Leren van de Toekomst 2011 Experimenteren met ict op het Ichthus College te Kampen Onderzoeksrapportage
December 2011 (herziene versie, februari 2012)
Irma Heemskerk Merlijn Karssen Edith van Eck Monique Volman m.m.v. Charles Felix Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam POWL van de Universiteit van Amsterdam
Erratum: De herziening van de rapportage betreft verwijdering van beschreven effecten op leerresultaten bij het vak Engels in de resultatensectie en in de conclusies van de rapportage. De aangeleverde toetsgegevens bleken bij nadere inspectie onvoldoende betrouwbaar om onderzoek naar effecten op te baseren.
Inhoudsopgave
1.
2.
3.
4.
Inleiding
4
1.1
Leren van de Toekomst in het voortgezet onderwijs
4
1.2
De experimenteerschool: Het Ichthus College in Kampen
4
1.3
De opbouw van de rapportage
5
Onderzoeksopzet
7
2.1
Werkhypothesen en onderzoeksontwerp
7
2.2
Implementatie
8
2.3
Analyseplan en analyses per vak
8
2.4
Instrumenten
9
2.5
Participanten
11
Resultaten
13
3.1
De kennispiramide
13
3.2
Nederlands
14
3.3
Engels
18
3.4
Wiskunde
21
3.5
Overall-effect motivatie voor school en ict
27
Conclusies en reflectie 4.1
Reflectie en discussie
34 36
Literatuur
38
Bijlagen
39
Bijlage 1. Lijst van ingezette ict-toepassingen op het Ichthus College
39
Bijlage 2. Leerlingvragenlijst
41
Bijlage 3. Datacleaning
44
1. Inleiding In deze rapportage wordt het flankerend onderzoek besproken bij het project Leren van de Toekomst 2011 dat op het Ichthus College in Kampen is uitgevoerd. In dit hoofdstuk bespreken we kort het project en de school en geven we een toelichting op de opbouw van de rapportage. 1.1 Leren van de Toekomst in het voortgezet onderwijs Leren van de Toekomst is een project van Kennisnet in het kader van het SURFnet/Kenniset innovatieprogramma. In 2010 is het project Leren van de Toekomst in het primair onderwijs uitgevoerd en afgerond. Het project gaf een doorkijk in de toekomst van de digitale leeromgeving binnen het primair onderwijs. Het doel van dit project was dat directeur, leerkrachten en de bovenschoolse ict-coördinator durven te innoveren in het onderwijs met ict-hulpmiddelen op didactisch niveau. Doel van het onderzoek was om te zien of het (primair) onderwijs van de toekomst, ondersteund door ict, ook efficiënter, effectiever en aantrekkelijker zou kunnen. Door innovaties uit de experimenteersfeer te halen en het nut te laten zien van deze innovaties kunnen deze worden opgenomen in het onderwijs. Kennisnet stelt dat ict goede mogelijkheden biedt om de uitdagingen waar het onderwijs in Nederland voor staat, onderwijs op maat, verbeteren van de prestaties in Nederlands/taal, Engels, Wiskunde/rekenen en science, aan te kunnen gaan. Met het project Leren van de Toekomst 2011 wil Kennisnet versnelde inzet van ict in het voortgezet onderwijs mogelijk maken door samen met een school een vernieuwing te doorlopen, waarbij het project kan dienen als showcase voor andere vo-instellingen. In concreto gaat het hier om een experiment binnen een onderwijssituatie op het vmboTL/mavo waarbij het leerproces optimaal ondersteund wordt door innovatieve ictvoorzieningen die aansluiten bij de eindtermen in het vo. 1.2 De experimenteerschool: Het Ichthus College in Kampen Het Ichthus College in Kampen is een christelijke school voor gymnasium, vwo, havo, vmbo, lwoo en praktijkonderwijs. Op deze school vonden in de eerste drie weken van oktober 2011 in twee vmbo-TL klassen experimenten plaats, waarbij drie docenten voor vier vakken (Nederlands, Engels, Wiskunde, Nask) interessante technologie gebruikten, ter verrijking en verbetering van hun onderwijs. In de aanloop naar de experimentele fase hebben de betrokken docenten een keur aan (vernieuwende) onderwijsondersteunende digitale leermiddelen voorgeschoteld gekregen, waarna zij een keuze konden maken welke toepassingen zij het meest bruikbaar en toepasbaar achtten voor hun onderwijs. Voorts zijn voor de experimenten lesvoorbereidingen ontwikkeld door de betrokken docenten. De lessen
4
die tijdens het experiment werden gegeven, maakten onderdeel uit van het normale curriculum voor het tweede leerjaar van het vmbo-TL. Procesmatige begeleiding bij het project is door Kennisnet geboden. Onderwijsvisie De school stelt zich niet alleen ten doel om onderwijs te bieden, maar ook om leerlingen te helpen zich te ontwikkelen tot zelfstandige mensen die volwaardig kunnen functioneren in de samenleving. De school heeft een visie op leren waarin wordt benadrukt dat leren een continu proces is. Daarbij worden een drietal voorwaarden belangrijk gevonden: -
Autonomie; Leerlingen moeten zelf dingen (willen) doen en zelf willen onderzoeken.
-
Leren is een sociaal proces; leerlingen moeten samenwerken met docenten, met medeleerlingen en soms met mensen van buiten de school.
-
Competentie; leerlingen kunnen groeien en zichzelf ontplooien doordat de school een prettige en uitdagende leeromgeving probeert te bieden.
De school vindt het belangrijk om een motiverende en stimulerende sfeer te creëren, waarin ruimte is voor leerlingen om hun talenten te ontwikkelen. Ict in het onderwijs Het Ichthus kent een belangrijke rol toe aan ict in het onderwijs. In het licht van de maatschappelijke ontwikkelingen waarin ict steeds prominenter aanwezig is, vindt de school het belangrijk dat leerlingen leren om te gaan met ict, en dat ict ook als onderwijsleermiddel benut wordt. In de gehele onderbouw en klas 3 havo en vwo maken leerlingen gebruik van een eigen laptop die mede door de school wordt gefinancierd. Doordat leerlingen kunnen beschikken over een laptop is het mogelijk om diverse werkvormen in de les toe te passen, en optimaal gebruik te maken van de ELO, de Elektronische Leeromgeving van de school. Hierop kunnen leerlingen voor elk vak studiewijzers, opdrachten, diagnostische toetsen en overige informatie vinden. De school wil met de inzet van ict beter aansluiten bij leerbehoeften, tempo en niveau van individuele leerlingen.
1.3 De opbouw van de rapportage De rapportage is als volgt opgebouwd: In hoofdstuk 2 worden de doelstelling, werkhypothese en de uitvoering van het onderzoek besproken, alsmede de methodologische verantwoording. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksresultaten gegeven, onderverdeeld naar de drie vakgebieden waar de innovaties plaatsvonden. Per vakgebied wordt een korte beschrijving van het project gegeven en de onderzoeksvraag. Vervolgens worden de beoogde effecten, de gepercipieerde effecten en de gemeten effecten beschreven. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk worden onderzoeksresultaten betreffende motivatie voor school besproken. In hoofdstuk 4 worden de conclusies van het onderzoek gepresenteerd en is ruimte voor reflectie op de gevonden resultaten.
5
In de bijlagen wordt een overzicht van de ingezette ict-toepassingen tijdens de experimentele periode gegeven, de leerlingvragenlijst, en gegevens met betrekking tot datacleaning.
6
2. Onderzoeksopzet Het gebruik van ict in het onderwijs neemt toe, maar de ontwikkelingen gaan langzaam. Doel van het experiment „Leren van de Toekomst‟ is een versnelling tot stand te brengen, door een realistisch beeld te geven van hoe het onderwijs er in de toekomst uit zou kunnen zien. De kennis en inzichten die hierbij worden opgedaan, kunnen van nut zijn voor het hele onderwijsveld. Met flankerend onderzoek wordt in kaart gebracht in hoeverre ict daadwerkelijk een bijdrage levert aan effectief en aantrekkelijk onderwijs en wat de effecten zijn van de inzet van ict-innovaties. In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek besproken, de eisen die werden gesteld aan de onderzoekssetting en de wijze waarop de school hier vorm aan heeft gegeven. Voorts worden de onderzoeksinstrumenten, de respons en de uitgevoerde analyses toegelicht. 2.1
Werkhypothesen en onderzoeksontwerp
Uitgangspunt bij deze regeling van Kennisnet is dat de school in de gelegenheid wordt gesteld om antwoorden te krijgen op eigen onderzoeksvragen en ook eigen werkhypotheses te formuleren. In een vraagverhelderingsgesprek met onderzoekers zijn de vragen en verwachtingen van de betrokken vakdocenten omtrent de experimentele periode besproken en omgezet in een of meer werkhypotheses. Tijdens het vraagverhelderingsgesprek werden de volgende bespreekpunten vastgelegd:
De globale kenmerken van de innovaties
De doelgroep
Duur en looptijd van de experimentele periode
De beoogde doelen bij de leerlingen
Het conceptuele model achter de interventie (de redenering over de relatie tussen de geplande activiteiten en de verwachte effecten)
Afspraken omtrent handhaving experimentele conditie en controleconditie
De beschikbaarheid van relevante gegevens (met name gegevens uit het leerlingvolgsysteem).
De benodigde aanvullende dataverzameling (logboekjes, leerlingvragenlijsten, interviews, lesobservaties).
Het onderzoek kent een quasi-experimenteel design, en is gericht op de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. De experimentele setting is doorgevoerd bij twee klassen in het tweede leerjaar vmbo-TL van het Ichthuscollege in Kampen. De controlegroepen werden gevormd door een eerder cohort
7
(2de leerjaar vmbo-TL schooljaar 2010-2011), en door een vergelijkbare groep leerlingen van een andere locatie van het Ichthus College (IJsselmuiden), waar niet met de nieuwe icttoepassingen wordt gewerkt. Motivatie van leerlingen is onderzocht met behulp van een voormeting voorafgaand aan de experimentele periode en een nameting aan het eind van de derde week van de experimentele periode. Leerprestaties zijn gemeten door bij de betreffende vakken een nameting af te nemen bestaande uit methodegebonden toetsen. Voor leerprestaties is geen voormeting afgenomen, maar zijn de rapportcijfers van het laatste rapport als covariaat meegenomen. De experimentele periode duurde drie weken, van 3 -21 oktober 2011.
2.2 Implementatie Tijdens de experimentele periode zijn de leerlingen uit de experimentele groep als het ware „ondergedompeld‟ in onderwijs met ict. De gebruikte ict-toepassingen waren niet noodzakelijkerwijs helemaal nieuw voor het onderwijs, wel nieuw was de combinatie en de mate waarin deze innovatieve ict-toepassingen zijn ingezet. Een overzicht van de ingezette ict-programma‟s en hardware is opgenomen in Bijlage 1. De mate waarin meetbare effecten op motivatie en leerprestaties verwacht kunnen worden hangt voor een deel samen met de wijze waarop de experimentele setting vorm heeft gekregen, oftewel de mate van implementatie van de innovaties. Om zicht te krijgen op de wijze waarop het de betrokken docenten gelukt is om de verschillende ict-toepassingen in de lessen te integreren, en wat de ervaringen daarmee waren, is hen gevraagd om in de eerste en derde week van de experimentele periode logboekjes in te vullen. De gegevens zijn aangevuld met informatie verkregen bij de schoolbezoeken. De logboekjes dienden een drieledig doel:
Check op de implementatie (lukt het om de innovaties daadwerkelijk uit te voeren zoals gepland en bedoeld?)
Docenten stimuleren tot goed registreren wat er gebeurt en vastleggen van percepties met betrekking tot opbrengsten bij leerlingen.
Vastleggen en overdragen van ervaringen, lessons learned voor de betrokkenen zelf, maar ook voor anderen.
In de opeenvolgende logboekjes lag het accent aanvankelijk op de eerste ervaringen en aandacht voor randvoorwaarden, en daarna op aandacht voor opbrengsten (bij leerlingen en bij de docent zelf). In het algemeen is steeds gevraagd naar succeservaringen, knelpunten, plezier van leerlingen, suggesties voor verdere ontwikkeling enz. Tijdens de schoolbezoeken werden de ervaringen vastgelegd van de betrokken docenten tijdens de uitvoering van de experimenten, met behulp van gestructureerde interviews. 2.3 Analyseplan en analyses per vak Voor de motivatie-instrumenten is gekozen voor variantie-analyses van herhaalde metingen. Er zijn twee within-subject effecten te onderscheiden en er is een between-subjects effect.
8
De within-subject effecten zijn: 1. Het effect van tijd, i.e., het verschil in gemiddelde score op de voormetingen en nametingen; 2. De interactie tussen tijd en conditie, i.e., of er sprake is van verschillende “groeipatronen” in beide condities. Het between-subjects effect is: 3. Het hoofdeffect van conditie, i.e., of er in het algemeen een verschil is tussen de gemiddelde scores in beide condities; Het tweede within-subject effect, de interactie tussen tijd en conditie, vormt the proof of the pudding. Een conditie-effect op zichzelf zegt immers niets, omdat dat ook veroorzaakt kan worden door een tevoren bestaand verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep als gevolg van hun samenstelling. Er is immers niet aselect toegewezen. Het woord “groeipatronen” is bewust tussen aanhalingstekens gezet, omdat een hogere gemiddelde score op de natoetsen in vergelijking met de voortoetsen strikt genomen niet hetzelfde is als groei. Desalniettemin worden woorden als toename, groei en stijging regelmatig gebezigd om de formuleringen van conclusies op grond van de analyses niet nodeloos ingewikkeld te maken. Voorwaarde om analyses uit te voeren waarin verschillende groepen (leerjaren) worden betrokken, is natuurlijk dat de afhankelijke variabele voor alle groepen identiek is. Die voorwaarde is voor de motivatievragenlijsten in elk geval vervuld. Voor de leerprestaties voor de vakken Nederlands en wiskunde is de voorwaarde niet vervuld. Hier is immers voor de voormeting gebruikt gemaakt van rapportcijfers voorafgaand aan de experimentele periode en voor de nameting is gebruik gemaakt van de behaalde resultaten op een vakspecifieke toets. Daarom zijn de scores op Nederlands en wiskunde geanalyseerd aan de hand van een covariantie-analyse. In deze techniek worden gemiddelden op afhankelijke variabelen met elkaar vergeleken onder controle van kernvariabelen waarvan de gemiddelden van experimentele groepen en controlegroepen mogelijk verschillen.
2.4 Instrumenten De effecten van de innovatieperiode op de prestaties en motivatie van leerlingen zijn vastgesteld aan de hand van 1
Gemeten, i.e., feitelijke opbrengsten;
2
Gepercipieerde opbrengsten.
2.4.1 Leerprestaties Leerprestaties van leerlingen zijn gemeten op de vakgebieden Nederlands en wiskunde aan de hand van (digitale) methode-toetsen, zoals gebruikelijk op de school worden afgenomen. De toets voor Nederlands is aan het eind van de experimentele periode afgenomen (derde week), de toets voor wiskunde is in de tweede week van de experimentele periode afgenomen. Gepercipieerde effecten op leerprestaties van leerlingen op de vakgebieden waar de ictinnovaties betrekking op hadden (Nederlands, Engels en wiskunde) zijn kwalitatief
9
vastgesteld met behulp van instrumenten op docentniveau (logboekjes en gestructureerde interviews) en op leerlingniveau (beperkte vragenlijst) en enkele lesobservaties en gesprekjes met leerlingen.
2.4.2 Motivatie Motivatie van leerlingen is zoveel mogelijk met behulp van bestaand instrumentarium gemeten, zodat psychometrische kenmerken al bekend zijn en vergelijking mogelijk is met eerder uitgevoerd onderzoek. Aangezien de innovatie bestond uit de inzet van veel verschillende ict-toepassingen, bij meerdere vakken gelijktijdig, en met een korte looptijd, is ervoor gekozen om leerlingmotivatie op drie aspecten te meten: Schoolse motivatie, vakspecifieke motivatie, en motivatie voor het gebruik van computers op school. Vakspecifieke leerlingmotivatie is alleen voor wiskunde gemeten, ivm beperking van de vraaglast voor leerlingen. Hierbij is gebruik gemaakt van de BSW, de Belevingsschaal voor Wiskunde van Martinot e.a. (1988). Dit is een goed onderzocht instrument dat zowel betrouwbaar als valide is. Deze schaal bestaat uit vier subschalen: inzet voor het vak wiskunde, angst voor overhoringen, toetsen e.d. bij wiskunde, plezier in het vak wiskunde en waargenomen relevantie van het vak wiskunde voor vervolgopleiding en later beroep. In Tabel 2.4.1 worden de betrouwbaarheden van de vier schalen van het instrument voor motivatie voor wiskunde gegeven. Er zijn bij de analyses geen items uit de schalen verwijderd. Tabel 2.4.1.
Betrouwbaarheden van de vier schalen van het Meetinstrument: Belevingsschaal voor wiskunde N
N
N
Motivatie voor wiskunde
αvoor αna
Inzet
0.72
0.79 0.76 78
78
8
Angst
0.88
0.88 0.77 78
80
8
Plezier
0.87
0.89 0.81 77
78
8
Relevantie
0.87
0.93 0.76 76
79
8
ρ1,2
voor na
items
Noot. ρ1, 2: correlatie tussen voormeting en nameting, alle correlaties p < .001.
Motivatie voor school en leren is gemeten met behulp van de IMI (Intrinsic Motivation Inventory; Ryan & Deci, 2000). Hierbij worden drie subschalen onderscheiden: waargenomen competentie, intrinsieke motivatie en autonomie. In Tabel 2.4.2. worden de betrouwbaarheden van deze schalen gegeven. De betrouwbaarheden blijken in het algemeen bevredigend te noemen. Er zijn bij de analyses geen items uit de schalen verwijderd.
10
Tabel 2.4.2.
Betrouwbaarheden van de drie schalen van het meetinstrument motivatie voor school en leren N
N
N
Motivatie voor school en leren
αvoor αna
Waargenomen competentie
0.85
0.86 0.48 78
81
10
0.67
0.82 0.50 77
80
7
0.66
0.62 0.61 78
79
7
Waargenomen intrinsieke motivatie Waargenomen autonomie
ρ1,2
voor na
items
Noot. ρ1, 2: correlatie tussen voormeting en nameting, alle correlaties p < .001.
Ten slotte is motivatie voor het gebruik van computers op school gemeten op een schaal voor plezier, analoog aan de hiervoor genoemde BSW-subschaal voor plezier. In Tabel 2.4.3 wordt de betrouwbaarheid van de voormeting en nameting van deze schaal gegeven. Er zijn bij de analyses geen items uit de schaal verwijderd. Tabel 2.4.3.
Betrouwbaarheden van de Belevingsschaal voor computergebruik
Motivatie voor computeren
αvoor αna
Plezier
0.86
α1,2
N
N
voor na
0.91 0.69 78
76
N items 8
Noot. α1, 2: correlatie tussen voormeting en nameting, alle correlaties p < .001.
De betrouwbaarheden zijn in het algemeen goed. De motivatievragenlijsten zijn bij wijze van voormeting afgenomen in de laatste week voorafgaand aan de experimentele periode. De nameting is op de laatste dagen van de experimentele periode afgenomen. In de nameting zijn voor de experimentele groep nog enkele (open) vragen toegevoegd om te achterhalen hoe de leerlingen de experimentele periode hebben ervaren. De samengestelde vragenlijst is als Bijlage 2 in deze rapportage opgenomen. 2.5 Participanten In totaal waren er 117 leerlingen bij het onderzoek betrokken. Er zaten 61 leerlingen in de controlegroep en 56 leerlingen in de experimentele groep. De experimentele groep werd gevormd door 56 leerlingen in 2 klassen in het tweede leerjaar van het vmbo-tl van het Ichthus College in Kampen. De controlegroep bestond uit 30 leerlingen van vmbo-tl in hetzelfde leerjaar op de partnerschool in IJsselmuiden en 31 leerlingen uit een vorig cohort (2009-10) van de school in Kampen. Verdere specificaties van de onderzoeksgroep zijn weergegeven in Tabel 2.5.2.
11
Tabel 2.5.1.
Aantallen respondenten naar sekse, gewicht, autochtoon/allochtoon en dyslexie-indicatie sekse
Niet-westers
Dyslexie-
allochtoon
verklaring
jongen meisje leerling ouders Experimentele groep Controlegroep IJsselmuiden Controlegroep Kampen
Onderwijssoort* H
K
T
Totaal
T/H H/V
29
27
1
0
5
7
4
44
0
0
56
16
14
2
1
1
2
0
27
0
0
30
17
14
1
0
1
2
1
25
2
1
31
* Het betreft de onderwijssoort in het voorafgaande leerjaar (2010-11 voor experimentele groep Kampen en controlegroep IJsselmuiden, 2009-10 voor controlegroep Kampen; H:havo, K:vmbo kader, T: vmbo theoretisch, T/H: gemengde groep havo/vmbo theoretisch, H/V: havo/vwo. Bij de meeste analyses zijn de resultaten van de experimentele groep vergeleken met de resultaten van de controlegroep IJsselmuiden. Daar waar dit afwijkt, wordt dit apart gemeld. In Bijlage 3 zijn gegevens opgenomen met betrekking tot de datacleaning.
12
3. Resultaten 3.1 De kennispiramide Wat heeft het project opgeleverd? Voor het samenvatten van de opbrengsten en het formuleren van de conclusies ordenen we de opbrengsten van het onderzoek conform de Kennispiramide die door Kennisnet (2011) is ontwikkeld. Uitgangspunt van de Kennispiramide is dat onderwijsvernieuwingen resultaten kunnen opleveren op vier niveaus van hardheid in bewijsvoering. Dat zijn achtereenvolgens:
inspiratie: het zou kunnen (het idee)
existentie: het bestaat (de uitvoering)
perceptie: men vindt (ervaren opbrengsten)
evidentie: het is „bewezen‟ (gemeten opbrengsten).
We lichten deze vier niveaus van bewijsvoering hieronder wat nader toe en geven aan hoe ze in dit onderzoek zijn gebruikt. Inspiratie: onderbouwing van de interventie Het eerste niveau van kennis is de idee zelf, de onderbouwing daarvan vanuit de praktijk. Een inspirerend idee heeft overtuigingskracht, het vertelt wat de school wil gaan doen met ict en waarom dat zou bijdragen aan het leren. In het project „Leren van de Toekomst‟ is de redeneerlijn die ten grondslag ligt aan het project, door de school samen met de onderzoekers geëxpliciteerd. Omdat veel verschillende toepassingen per vak tegelijkertijd werden ingezet, is dit niet uitgesplitst naar afzonderlijke toepassingen Existentie: de uitvoering Het tweede kennisniveau levert een bewijs van existentie: door het project volgens plan uit te voeren, laat je zien dat het kan. Het verloop van de projecten is bijgehouden in logboekjes die de leraren die werkten in de experimentele conditie, bijhielden. Daarin werd gevraagd naar ervaringen met de innovatie, aandacht voor adoptie en randvoorwaarden, het verloop van de innovatie, wat werkt goed, wat niet, waarom, eventueel hoe beter. Verder hebben we tijdens schoolbezoeken en met logboekjes de ervaringen van de betrokken docenten met de implementatie van de innovatie in kaart gebracht. Perceptie: de opbrengsten zoals leraren en leerlingen die ervaren hebben De derde laag van kennis betreft de perceptie, ofwel: de ervaren opbrengsten. Hoe denken de leraren en leerlingen die gewerkt hebben met de ict-toepassingen, over de meerwaarde ervan?
13
Deze gegevens hebben we verzameld via de logboekjes, en de observaties en gesprekken met docenten en leerlingen tijdens de schoolbezoeken. Evidentie: de opbrengsten zoals gemeten De vierde en hardste vorm van kennis bestaat uit resultaten die objectief meetbaar zijn: het harde – vaak statistische – bewijs. Dit zijn de resultaten van kwantitatieve analyses waarmee werd gemeten of en in hoeverre de interventies invloed hadden op de leerprestaties en de attituden van de leerlingen ten aanzien van school dan wel specifieke vakken. 3.2 Nederlands 3.2.1
Projectplan
Projectbeschrijving De docent heeft nadrukkelijk gekozen voor ict-toepassingen die het mogelijk maken de leerstof die voor de projectperiode in het curriculum staat, te behandelen. Dat leverde veel variatie op. In de projectperiode heeft ze bijvoorbeeld gebruik gemaakt van Jing en Glogster om een filmpje te maken met uitleg van de behandelde lesstof, de verschillende werkvormen van MS Surface voor verwerking van de lesstof, Coollearning om vragen te beantwoorden, Smart sync om werk te kunnen delen met de rest van de klas, en hebben de leerlingen deelgenomen aan een videoconferentie (Zie ook Bijlage 1; Lijst van ingezette ict-toepassingen op het Ichthus College). Tijdens de videoconferentie konden de leerlingen Sabine v.d. Eynde, schrijfster van boeken en scenario‟s als GTST en Onderweg naar Morgen, interviewen. Onderzoeksvraag Biedt de inzet van ict-toepassingen bij Nederlands meer mogelijkheden om onderwijs op maat te bieden en vergroot het de motivatie en de leeropbrengsten bij de leerlingen? Beoogde effecten De doelen die de docent Nederlands formuleert, hebben zowel betrekking op de leerlingen als op haarzelf. Voor de leerlingen wil zij met haar onderwijs met de inzet van ict-toepassingen bereiken dat de leerlingen gemotiveerder en meer betrokken zijn bij het leren, gekoppeld aan dezelfde of een betere leeropbrengst. Verondersteld wordt dat leerlingen gemotiveerder en meer betrokken raken bij de lesstof als deze dichter bij hun belevingswereld staat en de leerstof beter op maat kan worden aangeboden, passend bij niveau en interesse van de leerling. Zelf wil zij zich door deelname aan dit project verder bekwamen in het inzetten van (nieuwe) ict-toepassingen in de lessen Nederland en meer zicht krijgen op de mogelijkheid om –ook na afloop van het project- deze wijze van lesgeven voort te zetten.
3.2.2 Implementatie Standaard-ingrediënten voor succesvolle implementatie zijn af te leiden uit vier in balans (Kennisnet, 2011): visie, professionalisering, digitaal materiaal en een (ict)-infrastructuur. Dit alles ingebed in een context waarin sprake is van aansturing door de school- en projectleider en van samenwerking.
14
Maatwerk leveren vormt onderdeel van de onderwijsvisie van de school; bevorderen dat leerlingen beter gaan leren. De inzet van ict biedt daarvoor mogelijkheden bijvoorbeeld om aan te sluiten bij verschillen in interesse en niveau tussen leerlingen. De docent voelde zich voldoende geschoold en is tevreden over de ondersteuning door schoolleiding en projectleider, zowel voorafgaand als tijdens het project. Wel vond ze het een nadeel dat er weinig tijd was om vooraf zelf met de programma‟s te experimenteren. Ook liet de techniek het soms afweten, dat zorgde voor extra onrust. Verder geeft zij aan dat een deel van de collega‟s weinig ziet in de invoering van ict en het werken met de laptops, zij zien andere manieren om het onderwijs te vernieuwen. Het team van docenten dat het project voorbereidde, was enthousiast, ondersteunend en werkte hecht samen.
3.2.3
Opbrengsten
Gepercipieerde opbrengsten Het effect op de leerlingen is moeilijk in te schatten. Op de vraag of sprake is van een positief effect op de leerprestaties, zegt de docent: „Die indruk heb ik nu nog niet, leerlingen zelf hebben hier ook hun twijfels over. Het project is nu ook veel te kort om daar uitspraken over te doen.‟ Wel wordt duidelijk zichtbaar dat de aanpak niet voor alle leerlingen even geschikt was: Er is duidelijk verschil tussen leerlingen die wat meer „bagage‟ hebben op het gebied van verantwoordelijkheid, leervermogen en concentratie en leerlingen die moeite hebben om zelf structuur aan te brengen en het omgaan met vrije situaties. De laatsten deden het „slechter‟ tijdens het project‟. Er waren ook leerlingen zijn die niet echt meededen. Ict vraagt van de leerlingen meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid en dat hebben niet alle leerlingen. Ook was nog niet duidelijk hoe leerlingen omgaan met huiswerkopdrachten en of ze die echt doen. Ouders hebben ook minder zicht op het werken op de laptops. „Door het project heen heb ik vooral gemerkt dat veel leerlingen (uiteraard niet allemaal) niet de concentratie en motivatie kunnen opbrengen om de lesstof goed tot zich te nemen. Wellicht hebben we een te groot beroep gedaan op hun verantwoordelijkheidsgevoel , voor zover daar op deze leeftijd al echt sprake van kan zijn. Veel lessen gingen eigenlijk al grotendeels verloren aan het opnieuw uitleggen van dingen die leerlingen al hadden moeten doen (hetzij in de les, hetzij als huiswerk). De videofilmpjes met leerlinginstructie en de elo werden heel slecht bekeken. Dit geldt ook voor het gebruik van MaxClass en het lezen van hun mail. Klassikale uitleg bleek toch vaak de beste manier om alle leerlingen aan het werk te zetten.‟ „Leerlingen gaven aan dat ze weinig hoefden te leren en geen huiswerk hadden, terwijl dit toch echt niet zo was.‟ Heel positief zijn de ervaringen met de MS Surface table, juist voor de wat zwakkere leerlingen: „Met name de MS Surface table was een groot succes. Leerlingen willen hier allemaal mee werken. De vormgeving en spelvorm zorgen ervoor dat de leerlingen ook daadwerkelijk gemotiveerd raken om aan de slag te gaan en tegelijkertijd echt de leerstof oefenen. Vooral leerlingen die minder concentratie en leercapaciteit hebben, kunnen letterlijk hun behoefte om „de handen uit de mouwen te steken‟ kwijt.‟
15
Leerlingen gaven desgevraagd aan dat ze de ict-toepassingen in het algemeen wel leuk vonden, maar dat ze zich afvroegen wat ze ervan leerden. Vooral leerlingen die sturing en duidelijkheid nodig hebben, geven aan liever gewoon van de docent te horen wat ze moeten leren en welke opdrachten ze moeten maken. Het video-interview vonden de geïnterviewde leerlingen erg leuk en ze denken dat ze er ook veel van leren: „het is een manier om te leren hoe je om moet gaan met taal‟. Over de inzet van ict in het algemeen zijn ze matig enthousiast, op de vragen of ze het leuk en gemakkelijk vinden antwoorden ze vaak met „gaat wel‟. Ook hebben ze behoefte aan wat extra ondersteuning en uitleg van de docent. Gemeten opbrengsten Leerresultaten De gemiddelde rapportcijfers voorafgaand aan de experimentele periode en cijfers op de toets na afloop van de experimentele periode in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.2.1. Tabel 3.2.1.
Gemiddelde rapportcijfers en cijfers op de afnamen van de toets in twee condities Experimentele groep M
Voormeting
6,54
Nameting
6,87
sd
Controlegroep N
0,67
M
55
0,99
sd
6,84
55
7,23
N
1,03
29
0,96
29
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers. De experimentele groep scoort zowel op het rapportcijfer als op de toets lager dan de controlegroep. Uit een t-test blijkt dat geen van de verschillen tussen de groepen significant is. Doordat de voormeting bestaat uit een rapportcijfer en de nameting uit een toets, zijn de cijfers niet een-op-een vergelijkbaar. Derhalve kan niet eenvoudig het verloop van scores van de controlegroep en experimentele groep worden vergeleken. Er is een variantieanalyse uitgevoerd met de voormeting als covariaat. Dit houdt in dat de nametingen van de experimentele groep en de controlegroep zijn vergeleken met het rapportcijfer als covariaat. Aan de hand van deze analyse kunnen de cijfers van beide groepen op de natoets worden vergeleken. De gemiddelde scores op de nameting en de gemiddelde scores op de nameting, gecontroleerd voor de rapportcijfers in beide condities, zijn weergegeven in Tabel 3.2.2. Tabel 3.2.2.
Gemiddelde scores op de nameting Nederlands en de nameting gecontroleerd voor het rapportcijfer Experimentele groep Controlegroep M
sd
N
M
sd
N
Nameting
6,89
0,98
54
7,19
0,94
28
Nameting gecontroleerd voor
6,93
0,13
54
7,12
0,18
28
rapportcijfer Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers.
16
Uit Tabel 3.2.2. blijkt dat de experimentele groep lager scoort dan de controlegroep als we de gemiddelde scores op de nameting vergelijken, gecontroleerd voor het rapportcijfer. Maar dit effect is niet significant. Dit betekent dat de groepen niet verschillen wat betreft hun prestaties op de natoets Nederlands en dat er geen verschil in het verloop van de gemiddelde scores is. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat er geen effect is gevonden van de innovatie op de beheersing van Nederlands, met andere woorden, de leerprestaties voor Nederlands in de experimentele groep zijn gelijk aan die van de controlegroep.
3.2.4
Conclusies
Inspiratie Verondersteld wordt dat de inzet van de combinatie van ict-toepassingen bevorderlijk is voor motivatie en leerprestaties van leerlingen. Hoewel we geen zicht hebben op de wijze waarop alle gekozen ict-toepassingen concreet zijn ingezet, kan vanuit wetenschappelijke literatuur worden gesteld dat het gebruik van ict jongeren over het algemeen aanspreekt en dat het mogelijkheden biedt voor differentiatie; dat kan de motivatie van leerlingen versterken en in het verlengde daarvan hun leerprestaties. Existentie De uitvoering van de innovatie was tijdens de experimentele periode nog in ontwikkeling. Perceptie De effecten op motivatie worden wisselend gepercipieerd. De zelfstandigheid/autonomie die toepassingen vragen, is niet bij alle leerlingen aanwezig. Effecten op leerprestaties waren in de korte looptijd van de experimentele periode niet zichtbaar. Evidentie Er zijn geen positieve effecten gevonden van de innovatie op leerprestaties bij Nederlands. Hoe verder? De docent is nog steeds enthousiast over de mogelijkheden die ict-toepassingen kunnen brengen in de les. “Hoewel de opbrengst van het project mij persoonlijk toch een beetje is tegenvallen, zou ik zo weer vol enthousiasme een nieuw experiment willen uitvoeren om te kijken welke ict-toepassingen we verder kunnen uitwerken om onze doelen te bereiken”. De docent stelt dat er meer uit te halen is dan gedurende de korte experimentele periode mogelijk was. Voor het verder ontwikkelen van de implementatie van de ict-innovatie denkt de docent vooral meer faciliteiten nodig te hebben. Daarnaast is ondersteuning vanuit management en team (collegae) relevant en ook de mogelijkheid om zelf geregeld bijscholing te krijgen m.b.t. ict-innovaties die bruikbaar zijn voor het onderwijs
17
De docent ziet goede mogelijkheden voor verdere inzet van de volgende ict-toepassingen:
Smart Sync: vanwege de mogelijkheid om (snel) gemaakt werk /producten van leerlingen te kunnen delen met de rest van de klas. Daarnaast biedt dit programma mogelijkheden om enige controle te kunnen uitoefenen tijdens momenten dat leerlingen zelfstandig aan het werk zijn op hun laptop. Dat laatste is voor veel collegae een belangrijk punt, aldus de docent.
MS Surface: dit programma is aantrekkelijk en interactief. Het motiveert en stimuleert de leerlingen tot lesstofverwerking.
Ipad: de hoeveelheid applicaties die nu al beschikbaar is voor het onderwijs, biedt veel mogelijkheden om lesstof op verschillende manieren te verwerken.
Flip camera: leerlingen kunnen zelf filmpjes maken, hetgeen de motivatie bevordert. Opdrachten met Flip camera kunnen vrijwel aan ieder lesstofonderdeel aangepast worden.
Digitaal toetsen: als eenmaal een goede toetsenbank beschikbaar is, kunnen de toetsen nog veel meer op maat gemaakt worden en kwalitatief verbeterd worden.
Jing, Glogster: makkelijk toepasbaar omdat het gratis is en toegankelijk. De docent noemt deze programma‟s bijzonder leuk voor variatie in werkvormen.
Het viel de docent op dat leerlingen met Glogster hele mooie presentaties hebben gemaakt, en er bijna allemaal serieus en creatief mee aan het werk waren. “Bij sommigen kon ik een onverhulde trots waarnemen en bijna allemaal kwamen ze later nog „even‟ laten zien wat ze gemaakt hadden”. De docent vindt het opvallend dat juist deze “simpele, gratis on-line tool” zo goed te gebruiken was. Vooral ook in vergelijking met verschillende dure programma‟s waarmee in de experimentele periode gewerkt kon worden.
3.3 Engels 3.3.1
Projectplan
Projectbeschrijving De docenten hebben een presentatie van de beschikbare programma‟s gekregen bij Kennisnet en daaruit een keuze gemaakt. Gekozen is voor programma‟s die aansloten bij de onderwerpen die in het curriculum staan voor de projectperiode. Bij Engels is gewerkt met de Surface table, GoAnimate, Schoolwise en OneNote (simpel tekstverwerkingsprogramma). Leerlingen moeten vaak zelfstandig werken, individueel of in groepjes aan de hand van instructie op de elo (fimpje of tekst). Ze hebben bijvoorbeeld een filmpje gemaakt met uitleg van de behandelde lesstof, een quiz met MS Surface, en mindmaps (Zie ook Bijlage 1; Lijst van ingezette ict-toepassingen op het Ichthus College). Onderzoeksvraag Biedt de inzet van ict-toepassingen meer mogelijkheden om onderwijs op maat te bieden en vergroot het de motivatie en de leeropbrengsten bij de leerlingen?
18
Beoogde effecten De docent verwoordt de doelen van het project als volgt: „leren ict beter in te zetten in mijn lessen, zodat ik de leerlingen meer variatie aan kan bieden en leerlingen op verschillende manieren kan laten leren. Ik hoop daardoor dat de leerlingen meer plezier krijgen in het leren en dat de leeropbrengsten beter worden.‟ Dus ook hier een professionaliseringsdoel en een „leerlingdoel‟.
3.3.2 Implementatie In hoeverre is voldaan aan voorwaarden voor succesvolle implementatie: visie, professionalisering, digitaal materiaal, een (ict)-infrastructuur, aansturing en samenwerking? Het leveren van maatwerk met behulp van ict past bij de onderwijsvisie: ict wordt ingezet om beter te kunnen differentiëren zodat leerlingen op eigen niveau kunnen werken Deze docent spreekt daarbij alleen van niveau, aansluiten bij interesse noemt zij niet als doel voor differentiatie. De docent is redelijk tevreden over de voorbereiding, ze heeft zich redelijk kunnen voorbereiden, en hardware en software zijn beschikbaar. De ondersteuning vanuit school- en projectleiding was goed: „Maar de problemen moest je toch vooral zelf oplossen‟. En niet alles liep op rolletjes: Ik had het idee, dat alles goed voorbereid was, maar tijdens het werken kom je dan toch vooral technische of “logistieke”problemen tegen. Misschien hadden we vooraf meer moeten testen, maar bij mijn voorbereiding thuis, draaiden alle programma‟s……. Ik heb het idee, dat we die problemen dus niet hadden kunnen voorzien. Maar het leverde wel heel veel stress op!‟‟ Door de opstartproblemen met programma‟s zijn lessen „verloren‟ gegaan. Verder signaleert deze docent dat bij het werken in dit project eigenlijk te weinig ruimte was voor het organiseren en structureren van het leerproces door de docent: uitleggen, checken of de uitleg duidelijk is, zo nodig extra uitleggen, en terugkoppelen en uitwisselen van het geleerde. Ook deze docent ervaart weinig draagvlak voor het project van docenten buiten de projectgroep: „De collega‟s buiten het projectteam vinden dat het project veel onrust met zich meebrengt. Verder zien ze dat de drie docenten van het projectteam “op hun tandvlees lopen”, het is veel te veel werk.‟ Het werken in het project vond ze leuk maar: „het is lastig dat „alles op zijn kop staat‟. En je staat er toch alleen voor.‟ Voor het project als geheel was het een nadeel dat er (te) veel gasten in de lessen aanwezig waren, dat gaf extra onrust.
3.3.3
Opbrengsten
Gepercipieerde opbrengsten De docent ziet dat de leerlingen enthousiast bezig zijn, bijvoorbeeld bij het werken met GoAnimate. De leerlingen vonden het erg leuk om er mee te werken; ze konden de lesstof er in kwijt. Ook het opnemen van een doctor/patient conversation viel in de smaak, dat konden ze echt helemaal zelfstandig doen, aldus de docent. Nadeel van de gebruikte toepassingen is dat de leerlingen soms niet precies weten wat ze met de stof moeten en wat er van ze verwacht wordt. De uitleg via een filmpje of tekstje op de elo
19
wordt slecht gevolgd en de opdrachten zijn soms erg open. Leerlingen worden daar onrustig van. De docent ziet dus wel effecten op motivatie, maar geen betere leerresultaten. Ook is het nog niet gelukt om de ict-toepassingen te gebruiken om meer maatwerk te leveren. Leerlingen die wat meer uitleg nodig hebben, zijn volgens haar duidelijk te kort gekomen. Leerlingen die goed zijn in Engels, konden het programma wel goed volgen. Vooral ook omdat zij hun kennis opgedaan hebben door het spelen van games en dus toch ook al behoorlijk handig zijn met de laptop, aldus de docent. Overigens signaleert de docent ook wel een afname van het enthousiasme voor het werken met ict-toepassingen: „Enthousiasme, ja, vooral in het begin, maar ik geloof dat ze nu wel weer aan een paar gewone lessen toe zijn.‟ Ook zelf heeft zij behoefte aan wat meer ruimte voor „traditionele‟ onderwijsvormen: „Zo als het nu gaat zien de leerlingen te weinig van elkaars resultaten, er is te weinig tijd de stof met de leerlingen te evalueren, na te bespreken. Binnen zo‟n programma is ook te weinig tijd voor extra uitleg, als die nodig is. Ik kwam helemaal niet toe aan het uitleggen van welk onderwerp dan ook.” De geïnterviewde leerlingen zijn in het algemeen wel enthousiast over de ict-toepassingen waar ze mee gewerkt hebben, maar ze vinden het niet altijd even gemakkelijk en ook over de leereffecten zijn ze niet allemaal even positief. Ze denken dat het ook wel een kwestie van wennen is. Sommige leerlingen vinden het verder lastig om bij een vak met verschillende programma‟s te werken, dat is verwarrend. „Een boek erbij zou handig zijn‟ verzucht een van de geïnterviewde leerlingen. Gemeten opbrengsten Voor het vak Engels zijn geen betrouwbare effectmetingen op leerresultaten beschikbaar.
3.3.4
Conclusies
Inspiratie Verondersteld wordt dat de inzet van de combinatie van ict-toepassingen bevorderlijk is voor motivatie en leerprestaties van leerlingen. Hoewel we geen zicht hebben op de wijze waarop alle gekozen ict-toepassingen concreet zijn ingezet, kan vanuit wetenschappelijke literatuur worden gesteld dat het gebruik van ict jongeren over het algemeen aanspreekt en dat het mogelijkheden biedt voor differentiatie; dat kan de motivatie van leerlingen versterken en in het verlengde daarvan hun leerprestaties. Existentie De opstartproblemen, met name in de ict-sfeer, hebben geleid tot tijdverlies in een toch al krap tijdpad.
20
Perceptie De docent ziet enthousiasme bij de leerlingen, maar ook wel enige afname hiervan in de loop van het project. De meer open opdrachten lijken minder geschikt voor leerlingen. Effecten op prestaties werden niet waargenomen door de docent. Verder is het tijdens de korte looptijd niet gelukt om de ict-toepassingen te gebruiken om meer maatwerk te leveren. “Leerlingen die wat meer uitleg nodig hebben, die zijn duidelijk te kort gekomen”. Evidentie Voor het vak Engels zijn geen betrouwbare effectmetingen op leerresultaten beschikbaar. Hoe verder? Ook de docent Engels is en blijft enthousiast over de innovaties tijdens de experimentele periode. Ze heeft vooral behoefte aan meer tijd voor de inzet van ict-innovaties, mede gezien het feit dat het reguliere curriculum vaststaat, en leerlingen vaak wel wat meer uitleg nodig hebben. “Maar het is wel heel leuk!” De docent ziet vooral mogelijkheden voor voortzetting van het gebruik van de volgende icttoepassingen:
GoAnimate, maar dan de uitgebreide, betaalde versie. Deze toepassing zou ook voor het vak Duits bruikbaar zijn.
Smart Sync.
Cisco video conference.
3.4 Wiskunde 3.4.1
Projectplan
Projectbeschrijving Met het docententeam is gekeken welke onderwerpen in het curriculum aan de orde kwamen in de gestelde periode, en ook wat uitgeverijen op dit gebied te bieden hadden aan icttoepassingen. Daaruit is vervolgens een selectie gemaakt. Voor wiskunde is in dit project gewerkt met Studio VO, Show me en Jing, en Mobile learning. Ook hebben de leerlingen een digitale toets gemaakt. (Zie ook Bijlage 1; Lijst van ingezette ict-toepassingen op het Ichthus College). Studio VO, dat is een uitbreiding van het boek “Pulsar” dat op deze school gebruikt wordt. Via studio VO is het onderwerp „de schaal‟ behandeld. Eerst moesten leerlingen de uitleg op de site lezen en vervolgens in tweetallen opdrachten maken op hun laptop. Leerlingen maken in deze toepassing ook concrete, niet virtuele opdrachten. “Show me” en “Jing” worden gebruikt om leerlingen stof aan elkaar te laten uitleggen nadat ze die zelf geleerd hebben. In het project moesten leerlingen de berekening van de oppervlakte van de cirkel en een parallellogram en de omtrek van een cirkel aan elkaar uitleggen. De uitleg moesten ze via “Jing” of “Show me” op de I-pad maken.
21
Met behulp van “Mobile learning” hebben leerlingen foto‟s in Kampen van gebouwen gemaakt. Daar moesten ze vragen bij maken over de schaal en de werkelijkheid. Onderzoeksvraag Biedt de inzet van ict-toepassingen meer mogelijkheden om onderwijs af te stemmen op het niveau van de leerlingen en vergroot het de motivatie voor wiskunde en de wiskundeprestaties? Beoogde effecten De docent wil ict-toepassingen gebruiken om de wiskundelessen leuker te maken en het onderwijs beter af te kunnen stemmen op het niveau van de leerlingen. Zelf wil ze door deelname aan het project een beter beeld krijgen van wat er zoal op de markt is op dit gebied. Een reden om mee te doen is ook om ervaring op te doen met een andere manier van lesgeven en dan met name om beter te leren coachen. 3.4.2 Implementatie De inzet van ict sluit goed aan bij speerpunten in de onderwijsvisie van de school, talentontwikkeling en maatwerk. Verder wil de school meer werken met ontwikkelingen op internet. Over de voorbereiding op het wiskundedeel van “leren van de toekomst‟ is de docent niet tevreden: „Er was te weinig tijd. We zijn wel al voor de zomervakantie begonnen, maar pas twee weken voor het project startte, was de informatie van de uitgeverijen beschikbaar. Toen wisten we pas hoe we konden gaan werken.‟ En zelfs daarna ging het nog anders dan voorzien. De docent had bijvoorbeeld graag willen werken met een ict-toepassing (Mobile Math met iPhone) waarbij de leerlingen met GPS-coördinaten moesten werken, maar de uitgever melde de vrijdag vóór het project begon dat dit nog niet gebruiksklaar was. Verder merkte de docent al doende dat ze eigenlijk behoefte had aan meer ervaring om op de gekozen manier te werken: „Als je langer met verschillende applicaties werkt, krijg te ook meer controle op deze manier van werken‟. Waar ze tegenaan liep, was dat de programma‟s te teveel vast zitten aan deadlines: „Als je als docent constateert dat leerlingen ergens moeite mee hebben, ben je nauwelijks in staat daar wat uitgebreider aandacht aan te besteden. Met andere woorden: in de planning van zo‟n computerprogramma kan je niet een repetitie wat later plannen, omdat de leerlingen de stof nog niet voldoende onder de knie hebben.‟ Gedurende het project heeft de docent ook regelmatig dingen op de traditionele manier uitgelegd als ze merkte dat de leerlingen de stof niet begrepen. Het valt haar op dat de meeste leerlingen dan wel hun boek erbij pakken. Waar ze zelf ook ontevreden over was, was de digitale toets die in het kader van het project werd afgenomen: „In de wiskunde gaat het niet alleen om uitkomsten maar ook om de berekeningen; deze mis ik met digitaal toetsen‟.
3.4.3
Opbrengsten
Gepercipieerde opbrengsten De docent ziet als een nadeel van de gevolgde werkwijze dat ze eigenlijk een slecht beeld heeft van wat de leerlingen hebben geleerd, ze heeft naar haar gevoel onvoldoende controle over wat de leerlingen nu precies leren.
22
Of leerlingen voldoende leren van het werken met de ict-toepassingen bij wiskunde hangt sterk af van de uitleg die ze erbij krijgen en de duidelijkheid van de opdracht. Voor vmboleerlingen moeten uitleg en de opdracht duidelijk zijn, en niet teveel leeswerk vragen. De leerlingen vonden het heel moeilijk om stof die ze zelf nog niet goed begrijpen aan anderen uit te leggen of er vragen over te maken, aldus de docent. Zij signaleert dat de leerlingen in het algemeen geconcentreerd en betrokken aan het werk zijn met de projectopdrachten en waar mogelijk ook samenwerken. Uit gesprekjes met de leerlingen blijkt dat ze het werken met studie VO en met de icttoepassingen in het algemeen leuk en leerzaam vinden en dat ze er ook wel zelfstandig mee kunnen werken. Dit laatste wijkt af van de observatie van de docent: „de bovenkant van de (theoretische leerweg)-leerlingen, zo‟n 30%, kan op deze manier wel uit de voeten. De overige 70% heeft er moeite mee en moet meer bij de hand genomen worden.‟ Gemeten opbrengsten Leerresultaten Voor de analyses van de toets wiskunde bestaat de controlegroep uit een eerder cohort, controlegroep Kampen, en niet zoals eerder uit de leerlingen van de partnerschool in IJsselmuiden. De gemiddelde rapportcijfers en cijfers op de toets wiskunde in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.4.1. Tabel 3.4.1.
Gemiddelde rapportcijfers wiskunde en scores op de afnamen van de toets wiskunde in twee condities Experimentele groep M
sd
Controlegroep N
M
Voormeting
7,23
0,84
55
Nameting
7,07
1,49
54
sd
6,97 7,45
N
0,78
31
0,95
31
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers. De experimentele groep scoort hoger op de voormeting, maar op de nameting scoort de controlegroep hoger. Uit een t-test blijkt dat het verschil tussen de groepen zowel op de voormeting als nameting niet significant is. Er is weer een variantieanalyse uitgevoerd met de rapportcijfers als covariaat. De gemiddelde scores op de nameting en de gemiddelde scores op de nameting, gecontroleerd voor de rapportcijfers in beide condities, zijn weergegeven in Tabel 3.4.2. Tabel 3.4.2.
Gemiddelde scores op de nameting wiskunde en de nameting gecontroleerd voor het rapportcijfer Experimentele groep Controlegroep M
sd
N
M
sd
N
Nameting
7,08
1,50
53
7,45
0,95
31
Nameting gecontroleerd voor
7,02
0,17
53
7,56
0,23
31
rapportcijfer Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers.
23
Uit Tabel 3.4.2 blijkt dat de controlegroep hoger scoort dan de experimentele groep als we de gemiddelde scores op de nameting vergelijken, gecontroleerd voor het rapportcijfer. Dit effect is niet significant. Dit betekent dat de groepen niet verschillen in hun score op wiskunde en dat er geen verschil in de gemiddelde scores op wiskunde bestaat. Er kan geconcludeerd worden dat de innovatie geen effect heeft op wiskundeprestaties. Motivatie voor wiskunde Motivatie voor wiskunde is gemeten aan de hand van een leerlingvragenlijst waarin subschalen voor plezier in wiskunde, inzet voor wiskunde, angst voor toetsen e.d., en ervaren relevantie van het vak zijn opgenomen. Ter vergelijking met een controlegroep is deze leerlingvragenlijst ook bij de leerlingen van IJsselmuiden afgenomen. De subschalen worden achtereenvolgens besproken. Plezier De gemiddelde scores op de schaal plezier op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.4.3. Tabel 3.4.3. Voormeting Nameting
Gemiddelde scores op de afnamen plezier in twee condities Experimentele groep Controlegroep M sd N M sd 3,07 0,75 51 2,71 1,00 3,05 0,87 51 2,54 0,96
N 24 24
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers.
De experimentele groep gaat nauwelijks vooruit in plezier. De controlegroep echter gaat met een zesde standaarddeviatie achteruit. In totaal (E- en C-groep) gaan 41 leerlingen achteruit. Uit een variantie-analyse van herhaalde metingen blijkt dat alleen het conditie-effect significant is(F(1,73) = 4.55, p = .036). Het effect van conditie houdt in dat de experimentele groep meer plezier rapporteert dan de controlegroep, zowel op de voormeting als op de nameting (zie Figuur 3.4.1.).
24
Figuur 3.4.1
Hoofdeffect van conditie
Inzet De gemiddelde scores op de schaal inzet op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.4.4. Tabel 3.4.4.
Gemiddelde scores op de afnamen inzet in twee condities Experimentele groep Controlegroep M sd N M sd Voormeting 2,56 0,67 52 2,57 0,71 Nameting 2,62 0,71 52 2,38 0,79 Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers.
N 24 24
De experimentele groep gaat iets meer dan een tiende standaarddeviatie vooruit in plezier. De controlegroep echter gaat met een vierde standaarddeviatie achteruit. In totaal (E- en C-groep) gaan 36 leerlingen achteruit. Uit de resultaten van variantie-analyse van herhaalde metingen blijkt dat er echter geen sprake is van significante effecten. Angst De gemiddelde scores op de schaal angst op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.4.5. Let wel; Een hoge score op de schaal angst betekent dat de leerlingen minder angstig zijn. Tabel 3.4.5.
Gemiddelde scores op de afnamen angst in twee condities Experimentele groep Controlegroep M sd N M sd Voormeting 3,90 0,75 52 3,46 0,97 Nameting 3,90 0,80 52 3,24 0,70 Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers.
25
N 25 25
De gemiddelde score van de experimentele groep verandert niet. De controlegroep gaat met minder dan een derde standaarddeviatie achteruit. In totaal (E- en C-groep) gaan 41 leerlingen achteruit. Uit variantie-analyses van herhaalde metingen blijkt dat alleen het effect van conditie significant is (F(1,75) = 9.09, p = .004). De experimentele groep scoort significant hoger dan de controlegroep, dat wil zeggen dat zij minder wiskundeangst ervaren. In Figuur 3.4.2. wordt het conditie-effect weergegeven.
Figuur 3.4.2.
Hoofdeffect van conditie
Relevantie De gemiddelde scores op de schaal relevantie op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.4.6. Tabel 3.4.6. Voormeting Nameting
Gemiddelde scores op de afnamen relevantie in twee condities Experimentele groep Controlegroep M sd N M sd 3,25 0,83 52 3,44 0,62 3,28 0,94 52 3,24 1,00
N 24 24
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers. De experimentele groep gaat nauwelijks vooruit. De controlegroep gaat met een vijfde standaarddeviatie achteruit. In totaal (E- en C-groep) gaan 39 leerlingen achteruit. Uit variantie-analyse van herhaalde metingen blijkt dat geen van de effecten significant is. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de innovatie geen effect heeft op de gemeten schalen voor motivatie voor wiskunde.
26
3.4.4
Conclusies
Inspiratie Verondersteld wordt dat de inzet van ict bevorderlijk is voor motivatie en leerprestaties van leerlingen. Hoewel we geen zicht hebben op de wijze waarop alle gekozen ict-toepassingen concreet zijn ingezet, kan vanuit wetenschappelijke literatuur worden gesteld dat het gebruik van ict jongeren over het algemeen aanspreekt en dat het mogelijkheden biedt voor differentiatie; dat kan de motivatie van leerlingen versterken en in het verlengde daarvan hun leerprestaties. Existentie De implementatie van de ict-toepassingen was nog matig, gedurende de looptijd van het project. De voorbereidingstijd was onvoldoende; informatie van uitgeverijen, nodig om de werkwijze tijdens het experiment te bepalen, was laat beschikbaar, en een van de beoogde icttoepassingen (Mobile Math) bleek op het laatste moment niet gebruiksklaar. Perceptie De docent benoemt een behoefte aan meer afwisseling van traditioneel onderwijs en icttoepassingen. Zij noemt de gebruikte ict-toepassingen meer geschikt om in te slijpen, niet om nieuwe kennis aan te bieden. Ook wordt gesignaleerd dat ict-gebruik in deze vorm niet voor alle leerlingen even geschikt is. Evidentie De analyses geven geen aanwijzingen voor een positief effect van de innovatie op leerprestaties bij wiskunde, noch op motivatie voor wiskunde. Hoe verder? Voor een goede inzet van ict-toepassingen vindt de docent het noodzakelijk dat er een goede mix is met zelf uitleg geven aan leerlingen. Daarnaast moet er tijd zijn om te zorgen voor terugkoppeling aan leerlingen, ook over het gebruik van de ict-toepassingen. De docent meent dat de programma‟s beter moeten werken, voordat de docent over kan stappen naar de coachingsrol. De ict-programma‟s waar de docent graag mee wil blijven werken zijn:
Studio VO instructie en opdrachten via ELO: maar wel met aanvullende instructie en terugkoppeling klassikaal en individueel door de docent.
Mobile learning: goed inzetbaar nadat gebleken is dat de leerlingen het onderwerp (schaal) goed in de vingers hebben. De docent vindt het programma onvoldoende bruikbaar als middel voor leerlingen om het wiskundige onderwerp in de vingers te krijgen.
Mobile math: wil de docent graag uitproberen als het beschikbaar is.
3.5 Overall-effect motivatie voor school en ict Zowel bij Nederlands, als bij Engels en wiskunde was de verwachting dat de motivatie van leerlingen zou toenemen tijdens de experimentele periode. Effecten op motivatie kunnen op drie niveaus gemeten worden:
27
1.
vakspecifiek (zoals voor wiskunde gemeten, zie vorige paragraaf),
2.
schoolse motivatie
3.
motivatie voor het gebruik van computers op school.
Op voorhand is niet duidelijk of er een positief effect van de innovatie op motivatie meetbaar zal zijn. Door de „onderdompeling‟ van leerlingen in ict-gebruik op school kan immers ook een „overkill‟ ontstaan, of vermoeidheid kan een rol gaan spelen, waardoor de motivatie juist afneemt. Om dergelijke effecten nog wat beter in kaart te brengen, is bij de experimentele groep in de nameting ook een aantal (open) vragen opgenomen naar percepties van leerlingen over de innovatieve/experimentele periode. In deze paragraaf wordt verslag gedaan van deze bredere kijk op effecten op leerlingmotivatie, dus op het tweede en derde niveau. Beoogde effecten Toename van leerlingmotivatie. Gemeten opbrengsten Motivatie voor school en leren Waargenomen competentie De gemiddelde scores op de schaal waargenomen competentie op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.5.1. Tabel 3.5.1
Gemiddelde scores op de afnamen waargenomen competentie in twee
condities Experimentele groep Controlegroep M sd N M sd Voormeting 4,62 0,93 53 4,88 0,81 Nameting 4,79 0,96 53 4,74 0,86 Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers.
N 25 25
De controlegroep gaat een zesde standaarddeviatie achteruit en de experimentele groep ongeveer een zesde standaarddeviatie vooruit. Er zijn 36 leerlingen (E- en C- conditie) die achteruitgaan. Bij analyses op de afhankelijke variabele waargenomen competentie zijn geen significante effecten gevonden. Het gemiddelde competentiegevoel van de leerlingen verschilt niet tussen beide groepen en er is ook geen verandering in de tijd vastgesteld. Er zijn dus geen aanwijzingen voor een effect op motivatie voor school en leren voor wat betreft waargenomen competentie. Waargenomen intrinsieke motivatie De gemiddelde scores op de schaal waargenomen intrinsieke motivatie op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.5.2.
28
Tabel 3.5.2.
Voormeting Nameting
Gemiddelde scores op de afnamen waargenomen intrinsieke motivatie in twee condities Experimentele groep M sd N 3,80 0,92 53 4,25 1,05 53
M 3,85 3,83
Controlegroep sd 0,81 1,03
N 25 25
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers. De controlegroep gaat iets achteruit en de experimentele groep gaat meer dan twee vijfde standaarddeviatie vooruit. Er zijn 30 leerlingen (E- en C- conditie) die achteruitgaan. Bij analyses op de afhankelijke variabele waargenomen intrinsieke motivatie blijkt dat alleen het interactie-effect tussen tijd en conditie significant is, (F(1,76)=4,12, p=0.046). De gemiddelde motivatie van de leerlingen groeit significant meer in de experimentele groep dan in de controlegroep. Met een analyse van zogenaamde eenvoudige effecten (simple effects) kan enerzijds worden nagegaan in hoeverre de effecten van de niveaus van de factor tijd binnen elk niveau van de factor conditie significant zijn en anderzijds of de effecten van de niveaus van de factor conditie binnen elk niveau van de factor tijd significant zijn. Uit deze analyse blijkt dat het effect van tijd alleen significant is voor de experimentele groep (F=11,81, p=.001). Er kan geconcludeerd worden dat de motivatie van de experimentele groep bij de nameting groter is ten opzichte van de voormeting. In Figuur 3.5.1 wordt het interactie-effect tussen tijd en conditie weergegeven. Er zijn dus aanwijzingen voor een positief effect van de gebruikte ict-toepassingen op motivatie voor school en leren betreffende intrinsieke motivatie.
Figuur 3.5.1.
De interactie tussen tijd en conditie
Waargenomen autonomie De gemiddelde scores op de schaal waargenomen autonomie op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.5.3.
29
Tabel 3.5.3.
Voormeting Nameting
Gemiddelde scores op de afnamen waargenomen autonomie in twee condities Experimentele groep M sd N 4,43 0,86 52 4,33 0,80 52
M 4,40 4,32
Controlegroep sd 0,85 0,81
N 25 25
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers. De controlegroep gaat een tiende standaarddeviatie achteruit en de experimentele groep gaat een achtste standaarddeviatie achteruit. Er zijn 40 leerlingen (E- en C- conditie) die achteruitgaan. Bij analyses op de afhankelijke variabele waargenomen autonomie blijkt dat geen van de effecten significant zijn. Er is dus geen effect van de gebruikte ict-toepassingen op motivatie voor school en leren voor wat betreft autonomie. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de inzet van de gekozen ict-toepassingen effect heeft op intrinsieke motivatie voor school en leren, maar niet op het gevoel van competentie of autonomie van leerlingen. Motivatie voor het gebruik van computers op school De gemiddelde scores op de schaal motivatie voor het werken met de computer op beide afnamemomenten in beide condities zijn weergegeven in Tabel 3.5.4. Tabel 3.5.4 Voormeting Nameting
Gemiddelde scores op de afnamen relevantie in twee condities Experimentele groep Controlegroep M sd N M sd 4,28 0,65 50 4,49 0,67 4,18 0,68 50 4,44 0,74
N 25 25
Noot. M = gemiddelde score, sd = standaardafwijking, N = aantal deelnemers. De experimentele groep gaat achteruit met iets meer dan een zevende standaarddeviatie. De controlegroep gaat nauwelijks achteruit. In totaal (E- en C-groep) gaan 32 leerlingen achteruit. Uit een variantie-analyse van herhaalde metingen blijkt dat geen van de effecten significant is. Er kan geconcludeerd worden dat de inzet van de gekozen ict-toepassingen geen effect heeft op motivatie voor het werken met de computer. Percepties van leerlingen ten aanzien van de experimentele periode Bij de leerlingen in de experimentele groep is na afloop van de experimentele periode een viertal vragen (deels gesloten, deels open vragen) gesteld om na te gaan hoe zij deze interventie hebben ervaren. De scores op de gesloten vragen zijn weergegeven in Tabel 3.5.5 t/m 3.5.8. Per onderdeel worden de aanvullende open vragen beschreven.
30
Vraag 1 De leerlingen kregen de vraag voorgelegd hoe zij de lessen met veel gebruik van computers en ict in de experimentele periode hadden ervaren, in vergelijking tot het traditionele onderwijs (zie Tabel 3.5.5.). Ook is gevraagd om een toelichting van het gekozen antwoord. Tabel 3.5.5 De lessen met veel gebruik van computers en ict in de afgelopen drie weken vind ik: N % 1. Leuker dan de normale lessen 42 78% 2. Minder leuk dan de normale lessen 5 9% 3. Het maakt me niet uit 7 13% Totaal 54 100% Als leerlingen het werken met computers en ict leuker vonden dan de normale lessen, dan waren de redenen hiervoor vooral, omdat werken met ict: -
fijner, leuker of interessanter is
-
nieuw of anders is
-
minder saai dan boeken is
-
leerzamer is (je meer leert)
-
sneller werkt
-
meer (bewegings)vrijheid geeft.
Leerlingen die werken met ict minder leuk vinden, geven aan dit meestal te lastig te vinden, zodat ze er méér werk aan hebben. Als het leerlingen niet uitmaakte of ze met ict werkten, kwam dat omdat: -
ze niet beter denken te leren of
-
ze vonden dat je schoolwerk net zo goed op de traditionele manier kon maken
Vraag 2 We vroegen de leerlingen vervolgens of ze meer geleerd hadden door de nieuwe aanpak met veel gebruik van computers en ict in vergelijking tot de traditionele lessen (zie Tabel 3.5.6.).. Tabel 3.5.6 Vind je dat je meer hebt geleerd door de nieuwe aanpak met veel gebruik van computers en ict? N % 1. Meer dan bij de normale werkwijze 24 44% 2. Minder dan bij de normale werkwijze 8 15% 3. Geen verschil 20 37% 4. Andere dingen dan bij de normale werkwijze 2 4% Totaal 54 100% Aan de leerlingen, die vinden dat ze andere dingen hebben geleerd tijdens de experimentele perioden in vergelijking met de normale werkwijze, is ook gevraagd wát voor andere dingen er zijn geleerd. Slechts één leerling heeft hierop een antwoord gegeven, namelijk dat geleerd was hoe je een robot kan programmeren.
31
Vraag 3 De volgende vraag die aan leerlingen werd voorgelegd was: “Zijn er verschillen tussen de vakken Nederlands, Engels en wiskunde in de manier waarop je de lessen in de afgelopen drie weken hebt ervaren?”(Zie Tabel 3.5.7.). Tabel 3.5.7 Zijn er verschillen tussen de vakken Nederlands, Engels en wiskunde in de manier waarop je de lessen in de afgelopen drie weken hebt ervaren? N % 1. Nee, er is geen verschil tussen de vakken 16 30% 2. Ja, er is verschil tussen de vakken 38 70% Totaal 54 100% Aanvullend vroegen we aan de leerlingen die verschillen zagen, wat die verschillen dan waren. Eén leerling geeft aan dat wiskunde op deze manier moeilijker was, en twee leerlingen merken op dat er bij de verschillende vakken met heel verschillende programma‟s is gewerkt. De overige leerlingen die aangegeven hadden dat ze verschillen tussen de vakken zagen, benoemden in hun aanvullende antwoord echter niet zozeer verschillen tussen de vakken, maar wel een aantal verschillen met de gebruikelijke lessen, die interessant zijn. Voorbeelden daarvan zijn: -
Dat ze nu meer met computers en laptops gewerkt hebben.
-
Dat er minder uitleg is gegeven.
-
Dat er meer zelfstandig gewerkt moest worden.
-
Dat ze dingen zelf moesten uitvoeren en dat je daar meer van leert.
-
Dat het ingewikkelder was.
-
Dat ze soms de opdracht niet afkregen, omdat ze dingen niet konden vinden.
Vraag 4 Ten slotte is aan leerlingen gevraagd of de „onderdompeling‟ in ict-gebruik bij het onderwijs van invloed was op hun percepties over werken met de computer na afloop van de experimentele periode (zie Tabel 3.5.8). Tabel 3.5.8 Door de lessen in de afgelopen drie weken ben ik werken met computer: N % 1. Leuker gaan vinden 27 49% 2. Minder leuk gaan vinden 5 9% 3. Is gelijk gebleven 23 42% Totaal 55 100% Samenvattend kan gesteld worden dat het overgrote deel van de leerlingen de lessen met veel gebruik van computers en ict tijdens de innovatie leuker vonden dan de normale lessen. De leerlingen vinden het niet alleen anders of leuker, maar ook leerzamer en ze ervaren meer (bewegings)vrijheid. Ook blijkt dat de leerlingen vinden dat ze meer of evenveel hebben geleerd door het gebruik van computers en ict in de lessen.
32
Het merendeel van de leerlingen geeft verder aan dat ze vinden dat er een verschil is tussen de vakken in de manier waarop zij de lessen in de projectperiode hebben ervaren. Uit de de antwoorden bij de aanvullende open vraag komt naar voren dat zij niet zozeer hebben gekeken naar verschillen tussen de vakken, maar vooral verschillen hebben benoemd van de experimentele werkwijze in vergelijking met de traditionele werkwijze. De nieuwe werkwijze blijkt meer zelfstandigheid van leerlingen te vragen en sommige leerlingen zeggen daar moeite mee te hebben (ingewikkeld, kost meer tijd). Andere leerlingen denken juist weer door de actieve werkvormen veel te leren. Het werken met de computer is in de ogen van vrijwel alle leerlingen leuker geworden of even leuk gebleven, slechts een enkeling is dat door de lessen in de projectperiode minder leuk gaan vinden. Conclusies De werkwijze tijdens de experimentele periode blijkt een positief effect te hebben op intrinsieke motivatie van leerlingen voor school en leren. Er zijn geen aanwijzingen voor een effect op motivatie voor het gebruik van ict op school. Uit de antwoorden van leerlingen op de (open) vragen blijkt dat zij de experimentele periode niet hebben ervaren als een „overkill‟ van ict in het onderwijs. Het overgrote deel van de leerlingen vindt de innovatieve manier van werken leuker dan het traditionele onderwijs, en ze vinden ook overwegend dat ze er tenminste evenveel van geleerd hebben, al geven enkele leerlingen wel aan dat ze er moeite mee hadden dat er meer zelfstandig gewerkt moest worden en er minder uitleg was. Slechts een klein deel van de leerlingen blijkt het werken met computers minder leuk te vinden na afloop van de experimentele periode.
33
4. Conclusies en reflectie In het kader van het project „Leren van de Toekomst 2011‟ van Kennisnet is bij het Ichthus College in Kampen een experiment uitgevoerd, waarbij leerlingen in het tweede leerjaar vmbo gedurende drie weken een scala aan ict-toepassingen kregen gepresenteerd bij het onderwijs in de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. Kennisnet beoogt met het project een versnelling van ict-gebruik in het onderwijs te bewerkstelligen, door een realistisch beeld te geven van hoe het onderwijs er in de toekomst uit zou kunnen zien. Voor het Ichhus College, waar men een belangrijke rol aan ict in het onderwijs toekent met name waar het gaat om het bewerkstelligen van een betere aansluiting bij leerbehoeften, tempo en niveau van individuele leerlingen, was dit een unieke kans om met veel verschillende innovatieve ict-toepassingen kennis te maken en te experimenteren. Uitgangspunt hierbij was dat er geëxperimenteerd zou worden met ict-toepassingen die het mogelijk zouden maken om de leerstof die voor de projectperiode in het curriculum stond, te behandelen. De rapportage is een weergave van het flankerend onderzoek bij dit experiment, en beschrijft het project, de onderzoeksvraag, en de beoogde, gepercipieerde, en gemeten effecten van de innovatieve periode. Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van een quasi-experimentele setting. We bespreken kort de resultaten van het onderzoek aan de hand van de Kennispiramide van Kennisnet, voor de drie vakken tezamen. Inspiratie: de onderbouwing van de interventie De betrokken docenten van de vakken Nederlands, Engels en wiskunde beoogden met de inzet van ict meer onderwijs op maat te kunnen bieden, en een vergroting van motivatie en leerprestaties van leerlingen te bewerkstelligen. Hoewel we geen zicht hebben op de wijze waarop alle gekozen ict-toepassingen concreet zijn ingezet, kan vanuit de literatuur worden onderbouwd dat het gebruik van ict jongeren over het algemeen aanspreekt en dat het mogelijkheden biedt voor differentiatie; dat kan de motivatie van leerlingen versterken en in het verlengde daarvan hun leerprestaties. Daarnaast wilden de docenten zich alledrie verder professionaliseren in het werken met icttoepassingen in hun lessen.
34
Existentie: de uitvoering De docenten hebben opstartproblemen ervaren en tijdgebrek om gedurende de korte looptijd van het experiment met zoveel verschillende ict-toepassingen op een doelmatige manier te kunnen werken. Doordat de implementatie nog in ontwikkeling was, kon het beoogde maatwerk vooralsnog onvoldoende gerealiseerd worden. Perceptie: de opbrengsten zoals docenten en leerlingen die ervaren hebben Docenten zijn enthousiast over de innovaties en ze zien zeker mogelijkheden om in de toekomst verder te gaan met het inzetten van enkele van de gekozen ict-toepassingen. De docenten zien bij leerlingen toegenomen motivatie, al geeft een van de docenten aan dat deze na verloop van tijd wel weer wat afneemt. Docenten benoemen als knelpunt dat het werken met de verschillende ict-toepassingen veel zelfstandigheid van leerlingen vraagt, en dat deze vaardigheid niet bij alle leerlingen aanwezig is. Het zelfstandig doornemen van lesstof en opdrachten, bijvoorbeeld op de elo, gaat niet alle leerlingen even gemakkelijk af. Vooral bij meer „open opdrachten‟ hebben leerlingen meer uitleg cq sturing nodig. Het leveren van meer maatwerk is volgens de docenten onvoldoende uit de verf gekomen. Leerlingen die wat meer uitleg nodig hebben, zijn duidelijk te kort gekomen, aldus een van de docenten. Effecten op leerprestaties zijn niet waargenomen door de docenten; een van de docenten geeft aan onvoldoende zicht te hebben gekregen op wat de leerlingen precies geleerd hebben in de projectperiode. De leerlingen zelf hebben de gebruikte ict-toepassingen overwegend als leuk ervaren, zo blijkt uit vraaggesprekjes. Ze vinden de toepassingen niet altijd makkelijk om mee te werken, en het gebruik van de verschillende ict-toepassingen per vak wordt soms lastig gevonden. Wat de leereffecten betreft oordelen leerlingen bij Nederlands en Engels wisselend, en bij wiskunde overwegend positief. Bij de talen wordt door leerlingen aangegeven dat zij soms behoefte hebben aan extra ondersteuning van de docent, en ook aan het gebruik van het boek. Evidentie: de opbrengsten zoals gemeten Leerprestaties Bij de vakken Nederlands en wiskunde is nagegaan of er aantoonbare effecten zijn van de gebruikte ict-toepassingen op leerprestaties van leerlingen. Dat bleek niet het geval; bij beide vakken was er geen significant verschil in leerprestaties tussen de experimentele groep en de controlegroep. Motivatie Een opvallende bevinding is dat er aanwijzingen zijn voor een positief effect van de inzet van de gekozen ict-toepassingen op intrinsieke motivatie voor school en leren. Dit betekent dat de leerlingen in de experimentele groep de lessen op school leuker en interessanter zijn gaan vinden dan voorheen. Op de andere twee aspecten van motivatie voor school en leren, gevoel van competentie en autonomie, zijn geen aanwijzingen voor effecten gevonden, en ook niet op vakspecifieke motivatie voor wiskunde, of op motivatie voor het werken met computers op school.
35
4.1 Reflectie en discussie Punten voor verbetering De docenten zijn enthousiast over de innovaties die zij gedurende de experimentele periode hebben doorgevoerd. De implementatie van de verschillende ict-toepassingen liet echter te wensen over. Enerzijds was de voorbereidingstijd soms onvoldoende, docenten menen dat er te weinig tijd was om vooraf met de ict-toepassingen te experimenteren en het werken ermee goed in de vingers te krijgen. Anderzijds was de looptijd van de experimentele periode kort, waardoor er weinig mogelijkheden waren om in te spelen op voorkomende situaties in de klas, zoals haperende techniek. Een andere lastige factor was, dat er vaak gasten in de les aanwezig waren, waardoor extra onrust in de lessen geïntroduceerd werd. De docenten van het projectteam hebben hard moeten werken om vorm te geven aan de experimentele setting: “Het is lastig dat „alles op zijn kop staat‟. En je staat er toch alleen voor.” Door deze aspecten was er weinig ruimte om leerlingen individuele aandacht en begeleiding te geven. De ambitie om meer maatwerk te leveren en meer aansluiting te zoeken bij het niveau van leerlingen is volgens de docenten nog niet waargemaakt. De docenten zien wel mogelijkheden om met de opgedane ervaringen verder aan de slag te gaan en tot een betere implementatie te komen. Als de implementatie verder is gevorderd en docenten de ict-toepassingen meer in de vingers hebben, is het volgens hen mogelijk om daarmee meer tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen met betrekking tot zelfstandigheid en leerniveau. Onderzoeksmatige beperkingen Er is gekozen voor de inzet van veel verschillende ict-toepassingen bij een drietal vakken gelijktijdig en in een korte periode. Het was helaas niet mogelijk om binnen het bestek van dit onderzoek en de opzet van de interventie een goed beeld te krijgen van de manier waarop de ict-toepassingen concreet in het onderwijs zijn ingezet, en de relatie tussen de inzet van afzonderlijke ict-toepassingen en de beoogde (sub)doelen. De beschreven effecten zijn mede daardoor niet eenduidig toe te schrijven aan specifieke interventies, maar zijn het resultaat van de inzet van een combinatie van ict-toepassingen. Ten slotte Een belangrijke bevinding van het onderzoek is dat de leerlingen overwegend positief blijken te reageren op de experimentele periode. Er is niet alleen een positief effect vastgesteld op intrinsieke motivatie voor school en leren, maar ook rapporteert het overgrote deel van de leerlingen dat zij de lessen met veel gebruik van computers en ict tijdens de experimentele periode leuker vonden dan de normale lessen, en leerzaam. Uit de antwoorden van leerlingen is ook gebleken dat de nieuwe werkwijze meer zelfstandigheid van leerlingen vraagt, en dat sommige leerlingen daar moeite mee hebben, hetgeen de zorg van de docenten over de suboptimale individuele aandacht en begeleiding die zij leerlingen in deze periode konden bieden, onderstreept. Kennisnet beoogde met het project Leren van de Toekomst een versnelling van ict-gebruik in het onderwijs te bewerkstelligen, door een realistisch beeld te geven van hoe het onderwijs er in de toekomst uit zou kunnen zien. Het project heeft voorbeelden opgeleverd van hoe innovatieve ict-toepassingen in het onderwijs kunnen worden ingezet, en wat er in korte tijd gerealiseerd kan worden. Docenten
36
zijn, gesteund door hun directie, en procesbegeleiders van Kennisnet, het avontuur aangegaan. Voor verdere verspreiding van dergelijke innovaties is echter meer tijd en een breder draagvlak in scholen nodig. Zelfs op deze school, waar het gebruik van ict in het onderwijs een duidelijke rol in de onderwijsvisie van de school speelt en de directie zich sterk maakt voor de doorvoering hiervan, lijkt er geen sprake van een ambitie die door het voltallige personeel gedragen wordt. Dit zou de verdere verspreiding van de vernieuwingen binnen de school kunnen bemoeilijken.
37
Literatuur Kennisnet (2011). Vier in balans monitor 2011. Ict in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Kennisnet. Kuhlemeier, H., Bergh, H. v. d., & Teunisse, F. (1990). Interne structuur en constructvaliditeit van belevingsschalen voor wiskunde en Engels. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 15(2), 110122. Martinot, M. J., Kuhlemeier, H. B., & Feenstra, H. J. M. (1988). Het meten van affectieve doelen: de validering en normering van de belevingsschaal voor wiskunde (BSW). Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 13(2), 65-76. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
38
Bijlagen Bijlage 1. Lijst van ingezette ict-toepassingen op het Ichthus College 1.
Jing http://www.techsmith.com/jing/
2.
iPad app ShowMe http://www.showme.com/
3.
Mobile Learning Kit (incl. Iphone) http://www.mobilelearningkit.org/ http://www.apple.com/nl/iphone/
4.
Activ respons http://www.activboard.nl/53/activinspire_software
5.
MS Surface http://www.microsoft.com/surface/en/us/default.aspx http://www.onwijs.com/surface.html
6.
VO-Content http://vo-content.wikiwijs.nl/
7.
Visiria Inspiration http://www.visiria.nl/visiria_inspiration.htm
8.
Corkboard http://corkboard.me/simple
9.
Glogster http://www.glogster.com/
10. Prezi http://prezi.com/ 11. Animoto http://animoto.com/ 12. GoAnimate http://goanimate.com/ 13. Wiki (Moodle) http://docs.moodle.org/20/en/Wiki_module
39
14. Cisco video conference http://www.webex.com/ 15. Coollearning http://www.coollearning.nl/ 16. Blog http://www.ichthuskampen.nl/ 17. OneNote http://office.microsoft.com/nl-nl/onenote/ 18. SMART Sync http://www.smartboard.nu/SMART/SMART-Sync.htm?smi=115 19. Studio VO http://www.studiovo.nl/ 20. Flip http://www.theflip.com/nl-nl/ 21. Mindmeister http://www.mindmeister.com/nl 22. Emma Eisma http://www.eisma.nl/edumedia/content.php?Page=fondsen&PageId=155 23. Studio VO Taaldorp http://www.studiovo.nl/Taaldorp/ 24. TI Nspire met lab cradle http://education.ti.com/calculators/products/NEDERLAND/home/ 25. MaxClass http://www.maxclass.com/ 26. Magister Maestro http://www.schoolmaster.nl/Producten/Maestro/Doelgroep/tabid/105/language/ nl-NL/Default.aspx 27. Prisma online woordenboeken http://www.prisma.nl/boek/1234567890125/Prisma-online-woordenboeken-inlicentie 28. Ipad http://www.apple.com/nl/ipad/ 29. Skoolmate http://www.skoolmate.nl/onderwijs_nieuw/skoolmate/ 30. Smartboard http://www.smartboard.nl/nl/producten/smart-boardtrade.php 31. Schoolwise http://www.schoolwise.nl/
40
Bijlage 2. Leerlingvragenlijst vrl_c ode
Experimenteren met ict in het VMBO Leerlingvragenlijst "Leren van de toekomst Ichthus College, Kampen" NAMETING EXPERIMENTELE GROEP 1. Wat vind je van de school en lessen? In deze vragenlijst staat een aantal vragen over wat je vindt van je school en de lessen. We willen graag weten wat jij van een aantal dingen vindt. Probeer de vragen zo eerlijk mogelijk te beantwoorden. Je gegevens worden anoniem verwerkt. Eind oktober nemen we dezelfde vragenlijst opnieuw bij je af. We vragen je nu je voor‐ en achternaam duidelijk in te vullen, zodat we deze antwoorden dan kunnen vergelijken met de antwoorden die je nu geeft. Mijn voor‐ en achternaam is: Kun je bij elk van de volgende uitspraken aangeven in hoeverre hij bij jou past? Gebruik daarvoor de volgende schaal: 1 2 3 4 5 6 7 1=past helemaal niet bij mij; 4=past een beetje bij mij; 7=past helemaal bij mij Je mag geen uitspraken overslaan. 01. Ik heb er vertrouwen in dat alles op school gaat lukken. 02. De lessen op school zijn leuk om te doen. 03. Ik heb genoeg controle over hoe ik opdrachten voor school aanpak. 04. Ik vind de lessen op school vervelend. 05. Ik vind de lessen op school plezierig. 06. Op school heb ik vaak het gevoel dat ik geen keus heb hoe ik een opdracht kan maken. 07. Ik ben tevreden met mijn prestaties op school. 08. Op school ben ik in de meeste vakken niet zo goed. 09. Ik vind dat ik zelf kan beslissen hoe ik opdrachten voor school uitvoer. 10. Tijdens het volgen van de lessen op school bedenk ik me hoe leuk ik ze vind. 11. Het zal mij lukken om mijn doelen op school te halen. 12. Ik ben behoorlijk vaardig op school. 13. Ik zou de lessen op school omschrijven als erg interessant. 14. Op school kan ik zelf beslissen hoe ik opdrachten aanpak. 15. Tijdens het maken van opdrachten voor school kan ik zelf bepalen hoe ik het doe. 16. Ik denk dat ik behoorlijk goed ben op school. 17. Ik vind de lessen op school saai. 18. Het lukt mij om geen onvoldoendes op mijn rapport te halen. 19. Ik vind dat ik het goed doe op school. 20. Ik ben vaak met school bezig omdat ik dat zelf wil. 21. Ik kan mijn aandacht er niet bijhouden tijdens de lessen op school. 22. Ik ga de uitdaging aan en denk dat ik op school goed ga presteren. 23. Ik ben alleen met school bezig omdat het moet. 24. Ik denk dat ik vergeleken met andere leerlingen op school erg goed ben. 17.�Ik vind de lessen op school saai
41
2. Wat vind je van wiskunde en de wiskundelessen De volgende vragen gaan over wat jij vindt van het vak wiskunde. Voor het invullen van deze vragen maakt het niet uit hoe goed je bent in wiskunde. Het gaat alleen om jouw eigen mening. Elk antwoord is dus goed, als je het maar echt meent. Niemand komt te weten welke antwoorden jij nou precies hebt gegeven. Er staan allerlei uitspraken die gaan over het vak wiskunde. Een voorbeeld van zo'n uitspraak staat hieronder: Het vak wiskunde interesseert me. Jij moet aangeven of je het met de uitspraken eens bent of niet. Kies het antwoord dat het beste bij je past. Denk bij je antwoord steeds aan het vak wiskunde. Denk niet té lang na. Het gaat ons erom te weten wat jouw eigen mening is. 1=helemaal niet mee eens; 2= niet zo mee eens; 3= weet ik niet; 4= wel een beetje mee eens; 5= helemaal mee eensOp de een of andere manier kan ik die wiskunde maar niet onder de knie krijgen hl niet mee eens niet zo mee eens dat weet ik niet wel een beetje mee eens helemaal mee eens 25. Wiskunde zal niet gauw een hobby van mij worden. 26. Op de een of andere manier kan ik die wiskunde maar niet onder de knie krijgen. 27. Voor wiskunde doe ik niet meer dan nodig is. 28. Ik ben best goed in wiskunde. 29. Vooral bij wiskunde ben ik blij als het lesuur voorbij is. 30. Ik denk dat je in weinig beroepen iets aan wiskunde hebt. 31. Ik weiger veel vrije tijd aan wiskunde te besteden. 32. Onze wiskundelessen zijn vaak boeiend en interessant. 33. Voor wiskundeproefwerken ben ik zenuwachtiger dn voor andere proefwerken. 34. Ik merk aan andere vakken dat ik wat aan wiskunde heb. 35. Wiskunde is van belang om later een baan te krijgen. 36. Tijdens de wiskundelessen voel ik me haast nooit zenuwachtig. 37. In je latere leven kun je best zonder wiskunde. 38. Ik vind wiskunde een leuk vak. 39. Ik zou later best een baan willen waarbij je wiskunde gebruikt. 40. Het interesseert mij niet zo wat er in de wiskundelessen wordt verteld. 41. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met wiskunde te maken hebben. 42. Zonder wiskunde zou het op school veel leuker zijn. 43. Wiskunde hangt mij meters de keel uit. 44. Ik maak wel eens meer huiswerk voor wiskunde dan we opgekregen hebben. 45. Ik geloof dat wiskunde maar weinig nut heeft. 46. Meestal begrijp ik wat er in de wiskundelessen behandeld wordt. 47. Bij wiskunde ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken. 48. Buiten school heb je weinig aan wat je in de wiskundelessen leert. 49. Ik voel me zeker van mezelf wanneer ik een beurt krijg met wiskunde. 50. In de wiskundeles gaat de tijd snel voorbij. 51. Het grootste gedeelte van de wiskunde kun je later goed gebruiken 52. Van onze wiskundelessen begrijp ik meestal niet zoveel. 53. Ik hou me ook in mijn vrije tijd wel eens met dingen uit de wiskundelessen bezig. 54. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan wiskunde. 55. Eigenlijk zou ik liever geen wiskunde volgen. 56. Ik vind het fijn om zelf een wiskundevraagstuk op te lossen.
42
De volgende vragen gaan over jouw mening over computers 57. Werken met de computer is een hobby van mij 58. Ik heb een hekel aan computeren 59. Ik vind werken met computers leuk 60. Als ik met computers werk ben ik blij als het weer voorbij is 61. Ik ben best goed in werken met de computer 62. Ik vind werken met computers niet zo leuk 63. Eigenlijk zou ik liever geen computers gebruiken. 64. Ik vind leren met computers boeiender en interessanter dan leren met boeken vrl_code De afgelopen weken heb je op een andere manier les gehad voor de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. Bij de lessen is meer gebruik gemaakt van computers en ict. Wij willen erg graag weten wat je hiervan vindt. 65. De lessen met veel gebruik van computers en ict in de afgelopen drie weken vind ik: o Leuker dan de normale lessen o Minder leuk dan de normale lessen o Het maakt me niet uit 66. Kun je hieronder aangeven waarom je dat vindt? _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ 67. Vind je dat je meer hebt geleerd door de nieuwe aanpak met veel gebruik van computers en ict in de o Meer dan bij de normale werkwijze o Minder dan bij de normale werkwijze o Geen verschil o Andere dingen dan bij de normale werkwijze; namelijk: _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ 68. Zijn er verschillen tussen de vakken Nederlands, Engels en wiskunde in de manier waarop je de lessen in de afgelopen drie weken hebt ervaren? o Nee, er is geen verschil tussen de vakken o Ja, namelijk _____________________________________________________________________________________________________ 69. Door de lessen in de afgelopen drie weken ben ik werken met computer: o Leuker gaan vinden o Minder leuk gaan vinden o Is gelijk gebleven vrl_c ode
Dank je wel voor het invullen van de vragenlijst!
43
Bijlage 3. Datacleaning Nederlands Tabel 6.1 geeft enkele beschrijvende statistieken van de scoreverdelingen van de rapportcijfers en de nameting met de toets Nederlands. Tabel 6.1
Beschrijvende statistieken van de voormeting en de nameting Nederlands Voormeting: Rapportcijfer Nameting: toets Gemiddelde 6,60 6,99 Standaardafwijking 0,76 0,99 Minimumscore 3,50 2,60 Maximumscore 8,30 8,50 Een leerling uit de controlegroep heeft een laag rapportcijfer in vergelijking met de andere leerlingen, maar niet extreem laag. Op de Nederlandse toets scoort een leerling uit de experimentele groep extreem laag. Er lijkt sprake te zijn van toeval, aangezien het rapportcijfer van de leerling wel gemiddeld was. Beide leerlingen worden wel bij de verdere data-analyse betrokken. Voorts zijn van twee leerlingen (een uit de controlegroep en een uit de experimentele groep) de rapportcijfers niet beschikbaar en van 33 leerlingen cijfers op de toets Nederlands (32 uit de controlegroep en een uit de experimentele groep). Voor de voormeting blijven er 115 leerlingen over en voor de nameting 84 leerlingen. Er resteren 82 leerlingen voor de verdere data-analyse.
Wiskunde Tabel 6.2 geeft enkele beschrijvende statistieken van de scoreverdelingen van de rapportcijfers en de nameting met de wiskundetoets. Tabel 6.2
Beschrijvende statistieken van de voormeting en de nameting Wiskunde Voormeting: Rapportcijfer Nameting: toets Gemiddelde 7,14 7,21 Standaardafwijking 0,82 1,33 Minimumscore 4,70 3,70 Maximumscore 8,90 9,80 Een leerling uit de controlegroep heeft een laag rapportcijfer in vergelijking met de andere leerlingen, maar niet extreem laag. De leerling wordt bij de verdere data-analyse betrokken, aangezien de score niet extreem is. Voorts zijn van 31 leerlingen (30 uit de controlegroep en een de experimentele groep) de rapportcijfers niet beschikbaar en van 32 leerlingen (30 uit de controlegroep en twee uit de experimentele groep) de toetscijfers niet beschikbaar. Voor de voormeting blijven er 86 leerlingen over en voor de nameting 85 leerlingen. Er resteren 84 leerlingen voor de verdere data-analyse. Motivatie voor school en leren In Tabel 6.3 zijn enkele beschrijvende statistieken van de scoreverdelingen van de voormeting en nameting van de motivatie ten aanzien van school en leren weergegeven.
44
Tabel 6.3
Beschrijvende statistieken van de voormeting en de nameting motivatie voor
school en leren Waargenomen Waargenomen Waargenomen competentie intrinsieke motivatie autonomie Voormeting Nameting Voormeting Nameting Voormeting Nameting Gemiddelde 4,71 4,78 3,83 4,11 4,46 4,33 Standaardafwijking 0,88 0,91 0,87 1,06 0,87 0,78 Minimumscore 2,50 1,90 1,86 1,71 2,71 2,57 Maximumscore 6,70 6,60 6,57 6,14 6,71 6,43 Op de nameting van waargenomen competentie scoren twee leerlingen uit de experimentele groep laag, maar niet extreem laag. Op de voormeting van waargenomen intrinsieke motivatie scoort een leerling uit de experimentele groep hoog, maar niet extreem hoog. Deze leerling scoort ook hoog, maar niet extreem hoog, op de voormeting en nameting van waargenomen autonomie. Op de nameting van waargenomen autonomie scoren ook twee leerlingen uit de controlegroep hoog, maar niet extreem hoog. De leerlingen worden bij de verdere dataanalyses betrokken, aangezien de scores niet extreem zijn. Voorts zijn zowel bij waargenomen competentie als bij waargenomen intrinsieke motivatie van 35 leerlingen (33 uit de controlegroep en twee uit de experimentele groep) de scores op de voormeting niet beschikbaar. Op de schaal waargenomen autonomie is daarnaast nog van een extra leerling uit de experimentele groep de score op de voormeting niet beschikbaar. Op alle drie de schalen zijn van 35 leerlingen (34 uit de controlegroep en een uit de experimentele groep) de scores op de nameting niet beschikbaar. Voor de voormeting blijven er 82 leerlingen over op de schalen waargenomen competentie als bij waargenomen intrinsieke en 81 voor de schaal waargenomen autonomie. Voor de nameting blijven voor alle drie de schalen 82 leerlingen over. Er resteren 78 leerlingen voor de verdere data-analyse van waargenomen competentie en waargenomen intrinsieke motivatie en 77 voor de verdere data-analyse van waargenomen autonomie.
Motivatie voor wiskunde In Tabel 6.4 zijn enkele beschrijvende statistieken van de scoreverdelingen van de voormeting en nameting van motivatie voor wiskunde weergegeven. Tabel 6.4
Beschrijvende statistieken van de voormeting en de nameting motivatie voor wiskunde
Gemiddelde
Plezier VoorNameting meting 2,97 2,85
Inzet VoorNameting meting 2,57 2,52
Angst VoorNameting meting 3,76 3,67
Relevantie VoorNameting meting 3,29 3,25
Standaardafwijking
0,85
0,92
0,68
0,73
0,83
0,82
0,77
0,95
Minimumscore
1,13 5,00
1,00 5,00
1,00 4,50
1,00 4,25
1,38 5,00
1,57 5,00
1,50 5,00
1,00 5,00
Maximumscore
Op de voormeting van inzet scoort een leerling uit de controlegroep hoog, maar niet extreem hoog. Op de nameting van relevantie scoren twee leerlingen, een uit de controlegroep en een uit de experimentele groep, laag maar niet extreem laag. De leerlingen worden bij de verdere data-analyses betrokken, aangezien de scores niet extreem zijn. Op de andere schalen zijn
45
geen opvallende scores gevonden. Voorts zijn bij de schalen plezier, inzet en relevantie van 37 leerlingen (34 uit de controlegroep en drie uit de experimentele groep) de scores op de voormeting niet beschikbaar. Op de schaal angst zijn van 36 leerlingen (33 uit de controlegroep en drie uit de experimentele groep) de scores op de voormeting niet beschikbaar. Op de schaal plezier zijn van 36 leerlingen (34 uit de controlegroep en twee uit de experimentele groep) de scores op de nameting niet beschikbaar. Op de schalen inzet, angst en relevantie zijn van 35 leerlingen (34 uit de controlegroep en een uit de experimentele groep) de scores op de nameting niet beschikbaar. Er resteren 75 leerlingen voor de verdere data-analyse van plezier, 76 leerlingen voor de verdere data-analyse van inzet en relevantie en 77 voor de verdere data-analyse van angst.
Motivatie voor het werken met de computer In Tabel 6.5 zijn enkele beschrijvende statistieken van de scoreverdelingen van de voormeting en nameting van motivatie voor computeren weergegeven. Tabel 6.5
Beschrijvende statistieken van de voormeting en de nameting motivatie voor
het werken met de computer Voormeting Gemiddelde 4,31 Standaardafwijking 0,70 Minimumscore 1,88 Maximumscore 5,00
Nameting 4,29 0,69 2,00 5,00
Drie leerlingen (een uit de controlegroep en twee uit de experimentele groep) hebben een lage score in vergelijking met de andere leerlingen, maar niet extreem laag. De leerling uit de controlegroep heeft ook een lage score op de nameting. De leerlingen worden bij de verdere data-analyse betrokken, aangezien de scores niet extreem zijn. Voorts zijn van 37 leerlingen (33 uit de controlegroep en vier uit de experimentele groep) de scores op de voormeting en van 36 leerlingen (34 uit de controlegroep en twee uit de experimentele groep) de scores op de nameting niet beschikbaar. Er resteren 75 leerlingen voor de verdere data-analyse. Percepties van leerlingen ten aanzien van de experimentele periode Het instrument is alleen afgenomen bij de experimentele groep (N=56). Op de eerste drie gesloten vragen hebben 54 leerlingen antwoord gegeven. Op de laatste gesloten vraag hebben 55 leerlingen antwoord gegeven.
46
