Léren door te stromen en aan te sluiten Op zoek naar een geschikte balans van wrijving en (be)geleiding

1

Léren door te stromen en aan te sluiten Op zoek naar een geschikte balans van wrijving en (be)geleiding

Lectorale rede

In verkorte vorm uitgesproken bij de intrede als lector op het vakgebied van ‘Instroommanagement en Aansluiting’ aan de Saxion Hogeschool op donderdag 11 juni 2009 te Enschede

door

Cees Terlouw

2 Inhoud Inleiding 1. Context en praktijkprobleem 1.1 Wat is het probleem? 1.1.1. Het persoonlijke verhaal 1.1.2. Het maatschappelijke verhaal 1.2. Voor wie is er welk probleem? 1.2.1. Leerlingen / studenten 1.2.2. Opleiders 1.2.3. Het Ministerie van OC&W en haar Raden 1.2.4. Werkgevers, werknemers en gemeenten 1.2.5. Organisaties voor onderzoek, ontwikkeling, en advies 1.2.6. Toezichthoudend orgaan: de inspectie 1.2.7. Landelijk InformatieCentrum Aansluiting (LICA) 1.3. Waarom is het een probleem? 1.4. De probleemstelling 2. Het praktijktheoretisch kader, een gewenst handelingsverloop 2.1. Transformatie en transitie 2.2. De activiteitstheorie van Engeström als algemeen kader 2.3. Een leertheorie voor studenten die aansluiten en doorstromen 2.3.1. Leerproces van studenten 2.3.2. Leren van docenten en begeleiders 2.3.3. Leren van organisaties in een netwerk 2.4. Een transformatie- en transitiemodel 3. Methodologie van onderwijspraktijkgericht onderzoek 3.1. Onderwijspraktijktheorie en –onderzoek 3.2. De relatie wetenschap – praktijk en het onderzoek 3.3. Een model voor onderwijspraktijkgericht onderzoek met een voorbeeld 3.3.1. Model voor onderwijspraktijkgericht onderzoek 3.3.2. Project ‘Studiekeuzegesprekken’ als voorbeeld 4. Werkprogramma van het lectoraat 4.1. Onderzoek 4.1.1. Ketenaanpak en leerlingen / studenten 4.1.2. Ketenaanpak en docenten 4.1.3. Ketenaanpak en onderwijsinstelling(en) 4.2. Professionalisering 4.3. Disseminatie 5. Dankwoord Literatuur Bijlage: Een aantal voorbeelden van kernstatistieken voor Instroommanagement & Aansluiting.

3 Inleiding Geachte leden van de Raad van Bestuur, geachte dames en heren, “Denkend aan Holland zie ik stromen mensen traag door ons selectief onderwijs gaan. Rijen ondenkbaar goede adviezen en wensen als hoge pluimen aan de einder staan”.

Zo zou ik met een variant op het beroemde gedicht van de dichter Marsman de huidige situatie voor de doorstroming in het Nederlandse onderwijssysteem willen karakteriseren. Dit geldt zowel voor de kwantitatieve als voor de kwalitatieve doorstroming. Het schiet niet erg op. Terwijl er toch voldoende voorstellen voor ‘aansluiting’ zijn om de in-, door-, en uitstroom beter aan elkaar te koppelen tussen de verschillende segmenten in het onderwijssysteem. Met ‘aansluitingsbeleid en -activiteiten’ kunnen in principe de onderwijskundige voorwaarden worden gecreëerd om de in-, door- en uitstroom in beide betekenissen optimaler te laten verlopen. De realiteit van het onderwijs is evenwel weerbarstig. Het blijkt niet mee te vallen om in de onderwijspraktijk van het tussengebied vo – hbo en mbo – hbo aansluitingsbeleid en –activiteiten te ontwikkelen, en de stimulerende condities daarvoor aan te brengen. Bovendien weten we nog weinig over de effectiviteit van allerlei in principe veelbelovende aansluitingsmaatregelen. Als er over ‘aansluiting’ in het Nederlandse onderwijssysteem wordt gesproken, gaat het altijd over ‘stroomproblemen’. Als leerling / student kun je, zoals gezegd, instromen, doorstromen, en uitstromen. Maar dit is slechts de hoofdlijn. Je kunt op deze hoofdlijn ook opstromen, afstromen, zij-instromen, er-naast of langsstromen, terugstromen, omstromen, voor-, tussen, en na-instromen, en dit leidt dan tot al of niet tot sneller doorstromen in brede zin van het woord. Je raakt er overigens als docent, decaan of studieloopbaanbegeleider en onderwijsinstelling soms bijna overstroomd of juist leeggestroomd van! Er wordt dan ook actie ondernomen om de ‘stromen’ in goede banen te (be)geleiden. En hierbij kan het meezitten, maar er zijn vaak ook knellende randvoorwaarden en praktische bezwaren. En ook de leerlingen / studenten moeten in de stroomdraad elke keer maar weer hun koers bepalen. Hierbij moeten ze er rekening mee houden dat er allerlei barrières kunnen zijn opgeworpen, maar er óók wel eens kansen zijn die je kunt grijpen voor een snelle doorstroming. Leerlingen en studenten moeten dan ook léren door te stromen. En ter bevordering daarvan, moeten docenten, begeleiders en instellingen léren aan te sluiten. Echt léren vraagt om een uitdaging, om frictie, om wrijving. Maar het mag ook weer niet te gek worden. En daarom is er (be)geleiding nodig. In deze lectorale rede ga ik op zoek naar een geschikte balans van wrijving en (be)geleiding. Ik zal eerst proberen te bepalen wat nu eigenlijk het praktijkprobleem is, en in welk krachtenveld het probleem speelt. Ik zal voorts ingaan op de vraag wat het karakter is van de leerprocessen van studenten, docenten / begeleiders en instellingen die aan de orde zijn bij ‘doorstromen’. Vervolgens zal ik aangeven hoe ik met onderwijspraktijktheoretisch onderzoek zowel een bijdrage wil geven aan de aanpak van het praktijkprobleem als aan de groei van de praktijktheoretische kennis op dit gebied. Ik zal eindigen met het werkprogramma van het lectoraat om het leren door te stromen van leerlingen / studenten, en, gekoppeld daaraan, het leren aan te sluiten van docenten, begeleiders, en instellingen te ondersteunen door onderzoek, professionalisering en disseminatie.

4

Het omroepbericht in de Londonse metro bij het in- en uitstappen is een goede leidraad voor doorstromen en aansluiten in het onderwijs “Mind the gap! Mind your step!”

5 1. Context en praktijkprobleem Wat is eigenlijk het praktijkprobleem met doorstromen en aansluiten? Je kunt hier twee verhalen vertellen: een persoonlijk verhaal en een maatschappelijk verhaal. Veelal wordt het maatschappelijk verhaal als uitgangspunt genomen voor beleid en activiteiten. Het maatschappelijke verhaal maakt duidelijk dat er, naast de leerlingen / studenten zelf, vele andere actoren betrokken zijn bij doorstromen en aansluiten. Dit leidt tot twee andere vragen: Voor wie is er welk probleem? En waarom is het een probleem? We sluiten af met een conclusie in de vorm van een algemene probleemstelling voor het lectoraat. 1.1 Wat is het probleem? We zullen een persoonlijk en een matschappelijk verhaal vertellen. 1.1.1 Het persoonlijke verhaal “Lang, lang geleden, ergens in het midden van de jaren vijftig, was er eens een jongetje van 11 jaar dat zakte voor zijn toelatingsexamen voor de HBS. Weliswaar had hij in zijn eerdere schoolloopbaan een klas – zo heette dat toen nog – overgeslagen, maar de bruinverbrande HBS-leraar Nederlands bevond hem na een extra mondeling toelatingsexamen toch te licht. De 11jarige kwam er bij de werkwoorden met de OVTT (= Onvoltooid Verleden Toekomende Tijd) en VVTT (= Voltooid Verleden Toekomende Tijd) niet goed uit. Op de school voor lager onderwijs was dit overigens nauwelijks aan de orde geweest. Toch bedankten de ouders de hoofdonderwijzer hartelijk voor het gegeven onderwijs, en ten bewijze daarvan overhandigde de 11-jarige hem een boek van Leon Uris. Het werd de MULO in de buurt waar hij het met het vak Engels in het eerste jaar nog best moeilijk had. Maar gelukkig was er wèl een tante die wekelijks met hem Engelse lesjes doornam. Frans echter ging een stuk beter, want dat had hij gehad in de laatste twee klassen van het lager onderwijs. Zinnen als “Papa fume la pipe”, “Voici l’hirondelle”, en het zingen van “Alouette, gentille alouette, alouette je te plumerai”, etc. waren gesneden koek voor hem.. Het cijfer voor wiskunde ging, vreemd genoeg, op en neer met de leraar die het betreffende jaar aantrad. De zaakvakken hadden zijn echte belangstelling, en daar werden constant de negens gescoord. Ach, gemiddeld kabbelde het wat voort. Maar ja in de derde klas was het kabbelen afgelopen: Wat ná de MULO? De HBS? Om bij zijn vroegere vrienden van de lagere school in de klas te komen, hoefde hij het niet meer te doen. De meeste van hen die wèl naar de HBS waren gegaan, waren inmiddels afgestroomd naar de MULO, en zaten soms zelfs een klas lager. Bovendien was hij onzeker over de HBS, en er eigenlijk een beetje bang voor. MTS dan? Hij had helemaal niets met elektriciteit, ‘sleutelen’, machines, en solderen, en zo. Hij had iets met letters. Gelukkig was zijn moeder, samen met de buurvrouw, geabonneerd op de Margriet. Daarin stond een column van een onderwijzer die wekelijks berichtte over zijn pedagogische belevenissen in de klas. Dat was leuk en interessant! Hij ging dus naar de kweekschool, eerst twee jaar een algemene opleiding, en daarna een driejarige beroepsopleiding voor de akte ‘hoofdonderwijzer’. Het is wel goed gekomen met deze persoon. Hij stapelde gewoon, in deeltijd studerend, verder via een MO-opleiding pedagogiek, een universitaire studie onderwijskunde, en promotie. Hij staat nu voor u”. Kent u ook dergelijke verhalen? In ieder geval van uzelf, en van uw kinderen. Er is ook een verdere, rijke detaillering mogelijk. Bijvoorbeeld, die inspirerende leraar geschiedenis die ertoe bijdroeg dat u iets met geschiedenis heeft en nog altijd historicus wilt worden. Of het aandringen van uw vader voor een bepaalde studie en dat u het daarom niet deed. Of dat aardige meisje met die blonde pony waardoor u nu nog leraar Frans bent. Want met haar ging

6 u Frans studeren en meer, maar zij hield er na 3 weken al mee op, ging vreemd met een aankomende ingenieur, en verdween uit uw leven. En zo kunnen ook anderen hun verhaal vertellen: de studieloopbaanbegeleider, de mentor, de docent VO, de ouders, opa en oma, de manager van een ho-opleiding, uw beste vrienden, en uw eerste werkgever, etc. Mooie verhalen met hoogte- en dieptepunten, gemiste kansen, stommiteiten, en geluk. Om te beginnen zijn u en ik ervaringsexperts. Alles wat speelt bij een (studie)loopbaan heb ik zelf ook meegemaakt, en u ook. En zo kent u ook de soms onnodige barrières die in ons gesegmenteerde onderwijssysteem voor en door u persoonlijk werden opgeworpen bij de overgang naar een ander onderwijstype. En eigenlijk ook in het onderwijs rond de overgang al. Er is wat dat betreft niets veranderd in de afgelopen 50 jaar. Er is nog steeds een te doorlopen parcours met – om in wildwaterkano-termen te spreken - hindernissen, walsen, tegenstromen, stroomversnellingen, te hoge golven, en de harde bodem. De ‘wildwatervaarders’ heten nu wel behalve Jan en Marie ook Achmed en Rana waarbij de Jannen en vooral de Achmeds soms al vroegtijdig moeten uitstappen uit de kano, want omgeslagen en niet bij machte te eskimoteren. Soms is het ernstiger, en verdrinken ze echt. Toch nemen we deze persoonlijk verhalen veelal niet als uitgangspunt voor probleemanalyse en probleemaanpak, en de daarbij horende theorievorming (Leydesdorff, 2004) 1 . Zo ook niet voor problemen met de doorstroming in het Nederlandse onderwijssysteem. Wel kan een dergelijk verhaal een rol spelen bij de individuele advisering aan studenten bij een studieloopbaankeuze (Luken, 1996) . Het dominante verhaal over de doorstroming in het Nederlandse onderwijssysteem is dat van ‘de maatschappij’, het maatschappelijke verhaal. 1.1.2. Het maatschappelijke verhaal De ‘maatschappij’ manifesteert zich in verschillende gedaantes. Mogelijkheden zijn een overheid op verschillende niveaus, de bestuurlijke sectorraden voor PO, VO, MBO, HBO, en Universiteiten (VSNU), een toezichthouder als de Inspectie voor de verschillende sectoren, en onderzoek- en adviesinstanties als de Onderwijsraad, de WRR, het SCP, het CPB, het RWI, ROA, SLO, landelijke en regionale school- en adviesdiensten, COLO, kenniscentra, etc. etc. Elk heeft zo een eigen verhaal, of beter gezegd, legt eigen accenten die voortkomen uit de aard van de organisaties. Zo zijn er wetenschappelijke verhalen van bijvoorbeeld de WRR, de ROA, het SCP, en het CPB. De Onderwijsraad komt met een op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd verhaal waarin nadrukkelijk allerlei beleidsadviezen worden gegeven. Ook maakt men onderling druk gebruik van elkaars verhalen, zo ook het beleidsverhaal van OC&W. Ondanks het niet aflatende streven van de overheid zo weinig mogelijk of niet de regie te voeren in onderwijsland (Kwikkers, Huisman, & van Eijkern, 2005); De Boer, 2006) is het verhaal van OC&W toch behoorlijk dominant. Het verhaal van OC&W is getiteld “Prestaties van het onderwijsstelsel”. De vertelling is helaas geen Zeer Kort Verhaal in de geest van de schrijver Snijders Het is een breed opgezet verhaal over de kwaliteit van het gehele Nederlandse onderwijsstelsel waarin oordelen worden gegeven op basis van een aantal geselecteerde cijfers die als indicatoren 2 worden gezien van de kwaliteit van het Nederlandse 1

Een belangrijke reden is onder meer dat niet veel studies naar deze persoonlijke verhalen zijn uitgevoerd. In Nederland heeft bijvoorbeeld Brands (1992) de levensverhalen opgetekend van zeven studenten die in de zestiger en zeventiger jaren studeerden. 2 Het is niet helemaal duidelijk of deze indicatoren ook als prestatie-indicatoren worden opgevat, ook al, omdat later onder indicatoren een kategorie ‘prestaties’ wordt onderscheiden. Een aantal van deze indicatoren worden in de strategische agenda voor het hoger onderwijs (MOCW, 2007) wel als zodanig opgevat, maar dan zijn het niet alleen indicatoren die behoren tot de kategorie ‘prestaties’.

7 onderwijssysteem. Elke indicator geeft een signaal af, en in combinatie kunnen zij bijdragen aan het identificeren van beleidsprioriteiten, het opzetten van onderzoek of het doelbewust ingrijpen in lopende processen. Er worden twee categorieën van indicatoren onderscheiden: (a) indicatoren van ‘het onderwijsstelsel’ die zijn onderverdeeld naar thema’s als prestaties, effecten, deelname, uitgaven, en instellingen & personeel; en (b) indicatoren van ‘de doorlopende leerlijn’ 3 die zijn onderverdeeld naar thema’s als instroom in het onderwijs, doorstroom tussen onderwijssoorten, prestaties & vaardigheden, en aansluiting onderwijs arbeidsmarkt (MOCW, mei 2008b). Het verhaal dat begint met een wijds vergezicht in de vorm van de verwachte doorstroming in het Nederlandse onderwijssysteem op basis van de leerlingen die in 2006 het primair onderwijs hebben verlaten, staat weergegeven in figuur 1. Figuur 1: Doorstroming in het Nederlandse onderwijssysteem die naar verwachting zal plaatsvinden in op basis van de leerlingen die in 2006 het primair onderwijs hebben verlaten (MOCW, mei 2008c).

Als we ons beperken tot de beroepskolom dan zien we van de 100 leerlingen die het primair onderwijs hebben verlaten in 2006 de volgende verwachtingen: - vanuit het basisonderwijs stroomt 95% van de leerlingen naar het reguliere voortgezet onderwijs: 2% naar voortgezet speciaal onderwijs en 3% naar praktijkonderwijs; 3

Opgemerkt zij dat de terminologie wat ongelukkig is. De term ‘doorlopende leerlijnen’ wordt veelal gebruikt voor de vakinhoudelijke leerlijnen, bijvoorbeeld de vakinhoudelijke doorlopende leerlijn voor taal, rekenen/wiskunde (Expertgroep doorlopende leerlijnen, 2008a, b en c; de Commissie Meijerink); het themaindicator prestaties & vaardigheden sluit hier bij aan. De andere genoemde thema-indicatoren betreffen ‘doorlopende (studie)loopbanen’, de wegen die de leerling/student/werknemer volgen in het onderwijssysteem en vervolgens in het arbeidssysteem. Zie ook Terlouw (2006).

8 - het reguliere voortgezet onderwijs vertakt zich in: 38% havo/vwo en 54% vmbo; - bijna de helft van de verlaters van het basisonderwijs komt in het mbo terecht; - van de leerlingen die het mbo4 niveau ooit hebben gehaald, stroomt ongeveer de helft door naar het hbo; en -70 van de 100 leerlingen halen een startkwalificatie (havo, vwo, mbo2 of hoger) waarvan 30 een dipoma in het hoger onderwijs. Het verdere verhaal is met de volgende punten samen te vatten: 1. de onderwijsdeelname van 15-30 jarigen is aanzienlijk gegroeid de afgelopen jaren, vooral in het hoger onderwijs. Dit is toe te schrijven aan het toenemende aandeel van havo/vwo in het voortgezet onderwijs, en de grotere doorstroom. In 2007 gaan er iets meer leerlingen naar het havo/vwo dan naar het vmbo (exclusief lwoo). Twee zaken vallen op: niet-westerse allochtone leerlingen stromen minder door naar het havo/vwo, en er is een stijgend aantal meisjes als zorgleerlingen. Het aantal gediplomeerden is gestegen, vooral in het wo (+ 39% in de afgelopen tien jaar); 2. het aandeel voortijdig schoolverlaters (vsv’ers) in de leeftijdsgroep 18-24 jaar is in Nederland gedaald van 15,5 % in 2000 naar 12,9 % in 2006. Een snellere daling is nodig om het gewenste niveau van 8 % in 2010 te realiseren. Dit heeft tot gevolg dat het aantal leerlingen met een startkwalificatie stijgt (minimaal havo-, vwo-, of mbo2diploma). In 2006 had 75% van de 20-24jarigen een startkwalificatie; de ambitie is om 85% in 2010 te halen; 3. internationale vergelijkende onderzoeken laten zien dat 9-10 jarigen in het basisonderwijs en 15jarigen in het voortgezet onderwijs goede leerprestaties neerzetten in vakken als natuurwetenschappen, rekenen, wiskunde (TIMSS, PISA) en lezen (PRILL). Wel is er een dalende tendens in de leerprestaties zichtbaar; 4. het gemiddelde opleidingsniveau stijgt door het grotere aandeel van leerlingen met een startkwalificatie en van hoger opgeleiden. De aansluiting op de arbeidsmarkt verloopt goed; men acht zich veelal goed opgeleid. Echter, niet iedereen begint op het gewenste niveau te werken. De deelname aan 'leven lang leren'-activiteiten is internationaal gezien hoog; 5. met de beschikbare middelen worden relatief goede prestaties geleverd. Nederland besteedt 5% van zijn BBP aan onderwijs, lager dan de meeste buurlanden; 6. de Inspectie van het onderwijs oordeelt over het algemeen positief over het po en vo voor wat betreft het leerstofaanbod, het efficiënt gebruik van de onderwijstijd, de kwaliteit van de instructie, en het rendement. De zorg en begeleiding is beter op orde in het vo. Het minst tevreden is de Inspectie over de zorg voor de kwaliteit van de opbrengsten en onderwijsleerprocessen. Het bve is voorts voldoende algemeen toegankelijk. De financiële positie van de instellingen is stabiel. Wel slaat de vergrijzing, vooral in de bve-sector, behoorlijk toe; 7. Nederlanders beoordelen de kwaliteit van het onderwijs met 6,3. De waardering is het laagst voor het vmbo en het hoogst voor het wo; en 8. voor wat betreft de ‘doorlopende leerlijn’ het volgende(ik citeer): “De doorstroom van de onderwijsdeelnemer binnen het onderwijsstelsel is de afgelopen jaren verbeterd. Gediplomeerden stromen vaker direct door naar vervolgonderwijs. Uitstromende vmbo-leerlingen gaan vaker door naar het mbo en uitstromende deelnemers uit het havo/vwo en mbo (niveau 4) gaan vaker naar het hoger onderwijs. Ook is de verwachte slaagkans (het percentage dat uiteindelijk een diploma haalt) per onderwijssoort toegenomen en het percentage voortijdig schoolverlaters afgenomen. Dit laatste neemt niet weg dat de hoogte van het voortijdig schoolverlaten in Nederland nog steeds een aandachtspunt is”(MOCW, mei 2008e).

9 De bovenstaande samenvatting geeft aan dat het verhaal van de overheid – zoals valt te verwachten – veel verder gaat dan het schema van doorstroming waarmee aanvankelijk wordt begonnen. De overheid ziet het onderwijssysteem vooral ook als een middel om bepaalde beleidsdoelen in de maatschappij te bereiken. Vanuit een wat abstracter perspectief is de benadering van de overheid als een open systeem benadering te karakteriseren (Kastelein, 1985; Kramer & De Smit, 1991). Figuur 2 geeft een reconstructief overzicht van de open systeem benadering van de overheid en de plaats daarbij van de gebruikte prestatieindicatoren. Een toelichting: Input Als ‘input’ beschouwen we de instromende leerlingen in het onderwijssysteem. ‘Onderwijs’ is een maatschappelijke opdracht die op basis van de grondwet en andere wetten aan het onderwijssysteem is gegeven met het oog op het latere functioneren in de samenleving. “Onderwijs is georganiseerde en geprofessionaliseerde socialisatie” (Dekkers & Meijnen, 2003, 16): iemand vertrouwd maken met de cultuur van een groep, cultuuroverdracht. Hierbij wordt cultuur breed opgevat: kennis, vaardigheden, attitudes, normen, waarden, gewoonten, voorkeuren, smaken, etc. Er is een drietal socialisatiefuncties van het onderwijs voor de samenleving te onderscheiden (Dekkers & Meijnen, 2003): (a) kwalificatie: het aanleren van technisch-instrumentele en sociaal-normatieve kwalificaties waarmee later een positie kan worden verworven in de samenleving en er meerdere sociale rollen vervuld kunnen worden; (b) integratie: het aanleren van kennis, vaardigheden, attitudes, houdingen, etc. die worden gerekend tot de burgerschapcompetenties met het oog op de continuïteit van het samenleven in een maatschappij; en (c) differentiatie: de voorbereiding op uiteenlopende posities in de samenleving die aan de hand van een proces van (continue) selectie worden toegewezen (allocatie). In figuur 1 zijn alle drie socialisatiefuncties aanwezig met een zekere nadruk op ‘kwalificatie’en ‘differentiatie’. Een overheid heeft verschillende ‘bronnen’ tot haar beschikking ter facilitering van de maatschappelijke socialisatietaak van het onderwijssysteem. Allereerst geven wetten de grondslag voor het verlenen van bevoegdheden en het doen van uitgaven voor studenten (studiefinanciering), personeel en instellingen. Een deel van de uitgaven betreft financiële prikkels om bepaalde activiteiten te ondernemen (bv. subsidies voor het bevorderen van de instroom in bèta-techniek), of juist na te laten (bv. lang studeren). De beschikbare bronnen gaan veelal ook vergezeld van beperkingen. Er is een zeer schematische weergave van het gesementeerde Nederlandse onderwijssysteem gegeven waarin twee takken worden onderscheiden: de beroepskolom-tak en de havo/vwo tak en de daarbij horende belangrijkste overgangen. In figuur 1 staat een meer gedetailleerde figuur. Tussentijdse resultaten Allereerst gaat het hier om allerlei ontstane, tussentijdse leerlingverdelingen tussen de twee takken, jongens en meisjes, en autochtone en allochtone leerlingen waarbij kan worden gekeken naar een klas (de 3e klas), de diplomering (bv. de havo/vwo-diplomering naar herkomst), etc. Tussentijds gelden voor de verschillende onderwijsinstituten in het onderwijssysteem een bepaalde (verwachte) slaagkans en (verwachte) verblijfsduur die in een bepaalde mate tussentijds wordt gerealiseerd. Tenslotte resulteren ook de overgangen tussen de verschillende onderwijssoorten in tussentijdse doorstroomresultaten. We zien hier de

10 Figuur 2: Open systeem benadering van de overheid van het Nederlandse onderwijssysteem in haar maatschappelijke omgeving en de plaats van de gebruikte prestatie-indicatoren (in de boxes). Maatschappij i.h.b. de arbeidsmarkt Effecten Resultaten

Onderwijssysteem

VMBO + MBO

HBO

HAVO + VWO

WO

- Aantal gediplomeerden - Deelname naar leeftijd - Totale vertraging - Aantal startkwalificaties - in- en uitstroom bètatechniek - Totale doorstroom - Kennis van exacte vakken - Leesprestaties

Input PO

- Opleidingsniveau Nederlandse bevolking - Leven lang leren - Gediplomeerde schoolverlaters met baan Out - Aansluiting put onderwijs arbeidsmarkt - Startsalaris gediplomeerde schoolverlater - Werkloosheid naar opleidingsniveau - Arbeidsparticipatie naar opleidingsniveau

Tussentijdse resultaten - Verdeling van de leerlingen 3e leerjaar vo - Verdeling jongens/meisjes 3e leerjaar vo - Allochtonen in het 3e leerjaar vo - Havo/vwo diplomering naar herkomstgroepering (verdeling diplomering) - (verwachte) Slaagkans - (verwachte) Verblijfsduur - Doorstroom naar vervolgonderwijs * overgang po – vo * overgang vmbo – mbo/vo * overgang mbo - hbo * overgang havo/vwo naar hbo/wo * overgang hbo - wo * Voortijdig schoolverlaten

Opdrachten, bronnen en beperkingen - Wetten - Uitgaven / financiële prikkels - Instellingen en personeel

Governance - 4 dimensies: regulering, sturing, concurrentie, zelfsturing - eventuele reactie in een bepaalde mix van de 4 dimensies

11 selectieve en allocatieve functie van het onderwijs zich realiseren waarbij de integratieve functie in relatie tot de eerste twee ook aandacht krijgt (bijvoorbeeld de aandacht voor allochtone leerlingen). Door in te zoomen op de verschillende overgangen kunnen meer gedetailleerd de prestaties van bepaalde op elkaar aansluitende onderwijsorganisaties in het Nederlandse onderwijssysteem in kaart worden gebracht. Voor het onderhavige lectoraat zijn vooral de overgang in de beroepskolom, de overgang vmbo/t – havo, de overgang havo – hbo, en de overgang naar de arbeidsmarkt en terug naar de beroepskolom interessant. Maar we kijken toch ook wel met belangstelling naar de overgang van po – vo en hbo – wo. Als men eenmaal voor ‘Panta rei’ kiest, is het van belang de gehele stroom te proberen te overzien, om vervolgens een focus te kiezen. De focus zou ik willen leggen in de overgangen havo – hbo, mbo – hbo. In bijlage 1 staat een aantal voorbeelden van recente kernstatistieken over de stand van zaken in deze overgangen. Een nadere detaillering naar specifieke doelgroepen is relevant. Er kan worden gekeken naar de doorstroming van allochtone studenten (IMES, 2002, 2003, 2007) voortijdig schoolverlaters (MOCW, 2009), studenten in bepaalde sectoren en/of opleidingen (CBS, 2008; profielkeuze havo/vwo: VHTO, 2009b; per hbo-opleiding: HBO-Raad, 2009 ), studenten in een bepaalde transitie (bijvoorbeeld MBO-HBO: HBO-Raad & MBO-Raad, 2009), studenten die al dan niet van studie zijn gewisseld (HBO-Raad, 2009), voltijd / deeltijd / duale studenten (bijvoorbeeld voor de doorstroom: HBO-Raad, 2009), dan wel combinaties hiervan. Voorts kunnen deze studenten nog nader gespecificeerd en daarmee onderscheiden worden naar gender (CBS, maart 2009; VHTO 2009a en b; HBO-Raad, 2009), leeftijdsgroep (HBO-Raad, 2009), vooropleiding (Takkenberg & Kapel, 2008; HBO-Raad, 2009), gemiddeld behaalde eindexamenscore (Bruinsma, 2003; De Gruijter, Yildiz, ’t Hart, & Béguin, 2005; De Gruijter, Yildiz, t‘Hart, 2006) verblijfsduur in het onderwijs (Takkenberg, 2008), sociaaleconomische status (Van der Werf, Lubbers, & Kuyper 1999; Van der Werf, Kuyper, & Lubbers, 1999 (VOCL-cohort-onderzoek); Van de Werfhorst & Mijs, 2007, en etniciteit (HBO-Raad, 2009). Voorts kunnen de cijfermatige verhalen in verschillende (sociaal)geografische dimensies worden vergeleken: postcode, postcodegebied, wijk, stadsdeel (zie IBG-brongegevens), stad (studenten uit de vier grote steden: Hartgers, 2007), regio (bijvoorbeeld overgangen in de beroepskolom Stedendriehoek Deventer - Apeldoorn – Zutphen, 2009), provincie (Pool, 2009), en landsdeel. De BRON-gegevens van de IB-groep (2009) liggen aan de basis hiervan. Met de Wet Onderwijsnummer heeft elke leerling die in Nederland bekostigd onderwijs volgt een persoonsgebonden nummer gekregen. De onderwijsinstellingen leveren het onderwijsnummer met de daaraan gekoppelde persoonsgegevens aan bij de IB-Groep. Daar worden de gegevens opgeslagen in het Basisregister Onderwijs (BRON) waarna het vervolgens kan worden gebruikt voor allerlei statistieken. Tenslotte zijn er ook op Europees en wereld niveau vergelijkende gegevens beschikbaar (OECD, 2008a). Resultaten Dit betreft de directe resultaten uit het onderwijssysteem nadat dit is doorlopen. Er kan hierbij een onderscheid worden gemaakt tussen (a) kwantitatieve resultaten in termen van aantal gediplomeerden, aantal deelnemers naar leeftijd, het aantal startkwalificaties, de totale in-, door- en uitstroom, en specifieker naar een vakgebied, bijvoorbeeld in- en uitstroomaantallen in bèta-techniek, (b) kwantitatieve resultaten naar bestede tijd (bijvoorbeeld, totale vertraging), en (c) kwalitatieve / kwantitatieve resultaten in termen van verworven expertise. Bijvoorbeeld exacte vakken en leesprestaties.

12 Effecten Dit betreft de uitwerking van de directe resultaten in de samenleving. De overheid vindt vooral de arbeidsmarkt hier van belang in termen van arbeidsparticipatie, werkgelegenheid, het startsalaris van de gediplomeerde schoolverlater, de aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt. Ook relevant voor de arbeidsmarkt, maar ook een algemene strekking hebben effecten als Leven lang leren en het opleidingsniveau van de Nederlandse bevolking. Governance Er is sprake van prestatie-indicatoren die worden gemeten in het kader van monitoring, zoals aangegeven in figuur 2 met (rode) meetpunten na de (tussen)resultaten en de effecten. De overheid is ook voornemens een aantal van deze (tussen)resultaten en effecten jaarlijks publiek te maken via “Kennis in kaart”(2007 en 2008), ook uitgesplitst naar ho-instelling. Op basis van deze cijfers wordt dan nader beleid gevoerd. Er is sprake van een vorm van terugkoppeling naar het onderwijssysteem (de rode pijlen). Dit doet de vraag rijzen op welke wijze deze beleidsvoering plaatsvindt, anders gezegd, wat de ‘governance 4 ’ (De Boer, 2006) van de overheid is. Op basis van De Boer, Enders & Schimank (2006) en Kwikkers (2005) onderscheiden wij 4 dimensies 5 van ‘governance’ die op zich onafhankelijk van elkaar opereren: (a) regulering: de klassieke top-down sturing – bijvoorbeeld via een wet - door de staat of één van haar agentschappen. Het aanbod staat centraal; (b) sturing: de doelen en procedures worden hier bepaald door de politiek, maar de wijze waarop deze doelen worden bereikt, wordt vrij gelaten. Hierbij past kaderwetgeving of het maken van prestatie-afspraken; (c) concurrentie: de coördinatie vindt plaats ‘zonder coördinator’, bijvoorbeeld door middel van een prijsmechanisme. De vraag staat centraal; en (d) zelfsturing.: bepaalde gemeenschappen (bv. managers, bestuurders, hoogleraren) bepalen zelf de spelregels van de beleidsuitvoering. De overheid kan in een bepaalde mix van deze dimensies reageren op de (tussen)resultaten en effecten aan de hand van (nadere) opdrachten, bronnen en beperkingen. De cyclus kan dan opnieuw beginnen. De hiervoor genoende monitoring wordt ondernomen met het oog op verbetering, want sinds de Verlichting heerst het “vooruitgangsdenken” (Hoogerwerf, 2006), al wordt dit denken ook bekritiseerd en zelfs verworpen (Verbrugge, 2004; Gray, 2005). In de maatschappelijke verhalen in Nederland is het vooruitgangsdenken dominant, en er wordt ons dan ook verteld dat het op een aantal punten al een stuk beter gaat (bijvoorbeeld, stijging van de onderwijsdeelname, daling van de vsv’ers; zie de 8 punten hiervoor); echter, op een aantal punten is er stagnatie, en zelfs verval. Voor het hoger onderwijs hoort men van noodzakelijk geachte verbeteringen van het rendement, vermindering van studieuitval in het eerste jaar – en voor de allochtone studenten ook nog de jaren erna – en vermindering van de onterechte studieomzwaai (zie Het Hoogste Goed; MOCW, 2007a). Dit betreft in figuur 2 enerzijds een eindresultaat (rendement) en anderzijds tussenresultaten (studieuitval en onterechte studieomzwaai) Men legt hierbij een 4

Er bestaat geen eensgezindheid over het begrip‘governance’ In navolging van De Boer (2006) zal worden uitgegaan van een multi-level, multi-actor opvatting waarin in een netwerk van verschillende organisaties op verschillend systeemniveau, dat wordt gekenmerkt door wederzijdse afhankelijkheden, en een aantal actoren invloed uitoefent op agendavorming, beleidsontwikkeling, - bepaling, -uitvoering, en –evaluatie (zie De Boer, 2006, 328) 5 De auteurs onderscheiden eigenlijk 5 dimensies (De Boer, 2006, 331-332): regulering, sturing, concurentie, academische zelfregulering, en management zelfregulering. Wij nemen de twee laatste vormen samen onder ‘zelfregulering’.

13 relatie met de doorstroming naar het hoger onderwijs, in het bijzonder met aansluiting en instroommanagement. Dit levert in relatie tot doorstroming (aansluiting en instroommanagement) twee vragen op: 1. voor wie is er welk probleem? en 2. waarom is het een probleem? Immers, descriptieve gegevens als zodanig leveren geen problemen op. Feiten zijn geen normen. 1.2. Voor wie is er welk probleem? Het OECD-rapport (OECD, 2004) ziet vier ontwikkelingen in het hoger onderwijs: 1. de rollen van hoger onderwijs instituten zijn in volume gegroeid voor wat betreft onderwijs- en onderzoeksactiviteiten, en verbreed in hun gewenste bijdrage aan de maatschappij; 2. de financierende omgeving kent als trend dat er wordt geprobeerd de gemiddelde bijdrage van de overheid per student te laten afnemen; 3. de rol van de markt neemt toe in termen van internationale competitie voor te verwerven studenten, staf, commerciële contracten, en overheidssubsidies; en 4. de institutionele autonomie van management en strategie en de daarbij horende verantwoording (‘accountability’) wordt groter. Het is een belangrijke opgave voor de overheid en het bestuur en management van instellingen van hoger onderwijs om een duurzame toekomst te waarborgen. Enerzijds hebben deze ontwikkelingen in ho-instituten aanleiding gegeven tot een herbezinning op de eigen strategie om de doelen te bereiken. ‘Samenwerking’ lijkt het sleutelwoord hier. Immers door ‘samenwerking’ met andere instellingen van hoger onderwijs en met het bedrijfsleven kan men de groei en verbreding van rollen beter uitvoeren, kunnen de kosten worden gedeeld, kan men de concurrentie beter aan, en wordt ook de verantwoording gedeeld. Institutionele autonomie lijkt hand in hand te gaan met samenwerking tussen de autonome instituten. Er is hier sprake van rolwinst voor instellingen van hoger onderwijs. Anderzijds leiden de bovengenoemde ontwikkelingen tot rolverlies van de overheid. Immers, de “greep van de overheid” moet worden verminderd opdat de ho-instituten hun eigen strategieën kunnen bepalen en meer verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun financiële duurzaamheid; de verantwoordingsplicht naar de overheid sluit hierbij aan. Terlouw (2006) stelt dan ook twee kernvragen als uitdagingen voor het hoger onderwijs centraal: 1. hoe kan een ho-instelling ervoor zorgdragen dat zij vanuit haar institutionele autonomie slagvaardig gaat samenwerken met andere instellingen van hoger onderwijs en het bedrijfsleven? en 2. hoe kan de overheid ervoor zorgdragen dat toenemend autonoom wordende hoinstituten desalnietemin bijdragen aan haar beleidsdoelen? De eerste kernvraag duidt op de noodzaak samen te werken, niet alleen landelijk als hboinstellingen, maar vooral ook regionaal met andere kennisinstituten en het regionale bedrijfsleven met het oog op innovatie en de daartoe benodigde kennisvalorisatie en – circulatie (zie ook artikel 1.3. van de WHW (1993), en de wetgevingsnotitie voor wellicht een nieuwe wet op het ho, (MOCW, 2005a)). Het is de bedoeling dat naast het wo ook het hbo – in het bijzonder ook de lectoren met hun kenniskringen en het daarin plaatsvindende toegepaste onderzoek en kennistransfer (SKO, 2005) – een belangrijke rol gaan vervullen. De tweede vraag werd in Nederland al in 1985 beantwoord met het verschijnen van de HOAK-nota (MOCW, 1985) die veel discussie uitlokte over de sturing van het hoger onderwijs (Bijleveld & van Vught , 1987; Maassen & van Vught, 1989; Maassen, 1996). In de

14 beginjaren van deze eeuw ziet men een kanteling aankomen naar vraagsturing op basis van het Angelsaksische model (Kwikkers, e.a. 2005a; MOCW, 2005a). De beide kernvragen en hun antwoorden maken duidelijk dat de overheid niet meer de enige koersbepalende speler in het veld is Er is sprake van een netwerk van verschillende organisaties op verschillende systeemniveaus die elk hun invloed proberen uit te oefenen op de agendavorming, in dit geval in het hoger onderwijs, in het bijzonder in hbo-land. Dit gaat gepaard met allerlei vormen van netwerkgedrag in termen van het zoeken naar een passende variant van (strategische) samenwerking, het sluiten van coalities voor en tegen standpunten, het zoeken naar draagvlak en consensus, het aangaan van concurrentie, het maken van afspraken, etc. Er moet daarom een multi-level, multi-actor benadering worden gebruikt om het krachtenveld in kaart te brengen (De Boer, 2006; zie ook noot 3). Elke deelnemende organisatie heeft hier tot op zekere hoogte eigen ‘issues’ – onderwerpen waarvan een bepaalde actor een discrepantie percipieert tussen de bestaande en gewenste situatie - die samenhangen met de aard van de organisatie. De vraag – Voor wie is er welk probleem? – is dan ook een vraag naar de ‘issues’ in het eigen verhaal met als thema ‘doorstroming’. Hier blijken actoren als het vo en mbo en de hun vertegenwoordigende organisaties (HBO-Raad, MBO-Raad) tot op zekere hoogte hun eigen ‘issues’ te hebben. Maar er zijn ook andere ‘issues’ te horen in stemmen van actoren als onderzoeksorganisaties, beleidsinstituten, vakbonden en werkgeverorganisaties, expertise-centra, ouders, docenten, leerlingen / studenten, etc. etc. Hierna zullen we de ‘issues’ van een aantal actoren of ‘stakeholders’ in het netwerk “Doorstroming” aan de orde stellen. 1.2.1. Leerlingen / studenten Het Tweedefase Adviespunt vroeg in 2005 eerstejaars als eerste generatie Tweedefase leerlingen terug te kijken op het ‘issue’ de kwaliteit van de aansluiting. De eerstejaars waren (Tweedefase Adviespunt, 2005): - positiever over aansluiting dan oude-stijlers; - meer tevreden over beheersing van diverse vaardigheden dan oude-stijlers; - iets minder tevreden over beheersing van de vakinhouden dan oude-stijlers; - positiever over hun ‘bagage’ dan de opleiders ho; er worden wel problemen met rekenvaardigheden ervaren (vooral N&T); - problemen met wiskunde (sectoren techniek, economie, natuur, gedrag & maatschappij) en engels (alle sectoren) tegengekomen; - meer aansluitingsproblemen bij de overgang havo – hbo dan bij de overgang vwo – wo tegengekomen; en - matig enthousiast over hulp bij keuze vervolgstudie vergeleken met de oude-stijlers. Zes hbo’s in het Noordoosten van Nederland evalueren met een tweejaarlijkse vragenlijst (5punts Likertschalen) de mate waarin eerstejaars studenten tevreden zijn over verschillende aansluitingsaspecten. De (concept)conclusies van de afgenomen vragenlijst in het studiejaar 2008 / 2009 zijn voor de aansluiting vo - hbo of mbo - hbo de volgende gemiddelde waarderingen (Kamphorst & Jansen, 2009, mei) aangaande - activerend onderwijs: minimaal 3,5. Er zijn nauwelijks verschillen tussen verschillende instroomgroepen; de havisten zijn wel het vaakst ontevreden; - basisvaardigheden: 3,5 – 5,0. Er zijn nauwelijks verschillen tussen verschillende instroomgroepen; - belangrijke vakken voor iedereen (Nederlands, Engels, ict/rekenen/wiskunde, profiel & praktijk): voldoende. De laagste waardering komt veelal van mbo’ers;

15 -

mate van sociale integratie: 4,1. Er zijn nauwelijks verschillen tussen verschillende instroomgroepen en sectoren; - mate van professionele / academische integratie: 3,5. Er zijn nauwelijks verschillen tussen verschillende instroomgroepen en sectoren. Havisten zijn het meest ontevreden; - studeerbaarheid: 3,0-4,0. Toch is gemiddeld 33% van de studenten (zeer) ontevreden over de studeerbaarheid; de mbo’ers het meest (38%); - Ondersteuning studiekeuze: ca. 3,0 voor het hbo waarbij de ondersteuning vanuit vo of mbo wat lager wordt gewaardeerd; en - Gemiddeld 81 % van de eerstejaars studenten zouden op het moment van de evaluatie (= 3 maanden na de start van de opleiding) weer dezelfde opleiding kiezen. Onze conclusie is dat de eerstejaars studenten van de zes Noordoostelijke hbo-instellingen drie maanden na de start van de studie in het studiejaar 2008/2009 door de bank genomen tevreden zijn over de aansluiting vo – hbo en mbo – hbo 6 . Ook de landelijke vragenlijst 2007 over de aansluitingstevredenheid vwo – wo van het IOWO komt tot gemiddelde scores tussen de 3 – 4. Het betreft dan aspecten als inhoud van de studie, zelfstandig aanpakken van studietaken, plannen van studietaken, communicatieve vaardigheden, en ICT-vaardigheden. De trends voor deze aspecten van aansluiting over de jaren 2000 t/m 2007 laten hetzelfde beeld zien (IOWO, 2009). Samenvattend is de eindconclusie dat leerlingen / studenten gemiddeld neutraal / tevreden zijn over de aansluitingsaspecten zoals genoemd. De studenten zien niet zoveel problemen met de aansluiting al kan er op een aantal punten wel iets worden verbeterd. Het Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) is een actieve speler op het veld van doorstroming en aansluiting. Zij zien meer problemen met de aansluiting dan bevraagde studenten hiervoor aangaven. In hun visie staat de ketenverantwoordelijkheid centraal (ISO, 2007). Naar hun oordeel schort het daar behoorlijk aan bij de verschillende partijen, in het bijzonder de HBORaad, de VSNU, de MBO-Raad, en de VO-Raad: er wordt te weinig samengewerkt en het goede voorbeeld gegeven. Bovendien ontbreekt een wettelijke basis, zijn er geen richtlijnen voorhanden, en is er een gebrek aan onderlinge informatievoorziening. De ISO vraagt om een duidend beleid voor een betere aansluiting en formuleert daartoe vijf aansluitcriteria, en verbindt daaraan ook vijf ISO-normen (ISO, 2009). Met de ISO-aansluitingsnormen geeft het ISO de rol van de student aan, inclusief de verantwoordelijkheden van de student. Hiermee wordt de student als doel, middel en actor gezien. De aansluitingscriteria zijn: 1. aansluitingsprogramma’s moeten zich richten op generieke doorstroomcompetenties en basale vaardigheden die een student nodig heeft in het ho. ISO-norm: (a) student als doel: student heeft deze perceptie, (b) student als middel: betrokken bij uitvoering, evaluatie en verbetering, (c) student als actor: ruimte voor individuele aanpak. 2. instroomprofielen moeten eerlijke en transparante informatie bevatten over de studieinhoud, startkwalificaties en –competenties, rendementen en toekomstverwachtingen ten aanzien van opleidingen in het ho. ISO-norm: (a) student als doel: student krijgt een dergelijk instroomprofiel, (b) student als middel: stelt samen met de opleidingscommissie, docenten en decanen profielen op, (c) student als actor: bepalen of een studie al of niet past. 6

Ik ben mij ervan bewust dat ik hier een impliciete norm hanteer, namelijk dat de gemiddelde beoordeling van de studenten tenminste de schaalwaarde 3 moet zijn.

16 3. afspraken voor LoopbaanOriëntatie en –Begeleiding (LOB) moeten een wettelijke basis krijgen, en een niet-vrijblijvende concrete inbedding vinden in de kwaliteitskaders waarbinnen de scholen opereren. De ISO-norm: (a) student als doel: rekent op de aanwezigheid van een kwalitatief goede LOB, (b) student als middel: als mentor aankomende studenten begeleiden, (c) student als actor: m.b.v. een decaan of SLB’er tot een goede studiekeuze komen. 4. heroriëntatietrajecten moeten aanwezig zijn om studieuitvallers en –stakers in het eerste jaar op te vangen en niet onnodig het ho te laten verlaten. ISO-norm: (a) student als doel: zo snel mogelijk op de juiste plek komen, (b) student als middel: inzet als ervaringsdeskundige, (c) student als actor: goede opvang na staking van de studie. 5. de uitvoering van intake-gesprekken moeten goed worden gemonitord en de ervaringen moeten worden uitgewisseld, zodanig, dat het anderen stimuleeert er ook mee aan de slag te gaan. ISO-norm: (a) student als doel: niet beginnen aan een opleiding zonder een intake-gesprek, (b) student als middel: inzet bij intake-gesprekken, (c) student als actor: kent een warme start en wordt gekend in de instelling. 1.2.2. Opleiders Het Tweedefase Adviespunt ondervroeg in het bovengenoemde onderzoek ook de opleiders van het ho. De conclusies zijn de volgende (Tweedefase Adviespunt, 2005), de opleiders ho waren: - overwegend positief over de beheersing van de algemene vaardigheden; - van mening, dat de eerstejaars matig geëquipeerd waren voor de vakspecifieke kennis en vaardigheden; - van mening, dat de Tweedefasers meer problemen hadden dan de oude-stijlers met taalvaardigheden en rekenvaardigheid waarbij zij tekortschoten in nauwkeurigheid, en analytisch vermogen; en - teleurgesteld; zij hadden meer verwacht van de eerste generatie Tweedefasers. In vergelijking met de studenten zien opleiders in het ho meer problemen bij hun doorgestroomde studenten. Opmerkelijk is dat in het studiejaar 2004 / 2005 de reken- en taalproblematiek en de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden al ‘issues’ zijn voor de hodocenten, terwijl pas in 2007 en 2008 dit ook op instellingsniveau en op het niveau van de HBO-raad manifest wordt blijkens het uitgevoerde reken- en taal onderzoek. Aanleiding tot het onderzoek vormden de resultaten die startende pabo-studenten behalen bij de taal- en rekentoetsen die zij verplicht afleggen in het eerste jaar. Om vast te kunnen stellen of nieuwe studenten van andere opleidingen vergelijkbare deficiënties hebben, voerde de HBO-Raad in november 2007 een onderzoek uit onder ruim 2000 eerstejaars studenten. Zij volgden allemaal één van de volgende opleidingen: bedrijfseconomie, bouwkunde, rechten, management, economie en recht (MER), sociaal juridische dienstverlening (SJD), en verpleegkunde. De toets die zij maakten bestond uit een selectie van opgaven uit de taal- en rekentoets voor pabo-studenten. De uitslagen maakten duidelijk dat het beeld bij de andere onderzochte opleidingen niet fundamenteel anders is dan bij beginnende pabo-studenten waarbij de mbo’ers het slechtst en de vwo’ers het best presteerden. Bij taal werd gemiddeld 68% van de vragen goed beantwoord; bij rekenen 54% 7 7

Er zijn kanttekeningen bij het HBO-Raad onderzoek te plaatsen. Allereerst bij de keuze van de opgaven in relatie tot datgene wat men wil meten met het oog op het goed functioneren in het eerste HBO-jaar. In de tweede

17 1.2.3. Het Ministerie van OC&W en haar Raden Hoewel de autonomie van de ho-onderwijsinstellingen voorop staat, neemt het Ministerie van OC&W toch òf het initiatief tot het uitbrengen van een strategische agenda voor het hoger onderwijs (‘Het Hoogste Goed’, MOCW, 2007a), òf maakt in overleg met een bepaalde bestuurlijke sector een gezamenlijke agenda. Bijvoorbeeld, de beleidsagenda lerarenopleidingen 2005 – 2008 (MOCW, 2005b). In beide gevallen worden er met de HBORaad en de VSNU nadere prestatie-afspraken gemaakt, zoals bijvoorbeeld in 2008 naar aanleiding van de strategische ho-agenda ‘Het Hoogste Goed’ (MOCW, 2007a). De Onderwijsraad speelt in deze interactie een belangrijke stimulerende rol middels de door haar uitgebrachte rapporten (Onderwijsraad, 2007 en 2008). De uiteindelijke ‘probleemsetting’ komt evenwel van de overheid, en kent voor wat betreft het hoger onderwijs, in de kern de volgende ‘issues’: 1. er is te weinig sprake van een ambitieuze studiecultuur; 2. de rendementen in het hoger onderwijs zijn laag of matig door (a) vertraging tijdens de studie, al vanaf het eerste jaar, en (b) studieuitval en studieomzwaai, vooral in het eerste jaar; 3. de aandacht voor kwaliteit en excellentie is te beperkt; 4. er zijn te weinig verbindingen tussen onderwijs, onderzoek en beroepenveld; en 5. de internationale positie is te laag. Er is op basis van deze probleemformulering een aantal themadoelen geformuleerd: 1. het bevorderen van kwaliteit en excellentie; 2. het verminderen van de studieuitval van Bachelor-studenten; bevorderen studiesucces allochtone studenten;3. het bevorderen van verbindingen tussen onderwijs, onderzoek en beroepsveld; en 4. het verbeteren internationale positie van onderwijs. Er zij allereerst opgemerkt dat een hiërarchische doel-middel analyse leert dat de speerpunten nogal onevenwichtig zijn uitgewerkt in de strategische agenda. Bovendien zijn slechts een beperkt aantal speerpunten voorzien van normen voor de te bereiken themadoelen. Ook de publicatie ‘Kennis in kaart’ (2007) waarnaar wordt verwezen, bevat maar weinig normen aan de hand waarvan de realisatie op de prestatie-indicatoren kan worden afgemeten (Terlouw, 2008a). Maar deze omissies laten onverlet dat kan worden nagegaan op welke ‘issues’ – en uitwerkingen daarvan in in te zetten middelen – er overeenstemming is tussen de verschillende ‘stakeholders’ OC&W (MOCW, 2007a), HBO-Raad, MBO-Raad (2008), VORaad (2008a), en de Onderwijsraad (2007b en 2008a en b). Een overzicht staat in tabel 1 (Terlouw, 2008a, c en d) Al deze ‘issues’ veronderstellen dat de keten ‘werkt’. Ik zal dat voor de verschillende ‘issues’ duidelijk maken. Het kunnen gebruiken van de kennis en vaardigheden van rekenen en taal in het ho worden verworven (en zouden onderhouden moeten worden) in het primair en secundair onderwijs (Expertgroep 2008a, b, en c). De Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) voor het ho vindt in het vo plaats (en zou in het ho een vervolg moeten krijgen) (VO-Raad, 2009; zie ook ICE & HACO, 2006; HACO, 2009). Competentiegericht onderwijs is in diverse stadia van ontwikkeling aanwezig in het mbo (waarbij het hbo met haar competentiegericht onderwijs zou moeten aansluiten) (MBO2010, 2009).

plaats (deze kanttekening plaatst de HBO-Raad zelf) kan niet zomaar de vergelijking met de PABO-studenten worden gemaakt, omdat deze studenten verplicht aan de toetsen moesten deelnemen met niet-toelating als consequentie van het niet halen van de toetsen.

18 Tabel 1: Overzicht van gemeenschappelijke ‘issues’ van de strategische of beleidsnota’s van OC&W, HBO-Raad, MBO-Raad, VO-Raad, en de Onderwijsraad. Kwaliteit & Excellentie

Uitval / studiesucces

Rekenen en taal

Zie linker kolom hiernaast

Onderwijs, arbeidsmarkt, onderzoek Regionale samenwerking

Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) CompetentieGericht Onderwijs (CGO), ondewijsintensivering, differentiatie Examinering

Regionale ketensamenwerking

Ondernemerschap en innovatie

Associate degree (Ad)

Een leven lang leren

Internationalisering Instroommanagement en andere culturen

Inrichting eerste jaar

Als het ho zich voorneemt in het kader van de (her)inrichting van het eerste jaar het onderwijs te intensiveren, en ook meer aandacht te schenken aan de differentiatie (zie bijvoorbeeld de strategische visie van Saxion (2009)), dan zal – wil het succesvol zijn – dit in het vo en mbo moeten worden voorbereid. In het geval van onderwijsintensivering moeten vo- en mboleerlingen daarop worden voorbereid om verkeerde verwachtingen te voorkomen. Differentiatie van leerlingen, bijvoorbeeld op excellentie, kan des te beter plaatsvinden als er iets dergelijks al plaatsvindt in het vo en mbo en daarbij kan worden aangesloten. Bovendien zij bedacht dat ook in het po al aandacht is voor excellente leerlingen (MOCW, 2009a; De Boer & Van de Kant, 2008). Examinering is in principe een zaak van het vo en mbo. Echter, de bevindingen over de toenemende verschillen tussen schoolexamen en centtaal examen zijn ook een zorg voor het ho (De Lange & Dronkers, 2007; Inspectie van onderwijs, 2008 en 2009). Het ho komt voorts in beeld bij flexibele examinering in de proef ‘Meerdere examenmomenten’ waarbij de leerlingen al in januari het vo kunnen afronden om daarna door te stromen naar het vervolgonderwijs (MOCW, 2005c). Overleg vo – ho lijkt hier noodzakelijk. De regionale (keten)samenwerking veronderstelt voorts dat er met ‘stakeholders’ in de regio wordt samengewerkt. Het opzetten van een Associate degree (Ad)opleiding dient in samenspraak met het mbo en het regionale bedrijfsleven (criterium: arbeidsmarktrelevantie) te gebeuren. Ondernemerschap en innovatie kan pas succesvol zijn als ‘ondernemerschap’al in vo en mbo wordt ontwikkeld. Er wordt zelfs al een doorlopende leerlijn po – vo / mbo – hbo opgezet (MEZ, 2009; Onderwijs & Ondernemen, 2009: MOCW, 2008a 8 ). Ook het ‘Leven Lang Leren’ veronderstelt dat de kennis en vaardigheden die voor 8

Overigens kan men zich met Blom (2009) afvragen of het ‘ondernemerschap’ niet al te rooskleurig wordt voorgesteld. Een onderneming starten is vaak geen succes. Onderzoek wijst uit dat ruim een vijfde van de startende ondernemers al weer stopt na 1 jaar; 60% beëindigt de onderneming binnen 4 jaar. Mislukt ondernemerschap blijkt voorts tot een forse schadepost te leiden. Aantoonbaar moeten schuldeisers en de fiscus jaarlijks 3 ,5 miljard euro ophoesten, een schadepost die voor 75% wordt verrekend in de productprijzen en voor 25% ten laste komt van de fiscus. Bovendien springen veelal gemeenten bij met kredieten, hetgeen een totale schadepost geeft van tenminste 5 miljard euro. Men kan zich niet aan de indruk onttrekken dat de overheid het ondernemerschap bevordert mede met het oog op het verminderen van het aantal personen die gebruik maken van een werkloosheidsuitkering of de bijstand. (Blom, 2009). De belastingbetaler en consument dragen uiteindelijk de kosten.

19 het ‘leren te leren’ noodzakelijk zijn al vroeg worden verworven, en gedurende het onderwijssysteem verder worden ontwikkeld (Nationaal Onderwijs Team, 2009). Het feit dat instroommanagement wordt ingezet om in te spelen op andere culturen geeft al aan dat dit op het voorgaande onderwijs ook al aan de orde is. Phuong-Mai (2008) heeft aangetoond dat het relevant is al in het vo rekening te houden met andere culturen. Inmiddels gaat de feuilleton verder. Naar aanleiding van de strategische agenda “Het Hoogste Goed” en de gemaakte prestatieafspraken heeft de HBO-Raad zich opnieuw bezonnen op de te volgen strategie. Dit heeft geresulteerd in een “Green Paper”(HBO-Raad, 2009b) die na een commentaarronde in de loop van 2009 ter besluitvorming zal worden geformuleerd als een ”White Paper”. Mijn commentaar daarop betreft onder andere de volgende punten (Zie voor een volledig overzicht: Terlouw, 2009a): 1. gelet op de meest recente OECD trend analyse (OECD, 2008b) is de trendanalyse in het Green Paper aan de beperkte kant, en niet altijd consistent. Het omgaan met de trends betreft enerzijds een bredere inzetbaarheid van mensen op de arbeidsmarkt, en anderzijds het vergroten van het innovatieve vermogen van personen en instellingen. Bij de bredere inzetbaarheid komt mijns inziens de Ad-ontwikkeling te weinig aan bod, en ten aanzien van de gewenste sociale innovatie kijkt het hbo te veel naar zichzelf in plaats van om zich heen; 2. de wens is een gevarieerd hoger onderwijs met een sterke standaard waarin de te verwerven studentkwalificaties centraal staan. Dit lijkt me terecht. Echter, in de uitwerking wordt nauwelijks rekening gehouden met het feit dat dit nauwe samenwerking met de ketenpartners veronderstelt voor een optimale instroom, doorstroom, en uitstroom; 3. de gemêleerdheid van de instroom wordt gelijkgesteld met de uitspraak in het trilemma ‘de kwaliteit van de instroom staat onder druk’. Een diverse instroom is niet per definitie een kwalitatief problematische instroom; 4. terecht wordt aangesloten bij een begrip als ‘verborgen talent’ van Van Heek uit 1968 Dit heeft dan m.i. wel tot consequentie dat een hbo-instelling talent-articulatie en – ontwikkeling tot haar taken rekent, en – in het verlengde van Van Heek – met ketenpartners al vroeg in de keten daartoe activiteiten onderneemt. Hiervan is te weinig sprake; 5. enerzijds wordt het belang van afspraken met het voorgaande onderwijs onderstreept; echter, anderzijds worden er vooral eisen aan de anderen gesteld om een zo goed mogelijke instroom te krijgen. De inrichting van het eigen hbo-onderwijs komt nauwelijks aan de orde; 6. voor de oriëntatie op het hbo in het kader van de studievoorlichting en studieloopbaanbegeleiding in het vo en mbo wordt nauwelijks een ketenverantwoordelijkheid gevoeld; 7. de inzet van het middel ‘selectie’ wordt niet afgewogen tegen andere beschikbare middelen om tot een goede instroom te komen. Het voorstel om het brede toelatingsrecht van het mbo met selectie te beperken, berust daarmee op een te smalle basis; en 8. er worden (te) veel barrières – waaronder weer selectie - opgeworpen voor een goede doorstroming van Ad-studenten naar een bachelor-studie. En dat al, voordat de Adopleiding goed uit de startblokken is. De samenwerking met het mbo wordt in dit kader ook te weinig benadrukt. 1.2.4. Werkgevers, werknemers en gemeenten

20 De Raad voor Werk & Inkomen (RWI) is vooral een actor vanuit het perspectief onderwijs – arbeidsmarkt. De Raad voor Werk en Inkomen is een overlegorgaan bestaande uit vertegenwoordigers van werkgevers, werknemers en gemeenten onder leiding van een onafhankelijke voorzitter (J. Biesheuvel). In de visie van de RWI zijn scholing en arbeidsmarktbeleid zeer nauw met elkaar verbonden. Gemeenten die verantwoordelijk zijn voor reïntegratietrajecten zien de scholing in deze projecten als een cruciaal onderdeel. Op macroniveau is de afstemming van het opleidingsaanbod en van de beroeps- en studiekeuzes op de vraag van werkgevers naar personeel van groot belang. Dit om mismatches op de arbeids- en stagemarkt te voorkomen. Mismatches ontstaan als te weinig jonge mensen kiezen voor goed in de markt liggende studies. Of als gediplomeerden over onvoldoende competenties beschikken om een goede of snelle start te maken in het beroep waarvoor ze zijn opgeleid. In dit kader zijn de issues: 1. scholing voor werkzoekenden waaraan ook de reguliere onderwijsinstellingen een bijdrage kunnen leveren; 2. startkwalificatieniveau. het minimale niveau dat een leerling zou moeten behalen om een loopbaan te kunnen beginnen (havo, vwo, of mbo2). Het RWI is van mening dat enerzijds niet een ieder dit niveau aankan, en anderzijds dat in sommige sectoren een hoger niveau nodig is. Zij pleit daarom voor een gedifferentieerd startkwalificatieniveau, afhankelijk van de sector 9 ; 3. talenten ontwikkelen en kennistekorten voorkomen. Er is met het onderwijsveld gesproken en er zijn afspraken gemaakt die zijn neergelegd in een manifest (RWI, 2006). In 2007 is met het kabinet afgesproken om de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van onderwijs/scholing en de verbetering van de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt in te vullen door gezamenlijk in te zetten op drie thema’s: a. versterken van de onderwijsketen, gericht op meer ruimte voor talentontwikkeling; b. versterken van de regionale verankering van de onderwijsketen in samenwerkingsverbanden met bedrijfsleven, gemeenten en andere partners; en c. het realiseren van een doorbraak met een ‘Leven Lang Leren’. 4. ‘Leven Lang Leren’. In 2008 is in het onderwijsoverleg een actieplan voor Leven lang leren aan de orde gesteld waarin een gezamenlijke inspanning voorop staat (RWI, 2008a). Dit plan wordt nader uitgewerkt. 5. loopbaanoriëntatie en –begeleiding. In een advies aan scholen, onderwijsorganisaties en kabinet (RWI, 2008b) pleit de RWI voor een betere begeleiding van leerlingen in het voortgezet onderwijs bij het maken van een studie- of beroepskeuze. De arbeidsmarkt heeft hieraan behoefte. Adequate informatie over beroepen en over regionale en sectorale arbeidsmarktkansen moeten hierbij een grotere rol gaan spelen. Leerlingen moeten ook bijtijds – en intensiever dan tot nu gebeurt – in contact komen met vervolgopleidingen en de beroepspraktijk. In dat kader past ook dat scholen de resultaten van hun voormalige leerlingen volgen om de LOB te verbeteren. 1.2.5. Organisaties voor onderzoek, ontwikkeling en advies Er zijn tal van organisaties werkzaam op het gebied van doorstroming, en in het bijzonder aansluiting en instroommanagement. Ik bespreek ter illustratie de ‘issues’ van het COLO, het ExpertiseCentrum BeroepsOnderwijs (ECBO), en de Onderwijsraad. COLO 9

Vergelijk ook de AKA-opleidingen van de ROC’s, de ArbeidsmarktgeKwalificeerd Assistent waarvoor een mbo-opleiding niet haalbaar is.

21 Het COLO (zie www.colo.nl) bundelt 17 kenniscentra die 30 branches vertegenwoordigen. De focus betreft vooral de relatie onderwijs – arbeidsmarkt, in het bijzonder de relatie tussen leren en werken. In dit kader wordt jaarlijks de COLO-barometer afgenomen aan de hand waarvan per sector de kansen op een stage en werk op verschillende mbo-niveaus in kaart worden gebracht (COLO, 2009). De kenniscentra hebben o.m als taak de kwalificatiedossiers te ontwikkelen, en de kwaliteit van de leerbedrijven te waarborgen waartoe een erkenningsprocedure wordt gebruikt; erkende leerbedrijven worden opgenomen op stagemarkt.nl. Stageplaatsen kunnen gebruikt worden om de doorstroming te bevorderen als een multi-niveau team bestaande alle niveaus (vmbo, mbo, en hbo) of twee niveaus (vmbo, mbo of mbo, hbo) de stageopdracht als gezamenlijk project uitvoeren (THRILL, 2005; Terlouw, 2009). De kenniscentra besteden geregeld aandacht aan doorstroming in de beroepskolom in hun publicaties. Expertise Centrum BeroepsOnderwijs (ECBO) Het recent opgerichte Expertise Centrum BeroepsOnderwijs (ECBO) – een samengaan van het Max Goote instituut en het CINOP – kent als expertisevelden leven lang leren, inrichting beroepsonderwijs, leerlijnen en loopbanen, beleid, bestuur & organisatie, onderwijsarbeidsmarkt, basisvaardigheden, en internationalisering. Er liggen hier veel relaties met het thema “doorstroming” in het bijzonder met aansluiting en instroommanagement. In het kader van het expertiseveld ‘inrichting van het beroepsonderwijs’ is de invoering van competentiegericht onderwijs in het mbo een belangrijk onderwerp (Van den Berg & De Bruijn, 2009), hetgeen relevant is voor de ontwikkeling van het CGO in het hbo en vmbo. In het expertiseveld ‘leerlijnen en loopbanen’ is recent onderzoek gedaan naar de (on)mogelijkheden van ‘opstromen’ en ‘stapelen’ in het kader van de doorstroom in de beroepskolom. Op het terrein van aansluiting zijn hier verbeteringen mogelijk. Stapelroutes zijn in dit verband niet altijd de ideale routes, en het blijft dan ook de vraag in welke mate dit moet worden gestimuleerd. (Dekker, Van Esch, Van Leenen, & Krooneman, 2008). Het Metalen Scharnierpunt is een innovatieproject om de aansluiting van het vmbo op het mbo en bedrijfsleven in de sector metaal/metaalelektro te verbeteren. Na een nulmeting (Klatter, 2007) is men nu bezig het traject voor alle leerwegen in het vmbo in te richten en daarbij nauw aan te sluiten bij het mbo (Huisman, 2007). Van Schoonhoven (2007) heeft de stand van zaken van de gewenste samenwerking tussen vo en mbo geïnventariseerd met het oog op inhoudelijke doelen als beter doorlopende leerlijnen, aantrekkelijker onderwijs en minder uitval. Hiervan blijkt nog niet zoveel terecht te komen, ook al, omdat naar haar oordeel te weinig aandacht wordt besteed aan de organisatorische condities. Van Wieringen & Houtkoop (2008) geven in het Jaarboek beroepsonderwijs en volwasseneneducatie een aantal grote lijnen voor de belangrijkste, onderzoeksondersteunende ‘issues’ vanuit deze organisatie (toen nog Max Goote Kenniscentrum geheten). De eerste lijn is de besturingsvraag (zie hiervoor onder ‘governance’) voor het beroepsonderwijs: wat is de ideale mix tussen publieke en private verantwoordelijkheid en de daarmee gepaard gaande financiering? De tweede lijn is de door de leerlingen / studenten te verwerven kwalificaties, al dan niet in termen van competenties. Thema’s die hier aan de orde komen zijn (a) de voor- en nadelen van vakspecifieke (nauw bij de arbeidsmarkt aansluitende) competenties en generieke competenties; (b) de didactiek voor de verwerving van de hiervoor genoemde competenties; (c) differentiatie (adaptief beroepsonderwijs); (d) leerstijlen: de reproductieve, constructieve, en veelzijdige leerstijl; (e) evidence-based ontwikkeling van krachtige leeromgevingen; (f) de beroepsinwijding in het mbo; (g) de ontwikkeling en opbouw van vaste handelingspatronen, routines van vaklieden en professionals; en (h) factoren bij in de onderwijsinnovatie.

22 De derde lijn betreft leren naast en na de school met thema’s als (a) het leerpotentieel van een werkplek; (b) werkplekleren en opdrachtgestuurd leren, wat men daarvan (kan) leren, en de samenwerking bedrijven – beroepsopleiding (co-makership); (c) leren en de eigen actielogica’s van de partners in de driehoek bedrijven, instellingen, en deelnemers; (d) leerwerktrajecten voor het vmbo; en (e) loopbaanleren. De vierde lijn tenslotte gaat om de publieke sturing met thema’s als (a) het voortijdig schoolverlaten als beleidsprobleem; (b) de sturingsbalans tusen overheid en bve-instellingen (zie ook het eerste punt hiervoor); (c) de rollen van de raden van toezicht in de bve-sector, en (d) de medezeggeschap in het beroepsonderwijs. Mijn conclusie is dat het onderzoek in een aantal thema’s een goede bijdrage kan geven aan de doorstromingsproblematiek. De bestuurlijke thema’s in eerste en vierde lijn in conditionele zin; de pedagogisch-didactische en curriculaire thema’s in de tweede en derde lijn bij de uitwerking van interventies om aansluiting in de beroepskolom te bevorderen door daarbij expliciet de relatie onderwijs – arbeidsmarkt te betrekken. Onderwijsraad De Onderwijsraad heeft in de afgelopen jaren met een groot aantal aan doorstroming gerelateerde publicaties veel invloed gehad op de ‘problemsetting’ en de agendering van ‘issues’ (Onderwijsraad, 2005a en b, 2006a, 2007a en b, 2008a). De basis wordt met twee adviezen gelegd in 2005 van waaruit in de adviezen en verkenningen in de jaren daarna de meer specifieke ‘issues’ worden gehaald. In haar advies voor meer optimale overgangen in het onderwijs (Onderwijsraad, 2005a) noemt de Onderwijsraad de aanleiding die tot op de dag van vandaag wordt genoemd: uitval en een te laag onderwijsniveau. De Lissabon-afspraken om meer mensen op hogere niveaus te brengen is hiervan de achtergrond. Meer optimale overgangen zijn nodig opdat er minder uitval is en leerlingen opleidingsniveaus kiezen die ze ook aankunnen. Dit kan worden bereikt door verbetering van de onderwijsprogramma’s – zowel inoudelijk als methodisch – en verbetering van de begeleiding van de leerloopbaan bij de overgangsmomenten. Daartoe doet de Onderwijsraad drie aanbevelingen: (a) het onderwijs moet zorgen voor doorlopende trajecten voor leerlingen / studenten. Daartoe moeten scholen, gemeenten en ouders samenwerken; (b) er moeten extra leerperioden mogelijk zijn: stapelen van opleidingen, doubleren i.p.v afstroom, tempodifferentiatie over de schooljaren heen, en vormen van zomerschool en weekendschool; en (c) loopbaanondersteuning op de kortere en langere termijn. Voor de korte termijn gaat het om praktische hulp bij een overgangsmoment; voor de lange termijn wordt gedacht aan een draagbare profielbeschrijving van de leerling voor een goede overdracht. Het advies met het oog om de helft van Nederland hoogopgeleid te krijgen (Onderwijsraad, 2005b) gaat direct uit van de hiervoor genoemde Lissabon-afspraken. De Onderwijsraad stelt een aanpak voor die langs drie lijnen verloopt, en die ook aansluit bij de drie aanbevelingen hiervoor: 1. een zo breed mogelijk scala aan routes voor leerlingen op alle onderwijsniveaus om naar het hoger onderwijs te gaan. Dit houdt in dat alle belemmeringen in en tussen onderwijstypen die een optimale talentontwikkeling in de weg staan, moeten worden weggenomen. Bij overgangsmomenten moet keuzebegeleiding worden ingezet (zie aanbeveling (c) hiervoor). Voorts is een verdere uitbouw van aansluitingsprogramma’s mbo – ho en vo – ho noodzakelijk met het oog op een soepele overgang en het voorkomen van voortijdige uitval. Ook moet er meer aandacht komen voor het benutten van potentieel uit bevolkingsgroepen die het in zich hebben als eerste in hun familie naar het ho te gaan, vooral Nederlanders met een allochtone achtergrond;

23 2. meer verscheidenheid en een hoger rendement in het ho. Meer deelname aan het ho moet gepaard gaan met meer differentiatie in het ho-onderwijsaanbod met aandacht voor studievaardigheden, een betere binding aan de onderwijsomgeving, en een beter arbeidsmarktperspectief. Dit alles zal een hoger rendement bevorderen; en 3. meer werkenden en niet-werkenden naar het hoger onderwijs. Er moet in het kader van Leven Lang Leren meer gebruik worden gemaakt van eerder en/of elders verworven competenties om op een hoger opleidingsniveau te komen. Uit deze twee naar elkaar verwijzende adviezen kunnen m.i. twee gerelateerde lijnen worden afgeleid. Allereerst de lijn van de versteviging van de positie van kennis in het onderwijs (Onderwijsraad 2006a en 2007a). Deze lijn sluit aan bij het vakinhoudelijke aspect van de aansluiting, in het bijzonder de doorlopende vakinhoudelijke leerlijnen in de aansluiting(en). De nadere uitwerking daarvan brengt ons ook bij de tweede lijn: De bevordering van de doorstroom en talentontwikkeling in het onderwijs (Onderwijsraad 2007b en 2008a). Deze lijn sluit aan bij het aspect van de doorlopende studieloopbaan in de aansluiting(en). Een toelichting: Ad. 1. Versteviging van de positie van kennis in het onderwijs In de verkenning uit 2006 is het uitgangspunt dat de positie van kennis in het onderwijs onder druk lijkt te staan, hoewel het Nederlandse onderwijs in vergelijking met andere landen van een behoorlijke kwaliteit is. Hoewel er sprake is van een gedifferentieerd beeld voor de positie van de kennis in de verschillende onderwijssectoren en vakgebieden, komt de raad toch tot de algemene conclusie dat in alle sectoren de rol van de kennis kan worden verstevigd. Zij geeft daartoe zes aanbevelingen (Onderwijsraad 2006a). Op basis van de verzamelde reacties van en regionale debatten met het onderwijsveld volgt in 2007 een nieuw advies (Onderwijsraad, 2007b). Naast de handhaving in algemene zin van de zes aanbevelingen uit 2006 worden voor drie aanbevelingen ter nadere aanvulling of wijziging acht aanbevelingen toegevoegd. Het totale overzicht van aanbevelingen – en daarmee issues in het netwerk – zijn mijns inziens daarmee de volgende: 1. zorg voor een betere bewaking van het kennisniveau Er is maar een beperkt aantal peilingen beschikbaar van het bereikte kennisniveau waardoor het onderwijs onvoldoende kan anticiperen op signalen van niveauverlies en achteruitgang. Een pleidooi voor meer landelijke peilingen in alle onderwijssectoren; 2. zorg voor doorlopende vakinhoudelijke leerlijnen in de aansluiting po – vo en vo - ho In de verkenning van 2006 (Onderwijsraad, 2006a) was aanvankelijk sprake van twee adviezen aangaande de vakinhoud: (a) repareer kennistekorten voor Nederlands en Wiskunde De kennistekorten voor Nederlands en wiskunde sprongen in het oog in de bestaande peilingen. Voor Nederlands ging het om basisvaardigheden als grammatica, zinsbouw en woordenschat, en meer complexe vaardigheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren 10 . Voor wiskunde was er sprake van niveauverlies en een tekort aan rekenvaardigheden en formulevaardigheden; en (b) verbeter de systematiek van het vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden Naar het oordeel van de raad verschoof het accent te veel naar het proces van opzoeken, vinden, en selecteren van kennis ten koste van de kennisinhoud zelf. In de verbeterde

10

Er ligt hier een relatie met studievaardigheden. Eveneens een thema dat op gezette tijden opduikt

24 systematiek zouden bij de periodieke bepaling van de onderwijsinhouden ook meer mensen moeten worden betrokken 11 . In de nieuwe aanbevelingen van 2007 (Onderwijsraad 2007b) worden deze twee aanbevelingen grotendeels geïntegreerd in het concept van de doorlopende vakinhoudelijke leerlijnen. Voor de aansluiting po – vo zijn de aanbevelingen: (i) waarborg de algemene bagage: voer leerstandaarden in voor primair en voortgezet onderwijs voor Nederlands, Engels, en wiskunde / rekenen. Het is dan duidelijk wat er op minimumniveau moet worden beheerst 12 ; en (ii) concentreer leerinhouden. Om ruimte te scheppen voor de basisinhouden dient kritisch naar de vereiste vakinhouden te worden gekeken, en desnoods te worden gesaneerd. Voor de aansluiting vo – ho zijn de aanbevelingen: (i) waarborg het basisniveau via examens havo en vwo. De raad stelt hier voor de eisen aan te scherpen voor Nederlands, Engels en Wiskunde. Voor deze drie vakken moet tenminste een voldoende worden gehaald om voor het diploma in aanmerking te komen; (ii) maak een ‘Afspraak Aanvang Hoger Onderwijs (AAHO)’. De raad pleit ervoor dat mbo, havo, vwo, hbo, en wo een gezamenlijke afspraak maken over het gewenste aanvangsniveau voor het hoger onderwijs en dit bekend te maken. De student kan dan zelf nagaan middels beschikbaar gestelde toetsen, of hij nog actie moet ondernemen om op het gewenste aanvangsniveau te komen; (iii) doe meer aan onderlinge examinering in het hoger onderwijs; 3. Stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing Naar het oordeel van de raad blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijs. Ook als de onderwijsvernieuwing zich richt op de onderwijs- en leerprocessen in het onderwijs 13 . 4. Behoud en versterk het kennisniveau van leraren. Voor goed onderwijs is een goede vakinhoudelijke en didactische kennisbasis bij de leraren noodzakelijk; 5. Nederland moet de lat hoger leggen en uitgaan van een hogere onderwijsnorm. In het advies van 2007 (Onderwijsraad, 2007b) worden ter nadere uitwerking de volgende subadviezen gegeven: (i) Waarborg een gemeenschappelijke brede culturele kennisbagage onder studenten ho en mbo4, (ii) Realiseer een cultuur van intensief onderwijs; en (iii) Vergroot inzet en tijd studenten aan onderwijs De nadere aanpassingen en uitwerkingen in het advies van 2007 – vooral die gericht op de aansluiting po – vo en vo – ho (zie punt 2 over de doorlopende vakinhoudelijke leerlijnen hiervoor) - brengen ons bij de tweede lijn, die van de doorlopende studieloopbanen:

11

Opgemerkt zij dat de Onderwijsraad in de balans van haar zittingsperiode (Onderwijsraad, 2009) dit laatste met nadruk aanbeveelt. 12 Inmiddels ligt er een voorstel van de Commissie Meijerink met referentieniveaus voor wiskunde / rekenen en taal (Expertgroep, 2008a, b, en c) 13 Een ‘evidence-based’ benadering is hier bovendien van belang (Onderwijsraad, 2006a).

25 Ad. 2. De bevordering van de doorstroom en talentontwikkeling in het onderwijs In de verkenning van 2007 (Onderwijsraad, 2007b) komt de raad met een agenda van onderhoudswerkzaamheden 14 voor verbetering van doorstroom en talentontwikkeling in het onderwijs aan 12 – 18 jarigen, kortom, inclusief de overgangen tussen po, vo, en mbo. In het advies van 2008 (Onderwijsraad, 2008a) wordt deze lijn voortgezet, maar dan voor de inrichting van het eerste jaar in het ho die een goede aansluiting vo – ho en mbo – ho veronderstelt. Een onderliggend rapport van Van Asselt & Daale (2007) geeft een groot aantal suggesties hiervoor. Voor de 12 – 18 jarigen stelt de raad voor de volgende punten in een evaluatie- en ontwikkelingsplan vo en mbo op te nemen 15 : 1. ga voor de programmastructuur van aanbodwaarborg naar doorstroomwaarborg. Het sterk gedifferentieerde en vroeg selecterende Nederlandse onderwijssysteem veronderstelt dat het een leerling al vroeg duidelijk is wat hij wil en kan. Dat is niet voor iedereen het geval. Om talentverlies te voorkomen moeten alle bestaande belemmeringen worden weggenomen; flexibele doorstroom in en tussen de onderwijssoorten moet zijn gewaarborgd; 2. ga voor de programma-inhoud van aanbodwaarborg naar afrondingswaarborg. Ter verbetering van de aansluiting pleit de raad voor een waarborg van het niveau in plaats van het aanbod. Hierbij wordt aangesloten bij het hiervoor genoemde advies uit 2007 (Onderwijsraad 2007b): leerstandaarden invoeren, en voldoende examencijfers voor Nederlands, Engels en wiskunde; 3. zet loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) in om leerlingen eerder en vooral beter te leren kiezen. Vele leerlingen hebben op jonge leeftijd geen helder toekomstbeeld. LOB kan helpen om tot een realistischer beeld van opleidings- en loopbaanmogelijkheden te komen. 4. verbeter de incentivestructuur voor scholen door verkeerd werkende prikkels weg te nemen en gunstig werkende prikkels op te nemen. Het gaat hier om financiële en institutionele prikkels. Bijvoorbeeld, het versoepelen van de verblijfsduur, het mogelijk maken dat er samenwerkingsverbanden ontstaan tussen bovenbouw vmbo en onderbouw mbo, de overgang van mavo / vmbo-t naar havo, de wachttijden verminderen voor zittenblijvers en leerlingen die van onderwijssoort veranderen, etc. 5. investeer in het opleidingsniveau van de docent opdat deze een centrale rol bij de doorstroom en talentontwikkeling kan spelen (zie ook de eerder genoemde adviezen van de Onderwijsraad (2006a en 2007b). Aansluitend bij de aanbevelingen voor het onderwijs aan 12 – 18 jarigen geeft de Onderwijsraad aanbevelingen voor het onderwijs van (aankomende) studenten in het hoger onderwijs in het advies “Een succesvolle start in het hoger onderwijs” (Onderwijsraad, 2008a zie Van Asselt & Daale, 2007). Het uitgangspunt is de naar het oordeel van de raad de aanzienlijke uitval in het ho: 25% op de universiteiten en 30% op de hogescholen (inclusief omzwaaiers). Dit percentage moet worden teruggedrongen, en wel met de volgende maatregelen: 1. het belonen van bestaande initiatieven voor onderwijsintensivering en differentiatie. De minister zal initiatieven moeten belonen als de aandacht voor meer contacturen per week, 14

Men kan zich afvragen of de term ‘onderhoudswerkzaamheden’ hier terecht wordt gebruikt. De voorstellen veronderstellen ketenbesef en een een visie op ketensamenwerking. Als deze maar minimaal is ontwikkeld, is er meer nodig dan louter ‘onderhoudswerkzaamheden’. 15 Er wordt ook hier met nadruk verwezen naar een ‘evidence-based’ benadering (Onderwijsraad, 2006a).

26 heroriëntatieprojecten voor studieomzwaaiers, honour-opleidingen voor zeer gemotiveerde studenten, e.d; 2. het invoeren van een afrondingspremie als beloning voor een eerste succesvolle periode op basis van een eerstjaarsovergangsexamen; 3. de opstelling van een landelijk spreidingsplan voor universiteits- en hogeschoolcolleges, zodat uitblinkende studenten op voldoende plaatsen terecht kunnen; en 4. de invoering van een ‘Afspraak Aanvang Hoger Onderwijs (AAHO)’ ter betere aansluiting met het ho. Deze afspraken moeten in op internet toegankelijke toetsen worden uitgewerkt, zodat de student zelf zijn inhoudelijk niveau kan vergelijken met het gewenste aanvangsniveau en, indien nodig, actie kan ondernemen. 1.2.6. Toezichthoudend orgaan: de inspectie De inspectie besteedt in haar onderwijsverslag over de staat van het onderwijs (Inspectie van het onderwijs, 2008 en 2009) aandacht aan een aantal onderwerpen die relevant zijn voor doorstroming. In de eerste plaats gaat de inspectie na of scholen in het basis- en voortgezet onderwijs een risico vormen voor de voortgang in schoolloopbanen van leerlingen. Zo is voor het jaar 2006 / 2007 geconstateerd dat op een kwart van de vo-scholen een verhoogde kans op problemen is voor de schoolloopbaan van de leerlingen. Dit kan een verhoogd risico voor een onvoldoende op het centraal examen zijn (6%), een verhoogde kans op doubleren of afstromen naar een lagere onderwijssoort (14%), of een verhoogde kans op voortijdig schoolverlaten (9%). In de tweede plaats gaat de Inspectie in het thematische onderdeel in op het thema ‘Doorstroom en uitval’ waarin vooral het voortijdig schoolverlaten in vo en mbo centraal staat. Op vo-scholen waar veel leerlingen voortijdig vertrekken, voldoet het leerstofaanbod vaker dan elders niet aan de vereisten, wordt er te weinig ingespeeld op verschillen tussen leerlingen, en is het schoolklimaat niet optimaal. Voor het mbo geldt hoe beter de trajectbegeleiding, hoe minder voortijdige uitvallers. Overigens ligt daar het probleem met name in de sectoren economie en techniek. Vo- en mbo-scholen kennen een gebrekkige meldcultuur en zijn terughoudend met directe interventies om voortijdig schoolverlaten te voorkomen. Tenslotte, voorafgaand aan het hbo vergroot een grondige studiekeuze van de doorstromers de kans op studiesucces. De inspectie acht op alle punten verbeteringen mogelijk en noodzakelijk. In de derde plaats is er speciale aandacht voor de toegankelijkheid en doorstroom van allochtone studenten. De deelname aan het ho van allochtone jongeren (ca. een derde) blijft nog steeds achter bij die van autochtone jongeren (ca. de helft), mede door de lagere deelname aan onderwijssoorten die kwalificeren voor ho-toegang. In 2007 ondernam slechts 7% van de wo-opleidingen, en 17% van de hbo-opleidingen speciale maatregelen voor allochtone studenten. Instellingen zeggen dat ze geen apart beleid voeren, omdat het aantal te gering is; of dat het niet nodig is, omdat algemene voorzieningen voldoen; om stigmatisering te voorkomen; en om financiële of praktische overwegingen. Vele ho-opleidingen investeren in algemene zin in studiebegeleiding; echter, specifieke maatregelen om de binding van (aankomende) allochtone studenten te versterken komen weinig voor (Severiens, Wolff, & Rezai, 2006). Uit het verslag over 2008 (Inspectie van het Onderwijs, 2009) blijkt dat er maar weinig is veranderd in de bovengenoemde drie punten. 1.2.7. LICA

27 Het Landelijk Informatie Centrum Aansluiting (LICA) voor het hbo heeft in verschillende publicaties de stand van zaken geanalyseerd en voorstellen gedaan (Van Asselt & Daale, 2006 en 2007). Het meest recente LICA-standpunt is samengevat in zes speerpunten (Terlouw, 2009) die voortbouwen op de hiervoor genoemde LICA-publicaties: 1. het algemene, overkoepelende speerpunt is ketenverantwoordelijkheid. In Nederland is sprake van een gesegmenteerd onderwijssysteem met een aantal selectieve overgangen tussen verschillende onderwijsinstellingen. Gegeven de gewenste hogere participatie in het hoger onderwijs is een doorlopende studieloopbaan die een leerling / student zonder onnodige barrières kan realiseren cruciaal om tot een grotere participatie en een hoger rendement te komen. Een centraal agendapunt is dan ook dat het hbo zijn verantwoordelijkheid neemt als onderdeel van de keten wat tot uitdrukking komt hoe wordt omgegaan met de instroom, doorstroom, uitstroom, kwaliteitszorg, en de randvoorwaarden. De hieruit voortvloeiende speerpunten worden hieronder verder toegelicht; 2. de wijze van omgang met de instroom betreft het speerpunt “toelatingseisen: toelatingsrecht en toelaatbaarheid”. De discussie over toelaatbaarheid en toelatingsrecht moet vooral samen met het mbo en vo worden gevoerd op basis van inhoudelijke afstemming en onderbouwd met een cijfermatige analyse. Hierbij moet selectie worden afgewogen tegen andere middelen die in het voortraject van het hbo en/of in het eerste hbo-jaar kunnen worden ingezet. Ook voor de toelating tot de Ad, en na de Ad de toelating tot de bachelor, geldt een zelfde redenering waarbij dan ook partners op de arbeidsmarkt moeten worden betrokken. Voorts is het van belang dat er consistentie bestaat tussen de argumentatie voor de toelatingseisen die het hbo zelf aan de hbo-instroom stelt, en de argumentatie voor de toelatingseisen van vervolgopleidingen die het hbo wenselijk acht om aan de hbo-uitstroom te stellen. In dit kader moet de discussie over toelaatbaarheid en toelatingsrecht ook niet los worden gevoerd van de twee speerpunten genoemd onder punt 3 hierna; 3. de wijze van omgang met de doorstroom betreft twee samenhangende speerpunten: (a) “doorlopende inhoudelijke leerlijnen”. In nauw overleg met mbo en vo moet ervoor worden zorggedragen dat er sprake is van een goede vakinhoudelijke aansluiting met prioriteit voor Nederlandse taal, rekenen/wiskunde, en engels. Deze vakinhoudelijke aandacht is daarbij niet los te zien van de pedagogisch-didactische aansluiting en de aansluiting voor wat betreft de onderwijsleeromgeving. Een eerste speciaal aandachtspunt is het overleg en afstemming met het mbo over competentiegericht onderwijs. Een tweede speciaal aandachtspunt is de ruimte in het onderwijsprogramma voor differentiatie waarin moet worden ingespeeld op de verschillende kwaliteiten en soorten van belangstelling van leerlingen / studenten gegeven de keuzevrijheid van leerlingen (bijvoorbeeld, in het vo kunnen leerlingen ook kiezen voor nieuwe vakken als Natuur Leven & technologie (NLT), wiskunde D, het technasiumvak Onderzoek & Ontwerpen (O&O)); en (b) “doorlopende (studie)loopbaanbegeleiding”. In nauw overleg met de voorgaande en de daaropvolgende ketenpartners moet een leerling / student optimaal de gelegenheid worden geboden zonder onnodige barrières door te stromen. De ketenpartners dienen daartoe middelen als studievoorlichting, studiekeuzegesprekken, loopbaanoriëntatie en -(studie)begeleiding en (bindend) studieadvies al vroeg in de keten in een gezamenlijk traject op elkaar af te stemmen opdat de juiste verwachtingen worden gevormd, en het studie/loopbaankeuzeproces optimaal kan plaatsvinden. Het gaat hierbij niet alleen om een goed onderbouwde studiekeuze, maar in het verlengde daarvan ook om de keuze

28 voor een loopbaan in het kader van ‘Leven Lang Leren’. Overleg met partners op de arbeidsmarkt is daartoe noodzakelijk (bijvoorbeeld. over stage- en afstudeerplekken); Voor beide onderdelen kunnen afzonderlijk en/of in combinatie ontschottende en vervlechtende ketenprojecten vo-hbo, mbo-hbo, hbo-wo, hbo-arbeidsmarkt worden uitgevoerd met speciale inclusieve aandacht voor doelgroepen als allochtone studenten, gehandicapte studenten, en excellente studenten. Allerlei activiteiten in het voortraject in vo en mbo worden al ondernomen. Dit is ook het geval met activiteiten in het eerste hbo-jaar ter bevordering van studeerbaarheid en studiesucces, en ter voorkoming van studieuitval. Ketenprojecten koppelen dergelijke activiteiten en kunnen daarmee de efficiëntie en effectiviteit daarvan verhogen. 4. de wijze van omgang met de uitstroom betreft het speerpunt “arbeidsmarkt en leven lang leren”. Dit betreft met name overleg met partners op de arbeidsmarkt, het post hbo-onderwijs (inclusief hbo-masters), en het wetenschappelijk onderwijs (wetenschappelijke master). Een belangrijk aandachtspunt is hier de ruimte in een hbo-programma om in te spelen en af te stemmen op het werkplekleren bij een partner op de arbeidsmarkt (bv. bij de Associate degree), of om een student de gelegenheid te geven zich gericht voor te bereiden op een master; 5. de wijze van omgang met de kwaliteitszorg betreft het speerpunt “gemeenschappelijke kwaliteitszorg”. Aansluiting en instroommanagement is al een onderdeel van de accreditatie, en is daarmee ook object van kwaliteitszorg in het hbo. Om dit goed vorm te geven is het van belang tot een gezamenlijk (deel)kwaliteitszorgsysteem te komen met vo en mbo waarin bijvoorbeeld gezamenlijke prestatiecriteria worden gehanteerd. Het monitoren van de voortgang van ketenprojecten en het evalueren van de effectiviteit ervan in termen van studiesucces, studieuitval, en studieomzwaai zijn eveneens onderwerp van een gemeenschappelijk kwaliteitszorgbeleid; 6. de wijze van omgang met de randvoorwaarden betreft drie speerpunten: (a) “borging ketenverantwoordelijkheid”. De ketenverantwoordelijkheid kan worden geborgd door het hanteren van een landelijk en regionaal kader van afspraken in de vorm van een doorstroomagenda. Er bestaat al een landelijke doorstroomagenda mbohbo; vernieuwing daarvan is noodzakelijk. Een dergelijke ‘doorstroomagenda’ moet landelijk ook met de VO-raad worden afgesproken, uiteraard in samenhang met de mbo-hbo doorstroomagenda. De landelijke doorstroomagenda’s moeten regionaal worden vertaald, toegespitst, en gerealiseerd; (b) “regie”. Het hbo moet zijn deel van de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de keten actief nemen, en niet naar anderen verwijzen. Dit houdt in dat het hbo het initiatief neemt tot overleg met de ketenpartners, en niet volstaat met het stellen van eisen. De regionale kaders in de vorm van aangegane samenwerkingsverbanden met vo en mbo in aansluitingsnetwerken zijn hier van belang. Landelijk moeten dergelijke regionale regie-arrangementen worden bevorderd; en (c) “financieringsstelsel en wetgeving”. Het financieringstelsel en de wetgeving voor de keten moeten zodanig zijn dat er optimale kansen zijn voor leerlingen / studenten om door te stromen waarbij onnodige studieomzwaai en vroegtijdige studieuitval zoveel mogelijk wordt voorkomen. 1.3. Waarom is het een probleem?

29 Er zijn zes bronnen die de stand van zaken tot een probleem kunnen maken: beleidsnormen, streefcijfers in het kader van accreditatie, kosten, internationale vergelijkingen, opstelling van de actoren, en de media. Beleidsnormen Problemen worden gecreëerd als er beleidsnormen worden gesteld. Beleidsnormen zijn veelal kwantitatieve criteria waaraan een gewenste situatie na een bepaalde tijdsperiode moet voldoen (Hoogerwerf, 1980). Een dergelijke gewenste situatie wijkt af van een bestaande situatie waarmee een (beleids)probleem wordt gecreëerd. Zo stelt de Strategische Agenda van het hoger onderwijs en onderzoek “Het Hoogste Goed” (MOCW, 2007a) onder meer de volgende beleidsnormen: - er moeten meer mensen hoger worden opgeleid. Uitgaande van de Lissabon-afspraken moet 50% van de 18-23 jarige participeren in het hoger onderwijs, - de echte uitval in het bacheloronderwijs moet worden gereduceerd met 50% in 2014 en 30% in 2011, - het rendement niet-westerse allochtone studenten moet gelijk zijn aan autochtone studenten (nu resp. 48% en 66%), en - er worden prestatieafspraken met de VSNU en de HBO-Raad gemaakt met nader te stellen criteria voor studie-uitval, de kwaliteit van het onderwijs, en onderwijsdifferentiatie. Interessant is ook dat kan worden opgemerkt dat als de kwantitatieve beleidsnorm wordt verlaagd het probleem vermindert of zelfs helemaal verdwijnt. Een andere mogelijkheid is zo weinig mogelijk kwantitatieve beleidsnormen in termen van kwantitatieve prestatiecriteria te stellen. De meerjarige beleidsafspraken die het Ministerie van OC&W naar aanleiding van “Het Hoogste Goed” heeft gemaakt met de VSNU (VSNU, 2008) en de HBO-Raad (MOCW, 2008g) zijn mijn inziens daar een voorbeeld van. Uiteindelijk worden er maar drie ‘harde’ kwantitatieve prestatiecriteria gehanteerd. Een overzicht van de kern van de meerjarenafspraken staat in tabel 2. Monitoring vindt plaats over de voortgang van de ambities waarvan vanaf 2008 jaarlijks verslag zal worden gedaan in ‘Kennis in kaart’ (zie Kennis in kaart 2008, 2009); vanaf 2010 ook per instelling. Rapportage vindt plaats aan de hand van (a) de indicatoren die aansluiten bij de kwantitatieve afspraken in tabel 2, en (b) over een aantal achtergrondvariabelen uit de onderwijscontext: studietijd en contacturen, het percentage gemotiveerde studenten (bron: Studentenmonitor), het aandeel ‘goed en/of excellent’ scores in accreditatierapporten, het aantal opleidingen dat de NVAO een bijzonder kenmerk heeft toegekend, en het opleidingsniveau van hbo-docenten. Voor deze achtergrondvariabelen worden echter geen prestatiecriteria gesteld. Hoewel wordt aangegeven dat voor het bereiken van de ambities in tabel 2 inzet nodig is op een goede aansluiting tussen voorbereidend hoger onderwijs en hbo, en de mate van differentiatie tussen en binnen opleidingen, worden er geen prestatiecriteria gesteld 16 .

16

Er zijn hier wel mogelijkheden, omdat er met Bouckaert & Auwers (1999) verschillende soorten van indicatoren zijn te onderscheiden. Zij onderscheiden middelenindicatoren (input), activiteitenindicatoren (throughput), prestatieindicatoren (output), en effectindicatoren (outcome), bij elkaar met de beginletters het MAPE-spectrum. Dit sluit goed aan bij de open systeembenadering van OC&W, zoals gereconstrueerd in figuur 2. Er zij opgemerkt dat indicatoren vooral voor de monitoring van een goed verloop van het transformatieproces worden gebruikt; de output-sturing is weinig ontwikkeld. Des te opmerkelijker dat OC&W daarvoor kiest.

30 Tabel 2: Een overzicht van de belangrijkste meerjarenafspraken van het Ministerie van OC&W met de HBO-Raad (MOCW, 2008g) en de VSNU (2008) naar aanleiding van de stragtegische HO-agenda “Het Hoogste Goed” (MOCW, 2007a). Sectororganisaties Onderwerpen 1. Versterking propedeutische fase

2. Studiesucces

HBO-Raad

VSNU

In een zo vroeg mogelijk stadium de oriënterende, verwijzende en selecterende functie versterken (gelet op de functie geen streefwaarden) 90% van het postpropedeutische cohort 2008/2009 heeft de studie in 2012/1013 afgerond. (ter vergelijking: 77% van het post-P cohort 2001 haalde in 2006 het diploma)

In een zo vroeg mogelijk stadium de oriënterende, verwijzende en selecterende functie versterken (gelet op de functie geen streefwaarden) Meer dan 70% van de studenten rondt de bachelor in 2014 in vier jaar af (ter vergelijking: in 2007 was dat 45%)

3. Studieuitval

4. Kwaliteit van de instroom

5. Onderwijsaanbod differentiëren

6. Kwaliteit van de docenten verhogen

De studieuitval (uit wo) en studieswitchen (binnen wo), anno 2007 14%, halveren in 2011 Het ministerie van OC&W neemt het initiatief tot het maken van afspraken met de HBO-Raad, VSNU, VORaad, en MBO-Raad voor maatregelen tot 2010 om deficiënties ten aanzien van rekenen en taal weg te werken In 2014 neemt 10% van de bachelorstudenten deel aan opleidingstrajecten als honours programma’s 70% van de docenten beschikken in 2014 over een mastergraad (is nu 50%)

In 2014 neemt 10% van de studenten deel aan opleidingstrajecten als honours programma’s

Bovendien suggereert de formulering van de beleidsafspraken meer het karakter van een inspanningsverplichting dan een prestatieverplichting. Ook op deze manier kunnen problemen worden opgelost

Accreditatie Het NVAO-kader voor de accreditatie heeft ook tot gevolg dat er normen worden gesteld, en daarmee een discrepantie kan worden gecreëerd tussen een bestaande en een gewenste

31 situatie, anders gezegd, een probleem. In het kader van instroommanagement en aansluiting kan hier worden gewezen op de op te nemen streefcijfers voor rendement en studie-uitval van opleidingen. Voorts betreft één van de aspecten het “Inspelen op de instroom van studenten” dat ook aanleiding geeft tot allerlei normstellingen. Kosten Naast sociaalemotionele kosten bij studie-omzwaai en studie-uitval, zijn er ook in financieel opzicht kosten. De Nationale Denktank (2008) schat de kosten van studie-uitval en studieomzwaai op 7 miljard op jaarbasis. De ROA (2003) kwam eerder op een bedrag van Euro 5,7 miljard als jaarlijkse kosten voor uitvallen, herstarten, vertrahen en switchen. Dergelijke bedragen worden als een probleem ervaren. Er zij opgemerkt dat zolang ook de baten niet in kaart zijn gebracht, een dergelijke kostenopgave niet zoveel zegt. Dat laat onverlet dat het vermelden van de kosten ertoe bijdraagt dat iets als een probleem wordt ervaren. Internationale vergelijking Bij internationale vergelijkingen is er veelal sprake van onuitgesproken normen. Onuitgesproken normen zijn bijvoorbeeld het gemiddelde van de OESO-landen voor een bepaalde onderwijsprestatie van een land. Ook het behoren tot een bepaalde ‘top’ wordt gebruikt, ook al, omdat deze het voordeel heeft dat men al naar gelang de plaats een top-3 of een top-10 kan gebruiken. Zo bezette in een internationale vergelijking Nederland in 2007 voor het hoger onderwijs rendement de 4e plaats (Kennis in Kaart 2007). Is hier nu sprake van een probleem? Opstelling van actoren In de opstelling van sommige actoren worden via “jij-bakken” andere actoren in het onderwijsstelsel met problemen opgezadeld. Havisten hebben problemen met rekenen en taal: VO doe er wat aan! Etc. Het ketenbesef, d.w.z. de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de doorstroom van leerlingen / studenten is bij vele actoren ver te zoeken. Het is gemakkelijker anderen de schuld te geven, dan gezamenlijk te zoeken naar werkbare oplossingen. Media In onze maatschappij spelen de media een speciale rol. Als de media al geen macht hebben, dan hebben de media tenminste invloed. Dit geldt ook voor onderwerpen als rendement en studie-uitval in het hoger onderwijs. De aandacht voor standpunten van actoren uit het hoger onderwijs kunnen het problematische karakter van een stand van zaken extra benadrukken of juist verminderen. De politieke context vindt in de media ook haar bronnen om de al dan niet bestaande problematiek op de beleidsagenda te zetten middels vragen aan de minister of anderszins.

32 1.4. De probleemstelling De bovengenoemde maatschappelijke verhalen hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken: (a) de maatschappelijke verhalen hebben het karakter van een feuilleton. Weliswaar nog niet helemaal dagelijks, maar toch op gezette tijden komt er een nieuwe versie uit van de stand van zaken, gemeten over een bepaalde periode; (b) de verschillende maatschappelijke verhalen zijn onderling met elkaar verbonden 17 . Er wordt ook veel onderling van elkaar geleend en overgenomen, zij het, met soms een net iets andere interpretatie. Opmerkelijk in dit verband is ook het ‘wederzijdse spiegelen’. De start is dat een bepaalde maatschappelijke organisatie een nieuwe stand van zaken geeft van de voor haar relevante doelgroepen en daarbij horende specificaties. Het rapport komt uit, meestal vergezeld van een persverklaring. Vervolgens signaleren en ‘spiegelen’ anderen dit veelvoudig door al dan niet verkorte herhaling op de websites en publicaties soms met eigen interpretaties en toevoegingen. Daarop reageren de deelnemers van het netwerk dan weer met eigen onderzoek, commentaar, en herhaling, etc. Soms doet zich het verschijnsel van de lachspiegel voor, want groteske uitvergrotingen of verkleiningen van het oorspronkelijke bericht. Een ander verschijnsel is het bekende resultaat van een bericht-doorgeven-in-de-kring: er komt een ander bericht uit dan er aan het begin in is gegaan. Dit laatste wordt ook veroorzaakt door het feit dat de definities van de gebruikte begrippen complex zijn. Het begrip ‘student’ kan bijvoorbeeld de betekenis hebben van een voltijdstudent, een deeltijdstudent, en een duale student. Het begrip ‘rendement’ moet worden gespecificeerd naar het soort student (zie hiervoor), de periode waarover het is berekend (bijvoorbeeld na 4, 5, 8 jaar), in- of exclusief omzwaaiers, en de cohorten (inschrijvingsjaren). In de onderlinge communicatie gaan dergelijke kritische kenmerken nogal eens verloren, met als gevolg verschillende cijfers; (c) er is vaak sprake van een kwantitatieve benadering waarin vanuit het perspectief van monitoring de beschrijvende statistiek centraal staat. Een dergelijke benadering resulteert in een profiel van de stand van zaken over een bepaalde periode op basis waarvan al dan niet actie wordt ondernomen. Anders gezegd: er wordt nagegaan of er sprake is van een discrepantie tussen de gewenste en de bestaande situatie, en vervolgens, veelal bij een discrepantie, een match gemaakt tussen een dergelijk profiel en mogelijk te nemen maatregelen. Hierbij valt op dat het aantal ‘harde’ normen beperkt is, en er zelfs veelal sprake is van impliciete normen als het gemiddelde van de totale (internationale) groep van beschouwing, en de rangorde van een groep (de eerste vijf of tien, etc.); (d) in het netwerk zijn vooral de actoren Onderwijsraad en het Ministerie van OC&W initiërend. Het is de afgelopen vijf jaar de Onderwijsraad goed gelukt haar issues voor doorstroming op de onderwijsagenda te zetten, en voor een substantieel deel daartoe ook beleidsactiviteiten in gang te zetten. De verschillende sectorraden volgen na enige tijd; zij zijn vooral reactief op initiatieven van het Ministerie van OC&W. De gespecialiseerde actoren (onderzoeks- en adviesinstellingen, toezichthouders, e.d.) geven elk een bijdrage die een nadere inhoudelijke verdieping geeft binnen het kader van de Onderwijsraad en OC&W. Gaat dit wat opleveren in termen van rendement en studiesucces? Prins (1997) meldt dat uit diverse publicaties over rendementen in het hoger onderwijs men kan afleiden dat het rendement van het hoger onderwijs de laatste decennia ongeveer gelijk is gebleven. Het schommelt zo rond de 55%, welke maatregelen men ook neemt. Ook Bijleveld (1993) berekent met CBS-cijfers voor de 17

Literair wordt een dergelijke onderlinge verbondenheid aangeduid met “intertekstualiteit”.

33 periode 1948 - 1970 een numeriek rendement van gemiddeld 57% voor de doctoraal examens. Nu zijn de meerjarige afspraken gemaakt voor het postpropedeutische cohort, maar deze stabiele rendementscijfers over een totaal instroomcohort geven toch te denken; (e) het geheel van ‘issues’ overziende van de deelnemers in het netwerk is er wel een aantal gemeenschappelijke onderwerpen aangaande de doorstroming, in het bijzonder aansluiting en instroommanagement te identificeren 18 . Hierin nemen de we de themadoelen van de overheid als de te bereiken doelen, terwijl we de verschillende onderwerpen indelen naar drie aansluitingsdimensies als ‘vakinhoudelijk’, ‘(vak)didactisch’, ‘(school)loopbaan’, en de ‘condities’ die daartoe moeten worden gerealiseerd. Een overzicht staat in tabel 3. Deze onderwerpen zouden vanuit een ketenverantwoordelijkheid moeten worden aangepakt, m.a.w. over de grenzen van onderwijssoorten heen. Dit zou in principe mogelijk moeten zijn, gelet op de gemeenschappelijkheid van de onderwerpen. Daarbij worden de verschillende onderwerpen als ‘middelen’ gezien met het oog op het bereiken van de vier doelstellingen. De aangegeven condities zijn daarbij cruciaal; en (f) het gesegmenteerde onderwijssysteem als zodanig is geen issue, beter, mag geen issue zijn. Althans, het mag niet zodirect worden benoemd. Er zijn wel experimenten aan de gang waar de segmentering tot op zekere hoogte wordt doorbroken. Bijvoorbeeld, in het VM2-experiment ‘Scholingsboulevard’(Enschede) is er een directe koppeling in organisatie en gebouw van de bovenbouw van het vmbo aan de onderbouw van het mbo. Op gezette tijden wordt de discussie weer geopend over de vroege selectie die ten grondslag ligt aan het systeem (bijvoorbeeld, Minister Plasterk (zie Dirks & Sommer, 2008); Van Elk, Vander Steeg & Webbink, 2009); echter, al heel snel wordt vaak onder (de onterechte) verwijzing naar de Commissie Dijsselbloem, de discussie al weer gesloten. Het systeem staat niet ter discussie. Doorstroomproblemen moeten in het systeem worden opgelost door het wegnemen van de barrières tussen de segmenten om ze goed te laten aansluiten. Nu wordt daarover al zeker 10 jaar gesproken, en in de laatste vijf jaar zeggen alle actoren dat het belangrijk is. Maar toch wordt er bijvoorbeeld geen meerjarige beleidsafspraak over gemaakt met de direct verantwoordelijke actoren. Eigenlijk wordt de logische consequentie van een keuze voor een gesegmenteerd onderwijssysteem – structurele aandacht voor aansluiting doorlopende studieloopbanen, en vakinhoudelijke leerlijnen – al jaren niet getrokken, en zal deze, zoals nu de afspraken liggen, ook in de nabije toekomst niet worden getrokken. En dat ondanks alle signalen van doorstroomproblemen in het systeem. Het geeft te denken over het leervermogen van het netwerk van actoren die bij aansluiting zijn betrokken.

18

Zie voor een meer globale vergelijking van de strategische agenda’s een advies van de Onderwijsraad (2008b)

34 Tabel 3: Overzicht van gemeenschappelijke onderwerpen aangaande doorstroming, in het bijzonder aansluiting en instroommanagement en de te bereiken doelen. Doelen Kwaliteit & Excellentie Dimensies van doorstroming - Rekenen & Vakinhoudelijk taal - Bèta-vakken - Differentiatie - Examinering (niveau) - Ad - CGO - Inrichting 1e jaar - Onderwijsintensivering - Differentiatie - Examinering (School)loopbaan - LOB - Ad - CGO - Onderwijsintensivering - Differentiatie - Examinering (Vak)didactisch

Condities

-Expertise studenten - Expertise docenten en begeleiders - Expertise scholen - Regionale ketensamenwerking en expertise

Uitval & studiesucces

Onderwijs & Arbeidsmarkt

- Rekenen & taal - Bèta-vakken - Differentiatie - Examinering (niveau - VSV 19 - Ad - CGO - Inrichting 1e jaar - Onderwijsintensivering - Differentiatie - VSV - LOB - Ad - CGO - Onderwijsintensivering - Differentiatie - Examinering -VSV -Expertise studenten - Expertise docenten en begeleiders - Expertise scholen - Regionale ketensamenwerking en expertise

- (Regionaal) - Engels ondernemerschap - Nederlands als & innovatie vreemde taal - Ad - CGO

- Werkplekleren - Ad - CGO

- Cultuuradaptieve didactiek

- stageplekken - Ad - CGO - VSV

- Instroommanagement t.b.v. allochtone studenten

-Expertise studenten - Expertise docenten / praktijkbegeleiders - Expertise scholen en bedrijven - Regionale ketensamenwerking en expertise

-Expertise studenten - Expertise docenten en begeleiders - Expertise scholen - Regionale ketensamenwerking en expertise

Samenvattend is het probleem als volgt te formuleren: 19

VSV = Voortijdig SchoolVerlater in vo en mbo

Internationalisering

35 1. de bestaande situatie is dat doelstellingen van het hoger onderwijs in de Nederlandse context – in het bijzonder hbo – aangaande kwaliteit & excellentie, uitval en studiesucces, aansluiting onderwijs & arbeidsmarkt, en internationalisering niet worden bereikt. De gewenste situatie is dat deze wel worden bereikt; en 2. de bestaande situatie is dat de inrichting en effectiviteit van een aantal middelen voor doorstroming, waarin de ketenverantwoordelijkheid centraal staat, en de condities daartoe (zie tabel 3) niet of slechts gedeeltelijk bekend zijn. De gewenste situatie is dat dit wel zoveel mogelijk bekend is. De algemene vraagstelling voor het lectoraat is derhalve als volgt: Op welke wijze moeten doorstromingsmiddelen en haar condities, waarin de ketenverantwoordelijkheid centraal staat, worden ingericht opdat zij een effectieve bijdrage kunnen leveren aan het bereiken van hbo-doelstellingen in het kader van kwaliteit & excellentie, en/of uitval en studiesucces, en/of aansluiting onderwijs & arbeidsmarkt, en/of internationalisering? Ik zal nu op het praktijktheoretisch kader daartoe ingaan.

36 2. Het praktijktheoretisch kader, een gewenst handelingsverloop De algemene vraagstelling is gericht op de inrichting van doorstromingsmiddelen en de condities daartoe met het oog op het bereiken van hbo-doelstellingen. Deze doelstellingen – en daarmee ook de doorstromingsmiddelen en de condities – zijn op verschillende niveaus te formuleren: (a) micro-niveau: leerlingen / studenten en docenten / begeleiders, (b) mesoniveau: onderwijs- (en arbeidsmarkt)organisaties, en (c) macro-niveau: een ketennetwerk van onderwijs (en arbeidsmarkt)organisaties. In de kern gaat het erom dat de leerlingen / studenten op micro-niveau optimaal doorstromen in het onderwijssyteem waarbij docenten / begeleiders optimaal begeleiden, en alle andere niveaus dit primaire proces optimaal faciliteren. Er is hier sprake van een praktische doelstelling van onderwijsbeleid. In het volgende ga ik deze doelstelling nader uitwerken in de handelingen die worden genoemd: doorstromen van leerlingen, docenten/begeleiders die studenten begeleiden, etcetera, die allemaal optimaal moeten verlopen. Er is hier derhalve sprake van een gewenst handelingsverloop in de overgang vo/mbo-hbo. Alle drie niveaus hebben met een verandering door een overgang te maken, en daarop moet met bepaalde ‘gewenste handelingen’ op worden gereageerd, omdat doelstellingen moeten worden bereikt. Allereerst zal ik in de eerste paragraaf ingaan op het soort van verandering dat hier aan de orde is. Vervolgens is in de tweede paragraaf de vraag: wat is nu de aard van dit ‘proces van doorstromen’ waarbij drie niveaus zijn betrokken? Wat voor soort processen proberen wij met onze interventies te beïnvloeden, te bevorderen, ja wellicht zelfs te reguleren of aan te sturen?. De derde paragraaf richt zich op hoe de relaties tussen het micro-, meso- en macro-niveau een rol spelen bij deze doorstroomprocessen om deze opimaal te laten verlopen. 2.1. Transformatie en transitie Van Asselt (2007) stelt dat er bij de overgang naar het hoger onderwijs sprake is van een ‘constructieve frictie’ die aangeeft dat de overgang niet moet worden gezien als een rimpelloos proces. De overgang moet uitdagend en spannend zijn, en men moet zich als instromer ook kúnnen aanpassen. Echter, hoe uitdagend en spannend moet het zijn om als student nog in staat te zijn tot aanpassing (‘fit’) te kunnen komen? Vermunt & Verloop (1999) zien hier de wisselwerking tussen interne en externe sturing van leerprocessen als cruciaal waarbij een ‘constructieve frictie’ als een positieve, vruchtbare wisselwerking tussen externe sturing en zelfsturing van leerprocessen wordt gezien. Het is een wisselwerking van (a) een losse externe sturing met een gemiddelde zelfsturing, of (b) een gedeelde externe sturing met een lage zelfsturing. Met deze wisselwerking wordt een student voor een probleem gesteld (= frictie); echter, het probleem is zodanig dat hij er met enige hulp en begeleiding in zijn leerproces wel zelf uit kan komen (= constructief). Constructieve fricties zijn vergelijkbaar met wat Vygotsky (1978) de zône van naaste ontwikkeling heeft genoemd. Hierbij is het van belang te benadrukken dat het om zoveel mogelijk zelfgestuurde leerprocessen gaat die onder begeleiding van anderen, volwassenen of meer ervaren peers, plaatsvinden; er is derhalve sprake van leerprocessen in een interactie. Met Van Parreren (1983) vatten wij leerprocessen op als kwalitatieve veranderingen in de handelingsstructuur die gericht zijn op de ontwikkeling van mensen. Het gaat hierbij om ontwikkeling van de cognitie, de sociale kennis en vaardigheden, de emoties, etc., en ook van de persoonlijkheid. Er zijn twee soorten van kwalitatieve veranderingen in de handelingsstructuur te onderscheiden: (a) transformaties. Dit zijn veranderingen die voortbouwen op de bestaande handelingsstructuren, deze verder ontwikkelen in omvang en diepte, herstructureren, toespitsen (‘tuning’), e.d. alles blijvend binnen een bepaald kader, systeem of paradigma; en (b) transities.Dit zijn veranderingen die het systeem van de handelingsstructuur als zodanig veranderen, een ander kader, een ‘paradigmashift’. De handelingsstructuur vóór de transitie is geheel anders van karakter dan die van ná de transitie.

37 Met deze nieuwe versie vinden dan vervolgens de transformaties plaats. In figuur 3 staat het verschil tussen transformatie en transitie in systeemtermen weergegeven. Figuur 3: Transformatie en transitie. I = Input; O = Output. Transformatie

Transitie

Transitie I

Transformatie

O I

Transformatie

OI Transformatie

O etc. I

Wat is nu de aard van de kwalitatieve verandering in de handelingsstructuur bij de overgang van vo of mbo naar hbo? Transformaties Het gaat hier om de reguliere leerprocessen die – als het goed is - voortbouwen op de bestaande handelingsstructuren. Het lopende onderwijsprogramma en de sociale activiteiten daaromheen lokken deze leerprocessen uit. Er is hier sprake van verschillende intentionele en incidentele leerprocessen op de korte en lange termijn (Boekaerts & Simons, 1995; Van Parreren, 1976). Een aantal belangrijke leerprocessen zijn, bijvoorbeeld, het verwerven van: (a) domeinspecifieke kennis, vaardigheden, en attitudes al dan niet in termen van competenties, die moeten leiden tot het verwerven van de gewenste kwalificaties van de opleiding. Het kan hier gaan om inzichtbevorderend leren, het verwerven van feitenkennis, memoriseren, en de vorming van automatismen en routines; (b) cognitieve strategieën en leerstrategieën; (c) meta-cognitieve kennis en vaardigheden; (d) cognitieve strategieën voor gedragscontrole, bijvoorbeeld handelingscontrole, emotiecontrole; en (e) communicatieve en sociale kennis en vaardigheden. Deze lijst van soorten van leerprocessen is uiteraard uit te breiden en nader te specificeren, gegeven een bepaalde discipline en opleiding. In het kader van de overgang van vo of mbo naar hbo zou de lijn van doorgaande transformaties in principe zonder problemen kunnen doorlopen. We spreken dan van een doorlopende vakinhoudelijke leerlijn met daaraan gekoppeld het doorlopen van de onderwijsleeromgeving en de daarin gebruikte pedagogisch-didactische aanpak. Zoals bekend, is de onderwijspraktijk niet altijd zo. De voorgestelde referentieniveaus voor rekenen en taal (Expertgroep, 2008a, b, en c) zijn eigenlijk de eerste vakinhoudelijke voorbeelden waarin een dergelijke vakinhoudelijke leerlijn systematisch is uitgewerkt. En ook daar kampt men nog met het probleem dat er onenigheid is over de didactiek van het rekenonderwijs. De

38 slechte en soms geheel ontbrekende aansluiting in dimensies als vakinhoud, onderwijsleeromgeving en pedagogisch-didactische aanpak geven al problemen in de leerprocessen die ‘gewone’ transformaties betreffen waarbij deze transformaties zich eerder als transities manifesteren. Als bijvoorbeeld een handelingsstructuur als ‘abstraheren’ in een bepaald domein niet (goed) is verworven in het vo of mbo, dan zal de confrontatie met een gewenste wijze van abstraheren in het hbo eerder als een transitie, want een ingrijpende wijziging in de cognitieve structuur, dan als een volgende, logische transformatie worden ervaren. Er kunnen hier, afhankelijk van de kwaliteit van de voorkennis, grote verschillen zijn tussen doorstromers. Naarmate de noodzakelijke veranderingen ingrijpender zijn, krijgen ze meer het karakter van een transitie Een andere complicatie is dat transformaties op lange termijn ook tot een transitie kunnen leiden. Een goed voorbeeld is weer het ‘abstraheren’. Na een aantal opeenvolgende vakinhoudelijke abstractieslagen in het hbo kan men geheel anders tegen een concept of een netwerk van concepten aankijken dan in het vo. Een dergelijke transitie vloeit echter op natuurlijke wijze voort uit een aantal goed uitgevoerde transformaties. Maar het betekent wel dat men ook bij de transformaties vanaf het begin rekening moet houden met transities. Transities De overgang van vo of mbo naar hbo kan worden gezien als een transitie. Tinto (1988) ziet overeenkomsten tussen fasen van het volwassenwordingsproces en de overgang naar en integratie van studenten in het hoger onderwijs. Hij verwijst daarbij, opmerkelijk genoeg, naar een oude studie van de antropoloog Van Gennep (1906) over volwassenwording in bepaalde culturen waarin drie fasen of transities in de identiteitsontwikkeling worden onderscheiden: (i) scheiding van individu van de rest van de samenleving en de oude identiteit, (ii) overgang, losgemaakt van de oude, maar nog geen nieuwe identiteit, en (iii) incorporatie, de aanname van een nieuwe identiteit. Toegepast op de doorstroom naar hoger onderwijs heeft ‘Afscheiding’ dan betrekking op het verlaten van het ouderlijk huis, de woonplaats en de lokale middelbare school; ‘overgang’ betreft het proces naar de normen en waarden die aan een hbo of universiteit gelden; en ‘incorporatie’ is dan het resultaat van integratie in het sociale en hbo/universitaire leven van de opleiding en instelling in een bepaalde stad. Het concept ‘transities’ wordt in toenemende mate gebruikt in het domein van ziekte en zorg in Nederland (De Lange & Van Staa, 2004). De overeenkomst met de situatie in de doorstroming naar het ho is opvallend, en daarom zal ik in het nu volgende hun concept toepassen voor de doorstroming naar het ho. Transities zou ik met De Lange & Van Staa (2004, 5) in het algemeen willen definiëren als “overgangen van de ene levensfase, fysieke of psychische gesteldheid of van de ene sociale rol naar de andere, die het normale leven tijdelijk ontwrichten en om aanpassing vragen”. De kenniskring richt zich dan op de transities in de overgang van vo en mbo naar het hbo die leerlingen / studenten om zoveel mogelijk zelfgestuurde leerprocessen vragen, en die, waar nodig, worden begeleid door volwassenen en/of meer ervaren peers. Schumacher & Meleis (1994) onderscheiden in de Zorg vier typen van transities: ontwikkelingstransities, stuatiegebonden transities, transities in gezondheid en ziekte, en organisatietransities. De ontwikkelingstransities zien zij als overgangen van levensfase, bijvoorbeeld de adolescentie, de jong-volwassene. De ontwikkeling van de persoonlijkheid (identiteit) en daaraan gerelateerde ontwikkelingspsychologische en sociale processen zijn hiermee nauw verbonden (zie bv. Erikson, 1968). Met deze transitie heeft de doorstroming naar het ho zeker te maken. Bij de situatiegebonden transities gaat het vooral om de verandering in sociale rollen. Dit is bij een overgang naar een andere onderwijssoort eveneens aan de orde: de sociale status van een vo-leerling of een mbo-student is anders dan die van een hbo-student.

39 Bij transities in gezondheid en ziekte gaat het om veranderingen in de patiëntencarriere, overgangen in stadia van ziekte, of overgangen tussen verschillende niveaus van zorg. Aangezien het ho ook te maken heeft met lichamelijk en psychisch gehandicapten en met chronisch zieken is een dergelijke transitie ook wel eens aan de orde. Organisatietransities tenslotte zijn bijvoorbeeld de omslag van aanbodgestuurd onderwijs naar vraaggestuurd onderwijs en de vorming van ketens in het onderwijssysteem. Transities komen zelden alléén voor, en dit is ook het geval bij de overgang naar het hbo. Immers, de doorstromers hebben te maken met een ontwikkelingstransitie als de overgang naar jong-volwassene waarin een nadere identiteitsontwikkeling plaatsvindt. Door ‘student’ te worden, een bijzondere sociale rol, is er ook sprake van een situatiegebonden transitie. De doorstromers krijgen in het ho ook veelal te maken met een onderwijsorganisatie die zelf aan het zoeken is wat nu de balans is tussen externe sturing en zelfsturing in het eerste jaar of de balans tussen intensivering en extensivering van onderwijs. Voor chronisch zieken en gehandicapten komt daar nog de wisseling van de vertrouwde zorgstructuur bij. Bij een transitie is er sprake van een omslag in het leven van mensen, het zijn keerpunten in de levensloop of in de carrière. Bij doorstroming komen dergelijke omslagen voor in het geval men de studie afbreekt en het onderwijssysteem verlaat, of omzwaait van studie, opleiding, instelling en/of stad. Overigens kan het afbreken van de studie tijdelijk zijn, en kan men later weer terugkeren naar een bepaalde studie, maar ook die stap zou ik willen kwalificeren als een omslag. Dergelijke omslagen vragen om kwalitatief echt andere handelingsstructuren die als een ‘paradigmashift’ kunnen worden betiteld. Eenzelfde soort van redenering kan worden gegeven voor het studiekeuzeproces. Als centraal kenmerk van transities zien De Lange & Van Staa (2004) de onzekerheid en de stress die wordt uitgelokt door de ontwikkelingstaken. Met Lazarus & Folkman (1984) definiëren Boekaerts & Simons (1995, 143) stress als “de waargenomen discrepantie tussen de waargenomen taakeisen en de waargenomen eigen mogelijkheden om daaraan te voldoen”. Hier is geen sprake van een constructieve frictie, maar van een destructieve frictie. Het opheffen van deze onzekerheid, en daarmee stress, is de eerste opgave van mensen-intransitie. Onzekerheid kan worden verminderd of opgeheven door aanpassing, incorporatie van nieuwe kennis en vaardigheden, gedragsverandering, attitudeverandering, het bijstellen van de verwachtingen en beelden, en een andere definitie van de eigen identiteit. Kortom door een leerintentie te ontwikkelen en deze om te zetten in leerprocessen. Boekaerts & Simons (1995) wijzen er daarentegen op dat bepaalde mensen omgaan met ervaren stress door geen leerintentie maar een coping-intentie te ontwikkelen waarin het welbevinden centraal staat. Zij beschrijven drie vormen van coping-gedrag: (a) probleemgeoriënteerde coping gericht op de stressbron. Bijvoorbeeld, de stress van slechte tentamenresultaten halen bespreken met een decaan; (b) emotie-georiënteerde coping gericht op reduceren van de spanningen door het uiten of juist reduceren van emoties of vermijdingsgedrag; en (c) cognitie-georiënteerde coping gericht op een andere interpretatie van het probleem waardoor het probleem soms oplosbaar wordt, maar soms ook (ten onrechte) niet meer als probleem wordt ervaren. Bij de eerste vorm ligt een goede mogelijkheid om een leerintentie te koppelen, bijvoorbeeld door op advies van de decaan een studievaardigheden-cursus te gaan volgen. Bij de twee andere vormen kan dat een stuk moeilijker zijn. De Lange & Van Staa (2004) geven met Schumacher, Jones & Meleis (1999) een overzicht van kenmerken van succesvolle en niet succesvolle transities zoals weergegeven in tabel 4. Indicatoren voor een succesvol verlopen transitie zijn daarbij een afname van de symptomen, maar ook een toename van welbevinden, van zelfwaardering en van geloof in eigen kracht en mogelijkheden; van optimaal omgaan met mogelijkheden en beperkingen; van een gevoel van

40 Tabel 4: Kenmerken van succesvolle en niet succesvolle transities (Schumacher et al. 1999, geciteerd bij De Lange & Van Staa (2004, 9) Succesvol transitieproces Niet-succesvol transitieproces - Nieuwe betekenis toekennen aan situaties en - Zich verzetten tegen nieuwe betekenissen omstandigheden - Verwachtingen bijstellen - Onrealistische verwachtingen blijven koesteren - Gewoontes veranderen - Vasthouden aan oude gewoontes - Nieuwe kennis opdoen en vaardigheden - Niets bijleren ontwikkelen - Continuïteit bewaren - Discontinuïteit ervaren - Nieuwe keuzes maken - Nieuwe keuzes vermijden - Kansen voor groei grijpen - Kansen voor groei niet nemen verbondenheid; van een gevoel van ‘empowerment’ en ‘heelheid’; van een zich op zijn plaats voelen; en van het beheersen van nieuwe vaardigheden. Dergelijke indicatoren zijn evenwel niet gemakkelijk meetbaar. Onze conclusie voor de doorstroom is, dat er sprake is van een combinatie van enerzijds transities die een echte kwalitatieve omslag van handelingsstructuren vragen, en anderzijds transformaties in ‘gewone leerprocessen’ die in principe kwalitatief voortbouwen op de bestaande handlingsstructuren, maar die, in het geval van een ingrijpende verandering om te kunnen voortbouwen, ook het karakter van een transitie kunnen aannemen. Podolsk’ij (1994) hanteert voor een taak die een combinatie van transities en transformaties betreft de term ‘developmental task’, een ontwikkelingstaak. Het is een combinatie van een leeftijdsgerelateerde, ontwikkelingspsychologische ontwikkeling, en een onderwijsgerelateerde, functionele ontwikkeling. Of, en in welke mate, dit het geval is, hangt af van de gepercipieerde discrepantie tussen datgene wat men moet kunnen en datgene wat men denkt te kunnen met enige hulp: de constructieve frictie of de zone van naaste ontwikkeling. Wij zullen de bovengenoemde geïntroduceerde begrippen in de volgende paragrafen gebruiken. 2.2. De activiteitstheorie van Engeström als algemeen kader Engeström (1987, 1990, 2008) formuleert een cultuurhistorische theorie, op basis van de activiteitstheorie (Leont’ev, 1980) waarin recht kan worden gedaan aan de hiervoor genoemde situatie van individuele leerprocessen enerzijds, en de maatschappelijke, sociale en institutionele verworteling van deze leerprocessen anderzijds. Het doorstromen van vo of mbo naar hbo wordt daarbij als een ‘activiteit’opgevat die, analytisch gezien, bestaat uit de volgende structuur (Leont’ev, 1980): (a) een persoonlijk ‘motief’ van maatschappelijke origine die tot de activiteit aanleiding geeft. Voor de doorstromer bijvoorbeeld kan het een persoonlijk motief zijn om de eigen talenten zo ver mogelijk te willen ontwikkelen voor een betere positie op de arbeidsmarkt. Een andere stakeholder als bv. de docent / begeleider kan als persoonlijk motief hebben dat de lagere sociaaleconomische milieus ook een goede kans moeten hebben op hoger onderwijs; (b) bewuste, doelgerichte (deel)handelingen om de uit het motief afgeleide eigen doelen van doorstroming te bereiken; en (c) operaties, d.w.z. (deel)handelingen, maar dan aangepast en toegespitst op de specifieke doorstroomsituatie waarin deze moeten worden uitgevoerd. Bijvoorbeeld, een doorstroomsituatie van een specifieke hogeschool met specifieke voinstellingen in een bepaalde regio. Van Oers (2009) wijst op het belang dat Leont’ev (1983)

41 hecht aan de persoonlijke betekenisdimensie of zingeving in leerprocessen. Van Oers (2009, 149) duidt het vanuit Leont’ev’s theorie “als een waardetoekenning aan handelingen in een probleemoplossingsproces in het licht van persoonlijke motieven”. Gegeven deze structuur met een van origine maatschappelijk motief wordt het ‘collectieve’ systeem als ‘unit of analysis’ genomen aan de hand waarvan individueel gedrag van de participanten, de activiteit, een context krijgt en betekenis heeft. In het onderhavige geval betreft dat het systeem van doorstroom van het vo of mbo naar het hbo. Voor de analyse wordt daarbij gebruik gemaakt van de onderscheiden componenten in Engeström’s ‘basic structure of human activity’ (Engeström, 1987; 1990; 2008). Deze “basic structure” staat weergegeven in figuur 4. Figuur 4: De basisstructuur van de menselijke activiteit (Engeström, 1990, 79; zie ook http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/chat/ )

In de basisstructuur is sprake van een subject, een individu of een (sub)groep, vanuit wiens gezichtspunt de analyse wordt ondernomen. In het onderhavige geval zijn hier, gelet op de niveaus, verschillende mogelijkheden: (a) de doorstromende student, (b) de afleverende of ontvangende docent(en) en andere direct betrokkenen (bv. studieadviseur), (c) de afleverende of ontvangende opleiding / instelling, (d) het netwerk van instellingen dat bij doorstroom is betrokken. Het subject is gericht op een object, de probleemruimte die in de kern bestaat uit het leer- en ontwikkelingsproces van de doorstromer(s). Dit geeft ook aan dat de student ook zichzelf, d.w.z. zijn eigen leer- en ontwikkelingsproces, als object kan nemen. Zelfregulatie heeft hiermee ook een plaats in het model. De activiteit van het subject, de te ondernemen handelingen / operaties is bedoeld om een succesvol leer- en ontwikkelingsproces op gang te brengen, hetgeen leidt tot een bepaald profiel van gewenste leerresultaten (outcome). In vele gevallen zal ook de docent of een studiebegeleider als subject optreden, en bevorderen dat de gewenste resultaten worden bereikt. Dit resultaat wordt bereikt met behulp van fysieke en symbolische, externe en interne tools, de mediërende instrumenten (bv. ICT-tools, boeken, etc.) en tekens (taal, bijvoorbeeld in gesprekken) die het ‘subject’ ondersteunen bij de leerprocessen. Nemen we als voorbeeld de begeleidende docent en studieloopbaanbegeleider als subject. Zijn object is het leerproces van de studenten, in het bijzonder dat de student zichzelf zoveel mogelijk reguleert, gegeven de leerprestaties. Docent en studiebegeleider hebben hiervoor ‘tools’ ter beschikking om studenten daarbij te helpen, bv. een begeleidend

42 gesprek waarin de gemaakte toets kritisch wordt doorgenomen, een loopbaandialoog in termen van Kuijpers (2008), een cursus studievaardigheid, een website voor een zelfdiagnose bij problemen, etc. Interventies ter verbetering van doorstroomprocessen zullen vaak gebruik maken van ‘tools’. De community omvat de verschillende individuen en (sub)groepen die bij het object zijn betrokken. Als we als voorbeeld weer de leerprocessen van de doorstromer als object nemen, dan betreft de daarbij betrokken ‘community’ bepaalde docenten, studieloopbaanbegeleiders, mede-studenten, ouders, decaan, studentenpsycholoog etc. De division of labour refereert zowel aan de horizontale verdeling van taken tussen de leden van de “community”, als aan de verticale verdeling in termen van status en macht. De rules tenslotte betreffende de expliciete en impliciete regels, normen, en conventies die gelden voor de handelingen en interacties in het activiteitssysteem. In dit systeem van regels die, zoals gezegd, afhankelijk zijn van discipline, opleiding en instelling wordt met de docent en de opleiding / instelling als subjecten middels de uitgelokte leerprocessen de student als object geaccultureerd. Tussen de genoemde componenten van het systeem is er sprake van een continue, al dan niet bewuste (re)constructie. Bijvoorbeeld, regels worden niet alleen gevolgd, maar ook geherformuleerd, ter zijde geschoven, en opnieuw ontwikkeld In de volgende paragraaf werken we deze algemene theorie uit voor de verschillende niveaus 2.3. Een leertheorie voor studenten van aansluiten en doorstromen Zoals gezegd, gaat het bij doorstroomprocessen in de kern om ‘aanpassing’, om ‘fit’. Er is hier geen sprake van een soort van Darwiniaanse ‘blinde’ aanpassing maar vanuit een dynamisch perspectief een doelgericht leerproces van ‘(zelf)leren aanpassen’ met waar nodig begeleiding. In de eerste plaats gaat het om leerprocessen bij de leerlingen / aankomende studenten zelf. Maar in de tweede plaats ook bij hun docenten / begeleiders van de afleverende en ontvangende instellingen, en in de derde plaats bij hun organisaties in het netwerk van organisaties. In de volgende paragrafen geven we een toelichting. 2.3.1. Leerproces van studenten Studiekeuze, studievoortgang, studiesucces, en de daarmee gepaard gaande studieuitval, en haar tegenhanger studiepersistentie, zien wij als het resultaat van een complex, al dan niet succesvol leerproces dat een student-in-de-overgang in interactie met zijn of haar omringende sociale systeeem, inclusief het onderwijssysteem, realiseert. Vanuit interactionele verklaringsmodellen – veelal modellen ter verklaring van studiestaking 20 (Bijleveld, 1993; Prins, 1997) – worden in navolging van Tinto (1987, 1988, 1992) en Pascarella & Terenzini (1991) twee vormen van integratie onderscheiden: (a) academische integratie, en (b) sociale integratie. De veronderstelling is dat de beslissing van de student om te blijven of te stoppen wordt beïnvloed door de mate waarin de student een academische en sociale relatie met de opleiding en de instelling (Prins, 1997) heeft ontwikkeld. Naar mijn oordeel is daarin ook inherent de relatie met het domein en de studieplaats opgenomen. Ik zie deze twee vormen van integratie als leerresultaten. Onder academische integratie versta ik de mate waarin een student zich op basis van ervaringen heeft geleerd aan te passen aan 20

“Studiestaking” is slechts een mogelijk resultaat van het proces, en bovendien ook nog van globale aard. Prins (1997) geeft de volgende mogelijkheden: (a) voor altijd definitief stoppen met studeren, (b) tijdelijk stoppen met studeren, (c) omzwaaien naar een vergelijkbare opleiding op hetzelfde niveau, (d) idem op een lager niveau, (e) idem, op een hoger niveau, (f) omzwaaien naar een andere opleiding op hetzelfde niveau, (g) idem, op een lager niveau, (h) idem, op een hoger niveau. Voorts kunnen daaraan nog verfijningen worden toegevoegd in termen van dezelfde of een andere instelling, dezelfde of een andere stad, en nationaal of internationaal. Tenslotte zijn er in de loop van de tijd nog combinaties mogelijk..

43 kenmerken van een bepaalde discipline, een opleiding en een instelling. Er bestaan grote verschillen tussen wetenschapsgebieden of disciplines (Van Hout, 1996): de kenmerken van een bètadiscipline zijn verschillend van die van een alpha- of gamma-discipline. Snijders (1997) vindt zelfs dat er sprake is van een ééndimensionale wetenschap.Voor wat betreft opleidingskenmerken is te denken aan de onderwijsfilosofie van de opleiding (meer of minder studentgericht), de programmastructuur en -kenmerken, het studiebegeleidings-systeem, het toets- en beoordelingsprogramma, en het rooster. De instelling kent kenmerken als een brede of smalle hbo of universiteit in een bepaalde stad met een bepaald imago. Onder sociale integratie versta ik de mate waarin een student op basis van ervaringen heeft geleerd zich sociaal aan en in te passen en daarmee deel uit te maken van de leefgemeenschap(pen) die met een bepaalde discipline, opleiding en instelling zijn verbonden. Deze leefgemeenschappen kunnen van formele en van informele aard zijn. Formele groepen komen direct voort uit discipline, opleiding en instelling waarbij te denken is aan professionele verenigingen, studieverenigingen, bestuurlijke organen op opleidings- en instellingsniveau, studentenverenigingen, studentenvakbonden, e.d. Informele groepen kunnen uit de voorgaande formele groepen min of meer spontaan ontstaan, maar kunnen ook ontstaan door de inrichting van de onderwijsleerprocessen of door de omgang met elkaar voor, tijdens en na het onderwijs. Zowel bij de academische als bij de sociale integratie worden studenten ‘geaccultureerd’ in een bepaalde discipline, opleiding, instelling in een bepaalde stad. De ‘techneut’ uit Delft is echt iemand anders dan die uit Twente. Technische studenten duiden werktuigbouwkundige studenten als ‘fietsenmakers’ aan. Zo is er de Leidse student, en neemt de Maastrichtse huisarts ook een bepaalde positie in, want een product van probleemgestuurd leren. Etc. In termen van leerprocessen spreken we over met elkaar samenhangende academische en sociale leerprocessen waarvan de academische tot op zekere hoogte meetbaar zijn in tentamenresultaten en andere leerprestaties, en de sociale blijken – en eventueel te meten te zijn – in bijvoorbeeld de differentiatie en omvang in contacten met de staf van de opleiding (bv. docenten) en instelling (bv. de studieadviseur) en de medestudenten. Engeström (2008) onderscheidt twee dimensies in leerprocessen: (a) een dimensie “oude activiteit – nieuwe activiteit”; en (b) een dimensie “oude expertise gebruiken / exploiteren – nieuwe expertise verwerven / exploreren” (zie ook March , 1991) Kruising van deze twee dimensies leidt tot vier soorten leerprocessen en bijbehorende leerresultaten voor een student-in-de-overgang in een bepaalde mix van transformatie en transitie, zoals weergegeven in figuur 5 (Engeström 2008) We geven een toelichting aan de hand van het voorbeeld ‘studievaardigheid’ waarbij de uitgangssituatie is dat een beginnende student de studievaardigheid beheerst om voor een proefwerk in het vo een hoofdstuk uit een boek te leren. Hij kan samenvatten, de hoofd- en bijzaken onderscheiden, en de stof aan de hand van de hoofdzaken inzichtelijk memoriseren. 1. Herstructurerend leren (Engeström: “restructuring”) In het hbo wordt de student geconfronteerd met projectonderwijs waarin deze wordt geacht met anderen een rapport ter beoordeling op te leveren waarin in één van de hoofdstukken de te bestuderen literatuur is verwerkt. Herstructurerend leren vindt plaats als de doorstromer de ‘oude studievaardigheid’gebruikt om incrementeel te exploreren hoever hij daarmee komt. Het blijkt al doende dat (individueel) een combinatie van hoofd- en bijzaken eruithalen en direct samenvatten in een schematisch overzicht een goede aanpak is om vervolgens in een groep een collectief schematisch overzicht in elkaar te schuiven als bouwplan voor het hoofdstuk in het rapport.

44 Figuur 5: Vier soorten van leerprocessen voor een student-in-de-overgang met een bepaalde mix van transformatie en transitie.

Nieuwe expertise verwerven / exploreren

Herstructurerend leren

Ontwikkelend leren

Oude activiteit

Nieuwe activiteit

Afstemmend leren

Uitbreidend leren

Oude expertise gebruiken / exploiteren

2. Afstemmend leren (Engeström: “tuning”) In het hbo wordt de student geconfronteerd met een vak met een tentamen waarin wordt gevraagd naar de letterlijke feiten (ook details) uit het boek. Afstemmend leren vindt plaats door uit te gaan van de ‘oude studievaardigheid’en verder te exploiteren door de nadruk te leggen op hoofd- èn bijzaken en beide ook precies te memoriseren met speciale aandacht voor de details. De doorstromer heeft de ‘oude studievaardigheid’ in feite ‘getuned’ op de specifieke situatie, een soort van aanpassende exploitatie van de oude vaardigheid. 3. Uitbreidend leren (Engeström: “accretion”) In het hbo wordt de student geconfronteerd met een vak waarin een aantal bronnen (elektronisch en niet-elektronisch) in samenhang moet worden bestudeerd, en bovendien de resultaten van een interview van een professional moet worden meegenomen. De rapportage wordt beoordeeld. Uitbreidend leren vindt plaats als een doorstromer zijn ‘oude studievaardigheid” uitbreidt met een relationeel schema dat hij op een cursus studievaardigheid heeft geleerd te maken, en waarvan hij ook een docent in een ander vak gebruik heeft zien maken in een powerpoint-presentatie. Er is hier sprake van een exploitatie van een transfer van een nieuw geleerde vaardigheid. 4. Ontwikkelend leren (Engeström: “expansion”) Bij het vorige probleem bedenkt de doorstromer zich dat een dergelijke situatie wel eens meer zou kunnen voorkomen in de toekomst met andere onderwijsonderdelen. Hij besluit een geheel eigen relationeel schema te ontwikkelen dat goed past bij de discipline die hij studeert.

45 Bovendien probeert hij de te gebruiken componenten van een dergelijk schema te ontlenen aan een geschikt computerprogramma, zodat hij ook een overzichtelijk grafische weergave kan maken. Hij raadpleegt docenten hiervoor, en vraagt tips en suggesties op een ‘discussion forum’ op internet. Er is hier sprake van een nadere exploratie van een nieuwe activiteit. Als het uitbreidend leren en vooral ook het ontwikkelend leren goed lukken is er sprake van een succesvol verloop van een transitieproces, want nieuwe kennis en vaardigheden zijn opgedaan en toegepast. Als de andere twee leerpprocesssen succesvol verlopen is er sprake van een succesvol verloop van transformatieprocessen in deze situatie. Doet zich onverhoopt het geval voor dat een doorstromer niet of nauwelijks over studievaardigheden beschikt, of om hem moverende redenen deze niet wil toepassen, dan krijgt het leerproces kenmerken van een problematisch transitieproces met alle kans van mislukking. Het object van het leren betrof nu een studievaardigheid, maar het kan naturlijk ook een andere vaardigheid zijn, kennis, een attitude, leermotivatie, leerstijl, werkcompetenties, etc. Tenslotte zij opgemerkt dat elke doorstromer een bepaalde mix van deze soorten van leren zal hanteren, afhankelijk van de eigen voorkennis en de gestelde eisen in de onderwijssituatie. Het is dus niet zo dat per definitie alleen het wellicht positief klinkende ‘ontwikkelend leren’zou moeten plaatsvinden. Het gaat om een pragmatische ‘fit’, niet om een utopie. 2.3.2. Leren van docenten en begeleiders Bij het leren van aankomende en zittende docenten gaat het om de groei van kennis en vaardigheden in de “pedagogical knowledge base (PKB)’ (Abell, 2008; Henze, Van Driel, & Verloop, 2008) in relatie tot de opvattingen van deze docenten (Coenders, Terlouw, Dijkstra, 2008; Coenders, Terlouw, Dijkstra, & Pieters, 2009). De (deels domeinspecifieke) kennis en vaardigheden hebben behalve betrekking op de vakinhouden, ook betrekking op pedagogischdidactische kennis en vaardigheden als het uitleggen, het beantwoorden van vragen, het geven van feedback, het enthousiameren van studenten, het managen van het onderwijsleerproces, het maken van toetsen, het ontwikkelen van nieuw materiaal, etc. etc. Kortom, een aantal docentencompetenties, zoals deze voor verschillende Nederlandse onderwijssectoren zijn geformuleerd (bijvoorbeeld, de SBL-competenties voor po en vo (SBL, 2009) en de competenties die specifiek voor de hbo-docenten van Saxion zijn geformuleerd). Voor de begeleiders gaat het om begeleidersvaardigheden (zie voor standaarden: Oomen, 2002). Omdat docenten werken met studenten-in-de-overgang maken zij ook deel uit van de overgangssituatie met alle verrassingen van dien. Ik spreek dan ook van docenten-in-deovergang. Afhankelijk van de gepercipieerde discrepantie tussen hun beschikbare pedagogisch-didactische repertoire onder de bestaande randvoorwaarden en de te behalen, gewenste leerresultaten kan een verandering nodig zijn. Deze verandering is een transitie en/of een transformatie van hun bestaande docenten-handelingsstructuur in de ‘pedagogical knowledge base’ (PKB). Dit kan resulteren in ander docentengedrag, maar ook in het proberen de randvoorwaarden te veranderen. Net als bij de studenten levert ook hier de kruising van de twee dimensies van Engeström (2008) vier soorten van leerprocessen op, zoals weergegeven in figuur 6. We geven een toelichting aan de hand van het voorbeeld ‘laten oefenen en terugkoppeling geven’. De uitgangssituatie is dat een ervaren eerstejaars hbo-docent scheikunde (Opleiding Milieukunde) deze vaardigheid beheerst voor havisten en mbo’ers met activiteiten als oefenopgaven uit het boek geven voor huiswerk, op het werkcollege enkele minder gemakkelijke opgaven geven, rondlopen voor het geven van terugkoppeling, en af en toe een klassikale uitleg geven bij een gezamenlijk probleem. Herstructurerend leren vindt plaats als de hbo-docent – geconfronteerd met een stagnerend werkcollege, want te moeilijke opgaven – de klassikale uitleg wat improviserend ombouwt tot

46 Figuur 6: Vier soorten van leerprocessen voor een docent-in-de-overgang met een bepaalde mix van transformatie en transitie

Nieuwe docent-competentie verwerven / exploreren

Herstructurerend leren

Ontwikkelend leren

Oude activiteit

Nieuwe activiteit

Afstemmend leren

Uitbreidend leren

Oude docent-competentie gebruiken / exploiteren

een onderwijsleergesprek waarin in interactie, stap voor stap, opgaven (wel wat minder) worden doorgewerkt. Hierbij werken de studenten in twee- of drietallen om eerst een uitwerking van een stap te maken, en vervolgens in het genoemde onderwijsleergesprek de uitwerkingen te vergelijken en terugkoppeling te krijgen. Afstemmend leren vindt plaats als de hbo-docent – geconfronteerd met het feit dat het huiswerk niet wordt gedaan, want te moeilijk – minder moeilijke huiswerkopgaven laat maken en verder de cyclus handhaaft. Wel laat hij gedurende het blok de huiswerkopgaven wat moeilijker worden, hetgeen wordt voorbereid in een iets langere klassikale oriëntatie aan het einde van het werkcollege. Uitbreidend leren vindt plaats als de hbo-docent – geconfronteerd met grote voorkennistekorten bij mbo’ers – naast remediërende maatregelen op basis van een voortoets een bij een collega geziene vorm van ‘peer-feedback’ (de collega heeft het op een docentencursus geleerd) gaat inzetten in de werkcolleges waarbij de havisten als ‘peers’ optreden voor de mbo’ers. Ontwikkelend leren vindt plaats als de betreffende docent met het oog op de toekomst waarin studenten zelfstandiger moeten werken de voorgaande oplossing verder doordenkt en nader exploreert op een combinatie van een computerondersteunde zelfdiagnostische voortoets met remediërende opgaven, gevolgd door een aantal ‘peer-assessment supported’ oefencycli waarvan hij ook exploreert of dit wellicht (deels) computerondersteund kan plaatsvinden (zie bv. Bos, Terlouw, & Pilot, 2008 a en b).

47 Afhankelijk van de perceptie van de discrepantie tussen de bestaande en gewenste onderwijsleersituatie en de opvattingen van de docenten zal er – als men een aansluitingsprobleem wil aanpakken - een bepaalde mix van veranderingen zijn met een transformatie- en/of transitieachtig karakter. 2.3.3. Leren van organisaties in een netwerk Bij het leren van organisaties in een netwerk gaat het er vooral om dat de medewerkers van deze organisaties competenties verwerven om ketensamenwerking te realiseren. Dit impliceert het gecoördineerd realiseren van de ‘Human Resource Development (HRD)-functie in de deelnemende onderwijsorganisaties in een netwerk gericht op het optimaliseren van de aansluiting tussen deze onderwijsorgansiaties (bijvoorbeeld de LINXsamenwerkingsorganiatie in de Oostelijke regio’s van Nederland). In de HRD-literatuur kunnen twee paradigma’s worden onderscheiden: (a) het ‘learning paradigm’ met perspectieven als het individuele leren van volwassenen, ‘performance-based’ leren of de lerende organisatie; en (b) het ‘performance paradigm’ met perspectieven als de individuele verbetering van ‘performance’ en de performance van een hele organisatie of een systeem. Het kernverschil tussen de paradigma’s betreft het antwoord op de vraag hoe de controle over de leeractiviteiten is verdeeld tussen individu en organisatie. Het ‘learning paradigm’ legt het zwaartepunt meer bij het individu; het ‘performance paradigm’meer bij de organisatie. In de literatuur vindt een discussie plaats die ernaar tendeert de beide standpunten te verzoenen, en vooral naar de overeenkomsten en overlap van de paradigma’s te kijken op individueel niveau en organisatie-niveau (Swanson & Holten, 2001; Bergenhenegouwen, Mooijman, & Tillema, 2002; Kessels & Poell, 2001). De bestaande middle-range modellen voor het leren op individueel niveau – bijvoorbeeld, het perspectief van de lerende volwassene, het ervaringsleren, informeel en incidenteel leren – en die op organisatieniveau – bijvoorbeeld de lerende organisatie – bieden interessante aanknopingspunten. Hetzelfde geldt voor de middle-range performance modellen op individueel en organisatieniveau. Ik zal mij daarom eclectisch opstellen vanuit het pragmatische gezichtspunt dat ik met mijn interventie mijn doelen wil bereiken. In een netwerk van onderwijsorganisaties, gericht op het bevorderen van de aansluiting en doorstroming, komt het leren van het netwerk en haar organisaties onder andere tot uitdrukking in het groeien van de ketenverantwoordelijkheid. Dat manifesteert zich in de mate waarin men het eigen onderwijsprogramma, in het bijzonder de activiteiten die men t.b.v. een goede aansluiting onderneemt, aanpast voor een goede onderlinge ‘fit’. Omdat er sprake is van studenten-in-de-overgang, en docenten / begeleiders die aan deze overgangssituatie deelhebben, is dit ook het geval voor de onderwijsorganisaties waartussen een dergelijke overgang plaatsvindt. Ook zij moeten met een bepaalde mix van transformatie / transitie van het onderwijs reageren om onderling in het netwerk tot een goede ‘fit’te komen. Net als hiervoor levert de kruising van de twee dimensies van Engeström (2008) vier soorten van leerprocessen op, zoals weergegeven in figuur 7.

48 Figuur 7: Vier soorten van leerprocessen voor een organisatie-in-de-overgang met een bepaalde mix van transformatie en transitie

Ketenaanpak verwerven / exploreren

Onderwijs herstructureren

Onderwijs ontwikkelen

Oude activiteit

Nieuwe activiteit

Onderwijs afstemmen

Onderwijs uitbreiden

Instellingsaanpak gebruiken / exploiteren

We geven een toelichting aan de hand van het voorbeeld “falende doorstroom”. Uit de verzamelde data van een aantal jaren blijkt dat steeds meer dan de helft van de havisten van bepaalde vo-scholen in de regio voor 1 december van het 1e jaar in bepaalde hbo-opleidingen echt uitvalt of omzwaait. Voor de hbo-voorbereiding kunnen de leerlingen op alle vo-scholen een Studie TryOut- module (25 slu) van een hbo-sector in hun vrije ruimte kiezen. Gemiddeld doet slechts 10% van de leerlingen dat. Herstructurerend leren vindt plaats in het vo en het hbo, als op basis van deze schoolterugkoppeling, de bestaande Studie TryOut-module een wat minder vrijblijvend karakter krijgt door ook het profielwerkstuk nadrukkelijk aan de Studie TryOut te verbinden, waarbij de hbo-docenten ook een begeleidende rol hebben. De vo-scholen proberen al experimenterend met leerlingen en begeleiders een schoolcultuur te ontwikkelen waarin je je grondig voorbereidt op het hbo, en dat een Studie TryOut met een daaraan gekoppeld profielwerkstuk daartoe een goed middel is. Afstemmend leren vindt plaats voor het bovengenoemde probleem als een vo-instelling besluit een meer specifieke doelgroep nadrukkelijk aan te spreken. Het gaat hier vooral om de groep die wel een idee heeft van een bepaalde hbo-sector, maar nog twijfelt tussen de verschillende opleidingen. Uitbreidend leren vindt plaats als een vo-instelling besluit op basis van ervaringen van een andere vo-instelling een palet van keuzemogelijkheden aan te bieden ter oriëntatie in het hbo in het algemeen, in een bepaalde sector, en in een bepaalde opleiding of opleidingen. De Studie TryOut is er daar één van. Aankomende studenten kunnen zelf hun route in de breedte / diepte uitzetten binnen een bepaald kader.

49 Ontwikkelend leren vindt plaats als vo- en hbo-instellingen als netwerk gezamenlijk tot het besluit komen een ‘brugproject’ te ontwikkelen, waarin de oriëntatie op het hbo op de havo een vervolg krijgt in het eerste semester van het hbo, en waarbij wederzijds docenten worden uitgewisseld voor de onderwijsuitvoering. De ervaringen met het HACO-project (HACO, 2009) dienen daarbij als inspiratiebron. Alle soorten van leren vereisen een professionaliseringsprogramma voor zittende docenten (Vermunt, 2006. Naarmate er meer sprake is van een nieuwe aanpak en het exploreren van een ketenaanpak, des te diepgaander zal dit programma moeten zijn. Het leren op de werkplek (Onstenk, 2003; Onderwijsraad, 2005c; Nijhof, 2008 en leergemeenschappen (Erickson, Brandes, Mitchell, & Mitchell. 2005; Coenders et al, 2009) zullen hier belangrijke middelen zijn. 2.4. Een transformatie- en transitiemodel: de relaties tussen het micro-, meso- en macroniveau voor doorstroomprocessen In de voorgaande paragrafen ging ik in op de aard van de leerprocessen op het micro-, meso-, en macro-niveau van het onderwijssysteem die aan de orde zijn. Een praktische aanpak van de aansluiting- en instroomproblematiek ter ondersteuning of verbetering van het transformatieen transitie-leren van studenten, docenten / begeleiders en organisaties in een netwerk vindt evenwel plaats in de dynamiek in en tussen deze drie met elkaar samenhangende niveaus. Het macro-niveau vormt onder andere de condities voor de andere twee niveaus, maar tegelijkertijd kunnen ook het micro- en meso-niveau conditioneel zijn voor activiteiten op het macro-niveau. Een voorbeeld van het eerste geval is dat een gesloten aansluitingsconvenant tussen onderwijsinstellingen een conditioneel kader vormt voor concrete aansluitingsactiviteiten van docenten en studenten. Van het tweede geval is een voorbeeld dat het draagvlak onder docenten voor, en de serieuze inzet van aankomende studenten in aansluitingsactiviteiten conditioneel zijn voor het aansluitingsbeleid van het netwerk. Het is derhalve noodzakelijk te expliciteren hoe ik denk hoe deze dynamiek in elkaar zit om de plaats en de bedoelde werking van een praktische interventie goed te situeren. Ik kom hier op de relatie tussen theorie en praktijk. Immers, een beschrijving van de dynamiek moet enerzijds gebruik maken van wat vanuit theorie en onderzoek bekend is over factoren die een rol spelen bij doorstroming, en anderzijds ook aanknopingspunten bieden voor praktische interventies in de doorstromingspraktijk van het onderwijs. En dit laatste, zoals we hebben gezien, op drie niveaus. Hierna geef ik een modelmatige beschrijving van de dynamiek op en tussen drie niveaus van de doorstroming. De beschrijving is niet gebaseerd op een volledige meta-analyse van de beschikbare theorieën en onderzoeksresultaten. Het is een soort tussenstand van zaken van deze weg die ik ben opgegaan. Het model moet ook worden gezien als een plausibele hypothese die al doende in de praktijk met interventieonderzoek en verdere literatuurstudie een hopenlijk steeds scherpere formulering en vormgeving krijgt. Het is een volgende versie van het model dat Van Aselt heeft gegeven in zijn afscheidsrede (Van Asselt, 2007). Transformatie en Transitie-model Er zijn verschillende soorten van transformatie- en transitie-onderzoek te onderscheiden: (a) Beschrijvend onderzoek. Dit onderzoek richt zich op de beschrijving van de schoolloopbaan van individuele studenten of een cohort van studenten voor een bepaalde periode in een onderwijssysteem in termen van in-, through-, en output. Inputvariabelen zijn individuele kenmerken als gender, de sociaal-economische status, de etniciteit, doorlopen opleiding, en dergelijke. Throughput- variabelen betreffen het behaalde studiesucces, studie-uitval, en studie-omzwaai gedurende het

50 onderwijsprogramma. Outputvariabelen zijn het absolute aantal en percentage instromers naar de hiervoor genoemde kenmerken in een bepaald onderwijssegment, het aantal geslaagden in een bepaald segment op een bepaald tijdstip en het percentage dat daarvan is doorgestroomd naar een daarop aansluitend segment, alsmede het studiesucces (rendement) en de studie-uitval van een bepaald cohort na de programmaduur en de jaren daarna (CBS, 2008; HBO-Raad, 2009; MOCW 2007b en 2008b). Er vindt ook vergelijkend beschrijvend onderzoek plaats tussen geografische eenheden, bijvoorbeeld tussen landen (OECD, 2008a; ). In hoofdstuk 1 ging ik daarop in. (b) Theoretisch onderzoek. Dit onderzoek richt zich op de verklaring of voorspelling van tussentijdse en / of finale output van transformatie- en transitieprocessen, in het bijzonder studiekeuzeresultaten en studieresultaten. Veelal worden er modellen geconstrueerd aan de hand waarvan bepaalde configuraties van variabelen worden getoetst: (i) inputvariabelen als variabelen van de voorafgaande onderwijsinstelling, de daaropvolgende onderwijsinstelling, en studentenvariabelen; (ii) procesvariabelen als student- en institutionele processen die zijn gericht op studiekeuze en studieresultaten; en (iii) outputvariabelen als individuele en institutionele cohort resultaten als studievoortgang, studiesucces, retentie, studie-uitval, en studie-omzwaai in een bepaalde periode (Voorbeelden Nederlands onderzoek: Bruinsma & Jansen, 2009; Kamphorst, Hofman, Jansen, & Terlouw; 2009 Torenbeek, Jansen, & Hofman, 2009); en (c) Praktijkgericht onderzoek. Dit onderzoek richt zich op een ‘evidence-based’ ontwikkeling, uitvoering, en evaluatie van transformatie- en transitie-maatregelen. Dergelijke maatregelen gaan uit van configuraties van in- en throughput-variabelen van de onderwijssegmenten die aan de orde zijn, inclusief de condities die daarbij relevant zijn. Transformatie- en transitie-maatregelen worden genomen met het oog op het bereiken van onderwijsdoelen dat wordt afgemeten aan een aantal vooraf opgestelde normen of criteria. Ook bij deze onderwijsdoelen gaat het om individuele en institutionele cohort resultaten als studievoortgang, studiesucces, retentie, studieuitval, en studie-omzwaai in een bepaalde periode. (Voorbeelden Nederlands onderzoek: Terlouw, De Goede, & Kienstra, 2009; Van Os, 2009). De hiervoor genoemde onderzoeksoorten moeten aan elkaar worden gekoppeld om tot een goede relatie tussen theorie en praktijk te komen. Er zijn in het gesegmenteerde Nederlandse onderwijssysteem vele verschillende soorten van overgangen en doorstroom tussen schoolsoorten. Vanuit een oogpunt van generaliseerbaarheid formuleren we dan ook een basismodel voor een overgang en doorstroom waarin twee onderwijssegmenten zijn betrokken. Bijvoorbeeld vo/havo – hbo en mbo4 – hbo. Maar het basismodel zou ook bruikbaar moeten zijn voor bijvoorbeeld de overgang vmbo4/t – havo of hbo bachelor – wo master. Hiervoor werd een onderscheid gemaakt tussen een ‘transformatie’en een ‘transitie’. Ik wil mij dan ook richten op die overgangen waar een transformatie en een transitie aan de orde is. ‘Transformaties’ zijn te vinden in de reguliere leer- en werkprocessen (dus inclusief de stages) van leerlingen / studenten in de twee onderwijssegmenten die vóór en ná de overgang aan de orde zijn. ‘Transities’ zijn wellicht daar ook te vinden (zie hiervoor), maar ze zijn waarschijnlijk op meer natuurlijke wijze aanwezig in de (studie)loopbaankeuzeprocessen die vóór, tijdens en ook ná de overgang plaatsvinden. Het gaat hier nadrukkelijk om een proces van leren kiezen en niet (alleen) om het moment van de daadwerkelijke keuze (Luken, 2009). Een dergelijk proces vindt ook niet éénmalig plaats voorafgaand aan de overgang, maar loopt voortdurend mee, hopenlijk als een proces van afnemende onzekerheid over de keuze, maar in de praktijk een afwisselend proces van toe- en afnemende onzekerheid over alternatieven en

51 de keuze daartussen. Deze dynamiek heeft ook te maken met de transformaties en resultaten uit de reguliere leer- en werkprocessen. Voorts is het streven dat een (aankomende) doorstromer zoveel mogelijk zelfstandig de processen reguleert. Echter, vanuit het hiervoor besproken begrip ‘constructieve frictie’ en ‘zone van naaste ontwikkeling’, en gebruikmakend van de aktiviteitstheorie van Engeström (1987, 1990), is nadrukkelijk een volwassene in de persoon van een docent, en/of een studieloopbaanbegeleider, en/of ouders en/of relevante anderen, en/of een meer ervaren peer aanwezig ter begeleiding. Het loopbaangesprek (dialoog of met meer dan twee personen) van Kuijpers en Meijers (Kuijpers, 2007, 2008; Kuijpers & Meijers, 2008) kan hier gestalte krijgen. De subject – object relatie uit de activiteitstheorie (zie figuur 2) wordt op deze wijze geconcretiseerd in loopbaangesprekken (intake en voortgang), of beter gezegd, een in serie geschakelde reeks van dergelijke gesprekken (integrale loopbaanbegeleiding; Meijers, 2008). Hierbij worden ook allerlei ‘tools’ gebruikt: portfolio, POP, reflectieverslagen, etc. (Meijers, 2008) Dit alles vindt plaats op het micro-niveau. Er moet een aantal condities op het meso- en macro-niveau zijn gerealiseerd willen de genoemde, gewenste processen op micro-niveau ook op een kwalitatieve wijze kunnen plaatsvinden. Hier knopen wij weer aan bij de activiteitstheorie van Engeström (1987, 1990) waarin dergelijke primaire processen zijn geworteld in een bepaalde ‘community’, een gemeenschap met regels en een taakverdeling. In het model zullen we het micro-niveau centraal stellen en het meso- en macro-niveau alleen als randvoorwaardelijke condities opnemen. Kortom, we richten ons vooral op het leren van (aankomende) studenten in reguliere leer- en werkprocessen dat nauw gekoppeld is aan het leren kiezen in studieloopbaanprocessen. Echter, wel in de wetenschap dat ook op meso- en macro-niveau, zoals aangegeven, leerprocessen plaatsvinden die stimulerend of belemmerend in de condities kunnen doorwerken. Het transformatie en transitie-model staat weergegeven in figuur 8.

52 Figuur 8: Basismodel voor transformaties en transities in en tussen onderwijssegmenten Meso/Macroniveau

Meso/Macroniveau

Structuur & Cultuur:

Structuur & Cultuur:

- Instroom & overgang - Curriculum - Leer- en werkomgeving

- Instroom & overgang - Curriculum - (School)loopbaankeuzeoriëntatie omgeving

Micro niveau Structuren

Ontwikkelingsprocessen: kennis, verwachtingen (motivatie, persistentie), percepties, meta-cognitie

Taken Oude StudieResultaten

Leer- en –werkprocessen

Micro niveau Structuren: Kennis Verwachtingen Percepties Meta-cognitie

Studie Resultaten

Structuren

kennis, verwachtingen (motivatie, persistentie), percepties, meta-cognitie

Taken Oude SLBkeuzes

Zelfregul atieproce ssen: Sociale -,

Begeleidingsproces

Meso / Macro niveau Management & Maatregelen: - Instroom & overgang - Curriculum - Leer- & werkomgeving

(Studie) loopbaan keuzepro ces

Structuren: Kennis Verwachtingen Percepties Meta-cognitie

(Studie) loopbaan keuze resultaten

Zelfregul atieproce ssen: Sociale -,

Emotionele Motivationele en

Regels

Ontwikkelingsprocessen:

Emotionele Motivationele

Regels

Begeleidingsproces

Meso / Macro niveau Management & Maatregelen: - Instroom & overgang - Curriculum - (School)loopbaankeuzeoriëntatie omgeving

53 Een toelichting: Er zijn drie niveaus in het basismodel waarvan het micro-niveau centraal staat en het meso-, en macro-niveau de randvoorwaardelijke condities betreffen. Het basismodel bestaat uit (1) twee cyclische processen voor de (aankomende) studenten op het microniveau: (a) het leer- en werkproces, en (b) het (studie) loopbaankeuzeproces; (2) een cyclisch proces voor het begeleidingsproces, eveneens op het microniveau, van de (aankomende) student van zowel het leer- en werkproces als het (studie)loopbaankeuzeproces; en (3) een cyclisch proces op het meso- en macro-niveau van het onderwijsbeleid en management – gericht op aansluiting en instroommanagment - van de onderwijsorganisaties afzonderlijk en in het netwerk. Het cyclische karakter van deze processen geeft aan dat er sprake is van leren op de verschillende niveaus (zie de paragrafen hiervoor). Micro-niveau: De cyclus van het leer- en werkproces van de (aankomende) student De input van een leer- en werkproces zijn allereerst allerlei soorten van leer- en werktaken. Het kunnen reguliere taken zijn waarin de relevantie voor de doorstroming impliciet blijft, maar ook zeer expliciet kan worden gemaakt. De onderwijsorganisatie (meso- en macroniveau) kan deze taken vaststellen, maar ze kunnen ook in samenspraak met andere organisaties (bv. stageorganisaties in het geval van werktaken) en de studenten zelf worden vastgesteld. Ook kunnen studenten zichzelf of als groep een taak stellen. Een taak en de taakuitvoering activeert al bestaande structuren van kennis voor, verwachtingen van, percepties op en meta-cognities voor de taak zelf en een bepaalde taakaanpak. Vervolgens worden ontwikkelingsprocessen in gang gezet om als tweede soort van input in het leer- en werkproces: (a) de benodigde kennis (declaratief, procedureel, situationeel, en strategisch. De Jong & Ferguson, 1996) bruikbaar te maken (bestaande kennis) of te verwerven (nieuwe kennis); (b) de taakperceptie op en de daarbij horende verwachtingen van de succesvolheid van de taakuitvoering te managen. Dit komt tot uitdrukking in taakmotivatie en persistentie bij de taakuitvoering, ondanks problemen. Deze taakgemotiveerdheid en persistentie hangt ook samen met de zich ontwikkelende kennisbasis (zie hiervoor onder (a)): als de kennisbasis zich weinig ontwikkelt, dan zal dat de taakmotivatie en persistentie niet bevorderen ; en (c) de benodigde metacognitieve kennis en vaardigheden bruikbaar te maken (bestaande kennis en vaardigheden) of te verwerven. Kortom, er vindt een wisselwerking plaats tussen de genoemde ontwikkelingsprocessen en het leer- en werkproces. Hiermee verbonden is een derde soort van input: de al eerder behaalde (‘oude’) studieresultaten waarop wordt voortgebouwd. Dit leer- en werkproces reguleert de student in principe zoveel mogelijk zelf in een zelfreguleringsproces waarin verschillende soorten van regulering voor de controle op de voortgang van de taakuitvoering kunnen worden onderscheiden (Boekaerts & Simons, 1995): sociale -, emotionele -, motivationele -, en handelingscontrole. Deze terugkoppeling is de vierde soort van input in het leer- en werkproces. De tussentijdse en afsluitende output voor de (aankomende) student zijn tweeërlei: (a) studieresultaten die direct samenhangen met de uitgevoerde taak; en (b) nieuwe mentale structuren van kennis, verwachtingen (motivatie en persistentie), percepties en metacognities gegeven de studieresultaten en de breder opgedane ervaringen met de taak.

54 Micro-niveau: De cyclus van het (studie)loopbaankeuzeproces van de (aankomende) student Het proces is nagenoeg analoog aan het leer- en werkproces met dit verschil dat de focus van het object verschuift naar het loopbaankeuzeproces. Hiermee zij ook aangegeven dat het (studie) loopbaankeuzeproces niet los gezien kan worden van het reguliere leer- en werkproces (Meijers, 2008), sterker, het moet er nauw mee worden verbonden, omdat verwachtingen en percepties aangaande de doorstroom naar het hoger onderwijs mede daar ook worden gevormd (zie hiervoor). “Studie” staat voorts met opzet tussen haakjes, omdat niet alleen moet worden nagedacht over een vervolgstudie, maar ook over een mogelijke latere loopbaan in een arbeidsorganisatie. En dat geldt niet alleen voor mbo4-studenten voor wie deze optie ook een realistisch alternatief is. Er is daarom een input in dit (studie)loopbaankeuzeproces van (a) taken die specifiek daarvoor zijn bedoeld. Bijvoorbeeld, het bezoeken van open dagen, het volgen van een Studie TryOut, etc.; (b) de behaalde studieresultaten in het leer- en werkproces; (c) de eerder gevormde mentale structuren van kennis, verwachtingen (motivatie en persistentie), percepties en metacognities, gegeven de behaalde studieresultaten en de breder opgedane ervaringen met leer- en werktaken. Bepaalde structuren zullen hier worden geactiveerd waarna in interactie met de (studie)loopbaankeuzetaken deze structuren een volgende nadere ontwikkeling doormaken. Aankomende studenten kunnen bijvoorbeeld tijdens de uitvoering van een Studie TryOut een geheel andere perceptie krijgen op en motivatie voor een bepaalde vervolgopleiding; (d) de eerder gemaakte keuzes of opties daarvan, of ideeën daarvoor in een eerder (studie)loopbaanproces; en (d) terugkoppelingsinformatie vanuit het zoveel mogelijk plaatsvindende zelfreguleringsproces. De tussentijdse en afsluitende output voor de (aankomende) student zijn tweeërlei: (a) eerdere (studie)loopbaankeuzes die worden bestendigd, waarover wellicht wel meer of minder wordt getwijfeld dan daarvoor, en nieuwe opties van zeer vaag tot zeer conceet; en (b) nieuwe mentale structuren van kennis, verwachtingen (motivatie en persistentie), percepties en metacognities gegeven het gestelde onder (a), en de breder opgedane ervaringen met de (studie)loopbaantaak. Micro-niveau: De cyclus van het begeleidingsproces van de begeleiders Er is als structuur sprake van eenzelfde begeleidingsproces bij het leer- en werkproces en de het (studie)loopbaankeuzeproces, maar uiteraard wel met een andere focus. Dit geeft ook aan dat de begeleider ook bij een integrale begeleiding van de twee processen van focus kan wisselen door de (studie)loopbaankeuze bij het leer- en werkproces aan de orde te stellen en omgekeerd. De input voor de begeleiding betreft allereerst òf de tussentijdse en afsluitende studieresultaten, òf de gemaakte (studie)loopbaankeuzes van één of meer (aankomende) studenten. Een tweede soort van input zijn de regels en taakverdeling zoals die zijn besloten voor de inrichting van de begeleiding in de onderwijsorganisatie en het netwerk van onderwijsorganisaties. De begeleiding kan op verschillende wijze worden gerealiseerd: studieloopbaanbegeleiders, decanen, docenten, ouders, goede vrienden, meer ervaren studenten / peers, en anderen die als relevant worden gezien. Maar, er is ook te denken aan ebegeleiding waarin allerlei ICT-tools worden ingezet (bijvoorbeeld voor de studiekeuze, de site Studiekeuze 123). De terugkoppeling aan de (aankomende) student, en daarmee de interventie, is – gelet op de nagestreefde zelfstandigheid van de student – niet direct gericht op het leer- en werkproces of het studieloopbaankeuzeproces maar op zijn regulatiecyclus. Er wordt geprobeerd de student te bewegen zijn eigen proces beter te reguleren. Een andere mogelijkheid van terugkoppeling is een verandering van de taak die als input in de twee processen worden gegeven. Hierbij zij opgemerkt dat bij ernstige problemen in beide processen een begeleider soms ook intervenieert in het primaire proces zelf (al heeft niet elke

55 begeleider deze opvatting). Ook zij opgemerkt dat ik op deze plaats niet verder zal ingaan op de cyclus van het begeleidingsproces zelf, en de leerervaringen die een begeleider kan verwerven. Meso- en macro-niveau: De cyclus van het beleids- en managementproces Het object van dit niveau is het micro-niveau van de onderwijsorganisatie met drie hiervoor behandelde processen. Het meso- en macro-niveau is daarmee de omgeving van het microniveau. Het meso-niveau is de afzonderlijke onderwijsorganisatie, in een bepaald onderwijssegment, en het macro-niveau is de netwerkorganisatie van deze onderwijsorganisaties die samenwerken om de doorstroom te bevorderen.Voor beide soorten van organisaties kan enerzijds een meer statisch aspect van ‘structuur’ en ‘cultuur’ (links boven in de twee grote boxen in figuur 8), en anderzijds een meer dynamisch aspect van management en maatregelen (de twee boxen onder in figuur 8) worden onderscheiden (Kastelein, 1985). De ‘structuur’ betreft de formele en informele besluitvormings- en communicatiestructuur aangaande instroom & overgang en curriculum voor enerzijds de omgeving van het leer- en werkproces, en anderzijds de omgeving voor het (studie)loopbaankeuzeproces en de daarbij horende configuratie van mensen en middelen (inclusief de technologie). De ‘cultuur’ heeft betrekking op de denkbeelden, opvattingen, waarden, doeleinden en verwachtingen van de leden van de onderwijsorganisatie dan wel het netwerk van organisaties die van in de hiervoor genoemde structuur hun activiteiten ten behoeve van een leer- en werkproces of een (studie)loopbaanproces uitvoeren. Het management, en de daaruit voortvloeiende maatregelen, richt zich op de regulering of sturing van alle niveaus. Voor het macro-niveau gaat het om omgevingsmanagement gericht op het netwerk. Bijvoorbeeld, betere gezamenlijke afspraken over het niveau van de instroom van mbo4 tussen twee regionale mbo-instellingen en twee hbo-instellingen.Voor het mesoniveau gaat het om organisatiemanagement in de eigen onderwijsorganisatie. Bijvoorbeeld, een andere taakverdeling tussen docenten en studieloopbaanbegeleiders voor de studieloopbaankeuzebegeleiding. En voor het microniveau gaat het om operationeel management in de eigen onderwijsorganisatie die direct het primaire leer- en werkproces of het (studie)loopbaankeuzeproces betreffen. Bijvoorbeeld, het vastleggen van de frequentie van het aantal begeleidingsgesprekken. In het model heb ik slechts een eenvoudige cyclus aangegeven waarin informatie wordt afgetapt op drie punten (i) mentale structuren, bijvoorbeeld, tevredenheidsmetingen (percepties) van studenten; (ii) tussentijdse of afsluitende studieresultaten of (studie)loopbaankeuzes; en (iii) evaluatieve informatie van begeleiders. Op basis van deze informatie kan het management van een onderwijsorganisatie of een netwerk – op basis van gestelde normen - tot één of meer van de bovengenoemde maatregelen besluiten om de processen en daarmee (hopenlijk) de resultaten te verbeteren. De processen die in detail op het meso- en macro-niveau plaatsvinden zijn in deze figuur een black box (maar zie voor de beleids- en beleidsontwerpcyclus Kuypers, 1980a en b; Hoogerwerf,1980; Terlouw, 1987; Hoogerwerf, 1992; Hoppe, Jeliazkova, Van de Graaf, & Grin, 1998).

56 3. Methodologie van onderwijspraktijkgericht onderzoek In het vorige hoofdstuk beschreven we het onderwijspraktijktheoretisch raamwerk (a) in de kern als het leerproces van (aankomende) studenten-in-de-overgang voor een goede ‘fit’ met de vervolgopleiding, en de daarbij betrokken, en daarom ook lerende docent / begeleider en lerende organisatie / netwerk; en (b) in dynamische zin in systeemtermen van de interacties tussen het micro-, meso-, en macro-niveau waarop deze ‘stakeholders’ zich bevinden. Er is hier sprake van een doelstelling in termen van een systeem van een Gewenst HandelingsVerloop voor de doorstroming tussen de onderwijssegmenten in het onderwijssysteem. Hoe kan een dergelijk Gewenst HandelingsVerloop bij de participanten praktisch worden gerealiseerd, en wat kan daarbij de rol zijn van onderzoek? De achtergrond van deze bezorgde vraag is de opvatting dat er een kloof bestaat tussen ‘theorie’en ‘praktijk’ (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006; ViWTA, 2007), een zorg die ik deel. Het rechtvaardigt deze relatie te overdenken waarmee we komen op het terrein van de methodologie van (onderwijs)praktijkgericht onderzoek. Ter beantwoording van de vraag komt het volgende aan de orde: 1. onderwijsprktijktheorie en –onderzoek, 2. de relatie ‘wetenschap – praktijk’ en het onderzoek, en 3. een model voor (onderwijs)praktijkgericht onderzoek aan de hand van een voorbeeld Ik ga nu op de verschillende onderdelen in. 3.1. Onderwijspraktijktheorie en -onderzoek Van Asselt (2007) geeft de volgende verantwoording voor zijn praktijktheorie: “De aansluittheorie beoogt kernbegrippen, condities, normen, en activiteiten te benoemen die een optimale leerloopbaan voor iedere deelnemer door het huidige stelsel en naar/vanuit het beroepenveld bevorderen. In de leer- en beroepsloopbaan staat de ontwikkeling van competenties van iedere deelnemer in de onderwijsketen centraal. In dat groeiproces zullen de deelnemers moeten leren omgaan met kleine en grote stappen in de leerloopbaan. De overgang van het ene onderwijsdeelsysteem naar het andere, en de overgangen van en naar het beroepenveld behoren tot de grotere stappen in de loopbaan waarbij de deelnemer bij een goede aansluiting en doorstroom het overzicht en de controle over de eigen leerloopbaan behoudt. De praktijktheorie wil deze wenselijkheden helpen waarmaken”(Van Asselt. 2007, 9). Deze veranwoording van een onderwijspraktijktheorie kan een beschrijvende of verklarende theorie vàn de onderwijspraktijk, maar ook een interventietheorie vóór de onderwijspraktijk zijn. We zullen beide soorten van theorieën toelichten (Terlouw, 2008d). Verklarende theorie van de praktijk De ‘grounded theory’- benadering van Glaser 21 (Glaser & Strauss, 1967; Glaser, 2006) is een voorbeeld van de methodische ontwikkeling van een verklarende praktijktheorie die haar uitgangspunt vindt in ‘incidenten’ – een soort van kritische gebeurtenissen – van de alledaagse handelingspraktijk. Een dergelijke handelingspraktijk is bijvoorbeeld hoe een propedeuse-docent economie in zijn onderwijs omgaat met een aantal ‘kritische gebeurtenissen’. Bijvoorbeeld dat zijn studenten een aantal basistechnieken van rekenen niet beheersen, opgaven slecht lezen, en ook een aantal economische kernconcepten op een te laag abstractieniveau hanteren. Met behulp van een aantal kwalitatieve en kwantitatieve methoden van informatieverzameling wordt het proces-met-de-kritsche–incidenten zo nauwkeurig mogelijk in kaart gebracht, zodanig dat het relevant is voor in dit geval de docent en de 21

We gaan hier niet in op de discussie die later is ontstaan tussen Glaser en Strauss over de aard van ‘grounded theory’. Zie daartoe Strauss & Corbin, 1990 en Glaser, 1992). Hier geven we het standpunt van Glaser weer (Zie http://www.groundedtheory.com).

57 studenten. Door vergelijking van de ‘incidenten’ en analyses komen dan een aantal concepten en hun relaties naar boven die verklaren hoe een bepaald probleem – in dit geval van de docent en van de studenten – wordt aangepakt. Bijvoorbeeld, de perceptie van de docent van de ‘motivatie’, ‘verwachtingen’, ‘abstractieniveau’, ‘voorkennis’, ‘geoefendheid’ en het ambitieniveau, de mening al dan niet een goede studiekeuze te hebben gemaakt, en de interesse van de student en hun onderlinge relaties verklaren allerlei variaties in het gedrag van de docent economie en zijn studenten tijdens het onderwijs. Interventietheorie voor de praktijk Een interventietheorie vóór de onderwijspraktijk specificeert onder welke condities met behulp van bepaalde onderwijsmaatregelen of – voorzieningen bepaalde onderwijsdoelen kunnen worden bereikt. Bijvoorbeeld, als mbo4-leerlingen de hbo-doorstroomminor met succes volgen – het onderwijsmiddel -, zal het aantal behaalde studiepunten per 1 februari in het hbo-programma significant hoger zijn dan mbo4-leerlingen die een dergelijke minor niet of zonder succes volgen (het onderwijsdoel). Belangrijke cruciale condities hierbij zijn, bijvoorbeeld, dat de minor volgens plan is uitgevoerd, er sprake is van een ‘warme overdracht’ tussen mbo en hbo, en er sprake van gemotiveerde studenten en docenten. Bij een interventietheorie zijn de volgende componenten nauwkeurig gespecificeerd en gerelateerd: (a) het probleem en de context van de onderwijspraktijk, (b) het doel: een leerdoel van studenten, een doel van een opleiding, of een instelling (c) de normen en operationele criteria van doelbereiking, (d) de groep participanten, (e) de in te zetten (onderwijs)middelen en –voorzieningen, algemeen aangeduid met ‘aansluitingsactiviteiten’, (f) de tijdsperiode, en (g) de te realiseren condities. Bezien we nu opnieuw de karakterisering van de praktijktheorie van Van Asselt (2007) dan kent deze kenmerken van de ‘grounded theory’ van Glaser (2006; al is Glaser’s methodische weg niet gevolgd): het kader en de daarin gebruikte kernbegrippen, condities, normen en activiteiten zijn namelijk gebaseerd op een groot aantal schriftelijke en mondelinge bronnen van praktijkervaringen, zowel landelijk als regionaal, en de reflectie daarop (Van Asselt, 2007, Bijlage 1, 118-119). De keuze van de genoemde componenten van de theorie geeft aan dat er ook sprake is van een interventietheorie. Deze combinatie is interessant, omdat er een soort van interactie heeft plaatsgevonden tussen bronnen uit de praktijk en meer wetenschappelijke bronnen. Een verklarende praktijktheorie en een interventietheorie voor de onderwijspraktijk kunnen in elkaars verlengde liggen, en als zodanig worden ingezet in een onderwijspraktijkonderzoek waarbij docenten en soms ook studenten nadrukkelijk participeren in het onderzoek Een dergelijk onderwijspraktijkonderzoek moet resulteren in een ontwikkeling van een onderwijspraktijktheorie èn de onderwijspraktijk. Dit is zowel een groei in de “body of practice knowledge” (de praktijktheorie), want ook voor anderen toegankelijk, als een groei van de eigen “professional knowledge” van een docent, zowel in theoretische expertise als in concreet handelingsrepertoire, en een verbeterde onderwijspraktijk. Maar is dat eigenlijk wel mogelijk? Dit brengt mij op de relatie tussen wetenschap en praktijk en het onderzoek. 3.2. De relatie wetenschap – praktijk en het onderzoek Als student onderwijskunde leer je al snel dat een onderzoek veelal twee doelen heeft of zou moeten hebben. Een wetenschappelijke doelstelling waarin een bijdrage wordt geleverd aan

58 verdere theorieontwikkeling in het kennisdomein (de wetenschappelijke relevantie), en een maatschappelijke doelstelling waarin – zij het soms op de zeer lange termijn – een bijdrage kan worden geleverd aan de maatschappijke ontwikkeling (de maatschappelijke relevantie). De keuze en formulering van een probleemstelling is daarbij cruciaal (Oost & Markenhof, 2004). In het geval van doorstroom gaat het dan enerzijds om theorieontwikkeling in het doorstroomdeel van het kennisdomein onderwijskunde, en anderzijds om onderwijspraktijkverbetering voor de aansluiting vo of mbo met hbo. In het vorige hoofdstuk is er al een praktijktheorie voor de doorstroom ontwikkeld. Als we daarmee onderzoek gaan doen, hoe verhoudt die zich dan tot de onderwijspraktijkverbetering? Is het eigenlijk wel mogelijk twee doelstellingen tegelijk na te streven? En zo ja, op welke wijze wordt dit dan vormgegeven: is er sprake van een vorm van intensieve interactie, of is er meer sprake van schering en inslag, of is er slechts een enkel aanrakingspunt? Hierna gaan we in op de intensiteit van het grensverkeer tussen wetenschap en praktijk of zoals Nauta (1975) het wetenschapsfilosofisch formuleert, het grensverkeer tussen intern- en externwetenschappelijke goederen. Phillips & Dolle (2006) vinden dat de twee nagestreefde doelen – theorie- en praktijkontwikkeling – nooit gelijktijdig kunnen worden bereikt. Bovendien wordt bij een vermenging van beide contexten de ‘golden standard’ van experimentele controle en randomisatie geschonden, omdat dat in een praktijksetting vaak onmogelijk is. De kans op grensverkeer tussen wetenschap en praktijk is bij deze opvatting gering. De Onderwijsraad (2006a) ziet wel een vorm van grensverkeer. Zij adviseert in haar advies voor een stapsgewijze aanpak om te komen tot ‘bewezen effectief onderwijs’. De verschillende manieren van bewijsvoering vormen samen een oplopende schaal. Helemaal onderaan staat de ervaringskennis van professionals die kunnen bijdragen aan het inzicht ‘wat werkt’. Daarna volgen de ‘zachte bewijzen’ die zijn verkregen met onderzoeksopzetten als pilots, cohortstudies, en gevalsstudies. Aan de top staan de ‘harde bewijzen’ die zijn verkregen via gecontroleerde experimenten met aselecte toewijzing van proefpersonen aan de experimentele en controle condities (de ‘golden standard’). Het grensverkeer lijkt hier wat toe te nemen, omdat de ervaringskennis uit de praktijk nu tenminste een plaats krijgt in de onderbouwing. Overigens bleek de discussie naar aanleiding van het verschijnen van het rapport vooral te gaan over wat nu als ‘hard’ of ‘zacht’ bewijs aangemerkt mag worden. Bosker (2008 a en b), tevens lid van de Onderwijsraad, denkt hierbij vooral in termen van de ‘golden standard’, terwijl Gravemeijer & Kirschner (2007 en 2008) voor deze aanpak allerlei uitvoeringsproblemen zien, en daarom meer waarde hechten aan bepaalde ‘zachte bewijzen’(bv. processtudies: hoe het ‘werkt’). Een interessante, stapsgewijze benadering volgt ook het CINOP / Max Goote Instituut (nu ECBO geheten) (Van den Berg, Doets, & Westerhuis, 2008). Op basis van de monitoring van innovatieprojecten in de beroepskolom wil men tot een innovatieaanpak te komen die op termijn ‘evidence based’ is. Het onderzoeken van een probleemstelling die de relatie betreft tussen inhoud, effecten, en de condities waaronder deze tot stand komen, is dan noodzakelijk. Het lijkt hen uitermate moeilijk in niet-laboratoriumsituaties causale verbanden vast te stellen en opteren daarom voor het opbouwen van een ‘practice based evidence’ op basis van “plausibiliteit en kwalitatieve analyses van vergelijkbare cases” (Van den Berg et al, 2008, 17), de ‘zachte bewijzen’ in de terminologie van de Onderwijsraad (2006a). Zij onderscheiden in deze kennisaccumulatie ‘niveaus’ van bewezen verbanden, zoals weergegeven in figuur 9 De ambitie van de ‘evidence’ van Van de Berg et al (2008) reikt derhalve tot niveau 3, en wellicht 4. Hun werkwijze voor de opbouw van de ‘practice based evidence’ kent drie stappen:

59 Figuur 9: De effectenladder en de omschrijving van de effecten (Van den Berg et al, 2008, 1819) Effectenladder

5. Werkzaam: als 2, 3 en 4, maar met empirisch bewijs voor samenhang effecten met de nieuwe praktijken

4. Doeltreffend: als 2 en 3, maar met gegevens over de bereikte effecten

Practice Based Evidence

3. Veelbelovend: als 1 en 2 maar met

Evidence Based Practice

2. Potentieel: als 1. maar met een geëxpliciteerde redenering die het aannemelijk maakt

1. Intentioneel: beoogde effecten hangen samen met de nieuwe praktijken

1. het in de lokale praktijk accumuleren van ervaringen tot locatiegebonden kennis. Locale actoren wordt gevraagd hun ervaringen te expliciteren / generaliseren. Dit leidt tot specifieke kennis; 2. op stelselniveau (lees: beroepskolom) de lokale kennis accumuleren tot locatieoverstijgende (programmagerelateerde) kennis. Dit veronderstelt dat actoren in de beroepskolom de lokale kennis generaliseren en synthetiseren. Dit leidt tot generieke kennis; en 3. wetenschappelijke onderzoekers uit kennisdisciplines accumuleren de specifieke en generieke kennis tot ‘state of the art’ kennis door een dialoog met de actoren op lokaal en stelselniveau, en door het verbinden van de praktijkkennis met wetenschappelijke bronnen. De rol van de onderzoeker is die van een balanceerder tussen deelname en distantie, een rol die de oervader van de Onderwijskunde Van Gelder al vroeg in zijn oratie definieerde (zie Brands, Postma, Steinvoorn, et al, 1974). Mijn probleem met deze aanpak is dat er al bij voorbaat van wordt uitgegaan dat de onderwijspraktijk zonder enige theoretische onderbouwing en bestaande empirische evidentie innoveert. Dit moge dan wellicht soms op het eerste gezicht de praktijk zijn, het is evenwel niet wenselijk. Bovendien is de aanname ook deels onjuist, omdat aan nieuwe onderwijspraktijken een veelal impliciete praktijktheorie (‘tacit knowledge’; Sternberg & Horvath, 1999) ten grondslag ligt. In de eerste stap kan voorts in een kritische dialoog met de

60 onderzoeker al wetenschappelijke informatie van zijn kant worden ingebracht, en even kritisch worden gebruikt of verworpen. En zo ook in de tweede stap. Een dergelijk initiatief bevordert alleen maar het goederenverkeer tussen wetenschap en praktijk. Het streven naar een dergelijke sterke dialoog is bijvoorbeeld aanwezig in het interactieve onderzoeksmodel van Ellström (2008). ‘Interactive research’ is daarbij gedefinieerd als een aanpak “where researchers, funding agencies, and ‘user groups’ interact throughout the entire research process, inclusing the definition of the research agenda, projectselection, project execution, and the application of research insights” (Ellström, 2008, 3). Er zijn twee basisideeën: (a)een drievoudige taak bestaande uit (i) het geven van een bijdrage aan de aanpak van praktische problemen, (ii) valide wetenschappelijke kenniscreatie, en (iii) het bevorderen dat de deelnemers gezamenijk leren van een project; en het tweede basisidee (b) kenniscreatie door samenwerking tussen onderzoekers en practici ter aanpak van een gezamenlijk probleem of onderzoeksobject op een gelijkwaardige basis van verantwoordelijkheid. Om te voorkomen dat het onderzoek ten koste gaat van de praktijk en omgekeerd is er sprake van een taakverdeling met apart een onderzoekssysteem en een praktijksysteem, twee afzonderlijke, collectieve leercycli, die echter wel in elkaar grijpen, zoals weergegeven in figuur 10 Beide systemen – die op micro-, meso-, en macro-niveau zijn te definiëren - worden gedreven door problemen en ‘issues’ zowel vanuit het onderzoek als vanuit de praktijk. Het interactieve onderzoek moet resulteren in conceptualiseringen en interpretaties van het object van onderzoek (zie de box in het midden van de figuur). Figuur 10: Interactief onderzoeksmodel als een tweeweg-stroom van problemen en kennis (Ellström, 2008, 9 figuur 2).

Theories and concepts

Problems Issues

The Research System

Data collection and analysis

Conceptualisati on and interpretation of the research

The

Practice System Problems/ Issues

Organisational action

Local theories

61 Deze conceptualiseringen en interpretaties vormen steeds de cognitieve input in de volgende cycli van zowel het onderzoek als de praktijk. Ellström (2008) neemt bewust op een aantal punten afstand van vormen van ‘action research’ (bv. Zuber-Skeritt, 1996), een verwante loot aan de stam van ‘collaborative research’. In tegenstelling tot ‘action research’ is het onderzoek niet volledig dienstbaar aan de praktijk 22 . Bij interactief onderzoek is er sprake van een een drievoudige taak (zie hiervoor) met een in elkaar grijpende tweeweg-stroom van conceptualiseringen en interpretaties van gelijkwaardige cycli van onderzoek en praktijk. Er worden een interactie en een integratie nagestreefd van expliciete, gecodificeerde kennis uit de wetenschap met de in ervaring verworven, gesitueerde kennis in de praktijk. Een tweede verschil met ‘actie onderzoek’ is dat er een heldere taakverdeling is tussen onderzoek en praktijk waarbij elk de eigen standaarden hanteert. Voor het onderzoek is dat het recht (en wellicht zelfs de plicht) om altijd kritisch te zijn, van theorieontwikkeling, en van de lange termijn van kennisontwikkeling. En ik zou voor de praktijk willen aanvullen met de praktijkkritische instelling in termen van haalbaarheid, nut, bruikbaarheid, en tijdbesparing (voor docenten), praktijkverbetering, en de professionele kennisontwikkeling op de korte en lange termijn. Interessant is voorts dat het model wordt toegepast bij een project ‘Werkplekleren’. Ook Nieuwenhuis (2009, april), projectleider van het HPBOdoorbraakproject ‘Werkplekleren’, ziet dit model als een goed kader voor de projectwerkzaamheden, en dat ben ik als één van de onderzoekers in het regionale project Oost met hem eens. Bij mijn afscheidsrede als directeur van het Instituut ELAN van de Universiteit Twente heb ik de mogelijke bijdrage van Design Based Research (Journal of Learning Sciences, 2004; De Corte, 2007) aan de relatie praktijk – wetenschap aan de orde gesteld (Terlouw, 2007, september). Enerzijds lijkt het goed aan te sluiten bij een (in Nederland zeker) al langer bestaande traditie van ‘developmental research’, onderwijsontwikkelingsonderzoek (De Corte, 2007; Van den Akker, 1999; Gravemeijer, 1994; Terlouw, 1987, 1993, 1994; Schouten-Van Parreren, 1981; Terwel, 1984; Mettes & Pilot, 1980, en Prins, 1951). Anderzijds ben ik ook van mening dat men in de kringen van Design Based Research toch vooral discussieert over de onderzoeksmethodologie, in het bijzonder de handhaving van de ‘gouden standaard’, en nauwelijks aandacht schenkt aan een systematische ontwerpmethodologie die juist zo nutttig kan zijn voor de onderwijspraktijk (Mettes, Terlouw & Pilot, 2007). Kortom, van grensverkeer tussen interne en externe wetenschappelijke goederen lijkt weinig sprake te zijn. Het geheel overziende lijkt de interactieve aanpak van Ellström (2008) een veelbelovende aanpak. Ook al, omdat deze goed aansluit bij mijn bovengenoemde ideeën over het interventieonderzoek. Voorts spreekt het lerende karakter van het model – gegeven de onderwijspraktijktheorie in hoofdstuk 2 – mij erg aan. Al moet ook worden bedacht dat een dergelijke aanpak veel tijd kost. Voorts moet bij de interactie tussen onderzoekers en onderwijspractici beslist niet in al te idealistische termen worden gedacht. Problemen met verantwoordelijkheden, roldefinities (“tussen deelname en distantie”), en competenties van de actoren – mede voortkomend uit de culturele verschillen tussen de twee werelden van onderzoek en praktijk – zijn zonder meer te verwachten, en soms moeilijk oplosbaar. Er is tenslotte naar het oordeel van Ellström (2008) weinig of geen directe evidentie dat de samenwerking tussen onderzoeker en praktijkmens de validiteit en de betrouwbaarheid van de onderzoeksdata beïnvloedt. Toch lijkt me het van belang hierop alert te zijn, maar eigenlijk geldt dat altijd bij het doen van onderzoek. Ik zal nu het te hanteren model voor onderwijspraktijkonderzoek uiteen zetten. 22

Van de methodoloog De Groot stamt de verzuchting dat veel actieonderzoek vooral actie is, en weinig onderzoek.

62 3.3. Een model voor (onderwijs)praktijkgericht onderzoek aan de hand van een voorbeeld Het praktijktheoretisch model met haar focus op leerprocessen op verschillende niveaus in hoofdstuk 2 maakt het mogelijk een aantal samenhangende vraagstellingen te formuleren die tezamen een onderzoeksprogramma vormen. In het volgende hoofdstuk 4 zal ik concreet ingaan op dit onderzoeksprogramma dat, zoals aangegeven in dit hoofdstuk 3, is bepaald in een wisselwerking tussen wensen uit de onderwijspraktijk voor praktijkverbetering, en de wens om de praktijktheoretische kennis verder te ontwikkelen. Ik zal, na de algemene introductie van het model, één project uit het onderzoeksprogramma gebruiken om het te hanteren model voor onderwijspraktijkgericht onderzoek te illustreren. 3.3.1. Model voor (onderwijs)praktijkgericht onderzoek Het model voor onderwijspraktijkgericht onderzoek is gebaseerd op het ‘model of practical research’ van Strike (1979). Hij gaat uit van twee postulaten die de overeenkomsten tussen praktijk- en theoriegericht onderzoek benadrukken. Het eerste postulaat is dat de te verwerven kennis in praktijkgericht onderzoek, net als theoriegericht onderzoek, moet worden gezien als een conceptuele verandering. Het tweede postulaat is dat alle problemen – niet alleen onderzoeksproblemen – geworteld zijn in theorie. Situaties als zodanig zijn niet problematisch, tenzij er maatstaven worden aangelegd die aangeven welke kenmerken situaties moeten hebben. Dergelijke maatstaven veronderstellen een ‘theorie’, d.w.z. de veronderstelling dat een bepaalde inrichting van een situatie een bepaalde relatie heeft met een effect. Deze beide postulaten past Strike (1979) toe op het wetenschapstheoretische standpunt van Lakatos (1970) aangaande theoriegerichte ‘onderzoekprogramma’s’ (‘research program’) 23 . Lakatos’ standpunt is als volgt: Een onderzoeksprogramma wordt gekarakteriseerd door een “harde kern”, een negatieve en een positieve heuristiek, en een verdedigend scherm rond de harde kern. De “harde kern“ is het geheel van theoretische relaties, feiten, normen, overtuigingen, aannamen, etcetera die voor dit moment als waar worden aangenomen. De “harde kern” komt niet in aanmerking voor verandering. Daarom is er rond de “harde kern” een verdedigend scherm – een geheel van hulpconstructies als hulphypothesen, testtheorieën, waarnemingsuitspraken, condities, en dergelijke – aangebracht waarin men wel bereid is veranderingen aan te brengen opdat de “harde kern” behouden blijft. De heuristieken zijn gericht op het instandhouden en ontwikkelen van de “harde kern”. De positieve heurisiek geeft aan welke strategie men wèl, en de negatieve heuristiek geeft aan welke men nìet gaat volgen als men wordt geconfronteerd met nieuwe feiten, tegensprekende empirische data, veranderde inzichten, e.d. Een negatieve heuristiek is dat een geheel onderzoeksprogramma met haar “harde kern” niet direct wordt geëlimineerd als deze niet overeenstemt met de empirische data of nieuwe feiten, zeker niet zolang er geen alternatief programma beschikbaar is. Een positieve heuristiek is dat de “harde kern” aan de hand van de hulpconstructies toch wel in overeenstemming wordt gebracht met de recalcitrante empirische data en feiten. Als de aanpassingen in de hulpconstructies ertoe leiden dat de “harde kern” in de loop van de tijd wordt versterkt – een betere “fit” met de data en feiten – dan is er sprake van een progressieve ontwikkeling van het onderzoeksprogramma, anders gezegd, van kennisgroei. Is dit niet het geval, dan is er sprake van een degenererende ontwikkeling waarbij na verloop van tijd een alternatief onderzoekprogramma de nieuwe “harde kern” vormt. In de progressieve ontwikkeling zijn de aangebrachte veranderingen (i) duidelijk verbonden met de basistheorie, (ii) consistent met wat erover bekend is, (iii) zo 23

Wij zullen op deze plaats niet verder ingaan op de achterliggende wetenschapstheoretische discussie over het falsificatieprincipe en de wijze waarop wetenschappelijke veranderingen plaatsvinden, de discussie tussen Popper en Kuhn (zie Lakatos, 1970; Nauta, 1975)

63 eenvoudig mogelijk, (iv) zodanig dat zij de basistheorie preciezer maken, en (v) zodanig dat zij resulteren in een uitbreiding van de empirische basis. Degenererende programma’s zijn dat vergelijkenderwijs veel minder. Strike (1979) nu ontwikkelt naar analogie van Lakatos’standpunt een kennisleer voor praktijkgericht onderzoek waarin drie componenten centraal staan: de theoretischnormatieve 24 “harde kern”, actieplannen, en resultaten. In het nu volgende zal ik het model voor praktijktheoretisch onderzoek beschrijven dat gebruik maakt van deze componenten en ter illustratie het SURFproject “studiekeuzegesprekken” (SURFproject Studiekeuzegesprekken, februari 2008) gebruiken. Dit model moet worden gezien als een voortzetting van mijn eerdere voorstellen om onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk met het oog op beider ontwikkeling met elkaar te verbinden (Terlouw, 1987, 1993, 1994, 2007). Een overzicht van het ideaaltypische model staat weergegeven in figuur 11. Figuur 11: Ideaaltypisch model voor onderwijspraktijkgericht onderzoek met het oog op de ontwikkeling van de onderwijspraktijk en de onderwijspraktijktheorie. IV Kennistoepassings- en verwervingssysteem Onderwijspraktijktheoretisch kader - theoretischnormatieve ‘harde kern’ - aannames - veronderstellingen

Eerste actieplan

Tweede actieplan

- interventietheorie - technologische regel

- Systematische (onderwijs)ontwikkeling van middelen - re-design cycli

Derde actieppla n - Ondewijsen onderzoeksplan

Uitvoering onderwijs- en onderzoeksplan

Evaluatie van de resultaten

Criteria Terugkoppeling naar de actieplannen en de uitvoering

III Redeneringsmechanisme: Kennis-onttrekking

II Kennisbasis - praktijkkennis - theoretische kennis

V Redeneringsmechanisme: integratie van resultaten

I Praktijkprobleem

24

De ‘harde kern’ is naast ‘theoretisch’ ook normatief, omdat het ook om een gewenste situatie in de praktijk gaat. Ik hanteerde daarvoor in hoofdstuk 2 de term ‘gewenst handelingsverloop’.

64 Het ideaaltypische model bestaat uit 5 met elkaar samenhangende onderdelen: (1) praktijkprobleem, (2) de kennisbasis, (3) een redeneringsmechanisme om kennis aan de kennisbasis te onttrekken ter toepassing om het praktijkprobleem aan te pakken en ter verdere ontwikkeling van de praktijktheoriekennis, (4) een kennistoepassings en verwervingssysteem, en (5) een redeneringsmechanisme om de resultaten van onderzoek te integreren in de kennisbasis. Het ideaaltypische procesverloop is als volgt: De start (input) is het ontstaan van een praktijkprobleem (I) in de doorstroom van het onderwijs, in het bijzonder aangaande aansluiting en instroommanagement. Er start een project met het oog op de ontwikkeling van de onderwijspraktijk, de aanpak van het probleem, en de onderwijspraktijktheorie. Het praktijkprobleem activeert de aanwezige praktische en theoretische kennis in de collectieve kennisbasis van de projectleden. Met een redeneringsmechanisme wordt bepaalde praktische en theoretische kennis aan deze kennisbasis onttrokken (III) voor het kennistoepassings en –verwervingssysteem (IV). In dit systeem past het project deze kennis toe, ter aanpak van het praktijkprobleem, en tegelijkertijd probeert het project door deze toepassing nieuwe praktijktheoretische kennis te verwerven. In dit systeem bevinden zich de drie componenten van Strike (1979): (i) de theoretischnormatieve ‘harde kern’ betreft het onderwijspraktijktheoretische kader, (ii) de actieplannen, resulterend in de uitvoering van een onderwijs- en onderzoeksplan, en (iii) de onderwijs- en onderzoeksresultaten die empirisch worden geëvalueerd. En op deze empirische resultaten zijn de negatieve en positieve heuristiek van toepassing. In het geval dat empirische resultaten niet overeenkomen met de verwachtingen, wensen of normen wordt niet direct het onderwijspraktijktheoretische kader ter discussie gesteld of verworpen (negatieve heuristiek), maar worden verbeteringen aangebracht in de actieplannen en de uitvoering daarvan (positieve heuristiek). Het leren vindt derhalve via het aantal keren doorlopen van deze terugkoppelingsloop plaats. Er is sprake van een iteratief proces in de hoop dat het een progressief proces is – het project krijgt steeds meer vat op het probleem en de kennis groeit en geen degeneratief proces. Met een redeneringsmechanisme (V) worden de resultaten van het project weer geïntegreerd in de kennisbasis. Het proces kan dan opnieuw van start gaan met een nieuw of geherformuleerd praktijkprobleem. 3.3.2. Project ‘Studiekeuzegesprekken’ als voorbeeld Ik zal het model wat gedetailleerder toelichten aan de hand van het project ‘studiekeuzegesprekken’(SURF-project Studiekeuzegesprekken, februari 2008), een project waarbij het lectoraat is betrokken. I Praktijkprobleem Het startpunt is een echt probleem in de onderwijspraktijk van doorstroming. In hoofdstuk 1 gaf ik al een overzicht vanuit welke bronnen problemen kunnen voortkomen (zie ook Van Asselt, 2007), en welke problemen in het krachtenveld van de ‘stakeholders’aan de orde zijn. Eén van de doelstellingen betreft het terugdringen van de studieuitval en het bevorderen van studiesucces in het eerste jaar van het hbo. Als een belangrijke oorzaak voor studieuitval wordt de studiekeuze in het vo en mbo gezien, een onderdeel en sluitstuk van de loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) in deze instellingen. Zo is op de Saxion Hogeschool (en nog 11 andere ho-instellingen) deze oorzaak als uitgangspunt genomen voor een ingediend en toekend SURF-project ‘Studiekeuzegesprekken’ (SURF-project Studiekeuzegesprekken, februari 2008). De centrale vraag luidt: Is het wellicht mogelijk de uiteindelijke studiekeuze te verbeteren – en daarmee echte studieuitval of onnodige studieomzwaai te voorkomen, en studiesuccess te bevorderen - door het invoeren van studiekeuzegesprekken? Maar dat geeft direct aanleiding tot een aantal eveneens praktische

65 deelvragen: Hoe moeten deze gesprekken worden ingericht: met welke aankomende studenten?, wanneer?, hoe?, waarop gericht in het studieloopbaanproces?, welke inhoud?, welk format?, door wie?, hoe ingegebed?, en welke organisatie? Zo heeft Saxion besloten zich, naast de al bestaande vormen van studiekeuzegesprekken, te richten op drie gespreksvormen voor het studiekeuzegesprek, voorafgegaan door een digitaal assessment: groepsgewijze gesprekken met maximaal 15 aankomende studenten; een individueel studiekeuzegesprek onder de gezamenlijke leiding van een vo-decaan en een Saxion studieloopbaanbegeleider; en gesprekken met pré-aanmelders, leerlingen die nog in de aanloop naar een aanmelding zijn. Wat werkt? II Kennisbasis Er bestaat een deels gezamenlijke, praktische kennisbasis onder de projectdeelnemers, omdat er in enige Saxion-academies al ervaring is opgedaan met studiekeuzegesprekken. Deze kennis moet voor allen toegankelijk worden gemaakt. Een tweede bron voor praktische kennis zijn de plenaire bijeenkomsten die SURF op gezette tijden organiseert waarin informatie tussen de verschillende projecten kan worden uitgewisseld. Voor wat betreft de theoretische kennis is er over ‘studiekeuzegesprekken’ concreet eigenlijk niets bekend, omdat dergelijke gesprekken pas recent zijn opgekomen en er nog geen onderzoek naar heeft kunnen plaatsvinden. Toch is er vanuit de theorie wel een bijdrage te leveren. Allereerst kan worden opgemerkt dat de ‘causale’redenering van studiekeuzegesprekken naar studieuitval / studiesucces nogal simpel en daarom niet erg valide is, omdat men zich slechts beperkt tot het micro-niveau. Er wordt nauwelijks aandacht geschonken aan te realiseren condities voor succesvolle studiekeuzegesprekken op meso- en macro-niveau. In de tweede plaats is het aangrijpingspunt in de studieloopbaankeuzeprocessen onduidelijk. Wat wil men beïnvloeden? Uitgaande van het studiekeuzemodel van Kemper, Van Hoof, Visser, & De Jong (2007) dat is gebaseerd op de Theory of Planned behaviour (Ajzen, 1991) zijn de volgende factoren mogelijk: het beeld van de studie, het beroep, en de stad / instelling; hoe de sociale omgeving van de aankomende student ertegenaan kijkt (‘subjectieve norm’); de eigen inschatting van het kunnen (‘waargenomen gedragscontrole’); de gedragsintentie; en wat te doen als je wat anders wilt. Kan er in dit kader gesproken worden van een soort van feedback-gesprek vanuit de opleiding op de beelden , verwachtingen, en intenties van de aankomende student? In de derde plaats zijn er weliswaar geen onderzoeksresultaten direct bekend over studiekeuzegesprekken, maar er zijn wel enige meta-studies beschikbaar over een wat algemenere vorm als ‘college counseling’, de post K16 keuze van high school naar college. Uiteraard moeten deze resultaten met enige voorzichtigheid worden gehanteerd, want het Amerikaanse en Engelse systeem is anders. Maar het geeft toch wel enige indicaties ter overdenking. Whiston & Sexton (1998) geven aan dat ‘college counseling’ vooral impact heeft op de individuele studieloopbaanplanning. McDonough (2004) concludeert vooral impact van ‘college counseling’op het structureren van informatie, het organiseren van activiteiten met het oog op aspiraties voor hoger onderwijs, en om de gang van zaken in het hoger onderwijs ook te begrijpen. Aankomende studenten worden daarmee geholpen bij hun besluitvorming over de studiekeuze. Bowes, Smith & Morgan (2005) concluderen dat vormen van ‘college counseling’ van een goede kwaliteit een impact hebben op ‘career related skills’ mits individueel toegesneden, deel van een breder (LOB-)programma, op het juiste moment gegeven, en uitgevoerd door een gekwalificeerde staf. Het effect wordt gemedieerd door het strategisch en operationeel management en de bijbehorende planning, de kwaliteit van de uitvoering, en de voldoende aanwezigheid van capaciteit. Tenslotte zijn er randvoorwaarden voor de impact: attitudes van studenten en hun ouders. Webb (2006) wijst in zijn meta-studie op 17 succesfactoren die kunnen worden ingedeeld in vier groepen: (a) informatie (bv. tijdig,

66 volledig, persoonlijke contacten ), (b) begeleiding (studenten maken zelf keuze, rol van de ouders, professionele begeleiders), (c) besluitvorming (vroege voorbereiding, alternatieve plannen aanwezig, werkgerelateerde activiteiten ervaren), en (d) transitie (samenwerking tussen vo- en ho-instellingen). Deze drie invalshoeken van theoretische kennis geven in integratie met de aanwezige praktische kennis een aantal handreikingen voor een nadere inrichting van de studiekeuzegesprekken op micro-niveau, met aandacht voor te realiseren condities op mesoen macro-niveau. III Redeneringsmechanisme Er zal een redeneringsmechanisme moeten zijn dat op enigerlei wijze de praktische en theoretische kennis moet onttrekken aan de kennisbasis. Er wordt uiteraard gebruik gemaakt van de klassieke literatuurstudie, maar er zouden ook speciale sociale werkvormen gebruikt kunnen worden om de bestaande, bij de practici wellicht zelfs verborgen of ‘tacit’ kennis te eliciteren (Schön, 1983; Sternberg & Horvath, 1999). Het gaat in feite hier om een vorm van kennismanagement waaraan ook de professionalisering van de projectdeelnemers kan worden verbonden (Nonaka & Takeuchi, 1995; Weggeman, 2000). De inzet van een expertsysteem – zoals gepland door het kenniscentrum Onderwijs & Innovatie, en andere digitale hulpmiddelen kunnen hier welicht van nut zijn. Voor het lectoraat ligt hier een belangrijke opgave om met de geschikte tools de beschikbare kennis kritisch probleemgericht te structureren, toegankelijk te maken voor alle projectdeelnemers, en daarmee, in relatie tot praktische kennis, valide en resultaatsgericht te redeneren. In het voorbeeld van de ‘Studiekeuzegesprekken’ is vooralsnog gebruik gemaakt van de klassieke literatuurstudie. IV Kennistoepassings en –verwervingssysteem Het proces doorloopt hier verschillende cycli om (a) de kennis die men kan en wil gebruiken toe te passen bij de inrichting van succesvolle studiekeuzegesprekken, en (b) de praktijktheoretische kennis verder te ontwikkelen door met bepaalde prototypen van studiekeuzegesprekken te experimenteren in de onderwijspraktijk, deze op basis van evaluatieve informatie te verbeteren, en daaruit lering te trekken. 1. Het onderwijspraktijktheoretische kader Dit kader hebben wij uiteengezet in hoofdstuk 2 in het basismodel voor transformaties en transities in en tussen onderwijssegmenten (zie figuur 8). Er is sprake van een theoretischnormatieve kern. Het is ‘theoretisch’ omdat het is gebaseerd op veronderstelde relaties tussen enerzijds doorstroming van studenten en anderzijds transformatie en transitieprocessen die plaatsvinden. Het is ook ‘normatief’ omdat het een onderwijsdoelstelling voor doorstroming betreft in termen van een Gewenst HandelingsVerloop. De aannames en de vooronderstellingen van deze benadering heb ik in hoofdstuk 2 aangegeven. Zoals gezegd, het onderwijspraktijktheoretisch kader is een ‘harde kern’ die niet zomaar wordt veranderd. Dit kader dient als uitgangspunt. Het onderhavige voorbeeld ‘studiekeuzegesprekken’ moet hierin ook te situeren zijn. Naar mijn opvatting is het studiekeuzegesprek in de vooropleidingen van het hbo een interventie in het rechter blok van het studieloopbaanproces, in het bijzonder in het begeleidingsproces van de aankomende studenten in havo4 (de pré-aanmelders), havo5 en mbo4. Het kader geeft direct ook aan met welke variabelen en condities men rekening zou kunnen houden op micro-, meso-, en macro-niveau. Zo maakt het duidelijk dat een studiekeuzegesprek is gericht op de zelfregulatieprocessen van de aankomende student, wellicht in het bijzonder de motivationele (ben ik wel echt gemotiveerd voor deze studie?) en handelingscontrole (is mijn aamelding nu

67 definitief?). Het maakt ook duidelijk dat het een interventie is in het afleverende onderwijs die haar eigen omgeving heeft voor (school)loopbaankeuzeoriëntatie (meso/macro-niveau). Het werpt de vraag op of het niet verstandig is met een dergelijk systeem een samenwerking aan te gaan. Het Saxion-project bijvoorbeeld heeft deze vraag positief beantwoord door ook een variant te gaan beproeven waarin de vo-decaan tezamen met de hbo-studieloopbaanbegeleider een studiekeuzegesprek uitvoert. Tevens geeft het suggesties voor de resultaten waar men naar kan kijken. Het gaat hier om een aantal ontwikkelingsprocessen als kennis (bijvoorbeeld: van de opleiding en het onderwijsprogramma), verwachtingen en percepties (van het niveau van de opleiding, de banen, de omgang met de docenten en medestudenten, de begeleiding, de mate van aansluiting op vo- of mbo-vakken, etcetera. Voor de onderwijspraktijk geven deze ontwikkelingsprocessen indicaties waarop een studiekeuzegesprek zich zou kunnen richten. En daarnaast wordt natuurlijk gekeken naar de studieloopbaankeuze na het studiekeuzegesprek zelf. Aangezien het uiteindelijk gaat om voorkoming van studieuitval (echt en/of studieomzwaai) geeft het model voor de onderwijspraktijk aan dat er – om een bepaald resultaat van het studiekeuzegesprek te onderhouden of te versterken – wellicht iets moet gebeuren in het eerste semester van het eerste jaar. Bovendien moet men er rekening mee houden dat de leer- en werkprocessen in het eerste semester hun positieve of negatieve invloed op de aanvankelijk gemaakte studiekeuze kunnen uitoefenen. Naarmate de leerresultaten van de juist doorgestroomde leerling / student slechter zijn, zal het op de achtergrond altijd aanwezige studieloopbaankeuzeproces meer naar voren komen. Met nadruk zij gesteld dat het niet de bedoeling is alle condities en variabelen in het project mee te nemen. Er moet in het projectteam een verstandige keuze worden gemaakt waarin de relevantie voor de onderwijspraktijk moet worden afgewogen tegen die voor de praktijktheorie. 2. Eerste actieplan Actieplannen zijn hulpconstructies om een bepaald onderdeel van het praktijktheoretisch raamwerk, dat tegelijkertijd een onderwijsdoelstelling in termen van en Gewenst HandelingsVerloop, is in de onderwijspraktijk te realiseren. De actieplannen operationaliseren en specificeren als het ware stap voor stap de onderwijspraktijk. Het eerste actieplan richt zich op een specifiekere ‘interventietheorie’ en de daaraan te koppelen ‘technologische regel’ Interventietheorie Zoals aangegeven hiervoor, bestaat een interventietheorie uit de specificatie en relatering van de volgende componenten: (a) het probleem en de context van de onderwijspraktijk; (b) het doel: een leerdoel van studenten, een doel van een opleiding, of een instelling; (c) de normen en operationele criteria van doelbereiking; (d) de groep participanten; (e) de in te zetten (onderwijs)middelen en –voorzieningen, algemeen aangeduid met ‘aansluitingsactiviteiten’; (f) de tijdsperiode, en (g) de te realiseren condities. Het zal duidelijk zijn dat de eerder genoemde drie vormen van de studiekeuzegesprekken van Saxion in deze termen gespecificeerd moeten kunnen worden. Het probleem kan voor de specifieke context van Saxion, in het bijzonder de deelnemende opleidingen, worden beschreven in kwantitatieve (% uitval, omzwaai, etcetera) en kwalitatieve termen. Het gaat allereerst om een leerdoel van studenten die tot uiting komt in de studiekeuze en de onderbouwing daarvan. Maar wellicht hebben de deelnemende opleidingen ook nog een

68 streefdoel voor de vermindering van de studieuitval. Met het hiervoor genoemde studiekeuzemodel van Kemper et al (2007) kan voor studenten nader worden gespecificeerd welke leerdoelen men speciaal wil bereiken. Wellicht gaat het er vooral om het beeld van de studie en het beroep op een bevredigend niveau te krijgen. Wat dan als ‘bevredigend’ wordt gezien, moet dan nader in een norm of een operationeel criterium worden gespecificeerd. Dit studiekeuzemodel is een hulpconstructie voor een nadere specificatie van de te bereiken specifieke leerdoelen. Het is een hulpconstructie, omdat er ook andere studiekeuzemodellen zijn waarin bijvoorbeeld het irrationele element in de studiekeuze een grotere rol krijgt toebedeeld. Op basis van de evaluatieresultaten kan deze specificatie daarom na een uitvoering worden vervangen door een wellicht betere specificatie. De groep participanten is een bepaald cohort aankomende studenten uit bepaalde scholen met havo4, havo5 en mbo4. De in te zetten middelen en –voorzieningen, de precieze inrichting van de studiekeuzegesprekken, zullen op dit niveau nog vrij globaal zijn. Er is in ieder geval al wel een idee van een digitaal assessment vooraf; echter nog niet precies welke. Er zijn voorts wat ideeën over de organisatie, de gespreksleiders; echter, definitieve ontwerpbeslissingen moeten nog vallen. Deze inrichtingscomponenten worden in het volgende actieplan nader gespecificeerd . De tijdsperiode betreft er tenmiste twee, voor de pré-aanmelders uit havo4 en voor de aankomende studenten uit havo5 en mbo4. In ieder geval niet kort voor de vakantie. Ook dit zal bij de nadere ontwikkeling van de inrichting definitief worden bepaald. Ten aanzien van de condities moet goed naar de praktische situatie worden gekeken, ook al in de wetenschap, dat de organisatie en het management van de studiekeuzegesprekken een succes- en daarmee ook een faalfactor is. Ook lijkt het draagvlak van zowel docenten, decanen, studieloopbaanbegeleiders en management in de deelnemende vo’s, mbo’s, en hbo-opleidingen cruciaal. Een onzekere factor lijkt het verloop van de leer- en werkprocessen in het eerste semester van de studie, of wellicht zelfs de eerste zes weken. Het kan eventueel behaalde leeresultaten aangaande beeld en verwachtingen van de studie en de instellingen volstrekt teniet doen als de realiteit daarmee niet overeenkomt. Technologische regel Er is, zoals we hiervoor zagen, sprake van een onderwijsinterventie die geheel of gedeeltelijk moet worden ontwikkeld. Vervolgens is de bedoeling dat de effectiviteit van de onderwijsinterventie wordt nagegaan in een empirisch onderzoek in de onderwijspraktijk, het onderwijspraktijktheoretisch onderzoek. Het gaat hier om ‘design-onderzoek’ (Clark & Estes, 1998; Van Aken, 2005: en Bunge, 1998), veelal in het bijzonder ‘Instructional Design onderzoek’. Het doel van dergelijk onderzoek is de relevante en valide formulering van technologische regels of regel-systemen voor professionals in de onderwijspraktijk met het oog op het ontwerpen van oplossingen voor hun praktijkproblemen. Een technologische regel moet relevant zijn, want een dergelijke regel moet bruikbaar zijn voor de professional om een probleem op te lossen; het is bruikbare kennis (Lindblom & Cohen, 1979). Een dergelijke regel moet ook valide zijn, dat wil zeggen, het forum van onderzoekers beschouwt deze kennis als valide op basis van de overlegde empirische onderbouwing. Technologische regels zijn daarmee interessante integratieproducten als wetenschap en onderwijspraktijk samenwerken. Het zou ook de praktijkkennis en de theoretische kennis in de kennisbasis (zie II hiervoor) met elkaar kunnen verbinden, en op deze wijze de kennisbasis kunnen structureren. Met het hiervoor specificeren van de interventietheorie in de diverse componenten kan een technologische regel worden opgesteld. De vorm van de technologische regel volgt de volgende logica: ”If you want to achieve Y in situation Z, then perform action X” (Van Aken, 2005, 23). Hierbij wordt ‘X’ gezien als een (nog) algemeen oplossingsconcept voor een type van praktijkproblemen, terwijl de rest van de regel een soort van gebruikersinstructie is dat het oplossingsconcept koppelt aan het type van

69 praktijkproblemen, inclusief het wel of niet te gebruiken daarvan. Impliciet werd bij de SURF-projectaanvraag studiekeuzegesprekken al van een technologische regel uitgegaan: “Als je echte studieuitval of onterechte studieomzwaai van havisten en mbo4-studenten wil voorkomen (‘Y’) in het eerste jaar van opleidingen van Saxion Hogeschool (‘Z’), voer dan studiekeuzegesprekken uit in de laatste maanden van het schooljaar van de afleverende instelling (‘X’). Met de specificatie van de interventietheorie in de genoemde componenten kan de technologische regel veel specifieker worden geformuleerd. Bovendien kan voor de vormgeving het meer algemene argumentatiemodel van Toulmin (zie Drop & De Vries, 1977) worden gebruikt. In figuur 12 staat een overzicht van de plaats van de gespecificeerde componenten van de interventietheorie en de technologische regel in het argumentatiemodel. Figuur 12: Argumentatiemodel van Toulmin (Drop & De Vries, 1977, 81) en de plaats van de componenten van de interventietheorie, de technologische regel, en de interventie (cursief).

Claim (stelling) (conclusie)

Data (Evidence) - probleem en context - groep participanten - interventie: studiekeuzegesprek

want Qualifier

- leerdoelbereiking - tijdsperiode

dus

Warrant krachtens

blijkens

- technologische regel (als – dan)

tenzij als tenminste

Rebuttal (reservation) - normen doelbereiking - condities

Backing - empirische evaluatie resultaten

In de ‘claim’ wordt gesteld waar het om gaat: de leerdoelbereiking van de aankomende studenten in een bepaalde tijdsperiode, in ons geval de beperking van de echte studieuitval of de onnodige studieomzwaai in het eerste semester van het 1e jaar. Een ‘datum’ wordt gebruikt om de claim aanvaardbaar te maken. De data in ons voorbeeld zijn een probleem in een bepaalde context (onbevredigende echte studieuitval en onnodige studieomzwaai in bepaalde academies van Saxion), de groep aankomende studenten die het betreft, en de interventie, een studiekeuzegesprek, die in de probleemcontext is uitgevoerd. De veronderstelling dat de datum tot de claim leidt (‘warrant’), wordt verwoord door de technologische regel, de als data –dan-claim redenering (of, zoals in het schema: data dus claim, of omgekeerd claim want data). De controle op de juistheid van de ‘warrant’ kan plaatsvinden door middel van een ‘backing’ die in ons geval de emprische evaluatieresultaten zijn van het praktijktheoretisch onderzoek. Tot zover is de claim geformuleerd alsof deze altijd opgaat. In werkelijkheid is dat natuurlijk niet het geval; er zijn altijd wel uitzonderingssituaties. In het argumentatiemodel is er daarom ruimte voor een voorbehoud, een ‘rebuttal’. In ons geval zijn er twee soorten van

70 voorbehouden: (a) de gestelde normen voor de doelbereiking moeten zijn bereikt. Bijvoorbeeld er moet niet alleen een significant verschil zijn, maar er moet ook een bepaalde streefwaarde worden bereikt; en (b) de tevoren gespecificeerde, relevante condities op de verschillende niveaus moeten zijn gerealiseerd. Bijvoorbeeld, inzet getrainde studieloopbaanbegeleiders, tevredenheid van de deelnemers over de organisatie, en dergelijke. De realisatie van de condities worden ook zoveel mogelijk gemeten. Tenslotte kan er ook in de claim een beperking worden aangebracht met een ‘qualifier’, waarmee de mate van waarschijnlijkheid wordt uitgedrukt. Bij sociaalwetenschappelijke uitspraken zal deze zeker worden gebruikt. Hierbij speelt ook mee dat de technologische regel geen algoritmische, maar een heuristische regel is 3. Tweede actieplan Het systematisch ontwikkelen van alle componenten in de technologische regel (data en claim) en de condities staan centraal in het tweede actieplan. Dit is het werk van professionals in de onderwijspraktijk. Veelal zal er sprake zijn van systematische onderwijsontwikkeling, al is het voor de condities ook denkbaar dat tot systematische organsatieontwikkeling moet worden overgegaan. Elders ben ik daar met anderen uitgebreid op ingegaan (Terlouw, 1987, 1993, 1994, 2007; Terlouw & Van de Kamp, 2003; Terlouw, Kramers-Pals, & Pilot, 2004; Mettes, Terlouw, & Pilot, 2007 en Mettes, 2008). Uiteraard moet een dergelijk systematische onderwijsontwikkeling uitgaan van dezelfde actietheoretische uitgangspunten als het theoretische raamwerk, hetgeen het geval is. De interventie in de technologische regel is bij de start van de ontwikkeling nog slechts een ‘design exemplar’, een algemeen voorbeeld voor een oplossing van het praktijkprobleem. Een professioneel ontwerpteam zal deze nog vrij algemene oplossing iteratief re-designen in een specifieke oplossing die past bij de eigen situatie. De technologische regel ondergaat daarmee een aantal re-design cycli. 4. Derde actieplan Het definitief vaststellen van het onderwijs- en onderzoeksplan staan centraal in het derde actieplan. Het ‘onderwijs’ moet breed worden opgevat. In het voorbeeld van de studiekeuzegesprekken houdt een dergelijk plan in dat de inrichting en organisatie van de gesprekken geheel tot in detail zijn uitgewerkt met de bijbehorende materialen en werkende tools. Ook een eventuele training van gespreksleiders is gereed. En iedere betrokkene weet van het hoe, wat, wanneer, etcetera. In een onderzoeksplan, veelal een evaluatieplan, staan componenten uitgeschreven als het evaluatiedoel, de evaluatievragen, de evaluatienormen, de evaluatieopzet, de evaluatiemethoden en technieken voor de dataverzameling, en wijze van statistische verwerking van de data. De gebruikelijke sociaalwetenschappelijke methodologie in een functionele mix van kwantitatief en kwalitatief onderzoek wordt daartoe ingezet (Bijvoorbeeld: Cronbach, 1982; Shadish, Cook, & Campbell, 2002; Maxwell, 1996; Yin, 1984). Een belangrijk onderdeel in het onderzoekplan is het expliciteren van de redeneerketen die aangeeft hoe het gewenste resultaat in de tijd (minder echte uitval en onterechte omzwaai) tot stand zou moeten komen. Een expliciteren van de redeneerketen is in termen van Scriven (1976, 2005) het gebruiken van de modus-operandi methode. Scriven ziet zijn methode als een vorm van causale analyse (zie ook Shadish et al, 2002). De kern van de methode is dat er een ‘sporenvolgsysteem’ (‘tracer’-system) wordt opgezet in de periode dat de interventie invloed zou kunnen uitoefenen tot aan het moment van de eindmeting. Een dergelijk sporenvolgsysteem bestaat uit het meten van de stand van zaken bij tussentijdse gebeurtenissen waar een karakteristiek spoor van de interventie zou kunnen worden

71 teruggevonden. Men zou het als een soort van tussendoelen kunnen beschouwen. Het gaat er dan vooral om vast te stellen of de gevonden ‘sporen’ wijzen en doorgroeien in de loop der tijd in de richting van de gewenste effecten van de interventie. Als een dergelijk kloppend ‘causaal spoor’ geheel geëxpliciteerd kan worden, is dat volgens Scriven een goede onderbouwing voor de claim dat er sprake is van causaliteit. Hierover vindt evenwel discussie plaats. Een goede ‘backbone’voor een dergelijk sporenvolgsysteem is dan ook de gespecificeerde technologische regel op dat moment. In figuur 13 staat een eenvoudig voorbeeld van een geëxpliciteerde redeneerketen voor een verklaring van de effectiviteit van studiekeuzegesprekken. Kliphuis, Andriessen, & Van Hees (2009) hebben in een format voor de praktijkbeschrijving van het SURF-project ‘Studiekeuzegesprekken’ een vergelijkbare benadering gevolgd als hierboven geschetst. Hun praktijkbeschrijving bestaat uit vijf onderdelen: (1) contextbeschrijving, (2) redeneerketen op basis van het algemene onderzoeksmodel, (3) operationalisatie gekozen arrangement studiekeuzegesprekken, (4) resultaat evaluatie, en (5) procesevaluatie en eindoordeel. De verschillende onderdelen zijn in het argumentatiemodel in figuur 12 terug te vinden. Deze aanpak sluit daarom uitstekend aan bij de hierboven beschreven aanpak. 5. Uitvoering onderwijs- en onderzoekplan Het definitieve onderwijs- en onderzoeksplan wordt nu uitgevoerd. Vooral bij het onderwijsplan zullen uitvoerders in de praktijk weer een zekere mate van re-design toepassen in de daadwerkelijke uitvoering. Het is ook niet uit te sluiten dat bepaalde geplande activiteiten totaal niet worden uitgevoerd. Soms op goede gronden – het is niet uitvoerbaar – soms op minder goede gronden als simpelweg vergeten. Er moet dan ook in het onderzoeksplan een implementatie-onderzoek aanwezig zijn om de mate en kwaliteit van de implementatie-zoals bedoeld achteraf te kunnen beoordelen. Dergelijke informatie is ook behulpzaam bij de interpretatie van het al dan niet gevonden effect. 6. Evaluatie van de resultaten Gegeven de opgestelde evaluatienormen wordt nagegaan in welke mate de gewenste resultaten zijn bereikt. 7. Terugkoppeling naar de actieplannen en de uitvoering Zoals gezegd, er is sprake van een design-onderzoek. Het is dan niet te verwachten dat het ontwerp in één keer voldoet aan de gestelde kwaliteitseisen, zoals geformuleerd in de critera die zijn afgeleid uit het onderwijspraktijktheoretische kader. In een eerste ronde zal er zeker sprake zijn van een formatieve evaluatie met het oog op verbetering. Niet, want de ‘harde kern’, van het onderwijspraktijktheoretische kader, maar wèl van alle hulpconstructies om deze te realiseren. Dat betreft alle actieplannen en de uitvoering. Op basis van de evaluatieve resultaten besluit het projectteam in overleg al of niet tot verbeteringen in een actieplan en/of de uitvoering. Afhankelijk van de beschikbare tijd van het project kan een dergelijke cyclus één of meerdere keren plaatsvinden. De ervaring leert dat de meeste projecten te weinig tijd hebben om tot een zodanig ontwerp van de oplossing voor het praktijkprobleem te komen die geheel de toets der kritiek kan doorstaan en met recht aan een zwaardere toetsing kan worden onderworpen. Het zal duidelijk zijn dat de hardheid van het ‘bewijs’dat het ‘werkt’ sterk afhangt van de beschikbare projecttijd, en de tijd die men heeft besteed aan een zorgvuldig ontworpen en bijgestelde praktische ontwerpoplossing.

72 Figuur 13: Voorbeeld van een redeneerketen, een modus operandi, voor de effectiviteit van studiekeuzegesprekken Hoger studiesucces Betere kwaliteit van de instroom Indicatoren: a. Lagere echte studieuitval per 311209 (-5%) b. Lagere onterechte studieomzwaaier 311209 (-5%)

Beter onderbouwd studiekeuzeproces per 011109 (einddoel 1)

Betere individuele competentieontwikkeling: Vakinhoudelijke competenties en (studie)loopbaan competenties per 011109 (einddoel 2)

Tussendoel: Potentiële hbo-studenten uit vo en mbo per 010609: (a) verwerven een (beter?) beeld van wat er nodig is voor een hbostudie. (b) krijgen een (beter?) overzicht van de mate waarin zij over de voorwaardelijke competenties voor een hbo-studie beschikken.

Studiekeuzegesprek(ken) / studieloopbaangesprekken (mei 09)

Tussendoel: Potentiële hbo-studenten uit vo en mbo per 010509: (a) verwerven een (beter?) beeld van wat er nodig is voor een hbostudie. (b) krijgen een (beter?) overzicht van de mate waarin zij over de voorwaardelijke competenties voor een hbo-studie beschikken.

Inzet digitaal instrumentarium voor assessment t.b.v. Saxion in het kader van loopbaanoriëntatie van vo en mbo per 150409

V Redeneermechanisme De gevonden empirische onderbouwing voor de uiteindelijke oplossing, en daarmee voor de technologische regel, kan tenslotte weer worden geïntegreerd in de collectieve kennisbasis (II) van het projectteam bestaande uit onderzoekers en ondewijspractici. Een gezamenlijk leerproces heeft plaatsgevonden, en het leeresultaat in de vorm van een technologische regel kan bij een ander praktijkprobleem weer worden geactiveerd en als uitgangspunt worden genomen voor een nieuw leerproces.

73 4. Werkprogramma van het lectoraat Het werkprogramma van het lectoraat bestaat uit drie onderdelen: onderzoek, professionalisering, en disseminatie. 4.1. Onderzoek In het onderzoeksprogramma worden drie lijnen onderscheiden: (1) Ketenaanpak en leerlingen / studenten, (2) Ketenaanpak en docenten, en (3) Ketenaanpak en onderwijsinstelling(en). Voor elke lijn geef ik een toelichting aan de hand van de praktische onderzoeksdoelstelling, de praktijktheoretische onderzoeksdoelstelling, en de projecten. 4.1.1. Ketenaanpak en leerlingen / studenten Op dit moment vallen de meeste projecten onder deze onderzoekslijn. De praktische onderzoeksdoelstelling luidt: Het optimaliseren van vakinhoudelijke doorlopende leerlijnen en studieloopbanen met een ketenaanpak gericht op het leren van (aankomende) studenten met het oog op doorstroomgedrag, en persoonlijk en institutioneel studiesucces van studenten. De praktijktheoretische onderzoeksdoelstellingen zijn: (a) Effectiviteit van ketenaanpak-interventies voor het leren van (aankomende) studenten met het oog op doorstroomgedrag, en persoonlijk en institutioneel studiesucces van studenten, en meer in algemene zin: (b) Validering van het transformatie & transitiemodel De volgende projecten – er zijn drie thema’s - zijn in uitvoering of in voorbereiding: In het thema ‘Doorlopende leerlijnen’ zijn twee projecten gesitueerd: de effectiviteit van de Masterclass Wiskunde en ‘de effectiviteit van een diagnostisch-remediërend systeem voor wiskunde’. Samen met de lectoraatsleden Rob de Goede, Marian Kienhuis, medewerkers van de afdeling IMA Anneke ter Höfte en Sabine Hegeman, en de betrokken docenten is de Masterclass Wiskunde op effectiviteit geëvalueerd. Hoewel we daar niet vrolijk van werden, hebben we er wel veel van geleerd. Inmiddels is dit project in een afsluitend stadium. Er is al nationaal en internationaal over gerapporteerd en gepubliceerd (Terlouw et al, 2008; Terlouw, De Goede, & Kienhuis, 2008; Terlouw, De Goede, & Kienhuis, 2009) en zal met een publicatie in een themanummer over ‘Doorstroom’ in het Tijdschrift voor Hoger Onderwijs worden afgesloten (Terlouw, De Goede, & Kienhuis, 2009).Samen met mijn zeer gewaardeerde collega-lector Gerard Straetmans wordt het wiskunde-project ontwikkeld, wellicht als Pro-Raak project, al blijkt dat niet mee te vallen. Maar wij houden vol, omdat we denken dat het een zeer zinvol project is, praktisch en wetenschappelijk. Van belang is hierbij dat we nauw samenwerken met de Pabo Edith Stein in het kader van LINX, Wij stellen dit zeer op prijs gelet op de grote ervaring van Edith Stein met deze problematiek. Van potentieel belang voor doorlopende leerlijnen is het er nu zeer snel aankomende proefschrift van Floor Bos waar ik als begeleider bij ben betrokken. In de eerste plaats is het zeer plezierig samenwerken met de promotor Prof. Dr. Albert Pilot van de Universiteit Utrecht, en natuurlijk met Floor Bos. In de tweede plaats zijn de onderwijsmiddelen waarvan de effectiviteit bij leerlingen in het vak Scheikunde in het vo wordt nagegaan – peerassessment, pre-sensitivering met pretesten, en dat alles in een ICT-systeem (Bos, et al 2008a en b, 2009a en b) – ook zonder meer interessant voor de doorlopende didactiek die bij doorlopende leerlijnen hoort. In het thema ‘Doorlopende studieloopbanen’ lopen verschillende projecten die allen met instituten in het LINX-gebied plaatsvinden.

74 Marian Kienhuis voert het project ‘Geïntegreerde StudieLoopbaanbegeleiding havo-hbo’ uit waarin zij voortbouwt op eerder werk voor mbo-hbo. Verwant hiermee is het onderzoek van Nine van Schuppen naar geïntegreerde studieloopbaanbegeleiding mbo-hbo met speciale aandacht voor allochtone studenten (Van Schuppen & Terlouw, 2009). Op dit moment gaat het in beide gevallen nog om het in kaart brengen van de bestaande en gewenste situatie. Op basis van de discrepantie zal er in nauw overleg met de betrokkenen een interventie worden ontwikkeld die op effectiviteit zal worden beproefd. Tevens hoop ik twee studenten van AMA onderdak te kunnen geven voor hun afstudeeronderzoek op de Scholingsboulevard te Enschede waarin de studieloopbaanbegeleiding vmbo – mbo, een cruciaal onderwerp voor de Scholingsboulevard, centraal zal staan. Wellicht in het kader van een eerste fase van een HPBO-project. Met deze projecten bestrijken we de gehele beroepskolom en dit geeft ons daarmee de mogelijkheid om het gehele proces in kaart te brengen. Hiervoor gaf ik in mijn theoretische raamwerk aan dat naast leerprocessen ook werkprocessen van invloed kunnen zijn in het studieloopbaanproces. In deze gedachte passen twee projecten waaraan het lectoraat deelneemt. Met veel plezier geef ik een bijdrage aan het HPBOdoorbraakproject ‘Werkplekleren’, een waarlijk spannend project. Het is een landelijk project onder leiding van Loek Nieuwenhuis waarin ik een onderzoeksbijdrage lever aan het regionale project ‘Oost’. Het is erg plezierig samenwerken met het ROC van Twente met mijn collega-lector Henk Ritzen, onderzoekster Edith Wanschers, en alles onder de strakke en zorgvuldige projectleiding van Gerard Rikken. De bestaande en gewenste situatie is in kaart gebracht (Terlouw et al 2009a en b, Ritzen et al 2009) en we zullen ons nu richten op een aantal experimenten in het mbo om de effectiviteit van een bepaalde inrichting van het werkplekleren op het studieloopbaanproces / studiekeuze, in het bijzonder voor het hbo, na te gaan. Het tweede werkplek-project is het DINK-project voor SURF waarin de werkplek ook wordt gebruikt om de doorstroom van mbo naar hbo te bevorderen. Vooral de inzet van een aantal ICT-instrumenten om tot een optimale werkplek voor doorstroomstudenten te komen staat centraal. Het gaat hierbij in het bijzonder om het domein van de Bouw. Samen met Hans de Vries zal ik hier een bijdrage leveren aan de evaluatie van de effectiviteit van de ingezette middelen met het oog op doorstroom. Vanuit het LICA, maar tevens met de pet op van lector, ben ik ook betrokken bij de evaluatie van een tweede SURF-project waarin zal worden geprobeerd of er tot een geheel of gedeeltijk gezamenlijke groep van ICT-tools gekomen kan worden waarin aankomende studenten zichzelf kunnen beoordelen op een aantal factoren die van belang zijn voor een goede studiekeuze. Bijvoorbeeld, de mate van aanwezigheid van bepaalde competenties, e.d. Een dergelijk instrument zal worden gebruikt als input voor een studiekeuzegesprek. En zoals u al in het vorige hoofdstuk al heeft kunnen lezen, is het lectoraat ook betrokken bij de effectiviteitsevaluatie van de studiekeuzegesprekken van het SURF-project van Saxion. Vooral Hans de Vries zal hierin een bijdrage geven. De rol van automatisering in de aansluitingsketen is een nieuwe trend waaraan wij dus ook onze bijdrage geven. In het thema ‘constructieve discrepanties’ heeft Jan Kamphorst, onze promovendus van de Hanze Hogeschool, in het kader van de Aansluitingsmonitor Noord-Oost Nederland al zeer veel interessante data verzameld en daarover gepubliceerd (Kamphorst, et al 2009; Kamphorst & Jansen, 2009). Hij zal ons over niet al te lange tijd veel meer kunnen vertellen over de relatie tussen de studenten-perceptie van de discrepanties vo – hbo of mbo – hbo en studiesucces in het hbo. Bij dit project wordt ook plezierig samengewerkt met de RU Groningen, de Hanzehogeschool en de werkgroep ‘Aansluitingsmonitor’.

75 De mate van leren van studenten-in-de-overgang kan uit de gegevens van de bovengenoemde projecten door onderlinge vergelijking worden afgeleid. Dit is een gezamenlijke opgave voor alle leden van het lectoraat. Tevens bestaat er het plan het leren van de student-in-de-overgang direct te onderzoeken in een Saxion-academie en vo- en/of mbo-instellingen die daarin zijn geïnteresseerd, en er onderwijsbeleid op willen voeren. 4.1.2. Ketenaanpak en docenten De praktische onderzoeksdoelstelling luidt: Het optimaliseren van docentencompetenties van vo/mbo- en hbo-docenten aangaande vakinhoudelijke doorlopende leerlijnen en studieloopbanen met een ketenaanpak met het oog op doorstroomgedrag, en persoonlijk en institutioneel studiesucces van studenten De praktijktheoretische onderzoeksdoelstellingen luiden: (a) Effectiviteit van ketenaanpak-interventies gericht op het leren van docenten met het oog op doorstroomgedrag, en persoonlijk en institutioneel studiesucces van studenten, en meer in algemene zin: (b) Validering van het transformatie & transitiemodel Op dit moment voeren leden van het lectoraat nog geen projecten uit op dit gebied. Wel ben ik zelf als begeleider betrokken bij twee proefschriften op het gebied van leren van docenten. Allereerst het proefschrift van Fer Coenders van mijn oude instituut ELAN van de Universiteit Twente waarvan de afronding in zicht komt. Zijn resultaten over het leren van ervaren, zittende docenten bij het ontwikkelen van materiaal voor de nieuwe scheikunde op het vo (Coenders, Terlouw, Dijkstra, 2008; Coenders, Terlouw, Dijkstra, en Pieters, 2009), geven een groot aantal aanknopingspunten voor het leren van docenten-in-de-overgang. Ook hier zal het domein van het Pedagogical Content Knowledge (PCK) centraal staan. Het tweede project van de leraar-promovendus Talitha Visser, ook verbonden aan ELAN, betreft eveneens de professionalisering van vo-docenten scheikunde (Visser, Coenders, Terlouw, & Pieters, 2008). Het gaat hier in het bijzonder om de invoeringsstrategie voor het nieuwe vovak Natuur, Leven & Technologie en het effect daarvan op de kennisbasis (de PCK van hiervoor) van docenten. Dit vak NLT is ook daarom interessant, omdat ook ho-docenten bij de ontwikkeling en / of uitvoering kunnen worden betrokken. In beide gevallen is het plezierig samenwerken met oud-collega’s, en leer ik er veel van voor toekomstige projecten toegespitst op het leren van docenten-in-de-overgang. 4.1.3. Ketenaanpak en onderwijsinstelling(en) De praktische onderzoeksdoelstelling luidt: Het optimaliseren van de communicatie en gemeenschappelijk aansluitingsbeleid en activiteiten tussen vo/mbo/hbo-instellingen onderling en arbeidsmarkt aangaande vakinhoudelijke doorlopende leerlijnen en studieloopbanen met een ketenaanpak met het oog op doorstroomgedrag, en persoonlijk en institutioneel studiesucces van studenten. De praktijktheoretische onderzoeksdoelstellingen zijn: (a) Effectiviteit van ketenaanpak-interventies gericht op het leren van vo, mbo, en hoinstituten afzonderlijk, en als netwerk, met het oog op doorstroomgedrag en persoonlijk en institutioneel studiesucces van studenten, en meer in het algemeen: (b) De validering van het transformatie & transitiemodel Samen met medewerkers van ROC van Twente, ROC Aventus, het Carmel Lyceum te Oldenzaal, de Edith Stein en Saxion proberen we gemeenschappelijke kwaliteitsstandaarden

76 voor aansluiting(en) tussen vo, mbo, en hbo in het LINX-gebied op te stellen. We zijn nu zover dat we de vragenlijsten klaar hebben en deze zullen gaan afnemen. Het zal geen eenvoudig project zijn, want geheel verschillende instituten, maar het is wel heel spannend, omdat eerder opgestelde prestatie-indicatoren voor de aansluiting (Van Asselt, 2007) nu ook daadwerkelijk toegepast kunnen gaan worden. Zorgvuldig overleg met de LINX-partners en de LINX-stuurgroep zijn hier geboden. Van een verwant tweede project hebben we vreemd genoeg al de data, terwijl het project nog in voorbereiding is. De data betreffen alle doorstromingsgegevens tussen alle vo-scholen, roc’s, en ho-instellingen in het LINX-gebied van de afgelopen 3 jaar, zoals de IB-groep die heeft verzameld op basis van het onderwijsnummer. Het probleem is echter dat er eerst een tool moet worden ontwikkeld om deze gegevens toegankelijk te maken voor een deel- of totaal overzicht van de doorstroming tussen de verschillende instituten. Deze gegevens zijn ook gevoelig als deze worden vergeleken met kwantitatieve prestatie-indicatoren., Hier geldt des te meer dat zorgvuldig overleg over verwerking en publicatie met de betreffende instellingen en de LINX-stuurgroep noodzakelijk is. In het THRILL-project (THRILL, 2005) tenslotte, heb ik al enige ervaring op kunnen doen met het leren van een netwerk. In dit HPBO-project werkten vmbo, mbo, en hbo in de regio rond Zwolle samen onder andere met het oog op een betere doorstroming van de leerlingen. Een gezamenlijke, authentieke opdracht, uit te voeren op een gezamenlijke werkplek (evenementenpark Walibi), was een belangrijk vehikel voor de deelnemende instellingen om de leerlingen / studenten elk op hun niveau in relatie tot elkaar relevante competenties te laten verwerven. Ik heb in het project geëvalueerd in welke mate, en onder welke condities, de instellingen de geplande projectactiviteiten en –producten nu gebruikten tijdens het project, en ook van plan waren deze na het project op te nemen in het eigen onderwijsprogramma (Terlouw, 2009b). Leerervaringen op leerlingen en docentenniveau (microniveau), instellingenniveau (mesoniveau) en netwerkniveau (macroniveau) konden worden vastgesteld. Het is de bedoeling deze onderzoeksresultaten en de onderzoeksresulaten van mijn collega-lectoren Frank de Jong (STOAS), Wim Wardekker en Yvonne Leeman (Hogeschool Windesheim), die vooral interessante informatie hebben verzameld op het micro-niveau, nog eens goed naast elkaar te leggen, en daarover nader te rapporteren en te reflecteren in en symposium. Ik zie hier naar uit. Het voorgaande geeft al aan dat het lectoraat erop uit is samen met anderen praktijkgericht onderzoek op te zetten. Allereerst met de academies en de diensten van Saxion en de aanleverende vo- en roc-instellingen. In de hiervoor genoemde projecten is dat al met een aantal projecten het geval. Voorts binnen het Kenniscentrum Onderwijs & Inovatie (KCOI) zelf. Ik noemde al het wiskundeproject samen met Gerard Straetmans. Maar ook met het lectoraat van Piet van de Ploeg, zeker nu er ook een koppeling is gelegd met de onderwijsontwikkeling op Saxion zelf, zie ik vele aanknopingspunten voor samenwerking in het kader van ons kenniscentrum. Zo ook met het nieuwe lectoraat dat zich in de kern zal gaan richten op de effectiviteit van grote innovaties. Een aansluitingsprogramma van een hogeschool is een dergelijke grote innovatie. Een aangaan van samenwerking met lectoren die zich landelijk met de beroepskolom bezighouden ligt daarbij voor de hand. Het THRILL-project is daarvan al een voorbeeld. Mogelijkheden voor samenwerking zie ik ook met andere Saxion-lectoren op voor het onderwijs aanpalende gebieden: ondernemerschap, zorg, en beleid. En mijn altijd aanwezige belangstelling voor ontwerpen doet mij ook altijd nieuwsgierig naar ontwerpen in andere domeinen kijken: technische ontwerpen, het ontwerpen van beleid, en stedebouwkundig ontwerpen. Ik hoop dat onze bijeenkomsten van het Lectorenplatform een stevige inhoudelijke agenda zullen kennen om dergelijke samenwerkingsverbanden te stimuleren. Al

77 vind ik ook wel dat we tevens een bijdrage moeten geven aan een goed wetenschapsbeleid op Saxion. Tenslotte zij gewezen op het belang van internationale samenwerkingsprojecten. Het lectoraat zal daar zeker aan werken. 4.2. Professionalisering Professionalisering is een belangrijke tweede kerntaak van het lectoraat. Allereerst de professionalisering op Saxion zelf. Ik vind dat wij een grotere rol zouden moeten spelen in de professionalisering van die Saxion-medewerkers die zich professioneel met aansluiting en instroommanagement bezighouden. Ik denk hierbij aan de aansluitingscoördinatoren van de verschillende academies, de op aansluiting gespecialiseerde medewerkers van diensten, en aan tenminste de eerstejaarsdocenten van de academies. Direct daaraan gekoppeld zijn de gespecialiseerde aansluitingsmedewerkers en de docenten van de toeleverende vo- en rocinstellingen. Door dergelijke medewerkers gezamenlijk te professionaliseren, wordt m.i. de kans vergroot dat de aansluiting beter verloopt. Hierbij moet men niet zozeer denken aan cursussen of i.d. Het gaat meer om een professionalisering-on-the-job, vormen van intervisie, uitdagende master classes, inspirerende internationale bijeenkomsten, e.d. Daarnaast stel ik het zeer op prijs dat ik een bijdrage mag geven aan de professionalisering van de startende docenten bij Saxion. Wat mij betreft mag de bijdrage zelfs wel wat groter en diepgaander zijn. Tenslotte zou ik het doen van eigen onderzoek op het terrein van aansluiting en instroommanagement van Saxion-docenten, inclusief het promoveren willen bevorderen. Ik vind dat men nog te veel schrikt als ik deze vraag rechtstreeks stel. In het Angelsaksische taalgebied is het heel normaal dat een docent zijn of haar eigen onderwijs onderzoekt en daarover rapporteert, publiceert, en promoveert (zie Scholarship of Teaching and Learning (SoLT): Fanghanel & Warren , 2006). En leeftijd vind ik eerder een aanbeveling dan een contra-argument. Zo kun je ook je tijd nuttig besteden tot je 67e. Uiteraard ben ik bereid in het kader van professionalisering samen te werken met de Saxion Academie, en we hebben daarover ook al – met enige jonge honden – een plezierig en inspirerend overleg gehad. Landelijk vindt de professionalisering plaats vanuit het LICA. Er is een nieuwe opzet in ontwikkeling met een in overleg te bepalen aanbod voor relatieve beginners en gevorderden in het veld van aansluiting. Een internationale component zal deel uitmaken van deze professionalisering. E-professionalisering – de inzet van ICT-middelen voor professionalisering – is een belangrijke component in deze professionalisering die wij in de komende tijd gaan ontwikkelen. Het lectoraat zal ook een bijdrage leveren aan de hopelijk binnenkort te accrediteren Master Leren & Innoveren van het KCOI. Ik zie de Master als een professionalisering van al zittende, maar innovatief begaafde docenten. Bovendien kan een onderwijsinstelling haar innovatief vermogen ermee versterken. Het lectoraat kan een bijdrage geven aan alle drie lijnen in het programma: de ontwerp- & onderzoekslijn, de pedagogisch-didactische lijn, en de projectenlijn. Op dit punt past ook de bereidheid uit te spreken, waar mogelijk en zinvol, een bijdrage te geven aan het onderwijsprogramma van de aankomende professionals in de academies. Wellicht dat onze benadering van praktijkgericht onderzoek ook interessant is voor aankomende professionals in andere domeinen. 4.3. Disseminatie In wezen is de hiervoor beschreven professionalisering al een vorm van disseminatie. Daarnaast zijn er ook nog andere vormen ter bevordering van de kenniscirculatie.

78 Het lectoraat initieert en neemt deel aan allerlei plaatselijke, regionale, landelijke en internationale initiatieven om de verzamelde expertise verder te verspreiden, en plannen om bepaalde expertise te gaan verzamelen. Dit gaat dan in de vorm van inleidingen, workshops, symposia, discussies, congressen, werkgroepen, advisering, etc. etc. Zo gaven wij al bijdragen aan bijeenkomsten op Saxion academies, allerlei groepen binnen de gemeente Enschede en Hengelo, regionale bijeenkomsten van LINX, landelijke bijeenkomsten en congressen als de dag van de beroepskolom, het nationale vmbo-congres, het nationale havo/vwo-congres, hboraad congressen, MBO2010-bijeenkomsten en wetenschappelijke congressen als de Onderwijs Research Dagen (ORD) en European Association for Learning & Instruction (EARLI). Wij zullen dit ook blijven doen. Voor de komende periode zijn wij, op initiatief van Studiekeuze 123, betrokken bij de organisatie van een landelijk congres over studiekeuze. Tevens zullen we voor de ORD in 2010 te Enschede voor de divisie hoger onderwijs mede de kar trekken. In de disseminatie past ook het initiatief van het KCOI voor de opzet van een soort van expertsysteem om ter beschikking te stellen ‘wat werkt’, Al heb ik zelf wel eens het idee dat je sneller een expertsysteem kan maken met dat ‘wat niet werkt’. Maar ik blijf optimistisch.

79 5. Dankwoord Ik zou de volgende personen in het bijzonder willen bedanken: - de leden van de Raad van Bestuur van Saxion voor het in mij gestelde vertrouwen. Ik complimenteer u vooral met uw leeftijdsbewuste aanstellingsbeleid; - Caroline van de Molen, mijn manager. Het is een zegen om een vrouwelijke manager als baas te hebben: elk vooroordeel in positieve zin wordt bewaarheid. Je bent de eerste baas die mij bezorgd heeft gevraagd of ik niet te veel werk op me neem, en er ook nog verder op let. Bovendien vind ik onze inhoudelijke gesprekken inspirerend; - Jan Kamphorst, Marian Kienhuis, Nine van Schuppen, Hans de Vries, en Lysbet Haverkamp. Als oud-leden van de kenniskring wil ik hier ook Rob de Goede en Jacques van Huykelom noemen. Wat moet een lector zonder zijn kenniskring? Ik dank jullie voor je inzet en de inhoudelijke discussies die wij mogen hebben; - Yvonne Blom, mijn managementassistente. Zij was weer onmisbaar bij de planning en uitvoering van alle werkzaamheden. In het verlengde hiervan tevens het hele DOSsecretariaat voor hun vriendelijke ontvangst op Saxion en hun welwillende medewerking; - Roel van Asselt, mijn voorganger als lector. Roel heeft een zodanige grondslag gelegd voor dit lectoraat dat er inhoudelijk uitstekend op is voort te bouwen. Je hebt schouders van een reus nodig om zelf tot ontwikkeling te komen; - Hans Daale voor zijn niet aflatende stroom van creatieve en tomeloze ideeën over de aansluiting in de beroepskolom; - Sabine Hegeman en Anneke ter Höfte van de afdeling IMA voor hun voortdurende inzet mij bij het praktische werk van aansluiting en instroommanagement in LINX en de academies te betrekken; - alle deelnemers van het LICA-platform. Ik ben elke keer weer blij verrast op onze bijeenkomsten met uw passie voor de aansluiting, uw enthousiasme, en deskundigheid. Ik leer hier veel van en houden mij als lector ook op de grond; - al die medewerkers van Saxion die mij zo prettig ontvingen toen ik hier mijn werk startte; en - mijn liefste Theodore die gelukkig bereid is naast de ontwikkeling van haar eigen carriere ook mij nog te stimuleren en te begeleiden. Ik heb gezegd.

80 Literatuur Abell, S. K. (2008). Twenty years later: Does pedagogical content knowledge remain a useful idea? International Journal of Science Education, 30(10), 1405-1416. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behaviour. Organizational Behaviour and human decision processes, 50, 179-211. Akker, J. van de (1999). Principles and methods of development research. In J. van de Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (Eds.), Design approach and tools in education and training. Dordrecht: KLuwer. Asselt, R. van (2007, november). Doorstroom in onderwijs en de betekenis van een goede aansluiting. Een praktijktheoretische benadering. Enschede: Saxion Hogescholen / Lecoraat IMA. Asselt, R. van., & Daale, H. (2006, september). Onderzoeksverslag Duurzaamheid en versterking doorstroom mbo-hbo, in het zich vernieuwende mbo en hbo. Enschede: LICA Asselt, R. van., & Daale, H. (2007, juni). Inrichting eerste fase van hogescholen en universiteiten. Enschede: LICA Berg, J. v. de, Doets, C., & Westerhuis, A. (2008). De praktijk als kennisbasis. Monitoring als ondersteuning van de innovatie van het beroepsonderwijs. Den Bosch: Cinop. Berg N. van den, & Bruijn, E. de (2009, april). Het glas vult zich.Kennis over vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review. Amsterdam / Den Bosch: ECBO. Bergenhenegouwen, G. J., Mooijman, E. A. M., & Tillema, H. J. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Wolters-Noordhoff. Bijleveld, R. J., & Vught, F. A. van (Eds.). (1987). Sturing van het hoger onderwijs. Den Haag: VUGA. Bijleveld, R. J. (Ed.). (1993). Numeriek rendement en studiestaking. Een theoretische analyse van factoren die samenhangen met rendement en studiestaking in het wetenschappelijk onderwijs. Utrecht: Lemma. Blom, R. J. (2009, Vrijdag 1 mei 2009). Een onderneming starten is vaak geen succes. Volkskrant, p. 11. Boekaerts, M., & Simons, P. R. (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Boer, E. de, & Kant, H. van de (2008, september). Excellentie en hoogbegaafdheid met een internet leeromgeving. Den Bosch: KPC-groep. Boer, H. F. de (2006). Governance in het hoger onderwijs. In H. van Hout, G. ten Dam, M. Mirande, C. Terlouw & J. Willems (Eds.), Vernieuwing in het hoger onderwijs. Onderwijskundig Handboek (pp. 327-341). Assen: Van Gorcum. Boer, H. F. de, Enders, J., & Schimank, U. (2006). On the way towards new public management? The governance of university systems in England, the Netherlands, Austria, and Germany. In D. Jansen (Ed.), New forms of governance in research organizations - disciplinary approaches, interfaces, and integration. Dordrecht: Springer. Bos, A. B. H., Terlouw, C., & Pilot, A. (2008a). Leren door te corrigeren. De leerwinst van de leerling-beoordelaar bij het nakijken van het werk van medeleerlingen in het voortgezet bètaonderwijs. Pedagogische Studiën, 85(6), 420-434. Bos, A. B. H., Terlouw, C., & Pilot, A. (2008b). Het effect van en sensitivering door een pretest op de verwerving van natuurwetenschappelijke begrippen. Tijdschrift voor Didactiek der ß-wetenschappen, 25(1&2), 25-51. Bos, A. B. H., Terlouw, C., & Pilot, A. (2009a revision submitted). The effect of a Pre-test in

81 an interactive Multimodal Pre-training system for learning science concepts. ERE. Bos, A. B. H., Terlouw, C., & Pilot, A. (2009b submitted). Pre-test sensitization in guided discovery learning using simulations in pre-university chemistry education. Bosker, J. R. (2008a). Naar meer evidence based onderwijs! Pedagogische Studiën, 85(1), 4951. Bosker, J. R. (2008b). Tripliek: een onnodig gecompliceerde voorstelling van zaken. Pedagogische Studiën, 85(4), 305-308. Bouckaert G., & Auwers, T. (1999). Prestaties meten in de overheid, Overheidsmanagement nr. 5, Die Keure, Brugge. Bowes, L., Smith, D., & Morgan, S. (2005). Reviewing the evidence base for careers work in schools. Derby: University of Derby / Centre for Guidance Studies. Brands, J. (1992). Die hoeft nooit meer wat te leren. Nijmegen: SUN. Brands, J. A., Postma, L., Steinvoorn, M. J. van., Stoutenbeek-Ter Veer, R., & Vos, J. F. (1974). Onderwijsbeleid en onderwijsvernieuwing. Van pedagogische wenselijkheid tot maatschappelijke noodzaak. Groningen: Wolters-Noordhoff. Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Amsterdam: Vossiuspers, UvA. Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education : factors that determine outcomes of university education. Doctoral dissertation University of Groningen, Groningen. Bruinsma, M., & Jansen, E. (2009 submitted). Doorstroom HBO-WO: wat is de relatie tussen keuzemotieven, volhardig en de intentie om een masteropleiding te volgen? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Bunge, M. (1998). The philosophical technologies. Technoloy in society, 20, 377-383. BVE-Raad. (2008). De strategische BVE-agenda: Werken aan vakmanschap. Utrecht: BVE. CBS. (2008). Jaarboek Onderwijs 2009. Den Haag / Heerlen: CBS. CBS. (maart 2009). In-, door-, en uitstroom van leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorstroom mannen en vrouwen naar hbo. Retrieved 25-04-2009, from http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/ (versie 30 maart 2009). Clark, R. E., & Estes, F. (1998). Technology or craft: What are we doing? Educational Technology, 38(5), 5-11. Coenders, F., Terlouw, C., & Dijkstra, S. (2008). Assessing teachers' beliefs to facilitate the transition to a New Chemistry Curriculum: What do the teachers want? Journal of Science Teacher Education, 19(4), 317-335. Coenders, F., Terlouw, C., Dijkstra, S., & Pieters, J. (2009 submitted). A model to interpret the growth of teachers' pedagogical content knowledge during development and class enactment of chemistry learning material. COLO. (2009). Kans op werk en op stage. Retrieved 30-04-2009, from http://www.colo.nl/kansopwerknl-kansopstagenl.html. Corte, E. de (2007). Design-experiments: a tool for bridging the theory-practice gap relating to education. Paper presented at the Programme of the 12th Biennial Conference for Research on Learning and Instruction (EARLI): Developing potentials for learning, Budapest August 28 - September 1. CPB (2009). Cronbach, L. J. (1982). Designing evaluation of educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass. Dekker, B., W. van Esch, H. van Leenen, & Krooneman, P. (2008, oktober). Doorstroom en stapelen in het onderwijs. Eindrapport. Amsterdam: ECBO/CiNOP/Regioplan Beleidsonderzoek (Regioplan publicatienr. 1765). Dekkers, H., & Meijnen, W. (2003). Onderwijs in de maatschappelijke context. In N. Verloop & J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 14-62).

82 Groningen: Wolters-Noordhoff. Dirks, B., & Sommer, M. (2008). ‘We verspelen talent door te vroege selectie’. Interview met Ronald Plasterk, minister van OC&W. Volkskrant 5 december. Drop, W., & Vries, J. H. L. de (1977). Taalbeheersing. Handboek voor taalhantering. Groningen: Wolters-Noordhoff. Elk, R. van, Steeg, M. van der, & Webbink, D. (2009). The effect of early tracking on participation in higher education (No. CPB Document 182). Den Haag: CPB. Ellström, P. E. (2008, September 10-12). Knowledge creation through interactive research: a learning approach. Paper presented at the ECER, Gothenburg. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (1990). Learning, working and imagining. Twelve studies in activity theory. Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (2008). Current research on learning in the framework of the culturalhistorical activity theory: Achievements and challenges. Paper presented at the EARLI SIG-conference Social Interaction, Learning, and Diversity (May 19-20), Gothenburg. Erickson, G., Brandes, G. M., Mitchell, I., & Mitchell, J. (2005). Collaborative teacher learning: Findings from two professional development projects. Teaching and Teacher Education, 21, 787-798. Erikson, E. H. (1968). Het kind en de samenleving. Utrecht / Antwerpen: Het Spectrum. Expertgroep. (2008a). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. Expertgroep. (2008b). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken, en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen.Enschede: SLO. Expertgroep. (2008c). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taakvaardigheid. Enschede: SLO. Fanghanel, J., & Warren, D. (Eds.). (2006). 5th and 6th annual SoTL: International Conference on the Scholarship of Teaching and Learning Proceedings 2005 and 2006 (12-13 May and 18-19 May). London: City University / Centre for educational and academic practices. Gennep, A. v. (1906). The rites of passage. London: Routledge & Kegan. Glaser, B. G., & Strauss, A. (1967). Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. Mill Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B. G. (1992). Basics of Grounded Theory Analysis. Emergence vs Forcing. Mill Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B. G. M. V., CA. (2006). Doing Formal Grounded Theory: a Proposal. Mill Valley, CA: Sociology Press. (see also http://www.groundedtheory.com). Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: CD-B Press. Gravemeijer, K. P. E., & Kirschner, P. A. (2007). Naar meer evidence based onderwijs? Pedagogische Studiën, 84, 463-472. Gravemeijer, K. P. E., & Kirschner, P. A. (2008). Dupliek: een te simpele voorsteling van zaken. Pedagogische Studiën, 85(3), 195-197. Gray, J. (2005). Provocaties. Gedachten over vooruitgang en andere illusies. Amsterdam: Ambo. Gruijter, D. N. M. de, Yildiz,M., ‘t Hart, J., & Béguin, A. A. (2005, maart). Presteren in het VWO en het HO. Deelonderzoek van experimenten met selectie: selectie op basis van vooropleidinggegevens. Leiden: ICLON (rapport 148). Gruijter, D. N. M. de, Yildiz, M., & ‘t Hart, J. (2006, maart). VWO-examenresultaten en

83 succes in de propedeuses Geschiedenis en Psychologie. Deelonderzoek van experimenten met selectie: selectie op basis van vooropleidingen. Leiden: ICLON (Rapport 164). HACO. (2009). Havisten competent naar het HBO. Retrieved 29-04-2009, from http://www.havistencompetent.nl/ Hartgers, M. (2007). Scholen in de Randstad sterk gekleurd. In CBS, Sociaaleconomische trends 3e kwartaal 2007. HBO-Raad. (2009). Feiten & Cijfers, Onderwijs, Doorstroom. Retrieved 26-04-2009, from http://www.hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/cat_view/60-feiten-en-cijfers/63onderwijs/117-doorstroom HBO-Raad, & MBO-Raad. (2009 (februari)). Doorstroom MBO - HBO. Den Haag: HBORaad / MBO-Raad. HBO-Raad. (2009, januari). Green Paper. Den Haag: HBO-Raad. Henze, I., Driel, J. H. van, & Verloop, N. (2008). Development of experienced science teachers' Pedagogical Content Knowledge of models of the solar system and the universe. International Journal of Science Education, 30(10), 1321-1342. Hoogerwerf, A. (1980). Overheidsbeleid. Alphen a/d Rijn: Samson. Hoogerwerf, A. (Ed.). (1992). Het ontwerpen van beleid: een handleiding voor de praktijk en resultaten van onderzoek. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Hoogerwerf, A. (2006). Vooruitgang en verval. Denkers over geschiedenis en toekomst. Budel: Damon. Hoppe, R., Jeliazkova, M., Graaf, H. van de, & Grin, J. (1998). Beleidsnota's die (door)werken. Handleiding voor geslaagde beleidsvoorbereiding. Muiderberg: Coutinho. Hout, J. F. M. J. van (1996). Verschillen tussen wetenschapsgebieden. Een structureel kenmerk van de universiteit. Den Haag: Vuga. Huisman, J. (2007, december). Het metalen scharnierpunt. Amsterdam / Den Bosch: ECBO / CINOP. IB-groep. from http://www.ib-groep.nl/BRON/index.htm. ICE, & Stichting HACO. (2006, februari). Competentieprofiel voor de overgang van havo naar hbo: HACO. IMES. (2002). Talent gewonnen. Talent verspild? Kwantitatieve analyse over de omvang en deelname van allochtonen in het hoger onderwijs. Utrecht: Echo. IMES. (2003). Blijvers en uitvallers in het hoger onderwijs. Een kwalitatief onderzoek naar de sociale en academische integratie van allochtone studenten. Utrecht: Echo. IMES. (2007). Met vallen en opstaan. Tweede kwantitatieve onderzoek naar de instroom, uitval en het rendement van allochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs in de periode 1997-2005. Utrecht: Echo. Inspectie van het Onderwijs. (2008, mei). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2006 / 2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2009, mei). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2007 / 2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. IOWO. (2009). Aansluiting vo - ho. Resultaten 2007 en trends. Retrieved 29-04-2009, from http://www.aansluitingvoho.nl/ ISO. (2007). Een kijkje over de schutting; Een visie op aansluiting en doorstroom. Utrecht: ISO. ISO. (2009, april). Vijf ISO-normen voor betere aansluiting. Utrecht: ISO. Jong, T. de, & Ferguson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, 105-113. Journal of the Learning Sciences 2004, 13(1).

84 Kamphorst, J., Hofman, A., Jansen, E., & Terlouw, C. (2009a). Zelfwerkzaamheid en competenties in het hbo. Paper presented at the ORD 2009, Leuven, 27-29 mei. Kamphorst, J., Hofman, A., Jansen, E., & Terlouw, C. (2009b). Preliminary results of study on motivation, learning styles and study success in the first year of higher professional education. Paper presented at the Elsin conference, Bulle-en-Gruyère, 17-19 June. Kamphorst, J., Hofman, A., Jansen, E., & Terlouw, C. (2009c submitted). Tevredenheid over de aansluiting als voorspeller van studiesucces in het eerste jaar hbo. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Kamphorst, J., & Jansen, P. (2009). Aansluitingsmonitor 2008-2009 Conceptversie 2.2.. Groningen: Hanzehogeschool. Kastelein, J. (1985). Modulair organiseren doorgelicht. Groningen: Wolters Noordhoff. Kemper, P., Hoof, J. van, Visser, M., & Jong, M. de (2007). Studiekeuze in kaart gebracht: gedragsdeterminanten van scholieren bij het kiezen van een vervolgopleiding. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25(4), 270-280. Kessels, J. W. M., & Poell, R. F. (Eds.). (2001). Human Resource Development. Organiseren van het leren. Groningen: Samsom. Klatter, E. (2007, mei). Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt. Amsterdam / Den Bosch: ECBO / CINOP. Kliphuis, E., Andriessen, D., & Hees. J. van. (2009, 3 februari). SURF tender 'Studiekeuzegesprekken: Wat werkt?'Briefing aan deelnemende projectleiders over praktijkbeschrijvingen.Unpublished manuscript, Utrecht. Kramer, N. J. T. A., & Smit, J. de (1991). Systeemdenken. Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese. Kuijpers, M. (2007). Loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs: draagvlak en draagkracht Lectorale Intreerede. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M. Kuijpers & F. Meijers. (Eds.), Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp. 241261). Apeldoorn / Antwerpen: Garant. Kuijpers, M., & Meijers, F. (Eds.). (2008). Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Kuypers, G. (1980a). Beginselen van beleidsontwikkeling A. Muiderberg: Coutinho. Kuypers, G. (1980b). Beginselen van beleidsontwikkeling B. Muiderberg: Coutinho. Kwikkers, P. C., Huisman, J., & Eijkern, F. E. H. van (2005). Evenwicht zonder sturing. Wegen voor nieuw hoger onderwijs en wetenschap. Den Haag: SDU. Kwikkers, P. C. (2005). Evenwicht zonder sturing. In P. C. Kwikkers, J. Huisman & F. E. H. van Eijkern (Eds.), Evenwicht zonder sturing. Wegen voor nieuw hoger onderwijs en wetenschap. Deel 1 (pp. 383-399). Den Haag: SDU. Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research. In I. Lakatos & A. Musgrave (Eds.), Criticism and the growth of knowlledge (pp. 91-197). Cambridge: Cambridge University Press. Lange, M. de, & Dronkers, J. (2007). Hoe gelijkwaardig blijft het eindexamen tussen scholen? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centraal examen in het voortgezet onderwijs tussen 1998 en 2005. EUI Working Paper 2007/3. Florence: EUI. Lange J. de, & Staa A. L. van. (2004 november). Transities in ziekte en zorg; op zoek naar een nieuw evenwicht. Lectorale rede.. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam. Lazarus, R. S., & Folkman., S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Leont'ev, A. N. (1980). Activiteit als psychologisch probleem. Pedagogische Studiën, 57(7/8), 324-343. Leydesdorff, S. (2004). De mensen en de woorden. Amsterdam: Meulenhoff.

85 Lindblom, C. E., & Cohen, D. K. (1979). Usable Knowledge. Social Science and Social Problem Solving. London: Yale University Press. Luken, T. (1996). Tussen feit en fictie. De narratieve benadering van loopbaanvraagstukken. Loopbaan, 1(8), 3-8. Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een efefctiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Lectorale rede.Tilburg: Fontys Hogeschool. Maassen, P. A. M., & Vught, F. A. van (1989). Is government really stepping back? In P. A. M. Maassen & F. A. van Vught (Eds.), Dutch higher education in transition. Policyissues in higher education in the Netherlands (pp. 113-127). Culemborg: Lemma. Maassen, P. A. M. (1996). Governmental steering and the academic culture. Enschede: University of Twente. March, J. G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science, 2, 71-87. Maxwell, J. A. (1996). Qualitative Research Design (Vol. 41). Thousand Oaks: Sage. MBO2010. (2009). MBO2010 Onderwijs dat werkt! Retrieved 29-04-2009, from http://www.mbo2010.nl/index.cfm/t/Over_MBO_2010/. McDonough, P. M. (2004). Counseling and College Counseling in America's High Schools. National Association for College Admission Counseling (NACAC). Meijers, F. (2008). Loopbaansturing: een complex leerproces. In M. Kuijpers & F. Meijers (Eds.), LoopbaanlerenOnderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 9-31). Apeldoorn / Antwerpen: Garant. Mettes, C. T. C. W., & Pilot, A. (1980). Over het leren oplossen van natuurwetenschappelijke problemen. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Mettes, C. T. C. W., Terlouw, C., & Pilot, A. (2007). Een methodologie voor het functioneel ontwerpen van leer- en onderwijsprocessen. Unpublished manuscript, Veldhoven/Enschede/Utrecht. Mettes, C. T. C. W. (2007, september). Systems design methodology in instructional sciences.Unpublished manuscript, Veldhoven. MEZ, Ministerie van Economische Zaken. (2009). Onderwijs en Ondernemerschap. Retrieved 20-04-2009, from http://www.ez.nl/Onderwerpen/Ruimte_voor_ondernemers/ Onderwijs_en_ondernemerschap. MOCW, Ministerie van OC&W. (1985). Nota Hoger Onderwijs: Autonomie en Kwaliteit Tweede Kamer der Staten Generaal. Vergaderjaar 1985-1086, 19253, nrs. 1 en 2. Den Haag: Staatsuitgeverij. MOCW, Ministerie van OC&W. (2005a). Wetgevingsnotitie 'Naar een nieuwe Wet op het hoger onderwijs en onderzoek'. Kamerstukken 2004-2005, 29835, nr. 10. Den Haag. MOCW, Ministerie van OC&W. (2005b). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005 - 2008. Den Haag: Ministerie van OC&W. MOCW, Ministerie van OC&W. (2005c). Pilot Meerdere examenmomenten. Retrieved 29-042009, from http://www.minocw.nl/documenten/pilot-meerdere-examenmomenten.pdf MOCW , Ministerie van OC&W. (2007a). Het Hoogste Goed. Strategische agenda voor het hoger onderwijs onderwijs- en wetenschapsbeleid. Den Haag: Ministerie van OC&W. MOCW , Ministerie van OC&W. (2007b). Kennis in kaart 2007. Den Haag: Ministerie van OC&W. MOCW. (2008a, februari). Zeventien miljoen euro voor ondernemerschap en onderwijs. Persbericht | 19-02-2008. Retrieved 29-04-2009, from http://www.minocw.nl/actueel/persberichten/12109/Zeventien-miljoen-euro-voorondernemerschap-en-onderwijs.html

86 MOCW, Ministerie van OC&W. (mei 2008b). Prestaties van het onderwijsstelsel. Introductie. Retrieved 18-04-09, from http://www.minocw.nl/publicatie/1024/Introductie.html MOCW, Ministerie van OC&W. (mei 2008c). Prestaties van het onderwijsstelsel. Beschrijving van het stelsel. Retrieved 14-04-09, from http://www.minocw.nl/publicatie/1026/Beschrijving-van-het-stelsel.html MOCW, Ministerie van OC&W. (mei 2008d). Prestaties van het onderwijsstelsen. Resultaten, 14-04-09, from http://www.minocw.nl/publicatie/1052/Resultaten.html#A2671 MOCW, Ministerie van OC&W. (mei 2008e). Prestaties in het onderwijs. Samenvatting. Retrieved 19-04-09, from http://www.minocw.nl/publicatie/1025/Samenvatting.html MOCW, Ministerie van OC&W. (2008f, november). Kennis in kaart 2008. Den Haag: Ministerie van OC&W. MOCW, Ministerie van OC&W (2008g). Meerjarenafspraken OCW – HBO-Raad. Retrieved 29-04-09, Ministerie van OC&W, from http://www.minocw.nl/documenten/28439a.pdf MOCW, Ministerie van OC&W. (2009a). Brief "Stimuleren excellentie basisonderwijs" d.d. 25-08-2008. Retrieved 29-04-09, Ministerie van OC&W, from http://www.minocw.nl/documenten/46491.pdf MOCW, Ministerie van OC&W. (februari 2009b). Cijferbrief 07-08 Voortijdig Schoolverlaten (5 bijlagen). Retrieved 25-04-2009, from http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/nieuws.php?n_id=132. Nieuws d.d. 11.02.09 Nationaal Onderwijs Team. (2009a). Leren leren.Optimale ontplooiing van kinderen van 0 tot 20 jaar. Retrieved 30-04-2009, from http://www.nationaal-team-onderwijs.nl/ Nationaal Onderwijs Team. (2009b). Het landelijk expertisecentrum leren leren. Retrieved 30-04-2009, from http://www.lerenleren.nu/ Nauta, L. W. (1975). Het neopositivisme in de sociale wetenschappen. Analyse, kritiek, alternatieven. Amsterdam: Van Gennep. Nieuwenhuis, L. (2009, 16 april). Ontwerpen van werkplekleren. Opleidingsteams onderzoeken werkplekleren: evidentie op basis van theorie en praktijk. Paper presented at the Tweede Werkconferentie HPBO. Doorbraakproject Werkplekleren, Rotterdam. Nijhof, W. (2008). Het leerpotentieel van de werkplek. In W. Houtkoop, S. Karsten & F. van Wieringen (Eds.), Controverse en perspectief in het beroepsonderwijs. Kennisproductie op het terrein van het bve-systeem. (pp. 199-213). Amsterdam: Garant. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. OECD. (2004). On the edge. Securing a sustainable future for higher education. Report of the OECD/IMHE-HEFCE project on financial management and governance of higher education institutes. Paris: OECD. OECD. (2008a). Education at a glance 2008. OECD indicators. Paris: OECD. OECD. (2008b). Trends shaping education. Paris: OECD / Center for Educational Research and Innovation. Oers, B., van. (2009). Narrativiteit in leerprocessen. Ontwikkelingen binnen de cultuurhistorische benadering van het leren. Pedagogische Studiën, 86(2), 147-156. Onderwijs & Ondernemen. (2009). Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen. Retrieved 29-04-2009, from http://www.onderwijsonderneemt.nl/ Onderwijsraad. (2005a, december). Advies: Betere overgangen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

87 Onderwijsraad. (2005b, december). Advies: De helft van Nederland hoog opgeleid. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2005c). Leraren opleiden in de school. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2006a, januari). Advies: Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2006b, december). Verkenning: Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2007a, september). Advies: Versteviging van kennis in het onderwijs II. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2007b, november). Verkenning "Doorstroom en Talentontwikkeling", . Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2008a, januari). Advies "Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2008b, mei). Advies: Richtpunten bij onderwijsagenda's. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2009, februari). Advies: Stand van educatief Nederland 2009. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Oomen, A. (2002). Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS. Oost, H., & Markenhof, A. (2004). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HBuitgevers. Os, W. van (2009 (submitted)). Studievoortgang en studiesucces van hbo-bachelors in de masterfase. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Parreren, C. van (1976). Leren op school. Groningen: Wolters-Noordhoff. Parreren, C. van (1983). Leren door handelen. Apeldoorn: Van Walraven. Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1991). How college affects students. San Francisco: Jossey-Bass. Phillips, D. C., & Dolle, J. R. (2006). From Plato to Brown and beyond: Theory, practice, and the promise of design experiments. In L. Verschaffel, F. Dochy, M. Boekaerts & S. Vosniadou (Eds.), Instructional psychology: Past, present and future trends. Sixteen essays in honour of Erik De Corte (pp. 277-292). Oxford, UK: Elsevier Science Ltd. (Advances in Learning and Instruction Series). Phuong-Mai Nguyen. (2008). Culture & Cooperation. Cooperative learning in Asian Confucian heritage cultures. The case of Viet Nam., Proefschrift University Utrecht / IVLOS, Utrecht. Podol'skij, A. I. (1994). Bridging the gap between Developmental and Learning Studies: the concept of developmental tasks. In J.J.F. ter Laak, G. Heymans. & A. I. Podol'skij (Eds.), Developmental tasks: towards a cultural analysis of human development (pp. 35-41). Dordrecht: Kluwer. Pool, M. (2009 (CBS 26.01.09)). Doorstroom vanuit voortgezet onderwijs laagst in NoordHolland. Retrieved 26-04-2009, from http://www.cbs.nl/nlNL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2009/2009-door-uitstroomvo-provincie-art.htm Prins, F. W. (1951). Een experimentaal-didactische bijdrage tot de vorming van leerprestaties volgens denkpschologische methode. Groningen: Wolters-Noordhoff. Prins, J. (1997). Studieuitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studieuitval. Proefschrift. Nijmegen: Nijmegen University Press. Ritzen, H., Terlouw, C., Wanschers, E., Rikken, G., & Wevers, H. (2009). Leermogelijkheden van de werkplek. Paper presented at the ORD 2009, Leuven, 27-29 mei. ROA, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2003). Arbeidsmarkt naar

88 opleiding en beroep. Mastricht: ROA. RWI, Raad voor Werk & Inkomen. (2006, november). Talent ontwikkelen,talent benutten. Een gezamenlijke aanpak van het kennistekort. Den Haag: RWI. RWI, Raad voor Werk & Inkomen. (2008a, februari). Een open en flexibele infrastructuur voor Leven Lang Leren. Den Haag: RWI. RWI, Raad voor Werk & Inkomen. (2008b, maart). ‘Voor de keuze’ Voorstellen voor een betere studie en beroepskeuzebegeleiding. Den Haag: RWI. Saxion Hogeschool. (2009). Strategische visie 2008 - 2012. Retrieved 29-04-2009, from http://saxion.nl/over_saxion/strategie/visie Saxion SURFproject Studiekeuzegesprekken. (2008, februari). Kom verder. Saxion. Controlling document 'Studiekeuzegesprekken, wat werkt'. Unpublished manuscript, Enschede. SBL, Stichting Beroepskwaliteit Leraren. (2009). Standaarden competenties leraren po en vo. Retrieved 05-05-2009, from www.sbl.nl Schoonhoven, R. v. (2007, augustus). Genegen of gelegen. Amsterdam / Den Bosch: ECBO / Max Goote Kenniscentrum. Schouten-van Parreren, M. C. (Ed.). (1981). Onderwijsproceskunde. Groningen: WoltersNoordhoff. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. Schumacher, K. J., & Meleis, A. I. (1994). Transition: A central concept in nursing. Journal of Nursing Sholarship, 26, 119-127. Schumacher, K. L., P.S. Jones, & A, I., Meleis. (1999). Helping elderly persons in transition; a framework for research and practice. In E. A. Swanson & T. Tripp-Reimer (Eds.), Life transitions in the older adult: issues for nurses and other health professionals. New York: Springer. Schuppen, N. van, & Terlouw, C. (2009). Allochtone studenten kansrijk naar het HBO. Paper presented at the ORD 2009, Leuven, 27-29 mei. Scriven, M. (1976). Maximizing the power of causal investigation: The Modus Operandi method. In G. V. Glass (Ed.), Evaluation studies review annual (Vol. 1, pp. 101-118). Newbury park, CA: Sage. Scriven, M. (2005). Can we infer causation from cross-sectional data? National Academy of Sciences (USA). Severiens, S., Wolff, R., & Rezai, S. (2006). Diversiteit in leergemeenschappen. Een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: ECHO. Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasiexperimental designs for generalized causal inference. Boston: Houghton Mifflin Company. SKO, Stichting, Kennisontwikkeling, & HBO-Raad. (2005). Succesfactoren voor lectoraten in het HBO. Rapport van de commissie tussentijdse evaluatie lectoraten en kenniskringen. Den Haag: SKO. Snijders, H. (1997). Eendimensionale wetenschap. Bespiegelingen over bruggen tussen berekenen en beschouwen. Proefschrift. Enschede: Universiteit van Twente. Stedendriehoek. (2009). Beroepskolom vmbo - mbo - hbo Stedendriehoek Deventer Apeldoorn - Zutphen. Retrieved 27-04-2009, from http://www.beroepskolomstedendriehoek.nl/ Sternberg, R. J., & Horvath, J. A. (Eds.). (1999). Tacit knowledge in professional practice. Researcher and Practitioner perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Strauss A., & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory

89 Procedures and Techniques. Beverley Hills: Sage. Strike, K. A. (1979). An epistomology of practical research. Educational Researcher, 8(1), 10-16. Swanson, R. A., & Holton III, E. F. (2001). Foundations of Human Resource Development. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Takkenberg, D. (2008). Jongeren leren langer door. In CBS Jaarboek Onderwijs 2009. Den Haag / Heerlen: CBS. Takkenberg, D., & Kapel, R. (2008 (28.05.2008)). Van MBO en HAVO naar HBO. In CBS, Sociaaleconomische trends 2e kwartaal 2008. Den Haag: CBS. Terlouw, C. (1987). De FUNDES-procedure in onderwijsontwikkeling. Evaluatie van een procedure voor onderwijsontwikkeling voor het leren probleemoplossen. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Terlouw, C. (1993). A model for instructional development: integration of theory and practice. In C. Terlouw (Ed.), Instructional development in higher education (pp. 1133). Amsterdam: Thesis Publishers. Terlouw, C. (1994). A model for instructional development: integration of theory, research, and practice. Paper presented at the First workshop of the Special Interest Group on Instructional Design of EARLI, Leuven, June 17-19. Terlouw, C., & Kamp, I. van de (2003a). Ontwikkeling van een digitaal expertisecentrum ter ondersteuning van een professionele leer- en werkomgeving voor het opleiden van leraren. Paper presented at the ORD 2003, Kerkrade. Terlouw, C., Kramers-Pals, H., & Pilot, A. (2004). Over het leren aanpakken van eindexamenopgaven bij scheikunde in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Didactiek der Beta-wetenschappen, 21(2), 107-144. Terlouw, C. (2006). Doorlopende leerloopbanen en leerlijnen. Inleiding seminar Universumscholen d.d. 8 mei 2006. Enschede. Terlouw, C. (2006). Innovatie en besturen: uitdagingen voor instituten van hoger onderwijs en de overheid. In H. van Hout, G. ten Dam, M. Mirande, C. Terlouw & J. Willems (Eds.), Vernieuwing in het hoger onderwijs. Onderwijskundig Handboek (pp. 287296). Assen: Van Gorcum. Terlouw, C. (2007). De gelukkige klas. Een verloren paradijs? Verkort uitgesproken rede ter gelegenheid van zijn afscheid als directeur van het Instituut ELAN van de Universiteit Twente 26 september 2007. Enschede: Universiteit Twente / Instituut ELAN. Terlouw, C. (2008a. januari). Analyse "Het Hoogste Goed" Strategische agenda voor het Hoger Onderwijs-, onderzoek- en wetenschapsbeleid Terlouw, C. (2008b) Een analyse van het Hoger Onderwijsbeleid. Intern Rapport. Enschede: Saxion Hogeschool, Lectoraat IMA / LICA. Terlouw, C. (2008c, april). Strategische agenda HO en Instroommanagement & Aansluiting. Inleiding voor HBO-Raad Commissie "Aansluiting", Utrecht. Terlouw, C. (2008d). Een schematische vergelijking tussen doelen en middelen van de Strategische Agenda Hoger onderwijs- en wetenschapsbeleid, "Het Hoogste Goed" 2008 - 2011 met De strategische agenda BVE, "Werken aan vakmanschap", De (concept) kwaliteitsagenda VO, "Tekenen voor Kwaliteit", Verkenning Onderwijsraad "Doorstroom en Talentontwikkeling", Advies Onderwijsraad "Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Enschede: Saxion Hogeschool, Lectoraat IMA / LICA. Terlouw, C. (2008e). Hoe praktisch is een praktijktheorie van de aansluiting? En wat is de rol daarin van een aansluitingsmonitor? Paper presented at the Conferentie Aansluitingsmonitor. Zwolle, 21 februari 2008. Terlouw, C., Asselt, R. van, Goede, R. de, Kienhuis, M., Hegeman, S., Höfte, A., ter, & Vinke, K. (2008). VO-Masterclass: een vakinhoudelijke voorbereiding op het HBO?

90 Paper presented at the OC&W Uitvalsconferentie 10 januari 2008, Den Haag. Terlouw, C., Goede, R. de, & Kienhuis, M. (2008). The effectiveness of a special mathematic course for improving the transition from secondary education to higher professional education. Paper presented at the EARLI-SIG Higher Education Meeting to be included in the SoTL Congress Proceedings (2009 in press), London 15-17 mei.. Terlouw, C., Goede, R. de, Kienhuis, M., & Asselt, R. van (2008). De effectiviteit van een havo-hbo aansluitingscursus wiskunde. Paper presented at the ORD 2008 Symposium "Transities in het onderwijs", Eindhoven, 18-20 juni. Terlouw, C. (2009a, februari). Reactie op het "Green Paper"van de HBO-Raad. Enschede: Saxion Hogeschool, lectoraat IMA / LICA. Terlouw, C. (2009b, maart). Huidig en toekomstig gebruik en gebruiksniveau van THRILL projectactiviteiten en -resultaten in de deelnemende instellingen van vmbo, mbo, en hbo. Enschede: Saxion Hogeschool / lectoraat IMA. Terlouw, C., Ritzen, H., Nijman, D. J., & Rikken, G. (2009). Workplace learning for fostering transition to higher professional education. Paper presented at the Research Workplace Learning (RWL), Copenhagen, June 29 juni - July 1. Terlouw, C., Goede, R. de, & Kienhuis, M. (2009 submitted). De effectiviteit van een havohbo aansluitingscursus wiskunde voor technische opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Terwel, J. (1984). Onderwijs maken: naar ander onderwijs voor 12-16jarigen. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. THRILL. (2005). THRILL! Teamgewijs Herontwerpen van Resultaatgericht Innovatief Levensecht Leren. Retrieved 30-04-2009, from http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/kb.php?x=Projecten&y=top&z=353 Tinto, V. (1987). Leaving College: Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago / London: The university of Chicago Press. Tinto, V. (1988). Stages of student departure: reflections on the longitidunal character of student leaving. The Journal of Higher Education, 59(4), 438-455. Tinto, V. (1992). Student attrition and retention. In B.R. Clarke & G. Neave (Eds.), The encyclopedia of higher education (Vol. 3, pp. 1697-1709). Oxford: Pergamon Press. Torenbeek, M., Jansen, E., & Hofman, A. (2009 submitted). Aansluiting vwo-universiteit: effect op studiesucces in het eerste jaar. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Tweedefase Adviespunt. (2005). Evaluatie kwaliteit van de aansluiting. Den Haag: Tweedefase Adviespunt. Van Aken, J. E. (2005). Management research as a design science: articulating the research products of mode 2 knowledge production in management. British Journal of Management, 16, 19-36. Verbrugge, A. (2004). Tijd van onbehagen. Filosofische essays over een cultuur op drift. Amsterdam: Sun. Vermunt, J.D.H.M, & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Vermunt, J. D. H. M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie Universiteit Utrecht. Utrecht: Universiteit Utrecht / IVLOS. VHTO. (2009a). Instroom HBO Beta/Techniek. Retrieved 26-04-2009, from http://www.vhto.nl/cijfers-trends/hbo/instroom.html VHTO. (2009b). HAVO/VWO profielkeuze. Retrieved 26-04-2009, from http://www.vhto.nl/cijfers-trends/voortgezet-onderwijs/havovwo.html Visser, T., Coenders, T., Terlouw, C., & Pieters, J. (2008). Leren van docenten bij vakoverstijgende samenwerking bij het invoeren en verzorgen van een Natuur, Leven en Technologie(NLT) module. Paper presented at the ORD 2008, Eindhoven, 18-20

91 juni. viWTA. (2007). Onderzoek in onderwijs. De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in Vlaanderen. Brussel: Vlaams Instituut voor Wetenschappelijk en Technologisch Aspectenonderzoek. VO-Raad. (2008). De kwaliteitsagenda VO "Tekenen voor kwaliteit". Utrecht: VO-Raad. VO-Raad. (2009, februari). Stimuleringsplan LOB. Utrecht: VO-Raad. VSNU (2008, juni). ‘Naar een ambitieuze studiecultuur: Studiesucces in het wetenschappelijk onderwijs’ Meerjarenafspraak tussen de minister van OCW en de VSNU ter uitvoering van ‘Het Hoogste Goed’, strategische agenda voor het hoger onderwijs -, onderzoek– en wetenschapsbeleid. Retrieved 26-04-2009, from http://www.vsnu.nl (0806_meerjarenafspraak_VSNU_studiesucces.pdf).

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA.. Harvard University Press. Webb, B. (2006). Transforming young people's decision making at age 16. Derby: University of Derby / Centre for Guidance Studies. Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum. Werf, M. P. C. van de, Lubbers, M. J., & Kuyper, H. (1999). Onderwijsopbrengsten en onderwijskansen voor en na invoering van de basisvorming. Pedagogische Studiën, 76(4), 273-288. Werf, M. P. C. van de, Kuyper, H., & Lubbers, M. J. (1999). Achtergrond- en gezinskenmerken van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Whiston, S. C., & Sexton, T. L. (1998). A review of school counseling outcome research: Implications for practice. Journal of Counseling and Development, 76(Fall), 412-426. Wieringen, F. van, & Houtkoop, W. (2008, mei). Een weloverwogen beroepsonderwijs. In W. Houtkoop, S. Karsten & F. van Wieringen (Eds.), Controverse en perspectief in het beroepsonderwijs. Kennisproductie op het terrein van het bve-systeem (pp. 5-23). Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Yin, R. K. (1984). Case Study Research. Design and methods. Beverly Hills: Sage Publications. Zuber-Skerritt, O. (Ed.). (1996). New directions in action research. London: The Falmer Press.

92 Bijlage 1: Een aantal voorbeelden van kernstatistieken voor Instroommanagement & aansluiting A. Instroom Ontwikkeling hbo-Instroom 1998 – 2008. Specificatie van de data-file Bachelor Alle 1. Type ho: 8. Etniciteit: Alle en per sector Alle 2. Sector: 9. Leeftijdgroep: Alle Alle 3. Opleiding: 10. Vooropleiding: Alle: VT, DT, en Alle 4. Vorm: 11. Vooropleiding duaal sub: Één inschrijving Alle 5. Type 12. brin actueel: Inschrijving: Eerste instroom Alle 6. Type Instroom: 13. isat actueel: Alle 7. Geslacht: Bron: HBO-Raad draaitabellen. HBO_instroom_detail 2008.xls retrieved d.d. 270409. De percentages zijn afgerond 1. Gemiddelde procentuele verandering van de hboinstroom totaal en per sector 1999 - 2008 t.o.v. 1998

% verandering

50 40

HboTotaal

30

HAO HEO

20

HGZO

10

HPO HSAO

0 -10

jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

HTNO KUO

-20 Instroomjaren

1. Gemiddelde procentuele verandering van de hbo-instroom totaal en per sector 1999 – 2008 t.o.v. 1998 jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 HboTotaal 9 10 9 6 13 14 15 18 21 23 HAO -2 -3 19 11 12 6 4 -3 -5 -1 HEO 12 12 17 10 15 18 20 25 30 33 HGZO 6 -2 3 8 20 19 22 25 30 42 HPO 17 21 12 18 36 31 22 22 14 7 HSAO 5 9 2 -13 0 11 14 23 37 37 HTNO 7 7 3 1 1 0 1 -1 1 7 KUO 0 2 -1 -3 1 2 5 10 10 12

93 HBO-totaal neemt met 23% toe ten opzichte van 1998. De grootste toenemers zijn per 2008 de sectoren HGZO, HSAO, en HEO. De sectoren HAO en HPO nemen na een aanvankelijke stijging de laatste 5 jaar af. HTNO neemt na een lange stagnatie per 2008 weer voorzichtig toe. En ook KUO kent de laatste 4 jaar een stijgende lijn. 2. Ontwikkeling hbo-instroom totaal en per sector 1998 en 2008 in absolute aantallen

O KU

O TN H

SA O H

PO H

ZO G H

H

EO

1998 abs. 2008 abs.

H

bo To ta al H AO

100000 80000 Absolute 60000 aantal hbo40000 instromers 20000 0

HBO-Totaal en sectoren

2. Ontwikkeling hbo-instroom totaal en per sector in absolute aantallen 1998 2008 HbOTotaal 75873 93595 HAO 2144 2130 HEO 29125 38812 HGZO 6668 9464 HPO 10998 11742 HSAO 8195 11257 HTNO 14767 15736 KUO 3976 4454

In absolute aantallen blijft de HEO de grootste sector, gevolgd door het HTNO. De sectoren HPO en HSAO zijn inmiddels qua aantallen vergelijkbaar. Het HAO neemt af.

94

Ontwikkeling havo-hbo Instroom 1998 – 2008. Specificatie van de data-file Bachelor Alle 1. Type ho: 8. Etniciteit: Alle en per sector Alle 2. Sector: 9. Leeftijdgroep: Alle havo 3. Opleiding: 10. Vooropleiding: VT Alle 4. Vorm: 11. Vooropleiding sub: Één inschrijving Alle 5. Type 12. brin actueel: Inschrijving: Eerste instroom Alle 6. Type Instroom: 13. isat actueel: Alle 7. Geslacht: Bron: HBO-Raad draaitabellen. HBO_instroom_detail 2008.xls retrieved d.d. 270409 3. Gemiddelde procentuele ontwikkeling van de havo-hboinstroom totaal en per sector 1999 - 2008 t.o.v.1998 80 HboTotaal

% verandering

60

HAO 40

HEO HGZO

20

HPO HSAO

0 jr1999 -20

jr jr jr jr jr jr jr jr jr 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

HTNO KUO

-40 Instroomjaren

3. Gemiddelde procentuele verandering van de havo-hbo-instroom totaal en per sector 1999 – 2008 t.o.v. 1998 jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar jaar 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 HBOTotaal 14 20 3 6 15 21 23 25 31 40 HAO -3 -2 -15 -23 -22 -21 -27 -27 -25 -4 HEO 20 33 22 23 33 41 41 45 54 61 HGZO 5 3 -11 2 24 30 36 40 49 67 HPO 11 13 -16 -9 -1 4 1 1 -5 -5 HSAO 4 11 -10 -5 6 17 23 23 43 49 HTNO 16 17 0 3 7 10 14 16 22 36 KUO 12 7 -8 -15 -15 -8 -1 2 -2 20

De totale havisteninstroom naar het hbo neemt vooral vanaf 2004 sterk toe. Dit is met name het geval voor de sectoren HEO en HGZO. Een sterke daler is de sector HAO en enigszins minder ook de sector HPO.

95

O KU

O TN H

SA O H

PO H

ZO G H

EO H

AO

1998 abs. 2008 abs.

H

bo To ta al

50000 40000 30000 20000 10000 0

H

Absolute aantal havoinstromers

4. Ontwikkeling havo-hbo-instroom in absolute aantallen in 1998 en 2008

HBO totaal en sectoren

4. Ontwikkeling havo-hboinstroom totaal en per sector in absolute aantallen 1998 2008 HboTotaal 28245 39501 HAO 844 808 HEO 10584 17007 HGZO 2498 4162 HPO 5260 4999 HSAO 2788 4148 HTNO 5272 7175 KUO 999 1202

Er is absoluut een duidelijke stijging van de havisten-instroom in het hbo. De sector HEO blijft de grootste sector.

96

Ontwikkeling mbo-hbo Instroom 1998 – 2008. Specificatie van de data-file Bachelor Alle 1. Type ho: 8. Etniciteit: Alle en per sector Alle 2. Sector: 9. Leeftijdgroep: Alle mbo 3. Opleiding: 10. Vooropleiding: VT Alle 4. Vorm: 11. Vooropleiding sub: Één inschrijving Alle 5. Type 12. brin actueel: Inschrijving: Eerste instroom Alle 6. Type Instroom: 13. isat actueel: Alle 7. Geslacht: Bron: HBO-Raad draaitabellen. HBO_instroom_detail 2008.xls retrieved d.d. 270409

20 08

ja ar

20 07

ja ar

20 06

ja ar

20 05

ja ar

20 04

ja ar

20 03

ja ar

20 02

ja ar

20 01

20 00

ja ar

ja ar

19 99

100 80 60 40 20 0 -20 -40 -60 -80

ja ar

% verandering

5. Gemiddelde procentuele ontwikkeling van de mbo-hbo instroom 1999 - 2008 t.o.v. 1998

HboTotaal HAO HEO HGZO HPO HSAO HTNO KUO

Instroomjaren

5. Gemiddelde procentuele ontwikkeling van de mbo-hbo instroom 1999-2008 t.o.v.1998 jaar 1999 jaar 2000 jaar 2001 jaar 2002 jaar 2003 jaar 2004 jaar 2005 jaar 2006 jaar 2007 jaar 2008 HboTotaal HAO HEO HGZO HPO HSAO HTNO KUO

-3 -11 -6 -6 9 -1 -3 -25

-13 -2 -28 -38 5 1 2 -17

0 10 -9 -25 19 3 10 -15

-6 10 -1 -25 4 -56 16 -18

13 17 11 0 43 -23 23 7

26 13 27 20 62 -4 25 22

31 8 37 22 62 12 19 46

41 24 47 39 83 37 13 62

42 8 48 46 70 53 9 78

De mbo-instroom is vooral na 2003 sterk toegenomen, in het bijzonder in de sectoren KUO, HGZO, HEO, en HPO. De mbo-instroom in de sectoren HAO en HPO neemt minder toe en heeft een dalende tendens.

42 10 54 59 50 53 7 86

97

25000 20000 15000 10000 5000 0

O KU

O TN H

SA O H

PO H

ZO H

G

EO H

H

AO

1998 2008

H

bo To ta al

Abslote aantal mboinstromers

6. Ontwikkeling van de mbo-hbo instroom 1998 en 2008

HBO Totaal en Sectoren

6. Ontwikkeling mbo-hboinstroom totaal en per sector in absolute aantallen 1998 2008 HBOTotaal 16432 23364 HAO 538 588 HEO 6198 9522 HGZO 1099 1752 HPO 2073 3114 HSAO 2262 3454 HTNO 3781 4041 KUO 481 893

De sector HEO kende niet alleen een grotere mbo-instroom, het is ook de grootste mboinstroomsector gebleven. De sector HAO heeft de kleinste groei in mbo-instroom, gevolgd door de sector HTNO.

98 B. Doorstroom mbo-hbo Doorstroom mbo4-hbo1 bachelor 2006 / 2007. Specificatie van de data-file Alle Alle 1. Mbo opleidings5. Mbo instituut code brin Alle Alle 2. Mbo opleidings6. Mbo instituut sector naam alle Alle 3. Mbo opleidings7. Mbo instituut naam soort 4 Mbo-4 4. Mbo opleidings8. Doorstroomtype niveau Bron: MBO-Raad / HBO-Raad / feiten & cijfers: MBO-HBO doorstroomkaart (def).xls retrieved d.d. 270409

60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0

To ta l

T

EN

G ra nd

EX AM

BO LV

BO LD

T

MBO4 Diploma HBO1 Inschrijving

BB L

Absolute aantallen

1. mbo4-hbo doorstroom studiejaar 2006/2007

MBO-leerwegen

1. mbo4 – hbo1 bachelor doorstroom studiejaar 2006 / 2007 mbo-leerwegen BBL BOL-DT BOL-VT EXAMEN Grand Total

mbo4-diploma 7.343 1.250 37.820 3.001 49.414

Hbo1-inschrijving 526 172 20.145 980 21.823

% doorstroom 7,2% 13,8% 53,3% 32,7% 44,2%

Het gaat om de mbo’ers die zich hebben gekwalificeerd op het niveau 4 in de periode 1 oktober 2005 tot en met 30 september 2006, en zich per 1 oktober 2006 hebben ingeschreven bij een hbo-instelling voor een bachelor-opleiding. Buiten beschouwing zijn gelaten de studenten die vóór 2006/2007 al eens waren ingeschreven in het ho, de studenten die over een vwo- of buitenlands diploma beschikten, en de studenten die via een toelatingsexamen werden toegelaten. De drecte doorstroom mbo-hbo komt daarmee uit op 44,2% voor het studiejaar 2006 / 2007 25 . Daarnaast is er ook een indirecte doorstroom. 4,4% stroomt met 1 jaar 25

Er zij opgemerkt dat de aantallen in de tabellen in de publicatie “Doorstroom MBO-HBO” (HBO-Raad, 2009) enigszins afwijken van de draaitabel op de HBO-Raad website. In de publicatie wordt bijvoorbeeld voor de

99 vertraging door. De schatting is dat zo’n 10% van de studenten met meer jaren vertraging doorstroomt (HBO-Raad, 2009). Het totaal van directe en indirecte doorstroom is daarmee ongeveer 57,9 % in het studiejaar 2006 / 2007. Een indicatie van de doorstroom mbo-hbo is eveneens te krijgen door de geslaagden op mbo4-niveau van een bepaald studiejaar te delen door de hbo-instroom bachelor van het daaropvolgende studiejaar. Dit is niet helemaal vergelijkbaar, omdat in de instroom van het hbo ook studenten zitten die niet tot de groep mbo-geslaagden van het daaraan voorafgaande jaar behoren, de vertraagde instromers (zie hiervoor). In de volgende tabel een overzicht voor de totale mbo-instroom (VT, DT, en Duaal) in het hbo, en alleen de (waarschijnlijk meer plausibele) vt-instroom van mbo’ers: Studiejaar Aantal Studiejaar mbo geslaagden hbogeslaagd mbo4inschrijving niveau 26 2000/01 2004/05 2005/06 2006/07

45.900 40.900 42.200 40.500

2001/02 2005/06 2006/07 2007/08

hbo totaal instroom vanuit mbo4 27 22.026 26.624 28.653 28.998

% doorstroom (vanuit alle instroomvormen) 48 65 68 72

Hbo vt - % doorstroom instroom (vanuit vtvanuit instroomvorm) mbo4 28 16.395 21.515 23.238 23.315

36 52 55 57

Kennis in kaart 2008 (MOCW, 2008f) meldt dat in 2007 ruim 67% van de mbo’ers doorstroomt naar het hbo. Meer dan de helft van de mbo beroepsopleidende leerweg (bol) 4 gediplomeerden gaat direct naar het hbo. Daarnaast gaat 15% van de bol-4 gediplomeerden binnen enkele jaren alsnog naar het hbo (indirecte doorstroom) (MOCW, 2008f, figuur 20, blz. 53). Dit is een wat lager cijfer als in de tabel hiervoor voor 2007/2008 (72%). Wellicht dat niet alle deetijdstudenten en/of duale studenten zijn meegenomen in de OC&W-cijfers, gelet op de publicatiedatum.

betreffende categorie het aantal van 21.826 doorstromers genoemd (HBO-Raad, 2009, blz. 5); in de draaitabel 21.823. Het percentage is hetzelfde. 26 Bron: CBS Jaarboek 2009, blz. 188, tabel 4.1.8. Het MBO4-niveau betreft de middenkader- en specialistenopleiding tezamen. 27 Bron: HBO-Raad website/feiten & cijfers/ draaitabellen HBO_instroom_detail 2008.xls retrieved d.d. 270409. Bachelor, alle instroomvormen (VT, DT, Duaal), 1e inschrijving, 1e hoofdstudie, mbo vooropleiding. 28 Bron: zie noot hiervoor. De instroomvorm is alleen VT

100 C. Een voorbeeld: Sector Hoger Economisch Onderwijs. branchevreemd instromen, voortgang na 1 jaar, en rendement na 5 jaar voor mbo- en havo-instroom C1. Brachevreemd instromen van mbo’ers Absolute aantallen Instroom mbo-economie 4 in hbo-bachelor (Hoofdstudie, 1e inschrijving, VT). Bron: Doorstroomkaart mbo – hbo 2007 (HBO-Raad website 2009 Inschrjr 2003 2004 2005 2006 2007 7041 8112 9904 10345 10137 Naar alle sectoren 5281 5910 6994 7504 7463 Naar HEO 2202 (27%) 2910 (29%) 2841 (27%) 2674 (26%) Branchvreemd 1760 (25%) 34 26 33 39 46 Naar HAO 149 171 255 265 252 Naar HGZO 457 592 579 559 478 Naar HPO 347 421 539 622 738 Naar HSAO 726 931 1429 1274 1068 Naar HTNO 47 61 75 82 92 Naar KUO Ongeveer 25% van de MBO’ers (niveau 4) uit de sector economie stroomt branchvreemd in. De sector HTNO is hierbij het meest populair, gevolgd door de sector HSAO. C2. Voortgang na 1 jaar Voortgang na 1 jaar: % uitval van de instroom alle sectoren en HEO van HBO-bachelor naar drie vooropleidingen (Hoofdstudie, 1e aanmelding, VT) (percentages afgerond) Bron: HBORaad website 2009/feiten en cijfers/onderwijs InschrijvingsJaar 2003 2004 2005 2006 Uitval instroom in: 13% 14% 14% 16% Alle sectoren + alle vooropleidingen 16% 17% 17% 20% Alle sectoren + MBO-vooropleiding 18% 17% 18% 20% HEO + MBO-vooropleiding 12% 12% 13% 14% HEO + HAVO vooropleiding 5% 6% 6% 6% HEO + VWO vooropleiding Ten opzichte van het gemiddelde van alle opleidingen valt een groter percentage van studenten met een mbo-vooropleiding uit. Toegespitst op de sector HEO is dit vergeleken met havo- en vwo-instromers ook het geval. Voorts is er een stijgende tendens bij de mboinstromers aanwezig.

101 C3 Rendement na 5 jaar Rendement na 5 jaar: alle sectoren en HEO van HBO bachelor naar drie vooropleidingen (Hoofdstudie, 1e aanmelding, VT). Bron: HBO-Raad website 2009/feiten en cijfers/onderwijs Inschrijvingsjaar Rendement na 5 jaar in: Alle sectoren + alle voorop-leidingen Alle sectoren + MBO-vooropleiding HEO + MBO-vooropleiding HEO + HAVO vooropleiding HEO + VWO vooropleiding

1998

1999

2000

2001

2002

58,1% 59,9% 52,2% 49,5% 68,2%

57,8% 59,8% 51.5% 48,4% 70,6%

57,3% 60,1% 49,7% 48,5% 71,7%

58,4% 61.1% 53,5% 49,8% 71.5%

58,9% 61,9% 53,9% 50,8% 72,7%

Het rendement na 5 jaar van de instromers is het slechtst bij de havisten, en het beste bij de vwo’ers; de mbo’ers nemen een middenpositie in.