KVALITA PŘÍPRAVY UČITELŮ ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ PETR MACH Abstrakt: Příspěvek se zabývá koncepčními změnami v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků se zaměřením na přípravu učitelů odborných předmětů, praktického vyučování a odborného výcviku na středních školách. Zamýšlí se nad zvýšením kvality tohoto studia vzhledem k nejednoznačným legislativním podmínkám. Závěry jsou ověřeny regionálním výzkumem Klíčová slova: Další vzdělávání pedagogických pracovníků, kvalita vzdělávání, střední odborná škola, odborné vzdělávání, program studia. Abstract: The paper deals with conceptual changes in the further education of teachers teaching vocational subjects and running practical classes and vocational training at secondary schools. In improving the quality of their education it is necessary to take into account the not quite unambiguous legislation. The proposed changes are tested and evaluated at regional level. Key words: Further education of teachers, quality of education, secondary vocation school, vocational education and training, programme content. Úvod Transformace našeho školství probíhá již od počátku devadesátých let. Snaha o zásadní změnu vzdělávacího systému nemá plynulý evoluční charakter, jde spíš o řadu dílčích izolovaných kroků. Prvním systematickým dokumentem zobrazujícím tuto snahu byl Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha (březen 2001). Následoval v dalším roce důležitý dokument MŠMT ČR Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. V této době došlo i k přesunu části řídících a rozhodovacích pravomocí ze státu na nižší samosprávné celky (kraje a obce). Dalším významným krokem bylo zpracování kurikulárních dokumentů – rámcových vzdělávacích programů, které budou školy rozpracovávat do školních vzdělávacích programů. MŠMT ČR touto podobou kurikulární politiky potvrdilo předchozí trend převádění zodpovědnosti a kompetencí na nižší instituce (až na jednotlivé školy). Téměř všechny státy Evropy v současnosti řeší problémy struktury a obsahu vzdělání v školském systému prostřednictvím kurikulární politiky. Jde o vyjádření role společnosti – státu při zabezpečení požadované vzdělanosti nejen mladé generace. Kurikulum je v tomto smyslu chápáno jako závazné stanovení cílů (obsahu vzdělání), komplexní zabezpečení podmínek pro naplnění požadovaných cílů a vytvoření nástrojů evaluace pro objektivní hodnocení úrovně dosažení stanovených cílů. Všechny tyto tři složky kurikula musí garantovat stát. V případě našeho školství tomu tak zřejmě není (1). Rámcový vzdělávací program jako nejobecnější kurikulární dokument nenaplňuje všechny uvedené složky.
1
Nová legislativa Transformace vzdělávacího systému v České republice dostává od konce roku 2004 legislativní rámec. Na konci tohoto roku byl schválen zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon). Následoval zákon č. 563/2004 Sb. (o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů). Tento zákon upravuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníků a také jejich další vzdělávání a kariérní růst. Počátek snah o zavedení kariérního řádu ve školství spadá do roku 1995, kdy byl spuštěn projet Učitel. Žádné závazné konkrétní výsledky tohoto projektu nebyly formulovány. Ani nový zákon č. 563 však další vzdělávání a kariérní růst nespecifikuje naprosto jednoznačně (2). Jako prováděcí předpis k tomuto zákonu byla vydána v roce 2005 vyhláška č. 317/2005 Sb. (o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků). Zavádění rámcových vzdělávacích programů bude pokračovat na vyšších stupních školského systému (ISCED 2C, ISCED 3C a ISCED 3A). Podstatné změny čekají především střední školy poskytující odborné (profesní) vzdělání. Jejich školní vzdělávací programy v jednotlivých oborech vzdělání budou muset vycházet z požadavků trhu práce a zohledňovat regionální požadavky. Zároveň budou muset respektovat profesní profily jednotlivých povolání. Tyto profesní profily budou vytvářeny na základě národní soustavy kvalifikací a vzhledem k integraci ČR do EU bude nutné akceptovat i mezinárodní kvalifikační soustavy vytvářené státy OECD. Důležité bude i zjišťování úrovně výstupních znalostí (evaluační systém) absolventů z důvodů mezinárodního uznávání výstupních certifikátů odborných škol. Evaluační systém bude zřejmě založen na výstupních evaluačních standardech. Modely přípravy učitelů odborných škol Transformační proces se promítne i do přípravy učitelů pro střední odborné školy všech stupňů. Příprava učitelů všeobecných předmětů je jasně vymezena zákonem. Složitější je příprava učitelů odborných předmětů, učitelů praktického vyučování a učitelů odborného výcviku. Jsou možné dva způsoby (modely) vzdělání těchto učitelů. První model (integrativní) spočívá v tom, že v rámci jediného magisterského studia student absolvuje potřebné odborné předměty, pedagogické a psychologické předměty i pedagogickou praxi. Tento model je aplikován převážně pro přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů na školách univerzitního směru. V přípravě učitelů odborných předmětů na technických a přírodovědných fakultách je možný tento model především tam, kde se podařilo establovat inženýrskou pedagogiku. Což je většinou jen v zahraničí. Druhý model (konsekutivní) spočívá v oddělené odborné přípravě na úrovni inženýrského studia a po ukončení inženýrského studia následuje pedagogicko psychologické studium ve formě celoživotního vzdělání. Stále častěji studenti inženýrských fakult absolvují uvedené pedagogicko psychologické studium jako certifikátové studium v průběhu svého prezenčního studia. Obě uvedené podoby konsekutivního modelu nejsou zcela ideální,
2
protože je výrazně odtržena odborná složka od pedagogické. Pro učitele odborných předmětů (učitele praktických předmětů) by byl optimální model blízký integrativnímu, kdy by odborné a pedagogické (psychologické) vzdělání na technických fakultách tvořilo jeden integrální celek. Tuto cestu začíná prosazovat například katedra inženýrské pedagogiky a psychologie MtF STU v Bratislavě (3). Obdobným způsobem (odděleně) je řešeno i získávání potřebné kvalifikace u učitelů praktického vyučování a u učitelů odborného výcviku. Odlišné jsou pouze požadavky na výchozí odborné vzdělání. Vyhláška č. 317 Jak bylo řečeno, splnit kvalifikační předpoklady (u učitelů odborných škol, kteří mají příslušné odborné vzdělání) lze dle vyhlášky č. 317 dvěma způsoby: Studiem v oblasti pedagogických věd (§ 2 vyhlášky). Podle odstavce 2 se toto studium uskutečňuje v rámci programu celoživotního vzdělávání na vysoké škole v délce trvání nejméně 250 hodin. Studiem pedagogiky (§ 3 vyhlášky). Rozsah studia není vyhláškou určen, ukončení je shodné jako v případě studia v oblasti pedagogických věd. Zákon č. 563 ale studium pedagogiky vymezuje v § 22 jako „..vzdělání získané studiem v akreditovaném vzdělávacím programu v oblasti pedagogických věd uskutečňovaném zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků… v rozsahu nejméně 120 hodin.“ Vyhláška, ani zákon blíže nevysvětlují pojem „zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků“ (4). Vytváří se tedy nerovné podmínky pro vysoké školy vůči jiným nespecifikovaným subjektům v rámci stejného studia dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Vysoké školy jsou tímto znevýhodněny (jde především o větší finanční náklady na studium). Vysoké školy přitom mají zřejmě lepší předpoklady pro zajištění potřebné úrovně tohoto studia. Podpora kvality DVPP na FPE Jistě pozitivním prvkem je, že nově otevíraná studia v DVPP podléhají akreditaci na úrovni MŠMT. Dosud akreditační řízení probíhalo pouze na úrovni vysoké školy, kde program a úroveň studia projednávala zpravidla Rada pro celoživotní vzdělávání, či obdobná akreditační komise školy. V září roku 2005 zveřejnilo MŠMT ČR Standardy pro udělování akreditací DVPP (5). V těchto standardech jsou uvedeny pouze požadavky na studium pedagogiky podle § 22 odst. 1 písm. a) zákona č. 563/2004 Sb. a § 3 vyhlášky č. 317/2005 Sb. V tomto materiálu je uvedeno pouze studium pedagogiky, které je určeno: učitelům odborných předmětů středních škol, učitelům praktického vyučování a odborných praxí vyšších odborných škol,.. atd. Rozsah výuky je 120 hodin. Studium má dva základní moduly. Modul pedagogiky a didaktiky – vymezuje základní pojmy z obecné pedagogiky, didaktiky všeobecných a odborných předmětů, teorie výchovy a základů sociální pedagogiky. Modul základů psychologie pro učitele – vymezuje základní pojmy z obecné psychologie, psychologie osobnosti, vývojové psychologie, pedagogické psychologie a sociálně psychologické profesní
3
dovednosti pedagoga. Standard neuvádí žádné požadavky na pedagogickou praxi. Rovněž není v tomto standardu uvedeno studium pedagogických věd. Na Fakultě pedagogické ZČU v Plzni byla vytvořena nová koncepce DVPP. Program (studium) byl postaven na bázi studia v oblasti pedagogických věd. Celý název programu je Studium v oblasti pedagogických věd se zaměřením na přípravu učitelů odborných předmětů, praktického vyučování a odborného výcviku na středních školách. Zkrácený název programu byl ponechán - Studium DPS. Počet hodin výuky je minimálně 260 (záleží na volbě výběrových předmětů). Forma výuky je převážně kontaktní (přednášky, konzultace, aktivizační cvičení). Asi 30 % výuky bude mít distanční formu. Kurikulum programu má následující skladbu: Pedagogický modul Psychologický modul Oborově didaktický modul Modul pedagogické praxe Modul podpůrných předmětů. Program je zakončen závěrečnou zkouškou z pedagogiky, psychologie a didaktiky odborných předmětů a obhajobou závěrečné písemné práce (projektu). Nově akreditovaný program bude otevřen v akademickém roce 2006/2007. Akreditační řízení bylo úspěšně završeno v květnu tohoto roku. Studijní plán pro učitele odborných předmětů má následující podobu. Studijní program celoživotního vzdělávání Studium DPS 1. ročník
ZS
LS
20 Zk 20 Z 20 Z -
25 Zk 25 Zk 25 Zk 20 Z
Povinné předměty KBI/BIZV Biologie člověka a zdrav. vých KPG/PED1 Pedagogika 1 KPS/PS1 Psychologie 1 KAT/DOP Didaktika odb. předmětů KPG/PED2 Pedagogika 2 KPS/PS2 Psychologie 2 KAT/PPSŠ Průběžná předm. praxe SŠ 2. ročník Povinné předměty KPG/SPSS Speciální pedagogika SŠ 15 Z KPS/SPVA Sociálně psychologický výcvik15 Z KAT/PSTF Praxe souvislá 25 Z
-
KPG/ISPD1 KPS/ISPS1 Integrovaný seminář KAT/ISDP1
-
10 Z
4
Povinně volitelné předměty – student si volí z každého bloku jeden předmět. Blok didaktik KAT/DEP Didaktika elektr. předm. KAT/DSP Didaktika stroj. předm. KAT/DTSŠ Didaktická technologie SŠ KHI/DHP Didaktika human. předm. KVD/DVT Didaktika př. výp. techniky
15 Z 15 Z 15 Z 15 Z 15 Z
Blok pedagogiky a psychologie KPG/RTF Rétorika KPG/SOCPS Sociální pedagogika SŠ KPG/SCPA Sociální patologie KPS/PSHY Psychohygiena
15 Z 15 Z 15 Z 15 Z
Povinné předměty KPG/ISPD2 KPS/ISPS2 Integrovaný seminéř II KAT/ISDP2
-
KPG/ZZPG Závěrečná zkouška-pedagogika KPS/ZZPS Závěrečná zkouška-psychologie KAT/ZZDP Závěrečná zkouška-didaktika odb. př.
10 Z - 0 Zk - 0 Zk - 0 Zk
Přípravná a výzkumná fáze programu Přípravná fáze návrhu nového modelu DPS spočívala v ověřování postojů studentů k dosavadnímu programu DPS v celoživotním vzdělávání a hodnocení (reflexe) tohoto studia. Ze sedmnácti respondentů byla přibližně polovina učitelů středních odborných škol, zbývajících 50 % byli učitelé středních integrovaných škol a středních odborných učilišť. Vyrovnané bylo i vzdělání respondentů a zastoupení učitelů odborných předmětů a učitelů praktického vyučování a odborného výcviku. 46,4 % respondentů mělo uzavřené magisterské (inženýrské) studium a učili odborné předměty. Zbývající měli uzavřené středoškolské odborné vzdělání a na školách pracovali převážně jako učitelé odborného výcviku (jeden zatím neučil). Z výsledků tohoto výzkumu (vzhledem k malému počtu respondentů lze mluvit spíše o průzkumu) vyplynulo, že 46 % dotázaných absolvovalo studium DPS pouze z důvodů získání potřebné pedagogické způsobilosti. Zajímavé je, že 29 % respondentů studovalo z důvodu vlastní seberealizace. Pouze 23 % dotázaných učitelů studovalo z důvodů získání potřebných učitelských kompetencí, jeden účastník uvedl, že si studiem pouze rozšířil již zvládnuté kompetence. Ostatní důvody studia byly statisticky nevýznamné. Další položky se týkaly náročnosti a úrovně jednotlivých předmětů a získaných kompetencí. Nejvyšší bodové ohodnocení 88 bodů (ze škály do 100 bodů) získaly předměty, které rozvíjí pedagogické kompetence. S 85 body následovaly kompetence psychologické a didaktické.
5
S velkým odstupem se zařadily kompetence sebereflexní (49 bodů) a komunikační (42 bodů). Úroveň dalších kompetenci, které studenti získali studiem, se pohybovala přibližně na hodnotě 11 až 15 bodů. Bylo tedy nutné v novém modelu studia DPS podpořit a zkvalitnit výuku vedoucí k rozvoji kompetencí evaluačních a manažersko legislativních. Na doplnění ještě uvedu, že optimální výukové klima označili respondenti v předmětech PED (62 procentních bodů) a nejmodernější postupy a prostředky výuky byly používány v předmětu DOP (46 procentních bodů). Výsledky přípravné fáze pak pomohly zaměřit následující výzkum, který byl zaměřen především na potřeby učitelů všech kategorií na odborných školách a odborných učilištích. Předmětem výzkumu byla především problematika profesního pole učitelů a problematika učitelských kompetencí. Výzkumu se zúčastnilo celkem 63 studentů DPS v celoživotní formě i v certifikátové formě studia (prezenční forma studentů neučitelských fakult ZČU), kteří začali studovat v akademickém roce 2004/2005. Byla použita dotazníková metoda doplněná řízeným rozhovorem k některým složitějším položkám dotazníku. V dotazníku byly použity uzavřené i otevřené položky. Uvedu zde jen nejdůležitější závěry vyhodnocení dotazníků a rozhovorů. a) Pouze 63 % respondentů správně chápalo pojem učitelské kompetence, 18 % pojalo tento pojem naprosto špatně. Zbývajících 19 % odpovědělo částečně správně. Z tohoto zjištění vyplývá, že více jak třetina dotázaných v následujících položkách dotazníku se vyjadřovalo ke kategoriím, kterým ne zcela dobře rozuměli. b) Analýza potřebnosti jednotlivých skupin kompetencí v obecné rovině určila následnou hierarchii (čísla udávají procentní body) – kompetence odborné 77 kompetence obecně pedagogické 68 kompetence obecně psychologické 60 kompetence oborově didaktické 59 kompetence sebereflexní 53 kompetence koncepčně legislativní 36 kompetence diagnosticko evaluační 35 kompetence manažersko organizační 46. Výsledky korespondují se závěry předvýzkumu. c) S odstupem několika položek bylo provedeno porovnání potřebnosti vlastních kompetencí v závislosti na konkrétních podmínkách pedagogické praxe respondentů. Uspořádání kompetencí vyšlo takto – kompetence odborné 61 kompetence oborově didaktické 39 kompetence obecně pedagogické 36 kompetence obecně psychologické 36 kompetence manažersko organizační 23 kompetence komunikační 10 kompetence sebereflexní 9 kompetence diagnosticko evaluační 5 kompetence koncepčně legislativní 3. K úplné shodě došlo pouze v případě odborných kompetencí. Druhou nedůležitější skupinou kompetencí se staly kompetence didaktické. Snížení
6
potřebnosti postihlo kompetence v oblasti koncepční a sebereflexe. Nově se objevila potřeba komunikačních kompetencí. Toto uspořádání jen z části vyjadřuje důležitost kompetencí v reálných podmínkách jednotlivých respondentů. Je částečně ovlivněno úrovní a oblíbeností předmětů studia DPS, protože se blíží (s výjimkou sebereflexe) výsledkům hodnocení studia z přípravné fáze. Sebereflexi respondenti v tomto případě chápali jako důvod (motivaci) pro účast ve studiu, ne jako kompetenci v profesním profilu učitele. Výzkum si nedával za cíl ověřovat konkrétní hypotézy v oblasti studia DPS, ale průřezovým způsobem monitorovat evaluaci stávajícího programu a potřeby a požadavky z reálného školského prostředí regionu pro tuto oblast DVPP. Výsledky výzkumu byly zakomponovány do kurikula nového modelu DPS. Jedním významným inovačním prvkem je zařazení případových studií do Integrovaného semináře I a II, kdy se stanou součástí závěrečné práce s integrovaným propojením na předměty pedagogické praxe. Případová studie – integrace teorie a praxe Oproti požadavkům MŠMT je v novém programu zdůrazněn modul pedagogické praxe, který je logicky propojen s předměty Integrovaný seminář I a II a jejich společným výstupem je závěrečný písemný projekt, postavený na bázi případová studie. Počet hodin v tomto modulu tvoří více jak 20 % celkové hodinové dotace programu. Zařazení takovéto podoby písemné závěrečné práce předcházel výzkum postojů a hodnocení studentů DPS k metodě případových studií. Jednoznačně kladně se vyjádřilo 32 % studentů, částečně kladně se vyjádřilo 30 % studentů, 8 % se vyjádřilo záporně a zbytek nezaujal žádné stanovisko. Výzkum byl součástí přípravné fáze projektu. Řešení případových studií je již pět let nedílnou součásti předmětu Didaktika odborných předmětů. Studenti dostávají zadánu tzv. případovou studii didaktických dovedností. Vybrané nebo zadané téma didaktické situace předem zpracují z hlediska odborného, pedagogického, psychologického a didaktického. Přesně popíší základní myšlenky a postupy řešení studie, vysvětlí a odůvodní jejich použití. Dále studenti formulují a formují podmínky realizace případové studie (prostředí, složení třídy, úroveň žáků, potřebné prostředky, pomůcky, …..). V simulovaném prostředí (na kterém se podílí ostatní studenti skupiny) pak předvedou podstatnou část studie. Z realizace studie je pořizován videozáznam, jde tedy o metodu microteachingu (videosimulace). Záznam je pak využíván při závěrečné obhajobě, které se zúčastňují všichni studenti skupiny (nejen tutor). Tyto hlavní rysy a myšlenky případové studie budou využity v projektu závěrečné písemné práce. Námět ale bude odvozován z reálného prostředí konkrétních škol (součást průběžné pedagogické praxe). Postupy řešení budou zpracovávány dlouhodoběji a budou přitom participovat tutoři z katedry pedagogiky a psychologie. Při řešení budou postupně vytvářeny různé varianty. Realizace nebude probíhat v simulovaném, ale v reálném prostředí, a to v aktuálním režimu – jako bezprostřední součást řešení studie, nebo v odloženém režimu – po teoretickém vyřešení studie (například v rámci souvislé pedagogické praxe). Celé portfolium případové studie bude písemně zpracováno a jako projekt obhájeno při závěrečné zkoušce. Evaluace tohoto
7
modelu bude prováděna v průběhu prvního a druhého ročníku nového programu. Vyhodnocení a závěry se provedou až po složení závěrečných zkoušek. Závěr Tato nová koncepce DPS v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků přináší vyšší kvalitu, ale také vyšší nároky na studenty, včetně větších finančních nákladů. Studium pedagogiky s polovičním počtem hodin, které může nabídnout jiný akreditovaný subjekt a které přinese při nižších finančních i časových nákladech stejné osvědčení, asi přiláká řadu zájemců. Je proto třeba, aby se kvalita přípravy pracovníků v DVPP stala hlavním kritériem při akreditačních řízeních. Seznam použité literatury 1. MACH, P. Kurikulum - pedagogický pojem. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. ISBN 807041-835-4. ISSN 1214-0554. 2. Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů č. 563/2004 Sb. [cit. 2006-01-30]. LexGalaxy, právní informační systém, Epsilon Delta, s.r.o., Praha, 2005. Dostupné na WWW:
. 3. HRMO, R. Charakretristika inovovaného doplňujúceho pedagogického studia učiteľov odborných predmetov stredných škōl. In SCHOLA 2004. Bratislava: STU v Bratislave, 2004. ISBN 80-227-2143-3. 4. Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků č. 317/2005 Sb. Sbírka zákonů, roč. 2005, částka 111. ISSN 1211-1244. 5. Standardy pro udělování akreditací DVPP. [cit. 2006-01-23]. Dostupné na WWW: . Kontaktní adresa Petr Mach, PaedDr. CSc. Katedra technické výchovy FPE ZČU v Plzni Sedláčkova 38, 306 14 Plzeň. E-mail: [email protected] Telefon: +420 377636500
8
