Ten geleide
Leren in organisaties is een onderwerp waar veel ervaring mee is opgedaan. Tegelijkertijd begrijpen we maar gedeeltelijk waardoor het werkt en blijft er in effectiviteit genoeg te wensen over. Dit boek is gemaakt met ruim dertig auteurs om inzichten uit verschillende invalshoeken en praktijken bijeen te brengen. Het is ontstaan uit een open ‘call for papers’ gepubliceerd in M&O, Tijdschrift voor Management en Organisatie in oktober 2009. De oproep nodigde uit om mee te schrijven aan dit boek en de resultaten op het vijfde M&O Jaarcongres in juni 2010 te presenteren. De helft van de voorstellen is gehonoreerd en gaande het jaar uitgewerkt en aangescherpt. De artikelen zijn geclusterd in een vijf rubrieken: ‘Leren vanuit een derde positie’ (hoofdstukken 2-5); ‘Bredere kijk op leren’ (hoofdstukken 6-9); ‘De fijne kneepjes leren’ (hoofdstukken 10-13); ‘Leren aan maatschappelijke opgaven’ (hoofdstukken 14-17) en ‘Leren tussen droom en daad’ (hoofdstukken 18-21). Wij zullen hierna een korte schets geven van elke bijdrage als leeswijzer. Voorafgaand is er een inhoudelijke inleiding ‘Zeven knagende vragen rond leren’ van Hans Vermaak en Gertjan Schuiling en tot slot een afsluitende filosofische beschouwing van René ten Bos.
Leren vanuit een derde positie De eerste hoofdstukken behandelen het spannende idee dat het in het leerproces op een derde positie aankomt. Niet iedereen zegt het in die woorden, maar het maakt wel een kernthema zichtbaar van de vier geheel verschillende benaderingen van een systeembouwer (Hoebeke), een musicus (Van Rosmalen), een leerkracht (Prins) en een klinisch psycholoog (Van de Loo). In hoofdstuk 2 ‘Je moet de tekst begrijpen voor je hem leert lezen!’ stelt Luc Hoebeke dat de enige vorm om te leren handelen ervaringsleren is. Immers, ervaringen en praktische kennis kunnen niet doorgegeven worden tenzij door ervaring. Maar wat kunnen we dan leren van de teksten die we gebruiken om mensen op te leiden? Wat is de functie van al dit lezen? De tekst is een kaart, niet meer, niet minder. Als je samen met anderen wandelt, wordt kaartlezen een
9
t en g el ei de
sociaal gebeuren. Het debat over wat je leest en waarneemt, leidt naar de ‘juiste’ weg. Er vindt als het ware een sprong plaats tussen de schriftelijke traditie (de tekst, de kaart) en de orale traditie (de sociale realiteit). Het is deze sprong die Hoebeke verder belicht. Hij pleit voor het uitkiezen van de generatieve teksten en voor een hermeneutische wijze van lezen. Door middel van een tekst kun je getuigen van eigen ervaring en kun je ‘onrechtstreeks leren’ van de ervaring van een ander. Bart van Rosmalen stelt in ‘Verbindende gesprekken’ de esthetische positie als derde positie tegenover de persoonlijke en professionele positie. De derde positie treden we binnen als bijvoorbeeld een orkest inzet, we ons in de muziek begeven en de realiteit tijdelijk loslaten. In navolging van Gadamer ziet Van Rosmalen kunst als een spel dat zich in de luisteraar of toeschouwer afspeelt. We verliezen dan tijdelijk onszelf. Hierdoor ontstaat er ruimte voor dat wat we niet direct onder controle hebben. Vanuit dat vreemde en onbekende keren we weer bij onszelf terug, maar nu inclusief het nieuwe en andere. Vanuit deze opvatting van Bildung, presenteert Van Rosmalen een citaatprocedure voor het ontwerpen van verbindende gesprekken. Want de verbinding tussen mensen loopt beter via de esthetische positie dan via de persoonlijke en de professionele positie. Evelien Prins kijkt in hoofdstuk 4 terug op ervaringen in het onderwijsexperiment Iederwijs. Zij is zes jaar leerkracht geweest op een Iederwijsschool en heeft daarna onderzoek gedaan naar de leerloopbaan van oud-leerlingen. Vervolgens beschrijft zij elementen die hebben bijgedragen aan de leerprocessen. Zij noemt onder meer de waarde van het spelen. Door waarnemen en zelf te spelen ontdekten de leerkrachten dat mensen al spelend continu bezig zijn grenzen te verleggen, de persoon en de plek te kiezen die op dat moment het meest oplevert, je-zin-krijgen minder belangrijk te vinden dan met anderen in de stroom te blijven en de natuurlijke afwisseling te volgen van activiteit en ontspanning. Door het spel ontstaat flexibiliteit en ruimte. Erik van de Loo stelt in ‘Waarom leren gevaarlijk is’ de onbewuste dynamiek van leerprocessen centraal. Hij geeft aan dat denken een verwarrende activiteit is en dat leren angst oproept zodra het vraagt om verandering van opvattingen, gewoonten en waarden. Dat geldt individueel al, en des te meer in groepen in organisaties. Ook de leider, adviseur of onderzoeker ontkomt niet aan de klem van beteugeling en bezwering. Als men de klem zelf kan ervaren, weet men haar beter op te heffen. Om het te ervaren, moet men het vermogen hebben de dansvloer even te verlaten en naar het balkon te gaan, zonder dat de muziek hoeft te worden stilgelegd. Dit afstand nemen van de ervaring zonder zich ervan los te maken is een voorwaarde om erop te kunnen reflecteren.
10
ten geleid e
Er zijn intrigerende kruisverbindingen mogelijk tussen deze vier teksten. Moet je letterlijk de dansvloer verlaten om te reflecteren of kun je ook in het spel blijven en daarin een natuurlijke afwisseling tussen activiteit en reflectie volgen? Wanneer heb je een derde in de vorm van een citaat of tekst nodig, wanneer volstaan de ervaringen ter plekke? Kan de lezer de hoofdstukken van dit boek gebruiken om zelf dit soort vragen te genereren en daar het gesprek over aan te gaan?
Bredere kijk op leren Leren is meer dan het zich individueel eigenmaken van kennis en vaardigheden. De volgende hoofdstukken geven elk vanuit een andere invalshoek een bredere kijk op leren. Leren is ook een interactieproces (Illeris), een socialisatieproces (Witman), een collectief proces (Ruijters en Simons) en een proces van cocreatie (Schuiling, Klarus en Heine). Knud Illeris geeft in hoofdstuk 6 een integraal en actueel antwoord op de vraag ‘Hoe we leren’. Hij stelt dat leren twee verschillende processen omvat, een extern interactieproces tussen lerende en zijn omgeving, en een intern psychologisch proces van het verwerven en uitwerken van inhouden vanuit drijfveren die hiertoe energie geven. Zo komt hij tot de stelling dat leren drie dimensies heeft: interactie, inhoud en drijfveer. Met dit vertrekpunt biedt Illeris een oriëntatie voor een ieder die zijn weg zoekt in het Babylon van de leertheorieën, die vaak een van deze dimensies uitwerken. Illeris bespreekt tevens vier soorten leren en de voornaamste barrières voor leren. Yolande Witman laat in hoofdstuk 7 zien dat onder ieder onderwijsprogramma een verborgen curriculum ligt, waarin mensen zeker zoveel leren als in het formele onderwijsprogramma. De vitale manier van denken en handelen van een beroep wordt in de praktijk overgedragen in het contact van degene die onderwijst met degene die leert. Hoe meer de regels van het spel geïnternaliseerd worden, hoe meer de leerling de wereld om zich heen als vanzelfsprekend ervaart. Dit is het socialisatieproces dat zich afspeelt tijdens de opleiding. Aan de hand van de bevindingen van haar onderzoek in de geneeskunde illustreert Witman hoe de professionele habitus tot stand komt. De impact van het verborgen curriculum is het overdragen van de kernwaarden en reproduceren van de gezagsverhoudingen van de professie. Dat is goed zegt zij: zonder gezag is leren niet mogelijk. Als we meer zicht krijgen op het verborgen curriculum, kunnen we de positieve kracht ervan beter gebruiken, en meer grip krijgen op de negatieve uitwassen ervan.
11
t en g el ei de
In hoofdstuk 8 ‘Leiderschap in leren’ stellen Manon Ruijters en Robert-Jan Simons dat leren een natuurlijke flow heeft en voedend en vitaliserend van aard is. We vergeten dat weleens en vernauwen leren dan tot het individueel leren van feiten in een schoolse context. Zij bepleiten dat leidinggevenden in organisaties ook leiderschap tonen in deze bredere betekenis van impliciet, speels en collectief leren. Als handvat bieden zij de leider een taal die vijf leervoorkeuren aanreikt: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. De leider kan deze taal op vijf niveaus toepassen: zichzelf, de ander, het team, de organisatie en de inhoud. De stelling van Ruijters en Simons is dat leiders die meer weten over deze voorkeuren en niveaus van leren effectiever leiding geven aan hun (lerende) organisatie. In hoofdstuk 9 focussen Gertjan Schuiling, Ruud Klarus en Wim Heine op het leren dat nodig is om competent te worden in een bepaald beroep. Zij plaatsen competentieontwikkeling in de context van de HR-supply chain. Het product van deze keten is een competente medewerker, terwijl de schakels in de keten niet alleen de fasen van basis-, vervolg- en hoger onderwijs zijn, maar ook de werkplekken waarin mensen hun vakmanschap ontwikkelen. Zo ontstaat een samenhangend perspectief van waaruit de auteurs voorbeelden geven van scholen en bedrijven die gezamenlijk geïntegreerde leersituaties creëren. Zij onderzoeken daarbij vooral de rol van de leerimpresario, dit is de actor die leervragen en leerresources bijeenbrengt en het kwalificeren aan het eind regelt. Uit de casussen blijkt dat de leerimpresario zowel in het onderwijs, in het bedrijfsleven en als intermediair gepositioneerd kan zijn.
De fijne kneepjes leren Concepten leren is één ding, een vak heb je pas echt onder de knie als je de fijne kneepjes ervan kent. Vaak gaat het om een subtiele ervarenheid die lastig onder woorden te brengen is. Vanuit deze invalshoek vielen ons de volgende vier artikelen op als bijzonder. In hoofdstuk 10 rapporteren Cees Sprenger, Isolde van Roekel-Kolkhuis Tanke en Hidde de Blouw over hun onderzoek naar de leerdynamiek van oudere politiemedewerkers. Het idee is ‘de regie nemen over je eigen loopbaan’ in ‘een leven lang leren’. In de praktijk vinden mensen het niet zo eenvoudig vorm te geven aan ambities in de tweede loopbaanhelft. De titel ‘zelf doen maar niet alleen’ is mooi gekozen, omdat mensen nogal snel ervaren er alleen voor te staan. De auteurs onderzoeken het onderliggende mechanisme en spreken van het ‘verwijzingspatroon’: iedere partij legt het initiatief om een probleem te signaleren en op te lossen ergens anders in de organisatie neer. De auteurs geven een her-
12
ten geleid e
kenbare beschrijving van hoe het vraagstuk van leren en ontwikkelen van (oudere) medewerkers heen en weer schuift in de politieorganisatie. Zij concluderen dat er wel degelijk een derde nodig is die tijdelijk condities creëert waar een leerproces zowel bij de medewerker als bij de betrokkenen in zijn omgeving kan plaatsvinden. Deze derde hoeft niet de leidinggevende te zijn. Vermoedelijk is het eerder iemand in de leefwereld van de medewerker: een collega, vriend, familielid of zelfs onbekenden die werken in andere organisaties. Suzanne Verdonschot en Paul Keursten stellen in hoofdstuk 11 dat leren het antwoord is op de vraag hoe we het vermogen om te innoveren kunnen versterken. In acht jaar tijd hebben zij ruim veertig innovatieprojecten onderzocht. Zij ontdekten dat leren met de intentie om te innoveren het best gezien kan worden als een proces van doorbraken in denken en doen, waarbij deze doorbraken de kritieke leermomenten zijn. Het analyseren van de vele doorbraakmomenten resulteerde in een set van elf principes die bruikbaar zijn bij het inrichten en faciliteren van innovaties in de praktijk. De auteurs geven bij elk principe aan hoe het werkt. Het eerste principe is ‘Werk met een urgent en intrigerend vraagstuk’, het elfde principe is ‘Maak er een leerproces van’. De auteurs concluderen dat de principes bruikbaar zijn om te reflecteren op de praktijk, waardoor betrokkenen beter snappen wat er in hun innovatiepraktijk gebeurde. Daarnaast brengen de principes mensen op ideeën bij het vormgeven aan een volgende stap in hun praktijk. In hoofdstuk 12 beschrijft Kitty Kwakman welke werkwijze zij als lector heeft gehanteerd om docenten in het hoger beroepsonderwijs onderzoek te leren doen. Er is wel een methodologie voor het doen van onderzoek, maar er blijkt geen didactiek te zijn voor het leren doen van onderzoek. Kwakman ziet de reconstructie van de stappen die zij en de leden van haar kenniskring hebben gezet als basis voor een nog te ontwikkelen onderzoeksdidactiek. Zij beschrijft de organisatie van de kenniskring, de voorbereiding van onderzoek, de uitvoering van onderzoek en het presenteren van de resultaten van onderzoek. Evaluerend komt zij tot vijf werkzame principes: leerweg op maat bieden, houvast bieden (met format, onderzoeksvisie en bereikbaarheid), perspectiefwisseling (anders kijken naar het eigen onderzoek, ermee naar buiten treden), constructieve feedback en ruimte voor rolontwikkeling (tijdens het onderzoeksproces interactie aangaan met mensen in de beroepspraktijk en met mensen in het onderwijs). Deze principes maken de contouren zichtbaar voor een onderzoeksdidactiek voor docenten binnen hogescholen. Antonie van Nistelrooij en Rob de Wilde werken in hoofdstuk 13 aan de hand van een praktijkcase een interactieve benadering van leren uit die gebaseerd is op de ervaring die zij door de jaren heen hebben opgebouwd in het werken met groot-
13
t en g el ei de
schalige veranderprocessen. Zij beogen hiermee dat mensen van en met elkaar leren. In het bijzonder willen zij groepsoverstijgende leerprocessen mogelijk maken. Zij beschrijven de fijne kneepjes van feedforward- en feedbackprocessen in grote groepsbijeenkomsten en laten zien dat gedurende het proces alignment en zelforganisatie ontstaan. De auteurs concluderen dat het belangrijk is dat mensen hun subjectieve werkelijkheidsbeleving in eigen woorden inbrengen en niet namens anderen spreken. Het succes van deze werkwijze is afhankelijk van in hoeverre men de probleemeigenaren aan tafel krijgt.
Leren aan maatschappelijke opgaven Het is gewenst dat leerprocessen zich niet alleen in individuen en groepen afspelen, maar ook groepen en organisaties overstijgen, willen we als samenleving effectiever worden in het realiseren van maatschappelijke opgaven. Mayan Exel en Illya Soffer zoeken in hoofdstuk 14 ‘Leren voor de goede zaak’ naar sleutels voor maatschappelijke innovatie. Zij bepleiten een ‘anders omgaan’ met maatschappelijke vraagstukken. Zij zijn erop uit dat partijen om het vraagstuk heen staan en in staat en bereid zijn elkaar ergens in het midden – in het hart van de opgave – te treffen. De auteurs beschrijven twee casussen: bestuurlijke drukte en de publiekprivate stoelendans. Zij analyseren per casus het procesontwerp en destilleren zowel de krachtige als de minder goed uitgewerkte ingrediënten. Vervolgens extraheren zij uit beide casussen vier basisingrediënten: centraal stellen van de opgave; het hele systeem betrekken; samen exploreren, cocreëren en manifesteren; gelijktijdig ontwerpen, begeleiden en uitvoeren. Zij vullen dit aan met het model van dynamische oordeelsvorming van Bos (1974) met zijn ken- en keuzeweg. Zij bepleiten een afwisseling en wisselwerking tussen het individueel doorlopen van de ken- en keuzeweg en de stappen die individuen met elkaar als groep zetten. Deze afwisseling is de basisregel voor het ontwerp en het werkende weg zoeken tijdens de uitvoering. In hoofdstuk 15 ‘Leren door samen onderzoeken’ stellen Maaike Glimmerveen en Arienne van Staveren dat leren het antwoord is op de vraag hoe handelingsruimte te vergroten. Zij zien actieonderzoek als een leerweg naar vernieuwing. In een project in de jeugdzorg laten zij leidinggevenden en medewerkers actief meedoen in onderzoek naar hoe het anders kan en ‘hoe we anders met elkaar kunnen werken’. Zij maken inzichtelijk hoe een dergelijk onderzoeksleerproces ingericht kan worden. Dit leidt tot zes richtinggevende inzichten die de kracht van leren door samen te onderzoeken ook bij andere complexe maatschappelijke vraagstukken toepasbaar maken. Deze inzichten zijn: neem complexiteit als leidraad; betrek alle praktijken; denk groot, doe klein; zoek en onderzoek de gren-
14
ten geleid e
zen van gezamenlijke handelingsruimte; maak parels zichtbaar; stap over je eigen ijdelheid heen. Sandra Kensen beschrijft in hoofdstuk 16 ‘Leren waarderen in een politieke context’ de module Waarderend Vernieuwen voor Bredase ambtenaren. Deze module ondersteunt het veranderingsproces in de richting van een assertieve democratie. Kensen leert ambtenaren werken met het gedachtegoed van waarderend vernieuwen: wat gaat goed in de stad, welke acties zijn het waard om op voort te bouwen? Kensen neemt een brief op die zij de deelnemers stuurde, en reflecteert hierop in haar artikel. Zij concludeert dat de betekenis van de module is dat hij ambtenaren helpt uit te zoeken wat momenteel hun bijdrage aan de lokale democratie is. In hoofdstuk 17 beschrijven Vivianne Baur en Tineke Abma hoe relationeel empowerment door dialoog het antwoord is op de vraag: Hoe leren verschillende groepen binnen ongelijke machtsverhoudingen om als gelijkwaardige partners praktijkverbeteringen tot stand te brengen? In een responsief onderzoeksproces leren leden van cliëntenraden medezeggenschap vorm te geven in dialoog met de managers in de ouderenzorg. De afwisseling tussen bijeenkomsten, waarin mensen in groepen met gelijkgerichte belangen bijeenkomen en groepen met uiteenlopende belangen, resulteert in relationeel empowerment, wederzijds begrip en een gezamenlijke agenda voor praktijkverbetering. Beslissend is dat er ruimte is voor verschillen, dat niet alleen ervaringen aan bod komen waarin men elkaar herkent, maar ook ervaringen die uiteenlopen. Juist die onderlinge verschillen versterkten het empowermentproces en het leren van elkaar.
Leren tussen droom en daad Soms staat een droom aan het begin van een leerproces: een mooi of verrassend idee. Dit geeft energie en leidt tot daden, maar ook tot wakker worden op een bepaald moment, met een gevoel van voldoening of verontrusting. Saskia Tjepkema presenteert in hoofdstuk 18 ‘Vertrouwen op talent’ een waarderend-onderzoekend perspectief op persoonlijke ontwikkeling. Leren is lang benaderd vanuit een tekort: wat iemand nog niet weet en kan staat centraal. De sterke-puntenbenadering zoekt waar iemands kracht en drive zit, formuleert uitdagende ambities, onderzoekt hoe iemands sterke punten verder uitgewerkt kunnen worden bij het werken aan die ambitie, zoekt een hulpconstructie bij een zwakte en past zo nodig de functie aan de persoon aan. Tjepkema onderbouwt het sterke-puntendenken met de waarderend onderzoekende benade-
15
t en g el ei de
ring van persoonlijke ontwikkeling. Zij sluit af met het bespreken van drie valkuilen. Ernst Drukker en Gertjan de Groot presenteren in hoofdstuk 19 ‘Een TomTom voor de managementjungle’ enkele nieuwe invalshoeken om managers te helpen zich het model van wederzijds leren eigen te maken en ook in stressvolle situaties open te staan voor leren. Zij wijzen op resultaten van onderzoek naar professionele expertise, doelbewust en diep leren en de neurologie van leerprocessen. Zij concluderen dat het belangrijk is onderscheid te maken tussen twee soorten oefenen: instructieleren en leren in complexe en bedreigende situaties. Managers moeten vooral oefenen in het schakelen tussen verschillende programma’s. Collegiaal coachen draagt bij aan oefenen op een niet-hiërarchische en niet-routinematige manier. In hoofdstuk 20 ‘Strategieonderwijs als onderzoekspraktijk’ presenteren Mark van Twist en Martijn van der Steen het verrassende idee dat het onderwijs ook de plek kan zijn waar onderzoek plaatsvindt. Zij keren hiermee het dominante model om, dat onderwijs ziet als het doorgeven van de kennis en inzichten die in wetenschappelijk onderzoek ontwikkeld zijn. Vooral voor het strategieonderwijs, waaraan practitioners deelnemen, kan dit leiden tot een betere benutting van reflexieve kennis over strategieontwikkeling. De deelnemers staan immers midden in de praktijk van strategieontwikkeling. Studenten en ‘onderwijzers’ worden zo samen onderzoeker en object van onderzoek. Academisch onderwijs aan executives worden zo leerateliers waarin kennis en ervaring worden gemaakt. Het onderwijsproces wordt een onderzoeksproces. Wel behouden de auteurs conceptuele verdieping en theorieontwikkeling voor aan de academische docenten, die de bevindingen conceptualiseren en erover publiceren. Martin Walraven beschrijft in hoofdstuk 21 ‘Wat is het levend maken van kernwaarden?’ een lerende verandering in een ministerie. Lerend maken van kernwaarden betekende het bewustzijn van managers en medewerkers zodanig prikkelen dat zij zich op het werk gedragen in overeenstemming met de kernwaarden. In zijn analyse van deze casus kijkt Walraven vooral kritisch naar de rol die de veranderaars zelf hebben gespeeld. Achteraf beschouwt Walraven het project namelijk als het expliciet maken van een defensief patroon. Hij pleit voor meer moed bij de veranderaars. Die bestaat uit het eerlijk durven confronteren van medewerkers en managers met hun eigen gedrag, door durven vragen naar hun aannames en het durven benoemen van niet-effectief gedrag van medewerkers en managers.
16
ten geleid e
Tot slot We hebben alleen bij het eerste deel toegegeven aan de verleiding om de discussie met de auteurs even voort te zetten. Als redactie en auteurs weten we dat nu ons werk erop zit en dat het aan lezers is om de teksten weer tot leven te brengen. Wij hopen dat het u zal inspireren in uw eigen leerpraktijken. Gertjan Schuiling Hans Vermaak Heleen Tours
17
