LCSSN ZIMNÍ ŠKOLA Manuál

LCSSN ZIMNÍ ŠKOLA Manuál Editor: Judit Zeller

2015

Partneři projektu:

Květen 2015 Prohlášení o autorských právech: © Dubravka Aksamovic, Damian Klimas, Daniela Lamacková, Tibor Füzy, Lucia Madlenakova, Judit Zeller. Všechna práva vyhrazena.. Podpořeno z Visegrádského fondu (www.visegradfund.org) 1

Obsah Právní klinika. Definice, idea, historie .......................................................................... 3 Letmý pohled na hodnoty a problémy klinického právního vzdělávání ...................................... 3 Definice právní kliniky a klinického právnického vzdělávání ....................................................... 6 Myšlenka pro bono ..................................................................................................................... 8 Vznik a stručná historie právních klinik ..................................................................................... 10

Cíle a výsledky klinického právního vzdělávání .......................................................... 13 Postavení klinického právního vzdělávání v kurikulu právnických fakult .................... 18 Formy organizace právních klinik .............................................................................................. 18 Postavení klinických učitelů / profesorů na právnických školách .............................................. 21 Organizace právních klinik ........................................................................................................ 23 Hodnocení studentů ................................................................................................................. 24

Typy právních klinik ................................................................................................... 27 Zapojení klienta ........................................................................................................................ 27 Prostředí ................................................................................................................................... 28 Specializace ............................................................................................................................... 30 Organizace ................................................................................................................................ 31

Jak založit a řídit kliniku ............................................................................................. 33 První kroky a financování .......................................................................................................... 33 Ochrana dat, odpovědnost ....................................................................................................... 37 Hodnocení, zpětná vazba .......................................................................................................... 38 Reflektivníní deník .................................................................................................................... 39 Kombinace daných kritérií ........................................................................................................ 41 Osvědčené postupy................................................................................................................... 42

Příloha ....................................................................................................................... 44 Případ o právech spotřebitele ................................................................................................... 44 Případ o právu na spravedlivý proces ....................................................................................... 45 Případ o ochraně duševního vlastnictví / informačních a komunikačních technologií .............. 47 Případ o segregaci ve vzdělávání............................................................................................... 48 Případ o ochraně svobody vyznání............................................................................................ 50

2

Právní klinika. Definice, idea, historie Damian Klimas

Letmý pohled na hodnoty a problémy klinického právního vzdělávání Problematiku právní kliniky nepochopíme bez alespoň letmého pohledu na původní otázku, kterou se tento institut snaží řešit. V tomto bodě je důležité upozornit na to, že základním předmětem činnosti právních klinik je právní poradenství či právní pomoc poskytovaná určitému typu klientů. Jakmile si uvědomíme tuto skutečnost, můžeme identifikovat dvě základní strany zapojené do činnosti právní kliniky: a) klient, jenž si kvůli svému sociálnímu statusu nemůže dovolit profesionální právní pomoc a b) student, člen právní kliniky, který řeší právní záležitost klienta.

V rámci právních klinik můžeme pozorovat důležité hodnoty a cíle, které zde zmíněné zúčastněné strany sledují. Každá usiluje o jinou výhodu, jež má podstatný význam pro každou stranu vztahu klient – student. Především, dle mého názoru, nejdůležitější hodnotou ve hře je rovný přístup k právní pomoci, již klient vyhledává. Značný počet osob, ať už z důvodu chudoby nebo sociálního vyloučení, si nemůže dovolit právní názor nebo právní pomoc, což podle zásady ignorantia iuris nocet a při dnešních komplikovaných právních systémech implikuje řadu vážných problémů pro ty, kteří hledají spravedlnost nebo se pouze snaží jednat podle zákona. Při práci v Právní klinice Varšavské univerzity jsem potkal mnoho lidí ve značně složité situaci, kteří zjevně nechápali závažnost svých problémů. Jejich situace byla velmi špatná a skutečně potřebovali někoho, kdo by jim mohl pomoci pro bono. V mnohých zemím právníci poskytují právní služby za poplatek v rámci svého podnikání. Jinými slovy, mají povoleno vydělávat na svých službách, u kterých se očekává vysoká kvalita. Od jedince reprezentujícího tuto konkrétní profesi se ale také vyžaduje přijetí, uvědomění si a používání souboru specifických veřejných hodnot, etických pravidel

3

chování, definovaných závazkem být kompetentní, nezávislý a poskytovat službu veřejnosti.1 To všechno dělá právnické povolání specifickým, prestižním, exkluzívním a současně vágním, což ovlivňuje vnímání potenciálních klientů z nižších společenských tříd. I když jsou právní firmy otevřeny přijímání případů pro bono, velké množství lidí má tendenci obávat se placení poplatků pouze za pouhý dotaz, nebo za to, že do právní kanceláře jen vstoupí. Na druhé straně máme studenty práva, kteří vyhledávají příležitost učit se právo (což je velmi specifická odborná oblast zájmů) z praktického hlediska. Převážná většina autorů2 zdůrazňuje, že hlavní problém současného právnického vzdělávání všude na světě je nedostatek praxe a etické podstaty, což má dopad na adekvátnost právních vědomostí poskytovaných právnickými fakultami. Jeden ze zástupců doktríny právního vzdělávání předložil3 velmi zajímavý názor na kurikulum právnických fakult, kde říká, že tato specifická oblast vzdělávání se relevantním způsobem liší od jiných oblastí studia. Na tomto místě je vhodné zmínit problematiku výuky studentů práva praktickým aspektům jejich budoucí práce – existuje totiž velké množství různých povolání, která právník s vysokoškolským diplomem z právnické fakulty může vykonávat, takže možnosti fakulty organizovat dostatečný počet předmětů zaměřených na výuku praktických dovedností jsou limitované. Vzhledem k rozsahu této kapitoly omezím své úvahy pouze na tradiční právnická povolání. P. Machnikowski poukazuje na to, že polské právnické fakulty (a já jsem přesvědčen, že totéž platí i pro další středoevropské právnické fakulty) se dokonce i po mnohých

1

Scott L. Cummings, What Good Are Lawyers?, Cambridge University Press (2011), Scott L. Cummings, The Paradox of professionalism: Lawyers and the possibility of justice, Cambridge University Press, 2011; UCLA School of Law Research Paper No. 11-06, str. 1. 2 Hillary A. Sale, Educating Lawyers, University of Iowa Studies Research Paper (2007) str. 7-18; Rebecca Sandefur, Jeffrey Selbin, The Clinic Effect, 16 Clinical Law Review (2009), str. 57; Rachel J. Littman, Training Lawyers for the Real World Part One, N.Y. ST. B.J., September 2010; Rachel J. Littman, Training Lawyers for the Real World Part Two, New York ST. B.J., October 2010; Lauren Carasik, Renaissance or Retrenchment: Legal Education at A Crossroads, 44 Indiana Law Review (2011) str. 735; Mitchell D. Hiatt, Why the American Bar Association Should Require Law Schools to Increase and Improve Law Students' Practical Skills Training, 45 Creighton Law Review (2012), str. 869. 3 Hillary A. Sale, Educating Lawyers, University of Iowa Studies Research Paper 07-18 (2007), str. 3.

4

diskusích stále snaží studenty naučit „veškeré právo”4, což se dá chápat jako učit během právnického studia každého všemu. To vede ke dvěma výsledkům: a) Někteří absolventi, kteří opouštějí právnickou fakultu, nevědí o všem skoro nic; b) Někteří absolventi vědí sice hodně o právních předpisech, ale zároveň si uvědomují i to, že podstatná část jejich dlouhotrvajícího studia postrádala jakýkoliv smysl5. Předložené úvahy nezmění hořkou skutečnost, že tradiční kurikulum právnických fakult ignoruje společenské vědy, nebere v potaz pohlaví, rasy ani další sociální proměnné hodnoty. Nemělo by však právo být spravedlivé, tak, aby jej právníci mohli využívat správným způsobem? Pokud student, studující právní proces a hmotné právo nepochopí ratio legis a nevnímá účel právních pravidel a předpisů, jak může být právo jako takové pak účinně používáno v praxi? Studie ukazují, že studenti se učí právo, odchylující se od svého výchozího bodu, což je férovost a spravedlnost6.

Absolvent právnické fakulty, který si nezlepší své vlastní dovednosti jiným způsobem, než během teoretické výuky, brzy pocítí nedostatky ve svých odborných kompetencích a dovednostech, jako jsou: dovednost přirozené hovořit s klientem; pokládat správné otázky vedoucí k rozpoznání právní věci; vyjadřovat skutečnou empatii vhodným způsobem; při rozhovoru s klientem být přesný, avšak opatrný. Zde jsou důležité sociální dovednosti, často opomíjené děkany právnických fakult ve střední Evropě, ale potvrzené jako velmi důležité pro profesní kariéru právníka. Je více než zřejmé, že neexistuje způsob, jak teoreticky vyučovat tyto dovednosti, a jejich praktická výuka je časově náročná. Rozvoj zmíněných dovedností sice vyžaduje hodně času, ale v současnosti již pozorujeme, jaké jsou výsledky pouze tradičního, teoretického přístupu k výuce. Klinické právní vzdělávání se pokouší o změnu konvenčního kurikula tím, že dává studentům

4

Kurikula studií práva v Evropě, reprezentující tradiční přístup k právnímu vzdělávání, obsahují veškeré právní znalosti, co se týče platné úpravy, dějin práva a názory zástupců doktríny o ustanoveních de lege lata a de lege ferenda. Jinými slovy, tradiční přístup k právnímu vzdělávání by měl být vnímán jako pokus učit veškeré právní předpisy, veškerá přijatá ustanovení. Tento způsob byl možný a účinný řekněme před 40 lety, avšak P. Machnikowski je přesvědčen, že v současnosti, v době „právní inflace”, je tento způsob učení se neefektivní a navíc – absurdní. 5 Piotr Machnikowski, Szkoły bezrobotnych prawników (článek v polštině: Školy právníků bez práce), Na Wokandzie 18 (2013). Dostupné na: http://nawokandzie.ms.gov.pl/numer-18/opinie-18/szkoly-bezrobotnych-prawnikow.html 6 Ibidem, str. 2.

5

možnost reálně si vyzkoušet určité aspekty právnického povolání, a nabízí také platformu k praktickému nabytí sociálních dovedností a profesionálního přístupu. Dovolím si konstatovat, že právní kliniky si v tomto vedou velmi dobře, zejména ve střední Evropě7. Definice právní kliniky a klinického právnického vzdělávání Je nutno zdůraznit, že právní kliniky se mohou lišit vzhledem k nejrůznějším aspektům jak formou organizace, tak hlavními cíli, potenciálními klienty nebo oborem právní specializace, takže naznačím jen ty nejhlavnější směry klinických snah. Právní klinika, studentská právní klinika, univerzitní právní klinika, fakultní právní klinika, právnická klinika nebo akademická právní klinika (chápáno/bráno jako synonyma) je organizovaná jednotka, obvykle řízená profesorem kliniky8 (patron), původně založená a působící při právnické fakultě, způsobem připomínajícím právní praxi, tj. poskytujícím pro bono právní pomoc prostřednictvím studentů práva (členů kliniky) reálným klientům, kteří: a) hledají skutečnou právní radu; b) předloží písemné prohlášení o své hmotné nouzi (nejsou schopni si dovolit právního poradce nebo advokáta); c) nemají právní zastoupení ani právního poradce; d) souhlasí s pravidly poskytování právní pomoci prostřednictvím právní kliniky. S. Wizner definuje fakultní právní kliniku jako „výukovou právní kancelář, kde se studenti mohou zapojit do právní praxe pod dozorem fakulty, v prostředí, kde jsou vedeni k osvojení si dovedností potřebných pro praxi, a k reflexi skutečného stavu této praxe a jejího vztahu k právu, kterému se učí na fakultě a které si nastudují v knihovnách”9.

7

Statistiky ukazují, že jen v Polsku působí 26 právních klinik v 16 městech. Čtyři kliniky jsou v hlavním městě Varšavě. V akademickém roce 2013/2014 měly právní kliniky v Polsku 11 181 případů, do kterých bylo zapojeno 2026 studentů a 282 akademických pracovníků. Informace pocházejí ze stránek Polish Legal Clinics Foundation (Nadace polských právních klinik). Dostupné na: http://www.fupp.org.pl/down/Prezentacja_2012-2013-ENG.PPT. 8 Black's Law Dictionary, 6th Edition, clinical legal studies St. Paul, Minn: West Publishing Co., (1990), str. 254. 9 Wizner, Stephen, The Law School Clinic: Legal Education in the Interests of Justice (2002), Faculty Scholarship Series, Paper 1843, 1. Dostupné na: http://digitalcommons.law.yale.edu/fss_papers/1843.

6

Autor předkládá sofistikovanou definici tohoto termínu, a tak precizně vystihuje podstatu problému a podtrhuje alternativní přístup k právnímu vzdělávání. R. Grimes definuje tento termín jako „výukové prostředí, kde studenti identifikují, zkoumají a aplikují své znalostí v situacích, které kopírují, přinejmenším částečně, svět ve kterém se reálně odehrávají (...). Téměř nevyhnutelně tak dochází k situaci, kdy si student zvolí určitý aspekt případu a řeší jej, jako by (...) se odehrával v reálném světě”10. Tato definice přináší nejširší možnou definici tohoto termínu, jelikož pod ni můžeme zahrnout širokou škálu aktivit, jako: simulace soudního řízení, negociační cvičení, nácvik rozhovoru s klientem, přípravu smluv, práce na reálných kauzách projednávaných soudem nebo práce ve skupině pod vedením právníka zaměřená na diskuzi o jednotlivých případech a metodách jejich řešení11. R. J. Wilson ve své definici zdůrazňuje pět součástí „plně fungující” právní kliniky, které dle mého názoru stojí zato uvést, protože obsahují nejdůležitější část klinické práce: 1) Klinika je součástí akademického kurikula a studenti spolupracující na jednotlivých kauzách, seminářích či dalších projektech kliniky získávají akademické uznání; 2) Členové kliniky se zabývají širokou škálou reálných případů v rozsahu, který místní právní pravidla dovolují – a učí se právo z praktického hlediska; 3) Klienti právní kliniky nemají přístup k právní pomoci z důvodu jejich nouze nebo sociální marginalizace; 4) Studenti jsou vedení zkušeným právním poradcem nebo advokátem, pokud možno učitelem téže fakulty; 5) Práce na reálných případech je doplněna přednáškami na fakultě, vyučovanými experimentálními metodami jako je simulované soudní řízení, kde studenti získávají důležité praktické dovednosti, hodnoty a etiku12.

10

R. Grimes, The Theory And Practice Of Clinical Legal Education in: Teaching Lawyers’ Skills J. Webb and C. Maugham (1996), str. 138. 11 Richard Lewis, Clinical Legal Education Revisited, (2006) str. 5-6 Dostupné na: http://www.law.cf.ac.uk/research/pubs/repository/212.pdf. 12 Richard J. Wilson Ten Practical Steps to Organization and Operation of a Law School Clinic, (2004), 1. Dostupné na SSRN: http://ssrn.com/abstract=2465038.

7

V rámci právního vzdělávání je nutné rozlišovat mezi definicí právní kliniky, kterou je nutno chápat jako pracoviště právnické fakulty, jak je výše uvedeno, a definicí klinické právní výuky nebo klinického právního studia, což je metoda výuky práva, založená na experimentálním učení, jež preferuje získávání dovedností, informací a hodnot, ve spojení se simultánní podporou sociální spravedlnosti13. Toto je velmi široký pojem, který zahrnuje soubor formálních i neformálních vzdělávacích aktivit a programů, včetně studentské práce na reálných případech a sociálních problémech, pod dozorem akademických pracovníků právnické fakulty a praktikujících právníků. Jak již bylo řečeno, klinický program má za cíl rozvíjet u studentů práva určité postoje, sociální dovednosti a etiku. Myšlenka pro bono Při pokusu objasnit termín „aktivity pro bono“ musíme začít s předpokladem, že aktivity pro bono reflektují veřejné dobro, tedy kompletní, plný termín je pro bono publico14. Pod tímto termínem se často rozumí situace, kdy právník poskytuje právní služby klientům bezplatně. Jak už bylo zmíněno, potřeba bezplatné právní pomoci je rozšířená a významná15. Právní služby mají v dnešní společnosti zásadní význam, protože důvěra veřejnosti v právní postupy je spojena s reálnými možnostmi pro společnost účastnit se těchto postupů, což potvrzují vědecké výzkumy16, a právníci mají odpovědnost, která se odvíjí od etického poslání této profese pomáhat a zajistit dostupnost těchto služeb17. Tato

13

Definition of a Legal Clinic, ENCLE, Dostupné na: http://encle.org/about-encle/definition-of-a-legalclinic. 14 Viz Lorne Sossin, The Public Interest, Professionalism, and Pro Bono Publico, Osgoode Hall Law Journal 46 (2008), str. 134, Justice ].C. 'Major, Lawyer's Obligation to Provide Legal Services (1995) 33 Alta. Law Review 719; Rob Atkinson, A Social-Democratic Critique of Pro Bono Publico Representation of the Poor: The Good as the Enemy of the Best (Le mieux est l’ennemi du bon) (2001) 9 American Journal of Gender, Social Policy & the Law. 129; and Tanina Rostain, "Professional Commitments in a Changed World (2002) 70 Fordham Law Review 1811 (Special- issue entitled Colloquium: What Does it Mean to Practice Law in the Interest of Justice in the Twenty-First Century) 15 Viz poznámka č. 5 16 David Luban, Lawyers and Justice: An Ethical Study, Princeton University Press (1988), str. 252-55, 263-64; E. Allan Lind & Tom R. Tyler, The Social Psychology of Procedural Justice (1988), str.102-103 17 Rhode, Deborah L. The Pro Bono Responsibilities of Lawyers and Law Students" William Mitchell Law Review: Vol. 27: Iss. 2, Article 50 (2000), str. 3, Dostupné na: http://open.wmitchell.edu/wmlr/vol27/iss2/50

8

skutečnost je relevantní, jelikož zdůrazňuje smysl práce právníka, k níž patří také pomáhat klientům porozumět právu tím, že je učí jeho základní principy a zásady. Může to být a je to považováno za břemeno, za jednu z mnoha povinností spojených s právnickým povoláním. Je to spíše etický problém této exaktní profese, nicméně skutečná participace na právních procesech jde ruku v ruce s pochopením specifik tohoto povolání. Bez tohoto pochopení nemůže existovat něco jako efektivní a důvěryhodné právo, a možnosti přímé účasti budou postrádat smysl. Podstatou klinického právního vzdělávání je také vést studenty k chápání pro bono jako zásadní součásti jejich budoucí právní identity18. V praxi můžeme pozorovat dva hlavní přístupy při poskytování právních služeb pro bono: ▪

Prostřednictvím právních firem, právníků a dalších společností založených na zisku (zejména v soukromém sektoru), kde bezplatná právní pomoc představuje pouze část aktivit dané společnosti;

▪

Prostřednictvím neziskových organizací, nevládních organizací a dalších orgánů založených státem, zemí nebo soukromými stranami, kde právní pomoc pro bono představuje klíčovou aktivitu.

Jedním z hlavních problémů přístupu pro bono k právním službám je to, že právníci v kontinentální Evropě mají tendenci domnívat se, že pokud se zmínka o aktivitách pro bono rozšíří mezi jejich klienty, budou stigmatizováni jako „právníci chudých”19. Podle jejich názoru je hlavní problém v přístupu klientů z vyšších tříd, kteří nehodlají platit za služby, které tentýž právník poskytuje nemajetným bezplatně. Dalším problémem je, že v mnoha evropských zemích existuje daňová povinnost (daň z přidané hodnoty) i pro právníky poskytující právní pomoc bezplatně. Na první pohled se to nezdá jako podstatná záležitost, nicméně je to další povinnost, kterou je nutno splnit. Všechny uvedené problémy a mnohé další, které se objeví při poskytování právní pomoci nemajetným, by nicméně neměly převážit možnost poskytovat pomoc lidem v nouzi. 18

Ibidem, str. 11. Osobní poznámky z Congress on Legal and Citizen Advice (Kongres Poradnictwa Prawnego i Obywatelskiego) který se konal ve Varšavě 2.února 2015. 19

9

Tato možnost by měla být vnímána jako záležitost nesmírně cenná a důležitá pro budoucí i stávající právníky. Dobrým způsobem, jak pomoci podpořit myšlenku pro bono, může být pro všechny zúčastněné strany spolupráce právní kanceláře a pro bono organizací, jako jsou právní kliniky, kdy právní kanceláře spolupracují s pro bono organizacemi omezeně pouze ve složitých případech. Tímto způsobem může právník nebo právní firma jednoduchým způsobem získat pozornost lidí v nouzi, protože budou vědět, koho hledat. Navíc, uvedené aktivity dělají dobrý dojem na potenciální klienty20. Tato forma podpory se snadněji uplatňuje a je přijatelná i pro menší právnické firmy. Všichni patroni klinik by neměli zapomínat, že iniciativy a strategie pro bono mají zásadní vliv na profesionální odpovědnost za veřejný zájem, je tedy nesmírně důležité věnovat této věci maximální pozornost a snažit se ji podporovat, aby ovlivnila novou generaci právníků. Právní kliniky postavené na solidních základech a spolupracující s organizacemi jako jsou ENCLE nebo iLINC mohou mít na právní vzdělávání v blízké budoucnosti velký vliv. Vznik a stručná historie právních klinik Klínky vznikly z potřeby právnických fakult vzdělávat studenty v právní praxi. Začátkem dvacátého století, krátce poté, co se ve Spojených státech objevila primární metoda výuky práva založená na rozboru právních případů (casebook method), objevil se nový přístup k právnímu vzdělávání, tedy vzdělávání klinické21. V té době studenti několika právnických vysokých škol (Cincinnati, University of Tennessee, Harvard, Northwestern, University of Denver, George Washington, Minnesota, University of Pennsylvania, Yale), kteří chtěli sloužit poslání sociální spravedlnosti a praktikovat právní dovednosti založili

20

See S. Daniels, J. Martin Legal Services For The Poor: Access, Self-Interest, And Pro Bono, The American Bar Foundation Paper Series 09-02, „Law firm look at their investment in pro bono very pragmatically” “Právní firmy se dívají na své investice v oblasti pro bono aktivit velmi pragmaticky” – autoři ukazují, že pro bono program může být integrální součást podnikatelského plánu firmy z toho důvodu, že může přitáhnout vysoce kvalitní zaměstnance – právní talenty, str. 13 - 14. 21 New York State Judicial Institute Introduction to Clinical Legal Education (2005) str. 3. Dostupné na: http://www.courts.state.ny.us/ip/partnersinjustice/Clinical-Legal-Education.pdf.

10

dobrovolnické kanceláře právní pomoci pro ty, kdo si nemohli dovolit advokáta22. Avšak nejdůležitějším momentem v historii právních klinik ve Spojených státech byl okamžik, kdy William Pincus, viceprezident Fordovy nadace, odpovědný za nadační aktivity v boji proti chudobě, se začal zajímat o klinické právní vzdělávání a podporovat jej finančně23. Pincus, který byl shodou okolností právník, přesvědčil Fordovu nadaci k založení nové nadace - Council on Legal Education for Professional Responsibility (CLEPR, Rada pro právní vzdělávání profesní odpovědnosti), která začínala s menším počtem grantů na několika málo fakultách (které souhlasily s pokračováním kliniky jako součástí kurikula poté, co by se tento původní zdroj financování vyčerpal), a tímto způsobem Pincus, který chtěl změnit systém právního vzdělávání, zavedl klinické právní vzdělávání na téměř každé americké právnické fakultě, a to velmi efektivně a během velmi krátkého časového období24. V současnosti téměř každá právnická fakulta ve Spojených státech amerických má ve svém kurikulu uvedenou výuku v rámci právní kliniky25. Do konce 90. let bylo na evropském kontinentě klinické právní vzdělávání na právnických školách a fakultách téměř neznámé, s několika výjimkami jako je Polsko, kde právní služby klientům poskytovaly dvě kliniky (jedny na Jagelonské univerzitě a druhá na univerzitě ve Varšavě) 26 . K průkopníkům klinického právního vzdělávání patří také Právnická fakulta Univerzity Palackého, kde byla v roce 1996 otevřena první klinika ve střední Evropě27. Evropské právní kliniky fungují podle amerického modelu, protože tento model je založen na největších zkušenostech a snadno se implementuje díky dostatečnému množství studií o metodice tohoto přístupu. Klinické právní vzdělávání na evropském kontinentě se začalo rozvíjet na začátku jednadvacátého století. Činnost

22

Ibidem; John S. Bradway, The Nature of a Legal Aid Clinic, 3 Southern California Law Review 173, 174 (1930); Robert MacCrate, Educating a Changing Profession: From Clinic to Continuum, 64 Tennessee Law Review 1099, 1102-03 (1997); William V. Rowe, Legal Clinics and Better Trained Lawyers - A Necessity, 11 Illinois Law Review 591, 591 (1917). 23 Stephen Wizner, op. cit. 5; Laura G. Holland, Invading the Ivory Tower: The History of Clinical Education at Yale Law School, 49 Journal of Legal Education str. 504, 516-17 (1999). 24 Stephen Wizner, op. cit. 5; Margaret Martin Barry et al., Clinical Education for this Millennium: The Third Wave, 7 Clinical Law Review 1, str. 18-21 (2000). 25 Stephen Wizner, op. cit. str. 5-6; Margaret Martin Barry et al., op. cit. str. 20. 26 Edwin Rekosh, The Beginnings of Clinical Legal Education in Central Europe, in: The Legal Clinic. The Idea, Organization, Methodology (2005), str. 43-44. 27 Veronika Tomoszková, Magdalena Vopařilová, Zuzana Adamcová, Clinical Legal Education in the Czech Republic (Palacky University Olomouc), 4 Education and Law Review (2011) str. 2.

11

zahájily kliniky v Bělorusku, ve Francii, na Slovensku, v Chorvatsku, Maďarsku a Německu, začaly poskytovat právní informace, provádět výzkum a radit klientům, a tak reorganizovat obsah vzdělávání na evropských právnických fakultách. Dle mého názoru je potřeba praktického právního vzdělávání v Evropě silnější než ve Spojených státech, a to z důvodu přetrvávajícího, tradičního teoretickému přístupu, založeného na studiu učebnic, který stále zásadně ovlivňuje právní vzdělávání. Další velmi důležité příčiny nárůstu klinického hnutí v Evropě uvádí E. Rekosh: v regionu je vysoká potřeba právní pomoci těm, kdo si nemohou dovolit advokáta, a specifická kritická situace na právnických fakultách ve střední a východní Evropě, způsobená každoročně zvyšujícím se počtem uchazečů, což na ně vyvíjí značný tlak28. V Evropě je praktická výuka na právnických fakultách stále nedoceněná, i přes mnohé požadavky odborníků z praxe, kteří žádají reformu vzdělávání. Díky právním klinikám mají studenti práva příležitost překlenout mezeru mezi teorií a praxí.

28

Edwin Rekosh, op. cit. str. 44.

12

Cíle a výsledky klinického právního vzdělávání Tibor Füzy

Vzdělání ovlivňuje lidský život nad rámec jeho ekonomického přínosu, růstu a výnosů z lidských zdrojů. U politiků i samotné společnosti vidíme obrovský zájem získat relevantní nástroje a analýzy o spojitosti mezi vzděláním a blahobytem. Mezinárodní organizace, zabývající se mírou nabytých vědomostí napříč kulturními hranicemi, zvyšují povědomí o potřebě hledání nových cest a zlepšení ve vysokoškolském vzdělávání. Je to velmi důležité, kvůli výše zmíněné spojitosti mezi vzděláním a blahobytem, a konkurencí mezi výsledky vzdělávání v různých zemích. Další vážnou otázkou je spojitost mezi vzděláním a zapojením se do občanské společnosti, a jaké prostředky ovlivňují a lépe tvarují občanskou sociální angažovanost, a které formy vzdělávání budou v této oblasti fungovat lépe než jiné. Některé studie ukazují, že „vzdělávací prostředí, které klade důraz na odpovědnost, otevřený dialog, respekt a aplikaci teorie v praktické a skupinově orientované práci funguje lépe, než samotná občanská výchova”.29

Pokud se chceme dostat blíže k výše uvedeným spojitostem, musíme použít výsledky vědeckých výzkumů, abychom lépe pochopili, proč některá řešení fungují lépe než jiná. Pochopení rozdílů mezi různými styly výuky je základem k nalezení nejlepšího řešení pro naše účely. Bylo by dobré, abychom byli schopni otevřít se chápání souvislostí a nikoliv jen korelaci ve výukovém a učebním procesu. Pomohlo by nám to najít užitečná řešení pro naše snažení. Jedním z nich je uvědomění si přínosu neurovědy a nově „objevené“ vědy, neuro-vzdělávání a jejích výsledků. „Neurovzdělávání“, ve spojení s ostatními obory, je schopno nás informovat, jak nejlépe navrhnout a uspořádat různé vzdělávací postupy, a to propojením zjištění, jak a kdy vzdělávání s nejlepšími výsledky probíhá na jedné straně, s tím, jak je vzdělávání 29

OECD Skills Outlook 2013. str. 5

13

konvenčně organizováno na straně druhé. Požadavky kladené na jedince a jeho vzdělávání jsou klíčové pro plasticitu – čím více se učíte, tím více jste schopni se učit.”30 Existuje jednoduchý a mezi vědci i ostatními mnohokrát citovaný výrok, že učení je pro lidské bytosti přirozený proces.

Učení je mnohem více než jen akademické nebo praktické pochopení obsahu předmětu. Při zkoumání vzdělávacího procesu zjistíme, že je emocionální, kognitivní a interaktivní, což je vždy propojeno s jeho environmentálním a sociálním zázemím. Je potřeba si položit otázku, jak se můžeme učit efektivněji a s větší energií, a která metoda vyhovuje našim cílům učit druhé, při výše uvedeném způsobu uvažování.

Existuje výzkum v rámci sociálních věd, který se zabývá tím, na čem závisí, že si některá fakta uchováme v paměti lépe a dlouhodobě. Jaká je role vlastní angažovanosti a relevance daných informací.

„Pozornost věnovaná konkrétnímu stimulu v prostředí zcela závisí na tom, jaký mu náš mozek přidělí stupeň důležitosti. Středem bezděčného výběru čemu věnovat pozornost a co se učit je naše já, které se samo učí a vyvíjí prostřednictvím interakcí s ostatními.”31

Jak můžeme pracovat na metodice účinněji než doposud? Jsem přesvědčen, že práce na metodice je jedním ze způsobů, jak zlepšit vzdělávací proces. Mimo to, pokud studenti Mimo to, pokud studenti porozumí tomu, jak se učit, pak jejich učitelé zjevně investovali svůj čas efektivně, než aby ho mařili. Pomohli žákům rozvinout jejich učební dovednosti, které budou používat celý život a patrně jim i pomohli získat větší sebedůvěru.

Další věc, kterou musíme mít na zřeteli, je motivace.

30

OECD/CERI International Conference “Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy” Hallam, S. (2005), Learning, Motivation and the Lifespan, Bedford Way Publications, Institute of Education, London 31

14

Víme, že studenti jsou ze své podstaty zvídaví. Učitelé však jen zřídka využívají této zvídavosti jako motivace pro studenty k tomu, aby pracovali na různých věcech. Existuje mnoho možností, jak předkládat projekty vztahující se ke kurikulu, požádat studenty, aby si některý z nich vybrali a vedli jej, od vytváření koncepce až po realizaci.

Patrně každý už slyšel nebo četl o koncepci „learning by doing” – učení se vlastní činností. Učení se spočívá v rozvoji našich dříve již nabytých znalostí, založených na zkušenostech, touhách a potřebách. Cíl, který je založen na tom, aby se studenti aktivně zapojovali do interakce s prostředím, vede k hlubší integraci informací, než je její pouhá percepce.

Při práci v reálných

situacích musí student být schopen poskytovat a předávat nabyté znalosti. Tak se stává aktivní, což zvýší jeho schopnost učit se.

Cílem klinické pedagogiky je naučit studenty, jak se učit. V prvních ročnících právnických fakult existuje mnoho předmětů zabývajících se právnickými dovednostmi, „jak myslet jako právník“ apod. Klinická pedagogika se od tohoto konceptu odlišuje a zabývá se zapojením studentů do procesu chápání, jak učební proces probíhá. Učitelé musejí naučit studenty schopnosti dělat obecné závěry z přednášek a společně s nabytými dovednostmi je uplatňovat v různých situacích za různých okolností. Dalším cílem klinické pedagogiky je vystavit studenty konceptu sociální spravedlnosti a slabým stránkám stávajícího právního systému, a jejich postavení uvnitř něho. To vede studenty ke kritickému myšlení, které je nezbytné pro opětovné zapojeni studentů do sociální spravedlnosti. Cíl vedoucí k sociální spravedlnosti může samozřejmě zahrnovat také závazek poskytovat právní pomoc těm, pro které jsou tyto služby nedostupné kvůli jejich nemajetnosti. Při práci s reálnými klienty se v klinických kurzech od studentů vyžaduje kritická sebereflexe, přemýšlení o sociální spravedlnosti a kritické myšlení.

15

To je to, co Phyllis Goldfarb popisuje jako „spirálu teorie-praxe“. Je to podstata klinické pedagogiky.32 V praxi to znamená metody, které používáme při výuce studentů, a při tom, když je učíme o práci právníka.

Jak můžeme současně dosáhnout našich budoucích cílů – vyučovat na univerzitě a zároveň se soustředit na klinické právní vzdělávání s odlišnou „teorií praxe“? Jsem přesvědčen, že musíme propojit výsledky neurovědy, pedagogiky, psychologie a právní vědy s koncepcí „jak se učit“, s kritickým myšlením a přístupem k sociální spravedlnosti v rámci klinické právní výuky. Pokud se těmito tématy zabýváte prakticky, zapojujete do procesu mnohem více emocí. Odborníci na neurovědu jsou přesvědčeni, že emoce jsou zásadní pro učení se. Jedním z obhájců této teorie byl již Platón, který před více než 2 000 lety prohlásil, že „veškeré učení je postaveno na emočních základech“. Motivace je v mozku poháněna emocemi. Vyškolení odborníci dokáží připravit vyučovací hodiny tak, aby na tyto emoce zapůsobily. Například můžete studenty vybídnout, aby si vzájemně sdělili pracovní zážitky, které pro ně byly obtížné. Požádejte studenty, aby ostatním členům skupiny a vyučujícím popsali etické problémy, s nimiž se setkali při práci na klinice nebo v reálných životních situacích. Zde můžeme použít náš koncept významu kritického myšlení a přístupu ke spravedlnosti. Výše uvedeným způsobem bychom měli studenty zapojit do právní činnosti ve prospěch veřejného zájmu a sociálního povědomí, což je podmíněno používáním vlastních emocí. Tímto způsobem můžeme studenty učit jednodušeji, snadněji a mnohem efektivněji, a získané znalosti zůstanou v paměti delší dobu. Výsledek naší budoucí práce by měl být takový, že ze studentů se stanou praktici, kteří se dovedou učit sami, jsou citliví a kritičtí ke své společnosti a právnímu systému, a dokáží se učit z praxe a z případů, jimiž se zabývají.

32

Phyllis Goldfarb, A Theory-Practice Spiral: The Ethics of Feminism and Clinical Education Vol. 75 MINNESOTA LAW REVIEW 1599 (1991).

16

To jsou klíčové prvky konceptu „Výuka za účelem naučit se učit – Kritické myšlení – Přistup ke spravedlnosti – Klinické právní vzdělávání (Teaching for Learning – Critical Thinking – Access to Justice – Clinical Legal Education)”.

17

Postavení klinického právního vzdělávání v kurikulu právnických fakult Daniela Lamačková

Postavení právních klinik na jednotlivých právnických fakultách (univerzitách, právnických školách) v jednotlivých zemích a regionech vysokou měrou závisí na systému právního vzdělávání v daném regionu, na historickém a právním základu, na dostupnosti finančních zdrojů, ale také na ochotě právnických fakult podporovat klinické právní vzdělávání jako neoddělitelnou součást kurikula fakulty. Neexistuje žádný jednotný nebo definitivní „dokonalý model“ ani způsob organizace právní kliniky v rámci mezí stanovených organizační strukturou univerzity. Nezávisle na jejich formě však existuje základní požadavek, a to, aby se právní klinika stala integrovanou součástí kurikula fakulty, což zahrnuje i nastavení kritérií pro její hodnocení. Pouze předměty zařazené takto do studijního programu (kurikula) mohou plnit pedagogické cíle stanovené programem, a „také umožnit studentům lépe pochopit koncepce a principy práva, stejně jako kontext, ve kterém se používají“ 33. Formy organizace právních klinik V úplných začátcích měly právní kliniky na právnických fakultách charakter podobný volitelným kurzům, bez obecného institucionálního základu, tedy centra, katedry apod. Velmi často byly součástí katedry působící v oblasti, kterou se právní klinika zabývala.34

33

Viz Standard 12 of Model standards for live-client clinics: A Clinical Legal Education Organisation (CLEO) document. Northumbria Law School: CLEO, June 2007, str. 9. Dostupné na http://commongroundconference.info/wp-content/uploads/2013/08/UK-Standards-for-Live-Client-ClinicsUK-CLEO.pdf (naposledy navštíveno 8. ledna 2015). 34 Například právní kliniky v zemích střední a východní Evropy. Příklady viz ZIELIŃSKA, E.: Clinical education as a nucleus for reform of legal education in Poland. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. Warsaw: C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, 2005, str. 14- 15. Dostupné na http://www.fupp.org.pl/down/legal_clinic.pdf (naposledy navštíveno 11. ledna 2015). Viz též všeobecně REKOSH, E.: Constructing Public Interesting Law: Transnational collaboration and exchange in Central and Eastern Europe. UCLA Journal of International Law & Foreign Affairs, spring 2008, Vol. 13 Issue 1, str. 85 - 92. Dostupné na http://www.pilnet.org/public-interest-law-resources/46-constructing-publicinterest-law-transnational.html (naposledy navštíveno 11. ledna 2015).

18

Jindy fungovaly ve formě dobrovolných kurzů iniciovaných samotnými studenty 35 , popřípadě studentskými asociacemi. Jsou různé metody, pod kterými se klinické právní vzdělávání může skrývat. Mohou existovat jako: ▪

studentská výzkumná skupina;

▪

organizační jednotka fakulty;

▪

asociace nebo nadace;

▪

smíšená forma.36

Právní kliniky na jednotlivých fakultách mohou fungovat v kterékoliv z těchto organizačních forem, podle možností dané fakulty nebo univerzity, jejích zdrojů a právního rámce. Nicméně, může to záviset i na studentech.37 Každá z těchto forem má přirozeně své výhody i nevýhody, a to ať v případě, že získává nebo navyšuje zdroje, nebo status profesorů/učitelů kliniky, případně supervizorů z řad fakulty. Širší formu organizace právních klinik na jednotlivých fakultách představuje zařazení klinického vzdělávání pod organizační jednotku fakulty – katedru, vedoucího, nebo pod institut, centrum, atd. Toto postavení právní kliniky je obvykle zakotveno ve statutu fakulty nebo univerzit, kdy založení takové jednotky je v principu v rukách rady fakulty nebo univerzity. Tato jednotka tedy může mít status samostatné mezioborové jednotky, nebo být součástí jiných specializovaných kateder, které zajišťují možnost studovat tradiční právní obory. V případě, že klinické právní vzdělávání spadá pod organizační jednotku fakulty nebo univerzity, je možné se domnívat, že její finanční zdroje budou součástí obecného rozpočtu fakulty nebo university. Toto propojení zdrojů však vždycky není výhodou, jelikož na jedné straně mohou být značně omezené, a na straně druhé jednotky tohoto druhu většinou nemají právní subjektivitu, a tedy možnosti nezávisle získávat granty pro jejich činnost jsou rovněž limitované.

35

Některé právní kliniky v USA. Viz např. REKOSH, E.: The Development of Clinical Legal Education: A Global Perspective – International Experience, History of Legal Clinic. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. Warsaw: C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, 2005, str. 47. 36 Viz SAKOWICZ, A.: The organizational and legal form of clinics. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. Warsaw: C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, 2005, str. 52. 37 Ibid, str. 52.

19

Další široce rozšířená forma jsou asociace nebo nadace. Založení nadace nebo asociace závisí na tom, co umožňuje legislativa v různých zemích. Jejich výhodou je jejich relativní nezávislost na fakultě nebo univerzitě. Současně má tento způsob organizace potenciál pro podporu rozvoje klinického právního vzdělávání nejen ve vztahu ke konkrétní univerzitě, ale může v tomto smyslu podporovat i další právnické fakulty v daném státě nebo regionu. Stejně tak může sloužit jako nástroj pro zlepšení výkonu a navýšení zdrojů pro univerzitní kliniky.38 Tento model je také vhodný pro univerzity, které usilují o vytvoření ideálního prostředí pro založení klinické výuky práva nebo pro ty, které nemají dostatečné zdroje pro činnost právní kliniky, včetně zdrojů umožňujících platit své pedagogy a supervizory. Současně jsou asociace a nadace nezávislé na možné byrokracii při rozhodování o fungování právní kliniky nebo při získávání zdrojů. Na druhé straně, úplné formální oddělení od fakulty znamená riziko, že fakulta přenese odpovědnost za klinické právní vzdělávání na externí instituce, ať už se jedná o dostupnost zdrojů, nebo výběr zaměstnanců kliniky. Smíšenou formou organizace právní kliniky může být kombinace studentské výzkumné skupiny a fakultní organizační jednotky, nebo může působit ve spojení s asociací nebo nadací.39 Ať už je organizační forma právní kliniky jakákoliv, je důležité, aby klinický právní program byl obsažen v obecných vzdělávacích cílech fakulty a aby se právní klinika stala integrální součástí fakultního kurikula.40 Vzájemné vztahy tradičního a klinického studia jsou popsány například v Zásadách klinického právního vzdělávání (Guidelines for Clinical legal Education), vydaných Asociací amerických právnických škol (AALS) a Výborem Americké advokátní komory (ABA) již v 80. letech minulého století. V Zásadách v části III je stanoveno, že: 38

Viz MAISEL, P.: Expanding and Sustaining Clinical Legal Education in Developing Countries: What we Can Learn From South Africa. Fordham International Law Journal, 2006, Vol. 30, Issue 2, Article 6, str. 383. Dostupné na http://ir.lawnet.fordham.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2044&context=ilj (naposledy navštíveno 15. ledna 2015). 39 Další informace viz SAKOWICZ, A.: The organizational and legal form of clinics. In: The Legal Clinics: The Idea, Organization, Methodology. Warsaw: C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation, 2005, str. 56. 40 Další informace viz zpráva vydaná Association of American Law Schools (AALS) and American Bar Association (ABA) - Guideline III of Clinical Legal Education: Report of the AALS-ABA Committee on Guidelines for Clinical Legal Education, 1980 (k dispozici u autora).

20

„ 1. Pří vývoji povinných a volitelných kurzů je bráno v potaz vzájemné propojení tradičního a klinického právního studia; 2. Na osoby odpovědné za tradiční a klinické studium se pohlíží jako na členy akademické obce právnické školy; a 3. Pro dosažení jejich vzdělávacích cílů se kurzům klinického právního vzdělávání přidělují dostatečné personální a finanční zdroje […]” Postavení klinických učitelů / profesorů na právnických školách Stávající podmínky právního vzdělávání, jeho struktura a historický kontext, intenzita, kterou se klinické právní vzdělávání rozvíjí, dostupnost zdrojů určených k rozvoji této formy vzdělávání na jednotlivých fakultách v daném státě nebo regionu (zejména když zvažujeme rozdíly, na něž narazíme při srovnávání amerických a evropských modelů právního vzdělávání), to všechno má nejen vliv na postavení právních klinik na právnických fakultách, ale také na postavení, ve kterém se vyučující a další profesionální zaměstnanci klinik nacházejí v rámci jednotlivých fakult. To, jaké je postavení zaměstnanců kliniky na fakultě/univerzitě v současnosti a jaké by ve skutečnosti mělo být je častým tématem diskuse na mnohých fakultách a akademických fórech po celém světě. Hlavním cílem všech klinických učitelů je mít rovnocenné postavení na svých fakultách, možnost provádět právní výzkum a pro svou práci dostávat finanční zdroje.41 Navíc zapojení klinických pedagogů do struktury fakulty, a případně i do dalších kurzů na fakultě zabraňuje vyčlenění kliniky jako dobrovolné aktivity, nezahrnuté do 'regulérního' kurikula fakulty.42

41

Viz např. výsledky projektu Strengthening Australian legal education by integrating clinical experiences: identifying and supporting effective practices, realizovaného Monash University, Faculty of Law a partnerskými institucemi v Austrálii v roce 2013. Výsledky projektu byly publikovány v závěrečné zprávě Best practices: Australian Legal Education. Jeden z hlavních principů je definován v kapitole Zaměstnanci (6) závěrečné zprávy: „Vyučování (supervize) a výzkum na CLE [Klinické právní vzdělávání – poznámka autora] má tentýž status jako jiné právní vzdělávání a výzkum. Structures will be established to enable clinical supervisors to participate in a fulfilling academic career. “ Dostupné na file:///C:/Users/user/Downloads/PP10_1603_Monash_Evans_Report_2013.pdf (naposledy navštíveno 11. ledna 2015). Viz také MAISEL, P.: Expanding and Sustaining Clinical Legal Education in Developing Countries: What we Can Learn From South Africa. Fordham International Law Journal. Vol. 30, Issue 2. 2006. Article 6. 42 Viz Appendix C (e) of Model standards for live-client clinics: A Clinical Legal Education Organisation (CLEO) document. Northumbria Law School: CLEO, June 2007, str. 21.

21

Klinické právní vzdělávání v současnosti zajišťují učitelé/profesoři (akademičtí nebo kliničtí) a právníci z praxe. Postavení učitelů/profesorů působících v právní klinice může být různé. Klinický učitel/profesor je členem fakulty se všemi právy a povinnostmi vyplývajícími z právních předpisů dané fakulty, nezávisle na tom, jestli pracuje na plný nebo částečný úvazek. Učitelé/profesoři vyučující na právní klinice jsou buď akademici – specialisté na určitou oblast práva, kteří kromě svých standardních akademickopedagogických povinností a výzkumné činnosti navíc působí na právní klinice. Nebo to mohou být kliničtí profesoři43 – osoby s dlouhodobým pracovním úvazkem, kteří mohou být členy akademického sboru či profesního personálu, a mohou to být osoby s titulem asistent, odborný asistent a profesor klinické výuky (assistant clinical professor, associate clinical professor or clinical professor).”44 Postavení učitelů/profesorů v rámci fakulty je na amerických klinikách a klinikách ve střední a východní Evropě odlišné (totéž platí o mnohých klinikách v západní Evropě –(poznámka autorky45), zejména z toho důvodu, že na evropských univerzitách je problém vytvořit pro praktikujícího právníka pozici na plný úvazek. Vyučující na klinice si často musejí k tomu přibrat tradiční školní závazky.46 Model profesorů kliniky je charakteristický zejména pro mnohé americké právní kliniky. Profesoři právních klinik všeobecně mají přiznán určitý druh dlouhodobého akademického statusu v rámci právnické školy.47 Podle Standardů a Řádu Americké advokátní komory, odstavec 405(c), fakulta je povinna poskytnout členům kliniky „zajištění pracovní pozice obdobné funkčnímu období”48.

43

Koncepce charakteristická pro americké právní kliniky. Viz zpráva publikovaná Association of American Law Schools (AALS) and American Bar Association (ABA) –Definitions of Clinical Legal Education: Report of the AALS-ABA Committee on Guidelines for Clinical Legal Education, 1980 (k dispozici u autora). 45 Další informace viz BÜCKER, A., WOODRUFF, W.: The Bologna Process and German Legal Education: Developing Professional Competence through Clinical Experiences, German Law Journal, Vol. 09 No. 05. Dostupné na http://www.germanlawjournal.org/pdfs/Vol09No05/PDF_Vol_09_No_05_575618_Articles_Bucker%20and%20Woodruff.pdf (naposledy navštíveno 10. ledna 2015). 46 Viz REKOSH, E.: Constructing Public Interesting Law: Transnational collaboration and exchange in Central and Eastern Europe. UCLA Journal of International Law & Foreign Affairs; Spring 2008, Vol. 13 Issue 1, str. 89. 47 Viz REKOSH, E.: The Development of Clinical Legal Education: A Global Perspective – International Experience, History of Legal Clinic. In: The Legal Clinic: The Idea, Organization, Methodology. C.H. Beck, The Legal Clinic Foundation. Warsaw 2005, str. 47. 48 Standard 405 (c) of American Bar Association’s (ABA) Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2014-2015. Dostupné na 44

22

Praktikující právníci jsou obvykle advokáti, právníci z nevládních organizací nebo veřejných či vládních institucí, kteří hlavně provádějí supervizi nad studenty. V některých případech mohou být na fakultě zaměstnání na plný úvazek, ale obecně nejsou členy akademické obce. Mnohem častěji jsou externími spolupracovníky. Organizace právních klinik Právní kliniky jsou obvykle organizovány buď ve formě volitelných, nebo povinných kurzů/předmětů. Většina klinických kurzů je semestrální nebo dvousemestrální z důvodu zjednodušení administrativy, očekávání studentů se týče věnovaného času, a univerzitního centrálního režimu hodnocení. V některých případech semestry nahradily z lokálních důvodů ‘klinická výuková období’ delší čí kratší než je semestr. Podle Modelových standardů pro kliniky zaměřené na práci s reálnými klienty49 by tyto klinické kurzy podle možností měly být k dispozici studentům po celý akademický rok, prostřednictvím různých programů a způsobu výuky. To, jestli se tyto předměty nabízejí studentům jako povinné nebo volitelné, a v jaké délce trvání, závisí na konkrétních institucích, dostupnosti jejích zdrojů a na systému organizace jejích studijních programů. V případě volitelných kurzů si studenti mohou zvolit právní kliniky v různých ročnících studia 50 s tou podmínkou, že obvykle existuje požadavek před klinikou absolvovat teoretickou přípravu, základy hmotného práva, případně si zapsat kurzy právnických dovedností, například právní výzkum, právní analýza, právní psaní nebo také kurzy s výukou zaměřenou na to, jak vést rozhovor, na poradenství, vyjednávání atd. Klinické kurzy mohou také být součástí posledního ročníku studia, velmi často jako povinné předměty. Za absolvování klinických kurzů na většině fakult studenti získávají kredity, nezávisle na tom, jestli klinika je povinná nebo volitelná. V zemích či na fakultách, kde právní klinika

http://www.americanbar.org/groups/legal_education/resources/standards.html (naposledy navštíveno 9. ledna 2015). 49 Viz Appendix C of Model standards for live-client clinics: A Clinical Legal Education Organisation (CLEO) document. Northumbria Law School: CLEO, June 2007, str. 20-21. 50 Na typických právních klinikách ve střední a východní Evropě je to jedno- nebo dvousemestrální kurz pro studenty třetího, čtvrtého nebo pátého ročníku. Viz BLOCH, Frank, S. (ed.): The Global Clinical Movement: Education Lawyers for Social Justice. New York: Oxford University Press, 2011, str. 57.

23

ještě není plně integrování do studijního programu fakulty, práce studentů není ohodnocena kredity. Další možností je finanční odměna studentům, avšak tato forma není příliš rozšířená.

Hodnocení studentů “Metody hodnocení a požadavky, které je třeba splnit k úspěšnému zakončení předmětu, mají patrně větší vliv na to, jak a co se studenti naučí, než kterýkoliv jiný další faktor. Tento vliv může mít větší význam než dopad výukových materiálů.” (David Boud, 1995)51 Hlavním účelem hodnocení ve vzdělávacích institucích je zjistit, zda studenti dosáhli ve studovaných kurzech učebních cílů. Primárně by tedy hodnocení mělo poskytovat vodítko a zpětnou vazbu studujícím.52 Hodnocení používáme ke zjištění, zda studenti studují to, co chceme, aby se učili.53 Tradiční přístupy hodnocení v rámci právního vzdělávání jsou zaměřeny hlavně na reprodukci znalostí. Jinými slovy, v tradičním kurzu na právnické škole jediným zhodnocením toho, jak se student učí, a tedy celým základem pro známku studenta za kurs, je ústní nebo písemná zkouška formou eseje během nebo na konci semestru, nebo jiný druh písemné zkoušky. To vyžaduje od studenta aplikaci memorizovaných právních principů na hypotetický vzorec faktů. Soubor prvků, který by měl být hodnocen v právním vzdělávání, však zahrnuje i studentovo porozumění teorií a praxi, konkrétním aspektům práva, postupům, etice a profesionalitě.54 Navíc, formy hodnocení, používané v tradičních právních kurzech, nejsou použitelné v klinické právní výuce. Na mnohých vnitrofakultních klinikách a u klinik ve formě externích stáží jsou známky založeny na subjektivním názoru jednoho vyučujícího, který nad prací studentů

51

See BONE, A.: Ensuring Successful Assessment. Warwick: The National Centre for Legal Education, 1999, p 2. Dostupné na http://78.158.56.101/archive/law/files/downloads/131/682.7564f85f.bone.pdf (naposledy navštíveno 12. ledna 2015). 52 Ibid, str. 3. 53 Více informací viz STUCKEY, R. et al: Best Practices for Legal Education. Clinical Legal Education Association (CLEA), 1st ed., 2007, str. 175. Dostupné na http://www.cleaweb.org/Resources/Documents/best_practices-cover.pdf (posledně navštíveno 13. ledna 2015). 54 For more information see STUCKEY, R. et al: Best Practices for Legal Education. CLEA, 1st ed., 2007, str. 178.

24

vykonává supervizi. Známky v těchto kurzech odrážejí hodnocení celkového výkonu studenta jako budoucího právníka.55 Pokud chceme, aby se studenti učili, potřebujeme jim dát celou škálu příležitostí k praktickému využití právnických dovedností, a získat zpětnou vazbu o tom, jak postupují. Tím, že umožníme studentům projít si celou škálou hodnotících nástrojů během kurzu, jim zároveň dáváme možnost prohloubit si důležité znalosti, dovednosti a hodnoty. Studentům to pomáhá k získání vlastní motivace a nezávislosti.56 Literatura o právním vzdělávání kategorizuje hodnocení jako formativní a sumativní.57 Formativní hodnocení znamená, že studenti aplikují dovednosti, hodnoty a znalosti získané v daném kurzu a během výuky dostávají zpětnou vazbu o svém výkonu.58 Alison Bone říká, že „jeho primárním záměrem je, aby si s pomocí zpětné vazby uvědomili své silné i slabé stránky“. Formativní hodnocení zlepšuje učení studenta, ne jeho známky. Účelem sumativního hodnocení je ocenit studenta udělením známky.59 U klinické právní výuky se v praxi používá jak sumativní, tak i formativní forma hodnocení. Na klinikách mají metody hodnocení tendenci k větší flexibilitě a diverzitě, při reflexi širokého spektra zahrnutých úkolů a dovedností. Hodnocení může zahrnovat přístup studentů k jednotlivým záležitostem (proces) a ne jen to, co vyprodukovali (výstup nebo produkt).60 Klinické hodnocení pomáhá nejvíce, když se provádí dobře načasovaným a konstruktivním způsobem, v návaznosti na činnost studenta. Hodnocení studentů je provázáno s učebními výsledky. Současně je důležité stanovit pedagogické

55

Ibid str. 176 et seq. Viz HESS, Gerald F, FRIEDLAND, Steven I., HUNTER SCHWARTZ, M., SPARROW, S.: Techniques for Teaching Law 2. Durham, N.C.: Carolina Academic Press 2011, str. 261. 57 Viz např. BONE, A.: Ensuring Successful Assessment. The National Centre for Legal Education, 1999, str. 4, viz také HESS, G., FRIEDLAND, S., HUNTER SCHWARTZ, M., SPARROW, S.: Techniques for Teaching Law 2. Durham, N.C.: Carolina Academic Press 2011, str, 261 et seq. Viz také Standard 314 of American Bar Association’s Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2014-2015. 58 HESS, G., FRIEDLAND, S., HUNTER SCHWARTZ, M., SPARROW, S.: Techniques for Teaching Law 2. Durham, N.C.: Carolina Academic Press 2011, str. 261. 59 Formativní a sumativní hodnocení je definováno také v Interpretation of Standard 314 of American Bar Association’s Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2014-2015 jako jeden z požadavků, jenž musí právnická škola splnit k získání souhlasu ABA. Citace definice “[f]ormative assessment methods are measurements at different points during a particular course or at different points over the span of a student’s education that provide meaningful feedback to improve student learning. Summative assessment methods are measurements at the culmination of a particular course or at the culmination of any part of a student’s legal education that measure the degree of student learning.” 60 See KERRIGAN, K., MURRAY, V.: A Students Guide to Clinical Legal Education and Pro Bono. Basingstoke: Palgrave Macmillan 2011, str. 252. 56

25

cíle hodnocení. Je objem znalostí právních pravidel, pojmů, dovedností nebo procesů to, co se má hodnotit? Je důležité rozeznávat rozdíl mezi výstupem (ukazujícím dovednosti) a kvalitou práce (proces demonstrující, jak se student vyvíjel v průběhu kurzu) v porovnání s pracovním postupem a použitou pracovní metodou. Je to důležité pro použití evaluační metody. Hodnocení se dá provádět jednorázově písemnou či ústní formou, nebo průběžně. Existuje několik způsobů hodnocení studentů právnických klinik:  eseje (o právní podstatě klinických případů nebo projektů, o zvolených postupech v kauzách);  portfolia (která vykazují studium a znalosti studenta);  případové studie a zprávy, úkoly;  simulace (ústní argumentace, vyjednávání, atd.), živé/nahrávané výstupy a prezentace (hodnocení zahrnuje např. styl, strukturu, zřetelnost, dodržování stanoveného času);  docházka/účast;  aktivita.61 Hodnocení může být v kombinaci s ústní nebo písemnou zpětnou vazbou, která musí být rychlá, povzbuzující, konstruktivní a racionální. Hodnocení a monitoring studentských výkonů na právní klinice není pouze na vyučujícím. Student může být hodnocen a dostávat zpětnou vazbu z různých zdrojů. Kromě hodnocení od vyučujícího hodnocení probíhá mezi samotnými studenty, ať už formou sebehodnocení nebo zpětné vazby od studentů, kteří spolupracují ve skupině, nebo na společném projektu. Pokud je studentská práce na klinice realizována pod dozorem externích praktiků, pak tito se rovněž mohou podílet na hodnocení studentů. Výsledek hodnocení se může známkovat, nebo být založen na hodnocení splnil/nesplnil, případně být kombinací obou metod. I když některé prvky jsou společné, mechanismy hodnocení studentů, jejich podmínky a požadavky budou vždy záležet na jednotlivých vyučujících a na konkrétní fakultě nebo univerzitě.

61

Ibid str. 252.

26

Typy právních klinik Dubravka Aksamovic

Klinické právní vzdělávání jako inovativní metodologie výuky není jedinečný koncept, odkazující výhradně na jednu nebo jedinou pracovní metodu. Týká se různých okruhů klinických aktivit, které mají jeden společný prvek, a to, že studenti místo toho, aby se látku učili zpaměti, učí se prostřednictvím vlastní činnosti. Klinické vzdělávání je založeno na předpokladu, že právo se nejefektivněji vyučuje nabýváním zkušeností, 62 které mohou studenti získat různým způsobem. V tomto smyslu se klinické vzdělávání může realizovat různými způsoby. S ohledem na to lze rozlišit různé typy právních klinik, a to podle různých kritérií. Zapojení klienta Základní dělení klinik je na kliniky s reálnými klienty (klientské kliniky) a kliniky simulační. Na klientských klinikách studenti pracují na skutečných kauzách se skutečnými klienty. Tento druh kliniky se nejvíce přibližuje každodenní práci právníka. Studenti se setkávají s klienty, vedou s nimi rozhovory, definují podstatu právního problému, definují právní možnosti či strategie, jak klientům pomoci, atd. V některých právních systémech, netýká se to však všech, mohou studenti zastupovat klienty přímo u soudu. Mohou tak činit buď samostatně, nebo společně s praktikujícím právníkem. V tomto smyslu v rámci těchto klinik studenti připravují dokumentaci pro soud, zpracovávají podání, a dělají veškerou práci spojenou se zastupováním klienta u soudu. Přestože mnozí považují klientskou kliniku za nejlepší model, existuje zde velké množství aspektů, které bychom měli zvážit dříve, než se pro tento typ klinické aktivity rozhodneme. Za prvé, bude klinika schopná zajistit dostatečnou a kvalitní supervizi nad prací studentů a jsou studenti dostatečně vyškoleni, aby klienty byli schopni zastupovat? Tento druh klinických aktivit také vyžaduje významné finanční zdroje a může být časově velmi náročný. Další možností je mít klientskou kliniku, kde studenti vykonávají pro klienty velké množství právnické práce, jako např. poskytování poradenství, pomoc při 62

F. BLOCH, The Andragogical Basis of Clinical legal education, 35 Vand. L. Rev 321 (1982) str. 77-78

27

přípravě různých smluv, odvolání, námitek apod. Reálně však klienty u soudu nezastupují. Dalším typem jsou simulační kliniky. V nich studenti si studenti během výuky připravují a používají hypotetické případové studie v simulované právní kanceláři a u simulovaných soudních řízení, v nichž herci vystupují v rolích klientů a svědků. V roli protistran v soudním řízení si pak studenti mohou prakticky nacvičovat nezbytné právnické dovednosti jako je právní analýza a právní argumentace, musejí identifikovat a rozebrat právní problém, rozvíjejí své komunikační dovednosti, učí se jak odůvodnit, identifikovat a reagovat na etické problémy, atd. Hlavní rozdíl mezi klientskou a simulační klinikou spočívá tedy v tom, že na simulační klinice se studenti nesetkávají s reálnými klienty a neřeší problémy ze skutečného života. Namísto toho ve výuce vytvářejí simulované situace ze soudní síně a tímto způsobem prakticky nacvičují výše uvedené základní právnické dovednosti. V tomto smyslu se simulační kliniky dají praktikovat mnohem snadněji. Tento druh klinické aktivity obvykle nevyžaduje žádné nebo jen symbolické finanční zdroje. Ve srovnání s klientskou klinikou je také mnohem méně náročný, co se týče supervize studentské práce. Na druhé straně, hlavní nedostatky tohoto klinického modelu spatřujeme v tom, že postrádá sociální dimenzi a poslání sociální spravedlnosti, jelikož neposkytuje žádné služby sociálně slabým ani neslouží širší místní komunitě. Prostředí Velmi častý model kliniky je klinika formou externí stáže či praxe. Tento klinický model je protipólem interní (vnitrofakultní) kliniky. Studenti na externích stážích jsou vysíláni na zkušenou a stávají se z nich učni. Jsou vysíláni do advokátních kanceláří, vládních úřadů, k soudům a do veřejných organizací. Studenti pracují po boku právníků ve veřejnoprávních organizacích, vládních agenturách, místních úřadech nebo u soudů. Studentskými mentory při jejich práci jsou advokáti, soudci nebo zaměstnanci agentur. Přidělují jim úkoly, provádějí dozor a poskytují jim při jejich činnosti zpětnou vazbu. Studentům jsou přidělovány různé úkoly, při ústní argumentaci po nich může být vyžadována aplikace teorie a analytických dovedností získaných tradiční výukou, zadává se jim, aby prováděli právní výzkumu, připravovali smlouvy, atd. Studentská stáž 28

umožňuje studentům získat konkrétní představu o tom, jak advokátní kancelář nebo vládní agentura funguje. Během stáže si studenti rozšíří znalosti v daném oboru, zlepší své chápání hmotného práva, získají vhled do své budoucí profesní kariéry a osvojí si dovednosti nezbytné pro právní praxi. Jak již bylo řečeno, model kliniky založené na externí praxi stojí v opozici k interním klinikám. Termín interní kliniky se obvykle používá v kontextu klinik, kde se veškeré aktivity konají na půdě právnické školy, prostřednictvím jejich akademických pracovníků. V určitých případech mohou být na částečný úvazek přizvání externí odborníci, jako například praktikující právníci nebo soudci, ale většinu práce vykonávají zaměstnanci fakulty. Na druhé straně, u kliniky založené na externí praxi je veškerá nebo většina práce vykonávána jinou institucí, na základě dohody mezi hostitelskou institucí a právnickou fakultou. Kliniky street law jsou další variantou právník klinik. „Street law“ je termín, používaný ve Spojených státech k označení toho, že právo má praktický význam pro „lidi na ulici“ v jejich každodenním životě. „Klasický model street law“, do kterého je zapojena právnická fakulta, má následující charakteristické rysy: a) právnická fakulta klinický program sponzoruje a vykonává nad ním dozor, b) přestože účast studentů na klinice je dobrovolná, získávají za ni kredity; c) studenti práva jsou připraveni vyučovat kurzy praktického práva pro jiné studenty, kteří nehodlají právo později studovat; d) studenti práva pracují v komunitních skupinách, jako jsou střední školy, věznice, zařízení pro mladistvé, zařízení pro bezdomovce a další instituce, zaměřující se na skupiny obyvatelstva, které mohou mít prospěch z osvojení si lepších znalostí práva; e) výuka street law využívá zdroje, jako jsou praktikující právníci, soudci nebo policisté.63

63

Manual on Street Law Type Teaching Clinics at Law Faculties, COLPI, May 2001, str. 9. (Dostupné na: http://www.hrea.org/pubs/tibbitts01.pdf)

29

Tyto kliniky se od „regulérních“ klinik liší tím, že studenti neposkytují právní pomoc, ale pomáhají lidem pochopit právo spojené s každodenním životem. Výhody, které studenti svou účastí na takovémto druhu kliniky získají, jsou zejména:  větší obeznámenost s obsahem a používáním práva (pokud chcete učit právo, musíte mu dobře rozumět);  zkušenost s prací v týmu;  vědomosti z první ruky o přípravě případu a o trestním řízení, prostřednictvím organizování simulovaných soudních řízení;  schopnost propojit právo s otázkami a problémy současné politiky;  dovednost vyhledávat právní zdroje, včetně informací neobsažených v učebnicích;  zkušenost v jasném vysvětlování právních koncepcí laikům;  praxe v prezentačních dovednostech a interaktivních pedagogických metodách;  schopnost spontánně klást otázky a odpovídat na ně;  naučení se odpovědnosti, plánování a improvizaci.64 Specializace Vedle uvedené klasifikace právních klinik můžeme uvést i další, podle oblastí jejich činnosti či specializace. Například můžeme rozlišovat právní kliniky domácího práva a kliniky mezinárodního práva. Ty první tak budou kliniky zabývající se pouze vnitrostátním právem, zatímco internacionální právní klinika se bude věnovat záležitostem mezinárodního práva. Další klasifikace podle oblasti práce nebo specializace může být rozdělení na kliniky lidských práv, pracovního práva, obchodní kliniky, mediační kliniky, kliniky věnující se otázkám sexuality a genderu, kliniky environmentální práva, trestního práva, rodinného práva atd. Na těchto klinikách se práce zaměřuje na jedno právní odvětví, což umožňuje studentům získat hluboké znalosti v této konkrétní právní specializaci.

64

Ibidem, str. 13.

30

V praxi není neobvyklé, zejména v USA, že na právnické škole působí několik klinik, takže studenti si mohou vybrat mezi různými klinickými programy. Další možností je, že existuje jedna „všeobecná“ klinika, která zastřešuje široké spektrum právních problémů bez konkrétní specializace. Také je častým jevem, zejména v zemích s dlouhou tradicí klinické právní výuky jako jsou Spojené státy, že jedna právnická škola nabízí různé klinické programy a program externích stáží.

V souvislosti s uvedenými typy klinik je také důležité uvést, že některé z nich, jako např. kliniky pracovního nebo rodinného práva, jsou mnohem více orientovány na klienta než kliniky věnující se environmentálnímu právu nebo vězeňství, kde se studenti spíše orientují na řešení obecných problémů a soustřeďují se na právní výzkum a tvorbu politiky. Přestože se může zdát, že taková klinická aktivita nezapadá do obecné představy o poslání kliniky, není to pravda. Z hlediska veřejného zájmu jsou oba druhy klinických aktivit stejně důležité. Zatímco studenti kliniky orientované na klienta svůj zájem zaměřují na konkrétního jedince, jemuž poskytují právní služby pro bono, druhý typ klinik má širší záběr a obvykle poskytuje prospěch větší skupině marginalizovaných a zasazuje se o obranu jejich zájmů, tedy zájmů společnosti obecně. V tomto smyslu je důležité zdůraznit, že posláním veškerých klinických aktivit kromě cílů vzdělávacích je poslání sociální. Organizace Různé typy klinik můžeme také rozlišit podle způsobu jejich organizace a vedení. Prvním takovým typem je klinika provozovaná fakultou. Tyto kliniky jsou integrální součástí fakulty, která plně odpovídá za její činnost. Předmět je součástí kurikula a studenti za svou práci získávají kredity. Tyto kliniky nejsou samostatnou právnickou osobou, mohou však být oddělenou organizační jednotkou v rámci právnické fakulty. Činnost kliniky je z větší části financována fakultou, která klinice také poskytuje prostory and ostatní vybavení. Dalším typem je klinika vedená studenty. Tuto kliniku vedou studenti sami, buď s podporou fakulty, anebo bez ní. Financování může čerpat z různých zdrojů, jako jsou soukromé dary, veřejné dárcovství či finanční podpora z domácích nebo zahraničních asociací. Tyto kliniky většinou sídlí mimo právnickou fakultu. A závěrem, 31

některé kliniky jsou založeny jako nevládní organizace. Znamená to, že mají status samostatné právnické osoby a mají svou vnitřní strukturu vedení. Nevládní organizace mohou být založeny právnickou fakultou nebo jinými osobami, zapojenými do klinických aktivit.

32

Jak založit a řídit kliniku Lucia Madlenakova

Zavádění klinického právního vzdělávání do studijních programů právnické fakulty je náročný úkol, zvláště když nemáme předchozí zkušenosti se zakládáním a řízením právní kliniky. Následující text analyzuje několik aspektů, kterým bychom při zřizování a vedení klinik na právnické fakultě měli věnovat pozornost. První kroky a financování Jestliže uvažujeme o založení právní kliniky, je důležité důkladně zvážit cíle, které by měla klinika dosáhnout. Existuje mnoho rozdílných modelů právních klinik a všechny mají své klady i zápory. Na jedné straně můžeme nastavit svou kliniku tak, aby přesně odpovídala cílům, které jejím prostřednictvím chceme dosáhnout. Na straně druhé to znamená, že nemůžeme v takovém případě jednoduše okopírovat model, který je funkční někde jinde. K řádnému nastavení právní kliniky potřebujeme znát své možnosti, zvážit specifika dané země, fakulty a další relevantní podmínky, a nakonec zřetelně identifikovat cíle, které má klinika dosahovat. Klinické právní vzdělávání existuje v mnoha odlišných variantách: a. klinika s reálnými klienty nebo klinika simulační b. klinika jako interní součást fakulty nebo založená na externích stážích c. klinika typu street law, nebo klinika zaměřená na právní poradenství nebo na právní zastupování d. klinika mimo rámec výuky, nebo volitelná, nebo povinná e. specializovaná klinika (občanské právo, trestní právo) nebo klinika obecného poradenství Tyto varianty současně představují volby, kterou musíme vzít do úvahy při zřizování kliniky. Pojďme se na ně podívat více do hloubky. Simulační klinika dává vyučujícím možnost přesně naplánovat všechny aspekty procesu výuky za účelem dosažení co nejlepších studijních výsledků u studentů. Klinika s reálnými klienty zase poskytuje studentům možnost získat zkušenosti z praktického života, cit pro 33

nezávislost, autonomii, odpovědnost, dostává je do neočekávaných situací a nutí je improvizovat při jejich řešení, ale nejlepší u tohoto typu kliniky je to, že jim zprostředkuje kontakt s reálnými lidmi, kteří přicházejí s reálnými problémy. Klientská klinika vyžaduje propracovanou organizaci a vedení, je nutné pojištění fakulty pro ony výjimečné případy, kdy klient utrpí škodu prostřednictvím právních služeb poskytnutých klinikou, na druhé straně však umožňuje studentům pomáhat společnosti a prosazovat sociální spravedlnost. Klinika s reálnými klienty musí být schopna zajistit dostatek klientů (přinejmenším jednoho klienta za semestr na jednoho studenta), což může být obtížné jak v některých zeměpisných oblastech, tak i v některých oblastech práva. Další problém může být v postoji místních advokátů nebo právnické komory, kteří by v klinice mohli spatřovat konkurenci pro své podnikání. Některé tyto obavy je možné řešit přijetím modelu kliniky, který je postaven na externích stážích, což znamená, že studenti získávají své zkušenosti prací v reálném prostředí mimo právnickou fakultu, například v advokátní kanceláři nebo v nevládní organizaci. Výhodou tohoto modelu je to, že studenty zasadí do reálného pracovního prostředí a umožní jim tak získat velmi užitečné zkušenosti. Na druhé straně, externí prostředí nemusí být právě nejefektivnější výukovým prostředím, obvykle vyžaduje od studentů hlavně pracovní výkonnost a výsledky. Další volba je částečně předurčena právní úpravou institutu právního zastupování v zemi, v níž má právní klinika vzniknout, a to je volba mezi klinikou právního zastupování, nebo právního poradenství. V některých zemích, jako je USA, existuje pravidlo studentské praxe, jež umožňuje studentům kliniky zastupovat klienta u soudu, přinejmenším pod určitou supervizí. Pokud toto pravidlo ve vaší zemi neexistuje, studenti mohou pouze připravovat právní dokumentaci, písemná sdělení (memoranda) či poskytovat klientům právní rady, avšak skutečné zastoupení u soudu, je-li potřeba, bude muset být realizováno advokátem, který má k tomu oprávnění. Zastupování u soudu je velmi náročné a vyžaduje od studentů důkladnou přípravu, ale studenti tímto způsobem mohou získat neocenitelné zkušenosti. Stručně řečeno, klinika právního zastoupení je orientována zejména na soudní síň, kdežto v případě poradenství je klinika zaměřená na komunikaci s klientem.

34

Pokud práce s jednotlivými reálnými klienty z určitých důvodů není možná, pak může být schůdnou cestou klinika typu street-law. Na této klinice studenti vyučují právo pro určité ohrožené skupiny, jako jsou děti, středoškoláci, lidé vyššího věku, vězni atd. Tento typ kliniky poskytuje vysokou motivaci, studenti získají hluboké znalosti určité specifické oblasti práva a naučí se nejlepší metody předávání znalostí ostatním, naučí se zvládat stres, a dále klinika rozvíjí pedagogické a komunikační dovednosti studentů. Na druhé straně však studenti nepracují na svém vlastním případu a nehledají právní řešení pro klienta. Volba týkající se typu kurzu (volitelný nebo povinný) nebo dokonce toho, zda klinika bude spadat do mimoškolních aktivit, z velké části závisí na přístupu právnické fakulty. Klinika formou povinného kurz je možná pouze tehdy, je-li celý studijní program postaven na využívání klinických prvků, a potenciální studenti jsou s touto strukturou obeznámeni již před zahájením studia. A navíc, plánovat klinické vzdělávání pro všechny studenty však může být ošidné, stejně jako vedení klinického kurzu pro tak velkou studentskou skupinu – vyžaduje to značné zkušenosti a mělo by se tedy o tom uvažovat až po několikaleté zkušenosti s provozem volitelné kliniky. Když je však klinika postavena mimo studijní program, nevede k získání titulu, a tím se snižuje motivace studentů k účasti na ní i motivace vyučujících v ní vyučovat. Za určitých okolností, například je-li vedení školy v silné opozici vůči myšlence zavedení klinické právní výuky, to však může být jediná možnost, jak kliniku otevřít. Obě uvedené situace jsou však poněkud extrémní, a tak nejobvyklejší způsob existence kliniky je formou volitelného předmětu. Volba mezi specializovanou klinikou a klinikou poskytující všeobecné poradenství se týká pouze klientských klinik. Je to poněkud iluzorní, protože žádná klinika by nepřijala případ z jakéhokoliv právního oboru, aniž by ho dobře znala, proto každá klinika se musí specializovat, byť jen do určité míry. Zde by bylo tedy přesnější hovořit o klinikách s širším nebo užším zaměřením. Kliniky s užším zaměřením pak mohou fungovat pouze tehdy, mají-li ve své úzce specializované oblasti dostatek případů. Ze vzdělávacího hlediska může dojít k opakování a sníží se tak učební výstupy pro studenty. Na druhé straně, nadměrná škála případů se dá obtížně zvládat nejen ze strany studentů, ale i jejich vedoucích pedagogů. Přesné nastavení zaměření kliniky tak musí být stanoveno v závislosti na zkušenostech s konkrétním programem. 35

Všeobecně je nutné zdůraznit, že pokud chceme dosáhnout nejlepších výsledků, je nutné zařadit všechny výše uvedené modely kliniky do školního kurikula, a to formou zavedení různých klinických kurzů. Toho však patrně nelze dosáhnout hned od začátku – je lépe začít s jedním klinickým kurzem, a poté, co se tento kurz realizuje po dobu jednoho nebo dvou semestrů, provést jeho zhodnocení, identifikovat, které prvky v kurzu postrádáme, a následně zavést další klinický kurz s nastavením, které chybějící prvky již obsahuje. Nabídka několika klinických kurzů s rozdílnou metodikou umožňuje v rámci studijního programu oslovit širší spektrum studentů, kteří si tak mohou zapsat i více kurzů a prohloubit své klinické zkušenosti. Existuje několik důležitých faktorů, řekněme téměř „požadavků“, které jsou z dlouhodobého hlediska pro úspěch kliniky rozhodující. Pedagog, vyučující na klinice musí být členem akademické obce fakulty a klinika musí být propojena s oborem profesního zájmu tohoto pedagoga. Jinak tato osoba patrně přestane na klinice vyučovat, čímž vytvoří špatný příklad pro budoucí učitele a poškodí „reputaci“ právní kliniky. Pokud pedagog není členem fakulty, pak kromě toho, že může z různých důvodů ukončit své působení na klinice, bude patrně postrádat respekt ze strany ostatních členů fakulty a může se lehce stát, že bude třeba ukončit kurz v důsledku toho, že spolupráci na klinice vypoví. Platí však, že pro některé typy klinik je praktikující právník jako supervizor nezbytným požadavkem (klinika zaměřená na externí stáže, nebo na práci s reálnými klienty). Nejlepším řešením je najít člena fakulty, který je současně praktikující právník, anebo člena fakulty s takovým praktikujícím právníkem týmově propojit. Externí motivační mechanismy napomáhají udržet kliniku v provozu i v případě, že někteří členové fakulty nebo právnické školy jsou proti – může to být buď požadavek udržitelnosti, vycházející z jejího předchozího financování pomocí grantu, soutěžení s ostatními fakultami nebo skutečnost, že klinika byla schválena jako součást studijního programu externím hodnotitelem kvality výuky práva, např. akreditační komisí, komisí pro vzdělávání Advokátní komory nebo Ministerstvem spravedlnosti. Právnické fakulty často nejeví ochotu k zakládání právních klinik, protože je vnímají jako zátěž svého rozpočtu. Tento důvod patrně pochází z nízkého poměru počtu studentů na učitele, kdy na klinice by měl být jeden supervizor na 6 až 8 studentů. Toto číslo však neodráží efektivitu výuky na klinikách. Studenti se zde učí velmi komplexním způsobem, 36

propojují znalosti z různých oblastí práva, a kombinují znalosti s dovednostmi nezbytnými v situacích, kdy je potřeba najít řešení pro klienta. Klinika je také nejefektivnější metodou pro výuku profesní etiky a pro rozvoj profesních hodnot. Právní kliniky mají rovněž významný dopad mimo fakultu, při pomoci komunitě, poskytování pro bono právních služeb skupinám, které by je jinak neměly kde získat, a pomáhají tak zajistit přístup ke spravedlnosti a podpořit sociální spravedlnost. Právní kliniky mohou významným způsobem zlepšit nejen pověst fakulty, ale i celé právnické profese, přitáhnout studenty a zvýšit konkurenceschopnost právnické školy. To všechno pak znamená, že i přes vyšší náklady je právní klinika stále vynikající investice, přinášející fakultě kromě učebních výsledků i mnohá další pozitiva. Skutečné náklady na právní kliniku však nejsou tak vysoké, jak by se dalo očekávat. Studenti na klinice samozřejmě potřebují vybavení jako počítače, knihy, papír, kancelářské vybavení, ale většina toho již na fakultě je a studenti mohou tyto zdroje využívat. Pokud pojištění je již zahrnuto ve stávající smlouvě fakulty nebo univerzity, náklady budou minimální. Takže nejvyšší nákladová položka bude patrně mzda supervizora. Jestliže však supervizor je členem fakulty, náklady budou rovněž relativně nízké, rozhodně ne tak vysoké, jako by byl celý plat nového profesora. To všechno lze snadno pořídit, zejména ve srovnání s jinými volitelnými předměty s mnohem menším účinkem při víceméně stejných nákladech. Pokud se klinický program rozvine, bude patrně stát za to zřídit pro zajištění jeho zázemí v rámci fakulty zvláštní administrativní jednotku, kterou bude třeba financovat, ale zde opět platí, že financování bude ve výši srovnatelné s výší financování ostatních útvarů, jako jsou katedry, ale bude poskytovat vyšší přidanou hodnotu. Ochrana dat, odpovědnost Na simulační klinice, kde se nepracuje s reálnými klienty, není skutečná potřeba mít výkonný systém ochrany důvěrných informací, pojištění pro případ poškození klienta, ani pravidla profesní odpovědnosti, např. pro vyhýbání se střetu zájmů atd. Každopádně však může být dobré alespoň provádět simulaci všech těchto zmíněných věcí, abychom zajistili rozvoj citu pro profesionalitu a uvědomění si etických pravidel u studentů. Pokud však klinika pracuje s reálnými klienty, dodržování všech výše uvedených pravidel je 37

absolutně nezbytné. Již před otevřením kliniky musí být její vnitřní systém nastaven tak, aby zaručil maximální možnou ochranu zájmů klienta. Zájem klienta musí být vždy nejdůležitějším cílem všech studentů a učitelů zapojených do kliniky. Musí se tedy učinit veškerá opatření, aby každá informace předaná klientovi byla předem schválena supervizorem, který ručí za kvalitu poskytovaných právních služeb. Jelikož však neexistuje způsob, jak to zajistit se 100% jistotou, pojištění fakulty nebo univerzity musí zahrnovat doložku pokrývající práci studentů na klinice, popřípadě je nutné uzavřít samostatnou pojistnou smlouvu. Od studentů je nutné vyžadovat a podporovat je v tom, aby při práci na případu či při komunikaci s klientem jednali profesionálně. Veškeré informace poskytnuté klientem jsou důvěrné, nesmějí se tedy v žádném případě dostat z kliniky ven. To vyžaduje propracovaný systém vedení spisů, archivace a skartace důvěrných informací, fyzických i elektronických, ale také to vyžaduje stanovit určitá pravidla pro to, jak a kdy mohou studenti pracovat na případu, kde mohou mít k materiálům přístup, jakým způsobem mohou komunikovat s klientem nebo supervizorem atd. Prostředí kliniky je nejlepší způsob pro to, jak naučit studenty pravidla profesní etiky, ale vyžaduje to, aby systém byl již k rozvoji těchto dovedností nastaven a aby se jim supervizoři aktivně věnovali. Ignorování etických aspektů práce studentů na klinice může mít nepříznivý dopad a reálně může u studentů snížit citlivost k etickým otázkám, což může mít negativní následky pro jejich budoucí praxi. Hodnocení, zpětná vazba Problém hodnocení na klinice je v tom, že když student neuspěje, obvykle to znamená, že musí kurs absolvovat znovu, a pokud opět neuspěje, právnickou fakultu nedokončí. Tento výsledek si však dokážu představit jen za velmi výjimečných okolností. Nicméně to neznamená, že by studenti neměli být hodnoceni a že by jim neměla být poskytována zpětná vazba ve vztahu k jejich práci na klinice – tím by se mohly značně zhoršit jejich studijní výstupy. Jelikož právní klinika je metodou experimentálního vzdělávání, je vhodné používat Kolbův cyklus a zapojením reflexe zkušenosti získané studentem mu umožnit z této zkušenosti získat co nejvíce. Studenti by měli provádět sebereflexi, ať už prostřednictvím 38

deníku nebo na pravidelných schůzkách se svým supervizorem. Supervizor by měl tuto reflexi podporovat a reflexe by se během semestru měla zaměřovat na různé aspekty klinické práce. Efektivní poskytování zpětné vazby je jedním z nejnáročnějších úkolů klinické práce, jelikož občas se může zdát, že zasahuje do zájmů klienta: Měl/a bych studentovi ukázat nejlepší řešení pro klienta, takže klient dostane radu rychleji, nebo bych měl/a studenta nechat samotného prozkoumat všechny možnosti, což bude déle trvat, ale student se naučí víc? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď. Všechno závisí na kontextu konkrétní situace. Obecně platí, že studentům by se měl poskytnout určitý prostor pro rozvoj smyslu pro autonomii a sebedůvěru, tím dosáhneme lepších studijních výsledků. Nicméně pokud jsou závažné důvody, jako například lhůty, které musí klient dodržet, nebo je případ pro studenty příliš komplikovaný, pak je naprosto v pořádku studentům poradit ve věci právní podstaty případu, popřípadě více zefektivnit komunikaci nebo zohlednit prvky nezbytné pro přípravu právní rady pro klienta. Pro lepší představu můžeme probrat některé možnosti, jak efektivně hodnotit studenty na klinice. Volba co nejlepší formy hodnocení často závisí na skutečnosti, jestli studenty máme hodnotit známkou, nebo zda můžeme zvolit jinou formu hodnocení (tj. splnil/nesplnil). Reflektivníní deník Možnou formou hodnocení studentů kliniky je reflexní deník. Nejlépe je použít tuto možnost v případě hodnocení systémem splnil/nesplnil, tuto formu reflexe by bylo složité známkovat. O psaní deníku najdete velké množství informací na internetu. Deníky se používají nejen pro klinickou práci, ale i pro všechny druhy experimentální výuky a lze je využít i pro své vlastní životní zkušenosti. Než začnete psát, měli byste znát některé základní principy. Nejlepší metodou pro studenty je psát deník stylem, jako by jej vytvářeli sami pro sebe. Pro tento účel je namístě vysvětlit studentům, že obsah deníku je soukromý a že to, co jste v deníku četli, nesdělíte nikomu jinému. Pro psaní studenti potřebují kritické myšlení o tom, co udělali a jak to udělali. Pokud budou vědět, že někdo další je bude hodnotit, mohli by hrát roli někoho druhého a mohli by se dělat lepšími. 39

Psaní deníku se skládá se tří základních kroků: popis, interpretace a výsledek. Zaprvé studenti prostě píší, co se stalo, jaká byla situace. Potom, v druhém kroku, budou o situaci přemýšlet kriticky – proč se to stalo?, co bylo špatně?, co šlo skvěle?. A na závěr by psaní mělo obsahovat představy o budoucích změnách – jak jsem se z toho poučil/a, co bych měl/a příště udělat jinak, jak bych měl/a oné situaci předejít. Jak vidíte, nejlepší způsob reflexního myšlení je klást si otázky. Studentům můžete pomoci položením základních otázek a vybídnout je ke kladení dalších. Rovněž jim můžete dát příklady reflektivních deníků, jako např.:

Reflektivní deník Co se stalo?

Co jsem si o tom myslel? Co jsem se naučil?

65

65

https://contentareawriting.wikispaces.com/Journals+and+Learning+Logs, 27. 1. 2015

40

Popřípadě můžete studentům ukázat, že jejich představivosti se meze nekladou:

66

Kombinace daných kritérií Jestliže je nutné studenty známkovat, budete si muset zvolit jinou formu hodnocení. Vždy záleží na tom, které dovednosti chcete hodnotit: můžete hodnotit vedení rozhovoru, poradenství, kvalitu právní analýzy nebo výzkumu. Tato kritéria se ve vašem hodnocení mohou projevit v různé míře. Záleží také jen na vás, která konkrétní kritéria budete sledovat. Například, v právní analýze můžete klást důraz na memorandum nebo jiný písemný materiál, při vedení rozhovoru můžete sledovat oční kontakt, aktivní naslouchání, kladení otázek atd.

66

https://merchesico.wordpress.com/2012/02/12/reflective-journal-canary-wharf-stratford-greenwich/, 27. 1. 2015

41

Je rovněž otázkou vašich preferencí, jakou formou budete tato kritéria sledovat. Existuje možnost použít simulací nebo studenty při vedení rozhovoru s klientem důkladně pozorovat. Můžete být přítomni v kanceláři právní poradny současně s klientem, můžete pořizovat videonahrávky rozhovorů (poradenství), které budete sledovat pouze vy, nebo je pak můžete použít při výuce ve třídě. Videonahrávky lze také využít při schůzkách se třídou pro účely výuky, zaměřené na poskytování účinné zpětné vazby nejen od vás, ale i od ostatních studentů ve skupině. Schopnost poskytovat efektivní zpětnou vazbu je jednou z hlavních dovedností, kterou nejen studenti, ale i učitelé (supervizoři) musejí mít. Pro poskytování kvalitní zpětné vazby z vaší strany existuje několik hlavních principů: buďte při poskytování zpětné vazby pozitivní. Není potřeba rozčilovat se nebo být přehnaně kritický. Dbejte na správné načasování – zpětná vazba poskytnutá s měsíčním odstupem nebude stejně účinná, jako když ji poskytnete bezprostředně po dané události. Provádějte zpětnou vazbu pravidelně. Nejlepším způsobem pro zpětnou vazbu je integrovat ji do výuky. Když studenti vědí, že budou pravidelně hodnoceni, mohou se na to psychicky připravit. Nachystejte si, co chcete sdělit a buďte konkrétní. Při přípravě na zpětnou vazbu můžete některé části hodnocené události považovat za příliš choulostivé a budete chtít je probrat s daným studentem samostatně. Nakonec poskytnete studentům konkrétní doporučení. Vaši studenti musejí vědět, jakým způsobem se mohou zlepšit.

Osvědčené postupy Z uvedených principů vyplývá, že participace na klinice s reálnými klienty je velmi náročná a že studenti musejí být velmi dobře připraveni již před tím, než se do těchto aktivit zapojí. Mnoho právnických fakult proto připravilo speciální intenzívní školení, aby zajistily, že jejich studenti budou řádně připraveni pro klinickou práci s reálnými klienty. Takové školení může být organizováno formou zvláštního přípravného kurzu, který je součásti studijního programu právnické fakulty, školícího týdne nebo samostatného workshopu. Nezávisle na metodách a způsobu organizace takového školení existuje několik oblastí, které je nutné do školení zahrnout.

42

Studenti musejí být obeznámeni s vnitřním systémem organizace kliniky, s oběhem dokumentů a způsoby podání, se systémem supervize atd. Velmi užitečná může být studentská příručka pro studenty, která bude obsahovat tyto informace nebo dokonce i šablony dokumentů, a kterou budou mít studenti k dispozici ve svých prvních týdnech na klinice, aby bylo zajištěno, že budou dodržovat pravidla jejího provozu. Studenti musejí také dostat přinejmenším základní školení o profesní etice, aby byli schopni identifikovat etický problém, když se objeví. Studenti musejí být dále vyškoleni v komunikačních dovednostech, ve vedení rozhovoru a v poradenství, aby byli schopni profesionálně komunikovat s klientem. Studenti však nejsou jediní, kteří se potřebují školit. Stejně tak je důležité organizovat pravidelné workshopy pro supervizory, což zajistí důslednost při řešení problémů, které se v průběhu realizace kliniky objeví.

43

Příloha Případy řešené na zimní škole LCSSN

Případ o právech spotřebitele Dne 24. dubna 1998 si dva dánští zákazníci, Helga Olsen a Karl Olsen, koupili plato 30 vajec v obchodě „Netto“. Dne 15. května 1998 tato vejce použili na přípravu omelety, kterou společně snědli. Dne 16. května 1998 onemocněli. Následné testy v nemocnici prokázaly, že oba utrpěli otravu salmonelou. Poškození podali žalobu na dodavatele, tedy „Netto“, který se v řízení spojil s výrobcem, firmou „Hansen-Hans“ (od něhož byla vejce dodána). V rozsudku soudu první instance bylo rozhodnuto, že „Netto“ jako zprostředkovatel odpovídá za škodu, a že může žádat postih firmy „Hansen-Hans“, jelikož firma „Hansen-Hans“ byla odpovědná jako producent vajec obsahujících salmonelu. „Netto“ i „Hansen-Hans“ se odvolali s odůvodněním, že dánské právo není kompatibilní s právem Evropské unie. Rozsudkem dánského soudu první instance bylo shledáno, že vejce byla závadná a příčinná spojitost mezi závadou a utrpěnou škodou byla prokázána, a že tedy není pochybení ze strany poškozených. Firmě „Netto“ bylo nařízeno zaplatit náhradu škody poškozeným a firmě „Hansen-Hans“ odškodnit „Netto“ za zaplacenou náhradu škody. Po odvolání podaném „Netto“ a „Hansen-Hans“ se odvolací soud rozhodl přerušit řízení a postoupil otázku přesného vymezení odpovědnosti výrobce za škodu způsobenou závadným zbožím Soudnímu dvoru.

1. Má maloobchodník přesně vymezenou odpovědnost podle směrnice o odpovědnosti za závadné výrobky, zavedené v EU prostřednictvím zákonů, nařízení a administrativních opatření? 2. Odpovídá dodavatel – ve výjimečných případech – namísto výrobce za škodu nebo úraz způsobený výrobkem (na příklad pokud výrobce nebo zprostředkovatel jedná nedbale, nebo když výrobce má sídlo mimo EU, kde je dodavatel brán za výrobce)?

44

3. Týkají se tato pravidla EU pouze škody na zdraví a spotřebitelského zboží, nebo se aplikují i na komerční zboží (spotřebitelské vs. obchodní právo)? 4.

Povolovala směrnice členským státům režim odpovědnosti, kde dodavatel a maloobchodník odpovídá za nedbalost nebo vadu?

5.

Je možné omezit dočasné účinky rozhodnutí Evropského soudního dvora tak, aby platily od doby vynesení rozhodnutí, nebo by měly být jako platné chápány od okamžiku, kdy daný zákon nabyl účinnosti? Existují výjimky nebo podmínky, jež musejí být splněny před uložením takového omezení?

Případ o právu na spravedlivý proces Kiara Worm se narodila v roce 1961 a žije ve Vilniusu. 1. listopadu 1997 začala pracovat pro rumunské velvyslanectví ve Vilniusu jako sekretářka a telefonní operátorka (korespondentė-telefonistė). Článek 1 pracovní smlouvy stanovil, že její odpovědnost a úkoly jsou limitovány rozsahem pracovních povinností sekretářky a telefonní operátorky. Se souhlasem pracovnice jí mohou být přiděleny i úkoly ve smlouvě neuvedené. V tomto případě bude nutné uzavřít novou smlouvu. Podle článku 6 smlouvy měla pracovnice povinnost dodržovat litevské zákony, odpovídala za škody způsobené zaměstnavateli a mohla být předmětem kárného řízení pro neplnění povinností zaměstnance nebo nedodržení předpisů o bezpečnosti práce. Za práci navíc jí náležela odměna, bonusy, mimořádné benefity nebo mimořádná dovolená. Podle článku 8 se veškeré spory týkající se smlouvy řešily podle práva Litvy. V roce 1999 paní Worm podala ombudsmanovi pro rovné příležitosti žalobu pro sexuální obtěžování ze strany svého kolegy, člena diplomatického sboru velvyslanectví. Po předchozím vyšetřování podal ombudsman zprávu, uvádějící, že se skutečně stala obětí sexuálního obtěžování. Paní Worm tvrdila, že onemocněla z napětí, které v práci zažívala. Od 1. září do 29. října byla v pracovní neschopnosti. Dne 29. října 1999 se vrátila do práce, avšak nebyl jí umožněn vstup do budovy velvyslanectví. 22. listopadu 1999 jí byl při příchodu do práce opět zamítnut vstup. Totéž se opakovalo 23. listopadu 1999.

45

26. listopadu 1999 paní napsala dopis velvyslankyni, kde ji informovala o uvedených skutečnostech. Den 2. prosince 1999 jí bylo oznámeno, že je propuštěna na základě nepřítomnosti na pracovišti od 22. do 29. listopadu 1999. Paní Worm podala civilní žalobu, kde žádala náhradu za nezákonnou výpověď. Nepožadovala však opětovné dosazení na své pracovní místo. Rumunský ministr zahraničních věcí podal note verbale, v níž požadoval imunitu před jurisdikcí litevských soudů. 2. srpna 2000 Krajský soud ve Vilniusu zastavil řízení z důvodu, že není příslušný případ řešit. Odvolací soud toto rozhodnutí 14. září 2000 potvrdil. Konečné rozhodnutí vynesl 25. června 2001 Nejvyššího soudu. Nejvyšší soud mimo jiné konstatoval, že dohoda o právní pomoci mezi Litvou a Rumunskem z roku 1993 neřeší otázku imunity státu, že Litva nemá zákony o této věci a domácí judikatura v této oblasti je doposud stále ve vývoji. Nejvyšší soud tedy považoval za případné posuzovat celou věc podle obecných principů mezinárodního práva, zejména podle Evropské úmluvy o imunitě státu z roku 1972. Nejvyšší soud konstatoval, že článek 479 litevského Občanského soudního řádu, tehdy v účinnosti, uznával princip absolutní imunity státu, s podmínkou, ale toto ustanovení se v praxi nepoužívalo. Dále konstatoval, že převažující mezinárodní praxe přijímá restriktivní výklad imunity státu, a přiznává tak tuto imunitu pouze činům suverénní autority (acta jure imperii), na rozdíl od činů komerční nebo soukromoprávní povahy (acta jure gestionis). Na základě uvedeného kritéria a při vědomí, že Litva a Rumunsko aspirují k udržení dobrých dvoustranných vztahů... a respektuje princip suverénní rovnosti mezi státy..., Nejvyšší soud usoudil, že soudy [nižší] řádně rozhodly, že nejsou příslušné zabývat se touto věcí. Nejvyšší soud konstatoval, že jak Krajský soud ve Vilniusu, tak Odvolací soud zkoumaly případ z pohledu aplikace jurisdikční imunity vůči Rumunsku. Tyto soudy nezkoumaly otázku aplikace restriktivní jurisdikční imunity tak, jak ji poté nastolil Nejvyšší soud. Toto porušení procesních pravidel nicméně z pohledu Nejvyššího soudu nezakládá důvod pro zrušení rozsudků nižších soudů. Aplikace jurisdikční imunity soudy Litevské republiky nebrání žalobkyni domáhat se zahájení řízení u rumunských soudů. 1. Bylo právo paní Worm na spravedlivý soud podle článku 6 Evropské úmluvy na ochranu lidských práv a svobod porušeno ze strany Litevské republiky? 46

2. Bylo právo paní Worm na spravedlivý soud podle článku 6 Evropské úmluvy porušeno ze strany Rumunska? 3. Vypracujte právní stanovisko o tom, jak by Evropský soud pro lidská práva v tomto případě rozhodoval. Případ o ochraně duševního vlastnictví / informačních a komunikačních technologií Student Piotr Zieliński vytvořil projekt nazvaný Doogle, což byl vyhledávač na serverech FTP (protokol pro přenos souborů). Zieliński se později stal zaměstnancem společnosti ShareInc, kde se projekt dále vyvíjel a byl používán zákazníky firmy. Tato firma poskytuje zákaznické připojení k elektronické komunikační síti (připojení k internetu) v rámci místní sítě „sousedský net“. Doogle, používaný firmou ShareInc pro místní „sousedský net“ je vyhledávací nástroj na FTP serveru. Každý zákazník společnosti ShareInc si může zaregistrovat svůj FTP protokol a indexový systém následně v pravidelných intervalech automaticky spojuje registrované FTP a paralelně skenuje strukturu složek a zaznamenává názvy, velikost a další atributy složek a souborů v databázi. Jinými slovy, systém zákazníkům poskytuje služby založené na nástroji Doogle, jehož prostřednictvím jsou indexovány servery zákazníků ShareInc. Zákazníci mohou indexovat své vlastní FTP servery, ale pouze ostatní zákazníci společnosti ShareInc mohou vyhledávat přes webovou stránku www.doogle.pl relevantní obsah na všech indexovaných FTP serverech. Vyhledávání a sdílení dat na FTP serverech indexovaných přes Doogle je přístupné pouze zákazníkům společnosti ShareInc (zákaznické FTP servery nepoužívají veřejné IP adresy, jelikož jsou dostupné pouze na místní síti firmy ShareInc). Je nutno také uvést, že stránka www.doogle.pl nebyla nikdy firmou ShareInc nabízena prostřednictvím inzerce a reklamy a firma ji nikdy neposkytovala zákazníkům jako jednotlivou placenou službu nebo jako součást dalších služeb společnosti ShareInc. Sama společnost indexovala pouze dva univerzitní servery s právním obsahem. Nicméně prostřednictvím webové stránky Doogle si zákazníci mohli vyhledávat (a stahovat) zajímavý obsah včetně filmů, hudby a počítačových programů. Pan Kowalski, klient ShareInc, si zaregistroval svůj FTP server. Nahrál na něj tři filmy, z nichž dva byly chráněny licencí Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0). Třetí film vyrobil 47

sám mixem dvou dalších snímků (chráněných licencí CC) a přidáním klasické hudby (autorská práva již vypršela) jako hudebního podbarvení filmu.

1. Analyzujte případ poskytování služeb v informační společnosti, použijte příslušné právní předpisy, judikaturu a rozhodněte, zda zákazníci ShareInc překročili zákon. 2. Analyzujte odpovědnost (civilní/trestní) ShareInc za poskytování služeb vyhledávače Doogle na FTP serverech. 3. Analyzujte odpovědnost ShareInc (civilní/trestní) za indexování univerzitních serverů. 4. Analyzujte odpovědnost zákazníků za zpřístupnění obsahu serveru. Je relevantní, jaký druh obsahu byl přístupný (filmy, hudba, počítačové programy)? 5. Analyzujte odpovědnost zákazníků za nahrávání obsahu. Je možné uplatnit výjimku pro soukromé použití? 6. Otázka navíc: Analyzujte odpovědnost pana Kowalského. Případ o segregaci ve vzdělávání László Balogh (narozen 14. září 2004) – chlapec z rodiny hlásící se k romské menšině – zahájil základní vzdělávání v Integrovaném zařízení pro speciální vzdělávání v Pécsi na základě doporučení odborné komise Služby pro pedagogickou asistenci v obvodě Baranya (dále jen odborná komise). Vyšetření L. Balogha si 28. dubna 2011 vyžádala mateřská škola, kterou v té době navštěvoval. Podle zprávy mateřské školy byly jeho mentální a sociální schopnosti pod hranicí normálu pro jeho věk, což se projevovalo v jeho logických schopnostech, výtvarných dovednostech a v komunikaci. Ve školce často chyběl, většinou býval nemocný. Vyšetření proběhlo 13. května 2011. Kromě pozorování chování, schopností a výkonů u něj byly provedeny tyto testy IQ:  Budapest Binet Test – IQ 63  Coloured Raven Test – IQ 84. K těmto zcela odlišným hodnotám IQ odborná komise nepodala žádné vysvětlení. Podle názoru odborné komise měl László diagnózu „lehké mentální postižení”, jehož původ byl prohlášen jako neznámý. Diagnóza uváděla, že je „za normálem opožděn dva a půl roku“, spolu s nedostatečně vyvinutou centrální nervovou soustavou. Byl proto 48

převeden do vyrovnávací školy. To, že László bude do vyrovnávací školy převeden, však komise sdělila rodičům ještě před vyšetřením a předem je rovněž vyzvala k podpisu odborného posudku. Další vyšetření proběhlo 20. března 2014. Tentokrát odborná komise zaznamenala lepší znalosti než v předešlém testu, v letech 2011 až 2014 měl László dobré školní výsledky, byl integrován do školského systému a byl schopen samostatného učení, vady řeči se u něj neprojevovaly a pouze potřeboval drobnou pomoc při učení. Když si komise připomněla, že László byl dříve umístěn do vyrovnávací školy, znovu mu určila diagnózu lehkého mentálního postižení s potřebou zvláštních vyučovacích potřeb. Jeho umístění do vyrovnávací školy tak bylo znovu potvrzeno. Lászlóovi rodiče nebyli k diagnostickému hodnocení přizvání. Otec jej na první vyšetření doprovázel, Přítomnost u samotného vyšetření mu však nebyla umožněna. Otec vznesl námitky proti závěrům vyšetření z 13. května 2011, avšak odborná komise na zařazení Lászlóa do vyrovnávací školy trvala. V květnu 2014 se László zúčastnil projektového týdne organizovaného maďarskou nevládní organizací, kde byl otestován nezávislými odborníky. Ti konstatovali, že výsledky jeho Ravenova testu – IQ 83 – jsou sice pod průměrem, avšak neodpovídají kategorii „mentálního postižení“; jinými slovy, že mentálně postižen není. Odborníci dále konstatovali, že László je duševně v pořádku a může se vzdělávat ve škole s běžným rozvrhem. Navrhli okamžitou intervenci u úřadů, aby László byl převeden do normální školy a bylo mu poskytnuto odpovídající vzdělání. S pomocí právníka a rodičů László podal k soudu v Barányi 31. května 2014 žalobu na náhradu škody, kde žádal rozsudek o porušení principu rovného zacházení, vyhroceného až do porušení jeho osobnostních práv podle občanského zákona a zákona o národním veřejném vzdělávání. Žaloba byla namířena proti odborné komisi, proti místní radě (Baranya County Council) a proti škole. Tvrdil, že jej odborná komise diskriminovala a chybnou diagnózu „lehkého mentálního postižení“ mu určila na základě jeho etnicity, sociálního a ekonomického zázemí, a následně jej umístila do vyrovnávací školy, přestože jeho schopnosti byly normální. Prohlásil, že odborné komise mají volnou ruku ve výběru použitých testů a mezi odborníky je dobře známo, že některé testy jsou kulturně podjaté a vedou k chybné diagnóze znevýhodněných dětí, zejména romských. 49

Tato systémová chyba má původ ve vadném diagnostickém systému jako takovém, který nebere v potaz sociální a kulturní zázemí romských dětí a jako takový je kulturně podjatý, což vede k nesprávným diagnózám romských dětí. Navíc byla porušena příslušná procedurální pravidla, když Lászlóovi rodiče nebyli informování o postupu odborné komise a jeho důsledcích, ani o svém právu účastnit se řízení a podat odvolání proti rozhodnutí v dané věci, a jejich ústavní právo na opravné prostředky tak bylo porušeno. László dále trval na tom, že místní rada (jako dozorčí orgán odborné komise) selhala při efektivní kontrole odborné komise. Prohlásil také, že učitelé vyrovnávací školy měli rozpoznat, že jeho schopnosti jsou normální. Soud požadavky Lászlóa zamítl, on se však nicméně odvolal. Péczký Krajský odvolací soud potvrdil rozhodnutí soudu prvního stupně. László nakonec podal 1. září 2014 ke Kurii (Nejvyšší soud Maďarska) žádost o soudní přezkum. Přestože Nejvyšší soud shledal porušení procesních práv (rodičům nebyla umožněna zákonná možnost účastnit se), nevěnoval se otázkám systémových chyb v hodnotícím systému hodnotící komise ani otázce diskriminace romských dětí v maďarském systému vzdělávání.

1. Zpracujte návrh žaloby k Evropskému soudu pro lidská práva. (Zkontrolujte kritéria pro přípustnost tohoto případu. Připravte argumentaci o skutkové podstatě.) 2. Jaká práva mohou být v případu uplatněna? 3. Jakými zdroji mohou být v tomto případu relevantní mezinárodní dokumenty? Případ o ochraně svobody vyznání Paní Sanjeev Sharma je francouzská občanka. Narozena v roce 1990, žije ve Francii. Podle jejího vysvětlení je věřící muslimka a nosí burku a nikáb podle své víry, osobního a kulturního přesvědčení. Podle jejího vysvětlení je burka oděv zahalující celé tělo, včetně síťky přes obličej, a nikáb je závoj přes celou tvář, odhalující pouze prostor pro oči. Paní Sharma zdůraznila, že v tomto ohledu její manžel ani další členové rodiny ji nijak nenutí k tomu, aby se takto oblékala. Dodala, že nikáb nosí na veřejnosti i v soukromí, avšak nikoliv stále: nenosí jej např. při návštěvě lékaře, při setkávání s přáteli na veřejném místě, nebo při společenském styku na veřejnosti. Byla tedy srozuměna s tím, že ne vždy bude nosit nikáb na veřejnosti, ale přála si, aby jej mohla nosit, když se tak 50

rozhodne, zejména podle svého duchovního cítění. Byly jisté příležitosti (například během náboženských oslav, jako je Ramadán), kdy byla přesvědčena, že by jej měla nosit na veřejnosti jako vyjádření své víry, osobního a kulturního přesvědčení. Jejím záměrem nebylo obtěžovat ostatní, ale cítit v sobě vnitřní mír. Paní Sharma prohlásila, že netrvá na nošení nikábu při bezpečnostních kontrolách, v bance nebo na letišti, a souhlasila s odhalením tváře, pokud o to bude požádána při nezbytné kontrole totožnosti. Od 11. dubna 2011, kdy ve Francii nabyl účinnosti zákon č. 2010-1192 z 11. října 2010, je pro všechny zakázáno na veřejných místech zakrývat tvář.

1. Byla Francií svoboda vyznání paní Sharma podle čl. 9 Evropské úmluvy o ochraně lidských práv a svobod porušena? 2. Vypracujte právní stanovisko o tom, jak by měl Evropský soud pro lidská práva v této věci rozhodnout. 3. Rozhodli byste jinak, pokud by paní Sharma byla učitelkou na veřejné škole?

51