Nederlands. Ze zet haar studie voort aan de Vrije Universiteit te Amsterdam (moderne letterkunde). Ten tijde van het artikel was zij werkzaam als docent Nederlands op het Jac. P. Thijsse College te Castricum als invalkracht.


44

Leeswijzer Onmogelijk verliefd Katarina von Bredow Lemniscaat, 2002 ISBN 90 5637 37 3 € 13,95 In 1994 verscheen in Nederland het debuut van Von Bredow, Ik en mijn broer, een schitterend geschreven verhaal over de intense liefdesrelatie tussen een broer en zus. In Onmogelijk verliefd staat eveneens een ‘verboden’ liefde centraal: de negentienjarige Elin wordt verliefd op Paul, de buurman en vader van haar beste vriendin. Elin en Paul leren elkaar van een heel andere kant kennen als ze samen een schrijfcursus volgen. Paul is gelukkig getrouwd en houdt Elin in eerste instantie op afstand. Het hevig verliefde meisje zoekt hem echter telkens weer op en uiteindelijk valt Paul toch voor haar. De heftige emoties die hiermee gepaard gaan, overvallen Elin en zij weet zich al snel met haar gevoelens geen raad meer. Steun vindt ze bij haar broer Peter, die geen begrip opbrengt voor de relatie maar wel voor haar gevoelens. Als Elin doorkrijgt dat Paul haar gebruikt en een echte relatie tussen hen onmogelijk is, neemt ze een drastisch besluit. Het boek is minder sterk dan Ik en mijn broer, dat sidderde van verlangen en hartstocht. Toch is Onmogelijk verliefd zeker de moeite van het lezen waard, al was het alleen maar om het thema, verliefd worden op een ‘oudere’ man in hun omgeving, dat heel herkenbaar is voor meisjes. Ook van dit boek wil je weten hoe het eindigt, hoewel het hier en daar voorspelbaar is. Bijvoorbeeld als Elin Paul in zijn werkplaats opzoekt, als lezer weet je direct dat ze met elkaar zullen vrijen. Von Bredow laat Elin de gebeurtenissen vertellen. Het boek begint in cursief met het eerste deel van een brief die Elin aan Paul schrijft op de avond dat ze een definitief besluit neemt over hun relatie. Tussen de korte paragrafen van het eigenlijke verhaal staan telkens delen van de brief waarin Elin haar twijfels over haar relatie met Paul naast haar verlangens naar hem verwoordt. Behalve de brief aan Paul schrijft Elin het verhaal van hun liefde zelf op, in eerste instantie alleen om het voor zichzelf weg te schrijven, maar op het eind schrijft ze aan Paul: ‘Misschien stuur ik het wel naar een uitgever. Ik moest toch schrijfster worden, dat heb jij zelf gezegd. Misschien wordt dit wel mijn grote debuut.’ En zo brengt Von Bredow de spanning tussen fictie en werkelijkheid terug. HH

De arkvaarders Anne Provoost Querido, 2001 ISBN 90 214 7958 3 € 15,95


Het is al even geleden dat De arkvaarders verscheen. Bespreking

ervan is echter zeker nog de moeite waard, aangezien Anne Provoost in 2002 voor dit boek de Gouden Zoen ontving. Bovendien, al is het bijbelverhaal van de ark van Noach eeuwenoud, het thema is tijdloos. Het boek gaat over (de fictieve) Re Jana, een meisje uit het moerasvolk. Re Jana en haar volk merken dat het klimaat verandert: het wordt steeds natter en de moerassen stromen over. Re Jana's vader besluit met zijn gezin landinwaarts te trekken om het water voor te blijven. Bovendien heeft hij gehoord dat er een werf bestaat, waar de grootste boot ooit wordt gebouwd. En wie weten er nu meer van boten dan zij die hun leven lang op het water leven? Zo trekt Re Jana samen met haar vader en haar verlamde moeder het land in, om ten slotte aan te komen bij de meest zinloze onderneming die ze ooit hebben gezien: midden in de woestijn wordt een gigantisch schip gebouwd. Ondanks de waanzin ervan besluit Re Jana's vader toch te gaan werken voor de bouwheer, Noach. Re Jana houdt zich ondertussen bezig met het vinden van goed water en het wassen van haar moeder. Ze sluit een vriendschap met Cham, de jongste zoon van de bouwheer, die uitbloeit tot een liefde. Langzaam ontrafelt ze ook het geheim: de arkbouwers verwachten een groot onheil in de vorm van een overstroming en alleen de bouwheer en zijn familie zullen gered worden. Cham belooft Re Jana een plek op het schip. Op een dag arriveert echter ook Neelata, de vrouw die is voorbestemd te trouwen met Cham. Het verhaal wordt verteld door Re Jana en de lezer kan zich eenvoudig identificeren met dit meisje. Haar overwegingen zet ze namelijk helder uiteen, zodat de lezer met haar mee kan denken en voelen. Ze is intelligent en praktisch, een combinatie die de arkbouwers onbekend is. Door haar slimheid weet ze zich uit allerlei problemen te redden. Ze voelt mee met de mensen om haar heen, maar weet ook dat ze bepaalde beslissingen moet nemen om zichzelf te redden. Het is natuurlijk ook een unicum: door het boek kun je de grootste natuurramp ooit, zoals al beschreven in de bijbel, zelf meemaken. Provoost beschrijft heel goed de emoties die een dergelij-


45 ke ramp met zich meebrengen. Re Jana weet dat ze zichzelf kan redden, maar ze weet ook dat alle andere bouwers zullen verdrinken. Hoewel Provoosts prachtige taalgebruik moeilijk is, maakt de herkenbaarheid van deze emoties het lezen gemakkelijk. Zo wordt de afgrijselijke chaos als de ramp zich uiteindelijk voltrekt door Provoost goed neergezet: ‘Zij die nu nog leefden, werden door wanhoop gegrepen. De vooraanstaanden, de krijgers, de ambachtslui, allen bestormden ze de ark. Ze sloegen met hun vuisten tegen de flank, ze schreeuwden hun verwensingen die tot diep in het schip te horen waren, ze drukten zich als honden tegen de boeg. En de kinderen, de tientallen jongetjes en meisjes die vroeger voortdurend om het schip hingen, in de hoop een pekpoppetje te krijgen, ze kresen als dieren.’ Juist dergelijke passages maken het boek zo interessant: een doods bijbelverhaal wordt hier voorzien van voor de eenentwintigste-eeuwse lezer herkenbare gevoelens. Het is geen gemakkelijk boek, niet alleen door het taalgebruik, ook door het onderwerp. Wellicht hebben kinderen in de laatste jaren van de basisvorming er nog moeite mee, maar wat let u: een goede jeugdroman kan ook best eens meegenomen worden naar de bovenbouw. Dit boek is dat meer dan waard. MO

Lezen in het vmbo. Handleiding Nederlands Edith Zuiderent, met medewerking van les Klok Teleac/NOT, 2002 € 11,30 Lezen in het vmbo is bedoeld voor leerlingen in de eerste drie klassen van het vmbo en bestaat uit vier televisieprogramma's van vijftien minuten, een docentenhandleiding en een internetsite. De televisieprogramma's werden in mei 2002 uitgezonden en zullen het komende schooljaar herhaald worden. Gekozen is voor een fictionele aanpak: drie jongeren van ongeveer zeventien jaar wonen bij elkaar. Deze Susan, Mehmet en Steven runnen samen een huishouding en dat gaat niet altijd goed. Zo pesten de twee jongens Susan regelmatig en is Steven een viespeuk die altijd smoesjes heeft om zijn aandeel in het huishouden te verwaarlozen. Vooral Mehmet en Susan houden van lezen, ze pakken regelmatig een boek, gaan naar de bieb en vertellen elkaar wat ze vinden van gelezen boeken en bekeken films en soaps. Steven heeft vooral een grote mond en een duidelijke voorkeur voor strips en spannende films. Maar hij blijkt verborgen talenten te bezitten: hij leest gedichten en maakt rapteksten. Hoewel de makers van de televisieprogramma's Lezen in het vmbo voor een toepasselijke vorm hebben gekozen, rammelen de programma's aan alle kanten: de gemeenschappelijke woonsituatie van de drie jongeren is voor de meeste leerlingen in de eerste drie klassen van het vmbo ondenkbaar, zij wonen immers nog bij hun ouders. Pas als jongeren gaan studeren op ROC of hoger onderwijs, zullen zij misschien een huis delen met andere jongeren. Het verhaal rondom Susan, Mehmet en Steven heeft ook geen lijn, het bestaat uit acht stukjes die als los zand aan elkaar hangen. Vooral voor zwakke leerlingen is dit


moeilijk te volgen. De drie hoofdpersonen zijn ouder dan de meeste leerlingen in 1, 2 en 3-vmbo. Ze zijn ook hoger opgeleid dan leerlingen uit het vmbo. Dit is vooral te merken aan hun taalgebruik. Een aantal boeken dat in de serie aan de orde komt, is te moeilijk voor vmboleerlingen, bijvoorbeeld Anansi's web van Lydia Rood. De uitleg van specifieke fictietermen zoals hoofdpersoon, personage, tijd en plaats is zeer summier en oppervlakkig. Bovendien valt deze uitleg in het water doordat het verhaal rondom de drie jongeren al alle aandacht van de kijker vergt. Het maken van een samenvatting zoals gesuggereerd in de handleiding, is uit de tijd. Leerlingen in het vmbo maken een fictiedossier waarin allerlei verschillende soorten opdrachten rondom fictie komen. De rol die de docent Nederlands in de laatste aflevering speelt is zwaar overtrokken. Vraag is of leerlingen hier iets mee kunnen of er iets van leren. In de serie komen uitspraken over homoseksuelen voor die niet maatschappelijk aanvaardbaar zijn. Ook komen er seksueel getinte uitspraken voor die ongepast zijn. Toch is er ook een aantal pluspunten: in de programma's komen veel vormen van fictie aan bod: soaps, korte verhalen, romans, gedichten, rap, strips en films. Leerlingen leren hiervan dat fictie niet alleen in een boek te vinden is. In de laatste aflevering is veel aandacht voor het geven van een eigen mening. Meningvorming is een belangrijk onderdeel van het fictiedossier in het vmbo. Uit ieder boek leest Susan, Mehmet of Steven een stukje voor waardoor leerlingen een korte indruk van het boek krijgen. De handleiding is bedoeld voor de docent Nederlands. Hierin zitten eveneens de kopieerbladen voor de leerlingen. Belangrijkste kritiekpunt is ook hier de oppervlakkige aanpak. Leerlingen maken een soort invulopdrachten en als ze ‘snel’ zijn, kunnen ze de extra opdracht maken die op ieder kopieerblad in een stippelkader te vinden is. Deze ‘snel’-opdrachten hebben vrijwel allemaal betrekking op een fragment uit het boek Brieven aan de rattenhemel van Anton van der Kolk; een voor het vmbo geschikt boek, maar het is jammer dat niet voor meer verschillende soorten teksten is gekozen of dat er opdrachten worden aangeboden rondom fic-


46 tie die leerlingen zelf gezien of gelezen hebben. De belangrijkste conclusie is dat Lezen in het vmbo op zich meer oppervlakkige soap dan educatie biedt. Het verhaal rondom de drie jongeren is leuk bedacht maar zal leerlingen in het vmbo niet aan het lezen brengen. Ook de theorie is te oppervlakkig uitgelegd, elke methode Nederlands zal hier meer soelaas bieden. Het grootste kritiekpunt is dat zowel programma's als handleiding en site niet aansluiten bij de vernieuwde kerndoelen fictie in de basisvorming en de eindtermen fictie vmbo waarin een spreekbeurt en een boekverslag plaats hebben gemaakt voor een fictiedossier. De handleiding Nederlands is te bestellen bij: Teleac/NOT, telefoon (035) 629 34 56. HH

Papieren museum Ted van Lieshout Leopold, 2002 ISBN 90 258 3561 9 € 16,95 Ted van Lieshout krijgt als kind tot zijn verrassing een ansichtkaart thuisgestuurd met daarop een portret van een jongetje dat heel erg op hem lijkt. Jaren later gaat hij met zijn zus naar het museum in Berlijn, waar het portret hangt. Het blijkt Hans Haubold te zijn, graaf van Ensiedel. De ontmoeting valt tegen: er

staan allemaal mensen die zuchten omdat Ted in de weg staat en de suppoosten blijven hem in de gaten houden. Van Lieshout verzucht: ‘Zou het niet heerlijk zijn als er een museum was waar geen vervelende bezoekers in de weg lopen? Waar geen suppoosten zijn? Waar je alleen kunt zijn met een kunstwerk dat je mooi vindt?’ Eenmaal thuis begint Van Lieshout aan zijn eigen papieren museum. Bladzijden worden zalen, bijschriften worden bedacht en in verschillende kleuren en lettertypes verrijst er een museum. Natuurlijk gaat het portret van Hans Haubold er als eerste in, maar nog veel meer dingen die Van Lieshout zelf interessant of mooi vindt worden tentoongesteld. Het resultaat is een heel persoonlijke expositie. Van Lieshout is een enthousiaste gids. Hij vult de noodzakelijke informatie - wie is de maker en wanneer is het kunstwerk gemaakt - aan met grappige verhalen en anekdotes. Ook legt hij uit met welke materialen de kunstenaar gewerkt heeft (‘Aquarel is een deftig woord voor waterverf’) en vertelt hij wat over de kunstgeschiedenis. In het restauratieatelier laat Van Lieshout zelfs zien wat er gebeurt met kunstwerken die beschadigd zijn en een opknapbeurt nodig hebben.


Het leukste aan het museum is dat Van Lieshout, net als in zijn in 1998 verschenen kunstboek Stil leven, kunst tot leven weet te wekken. Hij praat mét de kunst, niet over de kunst, en hij laat zien dat je er een mening over mag hebben, dat je die mening kunt wijzigen en dat wat je denkt niet bij voorbaat dom is. Gewoon kijken en uitgaan van wat een kunstwerk bij je oproept, is de truc. Dit alles komt door Van Lieshouts ongedwongen taalgebruik prachtig uit de verf. Zo noemt hij een schilderij van Arnold Böcklin, ‘Het dodeneiland’, een ‘toneelstuk van verf’. En zou hij tegen een mannelijk naakt van Rodin willen fluisteren: ‘Heer beeld, ik wil u niet ontrieven, maar uw piemel zit een ietsepiets te hoog.’ Het is soms wel even zoeken naar de informatie, want sommige zalen zijn wat te klein voor een kunstwerk en dan moet het bijschrift maar naar de gang. Heel erg is dat niet, want wat is er heerlijker dan dwalen in een museum? Naast de kunstwerken heeft Van Lieshout gedichten van eigen hand aan de tentoonstelling toegevoegd. Waar de andere kunstwerken stuk voor stuk bijschriften hebben, ontbreken die bij de gedichten. Ze zijn ook niet echt nodig, de poëzie spreekt voor zichzelf. Toch waren ze wel handig geweest, omdat je je nu kunt afvragen wat de gedichten in het museum doen. Net als veel stenen musea is Van Lieshouts papieren museum een plek waar je graag terugkomt. Zeker als je de weg een beetje kent, kun je dubbel genieten van de kunst aan de muren, zonder zuchtende mensen en starende suppoosten. MO

Je sterft maar twee keer. Over literair denken en herinnering Maarten Steenmeijer Wereldbibliotheek, 2002 ISBN 90 284 1968 3 € 11,00 Onder de wat merkwaardige titel Je sterft maar twee keer verscheen half april in verkorte vorm de rede die Maarten Steenmeijer uitsprak toen hij hoogleraar Spaanse Letterkunde en Cultuur in Nijmegen werd. Je mag verwachten dat iemand zo'n ambt met veel enthousiasme en geloof in de zaak stapt. De toehoorder of later lezer van de rede komt er helaas bekaaid van af.


47 Steenmeijer begint zijn betoog met de vraag waarom iemand een taal gaat studeren aan een universiteit. Het kan niet de schimmige beroepspraktijk zijn; hier moet een grote nieuwsgierigheid naar taal en cultuur aan ten grondslag liggen. Aan de hand van fragmenten van eigentijdse Spaanstalige schrijvers, bij wie allemaal de verkenning van het geheugen het belangrijkste onderwerp van hun werk is, laat Steenmeijer zien dat de literaire teksten zich op verschillende niveaus laten lezen. Dat wisten we al. Hij bepleit het literaire denken dat helaas de laatste jaren in de marges van het (taal)onderwijs en in nog bredere zin, in die van de cultuur, is terechtgekomen. Juist literaire teksten bieden de mogelijkheid om een brede en veelzijdige ondergrond te scheppen. Het literaire denken gaat veel verder dan het interpreteren van literaire teksten. Dat is op zich nuttig, maar ‘de niet-rechtlijnige logica en de onvoorspelbare coherentie van het literaire denken vereisen een hoge mate van alertheid en dwingen tot de grootst mogelijke nauwkeurigheid en precisie. (...) Wie literair heeft leren denken, die kent niet alleen de hoofdwegen van het denken, maar die is ook thuis op de zijpaden, de vluchtwegen, de alternatieve routes en de kronkelpaden, en die zal bovendien niet aarzelen zelf zijn weg te banen wanneer dat nodig is.’ Niet alleen docenten krijgen er van langs. Ook communicatiewetenschappers moeten het ontgelden; vooral zij die zelf niet in staat zijn in eigen handboek of folder een duidelijke en foutloze alinea te formuleren krijgen een sneer toebedeeld. Van een nieuwe hoogleraar verwacht je echter niet alleen constatering van problemen, maar ook nieuwe oplossingen. AMR

Signalementen Deze rubriek bevat korte signalementen van nieuw verschenen publicaties waarvan de samensteller van de rubriek vindt dat zij onder de aandacht moeten worden gebracht. De meeste uitgaven zijn te bestellen in de boekhandel tenzij anders vermeld. (HH) Saskia Tellegen en Jolanda Frankhuisen, met medewerking van Lilian van der Bolt en Pieter Welp, Waarom is lezen plezierig? Stichting Lezen reeks 2, Delft: Uberon, 2002, ISBN 90 5166 907 0, € 18,00 ‘Kind en Boek’ is de titel van het onderzoeksproject waarvan Waarom is lezen plezierig? het sluitstuk is. Ruim vijfentwintig jaar verrichtten Saskia Tellegen en een aantal medewerkers onderzoek naar verschillende aspecten van leesgedrag van met name kinderen en jongeren. De publicatie geeft een beeld van hun leesgedrag en gaat in op overeenkomsten en verschillen, zoals die bijvoorbeeld tussen jongens en meisjes bestaan. Vanzelfsprekend wordt ingegaan op het belang van leesaandacht en leesbeleving voor leesbevordering en het onderwijs in lezen en literatuur. Het boek biedt tevens een instrument waarmee docenten en anderen die beroepshalve met kinderen en jongeren werken, de attractie van het lezen van boeken of het spelen van computerspelletjes kunnen meten. De onderzoekers onderscheiden uiteenlopende vormen van aandacht tijdens het lezen en de emotionele en


verbeeldende leesbeleving. Te bestellen bij Stichting Lezen: telefoon (020) 623 05 66. Richard Anthone & Silvie Moors, Van boeken ga je denken. Filosoferen met kinderen aan de hand van jeugdliteratuur. Leusden/Leuven: Acco, 2002, ISBN 90334 4623 5, € 24,67 Filosoferen met kinderen lijkt een onhaalbare kaart in de dagelijkse lespraktijk. Toch is het mogelijk en een goed uitgangspunt voor filosoferen met kinderen is kinderen jeugdliteratuur. Goede kinderboeken zijn bij voorbaat suggestief en bevatten een schat aan filosofische thema's. Deze boeken nodigen uit tot nadenken, stimuleren het filosoferen. Van boeken ga je denken biedt ouders, leerkrachten en begeleiders van kinderen en jongeren een aanbod van fragmenten uit kinderen jeugdliteratuur. Per fragment wordt een aantal thema's behandeld, gekozen op basis van hun filosofisch potentieel. Om de eerste aanzet tot een filosofisch gesprek te vergemakkelijken, krijgt elk fragment een uitgewerkt filosofisch discussieplan en enkele verwerkingsmogelijkheden. Per thema worden verschillende vraagschema's en doe-opdrachten beschreven.


48 Louis Peter Grijp (red.), Een muziekgeschiedenis der Nederlanden. Amsterdam: Amsterdam University Press, 2001, ISBN 90 5356 488 8, € 67,61 Meer dan honderd auteurs werkten mee aan dit standaardwerk waarin de rijke muziekcultuur van Nederland staat beschreven. Een groot aantal facetten van de muziek en het muziekleven in Nederland en Vlaanderen vanaf de prehistorie tot nu komt aan bod. Niet alleen klassieke muziek, ook volks-, amateur- en populaire muziek komen aan de orde, steeds in hun sociale en culturele context. Bijzondere aandacht is er voor de rol die muziek heeft gespeeld bij de constructie van identiteiten, hetzij van naties, of van politieke, etnische of religieuze groeperingen. Zowel de productie door Nederlandse en Belgische componisten als de receptie van buitenlandse muziek in Nederland en Vlaanderen komt aan bod. Het boek bestaat uit 126 chronologisch gerangschikte artikelen waarin telkens een aspect, probleem of ontwikkeling wordt besproken aan de hand van concrete historische gebeurtenissen. De onderwerpen variëren van middeleeuwse minstrelen, musici als Willem Mengelberg en Jacques Brel tot popgroepen als Doe Maar. Het boek is in eerste instantie bedoeld voor muziekliefhebbers maar is ook uitstekend te gebruiken in het onderwijs, zowel bij het vak muziek als bij CKV. Op de bijgeleverde cd-rom staan in woord, beeld en geluid aanvulling op de tekst, een tijdbalk en duizend biografieën van componisten. Ruud Kraaijeveld, Martine Letterie en Hannie Humme, Drie op een rij. Arnhem: Ellessy, ISBN 90 70282 90 9, € 11,32 Het eerste deel uit een reeks boekjes waarin telkens drie boeken van drie jeugdboekenschrijvers worden samengevat en besproken. Naast de bespreking bevat Drie op een rij een korte biografie, een primaire en secundaire bibliografie en internetsites waarop informatie over de schrijver en de (besproken) boeken is te vinden. In het eerste deel Simone van der Vlugt (De amulet, De guillotine en Jehanne), Lydia Rood (Een mond vol dons, Weg van de zon en Anansi's web) en Jan Terlouw (Pjotr, Koning van Katoren en Eigen rechter). Joke Bos-Aanen, Ted Sanders & Leo Lentz, Tekst, begrip en waardering. Wat vertelt onderzoek ons over het effect van tekstkenmerken op begrip en waardering van informerende teksten bij kinderen en tieners? Amsterdam: Stichting Lezen, 2002, ISBN 90 75870 21 3, € 10,00 Naast narratieve teksten lezen kinderen op de basisschool en jongeren in het voortgezet onderwijs veel informatieve teksten: in schoolboeken, op internet, in kranten en tijdschriften. Tussen teksten bestaan grote verschillen; de ene tekst leest makkelijk weg, de volgende is praktisch onleesbaar. Aan de Universiteit van Utrecht is een literatuuronderzoek gedaan dat antwoord moet geven op de vraag welke tekstkenmerken ervoor zorgen dat een informatieve tekst begrijpelijk is voor kinderen en tieners en gewaardeerd wordt. Het betreft een inventarisatie van empirisch onderzoek dat verricht is naar het effect dat tekstuele kenmerken hebben op het begrip en de waardering van informatieve teksten. Het onderzoek richt zich primair op kinderen en tieners tot achttien jaar, maar ook het onderzoek bij oudere lezers is in kaart gebracht. Te bestellen bij Stichting Lezen, telefoon (020) 623 05 66.


Richard Tames, De boekdrukkunst. Harmelen: Ars Scribendi, 2002, ISBN 90 5495 437 x, € 12,75 Informatief jeugdboek over het maken van boeken en de opkomst van de boekdrukkunst, geschikt voor docenten Nederlands die bij het vakonderdeel taalbeschouwing aandacht willen schenken aan deze onderwerpen en voor leerlingen die hierover een werkstuk willen maken. Het boek behandelt naast de uitvinding van de boekdrukkunst door Gutenberg in de vijftiende eeuw het drukken van onder andere boeken, postzegels, wereldkaarten en het opkomst van de eerste kranten. Het boek bevat veel illustraties, maar richt zich jammer genoeg voornamelijk op Engeland en de Verenigde Staten. Ido Abram en Liane van der Linden (red.), Handleiding interculturele museale leerroutes. De Nederlandse Museumvereniging, 2000, ISBN 90 70225 21 2, € 13,40 Handleiding gemaakt op basis van het proefproject Interculturele Museale Leerroutes bestemd voor het museumveld, de tweedegraads lerarenopleidingen (CKV, talen, geschiedenis, maatschappijleer en andere relevante vakken) en vmbodocenten die met hun leerlingen musea willen bezoeken. Het project was bedoeld om de samenwerking tussen museummedewerkers en vmbo-docenten te trainen in het ontwikkelen van intercultureel onderwijsmateriaal voor musea. De publicatie moet hen bekend en vertrouwd maken met intercultureel leren in musea en op school. Belangrijkste onderwerpen in de handleiding: museumeducatie, intercultureel leren volgens het zogenaamde ABCD-model (Autobiografie, Biografie, Conflict en Dialoog), (het zelf ontwerpen van) leerroutes en een aantal praktijkvoorbeelden. Met name hoofdstuk vijf, ‘Intercultureel leren’ biedt een uitstekende inleiding op intercultureel leren in het algemeen. Het gebruikte ABCD-model is toepasbaar in verschillende typen onderwijs en verschillende vakken. Een uitgebreide adreslijst van instellingen en contactpersonen is toegevoegd. Te bestellen bij De Nederlandse Museumvereniging, telefoon (020) 305 37 60 of [email protected].


49

Aangenaam kennis te maken Focus op film Het Nederlands Instituut voor Filmeducatie Het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (NIF) bestaat pas sinds september 2001, maar heeft al meer gedaan dan men op basis van haar leeftijd zou verwachten. Een kennismaking met een oude bekende? Vraag een middelbare scholier een paar favoriete films op te noemen en de kans is groot dat je in no time bedolven wordt onder een reeks populaire titels en namen van grote filmsterren. Film is bijzonder populair onder jongeren. Wie onderzoeken over het bioscoopgedrag van deze groep erop naslaat ziet dat ook bewezen. Het is dan ook niet vreemd dat film de toppositie inneemt op het lijstje van culturele activiteiten die worden betaald met de in 1999 geïntroduceerde CKV-vouchers. Film kijken is één, maar er daarnaast ook wat mee doen is twee. Het NIF wil daar zo haar steentje aan bijdragen. Het jonge instituut werd in het najaar van 2001 formeel opgericht. Het kwam tot stand als gevolg van een fusie tussen een viertal stichtingen, met in totaal zeven parttime medewerkers, die ieder al een of meerdere filmeducatieve projecten onder hun vleugels hadden. Onder het mom van ‘samen bereiken we meer’ is het NIF opgericht en hebben de projecten van de voormalige stichtingen inmiddels allemaal onderdak gevonden bij de nieuwe organisatie.

Geen waardeoordeel Wie denkt dat met het NIF een instelling is opgestaan die aangeeft welke films wel en welke niet geschikt zijn voor filmeducatie, moet zijn beeldvorming van het jonge instituut direct bijstellen. Het NIF wil graag iedereen - en niet alleen jongeren - volop kansen bieden om films zelf (meer) te leren waarderen. Zij wil dat doen door informatie aan te reiken en een grotere mate van betrokkenheid bij film tot stand te brengen. In die gedachtewereld is geen plaats voor opgelegde waardeoordelen over wat goed en slecht is.

Kijken en doen Om mensen meer vertrouwd te maken met film biedt het NIF, dat zich wil ontwikkelingen tot hét instituut op het gebied van filmeducatie, een aantal van projecten dat mensen hiertoe in de gelegenheid stelt. Een van die projecten is ‘MovieZone’. Dit project biedt jongeren de kans buiten schooltijd, op vrijdagmiddag, naar het filmtheater te gaan om zich daar eens een andere film te laten voorschotelen dan ze gewend zijn. Ter ondersteuning is er educatief materiaal beschikbaar zodat het bezoek aan een film als The Big Lebowski, of in het komend seizoen Memento, ook een referentiekader krijgt.


Staat bij MovieZone de vrijheid van de leerling centraal om te bepalen wanneer en naar welke film hij of zij gaat, het project ‘Klassefilm’ volgt de lijn dat leerlingen van zowel het primair als voortgezet onderwijs de geselecteerde films klassikaal bezoeken. Ook ‘Klassefilm’ biedt de docenten en leerlingen lesmateriaal waarmee ze stapje voor stapje worden binnengeleid in de wereld van de film. Het NIF is ook de thuishaven van een project als de Dag van de Nederlandse Film. CKV-1-scholieren krijgen een hele dag de kans tot de ontdekking te komen dat film meer is dan alleen maar speelfilms. Ze komen te weten hoe films in Nederland gemaakt worden. Daarvoor kunnen ze terecht bij de grote groep Nederlandse filmmakers die de dag elke jaar bijwonen. Daarnaast kunnen zij deelnemen aan workshops. Tot de andere projecten van het NIF behoren ‘In première...’, waarbij rondom een nieuwe Nederlandse film een educatief pakket wordt samengesteld, lezingen en cursussen, voor zowel jongeren als volwassenen, en de cdrom Kijken is Kunst. De cd-rom laat scholieren zelfstandig kennis maken met de werking van beeldtaal in film, tv en nieuwe media.

Intermediair Een van de kerntaken van het NIF ook de rol van intermediair. Het NIF is niet de enige partij met een filmeducatief aanbod. Tal van organisaties en instellingen, variërend van het International Film Festival Rotterdam, Cinekid, het Nederlands Instituut voor Animatiefilm en het Filmmuseum, organiseren activiteiten om hoofdzakelijk jongeren een bredere kennis van film bij te brengen. Voor al deze partijen, maar vooral voor de onderwijsinstellingen die vaak - door het enorme aanbod - door de bomen het bos niet meer kunnen zien, speelt het NIF een coördinerende rol.

Nieuwe projecten Het NIF had haar vleugels eind vorig jaar nauwelijks uitgeslagen of een reusachtige stapel aan vragen, voorstellen en projecten in ontwikkeling kwamen voorbij en belandden in korte tijd op de bureaus van de medewerkers. Het NIF raakte in gesprek met een groot aantal potentiële samenwerkingspartners waaronder uitgeverijen, filmfestivals en instellingen als Stichting Lezen. Het resulteerde in een aantal praktische plannen en nieuwe activiteiten. Zo wordt er samen met het Filmmuseum gewerkt aan lesmateriaal voor CKV-2 bij de zogeheten Klassiekerreeks, ligt er het initiatief om docentendagen te organiseren waarbij deskundigheidsbevordering centraal staat en bevindt het onderzoek naar praktijkgerichte filmeducatie voor vmbo-leerlingen, in samenwerking met de stichting House of Shorts, zich in de afrondende


50 fase. Met Stichting Lezen wordt er in het kader van literatuuronderwijs lesmateriaal ontwikkeld. Dit is in eerste instantie bedoeld voor leerlingen uit de bovenbouw van havo en vwo, maar later ook voor het vmbo.

Groot netwerk Alle projecten waar het NIF bij betrokken is of zal raken zijn gegarandeerd van een goede inbedding in zowel het onderwijsveld als de filmwereld. Dat is ook niet vreemd als men bedenkt wat de achtergrond is van de NIF-medewerkers die de projecten in de dagelijkse praktijk sturen. Hebben enkele werknemers hun wortels vooral in het filmbedrijf (waar ze hebben gewerkt voor onder andere filmtheaters en distributeurs), andere komen uit de hoek van de cultuureducatie. Veel medewerkers die nu betrokken zijn bij projecten als MovieZone, Klassefilm en de lezingen, waren dat al vanaf het eerste moment. Het is mede daardoor dat er aanzienlijke kennis is opgebouwd en dat zij erin zijn geslaagd een waardevol netwerk op te bouwen. Dit sluit aan op datgene wat het NIF wil zijn: een netwerkorganisatie met goede contacten in zowel het onderwijsveld als de filmwereld. Het NIF heeft zeer goede banden met partners als de Nederlandse Federatie voor de Cinematografie (NFC), het Nederlands Fonds voor de Film, filmfestivals en een uitgebreid netwerk van Centra voor de Kunsten, ook wel steunfunctie-instellingen genoemd. Sinds afgelopen jaar wordt het NIF gesubsidieerd door het Ministerie van OCenW in het kader van het Kunstenplan dat loopt tot 2004. Een terechte ondersteuning, want film mag dan wel bijzonder populair zijn onder jongeren, het medium heeft ondanks haar meer dan honderdjarige bestaan nog altijd een aanzienlijke achterstand ten opzichte van de traditionele kunsten. Het NIF wil daarom de aandacht voor film in het onderwijs stimuleren en ondersteunen. Als het aan haar ligt, komt het NIF ook in aanmerking voor ondersteuning in het volgende Kunstenplan. Al is het alleen maar om het werk dat in september 2001 begonnen is te kunnen continueren en zo te kunnen laten zien welke bijdrage het NIF kan leveren aan het zelfstandig ontwikkelen van waardering voor film.

Agenda 3 oktober 2002 - 5 januari 2003 ‘Wonderland, van Pietje Bell tot Harry Potter’ Tentoonstelling over 300 jaar jeugdliteratuur uit de collectie van de Koninklijke Bibliotheek te Den Haag. Rotterdam, Kunsthal. Inlichtingen: telefoon (NL) 010 440 03 01, internet www.kunsthal.nl en www.kb.nl/wonderland

1 november 2002 Dag van het Literatuuronderwijs


Er zijn lezingen en workshops over het fictieonderwijs in de basisvorming (met speciale aandacht voor het vmbo) en de bovenbouw. Rotterdam, De Doelen. Organisatie BulkBoek. Informatie over het programma: internet www.boeklog.nl

6-10 november 2002 10e Crossing Border Festival Een cultureel festival op het gebied van literatuur, muziek en film, op diverse locaties in Amsterdam. Inlichtingen: telefoon (NL) 070 346 23 55, internet www.crossingborder.nl


51

11-12 november 2002 VRD 4th Annual Digital Reference Conference ‘Charting the Course of Reference: Toward a Preferred Future’ Chicago, Inlichtingen: internet http://vrd.org/conferences/VRD2002 of www.oclc.org/institute/events/vrd2002/index.htm

15-16 november 2002 Zestiende Conferentie Het Schoolvak Nederlands Gent, Koninklijk Atheneum Middenschool. Inlichtingen: Filip Dhaenens, Tussenwege 16, 9920 Lovendegem, telefoon en fax (B) +32 (0)9 372 02 52, e-mail [email protected], internet www.hetschoolvaknederlands.org

16 november 2002 6e Lezersfeest Met optredens van een groot aantal schrijvers en de uitreiking van de Algemeen Dagblad Leesclub Prijs. Rotterdam, Bibliotheek. Inlichtingen: internet www.lezersfeest.nl

16-17 ovember 2002 Trouw Schrijvers & Boekendagen Een grote publieksbeurs waarbij uitgevers hun actuele aanbod rechtstreeks aan lezers verkopen. Op 17 november is er ook KRO's Detectivefestival met de bekendmaking van de winnaar van de KRO Gouden Strop, de prijs voor het beste Nederlandstalige spannende boek. Voor de nominaties zie www.crime.nl. Amsterdam, Beurs van Berlage

15 januari 2003 Symposium ‘De mondige jeugdliteratuur’ Universiteit van Tilburg

16 januari 2003 Vierde Dag van de Nederlandse Film


Met filmvertoningen, presentaties en workshops, waarbij de ontmoeting tussen filmmakers en scholieren (CKV havo/vwo), centraal staat. Inlichtingen: internet www.dag-van-de-nederlandsefilm.nl, contactpersoon: Victoria Breugem, telefoon (NL) 030 236 12 12, e-mail [email protected]

21-25 januari 2003 Nationale Onderwijs Tentoonstelling Thema: ‘Dynamiek & diversiteit’. Utrecht, Jaarbeurs

30 januari 2003 Vierde Gedichtendag (Nederland en Vlaanderen) Inlichtingen Nederland: Stichting Poetry International, Gedichtendag, William Boothlaan 4, 3012 VJ Rotterdam, telefoon (NL) 010 282 27 77, fax 010 282 27 75, e-mail [email protected], internet www.poetry.nl/gedichtendag. Vlaanderen: vzw Behoud de Begeerte, Congresstraat 67, B-2060 Antwerpen, telefoon (B) 03 272 40 41, fax 03 272 06 48, e-mail [email protected]

12-22 maart 2003 68e Boekenweek (Nederland) Motto: ‘STYX - leven en dood in de letteren’. Boekenweekgeschenk: Ronald Giphart. Zie ook internet www.cpnb.nl en www.boekenweek.nl

16-30 maart 2003 Jeugdboekenweek (Vlaanderen) Thema: ‘Jij en ik.’ Inlichtingen en organisatie: NCJ / Villa Kakelbont. Zie ook internet www.jeugdboekenweek.be of www.villakakelbont.be

2 april 2003 Dag van de Jonge Jury Rotterdam, De Doelen. Organisatie en inlichtingen: BulkBoek. Zie internet www.jongejury.nl

3 april 2003 Dag van de literatuur


Rotterdam, De Doelen. Organisatie en inlichtingen: BulkBoek

23 april - 24 september 2004 The universal forum of cultures Barcelona, Spanje. Informatie: telefoon (E) 00 34 934 01 20 04, e-mail [email protected], internet www.barcelona2004.org


binnenkant voorplat

[Nummer 4] Tsjip ‘“Ik hou van een meeuw,” vervolgde hij koppig, “en van Richard Tauber. En van gewoon staan kijken als een auto uit de gracht getakeld wordt. En van rolpens. En van “Egidius, waer bestu bleven?” En van dorst hebben, maar het bier nog wat uitstellen. En van zwijgen met een goeie vriend. En van langwerpige, zachte portefeuilles. Daar hou ik van. “Mi lanct na di, gheselle mijn.” Dat was Egidius weer. Móói hoor. En waar hou jij nou van?” Weer zond hij mij die luie, geamuseerde blik. Ik begon aan een haastig zelfonderzoek, maar eer ik een lijstje had opgesteld, nam hij het woord weer terug. “Op een paaltje zit ik. Gewoon. Vroeger zat ik nooit op een paaltje. Ik, op een paaltje? Ben je bedonderd, man. Ik was lid van het Concertgebouw. En ik heb de schurft aan muziek!” [...] “En van wolkenluchten hou ik ook,” zei hij. “En van herfstregen. En van het boekwerk She door Rider Haggard, maar dat ben ik kwijt. En van sneeuw. Geen natte sneeuw. Nee, paksneeuw. En dan maar lekker lopen. Knars, knars. En van rolpens.” Uit: S. Carmiggelt, “Rielèksen”. In: Een stoet van dwergen. Amsterdam: Querido, 1992, p. 110-111.’


1


2

Redactioneel Het laatste nummer van jaargang twaalf alweer. Het werd tijd dat Tsjip/Letteren eens nadrukkelijk aandacht schonk aan een onderwerp dat de laatste jaren in toenemende mate belangrijk en expliciet werd in het literatuur- en kunstonderwijs: smaak en de ontwikkeling van smaak bij jongeren. In navolging van en met enige afstemming op Bulkboeks Dag van het Literatuuronderwijs, jongstleden 1 november in de Rotterdamse Doelen, stelde de redactie een nummer samen met een aantal bijdragen over dit onderwerp. Zo opent Lilian van der Bolt met een inleidend algemeen stuk over smaakontwikkeling en daagt u (hopelijk) uit tot een subjectief en bescheiden zelfonderzoek. Joop Dirksen was een van de sprekers op de Dag van het Literatuuronderwijs; een schriftelijke weergave van zijn inleiding over het begeleiden van jongeren in hun smaakontwikkeling, nemen we graag op. Over dit onderwerp komt ook Jacques Dohmen, hoofdredacteur van Querido Kinderboek, aan het woord in een gesprek met Hannie Humme. Op de relatie tussen literatuur en film - een steeds actuele gezien het toenemend aantal verfilmde boeken, zowel voor kinderen, jongeren als volwassenen - gaat Michel van der Maas in. Yolanda Kaufmann geeft weer hoe het zit met het verschil in smaak tussen kinderen en volwassenen die jeugdboeken beoordelen en welke rol perspectief hier in speelt. Wam de Moor gaat in zijn bijdrage in op twee recent verschenen lange gedichten en geeft suggesties wat een docent daarmee in de klas kan doen om te komen tot reflectie. Smaakontwikkeling rond poëzie bij zowel leerling als leraar. Tussen de artikelen door vindt u uitingen van lezers en leerlingen, mensen die in het kort uiteenzetten wat hun smaak is, wat zij mooi vinden en waarom. Illustratrice Irene Brouwer liet zich door het thema ‘smaak’ inspireren tot een aantal potloodtekeningen. Jacques de Vroomen heeft zijn column ook in stijl van smaak geformuleerd. Buiten het thema vindt u nog een artikel: Hannie Humme voerde een gesprek met Philip Pullman, een Engelse jeugdboekenschrijver die voor de promotie van zijn trilogie Het gouden kompas in Nederland was. Op naar een nieuwe jaargang. De redactie wenst u alle goeds voor 2003 en hoopt u te kunnen blijven informeren. Anne-Mariken Raukema


3

Leessmaak in de maak De smaak van lezen Het beeld van mijn docent Nederlands op de middelbare school staat mij nog levendig bij. Hoe hij passages declameerde uit Mariken van Nimwegen: in de rol van Moenen met schuim op de mond, lispelend in zijn baard en ondertussen woest gebarend trachtte hij Mariken tot zijn duivelse daden te verleiden. Al met al miste de vertoning haar doel volledig en liet zijn pupillen vooral achter met een gevoel van plaatsvervangende schaamte. De persoonlijke voorkeuren en smaak op het gebied van lezen van onze docent waren ons allemaal volstrekt helder, maar of hij zich ook afvroeg wat ons tot lezen bewoog... Lilian van der Bolt In het literatuuronderwijs op school is laatste jaren de lezer steeds meer centraal komen te staan. Zo zien we dat het klassikaal (voor)lezen van boeken en het beantwoorden van kennisvragen over het boek heeft plaatsgemaakt voor verslagen over de persoonlijke beleving en processen tijdens het lezen van het boek. De belangstelling voor de leerling en zijn persoonlijke ontwikkeling als lezer lopen parallel met de eindtermen voor het literatuuronderwijs en de kerndoelen voor de basisvorming. Het literatuuronderwijs wordt er tegenwoordig zelfs op ‘afgerekend’. Deze aardverschuiving binnen het literatuuronderwijs brengt ook de huidige aandacht voor de leessmaak en smaakontwikkeling met zich mee. In de praktijk blijkt het voor veel leerkrachten echter nog erg lastig om in het curriculum invulling te geven aan het onderwerp leessmaak en leesbeleving; ze lijken voor velen een ongrijpbaar fenomeen. Temeer omdat het hier een verschijnsel betreft waarnaar weinig onderzoek is gedaan. Toch is leessmaak niet alleen een kwestie van het onberedeneerd ‘spannend’ of ‘leuk’ vinden van een boek en is het ook niet alleen afhankelijk van esthetische overwegingen. Er valt best meer over te zeggen. In dit artikel geef ik derhalve achtergronden en aanknopingspunten. Als ingang daarvoor gebruik ik de leesbeleving en leesmotivatie. Dit zijn aspecten van de leessmaak, waarover ik een aantal jaar terug leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs uitgebreid aan de tand heb gevoeld. Ik wil laten zien hoe dergelijke ervaringen in te zetten zijn door leerkrachten bij het stimuleren van de ontwikkeling van leessmaak.

Onverenigbare doelen Dit schrijven heeft twee onverenigbare doelen. Enerzijds moet het iets verstandigs zeggen over smaakontwikkeling en heeft het aldus een beschouwende, analyserende functie, terwijl het anderzijds de lezer wil meeslepen en wil uitdagen tot subjectief zelfonderzoek. Uit ervaring weet ik dat deze twee doelen elkaar slecht verdragen: degene die zich verliest in het verhaal (de betrokken lezer), is niet meer in staat te analyseren en afstand te nemen van het verhaal (zoals de kritisch, analytische lezer) en vice versa. Deze twee leeshoudingen komen met elkaar in conflict zodra het lezen van literatuur of boeken onderdeel wordt van het schoolcurriculum, binnen de literatuurles.


Veel mensen hebben in hun vrije tijd de neiging tot lezen met betrokkenheid en overgave aan het verhaal. Bedenk maar hoe je zelf, opgekruld in een hoekje van de bank, met of zonder poes op schoot, alles om je heen vergeet en de wereld van het verhaal binnentreedt. Tijdelijk verlost van het besef van tijd en plaats word je als lezer overgeleverd aan de gevoelens die het verhaal bij je oproept en waan je je in een andere wereld. In de belevingswereld van het kind hebben het lezen in de context van de school en lezen in de vrije tijd nog steeds weinig met elkaar te maken. Het ene lezen heeft verdacht veel betrekking op huiswerk maken en leren en het andere op alles wat je zelf plezierig vindt. Kinderen hebben zelf vaak het idee dat het lezen met plezier voor school niet ‘meetelt’. Het verschil


4 tussen de twee soorten leeshoudingen zit 'm hierin: in het schoolse lezen staan het boek en de inhoud centraal, of beoogt men techniek, leestempo en dergelijke te verbeteren. In het vrijetijdslezen staat de lezer, zijn voorkeur, persoonlijke beleving en leesgenot centraal.

De waarde van leesbetrokkenheid Steeds meer onderzoekers en mensen uit de praktijk van het literatuuronderwijs raakten er de afgelopen periode van overtuigd dat het leesonderwijs gebaat is bij het zoeken naar manieren om de natuurlijke en vanzelfsprekende aantrekkingskracht van het lezen in de vrije tijd te integreren in het schoolse lezen. Die overtuiging berust op een aantal belangrijke feiten. De persoonlijke leesbeleving en betrokkenheid bij het boek openen de poorten naar het leesplezier en naar de ontwikkeling van de geregelde leesgewoonte. Kortom: wie geniet van het lezen, leest veel en vaak. Ergo: wanneer je kinderen in de schoolse context toestaat te lezen met betrokkenheid en je hun persoonlijke smaak en leesplezier als uitgangspunt neemt, zullen die kinderen vaker en meer uit zichzelf lezen. Dit gegeven is met name van belang voor jonge kinderen, omdat uit onderzoek is gebleken dat de leesgewoonte al vóór het twaalfde jaar bij het kind is geworteld.

Psychologische functie Leessmaak heeft een affectieve en een cognitieve kant. Bij de cognitieve kant spelen factoren als leeskennis, lezerservaring die het mogelijk maakt boeken en


schrijversprestaties te waarderen, maar ook status (salonfähigkeit) en prestige een rol. De affectieve kant van leessmaak betreft het esthetische aspect en de manier waarop het boek de lezer boeit of raakt. Met de cognitieve aspecten heb ik me als onderzoeker nooit erg bezig gehouden, dat is iets wat ik overlaat aan literatuurcritici en boekverkopers. Maar de affectieve kant van de zaak, de fascinatie voor het boek, heeft me altijd als onderzoeker geboeid. De psychologische functie die het lezen voor ieder afzonderlijk heeft, ofwel de leesmotivatie en de leesbeleving die voortkomt uit betrokkenheid, zijn allebei aspecten van de leessmaak. Motieven die aanzetten tot het betrokken lezen lopen uiteen en kunnen bijvoorbeeld variëren van lezen uit verveling, een behoefte aan spanning of juist behoefte aan rust, een behoefte om eenzaamheid te verlichten of op te


5 heffen et cetera. Ook kan het lezen voorzien in een behoefte aan handhaving van een prettige stemming of kan het lezen ervaren worden als een prettige gewoonte, bijvoorbeeld om de tijd te doden tijdens het reizen. Afhankelijk van je stemming ga je lezen, maar maak je ook een keuze voor bepaalde boeken. Leesredenen en leesmotieven variëren met leeftijd en levensfase. Zo kunnen bepaalde motieven in de puberteit de kop opsteken, zoals het lezen voor de afleiding of vergetelheid. Ook ervaren leerlingen (en vooral meisjes) in de puberteit vaker gevoelens van existentiële eenzaamheid, waartoe het lezen soelaas kan bieden, terwijl jongere kinderen vaak simpelweg lezen omdat ze zich er prettiger door gaan voelen of om er vrolijk van te worden. Soms worden deze vormen van leesmotivatie weleens bestempeld als escapisme: een vlucht uit de werkelijkheid. De schrijver Flaubert vond het zelfs zo'n verderfelijk verschijnsel dat hij in zijn beroemde roman suggereerde dat dweperige vrouwen als Emma Bovary eraan ten onder konden gaan. De positieve effecten ervan werden pas later erkend. Naast de motieven die leerlingen aanzetten tot het lezen en tot het ontwikkelen van de leessmaak, zijn ook de processen die zich afspelen tijdens het lezen, dus op het moment dat lezers het verhaal als het ware zijn binnengetreden, van belang. ‘Als ik mijn stoel ga voelen is het boek niet goed’, zei een professor in de literatuurwetenschap aan de Universiteit van Amsterdam over zijn ervaring van ‘flow’ tijdens het lezen. De optelsom van deze processen van persoonlijke beleving leveren de leesvoldoening op waarop de verwachtingen, leesmotivatie en leessmaak gebaseerd zijn.

Leesverbeelding Tijdens het lezen blijken mensen verschillende vormen van verbeelding te ervaren. In een werkgroepbijeenkomst met studenten heb ik wel eens gevraagd naar hun verbeeldingservaringen: hoorden ze een stem die het verhaal vertelde, zagen ze bepaalde beelden voor zich, zoals in een film, of hoorden ze mensen met elkaar ruziemaken, voelden ze hun handen jeuken wanneer ze lazen over een vechtpartij? De studenten vielen van de ene verbazing in de andere. Sommigen konden zich niet voorstellen dat anderen bepaalde vormen van verbeelding tijdens het lezen niet, of juist wel hadden. Kennelijk waren ze zo bevooroordeeld omdat ze er simpelweg nooit met anderen over gepraat hadden. En dat terwijl verbeelding bij het lezen voor lezers zo'n vanzelfsprekende, bijna dagelijkse ervaring is, die zoveel persoonlijke betekenis kan hebben. Bepaalde mensen ruiken zelfs geuren met de ‘geestesneus’, waarbij Het parfum van Patrick Süsskind de kroon spant als geuropwekker; anderen ‘voelen’ als het ware in het boek beschreven aanrakingen of voelen hun spieren spannen als het over sport of vechten gaat. Iemand vertelde in een interview hoe hij het koud kreeg tijdens het lezen van boeken over de poolreizen van Amundsen en Scott, waarbij hij ongemerkt steeds de kachel een stukje hoger draaide naarmate het verhaal vorderde. Of dan de lezer die een hele stapel schone t-shirts verbruikte wegens overmatige transpiratie bij het lezen van detectiveverhalen die afspeelden tegen het decor van het zomerse New York. Een student vertelde dat hij het verhaal als een zwart-wit film zag wanneer


het zich afspeelde vóór de Tweede Wereldoorlog; een ander ‘proefde’ gerechten die in receptenboekjes beschreven staan.

Processen van emotionele leesbeleving Naast verbeelding worden ook processen van emotionele beleving tijdens het lezen tot de persoonlijke betrokkenheid bij het verhaal gerekend. Tijdens het lezen blijken veel leerlingen het verhaal als het ware zelf te doorleven en ondervinden ze een enorme variatie aan gevoelens aan den lijve. Ze lachen, huilen en huiveren wat af. Zij zijn verontwaardigd of walgen van alle onrecht, of verbazen zich over de lotgevallen van personages. Identificatie speelt daarbij vaak een rol van niet geringe betekenis. Veel jongens willen geen boeken als er geen mannelijke helden in voorkomen met wie zij zich kunnen vereenzelvigen, terwijl het voor meiden niet veel uitmaakt of zij in het voetspoor treden van mannelijke of vrouwelijke helden zij hebben gewoon ook minder keuze. En terwijl sommigen in de huid van de hoofdpersoon of andere personages treden, voegen anderen zichzelf gewoon toe aan het verhaal en beschouwen anderen het verhaal als ‘toeschouwer’, bijvoorbeeld alsof ze vanaf een balkonnetje of een wolk naar het verhaal kijken. Gevoelens van tevredenheid, bewondering, verrassing of verwondering, herkenning, kippenvel, kloppende harten, krimpende magen, angst, nieuwsgierigheid, plezier en verdriet worden allemaal door lezers genoemd. Er gebeuren zo de vreemdste dingen met lezers. Een meisje van negen verwoordde het aldus: ‘Als ik lees, dan denk ik dat er muizen in mijn buik met vlaggetjes pret maken.’ En wat te denken van al die negatieve emoties? We staan er misschien nooit zo bij stil hoe bizar het eigenlijk is dat we naast plezierige emoties ook gevoelens ervaren die inherent onplezierig zijn zoals angst, boosheid, gelaten spanning en verdriet. Als het om het werkelijke leven gaat, zijn we juist geneigd om deze gevoelens te mijden als de pest. Bij het lezen van boeken werkt dat heel anders: het lezen van boeken stelt ons in staat om hevige


6 emoties te ervaren en deze emoties te beleven als waren ze realiteit, maar zonder de onprettige consequenties ervan; ze raken onze belangen wel, maar schaden die niet daadwerkelijk en ons leven verandert er niet werkelijk door. Het is altijd mogelijk om het boek weer even weg te leggen als het in het verhaal te spannend of te droevig wordt. Op elk moment kan de reflectie het weer even overnemen en kunnen we ons realiseren dat de relatie die we met het verhaal aangaan op vrijwillige basis gebeurt en ook weer verlaten kan worden wanneer de lezer dat zelf wil. Heerlijk toch, om stevig een potje te kunnen janken zonder dat het in werkelijkheid eigenlijk ergens over gaat? ‘Als er iets fysieks moet gebeuren, is huilen nog wel het prettigst,’ zei een lezer eens in een gesprek tegen mij.

Persoonlijke affectieve voorkeuren Sommige lezers lusten er wel pap van. Ze weten precies welke passages de tranen doen vloeien en lezen dezelfde pagina's steeds weer wanneer ze behoefte hebben aan een verfrissende huilbui. Een lezeres vertelde me dat wanneer ze chagrijnig was, haar kinderen tegen haar riepen: ‘Zal ik maar weer een Anne Maas voor je meenemen, ma?’, omdat ze wisten dat het lezen van deze doktersromannetjes een probaat purgeermiddel waren tegen moeders gemopper. Mensen kiezen boeken vaak vanwege het emotionele effect dat zij ervan verwachten. Smaak raakt daarbij aan de behoefte die de lezer heeft om op een bepaalde manier onderhouden te worden. Zo ontstaan voorkeuren voor bepaalde genres zoals detectives, boeken van Lemniscaat, fantasy et cetera. Bij jonge lezers zien we bijvoorbeeld dat de keuze van boeken anticipeert op de beleving van plezier, lol en pret, terwijl wanneer kinderen ouder worden ook wel verdrietige boeken worden gekozen met goede afloop of boeken met waargebeurde verhalen over maatschappelijk onrecht; de laatste worden wel als ‘moeilijk’ ervaren, omdat het niet of nooit helemaal goed komt. Steeds meer gaan kinderen ook belangstelling tonen voor de psychologische ontwikkelingen van personages en het ontwikkelen van de eigen identiteit. Niet alleen in leeftijd zien we verschillen, maar ook tussen jongens en meisjes. In het algemeen griezelen jongens liever, of geven de voorkeur aan onbekommerde lol en verder zijn jongens bij de keuze van boeken vaker vaak ook praktisch ingesteld en kiezen ze boeken over het repareren van hun brommers en het houden van reptielen. Meisjes houden zich meer dan mannelijke leeftijdgenoten met menselijke relaties bezig en dat blijkt ook uit de keuze van hun boeken. Voor hen heeft deze keuze ook een praktische betekenis: van oudsher worden meisjes geacht zich meer met gezin en relatie bezig te houden en hun ontwikkeling en beroepsperspectief is nog steeds voor een belangrijk deel daarop georiënteerd. Dat betekent dat zij boeken waarin het accent ligt op tussenmenselijke relaties niet alleen om onderhoudende redenen kiezen, maar ook om er doelbewust mensenkennis uit op te doen.

Lezers beleven hun eigen verhaal


Toch is genre niet altijd een even goede indicator. Een meisje vertelde me eens dat ze met opzet een boek van Kees van Kooten had gekozen om eens even lekker te kunnen lachen, maar toen ‘zaten er ineens van die intens zielige stukjes tussen, dat z'n hond doodging en zo,’ en voordat ze het wist sprongen de tranen in haar ogen. De gevoelens die boeken losmaken, zijn in de meeste gevallen niet voorspelbaar. Een kenmerk van emoties is dat ze je kunnen overvallen als dieven in de nacht. Vaak is dat afhankelijk van specifieke associaties die je als lezer hebt, of van gevoeligheden en van belangen die via empathie ook direct je eigen belangen raken. Veel lezers laten zich met opzet graag verrassen en staan daarbij open voor allerlei nieuwe ervaringen. Het kan daarbij zelfs gebeuren dat lezers worden meegesleept in gebeurtenissen die ze eigenlijk liever niet willen weten. In een interview vertelde een man me eens dat hij tijdens het lezen dingen te weten kwam over incest waar hij liever helemaal niet mee geconfronteerd had willen worden. Iedere lezer gaat zijn eigen binding met de tekst en het verhaal aan, afhankelijk van prioriteiten, interesses en belangen. Zo vertelde Jan Wolkers in een interview dat hij de Bijbel die hij verplicht van zijn ouders moest lezen, met rode oren las, hetgeen beslist niet de bedoeling van zijn ouders zou zijn geweest. Een vrouw die als kind aangewezen was op de schaars gevulde boekenkast van haar ouders zei daarover: ‘Het zijn hún boeken, maar het is míjn lezen.’

Grenzen verleggen Je kunt je erover verbazen dat in het literatuuronderwijs lange tijd werd uitgegaan van het idee van de ware interpretatie of lezing van een verhaal, bepaald uit de consensus van vooraanstaande literatuurcritici. Het is vaak hilarisch om van de auteurs van literaire meesterwerken te horen dat zij zelf ook vaak versteld staan van alle vermeende boodschappen die zij met hun boeken zouden beogen uit te dragen. Gevraagd naar de boodschap die de kinderboekenschrijfster Thea Beckmann met een van haar boeken wilde overdragen op haar leespubliek antwoordde zij de interviewer: ‘Boodschappen heb ik niet; daarvoor ga je maar naar de Albert Heijn.’


7 Nee, de leerkracht die zijn leerling echt warm wil krijgen voor literatuur raad ik aan het via de andere weg te proberen. Wanneer je weet welke affectieve voorkeuren leerlingen hebben, eventueel afhankelijk van de ontwikkelingen die hun leven doormaakt, kun je de leerling helpen zijn literaire horizon te verbreden en daarin grenzen te verleggen. De leerling die van de spanning in boeken als Over the edge over de avonturen van bergbeklimmer Joe Simpson houdt, blijkt dan ineens ook van de avonturierssfeer in Nooit meer slapen van Willem Frederik Hermans te houden. En zo kun je die grenzen samen met de leerling steeds verder verkennen en verleggen. Via deze nieuwe boeken maakt de lezer vervolgens kennis met andere genres om daarnaast ook andere affectieve voorkeuren te exploreren. Bij personeel dat werkzaam is in bibliotheken kun je deze vormen van finetuning vaak al aantreffen. Nu is het zaak om er in de literatuurles ook op een handige manier op in te kunnen spelen.

Plaats in het literatuuronderwijs Lezers zoeken en beoordelen boeken vooral op het feit dat het hun gevoelens raakt en iets bij hen losmaakt. Dat is een heel persoonlijk proces, lastig te beschrijven, maar wel enorm leerzaam. Ik heb lezers vaak horen zeggen dat het lezen van boeiende boeken hen verrijkt heeft en dat zij er veel van geleerd hebben over zichzelf en andere mensen om hen heen. Dat soort kennis of inzicht is niet te toetsen zoals we dat op school gewend zijn te doen met taal en wiskunde. Gelukkig is men in de literatuurles wel steeds meer waarde gaan hechten aan de wens tot behoud van het leesplezier, en de waarde die leesbetrokkenheid en de centrale plaats van de lezer daarin heeft. Leesdossiers of fictiedossiers vormen het persoonlijk verslag van de ontwikkeling van de leerling. De stap naar het werken met leesdossiers is echter niet zo één-tweedrie gemaakt; dat geldt voor leerlingen zowel als voor leerkrachten. Het portfolio (zoals het leesdossier eigenlijk is) wordt in het vernieuwingsonderwijs vaak gebruikt om leerlingen meer eigenaarschap en verantwoordelijkheid te geven over hun eigen leerproces en om het informeel, natuurlijk en authentiek leren in de klas gestalte te kunnen geven. Daarbij is inzicht in het leerproces belangrijker dan het resultaat, dat uiteindelijk voor iedereen verschillend kan zijn. Het vraagt een omslag in het schoolse denken om daarmee om te kunnen gaan. Leerkrachten hebben daarbij vaak behoefte aan houvast of een didactiek. Een beter inzicht in processen die zich afspelen tijdens de leeshandeling, en die zeer bepalend zijn bij het leesplezier en de smaak van de lezer, kunnen daarbij hopelijk helpen. Lilian van der Bolt was een aantal jaren als onderzoeker en docent verbonden aan de afdeling communicatiewetenschap aan de Universiteit van Amsterdam. Zij promoveerde begin 2000 op een proefschrift over affectieve leesbeleving bij scholieren. Momenteel werkt zij bij onderzoeks- en adviesbureau Sardes in Utrecht waar zij zich voornamelijk bezighoudt met onderwijsvernieuwing, leerlingparticipatie en sociale competentie in het onderwijs. De laatste tijd is zij binnen Sardes opnieuw bezig op het terrein van de leespromotie.


8

Smaak John Marsden, Morgen toen de oorlog begon en In het holst van de nacht Mijn leukste boek is een serie boeken, waarvan ik de eerste twee delen heb. Allebei de boeken zijn heel spannend en je kunt je er helemaal in inleven. De schrijver beschrijft de omgeving zo goed dat ik het echt om me heen zie. Ik vond het mooi omdat ik maar door bleef lezen, ik kreeg er geen genoeg van. Het boek heeft rustige gedeeltes, als ze overleggen wat ze gaan doen. Dan is het best saai, maar dan toch ineens weer interessant. Even later gaan ze dan een actie doen en dan is het spannend en dan kom ik mijn stoel niet meer uit! Wouter Swinkels, 14 jaar

Constantin Brancusi, Eindeloze zuil Aan beeldhouwkunst dacht ik niet in eerste instantie toen ik mijn hersenen begon te pijnigen met de vraag wat ik nu echt mooi vind, wat mij werkelijk ontroert. Ik dacht aan Lijmen en Het been van Willem Elsschot waaruit mijn leraar Nederlands zo'n fraaie fragmenten voorlas (‘Ze-ven-tig-dui-zend-ex-em-pla-ren [...] Je moest je zeventigduizendmaal dood schamen, de Mattos’), aan The Catcher in the Rye van J.D. Salinger, dat me op mijn tweeëntwintigste ontroerde op een wijze die ik niet eerder met literatuur had meegemaakt (‘Don't ever tell anybody anything. If you do, you start missing everybody’) en aan de heerlijk zwaarmoedige gedichten van J.C. Bloem (‘En elk zijn is tot niet zijn geschapen’), maar uiteindelijk ben ik in mijn naspeuringen toch in gedachte blijven steken bij het werk Eindeloze zuil (1937) van de Roemeense beeldhouwer Constantin Brancusi (1876-1957). Dit werk benadert naar mijn smaak het dichtst een - in kunstfilosofische zin subliem kunstwerk. ‘Subliem’ dus in de betekenis van mateloos, overweldigend, adembenemend, verlammend, het voorstellingsvermogen te boven gaand. In een boek gewijd aan de moderne beeldhouwkunst (William Tucker, De taal van de beeldhouwkunst) zag ik voor het allereerst afbeeldingen van deze zuil en het duizelde me. Een jaar later bezocht ik in Parijs het gereconstrueerde atelier van Brancusi, met daarin modellen voor het uiteindelijke, bijna dertig meter hoge werk - een regelmatige afwisseling van vijftien op elkaar geplaatste, gelijke geometrische vormen - dat zich bevindt in een parklandschap in de stad Tîrgu Jiu. En tot op heden heb ik de aanvechting om af te reizen naar Roemenië met het doel het werk in optima forma te aanschouwen steeds kunnen weerstaan door de angst een zeer dierbare ontroering afgenomen te worden. Joris Bekkers, redacteur

Toon Tellegen, Er ging geen dag voorbij Ik vind het boek heel leuk omdat als je het leest is het net of je het zelf hebt beleefd. Het is moeilijk om uit te leggen. Mijn vader heeft het een keer voorgelezen, maar ik


snap het veel beter als ik het zelf lees. Het is leuk, omdat je meer gaat nadenken, niet alleen over het boek, maar ook in het algemeen. Hannah Tullemans, 9 jaar

J.K. Rowling, Harry Potter en de steen der wijzen Het mooiste stukje daaruit is als Harry met de reus, Hagrid, voor het eerst meegaat naar de toverschool. Dat is grappig, die grote man en Harry die nog niet weet wat hem allemaal te wachten staat. Moad (jongen van Marokkaans-Spaanse afkomst), 12 jaar


9

Weg met de valkuilen en drempels Begeleiding van smaakontwikkeling Nu steeds explicieter in het literatuuronderwijs wordt gesproken over smaakontwikkeling als doelstelling, is het zinnig om wat dieper in te gaan op wat dat dan zou moeten inhouden en hoe die doelstelling te bereiken valt. In eerdere artikelen ben ik al ingegaan op het verschijnsel smaak en op de argumentatie van een waardeoordeel over boeken, in Tsjip/Letteren en in Levende Talen Tijdschrift beschreven. Dit artikel beoogt een nadere uitwerking te zijn van deze eerdere artikelen. Achtereenvolgens wil ik ingaan op vragen als: uit welke ‘componenten’ is smaak eigenlijk opgebouwd? Hoe valt smaak te ontwikkelen, te beïnvloeden? Wat is de rol, wat zijn de mogelijkheden van de docent in dit proces? Joop Dirksen Er kunnen mijns inziens in smaak een aantal aspecten onderscheiden worden: smaak heeft universele kanten, een tijdgebonden aspect, de peergroup speelt een rol en vanzelfsprekend - individuele aspecten. Samen vormen ze iemands persoonlijke smaak.

Universele kanten Zoals er bij de ongeschoolde kijker een soort vanzelfsprekende waardering bestaat voor het bekende in vele duizendtallen verspreide schilderij van het huilend jongetje (met de grote traan biggelend over zijn wangetje), als herkenbaar en een ondubbelzinnige emotie oproepend, zo is er bij de ongeschoolde verhalenconsument een vanzelfsprekende waardering te constateren voor een verhaal met als grondvorm: een chronologische weergave van gebeurtenissen met een jongere als hoofdpersoon waarbij het rechtvaardigheidsgevoel van de lezer bevredigd wordt (‘En de schurk werd gestraft en de held kreeg de verdiende beloning’) en/of een feelgood-effect wordt bereikt (‘En ze leefden nog lang en gelukkig’), dus met een gesloten, happy ending. De spanning bestaat uit het opbouwen van de nieuwsgierigheid naar de afloop van acties: ‘Zal onze held erin slagen om op tijd te zijn om de jonkvrouw te redden uit de handen van de schurk?’ De personen zijn min of meer eendimensionaal: goed of slecht; identificatie is dus gemakkelijk. Ongetwijfeld is dit patroon vanuit de Algemene Literatuurwetenschap nog veel verder te preciseren.

Tijdgeest Vanuit zoiets vaags als de tijdsgeest (‘de’ literatuur van onze tijd en onze maatschappij) zijn ook wat smaakaspecten te genereren: ‘onze’ voorkeur gaat bijvoorbeeld uit naar een min of meer psychologisch getinte roman, eerder dan naar een smakelijk verteld verhaal. Dit in tegenstelling bijvoorbeeld tot de tijdgeest zoals die zich weerspiegelt in de Amerikaanse literatuur.


Peergroup De peergroup schrijft ons het een en ander voor op het gebied van smaak. Wie in een groep van degelijke cultureel verantwoorde lieden, u en ik dus, geaccepteerd wil (blijven) worden, kan zich geen uitspraken permitteren als ‘Eigenlijk lees ik het liefst porno, maar dan wel van die keiharde. En een roman van Konsalik kan ik ook al niet met droge ogen lezen. Maar Mulisch, daar kom ik niet doorheen.’ Zo zal in veel peergroups van jongeren van nu literatuur sowieso een lage status hebben: je opent daar dus niet het gesprek met: ‘Ik heb gisteren de hele avond in de nieuwe roman van Renate Dorrestein zitten lezen.’ Een uitspraak als ‘Boek X is nog wel aardig, daar wordt aan de lopende band geneukt,’ zal in veel groepen wél kunnen; een uitspraak als ‘Boek X heeft me werkelijk tot tranen geroerd, zo gevoelig is het geschreven,’ is (helaas) slechts mogelijk in een zeer beperkt aantal jongerengroepjes. Het verschijnsel smaak speelt zich daar veel meer af op het vlak van film en


10 vooral muziek. En ook daar zal gelden dat je je onmiddellijk buiten de groep plaatst als je serieus aandraagt dat je muzikale smaak vooral ligt bij, om wat Nederlandse voorbeelden te noemen, Vader Abraham of BZN. Maar ook de opmerking dat je favoriete muziek Mozarts Ave Verum in de uitvoering van Von Karajan is, zal je in de meeste jongerengroepen in één klap typeren als mafkees, buitenstaander.

Individuele aspecten Het laatste aspect van smaak is de persoonlijkheid: wie je bent, wat je bent, beïnvloedt wat je aan smaak hebt. Man of vrouw, jong of oud, ‘groen als gras’ of ‘door de wol geverfd’, het zijn zaken die meespelen als je gaat analyseren wat je mooi, leuk, boeiend, interessant vindt en wat niet. Er valt nog verder in te zoomen op die persoonlijkheid. Norman Holland, psychologisch geschoold literatuurtheoreticus, stelt dat in de manier waarop iemand omgaat met literatuur (reageert op gelezen teksten, of teksten schrijft), herkenbaar is, hoe hij de verschillende ontwikkelingsfasen is doorgekomen, in welke fasen hij of zij problemen heeft gehad, ‘deukjes’ heeft opgelopen. Ieders eigenheid is weer te geven in wat Holland noemt het ‘identiteitsthema’, het persoonlijke basisverhaal van die persoon, dat zijn hele handelen en gedrag kleurt. De manier waarop de betrokkene varieert op dat identiteitsthema laat zien welke levensfasen de persoon niet helemaal harmonieus heeft afgerond. Hij licht dat toe door te stellen dat lezen een soort regressie is: een opgaan in een wereld waarbij we een deel van onze wakende persoonlijkheid opgeven. We versmelten met een persoon in een verhaalwereld. Een deel van onze persoonlijkheid blijft waakzaam (dat is het deel dat ingrijpt als bijvoorbeeld de griezelfilm te griezelig wordt en we zwetend tegen onszelf zeggen dat het ‘maar film’ is). We gaan niet zomaar in elke fantasie mee: ons verleden met zijn ervaringen en wensen en angsten levert een voorkeur op voor sommige fantasietypen en een afkeer van andere. Sommige fantasieverhalen sluiten precies aan bij onze favoriete fantasieën en bij andere blokkeert onze fantasie onmiddellijk. Een vaak gehoorde reactie op een ietwat schokkend verhaal is ‘Dat kan ik me niet voorstellen!’ Bedoeld wordt: ‘Dat wil ik me niet voorstellen, want het is te pijnlijk!’ Een leuke oefening voor een regenachtige zondagmiddag is enerzijds het proberen te formuleren van je eigen identiteitsthema: wat is de kern van je persoon? Je angst om in de steek gelaten te worden door je moeder, je onstuitbare drang om gezien te worden door je vader, de wens om mensen te binden? En anderzijds het opsporen van je eigen fantasiegrenzen: bij welke onderwerpen komt een vaag gevoel van onbehagen opzetten, waar wil je niet verder over doorfantaseren? In dit kader is een interessant aspect het ‘adagium’ van de psychoanalyse: wat men het meeste vreest, vindt men het meest fascinerend (denk aan de mensen die vaak letterlijk met de handen voor hun ogen proberen te zien wat ze als walgelijk ervaren!). Hoe groter je afkeer van een bepaald verschijnsel, gedrag of type persoon, hoe heviger, diep in je, de behoefte om er op een of andere wijze mee geconfronteerd te worden.


Smaakontwikkeling als onderwijs/leertaak Willen we, zoals dat in Nederland in de doelstellingen van het literatuuronderwijs staat, de smaakontwikkeling van de leerling bevorderen, dan moeten leerling én docent die smaak zo concreet mogelijk kennen. Een middel daartoe is de leesautobiografie. Daarin kan de leerling enerzijds zijn attitude ten aanzien van lezen beschrijven; het is belangrijk om die te kennen, want daarmee moet rekening worden gehouden bij de begeleiding van de leerling. Anderzijds kan de leerling aangeven wat hij aan boeiende ervaringen heeft opgedaan met concrete vormen van fictie: welke verhalen, films, strips spraken hem aan? Hierbij komt argumentatieleer goed van pas. Dat domein is in het examenprogramma Nederlands terechtgekomen, en moet dan ook maar zo nuttig mogelijk worden ingezet. Dus niet alleen bij leesvaardigheid, het analyseren van de structuur van een geschreven betoog, maar ook bij het zelf schrijven van een betoog of het voorbereiden van een betogende spreekbeurt is het zaak om de leerling aan te leren om een compleet argumentatieschema op te zetten. Zo'n compleet schema omvat behalve stelling en argumenten bij ieder argument ook de warrant, ofwel het verborgen argument, of verzwegen argument of de verzwegen vooronderstelling. Die warrant is erg belangrijk bij het beargumenteren van je reactie op een literaire tekst, zo heb ik aan proberen te tonen in mijn artikel in Levende Talen Tijdschrift. Een gesprek over een boek dat niet verder gaat dan de uitwisseling van de argumenten om dat boek al of niet mooi te vinden lijkt vaak op het vergelijken van appels met peren. ‘Ik vind het boek mooi omdat het zo realistisch is,’ tegenover ‘Ik vind het boek niet mooi want de vertelwijze schept afstand.’ Boeiender wordt het als de warrants geformuleerd gaan worden. Dan ontstaat zicht op de ‘literatuuropvatting’ van de betrokkenen: ‘een boek is goed als het realistisch is’ tegenover ‘een boek is goed als ik door de gekozen vertelinstantie me gemakkelijk kan inleven’.


11 Als leerlingen, daarbij geholpen door een inleidend klassengesprek leren formuleren wat hun ‘literatuuropvattingen’ zijn, via een lijstje ‘Ik houd van boeken die...’ en een lijstje ‘Ik houd niet van boeken die...’, dan weet de docent wat hij via klassikale activiteiten moet gaan aanpakken en wat hij bij de individuele begeleiding van leerlingen moet gaan bewerken. Immers, als veel leerlingen dezelfde ‘complicerende factoren’ noemen op hun ‘ik houd niet van...’-lijstje, ligt het voor de hand om daar klassikaal aandacht aan te besteden.



12

Valkuilen en drempels Onder complicerende factoren versta ik dan zo ongeveer alles wat de leerling noemt als eigenschappen, kenmerken die zijn leesplezier in de weg staan. Grofweg kan gesteld worden dat in principe alles wat afwijkt van de eigenschappen van het boven als ‘universeel’ betitelde verhaaltype de moeite van het bespreken waard is. Te denken valt bijvoorbeeld aan: a complicaties rondom de vertelwijze: wisseling van perspectief, een onbetrouwbaar perspectief; b de tijdsvolgorde: afwijkingen van de chronologische volgorde scheppen voor veel beginnende lezers verwarring: tijdssprongen, flashbacks; c de afloop van een verhaal: een open einde wordt zelfs al door veel beginnende lezers als een storende factor ervaren; d het voorkomen van meerdere verhaallijnen door elkaar werkt vaak frustrerend; e de complexiteit van de thematiek levert nogal eens moeilijkheden op; f complexere karakters (tot onsympathieke hoofdpersonen toe!) kunnen zorgen voor het afhaken van beginnende lezers; g spanningsopbouw op een ander niveau dan het ‘elementaire’ is vaak een probleem (hoe zal de hoofdpersoon omgaan met het probleem, hoe zit de hoofdpersoon in elkaar dat hij dit doet, hoe houdt de verteller ons in de ban van zijn verhaal?); h morele kwesties kunnen leiden tot het afhaken van de (beginnende) lezer.

Hieronder licht ik elke valkuil/drempel nader toe.

Vertelwijze In veel romans struikelen onervaren lezers (dus ook veel leerlingen) over de vraag uit wiens perspectief op een bepaald moment verteld wordt. Dat speelt bijvoorbeeld bij Een sterke man van Renate Dorrestein, waar elk hoofdstuk door de ogen van een andere verhaalfiguur wordt verteld, en het kost dus even tijd om door te krijgen wie er nu eigenlijk aan het woord is. Bij De grot van Tim Krabbé een soortgelijk probleem: daar komt ook nog het tijdsverloop het leesplezier bedreigen. Heel moeilijk ook is het verschuiven van het perspectief in een op zich goed leesbaar boek als Lisa's adem van Karel Glastra van Loon. Besproken zou moeten worden wat de functie, het effect is van deze verwarring scheppende vertelwijze. Dat is overigens bij zo ongeveer elk probleem de hier voorgestelde aanpak, zoals het al bij het presenteren van kennis van verhaalstructuur natuurlijk essentieel is om te laten zien wat de werking is van die structuuraspecten. Pas als kennis van de verhaalstructuur leidt tot inzicht in de werking, de functie, en vervolgens geïntegreerd wordt in de beleving van een verhaal, is er sprake van literaire competentie, zo valt te stellen. In het algemeen is het gebruik van korte verhalen in de klas een prima manier om leerlingen literair competent te maken. Immers, aan de hand van door alle leerlingen gelezen en door hen in een leesverslag uitgewerkte korte verhalen valt zo ongeveer


alles te demonstreren wat leerlingen bij hun zelfstandig lezen van romans aan valkuilen en drempels kunnen tegenkomen. Een aardig verhaal om het effect van een onduidelijke vertelwijze aan te tonen, is het verhaal ‘Scheiding’ van Kees van Kooten uit de bundel Modermismen. Al lezend ervaart elke lezer vroeger of later de verwarring: wie vertelt dit verhaal nou eigenlijk. En de verrassing als dat min of meer ineens tot de lezer doordringt, is een van de bedoelde effecten bij dit verhaal, zo mag je veronderstellen. Zo valt aan te tonen dat verwarring die uiteindelijk wordt opgelost, en zelfs verwarring die in sommige opzichten kan blijven bestaan, uiteindelijk een positief effect kan hebben op de lezer: de bevredigende ervaring dat je ‘het raadsel’ hebt ontcijferd. In het verhaal ‘De breuk’ van Mensje van Keulen, uit haar bundel Allemaal tranen, staat een mislukt huwelijk centraal: in het eerste gedeelte krijgt de lezer de visie van de vrouw (en haar moeder) te horen en vrijwel iedere leerling neemt klakkeloos aan dat wat ze vertellen, klopt. In het tweede deel van het verhaal krijgt de man echter alle ruimte voor zijn kijk op de relatie en weer zijn veel leerlingen geneigd om mee te gaan in de gepresenteerde kijk op de werkelijkheid: niet de man is blijkbaar schuld aan het mislukken van de relatie, maar de vrouw. In havo-4, waar dit verhaal een aardige oefening is, zitten er gelukkig altijd wel enkele leerlingen die hun klasgenoten erop wijzen dat de waarheid waarschijnlijk in het midden ligt. De docent hoeft dan alleen nog maar even door te gaan op de aangetoonde effecten van de vertelwijze.

Tijdsvolgorde Tijdssprongen zijn vaak problematisch, zeker overgangen terug in de tijd. Dat Turks fruit van Jan Wolkers begint halverwege de verhaalontwikkelingen valt sommige onervaren lezers niet eens op, en, áls het hen dan opvalt, weten ze niet echt raad met de logica daarvan. Pas door fabel en sujet naast elkaar te laten zetten, is duidelijk te maken dat de door Wolkers gekozen volgorde veel meer benadrukt hoe intens de liefde was van de ik: de hevigheid van de geestelijke en lichamelijke aftakeling waar de lezer meteen in het begin van het verhaal op indringende wijze mee geconfronteerd wordt, toont hoe sterk


13 de ik door de mislukking van de relatie geraakt is. Ook in het al eerder genoemde boek van Krabbé, De grot, is de reeks tijdssprongen voor veel onervaren lezers een probleem. Ook hier is het nuttig om de fabel te laten opschrijven om grip te krijgen op de volgorde van de gebeurtenissen. Vervolgens is het natuurlijk een voor de hand liggende vraag wat het effect is van de volgorde die Krabbé gekozen heeft. Een aardig (min of meer) kort verhaal om leerlingen de functie van een onduidelijk tijdsverloop te laten ervaren is ‘De meisjes van de suikerwerkfabriek’ van Tessa de Loo, uit haar gelijknamige debuutbundel. De vertelster in dat verhaal springt van de hak op de tak, herinneringen uit allerlei fasen van haar jonge leven komen door elkaar heen op en worden afgewisseld met stukjes heden. Als de situatie waarin ze bevindt, langzaam duidelijk wordt, blijkt ook meteen waarom het verhaal zo ‘rommelig’ gepresenteerd wordt: ze verkeert in een toestand van grote verwarring en iedere leerling zal snappen dat je op zo'n moment niet alles helder op een rijtje hebt.

De afloop van het verhaal Een open einde is voor veel beginnende lezers al vaak een drempel: ze willen een duidelijke, liefst gelukkige afloop. Ook hier is een gesprekje over de werking, het effect van een open eind nuttig: hoe gaat het verder met de verhaalpersonen na afloop van de gebeurtenissen binnen het verhaal? Hoe realistisch is een ‘definitief’ happy ending? Waarom vinden we zo'n einde dan toch zo prettig? Een aardig verhaal om de werking van het verhaal einde te bespreken (én de rol van vooruitwijzingen in het kader van de spanningsopbouw, en de werking van verwachtingspatronen bij de lezer) is het verhaal ‘De verrassing’ van Jan Donkers, uit zijn bundel Opgeruimde verhalen. Een man is na een zakenreis iets vroeger dan afgesproken op weg naar zijn vrouw: hij wil haar verrassen met zijn vroege thuiskomst. Welke verrassing hem dan wacht, is voor de leerling eigenlijk amper een probleem, maar Donkers weet die verwachtingen in een ‘half-open’ einde aardig te doorbreken. Een verhaal waarmee ook de werking van het open einde aardig te demonstreren is (en ook de effecten van wisselende vertellers) is ‘Call me superbad’ van Joris Moens. Het verhaal heeft incest als thema en breekt af op het moment dat de meeste lezers erg nieuwsgierig zijn geworden naar de verdere ontwikkelingen in het gezin.

Verhaallijnen Een verhaal met duidelijk verschillende verhaallijnen levert soms problemen op. De simpele mededeling dat wanneer er na elkaar verschillende verhaallijnen gepresenteerd worden, het logisch is dat die ergens elkaar zullen gaan raken, werkt vaak al als voldoende drempelverlagend. Een toch erg eenvoudig en zeer populair verhaal als Het gouden ei, weer van Tim Krabbé, zet de beginnende lezer voor het probleem wat die verhaallijn met Lemorne nu eigenlijk met het verhaal van Rex en Saskia te maken zal hebben. In het voortreffelijke korte verhaal ‘Giovanni en de heksen’ van


Andreas Burnier, uit De verschrikkingen van het noorden, lijken de twee duidelijk verschillende verhaallijnen uiteindelijk alleen maar in locatie samen te komen, maar door de leerling de situaties waarin de hoofdpersonen zich bevinden, beknopt te laten samenvatten, zal naar alle waarschijnlijkheid snel duidelijk worden dat het in beide lijnen gaat over het verlangen naar vrijheid, naar het overschrijden van grenzen om uit de geestdodende, dagelijkse sleur te geraken. Leerlingen valt heel goed als een soort axioma mee te geven dat alles wat binnen een verhaal ter sprake komt, samenhang heeft met de rest. Overigens hebben soaps op dit gebied ook al baanbrekend werk geleverd!

Thematiek De thematiek levert veel beginnende lezers problemen op: om de stap te kunnen zetten van concrete verhaalhandelingen naar zoiets abstracts als ‘Wat wil de auteur duidelijk maken met dit verhaal, waar gaat het hem of haar nu eigenlijk om?’ is heel wat oefening nodig. Dat vereist training in het vertalen van verhaalsituaties naar situaties uit de werkelijkheid, en vervolgens naar de eigen werkelijkheid. Een voorbeeld: - ‘Jeanne, uit het boek Isabelle van Tessa de Loo, is zo gefrustreerd door haar lelijkheid en de reacties daarop vanuit haar omgeving, dat ze zich wil wreken op een echt mooie vrouw’; - als iemand echt lelijk is en daar steeds op wordt aangekeken, is dat zo frustrerend dat hij of zij vroeg of laat zich zal afreageren op zijn of haar omgeving; - ik, we, zeg(gen) wel dat echte schoonheid van binnen zit, maar wie lelijk is, krijgt niet eens de kans om dat te bewijzen. Dit verhaal gaat dus over de macht die we toekennen aan schoonheid en over de machteloosheid die de lelijke(re) mens ervaart.

Uit dit laatste voorbeeld komt ook naar voren dat voor het kunnen waarderen van, het kunnen omgaan met literaire verhalen ook inlevingsvermogen vereist is. Wie zich voorstelt, zich kán voorstellen, hoe het is om ‘met de nek aangekeken te worden’ leeft veel meer mee met dit verhaal en kan gemakkelijker begrip opbrengen voor het wrede gedrag van de hoofdpersoon. Grofweg zou je kunnen stellen dat iemand met een groot inlevingsvermogen een ver-


14 haal eerder zal waarderen, er intenser van zal kunnen genieten, anderzijds is het voor mij ook duidelijk dat omgaan met literatuur positief kan werken op het vergroten van het inlevingsvermogen. In een training op het gebied van emotionele intelligentie zou het bespreken van literaire verhalen dus een heel nuttig onderdeel kunnen zijn: inlevingsvermogen, empathie, het zijn immers wezenlijke eigenschappen van iemand met een hoog EQ.

Karakters De identificatiebehoefte van de leerling is groot. Voor veel beginnende lezers is een leeftijdgenoot van hetzelfde geslacht de ideale hoofdpersoon, maar tegelijkertijd is er vaak erg weinig begrip voor ‘raar’ gedrag van zo'n leeftijdgenoot: het besef dat zo iemand toch anders is, maakt voor sommigen juist een hoofdpersoon die in leeftijd (en situatie) ‘veraf staat’ een prettiger hoofdpersoon. Robinson in het gelijknamige boek van Doeschka Meijsing, Anton in De aanslag, het zijn leeftijdgenoten van de leerling, maar ze gedragen zich ‘vreemd’. Ook hier kan de klassikale bespreking van een kort verhaal met een ‘rare’ leeftijdsgenoot weer nuttig zijn. Een geschikt kort verhaal is ‘Begeerte’, het titelverhaal uit de bundel van Manon Uphoff. Aan de hand daarvan kan algauw duidelijk gemaakt worden dat ‘raar’ gedrag alle gedrag is dat wijzelf niet vertonen, dat alle gedrag voor degene die het vertoont, volstrekt logisch is, dat we allemaal onze ‘particuliere afwijkingen’ hebben die ons tot individu maken. Ook hier is inlevingsvermogen natuurlijk een belangrijke eigenschap.

Spanningsopbouw Spanning wordt door beginnende lezers vaak te ‘eng’ gedefinieerd, op een simpel niveau: ‘Wie is de dader?’ Duidelijk valt te maken, door leerlingen bij een kort verhaal de vragen op te laten schrijven die een tekst oproept, dat spanning niets anders is dan die vragen: hoe zal dit verder gaan, wat gaat er gebeuren, waarom doet iemand zoiets, waar komt dit uit voort, et cetera? Het al eerder genoemde verhaal ‘De verrassing’ van Jan Donkers is mooi illustratiemateriaal bij dit aspect.

Morele kwesties Iedereen loopt wel ooit via kunst tegen zijn morele grenzen aan: als bijvoorbeeld een boek over schokkende zaken gaat, kan dat een reden zijn om het dicht te slaan. Toch is literatuur een betrekkelijk veilige manier om geconfronteerd te worden met ons onwelgevallige zaken. Zoals ik in 1999 al in Tsjip/Letteren schreef in een artikel met de titel ‘Morrelen aan de moraal’ kan de literatuurdocent gevoelige onderwerpen op een zodanige manier presenteren dat jongeren hun normen eens tegen het licht gaan houden, maar ook dat naast afkeuring voor het gedrag van anderen, er wel begrip kan ontstaan voor de persoon met dat afkeurenswaardige gedrag. Incest, pedofilie,


racisme, seksueel en ander geweld, het zijn allemaal gevoelige onderwerpen, maar ook allemaal onderwerpen die nu eenmaal spelen in onze maatschappij. In die zin speelt het bespreken van een literaire tekst over een dergelijk onderwerp ook eerder op het vlak van ethiek dan op puur literair terrein. Maar een literatuurdocent is mijns inziens op de eerste plaats een docent, een pedagoog en dan pas een literatuurdocent. Juist dit vak(onderdeel) geeft je de kans om werkelijk elk onderwerp aan bod te laten komen waarvan je positieve (leer)effecten verwacht.

Conclusie Als we dus de smaak van de individuele leerling willen beïnvloeden, is het klassikaal behandelen van korte verhalen, waarin boven beschreven ‘waardering belemmerende factoren’ voorkomen, een belangrijk middel voor de docent. Geef het verhaal te lezen, laat iedere leerling een leesverslag schrijven, laat in een klassikale bespreking die leeservaringen uitwisselen en toelichten, en gebruik waar nodig je deskundigheid als docent om (bijvoorbeeld) de functie, de werking, het effect van de als problematisch ervaren structuuraspecten of inhoudelijke zaken duidelijk te maken. Dat daarnaast aan het individuele begeleidingstraject nog heel wat te verbeteren valt als het gaat om het ontwikkelen van de smaak van de leerling, is duidelijk. In het promotieonderzoek van Theo Witte (zie bijvoorbeeld zijn artikel ‘Recht doen aan verschillen’ in Tsjip/Letteren 11.2) probeert hij heel concrete handvatten te ontwikkelen voor een op de individuele leerling gerichte aanpak, die dus recht doet aan de grote verschillen tussen leerlingen: voor iedere leerling, afhankelijk van zijn ontwikkelingsniveau het goede boek en de goede verdiepingsopdracht op het goede moment. Als het literatuuronderwijs in de Tweede Fase dus start met een duidelijke meting van de beginsituatie via de leesautobiografie en via een klassikaal traject en een individueel traject wordt doelgericht gewerkt, dan kan het niet anders of een meting van de eindsituatie van de individuele leerling moet een duidelijke ontwikkeling zichtbaar maken, niet alleen in kennis en vaardigheid, in literaire competentie, maar ook in smaak. Joop Dirksen, redacteur van Tsjip/Letteren, is leraar Nederlands en CKV-1 aan het Pleincollege Eckart in Eindhoven. Hij is auteur van Handleiding Leesdossier en van Dossier Lezen, een literatuuronderwijsmethode.


15

Smaak Vikram Seth, Verwante stemmen Wat is voor mij het mooiste literatuurfragment? Een moeilijke vraag. Ik heb zoveel prachtige, wat zeg ik, schitterende boeken gelezen, boeken die mijn leven hebben verrijkt, boeken die me gelukkig maakten. Het zijn grote woorden, ik weet het, maar ik wil er niets op afdingen, want zo is het. In het ene boek werd ik gegrepen door het spannende verhaal, in een ander door de knappe compositie: telkens een andere verteller en een ander perspectief en wat is het mooi als alles dan toch op zijn pootjes terecht komt. Soms was de verbeelding van de schrijver bepalend voor mijn waardering, bijvoorbeeld in de absurde, lichtvoetige verhalen van Italo Calvino. Vaak liet ik me meeslepen door de manier waarop de hoofdrolspelers tot leven werden gewekt, zodat ik me echt ging vereenzelvigen met hun gevoelens. Een andere keer was de vorm doorslaggevend, zoals in de grandioze ‘Stijloefeningen’ van Raymond Queneau waarin een simpele gebeurtenis op negenennegentig verschillende manieren wordt verteld. Soms genoot ik van de sfeer die werd opgeroepen. Sommige schrijvers zijn meesters in het beschrijven van zintuiglijke gewaarwordingen: ze roepen een wereld op vol kleuren, geluiden en geuren. De Vlaamse schrijver Erwin Mortier is zo iemand. Wat moet ik nu kiezen? Laat ik de knoop maar doorhakken. Een van de mooiste boeken die ik de laatste jaren gelezen heb, is Verwante stemmen van de Indische schrijver Vikram Seth. Het vertelt de lotgevallen van een gevoelige musicus die in een vioolkwartet speelt. Maar het gaat vooral ook over muziek, over muziek maken. In het fragment dat ik als het mooiste gekozen heb, komen de spanningen tussen de musici heel goed naar voren: in de puntige dialogen presenteren zij zichzelf, maar zodra zij met hun muziek beginnen, verdwijnen de onderlinge spanningen en geven ze zich helemaal over aan het musiceren. Zo gaat dat in de muziek. Jan Schellekens, docent tekenen

Gila Almagor, Kinderen van Udim De scène die ik mooi vind, is als oom Wim uit Nederland op bezoek komt in het weeshuis. Iedereen is blij, maakt muziek en danst. Overal zijn er bloemen en oom Wim heeft ook bloembollen uit Nederland meegenomen. Ik vind het mooi, omdat de kinderen in dat huis een heel moeilijke jeugd hebben, maar toch zo blij kunnen worden van bloemen enzo. Ik vind het ook bijzonder, omdat ik weet dat de schrijfster het zelf meegemaakt heeft. Celine van Kleef, 14 jaar

Carry Slee, Pijnstillers Toen ik het boek uit had gelezen, liet het een goed gevoel bij me achter en dat moet een goed boek volgens mij altijd bij je bereiken. De tweede reden dat ik het zo mooi vind, is dat ik nog niet zo lang geleden ook heb meegemaakt, net als de hoofdpersoon Casper, dat er iemand aan kanker is overleden. Mijn opa stierf vorig jaar oktober,


nadat hij nog geen vijf maanden ziek was geweest. Voor mijn opa stierf, vond ik Pijnstillers ook al een mooi boek, maar was het niet zo speciaal voor me als nu. Toen stroomden niet de tranen over mijn wangen bij bepaalde scènes. Nu herken en herbeleef ik dingen uit mijn eigen leven en ik begrijp hoe Casper zich op die momenten moet voelen. Susanne van der Klooster, 14 jaar


16

‘Het kan toch niet altijd en eeuwig Harry Potter zijn’ Een gesprek met Jacques Dohmen over smaak Als er iemand met verschillende leessmaken te maken heeft, dan is het wel een uitgever. Een uitgever van volwassenenliteratuur kan bij de samenstelling van zijn fonds afgaan op de reacties van leeftijdsgenoten om hem heen. Voor een uitgever van jeugdliteratuur ligt dat anders. Zijn publiek is jonger dan hij zelf is en heeft misschien een heel andere smaak. Of nog helemaal geen voorkeuren op het gebied van lezen. Hoe ga je dan te werk? Jacques Dohmen, hoofdredacteur van Querido Kinderboek, legt uit. Hij praat over zijn persoonlijke smaak, over zijn werk bij Querido en over smaakontwikkeling en de rol die volwassenen daarbij kunnen spelen. Hannie Humme Het eerste wat bij Dohmen opkomt als het gaat over smaak is dat het iets heel subjectiefs is: ‘Het kan gewoon een synoniem zijn voor voorkeur. Hoor je liever klassieke muziek, pop, jazz..., lees je graag historische romans, alleen maar detectives of bij voorkeur fictie. Maar als je vindt dat iemand “smaak” heeft, bedoel je meestal dat iemand een goede neus heeft voor dingen met kwaliteit. Iemand leest de juiste detectives, koopt cd's van de juiste band et cetera. Dat is dan al iets minder subjectief.’ Als het gaat om jeugdliteratuur, dan is er wel een zekere consensus die in de vakwereld, bij recensenten en jury's, bestaat over welke boeken ‘kwaliteit’ hebben.

Persoonlijk Dohmens persoonlijke smaak op het gebied van jeugdliteratuur voor kinderen van twaalf jaar en ouder laat zich omschrijven als een voorkeur voor realistische boeken waarin relaties tussen mensen centraal staan. Dohmen: ‘Warmte en emotie zijn belangrijk. Verder hou ik van een originele verhaalopbouw, en van een oorspronkelijk gebruik van taal - van schrijvers met een duidelijk eigen stijl. Soms kan alleen al de manier waarop een boek geschreven is, waarop de dingen gezegd worden, me emotioneren. Ik merk dan vaak dat ik letterlijk zit te trillen van opwinding. Dat overkwam me onder andere bij Peter Pohls Jan, mijn vriend - dat boek is trouwens superbe van compositie en daardoor superspannend -, Bart Moeyaerts Het is de liefde die we niet begrijpen en bij de nieuwe jeugdroman van Martha Heesen, waarvan de titel nog niet vastligt.’ Dohmen heeft geen behoefte aan spanning, grote explosies van actie en geweld, technische science fiction: ‘Ik houd niet van boeken die je maar één keer snel leest, waarin het dus alleen om de plot gaat, niet om onderliggende motieven, en niet om de manier waarop een verhaal onthuld wordt.’ Dohmen leest als uitgever natuurlijk heel veel kinderboeken. De vraag is nu of zijn smaak veranderd is in de loop der jaren. Dohmen: ‘Ons vak is zo arbeidsintensief dat ik me nauwelijks tijd kán gunnen daarbij stil te staan. Ik denk wel dat ik de afgelopen vijfentwintig jaar meer ben gaan letten op stijl, op vakmanschap, dat het moeilijker is geworden om me te verrassen en dat zodoende de lat hoger is komen te liggen. De jeugdliteratuur heeft bovendien, onder invloed van schrijvers als Aidan


Chambers, Peter Pohl, Cynthia Voigt, en bij ons Bart Moeyaert en Anne Provoost, internationaal een enorme stap vooruit gemaakt.’ Een deel van deze boeken is serieuze literatuur met een grote L geworden, en die was er zo'n twintig jaar geleden nauwelijks. Ook is Dohmen, door toedoen van de vaak prachtige boeken van onder anderen Margaret Mahy, meer gaan openstaan voor de bij de Angelsaksische schrijvers zo geliefde uitstapjes naar ‘the supernatural’.

Uitgever Natuurlijk hebben deze persoonlijke voorkeuren ook invloed op de keuzes die hij als uitgever maakt. Dohmen: ‘Bij Querido geven we uit wat we zelf mooi vinden. Dat er in het Queridofonds zo goed als geen sprookjes, fantasy of dectective-achtige boeken te vin-


17 den zijn heeft alles te maken met de persoonlijke voorkeuren van de redactie. In eerste instantie “maken” we boeken voor onszelf, en pas in tweede instantie gaan we ze beschouwen als “producten voor de markt”.’ Als uitgever let je natuurlijk op de kwaliteitseisen die je stelt: of een boek voldoet aan je eigen smaak, of het een eigen toon heeft, een bepaalde oorspronkelijkheid, en of het iets te vertellen heeft aan de leeftijdsgroep waarvoor het is bedoeld. In tweede instantie ga je kijken voor welke, al of niet grote, lezersgroep het boek interessant zou kunnen zijn. Van dat laatste hangt af hoe het boek eruit moet gaan zien, en welke promotie je het mee moet geven. Dohmen: ‘Als de redactie unaniem enthousiast is over de kwaliteiten van een boek moet het wel voor een érg klein publiek zijn, willen we van uitgave afzien. Bij de uitgeefbeslissing speelt trouwens ook een rol welke functie een boek heeft binnen het werk van een schrijver, of voor de schrijver persoonlijk. Een uitgeverij als Querido geeft geen losse titels uit, maar het werk van een auteur.’ Dohmen nam ook wel eens boeken op in het fonds die hij zelf prachtig vond, maar die commercieel gezien niet liepen. Dat gebeurde bijvoorbeeld met de zeven historische romans van Barbara

Willard rond het landhuis Mantlemass in Zuid-Engeland. Dohmen: ‘En dat terwijl die boeken ons hier bij Querido allemaal zeer na aan het hart lagen, doordat de mensen die Willard beschreef echt levende figuren werden. Bovendien waren die boeken aangenaam feministisch getint, dus op een heel onnadrukkelijke manier en daardoor geloofwaardiger dan bijvoorbeeld de historische romans van Thea Beckman en Cynthia Voigt.’ Ook Margaret Mahy's jeugdroman over de vriendschap van een negentienjarige jongen met een dementerende oude dame, Vergeten herinnering, heeft nooit de populariteit gehad die het volgens Dohmen verdiende. Het boek was gebaseerd op Mahy's eigen bekommernis om een dementerende en geliefde oudtante. Dohmen: ‘Mahy is een buitengewoon intelligente vrouw met een groot gevoel voor humor.


De manier waarop zij Jonny en de oude Sophie de soms dolkomische en tegelijkertijd dieptragische situaties waarin ze terechtkomen laat beleven en overleven, is prachtig.’

Jury's De uitgever heeft uiteraard ook te maken met de vele jury's die jeugdboeken bekronen met de meest uiteenlopende prijzen. Wat vindt Dohmen van al die jury's? Dohmen: ‘Al die jury's? Er zijn er zoveel dat alleen maar een algemeen antwoord mogelijk is. Ik bevind me regelmatig in gezelschappen van “vakmensen” en het is steeds verbijsterend met hoeveel enthousiasme en hoeveel felheid die boekhandelaars, recensenten, bibliothecarissen, vertalers, uitgevers - soms is er ook een bevlogen leraar bij, maar die zijn zeldzaam -, over kinderen jeugdliteratuur praten, ook en juist buiten het “werk” (panels, jury's, commissies) om. Kortom: ook ik ben wel eens verbaasd over beslissingen van prijsjury's, maar ik ga ervan


18 uit dat al die jury's oprecht en serieus tot hun beslissingen komen.’ Dohmen is verder wel blij met de jury's, met name is het ook goed dat er een Kinderjury is, en vooral een Jonge Jury. Deze laatste beoordeelt zelfstandig en heeft inmiddels wat meer leeservaring dan de deelnemers aan de Kinderjury. Dohmen: ‘We hebben nu eenmaal uit de aard der zaak doorgaans met jury's te maken die niet tot de groep behoren voor wie de kinderen jeugdboeken zijn geschreven. Maar de mensen die jaar in en jaar uit weer de discussie beginnen dat die volwassen jury's boeken bekronen die voor de jeugdige lezers “oninteressant” zouden zijn, zijn zeurpieten.’ Als jury's niet op hun eigen ‘smaak’ (zie boven) zouden moeten afgaan, maar op die van ‘het kind’ - het modale kind dus, dan zouden de prijsuitreikingen volgens Dohmen erg saai worden: ‘Het kan toch niet altijd en eeuwig Harry Potter zijn, of Micky Mouse, of Michael Jackson, of McDonalds!’ Als je de uitslagen van de Kinderjury bekijkt, zie je dat je toch wel erg dicht in die buurt komt. ‘Prijzen’ voor het bestverkochte boek zijn natuurlijk helemaal onzin. In de vele jaren die Dohmen in het uitgeversvak meedraait, heeft hij in ieder geval kunnen vaststellen dat de jury's van prijzen als de Griffels, de Zoenen, de Woutertje Pieterse Prijs, de Nienke van Hichtum Prijs en de Gouden Uil absoluut een bijdrage hebben geleverd aan het verbeteren van het niveau van de Nederlandstalige kinderen jeugdliteratuur, die niet voor niets een steeds grotere naam krijgt in onze buurlanden.

Onderwijs Volgens Dohmen kan er in het onderwijs ook wel wat veranderen, als het gaat om jeugdliteratuur. ‘Docenten hebben natuurlijk goede vakliteratuur als Jeugdliteratuur in de basisvorming, maar ze moeten simpelweg beginnen met ook zelf eens jeugdromans te lezen. De meesten doen dat niet, en weten dus ook niet waarover zij praten. Ga eens naar een enthousiaste boekhandelaar en vraag advies. Of ga af op de recensies in de krant. Dat worden er steeds minder, dat is waar, maar de belangstellende lezer kan er gemakkelijk een paar leuke tips uithalen.’ Docenten zouden die boeken vooral voor hun eigen plezier moeten lezen, en niet om te zien ‘wat ze ermee in de klas kunnen doen’. Een leraar die enthousiast vertelt over het boek dat hij of zij zojuist heeft gelezen, is van veel meer waarde dan degenen die obligaat het lijstje van de lesbrieven afgaan. Een docent die regelmatig uit een boek waarvan hij of zij genoten heeft, voorleest, zal nog lang in de herinnering van de leerlingen voortleven. Dohmen: ‘Ik zal nooit meer zo van Ernest Claes' De witte genieten als toen het me door mijn leraar Nederlands in de derde klas van het gymnasium werd voorgelezen.’ Dohmen raadt jonge lezers aan vooral veel met elkaar over boeken te praten. Dat is leuk en je hebt het meeste aan tips van ander lezers. Ze moeten zich vooral niet laten afschrikken door het literatuuronderwijs. Ook zegt Dohmen dat ze een boek dat ze niet in eerste instantie aanspreekt niet meteen weg moeten leggen, maar erover in discussie moeten gaan met degene die het ze heeft aangeraden. Dohmen: ‘Dat kunnen soms spannend-felle discussies zijn - en wees niet bang, al doende leert men.


Bovendien is dit ongelooflijk veel leuker dan het verplicht ontrafelen van een boek in de klas. Daarna zouden zij het bewuste boek nog weer eens op moeten pakken als zo'n gedachtewisseling ertoe aanleiding geeft.’ Verder zegt Dohmen dat de lezer niet alleen moet letten op de herkenbaarheid, dat houdt het gevaar van alle fastfood in, maar op de originaliteit. Dohmen: ‘Je kunt van een schrijver gaan houden door zijn of haar dwarsige taalgebruik, zoals je van een zanger kunt gaan houden door het rafeltje in zijn stem. Het is bijvoorbeeld zijn heel eigen, een beetje melancholische, muziekje dat de korte dierenverhalen van Toon Tellegen voor zoveel mensen zo verslavend heeft gemaakt.’

Nationale pers Ten slotte zegt Dohmen dat volgens hem de (literaire) redacties van de Nederlandse nationale dagbladen en tijdschriften hun taak als smaak-adviseurs, -vormers, en -verbeteraars schromelijk verwaarlozen door helemaal niet of maar mondjesmaat aandacht te besteden aan kinderen jeugdliteratuur (Vrij Nederland!). Dohmen: ‘Iedere geletterde mens die in aanraking komt met kinderen en jonge mensen, en daarmee bedoel ik niet alleen ouders en leerkrachten, zou met ze moeten kunnen meepraten over wat er zich tegenwoordig allemaal aandient aan goede, mooie, originele kinderen jeugdboeken. Zij het alleen maar doordat er regelmatig iets over in de krant staat. Wat jonge mensen lezen is verdomd belangrijk (voor de vorming van hun eigen smaak en ideeënwereld, maar ook voor hun toekomst en dus voor die van iedereen). Alleen daarom al verdienen degenen die voor jonge mensen schrijven hetzelfde respect en ook hetzelfde kritische oog als hun andere literaire collega's.’ Hannie Humme was docent Nederlands en Nederlands als Tweede Taal. Zij is momenteel werkzaam als recensent van kinderen jeugdliteratuur voor onder andere Tsjip/Letteren en is betrokken bij meerdere projecten en publicaties rondom leesbevordering in het voortgezet onderwijs.


19

Smaak Mirjam Zadelhoff, Ik! Ik! Ik ben 14 jaar en zit in de derde klas van de Coornhertschool in Edam. Mijn hobby's zijn: lezen, verhalen schrijven, zingen en in bomen klimmen. Het leukste stukje dat ik ooit heb gelezen staat in het boek: Ik! Ik!, geschreven door Mirjam Zadelhoff. Het boek gaat over Julia, die tot de ontdekking komt dat ze een eeneiige tweeling is. Haar moeder is bij haar geboorte overleden. Van haar babytijd weet Julia niet veel af. Haar vader heeft haar bijna niks verteld en foto's heeft ze ook nooit gezien. Als ze eenmaal weet dat ze een tweelingzusje heeft, doet ze er alles aan om haar te vinden. Het lukt! En dat vind ik het leukste stukje: als ze elkaar voor het eerst zien. Ik vind het zo leuk omdat ze na 12 jaar elkaar weer hebben terug gevonden. Eindelijk zijn ze weer compleet zoals het hoort. Anna Latjes, 14 jaar

W.F. Hermans, Nooit meer slapen Ik heb vele ‘favoriete fragmenten’. Maar ik heb een fragment uit Nooit meer slapen van W.F. Hermans gekozen omdat dit fragment sinds ik het in 1991 voor het eerst gelezen heb, regelmatig in mijn gedachten terug komt. Eigenlijk boeit het hele boek mij mateloos doordat het aanvoelt als een zoektocht naar iets concreets (de meteoriet) die in deze verhaalabstractie onbereikbaar blijft. Het gekozen fragment is hoofdstuk 36 (21e druk in 1991). Hierin zwalkt de ikfiguur door een ruig berglandschap in Noorwegen (geloof ik). Hij realiseert zich dat zijn tochtgenoten Qvistad en Mikkelsen er met zijn luchtfoto's vandoor zijn, zodat zijn wetenschappelijk onderzoek onmogelijk is geworden. De combinatie van troosteloosheid door de landschapbeschrijving en optimisme door allerlei wilde gedachten die ongestructureerd over diverse aandachtsterreinen flitsen, van politiek tot levensessentie, gaven mij een gevoel van spanning. Spanning, omdat het optimistisch gesomber het uiteindelijke resultaat van zijn tocht niet verklapt. Tevens bleef ik nadenken over diverse vragen waar ik vooralsnog geen antwoord heb gevonden en eigenlijk ook niet op wil vinden om de fictie te bewaren en dus mijn leesplezier. Enkele vragen zijn: hoe komt een schrijver erop om een werk te plaatsen in zo'n troosteloze omgeving en hoe krijgt hij het voor elkaar me zo geboeid te houden terwijl het eigenlijk een ‘saai’ boek is? Wat herken ik in de diverse situaties dat het verhaal me zo boeit? In hoeverre heeft Hermans' afstandelijke taalgebruik invloed op mijn beleving? Winnie Roffelsen, docent Nederlands

Tim Krabbé, Het gouden ei De leukste scène die ik kan bedenken, komt uit het boek Het gouden ei, waarin Rex levend wordt begraven. Ik vind deze scène zo mooi, omdat hij zo triest is, want helemaal in het begin wordt zijn vriendin Saskia zo vermoord. Rex is sinds die gebeurtenis steeds op zoek naar haar geweest, want hij weet niet zeker dat ze dood


is. De dader wilde Rex alleen laten voelen en zien hoe ze is vermoord. Het is ook erg spannend, want je weet niet hoe het verhaal zal aflopen: goed of slecht. En het is ook extra spannend dat Rex sterft in zijn kist. Het is cool dat een verhaal eens slecht afloopt, in plaats van goed, want dat is meestal wel andersom. Dat vind ik origineel. Bart van der Spek, 14 jaar


20

Tim Krabbé over smaakontwikkeling De verfilming van De paardentekenaar nader bekeken Vaak worden lezers en filmkijkers het moeilijk eens over de verfilming van een boek. Is het boek onrecht aangedaan of is de film spannender? Tot op grote hoogte een kwestie van smaak. Toch wil ik in dit artikel proberen een objectiever kijk op dit vraagstuk te ontwikkelen. Ik denk namelijk dat het samen praten en schrijven over boekverfilmingen in het onderwijs een uitstekende opstap kan zijn naar het ontwikkelen van een persoonlijke kijk op boeken en films. Als uitgangspunt gebruik ik een verhaal van Tim Krabbé, De paardentekenaar, in 1983 verfilmd en uitgezonden door de NOS. Michel van der Maas De paardentekenaar gaat over een jongetje van ongeveer twaalf jaar, de leeftijd waarop hij zijn eigen smaak gaat ontdekken, onder andere tijdens de tekenlessen op school. Het is het eerste verhaal uit De stad in het midden, een bundel die verscheen in 1977. Josine van Noord bewerkte het verhaal tot scenario, de regie was in handen van Thijs Chanowski. De verschillen tussen boek en verfilming schuilen vooral in subtiele, maar ook meer opvallende verschuivingen in de karaktertekening van de voornaamste verhaalfiguren.

Het boek Tim Krabbé groeide op in Amsterdam-Zuid. Zijn lagere school, de Professor Kohnstam-school, was voor die tijd behoorlijk progressief. De onderwijzers stonden open voor de moderne ideeën over schilderen en tekenen die Tims' vader aanhing. Pa werd er zelfs als tekenleraar aangenomen. Maar de tekenlessen van zijn vader riepen bij Tim gemengde gevoelens op. In een tv-gesprek met Ischa Meijer zegt hij: ‘Vrije expressie, dat was nieuw. De kinderen vonden het enig, [...]. Maar in mijn hart was ik het er niet mee eens. Ik voelde heel sterk de behoefte aan conventie. [...]. Ik wou een voetbalveld tekenen zodat het léék. Ik wou mezelf helemaal niet uiten.’ Deze autobiografische gegevens gebruikte Krabbé als uitgangspunt voor zijn verhaal: Louis Hanraads is de zoon van de nieuwe tekenleraar. Louis begrijpt niet waarom zijn vader zo gebeten is op zijn klasgenoot Jan. Die blijft namelijk paarden tekenen, terwijl de meester wil dat de kinderen ‘vanuit zichzelf’ tekenen. Jan krijgt steeds meer strafregels, die Louis stiekem voor hem schrijft. De meester begint zelfs tekeningen van Jan te verscheuren. Dan komt Jan plotseling niet meer op school. Als de meester een grap maakt en tegen de klas zegt: ‘Vandaag tekenen we... een paard,’ pakt Louis zijn tekenvel en scheurt het doormidden. De hele klas doet hetzelfde en meester Hanraads wordt ontslagen. Een paar dagen later wordt Jan gevonden in het water bij de gasfabriek: hij was met zijn vlot weggevaren en is verdronken. Louis is woedend. Na een paar dagen belooft pa aan Louis dat ze naar het graf van Jan gaan kijken. Op het kerkhof vertelt vader wat er achter het inrichten van graven zit: je blijft er verdrietig door en je wordt er bang van. Net wat de christenen willen, dan ga je vanzelf geloven.


Maar het graf van Jan is hier helemaal niet, ontdekt Louis. Juist wel, zegt vader, want ‘...iedere grafsteen is een monument dat alle mensen bij elkaar horen.’ Louis snapt hem niet en thuisgekomen pakt hij de strafregels, ook de blaadjes die hij na Jans dood heeft volgeschreven. Op de pont die Jan en hij namen als ze met het vlot gingen varen, gooit hij de gereedschapstrommel van Jan, met de strafregels erin, overboord.

Tijdgenoten Tim Krabbé groeide op in de jaren vijftig. De paardentekenaar speelt in dezelfde tijd. Dat valt bijvoorbeeld af te leiden uit de namen die Louis in zijn ‘sportschriftje’ noemt, waaronder de in die dagen populaire zanger Eddy Christiani en de wielrenners Wout Wagtmans en Wim van Est. Recensent Reinjan Mulder noemt De stad in het midden ‘...een fascinerende


21 beschrijving van wat vijfentwintig jaar geleden (inmiddels tweeënveertig jaar geleden, MvdM) in de kunstwereld, en nu nog steeds daarbuiten, doorging voor vervreemding.’ Meester Hanraads maakt zijn eigen denkbeelden over fantasievol, vrij tekenen gaandeweg tot een dwingend voorschrift. Mulder lijkt te willen beweren dat ditzelfde mechanisme zich vaak voordeed en misschien nog voorkomt in de kunstwereld: eigenzinnige opvattingen kunnen binnen kunstenaarskringen onwrikbare dogma's worden. Krabbé doet echter geen ferme uitspraken over de sociale, politieke of culturele achtergronden van dit verhaal. Dat soort elementen hebben nauwelijks invloed op de dramatische ontwikkeling van het conflict tussen vader en zoon, dat naar mijn mening centraal staat.

De hel Krabbé beschrijft zijn vader in het gesprek met Ischa Meijer als een geestdriftige, dominante man, een kunstschilder die zijn afkeer van ‘het burgerlijk bestaan’ in felle bewoordingen aan zijn zoons duidelijk maakte: ‘Het leven op een kantoorkruk schetste hij als de absolute hel.’ En al overdreef pa, Tim is hem dankbaar, want hij heeft zijn zoons gered van het werken voor een baas van negen tot vijf. Op een vergelijkbare manier neemt Louis de opvattingen van zijn vader met een korrel zout, zonder ze meteen helemaal af te wijzen. Zo laat de naam van Eddy Christiani zich uitleggen als een symbool van de strijd tussen burgerdom en vrij en ongebonden leven. In zijn boek Honderd jaar amusement beschrijft Jacques Klöters de wijsjes die Christiani zong. De burgerlijke inhoud van zijn liedjes stond lijnrecht tegenover de vrije, ritmische stijl van zingen. Tim Krabbé gebruikt zijn persoonlijke geschiedenis als bron, maar scherpt het conflict met dramatische middelen aan. Hoewel hij zijn eigen vader heel aardig vond, plaatst hij in De paardentekenaar juist de nare karaktertrekken van de vader op de voorgrond. Die vader keurt mensen af die Louis wel de moeite waard vindt, vindt dingen niet goed die Louis juist graag doet. Het is moeilijk die man te blijven bewonderen. Louis is op zoek naar zijn eigen normen en waarden, zijn eigen identiteit. Hij kijkt op tegen zijn pa, maar is ook onder indruk van de onafhankelijke Jan Punt. Ze zijn allebei zo zeker van hun zaak, heeft er maar één van de twee gelijk, niemand of misschien wel iedereen? Dit gedesoriënteerde gevoel weerspiegelt zich in Krabbés vertelwijze. Op gezette tijden word je als lezer net zo in de war gebracht als Louis. Zo springt het verhaal soms ineens van de ene naar de andere locatie. Soms duidt een witregel de overgang van de ene naar een andere dag aan, maar soms ook niet. Met subtiele beelden en ingehouden handelingen brengt Krabbé de onderliggende emoties helder aan het licht. Ideaal materiaal voor een televisiebewerking, zo lijkt het.

De verfilming


Op conflicten zoals die tussen Louis en zijn vader moet je volgens de Nederlandse scenariospecialist Addy Weijers en andere kenners je filmverhaal bouwen: de woelingen die zich afspelen in het innerlijk van de hoofdfiguur brengen het verhaal op gang en sturen de verdere gebeurtenissen. In een artikel in het tijdschrift Optiek schreef Weijers: ‘Konflikten zijn vaak terug te voeren op tegenstellingen in één “character”. Zo'n worsteling van een “character” met zichzelf noem ik ook konflikt of strijd.’ Juist in dit idee schuilt een klassiek probleem bij het verfilmen van boeken: de camera vertelt (merendeels) objectief. Hij laat je alles en iedereen van buitenaf zien. Dat probleem speelt bij het verfilmen van De paardentekenaar zeker. Je kunt niet in het hoofd van Louis kijken, zijn gevoelens en gedachten kun je als kijker alleen meten aan zijn reacties. Hoe maakt de filmmaker duidelijk wat er in Louis omgaat? Een passage uit het boek: ‘Ik moest meteen naar bed. Toen m'n moeder me kwam instoppen fluisterde ze: “Ik vind het ook gemeen van pappa dat hij al die nullen in je schriftje heeft gezet. Dat is ons geheim.” Toen ze de deur opendeed om weg te gaan riep ik zo hard als ik kon: “Nullen bestáán niet eens, één is het laagste!” Ik hoopte dat mijn vader het gehoord had, maar ik was bang dat hij me nu weer zou komen slaan.’ In de televisiebewerking verloopt deze scène anders en speelt hij zich ook op een ander moment van de dag af. Vader (Joost Prinsen) blikt schuldbewust om zich heen als moeder Louis en hem uit elkaar trekt. Dan bromt hij, meer verward dan autoritair: ‘Doe hem maar meteen naar bed.’ En dat terwijl het te oordelen naar het licht dat van links het vertrek binnenvalt klaarlichte dag is. Bij het verlaten van de atelierkamer keert Louis zich om en bijt pa toe: ‘Nullen bestaan niet eens, één is het laagste.’ Dat is toch een wat directer en zelfbewuster verweer dan vanuit bed roepen en hopen dat vader je hoort. Zulke verwachtingen kun je niet in beeld of dialoog omzetten. De ‘bedscène’ komt in het scenario en in de film helemaal niet voor.

Veruiterlijkt Je kunt stellen dat het innerlijk conflict van Louis in het boek in scènes als die hierboven in de televisieversie ‘veruiterlijkt’ wordt. Daarbij lijkt het of de rol van de moeder in de bewerking een


22

andere houding van Louis uitlokt. Zij trekt de vechtenden uit elkaar en voert Louis in een beschermende houding af. Daarvan wordt in het boek geen melding gemaakt. Deze handeling is in mijn ogen geen overtuigende vervanging van de solidariteitsverklaring die moeder in het boek uitspreekt. Uit het tussenbeide komen en samen weglopen spreekt iets van: laten we maar weggaan, ons niet druk maken, dat is veiliger. Doordat ze helemaal niets zegt, weet je eigenlijk niet aan welke kant moeder staat. In het boek maakt moeder duidelijk dat ze voor Louis kiest: ‘...ons geheim...’, dat wel, maar Louis weet tenminste dat zijn moeder het in dit conflict met hem eens is. Later, als de ruzie tussen zijn vader en Jan Punt geëscaleerd is en Jan niet meer op school komt, lijkt de televisiemoeder van Louis een soort berusting te vragen, in bewoordingen die niet in het boek voorkomen. Uit het scenario: ‘Moeder loopt naar de wastafel, houdt een washandje onder de koude kraan en legt dat op Louis' oog. Ondertussen kijkt ze naar de opengevouwen krant met een bericht en een foto van Jan Punt. LOUIS Denk jij dat hij wegblijft omdat hij kwaad is op papa? MOEDER Nee, dat denk ik niet. LOUIS Wat denk jij dan? MOEDER Ik weet het niet. Soms gebeurt alles zomaar.’ Deze scène biedt een aanvulling op het boek. Daarin houdt deze passage op na de eerste vraag van Louis. Wat moeder denkt, wordt niet verteld. Of je dat gat kunt invullen met de veronderstelling dat ze denkt van niet, weet ik zo net nog niet. ‘Het zou kunnen,’ klinkt net zo aannemelijk. En ‘Soms gebeurt alles zomaar,’ geeft aan


dat ze de loop der dingen ook naar vindt, maar tegelijkertijd klinkt er een ondertoon van ‘Niets aan te doen’ in door. Dit alles maakt dat van Louis uit de film een grotere inspanning lijkt te worden gevraagd om tegen zijn vader op te boksen: hij lijkt minder steun van zijn moeder te ondervinden, meer alleen te staan dan de Louis uit het boek.

Onderbelicht Dat Louis gaat twijfelen aan het gezag en de opvattingen van zijn vader, wordt in de film gaandeweg wel duidelijk. Jammer is dan bijvoorbeeld weer, dat in de film onderbelicht blijft hóe Louis zijn vader geleidelijk aan door begint te krijgen. In het boek ontdekt Louis dat zijn vader wel erg graag Jan een lesje wil leren: na een paar keer flink mopperen laat pa in de klas een boekje zien met een tekening van een paard. ‘Zie je nou wel, Jan kan helemaal niet goed tekenen, hij kan alleen maar natekenen,’ zegt Hanraads tegen de klas. Louis vertelt: ‘Toen het boekje bij mij kwam zag ik dat er een paard in stond dat misschien iets leek op het paard dat Jan Punt altijd tekende. Maar zijn paard stond altijd naar links en dit paard stond naar rechts! Hoe had hij het dan door overtrekken kunnen leren?’ Maar hoe druk je uit dat een personage zich iets realiseert terwijl hij het met niemand anders bespreekt? In de film roept een meisje door de klas dat dit niet hetzelfde paard is. Zij merkt op wat Louis zelf ook wel heeft gezien. Ergens door een ander op gewezen worden is toch iets anders dan jezelf iets realiseren. Hier komt een effect naar voren dat ik als onontkoombaar beschouw bij iedere bewerking: ingrepen in wat de personages zeggen of doen, hoe bescheiden ook, hebben gevolgen voor het beeld dat een kijker van het karakter van een personage krijgt. Daarmee wordt ook zijn beoordeling van de onderlinge verhoudingen en het verloop van het verhaal beïnvloed.

Subtiele verschillen Op het eerste gezicht lijkt De paardentekenaar letterlijk op film gezet te zijn. De volgorde van gebeurtenissen keert in de bewerking bijna ongewijzigd terug. De meeste dialogen uit het boek worden woordelijk door de acteurs uitgesproken.


23 Toch zijn er subtiele verschillen. Bewerkster Josine van Noord koos er waarschijnlijk bewust voor, het conflict tussen vader en zoon nog meer op scherp te zetten. Zo is de moeder in de film opvallend anders dan die uit het boek. In het boek spreekt ze haar solidariteit met Louis uit: ‘Ik vind het ook gemeen van pappa..., dat is ons geheimpje.’ In het scenario is haar rol bijna weggeschreven en wat ze in de film doet is sussen en tot berusting manen: ‘Soms gebeurt alles zomaar.’ Het onderscheid tussen boek en bewerking komt naar mijn mening bij De paardentekenaar vooral in de karaktertekening tot uiting. Dat dat gevolgen moet hebben voor de indruk die het verhaal en de verhaalfiguren achterlaten, vloeit onder andere voort uit de schrijfregels van de Amerikaanse scenario-expert Richard Walter: ‘Their actions and dialogue define them. What they do and say is their character.’ Ik hoop hier duidelijk gemaakt te hebben dat een personage dat niets zegt toch iets gedaan kan hebben: ‘A character is what he/she doesn't say.’ Met andere woorden, niet helpen is ook iets doen.

Paradox Waar Tim Krabbé intensief en met duidelijk resultaat met de structuur en de vorm van De paardentekenaar is bezig geweest, hebben bewerkster Josine van Noord en regisseur Thijs Chanowski hun technische mogelijkheden niet optimaal benut (kunnen benutten? Tijd, geld en nog andere factoren drukken zwaarder op een televisiemaker dan op een romanschrijver). Het uitdrukken van gemoedsbewegingen wordt in het scenario te vaak bij de acteurs gelegd. ‘Kijkt teleurgesteld, schuldbewust, onbewogen,’ is snel genoeg opgeschreven, maar niet eenvoudig en nauwkeurig te spelen. Zeker voor jeugdige acteurs zijn zulke aanwijzingen moeilijk waar te maken. Wellicht zijn deze hooggespannen verwachtingen mede oorzaak van het tamelijk vlakke spel van vooral die jonge spelers. In de montage heeft men zich bijna uitsluitend beperkt tot het simpelweg achter elkaar zetten van de scènes. Dat lijkt de springerige structuur van het oorspronkelijke verhaal te weerspiegelen. Krabbé laat zijn scènes echter veel nauwer op elkaar aansluiten dan je in eerste instantie opmerkt. In de montage van de televisieproductie zijn pogingen in dezelfde richting gedaan. Daartoe werden meermalen scènes uit het oorspronkelijke scenario op een andere plek gezet. Hier is de paradox ontstaan, dat de schrijver een vloeiender ‘montage’ heeft weten te bereiken dan de televisiemaker. Krabbé slaagt er bijvoorbeeld meermalen in, het laatste beeld van een scène ‘mee te nemen’ naar een volgende passage.

Smaak Aan het slot van dit stuk lijkt het nu misschien alsof ik een keus maak voor het boek boven de film. In dit specifieke geval gaat dat op: ik vind De paardentekenaar als boek interessanter en spannender dan de verfilming die er in 1983 van werd gemaakt. Tot die conclusie ben ik echter gekomen na het boek en de film beide tamelijk


nauwgezet onder de loep te hebben genomen. De veelgehoorde, vooringenomen stelling dat verfilmingen per definitie minder zijn dan het boek waar ze op gebaseerd zijn, blijf ik verwerpen. Wie dat beweert, moet naar mijn mening argumenten aandragen die duidelijk maken waarom de desbetreffende verfilming als film mislukt is. Met alle recente verfilmingen en de vele bewerkingen die zonder twijfel nog gaan komen, is het redelijk eenvoudig materiaal te vinden dat zich leent voor interessant vergelijkend onderzoek. In de klas kan het zoeken naar argumenten ‘voor’ of ‘tegen’ een boek of een film helpen bij het ontwikkelen van een eigen mening en een persoonlijke smaak. Michel van der Maas ging na zijn studie ‘Letteren’ aan de Katholieke Universiteit Nijmegen werken op de kinderafdeling van het Universitair Medisch Centrum Sint Radboud in diezelfde stad. Hij maakt daar televisie met en voor kinderen. Meer informatie Stichting Lezen bracht onlangs diverse lesmaterialen uit, onder andere rond de verfilmingen van Sproet, gebaseerd op Alle dagen zaterdag van Paul Maar en bedoeld voor de basisschool, en De oesters van Nam Kee van Kees van Beijnum. Ook is bij Stichting Lezen een aantal basislessen ‘Boek & film’ verkrijgbaar. Stichting Lezen is te bereiken op T (020) 623 05 66. Bij het Nederlands Instituut voor Filmeducatie, T (030) 236 12 12, is lesmateriaal te bestellen bij de vorig jaar verschenen verfilming van De grot, naar het gelijknamige boek van Tim Krabbé.

Gebruikte en aanbevolen literatuur Syd Field, Hoe schrijf ik een scenario? Houten: Het Wereldvenster/Unieboek, 1988. Douglas Street, Children's Novels and the Movies. New York: Frederick Ungar Publishing Co., 1983. Richard Walter, Screenwriting. The Art, Craft and Business of Film and Television Writing. New York: NAL PENGUIN INC., 1988. Addy Weijers, ‘Klichés en kreativiteit. Scenarioschrijven 2’. In: Optiek 2 (1986), p. 20-29.


24

Smaak Tonke Dragt, Brief voor de koning Ik vind Brief voor de koning zo leuk, omdat het spannend is, soms ook verdrietig, leuk, fantasy, eigenlijk alles! De hoofdpersonen zijn ook leuke figuren en het verhaal is ook altijd leuk. Op elke bladzijde staat iets spannends of iets moois. Er is geen stukje in het boek dat ik het allerleukst vind, want er zijn zo veel mooie stukken! Darila van der Linden, 13 jaar

Tonnus Oosterhoff, ‘kritiek’ Wat blijft je bij en waarom vind je dat mooi? Die vraag nam toch meer tijd om te beantwoorden dan gedacht. Een filmfragment leggen naast een tekstgedeelte uit een roman? Muziek naast schilderij? Maar goed, keuzes moeten worden gemaakt. Dan probeer je verrassingen aan elkaar te koppelen. Een zo'n verrassing vind ik het gedicht ‘kritiek’ op de internetsite van Tonnus Oosterhoff. Lees voor meer en heel andere verrassingen ook de andere gedichten, feestjes voor het oog en wat daarachter zit. Hij manipuleert en ik vind het als lezer prettig om op zo'n manier gemanipuleerd te worden. Oosterhoff speelt met de tekst. Vervangt woorden als een ‘pseudolezer’ kritiek op een tekst heeft. Wat hij doet is meer dan alleen spelen met eigen tekst. Er gebeurt iets met je als lezer wat meer is dan het relativeren van de eerste versie. Met de hand, zo lijkt het, brengt hij wijzigingen aan in de tekst. Zo maakte Job Rengeling plaats voor Piet Meeuwse, werd de Lange Wierszstraat doorgestreept en vervangen door Gelderse Kade. En zo meer. Ik kan elke lezer die verrast wil worden aanraden de site te bezoeken. Laat je door beeldende manipulaties verbazen. Anne-Mariken Raukema, hoofdredacteur Tsjip/Letteren

Rutger Kopland, ‘G-gedichten’ Toen de cyclus ‘G’ uit Rutger Koplands Al die mooie beloften (1978) in het Frans werd vertaald als ‘D’, mopperde de dichter dat er op die manier interpretaties worden uitgesloten. Het omgekeerde is natuurlijk waar: wie G niet vertaalt als D maakt een religieuze interpretatie moeilijker, en voor de rest blijft alles hetzelfde. Voor mij hebben de G-gedichten, zoals ze vaak worden genoemd, een sterk religieuze lading. Het is misschien de vage vorm van religieus gevoel die overblijft voor wie zonder enige rancune een protestante opvoeding achter zich heeft gelaten. In God kunnen we niet meer geloven, maar we kunnen ook niet echt zonder. Van de vele ontroerend simpele prachtzinnen die Kopland schreef, staan de mooiste hier op een hoopje bij elkaar. In het vijfde gedicht uit de korte cyclus gaat het, zoals eigenlijk constant, over de afwezigheid van de door Kopland als ‘G’ aangeschreven hoofdpersoon. Over de afwezigheid, en over de noodzaak: ‘Maar wie zal mijn liefste grijs en ziek laten worden, er voor zorgen dat de hond jankt, het kind huilt, en de dood komt? Wie zal


de appelboom laten verkommeren, de stoel voorgoed laten staan in de regen? Iemand toch zal toe moeten zien dat alles voorbij gaat.’ Tja... Frank Blaakmeer, docent wiskunde

Simone van der Vlugt, Jehanne Het boek gaat over Jeanne d'Arc. Zij vertelt zelf haar verhaal vanuit de ik-persoon. Het is zo mooi geschreven dat je met je gedachten terug de tijd in kan gaan en met het wanhopige gevoel van Jehanne mee kan leven. Het mooiste stukje vind ik het laatste stukje, als Jehanne op de brandstapel staat. Zelfs dat stukje is vanuit de ik-persoon verteld! Sarah Gardiner, 13 jaar


25

‘Niet kopen, zonde van het geld!’ Verschillen in bekroningen tussen kinderen vakjury's Vorig jaar schreef ik mijn doctoraalscriptie, gewijd aan een intrigerend vraagstuk: waarom bekroont een kinderjury steevast andere boeken dan een professionele jury? Hieronder een samenvatting van mijn bevindingen. Yolanda Kaufmann ‘Een Griffelsticker op een boek in de boekwinkel betekent “niet kopen, zonde van het geld”.’ Dat schrijft Rob Vreeken in de Volkskrant van 1 maart 2001. Hij gaat in op het feit dat Carry Slee voor de vierde maal de Prijs van de Jonge Jury heeft gekregen, terwijl critici en bijvoorbeeld volwassen juryleden een ‘intense minachting’ koesteren voor het werk van Slee, dat voor ‘oppervlakkige pulp’ wordt aangezien. Vreeken weet, als ouder van een zoon van toen veertien, dat kinderen veel meer plezier beleven aan de boeken van Slee dan aan die van Griffelwinnaars. Zoon Vreeken heeft dankzij de boeken van Slee, Vriens en Beckman zo veel plezier in het lezen gekregen dat hij De ontdekking van de hemel van Mulisch in twee dagen uitlas. Dat is pas leesbevordering, zegt vader Vreeken. Dat auteurs als Vriens en Beckman ook meerdere malen Griffels wonnen, weet Vreeken blijkbaar niet. Maar volgens de ‘kinderliteratuurstasi’ had zijn zoon geen Carry Slee mogen lezen, die wil namelijk dat kinderen een hekel krijgen aan lezen. Daar zullen auteurs als Paul Biegel, Max Velthuijs, Guus Kuijer en natuurlijk Annie M.G. Schmidt, die allemaal meerdere Griffels hebben ontvangen en ook bij kinderen zeer geliefd zijn, Vreeken niet dankbaar om zijn, zegt Cornald Maas in dezelfde krant, van twee dagen later. Hij reageert op de kortzichtigheid van Rob Vreeken, die niet de moeite heeft genomen zich te verdiepen in de boeken, maar alleen over de schouder van zijn zoontje heeft meegelezen. Deze schrijvers zouden volgens Vreeken het leesplezier dus vergallen in plaats van bevorderen. Terwijl juist auteurs als Kuijer, Biegel en Schmidt bewijzen dat kwaliteit en succes uitermate goed samen kunnen gaan. Maar voor Vreeken zijn kwantiteit en populariteit belangrijker dan kwaliteit.

Leesbevordering Fanatieke leesbevorderaars zoals Vreeken, vinden dat juist de boeken van Carry Slee goed zijn voor de leesbevordering. Ook over de tegenwoordig erg populaire Harry Potter wordt op een soortgelijke manier gesproken. Potter heeft dit jaar Carry Slee verslagen bij de Prijs van de Jonge Jury. Het mag dan allemaal niet uitermate literair verantwoord zijn, er zijn nog nooit zoveel kinderen gaan lezen als nu, nu Harry Potter ontdekt is, zegt men. Maar ook dat blijkt maar betrekkelijk. Uit recent Brits onderzoek is gebleken dat de hype rond Harry Potter vooral erg goed is voor Harry Potter en schrijfster J.K. Rowling zelf. Kinderen en hun ouders hebben in 2001 evenveel geld aan boeken uitgegeven als in 2000, met dit verschil dat ze toen voor datzelfde geld meer boeken kochten en in 2001 minder, maar duurdere Harry Potters, die overigens ook vooral door volwassenen gelezen blijken te worden. Veel kinderen lezen Harry


Potter, maar slechts weinig kinderen lezen daarna iets anders. Toegegeven, J.K. Rowling en Carry Slee krijgen kinderen inderdaad aan het lezen. Of ze ook blijven lezen is een tweede. Tenzij het boeken uit dezelfde serie van het hetzelfde soort betreft. Dat Harry Potter en boeken van bijvoorbeeld Carry Slee dus per definitie goed zijn voor de leesbevordering, betwijfel ik.

Discussie Al vanaf de jaren zeventig, maar vooral sinds 1985, toen het boek Kleine Sofie en Lange Wapper van Els Pelgrom een Gouden Griffel kreeg, wordt er hevig gediscussieerd binnen de jeugdliteratuur over welke boeken precies bekroond zouden moeten worden en vooral ook welke niet. Aan de ene kant binnen de discussie staan vooral pedagogen, docenten en bijvoorbeeld bibliotheekmedewerkers. Het doel dat zij nastreven zou als ‘leesbevordering’ getypeerd kunnen worden. Aan de andere kant staan vooral critici en literatuurwetenschappers. Zij achten het vooral van belang dat jongeren niet alleen gestimuleerd worden te lezen maar vooral dat zij met het ‘goede’, ofwel ‘literaire’ boek in aanraking gebracht worden.


26 De ‘leesbevorderaars’ vinden dat kinderen gestimuleerd moeten worden te lezen. Belangrijk is daarbij dat kinderen plezier krijgen in het lezen. Zij vinden dat de boeken die door professionele jury's bekroond worden te moeilijk zijn voor kinderen en het leesplezier niet bevorderen maar juist vergallen. Leesbevorderaars verwijten critici dat ze alleen literaire maatstaven hanteren en geen rekening houden met de doelgroep. Literaire prijzen zouden op die manier hun doel voorbij streven. De critici brengen daar tegenin dat kinderen niet onderschat moeten worden. Het is prima dat kinderen bepaalde, ‘makkelijke’, boeken graag lezen, maar daarnaast hebben ze recht op goede literatuur en dienen ze niet afgescheept te worden met ‘pulp’. Jeugdliteratuur moet als volwaardige literatuur beschouwd worden en dus ook op evenwaardige wijze besproken worden. Critici verwijten de ‘leesbevorderaars’ dat zij kwantiteit als maatstaf hanteren in plaats van kwaliteit. De prijzen waar het binnen deze discussie met name om draait, zijn de Gouden Griffel en de Prijs van de Nederlandse Kinderjury. Ook de Gouden Zoen en de Prijs van de Jonge Jury, die zich richten op boeken voor wat oudere kinderen, komen vaak bij heel verschillende boeken terecht, maar dat roept beduidend minder commentaar op. Waardoor dat komt, is niet duidelijk.

Narralotogische basis Omdat er al jaren wordt gediscussieerd zonder dat er daadwerkelijk onderzoek is gedaan naar de betreffende bekroonde boeken, besloot ik dit tot het onderwerp van mijn scriptie te maken. Ik heb de boeken die in de periode 1997-2000 een van de genoemde prijzen hebben gekregen, op narratologische basis met elkaar vergeleken. Een narratologische analyse leidt tot een beter inzicht in de opbouw, samenhang en betekenis van verhalende teksten en dit inzicht kan leiden tot een goed gefundeerd oordeel. De klassieke verhaalanalyse kent diverse elementen die een grote rol spelen bij de opbouw van verhalen. Het betreft elementen als vertelsituatie (perspectief), tekst en taalgebruik, weergave van gedachten en gesprekken, visie, tijd, motieven, ruimte en de behandeling van personages. Voor elk van deze elementen bestaan diverse methodes waarvan de auteur gebruik kan maken bij het schrijven van zijn boek. Ik heb voor elk boek een analyse gemaakt van de manier waarop de genoemde elementen behandeld zijn. Door deze analyses naast elkaar te leggen, kon ik een vergelijking maken en nagaan in hoeverre de boeken van elkaar verschillen.

Probleemstelling De probleemstelling die centraal stond in mijn onderzoek, is de volgende: Is er, op basis van narratologische analyses, een verschil aan te geven tussen kinderboeken die vanaf het jaar 1997 tot en met 2000 een prijs van een kinderjury hebben gekregen en kinderboeken die in dezelfde periode een prijs van een professionele jury hebben ontvangen?


Ik heb me tijdens het schrijven van mijn scriptie moeten beperken tot een objectief onderzoek zonder daarbij mijn eigen oordeel te geven over de onderzochte boeken. In dit artikel wil ik me niet helemaal onthouden van een persoonlijke mening over de boeken die het onderwerp van de discussie zijn, al ben ik mij ervan bewust dat voor de een uitermate vernieuwend en bijzonder is wat door een ander saai en ouwe koek wordt gevonden. Toch kan over het algemeen gezegd worden dat literaire boeken complexer van structuur zijn dan niet-literaire boeken. Ik neem aan dat ‘vervreemding’, een door Victor Sjklovski geïntroduceerde term, een kenmerkende eigenschap van literatuur is. Vervreemding treedt op als de lezer zich geconfronteerd voelt met een verrassingselement. Dat element kan diverse vormen hebben. Er kan sprake zijn van afwijkend taalgebruik, een bijzonder vertelperspectief of een opvallende vorm. Op de een of andere manier wordt het verwachtingspatroon van de lezer doorbroken en laat literatuur de werkelijkheid op een nieuwe manier zien. Het spreekt voor zich dat het moment waarop de verwondering optreedt, voor iedereen verschillend is. Vervreemding leidt tot verrassing en daarmee meestal tot waardering. Waardering door ervaren lezers welteverstaan, want jonge en onervaren lezers blijken vervreemding niet altijd op prijs te stellen, zij geven de voorkeur aan herkenning en lezen daarom ook graag boeken die bijvoorbeeld in series verschijnen of die elke keer over vergelijkbare personages in vergelijkbare situaties gaan. En vooral van dat laatste zijn de boeken van Carry Slee, maar ook de boeken over Harry Potter een goed voorbeeld. Precies de boeken die goed scoren bij de Kinderjury en Jonge Jury.

Verschillen De boeken blijken inderdaad op narratief niveau van elkaar verschillen. De belangrijkste verschillen liggen op het gebied van taalgebruik, de stijl. In een boek als Voor altijd samen, amen van Guus Kuijer en in de boeken van Carry Slee blijken veelal dezelfde thema's, als echtscheiding en drugsverslaving, voor te komen, terwijl deze boeken voor het overige toch absoluut niet met elkaar vergelijkbaar zijn. Hiervoor is vooral de gehanteerde stijl verantwoordelijk. De stijl in Kuijers boek is zonder meer humoristisch te noemen, kinderlijk-


27 realistisch en nergens saai of ingewikkeld. In de boeken van Carry Slee worden juist veel clichés gebruikt en is de stijl bijna langdradig en saai. Verder speelt de beschrijving van personages een belangrijke rol. In boeken die door een professionele jury zijn bekroond worden de karakters meestal uitgediept en krijgen ze een bepaalde psychologische ontwikkeling mee. De optredende personages zijn als echte mensen, met voor hen kenmerkende karaktertrekken. Zelfs de sprookjesfiguren in Zwart als inkt van Wim Hofman hebben menselijke eigenschappen en maken een psychologische ontwikkeling door. Terwijl in de boeken die door kinderjury's worden bekroond personages juist eendimensionaal blijven en geen ontwikkeling doormaken. Deze personages zijn vaak prototypisch voor een bepaalde eigenschap. Een personage is stoer of niet, geliefd of niet, betrouwbaar of niet. Karakters worden niet uitgediept, ze blijven plat. Desondanks, of waarschijnlijk juist daarom, worden ‘platte karakters’ door jonge lezers vaak hoger gewaardeerd. Op een karakter dat in de loop van het verhaal een ontwikkeling doormaakt wordt gereageerd in termen als ‘hij verandert steeds maar’, ‘eerst vind ik hem een watje en later opeens niet meer’, of ‘ik snap niet hoe hij opeens anders kan zijn’. Ook een belangrijke rol speelt het vertelperspectief. In de boeken die door kinderen gewaardeerd en bekroond worden, is vooral de personale vertelsituatie populair. Bij deze vorm van vertellen verschuilt de vertelinstantie zich als het ware achter een personage en valt het vertellen op zich niet op. Voor kinderen zou deze manier van vertellen prettig zijn, omdat het verhaal zich als het ware zelf vertelt, zonder dat de lezer zich op het perspectief hoeft te concentreren. Ook de vrije indirecte rede wordt hierbij vaak

gebruikt, een vorm die de mogelijkheid tot identificatie aanzienlijk vergroot. Ik-vertellers blijken ook niet veel voor te komen in door kinderen bekroonde boeken. Deze vorm van vertellen komt juist wel voor in boeken die door professionele juryleden zijn bekroond. Sommige wetenschappers geven aan dat kinderen over het algemeen niet van het ik-perspectief houden omdat dat verwarrend werkt. De ‘ik’


slaat namelijk niet op hen zelf en geeft vaak een te beperkte en gekleurde kijk op de gebeurtenissen. Anderen denken juist dat het ik-perspectief niet te moeilijk is voor jonge lezers, mits de juiste toon


28 getroffen wordt en de ik-verteller geen overheersende positie in het verhaal inneemt. Lange tijd heeft de alwetende verteller gedomineerd binnen de jeugdliteratuur. Deze vertelinstantie had de touwtjes binnen het verhaal in handen en kon zijn eigen mening, meestal nogal moraliserend, duidelijk kenbaar maken. Juist die moraliserende rol heeft er voor gezorgd dat de auctoriale verteller steeds minder populair werd en uiteindelijk alleen nog in (post)moderne volwassenenliteratuur werd gebruikt om vooral het fictieve karakter van de tekst te benadrukken. Desondanks lijkt het of de auctoriale verteltrant terugkeert. Het blijkt dat in de boeken die door professionele juryleden zijn bekroond, relatief vaak sprake is van een auctoriaal vertelperspectief. Het zou dus kunnen zijn dat deze vertelwijze, vaak in een hernieuwde vorm, terug van weggeweest is en opnieuw populair wordt. De auctoriale vertelwijze is misschien wel een bijzondere vorm van vertellen geworden, die een extra dimensie aan de relatie tussen lezer en verhaalwerkelijkheid toe kan voegen en vervreemding in de hand werkt. Kortom: een eigenschap die vooral door ervaren lezers gewaardeerd wordt.

Stijl Uiteindelijk blijkt dat alle verhaalelementen een rol spelen bij de verschillen tussen de onderzochte boeken, maar doorslaggevend is de stijl. Want de grootste verschillen schuilen in de manier waarop de verhaalelementen toegepast zijn en niet in die elementen zelf. Worden de elementen op een bijzondere manier toegepast, op een manier die de lezer niet verwacht, dan ontstaat er vervreemding. Vervreemding, zo blijkt uit onderzoek, leidt tot verrassing en daarmee vaak tot waardering. Vooral volwassen, ervaren lezers blijken dit soort verrassingen op prijs te stellen, terwijl juist de jonge, en dus minder ervaren lezers, verrassings-elementen minder waarderen. Dit zou de verschillen in oordeel kunnen verklaren. De genoemde narratieve eigenschappen zijn soms voor volwassenen interessant en voor jonge lezers niet, of andersom. Daarom is het ook goed dat er publieksprijzen en professionele juryprijzen bestaan. Je kunt, simpel gezegd, een prijs uitreiken aan een boek dat mooi is, maar ook aan een boek dat populair is. En heel soms gaat dat samen. Bovendien zal een kritische lezer weten vast te stellen dat sommige boeken die door een professionele jury bekroond zijn, heel goed te lezen zijn en andere inderdaad niet. Daar tegenover staan de boeken die door kinderjury's bekroond zijn: populair en makkelijk leesbaar, maar weinig vernieuwend en verrassend.

Liefde voor lezen Tenslotte wil iedereen dat kinderen de kans krijgen met mooie, bijzondere boeken in aanraking te komen en de liefde voor lezen te ontdekken. De ene partij is ervan overtuigd dat dat alleen kan als de kinderen zelf oordelen. De andere partij vindt dat kinderen ook eens iets nieuws moeten lezen, in plaats van de zoveelste Carry Slee of Harry Potter.


Mijns inziens gaat de discussie niet zozeer over welk boek geschikt is voor jonge lezers en welk niet, dat maken de lezers tenslotte toch zelf uit. Zowel de leesbevorderaars als de critici willen dat de kinderen maar ook de jeugdliteratuur serieus genomen worden. Maar doe je dat door alleen boeken van Carry Slee te bekronen zonder de jeugd, de leerkracht, bibliothecaresse of andere tussenpersonen bekend te maken met het enorme aanbod aan werkelijk prachtige jeugdboeken? In mijn ogen getuigt het bekronen van boeken als die van Carry Slee en de reeks rond Harry Potter, die toch vaak overlopen van stilistische platitudes en voorspelbare opvattingen, niet van respect ten opzichte van de jeugd. Die verdient namelijk mooie en goede boeken en dient niet afgescheept te worden met alleen maar makkelijk leesvoer. Juist jonge, onervaren lezers zouden op verantwoorde wijze en, dat zeg ik er nadrukkelijk bij, met de juiste hulp en begeleiding, in aanraking gebracht moeten worden met originele, vernieuwende boeken. Daarnaast is het natuurlijk geen enkel probleem als de lezer ook ‘makkelijke’ boeken leest. Afwisseling is juist geboden! Je kunt pas goed oordelen als je weet wat er te koop is. Om een jonge lezer kritisch te laten lezen, dien je hem dus variatie in lectuur aan te bieden. Daarmee is het doel van alle betrokkenen (opwekken tot liefde voor lezen) het meest gediend. Is het kopen van een boek, waarop een Griffelsticker geplakt is, zonde van het geld? Mijn antwoord is, dat mag duidelijk zijn, een luid en duidelijk ‘nee’. De verschillende jury's bekronen verschillende boeken en daar is helemaal niets mis mee. Yolanda Kaufmann studeerde Algemene Literatuurwetenschap en Nederlandse taalen letterkunde. Zij werkte enige tijd bij Stichting Lezen.


29

Smaak Harry Mulisch, De aanslag Wanneer mij wordt gevraagd te beschrijven welk deel van een roman op mij grote indruk heeft gemaakt, dan zeg ik volmondig: het begin van De aanslag van Harry Mulisch. Toen ik Nederlands studeerde op het Mollerinstituut te Tilburg, kwam dit boek op de markt. Onze docent moderne letterkunde stapte de klas in en sprak de woorden: ‘Weg, ver weg in de Tweede Wereldoorlog woonde een zekere Anton Steenwijk met zijn ouders en zijn broer aan de rand van Haarlem.’ Het simpele feit dat ik deze woorden zo opdreun, geeft al aan hoeveel indruk die man op dat moment met die woorden heeft gemaakt. Hij heeft er mede voor gezorgd dat ik (weer) lol kreeg in literatuur en voor dat geschenk ben ik hem nóg dankbaar. Elly Hertogs, docent Nederlands

Tim Winton, Lockie Leonard, de torpedo Het fragment dat mij uit al de boeken die ik gelezen heb, het beste is bijgebleven, komt uit het boek Lockie Leonard, de torpedo en is geschreven door Tim Winton. In dit fragment heeft Leonard, de hoofdpersoon, z'n eerste seksuele ervaring ooit, met Vicki, z'n eerste vriendinnetje. Waarom dit fragment zo is bijgebleven? Ik zal het als volgt stellen. Ik las dit boek toen ik in de eerste klas van de middelbare school zat. Een periode waarin de meeste jongens van die leeftijd nogal wat last kunnen hebben van de bijwerkingen van de pubertijd. Dus ik zat dat boek te lezen, kom bij de betreffende passage aan, m'n aderen staan echt letterlijk ból van de hormonen, en alles waar je in die fase van de pubertijd aan denkt, alles wat er in je omgaat, wordt daar, op dat kleine stukje papier, gewoonweg werkelijkheid! Misschien dat sommige vrouwen nu geen idee hebben waar ik het over heb, iets wat ik me voor kan stellen aangezien zij de pubertijd toch op een andere manier beleven, maar deze leeservaring is voor mij in ieder geval here to stay! Erik Vogels, leerling 6-vwo

Anna Enquist, Het meesterstuk Het gaat om de passage naar aanleiding van de dood van het dochtertje van de hoofdpersoon, Saar. Ellen, de moeder van Saar, is bezig de liefste kleren van haar overleden kind en de spulletjes waar ze aan gehecht was, bij elkaar te zoeken. Vervolgens gaat ze naar het ziekenhuis, om samen met een verpleegster haar dochtertje aan te kleden voordat ze in de kist gelegd wordt. Anna Enquist beschrijft de handelingen en de gevoelens zo mooi en integer, zo vol emotie en liefde dat bij mij (ik beschouw mezelf als tamelijk nuchter en ik ben niet snel geëmotioneerd) de tranen over de wangen liepen bij het lezen van deze passage: het uitkiezen van de kleren, het kijken naar en het beschrijven van het dode kind, het aankleden en het vasthouden van het koude lichaam en dit vergelijken met een dag tevoren toen het nog warm en roze was, het meegeven van het eigen gouden


kettinkje, de woede en het onbegrip van Ellen en uiteindelijk het zingen van een slaapliedje en de belofte aan Saartje om het licht aan te laten. Ik kreeg weer kippenvel toen ik de bladzijden herlas, waarschijnlijk stelde ik me weer voor hoe het zou zijn als ik Ellen was en een van mijn kinderen moest gaan begraven. Ineke Mantelaers, vertaler


30

Een distelvlinder en een vlaag van troost Twee lange gedichten voor in het studiehuis Kort na elkaar verschenen twee lange gedichten die bij uitstek geschikt lijken voor lezing in de beschutte ruimte van het studiehuis. Ze zijn werden, opvallend genoeg, geschreven door auteurs die als prozaschrijver bekend zijn geworden: Guus Luijters en Nelleke Noordervliet; en die, misschien daarom, wars zijn van de complexiteit die van veel hedendaagse poëzie voor leerlingen abacadabra maakt. Een mooie gelegenheid om leerlingen warm te maken voor verhalende poëzie van ónze tijd: De glazen school en Een vlaag van troost. Wam de Moor

Het lange, verhalende gedicht Komen we daar nog aan toe in het studiehuis, aan gedichten? En als ons dat lukt, pakken we dan ook wel eens een wat langer gedicht? Neerlandici kennen, als het om de moderne literatuur gaat, uiteraard de twee langere gedichten van Martinus Nijhoff, Het uur U en Awater, en van Ida Gerhardt Dolen en dromen, en, misschien nog de cycli van Jacques Perk over Mathilde - maar die lees je hooguit voor jezelf - en Ed. Hoornik, Mattheus, De vis of De overweg. In mijn pleidooien voor tenminste één gedichtenbundel op de lijst of in het leesdossier heb ik zeker wel eens deze titels laten vallen, omdat er in deze poëzie hoe dan ook een verhaallijn zit. En bij alles wat de poëzie aan moois vertegenwoordigt, valt het vaak voor onervaren lezers niet mee om bij de les te blijven. Een verhaallijn helpt daarbij. Vandaar dat ik hier de aandacht wil vragen voor twee onlangs verschenen langere gedichten, die zich door iedere leerling met enig gevoel voor poëzie, laten lezen als een roman. Het eerste gedicht, De glazen school, doet dat door een inhoud van verliefdheden, fascinaties en kinderspelletjes, die elke lezer zich van zijn basisschoolen brugklastijd herinnert. Het tweede, Een vlaag van troost, grijpt je omdat het inzicht geeft in de emoties van arme burgers in een verwoeste stad, kort na de Tweede Wereldoorlog, maar laat zich, zeker wanneer je als docent de nodige achtergrondinformatie over het bombardement en de verwoesting van Rotterdam geeft - maar het had ook Nijmegen, Enschede of Den Haag-Bezuidenhout kunnen zijn - uitstekend lezen.

Een gedicht in terzinen Als student kocht ik ooit antiquarisch Het lied van schijn en wezen van Frederik van Eeden, en wat mij daarin opviel was de vorm. Van Eedens gedicht is een klassiek voorbeeld van het gebruik van de drieregelige strofe, de terzine. Zo'n terzine maakt in zijn pure vorm van het gedicht een vlechtwerk voor de vaak wijsgerige, mystieke gedachten van de dichter, doordat de tweede regel van iedere strofe rijmt met de eerste en derde van de volgende strofe. Echt iets voor Van Eeden dus. Henriëtte


Roland Holst zette de terzine in om de wereld te verbeteren. Dante, die het grootste concept van wereld en hiernamaals wilde oproepen, werkte zo, eeuwen eerder, aan zijn Divina Commedia. Later kwamen allerlei varianten, zoals de terzine waarin alle drie regels op elkaar rijmen. Die vind je bijvoorbeeld binnen de katholieke kerk in het Dies Irae en het Stabat Mater, waarin de sterke band tussen de strofen is losgelaten. De terzine is van alle tijden, maar nu even niet. Dichters van 2002 hebben niet veel met het rijm. Jammer. Ik vind dat rijm en metrum, als ze goed worden ingezet, nog altijd een extra dimensie geven aan een tekst. Verrassend is daarom de verschijning van een groot dichtwerk in terzinen, en nog eens extra verrassend om zijn auteur, Guus Luijters. Hem was ik al bijna vergeten als de jarenzeventigschrijver van sappige verhalen over de liefde. De reputatie van de Amsterdammer was vergelijkbaar met die van zijn Franse voorbeeld Guy de Maupassant: pikante verhalen van een oppervlakkig, weinig serieus schrijver. Ze deden het goed in de jaren waarin allerlei door geloof en zeden gefrustreerde vaderlanders zich moesten vrijmaken van


31 een zwaar juk. Luijters debuteerde in 1972 en werd bekend met titels als Liefde en leugens, Weerloze liefde en Tussen vrouwen en vrienden, boeken met veel seksueel gezwoeg en gejacht, meestal op licht toon gebracht. De sfeer van die titels is niet helemaal verdwenen uit De glazen school, zoals zijn gedicht heet, maar sensualiteit heeft plaats gemaakt voor vertedering en nostalgie, vlotte zinnen en dialogen werden voorzichtig aftastende regels. ‘De ware vrijheid luistert naar de wetten,’ schreef Perk, en zo heeft Luijters zichzelf de tucht opgelegd van een dichtwerk met in elk geval voor het oog een strikte samenhang. Een drievoudige tucht. Ten eerste heeft hij inhoudelijk alle kinderen van zijn zesde klas lagere school uit 1956 willen noemen en portretteren. Het zijn er zesendertig! Ten tweede bestaat het werk uit tien even lange zangen van elk drie gedichten en ieder gedicht heeft weer elf terzinen, zodat het verhaal van De glazen school over in totaal 330 terzinen ofwel 999 regels (plus negen regels die als een soort nawoord dienen) wordt verdeeld. En ten derde koos hij per zang een ander rijmschema, - bijvoorbeeld: aba cdc in I en X, aab ccd in II en IX, en rijmloos in V en VI - zodanig dat het werk als geheel de vorm van een zandloper heeft. De symboliek daarvan is duidelijk, de dichter keert terug in de tijd en constateert dat alles hem door de vingers is geglipt: Wie wij waren weet ik niet noch wie wij zullen zijn ik weet zelfs niet of ik besta Ben ik het die de vlinder droomt of droomt de vlinder mij ik sla mijn vleugels uit en vlieg Ik vlieg in de morgenzon de avondster lijkt ver en God heeft onze namen

De vraag is natuurlijk: wat levert al deze tucht op? De klassefoto van de zesde klas is uitgangspunt, maar al meteen in de eerste zang wordt duidelijk dat de hele jeugd van de schrijver inspireert; de jongens met wie hij deed wat jongens doen: 's Zomers in de stille straten klonken slechts de vleugelslagen van vlinders die gevangenzaten In onze vlinderdozen als ik het deksel opendeed en zij het luchtruim kozen Was het een fontein van kleur die opschoot naar de daken en de zon (...)

Mooi motief is de distelvlinder die door het hele gedicht heen fladdert en in de openingsregels als de drijfveer tot het schrijven van de hele terzinenkrans wordt aangeduid: pas nu ik deze woorden lees


Zie ik dat distel en de angst dezelfde en ondeelbaar zijn en ik van deze drie het bangst Niet voor de dood maar voor de tijd die met stille vleugelslagen onzichtbaar langs de hemel glijdt.

En dan begin je te lezen en fladderen de namen van de jongens met wie het kind speelde (‘Jongensnaam van lang geleden / toen we jongensdingen deden / en tijd nog niet bestond’) en de meisjes die hem om de beurt bezighielden uit de bladzijden op. Je ziet ze voor je: de uitgestotenen, die ook hier gepest worden, de sterke jongens, de echte kameraden, mooie Mieke ‘die zo schitterend spieken kon’, Willy, het meisje dat de lieveling was van iedereen, en zij blijkt de enige niet. Luijters blijft Luijters: terugdenkend aan de meisjes wordt hij me iets te gemakkelijk sentimenteel; maar De glazen school is toch een gedicht dat, voor wie eens wil terugdenken aan zijn eigen schooltijd, een aangename stimulans betekent. De tekst is goed in het mandje van de terzinen blijven liggen. En je begrijpt haar ook nog, van a tot z. Mij dunkt dat daar voor leerling en leraar een belangrijk argument ten gunste van de bundel is. Dat het gedicht puur autobiografisch is, heeft de dichter in een radiogesprek uitgelegd. De titel verwijst naar het schoolgebouw - een noodgebouw met veel glas, vandaar dat het zo genoemd werd. De ondertitel, ‘Een Amsterdams gedicht’, zal wel zijn toegevoegd, omdat de schrijver voor zijn werk een subsidie kreeg van het Amsterdams Fonds voor de Kunst. Ik vind het juist het gedicht ten goede komen dat het absoluut niet typisch en exclusief Amsterdams is, maar net zo goed de schoolgebeurtenissen bij mij of jou in stad of dorp had kunnen representeren.

Een vlaag van troost Hoe lang is het ook alweer geleden dat ze languit in de etalage van de Libriswinkels lag, tikje loensend, maar met mooi vrouwelijk been charmant gestrekt? In Wij, Oranje, die zo zorgvuldig gemaakte analyse van ons koningshuis, waarin Peter Brusse onze vragende mond is, zag ik haar even vrouwelijk als intelligent uitleggen waarom in de patriottentijd prinses Wilhelmina de toegang tot Goejanverwellesluis werd ontzegd. Haar zorg voor onze samenleving deponeert ze elke week in de Volkskrant. Ja, ik hou wel van Nelleke Noordervliet, en waarschijnlijk is zij voor een aantal leerlingen in het studiehuis geen onbekende. Het kan wonderlijk gaan met reputaties. Terwijl Guus Luijters, Amster-


32 dammer, geboren eind 1943, blijkens de tweede druk van het Lexicon van de Nederlandse Letterkunde uit 1986 in dat jaar al bijna zijn prozacarrière leek te hebben afgesloten, komt Nelleke Noordervliet, Rotterdamse, nog geen twee jaar jonger, maar nu populairder dan Luijters, in dat Lexicon niet voor. Zij debuteerde ook pas in 1987 met een

boek Tine, of de dalen waar het leven woont, over de vrouw van Multatuli, en werd geliefd met de romans Het oog van de engel, dat in de tijd van Goejanverwellesluis speelt, De naam van de vader en Uit het paradijs. Fladdert Luijters in zijn stadsgedicht voor Amsterdam langs de gezichten van zijn vroegere klasgenoten, Noordervliet buigt zich over het barre lot van de eenvoudige arbeider en burgerman in Rotterdam begin jaren vijftig, toen het verwoeste stadshart nog één kale vlakte was. Ze slaat in haar Rotterdamse gedicht een hardere toon aan; ik waan mij vanaf het begin in de treurigrealistische wereld van Herman Heijermans of Frans Coenen, met miezerige mannetjes en tobbende vrouwen, onmachtig tot leven. En toch boeit het omdat er ook warme tegenkrachten worden opgeroepen. Het verhaal is ondergebracht in drie delen van elk zes of zeven gedichten, met slechts hier en daar een rijm, maar met een stevig ritme. Zie hoe, in het eerste gedicht van de eerste cyclus de socialistische chef van de zetterij - thuis een tiran - met zijn vrouw omspringt. Denk 6 april 1951. Toen was geluk heel gewoon. Ongeluk ook, na het kraaien van de Vara-haan: Aan u o volk de zegepraal! Hij knikt zo is het draait de knop om, roept: Mijn schoenen, vrouw, mijn brood. Ze brengt ze zwijgend. Zegt ze vader als ze tegen hem spreekt? Man of Henk? Ze ziet het grijnzend kunstgebit dat nu als slotakkoord van het toilet zijn bek in glijdt, de kaken klappen op elkaar ze bijten zich, het tamme roofdier is bereid.


Bordewijk echoot in deze regels. En in het gedicht als geheel laat de dichter in de grauwheid van de Rotterdamse werkelijkheid van die jaren ‘een vlaag van troost’ los. Ze bestaat uit drie elementen. Ten eerste het optreden van de blijmoedige dochter van dit verscheurde echtpaar, dienster in het zeemanshuis, helpende echtgenote van een invalide classificeerder. Ten tweede is er de herinnering aan de aanwezigheid


33 van een Engels sprekende zeeman, die voor een andere dochter is als God zelf. Deze vrouw heeft haar kind verloren bij het bombardement op de stad en is daar nooit overheen gekomen: Ze staart naar haar handen, zo ver en zo raar ze vlechten het haar van een eeuwige dochter. Almaar vlechten, almaar strelen, almaar, almaar. De zeeman de God keert terug uit de verten waarheen hij voortdurend vertrekt en heft slechts zijn hand in een stollend gebaar en de tijd stopt. En breekt als kristal.

Het meest tragisch is ook in het vervolg de vrouw van de typograaf, slovend, afgewezen, haar man hatend, maar wat móet ze? Ze probeert maar zich te verheugen op het bezoek van haar jongste broer met zijn vrouw, die voor een derde lichtpuntje zorgen door allen mee uit eten te nemen. En dan is er het kind van Francien. Wanneer het van een kinderspelletje ineens tot bewustzijn komt, proeft ze ‘een ongevormd woord’ dat ‘ligt als brood op haar tong’ en ‘wat ze ziet wordt gegrift in haar ogen’ en ze beseft voor het eerst ‘dit ben ik, hier en nu, dit is / mijn ruimte en dit is mijn tijd’. Later verlangt ze ernaar groot te zijn en de geheimen te kennen van de volwassenen. Staande voor een beslagen raam waarop ze haar naam schrijft - ‘pas geleerd’ - zweeft ze in gedachten boven de stad en denkt: wie tekent haar rekent haar zoomt haar om hecht haar af dijt haar uit tilt haar op maakt haar los

Het gedicht wordt, in het derde deel, op niveau gehouden door een intermezzo van de zeeman, die voor de treurende moeder God is, en - mysterieus element, als in Nijhoffs Het uur U de man die de hoek om komt - ter maaltijd wordt genood. In de epiloog bevestigt de dichter dat zij het kind uit dit gedicht is. Ook hier, net als bij Luijters, nostalgie om de eigen plekjes, het knikkerpotje, het gat voor de tol, het portiek voor verstoppertje. Maar bovenal sociale bekommernis om het armzalig verleden van de ouderen, en wat een contrast met het Rotterdam van nu, waar ‘op geruimd puin een verwijzing’ verscheen ‘van glas en graniet’. Maar ook dat niet zonder kras en pijn: Ik rijd weg uit de buurt van mijn jeugd naar het hart van de stad, versleten in bouwlust begraven in architectuur. Verrees daar op geruimd puin een vingerwijzing van glas en graniet. En bruggen en tunnels te over. Ik hoor hoe de tram door de rails schreeuwt in de bocht van het Weena naar het Hofplein.

Een geslaagde sprong van proza naar poëzie. Inhoudelijk interessant, ook voor wie moet ‘lezen voor de lijst’. Een gedicht bovendien dat je bijblijft.

Reflectie in klas of leeskring


Van de twee gedichten zou ik, als ik docent was, graag gebruik maken om leerlingen warm te maken voor het verhalend gedicht. Beide gedichten bevatten eveneens voldoende poëtisch interessante passages om de lezers te laten ervaren wat voor poëzie wezenlijk is: plastiek, pittige beeldspraak, ritme, een soort plot - bij Luijters veel meer een aaneenschakeling van kleine gebeurtenissen, bij Noordervliet heel strak neergezet. Leerlingen die ontdekken dat een verhalend gedicht toch wat anders is dan de gedichten die ze bij begrafenissen horen, staan misschien open voor een groepsgewijze of klassikale bespreking van Het uur U of De vis. Misschien zou ik zelfs wel een enkele canto uit de Divina Commedia op het gebruik van de terzine vergelijken met een der zangen van Luijters' gedicht. En ik zou zeker kijken naar de gewoonte om elke terzine met een hoofdletter te laten beginnen, ook als er sprake is van enjambement van de ene naar de andere terzine. In feite is het gebruik van hoofdletters aan het begin van de versregels een geaccepteerde, maar voor leerlingen niet vanzelfsprekende gewoonte in de literatuur wereldwijd. Waarom is dat eigenlijk? Een andere didactische lijn is deze. Ik zou beide gedichten in relatie brengen tot het proza van de auteurs, en we zouden kunnen constateren dat Noordervliet zichzelf blijft in haar gevoel voor de historische dimensie van onze samenleving - nagenoeg al haar werk speelt in het verleden, net als bij Hella Haasse -, terwijl Luijters veeleer van een heftig levende deelnemer aan de jaren zestig tot tachtig - zie zijn romans en verhalen van toen - thans een beschouwende genieter van zijn eigen jeugdjaren is geworden. En aan welke auteurs doet hij dan weer denken? Vult u zelf maar in. Wam de Moor stond aan de wieg van Tsjip, hij was jarenlang hoofredacteur. Hij was tot zijn pensioen verbonden aan de vakgroep Algemene Kunstwetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen.

Gebruikte en aanbevolen literatuur Nelleke Noordervliet, Een vlaag van troost. Amsterdam: Meulenhoff, 2002. Guus Luijters, De glazen school. Een Amsterdams gedicht. Amsterdam: L.J. Veen, 2002.


34

Smaak Zohra Zarouali, Senea Ik ben Siham en zit in de derde klas van de Coornhert in Edam. Ik heb alle boeken van Zohra Zarouali gelezen en haar boek Senea sprak me het meest aan. Het gaat over een twintigjarig meisje dat Senea heet. Ze is in Nederland geboren en opgegroeid. En is rechten aan het studeren omdat ze advocaat wil worden. Ze wil zich vooral op haar studie storten en wil niet trouwen althans nog niet. Ze wordt gevraagd bij een Marokkanen-centrum om daar te helpen bij de vrouwen en meisjes. Ze wil niks te maken hebben met de Marokkaanse rechercheur van de politie, Amin genaamd, die daar is gekomen om een paar Marokkaanse jongens te controleren. Al vindt ze hem ongelooflijk knap, ze blijft hem arrogant vinden. Als ze op een feest telefoonnummers uitwisselen, wordt het toch wat tussen hen. Als ze op straat samen gezien worden zijn haar ouders er van op de hoogte. Ze is daarom verplicht met hem te trouwen. Terwijl zij blij is met haar huwelijk, kunnen haar schoonmoeder en schoonzus haar niet uitstaan. Ze doen er ook alles aan om hun huwelijk te verzieken. En het lukt: terwijl Senea zwanger is van hun zoontje gaan Amin en zij uit elkaar door zijn moeder en zus. Ze moet vervolgens het kind alleen opvoeden en zijn vader komt hem elk weekeind ophalen. Op het eind van het verhaal vraagt Amin of ze bij hem terug wil komen en met die vraag was het boek uit. Je weet maar nooit wat je kan overkomen, net als Senea...? Je gaat naar school, krijgt een vriend, moet met hem trouwen krijgt een kind en je huwelijk gaat stuk. Het rare is dat de iedereen kan gebeuren en daar moeten mensen bij stil staan. Siham, leerling 3-vmbo

Marguerite Duras, Le Vice-consul Het fragment begint op het moment dat Peter Morgan stopt met het schrijven van een boek over een bedelares. Duras gaat nu verder met een beschrijving van Morgan. Hij woont in het amvbassadecomplex van Calcutta. Het is één uur in de morgen (nacht). Hij verlaat zijn kamer. De geur van Calcutta 's nachts, klei, saffraan. Hij zoekt de bedelares achter de keuken van de ambassade waar ze 's nachts in de vuilnisbakken op zoek is naar eten. Ze is er niet. Morgan heeft het verhaal van de bedelares gehoord van Anne-Marie Stretter. De bedelares is zeventien jaar geleden, als jong meisje, vertrokken uit Tonle-Sap in Cambodja. Verstoten door haar familie omdat ze zwanger was. Een zwerftocht, alleen en te voet naar Calcutta (toeval!) Anne-Marie Stretter vertelt over de verkoop van een kind, tien jaar geleden in Savanakhet, Laos. Dat zou het kind van de bedelares kunnen zijn. De data kloppen niet. De beschrijving van de bedelares die bij toeval, na jaren lopen, terechtkomt in de buurt van de ambassade en de aanwezigheid van Morgan in de ambassade. Mensen die elkaar niet zullen ontmoeten, wel vlak bij elkaar in de buurt zijn. Ze komen uit volkomen andere werelden, zijn zich wel en niet bewust van elkaars aanwezigheid. De warmte, de nacht, de moesson maken alles onwezenlijk. Een prachtig sfeerbeeld, vooral als je zelf de moesson en de geur van het land hebt gevoeld en geroken. Marcelle Moret, docent Frans



35

column Smaak Jacques de Vroomen Ze moet ongeveer vier zijn geweest, Judith, mijn jongste dochter. Ik vertelde haar het verhaal van De gelaarsde kat. U herinnert zich het begin. Een oude zieke molenaar die voelde dat zijn dood nabij was, want zo zeggen ze dat in sprookjes, riep zijn drie zonen bij zich om zijn bezittingen onder hen te verdelen. De oudste kreeg de molen, de tweede de ezel en de derde de kat. Op dat moment stopte ik met vertellen en zei: ‘Nou, wij hebben ook drie kinderen. Da's wel een goed idee. Boris (haar oudste broer) krijgt het huis, Maartje de auto en jij de kat.’ Ik verwachtte een boos gezicht, want tegenover huis of auto kom je er met een kat toch wel erg bekaaid vanaf. Maar de reactie was precies omgekeerd. Judith veerde verheugd overeind en haar ogen straalden. ‘Ik krijg Mientje,’ want zo heette onze kat, riep ze op een toon van: ‘de postcodeloterij is op onze straat gevallen.’ De herinnering is me altijd bijgebleven, omdat het zo'n mooie illustratie is van de zuiverheid van jonge kinderen. Mientje was voor Judith heel belangrijk want zacht en lief en altijd knuffelbaar. En daarmee veel waardevoller dan zoiets alledaags als een auto of zo'n stom huis. Dit nummer van Tsjip/Letteren gaat over smaakontwikkeling. Wat moet je je daarbij voorstellen? Wie bepaalt de smaak of de goede smaak? Als er goede smaak bestaat, bestaat er ook slechte smaak. Daar moet je dus vanaf. Je moet je leren voegen naar. Is dat combineerbaar met echtheid, eerlijkheid en spontaniteit? Ik heb er een hard hoofd in. Mientje leeft nog steeds. Als Judith nu moet kiezen tussen huis, auto of kat maakt de poes echter geen schijn van kans meer. Niet omdat er iets mis is met Mientje, maar omdat Judith al lang geen vier meer is. Ze heeft nu een volwassen smaak. Alle reden voor tevredenheid.


36

‘Het leven is moeilijk, maar niet zwart/wit’ Een gesprek met Philip Pullman ‘Weg met God’ is zijn belangrijkste credo. Als hij bezig is met een nieuw boek, schrijft hij elke dag drie pagina's. Over de Nederlandse omslagen van zijn trilogie Het gouden kompas is hij absoluut niet enthousiast. En van kinderboeken zegt hij dat ze big news zijn. In Amsterdam had ik een boeiend, maar ook indrukwekkend interview met de Engelse schrijver Philip Pullman, die een kort bezoek aan Nederland bracht. Hannie Humme

Het gouden kompas Philip Pullman werd geboren in Norwich in 1946. Hij groeide op in Zimbabwe en Wales. Hij werkte jarenlang als leraar en zijn eerste kinderboek The Ruby in the Smoke werd gepubliceerd in 1992. Hij won vele prijzen waaronder The Carnegie Medal, The Guardian Award, The Smarties Prize en The Whitbread Book of the Year Award voor De amberkleurige kijker. Het gouden kompas bestaat uit drie delen: Het Noorderlicht, Het listige mes en De amberkleurige kijker en is geschreven voor jongeren van veertien jaar en ouder. In het eerste deel maken we kennis met Lyra, een ogenschijnlijk onbezorgd meisje dat als wees op het Jordan-college in Engelse Oxford woont. Toch is Lyra niet helemaal alleen, ze is verbonden met haar demon Pantalaimon. Door haar nieuwsgierigheid raakt ze betrokken bij de ontvoering van een aantal kinderen, waaronder haar maatje Roger. Tijdens de zoektocht naar de verdwenen kinderen en hun lokkers, komt ze achter de identiteit van haar ouders, die nog springlevend blijken te zijn. Voor Lyra van het college verdwijnt, krijgt ze van de rector een geheimzinnig instrument: de alethiometer, een soort kompas. Gaandeweg gaat de lezer beseffen dat Lyra een meisje is met bijzondere gaven, ook al is zij zichzelf hiervan niet bewust. Samen met de zigeuzen trekt Lyra naar het hoge noorden om de kinderen te bevrijden. Daar ziet ze voor het eerst een aurora in het noorderlicht die een grote aantrekkingskracht op haar uitoefent. Ook leert ze wat Stof is, een nieuw elementair deeltje dat grote invloed heeft op het leven op aarde. Lyra en de zigeuzen krijgen hulp van een heksenstam, een beer en een aëronaut en weten de kinderen te bevrijden. Haar omgeving gaat steeds meer beseffen dat Lyra een speciaal meisje met een bestemming is. In Het listige mes ontmoet Lyra de twaalfjarige Will. Samen komen ze terecht in een andere wereld, ‘Citàgazze’, waar een groot geheim wordt bewaard. Ook in dit deel bepaalt een zoektocht het verhaal. Een zoektocht die een vervolg krijgt in het laatste deel van de trilogie, De amberkleurige kijker. Hierin komt Lyra haar oude vrienden uit Het Noorderlicht weer tegen en maakt zij samen met Will een reis naar de ergste wereld van allemaal. Het laatste deel won als eerste jeugdboek de prestigieuze Whitbread Award, de belangrijkste boekenprijs in Groot-Brittannië.


Vorig jaar verscheen de Nederlandse vertaling van het eerste deel van de trilogie, Het Noorderlicht, een boek dat in Engeland al in 1996 op de markt kwam. Dit jaar volgden de laatste twee delen, Het listige mes en De amberkleurige kijker.

Soorten lezen Zeven jaar heeft Pullman geschreven aan de trilogie. Iedere dag drie pagina's die soms zo uit zijn pen vloeiden en soms veel moeite kostten. Pullman schrijft niet achter een tekstverwerker, maar met pen. Zijn vrouw dicteert de handgeschreven teksten met behulp van een speciaal programma aan de computer zodat de uitgever toch een digitale versie in handen krijgt. Pullman heeft als het om lezen gaat zelf geen enkele voorkeur voor een bepaald genre. Hij leest allerlei boeken, van verschillende kwaliteit, in verschillende situaties. Hij stelt dat er ‘soorten’ lezen zijn. Als je je kunt afzonderen en de gelegenheid hebt na te denken over een boek, dan pak je een ‘moeilijke’ literaire roman. Zoek je ontspanning en wil je niet te veel hoeven na te denken,


37

Philip Pullman

dan pak je een thriller. Het belangrijkste vindt Pullman het verhaal dat je van de eerste tot de laatste bladzijde kan boeien. ‘De beste schrijvers zijn ook de beste vertellers.’ Als in het gesprek de Harry Potterboeken van J.K. Rowling naar voren komen, zegt Pullman dat de boeken van Het gouden kompas en de Harry Potter-reeks vooral in literaire kwaliteiten van elkaar verschillen. Het gouden kompas kreeg niet voor niets literaire erkenning in de vorm van de Whitbread Award. Toch kan hij de verhalen rondom Harry Potter waarderen en vindt hij Rowling een goede vertelster.

God In het verhaal van Het gouden kompas is het verlaten van het kind zijn, de eerste aarzelende stappen op weg naar volwassenheid, het belangrijkste thema. Lyra neemt een volwassen beslissing door achter de ontvoerde kinderen aan te gaan maar is tegelijk nog een onervaren en onschuldig kind. Volgens Pullman zijn kinderen anders omdat ze onschuldig zijn. Deze uitspraak brengt het gesprek meteen op de negatieve houding van Pullman ten aanzien van de kerk en God. ‘Beleaving in God is a license to do evil,’ verklaart de schrijver. Hij is dan ook absoluut geen voorstander van de kerk of van enige godsdienst dan ook. De houding van de meeste godsdiensten naar andersdenkenden en anders-zijn is zeer intolerant. De geschiedenis van de christelijke kerk is bovendien wreed. Denk aan de heksenverbrandingen, de inquisitie of het simpelweg oorlog voeren en ombrengen van mensen in naam van God. Godsdiensten prediken telkens weer dat zij het antwoord weten op de vele vragen van de mens, maar ook zij komen niet met overtuigende antwoorden of bewijzen. ‘God heeft geen monopolie op goedheid, hoewel de meeste godsdiensten je dit wel voorschotelen. De mens heeft uiteindelijk zijn eigen leven en daarmee dat van anderen in handen.’ Pullman gelooft ook niet in de zonde van de mens. Ieder mens heeft goede en slechte eigenschappen. Je hebt goede mensen die slechte dingen doen en vice versa. Godsdiensten hebben vooral bestaansrecht waar de goede mens slechte dingen doet. Dat is zijn zonde, en die schuld moet de mens door middel van God weer zien kwijt te raken. Hoop is een belangrijk gegeven in de trilogie, hoewel Lyra verschillende malen bijna haar hoop op een goede afloop verliest. Hoop is ook een belangrijk


houvast voor mensen die zoeken naar het goede in zichzelf en anderen. Het is een positieve verplichting om hoopvol te zijn. Een mens zoekt daarbij steun en hulp bij zichzelf en bij anderen. In de trilogie is het vooral Pantalaimon die steun biedt, Lyra regelmatig knuffelt en laat weten dat hij bij haar is. Maar bovenal is Lyra in staat uit zichzelf kracht te halen om door te gaan en hoop te blijven houden. Kinderen vinden de boeken over Lyra prachtig, vooral omdat Lyra zich voortdurend bemoeit met volwassenen. Meteen in het eerste hoofdstuk verstopt Lyra zich in een kast in het enige vertrek van het Jordan-college waar ze niet mag komen. Kinderen zullen het verhaal van Lyra misschien niet helemaal begrijpen, maar ze zijn nieuwsgierig naar een wereld die zij slechts voor een deel kennen en herkennen zich in het nieuwsgierige karakter van het meisje.

Fulltime schrijver In de komende jaren kunnen we meer boeken van Pullman verwachten. Hoewel hij op dit moment niet bezig is met schrijven, heeft hij genoeg ideeën in zijn hoofd. Verschillende personages uit Het gouden kompas kunnen een (hoofd)rol gaan spelen in nieuwe verhalen. ‘Ideeën zijn het probleem niet, wel het opschrijven.’ Pullman heeft nu meer ervaring met schrijven en kan zich hiermee door het succes van zijn boeken, fulltime bezig houden. ‘Door te schrijven ben ik erachter gekomen hoe ik mij voelde en hoe ik dit kon verwoorden.’ De omslagen van de Nederlandse vertaling van de drie delen van Het gouden kompas zijn niet bijzonder uitnodigend. De sprookjesachtige, magische tekeningen zijn weggevallen achter brede tekstbanden in felle kleuren waarop veel nadruk is komen te liggen. Als ik Pullman hiernaar vraag, houdt hij zich in eerste instantie op de vlakte. Maar als ik vertel wat ik niet mooi vind, zegt hij met een stalen gezicht: ‘Het is jouw mening, ik zeg niets.’ In zijn ogen lees ik echter bevestiging en als ik dit benoem, zegt hij ineens: ‘De Russische en Hongaarse versie waren erger.’


38 In Hongarije stond een huilend zesjarig meisje met een grote roze strik op de voorkant, in Rusland een dikke twintiger in uitdagende kleding. ‘Het kan dus erger,’ zegt hij nogmaals. Een aantal van de 32 vertalingen heeft het Amerikaanse omslag overgenomen, waarover Pullman zeer te spreken is. Hierop zijn Lyra en de beer te zien in een magische maar uitnodigende achtergrond.

Erkenning De Whitbread Award voor De amberkleurige kijker geeft Pullman veel erkenning, vooral omdat het de eerste keer is dat de prijs aan een kinderboek wordt toegekend. ‘Kinderboeken zijn in Engeland ineens big news,’ zegt Pullman en dat is mede te danken aan de toekenning van de Whitbread Award aan zijn boek. Hannie Humme was docent Nederlands en Nederlands als Tweede Taal. Zij is momenteel werkzaam als recensent van kinderen jeugdliteratuur voor onder andere Tsjip/Letteren en is betrokken bij meerdere projecten en publicaties rondom leesbevordering in het voortgezet onderwijs.

Gebruikte en aanbevolen literatuur Philip Pullman, Het Noorderlicht. Amsterdam: Prometheus, 2001. Philip Pullman, Het listige mes. Amsterdam: Prometheus, 2002. Philip Pullman, De amberkleurige kijker. Amsterdam: Prometheus, 2002.


39

Leeswijzer Harry Potter en de Steen der Wijzen Harry Potter en de Geheime Kamer Harry Potter en de Gevangene van Azkaban Harry Potter en de Vuurbeker J.K. Rowling/Jan Meng Uitgeverij Rubinstein, 2000/2002 ISBN en prijzen (resp.) 90 5444219 0, 8 cd's, € 22,70, 90 5444 209 3, 8 cd's, € 22,70, 90 5444 199 2,12 cd's, € 31,80, 90 5444 189 5, 16 cd's, € 45,35 Verzamelcassette, vier boeken, ISBN 90 5444 449 5, 44 cd's, € 99,95 De meeste leerlingen met leer- en gedragsstoornissen hebben een korte spanningsboog en kunnen bij bepaalde handicaps zoals woordblindheid of dyslexie grote moeite hebben met het lezen van boeken. Ook voor leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren, kan het lezen van boeken problemen opleveren. De boeken over Harry Potter zijn weliswaar heel toegankelijk qua thema en verhaallijn, maar ze bevatten veel moeilijke woorden. Bovendien zijn de boeken behoorlijk groot van omvang, het laatste deel Harry Potter en de Vuurbeker telt 547 dicht beschreven bladzijden. De rage rondom Harry Potter heeft ervoor gezorgd dat de boeken bij jong en oud ontzettend populair zijn; zelfs bij kinderen en volwassenen die niet graag lezen of voor wie het lezen problemen oplevert. Voor deze laatsten is het kijken naar of beluisteren van fictie een uitstekende oplossing om kennis te maken met fictie. Fictie is immers niet alleen het geschreven verhaal, maar bijvoorbeeld ook film. Inmiddels zijn de eerste twee Harry Potterboeken verfilmd. Uitgeverij Rubinstein, gespecialiseerd in het maken van geluidsopnamen van boeken, heeft de complete tot nu toe verschenen geschiedenis van Harry Potter en zijn tovervrienden op cd gezet. Ook voor mensen met weinig tijd voor dikke pillen zijn de 44 cd's een uitkomst. Christine Fröger is vijftien jaar en zit in vier vwo van Laar en Berg in Laren. Hoewel zij geen grote fan is van Harry Potter, heeft zij de cd's wel beluisterd. ‘Vooral de stem van Jan Meng is heel prettig. Je blijft daardoor goed in het verhaal.’ Meng leest de boeken inderdaad met een rustige, prettige stem voor. Hij is uitstekend in staat om accenten te leggen, spanning in het voorlezen aan te brengen en de lezer in een sfeer van hekserij en tovenarij te brengen. Juist doordat het verhaal zo spannend en boeiend voorgelezen wordt, krijg je steeds meer zin om het verhaal verder te beluisteren. En dat kan eigenlijk op ieder moment: in een overvolle trein, zelfs als je moet staan, in de auto als je in de file staat of de aandacht bij de weg moet houden en bij het doen van allerlei huishoudelijke klusjes. HH

Tom en Thomas Esmé Lammers en Hans Kuyper


Leopold, 2002 ISBN 90 258 3471 × € 13,50 Zeven jaar geleden maakte Esmé Lammers een verrassend filmdebuut met de kinderfilm Lang leve de koningin. Nu schreef ze opnieuw een filmscript en gaf vervolgens toestemming aan uitgeverij Leopold er een boek van te maken. De uitgeverij vroeg Hans Kuyper het script om te zetten in een jeugdroman. Tom en Thomas was het resultaat. Tom en Thomas zijn twee jongens van negen die gescheiden van elkaar in Londen opgroeien. Thomas woont bij zijn adoptievader Paul, die nog steeds rouwt om zijn gestorven vrouw. Tom woont in een weeshuis dat wordt geleid door een hartvochtige directeur en een gluiperige conciërge die de kinderen ernstig misbruiken. De twee jongens zijn telepathisch met elkaar verbonden. Ondanks het ongeloof van zijn vader gaat Thomas, die intuïtief aanvoelt dat zijn tweelingbroertje echt bestaat, op zoektocht. Wanneer de twee jongens elkaar ontmoeten, kruipen ze om

beurten in elkaars leven. Tom gaat naar school en Thomas trekt op onderzoek naar de kostschool. Samen komen ze erachter dat de kostschool een dekmantel voor kinderhandel is. Dit leidt uiteindelijk tot een spannende achtervolging in een vliegtuig op weg naar Nairobi. Door een ongelofelijk toeval loopt alles toch nog goed af en worden de schurken ingerekend. Dat dit boek een bewerking van een filmscript is, merk je direct aan de waanzinnige snelheid waarin verschillende scènes elkaar opvolgen. Vooral de slotscène met de achtervolging doet erg filmisch aan. Als door het oog van een camera volg je wat er op drie verschillende plaatsen gebeurt. Deze snelheid in combinatie met een flinke dosis spanning zorgen ervoor dat je het


40 boek in een ruk wilt uitlezen. Lammers en Kuiper vertellen het verhaal in een erg heldere en beschrijvende taal. Zo doet de lugubere sfeer in het weeshuis erg snel aan Dickens' Oliver Twist denken. Wat er zich afspeelt in dit weeshuis wordt cursief gedrukt. Het speelt zich af in het hoofd van Thomas. Vanaf het moment dat de twee jongens elkaar in levende lijve ontmoeten, valt het cursieve weg. Op die manier vallen vorm en inhoud mooi samen. Tom en Thomas is een boek dat lezers vanaf elf jaar zeker zal aanspreken. Het behandelt thema's als adoptie, alleen-zijn en fantasie. Het idee van een denkbeeldig tweelingbroertje dat werkelijk blijkt te bestaan, geeft stof voor leuke gesprekken in de klas. Bovendien verschillen het boek en de film nauwelijks van elkaar, wat extra mogelijkheden biedt. Laat de leerlingen een spannend fragment uit de film zien en laat ze het vervolg lezen in het boek. Tom en Thomas wil in de eerste plaats en spannend boek zijn, maar is ook een pleidooi om de fantasie van kinderen serieus te nemen. BVT

Ik! Ik! Mirjam Oldenhave Van Holkema & Warendorf, 2002 ISBN 90 269 9550 4 € 10,99

Wie zou er niet de helft van een tweeling willen zijn? De enigen die hierop met ‘nee’ zullen antwoorden, zijn tweelingen zelf. Zij vinden het constant met elkaar vergelijken en nooit helemaal jezelf kunnen zijn meestal erg vervelend. Toch dromen heel veel kinderen van een andere ik in de vorm van een tweelingbroer of -zus. In het hier ook besproken Tom en Thomas voelen de jongens intituïtief aan dat de ander er moest zijn; in Ik! Ik! krijgt de twaalfjarige Julia steeds meer argwaan als ze toevallig enkele telefoongesprekken van haar vader afluistert. Als ze haar vader confronteert met de schaarse gegevens, geeft hij schoorvoetend toe dat ze de helft van een tweeling is en dat haar zusje in Nijmegen woont. Julia gaat meteen op zoek, samen met haar hond Mick, haar beste vriendin Britt en vriend Reggie. Door toeval komen ze achter het adres van Melanie, op wie Julia als twee druppels water lijkt. De situatie blijkt nog gecompliceerder, van hun oma krijgen de meisjes te horen dat hun vader ook een eeneiige tweelingbroer heeft. Onduidelijk is wie de vader van Julia en Melanie is, want hun overleden moeder heeft met beide mannen verkering gehad. Als Julia's vader naar Nijmegen komt, krijgen de broers


knallende ruzie, maar uiteindelijk verzoenen zij met elkaar. Julia en Melanie maken hun vaders heel duidelijk dat zij elkaar in de toekomst niet meer los zullen laten. Ik! Ik! is een spannend verhaal, hoewel het soms doorzichtig is geschreven. Zo valt het niet moeilijk te raden dat Julia inderdaad een tweelingzus heeft. Hiervoor geeft Oldenhave in de eerste hoofdstukken al te veel aanwijzingen weg. Dat Julia haar zus vindt, is ook geen echte verrassing. De manier waarop de zoektocht en de ontknoping zijn uitgewerkt, is echter wel spannend. Wie neemt er nu mosterd op zijn patat, en nog wel drie zakjes? Julia en Melanie blijken hier beiden een voorkeur voor te hebben. Het verhaal loopt als een trein door de toegankelijke en humorvolle schrijfstijl van Oldenhave. Een schrijfstijl die zij ook hanteerde in eerdere boeken en die Oldenhave populair maakte bij veel brugklasleerlingen. Wie aan het boek begint, zal het ook in één ruk uit willen lezen. Het boek is geschikt voor leerlingen in de eerste klassen van de basisvorming en biedt genoeg stof tot praten over onderwerpen die brugklassers bezig houden zoals jezelf of juist anders zijn, een eigen identiteit ontwikkelen, mode en (merk)kleding. HH

Dieren uit de kunst Claire d'Harcourt Lemniscaat, 2002 ISBN 90 5637 474 5 € 24,95 In 2001 verscheen van Claire d'Harcourt het kunstboek Kunst in de kijker waarin zij de lezer in vogelvlucht een les kunstgeschiedenis geeft. Dieren zijn de eerste levende wezens die in kunstwerken voorkomen, zo'n 30.000 jaar geleden legden mensen dieren al vast in muurschilderingen. Daarnaast zijn dieren in veel culturen symbolen van verering geweest. D'Harcourt nam het dier daarom als uitgangspunt voor haar nieuwste boek, Dieren uit de kunst. Hierin plaatst D'Harcourt telkens twee kunstwerken van totaal verschillende origine over hetzelfde dier naast elkaar op een dubbele bladzijde. Zo ontstond een bonte, maar ook contrasterende verzameling van kunstwerken die bekende dieren, zoals de olifant en de giraf, en


41 minder bekende, bijvoorbeeld de roze flamingo en de krab, in beeld brengt. Opvallend aan dit prachtige, in full colour uitgevoerde boek is de keuze die de samenstelster maakte uit de vele miljoenen kunstwerken waarop dieren staan afgebeeld. D'Harcourt koos voor diversiteit in vorm, materiaal, vindplaats en cultuur. Behalve schilderijen en tekeningen heeft zij onder andere een smeedijzeren vleermuis, een raaf gesneden uit fosiel walvisbeen, een haan gemaakt van blikken verpakkings-materiaal, een octopus op een aardewerken vaas uit Griekenland en een bewerkte walrustand uit Alaska opgenomen. Zo biedt het boek een zeer gevarieerd en vrij compleet overzicht van soorten kunstwerken en -technieken. Achterin het boek geeft D'Harcourt een beknopte geschiedenis van dieren in de kunst, uitleg over de kunstvoorwerpen en een overzicht waar de kunstwerken uit dit boek zich bevinden. Dieren in de kunst is in de eerste plaats een kijkboek waarin telkens weer nieuwe aspecten van dieren te ontdekken valt. Vormgeving en uitvoering maken dit boek een genot om door te bladeren. Het boek leent zich prima bij lessen op het vmbo en in de Tweede Fase, alleen al om te laten zien wat er mogelijk is met verschillende materialen en technieken. HH

Signalementen Deze rubriek bevat korte signalementen van nieuw verschenen publicaties waarvan de samensteller van de rubriek vindt dat zij onder de aandacht moeten worden gebracht. De meeste uitgaven zijn te bestellen in de boekhandel tenzij anders vermeld. (HH) Herman Kakebeeke, 26 letters en een beetje fantasie, schooljaar 2002-2003, Themasupplement 7 bij het handboek Het huis lijkt wel een schip, Drunen, Stichting Kinderen en Poëzie, 2002, € 2,50 Jacques Vos, Het huis lijkt wel een schip, Baarn, HBuitgevers, 2002, ISBN 90 557 4356 9, € 13,50 Stichting Kinderen en Poëzie schrijft ieder jaar een gedichtenwedstrijd uit voor leerlingen in het basisonderwijs. Leerkrachten maken daarbij gebruik van het handboek Het huis lijkt wel een schip waarvan onlangs de tweede herziene druk verscheen. Daarnaast verschijnen er ieder jaar themasupplementen samengesteld door Herman Kakebeeke. Themasupplement 7 is bedoeld als handreiking bij de dertiende poëziewedstrijd van de Stichting Kinderen en Poëzie met als thema: ‘26 letters en een beetje fantasie’. Zowel het boek als de themasupplementen zijn geschikt voor het basisonderwijs en voor de basisvorming van het voortgezet onderwijs. Het is vaak moeilijk om kinderen en jongeren op ideeën te brengen waar zij over kunnen schrijven, te ontdekken welke gedachten zij speciaal onder woorden willen en kunnen brengen. Door gedichten te rangschikken rondom een thema, heeft Kakebeeke de voorbereiding voor het geven van poëzielessen vereenvoudigd. Dit jaar bevat het supplement zestig gedichten rondom het thema ‘alfabet en abc’. Voor iedere letter van het alfabet staan er twee gedichten in de bundel. Het linker gedicht is bedoeld voor kinderen uit de groepen drie tot en met vijf, het rechter voor


de groepen zes tot en met acht. In de inleiding staan algemene didactische aanwijzingen voor leerkrachten in het basisonderwijs die willen werken met poëzie. Beide uitgaven zijn te bestellen bij Stichting Kinderen en Poëzie, T (0416) 37 30 19, E [email protected]. Scholen kunnen één gratis themasupplement aanvragen. Gerbert Kraaykamp, Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school, Stichting Lezen reeks 3, Delft, Uitgeverij Eburon, 2002, ISBN 90 5166 909 7, € 17,In hoeverre werpt de inspanning van ouders, bibliotheken en scholen voor voortgezet onderwijs vruchten af om jongeren aan het lezen te krijgen? Effectieve leesbevordering heeft alleen kans van slagen als er sprake is van intensief en herhaald contact in een sociale omgeving die als belangrijk wordt ervaren. Drie instituties voldoen aan die voorwaarden: het gezin, de openbare bibliotheek en de middelbare school. In dit boek staan de resultaten van een onderzoek naar de effectiviteit van het leesbevorderingsbeleid waarbij nadruk ligt op de invloed van zes algemene aspecten van leesbevordering. Uit het onderzoek is gebleken dat de openbare bibliotheek het meest effectief is. Ouders en school zijn belangrijk bij culturele participatie en het kijken naar culturele programma's op de televisie. De drie instituties werken bewust of onbewust samen en zijn daarbij eerder aanvullend dan concurrerend. JeugdLiteRom. Artikelen over jeugdliteratuur vanaf 1900, Den Haag, Biblion Uitgeverij, 2002, prijs op aanvraag Deze cd-rom bevat 6.500 recensies over jeugdboeken vanaf 1900. De recensies zijn verschenen in Nederlandse en Vlaamse dagbladen en tijdschriften. De opgenomen recensies zijn grotendeels afkomstig uit de collectie van het Letterkundig Museum te Den Haag. De cd-rom biedt verschillende, uitgebreide zoekmogelijkheden. Gezocht kan worden op auteursnaam, titel, titel van de bron van de recensent, naam van de recensent en woorden in de recensie-


42 tekst. De cd-rom is vooral geschikt voor leerlingen, docenten en mediathecarissen die op zoek zijn naar achtergrondinformatie over Nederlandstalige jeugdliteratuur. Leerlingen in het vmbo en de basisvorming die moeten werken aan een fictiedossier kunnen de cd-rom gebruiken bij het maken van opdrachten rondom recensies van jeugdboeken. UMUT, magazine voor Turkse literatuur, kunst en cultuur, jaargang 1, nummer 1, juni 2002, Utrecht, Stichting Umut Literatuur, € 2,75 Stichting Umut Literatuur werd in 1999 opgericht. Zij stelt zich ten doel de leescultuur onder de mensen uit Turkije in Nederland te bevorderen. Daarnaast volgt zij de ontwikkelingen in Turkije op het gebied van kunst, cultuur, muziek en literatuur. Het UMUT magazine verschijnt in een oplage van 750 exemplaren en besteedt vooral aandacht aan Turkse literatuur. In het eerste nummer staan artikelen over de geschiedenis van Nederlandse vertalingen van Turkse (kinderen jeugd)literatuur, de honderdste geboortedag van de schrijver Nazim Hikmet, een interview met de in Nederland woonachtige kunstenaar Behlül Çolak, besprekingen van Turkstalige boeken en een kort verhaal in het Turks. Het tijdschrift is bedoeld voor iedereen die beroepshalve of anderszins geïnteresseerd is in de Turkse literatuur en cultuur. Te bestellen bij: Stichting Umut Literatuur, T (030) 233 44 99, E [email protected]. David Colbert, De magische wereld van Harry Potter, Amsterdam, Prometheus Kinderboeken, 2002, ISBN 90 6494 022 3, € 12,50 In de boeken van Harry Potter komen veel vreemde namen en wezens voor. De schrijfster J.K. Rowling verwijst hiermee naar verhalen en personen uit het verleden, naar mythen en legenden. Zo komt de naam van Draco, Harry's tegenstander, van het Latijnse woord voor draak of slang. En de conciërge van Zweinstein heet niet voor niets Argus Vilder. In de Griekse mythologie is Argus een bewaker met duizenden ogen op zijn lichaam. In dit boek staat de betekenis van de verwijzingen die J.K. Rowling gebruikt. Jaap Boekestein, Lezen over Tais Teng, Den Haag, Biblion Uitgeverij, 2002, ISBN 90 5483 266 5, € 7,95 Lezen over... is een serie brochures bestemd voor tien- tot vijftienjarigen, over auteurs en genres. Lezen over Tais Teng is het laatst verschenen deel. Na Tais Teng in jaartallen volgt een geschreven portret van de schrijver, een overzicht van zijn werk en een complete bibliografie. Tais Teng kreeg vooral bekendheid om zijn griezelboeken. Hij is lid van het Griezelgenootschap, waarvan ook Paul van Loon en Bies van Ede deel uitmaken. De brochure bevat een groot aantal wetenswaardigheden over de schrijver en is vooral bedoeld voor leerlingen die meer willen weten over Teng of een werkstuk of spreekbeurt over een van zijn boeken moeten maken. David Spence, Cezanne - Het analytisch penseel, ISBN 90 5495 460 4; Degas Het onzichtbare oog, ISBN 90 5495 459 0; Gauguin - Vlucht naar het paradijs, ISBN 90 5495 462 0; Michelangelo - De renaissance, ISBN 90 5495 616 x; Renoir - Kleur en natuur, ISBN 90 5495 461 2, Ars Scribendi, 2002, € 11,50 per stuk.


In Tsjip/Letteren 12.2 stond de bespreking van vier eerder verschenen delen uit deze serie boeken. De vijf vervolgdelen in de serie zijn exact hetzelfde opgebouwd als de besproken boeken. Ze zijn geschikt voor gebruik in lessen CKV in de basisvorming en het vmbo. De boeken bevatten veel beeldmateriaal en geven daarmee een geïllustreerde indruk van tijd, werk en leven van de besproken kunstenaar. Wilma van der Pennen (red.), Boek en Jeugd 12+ / 2002, Den Haag, Biblion Uitgeverij, 2002, ISBN 90 77106 04 9, € 11,95 Een overzicht van ruim 750 boeken en audiovisuele media voor leerlingen in het voortgezet onderwijs, verschenen voor mei 2002. De gids is ingedeeld in fictie en non-fictie. Naast tientallen titels bevat de gids een overzicht van toegekende bekroningen, adressen van instanties voor leesbevordering in bibliotheek en onderwijs en publicaties over lezen en alle aspecten die daarbij horen. Via de uitgebreide registers op titel, auteur en onderwerp is het zoeken vergemakkelijkt. Leestrip 2002. De andere wereld. Een bundel van 52 recensies, Den Haag, Biblion Uitgeverij, 2002, ISBN 90 5483 307 6, € 8,50 52 eerstejaars studenten van het Instituut voor Media en Informatie Management van de Hogeschool van Amsterdam geven hun mening over 52 boeken die in de afgelopen twee jaar verschenen. De studenten geven eerst hun eigen leeservaring weer om vervolgens het boek kort te bespreken. Centraal thema in de bundel zijn de windrichtingen waar de verhalen zich afspelen. Vooral voor leerlingen in de Tweede Fase is deze bundel zeer geschikt om te gebruiken bij het samenstellen van een eigen leesdossier.


43

Agenda 3 oktober 2002 - 5 januari 2003 ‘Wonderland, van Pietje Bell tot Harry Potter’ Tentoonstelling over 300 jaar jeugdliteratuur uit de collectie van de Koninklijke Bibliotheek te Den Haag. Rotterdam, Kunsthal. Inlichtingen: telefoon (NL) 010 440 03 01, internet www.kunsthal.nl en www.kb.nl/wonderland

28 september 2002 - 27 april 2003 Tentoonstelling ‘Carry Slee’ Den Haag, Kinderboekenmuseum. Open: di-vr 10-17, za-zo-fe 12-17 uur, schoolklassen reserveren. Zie www.kinderboekenmuseum.nl

15 januari 2003 Symposium ‘De mondige jeugdliteratuur, over de raakvlakken tussen jeugdliteratuur en volkscultuur’ Universiteit van Tilburg

16 januari 2003 Vierde Dag van de Nederlandse Film Met filmvertoningen, presentaties en workshops, waarbij de ontmoeting tussen filmmakers en scholieren (CKV havo/vwo) centraal staat. Inlichtingen: internet www.dag-van-de-nederlandsefilm.nl, contactpersoon: Victoria Breugem, telefoon (NL) 030 236 12 12, e-mail [email protected]

21-25 januari 2003 Nationale Onderwijs Tentoonstelling Thema: ‘Dynamiek & diversiteit’. Utrecht, Jaarbeurs

30 januari 2003 Vierde Gedichtendag (Nederland en Vlaanderen)


Speciale aandacht gaat dit jaar uit naar fabels en andere diergedichten. Gedichtendagbundel: Eva Gerlach. Inlichtingen Nederland: Stichting Poetry International, Gedichtendag, Eendrachtsplein 4, 3012 LA Rotterdam, telefoon (NL) 010 282 27 77, fax 010 282 27 75, e-mail [email protected], internet www.gedichtendag.nl. Vlaanderen: vzw Behoud de Begeerte, Congresstraat 67, B-2060 Antwerpen, telefoon (B) 03 272 40 41, fax 03 272 06 48, e-mail [email protected]

12-22 maart 2003 68e Boekenweek (Nederland) Motto: ‘STYX - leven en dood in de letteren’. Boekenweekgeschenk: Ronald Giphart. Zie ook internet www.cpnb.nl en www.boekenweek.nl

13 maart 2003 ‘Good Practice Day 3: Tweede Fase 1998-2003, het eerste lustrum’ Thema: ‘Hoe vernieuwend zijn docenten bezig?’ Leiden, Pieter de la Courtgebouw, Wassenaarseweg 52. Zie ook internet www.iclon.leidenuniv.nl

16-30 maart 2003 Jeugdboekenweek (Vlaanderen) Thema: ‘Jij en ik.’ Inlichtingen en organisatie: NCJ / Villa Kakelbont. Zie ook internet www.jeugdboekenweek.be of www.villakakelbont.be

17 maart 2003 Conferentie ‘ICT in de vakken’ Putten, Landgoed de Vanenburg. Organisatie en inlichtingen: APS. Programma op http://ict.aps.nl/ict2003/conferentie-programma.htm

19 maart 2003 Regionaal congres Didactiek en ICT Eindhoven, Dorint Hotel. Organisatie: School & Computer. Inlichtingen: telefoon (NL) 050 527 75 04, e-mail [email protected].


29 maart 2003 23e Nacht van de Poëzie Utrecht, Muziekcentrum Vredenburg. Zie internet www.vredenburg.nl

1 april 2003 Regionaal congres Didactiek en ICT Ede, De Reehorst. Organisatie: School & Computer. Inlichtingen: telefoon (NL) 050 527 75 04, e-mail [email protected].


Letteren. Jaargang 12

Recommend Documents