Lesem nelesem s ohroženými druhy strašidel

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Lesem nelesem s ohroženými druhy strašidel Celoroční projekt výchovně vzdělávacích činností pro děti předškolního věku

Vypracovala: Mgr. Eliška Šindelířová Vedoucí práce: Mgr. Bohuslava Kimrová

České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 4. prosince 2015

Eliška Šindelířová

Anotace Cílem závěrečné práce Lesem nelesem s ohroženými druhy strašidel bylo vytvoření celoročního projektu výchovně vzdělávacích činností pro děti předškolního věku se zaměřením na prvky environmentální a emoční výchovy. Teoretická část práce charakterizuje zvláštnosti předškolního věku, popisuje aspekty ovlivňující předškolní vzdělávání a vymezuje problematiku projektů a jejich tvorby. Praktická část práce obsahuje čtyři tematické celky, které jsou motivovány a provázeny čtyřmi strašidly. Zvolené náměty a činnosti se v dětech snaží podporovat spoluzodpovědnost za životní prostředí a zároveň rozvíjet jejich emoční prožívání.

Klíčová slova: předškolní věk, environmentální výchova, emoce, prosociální chování, projekt

Abstract The subject of the thesis Through the Forest and Other Ways with Endangered Ghosts is a yearlong project of educational activities for pre-school children with a focus on environmental and emotional education. The theoretical part of the thesis characterizes specific features of pre-school age, describes aspects which influence pre-school education and define the issue of long-term projects. The practical part consists of four topics, in each of them children are motivated and guided by a ghost. The main goal of the chosen topics is to teach children to be responsible for the environment and at the same time to support their emotional development.

Keywords: pre-schoolage, environmental education, emotion, prosocial behavior, project

Poděkování Děkuji vedoucí mé závěrečné práce Mgr. Bohuslavě Kimrové za rady, připomínky a metodické vedení celé práce. Dále děkuji celé své rodině za podporu a trpělivost.

Obsah ÚVOD........................................................................................................................................ 7 1 TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE ...................................................................................................... 9 1.1 SPECIFIKA A ZVLÁŠTNOSTI DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ................................................. 9 1.1.1 Charakteristika a vymezení kognitivních funkcí dětí předškolního věku ................ 9 1.1.2 Charakteristika emočního vývoje v předškolním věku ......................................... 13 1.1.3 Vymezení pojmů fantazie a hra v předškolním období ........................................ 14 1.1.4 Vývoj a podpora tvořivého myšlení ...................................................................... 16 1.1.5 Potřeba pohybu dětí v předškolním věku ............................................................. 16 1.2 ASPEKTY OVLIVŇUJÍCÍ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ....................................................... 18 1.2.1 Socializace ............................................................................................................. 18 1.2.2 Komunikace ........................................................................................................... 19 1.2.3 Rozvoj prosociálního chování................................................................................ 19 1.2.4 Rozvoj morálního uvažování v předškolním věku ................................................. 20 1.2.5 Rizika odměn a trestů............................................................................................ 22 1.2.6 Potřeba řádu a bezpečí ......................................................................................... 22 1.3 VYMEZENÍ A CHARAKTERISTIKA ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V RÁMCI PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ....................................................................................................................... 26 1.4 KURIKULÁRNÍ ZAKOTVENÍ PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ............................................ 28 1.5 PROJEKT........................................................................................................................ 32 2 PRAKTICKÁ ČÁST PRÁCE - LESEM NELESEM S OHROŽENÝMI DRUHY STRAŠIDEL (Celoroční projekt výchovně vzdělávacích činností pro děti předškolního věku) ................................... 35 2.1 ZÁMĚRY A CÍLE PRAKTICKÉ ČÁSTI ................................................................................ 35 2.2 TEMATICKÉ CELKY PROJEKTU ....................................................................................... 36 2.2.1 STRAŠENÍČKO (Motivační předtéma) .................................................................... 36 2.2.2 PRSKAVEC POLNÍ ................................................................................................... 41 2.2.3 DĚDEČEK POLETUCHA ........................................................................................... 50 2.2.4 ELF LUČNÍ ŠEROMILNÝ .......................................................................................... 59 2.2.5 VODNÍK DROBNÝ ALIAS ŽABIPUCH ....................................................................... 70 ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 82 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................................................................ 83 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................................... 86

6

ÚVOD Tvorbu projektu jako téma svojí závěrečné práce jsem zvolila z několika důvodů. Po řadě velmi teoreticky zaměřených pracích v rámci předešlého studia, jsem chtěla vytvořit ryze praktickou práci, která bude spojením pro mě tolik významných rovin předškolního vzdělávání a těmi jsou emoční a environmentální výchova. Při práci s dětmi svoje připravená témata ráda podporuji a doplňuji magickou atmosférou a využívám přitom řadu dětských fantazijních představ. V praxi se mi osvědčilo, že děti na tento druh motivace reagují velmi pozitivně a pro činnost samotnou se pak nadchnou velmi přirozeně. Hlavním hrdinou celého projektu proto měla být nadpřirozená bytost. Náměty měly být navíc propojeny s prvky environmentální výchovy a bylo proto více než nutné, aby náš hrdina obýval nedaleké prostředí mateřské školy, kam bychom mohli chodit na společné výpravy a přitom poznávat nejrůznější přírodní ekosystémy. Po otevření knihy Vítězslavy Klimtové Lexikon ohrožených druhů strašidel lesních, lučních a domácích byl vítěz jasný. Nakonec jsem si pro svůj projekt vybrala hned několik strašidel. Jednotlivá témata projektu měla navíc, jak jsem již řekla, pracovat s rozvojem emočního prožívání a podporou prosociálního jednání a k tomu se mi strašidla se svým často neomalených chováním velmi hodila. Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část předkládá čtenáři charakteristiku a specifika předškolního věku se zaměřením na vymezení pojmů spojených zejména s fantazií, hrou a emočním prožíváním, které je v tomto věku často velmi labilní, vysvětlí důležité skutečnosti v oblasti předškolního vzdělávání a práce s předškolním dítětem, vše zasadí do kurikulárního rámce a nakonec vymezí charakteristiku projektů a důležité kroky při jejich tvorbě. Praktická část práce je tvořena motivačním předtématem Strašeníčko, které svými úvodními aktivitami motivuje a zároveň pracuje s emocí strachu, tak aby v dětech ani následné činnosti a náměty nevyvolávaly jakékoliv traumatizující zážitky. Následující čtyři tematické celky se pojí se čtyřmi strašidly, které dané téma provází a těmi jsou Prskavec polní, Dědeček Poletucha, Elf luční šeromilný a Vodník

7

drobný Žabipuch. Musím přiznat, že zimní období od prosince do února není tematicky zaměřeno. Důvod byl prostý. Toto období, jak všichni učitelé v mateřských školách vědí, je velmi nabité vánočními aktivitami od besídek, adventních trhů až po intenzivnější přípravu předškoláků na zápis do základních škol. Práce by navíc byla svým rozsahem příliš obsáhlá a nesplňovala by požadavky závěrečné práce. Projekt byl pouze navržen, a proto postrádá evaluaci, která by v praxi probíhala formou výzkumných předpokladů vždy po splnění jednotlivých tematických celků. Projekt by byl zakončen veřejnou výstavou předmětů a výrobků, které během roku vznikaly. Závěrečná práce Lesem nelesem s ohroženými druhy strašidel, jež je koncipována jako celoroční projekt výchovně vzdělávacích činností pro děti předškolního věku, si klade za cíl jediné. Tvořivou formou děti seznámit s krásami přírody, podpořit spoluzodpovědnost za péči o ni, naučit děti rozpoznávat emoce vlastní i druhých, umět je dále rozvíjet a zpracovávat a tím i podporovat empatii a prosociální jednání, které dnešní společnost tolik postrádá.

8

1 TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE 1.1 SPECIFIKA A ZVLÁŠTNOSTI DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Tématem mé závěrečné práce je celoroční projekt, proto bych na jejím samotném začátku ráda popsala charakteristické vlastnosti předškoláka a práce s ním, neboť na tato fakta bude celá práce navazovat. Proto je nezbytné seznámit se se základními charakteristikami tohoto věku.

1.1.1 Charakteristika a vymezení kognitivních funkcí dětí předškolního věku

Vývoj vnímání Kolem dvou let věku dítěte není koordinace očních pohybů dostatečně vyvinutá, dítě proto upíná svoji pozornost především na předmět jako celek nebo pouze na jeho výrazný detail. Ve třech letech se pro děti stávají přitažlivé barvy, jednoduché tvary, čisté a výrazné tóny, o čemž dobře vědí výrobci hraček. To samé platí u činností, ty by měly být zvláště pestré, aby umožňovaly soustředěné a detailní pozorování. Obliba ve výrazných barvách a zřetelně vymezených tvarech pak převládá i v dalších letech (Slavíková, 2000). Z toho vyplývá, že dítě, které v tomto věku není schopno vnímat detaily, vše posuzuje příliš komplexně a zobecnění je velmi nepřesné (Švejdová, 2014). Postupné zlepšení prostorového vidění však časem umožňuje dítěti uvědomovat si trojrozměrnost detailů předmětů, ale i jejich drobnější znaky (Slavíková, 2000). Obecně však platí, že děti předškolního věku zaujímají především předměty a činnosti, na kterých se mohou podílet nebo s nimi bezprostředně manipulovat. Proto

bychom

se

neměli

uchylovat

pouze

k

předvádění,

ale

snažit

se prostřednictvím nejrůznějších experimentů například s přírodninami, slovy, tělem atd. děti do činností přímo aktivně zapojovat (Svobodová, 2007).

9

Vývoj myšlení Podobné znaky nacházíme také v oblasti myšlení. Analogické uvažování předškolních dětí při vyvozování a vymezování pojmů je díky velmi malé schopnosti odlišit podstatné znaky od nepodstatných často nepřesné. Dítě se při hledání podobností ve většině případů soustředí především na vzhled (Vágnerová, 2005). Avšak zhruba ve čtvrtém či pátém roce dítě již dokáže rozlišit důležité znaky od těch vedlejších a je schopno díky rozvoji myšlení v pojmech rozčlenit pojmy do určitých pojmových kategorií. Malé zkušenosti a tendence k zobecňování však mohou přinášet velmi nelogické úsudky (Slavíková, 2000). Kognitivní vývoj však postupně propojí souvislosti mezi nově nabytými znalostmi a umožní vytvářet komplexnější analogie (Vágnerová, 2005). Dětská potřeba jistoty je příčinou kauzálního způsobu uvažování. Předškolní dítě vyžaduje řád věcí a světa a princip náhody nepřijímá. Tento výklad, při kterém se předškolní dítě snaží prostřednictvím otázky „proč" odhalit jednoznačné a přímé příčiny veškerého dění, bývá často nelogický, avšak dítě je vnitřně spokojeno (Vágnerová, 2005). Myšlení v tomto období bylo Piagetem označeno jako názorné intuitivní. Pojí se především s přítomným časem a bývá determinováno tzv. egocentrismem, kdy dítě vnímá svůj pohled na věc jako jediný správný a platný a právě proto často zevšeobecňuje velmi nepřesně a zkresleně (Vágnerová, 2005). Způsob zpracování vybraných informací je pak ovlivňován tendencí k magičnosti, neboť hranice mezi fantazií a realitou jsou pro předškolní dítě velmi tenké, dále animismem (oživení neživých předmětů), antropomorfismem (zvířata získávají lidské vlastnosti), arteficialismem a absolutismem. Pojmem arteficialismus rozumíme způsob, jakým si dítě vykládá vznik světa kolem. Jako výsledek určité činnosti. Voda se do moře napustila, stromy se vysázely atd. Každé dítě potřebuje jistotu a proto je pro něj názorová relativita nepřípustná. Veškeré dětské poznání se podřizuje absolutismu, tzn., že je jednoznačně platné, definitivní a neměnné (Vágnerová, 2005).

10

Pro myšlení v předškolním období je dále typický rozvoj fantazie, kombinačních schopností, divergentních postupů během řešení problému a originality, které navazují na prvky tvořivého myšlení charakteristické pro závěr předškolního období. Jako pedagogové bychom se ho proto měli neustále snažit podporovat a rozvíjet (Švejdová, 2014).

Řešení problémů, vývoj volních vlastností Ulpívání na často nevýznamných detailech může ve velké míře ztěžovat jakoukoliv schopnost předškolních dětí řešit problém. Prostřednictvím hledání souvislostí a vztahů v každodenním dění, ulehčujeme dětem orientaci v problému. Povídáme si například, jak se chováme v autobuse, u lékaře atd. Děti jsou pak schopny, díky seznámení se s běžnými scénáři, lépe odvodit následky a snadněji nalézají možnosti řešení (Vágnerová, 2005). S lepší regulací souvisí také rozvoj volních vlastností. Dítě se postupně stává mnohem více cílevědomějším, avšak cíl velmi často podléhá sugesci rodičů. Dítě bychom měli podporovat ve schopnosti „odložit okamžitou slast ve prospěch vzdáleného cíle“, tato kompetence byla dříve posilována prostřednictvím lovení nejrůznějších „bobříků“ (Slavíková, 2000, s. 143). V tomto směru je oblíbený „Marshmallow test“ u nás překládán jako „Žužu test“. Tento test zkoumající především schopnost sebeovládání a sílu vůle vznikl v 60. letech v USA a je využíván dodnes. Je určen zvláště pro tří až pětileté děti, které dostanou spolu s bonbonem jednoduché zadání: „Pokud si ho nesníš hned, za 15 minut dostaneš ještě jeden“. Dlouhodobé longitudinální výsledky potvrdily, že děti, které přece jen odolaly, se v budoucím životě vyvarovaly větším problémům s chováním, drogami či obezitou a měly mnohem lepší studijní výsledky. Novější výzkumy by se měly zaměřit na to, zda lze tuto schopnost posilovat či dokonce vypěstovat (Scio, ©2008 - 2015).

11

Vývoj verbálních schopností S rozvojem myšlení v předškolním věku souvisí rozvoj řeči. Pro lepší srozumitelnost našich instrukcí a pokynů je velmi důležité dbát na jejich jednoduchost a přiměřenost. Charakteristická pro tento věk je „řeč pro sebe", dítě tak bezděčně vyjadřuje vlastní pocity nebo v rámci myšlení a plánování popisuje vlastní jednání. Po šestém roku věku je vnitřní regulace skrytá, avšak část z této řeči zůstává do dospělosti, když si například povídáme sami pro sebe (Slavíková, 2000). Na rozvoji řeči je podíl dospělého asi nejmarkantnější. Dítě tuto dovednost prohlubuje prostřednictvím nápodoby. Opakování je však výběrové, záleží většinou na intonaci sdělení, rytmu, výrazné podobě slova, spojení se zajímavou situací či pohybovou činností. To vše vysvětluje nemalou oblibu dětských říkanek, rozpočítadel, popěvků atd. (Slavíková, 2000). V předškolním období se mění také způsob komunikace mezi dětmi a to z egocentrické komunikace, kdy se jedná spíše o dva monology než o rozhovor. Změnou je pak dětské dohadování, které signalizuje, že se děti navzájem poslouchají. Komunikace se stává složitější a delší. Děti jsou navíc schopny přizpůsobit komunikační prostředky a jejich náročnost potřebám a možnostem komunikačního partnera (například mladšího předškoláka). Sdělení však může být často nelogické, neboť v rámci typického egocentrismu, si dítě myslí, že posluchač zná všechny potřebné souvislosti a vynechává tak potřebný kontext (Vágnerová, 2005).

Vývoj paměti V předškolním věku dominuje smyslově názorná paměť, to znamená, že dítě si pamatuje především to, co bezprostředně vidělo nebo co působilo na jeho smysly, s čím mohly manipulovat. To samé můžeme říci o fantazii, jen stěží si dítě představí něco, co nemělo možnost reálně prožít. Ke konci předškolního věku je však dítě schopno díky vývoji paměti, představivosti a obecně psychických schopností používat pojmy a symboly a může tak mnohem snadněji budovat svůj vnitřní svět (Slavíková, 2000).

12

1.1.2 Charakteristika emočního vývoje v předškolním věku Pro předškolní věk je také typická dominance emocí. Dítě je v tomto období zvláště citlivé a to velmi výrazně, zranitelné, spontánní a sugestibilní. Projev citů je v první polovině předškolního věku spíše bezděčný, proměnlivý, můžeme říci labilní, na konci tohoto období je však dítě svou vůlí schopno citové projevy vědomě regulovat. Příčina je jednoduchá. Psychické funkce, zvláště pak tedy emoce a intuice, sídlí v pravé hemisféře, která dozrává o něco dříve než levá, jež je spíše verbální a racionální. Vývoj obou hemisfér se vyrovnává až mezi 5. - 7. rokem věku dítěte (Švejdová, 2014). Děti předškolního věku prožívají své emoce naplno, na nás je jen ukázat jim, že je v pořádku cítit, co právě cítí. Nikdy bychom toto prožívání neměli hodnotit a už v žádném případě dané emoce zlehčovat či popírat. Přijetím těchto emocí můžeme dále pracovat na jejich pochopení, utlumení a zvládnutí. Vlivem silného emočního prožívání bývají utlumeny rozumové funkce, proto bychom se měli vždy snažit nejprve emoce ztišit. Tím, že tyto emoce přijmeme, neznamená, že souhlasíme s chováním, které mohou vyvolat (agrese vůči ostatním,...). I to bychom měli dětem při popisu situace sdělovat. Děti se tak učí, že prožívat emoce je naprosto v pořádku, nejde o to, je popírat či potlačovat, zároveň poznávají sami sebe, své touhy, přání, učí se také pojmy, týkající se jejich pocitů, přání, a to vše je základem zdravého emocionálního rozvoje dítěte (Kopřiva, 2008). I když emoční labilita, která se projevuje velmi lehkým přechodem mezi extrémními reakcemi jako nezastavitelný pláč a výbuchy smíchu, s věkem klesá, citlivost může dále přetrvávat, i přesto, že se ji dítě snaží zapírat. To může být pro vývoj psychiky, ale celkově zdravotní stav, velmi vážné. Často se pak setkáváme s nejrůznějšími psychosomatickými nemocemi (vředy, elektivní mutismus atd.). Je jen na nás naučit děti vhodně a co možná nejefektivněji tyto emoce zhodnotit (sublimovat) například v rámci výtvarného, hudebního, dramatického projevu atd. (Slavíková, 2000).

13

1.1.3 Vymezení pojmů fantazie a hra v předškolním období Skrze imaginaci bychom se měli snažit neustále podporovat dětský verbální, dramatický, hudební a výtvarný projev. Pouze tak můžeme rozvíjet nejrůznější symbolické soustavy a dítě si je tak schopno bez jakéhokoliv vnějšího impulzu snít a fantazírovat. Před šestým rokem věku se můžeme u dětí setkat s tzv. bájným lhaním. To vzniká díky nedostatečně vyvinuté paměti a rozumových schopností, kdy jsou mezery ve vzpomínkách vyplňovány za pomoci fantazie (Slavíková, 2000). Nadměrný rozvoj fantazie s sebou může přinést také pocity strachu a úzkosti. Představy se mohou zdát mnohem živější, proto se strach stává často mnohem hlubším. Je důležité naučit děti způsoby, jakými mohou takovéto úzkosti ventilovat (například skrze výtvarný projev, dramatickou improvizaci) a postupně zpracovat. V extrémních případech je ale velmi důležité, umět si přiznat, že sami jako pedagogové nejsme schopni problém adekvátně vyřešit a následně vyhledat odbornou pomoc (Slavíková, 2000). Pokud využíváme metody pedagogické práce založené na práci s fantazií, měli bychom děti neustále podněcovat, dávat jim prostor vyjádřit se bez jakékoliv kritiky či posměchu, vybízet k aktivitě a z bezpečnostního hlediska pak také ukazovat hranici mezi realitou a fikcí (Svobodová, 2007). Velmi silnou pomůckou pro odhalování dětské zkušenosti mohou být nejrůznější výrazové prostředky umění. Díky nim můžeme s dětmi v rámci symbolické roviny popsat či dokonce vyzkoušet to, co by bylo v reálném světě obtížné, ale po čem děti touží, sní, co potřebují atd. Děti často využívají tzv. rekvizitu, jež mohou skrze jakoukoliv podobnost přeměnit v jiný předmět. Neustále se přitom pohybujeme mezi světy „jakoby" a „doopravdy" a na nás je jen najít potřebné analogie. Dítě si tak může vyzkoušet náročný přechod mezi skutečností a fikcí. Není však naším cílem děti od fantazie odrazovat, ale nacházet určitou rovnováhu (Slavíková,2007). Mezi nejpřirozenější prostředky takového poznávání a získávání zkušeností řadíme hru, typickou zvláště pro předškolní věk. Jak už jsme řekli, dítě si skrze ni

14

může lépe zpracovat to, co se každý den učí, vidí nebo co každým dnem zažívá (Švejdová, 2014). Hra má nesporný význam převážně v oblasti socializace, komunikace a především v rozvoji osobnosti. Hra dětem dává možnost vyzkoušet si nanečisto úspěch ale i prohru, poskytuje dítěti prostor pro vyjádření emocí, skrze modelové situace si může zkoušet řešení nejrůznějších problémů zároveň ale také různé role a díky tomu se snáze identifikovat. Podporuje jazykové schopnosti, volní vlastnosti a mezilidské vztahy. Moc se mi líbí také vyjádření Opravilové (2004, s. 23): „hra je aréna pro sociální interakci". Charakter dětské hry se od tří let věku postupně mění v kooperativní. Dopomoc učitelů či rodičů by přitom měla být pouze částečná, neměla by děti příliš omezovat v jejich kreativitě, je samozřejmá v rámci zachování bezpečnosti (Slavíková, 2000). Mezi základní typy dětských her charakteristické pro předškolní věk patří symbolická a tematická hra. Symbolická hra, jak jsme již zmínili nejen, že pomáhá dítěti vyrovnat se s realitou, odráží dětský postoj k okolí ale i k sobě samému, umožňuje navíc i zpracování složitějších situací, dítě si může danou chvíli znovu prožít a lépe ji porozumět. Oproti tomu tematická hra slouží spíše jako prostor pro nácvik nejrůznějších (i negativních) sociálních rolí. Dítě se skrze tento nácvik uvědomuje své pravé vlastnosti (Vágnerová, 2005). Jiné dělení her předkládá Svobodová, jež je rozděluje buď podle činností, nebo podle motivace. Svým obsahem se mohou hry dělit na pohybové, námětové, konstruktivní, společenské či didaktické. Motivem se pak mohou lišit na hry na principu nápodoby (na řidiče, na tatínka), hry založené na závrati (kolotoče), na náhodě (karty) či na soutěži (Svobodová, 2007). Hra patří mezi základní dětské potřeby, díky níž může dítě zažívat nejen pocit radosti, ale také se dále učit. Je jen na nás vytvořit pro ni vhodné prostředí, zajistit bezpečnost, vytvořit nabídku, pokud si dítě neví rady, a přitom neustále podporovat hru, která je volná a svobodná. Skrze ni můžeme také nahlédnout s respektem a opatrností do nitra dětské duše (Svobodová, 2007).

15

1.1.4 Vývoj a podpora tvořivého myšlení Tvořivost můžeme podle Fichnové, Szobiové (2007, s. 5) definovat jako „schopnost vytvářet nové, originální způsoby řešení". Podle nedávných výzkumů lze

tvořivost záměrně trénovat a rozvíjet. Podpora kreativity pak umožňuje dětem snazší přizpůsobivost a flexibilitu při změně podmínek, což je v dnešním natolik nestálém světě velmi důležité. Dalším neméně zanedbatelným významem kreativity je přínos na poli vědeckém a uměleckém. Nejnovější výzkumy také potvrdily snížení projevů strachu, zvýšení sebevědomí, motivace dětí a jejich zájmu o učení, podpora sociability a spolupráce a zároveň zkvalitnění přístupu k sobě samému a ke světu. Při metodě záměrně vedoucí k tvoření dítěte, nesmíme zapomínat, že vždy je důležitější proces nad samotným výsledkem. Je jen na nás, pedagozích, poskytnout dětem dostatek prostředků ať už se jedná o výtvarný materiál, stavebnice, přírodniny, orffovy hudební nástroje, dětské encyklopedie atd. (Svobodová, 2007).

1.1.5 Potřeba pohybu dětí v předškolním věku V předškolním věku bychom měli pracovat také s pohybem a během práce s dětmi ho neustále využívat. Jeho potřeba je v tomto věku obrovská, dokonce 80 90% veškeré lokomoce se u dětí v tomto věku odehrává v běhu. Je velmi přínosné zařazovat pohyb a pracovat s ním, neboť tělesné prožitky velmi úzce navazují na emoce a ty pak mnohem snadněji ovlivní vědomí a zapíší se do paměti (Švejdová, 2014). Mezi základní metody, které jsou záměrně založené na pohybu, můžeme řadit například rozcvičku, pohybovou hru, skákání, běh, plavání, překonávání překážek atd. Vždy bychom měli dětem umožnit spontánní a volný pohyb. Přemíra snahy o dětskou poslušnost a potlačování dětské pohybové kreativity například v rámci častých procházek po ulicích města, je spíše kontraproduktivní (Svobodová, 2007). Předškolní období je charakteristické potřebou aktivity, jež má svůj nezastupitelný význam také v batolecím věku. Na začátku má předškolák radost

16

z činnosti samotné, postupným vývojem je pro něj spíše prostředkem k dosažení určitého cíle. Obecně pak můžeme říci, že charakteristickou vlastností předškoláka je nerovnoměrnost jeho vývoje. Děti jsou pod velkým tlakem požadavků okolí a důsledkem je pak nerovnoměrné zrání jednotlivých složek osobnosti. Dnešní předškolák například bravůrně ovládá svaly ruky (držení počítačové myši), avšak rozvoj hrubé motoriky je na tom o poznání hůře. Dovolím si citovat Opravilovou (2002, s. 24), která předkládá výňatek již z roku 1887 z časopisu Lada: „dítka místo co by volně sobě vedla, v lavicích těsných seděti musí, učí se věci nepotřebné a na vzduchu málo pobývají...". Už v této době upozorňuje tvrzení na rizika přehlcení informacemi a nedostatku pohybu.

17

1.2 ASPEKTY OVLIVŇUJÍCÍ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Je smutné, kolik jsem se toho na vysoké škole dozvěděla o fyzické, psychické, emoční a sociální stránce předškoláka, avšak pouze na teoretické úrovni. Teprve až teď, studiem, dá se říci doplňujícím, jsem konečně nahlédla do pravé podstaty autentické a opravdové práce s dětmi předškolního věku. Pojďme si na úvod zopakovat ty nejdůležitější skutečnosti a fakta nezbytná pro další práci s dítětem předškolního věku v rámci jeho výchovy a vzdělávání.

1.2.1 Socializace Socializace v předškolním věku prochází několika změnami. Základní sociální dovednosti naučené v rodinném či nejbližším prostředí se náhle přesahem do jiného sociálního prostředí, jímž je mateřská škola, rozšiřují, vyvíjejí a upevňují. Dítě se učí novým způsobům komunikace a interakce ať s vrstevníky či učiteli. Dítě se postupně stává součástí několika sociálních skupin nezávislých na rodině, hovoříme o tzv. triádě, kterou tvoří rodina, vrstevníci a mateřská škola. Tento přesah by však nebyl možný, pokud by nebyla vytvořena rodinná identita poskytující dítěti pocit bezpečí a jistoty. V tomto případě by byly nové vztahy plné emoční a sociální nezralosti projevující se v rámci kontaktu s vrstevníky nejčastěji strachem či agresí. Prostředí vrstevníků je nezbytné pro další sociální osamostatňování dítěte, nabízí mu možnost seberealizace a sebepotvrzení. Mateřská škola jako první instituce pak umožní dítěti popasovat se s jejími nároky a požadavky a tím získat další velmi důležitou sociální dovednost a nenahraditelnou zkušenost (Vágnerová, 2005). Prostředí mateřské školy je vedle rodinného naprosto odlišné. Dítěti zde nic nepatří, nemá ani svůj vlastní prostor tzv. intimní subteritorium, kde může být pouze on, jak je zvyklý z domova. Je jen na nás, vytvořit prostředí, kde se bude dítě alespoň částečně cítit jako doma. Nenahraditelný význam má mateřská škola pro dítě především v rozšíření sociální oblasti. Osvojuje si nové role, jimiž jsou role vrstevníka, role žáka MŠ a role kamaráda, získává základní dovednosti pro život

18

ve společnosti, jako je schopnost spolupráce ale i sebeprosazení, dodržování dohodnutých pravidel atd. (Vágnerová, 2005).

1.2.2 Komunikace Jak jsme již řekli, naše komunikace by měla být co nejsrozumitelnější, a proto bychom měli znát základní efektivní komunikační styly. Nikdy bychom neměli vystupovat z nadřazené pozice, hodnotit, zabíhat v negativním smyslu do minulosti či budoucnosti. Vždy bychom měli pouze popisovat danou skutečnost. K tomu nám mohou pomoci slovesa související s naším vnímáním (slyším, cítím, vidím atd.). Za všech okolností se snažit být věcný, nikdy neironizovat či zevšeobecňovat (vždycky, pořád atd.), nakonec vybídnout dítě k zamyšlení nad řešením (co bychom mohli udělat?), dát možnost výběru, volby. Seznamovat dítě s možnými postupy a důsledky. Sdělení formulovat především pozitivně - mluv potichu, místo nekřič apod. (Kopřiva, 2008). Herman to vystihuje velmi jednoduše a výstižně. Vyměňme hodnotící jazyk za popisný (Herman, 2008). Základem metody pedagogické práce založené na komunikaci je motivovat děti prostřednictvím vlastního srozumitelného, autentického projevu (verbálního či neverbálního) k vlastnímu řečovému projevu. Tuto metodu využíváme po celý den od společného přivítání, četbě, vyřizování jednoduchých vzkazů, společného povídání

například

v

komunitním

kruhu,

řešení

nejrůznějších

problémů

až po loučení na konci dne. Je proto velmi důležité pamatovat také na mluvnickou správnost našeho projevu (Svobodová, 2007). Neměli bychom ale také zapomínat, že slova jsou mnohdy přeceňovaná. Pokud budujeme vztah, často nejde o to, co říkáme, ale co děláme. Mějme to jako pedagogové na paměti (Herman, 2008).

1.2.3 Rozvoj prosociálního chování Kromě symbolického vciťování prostřednictvím nejrůznějších dramatických her, pohádek atd., je pro lepší rozvoj schopnosti empatie velmi důležité, abychom

19

byli pro děti vždy maximálně srozumitelní, s tím souvisí jednota mimiky, gest a artikulace s významem našeho sdělení. Výraz by měl vždy odpovídat našim pocitům. Jen tak můžeme být pro děti opravdu čitelní. V rámci takovéto komunikace dokážou děti porozumět i případné zlobě dospělého, pokud je ovšem oprávněná, děti rozumí důvodu a jsou schopny odhadnout možnosti nápravy (Slavíková, 2000). Slavíková apeluje ovšem i na možná rizika spojená s „totálním vcítěním se", jakými jsou díky nezvladatelně silnému prožitku schopnost odstupu (psychické distance) a možnosti danému člověku pomoci. Proto bychom s dětmi měli nacvičovat vedle schopnosti empatie také zmíněný odstup, který pomůže dětem v krizových situacích mnohem lépe pružněji reagovat. Obě polarity by měly být vždy co nejvíce vyvážené (Slavíková, 2000). Rozvoj prosociálního chování jako respektující a podporující souvisí s regulací agresivních projevů. Ty se postupným vývojem mění z fyzických na verbální, klesá také instrumentální agrese, která vzniká jako následek určité frustrace, s kterou si mladší dítě neumí poradit zralejším způsobem. Vždy bychom se měli ptát po příčině agresivního jednání, zároveň vysvětlit dítěti negativa takového chování a učit se přijatelnějším způsobům chování (Vágnerová, 2005). Při výkladu pojmů nám individuální zkušenosti nemusí zaručit úplnou shodu, neboť každý může vnímat onu věc odlišně od ostatních, měli bychom však děti seznámit s kulturními tradicemi, konvencemi a pravidly. Například některé z dětí nemusí díky silnému zážitku vnímat období vánoc jako veselé, na nás není nutit dítě k radosti, ale vysvětlit mu, že většina dětí tento čas vnímá jako radostné. Je velmi důležité dbát na to, že děti bychom měli učit „poznávat a přiměřeně respektovat většinové nebo tradiční kulturní modely či pravidla", ale i jedinečné odlišnosti. Základním nástrojem je dialog (Slavíková, 2007, s. 171 - 172).

1.2.4 Rozvoj morálního uvažování v předškolním věku Morální uvažování v předškolním věku má několik základních charakteristik. Normy se vždy vážou na konkrétní situaci, za jiných okolností ji dítě neumí odvodit. S tím souvisí chápání norem, které je poněkud rigidní, dítě nerozumí různým

20

motivům a kontextu jednání a proto vyžaduje pouze za všech okolností neměnná pravidla (Vágnerová, 2005). Velice mne překvapil názor Vágnerové (2005), podle níž přijmou předškolní děti jakékoliv normy od uznávané autority, samy totiž nejsou schopny o významu oněch pravidel uvažovat. Toto tvrzení odkazuje na heteronomní, předkonvenční fázi morálního vývoje. Rozvoj morálního uvažování, myslíme tím dodržování norem, pravidel a přijatelných způsobů chování se razantně liší v přístupech. Například podle Vágnerové je základem nerovnoměrný vztah dítěte a dospělého, kdy se dítě jako podřízené identifikuje s autoritou a tedy i jeho názorem. Dodržování pravidel je pak hodnoceno na základě odměn a trestů. Dítě pak samo vnímá chování jako špatné či dobré podle důsledku pro něj samotné. Podle Vágnerové jsou pochvaly, uznání a ocenění za jejich dodržování velmi důležité pro posílení dětské sebeúcty a tím i sebejistoty. Zároveň tyto pozitivní zpětné vazby vymezují žádoucí chování, dítě se pak v těchto činnostech snadněji seberealizuje. Dítě si skrze žádoucí chování potvrzuje svoji hodnotu. Pokud na jeho chování nikdo nereaguje, ztrácí pocit osobního sociálního významu a má pocit, že nikomu na něm nezáleží (Vágnerová, 2005). Autoritativní přístup ale často vede pouze k boji o moc, na druhé straně pokud dítě přece jen přijme roli podřízeného, pasivního, slabšího, stane se z něj poslušný, lehce zmanipulovatelný jedinec, který nemá ani nechce mít jakoukoliv zodpovědnost za své činy. Nedivme se pak, že naše demokratická společnost je plná pasivních a mlčících občanů, kteří již předem hledají argumenty, proč se nepokusit věci změnit. Prostor pro samostatnost dětem dává možnost aktivně přemýšlet, vybírat z řady možností a být zodpovědný za svá rozhodnutí, a o to by mělo jít především (Kopřiva, 2008). Na konci předškolního období je dítě schopno pociťovat vinu jako následek zvnitřnění a ztotožnění se s vnitřními normami. Tato schopnost slouží jako první autoregulační mechanismus, neboť dítě zažívá nepříjemné pocity, aniž by tomu přihlížela jakákoliv dospělá autorita. Dochází k rozvoji svědomí. I zde se můžeme

21

setkávat s extrémy, jimiž je nadměrná přecitlivělost či absence svědomí. Silné svědomí může zapříčinit nízkou iniciativu, nejistotu, neprůbojnost atd. (Vágnerová, 2005). Veškeré publikace, které jsem měla možnost číst, spojují určené normy a pravidla s hodnocením a odměnami, podle nichž se pak vytváří dětské sebehodnocení, následně sebevědomí, sebeúcta a podle toho se dítě také utvrzuje v pozici a ve vlastní identitě. Tento přístup však může nést řadu negativ.

1.2.5 Rizika odměn a trestů Tresty mohou v dětech vyvolávat pocit, že pokud za své špatné chování dostatečně zaplatí, je takové chování vlastně v pořádku. Dítě pak nechápe význam správného chování, pouze ví, co bude následovat za to špatné, zároveň je trestání tak ponižující, že narušuje zdravý rozvoj osobnosti a vzájemné vztahy. Děti by namísto trestů měly prožít negativní důsledky svého chování (Kopřiva, 2008). To samé platí v případě pochval, místo nich by si dítě mělo prožít pozitivní důsledky svého jednání. Skrze odměny dítě ztrácí samotný zájem o činnost jako takovou, vnitřní motivace a tvořivost klesá. V extrémním důsledku může tento systém vést k přijímání korupce jako přirozené a každodenní skutečnosti. Dítě se častokrát stává na odměnách závislé. Pochvaly pak s sebou nesou rizika přehánění, zevšeobecňování a mnohdy se podobají prázdným laciným frázím (ty jsi ale šikovný chlapeček). Dítě se vlivem takových pochval může bát případného selhání, potlačovat „nežádoucí" emoce a sebehodnocení zakládat pouze na mínění okolí. Dětem bychom měli poskytovat spíše věcné zpětné vazby, které popisují činnost či chování, ne však osobu, či ocenění, kterými vyjádříme respekt a uznání (Kopřiva, 2008).

1.2.6 Potřeba řádu a bezpečí Skrze dětskou zvídavost a chuť objevovat se snažíme v prostředí plném zajímavých podnětů v dětech podporovat radost z učení. Vždy využíváme prvku dobrovolnosti, spontaneity, aktivity a tvořivosti. Musíme si také neustále

22

připomínat, že dítě se učí především prostřednictvím interakcí s okolím a zvláště pak díky prožitým zkušenostem. Pro lepší sebevnímání je velmi důležité umožnit dítěti zažít úspěch a překonání překážek a vytvořit prostředí, kde je přijímáno a uznáváno. Předškolní vzdělávání je komplexní proces, který probíhá po celý den, ať již v rámci řízené či spontánní aktivity, ale také v situacích, které přirozeně během dne vyplynou. Pedagog by si měl uvědomovat sílu svých postojů, názorů a chování, které děti v rámci napodobování vzorů často bezděčně přijímají (RVP, 2004). Můžeme dokonce hovořit o metodě předškolního vzdělávání založené na vzoru, ta se však realizuje, i když s ní záměrně nepracujeme. Cíleně pak může probíhat při řešení problémů, hygienických návycích atd. (Svobodová, 2007). Pro děti předškolního věku je totiž velmi charakteristická sugestibilita, to znamená, že dítě, které ještě není ovlivněno kulturními konvencemi, sociální rolí, společenskými předsudky atd. vnímá od lidí, kteří jsou mu nejbližší, vše naprosto nekriticky, jako to nejlepší a pravdivé. Pedagog by měl proto ke své práci přistupovat se zvláštní pokorou a respektem. Švejdová dokonce používá pojem „velké maličkosti". Při vzpomínkách na MŠ si jen málokdo dokáže vybavit námět

řízené činnosti, ale vždy se mu vrátí ten pocit, který si ze školky odnesl. Cítil jsem se tam spokojený? Těšil jsem se tam nebo jsem odpočítával minuty? Je až smutné, kolik lidí si z docházky do mateřské školy vzpomene pouze na situace, kdy je milá paní učitelka nutila do jídla. Dnešní děti tráví v mateřských školkách díky zaměstnanosti svých rodičů převážnou část dětství, je jen na nás, aby se tam cítily opravdu šťastné (Švejdová, 2014). Dovoluji si citovat Svobodovou (2014, přednáška): „Pamatujme, děti bychom měli připravovat na život a ne na práci, jak tomu bylo za předešlého režimu". Měli bychom je neustále podněcovat k radosti z objevování, častými otázkami je učit hledat souvislosti, přemýšlet, nebát se říci ne, argumentovat. Takovými metodami jsou především společné diskuze a plánování (například výletu), různé hádanky a hlavolamy, řešení každodenních problémů atd. Základem je třída otevřena názorům a aktivitě dětí, plna respektu a důvěry (Svobodová, 2007).

23

Již Vágnerová upozorňuje na důležitou skutečnost. Experimenty potvrdily, že děti předškolního věku často zaměňují podstatu věci s jejím vzhledem, tedy věc je taková, jak vypadá a naopak. Děsivá maska strašidla tak může v dítěti zanechat až traumatizující zážitek, neboť dítě nechápe, že se člověk neproměnil, ale je to stále on. Tuto představu postupně ztrácí po pátém roce života. Zamysleme se proto nad možnými dopady, které může vyvolat čertovo domlouvání během Mikulášské nadílky. Je vždy jen na nás určit hranice (Vágnerová, 2005). Potřeba bezpečí je u dětí velmi silná, jedním z prostředků k uspokojení této touhy jsou pravidla. Na jejich tvorbě by se měly vždy podílet děti, měly by být pro děti dostatečně smysluplné, měly by také vyvozovat přirozené důsledky při jejich nedodržování a jejich součástí by měla být zároveň společně domluvená opatření v případě jejich porušení (nemyslíme tím však trest). Zářným příkladem dodržování společných pravidel by měli být samozřejmě i dospělí. Pravidla by měla zajišťovat především bezpečí, ať už samotného dítěte či ostatních dětí, dospělých, přírody (živé i neživé), věcí kolem nás ale také řádu v organizaci činností v MŠ, neboť i to má nemalý vliv na dětskou pohodu, protože ví, co může očekávat a co bude následovat. Pravidla by měla fungovat na základě znalosti přirozených důsledků, ne však ze strachu z trestu (Svobodová, 2010). Díky tomu můžeme odvodit i dětskou oblibu pohádek. I zde má vše jasný řád, dobro zvítězí, zloduši jsou potrestáni, vše je zde jasně a srozumitelně vymezeno, zvláště pak role. Tato jednoznačnost pravidel, umožňuje dětem vnímat pohádkový svět jako bezpečné prostředí, kde se mohou ztotožnit s hrdinou, jenž může mít podobné problémy. Pohádky můžou poskytnout dítěti také možnost vyjádřit negativní pocity či strachy. Vždyť velmi často je hlavní postava ponižovaný, ošklivý, opuštěný chudák, co si přece jen splní životní sen. Probouzíme tak v dětech naději, kterou tolik potřebují (Vágnerová, 2005). K utváření intimního a důvěrného vztahu s dítětem by nám měla pomoci jednoduchá pravidla, prostřednictvím nichž utvrdíme dítě v tom, že nás opravdu zajímá. Oslovení jménem, pohled do očí, usměv, projevení upřímného zájmu

24

a opravdové naslouchání. Jak jednoduché. Kolik pedagogů to však při své práci dělá (Herman, 2008).

25

1.3 VYMEZENÍ A CHARAKTERISTIKA ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V RÁMCI PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Silného emočního prožívání v předškolním věku můžeme využívat při metodě pedagogické práce založené na prožitku. Při této metodě bychom se měli neustále zamýšlet nad individuálními zkušenostmi každého dítěte, neboť práce s prožitkem může být velmi silná zbraň a i s naším dobrým úmyslem může zanechat nesmazatelné šrámy na dětské duši. Naším zásadním úkolem je předvídat. Základním principem této metody je samozřejmě aktivní podíl dítěte (Svobodová, 2007). Zážitky tvoří základ našeho poznávání a učení a je proto velmi důležité zvědomovat si je, dokázat je popsat a vyhodnotit, jako předstupeň našeho dalšího poznání a sebepoznání (Slavíková, 2007). Prožitek je vnímán pouze jako citová nebo také pocitová část zážitku, a je proto spojován s vnímáním tělesnosti (svíravý pocit smutku, záchvěv naprostého nadšení), smyslovými či pohybovými dojmy (závan teplého větru, nepopsatelný dojem ze západu slunce nad lesy). Prožitek se jako takový netýká pouze fyzické či fyziologické stránky, ale pojí se také s kulturními odkazy. V praxi je tedy prožitek silně ovlivněn působením konvencí, tradic, našeho přístupu atd., a velmi často jsou proto prožitky popisovány jako metafory spojené z tělesné a duchovní či duševní složky (mám rudo před očima, krve by se v něm nedořezal). Je tedy velmi důležité naučit děti postupnými kroky popsat co v daný okamžik cítí, o čem sní ve svých fantaziích, jak ony samy dané metafory chápou. Nejen, že se tak děti naučí lépe porozumět vlastním potřebám, rozvoj empatie jim umožní mnohem snadněji dešifrovat pocity a jednání druhých. Ony samy se tak budou pro sebe, ale i své okolí, stávat srozumitelnějšími. To vše by vždy mělo navazovat na efektivní komunikaci v sociálním prostředí. Zážitek je pak popisován s větším odstupem či nadhledem a vždy se jedná pouze o výběrovou část situace, která je ohraničena místem, časem a obsahem. Stejná situace proto může znamenat naprosto odlišné

26

zážitky u každého z dětí. Pro nezbytný nácvik empatie je žádoucí hovořit s dětmi o rozdílnosti svých zážitků (Slavíková, 2007). Pro nás jako pedagogy je velmi důležitým pojmem předporozumění. Veškeré zážitky se postupně stávají součástí zkušenosti (myslíme tím soubor duševních obsahů, které jsme během života získali). Samotná zkušenost pak silně formuje naše vnímání, poznávání a jednání. Pokud chceme, aby naše působení na děti mělo výsledný efekt, měli bychom se nejprve snažit porozumět jejich zkušenostem (Slavíková, 2007).

27

1.4 KURIKULÁRNÍ ZAKOTVENÍ PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Jako pedagogové bychom se měli neustále zamýšlet, jaké kompetence chceme dětem předávat. Prostředkem k nim se totiž stává obsah vzdělávání. Ten je vždy formován v širším slova smyslu kulturou, v užším smyslu pak kurikulárními dokumenty, zvláště Rámcovými vzdělávacími programy, které jsou specifické pro jednotlivé stupně všeobecného vzdělávání. Pokud hovoříme o RVP pro předškolní vzdělávání, obsah je zde rozpracován do vzdělávací nabídky (Slavíková, 2007). Jak jsme si již řekli, předškolní vzdělávání je specifické především díky specifickým potřebám předškolního věku a vždy by mělo zohledňovat vývojové kognitivní, sociální a emocionální potřeby dětí tohoto věku. Každý pedagog by měl zároveň vycházet i z individuálních potřeb a možností dítěte a navazovat na jeho aktuální rozvojovou úroveň, životní situaci a sociální prostředí, ve kterém vyrůstá (RVP, 2004). V rámci předškolního vzdělávání a jeho cílů se setkáváme s dvěma důležitými pojmy - záměry a výstupy. Záměry se vztahují k průběhu činností a jejich plánování, výstupy pak umožňují kvalitní evaluaci a sledování případných pokroků (Svobodová, 2007). Tím nejobecnějším záměrem předškolního vzdělávání podle RVP (2004, s. 6) je, aby dítě s ohledem na svoje individuální možnosti „získalo přiměřenou fyzickou, psychickou i sociální samostatnost a základy kompetencí důležitých pro jeho další rozvoj učení, pro život a vzdělávání". Záměry RVP PV pak dále rozděluje na rámcové cíle a na cíle dílčí, jenž vychází z pěti vzdělávacích oblastí. Každý pedagog by měl umět tyto obecné cíle dále rozpracovávat a specifikovat si je na konkrétní skupinu a potřeby jejích členů (Svobodová, 2007). Hlavními rámcovými cíli podle RVP PV (2004, s. 7) jsou: 1. rozvíjení dítěte a jeho schopnosti učení 2. osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

28

3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí Tyto rámcové cíle pak byly mnohem srozumitelněji a praktičtěji popsány v devadesátých letech minulého století. Vždy bychom se měli jako pedagogové ptát: „Co se dítě právě teď učí? S jakou hodnotou se právě teď potkává? Jaký má dítě

právě teď prostor pro samostatnost a možnost ovlivnit situaci, ve které se nachází?" (Svobodová, 2007, s. 14 - 15). Obsah si pak sám pedagog konkretizuje prostřednictvím školních a třídních vzdělávacích programů. Cílem integrovaných bloků je pak naplňovat dílčí cíle. Obsah RVP PV je rozdělen do pěti oblastí - Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět, a vždy by se měl odvíjet od konkrétních potřeb, zájmů a, jak už jsme řekli, hlavně prožitků dítěte. Při práci s dětmi bychom si měli zároveň připomínat také hierarchii potřeb, kdy bychom měli mít neustále na paměti, že pokud se dítě cítí ohroženo či v nebezpečí, negativně se to odrazí na jeho přístupu k učení. Měli bychom proto dbát na naplnění zejména fyziologických potřeb a potřeby bezpečí. Vždy bychom měli pracovat s dětmi v rámci „humánního, prosociálního, ekologického a environmentálního přístupu" (Svobodová, 2007, s. 10). Základními klíčovými kompetencemi, kterých se předškolní vzdělávání dotýká, jsou kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, a nakonec činnostní a občanské kompetence (RVP, 2004, s. 12).

Integrované bloky Předškolní vzdělávání se snaží především o propojenost souvislostí mezi jednotlivými vzdělávacími oblastmi, proto hovoříme o tzv. integrovaných blocích. Ty mohou mít podobu programů, projektů či nejčastěji tematických celků, vždy záleží na samotné mateřské škole, ale vše by mělo být určeno školním vzdělávacím programem, který si instituce sama vytvoří. Dokument by měl poskytovat také informace

o

názvech

integrovaných

29

blocích,

jejich

cílech

a

záměrech

(či kompetencích, které by měly děti získat) a související stručné nabídce činností (Svobodová, 2007). Integrované bloky, které se vždy vážou k určitému tématu, poskytují dětem prostřednictvím nejrůznějších aktivit mnohem silnější prožitek. Dítě si tak osvojuje souvislejší poznatky a získaná zkušenost je pro něj srozumitelnější a prakticky využitelnější. Snadněji pak také získává činnostní výstupy (kompetence), k nimž by měl pedagog prostřednictvím zvolených činností neustále směřovat (Jančaříková, 2007).

Tematické celky Formou integrovaného bloku je tematický celek, který, jak už vyplývá z názvu, pracuje s určitým tématem, námětem či motivem. Téma se zaměřuje především na určitý problém, myšlenku či otázku např. - proč asi žil Smolíček pacholíček jenom s jelenem?, oproti tomu námět či motiv se zabývá celým větším příběhem nebo událostí např. O Smolíčkovi (Svobodová, 2007).

Prvky environmentální výchovy v rámci předškolního vzdělávání Notoricky známou skutečností je fakt, že vlivem změn životního stylu ztrácí děti kontakt s přírodou. Avšak už méně lidí ví, že řada nejnovějších výzkumů potvrzují také negativní důsledky v oblasti tělesného a duševního zdraví dítěte zhoršení motoriky ať hrubé či jemné, snížení odolnosti a vytrvalosti, nárůst logopedických vad, tendence k agresivnímu jednání atd. Pobyt v přírodě patřil odjakživa k lidské přirozenosti, dnes však děti místo svalů zatěžují spíše oči. Měli bychom dětem pomoci opět nalézt spojení s přírodou, vzít zodpovědnost za její stav, podporovat osvojení hodnot spojených s životním prostředím a péčí o něj, rozvíjet u dětí střídmost související s nekonzumním a duchovním životním zaměřením (Jančaříková, 2010). Tuto potřebu nacházíme zakotvenou také v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, kde se na ni zaměřuje především oblast Dítě a svět. Je nespočet možností a cest, díky nimž můžeme v dětech probouzet cit

30

pro okolní prostředí a jeho ochranu, předávat poznatky o přírodním, kulturním a technickém prostředí, o dopadech lidských činností podporovat empatii s živou i neživou přírodu, lidmi, společností i celou planetou (RVP, 2004). Jen pro představu vyjmenuji několik environmentálních činností, které můžeme jako učitelé zařadit do předškolního vzdělávání. Jsou jimi nejrůznější aktivity pohybové, námětové, didaktické aj. realizované v přírodě, pozorování přírodních cyklů, kontakt se zvířaty, práce s přírodninami, výtvarné činnosti v krajině, písně odrážející pozitivní vztah k přírodě, nejrůznější slavnosti, zalévaní květin ve třídě atd. Vidíme, že možností je celá řada a využíváme je téměř denně, měli bychom si proto uvědomovat, že není příliš složité zvědomovat a upevňovat dětem důležitý přínos a význam hodnoty životního prostředí a vztahu k němu (Jančaříková, 2010).

31

1.5 PROJEKT

Projekt je podle Doležalové (s. 62, 2010) charakterizován jako „soubor rozmanitých činností dětí i učitelů, jež se soustřeďují kolem jednoho tématu (nebo problému) a kterými je sledováno dosažení pedagogických cílů“. Hlavním rozdílem mezi tematickým celkem a projektem je dle Svobodové (2007) především v nárocích, které z projektu vyplývají. Projekt by měl vždy přesahovat za hranice školky. Na jeho plánování, realizaci a produktu by se měl podílet vnější svět (rodiče, děti, lesní pedagogové aj.). Valenta (1993) vymezuje projektovou metodu v několika bodech. Jedná se o činnost, která je organizovaná, cílená a promyšlená. Vychází z potřeb a zájmů dětí ale zároveň vyhovuje pedagogickému rozhodnutí. Zaměření projektu je zejména praktické, tedy i využitelné v běžném životě a proto působí skrze zkušenosti a převzatou odpovědnost na rozvoj osobnosti dítěte. Projektová metoda pracuje s určitým problémem, prostřednictvím něhož si dítě osvojuje nové vědomosti a dovednosti, utváří si zkušenost, která dále rozvíjí jeho rozumové operace, paměť ale zejména jeho emoční prožívání. Časová náročnost projektu umožňuje prostřednictvím zejména praktických činností z nejrůznějších oblastí lidského života hlubší a detailnější zaměření na dané téma či problém. Rozmanitost činností ale zároveň jejich ucelenost působí na děti velice motivačně a přitom komplexně rozvíjí jejich osobnost. Propojení znalostí z řady oblastí umožňuje snadnější hledání souvislostí a tím i tolik důležitou integraci poznatků. Obsah činností, které jsou zaměřené zejména na praktické problémy a otázky, se dětem mnohem lépe zapamatovávají a tím zvyšují efektivitu výchovného působení (Doležalová, 2010). Existuje řada kritérií, podle nichž můžeme rozlišovat druhy projektů. Podle množství času stráveného na projektu samotném rozdělujeme projekty na krátké a dlouhé (dle Doležalové 2010 krátkodobé a dlouhodobé), podle velikosti na projekty malé a velké, podle počtu zapojených dětí na individuální, kolektivní

32

a spojení společných činností s individuálními, podle navrhovatele na spontánní, uměle připravené vychovatelem a opět spojení obou variant (Valenta, 1993). Další dělení projektů předkládá Doležalová (2010), která rozděluje projekty na problémové, praktické, tvořivé, smíšené. Pro předškolní vzdělávání pak doporučuje projekty krátkodobé a smíšené. Výběr tématu a činností by měl v každém případě zohledňovat věkové zvláštnosti dětí, jejich možnosti, úroveň osvojených schopností, jejich zájmy. Naším hlavním cílem je totiž efektivní motivace, dostatečná úroveň námětů a jejich úspěšné provedení. Činnosti projektu by měly být svým obsahem propojené do logického celku, vždy by měly přirozeně vyplývat a navazovat na určitý příběh a směřovat k předem určenému cíli projektu. Z obsahu činností učitel dále vyvozuje potřebné pomůcky a samotnou organizaci. Je také velmi důležité určit způsob vyhodnocení projektu a jeho zakončení. Písemná příprava projektu by měla mít tuto strukturu (Doležalová, 2010, s. 64): „téma projektu a jeho motivační název, cíle projektu, cílová skupina, pomůcky, postup – fáze – obsah – organizace, způsob zakončení projektu, forma hodnocení projektu“. Projekt je hodnocen jak ze strany pedagoga, tak i dítěte samotného. Velmi efektivní metodou hodnocení je klást dětem otázky typu například: „Co jsme se během projektu naučili? Co se nám povedlo? Co se nám líbilo nejvíc? Co bychom si rádi zopakovali? Co bychom příště změnili nebo udělali lépe?“. Ke kvalitnějšímu hodnocení projektu dále přispívá průběžná fotodokumentace, která nám usnadní zpětnou analýzu produktů a chování dětí i po ukončené realizaci (Doležalová, 2010). Podobné schéma projektu předkládá Valenta (1993), podle nějž by měl projekt probíhat ve čtyřech základních krocích – záměr, plán, provedení a hodnocení. Během plánování projektu bychom si měli vždy ujasnit základní otázky či témata, navrhované činnosti vztahující se k tématu, časovou náročnost projektu atd. Do plánování můžeme nechat také z velké části zasahovat děti samotné, pak bychom ale měli jako učitelé dohlížet, zda jsou jejich plány uskutečnitelné, zda přinesou nové poznatky, zda jsou spojeny životní praxí, zda motivují a působí na děti

33

výchovně. V rámci realizace projektu může učitel zaujímat nejrůznější role – organizátor, rádce, spolupracovník, podněcovatel atd. (Valenta, 1993). Projektová metoda podle Valenty (1993) podporuje děti ke spolupráci, podněcuje jejich fantazii a tvořivost, podporuje hledání řešení nejrůznějších problémů, podněcuje k diskuzi a samostatné formulaci myšlenek a názorů, učí děti vyhledávat informace a přemýšlet nad nimi a navíc má mravní přesah. Základními principy projektové metody jsou podle Kasíkové (1993, s. 9) zejména zřetel k potřebám a zájmům dítěte a zároveň k aktuální situaci, interdisciplinarita projektu, seberegulace při učení (dítě má větší prostor zasahovat, plánovat), orientace na produkt (prezentace i mimo školu), skupinová realizace, společenská relevantnost (propojení projektu s širší společností). Doležalová (2010, s. 62) vymezuje pět základních rysů práce v rámci projektu a těmi jsou dobrovolnost, samostatnost, spolupráce, motivace a tvořivost. Zakončením projektu by pak měly být vzhledem k jeho tvořivé povaze různé druhy prezentace výsledků činností (výstavka, besídka, …).

34

2 PRAKTICKÁ ČÁST PRÁCE - LESEM NELESEM S OHROŽENÝMI DRUHY STRAŠIDEL (Celoroční projekt výchovně vzdělávacích činností pro děti předškolního věku) 2.1 ZÁMĚRY A CÍLE PRAKTICKÉ ČÁSTI

Cílem samotného projektu je hravou a zábavnou formou seznámit děti s kouzelnou přírodou, jejími zákonitostmi ale především bohatstvím, na které v dnešním materiálně a egocentricky zaměřeném světě tolik zapomínáme. Projekt si klade za cíl vést děti k zodpovědnému zájmu o životní prostředí a péči o něj. Děti se zároveň prostřednictvím nejrůznější strašidel zamýšlejí nad lidskými vlastnostmi, ať pozitivními jako je tolerance, spolupráce, úcta k názoru a osobním odlišnostem druhých, tak i negativními jakými jsou lakota, škodolibost. Projekt je založen především na fantazijních představách a tím i tedy na rozvoji tvořivého myšlení a jeho vyjádření. Skrze kladení nejrůznějších často i velmi zmatených otázek, jsou děti vedeny k samostatnému přemýšlení, srozumitelnému vyjádření vlastních myšlenek, úvah a postojů na dané téma. Tematické celky se snaží o podporu kvalitnějšího emočního prožívání dětí. Aktivity zahrnuté v projektu v dětech rozvíjejí a podporují srozumitelnost vlastního prožívání, snadnější sebekontrolu a empatii k chování a jednání druhých. Projekt je rozdělen do čtyř tematických celků podle strašidýlka, který jimi provází a to tedy na tematický celek Prskavec polní, Dědeček Poletucha, Elf luční šeromilný a Vodník drobný Žabipuch, jimž předchází předtematický celek Strašeníčko. Každý pedagog si může daný celek uzpůsobit skupině, ve které pracuje a to nejen výběrem aktivit ale také svým rozsahem. Projekt je určen pro děti smíšeného věku od 4 do 6 let a vychází z jejich zájmu o téma strašidel a magičnosti, s nimiž jsou spojena, a zároveň o environmentální aktivity v nedalekém prostředí mateřské školy. Cíle a očekávané výstupy daných tematických celků vychází ze vzdělávacího obsahu RVP PV. Nabídka činností je čerpána z dostupných literárních zdrojů 35

a vlastních zkušeností posbíraných během studií na vysokých školách a nejrůznějších seminářích. Tematické celky však nejsou doplněny o evaluaci, neboť projekt vzhledem k mé mateřské dovolené nebyl zatím realizován. Evaluace by probíhala vždy po ukončení každého z tematických celků a to prostřednictvím výzkumných předpokladů. Ty by byly formulovány následovně: Environmetální činnosti v dětech rozvíjejí zájem a citlivost k okolnímu prostředí. Aktivity pracující s emocemi a jejich porozuměním zvyšují prosociální tendence a empatii v dětském kolektivu. Projekt by byl v průběhu roku doplněn také o návštěvu lesních pedagogů, kteří by k celému tématu ještě více přispěli a prostřednictvím aktivních činností by děti seznámili s životem v lese. Projekt by měl být zakončen veřejnou výstavou výrobků a prací, které během celého roku v rámci projektu vznikly.

Záměry celého projektu -

za využití fantazie a magičnosti v dětech probouzet a podporovat zájem a citlivost o prostředí, ve kterém žijí

-

podporovat chuť a radost z objevování světa kolem sebe

-

rozvíjet dětské emoční prožívání a tím i empatii k druhým (rozumím tomu, co cítím, vím, jak s tím dále pracovat)

-

podporovat děti k prosociálnímu jednání

2.2 TEMATICKÉ CELKY PROJEKTU 2.2.1 STRAŠENÍČKO (Motivační předtéma)

Charakteristika předtematického celku: Na začátek Celoročního projektu výchovně vzdělávacích činností pro děti předškolního věku - Lesem nelesem s ohroženými druhy strašidel je vhodné zařadit několik aktivit motivujících k jednotlivým tematickým celkům. Před samotnou realizací je zároveň nezbytné, pracovat s tématem strachu a především emocemi, které může v dětech vyvolat.

36

Cíle: -

rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností

-

rozvoj verbálního projevu a obohacování slovní zásoby

-

podpora tvořivosti, fantazie a imaginace

-

poznávání sebe sama, rozvoj pozitivních citů ve vztahu k sobě

-

podpora prosociálních vztahů, kooperace

-

osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navázání a rozvoj vztahů dítěte k druhým lidem

-

rozvoj schopnosti vytvářet citové vztahy, plně je prožívat, rozvíjet a vyjadřovat

Očekávané výstupy -

vyjadřovat samostatně a smysluplně myšlenky

-

vést rozhovor, formulovat otázky a odpovídat

-

vnímat všemi smysly

-

vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech

-

přemýšlet a své myšlenky i úvahy vyjádřit

-

uvědomovat si příjemné a nepříjemné citové prožitky

-

zachytit a vyjádřit své prožitky

-

porozumět běžným projevům vyjádření emocí a nálad

-

respektovat odlišné názory, uvědomovat si osobní odlišnosti

Nabídka činností v rámci realizace: Na úvod celého projektu si s dětmi prohlížíme knihy od Vítězslavy Klimtové Lexikon ohrožených druhů strašidel lesních, lučních a domácích 1. a 2. díl, zároveň přitom posloucháme namluvená cd. Vybíráme si mezi strašidly nejděsivější, nejroztomilejší, nejmalinkatější atd. Společně si povídáme, co je to vlastně strach, kdo z nás už ho někdy zažil, čeho jsme se kdy nejvíc báli, co při strachu cítíme.

37

BOJÍM, BOJÍŠ, BOJÍME Proč někdo straší druhé? Myslím, děti, že mnoho ze strašidel, které jsme viděli například v naší knížce, se samo moc bojí. Mají strach, že jim třeba někdo z lidí nebo zvířat ublíží. Bludný kořen, že ho aportuje pes na vycházce a někam si ho zahrabe, Spížník, že ho chytne pilný kocour, vodníci, že jim lidé znečistí domovy, Čirůvek fialový, že si ho některý z houbařů sebere a udělá si z něj doma smaženici, atd. Často je to stejné u lidí i zvířat. Pes, který štěká nebo vrčí se sám bojí, člověk, který křičí a zastrašuje druhé, je sám pěkně vystrašený. Pokud někoho takového potkáme, měli bychom se zamyslet nad tím, co ho asi trápí. To platí také u našich strašidel, s kterými se ve školce seznámíme. A můžeme je přitom naučit naši básničku. Bububu a rakaka, máme tady strašidla, my se jich však nebojíme, všechno jim to vysvětlíme. Skřítci, víly, baby jagy, naučíme vás to taky. Že je lepší mít se rád než se jenom hloupě prát.

STRAŠIDELNÉ ŠKLEBENÍČKO Bojím, bojím. Bo-jím? Co že to vlastně jíš? Bo? To neznám? To je nějaké jídlo? A jaké? A jak chutná? Necháme prostor pro dětskou fantazii. A co když to je, děti, jen začátek slova? Dopovíme ho? Bo.. (bobule, bota, bonbony,...). Přemýšlíme, proč se straší bu, bu, bu. Proč se strašidlům říká také bubáci. Třeba bučeli nebo bubnovali? Strašidelný škleb. Sedíme v kruhu, každý má své kapesní zrcátko. Vytváříme ty nejstrašidelnější škleby, jaké nás napadnou. Poté si své strašidelné výrazy posíláme po kruhu. Vybrané strašidlo se nakloní ke kamarádovi po kruhu, z rukou si

38

vytvoří vedle obličejů clonu a strašidlo pošle dál svůj strašidelný výraz. Uvidíme, zda nás poslední kamarád v kruhu také tak vyděsí. V žádném případě nepoužíváme gumové masky či jinak děsivé pomůcky. Děti, jak jsme si již řekli v předchozí části, často zaměňují podstatu věci s jejím vzhledem, vnímají proto věci tak, jak vypadají. Maska proto může vyvolat až traumatizující zážitky, neboť dítě nechápe, že příšera v masce, je pořád milovaná paní učitelka.

STRAŠIDELNÝ LES Už jste, děti, byly někdy v lese v noci? Tam vám je tolik stínů a zvuků. Pokud nám to naše třída dovolí, vytvoříme zatemněním oken tu největší možnou tmu. Za pomoci lampičky pak zkoušíme vytvářet rukama na stěnu stínové divadlo. Nakonec si promítáme pohádky diaprojektorem. Následuje výtvarná činnost Strašidelný les. Potřebujeme velký arch balicího papíru, štětce a černou temperovou barvu, kterou vytváříme nejrůznější stíny nočního lesa - stromy, sovy, netopýry,... (viz. PŘÍLOHA Č. 1 - STRAŠENÍČKO - Strašidelný les). Děti, dokázali bychom poznat zvuky v noci? Děti si lehnou na koberec a zavřou oči. Učitelka pak za pomoci nejrůznějších předmětů ve třídě vytváří různé ruchy a šumy. Děti odhadují jejich původ. Já myslím, děti, že by se nám v noci v lese hodilo trochu světla. Co myslíte? Po smyslové aktivitě zařazujeme výtvarnou aktivitu Strašidelné lampičky ze zavařovacích sklenic. Potřebujeme zavařovací sklenice, hedvábné papíry různých barev, nůžky, štětce, lepidlo Herkules. Zavařovací sklenice oblepíme kousky nejlépe světlého hedvábného papíru, z tmavších barev pak doděláme oči, pusu či jiné detaily. Dovnitř sklenice pak vložím zapálenou čajovou svíčku a lampička je hotova.

HŮŮŮ - KDO TAM JE? Děti pobíhají volně po třídě. Na smluvený signál (například zvuk tamburíny) si děti lehnou na koberec, sbalí se do klubíčka a zakryjí si oči. Učitelka přes některé

39

z dětí přehodí deku a to pak vydává zvuk hu, hu, hůů. Poté se mohou ostatní děti zvednout a hádat, kdo že se to schovává.

STRAŠPYTLÍK Čeho jste se, děti, bály nebo dodnes bojíte? Společně si pak důvěrně, dobrovolně a především empaticky povídáme nad našimi tajnými strašáky. Nikoho samozřejmě nenutíme. A víte co? My si teď vytvoříme naše Strašpytlíky. Děti dostanou papíry a každý si na něj pak namaluje svůj strach (pastelky, fixy). A teď se toho našeho strachu zkusíme zbavit. Každé dítě svůj papír zmačká a vloží do papírového pytle určeného na pečivo. Pokud je pytel málo vycpaný, doplníme další papírové koule, aby byl Strašpytlík co nejobjemnější. Poté ho zalepíme a pěkně domalujeme (viz. PŘÍLOHA Č. 2 - STRAŠENÍČKO - Strašpytlík).

Je důležité, aby děti pochopily, že každý z nás, i dospělí, se také občas něčeho bojí, že vždy je dobré se se svým strachem někomu svěřit, protože to není ostuda, a většinu ze svých bubáků můžeme společně porazit. Strašidelné aktivity vždy vychází ze společné nálady ve skupině a vždy jí také akceptují. Neustále pamatujme na křehkost dětské duše, jde o to ji podporovat a rozvíjet a ne jí v rámci naší splněné aktivity poškozovat a působit jí jen těžko smazatelné šrámy. Nikdy se nepokoušíme o jakoukoliv terapeutickou činnost, není cílem otvírat žádné hluboké rány, pouze hravou a zábavnou formou rozvíjet dětskou fantazii, empatii a důvěru v sebe a druhé.

40

2.2.2 PRSKAVEC POLNÍ Mrňous, co se neukloní, vztekle kolem prská

Prskavec: Prsky, prsky, černé blesky,(pohyb rukama dopředu, jako když kropíme prádlo) jsem všech polí král, (rukama naznačujeme korunu, točíme se dokola) krky, frky, kuří oko,(poskoky snožmo namístě) hned ode mě dál.(pohyby rukama dlaněmi dopředu,vyháníme od sebe ostatní) Obrázek 1: Prskavec polní

Děti: Mě tím křikem nezastavíš,

(pohyby hlavou ne, ne, ne, rukama ty, ty, ty)

chci si jenom hrát,

(rychlý běh na místě)

rozdělit se, být kamarád,

(2x rytmicky plesknout o stehna, 2x tlesknout)

naučím tě rád.

(pohlazení kamaráda)

Charakteristika tematického celku: Hlavním hrdinou tematického celku je vzteklé a hamižné strašidlo. Děti se proto budou seznamovat s prostředím pole a jeho obyvateli, plody podzimu, ale také s nebezpečím spojeným s lakotou a hamižností. Každý někdy cítí negativní emoce jako je například vztek. Cílem je děti naučit poznávat své pocity a ty negativní se naučit zpracovat a přijmout. Vhodné na měsíc: září, říjen

Cíle: -

rozvoj psychické a fyzické zdatnosti

-

rozvoj hrubé a jemné motoriky

-

rozvoj komunikativních dovedností a kultivovaného projevu

41

-

osvojení si elementárních matematických souvislostí (porovnávání)

-

osvojení si elementárních poznatků o prostředí pole, polních živočiších, podzimních plodech

-

podpora logického myšlení, řešení problémů

-

podpora pozornosti, tvořivosti a fantazie

-

rozvoj smyslového vnímání a prožívání

-

poznávání sebe sama, rozvoj pozitivních citů ve vztahu k sobě

-

rozvoj schopnosti sebeovládání

-

seznamování se s pravidly chování ve vztahu k druhému

-

podpora prosociálních vztahů, kooperace

-

ochrana osobního soukromí a bezpečí ve vztazích s druhými

-

seznámení se s pravidly společenského soužití a jejich spoluvytváření

-

seznámení se místem, kde žijeme, s jeho proměnami, podpora jeho ochrany

Očekávané výstupy: -

vědomě napodobit jednoduchý pohyb podle vzoru

-

uplatňovat základní kulturně hygienické a zdravotně preventivní návyky

-

chovat se obezřetně při setkání s cizími a neznámými osobami

-

vyjadřovat se samostatně a smysluplně, porozumět slyšenému

-

rozeznat základní podzimní plodiny a živočichy žijící na poli přiměřené věku a individuálním možnostem dítěte

-

vnímat všemi smysly

-

vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech

-

přemýšlet a své myšlenky i úvahy vyjádřit

-

řešit problémy, myslet kreativně a prožívat radost ze zvládnutého a poznaného

-

snažit se ovládat svoje emoce a přizpůsobovat jim své chování

-

uvědomovat si příjemné a nepříjemné citové prožitky, snažit se ovládat své afektivní chování, umět říci ne v konkrétní situaci

-

porozumět běžným projevům vyjádření emocí a nálad

42

-

spolupracovat s ostatními

-

uplatňovat své individuální potřeby, přání a práva s ohledem na druhého, učit se přijímat a uzavírat kompromisy, řešit konflikt dohodou

-

uvědomovat si základní pravidla chování a společenských norem

-

uvědomovat si význam životního prostředí

-

orientovat se ve známém prostředí

Nabídka činností v rámci realizace: Před začátkem tematického celku zařazujeme aktivitu na seznámení se s plodinami pěstujícími se na poli. Připravíme si pro děti aktivitu „kopání brambor". Deky tvoří řádky a v nich jsou poschovávané brambory, děti běhají, skáčou jako žáby, po jedné noze apod., mezi řádky, přeskakují je ze strany na stranu apod., jak jen nás napadne. Na signál si každý najde svoji bramboru, s kterou pak může dál cvičit. Při hlučné aktivitě, pak z ničeho nic učitelka děti ztiší s tím, že slyší nějaké zvláštní prskání a musí to jít zkontrolovat. V šatně se kolegyně převleče za Prskavce (rozprašovač s vodou, paruka, kabát,.. záleží na fantazii každé učitelky), ten vběhne do třídy mezi děti, prská, křičí, všem bere brambory, může přednést básničku a poté zase uteče. Vyděšená učitelka se po návratu do třídy ptá dětí, co se stalo? Děti jí pak strašidlo popisují. Přemýšlíme, hledáme jeho typické znaky, až ho přeci jen v knize najdeme. Byl to Prskavec polní.

CO TO VLASTNĚ CÍTÍM? Diskutujeme s dětmi - bylo správné jak se Prskavec choval. Co asi cítil? Strach? Radost? Vztek? Jak jsme to poznali? Zkoušíme společně vyjádřit různé emoce. Nakonec můžeme zařadit aktivitu na poznávání emocí. Vybrané dítě jde za dveře, ostatní se mezitím dohodnou na jedné emoci (radost, strach, smutek,...), kterou budou vyjadřovat, dítě ji pak musí rozpoznat. Můžeme také zařadit velice pěknou hru Ejchuhu a Achich. Dětem vyprávíme příběh o dvou pánech. Ejchuchu byl chlapík veselý a bylo to na něm pokaždé vidět. Jak se děti asi choval? Ano, usmíval se, prozpěvoval si, ... můžeme to všichni zkusit.

43

Zato pán Achich, ten byl z úplně jiného těsta. Cele dny se jen mračil, chodil shrbený, ... jak asi děti vypadal? Kdo z vás by byl dneska Achich a kdo Ejchuchu? Je vhodné zařadit hru venku, spolu s dětmi předvádíme náladu každého z pánů, můžeme dětem rozdat barevné křídy a přemýšlet. Jaké tričko by asi oblékl pan Achich? A pan Ejchuchu? Děti mohou své nápady přímo ztvárňovat na předem určené místo na chodníku. Hledáme podobnosti také v přírodě. Komu z květin, stromů by se podobal pan Ejchuchu a komu pan Achich? Nakonec můžeme z přírodnin společně vytvořit portrét pana Achich a pana Ejchuchu. Jak se dnes cítím? Ráno rozdáme dětem malá kolečka ze čtvrtek (velikosti odznáčku), dítě si na něj nakreslí, jak se ten den právě cítí, poté si ho připne kolíčkem na tričko. Je jen na něm, jak daný výraz ztvární (smajlík, portrét,...). Dále si pak můžeme s dětmi prostřednictvím komunitního kruhu povídat o příčinách. Po jednom pak každé dítě vymyslí pohyb, který by ho ten den vystihoval. Odznáčky mohou dále děti využívat, pokud jsou například smutné nebo naštvané a nevědí, jak to ostatním říci.

VZTEK? POVOLEN, ALE.. Už jste děti také někdy cítily vztek? Jaké to bylo? Co jsi udělal? Bylo to správné? Hovoříme o možných příkladech. Učíme děti, že není špatné cítit vztek, jde jen o to, jak s ním naložíme. Například, je normální, Péťo, že si byl rozzlobený, když Lukáš upadl na tvůj hrad z kostek a zboural ho, ale rozhodně není správné jít a očarovaný vším tím vztekem Lukáše bouchnout. Co můžeme se vztekem dělat? Probíráme různé možnosti - vyběhat ho, zadupat ho do země, zmačkat ho do papíru, bouchnout s ním do žíněnky,... Můžeme tak rovnou určit místo vyhrazené na ničení vzteku, musíme však dávat pozor, aby antivzteková pomůcka neměla lidskou tvář! A je důležité, jak říká paní Svobodová, zdůraznit pravidlo - nesmí to bolet tebe ani ostatní!

44

VZTEKLOUŠ PRSKAVEC Prskavec, děti, ten vám měl pořádný vztek, zkusíme si na něj zahrát? Je tu někdo, kdo se dneska trošku vzteká? Určíme prvního Prskavce, může to být paní učitelka, aby děti neměly ze začátku takový ostych. Ten se může pořádně vyvztekat. Může se válet po zemi, kopat, řvát, prskat, až se pořádně vybije, honí ostatní děti, koho chytne, mění se v Prskavce. Na závěr hry pantomimicky Prskavce chytíme a schováme ho například do pytle. Hra umožňuje dětem prostor pro uvolnění emocí a napětí. Na nás je jen zajistit bezpečnost a samozřejmě nenutit do hry děti, které mají ostych před ostatními například křičet atd. Hra vznikla podle námětu Baby Vzteklandy od Svobodové, Švejdové.

HAMTY, HAMTY, AŤ MÁM VÍC JAK TAMTY Děti a jak se nám líbilo, když nám Prskavec bral naše brambory? Je správné někomu bez dovolení něco vzít? Společně přemýšlíme. Znamená to tedy, že bychom se s kamarádem nikdy neměli dělit? A o jaké věci se dělit nemůžeme, i kdybychom si to moc přáli? A co o úsměv? Zdraví? Dobrou náladu? Nápad? Předáváme si pantomimicky po komunitním kruhu malé dárečky, pohlazení a úsměv. Dětem nabídneme kukuřičné křupky, každý si může vzít určitý počet (žádnou až tři). Drží je v ruce. Děti běhají po třídě, na zvukový signál si lehnou do klubíčka a zavřou oči. Jedno dítě přikryjeme dekou, to si dá všechny křupky do pusy a říká: „hamty, hamty, ať mám víc jak tamty". Ostatní děti poznávají, kdo je schovaný.

Postupně vystřídáme všechny děti. Zjišťujeme, že ne vždy je výhodné nabrat si toho, co nejvíc. Můžeme zařadit také pohádku O kohoutkovi a slepičce.

JE TOHO MÉNĚ NEŽ POTŘEBUJEME, ALE STEJNĚ TO SPOLU DOKÁŽEME Děti, zlý čaroděj vás unesl na tenhle začarovaný ostrov (například místo na podlaze ohraničené švihadly), teď ale s plným břichem usnul a my máme jedinou možnost, jak utéct zpátky do školky. Všude okolo je bahno, které, když na něj šlápneme, tak nás pohltí, ale my máme tyhle kouzelné kameny (hromádka podložek, kterých je však o jednu méně, než je dětí ve třídě). Ty umí na bahně plovat a my

45

po nich můžeme přeskákat zpátky do bezpečí naší třídy. Máme ale o jeden kamen méně, zvládneme se dostat domů? Rychle než se čaroděj vzbudí. Děti musí přijít na to, že hru zvládnou dokončit pouze tehdy, když se při přemisťování kamene z konce na začátek podělí vždy jedna dvojice o jeden kámen.

NE, TO MI NEDĚLEJ! Jak jsme se cítili, když na nás Prskavec prskal? Bylo nám to příjemné? Co dělat, když se k nám někdo chová škaredě? Máme mu to oplatit? Děti, já znám jednoho kluka a ten se jmenuje Škrhola (podle Svobodové). Děti, ale tenhle kluk je moc a moc zlý na ostatní děti. Víte, co jim dělá? Necháme prostor pro nápady. A jediné, co na něj platí, je kouzelná formulka „To mi nedělej!". Děti, já vás to naučím. Musíte si založit ruce, dupnout a rázně říct - to mi nedělej! Zkusíme to? A teď si na toho Škrholu zahrajeme. Hra je obdoba hry Chodí pešek okolo, jen místo bouchnutí peškem, řekneme druhému něco škaredého (např. já tě kopnu, já tě kousnu,...), dítě na to odpoví - ne, to mi nedělej! Následuje honička po kruhu.

PRSKÁM, PRSKÁŠ, PRSKÁME Prskavec prskal? Dokázal by si to napodobit? To je docela těžké, na to si budeme muset pořádně rozcvičit jazýček. Zařazení logopedického cvičení. Co všechno ještě může prskat? Můžeme vše vyjadřovat pantomimicky. Lidé, když jsou nemocní, prskavka na vánoce, oheň, lidé u jídla. Hovoříme u slušném stolování, o hygienických návycích jako je ruka před pusou, když pšíkáme, atd. Poté můžeme zařadit výtvarnou

aktivitu Prskáme

jako

Prskavec.

Potřebujeme k tomu potravinářské barvy, rozprašovače, velký bílý papír, šablony nejrůznějších tvarů (listy, větvičky, půlka jablka, hrušky, tvary vystřižené z kartonu, ale i ploché omyvatelné předměty - vařečka, kladivo, lupa, nůžky,..). Tvary a předměty rozmístíme na papír a zlehka postříkáme rozprašovači, ve kterých máme rozředěné potravinářské barvy (popř. temperové), předměty můžeme různě přemisťovat, aby se překrývaly. Obměnou této aktivity je využití voskovek namísto tvarů a šablon. Tématem mohou být plody, které sklízíme na poli, zvířátka žijící

46

na poli atd. Děti kreslí voskovkami na dané téma, nakonec se obrázek přestříká rozprašovačem, barvu ihned setřeme stěrkou v jednom směru.

MALÝ ALE ROZTOMILÝ Prskavec je opravdu malinké strašidlo, dorůstá kolem 10 cm. Najdeme bramboru takové velikosti a srovnáváme ji s ostatními plodinami podzimu (jablky, mrkvemi, kukuřicemi,...). Vytváříme řady od malého, většího po největší. Třídíme plodiny podle druhu. Rozpoznáváme ovoce od zeleniny. Můžeme zařadit pracovní listy na rozlišování ovoce a zeleniny.

NA POMOC PRSKAVCOVI Proč se k nám asi Prskavec takhle choval? Zlobil se? Možná, že se sám bojí. Třeba je mu smutno. Možná, že nemá žádné kamarády, kteří ho mají rádi a kteří by mu ukázali, jak by se k sobě měli chovat. Co myslíte, děti? Pomůžeme mu? Ukážeme mu, jak je to hezké, když se máme navzájem rádi, když se umíme dohodnout, hrát si společně,... Zajdeme za ním na návštěvu? No jo, jenže Prskavec nemá rád hluk. A jak vlastně vypadá hluk? Teď si zkusíme pozdravit Prskavce co nejhlasitěji, co to dokážeme. Můžeme u toho klidně zadupat. Co myslíte, líbilo by se to Prskavci? Teď to zkusíme co nejtišeji. Slyšel by nás vůbec? Zkusíme to tak, aby to bylo příjemné jeho i našim ouškům. A, děti, může se stát, že až budeme u Prskavce na poli, možná, že někdo z nás zapomene a začne třeba křičet a aby se nás Prskavec nelekl a neutekl nám, my si teď domluvíme tajný signál. Když řekneme „prsky, prsky", musíme zase mluvit hlasem, který nezraňuje naše uši. Domluveno? No jo, ale co si počne Prskavec, až zase odejdeme zpátky do školky? Nebudeme mu tam zase smutno? Co s tím uděláme? Necháme prostor pro dětské nápady. Do školky si ho ale vzít nemůžeme, jeho domov je totiž na poli. Třeba by se mohl seznámit s někým, kdo také žije na poli. Napadá vás někdo? Zařazujeme téma zvířátka žijící na poli. Můžeme doplnit pohybovou hrou Ušáci (od Waldoufové). Vybereme dítě, ostatní děti se rozmístí po třídě a sednou si do „tureckého sedu“. Na dřívka vyťukáváme rytmus a říkáme: „Na poli jsou hlávky zelí, za každou z nich

47

ušák sedí, hledej nás, mnoho nás, kterého si vyhledáš?“. Za rytmu říkanky běhá určené dítě mezi sedícími dětmi, na slovo „vyhledáš?", pohladí některé ze sedících dětí, to vyskočí a hra se opakuje, dokud neběhají po třídě všechny děti. Když už nesedí žádné z dětí, říkanka se změní: „Ty ušáku, buď v pozoru, myslivec je na obzoru, pes Huňáč, chytí nás, už se střílí pif, puf, bác!“. Za rytmu této říkanky pobíhají všechny děti volně v prostoru. Na slova „pif, puf, bác!“ si děti kleknou na paty, hluboký předklon, čelo na kolena (schovaný ušák). A co, kdybychom mu takového kamaráda vyrobili? Následuje výtvarná činnost - Kamarád pro Prskavce - Myška z ruličky od toaletního papíru. Potřebujeme ruličky od toaletního papíru, nůžky, lepidlo, fixy, čtvrtku, křídy (popř. temperové barvy či vodové barvy). Ze čtvrtky vystřihneme čumáček, uši, tlapy, ocásek a tričko a vše si podle vlastní fantazie vybarvíme fixy a křídami. Dolepíme k ruličce, která tvoří tělo myšky a kamarád je hotov (viz. PŘÍLOHA Č. 3 - PRSKAVEC POLNÍ - Kamarád pro Prskavce).

PRSKAVCI, NESCHOVÁVEJ SE NÁM Vydáváme se s dětmi k nedalekému poli, kde bychom rádi Prskavce poznali. Po cestě pozorujeme přírodu a její podzimní proměnu. Společně přemýšlíme, jaký strom či rostlina by píchala podobně jako Prskavec. Když dojdeme na pole, se zklamáním zjišťujeme, že Prskavec tu není. Hledáme ho i za pomoci lupy, kde se jen dá, v oranici, v trávě, přitom si všímáme zajímavých objevů. Přemýšlíme, nekřičíme příliš? Jedna z myšek, které jsme ale pro Prskavce vyrobily, a které si neseme s sebou v kapse, pošeptá paní učitelce, že Prskavec je na výpravě pro podzimní plody. Známe některé? Dokázali bychom rytmicky vytleskat jejich slabiky? A co Prskavec? Jak se dozví, že jsme se s ním chtěli seznámit? Mohli bychom mu nakreslit do pole vzkazy, že ho moc rádi přivítáme v naší školce. Každé z dětí si v přírodě sebere pro něj zajímavou větev či kořen, kterým nechává v zemi vzkaz pro Prskavce. Poté odcházíme i s našimi kouzelnými větvemi a kořeny do školky, kde zařazujeme velice povedenou přírodně výtvarnou aktivitu Příběh starého...(děti sami doplní název). Ve třídě děti z větví a kořenů s pomocí učitelky odstraní

48

brusným papírem kůru a temperovými barvami je podle fantazie vymalují. Záleží na každém, co mu jeho větev či kořen připomíná. V komunitním kruhu si pak své „hady, chobotnice, kouzelné hůlky,..." představíme i s jejich příběhem.

VZÁCNÁ NÁVŠTĚVA Celý tematický blok končí příchodem Prskavce (převlečené kolegyně) mezi děti. Poté už záleží jen na představivosti paní učitelky. Jde především o to, aby děti dokázaly samostatně shrnout základní pravidla slušného chování ke kamarádům, poučit Prskavce, jak se naučit ventilovat svůj vztek, aby to nebolelo jeho ani ostatní, jak je hezké chovat se ke svým kamarádům pěkně, rozdělit se a pokud se mi něco nelíbí, umět také říci ne, to mi nedělej.

49

2.2.3 DĚDEČEK POLETUCHA

Až povyrostu a budu dospělý, povím to lidem, aby věděli, že už jsem velký, silný, troufalý, aby mě létat nechali. Obletím celou zeměkouli a snad jí neudělám bouli.

Obrázek 2: Dědeček Poletucha

Charakteristika tematického celku: Každý z nás někdy o něčem snil. Snění a touhy k životu bezpochyby patří. Je důležité v tom děti utvrzovat a podporovat. Co bych si přál, kdybych potkal kouzelného dědečka plnícího tři přání? Někteří z nás mají své kouzelné babičky a dědy přímo doma. Podzim je spjat také s odletem ptáků do teplých krajin, proto se v tomto tematickém celku děti seznamují se základními druhy ptáků. Vítr na podzim rozfouká kromě barevných draků po obloze také barevné listí. Děti pracují s tématem listů a větru. Vhodné na měsíc: říjen, listopad

Cíle: -

rozvoj fyzické a psychické zdatnosti

-

rozvoj hrubé motoriky a jemné motoriky

-

rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností

50

-

rozvoj verbálního projevu a obohacování slovní zásoby

-

podpora tvořivosti, fantazie a imaginace

-

rozvoj a podpora smyslového vnímání

-

osvojení si poznatků o přírodě a jejích proměnách a zákonitostech (charakteristické znaky podzimního počasí), příprava přírody na zimu

-

seznámení se se základními druhy ptáků a jejich charakteristickými znaky

-

posílení přirozené zvídavosti, zájmu a radosti z objevování

-

kultivace estetického vnímání, cítění a prožívání motivované podzimní přírodou

-

seznámení se s místem a prostředím, ve kterém žijeme a vytváření pozitivního vztahu k němu

-

rozvoj schopnosti soustředění na činnost a její dokončení

-

osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navázání a rozvoj vztahů dítěte k druhým lidem

-

rozvoj schopnosti spolupráce (tolerance k názorům ostatních)

-

rozvoj schopnosti vytvářet citové vztahy, plně je prožívat a vyjadřovat

Očekávané výstupy: -

koordinovat lokomoci

-

zacházet s předměty každodenní potřeby

-

vyjadřovat samostatně a smysluplně myšlenky

-

vést rozhovor, formulovat otázky a odpovídat

-

využívat tvořivosti a fantazie v rámci tvořivých činností (výtvarných, dramatických apod.)

-

vnímat a rozlišovat pomocí všech smyslů

-

znát základní druhy ptáků a jejich znaky vzhledem k věku a individuálním možnostem dítěte

-

prožívat radost ze zvládnutého a poznaného

-

uvědomovat si význam prostředí, ve kterém žijeme, pomáhat o něj pečovat

-

záměrně se soustředit a udržet pozornost

51

-

zachytit a vyjádřit své prožitky

-

respektovat odlišné názory, uvědomovat si osobní odlišnosti, spolupracovat

Nabídka činností v rámci realizace: Před začátkem tematického celku je vhodné zařadit pohádku, ve které figuruje dědeček plnící tři přání. Po přečtení celého příběhu pak dětem připomeneme, že také známe jednoho kouzelného dědečka. Ten navíc umí ještě létat a spolu s ptáky opouští na podzim naši zemi a odlétá do teplých krajin, s sebou nosí kouzelný ubrousek, který se prostře podle chuti každého, a za krajíc chleba splní jakékoliv přání. Protože však nemá rád hluk, nenajdeme ho nikde poblíž města, rád posedává na okrajích polních cest, u rybníka, na kraji lesa.

CO BYCHOM SI SAMI PŘÁLI Kdybyste, děti, potkaly také takového kouzelného dědečka, co byste si přály? Už se vám někdy takové přání vyplnilo? Jaké? Co jste přitom cítily? Chtěly byste také někomu splnit přání? Proč? Po komunitním kruhu posíláme kouzelný Popelčin oříšek, každý ho pantomimicky rozlouskne a předvede, co ukrýval. Do hry samozřejmě nenutíme. Je na každém dítěti, jak se vyjádří. Můžeme také zařadit imaginační cvičení Vzpomínka na léto. Po pohybové aktivitě děti zklidníme, děti si lehnou na koberec, zavřou oči a my začneme vyprávět. Popisujeme slunečný prázdninový den například u babičky, a to od příjemného probuzení až po výlet k nedalekému rybníku. Příběh by měl končit skokem do vody, ponořením pod vodu, kde dítě najde svůj vysněný předmět, ten však nevymezujeme. Snažíme se však detailně popisovat nejjemnější smyslové vjemy například od vůně kakaa po ochlazení plosek nohou při brzké procházce trávou ještě mokré od ranní rosy. Po dovyprávění příběhu, děti pomalinku probudíme ze snění, rozdáme papíry a komu se chce, může na ně nakreslit svůj objevený poklad na dně rybníka. Aktivitu zakončujeme v komunitním kruhu, děti se svěřují, zda se jim takový den líbil atd. Neustále dodržujeme pravidla nezbytná pro komunitní kruh.

52

NAŠI KOUZELNÍ DĚDEČKOVÉ A BABIČKY Kdo z vás má doma kouzelného dědečka nebo babičku? Jací jsou? Jak se s nimi cítíte? Co kouzelného jste spolu prožili? Na závěr povídání můžeme zařadit výtvarnou aktivitu portrét dědečka či babičky. Může se stát, že se dostanete na téma smrti. V tomto případě bych po inspiraci paní Švejdové doporučila zařadit příběh od Františka Nepila z knížky Zobáček mi namalujte červeně příběh Hřbitov se jen zdá smutný. Nepil přichází s myšlenkou, že z každé duše se pod náhrobním kamenem vylíhne ptáček, který potom po hřbitově poletuje. Děti, a víte, že z vás také budou možná jednou maminky nebo tatínkové a potom i babičky a dědečkové? Tak se na to musíme pořádně připravit. Zařazujeme pohybovou hru - běh života. Potřebujeme předměty představující nejrůznější fáze lidského života - batolecí období - dudlík, dětství - hračka, dospělost - vařečka či určité nářadí, stáří - brýle či hůl. Výběr předmětů je pouze na učitelce samotné, meze se nekladou. Batole leze po čtyřech, dítě běží, dospělý jde a babička či dědeček jdou shrbeni jako s holí. Na zvukový signál dětem ukážeme předmět, děti musí rychle změnit pohyb příslušný dané etapě života.

PEČEME CHLEBA PRO DĚDEČKA Dědeček Poletucha u sebe nosil kouzelný ubrousek. Jééé, víte co bych si, děti, dala? Je to ovoce, červené, slaďoučké, neroste na stromě, ... děti hádají. Postupně se prostřídáme. Nakonec si můžeme vysněné jídlo vytvořit například z modelíny či kinetického písku. A já mám děti nápad. Moc ráda bych toho kouzelného dědečka viděla, třeba by nám také splnil naše tajná přání. Nepůjdeme ho najít? No jo, ale my pro něj nemáme krajíc chleba. A co kdybychom ho upekli? Zařazujeme hru - Pečení chleba. Potřebujeme mísu - vytvoříme kruh. Co všechno děti patří do těsta na chleba? Děti přichází s nápady, například mouka, samotné dítě se pak mění v mouku a protože jsme ho vysypali do mísy, jde doprostřed kruhu. Postupně vyjmenujeme všechny ingredience - mouka hladká a špaldová, sůl, vejce, voda, droždí, nejrůznější semínka, kmín, ocet. Co s těstem dál? Musíme ho pořádně promíchat (roztočíme kruh),

53

promačkat (promasírujeme naše suroviny v misce), musíme ho nechat chvíli odpočinout v ledničce (lehneme si na koberec a zavřeme oči). Když pak misku s těstem vyndáme, musíme vyválet placku (děti si lehnou těsně vedle sebe na břicho na koberec, jedno dítě se mění ve váleček, který opatrně přes všechny děti válí sudy, lehne si nakonec placky a válí další dítě ze začátku naší chlebové placky). Placka se musí nakonec přeložit (děti se natěsnají co nejvíce k sobě), učitelka přinese hrnec (například švihadly vymezený kruh) a vloží do něj naše těsto (děti naskáčou do kruhu, kde se schoulí do klubíčka). Nakonec se chleba peče (děti se pomalinku zvedají, přitom dlaněmi zahřívají kamarády, můžeme doplnit zvukovou improvizací syčení plynu atd.). Poté s dětmi upečeme opravdový chléb. Před samotnou činností můžeme dětem rozdat pracovní listy Od zrníčka ke chlebíčku, kde můžeme dětem popsat a společně se zamyslet nad tím, jak složitá je cesta obilí k upečenému chlebu. Myslím, děti, že by bylo moc pěkné vytvořit si také náš vlastní ubrousek. Zařazujeme výtvarnou aktivitu - proplétání barevných proužků papíru.

DĚDEČKU POLETUCHO, KDE JSI? Druhý den se s dětmi vydáváme na nedalekou louku. Víme totiž, že Dědeček Poletucha se moc rád proletuje mezi papírovými draky a proto s sebou máme také jednoho. Doufáme, že tím dědečka přivoláme. Během celé výpravy si všímáme podzimních proměn přírody. S sebou neseme nejen lupu, ale také papíry a voskovky. Tentokrát necháme malovat stromy, jen jim trochu pomůžeme. Papír položíme na kmen a voskovkami přejíždíme po papíře, ve třídě pak můžeme na stromové pozadí obtisknout ještě příslušný list. U pařezů dětem ukazujeme, jak zjistit, kolik vlastně stromu bylo let. Děti si pak ve školce mohou vytvořit své vlastní letokruhy (například černou tuší a potravinářskými barvami), procvičují nejen matematické představy, ale zároveň pracují s čárou a linií. Dědečka hledáme na našich společných procházkách také mezi podzimním listím, přitom přiřazujeme listy spolu s plody k jednotlivým stromům či keřům, zkoušíme hledat dva stejné listy (téma jedinečnosti a originality), ale také poznávat

54

podzimní plody poslepu. Dědečka jsme nenašli, proto necháváme kousek chleba na společně vyrobeném ubrousku na lavičce podél cesty a vracíme se zpět do školky. Nezapomněli jsme si nasbírat pořádnou hromadu nejrůznějších listů a plodů. Ve školce pak můžeme zařadit nejrůznější podzimní výtvarné činnosti frotáž listů, dokreslování jedné poloviny listu (nácvik osové souměrnosti), výroba mističky a podzimní lampičky z listů a k tomu si uvařit čaj z nasbíraných šípků. Na výrobu podzimní mističky potřebujeme balónek, lepidlo Herkules a například javorové listy. Balónek nafoukneme, zapřeme ho, tak aby stál a my mohli natřít jednu jeho polovinu lepidlem. Poté nalepíme listy a necháme zaschnout. Když je lepidlo suché, balónek praskneme a mistička je hotová (viz. PŘÍLOHA Č. 4 - DĚDEČEK POLETUCHA - Podzimní mistička). Na podzimní lampičku potřebujeme zavařovací

sklenice, lepidlo Herkules a jakékoliv listy. Zavařovací sklenice natřeme lepidlem Herkules, na ně pak naskládáme vybrané listy a znovu přetřeme lepidlem (viz. PŘÍLOHA Č. 5 - DĚDEČEK POLETUCHA - Podzimní lampička). Všechny zbylé nasbírané plody podzimu dáme mezi vrstvy písku do starého hrnce, zakryjeme a zakopeme do země. Na jaře pak hrnec vykopeme a máme naklíčená semena, která můžeme zasadit. Když se za pár dní vracíme k lavičce, kde jsme nechali krajíc chleba pro kouzelného dědečka, na lavičce najdeme pírko a list, na kterém je napsán vzkaz: "Milé děti, moc Vám děkuji za něco k snědku, už dlouho jsem si tak nepochutnal na obyčejném chlebu, na jaře si přilétnu pro recept. Teď už ale musím letět s ptáčky do teplých krajin. Slibte mi prosím, že se postaráte o ostatní ptáky, kteří tu s vámi zůstávají. Napište mi svá přání, budu se snažit, aby se všechna splnila."

JEDEN PTÁČEK ZA DRUHÝM Ve školce si povídáme o ptáčcích. S jakými ptáčky to vlastně dědeček odletěl? Proč někteří ptáčci odlétají a jiní tu zůstávají? Prohlížíme si v encyklopediích obrázky nejrůznějších ptáčků, popisujeme si, čím se odlišují, kde nejčastěji žijí, zkoušíme si zapamatovat alespoň nejznámější z nich. Můžeme si ukázat také odlišné stopy ptáků. Na společných výpravách si pak všímáme života ptáků kolem nás, hledáme

55

ptačí pera, oříšky či šišky nahlodané od ptáčků, stopy v blátě, ptačí hnízda, ptačí vajíčka atd., posloucháme jejich zpěv. Pokud se nám podaří najít hnízdo, společně si všímáme z čeho je vyrobeno. Zařazujeme výtvarnou aktivitu - Ptáčkové Dědečka Poletuchy. Potřebujeme alobal, noviny, lepidlo, štětec, temperové barvy, čtvrtku. Alobal vytvarujeme do těla ptáčka, poté si natrháme noviny na malé kousky, které na tělo ptáčka nalepíme. Po zaschnutí lepidla ptáčka natřeme a nakonec dolepíme zobáček a nožičky vystřižené ze čtvrtky (viz. PŘÍLOHA Č. 6 - DĚDEČEK POLETUCHA - Ptáčkové Dědečka Poletuchy).

VÍTR ČARODĚJ Děti, co všechno umí vítr? Společně přemýšlíme. Sušit prádlo, vyrobit elektřinu, vznést papírového draka, pohánět loď, ... Můžeme zařadit pohybovou hru rozfoukané listy. Děti poletují po třídě a na smluvený signál vytváří hromádky listí v počtu podle zadání učitelky. Vhodné je také využití dětského padáku. Jen si, děti, všimněte, co je listí na světě, všechny barvy dobře znám, na kterou si sáhnout mám. Děti podbíhají pod padákem podle barvy, kterou učitelka určí. Za pomoci padáku zkoušíme, jak by asi foukal vánek, jak větřík, vichr a jak orkán.

FOUKEJ, FOUKEJ, PEPÍČKU Děti, a uměly byste také zafoukat jako vítr, který fučí za naším oknem. Na výběr máme několik aktivit. Napustíme do misky vodu a přidáme pár kapek mycího prostředku, každé dítě dostane brčko a naším úkolem je vytvořit foukáním brčkem do vody co největší hříbek z pěny. Děti se střídají po kruhu. Můžeme si také zahrát ve dvojicích foukaný fotbal. Děti stojí každé na jedné straně lavice, tak aby stály proti sobě a mezi sebou měly desku stolu. Doprostřed lavice dáme pingpongový míček. Děti s rukama za zády foukají tak, aby míček přefoukly přes hranu kamarádovy strany stolu. Děti, kdo z vás umí vytvořit studený a kdo teplý vzduch? Dáme si dlaně před pusu a zkoušíme. Další možností je také využití

56

logopedických pomůcek, například magicball, kdy se děti snaží za pomoci dechu, co nejdéle udržet pingpongový míček ve vzduchu.

MALUJEME JAKO PODZIM Děti, a jak vlastně maluje podzim? Čím maluje? Rukama? Nohama? A jaké barvy při barvení používá? Následuje výtvarná činnost. Potřebujeme vodové barvy, papíry či jeden veliký (můžeme pracovat skupinově), sklenice s vodou, štětce, vše položíme na zem, nejlépe na linoleum. Děti si zují bačkory a sundají ponožky. Vsedě si pak dají štětce mezi palec a nejdelší prst jedné nohy. Stejným způsobem můžeme malovat štětcem, který držíme v ústech.

PŘÁNÍ DĚDEČKA POLETUCHY Co nám vlastně dědeček vzkázal? Vzpomínáme. Máme mu poslat svá přání. A protože je nás moc a dědeček by je možná nestihl všechny splnit, co kdybychom vymysleli jedno společné přání za nás za všechny. Máte nějaké nápady? V rámci komunitního kruhu pak probíráme všechny možné náměty a jejich klady a zápory. Pokud se přece jen domluvíme na jednom společném přání, diskutujeme dále nad jeho ztvárněním a způsobu poslání. Necháváme velký prostor pro konečné rozhodnutí dětem. Dohlížíme pouze, aby se všechny dostaly ke slovu a měly možnost vyjádřit své nápady, samozřejmě však nikoho nenutíme. Dědeček měl ale přece ještě další přání. Abychom se postarali o ptáčky, kteří tu s námi přes zimu zůstávají. Jak bychom jim mohli pomoci překonat zimu? Přemýšlíme. Hrajeme si na ptáčky. Máme na výběr několik pohybových aktivit. Můžeme si zahrát například na holoubky a roztřídit všechny listy a plody, které jsme si přinesli z procházky, podobně jako pomohli holoubci roztřídit Popelce hrách a kroupy. Můžeme si také zahrát na ptáčky, kteří si volně poletují po třídě a na zvukový signál, který by mohl pro ptáčka znamenat nebezpečí, musí ihned letět do hnízda (barevná obruč na zemi), hnízda pomalu mizí a je jen na ptáčcích, zda pomohou kamarádům, kteří již své hnízdo nenašli. Při další ptačí hře děti dostávají do skupinek kartičku s určitým počtem teček, za úkol mají navléci ten samý počet

57

burských oříšků na dlouho nit. Dlouhé řetězy pak navěsíme na stromy na školní zahradě a pozorujeme přitom ptáčky, kteří přilétají za potravou. Nakonec vyrábíme krmítko pro ptáčky. Potřebujeme krabici od džusu či mléka, v našem případě od kojeneckého mléka, temperové barvy, čtyři víčka od PET lahve na oči, čtvrtku, nůžky a lepidlo. Krabici polepíme barevným papírem nebo nabarvíme temperovými barvami. Na straně krabice nastřihneme dva trojúhelníky jako křídla, zepředu krabice pak otvor určený pro samotné krmení ptáčků. Nad otvorem pak z víček dolepíme oči a pod zobáček, který jsme si vystřihli ze čtvrtky a vybarvili. Dospodu krabice umístíme menší bidélko (viz. PŘÍLOHA Č. 7 - DĚDEČEK POLETUCHA - Krmítko pro ptáčky).

58

2.2.4 ELF LUČNÍ ŠEROMILNÝ

Skřítci…občas je člověk v noci slyší, Když se mu spaní vytratí. Řekneš si: „Hele, šramot myší…“. A jsou to skřítci fousatí. (J. Žáček) Obrázek 3: Elf luční šeromilný

Charakteristika tematického celku: Tak jako si v přírodě pomáhají a spolupracují elfové a skřítci, také děti se budou skrze poznávání přírody, rostlin, včelího soužití, seznamovat s výhodami prosociálního chování. Vhodné na měsíc: březen, duben, květen

Cíle: -

rozvoj pohybových schopností

-

uvědomění si vlastního těla

-

rozvoj jemné motoriky

-

rozvoj samostatného a kultivovaného projevu, rozvoj slovní zásoby

-

osvojení si elementárních poznatků o základních druzích rostlin a jejich charakteristických znacích

-

posilování zvídavosti a radosti z objevování

-

rozvoj paměti a pozornosti

-

rozvoj a užívání všech smyslů

-

osvojování si elementárních matematických souvislostí

-

rozvoj schopnosti vytvářet citové vztahy, plně je prožívat, rozvíjet a vyjadřovat

-

rozvoj kooperativních dovedností

-

vytváření povědomí o mezilidských morálních hodnotách

59

-

vytváření pozitivního vztahu k prostředí, ve kterém dítě žije

-

rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách

-

vytváření povědomí o lidských činnostech, které mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit

Očekávané výstupy: -

koordinovat pohyby těla, sladit rytmus s pohybem

-

zvládat jemnou motoriku (zacházet s různými nástroji, materiálem,...)

-

pojmenovat části těla

-

vést rozhovor, učit se nová slova a aktivně je používat

-

rozpoznat základní druhy rostlin a jejich charakteristické znaky přiměřené věku a individuálním možnostem dítěte

-

přemýšlet, smysluplně zformulovat jednoduché úvahy

-

chápat základní matematické pojmy související s porovnáváním, tříděním, číselnou řadou do desíti

-

vyjadřovat svou tvořivost a fantazii v rámci tvořivých činností

-

prožívat radost ze zvládnutého a poznaného

-

respektovat předem dohodnutá a pochopená pravidla

-

být citlivý ve vztahu k živým bytostem, k přírodě i k věcem

-

spolupracovat s ostatními

-

respektovat potřeby a zájmy druhého

-

orientovat se ve známém prostředí

-

mít povědomí o širším přírodním prostředí i jeho dění v rozsahu praktických zkušeností a dostupných praktických ukázek v okolí dítěte

-

pochopit, že svět má svůj řád, že je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a různorodý

-

vnímat změny jako přirozené

-

uvědomovat si bohatství přírody

-

pomáhat pečovat o životní prostředí

60

Nabídka činností v rámci realizace: Celý tematický blok je provázen maňáskem elfa či skřítka (záleží na možnostech a fantazii učitelky). Elf vlétne do třídy, pozdraví a ptá se, zda si může zkontrolovat svoje kytičky. Rozhlíží se, letí si přivonět k rostlinám ve třídě, poděkuje, každého pohladí, rozloučí se a zase odlétá. Kdo nás to, děti, navštívil? Znáte ho? Možná, že to byl některý z kouzelných tvorů z naší knížky. Poté s dětmi vzpomínáme, jak skřítek vypadal, jak se k nám choval. Diskutujeme, zda nám to bylo příjemné či nikoliv a proč. Nakonec ho přece jen nalézáme v Lexikonu strašidel, je to Elf luční šeromilný. Dětem vysvětlujeme slovní spojení šeromilný. Elf má rád západ slunce, v tu chvíli se probouzí a pokud neprší, vylétá z úkrytu. Saje z květů rostlin, které zůstávají na noc otevřené a poté nad nimi až do půlnoci radostně poletuje.

SEZNÁMENÍ S ELFEM Děti, už jste někdy slyšely o elfech? Kdo z vás nějaké zná? Co nich víme? Elfové jsou opravdu malinkatá stvoření podobná skřítkům a vílám, mají špičaté uši, mají moc rádi přírodu, starají se o ni, chrání ji a žijí z jejích darů. Elf je navíc kamarádský, pracovitý tvor, který nikomu neubližuje, nelže, drží své slovo. Říkala jsem, že elf žije z darů přírody. Napadá vás, čím nás může příroda obdarovat? Společně se zamýšlíme nad přírodním bohatstvím. Nejen lidem ale i zvířatům příroda poskytuje jídlo (nejrůznější plody – ovoce, žaludy, kaštany, šípky, medvědí česnek,…), ze stromů vyrábíme nábytek, papír, poskytuje nám také teplo, v létě stín, semínka slouží jako potrava ptákům, ale jejich lisováním vzniká také olej, některými rostlinami můžeme barvit látky, z obilí vyrábíme mouku, rostliny nám vytváří kyslík. Elf sbírá také věci, které do lesa či na louku nepatří. Věděli bychom to také my? Děti přemýšlejí – odpadky, pneumatiky, … Děti, Elfík umí být ale moc všímavý, když vidí každou změnu. Co my? Také bychom to zvládli? Děti zavřou oči a poté hledají, co se ve třídě změnilo. Jeden z dětí jde za dveře, když se pak vrátí, přemýšlí, co je na nás jiného (jednomu z nás chybí ponožka, přehodili jsme si oblečení, rozcuchali vlasy atd.). Můžeme také ve třídě schovat nějaký obalový materiál, který by do lesa či na louku určitě nepatřil (PET láhev aj.), děti hledají, pokud si předmětu

61

všimnou, nesmí nic prozradit ostatním kamarádům. Existuje výborné řešení možného cukání dětských ručiček a pusinek podělit se o tajemství. Dítě, které předmět uvidí si zatleská, místo pošeptá paní učitelce a jde si sednout.

ROSTLINY KOLEM NÁS Děti se během vycházek do okolí učí poznávat základní rostliny a jejich typické znaky (kopretina, pampeliška, zvoneček, sedmikráska, vlčí mák, chrpa,…). S lupou a Atlasem rostlin pak prozkoumávají nejrůznější ekosystémy (zahradu, louku, les, pole, …) a rostliny pro ně charakteristické. Nakonec si s dětmi vyrobíme společný herbář. Děti mají za úkol přinést si do školky starší bavlněnou ponožku. Na vycházce na louku si ji pak přetáhneme přes botu, projdeme se, proběhneme a pozorujeme, co se na ni přichytilo. Pokud jsme sebrali nějaká semínka, můžeme je zkusit zasadit. Můžeme si vytvořit také svůj vlastní záhonek, kam si zasadíme nejrůznější sazeničky podle libosti. Děti se musí o záhonek pravidelně starat (zalévat, plít, …). Pokud nám to možnosti nedovolují, můžeme zvolit například truhlík za oknem. Znalost rostlin si můžeme procvičovat na pohybové hře. Děti sedí na koberci jako rostlinky na louce, učitelka chodí mezi dětmi a povídá říkanku: Uvíjíme věneček ze všech našich kytiček. Uvijem ho do věnečku, lístek, kvítek i větvičku, jaké jméno máš? Při posledním verši se dotkne některého z dětí, ten řekne název nějaké květiny a zapojuje se za paní učitelku. Postupně se zapojí všechny děti a věneček je upletený. Zařazujeme výtvarnou činnost – Rozkvetlá louka. Potřebujeme zelenou tuš, temperové barvy, žlutý papír, štětce, klovatinu, vodu pro vymytí klovatiny. Děti si na žlutý papír nakreslí temperovými barvami květiny. Po zaschnutí si květiny přetřou klovatinou a po jejím zaschnutí pak přetřou celý obrázek zelenou tuší. Když je celý obrázek suchý, stačí jen pod tekoucí vodou vymýt klovatinu, poté z obrázku vystoupí všechny barevné květiny.

62

OD SEMÍNKA PO ROSTLINU Vysvětlíme dětem, že každá rostlina vyrůstá ze semínka. Dětem přineseme semínka nejrůznějších rostlin, zeleniny i bylin. Děti semínka porovnávají. Závěrem si můžeme zahrát semínkové pexeso. Děti jsou rozděleny do 3-4 skupin, každá skupina dostane mističky z různými druhy semen (mrkev, hrášek, pažitka, salát, třapatka aj.) a snaží se pak najít ta stejná semínka v miskách po třídě. Na výpravách po okolí se pak pokusíme některá nalézt přímo v přírodě (dub, měsíček, pšenice, slunečnice, mák, javor, jírovec atd.). Přineseme dětem několik druhů semen luštěnin (fazole, hrách, mungo) či bylin (pažitka, řeřicha,..). Semínka necháme přes noc namáčet, a druhý den si každé z dětí vybere jakékoliv semínko, které si opláchne a položí na tác na navlhčenou vatu. Každý si ke svému semínku namaluje značku a společně se o ně pak staráme každodenním rosením z rozprašovače. Se zbylými semínky si můžeme zahrát na popelky, to znamená že semínka smícháme a následně třídíme, můžeme si na nich procvičit také matematické představy (vytvoříme tři hromádky po pěti semínkách atd.) a navíc můžeme procvičit jemnou motoriku (přemisťování semínek luštěnin pinzetou). Na odkvetlé pampelišce můžeme dětem vysvětlit cestu od semínka po rostlinku. Z malých žlutých korunních lístečků se postupně stávají zobánky s bílým chmýřím, které na sluníčku usychají a vytvářejí bílé koule, ze kterých, když do nich foukne vítr, vylétnou semínka do všech stran a z některých pak vyklíčí zase nová pampeliška. Pampeliška nám navíc bude sloužit jako námět k logopedickému cvičení. Děti zkouší sílu dechu. Procvičujeme hluboký nádech nosem, narovnání při nádechu, ramena přitom směřují dozadu. S dětmi se naučíme básničku. Všechno, co roste ze země, voní a chutná příjemně, sluníčko s deštěm den co den rostlinky vytahuje ven. Děkujeme ti sluníčko, žes uzrálo zrníčko, děkujem ti, země milá, žes to zrnko v sobě skryla.

63

ČÁSTI ROSTLINY Děti, co všechno víme o rostlinách? Jak se jmenují jejich části? Jak pijí? Jak přijímají živiny a jaké? Jak dýchají? Na obrázcích v nejrůznějších encyklopediích si s dětmi ukazujme jednotlivé části rostlin, zjednodušeně si popisujeme, co všechno rostlina ke svému životu potřebuje (světlo, vodu, teplo, živiny, vzduch, který vydechujeme, aby pro nás vytvořila kyslík). Snažíme se dětem vysvětlit, jak moc jsou pro nás rostliny důležité. Cílem je budovat v dětech povědomí o zodpovědnosti každého z nás za prostředí, ve kterém žijeme, a které pro nás toho tolik vytváří (jídlo, vzduch,…). Ukážeme si, děti, jak kytičky pijí. Potřebujeme jakoukoliv bílou květinu (sněženku, narcisku,…) a potravinářské barvivo. Rostlinku dáme do vázy s barvivem a pozorujeme, co se stane? Děti, a víte, že rostlinky mají moc chytrý kořínek? On vždycky roste směrem do země, je přitahován k zemi, tak jako my. Proto tady nepoletujeme, ale Země si nás drží hezky při zemi. My si to teď vyzkoušíme. Vezmeme vyklíčená semena jírovce či dubu, která jsme si na podzim nasbírali a zakopali v hrnci do země. Kaštan či žalud dáme na zeminu a zaléváme. Po určité době kořínek povyroste a když už je dostatečně dlouhý, začne zarůstat do země. My mu to ale ztížíme a otočíme ho vzhůru tak, aby čněl do výšky. Co pozorujeme? Ano, že se stejně stočí směrem do země. Děti, a známe my částí svého těla? Ukažte mi, kde máte nos, koleno, pupík .... Hru můžeme ztížit, dejte si pravou ruku na levé rameno, levou ruku na pravé ucho atd. Můžeme se je navíc snažit zmást také tím, že sami ukazujeme odlišné části těla. Umíme, děti, rozebrat také slova? Děti pak vytleskávají jednotlivé slabiky slov, týkající se dané tématiky (list, nos, elf, kořen, chrpa až po těžší jako maceška, pampeliška, sedmikráska atd.). Co ještě lze rozdělit na jednotlivé dílky? Děti přicházejí s nápady (auto, nejrůznější stavebnice, …). Nasbírané rostliny rozstřiháme na jednotlivé části rostlin (stonek, list, květ) a rozházíme po koberci. Děti, Elfík má veliký malér. Po obědě odpočíval na louce

64

a v tom přiletěl kamarád žluťásek a prý, jestli by se s ním neletěl podívat k nedalekému rybníku na žabáka, který umí skákat tři metry vysoko. Elfík zapomněl, že má důležitý úkol, hlídat všechny kytičky, aby je nikdo neotrhal a letěl si pryč. Když přilétl, nestačil se divit. Květinky byly dočista pomíchané a rozházené po louce. Když už známe jednotlivé části rostlin, pomůžeme, děti, Elfíkovi dát kytičky zase do pořádku? Za pomoci obrázků a encyklopedií se děti snaží správně přiřadit jednotlivé části rostliny k sobě. Na velkou plochu balicího papíru pak můžeme jednotlivé části slepit k sobě a vytvořit tak naši opravenou louku. Můžeme také zařadit výtvarnou aktivitu pracující s částmi například lidské postavy (určitého zvířete – motýla, žirafy či budovy, květiny atd., záleží jen na nás). Nejdříve si s dětmi detailně popíšeme všechny části lidského těla, ty pak vystřižené pro každé dítě rozházíme po koberci ve třídě. Každé dítě má svoji čtvrtku, na kterou si samostatně poskládá a poté nalepí celou lidskou postavu, jejíchž části si předem nasbírá po třídě. Postavu pak vybarví například temperovými barvami a dokreslí potřebné detaily. Prostřednictvím výtvarné činnosti se dítě učí jednotlivé části lidského těla.

VYROSTE ČI NEVYROSTE? Děti, a jak to, že některé rostliny, vyrostou i další jaro a některé už se neukážou? Máme totiž rostlinky, kterým říkáme trvalky, to proto, že rostou trvale a pak jsou ještě letničky, a ty vyrostou jedno léto a pak zmizí. Tak jako jsou v životě věci a situace, které můžeme opakovat pořád dokola a některé, které už nikdy nezopakujeme. Napadají vás takové situace? Máme připraveno několik pomůcek – ledové kostky, balonek, zápalku, krabičku hřebíků, vajíčko. Tak, děti, co když tady položíme na talíř led? Co se s ním stane? Můžu mít z vody zase led? Co, když nafouknu balónek? Budu ho moci po čase zase nafouknout? Co, když škrtnu zápalkou? Budu to moci zopakovat? Napravím rozsypanou krabičku hřebíků? Děti přemýšlí, zda se dají některé děje zopakovat a samy vymýšlejí nové (ostříhání vlasů, roztržení trička, zlomení nohy,…). Můžeme zařadit i složitější a dalekosáhlejší situace

65

(požár, povodeň, …). Jde především o to, aby si děti lépe uvědomovaly důsledky svého jednání a zároveň věděly, že jsou situace, kdy je povoleno chybovat.

MEDOVÁ ČÁST Náš elf rád saje šťávu z rostlin. Znáte ještě některé jiné živočichy, kteří se rádi napijí z kytičky? Ano, včely, motýli, čmeláci. Někteří motýli se jmenují podle rostliny, na které se živí (babočka kopřivová, Otakárek fenyklový) a také podle barvy, jakou mají (žluťásek, bělásek, modrásek,…). A jak byste se, děti, dneska jmenovaly vy?

VČELÍ ÚL Děti, a víte, jak to chodí ve včelím úlu? To je vám ale obrovský dům s velkou včelí rodinkou. Bydlí tam královna, která se stará o narození nových včeliček, snaží se také, aby bylo všem dobře a aby každý dělal svoji práci. Pak tam jsou trubci, to jsou nápadníci královny. Celé dny v úlu vyzpěvují, nechávají se krmit a protože nemají žihadlo, neumí se bránit proti případným nepřátelům. Oproti tomu mladé včeličky, kterým se říká mladušky, jsou moc pilné včelky. Ty mají moc a moc práce. Dá se říci, že se starají o všechny obyvatele úlu, krmí malá miminka včeliček, budují plásty, z přineseného nektaru dělají med, který navíc chrání před nepřáteli jako jsou sršni a vosy, které si svůj med vyrobit neumí. Starší včely, kterým říkáme dělnice, pak poletují po louce z květu na květ, ze kterých sají sladkou šťávu - nektar. Protože dělnice létají z jedné rostliny na druhou a mají nožky od žlutého prášku z květů, kterému říkáme pyl, smíchá se také pyl z jednotlivých květin a květy se opylují. To znamená, že z květů vyrostou semínka, která ptáčci a vítr roznesou po louce a z některých z nich, která zapadnou do země, pak vyroste nová rostlina. Kým byste, děti, chtěly ve včelím úlu být? Proč? Následuje společné povídání o pozitivech i negativech vlastností jednotlivých členů včelstva. Poté zařazujeme výtvarnou aktivitu - Včelí úl. Děti si sami vyberou včelí postavu, kterou nakreslí během její nejběžnější činnosti. Děti, a teď si na ten náš včelí úl zahrajeme. Všechny děti (kromě královny) budou mít zavázané oči. Cílem je najít královnu a pěkně se k ní medově přilepit.

66

Víme jen to, že královna nevydává zvuk. My ostatní bzučíme, proto pokud se někoho dotkneme a on zabzučí, je nám jasné, že to není královna. Hodně štěstí, milé včelky. Po povídání o opylování a létání včel z květu na květ následuje výtvarná činnost – Z květiny na květinu. Potřebujeme krabici s víkem (například od bonboniéry), kuličku, čtvrtku, temperové barvy.

Na papír, který vložíme

do krabice, naneseme pár kapek různých barev, vložíme kuličku a krabici zavřeme. Krabicí nakláníme do všech možných směrů, smíchání barev pak vytváří stopu létajících včel, které pak mohou děti například tuší domalovat.

ŽÍŽALÁCI Během práce na našem společném záhonku se děti setkávají s nejrůznějšími drobnými živočichy (žížaly, housenky, mravenci, ale také kukly, larvy, …), ty můžeme detailně prozkoumat lupou. Protože děti si velmi oblíbily žížaly, abychom lépe pochopili jejich půdní činnost, vytvoříme si takzvaný žížalník. Větší láhev si naplníme střídavě zemí a pískem, navrch navrstvíme trochu listí (potrava pro žížaly) a vypustíme žížaly do jejich nového domova. Láhev nezapomene omotat hnědým papírem, aby dovnitř nepronikalo světlo. Po několika dnech papír sundáme a přesvědčíme se, že žížaly obě vrstvy během kypření promíchaly. Děti, určitě víte, že žížaly mají moc rády vlhko. Když slyší v dálce hrom, vykouknou ze země, lehnou si do trávy, nastraží uši a poslouchají. V průběhu povídání vše učitelka sama provádí, v ruce má navíc maňáska či loutku žížaly, čímž motivuje děti aniž by dávala jakékoliv povely k vykonávání daných pohybů. Slyšíte to, žížalky? Z ničeho nic...

Z oblohy kapalo, jako z cedníku. Jedna kapka – kap ... na hlemýždě loudu.(xylofon) Druhá kapka – ťuk ... na vyprahlou hroudu.(ozvučná dřívka) Třetí kapka – cink ... na pejskovu boudu.(triangl)

67

Citoslovce v říkadle doprovázíme Orffovými hudebními nástroji (kap – xylofon, ťuk – ozvučná dřívka, cink – triangl). Poté rozdáme nástroje dětem a skrze napodobování zvuků deště, procvičujeme práci s rytmem. Zvuk deště je jen na nás, například ťuk – ťuk – kap – kap - cink, rytmus se střídá po kruhu. Pracujeme také se sílou deště a s jeho tempem. Kam všude kapky dopadaly? Každé dítě po zahrání na svůj nástroj doplní o místo dopadu kapky (např. kap na auto, ťuk na školku, …). Na cestičku, na kamení, do kožíšků oveček, do malin i do borůvčí, na kdejaký kopeček. Do trávy i do křoví, na zelený mech, na ploty i bubínek střech. Všude bylo místa dost, pršelo žížalám pro radost. Co to vidím? Učitelka doplňuje svoje povídání pohybovým ztvárněním a vybere si dítě, které si umí zavázat boty. Aktivitu zařazujeme pouze u předškolních dětí. Vidím Barušku, jak si váže u boty na kličku barevnou tkaničku. Podáme jí čisté boty a vyzveme ji k úkonu. Holčička dá jeden konec tkaničky přes druhý, podvlékne, utáhne a za chviličku už má kličku. Smyčky připomínají motýlí křídla. Na každé botě teď vidíme barevné motýly. Žížala je z toho celá paf, je to pro ni biograf. Nehledá víc louži, hrozně moc teď touží udělat něco podobného. Touží se zavázat na uzlík nebo na kličku, aby z ní byl barevný motýl. Natahuje se, smršťuje se - nejde to. Prodlužuje se, zkracuje – nejde to. Pomůžeme, děti, žížale? Jedna smyčka, druhá smyčka, K tomu ještě malá klička, Utáhni to trošičku, Ať máš hezkou mašličku.

Co nám tělo žížaly může připomínat? Našli bychom po třídě nějaké předměty, které se jí podobají?

PŘÍRODA – MOCNÁ LÉKAŘKA Děti, a víte, co se stane, když se tkaničky pohádají? Děti přicházejí s nápady. Ony se mohou, děti, do sebe pořádně zamotat. Každé dvojici svážeme dvě nohy k sobě a musí projít vyznačenou dráhou, kam můžeme umístit několik překážek

68

(podlézání, přecházení, kličkování,…). A teď si děti představte, že má žížala plné oči země a nic nevidí, jak se dostane nad zem? Jednomu dítěti z dvojice zavážeme oči, druhý kamarád ho navádí připravenou dráhou. Záleží na vyspělosti dětí, vedení kamaráda může být slovní či za pomoci držení ramene. Hru zakončujeme v komunitním kruhu. Povídáme si o pocitech během hry. Cílem hry je podpora vzájemné spolupráce a zároveň empatie a tolerance k lidem s nejrůznějším postižením.

Příroda nám nabízí také plno rostlin, které nám mohou pomoci, když jsme nemocní. Znáte nějaký takový lék? A co byste řekli na to, kdybychom si pár takových kytiček ukázali a dokonce si z nich něco uvařili? Můžeme dětem představit například hojivé účinky jitrocele a poté si z něho vyrobit jitrocelový sirup. Další možností je výroba pampeliškového medu či bezinkové šťávy. Do čeho si ale naše zdravé dobroty nalijeme? Následuje výroba hrnečku z ruliček od toaletního papíru. Ruličku z jedné strany nastřihneme a založíme tak, aby vzniklo dno, z jiné ruličky pak odstřihneme proužek jako ucho, které poté dolepíme. Temperovými barvami hrneček domalujeme.

ROZLOUČENÍ S ELFÍKEM Co jsme si, děti, zapamatovali o elfech? Co se nám na nich zalíbilo? Co jsme se od nich naučili? Následuje výroba Elfů. Potřebujeme dřívka od nanuků, látku, chlupatý drátek, nůžky, lepidlo, fixy. Tělo našeho elfíka je tvořeno dřívkem, z látky vystřihneme křídla, která nalepíme na zadní stranu dřívka, z drátku umotáme vlasy, těmi pak omotáme vrchní stranu a fixy domalujeme detaily elfa.

69

2.2.5 VODNÍK DROBNÝ ALIAS ŽABIPUCH Vodníci a hastrmani z rybníků jsou dávno pryč, zmizeli jak voda z dlaní, jak z děravé kapsy klíč.

Nenajdu je na potoce, mlýn tam taky přestal mlít, tak za nimi párkrát v roce do pohádky musím jít. Obrázek 4: Vodník drobný Žabipuch

Charakteristika tematického celku: Děti se v rámci vodnických činností seznamují se životem kolem rybníka (základními vodními živočichy a rostlinami), poznávají vodu jako mocnou čarodějku a cestovatelku, které není nikdy dost (voda - její skupenství, od pramene do moře, koloběh vody, co všechno dokáže voda). Zároveň se děti učí prostřednictvím vodníčka Žabipucha o nevýhodách škodolibosti. Vhodné na měsíc: květen, červen

Cíle: -

rozvoj psychické a fyzické zdatnosti

-

osvojení si poznatků a dovedností důležitých k podpoře zdraví, bezpečí

-

rozvoj komunikativních dovedností

-

osvojení si elementárních poznatků o vodním prostředí (vodní biotopy, základní druhy vodních rostlin a živočichů, skupenství vody, koloběh vody,...)

-

rozvoj paměti a pozornosti

-

posilování zájmu a radosti z objevování

-

rozvoj tvořivosti

-

rozvoj schopnosti sebeovládání

70

-

rozvoj a kultivace mravního i estetického vnímání, cítění a prožívání

-

posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním lidem, rozvoj kooperace

-

rozvoj schopnosti vnímat a přijímat základní hodnoty a normy společenství, ve kterém dítě žije

-

vytváření pozitivního vztahu k prostředí, ve kterém dítě žije

-

osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí

-

vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí

Očekávané výstupy: -

koordinovat lokomoci a další pohyby těla

-

chovat se tak, aby v situacích pro dítě běžných a jemu známých neohrožovalo zdraví, bezpečí

-

vědomě napodobit jednoduchý pohyb podle vzoru a přizpůsobit jej podle pokynu, sladit pohyb s rytmem a hudbou

-

vyjadřovat samostatně a smysluplně svoje myšlenky a úvahy

-

naučit se zpaměti krátké texty, popsat situaci

-

orientovat se v základních pojmech souvisejících s vodou, rozeznat základní druhy vodních ptáků a rostlin vždy s ohledem na věk a individuální možnosti dítěte

-

vědomě využívat všech smyslů

-

vnímat, že je zajímavé dozvídat se nové věci, využívat zkušeností k učení

-

vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech

-

uvědomovat si svou samostatnost, zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je

-

uvědomovat si příjemné a nepříjemné citové prožitky

-

být citlivý ve vztahu k živým bytostem, k přírodě i k věcem

-

zachytit a vyjádřit své prožitky

71

-

spolupracovat

-

chovat se zdvořile, k ostatním přistupovat s úctou a respektem

-

mít povědomí o významu životního prostředí (přírody i společnosti) pro člověka, uvědomovat si, že způsobem, jakým se dítě i ostatní v jeho okolí chovají, ovlivňují vlastní zdraví i životní prostředí

-

pomáhat pečovat o okolní životní prostředí, uvědomovat si, co mu škodí

Nabídka činností v rámci realizace: Děti, už jste někdy slyšely o vodníkovi? Jak vypadá? Jakou má barvu vlasů? Kde žije? Jaký je? Jak se chová k lidem? Dříve, když se někdo utopil, lidé si mysleli, že za to může vodník? Co myslíte, děti? Byla to pravda? Kdy se člověk může utopit? Ano, správně, když neumí plavat. Nebo, když například neodhadne svoje síly a plave příliš daleko. Myslím, že takhle zlý by vodník nebyl. Tedy určitě ne dnes a už vůbec ne Vodníček drobný, kterému se říká také Žabipuch a s kterým se půjdeme seznámit. Žabipuch je malinký vodník podobný skřítkovi, je velký jako Kuňka nebo skokan a můžeme se s ním setkat nejen v rybníce, ale i v louži nebo zahradním bazénu. Při velkém suchu se může přestěhovat i do vaší koupelny. Tak co děti, zkusíme Žabipucha najít?

ŠKODO..LIBOST? Děti, musím vám ale říci, že někteří vodníci umí být i pěkně zlí. Nestarají se o své rybníčky a jejich obyvatele a dokonce škodí i jejich porybným. Kdo vlastně bydlí v rybníce? A kdo je to porybný? Proč může někdo škodit druhému? Už se vám to někdy stalo? Kdo vám zaškodil? Jak jste se přitom cítili? Proč myslíte, že to škodič dělá? Získá tím něco? Legraci? Je to sranda, když se někdo kvůli mně trápí nebo se dokonce zraní? Je stejné někoho škádlit a někomu škodit? Jaký je v tom rozdíl? Dokážeme to rozpoznat na příkladech? Co když někomu podrazím nohy? Polechtám ho? Strčím ho? Zkusme se zamyslet a vymyslet i další situace. Známe, děti, písničku O Nanynce a zlém Pepíčkovi? Tak já Vás teď naučím písničku o zlém vodníkovi, který se zachoval stejně škodolibě jako ten Pepíček.

72

Šla Nanynka k rybníčku,

Já to platit nebudu,

k rybníčku, k rybníčku,

nebudu,nebudu,

natrhala kytičku,velkou kytku,

radši se dám na vojnu, na vojničku,

přišel na ni vodníček,

na vojnu se nedávej,

roztrhal jí čepeček,

truc rybičkám nedělej,

ty tyty, ty tyty,

udělám, udělám,

ty to budeš platiti.

na vojnu se přece dám.

Proč myslíte, děti, že to vodník udělal? Jak se asi cítila Nanynka? Už vám, děti, taky někdo něco zničil? Líbilo se vám to? Poslaly byste vodníka taky na vojnu? A jak byste ho potrestaly? Nebo se podle vás zachoval správně? Jak by mohl svůj prohřešek odčinit? Když půjde vodník na hanbu, na vojnu, nebo už si nebude s Nanynkou moct hrát, spraví to Nanynce její roztrhaný čepeček? Co by tedy měl vodník udělat? Správně, omluvit se a? Koupit nový? A když nemá zrovna žádné zlaťáčky? Ano, mohl by pomoct Nanynce čepeček zašít. A teď, když víme, že se vodník nezachoval hezky, nezměníme také písničku, aby už se zase mohli oba kamarádit a užít si pěkného dne u vody? Šla Nanynka k rybníčku,...přišel na ni vodníček, zavázal jí čepeček (pohladil jí nosíček,...záleží na fantazii), my my, my, my my, my, my si budem hrávati.

PROSTŘEDÍ RYBNÍKA Než se za vodníkem vypravíme, ukazujeme si v encyklopediích obrázky nejrůznějších vodních ekosystémů (potůčku, řeky, moře, rybníku, jezera, vodopádu,…). Modrou látkou si pak uprostřed třídy vytvoříme malý rybník. Všude po třídě jsou rozházené obrázky nejrůznějších rostlin (leknín, vrba, topol,…) a živočichů (žába, ryba, čáp,…). Děti mají za úkol je správně rozmístit. Na dně našeho rybníka jsou tři kameny a pod každým papír s hádankou. Mám dlouhé nohy a dlouhý zobák, hnízdo si stavím hodně vysoko – třeba na komíně. Kdo jsem? (Čáp). Žiji ve

73

vodě i na souši, jsem totiž obojživelník. Mým dětičkám se říká pulci. Kdo jsem? (Žába). Jsem krásný velký bílý pták s dlouhým krkem. Jsem okrasou všech rybníků a jezírek. Živím se hlavně vodními rostlinami. Kdo jsem? (Labuť). Tak a teď si na toho čápa a žáby zahrajeme. Třídu rozpůlíme čárou či provazem na dvě poloviny. Čáp chodí pomalu po čáře z jedné strany na druhou a děti žabičky musí přeskákat z rybníka přes stavidlo na louku, aniž by je čáp dotykem chytil. Koho čáp chytne, mění se také v čápa a pomáhá hlídat stavidlo. Hru můžeme doplnit také básničkou.

Žáby, žabky, žáby, žabky, čápi jdou, čápi jdou. Skočte zpátky, ať jste rychle pod vodou.

NA VÝPRAVĚ ZA ŽABIPUCHEM S dětmi se vydáme k nedalekému rybníku. Pozorujeme prostředí kolem. Všímáme si rostlin, posloucháme zvuky. Sbíráme přírodniny kolem rybníka (trávu, rákosí, kamínky, klacky). Hledáme živočichy žijící na spodní straně kamenů. Všímáme si, že některé kameny jsou placatější než ostatní. Děti, kdo z vás už někdy házel žabky? To musíte najít opravdovou živou žabičku a ... Ne, to byla legrace. Každý zkusí přinést co nejplacatější kámen, který tady najde. Vysvětlíme dětem, jak správně chytit kámen a jak švihnout zápěstím tak, aby kámen doskákal, co nejdále. Zároveň dětem zdůrazníme, jak je důležité, aby házel vždy pouze jeden a ostatní děti stály v bezpečné vzdálenosti. Před návratem do školky si každý najde svou kamennou žabičku, kterou si ve školce pomaluje. Ve školce nejen, že si naše placaté kameny vymalujeme, ale nakonec si z papíru složíme žabku, která skáče. Přitom se naučíme básničku o žabce. Žalovala žába žábě, že má život těžký, že ji bolí obě nohy, že nemůže pěšky.

74

ČAROVÁNÍ S VODOU Voda je mocná čarodějka. Každý z nás ji potřebuje. Vzpomeneme si, co všechno voda dokáže? K čemu všemu vodu potřebujeme? Děti přemýšlí. Na pití, zalévání, koupání, mytí nádobí, vaření apod., své nápady poté předvádíme pantomimicky. Děti, a víte, že voda se umí také přeměnit? Věděly byste v co? Popisujeme a ukazujeme dětem, kde všude vidí vodu v přeměněném skupenství (kroupy, mlha, rosa, sníh, …). Povídání demonstrujeme na ledu, který jsme si předem nachystali v mrazáku, a na páře, která nám vzniká při vaření vody a kterou můžeme zpět zachytávat na chladnou plochu například pečícího plechu. Voda umí ještě mnohem víc. Potřebujeme mech, který jsme si půjčili z lesa a kelímek s vodou, kterou mech přelijeme. Poté z mechu vymačkáme vodu a tu slijeme zpátky do kelímku. Co vidíme? Vody je mnohem méně než na začátku. Čím to je? Správně, mech část vody zadržel a představte si děti, že mech se napije i více, když je venku horko a naopak méně, když je například po dešti. Voda ale umí kouzlit i se suchou šiškou, kterou jsme si na podzim schovali. Zkusíme to? Pořádně si naši šišku prohlédneme. Napustíme si malý lavor nebo například velkou zavařovací sklenici a šišku do ní vhodíme. Co se stalo? Ano, šiška se po určité době zavřela. A co se stane, když ji vyndáme a dáme na topení. Správně, zase se otevře. Děti, a odkud se bere déšť? Ve zjednodušené verzi vysvětlujeme koloběh vody, od vypařování spodní vody, její zachycení mraky až po následné spadnutí ve formě deště či sněhu zpátky na zem. Velmi pěkný pohádkový příběh, který tento proces popisuje, je v knize Terezka a bublinková víla od Heleny Brožíkové, kde se holčička od víly dozvídá, kde všude se můžeme setkat s vodou. Celý proces koloběhu si můžeme ztvárnit pohybovou hrou.

PUTOVÁNÍ KAPKY Potřebujeme dlouhý pruh látky (nejlépe modré), který je natažený na koberci, ohraničený kruh (studánka), rozházené kousky například molitanové stavebnice, která bude tvořit překážky.

75

Děti tajemným zaříkadlem přeměníme v kapičky vody, které budou putovat až do moře. Všechny kapičky začínají svou dalekou cestou ve studánce, ani jedna kapka nesmí zůstat stranou. Postupně přetékají kapky do potůčku (děti tvoří dvojice, v jejichž středu je pruh látky, kterého se děti drží). Potůček se začne pohybovat, je veselý a hravý a umí se vypořádat s každou překážkou jako jsou obrovské kameny (přeskakování molitanových kostek). Dětem popíšeme, že do potůčku se vlévají i jiné potůčky až se z něj stane malá říčka. Ta už je ale o něco širší, a tak se i děti ve dvojicích roztáhnou více do šíře. Řeka už tolik neposkakuje, ale různě se kroutí, proto musíme různě kličkovat mezi našimi překážkami. Řeka se stále rozšiřuje, proto vytvoříme čtveřice a naše řeka už si jen pomalinku a líně teče vpřed. A kam? Co to slyšíme? Křik racků, zatroubení lodi, šplouchání vln. Můžeme pustit nahrané zvuky moře. Děti se pustí a každý se pohybuje jak a kam chce (může chodit, točit se, lehnout si), záleží jen na každé kapce. Nakonec si lehnou všechny kapičky a všichni teď posloucháme zvuky moře. Sluníčko žhne do vodní hladiny a naše kapky se začnou pomalu vypařovat (děti se pomalinku zvedají z lehu až do stoje na špičky). Na obloze se pára srazí v mrak (děti se chytnou za ruce a vytvoří kruh). Do mraku fouká vítr a proto se přestěhuje od moře zpátky na pevninu, vysoká hora však mrak roztrhne a kapičky v podobě deště padají zpátky na zem. Některé z nich se vsáknou do země, ostatní spadnou zpátky do naší studánky a jsou tak připraveny na další putování.

Hru můžeme doplnit také básničkou. Na počátku – kapička, z kapky říčka maličká, a když říčka s řekou splyne, přidají se další, jiné vody ze všech stran, a z kapky je – oceán. Hru s dětmi reflektujeme v rámci komunitního kruhu.

76

ZVUKY RYBNÍKA Děti, co jsme u rybníka slyšeli za zvuky? Vzpomínáme. Šumění trávy, praskání větví pod našima nohama, kuňkání žab, cáknutí vody, ... Bylo to příjemné vašim uším? A co kdybychom si vytvořili i tady ve třídě takový malý „rybníkový koncert"? Co k tomu budeme potřebovat? Kdo z vás chce být muzikant a kdo posluchač? Děti se rozdělí. Posluchači si lehnou doprostřed třídy na námi rozloženou deku, muzikantům pak rozdáme potřebné nástroje (větvičky, stébla trávy, lavor s vodou, ostatní jsou žáby). Necháme dětem volný prostor pro improvizaci. Po samotné aktivitě si s dětmi povídáme v rámci komunitního kruhu, jak se nám to povedlo. Na velmi poučné a zajímavé internetové stránce www.prirodainfo.cz si nakonec můžeme poslechnout i opravdové zvuky přírody. Obměnou této aktivity, kterou si s dětmi můžeme zahrát, je na „žabí muzikanty". Děti rozdělíme na čtyři skupiny, jedna skupina zpívá kva kva, druhá regaga regaga, třetí vysoké ú ú, čtvrtá kuňk kuňk. Jako správní zpěváci si ale musíme před naším koncertem pořádně rozhýbat pusinky. A protože každá správná žabka umí chytit mouchu, která letí kolem, musíme si rozcvičit hlavně naše jazýčky. Vyplázneme jazyk a zkoušíme se dotknout nosu a brady.

RYBA, RYBA, RYBA... A NAKONEC I TA ZLATÁ Seznámíme děti s běžnými druhy ryb (kapr, štika, pstruh, sumec atd.). Ryby si prohlížíme v encyklopediích a zkoušíme si zapamatovat jejich základní znaky. Poté si děti nakreslí nesmyvatelným fixem vybranou rybu na čtvrtku a vystřihnou, nakonec přiděláme z drátku očko. Z nařezaných prutů lísky nebo vrby pak vyrobíme pruty, na jejich konce přiděláme háček. Jako rybník nám bude sloužit pískoviště (bazének, vanička), můžeme do něj naházet i několik předmětů, které do rybníka nepatří (plechovka, obal, plastová lahev atd.). Čistění rybníčku a rybaření může začít. A teď si děti, společně zahrajeme hru Zlatá rybka. Sedneme si do těsného kruhu (dotýkáme se rameny a koleny), nohy máme pokrčené, tak abychom se dotýkaly ploskami nohy koberce. Uprostřed kruhu plave zlatá rybka (začíná

77

například učitelka). Děti si pod koleny předávají míč a přitom říkají říkadlo - Čáry, máry, bič, ztratil se nám míč. Zlatá rybko, víš-li o něm, pověz nám to, honem, honem než půjdeme pryč. Při posledním slově říkanky se předávání zastaví. Zlatá rybka hádá, kam se míč schoval.

TROCHU TOHO RYBÍHO LOGOPEDICKÉHO CVIČENÍ Děti, umíme napodobit rybí řeč? A co když kolem ryby plave návnada, na kterou má ryba velikou chuť? To si musí dávat veliký pozor, aby nesnědla háček. Chcete to také naučit? Procvičujeme pohyblivost spodní čelisti – její předsazení. Některé ryby umí také pořádně našpulit pusu a pak si spolu tajně šeptat. Zvládneme to i my? Pusu našpulíme do trubičky a rty vtáhneme dovnitř, tak že se podobají osmičce. Procvičujeme pohyblivost rtů – špulení, boční vtažení (rty do osmičky). Děti, a znáte mořského ježíka? Ukážeme na obrázku. Ježík se umí tak nafouknout, až se mu i několikrát zvětší tělo. Uměly bychom také tak nafouknout tváře jako ježík? A pomalinku vypustit vzduch.

SŮL NAD VODU? Děti, jak bychom měli zacházet s vodou? Ano, šetrně. S vodou bychom neměli zbytečně plýtvat. Říkáme si to každý den v koupelně, protože víme, jak moc je pro nás voda důležitá, jak ji potřebuje naše tělo,ale i tělo rostlin, bez kterých bychom nemohli dýchat. Měli bychom si také vážit, že můžeme přijít doma ke kohoutku, otočit a během chvilinky mít vodu. Víte totiž, že například v Africe nejen, že nemají vodu zavedenou ani domů, ale ještě pro ni musí chodit i několik hodin. A co se stane, když si takový malý afričánek zapomene džber na vodu doma v přístřešku? Na to si teď zahrajeme. Hra se nejlépe hraje venku. Potřebujeme dvě čáry, jednu jako start, druhou jako cíl. Každé dítě má dva kelímky, jeden je plný vody a je na začátku na startu, druhý na cíli je pak prázdný. Děti mají jediný úkol, přenést v ústech vodu z prvního kelímku do cíle. Na oslavu toho, že jsme vše zvládli, si teď zatančíme africký tanec Labadan (dle

Svobodové).

Uděláme

kruh.

Písnička

78

je

jednoduchá:

„Tančíme

Labadan, Labadan, Labadan, tančíme Labadan, Laba, Laba, dan". Kamarády po stranách si chytím za ruce, jdeme po kruhu a můžeme tancovat. Ruce nám šly. Teď se zkusíme dotýkat nohama. Jak to uděláme? Propleteme je. Výborně. Co se dotýkat rameny? Hlavami? Záleží jen na naši představivosti. Platí jediné, nesmí to bolet.

ŽABIPUCHU, UKAŽ SE NÁM Děti, a určitě jste si všimly, když jste se byly v létě koupat, že v některém rybníce nebo potoce je voda mnohem čistější než v jiném. A takový vodník, ten vám taky nemá rád špinavou vodu. Někdy se dokonce za čistějším domovem stěhuje. Může se stát, že než najde nový rybník, musí přespat například v lese. Co kdybychom, děti, došli zkontrolovat i ten náš rybník. Na další výpravu si s sebou bereme malé zavařovací skleničky, lupy a síťky. Při další návštěvě rybníka zjišťujeme, že voda je celkem špinavá a Žabipuch nikde, a proto se s dětmi domluvíme, že vodníkovi raději postavíme v lese malý domeček na přespání. Využíváme přírodnin, které v lese nacházíme (větví, klacků, listí,…). Při stavbě příbytku jsme s dětmi našli mraveniště. Společně si všímáme z čeho je postaveno (jehličí, kamínky, stébla trávy, úlomky kůry,…), co nosí mravenci do mraveniště a co odtud, a co dělají dva mravenci, když se potkají. Popisujeme si také život v mraveništi, kde pospolu žijí královna a dělnice, které se starají o malé larvičky a vajíčka, ze kterých se po zakuklení vylíhnou malí mravenci. Poté si na mravenčí dělnice můžeme zahrát i my. S míčem, který znázorňuje mravenčí miminko, probíháme připravenou překážkovou dráhou, podobně jako je tomu v mraveništi. Po příchodu do školky si můžeme přečíst zajímavé příběhy Ferdy mravence a všechny jeho kamarády (střevlík, čmelák, potápník, mravkolev, chrostík) pak při příští vycházce hledat v přírodě. Můžeme si také poslechnout mravenčí ukolébavku od Zdeňka Svěráka a Jaroslava Uhlíře. Vodník byl někdy kvůli své malé výšce nazýván mužíkem. Zkusíme z kamenů takové mužíky postavit. Protože jsme Žabipucha během výprav ještě nepotkali,

79

zkontrolujeme koupelnu ve školce, zda se nám tam neschoval. Nakonec si vytváříme každý svého vlastního vodníčka (zapouštění potravinářských barev do mokrého podkladu, obrys tuš).

V POTOCE JE ALE ŽIVO Dvěma pruhy látky naznačíme koryto potoka. Velký a mocný vodník nás přeměnil v raky. Co víme o racích? Že chodí pozadu? Měli bychom si ale říci, že rak chodí popředu, pouze když se bojí, začne couvat. Proto dávejte, malí ráčci, pozor. Když uslyšíte strašidelné zvuky (šustění, využití orffových nástrojů, záleží pouze na fantazii učitelky), musíte změnit směr chůze. Vodník může děti proměnit i v jiné živočichy (žába, ryba), kterým děti přizpůsobí svůj pohyb. Potok může skrývat řadu tajemných předmětů, které do něj spadly. Zkusíme je spolu vylovit? Napustíme menší lavor vodou, zavážeme dítěti oči a do vody ponoříme jakýkoliv předmět. Dítě má za úkol uhodnout poslepu, co z potoka vytáhl. Děti se postupně prostřídají.

MOST PŘES POTOK Na zem položíme užší prkna (u starších dětí můžeme použít i lavičku). Děti stojí na prknech v řadě vedle sebe. Vysvětlíme jim, že jsou právě na mostě, který stojí nad hlubokým a zrádným potokem, musí proto dávat pozor, aby z něj nikdo nespadl. Jejich úkolem je pak dostat se po jednom z jednoho konce mostu na druhý. Měli bychom si pomáhat tak, aby nikdo nespadl dolů do potoka.

LOUČENÍ S VODNÍČKEM Zakončením celého tematického celku by měla být výtvarná aktivita - Náš rybník. Během činnosti si zopakujeme, s jakými živočichy a rostlinami jsme se na výpravách za Žabipuchem seznámili, co všechno jsme přitom zažili a na co budeme rádi vzpomínat. Na velkou plochu balícího papíru namalujeme rybník, okolo dolepíme přírodniny, které jsme si na našich vycházkách nasbírali. Pak záleží jen na fantazii každého z dětí, jakého živočicha bude chtít ztvárnit. Učitelka pouze

80

navrhuje varianty výtvarných možností. Mě osobně se například velice osvědčily žabičky z papírových tácků, ty přehneme, nabarvíme a z barevného papíru dolepíme nohy, oči a jazyk (viz. PŘÍLOHA Č. 8 - VODNÍK DROBNÝ - Mlsný žabák), motýlů ze smotaného papíru a dolepených křídel či divoké kachny vytvořené obtiskem dlaně a z barevných papírů dolepené hlavy a nohou (viz. PŘÍLOHA Č. 9 - VODNÍK DROBNÝ Kachna).

81

ZÁVĚR Cílem závěrečné práce Lesem nelesem s ohroženými druhy strašidel bylo vytvoření

celoročního

projektu

výchovně

vzdělávacích

činností

pro

děti

předškolního věku. Práce se snažila uceleným a komplexním způsobem propojit prvky environmentální a emoční výchovy. Zvolené náměty a činnosti se snaží podporovat a rozvíjet dětskou spoluzodpovědnost za ochranu okolního prostředí, aktivním způsobem poznávat rozmanitost přírody ve všech jejích krásách a rozpoznávat činnosti, které o prostředí pečují a které mu naopak škodí. Práce byla z velké části inspirována přístupem paní Svobodové a Švejdové, a proto si kladla za cíl rozvíjet emoční prožívání dětí předškolního věku na rovině, rozumím tomu, co cítím, je dovolené mít tyto pocity, učím se je dále rozvíjet a zpracovávat. Jednotlivé činnosti se snaží podporovat dětskou kooperaci, empatii a celkově tedy prosociální tendence. Prvky filozofování s dětmi mají dále rozvíjet samostatné uvažování dětí, smysluplnou formulaci a interpretaci jejich myšlenek, názorů a úvah a tím i uvědomění si osobních odlišností a následně toleranci k nim. Čtyři strašidelní hrdinové inspirovaní knihou Vítězslavy Klimtové z knihy Lexikon ohrožených druhů strašidel lesních, lučních a domácích, jimiž jsou Prskavec polní, Dědeček Poletucha, Elf luční šeromilný a Vodník drobný Žabipuch, kteří jednotlivá témata provázejí, splňují všechny požadavky. Žijí v krásném prostředí nejrůznějších přírodních ekosystémů (pole, les, louka, rybník), se kterými se děti skrze tvořivé činnosti seznamují a jsou často představiteli vlastností, se kterými se setkáváme i v dětském kolektivu, ať negativními (hamižnost, škodolibost), tak pozitivními (vstřícnost, spolupráce, přátelství, důvěra) a s nimiž můžeme prostřednictvím nejrůznějších aktivit dále pracovat. Témata navíc využívají dětskou fantazii, kterou dále rozvíjejí. Doufám, že se mi povedlo vytvořit projekt, který bude pro děti zajímavou a podněcující formou poznání a pro učitele alespoň částečnou inspirací.

82

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

DOLEŽALOVÁ, Jana. Rozvoj grafomotoriky v projektech. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-693-3.

FICHNOVÁ, Katarína a Eva SZOBIOVÁ. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí: Náměty k RVP pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367323-9.

HERMAN, Marek. Najděte si svého marťana: co jste vždycky chtěli vědět o psychologii, ale ve škole vám to neřekli. Olomouc: Hanex, 2008. ISBN 978-80-2606070-3.

HRONEŠOVÁ, Lenka. Čtyři království aneb základní podmínky života. Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory - SEVER.

JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe, 2010. ISBN 978-80-86307-95-4.

KIRCHNEROVÁ, Veronika a Radka RUBEŠOVÁ. Výchova prožitkem: tvořivé hry a činnosti pro mateřské školy. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0505-0.

KLIMTOVÁ, Vítězslava. Lexikon ohrožených druhů strašidel lesních, lučních a domácích. Praha: E.T.C. Publishing, 1996. ISBN 80-86006-18-2.

KLIMTOVÁ, Vítězslava. Lexikon ohrožených druhů strašidel lesních, lučních a domácích. Praha: Ateliér Vítězslava Klimtová, 1999. ISBN 80-238-4515-2.

KOHL, Mary Ann F. Výtvarné hrátky pro děti: náměty pro tvořivost dětí od 4 do 8 let. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-163-8.

83

KOPŘIVA, Pavel. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2008. ISBN 97880-904030-0-0.

MARCINKO, Leona. Strašidla a pohádkové bytosti: čtyři projekty předškolní výchovy v MŠ. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-822-8.

OPRAVILOVÁ, Eva. Předškolní pedagogika I.: smysl a proměny dětství. Liberec: Technická univerzita, 2002. ISBN 80-7083-656-3.

OPRAVILOVÁ, Eva. Předškolní pedagogika II: hra (cesta k poznání předškolního dítěte. Liberec: Technická univerzita, 2004. ISBN 80-7083-786-1.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004.

SMITH, Charles A. Třída plná pohody: 162 her zaměřených na výchovu ke spolupráci a citlivému jednání. Praha: Portál. ISBN 80-85282-82-8.

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-322-2.

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Helena HAZUKOVÁ. Výtvarné čarování: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, 2000. ISBN 80-7290-016-1.

STRAKATÁ,Mirka. Pojďte s námi do přírody: hry pro mateřské školy. Kralice na Hané: Computer Media, 2009. ISBN 978-80-7402-027-8.

SVOBODOVÁ, Eva. Obsah a formy předškolního vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 978-80-7040-940-4. 84

SVOBODOVÁ, Eva. Prosociální činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: Raabe, 2010. ISBN 80-86307-39-5.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.

VALENTA, Josef. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA, 1993. ISBN 80-7068-066-0.

WATT, Fiona. 365 věcí z papíru a lepenky. Praha: Svojtka & Co., 2012. ISBN 978-80256-0713-8.

Elektronické dokumenty

PIPKOVÁ, Eva. Vezmu pěknou tkaničku, zavážu ji na kličku. Metodický portál: Články [online].

01.

04.

2010,

[cit.

2015-10-24].

Dostupný

z

WWW:

. ISSN 1802-4785.

Marshmallow test. SCIO: O vzdělávání [online]. [cit. 2015-8-10]. Dostupný z WWW:

www.infopriroda.cz

85

SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA Č. 1 - STRAŠENÍČKO - Strašidelný les PŘÍLOHA Č. 2 - STRAŠENÍČKO - Strašpytlík PŘÍLOHA Č. 3 - PRSKAVEC POLNÍ - Kamarád pro Prskavce PŘÍLOHA Č. 4 - DĚDEČEK POLETUCHA - Podzimní mistička PŘÍLOHA Č. 5 - DĚDEČEK POLETUCHA - Podzimní lampička PŘÍLOHA Č.6 - DĚDEČEK POLETUCHA - Ptáčkové Dědečka Poletuchy PŘÍLOHA Č. 7 - DĚDEČEK POLETUCHA - Krmítko pro ptáčky

PŘÍLOHA Č. 8 - VODNÍK DROBNÝ - Mlsný žabák PŘÍLOHA Č. 9 - VODNÍK DROBNÝ - Kachna

86

PŘÍLOHA Č. 1 - STRAŠENÍČKO - Strašidelný les

PŘÍLOHA Č. 2 - STRAŠENÍČKO - Strašpytlík

PŘÍLOHA Č. 3 - PRSKAVEC POLNÍ - Kamarád pro Prskavce

PŘÍLOHA Č. 4 - DĚDEČEK POLETUCHA - Podzimní mistička

PŘÍLOHA Č. 5 - DĚDEČEK POLETUCHA - Podzimní lampička

PŘÍLOHA Č.6 - DĚDEČEK POLETUCHA - Ptáčkové Dědečka Poletuchy

PŘÍLOHA Č. 7 - DĚDEČEK POLETUCHA - Krmítko pro ptáčky

PŘÍLOHA Č. 8 - VODNÍK DROBNÝ - Mlsný žabák

PŘÍLOHA Č. 9 - VODNÍK DROBNÝ - Kachna