Leer- en ontwikkelingsproblematiek AANDACHTSSTOORNISSEN: MBD of ADD
AandacJ 1.1
Bij 5 tot 10% van de schoolgaande jeugd is (in meer of mindere mate) sprake van aandachtsstoornissen. Bij jongens komen deze stoornissen gemiddeld zes maal zoveel voor als bij meisjes. Bij sommige leerlingen zijn de aandachtsstoornissen, vooral als deze samengaan met andere problematiek, zo ernstig dat zij terechtko men op scholen voor speciaal onderwijs. De meesten echter volgen regulier onder wijs. Lange tijd is aangenomen dat de meeste aandachtsstoornissen bij kinderen het ge volg waren van een minimale hersendysfunctie. Daarom zijn zij MBD-kinderen genoemd, waarbij MBD staat voor 'Minimal Brain Dysfunction'. Omdat zo'n dys functie van de hersenen neurologisch meestal niet is vast te stellen, spreken weten schappers bij aandachtsstoornissen tegenwoordig van ADD, oftewel'Attention De ficit Disorder'. Ouders en hulpverleners spreken bij aandachtsstoornissen nog steeds over MBD. Ook hieronder wordt deze benaming gebruikt. Tegenwoordig wordt aangenomen dat MBD zijn oorzaak vindt in meerdere, op elkaar inwerkende factoren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen oorzaken binnen het kind zelf en oorzaken van buitenaf. Bij de eerste categorie oorzaken kan sprake zijn van een biochemische onevenwichtigheid in de hersenen (het niet in de juiste hoeveelheid aanwezig zijn van bepaalde chemische stoffen in de herse nen, waardoor stoornissen in de prikkeloverdracht optreden) en/of een combinatie van overgeërfde eigenschappen. Voorbeelden van oorzaken van buitenaf zijn: ge bruik van medicijnen tijdens de zwangerschap, problemen bij de geboorte (bijvoor beeld zuurstoftekort), ziekte van het kind op jeugdige leeftijd (bijvoorbeeld hersen vliesontsteking), ongelukken met een hersenletsel en coma. MBD is pas vast te stellen wanneer duidelijkheid bestaat omtrent de oorzaak van de aandachtsstoornis. Sommige kinderen ontwikkelen namelijk aandachtsstoor nissen als gevolg van verwerkingsproblemen bij een echtscheiding, een tekort aan bepaalde voedingsstoffen en vitaminen of door overgevoeligheid voor bepaalde voedingsstoffen, zoals suiker of kleurstoffen. In gedrag kunnen deze kinderen veel overeenkomsten vertonen met MBD-kinderen. De aandachtsstoornissen bij hen verdwijnen echter bij een juiste behandeling.
Kenmerken van MBD MBD wordt gekenmerkt door symptomen, die per leeftijd kunnen verschillen. Allereerst hebben kinderen met MBD moeite met de selectie van informatie en het vasthouden van de aandacht. Zij maken bijvoorbeeld opdrachten niet af, lijken meer te dromen dan te luisteren en zijn bijzonder snel afgeleid. Een ander symp toom is impulsiviteit: kinderen met MBD reageren sterk op prikkels uit de omge ving. Ze denken niet of nauwelijks na voordat ze iets doen, kunnen moeilijk wach ten op hun beurt, wisselen snel van activiteit, zijn vaak luidruchtig en hebben 10
voortdurer doen, laten in op uitda in veel gev
Voorts ver vorming . .4 moeilijk al kan hun d heel ..weinij , en zIJn s J MBD-kind
Een ander actief kind regels en r van vreem Het hypo-l maakt een te stellen te te vermijd woede-uitb
Behaedelill
MBD is nil zijn handje fieke probil loog of een daarop vol
orthopeda~
naast kan teacher kar
Een kind ( eist de mef komen. D( vergald. Ot vindt dat t thuis onvo] plaatst in e
De toekom ernst van 2 hebben nal
Aandachtsstoornissen: MBD of ADD 1.1 e) sprake van zes maal
~Id
voortdurend toezicht nodig. Ze zijn meestal graag bereid iets voor anderen te doen, laten zich daardoor al gauw voor andermans karretje spannen en gaan direct in op uitdagingen, ook als deze gevaarlijk zijn. Door deze eigenschappen komen ze in veel gevallen over als grillig en onberekenbaar.
~stoornissen ,
lij terechtko guJier onder
:Ieren het ge BD-kinderen dat zo'n dys reken weten .ttention De Irnissen nog
neerdere, op en oorzaken rie oorzaken len (het niet in de herse I combinatie laf zijn : ge rte (bij voor eeld hersen
)orzaak van :fachtsstoor I tekort aan )r bepaalde nderen veel ien bij hen
verschillen. latie en het t af, lijken lder symp t de omge ilijk wach en hebben
Voorts vertonen veel MBD-kinderen stoornissen bij de waarneming en begrips vorming. Zij bebben bijvoorbeeld vaak weinig besef van dagen of uren, kunnen moeilijk afstanden schatten, of hebben een slecht werkend pijngevoel. Bovendien kan hun dag- en nachtritme erg in de war zijn. Sommige MBD-kinderen lijken heel weinig slaap nodig te hebben, andere vallen pas midden in de nacht in slaap en zijn 's morgens niet meer wakker te krijgen. Ook kan het voorkomen dat een MBD-kind vast blijft houden aan een bepaald woord of een gedachte (perseveratie). Een ander bekend symptoom van MBD is hyper- of hypo-activiteit. Een hyper actief kind is overbeweeglijk en kan nauwelijks stilzitten. Het negeert vele sociale regels en raakt bijvoorbeeld mensen te snel aan of bemoeit zich met conflicten van vreemden. Verder roept zijn onhandige gedrag vaak irritatie op bij anderen. Het hypo-actieve kind trekt zich daarentegen juist terug uit sociale contacten en maakt een passieve, enigszins slome indruk. Het is niet in staat zich weerbaar op te stellen tegenover anderen en zal zich zo veel mogelijk aanpassen om conflicten te vermijden. Af en toe echter heeft het hypo-actieve kind ineens een enorme woede-u itbarsting. Behacdeling van MBD MBD is niet te genezen. Een kind met deze stoornis kan wel worden geleerd met zijn handicap om te gaan. Daarvoor moet eerst worden vastgesteld welke speci fieke problemen het kind beeft. Dit wordt gedaan door een kinderarts, een psycho loog of een team van deskundigen op bet gebied van ontwikkelingsstoornissen. De daarop volgende behandeling van een kind met MBD gebeurt vaak door een orthopedagoog, die ook de ouders adviseert in het omgaan met hun kind. Daar naast kan een fysiotherapeut iets doen aan zijn slechte motoriek en de remedial teacher kan leerproblemen begeleiden. Een kind dat lijdt aan MBD kan in een gezin voor grote spanningen zorgen. Hij eist de meeste aandacht op, waardoor andere kinderen in het gezin aandacht tekort komen. Door zijn onverwachte uitbarstingen worden visites en uitjes niet zelden vergald. De ouders hebben soms te maken met grote kritiek van de omgeving, die vindt dat het kind niet goed is opgevoed. Sommige kinderen met MBD kunnen thuis onvoldoende worden geholpen en gaan naar een dagcentrum of worden ge plaatst in een tehuis of internaat. De toekomst van een MBD-kind is moeilijk te voorspellen. Deze hangt af van de ernst van zijn stoornis en de begeleiding ervan. Sommige volwassenen met MBD hebben nauwelijks of geen last meer van vroegere problemen en kunnen gewoon 11
Leer- en ontwikkelingsprobJematiek
DyslexiE
functioneren. Anderen (de meesten) zullen hun leven lang veel moeite moeten doen om een plaats in de maatschappij te vinden en/of te behouden. Volwassenen met MBD raken vaak hun baan kwijt door hun problemen met het leggen en onderhouden van sociale contacten en hun gemis aan gestructureerd denken. Ook problemen met partners komen veelvuldig voor. Een klein aantal MBD'ers is helemaal niet in staat om zelfstandig te functioneren als zij volwassen zijn, en komt terecht in een vorm van begeleid wonen en sociale werkvoorziening.
moeilijk z dernissen. op de hind De hYPo-1 gingsachtf omdat hij hem eerst zekerheid
Een leerling met MBO in de klas Leerlingen met MBD vinden het moeilijk om zich aan school regels te houden. Op de basisschool worden zij over het algemeen zeer frequent terechtgewezen. Door die voortdurende kritiek ontwikkelen ze een negatief zelfbeeld. Ze beseffen dat bij hen alles minder goed lukt dan bij anderen: ze zijn slordiger, langzamer of slechter. Een dergelijk gebrek aan zelfvertrouwen kan al snel leiden tot (faaJ)angst en/of agressie. Als MBD-jongeren het voortgezet onderwijs binnenkomen, hebben zij al vaak een problematisch schoolverleden achter de rug. Velen hebben geleerd hun gebrek aan innerlijke structuur te camoufleren, bijvoorbeeld door zich te aange past te gedragen of juist heel agressief. Het voortgezet onderwijs stelt hen door de organisatie voor grotere problemen dan de basisschool. Zij moeten zich voort durend aanpassen aan andere klaslokalen, andere leerkrachten en wisselende regels per docent. Meer nog dan andere leerlingen heeft de jongere met MBD behoefte aan duidelijkheid, aandacht, orde en rust. Omdat hij voor zichzelf geen grenzen kan stellen, zijn concrete gedragsregels voor hem van groot belang. In eerste instantie zullen leerlingen met MBD proberen de regels te tarten. Ze komen ze niet na, spreken de leerkracht tegen, bedenken excuses om onder regels uit te komen, gaan zeuren of worden driftig. Worden de regels echter consequent gehandhaafd dan zal ook een MBD-leerling ze accepteren. Voor de leerling is het plezierig als er structuur in zijn werk wordt aangebracht. Dit kan door een verdeling van een opdracht in denkstappen, zoals: wat moet er pre - cies worden gedaan, hoe, waar en waarmee moet het worden gedaan. Gaat er iets verkeerd, dan kan aan de hand van het stappenplan worden bekeken waar de schoen wringt. Tussentijdse controle kan belangrijk zijn om hem bij te sturen. Hij is voorts gebaat bij enkele korte pauzes, eventueel voor een lichamelijke taak, zoals het ophalen van proefwerkpapier of het schoonvegen van het bord. Is de leerling afgeleid, dan moet hij er elke keer op worden gewezen dat bij zich op zijn werk moet richten. Straffen is minder aan te bevelen. Een positieve benadering, zoals het belonen van goed gedrag, werpt meer vruchten af. Een MBD-kind raakt snel in de war als meer dingen tegelijk van hem worden verwacht. Dit geldt ook voor motorische oefeningen tijdens de gymles. Een op dracht als 'dribbel met de bal om hindernissen heen' kan voor hem bijzonder 12
Met team! nadruk \i~ zijn mind individue\, kunnen dl de voorkeI Zie ook de
DYSLE.
Een dysle heet eigell deze twee woord dyl
Dyslexie tische kir niets te n schreven spellingsI ken en ge Een dysh
samenvo~
begrijpt I vloeiend hij leest, De leerlil
Een dysll geen pro aanschm. van die'
Dyslexie ~ moeten wassenen eggen en ken. Ook BD'ers is 1 zijn, en
,.•
ouden. Op zen. Door ~fen dat bij of slechter. ngst en/of bben zij al eleerd hun ~ te aange en door de ,ich voort ende regels
aoefte aan ·enzen kan te instantie ze niet na, >men , gaan lafd dan zal
~bracht. Dit loet er pre Gaat er iets m waar de sturen. Hij elijke taak, bord. Is de zich op zijn benadering,
em worden es. Een op n bijzonder
moeilijk zijn. Hij richt al zijn aandacht op het dribbelen en let niet meer op de hin dernissen. Pas als het dribbelen een automatisme is geworden, kan hij zich richten op de hindernissen. Ook hier is een stappenplan noodzakelijk. De hypo-actieve leerling is meestal af kerig van beweging, waardoor hij een bewe gingsachterstand kan hebben opgelopen. Hij maakt vaak een houterige indruk, omdat hij angstig en gespannen is. Een dergelijke leerling is te stimuleren door hem eerst oefeningen te laten doen die hij al beheerst. Hierdoor krijgt hij de nodige zekerheid voor moeilijker opdrachten. Met teamsporten hebben leerlingen met MBD vaak grote moeite, omdat hierbij de nadruk ligt op individuele prestaties ten behoeve van een groep. Deze leerlingen zijn minder gericht op anderen en samenwerking en meer op het eigen ik. Bij individuele sporten, zoals zwemmen, paardrijden en verdedigingssporten als judo, kunnen de beoefenaars tempo en eindresultaat zelf bepalen. Daarom verdienen zij de voorkeur voor jongeren met MBD. Zie ook de hoofdstukken over faalangst en schrij fproblemen.
DYSLEXIE
1.2
Een dyslectisch kind heeft problemen met lezen en spellen. Het spellingsprobleem heet eigenlijk dysorthografie, het leesprobleem dyslexie. Bij jonge kinderen komen deze twee problemen bijna altijd samen voor. Ze worden beide aangeduid met het woord dyslexie. Letterlijk betekent dit: niet goed kunnen lezen. Dyslexie werd vroeger 'woordblindheid' genoemd. Gedacht werd dat het dyslec tische kind niet zag wat was geschreven. Inmiddels is bekend dat het probleem niets te maken heeft met het zien, maar met de omzetting van gedrukte en ge schreven woorden in spraakklanken. Dyslexie is dus een verklankingsprobleem. Bij spellingsproblemen treffen we het omgekeerde aan: het omzetten van spraakklan ken en gesproken woorden in letters en geschreven woorden levert problemen op. Een dyslectische leerling leest spellend, letter voor letter. Hij heeft moeite met het samenvoegen van letters tot een woord en van woorden tot een zin. De leerling begrijpt de bedoeling van het geschrevene daardoor vaak niet. Probeert hij toch vloeiend te lezen, dan leidt dit in veel gevallen tot het overslaan van woorden; of hij leest woorden die er niet staan, maar die er - zo lijkt het - hádden kunnen staan. De leerling lijkt te raden wat er staat en gokt regelmatig mis. Een dyslectisch kind heeft moeite met het onthouden van taal. Er zijn daarentegen geen problemen met het onthouden van dingen die het heeft gezien of die het zich aanschouwelijk kan maken. De intelligentie van een dyslectisch kind wijkt niet af van die van een niet-dyslectisch kind. Dyslexie komt voor in alle milieus, bij alle 13
Leer- en ontwikkelingsproblematiek
Faalangs
soorten opvoeding en in alle onderwijsvormen. Zij vindt haar oorzaak in een ver storing of vertraging van de taalontwikkeling.
dictaten en voorts geba
Dyslectische kinderen beginnen over het algemeen later met het zeggen van hun eerste woordjes. Versjes, namen, kleuren en plaatsnamen kunnen ze minder goed onthouden. Daarnaast blijven ze langer dan andere kinderen 'krompraten'. Dys lectici hebben geen probleem met het begrijpen van wat anderen bedoelen, al leveren de fijnere taalnuances in een tekst wel moeilijkheden op. Het is mogelijk dat leesproblemen op de basisschool lange tijd onopgemerkt blijven. Sommige dys lectische kinderen weten voor vakken waarbij lezen van belang is toch nog een kleine voldoende te halen. Ze komen pas in de problemen in het voortgezet onder wijs, wanneer ze les kijgen in andere talen.
Daarnaast hinder ondl hij wel en I zelfvertrom En: vergelij
10 Nederland is niet onderzocht hoe vaak dyslexie voorkomt, maar aangenomen wordt dat gemiddeld één kind per klas dyslectisch is. De mate van dyslexie kan sterk variëren, van zwaar tot heel licht. Het zijn vaak de leerlingen met een lichte vorm van dyslexie, die te weinig aandacht krijgen. Zij ploeteren maar door, met heel veel inzet, terwijl zij toch onder hun niveau blijven presteren. De oorzaak van dyslexie is nog onbekend. Wel is duidelijk dat erfelijkheid een rol speelt. De vertraagde taalontwikkeling en het gevolg, dyslexie, gaan meestal via een ouder over op een deel van de kinderen . Dyslexie komt vier maal zo veel voor bij jongeos als bij meisjes. Bij één op de vijf dyslectische kinderen is sprake van lichte verstoringen van met name de kleine motoriek, maar de meeste hebben een gewone motoriek. Hebben dyslectische kinderen gedragsproblemen, dan gaat het meestal om faalangst, onzekerheid, stress, kinderachtig gedrag en terugtrekge drag. Dyslexie is een lastige handicap die niet helemaal is te verhelpen, maar door ver betering van de orthodidactiek wel kan worden verlicht. Als na onderzoek vaststaat aan welke vorm van dyslexie het kind lijdt, kan een behandelingsplan worden op gesteld, waarbij ouders en school worden betrokken.
Een leerling met dyslexie in de klas Leerkrachten kunnen een dyslectische leerling hulp bieden door hem buiten de lesuren om extra te begeleiden bij het lezen en schrijven. Dit kan het beste gebeu ren in overleg met de ouders van de leerling, die vaak al met hem oefenen en veel al graag bereid zijn het benodigde voorbereidende werk te verrichten. Het leergedrag van een leerling kan worden gestructureerd door het grote geheel aan te geven waarvan de leerstof onderdeel is; de regels (bv. van grammatica) te herhalen; uitleg van leerstof van een vreemde taal in het Nederlands te doen; de leerling niet mee te laten doen met dictees, die ver boven zijn niveau liggen; huis werk op het bord te schrijven en mondeling toe te lichten; en foutloze kopieën van 14
Tot slot: bi, dyslectisch verleent. Ve van bepaal. groot letter een person: Zie ook de t
FAALAft
De meeste Toetsmoml We spreker angst bij pr zijn er pre! opleveren. angst betn oefening. E cijfers. Dit een toets el beneden h angst kan of bewijsgt faalangstig
Kenmerkel
Ook al kt. hebben zij onzekerhe aan een kl deel, en d examen.
Faalangst
neen ver-
n van hun inder goed Lten'. Dys :doelen, al s mogelijk llTIige dys h nog een :zet onder
ngenomen 'slexie kan een lichte door, met ûd een rol leestal via I veel voor prake van ebben een n gaat het ·ugtrekge door ver vaststaat orden op
~
;luiten de te gebeu . en veel te geheel latica) te doen; de ~n; huis ieën van
dictaten en oefeningen te geven ter correctie van zijn eigen werk. De leerling is voorts gebaat bij wat extra tijd voor zijn proefwerken en schriftelijke overhoringen. Daarnaast kunnen maatregelen genomen worden waardoor de leerling minder hinder ondervindt van zijn problemen. Geef hem bijvoorbeeld duidelijk aan wat hij wel en niet goed doet. Laat hem af en toe iets doen dat hij goed kan om zijn zelfvertrouwen te stimuleren. Leer hem ook te falen: 'morgen is er weer een kans'. En: vergelijk de leerling niet te vaak met klasgenoten. Tot slot: bij de onderwijsinspectie dient aangegeven te worden dat een leerling dyslectisch is alsmede welke hulp, remedie, compensatie of dispensatie de school verleent. Voor het eindexamen behoren verlenging van tijd of mondelinge afname van bepaalde onderdelen tot de mogelijkheden, evenals het werken met een ver groot lettertype op de examenopgave, werken met cassettebanden en gebruik van een personal computer. Zie ook de hoofdstukken over faalangst, schrijfprob/emen en stress.
FAALANGST
1.3
De meeste leerlingen vinden het belangrijk om goed te presteren op school. Toetsmomenten leveren daarom spanning op. Bij sommigen leidt dit ook tot angst. We spreken dan van faalangst. Op school gaat het in de meeste gevallen om faal angst bij prestaties van overwegend cognitieve aard, zoals een proefwerk. Maar ook zijn er prestaties van sociale aard, of met een sociaal aspect, die soms problemen opleveren. We kunnen het voorbeeld van een spreekbeurt noemen. Verder kan de angst betrekking hebben op prestaties op het motorische vlak, zoals een gym oefening. Bij sommige leerlingen resulteert deze spanning tot extra inzet en goede cijfers. Dit wordt positieve faalangst genoemd. Bij anderen kan die spanning voor een toets een soort verlamming tot gevolg hebben en de oorzaak zijn van prestaties beneden het niveau van de leerling. Dan is sprake van negatieve faalangst. Deze angst kan zich uiten in stil en teruggetrokken, maar evenzeer in druk en nerveus of bewijsgedrag. Vandaar dat ook de clown van de klas en de brutale leerling zeer faalangstig kunnen zijn. Kenmerken van faalangstige leerlingen Ook al kunnen faalangstige leerlingen zich nog zo verschillend gedragen, toch hebben zij een aantal overeenkomstige kenmerken. Opvallend is bijvoorbeeld hun onzekerheid bij nieuwe opdrachten of overhoringen. Dit komt voort uit hun angst aan een kritisch oordeel onderworpen te worden. Een cijfer is bij uitstek zo'n oor deel, en dat geldt nog meer voor een finaal oordeel in de vorm van een (eind-) examen. 15
Leer- en ontwikkelingsproblematiek
Faalangst
Bij nieuwe opdrachten kijken faalangstige leerlingen eerst hoe anderen hierop rea geren, en tijdens een uitleg horen zij veelal nauwelijks wat er wordt gezegd. Uit angst voor dom versleten te worden, vragen zij weinig extra uitleg over de stof. Zijn bij een proefwerk de blaadjes uitgedeeld, dan begint de faalangstige leerling in de regel later met de eerste opgave dan de anderen. Hij stelt vragen over procedures ('Waar moet de datum staan?') en over de opgaven van een proefwerk (' Was dit die vraag uit hoofdstuk 14?'). Tijdens het maken van de opgaven is hij meer bezig met piekeren ('Stel dat ik een onvoldoende haal, wat sta ik dan gemiddeld?') dan met het werk zelf. Als hij aan het eind van het proefwerk de gemaakte opgaven nog eens naloopt, raakt hij in de war. Hij heeft na afloop geen idee hoe hij het heeft gemaakt en wil zo snel mogelijk feed-back hebben op zijn werk ('Kunt u het niet nu al even nakijken?').
De faalangst 'perfect' funl ces als een v( meent hij re< in dit slagen zichzelf en 2 prestaties wo Een goede p: opdracht in ~
Een faalangstige leerling heeft een sterke behoefte aan positieve reacties van ande ren op zijn functioneren en is overgevoelig voor kritiek. Zelf is hij geneigd 'Veel negatieve opmerkingen te maken over anderen en zichzelf. Is de sfeer in de klas niet goed, dan is hij snel uit zijn doen. Hij zal ook voortdurend steun zoeken bij medeleerlingen en kan moeilijk nee zeggen als iemand wat van hem gedaan wil krijgen. Voor bijna elke leerling is een beurt voor de klas een spannende zaak, maar voor de faalangstige leerling is dit zo ongeveer het ergste wat hem kan overkomen. Zo'n publiekelijke meting ervaart hij als een bedreiging van zijn positie in de groep. Hij is zo bang door de mand te vallen als mislukkeling, dat hij niet meer in staat is zijn verhaal te houden. In het beste geval leest hij zijn goed voorbereide spreek beurt voor van papier, in het slechtste geval weet hij helemaal niets uit te brengen. Veel faalangstige leerlingen zijn ziek op de dag dat ze een beurt voor de klas hebben, wat in de regel slechts uitstel van executie betekent. Lichamelijk kan faalangst zich uiten door stotteren, zweten, zenuwachtig gewiebel en gefriemel, een gespannen houding, een oppervlakkige ademhaling, een sterk oplopende hartslag en soms zelfs door flauwvallen .
Achtergronden van faalangst Faalangst heeft alles te maken met het zelfbeeld van de leerling: hoe ziet en waardeert hij zichzelf? Leerlingen met een positief zelfbeeld zijn tevreden en ini tiatiefvol, presteren goed, zoeken contact met anderen en gedragen zich onaf hankelijk. Zij zijn veel minder snel geneigd hun eigenwaarde te koppelen aan het oordeel van anderen. Een negatief zelfbeeld zien we bij leerlingen die weinig ini tiatieven durven te ontplooien, niet doorzetten bij problemen en weinig contacten met anderen aanknopen. Deze leerlingen zijn vaak uitermate onzeker, angstig, depressief en reageren soms agressief uit onzekerheid. Het oordeel van anderen is voor hen uitermate belangrijk en ze willen dus ook graag aan de (vermeende) ver wachtingen van anderen voldoen . 16
De oorzaken levensjaren e behoeften v( vertrouwen. gezin, verlie! ruzies. Het ~ wassen. Ook zijn vrienden aantasten. H< wordt geresp
De houding beeld van kil tige signalen of trots op h warring bij ~ houding veel nadruk op hl over het succ aan zijn capa Preventieve
I
Ernstig faala in of buiten gedrag van I. vriendelijke, leerlingen e\l tolereert en : zijn. Aan het leerlingen w gegeven in B Toetsen WOT< hoe ze de st opbouw van
Faalangst
leren hierop rea ordt gezegd. Uit leg over de stof. gstige leerling in over procedures :fwerk ('Was dit s hij meer bezig ,emiddeld?') dan maakte opgaven idee hoe h ij het erk ('Kunt u het
acties van ande hij geneigd veel sfeer in de klas iteun zoeken bij hem gedaan wil
aak, maar voor verkomen. Zo'n in de groep. Hij meer in staat is 'bereide spreek ) uit te brengen. rt voor de klas
achtig gewiebel ding, een sterk
De faalangstige leerling meent pas de moeite waard te zijn als hij succesvol is en 'perfect' functioneert. Hij wil door iedereen aardig gevonden worden, en ziet suc ces als een voorwaarde voor liefde en acceptatie: alleen als hij slaagt in wat hij doet, meent hij recht van bestaan te hebben . Daarbij denkt hij ook nog dat zijn eigen rol in dit slagen zeer beperkt is. Een leerling met een negatief zelfbeeld twijfelt zo aan zichzelf en zijn bekwaamheden dat hij slechts mislukkingen verwacht. Bij slechte prestaties wordt dit bevestigd en denkt hij: 'Zie je wel dat mij veel minder lukt'. Een goede prestatie wordt al gauw toegeschreven aan geluk of de eenvoud van de opdracht in plaats van aan eigen inzet of capaciteiten. De oorzaken van faalangst liggen vaak in het gezin. Een kind heeft in zijn eerste levensjaren een veilige en niet al te veranderlijke omgeving nodig. Wordt aan deze behoeften voldaan, dan ontwikkelt het een basisgevoel van veiligheid en zelf vertrouwen. Deze ontwikkeling kan in gedrang komen door een breuk in het gezin, verlies van een ouder, probleemgedrag van een gezinslid of door onderlinge ruzies. Het zelfbeeld van het kind raakt gedeukt als het hiertegen niet is opge wassen. Ook latere negatieve reacties, op school (het wordt vaak uitgelachen) of in zijn vriendenkring (het is meestal het haasje), kunnen zijn gevoel van eigenwaarde aantasten. Het kind gaat denken dat het door zijn persoonlijkheid komt dat het niet wordt gerespecteerd. De houding van ouders heeft, zo blijkt uit onderzoek, grote invloed op het zelf beeld van kinderen. Faalangst ontstaat sneller als ouders onduidelijke en tweeslach tige signalen aan hun kinderen afgeven en niet vertellen wanneer ze tevreden over of trots op hen zijn (weinig positieve feed -back). Dit leidt tot onzekerheid en ver warring bij kinderen. Ouders van faalangstige kinderen laten bovendien naar ver houding veel gevoelens van irritatie en onmacht zien. Zij leggen bijna altijd grote nadruk op het leveren van hoge prestaties, en spreken tevens vaak hun tw ijfels uit over het succes van de inspanningen van hun kind. Het zal daardoor gaan twijfelen aan zijn capaciteiten. Preventieve aanpak van faalangst in de klas
19: hoe ziet en
evreden en in i gen zich onaf .ppelen aan het die weinig ini einig contacten ,zeker, angstig, van anderen is ~rmeende) ver-
Ernstig faalangstige leerlingen kunnen speciaal begeleid worden door deskundigen in of buiten de school. Maar ook de leerkracht kan door zijn houding faalangstig gedrag van leerlingen verminderen of voorkomen. Van groot belang hierbij is een vriendelijke, niet bedreigende sfeer in de klas: de leerkracht accepteert niet dat leerlingen elkaar belachelijk maken, doet zelf ook niets wat hij niet van leerlingen tolereert en is consequent in zijn gedrag, zodat leerlingen weten waar zij aan toe zijn. Aan het begin van de les vertelt de leerkracht wat hij gaat doen en wat van de leerlingen wordt verwacht. Uitleg over nieuwe stof moet duidelijk zijn en wordt gegeven in afgepaste, overzienbare delen, die in de les kunnen worden afgerond. Toetsen worden van tevoren aangekondigd en de leerlingen krijgen instructies over hoe ze de stof het beste kunnen bestuderen. In de opgaven van de toets is een opbouw van makkelijk naar moeilijk en van concreet naar abstract, zodat leer 17
Leer- en ontwikkelingsproblematiek
Hoogbegé
lingen erin kunnen groeien. De vragen zijn eenduidig en bondig geformuleerd om verwarring omtrent de bedoeling te voorkomen. De leerlingen krijgen voldoende rijd om de toets te maken en de beoordeling laat niet te lang op zich wachten. De spanning over het cijfer is daardoor van korte duur en de leerling kan de gemaakte fouten makkelijker herkennen.
Hoogbegaafe ijverige leerU sommige lee intellectueel de intensieve uit zijn gavel
Tot slot: het is voor faalangstige leerlingen prettig wanneer ze het gevoel hebben dat acceptatie van hen door de leerkracht duidelijk losstaat van geleverde prestaties. Zij krijgen zo het gevoel als persoon te worden gewaardeerd, ongeacht de cijfers die ze behalen. Hierdoor kunnen zij zich veelal beter ontspannen tijdens het werk. Verder hebben zij een sterke behoefte aan steun en aanmoediging. Zie ook de hoofdstukken over aandachtsstoornissen: MBD of ADD; stress; angststoor nissen. waaronder fobieën: en hyperventilatie.
HOOGBEGAAFDHEID
1.4
Ze halen al snel de krant of televisie, de zogeheten 'wonderkinderen': kinderen die op driejarige leeftijd al vlot kunnen spreken en met vier jaar kunnen schrijven en rekenen; of kinderen die al op heel jonge leeftijd prachtig kunnen tekenen of een instrument bespelen. Zij vormen het topje van de hoogbegaafden in ons land. Een eenduidige definitie van hoogbegaafdheid bestaat niet. Sommige deskundigen noemen iemand hoogbegaafd op grond van zijn prestaties. Anderen koppelen hoogbegaafdheid aan een hoge score bij een intelligentie-test. Weer anderen gaan ervan uit dat naast een hoge score bij een schooltoets of intelligentie-test, motivatie en creativiteit aanwezig moeten zijn om van hoogbegaafdheid te kunnen spreken. De genoemde meningen hebben vooral betrekking op verstandelijke hoogbegaafd heid. Daarnaast zijn er mensen met speciale gaven op artistiek, lichamelijk of sociaal gebied. Artistieke en lichamelijke hoogbegaafdheid zijn eenvoudiger te herkennen dan sociale hoogbegaafdheid, maar voor deze drie vormen van hoogbegaafdheid geldt dat tests ontbreken om de mate ervan te meten. In de beschikbare literatuur wordt vooral aandacht besteed aan intellectuele hoogbegaafdheid. Het vaststellen hiervan wordt toevertrouwd aan psychologen, pedagogen en orthopedagogen en geschiedt onder meer bij schoolbegeleidingsdiensten. Omdat de normen voor hoogbegaafdheid niet vastliggen, verschillen deskundigen nogal eens van mening over de begaafdheid van een kind. Geschat wordt dat 5 tot 10% van de bevolking hoogbegaafd is. Gemiddeld komt dat neer op één leerling per groep van de basisschool. In het voortgezet onderwijs verschilt het percentage hoogbegaafden per schooltype, omdat door de schoolkeuze al een zekere selectie heeft plaatsgevonden. 18
WetenschapI= verstandelijk hoge intellee gentie wordt Sommigen r anderen de! teiten kunne gemiddelde 1 bij het oplos~ den hierbij v, en een sterk Deze persoo een juiste sa gaafdheid on samenleving besef heeft e sel hoogbega Het
hoogbe~
Hoogbegaafl ontstaan doe gierigheid el schikken OVI conclusies e moeders - al basisschool I of meer in I vreemde oge én goed begc
Een ander a contact met voorlijk is, 2 derachtig en klasgenootje; Het kan ertc wordt betrok
Hoogbegaafdheid
formuleerd om jgen voldoende :h wachten. De In de gemaakte
gevoel hebben rerde prestaties. ht de cijfers die dens het werk. ~ss;
angststoor
1.4
I': kinderen die :n schrijven en tekenen of een ons land.
~e deskundigen leren koppelen . anderen gaan -test, motivatie !noen spreken. e hoogbegaafd
~lijk of sociaal r te herkennen >ogbegaafdheid ~bare literatuur Het vaststellen >pedagogen en
n deskundigen wordt dat 5 tot 'p één leerling het percentage zekere selectie
Hoogbegaafdheid is niet altijd eenvoudig op te merken. Een middelmatige doch ijverige leerling kan door grondige studie goede resultaten boeken op school, en bij sommige leervakken zelfs uitblinken. Hij kan daardoor betere cijfers halen dan een intellectueel hoogbegaafde leerling. De laatste dankt zijn prestaties echter niet aan de intensieve aandacht voor schoolwerk: zijn goede school resultaten komen voort uit zijn gaven. Wetenschappelijk onderzoek naar de aard van die gaven heeft uitgewezen dat bij verstandelijke hoogbegaafdheid drie persoonlijkheidskenmerken samenkomen: hoge intellectuele capaciteiten, creativiteit en volharding/taakgerichtheid. Intelli gentie wordt meestal gemeten met een intelligentie-, prestatie- of geschiktheidstest. Sommigen noemen iemand met een IQ van 130 of hoger hoogbegaafd, terwijl anderen de grens trekken bij een IQ van 140. Uitzonderlijke intellectuele capaci teiten kunnen ook worden afgeleid uit schoolprestaties, die duidelijk boven het gemiddelde liggen. Creativiteit uit zich in originele gedachten en vindingrijkheid bij het oplossen van problemen. Conventionele denk- en oplossingsmethoden wor den hierbij vaak aan de kant gezet. Voorts zijn concentratie, doorzettingsvermogen en een sterke motivatie noodzakelijk om tot uitzonderlijke prestaties te komen. Deze persoonskenmerken kunnen zich in de regel alleen optimaal ontwikkelen in een juiste sociale omgeving. Dit vereist dat ouders en onderwijskrachten hoogbe gaafdheid onderkennen en hier adequaat op inspelen. Zeker een hoogontwikkelde samenleving kan niet zonder de intellectuele kwaliteiten van hoogbegaafden. Dit besef heeft ertoe geleid dat er de laatste jaren meer aandacht is voor het verschijn sel hoogbegaafdheid. Het hoogbegaafde kind op school
Hoogbegaafheid is op zich geen probleem, integendeel. Toch kunnen er problemen ontstaan doordat volwassenen zich bijvoorbeeld overrompeld voelen door de leer gierigheid en feitenkennis van hoogbegaafde kinderen, die bovendien vaak be schikken over een onuitputtelijke energie. De vele vroegwijze vragen, de snelle conclusies en de steeds weer nieuwe initiatieven kunnen ouders - en vooral moeders - al vóór de schoolleeftijd tot wanhoop drijven. Het is meestal pas op de basisschool dat het energieke, leergierige gedrag van het hoogbegaafde kind min of meer in banen wordt geleid. Het kind moet zich aanpassen aan de klas en de vreemde ogen van de onderwijzer dwingen. Als de hoogbegaafdheid wordt herkend én goed begeleid, is het probleem daarmee opgelost. Een ander aspect van de basisschool is de sociale vorming door het dagelijkse contact met leeftijdgenootjes. Het hoogbegaafde kind, dat in zijn ontwikkeling voorlijk is, zal hier moeite mee hebben. Het vindt zijn klasgenootjes al gauw kin derachtig en speelt liever met wat oudere kinderen. Op hun beurt vinden zijn klasgenootjes het gedrag van het hoogbegaafde kind en zijn vragen op school 'gek'. Het kan ertoe leiden dat het hoogbegaafde kind zo weinig mogelijk bij hun spel wordt betrokken. Het wordt uitgemaakt voor opschepper, betweter of studiebol, en 19
Leer- en ontwikkelingsproblematiek
Hoogbeg
min of meer uit de groep geweerd. Zo'n kind krijgt dan bijvoorbeeld zelden of nooit een uitnodiging voor een verjaardagspartijtje. Het hoort niet bij de groep en voelt zich niet (meer) thuis op school. Gevolg hiervan is dat het zich gaat terug trekken en voortaan zit te suffen of te dromen in de klas. Sommige hoogbegaafde kinderen zien nog wel alternatieven: 'onderpresteren' en 'klieren' om zo te trachten de sympathie van de groepsgenoten te verwerven.
Gewenste n
Het verschijnsel 'onderpresteren' kan leiden tot ernstige verschillen van mening tussen ouders en leerkracht over de capaciteiten van het kind. Het verklaart ook waarom hoogbegaafden zijn te vinden op alle scholen voor voortgezet onderwijs. Soms komen zij - wegens moeilijke hanteerbaarheid en onbegrip - zelfs terecht op een school voor voortgezet speciaal onderwijs (VSO). Hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs Voor alle kinderen gaat bij het begin van het voortgezet onderwijs een nieuwe wereld open: veel nieuwe kinderen, nieuwe vakken en voor (bijna) elk vak een an dere leerkracht. Het hoogbegaafde kind zal zich meestal verheugen over die waaier aan mogelijkheden, welke tegemoet komt aan zijn leer- en vriendschapsbehoeften. Sommige hoogbegaafden in de brugklas vallen direct op, omdat ze jonger zijn dan hun klasgenoten. Zij hebben op de basisschool een klas overgeslagen, omdat hun herkende en erkende hoogbegaafdheid dat wenselijk maakte. Het gaat daarbij echter om uitzonderingen. Gezien de percentages hoogbegaafden moeten er meer zijn. Zij moeten dan wel eerst worden herkend. In eerste instantie zullen docenten in het voortgezet onderwijs hun oordeel vooral baseren op de prestaties van de leerling. Maar hoogbegaafde leerlingen behoren niet altijd tot de groep met de hoogste cijfers. Bovendien kunnen zij zelfs grote lacunes in kennis vertonen. Niet zelden heeft in hun ontwikkeling de wet van de 'remmende voorsprong' een rol gespeeld. Het betekent dat zij zich op de basis school bewust zijn geweest van hun verstandelijke voorsprong en niet of nauwe lijk hebben opgelet bij de uitleg van nieuwe leerstof. Dit vanuit de gedachte dat ze het later wel zouden lezen en begrijpen. Dat moment is echter nooit gekomen. Het kind vindt het vervolgens moeilijk om later alsnog uitleg te vragen, meestal uit angst om voor dom versleten te worden. Hierdoor loopt het achterstanden op en mist kennis en vaardigheden bij bepaalde vakken. Hoogbegaafde leerlingen hoeven dus niet altijd goed te 'scoren'. Wel kunnen zij op vallen door hun originele opmerkingen, vragen en antwoorden, en de soms verrassende verbanden die zij weten te leggen tussen onderwerpen. Verder zijn ze in staat om snel conclusies te trekken en weten ze soms allerlei details over een specifiek onderwerp. In zo'n geval hebben zij er al eerder over gehoord of gelezen en willen ze graag meer weten. Verwijzing naar boeken in de bibliotheek of het uitlenen van een eigen boek kan hen hierbij op weg helpen.
20
De beste Ir versnelling vakken. SO l resulteert d brengen. Le standelijk v maatregel r worden beg
Verrijking leerstof, wa begaafde lee een opvalIe leergierighe gestimuleer schoolplan en dergelij~ een zodan~ wenste doe l correctiewe geen enkeh als gevolg, Uitgangspu moedigd e[
U iteraard h thema's en behalen. Bi dat docentf leerling. De van de andl wordt op 2 meestal h~ komen dat iets met he: signaal meI ingeschake
In verschil hoogbegaal andere hoa klasjes zijn gelijken: h bijbrengen
rbeeld zelden of bij de groep en zich gaat terug ge hoogbegaafde m zo te trachten
len van mening et verklaart ook gezet onderwijs. zelfs terecht op
wijs een nieuwe elk vak een an lover die waaier .chapsbehoeften. ~ jonger zijn dan gen, omdat hun iet gaat daarbij moeten er meer
oordeel vooral rlingen behoren 1 zij zelfs grote g de wet van de ch op de basis niet of nauwe gedachte dat ze it gekomen. Het ;en, meestal uit ~rstanden op en
Hoogbegaafdheid Gewenste maatregelen voor hoogbegaafde leerlingen De beste methodes om hoogbegaafde leerlingen op te vangen blijken tot nu toe versnelling en verrijking te zijn. Versnelling kan plaatsvinden binnen één of meer vakken. Soms, wanneer de leerling een algehele ontwikkelingsvoorsprong heeft, resulteert dit in het overslaan van een leerjaar. Dit kan risico's met zich mee brengen. Leerlingen komen dan in groepen met oudere klasgenoten, die ze ver standelijk wel, maar emotioneel soms niet kunnen bijbenen. Een versnellings maatregel moet dan ook van geval tot geval worden beoordeeld en dient goed te worden begeleid. Verrijking kan worden aangeboden in de vorm van verdieping van bepaalde leerstof, wat bijvoorbeeld kan gebeuren als onderdeel van een project. De hoog begaafde leerling kan dan verdergaande opdrachten krijgen zonder dat hij daardoor een opvallende positie in de klas gaat innemen. Vooral open vragen prikkelen zijn leergierigheid en eerzucht. Verrijking kan ook betekenen dat de leerling wordt gestimuleerd om kennis te nemen van interessegebieden, die niet direct binnen het schoolplan vallen, zoals bijvoorbeeld kunst, muziek, vreemde talen, ruimtevaart en dergelijke. De geboden leerstof en het beschikbare materiaal moeten wel van een zodanig niveau zijn dat de hoogbegaafde zich moet inspannen om het ge wenste doel te bereiken. Het spreekt vanzelf dat het helpen van de leerkracht met correctiewerk en het maken van eindeloze hoeveelheden herhalingsoefeningen geen enkele uitdaging vormen. Het bijstellen van normen, met 'onderwaardering' als gevolg, leidt tot teleurstelling bij de leerling en zal hem zeker niet motiveren. Uitgangspunt bij alle maatregelen moet zijn dat het kind op school wordt aange moedigd en ondersteund in plaats van afgeremd.
11
I kunnen zij op
en de soms Verder zijn ze ietails over een oord of gelezen Jliotheek of het
Uiteraard hebben hoogbegaafde leerlingen, net als anderen, voorkeur voor bepaalde thema's en vakken. Zij zullen hiervoor meer inzet tonen en betere prestaties behalen. Bij andere vakken laten zij het wellicht afweten. Zo kan het voorkomen dat docenten op school verschillend denken over de (hoog)begaafdheid van een leerling. De leerling zou in zo'n geval overtuigd moeten worden van het belang van de andere leerstof en vakken. Gebeurt dit onder vier ogen, waarbij hij gewezen wordt op zijn prestaties op andere terreinen, dan is een hoogbegaafde leerling meestal heel redelijk en tot meer inzet bereid. In ieder geval moet worden voor komen dat een leerling terugvalt in 'onderpresteren'. Als dit toch gebeurt, dan is er iets met hem aan de hand: thuis, op school of elders. Het is raadzaam een dergelijk signaal niet te negeren. Eventueel kan een deskundige van buiten de school worden ingeschakeld om de leerling verder te helpen.
1,
I.
In verschillende plaatsen in ons land zijn de laatste jaren verrijkingskiasjes voor hoogbegaafde leerlingen geformeerd. Zij kunnen hier enkele uren per week met andere hoogbegaafden praten over wat hen interesseert. De doelstellingen van deze klasjes zijn, naast het in contact brengen van hoogbegaafden met ontwikkelings gelijken: het aanreiken van leerstof die niet op school wordt aangeboden; het bijbrengen van sociale vaardigheden; het stimuleren van creativiteit en bevordering 21
Leer- en ontwikkelingsproblematiek
SChrijfprc
van het zelfstandig opzoeken van gegevens en het leren formuleren van bevin dingen. Hoogbegaafde kinderen blijken in deze klasjes - ondanks leeftijdsver schillen - makkelijker vrienden te kunnen maken dan in hun eigen klas. Er wordt naar hen geluisterd en ze vervelen zich niet, omdat zij even vlugge denkers tegen over zich hebben.
Motorisch/tl de manuele docent met uit dat ongt lees-/schrijf] tage handscl met een pen
Tot slot zij nog vermeld dat er cursussen zijn voor leerkrachten, die zich nader willen oriënteren op de begeleiding van hoogbegaafden.
SCHRIJFPROBLEMEN
1.5
De communicatieve waarde van schrijven staat of valt bij de leesbaarheid van het handschrift. Om die reden kan een slordig handschrift van een leerling nogal wat irritatie bij de docent opleveren. Echter, het is iemand met een moeilijk leesbaar handschrift niet altijd kwalijk te nemen dat hij onduidelijk schrijft. Schrijven met een pen is een gecompliceerd proces, waarop diverse stoornissen hun invloed kunnen uitoefenen. Sommige leerlingen ervaren het schrijven met de linkerhand als een handicap. Anderen zijn zo gespannen tijdens het schrijven dat zij last krijgen van schrijf kramp. Niet-Nederlandstalige leerlingen kunnen moeite hebben met het schrijven van het westerse schrift. Voorts kunnen gehoor- en spraakstoornissen en lees- en t of spellingsproblemen invloed hebben op het vermogen taal om te zetten in letters en woorden (klank-/schriftbeelden verwerken tot schrijfbeelden). Kinderen die gehoor- en/of spraakgestoord zijn articuleren vaak moeilijk. Voor hen wordt daardoor het vormen van een letter- of woordbeeld lastig. De koppeling van een klank aan een bewegingsvoorstelling kan dan een onjuiste letter vorm opleveren. Leerlingen met leesproblemen (die bijvoorbeeld spellend lezen, woorden overslaan en/of de tekst niet goed begrijpen) zullen bij het overschrijven traag werken en daardoor al gauw het overzicht op de inhoud van hun tekst kwijtraken. Zij vergeten woorden, voegen deze later toe en verbeteren veelvuldig foute woor den, wat een zogenoemd 'slordig' handschrift oplevert. Spellingsproblemen leiden vaak tot spiegelschriftletters of omdraaiingen, een verkeerde volgorde van letters en onherkenbare woorden. Gevolg hiervan is dat kinderen uit onzekerheid letter vormen gaan verdoezelen. Een voorbeeld hiervan is een fonetische lettervorm voor de t-kJank, die zowel als d of als t gelezen kan worden. Taalkundige en motorisch/technische schrijfproblemen Schrijfproblemen zijn in twee categorieën te verdelen: taalkundige en motorisch/ technische. Bij taalkundige schrijfproblemen (dysorthografie) gaat het om proble men bij het stellen en spellen: een onvermogen om woorden goed te schrijven. 22
Met name · schrift, een gezocht WO(1 Tot en met de meeste s( gen vrij geb dactisch hUl derwijs is zo
Ln de brugk vertalingen repetities en taties boven Schrijfkram: werkdruk in slechter leesl ren die van van ongeveel
Een moeilij~ van mooiere peet van de schriftverbet Behandeling
Vooral jongl kritiek. Alge knoeien' , 'di weinig zin. ~ gerichte advi kritiek onvo gedrag gaan men, in min ling op schol langrijk de 0 nen handsch
Schrijfproblemen
lIeren van bevin anks leeftijdsver :en klas. Er wordt ge denkers tegen -
n, die zich nader
1.5
sbaarheid van het .eerling nogal wat moeilijk leesbaar jft. Schrijven met ssen hun invloed
als een handicap. ~gen van schrijf met het schrijven issen en lees- en/ :e zetten in letters
lk moeilijk. Voor ,tig. De koppeling Ijuiste lettervorm Id lezen, woorden 'erschrijven traag tekst kwijtraken. uldig foute woor problemen leiden Igorde van letters rlzekerheid letter e letter vorm voor
ge en motorisch/ It het om proble :oed te schrijven.
Motorisch/technische schrijfproblemen hebben betrekking op het verwerven van de manuele vaardigheid een pen op de juiste manier te hanteren. De kans dat een docent met schrijfproblemen te maken krijgt is bijzonder groot. Onderzoek wijst uit dat ongeveer 10% van de scholieren in het voortgezet onderwijs taalkundige lees-/schrijfproblemen heeft. Er mag van worden uitgegaan dat een gelijk percen tage handschriftproblemen heeft: het onduidelijk en nauwelijks leesbaar schrijven met een pen. Met name veel brugklassers hebben een moeilijk leesbaar dan wel onleesbaar schrift, een traag schrijftempo en last van schrijfkramp. De oorzaken kunnen gezocht worden in het schrijfonderwijs. Kinderen leren schrijven op de basisschool. Tot en met groep 6 wordt daadwerkelijk schrijfonderwijs gegeven. Daarna bieden de meeste schrijfmethoden geen verdere oefenstof. In groep 7 en 8 worden leerlin gen vrij gelaten om een eigen handschrift te ontwikkelen. Zij moeten dan autodi dactisch hun weg zien te vinden. Van een goede voorbereiding op het vervolgon derwijs is zodoende nauwelijks sprake. In de brugklas moeten leerlingen ineens zelfstandig aantekeningen opschrijven, vertalingen maken en snel antwoord geven op schriftelijk gestelde vragen tijdens repetities en overhoringen. Sommige leerlingen moeten hierdoor voortdurend pres taties boven hun vermogen leveren, waardoor zij het schrijfwerk gaan 'afraffelen'. Schrijfkramp en een moeilijk leesbaar schrift zijn meestal het gevolg. De grotere werkdruk in de brugklas is tevens stressverhogend, waardoor het handschrift nog slechter leesbaar wordt. Om voortgezet onderwijs te kunnen volgen zouden kinde ren die van de basisschool komen minimaal een schrijfsnelheid moeten hebben van ongeveer 100 letters per minuut. Een moeilijk leesbaar handschrift is niet te verbeteren met het uitsluitend maken van mooiere letters. Schrijven is - naast spreken, lezen en formuleren - een deelas pect van de taal. De samenhang tussen deze basisvaardigheden moet bij de hand schriftverbetering in de gaten gehouden worden.
Behandeling van handschriftproblemen Vooral jongeren ervaren opmerkingen over hun handschrift als rechtstreekse kritiek. Algemene opmerkingen als 'beter je best doen', 'netter werken', 'niet zo knoeien', 'dit wil ik niet meer onder ogen krijgen' of 'schrijf maar over' hebben weinig zin. Zulke uitlatingen illustreren vooral het onvermogen van de docent om gerichte adviezen te geven. De kans bestaat dat de betreffende leerlingen dergelijke kritiek onvoldoende kunnen verwerken en zich in zichzelf keren, recalcitrant gedrag gaan vertonen of hun motivatie verliezen. Indirect zijn handschriftproble men, in minder positieve zin, van invloed op leerprestaties en gedrag van de leer ling op school. Bij het begeleiden van handschriftproblemen is het uitermate be langrijk de oorzaak van een slecht handschrift te achterhalen. In grote lijnen kun nen handschriftproblemen door de volgende oorzaken ontstaan: 23
Leer- en ontwikkelingsproblematiek
Schrij~
a. Ontwikkelingsproblematiek met een zichtbaar storende invloed op de motoriek, zoals problemen op bet gebied van de ruimtelijke oriëntatie (het bewegen van links naar rechts, op en neer en van boven naar onder) of de oog-handcoördinatie. Voor een docent zal het niet eenvoudig zijn hier zicht op te krijgen . Observatie en hulp van een remedial teacher is in deze gevallen gewenst.
Aanwijzi
b. Geautomatiseerd onvermogen: het blijvend toepassen van een slechte gewoonte, zonder dat sprake is van een gebrekkige motoriek. Gedacht kan worden aan het dicht met de ogen op het papier zitten, het onjuist neerleggen van het schrijfpapier, een pengreep toepassen met een ongewenste vingerstand en erg hard knijpen in de pen. Deze gebreken zijn tijdens het schrijven snel te constateren. Het afleren ervan vraagt naast een zorgvuldige begeleiding tevens motivatie van de leerling. c. Gebrek aan inzicht om een goede grafische vormgeving in het handschrift te realiseren. Zoals eerder werd beschreven moeten kinderen in groep 7 en 8 van de basisschool veel op eigen houtje ontdekken. Weinig onderwijsgevenden kunnen kinderen uitleggen waar ze precies op moeten letten om de leesbaarheid van hun handschrift in de gaten te houden. Basisprincipes van grafische vormgeving, die ook voor handschrift gelden, zijn verwerkt in schrijfoefeningen. Echter, wanneer kinderen een gecalligrafeerd voorbeeld naschrijven neemt weliswaar bun vaardig heid in het kopiëren toe, maar het levert geen inzicht in een goede grafische vormgeving op, terwijl juist dit nodig is voor regelmaat in het handschrift. Het gebrek aan regelmaat uit zich in allerlei mogelijke experimenten met letters, zoals gebrekkige overstappen van verbonden schrift naar een soort blokschriftlet ter, het door elkaar halen van letter vormen van verschillende lettertypen of het toepassen van hoofdletters midden in een woord. Ook is het leerlingen vaak niet voldoende duidelijk gemaakt hoe een pagina moet worden ingedeeld (lay-out): met voldoende witrnarges boven, onder, links en rechts en voldoende ruimte tussen de regels (interlinie). Een inventarisatie van mogelijke oorzaken van een slordig handschrift kan een reeks aandachtspunten opleveren. Zo is gerichte begeleiding te geven bij de verbe tering van het handschrift. Is sprake van ontwikkelingsproblematiek (a), dan is het wenselijk de hulp van deskundigen in te roepen. De leerling kan bijvoorbeeld ge holpen worden met een schrijfbewegingstherapie. Een serie praktische aanwijzin gen is raadzaam bij een slechte gewoonte (b); en duidelijke aanwijzingen, correcties en voorbeelden kunnen de grafische vormgeving ten goede komen (c). Indien aanwijzingen gegeven worden over houding, pengreep, papierligging en functie van de andere hand, moet de docent in staat zijn dat op een juiste manier uit te leggen en voor te doen. Wellicht kan dit in handen gegeven worden van de remedial teacher. Elke docent kan gerichte aanwijzingen geven over de regelmaat in het schrift (niet te veel variatie in lettergroottes), spatiëring (regelmatig), verbin dingen (soepel doorschrijven) en gelijkmatige lussen als sprake is van verbonden schrift.
24
De beste grond, b tafel met en bevat band,on
De juist€ sentieel t gaande h te liggen wordt gel gel matig
Een onts worden. I delvinger strekken zijn. De s onderam tafelblad.
Linkshall
Kinderen technisch seren tus: spreken I spraakcer onderzoei vinden is van de lin
Leert een gen tusse het centn neer rech dezelfde I halenstm weging d naar zich Bovensta~
signaleerc
d op de motoriek, lewegen van links icoördinatie. Voor )bservatie en hulp
slechte gewoonte, n worden aan het 1 het schrijfpapier, lard knijpen in de Het afleren ervan leerling.
aet handschrift te Dep 7 en 8 van de gevenden kunnen ,baarheid van hun : vormgeving, die . Echter, wanneer /Vaar hun vaardig t goede grafische ndschrift.
.enten rnet letters, ort blokschrift let lettertypen of het :r1ingen vaak niet ~ld (lay-out): rnet ruimte tussen de
ldschrift kan een even bij de verbe tiek (a), dan is het 1 bijvoorbeeld ge (tische aanwijzin zingen, correcties ,n (c).
papierligging en een juiste rnanier :n worden van de )ver de regelmaat ~elrnatig), verbin is van verbonden
Schrijfproblemen Aanwijzingen bij het schrijven De beste schrijfhouding is die waarbij sprake is van symmetrie: voeten plat op de grond, beide billen op de stoelzitting, een aangeschoven stoel en twee ellebogen op tafel met het steunpunt vlak bij de tafelrand. Het tafelblad dient opgeruimd te zijn en bevat alleen dat wat nodig is. Een schrift verdient de voorkeur boven een ring band, omdat deze een ontspannen schrijfbeweging belemmert. De juiste ligging van het papier hangt af van de helling van het handschrift. Es sentieel bij de beoordeling hiervan is de richting van de neerhaal: de naar beneden gaande haal of trek van een letter die de schrijfrichting bepaalt. Het papier dient zo te liggen, dat de neerhaal naar de schrijvende leerling toekornt. De vrije hand wordt gebruikt orn het schrijfpapier vast te houden tijdens het schrijven en het re gelmatig op te schuiven bij het volschrijven ervan. Een ontspannen pengreep laat zich moeilijk beschrijven en kan beter getoond worden. Belangrijk hierbij is de duimfunctie. Zowel de duirn, wijsvinger als mid delvinger hebben een licht gebogen stand en rnoeten in staat zijn te buigen en te strekken bij het schrijven. In ieder geval rnag de wijsvinger niet te sterk geknakt zijn. De schrijvende hand steunt rnet de zijkant en de pink op het papier. De pols en onderarrn blijven ontspannen en schuiven, rnet de elleboog als steunpunt, over het tafelblad . linkshandige leerlingen Kinderen die linkshandig leren schrijven verwerven niet alleen een motorisch / technische vaardigheid. Zij moeten tevens leren een interne afsternming te reali seren tussen de verschillende functies in hun linker- en rechterhersenhelft. Bij het spreken en schrijven rnaken we gebruik van het centrurn van De Broca: ons spraakcentrum, zoals we het voor het gernak zullen aanduiden. Tot nu toe heeft onderzoek aangetoond dat het centrum van De Broca in de linkerhersenhelft te vinden is. Hier bevindt zich ook de rnotorische controle van de rechterhand. Die van de linkerhand bevindt zich daarentegen in de rechterhersenhelft. Leert een linkshandig kind schrijven dan moet het een koppeling tot stand bren gen tussen het rnotorisch gebied van de linkerhand (in de rechterhersenhelft) en het centrurn van De Broca (i n de linkerhersenhelft). Dit vraagt meer tijd dan wan neer rechtshandigen leren schrijven, omdat zij - sirnpel gesteld - de informatie uit dezelfde hersenhelft putten. Daarnaast rnoet een linkshandig schrijvend kind de halenstructuur van de letters - die van links naar rechts gaat - vertalen in een be weging die verder van het lichaam af begint. Een linkshandige schrijft irnmers naar zich toe. Het vraagt ook rneer tijd om dit te kunnen toepassen. Bovenstaande gegevens worden in algernene zin wel door onderwijskrachten ge signaleerd, maar daar blijft het rneestal bij. In de praktijk rnoeten linkshandig
25
Leer- en ontwikkelingsproblematiek schrijvende kinderen in groep 3 van de basisschool in hetzelfde tijdsbestek leren schrijven als rechtshandige kinderen. Linkshandige kinderen krijgen hierdoor on voldoende gelegenheid zich goed te bekwamen in het schrijven. Zij worden min of meer aan hun lot overgelaten en moeten - meer nog dan rechtshandigen - autodi dactisch te werk gaan. Hierdoor leert een grote groep linkshandige schrijvers een ongemakkelijke schrijfhouding aan, ondanks de aanwijzingen in de verschillende schrijfmethodieken. Na groep 4 krijgen deze kinderen op de basisschool geen extra hulp meer bij problemen. Een verkeerde gewoonte afleren of anders gaan zitten bij het schrijven is heel moeilijk, zeker op latere leeftijd. Zoiets is niet in een tussenuur of middagpauze te begeleiden. Speelt een dergelijk probleem bij een scholier en wordt begeleiding noodzakelijk geacht, dan is externe hulp eigenlijk de enige mogelijkheid om de leerling verder te helpen. Externe begeleiding
Het Schrijfpedagogisch Studiecentrum Amsterdam biedt drie mogelijkheden die van belang kunnen. zijn voor een school: een individuele begeleiding gedurende ongeveer 6 maanden aan de betrokken leerling; voorlichting aan het lerarenteam op locatie en een trainingscursus voor deskundigheidsbevordering. Remedial teachers en docenten, die zich bezighouden met de begeleiding van handschriftproblemen, kunnen gebruik maken van additionele ondersteuning van het Schrijfpedagogisch Studiecentrum. Daarnaast bestaat sinds kort de mogelijk heid oudere allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs, met behulp van een speciaal programma, in korte tijd het westerse klankschrift te leren schrijven. Zie ook de hoofdstukken over aandachtsstoornissen: MBD of ADO; dyslexie: faalangst; stress: epilepsie; jeugdreuma: motorische handicaps: slechthorendheid en slechtziend heid.
26
Socia/f.
