Leerplan

ACE-GROEP T Centrum voor Volwassenenonderwijs Vesaliusstraat 13 3000 Leuven Telefoon: 016/30 10 30 Fax: 016/30 10 40

Leerplan Graduaat

G.P.B.-opleiding

Leerplan G.P.B.-opleiding

1

Inhoudsopgave 1. Structuur van de afdeling en het structuurschema

3

2. Beginsituatie

4

3. Doelstellingen

4

4. Leerinhouden: doel, inhoud en bibliografie

6

B. Maatschappelijke en beroepsgerichte competentie B1: Onderwijs en maatschappij B2: Leerkracht en verantwoordelijkheden C. Pedagogisch-organisatorische competentie C2: Communicatie en overleg C3: Begeleiding C4: Groepsmanagement D. Psychopedagogische competentie D1: Psychopedagogische competentie E. Didactische competentie E2: Didactische competentie ‘algemeen’ E3: Didactische competentie ‘praktijkinitiatie’ E4: Didactische competentie ‘oefenlessen’ E5: Didactische competentie ‘stage’

5. Evaluatie


47

2

Structuur van de opleiding en het structuurschema Afdeling:

G.P.B.-opleiding

Categorie:

Pedagogisch

Aantal weken:

36 weken (18 weken per semester)

Duur van de lestijd:

55 minuten

Aantal studiejaren:

minimum 2 en maximaal 4

Structuurschema:

Het structuurschema in bijlage geeft het aantal lestijden per module op jaarbasis. Houders van een diploma hoger onderwijs doorlopen modules B1, B2, C2, C3, C4, D2, E2, E3, E4 en E5 met een totaal van 600 lestijden.


3

Beginsituatie Om toegelaten te worden tot de GPB-opleiding moet men in het bezit zijn van een diploma van hoger onderwijs. Kandidaten die al met succes hoger of universitair onderwijs volgden kunnen voor één of meerdere opleidingsonderdelen een vrijstelling krijgen.

Doelstellingen Doelgroep De opleiding leidend tot het behalen van het getuigschrift van pedagogische bekwaamheid (afgekort: GPB-opleiding) is bedoeld voor personen, die voor de uitoefening van een leraarsambt in het onderwijs, de pedagogische en onderwijskundige vorming wensen te verwerven. De GPB-opleiding richt zich dus tot kandidaten die technisch-inhoudelijk reeds voldoende gevormd zijn om het bedoelde leraarsambt uit te oefenen. Anderzijds waarborgt een GPB-opleiding eveneens een stevige pedagogische/didactische basis voor hen die als opleidingsdeskundigen in ondernemingen of instellingen aan de slag willen of zijn. Die technisch-inhoudelijke achtergrond van de kandidaten wordt bij aanwerving in een school gewaarborgd in de reglementaire bepalingen betreffende de nodige bekwaamheidsbewijzen. De GPB-opleiding is niet gedifferentieerd volgens de verschillende leraarsambten. Zij houdt wel rekening met de specifieke situatie van de studenten die: - in beginsel werknemer zijn tijdens de normale werkuren, meestal in een vijfdaagse-weeksysteem; - door hun deelname aan het arbeidsproces meer en anders gemotiveerd zijn en psychologisch rijper zijn; - de opleiding instappen met hun hele bagage aan vooropleidingen en scholing, die eventueel in aanmerking komen voor vrijstellingen van bepaalde opleidingsonderdelen. Beroepsprofiel Het beoogde beroepsprofiel is in de eerste plaats dat van leraar. Het concentreert zich op de essentiële competenties van de toekomstige leraar: - de maatschappelijke en beroepsgerichte competentie; - de pedagogisch-organisatorische competentie; - de psycho-pedagogische competentie; - de didactische competentie.


4

Leerinhouden: doel, inhoud en bibliografie B. Maatschappelijke en beroepsgerichte competentie B1: Onderwijs en maatschappij B2: Leerkracht en verantwoordelijkheden


5

B1: Onderwijs en maatschappij

1/3

Situering in het studieprogramma 40 lestijden Doel De studenten zijn op de hoogte van de ‘vrijheid van onderwijs’ en de consequenties van deze vrijheid op het concrete onderwijslandschap. De studenten kennen de verschillen tussen de verschillende onderwijsnetten in Vlaanderen en hebben een idee van de verhoudingen tussen de onderwijsnetten. De studenten kennen de structuur van het basis-, secundair en hoger onderwijs in Vlaanderen. De plaats van het onderwijs binnen de federale staatsstructuur zal verduidelijkt worden. De studenten zijn op de hoogte van de factoren die de sociale ongelijkheid van het onderwijs bepalen en zijn vertrouw met de ‘waterval’ in het onderwijs. De studenten zijn op de hoogte van de rol die de Vlaamse Gemeenschap speelt in de bewaking van de kwaliteit van het onderwijs waar zij voor instaat of dat zij subsidieert. De studenten zijn op de hoogte van de verschillende niveaus waar er over het curriculum wordt beslist. De studenten moeten in staat zijn de onderwijsactualiteit kritisch te volgen. Methodologische wenken Tijdens deze module zal ingespeeld worden op de voorkennis (van hun vroegere en huidige ervaringen in/met het onderwijs) van de studenten aangaande de structuur van het onderwijs in Vlaanderen. Door middel van situatieschetsen, die aan de studenten worden aangeboden ter verklaring, wordt tijdens de hoorcolleges gestreefd naar een optimale participatie van de studenten aan de lessen. Daarnaast zullen de studenten zelf leren de meest recente statistische bronnen op te zoeken op de website van het departement Onderwijs. Tot slot wordt er van de studenten verwacht dat ze een groepswerk presenteren over één van de thema’s die aan bod komen Inhoud 1. Historische schets van het Belgisch onderwijs 1.1. De geschiedenis van het onderwijs voor de oprichting van de Belgische Staat 1.2. Het schoolpact (1958) 1.3. België: van een unitaire naar een federale staat 1.4. Het gezicht van de Vlaamse onderwijspolitiek: de onderwijsnetten 1.5. Ontwikkelingen per onderwijsniveau: toenemende scholing


6


2/3

2. De educatieve structuren in Vlaanderen: feiten en cijfers 2.1. De structuur van het formele onderwijs in Vlaanderen 2.2. Het basisonderwijs 2.3. Het secundair onderwijs 2.4. Het hoger onderwijs: invoering van de BaMa-structuur 2.5. Het buitengewoon onderwijs 2.6. Volwassenenonderwijs 2.7. Leerplicht vs. schoolplicht 2.8. Leerplichtverlenging vs. kwalificatieverplichting 3. Keuze- en selectiemechanismen in de onderwijsloopbaan 3.1. Het watervalsysteem 3.2. Spijbelproblematiek 3.3. Accent op Talent 4. De onderwijsinhouden 4.1. De politieke context en het onderwijsbeleid 4.2. Het curriculum van het onderwijs 4.3. Curriculumconstructie in het hoger onderwijs 5. De lerarenopleiding: een opleiding in volle beweging 6. De school in interactie met andere geledingen van de maatschappij 7. Externe kwaliteitszorg 7.1. Kwaliteitsbewaking en de rol van de inspectie in het secundair onderwijs 7.2. Publiek rapporteren over scholen 7.3. De kwaliteitsbewaking van het hoger onderwijs: visitatie en accreditatie 7.4. Wat met de interne kwaliteitszorg? Bibliografie Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press. D’hoker, M. (s.d.) Algemene en historische pedagogiek. Leuven: K.U.Leuven, Academische Lerarenopleiding Heyvaert, J., & Janssens, G. (2003). Onderwijszakboekje. 2003-2004. Mechelen: WoltersPlantyn. Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn. Koning Boudewijn Stichting (2004) Accent op talent. Naar een visie op leren en werken. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Lowyck, J. (2000). De leraar als tienkamper. In L. Abicht, e. a. (Red.), Herwaardering van de leerkracht. Leuven: ACCO Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (2004) Statistisch jaarboek 2003-2004 (http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/20032004/jaarboek/jaarboek.htm - geraadpleegd op 9 februari 2005).


7


3/3

Nicaise, I., & De Rick, K. (2003-2004) De leerplichtverlenging, 20 jaar later. Inzichten en vragen uit het onderzoeksveld. Tijdschrift voor OnderwijsRecht en -Beleid, 6: 457-471. Onderwijsinspectie. (2004). Onderwijsspiegel 2002-2003. Verslag over de toestand van het onderwijs (http://www.onderwijsinspectie.be/alg/Onderwijsspiegel0203/SPIEGEL.pdf geraadpleegd op 9 februari 2005) Van Bruggen, J.C. (1996). Inhoud van het onderwijs in Europa. Leuven: Garant. Vanhoof, J., Van Petegem, P., Mahieu, P., & Daems, F. (2004-2005) Omtrent de wenselijkheid van publiek rapporteren over scholen. Tijdschrift voor OnderwijsRecht- en Beleid, 1: 63-73. Van Petegem, P., & Imbrecht, I. (2000). Gids voor de beginnende leraar. Diegem: Kluwer. Verhoeven, J., & Elchardus, M. (2000). Onderwijs. Een decennium Vlaamse autonomie. Kapellen: Pelckmans. Verhoeven, J. (2001). Onderwijsontwikkelingen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs. Verhoeven, J. (2001-2002) Het watervalfenomeen in het onderwijs: Een spiegelbeeld van onze samenleving? Tijdschrift voor OnderwijsRecht en – Beleid, 2: 99-107. http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht Artikels de Standaard:

Test-Aankoop legt scholen onder de loep – 30/08/2000 Bijna alle kinderen van vijf gaan al naar school – 13/05/2004 Relatie bisschoppen-universiteit onder de loep – 15/05/2004 Limburg krijgt nieuwe school – 24/06/2004 Katholieke scholen uit net gezet/gestapt – 31/08/2004 Hoger onderwijs krijgt waakhond – 27/09/2004 Aantal thuis studerende kinderen verdubbeld in drie jaar – 01/10/2004 Gemengde klassen zijn beter – 25/10/2004 Onze kinderen moeten naar de universiteit – 08/11/2004 Broeders in het verzet – 02/12/2004 Leeswijzer. Over jezuïeten en salesianen – 02/12/2004 Vlaams onderwijs hoogstaand maar ongelijk – 07/12/2004 Lessen uit jaren vijftig – 07/12/2004


8

B2: Leerkracht en verantwoordelijkheden

1/3

Situering in het studieprogramma 40 lestijden Doel De studenten zijn op de hoogte van de reglementeringen en van de wetgeving ten aanzien van het lerarenbeorep en hebben een duidelijk beeld van de rechten en plichten die aan het lerarenberoep verbonden zijn. De studenten zijn op de hoogte van de elementaire rechten en plichten van de onderwijsgevende en zijn in staat om de meest relevante bronnen i.v.m. de deontologie van het onderwijs te ontsluiten. De studenten kunnen aansprakelijkheid in het algemeen en bijzonder deze van de leraar, gedurende en buiten de lesuren beschrijven. De studenten verwerven bijkomende informatie over de juridisch-administratieve aspecten van het beroep van de leraar. De studenten kennen de kanalen om te solliciteren in het onderwijs. De studenten zijn op de hoogte van de voornaamste rechten en de plichten van een leraar en zijn in staat om de meest relevante bronnen te ontsluiten in geval van een juridisch-administratief probleem.

Methodologische wenken De studenten moeten zowel in groep als individueel in staat zijn een aantal elementen van de cursus uit te werken. Ze ontvangen bij het begin van deze module een cursus, waarin de meest relevante aspecten van de onderwijsdeontologie en -wetgeving op een heldere wijze naar voor worden gebracht en aan de hand van concrete voorbeelden uit de onderwijspraktijk worden geïllustreerd. Daarnaast zullen ze ook geïntroduceerd worden in het ontsluiten van elektronische bronnen i.v.m. onderwijsdeontologie en -wetgeving. Zo zullen ze o.a. kennismaken met www.ond.vlaanderen.be en vooral met http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/. Inhoud 1. Beroepsplichten 1.1. Basisprincipes voor het beroepsleven 1.2. Soorten beroepsplichten 1.3. Statutaire rechten en plichten van de leraar 1.4. De statuten 1.5. Tuchtregeling 1.6. Analyse van de statuten 2. Beschouwingen over de plichten 2.1. Plichten tegenover de school 2.2. Plichten tegenover de leerling 2.3. Plichten tegenover de ouders 2.4. Plichten tegenover de netgebonden reglementen 3. De burgerlijke aansprakelijkheid van de leraar 4. Basiscompetenties, functiebeschrijvingen en evaluaties


9


2/3

5. De administratie van een leerkracht 5.1. Leerplan 5.2. Jaarplan 5.3. Schoolagenda 6. De rechtspositie van de leerlingen 6.1. Wettelijk kader 6.2. Schoolreglement 6.3. Beroepsprocedures 7. Het begin van de loopbaan in het onderwijs 7.1. Pas afgestudeerd: wat nu? 7.2. Solliciteren in het onderwijs 8. Van tijdelijke aanstelling naast vaste benoeming 8.1. De tijdelijke aanstelling 8.2. De tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD) 8.3. De vaste benoeming 8.4. Bekwaamheidsbewijzen 8.5. Vereiste prestaties: uurroosters, plage-uren 8.6. Onderzoek taakbelasting 9. Vervangingspool 9.1. Praktische organisatie 9.2. Rechten en plichten van de poolleden 10. Bezoldiging 10.1. Voorwaarden en weddenschalen 10.2. De vergelijkende loonstudie van de HayGroup 11. Vergoedingen 12. De zwangere leerkracht 13. Verlof en afwezigheid 14. Het participatiedecreet doorgelicht 14.1. De ouders 14.2. De leerkrachten 14.3. De leerlingen 15. Het decreet op de gelijke kansen 15.1. De GOK-indicatoren 15.2. De GOK-leerkrachten 15.3. De LOP’s 16. Onderwijs: een wereld in beweging 16.1. De speerpunten uit de beleidsnota van de minister van Onderwijs en Vorming 16.2. CAO VII


10


3/3

Bibliografie Devos, G., Verhoeven, J.C., Stassen, K., & Warmoes, V. (2004). Personeelsbeleid in Vlaamse scholen. Mechelen: Wolters Plantyn. HayGroup. (2001). Een nieuw integraal beloningsbeleid voor het onderwijspersoneel. Eerste fase: Vergelijkende loonstudie en eerste aanbevelingen. Samenvattend verslag. Brussel: Auteur. (http://www.haygroup.be/site/images/eerste_fase.pdf). Heyvaert, J., & Janssens, G. (2004). Onderwijszakboekje 2003-2004. Mechelen: WoltersPlantyn. Mag een affiche tegen extreem rechts? (2004). Klasse voor leerkrachten, 142, p.14. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs. (2001). Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijslandschap. [Brochure]. Brussel: Auteur. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs (2004). Arbeidsmarktrapport. Basisonderwijs en secundair onderwijs. Brussel: Auteur. Vanbrabant, C. (2002). Een carrière in het secundair onderwijs. Hoe belangrijk is uw diploma? Gids voor studenten van de lerarenopleiding. (www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/- geraadpleegd op 9 februari 2005). Vandenbroucke, F. (2004). Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota 2004-2009 van de minister van Onderwijs en Vorming. Brussel: Vlaamse Regering. Ver Heyen, W., Lamberts, M., Mertens, E., Henderickx, E., Janvier, R., De Prins, & P. (2003). Tijdsbesteding en taakbelasting van leerkrachten basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen. Samenvatting en beleidsaanbevelingen OBPWO-project 00.07. (http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/onderzoeksprojecten/projecten_2000/defin%20ver sie%20Samenvatting%20en%20beleidsaanbevelingen%200007.pdf - geraadpleegd op 9 februari 2005) Verhoeven, J.C., Devos, G., Stassen, K., & Warmoes, V. (2003). Ouders over scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Voor een appel en een ei. (1995). Klasse voor leerkrachten, 58, pp.4-5. www.klasse.be www.ond.vlaanderen.be www.ond.vlaanderen.be/edulex/ www.ond.vlaanderen.be/gidsvoorleraren/ www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/ Zeker spelen. (1996). Klasse voor leerkrachten, 64, pp.32-33.


11

Leerinhouden: doel, inhoud en bibliografie C. Pedagogisch-organisatorische competentie C2: Communicatie en overleg C3: Begeleiding C4: Groepsmanagement


12

C2: Communicatie en overleg

1/3

Situering in het studieprogramma 40 lestijden Doel In het kader van de steeds ruimer wordende functie- en competentieomschrijving van een (toekomstig) docent; de studenten in contact brengen met actuele communicatietheorieën en therapieën die ze kunnen hanteren binnen (maar ook buiten) hun werkdomein. In deze cursus behandelen we dan ook verschillende aspecten en vormen van communicatie en reiken we manieren aan om deze communicatie in de dagdagelijkse praktijk te evalueren en te verbeteren. Met andere woorden vanuit een gefundeerd zicht op de mogelijkheden en beperkingen van het eigen verbaal en non-verbaal (re)ageren, in communicatie leren treden met de ander(en), de leerling, de collega’s, de directie, de ouders, ... Methodologische wenken Na een beknopt, theoretisch gedeelte volgt steeds een deel met actieve doe- en toepassingsopdrachten. Nadruk ligt immers op bewust (re)ageren via het oefenen van o.a. actief luister-, presentatie-, gespreks- , rapporteringstechnieken, ... aan de hand van diverse leerbelevenissen, casussen en rollenspellen. Er wordt ook steeds rekening gehouden met de verschillende doelgroepen waarmee de toekomstige leerkracht in contact zal komen: ouders, leerlingen, leerkrachten, bedrijven, collega’s, directie,… Als deel van het examen moeten de studenten ook een werkstuk maken: een analyse van de communicatieve aspecten die gebruikt worden in een (pedagogisch) debat. Inhoud 1.

Op zoek naar een definitie van communicatie 1.1. Puur ‘mathematisch’: Z – B – O 1.2. Communicatie als gedrag 1.3. Het zelfbeeld in de communicatie 1.4. Typologieën: hoe (re)ageer ik, hoe communiceer ik? 1.5. Veranderbaarheid in communicatiegedrag 1.6. Vooroordelen 1.7. Opdrachten

2.

Meten en bewust worden van communicatiegedrag 2.1. Hoe kunnen we communicatiegedrag objectief waarnemen en beoordelen? 2.2. Bewust worden van ons eigen communicatiegedrag 2.3. Communicatie is een basisbehoefte 2.4. Opdrachten


13

C2: Communicatie en overleg 3.

De vormen en kwaliteiten van communicatie 3.1. Informatieoverdracht 3.2. Rol van de zintuigen 3.3. Personen / groepen 3.4. Formele vs informele communicatie 3.5. Potentiële, actuele en effectuerende communicatie 3.6. Geslaagde, effectieve en efficiënte communicatie

4.

De gelaagdheid van communicatie 4.1. Analoge en digitale communicatie 4.2. Verbale en non-verbale taal 4.3. Gebaren 4.4. Emoties 4.5. Inhoud en betrekkingsniveau 4.6. Opdrachten

5.

Communicatiestoornissen 5.1. Context 5.2. Storingen en misverstanden 5.3. Hoe misverstanden vermijden? 5.4. Opdrachten

6.

Tweegesprekken voeren 6.1. Actief luisteren 6.2. Gesprekssturing 6.3. Negatieve boodschappen brengen 6.4. Opdrachten

7.

Feedback en beoordeling 7.1. Nut van feedback en onder welke vorm? 7.2. Hoe staat men tov feedback? 7.3. Hoe goede feedback geven? 7.4. Opdrachten

8.

Wat met probleemgedrag? 8.1. Preventie 8.2. Anticiperen 8.3. Hoe ermee omgaan? 8.4. Gedragsregels 8.5. Opdrachten

9.

Correct en strategisch communiceren 9.1. Stijlregels 9.2. Correct taalgebruik 9.3. Zakelijke brieven 9.4. Een strategie volgen (ook corporate communication, huisstijl, mission statement,…) 9.5. Diskwalificerende – gevoelige – diplomatische communicatie 9.6. Opdrachten (o.a. spellingsoefeningen, brieven schrijven, BIN–normen, …)


2/3

14

C2: Communicatie en overleg 10.

3/3

Doceren aan grote groepen 10.1. Frontaal onderwijs – ex cathedra 10.2. Duidelijkheid en structuur 10.3. Visuele hulpmiddelen 10.4. Verschillende doceerstijlen 10.5. Hoe de studenten activeren? 10.6. Rumoer onder controle houden 10.7. Concrete tips 10.8. Opdrachten

Bibliografie Angenent, M., & van Vilsteren, P. (1998). Presenteren: De basis. Groningen: WoltersNoordhoff. Fisher, R., Ury, W., & Patton, B. (1998). Excellent onderhandelen. Business Contact. Janssen, D. (2002). Zakelijke communicatie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kolkhuis, J., Korswagen, C., & Verrept, S. (Red.). (1986). Handboek Taalhantering. Deventer:Van Loghum-Slaterus. Korswagen, C.J.J. (1994). Drieluik mondelinge communicatie. Houten-Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Luijk, F. (1987). Vaardig communiceren. Leiden: Nijhoff. Mastenbroek, W.F.G. (1992). Onderhandelen. Utrecht: Het Spectrum. Mastenbroek, W.F.G. (1996). Conflicthantering en organisatieontwikkeling. Alphen-aande-Rijn: Samson. Nederhoed, P. (1996). Helder rapporteren. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Steehouder, M. (1999). Leren communiceren. Groningen: Wolters-Noordhoff. Van den Berg, M. (1995). Effectieve tweegesprekken. Schoonhoven: Academic Service. Van Poecke, L. (1991). Verbale communicatie. Leuven/Apeldoorn: Garant. Van Poecke, L. (1996). Nonverbale communicatie. Leuven/Apeldoorn: Garant.


15

C3: Begeleiding

1/2

Situering in het studieprogramma 40 lestijden Doel De studenten kunnen het belang van zorgverbreding in eigen woorden aangeven De studenten kunnen maatregelen opsommen die het welbevinden, de betrokkenheid en het gevoel van competentie bij lerenden in positieve zin beïnvloeden De studenten kunnen een leerlingvolgsysteem analyseren De studenten kunnen het belang van zelfbepaling in de schoolloopbaan van een leerling/student verwoorden

De studenten kunnen een schets maken van een doordachte studieloopbaanbegeleiding die de gehele schoolcarrière omvat. De studenten zijn vertrouwd met verschillende schoolbetrokken instanties, die ondersteuning bieden aan leerlingen, ouders, leerkrachten en directies, met het oog op het faciliteren van het leerproces van het kind/de jongere

Methodologische wenken Het specifieke begrippenkader wordt voortdurend geïllustreerd met voorbeelden. Voor een aantal specifieke topics (bijvoorbeeld de werking van het CLB) zullen experts uit het werkveld zelf een gastcollege komen geven. De studenten krijgen ook een opdracht aangaande één van de thema’s die ze zelfstandig uitwerken en presenteren op het eind van de module.

Inhoud 1. Zorgverbreding 1.1. Zorgbreedte en zorgverbreding 1.2. Gelijkwaardigheid, gelijke kansen, ongelijkheid en verschillen 1.3. Indicatoren van zorgbreedte: 1.3.1. Betrokkenheid 1.3.2. Welbevinden 1.3.3. Competentie 1.4. Zorg verbreden 1.5. Cases en oefeningen 2. Leerlingvolgsystemen 2.1. Achtergronden: wat en waarom? 2.2. Leerlingvolgsystemen in basisonderwijs en secundair onderwijs 2.3. Verantwoordelijkheid van de leerkracht ten aanzien van het leerlingvolgsysteem 2.4. Cases en oefeningen 3. Studieloopbaanbegeleiding 3.1. Waarom studieloopbaanbegeleiding? 3.2. Studiekeuzeproces en scharniermomenten 3.3. Drie pijlers van de studieloopbaanbegeleiding 3.3.1. Zelfconceptverheldering 3.3.2. Horizonverruiming 3.3.3. Leren kiezen 3.4. Cases en oefeningen Leerplan G.P.B.-opleiding

16

C3: Begeleiding

2/2

4. Onderwijsbetrokken instanties 4.1. Het CLB 4.2. Orthopedagogische begeleidingsdiensten 4.3. Voor wat kan ik waar terecht? Een overzichtsanalyse Bibliografie Bossaert, B., Denys, J., & Tegenbos, G. (2002). Accent op talent. Een nieuwe visie op leren en werken. Brussel: Koning Boudewijn Stichting. De schoolloopbaan smeren. (2001). Klasse voor Leerkrachten, 103, 6-9. http://www.loopbaaninzicht.nl/indexstudeer.html Kiekens zonder kop. (1997). Klasse voor Jongeren, 5, 4-5. Kiest uw kind ook zo? (2000). Klasse voor Ouders, 37, 8. Laevers, F. (2002). Een procesgericht kindvolgsysteem. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs. Leren kiezen. (2000). Klasse voor Leerkrachten, 103, 49-52. Meijers, F. (2002). Intake, beroepsoriëntatie en studieloopbaanbegeleiding. On-line: http://www.frans-meijers.nl/teksten/websitedoc4.pdf Vande Kerckhove, A., & Dens, G. (1999). Stappenplan zorgverbreding. Leuven: Garant. Verhoeven, J. (2000). CLB en ouders: Samen werken aan opvoeden. Leuven: Garant.


17

C4: Groepsmanagement

1/2

Situering in het studieprogramma 40 lestijden Doel Een belangrijk element van kwaliteitszorg is teamwork en participatie van medewerkers bij besluitvormig. Ook in scholen wordt teamwork belangrijker. Leerkrachten staan immers niet alleen voor de klas , maar moeten ook samenwerken aan projecten, vakwerkgroepen, studiemateriaal… In deze module benaderen we drie belangrijke facetten : teambuilding en het belang van de groepsdynamiek conflicthantering: het is niet altijd evident om in team samen te werken. Soms ontstaan er conflicten. Hoe gaan we daar constructief mee om? Vergaderen en notuleren: meer en meer vinden vergaderingen plaats op een gestructureerde manier in allerlei raden en werkgroepen. Vergaderingen moeten vooral constructief en efficiënt zijn. Methodologische wenken Na een theoretisch gedeelte volgt steeds een deel met toepassingsopdrachten. Nadruk ligt op het oefenen in het omgaan met conflictsituaties en teambuilding via diverse leerbelevenissen Aan de hand van functionele rollenspellen leren de studenten efficiënt vergaderen . Aan de hand van concrete en realistische opdrachten leren zij rapporteren aan de diverse doelgroepen: ouders, leerlingen, collega’s en directie. Inhoud 1.

Teambuilding Zelfevaluatie Voorwaarden voor een team Groepsdynamiek De verschillende spelers in een team Opdrachten

2.

Conflicthantering Zelfevaluatie Historische evolutie Vier soorten conflicten (met voor- en nadelen) Rationele en Emotieve Theorie en Therapie (RET) (Ellis & Harper) Transactionele analyse (Berne) De territoriumtheorie (Bakker) De assertiviteitsprincipes Opdrachten


18

C4: Groepsmanagement 3.

2/2

Vergaderen en notuleren De kosten van vergaderen De juiste (hoeveelheid) personen aan tafel Verloop van vergadering Rol van voorzitter Rol van deelnemer Soorten vergaderingen Notuleren Opdrachten

Bibliografie Mastenbroek, W.F.G. (1996). Conflicthantering en organisatieontwikkeling. Alphen-aande-Rijn: Samson. Nederhoed, P. (1996). Helder rapporteren. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Ritsema van Eck, E.J., & Huguenin, P. (1993). Conflicthantering en onderhandelen. Een praktische inleiding. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Schermer, K., & Wijn, M. (2004). Vergaderen en onderhandelen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.


19

Leerinhouden: doel, inhoud en bibliografie D. Psychopedagogische competentie D2: Psychopedagogische competentie


20

D2: Psychopedagogische competentie

1/3

Situering in het studieprogramma 60 lestijden Doel De studenten kunnen de algemene ontwikkeling van de jongere vanuit verschillende invalshoeken beschrijven. De studenten kunnen de psychologische kennis plaatsen tegen de achtergrond van de gebeurtenissen in de klaspraktijk. De studenten kunnen verschillende probleemgevallen omschrijven en de juiste remediërende instanties hiervoor opnoemen. De studenten kunnen het leerproces van de jongere cognitief psychologisch analyseren en begeleiden. De studenten kunnen de rol van motivatie bij het leren verklaren. De studenten kunnen het belang van belonen en straffen bij het leren aantonen aan de hand van concrete praktijkvoorbeelden. De studenten kunnen hun taken als leerkracht omschrijven en inpassen in de verschillende opvoedingsdoelen. De studenten kunnen het gedrag van jongeren stimulerend beïnvloeden. De studenten kunnen zich inleven in de gedachtengangen en gedragingen van jongeren. De studenten kunnen op een begripvolle en consequente manier tussenkomen in conflictsituaties met en tussen jongeren. De studenten kunnen de draagwijdte inschatten van zich aandienende problematieken bij jongeren. De studenten kunnen jongeren doorverwijzen naar de juiste instantie wanneer het gedrag van deze jongeren dit vereist. Methodologische wenken Doorheen deze module verwerven de studenten een aantal begrippen, methoden en attitudes die benaderd worden vanuit de lerarenopleiding. Ze leren op deze manier inzien dat de verworven psychopedagogische kennis ook toegepast kan worden in de klaspraktijk. Ze verkrijgen een breder en dieper inzicht in het ontstaan van gedragingen en de mogelijkheden tot verandering. We starten vanuit de inbreng van studenten om zo de afstand met de klaspraktijk zo klein mogelijk te houden.Naast theoretische beschouwingen wordt uiteraard voorzien in een aantal oefeningen. De docent zal daarom een weloverwogen evenwicht zoeken tussen hoorcollege´s, discussies, groepstaken, opzoekwerk en verwerkingsopdrachten. Ten slotte zal er aandacht besteed worden aan de vorming van de eigen mening van de studenten met betrekking tot waardegeladen onderwerpen zoals drugs op school, homoseksualiteit, zelfdoding, enzovoort


21


2/3

Inhoud 1. Inleiding in de module psychopedagogische competentie 1.1. motivatie 1.2. begripsomschrijving 1.3. methodes 1.4. Basishouding van de leerkracht in leerlinggericht onderwijs 1.5. Opvoedingsdoelen: 1.5.1. Cognitieve opvoeding 1.5.2. Sociale opvoeding 1.5.3. Maatschappelijke vorming 1.5.4. Lichaamsopvoeding 1.5.5. Esthetische opvoeding 1.5.6. Emotionele opvoeding 1.5.7. Verantwoordelijkheidsopvoeding 2. Opvoedingskanalen 2.1. Leerpsychologie, klassieke & operante conditionering 2.2. Gedragsvoorschriften 2.3. Opvoedingssfeer 2.4. Gedragsmodellen (Sociaal leren) 2.5. Sociale psychologie (gehoorzaamheid & groepsdruk) 3. Puberteit m.i.v. ontwikkelingspsychologie 3.1. Kenmerken 3.2. persoonlijke fabel 3.3. Imaginair publiek 3.4. Omgang met en leefwereld van pubers 3.5. Remediëringstechnieken van Van Mossevelde met oefeningen en moeilijke situaties 4. Diversiteit (Jongen-meisje/allochtoon-autochtoon/kansarmoede) 5. KLASSE-thema’s (pesten, drugs, homoseksualiteit, rouw, kansarmoede, zelfdoding…) 5.1. Voorkomen en kenmerken 5.2. Aanpak & preventie 5.3. hulpverlening 6. Leerstoornissen (dyslexie, ADHD, dyscalculie, disorthografie,…) 7. Het geheugen 7.1. Begripsomschrijving 7.2. het informatieverwerkingsmodel 7.3. factoren die de geheugenwerking beïnvloeden 7.4. de juiste studiemethode, een goed gebruik van het geheugen 7.5. leerstijlen 8. Ontwikkelingspsychologie 8.1. Ontwikkeling van de persoonlijkheid: Erikson 8.2. Ontwikkeling van de intelligentie: Piaget


22


3/3

9. Motivatiepsychologie & faalangst 9.1. Voorkomen en kenmerken 9.2. Causale attributietheorie 9.3. Aanpak & preventie Bibliografie Comité voor Bijzondere Jeugdzorg Brugge. (2000). Probleemgedrag op school. Leuven: Garant. Craeynest, P. (2002). Focus op gedrag. Leuven: Acco. Groothuis, R. (2000). Training sociale vaardigheden. Amsterdam: Elsevier. Lens, W., Van Avermaet, E., & Eelen, P. (1996). Inleiding tot de psychologie. Leuven: Universitaire Pers. Salmi, A. (1997). Lesgeven aan Fatima & Ahmed. Leuven: Acco. Slater, L. (2004). De box van Skinner. Amsterdam: De Bezige Bij. Van den Broeck, H. (2002). Opvoeden in de klas. Tielt: Lannoo. Van Mossevelde, E. (2000). De klas in de hand. Leuven: Acco.


23

Leerinhouden: doel, inhoud en bibliografie E. Didactische competentie E2: Didactische competentie ‘algemeen’ E3: Didactische competentie ‘praktijkinitiatie’ E4: Didactische competentie ‘oefenlessen’ E5: Didactische competentie ‘stage’


24

E2: Didactische competentie ‘algemeen’

1/3

Situering in het studieprogramma 60 lestijden Doel De studenten zijn vertrouwd met de algemene thema’s van de algemene didactiek en de complexiteit van deze thema’s en verwevenheid ervan met elkaar en met andere onderwijsfactoren. De studenten kunnen het belang van het ondersteunen van actieve leerprocessen bij leerlingen door het creëren van krachtige onderwijsleeromgevingen omschrijven. De studenten kunnen met argumenten de vernieuwde rol van de onderwijsgevende (de docent als coach) verdedigen. De studenten kunnen de link leggen tussen de thema’s die in dit hoofdstuk aan bod komen en de andere opleidingsonderdelen van de module ‘didactische competentie’. De studenten kunnen de link leggen tussen de thema’s die in dit hoofdstuk aan bod komen en de andere opleidingsonderdelen uit de andere modules. De studenten kunnen de verschillende concepten die in de cursus aan bod komen in eigen woorden vatten en illustreren met voorbeelden. Methodologische wenken Het specifieke begrippenkader wordt voortdurend geïllustreerd met voorbeelden. Telkens wordt de theoretische basis en het didactisch belang van de verschillende topics besproken, gevolgd door suggesties voor toepassing ervan in de praktijk.

Inhoud 1. Inleiding didactiek 1.1. Begripsomschrijving pedagogiek, didactiek, methodiek 1.2. Ontwikkeling van didactiek 1.3. Model van didactische aanpak 2. De beginsituatie 2.1. Leerlingvariabelen 2.2. Leerkrachtvariabelen 2.3. Klasvariabelen 2.4. Schoolvariabelen 2.5. Situationele variabelen 3. Doelstellingen 3.1. Cognitief, motorisch, affectief, sociaal 3.2. Niveaus van concretisering 3.3. Leerdoelen formuleren 4. Actief leren 4.1. Domeinspecifieke kennis 4.2. Cognitieve vaardigheden 4.3. Metacognitie 4.4. Affectieve componenten 4.5. Constructieve leerprocessen 4.6. Krachtige onderwijsleeromgevingen als ondersteunen Leerplan G.P.B.-opleiding

25


2/3

5. Werkvormen en media 5.1. Informatieomgevingen 5.2. Interactieomgevingen 5.3. Doeomgevingen 5.4. Kiezen voor werkvormen en media 6. Leerinhouden 6.1. De bakens van het macroniveau 6.2. De contouren van het mesoniveau 6.3. Het functioneren op microniveau 6.4. Onderwijs in vakken 6.5. Alternatieve onderwijsvormen 6.6. Het verborgen leerplan 6.7. Opbouw en evaluatie van curricula 7. Didactische evaluatie 7.1. ‘Testing’ vs ‘assessment’ 7.2. Functies van evaluatie 7.3. Kenmerken van een goede evaluatie 7.4. Vier fasen: verzamelen, beoordelen, beslissen, rapprteren 7.5. Rol van de lerende 7.6. Alternatieve evaluatievormen 8. Groeperingsvormen en differentiatie 8.1. Verschillende wegen van kleuteronderwijs tot arbeidsmarkt: 8.2. Schoolprestaties, welbevinden en betrokkenheid 8.3. Homogene en heterogene groepen 8.4. Differentiatie in de klas 9. De onderwijsgevende 9.1. Deskundigheid vroeger en nu 9.2. Nadruk op cognities 9.3. Subjectieve onderwijstheorie 9.4. Professioneel zelfverstaan 9.5. De leerkracht als reflecterend practicus


26


3/3

Bibliografie Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls, 26, 145-156. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn Lens, W., Van Avermaet, E., & Eelen, P. (1996). Inleiding tot de psychologie. Leuven: Universitaire Pers. Lowyck, J., & Verloop, N. (Red.). (2004). Onderwijskunde. Groningen: WoltersNoordhoff.


27

E3: Didactische competentie ‘praktijkinitiatie’

1/2

Situering in het studieprogramma

120 lestijden Doel

De studenten kunnen op didactische en efficiënte wijze media en ICT integreren in hun onderwijs. Dit wil zeggen: o De studenten kunnen media en ICT productief gebruiken om cursussen en didactisch materiaal aan te maken, te beheren en te presenteren. o De studenten kunnen media en ICT productief en efficiënt aanwenden om leerlingen/studenten te begeleiden. o De cusristen kunnen leerlingen/studenten zinvol met media en ICT laten werken om het leerproces te bevorderen. o De studenten kunnen media en ICT aanwenden om een krachtige leeromgeving aan te bieden. De studenten kunnen zelfstandig werken en bezitten de attitude om zich bij te scholen. Methodologische wenken

Mediakunde is een doevak waarbij de studenten de vermelde doelstellingen en attitudes verwerven door ervaringsgericht onderwijs. De studenten werken veelal in verschillende teams die door een coach worden begeleid. De verscheidene cursusonderdelen worden aangebracht door demonstratie, groepswerk, on line samenwerkingsvormen, microteaching, presentatie, e-learning,... Daarnaast wordt aan de studenten ook een aantal concrete observatieopdrachten gegeven in verband met enkele thema’s die in de cursus besproken worden. Doorheen de oefeningen en opdrachten wordt aandacht besteed aan de wijze waarop de studenten de verworven kennis en vaardigheden kunnen afsptemmen op het eigen vakgebied. De cursus wordt permanent geëvalueerd in combinatie met een portfolio. Met dit portfolio bewijst de student in welke mate en op welke manier hij of zij heeft gewerkt aan het verwerven van de vooropgestelde doelstellingen en attitudes. Inhoud

1. Media, werkvormen en leeromgevingen 1.1. Soorten werkvormen 1.2. Soorten leeromgevingen 1.3. Het samenstellen van een krachtige leeromgeving 1.4. Dragers van media 1.5. Geschreven pers 1.6. Teleleerplatformen 1.7. On line fora 1.8. Mindmapping 1.9. Internationalisering 1.10. Onderwijsbronnen 1.11. Webquests


28

E3: Didactische competentie ‘praktijkinitiatie’

1/2

2. Presenteren 2.1. Bordgebruik 2.2. De overheadprojector 2.3. Presenteren met computer 2.4. Presentatietechnieken 2.5. Tips en wenken 3. ICT didactiek 3.1. Media en ICT in het didactisch proces 3.2. Integratie van media en ICT in het onderwijs 3.3. Voorbeelden en reflectie over mogelijkheden 4. Gebuik van tekstverwerking en rekenblad in de klaspraktijk 5. ICT: wetgeving en veiligheid 5.1. Niet voor kinderogen bestemd 5.2. Veilig, stijlvol en efficiënt communiceren 5.3. Lastige indringers en vervelende pottenkijkers 5.4. Veilig bouwen aan een educatieve website 5.5. Gezond ICT gebruik (ergonomie) 6. Evalueren in de praktijk 6.1. Formatieve en summatieve evaluatie 6.2. Opstellen van tests en toetsen 6.3. Alternatieve vormen van evaluatie: peer assessment en portfolio 7. Leerplannen en jaarplannen 7.1. De eindtermen 7.2. De beroepsprofielen 7.3. Wat is een leerplan? 7.4. Wat is een jaarplan? 8. Hoe maak je een goede lesvoorbereidingen?


29

E4: Didactische competentie ‘oefenlessen’

1/1

Situering in het studieprogramma 80 lestijden Doel Hier krijgen de studenten de kans om voor het eerst echte lessen te geven, in hun eigen vak, met de medestudenten als klas/leergroep. De lessen worden voorbereid en opgebouwd aan de hand van de theoretische inzichten en praktische vaardigheden die de studenten hebben opgedaan in de vorige modules. Men leert op die manier zowel van het voorbeeld van andere studenten als van de kritische commentaren van de medestudenten en van de docent tijdens deze proeflessen. De bedoeling is dat er een interactief leerproces ontstaat dat de studenten in de mogelijkheid stelt een goede leraar te worden. Methodologische wenken De studenten geven elk minstens 3 lessen, die steeds grondig worden voorbereid, individueel of in samenspraak met de docenten en/of andere studenten. Na het geven van de les volgt een uitgebreide bespreking. De problemen die de studenten ondervonden bij de voorbereiding en de realisatie van de les komen aan bod. Bij de nabespreking van de gegeven lessen wordt teruggekoppeld naar de leerinhouden uit de vorige modules. Eventuele tekortkomingen worden bijgewerkt.


30

E5: Didactische competentie ‘stage’

1/1

Situering in het studieprogramma 80 lestijden Doel De stage heeft tot doel het opvoedings- en onderwijsgedrag van de leraar aan te leren in een levensechte context. De stage brengt de student vooral in aanraking met het echte lesgebeuren. Hier kan hij/zij de wetenschappelijke en theoretische kennis evenals de praktische vaardigheden aangeleerd tijdens de opleiding, toepassen in een reële klassituatie, rekening houdend met wat aan bod is gekomen in de vorige modules. Wil men een zo rijk en gevarieerd mogelijke ervaring opdoen, dan tracht men best de stagelessen te geven in verschillende afdelingen, richtingen en niveaus De stage houdt meer in dan enkel het lesgeven. De student neemt er tevens kennis van hoe een school georganiseerd is en hoe de school functioneert. Methodologische wenken De didactische stage is gericht op het bekwamen voor de pedagogisch-didactische taakvervulling. Deze stage wordt onderverdeeld in drie categorieën: de observatiestage, de initiatiestage en de doestage. Onder observatiestage ressorteren o.m. de observatietaak, de luisterles of luisteractiviteit, het receptief bijwonen van een ‘teambespreking’, een klassenraad of een ouderavond. Bij de initiatiestage ligt de klemtoon op het beperkt zelfstandig handelen van de student. Tot de initiatiestage behoren o.m.: het oefenmoment of het inoefenen van een deelvaardigheid, het begeleiden van een doelgroep, het nazicht van opdrachten, het voorbereiden en verwerken van een evaluatiebeurt. Bij de doestage ligt de klemtoon op het volledig en grotendeels zelfstandig handelen van de student. Evaluatie De studenten maken een portfolio van de stage. Het wordt door de stagebegeleider beoordeeld. In het stagedossier moeten aanwezig zijn: de lesvoorbereidingen van de stagelessen; de beoordelingsformulieren van de lessen; de verslagen van de observatiestage en de initiatiestage; de reflecties van de student naar aanleiding van de uitgevoerde activiteiten en ontvangen feedback Inhoud Het spreekt vanzelf dat er een duidelijke afspraak moet bestaan over het aandeel in de stage van de lessen die de student zelf zal geven in een concrete en bestaande klassituatie. Indien de studenten reeds in het onderwijs fungeren, dan moet men tenminste de helft van de stage doorlopen in een andere onderwijsinstelling en het geheel van de stage moet gebeuren onder de leiding van een stagebegeleider of mentor. De voorziene lestijden (80 lestijden) worden besteed aan activiteiten die rechtstreeks verband houden met de voorbereiding, de realisatie en de bespreking van de concrete onderwijssituaties waarmee de kandidaten op basis van hun onderwijsloopbaan geconfronteerd kunnen worden. De kandidaten moeten tenminste 15 uren zelf les geven in een concrete en reële klassituatie. De observatie- en initiatiestage omvat 10 lesuren.


31

Evaluatie Evaluatie Voor de meeste eenheden gebeurt de evaluatie aan de hand van een schriftelijk examen, maar ook opdrachten die de studenten in de loop van het jaar uitvoeren worden bij de eindbeoordeling in overweging genomen. Voor de eenheid ‘Didactische competentie: oefenlessen’ gebeurt de evaluatie op basis van het beoordelen van de door de studenten gegeven lessen. Hierbij wordt een kwotering toegekend voor de lesvoorbereiding enerzijds en voor de lesrealisatie anderzijds. De studenten maken een portfolio van de stage. Het wordt door de stagebegeleider beoordeeld.

In het stagedossier moeten aanwezig zijn: de lesvoorbereidingen van de stagelessen; de beoordelingsformulieren van de lessen; de verslagen van de observatiestage en de initiatiestage; de reflecties van de student naar aanleiding van de uitgevoerde activiteiten en ontvangen feedback De eindbeoordeling van de stage is geen rekenkundig gemiddelde van bovenstaande beoordelingselementen, maar wel een waardeschatting op grond van alle beschikbare informatie over de activiteiten van de stagiair. Examens Per semester kan slechts één examenzittijd georganiseerd worden. Studenten mogen in de loop van hetzelfde academiejaar maximaal tweemaal examen afleggen over dezelfde eenheid en maximaal viermaal over meerdere academiejaren. Attest en deelcertificaat In de organisatie volgens het modulair stelsel vervalt het begrip studiejaar. De sanctie van de studie is verbonden aan de eenheden, de modules en het geheel van de opleiding. Attest van een eenheid Studenten worden over elke eenheid afzonderlijk geëxamineerd. Om te slagen voor een eenheid moet men ten minste 50% van de punten behalen. Student die een eenheid met vrucht beëindigen, ontvangen hiervan een attest. Deelcertificaat van een module Studenten beëindigen met vrucht een module indien zij, binnen de gestelde maximumduur van de opleiding, voor elke eenheid van deze module het bijhorend attest ontvangen hebben. Zij ontvangen hiervoor een deelcertificaat. Diploma

Studenten die binnen de gestelde maximumduur van de opleiding de deelcertificaten van alle modules behalen, verkrijgen het ‘Getuigschrift van Pedagogische Bekwaamheid’.


32

Leerplan

Recommend Documents