Leraren, religieuze identiteit, perceptie en doelen van religieuze vorming op interconfessionele scholen
Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Radboud Universiteit Nijmegen op gezag van de rector magnificus prof. Mr. S.C.J.J. Kortmann, volgens besluit van het college van decanen in het openbaar te verdedigen op woensdag 28 november 2012 om 10.30 uur precies door Petrus Antonius Marinus de Jong geboren op 2 april 1942 te Oss
Voorwoord
Het resultaat van deze studie is een jarenlang proces geweest waarin nogal wat hobbels moesten worden overwonnen. Maar het einddoel heeft mede door de steun van velen, die ik daarvoor in dit voorwoord zeer wil bedanken nooit ter discussie gestaan. Allereerst bedank ik mijn vrouw José voor haar bemoediging en de ruimte die ze mij gaf om veel tijd met studie door te brengen. José overleed kort na het gereed komen van deze studie. Aan haar nagedachtenis draag ik deze studie op. Ik bedank onze kinderen Joslyn en Frans, Kolette en Leon. Ze hebben me steeds aangemoedigd en me maar wat vaak de vraag gesteld naar de afronding van deze studie. Het tempo van deze studie werd sterk beïnvloed door de komst van vier kleinkinderen: Jorène, Okke, Sascha en Marit. Zij maakten mij er sterk van bewust dat deze studie over een belangrijk aspect van hun vorming gaat. Mijn promotor Chris Hermans ben ik zeer erkentelijk voor zijn zorgvuldige en opbouwende commentaar op de vele conceptteksten die mij hebben geholpen mijn eigen gedachten verder te ordenen en te ontwikkelen. Ik dank Hans van de Ven (hoogleraar empirische theologie aan de Radboud Universiteit Nijmegen) die vooral in de beginfase zeer behulpzaam was bij de opzet van het onderzoeksmodel en de constructie van de vragenlijst. Peter Sleegers (hoogleraar Onderwijskunde Organisatie en Management aan de Universiteit van Twente) dank ik voor zijn kritisch-constructieve bijdrage. Zijn adviezen waren zeer waardevol. Berdine Biemans was voor mij een geweldige steun bij de statistische analyse van het onderzoeksmateriaal. Ik ben Berdine daar zeer erkentelijk voor. Voor de verzameling en verwerking van de data heb ik veel hulp gehad van student-assistent Casimir Struijk, waarvoor veel dank. Erkentelijk ben ik ook Maria Venhuizen voor haar goede diensten en adviezen, nooit was iets te veel. Een woord van dank is op zijn plaats voor degenen die hebben meegewerkt aan de try-out en degenen die de vragenlijst hebben ingevuld. Zonder hun medewerking was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Uit de hoge respons kan worden opgemaakt dat zij het belang van dit onderzoek onderschreven.
7
Voorwoord
Tenslotte dank ik de fondsen van Porticus te Amsterdam, Franciscus van Salesstichting te Den Haag, Unie voor Christelijk Onderwijs te Amersfoort, Vereeniging tot Weldadigheid van den Allerheiligste Verlosser te Amsterdam die deze studie financieel mogelijk maakten.
8
Inhoud
Hoofdstuk 1 Inleiding 11 1.1 Probleembeschrijving 11 Theoretisch kader 14 1.2 1.2.1 Twee typen van religieuze vorming 15 1.2.2 De geseculariseerde context 18 1.2.3 Factoren die van invloed zijn op doelen van leraren 21 1.3 Algemene vraagstelling 28 1.4 Onderzoeksmodel 29 1.5 Opzet en uitvoering van het onderzoek 30 1.5.1 Onderzoeksvragen 30 1.5.2 Beschrijving van de onderzoeksgroep 34 1.5.3 Meetinstrumenten 35 1.5.4 Analyse design 37 1.6 Opbouw van deze studie 39 1.7 Vernieuwend 39 Hoofdstuk 2 Typen van religieuze vorming 41 2.1 Inleiding 41 2.2 Theoretisch kader 42 2.2.1 Methodische dimensie van religieuze vorming 43 2.2.2 Inhoudelijke dimensie van religieuze vorming 53 2.2.3 Doelen van religieuze vorming 64 2.3 Onderzoeksvragen en hypothesen 66 Meetinstrumenten 67 2.4 2.5 Resultaten 69 2.5.1 Dimensies van religieuze vorming 69 2.5.2 Mate van instemming en verschillen tussen leraren 73 2.6 Samenvatting en discussie 75
9
Hoofdstuk 3 Invloed van religieuze identiteit op doelen 79 3.1 Inleiding 79 3.2 Theoretisch kader 80 3.2.1 Invloed van de religieuze identiteit van leraren op de doelen 80 3.2.2 Religieuze identiteit 83 3.3 Onderzoeksvragen en hypothesen 87 3.4 Meetinstrumenten 90 3.5 Resultaten 91 3.5.1 Dimensies en mate van instemming 92 3.5.2 Bivariate relaties 102 3.5.3 Multivariate relaties 104 3.6 Samenvatting en discussie 112 Hoofdstuk 4 Invloed van de perceptie van leraren op doelen 117 4.1 Inleiding 117 4.2 Theoretisch kader: invloed van percepties 118 Onderzoeksvragen en hypothesen 120 4.3 4.4 Meetinstrumenten 124 4.5 Resultaten 124 4.5.1 Dimensies 124 4.5.2 Mate van instemming en verschillen 135 4.5.3 Bivariate relaties 141 4.5.4 Multivariate analyse 144 4.6 Samenvatting en discussie 151 Hoofdstuk 5 Determinanten van doelen van religieuze vorming 157 Inleiding 157 5.1 5.2 Theoretisch kader: professionele identiteit van leraren 158 5.3 Onderzoeksvraag en hypothesen 162 5.4 Resultaten 167 5.5 Samenvatting en discussie 176 5.6 Implicaties voor vervolgonderzoek 182 5.7 Praktische relevantie van deze studie 184 Appendix 1: Interconfessioneel onderwijs 187 Samenvatting 191 Résumé 199 Literatuurlijst 205 Items van de vragenlijst 223 Over de auteur 235
10
1. Inleiding
1.1 Probleembeschrijving In hoeverre is er op confessionele scholen sprake van religieuze vorming die kinderen wil inleiden in Bijbel en Traditie van de kerk? Deze studie is gericht op religieuze vorming in een specifieke categorie van confessionele scholen, namelijk interconfessionele scholen. Interconfessionele scholen zijn een voorziening voor zowel protestants-christelijk onderwijs als rooms-katholiek onderwijs. Leraren vormen de spil in de religieuze vorming die aan kinderen wordt geboden op interconfessionele scholen. Binnen deze scholen richten we ons daarom op deze specifieke doelgroep. Het doet er toe wat leraren denken over de doelen van religieuze vorming. In het publieke debat over confessionele scholen hoort men echter in toenemende mate de opvatting dat confessionele scholen zich niet of nauwelijks onderscheiden van openbare scholen. Toegepast op het thema van deze studie: er wordt nog wel over religie gesproken maar kinderen worden niet meer ingeleid in een bepaalde (lees: christelijke) traditie. Hebben leraren op interconfessionele scholen het doel om kinderen in te leiden in de christelijke traditie? Geldt dit voor alle aspecten van de Traditie, dat wil zeggen zowel voor christelijke opvattingen over God, als voor waarden en voor rituelen? Zijn er verschillen tussen leraren in de wijze waarop kinderen worden ingeleid in de christelijke traditie? Hangen deze verschillen samen met verschillen in de persoonlijke religieuze identiteit van leraren? Zijn leraren die vaker naar de kerk gaan en meer overtuigd zijn van hun geloof in God sterker gericht op het inleiden van kinderen in de christelijke traditie dan leraren voor wie dit in mindere mate geldt? Of hangt dit meer af van opvattingen die leraren waarnemen in hun omgeving: ouders, collegae, en bestuurders? Immers, leraren zijn niet vrij gevestigde professionals maar werkzaam in een school en worden hierin beïnvloed door andere betrokkenen? We kennen in ons land vrijheid van onderwijs die in de Grondwet is vastgelegd1. Vrijheid van onderwijs vat ik op als het recht van een groep gelijkgestem1 Nederland kent een duaal onderwijsbestel van elkaar uitsluitende takken van onderwijs, namelijk: openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs. Aan de basis van het duale onderwijs-
11
Hoofdstuk 1
de ouders om eigen, door de overheid bekostigde, scholen te stichten waarop ze hun kinderen in overeenstemming met de eigen levensbeschouwelijke traditie opvoeden en onderwijzen. Daarbij is de gedachte dat de vrijheid van onderwijs een pluriformiteit aan scholen in stand houdt op basis waarvan de schoolkeuzevrijheid een substantiële inhoud krijgt. Ouders kunnen kiezen voor onderwijs aan hun kinderen dat aansluit bij hun opvattingen over vorming tot het goede leven2. Protestants-christelijke scholen en rooms-katholieke scholen hebben een levensbeschouwelijke grondslag3 die gelegen is in het christendom. Deze grondslag heeft invloed op de vorming4 die aan kinderen wordt geboden, in het bijzonder christelijk-religieuze vorming5. De condities waaronder christelijk-religieuze vorming gerealiseerd moet worden zijn sinds bestel in Nederland ligt art. 23 van de Grondwet. In lid 1 wordt gesteld dat het onderwijs ‘een voorwerp is van aanhoudende zorg der regering’. Het geeft evenals lid 8 uitdrukking aan de taak van de regering. Cruciaal voor het bijzonder onderwijs is lid 2: het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangegeven vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen’. Naar de letter van de wet is de vrijheid van onderwijs de vrijheid van de onderwijsgever. Vaak gaat het daarbij om stichtingen of verenigingen die als rechtssubject optreden. Wil bijzonder onderwijs voor bekostiging in aanmerking komen dan moet aan zogenaamde deugdelijkheidseisen worden voldaan. In lid 5 van art. 23 wordt echter aangegeven dat deze niet de richting mogen betreffen. Verder blijkt uit lid 6 dat zowel de keuze van de leermiddelen als de aanstelling van de leraren van het bijzonder onderwijs moeten worden geëerbiedigd. In lid 3 wordt ingegaan op het openbaar onderwijs; ‘het openbaar onderwijs wordt met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, bij de wet geregeld. Openbaar onderwijs is met andere woorden levensbeschouwelijk neutraal. In lid 4 wordt aangegeven dat openbaar onderwijs van de overheid uitgaat, en dat er een garantie moet zijn voor voldoende aanbod van openbaar onderwijs. Niemand mag verplicht worden kinderen tegen zijn wens naar een bijzondere school te sturen. Lid 7 heeft betrekking op de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs (Jong de J, 1998 pp 89-96). 2 Het goede is een ‘geheel van uiteindelijke doelen en doeloriëntaties die specificeert wat een persoon waardevol acht in het menselijk leven, of wat als volwaardig menselijk wordt beschouwd’ (Rawls, 2001, 19). In het onderwijs gaat het over iets dat voor kinderen (respectievelijk komende generaties) van belang wordt geacht. Dergelijke visies liggen ingebed in een religieuze of levensbeschouwelijke traditie. 3 Grondslag verwijst naar de ‘richting’ van de school die bij de oprichting van de school in de statuten is vastgelegd. Zij heeft betrekking op de levens- of wereldbeschouwelijke traditie van waaruit men het onderwijs wenst in te richten (Van der Ven, 1982a, 589). Voor protestantschristelijke scholen en rooms-katholieke scholen wordt de grondslag ingevuld vanuit het christendom. Deze scholen zijn verbonden de achterliggende geloofsgemeenschap, respectievelijk de protestants-christelijke en de rooms-katholieke geloofsgemeenschap. 4 Knoers omschrijft het begrip ‘vorming’ als een leerproces waarin ‘alle elementen die bijdragen tot de cognitieve, affectieve en technische verhouding van de mens ten opzichte van zichzelf, de anderen en de wereld, worden overgedragen. Bij dit leren is niet slechts sprake van een receptief verwerken van overgedragen cultuurgoederen, maar ook van een stuk creativiteit in het ontwerpen van die verhoudingen’ (1980, 58). 5 In algemene zin kan men stellen dat vorming ligt ingebed in een mens- en maatschappijvisie. Aan elke vorming ligt een totaaldoel ten grondslag. Als dat niet zo was dan zou het kind zijn overgeleverd ‘aan de toevallige en op niets definitiefs gerichte invloeden van de opvoeder (Langeveld, 1969, 30). Deze opvattingen liggen ingebed in de opvattingen van degene die vormt. De mens- en maatschappijvisie bepaalt in normatieve zin doel en inhoud van de vorming (Fend 1981, 380). Aan het plaatsen van vorming in het christelijk perspectief ligt de overtuiging ten grondslag dat dit perspectief een bijdrage kan leveren aan de ontplooiing van kinderen en jonge mensen tot volwassen personen (Hermans, 1993, 17).
12
Inleiding
de jaren ’60 van de vorige eeuw grondig veranderd. Deze veranderingen worden ook wel aangeduid met de term secularisering. Bovendien hebben in de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw allerlei overheidsmaatregelen (zie Appendix: Interconfessioneel onderwijs) geleid tot schaalvergroting en in een aantal gevallen tot de noodzaak van samengaan van protestants-christelijk onderwijs en rooms-katholiek onderwijs in de interconfessionele school. In de discussie in de media, de politiek maar ook in het gesprek bij de schoolpoort kan men veelvuldig horen dat confessionele scholen zich in niets meer onderscheiden van niet-confessionele scholen. Interconfessionele scholen lijken voor deze vraag een uitermate interessante casus. Immers, ze zijn vaak ontstaan door externe druk van teruglopende leerling aantallen. Afzonderlijk konden in een locale situatie de protestants-christelijke en rooms-katholieke school niet voortbestaan. Dit lijkt echter weinig te getuigen van een ideologische bevlogenheid. Op de nieuwe interconfessionele school zitten leraren met een verschillende kerkelijke gezindte: protestants-christelijk, rooms-katholiek maar ook niet-religieus. Deze diversiteit zou weleens nog meer druk kunnen zetten op uitholling van het christelijke karakter van de school, ofwel minder ruimte laten voor christelijk-religieuze vorming. Lijken de rooms-katholieke leraren ook niet meer op de niet-religieuze leraren, dan ook de protestants-christelijke leraren? Het idee in de media lijkt ook in de richting te gaan dat rooms-katholieke scholen minder aandacht geven aan hun identiteit dan protestants-christelijke scholen. Is dit terug te vinden in verschillen tussen leraren met een verschillende kerkelijke gezindte? Deze leraren zijn echter ook verschillend kerkelijk gesocialiseerd: niet alleen thuis en kerkelijk maar ook in de opleiding tot leraar. Protestants-christelijke leraren hebben in hun pabo opleiding het diploma Bijbels onderwijs moeten behalen. Voor rooms-katholieke leraren is dit het diploma levensbeschouwing/godsdienst. Voor de generatie leraren die is opgeleid in de jaren 70/80 wordt deze opleiding sterk bepaald door de ervaringscatechese6, en sinds de jaren ’90 is de ontwikkeling in de richting van levensbeschouwelijk onderwijs hierin van belang. Kortom: de leraren op interconfessionele scholen vormen een zeer divers lerarencorps. Wat zijn eigenlijk de opvattingen van leraren over de doelen van religieuze vorming? Welke factoren zijn van invloed op de mate van instemming van leraren met de doelen van religieuze vorming? Een eerste factor die we onderscheiden, is de religieuze identiteit van leraren; een tweede factor de perceptie door leraren van de opvattingen van ouders, collegae en bestuurders. In 6 Ervaringscatechese kan gezien worden als de eerste vernieuwingsbeweging in de catechese. In deze benadering wordt de schoolcatechese nog wel als een vorm van verkondiging gezien, maar er wordt een sterk accent gelegd op de eigen bestaanservaringen van de leerlingen als mensen. Deze benadering wordt ook wel de antropologische omslag in de recente vak-ontwikkeling genoemd. De mens kwam centraal te staan en er groeide veel meer aandacht voor de subject-zijde van het geloof (vgl. Brants e.a. 1997, 6-7).
13
Hoofdstuk 1
hoeverre zijn daarbij de religieuze identiteit van de leraren en de perceptie van leraren aangaande de opvattingen van de ouders, collegae en bestuurders over religieuze vorming van invloed op de mate van instemming van leraren met de doelen van religieuze vorming? Zijn de genoemde invloeden allemaal even sterk? Is de perceptie van hun omgeving dominant omdat leraren werken in een school met een christelijke grondslag waarbij hun omgeving een bepaalde verwachting heeft omtrent religieuze vorming? Of is juist hun persoonlijke religieuze identiteit dominant omdat vorming vraagt om betrokkenheid op de christelijke boodschap? Is de mate van invloed van beide factoren misschien verschillend op verschillende typen van religieuze vorming? Immers, vorming in waarden en normen is niet hetzelfde als rituele vorming of geloofsvorming? Deze vragen staan centraal in ons onderzoek. Op dit vlak heeft nog geen empirische onderzoek plaatsgevonden, en is ook de theorievorming nauwelijks ontwikkeld. Er is wel enige theorievorming in algemene zin over de invloed van de persoonlijke identiteit van leraren en de interactie met hun omgeving op de doelen en inhoud van de vorming die leraren bieden. Met onze studie op het terrein van religieuze vorming willen we ook indirect bijdragen aan de algemene theorievorming over de factoren die invloed uitoefenen op de doel- en inhoudsbepaling door leraren in het onderwijs. 1.2 Theoretisch kader Hierna beschrijven we de centrale begrippen van dit onderzoek. In paragraaf 1.2.1 beschrijven we verschillende typen van religieuze vorming op basis van twee dimensies: inhoud en methode. Daarna geven we in paragraaf 1.2.2 een beschrijving van factoren die we van invloed achten op de mate van instemming van leraren met de doelen van religieuze vorming, te weten de persoonlijke religieuze identiteit en de invloed van de perceptie van leraren. Tenslotte eindigen we in paragraaf 1.2.3. met een analyse van de culturele omgeving die van invloed is op persoonlijke identiteit van de leraar en de opvattingen van andere betrokkenen binnen de context van de school, namelijk de secularisering. Voor alle duidelijkheid, dit is geen onderzoek naar verschillende doelstellingen, we focussen op een centraal probleem van alle doelstellingen in het godsdienstonderwijs zoals deze in de geschiedenis van het godsdienst onderwijs tot ontwikkeling zijn gekomen. Namelijk een hermeneutisch probleem dat betrekking heeft op de verbinding tussen de geloofstraditie en het hedendaags geloofservaren. Het gaat er dan ook niet om om interconfessionele scholen in kaart te brengen, het gaat om een theoretische vraagstelling, om vanuit een theoretisch perspectief inzicht te kunnen genereren omtrent de
14
