LCSSN TÉLI EGYETEM Kézikönyv

LCSSN TÉLI EGYETEM Kézikönyv Szerkesztette: Zeller Judit

2015

Projektpartnerek:

2015 május Szerzői jogi nyilatkozat: © Dubravka Aksamovic, Damian Klimas, Daniela Lamacková, Füzy Tibor, Lucia Madlenakova, Zeller Judit. Minden jog fenntartva. A Visegrádi Alap támogatásával. (www.visegradfund.org) 1

Tartalom Jogi klinika – meghatározás, eszme, történet ............................................................... 3 Pillantás a jogi klinikai oktatást életre hívó értékekre és problémákra ....................................... 3 A jogi klinika és a jogi klinikai oktatás meghatározása ................................................................ 6 A pro bono eszme ....................................................................................................................... 8 A jogi klinikák eredete és rövid története ................................................................................. 10

A jogi klinikai oktatás célja és eredményei ................................................................. 13 A jogklinika oktatás a jogi kari tanrendben ................................................................ 18 Jogklinikák szervezeti formái..................................................................................................... 18 Klinikai oktatók/professzorok helyzete a jogi egyetemeken ..................................................... 21 A jogi klinika szervezete ............................................................................................................ 23 A hallgatók értékelése............................................................................................................... 24

Jogi klinikák típusai .................................................................................................... 28 Az ügyfelek bevonása................................................................................................................ 28 Klinikai berendezkedések .......................................................................................................... 29 A munka területei ..................................................................................................................... 31 Szervezet ................................................................................................................................... 32

A jogi klinika kialakítása és működtetése ................................................................... 34 Első lépések és finanszírozás ..................................................................................................... 34 Adatvédelem, felelősség ........................................................................................................... 38 Értékelés és feedback ............................................................................................................... 39 Reflektív naplók ........................................................................................................................ 40 Az adott kritériumok kombinációja ........................................................................................... 42 Jó gyakorlatok ........................................................................................................................... 43

Az LCSSN téli egyetemen kiadott jogesetek ................................................................ 45 Fogyasztóvédelem .................................................................................................................... 45 Tisztességes eljárás ................................................................................................................... 46 Szellemi tulajdon / információs és kommunikációs technológia............................................... 48 Szegregáció az oktatásban ........................................................................................................ 49 Vallásszabadság ........................................................................................................................ 51

2

Jogi klinika – meghatározás, eszme, történet Damian Klimas

Pillantás a jogi klinikai oktatást életre hívó értékekre és problémákra Nem érthetjük meg a jogi klinika problematikáját, anélkül, hogy pillantást ne vetettünk volna azokra az eredeti problémákra, amelyekre ez az intézménye megoldást kíván találni. Megjegyzendő ezen a ponton, hogy az alapvető működési kérdése a jogi klinika fókuszában a meghatározott ügyféltípus számára nyújtott jogi tanács vagy segítség. Ennek a ténynek a tudomásul vétele után két fő felet tudunk azonosítani a jogi klinikai tevékenységben: a) az ügyfél, aki szociális helyzete miatt nem engedheti meg magának a professzionális jogi tanácsadást, valamint b) a hallgató, a jogi klinika tagja, aki az ügyfél problémájával foglalkozik. A jogi klinikai keretek között nagyon fontos értékeket és célokat figyelhetünk meg mindkét előbb említett fél esetében. Mindkét fél eltérő előnyöket követ, amelyek fontos jelentéssel bírnak az ügyfél-hallgató kapcsolat mindkét oldala tekintetében. Elsőként – véleményem szerint – a legfontosabb érték a jogi segítséghez való egyenlő hozzáférés, amelyet az ügyfél igyekszik elérni. Az egyének igen nagy számban szorulnak arra – szegénység vagy szociális kirekesztettség okán – hogy lemondjanak a professzionális jogi segítségről. Mindez az „ignorantia juris non excusat” elvére és napjaink bonyolult jogrendszereire figyelemmel, jelentős problémákat vet fel azok számára, akik jogorvoslatot keresnek, vagy pusztán jogszerűen szeretnének cselekedni. A Wroclaw-i Egyetem Jogi Klinikáján dolgozva számos olyan személyt figyelhettem meg, akik igen súlyos helyzetben voltak, ám nem értették meg helyzetük jelentőségét. Ezen felül, helyzetük komoly volt, és olyasvalakire lett volna szükségük, aki pro bono alapon nyújt számukra segítséget. Számos országban a jogászok jogszerűen adhatnak tanácsot üzleti vállalkozásaik keretein belül, díj ellenében. Más szóval, megengedett, hogy pénzt fogadjanak el, várhatóan magas szintű szolgáltatásaik nyomán. E hivatásrend tagjaitól elvárt, hogy elfogadjanak, magukévá tegyenek és alkalmazzanak sajátos értékeket és meghatározott etikai 3

magatartási szabályokat, elkötelezettségüknél fogva kompetensekként határozzák meg őket és a köz által hozzáférhető szolgáltatást nyújtanak.1 Mindez a jogászi foglalkozást nagyon speciálissá, presztízzsel bíróvá, különlegessé és egyúttal ködössé teszi, amely befolyásolja azt, hogy a jogászokat az alacsonyabb társadalmi csoportokból származó személyek hogyan észlelik. Mindez a jogi szakmát egyszerre teszik nagyon sajátossá, magas presztízsűvé és ködössé, ami befolyásolja a különböző társadalmi csoportok észlelését. Bár az ügyvédi irodák gyakran nyitottak a pro bono ügyekre, sok ember fél attól, hogy már egy kérdésért vagy pusztán az irodába való belépésért is díjat kell fizetnie. Másrészt ott vannak a hallgatók, akik keresik a jog megtanulásának lehetőségét (ami nagyon speciális érdeklődési kör) gyakorlati szempontból. A téma feldolgozóinak túlnyomó többség 2 hangsúlyozza, hogy a jogi oktatásban jelen lévő legnagyobb probléma az egész világon a gyakorlati szemlélet és az etikai lényeg jelenlétének hiánya, ami befolyásolja a jogi karok által kínált jogismeret hasznosságát. A jogi oktatás doktrínáinak képviselői nagyon érdekes álláspontot tesznek magukévá

3

a jogi

tanulmányok tekintetében, amely azt állítja, hogy ez az oktatási terület számos lényeges elemében

különbözik

a

más

tudományterületeken

folytatott

tanulmányoktól.

Megemlítendő ugyanis egy sajátos gyakorlati probléma a jogi oktatással összefüggésben: a jogi végzettséggel számos különböző poszt betölthető, ezzel szemben a kielégítő és értékes gyakorlati órák száma adott jogi karon korlátozott. E problémára tekintettel jelen fejezet keretei között csupán a hagyományos jogi hivatásokra fókuszálok. P. Machnikowski kifejezésre juttatja, hogy a lengyel jogi fakultások (de valószínűleg ez valamennyi közép-európai jogi karra igaz) számos lezajlott vita után és ellenére még

1

Scott L. Cummings: What Good Are Lawyers? Cambridge University Press 2011; Scott L. Cummings: The Paradox of professionalism: Lawyers and the possibility of justice. Cambridge University Press 2011; UCLA School of Law Research Paper No. 11-06. 1. o. 2 Hillary A. Sale: Educating Lawyers. University of Iowa Studies Research Paper 2007. 7-18. o.; Rebecca Sandefur, Jeffrey Selbin: The Clinic Effect. Clinical Law Review 2009. 16. sz. 57. o.; Rachel J. Littman: Training Lawyers for the Real World Part One. N.Y. ST. B.J. 2010 Szeptember; Rachel J. Littman: Training Lawyers for the Real World Part Two. New York ST. B.J. 2010 Október; Lauren Carasik: Renaissance or Retrenchment: Legal Education at A Crossroads. Indiana Law Review 2011. 44. sz. 735. o.; Mitchell D. Hiatt: Why the American Bar Association Should Require Law Schools to Increase and Improve Law Students' Practical Skills Training. Creighton Law Review 2012. 45. sz. 869. o. 3 Hillary A. Sale: Educating Lawyers. University of Iowa Studies Research Paper 2007. 07-18. sz. 3. o.

4

mindig a „teljes joganyagot”4 meg akarják tanítani hallgatóiknak, ami azt jelenti, hogy mindenki mindent tanul az egyetemi oktatás során. Ennek két következménye van: a) néhány végzős hallgató semmiről nem tud semmit; b) néhány végző hallgató sokat tud a jogi szabályozásról és megérti, hogy hosszadalmas tanulmányainak nagy része teljesen felesleges volt.5 A fenti megfontolások nem javítanak azon a keserű tényen, hogy a hagyományos jogi oktatás semmibe veszi a társadalomtudományokat, így nincs tekintettel a társadalmi nemi szerepekre, az osztályokra, a nemzetiségi hovatartozás kérdésére vagy egyéb társadalmi jellemzőkre. Hát nem arra való a jog, hogy a jogászok csak jóra használják? Ha egy hallgató, aki anyagi jogi és eljárási szabályokról tanul, nem érti a ratio-legis-t és nem érti a szabályozás célját és elveit, hogy tudná a gyakorlatban hatékonyan alkalmazni a jogot? Tanulmányok igazolják, hogy a hallgatók a jogot az alapjául szolgáló méltányosság és igazságosság elveitől elkülönítve tanulják.6 A

jogi

kar

diákja,

aki

nem

fejleszti

személyes

készségeit

a

sillabuszban

meghatározottakon túlmutatóan, nagyon fontos ismeretek és kompetenciák hiányát észlelheti, mint pl. a következők: beszélj természetesen az ügyféllel, tedd fel a helyes kérdéseket – ami a jogi probléma megfelelő felismeréséhez adhat segítséget –, fejezd ki jól az empátiád, de lény pontos és elővigyázatos, amikor az ügyféllel kommunikálsz. Ez említett készségek mind a szociális készségek körébe tartoznak, amelyeket – úgy tűnik – a közép-európai jogi karok elfelejtettek, ám amelyek jelentős segítséggel szolgálhatnak a gyakorlati munka során. Nyilvánvaló, hogy ezeket a dolgokat nem lehet elméletben megtanítani, és még a gyakorlatban is igen sok időt felemészt az említett készségek kifejlesztése. Jelenleg azonban egyelőre csak a hagyományos sillabusz elméleti fókuszú megközelítésének 4

Az európai jogi tanulmányok, amelyek a jogi oktatás hagyományos megközelítését testesítik meg, valamennyi jogi ismeretet magukban foglalják a hatályos jogról, a jogtörténetről és azokról a véleményekről, amelyeket a jogi szabályozásra vonatkozó doktrínákkal összefüggésben megfogalmaztak, de lege lata és de lege ferenda. Más szóval, a jogi oktatás hagyományos megközelítését úgy kell tekinteni, mint kísérletet arra, hogy a jog valamennyi előírását, valamennyi elfogadott szabályt megtanítsunk. Ez 40 évvel ezelőtt talán lehetséges volt, de P Machnikowski úgy véli, hogy napjainkban, a „jogi infláció” korában ez a tanulási út nem hatékony, sőt mi több, abszurd. 5 Piotr Machnikowski: Szkoły bezrobotnych prawników. Na Wokandzie 2013. 18. sz. Hozzáférhető: http://nawokandzie.ms.gov.pl/numer-18/opinie-18/szkoly-bezrobotnych-prawnikow.html 6 Ibid. 2. o.

5

eredményeit láthatjuk. A jogi klinikai oktatás igyekszik alakítani a konvencionális tanmenetet az által, hogy lehetőséget nyújt a hallgatók számára a jogi hivatás egyes aspektusainak megtapasztalására, emellett teret nyit a szociális készségek és a szakmai attitűd gyakorlatban való elsajátításának is. Még az is megkockáztatnám, hogy a jogi klinikai mozgalom egész jól teljesít, különösen Közép-Európában.7 A jogi klinika és a jogi klinikai oktatás meghatározása Hangsúlyozni kell, hogy a jogi klinikák igen változatosak szervezeti formájukat, legfőbb céljaikat, lehetséges ügyfeleiket vagy speciális jogterületüket tekintve, aminek számos oka lehet. Ehelyütt ezért csak a legfőbb klinikai törekvéseket veszem sorra. A jogi klinika, hallgatói jogi klinika, egyetemi jogi klinika, jogi kari klinika, jogklinika vagy akadémiai jogklinika (szinonimaként alkalmazva) egy szervezett egység, amelyet klinikai oktató 8 (mentor) vezet, eredetileg a jogi kar alapította és működteti, a jogászi gyakorlathoz hasonlóan, ami azt jelenti, hogy a (jogi klinikában dolgozó) hallgatók pro bono alapon jogi segítséget nyújtanak tényleges ügyfeleknek, akik: a) valóban jogi segítséget keresnek, b) írásban elismerik, rossz anyagi helyzetüket (ill. azt, hogy nem tudnak tanácsadót vagy ügyvédet fizetni), c) nem rendelkeznek ügyvédi vagy egyéb képviselővel, d) hozzájárulnak a jogi klinika segítségnyújtási szabályaihoz. S. Wizner úgy határozza meg a jogi klinikát, mint „jogi oktatási iroda, ahol a hallgatók az oktatók által felügyelt módon jogi gyakorlatba foghatnak olyan körülmények között, ahol gyakorlati kiválóság elérésére hívják fel őket, valamint arra, hogy elgondolkodjanak e gyakorlat természetén és a tanteremben, valamint a könyvtárban tanult joggal való kapcsolatán.”9 Idézett szerző szofisztikált meghatározást ad a jogi klinika fogalmának,

7

A statisztikák azt mutatják, hogy csak Lengyelországban 26 jogi klinika működik 16 városban. 4 klinika a fővárosban, Varsóban. A lengyel jogi klinikák a 2013-14-es tanévben mintegy 11 181 ügyet kaptak. 2026 hallgató és 282 oktató volt aktív részese a klinikai munkának. Az információ a Lengyel Jogi Klinika Alapítványtól származik. Hozzáférhető: http://www.fupp.org.pl/down/Prezentacja_2012-2013-ENG.PPT 8 Black's Law Dictionary 6th Edition: clinical legal studies. West Publishing Co., St. Paul, Minn 1990. 254. o. 9 Stephen Wizner: The Law School Clinic: Legal Education in the Interests of Justice. Faculty Scholarship Series, Paper 2002. 1843. sz. 1. o. Hozzáférhető: http://digitalcommons.law.yale.edu/fss_papers/1843.

6

emellett megragadja a lényeget és aláhúzza a alternatív jelleget a jogi oktatással összefüggésben. R. Grimes úgy határozza meg a fogalmat, mint „oktatási környezet, ahol a hallgatók olyan környezetben azonosítják, kutatják és alkalmazzák ismereteiket, amely – legalább részben – reprodukálja azt a világot, ahol ezt gyakorolják (…) Ez majdnem elkerülhetetlenül azt jelenti, hogy a hallgató elvállalja az ügy meghatározott részét, és úgy viszi, mintha (…) ezt a való világban tenné.”10 Ez a meghatározás minden bizonnyal a fogalom

legszélesebb

alkalmazhatjuk,

mint

értelmezését bírósági

adja,

eljárások

mivel

tevékenységek

szimulációi,

széles körére

tárgyalási

gyakorlatok,

interjúgyakorlatok az ügyfelekkel, szerződéstervezetek elkészítése, valódi ügyekkel való munka, amelyben bíróság jár el vagy jogásszal való csoportos együttműködés az esetek és megoldási módszerek megbeszélése formájában.11 R. J. Wilson meghatározásában a „teljes mértékben működőképes” jogi klinika öt komponensét villantja fel, amelyet véleményem szerint érdemes megemlíteni, mivel tartalmazza a klinikai munka legfontosabb elemeit. 1) A klinika az egyetemi tanrend eleme, amiért az ügyekben, szemináriumokon vagy más projektekben részt vevő hallgató egyetemi kreditet kap. 2) A klinika tagjai valós ügyek széles körével foglalkoznak olyan mélységben, amelyet a helyi jogi szabályozás megenged, a jogok gyakorlati szemlélettel tanulva. 3) A jogi klinika ügyfeleinek nincs hozzáférése más jogi segítséghez, szegénysége vagy szociális marginalizációja miatt. 4) A hallgatókat tapasztalt jogi tanácsadó vagy ügyvéd vezeti, aki lehetőleg a jogi kart oktatója is egyben. 5) A tényleges ügyeken való munkát jogi kari oktatás egészíti ki, amely gyakorlati módszerekkel és tárgyalási szimulációkkal dolgozik, ezáltal a hallgatóknak fontos gyakorlati készségeket, értékeket és etikát ad át.12

10

R. Grimes: The Theory And Practice Of Clinical Legal Education. In: Teaching Lawyers’ Skills J. Webb and C. Maugham 1996. 138. o. 11 Richard Lewis: Clinical Legal Education Revisited. 2006. 5-6. o. Hozzáférhető: http://www.law.cf.ac.uk/research/pubs/repository/212.pdf. 12 Richard J. Wilson: Ten Practical Steps to Organization and Operation of a Law School Clinic. 2004. 1. o. Hozzáférhető: http://ssrn.com/abstract=2465038.

7

A jogi oktatás körében meg kell különböztetnünk a jogi klinika meghatározását, amelyet a korábbiakban meghatározott jogi oktatási intézményként kell értenünk a jogi klinikai oktatás vagy jogi klinikai tanulmányok fogalmától, amely a jogi oktatás egyik módszere, amely a tapasztalati tanuláson alapul, amely előnyben részesíti a készségek, információ és értékek együttes megszerzését, támogatva egyúttal a társadalmi igazságosságot.13 Ez egy nagyon tágan értelmezett fogalom, amely magában foglalja a formális és informális oktatási tevékenységek és programok gyűjteményét, a valós ügyeken és szociális problémákon dolgozó hallgatók bevonásával, az egyetemen dolgozó oktató és gyakorlati szakemberek felügyelet alatt. Ahogy a korábban megállapítottuk, a klinikai program meghatározott attitűdöket, szociális készségeket és hivatásetikát kíván kialakítani a joghallgatók körében. A pro bono eszme Megpróbálván tisztázni a pro bono tevékenységek körét, azzal a feltételezéssel kell kezdenem, hogy a pro bono tevékenységek a közjót szolgálják, amint ezt a teljes fogalom, a pro bono publico kifejezésre is juttatja.14 Ezt a fordulatot gyakran értelmezik úgy mint olyan helyzetet, ahol a jogász ingyenesen nyújt jogi szolgáltatást az ügyfélnek. Ahogy azt korábban említettük, az ingyenes jogi segítségnyújtás szükségessége igen elterjedt és jelentős.15 A jogi szolgáltatásoknak napjaink társadalmában alapvető jelentősége van, mert a közbizalom a jogi eljárások iránt összekapcsolódik az ezekben az eljárásokban való tényleges társadalmi részvétel lehetőségével, amelyet a társadalomtudományi kutatások

13

Definition of a Legal Clinic, ENCLE, Hozzáférhető: http://encle.org/about-encle/definition-of-a-legalclinic. 14 Ld. Lorne Sossin: The Public Interest, Professionalism, and Pro Bono Publico: Osgoode Hall Law Journal 2008. 46. sz. 134. o.; Justice J.C. Major: Lawyer's Obligation to Provide Legal Services. Alta. Law Review 1995. 33. sz. 719.o.; Rob Atkinson: A Social-Democratic Critique of Pro Bono Publico Representation of the Poor: The Good as the Enemy of the Best (Le mieux est l’ennemi du bon). American Journal of Gender, Social Policy & the Law 2001. 9. sz. 129. o.; Tanina Rostain: Professional Commitments in a Changed World. Fordham Law Review 2002. 70. sz. 1811. o. (Special- issue: Colloquium: What Does it Mean to Practice Law in the Interest of Justice in the Twenty-First Century) 15 Ld. az 5. lábjegyzetet

8

megerősítenek16 és amelynek tekintetében a jogászoknak ami a hivatásetikából eredően felelősségük, hogy ezeket a szolgáltatásokat hozzáférhetővé tegyék.17 Ez a kérdés azért releváns, mert hangsúlyozza a jogász munkájának jelentőségét, amely segít megérteni a jogot azáltal, hogy az ügyfeleknek fontos, alapvető elveket és tételeket tanít. Ezt úgy lehet és kell felfogni, mint terhet, sajátos kötelezettséget, amely a jogi hivatáshoz kötődik. Ez leginkább ennek a hivatásnak az etikai problémája, de a jogi eljárásokban való tényleges részvétel csak a hivatásbeli sajátosságok megértése révén valósulhat meg. A megértés nélkül nincs hatékony és megbízható jog, a közvetlen részvétel lehetőségei pedig hiábavalók. A jogi klinikai oktatás egyik célja, hogy segítsen a hallgatóknak jövőbeni szakmai identitásuknak sarkalatos részeként tekinteni a pro bono eszmére.18 A gyakorlatban a pro bono jogi szolgáltatásnyújtás két fő megközelítését láthatjuk:  Ügyvédi irodák, jogászok vagy más profitorientált (leginkább magánszektorba tartozó) szervezetek nyújtják, ahol az ingyenek jogi segítségnyújtás a szervezetnek csupán egyik tevékenysége.  Nonprofit szervezetek, civil szervezetek és más, állami vagy magánfinanszírozású szervezetek nyújtják, ahol a pro bono tevékenység a szervezet központi feladata. A pro bono megközelítésű jogi szolgáltatások egyik legfontosabb problémája, hogy a kontinentális Európában a jogászok azt feltételezik, hogy a „szegények ügyvédjeként” stigmatizálják majd őket, ha a pro bono tevékenységük elterjed ügyfelei között. 19 Véleményük szerint ez a probléma a magas társadalmi státusú ügyfelek részéről merül fel, akik nem szeretnének ugyanazért a jogi szolgáltatásért fizetni, amelyet a jogász a nélkülözőknek is nyújt. További probléma, hogy számos európai országban fennáll az adófizetési kötelezettség (ÁFA-kötelezettség) a jogász tekintetében akkor is, ha ingyenek segítséget nyújt. Első benyomásra ez nem tűnik nagyon problémának, ám ez is egy plusz teljesítendő kötelezettség. Akárhogy is, az említett problémák és számos más, amely a

16

David Luban: Lawyers and Justice: An Ethical Study. Princeton University Press 1988. 252-55. o., 263-64. o.; E. Allan Lind & Tom R. Tyler: The Social Psychology of Procedural Justice. 1988. 102-103. o. 17 Deborah L. Rhode: The Pro Bono Responsibilities of Lawyers and Law Students. William Mitchell Law Review: 2000. 27. kötet 2. sz. 3. o. Hozzáférhető: http://open.wmitchell.edu/wmlr/vol27/iss2/50 18 Ibid. 11. o. 19 Személyes jegyzetek az alábbi kongresszusról: Congress on Legal and Citizen Advice (Kongres Poradnictwa Prawnego i Obywatelskiego) Varsó 2015. február 2.

9

nélkülözőknek nyújtott szolgáltatással összefüggésben merül fel idővel, nem léphet túl azon a lehetőségen, hogy a szükséget szenvedőket segíthessük. Ezt a lehetőséget a jelenlegi és jövőbeni jogászoknak felbecsülhetetlennek és valamennyi másnál nagyobb értéknek kell tekinteniük. A pro bono eszméhez való hozzájárulás jó módja valamennyi érintett számára az ügyvédi irodákhoz való csatlakozás, amely korlátozhatja a bejövő ügyeket, és kizárólag a bonyolult ügyek sajátos kategóriájánál való segítségnyújtás egy pro bono szervezettel – mint pl. a jogi klinika – való együttműködés keretében. Ezen a módon a jogász vagy ügyvédi iroda könnyen a rászoruló személyek figyelmének középpontjába kerülhet, mivel tudni fogják, hogy kit keressenek. Az előzőekben említett tevékenységtípusok jó benyomást tesznek a lehetséges ügyfelekre.20 Az ilyen típusú hozzájárulás egyszerűbben megvalósítható, és kisebb irodák számára is lehetséges. Valamennyi

klinikai

mentornak

emlékeznie

kell

arra,

hogy

a

pro

bono

kezdeményezéseknek és stratégiáknak nagy a hatásuk a közérdek iránti szakmai felelősségvállalásra, tehát létfontosságú erre a kérdésre rámutatni és a lehetséges mértékben támogatni a jövő jogászi generációinak felvilágosítása érdekében. A jogi klinikák stabil alapokra és olyan szervezetekkel való együttműködésre épülnek mint az ENCLE vagy az iLINC, amelyeknek nagy hatásuk lehet a közeljövő jogi oktatására. A jogi klinikák eredete és rövid története A klinikák a jogi karok jogi szakmai gyakorlat iránti szükségletéből eredtek. A huszadik század korai évtizedeiben, nem sokkal azután, hogy a jogi oktatás elsődleges módszere (esetgyűjtemény módszer) megjelent az Egyesült Államokban, feltűnt a jogi oktatás egy új megközelítése, a jogi klinikai oktatás is.21 Ezzel egyidőben számos intézményben (Cincinnati, Tennessee Egyetem, Harvard, Northwestern, Denveri Egyetem, George

20

Ld. S. Daniels, J. Martin: Legal Services For The Poor: Access, Self-Interest, And Pro Bono. The American Bar Foundation Paper Series 09-02, „Az ügyvédi irodák pro bono befektetéseikre nagyon pragmatikus szemmel néznek.” – A szerzők azt állítják, hogy a pro bono program integráns része lehet az ügyvédi iroda üzleti tervének, aminek az lehet az indoka, hogy vonzzák a magasan képzett munkatársakat – a jogi tehetségeket. 13-14. o. 21 New York State Judicial Institute Introduction to Clinical Legal Education. 2005. 3. o. Hozzáférhető: http://www.courts.state.ny.us/ip/partnersinjustice/Clinical-Legal-Education.pdf.

10

Washington, Minnesota, Pennsylvania Egyetem, Yale) a hallgatók, akik a társadalmi igazságosság misszióját kívánták szolgálni és jogi készségeket gyakorolni, jogi segítségnyújtó irodákat nyitottak, hogy támogatást nyújtsanak azoknak, akik nem tudják az ügyvédi díjat megfizetni. 22 Ám a legjelentősebb része a klinikai mozgalom történetének az Egyesült Államokban az a pillanat, amikor William Pincus, a Ford Alapítvány alelnöke, aki az Alapítvány szegénységellenes kezdeményezéseiért volt felelős, érdeklődni kezdett a jogi klinikai oktatás iránt, és anyagilag támogatni kezdte azt.23 Pincus, aki történetesen jogász volt, arra ösztönözte a Ford Alapítványt, hogy támogasson egy úgy alapítványt, a Jogi Oktatás és Szakmai Felelősség Tanácsot (CLERP), amely kis összegű ösztöndíjakat kezdeményezett néhány jogi egyetemen (amelyek valamennyien vállalták, hogy folytatják a klinikát mint tanmenetük részét a támogatás lejárta után is) és ezen a módon Pincus, aki meg akarta változtatni a jogi oktatási rendszert, bevezette a jogi klinikai oktatás majdnem valamennyi amerikai jogi egyetemen, igen hatékonyan és nagyon rövid idő alatt.24 Manapság majdnem minden Egyesült Államokbeli jogi egyetemnek van jogi klinikai programja a tanmenetben.25 A kontinentális Európában a jogi klinikai oktatás ismeretlen volt a jogi egyetemek és jogi karok körében, egészen az 1990-es évek végéig, néhány kivételtől eltekintve – mint pl. Lengyelország, ahol két klinika is (a Jagelló Egyetemen és a Varsói Egyetemen) nyújtott jogi szolgáltatásokat ügyfeleknek.26 A jogi klinikai oktatás úttörői között volt a Palacky Egyetem

jogi kara is, ahol 1996-ben megkezdte működését Közép-Európa első

klinikája.27 Európa jogi klinikái az amerikai jogi egyetemek mintáját követik, mivel ez volt a leginkább kipróbált és a legkönnyebben alkalmazható, a módszertani könyvek nagy

22

Ibid.; John S. Bradway: The Nature of a Legal Aid Clinic. Southern California Law Review 1930. 3. sz. 173174. o.; Robert MacCrate: Educating a Changing Profession: From Clinic to Continuum. Tennessee Law Review 1997. 64. sz. 1099. o., 1102-03. o.; William V. Rowe: Legal Clinics and Better Trained Lawyers - A Necessity. Illinois Law Review 1917. 11. sz. 591. o. 23 Stephen Wizner: i. m. 5. o.; Laura G. Holland: Invading the Ivory Tower: The History of Clinical Education at Yale Law School. Journal of Legal Education 1999. 49. sz. 504. o., 516-17. o. 24 Stephen Wizner: i. m. 5. o.; Margaret Martin Barry et al.: Clinical Education for this Millennium: The Third Wave. Clinical Law Review 2000. 1. sz. 18-21. o. 25 Stephen Wizner: i. m. 5-6. o.; Margaret Martin Barry et al.: i. m. 20. o. 26 Edwin Rekosh: The Beginnings of Clinical Legal Education in Central Europe. In: The Legal Clinic. The Idea, Organization, Methodology 2005. 43-44. o. 27 Veronika Tomoszkova, Magdalena Voparilova, Zuzana Adameova: Clinical Legal Education in the Czech Republic (Palacky University Olomouc). Education and Law Review 2011. 4. sz. 2. o.

11

mennyiségére tekintettel. A huszonegyedik század kezdetén a jogi klinikai oktatás virágozni

kezdett

egész

Fehéroroszországban,

Európában.

Franciaországban,

Klinikák

kezdték

meg

Szlovákiában,

működésüket

Horvátországban,

Magyarországon és Németországban, jogi tájékoztatás nyújtásával, jogi kutatás végzésével és ügyfeleknek nyújtott tanácsadással, így újraszervezve Európa jogi karainak régi tanrendjét. A gyakorlati oktatásra – álláspontom szerint – Európában még nagyobb szükség volt, mint az Egyesült Államokban a jogi oktatás hagyományos elméleti, könyvközpontú megközelítésében. A másik nagyon fontos ok, ami miatt a klinikai mozgalom elterjedt Európában az E. Rekosh által kiemelt indok: a régióban fennálló óriási szükség a jogi segítségnyújtásra azok körében, akik nem engedhetnek meg maguknak ügyvédet és a válság sajátos állapota Közép- és Kelet-Európa jogi karain a jelentkezők növekvő száma miatt, amely jelentős terhet rótt rájuk.28 Európában a gyakorlat oktatása a jogi karokon még mindig alábecsült tevékenység, még azoknak a kívánalmaknak a beérkezése után is, amelyeket az oktatási reformot kérő gyakorlat képviselői fogalmaztak meg. A jogi klinikának hála, a joghallgatóknak lehetőségük van áthidalni az elmélet és a gyakorlat közötti szakadékot.

28

Edwin Rekosh: i. m. 44. o.

12

A jogi klinikai oktatás célja és eredményei Tibor Füzy

Az oktatás gazdasági hatásán, növekedésén és emberi erőforrás nyerésén túl is befolyásolja az emberek életét. Óriási az igény a szakpolitikák kialakítóival és magával a társadalommal szemben is, hogy megtalálja a releváns eszközt és elemzést, hogy feltárja a tanulás és jóllét közötti kapcsolatot. A megszerzett ismeretek kulturális határokon átívelő mérésével foglalkozó nemzetközi szervezetek erősítik a figyelmet az iránt a szükséglet iránt, hogy a felsőoktatásban új utakat és fejlesztéseket kell találnunk. Ez elsőrendű fontosságú, az előbb említett, tanulás és jóllét közötti kapcsolat, illetve az államok közötti oktatási eredményeken való versengés miatt. További komoly kérdés az oktatás és a civil elköteleződés kapcsolata. Vajon mi jelenti a civil elköteleződés befolyásolását és milyen tanulási módszer működik jobban másoknál ennek fejlesztésében? Számos tanulmány kimutatta, hogy „a tanulási környezet, amely hangsúlyozza a felelősséget, a nyílt párbeszédet, tiszteletet, valamint az elméletek és eszmék gyakorlati, csoportorientált munkában való alkalmazását, úgy tűnik, jobban működik, mint a puszta ismeretoktatás.”29 Ha közelebb szeretnénk jutni az előbb említett kapcsolatokhoz, más tudósok eredményeit is használnunk kell, hogy sokkal jobban értsük, mely megoldás működik jobban a többinél. A tanítási stílusok közötti különbségek megértése alapvető ismeret ahhoz, hogy megtaláljuk a célunknak leginkább megfelelő megoldást. Jó lenne, ha képesek lennénk feltárni és megérteni a tanulási és tanítási folyamatok oksági összefüggéseit is a korrelációk mellett. Ez segíthet abban, hogy hasznos megoldást találjunk vizsgálódásaink során. Ezek egyike az idegtudomány és az újonnan „feltalált” neuro-edukáció és eredményei. „Ez más tudományágakkal együtt, információt adhat arról, hogy hogyan kell kialakítani és elhelyezni a különböző oktatási gyakorlatokat, 29

OECD Skills Outlook. 2013. 5. o.

13

különös tekintettel annak a két tényezőnek az illesztésére, hogy egyrészt mikor és hogyan valósulhat meg legjobban a tanulás, másrészt mit jelent az oktatás hagyományos szervezése. A követelmények, amelyeket az egyénnek és tanulásával szemben támasztanak, kulcsfontosságú a plaszticitáshoz. Minél többet tanulsz, annál többet tudsz tanulni.”30 Egyszerű és sokat idézett állítás a tudósok és mások körében, hogy a tanulás az emberi lények számára természetes folyamat. A tanulás sokkal több, mint egy elméleti vagy gyakorlati tantárgy tartalmának elsajátítása. Ha megvizsgáljuk a tanulási folyamatot, meg kell állapítanunk, hogy az érzelmi, kognitív és interaktív, amely minden esetben kapcsolatban van a környezettel és a társadalmi háttérrel. Szembe kell néznünk a kérdéssel, hogy tanulhatunk hatékonyabban és erőteljes módon, és milyen módszer szolgálja a céljainkat atekintetben, hogy másokat az előbb említett beállítódással oktassunk. A társadalomtudományi kutatások egy része foglalkozik azzal, hogy mitől függ, hogy az egyén mennyit képes megőrizni a tanultakból adott időpontban és hosszú távon. Mi az elköteleződés szerepe és jelentősége számukra? „Az, hogy figyelünk-e egyáltalán egy meghatározott ingerre a környezetünkben az agy azirányú értékelésén múlik, hogy az inger fontos-e számunkra. A figyelemre méltó és megtanulandó tényezők tudattalan kiválasztásában központi jelentőségű a szelf, ami saját maga is tanult és a másokkal való interakcióban fejlődött.” 31

Hogyan dolgozhatunk a módszertanon sokkal hasznosabban, mint ahogy eddig tettük? Meg vagyok győződve, hogy a módszertani kérdéseken való munkálkodás a tanulási folyamat fejlesztésének egyik útja. Ezen túl, ha a hallgatók gyakorolják annak megértését, hogy hogyan kell tanulni, oktatóik valószínűleg hasznosabban fektették be az idejüket ahelyett, hogy elpazarolták volna. Segítettek a tanulókon, hogy kifejlesszék tanulási készségeiket, amelyeket életük során alkalmazni fognak és valószínűleg segítettek nekik nagyobb önbizalmat szerezni. Egy másik pont, amit figyelembe kell venni, a motiváció kérdése. 30

OECD/CERI International Conference “Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy” S. Hallam: Learning, Motivation and the Lifespan. Bedford Way Publications, Institute of Education, London 2005 31

14

Tudjuk, hogy a hallgatók természetüknél fogva kíváncsiak. Az oktatók ritkán használják ezt a kíváncsiságot arra, hogy különféle feladatok elvégzésére motiválják hallgatóikat. Számos lehetőség van különböző, tanmenethez kapcsolódó projektek felajánlására a tanulmányok során, amelynek során arra kérhetjük a hallgatókat, hogy ezek közül válasszanak egyet és legyenek felelősek érte a megfogalmazástól a megvalósításig. Feltételezhető hogy mindenki hallott már a „learning by doing” (tapasztalati tanulás) elméletéről. A tanulás korábbi ismereteink fejlődésén alapul, tapasztalatunkon, vágyainkon és szükségleteinek nyugszik. Az a cél, amely aktívan bevonja a tanulókat a környezetükkel való interakcióba, a tudás sokkal mélyebb integrációjához vezet majd, mint a puszta észlelés. A tanulónak képesnek kell lennie a megszerzett tudást alkalmazni a valós helyzeteken való munkálkodás során. Így a tanuló aktívvá válik, amely a tanulás magasabb szintjéhez vezet majd. A klinikai pedagógia célja, hogy megtanítsa a hallgatókat tanulni. Számos elsőéveseknek szóló kurzus van a jogi karokon, amely jogászi készségeket tárgyal. („Hogyan gondolkodjunk jogászként” stb.) A klinikai pedagógia ettől eltérő, és bevonódó hallgatókkal dolgozik, akik megértik, hogy hogyan zajlik a tanulási folyamat. nekünk, oktatóknak kell megtanítanunk a hallgatókat arra a képességre, hogy alkalmasak legyenek generalizálni az órákból és tanult készségekből és képesek legyenek áttenni ezeket eltérő körülmények közé is. A klinikai pedagógia másik célja, hogy kitegye a hallgatókat a társadalmi igazságosság eszméjének, a jelenlegi jogrendszer igazságtalanságának és megmutassa, hogy ebben hol van az ő helyük. Mindez elvezet a kritikai gondolkodáshoz, amely visszacsatolja a hallgatókat a társadalmi igazságosság kérdéséhez. Természetesen a társadalmi igazságosság mint cél magában foglalhatja az az iránti elköteleződést is, hogy jogi szolgáltatásokat nyújtunk azok számára, akiknek ez – rászorultságuk miatt – máshogy nem hozzáférhető. A klinikai kurzusok megkövetelik a hallgatóktól, hogy önreflexiót gyakoroljanak és elgondolkodjanak a társadalmi igazságosságon, továbbá kritikusan gondolkodjanak

15

akkor, amikor valós üggyel foglalkoznak. Ez az, amit Phyllis Goldfarb úgy ír le, mint „gyakorlat-elmélet-spirál”. Ez a klinikai pedagógia lényege. 32 A gyakorlat azokat a módszereket jelenti, amelyeket a hallgatók oktatásakor alkalmazunk, és amelynek részeként vizsgáljuk a jogászi munkát. Hogyan érhetjük el jövőbeni céljainkat az egyetemen való oktatásban és a jogi klinikai oktatásra fókuszálva, az eltérő „gyakorlat-elmélet” egyensúly révén? Meg vagyok győződve, hogy össze kell kapcsolnunk az idegtudomány, a pedagógia, a pszichológia és a jog területét a „hogyan tanuljunk” felfogással, a kritikai gondolkodással és az igazságszolgáltatáshoz való hozzáféréssel a jogi klinikai oktatás részeként. Ha ezekkel a témákkal foglalkozunk a gyakorlatban, az érzelmek nagyon bevonódnak a folyamatba. Az idegtudósok úgy vélik, az érzelmek központi jelentőségűek a tanulás során. Mindennek egyik korai szószólója Platón volt, aki több mint 2000 évvel ezelőtt írta le, hogy „minden tanulásnak érzelmi alapja van.” Az agy motivációját az érzelmek irányítják. A szakemberképzésben kialakíthatók olyan tanulási egységek, amelyek az érzelmeket érintik. Pl. megkérhetjük a tanulókat, hogy osszák meg munkatapasztalataikat, amelyek nehezek voltak számukra. Kérjük meg a hallgatókat, hogy osszák meg azokat az etikai problémáikat más csoporttársakkal, oktatókkal, amelyek a klinikai munka során vagy a való életben merültek fel. Itt felhasználhatjuk a koncepciónkat a kritikai gondolkodás fontosságáról és a társadalmi igazságosságról. Az előzőekben kifejtett módon kell bevonnunk a hallgatókat a közérdekű

jogi

tevékenységbe

és

a

társadalmi

érzékenységbe,

amelyhez

nélkülözhetetlen, hogy használják érzelmeiket. Ezen a módon könnyebben, gyorsabban és sokkal hatékonyabban taníthatunk, a megtanult anyag pedig hosszú ideig megmarad. Ez az, ami munkánk jövőbeni eredménye lehet. A hallgatók önállóan tanuló gyakorlati szakemberek lehetnek, akik érzékenyek és kritikusak társadalmi környezetük és jogrendszerük iránt, és képesek tanulni a gyakorlatból és ügyeikből, amelyekkel épp foglalkoznak.

32

Phyllis Goldfarb: A Theory-Practice Spiral: The Ethics of Feminism and Clinical Education. Minnesota Law Review 1991. 75. sz. 1599. o.

16

A

koncepció

fő

elemei:

„oktatás

a

tanulásért

–

kritikai

gondolkodás

–

igazságszolgáltatáshoz való hozzáférés – jogi klinikai oktatás.”

17

A jogklinika oktatás a jogi kari tanrendben Daniela Lamačková

A jogklinikák helyzete az egyes jogi karokon (egyetemeken vagy law-school-okban), illetve az egyes országokban nagyban függ a régióban folyó jogi oktatás rendszerétől, a történelmi és jogi háttértől, az anyagi források rendelkezésre állásától, de a jogi karok hajlandóságától is, hogy milyen mértékben szorgalmazzák a jogklinikai oktatást mint a kari tanrend elválaszthatatlan részét. Nincs egységes vagy meghatározott „tökéletes modellje” vagy módja annak, hogy hogyan szervezzük a jogklinikát az egyetem szervezeti struktúráján belül. Az alapvető követelmény azonban – formától függetlenül – az, hogy a jogklinika elválaszthatatlan részévé váljék a kari tananyagnak a jogi karokon, amely értékelési kritériumok felállítását is jelenti. Csak ilyen módon benne foglalt programok képesek a program által kijelölt célokat megvalósítani és „ez teszi lehetővé a hallgatóknak azt, hogy jobban megértsék a jogi fogalmakat és elveket abban a kontextusban, amelyben ezek működnek.” 33 Jogklinikák szervezeti formái Kezdetben a jogklinikák karaktere hasonló volt a választható kurzusokéhoz, amelyeknek nem volt közös intézményi alapjuk, így pl. központ, tanszék stb. formájában. Elég gyakran valamelyik tanszék részeként működtek, 34 amelyet a klinikai problémák

33

Ld. a 12. sztenderdet: Model standards for live-client clinics: A Clinical Legal Education Organisation (CLEO) document. Northumbria Law School: CLEO, 2007. Júniusi szám 9. o. Hozzáférhető: http://commongroundconference.info/wp-content/uploads/2013/08/UK-Standards-for-Live-ClientClinics-UK-CLEO.pdf (utolsó letöltés: 2015. január 8.) 34 Pl. a közép- és kelet-európai országok jogklinikái. Ld. E: Zielińska: Clinical education as a nucleus for reform of legal education in Poland. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. Warsaw: C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, 2005, 14-15. o. Hozzáférhető: http://www.fupp.org.pl/down/legal_clinic.pdf (utolsó letöltés: 2015. január 11.). Ld. általánosságban REKOSH, E.: Constructing Public Interesting Law: Transnational collaboration and exchange in Central and Eastern Europe. UCLA Journal of International Law & Foreign Affairs, spring 2008, Vol. 13 Issue 1, pp 85 92. Available at http://www.pilnet.org/public-interest-law-resources/46-constructing-public-interest-lawtransnational.html (utolsó letöltés: 2015. január 11.)

18

érintettek, vagy hallgatók – leginkább a hallgatói egyesületek – által kezdeményezett önkéntes kurzusként jöttek létre.35 Többféle módja volt a jogklinikai oktatás lefedésének. A klinika működhetett  hallgatói kutatócsoportként,  kari szervezeti egységként,  egyesületként vagy alapítványként, vagy  vegyes formában.36 Az egyes karokon lévő jogklinikák bármelyik fenti szervezeti formában működhetnek a sajátos kar/egyetem lehetőségeitől, forrásaitól, jogi hátterétől függően. A jogklinika azonban a hallgatóktól is függhet. 37 Természetesen valamennyi említett formának megvannak az előnyei és hátrányai is, a forrásszervezés vagy növelés, a klinikai professzorok/oktatók, lehetséges szakmai vezetők tekintetében. A jogklinika szervezésének kiterjesztett formája a karon az a megoldás, ha a jogklinikai oktatás a kar sajátos szervezeti egységének – tanszéknek, katedrának, intézetnek, központnak stb. – felügyelete alá tartozik. Ez a jogállás általában a karok/egyetemek alapító okiratából ered, a szervezeti egység kialakításának joga pedig elsősorban a kar/egyetem tanácsának, szenátusának kezében van. Így a szervezeti egység rendelkezhet az önálló tanszék jogállásával, amelynek tanszékközi jellege van, illetve lehet olyan specializálódott tanszék része, amely biztosítja a hagyományos jogi tanulmányokat is. Abban az esetben, ha a jogklinikai oktatást a kar/egyetem egyik szervezeti egysége felügyeli, felmerülhet az a feltételezés, hogy a klinikának szánt források a kar vagy az egyetem

általános

forrásainak

részét

képezik

majd.

A

forrásoknak

ez

az

összekapcsolódása azonban nem feltétlenül előnyös, mivel ezek a források jelentősen korlátozottak. Másrészt az ilyen szervezeti egységeknek nincs jogi személyiségük, ezért

35

Néhány jogi klinika az Egyesült Államokban. Ld. pl. E. Rekosh: The Development of Clinical Legal Education: A Global Perspective – International Experience, History of Legal Clinic. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, Warsaw 2005. 47. o. 36 Ld. A. Sakowicz: The organizational and legal form of clinics. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, Warsaw 2005. 52. o. 37 Ibid. 52. o.

19

korlátozottak a lehetőségeik abban a tekintetben, hogy önállóan szerezzenek támogatást tevékenységükre. A másik elterjedt forma az egyesület vagy alapítvány. Az egyesületi vagy alapítványi forma a különböző országok által kínált jogi háttéren múlik. Ezek előnye a viszonylagos szabadság a kartól vagy az egyetemtől. Ugyanakkor ennek a szervezeti formának lehetősége van támogatni a jogklinikai oktatás fejlődését, nem csupán akkor, ha adott karról, hanem akkor is, ha adott tartomány vagy régió jogklinikáinak támogatásáról van szó. Hasonlóképpen eszköze lehet az egyetemi klinikák tevékenységének fejlesztése és forrásainak növelése.38 Ez a modell azon az egyetemek számára is megfelelő, amelyek a jogklinika

tökéletes

környezetének megteremtésével

küzdenek

vagy

azoknak,

amelyeknek nincs elegendő forrásuk a jogklinikai tevékenységhez, így a klinikai oktatók vagy témavezetők foglalkoztatásához sem. Az alapítvány vagy egyesület egyúttal független is a bürokráciától a jogklinika szerepére vagy a források megszerzésére vonatkozó döntések meghozatala során. Másrészt a teljes formális elhatárolódás egy egyetemi kartól annak a kockázatát hordozhatja magában, hogy a kar átadja a jogklinika oktatásának felelősségét külső intézményeknek, akár a lehetséges források, akár az oktatást végző szakemberek kiválasztásáról van szó. A jogklinikák vegyes szervezeti formái lehetnek hallgatói kutatócsoportok és kari szervezeti

egységek,

illetve

ezek

együttműködései

egyesületekkel

vagy

alapítványokkal.39 Akármilyen szervezeti formát is vegyen fel a jogklinika, feltétlenül szükséges, hogy a klinikai program a kar általános oktatási céljai közé tartozzon és a jogklinikai tanulmányok a kari tanrend integráns részét képezzék.40

38

Ld. P. Maisel: Expanding and Sustaining Clinical Legal Education in Developing Countries: What we Can Learn From South Africa. Fordham International Law Journal 2006. 2. sz. 383. o. Hozzáférhető: http://ir.lawnet.fordham.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2044&context=ilj (utolsó letöltés: 2015. január 11.) 39 Részletesebb információért ld. A Sakowicz: The organizational and legal form of clinics. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. Warsaw: C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation 2005. 56. o. 40 Részletesebb információért ld. az Association of American Law Schools (AALS) és az American Bar Association (ABA) által kiadott jelentést: Guideline III of Clinical Legal Education: Report of the AALS-ABA Committee on Guidelines for Clinical Legal Education, 1980 (hozzáférhető a szerzőnél)

20

A hagyományos és klinikai tanulmányok közötti kölcsönös viszonyt leírja a Jogklinikai Oktatás Útmutatója, amelyet az Amerikai Jogi Egyetemek Egyesülete (Association of American Law Schools, AALS) és az Amerikai Ügyvédi Kamara (American Bar Association, ABA) adott ki már az 1980-as években. A III. Útmutató szerint: „1. A hagyományos és klinikai jogi tanulmányok közötti kölcsönös kapcsolatot meg kell fontolni a kötelező és választható tantárgyak kialakítása során; 2. A hagyományos és klinikai oktatásért felelős egyént a jogi kar közösségének részeként kell tekinteni és így is kell vele bánni; és 3. Elegendő személyi és anyagi forrást kell allokálni a klinikai tanulmányokhoz, hol azok elérjék oktatási céljaikat[…]” Klinikai oktatók/professzorok helyzete a jogi egyetemeken A jogi oktatás aktuális állapota, szerkezete és történelmi kontextusa, a jogklinikai oktatás fejlődésének intenzitása, az oktatás e formájának szentelt források elérhetősége az egyes karokon adott országban vagy régióban (különösen ha tekintetbe vesszük a jogi oktatás amerikai és európai modellje között feszülő különbségeket) mind-mind nem csupán a jogklinikák helyzetére van hatással a jogi fakultásokon, hanem arra is, hogy a klinikai oktatók és más szakemberek milyen helyzetben vannak az egyes karokon. A világ számos jogi karán és akadémiai fórumán folyamatos vitatéma, hogy a klinikus oktatók milyen pozícióval rendelkeznek, és milyennel kéne rendelkezniük. A legfőb cél valamennyi klinikai oktató számára, hogy azonos helyzetben legyen a többi oktatóhoz képest a jogi kutatás vagy a forrásokhoz való hozzájutás terén.41 Emellett a klinikai

41

Ld. pl. a következő project eredményeit: Strengthening Australian legal education by integrating clinical experiences: identifying and supporting effective practices. Megvalósították: a Monash Egyetem Jogtudományi Kara és partnerintézményei Ausztráliában 2013-ban. A projekt eredményeit a záró jelentésben tették közzé – Best practices: Australian Legal Education. Az alapelvek egyikét a személyzet (6) téma keretében tárgyalják: „A CLE [Clinical Legal Education, Jogi Klinikai Oktatás – a szerző] oktatás (szupervízió) és kutatás más jogi oktatással vagy kutatással azonos helyzetben van. Olyan szerkezetet kell létrehozni, amely lehetővé teszi a klinikai oktatók számára a kielégítő akadémiai karrier megvalósítását.” Hozzáférhető: file:///C:/Users/user/Downloads/PP10_1603_Monash_Evans_Report_2013.pdf (utolsó letöltés: 2015. január 11.). Ld. még MAISEL, P.: Expanding and Sustaining Clinical Legal Education in

21

oktatók bevonása a kar szerkezetébe, esetleg más kurzusok oktatásába a karon megelőzi azt, hogy a klinika pusztán szakmai gyakorlattá váljon, és ezáltal elkülönüljön a “rendes” kari tanmenettől.42 Jelenleg a jogklinikai oktatást (akadémiai vagy klinikai) oktatók/professzorok és gyakorlati

szakemberek

biztosítják.

Az

oktatók

státusza

változó.

A

klinikai

oktató/professzor a kari oktatói közösség tagja valamennyi joggal és felelősséggel, amelyek az adott kar szabályzataiból erednek, függetlenül attól, hogy teljes vagy részmunkaidőben dolgozik. A jogi klinikákon oktatók akadémiai területen aktívak – a jog egy sajátos területének szakértői – akik a sztenderd akadémiai oktatási és kutatási tevékenység mellett jogklinikát is menedzselnek. Emellett lehetnek kifejezetten klinikai professzorok43 is – olyan egyének, akik hosszú távú foglalkoztatási viszonyban vannak, esetleg a jogi kar oktatói közösségének vagy szakmai személyzetének tagjai, klinikai tanársegéd, klinikai docens vagy klinikai egyetemi tanár címmel.44 Az amerikai, illetve közép- és kelet-európai jogklinikák (sőt, sok esetben a nyugat-európai klinikák – a szerző45) klinikai professzorainak/oktatóinak karon belüli helyzete eltér egymástól. Ez leginkább azért jellemző, mert az európai egyetemeken nehéznek bizonyult teljes állást biztosítani a gyakorlati szakembereknek. A klinikai oktatók ezért gyakran teljesítenek hagyományos oktatási feladatokat is.46

Developing Countries: What we Can Learn From South Africa. Fordham International Law Journal. 2006. 2. sz. 6. cikk 42 See Appendix C (e) of Model standards for live-client clinics: A Clinical Legal Education Organisation (CLEO) document. Northumbria Law School: CLEO, 2007 júniusi szám 21. o. 43 Ez a koncepció az amerikai jogi klinikákra jellemző. 44 Ld. az Association of American Law Schools (AALS) és az American Bar Association (ABA) által kiadott jelentést – Definitions of Clinical Legal Education: Report of the AALS-ABA Committee on Guidelines for Clinical Legal Education, 1980 (hozzáférhető a szerzőnél). 45 For more information see BÜCKER, A., WOODRUFF, W.: The Bologna Process and German Legal Education: Developing Professional Competence through Clinical Experiences, German Law Journal, Vol. 09 No. 05. Hozzáférhető: http://www.germanlawjournal.org/pdfs/Vol09No05/PDF_Vol_09_No_05_575618_Articles_Bucker%20and%20Woodruff.pdf (utolsó letöltés: 2015. január 10.) 46 Ld. E. Rekosh: Constructing Public Interesting Law: Transnational collaboration and exchange in Central and Eastern Europe. UCLA Journal of International Law & Foreign Affairs 2008. 1. sz. 89. o.

22

A klinikai professzori modell leginkább Amerika jogklinikáira jellemző. Az ottani klinikus professzoroknak általában hosszú távú akadémiai státuszuk van a jogi karon belül.47 Az Amerikai Ügyvédi Kamara sztenderdjei és eljárási szabályainak 405(c) bekezdése szerint a jogi kar köteles a klinikus tagoknak „ a véglegeshez meglehetősen hasonlóan biztonságos posztot kínálni”.48 A gyakorlati szakemberek általában ügyvédek, civil szervezetek jogi szakértői vagy a közigazgatás szerveinek szakemberei, amely szervek vagy szervezetek egyben a hallgatók szakmai felügyeletét is ellátják. Lehetséges, de nem biztos, hogy teljes állásuk van a jogi karon, ám nem tekintik őket a kar részének. Ennél jellemzőbb, hogy a kar külső partnereként dolgoznak. A jogi klinika szervezete A jogi klinikát rendszerint kötelező vagy szabadon választható kurzus formájában szervezik. A legtöbb klinikai kurzus az egy- vagy kétszemeszteres hosszhoz igazodik az adminisztráció megkönnyítése, a hallgatók kötelezettségeinek időbeli egyeztetése, valamint a központi egyetemi értékelési rendszerek követése érdekében. Néhány esetben a hosszabb vagy rövidebb „klinikai oktatási periódusokat” szemeszterekkel helyettesítették helyi okok miatt. A „Modell-sztenderdek élő klienssel dolgozó jogklinikák számára”49 című forrás szerint a klinikai kurzusoknak hozzáférhetőnek kell lenniük – amennyiben ez lehetséges – valamennyi hallgató számára a teljes akadémiai év során változatos programok és előadások révén. Az, hogy ezeket a tantárgyakat kötelező vagy szabadon válaszható kurzusként kínálják fel, illetve hogyan határozzák meg a hosszukat, az egyedi intézménytől és a rendelkezésre álló forrásoktól, emellett az oktatási programok szervezésétől is függ. Szabadon választható kurzus esetén a hallgató több

47

Ld. E. Rekosh: The Development of Clinical Legal Education: A Global Perspective – International Experience, History of Legal Clinic. In: The Legal Clinic: The Idea, Organization, Methodology. C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, Warsaw 2005. 47. o. 48 Standard 405 (c) of American Bar Association’s (ABA) Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2014-2015. Hozzáférhető: http://www.americanbar.org/groups/legal_education/resources/standards.html (utolsó letöltés: 2015. január 9.) 49 Ld. Appendix C of Model standards for live-client clinics: A Clinical Legal Education Organisation (CLEO) document. Northumbria Law School: CLEO, 2007. júniusi szám 20-21. o.

23

oktatási éven át választhat a jogklinikai tanulmányokból,50 szem előtt tartva azt, hogy általában van olyan követelmény, amely előírja, hogy a jogklinikai kurzus választása előtt a hallgatónak elméleti felkészítésen kell részt vennie, el kell sajátítania az anyagi jog alapjait, esetleg jogi készségeket oktató kurzusokat kell teljesítenie, mint pl. a jogi kutatás, jogi elemzés, jogi szövegalkotás, interjútechnika, tanácsadás, tárgyalás stb. A klinikai kurzusok a tanterv utolsó évét is alkothatják, nem ritkán kötelező tantárgyként. A jogklinikai kurzusok teljesítéséért a hallgatók a legtöbb karon kreditpontot kapnak, függetlenül attól, hogy a kurzus szabadon választható-e vagy kötelező. Azokban az országokban vagy karokon, ahol a jogklinika még nem illeszkedett bele teljes mértékben a kari tanrendbe, a hallgatók által végzett munkát nem honorálják kreditponttal. Egy másik – jóllehet nem elterjedt – megoldás, hogy a hallgatók anyagi ellenszolgáltatást kapnak munkájukért. A hallgatók értékelése „Az értékelési lehetősége és követelményeknek valószínűleg nagyobb hatásuk van arra, hogy a hallgatók mit tanulnak meg, mint bármely más egyedi tényezőnek. Ez a befolyás fontosabb lehet, mint a tananyag hatása.” (David Boud, 1995)51 A oktatási intézmények keretei között végzett értékelés fő célja annak feltárása, hogy a hallgatók elérték-e a látogatott kurzus oktatási céljait. Ez az értékelés tehát elsődlegesen a hallgatónak ad visszajelzést és útmutatást.52 Értékelést használunk, hogy felmérjük, a hallgatók vajon azt tanulják-e, amit szeretnénk, hogy tanuljanak. 53 Az értékelés hagyományos megközelítései a jogi oktatásban leginkább arra irányulnak, hogy a hallgatók mennyire reprodukálják a tudást. Más szóval, a hagyományos jogi kari kurzusok során az egyetlen mérce az, hogy a hallgató milyen jól tanul, az érdemjegy 50

A tipikus közép- és kelet-európai jogklinikákon egy- vagy kétszemeszteres, házon belüli szabadon választható kurzus harmad-, negyed- vagy ötödéveseknek. Ld. Frank, S. Bloch (szerk.): The Global Clinical Movement: Education Lawyers for Social Justice. Oxford University Press, New York 2011. 57. o. 51 Ld. A. Bone: Ensuring Successful Assessment. The National Centre for Legal Education, Warwick 1999. 2. o. Available at http://78.158.56.101/archive/law/files/downloads/131/682.7564f85f.bone.pdf (utolsó letöltés 2015 január 12.) 52 Ibid. 3. o. 53 Ld. R. Stuckey et al: Best Practices for Legal Education. Clinical Legal Education Association (CLEA), 1st ed. 2007. 175. o. Hozzáférhető: http://www.cleaweb.org/Resources/Documents/best_practices-cover.pdf (utolsó letöltés 2015. január 13.)

24

kialakításának egyetlen alapja pedig a szemeszter végén letett szóbeli és/vagy írásbeli vizsga. Ez azt követeli meg, hogy a hallgatók memorizált jogelveket alkalmazzanak hipotetikus tényállásokra. Ezzel szemben a jogi oktatás során értékelhető tényezők közé tartozik az, hogy a hallgató mennyire érti az elméletek gyakorlati alkalmazását vagy a jog, az eljárások, az etika és a professzionalizmus sajátos aspektusait.54 Ezen kívül az értékelés e típusának alkalmazása nem hozzáférhető a jogklinikai oktatásban. Számos karon belüli klinikán és szakmai gyakorlati helyen a jegy kialakítása a szakmai vezető szubjektív véleményétől függ, aki felügyeli a hallgató munkáját. Az ilyen kurzusokon adott jegy a hallgató teljes, jogászként nyújtott teljesítményét értékeli.55 Ha a hallgató tanulni akar, többszörös lehetőséget kell neki adnunk, hogy gyakorolhassa a jogászi készségeket és visszajelzést kapjon arról, hogy hogyan tanul. Az, hogy a hallgatók a kurzus során értékelési eszközök számos típusával találkoznak, lehetővé teszi számukra, hogy elmélyítsék a tudásukat, készségeiket és értékeiket a kurzus tekintetében. Segít a hallgatóknak abban, hogy saját maguk által motivált, független tanulóvá váljanak.56 A jogi képzést érintő szakirodalom az értékelést formatív és szummatív kategóriákba sorolja.57 A formatív értékelés azt jelenti, hogy a hallgató alkalmazza a készségeket, értékeket és tudást, amelyet a kurzus során tanul és még a kurzus során visszajelzést kap teljesítményéről.58 Alison Bone-t idézve „az elsődleges cél, hogy a hallgatókat úgy fejlesszük, hogy észrevegyék erősségeiket és gyenge pontjaikat az egyénileg nyújtott visszajelzés révén.” A formatív értékelés a hallgató fejlesztését szolgálja, nem a jegy kialakítását. A szummatív értékelés ezzel szemben arra szolgál, hogy a hallgatót az érdemjegy kialakítása érdekében minősítsük.59

54

Részletesebben ld. R. Stuckey et al: Best Practices for Legal Education. CLEA, 1st ed. 2007. 178. o. Ibid. 176. és köv. o. 56 Ld. Gerald F. Hess, Steven I. Friedland, M. Hunter Schwartz, S. Sparrow: Techniques for Teaching Law 2. Carolina Academic Press, Durham 2011. 261. o. 57 Ld. for example A. Bone: Ensuring Successful Assessment. The National Centre for Legal Education, 1999. 4. o.; Hess et al.: Ibid. 261. és köv. o.; ld. még Standard 314 of American Bar Association’s Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2014-2015. 58 Hess et al.: Ibid. 261. o. 59 A formatív és szummatív értékelést szintén meghatározza az American Bar Association’s Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2014-2015 314. értelmezési sztenderdje, mint olyat, amely követelményt a jogi karnak teljesíteni kell ahhoz, hogy ABA elismerést nyerhessen. Ezzel az értelmezéssel 55

25

Az értékelésnek mind a formatív, mind a szummatív formája szerepel a klinikai jogi oktatásban. A klinikán az értékelési módok általában rugalmasabbak és sokfélébbek, annak érdekében, hogy tükrözzék a felmerülő feladatok és szükséges készségek széles körét. Az értékelés figyelembe veheti azt is, hogy a hallgatók hogyan közelítenek meg dolgokat (az eljárást), nem csupán azt, hogy mit produkáltak (az eredményt vagy terméket).60 A klinikai felmérés akkor a leghasznosabb, ha időben és konstruktív módon végzik, a hallgatók tevékenységéhez közel. A hallgatók felmérése szorosan kapcsolódik az oktatási eredményekhez. Egyúttal az is fontos, hogy meghatározzuk az értékelés pedagógiai célját. A jogszabályok vagy fogalmak ismeretét, a készségeket vagy folyamatokat mérjük? Fontos felismerni az eredmény (készségek bizonyítása) és a munka minősége (az a folyamat, ahogy a hallgatók fejlődtek a kurzus során) közötti különbséget. Fontos továbbá értékelési módszertant használni. Az értékelés írásban vagy szóban egyaránt végbemehet, és lehet folyamatos jellegű is. Számos útja van annak, hogy a jogi klinika hallgatóit felmérjük:  esszék (jogi kérdésekről, amelyek a klinikai ügyek vagy projektek nyomán merültek fel, vagy az esetek során alkalmazott megközelítésről);  portfóliók (amelyek megmutatják a hallgatók tanulását és tudását);  esettanulmányok, jelentések vagy feladatok;  szimuláció (szóbeli érvelés, tárgyalás stb.), élő vagy felvételről bemutatott előadások és prezentációk (az értékelés kitérhet a stílusra, szerkezetre, érthetőségre, időzítésre stb.);  részvétel/jelenlét;  reflexiók.61

összhangban: „Formatív értékelés módszerek az adott kurzus különböző pontjain megvalósuló mérések a hallgató oktatása során, amelyek jelentéssel bíró visszajelzést adnak annak érdekében, hogy fejlesszék a hallgató tanulását. A szummatív értékelési módszerek olyan mérések, amelyek adott kurzus vagy a hallgató jogi oktatásának végén valósulnak meg, és amelyek a hallgatótanulásának eredményét mérik” 60 Ld. K. Kerrigan és V. Murray: A Students Guide to Clinical Legal Education and Pro Bono. Palgrave Macmillan, Basingstoke 2011. 252. o. 61 Ibid. 252. o.

26

A felmérés vegyíthető a szóbeli vagy írásbeli visszajelzéssel, amelynek azonnalinak, biztatónak, konstruktívnak és racionálisnak kell lennie. A hallgató teljesítményének értékelése és monitorozása nem pusztán az oktatón múlik. A hallgatók kaphatnak értékelés és visszajelzést más fórumoktól is. Az oktatón kívül az értékelés épülhet magukra a hallgatókra is, akár önértékelés, akár társak általi értékelés formájában, ha a hallgatók csoportban vagy együttműködésen alapuló projektben dolgoznak. Amennyiben a hallgatók munkájukat külső, gyakorlati szakemberek felügyelete alatt végzik, ezek a személyek is részt vehetnek a hallgatók felmérésében. Az értékelés eredménye osztályozható, vagy értékelhető megfelelt/nem felelt meg alapon, illetve ezek kombinációjával. Néhány közös elem ellenére a hallgatók értékelésének mechanizmusát, az értékelés feltételeit és követelményeit az egyéni oktató, a kar vagy az egyetem alakítja ki.

27

Jogi klinikák típusai Dubravka Aksamovic

A jogi klinika mint innovatív oktatási módszer nem egyedülálló koncepció, amely kizárólag egyetlen munkamódszerre vonatkozik. Klinikai tevékenységek változatos körét jelenti, amelyekben egy közös, méghozzá az, hogy az elmélet memorizálása helyett a hallgatók a tapasztalat útján tanulnak. A klinikai oktatás azon a feltételezésen alapul, hogy a jog leghatékonyabban a tapasztalat felhalmozásán keresztül tanulható,62 amely tapasztalatot a hallgatók különböző utakon szerezhetnek meg. Ebben az értelemben a klinikai oktatást sokféle módon lehet végezni. A jogi klinikákat többféle módon sorolhatjuk be, különféle kritériumok alapján. Az ügyfelek bevonása Az egyik alapvető különbség az élő klienssel dolgozó és a szimulációs klinikák között tehető. Az ügyféllel dolgozó klinikák azok, amelyekben a hallgatók valósi ügyeken dolgoznak tényleges ügyfelekkel. Ez a klinika áll a legközelebb a mindennapok jogászi munkájához.

A

hallgatók

találkoznak

az

ügyféllel,

interjút

készítenek

vele,

meghatározzák a probléma jogi jellegét, kidolgozzák a jogi lehetőségeket vagy stratégiákat az ügyfélnek való segítségnyújtás érdekében stb. Néhány jogrendszerben – ám ez nem mindegyikre igaz – a hallgatók arra is jogosultak, hogy bíróság előtt képviseljék az ügyfelet. Ezt megtehetik egyedül vagy egy gyakorló jogász oldalán. Ebben az értelemben a klinikák ezen típusa keretei között a hallgatók dokumentációt készítenek a bíróság számára, beadványokat írnak, és valamennyi olyan tevékenységet ellátják, ami az ügyfél bíróság előtti képviseletéhez szükséges. Bár sokan a valós ügyfelekkel dolgozó klinikát tekintik a jogi klinikák legjobb típusának, számos olyan tényező van, amelyet figyelembe kel vennünk, ha a klinikai tevékenység e típusa mellett köteleződünk el. Először is, képes-e a klinika elégséges és minőségi szupervíziót biztosítani a hallgatók munkája felett, és kellően felkészültek-e a hallgatók arra, hogy képviseljék az ügyfelet? Ez a fajta klinikai tevékenység jelentős anyagi 62

F. Bloch: The Andragogical Basis of Clinical legal education. 35 Vand. L. Rev. 1982. 321. sz. 77-78. o.

28

forrásokat is igényel, és nagyon időigényes is lehet. Más lehetőség, hogy a hallgatók nagy mennyiségű jogi munkát végeznek az ügyfél érdekében, így pl. jogi tanácsot adnak, segítenek

a

különböző

szerződések

elkészítésében,

fellebbezés

megírásában,

ellentmondás benyújtásában stb. Az ügyfél bíróság előtti képviseletét azonban nem látják el. A klinikák egy másik fajtája a szimulációs klinika. A szimulációs klinika tantermi gyakorlatainak során a hallgatók hipotetikus ügyeket használnak és szimulált ügyvédi irodában vagy bírósági tárgyalóban, ahol eljátsszák az ügyfél és a tanúk szerepét. A szerepjátékot ellenérdekű felekként alakítják, és ennek révén gyakorolják a szükséges jogászi készségeket, mint a jogi elemzés és jogi érvelés, azonosítaniuk és kutatniuk kell egy jogi problémát, fejlesztik a kommunikációs készségeiket, megtanulnak tárgyalni, azonosítanak és megbeszélnek valamennyi etikai kérdést stb. A legnagyobb különbség az élő ügyfeles és a szimulációs klinika között az a tény, hogy a szimulációs klinikán a hallgatók nem találkoznak valós ügyfelekkel, és nem oldanak meg a valóséletben felmerülő ügyet. Ehelyett megteremtik a bírósági tárgyalás helyzetét és ezen keresztül gyakorolják a korábban említett jogászi készségeket. Ennélfogva a szimulációs klinikákat sokkal egyszerűbb működtetni. Ez a fajta klinikai aktivitás egyáltalán nem vagy csak szimbolikus értelemben kíván meg anyagi forrásokat. Sokkal kevésbé megerőltető is, mint az ügyfelekkel dolgozó klinika, különösen a hallgatók munkájának felügyelete tekintetében. Másrészt viszont ennek a klinikai típusnak fő hátrányaként azonosíthatjuk, hogy hiányzik belőle a szociális dimenzió és a társadalmi igazságosság küldetése, hiszen a szimulációs klinikák nem nyújtanak semmiféle szolgáltatást a hátrányos helyzetű személyeknek, és nem szolgálják a szélesebb értelemben vett közt sem. A klinikai berendezkedés Nagyon gyakori klinikai modell az ún. külső gyakorlati hellyel dolgozó klinikai modell vagy külső klinika. Ez a klinikai modell ellentétben áll a belső klinika koncepciójával. A külső gyakorlatra távozó hallgatók gyakornokokként tevékenykednek. Ügyvédi irodákhoz, állami szervekhez, bíróságokhoz vagy más közérdekű szervezethez kerülnek. A hallgatók itt teljes mértékben együtt dolgoznak a közérdekű szervezetekkel, kormányzati 29

képviseletekkel, helyi önkormányzatokkal vagy bíróságokkal. Gyakorló ügyvédek, bírák vagy a képviseletek dolgozói válnak a hallgatók mentoraivá munkájuk során. Ők osztanak ki rájuk feladatokat, gyakorolnak felügyeletet, és adnak értékelést a hallgatók munkájáról. A hallgatók sokféle feladatot kaphatnak, felhívhatják őket arra, hogy adott elméletet és a tanteremben tanult elemzési készségeket használjanak fel egy védőbeszédhez, végezhetnek jogi kutatás vagy készíthetnek szerződéseket stb. A gyakornoki pozíció lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy bepillantást nyerjenek abba, hogy egy ügyvédi iroda vagy egy kormányzati szerv hogyan működik. A gyakornoki tevékenység során a hallgatók szélesítik tudásukat gyakorlati téren, javítják az anyagi jog megértését, betekintést nyernek jövőbeni karrierjükbe és a jogi gyakorlati munkához nélkülözhetetlen készségekre tesznek szert. Ahogy azt az előbb említettük, a külső helyszínen működő jogi klinikai modell ellentétben áll a belső klinikával. A „belső klinika” elnevezést általában azoknak a klinikáknak kontextusában alkalmazzák, amelyekben a klinikai aktivitást a jogi karon belül végzi a kar oktatói stábja. Néhány esetben ebben bevonhatnak részmunkaidőben külső szakértőket, így gyakorló ügyvédeket vagy bírákat, de a munka legnagyobb részét az oktatók végzik. A belső jogi klinikákkal ellentétben, a külsős klinika esetében a teljes munkát – vagy annak jelentős részét – más intézmény végzi a fogadó intézmény és a jogi kar között. Az utcai (street law) jogklinikák a klinikák további variánsai. Az „utcai jogászi munka” fordulatot az Egyesült Államokban használták, hogy jelezzék, a jog az utca emberének mindennapos életében fontos. A klasszikus „street law modell”, amelyben jogi kar vesz részt a következő sajátosságokkal bír: a) egy jogi kar támogatja és felügyeli a klinikai programot b) a joghallgatók kreditpontot kapnak részvételükért, holott ez alapvetően önkéntes, c) a joghallgatók fel vannak készülve arra, hogy kurzusokat tartsanak a gyakorlati jogról tanulóknak, akinek nem céljuk a jogi végzettség megszerzése, d) a joghallgatók olyan társadalmi közegben dolgoznak, mint egy középiskola, börtön, fiatalkorúak igazságszolgáltatása, hajléktalanszálló és egyéb intézmények, amelyek olyan csoportokkal foglalkoznak, akik számára hasznos lehet a jog emelt szintű ismerete, 30

e) a street law olyan emberek forrásait használja fel, mint a gyakorló ügyvédek, bírák vagy rendőrök.63 A street law klinikák annyiban térnek el e rendes klinikáktól, hogy a hallgatók nem nyújtanak jogi segítséget, hanem segítenek a közösség tagjainak a jog és a mindennapi élet kapcsolódásának megértésében. Az előnyök, amelyeket a hallgatók e klinikai típus révén élvezhetnek, a következők:  a jog tartalmának és alkalmazási módjának nagyon ismerete (annak érdekében, hogy a jogot tanítani tudjuk, azt valóban meg is kell értenünk);  tapasztalat a team-munka terén;  első kézből szerzett ismeret az ügy előkészítéséről és a büntető eljárásról az eljátszott tárgyalások szervezése révén;  képesség arra, hogy a jogok összekössük az aktuális politikai kérdésekkel és problémákkal;  a jogi források felderítésének készsége, ideértve a nem tankönyvi információt is;  tapasztalat abban hogy tisztán tudjuk kommunikálni a jogi elveket laikusok számára;  gyakorlat a prezentációs készségekben és interaktív pedagógiai módszerekben;  képesség arra, hogy spontán módon kérdezzünk és megválaszoljunk kérdéseket;  tanulási felelősség, tervezés és improvizáció.64 A munka területei A

korábban

említett

osztályozás

mellett

a

klinikákat

munkaterületük

vagy

specializációjuk alapján is feloszthatjuk. Így pl. különbséget tehetünk a belső jogi és nemzetközi jogi klinikák közt. Az első kizárólag a nemzeti joggal, míg a második nemzetközi jogi problémákkal foglalkozik. További csoportosítás a tevékenységi terület alapján az emberi jogi klinika, munkajogi klinika, üzleti klinika, mediációs klinika, szexualitás és nemi szerepekkel kapcsolatos jogi klinika, környezeti jogi klinika, büntetőjogi klinika, családjogi klinika stb. Ezekben a

63

Manual on Street Law Type Teaching Clinics at Law Faculties. COLPI, 2001. május. 9. o. Hozzáférhető: http://www.hrea.org/pubs/tibbitts01.pdf (Utolsó letöltés: 2015. Január 10.) 64 Ibid. 13. o.

31

klinikákban a munka egy kiválasztott jogágra koncentrál, amely lehetővé teszi, hogy a hallgatók erről a jogterületről elmélyült ismereteket szerezzenek. A gyakorlatban nem ritka, különösen az Egyesült Államokban, hogy egyazon jogi karon belül különböző klinikatípusok vannak, így a hallgatóknak lehetőségük van választani a különféle programok közül. A másik lehetőség, hogy van egy “általános” klinika, amely jogi problémák széles körét fedi le, különösebb specializáció nélkül. Szintén gyakori, különösen azokban az országokban, ahol a jogi klinikai oktatás nagy múltra tekint vissza – mint pl. az Egyesült Államokban –, hogy egyazon jogi kar egyszerre ajánl fel különféle klinikai programokat és külsős klinikai programot. Az említett klinikatípusokkal összefüggésben azt is fontosnak tűnik megemlíteni, hogy ezek közül néhány – így pl. a munkajogi klinika vagy a családjogi klinika sokkal inkább ügyfélorientált mint pl. a környezeti jogi klinika vagy a tömeges bebörtönzéssel foglalkozó klinika, ahol a hallgatók inkább általános problémákkal foglalkoznak, és jogi kutatásra valamint szakpolitikai ajánlások készítésére fókuszálnak. Bár úgy tűnik, hogy ez a klinikai tevékenység nem illeszkedik az általános klinikai misszióba, ez nem így van. Mindkét típusú klinikai tevékenység egyformán fontos közpolitikai szempontból. Míg az ügyfélorientált klinikán az érdeklődés fókusza az egyedi ügyfél, akinek a pro bono jogi szolgáltatást nyújtják, a másik klinikának szélesebb a fókusza, általában marginalizált személyek nagyobb csoportjának képviseletét végzi, és érdekeik védelméért az egész társadalom érdekeként küzd. Ezért fontos hangsúlyozni, hogy a klinikai tevékenység mögött mindig a társadalmi és az oktatási célok együttese áll. Szervezet Szervezeti és menedzselési tekintetben szintén különbséget tehetünk néhány klinikai típus között. Az első a jogi kar által működtetett klinika. Ezek a klinikák a jogi karok integráns részét képezik. A kar teljes mértékben felelős a klinikai kurzusokért. A kurzusok a tanrend részét képezik, és a hallgatók kreditpontot kapna munkájukért. E klinikáknak nincs önálló jogi személyiségük. Ennek ellenére a jogi karon belül önálló szervezeti egységek lehetnek. A klinikai tevékenységet főként a jogi kar finanszírozza. Szintén a jogi kar nyújt helyet és felszerelést a klinikának. A klinikák másik típusa a hallgatók által 32

működtetett klinika. Ezt a klinikatípust a hallgatók maguk alakítják ki, a jogi karok támogatásával vagy anélkül. A klinikát változatos forrásokból finanszírozhatják mint pl. magán vagy közadományok, külföldi vagy hazai egyesületek támogatása. Ez a klinika a jogi karon kívül működik. Végül néhány klinikát civil szervezetek alapítanak. Ez azt jelenti, hogy önálló jogi személyiségként működnek és belső menedzsmentjük van. A civil szervezetet alapíthatja a jogi kar vagy más, a klinikai tevékenységben részt vevő személyek.

33

A jogi klinika kialakítása és működtetése Lucia Madlenakova

A jogi klinikai oktatás beillesztése a jogi kar tanrendjébe nehéz feladat, különösen korábbi tapasztalatok híján a jogi klinika kialakítása és menedzselése terén. A következő összefoglaló számos szempontot kínál megfontolásra jogi klinika felállításához és működtetéséhez jogik kari keretek között. Első lépések és finanszírozás Amikor jogi klinika kialakítását tervezzük, fontos alaposan végiggondolni azokat a célokat, amelyeket a klinika el szeretne érni. A jogi klinikáknak számos különböző formája van, valamennyi mellett és ellen is szólnak érvek. Ez egyrészt azt jelenti, hogy úgy alakíthatjuk ki a klinikát, hogy speciálisan azt a célt érjük el, amit kitűztünk. Másrészt azt is jelenti, hogy nem másolhatunk le egyszerűen egy máshol működő modellt. Ahhoz, hogy klinikánkat megfelelően meg tudjuk tervezni, figyelemmel kell lenni az adott országban, illetve jogi karon fennálló lehetőségekre és sajátosságokra, valamint más releváns feltételekre, és végül pontosan azonosítanunk kell a klinika által elérni kívánt célokat. A jogi klinikai oktatás több különböző változatban létezik: a) valódi ügyféllel dolgozó vagy szimuláció klinika b) jogi karon működős vagy külső klinika c) street law vagy jogi tanácsadó vagy jogi képviseleti klinika d) tanrenden kívüli vagy kötelező klinika e) specializált (polgári jogi, büntetőjogi) vagy általános tanácsadó klinika Ezek a változatok azokat a választásokat is mutatják, amelyeket meg kell tennünk a klinika kialakítása során. Nézzük meg hát ezeket kicsit közelebbről. A szimulációs klinika lehetőséges nyújt az oktató számára, hogy tökéletesen kidolgozza a tanítási folyamat valamennyi aspektusát, hogy így érje el a legjobb tanulási eredményt a hallgatóknál. Ezzel szemben az ügyféllel működő klinika a hallgatónak élményt nyújt a valós életről, a függetlenség, autonómia, felelősség érzését, továbbá váratlan helyzetekben hozza, amelyekben improvizálni kell, hogy megoldja, de legfőképp 34

kapcsolatba hozz olyan valódi személyekkel, akiknek valós problémáik vannak. Az ügyféllel működős klinika sokkal több szervezést és menedzselést igényel, továbbá biztosítást a jogi kar számára arra a ritka esetre, ha az ügyfél kart szenvedne a klinika által nyújtott jogi segítség miatt, de egyúttal lehetővé teszi a joghallgatók számára, hogy segítséget nyújtsanak a közösségnek és előmozdítsák a társadalmi igazságosságot. Az ügyféllel működős klinikának rendelkeznie kell a képességgel, hogy kellő számú ügyfelet vonzzon (legalább egy ügyfél hallgatónként és szemeszterenként), ami néhány földrajzi területen bonyolult lehet, de néhány jogi területen is. Egy másik probléma, hogy a helyi ügyvédek vagy az ügyvédi kamara félhet attól, hogy a klinika az ő üzletük versenytársává válik. Az előbbiekben említett néhány aggodalom megoldható a jogi klinika külső változatával, amelyben a hallgatók a jogi karon kívüli valós környezetben, gyakornoki formában szereznek munkatapasztalatot p. ügyvédi irodában vagy egy civil szervezetnél. E modell előnye, hogy a hallgatókat tényleges munkakörnyezetbe helyezi, így hasznos tapasztalatok megszerzését teszi lehetővé. Másrészt a tényleges környezet nem feltétlenül a leghatékonyabb tanulási környezet is egyben, hanem a legjobb és leghatékonyabb munkát és eredményeket produkáló környezet. A következő választást részben meghatározza annak az országnak a jogi képviseletre vonatkozó jogi szabályozása, ahol a klinikát ki szeretnénk alakítani. Ez a választás a jogi képviseleti és jogi tanácsadó klinika közötti döntés. Néhány államban, mint az USA, van hallgatói gyakornoki szabály, amely megengedni a joghallgatóknak, hogy bíróságon jelenjenek meg, lehetőség szerint felügyelet mellett. Ha országunkban ilyen szabály nem létezik, a hallgatók kizárólag jogi dokumentumokat készíthetnek, és jogi tanácsot nyújthatnak az ügyfélnek, de a tényleges bírósági képviseletet – amennyiben erre szükség van – ügyvédnek kell ellátnia. A bírósági képviselet nagyon megterhelő, és a hallgatóktól

nagyon

magas

szintű

felkészültséget

kíván

meg,

ám

cserébe

felbecsülhetetlen tapasztalatot ad. Összességében, a képviseleti klinika központi fókusza a tárgyalóterem, míg a jogi tanácsadó klinika esetében az ügyféllel való kommunikáció. Ha valamilyen oknál fogva nincs lehetőség valódi ügyfelekkel való egyéni munkára, a street law klinika lehet az alternatíva. A street law klinikán a hallgatók a jogot tanítják a társadalom sérülékeny csoportjainak, mint pl. gyermekeknek, középiskolás fiataloknak, 35

időseknek, fogvatartottaknak, stb. A klinikák e típusa magas szintű motivációt igényel, és elmélyült tudás megszerzését teszi lehetővé egyrészt azon a jogterületen, amelyet az hallgató tanítani fog, másrészt azzal összefüggésben is, hogy hogyan adható át ez a tudás a leghatékonyabb módon mások számára. Megtanítja a hallgatót a stresszkezelésre, és fejleszti a oktatási és kommunikációs készségeit is. Ám a hallgatók nem saját ügyükkel fognak foglalkozni, és egy ügyfélnek nyújtnak jogi megoldásokat. A kurzus típusára vonatkozó döntés (kötelező vagy fakultatív), illetve a klinika tanrenden kívüli jellegére vonatkozó választás leginkább a jogi kar hozzáállásától függ. A kötelező tantárgyként való működés csak akkor lehetséges, ha a teljes tanmenet a klinikai elem köré épül, és ha a jövőbeni hallgatók ennek tudatában vannak még mielőtt elkezdik a tanulmányaikat. Fontos azonban, hogy a klinika valamennyi hallgató számára való kialakítása problémás lehet, és az is nehéz, hogy hogyan menedzseljük a klinikai kurzusokat ilyen nagy hallgatói létszámnál. Ez nagy tapasztalatot kíván, ezért leginkább csak egy fakultatív klinika többéves működtetése után javasolt. A tanmeneten kívüli megközelítés a klinikát kirekeszti a képzésből, ezáltal csökkenti a hallgatói és oktatói motivációt. Néhány helyzetben azonban – pl. ha a jogi kar vezetése szigorúan ellenzi a klinikai oktatást – ez lehet az egyetlen lehetőség az indulásra. Általában azonban mindkét előbb említett helyzet kicsit eltúlzott, a jogi klinikák működésének legelterjedtebb változata a szabadon választható kurzus. A specializált és általános tanácsadó klinika közötti választás csak az ügyfelekkel dolgozó klinika esetében alkalmazható. Előbbi kissé illuzórikus, hiszen egy klinika sem vesz fel ügyeket valamennyi jogterületről, így többé-kevésbé minden klinika specializált. Helyesebb tehát széles fókuszú és szűk fókuszú klinikáról beszélni. A szűk fókuszú klinika csak akkor működőképes, ha elegendő ügy van a szűken meghatározott területről. Oktatási szempontból ez a klinika repetitív lehet, ami csökkentheti a tanulás eredményeit a hallgatók szempontjából. Másrészt a túlságosan tágan meghatározott ügykör kezelése túl bonyolult lehet nem pusztán a hallgatók, hanem a szupervízorok számára is. A klinika fókuszának pontos kialakítása a sajátos program tapasztalatai kell, hogy alapuljon. Általános megjegyzésként hangsúlyozni kell, hogy a legjobb eredmény érdekében valamennyi említett klinikai modellt be kéne építeni a jogi kari tanrendbe, több klinikai 36

kurzus is indítva. Ez a kezdet kezdetén talán nem érhető el, talán jobb is, ha egy klinikai kurzussal indítunk, majd miután ezt egy-két szemeszteren át meghirdettük, értékeljük, és azonosítjuk azokat az elemeket, amelyeket hiányolunk a kurzusból, majd mindezek után vezetünk csak be egy újabb klinikai kurzust, azt a modellt alkalmazva, amely pótolja a hiányolt elemeket. Többféle, eltérő módszerekkel dolgozó klinikai kurzus meghirdetése lehetővé teszi, hogy a tanrend a hallgatók nagyobb köre számára legyen vonzó, és azt is megengedi, hogy többféle klinikai kurzust is teljesítsenek tapasztalatszerzésük során. Számos olyan fontos tényező is van, amely majdhogynem “követelmény” a klinikai program hosszú távú sikeréhez. A klinikán oktató személynek a jogi kar oktatói körébe kell tartozni, a klinikának pedig kapcsolódnia kell az oktató tudományterületéhez és szakmai érdeklődéséhez. Másként az érintett személy abbahagyhatja a klinikán való oktatást, amely rossz példa a jövőbeni oktatók számára és alááshatja a klinika jó hírét. Amennyiben az oktató nem a kar tagja, amellett, hogy bármikor abbahagyhatja az oktatást, valószínűleg kevesebb tiszteletet kap a többi oktatótól, és nagyon könnyű lehet megszüntetni a kurzust annak, hogy elküldik a tanárt. Ugyanakkor néhány jogi klinika típus tekintetében a gyakorló jogász mint szupervízor elengedhetetlen követelmény (pl. gyakornoki program vagy ügyféllel dolgozó klinika). A legjobb megoldás az, ha van egy oktató, aki egyúttal gyakorló jogász is, vagy egy oktató párban dolgozik egy gyakorló jogásszal. Külső motivációs faktorok segíthetnek a klinika működtetésében akkor is, ha a kar néhány tagja vagy vezetősége ennek ellene van – ez lehet fenntarthatósági követelmény, amely korábbi anyagi támogatásból származik, verseny más jogi karokkal vagy a tény, hogy a klinikát a tanrend részeként ismerték el a jogi oktatási minőségének külső értékelési tényezőjeként pl. akkreditációs bizottságban, oktatási bizottságban, az ügyvédi kamarában vagy az igazságügyi minisztériumban. A jogi karok gyakran vonakodnak bevezetni a klinikai oktatást, mert ebben pusztán a költségvetési terhet látják. Ez az indok valószínűleg az alacsony hallgató-oktató arányból ered, amely egy szupervízorra 6-8 hallgatót jelent a klinikai keretek között. Ez azonban nem mutat semmit a klinikai oktatás hatékonyságából. A hallgatók a klinikán nagyon összetett módon tanulnak, összekapcsolják a különböző jogterületekről származó 37

ismereteket és kombinálják az tudást azokkal a készségekkel, amelyeket valódi helyzetekben kell alkalmazni ahhoz, hogy megoldással tudjanak szolgálni az ügyfél számára. A klinika a leghatékonyabb módja annak is, hogy megtanítsuk a szakmai etikát és fejlesszük a szakmai értékeket. A jogi klinikának nagy jelentősége van a jogi karon kívül is: a közösség támogatása, a pro bono jogi tanácsadás azoknak a csoportoknak, amelyek tagjai ehhez más módon nem tudnának hozzájutni, ezáltal segítve az igazságszolgáltatáshoz való hozzáférést és a társadalmi igazságosság megvalósulását. A jogi klinika jelentősen növelheti nem csupán a jogi kar, hanem a teljes szakma jó hírnevét, vonzhatja a hallgatókat és versenyképesebbé teheti a jogi kart. Mindez azt jelenti, hogy még magasabb költségek mellett is, a jogi klinika még mindig kiemelkedő befektetés, amelynek számos pozitív hozadéka van a jogi kar számára a nyers oktatási eredmények mellett. A jogi klinika valós költségei azonban nem olyan magasak, mint ahogy azt várnánk. Természetesen a klinika hallgatóinak szüksége van felszerelésre, mint pl. számítógépek, könyvek, papír, irodaszerek, de ezek jó része amúgy is biztosított egy jogi karon, és a hallgatók könnyedén használhatják e forrásokat is. Ha a biztosítás benne foglaltatik a már meglévő jogi kari vagy egyetemi szerződésben, a költségek minimálisak. A legjelentősebb költség tehát a szupervízorok bére. Ám ha a szupervízor kari oktató, akkor ez ismételten csekély marginális költséggel jár, hiszen nem egy új oktató teljes fizetéséről van szó. Mindez viszonylag könnyen megfizethető, különösen ha összevetjük más opciókkal, amelyeknek csekélyebb a hatásuk magasabb költségért. Ha a klinikai program egyre kidolgozottabb lesz, megérheti saját adminisztratív egységet létrehozni a jogi kar keretein belül, ami megfelelő hátteret biztosíthat a program számára. Ez újfent valamennyi külön forrást igényel, ám ez nem tér le jelentősen más egységek költségeitől, hozzáadott értéke viszont sokkal nagyobb. Adatvédelem, felelősség A szimulációs klinikán, ahol nincs ügyfél, nincs szükség a bizalmas információ kidolgozott védelmi rendszerére, biztosításra az ügyfélnek okozott kár esetére és egyéb szakmai felelősségi szabályokra, mint pl. az érdekellentét elkerülése stb. Mégis jó döntés lehet ezeket a részleteket is szimulálni, hogy egyfajta professzionalitás-érzést fejlesszünk ki, és 38

fokozzuk a hallgatók etikai szabályok iránti érzékenységét. Amint azonban a klinika tényleges ügyfelekkel kezd dolgozni, valamennyi előbb említett szabály abszolút nélkülözhetetlen. Még a klinika megindítása előtt úgy kell kialakítani a klinika belső szerkezetét, hogy az a lehető legnagyobb mértékű védelmet garantálja az ügyfél érdekeinek. Az ügyfél érdekét minden esetben a klinikán dolgozó hallgatók és bevont oktatók legfontosabb célja kell, hogy legyen. Ezért minden óvintézkedést meg kell tenni annak érdekében, hogy valamennyi ügyfélhez kimenő információ a szupervízor által ellenőrzött, aki garantálja a jogi tanács minőségét. Mivel ezt nyilván nem lehet 100%osan garantálni, a jogi kar vagy az egyetem biztosítása magában kell, hogy foglalja azt a záradékot, amellyel lefedi a hallgatók klinikai munkáját. Ehelyett nyilván saját biztosítási politika is kialakítható. A hallgatókkal szembeni elvárás – és erre biztatni is kell őket –, hogy professzionálisan cselekedjenek, amikor az ügyféllel kommunikálnak, vagy amikor az ügyön dolgoznak. Az ügyfél által nyújtott valamennyi információ bizalmas, ezért semmilyen módon nem kerülhet ki a klinikáról. Ez az aktanyilvántartás, archiválás és a bizalmas információs megsemmisítésének kidolgozott rendszerét feltételezi, papíralapú és elektronikus vonatkozásban egyaránt. Emellett magában foglal sajátos szabályokat is arra vonatkozóan, hogy a hallgatók hogyan és hol dolgozhatnak az ügyön, hol férhetnek hozzá az anyagokhoz és hogyan kommunikálhatnak az ügyféllel, a szupervízorral stb. A klinikai környezet a legjobb módja annak, hogy a hallgatóknak megtanítsuk az etikai szabályokat, de ez azt feltételezi, hogy a klinika rendszere úgy legyen kialakítva, hogy ezt szorgalmazza, az oktatóknak pedig aktívan követniük kell ezeket az előírásokat a hallgatókkal egyetemben. Ellentétes hatása lehet annak, ha a hallgatók munkájának etikai aspektusait figyelmen kívül hagyjuk. Ez valójában csökkenti a hallgatók érzékenységét az etikai problémák iránt, ami negatív implikációkat hordoz a hallgató jövőbeni gyakorlati munkája tekintetében. Értékelés és feedback A klinikai értékeléssel az a probléma, hogy amennyiben a hallgató megbukik a klinikai kurzuson, akkor azt újra fel kell vennie, és ha ismét megbukik, nem fogja befejezni a jogai egyetemet. Ezt a kimenetet azonban kizárólag nagyon extrém körülmények között 39

tudom elképzelni. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a hallgatókat ne kéne értékelni és nem kéne nekik visszajelzést adni klinikai munkájukról. Ennek hiánya jelentősen csökkentené tanulási eredményeiket. Mivel a jogi klinika a tapasztalati tanulás egy módszere, érdemes a Kolb-féle tanulási ciklust alkalmazni, és azáltal, hogy reflexiót is alkalmazunk a hallgató tapasztalati folyamatai után, lehetővé tenni, hogy a legtöbbet hozzák ki a tapasztalásból. A hallgatóknak reflektálniuk kel saját magukra, vagy napló formájában vagy a szupervízorral

(mentorral)

való

rendszeres

találkozások

során. A

mentornak

szorgalmaznia kell a reflexiót, amelynek a klinikai munka különböző aspektusaira kell fókuszálnia az egész szemeszter során. A hatékony visszajelzés (feedback) adása a klinikai munka egyik legnagyobb kihívása, mivel olykor úgy tűnik, hogy ez ellentétben áll az ügyfél érdekeivel. Vajon irányítsam-e az ügyfél szempontjából legjobb megoldás felé a hallgatót, annak érdekében, hogy az ügyfél a lehető leggyorsabban megkapja a kellő tanácsot, vagy hagyjam, hogy a hallgató valamennyi lehetőséget önállóan felderítsen, ami hosszadalmasabb lesz ugyan, de pedagógiai szempontból értékesebb? Erre a kérdésre nincs helyes válasz. Minden az adott kontextustól és a sajátos helyzettől függ. Általánosságban biztosítani kell némi mozgásteret a hallgatók számára, hogy kialakulhasson az autonómiájuk, az önbizalmuk, és jelentősebb legyen a tanulás eredménye. Ha azonban nyomós okok – pl. határidők, amelyet az ügyfélnek be kell tartania, vagy az ügy bonyolultsága – szólnak mellette, elfogadható a hallgatóknak adott segítség az ügy lényegéről, illetve némi hangsúly fektetése a kommunikációra vagy a dokumentum tervezetek készítésére az ügyfél számára nyújtott jogi tanácsadás folyamatában. Néhány ötletet felvillantva érdemes említést tennünk néhány olyan módszerről, amelyek segítségével hatékonyan értékelhetjük a klinikai hallgatókat. Az értékelés legjobb módjának kiválasztása sokszor függ attól a ténytől, hogy kell-e érdemjegyet adnunk a hallgatóknak, vagy választhatunk esetleg más formát is az értékeléshez. Reflektív naplók A reflektív tanulási napló készítése a klinikai hallgatók értékelésének egyik lehetséges módja. Legjobb abban az esetben alkalmazni, amikor csak megfelelt/nem felelt meg 40

értékelés adhatunk a klinikai munkára, hiszen a naplóra érdemjegyet aligha tudunk adni. A napló elkészítésével kapcsolatban sok információ hozzáférhető az interneten. A naplókat nem pusztán a klinikai munka keretében alkalmazzák, hanem a tapasztalati tanulás minden fajtájában, sőt, még saját életesemények értékeléséhez is. Van azonban néhány elv, amit érdemes ismerni, mielőtt elkezdenénk naplót írni. A legjobb az lenne, ha a hallgatók úgy írnák ezeket a naplókat, mintha soha senkinek nem kéne megmutatniuk. Ennek érdekében érdemes azt mondani a hallgatóknak, hogy a napló magánjellegű, és az oktató senkinek semmit nem mond arról, amit a naplóban olvasott. A naplóíráshoz kritikai gondolkodásra van szükség a tevékenység mibenléte és hogyanja vonatkozásában. Ha a hallgatók tudják, hogy valaki írásaikat majd értékeli, könnyen jobb színben tüntethetik fel magukat, mint amilyenek valójában. A naplóírásban három alaplépése van: leírás, értelmezés és eredmény. Először a hallgató csak leírja a történteket, a helyzetet. Aztán, a második lépésben, kritikusan végiggondolja a helyzetet. Miért történt? Mi csúszott esetleg félre? Mi ment jól? Végül arról is kell mondani valamit, hogy mik lehetnek a jövőbeni változtatások. Mit tanult a helyzetből? mit fog másként csinálni legközelebb? Hogyan tud megelőzni problémákat? Ahogy látható, a reflektív gondolkodás legjobb eszköze a kérdésfeltevés. A hallgatóknak adhatunk segítséget alapvető kérdések révén, és kérhetjük, hogy más kérdéseken is gondolkozzanak. Adhatunk reflektív tanulási napló mintát is:

Mi történt?

Reflektív tanulási napló65 Milyen érzéseim vannak ezzel kapcsolatban?

Mit tanultam?

65

https://contentareawriting.wikispaces.com/Journals+and+Learning+Logs (Utolsó letöltés: 2015. január 27.)

41

Vagy megmutathatjuk nekik, hogy képzeletüknek nem kell határt szabniuk:

66

Az adott kritériumok kombinációja Ha a hallgatóknak érdemjegyet kell adni, akkor nyilvánvalóan szükség van másféle értékelésre is. Ez attól függ, hogy milyen készségeket kívánunk értékelni: az interjúzást, tanácsadást, a jogi elemzést vagy kutatást. Ezek a kritériumok eltérő terjedelemben szerepelhetnek az értékelésben. Tőlünk függ, hogy milyen sajátos kritériumrendszert figyelünk meg. A jogi elemzésnél pl. ellenőrizhetjük az emlékeztetőket vagy az írott szöveget, az interjúzásnál a szemkontaktust, az aktív hallgatást vagy a kérdésfeltevést stb. Szintén a saját preferenciáinktól függ, hogy ezeket milyen formában végezzük el. Lehetséges szimulációs helyzet kialakítása, vagy dolgozhatunk szigorúan akkor, amikor a 66

https://merchesico.wordpress.com/2012/02/12/reflective-journal-canary-wharf-stratford-greenwich/ (Utolsó letöltés: 2015. január 27.)

42

hallgató az ügyféllel beszél. Jelen lehetünk a tanácsadói irodában Az ügyfél jelenlétekor, vagy felvehetjük az ülést (tanácsadást) videóra is, amelyet kizárólag mi magunk nézünk meg, de használhatjuk az oktatás során is. A videó-felvételek használata az oktatás során arra is alkalmasak, hogy megtanítsuk, hogyan adható hatékony visszajelzés – nem csak oktatói, hanem hallgatótársi részről is. A hatékony feedback adása egyike a legfontosabb oktatói (szupervízori) – és hallgatói – készségeknek. Itt van néhány alapelv a jó feedback-hez: tegyük pozitívvá a folyamatot. Nincs ok arra, hogy különösen durvák vagy túlzottan kritikusak legyünk. Legyünk gyorsak – a két hónappal a tapasztalatszerzés után adott visszajelzés már nem olyan hatékony, mint a közvetlenül az esemény utáni feedback. Tegyük a visszajelzést rendszeressé. Legjobb, ha ezt az óra integráns részévé tesszük. Ha a hallgatók tudják, hogy minden alkalommal értékeljük őket, akkor lelkileg felkészülten veszik majd ezt. Készüljünk arra, amit mondani szeretnénk, és legyünk konkrétak. Ha van alkalmunk külön készülni, érzékelhetjük, hogy a visszajelzésnek lehetnek olyan érzékeny elemei, amit inkább négyszemközt szeretnénk megbeszélni a hallgatóval. A visszajelzés végén tegyünk konkrét javaslatokat. A hallgatóknak tudniuk kell, hogy hogyan fejlődjenek. Jó gyakorlatok Az előbb említett elvekből egyértelmű, hogy az ügyféllel dolgozó jogi klinika igen megterhelő és a hallgatóknak kellően felkészülteknek kell lenniük ahhoz, hogy belevágjanak e tevékenységbe. Számos jogi kar ezért speciális intenzív tréningeket indít, hogy biztosítsa a hallgatók készen állnak a valós ügyféllel való tapasztalatszerzésre. Ezek a tréningek a jogi tanulmányok részeként megvalósított speciális felkészítő kurzusokként is megszervezhetők, de lehetnek orientációs napok vagy gyakorlati workshop-ok is. Függetlenül a módszertől, amelyet az intézmény alkalmaz, a tréningnek számos területet le kell fednie. A hallgatóknak meg kell ismerkedniük a klinika belső szervezetével, a dokumentumok köröztetésével és kitöltésével, a szupervízióval stb. Nagy segítség a hallgatói kézikönyv összeállítása, amely mindezeket az információkat tartalmazza, esetleg mintadokumentumokkal együtt, amelyeket a hallgatók magukkal vihetnek az első hetekben, hogy biztosak legyenek abban, hogy jól követik a klinika szabályait. A hallgatóknak 43

emellett legalább alapszintű etikai tréningen kell részt venniük annak érdekében, hogy azonosítani tudják az etikai kérdéseket, amennyiben ilyenek felmerülnek. Emellett kommunikációs készségeiket is fejleszteni kell az interjúzás és tanácsadás terén, hogy profi módon tudjanak kommunikálni az ügyféllel. Ám a hallgatók nem az egyetlenek, akiknek tréningre van szükségük. Ugyanilyen fontos, hogy a szupervízorok számára is legyenek rendszeres workshop-ok, amelyek biztosítják az egységet a szupervízorok között és foglalkoznak azokkal a problémákkal, amelyek a klinikai gyakorlat során felmerülnek.

44

Melléklet Az LCSSN téli egyetemen kiadott jogesetek Fogyasztóvédelem 1998. április 24-én két dán fogyasztó, Ms. Helga Olsen és Mr. Karl Olsen 30 tálcás tojást vásároltak a „Netto” áruházban. 1998. május 15-én a tojásokat omlett készítéséhez használták fel, amelyet közösen elfogyasztottak. 1998. május 16-án mindketten megbetegedtek. A kórházban végzett vizsgálatok kimutatták, hogy mindketten szalmonellamérgezésben szenvednek. A betegek eljárást indítottak a Netto ellen, akihez az eljárásban csatlakozott a „HansenHans” beszállítócég, akitől a tojásokat beszerezték. Az első fokú bíróság ítéletében megállapította, hogy a Netto, mint közvetítő, felelős a Hansen-Hans által okozott kárért, és követelése áll fenn Hansen-Hans-szal szemben, mivel Hansen-Hans felelős termelőként a szalmonellával fertőzött tojásokért. Nettó és Hansen-Hans fellebbeztek, azt állítva, hogy a dán jog nem kompatibilis az EU joggal. Az első fokú dán bírósági ítélete azt találta, hogy a tojások fertőzöttek voltak, és a kárt az érintettek elszenvedték, az érintettek részéről pedig nem volt semmiféle kötelezettségszegés. Nettó-t kártérítésre ítélték a betegséget szenvedettekkel szemben, Hasen-Hans-ot pedig kötelezték, hogy törlessze a Netto-nak ezt a kompenzációt A Netto és Hansen-Hans fellebbezése után a másodfokú bíróság úgy döntött, hogy felfüggeszti az eljárást és az Európa Unió Bíróságához utalja az ügyet, hogy az döntsön a termelő objektív felelősségéről a termékek problémái által okozott veszteségek és kár tekintetében.

1. Van-e objektív felelőssége a forgalmazónak az EU tagállamának hibás termékekért

fennálló

felelősségére

vonatkozó

törvényei,

szabályai

és

adminisztratív előírásai révén implementált irányelv alapján? 2. Előfordulhat-e – kivételes esetben – hogy a beszállító felelős a termelő helyett azért a kárért vagy sérülésért, amelyet a termék okozott? 45

3. Az EU szabályok kizárólag személyes sérelemre vagy személyes javakra vonatkoznak vagy kereskedelmi javakra is irányadók? 4. A tagállamok szabadok-e az irányelv értelmében, hogy olyan felelősségi rendszert alakítsanak ki, amelyben a szállító vagy a forgalmazó felelős a gondatlanságért vagy a hibáért? 5. Lehetséges korlátozni a Bíróság ítéletének időbeli hatályát úgy, hogy csak meghozatala utáni időszakra nézve hatályos, vagy attól az időponttól kell hatályosnak tekinteni, amikor a jogi szabályozás hatályba lépett? Vannak-e kivételek vagy feltételek, amelyeket teljesíteni kell, mielőtt ilyen korlátozást bevezetnénk? Tisztességes eljárás Kiara Worm (a továbbiakban: panaszos) 1961-ben született és Vilniusban él. 1997 november 1-jén a Román Köztársaság vilniusi nagykövetsége felvette titkárnői és telefonközpontosi pozícióba. (korespondentė-telefonistė). A munkaszerződés 1. cikke rögzítette,

hogy

felelőssége

és

feladatai

a

titkárnői

és

telefonközpontosi

kötelezettségeire korlátozódnak. Amennyiben azonban ehhez hozzájárul, más feladatok is rábízhatók, amelyeket a munkaszerződés nem fed le. Amennyiben ilyen felmerül, erről új szerződést kell kötni. A munkaszerződés 6. cikke alapján a panaszosnak meg kell felelnie a litván jognak, felelős minden kárért, amelyet munkáltatójának okoz és fegyelmi felelősségre vonásnak vethető alá, amennyiben nem teljesíti szakmai kötelezettségeit vagy nem tartja be a munkabiztonsági előírásokat. Az extra munka ellentételezéseként a panaszos bérezést, bónuszt, a munkáltató által meghatározott előnyöket vagy eltávozási lehetőséget kaphat. A 8. cikk szerint valamennyi munkaviszonyból származó jogvitát a litván jog alapján kell intézni. 1999-ben Ms. Worm panaszt tett az Egyenlő Esélyek Ombudsmanjánál, azt állítva, hogy egyik férfikollégája szexuális zaklatásának esett áldozatául. A férfi a nagykövetség diplomata alkalmazottainak egyike volt. Vizsgálatot követően az Ombudsman megállapította, hogy a szexuális zaklatás ténylegesen megtörtént. Ms. Worm azt is állította, hogy a munkahelyi feszültségek miatt betegedett meg. Betegszabadságon volt 1999. szeptember 1-je és október 29-e között. 1999. október 2946

én bement ugyan a munkahelyére, ám nem kapott engedélyt arra, hogy a nagykövetség épületébe lépjen. 1999. November 22-én ismét megtagadták tőle a belépés lehetőségét, amikor munkahelyén megjelent. Ugyanez történt november 23-án is. 1999. november 26-án levelet írt a nagykövetnek, amelyben tájékoztatta az incidensekről. 1999. december 2-án értesítették elbocsátásáról, amelynek indoka azt volt, hogy munkahelyén 1999. November 22-e és 29-s között nem jelent meg. Ms. Worm pert indított, amelyben a jogellenes elbocsátás miatti kártérítési igénnyel élt. Nem kérte visszahelyezését. A román külügyminiszter egy szóbeli diplomáciai jegyzéket adott ki, amelyben mentességet kért a litván bíróságok joghatósága alól. 2000 augusztus 2-án a vilniusi regionális bíróság felfüggesztette az eljárást joghatóság hiánya miatt. A végső döntést a litván Legfelsőbb Bíróság hozta meg, 2001 június 25-én. A Legfelsőbb Bíróság többek között megállapította, hogy a Litvánia és Románia közötti 1993-as jogsegély-egyezmény nem tisztázta az állami mentesség kérdését, Litvániának nem volt erre vonatkozó belső normája, a nemzeti joggyakorlat pedig még épp csak fejlesztés alatt állt. A Legfelsőbb Bíróság ezért azt tartotta megfelelőnek, hogy az ügyet a nemzetközi jog általános elvei, különösen az 1972-es Európai Immunitási Egyezmény alapján döntse el. A Legfelsőbb Bíróság megállapította, hogy a litván polgári eljárásról szóló törvény 479. cikke, akkor hatályos állapota szerint az abszolút állami immunitás elvét rögzítette, de ez a rendelkezés alkalmazhatatlanná vált a gyakorlatban. Megjegyezte, hogy az uralkodó nemzetközi gyakorlat az állami immunitás megszorító értelmezése volt, ilyen immunitást kizárólag a szuverén hatalom aktusainak (acta jure imperii) biztosítva, ellentétben a kereskedelmi vagy magánjogi jellegű aktusokkal (acta jure gestionis). E kritériumokat szem előtt tartva, valamint a Litvánia és Románia közötti jó kétoldali kapcsolatokat figyelembe véve, az államok közötti szuverén egyenlőség elvét tiszteletben tartva, a Legfelsőbb Bíróság arra a következtetésre jutott, hogy a nemzeti bíróságok helyesen döntöttek úgy, hogy nincs joghatóságuk az ügy eldöntésére. A Legfelsőbb Bíróság azt is megjegyezte, hogy mind a Vilniusi Regionális Bíróság, mind a Fellebbviteli Bíróság pusztán arra a tényre alapozta Románia joghatósági immunitását, hogy az elmulasztott megjelenni a tárgyalásokon. A bíróságok nem vizsgálták a joghatósági immunitás megszorító értelmezése alkalmazásának kérdését a Legfelsőbb Bíróság által kidolgozott 47

kritériumok mentén. Az eljárási szabályok ilyen megsértése azonban – a Legfelsőbb Bíróság véleménye szerint – nem alapozza meg az említett bíróságok döntésének hatálytalanítását. A joghatósági immunitás felhívása a litván bíróságok által nem zárja ki az, hogy a panaszos a román bíróságok előtt kezdeményezzen eljárást.

1. Megsértette-e Ms. Worm Emberi Jogok Európai Egyezményének 6. cikke szerinti tisztességes eljáráshoz való jogát a Litván Köztársaság? 2. Megsértette-e Ms. Worm Emberi Jogok Európai Egyezményének 6. cikke szerinti tisztességes eljáráshoz való jogát a Román Köztársaság? 3. Készítsen jogi állásfoglalást arról, hogy az Emberi Jogok Európai Bíróságának hogyan kéne döntenie az ügyben! Szellemi tulajdon / információs és kommunikációs technológia

Piotr Zieliński, egyetemi hallgató Doogle néven programot hozott létre, amely egy FTP (file transfer protocol) szerverekre irányuló keresőrendszer volt. Mr. Zieliński utóbb a ShareInc vállalat alkalmazottja lett, ahol a programot kidolgozták és a ShareInc fogyasztói használták. Ez a vállalat vevőinek elektromos kommunikációs hálózati kapcsolatot (internetkapcsolat) biztosít a helyi „szomszédsági háló” keretein belül. A ShareInc általa „szomszédsági hálóban” használt Doogle az FTP szerverek keresőmotorja. A ShareInc valamennyi ügyfele regisztrálhatja saját FTP-jét, amelyet követően az indexrendszer szabályos időközönként és automatikusan összekapcsolja a regisztrált FTP-ket és párhuzamos keresést hajt végre a mappák struktúrája tekintetében, valamint rögzíti az adatbázis mappáinak és file-jainak nevét, kapacitását és más jellemzőit. Ez azt jelenti, hogy a rendszer az ügyfél számára a Doogle eszközön alapuló szolgáltatást nyújt, amelyen keresztül a ShareInc ügyfeleinek szervereit megjelölik.Az ügyfelek megjelölhetik saját szervereiket is, ám egyedül a ShareInc más ügyfelei kereshetnek a www.doogle.pl weboldalon keresztül más releváns tartalomra a megjelölt FTP szervereken. A Doogle-ön keresztül a megjelölt FTP szerveken tárolt adatok keresése és megosztása kizárólag a ShareInc ügyfelei számára hozzáférhető (az ügyfelek FTP szerverei nem 48

használnak nyilvános IP-címet, mivel kizárólag a ShareInc vállalat helyi hálózatában hozzáférhetők). Azt is fontos megemlíteni, hogy a www.doogle.pl weboldalt a ShareInc vállalat sosem reklámozta vagy promotálta, és funkcióját sosem egyedi díj ellenében nyújtott szolgáltatásként vagy a ShareInc más szolgáltatásainak részeként biztosították. A vállalat maga kizárólag két jogi tartalommal rendelkező egyetemi szervert jelölt meg. A Doogle weboldalon azonban az ügyfelek kereshetnek (és le is tölthetnek) érdekes tartalmakat, így filmeket, zenét és számítógépes programokat. A ShareInc ügyfele, Mr. Kowalski regisztrálta FTP szerverét. Feltöltött három filmet, amelyek közül kettőt a Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0) licence védett. A harmadik filmet saját maga készítette az előző két – CC-védett – film elegyítésével és a klasszikus zenei aláfestéssel. Ez utóbbinak szerzői jogai már lejártak.

1. Elemezze az ügyet az információs társadalomban nyújtott szolgáltatásokról, alkalmazza a releváns jogi szabályozást, esetjogot és állapítsa meg, hogy megsértette-e a jogi előírásokat a ShareInc? 2. Elemezze a ShareInc (polgári jogi és büntetőjogi) felelősségét az FTP szerverek keresőprogramjaként nyújtott Doogle nevű szolgáltatásért! 3. Elemezze a ShareInc (polgári jogi és büntetőjogi) felelősségét az egyetemi szerverek megjelöléséért! 4. Elemezze az ügyfelek felelősségét amiatt, hogy hozzáférhetővé tették tartalmaikat! Vajon releváns-e az, hogy milyen tartalmat (film, zene, számítógépes program) tettek hozzáférhetővé? 5. Elemezze az ügyfelek felelősségét a tartalmak letöltése miatt! Vajon alkalmazható-e itt a magánhasználat kivétele? 6. Extra kérdés: elemezze Mr. Kowalski felelősségét! Szegregáció az oktatásban Balogh László (szül: 2004 szeptember 14) – egy önmagát roma nemzetiségűnek valló család gyermeke – általános iskolai tanulmányait a Pedagógiai Szakszolgálat Szakértői Bizottságának (Szakértői Bizottság) javaslatára egy Integrált Speciális Oktatási 49

Intézményben kezdte meg. A Szakértői Bizottság általi vizsgálatát 2011. április 28-án az óvoda kezdeményezte, amelybe abban az időszakban járt. Az óvoda gy vélte, hogy mentális és szociális készségei az életkorában elvárthoz képest alacsonyabbak voltak, ami logikai és kommunikációs készségeinek területén mutatkozott meg. László kevés időt töltött az óvodában, mert sokat volt beteg. A vizsgálatot 2011. Május 13-án végezeték el. Viselkedésének megfigyelése mellett készségeit és teljesítményét IQ-tesztekkel is felmérték, s következő eredményekkel:  Budapest Binet Teszt – IQ 63  Színes Raven Teszt – IQ 84. A Szakértői Bizottság véleményében nem tért ki a két teszt eredményei közötti eltérések magyarázatára. Véleményében Lászlót enyhe értelmi fogyatékossággal diagnosztizálta, amelynek oka ismeretlen. Megállapították, hogy fejlődése két és fél évvel elmarad a normálistól, központi idegrendszere pedig éretlen. Mindezekre tekintettel tanulásban akadályozottak iskolájába utalták. László szüleinek már a vizsgálat eredményeinek megszületése előtt megmondták, hogy Lászlót ilyen oktatási intézménybe utalják majd, és felszólították őket, hogy előre írják alá a szakértői véleményt. 2014 március 20-án újabb vizsgálatra került sor. A Szakértői Bizottság ezúttal megállapította, hogy László ismeretei jobbak, mint amelyeket teszteredményei alapján várni lehetne, 2011 és 2014 között jó eredménnyel végezte az iskolát, képes volt az önálló tanulásra, nem volt beszédelmaradása és csak némi megerősítésre volt szüksége. Azzal a megjegyzéssel, hogy tanulásban akadályozottak iskolájába jár, Lászlót ismét enyhe értelmi fogyatékossággal diagnosztizálták, és iskolai elhelyezését fenntartották. László szüleit ez alkalommal nem hívták meg a vizsgálaton való részvételre. Édesapja ennek ellenére elkísérte, de magán a vizsgálaton nem vehetett részt. Már korábban tiltakozott a Szakértői Bizottság véleménye ellen, de a Bizottság véleményét fenntartotta. 2014 májusában László egy projekthéten vett részt, amelyet egy magyar civil szervezet szervezett. Ennek során projekthéten felméréseket készítő szakértők megállapították, hogy László Raven-tesztje – IQ 83 – átlag alatti, ám nem felel meg az enyhe mentális retardáció értékének. László tehát nem értelmi fogyatékos. A szakértők megjegyezték, hogy László normál tanrendű általános iskolában is oktatható, és javasolták a hatóságok 50

azonnali közbelépését annak érdekében, hogy Lászlót másik iskolába írassák. 2014 május 31-én szüleinek és jogi képviselőjüknek segítségével László kártérítési igénnyel élt a Megyei Bíróságnál, ahol kérte, hogy – a nemzeti köznevelési törvény és a Ptk. alapján – a bíróság állapítsa meg az egyenlő bánásmód sérelmét, amely elérte a személyiségi jogok megsértésének szintjét. A keresetet a Szakértői Bizottság, valamint a köznevelési intézmény ellen nyújtotta be. Azzal érvelt, hogy a Szakértői Bizottság nemzetiségi, etnikai hovatartozása, továbbá szociális és gazdasági háttere alapján nyilvánította – tévesen – enyhe értelmi fogyatékosnak, amivel diszkriminációt valósított meg. Úgy vélte, a Szakértői Bizottság által szabadon megválasztható mérőeszközök kulturálisan elfogultak, ezért vezettek hamis diagnózishoz a hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyermekek esetében. Emellett azt is sérelmezte, hogy szüleit nem tájékoztatták megfelelően a szakértői vizsgálati eljárásról és annak következményeiről, valamint jogorvoslati lehetőségükről sem. A bíróság első fokon elutasította a kérelmet, majd fellebbezés utáni felülvizsgálati eljárás során a Legfelsőbb Bíróság megállapította az eljárási jogok megsértését, ám nem utalt ítéletében a roma gyermekek magyar oktatási rendszerben való szisztematikus diszkriminációjára, és a szakértői bizottságok mérési módszereinek hiányosságaira.

1. Készítsen panaszt az Emberi Jogok Európai Bíróságához! (Ellenőrizze az ügy befogadhatóságának elemeit! Készítsen az ügy érdemére vonatkozó érvelést is!) 2. Milyen jogok hívhatók fel az ügyben? 3. Milyen nemzetközi (jog)források lehetnek relevánsak az ügyben? Vallásszabadság Mrs. Sanjeev Sharma francia állampolgár. 1990-ben született és Franciaországban él. Saját elhatározásból elkötelezett muszlin, aki burkát és nikábot visel vallásának, kultúrájának, és személyes meggyőződésének megfelelően. Saját magyarázata szerint a burka a teljes testet beborító lepel, amelynek része egy arcot takaró háló, a nikáb pedig egy teljes arcot eltakaró fátyol, amely csak a szemeknek hagy egy rést. Mrs Sharma hangsúlyozta, hogy sem férje, sem családjának más tagja nem gyakorolt rá nyomást annak érdekében, hogy így öltözzön. Hozzátett, hogy a nikábot nyilvánosan és 51

saját magánterületén egyaránt viseli, ám nem rendszeresen: nem veszi fel, amikor orvoshoz megy vagy amikor barátokkal nyilvános helyen találkozik, vagy ha nyilvánosan kapcsolatokat kíván teremteni. Elégedett volt tehát azzal, hogy nem visel nikábot nyilvános helyen minden esetben, de szerette volna fenntartani a lehetőséget, hogy viselje azt, ha így dönt, elsősorban spirituális értéseitől függően. Bizonyos időszakokban (pl. vallási események, mint a Ramadán, idején), amikor úgy vélte, hogy viselnie kell nyilvánosan annak érdekében, hogy kifejezésre juttassa vallási, személyes és kulturális hitét. Célja nem az volt, hogy másokat megbotránkoztasson, hanem hogy belső békében legyen saját magával. Mrs. Sharma nem igényelte, hogy magán tarthassa a nikábot, amikor biztonsági ellenőrzésen esik át pl. a bankban vagy a repülőtéren, és minden esetben hozzájárult ahhoz, hogy megmutassa az arcát, amikor az szükséges személyazonossága megállapításához. 2011. április 11-e óta, amikor a 2010. Október 11-i 2010-1192. számú törvény hatályba lépet, Franciaországban tilos bárkinek eltakarnia az arcát nyilvános helyen.

1. Megsértette-e Franciaország Mrs. Sharma Emberi Jogok Európai Egyezményének 9. Cikke szerinti vallásszabadságát? 2. Készítsen jogi érvelést az Emberi Jogok Európai Bíróságának nevében. 3. Eltérő lenne a döntés, ha Mrs. Sharma egy állami iskola tanára lenne?

52