Letteren. Jaargang 8

Tsjip/Letteren. Jaargang 8

bron Tsjip/Letteren. Jaargang 8. Stichting Promotie Literaire Vorming, Nijmegen 1998

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_tsj001199801_01/colofon.php

© 2012 dbnl

binnenkant voorplat

[Nummer 1] Tsjip ‘Ze staan ons ouderen zoo helder voor oogen, de bijzondere avondjes in het hoekje bij den haard, avondjes van vertellen en voorlezen, van muziek en zang, van scherts en lach. Of vergis ik me? Zijn die gezellige avonduren niet op vele plaatsen in onbruik geraakt? Hebben ze niet plaats gemaakt voor nachtelijke zwerftochten of achteraffe bijeenkomsten, waar “bakken” van twijfelachtig allooi verkocht worden, waar dito-liedjes geleerd en gezongen worden, waar gekaart, gekiend en gedanst wordt? Elke verstandige vader, elke voorzichtige moeder zal zijn of haar pupillen nog in het kritieke tijdperk van hun leven, liever thuis houden, daar bezigheid verschaffen onder eigen leiding en medewerking. Uren van verpoozing, uren van intellectueel genot, uren van leering en opvoeding kan ons verschaffen de lezing van een goed boek. We moeten onze jongens en meisjes ook dat genot leeren smaken van een mooi boek, we moeten hun leeren lezen en leeren genieten van het gelezene. Ze zijn langzamerhand ontwassen aan lectuur als hun “'t Weekblaadje” en “Voor 't jonge Volkje” verschaft heeft. Ze verlangen naar meer rijpe lectuur, ze willen boeken lezen. Maar bij het kiezen der boeken, die gelezen zullen worden, wordt zoo vaak alle leiding gemist. Rijp en groen, goed en slecht, kortom alles wat de leesgrage jeugd onder handen komt, wordt doorgerend. Geen beperking, geen censuur, meestal onbepaalde vrijheid! En het gevolg? De smaak bedorven, de zin voor degelijke lectuur vernietigd en helaas! vaak lichaam en ziel benadeeld. Want hoe vaak schuilt er niet meer waardeloos kaf dan gedijende korrels onder het graan. De volksbibliotheken kunnen hier hulp verleenen. Maar ook hier laat de keuze der werken vaak zooveel te wenschen over. Hoe weinig goede, dat wil zeggen echt christelijke, opvoedende boeken, en daarbij boeiend geschreven, treft men er in aan! M.i. moest ieder huisgezin in het bezit zijn van een keurbibliotheekje van “Jugendlektüre”, voor de kleintjes wat, voor de schooljeugd en voor de grooteren iets. Die boekenverzameling moest beperkt zijn, maar dan ook enkel superieur werk bevatten. Het hoofd des gezins belast zich met het beheer en de distributie en... met de keuze. Ja, die keuze is niet het werk van iedereen! M.i. moest het samenstellen van zulk een elitelijst opgedragen worden aan een commissie van mannen, die bevoegd zijn te beoordelen, wat onder goede kinderlectuur is te verstaan en de pers moest op zich nemen telken jare vóór St. Nicolaas dat lijstje wereldkundig te maken. Daarmee zouden vele ouders gelukkig gemaakt worden!’ Briefschrijver A.J. Mertens, Over kinderlectuur. In: Limburgsche Koerier, 5 november 1910.


1


2

Redactioneel Freek de Jonge kreeg het er benauwd van, maar CDA-politicus Jaap de Hoop Scheffer zag er nog wel wat in, in dat gezin als de hoeksteen van de samenleving. Voor de briefschrijver van de Limburgse Koerier die in 1910 met zoveel overtuiging de huisbibliotheek voor het gezin aanbeval, in het bijzonder met het oog op de lectuur van het opgroeiende kind, stond het gezin absoluut niet ter discussie. Wij gaan ervan uit dat ieder van ons daar zo zijn eigen gedachten bij heeft, maar denken wel dat het, vanuit het gezichtspunt van het onderwijs, nuttig is na te denken over de vraag of jonge lezers zonder leiding kunnen. We menen eigenlijk van niet, ook niet als het om de tweede fase gaat. We denken dat wie wat deze vernieuwing betreft het somberste scenario voor ogen heeft en meent dat hierin het recept ‘zomaar lezen waar je zin in hebt’ ligt opgesloten, de gemiddelde literatuurdocent onderschat. Diens steun aan de leerling begint niet bij het leesdossier, ze eindigt daar en begint in het aanbod van leesbare, zinvolle, niet te omvangrijke literaire teksten. Een interessant concept lijkt ons in elk geval de ‘begeleide confrontatie met het literaire goed’ zoals deze doorgaans in reformatorische en gereformeerd vrijgemaakte scholen wordt nagestreefd. We gingen in beraad met docenten en oud-leerlingen van dat literatuuronderwijs en doen verslag. En we namen de proef op de som door ons te buigen over het nieuwe christelijke literaire tijdschrift Liter. Buiten de kring der reformatorischen lijken scholen hun leerlingen in moreel opzicht alle vrijheid te laten. Hoe érg de druk van een kerkelijke overheid kan zijn, zodra deze zich wél bemoeit met de lectuur van haar gelovigen, leert ons de Zendbrief die de Bisschop van Breda, monseigneur Petrus Leijten, op 8 februari 1910 uitgaf voor publikatie. Inspireerde al onze ‘tsjip’ zin voor zin tot nadere vergelijking van ‘toen’ met ‘nu’, als men een zendbrief als deze van bisschop Leijten over zich heen laat komen, kan men nauwelijks begrijpen dat hij en wij mensen zijn uit dezelfde twintigste eeuw. Als curiositeit, maar toch ook, omdat bezinning op normen en waarden thans tot een ánder antwoord uitdagen dan deze brok bevoogding. Ook aan ons is de tachtigste verjaardag van Hella Haasse niet zomaar voorbijgegaan. Een persoonlijk verhaal om haar te eren, met enkele fragmenten uit haar autobiografische kanttekeningen bij haar werk. En dan is er de Zuid-Afrikaanse literatuur. Breyten Breytenbach was al lang bij ons bekend, André Brink en Etienne van Heerden laten zich steeds meer zien. Van Heerden was het afgelopen najaar in ons land. Over schrijvers die de literatuur van Zuid-Afrika het nieuwe gezicht laten zien gaat onze bijdrage. Wat de oudere literatuur betreft wijzen we op de verschijning van Ysengrimus in vertaling uit het Latijn, interessante pendant van onze Reinaert. We vergelijken de vertaling ook met Boons dartele bewerking van Reinaert en Isengrimus in Wapenbroeders. Steeds weer ontwikkelingen binnen het didactisch domein. Bijvoorbeeld, terzake CKV 1, een wijsgerige verdediging door de musicoloog Constantijn Koopman van de receptie van muziek als haalbaar en belangrijk element van de muzikale opvoeding tegenover de aanspraken van het zelf actief bezig zijn met muziek als wezenlijke voorwaarde voor die muzikale opvoeding door David Elliott. Koopman promoveerde onlangs op een een vijftal ‘keynotes’ in de muziekopvoeding; u leest er in dit nummer over. Meer op de praktijk gericht is het gesprek dat we hadden met Cor Geljon,


docent en auteur van Palet, een der methoden voor het vak CKV 1. Een onzer redacteuren, Joop Dirksen, schreef ook zijn methode voor het nieuwe onderwijs: Dossier Lezen. Wij vroegen hem zijn eigen verhaal te vertellen. En Alfons Graafsma heeft een uitgewerkt idee hoe in de tweede fase literatuurgeschiedenis behouden kan blijven op een wijze die past binnen de mogelijkheden. Wat Na-schooltijd betreft: Ine Pels doet een voorstel voor de organisatie van CKV 1 op school, dat ons nuttig en haalbaar lijkt. Moge dit nummer inspireren! WdM


3

Temidden van een boos en overspelig geslacht Een introductie tot ‘begeleide confrontatie’ van leerlingen met literatuur Decennialang zijn begrippen als moraal, normen en waarden in het literatuuronderwijs min of meer taboe geweest, zoals ze dat in de hele samenleving waren. Maar 't gaat zoals met Freek de Jonge, die in de jaren zeventig en tachtig aan alle normen tornde. In een discussie, half februari, met CDA-leider De Hoop Scheffer laakte hij de gezagsloosheid en riep hij op tot een nieuw ethisch reveil, ook al noemde hij 't niet zo. Er is een bescheiden categorie landgenoten voor wie moraal, normen en waarden, en wel van bijbelse herkomst, altijd een rol zijn blijven spelen, ook in het literatuuronderwijs. Daarover gaat het hier. Over de begrippen ‘moderne literatuur’ en ‘begeleide confrontatie’. Kees Combat In de literatuurwetenschap is het begrip modern soms het alternatief voor ‘hedendaags’ en ‘contemporain’, maar meestal leidt men het af van het modernisme. De schrijvers die dit modernisme vertegenwoordigden, zoals Joyce, Proust, Gide, Musil of Mann - ik volg het lijstje van door Fokkema en Ibsch bestudeerde auteurs1 -, engageren zich niet in sociaal-politieke zin met hun eigen tijd, hooguit voor zo ver het de cultuur betreft. Ze zijn sceptisch in hun interpretatie van de wereld; het geloof in een hogere, absolute waarheid ontbreekt; en zij missen het vertrouwen in de mogelijkheid van een sluitende verklaring van de werkelijkheid. Voor de meeste lezers is het begrip ‘modern’ in de combinatie ‘moderne literatuur’ nauwelijks meer dan een tijdsaanduiding: literatuur van onze eigen tijd. Wie met een oprecht reformatorisch lezer praat over ‘de moderne roman’, constateert daarentegen al gauw dat hij zich, als die gemiddelde Nederlandse lezer, nauwelijks bewust is van de lading die het adjectief ‘modern’ in reformatorische kringen bezit. ‘Modern’ betekent daar ‘gevaar, let op!’. Vandaar dat de literatuurdocent die lesgeeft op een der vijftien reformatorische scholen of een van de vier scholengemeenschappen der vrijgemaakt gereformeerden bijzondere aandacht schenkt aan de begeleiding van leerlingen bij het lezen van literatuur. Niet in de eerste plaats omdat de romans zo moeilijk zouden zijn geworden, te complex, maar omdat zij, zonder die begeleiding leerlingen tekort zouden doen op het weg naar het heil. Een boos en overspelig geslacht. Deze omineuze titel gaf de neerlandicus G. Slings halverwege de jaren zeventig aan een boek dat hij wijdde ‘aan de moderne literatuur als teken des tijds’, en waarvan ik de derde druk las, verschenen bij de uitgevers Oosterbaan & Le Cointre2. Dezen waren het die Slings vroegen het boek te schrijven, uit zorg voor de ontwikkelingen in de literatuur. Juist in de jaren zestig brak de God-ontkennende, God-negerende of God-vervloekende roman door, werd ook in Nederland het gedachtengoed van Sartre en Camus wijd verbreid en kregen Van het Reve - later Reve -, Hermans, Mulisch, Wolkers, Boon en Claus algemene erkenning. Denk niet dat Slings in zijn milieu als een conservatief man gold en geldt. Hij wilde zijn leerlingen niet afsluiten voor deze vorm van ‘moderne’ literatuur, zoals in bepaalde


orthodox-christelijke kringen gebeurde, maar hij weigerde hen over te geven aan de goden.

School in het verlengde van het gezin Met zijn bijzonder zorgvuldig geschreven en bekwaam opgezette boek hield Slings nadrukkelijk de relatie in stand die de reformatorischen en vrijgemaakt gereformeerden tot op de dag van vandaag wezenlijk vinden voor de opvoeding van jonge mensen: de school als verlengstuk van het gezin. Slings richtte zich met zijn boek in de eerste plaats op de ouders: ‘Wanneer de ouders met vrucht hun kinderen naar hun opdracht willen onderrichten inzake de moderne literatuur, dienen ze te weten waarover ze het hebben.’ Veel kinderen


4

G. Slings

die in de jaren zeventig dankzij de Mammoetwet aan havo en vwo toekwamen, hadden ouders die zelf nooit een dergelijke vorm van literatuuronderwijs hadden genoten. Vandaar. ‘De jeugd van vandaag laat zich niet met een kluitje in het riet sturen. Dit boek wil zowel aan de ouders als aan hun kinderen het benodigde materiaal verschaffen voor dat noodzakelijke gesprek. Men kan het dus beschouwen als een handreiking aan de ouders en de oudere jeugd met betrekking tot de moderne literatuur, opdat met name de jongeren een open oog leren hebben voor de gevaren die ook hen bedreigen, maar ook voor de wanhoop, angst, zinloosheid en dood die het wezenlijke van de wereld uitmaken.’ De titel verklaarde de auteur uit zijn streven om zich te laten beheersen ‘door het “gij geheel anders” temidden van een boos en overspelig geslacht, waarbij duidelijk de Schriftuurlijke antithese wordt gesteld en aanvaard.’ Voor de geloofsgenoten was de verwijzing naar Matth. 12:39 duidelijk. Slings' oudste zoon Hubert Slings, afgestudeerd bij Frits van Oostrom, die zojuist de schoolliteratuur verrijkt heeft met het eerste deel uit de reeks ‘Tekst in context’, Karel en Elegast, en op korte termijn gaat promoveren op de relatie van de Middelnederlandse literatuur met de literatuurdidactiek, zegt over de methode van Slings sr.: ‘Wat ik er altijd waardenvol aan heb gevonden is dit. Mijn vader liet leerlingen literatuur waarderen via spreekbeurten, die zij dan voorbereidden aan de hand van een roman-analysemodel. Daarbij liet hij zijn leerlingen omtrent elke roman, ook die van de groten als Hermans, Vestdijk of Mulisch, niet alleen het overheersende mensbeeld onder woorden brengen, maar ook een godsbeeld, in deze gevallen het beeld van een afwezige of verraderlijke God. Dat lijkt moeilijk en voor niet-christelijke leerlingen van thans ís dat ook héél moeilijk, maar vergeet niet, dat de gereformeerde leerlingen twee keer per zondag naar de kerk gaan, en al in het basisonderwijs veel omtrent de bijbel hebben geleerd. Hun eigen beeld van God is zo impliciet aanwezig, dat ze goed kunnen zien dat een godsbeeld bij een der “moderne” auteurs vervormd is ten opzichte van het beeld van God dat zij in de Bijbel hebben opgedaan.’ Slings acht het boek van zijn vader voor ouders en leraren een typisch hulpmiddel bij wat genoemd wordt ‘begeleide confrontatie’.

Begeleide Confrontatie


De term ‘begeleide confrontatie’ is van J.A. Knepper sr., zo lees ik in de brochure Omgaan met literatuur. Op de jaarvergadering van het Gereformeerd Sociaal en Economisch Verband van 6 november 1982 zag de directeur van de Gereformeerde Sociale Academie in Zwolle, G.H. de Leeuw, deze Begeleide Confrontatie als volgt voor zich: ‘Het verst gaat de confrontatie als er in de school een gesprek met de auteur plaats heeft. Het minst ver gaat de confrontatie als de leraar de boodschap van het boek, zowel rationeel als inhoudelijk bespreekt. Tussen deze uitersten liggen allerlei mengvormen. Men kan bijvoorbeel heel goed de leerlingen om de beurt een hoofdstuk laten bespreken en aan de hand van een door die leerling opgestelde lijst van aandachtspunten een groepsdiscussie beginnen. [...] De begeleide confrontatie kan echter nog verder gaan. Ik denk dan aan een broodnodig stuk relativering. De schrijver Oek de Jong deelde in een interview mee dat hem de schrijverij ook te subjectief werd. Hij wilde wel wat meer objectivering3. In dit verband lijkt het mij verstandig ook de leraar godsdienstonderwijs, maatschappijleer en wijsbegeerte bij de bespreking te betrekken. En voorts zijn er Engelse, Duitse en Franse moderne schrijvers. Waarom de zaak van de moderne literatuur alleen vanuit Nederlands modern standpunt bekeken? [...] Tenslotte lijkt het mij aanbevelenswaardig ook in het gezin de begeleide confrontatie op te pakken. De huisvader en moeder kunnen vanuit hun ervaring toevoegen aan het beeld dat de jongere heeft. In dit verband pleit ik er ook voor dat de leraren Nederlands bij tijd en wijle een bijeenkomst hebben met de ouders van leerlingen die moderne literatuur lezen. Tijdens deze bijeenkomsten kan er licht worden geworpen in een vaak duister geheel van gruwelen.’


5

H. Slings

Meer of minder wereldmijding De wereld van de gruwelen, bestaat die nog? Voor de niet-ingewijde het volgende. In 1834 veroorzaakte Hendrik de Cock een afscheiding van de Nederlands Hervormde Kerk, in 1886 volgde de zgn. ‘doleantie’ onder leiding van Abraham Kuyper, en die twee categorieën samen werden in 1892 de Gereformeerde Kerken in Nederland. In 1944 speelde zich de kwestie Schilder af. Dominee Klaas Schilder uit Kampen raakte vanwege zijn afwijkende opvatting over de kinderdoop en de interpretatie van artikel 31 der kerkorde in opspraak en werd door de Synode uit de gereformeerde kerk gezet. Schilders aanhangers zijn de vrijgemaakt gereformeerden. Die hebben in de jaren '50 en '60, uit onvrede met het vervagende christelijke karakter van het christelijk voortgezet onderwijs eigen scholen gesticht, en wel in Rotterdam, Amersfoort, Zwolle en Groningen. De andere bijbelgetrouwe christenen, onder wie de Gereformeerde Gemeenten, ontstaan halverwege de negentiende eeuw, sturen hun kinderen naar de scholen van de reformatorischen. Volgens berichtgeving in NRC-Handelsblad (23 februari 1998) is de levensbeschouwelijk oriëntatie in 1996 als volgt in percentages: onkerkelijk

39,5

katholiek

31,5

hervormd

14,3

gereformeerd

8,1

islam

4,2

overige levensbeschouwingen

2,3

Gezien de dalende lijn is het redelijk in te schatten, dat anno 1998 het aantal onkerkelijken boven de 40 procent is gekomen, dat de islam is gegroeid en dat de rest naar nog lagere percentages is gegaan. Van de ongeveer 8 procent gereformeerden rekent 70% zich tot de Gereformeerde Kerken in Nederland, maar dit aantal daalt, terwijl de 30% vrijgemaakt gereformeerden zich op een lichte groei mogen verheugen.


Men is op zoek naar duidelijke normen en waarden, dat blijkt, want die zijn juist hier te vinden. Het Nederlands Dagblad, waaraan Hans Werkman meewerkt, heeft 30.000 abonnees en de kleur van de vrijgemaakt gereformeerden; het Reformatorisch Dagblad telt 60.000 abonnees en de achterban daarvan vertoont wat meer ‘wereldmijding’, zoals Hubert Slings het noemt. Buitenstaanders associëren de reformatorischen wel met zwartekousen maar Slings wil dat niet gezegd hebben. Hubert Slings: ‘Kom je op een gereformeerde school dan is er weinig verschil te zien met openbare, katholieke of algemeen christelijke scholen in kleding en gedrag, maar op een reformatorische school dragen de meisjes bij voorkeur rokken e.d.; voor de stagière of bezoekende docent wordt vriendelijk opzij gegaan en men groet hem - in tegenstelling tot wat er gebeurt op de rest van de scholen in Nederland waar men zich gewoonlijk moet zien binnen te vechten. De reformatorische scholen zijn ook voorzichtiger met het literatuuronderwijs. Overigens zal ook mijn vader nog altijd vragen aan een leerling wat hij bijvoorbeeld met De buitenvrouw van Zwagerman wil. School is nog in hoge mate een verlengstuk van de ouders en dat is niet vreemd. Want als een kind in onze kerken gedoopt wordt beloven zij dat ze het kind in de leer van de Bijbel zullen onderwijzen en laten onderwijzen. Elke docent heeft met dat gegeven rekening te houden.’

Christelijke literatuurbeschouwing Een exponent van de vrijgemaakt gereformeerde literatuurbeschouwing is de docent Nederlands en criticus van het Nederlands Dagblad Hans Werkman. Hij schreef prachtige boeken over de protestants-christelijke dichter Willem de Mérode en koos al eerder positie in zijn boek Een calvinist leest Maarten 't Hart, terwijl veel van zijn recensies zijn gebundeld, bijvoorbeeld in Aangekruist. Enige jaren geleden verbaasde hij vriend en vijand door nadrukkelijk bezwaar te maken tegen het vloeken in literaire werken. Net als Slings sr. is hij van mening dat literatuur ons inzicht kan geven in de tijd. Zijn visie in 1982 op Mulisch als voorbeeld (zie kader op de volgende pagina). Ook Werkman vindt dat de confrontatie met moderne literatuur, zoals door Slings sr. beschreven in zijn boek, de gereformeerde lezer in een spanningsveld brengt. Maar net als Slings meent hij dat die confrontatie wel de moeite waard is en dus dient te gebeuren.


6

Aan de rechterzijde van het schema staan vier kerken die allemaal met ‘Gereformeerde Gemeente’ beginnen en die als groep een oude geschiedenis hebben (18401-869). Deze kerken worden door buitenstaanders wel aangeduid als ‘zwartekousenkerken’, vanwege hun zwaar ‘bevindelijk’ karakter (‘Is de verzoening van Christus wel voor mij bedoeld, zolang ik geen “stemmetje” heb gekregen waardoor dat bevestigd wordt?’). Leerlingen die lid zijn van deze kerken vormen de vaste kern van de reformatorische scholengemeenschappen. Door hen wordt ‘de wereld der gruwelen’ het sterkst beleefd. Politiek: SGP. De vrijgemaakte kerken - politiek GPV - hebben hun eigen scholen, vier in getal, met een groter aantal mavo-dependances verspreid door het land, waar ook havo- en vwo-leerlingen de basisvorming kunnen krijgen. Incidenteel vind je hier op gemotiveerd verzoek van hun ouders ook leerlingen uit andere kerken, voornamelijk Nederlands Gereformeerd en Christelijk Gereformeerd. In de Nederlands Hervormde Kerk en in de Gereformeerde Kerken (synodaal) is nog een minderheid bijbelgetrouwd, verenigd in bijvoorbeeld de Gereformeerde Bond van Ir. J. van der Graaf of het Gekrookte Riet (beide Hervormd) en het Confessioneel Gereformeerd Beraad (synodaal). Die leerlingen bezoeken veelal de reformatorische scholen. Ook de meeste leerlingen uit de Nederlands Gereformeerde en de Christelijke Gereformeerde kerken - veel RPF-stemmers - bezoeken reformatorisch onderwijs, hoewel hier ook wel gereformeerd onderwijs en algemeen-christelijk onderwijs bezocht wordt.


7 ‘Ik las onlangs De aanslag van Harry Mulisch. De roman brengt ons in aanraking met een jongen die de oorlog beleeft en die daarna gedwongen wordt alles te beleven in het spoor van de oorlog. Mulisch wil zeggen: de mens is een oerwoudmens, hij raakt nooit uitgeoorlogd, altijd zal er verwoesting zijn, totdat de mens sterft, en dan wordt de verwoesting voortgezet in de daarna levende mensen. Deze negatieve visie op mens en wereld wordt aangrijpend onder woorden gebracht. Juist omdat het boek over levende mensen gaat, maakt het indruk. Zij zijn de levende mensen die om ons heen wonen en met wie we omgaan. Zo'n roman kan ons helpen onze visie op de mensheid te formuleren. Mits we het boek wel lezen tegen de achtergrond van de Bijbel, waarin Gods belofte staat van de wederoprichting aller dingen’4 Zover mag de wereldmijding niet gaan. ‘Nog veel te veel wordt in gereformeerde gezinnen geargumenteerd vanuit een fatsoensbegrip: wij doen zoiets niet, wij zij gereformeerd, dat is in strijd met onze uitgangspunten. Het zal wel waar zijn, maar het moet elke keer opnieuw duidelijk gemaakt worden met échte argumenten, ontleend aan de Bijbel. Wie bij Maarten 't Hart leest dat hij God vervloekt omdat God keelkanker in een geliefd lichaam zaait, moet niet zeggen: die 't Hart vloekt, en dat doen wij niet, dat boek moet uit de huiskamer verdwijnen. laat hij maar eens antithetisch gaan lezen. Dat wil zeggen: laat hij uit de Bijbel maar eens duidelijk maken hoe God dan wèl reageert op het lijden.’ Deze opvattingen beperken zich duidelijk tot de reformatorische en vrijgemaakt gereformeerde scholen. Hubert Slings: ‘In de algemeen protestants-christelijke scholen, doorgaans aangeduid als “christelijke” scholen, is de identiteitscrisis nauwelijks minder hevig dan in zich soms nog steeds katholiek noemende scholen. Zij wijken niet wezenlijk af in hun normering van wat er wel of niet te lezen valt.’ De crisis raakt rechtstreeks het christelijk geloof, men doet er niet veel meer aan, men heeft alle vertrouwen in de reddende God verloren, heeft het geloof van zich af laten glijden als een versleten kleed. Veel christelijke leraren Nederlands zien dan ook een levensbeschouwelijke begeleiding van het lezen van ‘moderne literatuur’ niet zitten. Hans Werkman: ‘Op gereformeerde scholen, waar iedere leerkracht daadwerkelijk gehouden wordt aan zijn geloofsbelijdenis, zal het beter zijn. Dan kan begeleide confrontatie met de moderne literatuur gunstig werken.’5

Een gesprek over tegenstellingen Het principe van Begeleide Confrontatie is buiten de kringen van de vrijgemaakt gereformeerden en de reformatorischen nagenoeg onbekend. Daarom is het aanhoren van de volgende dialoog wel nuttig. Docenten van reformatorische scholen, Arie van Groningen van het Rotterdamse Reviuscollege en Adriana de Ridder van de Jacobus Fruytier Scholengemeenschap in Apeldoorn, onderschrijven de opvattingen van vader en zoon Slings over begeleide confrontatie. In een gesprek dat Wam de Moor en Herman Pleij met hen hadden voor het Reformatorisch Dagblad,6 ontspon zich de volgende discussie.


Van Groningen: ‘Een van mijn leerlingen wilde indertijd een spreekbeurt over Maarten 't Hart houden. Dat meisje stelde aan de orde in hoeverre hij een reëel beeld van de dood van zijn vader geeft. Ze had zelf óók haar vader verloren en sprak dus vanuit haar eigen belevingswereld. Daardoor kon ze heel goed blootleggen waar er een karikatuur werd geschetst én waar de beschreven gebeurtenissen en emoties naar haar gevoel écht waren. Doordat ze haar mening heel erg levend en oprecht naar voren wist te brengen, zag je dat de rest van de klas zich aangesproken voelde’. De Ridder: ‘Waar we juist in het reformatorisch onderwijs op letten, is de vraag: Zien leerlingen hoe een auteur met levensbeschouwelijke zaken omgaat?’ Pleij: ‘Dat hoort bij cultuurgeschiedenis. Het gaat erom, in hoeverre je bij zon'n standpuntbepaling bepaalde normen en waarden betrekt. Moet je een moraal overdragen? Ik denk dat dat te ver gaat. Het literatuuronderwijs is bij uitstek geschikt om te laten zien welke standpunten er worden ingenomen, hoe normen en waarden groeien en hoe schrijvers ermee omspringen. Maar als je als docent de meningsvorming gaat sturen bijvoorbeeld door de literatuurlijst in te perken - ben je wel héél direct normen en waarden aan de orde aan het stellen. Dat vind ik een ongelukkige zaak’. De Moor: ‘Ik denk dat de reformatorische gemeenschap afwijkt van de rest van onze samenleving, waar het vrijlaten van mensen in datgene wat ze met kunst kunnen of willen, bijna een principe is geworden. Ik vind het - zelf afkomstig uit een rooms-katholiek milieu waarin waarden en normen óók op die manier werden gesteld - nogal wat om die vrijheid zo extreem te durven inperken. Wat is uw verdediging daarvoor?’ De Ridder: ‘Voor ons gaat het om


8

Discussie over reformatorisch literatuuronderwijs, vlnr. W. de Moor, A. de Ridder, A. van Groningen en H. Pleij (Foto: Henk Visscher, overgenomen uit Reformatorisch Dagblad 30 januari 1998)

een kader dat vaststaat, waarden en normen die voorvloeien uit een bijbelse levensbeschouwing. Daarom vraag je - naast allerlei andere dingen - óók aan je leerlingen: Wat heeft die auteur jou en mij en andere mensen te bieden? En vervolgens: ‘Zet daar nu je eigen overtuiging eens naast’. Van Groningen: ‘Bij ons op school zijn we vrij ruim, maar we zetten niet alles in de bibliotheek: Wolkers niet, Hermans wel, Reve niet, 't Hart wel. We vinden sommige passages bij Wolkers en ook bij Reve - uit “Nader tot U” bijvoorbeeld - zo'n blasfemisch of vulgair karakter hebben, dat wij daarmee de jongelui niet willen confronteren en zeker niet onvoorbereid en zonder enig kader’.


9

Pleij: ‘Maar u maakt uw leerlingen veel weerbaarder door ze er juist wél mee te confronteren’. De Ridder: ‘We kiezen voor begeleide confrontatie. Je maakt ze ermee bekend, maar verder zeg je: Als je die boeken voor je lijst kiest, kom dan met een goed onderbouwde mening - en kies ze anders niet.’ De Moor: ‘We leven in een mediawereld. Hoe kún je kinderen tegen bepaalde dingen beschermen waar ze dag aan dag mee worden geconfronteerd?’ De Ridder: ‘Tegenover de zinloosheid van het nihilisme bijvoorbeeld kun je juist de zingeving vanuit het christelijk geloof stellen. Je kunt ze niet beschermen, maar je wilt het lezen van dergelijke literatuur ook niet stimuleren.’ Pleij wijst er dan op dat elke docent toch de taak heeft om te laten zien wat er in de Nederlandse literatuur gebeurd is. Je hoeft niets aan te prijzen, maar je moet het wel tonen. Laat ze daar maar tegen op komen. Van Groningen: ‘Daarom behandel ik in de les wél Reve en Hermans, maar ik kader hun boeken in en toets ze aan de Bijbel. Ik probeer de leerlingen uit te leggen waarom ik vind dat er een bepaalde grens is. Ze moeten leren literatuur kritisch te benaderen. Misschien kun je zelfs zeggen dat de Tweede Fase daarvoor méér ruimte biedt dan tot nu toe het geval is.’

En de oudere letterkunde? De moderne literatuur, zo opgevat als in de reformatorische gemeenschap gebeurt, is dus nogal eens een steen des aanstoots, maar geldt dat ook voor de oudere teksten? Hubert Slings kent deze problematiek van dichtbij. ‘Natuurlijk heeft zo'n opvatting over literatuuronderwijs als hiervoor beschreven ook consequenties voor mijn eigen vak, de medioneerlandistiek. Ik ben vertrouwd met het godsbeeld zoals het in Karel en Elegast wordt opgeroepen of in Elckerlyc, waar God hoog boven de mensen uittorent. Voor leerlingen van de genoemde scholen zal dat ook zo zijn. Maar in bijvoorbeeld Beatrijs staat de Maria-verering centraal, en dat vergt een expliciete behandeling, waarin ten opzichte van de katholieken zelfs het woord “dwaling” kan vallen. Overigens moet je het verschil ook weer niet groter maken dan het in de praktijk is. Het gemak waarmee in de Beatrijs de zondares vergeving krijgt - als ze maar elke dag een weesgegroetje bidt, komt het wel goed staat niet zo haaks op ons geloofsdenken als de buitenstaander wellicht denkt. De predestinatieleer is wel een geloofsgegeven, maar wij kennen toch ook de God van de genade en daar leven we eigenlijk veel meer mee dan met de God van de wrake. Als het gaat om de symboliek, die ik uiteraard ook uit de middeleeuwse geschriften ken, vind ik het wel eens jammer dat de beeldenstorm ook hierin heeft huisgehouden. Zeg maar dat ik zo'n beetje tussen Freek de Jonge en De Hoop Scheffer in sta wat betreft de mogelijkheden die het gezin nog heeft in de opvoeding van kinderen. Als


normen en waarden niet in het gezin al worden aangeboden en beleefd, dan vrees ik, dat de school een leerling uit zo'n gezin niet kan behouden voor goede normen en waarden.’ Een extra zorg deelt Slings met zijn Leidse hoogleraar middelnederlandse letterkunde Frits van Oostrom en diens Amsterdamse collega Herman Pleij: dat de veranderingen in de tweede fase ten koste gaan van de oudere letteren. Persoonlijk vreest hij dan nog het verlies van de sleutel tot goed gereformeerd en reformatorisch literatuuronderwijs. ‘Nu de eisen voor het literatuuronderwijs duidelijk strenger en strikter worden, moeten we wel afwachten wat er over blijft van de mogelijkheid om “begeleide confrontatie” toe te passen. En wat de oudere letterkunde betreft, gaat het er mij minder om of straks iedere leraar de middeleeuwen aan bod laat komen - ik vind, ieder moet kiezen uit het vele dat er is, ook wat de oude letteren betreft - dan dat we die zorg voor de begeleiding van de leerlingen kunnen handhaven. Mij dunkt, dat we daar heel zorgzaam mee om moeten springen.’

Eindnoten: 1 Douwe Fokkema, Elrud Ibsch, Het Modernisme in de Europese letterkunde. Amsterdam, 1984, p.29. 2 G. Slings, Een boos en overspelig geslacht (De moderne literatuur als teken des tijds). 3e druk. Oosterbaan & Le Cointre b.v., Goes 1975. 3 De Jong wil dat nóg, met daarbij een duidelijke opening naar een besef van normen en waarden. Zo bleek tijdens de Kellendonklezing 1998 die hij in februari hield in het Studium Generale van de Katholieke Universiteit Nijmegen. In dezelfde week dat Oek de Jong in Nijmegen de normen en waarden centraal stelde in een rechtstreekse afwijzing vanhet door W.F. Hermans geshapen wereldbeeld, deed dit cabaretier Freek de Jonge in De Balie in Amsterdam, tijdens zijn discussie met de lijsttrekker van het CDA, Jaap de Hoop Scheffer. De Jong kreeg vervolgens in de Volkskrant van vrijdag 6 maart de oren gewassen door Kees Fens. 4 Hans Werkman, Literatuur onder de mensen. In: G.H. de Leeuw, Jac. Schaeffer, Hans Werkman, Omgaan met literatuur. GSEV-reeks nr. 5, Uitgeverij De Vuurbaak, Groningen 1983. 5 Zelfde bron. 6 Enny de Bruijn, Een mening over Maarten 't Hart. Ervaringen vervangen uittreksels in de literatuurles van de Tweede Fase. In: Reformatorisch Dagblad, vrijdag 30 januari 1998.


10

Ducht toch het gevaar der slechte lectuur! Een Herderlijk Schrijven uit het Jaar Onzes Heeren 1910 In vroeger tijden plachten de katholieke overheden zich regelmatig tot de gelovigen te richten in een herderlijk schrijven, dat dan door de pastoor van de kansel af moest worden voorgelezen. De jaarlijkse Vastenbrief was zo'n schrijven. Een zo'n brief volgt hier, omdat hij laat zien hoe de roomse kerk anno 1910 haar gelovigen bijeen placht te houden. Over wat mensen wel of niet mochten lezen, daarover gaat het in deze brief van de toenmalige bisschop van Breda, de verre voorganger van de thans zo gewaardeerde monseigneur Muskens. Wij troffen haar aan in het in Utrecht verschijnende katholieke dagblad Het Centrum van 10 februari 1910. De brief was, ook toen, een sensatie! Er is door ons geen letter aan veranderd. Petrus Leijten, door de Genade Gods en de Gunst van den H. Apostolischen Stoel, Bisschop van Breda, Huisprelaat van Z.H. en Assistent Bisschop bij den Pauselijken Troon. Aan de Geestelijkheid en de Geloovigen van ons Bisdom. Zaligheid in den Heer. Een der grootste rampen van onzen tegenwoordigen tijd, Beminde Gelovigen, is de slechte lectuur; eene ramp zoo groot, dat een wereldkenner, als de onsterfelijke Paus Leo XIII, de slechte pers brandmerkte als de hoofdoorzaak van den treurigen toestand, waarin de wereld gekomen is. En wanneer men nu ziet, hoe de slechte lectuur voortdurend in omvang en verdorvenheid en schaamteloosheid toeneemt; wanneer men bedenkt, hoe ze altijd meer aftrek en gretiger lezers vindt, wanneer men zoo dikwijls hoort en leest van ongelukkigen, die als slachtoffers van de slechte lectuur vallen, en nadenkt over de verwoestingen, in huisgezin, in Kerk en maatschappij door haar aangericht; dan, B.G., vraagt men zich wel eens met angst en ontzetting af, welk eene toekomst de slechte pers nog eenmaal aan de wereld bereiden zal, en zou men geneigd worden het woord te herhalen van een der grootste schrijvers uit de vorige eeuw: het vreeselijke wapen, de pen in bezoedelde handen, zal aan de wereld den ondergang berokkenen. Dit alles overwegende en daarbij niet onkundig van het treurige feit, dat deze verderfelijke besmetting zich ook over ons bisdom altijd meer uitbreidt, hebben Wij het Ons ten plicht gerekend, u in een herderlijk schrijven tegen de slechte lectuur te waarschuwen; en, in onze bezorgdheid voor uw tijdelijk en eeuwig geluk, roepen Wij u toe: B.G., ducht toch het gevaar der slechte lectuur! En gij, ouders en oversten, beseft en betracht wèl uw duren plicht, om met groot waakzaamheid over de lectuur uwer kinderen en onderhoorigen te waken!

De Stille Verspreiders Van Het Kwaad De H. Kerk, B.G., die de zending ontving, aan alle volkeren de leer van Christus te verkondigen en allen voor te houden, dat zij door het geloovig aannemen en trouw naleven dier leer hunne eeuwige bestemming moeten bereiken, de H. Kerk heeft nooit opgehouden tegen de slechte lectuur met alle haar ten dienste staande middelen


strijd te voeren. Niet zonder reden, B.G. De slechte lectuur immers was te allen tijde een der grootste gevaren, waardoor geloof en goede zeden werden bedreigd, en een der geduchtste wapenen, waarvan de satan zich door alle eeuwen heen in zijn strijd tegen de Kerk bediende. Slechte boeken toch zijn stille verspreiders van het kwaad en leermeesters in bederf en goddeloosheid; leer-


11 meesters, te gevaarlijker, omdat ze overal zoo gemakkelijk binnendringen, omdat hunne onbeschaamdheid zoo groot is en de gelegenheid, om naar hen te luisteren, ieder oogenblik openstaat. Slechte lectuur, B.G., is de leerschool van den duivel, waar de vijand van ons geslacht zijne leer predikt, zijne belangen verdedigt, zijnen aanhang vormt en kweekt, met het rampzalig gevolg, dat hij misschien nergens ter wereld beter slaagt, om het Godsrijk op aarde afbreuk te doen en zielen voor tijd en eeuwigheid ongelukkig te maken. Te recht werd daarom de slechte lectuur reeds door den H. Joannes Chrysostomus de ondergang der Kerk geheeten.

De Duizenden Kanalen Der Helsche Pers Nu was er waarschijnlijk nooit een tijd, B.G., waarin voortdurend zooveel verderfelijke lectuur over de wereld werd verspreid, als in onze dagen. Het is als een zondvloed, die ons overstroomt, en onmogelijk kan men zich ook slechts een flauwe voorstelling maken van de ontzaglijke massa slechte lectuur, die iederen dag, in den vorm van boeken, brochures, tijdschriften en nieuwsbladen, de wereldpers verlaat, om het tegenwoordig geslacht met de meestt heillooze beginselen en de schandelijkste leer te vergiftigen. Het ongeloof en de zedeloosheid, zoo zegt een schrijver onzer dagen, vloeien met volle stroomen door de duizenden kanalen der helsche pers en verspreiden zich over de geheele wereld. Men zou zeggen, dat de ongodsdienstigheid en het bederf een complot hadden gesmeed, ten einde in de zielen te verwoesten al wat de eeuwen aan geloof en braafheid daarin met zooveel zorg hebben gekweekt. En waar nu de vijanden Gods een zoo rusteloozen ijver ontwikkelen, daar wendt ook de H. Kerk meer dan ooit haar gezag en haar invloed aan, om het hachelijk gevaar af te weren; daar houdt zij niet op, hare kinderen te waarschuwen, te vermanen, af teschrikken en te herinneren aan de strenge wet, door haar in zake slechte lectuur uitgevaardigd. Wij zeggen: de strenge wet. Immers het kan u niet onbekend zijn, B.G., dat er eene kerkelijke wet bestaat, waardoor slechte lectuur streng verboden wordt, waardoor zelfs tegen bepaalde slechte boeken de zwaarste kerkelijke straf is vastgesteld. Helaas! dat er zoo dikwijls onder de Katholieken worden gevonden, die weigeren naar de stem der Kerk te luisteren en er niet voor terugschrikken, in een zoo gewichtig punt het streng verbod der Kerk te overtreden! Maar bedenken dezen dan niet, dat zij zich grootelijks schuldig maken in de oogen van God? Bedenken zij niet, dat, wie niet luistert naar de Kerk, God zelf versmaadt? Weten zij niet, dat zij zich bezondigen, door zich roekeloos bloot te stellen aan een gevaar zoo dreigend als der slechte lectuur? Herinneren zij zich niet het woord van God, dat wie het gevaar bemint, ook in het gevaar zal omkomen? Twijfelt er niet aan, B.G.: wanneer slechte gesprekken, naar de verzekering der H. Schrift, de goede zeden bederven, veel zekerder zullen de goede zeden en met haar godsdienstzin en geloof, en schaamte en onschuld, en eerbaarheid en eergevoel en alle edele gevoelens van het menschenhart in de slechte lectuur hun ondergang en hun graf vinden. Vreest daarom de slechte lectuur, B.G.! Bedenkt het toch wel: één slecht boek is in staat eene onschuldige ziel te bederven en een geheel leven te verwoesten. Houdt u daarom in nederige volgzaamheid aan de vermaningen en voorschriften der Kerk, en laat daarbij niet na in twijfel en


onzekerheid den raad en de voorlichting in te winnen uwer geestelijkheid. Zij zijn u door God als zielzorgers en geleiders op den weg der zaligheid gegeven; zij hebben ten plicht te weten enu te zeggen, wat voor uw geestelijke belangen al dan niet dienstig is; maar aan u de plicht hen te volgen en u zeker niet in een zoo gewichtig punt aan hunne leiding te onttrekken. En opdat nu onze vermaning te zekerder en overvloediger vrucht zou dragen, wenschten Wij nog een oogenblik in enkele bijzonderheden te treden, om u tegen een paar bepaalde soorten van lectuur te waarschuwen.

Tegen De Ontuchtige Pamfletten En dan denken Wij op de eerste plaats aan zekere vlugschriften, bruchuurtjes en losse blaadjes, die tegenwoordig zoo dikwijls in grooten getale worden verspreid en waarin, hetzij dwaling en ongeloof, hetzij de verderfelijke leer van socialisme en anarchisme, hetzij de zedeloosheid met hare schandige middelen en praktijken onderwezen een aangeprezen worden. Waakt daartegen B.G., en zorgt dat ze uwe huizen niet binnendringen. Waakt bovenal tegen die ontuchtige pamfletten, ware voortbrengselen der hel, opdat uw afschuw niet vermindere van de zonde, die onder christenen zelfs niet mag genoemd worden, opdat de reinheid uwer familiezeden geen schade lijde en verloren gfa, opdat ge niet door drogredenen misleid, geoorloofd en recht zoudt gaan heeten, wat in Gods woord als wraakroepende boosheid staat aangeduid, en het kwaad, dat helaas als een verwoestende kanker voortwoekert en geheele landen dreigt te ontvolken, zich ook niet onder ons volk uitbreide.


12

Francis Bacon, De paus met de uilen (1958)

Tegen De Romantische Lectuur Op de tweede plaats, B.G., waarschuwen Wij u tegen de romantische lectuur. Wat zou het een geluk en eene weldaad voor duizenden zijn, en hoe zouden geloof en zedelijkheid, en godsdienstzin en plichtsbesef en ware ontwikkeling er wèl bij varen, indien de roman-lectuur meer en meer van de leestafels verdween, om voor beter en degelijker boeken plaats te maken! En aldus sprekende, B.G., hebben Wij niet alleen het oog op de bepaald slechte romans; neen, maar Wij bedoelen dan ook de nietswaardige verdichtsels en lichtzinnige liefdeshistories, zonder eenige wetenschappelijken grond, zonder eenige nuttige strekking, die wel eens onschuldige romans worden geheeten en die daarom dan ook zeker in zooveel huisgezinnen aangetroffen worden. Immers ook het lezen van zulke romans moet ten zeerste worden ontraden en afgekeurd. Behalve toch dat ze dikwijls den toets der christelijke zedenleer niet kunnen doorstaan, dienen ze daarenboven nergens toe, dan om de verbeelding op te zweepen, den geest met dwaze gedachten en plannen op te vullen, het hart te verwekelijken, het gemoed, het jeugdige gemoed vooral, den lust voor degelijke lectuur, ja voor iedere nuttige inspanning te benemen, en dikwijls de verwachtingen der voortreffelijkste opvoeding te verijdelen. Daarom moeten dan ook ouders en oversten het zich tot een heiligen plicht rekenen alle dergelijke lectuur te weren, en hunne kinderen en onderhoorigen daartegen afkeer en vrees in te boezemen. Maar, B.G., wat zullen Wij u zeggen van het verderf en het gevaar van die boeken, welke ten volle den naam van slechte romans verdienen? Van die hemeltergende geschriften, waarin de goddeloosheid met de zedeloosheid wedijveren? Waarin door schrijvers, dikwijls van onmiskenbaar talent, maar altijd zonder zeden en geloof, zonder eer en geweten, de zonde, de schandelijkste bij voorkeur, voorgesteld en onderwezen en aangemoedigd en verheerlijkt, ja als een helig menschenrecht opgevorderd wordt? Waarin alles tot zonde opwekt en alles wordt weggecijferd, wat van de zonde zou kunnen afschrikken: bewustzijn van schuld, vrees voor verantwoording en straf, het bestaan zelfs van God en van een ander leven? Waarin eindelijk, door het wegvagen


van het onderscheid tusschen zedelijk goed en kwaad, het loochenen der vrijheid van den menschelijken wil en de leer van een allesdwingend noodlot, de zonde tot eene onmogelijkheid gemaakt wordt? Welken naam zullen Wij aan dergelijke boeken geven? Zullen Wij ze noemen eene doodelijke pest? een zeker werkend vergif? eene heillooze bron van rampen en euveldaden? Dit kan niet twijfelachtig zijn, B.G.: indiend zedeloosheid en ingeloof tegenwoordig zoo schrikbarend om zich heen grijpen; indien zoo menig ontaarde zoon en diep gevallen dochter verdriet en schande brengt over het ouderlijke huis: dan is een der hoofdoorzaken van al dat kwaad te vinden in het lezen van slechte romans.

Steunt De Eigen, Katholieke Pers! Eindelijk, B.G., nog een laatste woord, om u te waarschuwen tegen de krantenlectuur. Wat Wij daarover op het hart hebben, en gaarne uitvoeriger hadden ontwikkeld, vatten wij saam in dit ééne: leest uitsluitend Katholieke, leest hoegenaamd geen andere nieuwsbladen. Weest eerstens geen lezers van zoogenaamd neutrale kranten. Behalve toch dat neutrale krantenlectuur op den duur neutrale menschen kweekt, leveren die bladen nog, om allerlei correspondenties, beoordelingen, aanbevelingen, advertenties en feuilletons, die er in worden aangtroffen, maar te dikwijls een gevaar op voor deugd en zedelijkheid. Weest nog minder lezers van socialistische bladen. Daardoor toch zoudt ge gevaar loopen te worden aangetast door de zich altijd verder uitbreidende besmetting van ontevredenheid met uw lot en afkeer en haat tegen hooger geplaatsten en door de fortuin ruimer bedeelden, en zoudt ge u allicht laten verlokken mede te gaan


13 verlangen en streven naar toestanden, die nooit of nimmer verwezenlijkt kunnen worden. En deze onze waarschuwing gaat niet slechts tegen die socialistische bladen, welke strijden met open vizier; neen, maar ook tegen die andere, welke, onder voorgeven van trouw aan de Katholieke beginselen, ja niet zelden met een beroep op kerkelijke en Pauselijke uitspraken, en onder betuiging van eerbied voor en onderwerping aan de kerkelijke overheid, dezelfde verdefelijke leer verspreiden; en die, wel verre van misbruiken uit te roeien, misstanden te verbeteren en den minderen stand op te heffen, daarentegen niets doen, dan ontevredenheid zaaien, den eerbied voor de geestelijke overheid en alle gezang ondermijen, en bij dat alles niet zelden veel meer denken aan eigen belang, dan aan het dienen der zaak van hun evenmensch. Wacht u, B.G., voor deze wolven in schapenvacht, om den huichelachtigen schijn, waarin die bladen zich hullen, zijn zij dikwijls nog gevaarlijker dan de eerste. Op de derde en laatste plaats, B.G., weest vooral geen lezers van nieuwsbladen, die als bepaald vijandig tegen de H. Kerk bekend zijn. Wij bedoelen die kranten, waarin wat een katholiek het dierbaarst en heiligst is, onophoudelijk door het slijk wordt gesleurd, en die voortdurend spot en leugen en laster slingeren naar de katholieke Kerk, hare leer, hare instellingen, hare gebruiken, hare bedienaren. Hoe is het mogelijk, zoo vragen Wij ons dikwijls af, dat één katholiek dergelijke bladen lezen wil? dat er zelfs katholieken worden aangetroffen, die zich bij voorkeur door zulke bladen laten voorlichten? die er zelfs voor durven uitkomen, ja, er groot op gaan, lezers van die bladen te zijn, maar zich zouden schamen, als lezers van katholieke bladen bekend te wezen! Waar, zoo vragen Wij, waar is hier het katholiek bewustzijn? Waar het katholiek geweten? En wat moet er op den duur bij zulke katholieken van katholiek denken en voelen en van katholieke praktijk te recht komen? En nu zegge men niet, dat men om zijne zaken bepaalde ons vijandige bladen niet missen kan: de tijd, B.G., dat die reden, althans voor sommigen, gelden kon, is voorbij en, naar Wij hopen en wat God geve, onherroepelijk voorbij. Hiertoe echter, dat is tot verzekering en bestendiging der zoo gelukkig verkregen uitkomst, is algemeene medewerking der katholieken noodig en blijft hun steun onontbeerlijk. En daarom, B.G., vemanen en bidden Wij u: steunt de katholieke, dat is, uwe eigen pers, en onthoudt iederen steun aan de niet-katholieke, met name aan de u vijandige pers. Regel, nog eens, moet het worden: in katholieke handen, in katholieke huisgezinnen geen andere dan katholieke bladen. Ieder katholiek rekene zich dat tot plicht van eer! Ider katholiek achte zich daartoe gehouden uit liefde voor de goede, groote, katholieke zaak! Ieder katholiek erkenne daarin een wezenlijken plicht van geweten: om het gevaar, dat hij anders loopt aan zeden en geloof, om het slechte voorbeeld, dat hij geeft; om de ergernis, die hij sticht; om den steun dien hijonthoudt aan de goede en verstrekt aan de slechte pers. Moge dit ons woord ernstig ter harte genomen en in echt katholieke daden omgezet worden! Wij willen niet eindigen, B.G., zonder een enkel woord over den heiligen Vastentijd, die aanstaande is. Beijvert u allen, om te treden in den geest der H. Kerk en dien tijd door boetvaardigheid en gebed tot een Gode welgevalligen tijd en dagen van zaligheid te maken. Onderhoudt naar uw vermogen de kerkelijke vasten- en onthoudsingswet; woont meer dan naar gewoonte de H. Mis en de kerkelijke diensten bij en nadert dikwijls, zoo dikwijls mogelijk, tot de H. Tafel des Heeren.


Ten slotte verzoeken Wij dringend uw gebed voor Kerk en Vaderland, voor Onzen H. Vader den Paus, voor onze geëerbiedigde Koningin en geheel het Koninklijk Huis, voor geheel uwe geestelijke en wereldlijke Overheid, en ook voor Ons, die eenmaal voor uwe zielen rekenschap zullen moeten geven. En zal dit Ons Herderlijk Schrijven op de gebruikelijke wijze op den Zondagf Quinquagesima, in al de kerken van Ons Bisdom en waar verder gewoon, van den Predikstoel worden voorgelezen. † P. Leijten, Bisschop van Breda. Op last van Z.D. Hoogwaardigheid, L. de Meulemeester, Secretaris. Gegeven te Breda, den 8 Februari 1910


14

Houdt het? Is 't levensvatbaar? Is 't wezenlijk? Een nieuw christelijk tijdschrift: meer dan gereformeerde nestgeur? De mannenbroeders laten het er niet bij zitten. Als iedereen het gevoel bekruipt dat de literaire tijdschriften hun langste tijd gehad hebben, steken zij de hoofden bijeen en maken iets nieuws. Want zij hebben nog iets te melden dat anderen vergeten. Kees Combat Roemrijke tijdschriften als Tirade, De Gids, Maatstaf, Dietsche Warande en Belfort en noem ze verder maar op zijn gehouden zich te onderscheiden of een zekere dood te sterven. De weekbladen en kwaliteitskranten hebben de rol van de tijdschriften om de literatuur in de actualiteit te houden al jaren geleden overgenomen. De overige media beperken zich doorgaans tot de oppervlakkige zijde van het informeren, maar bijvoorbeeld het televisieprogramma Zeeman met Boeken informeert - wel erg laat op de avond - prikkelend over wat nieuw is. De tijdschriften kabbelen voort met weer een paar gedichten van deze en een enkel verhaal van gene en dat is het dan. Een enkele uitzondering daargelaten, zoals de oude Dietsche, die door zich drastisch te vernieuwen in haar redactioneel beleid nummer voor nummer thematisch interessante dingen doet en ook nog kronieken telt waarin dieper op de literatuur wordt ingegaan dan het dag- of weekblad doen kan. In de vorige Tsjip/Letteren maakten we melding van het Christelijk Literair Overleg. Inmiddels is het eerste nummer verschenen van het christelijk literaire tijdschrift Liter. Liter? Ja, en dat betekent volgens het redactioneel nagenoeg niets. Het restje van ‘Literatuur’? Mooi of wervend kunnen we 't niet vinden en de melkfles die de betrokkenen op hun eigen wijze mogen vullen moet op geheimzinnige wijze betekend worden om er iets van te maken - maar dat moeten ze bij Liter natuurlijk zelf weten. Het blad ziet er grafisch goed uit, telt 96 bladzijden, en verschijnt vijf keer per jaar. Liter - ik vergiste me nu tijdens het tikken al drie keer, telkens stond er al ‘Litera’ of ‘Literat’ en daar moest ik dan weer een paar letters van terugnemen -, Liter dus ontstond uit een samengaan van Woordwerk (sinds 1983) en Bloknoot (sinds 1991) en heeft zo'n duizend abonnees. Redacteuren zijn onder meer Dirk Zwart van Bloknoot en Hans Werkman van Woordwerk. Onder hun ervaren leiding wil de redactie een platform creëren voor allen die ‘met een open bijbel literatuur schrijven of over literatuur schrijven’.

De bijbel als morele wegwijzer Nu is die bijbel voor onze cultuur van wezenlijk belang, maar dat zijn de klassieken ook, en die laten de Literanen buiten beschouwing. En dat betekent dus, dat niet de christelijkklassieke cultuur hun pad verlicht, maar Het Boek hun richtsnoer is. Niet in culturele zin - geen nieuwe parabels of hoogliederen -, maar als morele wegwijzer. Dat is in zekere zin moedig, want over moraal durven nog steeds maar weinig intellectuelen zich te uiten. Maar de moed van Liter zonk mij in de schoenen toen ik van de week twee mannenbroeders met elkaar hoorde bakkeleien over het samen-opweg-visioen dat de Gereformeerde Kerken en de Hervormde Kerk hun


aanhang hebben voorgeschoteld. Nou, daar moest een dominee van de Gereformeerde Bond in de Hervormde Kerk (hou het maar eens uit elkaar!) niks van hebben. ‘Elke plaatselijke gerifformeerde kerk’ zei hij, ‘bepaalt zelf..’ en toen kwam er weer zo'n gek woord als ‘uitpanding’ of ‘inpanding’, woorden die je nooit hoort in het normale leven, maar waar gerifformeerde dominees gek op zijn, of niet van los kunnen komen. Zeg eens, Hans Werkman en Dirk Zwart, jullie hebben toch hopelijk niets met deze malloot te maken? Want dan vind ik het allemaal maar praatjes voor de vaak.

Niet de eerste poging Toch moedig. Wie het laatste artikel van dit eerste nummer van Liter leest, komt erachter dat Liter niet de eerste poging is van het protestants-christelijke volksdeel om, met de bijbel open, literatuur te schrijven of zich over literatuur te uiten. Wilbert Smulders bespreekt in die bijdrage Zwarts geschiedenis van het tijdschrift


15 Ontmoeting. Gevoelens variërend van machteloosheid tot verongelijktheid ten opzichte van de oordelende literaire buitenwacht lijken bij bladen als deze te horen. In elk geval gold 't voor de eerste periode van Ontmoeting, die tot 1956 duurde. Maar dan komen coryfeeën als Den Besten (van de bloemlezing Stroomgebied en de poëziereeks De windroos), Van der Graft (dé protestants-christelijke dichter van de jaren vijftig, zestig en zeventig) en J.W. Schulte Nordholt, en de dan nog jonge neerlandici Redbad Fokkema (óók dichter) en Dick van Halsema de gelederen versterken. Gaandeweg dreigt ook hier het einde en in 1964 sluit Cees Ouboter - belangwekkend essayist, onder meer over de vijftigers - de deur onder het motto: ‘Er is geen christelijke kunst of literatur die geënt is op de theologie of op de christelijke levensbeschouwing. Dat houdt niet, dat is niet levensvatbaar, dat is niet wezenlijk.’

Een toekomst voor Liter Dat zijn woorden die men voor ogen kan houden, nu de christelijken het opnieuw proberen. Smulders stelt ze ook. Wat is de bijdrage van de bloedgroepen Woordwerk en Bloknoot geweest aan onze cultuur? Wat zal die van Liter zijn? Onvermijdelijk laden zij die niet een esthétisch uitgangspunt kiezen voor hun literair programma, maar de, ongetwijfeld wijze, éthische lessen van de bijbel, een gewicht op hun schouders, dat er door de toekijkende, van God los gekomen of, zo je wilt, los geslagen collega's in het literaire vak niet vanaf genomen zal worden. Tenzij Liter erin slaagt het verder te brengen dan zijn voorganger Ontmoeting. Daarvan merkt Smulders op dat de voornaamste bindende factor

**** De koe moest baren en de koe was moe, er staken poten achter uit haar lijf en daaraan zaten touwen en daaraan hingen wij; maar 't kalf bleef halverwege steken en de koe keek telkens achterom naar dat gedoe en loeide zacht; het was nog maar een jonge koe, het was haar eerste keer en daarom moest ze kreunen en wij trokken weer en met veel bloed kwam toen het kalf eruit, dood, en ook de koe was stervende en de boer, hij keek van koe naar kalf, van kalf naar koe en stond daar met gebalde vuisten, en alles vloekte, maar hij vloekte niet. Koos Geerds

daarin toch wel gewoonweg ‘de gereformeerde nestgeur’ was. Toekomst is er voor Liter, wanneer de redactie erin slaagt nu bij het literaire publiek geaccepteerde auteurs aan zich te binden die zich óók zorgen maken over het gebrek aan moraal, aan bijbelse moraal, maar dan niet de specifiek calvinistische variant daarvan. Schrijvers als de katholieke Frans Kellendonk, de van huis uit christelijke Oek de Jong of de joods georiënteerde Marcel Möring wenden zich tot hun lezers met geschriften die zijn geschreven met de bijbel op zijn minst niet dicht en voor


een deel zelfs open op tafel, Zij zouden het blad ‘salonfähig’ maken bij ieder die, zo niet religieus of belijdend, dan toch overtuigd van de betekenis van onder andere de bijbel, blijvende aandacht wenst voor onder andere dat boek. De mentaliteit van deze redactie is daar wel naar, lijkt me. Een bespreking van de grote roman De plaatsen van de jeugd, debuutroman van de katholiek georiënteerde Hadewijch Griffioen, getuigt in elk geval van openheid. In de rubriek ‘Signaleringen’ laat eindredacteur Tjerk de Reus eenzelfde gezicht zien met zijn kijk op George Steiner en de filosoof Jos de Mul, terwijl hij met zijn andere oog ontwikkelingen in het eigen erfgoed volgt. Boos is hij over de verdwijning van ‘alle twintigste-eeuwse schrijvers die christelijk geïnspireerd waren of zijn’ uit de expositie van het Nederlands Letterkundig Museum.

Uitstekend over Ottens toneelstuk Werkelijk bijzonder is de analyse die Gerda van der Haar geeft van Willem Jan Ottens toneelstuk De nacht van de pauw. Van der Haar gaat verder dan de toneelkritieken; haar belangstelling ligt nadrukkelijk ook bij de tekst. Dood en schuld, twee wezenlijke thema's van Otten, bepalen niet alleen het toneelstuk. Ze doen dan ook het


16 overige werk van de man die met zijn schrijvende partner, Vonne van der Meer, voortdurend via hun beider werken in discussie is over het belang van een gekende en beleefde moraal voor onze samenleving. Robert Anker, Oek de Jong en Dorien Pessers hadden het in Trouw al opgenomen voor De nacht van de pauw en zijn auteur, getroffen als zij waren door de slordige en vervreemde manier waarop de toneelcritici Ottens nieuwste stuk hadden bejegend. ‘Bekeerling’ hoonde NRC-Handelsblad, ‘Neo-tofelemoon’, godbetert, HP-De Tijd, ‘een katholiek leerstuk’. Van der Haar laat Ottens poëzie erbuiten, maar er zijn de laatste jaren weinig gedichten geschreven die zo'n sterke concentratie laten zien op de betekenis en de zingeving die voor het leven uit kan gaan van liefde en trouw. Otten laat de hoofdfiguur van De nacht van de pauw biechten, niet ten overstaan van de gemeenschap, maar tegenover de geliefde. Van der Haar: ‘Waar veel auteurs de hemel dichtplakken en helaas vaak ook meteen de ziel toemetselen, is Otten een van de schrijvers die in de kunst weer hoogte en diepte aanbrengt. Dat hij daarbij als vanzelf bij de christelijke traditie terecht komt, laat zien dat in ieder geval het culturele christendom nog lang niet dood is.’ Wishfull thinking? So what! zou ik haast, even clichématig, daaraan toevoegen, maar ik houd het op meer, op vertrouwen dat onze cultuur niét ten dode gedoemd is.

Creatief, kritisch en theoretisch Siem Bakker, kenner van het naoorlogse literaire tijdschrift als zodanig, opent de rubriek ‘Huurkolom’ met de aansporing te streven naar een samengaan van ‘creatief, kritisch en theoretisch werk’. Het onderscheid tussen kritisch en theoretisch werk ligt in het vólgen van wat anderen maken en het zelf poneren van een standpunt. Onder het creatief werk vallen gedichten van Koos Geerds, Harmen Wind en Machteld Teekens, reisverslagen van Pieter Nouwen die eindelijk eens - tikje vervreemd - een cisterciënzerklooster van binnen ziet, Roland Westerbeek in Burundi en Hans Werkman bij eenvoudige mensen in Colombo, Parana, Brasil. Interessant voor de docent Nederlands lijkt mij de rubriek Klinker & Medeklinker. De klinker is de dichter die terugkijkt op zijn eigen tekst - deze keer is dat het gedicht ‘Code’ van Hester Knibbe. De medeklinker is de interpretator van buitenaf. Een rol die Rien van den Berg heel empathisch én gedistantieerd vervult. Onbegrijpelijk is, bij zoveel behoorlijke kwaliteit, dat de redactie een buitengewoon zwakke en schoolse bijdrage over misvattingen omtrent de poëzie van Ida Gerhardt heeft opgenomen en wel zo vooraan in het nummer dat geen lezer eraan voorbij kan gaan. Die lezer heeft natuurlijk altijd wel wat aan brokken poëzie van Gerhardt, maar hier is de tekst waarin deze worden opgenomen evenzeer verbrokkeld. De auteur neemt het uiteraard op voor de dichteres, vindt dat men te weinig gevoel heeft voor het vernieuwende in haar ontlening aan de traditie en voor haar humor. Gaandeweg zakt hijzelf voor het gemak maar helemaal weinig uit zijn essay en laat het woord aan de dichteres. Origineel! zou je kunnen denken, maar 't is eerder onvoldoende greep op het onderwerp.


Kortom Als Liter doorgaat op de uitgestippelde weg valt de redactie in geen geval te verwijten dat zij zich blijft ophouden binnen de enge gereformeerde enclave. Met de slotwoorden uit het openingsgedicht van Geerds, zou ik het tijdschrift willen waarderen als ‘zegen en ramp aan ziel en lijf, zo drukt / en rust Gods hand op het gemengd bedrijf’. Met het voorgaande kan het u niet moeilijk vallen deze regels anders te interpreteren dan Geerds ze bedoeld heeft. Hem doen we dan weer recht met prachtige gedicht dat hierbij is afgedrukt. Liter is een uitgave van Boekencentrum Uitgevers (079) 361 54 81. Een jaarbonnement kost f 55,-, studenten f 45,-.


17

Hé Ha ee dubbel-el aa Es punt Ha dubbel-aa dubbel-es ee! Een yell voor Hella Haasse, een vrouw van tachtig jaren jong Ze voelde zich, zo is ze, ‘overweldigend geëerd’ met de loftuitingen van zondag 22 februari 1998, de dame van tachtig, over wie het bij mij niet en bij niemand niet geloof ik op zou komen haar oud en bejaard te noemen. Zo levendig is ze, zo midden in het literaire leven van Nederland bevindt zij zich. Geëerd in Nederland, gekend in steeds meer buitenland, gelauwerd zelfs in Frankrijk, het land waarin zij zo vele jaren heeft gewoond. Wam de Moor Sinds het einde van de jaren tachtig terug in Amsterdam, voor haar kinderen en kleinkinderen en onze voorzieningen in de gezondheidszorg, want ja, lichámelijk gaat de leeftijd toch een woordje meespreken. Anno 1998 is zij zeer bekroond. Toch is de algemene waardering pas gekomen na haar zestigste, een leeftijd waarop vele anderen aan pensioen denken. Waardering voor werk, dat in jaren van zorgvuldige schrijversarbeid ontstond, dwars door het rumoer van de dag heen, als de druppel die de steen uitholt.

Een leven lang met Haasses werk ‘Oeroeg was mijn vriend’. Dit was de eerste zin die ik van haar las, zonder te weten dat de woorden haar toebehoorden, want ze stonden in het anoniem uitgegeven geschenk dat ter gelegenheid van de Nederlandse boekenweek van 26 februari tot 6 maart 1948 bij de boekaankopen werd aangeboden. De omslagtekening was van J.F. (Eppo) Doeve, tonende een schuilhut op het water, een meer, ‘diep in het bergland van de Preanger’. Er zal wel geen leraar Nederlands zijn die niet met tenminste déze novelle vertrouwd is geraakt, vaste prik op de literatuurlijst. Een novelle die met de toegenomen aandacht voor een cultuur van samenleven door de erin opgeslagen ervaringen van blank met gekleurd alleen maar aan betekenis heeft gewonnen. Het is haar eerste klassieker geworden, maar niet de enige gebleven. Toen ik een jongen was, las ik al na Oeroeg De verborgen bron (1950), het tweede boek dat haar onder scholieren beroemd maakte: geheimzinnig, met personages die je kon volgen, met passages die je niet helemaal begreep, en, net als Oeroeg vooral niet te lang. In hoeveel uittrekselboekjes kun je De verborgen bron niet terugvinden, zoek dat maar eens bij elkaar! De kolossale roman over Charles d'Orléans uit 1949, Het woud der verwachting, ook klassiek geworden, onttrok zich toen nog aan mijn aandacht. Over De scharlaken stad, de verbeelding van het klassieke Rome, las je de eerste recensies, maar het boek zelf was nog te veel gevraagd. En eenmaal studerend voor je vak liet je De ingewijden (1957) dat op het hedendaagse Kreta speelde, nog even liggen, gericht op de Vijftigers als je was, en discussieerde met je medestudenten en wat later je eerste collega's over de in het heden spelende romans Cider voor arme mensen (1960) en De meermin (1962) en de historische puzzelroman waarvoor de schrijfster terugging naar het Rome van de vijfde eeuw, Een nieuwer testament (1966).


En je overwoog, eenmaal leraar, nog wel op een gymnasium, of je dat nieuwe stuk van Haasse, dat speelde op het Kreta van de Minotaurus, - Een draad in het donker - al voor het schooltoneel zou kiezen of toch maar beter, gezien het gebrek aan ervaring van de spelers, een lekkere decor- en requisietenthriller als De spooktrein van Arnold Ridley. 't Werd 't laatste. Intussen gingen je ogen open voor een derde talent van Hella Haasse: haar vermogen tot essayeren, tot schrijvend nadenken over onze cultuur, de samenleving, bijvoorbeeld de rol van de vrouw daarin: werkende moeder of niet, zie Een kom water, een test vuur (1959), of de plaats van kinderen door de eeuwen heen, zoals ze die fijntjes beschreef in het tweede boekenweekgeschenk dat ze maakte: Dat weet ik zelf niet. Jonge mensen in boek en verhaal, ook uit 1959. Of het mooiste essay van alle, misschien zelfs wel haar mooiste boek: De tuinen van Bomarzo (1968). Met die voor haar persoonlijke thematiek zo kenmerkende openingszinnen: ‘Het is


18

begonnen met dromen. Ik doolde door grotten, onderaardse gangen, labyrinten van dalende en stijgende kokers, die alle vroeger of later doodlopend bleken of veranderden in spleten, waar ik niet doorheen kon.’

Een steeds grotere lezerskring Eenmaal recensent geworden schreef je, te beginnen met het essay Krassen op een rots, het autobiografisch verhaal van haar terugkeer naar Indonesië, in 1970 verschenen, over al haar werk, haar essays en haar romans. Van dat interessant geconstrueerde Huurders en onderhuurders (1971) tot en met de Berichten van het Blauwe Huis (1986) en in een ander circuit over de grote historische roman Schaduwbeeld of Het geheim van Appeltern (1989) die je opnieuw, na de Bentinck-boeken, terugvoerde naar de achttiende eeuw. Het was in die jaren zeventig en tachtig, dat Hella S. Haasse een naam werd voor steeds meer lezers, óók voor de velen die zich tot dan toe hadden blindgestaard op de grote mannen van het proza, de Grote Drie, zoals zij zichzelf graag poneerden, als niet anderen dat deden. En, in tegenstelling tot deze literaire hanen, leverde haar verschijnen nooit ruzie op, nooit de opspraak waar de media op loeren. Misschien duurde het daarom wel zo lang voordat men ook in óns land - in Frankrijk was zij 't al - een ‘grande dame’ in haar wilde zien. Misschien moesten Hermans en Reve veel inleveren aan creativiteit en krediet, misschien moest een jongere generatie gemiddeld onder de maat schrijven, om haar grootheid uit te doen komen, de ruimte te geven waar zij recht op had. Misschien moest het verlangen in de schrijverswereld zijn bevredigd - of bij gebrek aan lezers gefrustreerd - om met proza experimenten uit te voeren die vergelijkbaar waren met wat in de beeldende kunst is gebeurd: een representatie van de werkelijkheid die in feite neerkomt op het ideaal van de Tachtigers: de allerindividueelste expressie van de allerindividueelste emotie. Een omslag in de tijd volgde en zelfs auteurs van ‘het andere proza’ als (eerst) De Winter en (later) Vogelaar kozen eieren voor hun geld en ruilden het experiment in voor het alledaagse vertellen. De voorkeur voor meer traditioneel geformuleerd proza, binnen wat mogelijk blijkt om met de lezer te kunnen communiceren, liet zich niet alleen waarnemen uit dat wat de jonge generaties - van Noordervliet en De Moor tot Gommers en Uphoff -


produceerden, maar ook uit de groeiende waardering voor oudere schrijvers, Hella Haasse in het bijzonder. In 1981, zij was toen 63, vond de Jan Campertstichting haar de oeuvreprijs waardig die vernoemd is naar een even spits schrijver als zij is, Constantijn Huygens. En zoals dat vaker gebeurde volgde enige jaren later, in 1984, de P.C. Hooftprijs.

Een bijzondere vorm van thuisloosheid Ze was en ze is een dame van echte, oprechte, eerlijke, ongeveinsde beschaving, die graag over adellijke kringen heeft geschreven en er juist door haar eenvoud in bleek te passen. Maar die ook met groot genoegen de laatste detective van haar vader W.H. van Eemlandt voltooide en zo aan het schrijven van proza begon en altijd geïntrigeerd bleef door de puzzels waarvoor het leven de mensen stelt. Nu en vooral in vroegere tijden. Als oud-actrice - als jonge vrouw speelde ze met Han Bentz van den Berg, Ank van der Moer en Ellen Vogel - bezit zij een geweldig inlevingsvermogen, dat zij uit en te na benut heeft in haar grote romans die in het verleden spelen, op andere plaatsen, in andere streken. Zij had een goede jeugd, maar niet die jaren in Nederlands-Indië bleken haar goudmijn. Er was iets anders, een bijzondere vorm van thuisloosheid. Er bestaat een foto van een jong, mooi meisje, zittend op een muurtje voor het huis, de blote armen uit haar witte zonnejurk half verborgen achter de wijdgespreide rok. Het meisje heeft haar hoofd half afgewend, ze kijkt schuin naar beneden, naar een wereld buiten beeld. Die foto staat bij haar bijdrage aan het Singelboekje 1955 met als titel ‘Op zoek naar een huis’. Ze had toen al drie grote romans gepubliceerd, de twee kleinere die tot de schoolcanon zijn gaan horen, én haar autobiografische geschrift Zelfportret als legkaart (1954), zo vaak daarna geciteerd. Haar was gevraagd aan te geven


19

welke huizen, dorpen, steden en streken in haar jeugd voor haar verdere ontwikkeling, in het bijzonder als kunstenaar, van belang waren geweest. Hella Haasse moest vaststellen dat zij nooit een vast huis had gehad. Zij citeerde - zij houdt van doelgericht citeren, brengt genereus ere wie ere toekomt - Gaston Bachelard, de Franse semioticus en filosoof, die liefhebbers van de Vijftiger poëzie leerden kennen als de man van de ‘écrire automatique’. Ze citeerde onder meer dit: ‘De werkelijke wereld vervaagt in één klap, wanneer je gaat leven in het huis van de herinnering. Het is een huis van dromen, ons onirisch huis.’ En Haasse citeerde Bachelard niet voor niets, want in het jaarboekje uit 1955 schrijft ze: ‘Ik heb vóór mijn twintigste jaar in zoveel verschillende huizen gewoond, in Indië en Nederland, dat ik niet weet welk ik moet kiezen. Het zou zijn alsof ik een bepaalde levensperiode, een bepaalde ontwikkelingsfase de voorrang zou geven boven wat er vóór en er na kwam; alsof mijn jeugd bestaan had uit een reeks afzonderlijke momenten waar ik er naar willekeur één uit kon lichten. Maar dat is niet waar, alles vloeit in elkaar over. In Soerabaja, Batavia, Rotterdam, Buitenzorg, Heemstede, Baarn staan huizen waaraan ik een stuk van mijn kindertijd heb beleefd; ik weet nog goed hoe ze er van buiten uitzagen, ik kan me de tuinen en de straten herinneren, en de inrichting van de kamers. Ik weet hoe het er rook, ieder huis heeft immers een eigen geur. Soms, bij toeval, kom ik zo'n geur ergens tegen, en dan schieten mij dingen te binnen die ik vergeten was. Maar niet minder duidelijk staan mij andere, tijdelijker verblijfplaatsen voor ogen, hutten op mailschepen, hotel- en pensionkamers in vreemde landen, logeerkamers bij vreemde mensen. Eén enkele herinnering is voldoende om een vloed van associaties op te roepen: wat ik tijdens het dáár-zijn gezien, gehoord, beleefd heb, èn de na-galm van dat alles door de tijd heen tot nu toe. Nee, ik kan niet kiezen, want ik heb geen huis-van-mijn-jeugd. Ik kon anti- of sympathie voor een huis voelen, maar er nooit zo hartstochtelijk aan verknocht raken dat het weggaan me zwaar viel, en er evenmin zoveel weerzin tegen hebben, dat het me niet mogelijk was op den duur te wennen. Misschien werd ik wel al te veel in beslag genomen door dat andere, heimelijke eigen domein dat zich met mij verplaatste waar ik stond of ging, de enige plek waarvandaan een mens niet verhuizen kan.’ Zij diepte foto's op. ‘Daar is het kind, het meisje dat ik geweest ben, zittend op een stoep, in het gras, leunend over een balustrade of uit een raam. Vanzelfsprekend deel van de omgeving,


waarin ik op dat ogenblik leefde, één met huis en erf, veilig temidden van het vertrouwde? Ja èn nee. Ik was thuis en toch op doortocht. Sterker dan de overgave aan het nu en hier was altijd de verwachting van iets anders, dan en daar, later, de spanning van het onvervuld-zijn’. Eigenlijk, schrijft ze, zou ik het moeten hebben over de huizen die ik niet bewoond heb, maar die mijn fantasie prikkelden, ‘waar ik had willen wonen, die ik in mijn dromen terugvond en - vind; een kasteel op een berg, een tussen bomen verborgen villa, een boerderij, een hut in de roimboe, een leegstaand huis met gebroken ramen in een verwilderde tuin.(...) Huizen, symbolen van het onbekende in mezelf en in de wereld buiten mij, van wat ik wilde zoeken en onderzoeken maar nog geen naam wist te geven. Symbolen van rusteloosheid, drang naar avontuur, onrijpe romantiek. Maar misschien ook van een gevoel dat kenmerkend is voor het leven van vel volwassenen, een gevoel van geestelijke dakloosheid: “Wer jetzt kein Haus hat, baut sich keines mehr.” (Rilke).’

Boeken die haar vormden In het Singelboekje van 1956 verraadt zij welke boeken uit de wereldliteratuur zij zelf geschreven zou willen hebben, en wij weten daaruit dat deze boeken veel voor haar betekenen. Wie aarzelt over wat te lezen uit de wereldliteratuur, krijgt hier een mooie internationale titellijst. Moby Dick noemt ze, de verhalen van Tsjechov, La condition humaine, Wuthering Heights, A Passage to India, Der Zauberberg, A la Recherche du Temps perdu, De gebroeders Karakmazov, The Ides of March van Thornton Wilder, Der Tod des Vergil van Hermann Broch, Point Counterpoint


20

van Aldous Huxley, La Peste, Van oude mensen die dingen die voorbijgaan, Max Havelaar, The heart is a lonely hunter van Carson McCullers, A High Wind in Jamaica van Hughes, ‘en...hoe langer ik er over nadenk, des te meer boeken kondigen zich aan die ik met bewondering en hartstocht en bewogenheid en verbijstering en verrukking gelezen heb, en die ik, als ik het voor het zeggen had, stuk voor stuk geschreven zou willen hebben, excusez du peu.’ Maar het echte boek dat zij ruim veertig jaar geleden als haar lijfboek beschouwde is er een dat waarschijnlijk niemand meer kent: Alexis Sorbas van de Griekse auteur Niko Kazantzakis, de auteur die wij leerden kennen als de schrijver van Christus wordt weer gekruisigd. Argument? ‘Spanningen en problemen worden waarneembaar gemaakt in bij uitstek werkelijke mensen en gebeurtenissen, maar dit realisme is verre van fotografisch, verre van nuchter noterend, het gaat hand in hand met overstromende oorspronkelijkheid, met een besef van al het bizarre, groteske, ongerijmde dat onder de oppervlakte van ons denken en doen verscholen ligt.’ Mij dunkt: Hella Haasse hoeft zich niet meer te spiegelen aan deze bijna vergeten Griek. Met haar grote en kleine boeken, en tot in haar laatste werken heeft zij dit ideaal bereikt: ‘de waarneembare wereld zó weergeven dat daarin het voor ons onuitsprekelijke maar essentiële, wordt uitgedrukt.’

Als dichteres begonnen Wat velen niet weten, - ik deed er een steekproef naar, mogelijk zijn mijn vrienden niet representatief voor lezend Nederland, maar toch -, is dat deze prozaschrijfster waarschijnlijk wel een prozaïste pur sang mag heten, maar dat dit bloed toch aanvankelijk is gekropen waar het niet gaan kon. Dat ik dit al wist als zestienjarige komt, omdat een van mijn klasgenoten eens zo'n enthousiaste lezing hield over zijn tante Hella, dat niet alleen Oeroeg en De verborgen bron voor mij ging leven, maar dat ik vooral de herinnering bewaar aan regels die ik later, toen de debuutbundel van de schrijfster niet meer te krijgen bleek, terugvond in de Spiegel der Nederlandse Poëzie 1940-1955 van Victor E. van Vriesland. Haar ogen zijn van amber, en die weten veel wegen, die haar mond aan geen verraadt -


Zij spiegelt zich in 't water als zij baadt. Haar lijf is rank en koel en nooit bezeten.

Het gedicht waaruit deze strofe is, heet dan ook ‘Virgo’ en komt uit de bundel Stroomversnelling, de enige die zij schreef. Zoals ik haar heb leren kennen, heeft zij altijd, naast haar moederlijke uitstraling, dit virginale in haar wezen, ik bedoel iets heel meisjesachtigs, weten te bewaren. Een strofe uit een ander gedicht luidt: Een boze wind verdreef mijn boot diep in het grensland van den dood: Ultima Thule, duisternis waarin het hart verloren is.

Hield zij hier misschien wat al te veel van de poëzie van A. Roland Holst? Er spreekt in elk geval de drang naar avontuur uit die bij haar een drang is naar weten hoe mensen zijn. Een authentiek mens verloochent zich nooit, zelfs zijn wat mindere daden passen in het beeld dat zijn grote daden oproepen omtrent zijn persoonlijkheid. Want als deze schrijfster één thema haar hele leven lang gekoesterd heeft is dat het verlangen naar de verborgen bron, die schuilgaat in een even geheimzinnige tuin, het labyrint dat haar in haar historische romans fascineerde, het geheimschrift van het beeldenpark uit de tuinen van Bomarzo, de even intellectuele als humane uitdaging die de literatuur van andere schrijvers voor haar betekende, of ze nu Dickinson, Multatuli, Gombrowicz, Koolhaas, Vestdijk of Wolkers heten, of wat bijvoorbeeld vrouwen drijft tot het maken van literatuur. Een open plek in het oerwoud. Men heeft haar genoemd: de Koningin der Nederlandse Letteren. Haar kennende, denk ik, dat zij minstens zoveel plezier beleeft aan de yell die haar werd toegezongen toen ze tachtig werd: Hé Ha Ee Dubbel-El Aa Es punt Ha Dubbel-Aa Dubbel-Es Ee! Maar beide uitingen van waardering zijn aan haar besteed, want zij is nergens te goed voor. Diepe buiging!


21

De zoektocht naar een nieuwe balans Zuid-Afrikaanse literatuur in vogelvlucht De Zuid-Afrikaanse literatuur bevindt zich momenteel in een soort vacuüm. Na de eerste vrije verkiezingen en de aanstelling van een coalitie-regering met de zwarte president Nelson Mandela aan het hoofd, is de censuur in Zuid-Afrika weggevallen. Alles mag en kan ineens, een vrijheid die schrijvers verlamt. Een eerste reactie op deze openheid was de opkomst van erotische verhalen. De softporno vond gretig aftrek en de strijden sloganverhalen werden vergeten. De huidige generatie schrijvers is opgegroeid met leugens en bedrog. Ze zijn de auteurs van een ‘overgangsliteratuur’, die slechts aarzelend op gang komt. Aan hen de taak om de geschiedenis van Zuid-Afrika te herschrijven en om de Zuid-Afrikaanse literatuur een nieuw gezicht te geven. Joris Hermsen De literatuur in Zuid-Afrika is jarenlang gebukt gegaan onder het bewind van het blanke apartheidsregime. De censuur en onderdrukking drukte een dramatisch stempel op de literatuur en cultuur. Maar waar een dergelijk regime heerst, bloeit de ondergrondse literatuur van verzet en strijd tegen de overheersers. Het lot van een schrijver in Zuid-Afrika was er een van banneling of schrijver in het schaduwcircuit. Alle literatuur in Zuid-Afrika was tot de val van het apartheidsregime puur politiek-geëngageerde literatuur. Van een aantal schrijvers ga ik de persoonlijke en literaire ontwikkeling na aan de hand van enkele romans.

Littekens op de ziel Als iemand ten voorbeeld gesteld kan worden voor de traditionele Zuid-Afrikaanse literatuur dan is het wel Breyten Breytenbach (1939). In al zijn werken schrijft hij over de politieke situatie in Zuid-Afrika, de betekenis van cultuur en culturele bevrijding in het post-koloniale Afrika, de problemen van ballingschap en de rol van de intelligentia onder een totalitair regime. ‘In vroeger tijden placht ik mijzelf te beschrijven als een Afrikaans sprekende, iet of wat blanke, mannelijke Zuid-Afrikaanse Afrikaan, tijdelijk woonachtig buiten het continent. Nu ben ik door mijn overtuigingen heen!’ Zo schrijft Breyten Breytenbach in het voorwoord van zijn Afrikaans journaal De terugkeer naar het paradijs. Het dagboekachtige verslag vormt het derde deel van zijn herinneringen aan Zuid-Afrika. Een logisch vervolg op Een seizoen in het paradijs uit 1973 en De ware bekentenissen van een witte terrorist uit 1983. De terugkeer naar het paradijs scharniert om een rondreis van drie maanden in Zuid-Afrika in de loop van 1991. Het persoonlijke reisverslag is nauw verbonden met het enerverende levensverhaal van Breytenbach. Zijn verboden huwelijk met een Vietnamese vrouw en zijn kritische houding ten opzichte van het blanke minderheidsregime als lid van het verboden ANC, verdreven hem in 1961 naar Parijs.


Toen hij in 1975 illegaal naar zijn geboorteland terugkeerde, werd hij gearresteerd en zeven jaar opgesloten. Veel van deze beelden en herinneringen zijn onuitwisbaar en hebben littekens op zijn ziel achtergelaten. In dit boek is er echter voor het eerst enige reden tot optimisme, want Nelson Mandela is vrijgelaten en het verbod op het ANC opgeheven. Breytenbach lijkt met het schrijven van dit verslag definitief af te willen rekenen met zijn verleden en een evenwicht te zoeken tussen afstandelijkheid en betrokkenheid. Moegestreden schrijft hij: ‘Het is me een genoegen geweest met de levenden en de doden van mening te verschillen.’ In De andere kant van de vrijheid (1986) maakte hij al de balans op van twintig jaar geëngageerd schrijverschap. In Terugkeer naar het paradijs vertelt


22

Zuid-Afrikaanse schrijvers op tournee, vlnr. Peter Snyders, Marita van der Vyver, Marlene van Niekerk, Wilma Stockenström, Etienne van Heerden, Ena Jansen en K.E.M. Dido (foto Flip franssen)

Breytenbach over zijn ontmoetingen met familieleden, vrienden en vijanden. Breytenbach schetst in dit boek de rijke natuur en cultuur van een land, dat zelfs voor hem moeilijk te vatten is: ‘Mijns inziens zou alleen een dwaas willen beweren geheel en al te begrijpen waar Zuid-Afrika over gaat.’

Liegfabriek ‘Er is ruim - en onverantwoordelijk - gesjoemeld met “historische” feiten: “Natuurlijk is het gebeurd. Natuurlijk is het niet gebeurd.”’ Met dit motto opent de blanke Zuid-Afrikaanse schrijver Etienne van Heerden (1954) zijn roman Casspirs en Campari's en laat hij zien dat dit een door de blanke Zuid-Afrikaan veelgebruikt excuus is. Etienne van Heerden, docent Nederlands aan de universiteit van Grahamstown, schreef politiekgeëngageerde romans over de jaren tachtig in Zuid-Afrika, waarin hij het geweld en de onderdrukking centraal stelt en worstelt met de positie van de blanken. Het schuldgevoel van een ‘goede’ blanke gaat gepaard met machteloosheid en woede. ‘Amputeer een been en de patiënt zal in gedachten met zijn tenen in het niets bewegen, zoals ik zeker ook een geamputeerd leven, hier op papier, weer wil opwekken.’ Casspirs en campari's is een leerzaam boek, waarin de schrijver een waarheidsgetrouwe afspiegeling van de toestand in Zuid-Afrika heeft willen geven. (Erwin is bijvoorbeeld getuige van een gewelddadige afbreking van een ANC-demonstratie). Zijn roman is een fragmentatiebom; het boek bestaat uit vele korte uiteengevallen stukken, die een verscheurde wereld vormen. Hij voegde aan zijn roman feitelijke, korte krantenberichtjes toe, die naar de doofpot verwijzen: ‘Andile Ace Kobe (22) overleed op de eerste dag van zijn gevangenschap in George op 20 maart 1988. Doodsoorzaak niet bekendgemaakt.’ De titel van deze lijvige roman die Van Heerden schreef, toen P.W. Botha nog aan de macht was en Mandela nog achter slot en grendel zat, heeft eveneens iets paradoxaals. De casspirs zijn de enorme gepantserde voertuigen die gebruikt worden voor het vervoer van militairen en zijn het symbool van macht en onderdrukking. De campari is het yuppie-achtige drankje en toont de rijkdom, het genot en succes. Het grote reclame- en copywritebureau Melck-Malan in het centrum van Kaapstad heeft veel snelle jongens in dienst, die bovendien werken aan een propagandistische


campagne voor de president. Hoofdpersoon Erwin staat aan het hoofd van deze ‘liegfabriek’ en is tevens schrijver. Heeft Erwin overeenkomsten met Etienne van Heerden? Van Heerden voelt zich net als velen schuldig over apartheid. Ook hij worstelt met de vraag hoe een succesvolle blanke Afrikaan naar apartheid kijkt en hoe hij vorm kan geven aan zijn protest. Of heeft de blanke hooguit wat last van zijn geweten?

Schuldgevoel In zijn roman De stoetmeester geeft Van Heerden de rol van de geschiedenis een voorname plaats. In een zich drastisch en dramatisch wijzigend heden, worstelen zowel de zwarten als de blanken met hun veranderende positie en zijn zij op zoek naar een nieuwe balans. In De stoetmeester strijdt de voorvechtster, MaNdlovu Thandani, de Xhosamama, voor een eigen geschiedenis van de zwarte bevolking met aandacht voor herkomst en traditie. ‘Jullie geschiedenis begint niet op de dag waarop die matroos Van Riebeeck met zijn drie scheepjes uit Holland bij de Kaap aankwam.’ De blanken, die het verleden liefst zo snel mogelijk willen vergeten, worden gepersonifieerd in de landgoedbezitter en jager Seamus Butler. Symbool voor de huidige situatie in Zuid-Afrika staan in deze roman de flauwbokken van de fokkerij van Seamus. Deze dieren hebben een aangeboren afwijking: als ze schrikken vallen ze flauw en zijn ze een gemakkelijke prooi voor eetlustige roofdieren. De tegengestelde raciale belangen krijgen een nieuw perspectief als in het centrum van de havenstad Port Cecil een oliebron wordt ontdekt. De vondst is een mogelijkheid om zwarten en blanken in de gemeenteraad nader tot elkaar te brengen. Bovendien staan er grondwetswijzigingen op stapel die bijvoorbeeld de geografische toekomst van de Xhosa's bepalen.


23 De verteller van de roman, Siener Wehmeyer, is advocaat. Hij behartigt de zaken van zijn zwager Seamus en die van MaNdlovu en de mensen in de townships. Deze conflicterende belangen manoeuvreren hem in een verlammende tussenpositie en weerspiegelen de houding van Etienne van Heerden. Als rechtgeaarde blanke staat hij aan geen van beide kanten en tegelijk ook aan allebei. De stoetmeester dat in Zuid-Afrika verkozen werd tot beste boek van 1993, is een meeslepende roman die prachtig inzicht geeft in de huidige, nog onevenwichtige, toestand van het land.

Luchtkastelen ‘Het hele land heeft de kolder in de kop’. Het is 1994, de vooravond van de eerste vrije verkiezingen in Zuid-Afrika. Het is een onderwerp dat André Brink (1935) niet ongemerkt kan laten passeren. Het vormt het thema van zijn roman Zandkastelen. André Brink is docent Engelse literatuur in Kaapstad. Hij heeft zich jarenlang sterk gemaakt voor een beter Zuid-Afrika zonder apartheid. Brink hield in 1994 de VanderLeeuw-lezing in Groningen met als onderwerp ‘De veranderde rol van de schrijver in het nieuwe Zuid-Afrika.’ Hoofdpersoon in Zandkastelen is Een strijdster uit Zimbabwe, Vrijheid Nyamubaya genaamd, stond in een gedicht stil bij de barheid van de terugkeer naar een bevrijd land: ‘Nooit zal ik meer rust vinden Altijd onderweg naar nergens... Een hond aan het avondmaal Een strijder voor de rest van mijn leven... Maar de strijd gaat door Nog steeds op weg Een tocht zonder eind.’

(Uit: Breyten Breytenbach, Denkend Vuur) Kristien Müller, die het verhaal vertelt van haar vlucht naar haar geboorteland. Aanleiding vormt het telefoontje van haar zus die opbelt met de mededeling dat haar 103 jaar oude oma op sterven ligt. Haar grootmoeder verblijft in het ziekenhuis na een bomaanslag op haar woning. Zij blijkt een vitale vrouw te zijn die ook al een begenadigd verhalenverteller is. Via acht ‘vrouwenverhalen’ krijgen we een beeld van de geschiedenis van de familie en van Zuid-Afrika. Kristien is altijd een fel tegenstander geweest van apartheid en verheugt zich nu op de naderende, betere tijden. Dat brengt haar in conflict met haar zwager Casper, die een stugge Afrikaner is. Ook zelf vindt ze dat ze laf is geweest door te emigreren als vlucht uit de ellende.

Wortels van het kwaad


‘Nee ik heb het opgegeven om mijn eigen of andermans gedrag te verklaren. Dit is maar een verhaal. Ik weet niet eens of ik wel de verteller ben,’ zijn de woorden van de hoofdpersoon Estienne Barbier in de roman Integendeel! van André Brink. Het is een uitspraak die niet zomaar uit de lucht komt vallen en mogelijk de huidige morele toestand van de schrijver zelf verhult. In Integendeel! krijgt een liefdesrelatie tussen een charmante, onbetrouwbare VOC-opvarende Estienne Barbier en een zwarte slavin Rosette, een politieke lading. Onderdrukking en verlangen gaan hand in hand bij deze meesterslaaf verhouding. In Kaapstad van 1734 wordt ‘Barbiertje’ gehangen, nadat hij VOC-officieren getergd heeft door hun corrupte, maffiose praktijken openbaar te maken. Integendeel! is een imaginaire lange brief aan Rosette, die hij heeft helpen ontsnappen na haar onzedelijk te hebben misbruikt. De brief is een zoektocht naar haar droombeeld en de denkbeeldige gouden stad Monomotapa. Barbier gaat door het leven als een soort Don Quichote, die voor die tijd niet eens een slechte blanke is. Toch is Barbier een lafaard die tegen alle onrechtvaardigheid weinig weet in te brengen en er zo nu en dan ook maar de geneugten van meepikt. In deze roman is Brink de wortels van alle kwaad nog eens nagegaan en met dit levensportret van een blanke Europeaan legt hij de essentie van de problematiek van Zuid-Afrika bloot. Het moreel-esthetisch handelen van de blanken is zo in en in verankerd in hun wezen, dat zij er zelfs het kwaad niet meer van inzien. Estienne Barbier wordt zich langzaamaan bewust van dit verpakt onvermogen.

Petersburg-Johannesburg J.M. Coetzee (1940) heeft in de roman De meester van Petersburg niet zomaar een korte periode uit het leven van de befaamde Russische schrijver Dostojevski gereconstrueerd en geromantiseerd. Op subtiele wijze kunnen lijnen getrokken worden naar de penibele situatie in Zuid-Afrika, waar blanken en leden van het ANC ook menig bloedige moord op hun geweten hebben. Petersburg of Johannesburg wat is het verschil? De fraaie schrijfstijl van de universitair docent in Kaapstad is ingetogen en enerverend tegelijk. De getroffen parallellie maakt De meester van Petersburg tot een politiek-filosofische roman. In De meester van Petersburg is sprake van verwerking van de dood van een kind. De rouwende vader in deze roman is de Russische schrijver Fjodor Dostojevski. Hij is vanwege schulden naar Duitsland gevlucht en vertrekt onmiddellijk naar Petersburg als hij hoort dat zijn zoon Pavel overleden is.


24

Etienne van Heerden

Tijdens de periode van rouw die volgt, verblijft hij bij de hospita van zijn zoon. Al spoedig blijkt zijn zoon geen gewone dood is gestorven. Als afvallig handlanger van de anarchistische beweging van Sergej Netsjajev is hij door ‘fanatieke’ leden vermoord. Voor hun bevrijdingsidealen is elk middel namelijk geheiligd. Beetje bij beetje komt Dostojevski via gesprekken met politiefunctionarissen, de nagelaten correspondentie van zijn zoon en door de contacten met leden van Netsjajev achter de waarheid. Een roman die als een sjabloon past op de situatie van vele Zuid-Afrikaners.

Schok Met het wegvallen van de censuur en de vrijheid van meningsuiting is de voedingsbodem van vele schrijvers weggevallen. In deze periode van leegte zoeken zij naar nieuwe wegen, iets waar weinig Zuid-Afrikaners raad mee weten. In een maatschappij waar grenzen zijn wegggevaagd en verboden opgeheven, is er al snel sprake van het uiten van wat jarenlang onzegbaar was. De greep naar softporno-boekjes en andere seksuele taboes is een eerste reactie. Dat een dergelijke overgang niet altijd soepel verloopt bewijst wel het lot van Koos Prinsloo (1957). Deze in 1994 overleden schrijver baarde in datzelfde jaar opzien met zijn roman De slachtplaats. Het is de eerste roman waarin openlijk over homoseksualiteit in Zuid-Afrika wordt geschreven. Er werd geschokt gereageerd op deze provocerende uiting van seks en seksfantasieën. Het onvermogen van de Zuid-Afrikaanse samenleving om op psychisch en fysiek geweld het juiste antwoord te vinden, wordt in De slachtplaats bijna cynisch aan de kaak gesteld, met het abattoir als metafoor voor de Zuid-Afrikaanse maatschappij. Een fragment: ‘“Neuken kaffertje, neuk” “Baas?” “Neuken! zeg ik!” Zijn heupen beginnen langzaam op en neer te bewegen. De vrouw onder hem geeft geen geluid. “Sneller, klootzak!” De andere vier mannen lachen. “Lekker, wat?” zegt er een. “Sneller”, zeg ik.


De anderen lachen harder. “Zet je poot op zijn kont,” giechelt er een. De laars raakt zijn stuitje. Schaaft de huid eraf. “Spuiten, nikker. SPUITEN!” De vrouw geeft geen kik. “Spuit je wel, zwarte zak?!” Hij zegt niets, is zich alleen bewust van de laars op zijn rug en van de urine die uit zijn blaas loopt, over haar heen tot op de cementen vloer.’ (Koos Prinsloo, De slachtplaats, pp. 28) De literatuur in Zuid-Afrika bevindt zich in een overgangspositie op zoek naar nieuwe normen en waarden. Een zoektocht naar een balans tussen verleden en toekomst. Dat moet de hedendaagse literatuur een nieuw gezicht geven. Het zal buitengewoon interessant zijn om te zien hoe de Zuid-Afrikaanse literatuur zich zal ontwikkelen en wat voor een eigen gezicht zij zal krijgen.

Bibliografie - Etienne van Heerden, De stoetmeester. Vertaling: Riet de Jong-Goossens. Amsterdam, Meulenhoff, 1995 - Etienne van Heerden, Casspirs en Campari's. Vertaling: Riet de Jong-Goossens. Amsterdam, Meulenhoff, 1994 - Etienne van Heerden, De betoverde berg. Vertaling: Rob van der Veer. Amsterdam, Meulenhoff, 1991. - André Brink, Zandkastelen. Vertaling: Rob van der Veer. Amsterdam, Meulenhoff, 1996 - André Brink, Integendeel!. Vertaling: Rob van der Veer. Amsterdam, Meulenhoff, 1994 - Breyten Breytenbach, Terugkeer naar het paradijs. Een Afrikaans journaal. Vertaling: Mea Flothuis. Amsterdam, Van Gennep/Meulenhoff, 1993 - Breyten Breytenbach, Denkend vuur. Vertaling: Maarten Polman. Amsterdam, Meulenhoff/Van Gennep, 1996. - J.M. Coetzee, De meester van Sint Petersburg. Vertaling: Frans van der Wiel. Baarn, Ambo, 1994 - Koos Prinsloo, De slachtplaats. Vertaling: Riet de Jong-Goossens. Amsterdam, Nijgh & Van Ditmar, 1994.

Andere suggesties Werken van: Damon Galgut, Nadine Gordimer (Nobelprijs voor literatuur 1991), Emma Huismans, Henk ‘Moenie kijk nie’ van Woerden, Elisabeth Eybers.


25

Een wijsgerige analyse van muziekonderwijs Keynotes in Music Education van Constantijn Koopman In de hectiek van de recente ontwikkelingen, volle kracht vooruit naar de tweede fase, kan het een verademing zijn om eens even stil te staan bij het wezen van de kunst en de basis van het kunstonderwijs. Keynotes in Music Education van Constantijn Koopman vraagt om dat stilstaan bij je vak. Bij kunstonderwijs en de pedagogiek daaronder. Wam de Moor Stelling 9 van zijn proefschrift1 luidt: ‘Over smaak valt niet te twisten, maar over kunst kan men redelijk van mening verschillen’. Het interessantste woord in deze zin is niet ‘smaak’ of ‘kunst’, al doen ze er natuurlijk toe, maar ‘redelijk’. Voor een filosoof - en kunstfilosoof ís musicoloog Constantijn Koopman - dient men te denken in termen van rede, redenering en redelijkheid. Dat maakt het niet eenvoudig om in weinig woorden zijn voor de basis onder het muziekonderwijs belangwekkende dissertatie Keynotes in Music Education samen te vatten: voor de wijsgeer is een gedachte nu eenmaal een ding dat men in de lucht werpt om het van alle kanten te kunnen bekijken, zoals een jongleur tewerk gaat met kleurige ballen, ringen of kegels. Wat al gezegd is, komt nog eens voorbij, en nog eens, en telkens in een iets ander jasje. En zo maakt men van het binnenste buiten keren van vijf opvattingen een academisch proefschrift. Dat is wijsbegeerte. Koopman promoveerde najaar 1997 bij wijsgerig pedagoog Wouter van Haaften, wiens Nijmeegse school onder meer de in kunstzaken steeds meer geraadpleegde Jos de Mul heeft voortgebracht. Sinds De Mul in 1988 tijdens de conferentie De toetsing in het literatuuronderwijs de vijf stadia van Parsons voor het literatuuronderwijs hanteerbaar maakte, is zijn werk gaan behoren tot het gebied van de literatuurdidactiek2. En van de literatuurdidactiek keert het als een boemerang in positieve zin - terug bij de bron: de kunstpedagogiek, want we zijn bezig de stadia van kunstontwikkeling bij de verschillende kunsten met elkaar te vergelijken. Het boek van Koopman past in deze ontwikkeling. Redeneringen rond vijf kernthema's, keynotes, bepalen de structuur van zijn interessante boek. Daarbij gaat het niet om de ontwikkeling van een nieuwe visie, maar om een analyse die leidt tot verheldering van wat er al is in de muziekpedagogiek. Nu kunstdocenten elkaar moeten leren te begrijpen, willen ze CKV 1 gezamenlijk gestalte kunnen geven, is het van belang inzicht te verwerven in elkaars vak, zo niet door eigen studie dan toch van horen zeggen. Daarom deze poging tot overdracht van Koopmans verhelderingen.

Waarom eigenlijk muziek op school? De eerste geldt de vraag naar het waarom van muziek op school. Twee soorten argumenten gelden daarbij. Koopman hecht voor zijn redenering weinig waarde aan praktijk-argumenten, zoals de vermeende, maar nooit bewezen, positieve externe gevolgen van muziekonderwijs ‘onder meer voor de ontwikkeling van de cognitie, senso-motorische vaardigheden, prsoonlijkheid, houding en fysieke vaardigheden’ (p. 136).


Veel belangrijker acht hij de soort argumenten die zich richt op het wezen van de muziek, bijvoorbeeld muziek als deel van de werkelijkheid, als bijdrage aan de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, die zo verrijkt wordt met ‘een specifieke houding, een unieke vorm van cognitie, een speciale cultivering van het gevoel of een specifieke holistische ervaring’ (zelfde bladzij). Maar dit type argument overtuigt niet, omdat je niet kunt aangeven waar die specifieke waarden op neerkomen. Ook met een tweede categorie argumenten van het eerste soort, zoals bijvoorbeeld door Suzan Langer in de jaren vijftig is gehanteerd, namelijk dat muziek de vormen van gevoel onthult, loopt Koopman niet weg, omdat ook hier niet duidelijk is wat muziek precies verheldert of hóe gelijkenis tussen vormen van muzikale werken en gevoelsvormen bijdraagt ter verheldering. En de derde categorie van deze eerste soort argumenten - dat zich verdiept


26 in de ‘intrinsieke waarde van de muzikale vorming’ valt al evenmin sterk te beredeneren. Ze laat zich niet in woorden vatten, maar ligt in de ervaring zelf. Verder dan tot intersubjectieve overeenstemming om muziek op te nemen in het onderwijs kun je niet komen. Kortom: je kunt onvoldoende aantonen wat de bijzondere waarde van muziek is, je kunt evenmin laten zien dat muziek tot een dieper inzicht in ons bestaan leidt, én je constateert dat de intrinsieke waarde van de muzikale ervaring zich principieel niet laat beredeneren.

Wat bepaalt de waarde van muziek? Waardoor wordt die intrinsieke betekenis van een muzikaal werk eigenlijk bepaald? Dat is onderwerp van het tweede hoofdstuk. Koopman is van mening dat het daarbij gaat om de manier waarop we de vorm van muziek cognitief en affectief kunnen beleven. Dat leidt tot een voor het muziekonderwijs wezenlijke conclusie. En die houdt verband met de stelling waarmee ik dit stuk opende, én met een tweede stelling: ‘In de rechtvaardiging van het muziekonderwijs wordt de intrinsieke waarde van de muzikale ervaring vaak onderschat.’ Het muziekwerk heeft een specifieke vorm; we kunnen als muziekbeoefenaars of muziekbeluisteraars systemen van vormen delen voor het interpreteren van de muziek, maar de cruciale factor in het oppakken van de muzikale betekenis is uiteindelijk de feeling, zoals L.A. Reid het noemde, of de muzikale belevenis die muziek zowel cognitief als affectief bij ons teweegbrengt. Andere theoretici hangen meer aan de vorm. Ze zeggen wel hoe muziek in elkaar zit, maar schenken nauwelijks aandacht aan de beleving door muzikant en luisteraar. Waar hebben we dat klokje eerder horen klingelen? Juist! In de literatuurwetenschap en in het literatuuronderwijs, waar de tegenstelling tussen ergocentrische en de receptieesthetische stromingen in de jaren zestig tot negentig het beeld bepaalden. De echo's van die strijd zijn nog niet verstomd. Koopman zoekt een weg tussen Scylla en Charybdis, tussen Reid en de andere theoretici. Naar zijn mening zijn de intrinsieke betekenis van de muziek en de muzikale ervaring verbonden op zo'n manier dat men over de kwaliteit van muziek kan discussiëren aan de hand van intersubjectieve criteria. Over smaak valt niet te twisten, maar over kunst kan men redelijk van mening verschillen. Hierom. Het blijft overigens moeilijk om de betekenis van de muzikale vorm te verwoorden, en deze onuitsprekelijkheid heeft als consequentie dat ‘de directe muzikale ervaring (en niet het spreken over muziek) centraal moet staan in het muziekonderwijs’ (p. 139). Dat is een gedachte die Koopman in zijn speciaal voor deze Tsjip/Letteren geschreven bijdrage nader uitwerkt, in combinatie met hetgeen hij in zijn vijfde hoofdstuk schrijft over de aanval van Elliott op music education as aesthetic education (MEAE), muziekonderwijs als schoonheidsonderwijs, lompweg geformleerd als de tegenstelling tussen actief muziekmaken en passief muziek luisteren.

Stadia van muzikale ontwikkeling


Sinds 1988 hebben we op meerdere plaatsen geschreven over de ontwikkelingsstadia van muziekpsycholoog Michael Parsons, door deze vastgesteld voor de opvoeding in beeldende kunst, door De Mul vertaald naar het literatuuronderwijs, en opgenomen in het vergelijkend literatuuronderzoek van Haanstra naar stadia van ontwikkeling bij de verschillende kunsten3. Het is een stapje vooruit in Koopmans boek een vergelijking aan te treffen van drie theorieën omtrent stadia van muzikale ontwikkeling. Het gaat hier om het oude model van Gardner (1973), het nieuwe dat deze samen met Phelps en Wolf in 1990 publiceerde en een derde model - door Koopman geaccentueerd - van Swanwick en Tillman (1986, 1988). Schematisch ik kan er hier niet uitvoerig op ingaan - ziet de vergelijking van de modellen er zó uit:

0-4

Gardner, oud Gardner, nieuw Swanwich/Tillman 1. vrije exploratie 1. preconventioneel 1. muzikaal materiaal

jaar

a. zintuiglijk b. manipulatief

4-9

2. internalisatie van 2. conventioneel

jaar

2. expressie a. persoonlijk b. aangeboren

10-15

3. abstraherende houding

3. postconventioneel

jaar

3. vorm a. speculatief b. idiomatisch

15+

-

-

4. waardebepaling a. symbolisch b. systematisch

De wat grove rasters van Gardner zijn al sinds jaar en dag vertrouwd uit de ontwikkelingspedagogiek van Piaget. Dat van Swanwick en Tillman is verreweg


27

het interessantst. Jammer dat Koopman hier een vergelijking met het model van Parsons voor nader onderzoek heeft uitgesteld, zoals hij laat merken (p. 126), maar hij voelt wel aan waar het heengaat: ‘it would be interesting to inquire into the relations between Swanwick's theory of musical development and Michael Parsons' theory of development in the arts. Both Swanwick and Parsons define stages in which successively sensuous properties (sound, color), expression, form, and metacognition play a dominant role.’ En zo is het. De drie modellen hebben gemeen dat ze gaan over de ontwikkeling van muzikaal begrip van een lager naar een hoger niveau, maar ze zijn wel wezenlijk verschillend, omdat ze elk een ander aspect van muzikaal begrip tackelen. Terecht schenkt de auteur veel aandacht aan de stadia van Swanwick en Tillman, want daarin wordt, mede door de afwisseling per stadium van subjectieve en objectieve benadering, de basis zichtbaar voor een genuanceerd muziekonderwijs waarin recht wordt gedaan aan de ontwikkeling van cognitieve én affectieve eigenschappen van de leerlingen. Koopman stelt terecht dat muziekonderwijs van zulke modellen leren kan, namelijk door twee soorten leerstof op te nemen in het curriculum. Ten eerste leerstof die de leerling aanspreekt op zijn reeds aanwezige niveau en die vooral gericht is op kwantitatieve toename van muzikaal begrip (en muzikale kennis, veronderstel ik), en leerstof die anticipeert op het eerstvolgende stadium, vooral kwalitatief van hoger niveau. Voor wie onderwijs ontwikkelt is dat geen nieuws, maar de filosoof kan er vanuit zijn positie niet omheen.

En het doel van dat onderwijs? Onderwijs dient doelen. Ook muziekonderwijs schijnt dat te doen. Koopman geeft in zijn vierde hoofdstuk een beschrijving van de nogal tegengestelde visies van de wijsgerig pedagogen W. Brezinka en R.S. Peters en de kwesties die deze beschrijving oplevert voor de opvattingen van de ‘rivalen’ Reimer en Elliott, Koopmans hoofdpersonen. Reimer, die als doel stelt dat muziekonderwijs het vermogen helpt ontwikkelen om muziek te ervaren en te scheppen, blijkt evenzeer als Elliott muziek te zien als een middel tot beter begrip van jezelf. Elliott die juist dat zelfbegrip centraal stelt, blijkt muzikale activiteiten toch ook te beschouwen als dingen die de moeite waard zijn op zichzelf. Dat Koopman in heel zijn boek vooral uit is op verheldering - zoals hij had beloofd - blijkt ten overvloede uit de tweede kwestie die hij hier uiteenrafelt, het verschil


tussen de empirische en conceptuele problemen die Reimer in zijn overzicht van relaties tussen muzikale activiteiten door elkaar laat lopen. Het is te subtiel om hier verslag van te doen, maar de consequentie van de analyse geeft aan hoe nuttig ze is geweest. Koopman concludeert namelijk tot een alternatief voor Reimers zienswijze, die tot een helderder inzicht leidt. Zoals het volgende. In de muzikale ervaring spelen concepten wel degelijke een centrale rol (1), maar je hebt om die concepten te gebruiken niet per se kennis van muziektheorie nodig (2), en het hoeven niet altijd verbale concepten te zijn, nonverbaal kan even goed (3), terwijl ze bovendien betrekking hebben op specifieke en concrete zaken (4). Koopman hoopt met zulk een benadering bij te dragen tot een duidelijker en dieper begrip van de pedagogische praktijk en daarmee tot adequater handelen. Ik denk dat hij


28 daarin wel slaagt, al zal iedere onderwijskundige of didacticus, die niet wijsgerig geschoold is, moeten zoeken naar de vertaling van zijn resultaten.

Heel wat te doen Dat Koopman, als hem de gelegenheid wordt gegund - en een aanstelling is daarvoor wel een eerste voorwaarde, lijkt mij - nog heel wat in petto heeft voor de verheldering van muziekpedagogische opvatting, blijkt uit de uitvoerige epiloog. Daarin geeft hij aan welk onderzoek er in deze geest verricht zou kunnen worden, en het wordt wel duidelijk dat er een zeer ruim terrein braak ligt. 't Gaat over globale concepties in muziek, soorten kennis, de rol van concepten, muzikale betekenis, gevoelens en emoties, vormen van muziekbeoefening als muziek beluisteren, uitvoeren, componeren. 't Gaat ook over algemeen pedagogische zaken, zoals wat is een ‘educated person’, wat is ‘education’, en tenslotte over de relatie tussen muziek en de andere kunsten in het onderwijs - vooral daarover willen we in verband met CKV 1 veel meer weten - en de inhoud van muziekonderwijs en ja, zelfs multicultureel muziekonderwijs. Er bestaat wat dit laatste betreft al wel de opvatting van muziek van eerder genoemde Reimer, die geldig zou zijn voor alle culturen, maar dat houdt nog niet in dat er een stevige basis is voor een multuiculturele praktijk van het muziekonderwijs. Een gemakkelijk boek is Keynotes in Music Education niet. Maar dat ligt minder aan de zorgvuldige formuleringen van de auteur dan aan de steeds pragmatischer taal waaraan wij zelf als didactici en docenten gewoon zijn geraakt, zodat, wanneer iemand eens een wat abstractere toon aanslaat, het eigen instrument het wel eens even wil begeven. Of beter: bijgestemd moet worden. En dan komt er in de geest van de lezer iets nieuws tot stand. Goed boek dus. Een bijdrage, op zijn minst, voor de bagage van kunstoördinator en muziekdocent.

ADA DISPA, kleurrijk talent De illustraties bij dit atikel maken deel uit van het in zijn geheel buitengewoon geestige ‘muziekboek’, dat de jonge kunstenares Ada Dispa onder de titel Calavera Suite bij elkaar heeft getekend. Dispa exposeert tot en met 17 mei haar tekeningen in het Museum voor Moderne Kunst in Arnhem onder de toepasselijke titel LOSBOL. Want losbollig zijn haar kleurrijke pentekeningen ingekleurd met inkt en gouache, als dat adjectief mag gelden voor abundant, feestelijk, grillig, grotesk, spannend en exploderend. Menselijke figuren met vele armen en hoofden, dansend en roepend, duivels die grijnzend door de stad jagen, verschrikte engelen, katten met engelenvleugels, enorme vogels, kwelgeesten, enzovoort, alles met humor gedaan. Echt iets voor leerlingen om te gaan zien, nergens saai. Er valt enorm veel te zien en te associëren. De Calavera Suite telt zes werkjes die je tekenmuziek zou kunnen noemen, verhaaltjes van opgewekte moord-en-doodslag - een titel luidt ‘Laten we elkaar afmaken wals’, een andere: ‘Vuur!


(Mars)’. De notenbalken die in deze bijdrage van musicoloog en muziekfilosoof Constantijn Koopman worden afgedrukt vormen het tweede gedeelte van de Laten We Elkaar Afmaken Wals. De Tarantella - met een meisje dat zo door de spinnen wordt besprogen dat ze zelf in een grote spin verandert die op zijn beurt in honderden spinnen explodeert -, de Vogeltjesdans - met enorme beesten die het op visjes hebben voorzien en elkaar daarmee te lijf gaan -, het uiterst komische Hengstenbal en de beide overige stukken doen hier niet voor onder. De Calavera Suite is een buitengewoon leuke pastiche op muziek en tegelijk een opwarmer voor het werk van Dispa, met een prijsje dat er zijn mag: f 12,50. Onmiddellijk aanschaffen voor CKV 1, er zijn er 250 van. Telefoon Museum: 026 - 351 24 31. WdM

Eindnoten: 1 Koopman, C., Keynotes in Music Education. A Philosophical Analysis. Diss. K.U. Nijmegen. ISBN 90-9010947-1. 2 Mul, J. de, Waarom esthetische opvoeding, waarom literatuuronderwijs? Stadia van esthetische ontwikkeling volgens Parsons. In: W. de Moor (red.), Stiefkind en Bottleneck. De toetsing in het literatuuronderwijs. Nijmegen 1990, pp. 47-56. Bijgewerkte versie in: W. de Moor, I. Bolscher (red.), Literatuuronderwijs in het studiehuis. Den Haag, 1996, pp. 27-36. 3 Haanstra, F., Determinanten van leren over kunst. Katernen kunsteducatie. LOKV Utrecht, 1997.


29

Is muziek een receptievak? Over de aard van muziek in CKV 1 De kwestie of muziek zich leent voor receptieonderwijs is ook voor de Nederlandse situatie van groot belang. Niet alleen vormt het beluisteren van muziek een zelfstandig onderdeel van de muzieklessen in het basisonderwijs en de basisvorming, maar ook is het de belangrijkste bijdrage van de muziek in Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 (CKV 1). Muziekfilosoof Constantijn Koopman beredeneert waarom dit een goede zaak is. Elliotts kritiek vormt zijn uitgangspunt om de waarde van de muzikale receptie opnieuw te bekijken. Constantijn Koopman Muziek kunnen we op verschillende wijzen beleven: zingend, spelend op een instrument, luisterend, of componerend. Moet muziekonderwijs aan elke belevingsvorm even veel aandacht besteden? Meer in het bijzonder: dient receptieonderwijs, onderwijs in het luisteren, een apart onderdeel te vormen van het muziekonderwijs? De vooraanstaande Amerikaanse muziekfilosoof en muziekpedagoog David Elliott meent dat receptieonderwijs overbodig en zelfs schadelijk is. Hij zet zich hiermee af tegen zijn voormalige leermeester Bennett Reimer, die de gangbare opvatting verdedigt dat leren luisteren een van de hoofddoelen van het muziekonderwijs vormt.

Elliotts kritiek op receptie In 1995 publiceerde David Elliott zijn opmerkelijke boek Music Matters: A new Philosophy of Music Education. Daarin betoogt hij onder meer dat muziek in essentie een uitvoeringskunst is, een performing art. Als zanger, instrumentalist ben je de bepalende instantie in het artistieke proces van het verbeelden van de muzikale vorm en de expressie. Je weegt de mogelijkheden af hoe de muziek verder gestalte moet krijgen. Je neemt hierover beslissingen. Luisteren naar muziek daarentegen plaatst ons op afstand. De luisteraar is slechts getuige van de resultaten van dit muzikale denken door de uitvoerder. Receptie leidt in Elliotts woorden slechts tot passieve consumptie van muziek (p. 248) en niet tot werkelijk leren genieten en waarderen. In muzikale praktijken gaat het niet zozeer om verbale kennis over muziek, als wel om kennis die je in staat stelt muzikale processen vorm te geven; procedurele kennis, zo noemt Elliott haar. Muziek is volgens hem in essentie kennis door handelen, kennis die besloten ligt in en tot uiting komt in het musiceren. Uitvoering en improvisatie van muziek als basis van het muziekonderwijs. Zo ontwikkelen de leerlingen musicianship en daarmee ook muzikaal begrip, want deze twee concepten komen volgens Elliott op hetzelfde neer (p. 68). Bovendien, zo meent hij1, is het accentueren van de muzikale receptie ‘partijdig’. Het bevoordeelt de receptie van bepaalde werken van één bepaalde traditie. Muzikale receptie veronderstelt volgens Elliott een opvatting van muziek als een verzameling van muzikale objecten. Het zogenaamde ‘werkbegrip’ - de opvatting van wat een muziekstuk is - wordt centraal gesteld en daarmee een visie op muziek als de


contemplatie van muzikale meesterwerken omwille van de esthetische ervaring. Zo'n opvatting acht hij tijden plaatsgebonden. Ze kwam pas in de achttiende en negentiende eeuw tot ontwikkeling in het muzikale genre dat wij tegenwoordig aanduiden met de term klassiek. In de meeste andere tradities speelt de idee van muziek als ideaal object geen rol. Hier staat de bezigheid van het musiceren voorop. Muziek is doorgaans niet vastgelegd, waardoor een muziekstuk in de loop der tijden van opvoering tot opvoering kan veranderen. In dergelijke tradities is de notie van een muzikaal werk als een unieke schepping afwezig. Zij kennen geen kunstwerken die een duurzaam leven leiden als object van esthetische contemplatie. Derhalve is het idee van het


30 muzikaal werk, dat we omwille van zijn unieke vorm en expressie beluisteren, volgens Elliott een typische westers gegeven, dat alleen betrekking heeft op muziek van de laatste twee eeuwen, en dan bovendien nog maar op een bepaald deel daarvan. Ook in

onze samenleving bestaat muziek immers vaak niet als art pour l'art, maar heeft zij een specifieke functie, bijvoorbeeld als filmmuziek, dansmuziek, kerkzang, of clublied. Dat receptie een belangrijke bijdrage levert aan het doel kinderen te leren luisteren naar muziek verwerpt Elliott. Uitvoeren of improviseren zijn onmogelijk als men er niet geconcentreerd met de oren bij is. Luisteren als onderdeel van musiceren is volgens de Amerikaanse muziekpedagoog veel actiever dan het luisteren dat receptie kenmerkt; in dít luisteren, terwijl je musiceert, stoot je op problemen, je leert ze onderkennen, je leert ze oplossen2. Het zijn opgaven waarvoor men zich voortdurend gesteld weet tijdens het musiceerproces, niet alleen in verband met de technische realisatie van de noten, maar vooral ook in verband met de muzikale interpretatie. Bijvoorbeeld: hoe rond ik een frase mooi af? Waar leg ik accenten? Hoe tref ik de juiste sfeer? Hoe houd ik een uitvoering steeds spannend? Het tot ontwikkeling brengen van listenership - wij hebben daar geen goede vertaling voor - is ook bij Elliott een belangrijke doelstellling in de muzikale opvoeding. Het vormt echter altijd een onderdeel van de ontwikkeling van musicianship, het centrale doel van de muzikale opvoeding.

Uitvoeren als intensere ervaring In hoeverre snijdt Elliotts kritiek op muzikale receptie hout? Hebben degenen die het vak CKV 1 hebben ontwikkeld misschien buiten de typische aard van muziek als uitvoeringskunst gerekend? Doen we muziek niet geweld aan, als we het, samen met literatuur, beeldende kunst en andere kunsten proberen te dwingen in het keurslijf van een receptiemodule? Elliotts bedenkingen tegen muzikale receptie bevatten een belangrijk inzicht, namelijk dat er niets gaat boven muziek maken. Iedereen die met enig succes een werk dat hem dierbaar is (mede) heeft uitgevoerd, zal dit kunnen beamen. Meewerken aan Bachs Matthäuspassion, een pianosonate van Beethoven zelf spelen, is meer bijzonder dan zo'n werk enkel ondergaan. Hetzelfde geldt voor minder complexe muziek. Zelf lied zingen of spelen geeft meer voldoening dan er alleen naar luisteren. Dat musiceren in principe een rijkere manier van muziek beleven vormt dan luisteren is dan ook in de muziekpedagogiek een breed gedeelde mening. Wat dit betreft lijkt er ook geen verschil van mening tussen Reimer, de leidende figuur binnen de Amerikaanse philosophy of music education, en zijn criticus Elliott. Maar hoe we


de grotere intensiteit van musiceren moeten verklaren is minder duidelijk. Elliott meent dat de kwaliteit van onze muzikale beleving afhangt het cognitieve niveau waarop we opereren. Succesvol cognitief handelen leidt tot een speciale ervaring, de flow, die wordt gekenmerkt wordt door optimale concentratie en beheersing en een intens geluksgevoel. Aangezien musiceren een hoger niveau van cognitief handelen inhoudt dan luisteren, leidt musiceren volgens Elliott tot een intensere ervaring dan luisteren. Reimer legt meer de nadruk op de specifieke vorm van cognitie dan op het niveau ervan. Musiceren is een activiteit waarbij geest en lichaam, denken en doen zijn verenigd. Het lichaam van de uitvoerend musicus is het centrum waar het muzikale denken plaats vindt. Denken is geen abstracte activiteit die losstaat van en voorafgaat aan de lichamelijke uitvoering, maar de musicus ‘weet met en in zijn lichaam’3. Een ander aspect dat volgens Reimer bepalend is voor de speciale waarde van de muzikale uitvoering is de combinatie van de expressie van


31 iets dat groter is dan de uitvoerder zelf, de kracht van de compositie, met de persoonlijke expressie. Het is volgens Reimer vanwege dit samengaan dat muziek ons zo diep kan raken. Maar betekent de erkenning van dit ervaringsfeit, dat we akkoord dienen te gaan met Elliotts opvatting dat muzikale receptie een soort tweederangsverschijnsel is dat niet thuishoort in het onderwijs? Allerminst.

Is Iuisteren altijd passief? Elliotts argumentatie schiet op twee punten tekort. In de eerste plaats is de tegenstelling die hij schept tussen musiceren en luisteren zwaar overdreven. En ten tweede heeft hij geen oog voor de belangrijke voordelen die

receptie heeft ten opzichte van musiceren. Beide punten licht ik hieronder nader toe. Het beeld dat Elliott in zijn Music Matters van luisteren schetst is inconsistent. Van de ene kant probeert hij muzikale receptie als onafhankelijk activiteit in diskrediet te brengen. Luisteren naar de radio, de CD, of zelfs in de context van een concert zou onvermijdelijk passief consumptief gedrag inhouden. Terwijl musiceren de totale persoon in al zijn vermogens aanspreekt, wordt bij receptie een gedeelte van het zelf uitgeschakeld - ‘geanesthetiseerd’ zoals Elliott zegt. Van de andere kant betoogt hij dat luisteren bepalend is voor muzikale praktijken en dat musiceren en luisteren op hoofdpunten parallellen vertonen. Muzikale praktijken, de centrale notie in zijn filosofie, omschrijft hij aan het begin van zijn boek als het in elkaar grijpen van twee activiteiten, musiceren als luisteren. Naast muziek maken, vormt luisteren dus de tweede hoofdpijler van zijn filosofie. Waar hij elders in zijn boek receptie als passieve consumptie afschildert, geeft hij in aparte hoofdstukken over het onderwerp een adequate beschrijving van luisteren als hoogstaande activiteit. Luisteren dient net als musiceren begrepen te worden als intelligent handelen. Ook hier is sprake van procedurele kennis, kennis die vaak niet verwoordbaar is maar die tot uitdrukking komt in ons handelen. Maar het cruciale verschil tussen musiceren en luisteren is volgens Elliott dat terwijl musiceren leidt tot een uitwendig resultaat, de uitkomst van luisteren voor de buitenstaander verborgen blijft. Hij formuleert het verschil tussen musiceren en luisteren op kernachtige wijze: musiceren is ‘overt’ (of open) constructie van muzikele patronen,, luisteren daarentegen ‘covert’ (of verborgen) constructie van muzikale patronen. Beide zijn vormen van understanding-in-action. Met de centrale plaats die luisteren in zijn beschrijving van een muzikale praktijk inneemt en de parallellen die hij construeert tussen musiceren en luisteren ondergraaft Elliott zijn eigen stelling dat het luisteren naar muziek een kwestie van passieve consumptie is. En al verbindt hij zelf listenership met het musiceren, waarvan de kritische luisteractiviteit een onmisbaar onderdeel vormt, er is geen enkele reden om aan te nemen dat dit actieve listenership geen deel uit zou maken van luisteren als puur receptieve activiteit. Luisteren naar muziek kan een zeer geconcentreerde


bezigheid zijn waarin we allerlei kennis mobiliseren en aanwenden om de vorm en de inhoud van de muziek te doorgronden en te doorvoelen. Van veel van deze kennis is de luisteraar zich niet bewust. Maar het feit dat hij in een muziekwerk in staat is verschillende thema's te identificeren en uit elkaar te houden, de ontwikkeling van het thematische materiaal te volgen, hoofden bijzaken in de gaten te houden, melodische, ritmische, harmonische en andere vondsten op te merken, een werk te relateren aan een bepaalde stijl, en ogenblikkelijk registreren of een bepaalde passage ‘werkt’ of niet, geeft aan dat hij over indruk-


32 wekkende cognitieve vaardigheden beschikt met betrekking tot het begrijpen van muziek. Passief luisteren is weliswaar wijd verbreid in een wereld waar muziek alomtegenwoordig is en vaak wordt gewaardeerd als aangenaam behang. Maar Elliotts suggestie dat luisteren noodzakelijkerwijs een passief gedrag moet zijn en blijven en daarom uit het onderwijs geweerd dient te worden in plaats van gecultiveerd, is onhoudbaar. Ook luisteren naar een compositie kan een zeer inspannende bezigheid zijn en een diepgaande respons teweeg brengen.

Voordelen van receptie Maar zelfs al is luisteren geen inferieure bezigheid, waarom zouden we ons er überhaupt mee bezig houden als we toch moeten toegeven dat een bepaald muziekstuk zelf uitvoeren toch altijd nog een rijkere ervaring is dan er enkel naar luisteren? Het antwoord op deze vraag is dat het aantal muziekwerken dat we in ons leven kunnen uitvoeren vele malen kleiner is dan het aantal muziekwerken waarnaar we kunnen luisteren. Als uitvoerder zijn we op meerdere manieren beperkt. Ten eerste kunnen we ons slechts in een beperkt aantal stijlen en in een beperkt aantal instrumenten bekwamen. Het bereiken van het niveau dat vereist is om gangbare stukken binnen een bepaald repertoire te kunnen spelen kost de gemiddelde musicus jaren. Elk nieuw stuk moet de musicus zich weer via tijdrovende studie verwerven en eenmaal ingestudeerde stukken moeten worden bijgehouden. Daarnaast is er ook nog het probleem van de virtuositeit. Voor veel musici, amateurs maar ook professionals, blijven grote gedeelten van het repertoire onbereikbaar vanwege de eisen die deze aan hun technische vermogens stellen. De luisteraar is veel flexibeler. Voor een muziekliefhebber is het geen probleem om als luisteraar vertrouwd te raken met een variëteit aan tradities, klassiek, avant-garde, pop, jazz en muziek van niet-westerse culturen (Indonesische, Arabische, Indiase, enzovoorts). En binnen deze tradities kan hij zich verdiepen in verschillende genres. Het feit dat tradities en verschillende genres zich van telkens andere instrumenten bedienen vormt voor de luisteraar geen enkel probleem. Virtuositeit is voor hem geen zorg, enkel een bron van genot. Zie hier, de enorme de vrijheid en de reikwijdte die de luisteraar heeft ten opzichte van iemand die de muziek alleen als uitvoerder zou benaderen. Maar ook binnen de grenzen van één traditie heeft de luisteraar mogelijkheden die niet gegeven zijn aan de uitvoerder. Bij complexe werken met meerdere partijen kan de luisteraar zijn aandacht vrij verdelen over de verschillende stemmen. Een uitvoerend musicus moet zich maximaal concentreren op de partij waarvoor hij verantwoordelijk is. Als hij een goede musicus is, luistert hij weliswaar ook naar de andere stemmen, maar van een vrije verdeling van de


aandacht kan geen sprake zijn. Een luisteraar heeft daarom een beter overzicht over het werk in zijn geheel. Reimer (1996, p. 69) vat het verschil tussen musiceren en luisteren samen in een dubbele tegenstelling: musiceren is intensief en selectief, luisteren daarentegen (relatief) extensief maar wel omvattend. Receptieonderwijs heeft in principe het totale domein van de muziek als object.

Het ‘werkbegrip’ in de muziek Elliott blijft nogal lang stilstaan bij het feit dat muzikale receptie afhangt van een beperkte opvatting van muziek, en dat doorgaans muziek gezien wordt als een object of een werk. Hij heeft zeker gelijk als hij bedoelt dat lang niet alle muzikale praktijken uitgaan van reeds bestaande muziekwerken. Maar verder is zijn tirade tegen muziek als object in de muziek overtrokken en ongeloofwaardig. Muzikaal proces (musiceren)


33

en muzikaal product (muzikaal object) zijn immers twee kanten van dezelfde zaak die elkaar veronderstellen, zoals Reimer ook aangeeft (1996, p. 65). Musiceren is per definitie het proces waarin we een specifiek product tot stand brengen, namelijk muziek. Dat we de productkant van muziek niet kunnen negeren bewijst Elliott zelf als hij in weerwil van zijn eerdere kritiek later in zijn boek tot een eigen bepaling van het muzikale werk komt. Elliotts kritiek op het werk als object van receptie is behalve tweeslachtig ook schadelijk voor het muziekonderwijs, omdat het een belangrijke waarde ervan ontkent. Jonge mensen inwijden in het culturele erfgoed is een van de belangrijkste redenen om muziek op school te onderwijzen. Net als de literatuur, de schilderkunst, het toneel en andere kunsten heeft onze cultuur de afgelopen eeuwen een corpus van muzikale meesterwerken voortgebracht die het waard zijn doorgegeven te worden aan de jongere generatie. Reimer spreekt, als hij zich verdedigt tegen Elliotts kritiek, van een eerste plicht die het muziekonderwijs in elke cultuur heeft de jeugd kennis te laten maken met haar meest gewaardeerde scheppingen (1996, p. 68). Elliotts suggestie dat het werkbegrip op voorhand een voorkeur inhoudt voor een bepaalde traditie is niet terecht. Het werkbegrip is weliswaar in de achttiende eeuw in Europa ontwikkeld, maar dat betekent niet dat het slechts toepasbaar is op westerse kunst van de afgelopen drie eeuwen. Ook in de muzikale cultuur van eerdere eeuwen en niet-westerse culturen kunnen we muzikale uitingen herkennen die we waardevol vinden als object van duurzame muzikale receptie. En wat de lichtere muziek betreft, ook die kent zoiets als de notie van het werk. In de popmuziek worden hits gekoesterd als individuele objecten van luistergenot die over het algemeen niet zomaar tegen elkaar kunnen worden uitgewisseld. En met zijn ‘gouwe ouwen’ en ‘top honderd aller tijden’ heeft de popmuziek een soort equivalent van de meesterwerken van de klassieke muziek.

Muziekonderwijs: ook voor luisteraars Elliotts aanval op wat we onder een muziekwerk moeten verstaan is onrealistisch, omdat hij zich teweer stelt tegen een vorm van muzikaal gedrag die in onze cultuur alomtegenwoordig en algemeen gewaardeerd is: het luisteren naar muziek omwille van het esthetische genoegen. Er mag wat te zeggen zijn voor een aanpak die het accent legt op de creatieve kant van muzikale praktijken, maar muziekonderwijs kan niet voorbijgaan aan een vorm van muziekbeleving die voor veel mensen een bron van grote satisfactie is. Als we muziekonderwijs beperken tot datgene wat binnen het bereik van de leerling als uitvoerend musicus ligt, zou dit een ernstige verarming van de muzikale ervaring betekenen. Het beperkt de horizon van kinderen nodeloos tot een bepaald gedeelte


van het rijk geschakeerde domein van de muziek. Zij dienen ook te worden ingewijd in genres die ze nooit zullen gaan of zullen kunnen spelen. Aangezien het muziekonderwijs onmogelijk alle genres kan omvatten, dienen ze ook luisterstrategieën te verwerven die hen in staat stellen nieuwe genres open te benaderen en zich erin in te werken. Eenzijdige concentratie van het muziekonderwijs op musiceren doet in het bijzonder tekort aan mensen wier gaven meer op het receptieve vlak liggen dan op het creatieve. Daarnaast komen veel mensen op latere leeftijd door de keuzen die ze in hun leven moeten maken niet meer toe aan het bespelen van een instrument. Afscheid nemen van ‘actieve’ muziekbeoefening betekent voor de meesten niet een volledig afscheid van de muziek. Ook mensen die zich gaan toeleggen op het luisteren naar muziek dient het muziekonderwijs zo ver mogelijk op


34 weg te helpen. Receptieve vermogens mogen net zo min worden gefrustreerd als creatieve. Al met al is het duidelijk dat Elliotts filosofie voor het muziekonderwijs gebaseerd is op een eenzijdig, elitair beeld van de muzikale werkelijkheid. Zijn uitgangspunt is de professionele musicus die zijn vak tot in de puntjes beheerst. Wie niet aan dit ideaal voldoet of niet hard bezig is dit ideaal naderbij te brengen kan in zijn ogen niet werkelijk tot een hoogstaande muzikale beleving komen. Hij is veroordeeld tot een inferieur niveau van omgaan met muziek. Daarmee heeft Elliotts conceptie van muziekonderwijs niets te bieden voor de grote meerderheid van leerlingen die zich niet zullen gaan toeleggen op musiceren op topniveau, maar voor wie muziek niettemin een belangrijke waarde in het leven kan gaan vormen.

Besluit Elliott legt de vinger legt op een belangrijk aspect van muziek: dat muziek een performance art is - een kunst waarin de uitvoering als onmisbare schakel tussen kunstwerk en ontvanger een cruciale rol vervult. Daarmee onderscheidt muziek zich van literatuur, beeldende kunst, de beide andere kunstvakken die van oudsher op de scholen worden gegeven, en stemt ze overeen met drama en dans, kunsten die inmiddels ook een plaats

hebben verworven binnen het algemeen onderwijs, en die zowel in CKV 1 (met accent op de receptie) als, voor de leerlingen van het profiel Cultuur & Maatschappij, in CKV2 (met ook aandacht voor de uitvoeringspraktijk), een rol spelen. Muziek, drama en dans bieden naast het scheppen van een eigen werk en het recipiëren van andermans werk een derde mogelijkheid die de voordelen van beide andere vormen combineert: zelf vorm geven aan een kunstwerk en deel hebben aan het oeuvre van een grote artiest. Omgekeerd heeft men bij het her-scheppen geen last van twee nadelen die het creëren respectievelijk het recipiëren met zich meebrengen: de beperkingen die veel leerlingen nu eenmaal hebben op het stuk van verbeelding en scheppingskracht en de relatieve afstandelijkheid van het luisteren die gemakkelijk leidt tot vrijblijvendheid. Door te musiceren, toneel te spelen, te dansen kunnen we kunst van hoog niveau van binnenuit leren kennen en ervaren. Gezien dit bijzondere karakter van het uitvoeren is het gerechtvaardigd dat deze manier van omgaan met kunst een rol van betekenis toe te kennen in het onderwijs, althans, als het om de concrete praktijk van de tweede fase gaat, in het profiel Cultuur & Maatschappij, bij CKV2. Maar net als voor de andere kunstvakken geldt voor muziek dat receptie mogelijkheden biedt voor een versterking van de muzikale ervaring die niet bereikbaar is voor hen die zich enkel bezig houden met zelf muziek maken. Het vak kan leerlingen juist op een moment waarop zij (of in ieder geval een belangrijk deel van hen) ontvankelijk beginnen te worden voor de diepere lagen van kunst een opstap


bieden naar een rijker leven, waarin de receptie van muziek en andere vormen van kunst een vanzelfsprekende plaats inneemt.

Literatuur - Elliott, David (1995). Music matters: A new philosophy of music education. Oxford: Oxford University Press. - Reimer, Bennett (1970, 19892). A philosophy of music education. Englewood Cliffs: Prentice Hall. - Reimer, Bennett (1996). David Elliott's ‘new’ philosophy of music education: Music for performers only. Bulletin of the Council for Research in music Educuation, 128, 59-89.

Eindnoten: 1 Zie voor uitvoeriger argumentatie Elliott 1995, pp. 21-26, 30-35. 2 Elliott gebruikt de termen ‘problem finding’ en ‘problem solving’. 3 Letterlijk: knows with and in the body (1996, p. 72-73).


35

column Spreken, een kunst aan Jacques de Vroomen Je hebt soms van die dagen waarop uitersten elkaar raken. Medio maart had ik zo'n dag. 's Morgens een afspraak op een basisschool. Ik was wat te vroeg en kon kiezen tussen wachten in de lerarenkamer of achter in de klas naar een spreekbeurt luisteren. Ik koos voor het laatste en dat bleek de beste keus te zijn. Een schitterende spreekbeurt waarvan ik ook enorm veel geleerd heb. Het onderwerp: ‘de kangoeroe’. De presentatie was een coproductie van drie meisjes van tien: Judith, Gouke en Helen. Ik heb genoten èn geleerd. U begrijpt dat de kangoeroe als onderzoeksgebied een erg breed onderwerp is. Daarom had het trio besloten zich te specialiseren. Hun specialiteit binnen de thematiek was de kangoeroesprong. Ze konden die prachtig nadoen en bleven die sprong ook herhalen tot de leraar vroeg om nu even iets anders te doen. Ik leerde dus nog veel meer dan de techniek van de kangoeroesprong. Wist u bijvoorbeeld dat de achterpoten van de kangoeroe vier keer zo lang zijn dan de voorpoten? In de buidel, wist ik ook niet, zitten vier tepels waarvan er meestal maar twee melk geven. Een storend scheppingsfoutje. Ik ben van plan God er na mijn dood onmiddellijk mee te confronteren. Een kangoeroejong blijft ongeveer een jaar bij zijn moeder en je kunt kangoeroevlees ook eten maar dat is wel gemeen. Als centrale herinnering aan deze enthousiaste spreekbeurt heb ik bewaard dat een kangoeroe eigenlijk een hele grote knuffel is die je niet in de winkel kunt kopen. In de middaguren van diezelfde dag moest ik een college geven aan de Nijmeegse Universiteit. Het college werd voor een belangrijk deel gevuld met een referaat vreselijk woord, wie heeft dat uitgevonden? - van wederom een samenwerkingsverband van drie personen. In dit geval twee jongens en een meisje. Het groepje had een centrum voor kunstzinnige vorming bezocht en moest mondeling verslag uitbrengen. De presentatie was een ramp. Ik geef wat voorbeelden van de ellende die ik doormaakte. De drie hadden alles letterlijk uitgeschreven en hielden zich ook strikt aan de opgeschreven tekst. Om de beurt lazen ze een stuk voor. Dat voorlezen had betrekking op een ongeselecteerde en ongeordende hoeveelheid feiten die ze uit brochures en door interviewing te weten waren gekomen. Er was geen oogcontact en ook nauwelijks enige stemvariatie. Ze deden niet in emotie of alleen in hun vrije tijd en lieten ook niks blijken van engagement met de inhoud van hun verhaal. Misschien was dat laatste, het volstrekte gemis aan engagement, nog wel het ergste. Dat van die korte kangoeroe-voorpoten heb ik onthouden omdat de meisjes min of meer ruzie kregen. Gouke vond dat Judith bij het uitbeelden van de voorpoten van de kangoeroe niet gewoon haar armen mocht uitsteken. Die waren immers veel te lang. Gouke deed het verbeterd voor door haar ellebogen tegen haar ribben te drukken. Helen was het eens met Gouke maar maakte wel bezwaar tegen de te lage anatomische aanhechting van Gouke's voorpoten. Een wetenschappelijke discours dus met de opwinding die daar bijhoort. Anders dan de basisschoolkinderen zaten mijn welopgevoede studenten elkaar geen seconde in de weg. Iedereen liet de ander keurig netjes uitspreken maar het


resultaat was wel de dood in de pot. Van de inhoud van die tweede spreekbeurt op die dag in maart is me niets bijgebleven. Wat gebeurt er tussen de basisschool en de universiteit? Dan volgen Judith, Gouke en Helen voortgezet onderwijs. En wat doen ze daar om te bereiken dat wat op tienjarige leeftijd nog zo fleurig beheerst wordt op twintigjarige leeftijd volstrekt verloren is gegaan? Tsjip/Letteren is een tijdschrift voor literaire vorming. Een nuttige doelstelling maar ook een doelstelling die doorgaans te smal wordt gedefinieerd. Literatuur beperkt zich niet tot gedrukte taal, in een hoekje met een boekje. Naast schriftelijke literatuur is er ook orale literatuur. Het hardop uitgesproken woord. Dat woord is er niet alleen voor de communicatie. Het gaat ook om zeggingskracht en expressie en - ik vind dat de term hier op zijn plaats is - om esthetica. Met retorische schoonheid is de communicatie trouwens zeer gebaat. Individueel werken in het studiehuis mag niet ten koste gaan van leren presenteren. Als dat wel gebeurt, is dat een aderlating voor de literaire vorming. En leren presenteren is geen taak van Neerlandici alleen. Het is een verantwoordelijkheid voor de volle breedte van de schoolgemeenschap.


36

The making of....... Een literatuuronderwijsmethode In januari 1995 rondde redacteur Joop Dirksen zijn onderzoek af naar de mogelijkheid om de ideeën van de Amerikaanse reader response critics Bleich, Rosenblatt en Holland naar zijn eigen onderwijs te vertalen. Na zijn promotie werkte hij het wetenschappelijk verhaal uit in hanteerbare lessen voor de school. En intussen was daar de tweede fase drie jaar, en vele honderden werkuren later is Dossier Lezen klaar: een complete literatuurmethode voor de Tweede Fase. Een verslag van de wordingsgeschiedenis. Joop Dirksen ‘Elke docent vindt het ideaal om zijn eigen methode te kunnen schrijven.’ Of dat waar is, of gewoon projectie, omdat ik zelf altijd bezig was om met losse en gebundelde stencils mijn eigen lesmateriaal te maken, ik weet het niet. Feit is wel dat ik erg enthousiast was toen in het voorjaar van 1995 een uitgever aan de deur stond met het verzoek om mijn dissertatie ‘Lezers, literatuur en literatuurlessen’ te ‘vertalen’ naar een schoolboek.

De aanloop Het concept voor de methode bestond al heel lang. In 1970 begonnen als leraar, ervoer ik al snel dat literatuuronderwijs dat alleen bestond uit literatuurgeschiedenis geven niet erg bevredigend was, noch voor leerlingen, noch voor mijzelf. Ik haalde met grote verwachtingen de structuuranalyse binnen. Maar na een aantal jaren van stevig analyseren, met het maken van schema's van verteltijd en vertelde tijd als meest verregaande techniekjes, kwam de onvrede opnieuw opzetten. Artikelen van Wam de Moor over tekstervaring vielen in vruchtbare grond: dit was de aanpak waarnaar ik op zoek was geweest. Literatuuronderwijs moest uitgaan van de lezer, van zijn beleving van de tekst. Dat leek -en lijkt me nog steeds- de meest natuurlijke ingang. Natuurlijk was een literatuurhistorische achtergrondkennis noodzakelijk, en kon structuuranalyse handige handvatten bieden bij de bespreking van leeservaringen, maar in eerste én in laatste instantie moest het gaan om de beschrijving en verdieping van leeservaringen. En toen begon het experimenteren: eerst alleen in mijn eigen klassen, maar al heel snel samen met collega's in de sectie. We kwamen 's avonds bijeen, bijna voltallig, om samen uit te proberen wat we aan leerlingen wilden voorleggen. Hoe maak je en hoe beoordeel je een leesverslag; wat voor problemen mag je verwachten bij een tekstervaringsaanpak, en welke oplossingen zijn er te bieden? We vonden het al doende uit, en kregen een van stencils aan elkaar hangend literatuuronderwijs op poten waarmee wij en de leerlingen aardig tevreden waren. In mijn dissertatie gaf ik een theoretische onderbouwing van deze manier van werken en liet op tien proefscholen tekstervaringslessen uitproberen. Het resultaat was over het geheel genomen positief. En toen, kort na mijn promotie kwam er een uitgever op bezoek.


De uitgangspunten Uitgangspunten van de te schrijven methode waren -daar waren we het snel over eens - een lezer/leerlinggerichte benadering die alle aspecten van literatuur moest belichten (termen en begrippen, literatuurgeschiedenis), maar vooral ‘inspirerend’ zou moeten zijn, voor lezers én niet-lezers (‘iemand die niet van lezen houdt, heeft het goede boek nog niet gevonden’). - grote aandacht voor ‘service-verlening’ aan de docent; het docentenboek zou een essentieel onderdeel moeten zijn van de gehele methode. Immers, de interesse van docenten voor een tekstervaringsaanpak bleek bij conferenties en workshops steeds weer erg groot, maar de twijfel over de realiseerbaarheid ook. Een duidelijke handleiding was dus onontbeerlijk. - de versnippering van het literatuur-


37 onderwijs over (minstens) vier naast elkaar werkende talen moest een halt toegeroepen worden: samenwerken moest met deze methode zonder meer mogelijk, eigenlijk vanzelfsprekend zijn. De ideeën van de CVEN en later van de Vakontwikkelgroep gingen gelukkig ook in de richting die ik me vanaf het begin had voorgesteld.

Het schrijven En toen de praktijk van het schrijven. Dat betekende voortdurend keuzes maken: hoe de uitgangspunten te vertalen naar de concrete lesstof; op welke manier welke termen en begrippen te presenteren, hoe vorm te geven aan literatuurgeschiedenis, hoe een structuur op te zetten om leerlingen te begeleiden in hun persoonlijke ontwikkeling tot lezer? (Stencils voor eigen gebruik op school, of een ‘echt’ boek, dat maakt toch wel enig verschil!). De theorie moest ‘lekker weglezen’ en voortdurend vanuit de praktijk met behulp van korte verhalen worden ondersteund: de werking van een vertelwijze ervaren, bijvoorbeeld, zorgt ervoor dat de theorie veel gemakkelijker wordt geleerd en onthouden. Er werd gekozen voor complete verhalen omdat die -vind ik- prettiger lezen en in de meeste didactische situaties beter functioneren dan romanfragmenten (die eerst ingeleid moeten worden en dan ook nog ‘onaf’ eindigen). Bij de thema's die ik wilde opnemen, was dit natuurlijk niet vol te houden, maar in de rest van de methode wilde ik complete verhalen. Die moesten niet te lang zijn (daardoor vallen er al een heleboel af), boeiend voor een groot deel van de leerlingen (daardoor vallen er nog veel meer af), en thematisch en/of ‘technisch’ interessant. Dan kom je voor een deel uit bij wat oudere verhalen die de docent over het algemeen allang kent. Dat is vervelend, want afwisseling houdt de boel levendig. Maar die allang bekende teksten zijn voor elke nieuwe generatie leerlingen weer nieuw. Een verhaal als ‘De verrassing’ van Jan Donkers stond al in de ‘paarse Drop’, maar is nog steeds een onovertroffen tekst om te laten ervaren hoe verwachtingen van de lezer te manipuleren zijn, hoe spanning opgebouwd kan worden, hoe verrassend alledaags de werkelijkheid ook kan zijn. Er moest echter zoveel mogelijk voor recente(re) teksten gekozen worden: eigentijdse verhalen zijn verfrissend voor iedere lezer: docent en leerling. Eigentijdse verhalen zijn echter vaak nogal expliciet op het gebied van sex en erotiek, en agressie en geweld, en dat kan lezers afschrikken. Maar een boek van deze tijd met en over literatuur (o.a.) uit deze tijd kan natuurlijk niet om dit soort onderwerpen heen. Uit commercieel oogpunt zou een prudentere keuze misschien te verdedigen zijn geweest, want ongetwijfeld zullen er docenten -en dus scholen- afhaken bij sommige van de gekozen tekst (fragment)en. Het taalgebruik van een van de hoofdpersonen in het verhaal ‘Call me superbad’ van Joris Moens is niet bepaald salonfähig; het verhaal ‘Vrijnacht’ van Ronald Giphart gaat ontegenzeglijk over sex, maar voor wie deze verhalen goed leest, is het al heel snel duidelijk dat deze verhalen heel veel meer te bieden hebben dan wat ‘semipopulair sexgedoe’.


De verhalen stammen allemaal uit de laatste decennia, variëren in toegankelijkheid en moeilijkheidsgraad, van erg eenvoudig tot redelijk gecompliceerd. Zowel in het VWO-deel als in het HAVO-deel zijn ook verhalen opgenomen die eisen stellen aan de leerlingen. Allemaal zijn ze aan verschillende klassen voorgelegd en ze spraken daar een groot deel van de leerlingen aan. Datzelfde geldt voor de opgenomen gedichten. Bij literatuurgeschiedenis is gekozen voor een thematische benadering, gekoppeld aan een overzichtelijk chronologisch schema-met-toelichting. De overwegingen voor die keuze heb ik in Tsjip/Letteren 7.3 uitvoerig uiteengezet. Kort samengevat vind ik dat leerlingen de hoofdlijnen van de cultuurgeschiedenis van West-Europa moeten kennen, dat is een kwestie van algemene ontwikkeling (én het is een exameneis!); ze moeten kennisgemaakt hebben met literaire teksten uit ons verleden die ‘museumkwaliteit’ hebben (zoals ze bij CKV 1 ook ‘oog’ moeten leren krijgen voor hoogtepunten uit de beeldende kunst, uit ons verleden), doch ze moeten vooral (literair-)historisch inzicht krijgen door geconfronteerd te worden met en/of gewezen te worden op opvallende overeenkomsten en opvallende verschillen in toon, stijl en benadering van het onderwerp, maar met name in normen en waarden tussen ‘toen’ en nu. Daarvoor is niet een complete, uitputtende (in beide betekenissen van het woord!) behandeling van de literatuurgeschiedenis nodig. De thema's aan de hand waarvan bovenstaande aspecten belicht zouden gaan worden, moesten met zorg gekozen worden. Immers, gedurende de gehele ‘schrijftijd’ van Dossier Lezen was onduidelijk wat er precies in CKV 1 zou gaan gebeuren; dat veranderde met de regelmaat van de klok. Te verwachten was wel dat ook in CKV 1 the matisch gewerkt zou gaan worden, en dus moest aansluiting mogelijk zijn tussen de literatuurthema's bij Nederlands en de Moderne Vreemde Talen enerzijds, en CKV 1 anderzijds. De tekstkeuze binnen de gekozen thema's geschiedde vanuit de boven aangegeven overwegingen: ‘klassiekers’


38

naast minder voor de hand liggende tekstfragmenten. De historische tekstfragmenten uit de thema's in het VWO-deel en in de MVT-katernen moesten -samengevoegdook nog eens de hele literatuurgeschiedenis van het desbetreffende taalgebied dekken. Naast een ‘horizontale’ gang door de teksten, per thema, moest dus ook een ‘diagonale’ aanpak mogelijk zijn: zo geven alle middeleeuwse fragmenten, verspreid over de thema's, indien achter elkaar doorgenomen, een ‘compleet’ beeld van de Middeleeuwen. Immers, bij de Moderne Vreemde Talen moet één aaneengesloten periode uit de literatuurgeschiedenis behandeld worden. Tekst (fragment)en kiezen betekent overigens heel veel herlezen: een aantrekkelijke, doch zeer tijdrovende bezigheid. Een moeilijke keuze was ook de manier waarop oudere Nederlandse tekstfragmenten aangeboden moesten worden: geannoteerd of hertaald. Waar verandert een moeilijk toegankelijke tekst in een zo goed als onleesbare? Annotatie en toelichting bij het taalgebruik moeten ervoor kunnen zorgen dat alle teksten ‘leesbaar’ zijn. Voor de moderne vreemde talen was dat probleem nog groter. Hier is uiteindelijk gekozen voor het aanbieden van de oorspronkelijke tekst én een complete vertaling naast elkaar. Dat maakt het mogelijk de sfeer van het origineel te proeven, de woordkeus, de klank van de oorspronkelijke taal, maar het maakt ook een onbelemmerde toegang tot de betekenis van de aangeboden teksten mogelijk. Vragen en opdrachten moesten enerzijds natuurlijk de nodige variatie kennen, maar tegelijkertijd is herhaling noodzakelijk om vaardigheden te kunnen inslijpen. Dat betekent dat voortdurend vanuit de te bereiken doelstellingen bij de verschillende onderdelen bezien moest worden, welk type vraag/opdracht aangeboden moest worden; waar de vorm en waar de inhoud van een tekst meer aandacht verdiende. Via de opdrachtsuggesties bij de leesverslagen, in het docentenboek heeft de docent overigens nogal allerlei extra mogelijkheden om bij een klassikale bespreking van teksten de diepgang van de verwerking te vergroten.

Geïntegreerd literatuuronderwijs?


Een probleem tijdens het schrijven van de methode was de onzekerheid die op een aantal punten bestond. Genoemd werd al de onduidelijkheid over de inhoud van het vak CKV 1. Er kwamen nogal wat uiteenlopende geluiden over de invulling daarvan en met name de omvang van het literatuurgedeelte wisselde nogal eens. Een ander punt bleek de invoering van het vak literatuur. Terwijl de methode, opgezet vanuit een basisboek Nederlands met katernen voor de moderne vreemde talen, al een eind gevorderd was, kwam staatssecretaris Netelenbos met haar voorstel voor dat ene vak literatuur, en ze trok het vervolgens al even verrassend weer in, althans, maakte het facultatief, net zoals ze dat later met speels gemak ook zou doen met de invoeringsdatum van de Tweede fase. Een goede literatuurmethode moet bruikbaar zijn op scholen waar secties nog redelijk zelfstandig willen werken, maar ook waar men tot GLO wil overgaan. Enige afstemming is noodzakelijk, de aanpak van het leesdossier bijvoorbeeld moet voor de verschillende vakken identiek zijn, maar vanuit het oogpunt van efficiency is het gezien de geringe beschikbare tijd natuurlijk zonde om niet heel duidelijk samen te werken. Of dat moet leiden tot GLO is natuurlijk een zaak van elke school afzonderlijk. Uit de proefscholen komen naast positieve ook kritische geluiden. Deze methode is zó opgezet dat ze bij minimale afstemming maar ook bij GLO te gebruiken is.

Vormgeving en kosten Hoe geef je vorm aan een vernieuwende methode? Toen de werktitel (Lezers, literatuur en literatuuronderwijs, kortweg LL&L) eenmaal was ingeruild voor Dossier Lezen, kon de vormgever daarmee aan de slag en het dossierkarakter gaan visualiseren.


39 Dat heeft geresulteerd in een opmaak die het nonchalante heeft van een dossiermap, maar erg fraai en doordacht en consequent is uitgewerkt. Omdat ik niet verantwoordelijk ben voor de vormgeving kan ik met een gerust hart zeggen dat die van hoog niveau is. De manier waarop de verhaalteksten ‘op’ het papier liggen, het functionele kleurgebruik, de originele visuele grapjes, getuigen van vakmanschap. De koffievlek op de achterkant van de omslag heeft al heel wat mensen ertoe gebracht om te proberen met een zakdoek de schade te herstellen. De prijs was ook nog een punt van overweging; gelukkig ook hier weer meer voor de deskundigen binnen de uitgeverij dan voor mij persoonlijk. Ofschoon geen vaksectie een methode zal aanschaffen omdat die zo goedkoop is, is het omgekeerde wel denkbaar. De kosten die de invoering van de Tweede Fase voor ouders meebrengt, al die nieuwe vakken met al die nieuwe boeken, zouden zeer hoog gaan worden, zo zag men al aankomen, en denkbaar was dat een erg luxe uitvoering met dito prijs potentiële gebruikers zou afschrikken. Ook hier kan ik onbekommerd stellen dat men erin geslaagd is om voor een betrekkelijk bescheiden bedrag een veelkleurig stevig boek op fraai papier te produceren.

Zelfstandig en actief leren Voor alle mensen die de afgelopen jaren betrokken zijn geweest bij het maken van een methode voor de Tweede Fase is het grootste probleem natuurlijk dat nog geen mens precies kan vertellen hoe het onderwijs in die Tweede Fase precies zal gaan verlopen. Hoe gaan scholen roosteren, hoe verdelen ze de vrijeruimtevakken over de verschillende jaren, hoe gaan vaksecties en docenten om met contacturen, wat mag je in de praktijk van leerlingen verwachten op het gebied van zelfstandig en actief leren? Niemand weet het, al hebben we er allemaal natuurlijk ons beeld van, op grond van artikelen en experimenten en gesprekken en onze eigen fantasie en wat al niet meer. Maar meer nog dan bij de invoering van de Basisvorming is er nog zoveel ongewis, dat menig schoolboekauteur graag een reisje richting toekomst had willen maken. Naarmate de docent namelijk meer begeleider wordt, meer regisseur dan lesgever, neemt het belang van een schoolboek toe. In principe moet een leerling volkomen zelfstandig zijn weg kunnen vinden door de hele methode; aan de docent als regisseur is de taak om te bepalen wat hijzelf nog in handen wil houden. Het boek moet dus aansluiten bij nog niet geheel duidelijke wensen van aspirantgebruikers. Een ‘uitdaging’, heet zoiets.

Resultaat Wat is nu het resultaat van dit alles? ‘Dossier Lezen’ bestaat uit een VWO-deel en een HAVO-deel; beide zijn te beschouwen als ‘basisboek’ waarin alle aspecten van literatuur met behulp van Nederlandstalig materiaal worden behandeld, met daarnaast


drie losse boekjes, voor respectievelijk Engels, Frans en Duits, die naadloos aansluiten bij het basisboek. VWO- en HAVO-boek worden beide begeleid door een docentenboek, waarin uitvoerig de verschillende gebruiksmogelijkheden worden toegelicht, didactische werkvormen aangegeven; toetsmateriaal wordt erin gepresenteerd, examenideeën worden voorgelegd, kortom, alles wat voor de verschillende manieren van werken in het literatuuronderwijs van de Tweede Fase nodig is, staat in de docentenboeken. Dat alles is te beschouwen als een vernieuwende literatuuronderwijsmethode voor de Tweede Fase. Het woord is nu aan de docenten. De vraag is of docenten in groten getale zoveel als maar mogelijk is blijven vasthouden aan de traditionele aanpak van literatuurgeschiedenis geven, en dus van het literatuuronderwijs een soort ‘literatuurgeschiedenis-plus’ zullen maken, óf dat ze werkelijk gaan vernieuwen. En áls ze het literatuuronderwijs van de Tweede Fase werkelijk zó vorm willen gaan geven als het - volgens mij! - bedoeld is, beschouwen ze Dossier Lezen dan als een bruikbaar boek voor dat type onderwijs? Het antwoord krijgt u ergens in de negende jaargang van Tsjip/Letteren.


40

Culturele activiteiten uitgangspunt bij Palet Multidisciplinaire methode CKV 1 laat keuzes aan de gebruiker Zoals in het vorige nummer van Tsjip/Letteren al werd aangekondigd, komen dit voorjaar uitgeverijen met methoden voor het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 (CKV 1) op de markt. Veel docenten kijken ernaar uit. Bij Uitgeverij Thieme verschijnt het kleurrijke en multidisciplinaire Palet. Een gesprek met Cor Geljon, vakdidacticus Nederlands aan de Vrije Universiteit te Amsterdam en als co-auteur verantwoordelijk voor de onderdelen Wereldliteratuur en Theater, over de totstandkoming van Palet. Véronique Damoiseaux ‘Twee jaar geleden voerde het auteursteam de eerste gesprekken over een methode voor het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming 1. Er heerste toen nog veel onduidelijkheid over de inhoud en didactiek van dat vak. Pas vorig jaar maart konden we beginnen met schrijven. Toen was duidelijk dat de culturele activiteiten die leerlingen gaan ondernemen de kern vormen van CKV 1. Die zijn dan ook het uitgangspunt van Palet.’ De methode Palet bestaat uit een informatieboek, een cd-rom en twee losse themadeeltjes. Geljon: ‘Het informatieboek is vooral bedoeld als naslagwerk. Het eerste deel geeft een inleiding op het vak CKV 1 en het gebruik van het kunstdossier. Vragen als “hoe houd ik een kunstdagboek bij” en “wat hoort thuis in een balansverslag” komen daarin aan bod. Vervolgens gaan we in op de culturele activiteiten zelf. Waarop kan de leerling letten als hij een dansvoorstelling of concert bijwoont, voor een monumentaal gebouw staat of een film op televisie of in de bioscoop bekijkt? Welke theatrale middelen onderscheiden we en wie vervullen een rol achter de schermen bij de voorbereidingen van een film? Wat voor soorten cabaret zijn er en wat verstaan we onder wereldliteratuur? En hoe komt een voorstelling eigenlijk tot stand? Palet biedt leerlingen achtergrondinformatie bij de activiteiten die ze gaan ondernemen voor CKV 1.’

Een eigen mening of oordeel ‘Het informatieboek bevat daarnaast gidsen: handleidingen waarmee de leerlingen hun ervaringen kunnen vastleggen in het dossier. Hoe maak je een concertverslag of boekverslag, hoe beschrijf je een gebruiksvoorwerp of een monument? Het is niet de bedoeling droge, formele analyses te maken, maar een eigen mening en oordeel te formuleren. Dat kan natuurlijk niet zomaar, leerlingen moeten daarvoor handvatten krijgen. Aan de hand van korte, schematische vragenlijsten leren ze beter te kijken en te luisteren en worden ze geprikkeld te reflecteren op hun eigen houding ten aanzien van kunstwerken. Het verwoorden en beargumenteren, het praten over ervaringen: daar ligt bij deze methode het accent. Overigens is dit boek ook voor veel docenten leerzaam, want ik merk op scholen dat maar weinig leerkrachten open staan voor andere kunstuitingen dan die uit hun eigen vakgebied. Op de geschiedenis


van de kunsten gaat Palet nauwelijks in, want dat hoort thuis in CKV2. We geven alleen een tijdbalk om kunstwerken in hun historische context te kunnen plaatsen.’

Helden In de themadeeltjes worden kunstuitingen in het kader van een omvattend onderwerp behandeld en met elkaar in verband gebracht. Geljon: ‘We hebben tot nu toe twee delen ontwikkeld: Helden en De Stad. Twee onderwerpen die dicht bij de leerling staan en daardoor zeer geschikt zijn voor CKV 1. Na een gezamenlijke inleiding, waarbij de leerlingen hun idee van de held uit de doeken doen en geconfronteerd worden met een aantal helden uit de film, literatuur of andere kunsten, volgen series opdrachten die steeds zijn gekoppeld door middel van een kunstwerk. Zo'n kunstwerk wordt dan op interdisciplinaire wijze benaderd. De samenhang ligt in het toekennen van betekenis, het interpreteren van een feit uit de geschiedenis, een verhaal, door kunstenaars, recensenten


41

en de leerlingen zelf. Het verhaal van David en Goliath bijvoorbeeld is de aanleiding om zelf een beeld van David en Goliath te vormen en dat beeld vervolgens te vergelijken met die van kunstenaars als Donatello en Michelangelo. Op verschillende plaatsen verwijst het themadeel naar het informatieboek: lees eerst nog eens na waarop je kunt letten als je een beeld bekijkt, of welke soorten film er bestaan, voor je de volgende opdrachten maakt.’

Zelf informatie vergaren ‘In de themadelen krijgen de leerlingen maar weinig informatie voorgeschoteld,’ zegt Geljon. ‘Het is juist de bedoeling zelf op zoek te gaan naar gegevens. Soms volstaat het langer bij een kunstwerk stil te staan, maar een bezoek aan de bibliotheek of een blik op Internet is bij verschillende opdrachten onvermijdelijk. Docenten zullen dan wel na moeten gaan of hun bibliotheek voldoende is uitgerust om de opdrachten te kunnen uitvoeren.’ ‘We hebben ook praktische opdrachten opgenomen. Het naspelen van een scène uit een film, het tekenen van een personage uit een verhaal, het maken van een videoband als eindpresentatie. Maar het accent ligt niet op de formele uitvoering, de vorm, maar op de betekenis, de inhoud. Als de leerling een thema heeft doorlopen, heeft hij een brede kijk op de verschillende verschijningsvormen van en ideeën over de held in de diverse kunsten.’ Bij de methode hoort een cd-rom. Geljon: ‘Je kunt niet alle vormen van kunst in een boek weergeven. Ballet moet je in beweging zien en de muziek moet je erbij horen, filmfragmenten moet je kunnen bekijken. Bovendien biedt cd-rom de mogelijkheid een blik achter de schermen van bijvoorbeeld een theatervoorstelling te nemen. Leerlingen wonen repetities bij en zien hoe een scène wel vijf keer achter elkaar wordt gespeeld voor de regisseur tevreden is. Het programma kan dienen als een eerste, levendige kennismaking met alle disciplines.’

Kunst met een kleine k De auteurs van Palet laten een definitie van kunst aan de media en culturele instellingen over: alles wat door culturele instellingen wordt aangeboden of in de kranten staat, komt wat de auteurs betreft in aanmerking voor CKV 1. Ook kunst met een kleine k dus. Geljon: ‘Wij hebben het begrip kunst heel ruim gehanteerd.


Kunst komt overal voor, een beeld op de hoek van de straat, een mooi vormgegeven kan, een toneelvoorstelling in een klein theater. In de themakaternen gaan de leerlingen aan de slag met concrete kunstuitingen. Die dragen het gevaar in zich te verouderen. Neem je bijvoorbeeld de Spice Girls op, een groep die nu grote belangstelling heeft bij jongeren? Wat vandaag in is, kan morgen weer voorbij zijn, dus we hebben gekozen voor werken met een min of meer blijvende waarde. Dat betekent niet dat we alleen uitgaan van Grote Kunstwerken. Er zijn ook opdrachten opgenomen die leerlingen de mogelijkheid geven zelf hun favoriete kunstwerken te kiezen en daarover vragen te beantwoorden. Populaire popmuziek en soaps kunnen dus eveneens in CKV 1 worden opgenomen.’ ‘Maar het is tenslotte toch de school


42

zelf die bepaalt welke kunstuitingen een plaats kunnen krijgen binnen dit vak en welke niet. Op het programma culturele activiteiten hebben wij als auteurs geen invloed,’ aldus Geljon.

Culturele aanbod Geljon: ‘De opzet van Palet is heel vrij. Veel docenten willen met CKV 1 aansluiten bij het culturele aanbod in de regio en aangezien geen enkele school dezelfde culturele activiteiten op het programma zal hebben, heeft een strakke opbouw in een methode geen zin. We hebben daarom bewust gekozen voor een heel open structuur. De leerling kan in principe zelf kiezen welke onderdelen hij leest of welke opdrachten hij maakt. Aanvankelijk hadden we het plan de methode samen te stellen volgens een logische stofopbouw. Na het aanleren van enige basisvaardigheden vond de nodige verdieping plaats. Maar van die idee zijn we afgestapt. Het zou de scholen al te zeer verplichten een strakke volgorde aan te houden en leerlingen in de weg staan een eigen route uit te stippelen.’

Zelf een leerroute kiezen ‘Scholen zullen CKV 1 op heel verschillende manieren vorm geven. Ondergebracht bij de verschillende disciplines bijvoorbeeld of juist als één nieuw vak. De themakaternen bieden de mogelijkheid een route te kiezen die disciplinegebonden is of juist de samenhang tussen vakgebieden laat zien. Een code geeft aan bij welk vakgebied een opdracht thuishoort. De docent of de leerling kan zo gericht kiezen voor bijvoorbeeld alle vragen die betrekking hebben op beeldende kunst. We hebben er echter wel naar gestreefd in eindopdrachten disciplines samen te laten komen. Bij het themakatern De Stad bijvoorbeeld maakt een groep leerlingen een videoopname met aandacht voor beeldende kunst, architectuur en kleding.’ ‘Bij het doorlopen van een serie opdrachten komt de leerling vanzelf in aanraking met verschillende vakgebieden en ontdekt hij de samenhang tussen disciplines. En dat is tenslotte ook een van de doelstellingen van CKV 1. De themadelen zijn zo opgesteld dat leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen.’


Docentenhandleiding Palet is bedoeld voor havo en vwo en kan in alle jaren van de bovenbouw worden gebruikt. De docent kan zelf bepalen of hij uit de thematische werkboeken opdrachten al dan niet geschikt acht voor zijn leerlingen. Toch is het de vraag of scholen van de themakaternen gebruik gaan maken. ‘We hebben niet meer dan twee thema's uitgewerkt, omdat we eerst willen zien of docenten van de themakaternen gebruik maken. Op veel scholen worden eigen thema's ontwikkeld, al dan niet in samenwerking met culturele instellingen. Misschien hebben docenten geen behoefte aan kant en klaar materiaal. Als er voldoende afname is, zouden we meer themadelen kunnen ontwikkelen,’ aldus Geljon. Intussen worden de eerste stappen gezet voor de samenstelling van een docentenhandleiding. Behalve informatie over manieren waarop het docententeam CKV 1 het informatieboek en de themadeeltjes zou kunnen gebruiken, zullen daarin waarschijnlijk ook organisatorische adviezen voor de inrichting van CKV 1 worden opgenomen.

Een multidisciplinair auteursteam CKV 1 wordt een multidisciplinair vak. Palet is dan ook geschreven door auteurs met een brede culturele belangstelling, die niet vastzitten aan de grenzen van hun vakgebied. Sandra Spijkerman en Dave van Eijnsbergen hebben een kunsthistorische achtergrond met kennis van onder meer theater en film. Cor Geljon werkt behalve als vakdidacticus Nederlands aan de Vrije Universiteit te Amsterdam als docent Nederlands op het Rijnlandslyceum te Oegstgeest, waar hij ook elf jaar werkzaam was als theaterdocent. Toch was het niet makkelijk een boek te schrijven met zo'n multidisciplinair team. Geljon: ‘Het samenbrengen van auteurs die uit verschillende disciplines komen, leverde soms spraakverwarring op. We spreken allemaal onze eigen taal, met onze eigen termen en begrippen. We benaderen de kunsten vanuit een ander perspectief. Dat maakt het wel een lastig op een lijn te komen als je samen aan een methode werkt.’ Maar dat zal op de scholen niet anders gaan als CKV 1 teams samen om de tafel gaan zitten om thema's vorm te geven. Palet is dit voorjaar bij Thieme verschenen, Postbus 7, 7200 AA Zutphen.


43

Literatuuronderwijs in de tweede fase Met prit en schaar, p.c. en elkaar een bruikbaar repertoir De veranderingen die het literatuuronderwijs in de tweede fase zal ondergaan, zijn voor menigeen voorwerp van constante zorg. ‘Hoe moet dat met zo weinig tijd? Hebben we het dan altijd verkeerd gedaan? Zijn de bedenkers van de nieuwe plannen zo gefrusteerd in hun eigen literaire ontwikkeling dat het nu anders moet?’ Alfons G.M. Graafsma maakt er in dit artikel geen klachtenlitanie van, maar waagt een bescheiden poging net als in modern bedrijfsleven een win/win-situatie te creëren voor wat er misschien nog mogelijk is aan literatuuronderwijs in de tweede fase. Alphons G.M. Graafsma De ingrediënten voor literatuuronderwijs in de tweede fase staan in de diverse voorlichtingsbrochures van de SLO duidelijk omschreven en zijn redelijk identiek voor alle talen, althans voor zover het literatuuronderwijs daarin verplicht is. Grofweg zijn het: ■ literatuurgeschiedenis voor het VWO; ■ een in aantal vastgestelde lijst van literaire werken; ■ inzicht in cultuur-historische of maatschappelijke context ervan; ■ ontwikkeling van de eigen perceptie en waardering van literair werk, af te lezen uit het leesdossier; ■ samenhang en overeenkomst van het aangebodene met de andere talen; ■ een min of meer vast begrippenapparaat.

De brochures voor Nederlands, Engels en Frans/Duits zijn dan weliswaar afzonderlijk uitgegeven, maar er wordt voor het letterkunde-onderwijs een duidelijk onderlinge binding gesuggereerd. De vraag wordt: valt dit alles te combineren? Wat verwacht ‘men’ van de diverse docenten die dit over het voetlicht moeten brengen? Hoe is het mogelijk ondanks de beperkingen een win/win-situatie te ontwikkelen? Zijn er handboeken die daartoe mogelijkheden bieden? Betekent ‘zelfstandig leren’ in dezen niveauverlaging?

Samenwerking De moeilijkste hobbel bij de inrichting van het literatuuronderwijs ‘nieuwe stijl’ want zo kan men dat gerust noemen - is de niet letterlijk voorgeschreven, maar wel gesuggereerde aanbeveling tot samenwerking van de docenten uit de diverse talen die letterkunde-onderwijs te verzorgen hebben. De indruk bestaat, ook door de invoering van het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming, dat Nederlandse, (of Duitse, Franse, Engelse) letterkunde als een op zichzelf staand zelfstandig vakonderdeel een gepasseerd station is. Het is heel goed denkbaar dat er straks een nieuw vak komt dat Culturele, Kunstzinnige én Literaire vorming heet. Zo ver is het nog niet, al wordt ook bij CKV samenwerking met de diverse talen aanbevolen. Maar - met alle respect voor CKV - de docenten die het letterkunde-onderwijs nieuwe stijl


gaan verzorgen, moeten eerst samen overleg plegen over wat zij zullen aanreiken om liefde voor en inzicht in de literatuur te bewerken. Een school is er naar mijn mening bij gebaat 1. als men nu al - bij wijze van spreken - kiest voor een gezamenlijk vak letterkunde; 2. als men uit verschillende taaldisciplines die docenten kiest die zich samen met dat letterkunde-onderwijs bezighouden; 3. kortom als men kiest voor samenwerking.

Daaruit zal dan een gemeenschappelijk curriculum letterkunde ontstaan. De docenten Nederlands zullen hierbij een verantwoordelijke rol spelen vanwege het feit dat zij verder dan hun eigen vak zullen moeten gaan werken, zeker zolang de docent ‘algemene letterkunde’ er nog niet is. Binnen het huidig eisenpakket zal het bijzonder moeilijk zijn voor de docenten vreemde-talen pragmatisme (Wat begrijpt de leerling in een vreemde taal?) en niveau (Ben ik als docent niet te simplistisch bezig?) te combineren. Echter, als men verantwoordelijkheden durft te delen en kan aansluiten op wat in andere lessen aan de orde


44 is geweest, kan men zelfs via proefwerken en schoolonderzoek door de samenstelling ervan een aantal cijfers en beoordelingen verkrijgen voor elke taal afzonderlijk zo lang dat nog gevraagd wordt.

Voorwaarden Om tot een verantwoorde samenwerking te komen is het nodig dat de docenten die tot nu toe het literatuuronderwijs van hun taal hebben verzorgd, dit zo precies mogelijk aan elkaar bekend maken. Dat is nu niet uit het schoolwerkplan af te leiden, omdat die hierin niet concreet genoeg is. Er is een systematiek van inventarisatie nodig op basis waarvan ieder van de betrokkenen te weten komt wat er op zijn of haar school aan letterkunde wordt gedaan. Dus eerst een inventarisatie voor elke taal van: ■ het begrippenapparaat dat wordt aangereikt ■ de teksten die daarbij worden gebruikt en waarmee geoefend wordt; ■ de relatie ervan met de oude en/of dichtbije geschiedenis; ■ de onderscheiden thematieken en/of stromingen die behandeld worden; ■ de aanbevolen boeken ten dien aangaande voor literatuurlijst en leesdossier; ■ de verplichtingen ten aanzien van het bijhouden en invullen van het leesdossier waarbij zelfreflectie vooralsnog de voornaamste eis lijkt.

Deze inventarisatie zal ervoor zorgen dat elke docent die tot nu toe in zijn uppie of binnen zijn vakgroep zijn eigen ‘literatuurkrent’ of ‘krenten’ uit die ‘pap’ mocht halen, daarmee nu naar buiten komt. Sommigen zullen dit misschien als een inbreuk op hun persoonlijke leerstijl ervaren, maar er is geen andere weg. Het gaat om het letterkunde-onderwijs van de leerling en niet enkel om het plezier van de docent die zo heerlijk kan lesgeven in... vult u maar in. Of is daarvoor ‘straks’ toch nog een mogelijkheid aanwezig? Zo'n algemene inventarisatie zal een beeld geven van wat men ‘hic et nunc’ samen aan literatuuronderwijs doet. Er ontstaat een ‘totaalbeeld’, nog wel gebaseerd op de oude les- en tijdverdeling, maar toch. Men weet wat er gebeurt op deze school. Op basis van deze inventarisatie kun je dus vaststellen wat er nu aan de orde komt. Met deze kennis kun je een overzicht maken van wat er straks aan de orde zou moeten komen aangaande: ■ begrippenapparaat; ■ letterkundige geschiedenis; ■ stromingen en thematieken en ■ eisen aan het leesdossier.

Zoals het begrippenapparaat nu al vooral naar de docent Nederlands verhuisd is, zullen de beperkingen in de tijd voor het letterkunde-onderwijs bij de andere talen ervoor zorgen dat het brede kader waarin alles moet passen niet bij herhaling verteld


kan worden. Wat kan nog wel en wat niet? Wat is taalgebonden en wat kan samen genomen worden? Een gezamenlijke discussie op basis van het verkregen overzicht zal duidelijk maken dat er nu overlappingen plaatsvinden, die straks niet meer kunnen. Min of meer gelijke accenten in de letterkundige geschiedenis, de het ‘eigen’ land overstijgende stromingen en thematieken, eisen aan een gezamenlijk leesdossier moeten vooraf gekozen zijn en als taak/module uitgewerkt zijn. Geen enkele docent kan nog (in zijn eentje) doorgaan op de oude manier. De beeldvormende discussie op basis van de inventarisatie zal gaandeweg besluitvormend worden: wat kan er eigenlijk nog wel? In de overwegingen van alle betrokkenen zal primair nog wel ‘de eigen krent’ verdedigd worden, maar na verloop van tijd zal blijken dat toch een andere constellatie nodig is. Daarbij zal dan volgens mij ook te voorschijn komen dat er - zelfs bij samenwerking van de verschillende vakgroepen - door de beperking van de tijd voor letterkunde slechts een bescheiden aanbod mogelijk is. Voor die leerlingen die Duits en/of Frans niet als profieldeel kiezen wordt het al helemaal weinig. (Of mag dan vanuit CKV enige tijd gereserveerd worden om het toch al bescheiden algemene literaire aanbod voor alle leerlingen gelijk te maken?). Er is nog een element dat pas in het studiehuis zichtbaar wordt. De brochure Frans/Duits maakt duidelijk dat er straks docenten zijn die slechts het gemeenschappelijk deel Duits en/of Frans aan een bepaalde groep eindexamenkandidaten onderwijzen. Dus geen letterkunde! Dat suggereert een nieuwe mogelijkheid: ook voor Nederlands en Engels kunnen er dan docenten komen die aan hun examenleerlingen geen letterkundeonderwijs geven. Ik kan me trouwens wel voorstellen dat er ook nu al docenten zijn die beter zijn in het lesgeven van andere onderdelen van hun vak dan in letterkunde. En dat ook liever zouden doen. Het omgekeerde is natuurlijk ook mogelijk. In de nieuwe constellatie van het studiehuis moet men mijns iinziens met de specifieke bekwaamheden van eenieder zeer zeker rekening houden. Kort en goed, de docent letterkunde lijkt er aan te komen!

Mogelijkheden De letterkundige samenwerking van Nederlands en de moderne talen zal bij de invulling en de vaststelling van een gemeenschappelijk programma met


45 twee zaken rekening moeten houden. Dat zijn de letterkundige geschiedenis voor het VWO en daarnaast voor HAVO én VWO een inzichtelijk beeld van de literatuur van de twintigste eeuw. Voor de oudere, letterkundige geschiedenis voor het VWO zal waarschijnlijk voor de trits Middeleeuwen, 16e, 17e en begin 18e eeuw, Romantiek en Verlichting gekozen worden. Drie taken (lessenreeksen bestaande uit inleidingen, toelichtende teksten en oefeningen, proefwerken en eindexamens) kunnen daartoe ontworpen worden. Maar hoe moeten die gemaakt worden? Eerst is controle nodig van de gezamenlijke inventarisatie. Een uitstekend hulpmiddel daarbij is een synchronisch overzicht van de West-Europese literatuur. Een voorbeeld daarvan is te vinden in Lodewicks Literatuurgeschiedenis en bloemlezing, deel I. Als dan vaststaat wat men in deze taken/modules wil behandelen, kan men aan het werk. Uit de tot nu toe gebruikte afzonderlijke boeken voor literatuur en/of uit eigen kennis kan men een taak samenstellen. Dat betekent dus: schrijven, knippen, plakken, kopiëren en - heel legitiem - zo nodig ernaar verwijzen op de taakkaart. Dit vergt allemaal veel overleg en kost tijd. Niettemin het resultaat is belangrijk. Gezamenlijk heeft men dan - als taak/module - een eigen summiere literatuurgeschiedenis ontwikkeld waarin topics van elke taal aanwezig zijn op basis van gemeenschappelijk overleg en gemeenschappelijke keuze. Het kan bij dergelijke algemene inleidingen volgens mij geen kwaad grootheden uit de literatuur die niet ‘gecoverd’ wordt door (een van) de talen die een leerling gekozen heeft, toch onder zijn aandacht te brengen. Ik denk dan, als voorbeeld, bij een algemene, inleidende taak op de Middeleeuwen naast Van de Vos Reinaerde en de Canterbury Tales aan de Edda, La chanson de Roland, Chrétien de Troyes, het Nibelungenlied, Dante, Petrarca en Boccaccio om er maar enkele(n) te noemen. Pas als algemene kenmerken, historische informatie en niet eng nationalistische kenmerken van de Middeleeuwen in een algemene inleidende taak bij elkaar zijn gebracht, kan de taalspecifieke uitwerking ervan plaatsvinden, bijvoorbeeld een taak Arthurromans of een taak ‘chansons de geste’ et cetera. Het zal duidelijk zijn dat algemene inleidingen vooraf moeten gaan aan ‘zelfstandig leren’. Naar mijn idee zouden dat hoorlessen moeten zijn. Deze hebben tevens tot doel te anticiperen op de diepgang die men in het deel ‘zelfstandig leren’ anders node zal missen. Praktisch gesproken zou zo'n inleiding en uitwerking het volgende, globale beeld kunnen hebben: Vwo Nederlands Middeleeuwen

Frans

Duits

Engels

Algemene Ja inleiding en oefenmateriaal

Ja

Ja

Ja


Taalspecifiek: Ja oefenteksten en boeken

Profielafhankelijk Profielafhankelijk Ja

Proefwerk algemeen

Ja

Ja

Leesdossier

Ja

Profielafhankelijk Profielafhankelijk

Ja

Ja

Indeling, verdeling, accenten Ingewikkelder wordt het bij inzicht in de letterkunde van deze eeuw. Naar mijn idee heeft dat vooral te maken met de keuze voor een thema-bepaalde literatuurbenadering die de historie en/of maatschappelijke context buiten beschouwing laat. Thema's als ‘verloren liefde’, ‘persoonlijke vlucht’, ‘seksualiteit’, ‘ouder-kind-relatie’, ‘verslaving’ et cetera sluiten dan wel aan bij de belevingswereld van jongeren, maar staan op zichzelf en los van de literaire wereld waaruit ze te voorschijn gehaald zijn. Er bestaat een goede mogelijkheid om én thematisch te werk te gaan én toch structuur aan te brengen in de literatuur van de twintigste eeuw. Ik heb daartoe geprobeerd een sjabloon te ontwerpen dat mij voor iedereen toegankelijk lijkt. Zo'n sjabloon heeft als voordeel dat iedereen eenzelfde ‘helicopterview’ heeft. Ik geef hier mijn overwegingen. In onze zuilenmaatschappij zijn vijf zuilen aan te wijzen: Christendom, Socialisme en Communisme, Liberalisme, Jodendom en Allochtonen. (Ik doe dit in navolging van wat ik las in Geschiedenis van het persoonlijk leven, deel 5, uit het Frans vertaald en verschenen bij Uitgeversmaatschappij Agon BV in 1990. Alleen het Liberalisme is in dit boek niet apart als zuil genoemd, maar als geesteshouding die enkel een humanistische richting van denken en voelen wil representeren, lijkt mij dit een eerlijke toevoeging.) Alle boeken die deze eeuw verschenen zijn, kan men met een beetje goede wil bij een van die zuilen onderbrengen. De reden waarom men dat doet kan ‘boekinhoudelijk’ of ‘schrijverbepaald’ zijn; men kan zelf zijn keus bepalen. Deze zuilen zijn niet alleen in Neder-


46 land aan te wijzen; ze bestaan ook in de ons omringende landen. Naast een verticale scheiding is er ook een horizontale verdeling nodig om tot een bruikbaar sjabloon te komen. Er vallen grofweg drie scheidslijnen te trekken: de Tweede Wereldoorlog, de emancipatiebeweging van de jaren zestig en de opleving van de moraal in de jaren tachtig. (New Age, als men wil.) Zo ontstaan er voor deze eeuw vier aandachtsvelden. De onderwerpen die de aandacht krijgen bij iedere scheidslijn kan iedereen voor zichzelf formuleren; ik heb gekozen voor de volgende:

Voor Wereldoorlog II: ■ ■ ■ ■ ■ ■

nooit zo'n oorlog meer als W.O.I; de crisis van de jaren dertig en de grote werkloosheid; opkomst van ook in West Europa van het Communisme; opkomst en belangstelling voor de film; ‘groots en meeslepend willen leven’; een nieuwe wereld opbouwen, ondanks de crisis.

Na Wereldoorlog II: ■ de gevolgen van de genocide van de Joden, Zigeuners, homoseksuelen, gehandicapten; ■ de mogelijkheid tot vernietiging van de gehele mensheid (atoombom op Hiroshima en Nagasaki); ■ de bezinning op het eigen bestaan; ■ de vlucht in het experiment en het zoeken naar nieuwe werkelijkheden; ■ de verwerping van de gevestigde orde zoals deze voor deze oorlog bestond.

De emancipatiebewegingen van de jaren zestig: ■ ■ ■ ■ ■

de oorlog in Korea, Hongarije en Vietnam; de protestdemonstraties hiertegen en de flower power beweging; studentenvakbonden en de studentenopstand van 1968; de tweede emancipatiegolf (Dolle Mina's en het baas-in-eigen-buikstreven); emancipatie van de homoseksuelen.

De hernieuwde opleving van de moraal vanaf de jaren tachtig:


■ ■ ■ ■

de invloed van filosofen als Paul Ricoeur en Emmanuel Levinas; de erkenning van het bestaan van de ander; het ‘verbeter de wereld; ga uit van de ander’; einde van het ik-tijdperk.

Op basis hiervan maakte ik onderstaand sjabloon. ChristendomSocialisme/LiberalismeJodendom AllochtonendomThematieken en/of Communismene/fr/du/enne/fr/du/enne/fr/du/enne/fr/du/enstromingen door de ne/fr/du/en school gekozen Literatuur tot 1939 Literatuur tot 1960 Literatuur van na de jaren zestig Literatuur van na de jaren tachtig

Overzichtelijkheid Het is nu mogelijk om met de al eerder gemaakte algemene inventarislijst van literaire onderwerpen, begrippen en wat-al-niet een invulling voor HAVO en voor VWO vanuit elke taal te maken. Uiteraard moet dit sjabloon dan op groot formaat uitgevoerd worden. Rekening houdend met de beschikbare tijd kan men vervolgens gaan strepen en samenvoegen. De werkwijze daarna wordt dan identiek of bijna identiek aan de al eerder gemelde manier voor de oude letterkundige geschiedenis bij VWO. Stromingen of bewegingen die in elke taal de aandacht vragen kunnen samengenomen worden. Hetzelfde geldt voor thema's; daarbij valt nu zelfs een verschil of overeenkomst aan te brengen in land, tijd en groepering. Datgene wat men als school ten aanzien van het literatuuronderwijs verplicht stelt, kan zo duidelijk in het schoolwerkplan opgenomen worden. De uitwerking hiervan is dan ongeveer gelijk aan het taakmodel/module zoals hiervoor geschetst voor de letterkundige geschiedenis bij VWO. Eerst moet er een taak gemaakt worden die een algemene inleiding is op de letterkunde van de twintigste eeuw. Op basis daarvan moet de hiervoor geschetste


47 sjabloon voor alle leerlingen duidelijk worden met teksten en oefenmateriaal, met de kenmerken van elk zuil en van elke periode. Het verwerken van deze taak (die hoort te starten met hoorlessen) zal alle leerlingen van het begin af aan duidelijk maken dat de verplichte boekenlijst echt maar een flauwe afschaduwing is van wat er in totaliteit aan boeken te lezen is. De inleidende taak en de verplichting vervolgens tot het lezen van een boek staat dus in dienst van de eigen ontwikkeling: inzicht en literaire kennis van een bepaalde periode, ontwikkeling van eigen smaak en persoonlijke reflectie. Om dit alles te bewerken lijkt het mij vooralsnog raadzaam de inleidende taak uit te splitsen in vier (horizontaal) of vijf (verticaal) elkaar aanvullende taken. Deze algemene taak (taken) vangt enigszins het grote gebrek aan historische kennis op. Er valt mee te werken zowel landelijk als Europees. Relevante stromingen of bewegingen zijn niet meer eng nationalistisch, maar accentueren bijvoorbeeld het belang van Dada en het expressionisme, van het existentialisme, van flower power en emancipatie en van de New Age-beweging. Zo'n ingevuld sjabloon is eenvoudig te herkennen en van buiten te leren. Bovendien leent het zich uitstekend om met behulp van teksten bepaalde stromingen of richtingen duidelijk te maken. Daarbinnen kan men ook aandacht geven aan het aanleren van het begrippenapparaat dat leerlingen zich eigen moeten maken. En misschien het meest belangrijke: men dwingt door zo te werken leerlingen hun boeken en teksten in de tijd gespreid te lezen. Dat staat dan vooral in dienst van de eigen smaakontwikkeling en voortgaande persoonlijke reflectie.

Takenbank Men kan met die boeken en teksten dieper ingaan op bepaalde schrijvers, thema's of stromingen, eventueel landbepaald. Dat worden dan taken die bestaan uit een inleiding op een bepaald thema, een bepaalde schrijver of een bepaalde stroming of richting. Bovendien kunnen deze zo samengesteld worden dat ze bijvoorbeeld zowel over Nederlandse als Engelse literaire onderwerpen gaan, daar deze twee talen voor iedereen verplicht zijn. Ook kan men een taak met een ‘vier-talendichtheid’ ontwikkelen en aanbieden. Daarnaast blijft natuurlijk de beperking tot een onderwerp in een taal mogelijk. Er ontstaat al werkend een takenbank waaraan elke docent naar eigen kwaliteit en belangstelling zijn steentje bijdraagt juist op dat terrein of die terreinen waarin hij goed is. Persoonlijk lijkt het me in deze opzet heel aantrekkelijk juist die taak die past bij de eigen leerstijl (die men dus waarschijnlijk zelf geschreven hebt) bij een grote groep leerlingen onder de aandacht te brengen en hen daarbij te begeleiden. Zo haalt iedere docent door het maken van zijn eigen specifieke taken in het verkleinde gebied van het letterkunde-onderwijs - zijn krent uit de pap. Als alle docenten enthousiast taken beginnen te schrijven, kan het natuurlijk zijn dat niet al die taken direct aan de beurt komen. Dat hangt af van de inrichting van en keuzevrijheid in het curriculum. Het is ook denkbaar dat leerlingen na een inleiding uit verschillende taken kiezen. Een en ander is afhankelijk van de vrijheid die een school biedt. Wel lijkt mij het raadzaam iedere taak met toelichtende teksten ook te


voorzien van een aantal titels van boeken die geheel of gedeeltelijk passen bij juist deze taak. Een leerling kiest dan min of meer ‘geclausuleerd’, maar de uiteindelijke leeslijst wint ten gevolge van het vooropgezette curriculum aan duidelijkheid. Men merkt waarschijnlijk dat met uitvoering van het bovenstaande het geheel van het letterkunde-onderwijs toch niet is overgeheveld naar één letterkundedocent. Het is een poging mijnerzijds om duidelijk te maken dat men - wat iedere taaldocent tot nog toe in zijn eentje deed voor zijn eindexamenkandidaten - door combinatie en gedeelde verantwoordelijkheid gezamenlijk en geïntegreerd kan onderwijzen. Voor algemene inleidingen en algemene taken is dat waarschijnlijk zonder meer duidelijk. Maar ook voor meer specifieke taken is dat ook mogelijk, als men het totaal maar niet uit het oog verliest. Wel is cijfergeving en beoordeling, waar taken taaloverschrijdend zijn, geen eenmanszaak meer. Het is de vraag of dat een probleem is.

Identiteit en taakmodel Tot slot nog twee belangrijke zaken. 1. De inventarisatie van wat op een school aan letterkunde-onderwijs gedaan wordt zal blijken van school tot school verschillen. Dat verschil is te verklaren uit de identiteit van juist deze school. Zo kan men in de verplichte boekenlijst, in het materiaal dat men aanreikt om stromingen, richtingen en thematieken te verduidelijken heel bewust een eigen gezicht laten zien en zelfs verder ontwikkelen. Keuzes die men maakt, worden bewuster gedaan. 2. Het tweede betreft het taakmodel. Het behoeft waarschijnlijk geen betoog, maar gelijkheid van opzet lijkt me hierbij erg belangrijk. Doelstelling, plaats-tijd-datum van de instructie, docent, tijdsindicatie voor oefenen toepassingsmateriaal en afsluitende toets lijken me hierbij nodig. Dat daarnaast vormgeving ook een belangrijke rol speelt


48 spreekt vanzelf. Al werkend zal men constateren dat er een databank van taken ontstaat op basis waarvan eenvoudig per leerjaar en leergang te variëren valt. Zo is letterkunde-onderwijs geen eenmanszaak meer, maar winnen de leerlingen, de letterkundedocenten en de school ermee en houdt men de vinger aan de pols om niveauverlaging te voorkomen.


49

Van Isengrimus tot Wapenbroeders: een ware speurtocht Dankzij de verschijning van Ysengrimus in vertaling kan er weer eens op een andere manier worden aangekeken tegen twee meesterwerken in onze Nederlandse literatuur: Van den Vos Reynaerde van Willem die eerder Madocke maakte en Wapenbroeders van de Vlaamse auteur Louis Paul Boon. De aanzet tot een mooie opdracht voor de tweede fase. Wam de Moor Liefst 214 bladzijden telt de vertaling die Mark Nieuwenhuis maakte van Ysengrimus, het middeleeuwse in het Latijn geschreven dierenepos, waarin niet de vos Reinaert, maar diens opponent de wolf Isengrim de antagonist is. Nieuwenhuis moet er een hele kluif aan gehad hebben, want de Ysengrimus is een knap omvangrijk werk. Een auteur uit de omgeving van Gent moet het omstreeks 1149 geschreven hebben. Hij deed dat in distichons, dé versmaat voor elegische of parodiërende poëzie. Daaraan heeft de vertaler zich niet gewaagd. Hij maakte van poëzie proza. Ook nog omdat, en dat vind ik een nogal raar argument, ‘tegenwoordig proza de meest geëigende vorm is voor een verhalende tekst en dat is wat de Ysengrimus toch in de eerste plaats is.’ Zou je zo'n argument serieus nemen, dan konden we ook maar beter de Reinaert en de middelnederlandse epiek in proza om gaan zetten, en daar zal toch geen zinnig mens aan denken? En wat mankeert dan een eigentijds fabeldichter als Leo Vroman, die met graagte de distichon hanteert? Te zeggen, zoals op het achterplat van dit Griffioen-deel gebeurt, dat Ysengrimus geenszins onderdoet voor Van den Vos Reinaerde, dat lijkt me een mededeling pour bésoin de la cause. Want wie aan dit vertaalde dierenepos begint, krijgt, met in zijn achterhoofd onze eigen geestige, spits geformuleerde Reinaert, twee fikse dreunen te incasseren. Ten eerste is Nieuwenhuis vooral in het begin een wat schoolse vertaler, en ten tweede mist de Latijnse dichter de puntigheid van Willem die Madocke maakte. Lees deze eerste zinnen van het openingsverhaal ‘De geschiedenis met de ham’ en u begrijpt wat ik bedoel: ‘Toen Isengrim op een ochtend uit het bos kwam om voor zijn hongerige kinderen en zichzelf voedsel te zoeken, zag hij Reinaert de vos, die met dezelfde bedoeling op pad was gegaan, van opzij komen aanrennen. Omdat Reinaert de wolf niet had gezien vóór de wolf hem zag en de vijand te dichtbij was, was zijn kans om te vluchten verkeken. Nu vluchten zinloos was nam hij in allerijl levensgevaarlijke risico's en omdat hij nergens méér op vertrouwde dan op het veinzen van vertrouwelijkheid, zei hij alsof hij hem spontaan begroette: “Moge mijn oom de prooi krijgen die hij begeert!” Reinaert noemde hem schijnheilig oom zodat Isengrim hem zou vertrouwen zoals men een familielid vertrouwt.’ Mij dunkt dat je voor een soepele vertaling op zijn minst herhaling van woorden moet vermijden en dat gebeurt hier niet. Varieer, maak de braaf vertaalde tekst levendig door samengestelde zinnen in tweeën te knippen. Hier schemert de grondtekst te veel door de vertaling heen. Gelukkig wordt dit euvel gaandeweg minder storend en kun je merken dat Nieuwenhuis greep krijgt op de tekst en vermindert de pijn.

Verhaal vol dubbele bodems


De tweede dreun krijg je, als het om het origineel gaat, van de Ysengrimus zelf. De negentien bladzijden aantekeningen die de vertaler bij de tekst schreef zijn ook echt wel nodig om alle toespelingen die in het verhaal gemaakt worden op actuele en bijbelse toestanden te begrijpen. Ysengrimus is minstens zozeer als de Reinaert een verhaal met tal van dubbele bodems. Alleen vanuit die kennis zul je begrip opbrengen voor het feit dat met een verslag van gebeurtenissen eindeloze debatten tussen de twee hoofdrolspelers, Isengrim en Reinaert, worden verweven. Voorbeeld zijn de zes bladzijden discussie die voorafgaan aan Reinaerts list in ‘De geschiedenis met de ham’, waarin de wolf de vos zogenaamd tracht te overreden om als spekkie voor zijn bekkie te dienen. Dat kun je spits noemen, maar zo ervaar je de tekst toch echt alleen als je een beetje


50

idolaat bent van dit dierenepos. En dat ben ik niet. Misschien komt dat omdat de voorstelling van de wolf als schijnheilige monnik, abt en bisschop, in beperkte mate bekend van de Reinaert, op zo uitmuntende wijze is benut door Louis Paul Boon in zijn roman Wapenbroeders, een literair juweel waaraan dit Latijnse epos niet kan tippen. De Ysengrimus is het oudste dierenepos van de Middeleeuwen. Kenmerkend voor de satirische kant van dit verhaal is dat het gaat om een spiegelverhaal, waarin bij wijze van spreken alles wordt omgedraaid: slecht wordt als goed voorgesteld, deugdzaam als ondeugend, slachtoffers worden winnaars, moordenaars en dieven krijgen een koekje van eigen deeg. Waarbij dan gezegd moet worden, dat de spiegel zelf regelmatig zijn niet reflecterende achterkant laat zien - zo absoluut omgekeerd is het nu ook weer niet - en met name Reinaert onomwonden te kennen geeft dat de geestelijken niet deugen: ‘Bisschoppen plunderen en dekens volgen hun dievenspoor, want als zij [niet?] zouden plunderen zouden ze spoedig zelf tot prooi worden.’ (p. 198). De wolf staat model voor die vraatzucht van de middeleeuwse geestelijkheid, herders die hun schapen tot en met uitkleden. Vandaar dat het de tijdgenoot een groot genoegen moet hebben gedaan te vernemen hoe deze Isengrim, veelal dankzij Reinaerts slimme oplossingen en suggesties, vaak geducht te grazen wordt genomen. Het is Reinaert die inspeelt op de vraatzucht van zijn ‘oom’, bijvoorbeeld door deze de suggestie aan de hand te doen een geschil tussen vier bokken te beslechten door als landmeter op te treden. Isengrim hoeft dan alleen maar in het midden van het betwiste terrein te gaan staan om vervolgens door de aanstormende bokken zo ongeveer gevierendeeld te worden. En zo komt Isengrim keer op keer in de nesten, blijft de staart waarmee hij de vetste vissen hoopte op te halen in het ijs zitten, tuigen woedende burgers hem af, zoals Brune in de Reinaert, wordt hem zelfs zijn huid afgestroopt en eindigt hij zijn bestaan als lekkerbekje voor een kudde varkens. Juist in dit slotgedeelte wordt de Isengrimus meer en meer tot een pamflet tegen de bespotte clerus en blijkt


overduidelijk dat de auteur ervan de vorm van het dierenepos koos om zijn bezwaren tegen het gedrag van de geestelijkheid breed uit te kunnen meten. Wat Isengrim in de aanvang van het epos met Reinaert probeerde te doen, overkomt hem nu zelf: de zeug Salaura volgt haar zesenzestig varkens in hun strijd om het wolvenlijf naar binnen te vreten onder het uitspreken van van zinnen als: ‘Geen enkele non heeft ooit


51 mijn naam gedragen, geen profeet ooit de jouwe. Laten we allebei van naam veranderen: wees jij mijn Jona, dan zal ik jouw walvis zijn! Welnu, genoeg geprofeteerd! Als tot een vriend zeg ik je: je wordt in mijn offerblok geworpen! Ga dus vrolijk en snel mijn taveerne binnen. Voor je vertering breng ik je niets in rekening.’ Et cetera. Van deze directe beeldspraak zit het epos vol. Als bijvoorbeeld het ene na het andere lichaamsdeel uit en ván Isengrims lijf wordt gevreten, begeleiden de verschillende varkens dit met zinnebeeldige toelichtingen. Een varken rukt zijn slokdarm van het strottenhoofd onder het uitroepen van de zin: ‘Vrienden, hij had zelfs deze vredesbazuin opgeslokt zodat er niets aan zijn valsheid zou ontbreken! Ik zal de vrede rondbazuinen, jij, tante, hebt de zegels en moeder het document. Nu is de vrede volledig van kracht!’ (p. 212).

Boons Reinaert en Isegrim Al in het eerste hoofdstuk van De Kapellekensbaan uit 1953 voert Boon de dichter en dagbladschrijver johan janssens op die in een hoekje van zijn dagblad over ‘den-vos'reinaerde’ schrijft en de Middeleeuwen bestempelt als de ‘donkere tijd’: ‘o dat was mij eveneens de tijd waarin ge geen vijf stappen kondt doen of ge liept tegen een abdij binnen wier muren men vrat en dronk om er bij te barsten, en waar men om de tijd dood te krijgen in dikke boeken het leven van de heilige bimbombarus beschreef, en met veelkleurige prenten versierde...’ (derde druk, 1955, p. 25). Boon publiceerde twee jaar na De Kapellekensbaan zijn Wapenbroeders, zijn ‘getrouwe bewerking der aloude boeken over Reinaert en Isengrimus’ en daarin vinden we op de eerste bladzijde datzelfde citaat en diezelfde beschouwing over de donkere Middeleeuwen die johan janssens in zijn krantehoekje ten beste gaf. Perrot de Saint Cloud schreef Le Roman de Renart; Nivardus, zo meende men, zo meende ook Boon, maar zo meent Nieuwenhuis niet, schreef Isengrimus; en wat Willem naast Madocke ook nog maakte, weten we. De geestelijke vader van verteller boontje, Louis Paul Boon, putte uit de drie bronnen, telkens keurig, met versregels en al aangeduid boven de vlotte hoofdstukjes, en zo kon hij ons een schitterend mozaïek nalaten, gedurfd, geestig, tegelijkertijd middeleeuws én hedendaags van sfeer. En vanuit dit perspectief neemt bij mij de erkentelijkheid toe tegenover de vertaler van Isengrimus. Want dank zij diens niet geringe arbeid is het mogelijk een interessante, voorbereidend wetenschappelijke casus op te stellen, een opdracht voor ‘begeleid zelfstandig’ werken in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs of in het eerste jaar van de studie Nederlands. Die luidt: Lees Wapenbroeders van Louis Paul Boon, stel vast vanuit welke maatschappelijke opvatting Boon schrijft, waar hij vóór is en waar hij tégen is, noteer dat. Bezie vervolgens in het bijzonder de personages ‘isengrimus’ en ‘reinaert’ en maak van hen een profiel. Vergelijk het verhaal uit een drietal (kleine) hoofdstukken met de daarbij genoemde passages in Ysengrimus en Van den Vos Reynaerde en probeer de opvallende verschillen vast te stellen. Bezie dan of je de beide dierenepen


verder wilt lezen. Welk van de drie boeken heeft je voorkeur? Waarom is dat? Of: lees daarna in elk geval Van den Vos Reynaerde. De opdracht is, bij goede taakverdeling, uitstekend met zijn drieën uit te voeren. Om de prijs van dit zeer verzorgde deeltje - zoals alle delen in de Griffioen - hoeft geen leraar of leerling het ongelezen te laten. Dank zij, letterlijk, het Prins Bernhard Fonds. Ysengrimus. Uit het Latijn vertaald door Mark Nieuwenhuis. Griffioen. Querido 1997 [in 1998 verschenen]. 262 blz. Prijs f 12.50.


52

Leeswijzer Tanja Janssen Literatuuronderwijs bij benadering: prikkelende lectuur! Twee krantekoppen. In NRC-Handelsblad van 7 maart 1998: ‘Literatuur beklijft, de leraar vervliegt’. In de Volkskrant van 4 maart 1998: ‘Literatuur is niet alleen maar leuk’. De kop van de NRC benadert enigszins de uitkomst van het onderzoek dat Tanja Janssen zeven jaar lang deed, die van de Volkskrant slaat er nauwelijks op. Ze pakt uit een gesprek met de Amsterdamse onderzoekster een zinnetje dat de koppenmaker goed uitkomt. Zoals dat sinds jaar en dag gebeurt wanneer de journalistiek zich even met ons vak bemoeit. Met kreten als: literatuur voor de lijst is kommer en kwel, literatuur is leesplezier, literatuur hoeft niet alleen maar leuk te zijn. Dan heb je alle opinies op één hoop. Klaar tot het volgende jaar. Toch doet die kop in de Volkskrant onrecht aan het artikel dat eronder staat. Want daarin is door de journaliste Esther Bakker correct weergegeven waar Janssens proefschrift over gaat en bovendien heeft ze de juiste vragen gesteld naar áánleiding van het proefschrift. Tanja Janssen laat zien waar ze staat in de literatuurdidactiek; gewoon in het midden, opterend voor een literatuuronderwijs dat uit de verschillende benaderingswijzen de goede mogelijkheden kiest, niet bang voor het komende literatuuronderwijs. Lezen leerlingen minder? Dan misschien ook grondiger. Ze is voor geïntegreerd literatuuronderwijs, ze ziet literatuur als een instrument tot socialisatie en individuele ontplooiing. En het stuk van Esther Bakker maakt duidelijk dat een van Janssens opmerkelijkste conclusies is, dat het er achteraf niet zoveel toedoet of leraren leerlinggericht of leerstofgericht hebben gewerkt, gemikt hebben op cultuuroverdracht of individuele ontplooiing. Dus ook boven dit stuk had de kop van het NRC kunnen staan: Literatuur beklijft, de leraar vervliegt.

Geven die journalistieke wegwijzers de essentie weer van wat Tanja Janssen op donderdag 5 maart van dit jaar heeft staan verdedigen in de senaatszaal van het Utrechtse Academiegebouw? Literatuuronderwijs bij benadering biedt de geïnteresseerde lezer een mixture van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Die vertelt ons veel over wat een groot aantal moedertaaldocenten zegt na te streven in hun literatuuronderwijs; op welke manier en met welke leerstof ze dat zeggen te doen; wat daar in werkelijkheid van is terug te vinden bij een viertal ervaren, wat Janssen noemt ‘prototypische’ docenten in relatie tot het voor hun dominante doelstelling vereiste gedrag van de leerlingen; hoe de leerlingen van deze zelfde docenten naar hun zeggen - volgens de methode Van der Kamp - de lessen hebben ervaren; wat de oud-leerlingen van deze zelfde vier hebben overgehouden aan hun lessen; en hoe de docentprofielen eruit zien die de onderzoekster op basis van het


voorgaande heeft geconstrueerd onder de etiketten van de vier voornaamste doelstellingen van literatuuronderwijs: cultuuroverdracht of culturele vorming, literair-esthetische vorming, maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing. Janssen werkt na haar studie Nederlands in Leiden sinds 1986 als onderzoeker bij het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Ze heeft in onderzoeken naar opvattingen van lerarenopleiders voor de Nederlandse Taalunie, naar de effecten van schrijfdidactieken en van één specifieke literatuurdidactiek haar kwaliteiten als onderzoeker laten zien. En uit het laatstgenoemde onderzoek, verricht samen met Gert Rijlaarsdam, is het onderzoek voortgekomen dat geleid heeft tot deze dissertatie. Er is voor ons alle aanleiding om daar in een volgend nummer uitgebreid op in te gaan. Hier mag ik volstaan met de signalering van een interessant proefschrift, dat mij wel spontaan tot één bedenking bracht. Dat is de volgende: zijn vier ervaren, kwalitatief bekwame ‘prototypische’ docenten wel degenen voor wie de didactiek is uitgevonden? In Janssens proefschrift worden aan de gevolgen van hun handelen bij leerlingen en oud-leerlingen nogal veel conclusies verbonden die bij andere ‘prototypische’ docenten mogelijk heel anders hadden uitgepakt. Laat staan, dat ze maatgevend kunnen zijn voor de categorieën minder bekwame docenten die zij vertegenwoordigen. Ik wil deze studie daar wel eens heel goed op nalezen. Zou Tanja Janssen namelijk gelijk hebben, dan heeft dat consequenties voor de manier waarop we bepaalde opvattingen over literatuuronderwijs moeten verdedigen. Of moeten laten vallen. Die vraag maakt haar Literatuuronderwijs bij benadering bij voorbaat tot prikkelende lectuur. WdM Volledige titel: Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Diss. R.U. Utrecht. Promotor: J.S. ten Brinke. Co-promotor: G. Rijlaarsdam. Thesis Publishers Amsterdam. NUGI 724/951. ISBN 90-5170-446-1. 317 blz.


53

Fictie Gouden Uil: opmerkelijk sukses ‘joodse’ auteurs Na de AKO-prijs 1993 voor Het grote verlangen heeft Marcel Möring zijn tweede grote prijs binnengehaald, de Gouden Uil 1998, voor zijn roman In Babylon. Een groots werk waarin de auteur volop put uit de joodse verhaalcultuur, de lezer aan het nadenken zet over het bestaan en dat alles benut voor een spannend verhaal met interessante personages, een buitengewone lokatie met een sterke symboliek en een bezielde moraal. We zullen er in dit blad zeker nog aandacht aan schenken. Voor de literatuurles is het een nogal omvangrijk boek en er is alle reden om enkele duidelijke accenten te leggen. Fascinerend in de voorkeur van de Vlaamse jury van de Gouden Uil is het joodse accent. Want met nominaties voor Mörings epos, Helga Ruebsamens in Nederlands-Indië en Den Haag spelende roman Het lied en de waarheid (uitg. Contact) en Arnon Grunbergs hilarische roman Figuranten heeft zij getoond geboeid te zijn door auteurs die in hun werk de joodse geschiedenis en cultuur, het joodse familieleven en het leven van losgeslagen jongeren uit de joodse leefwereld centraal stellen. Met de nominaties van Ruebsamen, Möring en Grunberg wordt aandacht gevraagd voor drie generaties joods-georiënteerde schrijvers. In Ruebsamens intieme boek ligt het accent, zeker wat de eerste tweehonderd bladzijden betreft, op de levenssfeer van een heel jong meisje in het oude Indië, dat als enig kind haar wereldje schept tussen een hysterisch kindvrouwtje als moeder, een moederlijke tante, een vrolijke schuinsmarcheerder als oom en een ernstige, geestelijk zeer afwezige vrouwenarts als vader, en dat een tegenwicht vindt in haar omgang met het inlandse personeel, de ‘nachtmensen’, zoals zij ze noemt. Maar in de tweede helft van het boek, als het gezin, met de tweede wereldoorlog in aantocht, is teruggekeerd naar Nederland, wordt de lezer steeds meer binnengetrokken in het naderend leed van een grote joodse familie met een abundante ‘echt joodse’ grootmoeder als hoofd van de clan. Een generatie jonger, legt Möring een veel zwaarder accent op de joodse oriëntatie. Zijn In Babylon is nu door werkelijk alle mogelijke jury's als het beste boek van 1997 getipt. De Gouden Uil is al binnen en voor de AKO-prijs die Generale Bank-prijs is geworden en de Libris-prijs gooit hij eveneens hoge ogen. Een halve generatie verder en het dichtst bij de huidige schoolbevolking staan de personages in Figuranten en in het boekenweekgeschenk dat Grunberg, 27 jaar oud, mocht laten weggeven aan meer dan 700.000 Nederlanders. Wie Figuranten heeft gelezen, komt een oude bekende tegen, Ewald Krieg, een man die in Figuranten al leefde van de nep en daar in De heilige Antonio rustig mee doorgaat. Grunberg schiep ook hier personages die bij gebrek aan ambities doen alsof ze ze hebben. ‘Het gaat er niet om hoe burrito's echt in Mexico worden gegeten, het gaat erom hoe men denkt dat ze worden gegeten. Alles is suggestie’ (p. 49). Grunberg hilariseert de werkelijkheid. ‘Als ik een verzinsel ben, dan ben ik toevallig wel het beste verzinsel van de wereld’ citeert hij Karlsson van het dak van Astrid Lindgren, een boek dat hij in zijn tegelijkertijd verschenen essaybundel De troost van de slapstick met grote instemming bespreekt. Tirriteren, figureren en poetsen bakken, dat is wat Karlsson doet, dat is wat Grunberg wil. De heilige Antonio, naar wie hij zijn binnendringer in de Nederlandse huisbibliotheek noemde, is ‘de heilige van het onmogelijke’ (p. 79). Aan een novelle als deze, zo


gemakkelijk geschreven en zo wijd verspreid, en voor jongere lezers getuigend van een attitude ten opzichte van het bestaan die hun instemming zal hebben of om een reactie vraagt, kunnen we natuurlijk niet voorbijgaan. WdM

Melvin Burgess Junkies, .Een buitengewone adolescentenroman J.H. Gottmer, 1997 f 29,90 Wanneer de zestienjarige David voor de zoveelste keer door zijn dronken vader in elkaar is geslagen, loopt hij van huis weg. In zijn radeloosheid vraagt hij zijn vriendinnetje Gemma van 14 of ze met hem mee gaat. En hoewel ze vindt dat ze alle reden heeft om het wel te doen, besluit ze om niet mee te gaan. Maar dan wordt ze thuis geconfronteerd met de sancties van haar ouders, die niet willen geloven dat ‘er niks gebeurd is’ tijdens de nacht dat Gemma David gezelschap gehouden heeft. Die sancties verzieken haar leven uiteindelijk zo erg dat ze er toch vandoor gaat en zich in Bristol bij David meldt. Aanvankelijk loopt het allemaal nog wel los. Ze worden min of meer bemoederd door een stel krakers, met wie ze dolgraag mee willen doen, maar die niet in de gaten hebben dat voor van die jonge kinderen ook blowen gevaarlijk kan zijn. Zeker als ze zichzelf zo volkomen afhankelijk maken van diegene die hen de stuf verstrekt. Het komt dan ook van kwaad tot erger wanneer Dave en Gemma verhuizen naar het onderkomen van Rob en Lily, van wie ze nog niet weten dat ze echte junks zijn. Lily is de eerste die in een noodsituatie ‘even in een uurtje’ genoeg geld bij elkaar verdient op straat om drugs te kopen. Zo ver komt het met Gemma niet, lijkt het aanvankelijk, want die werkt ‘alleen maar’ in een massagesalon, maar binnen de kortste keren zijn zowel zij als David, die door haar Teer wordt genoemd vanwege zijn kritiek op haar roken, hopeloos verslaafd.


54 De rest van het verhaal toont de onafwendbare ondergang van deze jonge mensen. Zowel Lily als Gemma worden zwanger en krijgen hun baby. Die van Lily ook verslaafd, die van Gemma hoogstwaarschijnlijk niet, want die komt er uiteindelijk weer min of meer uit. Teer/David echter is hoogstwaarschijnlijk net als Lily voorgoed verloren. Voorwaar een ongewoon einde voor een boek voor de jeugd. Maar dat einde is meteen ook representatief voor de manier waarop Burgess de zaken voorstelt. Niks geen ‘het valt allemaal wel mee’, maar ook geen hel en verdoemenis. De kracht van het boek is juist dat het de onafwendbaarheid van het afglijden voelbaar maakt. Geen gemoraliseer, geen goedpraterij, maar een van binnenuit verteld verhaal waarin alle personages hun visie geven, maar waaraan maar één conclusie verbonden kan worden: BLIJF ERVAN AF!!! Ik moet eerlijk bekennen dat ik de grootste moeite gehad heb om dit boek uit mijn hoofd te zetten toen ik het rond Kerstmis las. Alles wat je zo in publikaties en gesprekken tegenkomt, passeert de revue. Maar niet in prekerige zin, maar via de dramatis personae zelf. De afglijdende Gemma en David vergoelijken het blowen, het chinezen en zelfs het spuiten, want ‘ik doe het niet elke dag. Zo nu en dan sla ik een dag over. Als ik wil, kan ik morgen stoppen’, etc. etc. Bovendien is hun verslaving niet erger dan die van de rest van de maatschappij en met name natuurlijk hun ouders. Die roken immers, drinken en eten vlees dat stijf staat van de hormonen. Alsof dat geen verslavingen zijn. De vaders en moeders (die er absoluut niet genadig afkomen) worden in al hun armzalige goede bedoelingen of hypocrisie neergezet via hun eigen woorden. En dat is misschien het sterkste punt van het boek: ieder personage schrijft als het ware zijn eigen veroordeling. Ze krijgen allemaal om beurten een hoofdstuk om hun gelijk te laten zien en het gevolg is dat je als lezer diep inzicht krijgt in ‘schijn en wezen’, in ‘moedwil en misverstand’, in de werkelijkheid en het verdraaide beeld ervan dat ieder mens zich vormt om zijn eigen gedrag in dit leven te rechtvaardigen. Of het effectief zou zijn, weet ik niet, maar het zou aanbeveling verdienen als de overheid een flinke portie geld van Postbus 51 zou spenderen aan de verspreiding van dit boek onder alle jongeren van 14/15 jaar via de scholen of anderszins. En als ik overheid was zou ik tegen jongeren die daarna toch nog aan de drugs geraken zeggen: ‘Eigen schuld, dikke bult. Zeg niet dat je niet beter had kunnen weten.’ Burgess verdient voor dit boek de hoogste prijs die Nederland te vergeven heeft. Junkies is een niet te negeren bewijs voor het bestaansrecht van adolescentenliteratuur in het voortgezet onderwijs. Chapeau!! Koos Hawinkels

Karlijn Stoffels Stiefland Querido NLG 24,90/ BEF 450 ‘Ik moet op mijn broertje passen’, zegt Osei. Ik begin te lachen. De grap van het broertje gebruiken wij als we ons huiswerk niet af hebben. Die smoes is ijzersterk. De leraren hebben een cursus gehad over werken met kinderen van landverhuizers. Dat het daar thuis anders aan toegaat. Ze


doen er niet moeilijk over, onze brave juffen en meesters. Waar we vandaan komen is voor hen één pot nat. Van China tot Pakistan via de eskimo's hebben buitenlandse kinderen de heilige plicht om op hun kleine broertje te passen. Daar heb jij je als inboorling buiten te houden. Dat is tolerantie. Dit citaat treft mijns inziens precies de sfeer van Stiefland: ze bedoelen het goed, maar wat ze ervan terechtbrengen? Het verhaal wordt verteld door Sjid (spreek uit shit), een ‘Arabier’ die eigenlijk Rashid heet. Hij is zuinig met woorden en sterk in het typeren. Voorbeeld op blz. 5: Aan het begin van het schooljaar kwam hij (Osei) binnenschuifelen. (...) We hadden Engels, van mevrouw Fels. Dat is er zo een die modern wil doen. Wij moesten in een kring gaan zitten en haar bij haar voornaam noemen. ‘Als ik in een kring wil zitten, blijf ik wel thuis’, zei Osei, ‘hier kom ik om te leren.’ Ik verwachtte dat ze boos zou worden. Op een moderne manier. Maar nee. ‘Wat wou je dan leren?’ vroeg ze poeslief. ‘Shakespeare’, zei Osei. Daar keek ze van op. ‘Shakespeare?’ ‘U weet wel, van Hamlet en Othello en zo.’ ‘O, die Shakespeare’, zei ze na enig nadenken. Voor een moderne lerares was ze wel ouderwets grappig. ‘Wat wil je leren van Shakespeare?’ ‘Alles’, zei Osei stralend. ‘Shakespeare, dat is net Ghana.’ ‘Een literaire analyse van de bovenste plank’, zei mevrouw Fels. ‘Plank?’ vroeg Osei. Na de les liep ik naar hem toe. ‘Waarom lijkt Ghana op Shakespeare?’ vroeg ik. ‘Vertel me dat nou eens. ‘Heb je Shakespeare gelezen?’ vroeg hij. ‘Nee’ ‘Ken je Ghana?’ ‘Nee’ ‘Hoe moet ik het je dan uitleggen, man?’ Het verhaal vertelt de wederwaardigheden van een klein groepje allochtonen en hun verwanten. Hun onderlinge relaties en hun technieken en tactieken om tussen ‘de inboorlingen’ te leven. De humor waarmee ze het leven leefbaar houden en de immense invloed die ambtelijke maatregelen en fouten hebben op hun dagelijks leven. En hoe het illegalen kan vergaan. Doordat het van binnenuit verteld wordt, is de impact


55 enorm. Al moet de lezer zich steeds voor ogen houden dat hij niet de realiteit, maar Sjids interpretatie ervan onder ogen heeft. Een zeer gekleurde, maar ook met ironie bekeken realiteit. Ik zelf dacht geregeld tijdens het lezen: ‘ik hoop dat dit niet echt waar is, want dan staan we er weer eens gekleurd op als blanke Nederlanders.’ Ik denk dat een samenvatting van de gebeurtenissen het boek alleen maar hevig te kort kan doen. Ook omdat het niet in een bepaalde stijl geschreven is, maar die stijl zelf is, barstensvol snelle levendige dialogen. Relativering en zelfspot, maar soms ook met vlijmscherp understatement als je dat zo kunt zeggen. Voor mij een topper, echt ‘unputdownable’ als een onvervalste thriller. In de eerste aflevering van Jeugdliteratuur in de basisvorming van 1998 biedt Petra Molenaar er enkele lessen bij. KH

Alice Mead Gebrandmerkt Veel meer dan geïntrigeerd was ik bij het lezen van het boek Gebrandmerkt van Alice Mead. Het is het verhaal van Amed in Kosovo. Zijn land is bezet door de Serviërs en die doen er alles aan om de in Kosovo wonende Albanezen het leven letterlijk onmogelijk te maken, hen te onderdrukken en zelfs botweg te vermoorden. Amed is 13 als het verhaal begint, maar 14 tijdens de belangrijkste episode. Hij is er getuige van dat zijn iets oudere zus Fatmira door de soldaten wordt doodgeschoten als zij tijdens een vreedzame demonstratie een gedicht wil voorlezen. Hij meent mede schuldig te zijn aan die dood. Wanneer bij de begrafenis van Fatmira honderden mensen verschijnen, wordt Ameds familie ervan beschuldigd een demonstratie tegen de Serviërs opgezet te hebben. Als vergelding wordt hun huis grondig ‘verbouwd’ door Servische soldaten en zijn vader zodanig mishandeld voor het oog van zijn gezin dat hij aan een kant doof blijft. Amed zelf, die ervan overtuigd is dat de soldaten ook hem te pakken zullen nemen, bereidt een vlucht naar Macedonië voor. Hij wordt echter toch nog door de Serviërs te grazen genomen. Ze breken zijn vingers en kerven met een mes het Servische kruis in zijn borst. Motieven of redenen voor dit alles lijken er niet te zijn, behalve dat de een tot de groep van Serviërs en de ander tot de groep van Albanezen behoort. Zoals indertijd het zijn van Dreckjude ook genoeg was. Een aangrijpend boek dat verplichte lectuur voor iedere Nederlander zou moeten zijn, niet alleen voor jongeren. Juist vanwege de redeloze wreedheid en de kennelijke kracht van propaganda die vrienden tot onverzoenlijke vijanden maakt. Ook als die propaganda niet fijnzinniger is dan ‘Joden eten bij hun riten christenkinderen.’ Die Nederlander zou dan ook nog een stilistisch prima boek gelezen hebben. Omdat de structuur eenvoudig is, denk ik dat brugklassers er al mee geschokt kunnen en dus moeten worden. Ze zullen dan met mij vinden dan het Joegoslavië Tribunaal niet alleen Karadzic moet veroordelen, maar ook Milosevitch, de aanstichter van dit alles. Het boek is mooi uitgegeven met een overzichtskaart voorin en een inleiding waarin kort de geschiedenis van voormalig Joegoslavië verteld wordt. KH


Abbing & Van Cleeff Struisvogelkoorts en De zwarte rugzak Leopold, 1996 Mijn eerste associaties waren met advocaten- of beleggingsadviesbureaus, maar ook speelde snel door mijn hoofd: ‘Abbing & Van Cleeff, voor al uw discrete opdrachten.’ Maar het zijn gewoon twee vrouwen die samen puike thrillers schrijven voor de jeugd. Volgens de achterflap hebben ze elkaar leren kennen in de openbare bibliotheek bij het zoeken naar hetzelfde boek. Het klikte en uit hun samenwerking zijn tot nu toe twee werkelijk voortreffelijke thrillers voortgekomen. Abbing moet Marja Roscam Abbing van NRC/Handelsblad zijn, maar Van Cleeff? Doet er ook niet toe, want aan hun stijl zijn ze niet uit elkaar te houden. Hun eerste boek draait om een ‘gekke professor’. We leven in een toekomstige wereld en er ontstaat een rage met speeltjes die veel weg hebben van de Tamagochi's: kinderen raken eraan verslaafd en zijn dan nagenoeg willoos overgeleverd aan de speeltjes. Er verdwijnen er verontrustend veel en dat is voor twee andere kinderen aanleiding om te gaan uitzoeken wat er nou eigenlijk aan de hand is. In de beste traditie van het genre dringt een van hen het domein van de ‘booswicht’ binnen en ontrafelen ze samen het geheim. Dat is van een gehalte waar een goede Bondfilm zich niet voor zou hoeven schamen (zoals de NRC als eerste opmerkte). Het tweede boek, De zwarte rugzak, is van tenminste hetzelfde niveau. vijf kinderen van 8 tot 14 jaar besluiten om niet naar het Franse vakantiekamp te gaan waar ze vanuit Nederland naartoe vertrokken zijn. Op het dorpsplein, waar de rest braaf in de gereedstaande bussen stapt, maken zij zich uit de voeten en ondernemen hun eigen zwerftocht aan de hand van een gevonden kaart van de omgeving met kruisjes erop. Vanzelfsprekend zijn zij geïntrigeerd. Ze worden onderweg geconfronteerd met onverklaarbaar vandalisme en heel duidelijke doodsdreiging. En zelfs de Nederlandse kunstenaar bij wie ze onderdak krijgen, lijkt niet helemaal koosjer. Natuurlijk ontdekken ook zij wat er aan de hand is, maar voor het zover is, hebben ze heel wat enge gebeurtenissen meegemaakt.


56 Ik moet heel eerlijk zeggen dat ik beide boeken zeer gespannen gelezen heb en met niet minder gretigheid dan ik zo nu en dan thrillers van mensen als Grisham of Forsyth lees. Beide boeken bevatten goddank ook humor, zodat voor de jonge lezertjes de spanning geregeld doorbroken wordt. Mij lijkt dit een schrijversduo dat het heel wat verstokte niet-lezers erg moeilijk gaat maken om bij hun standpunt ‘lezen da's niks voor mij’ te blijven. KH

Bart Moeyaert Wespennest. Querido f 24,90. Net als bij vorige boeken van Moeyaert, De kus en Blote handen, moet de lezer goed opletten om alle informatie die hij nodig heeft, bij elkaar te sprokkelen. Moeyaert houdt niet van luiaards. Dit verhaal vertelt hij in twee gedeeltes die hij min of meer om en om presenteert. Het ene vertelt de belevenissen van Suzanne tot haar zevende levensjaar, wanneer er iets noodlottigs gebeurt dat haar hele leven ondersteboven gooit. Suzanne heeft een gelukkige jeugd gehad. Haar ouders waren mooi, lief voor haar en elkaar en hadden status in het dorp. Op haar zevende verjaardag wordt haar vader per ongeluk door jagers gedood, onder het verstoppertje spelen met Suzanne. De dorpsbewoners kunnen er niet goed mee uit de voeten, haar moeder houdt er migraineaanvallen en in het algemeen een prikkelbaar humeur en een labiele geest aan over. De verhouding tussen moeder en dochter lijdt er ernstig onder. Het andere vertelt van één dag. Suzanne is dan inmiddels 14 en ook dan gebeurt er, maar dan door haar eigen toedoen iets dramatisch. Op die dag, als er voorbereidingen getroffen worden voor een groot feest in het dorp, verschijnt er een raadselachtige jongen, Wolf, op het toneel. Hij intrigeert Suzanne, maar haar meisjesachtige avances worden door hem afgewezen. Aan hem vertelt Suzanne het verhaal over de dood van haar vader. Diezelfde dag veroorzaakt een actie van Suzanne een noodlottige uitbarsting, zowel tussen de dorpelingen als tussen haar en haar moeder. Moeyaert is een kei in het beschrijven of liever suggereren van een beklemmende sfeer. Hij geeft slechts aan, maakt weinig expliciet. Dat geldt vooral voor de verhoudingen tussen de verschillende personages en groepen. Zijn techniek maakt dat je wel enige leeservaring moet hebben voor Wespennest. KH

Sue Welford Schaduw over augustus Ploegsma. Wat moet je als je leven één grote leugen blijkt te zijn? Dat is de kern van dit boek. Mattie's moeder Mary sterft aan kanker. Vlak voor haar sterven heeft zij halfslachtig geprobeerd haar dochter ‘iets te vertellen’. Bij de notaris blijkt later dat er iets heel


vreemds aan de hand is met Mattie's vroege jeugd. Het lijkt wel alsof zijn voor haar derde jaar niet bestaan heeft. Samen met haar vriendje Bram gaat zij op onderzoek uit en ontdekt dat Mary niet haar echte moeder was, maar haar heeft gekidnapt. In een tweede verhaallijn maken we kennis met haar zusje en echte ouders die nog steeds niet van de klap genezen zijn en blijven proberen hun verloren dochter terug te vinden. Natuurlijk komen ouders en kind uiteindelijk bij elkaar zoals dat in de meeste jeugdboeken zou gebeuren. Door de opbouw is het verhaal echt spannend, zeker voor leerlingen uit de onderbouw. Welford geeft genoeg suggesties, raadsels en open vragen om de aandacht vast te houden. De relatie tussen Mattie, die nu kost wat kost haar eigen weg wil gaan en Bram die haar graag wil helpen, maar beseft dat dat al gauw als betutteling wordt ervaren, is heel geloofwaardig. De stijl is onopvallend met soms een uitglijder naar de triviale, dramatische kant: Hij (Kelly's vader) zuchtte. ‘Het zal niet echt makkelijk voor je geweest zijn, Kelly, om al die tijd te leven met een stel ouders die verdriet hadden om iets waar jij niets aan kon doen.’ Ze hoorde de smartelijke toon waarop hij sprak. Ze keek hem aan en zag de rauwe pijn van verdriet in zijn ogen. Desondanks waarschijnlijk gefundenes Fressen voor heel wat leerlingen. KH

Anke Kranendonk Hoe gaat het? Goed. Lemniscaat f 19,50 Ter gelegenheid van Wereld-Aids dag, 1 december 1997, heeft Lemniscaat dit boekje uitgegeven. Het gaat over Don, een jongetje van een jaar of zes, zeven, dat aids heeft. Hij is een fervent skater, maar kan vaak niet meedoen omdat hij te ziek is. Moet hij de anderen nu wel of nog niet op de hoogte stellen? En dan? U begrijpt dat de ouders besluiten om hun omgeving in te lichten en dat dat goed ontvangen wordt. Ik heb het boekje (77 pgs heel ‘dun’ geschreven met heel veel dialogen) met plezier gelezen en denk dat dat voor heel veel brugklassers ook wel zal gelden. Dat Don zo jong is, is helemaal geen bezwaar. Naast dit boekje is er nog een andere publikatie in diezelfde tijd verschenen, waar ik graag uw aandacht op vestig: Mijn kind kreeg aids; het verhaal van de moeders. Een uitgave van het NIZW, het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn. Het bevat 15 verhalen van moeders, opgeschreven door journalisten. Verhalen van wanhoop en berusting meestal, die de lezer niet onberoerd laten. Heel bruikbaar lijkt me bij het onderwerp of thema in de klas, of gewoon voor leerlingen die er belangstelling voor hebben. KH


57

na schooltijd Hoe organiseer je de lessen voor CKV 1 op school? Voorbeeld van een manier om het vak in te roosteren Ine Pels In Tsjip/Letteren is uitvoerig aandacht besteed aan het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming 1. Onder meer zijn de rollen van verschillende docenten besproken: de coördinatie van het vak door de kunstcoördinator, de deelname van kunstvakdocenten (inclusief de literatuurdocenten) en de mentoraatstaak. Hoe gaan scholen dat in de praktijk doen? Ine Pels, docente Nederlands, ervaren als coördinator culturele activiteiten op het Dr. Knippenbergcollege in Helmond en thans kunstcoördinator op die school, legt in de hierna volgende bijdrage uit hoe zij, in overleg met de schoolleiding, komend jaar CKV 1 denkt te organiseren. Ons uitgangspunt is dat deskundigheden uit verschillende disciplines in dit vak gecombineerd moeten worden. De doelstellingen zijn hoog gegrepen, maar het gevaar is groot dat CKV 1 afglijdt tot een ‘pretvak’. Je hoort wel opmerkingen van docenten in de trant van ‘Niet alle leerlingen zijn van kunst en cultuur gediend’. Maar ook niet alle leerlingen zijn van ieder willekeurig ander vak gediend. De taak van de nieuwe sectie CKV zal er uit bestaan om leerlingen te motiveren en enthousiast te maken voor het stuk cultuur dat wij bezitten. Voorwaarde zal daarom zijn, dat de CKV-sectie een enthousiast team is dat met verve het vak zal presenteren. De zorg voor een goede selectie van de docenten is een taak van de schoolleiding. Het is dodelijk voor het vak om er docenten op te zetten die zo nodig hun urenaantal gevuld moeten krijgen, maar verder geen affiniteit met het vak hebben. Er zijn in principe drie mogelijkheden om tot een bezetting van het vak te komen: 1. het hele vak door een enkele docent te laten geven, 2. alle docenten van de verschillende disciplines betrekken bij het vak en stukjes laten geven, waarbij een mentor de leerlingen begeleidt, 3. het vak laten geven door een klein team gemotiveerde vakdocenten samen met een mentor. De eerste mogelijkheid heeft als probleem dat het vrijwel onmogelijk is om iemand te vinden die in alle disciplines voldoende thuis is. De docent zal daaardoor veel te sterk afhankelijk zijn van de gebruikte methode. Dit maakt het moeilijk de kwaliteit voldoende te garanderen. Bovendien merk je bij vakdocenten een grote huiver om onderdelen uit een ander vakgebied te gaan doceren. Het tweede alternatief geeft een brede basis. De mentor krijgt bijvoorbeeld een uur per week om het thema te introduceren en de leerlingen individueel te begeleiden. De vakdocenten van de betreffende klassen besteden een les per twee of drie weken aan CKV-stof. Dit kan de collegialiteit bevorderen en de angst wegnemen dat een bepaald vak teveel CKV-uren van een ander vak ‘wegpikt’. Bovendien kun je van elkaar leren doordat je aan hetzelfde thema werkt maar dit toch vanuit een ander vakperspectief bekijkt. In de taakbelasting van de docenten kun je dit verrekenen. Doordat het aantal betrokken docenten erg groot wordt, bestaat het gevaar dat er veel tijd voor overleg nodig is.


Het derde alternatief biedt de mogelijkheid de voordelen van beide andere te combineren en de nadelen te vermijden. Deze mogelijkheid wil ik verder uitwerken. Roostertechnisch vormt dit een uitdaging, omdat het roostersysteem ervan uitgaat dat elk vak door één docent per klas wordt gegeven.

Uitgangspunten voor de roostering Er zijn verschillende mogelijkheden om het vak CKV in te passen in het lesrooster. Er zijn scholen die kiezen voor een hele week en daarin het totaal aantal uren ‘opmaken’, er zijn scholen die kiezen voor een officiële inroostering. Om het vak een officiële status te geven, zodat het niet in aanvang al verwordt tot een vak dat erbij hangt, heeft onze school gekozen voor een vaste plaats van het vak in het rooster. Er is nog een argument om te kiezen voor een langere tijdsspreiding. CKV is een ervaringsgericht vak, wat betekent dat leerlingen tijd nodig hebben om een overzicht te krijgen. Na een jaar kunnen de leerlingen terugkijken, ze hebben een overzicht gekregen. Maar alles in een week stoppen geeft geen ervaring, geen rijping. Ons uitgangspunt is derhalve een practische en vaste plaatsing in het rooster, met de mogelijkheid tot flexibele invullingen waar deze gewenst zijn. De 200 studielasturen van het VWO verdelen we over 2 lesuren per week in de 4e klas en 1 lesuur in de 5e en de daarbij behorende thuiswerkuren. De 120 uren van het HAVO laten we geven als 2 lesuren per week in de 4e klas. Uitgaande van de 36 reëel beschikbare lesweken wordt het jaar verdeeld in 4 periodes van 9 weken. Het vak CKV 1 wordt gezien vanuit het perspectief van de leerling gedragen door de kunstcoördinator van de school, zijn kunstmentor en zijn vakdocenten.

Taakverdeling Over de taakverdeling is hier al


58 eerder geschreven in het vorige nummer (7/4). Voor het gemak volgen hier nog even de taken op een rijtje en naar uitvoerder. De kunstcoördinator is belast met de inhoudelijke en organisatorische implementatie van dit vak. Zijn taken omvatten: ■ interne communicatie, ■ het maken van het jaarprogramma, ■ contact leggen en onderhouden met instanties buiten de school, ■ onderzoek doen naar activiteiten op het gebied van culturele en kunstzinnige vorming in en buiten de school, ■ werken aan de opbouw van het vak, ■ eventuele instelling van een leerlingenpanel, ■ organiseren en bepalen van de opzet en inrichting van het kunstdossier, ■ inventariseren van de mogelijkheden op het gebied van culturele activiteiten, ■ materiaal verzamelen van culturele activiteiten, thema's, en invullingen (eventueel ook van andere scholen), ■ alle kunstdossiers enkele keren per jaar globaal bekijken om de kwaliteit van de verschillende klassen gelijk te houden. De kunstmentor zal zich vooral gaan bezighouden met de begeleiding van een aantal leerlingen op het vlak van de culturele activiteiten, de reflectie daarop en de verwerking daarvan. Hij wordt de stuurder en begeleider van het proces van de individuele leerling of groepen leerlingen. Zijn taken omvatten: ■ criteria, procedures en vorm bepalen voor de toetsing, ■ begeleiden van het kunstdossier, ■ vorderingen in de gaten houden, ■ begeleiden van de leerlingen in hun keuze van culturele activiteiten, ■ begeleiden van de practische opdrachten. De vakdocenten dragen vanuit hun discipline de noodzakelijke kennis over. Het is essentieel dat hierbij de nadruk ligt op het belevingsaspect en niet op de kennisoverdracht. Belangrijk wordt ook om samenhang te brengen tussen de eigen discipline en de andere kunstdisciplines.

Urenverdeling De kunstcoördinator zal afhankelijk van het aantal klassen dat op een school bij CKV 1 betrokken is, taakuren krijgen. De mentor krijgt één lesuur per week, gedurende het hele schooljaar. Als de kunstmentor een docent Nederlands of een docent in een van de vreemde talen is, kan dat een voordeel zijn omdat hij de taalvaardigheid en de ervaring bezit op het gebied van het opstel die nodig zijn bij de beoordeling van het kunstdossier. Per periode heeft de mentor 9 lesuren: 3 daarvan zijn te besteden aan het thema vanuit zijn eigen vak, bij een talendocent is dat dan de literatuur. 6 uren per periode blijven over voor bijvoorbeeld: ■ 1 collegeles: algemene introductie van het thema, ■ 2 uren individuele begeleiding / zelfwerkzaamheid leerlingen,


■ ■

1 uur begeleiding kunstdossier, 2 begeleiding practische opdracht / voorstelling.

Het rooster De vakdocenten werken in een carrouselsysteem. Het makkelijkst is dat te realiseren als er drie klassen CKV 1 zijn. Men kan dan een rooster vormen zoals weergegeven in tabel 1. De twee vakdocenten krijgen een vast uur gedurende het hele jaar en geven daarin clusters van drie weken, roulerend over de drie klassen. Zodoende kunnen ze hetzelfde programma in de drie klassen geven. Het derde cluster van drie uren kan worden gevuld door iemand van buitenaf (extern), die een gastles, een uitvoering, of een workshop geeft. Dit biedt de mogelijkheid om de diversiteit van het gebodene te vergroten. Door deze externe docenten voor de hele groep van drie klassen te laten optreden kunnen de kosten beperkt worden gehouden. In het rooster van tabel 1 is de mentor een talendocent en komen de vakdocenten uit de secties beeldende vorming en muziek. De mentor kan in prinice uit elk van de secties gekozen worden. De mentor heeft een vast uur per week in elke klas. Bij drie klassen zijn er drie mentoren. Het is gewenst dat de mentoruren in alle drie de klassen op hetzelfde uur worden ingeroosterd, zodat de mogelijkheid bestaat om collegelessen te geven aan drie klassen tegelijk. De beide vakdocenten hebben een vast uur, maar rouleren daarin over de klassen. Dit uur moet daarom in de drie klassen ook op hetzelfde tijdstip ingeroosterd worden. Door dit uur aan het einde van de dag (6e of 7e uur) te plaatsen, onstaat de mogelijkheid om externe docenten een blok van meerdere uren te laten geven en dit te compenseren met vrije uren in andere weken. Als er maar twee klassen zijn, dan kan het rooster volgens tabel 2 gevormd worden. Hierin kunnen voor de docenten beeldende vorming en muziek slechts zes van de negen uren vast worden ingevuld. In de overige uren begeleiden ze leerlingen bij bezoeken aan voorstellingen buiten de school en geven ze extra ondersteuning bij practische opdrachten (filmpje, foto's, geluidsbandjes, boeken of tekeningen). Een rooster voor vier klassen ontstaat door combinatie van twee maal twee klassen. Een rooster voor vijf klassen wordt gevormd door de combinatie van twee en drie klassen. Zo is in principe elk aantal klassen te combineren. Mogelijkheden om een docent of kunstenaar van buitenaf een blok van uren in te laten vullen, zullen


59 Doc. Klas A

Klas B

Klas C

vak

Cluster 1 Week 1 Week 2 beeld. beeld. vorm. vorm.

Week 3 beeld. vorm.

Cluster 2 Week 4 Week 5 Week 6 muziek muziek muziek

mentor + college vak

info

begeleiding literat

literat

literat

vak

muziek

muziek

extern

extern

extern


info

begeleiding literat

literat

literat

vak

extern

extern

beeld.

beeld. vorm.

beeld. vorm.

info

begeleiding literat

literat

literat

muziek

extern

mentor + college vak Tabel 1. Rooster bij 3 groepen.

Verklaring: beeld., vorm. docent beeldende vorming; muziek: docent muziek, literat: docent literatuur/mentor.

Klas A Klas B Klas C

Cluster 3 Week 7 extern

Week 8 extern

Week 9 extern

begeleiding

begeleiding

kunstdossier

beeld. vorm.

beeld. vorm.

beeld. vorm.

begeleiding

begeleiding

kunstdossier

muziek

muziek

muziek

begeleiding

begeleiding

kunstdossier

steeds groter worden, omdat er een circuit ontstaat met een dergelijk aanbod. Op dit moment bestaat de gelegenheid Tom Oosterhuis, een cabaretier (tel. 036-5370946), een workshop op school te laten geven van een uur, gekoppeld aan een theatervoorstelling van twee uur. Literatuur en film kunnen gekoppeld worden in een workshop hierover met een Tabel 2. Rooster bij 2 groepen filmvoorstelling buiten de school. In kleine filmhuizen bestaat vaak de mogelijkheid een bepaalde film voor een klein publiek te draaien. Drama- en dansdocenten zijn gespecialiseerd om met klassen te werken in of buiten de school. De school biedt op deze manier vier van de voorstellingen of tentoonstellingen aan, die leerlingen tijdens de CKV 1-cursus kunnen Doc. Klas A

vak

Cluster 1 Week 1 Week 2 beeld. beeld. vorm. vorm

Week 3 beeld. vorm.

Cluster 2 Week 4 Week 5 Week 6 muziek muziek muziek


Klas B


info

begeleiding literat

literat

literat

vak

muziek

muziek

beeld. vorm.

beeld. vorm.

beeld. vorm.

info

begeleiding literat

literat

literat

muziek


Klas A Klas B

Cluster 3 Week 7 extern

Week 8 extern

Week 9 extern

begeleiding

begeleiding

kunstdossier

extern

extern

extern

begeleiding

begeleiding

kunstdossier

bezoeken. De rest, zes voor het vwo en twee voor de havo, zijn voor eigen invulling. Uiteraard kan de leerling meerdere producties bezoeken als hij dat wenst. Een extra opmerking wil ik nog maken met betrekking tot de afstandelijkheid van volwassenen t.o.v. onze cultuur. We bezitten een prachtig erfgoed, maar het lijkt haast typisch Nederlands om daar maar weinig aandacht aan te besteden. Onlangs was ik in Wenen. 's Ochtends en 's middags waren daar diverse musea gevuld met leerlingen van middelbare scholen met duidelijke kijkopdrachten. Er was geen sprake van verveling, maar van een geanimeerde stemming en een gericht kijken en schrijven. Ook waren er verschillende klassen van de basisschool, waarvan de leerlingen in kleine groepjes (op de grond gezeten) schilderijen bespraken. De leerlingen hadden er duidelijk plezier in. Uit eigen ervaring weet ik dat het sterk afhangt van de manier waarop je een culturele activiteit bespreekt. Leerlingen kan geleerd worden te kijken, te luisteren en daarvan te genieten. Voor de inhoud van het vak CKV zie ik een mooie toekomst als vakdocenten tenminste niet schromen om uit te gaan van onze cultuur en mits ze geen levensbeschouwelijke vraagstukken als thema te nemen, met onderdelen uit verschillende cultuurperiodes. Het beeld wat je leerlingen in het laatste geval biedt, is een beeld dat tot stand gekomen is vanuit een vogelperspectief dat wij, als docenten bezitten, maar de leerling niet. Als thema's als ‘Eenzaamheid’, ‘Helden’, ‘Echt of namaak’ aangeboden worden met stof uit verschillende tijden en cultuurperiodes, dan zal er voor de leerling een ver-


60 brokkeld beeld ontstaan. De uitdagende taak zal worden om met het CKV 1-team thema's te kiezen waardoor bij de leerling een voorstelling ontstaat hoe kunstenaars vanuit een bepaalde problematiek gewerkt hebben in eenzelfde periode en hoe dat in de verschillende kunstuitingen naar buiten gekomen is, gerelateerd aan vragen die in een andere vorm bij leerlingen spelen. De docenten kijken hoe ze vanuit hun achtergrond aan zo'n thema kunnen bijdragen. Zowel voor het CKV 1-team als voor leerlingen kan het dan een spannende en dynamische tijd worden vol uitdagingen.

Leesdossier: Het begin is er... Maandag 2 februari, dit jaar. Paradiso vol juryleden van de Jonge Gouden Uil. Ze kwamen inspiratie opdoen voor hun interessante job: een keuze doen uit de genomineerden voor de Gouden Uil, die op 14 maart in Brussel moest leiden tot de aanwijzing van de winnaars voor fictie, nonfictie en jeugdliteratuur [zie ook Leestafel]. Elsbeth Etty warmde het volk op, Jelle Koolstra zette de critici Wam de Moor en Xandra Schutte aan tot een debatje over het beoordelen van boeken; twee juryleden van de Jonge Gouden Uil 1997 vertelden over hun ervaringen. In de zaal Joop Dirksen en Dick Prak, van wie de eerste zich daadwerkelijk met de jurering bemoeide, omdat er zich onder de jonge juryleden ook leerlingen van zijn school bevonden. Beide SPL-leden waren ook aanwezig om in de pauze met uitgeefster Patty Voorsmit als voorspreker een eerste exemplaar van hun SLO-bijdragen voor het werken met leesdossiers aan te bieden aan Wam de Moor. Over en weer werden er welgemeende vriendelijkheden gezegd, en daar het geschreven woord blijft waar het gesprokene vervaagt, noemen we hier het materiaal dat een aantal aanwezigen ter hand werd gesteld. Basismateriaal, dat zal eenieder, die de problematiek van het leesdossier kent, begrijpen. Daar is ten eerste de Handleiding leesdossier, met de ondertitel ‘een complete gids voor docenten Nederlands en moderne vreemde talen’ te hoog ingezet, een boekje van 96 bladzijden, dat voor wie niet thuis is in de problematiek van het leesdossier en het tektservaringsleren enige venstertjes openzet. En ten tweede lag er het BulkBoek voor de leerlingen onder de wel heel weidse titel ABC van het leesdossier, met praktische tips, voorbeelden en richtlijnen. Zo'n twintig bladzijden. Op zijn minst curieus is, dat in de handleiding een begrip als ‘tekstervaringsmethode’ - toch zo essentieel voor de oorspronkelijke opvatting van het leesdossier - nergens is aangeduid, terwijl de ‘tekstautonome aanpak’ wél wordt genoemd, zij het slechts als vertrekpunt voor het betoog. In Moer 1998/1 sprak het lid van de vakontwikkelgroep Nederlands Hans Goosen naar aanleiding van een tussentijds concept van de Handleiding en het ABC zijn zorg uit dat de auteurs te veel de kool en geit zouden gaan sparen. Dat hebben ze ook gedaan in de definitieve versie. Om iedereen in de boot houden? De oorspronkelijke gedachte achter het leesdossier: leerlingen bewust maken van wat, waarom en hoe ze lezen, is zeker in de handleiding te vinden, maar de middelen - bijvoorbeeld erg veel nadruk op een ‘leesverslag’ (zeg maar gerust: oude stijl) - zijn door het compromis aangereikt, en dat brengt ruis in de boodschap. Hoe het zij, het begin is er...Op zijn minst nuttig voor wie weinig weet en voor de discussie. [In Dossier lezen van Joop Dirksen vindt


men overigens al heel wat meer.]. De uitgaven zijn verkrijgbaar bij BulkBoek, Keizersgracht 386-A, 1016 GB Amsterdam. Tel. 020-627 95 49.

Agenda Over smaak valt best te twisten Reserveer nu reeds de datum 25 september 1998 voor de KUN-SPL-conferentie ‘Over smaak valt best te twisten’ in congrescentrum Jonkerbosch bij Nijmegen. In enkele inleidingen en vooral workshops zal zichtbaar worden gemaakt dat de uitdrukking ‘Over smaak valt niet te twisten’ op zijn minst bijstelling verdient. Nu het waardenoordeel, door de leerlingen te geven, zowel in het al of niet geïntegreerde literatuuronderwijs als in CKV 1 een belangrijke plaats gaat innemen, is het van belang te weten en te ervaren hoe waardenoordelen tot stand komen, en hoe zij verantwoord gegeven en verantwoord beoordeeld kunnen worden, bijvoorbeeld in het kader van onderwijs rond lees- en kunstdossier. De organisatie streeft naar een boeiend debat, niet alleen voor onderwijsmensen, maar ook voor anderen die zich voor het debat over het beoordelen van kunst interesseren. Het programma is in ontwikkeling. SPL-leden ontvangen bijtijds een uitgewerkt dagschema. Informatie: Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen, afdeling Kunst in Educatie en Media. Mevr. drs. Márgitka van Woerkom, Erasmusplein 1, postbus 9103, tel. 3615543.


binnenkant voorplat

[Nummer 2] Tsjip ‘Ik heb een hekel aan de uitdrukking naar de leerling toe. Omdat het een welzijnswerkersterm is: naar de patiënt toe, naar de cliënt toe, en omdat het uiteraard daarbij blijft, want hij is je broodwinning. In het onderwijs moet dat echter zijn: naar de leerling toe, om hem mee te nemen, een eind weg. Wat dat betreft vind ik het zo verdomd jammer dat het onderwijs in vakjes en vakken is opgedeeld en in vakleraren en vakidioten en vakinspecteurs. Er is maar één onderwijs, en dat is in alles. Samen interdisciplinair op stap gaan door de leerstof lijkt me het avontuurlijkste onderwijs dat er is. Geen lesuren, maar lesdagen, die een voor een uitstappen, reizen zijn. Je vertrekt van thuis, van je eigen dialect, om te ondervinden dat het Nederlands minstens even plastisch kan zijn. Zo maak ik me sterk dat je bij jonge mensen levenslange interesse voor de dikke Van Dale kunt wekken, door bij de verboden woorden te beginnen. Kakken: het komt als het kakken, iemand te kakken zetten, hoger kakken als zijn gat, over zijn tong kakken, een koe kakt in een keer meer dan een mus in een jaar. Vandaar reis je naar de schilderijen van Breughel, bijvoorbeeld, die dat allemaal nog eens uitbeeldt ook, van Breughel naar Rutger Koplands gedicht Jagers in de sneeuw om eventueel te belanden bij de jonge debutant Erik Spinoy, die een hele bundel naar dat schilderij heeft genoemd. Enzovoort: dit wat betreft de lesdag kakken. Zo kan ik voor de vuist weg 25 lesdagen bedenken die van een of ander televisieprogramma vertrekken, of van een krantestuk, of van een videoclip. Toen ik zelf nog - erg sloddervossig - lesgaf vertrok ik van Jan Cremer, om het van daaruit over de schelmenroman te hebben en uit te komen bij Lazarillo de Tormes, in de vertaling van Bert Decorte. Op den duur gaf driekwart van de leerlingen toe dat Lazarillo beter was. Vandaag zou ik vertrekken van de televisiefilm The long hot summer, die ik onlangs zag, met een held van Miami Vice in de hoofdrol, om aan te tonen dat de gelijknamige speelfilm uit de jaren vijftig, met Paul Newman, een stuk beter was, maar nog altijd minder goed dan het boek waarnaar hij gemaakt werd, The Hamlet van Faulkner. En dan haal ik er de leraars aardrijkskunde en geschiedenis bij, want dan zitten we middenin het Amerikaanse Zuiden en de secessieoorlog, vlak bij de bayou's ook, waar tegenwoordig de helft van de Amerikaanse films zich afspeelt, vlak bij New Orleans, waar ik dan weer de leraar muziek bij nodig heb, en ter uitlegging van de muziekteksten de leraar Engels. Want uiteraard is elke les ook een taalles, en op het einde is het woord.’ Herman de Coninck, Over Marieke van de bakker. Schoten/Baarn 1987, p. 210-211


1

Lulu Wang


2

Redactioneel Het thema van de Nederlandse Boekenweek, ‘Panorma Nederland’, heeft in dit nummer zijn vervolg. Reizen door en in het landschap. Met het spoor zoals Henk de Lange dit aantrof in de literatuur en zoals dat op schilderijen is te zien. Heel vroeger ging het met de trekschuit, bijv. Charles de Coster, een van de auteurs die, net als allochtone schrijvers nu, van buitenaf naar Nederland kijken. Ze doen dat in een na-lezing van alles wat in de Boekenweek verscheen en waarvan wij nagingen wat u ermee zou kunnen doen. Defoe schreef Robinson Crusoe, Tournier zijn Vrijdag-variant, Coetzee weer een andere versie van het klassieke eilandverhaal. Een nieuw resultaat van het Gentse project rond wereldliteratuur, als voorbereiding op literatuur in CKV 1. Erik De Smedt schreef over de anti-gevoelens van een aantal schrijvers ten opzichte van de literatuur. Nicolien Montessori maakt een tour d'horizon met haar beschouwing over het landschap in de Spaans-Amerikaanse literatuur. Anders is de vergelijking die Piet-Hein van de Ven maakt tussen Nils Holgerssons wonderlijke reis en de reis die de Zweedse auteur Selma Lagerlöf Nils nadeed. Wat is er intussen veranderd in het Zweedse landschap? Dick Prak beperkte zich tot Nederland; Nescio's Natuurboek inspireerde hem tot het nareizen van Nescio. Het landschap verleidde een van ons tot het volgen van de poëziefietsroute rond het Brabantse stadje Ravenstein. En een analyse van didacticus-wereld-oriëntatie Léon Vankan naar aanleiding van de vraag: wat doen aardrijkskunde en geschiedenis met het literaire reisverhaal? Van de overige bijdragen noem ik vooral het artikel over Het lelietheater van Lulu Wang in klas of leeskring en ons verslag van de conferentie ‘Studiehuis in de steigers’. ‘Een, twee, drie en wip, daar was hij, als bij toverslag. Ik kon mijn ogen niet geloven. Aan mijn voeten zag ik waarachtig iets spartelen en op 't zelfde ogenblik zette hij zijn strot open.’ Met dit citaat uit Tsjip, de kleine roman van Willem Elsschot, openden wij in april 1991 de eerste aflevering van het tijdschrift dat hier, gekleed in de rijkere jas, voor u ligt. Nu ik mijn laatste redactioneel schrijf, denk ik met onverminderde genegenheid terug aan die eerste aflevering van Tsjip. Die alles te maken had en heeft met dat jongetje van de geliefde Vlaamse schrijver met ‘oogjes en een neus als een doodgewoon kind, maar ik weet wel beter’. Zo voelde ik dat ook, ik wist wel beter, toen ik, na de oprichting van de SPL in het najaar van 1990, het blad van de stichting kon gaan maken. Het is een van de aardigste dingen die ik in mijn leven heb gedaan: met hart en ziel een blad maken en daar alles inleggen wat je zou willen zeggen. Dat kun je mede doen als er geld voor is, waarvoor dank aan het ministerie van OC&W en thans de Stichting Lezen. Maar het gaat nog minder wanneer je niet kunt werken met een team van inspirerende en geïnspireerde vakgenoten. Mede dankzij Anja Bijlsma-Lindaart, Ank Hendricks, Márgita van Woerkom, Tracey van Poppel en Frans Bernards ontstond in korte tijd de formule die we zes jaar hebben volgehouden. Stukken over proza en poëzie in de klas, Indische literatuur, lessen over oorlog, sex en erotiek, God zelf. Weldra hielp Ronald Soetaert ons vanuit het toen nog verre Vlaanderen en zorgde Harry Habets voor het klassieke aandeel. In de inleiding op het register bij Tsjip, jaargang 1-6, bij nummer 7.3, kunt u de hele gang van zaken nalezen. Daarin leest u ook wie Tsjip en Tsjip/Letteren hebben mogen maken. Dees Maas, Véronique


Damoiseaux, Joop Dirksen en Joris Hermsen, verantwoordelijk voor Letteren. André Mottart, de Vlaamse collega, die het literatuuronderwijs van zijn land een goede plaats bezorgt in ons blad. En vele medewerkers die ik hier nu maar niet noem, behalve Jacques de Vroomen en Koos Hawinkels, en die ik erkentelijk ben voor hun bijdragen. En ten slotte Piet-Hein van de Ven, die als docent schriftelijke taalbeheersing een grote ervaring meebrengt voor het hoofdredacteurschap dat hij vanaf nu gaat vervullen. De taak die de SPL aan de redactie heeft toegewezen om het voortouw te nemen in de ontwikkeling van leerlinggericht, grensoverschrijdend literatuuronderwijs en nu ook onderwijs in CKV, is bij hem in goede handen. Ach, Tsjip. ‘Zijn linker handje ligt in mijn hals en met het andere pakt hij naar het groen, naar de bloemen en naar mijn neus. Als hij hem eindelijk beet heeft is ons verbond gesloten. Tsjip en ik zijn gezworen kameraden. Samen zullen wij door dik en dun gaan, ik voorop. En ieder krijgt zijn werk. Terwijl ik de doornen kap kan hij de bloemen plukken.’ Blijft dat niet een heerlijk, bemoedigend citaat, ook als de deadline wordt overschreden? Wam de Moor


3

Met de Oriënt-Express naar Den Haag centraal Het station als literair motief Veel werken uit de wereldliteratuur zijn gemodelleerd op het verhaal van een reis, al of niet imaginair. ‘De Odyssee’, ‘La Divina Commedia’, ‘De Pelgrimsreis’, ‘Gullivers Reizen’, ‘Reis naar het einde van de nacht’ of ‘Zen en de kunst van het motoronderhoud’, steeds blijkt de reis de ideale kapstok voor avontuur, exotisme en beschouwingen van allerlei aard. Vandaag de dag is het station dé lokatie voor grote emoties. Een kaleidoscopische rondgang door de literatuur van het station. Henk de Lange Sinds de komst van de trein zijn veel reisverhalen verbonden met de wereld van het spoor. Was het vroeger het schip en later de diligence die mensen ertoe bracht elkaar allerlei confidenties te doen, nu is dat de treincoupé. Er heeft zich in de negentiende en twintigste eeuw een omvangrijke treinliteratuur onwikkeld1 en het ziet er niet naar uit dat daarin de volgende eeuw verandering zal komen. Een treinreis is nog een echte reis, terwijl andere vormen van vervoer zoals per auto en vliegtuig niet veel meer zijn dan een zich verplaatsen van A naar B.

Het station als theater Binnen de treinliteratuur neemt het station een bijzondere plaats in. Het station markeert immers bij uitstek verandering en overgang. Onder de hoge overkapping spelen zich de kleine en grote drama's af: het hartverscheurend

afscheid, het nieuwe begin, het reikhalzend verlangen, de eindelijke thuiskomst of het wachten op iemand die niet komt. Op het station staat het leven op scherp. Het station als bühne voor menselijke dramatiek is een geschikt ordeningsprincipe voor het in kaart brengen van ‘stationsteksten’. In het onderstaande wil ik via een theatrale benadering het dramatisch karakter van deze teksten zichtbaar maken; daarbij zal blijken dat verschillende toneelgenres vertegenwoordigd zijn, zoals de komedie, het psychologische drama, de absurdistische eenakter maar ook de tragedie. Voordat ik nu de scènes laat spelen, wil ik eerst stilstaan bij het decor. Een decorstuk dat nooit ontbreekt, is de stationsklok. De stationsklok die de seconden wegtikt en zorgt voor een wurgende spanning. Wij worden als levensreizigers geregeerd door de tijd, en als dat ergens blijkt dan is dat wel op het station. Jan Kal typeert in het gedicht ‘Vertrekkende trein’2 de nerveuze treinpassagiers aldus: Ze stappen in, die op 't perron verspreid naast koffers of met tas te wachten stonden. laatkomers hijgen zich als snelle honden de trap op, zien de trein, en zijn bevrijd. Het spoorboekje schrijft voor wanneer hij rijdt volgens de klok die boven het perron de


secondes wegtikt binnen een seconde;

Vader tijd - al heel lang een motief in de wereldliteratuur - heeft de vorm van een stationsklok. Cees Nooteboom heeft het in De wereld een reiziger over ‘de zwarte wijzer die aan het witte veld van de stationsklok vreet’3. Bij de meeste stations wordt het decor gevormd door de overkapping, die monumentale boog, hoog boven het speelvlak als in een schouwburgzaal (en daar natuurlijk op geïnspireerd!). En zoals in die schouwburgzaal het ene na het andere stuk gespeeld wordt, zo ook op het station. De kap is de constante, de stille getuige van een bonte mengeling van reizigers. In De droom van de kap van Bordewijk geeft de verteller na een korte introductie het woord aan de stationskap4. De kap is al oud en denkt aan de tijden van weleer en maakt een vergelijking tussen toen en nu:


4 ‘De kap van het station overhuift nog als eertijds én rails én perron. De gestroomlijnde elektrische glijdt aan, een zeehond door water. Een balk forensenvlees schuift stroef steunend binnen en komt door het ander portier naar buiten gewormd als rundergehakt uit de molen. Maar de kap droomt van kleine dampende dravermerries en de reeks rijtuigen waarmee zij aanratelen, van het eender openvliegen van dozijnen deuren te zamen, de kwieke sprong der reizigers omlaag en dan het klauteren naar boven dat men de witte kousekuiten ziet van dikke dames...’ Van het decor nu naar het toneel zelf. Satirisch en bijna Kafka-achtig is de beschrijving die Bob den Uyl geeft in het verhaal Donker Spanje5 van een reiziger die, ergens in Spanje, wanhopig op zoek is naar een treinkaartje: ‘Vroeger waren de loketten in de Spaanse stations kleine poortjes op heuphoogte; je moest je diep buigen om je wensen kenbaar te maken. Van de beambte zag je alleen een hand die het geld weggriste. Tegenwoordig zijn deze gaten vrij algemeen vervangen door een rechthoek van vertikale, schuin geplaatste, doorzichtige latten van kunststof, en dient het poortje slechts om geld en kaartjes door te schuiven. Boven het latwerk staat “Hierdoor spreken om redenen van hygiëne”. Je kunt nu rechtop blijven staan, maar toch zie je nog veel Spanjaarden zich naar het poortje toebuigen om in deze nederige houding een kaartje af te smeken. Deze mannen voelen goed aan dat een hygiënisch latwerk aan het wezen der dingen niets verandert, want gebleven is de snauwerige toon van de beambte. Dit moet niet persoonlijk worden opgevat. De beambte is hoog, de reiziger laag: het gesnauw is alleen een bevestiging van deze verhouding.’ Van het absurdistische naar het tragische. Een van de grootste psychologische romans van de negentiende eeuw waarin het station niet alleen decor maar ook thema is, is Anna Karenina van Leo Tolstoj. Deze roman is geschreven in 1875-1877, in een periode dus waarin de trein nog een betrekkelijk jong verschijnsel was. En toch spelen treinen en stations een cruciale rol in deze roman. Waarschijnlijk is Anna Karenina de eerste grote roman waarin de hoofdfiguur zelfmoord pleegt door zich op een station voor een trein te werpen. De noodlottige, zelfgekozen dood heeft de vorm aangenomen van een trein. We kunnen er zeker van zijn dat het feit dat een auteur de trein thematisch verwerkt in een zelfmoordtragedie shockerend geweest moet zijn. Hoe is het verhaal? Anna Karenina is een betoverend mooie en vooral sensitieve vrouw, echtgenote van een Petersburgse notabele. De lezer maakt met haar kennis als zij op weg is naar haar broer en schoonzus, wier huwelijk op de klippen dreigt te lopen. Zij ziet voor zichzelf een verzoenende rol. De ironie is echter dat zij bij haar aankomst op het station in Moskou graaf Vronski ontmoet, een even galante als knappe officier, op wie zij dadelijk hartstochtelijk verliefd wordt. En hij op haar. Er ontwikkelt zich tussen hen een gepassioneerde verhouding. Intussen is, zoals gezegd, Anna Karenina getrouwd. Een mat en kleurloos huwelijk. En dan beginnen de problemen. Er is ook een kind, van wie Anna innig veel houdt. En de gekrenkte echtgenoot wil niet scheiden! En geleidelijk aan tekent zich de tragedie af. Anna Karenina is de risée van de Petersburgse society, iedereen praat over haar liaison, zij vervreemdt van haar kind. In haar isolement klampt ze zich met al haar liefde vast aan haar minnaar, graaf Vronski. Hij op zijn beurt had zich aanvankelijk gevleid


gevoeld door haar liefde, hield ook van haar, maar weet nu niet goed antwoord op haar absolute, bijna claimende liefde. IJdel en frivool als hij is, is hij qua karakter bovendien de mindere. Er ontstaat tussen hen een verwijdering, haatuitbarstingen zijn aan de orde van de dag. Anna raakt in een crisis, ze voelt zich door alles en iedereen belaagd. En dan gebeurt het. Ze is op weg naar Vronski, die haar van het station zou ophalen. Maar hij, de trouweloze!, staat er niet. Op dat moment herinnert zij zich ineens dat destijds toen zij Vronski op het Moskouse station voor het eerst ontmoette iemand noodlottig onder de trein kwam - een kwaad voorteken volgens de verteller - en ineens weet ze wat haar te doen staat. In een fataal moment van bewustzijnsvernauwing besluit zij Vronski, voor wie zij alles geofferd heeft, te straffen door het ultieme offer van haar leven te brengen. Zij taxeert haar kansen en springt dan voor de trein. ‘Zij wilde zich midden onder de eerste wagon werpen, die nu juist voor haar was, maar de rode reistas, die zij van haar arm liet glijden, hield haar een ogenblik terug en toen was het te laat: het midden van de wagon was al voorbij. Zij moest op de volgende wagon wachten. Hetzelfde gevoel, dat zij altijd bij het baden gehad had, wanneer zij op het punt stond in het water te gaan, kwam ook nu over haar en zij sloeg een kruis. Dit vertrouwde gebaar riep in haar hart een hele reeks van jongemeisjes- en kinderherinneringen wakker en plotseling trok de duisternis weg, die alles in haar had omhuld, en voor een ogenblik overzag zij haar leven met alle daaruit oplichtende, voorbije vreugden. Maar zij verloor de wielen van de tweede wagon niet uit het oog. En juist op het ogenblik, waarop


5

het midden van de wagon voor haar was, wierp zij de reistas weg, trok haar hoofd tussen de schouders, wierp zich op haar handen neer onder de wagon en liet zich met een lichte beweging, als wilde zij dadelijk weer opstaan, op de knieën vallen. En op hetzelfde ogenblik voelde zij zich ontzet over wat zij deed. - “Waar ben ik? Wat doe ik? Waarom?” - Zij wilde zich oprichten, maar iets reusachtigs, onverbiddelijks stootte tegen haar hoofd en trok haar bij haar rug met zich mee. “Heer, vergeef mij!” zie ze, en zij voelde, dat weerstand bieden onmogelijk was.6’ Ook in een verhaal van de Russisch-Amerikaanse schrijver Vladimir Nabokov is een station het toneel van een liefdesdrama. Het verhaal ‘Een kwestie van toeval’ speelt zich af tegen de achtergrond van de Russische revolutie. In de maatschappelijke chaos zijn Aleksej en Jelena Loezjin elkaar kwijtgeraakt. Aleksej moest vluchten uit Petersburg, de afspraak was dat Jelena hem achterna zou komen en zich bij hem zou voegen in Odessa, maar de rode gardisten hielden haar tegen. Sindsdien zijn ze al jaren wanhopig naar elkaar op zoek. Intussen heeft Aleksej werk gevonden als kelner op een internationale trein. Op een dag doet zich het toeval voor dat Jelena juist met de trein reist, waarin ook haar man zich bevindt. Maar het noodlot, of zo men wil de ongerijmdheid van het bestaan, wil dat ze elkaar net mislopen. En een nieuwe kans is er niet. Aleksej liep namelijk al een poos rond met zelfmoordplannen. Tot in details had hij zijn voornemen al uitgewerkt. En precies op de dag dat ze elkaar weer terug hadden kunnen vinden, gooit hij zich voor de trein. In de nu volgende passage stapt Aleksej Ljoezijn uit de restauratiewagen, die losgekoppeld op een station staat en waarin hij en een collega aan het werk zijn. Als vanzelfsprekend springt hij voor de trein. Zijn collega merkt niets. ‘Ljoezjins rug bewoog. Rustig stapte hij de trein uit. Hij stak schuin over naar het volgende spoor, met kalme, bedaarde stappen, of hij een wandeling ging maken. Een doorgaande trein denderde juist het station binnen - Ljoezjin liep naar de rand van het perron en sprong omlaag. Het kolengruis knerpte onder zijn hakken. Op dat moment kwam de locomotief met een hongerige sprong op hem af. Totaal onbewust van wat er gebeurde, zag zijn collega uit de verte hoe de verlichte raampjes in een ononderbroken streep voorbijflitsten.7’ Anders dan bij Tolstoj voltrekt dit drama zich in een volstrekte anonimiteit. De zelfmoord van Anna Karenina komt iedereen ter ore. Men praat en treurt erover. En er is ook nog een verteller die expliciet een diep mededogen toont. Bij Nabokov, een auteur van de twintigste eeuw, kan iemand zomaar wegraken. Over de twintigste eeuw gesproken, in onze eigen gewelddadige eeuw speelt de trein soms een lugubere rol. We komen nu bij een zwarte bladzij uit de geschiedenis


van de spoorwegen. Het spoorwegnet werd ook gebruikt voor het transport van joden naar de concentratiekampen. Hartverscheurende tonelen hebben zich afgepeeld op de perrons waar duizenden wachtten op ‘de treinen naar de hel’, zoals ze wel genoemd zijn. Etty Hillesum beschreef wat zij zag, zij die zelf vrijwillig meeging. Ik laat een fragment volgen uit ‘Een brief uit Westerbork’ uit De nagelaten geschriften van Etty Hillesum. ‘Mijn hemel, gaan die deuren werkelijk allemaal dicht? Ja, dat gaan ze. De deuren worden gesloten over de opeengeperste, achteruitgedrongen mensenmassa's in de goederenwagens. Door de smalle openingen aan de bovenkant ziet men hoofden en handen, die later wuiven, wanneer de trein vertrekt. De commandant rijdt nog een keer op een fiets de hele trein langs. Dan maakt hij een kort gebaar met de hand, als een vorst uit een operette en


6 een klein ordonnansje komt aangevlogen om hem eerbiedig de fiets af te nemen. De fluit slaakt een doordringende kreet, een trein met 1020 joden verlaat Holland. De eis was dit keer niet eens groot: duizend joden maar, die twintig zijn reserve voor onderweg, het is toch altijd mogelijk, dat er een paar sterven of doodgedrukt worden en zeker wel dit keer, nu er zoveel zieken meegaan zonder een enkele verpleegster.8’

Heinrich Böll beschrijft de gebeurtenissen van de Tweede Wereldoorlog vanuit het perspectief van een frontsoldaat. In De trein had geen vertraging vertelt hij het verhaal van een Duitse soldaat die na op verlof geweest te zijn terugkeert naar het oostfront. Intuïtief weet hij dat hij zal sterven. Elk station waar de trein halt houdt, brengt hem dichter bij de dood. De dood die net als de trein geen vertraging duldt. Als geen ander heeft Böll geschreven tegen onmenselijkheid die de oorlog met zich meebrengt. Ik citeer een fragment uit het eerste hoofdstuk. ‘‘Waarom stap je niet in?’ vroeg de kapelaan bezorgd aan de soldaat. ‘Waarom?’ vroeg de soldaat verbaasd. ‘Misschien heb ik wel zin om onder de trein te springen... of om te deserteren... weet jij veel? Waar bemoei je je mee? Ik kan ook krankzinnig worden... wat mijn goed recht is. Het is mijn goed recht om krankzinnig te worden. Ik wil niet dood, dat is de hele ellende, dat ik geen zin heb om dood te gaan.’ Hij praatte onbewogen, alsof de woorden die over zijn lippen kwamen van ijs waren. ‘Zeg maar niks. Ik stap al in, ergens is er altijd wel een plaatsje... ja... zo, wees maar niet boos en bid voor me.’ Hij pakte zijn bagage, stapte ergens in waar het portier openstond, draaide binnen het raampje naar beneden en leunde nog een keer naar buiten; boven hem zweefde de slijmwolk van de sonore stem: ‘De trein vertrekt...’ ‘Ik wil niet dood,’ schreeuwde hij, ‘ik wil niet dood, maar of ik wil of niet, dood ga ik... binnenkort!’ De zwarte gestalte op dat koude, troosteloze perron werd hoe langer hoe kleiner totdat het station in duisternis verdwenen was.9’

Grenssituaties In tekstfragmenten van Tolstoj, Nabokov, Hillesum en Böll gaat het telkens om mensen die in grenssituaties verkeren. Het station fungeert vaak als een moderne Styx, als niemandsland tussen leven en dood. Ook in het uit 1939 daterende stationsgedicht ‘Hulshorst’ van Gerrit Achterberg gaat het om een grens, en wel tussen heden en verleden. Het gedicht is een (magische) reis terug in de tijd. De ik in dit gedicht kijkt uit het raam van de trein die stilstaat op het kleine station van het plaatsje Hulshorst, midden op de Veluwe - in 1939, dus in the middle of nowhere. Er hoeft niemand in of uit. Maar de trein blijft stilstaan, zo wil de dienstregeling het. En dan gebeurt het. In de stilte hoort de ik een lichte bries die hem als een oud verhaal meevoert naar een onheuglijk verre tijd. De paradox is dat in de enkele minuten dat de trein stilstaat de tijd wordt opgeheven.10


HULSHORST Hulshorst, als vergeten ijzer is uw naam, binnen de dennen en de bittere coniferen, roest uw station; waar de spoortrein naar het noorden met een godverlaten knars stilhoudt, niemand uitlaat niemand inlaat, o minuten, dat ik hoor het weinig waaien als een oeroude legende uit uw bossen: barse bende rovers, rans en ruw uit het witte veluwhart.

Via de magie van Achterberg komen we nu bij de religie. Een drama van metafysische allure vinden we in de roman De kellner en de levenden van Simon Vestdijk. Bij hem blijkt dat het spoorwegnet letterlijk onbegrensd is; zelfs in het hiernamaals rijden er treinen. Wat is het verhaal? Op een avond worden twaalf flatbewoners uit een Nederlandse stad uit de jaren vijftig meegevoerd naar een reusachtig bioscooptheater, waarna ze terechtkomen in een doolhof van perrons. Als levenden maken zij de Dag des Oordeels mee. Op de perrons drommen de doden samen, hele volkeren uit verschillende eeuwen, wachtend tot ze gesorteerd worden voor de gereedstaande treinen. Temidden van de talloze doden staan daar de twaalf levenden, symbool voor de mensheid, en ze realiseren zich dat ook zij geoordeeld zullen worden. Dat oordeel vindt typerend genoeg plaats in het grensgebied van de wachtkamer. Zoals bekend bestaat het oordeel hieruit dat zij onderworpen worden aan een beproeving. Opperkellner Leenderts - hij staat voor de duivel - vraagt hen op straffe van helse martelingen God en het bestaan te vervloeken. Hoewel onder hen zich slechts één officiële gelovige is, doen zij dit niet. Zij buigen niet, zoals ook Job, waarnaar het verhaal verwijst, niet bezwijkt. Tenslotte worden zij door de goede ober - de kelner uit de titel, hij verbeeldt Christus - weer teruggeleid naar de


7 aarde. En daar vatten zij de draad van hun leven weer op en snel verdwijnt wat ze meegemaakt hebben in dat grensgebied tussen hemel en aarde als een vreemde droom.11 We blijven nog even bij het thema religie. Ook in het gedicht ‘Apocalyps’ van Ida Gerhardt12 gaat het over oordelen en ook hier is de plaats van handeling de wachtkamer. De ik ziet als in een visioen hoe anonieme mensen in een wachtkamer ineens veranderen als een baan licht op hen valt. Sociale grenzen vallen weg. Het zijn niet langer de lelijke mensen waarvoor de ik hen aanvankelijk had aangezien. De mensen in de wachtkamer krijgen even iets van engelen.

APOCALYPS Ik zat in de wachtkamer van de trein op dit veilig terrein God te ontkomen. Toen zag ik, dat de zaal vol goud ging stromen en engelen gelijk werden in die schijn de wachtenden. - Die met het fretgezicht, het kind dat met zijn limonade knoeide en al de elkaar aanstarende vermoeiden toefden als zaligen in een baan van licht. ‘Verzet de wissel, wachter baanvak zeven; laat men zich aanstonds naar 't perron begeven’: uit de oude vouw rijst elk in 't grauwe licht.

Het laatst zag ik de wandspiegel beslaan. Eénmaal, van aangezicht tot aangezicht... als ik versta, gelijk ik ben verstaan.

In de laatste strofe wordt verwezen naar 1 Cor. 13:12: ‘Nu zien we nog door een spiegel in raadselen, doch straks van aangezicht tot aangezicht’.

Modern levensgevoel Literair gezien vormt de wereld van station en trein in veel opzichten het toneel van menselijke dramatiek. Als we letten op de sporen in de taal kunnen we misschien stellen dat het spoor zelfs deel is geworden van het landschap van onze ziel. Een paar voorbeelden. Je mislukt niet maar ontspoort (chiquer: derailleert). Met iemand


die op dood spoor zit, is het niet best gesteld. Ondertussen rijdt de trein wel verder. Helaas zijn er altijd mensen die afhaken. Gaat iets goed, dan loopt het als een trein. Verloopt trouwens alles wel volgens het spoorboekje? Het spijt me, maar wat je nu beweert, is een gepasseerd station. Sommige mensen worden uitgerangeerd; vervelend, misschien kun je nog beter op een zijspoor staan. Je hebt van die mensen, die kunnen zulke simpele, eensporige uitspraken doen. Station en trein bieden metaforische mogelijkheden voor de uitdrukking van het moderne levensgevoel, zoals blijkt uit de twee volgende teksten. In ‘Awater’ (1934) laat Nijhoff de ik een zoektocht maken naar een reisgenoot. Aanleiding tot deze queeste is het overlijden van zijn broer, met wie de ik veel optrok. Hij probeert iemand te vinden die de plaats van zijn overleden broer kan innemen. Een tijd lang meent hij hem gevonden te hebben in een persoon genaamd Awater. Hij kent hem niet. Als een detective volgt hij deze Awater op al zijn tochten door de stad. Maar telkens als hij het gevoel heeft dicht bij hem te zijn, hem bijna te kunnen aanraken, ontsnapt hij hem. En weer wordt de achtervolging ingezet; hij volgt hem op de hielen. Het proces van achtervolging is tegelijk een proces van groeiende zelfkennis. Want bij de ik rijpt het inzicht dat hij alleen zijn weg zal moeten gaan, zonder een reisgenoot. Awater lijkt hem dit indirect te beduiden. Hij moet zelf leren zijn leven in te vullen. En aan het eind van het gedicht kan hij dit ook. Hij komt bij een station (!) en, terwijl Awater op het stationsplein achterblijft, loopt hij in de richting van een trein. Niet zomaar een trein maar de Oriënt-Express, die symbool staat voor de wending die hij aan zijn leven geeft. Tot zover beknopt het bekende verhaal dat op het eerste niveau een proces van volwassenwording beschrijft. Maar er is meer. Awater staat ook voor de moderne mens die soms verlangt naar een houvast in religie en (traditioneel) geloof, maar die zich tegelijkertijd realiseert dat dit in een moderne, geseculariseerde wereld niet langer mogelijk is. De moderne mens kan niet langer terugvallen op een verouderd wereld- en Godsbeeld13. Hij zal zijn lot in eigen handen moeten nemen. Ook in religieus opzicht is de ik volwassen geworden. Voor deze omslag in onze cultuur maakt Nijhoff een nieuw gebruikt van de metafoor van de Oriënt-Express. Deze beroemde trein is omgeven met romantiek - denk alleen maar aan Agatha Christie's Moord in de Oriënt-Express en De Oriënt-express van Den Doolaard. Maar bij Nijhoff is de Oriënt-Express van karakter veranderd. Van de buitenkant ziet hij er weliswaar nog net zo uit, maar de romantiek is weg. Bij Nijhoff wordt de trein voorgesteld als een persoon die een volmaakte onverschilligheid aan de dag legt ten opzichte van wie met haar meereizen. De gevoelens van opwinding en geluk bij de passagiers laten


8 haar koud; het enige wat de trein interesseert, is dat ze op tijd vertrekt. Zo is onze technologische samenleving ook van een koele, anonieme zakelijkheid, wat de ik-figuur en dus de moderne mens overigens niet belet op weg te gaan. Ik citeer nu het slot van de uit 26 regels bestaande strofe, waarin alle regels de ‘uu’ als rijmklank hebben: de perfecte verbeelding van de stoomfluit!14 Dat gij, geheel alleen, u in haar luxe beklemd voelt, 't raampje neerlaat, en zelfs nu 't perron nog afblikt; of dat gij het puurst geluk smaakt dat voor individu is weggelegd: te weten, 'k werd bestuurd, 't is niet om niet geweest, ik was geen dupe, geprezen! - 't laat haar koud. Zij ziet azuur. Van schakels is haar klinkende ceintuur. Zij zingt, zij tilt een knie, door stoom omstuwd. Zij vertrekt op het voorgeschreven uur.

Bij het gedicht ‘Den Haag Centraal’ van Anton Korteweg15 gaat het om een heel ander aspect van het moderne leven. Scepsis en ironie bepalen de toon van deze tekst. Anton Korteweg geeft een portret van iemand die zichtbaar moeite heeft met moderne technische verworvenheden.

Den Haag Centraal Wat laat U mij nu toch weer lijden, Heer! Weet U niet, hoe ik aan het tobben ben en tastend rondga? Waarom moet mijn blik zich dan nog hechten aan een apparaat met knoppen en met gleufjes en de tekst Zoek uw bestemming en druk dan de knop in?

Een gedicht dat zo omgewerkt kan worden tot een komische eenakter! Mooi is tenslotte de dubbelzinnigheid van het woord bestemming: ‘Zoek uw bestemming’ hoe kun je dat nu vragen aan de moderne mens die in de visie van Korteweg tobbend en tastend rondgaat!

- Een kleine selectie - Susan Gordon (red.), Wereldberoemde treinreizen: een reis rond de wereld langs 80 spectaculaire treinroutes, Tiel, Lannoo, 1994. Vertaling en bewerking: W. Oostendorp.


- Bestijg de trein nooit zonder uw valies met dromen. Gedichten, verhalen, columns vanaf 1829. Samengesteld en ingeleid door W. Hansen, Amsterdam, De Bezige Bij, 1989. - Spoorleesboekje. Op initiatief van de Nederlandse Spoorwegen verscheen in negen achtereenvolgende jaren (1987 tot 1995) jaarlijks bij uitgeverij Van Lindonk en ‘De veerman’ in Spakenburg het zogenaamde Spoorleesboekje, een bundel verhalen, columns, romanfragmenten en gedichten uit de Nederlandstalige en buitenlandse literatuur over het thema trein, geselecteerd door Arie-Jan Gelderblom. - Jan Kal, 1000 sonnetten 1966-1996. Amsterdam, Nijgh & Van Ditmar, 1997, p. 254 (uit de bundel ‘Oprechte Haarlemse sonnetten’). - Cees Nooteboom, De wereld een reiziger. Amsterdam, De Arbeiderspers, 1989, p. 140-141. - F. Borderwijk, ‘Droom van de kap’ uit Verzameld werk deel 8, 's Gravenhage, Nijgh & Van Ditmar, 1985, p. 243-244. - Bob den Uyl, ‘Donker Spanje’ uit Gods wegen zijn duister en zelden aangenaam. Amsterdam, Querido, 1981, p. 77-78. - L.N. Tolstoj, Anna Karenina, Amsterdam, Contact, 1968. Vertaling: Wils Huisman. Deel 2, p. 382-383. - Vladimir Nabokov, ‘Een kwestie van toeval’ uit Verzamelde verhalen, deel 1, Amsterdam, De Bezige Bij, 1996, p. 75-86. - Etty Hillesum, fragment uit ‘(brief) nr. 64, 24 augustus 1943’ uit De nagelaten geschriften van Etty Hillesum 1941-1943, Amsterdam, Uitgeverij Balans, 1986. Redactie Klaas A.D. Smelik en tekstverzorging G. Lodder, p. 686-698. - Heinrich Böll, De trein had geen vertraging, Amsterdam, Amber, 1987, p. 7. - Gerrit Achterberg, Verzamelde Gedichten, Amsterdam, Querido, 1964, p. 82. Het gedicht is in 1980 aangebracht op de zijgevel van het station. Het station Hulshorst is inmiddels uit de dienstregeling genomen. - Voor een surrealistische beschrijving van de perrons zie p. 53 van Simon Vestdijk, De kellner en de levenden, Amsterdam, De Bezige Bij, 1972 - Ida Gerhardt, Verzamelde Gedichten, Amsterdam, Athenaeum, Polak & Van Gennep, 1980, p. 281. - Zie voor dit gedachtengoed: Frans Berkelmans, Martinus Nijhoff. Dichter van nu, Amsterdam, IVIO/AO-reeks, 1969. - Martinus Nijhoff, ‘Awater’ uit Verzamelde Gedichten, Den Haag, Bert Bakker/Daamen, 1964, p. 214-223. - Anton Korteweg, Geen beter leven, Amsterdam, Meulenhoff, 1985, p. 14.


9

Robinson Crusoe in drievoud Over het discours van het landschap Vanuit welk perspectief men de robinsonade ook bekijkt, zij heeft de verbeelding van generaties geprikkeld. Vanuit de vele been herwerkingen van ‘Robinson Crusoe’ lijkt de natuur één van de populaire thema's. Een bespreking van het discours rond natuur en milieu in en rond dit klassiek werk illustreert op toegankelijke wijze hoe de schrijfdaad niet alleen moet worden gezien als het schrijven van bijvoorbeeld verhalen, maar als een betekenis scheppend proces, dat deel uitmaakt van een weidser landschap waarbinnen behalve esthetische ook veel andere factoren een rol spelen. André Mottart

Robinson Crusoe Daniel Defoes Robinson Crusoe was lange tijd een ècht jongensboek dat met veel belangstelling gelezen werd tot het, met al zijn clichés, door jeugdboek, strip en film werd ‘ingehaald’. Paradoxaal genoeg is het juist daardoor tot een literaire klassieker uitgegroeid en behoort het verhaal van de drenkeling op een eenzaam eiland tot ons collectief geheugen. Een goede reden om het boek (nog altijd) in het onderwijs te behandelen. Terzelfder tijd was het één van die stiekeme klassiekers van de pedagogen die deze lectuur wensten om zo hun opvoedingsidealen te bewerkstelligen. Zo laat Jean-Jacques Rousseau zijn Emile tot zijn 15de levensjaar alleen Robinson Crusoe lezen, het enig zinvolle boek, want ‘le plus heureux traité de l'éducation naturelle (...) Robinson Crusoé dans son île, seul, dépourvu de l'assistance de ses semblables et des instruments de tous les arts, pourvoyant cependant à sa subsistance, à sa conservation, et se procurant même une sorte de bien-être; voilà un objet intéressant pour tout âge, et qu'on a mille moyens de rendre agréable aux enfants’ (Rousseau: 523-524). Met het centraal stellen van de ‘natuurlijkheid van het opgroeien’ stuit men op een tweede paradox in verband met dit werk: Robinson Crusoe spoelt weliswaar op een ongerept eiland aan, maar zijn verblijf wordt slechts zin gegeven door die natuur te onderwerpen en te cultiveren! Gezien het thema van deze bijdrage, nog een goede reden om dit boek te gebruiken.

De ontdekking van de natuur Nu is het is natuurlijk niet toevallig dat Daniel Defoe zo'n nadruk legt op de rol van de natuur. In de achttiende eeuw wordt de natuur immers onderworpen aan de rede, het basisconcept van de Verlichting. Anderzijds spiegelt de mens zich aan de natuur, en tracht hij haar ‘wetten’ toe te passen op zijn samenleving. De natuur wordt gerationaliseerd en gesystematiseerd. De classificatie van Linnaeus maakt de plantenen dierenwereld overzichtelijk; alles krijgt zijn plaats in de rationele hiërarchie van


stam, klasse, familie, geslacht en soort. Net als die van de kunst, worden de voortbrengselen van de natuur verzameld. Tot deze ‘naturalia’ behoort steevast een xylotheek, een verzameling boekdelen in hout en schors, waarvan elk deel alle gegevens omtrent één bepaalde boom - bladeren, vruchten, beschrijvingen - bevat (Pas 1992, p. 25). Deze hang tot meticuleuze beschrijving van de natuur tot in haar kleinste elementen is tot vandaag een wezenlijk onderdeel van het natuurdiscours gebleven. Getuige hiervan zijn bijvoorbeeld de populariteit van een wetenschappelijke discipline als biologie, of nog, de grote belangstelling voor botanische tuinen. In meer populariserende vorm kan men hier wijzen op de vele natuurboeken en televisiedocumentaires die hun weg steevast naar een breed publiek vinden. Maar naarmate men de natuur is gaan beheersen is de idee gegroeid dat de natuur ook een genotmiddel kan zijn. In de achttiende en negentiende eeuw worden zo de ‘tuin’ en de ‘wildernis’ geliefkoosde vluchtoorden uit de alsmaar drukker wordende wereld. Tegenover de rede plaatst men het gevoel: terwijl de wetenschap de


10

Surrounded Islands van Christo

natuur dissecteert, gaan schrijvers en schilders op zoek naar een ‘ideale’ gevoelsgeladen natuur. De mens probeert los te komen van de maatschappelijke dwang en gaat op zoek naar het intieme contact met de natuur, naar het ongerepte, het ongecultiveerde. Het is het discours van de pastorale natuurbeschrijvingen van Jean-Jacques Rousseau, de van gemoedsstemmingen overlopende landschappen van Caspar David Friedrich, de reclamefolders van reisbureaus vandaag... Maar de grenzeloze natuurbeheersing dreigt tot natuurvernietiging te leiden. Gevoed door de verminkende sporen van ongecontroleerde ontginning en industrialisatie leidt de crisis van de natuur tot een nieuw dominant begrip in het natuurdiscours: het ‘milieu’. Om leerlingen in dit ‘natuurdiscours’ in te leiden is een werk als Robinson Crusoe erg dankbaar. Precies omdat de omgang van de mens met de natuur (als één van de vele thema's van het boek) in de ontelbare jeugdbewerkingen, herschrijvingen en verfilmingen een centrale rol toebedeeld krijgt. Op die wijze kunnen verschuivingen in het discours rond natuur en milieu bespreekbaar gemaakt worden. Daarom werd een aantal fragmenten waaruit de verhouding tussen Robinson en de natuur spreekt geselecteerd*. In deze bijdrage wordt verwezen naar drie fragmenten: één uit het originele boek van Defoe en twee uit ‘actuele’ robinsonades. Deze gesuggereerde fragmenten werden zo gekozen dat ze niet alleen qua inhoud aan de doelstelling voldoen maar ook qua lengte om klassikaal behandeld te kunnen worden. Ze werden alle in de bovenbouw van het secundair onderwijs in Vlaanderen getest. De lessen kregen telkens een introductiefase waarin gepeild werd naar volgende aspecten: ■ In welke verhalen (films, strips, romans...) speelt de natuur een centrale rol? hoe wordt de natuur dan afgebeeld? ■ Toespitsen op ‘eenzaam eiland’ verhalen (Robinsonade) ■ Wat weten leerlingen nog over Robinson Crusoe?

En gezien het lessen betrof rond het discours over de natuur werd het discours ook in de lessen zelf centraal gesteld. Hoofdzaak was een gesprek op gang te brengen waarin argumenten die binnen het natuurdebat tellen, te inventariseren en te bespreken. Zo sloten deze lessen aan bij recente inzichten in ‘geletterdheid’ die ons leren dat cultuur (en dus ‘literatuur’) een sociale constructie is, die aan cultuurhistorische verschuivingen onderhevig is en steeds opnieuw gecreëerd wordt in een nooit eindigende dialoog. Culturele geletterdheid en dus milieugeletterdheid kunnen


beschreven worden als het vermogen om aan die dialoog deel te nemen (Soetaert & Van Belle, 1996, p. 117). Leerlingen inleiden en ondersteunen in dat (milieu) debat lijkt een zinvolle ‘eindterm’ voor het literatuuronderwijs.

Defoe In Robinson Crusoe van Daniel Defoe, verschenen in 1719, tracht de pragmatische en rationele held te overleven in een vijandige natuur. Hij slaagt erin die volledig naar zijn hand te zetten. Robinson Crusoe is immers het prototype van de ‘homo economicus’, de liberale handelaar die de natuur gebruikt voor eigen profijt. De roman laat zich lezen als een ode aan de British way of life, dus als een soort van legitimering van de kolonisatie van de natuur en de andere culturen. Het fragment (zie fragment 1) toont die efficiënte houding van Robinson: het illustreert hoe na de jacht een éénmanseconomie van landbouw en veeteelt totstandkomt; hoe de ‘natuur’ verandert in ‘eigendom’ en ‘grondgebied’ van gouverneur Crusoe.

Tournier Interessant als confrontatie is de roman Vendredi ou les limbes du Pacifique van Michel Tournier waarin Robinson als een man verschijnt die zich door Vrijdag laat beschaven. Hij wordt geïnitieerd in een zonnecultus. Daardoor verschijnt de ‘natuurlijke’ Vrijdag hier als superieur. Men leert hier veel over de (natuur)filosofie van de jaren zestig met hippie-achtige allures. Misschien is die visie nog steeds aantrekkelijk en komt ze - met de nostalgie die een einde van een millenium kenmerkt - opnieuw in de mode, maar de beperktheid is ondertussen ook duidelijk geworden. Zich uit de wereld terugtrekken blijft wel een aantrekkelijk alternatief (zie de vele reisbrochures - één heet ‘Crusoe’ - die reizigers lokken naar natuurlijke paradijzen, zie het succes van een film als ‘Blue Lagoon’ waarin gesuggereerd wordt dat het geluk op een klein eiland ligt te wachten). In fragment 2 ziet men Robinson opnieuw als homo faber en homo


11 economicus maar Tournier schroeft Robinsons werkzaamheden, berekeningen, planning,... op tot een irrationele obsessie. Om het contrast met het ‘andere eiland’ des te groter te maken (cfr titel: een ander eiland want een andere Robinson). Ook zijn Robinson probeert op het eiland de orde te continueren: hij houdt een dagboek bij met een bijbehorende tijdrekening, een gediscplineerde dagindeling. Maar hij sluit zich niet af van de natuur, en geeft toe aan de verlokkingen. Hij ziet de natuur ook als een constructie: ook hier hangt de manier waarop de natuur geïnterpreteerd wordt volledig af van de mens - alleen wordt Robinsons houding omgekeerd. Tourniers Robinson is net zoals Defoe's Robinson een ‘majesteit’ en een ‘god’ op zijn eiland, maar toch is het eiland geen utopisch paradijs; het echte paradijs is het andere eiland Wat het aspect ‘beschrijving’ betreft, is de verandering van de eerste naar de derde persoon opmerkelijk (gecombineerd met dagboekfragmenten in de eerste persoon). Dit laat de verteller toe om meer ‘uitleg’ te verschaffen bij Robinsons waarnemingen en gevoelens. Het proza is dan filosofischer, minder realistisch dan in het werk van Defoe - de lezer herkent de filosofische bedoelingen van Tournier in diens herschrijving van de mythe.

Mr. and Mrs Andrews van Gainsborough

Coetzee Susan Barton, een vrouw die door de muiters van haar schip afgezet is op het eiland van Cruso en Vrijdag, tekent haar belevenissen op voor de schrijver Foe, opdat die ze later in een verhaalvorm zou gieten. Ze heeft Cruso leren kennen als een norse, zwijgzame en vergeetachtige man, die zich despotisch gedraagt ten opzichte van Vrijdag. De slaaf Vrijdag gehoorzaamt zijn meester volledig. Zelf kan hij niet spreken want zijn tong is uitgesneden (door slavenhandelaars, kannibalen of Cruso zelf - er is niemand die daarover uitsluitsel kan geven). Susan rebelleert wel tegen Cruso. Zo werkt ze niet mee op de terrassen, omdat ze dat werk als stompzinnige bezigheid beschouwt. (fragment 3). De zinloosheid van het werk op de terrassen en de merkwaardige uitspraak van Cruso ontluisteren de Robinsonmythe volledig: Cruso is geen ‘echte schipbreukeling’. De arbeid - zoals Cruso's hele bestaan - dienen geen ander doel dan het werk zelf; Cruso brengt niets nieuws voort, hij ontgint slechts de grond: datgene wat er al is. Alle gereedschap is trouwens van hout of steen, elementen die het eiland zelf heeft voortgebracht. De arbeid is een gebod; ‘het is beter dan in ledigheid neer te zitten’. Indirect helpt het de sociale orde in stand houden, dat inhoudt de meester-slaaf-verhouding tussen Cruso en Vrijdag. De onmondigheid van Vrijdag staat in het boek immers centraal.


De dominantie van het interculturele thema heeft te maken met de Zuid-Afrikaanse achtergrond van Coetzee: het systeem van de apartheid. Hij grijpt de Robinson Crusoe-mythe aan om de kolonisatie ter discussie te stellen. Het pure ‘ontginnen van grond’ kan gelezen worden als een verwijzing naar Zuid-Afrika, waar de mijnbouw een belangrijke economische activiteit is. Het beeld van de terrasarbeid is een goede illustratie van de rest van Susans relaas. Het eiland is een troosteloze, onaangename plaats. Ook zonder die zinloze kaalslag heeft de natuur er blijkbaar niet veel te bieden.

Excursie: De verbeelding van het landschap in de plastische kunst Uiteraard is het geen monopolie van de literatuur om over milieu uitspraken te doen. Wie onlangs de tentoonstelling Langs velden en wegen in het Rijksmuseum in Amsterdam heeft bezocht, zal opgevallen zijn hoe ook in de schilderkunst niet zozeer het landschap an sich, dan wel een ‘zichtbaar afgebeelde vorm van een cultuur op een bepaald moment’ (Ton Lemaire 1970; p.18) wordt weergegeven. Het betrekken van plastische kunst in deze lessen lijkt dan ook voor de hand te liggen. Hier bestaan nogal wat mogelijkheden om het hele discours rond de vertekstualisering en verbeelding van de natuur te verduidelijken respectievelijk te verdiepen. Wie bijvoorbeeld Mr. and Mrs Andrews van Gainsborough (zie illustratie) goed bekijkt, ziet dat het doek meer is dan een portret en het landschap meer dan een achtergrond. Het is een weergave van de realistisch ingestelde Engelse landadel die het land keurig bewerkt: men ziet rechtlijnig geplaatste korenaren en vee binnen een omheining grazen. Uiteindelijk blijkt dat landschap hun landgoed bij Sudbury te zijn. Men ziet hier ‘letterlijk’ waar het uiteindelijk ook bij Defoe om te doen was: een metafoor voor de hardwerkende, landveroverende Engelsman! Zo kan men ongetwijfelde ook schilderijen vinden die nauw aansluiten bij het flower-power-achtige ideeëngoed van Tournier of de (post)koloniale analyse van Coetzee. Schilderijen kunnen hier illustratief worden ingezet.


12 Interessant lijkt ook nog het thema uit de literaire teksten verder te problematiseren door ze te plaatsen naast uitingen van natuurgerichte kunst als land-, earth-art en eco-conceptuele kunst. In al deze genres is de idee waaruit het kunstwerk ontstaat (inhoud) belangrijker dan het kunstwerk zelf (de vorm). Ze werken trouwens met minder gangbare vormen als ‘environment’ en ‘happening’. Als gevolg hiervan is het discours dat rond deze kunst ontstaat essentieel. Sommige kunstenaars vinden dat de taal de ideale drager is van kunstinhoud, die dan gepresenteeerd of gedocumenteerd wordt in bijvoorbeeld een boek of fotoreeks. Door de band vinden leerlingen dergelijke kunst te abstract, te moeilijk of zelf ‘onnozel’. Nochtans zou ze vanuit haar provocerende karakter jongeren moeten aanspreken. Wanneer men dergelijke werken aanbiedt samen met literatuur en dus ook met het discours dat rond literaire teksten leeft, heeft men meer kans om belangwekkende twintigste-eeuwse kunstenaars op een serieuze manier bij de leerlingen te introduceren. In verband met de geselecteerde fragmenten werden de leerlingen geconfronteerd met werk van Richard Long, Joseph Beuys en Christo Javacheff. De ‘earth-artist’ Richard Long gebruikt natuur, landschap en ruimte als voornaamste werkterrein. Zijn werk wordt alleen gevisualiseerd in documentatie in de vorm van foto's en geografische kaarten, soms vergezeld van sobere poëtische teksten. Volgende stellingname van Long vat zijn houding samen: ‘Ik hou van het idee land te gebruiken zonder het te bezitten. Ik hoop werk te maken voor, niet tegen het land.’ (in Pas 1995; p.47). En er zijn de gedeeltelijk of geheel ingepakte landschappen van Christo Javacheff, die bij leerlingen vaak slechts een schouderophalen oproepen, maar geplaatst in een netwerk van argumentatie hun sterk vervreemdingseffect sorteren. De acties van de waarschijnlijk eerste eco-conceptuele kunstenaar - Joseph Beuys - krijgen eveneens pas betekenis wanneer ze binnen een discursief netwerk worden geplaatst. Beuys zelf beschouwde trouwens denken spreken en discussiëren over zijn politieke ideeën als een essentieel onderdeel van zijn kunst. Precies wat deze lessenreeks op bescheiden schaal binnen een onderwijssituatie beoogt op gang te brengen. Op die wijze wordt de leerlingen ook duidelijk gemaakt dat het begrip ‘landschap’ zich niet tot het fysieke landschap - bergen en dalen, steden en zeeën - beperkt, maar evenzeer refereert aan ruimte als abstract begrip, als ideologisch terrein van debat.

Tenslotte Of de leerlingen na enkele van deze lessen zich nu anders tegenover de natuur gaan opstellen, laat zich slechts raden. Nog minder is het de bedoeling een gelijk te formuleren. Hoofdzaak is de verschillende houdingen tegenover de natuur vanuit het discours waarmee ze wordt gelegitimeerd en de verhalen waarin ze wordt ingebed, beter te begrijpen. Op die manier, door de confrontatie en de dialoog centraal te stellen, kan men slechts hopen dat leerlingen met gedegen argumenten een uitspraak kunnen commentariëren als ‘zelfs de landschappen die naar ons idee volkomen onaangetast zijn door onze cultuur, blijken bij nadere inspectie daar vaak een product van te zijn.’ (Schama 1995; p.19)’.


Fragment 1: - Daniel Defoe (1719), Het leven en de wonderlijke avonturen van Robinson Crusoe. Vertaling: Cees Buddingh'. Utrecht/Antwerpen, Het Spectrum, 1980, p. 138-141. Fragment 2: - Michel Tournier (1980), Vrijdag of het andere eiland. Vertaling: Jean A. Schalekamp. Amsterdam, Pranger, p. 95-99. Fragment 3: - J.M. Coetzee (1986), Foe. Vertaling: Peter Bergsma. Houten, Agathon, 1987, p. 33-35.

Bibliografie - Coetzee, J.M. (1986), Foe. Vertaling: Peter Bergsma. Houten: Agathon, 1987. - Defoe, Daniel (1980), Het leven en de wonderlijke avonturen van Robinson Crusoe. Vertaling: Cees Buddingh'. Utrecht/Antwerpen, Het Spectrum. - Lemaire, Ton (1970), Filosofie van het landschap. Baarn, Amboboeken. - Pas, Johan (1995), Nature Morte. Gent: Ludion. 1995. - Rousseau, Jean-Jacques (1762), Emile ou de l'Education. Uitgeverij: Edward Peeters. Oostende, Nouvelle Bibliothèque Pédagogique. - Tournier, Michel (1980), Vrijdag of het andere eiland. Vertaling: Jean A. Schalekamp. Amsterdam, Pranger, p. 95-99. - Schama, Simon (1995), Landschap en herinnering. Amsterdam, Antwerpen, Contact. - Soetaert, Ronald & Guy van Belle (1996), ‘Schermen met geletterdheid’. In: Soetaert & Top (ed.): Een beeld van belezenheid. Over culturele geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers. Stichting Bibliographia Neerlandica. p. 109-124.

Eindnoten: * Met dank aan Luc Top.


13

O blomme, gij stinkt verdomme Anti-natuurgevoelens in de literatuur Reclamejongens, milieu-activisten en beleidsmakers hameren ons - elk vanuit eigen agenda - de liefde voor de natuur in. Natuurbeleving wordt steevast gelijkgesteld met ‘goed en schoon’. Nochtans hebben heel wat auteurs de krachtmeting van de mens met de natuur verkend en onze natuurgevoelens gerelativeerd. Een keuze uit werk over de ‘andere natuur’. Erik de Smedt Dwepen alle dichters met de natuur? Als je het aantal natuurgedichten in bloemlezingen ziet of denkt aan de landschapsbeschrijvingen in romans - u weet wel, de bladzijden die u als jonge lezer vaak snel omsloeg - zijn er literaire idylles te over. De knievallen van grote dichters liegen er niet om. Vondel: ‘Het schone van natuur overtreft toch alle kunst.’ Shakespeare: ‘Thou, nature, art my goddess’. En Goethe: ‘Wie herrlich leuchtet mir die Natur!’ De natuur was eeuwenlang de literaire inspiratiebron bij uitstek. De minnezanger zong tussen de bloemen en probeerde het gezang van de vogels rondom zich te evenaren. Niet voor niets begon hij met een ‘Natureingang’. Voor de romantici werd de natuur een toevluchtsoord, waar ze konden mijmeren en soelaas vinden, ver van de verdorven cultuur. Het landschap werd een spiegel van hun gemoed. Guido Gezelle - romanticus ook, maar tegelijk een in de negentiende eeuw verdwaalde middeleeuwer - zag in de natuur de openbaring van God. En in de symbolistische literatuur en de natuurmagische poëzie van de twintigste eeuw probeerde de dichter de tekens te duiden die hij vond in het geheimzinnige boek van de natuur. Voor iemand als Goethe bestond er geen kloof tussen natuurschoon en kunst. ‘Wem die Natur ihr offenbares Geheimnis zu enthüllen anfängt, der empfindet eine unwiderstehliche Sehnsucht nach ihrer würdigsten Auslegerin, der Kunst.’ (Maximen und Reflexionen, 1821) Natuurschoon was de graadmeter van schoonheid tout court en de natuur gold zelfs lange tijd als garant voor recht en orde (‘natuurrecht’). Intussen is de natuur - ondanks dat ze steeds meer wordt uitgebuit - in onze collectieve voorstelling haast geëvolueerd tot heilige koe. Reclamelui, milieubeschermers en beleidsmakers - bien étonnés de se retrouver ensemble - bewijzen haar voortdurend (lippen)dienst. Toen de beroemde postmoderen architect Mario Botta zich onlangs in een interview liet ontvallen ‘Om architectuur te maken, moet ik de natuur doden’, lokte dat grote verontwaardiging uit. ‘Wat vroeger liefde tot God was,’ schrijft Ton Lemaire, ‘is nu liefde voor de Natuur geworden.’ Eenstemmigheid dus, natuurlijk als het ware? De literatuur zou geen literatuur zijn, als er geen afwijkende stemmen hadden geklonken en ook nu klinken: anti-natuurgevoelens of toch zeker relativerende geluiden tegenover dat waar iedereen het roerend eens over lijkt te zijn. Ik laat er enkele de revue passeren, zonder volledig te willen zijn.


Twee visies Nietzsche, de denker die zoveel Westerse waarden en afgoden heeft verbrijzeld, geeft ook de natuur een mokerslag. In het vijfde boek van Morgenröte (1881) roept hij eerst een natuurbelevenis op die recht uit de romantiek lijkt te komen: ‘Hier is de zee, hier kunnen we de stad vergeten. [...] Nu zwijgt alles! De zee ligt er bleek en glanzend bij, zij kan niet spreken. De hemel speelt zijn eeuwige stomme avondspel met rode, gele, groene kleuren, hij kan niet spreken. De kleine klippen en rotsstroken die in de zee uitlopen als om de plaats te vinden waar het het eenzaamst is, zij kunnen alle niet spreken. Deze ontzaglijke zwijgzaamheid, die ons plotseling overvalt, is mooi en huiveringwekkend, het hart zwelt erbij. -’ Dan komt de wending: ‘O, de veinzerij van deze stomme schoonheid! Hoe goed zou zij kunnen spreken, en hoe boosaardig ook, wanneer zij wilde! Haar gebonden tong en haar lijdend geluk


14 in haar aanschijn zijn een poets, om met je medegevoel te spotten! [...] Maar ik beklaag u, natuur, omdat gij zwijgen moet, ook al is het slechts uw boosaardigheid, welke uw tong bindt; ja, ik beklaag u om uw boosaardigheid!’ De natuur imponeert de mens zo dat ze hem aanzet om ook te zwijgen en aan zichzelf te twijfelen. ‘O zee! O avond! Gij zijt kwade leermeesters! Gij leert de mens op te houden mens te zijn! Moet hij zich aan u overgeven? Moet hij worden, zoals gij thans zijt, bleek, glanzend, stom, ontzaglijk, rustend boven zichzelf? Boven zichzelf verheven?’ (vertaling P. Hawinkels) Nietzsche kiest partij voor de mens, die zich door zijn verering van de natuur niet mag laten verzwakken. De natuur verleidt tot passiviteit, houdt de mens onder de duim. J.C. Bloem, domweg gelukkig in de Dapperstraat (een naam die Nietzsche wel zou hebben bevallen) vat dat gevaar samen in zijn beroemde dichtregel ‘Natuur is voor tevredenen of legen’. De filosoof met de hamer heeft met zijn kritiek op de romantische natuurbeleving een zachtaardige voorloper in de verlichte romanticus Heinrich Heine. Het bezingen van de natuur - waar hij zich ook nog onproblematisch aan heeft gewijd - maakt bij hem plaats voor een kritisch commentaar op de manier waarop mensen met haar omgaan. In zijn Buch der Lieder (1827) beschrijft hij hoe een jongeling van de woeste nachtelijke zee antwoord verwacht op zijn vragen naar herkomst en bestemming van de mens, naar de zin van de wereld. Maar de natuur zwijgt. ‘Es murmeln die Wogen ihr ew'ges Gemurmel, Es wehet der Wind, es fliehen die Wolken, Es blinken die Sterne, gleichgültig und kalt, Und ein Narr wartet auf Antwort.’

Een jongedame, die zich door haar gevoel laat meeslepen en de zonsondergang wat al te absoluut opvat, krijgt te horen dat ze zich geen zorgen hoeft te maken. ‘Das Fräulein stand am Meere Und seufzte lang und bang Es rührte sie so sehre Der Sonnenuntergang. Ach Fräulein, seien Sie munter Das ist ein altes Stück Dort vorne geht sie unter Und kehrt von hinten zurück.’ (Neue Gedichte 1844)

De verklaring herinnert aan de mechanistische opvattingen van de natuur, die al een paar eeuwen in wetenschap en filosofie opgang maken. Heine haalt hier de splitsing tussen de ware (wetenschappelijk verklaarbare) en schone (esthetisch genietbare)


natuur het gedicht binnen. Zijn oneerbiedige reactie herinnert aan de nog veel respectlozer houding die Francis Bacon, de grondlegger van de wetenschap in de Nieuwe Tijd, tegenover de natuur aannam: ‘We moeten de natuur martelen om zo haar geheimen te ontfutselen’. Heines houding is vooralsnog uitzonderlijk. De literatuur zal lange tijd doen alsof haar neus bloedt en in haar gedweep met de natuur de voortschrijdende onttovering door wetenschap en industrialisatie negeren. Vijftig jaar later probeert Guido Gezelle nog de natuur van het verstand en die van het gemoed te verzoenen: ‘De zonne gaat op, de zonne gaat neêr, de zonne gaat op en gaat onder; standvastiglijk heen, standvastiglijk weêr, standvastiglijk werkt zij dat wonder.’ (Rijmsnoer)

Maar blijven we nog even bij Heine. Hij hekelt niet alleen het verlangen om van de natuur inzicht in de levensraadselen te krijgen, maar ook zijn eigen romantische behoefte om als je verdrietig bent bij haar troost te zoeken. ‘Und wüßten's die Blumen, die kleinen Wie tief verwundet mein Herz, Sie würden mit mir weinen, Zu heilen meinen Schmerz.’

Hetzelfde geldt voor de nachtegalen en de sterren, telkens in de irrealis: ‘Die alle können's nicht wissen’. Mens, lijkt Heine te zeggen, maak je geen illusies. Projecteer je verdriet niet in de natuur, want die begrijpt er geen snars van.

Die eeuwige ouwe zeur De grootstadsmens Charles Baudelaire windt er geen doekjes om: hij heeft een uitgesproken afkeer van de natuur. Zijn houding is veel revolterender dan die van Heine: Baudelaire is de moderne Prometheus. In het bekende gedicht Correspondances verwijdert de geest zich al van de reële natuur. Baudelaire ziet de natuur als een tempel met bezielde zuilen, een woud van symbolen, dat zich voor zijn ziel oplost in geuren, kleuren en klanken. In Obsession hoort hij de natuur, anders dan Nietzsche, wél spreken: wouden krijsen als orgels, de Oceaan (toch nog met hoofdletter) schatert. Maar wat blijkt? Die geluiden en mededelingen zijn ontsproten aan zijn hart, aan zijn oog. Baudelaire heeft door dat als de mens de natuur hoort, hij het slachtoffer wordt van eigen projectie:


15

Caspar David Friedrich: De wandelaars boven de nevel

de dingen buiten ons zijn geobjectiveerde en als het ware gestolde gedachten en emoties. In het gedicht Paysage lijkt de dichter nog enig oog te hebben voor natuurschoon, maar al gauw keert hij zich af: ‘Je verrai les printemps, les étés, les automnes; Et quand viendra l'hiver aux neiges monotones, Je fermerai partout portes et volets Pour bâtir dans la nuit mes féeriques palais.’ (Les Fleurs du Mal, 1857)

Als Baudelaire de vage, stomme en ongeordende eentonigheid van een landschap moet aanschouwen, zo schrijft Sartre in zijn monografie over de dichter, overvallen hem afkeer en verveling. ‘U vraagt me om verzen voor uw boekje, om verzen over de natuur, is het niet? over de bossen, de grote eiken, de planten, de insecten - de zon ongetwijfeld? Maar u weet toch, dat ik niet in staat ben me vertederd over de vegetatie heen te buigen, en dat mijn ziel zich verzet tegen die zonderlinge nieuwe religie, die, lijkt me, voor ieder geestelijk wezen op de een of andere wijze shocking zal blijven. Ik zal nooit geloven, dat de ziel van God in de planten woont, en zelfs wanneer zij erin zou wonen, zou ik me er maar weinig om bekommeren en de mijne als veel kostbaarder beschouwen dan die der geheiligde groenten. (brief aan F. Desnoyes, 1855, vertaling P. Beers) Baudelaire zei nee tegen het natuurlijke in hem, en liet - o provocatie - zijn haar groen verven. In een van de prozagedichten uit Le Spleen de Paris (1869) komt hij er rond voor uit: ‘Cette ville est au bord de l'eau; on dit qu'elle est bâtie en marbre, et que le peuple y a une telle haine du végétal, qu'il arrache tous les arbres. Voilà


un paysage selon ton goût; un paysage fait avec la lumière et le minéral, et le liquide pour les réfléchir!’ De hoofdfiguur Des Esseintes uit Joris-Karl Huysmans' roman A rebours (1884) neemt de spreuk die Baudelaire dat gedicht meegeeft, letterlijk: ‘Anywhere out of the world’. Hij trekt zich terug in een gerieflijke kluizenaarswoning en beschouwt het kunstmatige als het kenteken van het menselijk vernuft. ‘De natuur heeft haar tijd gehad. Door de weerzinwekkende uniformiteit van de lucht en het landschap heeft de aandachtige, verfijnde waarnemer er voorgoed genoeg van gekregen. Wat een grauwe onbeduidenheid, net een specialist die alleen maar alles weet van zijn eigen vak; het lijkt op de zielige bekrompenheid van een winkelierster die maar een enkel artikel verkoopt; wat een eentonig warenhuis van weilanden en bomen, wat zijn bergen en zeeën toch banaal ingedeeld! [...] Werkelijk, de bewondering van alle ware kunstenaars voor die eeuwige ouwe zeur is verdwenen, en de tijd is gekomen dat de natuur, waar het maar mogelijk is, door het artificiële vervangen moet worden. (Tegen de keer, vertaling J. Siebelink) Des Esseintes laat bloemen vervaardigen uit edelstenen, kijkt naar een avondhemel met sneeuw als ging het om namaakhermelijn en transformeert gaandeweg zijn ‘zwakke’ punt: zijn liefde voor bloemen. Eerst heeft zijn natuurlijke (!) neiging tot het kunstmatige hem ertoe gebracht de werkelijke bloem te verwaarlozen ten gunste van zijn kopie, en heeft hij kunstbloemen laten vervaardigen. Dan wil hij natuurlijke


16

René Magritte: De sleutel van de velden (1936)

bloemen die er precies zo uitzien als onechte en wendt hij zich tot gespecialiseerde bloemenkwekers: ‘in een paar jaar kan de mens een selectie volvoeren die de trage natuur pas na eeuwen tot stand kan brengen; in deze tijd zijn de bloemenkwekers beslist de enige en echte kunstenaars’. Het abnormale, had de Sade al in de achttiende eeuw geschreven, bewijst de superioriteit van de mens boven de natuur. Wie Des Esseintes echter afstempelt als een zware neuroticus, moet bedenken dat huidige wetenschappers (bijvoorbeeld in de biotechnologie) en de bouwers van een virtuele realiteit in hun opvattingen niet zo ver van hem af staan. De jonge Paul van Ostaijen, evenals Des Essaintes een decadente dandy, deelt de voorkeur van Baudelaire en Huysmans voor het artificiële. De zonsondergang die hij beschrijft, vindt in de stad plaats. In tegenstelling tot wat Heine de jongedame trachtte duidelijk te maken, gaat de zon, als het van hem afhangt, voorgoed onder.

Valavond Nu is van Kalifornies goud de tijd; De sterrevende zon vergaart Haar krachten voor een verre vaart, De laatste van die dag, ter aardewaart Daar heeft de zon een laatste maal Haar stervensweeë gouden praal Verzameld in een glazen tremportaal. (Music hall, 1916)

Baudelaire zei het al: ‘Ik houd van dingen die men nooit een tweede keer zal zien.’

Schuldig landschap


De afkeer van de natuur krijgt in de twintigste eeuw steun uit een hoek, die niets met de ‘splendid isolation’ van dandy's of decadenten te maken heeft - de maatschappelijk geëngageerde auteurs. Ze zijn weliswaar geen tegenstanders van de natuur, maar vinden dat je met haar moet opletten; ze kanten zich in elk geval tegen kritiekloze bewondering. Bertolt Brecht formuleert in het gedicht An die Nachgeborenen (1939) - z'n geestelijk testament geschreven in Deense ballingschap - zijn voorbehoud: ‘Was sind das für Zeiten, in denen ein Gespräch über Bäume fast ein Verbrechen ist, weil es ein Schweigen über so viele Untaten einschließt.’ De perspectiefverschuiving is opvallend: de aandacht gaat naar de mens die spreekt of zwijgt; de natuur is slechts het voorwerp. Ook los van de wandaden door de nazi's uit Brecht zijn wantrouwen over de toegeeflijkheid van de natuur, die geen onderscheid maakt tussen goed en kwaad: Von der Willfährigkeit der Natur, een gedicht uit Die Hauspostille (1927). ‘Ach, dem Mann, der das Kind mißbraucht hinterm Dorfe Neigen sich Ulmen noch mit schönem und schattigem Laub. Und es empfiehlt eure blutigen Spuren, ihr Mörder Unserm Vergessen der blinde, freundliche Staub.’

Je mag volgens Brecht de natuur niet buiten de mens zien, je kunt haar niet loskoppelen van de maatschappelijke werkelijkheid. In het spoor van Marx en Engels, die het in hun brieven hebben over de ‘antiphysis’ (en daarbij zelf Auguste Comtes begrip ‘anti-natuur’ navolgden), koestert Brecht het ideaal van een menselijke orde, die lijnrecht tegengesteld is aan de blinde mechanismen, dwalingen en onrechtvaardig-


17 heden van de natuurlijke wereld. De mens moet zelf natuurkracht worden, en dat wordt hij alleen door de arbeid. Herr K. und die Natur Befragt über sein Verhältnis zur Natur, sagte Herr K.: ‘Ich würde gern mitunter aus dem Haus tretend ein paar Bäume sehen. Besonders da sie durch ihr der Tages- und Jahreszeit entsprechendes Andersaussehen einen so besonderen Grad von Realität erreichen. [...] da haben Bäume für mich, der ich kein Schreiner bin, etwas beruhigend Selbständiges, von mir Absehendes, und ich hoffe sogar, sie haben selbst für die Schreiner einiges an sich, was nicht verwertet werden kann.’ (Herr K. sagte auch: ‘Es ist nötig für uns, von der Natur einen sparsamen Gebrauch zu machen. Ohne Arbeit in der Natur weilend, gerät man leicht in einen krankhaften Zustand, etwas wie Fieber befällt einen.’) (Geschichten vom Herrn Keuner, 1930) Ook in zijn late gedichten, zoals de Buckower Elegien (1953), is de natuur niets zonder menselijke aanwezigheid.

Der Rauch Das kleine Haus unter Bäumen am See. Vom Dach steigt Rauch. Fehlte er Wie trostlos dann wären Haus, Bäume und See.

In de Nederlandse literatuur is het Armando die Nietzsches kritiek op het zwijgen van de natuur toespitst op historische situaties, met name de Tweede Wereldoorlog. Verscheidene van zijn boeken (Dagboek van een dader, Geschiedenis van een plek, De straat en het struikgewas) beschrijven het landschap in de buurt van een Duits concentratiekamp bij Amersfoort. Ook in zijn schilderijen en tekeningen komen ze voor: de Paysages Criminels, het Beschuldigd landschap en het Schuldig landschap. ‘Ach, de natuur kan er toch ook niets aan doen. Als de een macht heeft om de ander te knechten heeft hij een terrein nodig waar hij z'n lusten kan botvieren, hij maakt dan bij voorkeur gebruik van bosachtige gebieden. Vandaar deze plek. De cultuur heeft zich van de natuur meester gemaakt. Nu, dan zwaait er wat. En de natuur laat met zich sollen, dat heb ik zelf gezien. En ze trekt zich nergens wat van aan. Alleen de wind kan de bladeren doen beven. Schuldig bos, schuldig landschap.’ (De straat en het struikgewas, 1988) Armando's wantrouwen strekt zich zelfs uit tot natuur die op het eerste gezicht weinig met de geschiedenis te maken heeft, bijvoorbeeld de zee.


‘Hoe noemen ze de zee ook weer? Ze noemen 'm: adembenemend, indrukwekkend, overweldigend. En dat is ie, ongetwijfeld. En angstaanjagend niet te vergeten. Toch noem ik 'm liever nietsontziend, nietsontziend. En onbarmhartig. Laat ik het zo zeggen: misschien is hij adembenemend en indrukwekkend en overweldigend en angstaanjagend, omdat ie nietsontziend en onbarmhartig is. Maar af en toe vind ik 'm ondanks of misschien wel juist door z'n nietsontziendheid een beetje wanhopig, een beetje zielig zelfs. De zee is ook maar een mens.’ (Voorvallen in de Wildernis, 1994) Worden hier niet opnieuw menselijke (nu negatieve) eigenschappen op de natuur geprojecteerd - iets wat Heine al bestreed? In feite gebruiken Brecht en Armando de natuur als retorisch kneepje: het landschap wordt metafoor voor de zwijgende meerderheid van mensen, die wél hadden kunnen ingrijpen. Het idee van een schuldig zwijgende natuur kan slechts bestaan omdat er een lange traditie van ‘communicerende’ natuur aan vooraf is gegaan: ‘Als de ziele luistert, spreekt het al een taal dat leeft’ (Gezelle).

Weg met de beelden De beeldende kunst heeft zich in de eerste helft van de twintigste eeuw steeds meer van de natuur verwijderd. Kun je nog zeggen dat de expressionistische en abstracte schilders het wezen of de geestelijke werking van een landschap in hun doeken wilden weergeven, bij de surrealisten ligt dat al veel moeilijker. Een Max Ernst of Yves Tanguy zijn er eerder op uit, de natuur te vervangen door verlaten en doodse vlakten, van alles ontdaan wat ze herbergzaam voor de mens kan maken en met als enige wezens afzonderlijke dingen, machines of evolutionaire oervormen. Tegelijkertijd is de natuur in de populaire cultuur nooit zo vaak afgebeeld als nu: ansichtkaarten, natuurdocumentaires, reisfolders en vakantiefoto's staan er bol van. Welke film, diaserie of reisvideo eindigt niet met een zonsondergang? Natuur is dermate het begeerde doel van toeristen en recreanten geworden, dat je - als ze een kunstwerk was - zou spreken van ‘gesunkenes Kulturgut’, te grabbel gegooid voor de massa. Als object van het toerisme krijgt ze iets van een déjà vu, een cliché. Mensen reizen, zoals Walter Benjamin zei, om ergens te gaan bewonderen wat anderen bewonderen. Het is duidelijk dat zo'n consumptieve houding schrijvers - die naar de beroemde uitspraak van Flaubert ‘alles anders willen zien dan de andere mensen’ - uit hun tent moet lokken.


18 De Oostenrijkse experimentele auteur Konrad Bayer, een Weens stadsbewoner die zich geregeld op het land terugtrok ‘om zijn lichaam te ontgiften’, neemt in zijn fragmentarische roman Der sechste sinn (1964) desautomatiserende landschapsbeschrijvingen op. De kans dat je er vlug over heen leest, is klein, juist omdat ze zich op een terrein begeven waar normaal de gedachteloze waarneming domineert. ‘... die landschaft, weiblicher natur, trägt lässig vier wochen vor erscheinen der abbildungen im kalendermagazin die variationen der braunen streifen zwischen grüner einlegearbeit und roten akzenten, von der diesjährigen herbstmode vorgeschrieben. das parfüm ist mild und heiter, weht in goldenbergs nasenhärchen, legt sie kokett zur seite, aber goldenberg will nicht. dort oben auf dem zaun, der da allmählich vorbeizieht, im grübchen der bergwange, war er hand in hand mit seiner nina gesessen um im sonnenkino das serienprogramm “glühende abenddämmerung, ein erhebendes schauspiel in 28 minutenakten, für angestellte und reifere jugend” zu geniessen. lassen wir das rosige schmalz auf der netzhaut zerfliessen, hatte nina gesagt, mit baumelnden beinen die stunden des glücks zuendetickend.’ In dit korte fragment komen alle eerder aangeraakte aspecten van een problematische natuurbeleving bij elkaar: de vermenselijking van het landschap dat als een kokette dame, gekleed naar de herfstmode, de mens wil verleiden, het déjà vu, de mechanische herhaling, de loze dweperij, de beschimping van het cliché (Schmalz = reuzel, maar ook een sentimentele smartlap). Projectie is er nog op een andere manier, letterlijk: de zonsondergang wordt als een goedkope film op het doek van Goldenbergs en Nina's gezichtsveld geprojecteerd. Net als in de moderne fysica wordt de waarnemer in het waarnemingsveld opgenomen, om je bewust te maken van de beelden die je construeert. De (haast had ik geschreven ‘natuurlijke’) behoefte aan ‘connaturalitas’, dat wil zeggen harmonie tussen mens en natuur, neemt Bayer in een andere passage op de korrel: ‘... goldenberg war in einklang mit den dingen. als er vors haus ging sein wasser abzuschlagen, öffnete der himmel seine schleusen, und gemeinsam erfrischten sie die erde und ihre leuchtenden blumen.’ Daarmee lijkt de Westerse natuurbeleving voorgoed ontnuchterd te zijn: ‘weg mit den bildern’ is een van de laatste zinnen van de roman, ‘sie taugen alle nichts’. Wat je van de natuur zegt, ben je zelf. Binnen- en buitenwereld zijn onlosmakelijk verbonden; een onbevangen natuurbeleving is een vrome illusie. Bayers beschrijving herinnert aan het schilderij Le soir qui tombe (1964) van René Magritte, dat toont hoe een zonsondergang een raam - ons beeld van ‘de’ werkelijkheid - aan scherven schiet.


Wat blijft er over? Een woordeloos genieten van de natuur, dat zich niet meer articuleert? Ton Lemaire noemt het in zijn Filosofie van het landschap (1970) het ideaal. ‘De zuiverste ontmoeting met het landschap (...) zou de zwijgzame coëxistentie zijn van de wandelaar met zijn omgeving, en meer in het bijzonder het beschouwend genieten van een vergezicht.’ Maar we kennen de kritiek van Nietzsche en - na Brecht en Armando - het risico dat passiviteit betekent. Een zwijgende dichter deugt enkel als standbeeld. Toch maar spreken dus, als in een tweede onschuld, nadat je - met de hulp van ‘satanische’ auteurs als Baudelaire en Huysmans - van de boom der kennis hebt gegeten. Misschien schuilt er een nieuwe, bevrijdende kans in. De natuur, het andere, anders laten zijn. Haar erkennen zonder haar in te lijven, maar ook zonder jezelf uit te sluiten. Haar beschrijven met nieuwe, andere woorden, bijvoorbeeld als een

Soft machine Woud het donderen van een druppel geraas van vallend blad gekraak van groeiende varens, gras Brullend gezang van vogels gillende insekten niezende slakken kuchende rupsen knarsende wormen Wortels happen in de hemel boomtoppen bijten in elkanders staart heuvels dalen koelte trillingsgetal adem echo van de schaduw Het woud paart stilte stolt bloemen sluipen op stelten Iemand liet zijn voeten achter in mos iemand vergat zijn hart in boomschors

(Lizzy Sara May, Binnenkort in dit theater, 1984)


19

Panorama Nederland in ogenschouw Een literaire reis door het landschap Over ons landschap verscheen in de achter ons liggende Boekenweek onder het motto ‘Panorama Nederland’ een stroom aan boeken. Geen uitgever bleef achter; ieder vroeg auteurs hun licht te laten schijnen over het thema. Reizen door het landschap, óns thema, vraagt een korte terugblik op de oogst van die ene week in Nederland. Uiteraard vanuit het perspectief van de school, de les, het werk. Kees Combat Eerst maar de informatie over het landschap zelf. Een boek van grote klasse over ons huidige landschap en de ontwikkelingen daarin in de naaste toekomst, is Nieuwe Natuur van Tracy Metz1. Metz schrijft al sinds jaar en dag in NRC Handelsblad over architectuur, planologische opvattingen, stedenbouw en het landschap. Ze ziet het ruim, waarschijnlijk is daarop haar Amerikaanse afkomst van invloed. En ze staat open voor allerlei ideeën. Dat bracht haar ertoe om in Nieuwe Natuur te gaan praten met zowel de beschermers van de bestaande natuur als de vernieuwers van de natuur, zoals de ecoloog-bioloog Wouter Helmer. Helmer vertegenwoordigt een groep mensen dankzij wie de Gelderse Poort en met name de Millingerwaard als excellente broedplaatsen voor nieuwe natuur gelden. En dat is in korte tijd totstandgebracht: van zes Galloways en evenzoveel paarden in de Millingerwaard in 1990 naar vierhonderd beesten op vijftig verschillende plekken in ons land anno 1998. Wie door Nederland rijdt ziet daar herhaaldelijk de sporen van. Ben je enthousiast over dit eerste stuk uit Metz' verkennende studie, dan is daar meteen haar interview met Willem van Toorn om het getoonde idealisme wat te relativeren, want Van Toorn verdedigt nu juist het cultuur-landschap, waarin dorp of stad en zijn omgeving de natuur vormen - en dus niet het on-land dat aan de natuurlijke krachten wordt overgelaten -, voor Van Toorn bijvoorbeeld de uiterwaarden, een weide met koeien met een kerktorentje aan de horizon. Waarvoor de vernieuwers dan weer te weinig waardering opbrengen. Langs deze weg bewandelt Metz met telkens andere tochtgenoten het Nederlandse landschap en brengt zo na de rivier andere gebieden, aangeduid als de kust, Het Blauwe Land - dat is een project in Noord-Oost-Groningen waarin recreatie, natuur en woningbouw samengaan -, het zand, het riet, het eiland en agrarisch natuurbeheer, onder de aandacht van de lezer. Goed geschreven informatie, die opiniërend werkt, en bijvoorbeeld schitterend materiaal is voor, bij Nederlands, het domein argumentatie. Hoe argumenteert een geïnterviewde, wat zijn zijn argumenten ons waard? Tegelijkertijd leer je op een prettige wijze veel over ons landschap, in een goede ordening, en met zeer fraaie foto's van de landschappen waarover wordt nagedacht en gesproken. Nu zou je zeker ook gebruik moeten maken van korte, handzame teksten, als door Koos van Zomeren geboden in zijn baaierd aan boeken over en rond de natuur, zomer, winter, koeien, enzovoorts. Hij en/of zijn uitgever heeft gedacht: komaan, boekenweek, dan maken wij een boek waarin zoveel mogelijk boeken worden


genoemd, van zijn allereerste - de gedichtenbundel De wielerkoers van Hank uit 1965 - tot zijn bijna meest recente - Meisje in het veen 1996 -. En dan vind je als lezer heel leuk de wandeling terug die Van Zomeren maakte met bovengenoemde Wouter Helmer, door een ooibos, tot ontwikkeling gebracht beneden Maastricht. De bundel De bewoonde wereld geeft goed weer welk een rijkdom aan stukjes en stukken Van Zomeren over ons landschap en onze natuur heeft voortgebracht2. Er is stof te over in te vinden om binnen de les mee aan de slag te gaan.

Per beurtschip Holland door Geert Mak, schrijver van het boekenweekessay schrijft op de eerste bladzijde van Het ontsnapte land3: ‘Altijd nog leek mijn vader zich te verbazen over de staat waarin hij zich bevond, een zwakke oude man van tweeëntachtig in een verzorgingsflat, maar gisteren fietste hij nog door


20

Leeuwarden, een gerespecteerd predikant met opgroeiende kinderen, en eergisteren was hij nog verliefd en net getrouwd, en vorige week was hij nog een Schiedamse jongen. Hoe is het toch mogelijk, zag je hem denken, een leven flitst langs, zo kort. En wat ben ik nu, ben ik nu de ziel van een man van twintig in het lichaam van aan tachtigjarige? Is de toekomst werkelijk voorbij?’ Van hieruit gaat de essayist op reis. Door het land dat zijn vader als jongen leerde kennen, toen hij mee mocht varen met zijn oom, de beurtschipper, op een reis die Mak zelf nu nog eens doet, vijfentachtig jaar nadien, in ‘De Kleine Olifant’, en met het vizier op de vergelijking van toen en nu. Mak heeft met zijn boeken over Amsterdam en Jorwerd de scheiding tussen fictie en non-fictie doorbroken en met name van non-fictie literatuur gemaakt. Daarin is zijn werk voorbeeldig. Welke leraar zou het wagen Hoe God verdween uit Jorwerd van de boekenlijst te weren?! Het nu verschenen essay is een mooie introductie op dat werk. Een passage op p. 42/43, waarin 10-, 12-jarige kinderen bij het zwemmen een dikke jongen pesten en diens radeloosheid in korte trekken wordt getekend, zal heel herkenbaar zijn, en vormt een aardige introductie op Maks stijl.

Een negentiende-eeuwer uit Brussel Metz (in abstracto), Van Zomeren (en detail) en Mak (in grote lijnen) schilderen het Hollandse landschap. Het is interessant om enigszins geïnteresseerde leerlingen de beschrijvingen daarvan te laten vergelijken met andere beschrijvingen door buitenlanders of Nederlanders die hun wortels elders hebben liggen. Bijvoorbeeld het verhaal dat de Franstalige auteur uit Brussel Charles de Coster - we kennen hem beter van


21 Tijl Uilenspiegel - schreef naar aanleiding van zijn reis door het Hollandse land in 1877. De Coster maakte zijn reis door Holland per trekschuit4. Hij kwam in Amsterdam, Zaandam, Broek in Waterland, Monnikendam, Volendam, Hoorn, Scheveningen, Marken en Urk - je kunt 't je hedentendage nauwelijks toeristischer voorstellen voor de vreemdeling uit het zuiden. Maar Marken was bijvoorbeeld in De Costers tijd helemaal niet toeristisch: ‘een eenzaam en geïsoleerd eiland’. Als je dit boek leest gaan er heel wat lampjes branden, gaat het verleden een dialoog aan met het heden, zoals ook door Mak wordt nagestreefd. Het handgemeen van dronken lieden, nu gelokaliseerd rond de voetbalarena's, tóen het gevolg van de ‘grote, beroemde en lawaaierige Amsterdamse kermis’, die de overheid derhalve verbood, waar nodig met de huzaren achter de hand. Gevolg: ‘De nacht is rustig verlopen. De politie heeft acht dronken lieden ingerekend: drie huzaren en vijf onbekenden.’ In het uitvoerige hoofdstuk over Amsterdam zal het oog vooral vallen op deeltje 5, dat het Jodenkwartier beschrijft. Hoe doet een negentiende-eeuwer dat? De lezer van nu is extra gespitst op beschrijvingen die hij als racistisch ervaart. En die zijn er ook. Joden waren in de ogen van De Coster van een ander slag. Het zijn ‘vrolijke, geduldige en ijverige mensen’. Dat wordt toegelicht met leuke voorbeelden, bijvoorbeeld van de joodse soldaten die, als de dienst gedaan is, zich snel omkleden om als koopman een en ander bij te verdienen. En daartegenover een omschrijving als: ‘De mensen van dit ras zijn óf zeer knap om te zien - óf afstotelijk. Dat geldt vooral voor de Nederlandse joden. Ten gevolge van ontbering en armoede veranderen de trekken, en de ogen zinken terug onder de wenkbrauwbogen; het voorhoofd wordt vet en olieachtig; de dikke lippen, die lijken op die van sommige negers, beginnen de neus te naderen, waarvan de vorm soms overdreven is; het lichaam wordt gezet, de handen zetten op en de gang wordt zwaar.’ Zo'n tekst kun je leerlingen alleen laten lezen, als ze erover kunnen nadenken en er met je over praten. Begeleide confrontatie, om het zomaar te zeggen. De tekst staat tussen voornamelijk positieve waarderingen van joods gedrag, maar de exclusiviteit waarmee er aandacht wordt geschonken aan juist déze groep Amsterdammers is typerend voor de opvattingen die in de negentiende eeuw overheersten. Eenzelfde stilte als Mak genoot op zijn ‘Kleine Olifant’, varend door de landerijen van Holland geniet de Brusselse auteur boven het IJ, per trekschuit. Over Marken krijgen we informatie van een volledigheid waarmee De Coster het huidige Zuiderzeemuseum naar de kroon steekt. Schokland en Urk zijn oorden van zwaar gristelijke armoede. Alles bijeen heeft De Coster met vrije blik naar ons landschap gekeken. De Nederlandse bewerking door Janson van De Costers aantekeningen dateert van 1964 en dat maakt diens inleiding wel erg gedateerd. Het boekje is door De Wereldbibliotheek mooi uitgegeven met 24 bladzijden tekeningen en gravures van Franse, Engelse en Italiaanse tekenaars uit De Costers tijd. Een toelichting daarop ontbreekt jammer genoeg.

En hoe zien allochtonen hun nieuwe land?


In Buitenspiegels5 vinden we nog eens twaalf buitenstaanders aan het woord over Nederland, zijn bewoners en hun gewoonten. Daaronder beroemdheden als Gerda Havertong, Kader Abdolah en Lulu Wang. De verhalencyclus opent met een verhaal dat je meteen boeit, van Nahed Selim, die in 1953 werd geboren in een Egyptisch dorp en sinds 1979 in Nederland woont. Met een gezonde dosis humor kijkt ze naar de manier waarop het ouderlijk gezin zich weert in de Nederlandse samenleving, vader, moeder, broer Achmed, ieder op zijn of haar eigen manier, met veel nuanceringen. De eigen cultuur gaat uit van gemeenschapszin - die dikwijls op dwang uitloopt -, de Nederlandse cultuur heeft daarmee afgerekend, ook niet jé van hét. Symbool voor de verandering staat de weigering van de moeder om zich nog langer te wijden aan het uithollen van aubergines, terwijl dat nu juist door de vader gewenst wordt in verband met zijn snackbar, gevulde aubergine, Egyptische lekkernij. ‘Maandenlang bleef vader mopperen over de verderfelijke invloed van het Individualistische Westerse denken op ons huis. Iedereen denkt tegenwoordig alleen nog maar aan zichzelf. Niemand wil zich nog voor de ander inspannen, vond hij, en waar moet dat allemaal naar toe.’ Zelfs moeder laat zich door die Hollandse samenleving bederven! Lulu Wang, bestolen door een junk, realiseert zich dat haar grootvader in China ook aan de drugs was, en vergeeft, na haar terugblik haar overvaller. Iran, Rusland, Suriname, Marokko, Uruguay, Thailand, Oeganda, Egypte, Turkije, Algerije en China - dat zijn de landen van herkomst van deze auteurs, en voor sommigen is Nederland echt hun thuisland geworden. Voor Irina Grivina bijvoorbeeld die Moskou graag heeft ingeleverd voor Amsterdam. Een Oegandees verplaatst zich in een asielzoeker en kijkt, pas gearriveerd, zijn ogen uit in Zandvoort. Gerda Havertong haalt ook het moment terug waarop ze voor het eerst ons gebruik van het woord ‘besmettelijk’ voor bijvoorbeeld een witte jas leerde kennen.


22 Verbazing en vervreemding, bewondering en wrevel, dat zijn de elementen die in deze, doorgaans aardige verhalen in hoge mate aanwezig zijn. Goed te lezen, interessant van visie.

Het eigene en het andere Voor deze schrijvers is de confrontatie tussen het eigene en het andere soms pijnlijk, soms inspirerend. In zijn inaugurele rede, Het eigene en het andere, maakte Henk van Os ‘een uitje in de geschilderde natuur6. Die rede noemen we hier, omdat ze landschapsbeschrijving in schilderkunstige zin aan de orde stelt. Van Os trekt, naar aanleiding van interpretaties van onder meer fresco's uit het veertiende-eeuwse Siena, de conclusie dat zij ‘religieuze, politieke of chauvinistische opvattingen over rol en betekenis van het landschap’ weerspiegelen. De natuur als het eigene - wie van ons herkent dat niet? Laten we met onze leerlingen eens praten over het eigene van hún stukje natuur, de tuin thuis, het veldje in de buurt, het park in de omgeving of de wijde omtrek van de stad of het dorp - en de natuur als het vreemde - zoals ons voortdurend overkomt wanneer we op reis gaan. Maar dat is dan nog maar het begin, als je leerlingen ook zou willen laten zien wat op landschapschilderijen staat en ze wilt helpen die te interpreteren. Over bijvoorbeeld Ruisdaels Molen bij Wijk bij Duurstede - het meest gekopieerde Nederlandse landschap - verschillen de experts, zoals Van os memoreert, behoorlijk van mening. Wilde Ruisdael dat riviergezicht zo laten zijn als het er volgens hem uitzag? Of kun je meegaan met lieden die er religieuze betekenis aan toekennen of Ruisdael gewoon zagen als een schilder die een molen schilderde in opdracht van kopers die de molen zagen als belangrijk economisch symbool van Holland. Van Os leert dat je bijvoorbeeld bij je interpretatie goed onderscheid moet maken tussen de bedoelingen van een veertiende-eeuwse en een zeventiende-eeuwse landschapschilder, de eerste wilde laten zien hoe goed hij in staat was de natuur te schilderen, van de tweede werd dat ten onrechte maar voetstoots aangenomen. ‘Te gemakkelijk zijn moderne opvattingen van natuur, kunst en kunstenaar op het verleden geprojecteerd.’ Ruisdael en zijn tijdgenoten schilderden de natuur niet als het andere, maar als het eigene, de zeventiende-eeuwer was niet, als de huidige grootstedeling, vervreemd van de natuur, maar was ermee vertrouwd. Stad en land waren één. Je zou de gedachten van Van Os eens kunnen meenemen bij de bespreking van het werk van onze landschapsdichters. Is voor hen het landschap eigen? Of zoeken zij het, vanuit de stad, terug te winnen? Zie een landschapsdichter als Ad Zuiderent, van wie we bundels hebben als De afstand tot de aarde, Geheugen voor landschap, Natuurlijk evenwicht en Op de hoogte van Icarus. Zuiderent maakt zich, pendelend tussen stad en buiten, het andere eigen. Een passage over hedendaagse natuurdichters in zijn inleiding op Ons klein en silwerige planeet7 lijkt hem op het lijf geschreven: ‘Juist het feit dat noch de stad noch de natuur het overwicht hebben, gevoegd bij het besef dat de verhouding tussen mens en leefomgeving de kenmerken van een crisis vertoont, is voor menigeen inspirerend.’ De omgeving en de natuur waarnaar wij verlangen is volgens landschapsfilosoof Ton Lemaire nauw verbonden met de wereld van onze jeugd8.


Natuurdichters als Rutger Kopland en Willem van Toorn zou men vanuit eenzelfde standpunt kunnen bezien, hoewel het duidelijk is dat beiden weer heel eigen andere accenten leggen, Kopland op de vergeefsheid van het hunkeren naar de natuurlijke staat van mens zijn, Van Toorn op de cultuur die mensen in het landschap hebben achtergelaten en de verbondenheid van beide.

En dus: de bloemlezingen! Het gemakkelijkst is natuurlijk voor een uitgever een gerenommeerd kenner van literatuur aan het werk te zetten om tegen de tijd dat de boekenweek aanbreekt met een bloemlezing te komen rond het gekozen thema. Niet dat bloemlezen een fluitje van een cent is, maar met een beetje gevoel voor kwaliteit en veel kennis van zaken kom je al gauw een eind. In Ik hou van Holland9 beziet Kick van der Veer de inspiratie die tekstschrijvers en dichters van het lichte genre hebben opgedaan in of tegen de natuur. Van der Veer is niet van het luie soort bloemlezer. Als kenner van het cabaret heeft hij zich in eerdere bloemlezingen (Ik zou je het liefst in een doosje willen doen, Ik ben mij er eentje) laten zien als een fanatieke zoeker naar het onbekende, en zo is dat ook in deze bundel. Opvallend veel heimwee naar Holland in de karakteristieken die cabaretiers in het eerste van de negen hoofdstukken van de bundel geven. Vanuit den vreemde gezien, oogt ons land - we zeggen graag: ons landje - aanzienlijk prettiger dan als je door regen, wind en kou wordt neergeslagen. Zelfs voor Frank Boeyen is het dan: Hol land vol land Nat land koud land Mijn land jouw land Ons land Vaderland

Na het land zijn bevolking. Wat een types, ‘allemaal op elkanders lip’! Platteland en stad krijgen elk een afdeling vol spot en zelfspot, het pittigst als ze bij elkaar op bezoek gaan, die


23

plattelanders en stedelingen, met de befaamde conference van Paul van Vliet, ‘Dat zijn leuke dingen voor de mensen’. Toegespitst op de vooroordelen, levert dat nóg een pittige afdeling op: ‘De boeren?... Domme lui’. En van de mensen weer naar hun omgeving: het strand, de zee, de duinen als één geliefd onderwerp, kris kras door Nederland, van Appingedam tot Valkenburg, en ten slotte nog maar eens het meest geliefde onderwerp om over te praten: het weer, de regen, waar het mee begon. Ik hou van Holland is heel wat aantrekkelijker om in de klas te gebruiken dan de bloemlezing die C.J. Aarts en M.C. van Etten samenstelden voor Bert Bakker onder de titel Ik ging naar Bommel om de brug te zien10. Per provincie zijn hier gedichten geordend, waarvan de meeste de leerlingen bepaald niet zullen aanspreken, te deftig en saai als ze zelfs voor de volwassen hedendaagse lezer zijn. Ten behoeve van evenementen als het Wereldkampioenschap voetbal zijn er cd's op de markt met van elk deelnemend land het volkslied. Ten behoeve van welk evenement dit bundeltje gemaakt werd, is niet helemaal duidelijk: de - meestal onofficiële ‘provincieliederen’ en een tamelijk willekeurige selectie van teksten over steden vormen de inhoud. Van sommige steden is om onduidelijke redenen een aantal teksten opgenomen, van andere helemaal niets. Aandoenlijke ernst (‘Noord-Holland, ik hou van je stoerheid en kracht’) staat naast kolder als ‘een stoplicht springt op rood / een ander weer op groen / in Almelo is altijd wat te doen’ (Finkers). Misschien zijn aardrijkskundedocenten de doelgroep? De oriëntatie van negentiende-eeuwkenner Peter van Zonneveld is een andere. Zijn beeldige bloemlezing -11 Literair landschap. Dichters en schrijvers over Nederland - begint, bijna vanzelfsprekend, met Potgieters ‘Holland’ ‘Graauw is uw hemel en stormig uw strand, Naakt zijn uw duinen en effen uw velden, U schiep natuur met een stiefmoeders hand, Toch heb ik innig u lief, o mijn Land!’

en eindigt met Zuiderents ‘Winterlandschap’: ‘Vergeefs sla ik gesloten ogen op; daarmee sluit mij het landschap in zich op


dat mij voor dag en dauw en kou voor ogen stond: een man fietste voor 't laatst de polder in op zoek naar stilte als een vruchtbegin, en wolkjes adem condenseerden bij zijn mond.’

Daartussenin zo'n vijfenzeventig gedichten en prozastukjes, met veel bijdragen van Nescio en Jac. P. Thijsse, en die prozastukjes geven, met de vaak fraaie landschapfoto's, iets bijzonders aan dit kijken leesboek, een breedte, een adem die de andere bloemlezingen missen. Zeker voor de klas is dit het beste bruikbaar. Bekende en minder bekende gedichten en prozafragmenten staan naast werkelijk schitterende foto's van het beschreven landschap. Het boek nodigt uit tot kalm aan genieten van teksten en beeld, en tot opnieuw kijken naar de eigen omgeving. Dit zou ook de didactische invalshoek kunnen zijn: pak een fototoestel of schilder-/tekenattributen; zoek een tekst over je eigen omgeving, en verbeeld het verwoorde; of, neem een foto/afbeelding van een stukje omgeving en verwoord het verbeelde. Peter van Zonnevelds ‘Literair landschap’ is een prachtig kijken leesboek. ‘Het is bedoeld als een wandeling door de Nederlandse natuur van buiten de stad, waar de invloed van de mens toch vaak nog merkbaar is’, aldus Van Zonneveld.

Twee vrienden over de Rijn- en IJsselstreek Wie liefhebbers van het werk van Jan Siebelink een plezier wil doen, zou hun twee onderhoudende boekjes in handen kunnen spelen. Het ene is van John Jansen van Galen, oud-hoofdredacteur van de Haagse Post en van jongs af aan met de auteur bevriend. Hij geeft in Geboortegrond zijn herinneringen aan en impressies van de streek waarin hij en Siebelink zijn opgegroeid en die in Siebelinks verhalen altijd


24 terugkeert. ‘Al keerde je je geboortegrond ooit opgelucht de rug toe om de wereld te verkennen, met de jaren groeit de neiging erheen terug te keren - om het decor te zien van je eigen geschiedenis’, merkt Jansen van Galen op. En zo zwerft de lezer aan de hand van de gemakkelijk schrijvende journalist langs de plekken van diens jeugd, te beginnen bij het tehuis voor oud-KNIL-militairen Bronbeek op de grens van Arnhem en Velp, de koningslaan bij de Posbank, de overkant van de rivier en al die heerlijkheden die je aan de Veluwezoom kunt vinden. Ook de andere kant op, naar Oosterbeek, Doorwerth en Wolfheze, naar Beekbergen en Hoog-Soeren, in het Nationaal Openluchtmuseum, de Achterhoek en wat verder weg naar Deventer en Zutphen en in zuidelijke richting - maar dat wordt het wel zeer oppervlakkig - naar Nijmegen, Ooij en Berg en Dal. Lees en kijk daarna in Daar gaat de zon nooit onder. Op het omslag daarvan zit Jan Siebelink onder een oude eik, die zijn wortels diep in de heidegrond heeft steken. Siebelink gaf zelf uitleg bij de vierentwintig gefotografeerde plaatsen van zijn geschiedenis en alweer een andere vriend, Rein Bloem, maakte van die uitleg een soort poëzie, waarom dat weet ik eigenlijk niet, want Siebelink kan zelf toch heel aardig vertellen. Maar het resultaat is absoluut verrukkelijk, de foto's van Johanna Speltie leveren eenvoudige documentatie, die geen fan van Siebelink zal willen missen. Mooie landschappen trouwens daar aan de Veluwezoom, wonderlijke plekken der herinnering, veel huizen, villa, schoolgebouwen, die nu diep in verval zijn. Laten we daar maar in verwijlen. Met een bijdrage van Joop Dirksen

Eindnoten: 1 Tracey Metz, Nieuwe natuur. Reportages over veranderend landschap. Met foto's van Theo Baart, Ambo, Amsterdam, 1998. ISBN 90 263 1515 5, 214 blz. met uitvoerige bibliografie, NLG 29,90/BEF 545. 2 Koos van Zomeren, De bewoonde wereld. Een bloemlezing uit ons landschap. De Arbeiderspers, Amsterdam/Antwerpen, 1998, ISBN 90 295 6022 3, 280 blz. NLG 25,-/BEF 455 3 Geert Mak, Het ontsnapte land, Stichting CPNB, Amsterdam, 1998, ISBN 90 743 3640 X, 56 blz. NLG 4,95/BEF 90. 4 Charles de Coster, Zijn vrouw zet bloedzuigers. Een reis per trekschuit door Holland. Nederlandse bewerking door K.J.A. Janson, Wereldbibliotheek, Amsterdam, 1998. ISBN 90 284 1799 0,136 blz., NLG 24,50/BEF 445. 5 Kader Abdollah e.a., Buitenspiegels. Verhalen over Nederland, Van Gennep/Novib/ProBiblio, 1998. ISBN 90 5515 512 8, 140 blz., NLG 9,90/BEF 180. 6 Henk van Os, Het eigene en het andere. Een uitje in de geschilderde natuur. Oratie bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Kunst en Samenleving aan de universiteit van Amsterdam, 25 april 1997. Vossiuspers AUP, ISBN 90 5629 037 1, 41 blz. 7 Johann Lodewyk Marais, Ad Zuiderent, Ons klein en silwerige planeet. Afrikaanse, Nederlandse en Vlaamse gedigte oor die omgewing. Uitgeverij J.L. van Schaik Akademies, Arcadiastraat 1064, Hatfield, Pretoria, Zuid-Afrika, 1997. ISBN 0 627 02266 9. Zie voor een bespreking in Tsjip/Letteren 7/3, oktober 1997: Hans Ester, ‘Die ongerijmdste gewrogste kreeer’, p. 33-35.


8 Zie: Ton Lemaire, Wandelenderwijs. Sporen in het landschap, Ambo, Amsterdam, 1997. ISBN 90 263 1487 6, NLG 34,90/BEF 635; Filosofie van het landschap, Ambo, Amsterdam, 6e druk 1996. 9 Ik hou van Holland. Liedjes, conferences en light verse. Verzameld door Kick van der Veer. Nijgh & Van Ditmar, Amsterdam, 1998. ISBN 90 388 7450 2, 288 blz., NLG 25,-/BEF 455. 10 Ik ging naar Bommel om de brug te zien. Nederland in 100 liedjes en gedichten. Bijeengebracht en ingeleid door C.J. Aarts en M.C. van Etten. Bert Bakker, Amsterdam, 1998. ISBN 90 351 1954 1, 191 blz. 11 Peter van Zonneveld, Literair landschap. Dichters en schrijvers over Nederland, Atrium/Icob, Alphen aan den Rijn, 1998. ISBN 90 6113 839 6, Geb. NLG 25,-/BEF 455.


25

Een manier van kijken, een manier van leven Nescio's Natuurdagboek als bijbel van het Nederlandse landschap In hoeverre mag je als lezer zoeken naar het werkelijkheidsgehalte achter het literaire werk? De keuze van het boekenweekthema ‘Panorama Nederland’ haalt de literatuur uit het domein van de kunst en trivialiseert het tot alledaagse werkelijkheid, zegt de een. Een logisch voortvloeisel van de ervaringsgerichte literatuurbenadering, meent de ander. Dick Prak volgt de zoektocht naar het spanningsveld tussen literatuur en werkelijkheid aan de hand van het ‘Natuurdagboek’ van Nescio. Dick Prak

Voor I. Jij, verstild in het eerste zwemen van het ochtendlicht Een lichte huiver doortrekt de omtrek van je schouder Nevelslierten tegen de heuvels en de hellingen van de Geul Zachte vegen witte bloesem tussen het zwarte bladerloze hout Roerloos: de nevel het licht de heuvels de rivier jijzelf Voorbij alle verlangen

Voorgeschiedenis In het begin van de jaren tachtig nam ik deel aan een forum over literatuuronderwijs. Het was georganiseerd door het Nederlands Instituut van de Rijksuniversiteit in Groningen als afsluiting van een studiedag over de toen nieuwste inzichten op dat gebied. In het forum, onder leiding van Jacques Sicking, zaten, behalve


ondergetekende, Wam de Moor als literatuurdidacticus, Gerrit Krol als schrijver, Margreet Ruardi als literatuurwetenschapper en Tom Rombouts als docent Nederlands. Zoals in zoveel forums, zeker in die jaren, ging ons gesprek uiteindelijk ten onder in een spraakverwarring, waarvan de inhoud nu niet meer ter zake doet. Maar één onderdeel zal ik me altijd blijven herinneren. Het ging, uiteraard, over het spanningsveld tussen literatuur en werkelijkheid. Vooral natuurlijk over de vraag in hoeverre je als lezer mag zoeken naar het werkelijkheidsgehalte achter het literaire werk. Als, door Wam de Moor ingebracht, voorbeeld diende het werk van Nescio. De Moor beschreef hoe hij zijn studenten tochtjes, die Nescio beschreef in zijn verhalen, opnieuw liet maken en ze daarvan verslag liet uitbrengen, compleet met een routeaanduiding op een landkaart. (Nescio's Natuurdagboek was, voorzover ik mij herinner, toen eigenlijk nog niet bekend.) Er ontstond heftige commotie in de zaal. Studenten riepen dat dat een trivialisering van Nescio's verbeelding was, dat het een corrumpering was van het autonome karakter van de tekst. Een van de docenten in de zaal vroeg zich zuchtend af, waar het op die manier ‘toch heen moest met de litteratuur’. In mijn herinnering was dat ook het moment, waarop de discussie desintegreerde. ‘Waarna een onbekrompen schenken een aanvang nam.’ (G.K. van het Reve, ‘Een lezing op het land’) Maar dat kan ook wel epische verdichting zijn... Natuurlijk, het was nog de tijd van de tekstgerichte, structuur-analytische benadering van de literatuur. Op school lieten wij de leerlingen verhalen en gedichten uitpluizen en discussieren over de goede antwoorden op vragen over thema's, motieven en psychisch perspectief. De ervaringsgerichte benadering van De Moor was toen voor de meesten nog echt een brug te ver. ‘But the times they are a changing...’ Het stuk van Kester Freriks naar aanleiding van het boekenweekthema van


26 dit jaar in de NRC van 10 maart jongstleden (‘Diep ongelukkig in de Dapperstraat’) gaf me een deja-vu. Freriks stelt daarin dat de manier waarop het Nederlandse landschap in het boekenweekthema aan de orde gesteld wordt, de literatuur uit het domein van de kunst trekt en trivialiseert tot alledaagse werkelijkheid. Hij bezingt de heerlijkheid van de artistieke verbeelding van de literaire kunstenaar en schetst zijn angstvisioen van auto's en autobussen vol dagjesmensen, die met Maks ‘Hoe God uit Jorwerd verdween’ in de hand op zondagmorgen in de file staan aan de rand van de bebouwde kom van dat dorp. Hij houdt een krachtig pleidooi voor het gescheiden houden van de domeinen literatuur en werkelijkheid. Dat hij daarbij het boek van Mak als voorbeeld gebruikt is pikant te noemen. Hoewel die er in mijn ogen in geslaagd is een journalistiek meesterwerkje tot stand te brengen, heb ik tot dusver geen enkele aanwijzing dat Mak met zijn boek iets anders heeft willen maken dan een reportage. Dat het daarmee als kunst beschouwd kan worden, daarover zult u van mij geen tegenwerping horen. Maar het is kunst, omdat de beschouwers het als zodanig percipiëren, het als het ware hebben ingelijfd in het domein van de kunst.

Het Natuurdagboek Tussen 1946 en 1955 houdt Nescio boekhouding van zijn reizen en tochtjes, die hij in Nederland maakt. Zijn weg voert hem naar vrijwel alle hoeken en gaten van het land. Daarbij gaat hij tot, letterlijk, de uiterste grenzen van ons grondgebied. Maar hij gaat nooit over die grenzen heen. Soms waagt hij zich bij grensposten tussen de slagbomen en maakt daar dan ook prompt melding van. Een enkele keer bezoekt hij de dan geannexeerde gebiedjes Elten en Tuddern. Zijn verwondering over het zich bevinden in een grensgebied klinkt in zijn impressies onmiskenbaar door. Het Nederlandse landschap is zijn leven en met zijn reizen en tochtjes verkent hij de grenzen van zijn bestaan. Uit alle bladzijden van zijn dagboek rijst zijn liefde, zijn passie voor het Nederlandse landschap op. En van zijn ervaringen houdt hij een nauwkeurige administratie bij. Ogenschijnlijk en op het eerste gezicht is het ook niet veel méér dan een administratie, vooral in de eerste jaren. ‘12 september Vrijdag, Met Os (zijn vrouw, dp) met trein naar Eindhoven via Utrecht, den Bosch (Sint Jan). Utrechtse heuvels heel duidelijk. 's Middags heen en weer gewandeld naar de “Mispelhoeve” (Oirschotschen dijk).’ Maar, voor de goede verstaander, hij is een meester in het zeggen door weglaten. Nescio is een kijker. Hij kijkt en kijkt en ervaart wat hij ziet. In het groot: ‘Maandagochtend 22 Maart. Met de tram van half elf naar Broek in Waterland (Kelk) en met de tram van 2 uur 11 terug. Sterke zon, onbewolkte hemel, harde koude wind, dansende zon op alle waters. Een pruimen- of amandelboompje zien bloeien in een tuintje in Buiksloot (paarsig).’ Maar ook in het klein: ‘Zondagmiddag 28 Maart 1en Paaschdag. Op de fiets naar het Kalfje en terug. Weinig volk. Een paar muggen dansten in de zon. De magnolia's komen uit. De vogelkers bloeit al eenige dagen. Deze week is de grote forsythiaweek gewest. Mest geroken. Eerste vliegje in mijn oog.’ Een steeds weerkerend aspect is zijn haast metafysische ervaring van het water in het Nederlandse landschap, die hij beleeft bij het kruisen van rivieren, aan de plassen


en op het IJsselmeer. Soms toont hij dat door het simpel plaatsen van een uitroepteken: ‘Trein Nijmegen, Waal!, den Bosch, Eindhoven.’ Soms laat hij zich gaan en verzucht bij de aanblik van de Maas bij Maastricht of de Drentse A bij Schipborg: ‘De weg, de waarheid en het leven.’ Een keer ziet hij op een windstille dag een volmaakt double-ciel in de Loosdrechtse plassen en noteert naderhand: ‘Dat de plas zo glad is als op 11 juni komt eens in de 100 jaar voor. En dien dag neemt God me bij de hand en leidt me erheen.’ Mij dunkt dat hij zijn intense liefde voor het landschap nooit treffender dan in die paar woorden heeft verbeeld. Mensen komen in zijn landschappen vrijwel niet voor. Hij noemt zo nu en dan zijn reisgenoten, die altijd zijn vrouw, zijn kinderen en zijn kleinkinderen zijn en een enkele keer een voorbijganger. Maar daar blijft het ook bij, uitgezonderd één keer een vermakelijk commentaar op een stel medepassagiertjes (‘onanisten’) in de trein van Eindhoven naar Maastricht op 2 mei 1950. Werkelijk adembenemend is de koortsachtige haast, waarmee hij voortdurend onderweg is. 's Ochtends om half tien op weg, met de trein naar Muiderberg, rondkijken bij het Muiderslot, met de bus naar Vreeland of Kortenhoef, staren in het Gein, met de bus terug en om 1 uur weer thuis. Niet één keer, maar tientallen keren, in alle seizoenen, jaar in jaar uit. Natuurdagboek toont niet alleen een manier van kijken, maar eigenlijk ook een manier van leven. Het toont de beelden van een man, die zich toeschouwer en tegelijk deelgenoot weet. Hij kijkt verwonderd, maar vooral intens. Vervuld van de dynamiek van de tijd in de wisseling van de seizoenen, in verwijzing naar vroegere jaren (‘net als in 1903, niet veranderd sinds augustus 1898.’) Door zijn koortsachtige gedrevenheid in het reizen en het opschrijven van zijn ervaringen wekt het Natuurdagboek de indruk dat hij, inmiddels op gevorderde leeftijd (in het zicht van zijn dood?), het Nederlandse


27

De Duivelsberg

landschap wil omvatten, conceptualiseren en uiteindelijk voor zichzelf wil behouden. Kunnen we Marsmans ‘Denkend aan Holland’ beschouwen als een icoon van het Nederlandse landschap, voor mij is Natuurdagboek er de bijbel van. Van alle tijden. Natuurdagboek is niet geschreven als kunst. Het is een registratie van een werkelijkheid, die het product is van de observaties van Nescio, verrijkt vanuit zijn verbeelding. Daarmee kun je het als kunst beschouwen. Het is maar vanuit welk perspectief je het benadert. Maar het blijft altijd een rijke manier van kijken. Die rijkdom kun je meebeleven als je je eigen beelden van het landschap kunt ‘aansluiten’ op de beelden van Nescio. Maar ook, als je de beelden van Nescio betrekt in je eigen manier van kijken, kun je je ervaring van het Nederlandse landschap intens verdiepen.

De Drentse A In verscheidene passages beschrijft Nescio, op bezoek bij zijn kinderen in Groningen, tochtjes door het noorden van Drenthe. Het is het gebied van de Hondsrug en het stroomdal van de Drentse A. Zelf heb ik in dat gebied, ter hoogte van Gasteren, Oudemolen, Schipborg, Zeegse en Noordlaren een groot deel van mijn kindertijd doorgebracht. Nescio beschrijft hoe hij staande op de Kymmelsberg in Schipborg de vallei van de Hunze (moet de Drentse A zijn, de Hunze stroomt vijftien kilometer verderop, maar dat zij hem graag vergeven) overziet en beschrijft de kronkels van het riviertje en het licht wat er over valt. Op die Kymmelsberg speelden wij als kinderen in het zand. We zwierven langs de oevers van de Drentse A. Het landschap zagen we wel, maar we ervoeren het (nog) niet. Het ging ons echter wel en onontkoombaar in het merg zitten. Later las ik de poëzie van


28 Rutger Kopland over de Drentse A. Diens manier van verbeelden, het levensgevoel dat ik in zijn woorden en levensgevoel ervoer, raakten me van meet af aan diep. Nog steeds als ik het mooiste liefdesgedicht lees dat ik ken, ‘Tegen het krakende hek’, heb ik het beeld voor ogen van dat ene hek bij die paardjes in Schipborg, dat Nescio ook moet hebben gezien toen hij vanaf de Kymmelsberg over het stroomdal uitkeek en waar ik vorig zomer nog de zon bloedrood (ik kan er ook niks aan doen) zag ondergaan achter een houtwal. De meanders van de rivier tussen de groene oeverbanken en veldjes met orchideeën, het elk moment van het jaar en de dag wisselende licht, de eindeloze kleurschakeringen, de luchten boven de houtwallen, waar de buizerd patrouilleert om prooi, het is een land voorbij alle verlangen. Die beelden zijn opgebouwd uit de evocatie van Kopland, de waarneming van Nescio en mijn eigen ervaring. Voorbij alle verlangen.

Op reis met Nescio Jonge lezers hebben ook hun beelden van het land, de omgeving waarin ze zijn opgegroeid of waarin ze hebben verkeerd. Vaak zijn ze zich er (nog) niet zo uitdrukkelijk van bewust. Maar aan de hand van voorbeelden uit het Natuurdagboek, gedichten van Kopland of Marsman zijn die beelden vaak verrassend gemakkelijk op te rakelen. Met name Nescio's manier van kijken en beleven biedt daarvoor een bron van grote rijkdom. Tenslotte is er haast geen gebied in Nederland, dat hij niet heeft bezocht en ondergaan. Waarom hen niet stimuleren aan de hand van zijn beschrijvingen van het Gooi en de Vechtstreek, Montferland, de omgeving van Deventer, de Zeeuwse eilanden, het Zuid-Limburgse Heuvelland en het Geuldal, de straten van Amsterdam-Oost en al dat andere, hun wereld te verkennen en te verrijken met zijn beelden? Waarom niet hun werkelijkheid confronteren met de verbeelding van onze dichters en schrijvers? Te voet, op de fiets, met de bus of met de trein? En hun indrukken verwerken door ze op te schrijven en elkaar te laten lezen?

Reistips In het Natuurdagboek vormen Nescio's talloze tochtjes op de fiets en met de bus door het Gooi en de Vechtstreek een rode draad, evenals zijn vele boottochtjes van Amsterdam naar Harderwijk. Daarnaast gaat hij geregeld naar Groningen en Eindhoven, logeren bij zijn getrouwde kinderen. Die beide steden vormen dan weer een uitvalsbasis voor tochtjes in de wijde omgeving daar. Hij is geregeld per trein onderweg en beschrijft ook dan zijn indrukken. Hij vergeet nooit te noteren, wanneer hij weer een grote rivier oversteekt en de aanblik van een riviertje bij Hoogeveen of de Drentse A bij De Punt (precies de plek waar 30 jaar later een trein zou worden gekaapt) brengt hem elke keer weer in vervoering. Hij verblijft geregeld in Maastricht en bereist het Heuvelland per trein, met de bus of te voet.


De route van zijn tochtjes is, in elk geval in grote lijnen, maar niet zelden verrassend gedetailleerd, af te leiden uit de beschrijvingen van Nescio. Vijftig jaar na dato zal de aanblik van veel locaties grondig veranderd zijn. Maar de grote verrassing zit natuurlijk in de ontdekking van wat er nog wel over is. Het panorama vanaf de Kymmelsberg over de Drentse A is bijvoorbeeld nog precies hetzelfde als in 1948. Voor het verwerken van hun indrukken kunnen we leerlingen verschillende mogelijkheden aanreiken. Een paar voorbeelden: ■ Schrijf een kort tekstje in trefwoorden (ook wel gedicht genoemd) waarin je je indrukken van een mooi gebied verbeeldt door een verwijzing naar het hele landschap te verbinden met een voor jou in het oog springend detail. ■ Schrijf een reisbrief in de trant van Nescio en probeer je indrukken zo indringend mogelijk met zo weinig mogelijk woorden weer te geven. Verval niet in pathetiek. ■ Maak een tochtje, naar keuze, uit het Natuurdagboek opnieuw en vergelijk jouw indrukken met die van Nescio. Wat is er veranderd? Wat herken je nog? Maak een routebeschrijving, die door anderen kan worden gebruikt. ■ Maak een wandeling of fietstocht door een gebied, dat jij goed kent en probeer in dagboekaantekeningen je indrukken, gevoelens en herinneringen aan vorige keren te verwoorden. ■ Probeer op papier een belangrijke herinnering of ervaring zo onder woorden te brengen dat het landschap waarmee die herinnering verbonden is voor de lezer gestalte krijgt.

Zoals gezegd, het Natuurdagboek is niet bedoeld als literatuur. Het is niets (‘nix’) meer of minder dan Nescio's verwoording van zijn eigen werkelijkheid. Maar door de kracht van zijn beelden, de versterking door de herhaling van zijn tochtjes, de kunst van het weglaten, gaat van zijn beschrijvingen een voor de ontvankelijke lezer bedwelmende werking uit, die is voorbehouden aan een literair meesterwerk. Ontstaat niet de kracht van de verbeelding in de voortdurende spanning tussen werkelijkheid en literatuur, zeg maar leven en kunst? Neem en eet, lees en beleef.


29

Wandelen, fietsen en poëzie lezen in het Land van Ravenstein Liefde voor de poëzie kan zo ver gaan, dat je er een nacht voor opblijft of er een hele dag voor in de houding zit. Je kunt er, in schoolverband, ook maanden aan werken om aan de hand van een thema gedichten te visualiseren. Zou het niet ook erg aardig zijn om met een geïnteresseerd groepje op de fiets te stappen en waardering voor een landschap te combineren met het onderweg lezen van gedichten die op een of andere manier met dat landschap hebben uit te staan? De auteur nam de fiets en liet zich gaan. In het Land van Ravenstein. Wam de Moor Als liefhebbers van gedichten kunnen we dag en nacht naar voordragende dichters luisteren. Poetry International in Rotterdam, de Nacht van de Poëzie in Vredenburg of de Dag van de Poëzie weer ergens anders. En dankzij het Voordrachtfestival kun je in Nijmegen gemakkelijk drie avonden achter elkaar het luisteren combineren met kijken naar de leerlingen van de plaatselijke scholengemeenschappen. Jaarlijks brengen die, na flinke oefensessies, aan de hand van een ander thema een groot aantal gedichten en prozafragmenten op de planken in een combinatie van muziek, theater en dans. Dat zijn bewonderenswaardige activiteiten, waarvoor veel leerlingen en leraren zich moeite geven. Een schitterende manier om de wintermaanden door te komen. Sinds twee jaar valt er, ergens in Nederland, ook nog op een heel andere manier van poëzie te genieten. Niet door ernaar te luisteren, maar door haar, terwijl je onderweg bent en van het landschap geniet, op stille plekjes in de vorm van een plaquette alleen of met je gezelschap te lezen. Zoiets zou nogal mal zijn, als het niet ging om een wisselwerking tussen het landschap dat zich aan je oog voordoet en het betreffende gedicht. Dat laatste is dan ook de aanvaardbare grond waarop zich in Ravenstein in Noord-Brabant een aantal mensen inspant om, natuurlijk ook uit liefde voor het eigen landschap en de plaatselijke soms fraaie monumenten, voor poëzie gevoeligen naar het stadje aan de Maas te lokken. Zaterdag 9 mei was er voor de derde maal opening van de route. Drie dichters lazen voor uit hun werk, er werd muziek gemaakt, een toespraak gehouden, en daarna kon het luchtig geklede gezelschap aan de wandel om de ‘poëziewandelroute’ van zo'n tweeëneenhalve kilometer af te leggen. Onder het motto, ontleend aan de postuum verschenen bundel Vingerafdrukken van de vorig jaar gestorven Herman de Coninck: Ik denk dat poëzie iets is als vingerafdrukken op het venster, waarachter een kind dat niet kan slapen te wachten staat op dag.

Het zijn de eerste regels uit de bundel en het vervolg, overigens niet in de route opgenomen, geeft heel goed de sfeer weer, die je aangrijpt wanneer je de fietsroute gaat doen: Uit aarde komt nevel, uit verdriet een soort ach. Wolken zorgen voor vijfentwintig soorten licht.


Eigenlijk houden ze het tegen. Tegenlicht. Het is nog te vroeg om nu te zijn. Maar de rivieren vertrekken alvast. Ze hebben het geruis uit de zilverfabriek van de zee gehoord.

Het gedicht gaat nog verder, maar, dan slaat het meer op De Conincks eigen situatie. Om een voorbeeld te geven van hoe het werkt, het volgende. In de wandelroute zijn 23 aandachtspunten opgenomen. Je vertrekt tussen de stadspomp en de midden in het stadje staande St. Luciakerk, wandelt langs een viertal fraaiigheden, zoals het raadhuis, genoemde kerk, een rest van verdedigingswerken en een klooster en komt bij een complex van seniorenwoningen. Dan volgt het eerste gedicht,


30

en blijkbaar is de perceptie van bejaardenwoningen toch al gauw: Alzheimer! Want het gedicht van Marijke van Hooff - overigens een verrassend sterke dichteres - laat er geen twijfel over bestaan dat een der personages in het volgende gedicht veel kwijt is:

Wat voorbij gaat Een rolstoel. Een terras. Een haven Dochter wikkelt plaid om moeders bleke benen. Behoedzame schikgodin van nutteloze zaken. Dochter wijst het varen aan. Moeder moet verdelen wat haar verstand te boven gaat. Plezier en jacht. Zij strekt haar hand uit naar een verenlijfje. Eet gerust, zegt zij terug bij oud voedstergedrag. Waarom is een mus geen dier om te strelen?

Bij een oude stadsgracht lezen we van Albert Megens onder meer: ‘De dichter moddert in het water, /zoekt naar de grond van zijn bestaan.’; in de Marktstraat met veel fraaie geveltjes verzucht Anna Enquist: ‘Als de tocht niet meer voert naar de / plaats waar alles weer goed komt, ‘wat houdt haar gaande? [...] De straatstenen houden haar gaande, / ogen likken de gevels, de keel / is gulzig naar lucht’. En op het huis van de bakker hebben ze van Jos Versteegen onder meer de regels geplaatst: ‘Een plastic tas vol warm, welriekend leven, / zo vers en toch rijp en uitgegist, / droeg ik vanochtend door de najaarsmist. / De zon kwam op om dertien over zeven.’


31

Alles op de fiets Zelf had ik toen al de fietsroute gedaan, de dinsdag ervoor, toen de organisatoren de boel al gereed hadden. Maar zo heet als het die zaterdag 9 mei was, zo nat en vol regenvlagen de dinsdag daarvóór. De fiets uit de achterbak getild, de broekspijpen in de sokken, het jack stevig aangesnoerd en op weg. Je rijdt meteen over de Maasdijk tussen bermen met hoog opschietend fluitekruid richting Demen en Dieden. Het boekje ‘Cultuurhistorische fietstocht en poëzieroute’ laat meer dan zestig plaatjes met uitleg zien van bijzondere kerkjes, boerderijen, herenhuizen, poeltjes en andere plekken die van historische waarde worden geacht. Ik zou er onderweg een paar over het hoofd zien, maar voor de meeste een diepe buiging maken. De regen deerde me niet echt, het lentegroen maakte de lichte ontberingen de moeite waard. Het vertrekpunt is mooi gelegen, op de Maasdijk. Aan de overkant springt de brug in vier bogen naar het noorden, het geel van de trein uit Roosendaal naar Nijmegen glijdt er tussendoor. Op een bordje in de berm is het gedicht ‘Rivier’ van Els van Stalborch, ook zonder (beslagen) bril leesbaar, afgedrukt. Ik lees onder meer dit: Ik zie de horizon vergloeien in het doven van de zon. Ik zie mijn schaduw groeien. Verlegen stroomt de rivier haar bedding uit. Zoveel regen kan zij niet verdragen. Wilgen schragen het water op weg naar de zee. In elke golfslag stroomt mijn verlangen mee.

Dat laatste gevoel deel ik, hier staande, gebogen over mijn zadel, niet bepaald, maar daar kan Els niets aan doen. Ik stap op. Daar is het kleine kerkje van Neerlangel. Bij de hoeve Sint Isidorus oefenen twee meisje in tennisslagen, tegen de muur van de boerenschuur. Even verder trotseren andere meisjes de regen. Hun schommel, hangend aan de tak van een stevige beuk, zwiept half over de dijkweg heen. Verder is er in de verste verte geen voertuig of fietser te zien. Wel schapen in een wei. Tussen Demen en Dieden in met hun kerkjes en boerderijen stap ik uit bij wat in het boekje de Waardjes worden genoemd, poelen, bestaande uit wilgebomen langs sloot na sloot, hoog opschietend groen, moerassig. En dan is er dat heel boeiende gedicht van H.H. ter Balkt uit zijn bijna twintig jaar oude bundel Waar de burchten stonden en de snoek zwom. Over ‘Moerassen’, zeven kwatrijnen met elk een andere verwijzen naar het moerassige in het bestaan. Een paar van die strofen: De deur die niet opengaat, Verdriet dat niet overgaat, Vreugde die ten onder gaat, dat is het moeras

En ik denk aan de afgelopen weken, aan alles wat we moesten zien en horen in de media naar aanleiding van de verkiezingen, en lees: Geknikte tongen van leugens en microfoons van 't wollegras


daar dichtbij is 't moeras, daar liggen de moerassen Zij die hersenspoelen onder te grote lichten en zij die poses aannemen die zijn de moerassen

Het is een gedicht dat ik ook aan de klas zou durven voorleggen, met een duidelijke parallelle structuur van de zeven strofen waaruit het bestaat. Ik word er bijna even regenachtig van als mijn jack, maar het gedicht is voor eeuwig in mijn geheugen gegrift. Voort naar het gedicht ‘Je bent zo stil en zacht’ van Pieter Boskma, dat wonderlijk contrasteert met de betonnen kolos van PTT Telecommunicatie achter mij, maar inderdaad uitnodigt om op een bankje te gaan zitten en naar de oude Maasarm te turen. Dat is een wiel, zó mooi, met rietpluimen van het vorige jaar, laag akkermaalshout, lisdodden in aanbouw, het groene land daarachter, en weer een torentje waar een van de befaamdste kunstenaars uit de streek, Harrie Gerritz uit Wijchen, een signaal van zou maken, een teken. Met een zwaai moet je nu links af en min of meer terug, naar het vlekje Dennenburg, waar ze geducht aan het bouwen zijn. Maar dat merk ik pas na de pittigste trap van de hele tocht, de wind en de regen tegen voorhoofd en wangen, koud alsof het december is, mijn broek nat tot in het kruis. Deursen-Dennenburg. Lieve kleine meisjes met staartjes - ik zie jaren van jong ouderschap in een flits in mijn geheugen terugkeren - met hun rugzakjes op de fiets, met z'n drieën naast elkaar. Waarom ook niet? Ik blijf staan, even voorbij de school ‘De Vier Heemskinderen’, en vraag met Johanna Kruit Waar komt de wind vandaan kun je zien wat je voelt? Wie heeft alle dingen die er zijn zo bedoeld?

Johanna wist het antwoord wel. Zij was zeer gelovig. Maar zij weet mij pas echt te boeien met het gedicht dat ik, als ik door Huisseling ben gefietst - heerlijk, die bocht door de smalle Burgemeester van der Wielstraat met zijn statige herenhuizen - en neerstrijk bij een populierenbosje, een plek waar Jac. P. Thijsse een plaatje van zou hebben gemaakt of Willem Maris een schilderij. Een stukje uit een gedicht, dat tot in de details toe voor deze omgeving lijkt geschreven. ‘Mijn plek’ heet het:


32 Bij die hoge wilgenbomen aan het einde van de sloot wil ik later graag gaan wonen. Niemand die daar dan mocht komen. Ik had een hek dat ging op slot.

En dat is het aardige van deze route: de afwisseling in zachtheid en hardheid, scherpte en vriendelijkheid die de gedichten toevoegen aan het op zichzelf al zo bijzondere cultuurlandschap dat ik, fietsend en stilstaand, in mij opneem. Want ze sturen me ook in de richting van het bos, naar Koolwijk, waar een boerderij de associaties met een tweede meesterlijk gedicht van Ter Balkt oproept, het zoveelste waarin hij ‘oude gereedschap, mensheid moe’ bevraagt op zijn betekenis en functie. De bascule, die het lot van de varkens bepaalde: zwaar genoeg? dan naar de slacht. Uiteraard heb ik hier associaties met het verhaal van Koolhaas over het varken dat naar de slacht moet, ‘Mijnheer Tip is de dikste mijnheer’. Ter Balkt zegt het zo: De varkens knorden bang achter hun schotten ‘Daar kraakt de bascule! Een van ons is er geweest.’ Het was alleen de familie, de leden van de familie die elkaar plechtig wogen met roodverroeste gewichten.

Een kleine grijsbruine pony loopt er aan de ketting, een combiner haalt het eerste gras binnen. Maar ik moet verder, ik ga, met al dat open af- en aangetrap de kuitspieren zo langzamerhand wel voelen. Door het bos, langs Herperduin op Herpen aan, waaraan Marijke van Hooff haar gedicht over een mistig dorp blijkt gewijd te hebben, dat nu weinig aan de verbeelding overlaat, maar dat je eigenlijk bij mist zou moeten lezen: Ik fantaseer huizen, kamers, bewoners, luisterend naar weemoedig stemmende sonates, verhalen leend waar men later om leert huilen.

Ik peddel verder en zoek steun bij het Heilighartbeeld waar ik in Loon recht op aan fiets. ‘Heer, blijf bij ons’ staat er, uitgebeiteld in steen. Ik stap er af, naast het heel oude kerkje van Loon, de letters van ‘Avondgang’ van Marijke van Hooff - het laatste gedicht van de fietsroute - nog op het netvlies. Gelukkig is hier naast de kerk nog de kroeg. Café ‘De Loonse Eg’. Aan de Maasdijk, waar, even verderop, onder de autobrug en de spoorbrug door, de tocht begon. Moe maar voldaan, dat is een mooi cliché voor mijn ervaringen, maar in de geest verkwikt.

En de moraal?


Een poëzieroute kan aangelegd worden op basis van evergreens als Marsmans ‘Denkend aan Holland’ of ‘Ik ging naar Bommel om de brug te zien’ van Nijhoff, maar in Ravenstein hebben ze gekozen voor een mixture van hedendaagse, gerenommeerde dichters en dichters die niet door iedereen gekend zijn voor wie poëzie wat betekent. Dat is een interessant uitgangspunt, te meer, omdat men in Ravenstein de fietser en wandelaar elk jaar andere gedichten wil laten lezen. Ik zie voor de praktijk van CKV 1 of (geïntegreerd) literatuuronderwijs drie aardige varianten. Ten eerste de route volgen zoals hij is uitgezet. Ik heb laten zien dat zulks een goede ervaring kan zijn, eens te meer wanneer je hem met meerderen doet, maar ook de individuele leerling zou er mee uit de voeten kunnen. Ten tweede kan ik mij voorstellen, dat je in de eigen omgeving met leerlingen zo'n route uitzet, waarbij het de taak van de leerlingen is om uit een ruim aanbod van landschapsgedichten of ook andere verzen, van meer persoonlijke aard, een dialoog tot stand te brengen tussen het landschap en de dichters. Zoiets leert leerlingen een smaak ontwikkelen, keuzes doen en die verantwoorden en de relatie zien tussen binnen- en buitenwereld. En ten derde zou je, in het kader van de praktische activiteiten voor CKV 1, het landschap met zijn bebouwing en personages kunnen zien als een bron tot creatief schrijven, tot zelf gedichten maken. Dat hier een zekere beperking dringend noodzakelijk is, kan een kind begrijpen. Bijvoorbeeld de directe omgeving van de school zou al tot zulk een groepsactiviteit kunnen uitnodigen. Maar gaat u vooral eens in het Land van Ravenstein kijken, dan weet u hoe het werkt. En het hóeft niet bij regen en wind, het kan ook zonder dat. Tot september blijft de route. En volgend jaar mei komt er weer een. De routes in en om Ravenstein staan van mei tot september open. De wandelroute is geschreven door Jan Verhoeckx, met tekeningen van Henk van Drunen. De fietsroute is door de Heemkundekring Ravenstein en de Werkgroep Cultuur van de gemeente bezorgd, met foto's en toelichting van Bart Tonies en een heel handige routekaart met de elf gedichten achterop. U kunt de brochures bekomen van de VVV's van Ravenstein en Oss en in Hotel-Café ‘de Keurvorst’ te Ravenstein of de camping ‘Herperduin’.


33

Nils Holgersson achterna Een veranderd landschap, een ander perspectief Tachtig jaar na Nils Holgersson vliegt zijn film-alterego over Zweden. Het Zweedse landschap blijkt na al die tijd niet meer te zijn wat het was. Maar ook het perspectief op ‘literaire vorming’ is niet meer dat van Selma Lagerlöf. Piet-Hein van de Ven ‘Er was eens een jongen, die zo ongeveer veertien jaar oud was, lang en mager en met vlashaar. Hij was eigenlijk een deugniet: hij had 't meeste plezier in slapen en eten, en verder hield hij van kattekwaad.’ (N,5)1 Zo begint, in de vertaling van Margaretha Meyboom, de Nederlandse versie van Nils Holgerssons wonderbare reis. Die vertaling heeft inmiddels de twintigste druk bereikt (1997). Selma Lagerlöf's beroemde kinderboek stamt uit 1907. Ik beschik over een Zweedse druk uit 1957. Hoeveel Zweedse drukken er op dat moment verschenen zijn, wordt niet vermeld: wel dat het verhaal miljoenen lezers heeft geboeid en nog boeit, in tenminste vijfendertig landen. ‘Donderdag veertien maart wist Nicke nog niet dat hij erop uit zou trekken, zou gaan reizen en beroemd worden. Die ochtend ging hij gewoon naar school. 's Middags ging hij naar huis, maakte een hot dog en at in zijn eentje, want zijn vader kwam niet opdagen. 's Avonds speelde hij toneel in de oude fabriek.’ (1,5) Zo begint Sven Wernström's trilogie De wonderbare reis (1986), het verhaal over de twaalfjarige, kleine, maar lenige Nicke Svensson die tachtig jaar na Nils over Zweden zou vliegen als hoofdrolspeler in de filmversie van Lagerlöfs verhaal. Ik geloof niet dat er van Wernströms boek vertalingen zijn verschenen. Ik ken ook geen tweede druk, alhoewel Wernström een bekend en erkend Zweeds schrijver van jeugdboeken is. Selma Lagerlöf vertelt over de reis van Nils. Over een deugniet die louter kattekwaad uithaalt, die zich niets aantrekt van kerk en prediking. Tot straf wordt hij veranderd in een kabouter. Nils vliegt driekwart jaar over Zweden met de wilde ganzen mee. Hij verandert van een pestkop die dieren plaagt in een steun en toeverlaat voor kleine en zwakke medeschepselen. Als beloning krijgt hij zijn menselijke gedaante weer terug. Selma gebruikt Nils' reis over Zweden als een kader waarbinnen ze vertelt over geschiedenis en geografie van Zweden. Het landschap, de stad, het dorp waar Nils overheen vliegt, zijn aanleiding tot het vertellen van een verhaal, van een sage waarin het ontstaan van het landschap, de stad, het dorp wordt beschreven. Het landschap vormt ook het decor waartegen gebeurtenissen uit de Zweedse geschiedenis worden verhaald. Wernström's boek beschrijft het verhaal van de verfilming. En het verhaal van Nicke, die ook verandert in de driekwart jaar dat de filmopnamen duren. Die periode loopt parallel aan Nils' reis. Regisseur Janne Frid wil precies Selma's boek volgen, en de landschappen getrouw naar de seizoenen in het oorspronkelijke boek in beeld brengen. Ook Nicke's reis biedt een kader voor geschiedenis en geografie van Zweden. Binnen die overeenkomst zijn er echter grote verschillen. Zo valt het niet mee het


Zweden van Selma Lagerlöf te filmen. Het landschap is op een aantal cruciale plekken nogal veranderd, en niet ten goede. Er zijn meer verschillen. Het veranderde landschap vormt in de trilogie van Wernström de sleutel tot een heel ander perspectief op geografie en geschiedenis, maar ook op onderwijs en literaire vorming. Uiteindelijk ontwikkelt Nicke zich dan ook heel anders dan Nils. Wernströms trilogie kan zeker ook worden gekarakteriseerd als een ontwikkelingsroman. Omdat Nicke driekwart jaar met de filmploeg op reis moet, krijgt hij onderweg onderwijs. Dat onderwijs wordt gegeven door Stina, niet alleen de schrijfster van het filmscript maar ook - een prachtige vondst van Wernström - Nicke's pas opgestapte onderwijzeres. Kort voordat Nicke terwille van de filmopnamen van school werd gehaald, verliet Stina zelf haar school, omdat ze geen zin meer had in verveelde en vervelende leerlingen als bijvoorbeeld Nicke Svensson. Er ontwikkelt zich tussen onderwijzeres en hoofdpersoon een haat-liefdeverhouding, die van wezenlijk belang is voor Nicke's ontwikkeling, maar ook dient om het andere perspectief op Zweden (landschap,


34

geschiedenis, onderwijs) goed te laten uitkomen. In mijn nu volgende fragmenten en analyses geef ik wat voorbeelden van overeenkomsten en verschillen tussen beide boeken, uitgaande van het veranderde landschap.

Veranderd landschap Een van de meest ‘Zweedse’ hoofdstukken in Selma's boek is het hoofdstuk over de grote kraanvogeldans op de Kullaberg. De Kullaberg is een schiereiland in het zuidwesten van Zweden, een prachtig natuurgebied, met stijle kloven, zwarte rotspunten, eenzame rotspilaren, zachtglooiende terrasjes, uitstekende rotsblokken, kleine baaien, statige rotspoorten, reuzenpannen. ‘En boven en buiten al die kloven en klippen kruipen en kronkelen zich ranken en takken. Bomen groeien er ook, maar de kracht van de wind is zo groot, dat de boomtakken zich ook in ranken moeten veranderen om op de hellingen te kunnen blijven. Eiken liggen en kruipen over 't veld, terwijl hun bladeren boven hen staan als een dicht gewelf, en laagstammige beuken staan in de spleten als grote looftenten. Deze wonderlijke bergwanden met de wijde blauwe zee vóór en de schitterende, scherpe lucht boven zich, zijn het, die de Kullaberg zo bekoorlijk voor mensen maken, dat iedere dag grote scharen daarheen trekken, zolang de zomer duurt.’ (N,57-58) Dat toerisme, door Lagerlöf aangeduid, heeft zo zijn sporen nagelaten. Wanneer de helikopter boven de Kullaberg vliegt om opnamen te maken, is dat te merken: ‘... en daar, de geweldige rotsrug de Kullaberg die zich recht in zee uitstrekt. Hier heeft de natuur zich kunnen uitleven zonder beperkingen en bossen, heidevelden, mossen, stijle klippen, baaien en grotten op een verrassende manier door elkaar gemengd. Maar toch hebben ook de mensen hun orde geschapen op de Kullaberg, Autowegen, parkeerplaatsen, golfbanen, huizen - tot voorbij de vuurtoren op de punt van het schiereiland. Kåre liet de machine enkele rondjes draaien boven het merkwaardige schiereiland. Hij zei: - Janne heeft zich voorgenomen alles te filmen op de juiste plek en op de juiste tijd, precies zoals in het boek staat. Maar de plekken zijn veranderd.’ (1,36)


Deze nog wat neutrale houding tegenover de verandering van het landschap maakt echter op heel wat momenten plaats voor een veel emotioneler reactie. Zo beschrijft Selma Lagerlöf hoe Åsa, het ganzenhoedstertje, en kleine Mads vanuit Småland in midden-Zweden naar Lapland trekken, om hun vader te vertellen dat moeder en broers en zusjes gestorven zijn. Ze hebben niet genoeg geld voor de trein en dus lopen ze en ‘daar hadden ze geen berouw van, want ze hadden een bijzonder mooie tocht’ (N,321). Omdat Nils beide kinderen tegenkomt, zoekt de filmploeg de plek waar Nils hen logischerwijze moest ontmoeten: ‘Het geitenravijn was tot voor kort een van de meest woeste gebieden in heel Östergötland, met honderjarige dennenbomen en met klippen en kloven die er nog uitzagen als ideale schuilplaatsen voor rovers in oude tijden. Daar moesten Åse het ganzenhoedstertje en kleine Mads zich met veel moeite een weg doorheen zien te banen. Maar nu was het ravijn kaal gekapt. Ze stonden met z'n allen stomverbaasd te kijken naar deze vernietiging. Er bestaat geen erger milieumisdrijf dan kaalslag. Hier had een stuk Zweedse natuur gelegen dat hoorde tot het beste en het mooiste van het land. Nu lag de bodem kaal en vervuild en verkracht, en riep de hemel aan in stomme vertwijfeling. Janne Frid gaf de bodem een stem: Verrekte geldgeile eigenaars en incompetente politici..! Maar roepen hielp niet.’ (1,158) Nicke begint, na meer van dat soort ervaringen, zich af te vragen wie daar nu verantwoordelijk voor is. Op zeker moment wordt hij geconfronteerd met schoolkinderen die tegen dergelijke milieu-aantasting protesteren. Ze vragen hem mee te doen. Dat doet Nicke. Later ziet hij, vanuit de lucht, waar ze tegen protesteren: ‘Net waar het filmen zou moeten beginnen, lag een reusachtige kale heuvel. Het bos was weg. De berg lag daar naakt als een geplukte kip en zag er angstwekkend ellendig uit. Wie had dat gedaan?


35 Wie had dat toegestaan? De firma Marma had het gedaan. En het Bosbeheer had het toegestaan. Een firma en een overheidsinstelling. Met dat antwoord zouden de kinderen geen genoegen nemen. Ze wilden geen firma en geen instelling, ze wilden weten welke personen verantwoordelijk waren. Maar mensen die dergelijke besluiten namen in Zweden bleken over een enorm vermogen te beschikken zich onzichtbaar te maken.’ (1,290-291) Waar Nils op zijn weg vossen en ratten bestrijdt, kinderen helpt en een adelaar bevrijdt, ontdekt Nicke groter en structureler onrecht. Het kappen van bossen berooft hele dorpen en gebieden van middelen van bestaan. Het gevolg is een trek naar de grote steden - maar ook daar is geen werk. Nicke's eigen vader is werkloos, en hij ontmoet krakers en milieubeweging en antimilitaristen die het Zweedse overheidsbeleid in twijfel trekken.

Een andere geschiedenis Nicke leert ook een andere geschiedenis kennen dan de lezers van Nils. Als Nils op het eiland Gotland is, beleeft hij het avontuur van de stad op de bodem van de zee. Selma vertelt over de stad Vineta, die rijker en gelukkiger was dan welke andere stad ook. Maar zoals dat gaat, de inwoners van Vineta werden trots en hoogmoedig en tot straf werd de stad overstroomd door de zee. ‘- Maar de inwoners kunnen niet sterven en ook hun stad kan niet verwoest worden. En eens in de honderd jaar stijgt de stad in de nacht op uit de zee, in al haar pracht, en ligt op de oppervlakte der aarde, één uur lang. - Ja, dat moet het wezen, zei Duimelot (Nils, PHvdV), want dat heb ik gezien. - Maar als dat uur voorbij is, zinkt ze weer in zee, als niet een koopman in Vineta in die tijd iets aan een levend wezen heeft verkocht. Als jij, Duimelot, maar een penning had gehad, al was die ook nog zo klein, om de koopman mee te betalen, was Vineta op het strand blijven liggen en de mensen daar hadden mogen leven en sterven als alle andere mensen. - Och, Mijnheer Ermerik, zei de jongen, nu begrijp ik, waarom u mij is komen halen vannacht. Dat was omdat u meende, dat ik de oude stad zou kunnen redden. Het spijt me zo dat het niet gegaan is, zoals u wilde, mijnheer Ermerik! Hij hield de handen voor de ogen en schreide. Het was moeilijk te zeggen, wie er 't meest bedroefd uitzag, de jongen of Mijnheer Ermerik’ (N, 114). De opzet van Ermerik de ooievaar mislukt, omdat Nils, voor hij de stad Vineta zag, een klein koperen muntje niet goed genoeg vond om op te rapen. De volgende dag ziet Nils de levende stad, Visby. Een stad die erg veel leek op Vineta, maar nu leeg was, vervallen, met ruïnes in plaats van kerken en torens. En hij troost zichzelf met de gedachte dat als hij Vineta uit de zee had weten te redden, Vineta misschien op den duur evenzeer zou vervallen als Visby: ‘Dan was 't maar beter, dat ze daar in al haar heerlijkheid in het verborgen bleef staan’ (N,117). Nils komt niet te weten waarom Visby vervallen is geraakt. Nicke wel. Visby was eens als Vineta, heel erg rijk. Nu is het een prachtig oud, maar ‘geruïneerd’ stadje.


‘In de vikingenperiode waren de inwoners van Gotland boeren, ze dreven handel en veel van hen waren zeerovers. In de twaalfde eeuw lieten ze Duitse handelslieden zich in Visby vestigen. En Visby groeide en werd rijk. Rond 1250 werden de Duitsers bang voor de boeren en lieten ze de stad ommuren. Zo kon Visby worden beschermd tegen de inwoners van Gotland. (...) In de veertiende eeuw kwam de Deense koning Valdemar Atterdag met een groot leger. Eerst plunderde hij het platteland. De boeren verdedigden zich tot voor de muren van de stad. En boven op de muren keken de burgers toe hoe de boeren werden afgeslacht. Maar daarna namen de Denen ook de stad in, plunderden die en brandden ze plat. Dat was in 1361 en later heeft men buiten de stadsmuur een massagraf gevonden met driehonderd verminkte lijken’ (1,94). Nicke krijgt niet alleen een andere versie van de geschiedenis te horen. Soms wordt er nadrukkelijk geprotesteerd tegen Selma's interpretaties. Zo worden Selma's slotwoorden van de sage van Uppland geschrapt. Die sage staat niet in de Nederlandse versie. Ze komt in het kort op het volgende neer. Uppland was lange tijd het meest bedroevende stukje Zweden. Arm, berooid, ellendig. Op een dag besloot Uppland dat het zo niet langer kon. Het nam zijn rugzak en trok door Zweden. Bij elk ander landschap kloeg het over de eigen armoe, en vroeg het een kleine bijdrage. En elk ander landschap stond iets af van wat het zelf niet belangrijk vond: een van de heel vele rivieren, of een stukje bos, een akker, etcetera. En Uppland bracht alles mee naar huis en herordende zwoegend het eigen landschap. Toen kwam er een moment om te bepalen waar de Zweedse koning zou komen wonen, waar de hoofdstad moest komen. En elke provincie vond zichzelf het best: mooie bossen, of schitterende akkers, prachtige rivieren. Maar Uppland zweeg, totdat het de andere provincies uitnodigde op bezoek te komen. Die anderen waren verbaasd: wat kan dat ellendige stukje land ons nou te bieden hebben? Maar in Uppland gekomen keken ze zich de ogen uit: prachtige tuinen, wateren, schitterende kuststreek, mooie steden. ‘- Het is een schande zoveel te hebben, en daarover te zwijgen, zeiden de anderen. - Ik heb jullie uitgenodigd om jullie te


36 bedanken voor jullie goede gaven, zei Uppland (Z,361). En Uppland vertelt hoe het met de gaven van de anderen had gewoekerd om het eigen landschap te verbeteren. Selma Lagerlöf doet zich veel moeite om Uppland te beschrijven: het heeft van alles in Zweden wat. De anderen prijzen Uppland: ‘- Jij hebt veel gedaan met weinig. Jij bent het verstandigst en het vlijtigst van ons allen. - Dank je wel voor die woorden, zei Uppland. Als jullie dat zo vinden, dan ben ik het wel die koning en hoofdstad verdient. En de anderen moesten het toegeven. En Uppland kreeg de koning en de hoofdstad en werd het belangrijkste deel van het land. En dat was niet meer dan rechtvaardig, want verstand en vlijt zijn het, die zwijgers tot koningen maken tot op de dag van vandaag’ (Z,361). ‘Lasse zei: - Ik vind dat we die laatste zin er maar uit moeten laten, - Waarom dat nou? zei Janne Frid verbaasd. - Omdat Selma hier geen schrijfster is. Ze zit hier te liegen als een oude schooljuffrouw. Zwijgers worden geen vorsten. - O nee? zei Janne Frid. Vraag het maar aan Stina, het is haar manuscript. Maar Stina zei niets. Lasse ging verder: - Dat weet je toch wel. Sinds Gustav Vasa in 1540 het koningschap erfelijk maakte werd Zweden geregeerd door zo'n twintig koningen en twee koninginnen. En geen van hen heeft een verleden als zwijger. - En geen van hen kan zich beroemen op verstand en vlijt! zei Kåre. Janne keek hem aan met een ijzige blik. Lasse zei: - Selma gelooft dat ze het recht heeft te liegen omdat ze voor kinderen schrijft. Misschien was dat juist in haar tijd. Voor mijn part lieg je als je dicht. Maar niet als je over de werkelijkheid moet praten’ (1,325-326). De discussie gaat nog een poosje door, maar uiteindelijk worden de slotwoorden geschrapt. Nolens volens geeft Janne Frid toe, maar het is een tot hier en niet verder: ‘Ik ben het die de baas is. Het moet hier niet zo'n verrekte democratie worden!’ (1,326) Janne functioneert in het boek van Wernström als degene tegen wie Stina en anderen, waaronder Wernström zelf, zich kunnen afzetten. Een sleutelpassage is voor mij het moment waarop Janne Frid kennisneemt van de recensie in het Tijdschrift voor Leraren van een voorvertoning van een deel van zijn film: ‘Janne Frid las het meteen. Toen was het uit met zijn goede humeur. - Oooo neee! - Wat is er? zei Sirkka. - Tijdschrift voor leraren! zei Janne Frid. Wie heeft die verdomme uitgenodigd voor de voorvertoning?


- Ik, zei Sirkka. Ik heb de lijst afgewerkt die jij had opgesteld. Dus als je wilt schelden scheld dan maar op jezelf. Zoals alle andere ijdele beroemdheden had Janne Frid een abonnement op een knipselkrant in Stockholm. Iedere keer als zijn naam voorkwam in een tijdschrift kreeg hij het knipsel met de post. En dat gebeurde vaak nu hij werd geïnterviewd waar hij maar kwam. Het was duur, maar hij kon het van de belasting aftrekken. Dus eigenlijk betaalde het Zweedse volk het, iedere keer als Janne Frid zijn naam gedrukt kreeg. Sirkka zei: - Hebben ze nu pas geschreven? Dat hadden ze. Vijf maanden na de voorvertoning voor de pers in Stockholm. Janne Frid sprak onnodig hard toen hij voorlas: - Het moet meteen erkend worden dat de film van bekende regisseur over Nils Holgersson een prachtige film belooft te worden. Maar tegelijkertijd een leugenachtige idylle. Zweden is tegenwoordig niet louter mooie natuur. Zweden is vandaag de dag ook kaalslag, vergiftigde landbouwgrond, vervuild water en levensgevaarlijke hoogspanningsleidingen, en dat moeten we onze kinderen leren als we eerlijk willen zijn. Wat Janne Frid produceert is eenzijdige toeristische propaganda.... Janne Frid's stem begaf het’ (3,130). Sirkka leest het knipsel verder voor. Janne krijgt er nogal van langs. Zijn hoofdpersonen worden poppen genoemd in de idylle van Janne. De film wordt ongeschikt geacht voor het onderwijs. Het brengt Janne tot razernij: ‘- die leraren van vandaag, die hebben het alleen maar over milieuverontreiniging, over vredesopvoeding, over leerlingdemocratie, enzovoorts. Schaam je je niet, roept hij Stina toe. Begrijpen die verrekte schoolmeesters dan niet dat ik Selma's boek verfilm en niet het Zweden van vandaag? Ik wil een land laten zien dat de moeite waard is om van te houden. Ik wil dat wie mijn film ziet van Zweden gaat houden. Is dat zo moeilijk te begrijpen? Die andere rotzooi, dat mogen ze leren op school. Ik zal ze een mooi land laten zien, mooie filmbeelden’ (3,131).

Voor God en vaderland Selma's boek is uit 1907. Het verschijnt in een periode die in de dissertatie van Danielsson (1988) treffend wordt gekarakteriseerd als de periode waarin literatuuronderwijs vóór alles ‘God en Vaderland’ moet dienen. Het doel van literaire vorming dat Wernström voor ogen staat is van een heel andere strekking. Het past meer in de visie die door Malmgren (1996) wordt aangeduid als een ervaringsgericht taal- en literatuuronderwijs, een onderwijs waarin de ervaringen van leerlingen de basis vormen voor structureler inzicht in mens en maat-


37

schappij. In dat onderwijs speelt literatuur een belangrijke rol: literatuur is een constructie van de werkelijkheid. Het doorzien van die constructie helpt ons ons eigen werkelijkheidsbeeld te doorzien en dus ook te veranderen. Het boek van Wernström is een duidelijk voorbeeld voor die opvatting van literaire vorming, op drie niveaus. Dat van maatschappelijke structuren, dat van Nicke's ontwikkeling tot lezer, dat van de opvattingen van Stina/Wernström over onderwijs. Ik werk alle drie niveaus wat uit.

Kazerne, kerk en kapitaal Wernström laat maatschappelijke structuren zien met behulp van verhalen. De rol van kazerne, kerk en kapitaal in het Zweden van vroeger en nu wordt genadeloos uitgespeld. Wernström toont de rol van de kazerne tegen de achtergrond van schitterende Zweedse landschappen, die worden gebruikt voor militaire bases en oefeningen. In de Nederlandse vertaling van Nils Holgersson ontbreekt de beschrijving van de kust van Bohuslän: ‘De zee is, zoals men weet, wild en opdringend, en dat deel van Zweden dat het meest blootstaat aan aanvallen, wordt daarom al duizenden jaren lang beschermd door een lange en brede muur van steen, die Bohuslän heet. Die muur is zo breed, dat die het hele land tussen de zee en Dalsland bedekt (...). Zulke bouwwerken worden tegenwoordig niet meer uitgevoerd’ (Z, 538). Selma Lagerlöf beschrijft hoe zwaar die muur het te verduren heeft, hoe er fjorden zijn gevormd, maar ook hoezeer die muur geschikt is het land te beschermen. ‘Selma had Bohuslän vergeleken met een stenen muur, die (...) Zweden moest beschermen tegen de aanvallen van de zee. Waarschijnlijk dacht ze dat de zee zou aanvallen met woeste golven en hevige stormen. Maar ze had zich ongetwijfeld niet kunnen voorstellen dat het Skagerak vol zou zijn met schepen vol kernwapens, snelle jagers en korvetten, troepen transsporterende helicopters en laagvliegende supersonische vliegtuigen’ (3,251). Nicke vraagt zich dan ook af of de stenen muur Zweden wel beschermt tegen het wapengeweld dat een NAVO-oefening in stelling brengt.


De kerk wordt ontmaskerd doordat Wernström de tegenstelling laat zien tussen leer en leven, tussen prediking en het handelen van de clerus. De rol van de kerk in de onderdrukking van de vrouw en de arbeider wordt geschetst. De steun aan het wereldlijk gezag uitgemeten. De kerk hanteert een dubbele moraal, een voor de rijken en een voor de armen: ‘De bisschop had het vooral begrepen op hoererij. Dat betekent dat mensen met elkaar naar bed gingen die niet getrouwd waren. Dat hebben de Zweden altijd gedaan en daarom was het niet moeilijk mensen te vinden die daarvoor gestraft konden worden. Meisjes die zwanger werden, kregen met de zweep op het marktplein. Mensen die ongehuwd samenwoonden, die overspel pleegden, werden gegeseld. Mensen die zopen, die vloekten, vochten en andere zonden begingen, die kregen met de zweep. Maar de bisschop strafte alleen de armen. De rijken kwamen er goed vanaf. Zoals Koning Karl zelf. Die had zich schuldig gemaakt aan alles waarvoor gewone mensen werden gestraft. Hij had kinderen bij andere vrouwen. Bij de domineesdochter Katarina Nilsdochter had hij een zoon Karel, die later een beroemd staatsman zou worden’ (1,184). Het kapitaal wordt verantwoordelijk gesteld voor ontbossing, milieuverontreiniging, waterkrachtcentrales en werkeloosheid. De bouw van de spoorlijnen ging gepaard met landonteigening (boeren) en lage lonen (arbeiders). Maar die spoorwegaanleg was bedoeld het volk te dienen: bereikbaarheid van mensen, ontwikkeling van afgelegen streken, kortom: dienstbaarheid. ‘Maar toen de lijnen klaar waren, werden de spoorwegen beheerd als een zakelijke onderneming. Nu moeten ze geld verdienen in plaats van het volk te dienen. En waar niet genoeg verdiend wordt, daar wordt de lijn gesloten. Het personenvervoer wordt gestopt. De lijn wordt nog wel gebruikt voor het vervoer van ijzererts, want dat levert geld op.’ (2, 278). Bij het zien van een waterkrachtcentrale, een stuwmeer waar eens een bos had gelegen, stelt Nicke de vraag:


38 ‘-

Maar stroom levert toch geld op? Mensen betalen toch voor electriciteit? Ja, zei Stina, Maar aan wie? Niet aan degenen die hier wonen’ (3,139).

En ze vergelijkt de situatie in Zweden met die in de buurlanden Noorwegen en Finland, waar ook geld wordt geslagen uit waterkrachtcentrales, maar dat geld blijft in de regio en gaat niet naar ‘de staat’. Waarmee die regio's economisch wel kunnen overleven en niet leeglopen.

Nicke's ontwikkeling Nicke maakt een hele ontwikkeling door. Stina dwingt hem tot lezen. Haar onderwijs bestaat voor een groot deel uit lezen. Elk landschap, iedere stad of dorp is voor haar een aanleiding Nicke van een boek te voorzien. Dat gaat aanvankelijk met tegenzin, wat later met meer animo. De sleutel tot lezen vormt voor Nicke de spanning in een verhaal. Later leert hij vragen te stellen over de natuur en vooral de geschiedenis. Waar Stina in haar boekkeuze eerst aansluit bij het Nicke's ‘literaire repertoire’, kan ze later inspelen op zijn ‘algemeen-sociale repertoire’ (Van de Ven 1997). Nicke gaat steeds meer vragen stellen: - ‘Nils Holgersson was een deugniet. Maar wat deed een deugniet in Selma's tijd? Hij jatte niet in warenhuizen, want warenhuizen bestonden niet. Hij rauschte niet op fietsen of brommers, want die had je ook niet. Pestte hij gepensioneerden? Waren er gepensioneerden? Ja, er waren ouden van dagen, maar...? (...) Hij pestte dieren. Nicke was opgevoed in de stad en had nooit dieren gepest. Hielden jongens op het platteland zich bezig met dieren pesten? Blijkbaar niet. Selma had Nils beschreven als een ellendekind. (1, 278) Kortom, Nicke probeert zich Nils voor te stellen als een jongen die niet deugt. Maar dat lukt hem niet best. Tijd- en regioverschil worden hem duidelijk als factoren achter een andere visie op wat ‘niet deugen’ inhoudt. - Nicke stelt zich andere vragen. Bij voorbeelden van milieuverontreiniging hoort hij voortdurend dat kinderen moeten leren dat dat niet kan. Lotta, zijn tegenspeelster als Åsa het ganzenhoedstertje, spreekt uit wat Nicke denkt: ‘Moeten de kinderen dan de wereld redden? Zodat de volwassenen van nu dan van hun verantwoordelijkheid ontslagen zijn?’ (1, 144) - Bij elk nieuw verhaal wordt Nicke nieuwsgierig. Natuurlijk had hij gehoord van het kerstlied van Sancta Lucia, van de heilige Stefan die in een volksverhaal tot Staffan Stalknecht wordt. Maar waar komt zo'n kerstlied vandaan? Waar komt zo'n verhaal vandaan? ‘Wat valt er een boel te weten. Maar wie is in staat om naar alles nieuwsgierig te zijn?’ (3, 137) - Geconfronteerd met milieuverontreiniging hoort Nicke hoe doodzieke struiken en bomen voor het laatst prachtig bloeien, teneinde voor het sterven nog vrucht en dus nakomelingschap te dragen. ‘Eigenlijk, denkt Nicke, eigenlijk weet de natuur heel veel. Een berk die knoppen krijgt, bladeren laat groeien, die in de herfst geel kleurt en dan laat afvallen, die moet toch wel meer weten dan welke wetenschapper dan ook? Dat waren diepe gedachten, en Nicke wist zeker dat


hij de eerste was die ze dacht. Hoe heette ook weer iemand die nieuwe gedachten dacht? Een filosoof? Misschien lag daar zijn roeping. Misschien moest hij maar filosoof worden. Maar hoe bracht een filosoof zijn dag door? Weten - wat is weten?’ (3, 101-102) - Sprekend met de oude man die hem de sage van Uppland vertelt, zegt Nicke: ‘Als ik iets wil weten uit de geschiedenis, dan zou ik niet vragen waar de koningen woonden. Ik zou vragen waar ze vandaan kwamen, hoe ze koning werden’ (3,305). De oude man heeft zo zijn eigen vragen bij de sage van Uppland. En Nicke vraagt zich dan ook verwondert af: ‘Handelen geschiedenisboeken over wat men weet? Of over wat men gelooft?’ (3, 305)

Literaire vorming Het derde niveau is dat van de uitspraken over onderwijs en literaire vorming. ‘In slechte boeken blijven de hoofdpersonen de hele tijd hetzelfde, maar in goede boeken veranderen de hoofdpersonen’ (1, 278), had Stina gezegd toen ze probeerde Nicke tot het lezen van goede boeken te krijgen. Met die uitspraak ontdekt Nicke overigens dat Stina Nils Holgersson een goed boek vindt. Kerstin (een schrijfster bij wie Stina, Nicke en Lotta op bezoek gaan) zei: ‘Lotta vraagt zich af waar je sagen voor nodig hebt. Die heb je nodig om de wereld en de mensen te kunnen begrijpen. In de sagenwereld is het onmogelijke mogelijk. Daar kunnen we lachen en huilen en kennismaken met grote en echte gevoelens. In een goede sage kan het goede het slechte overwinnen. Nu hebben we TV-verhalen als Dallas - wat hebben we daaraan? Misschien moeten we een sage maken waarin het Bosbeheer voor de draken wordt gegooid.’ (2, 223-224). Kerstin vertelt dan over haar rol als schrijfster, over het belang van het schrijven van verhalen en gedichten op school - vat krijgen op je eigen gevoelens en gedachten. Als Nicke later stiekem een eigen gedicht schrijft, merkt hij dat Stina (die overigens niet weet dat het Nicke's gedicht is) het gebruikt in een lezing voor leraren - tot woede van Nicke. Nicke stelt de vraag: van wie is dat gedicht, van mij of van de leraar? ‘Nu praten we over Zweden, zei Stina. Ik wil dat jullie “gevormd” worden. Alleen weet ik niet precies wat “vorming” is. We vlogen net over Vänersborg. Daar


39 woonde de dichter-zanger Birger Sjöberg. Die noemde Vänerborg “Klein Parijs”. En schreef Zwedens beroemdste liefdeslied - “De eerste keer dat ik je zag, 't was op een zomerdag..” Die dingen aan elkaar te kunnen koppelen, ik geloof dat dat vorming is’ (3, 308-309). En Stina voegt daar een lang voorbeeld aan toe, dat samengevat kan worden als: heeft een pachter het recht het huis te kopen dat zijn voorvaderen een paar eeuwen geleden hebben gebouwd, dat hij zelf heeft verbouwd en verbeterd - of mag het worden afgebroken door de landeigenaar die zomerhuisjes op het terrein wil plaatsen? ‘Voor mij, zegt Stina, voor mij is dat ook een pedagogische vraag. De kranten schrijven vaak over onrecht. En kinderen hebben een heel verfijnd gevoel voor recht en onrecht’ (3, 310). Voor Stina is het dan de vraag of kranten kunnen fungeren als leermiddel. ‘- Kritisch denken, zei Nicke, staat daar iets over in het leerplan? - Als in het schoolboek staat dat de aardappel in de achttiende eeuw werd ingevoerd in Zweden door Jonas Alströmmer - dan lijkt het alsof ik jullie iets leer. En jullie blijken niet erg geïnteresseerd. Het spreekt je niet aan. - Het zal me een rotzorg zijn wie de aardappel invoerde, zei Nicke. - Ja. Maar als ik je zeg dat Olof Rudbeck (een eeuw eerder, PHvdV) de aardappel al kende maar invoering tegenwerkte zodat de armen niet teveel te eten zouden kunnen krijgen want dan zouden ze minder bereid zijn te werken voor de overheid - dan wordt het misschien interessanter. - Wat, zei Lotta, is dat zo? - Ja, maar daar hebben we het nu niet over. We praten nu niet over aardappelen, maar over kennis. - Maar je kunt toch wel zeggen of dat echt waar is. Dat is toch walgelijk om mensen met opzet te laten verhongeren. - Kijk, nu ben je geëngageerd. - Nee, ik ben woest op de overheid en op landeigenaars en alle andere rijke klootzakken. - Juist, zei Stina. En de vraag is of we kennis moeten opdoen voor een diploma en of kennis die je engageert. Dat is wat ik wil weten’ (3, 311). Het zal duidelijk zijn dat literaire vorming voor Stina de weg is tot kennis die engageert. Wernström beschrijft een ander landschap. Dat leidt tot een ander perspectief op land en geschiedenis. Hij toont ook de verandering in het landschap van het onderwijs. Het schoolse leesboek was een onbekommerd lofdicht voor God en Vaderland. Nu vormt het ‘goede jeugdboek’ een toegang tot een gecompliceerde wereld, een wereld die vragen oproept over oorlog en vrede, opvoeding en onderwijs, rijkdom en armoede, milieu en economie. Waar Selma Lagerlöf ons een nog bijna onbedorven natuur laat zien, die louterend doorwerkt in de bekering van Nils, toont Sven Wernström ons een van alle kanten bedreigd landschap, dat ons uitdaagt te zoeken naar onze onvolkomenheden, persoonlijk en maatschappelijk. Ik heb Wernström's boek met veel plezier gelezen. Bovenstaande schets levert wellicht te veel het beeld op van een idee-roman. Maar er zijn tal van plaatsen waar echt wordt verteld, waar 't spannend is, waar Nicke en Lotta bijvoorbeeld de vertegenwoordigers van de roddelpers in de maling nemen, of waar ze ontsnappen aan de regie van Janne Frid.


Nils Holgersson, weer mens geworden, slaat aan het einde van zijn reis met enige weemoed het vertrek van de wilde ganzen gade - hij kan niet mee. Dat is het nadeel van weer mens te zijn. Lotta en Nicke zijn aan het einde van hun verhaal een boel wijzer. Ze zijn nadenkende pubers geworden, die soms nog heel onnadenkend handelen. Ze stappen aan het eind van hun verhaal stiekem in de vroegste trein naar de ouders van Lotta. Ze vluchten voor de verwachte woede van Janne Frid. De film is af. Het laatste interview gehouden. Janne Frid slaapt nog, maar de krantenkoppen van de ochtendbladen tonen Nicke's laatste uitspraak: ‘Zweden is mooi, maar wordt beheerd door rovershanden’.

Literatuur - Danielsson, A. (1988), Tre antologier - tre verkligheter. En undersökning av gymnasiets litteraturförmedling 1945-1975. Lund University Press - Lagerlöf, S. (1907), Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige. Albert Bonniers Förlag AB (1957) - Lagerlöf, S. (1907), Niels Holgerssons wonderbare reis. H.J.G. Becht: Amsterdam z.j., dertiende druk (Vertaling door M. Meyboom) - Malmgren, L.G. (1996), Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur (tweede druk) - Ven, P.H. van de (1997), Het leren en lezen van Lena. Tsjip/Letteren 7, 4, 46-52. - Wernström, S. (1986/7), Den underbara resan; en läsebok om Sverige (drie delen). Gidlunds.

Eindnoten: 1 N,5 betekent dat ik citeer uit de Nederlandse vertaling op pagina 5. Een citaat uit de Zweedse versie geef ik aan met Z, pagina. Citaten uit de trilogie hebben de aanduiding van het deel, dan van de pagina. 1,5 betekent dus eerste deel, pagina 5.


40

De payadas van de gauchos Het landschap in de Spaans-Amerikaanse literatuur (1823-1930) Identiteit, natuur, tegenstelling stad en platteland - thema's in het werk van de Venezolaanse dichter Andrés Bello die representatief zijn voor de negentiende-eeuwse literatuur in Spaans-Amerika. Een beeld van de ontwikkeling van deze thema's in de literatuur van Spaans-Amerika in de periode 1823-1930, vanaf het begin van de Romantiek tot het einde van het Naturalisme. Ook aandacht voor de mate waarin het nagestreefde ideaal van een authentieke literatuur is verwezenlijkt. En suggesties voor het literatuuronderwijs. Nicolien Montessori Tiempo es que dejes la culta Europa que tu nativa rustiquez desama y dirijas el vuelo a donde te abre el mundo de Col su grande escena

‘Het wordt tijd dat je het gekunstelde Europa verlaat / dat jouw natuurlijke eenvoud niet meer bemint / en dat je je vleugels uitslaat om daar neer te strijken / waar het grootse panorama van de wereld van Columbus zich voor je openbaart.’ Met deze woorden nodigde de Venezolaanse dichter Andrés Bello (1781-1865) in 1823 de poëzie uit om het corrupte Europa te verlaten en neer te strijken in Amerika, de wereld van Columbus, om daar de prachtige en overvloedige natuur te bezingen. In het Europa van de Verlichting was immers alleen nog aandacht voor filosofie en rekenkunst. Amerika, daarentegen, was het land waar de prille toekomst veelbelovend lokte. Bello verbleef gedurende de onafhankelijkheidsoorlog in Londen, als afgezant van de revolutionaire junta in Caracas. Hij richtte in deze periode twee tijdschriften op, Biblioteca Americana en Repertorio Americano waarin de hier beschreven gedichten zijn verschenen. Bovenstaand fragment maakt deel uit van het gedicht Alocución a la poesía (Oproep aan de poëzie), dat in 1826 werd gevolgd door Silva a la agricultura de la zona tórrida (Silva aan de landbouw van de droge zone). Een silva is een gedicht van onbepaalde lengte, meestal bestaande uit zeven en elflettergrepige verzen, zonder een vast rijmschema. In beide gedichten stond Bello een pattriotisch doel voor ogen. Rond 1825 had het overgrote deel van Spaans-Amerika zich onafhankelijk gemaakt van Spanje. Andrés Bello droeg als eerste de boodschap uit dat deze politieke onafhankelijkheid gepaard diende te gaan met de ontwikkeling van een eigen, authentieke cultuur. Er moest gezocht worden naar een originele vormgeving die zich voor eens en altijd zou onttrekken aan de culturele banden met het voormalige moederland. In Alocución a la poesía stelt Bello de geschiedenis van corruptie en verderf in Europa tegenover de zuiverheid en reinheid van Amerika, een continent met een veelbelovende toekomst en met ruimte voor idealen. Aan het einde van dit gedicht wordt de hoop uitgesproken dat er een Amerikaanse Virgilius op zal staan, die de basis zal leggen voor een authentieke, niet op Europa geënte cultuur.


In Silva a la agricultura de la zona tórrida lijkt Bello deze rol zelf te gaan vervullen. Hij bezingt de Amerikaanse natuur en haar producten. Tevens benadrukt hij het belang om deze natuur te cultiveren. In dit gedicht steekt het platteland zeer positief af bij de stad. Het lijkt of de deugden die in Alocución aan Europa worden toegekend, geprojecteerd worden op de landschapsbeschrijving in de Silva. Daarentegen wordt de stad beschreven als de poel van verderf waar alle kwade trekken van Europa terug te vinden zijn. In een aantal opzichten kan worden gesteld dat Bello zijn streven naar de schepping van een onafhankelijke cultuur niet heeft gerealiseerd, omdat hij zelf vast blijft houden aan de Europese traditie. De silva was een veelgebruikte versvorm ten tijde van het neoklassicisme. Het moraliserende dat van het gedicht uitgaat - hard werken in een sober bestaan op het platteland - past ook binnen een duidelijke traditie.


41 Veelzeggend is het verlangen naar de komst van een nieuwe Virgilius - de grondlegger van de Europese cultuur - en de gelijkenis tussen de Silva en de Georgica. In het geciteerde fragment valt op dat Amerika aangeduid wordt als ‘de wereld van Columbus’; een opvallende naamgeving in een gedicht dat pleit voor de vorming van een originele, Amerikaanse cultuur. Desalniettemin heeft de stem van Bello duidelijk en helder geklonken en zijn invloed niet gemist. Beide gedichten omvatten elementen die kenmerkend zijn voor de ontwikkeling van de Spaans-Amerikaanse literatuur in de negentiende eeuw. Dit geldt voor het streven een eigen culturele weg in te slaan en voor twee op de voorgrond dringende thema's die steeds naar voren komen: de Amerikaanse natuur (en haar bewoners) enerzijds en het contrast tussen de stad en het platteland anderzijds.

Het intellectuele klimaat na de onafhankelijkheid Nadat de banden met het moederland waren verbroken, stond de elite van Spaans-Amerika voor een ideologisch dilemma. Over een aantal cruciale zaken moest een standpunt worden ingenomen. Het ging hierbij om kwesties als het bepalen van een houding ten aanzien van het koloniale verleden, het voormalige moederland en in het verlengde daarvan: Europa. De nieuw ontstane staten moesten een eigen identiteit bepalen en men ontkwam hierbij niet aan de vraag met welk aspect van het verleden en met welke groepering uit de eigen bevolking - blank, Indiaans of mesties - men zich het meest identificeerde. Bovendien moest er een koers worden uitgezet om de nieuwe landen tot ontwikkeling te brengen. Ook hierbij gold de vraag of het wenselijk was om zich te richten op buitenlandse modellen uit Europa en de Verenigde Staten of uit te gaan van de eigen realiteit. Binnen de politieke elite woedde over deze en vele andere vragen een felle strijd tussen conservatieve en liberale krachten. De belangen van de conservatieven lagen over het algemeen bij het grootgrondbezit en de katholieke kerk. Zij waren gericht op het behoud van de status quo uit de koloniale tijd. De liberalen streefden economische vooruitgang na. Zij zagen de stad als motor van de vooruitgang, waren vaak fel anti-clericaal en trokken ten strijde tegen het platteland en haar barbaarse bewoners die zij beschouwden als een obstakel voor de gewenste economische ontwikkeling. Zij baseerden zich veelal op het positivisme en concludeerden dat Zuid-Amerika een aantal stadia achterliep bij de Verenigde Staten en Europa. Vaak legden ze de oorzaak van deze achterstand bij de inheemse, minderwaardige bevolking. Aan dit alles lag een eenduidig wereldbeeld ten grondslag. Er was maar één weg naar de vooruitgang, namelijk het westerse economische en juridische model. Deze attitude blijkt steeds een rol te spelen binnen de reeds genoemde literaire thema's waarvan nu een beschrijving volgt.

De tegenstelling stad - platteland Tegen de achtergrond van deze vragen en tegenstellingen werd de Romantiek - in Europa immers ook een culturele weerslag van complexe ideologische en filosofische attitudes - op een speciale manier geïncorporeerd in Spaans-Amerika. De nadruk


kwam vooral te liggen op de nationalistische en individualistische tendensen binnen deze stroming. De Romantiek werd door de Argentijnse schrijver Esteban Echeverria (1805-1851) geïntroduceerd. De specifieke context van Argentinië maakte het onmogelijk om de Europese idealisering van de natuur en de Edele Wilde zonder meer over te nemen. In de oude wereld was dit immers een reactie op de toenemende industrialisatie in de steden. In Spaans-Amerika echter, waar de industriële ontwikkeling nog niet plaats had gevonden, zag men de natuur als een obstakel voor de gewenste ontwikkeling. In Argentinië werd de uitgestrekte pampa bevolkt door rondzwervende gauchos. Rond hen concentreerde zich bovendien de macht van de Federalist Rosas, die het land bestuurde van 1829 tot 1852. Samen vormden zij het symbool van de barbarij in de ogen van de beschaafde unitarios, het op Europa gerichte deel van de elite dat zich in Buenos Aires bevond. In de tekst El matadero (Het slachthuis, 1838) is het abattoir een allegorie voor het Argentinië onder Rosas. De gauchos en negers worden in deze tekst gelijk gesteld aan beesten: gepeupel dat als aasgieren aanvalt op de ingewanden van het vee. (Zie Wellinga, K., Indianen, cowboys en dictators, literatuur in Latijns-Amerika, Van Gorcum, Assen, 1979, p. 65-68). De verheerlijking van de Edele Wilde valt hier dus ver te zoeken. Ook het slachthuis, de ruimte waarin het verhaal zich afspeelt, wijkt af van de Romantische conventies. De tegenstelling stad - platteland komt heel sterk naar voren in een literair essay: Civilización y barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga (Beschaving en Barbarij. Leven van Juan Facundo Quiroga, 1845) van de Argentijnse schrijver Domingo Faustino Sarmiento. Hij koppelt de begrippen direct aan beschaving en barbarij. Gedurende de periode van nationale ontwikkeling in Argentinië zag Sarmiento veel in het Europese model van vooruitgang. Buenos Aires zou een link vormen met deze moderne wereld; de pampa vormde daarentegen het achterland waar het gevaar van de barbarij


42 steeds op de loer lag. Sarmiento wees echter ook op het risico van een te ver doorgevoerd liberalisme. In het begin van deze eeuw komt het thema terug in de dan gangbare traditie van de regionale naturalistische roman, ook wel aangeduid met de term novela criollista. Afhankelijk van de visie van de auteur, delft nu eens de natuur, dan weer de beschaving het onderspit. In La Vorágine (De maalstroom, 1924) van de Colombiaan José Eustasio Rivera verzwelgt het oerwoud de beschaafde stedeling Arturo Cova, die de groene hel was ingetrokken om zijn vrouw te zoeken die hem had verlaten. De visie van de Venezolaan Rómulo Gallegos in de roman Doña Bárbara (1929) is een stuk gematigder. Het oerwoud is de ongestructureerde, woeste plaats van herkomst van de vrouwelijke hoofdpersoon, Doña Bárbara, wier naam in dit opzicht veelzeggend is. Het komt tot een huwelijk met een beschaafde man uit de stad. De suggestie wordt gewekt dat woeste natuurkrachten gecultiveerd kunnen worden. De korte verhalen die Horacio Quiroga (1878-1937) in deze zelfde periode schrijft, spelen zich af in het oerwoud van Misiones in Uruguay. Zijn verhalen kenmerken zich door een strijd tussen de mens en de weerbarstige natuur, waarbij de mens veelal op wrede wijze het onderspit delft. Dit heeft hij echter vaak aan zich zelf te wijten. In La miel silvestre (De wilde honing) trekt de huiselijke stedeling Benincasa argeloos het oerwoud in. Niet gehinderd door enige kennis van zaken valt hij ten prooi aan een kolonie vleesetende mieren. In El hijo (De zoon) is de idyllische natuur door toedoen van de mens tot een gevaarlijk oord verworden. De dertienjarige zoon uit het verhaal bekoopt dit met een fatale stap in een vossenklem.

De natuur en haar bewoners In het streven om tot een eigen literatuur te komen, was de natuur een voor de hand liggend thema. Immers, wat waren de Europese bossen vergeleken bij de Amerikaanse oerwouden? Waar in Europa trof je een bergketen zo groot en machtig als het Andesgebergte? Wat te denken van de overvloed aan tropische vruchten en gewassen? Waar was de - al dan niet vernietigende - invloed van de natuur op de mens zo groot als in Amerika? De natuur komt het meest idyllisch naar voren in de roman María van de Colombiaan Jorge Isaacs (1837-1895). Deze roman is gebaseerd op de tekst Paul et Virginie van Bernhard Saint Pierre. In deze tekst komen de kenmerken van de Romantiek uit Europa het meest zuiver naar voren. Ik zal me hieronder echter vooral richten op teksten die meer de nadruk leggen op elementen die eigen zijn aan Amerika en die de inheemse bewoners als onderwerp hebben.

Indianismo Om twee redenen werd de Indiaan een dankbaar onderwerp. Het paste binnen het streven een eigen literatuur te creëren, los van Europa. Daarnaast paste het in het


Romantische ideaal van de Edele Wilde. In Amerika bleek dit echter een controversieel onderwerp te zijn. Het ging hier immers niet om een exotische abstractie, maar om inheemse landgenoten waar de schrijvende elite zo zijn mening over had. In de loop van de negentiende eeuw heeft de literaire benadering van de Indiaan een aanzienlijke ontwikkeling doorgemaakt die hier in kort bestek aan de orde komt. In dit vroege stadium is het meest opvallende kenmerk dat de Indiaan zelf schittert door afwezigheid. Er is op dat moment nog weinig antropologische kennis en schrijvers zijn vooral gericht op Europa. Dit leidt er toe, dat het beeld dat van de Indiaanse bevolking geschetst wordt, eerder is gebaseerd op buitenlandse literaire modellen dan op de concrete werkelijkheid. Historische romans zijn vaak gebaseerd op kronieken van Spaanse soldaten tijdens de verovering; sentimentele romans volgen de traditie van de Franse Romantiek. In alle gevallen geldt dat er een vorm wordt gebruikt - de roman - een taal - het Spaans - die geen van beide thuis horen in de Indiaanse cultuur, Wellinga, K., op. cit., p. 42-45. Opvallend is ook dat de Edele Wilde in Amerika niet het onbezoedelde karakter heeft van de Europese Romantiek. Het beroemdste werk binnen deze stroming is Cumandá o un drama de un salvaje (Cumandá of een drama van een wilde, 1879) van de Ecuadoriaan Juan León de Mera (1832-1894). De natuur in dit verhaal wordt met een zekere ambivalentie beschreven. De idyllische witte bergtoppen en heldere meren worden bewoond door slangen en tijgers. De missiepost van de vroegere grootgrondbezitter José Domingo Orozco vormt een eiland van beschaving in de woesternij. Hij begon met dit missiewerk nadat Indianen zijn vroegere landhuis hadden verbrand. Op zijn zoon Carlos na, kwam Orozco's gezin om. Eenmaal in het oerwoud wordt Carlos verliefd op de Indiaanse Cumandá. Pas als zij sterft, blijkt dat ze al bekeerd was tot het christendom. Zij blijkt namelijk ook een dochter te zijn van Orozco en een halfzuster van Carlos. Hierbij wijkt Cumandá af van de conventie van de onbekommerde, primitieve wilde uit de Romantiek. Zij is immers al bekeerd en ze is geen Indiaanse maar een mestiezin. Dit gegeven komt in meer teksten voor en verraadt een zeker ongemak bij de elite om de Indiaanse landgenoten al te idealistisch te beschrijven. Bovendien


43 grijpt de tekst terug op het oude missie-ideaal van Bartolomé de las Casas, de Dominicaanse geestelijke die zich in de zestiende eeuw heeft ingezet voor het lot van de Indianen.

Indigenismo Ten tijde van het realisme maakt het indianismo plaats voor indigenismo, een stroming waarbinnen een realistischer beeld van de Indiaan wordt geschetst, met aandacht voor zijn maatschappelijke positie. Dit wordt voor het eerst zichtbaar in de roman Aves sin nido (Vogels zonder nest, 1889) van de Peruaanse Clorinda Matto de Turner. Zij beschrijft de eigentijdse Indiaan in een roman die is gebaseerd op directe waarnemingen. De tekst vormt een aanklacht tegen de houding van de blanke elite ten aanzien van de Indianen. Het verhaal gaat over een jong echtpaar uit Lima dat in een bergdorp gaat wonen en in contact komt met de Indiaanse bevolking. Vooral de vrouw bespeurt allerlei misstanden en merkt hoe wreed geestelijken en grootgrondbezitters te keer gaan tegen de Indianen. Tevergeefs tracht zij de blanke elite ervan te overtuigen dat hun handelwijze verkeerd is. Uiteindelijk keert het echtpaar teleurgesteld terug naar Lima. Turner ziet de blanken als slechte individuen, die tot betere inzichten bekeerd zouden moeten worden. Aan het begin van deze eeuw maakt het indigenismo een nieuwe omslag door. Onder invloed van het marxisme, de Russische Revolutie en de militante houding van de Indianen zelf, wordt de Indiaanse kwestie in een politieke context geplaatst. Misstanden worden aan het licht gebracht en in de context geplaatst van een onrechtvaardig maatschappelijk systeem. Deze benadering komt naar voren in de tekst Huasipungo van de Ecuadoriaanse schrijver Jorge Icaza. In deze roman weerklinkt een felle aanklacht tegen het grootgrondbezit en het lijfeigenschap in Ecuador. Samenvattend kan worden gezegd dat de beschrijving van de Indiaan in de literatuur de volgende ontwikkeling heeft doorgemaakt. Eerst werd hij folkloristisch beschreven op grond van literaire conventies, vervolgens verscheen het beeld van de Indiaan als mishandeld individu en tenslotte kreeg de Indiaanse klasse de rol toebedeeld van uitgebuit proletariaat. Hoewel een aantal teksten onmiskenbaar interessant leesmateriaal opleveren, hebben ze een ding gemeen: ze worden van buiten af beschreven op basis van modellen die weinig van doen hebben met de Indiaanse cultuur.

Literatura gauchesca Een andere bevolkingsgroep waar veel en graag over werd geschreven was de gaucho. De gaucho vormde een sociale - geen etnische - groep van vrij rondzwervende cowboys op de pampa's van Argentinië en Uruguay. Zij hadden zich onttrokken aan het stedelijke leven, sliepen waar de nacht hen overviel en kwamen samen om hun payadas te zingen, een soort troubadoursliederen. Ook in dit genre wordt over de


gauchos geschreven, door intellectuelen in de stad. Echter, de gauchos zijn wel zelf aan het woord, in een vorm die hen eigen is, namelijk de payada. Het meesterwerk binnen de literatura gauchesca is El gaucho Martín Fierro (1872) van de hand van José Hernández (Argentinië, 1834-1896). Martin Fierro zingt zijn eigen levensverhaal op het moment dat het gaucho-bestaan aan banden is gelegd door de beschaving. Hij blikt nostalgisch terug op de tijd onder Rosas, toen hij met zijn gezin een ongestoord leven leidde. Vanwege de oprukkende beschaving en de toenemende afrastering van de pampa met prikkeldraad, komt dit vrije leven tot een einde. De natuur legt het af tegen de beschaving. Onder invloed van het naturalisme maakt de literatura gauchesca een nieuwe ontwikkeling door. In 1899 publiceert de Uruguayaan Javier de Viana (1868-1926) de tekst Gaucha. In deze tekst is het determinisme merkbaar aanwezig. De ontoegankelijkheid van de natuur leidt tot agressie bij de personages. De roman geeft ongestoord uiting aan het wetenschappelijk racisme dat gangbaar was in die tijd. De gaucho wordt beticht van een wreed individualisme en een uitgedroogde ziel die het gevolg zouden zijn van zijn primitieve hersenen Het voorbeeld is overgenomen uit Iñigo Madrigal (1987), p.129. Een negatieve eigenschap, zoals het fatalisme, zou erfelijk bepaald zijn en eigen aan het ras. In Spaans-Amerika had onder invloed van het positivisme een dergelijk soort racisme aan het einde van de negentiende eeuw een stevige voedingsbodem gevonden. Schedelmetingen waren geen uitzondering. Het Naturalisme was de stroming bij uitstek waar dit soort uitspraken straffeloos gedaan konden worden. Het determinisme gaf in Spaans-Amerika uitdrukking aan dit racisme dat niet tot de literatuur beperkt bleef. In de maatschappij werd de immigratie van Europese arbeiders gestimuleerd; de inheemse bevolking werd steeds meer gemarginaliseerd.

De zwarte bevolking Aan het einde van de negentiende eeuw wordt over de zwarte slaven vooral geschreven in de context van de afschaffing van de slavernij. Een bekend voorbeeld is Cecilia Valdes o la loma del ángel (Cecilia Valdes of de heuvel van de engel, 1882) van de Cubaan Cirilo Villaverde (1812-1894). Het gaat over een liefdesverhaal tussen een man en


44 een vrouw die, net als in Cumandá, broer en zus blijken te zijn. De man wordt vermoord door een afgewezen minnaar van Cecilia. De tekst is interessant vanwege de negatieve beschrijvingen van de koloniale samenleving op Cuba en de bedenkingen over de status van de slaven. Het feit dat de slaven door de blanken worden belemmerd om een eigen, normaal gezinsleven op te bouwen wordt zwaar bekritiseerd.

Conclusie, suggesties Tot zover het literaire overzicht van de periode 1823-1930. De oproep van Bello om tot een eigen literatuur te komen is in deze periode nog beperkt gebleven tot de beschrijving van Amerikaanse thema's in Europese kaders. Deze ondergingen hier en daar veranderingen onder invloed van de Amerikaanse context. In de Romantiek werd de idealisering van de natuur en de Edele Wilde niet zonder meer overgenomen; het Naturalisme kreeg een racistische connotatie. In de meeste teksten is de spanning voelbaar die wordt veroorzaakt door een sterk nationalisme, het zoeken naar een eigen identiteit en een hang naar vooruitgang. Hierbij was sprake van een eenduidig, lineair tijdsbesef. Europa liep vooruit, Amerika had een achterstand in te halen. Deze visie vertaalde zich in de oppositie stad versus platteland, beschaving versus barbarij, blank versus Indiaan. Pas in de tweede helft van de twintigste eeuw zal de literatuur zich onder invloed van het Surrealisme en Modernisme definitief onttrekken aan de culturele band met Europa. Dan ontstaat de ruimte voor de schepping van een authentieke literatuur die direct een prominente plaats zal innemen in de wereldliteratuur. Kleurrijk als het is, kan men aan het thema de natuur en haar bewoners met de problematiek van het bepalen van de eigen identiteit op de achtergrond, diverse ideeën ontlenen voor het vakoverstijgend literatuuronderonderwijs en CKV. Hier volgen enkele bescheiden suggesties. Voor vakoverstijgend of geïntegreerd literatuuronderwijs: voor leerlingen in de tweede fase is het bepalen van de eigen identiteit een relevant thema, dat aanknopingspunten biedt voor de persoonsgerichte invalshoek. Het kan een verrijkend inzicht voor leerlingen zijn dat niet alleen zij, maar ook landen en culturen soms met de vraag over de eigen identiteit worstelen. Een hedendaags voorbeeld is op eigen bodem te vinden: hoe is het gesteld met de identiteit van Nederland in het kader van de eenwording van Europa? In vergelijking bijvoorbeeld met Vlaanderen of België, of in vergelijking met onze oosterburen; hoe wij over hen en zij over ons denken? Wat is er terug te vinden van onze aloude traditie van fierheid en nationalisme, gastvrijheid en tolerantie binnen onze nieuwe rol van Nederland als distributieland? Leerlingen kunnen ook aan het denken gezet worden over de vraag welke elementen van hun eigen omgeving of die van hun favoriete vakantiebestemming in een literaire tekst naar voren zouden moeten komen. Zij kunnen zich oriënteren op de Nederlandstalige literatuur met betrekking tot de eigen omgeving. De laatste boekenweek heeft hier volop materiaal voor opgeleverd.


Andere mogelijkheden voor een vakoverstijgende benadering zijn: het vergelijken van de teksten María en Paul et Virginie; het thema stad-platteland in de Russische en Franse literatuur; de post-koloniale Noord- en Zuid-Amerikaanse literatuur en de slavernij als thema in de literatuur van de diverse taalgebieden. En wat betreft CKV zou men het indigenismo kunnen combineren met de muurschilderingen van de Mexicanen Rivera, Orozco en Siqueiros. In boeken van D. Ades en Lucie Smith (zie literatuurverwijzing) vindt u informatie over dit onderwerp. In het boek van Ades staat een interessant hoofdstuk over de rol die tijdschriften en kunstacademies speelden in het streven naar culturele onafhankelijkheid.

Geraadpleegde literatuur - Ades, D., Art in Latin America, Yale University Press, New Haven 1989. - Campra, R., America Latina: La identidad y la máscara, Siglo XXI, Mexico 1987. - Franco, J., An Introduction to Spanish-American Literature, Cambridge University Press, Cambridge 1969. - Iñigo Madrigal, Historia de la Literatura Hispanoamericana. Del neoclasicismo al modernismo, Tomo II, Cátedra, Madrid 1987. - Lucie Smith, E., Latin American Art of the 20th Century, Thames & Hudson, London 1993. - Rodríguez Monegal, E., El otro Andrés Bello, Caracas 1969. - Steenmeijer, M., Moderne Spaanse en Spaans-Amerikaanse literatuur, van 1870 tot heden, Martinus Nijhoff, Groningen 1996. - Wellinga, K., Indianen, cowboys en dictators, literatuur in Latijns-Amerika, Van Gorcum, Assen 1979.


45

Een literaire plaats op de landkaart Reisverhalen in het aardrijkskunde-onderwijs Elk dagen weekblad heeft tegenwoordig zijn reisrubriek en publiceert met enige regelmaat reisverhalen. Daarnaast verschijnt er een groeiende stroom reisboeken. Wat kan het aardrijkskunde-onderwijs daarmee? Leon Vankan

Verhalende lectuur Geografen zijn geboeid door het feit dat de wereld er overal anders uitziet. Ze reizen heel wat af om te ontdekken in hoeverre gebieden verschillen van elkaar en van de hen vertrouwde omgeving. Veel mensen in rijkere landen zijn evenzeer gefascineerd door de fysische en sociale verschillen op aarde. Ze zijn in toenemende mate gaan reizen, waardoor er een vloedgolf aan reisverhalen op gang gekomen is. In relatie tot het aardrijkskunde-onderwijs kunnen we deze verhalende lectuur onderverdelen naar origine van de auteur en naar de mate waarin de fantasie van de auteur een rol speelt (Buwalda, 1996). We onderscheiden fictie en non-fictie. Ook de herkomst van de auteur is van belang. Kent hij het leven dat hij beschrijft van binnen uit of is hij een buitenstaander? Op grond van deze twee kenmerken is een vierdeling te maken. ■ Fictie ‘van-buiten-af’ is de term voor verhalen en romans die zijn ontsproten aan de fantasie van schrijvers die niet zijn geboren of opgegroeid in het gebied dat ze beschrijven. De auteur kent het land wellicht van zijn reizen of hij heeft er een tijdje gewoond. Soms kent de schrijver het gebied alleen maar uit boeken. Denk bijvoorbeeld aan de legendarische Penning (Zuid-Afrika) en Karl May (VS en het Nabije Oosten). Ook de literaire reisverhalen van Cees Nooteboom kunnen we tot deze groep rekenen. ■ Fictie ‘van-binnen-uit’ is geschreven door auteurs die geboren en getogen zijn in het land waar het verhaal speelt. Ze schrijven vanuit hun eigen ervaringswereld. Ook poëzie hoort in deze categorie thuis. Vanaf de jaren zeventig is de toegankelijkheid van dit genre in Nederland sterk uitgebreid door de Derde Spreker-serie uitgegeven door de NOVIB (Buwalda en Hack, 1980). In de serie Rainbow Pocketboeken zijn ook veel romans verschenen van auteurs uit de Derde Wereld. ■ Non-fictie ‘van-binnen-uit’ bestaat uit concrete beschijvingen van het dagelijks leven door bewoners van het betreffende gebied. Gebrek aan scholing en fysieke beperkingen maken het schrijven tot een zeldzame bezigheid in arme landen. Bovendien is de taal waarin men zich uit vaak niet de officiële landstaal die als schrijftaal wordt gebruikt. Niettemin zijn er heel wat ‘authentieke’ interviews die boeiend lesmateriaal opleveren. ■ Non-fictie ‘van-buiten-af’ gaat in de richting van reportages en ooggetuigenverslagen. Verhalen, journaals en dagboeken maken deel uit van dit genre. Verslagen van ontdekkingsreizigers en van expedities naar verre en moeilijk toegankelijke gebieden horen hier bij. In de serie Singel Pockets zijn veel reisverhalen verschenen. Dergelijke verhalen zijn meestal geschreven door


geïnteresseerde toeristen of (professionele) reisjournalisten. Paul Theroux is een bekende Amerikaanse auteur van reisverhalen. Zijn boeken zijn in Nederlandse vertaling verschenen. Wanneer mensen hem onderweg vragen naar zijn beroep, antwoordt hij: ‘Ik ben aardrijkskundeleraar’. Schrijvers reizen niet, die zitten aan hun schrijftafel.

Steeds meer reisgidsen hebben een rubriek met titels van romans en reisverhalen over het beschreven gebied. De serie Te gast in fungeert wat dit betreft als trendsetter. Ook de tijdschriften Onze wereld van de NOVIB en Internationale Samenwerking van het ministerie van Buitenlandse Zaken hebben zo'n rubriek. Voor het aardrijkskunde-onderwijs zijn alle vier de genoemde typen bruikbaar. De sterke empirische oriëntatie van de aardrijkskunde maakt het voor de hand liggend om eerst aan non-fictie te denken. Dit genre is zeer geschikt om allerlei feiten en begrippen uit de


46 Deze hutten, en een paar in een gruwelijke krottenwijk buiten San Salvador, waren de ergste die ik in Latijns-Amerika heb gezien. Armoede op het platteland is naar om te zien, maar er is nog enige hoop in een pompoenveld, of een paar kippen, of een weitje met vee dat, zelfs als het geen eigendom van de mensen in de hutten is, de hongerige veedief een kans geeft. Maar deze krottenwijk aan de rand van Guatemale-stad, een wir-war van vervallen hutten van papier en blik, was hopelozer dan ik ooit van mijn leven had gezien. De mensen die hier woonden, zo heb ik later gehoord, waren dakloos geworden bij de laatste aardbeving - vluchtelingen die hier twee jaar hadden gehuisd en waarschijnlijk zouden blijven tot hun dood of tot de overheid hen verdreef en de krotten in brand stak, opdat de toeristen niet geschokt werden door dit droeve tafereel. De hutten waren gebouwd van afvalhout en boomtakken, karton en stukken plastic, vodden, autodeuren en palmbladeren, metalen borden die van palen waren gestolen en gras dat in kippegaas was geweven. En de wijk die twintig minuten in zicht bleef-kilometers lang-, smeulde; bij elk huis was een kookvuurtje waar een beroet blik op stond te sudderen. Kinderen staan vroeg op in de tropen; dit leek een complete achterbuurt vol kinderen, heel vuile kinderen met loopneuzen, die vanuit de flarden gele mist naar de trein wuifden. (Uit: Paul Theroux, De oude Patagonië expres, Uitgeverij Atlas, Amsterdam/Antwerpen) schoolaardrijkskunde te concretiseren voor leerlingen (Gunterman, Van den Berg en Vankan, 1995). Het kan een belangrijke aanvulling vormen op de talrijke visuele informatiebronnen in de aardrijkskundeles. Fictie sluit meer aan bij een interpretatieve benadering en kan leerlingen helpen zich bewust te worden van de manier waarop mensen in een ander land de wereld zien. Het is niet altijd eenvoudig om dat wereldbeeld uit een roman te reconstrueren. Zeker niet als het gaat om fictie van-buiten-af, waar een ‘buitenstaander’ het wereldbeeld van anderen beschrijft. Leerlingen zouden moeten leren om kritisch met dergelijke teksten om te gaan.

Schoolaardrijkskunde Als ondersteuning van de positie van de schoolaardrijkskunde heeft de International Geographical Union (IGU) in 1992 het zogenaamde International Charter on Geographical Education opgesteld. Daarin staan algemene doelen voor het vak aardrijkskunde. Volgens dit internationaal geaccepteerde ‘charter’ gelden voor aardrijkskunde de volgende doelen met betrekking tot houding en waarden: 1 Interesse voor de eigen omgeving en voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde. 2 Waardering voor de schoonheid van de fysische wereld enerzijds en van verschillende levenswijzen van volken anderzijds. 3 Zorg voor de kwaliteit en planning van leefmilieus en woongebieden voor toekomstige generaties.


4 5

Begrip van de betekenis van attitudes en waarden bij besluitvorming. Bereidheid geografische kennis en vaardigheden adequaat en verantwoord te gebruiken. 6 Eerbied voor het recht op gelijkheid van alle volken. 7 Inzet om oplossingen te zoeken voor lokale, regionale, nationale en internationale problemen op basis van de universele verklaring van de rechten van de mens. 8 Bewustzijn van de toenemende mondiale interdependentie en inzien van de noodzaak tot internationale solidariteit en samenwerking.

Bekende reisboekenschrijvers in het Nederlandse taalgebied als Lieve Joris, Boudewijn Büch, Betsie Udink en Jan Brokken behandelen zowel de schoonheid van de fysische wereld als de levenswijzen van volken. Ze schrijven over de ruimtelijke verscheidenheid op aarde. De zorg voor de kwaliteit van het leefmilieu is eveneens een frequent voorkomend thema. Hoe andere volken oordelen wordt duidelijk in hun zeden en gewoonten. Lokale, regionale, nationale en internationale problemen komen aan bod in een wisselend perspectief. Verschillende actoren geven hun eigen kijk op een probleem. Het zal duidelijk zijn dat dit genre zeer geschikt is om te gebruiken in het aardrijkskunde-onderwijs. Het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG) wil het schrijven van reisboeken voor jongeren stimuleren. Het reikt daartoe regelmatig een Glazen Globe uit, een prijs voor het beste aardrijkskundige jeugdboek. Een overzicht van winnaars van de Glazen Globe: ■ 1987: Geen weg terug van Geertje Gort (uitgeverij Leopold; leeftijdsgroep 15 jaar). Over de tweede generatie Turkse kinderen. ■ 1988: Leven in Lapland van Bodil Hagbrink (uitgeverij Gottmer; leeftijdsgroep 6 jaar). Over het leven van Lappen in Noord-Scandinavië. ■ 1989: Het einde van de regenboog van Tonny Vos-Dahmen von Buchholz (uitgeverij Leopold; leeftijdsgroep 16 jaar). Een historisch-geografische roman over Ierland. ■ 1990: Moenli en de moeder van de wolven van Klaus Kordon (uitgeverij Van Holkema & Wahrendorf, leeftijdsgroep 14 jaar). Over het leven van kinderen in India. ■ 1991/92: Wij zijn Koerdistan, van Elizabeth Laird (uitgeverij Elzenga, leeftijdsgroep 16 jaar). Over het leven van een Koerdische familie ten tijde van de oorlog Iran-Irak. ■ 1993/94: Een mondvol aarde van Stephanie Zweig (uitgeverij Piramide, leeftijdsgroep 12 jaar). Over het leven van twee kinderen in Kenia. ■ 1995/96: Engelen van het Asfalt (uitgeverij Lemniscaat, leeftijdsgroep 12 jaar). Over het leven van straatkinderen in Rio de Janeiro.


47

Vrij uit een roman uit Ecuador door Jorge Icaza.

In reisverhalen lees je het respect waarmee de auteur naar het andere en de anderen kijkt. Het is geen ‘vreemd’ ver land met ‘gekke’ mensen. De auteur laat zien hoe de wereld die hij bereist verschilt van zijn eigen leefwereld. Hij geeft kenmerken, overeenkomsten en verschillen en relaties tussen dat land en de wereld waarin wij leven. Zo wordt de wereldwijde verbondenheid en wederzijdse afhankelijkheid voor de lezer zichtbaar.

Schoolboeken Fragmenten van reisverhalen, dagboeken en romans komen regelmatig in aardrijkskunde-boeken voor. Het gaat dan bijna altijd over gebieden buiten Nederland. Toch zijn er maar weinig schoolboeken waar verhalende teksten een integraal onderdeel vormen. Dat is wel het geval in de methode Wereldwijs van Malmberg. Daar bestaat elke paragraaf naast beeldmateriaal uit een verhalende en een informatieve tekst. De paragraaf over gebergtevorming bestaat bijvoorbeeld uit schematische tekeningen die het ontstaan van een gebergte laten zien, met daarnaast een beschrijving van het vormingsproces. De verhalende tekst heeft als titel: ‘Uit het dagboek van een bergbeklimmer’. In het hoofdstuk over onderontwikkeling vinden we een paragraaf over de interne tegenstellingen in arme landen. Het fragment


hiernaast uit de eerste druk van Wereldwijs (2mhv) is ontleend aan een roman van Jorge Icaza uit Ecuador. Bij dit fragment worden enkele vragen gesteld: 1a Waarom wil Chiliquinga zich aansluiten bij het guerillaleger? 1b. De guerillabeweging vindt dat er een revolutie moet komen. Wat bedoelt men daarmee? Gebruik in je antwoord de begrippen elite, massa, afhankelijkheid en geweld. Deze tekst met vragen sluit goed aan bij de hiervoor vermelde IGU-doelen. Het verhaal wekt belangstelling voor de situatie in Ecuador (doelstelling 1). Het nodigt uit om de aanwezige geografische kennis te activeren (doelstelling 5). De vragen zijn duidelijk interpretatief en waarderend van karakter. Ze verwijzen naar het recht op gelijkheid van de indianen (doelstelling 6) en laten de leerlingen nadenken over het probleem van de ongelijkheid in Latijns-Amerika (doelstelling 7). De laatste vraag in de tekst: ‘Zou hij het bos in vluchten? En zich daar aansluiten bij het guerillaleger...?’ maakt duidelijk dat een dergelijke beslissing samenhangt met de houding van Chiliquinga tegenover de beschreven gebeurtenissen (doelstelling 4). Het zou weinig moeite kosten om vervolgens de samenhang te laten zien tussen ongelijkheid in Latijns-Amerika en afhankelijkheid van die landen ten opzichte van de westerse wereld (doelstelling 8). Kortom deze tekst biedt mogelijkheden genoeg. Hoe kunnen we die benutten?

Didactiek Wie kent niet die aardrijkskunde-leraar die zo boeiend kon vertellen over alle gebieden waar hij geweest is? Veel zeldzamer zijn de leraren die in hun aardrijkskundeles romans gebruiken. Toch zijn er zoals we zagen, aanknopingspunten genoeg. We zullen enkele vormen van didactische verwerking kort beschrijven. Verhalende lectuur biedt de mogelijkheid voor leerlingen om zich in te leven in situaties elders. Opdrachten waarin dat gevraagd wordt noemen we personificatie-opdrachten (Van Hoeij 1989). De centrale vraag is: wat betekent het voor mensen om daar te leven? Op basis van een verhalende tekst kunnen leerlingen een dag beschrijven van een van de personen uit het verhaal.


48 Dat kan in de vorm van een dagboek. Een andere mogelijkheid is het spelen van een rollenspel over een situatie of probleem dat in het verhaal geschreven wordt. Doel is om te achterhalen welke betekenis mensen aan hun situatie toekennen en hoe ze zich daarin gedragen. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om waarden, normen en gedrag van indianen, grootgrondbezitters en guerillero's. Vanuit het begrip voor de mensen in hun situatie is het ook mogelijk om een verhaal van een geloofwaardige afloop te voorzien. Wat gaat Chiliquinga doen? De volgende stap is de interpretatie van het ruimtelijk gedrag van mensen. Individuele en collectieve mentale beelden beïnvloeden ons gedrag. Waar willen we wonen, gaan we winkelen of waar willen we in de vakantie naar toe? De schoolaardrijkskunde gaat ook over dit ruimtelijk gedrag van mensen. Mensen dichtbij en ver weg, zoals ze beschreven worden in verhalen en romans. Hoe zien ze hun situatie? Waarom trekken mensen in ontwikkelingslanden bijvoorbeeld naar de stad, wat verwachten ze daar aan te treffen? Over de ontwrichtende effecten van die migratie zijn heel wat romans geschreven. Leerlingen kunnen een dergelijk migratieproces inclusief de gedachten van de betrokken personen uitbeelden in de vorm van een stripverhaal. Doel is om te achterhalen hoe die mensen hun eigen situatie zien. Het gaat in de aardrijkskunde vooral om mentale beelden van gebieden. Tenslotte zijn er de opdrachten waarin het subjectieve moment van het verhaal geconfronteerd moet worden met de objectieve werkelijkheid van de geografische beschrijving en verklaring. Daarbij kun je allerlei geografische kennis en vaardigheden gebruiken. Waar speelt het verhaal zich af, waar ging de reis naar toe? Welke informatie over de het gebied vind je in het verhaal en wat zegt de atlas en het aardrijkskundeboek. Welke informatie kun je elders krijgen over het gebied of het probleem dat in het verhaal beschreven wordt? Doel is het opbouwen van een betrouwbaar beeld van de geografische werkelijkheid.

Perspectief In de huidige praktijk van de schoolaardrijkskunde worden verhalende teksten veelal gebruikt om zicht te geven op de geografische werkelijkheid. Het gaat vooral om non-fictie. Mogelijkheden om met behulp van fictie zicht te geven op de beeldvorming van mensen worden tot nu toe verwaarloosd. Het hierboven beschreven voorbeeld uit Wereldwijs komt in de tweede druk (1997) helaas niet meer voor. Met de invoering van het nieuwe leerplan voor de tweede fase wordt de inhoud van de schoolaardrijkskunde minder gedomineerd door de empirische oriëntatie. Domeinen als ‘Politiek en ruimte’, ‘Mens en milieu’ en vooral ‘Regionale beeldvorming’ zijn voor een belangrijk deel van interpretatieve aard. Daarmee verandert de inhoud van de schoolaardrijkskunde ten dele van karakter en sluit ze beter aan bij de moderne ontwikkelingen in de gedragswetenschappelijke sociale geografie (Vankan en Ankoné, 1997). Natuurlijk blijft de empirische oriëntatie sterk vertegenwoordigd in domeinen als ‘Actieve aarde’ en ‘Vervoer en ruimtelijke inrichting’ en in mindere mate in ‘Migratie en mobiliteit’.


Maar toch zal de vernieuwing van de schoolaardrijkskunde in de bovenbouw er zeker toe bijdragen dat fictie een belangrijker plaats kan gaan innemen in de aardrijkskundeles. Bovendien biedt dit in de vernieuwde bovenbouw de mogelijkheid om bijvoorbeeld in het kader van het profielwerkstuk samen te werken met meer vakken dan tot nu toe gebruikelijk. Vanuit de fysische en sociale thema's in de schoolaardrijkskunde was er altijd al een samenhang te vinden met biologie en economie. Nu komt ook de samenhang met het meer interpretatieve geschiedenis- en literatuuronderwijs veel duidelijker in beeld. Het is te hopen dat leraren die mogelijkheden zullen gebruiken. De doelen van het aardrijkskunde-onderwijs zijn ermee gediend.

Literatuur: - Buwalda, T. (1996), Verhalende lectuur vaak boeiend lesmateriaal. Geografie-Educatief, 1-1996. - Buwalda, T. en H. Hack (1980), Romans uit de Derde Wereld: een andere benadering van de werkelijkheid. Geografisch Tijdschrift Nieuwe Reeks XIV 1980-3. - Gunterman, B., H. van den Berg en L. Vankan (1995), Aardrijkskunde laten leven. In: Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, Amsterdam: Meulenhoff Educatief. - Hoeij, J. van (1989), Derde Wereld-literatuur in de klas. Over een andere boeg, Tijdschrift voor ico-coodinatoren Bijlage 3. 's-Hertogenbosch: LPC. - Vankan, L.J.A.E. en H. Ankoné (1997), Aardrijkskunde. In: Handboek tweede Fase (afl. 9) mei 1997, ppn. 5.16.1-22, Houten: Bohn, Stafleu en Van Loghum.


49

Wierook en tranen in China Lulu Wang's Het Lelietheater in klas of leeskring Sinds ‘Het Lelietheater’ in februari 1997 verscheen, zijn er meer dan tweehonderdduizend exemplaren van verkocht; in veertien landen is, of wordt het boek vertaald. In de drie leeskringen van de auteur werd het boek besproken. In maart interviewde hij Lulu Wang. Onderstaand artikel is de neerslag van de besprekingen en het interview. Joop Dirksen Het Lelietheater verhaalt over vier jaar uit het leven van het jonge meisje Lian. Het is 1971, de Culturele Revolutie teistert China. De ouders van Lian zijn intellectuelen en om die reden verbannen naar strafkampen. Omdat bij de alleen achtergebleven Lian vitiligo optreedt, een huidziekte die door stress kan ontstaan, krijgt de moeder van Lian bij hoge uitzondering toestemming om haar dochter mee te nemen naar haar strafkamp. Daar krijgt Lian een zeer exclusieve scholing: de meest uitgelezen deskundigen op allerlei vakgebieden bewonen dat kamp en geven haar les, en stimuleren haar zich te ontplooien. Haar lessen in geschiedenis, waarin ze kritisch leert kijken naar wat in China allemaal heeft plaatsgevonden en nog plaatsvindt, vertelt ze door aan de kikkers en krekels bij een meertje dat ze het lelietheater heeft genoemd. Als ze met haar moeder weer terug mag keren naar de ‘normale’ wereld, hernieuwt ze haar vriendschap met Kim, een meisje uit de derde kaste. Ofschoon China een klassenloze maatschappij heet te zijn, is de verdeling in kasten te merken in alle facetten van het dagelijks leven. Als vanzelfsprekend wordt Kim vanwege haar afkomst gepest door iedereen; ook docenten maken ‘natuurlijk’ onderscheid tussen eerstekasters en derdekasters. Lian neemt het op voor de voortdurend getreiterde en vernederde Kim en stimuleert haar op uiteenlopende manieren om zich te ontplooien en daardoor het respect te verwerven van haar treiteraars, maar wat Kim ook doet, ze blijft de verschoppeling. Als ze zich de uitzichtloosheid van haar situatie realiseert, probeert ze zich tijdens een schoolkamp te wreken op haar docenten en klasgenoten, inclusief haar enige vriendin Lian, maar doordat Lian haar na een lange tweestrijd verraadt, mislukt deze wraakpoging; Kim komt daarbij om het leven.

Jung Chang Het Lelietheater, oorspronkelijk in het Nederlands geschreven, wordt door velen in één adem genoemd met Jung Changs Wilde zwanen. Ofschoon dat voor de hand lijkt te liggen (alle twee de auteurs zijn van Chinese herkomst, allebei de boeken spelen zich af tegen de achtergrond van het totalitaire systeem in China), zijn de overeenkomsten tussen deze twee boeken mijn inziens even groot als tussen bijvoorbeeld Wierook en tranen van Ward


Lulu Wang

Ruyslinck en Jona Oberski's Kinderjaren: immers, de auteurs van deze twee boeken komen ook uit hetzelfde taalgebied en de achtergrond van hun beider boeken is de Tweede Wereldoorlog. De verschillen tussen Wilde zwanen en Het Lelietheater zijn veel groter dan hun overeenkomsten. Wilde zwanen geeft een beeld van drie generaties Chinezen die heilig in het systeem geloven, die daarom bereid zijn de gezondheid en het geluk van zelfs hun naaste verwanten op het spel te zetten omwille van de Goede Zaak. Daardoor ademt het boek een hardheid, een


50 grimmigheid uit, die schril afsteekt bij de sfeer van Het Lelietheater. Lulu Wangs boek straalt bij vlagen een paradijselijke sfeer uit. Zelfs (juist!) in het strafkamp ervaart de hoofdpersoon de schoonheid en vredigheid van de natuur. Ze ziet de misstanden in het kamp (en daarbuiten) wel, ze is geschokt steeds als ze hoort of ziet hoe wreed de leiding allerlei gedragingen afstraft, en toch is de grondtoon positief. Dat is psychologisch gezien niet zo vreemd: Lian krijgt in het kamp alle aandacht; de volwassenen leven op bij het zien en horen van zo'n levenslustig jong meisje. Ze krijgt allerlei voorrechten, wordt door iedereen voor vol aangezien en ontwikkelt zich tot een zelfbewuste tiener. Haar scholing, haar leefwereld is in het strafkamp stukken beter en interessanter dan in en om haar oude school in het ‘Gebouw Westerse Kapitalisten Zijn Sprinkhanen Na Oorlogstijd’ (!). Haar terugkeer in haar oude wereld, is dan ook alleen voor haar moeder een bevrijding: voor Lian is het een terugkeer in een wereld van leeftijdgenoten, waar zij zich weer een plaats moet verwerven. De onrechtvaardigheden die in deze wereld bestaan, ervaart zij veel directer dan die in het strafkamp. De beschrijving van de twee jaar na het strafkamp vind ik minder sterk dan die van de ‘aanloop’ naar en het verblijf in het kamp. Centraal in de laatste twee gedeelten staat de strijd die Lian voert om Kim, de derdekaster te verheffen boven haar stand. Die strijd kent enkele momenten van geluk, maar vooral momenten van pijn en tegenslag, vernedering, woede en verdriet. De beschrijving is hier voelbaar afstandelijker, minder krachtig en minder overtuigend.

Ontvangst door de kritiek Dat is ook een beetje de mening die bij een aantal recensenten naar voren komt. Lulu Wang is sinds het verschijnen van haar boek zo ongeveer door iedere zichzelf respecterende krant, elk serieus te nemen tijdschrift geïnterviewd en in allerlei radioen tv-programma's verschenen. Wat dan opvalt, is dat er weinig over de kwaliteit van het boek wordt gezegd; dat er vooral wordt ingegaan op de golf van aandacht voor China, en op de ervaringen van de schrijfster in China en in Nederland. De mensen die zich wél uitspreken over het boek, wijzen, zoals ik al aangaf, op de kwaliteitsverschillen tussen de eerste en tweede helft van het boek. Reinjan Mulder geeft zijn recensie de titel ‘Chinees stijfkopje zet door’ en is erg enthousiast over de eerste honderdvijftig bladzijden (‘grote literatuur’, ‘prachtige zinnen’, ‘een mooie, ingehouden maar krachtige stijl’). Maar na die honderdvijftig bladzijden ‘blijk je terechtgekomen te zijn in een Chinees “Stijfkopje”, het fameuze kinderboek van Emmy van Rhoden: de hoofdpersoon ontpopt zich dan tot een eigenwijs, onverschrokken doordouwstertje van het ergste soort, dat er heilig van overtuigd is de wereld te zullen redden.’ Het verhaal wordt, zo stelt Mulder, na de thuiskomst van Lian en haar moeder ‘al snel jammerlijk vlak’. Veel positiefs dus, maar nog meer negatiefs. Karel Osstijn geeft in Ons Erfdeel van een al even tweeslachtige visie blijk: enerzijds is ook hij vol lof: ‘proza dat tegelijk met epische en lyrische kracht over de vriendschap van twee meisjes in een gekooide samenleving vertelt. (.....) Door haar originele omgang met de Nederlandse taal staat Het Lelietheater vol


ontwapenende stukjes stilistisch vernuft.’ Anderzijds stelt hij: ‘Lians privérevolutie bestaat erin de kant te kiezen van haar vriendin, maar jammer genoeg is het juist hier, in het meest fictieve gedeelte van haar boek, dat Lulu Wang zich vergaloppeert... een tragisch bedoelde maar groteske anticlimax, waardoor de beklemmende onderstroom van Het Lelietheater als een zeepbel uiteenspat.’ Over dat ‘het meest fictieve gedeelte’ valt nog wel het een en ander te zeggen. Steeds vaker wordt de laatste tijd de discussie gevoerd over grenzen tussen fictie en non-fictie. Het verschijnen van IM van Connie Palmen heeft dat bijvoorbeeld aardig gestimuleerd, en ook Bernlef heeft zich onlangs in zijn essaybundel De Losse Pols uitermate kritisch uitgelaten over al die lieden die binnen een roman willen gaan splitsen wat wel en wat niet autobiografisch is, wat echt fictief is en wat niet. Je kunt je van de hele discussie proberen af te maken door simpelweg - en mijns inziens ook volstrekt verdedigbaar - te stellen dat zodra iemand een verhaal begint te vertellen, er sprake is van fictie, of dat verhaal nu wel of niet geïnspireerd is door gebeurtenissen ‘uit het leven van’; immers, wie zijn eigen leven tot verhaal verwerkt, selecteert, kleurt vanuit de beleving van dat moment, legt verbanden: ‘objectieve’ weergave is per definitie uitgesloten. Van de andere kant is het zo dat een auteur die zijn verhaal compleet verzint, dat doet vanuit zijn eigen, hoogst persoonlijk gekleurde fantasie, en op die ‘verhulde’ manier is hij misschien nog wel ‘onthullender’ bezig dan de autobiograficus. Lulu Wang reageert op vragen in de richting van het autobiografische ook ietwat geprikkeld, voorzover dat in haar vrijwel onverstoorbaar-vriendelijke uitstraling valt waar te nemen. Wat er van het Kim-verhaal ‘echt gebeurd’ is, doet niets ter zake, vindt ze en ze is ook niet van plan daar verder veel over mee te delen. Zo'n vraag beschouwt zij als typisch westers: nieuwsgierigheid naar ‘de feiten achter het verhaal’; het enige goede antwoord op zo'n vraag is een ondoorgrondelijke oosterse glimlach.


51 Didactische analyse: stof tot discussie Bij de behandeling van Het Lelietheater kunnen verschillende thema's als startpunt dienen. Een eerste thema is: de vriendschap. Interessant is het na te gaan hoe Lian die vriendschap probeert te sluiten, en vooral waarom Lian zo'n vriendschap aangaat. Op enkele momenten in het boek staat ze, soms daartoe aangezet door anderen, stil bij de vraag waarom zij zich zo inzet voor Kim. Een eerste discussiepunt: waardoor ontstaat een vriendschap? Wat voor mix van karaktertrekken en situationele factoren is ervoor nodig om een vriendschap te laten ontstaan en te laten voortduren? Belangrijke pagina's uit Het Lelietheater, waar de verschillende fasen van de vriendschap tussen Lian en Kim aan bod komen, zijn bijvoorbeeld: pagina 150-157, waar de kennismaking plaatsvindt; pagina 168 en volgende waar Lians strategie om Kim voor zich te winnen wordt beschreven, de pagina's 378 en volgende waar de verwarrende lichamelijke gevoelens die Lian ten aanzien van Kim heeft, worden beschreven, de reflectie over die vriendschap, afgedwongen door Kims zusje Jiening op pagina 402 en het antwoord op die waaromvraag op bladzijde 433. Wat zeker meespeelt bij Lian in haar opkomen voor Kim is het feit dat ze op een aantal momenten zelf ook ervaren heeft hoe het is om zich minderwaardig te voelen, bijvoorbeeld tijdens de confrontaties met Fanrui (257) en Youxin (331). (Een vergelijking met overeenkomstige gedeelten uit De Vriendschap van Connie Palmen zou interessant kunnen zijn, om ‘universalia’ en cultuurgebonden aspecten in vriendschappen op te sporen!).


52 Een ander thema is macht en machteloosheid. Enerzijds speelt dat tussen het individu en het systeem: anonieme instanties bepalen dat Lians vader en moeder elk naar een andere streek worden gedeporteerd. Op bepaalde momenten vinden op hoog niveau koerswijzigingen plaats en het individu moet zich daar maar aan aanpassen. Anderzijds is er de machtsstrijd in de naaste omgeving, tussen de leerlingen in een klas - wie kan dankzij welke middelen de baas spelen? -, tussen docenten en leerlingen - met welke handigheidjes en manipulatietechniekjes handhaven de docenten de orde? -. Tijdens de Huangshuai-revolutie, die de onderwijswereld van revisionistische en kapitalistische elementen moet zuiveren, worden de rollen omgekeerd: de leerlingen krijgen de macht in de schoot geworpen en via sociale controle oefenen zij als blok die macht uit t.o.v. hun docenten - die in die periode onderling ook nog eens elkaar het leven zuur maken en oude rekeningen vereffenen. Machtsverschillen zorgen ervoor dat sommige mensen zich alle luxe kunnen permitteren, alles kunnen doen wat zij de machtelozen verbieden: Lian constateert dat geschokt als zij het Nieuwjaarsgala van de Partij mag bijwonen op het moment dat haar ouders weer in genade zijn aangenomen door die Partij. Opmerkelijk is dat de boerenbevolking - volgens de theorieën van Mao de belangrijkste groep in de maatschappij -, volstrekt niet serieus genomen wordt, als machteloos wordt beschouwd: boeren blijken hardop te mogen zeggen wat ze maar willen, ook al gaat het rechtstreeks in tegen de Partijlijn, zelfs al wordt de Grote Voorzitter bekritiseerd, de ‘Vader Die Liever Is Dan Onze Biologische Vader, Die Tegelijkertijd De Moeder Is Die Zorgzamer Is Dan Onze Echte Moeder, Die Tevens De Minnaar Is Die Hartstochtelijker Is Dan Alle Minnaars Bij Elkaar En Die Bovendien De Minnares Is Die Tederder Is Dan Alle Minnaressen Tezamen’. Interessante discussiestof biedt de visie die Kannibaal naar voren brengt op pagina 130 en volgende: macht wordt instandgehouden door machtelozen: de onderdrukte is zelf medeschuldig aan de onderdrukking. Lians verwarring en woede als ze dat standpunt hoort, zullen voor leerlingen heel herkenbaar zijn. Het vergt een voor hen vaak ongebruikelijke manier van kijken om te zien dat elke groep de leider krijgt die ze verdient. Een derde thema is wreedheid, geweld. Dat vloeit ten dele voort uit het vorige: het Systeem kan de eenling streng straffen: post krijgen uit het kapitalistische buitenland, zelfs al is het van je moeder, is bijvoorbeeld een reden tot bestraffing; seks tussen partners in het strafkamp betekent maandenlang geen verlof. Maar in China is wreedheid alledaags, zo lijkt het. De gruwelijke scene (383 en volgende) waarin een marktkoopman een jong aapje levend verbrandt en vervolgens in stukken hakt, roept bij Lian hevige emoties op, maar haar omgeving lijkt het gedrag van de handelaar volstrekt normaal te vinden. Dat roept vragen op naar cultuurverschillen. Net zozeer als een tekst uit vroeger tijden ons (meestal) confronteert met een verschil in nomen en waarden, zo doet dat ook een tekst als deze, uit een maatschappij afkomstig die heel duidelijk afwijkt van de onze. Dat levert interessante gespreksonderwerpen op: ‘Zoek de (drie? zeven? achttien?) verschillen in gewoonten, waarden en normen’, als beginopdracht, en, als er wat verschillen gevonden zijn: vergelijk de verschillen, en probeer, als een advocaat van de duivel, de normen die duidelijk afwijken van de onze eens te verdedigen.


Taalgebruik Zoals al in de citaten uit de besproken recensies naar voren kwam, is het taalgebruik in Het Lelietheater opmerkelijk: heel lyrisch, heel beeldend. Natuurbeschrijvingen, maar ook scheldpartijen zijn onnederlands in hun plastische kracht. Des te opmerkelijker is het dat soms ineens erg Nederlandse - en in onze ogen clichématige - uitspraken gedaan worden: ‘wie als een dubbeltje geboren is, wordt nooit een kwartje’; ‘hij lachte als een boer met kiespijn’. Voor iemand die nieuw is in onze taal moeten dit fraaie manieren lijken om de werkelijkheid te beschrijven, maar een tekstredacteur had hier toch moeten ingrijpen. Clichés als deze doen afbreuk aan het verder zo fraaie geheel. Interessant zijn de motto's aan het begin van elk deel. Het boek begint - na een dankwoord en wat ‘technische’ opmerkingen - met een boeddhistische spreuk: De zee / van droefenis / strekt zich uit / tot in het oneindige // Maar / keer u om / aan uw voeten / ligt de veilige kust In één zin weet Lulu Wang hiermee haar situatie te karakteriseren. Heel veel versies van haar verhaal zijn aan deze definitieve versie van Het Lelietheater voorafgegaan; die vele versies hebben, zo stelt de schrijfster, het mogelijk gemaakt te (gaan) accepteren wat achter haar ligt. Deel 1, waarin ze haar kampjaar, 1972, beschrijft, krijgt als motto een regel mee van Su Shi (anno 1084): ‘Ik weet niet / hoe Berg Lu eruit ziet / Ik zit er middenin’ Deel 2, dat 1971 beschrijft, heeft een motto dat verwijst naar de vriendschap die in dat jaar ontstaat tussen Lian en


53 Kim; het motto bij deel 3 dat zich in 1973 afspeelt, schetst een opvallend positief beeld van een opgroeiend en opbloeiend meisje: ‘Als ze zich omdraait en glimlacht / springen de dahlia's uit hun knop / Waar ze ruisend voorbijgaat, / schieten de leliën hoog op.’ Het motto bij deel 4 (1974) verwijst naar het gewelddadige afscheid van Lian en Kim.

Trauma Opmerkelijk is de ‘anekdote’ waarmee het boek begint: los van het eigenlijke boek wordt in cursief een scène uit het leven van de dan nog erg jonge Lian verteld: haar vader stort een mand met knuffeldieren voor haar op de grond uit. ‘Vader ging op zijn hurken zitten en streelde haar rug. Ze duwde een blind beertje tegen haar gezicht, sloot haar ogen en wachtte tot hij klaar was met zijn geknuffel. Zodra ze hoorde dat hij de deur achter zich dicht getrokken had, stak ze haar vinger in de lege oogkas van een pop. Heb je pijn? vroeg ze met haar ogen. Ach, natuurlijk niet, je bent maar een pop.’ Al haar knuffels zijn beschadigd, verminkt. Dit stukje tekst lijkt te verwijzen naar een passage op bladzijde 444 waar Lian filosofeert over de noodzaak om je agressie, opgewekt doordat iemand anders zijn agressie op jou botviert, weer aan een (nog) zwakkere door te geven. ‘Het was Lian althans opgevallen dat in een gezin waarin ouders hun kinderen mishandelden, de oudere broers en zussen de jongere sarden, terwijl de jongsten de huisdieren te grazen namen. Als er geen honden of katten in huis waren, kon je er donder op zeggen dat er ergens onder het hoofdkussen of de matras van het jongste gezinslid een pop te vinden was, die opengescheurd en kapotgekrabd was.’ Maar de beginscene heeft duidelijk een nog zwaarder lading. Op mijn vraag waar die agressie van de jonge Lian vandaan komt, is Lulu Wang schokkend open: ‘Alle misbruikte kinderen zijn te herkennen aan juist deze neiging: incest wordt door kleine kinderen “verwerkt” door de lievelingspoppen te verminken.’

Het vervolg? De woede die Lulu Wang in deze passage via haar jonge alter ego Lian uit, is ook terug te vinden in het kerstverhaal dat Lulu Wang schreef voor het vrouwentijdschrift ‘Margriet’. Al heeft de hoofdpersoon daar een andere naam, Qun, duidelijk is dat ook zij een alter ego is van Lulu Wang zelf. In dat verhaal wordt verteld hoe het opgroeiend meisje door toedoen van haar oma een moment van opperst geluk ervaart als zij een stuk vuurwerk mag afsteken: ‘haar hart floepte uit haar borst, als een lijster uit een ei: verrukt keek de vogel van de ziel naar het kersverse leven om haar heen.’ Haar ouders en met name haar moeder zetten Qun hevig onder druk; ze moet presteren, in alles de allerbeste zijn. Alles wat haar kan afleiden van het leveren van topprestaties, dus: omgang met vriendinnen, uitgaan, mode, plezier, is verwerpelijk. Haar moeder legt brieven vol verwijten onder het hoofdkussen van Qun, en weet te bewerkstelligen dat Qun haar lichaam achter slot


en grendel zet: ‘de lijster in het ei stierf voordat ze ook maar iets van de kleurrijke wereld had geproefd.’ Als Qun aan het einde van haar middelbare-schooltijd vierde wordt bij de landelijke toelatingsexamens voor de universiteit (op 60 miljoen kandidaten!) is haar moeder teleurgesteld: vierde slechts! Op de universiteit weert ze vrienden en bewonderaars: ze sport, maar om haar lichaam te harden, niet vanwege eventueel plezier. Aanrakingen van anderen doen haar fysiek pijn, in haar eerste schuchtere seksuele contact maakt het schuldgevoel jegens haar moeder genot onmogelijk. Qun krijgt een baan in het buitenland, in Maastricht, vertrekt naar Nederland en verbaast zich over de zeden en gebruiken in dat onbekende land. Daar, op grote afstand van haar familie komen allerlei heel uiteenlopende, sterke gevoelens naar boven, die haar hevig bezighouden. De herinnering aan een oude boeddhistische fabel is haar dan tot steun: voor het eerst dringt de les uit die fabel tot haar door: de ziel komt pas tot leven, een mens kan pas genieten als hij alle zogenaamde zegeningen van opvoeding en beschaving, alle hersenspinsels en pretenties los kan laten. Niet omkijken en verstrikt blijven in alle ballast van het verleden, maar genieten van het besef dat je bestaat. Het verhaal lijkt een aanzet tot een ‘vervolg’ op Het Lelietheater, een beschrijving van de jaren als studente en de komst naar Nederland. Lulu Wang, een intrigerende vrouw met een verschrikkelijk verleden en een ongebroken optimisme, heeft in Het Lelietheater misschien niet een Meesterwerk geschreven, maar wel in een unieke mix van Chinese en Nederlandse elementen een indringend beeld geschetst van het leven in China ten tijde van de Culturele Revolutie, van de pijn en het verdriet die daaruit zijn voortgekomen, en van de poging tot acceptatie en verwerking van dat alles.


54

Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 ‘in de steigers’ Op 9 april werd in de Jaarbeurs voor de vierde maal het ‘Studiehuis in de Steigers’ gehouden. Onderwijskundig Nederland toog massaal naar Utrecht om workshops, posterpresentaties en informatiebijeenkomsten bij te wonen over de nieuwste ontwikkelingen in het onderwijs. Voor enkele bijeenkomsten was de belangstelling zo groot, dat niet iedereen toegelaten kon worden. Met als gevolg dat het hiernavolgende verslag van bijdragen over Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 (CKV 1) beperkt is tot een enkele posterpresentatie en informatie van de informatiemarkt. Véronique Damoiseaux Deelnemers aan de posterpresentatie kregen vier onderwerpen ter overdenking voorgeschoteld: de taken van de kunstcoördinator, de organisatie van CKV 1, het contact met buitenschoolse (kunstzinnige) instellingen en de inhoud van het kunstdossier. Onderwerpen waarover nog bij veel docenten (en met name aankomende kunstcoördinatoren) vragen leven. Verschillende scholen hebben inmiddels enige ervaring opgedaan met het zoeken naar antwoorden: de netwerkscholen van het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) zijn de bekendste. Zij presenteerden hun bevindingen.

Kunstcoördinator en kunstmentor Joke Klumper, docente Nederlands aan het Thijcollege te Oldenzaal, voor veel congresgangers een bekend gezicht geworden, zette kort uiteen wat de taken van de kunstcoördinator zijn. Zij benadrukte dat met name het structureel onderhouden van buitenschoolse contacten voor de meeste docenten nieuw is. ‘Tot nu toe was het ondernemen van buitenschoolse activiteiten afhankelijk van de liefde van een docent voor zijn vak en legden docenten ieder afzonderlijk hun contacten met culturele instellingen,’ aldus Klumper, ‘maar in de toekomst maakt de coördinator een jaarprogramma met culturele activiteiten die ook buiten zijn eigen vakgebied vallen.’ Buitenschools treedt de coördinator op als onderhandelaar. In die hoedanigheid werkt hij samen met de kunstinstellingen met als doel het samenstellen van culturele programma's en het verkrijgen van kortingen. Intern ligt het accent op het aanvoeren van een CKV 1 sectie, het bewaken van de kwaliteit van het CKV 1 onderwijs en het beheren van de financiën en de materiële voorzieningen. De mentor functioneert vooral als begeleider van de leerlingen. Veel scholen stellen zich de vraag hoeveel tijd moet worden besteed aan die begeleiding en hoeveel docenten als begeleider zullen optreden. Het Thijcollege heeft één mentor per klas aangesteld die naast zijn reguliere lesuren (waarvan ook een aantal lessen in het kader van CKV 1) 40 uur overlegtijd binnen het CKV 1 team krijgt. Dat is ongeveer één uur per week. De contacttijd en begeleidingstijd vallen samen en worden voor de docent als lesuren gerekend: voor 4 havo betekent dat bijvoorbeeld 28 uur zelfstandig werken op school, maar met een docent die ieder moment aanspreekbaar is. Daarnaast hebben de leerlingen in dat jaar 16 uur les in het kader van CKV 1 en 34 uur huiswerktijd.


De resterende uren worden gebruikt in het volgende jaar. Gerelateerd aan de taken, adviseert de SLO de kunstcoördinator ongeveer 240 uur toe te kennen en dus wekelijks voor 4 tot 6 uur is vrijgeroosterd.

CKV 1 op het rooster Peter Bekker, tekendocent aan de Scholengemeenschap Stad en Esch te Meppel, probeerde zo eenvoudig mogelijk een ingewikkeld roostertechnisch verhaal uit te leggen. Daaruit bleek dat scholen verschillende keuzemomenten passeren: allereerst dient zich de vraag aan hoe studielast wordt vertaald in contacttijd en huiswerktijd. Scholen moeten vervolgens overwegen of leseenheden van 50 minuten wel geschikt zijn voor CKV 1. Tenslotte: in welke schooljaren wordt het vak aan de


55 leerlingen aangeboden en hoe wordt de studielast over de verschillende jaren verdeeld. De Scholengemeenschap Stad en Esch werkt iedere dag met een zogenaamde lessenband. In die band, die drie lessen omvat van 37,5 minuten, volgen leerlingen A en B-lessen: A lessen duren 75, B lessen 37,5 minuten. De lessen bestaan uit instructie, extra hulp, mentorgesprekken en werklessen: vormen van begeleid leren. Leerlingen kiezen zelf aan welke vorm van onderwijs ze behoefte hebben. De B lessen (eventueel gekoppeld aan een A les) maken het ook mogelijk om een museum te bezoeken of een theatervoorstelling bij te wonen. Een flexibel rooster, dat nogal wat geregel eist van de roosterverantwoordelijke.

Het kunstdossier en toetsing De inhoud van het kunstdossier begint enige vaste vormen aan te nemen. Cor Treffers, werkzaam aan het Augustinus College in Beverwijk, maakte duidelijk dat structuur wel van belang is, maar dat het dossier juist een neerslag moet zijn van persoonlijke ervaringen. De boodschap luidde: iedere leerling is anders, heeft andere ervaringen, interesses en kennis. De bedoeling van het dossier is juist ruimte te geven aan die verschillen. Geef ruimte aan initiatieven, wat betreft de inhoud en de vormgeving. Het is Treffers inmiddels gebleken dat leerlingen en docenten soms in een heel andere wereld leven en daardoor andere keuzes maken en andere oordelen en meningen geven dan je als docent misschien zou willen. Diederik Schönau van het CITO gaf kort weer hoe zo'n persoonlijk dossier toch de basis kan vormen voor een beoordeling. Aan het handelingsgedeelte, de praktische activiteit, wordt geen cijfer toegekend, maar dat is wel mogelijk voor het toepassen van begrippen, de vorm en inhoud van het dossier, kennis van de functie en geschiedenis van kunsten en de presentatie aan het eind. Hoe de beoordeling precies plaatsvindt, werd tijdens de presentatie niet duidelijk, maar het CITO werkt momenteel aan het opstellen van richtlijnen om het vak op een goede manier af te sluiten.

Kunstencircuit Dat het noord-oosten van het land hard werkt aan een kunstencircuit, bleek uit het verslag een medewerkster van de onderwijsondersteunende instelling ‘Keunstwurk’ en Feike Boschma, docent Frans aan de CSG Comenius te Leeuwarden. Als leerlingen straks massaal naar de kunstinstellingen trekken, is een verdeling van taken tussen scholen en steunfunctie noodzakelijk. De steunfunctie stelt voor leerlingen een interessant programma samen en treedt ook op als onderhandelaar. Voor de afzonderlijke scholen is het een onmogelijk karwei om voor iedere voorstelling of museumbezoek kortingen te bedingen. De steunfunctie gaat met schouwburgen, filmhuizen en de gemeente in gesprek om de nodige prijsverlagingen en subsidies los te krijgen. Een netwerk van scholen maakt hiervan gebruik. Voor de leerlingen wordt een krant gemaakt, waarin het aanbod is opgenomen.


De provincie voorziet nu al dat het vervoer straks een probleem kan worden, als leerlingen individueel vanuit diverse dorpen op het Friese platteland naar de steden trekken om een bezoek aan de kunstinstellingen te brengen. ‘Keunstwurk’ sluit contracten af met vervoersmaatschappijen om gebruik te kunnen maken van discobusjes. In de toekomst kunnen leerlingen in kleine groepjes - ‘want dat is de ervaring,’ aldus Boschma - naar de stad en terug naar huis worden vervoerd voor schappelijke prijzen.

Informatiemarkt In de pauze konden de deelnemers aan het congres ‘shoppen’ op de informatiemarkt. Bij de stand van de SLO op de informatiemarkt lag een handig overzicht van de taken van de coördinator en de kunstmentor. U kunt het overzicht ook bij de SLO bestellen. Diverse uitgeverijen presenteerden op de markt hun nieuwste producten. Of producten-in-de-maak, want voor CKV-1 is nog veel werk aan de winkel en lagen veelal lege pagina's te wachten op invulling. Overigens voor veel scholen de reden waarom ze nog een jaartje wachten met de invoering van het vak. Interessant om te vermelden is dat Museum Boijmans-van Beuningen met een uitgebreide informatiedesk op internet zal verschijnen in september 1998. Leerlingen krijgen toegang tot tentoonstellings- en bestandscatalogi van het museum om achtergrondinformatie te vergaren voor hun CKV 1 projecten. Daarnaast biedt het museum thema's aan via het net, die aansluiten bij onderwerpen uit de verschillende nieuwe CKV 1 methodes. ‘Onmogelijke liefde’, ‘droom’, ‘rijkdom’, ‘leven en dood’ verschijnen straks op de website van het museum, zodat leerlingen kunnen zien welke schilderijen binnen een thema vallen. Onder de rubriek ‘museumwerk’ staat algemene informatie over verzamelen, bewaren en tentoonstellen en zijn kunstwerken samengebracht volgens genre, stroming of thema. Bovendien geven hyperlinks leerlingen toegang tot andere toonaangevende websites in binnen- en buitenland. Willen ze zelf publiceren op de website? Dat kan via het volgende e-mail-adres: [email protected]


56

Leeswijzer De landschappen van Yang Het jongste nummer van het Vlaamse tijdschrift Yang heet ‘Landschappen’. Wie hierin zeemzoete en zweverige beschrijvingen van zondagnamiddagse wandelingen in het Zwin of in de Veluwe verwacht, blijft op zijn honger zitten. Hoewel zulke tot de ervaring dwingende landschappen in het gros van de teksten voorkomen, worden ze toch in een ander daglicht geplaatst. Het nummer opent met Het land van Waes en Polders, een literair curiosum uit 1938 van Maurice Gilliams. Hierin drijft de Antwerpse schrijver de spot met de onverschilligheid van zijn stadsgenoten voor het ‘Vlaandersche’ landschap. Op zoek naar een vakantieoord vinden ze immers altijd de weg naar de Kempen en laten ze streken als het Waasland achter zich liggen. Gilliams schrijft een knappe toeristenpastiche met de vereiste klompjes, huifkarren en knotwilgen die Vlaanderen tot ‘een gaarde van aardse zaligheid’ maken. Etienne Van Heerden schreef in opdracht van Yang een postkoloniaal essay over het Zuid-Afrikaanse landschap. Aan de hand van een aantal belangrijke Afrikaanse romans uit het grensliteratuur genre tracht hij aan te tonen dat het landschap een vertextualiseerd ruimtebegrip is geworden. De obsessie van het postmodernistische tekst-als-landschap heeft volgens Van Heerden het landschap als fysieke plek, abstracte sfeer, klimaat of atmosfeer uit de literatuur gebannen. De filosofische ruggesteun van het nummer is een tekst van de negentiende-eeuwse Duitse socioloog Georg Simmel. Hij onderzoekt het geestelijke proces waarin een stukje natuur als landschap wordt ervaren. Simmel stelt zich de vraag of de stemming die met een landschap gepaard gaat, zich enkel in het bewustzijn van de kijker afspeelt of ook inherent is aan de concrete materie - bomen, struiken, rivieren, etc. - waar het landschap uit bestaat. De Amerikaanse ‘Land Art’ kunstenaar Robert Smithson, bekend van Spiral Jetty, verkent in De Monumenten van Passaic een post-industrieel landschap in een voorstad van New Jersey. Waar je eerder een ecologisch correcte benadering van dit soort landschap zou verwachten, beschrijft Smithson vrij ironisch de esthetische ervaring bij het zien van een metalen brug, een parkeerterrein, een waterpomp, een zandbak en een pijpleiding. Landschapspoëzie is opvallend afwezig in het nummer. Op het eerste gezicht staat het fragment uit The Prelude van Lake Poet William Wordsworth dan ook een beetje eenzaam tussen de andere teksten. Het gedicht krijgt echter een verrassend nieuwe betekenis door het daaropvolgende essay Wordsworth in de tropen van Aldous Huxley. Hierin moet de arcadisch-romantische natuuromgang van Wordsworth het opnemen tegen het landschap dat Huxley voor ogen heeft. De harmonische relatie tussen mens en natuur die Wordsworth in zijn gedichten voorwendt, blijkt hooguit in het Lake District van toepassing. Wat meer Noord- of Zuidwaarts gaat de natuur er toch wat ruwer aan toe dan in het landschap met ‘een kleine boot, gebonden aan een wilgeboom in een rotsige rots’ waar Wordsworth het over heeft. Volgens Huxley zou een reis door de tropen Wordsworth genezen hebben van zijn al te gemakkelijke en behaaglijke pantheïstische blik op de natuur.


Stefan Hertmans sluit het dossier af met het autobiografisch verhaal Landschap met vogels. Een kopie van een schilderij van de zeventiende-eeuwse neerhofschilder Melchior Hondecoeter is de aanleiding van een poëticaal interessante uiteenzetting rond de oorspronkelijkheid van de (landschaps)ervaring. De verteller kent al jaren de door zijn grootvader geschilderde kopie wanneer hij op latere leeftijd in een museum in Salzburg bij toeval op het origineel stuit. Dit mondt uit in een bedwelmende ervaring waarin de verteller moet zwichten voor het onuitspreekbare onbehagen dat de spanning tussen origineel en kopie met zich meebrengt. De andere landschapsteksten behandelen het lerse Connemara (Tim Robinson), de achttiende-eeuwse Franse tuinarchitectuur (Sierksma) en een dorp in het vooroorlogse Oost-Europa (Kamiel Vanhole). Tom Van de Voorde Yang (97/4) is een uitgave van Manteau, Postbus 245, B-9000 Gent, 96 p., NLG 19,-/BEF 340.

Dirk Bracke Het uur nul Davidsfonds/Infodok 1996 2e druk Filip en Ben zijn twee gezworen vrienden die in de derde klas zitten van een Vlaamse school voor secundair beroepsonderwijs. Zij maken zich nergens druk over en lummelen vooral na school wat rond met een groepje pubers die lichtelijk asociaal zijn. Ieders voornaamste zorg is zijn of haar status in en buiten de groep en daarvoor zijn brommertjes en stoerdoenerij kennelijk essentieel. Filip raakt aan de heroïne en Ben krijgt aids. Beide waarschijnlijk van een vijftienjarig meisje dat door haar vader als hoer geëxploiteerd wordt en er op school wat voor zichzelf bijverdient. Het verhaal vertelt de aftakeling van beiden, maar sterk geconcentreerd op Ben. Filip isoleert zich namelijk zelf door zijn verslaving, maar Ben voelt zich vreselijk ‘genomen’ door zijn besmetting. Uiteindelijk komt hij in het ziekenhuis terecht en na een laatste gesprek met zijn verkering maakt hij er zelf een eind aan. Geen boek om vrolijk van te worden dus. Maar wel intrigerend en boeiend geschreven. De stijl vind ik nogal onhandig met heel wat


57 ‘Vlaamsismen’, maar de opbouw is functioneel en spannend. Mij lijkt dat leerlingen vanaf de tweede, derde klas het met aandacht zullen lezen. De ontwikkelingen zijn geloofwaardig (al gaat alles wel erg snel) en er is heel wat informatie over Aids op een functionele manier verwerkt. KH

Theo Engelen Schoolstrijd Uitgeverij Sjaloom Twee constanten kenmerken het werk van Theo Engelen: belangstelling voor het verleden met als uitgangspunt dat het verleden wel degelijk invloed heeft op het heden, en een detective-achtige constructie. Schoolstrijd is inmiddels het vijfde boek van Engelen die in 1994 debuteerde met Schimmem uit het verleden. Het is het eerste boek waarin het echte historische verleden geen rol speelt. Wel het verleden van de meisjeshoofdrol, Anke. Haar broertje is namelijk op school zo erg gepest dat hij zelfmoord heeft gepleegd. Zij maakt zich er verwijten over dat zij niet heeft ingegrepen, sterker nog, dat zij hem eigenlijk wel een beetje een slappeling vond. Nu gaat het om Joost, een klein uitgevallen jongen die ook stevig gepest wordt op school. Dat is al jaren zo. Maar zijn zus, die een jaar hoger zit, neemt het wel voor hem op. Joost is talig buitengewoon vaardig en laat op zijn manier niet af. Hij wordt verliefd op Anke en samen met haar en zus Dees gaat hij uiteindelijk de pestkoppen te lijf. Hij verzint een list en op een manier die mij heel sterk aan Amerikaanse films deed denken, zet hij de hoofdpester openbaar voor schut. Die wordt van school gestuurd en ‘ze leefden nog lang en gelukkig’. Deze samenvatting mag wat clichématigs doen vermoeden, Engelen verstaat zijn vak en presenteert zijn verhaal in wisselend perspectief tussen Joost en Anke, waardoor je soms ook twee versies van hetzelfde krijgt. De verliefdheid tussen die twee wordt mooi beschreven en de leraren krijgen er heel wat keren ongenadig van langs. Aanbevolen lectuur dus, voor docenten, maar ook voor eerste- en tweedeklassers. KH

Arne Berggren De gevoelige moordenaar De Stille Uitgeverij Piramide prijs beide NLG 19,90/ BEF 360. Ik had er lovend over horen praten, maar nog niks van hem gelezen. Zijn naam bleek ook niet voor te komen in een van de naslagwerken die ik heb over jeugdliteratuur. Nu ik zijn twee tot nu toe vertaalde boeken gelezen heb, weet ik dat dat jammer is en ik hoop dat hij snel wat bekender wordt in Nederland: Arne Berggren. Het eerste dat ik las, was De gevoelige moordenaar. Een thriller die zeer filmisch verteld is. Met een redelijk standaardgegeven, maar een volstrekt onmogelijk te voorspellen ontknoping. En met een opening die ik nog nooit ben tegengekomen:


voordat de tekst begint, staat op p. 5: ‘Psychopaat’: ‘Een persoon met ziekelijke drang om...’ enz. Dat intrigeert. Daarna begint het verhaal zelf met een hoofdstukje in de ik-vorm. Die ik presenteert zichzelf als ‘En dat is precies wat ik ben - kleurloos en saai. Ambtenaar.’ Nou weet ik nog goed hoe ik door Mulisch indertijd op het verkeerde been ben gezet met het begin van Twee vrouwen. Die ‘ik’ was volgens mij vanzelfsprekend een man. Immers Mulisch was man, ik was man, dus een ‘ik’ die tussen ons werd geschapen was vanzelfsprekend ook een man. Inmiddels weet ik van vrouwelijke collega's dat die reactie niet vanzelfsprekend was, maar ja, eens een man, altijd een man. Dus ook nu weer: deze ambtenaar is dus een man. Mooi niet. Tegen het eind van het verhaal blijkt het de moeder van de hoofdpersoon te zijn. En psychopaat, die vanaf haar vroege jeugd al seksueel zeer gefrustreerd is en probeert mensen te beschermen tegen het ‘uitbreken van het Beest’, in gewone mensentaal: het ontluiken van hun seksualiteit. Het verhaal zelf is niet spectaculair, maar de spanning zit in de goed gedoseerde thrillerelementen. Maria, de hoofdpersoon heeft haar verkering met Pelle uitgemaakt. Hij blijft proberen. Zij ontmoet Lenny, een jongen van 19 (Maria is 16) met een lichtelijk magische uitstraling. Nogal macho, maar daar valt ze op. Dan gaan haar ouders en zusje naar hun vakantiebestemming en Maria mag alleen thuisblijven. Dan begint de thriller pas echt. De telefoon gaat en als Maria opneemt, geen geluid aan de andere kant. Als zij 's nachts wakker wordt, staat de fluitketel te koken, terwijl zij zeker weet dat ze die niet zelf heeft opgezet. Er blijkt in een la gesnuffeld te zijn waar zij haar dagboeken bewaart etc. Ik zag het allemaal al verfilmd. Behalve deze spanning is er ook nog de vertelwijze. De moeder, vertelt als ‘ik’. Er zijn hoofdstukken die personaal vanuit Maria worden verteld en delen met auctoriaal perspectief. Daardoor wordt de lezer aangenaam gemanipuleerd. Totdat op p. 97 duidelijk wordt waarom het verhaal met de definitie van een psychopaat begint: ‘Ik heb leven genomen, ik heb leven gegeven. Zoals ik haar gebaard had, mijn Maria, heb ik haar verlost uit deze wereld.’ Het andere boek van Berggren, De Stille, vind ikzelf wat minder. Het gaat om een jongen van 18 die tijdens zijn proces terugkijkt op de gebeurtenis die zijn leven drie jaar geleden heeft omvergegooid en vrijwel zeker verwoest, plus de voorgeschiedenis daarvan. Hij heeft tijdens een volkomen uit de hand gelopen feest zijn vriend en rivaal, Martin en


58 hun beider vriendinnetje, Miriam, doodgeschoten. Hij begrijpt zelf niet waarom, maar de lezer ‘weet’ dat het een ‘crime passionel’ is geweest, maar begaan in een toestand van bijna bewusteloze dronkenschap. En die dronkenschap is als het ware aangeboren. Als de ‘ik’ geconfronteerd wordt met in zijn ogen onoverkomelijke moeilijkheden, giet hij zich zo vol dat hij ogenblikkelijk bewusteloos raakt. Daar zit volgens mij zijn psychische en morele probleem waar hij zelf meent niet achter te kunnen komen: ‘in hoeverre ben ik verantwoordelijk voor daden, begaan in dronkenschap die ik geheel vrijwillig heb opgebouwd.’ De gebeurtenissen in het verhaal zijn niet schokkend. De gebruikelijke vakantieperikelen tussen jongens en meisjes van 15 en de daarbij horende escapades van ontwakende seks. Maar ook hier zit hem de kracht van het verhaal in de compositie. Flarden van het proces, gepresenteerd door de ‘ik’, afgewisseld met episodes uit de vakantie van drie jaar geleden, waaraan toegevoegd wat terugblikken op de jeugd, en in cursief daar weer tussendoor flarden vanuit het hoofd van de ‘ik’ met betrekking tot de moord zelf. Ik denk dat beide boeken bij havo/vwo-jeugd vanaf ongeveer 13 zeer in de smaak zullen vallen en veel stof tot bespiegeling zullen geven. Ze vergen allebei een vasthoudende leesinstelling. KH

Peter Jan Rens Carlo met zijn dikke kop Ploegsma Carlo heeft zijn merkwaardige naam te danken aan het feit dat zijn geboorte nogal moeizaam is verlopen. Zijn vader riep toen: ‘Geen wonder dat het zo lang duurde, hij heeft ook zo'n grote kop.’ Een kwalificatie die overigens niet op de werkelijkheid stoelt, zoals later blijkt. Carlo mag in zijn eentje bij een vakantiecomplex op Sicilië gaan werken als portier. Zijn wederwaardigheden op weg erheen en ter plekke vormen het onderwerp van het boek. Het belangrijkst zijn zijn omgang met een zonderlinge gehandicapte jongen van zijn eigen leeftijd en zijn verliefdheid op een Nederlands meisje. Plezierig leesbaar, ook voor leerlingen zonder leesvlees. KH

Halil Gür Gevecht met spiegels Vertaling: Rik Boeschoten Breda, Papieren Tijger, NLG 29,90/BEF 545 ISBN 90 6728 097 6

Bolletje Knoflook in Wonderland


Gevecht met spiegels is de titel van de nieuwe poëziebundel van de Turks-Nederlandse schrijver Halil Gür (1951), die - vast geen toeval - verschijnt bij zijn nieuwe uitgever Papieren Tijger. Gevecht met spiegels duidt op de innerlijke strijd van de dichter en zijn ingehouden gif dat hij graag spuit. De veertigtal gedichten van Gür zijn hard, eerlijk, to-the-point en spontaan. Het Turkse temperament van diep bewogen, hemelschreiend gejammer tot euforisch juichende jubelkreten, keert in bijna alle gedichten terug. Gür laat zichzelf zien en schaamt zich er niet voor. Poëzie is de tong van zijn hart. Hij is sociaal-geëngageerd, strijdlustig en melancholiek. Een kindervriend die zelf nog een kind is. In Tsjip/Letteren 7.2. zei Gür in een interview: ‘Gedichten zijn muziek van binnen. Mijn hart wil ik laten spreken en de ziel van de gewone man vertolken. Met woorden probeer ik de innerlijke, geestelijke wereld in evenwicht te brengen. Met gedichten heb ik mijn eigen wieg gebouwd waarin ik me behaaglijk voel.’ Halil Gür staat - volgens zichzelf - in de traditie van Turkse volksdichters. Herauten met een boodschap. In zijn poëzie maakt Gür gebruik van vrije vormen. Zijn gedichten zijn verhalend en ontlenen hun structuur niet aan een strakke metrische vorm of rijmschema, maar aan patronen van alliteratie en aan een retoriek die doet denken aan het latere werk van Hikmet en andere sociaal betrokken dichters. In het gedicht ‘Meswond’ verwoordt Gür het zelf: ‘mijn wereld is vol dichters / vol Nazim Hikmets / wij brullen allen uit één mond / wij tieren liefdevol / tegen duistere krachten / die niet bestand zijn / tegen het licht / tegen de liefde.’ Gür lijkt met de jaren meer van zijn eigen veelzijdigheid te ontdekken. Hij schrijft niet alleen gedichten, romans en kinderboeken; hij houdt ook workshops op lagere scholen voor kinderen en hij tekent en schildert. De kleurrijke illustraties in Gevecht met spiegels zijn eveneens van zijn hand. Deze pastels maakten onder meer deel uit van de reizende tentoonstelling: ‘Wakker het vuur niet aan. Een landkaart van de schrijver Halil Gür’, waarmee hij 1995 tot 1998 door het land trok. Zijn tweede dichtbundel is rijper, volwassener, dan zijn eerste Wakker het vuur niet aan uit 1994, maar borduurt er wel zichtbaar op door. Gevecht met spiegels kent veelal dezelfde thematiek: liefde en dood, natuur en milieu, geweld en oorlog. In deze bundel brengt Gür een ruimer perspectief aan. Hij dicht over kinderen in de oorlog in Bosnië, over de racistische brand in Solingen waarbij een aantal landgenoten omkwam en over zijn eigen jeugd in Turkije. Meer nog dan in zijn vorige werk bevat deze bundel veel prozagedichten met een filosofisch, politieke inslag en een duidelijke boodschap. Gür wil goed van kwaad scheiden, ongeacht geloof, taal, ras. Een voorbeeld daarvan is het thema: het grimmige bestaan van een immigrant in Nederland, dat Gür - als een ‘Bolletje Knoflook in Wonderland’ - aan de orde stelt in het epische gedicht ‘Bij de slager’: ‘Kom nou, ben ik een mens? / ben ik een arbeider /


59 of een gast? / wat is dat voor gastvrijheid? / of ben ik niets dan een balling? Ik ben het zat / me ieder moment, elke seconde te legitimeren/ ik ben het meer dan zat’. Een weerkerend motief in vele gedichten is de eenzaamheid en ontworteling van de schrijver. Gür leeft in een wereld van heimwee, maar houdt de hoop levend. Zoals in het gedicht ‘Gebed’: ‘Nu ligt eenzaamheid steeds op de loer / en bedreigt me hier in den vreemde / als een zieke die rilt van malaria / in Amsterdam, tehuis van mijn verlatenheid’. Zijn problematiek zal menigeen aanspreken. Gür houdt niet alleen zichzelf maar ook de Nederlander een spiegel voor. Maar er zijn veel gedichten waarin de klaagtoon wat te ver is doorgevoerd. Overwin het goede en verwerp het slechte, is de overduidelijke boodschap in deze bundel, een ode aan moeders en kinderen. Gür toont veel kracht, vitaliteit en moed, maar ook onvrede, woede en broosheid. Toch is en blijft hij een optimist. Gür toont een hunkering naar leven ook al doet het zeer. Hij geeft een kijkje in zijn zielekeuken. Zijn gemoedstoestanden zijn af en toe van manisch-depressieve aard. Hij is dan weer euforisch en opgewekt, dan weer somber en uitzichtloos. Bijvoorbeeld in ‘Gevecht met spiegels’ ‘Als ik lach, blijft de glimlach dan levenslang op mijn gezicht? / Verandert dit mijn leven? / Kan ik mijn verdriet dan stillen? / Mijn woede tot bedaren brengen?’ Over zijn eigen poëzie schrijft hij in het gedicht ‘Het landschap van mijn hart’: ‘een bittere kracht dwingt me / dwingt me als ik dicht / over mijn jonge jaren en mijn kindheid / over mijn onwetendheid, mijn rijpheid / over mijn eenzaamheid, mijn armoede / over mijn nachten / die ik koud en eenzaam doorbreng / over dat ik ver van huis ben [...] woede, mijn woede is mijn krachtigste drijfveer [...] het verdriet is het landschap van mijn hart / maak ruim baan, ik kom er aan, ik kom / naar jullie toe met mijn gedichten.’ Een aantal bijzondere gedichten zoals ‘Drukte om niets’ of ‘Glad’ maakt het lezen van deze bundel de moeite waard. Toch halen ook veel gedichten bij lange na niet eenzelfde niveau. Daarvoor lijken de problemen die een dichter tegenkomt die niet dicht in zijn moedertaal toch moeilijk te overbruggen. De vertaler die als eindredacteur de gedichten heeft geredigeerd, heeft (te)veel letterlijk vertaald. Het gevolg is soms haperende zinnen en verkeerde woordkeuzes. Veel cliché-uitdrukkingen, beelden en vergelijkingen als: ‘hart, hand, ziel, moeder, stem, dronken, donkere nachten’ zijn nu gehandhaafd. Het maakt de gedichten voorspelbaar en gezapig als onweer bij een slechte film: je weet meteen al dat het mis gaat. JH


60

na schooltijd Jonge Gouden Uil Voor de tweede keer zijn in Brussel de Jonge Gouden Uilen uitgereikt. Het initiatief van de Nederlandse Taalunie, de Vlaamse departementen voor Cultuur en Onderwijs en de Stichting Lezen, om jongeren uit Vlaanderen en Nederland hun eigen keus te laten maken uit de boeken die door de professionele jury van de Gouden Uil, Vlaanderens belangrijkste literaire prijs, waren genomineerd, sloeg vorig jaar zó aan, dat voortzetting voor de hand lag. Op 2 februari werden in Paradiso in Amsterdam de deelnemende scholieren en hun docenten geïnformeerd over de gang van zaken. In een smakelijke show -de organisatie was in handen van de mensen van BulkBoek en die weten hoe je van een dagje literatuur een spektakel kunt maken - werden uiteindelijk de nominaties bekend gemaakt door Jonge Gouden Uil-winnares van 1997, Renate Dorrestein. Op zaterdag 14 maart werden in het Vlaams Parlement in Brussel de Jonge Gouden Uilen 1998 uitgereikt, ook weer tijdens een aantrekkelijke bijeenkomst, waarbij de meeste genomineerde auteurs aanwezig waren en zich lieten interviewen door de scholieren. Tussen die twee data zijn de genomineerde boeken gelezen en beoordeeld, is er gediscussieerd over literatuur, kortom is er op een heel aantrekkelijke manier aan leesbevordering gedaan. De Jonge Gouden Uil, vorig jaar nog een experiment, is inmiddels een traditie! JD

Agenda KUN/SPL-conferentie ‘Over smaak valt best te twisten’ Reserveer nu reeds de datum 25 september 1998 voor de KUN/SPL-conferentie ‘Over smaak valt best te twisten’ in congrescentrum Jonkerbosch in Nijmegen. In enkele inleidingen en vooral workshops zal zichtbaar worden gemaakt dat de uitdrukking ‘Over smaak valt niet te twisten’ op zijn minst bijstelling verdient. Nu het waardenoordeel, door de leerlingen te geven, zowel in het al of niet geïntegreerde literatuuronderwijs als in CKV 1 een belangrijke plaats gaat innemen, is het van belang te weten en te ervaren hoe waardenoordelen totstandkomen, en hoe zij verantwoord beoordeeld kunnen worden, bijvoorbeeld in het kader van onderwijs rond het lees- en kunstdossier. De organisatie streeft naar een boeiend debat, niet alleen voor onderwijsmensen, maar ook voor anderen die zich het debat over het beoordelen van kunst interesseren. Het programmais in ontwikkeling. SPL-leden ontvangen tijdig een uitgewerkt dagschema. Onderwerp:

‘Over smaak valt best te twisten’

Tijdstip:

25 september 1998

Kosten:

?


Info:

Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen, afdeling Kunst in Educatie en Media. Mevr. drs. Márgitka van Woerkom, Erasmusplein 1, Postbus 9103, 6525 HT Nijmegen, telefoon: (024) 361 55 43.


binnenkant voorplat

[Nummer 3] Tsjip ‘De verdoemelingen! Niet genoeg dat ik hen tientallen jaren heb verwend en vertroeteld met mijn acteerkunst, vergast op mijn toneelstukken, die men vandaag nog speelt, hun geleerd wat smaak, natuur, kracht en gevoel op de planken betekenen - deze Parijse betweters en harteloze egoïsten die zich alleen maar willen amuseren en intussen de lijfgardisten van de civilisatie uithangen... Een ondankbare horde! Modieuze barbaren die denken dat wat in hun gepruikte en bepoederde koppen omgaat de maatstaf is van het kunsten wereldge-beuren - Oef! Ja, ik ben uitgelachen. Ik, Michel Boyron, door hem en sindsdien door iedereen niet anders genoemd dan Baron, ik heb de diepste krenking ondergaan die een acteur kan overkomen. Ik speelde Brittanicus, en waarom niet? Goed, ik ben zesenzeventig en ik heb een onderkin en een buik, en mijn astma smoort bij tijd en wijle de woorden in mijn strot - maar kan iemand in Parijs de ziekte van de despotie, en de reinheid en de zielskracht van de jonge held die ertegen in opstand komt, beter voor een auditorium vertolken dan Baron? Wie weet hoe men de verzen van Racine waarachtiger uitspreekt dan Baron? Ik stond daar met mijn gouden sandalen en Romeinse generaalsmantel tegenover die zaal, en ik getuigde van mijn afschuw van Nero - o ja, de Nero's leven, nog steeds, de geperver-teerde alleenheersers die het volk niet kennen maar wel misbruiken-, en daar begon er onder de toeschouwers eentje te lachen, vier, vijf, een hele rij, mannen, vrouwen, de schouwburg van parterre tot schellinkje lachte. Ze proestten om de oude idioot die een krijgsheld van vijfentwintig wilde uitbeelden, zonder te beseffen dat het Baron was die daar op het proscenium voor hen stond, zonder te beseffen dat ik de laatste ben die hun deze poëzie van de tirannenhaat laat horen zoals hij het zou hebben gewild! Wat moest ik doen? Ik onderbrak de toch al onderbroken voorstelling, ik liep tot voor het voetlicht, ik hief mijn arm in een grote bezwering, ik grauwde het hun toe: “Ondankbaar gespuis dat ik heb opgevoed...!” Ze bedaarden werkelijk, ik ging verder met mijn monoloog, hier en daar giebelde nog een vrouwspersoon (vrouwen die door de lachkramp worden gegrepen missen elk gevoel voor fatsoen en zelfbeheersing), er ging aan het slot zelfs een applaus op, al stond ik bezweet en ontkracht door mijn prestatie voor dit dure handenklappende plebs zonder mij te bewegen; nee, geen buiging heb ik hun meer gegund! (...) De geest heeft het zwaar te verduren in Frankrijk, de kunst verkoopt zich aan het hof, de filosofen duiken onder. En het galante zootje in de schouwburg spot met Michel Baron. Ja, ik erken het; ik ben wraakzuchtig. Ik hoor de schobbers en hun blauwbloedige snollen nog altijd lachen, maar het is het lachen - dat besef ik - van lieden die geen grootheid meer bevatten, of grootheid beschouwen als belachelijk ideaal van eerzuchtigen uit een lagere maatschappelijke orde... Ik zou hun ik weet niet wat willen doen, en ik ben machteloos, ik, Baron, zestig jaar lang de grootste acteur die na hem is gekomen, zijn ware erfgenaam... En voor ik het me goed bewust ben, rijst daar opeens achter mijn woede de vraag: wat had hij gedaan in mijn geval? Het is


waar, hij heeft de tijd niet gekregen om te zien hoe het schouwburgpubliek, oog in oog met grote kunst, is ontaard. Theun de Vries, Baron, de wonderbaarlijke Michel Baron, zijn leermeester Molière en de praalzieke zonnekoning. Amsterdam: Querido 1987, pag. 9-10.’


1

De pruimeboom (zie Leeswijzer)


2

Redactioneel ‘Over smaak valt te twisten’ is het chargerende thema van de KUN/SPL-conferentie 25 september in Nijmegen - en ook van deze Tsjip/Letteren. Het thema stelt het in kunsten literatuuronderwijs vaak gebezigde argument ter discussie dat er over smaak nu eenmaal niet te twisten valt. Ons onderwijs wordt voor een belangrijk deel bepaald door een onderwijstraditie, waarin het ‘goede’, het ‘schone’ en het ‘ware’ harmonieus samengingen in een eenheid van inhoud en vorm. Esthetische en ethische standaarden liepen naadloos in elkaar over. Het literatuuronderwijs had dan ook een verheven taak: de ontwikkeling van gevoel, fantasie, denkvermogen en wilskracht: hoofd, hart en hand in harmonie. Inmiddels beseffen we dat de oude normen en waarden geen eeuwigheidswaarde hebben, maar historisch en sociaal bepaald zijn. En het onderwijs in normen en waarden blijkt steeds meer een onvermijdelijk dilemma tussen ‘führen’ en ‘wachsen lassen’. In deze aflevering benadrukken zowel Wam de Moor als André Mottart en Roland Soetaert de historisch-maatschappelijke bepaaldheid van kunsten literatuurperceptie. Zij stellen ook het onderwijsdilemma aan de orde. Zo schetst De Moor in zijn eerste bijdrage een lijn voor kunstopvoeding, waarin hij een zinvol onderscheidt maakt tussen ‘scheppen’ en ‘schouwen’. Mottart en Soetaert pleiten voor ‘onderwijs als conversatie’, waarbij leraar en leerlingen leren hun smaak te beargumenteren en dat impliceert ook een kennisdoelstelling. Harry Bekkering verheldert de criteria die hij hanteert bij het beoordelen van jeugdboeken. Zijn ‘smaak’ verschilt van die van kinderjury's. Voor hem moet een boek niet aansluiten bij wat kinderen kennen, verwachten, hopen, maar juist uitlokken tot confrontatie, formeel en inhoudelijk. Bekkering ziet de uitkomst uit het dilemma in een dergelijke confrontatie met, in plaats van een ‘aansluiten bij’. In ‘Van Gezelle tot Grunberg’ geeft Wam de Moor inzicht in de twee-eenheid van esthetische en ethische normen. Hij schetst de identiteitsverandering aan een katholieke school, de invloed daarvan op de literaire schoolcanon en geeft suggesties voor ‘identiteitsgericht literatuuronderwijs’. Deze Tsjip bevat verder een bijdrage over literatuur binnen het onderwijs in de moderne vreemde talen en een artikel over Afrikaanstalige letterkunde, in aansluiting op het vorige nummer; de vaste rubrieken ‘Leeswijzer’, ‘Na-schooltijd’ en ‘Agenda’. Jacques de Vroomen's column over ‘kunst als voetbal’ geeft weer nieuwe gedachten over of - en waarom dan wel - smaken verschillen - mooi, goed en waar liggen wellicht toch dichter bij elkaar dan we denken. Het getuigt van goede smaak in het redactioneel van een tijdschrift aandacht te besteden aan belangrijke personele wisselingen. In het vorige nummer heeft Wam de Moor zijn afscheid als hoofdredacteur aangekondigd. Als ‘goed, mooi en waar’, als vorm en inhoud zo sterk samenhangen als in het verleden geponeerd, dan was een jaargang Tsjip onvoldoende om Wam te bedanken. Gelukkig weten we dat de receptie van een boodschap voornamelijk bepaald wordt door de lezer en door de context waarin gelezen wordt. Wam weet dat we nu in weinig woorden veel willen zeggen. De redactie bedankt Wam voor kennis en idee, gedrevenheid en liefde, inzet en organisatie, voor hoofd, hart en hand. Gelukkig laat deze Tsjip ook zien dat Wam


nog niet weg is. En dat stelt ons gerust - kun je je dank bij het afscheid van iemand beter uitspreken dan door te verwoorden hoe blij je bent dat die iemand eigenlijk gewoon doorgaat? Ook Joris Hermsen gaat van ons weg. Joris heeft vanaf 1 januari 1997 de eindredactie van Tsjip gevoerd. Ik ontdek nu dat dat een uiterst arbeidsintensieve klus moet zijn geweest. Joris bedankt - en ik ben meer dan blij dat ik Rob Derks kan verwelkomen, die bereid is gevonden de klus van Joris over te nemen. Ik hoop dat de lezer dit nummer met veel plezier leest. Ik hoop vooral dat hij/zij er wat van leert. Leesplezier is belangrijk, maar is bepaald niet het enige dat Tsjip/Letteren nastreeft. Piet-Hein van de Ven


3

De Muzen in het Morgenlicht of de samenhang der kunstvakken Tijdens de Amsterdamse Uitmarkt op 29 augustus 1998 presenteerde het ministerie van OC&W het nieuwe vak CKV 1. Opvallend was de belangstelling van de media, tot op het NOS-journaal toe. De staatssecretarissen van onderwijs en cultuur toonden zich opgetogen. De verwachtingen voor het nieuwe vak lijken hooggespannen. Bij alle praktische inspanningen hoort ook een meer principiële overweging. Daarover gaat dit essay. Over schoonheid. Over smaken die verschillen. Over opvoeden in kunst. Over de muzen in het studiehuis, vertegenwoordigd in literatuuronderwijs en CKV 1. Over de relatie productie en receptie van kunst en het zoeken naar samenhang tussen de kunsten. Wam de Moor

Over schoonheid en vooruitgang in de kunsten Al sinds Plato - bijna tweeëneenhalf millennium geleden - strijden kunstminnende mensen over de vraag of de Griekse wijsgeer gelijk had met zijn uitspraak: Kunst is waarheid, goedheid, schoonheid. Plato's leerling Aristoteles was de eerste om hem tegen te spreken. Wat hem betrof, kon de toeschouwer van het theater ook langs de weg van het minder goede, het minder mooie en het tragische lot van de held tot de waarheid komen. Steeds mooier noemde kunstfilosoof Maarten Doorman een boek, waarin hij het vooruitgangsdenken op zijn merites voor de kunsten onderzocht. Het is een titel vol ironie. ‘Steeds mooier’ is in een tijd, waarin je bijkans door beeldend kunstenaars met een beetje eigentijds gevoel wordt aangevlogen als je hun werk vanuit een of andere opvatting van schoonheid benadert, hooguit te redresseren tot ‘Steeds interessanter’. Als je dat al zou vinden, natuurlijk. Dan is zo'n kunstenaar nog wel bereid je oordeel te aanhoren. Wat de gemiddelde mens mooi vindt is de gemiddelde kunst. Dat is altijd zo geweest en dat zal niet veranderen. Wat verandert is wat gemiddeld genoemd kan worden, mensen en kunst. Soms is die demarcatielijn in de kunstgeschiedenis scherp getrokken. Wat er bijvoorbeeld in de eerste tien jaren van deze eeuw met kunstenaars als Jan Sluyters en Piet Mondriaan gebeurde: schilderend van realistisch, impressionistisch en concreet naar wijsgerig en abstract. We kunnen er zeker van zijn dat hun eerste genre eerder de gemiddelde mens aansprak dan hun tweede. En het is nóg zo, dat ‘de gemiddelde mens’ Mondriaans molen in Domburg en zijn bomen uit de vroege tijd prefereert boven zijn algemeen erkende meesterwerken.

Kunst die tot nadenken stemt Het einde van de kunst - en daarmee het ontbreken van vooruitgang - is intussen al vaak aangekondigd. En dat niet alleen door de argeloze leek die een expositiezaal


met kunstuitingen binnendrentelt, en daar niets aantreft dat hem vertrouwd is als kunst, een zeefdruk uit de kunstuitleen, een schilderij dat doet denken aan de lessen kunstgeschiedenis. Ook veel kunstkenners zoals Gombrich, zijn somber gestemd. Bij hun kunstopvatting past het begrip ‘mooi’ in platonische zin. Maar anno 1998 zijn alle begrippen waaruit Plato's gedachte bestaat zo relatief geworden, dat zij net zo goed aanwezig als afwezig kan zijn. Want de kunst is, zoals ruim een eeuw geleden, of beter: méér nog dan ruim een eeuw geleden de uitdrukking van de allerindividueelste emotie, het zeer persoonlijk ervaren van én vormgeven aan de werkelijkheid, ook wel gevat in de term ‘postmodern’. Maar, zonder de heerlijkheid van het mooi te verloochenen, kan men zich ook vinden in de gedachte van een denker over kunst als Nelson Goodman. Al bijna dertig jaar geleden zag hij winst in kunst die tot nadenken stemt. Kunst als gymnastiek voor onze hersenen en als het kan voor het duo Hersenen & Hart, familie van Verstand &


4 Emotie. En die gymnastiek, daar kunnen mensen ook nog plezier in krijgen, ze willen misschien niet eens meer zonder. Kortom: kunst kan ons informeren, ons aanspreken met zijn culturele en morele codes, zoals Max Havelaar deed in de jaren zestig van de19de eeuw, De avonden kort na W.O. II, The Satanic Verses in de huidige maatschappij. Wat heeft het echtpaar Christo voor wanneer het de Duitse Rijksdag in- en uitpakt? Pure schoonheid - die was er, vind ik - of meer? En waarom snijdt een lichaamskunstenares als Abramóvic zich een jodenster op haar schaamstreek of stelt zij dat lichaam in uren durende sessies bloot aan verderfelijke medicijnen, ten aanschouwe van een honderdkoppig publiek? Dat wij wakker worden uit onze droom over de schoonheid van de kunsten is wel zeker. Het is duidelijk dat kunst een eigen vorm van kennisverwerving bezit, dat ze kennis over het bestaan opslaat die op geen andere manier is vast te leggen. Kunst leert dus behalve goed waarnemen ook denken. Daarin ligt - onder meer - de legitimatie van kunstonderwijs, van literatuuronderwijs, van CKV 1. Kunst kán doen kijken en denken in vaste vormen en clichés, zoals in de academies gebeurde. Kunst kan ons leren anders waar te nemen, ánders te denken. Oudere kunst omdat ze ons confronteert met denken van toén, moderne kunst omdat zij de onzekerheden reflecteert die in ons zijn, ons een spiegel voorhoudt. Daarom zijn we in september van dit jaar 1998 begonnen met een nieuw schoolvak. Wij hebben u daar in dit tijdschrift al meermalen over geïnformeerd. In CKV 1 spelen zes vormen van kunst een rol: de literatuur, de beeldende kunst, de muziek, de film, de dans en het drama.

Waarom smaken verschillen Voor wie wordt kunst gemaakt? Allereerst voor de kunstenaar zelf. Over wat deze kwijt wil, vast wil leggen, wil boekstaven, wil uitzingen, moet uitschreeuwen soms. ‘Want wat op 's herten grond leyt, dat welt me naar de keel’, schreef Vondel. En dat is geen cliché. Als het naar de keel welt, de mond uit wordt gesproken en op papier gezet, geeft dat niet alleen opluchting bij de kunstenaar, maar is er ook een lezer. Als Picasso Guernica schildert, weet hij zeker dat hij daarvan een oproep tegen de oorlog wil maken; hij rekent op de toeschouwer. Zonder de toehoorders bij de Matthäus Passion zouden de solisten en de koren voortdurend het gevoel hebben dat zij slechts aan een repetitie bezig zijn. De uitvoering is het uitgerekte moment van communicatie. En de ontvangers van al die kunst zijn wij. Maar wie zijn wij, hoezeer verschillen wij van elkaar? Het is een overbekend gegeven uit de communicatiewetenschap dat wij allen ons eigen referentiekader bezitten. Wij zijn


produkten van onze genen, onze afkomst, ons karakter, ons persoonlijke verleden, de dingen die we hebben meegemaakt, enzovoorts. Dat is een samenstel met elementen die van elke mens een unieke persoonlijkheid maken. Zoals zijn vingerafdruk uniek is. Ook de kunstenaar is zo'n unieke persoonlijkheid, met zijn eigen referentiekader. Het kunstwerk is zijn vingerafdruk. Kunst maken en kunst opnemen, dat behoort tot een proces van uitwisseling. En in die uitwisseling wordt de kunstuiting van kunstenaar A waargenomen door een oneindige reeks andere persoonlijkheden B, C, tot Z, telkens anders waargenomen en telkens anders geïnterpreteerd en gewaardeerd. Niet voor niets spreken we van een ‘cultural encounter’. En zo zal het ook duidelijk zijn waarom smaken verschillen. Vertrouwdheid met de materie, kennis van zaken, ingewijd zijn - ze vormen een deel van het kader. Sommige kunstliefhebbers maken van kennis van kunst hun beroep: wetenschappers van de literatuur, de muziek, de beeldende kunst, het theater en de film, critici van allerlei kunstvormen, kunstjournalisten. De leraar is degene die van alles wat meeneemt, de eclecticus. Zij allen dragen op hun manier bij aan de overdracht van de kunsten. En laten we dít ter harte nemen: ‘Kunst is aftasten’ schrijft Tilroe, ‘Ze berust op de overtuiging dat er niet, zoals het


5 sociale en politieke systeem wil, één manier is om de werkelijkheid te benaderen, maar dat de hoogst persoonlijke ervaring het kompas is. En dat die overdraagbaar is.’ Smaken verschillen, zeggen we, want smaak is een subjectieve aangelegenheid, maar ons gezond verstand zegt ons ook, dat de ene kunstuiting de andere niet is, en dat sommige kunstwerken beter zijn dan andere. Maar waarom dan? Hoe dan? Smakeloosheid brengt ons in verlegenheid en daarom stelden kunstenaars en kunstliefhebbers door de eeuwen heen regels op: zo moet het en niet anders. Daar zijn heel wat staaltjes eigengereidheid van te geven, die pas door de volgende generaties werden afgestraft. Met weer nieuwe regeltjes. In het postmodernisme toonden we het modernisme met zijn strenge regelgeving moe te zijn - en daarom even helemaal geen regels alstublieft! Maar daarna? Nu dan? Voorlopig houden we de vrijheid.... maar daarmee ook de vragen.

Opvoeden in kunst? Bijvoorbeeld: Kun je mensen eigenlijk wel opvoeden in kunst? Of moeten we ons neerleggen bij de gedachte dat kunst een aangelegenheid is voor de happy few, voor mensen met bovennormale ontwikkeling, kunst voor wie het ín zich heeft? Natuurlijk niet, de dagelijkse praktijk laat zien dat mensen daar anders over denken en dat er vele vormen van opvoeding in kunst bestaan. Als we onze kinderen afgeven bij het cultureel centrum of bij de pianolerares, gaan ze daar iets leren in de actieve sfeer, zelf spelen, dansen, drummen of tekenen. Actieve kunsteducatie noemen we dat. Deze houdt dus in dat mensen leren om zelf de kunsten te beoefenen, men spreekt ook wel van productieve kunsteducatie. Op school vindt deze educatie plaats bij beeldende vorming, muziek, drama, hier en daar dans. Maar heel veel mensen zetten nooit zelf een kras op papier of spelen een noot, terwijl ze buitengewoon veel plezier beleven aan beeldende kunst of muziek. Daarin zijn zij misschien opgevoed. In deze tweede vorm van kunsteducatie, de receptieve kunsteducatie, neemt men kennis van de grote kunst, van wat kunstenaars hebben geschreven, geschilderd, gecomponeerd. Dat beperkt zich in het voortgezet onderwijs voornamelijk tot literatuur. Het literatuuronderwijs onderscheidt zich nadrukkelijk van de andere vormen van kunstonderwijs doordat 99% van de lessen gaan over schrijvers en hun werken en niet over wat je zelf literair vormgeeft. De didactiek van de receptieve kunsteducatie is dan ook bij de literatuurdocenten doorgaans meer ontwikkeld dan bij de overige kunstvakken. Van productieve kunsteducatie weten zij nagenoeg niets.

Stadia van kunstontwikkeling


Boeiende vraag blijft hoe het toch komt dat kunstuitingen zo volstrekt verschillend uitpakken voor ons allen. Als eerste factor noemde ik hiervoor de verschillende referentiekaders vanwaaruit kunstenaar en kunstbeschouwers met kunst omgaan. De tweede factor geldt onze leeftijd en het gegeven, dat we, zoals door kunstpsycholoog Michael Parsons is vastgesteld, in het algemeen een kunstontwikkeling doormaken van sterk associatief naar een ander, als hoger ervaren niveau. In het vak noemen we dat de stadia van Parsons. Ook daar hebben we hier eerder over geschreven, maar misschien mag het nog eens, voor het overzicht. Je kijkt naar je kleine dochter (of kleindochter). Twee jaar is ze en ze houdt van primaire, felle kleuren. Dick Bruna's Nijntje slaat aan bij de kleinsten. Leg haar een reproductie van Karel Appel of een abstract werk van Mondriaan voor: zij vindt ze mooi, ze heeft geen uitleg nodig, fantaseert er haar eigen werkelijkheid bij. Zij verkeert in het eerste stadium van kunstontwikkeling: het associatieve stadium. Haar broer van 10 haalt er zijn neus voor op. Die zweert bij het avonturenverhaal, bij tekeningen die precies laten zien wat er gebeurt, bij wandschilderingen vol dramatiek. ‘Bloed wil hij zien!’ schreef Elsschot in Tsjip/De leeuwentemmer. Broer is een fase verder: de mimetische of realistische fase.

Stadia van kunstontwikkeling 1.

associatieve fase

vanaf 1 jaar

2.

realistische fase

vanaf 6 jaar

3.

expressieve fase

puberteit

4.

formele fase

na-puberteit

5.

autonome of interpretatieve fase

Maar over een paar jaar houdt hij van felle, expressionistische tekeningen, en zijn vriendinnetje krijgt zijn eerste pennevrucht, waarin hij in enkele hartekreten zijn genegenheid voor haar onder woorden brengt. Beiden verkeren dan in de expressieve fase, en als ze een beetje warm lopen voor kunst, komt dat omdat het leven van de kunstenaar áchter het kunstwerk ze begint te interesseren. Daar leren zij van, zo zouden zij ook wel kunnen leven. Of juist niet. De confrontatie met de buitenwereld is dan pas goed begonnen.

De formele fase Wie herinnert zich niet het literatuuronderwijs waarin het de gewoonte was om in de derde of vierde klas de leerlingen in het diepe te gooien. Dan moest je meteen van je leraar horen


6 welke motieven en welk thema Karel ende Elegast beheersen, of in hoeverre de Reinaert een dierenepos is of een satire. En daarmee was je in de fase die we de formele fase noemen, die waarin de vorm van het kunstwerk de aandacht van de beschouwer krijgt. Dat is de vierde fase. Drie fasen werden doodleuk overgeslagen. Wie het literatuuronderwijs kent, weet dat verreweg de meeste docenten, als eenmaal het uur slaat voor het begin van het literatuuronderwijs, niet zo heel lang stil staan bij de inhoud van verhalen en gedichten. Ze beginnen al gauw vragen te stellen over de vorm ervan. Hoe zit het verhaal in elkaar? Wat voor metrum, welk rijmschema,

welke thematiek, welke motieven, etcetera? Om dit soort vragen te kunnen stellen hebben docenten nu eenmaal doorgeleerd. En zo stuiven zij als vanzelf en onbezonnen af op dit vierde stadium in plaats van de mogelijkheden van het associatieve, het realistische en het expressieve stadium in hun aanbieding van teksten te benutten. Toch vormen elementen uit deze vier ontwikkelingsstadia tezámen het desem van het brood dat gegeten wil worden. Want dát moge duidelijk zijn: in elk van deze stadia worden capaciteiten in ons aangesproken die van blijvende betekenis zijn. Zal bij de een het associatieve overheersen, bij de ander is dat het realistische, bij een derde het expressieve. Zonder het associatief vermogen van een kind of de scherpte waarmee in de realistische fase de werkelijkheid wordt vergeleken met haar representatie, zal het bereiken van de fase, waarin je geheel zelfstandig een kunstuiting kunt verwerken en beoordelen een illusie blijven.

De finale fase: zelf kenner Deze vijfde fase is de fase waarin de rijlessen achter de rug zijn, het instappen, starten, schakelen en sturen een natuurlijke gewoonte is geworden en de gedachten zich concentreren op het eigenlijke verkeer, voor de deelname waaraan je auto het eigen instrumentarium is. Er zijn mensen die autorijden altijd een verschrikking blijven vinden. Maar er zijn er heel wat die de dag zegenen waarop zoveel pk onder zich en eronder hebben gekregen. Die vijfde fase noemen we de autonome fase of interpretatiefase: je bent nu in staat om zelfstandig een kunstwerk waar te nemen, te analyseren en te interpreteren. Is een leerling zo ver in het literatuuronderwijs, dan noemen we hem ‘literair competent’. Is de jonge mens zo ver gekomen met de kunsten in het algemeen en krijgen deze kunsten hun plaats in hun culturele context, dan is deze kunstontvanger


‘cultureel competent’. Hier kunnen we, als het gaat om mensen in ontwikkeling, de overdracht van kunst als geslaagd en voltooid beschouwen. Zulk een ‘culturele competentie’ blijkt bijvoorbeeld als iemand in staat is om drie werken van Mondriaan uit 1908, 1914 en 1921 te zien als representatief voor diens stadia van ontwikkeling van impressionistisch naar abstract. Of als een lezeres, in een gesprek over het werk van Koolhaas vertelt dat deze auteur dieren anders gebruikt dan La Fontaine, Aesopus of Walt Disney en daaraan toevoegt dat zij Koolhaas' manier boeiender vindt, omdat zij er op een voor haar nieuwe manier door aan het denken wordt gezet over leven en dood.

De muzen in het studiehuis Op twee manieren sluipen nu de muzen op kousenvoeten ons studiehuis binnen, bescheiden als ze zullen moeten zijn. Namelijk via het literatuuronderwijs en via CKV 1. De 200 of 120 uur die voor vwo resp. havo beschikbaar zijn kun je ook hier verdelen over de drie resp. twee jaar van de tweede fase. Men heeft de ruimte om bijvoorbeeld elke week een les te geven of om de lessen te stapelen in werkweken en modulen. De 1 achter de benaming dient ter onderscheiding van culturele en kunstzinnige vorming 2. Dat


7 vak, met 480 uur, is verplicht voor de leerlingen van het profiel cultuur & maatschappij en lijkt nog het meest op de bestaande kunstvakken beeldende vorming, muziek, drama en dans. Het is wel duidelijk dat CKV 1 een heel bescheiden vak is. Het streeft, in tegenstelling tot CKV 2, eigenlijk na wat in literatuuronderwijs gewoon was, waar men las voor de lijst. Waarom zou je zoiets niet ook doen voor de andere kunsten? Maar liefst op een motiverender manier, want ‘lezen voor de Lijst is kommer en kwel’ of ‘dwang vergalt het leesplezier’ - zo kon men jaarlijks tijdens de eindexamens vernemen. Leerlingen krijgen in het vak te maken met kunstuitingen, van literatuur wereldliteratuur in vertaling -, en van de andere kunsten. En wel waar mogelijk in onderlinge samenhang, bevorderd door de keuze van een thema. Dat betekent voor de docenten en de leidingen van de scholen afgelopen jaar zwaar belast zijn geweest en ook komend jaar alles op alles zullen zetten. Want in september is een kwart van de scholen met CKV 1 begonnen, de rest bereidt zich voor op 1999. Er is driftig geëxperimenteerd op een twaalftal scholen, verspreid door heel Nederland. Daarvan zullen de anderen kunnen leren. Maar dat vergt natuurlijk weer een goede communicatie. En daarnaast gaat de discussie over de integratie van het literatuuronderwijs in de taalvakken door: funderend literatuuronderwijs bij Nederlands en Engels naast flankerend literatuuronderwijs voor de leerlingen die Duits of Frans erbij krijgen.

Omscholing tot kunstcoördinator Op de dag dat het ministerie CKV 1 presenteerde op de Amsterdamse Uitmarkt was op het NOS-journaal Willem Bosschaart, kunstcoördinator van het Over Betuwe College, aan het woord. Hij wees erop dat het voor hem als docent beeldende vorming bepaald een klus is om een oordeel te vormen over de andere kunsten. Wat hij ongetwijfeld ook gezegd zal hebben, zonder dat dit in het journaal-item werd meegenomen, was, dat hij er als kunstcoördinator op zijn school niet alléén voor staat. CKV 1 wordt een samenwerkingsvak, waaraan zowel literatuurdocenten als docenten van de ‘oude’ kunstvakken hun aandeel leveren. De goed voorbereide kunstcoördinator geeft leiding aan dit team. En van hem of haar mag verwacht worden dat hij of zij verstand heeft van verschillende kunsten. Dat wel. De kunstcoördinator vormt de trait d'union niet alleen met de vaak zeer verschillend denkende en opererende kunstvakdocenten, maar ook met de kunstinstellingen ter stede die de leerlingen aan de deur en onder dak krijgen. Een duizendpoot dus. Heel belangrijk is juist voor het kunstonderwijs in de tweede fase hoe dit in de voorafgaande periode van de basisvorming gerealiseerd is. In de basisvorming krijgen sinds 1993 alle leerlingen productieve én receptieve beeldende vorming, muziek en fictie, waarin zowel literatuur, televisie als film zijn verwerkt. Als de ‘meester’ ervoor zorgt dat de leerling in dat voorafgaande circuit inderdaad die basiskennis heeft verworven waarmee hij in de tweede fase als ‘gezel’ kan opereren, beschikt deze al over de nodige kennis om zelfstandiger op kunst te reageren. Van het literatuuronderwijs weet ik in elk geval, dat dit nauwelijks het geval is en dat nog


steeds veel scholen pas in de vierde klas alert worden op de literaire vorming. Daarin zal men anders moeten gaan denken en werken.

Scheppen of schouwen? Hiervoor gaf ik het verschil aan tussen actieve en receptieve kunsteducatie. In CKV 1 is na wat touwtrekken tussen de vakontwikkelcommissie en de docenten beeldende vorming een apart domeintje ‘praktische activiteiten’ gecreëerd naast ‘culturele activiteiten’, ‘kennis van kunst en cultuur’ en ‘reflectie en kunstdossier’. Wat is de zin daarvan? De nieuwe ontwikkelingen hebben baat bij een nadere beschouwing van de derde vorm van kunsteducatie die men hier en daar praktizeert en die een grotere rol gaat spelen: de reflectieve kunsteducatie. Een terugblik op honderd jaar beeldende vakken laat zien, dat het kunstonderwijs buiten het literatuuronderwijs tot voor kort uitsluitend productief van aard was. Dit betekent, wat CKV 1 betreft, voor veel docenten beeldende vorming die aan CKV 1 hun aandeel leveren, een bewuste omschakeling naar onderwijs in receptieve kunstzinnige vorming. Hier stoten we op een heel oude discussie en het lijkt me zinvol die hier op te roepen. Al in 1930 schreef een befaamd kunstenaar en kunsthistoricus Huib Luns: ‘Gaat het over scheppen of schouwen?’ Hij reageerde op docenten die vonden dat je ‘actief’ tekenonderwijs zinvol kon combineren met ‘receptief’ kunstonderwijs, waartoe dan ook de kunstgeschiedenis werd gerekend. Luns vond dat het ging om afzonderlijke vaardigheden die weinig met elkaar van doen hebben. Anderen, vooral na de tweede wereldoorlog, zagen dat anders en voerden als argument voor kunstbeschouwing in het onderwijs aan dat deze positief werkt op de productieve kunstbeoefening. Of omgekeerd: als leerlingen het ambacht van de kunstenaar min of meer ervaren zullen zij meer open staan voor diens werk. Interessante vraag in het kader van CKV 1 en het nieuwe literatuuronderwijs is of de drie factoren productie, receptie en reflectie invloed op elkaar hebben. Sommige educatoren geven op basis van literatuurstudie te kennen


8 dat de afstand tussen professionele kunst en leerlingproducten te groot is om tot vruchtbare uitwisseling te komen, maar anderen veronderstellen dat dit voor de diverse kunstdisciplines wel verschillend uitpakt. Met name herscheppende kunst onderscheidt zich hierin in positieve zin van scheppende kunst. Degelijk onderzocht is de vraag in hoeverre het zelf kunst maken een positieve invloed heeft op de receptie van kunst en de reflectieve vaardigheden die daarbij nodig zijn. Waar het om beeldende vorming gaat is aangetoond, dat het kijken naar kunst met kennis van esthetische kenmerken het beste gaat, wanneer er sprake is van een combinatie van actief en receptief/reflectief werken. Minder resultaat leveren losse lessen kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis op. En het minste resultaat voor de receptie van en reflectie op kunstwerken bereikt men wanneer er alleen sprake is van actief bezig zijn met kunst. Voor de invulling van het vak culturele en kunstzinnige vorming 1 lijkt dus terecht gekozen voor een groot accent op de receptie, de ontvangst door de kunstconsument, in het bijzonder de beleving door leerlingen van kunstuitingen van formaat, met een lichte bijdrage van lessen in zelf kunst produceren. Wie méér wil proeven van het gevecht met kwasten en verf, muziek maken of drama als vak, is aangewezen op het grotere vak culturele en kunstzinnige vorming 2.

Een receptieve praktijk Mensen die zich met kunsteducatie bezighouden koppelen het begrip reflectie automatisch aan het leren toepassen van kunsthistorische en kunstbeschouwelijke begrippen. Iets daarvan kun je waarnemen als je rondkijkt in een museum, nu niet zozeer om de werken te bewonderen of af te wijzen, maar om iets anders. Als u in het Brits Museum, het Paleis voor Schone Kunsten en het Louvre bent geweest, weet u wat ik bedoel. Je ziet er groepen leerlingen gedisciplineerd in een kringetje rond een topstuk in aanbidding, papier en ballpoint in de aanslag, luisterend naar de uitleg van hun docent. In Brussel bijvoorbeeld zag ik ze zo rond de pope van Francis Bacon, toch geen eenvoudig werk, kinderen van acht, negen jaar. Voortdurend schoten vingertjes omhoog. In de Nederlandse musea zie je dat veel minder, maar het wordt wel gedaan, zij het op een minder schoolse manier. Ik ga wel eens, op een doordeweekse dag, binnen in bijvoorbeeld het Jan Cunencentrum in Oss. Verspreid over de ruimte zitten daar jongens en meisjes van een jaar of tien op de grond, sommigen tekenen wat ze voor zich zien: een gouache of een skulptuur, anderen hebben een audio-cassette met hoofdtelefoon op de oren en staan luisterend te kijken. Een of twee begeleiders, een jonge vrouw, een wat oudere man, worden van tijd tot tijd aangeschoten door de leerlingen. En na een poos kijken, luisteren en tekenen, en dwalen door de verschillende zalen van de sfeervolle villa waarin het kunstcentrum is gevestigd, gaan ze bij elkaar zitten, leerlingen en begeleiders, meesters misschien. En dan wordt er gepraat en gevraagd. En blijkt de thematiek van de tentoonstelling - daaraan besteedt het centrum veel zorg - een belangrijk onderwerp. Iedere keer als ik daar ga kijken ben ik verrast door de potentie die jonge leerlingen bezitten om kunst te begrijpen, kunst te ontvangen.


Wat ook nodig is Wanneer in CKV 1 leerlingen zich bewust dienen te worden van wat zij persoonlijk aan kunst beleven en hoe dat komt, zal de reflectie zich niet mogen beperken tot de vraag hoe geslaagd of niet geslaagd kunstuitingen zijn. Zij zal ook gaan over de eigen relatie tot die kunstuitingen, wat in de eigen omgang met literatuur of muziek wezenlijk of minder wezenlijk is, hoe de eigen receptie van kunst zich verhoudt tot de omgang die anderen, klasgenoten, de docent, met kunst hebben en in welke mate de leerling zelf zich blijkt te ontwikkelen. En reflectie veronderstelt tenslotte dat de leerling leert generaliseren en herstructureren: hij kan verband leggen tussen eigen ervaringen en algemene regels. Dat kan een goed eindpunt zijn in de kunstzinnige ontwikkeling. Nadenken en oordelen over kunst verloopt volgens veel ontwikkelingspsychologische modellen van simpel naar complex, van volledig egocentrisch naar empathisch, van absoluut naar meer relativerend. Uitgangspunt voor alle modellen is de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget. In een van die modellen wordt het leren over kunst beschouwd als het samengaan van drie activiteiten: die van de producerende kunstenaar, van de waarnemende kunstontvanger en de reflecterende onderzoeker. Maken, waarnemen en denken, drie in elkaar overlopende houdingen die tijdens de esthetische ervaring worden aangenomen. Dat gebeurt bijvoorbeeld als iemand een tekening maakt en zich vervolgens verschillende vragen stelt. Als maker bijvoorbeeld: zal ik kleur gebruiken? Als kijker: wat roept mijn tekening nu op? Als reflecterende onderzoeker: waarin verschilt mijn tekening van dit of dat met een foto van dit of dat of een symbolische weergave ervan. Ieder voor zich kunnen deze houdingen overeenkomen met de houding van de kunstenaar, de kunstcriticus en de kunstfilosoof of estheticus. Het kunstdossier met daarin de kunst-


9 autobiografie en verslaglegging van culturele activiteiten vormt een mogelijk instrument om de de reflectie op eigen ervaringen met literatuur, toneel, dans, muziek, film en beeldende kunst ten nutte te maken van de vorming van de eigen persoonlijkheid en een attitude ten opzichte van de kunsten.

Verschillen in smaak en ontwikkeling In CKV 1 zullen leerlingen en docenten te maken krijgen met meer vormen van kunst dan zij gewend waren. Er zijn interessante verschillen tussen de kunsten en daar moet men natuurlijk weet van hebben. De vergelijkende kunstwetenschap maakt er studie van. Verhalende kunstvormen zijn het fictionele proza, de meeste theatervormen en bijna alle films. Zij verwijzen doorgaans naar een bestaande of bestaanbare werkelijkheid. Aan het andere uiterste van de glijdende schaal vinden we de muziek: bij haar is de symbolisering voornamelijk ‘expressief’. Muziek roept emoties op, stemmingen, en is veel minder vaak verhalend (wel bij opera, operette, oratorium, een deel van de liedkunst bijvoorbeeld). Maar niet de muziek alleen: ook het lyrische gedicht is in veel gevallen eerder ‘expressief’ in haar symbolisering dan ‘narratief’. De beeldende disciplines en de dans nemen als het ware een tussenpositie in, alnaargelang het om een meer abstracte of realistische uitingen gaat. En natuurlijk: een schilderij kan zeer narratief zijn of uitsluitend expressief, een dans kan het oog treffen door louter beweging zonder verhaal of, zoals de beroemde choreografieën van de traditie, mét een verhaal. Deze conclusies van onderzoek betekenen iets voor onze bemoeienissen met de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen. Namelijk deze, dat, zolang voor kinderen de nadruk ligt op het verhaal en op de inhoud, zij weinig oog hebben voor vorm en stijlaspecten. Dit is de reden dat zij wél oog hebben voor vorm en stijl als er geen verhaal is, namelijk bij de muziek als eerste, vervolgens bij beeldende kunst en dans, en pas in laatste instantie bij literatuur, toneel en film. Deze constatering geeft ons een handvat voor het curriculum: reflectie op vormen stijlaspecten moet bij verhalende kunstvormen later aan de orde komen dan bij niet-verhalende kunstvormen, en zij moet dat pas doen bij deze verhalende kunstvormen als eerst aan het verhaal zelf, de inhoud recht is gedaan.


In de opzet van het fictie-onderwijs in de basisvorming is hier uitstekend de hand aan gehouden. Voor de tweede fase kan er in dit opzicht nauwelijks meer een obstakel zijn, mits de leerlingen met vrucht geconfronteerd zijn geweest met fictie in de vorm van film, theater en literatuur in de basisvorming. Dan nog zijn er de individuele verschillen per leerling, maar men kan in elk geval met iets meer vertrouwen oog gaan vragen voor de vorm en de stijl.

Vergelijking van kunstvakken Er valt vervolgens een interessante vergelijking te maken tussen bestaande didactieken voor tekenen, muziek, literatuuronderwijs, drama, dans en film. Laten we eerst eens kijken naar het productieve kunstonderwijs. De tekenleraar verwacht tegenwoordig van zijn leerlingen oorspronkelijk werk, maar de muziekdocent laat hen vooral bestaande muziek reproduceren. Dat deed in zekere zin de tekenleraar vroeger, vóór of kort na de oorlog, die bijvoorbeeld zijn dertig jonge leerlingen een en dezelfde tekening van een sansevieria liet natekenen. De bedoeling was natuurlijk dat je als leerling oog kreeg voor de formele aspecten van beelden. Maar in het literatuuronderwijs is het overschrijven van een gedicht, zomaar, zonder daar een bijzondere vorm aan te geven, zeker in de tijd van de gemakkelijke reproduceerbaarheid, ondenkbaar. Als leraren dit al vragen, dan vertellen ze er heel iets anders bij. Dan zeggen ze bijvoorbeeld, dat de leerling het gedicht moet overschrijven dat hem bijzonder aanspreekt en ze vragen er bij om dat op een of andere manier te kunnen verklaren. Ook in het receptieve kunstonderwijs zijn er duidelijke onderscheidingen te maken. Een schilderij kan in stilte bekeken worden, maar ook gezamenlijk, zoals in museumlessen, en vooral: receptie en reflectie gaan samen. Maar zoiets kan bij muziek niet, tenzij deze voortdurend onderbroken wordt, dus


10 eerst de receptie dan de reflectie. Bij muziek, literatuur, film, ballet en theater is derhalve eerst sprake van receptie, pas na voltooiing van de receptie kan er sprake zijn van reflectie. Uiteraard maken beelden geluiddragers als recorders en video's een andere aanpak mogelijk, maar tot echte reflectie komt men pas daarna. Kern is in alle gevallen een afwisseling van productieen receptiemomenten die elkaar zouden beïnvloeden.

Ten slotte Het is begrijpelijk dat in de voorbereiding van CKV 1 puur organisatorische kwesties domineren. Maar goed is het niet. Zeer wezenlijk is dat zowel de onderwijsmensen als het toeleverende hoger onderwijs zich voor de invulling van het kunstonderwijs grondig heroriënteren omtrent de samenhang der kunstvakken. Veel grondiger in elk geval dan totnutoe is gebeurd. De ontwikkeling van een wetenschapsstudie als vergelijkende kunstwetenschap, sinds enige jaren in Amsterdam en Nijmegen aan de orde, is voor een hoogwaardig CKV 1 als receptievak een conditio sine qua non. Het gaat immers in CKV 1 om kunstvakken met ieder hun eigen cultuur. Wie de oude muzen neemt zoals ze bij de Grieken waren, zal bij lange na niet in staat zijn het studiehuis tot leven te wekken. Maar 't is wél zo dat Euterpe (de muze van het fluitspel), Erato (minnedicht), Kalliope (epiek), Kleio (geschiedenis), Thaleia (komedie), Melpomene (tragedie), Polyhymnia (pantomime) en Terpsichore (dans en lyrische poëzie) allemaal dochters waren van eenzelfde ouderpaar: Zeus en Mnemosyne. Dat is een gegeven om rekening mee te houden. In het voortgezet onderwijs én in het hoger onderwijs. In de afzonderlijke kunstvakken staan de tussenschotten voorshands nog uitdagend overeind. Die moeten

neer en wel door de ontwikkeling van een eigen didactiek, wil althans het nieuwe vak culturele en kunstzinnige vorming zijn pretenties waar kunnen maken. In het morgenlicht van de nieuwe dag die met CKV 1 is aangebroken komen de muzen anders akelig in hun hemd te staan.

bijschriften bij illustraties:


1 Karel Appel, Zwarte wolken boven de stad (1984, olieverf op doek, 203×345 cm). Een qua kleur - donkergrijs, blauw, lichtblauw - ongewoon sobere Appel, desondanks sterk associatief te waarderen. 2 Hoppers Morning Sun (1952, 71,5×102 cm) leent zich bij uitstek voor confrontatie in de realistische fase, zoals al zijn werk. Juist door wat dit realisme tot kunst maakt - het als bij Vermeer zo bijzondere licht én de vervreemding waarin personages en omgeving verkeren - blijft een werk als dit in alle fasen interessant. 3 Couple van Roger Raveel (1921) is vooral interessant in de overgang van de expressieve naar de formele fase, door het contrast van links (man, lijfelijk aanwezig, dag) en rehts (vrouw, in contour aanwezig, nacht) en de figuriatieve elementen achter beider hoofd die men vaker in Raveels werken tegenkomt. 4 Drie meiden van de Duitse omnivoor Sigmar Polke (1979, gemengde technieken, 100×70 cm) is qua onderwerp aan te bieden in de expressieve fase. Nogal wat leerlingen in de derde en vierde klas zoeken naar soortgelijke uitdrukkingsvormen. Maar voor meer diepgang van de receptie is eigenlijk een formele analyse noodzakelijk. Polkes loopbaan vertoont een enorme variëteit aan uitdrukkingsvormen, van abstract tot zwaar expressionistisch, en zijn werk kan men moeilijk geïsoleerd daarvan beschouwen.


11

De redelijkheid van smaak In deze bijdrage wensen we te pleiten voor een literatuuronderwijs waarbij een confrontatie op gang komt tussen de manier waarop ‘gewone’ kunstconsumenten (ook leerlingen dus) én professionele critici over kunst praten, hoe zij in hun discours waardeoordelen onderbouwen. Twisten over smaak mag, maar dan met argumenten. André Mottart & Ronald Soetaert

Inleiding Wie het over smaak in het kunstonderwijs in het algemeen en in literatuuronderwijs in het bijzonder wil hebben, komt al gauw uit bij twee tegenstrijdige posities: ‘extreme’ houdingen die veel te maken hebben met de loopgravenoorloog tussen traditie en vernieuwing. Traditie staat dan voor een (te) cognitieve benadering waarin kennis van de klassieken centraal staat. Vernieuwing staat gelijk aan een (te) emotionele benadering waarin het leesplezier van de leerlingen centraal staat. De traditionele houding hebben we als leerling aan den lijve ondervonden: literatuuronderwijs als cultuuroverdracht waarbij een actieve leraar van passieve leerlingen verwacht dat ze niet alleen de stof leren maar dat ze zich bovendien spontaan bekeren tot hoger kunstgenot. Leesplezier wordt als het ware gedicteerd door de leraar. De vernieuwingsbeweging hebben wij als leraar aan den lijve ondervonden: literatuuronderwijs wordt leerlinggericht waarbij de leraar zichzelf wegcijfert en de leerlingen krijgen het recht om hun eigen leesplezier als leerstof te dicteren. Nou ja, wij beschrijven de twee richtingen wat karikaturaal om nu al te suggereren dat de waarheid in het midden ligt. Wij zijn ons daarbij diep bewust dat iedereen min of meer onvermijdelijk vanuit een eigen rol of goed begrepen eigenbelang spreekt. Als je (literatuur)wetenschappers aan het woord laat krijg je de indruk dat ze hun persoonlijke smaak verdringen, dat ze het zonder ‘emoties’ doen. Waarom zouden ‘beroepsdenkers’ - in de sfeer van de kunst en literatuurwetenschap - zo wantrouwig staan tegenover emoties? Een eenvoudige verklaring lijkt ons dat ze beroepshalve verplicht zijn of zich toch verplicht voelen om een zekere afstand te nemen van wat hun bezighoudt. Zij hebben tijd om vragen te stellen over wat de dingen precies waard zijn; zij worden als het ware betaald om hun emoties te wantrouwen. Dát zij het zonder al te veel emoties proberen doen, heeft te maken met institutionele kaders en conventies waarbinnen ze werken. Kortom: er zijn sociologische redenen waarom iemand op een bepaalde manier met kunst en literatuur omgaat, waarom de ene een oproep tot meer emoties doet, en de ander meer redelijkheid eist.


Wat ontluisterend zouden we kunnen stellen dat ‘de kenners’ er geen baat bij hebben als de reacties op kunstwerken herleid worden tot emotionele reacties waar geen rationele verantwoording dient voor afgelegd te worden. Ook de literaire kritiek hoort tot die groep van ‘kenners’, die als bemiddelaars tussen kunstenaars en publiek een zekere macht vertegenwoordigen vermits ze als een soort priesters het woord interpreteren en zo nodig evalueren. Ondanks dit terechte wantrouwen tegen experts willen we toch een institutie als de literaire kritiek verdedigen. Die machtspositie moet uiteraard steeds weer in vraag gesteld worden, maar het extreme alternatief dient ook kritisch benaderd te worden. Het progressieve wantrouwen tegenover macht en het daarbijhorende vertrouwen in de democratie leidt tot de oproep: laat iedereen toch zelf beslissen wat ze goed of slecht vinden, wat hen emotioneel raakt. Hoewel zulke oproepen vaak overlopen van goede bedoelingen moeten we tegelijkertijd ook constateren dat dergelijke redeneringen sporen met argumenten die het hele kunstencircuit herleiden tot louter marktmechanismen: laat de vrije markt maar bepalen wat mensen goed of slecht vinden, wat overblijft is dan immers democratisch uitverkoren. Zo'n onverwachte steun van neo-liberale denkers (die ondertussen ook de subsidies voor kunst, de


12 uren besteed aan kunstonderwijs willen verkleinen en/of afschaffen) zou aan het denken moeten zetten. Het kan toch niet de bedoeling zijn om via spontane emotionele reacties en de daarbij horende volks- (of in het onderwijs:) klasreferenda bepaalde kunstwerken weg te stemmen of kunst als vak van het curriculum te halen? Wie wat ervaring heeft in onderwijs weet dat een aanpak waarbij leerlingen gevoelens en attitudes ongestructureerd mogen verwoorden na een tijdje iedereen verveelt. Wat doe je immers met uitspraken als: ik vind er niks aan of ik vind het schitterend? We willen daar dan vlug aan toevoegen dat het natuurlijk ook mogelijk is dat iemand kiest voor een woordeloos plezier, dat iemand heel persoonlijke emoties koestert bij het lezen van literatuur die hij meestal slechts met intimi wil delen. Maar aangezien we het over het onderwijs hebben, zullen we de stelling verdedigen dat dergelijke intimistische gevoelens of gesprekken in de openbaarheid - dus ook in de klas - een ander karakter krijgen. Het gaat immers om meer dan een losse babbel. Wie in de openbaarheid - en dat kan ook in de klas zijn - het woord neemt, dient zijn opvattingen met redenen te ondersteunen.

Conversatie in & over kunst en literatuur Daarom willen we in dit artikel verder ingaan op de rol van conversaties over kunst. De kunst zelf kan beschreven worden als een nooit eindigende conversatie waarbij nieuwe kunstwerken steeds weer in dialoog gaan met vorige kunstwerken. En de kunstkritiek voert de dialoog met die werken in het openbaar of in gespecialiseerde kringen verder. Het gaat om conversaties in de openbaarheid, die al een voorafspiegeling kunnen krijgen in het forum van de klas. Persoonlijk reageren op literatuur krijgt daardoor een bijzonder karakter. Wie gewaar wordt dat zijn oordelen gewikt en gewogen kunnen worden, moet een vorm vinden waarin hij over meer spreekt dan persoonlijke voorkeuren. Hij tracht zijn voorkeuren dan te rationaliseren zodat ze ook begrepen, bediscussieerd en eventueel gedeeld kunnen worden door anderen. Het gaat hier om conversaties tussen deelnemers die niet alleen redeneringen en emoties ventileren maar ook zichzelf presenteren. Het gaat ook om conversaties waarin bepaalde conventies gelden. Wie een stem wil krijgen in het debat dient met kennis van zaken te spreken: de conversatie over kunst is immers al langer dan vandaag bezig. Wie wil deelnemen, dient ingeleid te worden. Inleiden in de cultuur impliceert dat leerlingen veel meer moeten kunnen dan persoonlijk affectief reageren op cultuur maar dat ze ook leren welke argumenten tellen. Vanuit dit laatste principe kan het doel van het literatuuronderwijs beschreven worden als het vormen van competente en kritische lezers die het relevant vinden literatuur te lezen én aan het culturele - literaire - leven te participeren. Dat laatste impliceert dat leerlingen leren deelnemen aan het debat over kunst want kunstwerken krijgen daarin een tweede leven en komen vaak dan precies tot leven.


Er mag dus nog wel degelijk iets ‘aangeleerd’ worden in de literatuurklas? Deelnemen aan het literaire debat veronderstelt immers kennis van die boeken en die argumenten die op een bepaald ogenblik in een bepaalde cultuur tellen. Een niet zo voor de hand liggende opgave gezien de toegenomen kennis en complexiteit van een vakinhoud als literatuur. Het debat rond de literaire canon heeft ons geleerd dat teksten hun betekenis ontlenen aan de traditie waarin ze zijn ingebed en door de interpretaties en evaluaties die errond geweven worden. De nieuwe media kunnen ons hier behulpzaam zijn. Digitale teksten laten ons toe op een andere manier te lezen. Vooral de hypermedia (de mogelijkheid om via ‘klikken’ telkens nieuwe ‘links’ te leggen naar andere teksten of gegevens van welke aard ook: muziek, film etc.) zorgen niet alleen voor een totaal nieuwe leeservaring, maar kunnen ook de literaire netwerken visueel en auditief tonen. Meepraten vereist eveneens inzichten in het literaire systeem: hoe literatuur gemaakt, verspreid en gerecipieerd wordt. Jongeren dienen dan ook kennis te nemen van de vele vormen van literaire communicatie: kritiek, literaire prijzen, vertalingen, reclame, tijdschriften, boekenbijlagen, beurzen, radio en televisieprogramma's. En hierbij leren de leerlingen discussi'ren over literatuuropvattingen, leren zij die van anderen kennen en leren ze welke argumenten ertegenover te plaatsen. Met deze doelstelling sluiten we aan bij een ideaal en een praktijk van de Verlichting waarin de literaire debatten over ‘de goede smaak’ over de kwaliteit van de literatuur in de vorm van een debat onder kenners gevoerd werd.

Onderwijs als conversatie Wat onderwijs betreft, wordt hier een redengevend onderwijs verdedigd waarbij leerlingen en leraar in een machtsvrije communicatie met elkaar converseren. Hoewel we dat laatste als ideaal naar voren schuiven, dient ook rekening gehouden met het feit dat in onderwijs die machtsvrijheid niet voortdurend bereikt wordt: wie leerlin-


13 gen wil helpen in hun ontwikkeling kan het belang van het machtsvrije gesprek, de vrije expressie van emoties beklemtonen maar kan toch ook niet voorbijgaan aan gewoontevorming, overdracht van kennis, en aan alle vormen van retorische beïnvloeding. Typisch aan het onderwijs is immers dat er vaak een kennisachterstand tussen leraar en leerling is. In de kennisgebieden waarin leerlingen geïntroduceerd worden hoort de leraar immers competenter te zijn. De objectiverende blik van de leraar is nodig, omdat kinderen nog niet rijp zijn, omdat leerlingen nog niet dezelfde competentie hebben. Door die blik krijgt de leraar zicht op wat een leerling doet, kan hij invloed uitoefenen, fouten verbeteren, argumentaties confronteren met andere argumentaties, rekening houden met de ontwikkeling van zijn leerlingen, zoeken naar motiverende momenten. Kan de leerling dan niet zeggen dat hij gewoon van iets wel of niet houdt? Uiteraard kan dat, maar het gaat dan om een preferentie - een kwestie van smaak - en daar is weinig of niets tegenin te brengen. Complexer wordt het als we naar argumenten vragen. Zo schuiven we van een preferentie naar een oordeel. Het gesprek op gang brengen impliceert dat leerlingen getoond wordt dat er vele manieren zijn op hetzelfde kunstwerk te reageren. Zo'n gesprek begint in de klas maar stopt niet bij een kleine kennisgemeenschap van leraar & leerlingen. De argumenten worden gehaald uit de kunstgeschiedenis en de kunstkritiek. Dit leidt tot een concept van kunsten literatuuronderwijs ‘as social events bound by the cultures of readers as well as by the cultures of the texts read.’ (Purves 1991:4). Hierbij willen we - na de uitvinding van de mondigheid -ook de aandacht vestigen op het belang van luisterbereidheid en luistervaardigheid. Het lijkt ons essentieel dat leerlingen ook in staat zijn argumenten van anderen te herhalen en bereid zijn de opvattingen die erachter steken af te wegen tegen eigen referentiekaders.

Kunstopvatting & argumentatie Kunst en literatuur zijn een verzameling werken en teksten met een open karakter, aangezien die erin opgenomen en eruit afgestoten kunnen worden. Geen probleem dus, zou men kunnen stellen, dan kunnen leerlingen ook op basis van emotionele voorkeuren teksten afwijzen. Hoewel dat uiteindelijk klopt, gaat het - zo menen wij - in literatuuronderwijs om het tijdelijk opschorten van spontane oordelen zodat leerlingen kunnen geconfronteerd met andere oordelen, met andere mogelijke rollen die literatuur in hun leven kan spelen. Lezers die enthousiast zijn over een roman, praten in termen van: je moet X lezen want... - en dan volgt een reden waarom het lezen van X goed voor u kan zijn. Literatuur kan immers steeds weer andere functies vervullen voor soorten lezers. Oversteegen (1982) zet een reeks mogelijke ‘rollen’ die de literatuur kan spelen op een rijtje. We geven ze hier in telegramstijl weer: (nieuw) inzicht geven in onze ervaringswerkelijkheid; wijzigingen aanbrengen in de relatie mens-omgeving door onze werkelijkheidsbeleving te intensiveren; wijzigingen aanbrengen in de (bijvoorbeeld sociale) omstandigheden; die omstandigheden bevestigen of doen aanvaarden; diepere verbanden in de werkelijkheid blootleggen; positieve of negatieve


voorbeelden van gedrag stellen; een houding tegenover het bestaan, een momentane indruk, een momentane emotie, algemene (psychische) inhouden of persoonlijke psychische (onderbewuste) inhouden uitdrukken; een katharsis bewerkstelligen bij schrijver en lezer; zintuiglijk bevredigende gewaarwordingen verschaffen; door inhoud of overdrachtsvorm vermaken (Oversteegen 1982: 59). Tussen deze functies zijn combinaties, hi'rarchie'n, ontkenningen, verbodsbepalingen mogelijk... Wat we hier opsommen zijn functies die zowel emotioneel als rationeel ervaren kunnen worden: ze zijn redenen waarom iemand graag of niet graag leest. Die opvattingen over lezen vinden we niet alleen bij individuele lezers die bepaalde functies koesteren, maar vinden we ook verzameld binnen het kennisdomein literatuur. Literatuur wordt ook - zoals hierboven werd gesteld - institutioneel bepaald, dus de literatuuropvattingen worden door schrijvers, critici, gespecialiseerde lezers, literatuurwetenschappers en ‘gewone’ lezers geconstrueerd. Kenners en liefhebbers van literatuur delen enerzijds een ‘aanleg’, een emotionele voorkeur voor literatuur, anderzijds is het ook zo dat zij met elkaar kunnen argumenteren, dat zij weten hoe ze van mening kunnen verschillen. Hoe verloopt nu die argumentatie? Reichert (1977) omschreef het proces als volgt: ‘a full critical evaluation will consist of an analysis of the effect of the work on the reader - of precisely what sort of cognitive and emotional experience it is designed to afford coupled if the need arises, with justification of the value of that experience.’ (1977: 188). Zo wordt een reeks van functionele argumenten gemaakt: ‘A is good for intensifying B; together they evoke C and make it clear that D; these in turn help to achieve E.’ (Reichert 1977: 188). Die argumentatie klimt steeds hoger, wordt abstracter om uiteindelijk vaak - als we doorvragen - moreel te worden. Of emotioneel als u dat wil.


14 De Duitse filosoof Sloterdijk constateert dat redelijke argumentaties steeds weer als ze doorgevoerd worden - eindigen op een allerlaatste argument: ‘omdat ik dat nu eenmaal geloof’. Maar ondertussen is een complexe argumentatie opgebouwd. Precies mensen die veel van kunst weten, vergeten soms dat hun reacties niet zo natuurlijk zijn als zij voor hen lijken. Zij vergeten dat hun participatie en waardering gebaseerd is op competentie, op het bezit van cultureel kapitaal. Competentie telt wel degelijk, ook wanneer men spontaan of emotioneel reageert. De vermeende spontane voorkeuren voor bepaalde kunstwerken zijn in hoge mate ook aangeleerd, en gebaseerd op kennis van zaken. Het gaat om kennis van een culturele grammatica en geschiedenis waardoor lezers/leerlingen kunstwerken in een netwerk van verwijzingen kunnen plaatsten. Het is dus niet fair te suggereren dat spontaan reageren - niet gehinderd door kennis - iedereen automatisch brengt tot een gedeelde smaak over wat goed en slecht zou zijn, of over wat belangrijke kunstwerken zouden zijn.

Action-research Hoe belangrijk emoties ook zijn, het is dus niet juist dat bezig zijn met literatuur louter een kwestie zou zijn van gevoel of emotie. Er moeten in het onderwijs momenten gecre'erd worden waarin een wat meer afstandelijke benadering mogelijk wordt. Een ander probleem komt voort uit het feit dat de leraar een bepaalde verhouding aangaat met het vak dat hij geeft. De keuze om literatuur te studeren houdt een emotionele binding in. Die binding wordt tijdens de vakopleiding serieus gecorrigeerd door een meer wetenschappelijke benadering van literatuur. En dan komt die leraar op school, hij ‘heeft zich op de universiteit met literatuur en literatuurbenaderingen beziggehouden, dat wil zeggen hij heeft een aantal teksten leren lezen, en dus brengt hij op school mee: een canon van waardevol geachte fictieteksten (de Literatuur) plus een manier van lezen en bestuderen die daarbij past. (..) En hij heeft een manier van lezen geleerd, bijvoorbeeld dat hij niet op iets als levensechtheid van de figuren mag letten, hij zal gespitst zijn op manipulaties van het tijdsverloop, perspectiefwisselingen, al of niet mythische ruimteverbeelding, kortom: alle subtiliteiten van wat de roman-structuur genoemd wordt.’ (Anbeek 1974: 159). Zo wordt inderdaad een affectieve voorkeur door een cognitieve benadering gecorrigeerd. Die beide benaderingen worden dan later weer met de lespraktijk geconfronteerd: hebben de leerlingen dezelfde emotionele voorkeur voor literatuur? Hebben leerlingen dezelfde wetenschappelijke interesse in literatuur? Via reflectie op het discours dat door henzelf en de leerlingen rond kunst en literatuur wordt gehanteerd kunnen leerkrachten meer inzicht in deze problematiek verwerven. In het communicatief onderwijs dat wij voorstaan, is het immers zo dat de interactie centraal staat. Een eerlijke interactie waarbij de leraar de leerling substantieel bij het lesonderwerp betrekt. Iedere leraar weet dat zo'n interactie met de vragen van de leraar samenhangt.


Wat de methode betreft beklemtonen wij het concept ‘uptake’ in de lessen literatuur. Met dit laatste bedoelen we de interactie die tussen leraar en leerlingen gevoerd wordt waarbij confrontatie van het antwoord van de leerlingen met de reactie van de leraar centraal staat (Nystrand & Gamoran 1991). In deze sequenties kan men in feite op kleinere schaal het principe van de cultuuroverdracht zien op gang komen. Binnen de opleiding en nascholing onderzoeken we hoe die interactie in de klas verloopt, hoe de leraar - via uptake - werkt met de reacties van leerlingen. Kortom: hoe ‘smaak’ een plaats krijgt in het debat over literatuur. Daartoe introduceerden wij actionresearch waarin de leraar-als-onderzoeker optreedt. In action-research is de leraar niet langer enkel object van onderzoek maar onderzoekt hij zijn eigen handelen. Een praktisch probleem wordt onderzocht, leidt tot reflectie en leidt hopelijk tot een didactische verbetering. Concreet: wij vroegen de leraren-in-opleiding zoveel mogelijk lessen waarin de interactie centraal stond op audio- of videocassetten te registreren en de interessante interactiemomenten te transcriberen. Zo kregen we een inventaris van mogelijke vragen, waaruit vruchtbare gesprekken zijn ontstaan, maar ook van vragen die het helemaal niet doen; van open aanmerkingen die redeneerwijzen blootleggen, etc. In wat volgt beschrijven we bij wijze van voorbeeld enkele bevindingen die we uit lessen haalden waarin het verhaal Dood weermiddel van F.B. Hotz aan bod kwam en waarin we de leraren-in-opleiding precies vroegen het discours rond voor- en afkeuring te analyseren.


15 Dood weermiddel vertelt ons het levensverhaal van een oudere man in het midden van vorige eeuw. Als ingenieur bij het leger, had hij de stille ambitie een reduit te bouwen. Het werken aan dit plan vond hij belangrijk, omdat hij ook zichzelf wilde afschermen. Met zijn vrouw botert het met name niet al te best. Toen zijn vrouw ten slotte overleed, werd het toch al verouderde vestingwerk al gauw helemaal nutteloos door het tot ontwikkeling komen van een nieuw soort geschut: zo werd het uiteindelijk een dood weermiddel. In zijn nadagen heeft de ik-figuur een kleine tabakswinkel ergens in een stad. Zijn bestaan is vredig geworden en hij verwondert zich over de wending die vele dingen nu genomen hebben. Is het leven zelf uiteindelijk niet ironisch?

Thema Het valt op dat hoe minder geschoold in het literaire kennisgebied, hoe sterker emotioneel gereageerd wordt op een belangrijk thema uit het verhaal: de beschrijving van het huwelijk en de daarbij behorende typering van de man-vrouw relatie. In de literaire kritieken blijkt dit thema trouwens niet het belangrijkste te zijn, het is slechts één thema naast dat van de mislukte droom. Voor leerlingen is het huwelijk hét hoofdthema, voor critici is het ‘werk’ van de hoofdfiguur het hoofdthema: L: Waarover gaat het verhaal eigenlijk? ll1: Het gaat over een man en een vrouw... hun geschil... Het gaat over zijn werk... L: Wat is zijn werk eigenlijk? ll2: Het maken van vestigingen. L: Een reduit. Weet iedereen wat een reduit is? ll3: Een maquette. (...) L: Een ‘dood weermiddel’ is een reduit, een militaire vestiging, een verdedigingsmiddel. Hij is eigenlijk voortdurend op zoek naar manieren om zijn reduit te kunnen bouwen. Verder wordt ook duidelijk dat leerlingen graag een directer resultaat van hun lectuur verlangen, dat zij minder plezier hebben in de reflectie over mogelijke betekenissen, wat uiteraard ook tegengesteld is aan de professionele lezer die juist de complexiteit, het verhullende als ‘literair waardevol’ beschrijft: L: (...) Kan je het verhaal nu meer appreci'ren? Jij daar zei van wel. ll2: Het zit wel knap ineen, ik zeg daarom niet dat het uitstekend is. ll3: Als je te lang moet zoeken naar de betekenis van de symboliek, welk nut heeft die tekst dan? Niet iedereen kan erachter komen. L: Zou je het nog eens willen lezen? ll3: Nee. Het is een beetje saai, de inhoud was wel goed. Ik zou het beter vinden als hij direct tot de kwestie kwam.


Spanning Hetzelfde geldt voor de houding tegenover spanning. Veel leerlingen keuren het verhaal spontaan af op basis van het argument spanning. Dood Weermiddel werd door de meeste leerlingen niet spannend gevonden. We hebben de neiging om - als leraren literatuur - een dergelijke reactie als emotioneel te beschouwen. L: Ja. Vonden jullie het verhaal spannend? ll4: Nee. L: Nee, dus er loopt iets fout. Wat eigenlijk? ll4: Hij wacht te lang en blijft te vaag. Je vraagt je af waarover het eigenlijk gaat. Het is zeer geheimzinnig. L: Er is dus niemand die het spannend vindt, en die aan de hand van die kleine dingen die je langzaam te weten komt, gaat verder lezen. ll5: Een klein beetje wel. Als het verhaal plots zou stoppen, zou je je toch afvragen: waarover ging het nu eigenlijk? ll6: Het interesseert me eigenlijk niet hoe het afloopt. Het is nu interessant om dit standpunt van de leerlingen met dat van de critici te vergelijken. Het blijkt dat zij het verhaal wel ergens spannend vinden, maar dat zij het begrip spanning anders interpreteren. Voor hen betekent spanning veeleer de manier waarop schrijvers hun verhaal stileren en componeren. L: (...) Er is nog iets dat een beetje samenhangt met die sentimentaliteit (...). Dan heeft Komrij het over de historische verhalen van Hotz. Hoe komen die verhalen over, volgens hem? ll1: Spannend... L: Ja, ik heb nog één woord te kort. Ze komen volgens Komrij authentiek over, omdat hij details gebruikt waar niemand aan zou denken. Ze zijn ook spannend. Nochtans zeiden jullie vorige les dat het verhaal ll1: ..niet spannend was... L: Heeft Komrij dan een andere interpretatie van het woord spannend? ll1: Hij zegt, dat het verhaal leuk en spannend is, omdat hij details vermeldt, die niemand meteen zou opmerken.


16 We plaatsen dus tegenover de emotionele oordelen van de scholieren de rationele van de critici. Beide standpunten: niet spannend (leerlingen) en spannend (critici) worden op die wijze in de les literatuur ontleed, op zoek naar de onderliggende argumentatie. Tegelijkertijd dienen we ook de concepten te relativeren die we hanteren: leerlingen (emotioneel) tegenover critici (rationeel).

Stijl De leerlingen reageerden ook nogal negatief op de stijl van Hotz. Hun reacties vinden we emotioneel omdat zij dit oordeel niet kunnen beargumenteren. Critici brengen wel argumenten aan bij hun oordeel over de stijl. Opvallend is dat zij de kwaliteit van de stijl uiteindelijk prijzen door de stijl van Hotz te vergelijken met de stijl van andere schrijvers. Omdat Hotz hen doet denken aan Elsschot, Nescio e.a. is de stijl literair ingebed. Tegelijkertijd is er ook een criticus die de stijl ronduit vervelend vindt, waardoor we opnieuw de verschillende oordelen met elkaar kunnen vergelijken en thematiseren.

Tenslotte In verband met smaak is het noodzakelijk dat leraren op zijn minst afstand moeten kunnen nemen van hun eigen subjectieve voorkeuren. In de conversatie met leerlingen moeten zij immers argumenten in het debat kunnen herkennen en met elkaar confronteren. Analyse van hun klasdiscours kan hen hierbij behulpzaam zijn. Bovendien willen we nog stellen dat we door de ‘conversatie’ over kunsten literatuur centraal te stellen slechts een uitstel van oordeel bij de leerling nastreven, wat niet betekent, dat na de rationalisering iemand zijn smaak - zijn emotionele voorkeur - wijzigt. We zijn er echter van overtuigd, dat het introduceren van de hier beschreven complexiteit in het literatuuronderwijs, een mogelijkheid biedt, om de emotionele preferenties tot rationeler oordelen om te buigen.

Bibliografie Anbeek, T. (1974), De literatuurwetenschap en de lezers. In: De Gids, 137ste jrg, nr 3, 1974, p. 159-175. Hotz, F.B. (1976), Dood weermiddel. Amsterdam: Arbeiderspers. Nystrand, M. & A. Gamoran (1991) ‘Instructional Discourse, Student Engagement, and Literature Achievement’. Research in the Teaching of English, 25.3 (1991), p. 261-90. Oversteegen, J.J. (1982), Beperkingen. Utrecht: Hes.


Purves, A.C. (1991), The Idea of Difficulty. State University of New York Press. Reichtert, J. (1977), Making sense of literature. Chicago: The University of Chigaco Press.

Joe Tilson, vier van de ‘Vijf zintuigen’ 1968-69 Aken, Neue Galerie


17

Van Gezelle tot Grunberg Een inleiding in identiteitsgericht literatuuronderwijs In Tsjip/Letteren 8/1 stond het thema ‘Morele begeleiding van literatuur’ centraal. De hier volgende bijdrage is een bewerking van de lezing die de auteur op 27 maart 1998 in Rosmalen hield voor een gehoor van katholieke schoolleiders, docenten en andere belangstellenden, tijdens de jaarvergadering van de katholieke vereniging voor leraren Bonaventura. Onderwerp was de identiteit van de katholieke school. Welke literatuur verdient dan speciale aandacht en hoe kan men die over het voetlicht brengen? Wam de Moor Ik weet niet hoe het u vroeger op school vergaan is in het katholieke onderwijs dat u kreeg, maar ik werd vanaf de lagere school ondergedompeld in katholieke literatuur. Met versjes zoals Gezelles ‘Het kruiske’ - [‘'t eerste dat mijn moeder mij vragen leerde:/ Moeder, geef me een kruiske astublieft’], verhaaltjes voor de leesoefeningen die tot in de kern het katholieke gezin tot onderwerp hadden, leesboeken over missionarissen in verre werelddelen, bijbelse geschiedenis en een toneelbewerking, in de zesde klas van de lagere school, van het bekende ‘God is God, éne God alleen,/ éne Zaligmaker en anders geen’. Een tekst die uitvoerige analyse zou verdienen, deze laatste, omdat ze in a nutshell informeert over belangrijke topics van het christelijk, vooral katholieke geloof, en die dat bovendien op een artistiek interessante wijze doet. Twee stenen tafelen die Mozes sloeg tot wafelen, drie patriarchen Abraham, Izaak en Jacobus, vier evangelisten die de Waarheid wisten, vijf kruiken wijn die er op de bruiloft van Kana zijn, zes wijze maagden die de Heer behaagden, tot zeven sacramenten en acht zaligheden toe. We mochten dat van onze energieke, jonge meester uitbeelden, gekleed in thuis afgeschreven lakens en dekens en waar dat te pas kwam met aangeplakte baarden. Dan was er Gezelle, die al in de laagste klassen van het jezuietencollege met zijn natuurgedichten als 't Schrijverke, ‘O, 't ruischen van het ranke riet’, ‘Hoe zeere vallen ze af, de zieke zomerblááren’ en vooral ‘Ego Flos’ een innig en persoonlijk inzicht van de rol van de schepper in ons bestel teweegbracht. Maar van Gezelles vrome gedichten naar Grunbergs allesbehalve Heilige Antonio, die recentelijk in een oplage van ruim 700.000 exemplaren over de toonbank gaat - mijn hemel, dat is een ongelooflijke afstand: bij Grunberg, lees dat geschenk, is niet eens meer sprake van een zoektocht naar de waarheid. Van een literatuurbestand dat ruimschoots van het etiket ‘katholiek’ voorzien kon worden naar een literaire stock - bedenk dat we ons tot het haalbare op school moeten beperken - die veel lastiger is te plaatsen: je staat als docent voor een bijna onhaalbare opgave. Als we praten over de identiteit van de school die zich katholiek wil noemen, moeten we het denk ik hebben over twee dingen: ten eerste de literatuur zelf en ten tweede de manier waarop we leerlingen in het zich eigen maken van literatuur willen begeleiden. Maar ik zit als neerlandicus, anglist of anderszins betrokken bij literatuur, niet op een eiland. Ik maak deel uit van de school als gemeenschap, beantwoord aan de verwachting die niet alleen schoolteam, leerlingen en ouders van mijn onderwijs


hebben, maar ook de samenleving die het bijzonder onderwijs wil behouden. En wat is er dan zo bijzonder aan bijzonder onderwijs? De tijd schiet tekort om aan te geven wat er allemaal niét bijzonder aan is, en trouwens, u weet dat zelf beter dan wie ook. Met een onderwerp als dit verheffen wij ons gezamenlijk heel even boven het maaiveld van alle dag, meer niet.

Identiteit in beweging In de inaugurele rede ‘Professionaliteit en identiteit’ waarmee Chris Hermans in december 1994 de bijzondere leerstoel ‘Grondslag en identiteit van het katholiek onderwijs’ aanvaardde, beschouwt deze identiteit als ‘het produkt van de wisselwerking tussen de schoolcultuur en de schoolorganisatie.


18 Onderdeel van de schoolcultuur is een visie op vorming waarin de katholieke grondslag doorwerkt’. Hermans verbindt de identiteit van de school aan de professionele ethische verantwoordelijkheid van de mensen die een school maken: de schoolleiding, de docenten en het overige personeel. Het is duidelijk dat in de loop van veertig jaar confessioneel onderwijs drastisch van legitimering is veranderd. Toen ik in 1959 op het Geert Groote College in Deventer begon, was de schoolleiding in handen van de Karmelieten, waren alle leraren belijdend katholiek, recruteerden wij onze leerlingen uit de katholieke bevolking van Deventer, Salland en Zutphen, en was er alle schoolochtenden - nog net als op het Canisius College in Nijmegen waar ik zelf mijn gymnasium had gedaan - een schoolmis. Als beginnend leraar Nederlands voerde ik met zo ongeveer alle leerlingen van de zes klassen die ik had voor mijn vijftien uur een kerstspel uit, dat in scènes het oude testament liet zien als de opmaat naar Kerstmis, te beginnen met het Paradijs en de verdrijving daaruit en via welbekende staties als Kaïn en Abel, het offer van Izaak, Jozef en zijn broers en de intocht in het Beloofde Land. Niemand vond dit gek of extreem, niemand stelde deze activiteit ter discussie. Het bijzondere van die opvoering lag in de didactische kant ervan, niet in de kerkelijk-socialiserende functie die zij had. Legitimering katholieke identiteit: Oorspronkelijk/traditioneel

Modern Bestuurlijk:

alle personeel katholiek

zeer divers, katholieke identiteit accepterend Religieus:

kerkelijk-socialiserend

maatschappelijk socialiserend

Wij werkten volgens wat F. Kwakman en J. van Oers in een publikatie uit 1993 noemen het oorspronkelijk, ik zou zeggen ‘traditioneel’ legitimeringsmodel: bestuurlijk (alle personeel katholiek) én religieus (inleiding door mij en collegae van leerlingen in het kerkelijk leven). Gaandeweg - ik denk dat dit meteen na het Tweede Vaticaans Concilie is begonnen - gingen wij over op het moderne legitimeringsmodel. Katholieke identiteit hing niet langer af van de godsdienstigheid van docenten en leerlingen, maar van een bepaald vormingsaanbod aan kinderen (whatever that may be!), gedragen door het docentenkorps. Ze hing ook niet af van de kerkelijk-socialiserende functie van de school. De schoolmis werd afgeschaft. Godsdienst werd katechese. Katechese communicatie over allerlei wereldbeschouwelijke richtingen, een knap lastig vak om te geven en waartoe weinigen bereid en in staat bleken. De identiteit van de school ontstaat in de wisselwerking tussen schoolorganisatie en schoolcultuur. Vooral dat laatste begrip is inhoudelijk van belang, de schoolorganisatie faciliteert,


maakt de schoolcultuur mogelijk. En de schoolcultuur wordt gedragen door wat de personeelsleden van de school als groep bijeenhoudt, een collectieve mentaliteit, vaak bepaald door een keuze voor meer of minder leerling- of leerstofgericht, aandacht voor gemeenschapsgebeuren, buitenlesactiviteiten, kunstzinnige en culturele vorming, enzovoort. Schoolleiders vatten het ideeënsysteem van hun organisatie samen in een zogenaamde ‘missie’ of ‘Mission’. Tot die missie zou kunnen behoren: bewust aandacht geven aan het evangelie en de traditie van de katholieke kerk. Vóór zeg 1970 sprak dat vanzelf, nu allang niet meer. Als we uitgaan van een moderne legitimering van het adjectief ‘katholiek’ voor onze scholengemeenschap, zullen we niet kunnen volstaan met het tegendeel van wat er vroeger was: duidelijkheid, precieze voorschriften, feitelijk bepaald door de wetten van de Kerk. Want met het tegendeel: onduidelijkheid, geen voorschriften, laat ieder doen waar hij zin in heeft, gaan we in tegen de doelgerichtheid van onderwijs, waarvan nu juist in de afgelopen decennia veel werk is gemaakt.

Katholieke literatuur, voorzover die nog bestaat We noemen ons een katholieke school, maar hoe kunnen we dat zijn? In de alphaen gammavakken is heel veel van ons katholieke verleden historische werkelijkheid: in de beleving van alle historische kennis, van onze taal, en - voor wat de talen als vakken aangaat - vooral in de literatuur. Wat is ‘katholieke literatuur’ in onze tijd? Slaat die oude ‘katholieke literatuur’ waarmee wij zelf zijn grootgebracht - ik heb het nu over de oudere collega's onder ons - nog aan? Ik denk van niet. Maar je kunt wel boeken kiezen die aanleiding geven om over katholieke tradities en hun ontwikkeling te vertellen; verder zou ik niet willen gaan. In de literatuurgeschiedenis tot in de jaren zestig is heel veel literatuur katholiek van oriëntatie, van de middelnederlandse Beatrijs tot het werk van Jos Panhuijsen en de gedichten van Michel van der Plas toe. Oudere schoolboeken, zoals van Knuvelder en Lodewick, of voor Frans bijvoorbeeld Les Grands


19 Ecrivains Français ven Tans en Van der Linden, bieden voor de geïnteresseerde een schat aan namen, titels en bijbehorende informatie. Hebben we het over hedendaagse schrijvers dan noem ik er slechts een paar. Connie Palmen is een van de moderne auteurs die vanuit het heden teruggrijpt op een roomse samenleving en de daarbij behorende cultuur die zij weliswaar achter zich gelaten heeft, maar niet vergeten. Haar huidige identiteit is niet denkbaar zonder de identiteit die zij ooit bezat, daar in het Limburgse Odiliapeel. De wetten en De vriendschap zijn romans die daar van de eerste tot de laatste letter van getuigen. Nelleke Noordervliet zou nooit een roman als Uit het paradijs hebben kunnen schrijven als zij niet in de katholieke traditie was opgevoed: de wijze waarop zij een Brusselse fabrikantenfamilie gestalte geeft, getuigt van haar verankering, voorgoed, in die traditie. Jeroen Brouwers is tot in zijn taalgebruik toe - lees er bijvoorbeeld Zonsopgangen boven zee op na - door en door rooms, de roomsheid van de barok, bij uitstek de roomse stroming in de kunsten. Dat hij meer van mijn generatie is dan de jongere Noordervliet (45) en de nog jongere Palmen, kun je aflezen uit de mate van wrok tegen het roomse verleden die veel groter is dan bij de jongeren, het zich afzetten tegen het verleden dat een dwangbuis was en waarmee in scherpe ironie en sarcasme én in verdriet wordt afgerekend. Een ook jongere schrijfster als Vonne van der Meer (zie Tsjip/Letteren 7/3) is gaandeweg, vanuit haar niet-katholieke, maar humanistische ethiek geboeid geraakt door de katholieke cultuur en begint dus aan de heel andere kant dan Brouwers, Noordervliet en Palmen. Met haar man Willem Jan Otten plaatst zij vraagtekens achter de huidige tendens godsdienst en religie hooguit in het vage te laten en te beleven of in zijn geheel af te schrijven.

Hoe wordt de doelstelling vertaald? De mogelijkheid om de katholieke identiteit van de school te laten gelden in het literatuuronderwijs is, denk, ik vooral gelegen in de wijze waarop de doelstelling van dat literatuuronderwijs wordt vertaald voor de eigen concrete les. Eén heel interessant boekwerk is voortgekomen uit de discussies die in de jaren zestig rond de veranderingen in de katholieke kerk werden gevoerd: het boek dat u ontgaan kan zijn omdat de redacteur, de jezuiet Frans Kurris, zich niet tot de literatuurdocent richtte maar tot de godsdienstleraar. Acht jonge jezuieten schreven Moderne literatuur in christelijk perspectief, en wel in de reeks ‘God en mens’, met als ondertitel ‘Een reeks onderwerpen tot geloofsbezinning’. Dit is niet het moment om de betekenis van dit boek uitgebreid te analyseren en een aantal toen geschreven idealistische formuleringen zouden vandaag de dag ook zeker herschreven moeten worden. Maar als we nu zoeken naar achtergrondinformatie voor een literatuuronderwijs waarin grote literatuur van verschillende talen vanuit katholiek perspectief wordt gepresenteerd, hebben we hier een goede mogelijkheid. De schrijvers en boeken die de groep destijds onder de loep nam, werden op bijna Merlyniaanse wijze


geanalyseerd; niet conform Merlyn is het soort socialiserende vragen dat men stelde, en waar we het voor een identiteitsgericht literatuuronderwijs van moeten hebben. Moderne literatuur in christelijk perspectief 1923

Kafka

Het proces

1936

Bernanos

Journal d'un curé de campagne

1940

Greene

The power and the glory

1947

Borchert

Draussen vor der Tür

1947

Camus

La peste

1952

Steinbeck

East of Eden

1953

Sagan

Bonjour tristesse

1956

Osborne

Look back in anger

1958

Claus

Suiker

1959

Mulisch

Het stenen bruidsbed

1959

Böll

Billard um halb zehn

1960

Blaman

De verliezers

onder redactie van F. Kurris s.j., Malmberg, 's-Hertogenbosch 1963 Tussen 1970 en 1990 is, onder invloed van veranderingen in de schoolpopulatie na de invoering van de Mammoetwet, veel nagedacht over de doelstellingen van het literatuuronderwijs. Van cultuuroverdracht en esthetische vorming via maatschappelijke bewustmaking annex leesplezier naar individuele ontplooing. Vooral de laatste jaren is het besef gegroeid, dat in al die doelstellingen waardenvolle elementen zitten. En wordt de doelstelling algemener geformuleerd als ‘het bereiken van literaire competentie’. Wat we daarmee bedoelen is belangrijk voor de vraag of identiteit-georiënteerd literatuuronderwijs een kans heeft.

Literaire competentie Iemand, een leerling, achten we literair competent als hij of zij in staat is ‘met en over literatuur te communiceren’. De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer over het vermogen beschikt samenhang aan te brengen. Zo'n lezer benut de samenhang voor optimaal tekstbegrip, kan verbanden en verschil-


20 len tussen teksten onderscheiden, kan de relatie tussen de tekst en de hedendaagse, vreemde of verleden werkelijkheid en tussen de tekst en de wereld van de auteur onder woorden brengen, komt tot een waardeoordeel over de tekst en/of de auteur en is bereid en in staat dit oordeel te toetsen aan dat van anderen. Zijn of haar houding tegenover literatuur kenmerkt zich door een bereidheid zich als lezer in te spannen en door ‘openheid tegenover het onbekende.’

Zelfstandig lezen Juist in het kader van de tweede fase, die de zelfstandigwording van leerlingen centraal stelt, is een visie op de vorming van het individu wezenlijk. Leerlingen moeten volgens die visie leren om verantwoordelijkheid te dragen voor eigen keuzes, zodat ze de vrijheid die hun gegeven wordt in plaats van het vroegere keurslijf op een goede manier gebruiken. Volgens de makers van het stuk ‘Indentiteit in de vakkenlijn’ vindt in het katholiek onderwijs de vrijheidsopvatting haar inspiratie in evangelie en geloofstraditie. Een projectteam Nederlands is dit jaar aan de slag gegaan om binnen dit kader vorm te geven aan identiteit-georiënteerd literatuuronderwijs. Aan de oproep aan docenten Nederlands Katholiek VO om mee te doen ontleen ik de zinsnede: ‘Bij het vak Nederlands zal het onderdeel literatuur centraal staan. Er zijn dan verschillende invalshoeken mogelijk, zoals katholieke auteurs, schrijvers die zich tegen het katholicisme verzetten en ook identiteitsgebonden thema's. Eventuele uitbouw naar de moderne vreemde talen en CKV 1 kan overwogen worden.’ De huidige tendens in dat literatuuronderwijs is de verschillende stukjes literatuuronderwijs één geheel worden. Wettelijk komt dit, doordat de staatssecretaris één eindcijfer voor literatuur wil, ja zelfs één vak literatuur had willen creëren. Vakhoudelijk, zoals ik elders heb laten zien (De Moor 1996), doordat de voorstellen van de vakontwikkelgroepen voor het literatuuronderwijs Nederlands en MVT overeenkomen. Ze doen dat in een tweedeling waarmee men hoopt recht te doen aan enerzijds de leerstof (literatuurgeschiedenis, literaire theorie, de teksten) en anderzijds de leerling (het persoonlijke domein annex leesdossier). Bovendien

Salvador Dali, Gezicht van Mae West, 1934-35


is er dan nog het vak CKV 1, waarin eenzelfde tweedeling is op te merken. De facto gaat het erom in Nederlands en Engels de toon te zetten voor het vak literatuur. En ik denk dat daarin ook de beste mogelijkheden liggen voor de profilering naar identiteit. Enkele voorbeelden hoe je vanuit de katholieke invalshoek om te beginnen kleine thema's kunt kiezen rond boeken, die leerlingen in het kader van het studiehuis zelfstandig kunnen lezen en bestuderen.


21

THEMAVOORBEELDEN ‘IDENTITEIT’

Klassikale behandeling Toekomst en Dood (vwo) Asbestemming

Van der Heijden

De doodshoofdvlinder

Wolkers

Mystiek lichaam

Kellendonk

Rituelen

Nooteboom

Indische duinen

Van Dis

Elckerlyc De nacht van de pauw

Otten

Maria (vwo) Beatrijs

Middelnederlands

Beatrijs

Boutens

Moeder en zoon

Reve

Anna tot Jozef

Van der Plas

De Moeder

Komrij (bloemlezing)

Relationaliteit (havo) Turks fruit

Wolkers

Een vlucht regenwulpen

't Hart

De buitenvrouw

Zwagerman

Ik ook van jou

Giphart

Figuranten

Grunberg

Tabee New York

Springer

De vriendschap

Palmen

Zelfstandig lezen Relaties


Karakter

Bordewijk

Het geheim

Enquist

De vriendschap

Palmen

Godsbeelden De jacobsladder

't Hart

Terug naar Oegsgeest

Wolkers

Omtrent Deedee

Claus

God en godin

Vroman

Het kwaad De donkere kamer van Damocles

Hermans

Montyn

Kooiman

De tweeling

De Loo

* Zo kunnen Karakter van Bordewijk, Het geheim van Enquist en De vriendschap van Palmen worden benut om na te denken over relaties. Het gaat hier helemaal niet om ‘katholieke literatuur’. In Karakter is van religie geen sprake, in Het geheim nauwelijks en in De vriendschap legt de roomse jeugd een nogal zware hypotheek op de relaties. Het thema had ook ‘vorming’ kunnen heten, maar zou een benaming zijn die voor leerlingen af zou doen aan de aantrekkelijkheid van het aanbod. * Directer op de identiteit gericht is het thema godsbeelden. Daarin kun je denken aan romans als De jacobsladder van Maarten 't Hart en Terug naar Oegsgeest van Wolkers - boeken die de leerlingen laten zien hoe rigide en sektarisch mensen zich een beeld van God kunnen vormen en hoe drukkend zo'n zelfgeschapen godsbeeld kan zijn. Daartegenover is er dan de door het roomse geloof bepaalde abundante wereld van Omtrent Deedee en als derde de lyrische mythe die de dichter Vroman van man en mannin als god en godin maakt: God, dat zijn wij zelf. * Een derde thema is dat van het kwaad. Dat doet zich bijvoorbeeld sluipend en onontkoombaar voor in De donkere kamer van Damocles, als een volslagen verkeerde keuze in Montyn (Dirk Ayelt Kooiman), en als een groeiproces in De tweeling van Tessa de Loo. Het is de bedoeling om leerlingen zelfstandig met deze clusters aan het werk te laten gaan.

Klassikaal lezen Daarnaast is men bezig met de ontwikkeling van thema's die zich klassikaal laten uitwerken, en wel twee thema's voor het vwo, één voor de havo. * Het eerste thema is ‘toekomst/dood’: het sterven als grenssituatie, rituelen bij een begrafenis, echaristie, avondmaal. Boeken illustreren dit thema: Asbestemming (Van der Heijden), De Doodshoofdvlinder (Wolkers), Mystiek lichaam (Kellendonk),


Rituelen (Nooteboom), Indische duinen, Elckerlyc, De nacht van de pauw (Otten) dat zijn allemaal mogelijkheden - en uiteraard is hier voor de individuele docent nog veel meer mogelijk. Interessant is dat hier boeken worden genoemd die voor een deel hun wortels hebben in het katholicisme en voor een deel in het calvinisme. * Een veel moeilijker thema lijkt het thema Maria. De Middelnederlandse literatuur is hier een goed vertrekpunt en bepaalt met zijn historische dimensie meteen dit thema tot het vwo. Van Beatrijs tot Désanne van Brederode. * Het derde thema Relationaliteit, het klinkt als thema een beetje onwennig, maar het gaat over typen relaties waar je mee te maken kunt krijgen. Hoe stel je je daarin op? Dat zal telkens anders zijn: korstondig, langdurig, seksueel, vriendschappelijk, zakelijk. Titels als Turks fruit en De buitenvrouw geven een indicatie van het soort boeken dat hierbij in beeld komt.

Begeleiding Er zou uiteraard veel meer over te zeggen zijn, maar het gaat hier om een aanzet. Wat we zeker niet moeten vergeten is, dat ook bij Engels, immers ook een vak dat alle leerlingen krijgen, naar korte verhalen en gedichten gezocht zou kunnen worden waarin genoemde thema's of weer andere tot hun recht komen. En bovendien zullen leerlingen bij Nederlands in het domein ‘argumentatie’ gebruik kunnen maken van teksten, zakelijke teksten, die identiteitsgevoelig zijn. De kranten staan elke dag vol van dat soort teksten rond de bekende issues, waarvan er een deel ook leerlingen interesseren. Mijn keuze zou dan gaan naar


22 de goed geschreven columns of bijdragen op de kunst- of opiniepagina's van bijvoorbeeld NRC, Trouw, Volkskrant; ieder zal wel zijn eigen favorieten hebben. Volgens de nieuwe regels moet je leerlingen bij Nederlands leren argumenteren: heel goed kijken naar vlot geschreven recensies over toneelstukken, die de leerlingen in het kader van CKVi kunnen gaan zien, over boeken, over films; je vindt je materiaal zonder moeite elke dag fris. En daartussen zijn reacties op typisch katholieke issues denkbaar, ook al hebben we vandaag de dag heel wat minder specifiek katholieks te lezen. Stukken die leerlingen helpen hun kijk op de multiculturele samenleving te verhelderen verdienen veel aandacht. Met ons kopieervermogen zit we absoluut niet vast aan teksten die in een boek versteend raken. In Tsjip/Letteren 8/1 (april 1998) heeft Kees Combat een beschouwing gewijd aan het begrip ‘begeleide confrontatie’ van literatuur, een werkwijze, gehanteerd door docenten van vrijgemaakt gereformeerden huize, om leerlingen te helpen bij het moreel verwerken van wat ze lezen - in boeken wordt tenslotte heel wat ontuchtigs en ondeugdelijks beschreven en niet elke leerling heeft van zichzelf een normenstelsel in huis waarmee hij zo'n confrontatie aankan zonder schade voor de ziel. Om 't zo maar eens rooms-huiselijk te zeggen. Combat verwees naar een methode die de neerlandicus G. Slings eind jaren zestig in zijn boek Een boos en overspelig geslacht ontwikkelde om de aandacht van leerlingen ook te richten op bijvoorbeeld het godsbeeld naast het mensbeeld dat een schrijver in zijn boek oproept. Naast een gericht aanbod van literatuur, zoals ik hiervoor besprak, zullen we na moeten denken over de wijze waarop wij dit aanbod begeleiden. Ik houd mij maar even bij het voorbeeld van het laatste boekenweekgeschenk en zijn auteur. Vanaf Blauwe maandagen (1994) heeft Arnon Grunberg een wereld opgeroepen die bestaat uit verbanden zonder zingeving. Hij doet dat in een pittige, vaak geestige stijl, die, als je bereid bent je over te geven, op den duur meesleept. Maar de boodschap beperkt zich tot een ‘jongens, 't is echt allemaal onzin’, zoals hij essays bundelde onder de titel De troost van de slapstick. Grunberg schrijft net als Zwagerman, Giphart, Van Erkelens en nog enige anderen op een wijze die jongeren aanspreekt - hun mogelijk méér aanspreekt dan hun leraren. Sommigen zullen zich een enigszins vergelijkbaar boek herinneren van Joke Forceville-van Rossum: Kan mijn dochter dit boek lezen? Het verscheen in 1964 bij Lannoo (Tielt, Den Haag) in de reeks Levensaspecten. Joke Forceville was toen docente Nederlands op het R.K. Lyceum Sancta Maria te Haarlem. Zij gaf op verzoek van de ouders een cursus waarin zij hen inleidde ‘in de wereld van de moderne literaire kunst’, zoals de tevreden voorzitter van de oudervereniging in zijn inleiding bij het boek vermeldt. Kees Fens trad op als gastdocent en sprak over moderne poëzie. Zijn verhaal staat ook in Forcevilles boek, naast de uitgeschreven lessen van haar zelf. Een heel curieus Fens-stuk, want hij schreef het niet zelf, maar iemand deed verslag: ‘De Heer Fens begon zijn betoog...Nu heeft de Heer Fens van Droogstoppels uitspraak iets terug willen nemen...Zelfs zeer belezen verzenlezers hebben dikwijls met gedichten zeer grote moeite. De Heer Fens gaf toe, dit ook uit eigen ervaring te weten...De spreker bekende eerlijk, dat hij er zelf ook niet uitgekomen was...’ Enzovoorts. Interessant is 't nu de ‘lectuur voor de oudere middelbare-schooljeugd’ te lezen, zoals deze door de docenten Duits, Frans en Engels is uitgekozen. Staat ook in het boekje. En zeer curieus, een echt atavisme, maar voor de historisch georiënteerde vakman hoogst vermakelijk is de bijlage ‘lectuur voor de oudere


middelbareschooljeugd’. Dat is een lijst, samengesteld door het Idil (de Roomse Informatie-Dienst Inzake Lectuur), met exacte waardering in schoolcijfers als aanduiding van geschikheid voor respectievelijk de middenklassen en de eindexamenklassen. Zo wordt Aafjes' Arenlezers achter de maaiers met een 7 voor beide categorieën aanbevolen, maar krijgt zijn Dag van gramschap in Pompeji een 2 resp. een 4, Anouilh's Becket kan niet in de middenklasse: 4 en maar net in de eindexamenklas: 6, Nescio idem: 4 en 6, Reves vrolijke verhalen: 5 en 7 en weet je waar je aan toe bent! Forceville zelf was allerminst kinderachtig en in haar toelichting weerspiegelt zich de openheid die zich in de jaren zestig in en buiten rooms Nederland manifesteerde: ‘Verschijnselen als driehoeksverhoudingen, abortus, de prostituée, homoseksualiteit, de lesbische vrouw moeten natuurlijk toegelicht worden wanneer de jeugd erop stuit bij haar lezen’. Begeleide confrontatie. De afkomst van de term maakt ons behoedzaam, maar het is geen reden om deze vorm van begeleiding van de lectuur van de leerlingen buiten beschouwing te laten. Er zijn allerlei invullingen te gegeven én gegeven aan die begeleide confrontatie, maar in feite komt het erop neer, dat we door individueel of in klasseverband met leerlingen te praten over de boeken die ze lezen, niet alleen de esthetische zijde van een roman of gedicht of toneelstuk proberen te verhelderen, maar ook het ethische en levensbeschouwelijke aspect ervan. Het lijkt mij dat een zinnige tekstervaringsmethode die zich richt op de persoonlijke beleving door leerlingen van hun lectuur en die uitmondt in een


23 verantwoord waardenoordeel, gemakkelijk is toe te passen. Als leerlingen hun leesautobiografie maken, kan ook op dat aspect extra gelet worden, vanuit de levensovertuiging waarmee je hen in jouw (katholieke) of christelijke school wilt laten kennis maken of die je bij hen zelf expliciet wilt proberen te maken. Misschien moet je in dit spel ook de leraar godsdienstonderwijs, maatschappijleer of wijsbegeerte betrekken. Het oude boek van Kurris en de zijnen zou hier mogelijk ondersteunend dienst kunnen doen, bijgewerkt wellicht met enkele andere auteurs, andere vragen, vanuit ónze tijd geformuleerd.

Open naar de toekomst In de tijd dat Joke Forceville-van Rossum haar best deed om bij verontruste ouders de zorg voor de zuivere keuze van moderne literatuur weg te nemen, waren er nogal eens ouderavonden waarop zij sprak of een collega die zich haar ideeën had eigen gemaakt. Mij lijkt dat dit in identiteitsonderwijs (met het oog op die begeleide confrontatie en ook om jongere ouders te confronteren met wat er in het literatuuronderwijs op school gebeurt) opnieuw geëntameerd zou kunnen worden. Daarmee kan de katholieke en/of christelijke school bovendien een bijdrage leveren aan de versterking van de relatie tussen lezen op school en lezen thuis, zodat je ook van de reformatorisch vrijgemaakten het idee zou opfrissen om ook in het gezin de begeleide confrontatie op te pakken. Ouders kunnen vanuit hun ervaring het nodige toevoegen aan het beeld dat de jongere heeft. Mijn stelling is dus, dat we ons in de beperkte tijd die ons voor het literatuuronderwijs gegeven is, als het gaat om identiteitgeoriënteerd literatuuronderwijs moeten concentreren op twee zaken. Ten eerste: met ruimte voor de gehele hedendaagse en een deel van de oudere literatuur, in het oog houden welke romans, verhalen, gedichten en toneelstukken iets bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen, in de geest van de schoolcultuur. Ten tweede: in onze begeleiding van de leerlingen, individueel en in klasseverband, behalve esthetische aspekten ook morele, ethische, psychologische en maatschappelijke aspekten ter harte nemen en deze beide terug laten keren in het waardenoordeel dat leerlingen, volgens de nieuwe eindtermen, behoren te kunnen geven over literatuur. Van Gezelle tot Grunberg is meer dan een allitteratie van schrijversnamen, het is een sprong van de geborgen, introverte katholieke cultuur naar de tochtige, open algemeen heersende cultuur. Ik vind het een logische uitdaging voor de katholieke school om die tochtige cultuur voor de leerlingen meer leefbaar te maken door in plaats van een laissez faire in de begeleiding zoiets als een in katholieke openheid begeleide confrontatie tot doel van het docentschap te maken. Misschien kan dat zonder deuren dicht te gooien, want de wind moet waaien waar hij wil en ruimte scheppen voor de geest.

literatuur


Chr. Hermans, Professionaliteit en identiteit. Over professionele ethische verantwoordelijkheid van leraren in relatie tot de identiteit van katholieke scholen. Den Haag 1994. F. Kurris (red.), Moderne literatuur in christelijk perspectief. 's-Hertogenbosch 1963. F. Kwakman, J. van Oers,.................. W. de Moor, Op weg naar geïntegreerd literatuuronderwijs. In: W. de Moor, I. Bolscher (red.), Literatuuronderwijs in het studiehuis, Den Haag 1996, 11-23. Deze bijdrage verscheen eerder in kortere vorm in: Verbum. Tijdschrift voor levensbeschouwelijke vorming. Juni 1998. Jrg. 65, nummer 5-6.


24

Het jeugdliteraire waarde-oordeel Het kind wordt in beschouwingen over jeugdliteratuur vaak als het symbool van subversiviteit opgevoerd. De werkelijkheid lijkt daar zelden mee te corresponderen. Ook in hun literaire voorkeuren blinken kinderen niet uit door onaangepastheid. De echte ‘onaangepaster’ blijken de volwassen leden van kinderboekenjury's. Harry Bekkering In De Volkskrant van 18 september 1995 stond dit korte berichtje: ‘Jongeren kijken het liefst naar soaps, dating-programma's, muziek en sport. (...). Het ideale tv-programma voor hen is om te lachen, en bevat actie en spanning. Uit onderzoek komt naar voren dat vooral RTL 4 zeer populair is. De populairste programma's zijn Goede Tijden, Slechte Tijden, All you need is love en Baywatch.’ Van zulke berichten word ik niet vrolijk. Waarom niet? Omdat je zo het idee krijgt, in elk geval kunt krijgen: waar doe je al die moeite in het lees- en literatuuronderwijs en als jurylid voor? Nu zal deze beschouwing niet gaan over de verwording van het televisieaanbod voor kinderen - ook een interessant onderwerp overigens -, maar wel, onder meer, over het opvallende feit dat kinderlijke criteria in de praktijk inderdaad bijna altijd neer lijken te komen op humor, spanning en avontuur. Iets anders schijnt het niet of nauwelijks te doen bij kinderen en jongeren, zoals ook reeds bleek uit het onderzoek van Marleen Wijma, Lezen en lezen is twee uit 1983. Welbeschouwd zou er nog een criterium aan toegevoegd kunnen worden, namelijk ‘herkenbaarheid’ en dat betekent niet dat de lezer de gebeurtenissen in het boek allemaal zelf meegemaakt moet hebben, maar dat hij of zij die uit zijn of haar directe omgeving (gezin, vriendjes, school, het soort verhaal) herkent. Wat mij nu altijd zo verbaast, is de discrepantie tussen het beeld - het geïdealiseerde beeld mogen we, dunkt me, rustig stellen -, dat we tegenkomen in theoretische beschouwingen over het kind, waarin ‘onschuld’, ‘onbevangenheid’ en ‘onconventionaliteit’ kernwoorden zijn enerzijds en het conventionele groepsgedrag zoals we dat zo vaak zien in de realiteit anderzijds (zelfde schoenen (Nike), zelfde spijkerbroek (Levi's 501), etc). In elk geval is in dat laatste geval geen sprake van wat men ‘subversiviteit’ zou kunnen noemen. Integendeel.

De kinderblik in theorie en praktijk Het vermoeden lijkt gewettigd dat het begrip ‘subversiviteit’ in relatie tot kinderen en jeugdigen en de voor hen bestemde literatuur zo frequent gebruikt wordt, omdat het voorkomt in de theorie van de ‘kinderblik’ 1982 in Nederland geïntroduceerd door Tom Baudoin, gebaseerd gedachtengoed van Maria Lypp. Ik citeer zijn omschrijving van de ‘blik’: ‘In de kinderblik wordt een visie op kinderen en kind-zijn gedemonstreerd die niet wordt gekenmerkt door beperking, onvermogen of een vooruitlopen op “volwassenheid” als verdringing van het kinderlijke, maar door erkenning van het kinderlijke als iets kwalitatiefs, waardevols.


Geslaagde kinderliteratuur tracht vanuit deze erkenning te komen tot een maximaal symmetrische communicatie. Als het kinderlijke wordt opgevat als het verlangen naar een vrije, gelukkige ontwikkeling en naar sociale identiteit, dan kan het tot kritisch perspectief worden waarin de werkelijkheid wordt bekritiseerd en aangeklaagd. (...). In het perspectief van het kinderlijke gaan individuele en maatschappelijke ontwikkeling hand in hand. Deze samenhang geeft de kinderliteratuur die de kinderlijke ontwikkeling werkelijk uitdaagt, iets subversiefs (cursivering HB). De auteur moet niet alleen voor zichzelf zijn eigen volwassenheid ter discussie stellen, hij moet ook met al zijn fantasie, humor en listigheid wegen zoeken om het kinderlijke tegen de maatschappelijke realiteit in ter sprake te brengen. Het perspectief van de kinderblik is hem hierbij behulpzaam als een verzameling van literaire middelen waarmee kinderlijke belangen, behoeften en strevingen verwoord kunnen worden.’ Dit klinkt allemaal


25 rijkelijk abstract. Daarom een illustratie aan de hand van een voorbeeld, twee fragmenten uit het werk van Guus Kuijer (Met de poppen gooien en Grote mensen, daar kan je beter soep van koken): ‘“Eigenlijk ben jij ook nog maar een meisje”, zegt Madelief tegen haar moeder. “O ja?” “Ja,” zegt Madelief, “ik vind jou helemaal geen echte mevrouw.” “Wat is een echte mevrouw dan?” vraagt haar moeder nieuwsgierig. Madelief giechelt, want dat is een moeilijke vraag. “Nou,” zegt ze. “Mevrouwen hebben ander haar.” “Ander haar?” Madeliefs moeder moet lachen. “Wat voor haar dan?” Madelief weet niet goed hoe ze het moet zeggen. “Eh,” zegt ze. “Eh, die hebben haar waarmee je naar de kapper moet. Jij hebt gewoon meisjeshaar.” “O,” zegt haar moeder, en daarom ben ik geen mevrouw?’ ‘Nee. En mevrouwen hebben mevrouwen-kleren aan en ze drinken thee met andere mevrouwen.(...).’ Nog meer?’ vraagt haar moeder. ‘Ja,’ knikt Madelief. ‘Je moet een man hebben.’ Madeliefs moeder kijkt Madelief ernstig aan. ‘Je hebt gelijk,’ zegt ze. ‘Zou je graag willen dat ik een mevrouw werd?’ ‘Niks hoor,’ zegt Madelief. ‘Blijf jij maar een meisje’.’ En: ‘“Dag mevrouw”, zegt Madelief tegen haar moeder. “Leuk dat ik U weer es zie!” Haar moeder trekt een verbaasd gezicht. “Wat krijgen we nou?” vraagt ze. “Gaat het nog steeds goed?” gaat Madelief verder, “sinds eergisteren?” Haar moeder zucht. “Ik heb 't druk gehad, zegt ze. Ze aait Madelief over d'r hoofd. Maar die heeft daar niet zo'n zin in. Ze gaat snel een eindje verderop zitten.’ In deze fragmenten wordt een kinderlijk personage ten tonele gevoerd door wiens ogen de lezer het gebeuren waarneemt. Dit personage representeert het kinderlijk perspectief, de kinderblik. In het laatste fragment komt Madelief op voor haar recht op aandacht van haar moeder. Dat zij zich te kort gedaan voelt, maakt Kuijer duidelijk door Madelief te laten switchen naar een formele taalstijl die de distantie tussen haar en haar moeder onderstreept. In zijn essaybundel Het geminachte kind werkt Kuijer deze gedachte ook theoretisch uit, waar hij immers pleit voor een ‘infantilisering’ van de volwassene: ‘Het woord “infantiel” is een scheldwoord geworden. Was het maar waar dat de mensheid infantiliseerde! (...).Onze volwassenheidsopvatting, die meent dat volwassenheid afgeleerde kinderlijkheid is, moet vervangen worden door een opvatting die de volwassenheid

ziet als de kroon van het kinderlijke waarin niets kinderlijke verloren is gegaan.’ Nu moeten we natuurlijk niet vergeten, dat die ‘kinderblik’ een theoretisch concept is, waarin bepaalde waarden bij Baudoin vooral maatschappelijke of ideologische;


het axiologische begrip ‘literair’ komt in de omschrijving slechts een keer voor centraal staan, waaraan kinderen jeugdliteraire teksten afgemeten zullen worden. Met andere woorden, er is sprake van een duidelijk bepaalde jeugdliteraire esthetica of poetica. Niet voor niets spreekt


26 Baudoin immers van ‘geslaagde kinderliteratuur’, en heeft Lypp zelf het over een ‘maatstaf’: ‘Als kinderliteratuur zo wordt gedefinieerd dat daarin (...) symmetrische communicatie wordt nagestreefd in een feitelijk asymmetrische communicatiesituatie, dan zou de mate waarin op gelijkwaardigheid wordt vooruitgelopen de maatstaf zijn voor goede kinderliteratuur.’ (geciteerd door Baudoin). Dit soort opvattingen doet overigens niet uitsluitend opgeld binnen de jeugdliteratuur, want de volgende uitspraak is van Hugo Claus, die zich bij mijn weten nog nooit gewaagd heeft aan een kinderof jeugdboek: ‘De volwassene maakt geen kunst, de volwassene heeft zijn opinie over de wereld gevormd, die weet hoe alles in elkaar zit, is daarmee in het reine gekomen, heeft een bepaalde functie voor zichzelf ontdekt. Kunst, literatuur, heeft te maken met wat daarvoor ligt.’ (in De Volkskrant 5-4-1994). Ook hier valt het door Kuijer positief geladen begrip ‘infantilisering’ mee te verbinden. Gaat men van dit soort opvattingen uit, dan zal dat in de jurypraktijk - van volwassenen wel te verstaan - ongetwijfeld betekenen, dat men onderzoeksresultaten, waarmee dit betoog begon, laat voor wat ze zijn en men zich juist daartegen verzet. Uitgaand van deze visie zal men dus juist keuzes maken voor boeken die iets afwijkends hebben.

Literatuur en leerling Dat ik me als jurylid (van Griffeljury en de Nienke van Hichtumprijs) bij deze zienswijze aansluit, heeft natuurlijk ook te maken met mijn opvattingen over literatuuronderwijs. In de literatuurdidaktiek heeft men heel lang - en nu nog wel enigszins, men leze Literatuur en leerling (1995), een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs van Cor Geljon - sterk de nadruk gelegd op wat ‘leesplezier’ genoemd wordt, in elk geval hield en houdt men in hoge mate rekening met de belangstelling van de leerling. Uiteraard ben je als docent verplicht - dat is een algemeen methodisch-didaktisch principe - aan te sluiten bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen. Natuurlijk houd je rekening met de beginsituatie van diezelfde leerlingen -dat is evident-, maar tegelijkertijd zul je als docent tegenwicht moeten bieden aan alles wat al ís. Waarom tegenwicht? Omdat veel literatuurdidactici vergeten - er in elk geval niet of nauwelijks melding van maken - dat die leef- en belevingswereld ergens door bepaald wordt. Nogal wat literatuurdidactici lijken er aan voorbij te gaan, dat leef- en belevingswereld maatschappelijk geconditioneerd zijn. Die wereld wordt - onder meer - bepaald door Ster, Veronica, RTL 4 en 5, SBS 6, Telegraaf, Yes, om maar wat te noemen. Die kinderlijke leefwereld wordt wellicht geweld aangedaan, wanneer ze geconfronteerd wordt met boeken die door hun vaak onmaatschappelijke voorkeuren en ook dikwijls literair afwijkende vormgeving de leerlingen tegen de haren instrijken, maar - en dit is wezenlijk en daar gaat het natuurlijk om - die boeken bieden tevens uitzicht op resultaten van verzet en verbeelding. Jacques Kruithof for-muleert het in zijn Het oog van de meester zo: ‘Het literatuuronderwijs wil mensen kansen bieden, het tracht vertrouwen te geven in wat op het eerste gezicht vreemd, beangstigend, belachelijk, aanstellerig kan lijken, het morrelt aan iemands


geruststellende gewoonten: van lezen in de eerste plaats, maar het werkt door in iemands manier van leven, in zijn denktrant en uiteindelijk in zijn levenswijze.’ En dezelfde Kruithof nog een keer: ‘Het (literatuuronderwijs) modelleert niet, het gaat vorming (=vervorming) door anderen, door opvoeding, school, media, maatschappij tegen. Door reflectie op taal, op taalgebruik, op operaties in wat mensen elkaar vertellen en wijs proberen te maken, dus op de wereld waarin het kind straks uit de voeten moet kunnen, relativeert het waarheden, gedragslijnen, manieren van uitdrukken, zekerheden.’ Het zal duidelijk zijn, dat er in mijn visie veel waarde gehecht moet worden aan het behandelen (op school) van literatuur en jeugdliteratuur waarin iets te vinden is van tegendraadsheid, van tegenspraak, en dat geldt dan zowel op het formele als op het inhoudelijke vlak. Boeken dus, waardoor je als lezer bij wijze van spreken uit je stoel geschopt wordt of op het verkeerde been gezet wordt. Deze opvatting heeft uiteraard consequenties voor mijn keuzes als lid van een jury voor jeugdliteraire prijzen. Imme Dros haalt een uitspraak van Plato aan in het jeugdliteratuurnummer van het tijdschrift Raster uit 1991, welk citaat qua teneur naadloos aansluit bij het voorgaande en mijn opvatting van het jurylidmaatschap uitstekend weergeeft: ‘Een jury is er niet om van het publiek les te krijgen maar om het publiek les te geven, en, zoals oud Grieks gebruik toeliet, bezwaar te maken wanneer iemand zijn publiek op een onbehoorlijke manier het verkeerde genot bezorgt. De huidige gewoonte op Sicilie en in Italië om de beslissing over te laten aan het publiek en door stemming te laten bepalen wie het beste stuk heeft geschreven, heeft ook de schrijvers bedorven, want die schrijven nu om aan de wansmaak van critici van deze soort te voldoen en worden dus door hun publiek opgevoed in plaats van andersom. (...). Het genot behoort steeds op een hoger niveau te worden gebracht, doordat hun karakters worden voorgehouden


27 die hoger staan dan zijzelf, maar nu gebeurt precies het tegenovergestelde en dat is hun eigen schuld.’

Kinderjury en volwassen jury Het wordt tijd voor voorbeelden. In hoeverre houd ik mij nu in mijn juryoordelen aan mijn eigen poetica of esthetica? Laat ik met enkele contrasterende voorbeelden beginnen. Een van de prijswinnaars bij de Kinderjury in 1995 was Jacques Vriens met zijn En de groeten van groep acht. Het betreft hier een boek dat het van zijn (grote) herkenbaarheid moet hebben. Vriens beschrijft een schoolreisje van de laatste groep van de basisschool. In feite is het Vriens' zoveelste boek over het (lagere) schoolleven en bepaald niet verrassend vanwege de beproefde ingrediënten: de geliefde, o zo wijze meester, de pestkop die als de dood is zelf gepest te worden, het pispaaltje dat uiteindelijk zichzelf overwint en het obligate klasgenootje uit Marokko. Kortom, herkenbaar, gemakkelijk aansprekend realisme: het soort boek dat kinderen met een ‘probleem’ een hart onder de riem wil steken. Daar is niets op tegen natuurlijk, maar de vraag is: moet een dergelijk boek met een Griffel bekroond worden? Het is zo'n verhaal, waarin de goede bedoelingen van de auteur niet over het hoofd gezien kunnen worden. In elk geval is er geen sprake van wat Ghesquiere ‘onuitgesproken zingeving’ noemt, door haar als een wezenlijk kenmerk van kunst, van ‘literatuur’ beschouwd. Noch qua taal, stijl en structuur doet Vriens' verhaal een appel op de verbeeldingskracht van kinderen. Alles staat er bij wijze van spreken al. Hiertegenover een boek, weliswaar voor een iets jongere leeftijdscategorie (zes jaar en ouder), Het eiland Klaasje van Sjoerd Kuyper, in hetzelfde jaar bekroond met een Zilveren Griffel. Ik doe dat vooral, omdat het, zeker voor deze categorie, een mooie tegendraadse aanvulling is op het literaire aanbod voor beginnende lezers, overspoeld als deze immers vaak worden met veelal saaie, brave, huis-tuin-en-keukenverhaaltjes, die het slechts van hun herkenbaarheid moeten hebben. Het eiland Klaasje gaat over een jongetje, dat zo sloom, zo traag (‘het hart van Klaasje slaat een keer in het jaar, zo sloom’) is, dat hij tegen wil en dank in een eiland verandert, in die hoedanigheid een gat in de dijk weet te dichten en vervolgens als een Hollandse Held (vgl. Hansje Brinker) wordt binnengehaald.


Met als absurde climax dat hij zelf uitgroeit tot het te zijner ere op te richten standbeeld. Eigenlijk is hij in zijn doen en laten (vooral dat laatste!) altijd al een standbeeld, in de meest letterlijke zin, geweest, ook al lagen er voor hem volgens de verteller andere fraaie mogelijkheden als kapstok, luchtbed, vloerkleed of vuurtoren in het verschiet. Prachtige originele vondsten van Kuyper om Klaasjes sloomheid en traagheid te illustreren, geestig en een groot gevoel voor absurde logica verradend. Kuyper schetst een schitterend portret van een antiheld, zoals we die in de Nederlandse literatuur niet


28 kenden, om over zijn aanwezigheid in de jeugdliteratuur maar te zwijgen. Niet herkenbaar dus, maar wel, juist door de eigenzinnigheid van Kuypers held, vanuit een subversief oogpunt, zeer de moeite waard. Soortgelijke opmerkingen zijn te maken over twee, zeker inhoudelijk, vergelijkbare boeken in de oudste leeftijdscategorie. De Kinderjury verkoos in 1995 Evert Hartmans De vloek van Polyfemos, de Griffeljury kende in dat zelfde jaar een Zilveren Griffel toe aan Imme Dros voor haar Odysseus. Een man van verhalen. Bij Hartman wordt het verhaal van Homerus een eenvoudig, spannend jongensboek, zoals hij ze eigenlijk altijd al schreef. Odysseus is een soort kapitein Bontekoe, een streng doch rechtvaardig gezagvoerder over een vloot met niet al te snuggere, ietwat simpele, maar betrouwbare manschappen. Met zijn allen regelrecht uit de (Trojaanse) oorlog komend koersen ze op huis aan, maar de weg terug naar Ithaka is met doornen geplaveid: ze maken van alles mee, de ene valstrik en beproeving na de andere. Een paar goden zijn tegen hen, een paar zijn hen goed gezind. Het simpele onderscheid in ‘good guys’ en ‘bad guys’ wordt tot op de Olympus gehandhaafd. Odysseus' mooie vrouw Penelope heeft uiteraard op hem gewacht en de mannen (de zogenaamde ‘vrijers’) die het haar lastig gemaakt hebben, zullen ervan lusten, want er is immers geen betere schutter dan Odysseus. Natuurlijk is mijn weergave van Hartmans verhaal tendentieus, maar wat ik ermee wil aangeven, is dat bij Hartman Odysseus verworden is tot een soort Eric de Noorman of Sindbad de Zeeman uit de klassieke oudheid. Alle geheimzinnigheid en tragiek die het oude verhaal ook bezit, is eruit verdwenen. Om over de taal maar te zwijgen. Hartman hanteert een vlakke, weinig sprankelende stijl. Een voorbeeld: ‘Polites grijnsde Odysseus opgewekt toe. Zie je wel, die godin heeft het beste met mij voor! Odysseus grijnsde, maar hij was er niet gerust op.’ Waarschijnlijk kiest de Kinderjury voor zo'n boek, omdat de herkenbaarheid hier weliswaar niet gelegen is in de beschreven gebeurtenissen, maar in het genre, het is een avonturenverhaal dat kinderen al kennen. Hoe anders is het gesteld bij de bewerking van Imme Dros. Ook zij heeft de bekende mythe naar haar hand gezet. Maar welk een verschil in penvoering.

Bij Dros worden de lotgevallen van Odysseus niet vanuit zijn perspectief verteld en ook niet zoals bij Hartman door een ouderwetse alwetende verteller -, maar eerst en vooral zijn anderen de vertellers: zijn op Ithaka achtergebleven vrouw Penelope, zijn zoon Telemachos en niet te vergeten de goden die zijn lot in handen hebben. Zo


wordt Odysseus inderdaad ‘een man van verhalen’ en ondergaat hij steeds opnieuw een metamorfose. Hij bestaat om zo te zeggen bij de gratie van anderen. Zijn spreekwoordelijke beweeglijkheid - ‘de man van duizend listen’ - krijgt op deze manier ook in de literai-


29 re vorm gestalte (vgl. Ghesquiere, die de ‘harmonie van vorm en inhoud’ als een essentieel kenmerk van kunst, van literatuur beschouwt), Odysseus is zoals men hem vertelt. Dros heeft gekozen voor een moderne, eigentijdse aanpak, waardoor het oude verhaal als nieuw verschijnt. Zij is vooral modern, volgens sommigen zelfs postmodern, in haar taalgebruik en dan met name in de vaak zeer humoristische en geestige dialogen. Met een knipoog naar de twintigste-eeuwse lezer permitteert zij zich allerlei grapjes, in de vorm van moderne verslaggeving (‘Zeus, Athene hier. Ik sta op het strand van Ithaka’), melige spotliedjes (‘Toen wij van Ithaka vertrokken, vertrokken wij van Ithaka’) en jeugdliteraire reminiscenties (‘Je vader was een bijzonder kind en dat was hij’). Maar Odysseus. Een man van verhalen is meer. Het is ook een bijna moderne Bildungsroman. Niet Odysseus, maar zijn zoon Telemachos is de werkelijke hoofdpersoon (geen onaardige bijkomstigheid in een jeugdboek). De zoektocht naar zijn vader is tevens de zoektocht naar zichzelf. Hij ontwikkelt zich in de loop van het verhaal van een zwakke (men luistere naar deze beschrijving van Athene tegenover Zeus: ‘Dat had die grote Odysseus niet kunnen dromen, dat zijn zoon een doetje zou worden. Hij laat over zich lopen, hij laat zich uitvreten, waar hij bij zit. Wat wil je? Opgevoed en vertroeteld door vrouwen. Een rokkenkind, de schaduw van een pappot.’), licht ontvlambare, beïnvloedbare jongeling tot een volwassen man. Aan het eind van het verhaal is Telemachos de nieuwe held, een waardig zoon van zijn vader. Een oud verhaal in een nieuwe, oorspronkelijk literaire vorm gegoten, dat is Dros' grote verdienste.

De Nienke van Hichtumprijs in retrospectief Tot zover voorbeelden uit het zeer recente verleden. Keuzes van een wat oudere datum bekijkend en de daarbij behorende, onder mijn verantwoordelijkheid geschreven, juryrapporten (voor de Nienke van Hichtumprijs), stel ik vast, dat mijn opvattingen kennelijk weinig veranderingen hebben ondergaan. Uit een juryrapport voor Willem Wilminks Het verkeerde pannetje (Nienke van Hichtumprijs 1985): ‘Deze herinneringen zijn om een aantal redenen bijzonder te noemen. Wilmink schrijft weliswaar als een volwassene, maar met het inlevingsvermogen en vanuit het perspectief van een kind. Hij verstaat de kunst van het weglaten, legt niet voortdurend uit. Emoties, twijfels, onzekerheid en spanning komen te voorschijn terwijl hij vertelt.’ Nog explicieter vind ik mijn visie terug in het rapport voor Ko Kruier en zijn stadsgenoten van Peter van Gestel (Nienke van Hichtumprijs 1987), waarin reeds iets van een polemische (tegen de toentertijd in de jeugdliteraire wereld (ook bij sommige volwassen beoordeelaars) heersende opvattingen) toon te bespeuren valt: ‘Ko Kruier is een wat onhandige en verlegen puber, die meer denkt dan doet. Voor een jeugdboek, waarin het immers veelal om - spannende - gebeurtenissen gaat, mag dat ongebruikelijk lijken, Peter van Gestel slaagt erin dit bezwaar - maar is het werkelijk een bezwaar? - volledig weg te nemen. Het zijn juist de overwegingen en gedachten van Ko Kruier (....), die de verhaaltjes (...) literair zo de moeite waard maken. (...). Ko Kruier en zijn stadsgenoten is geen simpel entertainment. Door hun


ironische, reflexieve karakter vormen de verhaaltjes voor kinderen misschien niet altijd even gemakkelijke lectuur. Ironie is immers een vorm van humor die ervan uitgaat dat de lezer evenveel moeite wil doen als de schrijver, dat hij zich bereid toont onder de oppervlakte van het verhaal te kijken om zo te ontdekken wat er niet gezegd wordt. Van Gestel ziet zijn jeugdboek kennelijk niet - zoals zo vaak - als een middel om pedagogische lessen te geven. Hij vertelt de jeugdige lezer niet wat hij moet denken, maar veeleer wat hij zou kunnen denken. In 1989 werd dezelfde prijs toegekend aan Ienne Biemans voor haar dichtbundel Lang zul je leven. Dat was op zichzelf al een novum in de geschiedenis van de Nienke van Hichtumprijs, net zo goed als dat het geval bleek te zijn bij de toekenning van een Gouden Griffel in 1995 aan Ted van Lieshout voor zijn dichtbundel Begin een torentje van niks. Dergelijke bekroningen (van een poëziebundel dus) kunnen ook herleid worden tot dezelfde esthetische, poëticale opvattingen, waarvan hiervoor sprake was. Luister maar naar dit citaat uit het juryrapport in 1989: ‘De bekroning van de gedichten is vooral gelegen in de schijnbare simpelheid ervan en in het spel dat Biemans met de taal speelt. De teksten suggereren vaak heel veel; een definitieve sluitende interpretatie is echter niet te geven. Dat maakt ze naar het oordeel van de jury - mede - tot goede poëzie. Want zoals Kees Fens (naar aanleiding van een eerdere bundel van Ienne Biemans, Mijn naam is Ka. Ik denk dat ik besta, HB) reeds beweerde: “De tekst is altijd groter dan de lezing ervan.”’ Ook de verwijzing naar Kees Fens in een jeugdliterair juryrapport hield, dunkt me, al een standpuntbepaling in. Op de een of andere manier vond ik in 1991 - misschien was strijdvaardigheid op dat moment minder noodzakelijk - dat het wat algemener gehouden moest worden, want het juryrapport voor


30 Mensje van Keulens Vrienden van de maan begint zo: ‘Het blijft moeilijk om criteria vast te stellen aan de hand waarvan een kinderboek beoordeeld kan worden. Volgens sommigen zouden kinderen vooral zelf het beste kunnen bepalen of een boek interessant genoeg is, terwijl andere literatoren weer geloven dat critici het oordeel van deze lezersgroep per definitie naast zich neer moeten leggen. Kinderen zouden immers geneigd zijn het gemakkelijke leesvoer te kiezen, terwijl de auteurs van literaire kinderboeken er nu eenmaal naar streven diepere lagen in hun werk aan te boren.’ Zo begint het rapport, welk oordeel zou er nu volgen? De slotzin luidt zo: ‘De jury is getroffen door de welhaast perfecte stijl, waarmee Mensje van Keulen deze vampierengeschiedenis heeft opgetekend. Haar aandacht voor details, de prachtige beschrijvingen, de geestige dialogen. Vrienden van de maan mag een voorbeeld heten van het soort kinderboek dat zowel kinderen als volwassenen in gelijke mate weet te boeien. Over het literaire gehalte ervan is iedere discussie overbodig.’ Kennelijk was de jury in 1993 zo enthousiast over het bekroonde boek, De prinses van de moestuin van Annemie en Margriet Heymans, dat zij zich geroepen voelde een soort meerwaarde toe te kennen aan jeugdliteraire teksten in zijn algemeenheid. Wat daar kan, kan in literatuur voor volwassenen niet, althans daar gebeurt het bij mijn weten niet: ‘Zou het waar zijn dat het kinderboek auteurs meer creatieve mogelijkheden biedt dan literatuur voor volwassenen? De bekroning van De prinses van de moestuin mag als een bevestigend antwoord op deze vraag beschouwd worden. De bekoring van dit schitterend uitgegeven boek is immers niet slechts gelegen in de tekst, maar minstens evenzeer in de prachtige tekeningen, die een integrerend bestanddeel uitmaken van het verhaal. Zonder die tekeningen bestaat het verhaal niet eens! Een dergelijke integratie van tekst en beeld is vrijwel ondenkbaar in literatuur voor volwassenen.(....). De polyfonie van de tekst wordt (...) zichtbaar in de tekeningen, zonder dat de eenheid van het verhaal erdoor aan kracht inboet: op subtiele en poëtische wijze reageren beide verhalen op elkaar.’ En ook hier wordt in de slotalinea duidelijk, hoezeer een bepaalde literatuuropvatting ten grondslag heeft gelegen aan de bekroning van dit boek: ‘Literair bijzonder knap is de inbedding van het sprookje, dat Lutje Matte moet overschrijven, in het grotere geheel. In miniatuur wordt via de trieste geschiedenis van het rozenmeisje Rosa hetzelfde verhaal nogmaals, zij het anders, verteld. De prinses van de moestuin blijkt bestand tegen herhaalde lezing; steeds opnieuw doet het verhaal een appel op de verbeelding, de fantasie van de lezer, of die nu jong is of oud.’

Elitaire keuzes? Wat betekent dit hele verhaal (bedoeld is uiteraard deze beschouwing) met zijn contrasten en uitgesproken voorkeuren nu? Laat ik de kernvraag nog maar eens herhalen: moet een volwassen jurylid zich in zijn keuze laten leiden door de onderzoeksresultaten, waarmee mijn betoog begon - ‘laten leiden’ is misschien een te groot woord, ‘rekening houden met’ is beter-, of moet hij zich juist verzetten? Het zal duidelijk zijn dat ik voor de laatste houding kies. Een jury (of het nu om literatuur


voor volwassenen gaat of om jeugdliteratuur, is niet van belang) moet mijns inziens inderdaad de durf hebben om de inventiviteit, de originaliteit van grensverleggende verhalen (of gedichten) te bejubelen, moet geen angst hebben om te literair bezig te zijn. Het lijkt me niet juist om, als het kinderen jeugdliteratuur betreft, literaire maatstaven (taal, stijl, structuur) achterwege te laten en toegankelijkheid en herkenbaarheid alleen centraal te stellen. In dat opzicht ben ik het geheel eens met wat Cornald Maas (De Volkskrant 30-9-1995) naar aanleiding van de Griffeltoekenningen in datzelfde jaar schreef: ‘Uiteraard spelen, bij het schrijven en beoordelen van boeken voor kinderen, criteria als leesbaarheid en toegankelijkheid een rol. Maar voor het overige hebben zij net als volwassenen recht op het beste. Boeken dus waarin de kwaliteit van de tekst gewaarborgd is, met veel aandacht voor zaken als karakterontwikkeling, stijl, compositie en originaliteit. (...). Ze (juryleden, HB) kunnen beter boeken bekronen die vragen oproepen dan vragen beantwoorden.’ Een kinderboekenjury, bestaande uit volwassenen, moet in mijn visie trachten te lezen als een kind, maar te oordelen als een volwassene. Dat betekent dat ze een soort literairpedagogische taak op zich neemt en bij voorkeur keuzes moet proberen te maken die (binnen alle redelijkheid natuurlijk) tegen de heersende smaak in gaat. Want Beckman, Hartman, Vriens en Anke de Vries worden ook zonder een Griffelbekroning toch wel gelezen, op Kuyper, Dros, Van Gestel, Biemans, Van Lieshout, Van Keulen, Margriet en Annemie Heymans, Wilmink moet de aandacht gevestigd worden. Wat bij deze dus weer gedaan is. Het gevaar bestaat dat de hier gepresenteerde visie als een elitaire bestempeld zal worden. Maar kleeft ‘elitair’ per definitie een negatieve connotatie, een negatieve gevoelswaarde aan? Ik wil bij dit soort verwijten nog wel eens een uitspraak van Ton Anbeek en Jan Fontijn, in hun schoolboek Ik heb al


31 een boek, aanhalen, waarin zij zich verzetten tegen opposities van dit karakter en waarin zij tegelijkertijd, impliciet, aangeven wat de functie zou kunnen zijn van literatuur: ‘Men hoort wel eens beweren: literatuur is elitair (maar zo weinig mensen lezen het), ook de normen zijn elitair en dus verwerpelijk; we kunnen ons beter met de veel meer gelezen triviaalliteratuur bezig houden. Dit is een gevaarlijke manier van redeneren: iets is niet fout omdat het maar door weinig mensen gelezen wordt. Wie dat wel volhoudt, moet zich abonneren op de grootste krant van Nederland en lid worden van de snelst groeiende omroep. Een verwerping van “elitaire” literatuur moet dan vanzelf uitlopen op een pleidooi voor de volstrekte aanpassing.’ Valt er dus eigenlijk wel te spreken van een elitaire opvatting? Ik geloof het niet. De keuzemogelijkheden voor het jeugdige lezerspubliek willen de hierboven genoemde jury's toch alleen maar vergroten? Ik eindig met een mooie uitspraak van Kees Fens, in het juryrapport van de Woutertje Pieterse-prijs uit 1992, die fraai aansluit bij mijn opmerkingen over het vermeende elitaire karakter van bepaalde bekroningen: ‘Deze jury schrijft niet voor wat kinderen moeten lezen. Zij bekroont een boek dat kinderen heel goed zouden kunnen lezen. Sommige kinderen. Welke? Dat kunnen we niet weten. Een kind moet bij zijn lectuur geluk hebben. In elk hoofd passen maar enkele boeken precies. Dat zijn de voor het hele leven beslissende boeken. De jury kan proberen het geluk te helpen.’

Literatuuropgave Deze beschouwing is een bewerking van een lezing, gehouden op het symposium ‘Het Paard van Troje. Niet-schoolse teksten in het onderwijs’, op 24 januari 1996 georganiseerd door de Katholieke Universiteit Brabant. Het thema, waarbinnen de lezing ‘viel’, luidde: ‘Het kind als subversief element in jeugdliteraire prijzen’. Een eerdere schriftelijke neerslag van deze lezing verscheen in het tijdschrift Literatuur, jrg. 13 (1996), nr. 5, p. 273-279 Tom Baudoins artikel over de kinderblik (‘Die vent met dat veertje is stapelgek. De kinderblik van Rainer Zimnik’) verscheen in Bzzlletin, jrg. 10 (1982), nr. 95, p. 75-85. Kuijer wordt geciteerd uit de verzamelbundel Het grote boek van Madelief, Amsterdam 1983 en Het geminachte kind, Amsterdam 1981 (zevende druk). Kruithofs polemische essay, gericht tegen de destijds (maar ook nu nog wel) heersende literatuurdidaktische opvattingen werd in 1979 gepubliceerd bij Bzztôh ('s-Gravenhage). Dros' programmatische artikel ‘Buiten voor de deur’ verscheen in Raster 56 (1991), p. 122-131, haar jeugdboek Odysseus. Een man van verhalen in 1994 (Querido, Amsterdam). Hartmans De vloek van Polyfemos in hetzelfde jaar bij Lemniscaat (Rotterdam). Rita Ghesquiere is de auteur van het algemene inleidende werk Het verschijnsel jeugdliteratuur (Acco, Leuven/Amersfoort 1993, vierde herziene druk). Het schoolboek Ik heb al een boek van Ton Anbeek en Jan Fontijn verscheen in 1975 (Wolters/Noordhoff, Groningen). Het genoemde onderzoek van Marleen Wijma, Lezen en lezen is twee, werd in 1983 in boekvorm gepubliceerd.


De juryrapporten van de Nienke van Hichtumprijs zijn verschenen in Bericht aan de vrienden van de Jan Campert-stichting (1985, 1987, 1989, 1991 en 1993). Uiteraard is bij de bespreking van Het eiland Klaasje en Odysseus. Een man van verhalen gebruik gemaakt van het juryrapport, behorend bij de Griffeltoekenningen in 1995.


32

‘Wat is nou een “goede film”?’ Over smaak en smaakontwikkeling in het filmhuis In het rijtje van kunstvormen die genoemd worden als het over CKV gaat, ontbreekt nogal eens de film. Voldoende reden voor een gesprek met de directeur, Geert Colsen, en de filmmedewerker, Mau Stappers, van een theater dat vooral als filmhuis behoorlijk aan de weg timmert, Plaza Futura in Eindhoven. Joop Dirksen

Wat heeft een filmhuis te bieden in het kader van ckv? Plaza Futura biedt al zeven jaar een uitgekiend filmaanbod met begeleidende cursussen. Dat is natuurlijk niet alleen op jongeren gericht, en ook als ckv eenmaal van start is gegaan, zullen wij ons natuurlijk niet uitsluitend op scholieren richten, maar er komt door ckv natuurlijk wel een grote groep van mogelijke ‘nieuwe klanten’. Filmhuizen kunnen vanuit hun ervaring, als intermediair dienen, ‘onderwijsondersteunend’ werken, maar dan zal er vanuit het onderwijs eerst een duidelijke vraag moeten zijn: wat men wil met de film, hoe men die kunstvorm denkt in te schakelen in het onderwijsproces. Tot nu toe is er in het overleg tussen scholen en kunstinstellingen eigenlijk alleen over organisatorische zaken gepraat, over financiële aspecten, wanneer komt men eens toe aan de inhoud? Natuurlijk kunnen wij een filmprogramma ontwikkelen en dat kant en klaar aanbieden, maar dat lijkt ons de verkeerde volgorde: scholen zullen eerst moeten weten wat het vak ckv gaat inhouden.

Wat is de plaste van de film in ckv volgens jullie? Je kunt film brengen als elke andere kunstvorm binnen ckv: binnen een thema zijn allerlei concretiseringen van dat thema aan te bieden, uit verschillende perioden en uit verschillende culturele omgevingen, daarnaast kunnen we natuurlijk een gedegen theoretische onderbouwing bieden van deze kunstvorm. Leerlingen moeten in aanraking komen met de belangrijkste stromingen binnen de film en weten hoe het medium werkt, de ‘taal’ van de film kennen. Nadeel voor het medium film is dat het zelden gezien wordt als autonome kunstvorm, maar hoogstens als ‘meeloper’ (‘We kunnen bij dit thema ook nog wel een passend filmpje vinden’) Dat zal wel komen doordat film toch nog altijd in eerste instantie gezien wordt als oppervlakkig vermaak, als de kermisattractie die ze oorspronkelijk geweest is. Voordeel voor de film is dat de Hollywoodfilm in zijn ‘taalgebruik’ voor iedere jongere bekend terrein is: de manier waarop verhaalfiguren worden geïntroduceerd, waarop verwachtingen worden gewekt en ingelost. De Hollywoodfilm is kant-en-klare film: alles ‘klopt’: elk detail dat ergens wordt geïntroduceerd, heeft een functie. Als er in het begin ergens een pistool ligt, weet de kijker dat dat verderop ergens gebruikt


gaat worden. Vanuit een bij leerlingen populaire Hollywoodfilm kun je hen dus bewust maken van de verschillende mogelijkheden van het medium: hoe vertelt een regisseur een verhaal, wat voor filmische middelen heeft hij tot zijn beschikking, op welke manier probeert hij bij de kijker de gewenste effecten te bereiken. Daarna kan voorzichtig de stap gezet worden naar niet-Hollywoodfilms. Films uit de Nouvelle Vague waren voor ons westerlingen nog te volgen, nog herkenbaar, hoewel ze al door hun andere ‘taalgebruik’ bij veel kijkers vraagtekens opriepen. Maar wanneer je onvoorbereid naar bijvoorbeeld derdewereldfilms gaat zitten kijken of naar films uit bepaalde subculturen, dan kun je er vaak geen touw aan vastknopen: ze vergen veel meer meedenken, zijn veel minder narratief. Je moet er als kijker mee om leren gaan. Als je deze films aan leerlingen wilt gaan aanbieden, moet je op een aantal zaken letten. Op de eerste plaats moet je de leerling leren om ervoor open te staan. Smaakontwikkeling is een proces dat stapsgewijs verloopt: bij elk volgend


33 gerecht een teentje knoflook meer. En de ene leerling is de ander niet: de een staat vanuit zijn karakter veel welwillender tegenover nieuwe ervaringen dan de ander. Maar een fatsoenlijke introductie heeft iedereen nodig. Een tweede aspect, dat verband houdt met het vorige, is dat je zaken nooit laagdrempeliger moet voorstellen dan ze zijn. Je zult eerlijk moeten zijn. Wie een ‘moeilijke’ film niet als zodanig introduceert, jaagt uiteindelijk zijn publiek weg. Je moet natuurlijk de handvatten bieden om met een vernieuwende film om te kunnen gaan.

Op welke leeftijdsgroepen richten filmhuizen zich eigenlijk speciaal? Wij hebben programma's letterlijk voor alle leeftijden. Kinderen van 4 tot 12 komen bij ons uitstekend aan bod, voor hen hebben we heel aantrekkelijke films. Voor 18 jaar en ouder ook, maar de groep daartussen is een probleem. Niet dat er geen geschikte films voor hen zouden zijn, maar jongeren in deze leeftijdsgroep, en met name tussen 12 en 15, voelen zich veel te groot om met hun ouders naar de film te gaan, en hun ouders vinden hen over het algemeen te jong om dat al zelfstandig te doen. Je zou kunnen stellen dat je om deze leeftijdscategorie te bereiken maar zelf op stap moet gaan, de scholen ingaan, maar we hebben daar van afgezien. Een filmhuis presenteert film als een aantrekkelijk avondje uit, met een ontspannen voor- en/of nazit, en vooral ook met techniek op een hoog niveau. Als je in plaats daarvan met je film de school ingaat, zit je dus in de schoolsfeer, en met de ietwat knullige kwaliteit van een 16 mm projectie, die algauw niet meer boven videoniveau uitkomt. Zoiets doet meer afbreuk aan wat wij als filmhuis trachten te bereiken dan dat het stimulerend werkt. Gek genoeg kun je nog wel op de basisschool zoiets doen,

Programmaboekje Movie Zone '98-'99

maar naarmate de leerling iets ouder wordt, wordt de schoolpresentatie in verhouding tot de bioscooppresentatie te amateuristisch. We zijn nu overigens vorig jaar landelijk


gestart met Moviezone, een actie om juist leerlingen van de ‘moeilijke’ leeftijd aan te trekken door op de vrijdagmiddagen pakkende ‘andere’ films voor hen te draaie. Zo kun je iets van het vooroordeel wegnemen als zou iedere nietHollywoodfilm een moeilijke film zijn.

Hoe selecteren jullie zelf je films? Wat vinden jullie ‘goede’ films? Een eerste artistieke selectie heeft al door de verhuurder plaatsgevonden. Die levert het aanbod waaruit de filmhuizen een selectie kunnen maken; al gebeurt het ook wel dat vanuit de filmhuizen druk wordt uitgeoefend op een verhuurder om bepaalde films in zijn aanbieding op te nemen. Zeker als er vanuit meerdere filmhuizen zo'n wens wordt geuit, werkt dat goed. Er wordt


34 overigens door de filmhuizen op allerlei niveaus samengewerkt, internationaal, nationaal, regionaal. Dat maakt het mogelijk om de kwaliteit van je aanbod te vergroten en de kosten te verlagen. Nijmegen heeft bijvoorbeeld een programma rondom Joris Ivens landelijk in de aanbieding gedaan, daar kun je dan als filmhuis op intekenen. Wat wij een goede film vinden, doet bij onze selectie niet ter zake. We kiezen in eerste instantie voor belangwekkende films: wat is belangrijk in de filmkunst, om een beeld te geven van de stand van zaken in die kunstvorm, wat voor nieuwe ontwikkelingen doen zich voor, welke nieuwe makers, nieuwe filmlanden hebben iets belangwekkende te bieden. Ook grijpen we wel terug op wat er in de overigens nog korte geschiedenis van het medium aan interessants is geweest, waar vandaag de dag op wordt voortgebouwd. Wat je persoonlijk een ‘slechte’ film zou noemen, kan dus best voor het filmhuis een heel belangwekkende film zijn, en dan zetten we hem natuurlijk in de programmering. We letten daarbij natuurlijk op variatie in die programmering. Zakelijke aspecten, financiën spelen gelukkig amper een rol bij onze keuze. Natuurlijk moet er wel een zeker evenwicht zijn tussen kosten en opbrengsten, maar we verkeren in de gelukkige omstandigheid dat we per week maar liefst twaalf films kunnen programmeren, met zo'n vijftig voorstellingen, dat maakt onze mogelijkheden wat ruimer.

Hoe nu op weg naar een actieve deelname in de ontwikkeling van ckv? Opmerkelijk is dat de culturele instellingen formeel nog niet eens zijn geïnformeerd over de komst van ckv en de consequenties voor hen. Natuurlijk willen de instellingen hun zelfstandigheid niet verliezen, maar vanzelfsprekend zien ze ook de kansen die zo'n groot nieuw publiek voor hen kan meebrengen. Ckv moet vanuit de plaatselijke vraag worden ingevuld. Er is hier in de regio Eindhoven een coördinatiecentrum opgezet waar vraag en aanbod op elkaar afgestemd moeten kunnen gaan worden. Scholieren moeten op een eenvoudige manier het aanbod uit de regio kunnen koppelen, verbanden herkennen in het aangebodene. Als er vanuit thema's gewerkt wordt, moet voor hen duidelijk worden dat aan elke kunstuiting dezelfde maatschappelijke

Uit het programmaboekje MovieZone '98-'99

ontwikkelingen ten grondslag liggen, en dat iedere kunstvorm vanuit de eigen specifieke mogelijkheden vorm geeft aan wat leeft in mensen. Wij zijn, zoals gezegd desgewenst heel goed in staat om pasklare programma's aan te bieden, we hebben


tenslotte ook een heel duidelijk educatieve taak. Film is een volwaardige kunstvorm en een filmhuis is bij uitstek de plek waar dat zichtbaar gemaakt en deskundig ondersteund gedemonstreerd kan worden.


35

column Kunst als voetbal Jacques de Vroomen Als we de wetenschappelijke tellers moeten geloven, en ik geloof ze, hebben er in de afgelopen maand juni een paar miljard ogen naar voetbal op tv gekeken. En we hebben de extase gezien van spelers die scoorden en het tegendeel de treurnis van de andere partij die een doelpunt moest incasseren. Geluk en ongeluk is hier als sociaal gebeuren een exacte tegenstelling. Dat is helemaal niet zo normaal. Als u met de Lotto een miljoen verdient, bent u niet op de eerste plaats gelukkig omdat anderen een ‘niet’ hebben of, om de vergelijking helemaal door te trekken, omdat iemand anders een miljoen moet betalen. Bij voetbal is dat wel zo. De mate van geluk is precies omgekeerd evenredig aan de hoeveelheid ellende van de ander. Voetbal is inderdaad oorlog. Gelegitimeerd. Dat geldt voor oorlog trouwens meestal ook. Concludeer uit het bovenstaande niet dat ik iets tegen voetbal heb. Diep in mijn hart heb ik ook niets tegen oorlog. Verlangen naar destructie hoort gewoon bij mensen. Accepteer ik van mezelf. Al moet je het natuurlijk wel een beetje in de hand houden. Kunst werd en wordt regelmatig als het tegendeel van de destructiedrift gezien. Een kunstenaar is geen destructor maar een schepper. Kunsteducatie is dus nodig om positieve krachten te mobiliseren. Dante, Rembrandt, Mozart... Hun werk heet het beste wat de mensheid heeft voortgebracht? Waarom? Omdat het aan de hoogste esthetische normen zou voldoen. Het genie dat belangeloze schoonheid genereert is een uitvinding van Kant. Als we kijken naar het kunstonderwijs op school kun je constateren dat Kant krachtig wortel heeft geschoten. Zijn discipelen, de kunstdocenten, zijn voortdurend in de weer om uit te leggen waarom Giotto, Shakespeare of Bach inderdaad unieke zeg maar eeuwige schoonheid hebben geschapen. Om het succes van genieën te verklaren kun je puur esthetisch te werk gaan. Maar je kunt ook kiezen voor een kunstsociologische invalshoek. Dat kunstenaar A zoveel meer roem verwerft dan kunstenaar B heeft in een aantal gevallen helemaal niets met esthetica van doen. Als Andy Warhol niet zo 'n uitgekookt gevoel had gehad voor publiciteit zou zijn werk waarschijnlijk onbekend zijn gebleven. Danto noemt hem in zijn laatste boek ‘After the End of Art’ een van de grootste kunstenaars van onze eeuw. De betekenis van Warhol voor het postmodernisme is inderdaad gigantisch. We moeten uit dit feit echter niet vanzelfsprekend concluderen dat zijn kunst ‘dus’ geniaal is. Voor de negentiende eeuw is Gauguin een goed voorbeeld van een kunstenaar met een groot talent voor marketing. Het is zeer de vraag of de schildertechnisch zeer beperkte Gauguin op dit moment een bekende naam zou zijn als hij net zo'n gebrekkige communicator zou zijn geweest als Van Gogh. Kunst is een maatschappelijk produkt. Bij het streven naar maatschappelijk erkenning wordt er fors met ellebogen ge-werkt. En als je het maar goed weet te camoufleren mag er heel veel. Het atelier als arena. Je kunt het ook allemaal wat positiever formuleren. In Vrij Nederland stond onlangs een column, vertaald uit het Tsjechisch van Dubravka Ugresic. Ugresic noemt literaire ‘roem’ het resultaat van de vaardigheid om een referentie te worden. Zij verwijst naar Milan Kundera die zijn werk bewust zou


larderen met zinnen die zich lekker laten citeren. Als je regelmatig wordt geciteerd word je vanzelf een referentie. En als je eenmaal een refentie bent, wordt alles wat je produceert interessant en de moeite waard om besproken te worden en blijf je dus een referentie. De Franse kunstsocioloog Bourdieu heeft de onesthetische kant van het kunstbedrijf aardig blootgelegd. Als CKV een volwassen vak wil worden, moeten we ophouden kunst eenzijdig als immanent gebeuren te onderwijzen. Een ontluistering met rampzalige gevolgen? Ik geloof er niks van. Misschien gaan leerlingen het juist een stuk interessanter vinden als ze ontdekken dat kunst zich niet ont-trekt aan wat gebruikelijk is binnen het dagelijkse menselijke bedrijf. Kunst lijkt best op voetbal. Een gezonde ontmythologisering kan helemaal geen kwaad.


36

Is er nog ruimte voor literatuur in de taalles? De introductie van het nieuwe vak CKV 1 verplaatst het traditionele literatuuronderwijs van de talenlokalen naar allerlei vakoverstijgende ruimten van de speciaal benoemde literatuur- of kunstdocent. Daarmee komt waarschijnlijk een einde aan het lezen van literatuur in de doeltaal. Welke mogelijkheid is er voor secties Moderne Vreemde Talen om het literatuuronderwijs binnen het eigen vaklokaal te houden? John Daniëls

Kennis van en inzicht in In de literatuurles, ondergebracht bij CKV 1, zal het lezen in de doeltaal niet meer tot de doelstellingen behoren. Daarmee komt er een einde aan het meest verrijkende deel van het leesvaardigheidsonderwijs. Het wel gehoorde argument dat leerlingen niet in staat zouden zijn literaire werken in de doeltaal te lezen, kan worden weerlegd met de stelling dat als het lezen van informatieve teksten te onderwijzen is, dit ook voor fictionele teksten geldt. Dat er een betere invulling moest komen voor het ‘Kennis van en inzicht in’, ooit zo geformuleerd in de mammoetperiode van de jaren zestig, is te begrijpen. Ook ik was die mening toegedaan en heb daar blijk van gegeven in publicaties. Daarin stelde ik me onder andere teweer tegen de gangbare praktijk van het lezen voor de lijst zonder dat leerlingen eerst echt hadden leren lezen. (Daniëls, 1981 en 1984). De Commissie vwo/havo/mavo probeerde in de jaren 1965-1970 via vakbesprekingen enige eenheid te brengen in de wildgroei van het voortgezet onderwijs, maar moest in editie nr. 7 constateren dat ‘docenten op deze bijeenkomsten meestentijds naar de werkwijze van collega's luisterden, maar dat er weinig precisering was van wat moest of kon worden gedaan. Een ieder voelde zich zozeer gebonden aan de door hem gebruikte methode dat een omschrijving van de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven niet mogelijk bleek’ (Vakbesprekingen voor havo en vwo 1965-1970, 1971, 17). De Commissies Modernisering Leerplan, waaronder die voor Moderne Vreemde Talen, moesten daar verandering in brengen. Deze laatste commissie heeft in maart 1974 een subcommissie literatuuronderwijs ingesteld die de opdracht kreeg een rapport uit te brengen over oner andere de doelstellingen van het literatuuronderwijs in het avo. De commissie definieerde wat onder literatuuronderwijs diende te worden verstaan en deed dat in relatie tot de totale doelstelling van het mvto, maar concludeerde al snel: ‘voor een nauwkeuriger bepaling van de plaats van het literatuuronderwijs is de leesvaardigheid het belangrijkst. Leesvaardigheid wordt hier opgevat als de vaardigheid in het begrijpend lezen’. (Discussienota, 1976, 5). De commissie verwijst naar de studie van Wesdorp over het toetsen van tekstbegrip (Amsterdam 1969). Omdat kennelijk in die tijd de relatie literatuur - tekstbegrip door niemand werd gelegd, voegt de commissie eraan toe: ‘het kan bevreemding wekken dat in een rapport over literatuuronderwijs nader gesproken wordt over tekstbegrip, aangezien in de praktijk van het onderwijs deze onderwerpen als gescheiden


grootheden worden behandeld. De subcommissie is evenwel van oordeel dat deze scheiding om verschillende redenen ongewenst is.’ (Discussienota, 1976, 6) Door deze uitspraak werd de weg geopend om literaire teksten op inhoud aan te pakken, net zoals informatieve teksten. Toen dit geschreven werd stond ik al elf jaar voor de klas en werkte al geheel conform de aanbevelingen van de commissie. Het literatuurboek was de klas al uit, een daad waarin ik later werd gesteund door de beoordelaars van literatuurmethoden (Levende Talen, 1994, 619-625). Om de leerlingen toch achtergrondinformatie te bieden bij de gelezen werken werden door mijn sectie de Dictionnaire des auteurs en de Dictionnaire des oeuvres aangeschaft. Lijvige boekdelen, die zo'n dertig jaar geleden de analoge functie hadden van Internet


37 nu. Maar let wel! Als je leerlingen informatie laat opzoeken, dan moet je naar de resultaten van de zoekactie vragen en moet je die ook beoordelen. Of je formuleert het vrijblijvend als volgt: als je informatie wilt over de schrijver en de-tijd waarin hij leefde, dan kun je die daar of daar vinden. De echte literatuurgeschiedenis en literatuurtheorie zouden gegeven kunnen en moeten worden bij Nederlands, want in die taal hoeven de meeste leerlingen niet meer te leren lezen, dat kunnen ze al.

Literatuur, onderdeel van de taalverwerving Lezen voor de inhoud in een vreemde taal. Dat was in mijn ogen een prima onderwijsdoel. In 1983 werd me echter duidelijk dat ik zwaar in overtreding was. Ik toetste namelijk schriftelijk de in de klas gelezen boeken als tekstbegrip. Deze cijfers telden mee bij de bepaling van het eindcijfer voor het schoolonderzoek, maar het inspectiecollege vo/av verbood dat, omdat het toetsen van tekstbegrip was voorbehouden aan het Centraal Schriftelijk Examen. (Inspectiecollege, 1983, 18). Uit dit onderzoek van de inspectie bleek ook dat op 73% van de ondervraagde scholen in het schoolonderzoek het inhoudelijk aspect van de gelezen boeken werd getoetst. Ook constateerde de inspectie dat vooral bij Engels nauwelijks aandacht werd besteed aan de achtergronden van de tijd waarin bepaalde werken ontstonden (slechts 19% van de scholen deed dat). In het onderwijs was er dus al een trend om het kennis van en inzicht in te interpreteren als het op inhoud lezen van literaire teksten. In mijn ogen zou de Inspectie die invulling van het literatuuronderwijs eerder hebben moeten toejuichen dan afkeuren. De verbinding literatuur - tekstbegrip van de toenmalige subcommissie CML werd ook gelegd door anderen. In het themanummer van Levende Talen ‘Kennis van en inzicht in’, schrijft Koos Hawinkels: ‘een lezer houdt zich primair bezig met wat een schrijver zegt, soms ook hoe hij dat verwoordt. De vorm is leuk, maar een normaal mens leest om de inhoud’ (Hawinkels 1989, 727). En mag wat voor het moedertaalonderwijs geldt, ook worden toegepast op het mvto? Een derde voorbeeld van een pleidooi voor de koppeling van literatuur aan de taalverwerving (tekstbegrip, leesvaardigheid) vond ik bij een lid van de VALO-werkgroep Literatuur, die zich twee jaar lang heeft druk gemaakt over de positie van de literatuur vanwege de zorg dat in tijden van utiliteitsdenken het ‘nut’ van literatuur op de tocht zou komen te staan. Hij schrijft: ‘Alleen wanneer men literaire uitingen niet meer ter wille van hun inhoud, niet ter wille van het doel waarvoor ze geschreven zijn, wil gebruiken, maar als treffende, zelfs boeiende voorbeelden voor literatuurhistorische of theoretische aspecten, komt men in het (Franse) drijfzand van de onleesbaarheid van teksten (.....) of vertalingen moeten de zaak redden. Het lezen van literatuur wordt uitdrukkelijk en volstrekt onnodig ontkoppeld van de taalverwerving’ (Hoebers, 1992, 451).

Leesplezier


Het lezen van literaire werken in de doeltaal wordt over het algemeen als moeilijk ervaren. Daaraan dankt het nieuwe vak CKV 1 dan ook zijn bestaan. Om de leerlingen toch aan het lezen te krijgen, moet de docent ze over de streep trekken. Dat is goed mogelijk wanneer de leerling het uitgangspunt is van het didactisch handelen. En dat is niet het geval als het leesplezier van leerlingen wordt vergald door overmaat. Leerlingen die gedwongen worden om in één schoolonderzoekweek de kennis van 12 boeken voor Frans, 12 voor Engels, 12 voor Duits en 25 voor Nederlands paraat te hebben, nemen zich voor om nooit van hun leven meer een boek te lezen. Vooral als ze zich na het examen realiseren dat van die 51 boeken slechts een paar aan de orde zijn geweest. Het leesplezier wordt ook vergald als de taalbagage van de leerlingen te gering is om iets van de literaire tekst te begrijpen. Leerlingen opdragen een moeilijk toegankelijke roman te lezen, vraagt om problemen en om creatieve, door de docent niet bedoelde oplossingen van de leerlingen. Ze opdragen alle onbekende woorden die ze tegenkomen op te zoeken in een woordenboek, brengt hun zoektocht naar een Nederlandse vertaling op gang. Nee, ondanks de trend van het docentonafhankelijk leren, moeten docenten altijd het leerproces in gang zetten en houden en dus leerlingen niet opdragen zo maar in het wilde weg te gaan lezen. Je moet de leerlingen juist aan de hand houden en het leesproces begeleiden in de hoop dat ze na een degelijke oefenperiode in hun naschoolse leespraktijk op eigen benen kunnen staan. Ik heb de prachtige verhalen Mademoiselle Fifi en Boule de suif van Guy de Maupassant met de leerlingen gelezen. Het is belangrijk dat je als docent je boeken zo kiest dat er al op de eerste bladzijde door onervaren lezers met taalproblemen iets valt te inventariseren. Boule de suif begint met een beschrijving van het oorlogsgeweld. Dat wordt de leerlingen duidelijk aan de woorden: armée, uniforme, régiment, fusil, division, bataille. Welke oorlog? Welke tijd? Daarna beginnen we pas tijdens de volgende literatuurles dit verhaal te verdelen in het aantal te lezen pagina's per les en stellen de datum vast voor de toets. Belangrijk,


38 want leerlingen werken graag voor een cijfer! Dit steeds stukje voor stukje laten lezen en klassikaal bespreken, wordt door de leerlingen als veilig beschouwd, vooral ook omdat ik Frans sprak en de leerlingen naar keus Nederlands of Frans. Bij het proefwerk hadden de leerlingen het boek op tafel en de vragen die ik had gemaakt waren in de trant van: op bladzijde 35, regel 10-12, zegt meneer x: (volgt citaat) en de vraag: waarom zegt hij dat? De vragen moesten in het Nederlands worden beantwoord, maar ze waren zo geformuleerd dat het antwoord kort kon en moest zijn. Daar waren de vragen op uitgezocht. Deze werkwijze en de aanzet daartoe heb ik beschreven, in: ‘Literatuur leren lezen’ (Daniëls, 1981, 5-6) en in ‘Lezen voor de lijst’ (Daniëls, 1984, 312-315).

Voorspellend lezen Adolescenten, soms levend in verwarring en op zoek naar antwoorden op levensvragen, moeten daarvoor terechtkunnen bij de literatuur. En wel met de docent of een leermiddel als intermediair. Ook het begaan zijn met het lot van één of meer van de personages werkt motiverend op het leesgedrag van leerlingen. Identificatie met personages kan plaatsvinden zonder dat betrokken lezer dat aan anderen kan of wil kenbaar maken. Om die reden denk ik dat leerlingen in de leesdossiers als antwoord op de vraag naar hun persoonlijke mening, echt niet het achterste van hun tong zullen laten zien. Belangstelling voor het onderwerp van een literair werk helpt leerlingen bij het leren lezen. De lezende leerling scant als het ware de tekst en hoopt daarin te vinden wat hij zoekt. We zijn dan ver van de traditionele verhouding docent - leerling van wie de eerste vragen stelt en de tweede de antwoorden geeft. In mijn optiek is een leerproces pas voltooid als een leerling het antwoord heeft kunnen vinden op zijn zelf bedachte vragen. In 1981 verscheen het inmiddels overbekende Voorspellend Lezen van Gerard Westhoff. Ik ontdekte dat de door deze schrijver voor informatieve teksten gepropageerde leeswijze ook heel goed te gebruiken was voor literaire teksten, zoals uit enkele voorbeelden blijkt. Ik had het mij niet bekende boek Lullaby van Le Clézio als één van de drie klassikaal te lezen boeken op de boekenlijst gezet. Dat boek begint met de zin: ‘Ce jour-lá Lullaby avait décidé de ne plus aller á l'école’. Voor balende leerlingen van 5 havo met een overladen examenprogramma is dit natuurlijk een zin om in te lijsten. Niet meer naar school, dat wilden ze ook wel. Toen ik van alle kanten te horen had gekregen waarom niet, beseften zij alleen nog niet dat het leesproces al was begonnen. Ik probeerde iets in de trant van: misschien heeft Lullaby wel dezelfde soort klachten als jullie! En ja, hoor, ze gingen lezen. Toen de bel ging wisten ze al wat ze te doen stond: inventariseren wat dit meisje tegen het schoolgaan had. Dat zou dan een week later in de volgende literatuurles klassikaal worden geëvalueerd. Toen dat was gebeurd - het antwoord op de vraag stond een tiental bladzijden verder en was zeer verrassend - volgde automatisch de volgende door één van de lezertjes zelf bedachte vraag: wat doet ze dan de hele dag? Op deze wijze werd het leesproces vervolgd en werden vanuit de


tekst opgeroepen vragen zoals: relatie met de ouders, de schooldirectie, de leraren enz. door de leerlingen gevonden en beantwoord. In deze fase worden er dus geen vragen door de docent gesteld, dat gebeurt pas als het boek uit is. Een voorbeeld van zo'n proefwerk is te vinden in mijn eerder genoemde artikel in Levende Talen nr. 392 op bladzijde 314. Ook het op bijna alle boekenlijsten van de leerlingen prijkende boek L'étranger van Albert Camus, dat in praktisch alle uittrekselboeken staat, is vanuit de titel goed voorspellend te lezen. Ik inventariseerde de mening van de leerlingen over de tweede betekenis van L'étranger, die ook kan slaan op iemand met vreemd gedrag en vroeg ze wat ze zich daarbij voorstelden. Je krijgt dan de gekste dingen te horen. De leerlingen gaan dan stapsgewijs op zoek naar wat ze aan vreemds kunnen vinden in het gedrag van Meursault om dan, beland bij het gesprek dat hij voert met zijn vriendin Marie waarin hij stelt dat hij wel met haar wil trouwen als zij dat wil, los te branden met kritiek op deze ‘eikel’. Een prijsverhaal dat zich heel goed leent voor voorspellend lezen waarbij de lezer op het verkeerde been wordt gezet is het verhaal Une grand-mère pour Noël van Jean-Jeanne Jouhandeau uit de bundel Vous avez dit horrible, dat ik heb gelezen met leerlingen van 5 havo. Een Franse familie noodt elk jaar een eenzame oude vrouw uit een verzorgingshuis op de Kerstdis. Dat is voor dit gezin de realisatie van de die ochtend in de kerk aangehoorde Kerstboodschap. Ik vraag aan de leerlingen zo'n zeer oude vrouw te beschrijven. Sommigen putten uit eigen ervaring en schilderen hun bekende oudjes van demente tot en met incontinente. Met een lijst van mogelijke ouderdomskwalen en risico's voor het jonge gezin, lezen de leerlingen welke voorzorgsmaatregelen worden genomen om het de gast naar de zin te maken. Na evaluatie daarvan volgt vanaf het moment dat er wordt aangebeld, de nieuwe leesopdracht voor de volgende les. Ik herinner me nog de leerlinge die mijn lokaal binnen stormde met de kreet: ‘meneer ik snap er niets van, ze komt in een Porsche en ze heeft allemaal


39 heel dure cadeaus bij zich voor iedereen.’ Uiteraard had ze gelijk, want dat stond in de tekst. Maar bij voorspellend lezen moet je al lezend je voorspellingen bijstellen, hetgeen in deze tekst wel erg abrupt moest gebeuren. Zo probeerde ik leerlingen aan het lezen te krijgen en te houden met een literatuurprogramma dat ik zelf samenstelde.

Laat de keus aan de school Scholen worden verondersteld zich te profileren. Met een schitterend CKV 1-programma, een kunstcoördinator, een kunstmentor, een literatuurdocent en een volle portemonne om allerlei kunstuitingen te financieren, kunnen scholen het touwtrekken om de leerlingen verder vervolmaken. Maar als alle scholen in een regio zo aan de weg timmeren, wordt het kiezen er niet makkelijker om. Natuurlijk zijn er ook nog scholen met docenten van het type Dautzenberg, die twijfelen aan de waarde van het leesdossier, het ervaringsleren en andere nieuwigheden waarvan de auteur hoopt dat ze overwaaien (Dautzenberg, 1998, 36). Misschien zijn er ook nog scholen waar docenten mvt, net als ik, van mening zijn dat je leerlingen moet leren lezen in de doeltaal en die om die reden hun literatuurlessen binnen hun eigen klaslokaal willen houden, uiteraard tegen vergoeding van een aantal taakbelastingsuren. Wanneer scholen eerlijke voorlichting geven over de hierboven genoemde profileringsmogelijkheden, dan draagt deze bij tot het maken van een keuze. Nu SLO, VOG en de staatssecretaris elkaar gevonden hebben in de Cultuur en de Kunst, wordt het bijna onmogelijk nog iets van het oude literatuuronderwijs te behouden. De scholing voor docenten CKV is in volle gang, maar welke instelling of instituut schoolt docenten en secties mvt die hun literatuuronderwijs niet willen afstaan aan de ‘vakoverstijging’? Wie inventariseert welke literaire werken het in de klassenpraktijk goed hebben gedaan, zodat andere scholen van die positieve ervaring gebruik kunnen maken? Wie schrijft bij elk werk een opzet voor de start van het leesproces? Wie maakt de toetsen? Voor Frans is al veel werk verzet door de Didactiekcommissie van de VLLT (Daams-Moussault, 1997). Misschien zijn er voor de andere talen ook werkgroepen op dit terrein actief, maar wie coördineert al deze activiteiten? Over de invulling van de vernieuwde tweede fase van het havo/vwo wordt nu gediscussieerd binnen de scholen. Als secties mvt zich te afwachtend opstellen, dan lopen ze het risico lestijd te moeten afstaan aan CKV 1 en zullen ze zich noodgedwongen moeten neerleggen bij de uitgeklede lesprogramma's voor de hun toebedeelde profielleerlingen. Scholen moeten zich kunnen profileren, zodat ér keuzemogelijkheden zijn. De onderwijsconsumenten hebben er recht op te weten wat zich binnen de leslokalen afspeelt. Waarom zou een school niet naar buiten kunnen treden met de mededeling dat er niet aan vakoverstijgend literatuuronderwijs wordt gedaan, niet aan leesdossiers en dat de lesuren ten behoeve van het nieuwe vak CKV 1 worden verdeeld over de moderne vreemde talensecties? En dat dit gebeurt om het lezen van literatuur in de


doeltaal te oefenen als onderdeel van de taalverwerving? Dan is er duidelijkheid. Dát noem ik pas profilering.

Literatuur - Commíssie vwo-havo-mavo, Vakbesprekingen voor havo en vwo, 's Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1971. - Daams-Moussault, A., ‘Het lezen van Franse boeken’, Levende Talen nr. 519, april 1997. - Daniëls, John, ‘Lezen voor de lijst’, Levende Talen 392, juni 1984. - Daniëls, John, ‘Literatuur leren lezen’, Nieuw Frans nr. 3, Groningen, WN, 1981. - Dautzenberg, J.A., ‘Twijfels bij het leesdossier (en enige andere zaken)’, Tsjip/Letteren, december/januari 97/98. - Gezamenlijke leerplancommissies voor de vreemde talen, Discussienota subcommissie literatuuronderwijs, 's Hertogenbosch, 1976. - Hawinkels, Koos, ‘Alsof de tijd heeft stilgestaan’, Levende Talen, december 1989. - Hoebers, Theo, ‘Hertaling van de literatuur’, Levende Talen, nr. 474, november 1992. - Inspectiecollege, De Moderne Vreemde Talen in het schoolonderzoek, Zeist, 1983. - Oostdam R, Witte Th., ‘Beoordeling literatuurmethoden, themanummer Levende Talen nr. 495, december 1994. - Westhoff, G.J., Voorspellend lezen, Groningen, WN, 1981.


40

De aardse Afrikaanstalige letterkunde

Hans Ester

Het zgn. platteland van Zuid-Afrika Binnen de Afrikaanstalige letterkunde van Zuid-Afrika hoefde het ‘platteland’ (uiteraard voor Zuid-Afrika niet letterlijk te nemen) niet te worden herontdekt. Dat platteland was altijd prominent aanwezig en zal dat hoogstwaarschijnlijk ook blijven. Voor dit opmerkelijke - en in mijn ogen aantrekkelijke - verschijnsel zijn meerdere redenen aan te geven. In de eerste plaats moeten we vaststellen dat de literaire ontwikkeling in Zuid-Afrika volstrekt niet parallel is verlopen aan die in Europa of in de Verenigde Staten. Binnen het Afrikaanstalig proza is de traditie van de realistische roman tot ver na de Tweede Wereldoorlog springlevend gebleven. Die realistische roman was in de meeste gevallen een zogenaamde ‘plaasroman’, in het Engels ‘farm novel’ geheten. De negentiende eeuw ging in Zuid-Afrika nogal lang door. Pas door toedoen van schrijvers als André Brink, Jan Rabie en Breyten Breytenbach die lange tijd in Parijs verbleven en bij hun al of niet permanente terugkeer naar Zuid-Afrika de geestdriftig verzamelde kennis van het Modernisme en Existentialisme en van revolutionaire veranderingen op literair en filosofisch gebied in hun koffer hadden. Daardoor kwam aan het eind van de jaren vijftig / begin jaren zestig een beweging op binnen het Afrikaanstalig proza die als de ‘Beweging van Sestig’ bekend staat. Thematische veranderingen gingen daarbij hand in hand met structurele vernieuwingen. Interessante voorbeelden van deze vernieuwing zijn de roman Lobola vir die Lewe (1962) van Brink en Etienne Leroux' roman Sewe dae by die Silbersteins (1962). Beide werken werden in het Nederlands vertaald - de laatstgenoemde als ‘Wit beertje’, maar bereikte geen breed lezerspubliek. Onder de indruk was toentertijd wel de Merlyn-theoreticus H.U. Jessurun d'Oliveira. Hij schreef een zeer interessant stuk over Leroux in het maandblad Zuid-Afrika, februari 1965, maar hij bleef lange tijd een roepende in de woestijn.

Zuid-Afrika is geen Europa Een dieperliggende reden voor de bijzondere weg die de Afrikaanstalige letterkunde vanaf de tweede Anglo-Boerenoorlog 1899-1902 heeft afgelegd, is de traditionele verbondenheid van deze literatuur met de taalgemeenschap waarvoor zij bestemd was. Taal en letterkunde fungeerden binnen Zuid-Afrika veel sterker als existentiële legitimatie dan in de landen van Europa het geval was. De toeëigening van een vreemde wereld, met een verrassende rijkdom aan planten, bomen en dieren - vogels heel in het bijzonder - gebeurde via de benoeming daarvan via de taal en tevens door


middel van de verhalen die een historische, religieuze en ethische rechtvaardiging van het bestaan aldaar verschaften. De toeëigening van die bijzondere wereld door middel van namen voor de schepselen en de dingen en met behulp van de kracht van een omvattende ‘ideologie’ had een van Europa sterk afwijkende levenshouding en had tevens andere cultuurpatronen tot gevolg. Het leven in Zuid-Afrika vraagt thans in dezelfde mate als in het gewelddadige verleden om een antwoord op concrete vragen, het laat geen intellectueel of artistiek isolement toe. Met de grote omwenteling van 1989/1990 is hierin niets wezenlijks veranderd. De kunst van Zuid-Afrika als geheel kan zich niet onttrekken aan een maatschappelijke verankering en een taak binnen de samenleving. Zelfs bij Zuid-Afrikaanse postmodernistische schrijvers als Etienne van Heerden is de gedachte van een ethische implicatie van de literatuur zeer duidelijk aanwezig.

Een plaas is meer dan een boerderij De ‘plaasroman’ heeft binnen de Afrikaanstalige letterkunde een centrale rol


41 gespeeld, bijvoorbeeld bij een aan Stijn Streuvels verwante auteur als C.M. van den Heever. De ‘plaas’, de boerderij, is niet een nuchter woonhuis + stal of schuur etc. op een stuk grond dat door een boer wordt bewerkt. De Zuidafrikaanse ‘plaas’ is ruimer van opzet en is bovenal de zichtbare verbinding met de goddelijke ordening die in de eeuwige wisseling der seizoenen tot uitdrukking komt. God spreekt met jou door middel van het wel en wee van jouw ‘plaas’. Het is ook de ruimte waar een sociale ordening heerst, tussen baas en knecht, tussen man en vrouw en tussen ouders en kind. De plaas is de ruimte waar de cultuuropdracht aan de mens wordt verwezenlijkt temidden van een weerbarstige of vijandelijke natuur. De plaas is ook het tastbare teken van de continuïteit van je aanwezigheid op een bepaalde plek. De grond is verbonden met de geschiedenis van geslacht op geslacht, de voorouders liggen op het eigen kerkhof begraven en de kinderen moeten aan deze bijna mythisch beleefde aarde trouw blijven. Het literaire genre van de ‘plaasroman’ heeft bij het praktisch functioneren van het veelomvattende waardensysteem van de ‘plaas’ een sterk bevestigende rol gespeeld. Een van de gevolgen van deze visie op de werkelijkheid was een scherpe tegenstelling tussen de belevenis van de stad en de ervaring van het platteland. Weinig steden zullen binnen de literatuur zo lelijk zijn behandeld als Johannesburg. Je zou een literatuurgeschiedenis van Zuid-Afrika kunnen schrijven louter op grond van teksten die iets met Johannesburg te maken hebben. Sedert de Sestigers is de ‘plaasroman’ door de politiek meest alerte schrijvers vooral beoefend als uiterlijke vorm waarmee een parodistische, satirische of groteske inhoud werd verbonden. Etienne Leroux is hierin een meester geweest. Etienne van Heerden heeft deze lijn in onze tijd onder meer met de romans Die Stoetmeester (1993) en Kikoejoe (1996) voortgezet. (beide romans in vertaling bij uitgeverij Meulenhoff) Deze werken zijn alleen maar te begrijpen tegen de achtergrond van de vanzelfsprekendheden en vaste elementen van de eertijds dominante en onweersproken ‘plaasroman’. Parodiëring van dit zo duidelijk een sociale en politieke orde legitimerende genre heeft echter niet tot gevolg gehad dat het gehele platteland meteen verdacht werd en dat er over de dagelijkse arbeid en over het eenvoudige (wat heet trouwens eenvoudig?) leven van dorpsgemeenschappen niet meer geschreven kon worden. De breuk tussen het als verheven gewaardeerde enerzijds en het als triviaal beschouwde anderzijds is in Zuid-Afrika nooit zo dramatisch geweest als bijvoorbeeld in Nederland. Vlaanderen lijkt mij nog een ander verhaal. In Nederland bestaat zelfs een literaire Marianentrog tussen Amsterdam en de rest van Nederland. Hoewel er in de Kaapse wijk Tuine een opmerkelijke concentratie van Afrikaanstalige schrijvers kan worden geconstateerd, geldt zo'n diepe scheidslijn tussen het centrum en de provincie volstrekt niet voor Zuid-Afrika. Gelukkig maar. Zuid-Afrikaanse schrijvers kennen de theorieën van het Modernisme, van het Poststructuralisme en van het Postmodernisme, maar ze weigeren om aan een vorm van literatuur een monopolie te verlenen waarin het vertellen suspect is en taal geen enkele potentie bezit om naar ‘een’ werkelijkheid te verwijzen. Zuid-Afrikaanse schrijvers zijn blijven vertellen, ook al hebben ze sympathie voor de visie op de verhouding van taal en werkelijkheid zoals die dominant is binnen het Postmodernisme. Etienne van Heerden is als schrijver ook theoreticus en filosoof. Maar zijn romans boeien en fascineren, omdat er een grote liefde voor het bonte en ingewikkelde leven uit spreekt.


Een aardse letterkunde Het gevolg van de hierboven geschetste ontwikkeling is een bepaalde mate van continuïteit binnen de Afrikaanstalige letterkunde bij de beschrijving van mensen en hun bezigheden in een niet-stedelijke omgeving. Ter illustratie van deze observatie haal ik een paar voorbeelden aan. Ik leg er de nadruk op dat dit een uitermate beperkte keuze uit een zeer rijk geheel. Zo'n voorbeeld is de schrijfster E. Kotze met haar verhalenbundels Halfkrone vir die nagmaal (1982), Silt van die aarde (1986) en Halwe hemel (1992). In Halfkrone vir die nagmaal (‘nagmaal’ = avondmaal als kerkelijk sacrament) brengt Kotze haar lezers bij voorkeur naar de Kaapse westkust, naar het raakvlak van oceaan en vasteland tussen Port Nolloth en Doringbaai. Kotze's mensen ploeteren voor hun dagelijkse brood. Ze leven veelal geïsoleerd van de snel evoluerende cultuur der bedrijvige steden. Hun afhankelijkheid van de omringende natuur en van de elementen is groot. Het leven speelt zich daarom dicht bij de aarde af. Ook hun taal is aards en concreet, tegelijkertijd in de meest overtuigende zin traditioneel en rijk. De vertelster laat haar mensen al sprekend zelf aan de lezer presenteren. Een personage als de corpulente tante Fien uit het verhaal ‘Winters en tant Fien’ is onvergetelijk door haar authentieke wijze van spreken. In de bundel Silt van die aarde staat het fraaie verhaal ‘'n Kaartjie na Die Kruis’ over de oude oom Magiel Coetsee die zich van het platteland in de chaotische bedrijvigheid van het centrum van Kaapstad waagt. De confrontatie met een voor hem vreemde, overweldigende wereld verloop uiteindelijk zonder kleerscheuren, omdat een bankemployé


42

zich over oom Magiel ontfermt en hem weer op het rechte spoor zet. Onderweg vertelt oom Magiel over zijn leven als visser. Wanneer dit citaat hardop wordt gelezen, zal het voor de Nederlandstalige nauwelijks problemen opleveren: ‘“Ek is van my sestiende jaar af ingebreek. Ek het begin trôl in die tyd toe hulle nog die koers op die sterre gekyk en die lanterntjie bo aan die mas gehang het. Ons het die bolyn met die hand getrek en die vis met die mandjie geskep. 'n Man het jou skoon breek gebeur aan 'n skep vis. En voel maar hoe voel jou rug as jy honderd mandjies geskep het. Vandag se jong manne weet nie meer wat werk is nie. Dis nou alles outomêtiek en haaidrôliek. Maar wat anders kan ons gedoen het. Jy's arm en jy't nie geleerdheid nie.’ (Tafelberg-Uitgewers, Kaapstad, blz. 76) Het realisme van Kotze gaat veel verder en dieper dan een rijk geschakeerde uiterlijke weergave van een hardvochtige natuur en van mensen die grote moeite moeten doen om het hoofd boven water te houden. Op fijnzinnige wijze leidt zij de lezer binnen in het spanningsveld tussen mensen, onder meer in spanningen tussen mensen van verschillende rassen of bevolkingsgroepen. Het verhaal ‘Juffrou Verdoes’ uit Silt van die aarde laat zien hoe beeldvorming van anderen, niet alleen van anderskleurigen, in de zuiverste zielen doorsijpelt.

Het onstuitbare vertellen van Riana Scheepers Jammergenoeg zijn er van de verhalen van E. Kotze slechts twee in jaargang 1989 van het maandblad Maatstaf gepubliceerd. Bij de schrijfster Riana Scheepers ligt dat gelukkig heel anders. In 1996 bundelde uitgeverij Prometheus in Amsterdam haar door Riet de Jong-Goossens vertaalde verhalen onder de Afrikaanse titel Die ding


43 in die vuur. Deze verhalen hebben een bijzondere bekoring. In de eerste plaats komt dat, doordat ze vol Zuid-Afrika zitten. Met vaardige epische hand loodst de in 1957 in Natal geboren schrijfster je de vallei-van-een-duizend-heuvels tussen Durban en Pietermaritzburg in Kwazulu-Natal of de VOC-Compagnies-tuin in Kaapstad binnen. De vertelster schroomt niet om een sterke verbondenheid met haar schepselen te uiten en deze betrokkenheid met een open blik op de wereld te combineren. De wereld is allesbehalve ongevaarlijk. Het geluk waarnaar de mens streeft, wordt al in het vroegste stadium van het leven vanuit onverwachte hoeken bedreigd. Het verloop van het leven is daarom dikwijls getekend door de opeenvolging van illussie en desillusie. Zeer fraai komt dit tweelingschap van verwachting en ontnuchtering tot uitdrukking in het archetypisch te noemen verhaal ‘'n Kind en 'n Vis’ uit de bundel Die ding in die vuur (Afrikaanse uitgave 1990). De vangst van de grote vis betekent voor het kind het verlies van iets heel wezenlijks. Het is geen toeval dat dat het vangen gebeurt met behulp van een westers vanginstrument. Het jongetje raakt de eenheid met een mythische wereld kwijt: ‘Mthetu het nie geweet wat om met die vis te maak, noudat hy dit gevang het nie. Hy het nie geweet hoe om die haak weer uit die vis se bek te kry nie, want hy wou nie met sy hande aan die vis raak nie. Later, toe die vis heeltemaal stil lê, het hy versigtig, met die punte van sy vingers, die haak uit die vis se bek gaan skeur. Hy het 'n icheckers [een plastic zak] wat daar naby teen 'n bos vasgewaai het, gaan haal, en die vis se kop eerste daarin gedruk. Die sak was te klein; die vis se stert het nog uitgehang, en 'n stuk van sy rugvin het deur die plastiek gesteek. Mthetu het by die waterkant gaan sit en afgekyk in die troebel water. Hy het bly kyk of hy nie dalk 'n donkerder skaduwee tussen die palmietwortels kon sien wegsak nie.’ In alle verhalenbundels van Riana Scheepers krijgen de vrouwen bijzondere aandacht, zowel in Die ding in die vuur als in Dulle Griet (1991) en in 'n Huis met drie en 'n half stories (1994). Scheepers portretteert haar vrouwenfiguren niet vanuit een feministische filosofie of theorie. Wel verlegt ze op overtuigende wijze het accent van een vorm van seksualiteit die met macht en beknelling gepaard gaat naar erotische mogelijkheden die uiterste tederheid met vrijheid combineren. Of de Dulle Griet van het beroemde schilderij van Brueghel een voorbeeld is? Andere vrouwen in Dulle Griet - zoals het meisje dat op afschuwelijke manier is besneden: een van de eerste verhalen überhaupt waarin dit het onderwerp is - zijn eerder als slachtoffers van macht en geweld te karakteriseren. Op de achtergrond van gewelddadigheid is altijd wel een dominante mannelijke macht te vinden. Kenmerkend voor de vrouwen bij Scheepers is hun vermogen om te dromen. Het allermooist heeft de schrijfster deze vitale impuls verbeeld in de moederfiguur uit het titelverhaal van ‘'n Huis met drie en 'n half stories’. Op kostelijke wijze laat zij de dubbele betekenis van ‘stories’ in elkaar overvloeien. De ‘ma’ verlangt naar een huis met drieëneenhalve verdieping en verwerkt haar fantasie, haar vermogen tot vertellen, in deze voorstelling: ‘Sy weet dat dit 'n groot huis is met drie verdiepings en nog 'n boonste dakkamer met 'n venster wat oopmaak in die bome. Dat die woud waardeur sy moet loop om daar te kom mistig is en donker en vol reëngeluide en die ronde oë van wildsbokke. En sy weet dat haar ontbrekende brokke lewe weer na haar sal terugkom as sy net eers die huis gesien het.’


Conclusie Zuid-Afrikaanse schrijvers richten de blik op zichzelf en op de wereld. Binnen de Afrikaanstalige literatuur van Zuid-Afrika hebben weliswaar abrupte overgangen naar nieuwe vertelvormen en vernieuwende inhouden plaatsgevonden, maar het vertellen als mogelijkheid om de werkelijkheid te ordenen en te begrijpen is altijd in hoog aanzien blijven staan. De reden voor dit verschijnsel is te vinden in de bijzondere problemen van sociale en politieke aard waarmee Zuid-Afrika tot op de dag van vandaag te kampen heeft. Een factor die niet te verwaarlozen valt, is de overweldigende natuur van het land Zuid-Afrika die de schrijver welhaast dwingt om het terrein van de zelfbespiegeling enige tijd te verlaten en de zintuigen de kost te geven. Dat twee schrijfsters in dit stuk wat meer naar voren zijn gehaald, berust niet op een toevallige voorkeur van de auteur van deze bijdrage. De jaren negentig zijn het domein van de Zuid-Afrikaanse schrijfsters geworden. Ook dat zou een verklaring kunnen zijn voor de grote aardse betrokkenheid van de Zuid-Afrikaanse letterkunde.


44

Wachten op ‘Noordzee’? Over Neerlandistiek en (literatuur)onderwijs Afgelopen voorjaar presenteerde de neerlandistiek zich in twee publicaties. Het doel van beide geschriften is aandacht te vragen voor de neerlandistiek en met name voor het belang dat de neerlandistiek heeft voor onderwijs en maatschappij - een bespreking ervan loopt uit op een algemener stellingname over de relatie tussen vakwetenschap en schoolvak. Piet-Hein van de Ven

Wat unbidan we nu? Het rapport Wat unbidan we nu (‘Waarop wachten we nog?’ - de laatste regel van het bekende Hebban olla vogala) pleit voor de oprichting van een Raad voor de Neerlandistiek. De argumenten daarvoor komen uit de volgende constateringen: - in Nederland wordt verhoudingsgewijs (Duitsland, Denemarken) weinig onderzoek verricht naar de eigen taal en literatuur. - De onderlinge afstemming van onderzoek en onderwijs in taalkunde, letterkunde en taalbeheersing laat te wensen over. - De relatie van de universitaire neerlandistiek met onderwijs en maatschappij is bepaald niet goed. - De bezuinigingen van de afgelopen jaren zijn zowel oorzaak als gevolg van de geschetste situatie. Zo zijn er essentiële specialismen verdwenen. Het rapport geeft aan dat tussen 1983 en 1993 de structurele formatie is gekelderd met 36%. Het aantal studenten (van belang voor de voortzetting van het vak) daalde met liefst 59%! Het Rapport beschrijft wat er momenteel plaatsvindt aan neerlandistisch onderwijs en onderzoek. Het waardeert het onderzoek als goed, maar erkent dat het onderwijs verbetering behoeft. Het inventariseert behoeften en wensen van neerlandici, met name ook van personen werkzaam in beroepssectoren die nauw bij de neerlandistiek betrokken lijken (onderwijs, journalistiek, voorlichting, communicatiesector) en van diverse instellingen op het gebied van taal en cultuur. De beoogde Raad dient de activiteiten van de universitaire neerlandistiek te coördineren, onderwijs en onderzoek taal- en letterkunde te stimuleren en ten slotte relaties tussen neerlandistiek en maatschappij te gaan onderhouden. Per slot constateert het Rapport dat ‘het ontbreken van voldoende op de maatschappij gerichte activiteiten en de “in zichzelf gekeerde” houding van de neerlandistiek (...) ertoe bijdragen dat het maatschappelijke aanzien van de neerlandistiek te wensen overlaat’ (p. 20). Het Rapport noemt als wegen tot een maatschappelijker bekendheid het uitgeven van een nieuwsbrief over de neerlandistiek en het creëren van samenwerkingsrelaties met instellingen en bedrijven. Verder kan de wetenschappelijke neerlandistiek zich maatschappelijk meer te profileren door een bijdrage te leveren aan het publieke debat over taal, literatuur en ‘het belang van doelmatig taalgebruik’. Voor wat betreft de relatie met het onderwijs constateert het Rapport dat de neerlandistiek de band met het schoolvak Nederlands heeft verloren: neerlandici zijn niet goed


vertegenwoordigd in onderwijskundige kringen en aan middelbare scholen; de relatie tussen vakinhoudelijk gespecialiseerde neerlandici en de vakdidactici is slecht (p.63). Volgens het Rapport verlangt het onderwijsveld van de neerlandistiek: raadplegen en ondersteunen van het onderwijsveld, werven van geld voor onderwijsgericht neerlandistisch onderzoek, adviseren over het schoolexamen, beoordelen van lesmateriaal op inhoudelijke gronden, vaststellen van een landelijk toelatingsbeleid voor de lerarenopleiding, projecten entameren waarin wetenschappelijke inzichten toegankelijk worden gemaakt voor het onderwijs, en het geven van een impuls aan het onderwijs. In antwoord op die vragen oppert het Rapport de volgende mogelijkheden voor een hechtere relatie met het onderwijs: - in overleg met leraren, docenten, vakdidactici en educatieve uitgevers een plan van aanpak ontwikkelen ter verbetering van de bijdrage van de universitaire neerlandistiek aan het onderwijs; - een plan van aanpak ontwikkelen


45 ter herstructurering van de lerarenopleiding, gericht op een groter opleidingsaandeel van de vakinhoudelijk gespecialiseerde neerlandistiek; - aangaan en onderhouden van contacten met onder andere Levende Talen, de VON, de Stichting Lezen, de stichting Schrijvers School Samenleving. - een plan ontwikkelen voor verbetering van nascholings- en postdoctoraal onderwijs.

Het Rapport noemt niet alleen boven weergeven wensen en mogelijkheden. Het formuleert ook iets als een samenwerkingsbasis. Zo stelt het dat de neerlandistiek in deze samenwerking moet uitgaan van wat het onderwijs nodig heeft, niet van wat de neerlandistiek het onderwijs kan bieden (p. 20). Het Rapport signaleert dat vakspecialisten vaak ten onrechte menen dat hun inzichten automatisch geschikt zijn voor het onderwijs. Ze gaan ‘te veel uit van wat het onderwijs zou moeten zijn, in plaats van wat het onderwijs is. De neerlandistiek wordt in dat verband “in zichzelf gekeerd”, “elitair” en “wereldvreemd” genoemd’ (p. 74).

Noordzee, taal en letteren Dit nieuwe blad presenteert de neerlandistiek - literatuur, taal-kunde en taalbeheersing - op een journalistieke wijze. Het beoogt letterkundigen, taalkundigen en taalbeheersers op de hoogte te stellen van elkaars werk. Het beoogt met name alledaagse taalgebruikers te informeren over wat er in de neerlandistiek omgaat. Het biedt de lezer een gedetailleerde agenda van uiteenlopende activiteiten in taal en literatuur, recenseert boeken en tijdschriften en besteedt in elk nummer aandacht aan een min of meer actueel thema. Noordzee valt te bezien als een ‘nieuwsbrief’ zoals beoogd in het Rapport. Twee bijdragen zijn gezien mijn lezersperspectief - de relatie neerlandistiek en onderwijs - met name interessant. Annette Portegies schetst in Scholieren op rantsoen de scepsis rond het literatuuronderwijs zoals beoogd in de tweede fase voortgezet onderwijs: geen literatuurgeschiedenis meer aan de havo, weinig onderwijs- en studieuren, en binnen die geringe tijd ook nog aandacht voor het persoonlijke leesdossier. Positief is in dit kader dat historisch-letterkundigen tekstedities aan het ontwerpen zijn van bekende historische teksten. In die edities wordt leerlingen niet alleen de tekst gegeven, maar ook een complete vertaling. Daarnaast zijn er tekstervarings- en verwerkingsopdrachten en een docentenhandleiding (suggesties voor gebruik en toetsing). De boekjes zijn nog niet klaar, omdat de auteurs de boekjes uitvoerig in de praktijk willen uitproberen. Een tweede bijdrage in Noordzee betreft een gesprek tussen vijf promi-nente neerlandici over de toekomst van de neerlandistiek. Braet (hoofddocent taalbeheersing universiteit Leiden), Gerritsen (hoogleraar middeleeuwse Nederlandse letterkunde Utrecht), Klooster (hoogleraar taalkunde Amsterdam), Mertens (redacteur Querido) en Noordervliet (auteur, ouddocente Nederlands) bespreken de positie van de neerlandistiek. Er worden standpunten verwoord die herkenbaar zijn vanuit Wat unbidan we nu: de dame en heren zien als taak van de neerlandistiek onder meer het


op peil houden van de kwaliteit van onze taal, onze cultuur, onze wetenschap. We moeten onze cultuur koesteren, en daar blijken Nederlanders te weinig toe in staat, daar zijn neerlandici te bescheiden voor. De gesprekspartners noemen enkele factoren achter de teloorgang van de neerlandistiek: - het gebrek aan eenheid binnen de neerlandistiek leidt tot een ‘identiteitscrisis’: neerlandici hebben niet meer het gevoel neerlandicus te zijn; - de overheid voert een cultuurpolitiek beleid dat de eigen cultuur niet bevordert, integendeel. - Politici vinden de neerlandistiek maatschappelijk niet relevant genoeg. - Het marktgerichte denken doet afbreuk aan de neerlandistiek, met name omdat het uitgeven van poëziebundels en essays niet renda-bel is. Er is geen publiek voor - en dat komt omdat leerlingen niet meer in aanraking komen met literatuur. Deze laatste factor brengt me bij wat me in het kader van dit artikel het meest interesseert: het literatuuronderwijs. Wat wordt daarover gedebiteerd? In het kort: - de band tussen de lerarenopleiding en de universiteit is in de jaren zeventig verbroken, terwijl velen Nederlands gingen studeren om leraar te worden. - Het schoolvak Nederlands gaat verdwijnen, het beslaat eigenlijk alleen nog maar de taalvaardigheid. Daardoor wordt de neerlandistiek nog onherkenbaarder voor leerlingen, de potentiële aanstaande studenten. - Het lezen van de Nederlandse klassieken zou verplicht moeten zijn. Het idee van leesplezier is minder van belang dan het leren kennen van onze cultuur. Als leraren op de hurken gaan zitten en leerlingen vragen of ze boeken leuk willen vinden, lijkt het vak onbelangrijk. - Veel leraren denken dat verplicht lezen leerlingen een ontzettende hekel aan literatuur doet krijgen. Daar hebben die leraren geen enkel bewijs voor.

Instemming en ergernis Ik koester warme gevoelens voor de neerlandistiek. Ik heb nooit spijt gehad van mijn keuze Nederlands te studeren. Ik voel me neerlandicus en dat levert me geen identiteitsproblemen


46 op. Ik betreur het dat de neerlandistiek in een maatschappelijk verdomhoekje zit, dat bezuinigingen op onder meer het universitaire onderwijs en onderzoek de neerlandistiek hard troffen en treffen. Het lijkt me gezonde zelfkennis te stellen dat het niveau van het neerlandistisch onderwijs hier en daar verbetering behoeft. Ik vind het prima dat de neerlandistiek meer betrokken wil zijn bij het onderwijs, uitgaande van wat onderwijs is in plaats van hoe de neerlandistiek zou wensen dat onderwijs zou zijn... maar toch. Ik heb zowel het Rapport als Noorzee gelezen met instemming én ergernis. Ik mis een echt fundamentele analyse van de maatschappelijke positie van de neerlandistiek en ik vind het Rapport af en toe wel erg pretentieus. Ik heb zo mijn twijfels over de geschetste en gewenste relatie tussen vakwetenschap en onderwijs, waarbij ik opmerk dat de historische en empirische onderbouwing van een aantal stellingnames niet al te stevig is. Ik werk mijn reactie hieronder uit.

Neerlandistiek en maatschappij Er bestaan fundamenteler analyses van de verzwakkende positie van letterenstudies, waaronder de neerlandistiek. Die analyses laten in een historischsociologisch perspectief zien dat in onze wereld een voortdurend gevecht plaatsvindt over wat maatschappelijk gezien geldt als echte kennis. Ik verwijs slechts naar Matthijssen (1982) en naar mijn parafrase van studies die met name de geesteswetenschappen betreffen (Van de Ven 1996, 50-55). Heel in het kort kan ik stellen dat de laatste decennia de criteria van praktische bruikbaarheid en rentabiliteit het meest doorslaggevend zijn in het gevecht om wat telt. De neerlandistiek heeft zich in het spoor van andere geesteswetenschappen lang verzet tegen deze criteria. Nog in 1995 schreef de Commissie Toekomst van de Geesteswetenschappen dat deze wetenschappen op hun eigen merites moeten worden beoordeeld. Hun taak is het ‘registreren, bewaren en analyseren (van) representaties en interpretaties van de wereld. Zij maken deze ook toegankelijk, dragen ze over en stellen ze ter discussie. De representaties en interpretaties liggen besloten in taal, ideeën, waarden, waarheden, wetenschapsbeoefening, instituties, kennisstelsels en artistieke voortbrengselen van gemeenschappen. Deze gemeenschappen bevinden zich veelal op enige afstand van de onze, in plaats of in tijd, maar komen soms voor als onderstroom binnen de eigen samenleving, en zijn ook in de geestesprodukten van individuen aan te treffen’ (Commissie Toekomst Geesteswetenschappen 1995, 17). De door mij gecursiveerde passage maakt duidelijk dat de geesteswetenschappen er aan hechten enige afstand van de directe maatschappelijke realiteit te willen bewaren. De commissie is van mening dat ‘toepassingsgerichte opleidingen (de) eigenlijke maatschappelijke opdracht van de geesteswetenschappen’ (ib.1) niet (kunnen) uitvoeren. De geesteswetenschappen verzetten zich met deze stellingname tegen het criterium van bruikbaarheid en rentabiliteit. Opmerkelijk is het overigens dat ze tenminste voor een deel hun bestaan te danken hebben aan de maatschappelijke waardering voor deze criteria. De neerlandistiek en de studie van moderne vreemde talen verkregen hun universitaire status in de vorige eeuw vanwege hun veronderstelde nut voor de maatschappij!


De neerlandistiek heeft zich, in de geest van wat de commissie schrijft, lang verzet tegen bruikbaarheid en utilitariteit. De neerlandistiek was (en is?) geen praktijkgerichte wetenschap, maar ontwikkelde (ontwikkelt?) inzicht in taal en cultuur en daarmee in belangrijke aspecten van ons leven: het gaat om zuiverder voelen, scherper denken en op basis daarvan krachtiger handelen, om Bolkestein (1905) te parafraseren. De geesteswetenschappen staan boven het materiële denken dat inherent is aan bruikbaarheid en rentabiliteit. In 1995 voelden de geesteswetenschappen, en daarbinnen de neerlandistiek, niet veel voor toepassingsgerichte opleidingen. Ik constateer dat ze daar nu drie jaar later (nolens volens?) anders over denken. De neerlandistiek wil zich nu richten op onderwijs en journalistiek, voorlichting en communicatieen advieswerk. Ik geef meteen toe dat deze schets wel heel erg kort door de bocht is. Nogmaals, een fundamentele analyse ontbreekt in het Rapport, maar ja, de neerlandistiek wenst zich te profileren door haar kennis in te zetten voor onderwijs, voorlichting, communicatieen advies-werk. Neerlandici moeten hun stem laten horen, hun wetenschappelijke inzichten en hun onderzoeksresultaten vertalen naar de maatschappelijke praktijk, kortom het Rapport ademt de pretentie dat de neerlandistiek die praktijk wat te bieden heeft. Dat wil ik als zodanig niet ter discussie stellen. Maar het gaat hier vooral om de manier waarop. De teneur van het Rapport en van Noordzee is die van ‘vertalen’ van wetenschap naar maatschappelijke praktijk. Dat verraadt een topdownbenadering, een idee van ‘maakbaarheid’: de wetenschap levert ons praktisch bruikbare kennis, waarmee we onze praktijken te kunnen verbeteren. Helaas wijst onderzoek nogal eens uit dat zo'n top-downbenadering vaak het tegendeel bereikt van wat wordt nagestreefd. De keuze voor zo'n contraproductieve top-downbenadering komt misschien mede voort uit het dominante neerlandistische denken. Literatuurweten-


47 schap, taalkunde en taalbeheersing zijn nog steeds sterk gericht op taal, tekst, schrijver/zender, op het zenden en vormgeven van in taal verpakte boodschappen. Het Rapport spreekt niet voor niets over het belang van doelmatig taalgebruik. Maar juist in kringen van voorlichting, van communicatieen advies-werk stelt men een dergelijke zender- en tekstoriëntatie nadrukkelijk ter discussie. In die beroepsvelden gaat het om zenden en sturen, om taalstructuur en schrijfprocedures, jazeker. Maar minstens zo belangrijk zijn activiteiten van ontvangen en interpreteren. De voorlichtingskunde ontdekte de geringe effecten van het louter zenden en prefereert waar mogelijk participatief handelen (Röling e.a. 1994). De adviessector waardeert ontwikkelingsperspectieven minstens even hoog als het aanbieden van oplossingen (Nathans 1992). En in ‘communicatie in organisaties’ ontdekt men de waarde van bottom-upcommunicatie, de waarde van het luisteren, de waarde van het gezamenlijk taalgebruik voor gezamenlijke conceptualisatie (Van Ruler 1996). Kortom, men ontdekt dat voorlichten, adviseren en communicatiemanagement vóór alles een kwestie is van leren. Leren nu is niet alleen een kwestie van vormgeven en aanbieden van leerstof. Het is vooral een proces van interpreteren en construeren, door de leerder. De beroepsvelden waar de neerlandistiek het wil maken hebben ontdekt dat maakbaarheid een mythe is! Mij lijkt dat de Neerlandistiek, voordat ze maatschappelijk relevant kan zijn, eerst een behoorlijke inhaaloperatie moet inzetten. De in het Rapport genoemde beroepsvelden en wetenschapsgebieden hebben inmiddels heel wat eigen kennis ontwikkeld. Het Rapport stelt dat het publiek de neerlandistiek niet kent. Misschien moet de neerlandistiek zich afvragen of ze het publiek wel kent. Deze redenering geldt ook voor het onderwijs.

Vakwetenschap en onderwijs Kent de neerlandistiek het onderwijs? Ik heb zo mijn twijfels. Ik wil op een aantal aspecten van de (veronderstelde) band tussen neerlandistiek en moedertaalonderwijs ingaan. Ik stel eerst die relatie aan de orde vanuit een meer historisch en theoretisch perspectief. In volgende paragrafen bespreek ik drie aspecten van die band nader: kennis bij de neerlandistiek over onderwijs, het doel van cultuuroverdracht, onderzoek naar literatuuronderwijs. In het Rapport en in het Noordzeegesprek wordt gesteld dat de band tussen neerlandistiek en onderwijs verloren is gegaan. Ik vraag me af of die band er eigenlijk ooit is geweest en waaruit die dan bestond. Natuurlijk, neerlandici werden leraar moedertaal, om te ontdekken dat ze van student taal- en letterkunde leraar taalvaardigheid werden (Braet 1979). De neerlandistiek heeft vaak gepretendeerd bruikbare kennis op te leveren voor het literatuuronderwijs, maar de geschiedenis van het literatuuronderwijs toont aan dat die kennis vaak niet verder kwam dan de retoriek van het onderwijs en zelden praktijk werd. Integendeel, veel klachten over het (literatuur)onderwijs komen voort uit de veronderstelling dat leraren onderwezen in het voetspoor van de wetenschap. Laten we eerlijk zijn, we kunnen met de Volkskrant heimwee hebben naar de goede oude HBS, we kunnen met de gesprekspartners in Noordzee verlangen naar de periode van vóór de jaren zeventig - historisch onderzoek maakt onthutsend helder dat moedertaal- en literatuuronderwijs eigenlijk nooit heeft gedeugd (Van de Ven 1986) en niet alleen in Nederland (Bibeau


1986). Klachten zijn er altijd geweest en zullen er ook altijd wel blijven. Per slot zijn de eisen aan het onderwijs nu eenmaal nogal eens tegenstrijdig. Ook die aan het literatuuronderwijs. Is cultuuroverdracht te verenigen met persoonlijkheidsontwikkeling? Is tekstbestudering te verenigen met tekstervaring? Is onderwijs in de nationale cultuur te verenigen met een Europese dimensie en/of een interculturele invalshoek? En wie deze vragen met ‘ja’ wil beantwoorden wijs ik op het gegeven dat achter deze doelen vaak tegenstrijdige definities zitten. Zo is ‘cultuur’ in ‘cultuuroverdracht’ impliciet gedefinieerd als ‘het beste wat voorgaande generaties ons hebben te melden’. In de interculturele doelstelling is cultuur veeleer het patroon dat achter het ‘dagelijkse denken en doen’ van mensen zit. De doelstelling van cultuuroverdracht kent een transactionele visie op onderwijs en leren. Die gaat maar moeilijk samen met de meer interpreterende, constructivistische visie van tekstervaringsopvattingen. De neerlandistiek is geneigd te kijken naar het leerstofaanbod en geeft aan dat leerlingen zowel in cultuuroverdracht als in tekstbestudering moeten worden onderwezen. Achter een dergelijke standpuntbepaling schuilt een maakbaarheidvisie: de vakwetenschap ontwikkelt kennis die doorgegeven kan worden aan het schoolvak, waarin die kennis wordt doorgegeven aan leerlingen. Leren (door leerlingen) zit toch wel wat ingewikkelder in elkaar. Onderwijzen (door leraren) eveneens. Leren en onderwijzen zijn geen processen van vertalen van vakwetenschap. Nogmaals, maakbaarheid is een mythe. Als vakwetenschappers met leraren gaan samenwerken kunnen ze ontdekken dat leraren een eigen kennisbestand hebben opgebouwd, een referentiekader van waaruit zij onderwijsvoorstellen interpreteren en vormgeven! Daarnaast moeten vakwetenschappers beseffen dat het schoolvak eigen inhouden heeft ontwikkeld, die pas veel later onderdeel


48 van de vakwetenschap werden (jeugdliteratuur, taalvaardigheid). De neerlandistiek en het schoolvak kennen gemeenschappelijke wortels (in grammatica, filologie en retorica). Ze zijn in de vorige eeuw beide uit die traditie voortgekomen en (gedeeltelijk) hun eigen weg gegaan. Daarbij heeft het schoolvak sterke invloed gekend van de lagere-schooltraditie. Engelsen (1993) maakt aannemelijk dat achter elk schoolvak een ‘basisvak’ schuil gaat. Dat basisvak is dan een academische discipline, een bestaand handwerk, een bepaalde kunstvorm, soms ook werkvelden en beroepen. Deze ‘basisvakken’ profileren zich als schoolvakken, omdat het schoolvak de leerstof aan het basisvak ontleent, of de werkvormen. Voor het moedertaalonderwijs wordt vaak, zoals in het Rapport en in Noordzee de academische discipline in taal- en letterkunde als basisvak gezien. Traditioneel wordt de relatie schoolvak - vakwetenschap aangeduid met de term verdunningsmodel. Het komt erop neer, dat het schoolvak een ‘verdunde’, dat wil zeggen voor de praktijk van het (voortgezet) onderwijs aangepaste versie van de vakwetenschap is. De visie op de leraar is dan die van vertaler, van vormgever, van uitvoerder. De nadruk ligt vooral op het ‘hoe’ van het didactisch proces. Een van de aannames in het verdunningsmodel is dat kennis wordt gezien als vaststaand. Dé neerlandistiek bepaalt de inhoud van het moedertaalonderwijs. Maar de vakwetenschap vormt, zoals het Rapport zelf aangeeft, in het geheel geen eenheid. Wat moet er dan ‘vertaald’ worden? In zowel taalals literatuurwetenschap bestaan diverse opvattingen van wat literatuur- of taalwetenschap zou moeten zijn. Binnen de literatuurwetenschap kan men onderscheid maken tussen een historisch en historisch-biografische methode, een werkimmanente, een structuralistische methode. Er is de receptieesthetica, er bestaat een sociologische benadering. De taalwetenschap onderscheidt drie benaderingen: formalisme, functionalisme, en taalgebruikskunde. Er zijn fijnmaziger indelingen mogelijk, maar dat doet nu niet zo ter zake. De taalwetenschap blijkt geen eenheid te vormen. Met name de kennistheoretische basis van formalisme en functionalisme enerzijds (‘taal bestaat los van taalgebruik’) en taalgebruikskunde anderzijds (‘taal bestaat pas in het gebruik’) verschilt hemelsbreed. Eisen aan het moedertaalonderwijs vanuit de taalwetenschap vormen zo óf een pluriforme verzameling van strijdige kennisdefinities, of er wordt op basis van dominantiepatronen in de taalkunde één kennisdefinitie naar voren geschoven. De vakwetenschap vormt geen vaststaand en stabiel kennisbestand dat ‘verdund’ kan worden doorgegeven aan nieuwe generaties. Illustratief voor de verdunningsopvatting zijn de van elk praktijkbesef gespeende, overvloedige lijsten van belangrijke termen/begrippen die volgens vakwetenschappers de inhoud van het moedertaalonderwijs moeten vormen (CVEN 1991). Historisch onderzoek naar schoolvakken maakt duidelijk dat het verdunningsmodel een grove versimpeling vormt van de relatie tussen schoolvak en academische discipline. Met name Goodson (onder meer 1988) rapporteert onderzoek naar de ontwikkeling van schoolvakken als Engels, wiskunde, biologie, godsdienst, vreemde talen, aardrijkskunde, maatschappijleer en ‘environmental studies’. Veel van die vakken doorlopen een ‘academiseringsproces’. Zulke schoolvakken worden namelijk ontwikkeld en ingesteld op basis van een veronderstelde ‘nuttige’ of pedagogische waarde. Goodson noemt dit de fase van de Invention. In een tweede fase streeft een


deel van de vakgemeenschap naar een academisering van het vak -in strijd overigens met degenen die nuttige dan wel pedagogische vakdefinities blijven voorstaan. Goodson noemt dit de fase van de Promotion. De ‘academisering’ verschaft het vak nieuwe inhouden en nieuwe categorieën. Om dat te bereiken behoeft men steun van buiten het vak. Goodson spreekt dan over Legislation (derde fase). De vierde en ultieme fase noemt Goodson die van de Mythologization: ‘The subject at this point is mythological. It represents essentially a licence that has been granted, (or perhaps a “patent” or “monopoly rights”), with the full force of law and establishment behind it’ (Goodson 1988, 194). Voor mij vormt een belangrijke conclusie van Goodson's werk dat academisering draait om status. Daarbij beroept men zich niet op wat het vak inhoudt, maar op wat het vak ‘zou moeten’. De instelling van een verwante academische discipline, of aansluiting daarbij, verschaft een schoolvak status. Die status materialiseert zich in toelatingseisen voor ‘novieten’, waardoor het vak meetelt in het secundair onderwijs. Die status krijgt gestalte in financiële voordelen ten opzichte van minder statusrijke vakken. Goodson wijst op aantallen lesuren per vak, faciliteiten voor de inrichting van lokalen, het salaris van leraren. Ik wijs er nadrukkelijk op, dat in het onderzoek van Goodson de relatie tussen schoolvak en academische discipline eerder ligt op het niveau van de legitimatie, dan op dat van inhouden. Het ziet er naar uit dat de neerlandistiek nu het schoolvak nodig heeft om de eigen positie te versterken. Ik denk dat hier mythologization plaatsvindt, maar dan in omgekeerde richting. De vakwetenschap probeert maatschappelijke status af te dwingen onder verwij-


49 zing naar het geclaimde belang voor het schoolvak. Die veronderstelde samenhang wordt nu weer eens benadrukt. Voor mij komt dat voort uit de behoefte zich politiek te profileren! Tot 1995 was toepassingsgerichtheid toch taboe?

Kennis van het onderwijs De neerlandistiek wil, volgens het Rapport, uitgaan van wat het onderwijs is in plaats van het onderwijs voor te schrijven hoe het moet. Dat is een belangrijke stellingname. Uit innovatietheoretisch onderzoek blijkt dat voorschrijven niet helpt, contraproductief is: maakbaarheid maakt niet. Samenwerken met leraren (lesmethodes ontwikkelen) is prima, maar dan echt als samenwerken: geven en nemen, proberen te begrijpen wat leraren willen, uitgaan van wat leraren doen en kunnen. Ik aarzel of deze uitgangspunten niet louter retoriek zullen blijken. Ik heb daarvoor de volgende beweegredenen: Het Rapport vermeldt dat onderzoeksresultaten niet doordringen naar het onderwijs. Maar wie bepaalt of die resultaten belangrijk zijn voor het onderwijs? Het Rapport vermeldt de wensen die leraren koesteren ten aanzien van de neerlandistiek. Nu is het Rapport samengesteld op basis van raadpleging van personen. In de lijst van gesprekspartners komt wel een enkele lerarenopleider voor, maar geen enkele leraar voor. Samenwerking met leraren veronderstelt dat ze als gesprekspartners meetellen. Onderzoeksresultaten dringen niet door in het onderwijs - maar die redenering is omkeerbaar. Uit Rapport en Noordzee valt op te maken dat de neerlandistiek haar publiek wat beter moet leren kennen. Misschien moet er niet alleen met leraren worden gesproken, maar ook kennis worden genomen van vakdidactiek: theorie en onderzoek! Eind jaren zeventig werd het Interuniversitair Beleidsorgaan voor de Neerlandistiek opgericht. De bedoeling ervan was de onderlinge cohesie van de neerlandistiek te versterken, onderwijs en onderzoek meer af te stemmen, een orgaan te vormen voor de belangenbehartiging van de neerlandistiek. De geschiedenis herhaalt zich nu misschien, maar met een interessante nuance: het IBN kende zes subcommissies: oudere en moderne letterkunde, historische en moderne taalkunde, taalbeheersing, én vakdidactiek. Het Rapport Wat unbidan we nu noemt de vakdidactiek niet als subdiscipline van de neerlandistiek. Dat is tot daar aan toe, maar het Rapport gaat ook voorbij aan wat de vakdidactiek de afgelopen twee decennia aan onderzoek heeft geproduceerd. Het Rapport noemt eventueel belangrijke gesprekspartners, maar niet de Vereniging voor Didactiek van het Nederlands, juist uit die IBN-subcommissie voortgekomen! Het noemt niet het VDN-tijdschrift Spiegel, waarin al vijftien jaar wetenschappelijk onderzoek naar moedertaal- en literatuuronderwijs wordt gepubliceerd. De Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek ontbreekt, met de vele onderzoeksresultaten. Overigens ontbreken ook Tsjip en de Stichting Promotie Literaire vorming. De relatie tussen neerlandistiek en onderwijs verdraagt klaarblijkelijk niet de intermediair van de didactiek. De gesprekspartners in Noordzee zetten zich te kijk als slecht geïnformeerd over literatuuronderwijs. Stellen dat literatuuronderwijs voornamelijk leesplezier nastreeft en dat leraren daarvoor op de hurken gaan zitten - een dergelijke stellingname verraadt


dat men blijkbaar niet op de hoogte is van theorie en praktijk van ervaringsgericht literatuuronderwijs. Misschien zou men eens werk moeten maken van het bestuderen van Bleich, Rosenblatt, Holland, Fry, Svensson, Purves, Protherough, Malmgren, Langer en Applebee, om maar een paar internationale experts te noemen. Hun werk wijst, op basis van empirisch onderzoek, op een complexe onderwijswerkelijkheid die met ‘hurken’ uiterst karikaturaal wordt aangeduid. In het werk van onder meer Malmgren wordt leesplezier zelfs expliciet afgewezen als doel/element van ervaringsgericht literatuuronderwijs! En als het teveel moeite is zich internationaal te oriënteren kan men altijd beginnen met het werk van Andringa en Schram (1990). Maar helaas blijkt men ook niet bekend met het werk in eigen land of Vlaanderen. Stellen dat er geen bewijs is voor het demotiverende effect van verplicht lezen impliceert dat men geen kennis heeft van onderzoek in dezen. Hoogeveen en Bonset (1998) noemen ten minste vijf onderzoeken, die op demotivatie wijzen. Ik geef meteen toe dat er onderzoek is dat tot andere conclusies aanleiding kan geven (Janssen 1998), maar dat gegeven maakt voornamelijk duidelijk hoe complex de realiteit is die men wil onderzoeken: hét literatuuronderwijs bestaat niet, evenmin als dé neerlandistiek, dé leraar of dé leerling. En uit eigen onderzoek kan ik aangeven dat die complexiteit alleen maar toeneemt naarmate men dichter bij het perceptieproces van leerlingen wil komen en daar gaat het tenslotte om. Onderwijskwaliteit hangt weliswaar samen met de kwaliteit van het aanbod, maar wordt uiteindelijk toch bepaald door wat leerlingen met dat aanbod doen. ‘Hurken’ terwille van ‘leesplezier’ is een karikaturale versimpeling van de onderwijsrealiteit.

Cultuuroverdracht Misschien komt het gebrek aan echte kennis over literatuuronderwijs wel voort uit de overtuigende vanzelfsprekendheid van het belang van literatuur-


50 onderwijs. De gesprekspartners is Noordzee geven aan hoe belangrijk ze kennis van de eigen cultuur vinden en daarin ligt een belangrijke doelstelling voor literatuuronderwijs. Ik ben het met dat belang wel eens - ik vind historisch inzicht heel relevant en niet alleen voor wat betreft de samenhang tussen onderwijs en neerlandistiek. Maar het doel van cultuuroverdracht impliceert dat men tenminste twee vragen stelt aan zichzelf: ‘wat is cultuur?’ en ‘hoe komt overdracht tot stand?’ Die vragen worden nogal eens verschillend beantwoord en vermoedelijk verschil ik daar van mening met de Noordzeesprekers. Wat is cultuur? Ik ga ervan uit, dat ik als ieder andere mens betekenis geef aan de dingen die om mij heen gebeuren. De ‘werkelijkheid’ bestaat niet buiten mij om als iets ‘objectiefs’, iets ‘vanzelfsprekends’, maar wordt door mij als mens in een subjectief proces, en in interactie met mijn omgeving, geconstrueerd. Er is sprake van een ‘social construction of reality’ (Berger/Luckmann 1981). Allerlei verschijnselen, zoals onderwijs en moedertaalonderwijs hebben verschillende, maar wel deels overlappende, betekenissen voor verschillende (groepen van) mensen. Ieder geeft eigen interpretaties. Taal is in dit proces van zingeving uitermate van belang. Het is hét middel waarmee we onze werkelijkheid interpreteren, onze kennis van de wereld uitbreiden. Maar taal heeft een ‘dubbele’ rol. Taal is ook het middel dat onze ervaringen ordent, dat onze receptie van de werkelijkheid kleurt, inperkt. Taal bevat de historisch en sociaal gegroeide werkelijkheidsinterpretatie van de ons omringende groep(en) mensen en doet ons die interpretatie overnemen. Taal bevat altijd een werkelijkheidsinterpretatie, taal bevat cultuur, cultuur bestaat in verregaande mate uit taal. Taal is dan ook niet neutraal. Vorm bevat altijd inhoud, vaardigheid kan niet geïsoleerd worden van kennis. Taalgebruiken, receptief of productief, impliceert kennisontwikkeling: de in taal weergegeven werkelijkheidsinterpretatie wordt bewust of onbewust vergeleken met de eigen interpretatie. In dat proces wordt de nieuwe interpretatie in de oude geïntegreerd, de oude wordt uitgebreid, veranderd, of de nieuwe wordt afgewezen, de oude wordt bevestigd (en dus eigenlijk ook veranderd). Kennen is dus steeds gebaseerd op herkennen, op ervaren (vgl. Vygotsky's opvattingen over taal en leren). Ik hanteer een zeer breed cultuurbegrip. Cultuur is niet alleen ‘het beste wat de besten in voorgaande generaties ons hebben te vertellen’. Cultuur is voor mij ‘dat wat we natuurlijk vinden’, cultuur is de gevestigde orde, de waarden en normen die we stilzwijgend accepteren, de werkelijkheidsinterpretatie waarin we worden opgevoed en opgeleid. Cultuur is de relatie tussen individu en maatschappij, de relatie tussen heden en verleden. Er zijn andere definities van cultuur. Als het Rapport en de Noordzee-discussianten pleiten voor cultuuroverdracht, moeten ze expliciteren wat ze verstaan onder cultuur, onder overdracht. En ze zullen hun keuze uit de verschillende definities van cultuur en overdracht moeten legitimeren. Het wat, hoe en waarom van hun onderwijsopvatting moet worden verhelderd, anders is een zinvolle discussie onmogelijk. Wat ik leerlingen zou willen bijbrengen is het besef van cultuur als historisch en sociaal bepaald gegeven, als mensenwerk waarin veranderingen optreden en veranderingen op zullen treden. Dit besef vormt voor mij de belangrijkste voorwaarde voor het ontwikkelen van het vermogen je eigen leven te begrijpen en vorm te geven. Het gaat me om overdracht én eigen ervaring, om cultuuroverdracht én tekstervaring. Overdracht (leren) vindt plaats op grond van


ervaring. Als er geen aansluiting bij ervaring is, dan wordt er niets geleerd, hooguit is dat wat wordt geleerd ‘passing’, voorbijgaand, niet permanent. Het is slechts leren voor het schoolonderzoek. Als ervaring niet wordt vergeleken met in taal geïnterpreteerde andere ervaringen, wordt er ook niets geleerd. Dit proces van leren, van cultuuroverdracht, vindt elke dag plaats, impliciet, of expliciet. Literatuur (taal) nu bevat een schat aan werkelijkheidsinterpretaties, die we kunnen gebruiken om, aansluitend aan ervaringen van leerlingen, leerlingen kennis van zichzelf, van de wereld om zich heen en van de relatie tussen ‘ik’ en ‘wereld’ te verwerven. Daarvoor is nadrukkelijk ook oudere letterkunde geschikt. Kennen van geschiedenis dient immers om het heden te begrijpen. Onderwijs dat bijdraagt tot cultuuroverdracht dient, op een bewust wijze, aansluitend bij ervaringen van leerlingen, werkelijkheidsinterpretaties van heden en verleden, van volwassenen en leerlingen, met elkaar in contact te brengen. Dat is de uiterst problematische opdracht van het literatuuronderwijs.

Onderzoek naar literatuuronderwijs Internationaal bezien beweegt het onderzoek naar literatuuronderwijs zich meer en meer in de richting van zoeken naar antwoorden op drie vragen: wat, waarom en hoe? Wat is de inhoud van literatuuronderwijs in de klas? Hoe wordt dat onderwijs gegeven door leraren, hoe gaan leerlingen ermee om? En wat is de rationale, het waarom achter het wat en het hoe? Wat is de traditie van literatuuronderwijs, hoe wordt die traditie voortgezet, waarom ziet die traditie eruit zoals die eruit ziet? Meer en meer richt dat onderzoek


51 zich op wat er in de klas gebeurt, op de receptie van teksten door leerlingen. Dat receptieonderzoek maakt duidelijk dat de receptie van een tekst in belangrijke mate wordt bepaald door de context waarin gelezen wordt (de klas bijvoorbeeld). Ook wordt aannemelijk gemaakt dat de lezer een actieve rol speelt in die receptie. Lezen is geen simpel proces van opnemen van teksten. Onderwijs blijkt niet of nauwelijks een kwestie van doorgeven, aanbieden. In receptieonderzoek blijken onderwijs en lezen eerder productieve handelingen, cultuur wordt niet doorgegeven maar geproduceerd in de klas, door het lezen. Er is dus, internationaal bezien, onderzoek naar literatuuronderwijs. Maar lang niet genoeg. En nog maar weinig in Nederland. En met name heel weinig vanuit literatuurwetenschappelijke hoek. De literatuurwetenschap heeft pas heel kort geleden de lezer ontdekt nadat ze zich decennia lang heeft bezig gehouden met schrijvers en teksten. Als de literatuurwetenschap zich maatschappelijk wil profileren, zich sterk wil maken voor het literatuuronderwijs, dan moet ze zich maar eens op het literatuuronderwijs richten, op het handelen van leraren en het lezen door leerlingen. En laat dat onderzoek dan eerst maar eens beginnen met beschrijven van wat er gebeurt bij onderwijzen en leren. Wat dat betreft is het in Noordzee (door Annette Portegies) beschreven initiatief om tekstedities en onderwijsaanwijzingen daarbij in de praktijk uit te proberen, een stap in de goede richting. Desalniettemin maken Rapport en Noordzee duidelijk dat de neerlandistiek nog heel wat te leren heeft over literatuuronderwijs. Men weet ongetwijfeld heel veel over literatuur, maar klaarblijkelijk niet zoveel over onderwijzen, lezen en leren. Maar ik geef toe, daarmee verkeert de literatuurwetenschap in goed gezelschap. Onderwijs, literatuuronderwijs, lezen en percipiëren van teksten is een uitermate complex geheel, waarover we nog veel te weinig weten. Elke bijdrage die onze empirische kennis vergroot, is meer dan welkom. Daar ligt het gezamenlijk belang van vakwetenschap en onderwijs. Als het de neerlandistiek ernst is met de nieuwe opstelling ten opzichte van onderwijs en maatschappij, laat ze dan bijdragen aan onderwijsonderzoek. Nu vraagt het Rapport om extra middelen om de maatschappelijke taak van de neerlandistiek gestalte te geven. Misschien kan ze haar goede wil tonen door uit het - toegegeven geringe onderzoeksbudget geld af te zonderen voor empirisch onderzoek naar literatuuronderwijs. Op een dergelijke bijdrage zit het onderwijs, zit de didactiek meer te wachten dan op Noordzee, zeker waar dat blad een gebrek aan kennis over literatuuronderwijs onthult.

literatuur Wat unbidan we nu? Naar een raad voor de neerlandistiek. (z.j.) Samenstelling E. Viskil. Den Haag: SDU Uitgevers (1998). Noordzee, taal & letteren, eerste jaargang, nummer 1/2, maart april 1998. SDU uitgevers. Berger, P. & T. Luckmann (1981), The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. Harmondsworth: Penguin.


Bibeau, G. (1986), Compte rendu de ‘La crise des langues’. Mother Tongue Education Bulletin 1, 1/2, 57-59. Bolkestein, G. (1905), Inperking van literatuuronderwijs. Taal en Letteren 15, 549-567. Braet, A. (1979), Taaldaden, een retorischpragmatische leergang schriftelijke taalbeheersing voor de bovenbouw. Een verantwoording. Levende Talen 340, 191-202. Commissie Toekomst van de Geesteswetenschappen (1995), Men weegt Kaneel bij 't lood. Den Haag: SDU/DOP. CVEN-Rapport 1991. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag: SDU. Goodson, I. (1988), The Making of Curriculum. Collected Essays. London: The Falmer Press. Hoogeveen, M. & H. Bonset (1998), Het schoolvak Nederlands onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek naar onderwijs Nederlands als tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Apeldoorn/Leuven: Garant. Janssen, T. (1998), Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers (diss. UU). Matthijssen, M. (1982), De elite en de mythe. Een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering. Deventer: Van Loghum Slaterus. Nathans, H. (1992), Adviseren als tweede beroep. Resultaat bereiken als adviseur. Deventer: Kluwer. Röling, N., D. Kuiper & R. Janmaat (1994), Basisboek Voorlichtingskunde. Amsterdam & Meppel: Boom. Ruler, B. van, Communicatiemanagement in Nederland. Een verkenning naar de visie van communicatiemanagers op de inhoud van hun beroep. Houten & Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum 1996 (diss. KUN). Ven, P.H. van de (1996), Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen: Wolters-Noordhoff.


52

Leeswijzer Opnieuw Nederlandse klassieken, opnieuw een doodgeboren kindje? Oudere collega's weten het nog: die Bibliotheek der Nederlandse Letteren, samengesteld door de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde te Leiden en de Koninklijke Vlaamse Akademie te Gent, in de redactie waarvan P.N. van Eyck, de grote medievist Van Mierlo, de grote onderwijsman Moller en de grote foute volkskundige De Vries zaten. De eerste delen verschenen in 1939, de laatste in 1950, en al gauw waren ze, dankzij de ramsch, een schat voor elke neerlandicus. Zij het dan dat de leren rug vervangen was door linnen rond karton. In deze Bibliotheek der Nederlandse Letteren zat zowat alles in wat standaard was, van Middeleeuwen tot eind negentiende eeuw. Latere pogingen om een selectie uit de klassieken van onze eigen literatuur aan te bieden zijn steeds gestrand op de kosten, het gebrek aan belangstelling, de populariteit van de pocket en waarschijnlijk gebrek aan beleid. Een paar delen verschenen en dan was het weer afgelopen. Voorbeeld daarvan is de reeks die onder dezelfde titel Bibliotheek der Nederlandse Letteren, met een Raad van Advies, bestaande uit renommés als Fens, Lissens en Sötemann, in 1978 door Elsevier werd begonnen. Een dozijn delen-Ridderverhalen, Hadewijch, Hoofts Historiën, Bredero's toneelspelen (en typerend voor de tijd: géén Vondel!), Sara Burgerhart, Camera Obscura, Max Havelaar, Emants' Inwijding, De kleine Johannes, Van oude mensen, Verhalen van Van den Woestijne en Zuster Virgilia van Walschap -, en dat was het dan. Zelfs Polak die zijn eigen Nederlandse Klassieken uitbracht hield 't op toevalstreffers: vrijwel onbekenden als Tengnagel en Van Oudshoorn naast klassiekers als de gedichten van Gorter en Bloem. Polak was afhankelijk van het aanbod dat tekstbezorgers hem deden. Met onze literatuur in vertaling hetzelfde liedje. De Bibliotheca Neerlandica, waarvan de eerste delen in 1965 op de Engelse markt kwamen - Reynard the Fox, Mediaeval Netherlands Religious Literature, The Garden where the Brass Band Played (Vestdijk), Three Novels (Elsschot), The House on the Canal (Coenen) en Alienation (vertaling van Van Oudshoorns Willem Mertens' levensspiegel)- haalde het dozijn niet, terwijl men veel meer titels op het programma had. Wat zakelijk inzicht betreft was het Spectrum van de Nederlandse Letterkunde van M.C.A. van der Heijden uit 1967 een (populaire) uitgave die er zijn mocht. Vijfentwintig delen met daarin de teksten die op school gebruikt konden worden, volgens planning verschenen goed gekozen en eenvoudig ingeleide teksten waar je op school mee uit de voeten kon, gebonden en als pocket betaalbaar.


Enige skepsis is dus gewettigd nu op 26 mei door staatssecretaris Aad Nuis het startschot is gegeven voor de productie van weer een nieuwe reeks Nederlandse klassieken, de Deltareeks. Het ministerie, de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde en de literaire uitgevers hebben elkaar gevonden in een Stichting Nederlandse Literaire Klassieken, die verantwoordelijk is voor de tekstkeuze en de kwaliteit van de reeks. Belangrijk is de ruggesteun van het Nederlands Productieen Vertalingenfonds, dat in elk geval financieel het oog houdt op wat door de deskundigen wordt voorgesteld. Dat fonds is dankzij Frank Ligtvoet en zijn opvolgster Rudi Wester erg opgeknapt en haar betrokkenheid neemt wat weg van de terughoudendheid die o.i. geboden is. De leesedities, bedoeld voor lezers met een brede literaire belangstelling, zijn, aldus de foldertekst ‘niet overladen met gespecialiseerd wetenschappelijk commentaar’. Die opmerking geeft te denken wanneer je ziet dat de Camera Obscura wordt gepresenteerd met een even dik boekdeel commentaar als de schetsen en novellen zelf vormen. Tóch zwaar wetenschappelijk, is de eerste reactie: 380 bladzijden Hildebrand, 390 bladzijden toelichting, bijeengebracht over een periode van veertien jaar door zes geleerden die in het voorwoord van de vier redactieleden vijfentwintig personen en instanties be-


53 danken voor hun informatie en hulp. Er is duchtig over nagedacht en waarom zouden we daar niet gelukkig mee zijn? Als je wilt kun je veel overslaan van al die kennis en weetjes. De gekozen route is die van de ‘synthese van een leeseditie en een studie-editie’. Ze is in alle opzichten wetenschappelijk verantwoord, zowel de tekst zelf, gebaseerd op de eenentwintigste druk, dat is de laatste die Beets zelf heeft verzorgd, als de inleiding. Deze bevat Beets' leven, de situering van de Camera in de (literatuur)historische context, de receptie door de jaren heen en de drukgeschiedenis. Verder komen ze aan die 390 bladzijden met drie bijlagen, de aantekeningen bij de Camera, de bibliografie, Hildebrands eigen commentaar ‘Na vijftig jaar’ uit 1887 en het alphabetisch register van namen en woorden. Niét zwaar wetenschappelijk is de erkenning, wanneer je op je gemakje door het commentaardeel hebt gebladerd en met genoegen vaststelt dat alles zodanig is opgeschreven en toegelicht, dat de kennis van en het inzicht in de Camera Obscura erbij wint. Of dan die Camera zelf zoveel aandacht waard is lijkt mij vraag twee, maar dat hangt ervan af of je zelf plezierige herinneringen hebt aan deze evergreen van onze letterkunde of eerder het negatieve oordeel van Brandt Corstius deelt over deze uitspatting van burgerlijke mufheid. Mij lijkt het zonder meer een genoegen om de verhalen en schetsen te herlezen en mogelijk zelfs vóór te lezen uit een zo plezierig vormgegeven, gebonden boek, dat prettig openvalt in de handpalm. De prijs van f 75, - is een uiterst vriendelijk, maar daar heeft ongetwijfeld elke Nederlandse burger, ook de niet-lezer, aan meebetaald. Waardering moet er zijn voor Peter van Zonneveld die al in 1984 het initiatief nam tot een uitgave als deze, en voor zijn mederedacteuren Willem van den Berg, Henk Eijssens - ook al zo'n doordouwer - en Joost Kloek. En Athenaeum-Polak & Van Gennep - eigenlijk dus Querido, onze meest durvende literaire uitgeverij van het ogenblik - dat de honneurs waarnam voor de Stichting Nederlandse Literaire Klassieken. KC

De kleine gedigten en de opvoeding Dat in dezelfde reeks de Kleine gedigten voor kinderen van Hieronijmus van Alphen konden verschijnen, vervult deze lezer met minstens zoveel vreugde. De bezorger van de gedichten is de kenner bij uitstek van de achttiende-eeuwse literatuur voor jong en oud, P.J. Buijnsters, en dat alleen al garandeert een perfecte uitgave, afgewogen, geen woord te veel, en alles terzake. Buijnsters schreef uitstekende biografie'n over achttiende-eeuwse auteurs: Feith, Justus van Effen, Wolff en Deken, Van Alphen, die stuk voor stuk recht doen aan de betrokken schrijvers en de lezer invoeren in de periode van overgang van rationalisme naar romantiek. Met zijn vrouw Leontine Buijnsters-Smets stelde hij een Bibliografie van Nederlandse school- en kinderboeken 1700-1800 samen (1997) en daaraan ging van eigen hand een algemeen gewaardeerde inleiding vooraf over Het verzamelen van boeken (1992). Iedere Nederlander kent wel een páár van Van Alphens opvoedende gedichtjes De ledigheid, Het gebroken glas, De pruimeboom, De waare vriendschap, De onbedagtzaamheid en De liefde tot het vaderland - of regels als ‘Ik ben een kind,/Van God bemind’,



54 ‘Mijn vader is mijn beste vrind’, ‘Mijn speelen is leeren, mijn leeren is speelen, / En waarom zou mij dan het leeren verveelen?’ en ‘Eén uur van onbedagtsaamheid / Kan maken dat men weeken schreit’. We lazen die doorgaans in vrij onooglijke boekjes en daarom alleen al is het een plezier deze uitgave ter hand te nemen, om dezelfde reden als de Hildebranduitgave. Meer dan Hildebrand is Van Alphen een auteur van wiens werk de opvoeder kennis behoort te nemen. Van Alphen was de eerste schrijver in de achttiende eeuw die zich rechtstreeks tot de jonge lezer richtte en dat deed als pedagoog. Buijnsters laat in zijn ‘Nawoord’ zien hoe Van Alphens pedagogisch ideaal eruit zag en hoe hij in navolging van de filosofen Locke, Rousseau en Basedow en met name Locke het accent ging leggen op het spelende leren. Hoewel Locke zijn Some Thoughts concerning Education al in 1693 had gepubliceerd, kwamen ze bij ons in het midden van de achttiende eeuw in de belangstelling door de vertaling in 1753 van Pieter Adriaen Verwer. Rousseau gaf negen jaar later, in 1762, de impuls van het leren in vrijheid - stop kinderen niet vol met feitenkennis, werk toe naar inzicht -. Basedow, die in Dessau in 1774 een modelschool inrichtte, wilde stimuleren tot zelfwerkzaamheid, lichamelijke harding, aanschouwelijk onderwijs, zedelijke vorming door middel van moraliserende vertellingen, en een kindvriendelijke benadering door een systeem van straffen en belonen. Die aanpak ging in zijn Tüchtigkeit velen te ver, maar de principes werden gewaardeerd. Ze sloten aan op de christen-humanistische en streng-gereformeerde opvoedingstradities, waarin het kind centraal stond. Naast de principieel-pedagogische impulsen waren er voor Van Alphen poëtisch-pedagogische, die uitgingen van twee Duitse voorgangers, Weisse en Burmann. De een had in 1767-1769 voor zijn eigen kinderen de bundel Lieder für Kinder geschreven, de tweede schreef kindergedichten met een vaderlandslievend accent. Van beiden heeft Van Alphen geleerd, maar hij heeft hun gedichtjes niet zonder meer vertaald of bewerkt. Buijnsters onderkent in Van Alphens poëzie diens ‘fenomenaal vermogen om in zeer pregnante taal en in het kortst mogelijke bestek een compleet normenpatroon, dat van de gevoelige Verlichting, gestalte te geven’. Hierop laat Buijnsters een analyse van de voornaamste aspekten van deze gedichten volgen waarmee men als lezer zijn voordeel kan doen. Uiteraard krijgt men de geschiedenis te lezen van de prentjes bij de gedichten en volgen alinea's over ontvangst en waardering. Een lijst van uitgaven van de gedichten, vertalingen (in het Frans, Duits, Engels, Maleis en Fries), een toelichting op de tekstuitgave, een beknopte literatuurlijst en de aantekeningen completeren een fraaie, deskundige uitgave, die het ook voor havo- en vwo-leerlingen met enige pedagogische belangstelling mogelijk maakt zelfstandig thuis te raken in de facetten van dit werk. Nog afgezien van de andere, meer gewone lezer, voor wie de uitgave een feest der herkenning is. En ook deze gebonden uitgave voor een civiele prijs, nog geen veertig gulden. Meer uitgaven in de reeks Dat de Deltareeks naast deze twee uitgaven met complete teksten ook openstaat voor bloemlezingen uit een oeuvre, blijkt uit de aanwezigheid van het derde boek in het eerste aanbod van de reeks: Maerlants werk, met als wervend bedoelde ondertitel ‘juweeltjes van zijn hand’. Het gaat hier om een forse selectie uit werk dat oudere collega's wel kennen uit de reeks Zwolse Drukken en Herdrukken, zoals fragmenten


uit Alexanders Geeste, Merlijns boec, Sinte Franciscus Leven, Der naturen bloeme en de Spieghel historiael, en daarnaast in hun geheel de strofische gedichten Wapene Martijn en Van den lande van oversee. Ingrid Biesheuvel stelde deze bloemlezing samen en laat de Middelnederlandse tekst vergezeld gaan van een vertaling in hedendaags Nederlands. Deze uitgave verscheen niet bij Athenaeum (= Querido), maar bij Ambo / Amsterdam University Press en kost f 69,90. Voor het najaar zijn aangekondigd een uitgave met religieuze po'zie uit de zeventiende eeuw, getiteld Het hart naar boven, en de gedichten van Jacques Perk. Voorjaar 1999 volgen dan, ijs en weder dienende, Poëzie en proza van Guido Gezelle en twee toneelstukken van Bredero, Moortje en Spaanschen Brabander. En daarna? We wensen de Deltareeks een blijvend goed gesternte toe, wie weet lukt het dan het sukses van de Bibliotheek der Nederlandse Letteren te herhalen: een groot aantal toonaangevende titels te brengen. Moge de verramsjing tot minstens 2010 uitblijven. Dan hebben de studenten tenminste een koopje (zouden er tegen die tijd nog jonge mensen zijn die iets zien in de Nederlandse literatuur?). KC


55

Haye van der Heyden Liefde. Elzenga 1998, f 25,95/BF 519 In een vorige aflevering van Tsjip/Letteren heb ik enige positieve aandacht besteed aan Van der Heydens boeken over Jeroen en zijn vriendinnetje Pauline. Onderwerp van de boeken is de ‘relatie’ tussen beiden, die van voorzichtig aaien langzaam volwassener wordt en nu dan aangeland is bij de echte liefde. Nou was Jeroen in het vorige boek al door een bewonderd meisje uit 5A ingewijd in het echte werk, maar dit laatste deel dient om de verhouding tusen J en P mooi af te ronden. ‘Ze krijgen elkaar’ dus, ook in het lichamelijke. En ik moet zeggen, dat beschrijft Van der Heyden bijzonder oprecht. Niks geen zwoele suggesties of sensatiezucht, nee, invoelbaar en met respect. Met het vorderen van de reeks is ook de leeftijd van de beoogde lezersgroep toegenomen, zodat Liefde waarschijnlijk het aantrekkelijkst is voor 12-en 13plussers, al vertelde een collega mij dat hij er ook veel succes mee had geoogst in een brugklas vbo. KH

Publius Vergilius Maro De zwerftochten van Aeneas, naverteld door Paul Biegel met illustraties van Fiel van der Veen. Holland, 1998, f 49,90. Dat Paul Biegel een oud verhaal nieuw leven in kan blazen, heeft hij heel lang gelden al bewezen met zijn bewerking van de Reinaart. Mijn exemplaar daarvan is van 1972. Die vertaling was eigenlijk zo trouw, dat ik er niks op tegen vond om mijn studenten toe te staan hem te lezen in plaats van de originele tekst. Mijn collega's, die kennelijk ‘zuiverder op de graad’ waren dan ik, staken daar echter een stokje voor. Misschien is dat maar goed ook, want nu hebben hun studenten in elk geval zelf van die prachtvondsten onder ogen gehad als dat Bruun ‘rutste over sinen steert’, iets wat niet helemaal recht gedaan wordt met ‘ging op zijn achterste zitten en begon moeizaam voort te schuifelen.’ Biegels Reinaart is overigens, zoals u waarschijnlijk wel weet in 1996 ‘vervangen’ door een moderner bewerking door Henri vandaele en peter Vos in de reeks Averbode Klassiekers. Een veel vrijere bewerking maakte Biegel in 1990 van ‘een Brandaanmythe’ onder de naam Anderland. Ook deze (zeer vrije) bewerking is terecht door iedereen geprezen. En nu is er dan bij dezelfde uitgever deze navertelling van de Aeneis verschenen. En die is niet minder dan magnifiek. Ook dank zij de prachtige illustraties, gemaakt naar afbeeldingen op oude vazen e.d., maar heel duidelijk in dienst gesteld van dit ene verhaal. Een aantal; malenheft hij ook met zijn computer getekend. Omdat Biegel (of de uitgever) zich kennelijk heeft gerealiseerd dat tegenwoordig lang niet iedereen meer weet ‘wat eraan voorafging’, is in een Het Begin uiteengezet hoe de oorlog om


Troje ontstaan is. Of misschien moet je zeggen niet ontstaan, maar door de goden veroorzaakt. In de beste traditie van het klassieke geloof dat de goden spelden met de mensen om hun verveling te verdrijven. Biegel zegt het zo: ‘...maar eigenlijk waren het de goden en godinnen die hun onderlinge haat tegen elkaar via de mensen uitspeelden...’ Daarna volgt het verhaal zelf, inhoudelijk trouw weergegeven, niet vertaald uit het Grieks, maar vooral ontleend aan de Nederlandse prozavertaling van M.A. Schwartz. Ik ben, net als Biegel, niet meer in staat om met mijn gymnasium-Grieks te beoordelen of de oorspronkelijk tekst recht wordt gedaan. Wel vind ik dat de oorspronkelijke sfeer zeer goed getroffen is. En daardoor is dit een prima boek om de jeugd kennis te laten maken met een van de grote werken uit de wereldliteratuur. Waarmee, met die kennismaking, niet vroeg genoeg begonnen kan worden, Ook de taal is meestal sprankelend, een enkele keer naar mijn smaak wat al te ‘snel’. Misschien moet in die categorie ook het anglicisme ‘meest besmettelijke’ (blz. 57) worden ondergebracht. Dat is een trend die niet meer te keren valt, maar ik vind dat in literaire boeken dit nog steeds niet geaccepteerd mag worden. Deze omschrijving van comparatief en superlatief met meer en meest is bijna nooit helderder dan de gewone Nederlandse vorm met -er en -st. En hoever dat vreemdgaan met het Engels al gevorderd is, bleek, toen ik een commentaarstem bij beelden van de Tour de France hoorde zeggen: ..meest gelukkigste.’ Wat jammer is, is dat er een paar foutjes zijn blijven staan, die er door de redactie uitgehaald hadden moeten worden. Zo spreekt Charon op blz. 94: ‘Levende lichamen horen hier niet thuis en zet ik niet over!’ Een onvervalst zeugma. En ik vond op blz. 110 een incongruentie: ‘Zijn woede en moordlust verspreidde zich over de hele stad...’ Maar, nogmaals, het is een magnifiek boek. Ook qua uiterlijke verzorging: royaal opgezet, glanzend papier en met sfeervolle illustraties. KH


56

Imme Dros De macht van de liefde, de mythen van Pygmalion, Narkissos, Tereus, Orfeus en Helena; met prenten van Harrie Geelen, Querido 1997 f 24,90/BF ??? Het gaat goed met de klassieken. Behalve Biegel heeft ook Imme Dros weer een waardevolle bijdrage geleverd aan het behoud van het klassieke erfgoed. U weet allemaal dat zij een inmiddels zeer respectabel aantal vertalingen en bewerkingen op haar naam heeft, waarvan de bekendste en bewonderenswaardigste de Odyssea is, waar de jeugdversie Odysseus, een man van verhalen bij hoort, als ik dat zo oneerbiedig mag zeggen. De eenheid in haar nieuwste boekje wordt gevormd zoals ze zelf schrijft: ‘Dit zijn de mythen van Afrodite, godin van de liefde, die onschuldig glimlacht, maar slaapt met de god van de oorlog.’ Ook in dit boekje geeft Dros er weer blijk van dat ze diep is doorgedrongen in de sfeer van de oude orale vertellers. Zo begint zij de mythe van Narkissos als volgt: ‘Vrienden, hier volgt de mythe van de mooie Narkissos, naar wie een bloem werd genoemd: de narcis, bloem van de lente die al verwelkt en verdort voor de zomer echt kan beginnen. Deze geschiedenis van Narkissos is vreselijk treurig, wees gewaarschuwd en sla hem over, hij is om te huilen. Wie eigenwijs is en verder leest moet het zelf dan maar weten.’ Meer dan aanbevelenswaardig, misschien in wat ‘a-culturele’ klassen om vooral uit voor te lezen. KH

Joke van Leeuwen & Malika Blain Bezoekjaren Querido 1998. f 27,50/BF ??? Malika Blain zal wel de bron van het verhaal zijn, maar Joke van Leeuwen is in elk geval de schrijfster van het boek. Zij verplaatst zich in de persoon van Zima, een Marokkaans meisje uit een heel arm, maar aanvankelijk niet ongelukkig gezin in Casablanca. Dat gezin woont in de zeventiger jaren met z'n zessen of zevenen in een eenkamerwoning met lekkegolfplatendak zonder enig comfort. Je zou zeggen: volkomen ‘harmloze’ mensen dus, maar ook zij worden door het regime niet met rust gelaten. De oudste zoon, Amrar, wordt door de geheime politie opgepakt wegens subversieve activiteiten, gemarteld, veroordeeld en voor vele jaren achter de tralies gezet. Later wordt ook nog zijn iets jongere broer gearresteerd, maar die komt wat eerder vrij. Hun enige misdaad is dat zij het regime ergeren met hun pogingen verbetering te brengen in de situatie van de armsten. Zij zijn ‘voor het volk.’ Familieleden mogen hun zoon en broer zo nu en dan bezoeken en als ze geluk hebben komen hun meegebrachte gaven (eten, warme kleren en een gitaar) inderdaad een enkele keer bij hem aan. Meestal raken ze onderweg bij een van de bewakers ‘zoek’.


Bezoekjaren vertelt wat voor desastreuze uitwerking een dergelijke situatie op het gezin van Zima heeft. Van Leeuwen kiest het personale perspectief van Zima, die bij het begin 8 en aan het eind 15 jaar is. Door dat beperkte perspectief biedt zij de ironische distantie van een kind dat van alles waarneemt waarvan het de betekenis niet begrijpt, maar dat voor de lezer meestal wel duidelijk is. In het eerste gedeelte is dat heel geloofwaardig en geeft het het verhaal juist meerwaarde, maar als Zima wat ouder wordt, krijgt het toch wat gekunstelds. En dat ondanks het feit dat de ironische afstand dan wat minder wordt. Een kind van 15 in dat soort situaties is volgens mij wereldwijzer. Maar ja, wie ben ik? Misschien vindt u het wel zeer raak getroffen. Ik denk dat tweede- en derdeklassers ervan zullen smullen, o.a. juist vanwege die ironie. KH

Hans Manders Bestemming onbekend Ploegsma 1997 f 27,50/BF 550 Eerst even iets wat maar zijdelings met dit boek te maken heeft. Vlaamse uitgeverijen geven zover ik weet bijna allemaal hun prijzen in franks en ook in guldens. Waarom doen Nederlandse uitgevers niet hetzelfde omgekeerd? Ploegsma gelukkig wel en dat verdient eervolle vermelding. Nu het boek. Manders is een debutant. Hij is leraar Nederlands in Brabant. Eerst dacht ik in Helmond, want daar staat een Jan van Brabantcollege, een naam die in dit boek een rol speelt, maar het blijkt Heeswijk Dinther te zijn. Leraren Nederlands worden geacht beter dan wie ook te weten wat er in de moderne jeugd omgaat, als ik de achterflap mag geloven. Ik laat het oordeel overigens graag aan de lezer. Wat volgens mij wel zeker is, is dat Manders een vertegenwoordiger is van de moderne jeugdboekenschrijvers die erg veel realiteit in hun boeken doen. Onderwerpen aan de orde stellen waar jonge mensen, adolescenten, mee geconfronteerd worden en waarover zij informatie en ervaringen van anderen wel willen hebben. Mits goed geschreven de echte plaatsvervangende ervaring. Tot die onderwerpen behoren zeker ook ziekte en dood en de manier om daaraan een plaats in je leven te geven. En daarover gaat Bestemming onbekend. De moeder van 15-jarige Femke wordt tijdens de afwas onwel en valt even later dood met het hoofd op de tafel. Gewoon, zonder meer. Nu was ze tijdens een vakantie-uitstapje een jaar tevoren ook even buiten bewustzijn


57 geweest zonder aanleiding, maar deze dood komt voor iedereen volstrekt onverwacht. Niet alleen Femke moet daaroverheen zien te komen, ook haar broer Jeroen en haar vader. Ieder doet dat op zijn eigen manier. Jeroen vooral door zich af te sluiten, vader vlucht in zijn werk en bij vlagen in drank, al doet hij ook zijn best om een goede vader te zijn die de moeder vervangt, Femke probeert het vooral door brieven aan haar moeder te schrijven op mintgroen briefpapier dat ze van moeder gekregen had en die zij met ‘bestemming onbekend’ zou willen versturen, maar ja, waarheen. Het rouwproces dat zij doormaakt, is heel geloofwaardig. Zij isoleert zich van haar vriendinnen, want ‘wat weten die nou van de dood’, zij koestert bij vlagen een doodsverlangen, verwijt haar moeder desertie, is op school alleen lichamelijk aanwezig enz. Pogingen om haar te helpen worden meestal afgeslagen, en als ze aanvankelijk welkom zijn, zoals van haar geschiedenisleraar, vindt ze ze na korte tijd opdringerig. Maar dan overkomt haar op een dag iets wat eigenlijk niet mag: ze wordt verliefd op Jacco, een tamelijk nieuwe jongen in de klas, die ook zijn moeder kwijt is, alleen die is niet gestorven, maar weggelopen. ‘Beter een dode moeder dan geen moeder.’ En zo herneemt het leven toch zijn gewone gang, waardoor Femke na vier maanden aan haar moeder kan schrijven: ‘Maar misschien komt er een dag waarop ik me kan verzoenen met het onuitwisbare feit dat jij veel te vroeg uit ons leven wegging.’ Manders heeft zijn verhaal goed opgezet. Een tijdlijn in het vertelheden, terugblikken ter verklaring en de brieven aan haar moeder, als het ware gedeeltes uit Femkes dagboek. Het perspectief is wisselend personaal, wat voor de spanning positief is. Zijn stijl en taalgebruik zijn adequaat, niet bijzonder. Mijn enige kritiek is eigenlijk dat hij de informatie voor de lezer soms nog wat onhandig formuleert. Zo staat er op blz. 139 in een brief van Femke aan haar moeder (die zelf lerares was) ‘Voltooid verleden tijd zou Mulder, mijn lerares Nederlands (onderstreping van K.H.), waarschijnlijk zeggen.’ Zo'n bijstelling is tussen dochter en moeder onnodig en waarschijnlijk zelfs ondenkbaar als ze een goede verhouding hebben gehad waarin de school geregeld besproken is. Verder vind ik het een geslaagd debuut en ik verwacht dat Manders zijn plaats wel zal veroveren. KH

Literatuur zonder leeftijd is een tijdschrift voor de studie van kinder-en jeugliteratuur, een uitgave van de Stichting ter Bevordering van de Studie van de Kinder- en Jeugdliteratuur. Dit tijdschrift begon in 1986 als ‘Documentatieblad kinderen jeugliteratuur’ uitgegeven door wat toen heette het Landelijk Platform Kinder- en Jeugdliteratuur. Ter afsluiting van elf jaargangen verscheen als nummer 44 (elfde jaargang winter 1997) een ‘companion’, een overzicht van de afgelopen elf jaar met beschouwingen van en over auteurs van kinderboeken, historische bijdragen, nationale en internationale juerering, verslagen van sympiosia, onderzoeksresultaten. Er zijn bijdragen over leesbevording, literaire vormning, literatuuronderwijs; analytische artikelen; scholingsprgogramma's, uitegeverskwesties etcetera. Met dit overzicht laat ‘Literatuur zonder leeftijd’ zien dat het een periodiek is dat geraadpleegd kan en moet worden waar het gaat om literaire vorming en


literatuuronderwijs. Het ‘Companion’ biedt een goede toegang tot het tijdschrift, omdat het niet alleen opsomt wat er in elf jaren is gepubliceerd, maar dat doet in de vorm van korte annotaties van artikelen en beschouwingen. Het ‘Companion’ maakt zo ook duidelijk dat de boven aangeduide diverse rubrieken niet steeds evenveel aandacht hebben gehad. Dat kan ook niet, er verschijnen immers veel meer kinderboeken dan onderzoeksrapporten. Toch zou de discussie over lezen, ontlezing en literaire vorming aan waarde kunnen winnen als er meer aandacht kwam voor onderzoek in dezen. ‘Literatuur zonder leeftijd’ zou het belang van onderzoeksresultaten wellicht kunnen laten zien door daar meer aandacht aan te besteden. Maar los van dit kritiekpuntje blijft ‘Companion’ een bijzonder informatieve publicatie. ‘Companion’ is te verkrijgen bij het secreatariaat van de Stichting ter bevordering van de Studie van de Kinder- en Jeugliteratuur. Postbus 17162, 1001 DJ Amsterdam. PHvdV

Letterlik Literair tijdschrift, instituutsblad van de vakgroep Nederlands aan de universiteit van Nijmegen presenteert als nummer XII-3 een themanummer over ‘Film en Literatuur’. De redactie formuleert de samenhang van beide kunstvormen aldus: ‘film en literatuur (zijn) twee kunsten die zeker met elkaar te verbinden zijn en in sommige gevallen zelfs zeer in elkaar overlopen. Met andere woorden, de grens ligt niet bij de boekverfilmingen, maar zet in de breedte uit.’ Artikelen gaan onder meer over films en songs van de Beatles, Madame Bovary, Lolita, Woody Allen, over het ‘Turkooizen scheepje van verschil’ (twaalf jonge Vlaamse dichters, uitgegeven bij Prometheus 1997) en ‘Titanic’, Karakter. Het postadres van Letterlik is: Vakgroep Nederlands, Erasmusplein 1, Postbus 9103, 6500 HD NIjmegen. PHvdV


58

na schooltijd Het Letterkundig Museum houdt op vrijdag 30 oktober een Docentendag. De educatieve mogelijkheden van het museum worden toegelicht en auteurs enandere deskundigen verzorgen lezingen en workshops rondom het thema ‘werken met Nederlandse literatuur in de lespraktijk’. Op het voorlopige programma staan namen als Joost Zwagerman, Vonne van der Meer, Anna-Marie Lücken en Karin Spaink. Nadere informatie bij het Letterkundig Museum (070-3339666) JD

De commerciële strijd om de leerling-lezer Bulkboek komt de eer toe, het wiel uitgevonden te hebben: een per jaar wisselend pakket van literaire teksten voor een uiterst laag bedrag (aanvankelijk 15, nu 25 gulden). Wolters-Noordhoff kwam daardoor in een gespreid bed toen men de GroteLijsters (en daarna de Vroege en de Jonge Lijsters) introduceerde; de leerling kreeg wel minder boek voor zijn vijfentwintig gulden, maar wel ‘echte’ boeken. Het antwoord van Bulkboek was de Pentareeks, naast de inmiddels in magazine-vorm verschijnende Bulkboeken. Meulenhoff Educatief komt met ingang van dit schooljaar met de-Rainbowclub: de leerling krijgt voor vijfentwintig gulden zes boeken; drie Nederlandse romans, twee vertalingen uit de wereldliteratuur en eencollector's item, een speciaal voor deze gelegenheid geschreven boek van Ronald Giphart. Nieuw bij de Rainbowclub is dat de leerling daarnaast vijf kortingsbonnen krijgt, samen voor vijftien gulden, waarmee hij/zij in de boekhandel Rainbowpockets naar eigen keuze kan kopen. Ook krijgt de leerling het Rainbowmagazine dat achtergrondinformatie over de boeken uit het pakket en een overzicht van alle leverbare titels biedt. Via de website van Meulenhoff-Educatief wordt binnenkort ook o.a. over de Rainbowclub en de boeken uit het pakket achtergrondinformatie geboden. JD

Dag van het literatuuronderwijs 1998 Het is een traditie geworden: het ene jaar een dag voor de leerlingen, het andere een dag voor de docenten. De laatsten worden uitgenodigd voor de Dag van het Literatuuronderwijs die BulkBoek en SSS op 6 november 1998 in het Jaarbeurs Congrescentrum in Utrecht organiseren. Motto deze maal: De docent: inspirator of navigator? En daarmee bedoelt men niet de oude koeien uit de sloot te halen en de deelnemers een achterhoedegevecht te laten voeren tussen conservatieven en progressieven, maar, uitgaande van de voorgenomen vernieuwingen tot een compromis te komen. Het persbericht meldt: ‘De vraag hoe de leraar in een ObegeleidendeÓ rol leerlingen kan blijven inspireren tot het lezen van boeken, staat centraal tijdens verschillende werkgroepen en lezingen op het symp[osium. Daarnaast


is er aandacht voor onder meer het leesdossier, voorlezen, mediaeducatie en vakoverstijgend literatuuronderwijs’. Zo te zien geen nieuwe onderwerpen voor wie de discussie van de afgelopen jaren, met name in dit tijdschrift, trouw gevolgd heeft, maar er zijn collega's genoeg voor wie een en ander toelichting behoeft, nu het werkelijk lijkt te moeten. Bovendien zijn, naast de mensen van de school, zoals Joop Dirksen, Cor Geljon en Clan Visser 't Hooft, schrijvers aanwezig als Adriaan van Dis, Willem Jan Otten, Roland Giphart, Manon Uphoff, Carry Slee en Naima El Bezaz, van wie men gedachten uit een andere invalshoek mag verwachten en zal ook neerlandicus Frits van Oostrom zich laten horen. Kosten: f 175 voor symposium, bundel en nascholingscertificaat. Inschrijving tot 15 september, maar misschien kunt u 't nog proberen. Bel voor eventuele inschrijving BulkBoek, 0342-494200. KC

Service van de bibliotheekcentrale Met het nieuwe schooljaar breekt ook een nieuw seizoen aan voor de dienstverleners. Biblioservice Gelderland te Arnhem verleent, in samenwerking met de Provinciale Bibliotheekcentrale Utrecht te Houten, de docent Nederlands een dienst met zijn programma ‘Over boeken & schrijvers’, een serie lezingen van september tot april. In Arnhem wordt die serie gegeven op de dinsdagen 29/9, 27/10, 24/11, 26/1, 23/2, 30/3 en 27/4 van 19.30 tot 22.00 uur, in Utrecht op de woensdagavonden meteen daaropvolgend, zelfde tijd. Een gevarieerde keuze met onder meer de meesterlijke roman De voorlezer van Bernhard Schlink, Het lied en de waarheid van Helga Ruebsamen, Rozen op ijs van Monika van Paemel, Poeder en Wind van K. Schippers en Twee koffers vol van Carl Friedman. Daarnaast wordt op twee avonden de literatuur thematisch behandeld. Op 27 oktober spreekt Honoré Schelfhout over de vrouw in het oeuvre van Vestdijk, op 30 maart Dannie Jansen over de aanwezigheid van vrouwelijke auteurs in de Nederlandse letterkunde. Andere inleiders zijn Jos Paardekooper, Elianne Muller en Céline Beijer. Biblioservice Gelderland organiseert cycli van deze aard al jaren, met name ten dienste van leeskringleiders; meestal komen er honderden geïnteresseerden op af. Wie, al of niet als neerlandicus, een leeskring leidt, kan bovendien zijn voordeel doen met de bijgewerkte catalogus van boeken voor leeskringen 1998. Biblioservice Gelderland heeft een collectie boeken voor leeskringen in Gelderland. Leeskringen kunnen uit deze collectie meerdere exemplaren van een titel huren voor een afgesproken periode. Het aantal


59 varieert, is meestal zeven exemplaren, soms iets meer, soms minder. Van Connie Palmens I.M. zijn zeven exemplaren tegelijk te krijgen, van Noordervliets Het oog van de engel vijf, maar dat boek is natuurlijk als Rainbowpocket sowieso het aanschaffen waard. Bij elke titel die u huurt, ontvangt u een gratis documentatiemap met recensies. Dit geheel is een leeskringpakket. Voor het komende seizoen bestaat de collectie uit ruim 240 titels. Te beginnen met Kader Abdolah's boeken - een indicatie dat er in de collectie heel wat materiaal aanwezig is voor intercultureel literatuurwijs, en dat blijkt een indicatie die uitkomt - en afgerond met Nergens in Afrika, de uit het Duits vertaalde roman van Stefanie Zweig, een autobiografisch getint relaas van het leven een Duitse joodse vrouw in Kenia tijdens de Tweede Wereldoorlog. Genoemde documentatiemap maakt deel uit van een bestand van ruim dertig zogeheten ‘signalementen’, waarvan het eerste thans verkrijgbare - over Madame Bovary - verscheen in 1994, de meest recente - over Mali Blues en andere verhalen van Lieve Joris - in 1998. Elk signalement kost f 5,25, is heel bruikbaar voor het gebruik door leerlingen in de tweede fase. Voor nadere informatie, eventuele inschrijving - per lezing betaalt men f 7,50 - of de catalogus wende men zich tot: Biblioservice Gelderland, Zeelandsingel 40, Arnhem, tel. 026 - 386 04 44. Het adres van de Utrechtse centrale is: Onderdoor 160, Houten. Telef. 030 - 635 29 00. KC

Dichter bij Jan Hanlo dichten In het kader van de praktische activiteiten, een der kleinere domeinen van het toch al zo bescheiden CKV 1, zal de gemiddelde docent al gauw denken aan zelf met beeldend materiaal aan de gang, muziek maken, een stukje filmsecenario schrijven of toneel spelen. Docenten Literaire Vorming zullen er dan op wijzen dat het voor het beter begrijpen en beleven van po'zie ook zinnig is zelf gedichten te schrijven. Dat kan heel vrij of aan de hand van thema's uit het leven. Maar het kan ook, zoals bijvoorbeeld Chris Searle en Kenneth Koch begin jaren zeventig lieten zien, aan de hand van grote dichters (zie bijvoorbeeld Kochs Rose, Where Did You Get That Red?) of volgens strikte spelregels (zie Kochs Whishes, Lies and Dreams). Jos_ Franssen, andragoge van beroep, is zo'n literaire vormer, die het werk van anderen tot uitgangspunt heeft, en wel het werk van Jan Hanlo. Onder de titel ‘Dichter bij Jan Hanlo dichten’ gaf zij enige jaren lang een cursus creative writing. Ze nam Hanlo's thema's, vormkenmerken en poëzie-opvatting als bron van inspiratie voor oefeningen die haar leerlingen hielpen om iets meer gevoel te krijgen voor poëzie. Ze maakte van de resultaten van de lessen een boekje, waar je ook als docent Nederlands of CKV 1 je voordeel mee kunt doen. Het bevat naast methodisch-didactische aanwijzingen die het mogelijk maken letterlijk uit de cursus te putten, informatie over Hanlo en zijn werk, onder meer van Hanlo- en poëziekenner en dichter Wiel Kusters. Het boekje is te bestellen bij uitgeverij Jan van Arkel, Utrecht, ISBN 90 6224 412 2. Op de vrijdagen 9 oktober en 6 november 1998 verzorgt het Katholiek Pedagogisch Centrum in Den Bosch een tweedaagse training voor docenten voortgezet


onderwijs, waarin volgens de methode van José Franssen wordt gewerkt, maar ook de eigen werkwijze van de docenten ter discussie staat. Franssen stelde enige jaren geleden met Ardi Roelofs het Raamleerplan Literair Schrijven samen voor centra kunstzinnige vorming en amateurschrijforganisaties, besproken in Tsjip 3/3. Geen wonder dus, dat ook voor deze categorie betrokkenen een tweedaagse training wordt georganiseerd, en wel door het LOKV, op de vrijdagen 2 oktober en 13 november 1998. Inlichtingen over beide cursussen en het boek zijn te krijgen bij Marlies Suylen, Symbiose, unit Kunst en Cultuur, 046 - 420 80 00, fax. 046 - 420 80 80, of postbus 5086, 6130 PB Sittard. KC


binnenkant voorplat

[Nummer 4] Tsjip Zien wat er voordien niet was, is de opdracht. Althans voordien niet zichtbaar was maar ondergedoken in de kelders hier vlakbij van het eigen ingewand, verscholen in de gewone dagelijkse dingen of verweg vluchtend daar over de heuvels waar de mongoloïden wonen (of de hermaphroditen. Of de eenhoorns). ... ‘Opgesloten (in de vesting van het schilderij, kokhalzend tussen korst en doek, vezel en pigment) zit het ding met het geschilderde mensenlichaam en klaagt en wacht tot wij het komen bevrijden door het aan te zien. Onze blik zal zijn verlossing zijn. Zingt het ding - in de onhoudbare houding vóór ons naderen - kinderliederen? Dan komen wij in zijn nabijheid. Met het lint in de hand dat de vroeg-of-late plotse herkenning zal openbaren gaan wij en treden in het duister naar zijn hése stem. Wij gaan als naar een vroege dood (want bij elke benadering sterft ons geheel van veilige cellen af) en houden soms halt langs de weg. Hoe willen wij die ontmoeting, zo heftig gepland, zo hevig verlangd toch uitstellen? Soms griffen wij onze naam of de betekenis van wat wij hopen te vinden (Minotaurus? Een drakenei?) op de wand en vluchten vol afschuw verder en schrijven onze afschuw weer neer. Door dit aan- en uitflitsen van het noorderlicht in ons naderen wij langs wijkende muren, waaiende kelders de beeltenis. En wij zien haar aan. Is er herkenning? Misschien is er een nieuw, een ander op ons wachtend leven op aarde, denken wij voor het geverfde ding in zijn geverfde kooi. En wij haasten ons weer verder (groeiende cellen woekeren) en wij kneden een zwaarder, moeilijker seinend lint bij de vingertoppen. ... Dat beeld, dat volgens velen een magneet moet zijn, een monstrans (met helende kwaliteiten, met verborgen plichten) wij zien het beladen met smetten, een onding dat onze dronken dagen verbeeldt. Belast en bevlekt raken wij dat beeld, en kijk, geen heiligheid is geboden, gen toekomst in geleide dogma's wordt verlangd, geen koud glimmen van een diamant weert ons af als wij het niet helemaal geloven, neen, het beeld laat ons binnen op kousevoeten en met smerige handen (van het al zo dikwijls bepeuteren en betasten van andere beelden). Wij komen niet maagdelijk binnen, wij denken niet blank; zelfs het verloren gewaand visioen dat ons op een woensdag verleden jaar overkwam: een dolend paard dat in een kwal van zilver stapte, dragen wij mee binnen in het beeld. En wij hurken neer in het beeld en maken het ons makkelijk. Zo schuiven over elkaar beeld en herinnering; verleden kevers wandelen op de huid van een ogenblik. Fragmenten huishoudscenes steken het hoofd binnen, de herinnering aan de aarde, het portret van een danseres. En dit verwerkt nieuwe electrische stroom, een ruimte-waarheid, een binnenpretwaarheid.


Dan, overvoed, belast kruipen wij weer naar buiten, het beeld stort achter ons ineen en wij slenteren weer verder in de gevaarlijke wereld, op zoek naar een nieuwe cabine, een nieuwe krocht voor onze overhitte zinnen.’ Hugo Claus, Karel Appel, schilder Amsterdam: A.J.G. Strengholt's uitgeversmaatschappij n.v. 1964, pag. 25-26, 31-32, resp. 34


1

Marita Mathijsen (zie blz. 47)


2

Redactioneel ‘In den beginne....’ Innovaties beginnen met woorden. Het is voor beleidsmakers zo simpel: het plan klaar, de eindtermen vastgesteld, de contouren beschreven. De leraar rest de taak woorden om te zetten in daden: CKV 1 kan starten. Maar zo simpel is het niet. Aan het begin bestaat niet alleen het woord, maar ook onderwijstraditie, leraarroutine, leerlingverwachtingen. Elke innovatie is een leerproces en dat wordt beïnvloed door de situatie waarbinnen het zich voltrekt. Dit nummer van Tsjip/Letteren gaat in op de eerste daadkracht rond CKV 1. Cor Geljon beschrijft zijn leerproces als omscholingscursist en als cursusleider CKV 1. Kees van de Ven geeft een zelfportret van de vragende én aarzelende, de enthousiaste én uitgedaagde docent. Hij benadrukt aspecten als overleg en reflectie. Mireille Oostindië liep stage in een museum. Daar komen leerlingen binnen met nieuwe en andere vragen dan voorheen: het museum moet dan ook anders gaan denken - en handelen - waar het gaat om educatie. Niet elke docent kiest voor CKV 1. In een interview zegt docent Christine Elkhuizen inhoudelijk werken met leerlingen en de uitdaging zelf te leren te preferen boven de organisatiedwang van CKV 1. Ze benadrukt ook de schoolcontext: CKV 1 wordt niet gerealiseerd in een neutraal niemandsgebied. Leraren hebben meer omhanden dan CKV 1, en dat laatste krijgt dan ook niet steeds de prioriteit. Na deze persoonlijke ervaringen ronden vier meer beschouwende artikelen het thema af. Wam de Moor stelt de vraag naar de canon aan de orde; een onvermijdelijke vraag. De eindtermen CKV 1 geven immers aan dat leerlingen moeten kennismaken met kunst van ‘algemeen erkende kwaliteit’. Maar ze verwoorden ook dat het begrip kwaliteit niet voor iedere leerling eenduidig omschreven kan worden: de criteria voor kwaliteit zullen per leerling, per school, per regio, per aanbod verschillen. De vraag naar richtlijnen is onvermijdelijk. Samen met Lia Laagland presenteert Wam een eerste indruk van de nieuwe methodes voor CKV 1. Opvallend vind ik dat daaruit blijkt hoe moeilijk sommige methodes zich kunnen losmaken van een sturende didactiek: het aanbod, een theoretisch-analytische werkwijze domineren vaak beleving en ervaring. Naar mijn idee ligt hier eenzelfde onderwijstraditie aan ten grondslag als aan veel innovatie: een technocratisch denken over kennisoverdracht. Alsof kennis, kunst, innovatie een baksteen is die je gewoon maar in de hand van de leerling respectievelijk leraar hoeft te leggen. Kennis- en kunstoverdracht en het vormgeven aan innovatie zijn echter leerprocessen, waarin kennis, kunst en innovatie opnieuw vorm krijgen vanuit de lerende leerling of docent. Michel van der Maas bespreekt enkele aspecten van een dik dubbelnummer van het tijdschrift Theater en Educatie. Michel oriënteert ons op de diepgang van discussie en op de creativiteit in praktijkvoorbeelden, kenmerkend voor dat nummer. Marja Bavinck sluit het thema af. Ze beschrijft vanuit haar ervaring met de omscholingscoördinatie hoe innovatie vorm krijgt in de specifieke context van school en leraar: de kunstcoördinator ziet er overal wat anders uit. Ze benadrukt twee belangrijke voorwaarden voor innovatie: samenwerken en aansluiten bij het verleden. De bijdragen samen verduidelijken dat innovatie veel vergt: omscholing, samenwerking binnen en buiten de school, kiezen van methodes en reflecteren op


een nieuwe visie op onderwijs: gericht op perceptie en reflectie, gericht op het leren van de leerling in plaats van op het aanbod vanuit het vak en/of de docent. Het gaat om het ontdekken van nieuwe normen en kwaliteiten, het ter discussie stellen van oude en nieuwe uitgangspunten, zoeken naar een nieuw evenwicht. Innoveren is een stevig leerproces. Dat kost tijd en energie. En verder. De column van Jacques de Vroomen geeft weer een andere kijk op cultuureducatie. Joop Dirksen schetst een tussenstand voor geïntegreerd literatuuronderwijs. Hij behandelt in een tweede bijdrage de didactische mogelijkheden van I.M. Kees Combat bespreekt Marita Mathijsens negentiende-eeuwse dichters. Hij bespreekt ook een Surinaamse methode voor literatuuronderwijs. En tot slot zijn er de Leeswijzer, na Schooltijd en de Agenda. Daartussen zit een excuus: ook het redigeren van een tijdschriftnummer is een leerproces. Er is bij het vorige nummer nogal wat misgegaan. We pogen dat in een extra pagina enigszins te herstellen. Ik hoop dat de perceptie van dit nummer er niet minder om is. Piet-Hein van de Ven


3

‘Kunst: dat is iets waar je met je ouders naar toe gaat’ De kunstcoördinator is de spin in het veelkleurig web dat CKV 1 heet. Hij is een duizendpoot, een schaap met vijf poten, een duivelskunstenaar. Want ze vragen nogal wat van je. Gelukkig kun je je op die taak voorbereiden. Cor Geljon beschrijft in onderstaande tekst enerzijds zijn ervaringen als cursist in de omscholingscursus CKV 1. Daarna gaat hij in op zijn ervaringen, een jaar later, als cursusleider. Hij rondt af met een korte terugblik op wat hij in beide rollen heeft geleerd. Cor Geljon

Cursist Zoals gezegd, ze vragen nogal wat van je. Je bent de leider van een interdisciplinaire sectie, je moet vlot kunnen inspelen op de schoolsituatie, je moet verbanden kunnen leggen tussen de verschillende kunstdisciplines, je moet kunnen communiceren met deskundigen en ondeskundigen binnen en buiten de school en je bent de grote inspirator van een geheel nieuw vak. Ga er maar aanstaan als gewoon leraar Frans of tekenen. Het departement van Onderwijs vindt het dan ook noodzakelijk dat leraren die deze functie willen vervullen, omgeschoold worden in een cursus van 120 uur, waarvan 60 contacturen. In het schooljaar 1997/98 werd in Nijmegen (KUN) en Amsterdam (VU/UVA) in samenwerking met enkele Hogescholen voor de Kunsten een proefcursus gegeven, waaraan in totaal veertig mensen deelnamen. De nadruk lag vooral op de vakinhouden en dat is niet zo vreemd. De meeste docenten zijn specialist op hun eigen gebied en weten in veel gevallen weinig van de andere disciplines. Ze moeten tenminste een interdisciplinair overzicht hebben om het programma te kunnen aansturen. Gastdocenten vulden steeds een of twee middagen met colleges en workshops over een van de aspecten van het nieuwe vak: drama, dans, beeldende kunst, film, muziek en wereldliteratuur. Dat was nuttig, maar niet genoeg. De cursisten konden als snel een gevoel van onvrede niet onderdrukken. Want de beoogde kunstcoördinatoren zagen de bui op school al hangen. Zij tobden met andere vragen zoals: hoe ga ik dat vak straks organiseren, hoe doe ik dat met het budget, wat voor bevoegdheden heb ik tegenover mijn toekomstig team en wat is mijn plaats in de confrontatie met de directie en de kunstinstellingen buiten de school? Een kunstcoördinator heeft, als je het goed bekijkt, een middenmanagementfunctie en ook daarvoor is scholing nodig. De cursus werd in de loop van het jaar weliswaar enigszins bijgesteld, maar het was duidelijk dat dit het volgende jaar anders moest. Jan Resink en Janeke Wienk schreven een cursusboek voor de organisatorische kant van de functie en stelden een reader samen met achtergrondartikelen over de verschillende kunstvakken. De door hen ontworpen cursus bestaat uit twee leerlijnen. De eerste is interdisciplinair, vakdidactisch van aard, de tweede begeleidt de cursist in het ontwikkelen van een beleid. De eerste leerlijn gaat dus vooral over wat een kunstcoördinator moet weten om het CKV 1 team te kunnen leiden. Hij moet enige kennis bezitten van de vakinhouden


van de disciplines, weten wat er speelt, welk jargon men gebruikt en welke benaderingswijzen van een kunstwerk de meest gebruikelijke zijn. Deze leerlijn wordt verzorgd door gastdocenten, die in hun vakinhoudelijke colleges steeds aandacht besteden aan vier invalshoeken: het kunstwerk, de kunstenaar, de cultuurhistorische context en de kijker/luisteraar/lezer. De cursusleider draagt de zorg voor de inpassing van de verschil-


4 lende onderdelen in het grotere geheel, zoals de opzet van de thema's, de organisatie van de culturele activiteiten en de inhoud van het kunstdossier. Hij is ook verantwoordelijk voor de tweede leerlijn, die gaat over de algemene organisatie en de beleidsontwikkeling. In dit onderdeel neemt de eigen inbreng van de cursisten een belangrijke plaats in, want er is op verschillende scholen al veel ontwikkeld, dat ook voor anderen uiterst bruikbaar is. De cursus wordt afgesloten met twee eindproducten, een kunstdossier waarin de resultaten en conclusies van de cursus worden weergegeven en een beleidsnota voor de eigen school.

Cursusleider In september 1998 startte de nieuwe cursus, nu op 15 plaatsen, steeds georganiseerd door samenwerkingsverbanden tussen universiteiten en Hogescholen voor de Kunsten. In enkele voorbereidingsbijeenkomsten overlegden de cursusleiders over een zoveel mogelijk gelijke opzet met als basis het cursusboek. Dat het niet overal synchroon zou verlopen was al snel duidelijk. Vorm en inhoud van een cursus worden immers in hoge mate bepaald door de (gast)docenten en de leerwensen en de know-how van de cursisten. De Vrije Universiteit en de Hogeschool voor de Kunsten Constantijn Huygens (Kampen/Zwolle) verzorgen de cursus in Amsterdam en Zwolle. Om een indruk te geven van het verloop geef ik een overzicht van de eerste bijeenkomsten in deze plaatsen. De cursus begon met een startconferentie van een dag. Het voornaamste doel van zo'n dag is dat de cursisten weten waar ze aan toe zijn, maar vooral ook dat ze zich in de groep thuis voelen. Ze komen uit zeer verschillende vakdisciplines die op school niet altijd zoveel contact hebben en bovendien bestaat er nog wel eens enige animositeit tussen de vakken ‘voor en achter de streep’. We begonnen met gesprekken in tweetallen, waarin de cursisten aan elkaar vertelden met welk (kunst)werk ze de meeste affiniteit hadden. Vervolgens deed ieder in de grote groep verslag van het verhaal van de ander. Het waren openhartige gesprekken en het bleek dat voor veel mensen de persoonlijke band met een werk belangrijker is dan de esthetische waarde: een oud affiche, een buurt in Parijs of een schilderij dat vroeger thuis aan de muur hing. Het was een goed begin voor de sfeer in de groep en vormde tegelijkertijd de aanzet tot wat de rode draad in het vak moet worden: het beleven van kunst. Enkele docenten die dit jaar al begonnen waren met de tweede fase deden vervolgens verslag van hun voorbereidingen, opzet en startproblemen. Er waren direct al opvallende verschillen. Sommige scholen hadden een intense periode van voorbereiding achter de rug en hadden zich enthousiast in een eigen project gestort, andere teams waren net voor de zomervakantie geformeerd en volgden voorlopig min of meer getrouw een methode. Voor alle anderen was dit waarschijnlijk een van de leerzaamste onderdelen van de dag. De cursisten hadden als huiswerk een eerste opzet voor een beleidsplan moeten maken en dat kwam daarna in groepjes aan de orde. Ook hier bleek dat de vormgeving van CKV 1 sterk afhankelijk is van de al bestaande schoolcultuur en de


randvoorwaarden die de school biedt en dat alle goedbedoelde adviezen van buitenaf door de dagelijkse praktijk genadeloos onderuitgehaald kunnen worden. De dag werd besloten met een demonstratie van de CD-rom CultureGuest (behorende bij de Thiememethode Palet) en een borrel. In de hoek van het lokaal hadden we een culturele stand ingericht met veel foldermateriaal van kunstinstellingen. Aan de muur hing een ‘halen-en-brengen-prikbord’ waarop iedereen tips voor anderen en vragen naar materiaal kan ophangen. Het is de bedoeling dat deze informatiehoek per week door de cursisten wordt geactualiseerd.

Dans Het eerste blok, veertien dagen later, ging over de minst gekende discipline ‘dans’. Gastdocente Jacoline Reyntjes van de Educatieve Dienst van het Muziektheater in Amsterdam schetste aan de hand van een aantal video-opnames van dansvoorstellingen de inhouden en ontwikkeling van de theaterdans. Vervolgens gaf ze de helft van de groep een vel met voorinformatie over de voorstelling Still/Here, van de Bill T. Jones /Arnie Zane Dance Company die we op video zouden gaan zien. De andere groep zou onvoorbereid de band bekijken. Na de viewing bleek dat de voorinformatie voor de meeste cursisten een belemmering was geweest bij het kijken naar de band, omdat ze steeds op zoek gingen naar de aangekondigde betekenis van de voorstelling. De andere groep had ook zonder die informatie in grote lijnen begrepen waar het in de voorstelling om ging. Deze opdracht vormde een naadloze overgang naar het algemene gedeelte dat zou moeten gaan over de voorbereiding en verslaggeving van en de reflectie op de culturele activiteiten. En hoewel je alle disciplines niet over een kam kunst scheren, was dit voorbeeld natuurlijk een inspirerende start voor een discussie over de waarde van voorinformatie bij de culturele activiteiten. Tot slot van de middag deden de cursisten verslag van de werkvormen die zij in hun eigen vak hanteren om de confrontatie met een kunstwerk voor te


5 bereiden en na te bespreken. Op het ‘halen en brengen bord’ verscheen de eerst informatie: de mogelijkheid om je gratis te abonneren op CKV-periodieken en het adres van de culturele website van de Volkskrant

Wereldliteratuur In het tweede blok ging het om de plaats van de wereldliteratuur binnen CKV 1. Dit onderdeel mag volgens ons geen verlengstuk van het literatuuronderwijs bij de talen worden, maar verdient een eigen plaats. Het ‘klassieke’ verhaal is vele malen de inspiratiebron geweest voor schilders, beeldhouwers, dichters, toneelschrijvers, choreografen, componisten en filmmakers. Daarom moeten enkele bekende verhalen uit de Griekse en Romeinse oudheid of de bijbel en modernere verhalen als Romeo en Juliet, Robinson Crusoe of Don Quichot in de CKV 1- uren aan de orde komen. De leerlingen gaan dan na op welke wijze de kunstenaars het oude verhaal verwerkt hebben. Daarnaast moet er aandacht besteed worden aan de literatuur uit niet-westerse culturen; immers wie kennis neemt van andere culturen zal zijn eigen cultuur beter kunnen begrijpen. De cursisten hadden een lijstje gemaakt van drie werken die zij onontbeerlijk vonden voor CKV 1 en daaruit bleek dat zij deze mening in grote lijnen deelden. In het college stond het verhaal van de Cycloop uit Homerus' Odyssee centraal. We bekeken een aantal schilderijen, fragmenten van een verfilming en een dansvoorstelling en lazen een bewerking voor kinderen, een feministische bewerking en enkele gedichten. Tevens vergeleken we enkele benaderingswijzen van literatuur, de tekstbestuderingsmethode, de tekstervaringsmethoden en een combinatie daarvan en moesten constateren dat er in de benaderingswijzen bij de verschillende vakken eigenlijk grote overeenkomsten zitten. In het algemene gedeelte stond het domein ‘Kennis van Kunst en Cultuur’ centraal. Het werken in thema's is min of meer voorgeschreven, maar aan welke eisen moet een thema voldoen? De behandeling van het verhaal uit de Odyssee had al enkele voorbeelden opgeleverd en in de werkgroepen ging men na hoe er op de verschillende scholen over het thematiseren van dit domein gedacht werd. Enkele scholen hebben het ambitieuze plan opgevat zelf thema's te ontwerpen en sommige CKV-teams hebben dat ook al gedaan, maar als je realistisch bent, moet je wel concluderen dat het gebruik van de themaboekjes die bij de methodes behoren of de themapakketten die regionale kunstinstellingen aanbieden voorlopig een aantrekkelijker alternatief is. En omdat de thema's nogal eens overeenkomen (de held, de stad, liefde e.d.) zullen veel scholen waarschijnlijk de beproefde methode van het links en rechts overnemen van het meest bruikbare materiaal toepassen. De discussie leidde tot enkele criteria voor succesvolle thema's. De cursisten geven de voorkeur aan concrete thema's, dus niet zoiets als ‘spanning’, ‘ruimte’ of ‘kleuren’, zoals in sommige brochures gesuggereerd wordt. De thema's moeten wel genoeg ruimte bieden om zelf elementen aan toe te voegen of bepaalde accenten te leggent. Bovendien moeten veel culturele activiteiten in het thema inpasbaar zijn. Daarom zijn onderwerpen als ‘liefde’ zeer geschikt.


Dubbele bodem Het volgende blok, dat twee bijeenkomsten in beslag zal nemen, is drama. De cursisten gaan als voorbereiding een toneelvoorstelling zien en moeten op een ansichtkaart aan een bekende schrijven wat zij van de voorstelling vinden. Voor het algemene gedeelte moeten zij een stukje leerlingenwerk meenemen en daarbij op papier aangeven hoe zij dit hebben beoordeeld en waarom. Op de vijfde bijeenkomst gaan we praten over het kwaliteitsprobleem: wat is binnen de doelstellingen van dit vak acceptabel als ‘kunst’? Bovendien zullen we de eerste helft van de cursus evalueren. Het is duidelijk dat de dubbele-bodemopzet van veel na-en omscholingscursussen ook hier een belangrijke rol speelt; zelf een aantal activiteiten uitvoeren en daarop reflecteren om uiteindelijk te komen tot een duidelijke visie op hoe het vak in elkaar zit. Hoewel de deelnemers enkele taakuren hebben gekregen om de cursus te volgen, is het een naast de gewone weektaak een zware belasting. Er moet nogal wat gelezen worden, er wordt verwacht dat je een aantal opdrachten uitvoert en tegelijkertijd moet je werken aan het kunstdossier en het beleidsplan. Wat dat laatste betreft, leert men veel van elkaar, want de aangeboden modellen en ideeën zijn niet meer dan blauwdrukken.

Leerervaringen Het is goed om eerst zelf cursist geweest te zijn alvoren een cursus te gaan leiden. In de eerste plaats natuurlijk om weer te weten hoe lang zo'n middag kan duren na een morgen hard werken op school. Veel variatie in werkvormen dus en zo af en toe een consumptie. En oppassen met teveel huiswerk en dan vooral ook aandacht besteden aan dat huiswerk. Maar ook voor de instructie van de gastdocenten is de eigen leerlingervaring nuttig. De vanzelfsprekendheid waarmee gastdocenten in hun eigen vakgebied heen en weer springen, het gemak waarmee ze voor niet vakgenoten onbekende termen hanteren, kortom het verkeerd inschatten van de beginsituatie; allemaal zaken die je aan den lijve ondervonden hebt en die je je cur-


6 sisten kunt besparen. Ook de kennis van de soms zeer eenzijdige interesses van doelgroep is gevoed door zelf meegedraaid te hebben. Je kunt je het achter je bureau niet bedenken, maar een aantal gedreven docenten beeldende vorming, die een leraarsbaan op een voortreffelijke manier combineren met het werken in het eigen atelier, zijn nooit in een theater geweest, er zijn docenten drama voor wie klassieke muziek een onbekende wereld is en veel talenmensen kunnen zich nauwelijks voorstellen dat je ook anders dan in woorden verslag kunt doen. Je hebt gezien wat de disciplines scheidt, maar ook waar de raakvlakken liggen. Als je zelf met een groepje naar een schilderij hebt gekekent, heb je ervaren dat letterenmensen vaak in eerste instantie zoeken naar het verhaal en de symbolen, toneelmensen de mise en scène ontdekken en de docenten beeldende vorming veel aandacht besteden aan de keuze van het materiaal en het kleurgebruik, maar dat ze het uiteindelijk allemaal over hetzelfde hebben. Die cursistervaringen draag je met je mee bij de opzet van je cursusmiddagen en dat is een winstpunt. Maar je blijft leren en dus zal de tweede te geven cursus ongetwijfeld weer anders verlopen. ‘Kunst, dat is iets waar je met je ouders naar toe gaat’, antwoordde een leerling in een enquête en daaruit blijkt dat hij kunst niet bepaald tot zijn eigen wereld rekent. Als je dan bedenkt dat de meeste leerlingen zelfs dit antwoord niet kunnen geven, dan is het wel duidelijk dat het CKV-team voor een schone opdracht staat. Veel zal afhangen van de kunstcoördinator, die de stuwende kracht moet worden. Aan de groep die nu met de cursus gestart is, zal het niet liggen, want het enthousiasme en de vindingrijkheid zijn grenzeloos. De cursusleiders hopen dat de cursus een bijdrage kan leveren om dat enthousiasme ook om te zetten in een stevig basis voor een veelbelovend vak.


7

Alle begin is boeiend In dit artikel wil ik verwachtingen, onzekerheden en ervaringen van een startend docent CKV 1 beschrijven. Achtereenvolgens komen aan de orde: enkele projecten ter voorbereiding van het vak CKV 1, de concrete voorbereiding van dit schooljaar, de eerste ervaringen van collega's in hun 4vwo-groepen, de aarzelende start in 4havo. Kees van de Ven

Het verscheurde innerlijk In het schooljaar 1995-1996 voltrok zich op onze school, het Pauluslyceum in Tilburg, in 6vwo het voorbereidingsproject Het verscheurde innerlijk, uitvoerig beschreven door Mart Janssens.1 Tijdens een kennismakingsdag namen de leerlingen van 6vwo deel aan een kunstcircuit: ze bezochten een beeldend kunstenaar in zijn atelier, het museum De Pont, het filmhuis Cinecitta en de muziekschool. Daarna werd het expressionistische thema aan de hand van een reader uitvoerig verkend in de lessen Nederlands, Engels en Tekenen. Uiteindelijk maakten de leerlingen en werkstuk, waarin twee kunstcomponenten moesten worden opgenomen. Naast een uitvoerige beschrijving van het kunstwerk en zijn maker, diende ook een creatieve component aan het werkstuk te worden toegevoegd: het schrijven van gedichten, het uitwerken van tekeningen, een foto- of videoreportage. Het gelezen Engelse boek werd een nummer voor de lijst; literatuur Nederlands werd opgenomen in het leesdossier, het bestudeerde surrealisme maakte deel uit van het schoolonderzoek kunstbeschouwing. Het project leverde belangrijke winstpunten op. Mart noemt vooral de mogelijkheden van een samenwerkingsverband met collega's van de andere vakken. Een jaar later draait het project opnieuw, nu in 5vwo. Hanne van Asten, nu 6vwo, kiest voor het subthema Angst. Ze bestudeert het surrealisme en vooral het werk van Salvador Dali, van wie ze enkele schilderijen beschrijft. Ze neemt gedichten in haar werkstuk op en schrijft ook zelf: ‘...de zwarte hoofdpijn/ zwemt weg/ in een draaikolk van/ kleuren.’ Haar voornaamste winst ziet ze in ‘het verkregen inzicht in het maken van een werkstuk’. Al pratend kom ik samen met haar tot de ontdekking dat ze tegelijk haar eigen ‘verscheurde innerlijk’ heeft verkend: hoe bewaar ik evenwicht tussen droom en daad, tussen wereldverbetering en realiteitszin?

De stad Het project De stad, uitgevoerd door 4havo en 4vwo, was meer dan Het verscheurde innerlijk een vooroefening CKV 1. Van meet af aan heeft Hanneke Bedaux, docente handvaardigheid -en kunstcoördinator- gepoogd alle leraren in de kunstvakken en de talen bij het project te betrekken. Het moest immers een serieuze test worden. Voor de docenten betekende het het verkennen van de mogelijkheden binnen het


eigen vak, de bereidheid tot samenwerken onderzoeken, het meebepalen van een zinvolle inhoud en uiteindelijk ook het beoordelen van het ingeleverde kunstdossier. De voorbereidingsfase vond ik uitermate boeiend. Je proeft elkaars ideeën, legt ze naast de maatlat van wat je in 4havo haalbaar vindt, je verdedigt je eigen plannen en sluit compromissen. Op dinsdag 31 maart 1998 luisterden de verzamelde 4havo- en 4vwo-leerlingen naar hun conrector Leo Harks, die zijn pupillen op het hart drukte het project serieus uit te voeren. Niet alle vraagtekens in de oogjes verdwenen. Even later startte de stand up comedian Ko de Laat, oud-leerling, de kennismaking met kunst en cultuur. Ko wandelt door de stad, rust uit in het café, en noteert zijn observaties op humoristische, soms cynische wijze. Ondanks een aantal verrassende teksten verloor de performer langzaam zijn grip op het publiek. Hij had zich niet goed voorbereid. Eerste les voor de beginnende CKV 1-docent! Hierna volgde een inhoudelijke en organisatorische introductie door een begeleidend docent, die ook het werkboek uitreikte. In twee schrijfopdrachten ‘Ik heb (n)iets met Tilburg’ en ‘Dat wil ik slopen en dit wil ik ervoor in de plaats’ ontdekten de leerlingen dat je bij nader inzien meer te melden hebt


8 dan je tevoren dacht, en dat schrijven dwingt je gedachten te ordenen. Het ‘klad’ in het werkboek diende te worden bewerkt tot een netversie voor het kunstdossier. Fanatieker stortte men zich op de eerste groepsopdracht: een reisbrochure voor jongeren: ‘Van stedentip tot stedentrip’. Ik heb fraaie exemplaren gezien over New York, Barcelona en zelfs over een springlevend Troje. In het middagcircuit zag de ene groep een diaserie over architectuur in Tilburg, terwijl andere groepen luisterden naar verschillende lezingen over de vraag ‘hoe geeft de stad Tilburg ruimte aan popcultuur?’ Van de leerlingen hoorde ik weinig negatieve reacties. Zelf was ik alweer bezig met mondelinge examens over het leesdossier. Woensdag 1 april was een echte doedag. Elke leerling nam deel aan drie van vier geplande activiteiten: een dansworkshop en een muziekwerkshop in de Tilburgse Dans- en Muziekschool, een filmworkshop in Theater Louis en een architectuurwandeling (met vragen en opdrachten). Van dans en muziek kreeg ik uit de summiere verslagen geen helder beeld; de filmworkshop kreeg goede kritieken, maar ook hier waren de verslagen te beperkt. De les: geef leerlingen een handleiding voor een verslag mee (zoals Palet dat doet). Een derde dag werd doorgebracht in Amsterdam: een rondleiding door de Arena (‘viel wat tegen’) en een stads- wandeling met kijkopdrachten. Er is zo veel te zien in Amsterdam! Terwijl de leerlingen werkten aan de netversies van hun verslagen, werd het thema verder uitgediept in de vaklessen. Voor mijn vak, Nederlands, gingen we buiten de perken van het CKV 1-experiment. De opdracht was een boek te lezen waarin de stad een belangrijke achtergrond is: Gimmick bijvoorbeeld, werk van Elsschot, maar ook Jay McInerney's Bright Lights, Big City, in vertaling vanzelfsprekend. Het raadplegen van secundaire literatuur over de auteur was een eis. Het boek stond centraal in de laatste leesdossieropdracht van het jaar; de leerlingen kregen er een cijfer voor, dat meetelde voor het rapport. Enkele opdrachten: ‘Hoe beschrijft de auteur de stad? Welke sfeer roept de stad op? Beschrijf de wijze waarop de hoofdfiguur de stad beleeft, ondergaat, hoe deze hem beïnvloedt.’ Achteraf bezien was het traject nogal lang; in de laatste fase werkten de vakken náást elkaar, in plaats van met elkaar. Pas vrij laat leverden de leerlingen hun kunstdossier in. Elke deelnemende docent beoordeelde vijftien werkstukken. Het belangrijkste criterium was de vraag of alle opdrachten waren gemaakt. Hoewel we ons voorgenomen hadden niet meer dan vijftien minuten per dossier uit te trekken, kon ik het nogal eens niet laten me wat meer in de teksten te verdiepen. Wie uitnodigend kan presenteren, mag ook wel de kwalificatie ‘goed’ krijgen. Heel weinig werken hebben we met onvoldoende gewaardeerd.

Voorbereiding op het schooljaar 1998-1999 CKV 1-docent word je niet zomaar. Je moet vanzelfsprekend je meer dan gemiddelde belangstelling hebben laten blijken. Maar dan nog blijf je afhankelijk van het formatieplan van je schoolleiding. Welnu, in juni stond pas vast wie de sectie CKV


1 zouden bemannen, en zelfs daarna zorgde het last minute-vertrek van een van de sectieleden voor urenuitbreiding voor een ander. Hanneke Bedaux (doc. Handvaardigheid) en Frans Diederen (Ne) zijn na uitgebreide scholing kunstcoördinator en kunstmentor. Mart Janssens (Te en vakdidactiek Academie Beeldende Vorming), Vera van Tiem (En) en schrijver dezes zijn kunstmentoren. (Terzijde: ik zou een prijsvraag willen uitschrijven om voor deze titel iets beters te verzinnen) Mart neemt een bijzondere plaats in: op de Academie geeft hij cursussen voor kunstmentoren. In dit artikel over beginnersperikelen heb ik vooral oog voor de ervaringen van Vera en mezelf. Vera en ik zijn laat betrokken bij de voorbereidingen. We hebben op de methodenconferentie in Eindhoven een aantal CKV 1-methodes gezien - Boem Paukeslag, De Verbeelding, Palet - en we hebben er onze mening over gegeven. Frans en Hanneke hebben uiteindelijk gekozen voor ZienderOgen Kunst, voornamelijk vanwege de kwaliteit van de opdrachten voor het dossier. Tijdens de sectievergaderingen wil Vera het naadje van de kous weten: wanneer doe ik wat, welk materiaal moet ik uitdelen, waar vind ik dat? Langzamerhand krijgen we vat op inhoud en organisatie. Het schooljaar is op Paulus in vier periodes verdeeld. De 4vwo-klassen hebben CKV 1 in periode 1 en 3; 4havo in periode 2 en 4. Frans en Hanneke begeleiden de 4vwo-leerlingen. Zo kunnen Vera en ik profiteren van hun ervaringen. Hanneke en Frans zijn niet ontevreden: er is voldoende interesse; er wordt goed gewerkt. Jordi Becx, leerlinge van 4A, ging met weinig positieve verwachtingen naar de eerste les CKV. ‘Ik houd niet van kunst, ik zie er niets in. Toch heb ik bij mijn kunstautobiografie meer op kunnen schrijven dan ik dacht. Veel heb ik niet geleerd. Je kon ook weinig opzoeken, omdat de mediatheek niet beschikbaar was. Ik begin te ontdekken dat toneel me wel interesseert, maar dat schilderijen me niets zeggen. Ik lig wel veel opdrachten achter.’


9 Guido van Puijenbroek uit dezelfde klas vind CKV 1 een onzinnig, want overbodig vak: ‘dat zit toch in je opvoeding. Ik kon dan ook een heel uitgebreide kunstautobiografie schrijven.’ Even later in het gesprek: ‘Ik heb inmiddels de film Kundun gezien, en er een verslag over gemaakt. Wat ik echt gaaf vond, was dat twee oud-leerlingen van Paulus over hun opleiding en beroep, industrieel vormgever, kwamen vertellen. Dat was recht uit de praktijk!’ Toen ook voor Vera en mij het Uur-U naderde, heb ik haar een aantal vragen voorgelegd. Wat zijn je belangrijkste onzekerheden? Hoe pak je die aan? Krijg je je organisatie rond? Vera's antwoorden leggen m.i. problemen bloot die menig collega zal herkennen. Vera stelt op de eerste plaats het probleem van de deskundigheid: ‘Waarom hebben ze míj gevraagd voor dit vak? Blijkbaar vinden ze in Zoetermeer dat CKV 1 door elke docent gegeven kan worden. Nemen ze het niet serieus? Hoe heb ik zo snel ja kunnen zeggen? Nu pas realiseer ik me dat ik CKV 1 moet gaan geven zonder deskundigheid. Dat de voorbereiding verhoudingsgewijs wel erg veel tijd kost. Dat ik niet meer kan dan mijn leerlingen een hoofdstuk vóórblijven. Natuurlijk kan ik ze wel bezighouden, en krijg ik de organisatie wel rond. Maar als ik een serieuze vraagbaak en gesprekspartner wil zijn, zal ik heel wat uren in de uitbreiding van mijn kennis moeten steken. Die cursus van Mart had ik toch vorig jaar al moeten volgen. Ik ga me daar zeker voor aanmelden.’ Bij dat laatste voornemen sluit ik me van harte aan, zoals veel uit Vera's verhaal op mij van toepassing is. Toch is het de vraag of het niet een voordeel is dat je geen superdeskundige bent. Misschien herken je nu veel sneller de problemen van de leerlingen. Dat was toch ook zo toen ik een aantal jaren geleden Informatiekunde ging geven! Mijn eigen twijfels zaten meer in de hoek van de leerlingen. Jaren geleden, maar het heugt me als de dag van gisteren, zei een 6vwo'er tegen me: ‘Wat moet ik met uw kunst en cultuur, meneer, is de wereld daar beter van geworden? Maken ze het verschil tussen rijk en arm kleiner? Waarom zou ik me losmaken van mijn omgeving, waar kunst met grote K onbekend is?’ Nu zal een 4havo-leerling het niet zo onder woorden brengen, en hij zal niet op de hoogte zijn van Rick van der Ploegs antwoord op voorgelegde vragen. Maar reageren sommige leerlingen niet intuïtief op dezelfde manier? Vinden ze CKV 1 niet sowieso ballast, die komt bovenop het drukke programma, hun problemen met het plannen en het studiehuis? Hoe gaat een 4havo-leerling reageren op vragen en opdrachten in Ziender-Ogen Kunst: 2‘a. Tot welke stroming of stijl behoren de genoemde kunstenaars? (Duchamp, Cage, Cunningham, Buddingh', KV) 2b. Waartegen zet iedere kunstenaar zich af?’ Knapt ie af op een passage als ‘Een kunstwerk kent zowel inhoudelijke als formele aspecten.... Ook al is het werk dat je ziet figuratief, dan wil dat nog niet zeggen dat de inhoud meteen duidelijk is. Dat komt bijvoorbeeld omdat er symbolen worden gebruikt die in onze tijd niet meer in zwang zijn.’ (p.15) Ik vraag me af of ZienderOgen Kunst de leerlingen genoeg kan boeien. Moet de trukendoos open?


De eerste lessen Voor CKV 1 heeft de roostermaker blokuren geregeld. Daarnaast hebben de leerlingen één studiehuisuur. Je ontkomt er in je introductieles niet aan een stortvloed aan informatie te presenteren. Ik geloof dat ik een tamelijk helder beeld heb kunnen schetsen van het vak: werken aan thema's, eigen activiteiten en verslagen daarvan, opdrachten in creatieve zin, toetsen, een werkstuk, en aan het eind een gesprek over de neerslag van een en ander in het kunstdossier. Dat CKV 1 naar behoren dient te worden afgerond, maakt wel indruk Ik heb uitgelegd hoe ik mijn rol als kunstmentor ervaar: niet een deskundige, maar iemand die samen met zijn pupillen op zoek wil in de wereld van kunst en cultuur. Ik heb beloofd dat ik ook alle opdrachten zelf zal maken, en mijn werk desgevraagd zal inbrengen. Zo heb ik verteld welke onderwerpen ik in mijn kunstautobiografie wilde opnemen. Het bracht ze wel op ideeën. De kunstautobiografie was het eerste huiswerk, dat gedeeltelijk of geheel in het studiehuisuur gemaakt kon worden. Over dat huiswerk was ik zeer tevreden. Al tijdens het tweede blokuur heb ik een aantal interessante zaken kunnen bespreken. Ik citeer enkele passages: (over schilderijen van Van Gogh:) ‘Toen ze op het journaal foto's van de verschillende werken lieten zien dacht ik bij mezelf: dat kan mijn opa ook schilderen. Mijn opa schildert ook en ik zag weinig verschillen.’ ‘Mijn favoriete schilder is Bob Ross, dat is die man die je altijd op TV 10 ziet. Hij schildert mooie schilderijen, en dat doet hij zo snel dat je denkt dat kan ik ook wel. Het lijkt me leuk een dagje met een schilder mee te lopen en niet heel de dag naar die zogenaamde kunst te moeten kijken.’ ‘Toen ik vijf jaar was gingen we naar een kathedraal. Aan de muur hingen allemaal schilderijen. (De kruistocht - de leerling bedoelt hier de kruisweg, KV)) Ieder schilderij beeldde een statie uit. Ik heb daar m'n ogen uitgekeken.


10 Mijn moeder vertelde wat ieder schilderij uitbeeldde. Ik vond het zo'n mooi, eigenlijk afschuwelijk verhaal, dat ik iedere dag voordat we gingen spelen eerst naar de kathedraal wilde. Het verhaal bleef mooi.’ ‘Ik speel sindsdien hoorn en het bevalt me nog steeds goed. Ik zit in een klein orkestje met veel leeftijdgenoten en dat is gezellig. Ik heb ook nog privé-les bij een leraar waarmee ik dan stukjes muziek ga oefenen, zodat ik volgend jaar bij het grote orkest van Sophia's Vereniging kan.’ ‘Maar ik heb een keer een prachtige kerk gezien, daar was ik helemaal weg van. Dat was in Milaan, toen we daar op vakantie waren. Hiernaast zie je hem op de foto: een heel grote kerk met veel punten en allemaal frutsels en fratsels.’ Gespreksstof genoeg, dunkt me, niet klassikaal, maar met individuen of kleine groepjes. In het tweede blokuur zijn de leerlingen begonnen aan de opdrachten in ZienderOgen Kunst. Duidelijk is al wel dat er interessante onderbrekingen van het ritme moeten komen, anders verzanden we misschien al snel in ‘saai, vermoeiend’. Vertellen over interessante voorstellingen en concerten uit de tiplijst, misschien een video-opname laten zien van het gesprek van Sonja Barend met Marijn Simons (binnenkort in de Concertzaal)? Met Mart praat ik vaak over het vak, al is het kort. Naar de vergadering met de hele sectie kijk ik reikhalzend uit, al kost ze me mijn wekelijkse schaatsavond. Ik ga zoveel mogelijk scholingsbijeenkomsten bezoeken, zoals die op vrijdag 25 september 1998 in Nijmegen over het thema Over smaak valt te twisten. Ik geniet nog na van de boeiende presentatie van André van Dijk bijvoorbeeld. Maar nu maak ik een eind aan dit artikel, want ik moet nog een aantal kunstautobiografieën lezen, ik moet nog een hele rits vragen van hoofdstuk 2 beantwoorden, ik moet het bandje met de Moldau van Smetana nog kopiëren... en voor mijn hoofdvak Nederlands...

literatuur 1 Mart Janssens, Een onzekere toekomst; een poging tot het beschrijven van de beeldende vakken in het perspectief van CKV!, in: Beeldaspecten 1997-9, p. 34-37



11

Culturele en Kunstzinnige Vorming - ervaringen binnen een museum Bij de invoering van een nieuw systeem of discipline zijn er altijd hindernissen die genomen moeten worden. Als het gaat om een nieuw schoolvak openbaren deze problemen zich meestal op scholen. Bij de invoering van het schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming zijn echter meer organisaties betrokken, namelijk de culturele instellingen die in samenwerking met de scholen het vak vorm moeten geven. De samenwerking tussen scholen en instellingen is niet nieuw; er moet echter op een andere manier samengewerkt worden dan de instellingen gewend zijn. Mireille Oostindië

Pilot project Gedurende drie maanden heb ik als stagiaire gewerkt voor een museum stammend uit de achttiende eeuw, waar kunst en wetenschap met elkaar verenigd worden. Met mijn kennis van CKV, opgedaan tijdens mijn studie Nederlandse taal- en letterkunde in Nijmegen ter voorbereiding op de postdoctorale lerarenopleiding, heb ik lespakketten ontwikkeld. Dit deed ik in het kader van een pilotproject dat gaande was in de gemeente waar het museum gevestigd is. In dit artikel beschrijf ik eerst meer algemene moeilijkheden die binnen het project een rol speelden. Vervolgens zal ik ingaan op de problemen die specifiek voor het museum golden. Uit het overzicht dat op deze manier ontstaat, zal ik voorzichtig mijn conclusie trekken.1 De gemeente, in het noorden van het land, zag al in 1996 de problemen aankomen rond de invoering van het nieuwe schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming 1. Om tijdig hierop in te springen, nam zij het initiatief tot de oprichting van de Werkgroep CKV. Hierin waren, naast uiteraard de gemeente zelf, enkele culturele instellingen en een scholengemeenschap vertegenwoordigd. De werkgroep besprak de mogelijkheden voor een project waarin een samenwerkingsverband tussen scholen en culturele instellingen gerealiseerd kon worden om het schoolvak soepel te introduceren. In december 1997 werden andere scholen en instellingen uit de gemeente benaderd met de vraag of zij wilden deelnemen aan het project dat op stapel stond. In maart 1998 werd bekend wie de deelnemers waren. Vervolgens werd een begin gemaakt met de praktische invulling van het project. De scholen werkten samen aan een werkboek voor de leerlingen. In dit werkboek werden informatieve lessen opgenomen, die de leerlingen moesten voorbereiden op een bezoek aan culturele instellingen. Deze instellingen maakten op hun beurt weer een programma voor de bezoekdagen van de leerlingen. Het eerste bezoek werd een korte kennismakingsronde die een eerste indruk geeft van wat de betreffende instelling te bieden heeft. De twee daarop volgende bezoeken waren CKV-lessen, verzorgd in en door de instelling.

Kloof


Tussen culturele instellingen en scholen, die nu in het kader van CKV met elkaar gaan samenwerken, bestaat echter een kloof. Dit komt mijns inziens door de verschillende doelstellingen die de instanties hebben. Een culturele instelling is een bedrijf waar verschillende activiteiten plaatsvinden. Zo houdt het Historisch Museum zich vooral bezig met het conserveren van de collecties, het maken van tentoonstellingen, het organiseren van de daarbij behorende openingen, de verkoop in de museumwinkel, het bijhouden van een website en reclame om het bezoekersaantal te vergroten. Voor het museum is het laatstgenoemde punt waarschijnlijk nog het meest van belang. Kortom: het Historisch Museum is een bedrijf, waarvan de educatieve afdeling een klein deel uitmaakt. Een school daarentegen is een instelling die zich alleen maar bezighoudt met educatie. Alle activiteiten binnen een school zijn gericht op educatie voor jonge mensen. Docenten zijn meer dan museummedewerkers op de hoogte van


12 de leefwereld van leerlingen en van de manier waarop de school hierop kan inspringen. Dit geldt ook voor de ontwikkelingen in het onderwijs: voor docenten is het bijhouden van deze ontwikkelingen immers van belang, terwijl een museum daar tot nog toe weinig mee te maken had. De twee nieuwste ontwikkelingen in het onderwijs, de invoering van het studiehuis en de invoering van het nieuwe schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming, zorgen weliswaar voor een raakvlak, maar daarmee is de kloof nog niet overbrugd. Het Historisch Museum moet dan ook eerst een inhaalslag maken en op de hoogte komen van studichuis en CKV.

Culturele instellingen en studiehuis De invoering van CKV gaat zoals gezegd vergezeld van de invoering van het studiehuis. Deze nieuwe manier van werken is weliswaar nog niet op alle scholen volledig ingevoerd, maar dit is een kwestie van tijd. Het Historisch Museum wil daarom nu al inspringen op deze ontwikkeling. De onbekendheid met het studiehuis vormt hierbij een eerste obstakel. Een oplossing hiervoor lijkt informatieverstrekking te zijn. Dit is een stap die al op grote schaal wordt uitgevoerd: het aantal folders, internetsites, congressen en symposia is niet van de lucht. De ervaring van het Historisch Museum is echter dat op een bepaald moment de grens is bereikt. Meer materiaal levert dan geen nieuwe informatie op. Het vinden van ideeën is niet zo'n probleem meer, het vinden van ideeën die binnen de grenzen van de instelling uitgevoerd kunnen worden wel. Het Historisch Museum blijft een eigen uitgangspunt houden, namelijk de eigen collectie en de voorzieningen binnen het gebouw. Van hieruit moet het een lespakket gaan opstellen. De instelling stoot daarin echter op hindernissen voortkomend uit de eigen aard van het museum. Ik leg dat uit: Voor de medewerkers van de educatieve dienst van het Historisch Museum is de nieuwe onderwijsvorm niet te bevatten. Hun eigen schooltijd bestond uit het volgen van lessen, de zelfstandigheid van het studiehuis hebben zij nooit gekend. Het zelfstandig werken van de leerlingen binnen hun kostbare museum is voor hen eerder een last dan een verbetering en de realisatie van de nieuwe plannen is in hun ogen onmogelijk. Het gaat met name om de rondleidingen, waarmee de educatieve activiteiten in ‘vroeger tijden’ vormgegeven werden. De zelfwerkzaamheid die in het studiehuis van de scholieren verlangd wordt, wordt in een rondleiding echter teniet gedaan. Het gehoorzaam volgen van een gids en het aanhoren van een praatje over de collectie van het museum draagt waarschijnlijk niet bij aan de ontwikkeling van eigen ideeën en gedachten. De gids zal daarom de rondgang anders moeten inrichten. Het activeren van leerlingen om hen zélf dingen uit te laten zoeken, hen zélf te laten kijken naar die delen van de collectie die hen het meeste aanspreken, staat voortaan voorop. Voor de gidsen betekent dit echter een mentaliteitsverandering die te vergelijken is met de verandering van de rol van de docent: van ‘leider’, die uitgaat van wat het museum aan te bieden heeft, worden ze ineens ‘begeleider’ van de zelfwerkzaamheid van leerlingen. Een dergelijke verandering is helaas niet van de ene op de andere dag in te voeren.


CKV in de culturele instellingen Het probleem van de onbekendheid en onervarenheid met het studiehuis, geldt ook voor CKV. Hoewel alle medewerkers van het Historisch Museum het een prima idee vinden dat jonge mensen al op school kennis maken met kunst en cultuur, kunnen zij zich heel moeilijk een voorstelling maken van de invulling van dit plan. Hiervoor is een goed inzicht nodig in wat het vak inhoudt. De kennismaking met CKV verloopt niet overal even soepel. De einddoelen voor CKV staan weliswaar vast en worden in verschillende folders en programma's kenbaar gemaakt, maar veel uitvoerders hebben een eigen programma. De scholen hebben allereerst veel vrijheid als het gaat om de invulling van CKV. Per school wordt bepaald hoe het CKV-dossier wordt gebruikt, welke onderwerpen aan bod komen en hoe de leerlingen les krijgen. Daarnaast speelt vaak de persoonlijke voorkeur van de CKV-docent of kunstcoördinator een grote rol bij de keuze voor de lesstof. Dit is over het algemeen geen probleem, tenzij de lessen in een groter geheel samengesteld worden, zoals bij het project waaraan het Historisch Museum meewerkt. Voor een culturele instelling wekt deze verscheidenheid aan programma's alleen maar verwarring. Als verschillende scholen een instelling met hun eigen verwachtingen benaderen, is het voor deze instellingen lastig om positie te bepalen en een programma op te stellen.

Communicatie Het project wil de kloof tussen de verschillende instanties overbruggen door een samenwerkingsverband te realiseren. Om de openheid tussen de verschillende deelnemers te creëren werd iedere culturele instelling gekoppeld aan een school. Dit had tevens als doel de praktische zaken sneller en efficiënter te kunnen regelen. Daarnaast konden de instellingen en scholen elkaar zo van de broodnodige feedback voorzien. Op deze manier konden afspraken gemaakt worden die deelnemende instanties voorzagen van een kader waarbinnen ze een programma konden opzetten. Ook binnen het project bleken echter ver-


13 schillende meningen over de invulling van studiehuis en CKV te bestaan. Hoewel een grote stap is gezet in het samenbrengen van scholen en culturele instellingen, laat de communicatie soms nog wel wat te wensen over. Het koppelen van de verschillende instanties werkte goed door een wederzijds verantwoordelijkheidsgevoel. Het had echter ook een nadeel: het contact bleef beperkt tot de gekoppelde eenheden. Hoewel de informatie die binnen deze eenheden werd uitgewisseld in principe voor het project voldeed, is het nu zaak de communicatie tussen de verschillende culturele instellingen te intensiveren. Dat is nodig om te kunnen leren van elkaars ervaringen. Het is met name nodig om elkaars visie op leren te leren kennen en die samen verder te ontwikkelen in de richting van de door het studiehuis veronderstelde leerling-zelfstandigheid.

Het Historisch Museum Naast deze algemene knelpunten bestaan er in het Historisch Museum ook moeilijkheden specifiek voor deze instelling. Het museum krijgt met de invoering van CKV een aantal nieuwe taken. Waar vroeger een docent zijn scholieren mee op sleeptouw nam naar het museum, moet dat museum nu de individuele scholier aantrekken, ontvangen en onderwijzen. Dit zijn drie taken die op heel verschillende gebieden liggen. Het aantrekken van scholieren hoort thuis op de afdeling Public Relations, de ontvangst is een aangelegenheid voor de receptie en onderwijzen is een taak voor de educatieve afdeling in samenwerking met de rondleiders. Op het eerste onderdeel, dat van de PR, wil ik hier niet ingaan. In het project stond immers al vast dat de scholieren zouden komen. Aan reclame is dan ook niet veel gedaan, behalve de enthousiaste presentatie van het museum tijdens het kennismakingsbezoek. Ook het tweede aspect is minder van belang. De mensen bij de receptie zijn gewend aan het ontvangen van bezoekers, of dit nu volwassenen zijn die voor hun eigen plezier naar het museum komen, of scholieren die er verplichte activiteiten verrichten. De grootse hindernis moet genomen worden door de educatieve dienst en de rondleiders. Concreet betekent de invoering van CKV dat deze twee intensief met elkaar moeten samenwerken. In het Historisch Museum is dit een nieuwe ontwikkeling. De rondleiders hebben binnen de instelling uiteraard wel contact met de afdeling, maar vormen een autonome groep. Ze kunnen hun eigen rondleiding bepalen, omdat deze zich alleen naar algemene gedragsregels dienen te richten. De gidsen zijn niet in dienst van het museum, maar worden betaald door de bezoekers die een rondleiding hebben aangevraagd. Het Historisch Museum heeft ervoor gekozen de rondleiders in eerste instantie buiten het project te houden. Dit is enerzijds vanwege het al genoemde probleem dat een rondleiding niet goed samengaat met de zelfwerkzaamheid van het studiehuis. Op de tweede plaats kwam de vraag door wie de rondleiders betaald zouden worden, de scholen of het museum, zo niet aan de orde. Wel werden de gidsen op de hoogte gehouden van de ontwikkelingen binnen het project.


‘Dode’ kunst Een museum is een moeilijke instelling om als uitgangspunt te nemen voor een manier van werken zoals die in het studiehuis wordt aanbevolen, omdat er alleen maar sprake is van statische, ‘dode’ kunst. Waar een schouwburg een acteur uitnodigt een CKV-les te verzorgen en een concertgebouw een muzikant, moet een museum uitgaan van schilderijen aan een muur of voorwerpen in een vitrine. Dit vergt een actievere houding van de leerling, die zich moet verdiepen in wat hij ziet. Het Historisch Museum heeft in grote mate last van dit probleem, omdat de collectie oud is. De wetenschappelijke instrumenten stammen uit de achttiende en negentiende eeuw. Voor de ‘gewone’ twintigste-eeuwse jongere zijn ze op het eerste gezicht niet interessant, omdat hij nog niet beschikt over een relevant referentiekader. De collectie is zonder enige uitleg niet herkenbaar en daardoor onaantrekkelijk. De scholieren die voor CKV naar het Historisch Museum komen, moeten zich eerst verdiepen in de geschiedenis. Overigens blijkt in het Historisch Museum dat, als scholieren zich eenmaal hebben verdiept in de collectie - dus als ze eenmaal de actieve studiehouding van het studiehuis hebben aangenomen - ze de collectie wel interessant vinden. De geschiedenis komt tot leven aan de hand van de verhalen rond de gebouwen en rond de verzameling. Het ontbreekt scholieren echter nog vaak aan de actieve studiehouding - een probleem dat het museum deelt met de school. Het museum tracht met andere woorden in te spelen op ene verandering, die nog maar zelden echt heeft plaatsgevonden! De leeftijd van het Historisch Museum speelt op nog een andere manier een grote rol: het gebouw, de inrichting en de collectie zijn kwetsbaar. Dit betekent dat bezoekers alleen van een - kleine - afstand mogen kijken. Leunen op het glas van de vitrine met mineralen om de voorwerpen die achterin liggen wat beter te bekijken is niet toegestaan; evenmin mogen de wetenschappelijke instrumenten gebruikt worden. Docenten en scholieren zouden dit nu juist het leukst vinden: het ‘actief bekijken’ van de collectie. De actieve houding wordt hierbij niet van de scholieren verwacht, de collectie wordt verondersteld dynamisch te zijn. Helaas is dit in het Historisch Museum onmogelijk en moet er dus een beroep gedaan worden


14 op het inlevingsvermogen van de leerlingen. Ik heb de fantasie van de leerlingen proberen aan te spreken door lessen op te zetten waarmee de scholieren zelf een zoektocht door het Historisch Museum kunnen maken. Tijdens deze tocht wordt het museum voorgesteld en wordt duidelijk gemaakt dat het bekijken van statische kunst net zo leuk en levendig kan zijn als het beleven van dynamische kunst. Een probleem dat hierbij een rol speelt, is dat scholieren moeten leren kijken. De belangstelling voor de prachtige oude museumzalen verdwijnt snel na de eerste aanblik, omdat er te veel te zien is. En wat moet je dan gaan bekijken, helemaal als je er eigenlijk niets van weet? Ik heb daarom een poging gewaagd de leerlingen te laten merken dat ze met goed kijken al veel te weten kunnen komen, en dat ze dat ook op eigen kracht kunnen.

Voorbeeld Het lessenpakket is nog in ontwikkeling en nog niet geschikt voor publicatie. Maar ik kan wel wat voorbeelden geven van vragen die leerlingen helpen kijken, die leerlingen tot reflectie over kunst kunnen aanzetten. Ik geef voorbeelden voor het bekijken van ‘munten en penningen’ en voor het beschouwen van schilderijen. 1 Munten en penningen: - Bekijk de penningen in vitrine 8 goed. Staat op elke penning een jaartal? - Vind je ook een bedrag op de penningen, zoals op een gulden of een kwartje? - Kun je aangeven wat het verschil tussen een munt en een penning is? Denk ook aan de woorden ‘gedenkpenning’ en ‘valsemunterij’, die kunnen je ook op weg helpen. Na een kort tekstje over het gemak van geldverkeer boven ruilverkeer, en over het belang van het standaardiseren van munten, volgen vragen als: - heb je enig idee wat ‘muntensnoeiers’ deden? - Ook hiervoor is weer een oplossing bedacht. Bekijk weer een munt in vitrine 7, of pak een munt uit je eigen portemonnee, en vertel wat deze oplossing was. - Kun je nog een manier verzinnen om te frauderen met gouden of zilveren munten? Deze vragen worden uitgebreid met informatie over zeldzaamheid van munten, het signeren door muntmeesters, etc. Deze informatie wordt soms gevolgd door vragen in die richting, soms worden kijkers vragen gesteld die hen als het ware om die informatie doet vragen. 2 Schilderijen Als je de eerste zaal binnenloopt, is er vast wel een schilderij dat er voor jou direct uitspringt. Zoek dit op. - Beschrijf het schilderij. Let daarbij op of het ‘staand’ of ‘liggend’ geschilderd is en wat de verhouding is, is het vierkant of rechthoekig, ovaal of rond? - Waarom trekt het schilderij je aan?


In de schilderkunt bestaan, net als in de literatuur, genres. Zo heb je bijvoorbeeld stillevens, portretten en stadsgezichten. - Zoek bij de drie genoemde genres een voorbeeld in de eerste schilderijenzaal. - Kun je aan de hand van de overige schilderijen in deze zaal nog meer genres bedenken? Tot zover de eerste opdrachten voor leerlingen. Natuurlijk worden opdrachten en vragen op den duur specifieker, laten ze leerlingen meer naar een bepaald schilderij kijken. Maar ook dat zijn het vragen en opdrachten die enerzijds sturen, anderzijds de leerlingen zelf laten ontdekken.

Niet onmogelijk Hoewel het af en toe onmogelijk leek, ben ik ervan overtuigd dat het museum, waar een statische en zeer individuele kunstbeleving bestaat, wel degelijk in te passen is in een algemeen project. Niet alle scholieren zullen het museum even leuk vinden, maar dat is ook niet het streven. Dit punt wordt regelmatig uit het oog verloren door de musea. Een museum wil uiteraard dat zijn bezoekers tevreden naar huis gaan. Binnen de CKV-lessen is het echter belangrijker dat scholieren weten waarom ze het museum waarderen of juist niet. Een leerling die naar buiten stapt met een beargumenteerde mening dat hij het museum niets vindt omdat de collectie hem niet interesseert en de presentatiemethode van het Historisch Museum in zijn ogen niet deugt, heeft meer geleerd dan een scholier die het museum alleen maar leuk vindt en niet weet waarom. De eerste leerling zal niet terug komen naar het Historisch Museum, maar heeft wel het meeste geleerd van het CKV-project. Hier blijkt nogmaals de kloof tussen instelling en school. De belangrijkste stap die genomen moet worden is het verkleinen van de kloof tussen culturele instelling en school. Goede communicatie en openheid, inclusief de uitwisseling van de negatieve ervaringen, dragen bij aan een productieve en constructieve samenwerking.

Eindnoten: 1 De deelnemers van het project hebben er voor gekozen hun ervaringen pas na afloop van het project en na een goede evaluatieronde naar buiten te brengen. Op het moment van verschijnen van dit blad is dat nog niet helemaal rond. Ik wil de anonimiteit van de deelnemers waarborgen en het museum daarom de fictieve naam Historisch Museum geven.


15

‘Ik moet ergens een vonk uit kunnen putten’ - een oordeel over Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 Wat doe je als je een bevlogen docent tekenen tegenkomt die luid en duidelijk verklaart geen zin te hebben in CKV 1? Je vraagt naar het waarom. Daaruit volgt een afspraak voor een interview. En daaruit blijkt dat er voor succesvolle innovatie veel komt kijken. Piet-Hein van de Ven

Inleiding Christine Elkhuizen is sinds 1993 docent tekenen. Ze is verbonden aan een categoriaal gymnasium. Ze heeft, tot voor kort, tegelijkertijd ook aan nog een ander categoriaal gymnasium gewerkt. Daarnaast heeft ze als freelance medewerkster een vooral organisatorische baan aan een instituut voor kunstzinnige vorming. Christine heeft zo haar eigen visie op culturele en kunstzinnige vorming in het algemeen, en CKV in het bijzonder. Haar opvattingen hangen samen met haar ervaringen als docent tekenen en kunstcoördinator, maar ook met haar eigen wijze van leren. Christine maakt duidelijk dat voor het invoeren van een vak als CKV meer nodig is dan een besluit uit Den Haag en het werk van een leerplancommissie.

Cultureel klimaat Het werken aan twee scholen leidt tot vergelijken. De twee scholen verschillen in wat Christine noemt het ‘cultureel klimaat’. Op beide scholen verzorgde/verzorgt ze de kunstcoördinatie. Ze vindt het voor een gymnasium heel belangrijk dat er culturele activiteiten zijn. Op de ene school was er sprake van een cultureel klimaat in termen van theaterbezoek, het bijwonen van een opera, een bezoek aan het Appeltheater in Scheveningen, aan het Rijksmuseum voor een interessante tentoonstelling. Die activiteiten kwamen voort uit initiatief van individuele docenten, georganiseerd voor wisselende groepjes leerlingen, voortkomend uit de behoefte van docenten op zoek naar culturele kwaliteit. Het andere gymnasium gaat planmatiger te werk. Het cultureel programma wordt aan het eind van een schooljaar opgesteld voor het volgende schooljaar, waarbij het plaatselijke steunpunt voor kunstzinnige vorming, Eduart, een belangrijke functie vervult. Die organisatie leidt tot het op pad gaan met hele jaarlagen leerlingen. Het gaat meestal om activiteiten binnen schooltijd, en niet om een avondlijk uitstapje op initiatief van een willekeurige docent. Christine noemt dat meer ‘schools’. Schoolleiding en collega's willen best wel anders, maar docenten lijden nu eenmaal onder een veel te hoge werkdruk. ‘De veranderingen in het voortgezet onderwijs vragen veel overleg; de overheid vergt nogal wat extra werk van de docent en dat gaat, zeker op korte termijn, ten koste van de inhoud van het onderwijs. Hoe je in


zo'n klimaat een CKV-programma uit de grond kunt stampen én realiseren, dat is de vraag. Er is geen inhoudelijk draagvlak. De school staat er wel voor open, de directie stimuleert wel, maar daarmee is er nog geen cultureel klimaat waarin CKV zich kan ontplooien. (...) Collega's zijn, als je gaat praten over culturele zaken, zeer geïnteresseerd. Een gesprek met de collega's van de kunstzinnige sectie over surrealisme als onderwijsthema geeft duidelijk aan dat er een enorme know-how aanwezig is op school, veel enthousiasme. Het gesprek over onderwijs vertoont ineens weer veel elan. Maar over zulke zaken wordt veel te weinig gesproken, die hele inhoudelijke kant wordt uitgehold. De spaarzame inhoudelijke gesprekken gaan meestentijds over didactiek, of over cognitieve aspecten van onderwijs. Het affectieve, het culturele, dat is minder in tel.’

Bevlogenheid ‘Wat ik echt mis’, stelt Christine, ‘en dat is de enige manier om kunst over te brengen, is de bevlogenheid’. Ze heeft ooit eens Jan Wolkers geïnterviewd. Dat gesprek ging toen ook over de vraag hoe je kunst overbrengt op kinderen. Wolkers zei toen dat je over kunst alleen iets kunt overdragen als je op dat moment ook daadwerkelijk beleeft wat je zegt. Christine noemt als voorbeeld Pierre Janssen. ‘Dat was zijn kwaliteit. Hij heeft veel kritiek gehad omdat hij subjectief zou zijn. Maar hij


16 was in staat die beleving over te brengen. Misschien zou het de kwaliteit van elke docent moeten zijn, niet alleen in de kunstvakken. Maar dát blijft bij, ik geloof in die bevlogenheid van de docent, die over kunst vertelt, die je opmerkzaam maakt: “wat zie je nu eigenlijk?”. Kunst is geen consumptieartikel, het is een soort gloed waarin je moet staan. En als dat er niet is - ik denk dat dan minder beklijft’. Ze stelt zelf heel veel belang in beeldende kunst, in muziek en dans. Haar eigen verleden maakt duidelijk dat ze zelf heel gevoelig was voor de genoemde bevlogenheid. Zo werd ze zelf ingewijd, in die gloedvolle sfeer van ‘hier gebeurt wat’. Daar heeft ze zelf het meest aan gehad. Kijkend naar het eigen onderwijsverleden, terugblikkend op lezingen die ze volgde, zegt ze: ‘Ik lees veel, krijg stapels post met allemaal nieuwe uitgaven. Ik krijg daar een sik van. Ik wil gewoon iemand horen. Een goede lezing inspireert voor dagen, soms voor maanden. Natuurlijk is het heel ambitieus dat je jezelf in staat acht zo te functioneren. Het is de vraag of ik dat kan, maar ik weet dat er mensen zijn die dat kunnen. Ik geloof gewoon nog in de energie van iemand die voor de klas staat, de manier waarop iemand iets kan vertellen, het charisma, dat is toch heel anders dan een boek lezen. Niet dat onderwijs alleen op die manier gegeven moet worden, maar een rijk aanbod als start - leerlingen moeten een gevoel krijgen, snappen, dat kunststromingen zich op allerlei wijzen uiten, dat je meer disciplines hebt maar dat de basis daarvan hetzelfde is. Daarna moeten de leerlingen zelf aan de slag. Ik kan me heel goed voorstellen dat ze zelf onderzoek doen, een thema kiezen, een bepaalde periode, bijvoorbeeld de Middeleeuwen, maar dan is de begeleiding inhoudelijker dan bij CKV 1, veel uitdagender voor de docent.’

Leerlingen Gymnasiumleerlingen kunnen heel veel. Het aanbod van het steunpunt is voor hen soms wat te ‘populistisch’. Het filmhuis ziet als ‘jongerenfilm’ toch teveel action en suspense. Dat aanbod slaat niet altijd aan. ‘Deze leerlingen kunnen een behoorlijk abstract niveau aan, een grote mate van verfijning. Het gaat ze lang niet allemaal en altijd om de “kick”, om het spektakel. Ze zijn vaak geïnteresseerd in de inhoudelijke kant, de filosofische, esthetische kant.’ Met andere woorden: aan de leerlingen ligt het niet als CKV niet goed van de grond komt. Natuurlijk zijn er ook leerlingen die house-party's en dergelijke prefereren, maar bijvoorbeeld derde-klassers bleken zeer geboeid door een Teneetervoorstelling van Antigone. Ze kunnen dat niveau aan, terwijl het toch een hele ‘uitgeklede’ voorstelling was. Christine is met leerlingen naar Un Ballo in Maschera geweest, naar de tryout van de opera. Ze hebben een forumdiscussie bijgewoond tussen dramaturg, dirigent en solist: ‘En dat sloeg in als een bom. Met twintig leerlingen naar de opera: daar is iets gebeurd, dat heeft een kiem gelegd voor de toekomst, die kinderen zullen dat altijd onthouden. Dat moet je nastreven. Maar, ik moet toegeven, er is geen vervolg, er is geen reflectie, dat wordt niet in een vak opgevangen. Terwijl leerlingen daar heel goed toe in staat zouden zijn.’


CKV 1 of CVK 2 CKV 1 vergt veel organisatie: ‘Als ik toch zie hoe ik nu al loop te rennen om de bestaande kunstcoördinatie rond te krijgen... ik denk wel eens “waar ben ik mee bezig?” Daarom wil ik geen CKV 1 geven. Ik heb het heel serieus overwogen, besproken met collega's die werkzaam zijn in dat gebied. Ik moet ergens een vonk uit kunnen putten, en als die bron alsmaar op is, en die is al voor mijn lessen gewoon uitgeput, dan moet ik niet kiezen voor CKV 1.’ Ze noemt de keuze tussen CKV 1 en CKV 2 een keuze tussen jezelf echt inhoudelijk verdiepen in een aantal zaken (CKV 2), of als een soort van organisator rondlopen met een draagbare telefoon - de manager voor CKV 1. Bij CKV 1 draag je in wezen de cultuur inhoudelijk niet meer over, want daar heb je geen tijd voor.’ ‘Ik denk’, vervolgt ze, ‘dat CKV 2 me meer uitdaagt. Dat is minder organisatorisch, meer inhoudelijk. Het belangrijkste van zo'n coördinator CKV 1 is dat die heel goed inventariseert wat er in ene jaar te doen is; weet welke voorstellingen goed zijn en welke niet, wat op elkaar aansluit en wat niet. Hij/zij moet een heel goed netwerk hebben, vrij direct mensen kennen, leerlingen kunnen aansturen voor allerlei activiteiten. Maar dan heb je geen tijd over om inhoudelijk bij te dragen.’ Christine heeft een plan ontworpen hoe CKV 1 te geven. In de bovenbouw van een gymnasium moet je niet alles voorkauwen. Ze had het idee bijvoorbeeld drie thema's uit te werken, en een markt te organiseren waarop leerlingen worden uitgenodigd. De leerlingen in de thema's te introduceren, hen vervolgens te laten kiezen en hun eigen programma samen te laten stellen. Op zo'n markt zouden dan de mensen van de theatergezelschappen aanwezig moeten zijn, en vertegenwoordigers van de musea. Zulke mensen willen dat maar al te graag. Leerlingen zouden vragen kunnen stellen, kunnen gaan ‘shoppen’. Maar Christine is heel cynisch over de tijd die dan overblijft om zichzelf inhoudelijk te verdiepen. Daar is ze ook wel verbitterd over. ‘Je bent al blij als je het georganiseerd hebt, je kent je gezelschappen, de mensen op wie je kunt bouwen, maar je steekt er zelfs niets meer van


17 op. En eigenlijk zou je zelf eerst al die voorstellingen moeten zien, musea bezoeken enzovoorts. Daar heb je geen tijd voor en daar is geen geld voor. Dan wordt het weer een ordinaire geldkwestie.’ Het afgelopen schooljaar was ze alleen maar de les aan het uitrennen om calamiteiten in de organisatie van het culturele programma op te vangen. ‘Alles ging mis. Het werd dweilen met de kraan open. Nu was dat ook te wijten aan toeval en een aaneenschakeling van problemen, maar het benadrukt je organisatorische functioneren.’ Christine investeert liever in kwaliteit. Dat ziet ze verwezenlijkbaar in CKV 2. Ook dat moet vakoverstijgend gegeven worden. De docent moet verschillende disciplines bij elkaar brengen. Het gevaar schuilt hierin dat iedere vakdocent alleen zijn of haar vak aan bod laat komen. Dan krijgt een leerling vier keer een verhaal te horen en dan is er in wezen nog niets veranderd. Daarom moeten de docenten van CKV 2 zich inhoudelijk echt verdiepen in de onderwerpen: ‘Als ik het expressionisme wil bespreken, dan weet ik wel wat vanuit beeldende kunst, maar ik zal ik me ook moeten gaan verdiepen in muziek, literatuur. Het is een uitdaging dat alles in collagevorm of collegevorm laten zien en horen (muziek), dat als een totaliteit aan te bieden. Niet alleen maar Die Brücke, maar ook Wozzeck, Brecht, Weil, dans; de geest van die tijd, het denken in die tijd moet aan de orde komen, want dat is de verbindende schakel. En daar krijg ik voor CKV 1 de tijd niet voor, en ook niet voldoende lesuren.’ Ze geeft toe dat haar schets van CKV 2 een schets is van een onderwijsaanbod ontstaan vanuit de interesse en ideeën van leraren. CKV 1 beoogt vooral de receptie van leerlingen, hun ontvankelijkheid voor kunst te bevorderen. Die CKV 1-weg noemt ze dan ook een veel eenzamer weg. De leerling moet het zelf doen, met een paar handleidingen gaat die zelf op pad, daar komt een logboek uit, een gesprek en dan pas is er de uitwisseling, de interactie. Bij CKV 2 moet de leerling inderdaad in eerste instantie misschien wel luisteren. ‘Dat is echt wel wezenlijk. Het gaat niet aan om uren te vertellen, maar wel moet de docent de kans krijgen, moet diens bevlogenheid een kans krijgen. En die is niet uit een boek, uit een video te halen. Daar zit iets heel belangrijks, als inleiding, als start, als voorbeeldfunctie. De tijd voor contact met leerlingen is in CKV 2 groter. En dat is van belang. Reflectie is wezenlijk, maar ook heel moeilijk. Analyse en reflectie vraagt om contact met leerlingen, om een persoonlijk gesprek, dat kan niet met een formuliertje, met een logboek, interactie is erg belangrijk, reflectie vergt aandacht, tijd, interactie. Formulier en logboek zijn een mogelijk eerste middel, maar volstaan niet.’

Cultuuroverdracht Christine wijst erop dat in het onderwijs leraren nu echt uitgeput raken. Er moet zoveel gebeuren, dat we eigenlijk vanzelfsprekend ervan uitgaan dat als we maar hard werken, dat het dan goed gaat. Maar dan is de creatieve energie het eerste uitgeput: ‘Ik geloof dat ik dat het allerergste vind. Je hebt nu eenmaal de meeste energie nodig om creatief te zijn. Op institutioneel niveau wordt creativiteit ook niet erg gewaardeerd, al is dat op mijn huidige school zeker niet zo het geval.’ Maar culturele vorming van leerlingen vergt meer dan een CKV-programma, meer dan


een apart vak. Culturele vorming heeft slechts kans van slagen als het breder gedragen wordt dan alleen maar door een kunstcoördinator die zijn benen onder zijn lijf vandaan loopt om de boel een beetje bij elkaar te houden en te organiseren. Er is een cultureel klimaat voor nodig. Dat kan worden bevorderd door de schoolleiding, door collega's. Ik denk dat ik Christines visie in dezen het best kan omschrijven als: aandacht voor kwaliteit; kwaliteit van het onderwijs, maar ook van het omgaan van collega's met elkaar, en met leerlingen. En natuurlijk ook aandacht voor de inhoud van het onderwijs CKV. Belangrijk is de betrokkenheid van collega's, hun know-how maar ook de mentale ruimte om er mee bezig te zijn. Het bestaande klimaat is veranderbaar, maar dat vergt heel veel geduld. Natuurlijk krijg je rond de invoering van CKV weer vragen naar de norm, de canon. Het gaat Christine om wat ze noemt échte kwaliteit. ‘Je gaat niet met je leerlingen naar Titanic, daar gaan ze zelf wel naar toe. Ik heb er niks op tegen, maar ik zie dat niet als kunst- of cultuuroverdracht. Cultuuroverdracht moet leiden tot persoonlijke verrijking. Misschien vind ik wel het allerbelangrijkste dat het respect toeneemt. Het is een hele idealistische visie, maar als mensen wennen aan iets dat verder reikt dan ze zelf al in hun hun rugzak hebben. Iets dat misschien verwart, of niet meteen als leuk of mooi ervaren wordt, maar wel waarvan mensen voelen van “er zit toch wel iets in waar ik niet bij kan, maar het boeit me, of het prikkelt me, of het is een eye-opener voor me”. Dat verruimt de blik. En daarmee ben je minder star en minder kwetsbaar ook. Het relativeert de mens zelf: vergelijk het met reizen in het buitenland, je bent eerst wat bang, terughoudend ten opzichte van exotische aspecten van het leven, maar het boeit, en het relativeert je eigen bestaan. Kunst heeft dat ook, is meestal toch de tijd vooruit, stelt ook dingen aan de kaak, maakt je bewust van wat er op een bepaald moment gebeurt, waar-


18 door je minder gevangen bent. En dat vind ik wel heel erg belangrijk. Je moet dat soort drijfveren hebben.’

Conclusie Christine schetst naar mijn inzicht twee visies op onderwijs. Een holistische, waarin vorm en inhoud samenhangen, waarin context en situatie de inhoud van het onderwijs kleuren. Daartegenover staat een instrumentele visie, die er simpelweg vanuit gaat dat er een objectieve lesinhoud wordt voorgeschreven, die gewoon in elke onderwijsleersituatie ‘objectief’ kan worden overgedragen. Christine ziet leren niet instrumenteel, leren is ook een kwestie van sfeer, situatie, context, van omgang tussen leraren en leerlingen, tussen leraren onderling en leerlingen onderling. Het cultureel klimaat van een school werkt als een soort van ‘verborgen leerplan’, dat het ontwikkelen van CKV al dan niet bevordert. Daarnaast wijst Christine op de opvattingen over leren, onderwijs, cultuur die je als docent zelf hebt ontwikkeld in het eigen verleden. Haar interpretatie van de (on)mogelijkheden van CKV worden in sterke mate daardoor bepaald. De belangrijke rol van de schoolcultuur, de schoolcontext, de rol van de eigen opvattingen van de docent - met het noemen van zulke factoren wijst Christine erop dat voor het veranderen van onderwijs meer nodig is dan een besluit uit Den Haag en het werk van een leerplancommissie. Daarmee verwoordt ze uit eigen beleving wat we uit innovatieonderzoek kunnen bevestigen. Innovatie van onderwijs wordt vaak aangepakt vanuit een instrumentele visie op leren en innoveren. Die instrumentele visie zit ook achter het overheidsbeleid van schaalvergroting en aangescherpte examenprogramma's. Leraren worden gezien als uitvoerders, als consumenten van overheidsvoorschriften. Dat werkt niet, weten we uit onderzoek. Leraren interpreteren voorstellen en werken die op een eigen manier uit, binnen de eigen schoolcontext. Dat levert nogal eens problemen op. Toegespitst op CKV: zo'n instrumentele visie op het invoeren van CKV staat haaks op wat met CKV wordt beoogd: aandacht voor receptie en reflectie. Christine Elkhuizen verwoordt mijns inziens hoe problematisch die dubbele boodschap is voor de individuele docent en de individuele school.



19

Voorkeurslijsten voor de receptie van kunst Sinds jaar en dag ontspint zich in eindexamentijd een door de dagbladen opgejutte discussie over de verplichte literatuurlijst. Steevast is de uitkomst daarvan: ‘Dwang vergalt het leesplezier.’ Deze uitkomst verhindert vreemdelingen in Jeruzalem niet om fris en vrolijk voor andere kunstlijsten te pleiten. In Amsterdam gebeurde dat, naar aanleiding van een discussie over CKV 1 voor beeld(=film)lijsten. Daarover in het volgende. En voorts, maar dan wel vrijblijvend, een aantal mogelijke kleine canons voor de verschillende kunsten, samengesteld door studenten vergelijkende kunstwetenschap van de Nijmeegse universiteit. Met commentaar. Wam de Moor Tijdens een debat in de Balie te Amsterdam op 16 april 1998 onder de titel Kijken voor je lijst, Lessen in Beeld onder leiding van Ad 's-Gravesande (directeur van de Nederlandse Film- en Televisie Academie) ‘presenteerde een aantal mediamakers zijn top drie uit een persoonlijke lijst van beelden, die volgens hen iedereen gezien moet hebben om inzicht te krijgen in de geschiedenis van het beeld.’1 Documentairemaker Coco Schrijber pleitte voor een beeldlijst met een verplichtend karakter, om zo de jonge kijkers (18 jaar) een houvast te geven. ‘Een film als Shoah is op die leeftijd te saai, dan kun je beter Nacht und Nebel zien, die afschuwelijke beelden toont zoals ze werkelijk zijn gebeurd.’ Leerlingen van het Barlaeusgymnasium waren het met haar eens: ‘Als je de lijken echt ziet liggen kun je je veel beter iets bij de oorlog voorstellen dan bij een droge tekst.’ Schrijbers beeldlijst omvatte onder meer Nacht und Nebel van Alain Resnais (1955) en Mondo Cane (1962) van Gualtiero Jacopetti, een film die onder meer laat zien hoe ganzenlever wordt gemaakt - een durende geweldpleging op dieren. Televisiemaakster Mijke de Jong bracht beeldklassiekers in die handelen over ‘het persoonlijk drama (...) in relatie tot de maatschappij, waarbij bovendien de noodzaak om de film te maken van het doek af ‘spat’, zoals Brutti Sporchie e Cattivi (1976) van Ettore Scola en Trainspotting (1996) van Danny Boyle, want: ‘Trainspotting is een mooi portret van junks. Het laat het gevaar van drugs zien maar ook de kick. De film is op een onwaarschijnlijk creatieve manier gemaakt, niet gehinderd door welke filmwet dan ook.’

Géén verplichte lijst Men zou zich kunnen afvragen in hoeverre deze filmen televisiemakers met hun benen bij de grond blijven. Janeke Wienk, een der auteurs van De Verbeelding, een zeer gewaardeerde methode voor CKV 1, en aanwezig op het symposium, voelde niets voor zo'n verplichte lijst. Ik ook niet. De geschiedenis van het lezen voor de Lijst in het literatuuronderwijs toont afdoende aan, dat het insnoeren van leerlingen in allerlei kaders bepaald niet bijdraagt tot een blijvende waardering voor de kunst. En met CKV 1 hopen we toch wél, hoe voorzichtig ook, leerlingen werkelijk voor cultuur te interesseren. Waar interesse ontstaat, is waardering een logisch gevolg.


Tegen verplichte beeldlijsten zou wat het verplichtend karakter ervan betreft de argumentatie in stelling gebracht kunnen worden die in 1990 gold voor de boekenlijst die in augustus van dat jaar gelanceerd werd door de neerlandici moderne letterkunde T. Anbeek, H. Bekkering en J. Goedegebuure2. Het land stond op zijn kop, toen in de media gesuggereerd werd, dat dit drietal voorstander was van een verplichte literatuurlijst van 21 boeken, romans en verhalenbundels, uit de literatuur van vóór 1945. Een dergelijke opvatting - gesteld al dat de drie haar hadden gehad - stond haaks op de ontwikkelingen in het talenonderwijs van de laat-


20 ste kwart eeuw. Daar domineerde de mening dat men leerlingen vrij moest laten in de keuze van hun boeken. Dat menig docententeam daar weer anders over dacht is een andere zaak. Zelfbehoud - hoe krijg je het als docent allemaal te lezen?! - speelde daarbij zeker een rol. En esthetische normen telden ook. In feite bedoelden Anbeek, Bekkering en Goedegebuure een norm te stellen: dit is de kwaliteit die boeken voor de lijst moeten hebben. Hun rechtlijnigheid lag niet in de verplichting van de door hen opgestelde lijst van 21, maar in het sterk literair-historische kader waarbinnen zij hun voorkeurswerken zochten. Dat was uiteraard hun goed recht en, gezien vanuit hun verantwoordelijkheid als literatuurwetenschappers, hun taak. Uiteraard behandelt de gemiddelde docent in het voortgezet onderwijs het keuzeprobleem veel meer vanuit het perspectief van de leerling, en daarmee van de haalbaarheid.

De aard van de keuze Iets anders is, om concreet bij de voorgestelde films te blijven, dat ik over de persoonlijke keuze van de mediamakers zo mijn twijfels heb. De genoemde films zijn in de colleges filmwetenschap absolute toppers, maar daarmee zijn ze nog niet de meeste geschikte titels voor het onderwijs. Als het gaat om de inhoud, bijvoorbeeld om de schande en het verdriet van de holocaust filmisch te laten ervaren, is inderdaad Shoah niet de eerste film waaraan ik zou denken, maar Nacht und Nebel is dat óók niet. Nacht und Nebel is keihard. Wat denken we van de gevolgen als leerlingen die film in klasverband laat staan zelfstandig gaan zien? Wie vangt een en ander op? Nogal verguisde fictie over de holocaust, zoals gebracht in de televisieserie die naar haar genoemd werd, heeft bewezen zeer velen aan te spreken. Voor de filmbewerking van het dagboek van Anne Frank geldt hetzelfde. En wat Trainspotting betreft: volgens Mijke de Jong zelf onttrekt deze film zich aan de normale wetten van de film. Hoe leren leerlingen dan wat de gemiddelde film voorstelt, hoe die gemaakt is, hoe die beleefd wordt? Uiteraard kan men vanuit de uitzonderingen naar de regels van de film komen, maar het omgekeerde lijkt mij meer voor de hand te liggen. Dat er door Schrijber en De Jong is nagedacht over materiaal dat recht doet aan leerstof én leerlingen kan men toch niet zeggen, de nogal algemene uitspraken van de Barlaeus-leerlingen ten spijt.

Wél voorkeurslijsten Als we nu praten over normen stellen in het nieuwe kunstonderwijs, kunnen betrokkenen elkaar bijstaan in het zoeken naar de werken die verband houden met de culturele activiteiten. En daarom lijkt het mij nuttig, wanneer in de nabije toekomst vanuit verschillende richtingen voorkeurslijsten worden aangeboden. Er is niets tegen canonlijsten voor de verschillende kunsten, wanneer men deze maar wil zien als voorbeelden voor eigen keuzelijsten.


Vandaar dat het mij als excercitie niet zo'n gek idee leek, tijdens een cursus kunstdidactiek, gegeven in het collegejaar 1996-1997, studenten vergelijkende kunstwetenschap te vragen lijstjes samen te stellen met vijf tot tien titels. Ze konden dat doen op de terreinen van de kunsten waarvan zij zelf als groep van vijf het meeste weet hadden en waarvan zij vonden dat dit de beste werken waren om kennis van te nemen. De lijstjes zouden min of meer een inleiding op de desbetreffende kunst mogelijk moeten maken. Elke groep diende duidelijk aan te geven vanuit welk standpunt de kleine canon werd samengesteld en voor welke doelgroep. Hier volgt de verslaggeving van dat m.i. geslaagde experiment. Geslaagd omdat het de studenten dichter bij elkaar bracht in hun uitwisseling van kennis en beleving van de verschillende werken, zij daarover consensus bereikten, en zij als groep het nodige wisten toe te voegen aan de titels. Tijdens het college werden, in groepjes, canons samengesteld binnen de kunsten literatuur, film, theater, muziek en beeldende kunst. Bij elke canon van de verschillende kunstvormen is een toelichting gegeven over de gemaakte keuze.

Een kleine canon moderne Literatuur De doelgroep van deze canon is er een met weinig literaire bagage. Hij is bijvoorbeeld geschikt voor het onderwijs. Een schoolcanon dus, maar vanuit het oogpunt van de leerling, niet vanuit dat van de leraar of het docententeam talen. De boeken zijn niet alle in de eerste plaats als beste uit kritieken tevoorschijn gekomen, maar naar het oordeel van de groep voor leerlingen het meest motiverend. Er worden in de canon wel specifieke werken gegeven, maar dat zijn willekeurige keuzes geweest uit het werk van voor leerlingen interessante auteurs. * * * * * * *

Giph, Ronald Giphart De Vriendschap, Connie Palmen De aanslag, Harry Mulisch Advocaat van de Hanen, A.F.Th. van der Heijden Als je begrijpt wat ik bedoel, Marten Toonder Ik hou van jou, Herman Brusselmans Modermismen, Kees van Kooten

De kleine canon Film Deze canon bestaat uit een gedeelte met oude films tot en met de jaren '70 en een gedeelte met nieuwe films vanaf de jaren '80. De laatste vonden de


21 samenstellers beduidend moeilijker omdat er zo'n groot aanbod is (= zij er zoveel van kennen). De canon is enerzijds gebaseerd op wat men gezien zou moeten hebben, anderzijds op wat men gezien heeft en de mooiste films vindt.

Oud: * * * * * * * * * *

Casablanca Citizen Kane Panzerkreuzer Potemkin Modern Times Gone with the Wind Il ladro di bicyclette (Fietsendieven) 2001 - A Space Odyssee Vertigo One flew over the Cuckoo's nest Lawrence of Arabia

Nieuw: * * * * * * * * * *

Pulp Fiction Platoon (The Boys from) Brazil Star Wars The Godfather The Untouchables Schindler's List Apocalypse Now Il Postino The Last Emperor

Een piepkleine canon Theater De volgende lijst is ook een schoolcanon, maar dan met de leerstof als uitgangspunt. Het is een chronologische canon van meesterwerken, waarbij geen onderscheid wordt gemaakt tussen tragedie, komedie of ander genre. Ook hier zijn, net als bij literatuur, niet zozeer de werken zelf belangrijk als de auteur. * Oidipous van Sophokles * Hamlet van Shakespeare * Tartuffe van Molière


* De drie gezusters van Tsjechov * Mutter Courage van Brecht

Een canon klassieke Muziek Ook bij de muziekcanon is vanuit de artiest (de componist) gezocht naar de werken. De klassieke werken zijn ook werkelijk klassieke werken, een standaardkeuze in chronologische volgorde: * Bach, Matthäus Passion * Haydn, Kaiserkwartet * Mozart, Linzer Symphonie * Beethoven, Pastorale * Berlioz, Symphonie Fantastique * Brahms, Symfonie * Debussy, La Mer * Strawinsky, Petroesjka * Sjostakowitsj, Vijfde Symfonie * Bernstein, West Side Story

Een modale canon Beeldende kunst De canon beeldende kunst is samengesteld met de gedachte aan wat algemeen bekend wordt geacht in Europa, vooral in ons land door Jan Modaal. Binnen de lijst zelf is een rangschikking gemaakt van de bekendste tot de iets minder bekende kunstwerken. * * * * * * * * * *

Mona Lisa, Da Vinci De Schreeuw, Edvard Munch De Nachtwacht, Rembrandt David, Michelangelo Venus, Milo [sic!] De aardappeleters, Van Gogh Who's afraid of Red, Yellow and Blue, Barnett Newman De geboorte van Venus, Botticelli De zonnebloemen, Van Gogh Guernica, Picasso

Commentaar Twee kanttekeningen bij deze lijstjes. Wanneer je ze beziet vanuit het aspect ‘conventie’ doorbreekt het literatuurlijstje als enige de neiging om uit het gehele historische aanbod van de kunst een keuze te doen. Het is een lijstje dat ik als absoluut


onvoldoende zou beoordelen indien ik er de ontwikkelingen in de hedendaagse literatuur aan zou willen laten zien. Het is, door zijn sterke leerlinggerichtheid, wél geschikt om binnen Nederlands leerlingen plezier te verschaffen in lezen, maar bepaald niet om het spectrum van de huidige Nederlandse literatuur, laat staan de wereldliteratuur, en laat helemaal staan de literatuur van vroeger en nu, in het vizier te krijgen3. Eigenlijk een heel tijdelijk lijstje, dat er binnen zijn eigen marges over vijf jaar waarschijnlijk al anders uit zou zien. Dat de studenten spontaan uitsluitend Nederlandse boeken noemden, terwijl dat in geen enkel opzicht door mij was gesuggereerd, zegt waarschijnlijk iets over hun oriëntatie op de literatuur als zodanig. Die is beperkt. Verder dan onze eigen literatuur reikt deze waarschijnlijk niet. De overige lijsten zou je in meerdere of mindere mate representatief kunnen noemen. Dat geldt zelfs voor het wel erg kleine theaterlijstje, waarvan alleen Tartuffe gemakkelijk van de plaats zou kunnen worden geschoven niet alleen door andere werken van Moliére, maar door zeer veel andere theaterstukken van ándere theaterschrijvers. Voor de muziek, de film en de beeldende kunst is representativiteit verdedigbaar, ofschoon iedere lezer ervan wel hier en daar een werk zal willen vervangen door een ander. En dat op grond van goede argumenten. Het lijstje beeldende kunst laat een interessant canonverschijnsel zien, dat van het effect van de actualiteit, de facto in strijd met het begrip ‘canon’ zoals bijvoorbeeld door Mooij omschreven4, en dat wel ruimte geeft voor een eigen canon voor bijvoorbeeld de school, mits van een zekere eenstemmigheid voor de betrokken groep. Het lijstje heeft in zijn laatste titel, van Barnett Newman, een verschuivende titel. Anno 1998 - de lijstjes zijn van 1996 - zou daar bijvoorbeeld eerder Victory


22 Boogie Woogie van Mondriaan kunnen staan. De commotie rond béide werken, met als oorzaak respectievelijk de beschadiging door een hater van deze moderne kunst en de kwestieuze koopsom van 80 miljoen gulden, vormt op zichzelf een goede ingang om over de functie van moderne beeldende kunst na te denken. Over beide affaires zijn omvangrijke knipselmappen aan te leggen, waarin het wezen van de kunst en de argumenten van voor- en tegenstanders terzake ‘elitaire’ kunst breed worden uitgemeten. De relatie tussen museumbezoek in het kader van ‘culturele activiteiten’ en het domein ‘kennis van kunst en cultuur’ is hier als vanzelf aanwezig. Chronologisch geordend zijn de lijstjes van muziek en theater, terwijl een verdeling in oud en nieuw van de film op zijn minst een chronologische ordening suggereert. Heel gratuit is natuurlijk de volgorde die in het lijstje beeldende kunst is aangehouden. Legt men bij wijze van proef dezelfde titels voor aan een anders samengestelde groep dan zal de volgorde van ‘bekendheid’ waarschijnlijk anders uitvallen. Het literatuurlijstje is zonder enige ordening in tijd.

Het ‘onthouden’ van kunst Een tweede kanttekening is de volgende. Hoe wij kunstwerken en hun makers onthouden, dat is nogal verschillend bij de diverse kunsten. In de spontane presentatie van de lijsten door de samenstellers komt dit goed tot uitdrukking. Bij literatuur zijn titel en auteur hecht met elkaar verbonden. Literatuurlezers zijn gewoon in de conversatie altijd beide te noemen, ofschoon dit strikt genomen niet nodig zou zijn en een titel zou moeten kunnen volstaan: juist in de literatuur wordt herhaling van titels angstvallig vermeden. Dat laatste is niet het geval bij de beeldende kunst en de muziek. Daar zijn dikwijls soortnamen, al of niet vergezeld van een hoofd- of rangtelwoord - Compositie 1, Eerste Symfonie -, de titel die men aan het werk geeft. Bij de beeldende kunsten is dit overigens een verschijnsel van de moderne kunst, want het lijstje dat door de studenten is samengesteld telt voornamelijk oudere, klassieke werken, en daarvan zijn de titels dikwijls zelfs een eigen leven gaan leiden. Men spreekt bijvoorbeeld van de Mona Lisa, De geboorte van Venus of De Nachtwacht, zonder het steeds nodig te vinden de namen van Da Vinci, Botticelli of Rembrandt te noemen; zo vertrouwd is men ermee. Je kunt glimlachen om de aanduiding: ‘Venus, Milo’, maar hoeveel mensen zouden weten dat Milo een andere naam is voor het Griekse eiland Milos, waar de Atheners in het kader van de Peloponesische Oorlog de bevolking in 416 v. Chr. door uithongering tot overgave dwongen? Dankzij de Italiaanse transfer werd de Venus van Milos de Venus van Milo. Andere werken, zoals Guernica en De zonnebloemen worden nu juist weer wel voornamelijk mét hun makers vermeld. Filmtitels worden opvallend vaak genoemd zónder verwijzing naar de maker. Dat is niet zo vreemd: regisseur, producent en acteurs drukken hun stempel op zo'n kunstvorm en de filmkijker heeft dus de keus uit heel wat namen, die eruit springen naargelang hun populariteit. Filmmakers als Chaplin, Fellini, Hitchcock en Spielberg zijn in dit opzicht uitzonderingen. Omgekeerd kiezen mensen dikwijls favoriete componisten en in mindere mate de werken: ‘ik houd van Bach, heb een hekel aan Schönberg, vind Stockhausen spannend’, etcetera. Met ook hier uitzonderingen, nu


de werken: Matthäus Passion, West Side Story. Ze worden gemakkelijk genoemd zonder verwijzing naar de componist. Overigens bedenken we bij de laatste titel dat dit werk bekend is geworden door de film, en hier geldt dan weer de wet dat in de filmkunst de titel van het werk doorgaans bekender is dan die van de maker. ‘Ga je mee naar de Matthäus Passion van Bach?’ Dat zeggen er weinig, omdat bijna iedereen denkt dat er maar één Matthäus Passion is. Bijna iedereen moet dus bijgeschoold worden op het stuk van de plaatsing van een werk in zijn tijd, een werk kunnen situeren in zijn historische context. En dan leren, dat, wanneer Johann Kuhnau, tot 1723 Bachs voorganger als cantor in de Leipzigse Thomaskerk, een even groot componist was geweest als Bach, de vermelding van de naam wél van belang was geweest. Want ook Kuhnau heeft volgens de in zijn tijd al jaren bestaande traditie om op de avond van Goede Vrijdag voor een muzikale Mattheus Passie zorg te dragen, zijn Matthäus Passion gecomponeerd. We nemen maar aan dat hij verreweg de mindere van Bach was, zodat díens passie als dé Matthäus Passion blijft gelden. Misschien zou je kunnen concluderen, dat, naarmate de confrontatie met kunst meer een individuele, persoonlijke aangelegenheid is - zoals bij de lectuur van een boek - de kans groter is dat de naam van de maker in het geheugen blijft hangen. Is er veeleer sprake van een collectief produkt of van een werk dat een groot en divers publiek kent, dan lijkt deze kans een stuk geringer.


23

Eindnoten: 1 Nathalie Faber, Pleidooi voor ‘beeldlijst’ voor scholieren, NRC-Handelsblad 17 april 1998. 2 Zij deden dit in het kader van de vernieuwingen van de examens Nederlands op verzoek van de CVEN en uit hun advies werd door de landelijke pers gedistilleerd dat zij suggereerden om 21 met name genoemde boeken van vóór 1945 voor alle leerlingen verplicht te stellen. Wie het preadvies had gelezen, wist wel beter: zij deden een voorstel voor hoe het zou kunnen, maar met alle ruimte voor docenten van een school om een soortgelijke lijst naar eigen zin samen te stellen. Eigenlijk was hun boodschap alleen maar: Wees nu eens duidelijk voor leerlingen, laat zien wat goede boeken zijn. Zie voor een helder verslag de affaire: H. Bekkering, ‘De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen’. De lotgevallen van een literatuurlijst. In: Bzzlletin, 20e jrg., februari 1991, nr. 184, pp. 11-18. 3 Overigens heb ik al eerder met studenten gewerkt aan literatuurlijsten die zich thans zouden lenen voor Geïntegreerd Literatuuronderwijs, maar ook per taal gehanteerd kunnen worden. Zeven studenten literatuurdidactiek ondervroegen in het collegejaar 1991-1992 in totaal twintig deskundigen - telkens minstens een docent en een wetenschapper - over de meesterwerken in hun literatuur waarvan zij vonden dat deze voor leerlingen in het voortgezet onderwijs geschikt zouden zijn en die tegelijkertijd als een canon konden gelden, zo mogelijk gerangschikt naar voorkeur. Het betrof niet alleen de moderne vreemde talen, inclusief Portugees, Italiaans en Spaans, maar ook de klassieken, de bijbel en de Derde Wereld- en migrantenliteratuur. De resultaten werden neergelegd in de uitgave Een Zoen van Europa. Literatuur van klasse (niet te verwarren met het conferentieboek van die naam, uitgegeven door de SPL in 1995), verschenen bij Van Walraven te Apeldoorn in 1992. Hierin vindt neb in een bijlage bovendien de lijst van literatuur in het Hongaarse curriculum, dat van oudsher een groot aandeel wereldliteratuur bevatte, variërend van Griekse mythen en delen uit de bijbel tot Hemmingway en Kafka. 4 J.J. Mooij, Het probleem van de waarden. In: J.J. Mooij, De wereld der waarden. Amsterdam 1986. Zie ook: W. van Peer, R. Soetaert, De literaire canon in het onderwijs. Nederlandse Taalunie. Voorzetten 43, 's-Gravenhage 1993.


24

Niet de culturele activiteiten maar de kennis staat centraal Een eerste verkenning van zes methoden voor CKV 1 Palet was er het eerst. De verbeelding volgde. Metafoor. ZienderOgen Kunst. Première bij stukjes en beetjes. Uitgaven voor CKV 1 van grote uitgevers. Thieme, Educatieve Partners Nederland, SMD, Malmberg, Wolters-Noordhoff. En daar was ook Signalement van de onbekende Lambo. Bleek niet de minste. Met hele en halve boeken begon het nieuwe vak. Tijd voor een eerste verkenning van de methoden vanuit de ervaring met de proefcursus voor kunstcoördinatoren. Lia Laagland, Wam de Moor Vanaf november 1996 werd door ons beiden - samen met Véronique Damoiseaux, Bea Evers, Eus Schalkwijk, en Elly van der Zwart - gewerkt aan het opzetten van een proefcursus voor kunstcoördinatoren, die thans, in zijn beproefde en door Jan Resink en Janeke Wienk herschreven vorm, op plaatsen verspreid in het land wordt verzorgd. Onze visie op het vak-in-ontwikkeling hebben we her en der al onder woorden gebracht, maar ze speelt natuurlijk een rol, als we de methoden, voorzover uitgevers ons daarin voorzagen, tegen het licht houden. Een grondige analyse door anderen zal later in de volgende jaargang van Tsjip/Letteren verschijnen, maar hier geven wij óns gezamenlijk oordeel, gebaseerd op lezen en praten over wat we lazen. We schrijven over wat ons tijdens en na de lectuur bezighield, zonder daar al te uitgebreid op in te gaan.

Wat zien we als wereldliteratuur? Het eerste wat ons beiden opviel, is dat de plaats van de literatuur in de totnutoe aangeboden methoden duidelijk ondergeschikt is aan die van met name de beeldende kunsten. Dat laat zich verklaren uit twee noties: ten eerste dat de meeste auteurs van de methoden voor CKV 1 uit de hoek van de beeldende vorming komen, ten tweede dat literatuur nu eenmaal al een gegarandeerde stek heeft in het gedeelte literatuur bij in elk geval Nederlands en Engels. Het lijkt ons voorts dat de methodenschrijvers moeite hebben om het begrip ‘wereldliteratuur’ helder te definiëren. We zien daarvoor drie mogelijkheden. Het kan ten eerste gaan om het grote culturele erfgoed, dat zijn de werken waarvan je zou hopen dat je leerlingen daarmee in contact komen, dwars door álle talen heen, dus ook uit het Engels, Frans, Duits en Nederlands en de klassieke talen. Juist omdat waarschijnlijk de medewerkers literatuur van de methoden neerlandici of anglisten zijn, hebben zij toch de neiging voor een thema teksten te kiezen die ze kennen. Maar je kunt wereldliteratuur ook opvatten als het geheel van werken die geschreven zijn in talen die in onze vakkenpakketten níet voorkomen, het Zweeds, Deens of Noors, Italiaans, Spaans, Russisch. Dat wordt niet gedaan. En wat, ten derde, sommige methoden laten zien is een interpretatie van ‘wereldliteratuur’ als de literatuur waarin de culturele achtergrond geschetst wordt van allochtone leerlingen. Dan wordt het inzetten van wereldliteratuur gezien als een belangrijke bijdrage aan de interculturaliteit. In Palet vind je daar voorbeelden van, onder meer een stuk met Marokkaanse achtergronden. Bij het ‘boekverslag wereldliteratuur’ op


p. 131 vind je bijvoorbeeld de vragen die concreet hierop ingaan en met name het accent leg-


25 gen op ‘het andere’ in die teksten. Dat geldt voor de verteltechniek en verhaaltoon, voor de thematiek, de normen en waarden en: 4. Welk beeld geeft het verhaal of het gedicht van de cultuur. Hoe tekent de auteur de mensen en de samenleving? Denk je dat het beeld dat van de samenleving gegeven wordt, representatief is? 5. Als je wel eens in dat land of in een dergelijke cultuur geweest bent: wat herken je? 6. Als in een niet-westers verhaal of gedicht westerlingen voorkomen, hoe beschrijft de auteur deze personages? Als we dit lezen, denken we bepaald niet aan typisch westerse literatuur, maar aan minderheden- of migrantenliteratuur. Toch ligt elders in Palet het accent wel op de wereldliteratuur in die eerste brede betekenis, met het accent op literaire kwaliteit en faam, zoals ook bij de andere kunsten de top wordt gezocht - kijk maar naar de tijdbalk bij het hoofdstuk ‘Kunst in de tijd’, pp. 99-108 en naar de uiteenzetting over wereldliteratuur (pp. 90-98). Wat we ons lezend in de veerschillende methoden afvragen is of de CKV 1-boekenmakers wat literatuur betreft voldoende hebben nagedacht over het feit dat Nederlandse en Engelse literatuur sowieso in geïntegreerd literatuuronderwijs aan bod komen en je binnen CKV 1 aan literatuur van andere talen voorrang zou moeten / kunnen geven, ook als het om de literaire top gaat. Dat lijkt ons overigens ook een punt van overleg voor de talendocenten op een school.

Waar gaat het om in CKV 1? Op dit punt vragen wij ons af: Waar gaat het nu eigenlijk om in CKV 1? Zet je de thema's centraal, dan ga je vanuit het thema zoeken naar verbindingen binnen de diverse disciplines, en dan zul je wél bij de westerse literatuur uitkomen. Thema's die we in de methoden tegenkwamen zijn bijvoorbeeld De schreeuw, De stad (zowel in De verbeelding als in Palet), De rebel, De ander, De bezieling, Helden, Echt of namaak, Getuigen, Liefde, en Kunst, een venster op de wereld. Zet je domein B centraal en wil je leerlingen kennis laten maken met kunst en cultuur, dan zul je je afvragen: met welke kunstvormen en -uitingen wil ik ze in contact brengen? Dat laatste streven zie je duidelijk aan het eerste katern van ZienderOgen Kunst. ‘Kunst, een venster op de wereld’ (meer hebben we helaas nog niet ter beoordeling). Alle vragen zijn erop gericht de leerlingen te dwingen tot kijken. Het zijn er niet alleen veel te veel, maar ze zijn bijna altijd heel sturend, laten geen divergentie toe. Hier zien versterkt wat bij bijna alle methoden een zwakke kant is: er wordt niet uitgegaan van een culturele activiteit, waarop dan door de leerlingen gereflecteerd wordt, terwijl dat nu juist in de opleiding tot kunstcoördinator het uitgangspunt is geweest. CKV 1 zou een vak moeten worden dat zijn kern vindt in deze culturele activiteiten. Dat kun je bijvoorbeeld heel goed zien aan de tijdsverdeling die in het protocol voor de cursus is opgenomen, met en zwaar accent op de culturele activiteiten. Dan zou de reflectie zowel in domein B Kennis van Kunst en Cultuur


als de praktische activiteiten in domein C daarop aan moeten kunnen sluiten. Die gedachte vinden we in de boeken niet terug. Er wordt kennis aangeboden en daar worden vragen bij gesteld, zoals je die ook bij een tekstanalyse (oude stijl) ziet. In ZienderOgen Kunst is dat dus het sterkst het geval. En bovendien is de beeldende kunst oververtegenwoordigd. Een CKV 1-methode die in feite ontstaan is uit een methode voor beeldende kunst. Hier, dat schilderij van Jan van Eijck, als je die detailvragen ziet, ‘Wat is de betekenis van de rijksappel die het kind vasthoudt’, ‘Wat is de betekenis van de witte lelie in het centrum van het beeld?’. Het zijn vragen waarvoor je ongeveer een kunsthistorische studie moet doen. Maar waar zijn de vragen die de leerlingen een kans geven om hun persoonlijke ervaring van het kunstwerk te expliciteren? Hier is de kern van CKV 1 volledig uit het oog verloren.

Sturing en studieus karakter Wij denken dat je niet moet beginnen met zulke vragen te stellen, maar dat je leerlingen moet uitnodigen om op een of andere manier verslag te doen van wat ze zelf ervaren hebben, toen ze in de schouwburg zaten of voor een schilderij stonden. Dat kun je ze aan elkaar laten vertellen of dat kun je ze op laten schrijven. Daarin zit, als het proces goed begeleid wordt, al een aantal aspekten die de onderlinge verschillen in ervaring duidelijk maken. De een heeft dit opgemerkt, de ander dát, hoe kómt dat, waar heeft dat mee te maken? En vandaar uit kun je leerlingen óók brengen tot beter waarnemen. In dat kijken is sturing mogelijk, kunnen andere accenten gelegd worden. Maar leg het er niet als een raamwerk bovenop. Er zijn methoden met betere vragen, die bijvoorbeeld naar praktische activiteiten leiden. Palet doet dat bijvoorbeeld goed: Wat was mijn eerste ervaring? In hoeverre is die veranderd door reflectie e.d.? Maar de auteurs stellen toch ook wel heel veel vragen om de volledige analyse van een schilderwerk veilig te stellen.


26 In De verbeelding is de ‘Kijkwijzer’ nog meer sturend dan in Palet. Je begint met een soort multiple choice: is het werk figuratief, is het abstract, etc. En een van die mogelijkheden kruis je aan, en daar zit dan een toelichting bij. Een van ons heeft daar studenten eens mee laten oefenen, en zij vinden het dodelijk! Een saaie invuloefening. Heb je die gemaakt, dan ben je klaar. Maar wat heb je dan geleerd? 't Komt bij de boekmakers voort uit de gedachte dat leerlingen zo'n circuit zelfstandig kunnen doorlopen - zoals zo'n vijfentwintig jaar geleden gedacht werd bij geprogrammeerde instructie. Nou, die is in elk geval onmiddellijk doodgelopen, terwijl daar toch een aardige gedachte achter zat. Maar we stellen ook vast, dat als diezelfde studenten beeldende kunst de kijkwijzer meenemen naar een dansvoorstelling, ze hem hem ineens wel handig vinden. Daaruit kunnen de gebruikers hoop putten. 't Gaat natuurlijk heel vlotjes, je ziet dat ook bij literatuur. 't Is een mogelijkheid om je toegang te verschaffen tot een kunstdiscipline, maar al leidt het tot betere registratie en beschouwing (domein B), daarmee is nog niet een diepere en betere reflectie (domein D) gewaarborgd. We concluderen dat alle kijk-, luisteren leeswijzers een studieus-analytisch karakter hebben en dat de attitude van de makers als docenten vergeleken bij vroeger nog niet echt is veranderd. Ze lijken moeite te hebben met de ervarings- en belevingskant die in het ontwerp voor CKV 1 centraal is gesteld, of misschien moeten we gewoon erkennen, dat ze de mentale omslag nog niet gemaakt hebben. Ze steunen vooral op de kunstdidactiek die hen het vanuit het eigen vak vertrouwd is en die is dikwijls sterk-analytisch.

Andere kwaliteiten? Wordt deze studieuze kant in de verschillende methoden - die duidelijk het accent legt op domein B - mogelijk gecompenseerd door andere kwaliteiten? In De verbeelding vinden we met name het muziekgedeelte goed ingespeeld op het belevingsniveau van leerlingen. In dat gedeelte staan de auteurs dichter bij de leerling dan in het gedeelte beeldende kunst. Misschien komt dat omdat in de jeugdcultuur muziek een veel belangrijker rol speelt dan beeldende kunst. En je zou dus kunnen verwachten dat de muziekdocent sowieso al meer gewend is daarop in te spelen. Daar komt bij dat veel leerlingen op hun eigen kamer een geluidsinstallatie hebben staan en over de nodige cd's beschikken. Ze brengen van nature al heel wat tijd door met het luisteren naar muziek en zijn ook gewoon daar met leeftijdgenoten over te praten: welke muziek is goed, welke niet. Daar kun je dus als docent gemakkelijker op inspelen, omdat ze daarover ook duidelijke meningen hebben. De verbeelding vinden wij heel bruikbaar, wanneer je het boek hanteert naast een discipline die centraal wordt aangeboden en waar je dan leerlingen zelf hun weg laat zoeken en vragen en opdrachten laat kiezen. Het is niet nodig om stap voor stap te werken.

Een duidelijk stappenplan


In dat laatste opzicht is Metafoor de meest didaktische, met een duidelijk stappenplan, maar daarbij wordt de leerling wel erg straf begeleid. Lezend in het themadeel ‘Getuigen’ hadden we het gevoel dat dit thema teveel bedacht is, te ver van de leerlingen afstaat, maar het tweede themakatern, ‘Liefde’, is, terwijl het thema op zichzelf nogal clichématig is, juist heel aardig. Het is een mooie methode om de leerlingen vanaf het heel concrete, waar ze vandaag mee te maken hebben, naar een bredere culturele context te voeren. Ook de voorbeelden zijn daarin van goede kwaliteit en toegesneden op de actualiteit en de belangstelling van de leerlingen. Dat aan de film Il postino veel ruimte wordt gegeven is goed, want daar vallen verschillende kunstvormen te beleven. Opvallend in Metafoor is dat de katernen telkens een stuk kunsttheorie behandelen, voor een deel gericht op het thema en voor een deel algemeen. Het losse werkdossier voor de leerlingen geeft veel ruimte voor de ervaring.

De groeiende praktijk Per thema wordt in CKV 1 uitgegaan van 20 studiebelastingsuren. Dat betekent in feite dat je in de havo drie en in het vwo vijf thema's kunt behandelen. We merken uit gesprekken met docenten en cursisten kunstcoördinator en - mentor dat in de praktijk CKV 1 wat de havo betreft in één jaar wordt afgehandeld, en in het vwo CKV 1 wordt gegeven in de klassen 4 en 5. Met dan in beide gevallen een uitloop in de eindexamenklas, waarin de leerling zijn dossier afwerkt. Onze cursisten kunstcoördinatoren - maken roosters die dat laten zien. Dat heeft te maken met de visie op het vak. De mensen - zou je haast kunnen concluderen uit wat je hoort - die in CKV 1 de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen centraal stellen, maken een planning die zich over een lange duur - d.i. meerdere klassen - uitstrekt. Daarentegen dikken de docenten die hun hart en hoofd meer bij de kennis van kunst en cultuur hebben, het leerplan in. Je zou haast zeggen dat dit het verschil is tussen hen die in het vak geloven zoals het bedoeld is en degenen die daar zo hun twijfels over hebben. Die willen van CKV 1 af zijn vóór het eindexamenjaar. Dat komt veel schoolleiders goed uit. Er zijn natuurlijk ook praktische problemen, zoals de roostering als twee-uursvak. Vanuit heel con-


27 crete problemen op scholen moeten soms beslissingen genomen worden waardoor de visie in gedrang komt. En dat heeft dan, straks, ongetwijfeld weer zijn repercussie op de methoden zoals ze zich verder ontwikkelen.

Een verrassing Tot onze niet geringe verbazing, bleken we beiden nogal content met een methode van een uitgever die we niet kennen. Signalement wordt uitgegeven bij Lambo in Arnhem. Net als in Palet wordt hier een algemeen deel gegeven met een inleiding waarmee de leerlingen zich vrij zelfstandig kunnen oriënteren op de verschillende gebieden van kunst. Een basisboek zogezegd. Stukjes geschiedenis: ‘Wat is theater, wat kun je erin tegenkomen?’ en dat geldt zo voor alle disciplines. Iets sappiger en toegankelijker dan Palet en tegelijk wat oppervlakkiger, maar een prettig naslagboek en voor havo-leerlingen gemakkelijker te lezen dan andere methoden. Bovendien zijn de vragen zijn meer dan elders op de leerlingen gericht. Het bevalt ons heel goed dat dit boek leerlingen uitdaagt om kunstwerken met elkaar te laten vergelijken, dat scherpt hun inzicht en vergroot hun ervaring, terwijl ze toch de ruimte behouden voor eigen beslissingen. Signalement is dan ook minder op kennis gericht en meer op kijken luisterervaringen. Toch is er evenwicht gevonden. Het onderzoekmodel voor CKV 1 in zes fasen op blz. 88-90 bestaat uit: 1. zakelijke informatie (bv. titel?); 2. beschrijving van de inhoud en beschrijving van de vormgeving; 3. jouw mening (reflectie op kennis van kunst en cultuur - reacties publiek? jouw eigen mening? - dit geeft veel ruimte); 4. onderzoek naar de achtergronden van het werk in de tijd van ontstaan (kennis van kunst en cultuur); 5. schrijf een recensie (hou rekening met je lezers); en 6. reflectie - hoe heb je al deze taken volbracht en ervaren en wat heb je ervan geleerd? Alle domeinen zijn hier goed vertegenwoordigd. En ook hier is Signalement verwant aan Palet. Voor het domein van de reflectie is overal wel enige ruimte gemaakt. Bijvoorbeeld in De verbeelding op blz. 198 en 199 vinden we pagina's die leerlingen na laten denken over wat ze hebben ervaren. Prémière schijnt er goed uit te gaan zien, veel beter in elk geval dan het nietszeggende voorbeeldkatern. We hebben begrepen van de auteurs dat het heel goed studiehuis-achtig is en op de zelfstandigheid van de leerlingen mist. Van een ervaren uitgever als Wolters-Noordhoff mogen we ook niet anders verwachten.

Je eigen strategie volgen Wat we toch in alle methoden missen is een een duidelijke plaats voor de culturele activiteiten. De wijze waarop de boeken zijn samengesteld staat in dit opzicht haaks


op de uitgangspunten van de omscholingscursus voor kunstcoördinator, waarin de culturele activiteiten als norm zijn genomen. We missen te vaak vragen als ‘Hoe kies je nu? Waar ga je naartoe en waarom? Hoe ga je om met het aanbod?’. Waarschijnlijk moet zoiets vooral staan in de docentenhandleiding en even waarschijnlijk zal de voorbereide kunstmentor al of niet in overleg met de kunstcoördinator dergelijke vragen met de leerlingen bespreken. De methoden geven stuk voor stuk steun aan de docent en de leerlingen, maar er zit een gevaar in en we zien geen methode die dat kan voorkomen, namelijk dat CKV 1 een vak wordt waarbij leerlingen van voor naar achter een methode doorwerken en dat is het dan. De methoden zijn over het algemeen didactisch goed opgezet en de leerlingen doen kennis op van kunst en cultuur. ‘Wat is nu het verschil tussen een toneelstuk en een musical? Wat is de geschiedenis daarvan? Hoe komt een film tot stand? Wat en wie komt daar allemaal bij kijken? Wat vind je in een museum? Hoe komt een collectie tot stand?’ Dat soort vragen hebben ze allemaal wel - De verbeelding het rijkst: de canon van wat we stiekem willen dat leerlingen weten over kunst. En bij de andere methoden zal dat ongetwijfeld via de katernen nog groeien. Hoe het bij ZienderOgen Kunst en Première uitpakt wachten we af, want daarvoor hebben we domweg te weinig materiaal ter beoordeling. Maar je strategie als docent zal anders moeten zijn dan domweg het boek volgen, wil je de doelstellingen van CKV 1 zuiver houden. De toer zal dus voor docenten zijn om niet blindelings het boek te volgen - oude gewoonten zijn hardnekkig! - maar ze te zien als materiaal om op terug te vallen en vooral een eigen strategie te ontwikkelen, met de collegae, met als uitgangspunt de culturele activiteiten. We betreuren het dat de methodenschrijvers er niet in geslaagd zijn om leerlingen écht te helpen bij de ontwikkeling van hun culturele activiteiten. Rond een thema als ‘Liefde’ kun je natuurlijk heel veel culturele activiteiten arrangeren, maar als je de betreffende activiteiten in relatie wil brengen met datgene wat in het themakatern staat, zul je niet om bespreking van die concrete activiteiten heen kunnen en dat kost je misschien zoveel tijd dat driekwart van wat er in het themakatern staat langs de inhoud en ervaring van de betreffende culturele activiteit heenschiet.

Vooral lokale samenwerking Dit is een dilemma voor docent en methodenschrijver waar we nog geen


28 oplossing voor hebben. We denken dat een en ander vooral op lokaal niveau geproblematiseerd moet worden. En dan zal het boek één factor zijn, maar is het door de kunstcoördinator gelegde contact met de plaatselijke kunstinstellingen en de regionale steunpunten voor kunstzinnige vorming van minstens evenveel betekenis. Misschien steken plaatselijke kunstcoördinatoren de koppen bij elkaar en gaan ze gezamenlijk in overleg met de kunstinstellingen, het filmhuis, het theater, de concertzaal, de musea in de ruime regio. Dat kan lonen, want de educatieve diensten van de verschillende instellingen zijn geweldig hard bezig. Véronique Damoiseaux heeft daarvan in dit tijdschrift al verschillende keren getuigd. Als voorbeeld noemen we voor onze eigen regio Arnhem-Nijmegen het Museum voor Moderne Kunst in Arnhem, met voortdurende informatie aan de kunstcoördinatoren; wat minder van de Schouwburg, maar dat wordt door de regionaal steunpunten opgevangen; Independance heeft een erg actieve dienst, Theater van het Oosten, Introdans - ze zijn allemaal hard bezig. Deze situatie geldt voor het hele land. De kunstcoördinatoren hebben er een taak aan om hun leerlingen contstant op de hoogte te houden van wat er voor hen te halen valt. Tegen die informatie kan geen methode op, dat is de informatie over het lopend circuit waaruit de leerlingen hun culturele en daarmee samenhangende praktische activiteiten halen.

Door ons bekeken: Palet. Culturele en Kunstzinnige Vorming voor de tweede fase. CKV 1 informatieboek havo/vwo. Auteurs: Cor Geljon, Sandra Spijkerman, Dave van Eijnsbergen. Uitgever: Thieme, Zutphen 1998. Met de themakaternen Helden. en De stad. De Verbeelding. 2e Fase VWO. Culturele en Kunstzinnige Vorming 1. Auteurs: Janeke Wienk, Steffen Keunung, Marieke Hillen en Lieke van den Bulck. Vormgeving: Elsbeth Volker. Uitgever: Educatieve Partners Nederland. Houten 1998. Met CD Muziekfragmenten. Metafoor. Handboek voor docenten CKV. Auteurs: Jannes Munneke, Jan Kremer, Paul Rooyackers, Margreet Hofland, Frank Cuypers, Miek Claassens. Uitgever: Spruyt, Van Mantgem & De Does. Leiden 1998. Met het themakatern Getuigen, themaboek en werkdossier. Ziender Ogen Kunst, culturele en kunstzinnige vorming 1. Gepland zijn Leerlingenboek havo en vwo; Antwoordenboek havo en vwo; Docentenboek havo en vwo; Audio-cd, Videoband, Cd-rom ‘Kunstzinnig!’. Auteurs: Fer Remmers, Henny Engbersen, Jos van Waterschoot. Module 1 Kunst, een venster op de wereld. Uitgever: Malmberg, 's-Hertogenbosch 1998. Première. Culturele en Kunstzinnige Vorming 1. Auteurs: Hanneke Homan, Anton Roelofsen, Marjoke Sinke en Marga Smeets. Voorbeeldkatern. ‘Echt of namaak’. De methode bestaat uit een leer(lingen)boek, een uitwerkingenboek en een mediaset. Uitgever: Wolters Noordhoff, Groningen 1998. Hier alleen het voorbeeldkatern met het voorbeeldmateriaal in het uitwerkingenboek voor havo bovenbouw.


Signalement. Basisboek en werkboek. Auteurs: Misja van Baaijen, Bert Boermans, Klazien Brummel, Marcel Kivits, Henny Oudsen, Anja van der Waart, Stephen Westra, Mascha Zwierzijnski. Uitg. Lambo, Arnhem.


29

Culturele en Kunstzinnige vorming: probleem of uitdaging? Tijdschrift Theater & Educatie wil stimuleren en enthousiasmeren In september van dit jaar bracht het tijdschrift Theater & Educatie een dubbelnummer uit dat geheel gewijd is aan de komst van het inmiddels ook in Tsjip/Letteren veelbesproken nieuwe middelbare schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming. De bijna tweehonderd pagina's tellende bundel werd samengesteld in samenwerking met Het Theaterfestival, dat op 11 september jongstleden in de Stadsschouwburg Amsterdam een conferentie organiseerde onder dezelfde titel: Diepte-investeren; op zoek naar effectieve samenwerking tussen kunst en school. Michel van der Maas Met dit omvangrijke boekwerk wilde de redactie van Theater & Educatie nu eens minder vanuit het (literatuur)-onderwijs naar CKV kijken, maar meer vanuit de makers van kunst. Hoe kunnen scholen hun leerlingen in aanraking brengen met kunstenaars en kunstproducten, en dat dan vanuit een gezamenlijke visie en betrokkenheid? Uiteraard is het niet mogelijk in een relatief kort artikel als dit recht te doen aan alle facetten die in Diepte-investeren de orde komen. Wie zich verder wil verdiepen in de ontstaansgeschiedenis van de nieuwe CKV-vakken, de richtlijnen, en een paar van de eerste experimenten, kan aan het eind van dit artikel lezen hoe en waar dit dubbelnummer van Theater & Educatie te bestellen is. In deze aflevering van Tsjip/Letteren een poging om de bundel samen te vatten en vooral (hernieuwd?) enthousiasme op te roepen voor een veeleisend, maar toch vooral uitdagend vak.

Positief benaderen De redactie van Theater & Educatie was erop gebrand de komst van CKV 1 en 2, 3 positief te benaderen. Natuurlijk brengt de komst van zo'n nieuw, multidisciplinair vak meer werk, meer tijdsdruk met zich mee op een toch al overvol programma. Maar laten we toch alsjeblieft de kansen grijpen die CKV ons lijkt te bieden, betoogt redactielid Maria P. van Bakelen. Zij was als stafmedewerker Onderwijs & Ontwikkeling van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten nauw betrokken bij het ontstaan van CKV. Zij schreef het eerste deel van de bundel, dat de ontstaansgeschiedenis schetst en de achterliggende ideeën uitgebreid toelicht. Ook had Van Bakelen een interview met Baukje Vellekoop, de directeur van het LOKV (Nederlands Instituut voor Kunsteducatie). Zij vindt dat de manier waarop scholen jongeren in contact brengen met kunstproducten niet mag blijven steken in de beleving alleen: ‘Alleen: “Da's mooi” vind ik een gemiste kans’, zegt Vellekoop. Hoofddoel van Kunst & School is volgens haar dat kinderen hun eigen weg vinden in hun culturele omgeving. Daarbij is het van belang dat ze hun mening ook leren toelichten: ‘... welke mening er ook is, negatief of positief, het [moet] wel een beredeneerde mening zijn. [..] met dat laatste wordt het educatieve element eraan toegevoegd.’


Die relatie tussen beleving en analyse, en parallel daaraan die tussen receptie en productie, stond voortdurend ter discussie binnen de voorbereidingsgroep CKV 1 (en niet alleen daarbin-


30 nen, MvdM). Van Bakelen stelt die relaties aan de orde in het theoretische deel. Ze benadrukt daarbij het belang van eigen productie. ‘Duidelijk is, dat de intensiteit van het proces van kunst maken tal van vormgevingsvragen en inhoudelijke problemen oproept. Leerlingen zien zich daarvoor geplaatst en nemen kleine en grote beslissingen over hoe ze verder gaan in de realisering van het werk. Dat vergt [...] een continue reflectie en vergelijking met andere oplossin-gen van medeleerlingen, hun docent-kunstenaar en kunstenaars buiten de school.’ In mijn woorden: kunst maken stimuleert het kunst bekijken, productie werkt productief op de receptie. Voor wat betreft de discussie tussen beleving en analyse stelt ze: ‘De ene opvatting wil de emotionele beleving van leerlingen expliciteren en stelt reflectie op de eigen kunstbeleving voorop; in de andere opvatting wordt de artistiek-esthetische beleving benadrukt, waarbij de aandacht allereerst uitgaat naar de manier waarop de kunstenaar zijn idee in het kunstwerk heeft vormgege-ven.’ Ook voor dit discussiepunt geldt volgens Van Bakelen dat het zelf maken van kunst het analyse-vermogen scherpt. Ze pleit dan ook nadrukkelijk voor een voortdurend samengaan van receptie, reflectie én productie. Heel veel stof uit het theoretisch deel van Diepte-investeren blijft hier onbehandeld. Er is een uitgebreid en toegelicht overzicht in opgenomen van de exameneisen die voor CKV 1 en 2, 3 zijn geformuleerd, en ook een schema waarin de verhouding tot de rest van de leerstof duidelijk wordt. Geert Overdam, directiesecretaris van het Fonds voor de Podiumkunsten schreef een stuk waarin het overheidsbeleid op het gebied van de kunsteducatie in de afgelopen 15 jaar onder de loep wordt genomen. Er wordt nogal langs elkaar heen gewerkt, concludeert hij, educatieve diensten en kunstinstellingen werken ieder voor zich aan onderwijspakketten, en doen zo dubbel werk. Er is sprake van een overaanbod, en het wachten is op iemand die heldere uitspraken wil doen over de wijze waarop rijk, provincie en gemeente iets meer sturing kunnen geven aan het onderling overleg tussen scholen, kunstinstanties en onderwijsdiensten.

Praktijkvoorbeelden Het tweede deel van Diepte-investeren is gevuld met beschrijvingen van negen kunstprojecten die, soms interdisciplinair, soms vanuit individuele kunsten, ten doel hadden jongeren in contact te brengen met kunst en kunstenaars. Het zijn voorbeelden uit binnen- en buitenland, dit vanuit de gedachte dat het inspirerend en verrijkend kan werken om te zien hoe collega's elders hun ideeën weten te realiseren onder heel verschillende organisatorische en financiële omstandigheden. Om echt bruikbaar materiaal aan te dragen waarmee iets te ontdekken valt over de mogelijkheden van CKV, is bewust gezocht naar projecten die vanuit verschillende disciplines met leerlingen proberen te werken, dus niet alleen theater, maar ook dans, muziek en beeldende vorming.


Beeld & Geluid Het Koninklijk Conservatorium in Den Haag heeft een relatief nieuwe en vrij experimentele opleiding Beeld & Geluid in haar aanbod opgenomen. De coördinator van die opleiding, Frans Evers, heeft zijn ideeën over (het gebrek aan) integratie van de kunsten in het voortgezet onderwijs op papier gezet in een stuk getiteld: Nieuwe Kinderen + Nieuwe Media = Nieuwe Kunst. Daarin zegt hij ondermeer: ‘Er zijn na vijftien jaar verloren beleidsplannen twee dingen bij mij duidelijk geworden, namelijk dat kinderen buiten school via de televisie en via Internet kennis nemen van het leven. Ze hebben een buitengewone “mediawiseness”. Ze weten ongelofelijk veel van de grote problemen in het leven, hebben daarover nagedacht en hebben er een mening over.’ Met deze levenswijsheid wordt naar de mening van Evers op middelbare scholen te weinig rekening gehouden. Gaan leerlingen na de middelbare school naar een kunstopleiding dan kunnen ze ineens wel terecht met de kennis die ze buiten school hebben opgedaan. Het kost sommigen volgens Evers wel twee jaar om aan deze nieuwe vrijheid te wennen. Scholen moeten in hun leerplan meer ruimte geven aan creatieve, afwijkende impulsen, meent Evers, dan zou die gewenningsperiode wel eens korter kunnen worden. Misschien kunnen de kunstopleidingen dan ook korter. Beeld & Geluid werkte samen met Theatergroep Hollandia en het Solyfius College uit Hoofddorp aan de voorstelling Vlieg-tuig. Eric Bartelson beschrijft de voorstelling, die zich afspeelde in een grote hangar. Het is een beeldend spel, waarin voornamelijk zwijgende acteurs in de weer zijn met kratten, appels, een keukentrapje en een gasstel. ‘Een soort droom is het’, zegt Sarah Shkolnik, een van de acht leerlingen van het Solyfius die zich opgaf om aan de voorstelling te gaan werken. Het viel Martijn van Boven, derdejaars student van Beeld & Geluid, niet mee om iets voor elkaar te krijgen: ‘Ik schrok in het begin van de apathische houding van de leerlingen. [...] Ze waren heel gesloten, er was geen initiatief. We hebben flink moeten pushen om ze zelf met ideeën te laten komen. Op school wordt niet naar hun eigen inzichten gevraagd. Daar doen ze wat ze opgedragen wordt. Na twee weken


31 hadden ze door dat er echt naar hen geluisterd werd en kwamen ze los. Maar er waren nog steeds momenten waarin je ze echt aan het werk moest zetten zoals een leraar dat doet.’ Om daar verandering in te brengen zou wellicht het hele klimaat op het gros van de middelbare scholen moeten veranderen. Eric Bartelson vat de visie samen van regisseur Paul Slangen die namens Hollandia bij Vlieg-tuig betrokken was, een visie die duidelijk gebaseerd is op het eerder genoemde stuk van Frans Evers: ‘Kern van de visie op integratie van kunst op scholen is de keuzevrijheid van de leerling. Kunst hoeft niet per se een hoofdmoot te worden van het onderwijs, maar het zou voor degenen die dat willen verwerkt moeten worden in het reguliere vakkenpakket. Zo zou je bijvoorbeeld de stelling van Pythagoras van wiskunde weer kunnen laten terugkeren bij geschiedenis in de bouw van piramiden. Zo zijn er legio voorbeelden van een inhoudelijke koppeling tussen kunst en kennisvakken. Interdisciplinair is het sleutelwoord. Niet een apart vak maar de verweving van kunst met de traditionele vakken, zodat de leerling die daarvoor kiest kennismaakt met een breed scala aan kunstuitingen.’

Zintuig Op het Olympus College in Arnhem ontstonden in vijftien weken, te beginnen na de herfstvakantie van 1997, een groot aantal zeer uiteenlopende kunstproducten. Gedurende die periode roosterde deze school haar brugklasleerlingen een dag in de week vrij voor het project Zintuig. Het ging hier om ruwgeschat zo'n 300 leerlingen. De Hogeschool voor de Kunsten Arnhem zorgde voor een groot aantal stagiair(e)s uit de richtingen dans, beeldend, drama en muziek, die de lesdagen weer onderling verdeelden. Ook leverden zij de kunstcoördinator voor het geheel, docent Sjoerd Schwibettus van de afdeling drama. In nummer 4 van Tsjip/Letteren (december/januari 97/98) besteedde Kees Combat een deel van zijn artikel rond de opheffing van het Platform Kunsteducatie aan de eerste fasen van dit groots opgezette, interdisciplinair bedoelde CKV-project. Met Combat voelde ik me wat afgeschrikt door de ‘ronkende taal’ die opklonk uit de uitnodigingen, persberichten en beleidsstukken die aan Zintuig vooraf gingen. Een voorbeeld uit het persbericht: ‘Het [project] wil een manier van communiceren stimuleren die door middel van geluiden, woorden, beelden en beweging een kunstzinnige ervaring bij de leerlingen oproept. Het eigen lichaam fungeert hierbij als instrument, als een soort studiehuis.’ Om met Wim Kan te spreken: ‘Als ik hem was, zou ik morgen m'n beeldspraken even laten nakijken.’ Maar al die van hooggestemde verwachtingen haast opstijgende taal verbleekt als ik in februari '98 het Olympus College meermalen bezoek. De gangen van de school zijn expositieruimtes geworden, waar soms pontificaal, soms in een achteraf hoekje, allerlei werkstukken van leerlingen zijn opgesteld. Van houtskooltekeningen tot gedichten, tot een hele wandvullende kast die met daarop bijzondere zelfgemaakte boekjes. En de voorstellingen die ik bijwoon (op twee verschillende avonden, dus er was nog veel meer) zijn spannend, grappig of op z'n minst boeiend. Van te voren vroeg ik me nog af hoe je de gewichtige voornemens en opvoedkundig verantwoorde ideeën uit de papieren op zo'n grote groep tieners zou moeten


overbrengen zonder alle partijen te frustreren. Veel tieners gaan van het woord ‘kunst’ een beetje giechelen, nietwaar? Maar plezier is, denk ik, nou net het sleutelwoord. Hoe het proces precies verlopen is, was op dat moment nog niet na te gaan, maar de eindresultaten mochten er zijn. Ik denk nog graag terug aan het slot van een van de voorstellingen, waarbij de hele groep jonge acteurs achter de schermen verdween, om vervolgens met z'n allen dwars door een zijwand van het decor te stappen en het publiek uit te nodigen een hapje en een drankje te komen nuttigen. Onnodig te zeggen dat die drankjes en hapjes er op hun beurt ook bijzonder uitzagen: beschilderde walnoten, vreemd gekleurde cakes en drankjes, geen moment werden de zintuigen met rust gelaten. Een andere groep zat uniform in het zwart gekleed, sommigen met zonnebrillen voor, op een stoel; achterstevoren, schrijlings, maakt niet uit. Een voor een lepelden ze het recept van een cake op, maar ieder vanuit een andere emotie: kwaad, lief, verdrietig. Het is leuk om te zien, het publiek ligt dubbel, maar wordt soms ook onverwacht stil, want het is erg knap van deze tieners, om dit voor een volle aula te doen. Hoe het met de reflectie van de leerlingen verlopen is, valt uit vele logboeken en verslagen terug te lezen. Vera Asselbergs onderzocht de loop van het project en plaatst wat kanttekeningen. In haar verslag Samenwerking als vliegwiel? staat te lezen (p. 23): ‘In het zintuigproject is aan de beschouwing relatief weinig aandacht besteed. Dat geldt zowel de reflectie over het werkproces als de kunstbeschouwing. De nadruk lag op het vormgeven, het werkproces en het presenteren van de resultaten. In het vervolg zal de reflectie (bijvoorbeeld via de logboeken) en de beschouwing van kunst meer aandacht moeten krijgen om de kerndoelen recht te doen.’


32 Voorlopig mag duidelijk zijn dat veel van de leerlingen van het Olympus een erg leuke tijd hebben beleefd. Andrew zegt bijvoorbeeld: ‘Van mij mag het nog wel even doorgaan, het is veel te leuk om te stoppen. Er is zo'n groot verschil met de rest van de week, hoe het gaat bij andere lessen. Daarom moet het doorgaan, vind ik.’

Constant beroep op betrokkenheid Maar het heeft wel wat gekost. Het project is erg snel op poten gezet, de kunstvakstudenten werden geacht in hoog tempo een lessenpakket in elkaar te timmeren, terwijl de didactische kennis en vaardigheden van vakgroep tot vakgroep sterk verschilde. Dat hoge tempo zorgde er misschien ook voor dat aan de interdisciplinaire opzet in eerste instantie minder aandacht besteed werd. Marcel van Zanten, HKA, derdejaarsstudent drama: ‘De samenwerking van de verschillende kunsten - [...] - is nog erg zoeken. Ik zou vakspecifiek bezig willen zijn, maar tegelijkertijd gebruik willen maken van andere disciplines. Tot nu toe hebben we vrij los van elkaar lesgegeven.’ En daar ligt nu net een van de mogelijke pijnpunten in het voortbestaan van een project als Zintuig. Kees Combat signaleerde dit zeer terecht al vooraf: het hoge aantal begeleiders dat deze eerste keer op de klus is gezet zal niet zo kunnen blijven. Samenwerken wordt niet door alle partijen als prettig ervaren. De faculteit muziek van de HKA haakte in de voorbereidingsfase zelfs af omdat men vreesde dat de samenwerking ten nadele zou werken van de vakspecifieke scholing. In allerijl zijn toen stagiair(e)s schoolmuziek aangetrokken van het conservatorium in Zwolle. Sjoerd Schwibettus: ‘Ik hoop dat de ontwikkeling doorgaat en niet opnieuw verstart. Mensen maken toch altijd een terugtrekkende beweging. Die was er al vanaf het begin, zowel bij de HKA als bij het Olympus College. Je ziet docenten met de ziel onder de arm lopen omdat ze niet duidelijk hebben waar het naar toe gaat. Er is veel onduidelijkheid, maar die kunnen we alleen overwinnen door een constant beroep op persoonlijke fascinatie en betrokkenheid.’

Geen discussie mogelijk Een mooi buitenlands project komt aan de orde in het kleurrijke artikel van Henny van Schaik. Hij sprak in Portugal met de beleidsmakers, de organisatoren en de docenten die in de oude havenstad Oporto theaterworkshops organiseren voor lboen vwo-leerlingen. Het is zo belangrijk om leerlingen serieus te nemen, betoogt Isabel Alves Costa, directrice van het plaatselijk theater. Zij organiseert regelmatig forumdiscussies, en stelde daarin een keer ‘Schooltheater’ aan de orde. Ze wordt nog kwaad als ze eraan terugdenkt. Een groep kinderen van rond de twaalf jaar had de advertentie gezien en kwam samen met een leraar kijken. Costa: ‘[...] we hadden een soort rondetafelgesprek, waarvoor ik de vermeende grote specialisten van het Portugese


schooltheater had uitgenodigd. [...] toen ze die kids binnen zagen komen, wisten ze absoluut niet meer wat ze zeggen moesten. Er was geen discussie mogelijk. [...] Het was verschrikkelijk. Al die theoretici die niet meer weten wat ze zeggen moeten als ze met hun eigen doelgroep worden geconfronteerd.’ ‘Er was er [...] eentje die zei: “Tja, weet je, er is een meneer en daar hebben jullie natuurlijk nooit van gehoord. Dat is ook allemaal heel ingewikkeld, maar die heeft het gehad over “de lege ruimte”...” “En al die kids riepen meteen: “Ja, [...]. U bedoelt Peter Brooks. Ja, nou en...?” Ze wisten heel goed wie dat was.’ ‘Die kinderen hadden heel gerichte vragen over hoe ze hun publiek beter konden bereiken. Dus ik zei [...]: “Hier heb je de echte specialisten. Vraag het maar.” Maar ze wisten niet hoe ze met die kinderen moesten praten.’ Er blijven in dit artikel in Tsjip/Letteren noodgedwongen een aantal interessante projectbeschrijvingen onbesproken. Zo is er een ontroerend verslag van de tournee die de Rotterdamse theatergroep Het Waterhuis maakte naar Zuid-Afrika, waar blank en zwart samen genoten van de voorstelling Scheppingskabaal. Dan is er het project Ereprijs, waarin leerlingen die muziek in hun eindexamenpakket hebben gekozen de gelegenheid krijgen een compositie te schrijven voor een blazersensemble dat vooral moderne muziek speelt. Ben Middeldorp coördineert dit project vanuit de Stichting Steunfunctie Kunstzinnige Vorming Gelderland en zegt: ‘Dit project gaat verder dat wat in CKV 1 en straks in CKV 2 en 3 van leerlingen gevraagd wordt. In de scholen waar dit project gedaan wordt, komt heel veel op gang. Je kunt bijvoorbeeld via dit project prachtig de muziekgeschiedenis van de twintigste eeuw op leerlingen overbrengen. Leerlingen uit het tweede, derde, vierde jaar zijn hartelijk welkom op de schoolconcerten waarvoor de leerlingen van 6 VWO en 5 Havo stukken hebben geschreven die door een echt orkest worden uitgevoerd. Natuurlijk maakt dat indruk.’ Ook de schoolvoorstellingen van dansgroep Dansend Hart verdienen meer aandacht dan ik ze hier kan geven. Op de conferentie in de Amsterdamse Stadsschouwburg maakten ze indruk met een dans die op aanwijzingen van mensen uit het publiek min of meer


33 ter plekke ontstond. Zo laten ze ook op scholen de leerlingen ontdekken hoe een choreografie zou kunnen worden opgebouwd. Wie nieuwsgierig geworden is, verwijs ik nogmaals naar het besteladres aan het eind van dit stuk.

Extra inzet, energie en geld De bundel Diepte-investeren sluit af met een oproep aan de overheid om het niet bij mooie plannen en richtlijnen te laten, maar oog te hebben voor de extra inzet, energie en tijd die het ontwikkelen van CKV zal vergen van individuele docenten en van instellingen als geheel. Het zou zonde zijn, betoogt Maria van Bakelen, als de nieuwe kansen voor kunsteducatie in het voortgezet onderwijs die met de komst van de CKV-vakken werkelijk binnen handbereik zijn gekomen, door verkeerde zuinigheid weer gevaar gaan lopen. De mogelijkheden zijn er eindelijk, verzucht Van Bakelen, laat de overheid nu ook ontwikkelingsgelden over hebben voor de verdere uitwerking van de plannen. Zo zou de overheid een stimulerende rol moeten spelen in het realiseren van een permanente structuur waarbinnen CKV kan gedijen. De samenwerking tussen scholen voor voortgezet onderwijs en de diverse kunstinstellingen is daarbij een belangrijk aandachtspunt. Er is op sommige plaatsen een al dan niet aarzelend begin gemaakt, maar er moet nog veel gebeuren voor we kunnen spreken van een effectieve samenwerking tussen kunst en school.

Fonds voor de Kunsteducatie Er is extra geld nodig, stelt Van Bakelen, niet alleen voor nascholing van docenten, maar ook om scholen in de gelegenheid te stellen culturele activiteiten te ontplooien in het kader van hun kunsteducatieve programma's. Zeker voor scholen die van ver moeten halen wat lekker is, kan het moeilijk zijn een inhoudelijk sterk programma in te richten. Natuurlijk kan een initiatiefrijk team hier veel in betekenen (zie de beschrijving van het CKV-project op het Lek en Linge College in Culemborg in het al genoemde CKV-nummer van Tsjip/Letteren). Toch moet er naar de mening van Van Bakelen een Fonds voor de Kunsteducatie komen dat scholen speciaal voor dit doel geld kan toekennen. Hoe kan de overheid nu controleren of eventuele extra gelden ook daadwerkelijk voor kunsteducatie gebruikt worden? Een algehele ophoging van de zogeheten lump sum-gelden lijkt Van Bakelen niet zo'n goed idee. Ze oppert een tweetal andere mogelijkheden. De eerste is het systeem dat onder andere gevolgd wordt door het Fonds voor de Podiumkunsten en de verschillende fondsen voor Amateurkunst. Een onafhankelijke beoordelingscommissie velt een kwalitatief oordeel over ingediende projectvoorstellen. Niet alle aanvragen worden gehonoreerd, er worden ook projecten afgewezen, sommige scholen krijgen dan geen geld. In de tweede opzet is de toekenning van gelden meer algemeen geregeld. Er is per school extra geoormerkt


geld beschikbaar, een vast bedrag per leerling. Dat wordt niet als ophoging van de lump sum-gelden verstrekt, maar komt vrij als de school een plan indient dat door een onafhankelijke commissie wordt goedgekeurd. De commissie kan eventueel geld toekennen onder bepaalde voorwaarden. Wordt een idee afgewezen, dan blijft het geld gereserveerd voor de desbetreffende school.

Geen Prijzenslag Van Bakelen heeft een sterke voorkeur voor de tweede manier van werken. Die brengt volgens haar een aantal voordelen met zich mee. Een projectaanvraag heeft in dit systeem alleen kans van slagen als een school de plannen weet te plaatsen binnen het algemene beleid voor Kunst & School. De school zal dus een speciaal Kunstbeleidsplan moeten maken en moeten nadenken over de samenhang tussen allerlei initiatieven en activiteiten. Verder worden scholen in dit systeem volgens Van Bakelen uitgedaagd goede plannen te maken en indien nodig te verbeteren, omdat ze weten dat het geld voor hen beschikbaar blijft. Het is geen prijzenslag waarbij degene die het best kan formuleren al het geld in de wacht sleept. En tenslotte wennen scholen er middels deze procedure aan hun projecten helder te beschrijven, een vaardigheid die ze kunnen aanwenden voor het aanvragen van subsidie en sponsorgelden bij andere instellingen en fondsen.

Betere aansluiting De bundel Diepte-investeren wil in de eerste plaats enthousiasmeren. De praktijkvoorbeelden van samenwerking tussen school en kunst die erin worden beschreven laten zien welke prachtige mogelijkheden er in het verschiet liggen. Natuurlijk brengt de komst van zo'n nieuw, multidisciplinair vak (veel) extra werk met zich mee. Maar als de samenwerking tussen scholen en kunstinstellingen door geïnspireerde en bevlogen leerkrachten, kunstenaars en ondersteunende instanties gedragen wordt, zal CKV gaandeweg tenminste één van haar hoofddoelen waar gaan maken: een betere aansluiting tussen middelbare scholen en kunstvakopleidingen. En als alles goed gaat zullen de leerlingen zich nu eens niet hoeven vervelen, terwijl ze stiekem toch bezig zijn met iets wat ze vaak vooral van buitenaf hebben leren zien als iets saais: Kunst. En dan gaat het leerlingen ook boeien, maak ik op uit de woorden van Robbert, die in Arnhem aan het Zintuig-


34 project meedeed: ‘Er is een kloof met de gewone vakken. Je leert nu op twee verschillende manieren. Bij aardrijkskunde of bij wiskunde leer je zelfstandig, en vooral uit je hoofd, [...]. In het project leggen ze iets uit en dan helpen ze je bij het doen, je krijgt meer begeleidingg. Je doet ook meer dingen samen, je maakt bijvoorbeeld in een groepje iets. Die samenwerking komt steeds aan de orde. dat gebeurt bij andere lessen maar af en toe. [...] Als het afwisselend en leuk is, leer je er ook meer van.’ Het dubbelnummer Diepte-investeren; op zoek naar effectieve samenwerking tussen kunst en school is te bestellen bij J. de Vroomen, telefoon 024-3615731.


35

De kunstcoördinator CKV 1 kent vele gezichten... Met de invoering van de nieuwe tweede fase heeft ook het vak CKV 1 zijn intrede gedaan en daarmee de kunstcoördinator. Het Universitair Instituut voor de Lerarenopleiding (Unilo) van de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN) is nauw betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van de omscholingscursus die op 13 locaties plaatsvinden. Bij Unilo is tevens het centraal inschrijfbureau gevestigd. Als coördinator dienstverlening van Unilo en voorzitter van de taakgroep CKV 1 word ik regelmatig benaderd met vragen over de taken en bevoegdheden van de kunstcoördinator. Hierover bestaat nog veel onduidelijkheid. Mijn ervaring is dat er heel divers mee wordt omgegaan; de kunstcoördinator heeft vele gezichten. Marja Bavinck

Inleiding Na een korte beschrijving van het vak CKV 1 ga ik in op de belangrijkste vragen die ik rond de invoering van het vak ervaar: wat is nu precies de positie van de kunstcoördinator, welk probleem doet zich daarbij voor? Aansluitend schets ik een formeel beeld van de taken en bevoegdheden van de kunstcoördinator. Vervolgens ga ik in op de wijze waarop in de omscholingscursus CKV 1 aan dit thema aandacht wordt besteed. Het artikel wordt afgerond met een aanbeveling aan kunstcoördinatoren, CKV 1-teams en schoolleiders hoe om te gaan met de problematiek.

Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 Culturele en kunstzinnige vorming van leerlingen is niet nieuw. Al in de basisschool zijn er allerlei activiteiten op dat gebied en het voortgezet onderwijs doet daar niet voor onder. De activiteiten worden op verschillende terreinen van kunst en cultuur ontplooid: van theater- en museumbezoek tot culturele reizen. Dit naast de reguliere vakken als tekenen en handvaardigheid en, niet te vergeten, de culturele vorming door middel van literatuuronderwijs binnen de talen. Er zijn wel verschillen tussen scholen vast te stellen. Ik ken scholen in de regio die sterke samenwerkingsverbanden kennen met muziek- en balletopleidingen of waar leerlingen aan amateurtoneel kunnen doen. Scholen waar fotografie een keuzevak is. Ik ken ook scholen waar nauwelijks iets gebeurt, tenzij culturele en kunstzinnige vorming onderdeel uitmaakt van een van de reguliere vakken. Kortom, er werd en wordt veel gedaan aan culturele en kunstzinnige vorming, maar vrijblijvendheid viert troef. Wat maakt CKV 1 dan anders? In de eerste plaats gaat het nu om een vak in het gemeenschappelijk deel dat voor alle leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs verplicht is. Er zijn


eindtermen voor geformuleerd, eisen dus waar leerlingen aan moeten voldoen. De vrijblijvendheid is er af. Bij CKV 1 gaat het in de tweede plaats om ervaringsgericht kunstonderwijs. Zowel binnen als buiten de school gaan leerlingen kennismaken met thema's uit kunst en cultuur die gekozen worden uit de disciplines waarop CKV 1 is gebouwd: muziek, dans, literatuur, drama (theater), beeldend en film. Al die disciplines zijn binnen CKV 1 gelijk vertegenwoordigd. Leerlingen kunst en cultuur laten ervaren en op die ervaringen laten reflecteren vraagt een nieuwe didactiek. De eigen beleving en de persoonlijke ervaring staan centraal. Het gaat niet alleen om de vakinhoudelijke of formele aspecten van kunst en cultuur, maar ook om de emotioneel/associatieve beleving van kunst en cultuur. Met andere woorden het gaat vooral om receptie en reflectie en niet alleen om productie en consumptie. Ook het feit dat CKV 1 een interdisciplinair karakter heeft moet tot een andere didactische aanpak leiden: docenten en leer-


36 lingen moeten bereid zijn over de grenzen van het eigen vak heen te gaan en verschillende disciplines (multi-disciplinair) met elkaar in verband te brengen (inter-disciplinair). In de derde plaats is CKV 1 opgebouwd uit de drie componenten productie, receptie en reflectie. Voor de component productie (Domein C: praktische activiteiten) kiest de leerling één discipline uit beeldend, muziek, dans, drama of literair/creatief schrijven. Die keuze is afhankelijk van wat de school in huis heeft. Is er geen vakdocent muziek, dan valt die keuze af! Is er een vakdocent drama, dan behoort die discipline weer wel tot de mogelijkheid. Met betrekking tot de component receptie (domein A: culturele activiteiten) dient de school zoveel mogelijk te streven naar invulling door ‘levende’ culturele activiteiten. Het opdoen van ervaringen met behulp van audiovisuele hulpmiddelen (CD, video) is niet uitgesloten, maar zelf bezoeken van tentoonstellingen, concerten en voorstellingen door leerlingen heeft de voorkeur. Want hoe anders dan door de ‘echte’ ervaring krijg je het gevoel er middenin te zitten, kun je echt de sfeer van het theater proeven? Een en ander is natuurlijk wel afhankelijk van het aanbod in de regio. Aan deze culturele activiteiten worden, waar mogelijk, thema's gekoppeld uit domein B: kennis van kunst en cultuur. Tot slot neemt de component reflectie (domein D: reflectie en kunstdossier) een belangrijke plaats in, waarbij de leerling op basis van het door hem of haar samengestelde kunstdossier ‘rapporteert’ over (reflecteert op) de eigen ervaringen. Naast leerlingen zijn bij de (verdere) vormgeving van het vak CKV 1 de kunstcoördinator(en), de kunstmentoren en de vakdocenten betrokken. De kunstcoördinator en kunstmentor zijn nieuwe fenomenen in het onderwijs. Vooral de rol van de kunstcoördinator in dat geheel roept veel vragen op. Zelfs op de ‘Uitmarkt’ in Amsterdam (augustus 1998) behoorde het tot de gespreksonderwerpen.

Wie is die kunstcoördinator en wat zijn de problemen? Kunstcoördinator is die man of vrouw die met goed gevolg de omscholingscursus CKV 1 heeft afgesloten. Formeel mag de kunstcoördinator alle uren en activiteiten verbonden aan het vak zelf verzorgen/begeleiden. Mijn ervaring is dat dit formele beginsel in het veld tot nogal wat onduidelijkheid leidt. De vragen die mij daarover gesteld worden, hebben vooral betrekking op de twee uitersten: 1 Mag de kunstcoördinator dus alles op het gebied van CKV 1 doen en is dat de bedoeling? 2 Bestaat de taak van de kunstcoördinator alleen nog maar uit coördineren en waar blijft dan mijn inhoudelijke bijdrage? Het antwoord op beide vragen is nee, het is niet de bedoeling en het is, fysiek en psychisch, niet haalbaar. Om met de eerste vraag te beginnen: de kunstcoördinator verzorgt alle vakinhoudelijke onderdelen, begeleidt alle leerlingen bij de culturele en praktische activiteiten en


begeleidt de leerlingen bij de tot stand koming van het kunstdossier. Daarnaast coördineert hij/zij ook nog de eigen werkzaamheden. Dit is niet de bedoeling. Ik wil dat toelichten. Op basis van de reacties van aanstaande kunstcoördinatoren durf ik te zeggen dat een invulling, waarbij de kunstcoördinator alles doet, fysiek en psychisch onmogelijk is gezien de zwaarte van de taak. In de eerste plaats omdat het onmogelijk is alle leerlingen in de bovenbouw, die het vak verplicht volgen, te begeleiden. Ten tweede bevat het vak CKV 1, met al zijn disciplines, te veel elementen waarmee de kunstcoördinator vanuit de basisbevoegdheid (eerstegraads kunstvakken, kunstgeschiedenis, Nederlands, moderne vreemde talen, Latijn/Grieks, Fries) nauwelijks bekend is. Een ‘goede’ kunstcoördinator zal met dit laatste zonder meer kunnen instemmen en de eigen vakinhoudelijke tekorten onderkennen. Ook hoor ik van vooral vakdocenten dat zij (op zijn minst) vraagtekens zetten bij de inhoudelijke kwaliteiten van de kunstcoördinatoren als het gaat om het begeleiden of verzorgen van, met name praktische, activiteiten die niet tot het eigen vakgebied behoren. In de derde plaats wordt van het CKV 1-team (en de schoolleiding) verwacht dat het vakken, waarvoor de know-how in school ontbreekt, uitsluit van de component productie. Vooral de formele mogelijkheid dat de kunstcoördinator praktische activiteiten (component productie) mag verzorgen en begeleiden roept dus vragen op. En de belangrijkste vraag is dan of een kunstcoördinator met bijvoorbeeld de basisbevoegdheid Nederlands over de juiste kennis en vaardigheden beschikt om een praktische opdracht voor ‘beeldend’ te kunnen begeleiden. Bij vakdocenten van met name de kunstdisciplines bestaat namelijk de angst dat dit straks de praktijk van alledag zal zijn: de kunstcoördinator die praktische activiteiten begeleidt, zonder zelf over de juiste kennis en vaardigheden te beschikken. Volgens mij is die angst ongegrond. Ik kan mij niet kan voorstellen dat vakdocenten, die vertegenwoordigd zijn in het CKV 1-team, hiermee akkoord gaan. En ook de kunstcoördinator met de bevoegdheid Nederlands niet. Als er al tijd over is voor het begeleiden van praktische activiteiten dan zal literair/creatief schrijven eerder in de lijn liggen van de


37 neerlandicus. Het andere uiterste betreft de vraag of de kunstcoördinator dan alleen coördinerende taken uitvoert. Ook dat is niet de bedoeling. Vooral aanstaande kunstcoördinatoren zelf hebben hier soms problemen mee: het niet kunnen uitdragen van de eigen inhoudelijke kennis en vaardigheden ervaren zij als inhoudelijke leegte van de taak. Dit probleem is landelijk gezien echter minder van belang. In de eerste plaats omdat sommige docenten zich prima thuis voelen in een dergelijke taak en dat zien als een soort van promotie naar het middenmanagement in de school. Anderzijds is het van minder belang omdat vooral vakdocenten hierin geen bedreiging zien van het eigen vakgebied. Beide uitersten verdienen geen schoonheidsprijs. Gezocht moet worden naar de bekende gulden middenweg. De bedoeling is dat er gecombineerd wordt: de kunstcoördintor coördineert, met alles wat daarbij komt kijken, en verzorgt een deel van de activiteiten. Een dergelijke invulling stemt ook overeen met de invulling zoals het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs bedoelen. Feitelijk, zo hebben zij mij verteld, dient gewerkt te worden in de ‘geest van CKV 1’. Het is niet de bedoeling dat de kunstcoördinator het vak volledig verzorgt en het is niet de bedoeling dat er alleen maar wordt gecoördineerd.

De betekenis hiervan voor de praktijk CKV 1 is een vak! Met ander woorden, het is niet een overkoepelende term voor een aantal sub-vakken. CKV 1 is een vak, waarin een aantal disciplines geïntegreerd wordt aangeboden. In de praktijk van het vak (!) CKV 1 betekent dit dat muziek, dans, drama, bouwkunst, et cetera niet bedoeld zijn om als afzonderlijke discipline behandeld te worden. Aan de CKV 1-coördinator de taak een zo breed mogelijk CKV 1-team om zich heen te verzamelen dat, aangestuurd door de CKV 1-coördinator, gezamenlijk verantwoordelijk is voor het vak CKV 1. Daarbij gaat het onder andere om de kwaliteit van de lessen. Om die kwaliteit te garanderen moet er antwoord komen op de volgende (en andere) vragen: - Wie doet wat? - Wanneer? - Waarover? - Voor welke (groep) leerlingen? - Met welke collega uit het CKV 1 team? - Of met welke gastdocent? - Met behulp van welk materiaal? - Op welke wijze (o.a. didactische werkvorm, in of buiten school)? Het is niet de bedoeling dat de CKV 1-coördinator alles zelf ontwikkelt en uitvoert; het zal duidelijk zijn dat hij een beroep moet doen op de kennis en vaardigheden van


collega's in de school; dat, daar waar die kennis en vaardigheden ontbreken, een beroep gedaan moet worden op externe deskundigen, bijvoorbeeld afkomstig van andere scholen voor voortgezet onderwijs uit de regio, van kunstinstellingen of kunstacademies. En daaraan levert de kunstcoördinator ook een eigen inhoudelijke bijdrage, zowel waar het gaat om de ontwikkeling als de uitvoering van CKV 1. Daarbij moet, in de ‘geest van CKV 1’, steeds gestreefd worden naar een geïntegreerd aanbod van meer dan één discipline. Daarbij zal ook vertrouwd moeten worden op het ‘gezond verstand’ van schoolleidingen, kunstcoördinatoren en het CKV 1-team als geheel dat die disciplines, die niet in de school zelf vertegenwoordigd zijn, zonodig met behulp van gastlessen vorm krijgen. In de voorwaardelijke sfeer zullen schoolleidingen daarvoor ruimte moeten creëren, bijvoorbeeld door de mogelijkheid te bieden met gesloten beurs docenten uit te wisselen. Van de kunstcoördinator wordt, naast deze inhoudelijke bijdrage, verwacht dat hij of zij dat geheel coördineert, zowel intern als extern. Tot de interne taken van de kunstcoördinator behoren dan onder andere: aanspreekpunt zijn voor het CKV 1-team en anderen binnen de school; leiding geven aan dat team, gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het vak en hierop een visie ontwikkelen; overleg met schoolleiding, projectgroep tweede fase, mediatheek werkgroep of culturele commissie; beheer van het budget en materiële middelen. Daarnaast zijn er de externe taken. Een selectie daaruit: contacten leggen en onderhouden met culturele instellingen en collegascholen in de regio; samenwerkingsvormen onderzoeken en vorm geven. Van de kunstcoördinator wordt nadrukkelijk verwacht dat hij of zij dit doet in overleg met het CKV 1-team. Er wordt evenzo nadrukkelijk niet verwacht dat hij of zij alle onderdelen (culturele en praktische activiteiten) van CKV 1 zelf verzorgt of begeleidt, ook al is dat formeel mogelijk. Daarvoor doet hij of zij ook een beroep op kunstmentoren en vakdocenten. In de begeleiding van culturele activiteiten (component receptie) kan de kunstcoördinator waar mogelijk wel ingeschakeld worden. Culturele activiteiten moeten een zo breed mogelijk scala bestrijken waarin alle disciplines vertegenwoordigd zijn. Maar ook hier zal de kunstcoördinator gezien de beschikbare tijd niet als eerste in beeld komen voor die begeleiding. Vooral de kunstmentor heeft hierbij, in samenspraak met de leerlingen waarvan hij


38 mentor is, een belangrijke taak: begeleiden bij de te maken keuze(s); begeleiden van (eventuele) bezoeken aan musea of theater; begeleiden bij de verwerking (component reflectie). Daarbij zal waar nodig een deskundige (intern of extern) ingeschakeld moeten worden. Ook hier ligt weer de gezamenlijke verantwoordelijkheid van het CKV 1-team. Bij beide (culturele en praktische activiteit) heeft de kunstcoördinator wel een taak in de coördinatie en organisatie, maar niet per se in de begeleiding.

De omscholingscursus CKV 1 Hierover kan ik kort zijn. Voor de omscholingscursus zijn eindtermen ontwikkeld, verder uitgewerkt in twee leerlijnen. Aan de leerlijnen zijn opdrachten gekoppeld. Leerlijn 1 is interdisciplinair en vakdidactisch van aard. Zij richt zich met name op de inhoudelijke aspecten uit de verschillende disciplines. Die inhouden kunnen natuurlijk nooit volledig aan bod komen. Waar het om gaat is dat de cursisten zelf ervaren wat van leerlingen verwacht gaat worden, met name waar het gaat om de componenten receptie en reflectie. Tevens laat de cursus zien, op welke manier het mogelijk is een thema vanuit meer dan één discipline te benaderen. De leerlijn wordt afgesloten met een kunstdossier. Leerlijn 2 vertegenwoordigt de beleidsontwikkelingslijn en betreft de organisatorische en coördinerende kanten. Cursisten ontwikkelen al tijdens de omscholing beleidsdocumenten, toegespitst op de eigen schoolsituatie en ook in nauw overleg met de thuisbasis. De documenten kunnen helpen bij de invoering van het vak in de eigen school. De leerlijn wordt afgesloten met een beleidsnota CKV 1. Beide documenten, kunstdossier en beleidsnota, hangen sterk samen en moeten leiden tot een samenhangend CKV 1-voorstel voor de eigen school. Behalve het ontwikkelen van een beleidsdocument wordt gedurende de cursus nadrukkelijk aandacht besteed aan de positie van de kunstcoördinator in de school en de taken die daarbij horen. De cursus gaat in op de vraag wat verwacht wordt van een leider van een interdisciplinaire sectie (positie, rollen en taken) en welke kennis en vaardigheden daarvoor nodig zijn. Praktisch oefenen met de kennis en vaardigheden in relatie tot de rollen en taken vormt daarbij een belangrijk onderdeel. Gelijktijdig wordt ook gekeken naar de positie die de kunstcoördinator op de eigen school inneemt en hoe dat op andere scholen geregeld is. Door kennis te nemen van elkaars praktijk wordt mogelijk een oplossing gevonden om de positie op de eigen school te versterken of verbeteren.

Aanbevelingen De belangrijkste aanbeveling geldt voor iedereen, de kunstcoördinator, het CKV 1-team en schoolleiders en heeft te maken met ‘tijd’. Neem schoolintern de tijd om te overleggen in het CKV 1-team. Rooster dat overleg in en zorg er voor dat alle


betrokkenen, en dat zijn er veel en afkomstig uit verschillende secties, daarbij aanwezig kunnen zijn. Er moet veel gebeuren. Onder andere: verwachtingen en visies moeten duidelijk zijn, zowel waar het elkaars opztelling, als waar het leerlingen betreft; er moeten afspraken komen met betrekking tot de verschillende activiteiten en de daaraan gekoppelde opdrachten en beoordelingen; het programma moet op de rails gezet worden, en de inzet van alle betrokkenen georganiseerd; de keuzevrijheid (of beperking daarin) van leerlingen moet geregeld worden. Met andere woorden, er moet een dialoog opgang gebracht worden tussen de schoolleiding, de verschillende docenten en de leerlingen. De kaders van het nieuwe vak bieden voldoende ruimte om per school verschillende visies en accenten te leggen. In de dialoog moet dat leiden tot duidelijkheid over de eigen doelen. De eigen en formele doelen moeten tot een samenhangend geheel gevormd worden. Op basis daarvan kan verdere invulling van het programma plaatsvinden. De tweede aanbeveling heeft te maken met ‘het verleden’. De kunstcoördinator moet inspelen op mogelijkheden en onmogelijkheden van het docententeam. Wat gebeurde er al aan culturele en kunstzinnige vorming en hoe kan dat passen binnen de nieuwe opzet van CKV 1? Welke praktische activiteiten (component productie) kunnen zonder meer aangeboden worden omdat daarvoor vakdocenten aanwezig zijn? Vooral dans, drama en soms muziek zijn niet altijd vertegenwoordigd in de school. Met andere woorden, inventariseer bestaande mogelijkheden en zoek oplossingen voor dat wat op dit moment nog onmogelijk lijkt. Met betrekking tot deze vernieuwing gaat het daarnaast ook om het bevorderen van de samenwerking tussen de verschillende vakken, wat we vanuit het verleden niet zo gewend zijn. En tot slot moet er aandacht zijn voor de veranderde didactiek binnen CKV 1, waarbij geldt dat receptie centraal staat in plaats van productie en consumptie Zoek contact met netwerken al dan niet in de regio, met scholen die al verder zijn met de ontwikkeling en invoering van CKV 1 of start een (regionaal) netwerk. De regionale omscholingscursussen kunnen daartoe een eerste aanzet vormen. Vorm een partnership met andere scholen en werk daarin samen. Wissel vooral veel uit, zowel ideeën en oplossingen, werkwijzen en produc-


39 ten, als vakdocenten (indien mogelijk). Probeer niet opnieuw het wiel uit te vinden. Netwerken kunnen ook een functie hebben als het gaat om contacten met kunstinstellingen. Samen sta je sterk. Helaas is de omscholingscursus CKV 1 laat van start gegaan. Toch, maak gebruik van het materiaal dat daarin aangeboden wordt en dat door cursisten zelf, schoolspecifiek, ontwikkeld wordt. Het positieve van de omscholingscursus is juist gelegen in het feit dat het hele innovatieproces rondom de invoering van CKV 1 praktijkgestuurd, schoolnabij plaatsvindt. Dat kunstcoördinatoren, in overleg met het CKV 1-team en de schoolleiding, daar een belangrijke eigen bijdrage aan kunnen leveren. Met andere woorden er is op deze manier een goed evenwicht gevonden tussen top down- en bottum up-denken. Uit het veld, vooral van aanstaande kunstcoördinatoren, komen geluiden met betrekking tot de zwaarte van de taak. Veel scholen kunnen zich verheugen op de mogelijkheid twee docenten gefaciliteerd om te scholen tot kunstcoördinator. Voor zover mogelijk is dat altijd nastrevenswaardig. Enerzijds om te voorkomen dat de kunstcoördinator een eenmanspositie inneemt tussen schoolleiding en collega-docenten in, anderzijds om te voorkomen dat de taken alleen maar coördinatie betreffen en daarmee mogelijk uitholling van het inhoudelijk deel veroorzaakt. Tot slot maar zeker niet onbelangrijk is de keuze van de kunstcoördinator. Activiteiten als coördineren en organiseren, overleggen en samenwerken, logistiek management, financieel beheer, interne en externe contacten, ideeën genereren en verder uitwerken, vragen op zijn minst ten dele om andere kwaliteiten en een andere positie in de school dan bij het inhoudelijk vormgeven van lessen het geval is. Met andere woorden de kunstcoördinator dient te beschikken over zowel organisatorische als inhoudelijke kwaliteiten. Het uiteindelijke resultaat van de ontwikkeling en invoering van het vak CKV 1 staat of valt met de kwaliteit van de kunstcoördinator en het CKV 1-team daar om heen.


40

column Geertje Jacques de Vroomen Mijn kamer op de KUN was lekker gevuld met lawaai. Ik had drie meiden op bezoek, scholieren die een referaat - ja echt het was hun term - moesten voorbereiden over enkele zestigers: Buddingh', Bernlef en Schippers. Ik had wat materiaal voor hen bij elkaar gesprokkeld en vol energie vertrokken ze richting bibliotheek. Na precies twee uur stonden ze weer op mijn kamer. ‘Bedankt en tot morgen’ en ‘Goh, wat was het daar stil’. Ik zag ze denken: ‘Zo'n universiteitsbibliotheek is maar een saai studiehuis’. De documentatie was dik in orde. Ze hadden stof genoeg voor hun spreekbeurt. Alleen Geertje was teleurgesteld. ‘Nou, die gedichten van die Buddingh' vond ik wel leuk. Maar toen zag ik zijn foto. Hartstikke ouwe kerel. Je leest zo'n gedichten toch liever als ze door een leuke jonge vent gemaakt zijn.’ In 1996 publiceerde Kees Fens in De Gids de tekst van een lezing die hij kort daarvoor in Groningen had uitgesproken onder de titel ‘Een hand van de dichter. Wie heeft de criticus nodig’. Fens betoogt hierin dat het tijdperk van de gezaghebbende critici voltooid verleden tijd is. In de negentiende eeuw bepaalden Busken Huet en in de eerste helft van de twintigste eeuw critici als Ter Braak en Gomperts wie er wel en wie er niet tot de literaire canon konden worden toegelaten. In de laatste decennia zijn de boekenbijlagen van de kranten enorm uitgedijd. Critici, die als de genoemde drie, echte smaakbepa-lers zijn, ontbreken echter in die dikke bijla-gen. Het belang-rijkste sturende mechanisme van onze tijd zijn de afdelingen marketing van de literaire uitge-verijen. Het verschijnsel waarop ik hier duid werd in de vroege jaren zestig al gesignaleerd door Adorno. Hij vatte het samen onder de term ‘cultuurindustrie’. Wat Adorno en in zijn kielzog Fens beweren, brengt Geer-tje met haar opmerking over de ouwe kop van Buddingh’ in praktijk. Cultuur is net als leuke kleren, make-up, vakantie en de Viva, een in-dustrieel produkt geworden. Industriële produkten koop je als ze een lekkere trendy out-fit hebben. En een sleutelbegrip is ‘jong, jong, jong’. Het is duidelijk dat in dat domein het rimpelige hoofd van Buddingh' niet bijster scoort. Ik heb Geertje maar niet verteld dat die Buddingh' het zelfs al gepresteerd heeft om dood te gaan. Animerende foto's van schrijvers in het studiehuis? Prima maar zorg dan wel dat u alleen leuke toeten ophangt van maximaal drieëntwintig en een half jaar oud.



41

Geïntegreerd LiteratuurOnderwijs schooljaar 1998-1999: een tussenstand Nu de eerste scholen een begin hebben gemaakt met de Tweede Fase en andere in verschillende mate van hevigheid bezig zijn die Tweede Fase voor te bereiden, is het misschien aardig om een tussenstand op te maken op het terrein van het literatuuronderwijs.. Joop Dirksen Die tussenstand maak ik op door mijn artikel in Tsjip 6.2 (1996) te leggen naast de praktijkervaringen van mijn eigen school en van de paar scholen waarvan ik in de afgelopen tijd de docenten heb gesproken. Dat levert kleine aanvullingen op bij het beeld dat ik halverwege 1996 schetste. In dat artikel (Literatuuronderwijs rond de (komende!) eeuwwisseling) besprak ik de plannen voor één vak Literatuur van de Vakontwikkelgroepen en de ideeën daarover van staatssecretaris Netelenbosch (die nu ineens verstand blijkt te (moeten) hebben van Verkeer en dat soort dingen, nogal een overgang). Over de plannen voor het literatuuronderwijs van de Tweede Fase was (en ben) ik enthousiast, over dat ene vak literatuur helemaal niet. Natuurlijk had Theo Witte gelijk toen hij in zijn van geruchtmakende cijfers voorziene artikel Van de nood een deugd (Levende Talen 499, april 1995 pag. 191-198) voor samenwerking tussen alle bij het literatuuronderwijs betrokken secties pleitte. De docent die nu nog strikt op eigen houtje zijn eigen ideeën over literatuur in zijn klassen wil slijten, en geen boodschap heeft aan wat zijn collega's met het literatuuronderwijs willen, verdient het om ernstig toegesproken te worden door de rector en/of de inspecteur Maar de literatuur helemaal loskoppelen van de talen en in een afzonderlijk vak presenteren, brengt zoveel haken en ogen met zich mee, bij zo weinig voordelen, dat er geen reden lijkt om daartoe over te gaan. Daarover verderop nog meer. Die o.a. door Witte zo hevig bepleite samenwerking mag als een winstpunt van de Tweede Fase beschouwd worden, een nu al zichtbaar winstpunt: er wordt/is inderdaad overleg gepleegd tussen docenten binnen secties en tussen docenten van verwante secties. Waar vroeger de docent zijn autonomie met grote kracht verdedigde, is er nu zo ongeveer overal begrip voor het feit dat samenwerking niet alleen ‘moet’ maar ook heel verrijkend en nuttig kan zijn voor alle betrokkenen.

Samenwerking Gedurende de vijfentwintig jaar dat ik voor de klas sta, heb ik allerlei initiatieven ondernomen of zien ondernemen door collega's om de muren tussen de vakken te doorbreken,. Gelukkig was er op ‘mijn’ school wel een vanzelfsprekende samenwerking binnen de sectie Nederlands waardoor we al heel vroeg een gezamenlijk programma konden ontwikkelen dat doorliep van klas 1 tot en met klas 6, met leesdossiers die doorgegeven werden, er was een aanpak die parallel liep, er


was uitwisseling van lesideeën etc. Maar tussen secties was er niets structureel geregeld: initiatieven kwamen uit verschillende hoeken op en bloedden weer dood. Zelfs over iets betrekkelijk eenvoudigs als het afspreken van de terminologie bij grammatica, en het hanteren van dezelfde definities bij dat vakonderdeel werd destijds een aantal keren moeizaam vergaderd door docenten Nederlands, moderne vreemde talen en klassieken, en daarna gebeurde er niets. Dat nu docenten bij elkaar gaan zitten en hun opvattingen over literatuur uitwisselen en tot een afspraak komen over het te volgen traject, met duidelijke beslissingen over wie wat wanneer doet, is in onze schoolcultuur, en ik denk in vele schoolculturen, een verbazingwekkend en stimulerend proces. Dat er ook scholen zijn waar het overleg zulke grote afstanden tussen secties zichtbaar maakte, dat daar slechts van minimale afstemming sprake kan zijn, is overigens ook al zichtbaar geworden.

Meer dan geschiedenis Overigens vind ik het opvallend dat waar Geïntegreerd LiteratuurOnderwijs ter sprake komt, uitsluitend over literatuurgeschiedenis wordt gepraat, alsof integratie alleen op het vwo en dan uitsluitend bij dat onderdeel speelt. Natuurlijk is het efficient als er op het gebied van literatuurgeschiedenis


42 afstemming plaatsvindt, als er duidelijk gekozen wordt door alle betrokken docenten hoe dat programma-onderdeel vorm moet krijgen: wat, in welke volgorde, waar in het programma door wie en vooral op welke didactische manier wordt ‘aangepakt’. Maar GLO houdt meer in, een afstemming ook op havo, van de manier waarop het leesdossier wordt opgezet, hoe leesverslagen gemaakt moeten worden, hoe met verwerkingsopdrachten omgegaan wordt. En een beetje van de geringe voor het literatuuronderwijs in de moderne vreemde talen beschikbare tijd zou ook op de havo besteed kunnen worden aan een gemeenschappelijk thema. Natuurlijk moet er duidelijkheid zijn over de criteria die men hanteert bij leesverslagen, bij het leesdossier en natuurlijk moet er ook duidelijkheid zijn over de wijze van examineren. Daar moet beoordeeld worden of de leerling voldoende literair competent is geworden, en dus zal men binnen de betrokken secties een min of meer overeenkomstig beeld moeten hebben van wat dat concreet inhoudt en hoe dat concreet te toetsen is. In het gezamenlijk overleg zal ook de ‘lijst’ ter sprake moeten komen: zonder nu per titel te gaan beslissen wat kan en wat niet, zal er toch iets van overeenstemming moeten zijn over wat toegestaan is en wat niet: omvang, niveau, gespreide herkomst etc. Ergens tussen ‘je mag uit deze twaalf boeken kiezen, want dat zijn de enige die ik zelf gelezen heb’ en ‘lees maar wat je wilt’ zal men positie moeten kiezen. Natuurlijk zullen de docenten moderne vreemde talen zich moeten uitspreken voor het lezen door de leerlingen van literaire werken in de oorspronkelijke taal óf in vertaling. Het zal zeker aanbeveling verdienen als hier één lijn wordt getrokken door alle betrokken docenten. Bij Culturele en Kunstzinnige Vorming 1, waar het o.a. de bedoeling is dat er ‘wereldliteratuur’ gelezen wordt, ligt het voor de hand dat daarvoor vertalingen worden gebruikt: Russisch, oud-Grieks, Hebreeuws, zijn geen talen die de doorsnee-leerling beheerst. Waarom dan niet alle te lezen boeken via een goede vertaling? In de literatuurlessen bij de moderne vreemde talen kunnen de docenten bij de bespreking van fragmenten toch steeds laten zien en horen wat de specifieke kwaliteiten zijn van de oorspronkelijke taal?

Thema's Bij de aanpak van een maatschappelijk thema is samenwerking, of minstens afstemming natuurlijk ook zinnig. Het is een voor de hand liggende stap om in de samenwerking afspraken te maken, afhankelijk van de voorkeur van de betrokkenen, voor tenminste één gemeenschappelijk thema dat bij alle talen terugkomt; CKV 1 kan daarbij dan ook aansluiten, zodat toch minstens één thema helemaal uitgediept wordt, vanuit alle culturen waar de leerling via zijn vaklessen een beeld van krijgt, en vanuit alle kunstvormen die bij CKV 1 erbij worden gehaald. Zo'n thema kan dan starten tegen het einde van de vierde klas HAVO of VWO: daarvóór moet de leerling immers op het goede spoor gezet zijn met het maken van leesverslagen, wat de docent tot stand kan brengen via het klassikaal laten oefenen met het maken van leesverslagen van een kort verhaal.


Als dat een aantal malen heeft plaatsgevonden, kan de leerling ook bij de teksten rondom het gekozen thema zijn leeservaringen noteren en uitwerken, en met de steun van aanloopoefeningen bij CKV 1 zal hij ook zijn receptie van andere kunstuitingen binnen het gekozen thema kunnen verwoorden.

Uitwerking Concreet zou bij een dergelijke afstemming het literatuurprogramma voor Nederlands en de moderne vreemde talen, en het programma voor CKV 1 er als volgt kunnen uitzien. In de eerste periode van klas vier maakt de leerling kennis met de verschillende aspecten van literatuur, hij begint zijn leesdossier. Hij leert de aanpak van het leesverslag - voorzover dat in de basisvorming nog niet aangeleerd is! In het tweede gedeelte van de vierde kan dan bij de moderne vreemde talen de opdracht voor de leesverslagen verstrekt worden met een verwijzing naar de aanpak bij Nederlands, en kan er aan het eerste thema begonnen worden. Tegen het einde van vier vwo kan het overzicht van de literatuurgeschiedenis geïntroduceerd worden, bij Nederlands en/of bij Engels, door de docent of door opdrachten aan groepjes leerlingen. In vijf vwo kunnen dan bij de moderne vreemde talen samen of apart in een blok de te behandelen stukjes literatuurgeschiedenis worden gepresenteerd, met een verwijzing naar het eerder verstrekte algemene overzicht. Eventueel kan verderop in vwo vijf, en ook in het begin van havo vijf nog een maatschappelijk thema worden behandeld bij Nederlands, de moderne vreemde talen en CKV 1. Examinering kan uiteindelijk - op het vwo, want op de havo is het een zaak van Nederlands - plaatsvinden vanuit het leesdossier, vanuit de behandelde thema's, vanuit het samen uitgewerkte en ingevulde literatuurgeschiedenisoverzicht. Maar ook kan een literair tekstfragment uit een van de talen die de leerling in zijn vakkenpakket had als uitgangspunt dienen voor een gesprek met zijn docenten.


43

Eén of meer vakken Waarom nu in mijn ogen één vak literatuur niet zinvol is, zal ik proberen duidelijk te maken vanuit enkele verschillende invalshoeken. Op de eerste plaats neigt zo'n vak literatuur al gauw naar een verdund soort algemene literatuurwetenschap, en hoe theoretischer het vak wordt, hoe minder het past binnen de visie die de Vakontwikkelgroep voor ogen had. Immers, de persoonlijke beleving van de leerling, de ontwikkeling van zijn leessmaak, van zijn vaardigheid om met literaire teksten om te gaan en erover te communiceren wordt niet vergroot als de abstractie binnen het vak toeneemt. In de HSN-bundel van 1997 staat een op zich heel boeiend artikel van een nascholingsdocent (Hans van Stralen De begrensde blik en het grenzeloze boek; de Nederlandse literatuur en haar context, pag. 187-193). Deze stelt o.a.: ‘Literatuur moet in eerste instantie niet als nationale aangelegenheid beschouwd worden, omdat literatuur zich niet aan grenzen gebonden weet. [....] Via inzicht in de literatuur van andere talen zou hij (de leerling JD) een beter idee kunnen krijgen van de Nederlandse letterkunde. Dit inzicht hoeft niet alleen via de geijkte motiefen themavergelijking tot stand te komen, maar kan ook vanuit een bredere, dat wil zeggen intertextuele invalshoek.’ Van Stralen laat dan bij wijze van voorbeeld zien hoe Du Perron en Blaman die allebei naar zijn zeggen moeilijk te plaatsen zijn in de Nederlandse literatuurgeschiedenis, vanuit de Europese literatuurgeschiedenis wel duidelijk te situeren zijn. Ik zei het al, zijn artikel is helder en boeiend, maar geen moment op leerlingen gericht, en de benadering die hij zo via de door hem nageschoolde docenten het ‘veld’ in wil sturen, tilt literatuuronderwijs naar het niveau van vergelijkende literatuurwetenschap, een niveau waarheen slechts heel erg weinig leerlingen hun leraar zullen kunnen (willen?) volgen. Een tweede argument tegen het ene vak literatuur is dat de meeste docenten juist dat onderdeel literatuur niet zouden willen missen binnen hun vaklessen. En daarnaast: wie beschikt over voldoende belezenheid en een ‘helicopterview’ zodat hij/zij alle betrokken West-Europese literaturen op het vereiste niveau en op basis van ‘gelijkwaardigheid’ kan behandelen? Natuurlijk zijn er scholen waar de samenstelling van de vaksecties dusdanig is dat zo'n vak wel levenskansen heeft, maar op de doorsnee school zal een vak literatuur niet haalbaar zijn (als het al wenselijk was!).

Innovatie Op sommige scholen valt de neiging waar te nemen om de Tweede Fase ‘beleidsarm’ in te voeren: daar bedoelt men dan meestal mee dat men weinig tot niets wil veranderen en organisatorisch en vakinhoudelijk zo dicht mogelijk bij het oude blijft.


Zo veel mogelijk houden docenten daar de touwtjes in handen, pedagogische en didactische veranderingen brengt men niet of nauwelijks aan, het Studiehuis blijft er een abstract concept in plaats van dat het tot een levende realiteit wordt gemaakt. Het zou erg jammer zijn als de overstap naar een essentieel andere werkwijze niet tenminste wordt uitgeprobeerd: een andere leerling, een andere tijd, andere eisen vanuit HBO en WO vragen om een benadering die ruimte geeft aan individuele verschillen, aanzet tot zelfstandigheid, tot samenwerking in groepjes, tot het maken van eigen keuzes door leerlingen. Voor het literatuuronderwijs betekent zo'n ‘beleidsarme’ invoering dat er eigenlijk niets verandert: de docent blijft frontaal literatuurgeschiedenis presenteren en de leerlingen lezen van een voorgeschreven lijst voor een mondeling. Het leesdossier is op die scholen een mapje met stencils die de docent uitdeelt. Een verandering is voor sommige mensen een bedreiging, voor andere een uitdaging, en voor de meeste iets waar zij min of meer welwillend in mee gaan. Voor de overigens niet zo heel veel - scholen waar ik voor deze tussenstand mijn licht heb opgestoken, geldt dit ook: op enkele is men tot een duidelijke afstemming overgegaan, op enkele is de samenwerking eigenlijk alweer afgestorven voordat zij echt tot leven kwam en gaat men individueel gewoon door waarmee men bezig was. Scholen met één vak literatuur ben ik nog niet tegengekomen, al weet ik dat ze bestaan. Over enige tijd, als alle scholen in Nederland de invoering van de Tweede Fase achter de rug hebben, kunnen we wat gedetailleerder de balans opmaken en veranderingen ten goede en ten kwade op een rijtje zetten. Ik ben benieuwd; u ongetwijfeld ook!


44

I.M. in klas of leeskring De storm is weer gaan liggen, de hype is over. Maar op vele tienduizenden boekenplanken staat IM van Connie Palmen. Reden voor een kritische beschouwing Joop Dirksen

Literaire analyse In twee delen, 275 pagina's In Margine en 31 pagina's In Memoriam beschrijft Connie Palmen het ontstaan van haar relatie met Ischa Meijer, vlak na de publicatie van De Wetten, en het verloop van die relatie tot de plotselinge dood van Meijer, februari 1995. Als Palmen een uitnodiging krijgt voor een interview door Ischa Meijer weigert ze eerst, maar besluit meteen daarna dat ze het tóch wil. Als ze Meijer ontmoet, weet ze meteen dat ze hem als man wil. Als ze dan voor het eerst op weg gaan naar elkaar en elkaar ontmoeten ‘openen zich spontaan de sluitspieren’ bij beiden en en ze melden dat met een zekere vanzelfsprekendheid ook meteen aan elkaar. Een opmerkelijke start. Ze leven samen, praten veel, reizen een aantal malen door de VS, en werken over het algemeen erg stimulerend op elkaar. Ze hebben allebei het gevoel ‘thuisgekomen’ te zijn, ze zijn creatief (we volgen het ontstaan van De Vriendschap, vele en een onvoltooid boek over de relatie van Meijer met zijn vader), ze ruziën wel over het geestelijk eigendom van elkaars ervaringen, over trouw, waar Meijer ‘structureel’ problemen mee heeft, maar zijn alles bij elkaar dus erg gelukkig samen. De plotselinge dood van Meijer is dan ook een klap met een moker; Palmen heeft er heel veel tijd voor nodig om überhaupt weer te gaan eten, leven. Ze wordt er letterlijk ziek van. Schrijven over Ischa is uiteindelijk een noodzaak. En het boek IM is het resultaat. Het boek kwam uit in een eerste druk van 100.000 exemplaren en dat werd niet onder stoelen of banken gestoken. Palmen verscheen in nogal wat praatprogramma's en al dat soort factoren wekken nieuwsgierigheid én roepen bij sommigen wrevel op. Onbevangen beginnen aan zo'n boek - als dat sowieso al ooit mogelijk is - was hier dus volstrekt niet te doen. De recensies waren (dan ook?) nogal kritisch en stipten allerlei zaken aan die ook opgevallen waren aan de amateurlezers van mijn leeskringen, met wie ik IM besprak, en die ook terug te vinden waren in de leesverslagen van de paar leerlingen die het boek tot nu toe in een leesverslag hebben uitgewerkt. Duidelijk is wel dat dit boek niemand koud laat: lezers worden óf meegesleept en ontroerd, of keren zich geërgerd af; ‘neutraal’ heb ik nog niemand horen of zien reageren. Palmen drijft haar lezers uiteen in twee, elkaar vaak hevig bestrijdende kampen. Dat is overigens niet zo verwonderlijk als je beseft dat het boek over de meest basale zaken van het leven gaat, over de oer-onderwerpen ook van kunst: Eros en Thanatos:


een Grote Liefde die eindigt in Dood. En zowel de manier waarop Palmen de liefde beschrijft, haar overgave, hun vertrouwdheid met elkaar, hun ‘simpel’ en toch zo groot geluk, als de wijze waarop zij haar rouw verwoordt, zich op het lijk werpt, als in een Griekse tragedie bijna explodeert in rouw, roepen herkenning en bewondering, én ergernis en afkeer op.

Didactische analyse Het thema De dood is al heel vroeg in het verhaal duidelijk aanwezig: op de tweede bladzijde al wordt verteld over een begrafenis die Ischa en Connie bijwonen en die zij afsluiten met een toost: ‘“Op mijn begrafenis”, zei Ischa vrolijk, en hief het glas.’ Op hun eerste reis naar Amerika valt het Palmen op hoezeer de Amerikanen met hun doodsangst bezig zijn en die omzetten in een gezondheidsmanie: ‘fat-free, sugar-free, cholesterol-free’. Aan dat soort eten bezondigen Palmen en Meijer zich dus niet. Wel gaat Meijer gevaarlijk fanatiek zijn dikte bestrijden, parallel met Palmens toezegging dat zij haar drankverslaving zal gaan aanpakken: ‘Hij pakt het goed aan (!JD). Bij het ontbijt in Country Ham 'n Eggs overreikt hij me zijn nog halfvolle pakje Merit en in de namiddag van dezelfde dag trekt hij zijn gymschoenen aan en rent een heel blok door Lauderdale. “Ik moet het langzaam opbouwen”, hijgt hij als hij


45 terugkomt. “Over een week ren ik weer een half uur achter elkaar.”’ En dat terwijl beiden het kort daarvoor gehad hebben over de hartaanval die Ischa nog net overleefde! Over allerlei doden wordt verteld: Foucault, Brodkey, een van de Bonanza-boys, allemaal sterven ze op het moment dat Connie in hun nabijheid komt. De vader van een vriend, de vriendin en huiseigenaar van Connie (Connie vindt de grafrede die ze voor haar houdt zo mooi dat ze hem helemaal opneemt in dit boek), Connie droomt over de naderende dood van haar vader, Ischa's moeder en vader sterven kort na elkaar: hun leven samen is een aaneenschakeling van doodstijdingen, van het verwerken van sterfgevallen. De lezer wordt tegen het einde van het eerste deel vanzelfsprekend getroffen door de schitterende toekomstverwachtingen van de twee geliefden: ‘1995 wordt een prachtig jaar’, met hun bruiloft, het verschijnen van hun boeken, terwijl hij al weet dat vroeg in 1995 de dood door al die plannen een abrupte streep zal halen. Met name de beschrijving van de rouwverwerking roept bij lezers tegenstrijdige reacties op. Interessant is de vraag naar het waarom van de eigen reactie: hoezeer hebben wij een vastliggend beeld van ‘normale’, ‘correcte’ verdrietbeleving, vanuit onze eigen beleving of fantasie. Waar liggen onze eigen remmingen en frustraties ten aanzien van zo'n elementair proces dat vroeg of laat iedereen wel moet doormaken? Is haar reactie ‘overdreven’? Vinden we dat niet eigenlijk een kwestie van ‘zoiets zou ik mijzelf nooit (durven? willen? kunnen?) toestaan’? Een tweede thema is de verhouding fictie/non-fictie, verzinsel vs. werkelijkheid. Wat zou er van dit verhaal overblijven als de schrijfster niet Connie Palmen, en de hoofdpersonen niet Connie en Ischa maar Piet en Truus geheten zouden hebben? Zou het boek uitgegeven zijn? Of als Palmen de hoofdpersonen in haar autobiografische verhaal Piet en Truus genoemd had? Veel lezers hebben moeite met het ‘Story’-karakter van dit boek: we krijgen een blik in de privéwereld van Bekende Nederlanders. Interessant is de vraag waar ‘onze’ nieuwsgierigheid naar dat soort inkijkjes vandaan komt. In een tijd waarin privacy een te pas en te onpas opduikend begrip is, snakken miljoenen onbekende Nederlanders naar blikken over de omheining van het leven van Bekende Nederlanders. Telelenzen zijn bij dit boek niet nodig; de Bekende Nederlander zet haar deuren wijd open. Voelen we ons desondanks voyeurs als we binnentreden? Is een lezer niet per definitie een voyeur? Iemand die om te ontsnappen aan zijn eigen werkelijkheid, of om juist meer greep te krijgen op die eigen werkelijkheid, om anderen en/of zichzelf beter te begrijpen, onbeschaamd de leefwereld binnendringt van mensen, die dan overigens meestal wel verzonnen zijn? Palmen zet een heel interessante theorie neer over echtheid en onechtheid, over fictie en werkelijkheid (op pag. 30 met name). Wij - ik vat haar opmerkingen even samen - zijn zo vaak gefrustreerd in onze pogingen onszelf te laten kennen door de mensen om ons heen, dat we daar een grote angst voor gekregen hebben. Het resultaat is dat we onszelf in het dagelijks leven voortdurend geweld aandoen in de omgang met de anderen. Wie fictie schrijft, wie acteert, wie in de wereld van het doen alsof functioneert, kan daar eindelijk zich echt laten zien. Geerten Meijsing beaamt dit als hij in zijn meest recente, duidelijk autobiografische roman Tussen mes en keel opmerkt dat hij zijn boek fictie noemt, ‘omdat hij dan zonder gedonder kan vertellen wat hem


in werkelijkheid allemaal is overkomen’. In fictie ‘lieg je de waarheid’, wie een verhaal vertelt, vertelt zichzelf. Is fictie dus eerlijker dan de werkelijkheid? In die publieke presentatie waarin Connie Palmen dus via fictie zich echt laat zien, sleept ze overigens anderen wel mee, zoals overigens elke auteur die ‘autobiografisch’ schrijft. Ischa kan zich niet meer verweren tegen haar annexatie van hem via dit boek; maar met mijn beeld van Ischa voor ogen denk ik dat hij genoten zou hebben van zoveel aandacht. Maar vriendin Paulien (pag. 28/29) raakt ze op deze manier kwijt; Palmen offert hun vriendschap op aan haar schrijfdrang. Al vaker is het ‘recht’ van auteurs ter discussie gesteld om mensen uit hun omgeving te ‘gebruiken’ in hun boeken Getuigt het van moed om je persoonlijke relaties op te offeren aan de Kunst, of dient het eerder gezien te worden als een laffe - want niet te pareren - aanval op de privacy (!) van die personen? (Voskuils haarscherpe analyse van Bart ‘daar ben ik het prin-ci-pieel niet mee eens’ en Ad ‘ik blijf maar thuis want ik heb het zo warm, ik denk dat ik ziek word’, wordt vaak goedgepraat met de opmerking dat hij zichzelf ook te kijk stelt. Tja. Of dat voor ‘Ad’ en ‘Bart’ voldoende is om zich neer te leggen bij hun ‘vereeuwiging’, is de vraag. En het is ongetwijfeld ook prettiger om zelf te mogen selecteren welke onaangename kanten je van jezelf in beeld brengt, dan dat iemand anders dat voor jou kiest.) Dat Connie Palmen Ischa Meijer geflatteerd afbeeldt, lijdt geen twijfel; in haar presentatie is hij dan wel structureel ontrouw, maar zij slaagt er als eerste in, om allerlei facetten van zijn persoonlijkheid aan het licht te krijgen, ze brengt hem tot nooit eerder bereikte


46 geestelijke hoogte; en over andere vrouwen wordt vrijwel niet meer gesproken. De kleine terugval (pag. 212/13) wordt met de mantel der liefde bedekt. Ischa wordt door de bril van Palmen een ander mens dan ‘we’ hem dachten te zijn: klein, kwetsbaar, snakkend naar goedkeuring, erkenning. Zijn strijd tegen zijn ouders komt uitvoerig in beeld en maakt veel van zijn karaktertrekken begrijpelijk, en zeker ook de noodzaak om, via de door hem bewonderde psychiater Tas, met zijn vreselijk verleden in het reine te komen. Dat Palmen in dat portretteren van haar geliefde zelf ook als heel speciaal naar voren komt, is haar door nogal wat lezers, beroeps- en amateurs, verweten: ‘narcistisch’ is nog een van de vriendelijkste etiketten die op haar verhaal, op haar persoonlijkheid zijn geplakt; ‘megalomaan’ liegt er ook niet om. Het is de vraag of men een boek kan verwerpen, zoals dus op nogal grote schaal is gedaan, op grond van het feit dat de auteur narcistisch is tot in het diepst van haar wezen. Welk type neurose mag de schrijver wél demonstreren zonder dat zijn boek gekraakt wordt? Is de herhaalde opmerking van Palmen dat zij nu eenmaal een ongelooflijk hoog IQ heeft, voldoende om de kwaliteit van haar boeken met een scheef oog te bekijken? Is het feit dat Mulisch bepaald niet aan bescheidenheid lijdt, en daarin ook nog eens bevestigd wordt door crititci uit de Verenigde Staten die hem op een lijn plaatsen met de allergrootste auteurs uit de cultuurgeschiedenis, voldoende reden om zijn werk vanaf dat moment extra-zurig te gaan benaderen? Het zijn interessante vragen die rijzen in een tijd waarin de meeste auteurs de grenzen tussen werk en persoon laten vervagen, waarin ‘autobiografisch’ schrijven erg populair is. Kun je een hekel hebben aan een schrijver als persoon en toch onbevangen het werk lezen? Discussievragen in overvloed, lijkt me.

Sterkte/zwakte-analyse Als we proberen de balans op te maken na dit alles, zal het duidelijk zijn waarom, zoals eerder gesteld werd, IM of bewondering of walging en ergernis oproept bij lezers: niemand kan neutraal staan tegenover de thematiek van liefde en dood, en niemand onthoudt zich van een oordeel als een Bekende Nederlander zich op deze wijze op de voorgrond zet. Palmen beschrijft in haar boeken haar zoektocht naar De Wetten, die het leven bepalen, naar ‘het script dat aan mijn leven ten grondslag ligt’. Ze wil zin opleggen aan het leven, maar uit haar debuut komt al naar voren dat het leven pas compleet is door de overgave aan de liefde. Ischa Meijer was de man aan wie zij zich wilde overgeven, maar hij stierf, en dat was in Palmens poging om haar eigen leven te regisseren niet voorzien. Over liefde als zingeving en dood als spelbreker, over schrijven als greep op je leven, op de werkelijkheid, over jezelf niet kunnen zijn in de dagelijkse omgang en eerlijk en echt zijn in het verzonnen verhaal, over beroemd zijn en over gelukkig zijn met jezelf en met een ander, over hemelhoog juichend en ten dode bedroefd zijn, over het boek als gebruiksvoorwerp en als taboe, over niet gewenst zijn als kind en over de warmte van het gezin, over literatuur en over journalistiek, en over nog veel


meer gaat IM. IM verwerpen of IM bewonderen, het gebeurt beide vanuit morele normen, vanuit een mensbeeld, niet op de eerste plaats vanuit stilistische of structurele maatstaven.


47

Marita Mathijsen en haar dichters van de negentiende eeuw Een overdrachtskundig kunststuk Als de hoogtepunten uit onze literatuur van Middeleeuwen, zeventiende eeuw en eigen eeuw vóór 1980 al zo moeilijk onder de aandacht zijn te brengen, wat moet dat dan wel met de dodelijk saai geachte negentiende-eeuwers die aan Kloos en de zijnen voorafgingen? Er is één docente die voor Paaltjens, Bilderdijk en de schrijver van de Camera Obscura door het vuur gaat: Marita Mathijsen. De geest van de dichter is háár overdrachtskundig kunstsstuk. Om van te genieten. En om als docent van te leren. Kees Combat

François HaverSchmidt (uit: Marita Mathijsen)

‘Elf zogenaamde gesprekken met negentiende-eeuwse schrijvers en een debat’. Zo luidt de ondertitel van de uitgebreide herdruk die onlangs verscheen van De geest van de dichter. Dat ‘zogenaamde’ is eerlijk en rechtuit, en 't kan natuurlijk ook niet anders worden aangeduid, want 't gaat in zekere zin om fake. Negen jaar geleden verraste Marita Mathijsen de lezer van NRC-Handelsblad met tien opzienbarende interviews met al lang gestorven schrijvers. Daar was de kenster bij uitstek van de negentiende-eeuwse literatuur ineens kind aan huis bij bijna vergeten figuren als de verteller Jacob van Lennep, januskop Nicolaas Beets, de grote romanticus Bilderdijk, historischeromansschrijfster Truitje Bosboom-Toussaint, de jong gestorven dichter De Génestet, de sociaal bewogen Da Costa, dichter-dominee Paaltjens-HaverSchmidt, oprichter van De Gids Potgieter en de studentikoze Kneppelhout en Van de Linde alias De Schoolmeester. Voor de meeste Nederlanders zijn de namen van deze schrijvers hooguit bekend van een stadsbuurt die in de straatnamen de herinnering aan hen levendig tracht te houden - maar dat niet doet natuurlijk. Dode namen eigenlijk. Zeker in de buurt van sociale woningbouw waar zij nog een plein of een straatje hebben. Beetsplein. Bilderdijkstraat. De Génestetlaan. Marita Mathijsen benutte al haar kennis en verbeeldingskracht om, als twintigste-eeuwse expert met de onbevangenheid van de geïnteresseerde bezoekster, deze ene dame en negen heren in hun verblijven op te zoeken en hen te confronteren met de uitspraken van henzelf en anderen over hen. In 1990 verscheen De geest van de dichter voor het eerst - ze kreeg er toen al de Multatuliprijs 1991 voor - en onlangs kwam er een herdruk, met twee extra stukken: haar gesprek met Staring én een gefingeerd debat tussen Van Maerlant, Van Alphen en Beets, dat zij schreef ter


gelegenheid van de hier in 8/3 besproken start van de Deltareeks. Mevrouw Mathijsen - het valt mij moeilijk haar plompweg aan te duiden als ‘Mathijsen’, het vervolg zal duidelijk maken waarom - heeft eveneens onlangs de ‘Prins Bernhard Fonds Prijs voor de Geesteswetenschappen’ - asjeblieft zeg! -verworven. Voor haar hele oeuvre. Dat die mondvol lof haar toekomt bewijzen haar eerdere bemoeiingen met het dichtwerk van De Schoolmeester en de brieven van Bilderdijk, haar bekommernis om de editiewetenschap en in het bijzonder deze bundeling van gesprekken, die een staaltje vormen van hogeschoolkunst op het gebied van de over-


48 drachtskunde.

Saaie literatuurwetenschap? Literatuurwetenschap kan zo verdomde saai zijn; we weten het allemaal. Deze vorm ervan is uitermate sprankelend. Die dooie figuren van de straatnaambordjes komen in de gesprekken tot leven. De knipoog is al in het omslag van het boek aanwezig: De Génestet is er door Harry Sierman in natura en spiegelbeeld op afgebeeld, en draagt in spiegelbeeld een baseballpetje dat hem tot fan van de schrijfster maakt. Die zelf, afgebeeld op het achterplat, één en al vrolijkheid en levenslust is vergeleken met de mannetjes en het vrouwtje die zich in de negentiende eeuw stram in de houding lieten kieken en nu bij hun gesprekken met haar prijken. Dat kon toen nou eenmaal niet anders blijkbaar. Een afstand van jewelste. Maar Marita maalt daar niet om en overbrugt de kloof. De titel maakt duidelijk waar het haar zogenaamd om te doen is: al converserend met de dichters en schrijvers van haar voorkeur - ze sluit een aantal anderen uit en geeft precies aan waarom - de vinger krijgen achter hun bedoelingen als schrijver. Wij weten als lezer natuurlijk wel dat zij die bedoelingen zelf heeft gedistilleerd uit hun werken en uit wat er over hun schrijverschap bekend is. Je kunt dat ook in de uitgebreide ‘lijst van gebruikte werken’ zien, achterin het boek. Maar we gaan graag mee met deze montere bezoekster van grootheden in vergane glorie. Die wij dan te zien krijgen op een cruciaal ogenblik in hun leven. Eigenlijk vindt Marita Mathijsen zo een nieuw literair genre uit: de mini-biografie in de vorm van een interview. Zoudt u weten wie gezegd heeft: ‘Heel Leiden wijst mij na’? Of wie verzuchtte: Ik bezwijk onder het geweld van mijn eigen geest’? ‘Als de kooi te nauw is verleert de vogel het zingen’? of ‘Ik begeer geen plaats tussen de vaderlandse letterkundigen’? Ben je thuis in de negentiende-eeuwse geschriften, wellicht dat je achtereenvolgens Beets, Bilderdijk, HaverSchmidt en De Schoolmeester in hun eigen woorden getypeerd hoorde. Het zijn de titels die Mathijsen aan de gesprekken met hen gaf; ze verwijzen direkt naar hun biografie.

Poëtische beginselen Centraal in de gesprekken staat de vraag naar de poëtische beginselen van de betrokken schrijver. Wie de antwoorden op een rijtje zet, krijgt een bijzonder aardige indruk van wat de gemiddelde negentiende-eeuwse auteur bewoog. ‘Harmonie, eenheid van gedachte, en vooral ook zuiverheid van vorm moeten samengaan om schoonheid te verkrijgen’, aldus Van Lennep, die dan ook vond dat een gedicht in een strakke maat en rijm moet zitten. Geen enjambementen, voldoende versvoeten! Beets stelt zich krachtig te weer tegen het verwijt dat hij, als lid van een Leidse dichtersbent, in het spoor van Byron zou lopen. Maar toch: De dichter is door zijn roeping in een vijandige houding tot zijn tijd geplaatst. Hij behoort tot een andere wereld, tot een andere maatschappij, tot een


andere tijd.’ In dat verweer grijpt Mathijsen de gelegenheid om een mooi stukje literatuurgeschiedenis te verwerken. Beets' betoog ligt trouwens dicht bij dat van de onstuimige Bilderdijk, die als 68-jarige nog uitroept: ‘De ware poëzie kookt over uit het gemoed, het is gestold gevoel, ja uit de band gesprongen gevoel mevrouw, en wie dat niet weet, weet niet wat ware dichtkunst is.’ Het is mooi, dat in deze nieuwe druk ook Staring aan het woord komt, want hoewel zij naar geboortejaar niet zoveel van elkaar verschilden, blijkt Staring drie jaar voor zijn dood - hij stierf in 1840 veel langer dan Bilderdijk te hebben moeten wachten op waardering. ‘Ik denk ook dat mijn poëzie niet aansloot bij wat gebruikelijk was. Mijn rijmen wandelen zo eenvoudig voort en zij steken geweldig af bij het gedonder, gestorm, gewoel en gejoel, gesuis en gedruis en gebruis dat een tijdlang mode was. Nu zijn het pathos van Bilderdijk en de melodieuze zoetvloeiendheid van Tollens op hun retour. Ze hebben plaatsgemaakt voor het gedicht dat niet alleen op hartstocht of gevoel drijft.’ En dat is dan Starings eigen dichtkunst, ‘even natuurlijk en ongedwongen als het proza’. Dit zijn maar enkele uitspraken tegenover elkaar gezet. Aangenaam is Mathijsens zelfspot. Zo laat zij Van Lennep opmerken: ‘Mevrouw, ik heb eerlijk gezegd niet de indruk dat u zelf rechtstreeks uit het meisjespensionaat naar mij gelopen bent, maar ik zweer u dat u Klaasje Zevenster aan uw jonge nichtje dat daar wel vandaan komt, zonder gevaar voor haar kuise zieltje kunt voorlezen’. Beets spreekt haar aan met ‘Liefkind’ en oreert: ‘Bent u een savante, mevrouw? Ik spreek graag met vrouwen over literatuur, men kan met de kritiek van een fijngevoelig vrouwelijk gemoed zijn voordeel doen. Maar u lijkt wel Potgieter.’ Wat weker monkelt Bilderdijk: ‘Zeker, mijn kind...’ ‘Zie kind, alles zoet akelig en boven verbeelding zwart om mij heen.’ ‘Maar lief kind...’ En De Genestet, die haar zeer dierbaar blijkt, kietelt haar met een: ‘Zo mevrouw, u oordeelt zonder vrees en wat u zegt staat op poten, maar ik voor mij veroorloof me een minder opgewonden standpunt.’ ‘Mevrouwtje, welke tijdschriften leest u toch...’ ‘In welke kringen komt u toch, mevrouw, u weet meer dan mijn uitgever!’ De vrome Da Costa spreekt haar aan met ‘Zuster’ (in de leer) en


49 ‘Macher’ Potgieter roept: ‘Juffrouw Mathijsen, ik waardeer uw zin voor gezag, maar...’ En: ‘U heeft er slag van honing in citroen te gieten!’ Kneppelhout meent: ‘U heeft oortjes tot op de punt van uw schoenen mevrouw, maar laat u zich toch niet in met geruchten en lasterpraat.’ en ‘Hoor ik hier een vleugje ironie uit uw lieftallig mondje?’ En met De Schoolmeester wordt ze zo vertrouwelijk dat hij haar zelfs aanspreekt met ‘Lieve Marita’.

Afscheid Kenmerkend voor haar houding tegenover elk van de elf is de wijze waarop zij na het gesprek afscheid van hen neemt. Meneer Van Lennep en Mevrouw Bosboom-Toussaint worden comme il faut ‘hartelijk bedankt voor het gesprek’. Bij Beets blijft ze na een geducht gesprek over zijn poëtische beginselen genieten van diens door hem in de vriendenkring voorgelezen ‘schitterend nieuw verhaal, getiteld De familie Stastok’. Van Bilderdijk neemt zij enigszins gegeneerd afscheid. Ze heeft zó met hem te doen. De jonge dichter De Génestet komt zij, twee maanden voor diens dood, zozeer nader dat zij met een omhelzing afscheid nemen. Maar als zij daarentegen de streng-vrome Da Costa verlaat heeft zij 't gevoel dat een toren van Babel tussen hen in heeft gestaan. De tweeslachtigheid van HaverSchmidt slaat op haar over: ‘Ik weet niet of ik hem ernstig moet nemen...’ De middag bij Potgieter eindigt met diens uitnodiging tezamen in een landauer langs de Amstel naar Het Kalfje te rijden. Bij Kneppelhout (Studententypen!) blijft zij na afloop dagen wandelen in de bossen, naar zijn kunstcollectie kijken en naar de voordracht van gedichten luisteren. En ook bij Gerrit van de Linde is zij meer dan normaal te gast in diens Cromwell House. De geest van de dichter sluit af met een debat tussen Van Maerlant, Van Alphen en Beets, bepaald geen tijdgenoten, waarin de heren zich afvragen wat precies een literaire tekst klassiek maakt. 't Is meer dan de andere stukken in de bundel een gelegenheidsgeschrift, maar de dartele toon die Mathijsens interviews kenmerkt is ook hier aanwezig. Conclusie van de interviewster is hier: ‘Waarheid, natuurlijkheid, kennis en genialiteit: deze vier elementen moeten dus samenkomen in een klassiek werk. Ik vrees dat alleen God ooit een echte klassieker geschreven heeft.’ De foto's van huizen waarin de negentiende-eeuwse schrijvers woonden en andere illustraties geven tezamen met de uitvoerige bibliografie de belangstellende docent én de leerling in de tweede fase heel veel gelegenheid hun visie op de vorige eeuw te verhelderen. Moest ik mijn leerlingen met een leesopdracht het studiehuis insturen, ik zou zeggen: Lees eens drie interviews van je voorkeur en ga na hoe 1) de schrijvers in de vorige eeuw gemiddeld woonden, 2) hoe zij over hun eigen manier van schrijven dachten en 3) hoe zij over andere schrijvers dachten. Vervolgens zou ik de suggestie doen om mettertijd, als ze een aantal boeken uit onze eigen tijd hebben gelezen, hun antwoorden op deze drie vragen te herlezen en na te gaan of zij in de literatuur van nu verwante opvattingen over de betekenis van poëzie en/of proza terugzien.


50

Fa yu e tron leisibakru Een methode voor literatuuronderwijs in Suriname (en Nederland?) Geen pubers in de klas, dus geen pedagogische wenken. Maar toch literatuuronderwijs en wel voor volwassenen. Volgens een nieuwe didactiek. Net als in Nederland speelt het leesdossier een rol en is er sprake van tekstbeleving, tekstbestudering en productief-creatieve opdrachten ook al heten ze niet zo. Dat is de methode die vanuit Paramaribo op de redactietafel belandt. Fa yu e tron leisibakru, oftewel: Hoe word ik een boekenwurm? Een project van het Surinaamse Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling in samenwerking met OC&W. Kees Combat Begin jaren '90 vond binnen het onderwijs in Suriname een discussie plaats over de rol die literatuuronderwijs moest gaan krijgen in voortgezet onderwijs dat voornamelijk in dienst kwam te staan van de communicatie. Taalonderwijs als zodanig moest de taalvaardigheid en het communicatief vermogen van de leerlingen ten goede komen. Wat kon de literatuur hieraan bijdragen? Men koos ten slotte voor de doelstelling persoonlijke vorming. Het Instituut voor de Opleiding van Leraren in Paramaribo deed tussen 1991 en 1996 onderzoek naar het literatuuronderwijs op de scholen en ontwikkelde op basis daarvan lessenreeksen die door docenten in de klas werden beproefd. Daarvoor hadden zij informatie-avonden gehad en waren aanwezig geweest bij de proeflessen die studenten in de lerarenopleiding hadden gegeven volgens de ontwikkelde methode. Dat liep allemaal zo voorspoedig dat de sectie Nederlands van het IOL subsidie kon verwerven voor de samenstelling van een methode en de bijscholing van docenten. Die bijscholing bestond uit vijf trainingsmorgens, waarop de belangrijkste kenmerken van de methode via concrete voorbeelden aan de orde kwamen. De opleiders Els Moor, Joan Vaseur-Rellum en Godeke Donner stelden een handleiding samen voor de docent. Die is eenvoudig van uitvoering, want zij vinden dat deze handleiding van jaar tot jaar veranderd moet kunnen worden. Dus volstonden zij met typewerk op de elektrische schrijfmachine. Het leerlingenboek, wat fraaier uitgevoerd in druk en met de nodige illustraties, moet langer meegaan. Wat kiest nu een team opleiders in Suriname voor teksten en welke didactiek laat het daarop los? Dat is het wat mijn belangstelling wekte voor deze methode.

De orale literatuur: verteld op de plantage Eerst iets over de tekstkeuze. Wie wel eens heeft geluisterd naar mensen uit Suriname die over hun cultuur vertellen, weet dat de spin Anansi in heel wat ‘tori's’ voorkomt. Het kan niet missen: ook dit boek begint met een anansitori, van de slimme spin die Tijger inpakt. Dat verhaal van de knecht die zijn baas te slim af is, krijgt er een dimensie bij als je weet dat de Anansiverhalen bij voorkeur verteld werden op de plantage door slaven die zo de harde werkelijkheid van alle dag konden vergeten en zich bovendien konden identificeren met de underdog.


Dat wat de tekstkeuze betreft begonnen wordt met de orale vertelkunst van de Surinamers spreekt haast voor zichzelf. Leuk de opdracht die de (volwassen) leerlingen uitnodigt zelf zo'n Anansi-tori op te dissen en elkaar te vertellen hoe dat er thuis en in de familie aan toe gaat. Vermoedelijk zou daarvan in Nederland of Vlaanderen niet veel, in elk geval steeds minder terechtkomen, maar in Paramaribo ligt dit vermoedelijk anders. Typerend voor Suriname is de verscheidenheid aan volken: de indianen, de oorspronkelijk bewoners, en de immigranten van de zeventiende eeuw - de creolen- en de negentiende eeuw - Javanen en Hindostanen -. Ze hebben allemaal hun eigen sprookjes en liederen, hun


51 spreekwoorden - interessant om daarmee bezig te zijn. Een en ander mondt uit in een zgn. ‘tori-happening’ met groepspresentaties die de hele Surinaamse orale literatuur dekken. Hier is werkelijk sprake van een multiculturele samenleving. Met waardering wordt herhaaldelijk verwezen naar het pionierswerk van de Nijmeegse neerlandicus Michiel van Kempen, die zowel een geschiedenis van de Surinaamse literatuur schreef als een bloemlezing uit de Surinaamse poëzie samenstelde.

Lijsten van leesbare boeken Overigens laat de boekenlijst bij het thema ‘liefde en verliefdheid’ op pagina 41 laat zien, dat er weliswaar nog een band is met de Nederlandse literatuur (met boeken van Den Doolaard, Doeschka Meijsing, Willem van Toorn en Jan Wolkers), maar dat het accent toch ligt op de eigen Surinaamse en de Caribische en Latijns-Amerikaanse literatuur. In de vervolglijstjes met boeken rond de thema's die typisch zijn voor de Surinaamse literatuur van slavernij tot etnische verhoudingen en maatschappijkritiek in het algemeen is de concentratie op de eigen literatuur volledig. Bij de ‘Honderd mooie boeken’, achterin de uitgave, waaruit de volwassen leerling bij verschillende opdrachten kan kiezen zijn er 64 uit het buitenland - waarvan uit Nederland werken van Kader Abdolah, Marion Bloem, Van Dis, Hermans, Yvonne Keuls en Mulisch - en 36 uit Suriname zelf of van Surinaamse auteurs die in Nederland wonen, zoals Edgar Cairo, Albert Helman, Ellen Ombre, Hugo Pos en Astrid Roemer. Dat Isabel Allende en Julio Cortazár veel aandacht krijgen is haast vanzelfsprekend. Al deze boeken roepen het leven op in Suriname of in Zuid-Amerika, Surinames eigen continent, vroeger en nu. En dan zijn er de korte teksten in de beschreven lessen. Cultureel interessant en mij onbekend is ‘lobisingi’, een favoriet tijdverdrijf van Surinaamse vrouwen in de vorm van happenings op de zondagmiddag in de open lucht, waarbij ze liefdesliederen zongen voor elkaar. Vooral creoolse volksvrouwen, dikwijls de moeders van kinderen van verschillende vaders, genoten van de seksuele relaties, ‘matiwerk’ genaamd, die ze met elkaar aangingen. Lobisingi worden hier in verband gebracht met het prachtige gedicht van Sappho ‘Gelukkig als de goden lijkt / mij de man die vlak / tegenover jou zit en luistert / naar je mooie stem’. De lessen bevatten naast Nederlandstalige gedichten ook gedichten in het sranan, de eigen taal van Suriname, waarin belangrijke Surinaamse dichters als Trefossa en Shrinivási hun werk schreven. Juist voor mensen uit Suriname die in ons land wonen, geeft deze methode dus veel om in contact te blijven met de eigen cultuur. Maar ook óns intercultureel literatuuronderwijs zou allszins gediend zijn met een bescheiden en eenvoudig boek als dit, dat naar de keuze van de gedichten en verhalen en de wijze waarop de leerling wordt geacht daar zelfstandig, maar van stap tot stap aan de hand van de docent, mee om te gaan, zonder meer in een behoefte voorziet. Ik heb daarbij nergens de indruk opgedaan, dat dit boek niet ook gebruikt zou kunnen worden door jongere leerlingen, met name op scholen met veel allochtone meisjes en jongens.


Een leerlingvriendelijke didactiek Didactisch steekt de methode goed in elkaar. Zo'n verhaal als dat van Anansi waarmee het boek begint, heeft voor de ingewijde een verborgen betekenis. En dat, zo schrijven Moor c.s. in hun inleiding voor de leerlingen, is bij literatuur het geval. Je leert uit dit boek hoe je een ingewijde wordt, hoe je de verborgen betekenis in een literaire tekst kunt achterhalen. Achter en onder de woorden leren kijken, dat moet de leerling helpen om van literatuur te gaan genieten. En dat volgens een didactiek die de leerling centraal stelt, met een veelheid aan opdrachten, met respect voor de eigen mening (‘Er is dus bijna nooit maar één antwoord mogelijk’), en aan de hand van een leesdossier, dat de persoonlijke ontwikkelingsgang van de leerlingen vastlegt. De didactische uitgangspunten komen overeen met de invalshoek vanwaaruit in Nederland literatuur- en receptief kunstonderwijs (zeg CKV 1) voor de tweede fase zijn ontworpen. Moor c.s. kennen deze literatuur, ook al beperken zij zich in hun bronnenlijst tot de primaire literatuur en een enkele verwijzing naar productief-creatief onderwijs terzake gedichten. De schrijfsters hebben duidelijk geleerd van de literatuurdidactiek zoals deze zich bij ons de laatste twintig jaar heeft ontwikkeld. Het leesdossier krijgt vorm met de semantische schaal van Lubbers (De tekst is in een bepaalde mate ‘spannend, ontroerend, humoristisch, vreemd, diepzinnig, begrijpelijk’) en de ‘learner report’-vraagwijze van Van der Kamp (‘ik heb geleerd dat een verhaal ook niet-chronologisch verteld kan worden’, ‘ik heb gemerkt dat een uittreksel maken toch belangrijk is’ of ‘dat ik erg van de boeken van Isabel Allende houd’. Per hoofdstuk wordt de leerling de vraag voorgehouden ‘wat heb je tot nog toe tijdens de lessen literatuur geleerd?’ ook over ‘eigen leerervaringen omtrent jezelf’. Dit is de facto het balansverslag, al wordt dat niet met zoveel woorden gezegd.

De afronding van het leesdossier De eindopdrachten ten slotte ‘zijn een hulpmiddel om te peilen welke rol lezen nu in je lezen speelt (zie les 1) en wat voor een lezer je worden bent’.


52 Dan volgen vragen als: ‘Welke rol speelt lezen nu in je leven? Is je leesplezier vergroot door deze methode? Ben je meer gaan lezen? Zo ja, kun je ongeveer aangeven hoeveel meer in vergelijking tot twee jaar geleden? Wat lees je het liefst: romans, verhalen of gedichten en waarom? Kun je een top-3 maken uit wat je hebt gelezen? Motiveer je keuze.’ Of andere eindvraag: ‘Wat voor soort lezer ben je geworden? Een die snel leest om te weten hoe het afloopt en het boek dan voorgoed weglegt? Een die helemaal in een boek wegduikt en tijdens het lezen niet aanspreekbaar is? Een die een goed boek nog eens pakt en het geheel of gedeelten eruit opnieuw leest?’ Vooral op de slotvraag is de hele methode door bij de verschillende genres literatuur voortdurend gewerkt: ‘Kun je van een boek dat je gelezen hebt aangeven of het literaire meerwaarde heeft of niet en kun je ook aangeven op grond waarvan je dat vindt?’ Meerwaarde boven de ‘gewone’, ‘zakelijke’ tekst - de schrijfsters twijfelen er niet aan dat literaire teksten deze bezitten. Mij dunkt, dat wat hier in de laatste twee alinea's staat uitstekende vragen zijn voor de afronding van elk soort leesdossier, niet alleen voor de gebruikers van Fa yu e tron leisibakru. Al is het een vorm van overmoed te denken, zelfs als het om volwassen leerlingen gaat, dat zij branden van verlangen om een boekenworm te worden. Het tekent tegelijkertijd het enthousiasme waarmee de methode door de Surinaamse lerarenopleiders is gemaakt: met eenvoudige middelen en door beperking tot het aanleren van vaardigheden om met literaire teksten om te gaan, niet door het accent te leggen op een brede kennis van de Surinaamse en Zuid-Amerikaanse literatuur. Zij deden dit bovendien, bij alle leerlinggerichtheid, met een goed evenwicht tussen tekstbelevings- en tekstbestuderingsopdrachten. Om zijn didactiek en zijn gevarieerde tekstkeuze met een duidelijke doelgroep voor ogen is dit boek het gebruiken alleszins waard.

literatuur Fa yu e tron leisibakru. Literatuurmethode voor het Voortgezet Onderwijs op Seniorenniveau. Project nr. 5, uitgevoerd in het kader van het Raamprogramma Onderwijssamenwerking MINOV/OCen W. Uitvoering: Els Moor, Joan Vaseur-Rellum en Joke Brunings. ISBN 99914-9609-2. Paramaribo 1998. Handleiding voor de docent door Els Moor en Joan Vaseur-Rellum.

Indiaanse verteller Uit: Fa yu e tron leisibakru



53

Leeswijzer Thea Beckman Vrijgevochten, Lemniscaat 1998. Prijs fl. 29,50 ‘Doude’, klaagde hij, ‘waarom is de wereld zo ingewikkeld, zo onoverzichtelijk? Ik begrijp er soms helemaal niets meer van.’ Doude grijnsde. ‘Dat is goed. Je kunt beter aan alles twijfelen dan ieder woord voor zoete koek slikken.’ Bovenstaand lijkt me het belangrijkste thema van het nieuwste boek van de inmiddels 75-jarige Thea Beckman. Dit keer vertelt ze over Jasper Lievenszoon de Bonte, geboren op 1 januari 1705 te Zierikzee. Hij weet te ontsnappen aan het hiërarchische, autoritaire, benepen christelijke wereldje van Zierikzee door de zee op te gaan als timmerman. De schipper is zo'n steile christen die in alles Gods hand ziet (maar er wel op rekent dat God hemzelf een beetje ontziet). Jaspers schip wordt gekaapt en hijzelf als slaaf verkocht. In Tunesië maakt hij als bediende van een militair een trektocht mee om opstandige Berbers ‘een lesje te leren’. Dat pakt natuurlijk anders uit. De janitsaren worden verpletterend verslagen. Jasper komt na een gelukkig intermezzo in dienst bij de bey van Tunis. Daar krijgt hij de gelegenheid om een belangrijk man te worden. Hij hoeft daarvoor ‘alleen maar’ moslim te worden en te trouwen met de beeldschone dochter van de Renegaat, een in hoog aanzien staande ‘afvallige’. Het spreekt vanzelf dat zo'n echte Hollands jongen zoiets verwerpelijks niet doet en zich laat veroordelen tot levenslang galeien roeien. Maar, zoals dat in een goed avonturenboek past, hij slaagt erin te ontsnappen en keert ‘gelouterd’ naar Zierikzee terug. Zijn verdere leven zal hij wel als scheepstimmerman varen, al zou het mij niets verbazen als hij het tot schipper zal brengen. Spannend, voor de trouwe Beckman-lezers zeer vertrouwd verlopend, voor mijn gevoel ietsje beter van stijl en woordgebruik dan voorheen, maar nog steeds irritant in zijn overexplicietheid. Lezers hoeven niets zelf te bedenken. Dat doet tante Thea wel voor hen. Vreemd voor iemand die de emancipatie van haar lezers nastreeft. KH

Michele Marineau, De weg naar Chlifa J.H. Gottmer 1998 Octopus reeks. Prijs fl. 24,90 In een middelbare schoolklas in Montreal verschijnt op 8 januari 1990 een vreemdeling: Karim uit Libanon. De klas telt al heel wat allochtonen, dus dat is het bijzondere aan deze jongen niet. Wel dat hij zeer zwijgzaam is en volstrekt onbenaderbaar. Alleen de ‘ik’ lijkt door te hebben dat Karim niet ‘arrogant of verwaand’ is, maar ‘simpelweg wanhopig’. Tijdens een soort werkweek schiet hij


My-Lan, een Aziatische vluchtelinge, te hulp als zij aangerand wordt door het groepje van Dave, notoire dwarsliggers, ruziezoekers en relschoppers. De excessieve heftigheid en ongeremde agressie waarmee hij dat doet, leidt ertoe dat Dave hem met een mes ernstig verwondt. Niemand begrijpt er iets van. In deel 2 verplaatst de verteller ons naar Libanon, juni 1989 en vernemen we wat de oorzaak is van Karims extreme reactie. In Beiroet heerst nog steeds burgeroorlog. Karims familie is al vertrokken naar Canada. Hijzelf wordt verliefd op Nada, die hij overigens maar zeer oppervlakkig kent. Dat weerhoudt hem er niet van om haar en zijn liefde voor haar te idealiseren. Als zij bij een bombardement omkomt, is hij dan ook wanhopig. Hij komt in contact met haar 12-jarige zusje Maha en trekt met haar weg uit Beiroet naar Chlifa, aan de overkant van de bergen, waar familie van haar woont. Onderweg leren zij elkaar beter kennen en waarderen. Tegen het eind van hun tocht echter, als Karim haar na een heftige ruzie even alleen laat, wordt Maha verkracht en vermoord. Deel 3 voert ons terug naar Montreal en vernemen we tot welke bezinningen zowel Karim als de ‘ik’ gekomen zijn door ‘het voorval’. Inhoudelijk een heel sterk boek. Compositorisch ook voorzover het de opbouw betreft. Minder gelukkig vind ik de verwerking van de benodigde inzichten en opvattingen in de gesprekken van de leerlingen. Hun bijdragen zijn vaak te lang en te veel monologen met heel veel informatie. Dat is erg onnatuurlijk. Mij lijkt dat iets wat je leerlingen kunt leren op te merken door er gericht naar te vragen. Waar ikzelf nog een beetje mee zit is de vraag of de relatieperikelen binnen de klas er niet wat met de haren zijn bijgesleept. Dat zou u ook eens aan de leerlingen kunnen voorleggen. Ik denk dat tweede-, derde- en vierdeklassers met een redelijke algemene belangstelling er veel plezier aan kunnen beleven. KH

Helen Kim, Een lange regentijd, Jenny de Jonge, 1998. Prijs fl 32,90 Wat ben ik blij dat ik niet in Korea geboren ben, en al helemaal niet als meisje. Eigen mening, een beetje emancipatie, je eigen leven lijden en al dat soort dingen waar wij hier zo verzot op zijn, vergeet het maar. Tenminste, als ik ervan mag uitgaan dat wat Kim in dit boek beschrijft, representatief is voor de Koreaanse manier van leven. Ik weet wel dat zulks van de echte literatuurwetenschap niet zonder meer mag, maar ik krijg die neiging steeds meer naarmate ik me naar de rand van diezelfde


54 wetenschap begeef en lees als een onbevooroordeeld mens. Net als de meeste leerlingen denk ik. Junehee Lee, een 11-jarig meisje uit een gezin vol vrouwen (3 zussen, een moeder en een secreet van een grootmoeder) met gelukkig maar een man, de vader, vertelt wat hen overkomt als er tijdens een langdurige regentijd een verweesd neefje bij hen komt wonen. De oma, die kennelijk het hele huishouden bestieren mag en in dit geval tiranniseren, probeert onderdak te vinden bij welgestelder familie, Junehee en de moeder willen hem wel thuis houden, want ze willen best en soort broertje/zoon; de oudste zus, Changhee, vernedert hem zo veel ze kan, en vader walst op zijn geheel eigen wijze over de arme jongen heen. De jongen, Pyungsoo, is erg schuw, en dat wordt er door de behandeling vanzelf niet beter op. Hij fungeert in het gezin als een soort katalysator, waardoor de gespannen verhoudingen explosief worden. De vader is beroepsmilitair met het volgens alle clichés erbij horende karakter. Hij is veel van huis en als hij er zou kunnen zijn, besteedt hij zijn tijd buitenshuis. Gesuggereerd wordt dat hij ‘slechte vrienden’ heeft, te veel drinkt en met ‘slechte vrouwen’ omgaat. Niet fris dus. De arme moeder kan het allemaal niet meer aan en als tijdens een korte vakantie de situatie alleen nog maar helderder wordt, wordt ze bij vlagen openlijk recalcitrant en loopt uiteindelijk weg. Deze weergave is niet helemaal correct, maar als ik alles zou moeten opsommen, wordt deze bespreking onevenredig lang. De kracht van het boek zit in het beperkte perspectief van de 11-jarige Junehee, die bovendien als Koreaans meisje vreselijk onwetend gehouden is en wordt, waardoor je van alles aanvoelt, maar niet als zeker gepresenteerd krijgt. Problematisch vond ik dat je de namen slechts met de grootste moeite uit elkaar kunt houden. Bovendien ontbreekt iedere begeleiding in de vorm van enige in- of uitleiding waardoor ik niet weet wat in Korea algemeen gebruikelijk is en wat bijzonder voor deze familie is. In Amerika tillen ze dar kennelijk niet zwaar aan, want het boek is genomineerd voor de prestigieuze National Book Award for Young people 1996. Positief, maar gematigd door het ontbreken van achtergrondinformatie, is dat je veel informatie krijgt over hoe het in Korea eraan toegaat. En dat valt niet mee. Je moet een stevige lezer zijn, denk ik, en al gauw een jaar of 14 oud, maar door al de impliciete spanning en incomplete informatie is het boek wel spannend. KH

Kyoko Mori, Dochter van Shizuko, Jenny de Jonge, 1998. Prijs fl 32,90 Ook dit boek speelt in een cultuur die voor de meesten van ons onbekend is, denk ik, nl. Japan. Voor mijzelf geldt dat in elk geval zeker. Dus was ik extra benieuwd.


Waar gaat het om? De moeder van Yuki Okuda pleegt in het eerste hoofdstuk zeer bewust en overlegd zelfmoord. Zij wil het leven niet eens meer aankunnen, omdat zij geen enkele kans ziet om invloed uit te oefenen op haar uitzichtloze situatie. Na 15 jaar huwelijk heeft haar man iedere belangstelling voor haar verloren, fysiek en psychisch, en houdt het met een andere vrouw. Door de Japanse cultuur is er geen mogelijkheid om als vrouw initiatieven te nemen, behalve eruit stappen. Zij beseft dat zij Yuki daarmee verdriet doet, maar is ervan overtuigd dat die sterk genoeg is om zich alleen door het leven te slaan. Dat is ze ook, maar daar zit meteen het grote tekort van dit boek. De 12-jarige Yuki is zo sterk en onafhankelijk, dat zij wel verdriet heeft, maar kennelijk niemand nodig heeft om dat te verwerken of om haar te steunen. Zij is daarbij extreem rechtstreeks en onomwonden in wat ze zegt en hoe ze het zegt, dat je denkt: ‘Zo'n meisje had ook in Nederland zich zo gedragen. Dat heeft niks met de Japanse cultuur te maken.’ De vader is een egoïstische individualist, die geen enkele emotie uit. En of dat nou typisch Japans is? Haar stiefmoeder is minstens zo op zichzelf gericht, jaloers en emotieloos, en chanteert haar man onbekommerd. En omdat deze geen ruggengraat heeft, geeft hij toe en is Yuki telkens de dupe. Is dat typisch Japans? En zo is er meer. Zo zegt het persbericht dat het typisch Japans is dat de algemene mores voorschrijven dat je niet over zelfmoord praat (maar ook daarvoor geldt: zijn we daar in Nederland zo open over als het onze eigen vader of moeder betreft en de motieven zo duidelijk in de relatie liggen?). Bovendien krijgt Yuki heel wat steun van haar opa en oma. Weliswaar op impliciete manier, maar toch. Nee, in het eigenlijke thema van het boek, de verwerking van de zelfmoord van de moeder, zit hem het echt Japanse niet. Wel in een kijkje in het dagelijks leven en zo, bij voorbeeld de rol van het Boeddhisme. Dat neemt niet weg dat Dochter van Shizuko een goed boek is. Uiteindelijk is de auteur niet verantwoordelijk voor wat de uitgever in haar persbericht zet. De verwerking in een periode van 7 jaar is erg authentiek beschreven en daardoor zeer invoelbaar, waarschijnlijk ook voor lezers vanaf een jaar op 13/14. Voor dit boek geldt iets minder dan voor het vorige dat je een volhouder moet zijn. KH


55

Dirk Bracke, Een lege brug, Davidsfonds/Infodok 1998, 2e druk Prijs BFR595 De ‘kommer en kwel’-reeks van Lemniscaat bestaat niet meer, maar ze heeft wel geschie-de-nis gemaakt. Tegenwoordig is er een vloedgolf van boeken met onderwerpen ‘uit het leven gegrepen’. Soms denk ik wel eens: het kan kennelijk niet gek genoeg zijn. En deze keer is een soms. Bracke beschrijft een korte episode uit het leven van een autistisch meisje, Paulien, dat weliswaar geestelijk niet geheel in orde is, maar lichamelijk kennelijk zeer fraai. Zij woont thuis, maar gaat overdag naar een inrichting waar zij adequate zorg krijgt, zoals dat waarschijnlijk in het jargon heet. Siem, een etter die, hoewel nog scholier, via intimidatie en afpersing zijn zakgeld bij elkaar sprokkelt, wordt verliefd op haar. Die verliefdheid bestaat voor het grootste deel uit pure geiligheid, maar dat is tot daar aan toe. Telkens als hij in de gelegenheid is om van Pauliens beperktheid sexueel misbruik te maken, gebeurt er iets waardoor het niet door-gaat. Tot zover niks aan de hand. Maar: hij wordt gewaarschuwd door een medewer-ker van de inrichting, ene Steven, dat het met Paulien wel niks zal kunnen worden. Deze Steven blijkt uit verslagen die Paulien zelf schrijft, systematisch sexueel misbruik van haar te maken. Als zij een bepaalde taak goed heeft gedaan, mag zij een computerspelletje spelen en dat wordt steevast voorafgegaan doordat Steven sex met haar bedrijft. Siem komt daar achter, en Paulien duwt Steven onder de trein. Einde verhaal. Waar het mij nu om gaat is het volgende: Steven is de enige medewerker van de inrich-ting die een rol speelt. Hij krijgt geen achtergrond of identiteit. Hij is daardoor geen echt personage. Het gevolg is dat je hem als lezer min of meer als representant van zijn be-roeps-groep ziet. Waardoor volgens mij in zijn sexuele gedrag de beroepsgroep getypeerd wordt. En dat vind ik niet acceptabel. Heb ik daar gelijk in? Mag je een personage dat geen karakter krijgt, geen eigenheid en achtergrond, mag je zo iemand beschouwen als vertegenwoordiger van een groep? Als dat zo is, had dit boek nooit uitgegeven mogen worden. Maar het is kennelijk populair, want het is al herdrukt. Ik zou daar heel graag de mening van Tsjiplezers over willen horen. KH

Adriaan Broos, Door de Duistere Diepten, Ellessy, 1998. Prijs Fl 29,95. Er is een aantal ‘opinion leaders’ dat pleit voor opname van adolescentenliteratuur in het curriculum en ook in het eindexamen. Laatst op de Bulkboekdag b.v. weer. De ‘erkende literaire kwaliteit’ is immers een zaak van de school, de sectie, of


misschien zelfs wel de individuele leraar, al zou dat laatste wel spijtig zijn. Bovendien wordt van steeds meer kanten erkend dat de vraag of een boek wel of niet tot de volwassenenliteratuur behoort, wat al te veel aan de uitgevers wordt overgelaten. Immers, als zij boeken als van Chambers, Pohl, Gaarder, Berggren en consorten zouden uitbrengen als gewoon boek voor volwassenen en niet in een jeugdliterair jasje, waren die boeken voor iedereen echte literatuur. Een merkwaardige zaak. Door de Duistere Diepten is ook zo'n boek dat voor hetzelfde geld als SF voor volwassenen uitgebracht had kunnen worden. De auteur had alleen zijn personages tien jaar ouder hoeven te maken en hij was klaar geweest. Het gaat namelijk om een loepzuivere metopie, een ondersoort van de utopie, maar dan van de negatieve kant: er heeft zich een wereldomvattende ramp voltroken en een kleine groep mensen probeert onder barre omstandigheden te overleven en een nieuwe beschaving op te bouwen. Uiteraard is er een kwade tegenkracht. In dit geval leven ze in Stad, ervaren dat ze daar niet zullen kunnen overleven en besluiten een expeditie uit te sturen om te proberen door de Duistere Diepten, het vroegere metrostelsel, de wereld buiten Stad te bereiken en na te gaan of daar betere overlevingskansen bestaan. De kwade kracht is de Donkere Generaal met zijn Zwarte Krijgers. Omdat het een jeugdboek is, staat de expeditie onder leiding van Kauw, bijna 16 jaar en ontstaat er tijdens de tocht een prille liefde tussen hem en een van de twee meisjes die meegaan. Uiteraard wordt de expeditie geconfronteerd met bijna onoplosbare hindernissen, worden leden van de groep gevangen genomen door de slechteriken en loopt het goed af. Het is een avonturenboek, maar de psychologische tekening van de personages is zeer geloofwaardig en het toeval speelt geen overdreven grote rol. Een grootse prestatie voor een debutant. De taal is beeldend en ik denk dat het verhaal makkelijk te verfilmen zou zijn. Ideale leeskost dus voor niet zo gretige lezers. Maar, ik moest laatst van Hilversum naar Hoogezand vv en heb het boek in één adem uitgelezen. Ik vond het heel vervelend dat ik moest overstappen en was blij dat mijn trein aan de overkant klaar stond. Het is dat ik zelf geen les meer geef, maar het is een koud kunstje om dit boek te gebruiken als introductie op het hele veld van de SF, utopieën en metopieën, een terrein dat in de Tweede Fase door tijdgebrek waarschijnlijk nergens meer aan de orde kan komen. Terwijl het veel liefhebbers kent. Met Door de Duistere Diepten kan de kloof tussen schools en nietschools lezen verkleind worden. Van harte aanbevolen voor klas 2 t/m 4. KH


56

‘Blinde groenling’, studie over Gerhardts poëzie Het is monnikenwerk in de letterlijke betekenis van het woord. De Acanthus-reeks die vanuit de St. Adelbertabdij in Egmond-Binnen zijn weg vindt naar de lezer van de gedichten van Ida Gerhardt wordt geredigeerd, gevuld en uitgegeven door één gedreven benediktijn: de neerlandicus Frans Berkelmans. Het is een reeks mooi verzorgde boekjes, waar men, op voorwaarde dat men in Gerhardts werk geïnteresseerd is, blind een abonnement op kan nemen. Eerder bespraken we uitvoerig Berkelmans' analyses van de eerste twee bundels van Gerhardt, Kosmos (in Stralende aanhef, 1993) en Het Veerhuis (in Aan het water, 1996) in Tsjip 6/3 (oktober 1996). Ook schonken we aandacht, in Tsjip/Letteren 7/3 (oktober 1997) aan het derde deel, dat Berkelmans heel kort na het verscheiden van de dichteres op 15 augustus 1997 publiceerde onder de titel Dit ben ik Daarin analyseerde hij bijzonder knap de vijftien gedichten tellende bloemlezing Uit de eerste hand, die Gerhardt in 1980 had samengesteld uit haar eigen werk. Ik heb dat boekje toen graag geprezen en aanbevolen als voorbeeld van poëzie-analyse door de individuele leerling in de bovenbouw c.q. tweede fase, gedicht voor gedicht bekeken, in het geheel de bindende thematiek zoeken en de structuur van het werk en nagaan wat voor beeld van de dichter eruit oprijst. In zekere zin gelden deze drie pluspunten ook voor Blinde groenling. Met dit verschil, dat voor de leerling in de tweede fase dit vierde deel van de Acanathusreeks te hoog gegrepen is. Maar de docent kan er zijn voordeel mee doen, voor het begrip van een groot aantal, niet zo eenvoudige gedichten. Berkelmans analyseert in dit deel de bundel Buiten schot, Gerhardts derde bundel uit 1947, of preciezer gezegd: de afdeling ‘Buiten schot’ zoals deze in de door Johan Polak in 1978 uitgegeven verzameling Vroege verzen werd opgenomen. Dat is: met weglating van nogal wat gedichten. In mijn exemplaar van de Vroege verzen noteerde ik destijds hoezeer voor mijn gevoel Gerhardt hier verwantschap toonde met Gezelles gods- en natuurlyriek: diens godsgeloof, de rol van de natuur, de plaats van de geliefde, de bittere ervaring omgesmeed tot geluk, en het epicuristisch genieten. Niet zomaar heeft Berkelmans zijn analyseboek genoemd naar het slotgedicht van de bundel. Ik laat dat hier volgen:

Blinde groenling Gij kleine groenling ingekooid, gehangen aan de kalken wand, van ruimte en ogenlicht berooid, gij zijt nog enkel stem voor Hem. Maar zongt gij ooit, banling aan blinde muur, als in dit uur? Gij valt Hem aanstonds in de hand voltooid -

Berkelmans neemt eerst de versbouw door, wijst met name op het rijm van de woorden ‘ingekooid’, ‘berooid’, ‘ooit’ en ‘voltooid’ en als tegenwicht in het centrum van het


gedichtje het woordenpaar ‘stem / voor Hem’. Dit beeld van het gekooide vogeltje dat in al zijn ellende de inspiratie vindt om zijn hoogste lied te zingen is voor de toegewijde lezer iconisch: ‘In beide kwaliteiten, van religieuze overgave en dichterlijke inspiratie, vertegenwoordigt de zangvogel een zelfportret van de dichteres. Voor haar hebben beide capaciteiten immers één en dezelfde bron. Zij beleeft haar dichterschap als een overgave aan God.’ Berkelmans gaat vervolgens uitvoerig in op de vergelijking die wel gemaakt is tussen dit gedichtje en Het puttertje, een befaamd schilderijtje van Carel Fabritius, en laat ten slotte zien hoe dit slotgedicht van de bundel als het ware een antwoord is op het openingsgedicht ‘Bitterheid’: ‘Daar heerste nog de onbeslistheid van haar levensweg en de deprimerende onbestemdheid vandien. Intussen heeft zij haar keuze gedaan. Die keuze gold haar dichterrroeping.’ In dit mooiste hoofdstuk van het boek wordt eens te meer duidelijk het belang dat Buiten schot heeft gehad voor Gerhardts groei naar de bundel Het levend monogram uit 1955, die volgens Berkelmans haar definitieve doorbraak betekende. Het lijkt mij boeiend om als docent, zelf studerend in Berkelmans' boekjes, aan de hand van een paar goedgekozen gedichten uit de veelheid die de monnik aanbiedt, de groei van een dichter aan de leerlingen te laten zien. Ook met het oog op hún ontwikkeling. Dat lijkt wel heel ver weg van de kost waarop ze kicken - Giphart, Zwagerman of Grunberg -, maar mij dunkt, dat de weg van de minste weerstand op den duur nooit de juiste weg is. En zelf beleef je, als je tenminste echt van gedichten houdt, aan deze vorm van tekst en uitleg, niet alleen in poëticale maar ook in levensbeschouwelijke zin, enkele mooie uren. Frans Berkelmans, Blinde groenling. Over Buiten schot de derde bundel van Ida Gerhardt. Acanthus reeks 4. Abdij van Egmond 1998. 104 blz. Te bestellen: Sint-Adelbertabdij, Abdijlaan 26, 1935 BH Egmond-Binnen. Prijs: f 35,-, incl. verzenden administratiekosten. WdM

Jaaroverzicht Stichting Lezen '97 De Stichting Lezen is het in 1987 opgerichte landelijke platform voor leesbevordering. Doel van de Stichting is het ontwikkelen van een optimale leescultuur; het bevorderen van leesbereidheid en leesplezier. De Stichting geeft inhoudelijke en financiële steun aan


57 leesbevorderingsprojecten, coördineert bestaande activiteiten, begeleidt de ontwik-ke-ling van nieuwe methodieken, verzorgt publiekscampagnes en stimuleert onderzoek. In het jaaroverzicht 1997 treft de lezer een overzicht aan van al die en nog andere werk-zaamheden in het afgelopen jaar. Een aantal praktijkvoorbeelden werken daarbij illustra-tief. Voorts bevat het jaaroverzicht een overzicht van subsidieverzoeken en het licht de projecten toe die voor subsidie in aanmerking kwamen. De Stichting markeert in het jaaroverzicht haar bijzondere positie: die op het snijvlak van cultuur en onderwijs. Door die positie is de Stichting bij uitstek geëquiperd voor haar coördinerende taak, die haar dan ook steeds beter afgaat, De beschreven projecten zijn te groot in aantal om hier op te noemen. Ze betreffen meestal initiatieven van scholen in leesbevorderings-programma's; veelal in samenwer-king met bibliotheken, met lokale en soms landelijke omroe-pen, uitgevers, en andere stichtin-gen. De Stichting stimuleert diverse activiteiten en fondsen (Woutertje Pieterseprijs, Nationale Voorlees-wedstrijd dove kinderen, Annie M.G. Schmidtdag enzovoorts). Het jaaroverzicht verschaft ook procedure en criteria voor subsidie-aanvrage. Interessant wellicht is het dat de Stichting ook de uitgave van Tsjip/Letteren bevordert. Het jaaroverzicht lijkt me een ‘aanra-der’ voor wie informatie wil over een hele reeks van leesbevorderingactiviteiten. En voor wie met school, bibliotheek, ouders en kinderen iets wil ondernemen op het terrein van leesbevordering. Wel jammer dat ik in het jaaroverzicht geen adres van de Stichting Lezen vinden kan. Ik heb het opgevraagd: De Waag, Nieuwmarkt 4, 1012 CR Amsterdam, 020-6230566 PHvdV

Literatuur zonder leeftijd besteedt in jaargang 12, nr. 46 (zomer 1998) aandacht aan onder meer het leesplezier dat ouderen beleven aan jeugdliteratuur (‘van escape naar goede smaak’). Het bevat een lezenswaardig artikel van Aidan Chambers over Nederlandse en Vlaamse jeugdliteratuur, geschreven voor het Zweedse dagblad Dagens Nyheter - dat ik overigens in tegenstelling tot de redatie van Literatuur zonder leeftijd geen kwaliteitskrant zou willen noemen - ter gelegenheid van de Götenborg Bookfair 1997 waar ‘The Dutch Languages’ een speciaal thema vormden. Chambers gata met name in op Annie M.G. Schmidt, Joke van leeuwen, Margriet Heymans, Bart Moeyaert, Ted van Lies-hout en Anne Provoost. Deze selectie wordt gedeeltelijk ook bepaald door de beschikbaarheid van vertalingen in het Zweeds. Verder bevat deze aflevering onder meer het Juryrapport van de Woutertje Piterseprijs 1997, een ‘In Memoriam’ voor Jaap ter Haar, een interview met Jan Simoen en een woordenwisseling tussen Ruud Kraaijeveld en Gerard de Vriend over gewenste en ongewenste ontwikkelingen in het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs.


PHvdV


58

na schooltijd Symposium ‘Morele verbeelding’ Op 20 januari vindt aan de Katholieke Universiteit Brabant een symposium plaats, georganiseerd in samenwerking met het NBLC en het Letterkundig Museum, onder de titel ‘Morele verbeelding; waarden en normen in de jeugdliteratuur’. In vier themagroepen, ‘Literatuur en ethiek’, ‘Morele opvoeding op de basisschool’, ‘Eros en moraal in de adolescentie’, ‘Musea als morele pleisterplaatsen’ en ‘Esthetiek en ethiek in de (jeugd)literatuurkritiek’ komen steeds drie sprekers aan het woord. De lezingen worden gebundeld in een boek dat bij Tilburg University Press zal worden uitgegeven. Opgeven kan tot en met 8 januari. Deelname kost f150,- (f35,- voor studenten) Nadere informatie bij Anne Adriaensen, KUB, telefoon 013-4663060 JD

Studiedag ‘argumentatieleer’ Op 29 januari vindt aan de Rijksuniversiteit Leiden een open studiedag plaats voor docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs. Na inleidende lezingen van Frans van Eemeren, hoogleraar taalbeheersing en argumentatieleer, en Antoine Braet, hoofddocent taalbeheersing, vinden er workshops plaats rondom argumentatieleer in het examenprogramma vwo en havo. In een ervan wordt ingegaan op het beargumenteren van het eigen oordeel in het leesdossier. Aanmelden z.s.m. bij het secretariaat Nederlands in Leiden, tel. 071-5272604. Deelname kost f 225,-. JD

Nationale Literatuurquiz Op de Dag van de Literatuur, 10 maart 1999 vindt de finale plaats van de eerste Nationale Literatuurquiz. Die quiz is een initiatief van BulkBoek, in samenwerking met de Volkskrant. De voorronde vindt plaats via de Volkskrant, op dezelfde wijze als de voorronde van het Nationaal Dictee. Begin januari publiceert de Volkskrant de voorrondevragen; leerlingen die de juiste antwoorden weten te vinden, strijden op de Dag van de Literatuur in Den Haag om een plaats op het erepodium. JD


Salvador Dali: ‘Venus met laden’ (1936) Uit: De Verbeelding


59

Met onze excuses...een nagekomen bibliografie 't Is een dooddoener, maar alle begin blíjft moeilijk. Alles en iedereen was, in ons oktobernummer 8/3, nieuw voor hoofden eindredacteur en vormgever. Er is daardoor meer misgegaan dan ons lief is: plaatjes verkeerd geplaatst, cursieven zoek geraakt, onderschriften weggevallen en te laat verschenen. Dus gaan wij op de blaren zitten. Juist bij het openingsstuk, waarmee onze vorige hoofdreacteur zijn afscheid als zodanig ‘vierde’, vielen alle voetnoten weg. In dit geval een kleine ramp, omdat juist de geïnteresseerde lezer graag wil weten waar Abraham de mosterd haalt en hijzelf ook het een en ander vinden kan. Vandaar dat we Wam de Moor vroegen om de voornaamste verwijzingen op een handige manier bij elkaar te zetten. Dat wilde hij wel. En wij verzekeren u en onze auteurs dat herhaling niet nodig is! Redactie. Per pagina gaat het om de volgende verwijzingen bij Wam de Moor, ‘De Muzen in het Morgenlicht’, Tsjip 8/3, 3-10: - Blz. 3: Over schoonheid en vooruitgang in de kunsten is geschreven door Maarten Doorman, Steeds mooier. Over vooruitgang in de kunst. Prometheus Amsterdam 1997. De sombere kijk van E.H. Gombrich is te vinden in diens boek Kunst und Fortschritt. Wirkung und Wandlung einer Idee. Keulen 1978. En de vrolijker kijk van Nelson Goodman staat in Languages of Art. An Approach to a Theory of Symbols. Londen 1968. - Blz. 4: ‘Kunst is aftasten’. Uiteraard is hier sprake van kunstcritica Anna Tilroe. En wel in haar nieuwste essaybundel De huid van de kameleon. Over hedendaagse beeldende kunst. Amsterdam 1997. - Blz. 5: Over actieve en productieve kunsteducatie schreven onder meer J. Oostwoud Wijdenes, F. Haanstra, ‘Actief, receptief, reflectief’. In: Katernen Kunsteducatie, LOKV Utrecht 1997. Aan hun bijdrage heb ik dankbaar een aantal noties voor mijn essay ontleend. Het belang van de stadia van Parsons voor de kunstvakken is in ons land met name door Jos de Mul toegelicht in diverse bijdragen, bv. J. de Mul, ‘Grondslagen van esthetische opvoeding’. In: Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, jrg. 4, 1988, p. 126-142. - Blz. 7. Van de werkzaamheden van de experimenteerscholen die in de eerste kolom worden genoemd is een tussentijds verslag verschenen: Hans van Bemmel, Liesbeth Metzlar en Hanneke van Voorst van Beest, Een ontdekkingsreis naar het vreemde. SLO Enschede, september 1997. En de terugblik op honderd jaar beeldende vakken (kolom 3) is gemaakt door P. Hermans en D. Schönau in hun artikel ‘Reflectieve beeldende vorming tussen scheppen en schouwen’. In: Kunst & Educatie, 1988, 2, p. 45-52. Kunstbeschouwing na de oorlog werd bepleit door W. van Ringelestein, Reflectieve en productieve beeldende vorming. Zienswijzer (3), Amsterdam 1985. Daartegenover werd ervaring van het ambacht verdedigd door G. van Zon in: ‘De kunst afkijken: over integratie tussen de beeldende vorming en de kg/kb’. In: H. van Rheeden (red.), Kunstgeschiedenis in het onderwijs. Groningen 1985, p. 44-62. - Blz. 8. In kolom 3 is sprake van de ontwikkelingstheorie van Piaget en van modellen. Zie daarvoor: A.W. van Haaften e.a., Ontwikkelingsfilosofie. Een


onderzoek naar grondslagen van ontwikkeling en opvoeding. Muiderberg 1986. Ook: M. Parsons, How we understand art? A cognitive developmental account of aesthetic experience. Cambridge 1987; V. Bergman, Leren van en over dans'. In: Determinanten van leren over kunst, Katernen Kunsteducatie, LOKV Utrecht, 71-83; D.H. Hargreaves, ‘Heeft onderzoek naar esthetische muziekrespons implicaties voor de kunsteducatie?’ In: Art & Fact. Leereffecten van kunsteducatie. Katernen Kunsteducatie, LOKV Utrecht 1995, p. 28-36. Zie ook: C. Koopman, Keynotes in Music Education. A Philosophical Analysis. Diss. K.U. Nijmegen. Degene die een model ontwierp voor het leren over kunst waarin drie activiteiten samengaan, was D. Palmer Wolf, ‘Artistic Learning as Conversation’. In: D.J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts. Buckingham 1989. - Blz. 9. Over fictieonderwijs in de basisvorming schreven H. Bonset, M. de Boer, T. Ekens, Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Muiderberg 1992. In kolom 3 is sprake van een docent die haar leerlingen wél een voorkeursgedicht laat overschrijven en ze hun voorkeur laat verantwoorden. Deze opmerking verwijst naar mijn oud-leerling en docente Riet Ross, ‘Ervaringen in mijn literatuuronderwijs’. In: W. de Moor (red.), Alwat vanzelve wast, behoeft men niet te zaaien. K.U. Nijmegen 1984, p. 104.

illustratie: Willem Frederik Hermans. Manuscript in een kliniek gevonden Uit: Zienderogen Kunst


60

Agenda 20 januari 1999 Symposium ‘Morele Verbeelding’ Tilburg, Katholieke Universiteit Brabant

26-30 januari 1999 Nationale (Nederlandse) Onderwijs tentoonstelling. Jaarbeurs, Utrecht

10-24 maart Jeugdboekenweek (Vlaanderen). Thema: liefde. Inlichtingen: Nationaal Centrum voor Jeugdliteratuur, Minderbroedersstraat 22 2000 Antwerpen telefoon: (B) 03 2341667 fax: 2266455


Letteren. Jaargang 8

Recommend Documents