Kutatási beszámoló. A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében

A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006

ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006

Kutatási beszámoló A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében

Készítette: Antal Tibor Hordósy Rita Lippényi Zoltán Lórántffy Andrea Susánszky Pál Somi Gábor Szente Thomas Szőcs Máté Zeöld Zsombor Kutatásvezető: Demeter Endre

1


Tartalomjegyzék Elméleti bevezető ................................................................................................................. 5 A gyermekszegénység és az oktatási rendszer.....................................................................5 Helyzetkép a gyermekszegénységről...................................................................................6 A magyarországi helyzet ................................................................................................ 6 A csepeli helyzet............................................................................................................. 7 Szegény gyermekek az oktatási rendszerben .......................................................................8 Az oktatási rendszer mint állami gondoskodás ............................................................... 8 Az oktatási rendszer mint mobilitási csatorna ................................................................ 9 A pedagógusok funkciói .....................................................................................................9 Funkcióik a gyermek életében ........................................................................................ 9 Funkcióik a társadalmi újratermelődésben ...................................................................10 A kutatás módszertana.......................................................................................................12 A kutatás célja és célcsoportja ..........................................................................................12 Az adatgyűjtés ..................................................................................................................12 Az adatok megbízhatósága................................................................................................13 Az adatbázisba kerülők általános jellemzése.....................................................................15 Az intézmények ................................................................................................................15 Az intézmények jellemzésére használt mutatók ..............................................................15 Óvodák .........................................................................................................................17 Általános iskolák...........................................................................................................18 Középiskolák.................................................................................................................19 Szociális klíma és a csoportnagyság..............................................................................20 Tagozatos oktatás .........................................................................................................21 A pedagógusok .................................................................................................................22 Nemi arány ...................................................................................................................22 Életkor és a pedagógus hivatás űzése............................................................................22 Családi háttér ...............................................................................................................24 Lakhely, mobilitás.........................................................................................................24 Társadalmi helyzet........................................................................................................25 A gyermekszegénység érzékelése .......................................................................................27 A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolat ................................................................27 A kapcsolattartás gyakorisága ......................................................................................27 A kapcsolattartás tartalmi oldala ..................................................................................28 Gyermekszegénység indikátorai........................................................................................31 A szegénység, mint tárgyi és életmódbeli hiátus ...............................................................34 A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint .......................................37 Módszertani megfontolások...........................................................................................37 A gyermekszegénység mértéke.......................................................................................37 Az iskolai és a szociális problémák mérése .......................................................................38 Szociális problémák a gyermekszegénység tükrében.........................................................39 A gyermek megjelenése .................................................................................................39 A gyermek kulturális háttere .........................................................................................40 A gyermekek családi háttere .........................................................................................42 Iskolai, pedagógiai problémák a gyermekszegénység tükrében .........................................44 Hiányzások ...................................................................................................................44

2


Pénzfizetés az iskolában................................................................................................45 Beilleszkedési zavar ......................................................................................................47 Gyermekek képessége....................................................................................................48 Tanulási nehézségek és zavarok ....................................................................................50 Bukás és évismétlés.......................................................................................................51 Az iskolai és szociális problémák összefoglalója ...........................................................53 A szegénység észlelése és a szegénységgel kapcsolatos attitűdök ......................................55 Az a posteriori és a percepciós modell ..............................................................................55 A modellekben szereplő változók bemutatása ...................................................................56 Szegény gyerekek aránya az osztályban ........................................................................56 Mióta osztályfőnöke az osztályának...............................................................................56 Mióta dolgozik pedagógusként......................................................................................57 Intézmény szociális klímája...........................................................................................57 Melyik szinten oktat ......................................................................................................57 Osztályok létszáma........................................................................................................57 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal.......................................................58 A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok .....................................................................59 A vagyoni-életmódbeli és a jövedelem szerinti szegénység.............................................61 A szociális rendszer ismerete ........................................................................................63 A pedagógus felelősségének és segítőképességének értékelése.......................................64 Az a posteriori modellek ...................................................................................................65 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal.......................................................65 A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok .....................................................................66 A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb .....................................................................67 A jövedelem becslése ....................................................................................................68 Szociális rendszer ismerete ...........................................................................................69 Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok....................................................................70 A pedagógusi felelősség értékelése................................................................................71 A percepciós modell .........................................................................................................72 A pedagógusok mint segítők eszköztára ............................................................................74 Pályázatok ........................................................................................................................74 Szakemberek ....................................................................................................................78 Segélyek ...........................................................................................................................81 Speciális elemzések .............................................................................................................85 Szegénység az óvodában az óvónők szemüvegén keresztül...............................................85 Az óvónők demográfiai jellemzése.................................................................................85 Attitűd a saját helyzettel................................................................................................86 Ki a szegény?................................................................................................................87 Kinek a felelőssége?......................................................................................................89 A szegénység észlelése ..................................................................................................89 A szegénység okai:........................................................................................................90 A szegénység következményei........................................................................................91 Az óvodába járó és nem járó gyerekek az iskolai rendszerben...........................................92 Az óvodába nem járás érzékelt következményei .............................................................92 Következtetések.............................................................................................................92 A beiskoláztatás................................................................................................................94 A szülői segítség érzékelése a tanulás kapcsán ..................................................................95 A továbbtanulás és a szegénység kapcsolata .....................................................................97 Szegény családok és a továbbtanulás ............................................................................97 A továbbtanulást befolyásoló tényezők ........................................................................100

3


A továbbtanulást döntés meghozatala .........................................................................102 Összegzés...........................................................................................................................104 A gyermekszegénység mértéke .......................................................................................104 A szegénység meghatározása, érzékelése ........................................................................105 A szegénységek a közoktatásban ....................................................................................105 Pedagógusok a szegénység ellen .....................................................................................106 Néhány javaslat ..............................................................................................................107 Irodalomjegyzék ...............................................................................................................109 Melléklet ...........................................................................................................................110 Iskolai és szociális problémák gyakorisága .....................................................................110 Kérdőívek.......................................................................................................................113 Intézményi kérdőív......................................................................................................113 Óvodapedagógusok részére.........................................................................................120 Általános iskolai alsó tagozatos osztályfőnökök részére ..............................................129 Általános iskola felső tagozatában tanító osztályfőnökök részére ................................140 Középiskolai osztályfőnökök részére ...........................................................................152

4


Elméleti bevezető

A gyermekszegénység és az oktatási rendszer „Empirikus tény, hogy a modern, tudás alapú társadalomban a fiatalok esélyeinek és társadalmi mozgásterének kijelölésében a tudásjavak játsszák a meghatározó szerepet. E javak megszerzésének lehetőségei azonban roppant egyenlőtlenek Magyarországon. Mértékadó kutatások szerint az iskolából a munkaerőpiacra lépő fiatalok közel három tizede nem tesz szert semmiféle olyan tudáskörre, amit megélhetést biztosító munkamegosztási pozícióra lehetne váltani. Ennélfogva főként az alsó társadalmi rétegekhez tartozó fiatalok jó részének útja a társadalmon kívül rekedt underclassba, az ún. roncstársadalomba vezet, ahonnan azután a mobilizálható személyes erőforráshiány következtében rendszerint nem sikerül feljebb emelkedni.” (GAZSÓ, 123 o.) Az iskola szerepének és az oktatási rendszer egészének a megítélése immár évtizedekre visszanyúló vita tárgya. A sokféle megközelítésből, ahogyan a kérdést kezelik egyetlen dolog biztosan kiderül, hogy legalábbis nem elhanyagolható. Azt ugyan bajosan lehet megmondani, hogy az oktatási rendszernek, mekkora a felelőssége a társadalmi változásokban, hogy mennyiben demokratizál, segíti a mobilitást vagy éppen ellenkezőleg biztosítja az adott társadalmi struktúrát. Azonban biztosan kijelenthető, hogy a jelenlegi társadalmi viszonyok között szerepe jelentős és mind a társdalom, mind a politikai elit, mind a diákok és maguk a pedagógusok jelentős várakozásokat fűznek az oktatási rendszerhez.1 Az oktatás színtere szocializációs terep, kulturális tőkét átadó intézmény, mobilitási csatorna stb. Az iskola segít a társadalomban uralkodó kulturális normákat és értékeket elsajátítani, magáévá tenni. A pedagógusok szerepe azért is kiemelkedő, mivel az oktatásban a szelekciónál (felvételik stb.) jóval erősebb hatást gyakorol az önszelekció.2 A pedagógusoknak pedig az általuk nyújtott értékelésen keresztül (szummatív, diagnosztikus és formatív egyaránt) kiemelkedő felelősségük van abban, hogy a gyermek és családja milyen önképet alakít ki magáról illetve a gyermek esélyeiről.3 Ebből a szempontból nagyon is hangsúlyos feladat tisztában lenni azzal, hogy a pedagógusoknak milyen képük van a szegény gyerekekről illetve milyen értékeket, 1

A különböző megítélésekre pl. Bourdieu 1978, Andorka 1982, Gazsó 2004, Berstein 1975 Lásd. Róbert 2000 3 A pedagógiai értékelésről bővebben: Csapó 2002; Golnhofer 1998; Pedagógus2001 2

5


tulajdonságokat kötnek a szegénynek megítélt gyerekekhez. A pedagógusok szegénységképével azért is fontos tisztában lenni, mivel a hátrányos helyzet leküzdését a pedagógusok segítsége és együttműködése nélkül nem lehet megvalósítani. Ahhoz pedig, hogy a szociális szakma együtt tudjon működni a pedagógusokkal alap kritérium, hogy reális képük legyen arról, hogy mit lát a másik fél, továbbá, hogy mit ért pl. azon a fogalmon, hogy szegénység. Kutatásunk célja ezért feltérképezni, hogy a csepeli pedagógusok milyennek látják a szegénység természetét; kit látnak szegénynek; hogyan látják az általuk nevelt gyermekek helyzetét; milyennek ítélik az osztályukba járó szegény gyermekek lehetőségeit. Szeretnénk megtudni, hogyan értékelik saját szerepüket a gyermekek életében; milyen eszközöket ismernek és használnak a gyermekszegénység csökkentésére – egyáltalán, tudnak-e, akarnake ők ebben segíteni? A kérdések megválaszolásához tekintsük át a magyarországi illetve specifikusan a csepeli szegénység illetve gyermekszegénység milyenségét, az oktatási rendszer ilyen irányú strukturális jegyeit, és a pedagógia releváns szempontjait.

Helyzetkép a gyermekszegénységről A magyarországi helyzet Ahogy Darvas Ágnes és Tausz Katalin a Szociológiai Szemlében 2002-ben megjelent, gyermekszegénységgel

foglalkozó

tanulmánya

leszögezi:

a

gyermekszegénység

magyarországi okának legfőképpen a rendszerváltást követő munkaerőpiaci átstrukturálódás, illetve a családtámogatások reálértékének csökkenése tekinthető. A foglalkoztatottak aránya Magyarországon igen alacsony (A 2005. évi Microcenzus adatai alapján az országos átlag: 381%, míg a budapesti 44,5%), magas a munkanélküliségi ráta, illetve egyre többen szorulnak ki a hivatalos munka világából. A bérek, a különböző szociális juttatások reálértékének csökkenése is nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekek helyzete romoljon.

A szegénységet meghatározó tényezők Meghatározó jelentőségűek a szegénység kialakulása szempontjából a különböző demográfiai jellemzők, mint a gyermekszám, a gyermek életkora, a család típusa; a felnőttek munka-erőpiaci aktivitása; a lakóhely típusa; roma kisebbséghez való tartozás. (Darvas – Tausz; 2002) Fontos tényezőként merül fel, hogy azok a családok gyermekei számára, ahol a

6


szülők tartósan munkanélküliek, ahol nincs meg a dolgozni igyekvő szülő mintája; ahol a segélyekből élés, mint norma jelenik meg: a munka világába való beilleszkedés nehézkes, a kereső tevékenységre irányuló motiváció nem, vagy csak részben alakul ki. A gyermekek szegénységének szempontjából az őket nevelő családok helyzete lényeges és fontos elem, de ezen kívül meghatározó, hogy vannak olyan szükségleteik, amik a lelki és fizikai fejlődésük szempontjából elengedhetetlenek. Darvas és Tausz 2002-ben írt tanulmánya egy 2001-es adatfelvételen alapul, „melynek elsődleges célkitűzése a szociális ellátásokhoz való hozzájutás vizsgálata mellett az alsó jövedelmi harmadban élők helyzetének leírása volt”. Ezen adatok alapján azt láthatjuk, hogy a gyermekek ötödénél nincsenek kielégítve alapvető fizikai szükségletek, civilizatórikus hiányt a mintában 68,5%-nál találtak a kutatók. A gyermekek 60%-ánál jellemző valamilyen megfosztottság a tanulás, oktatás dimenziójában, ami igen magas arányt jelent.

A csepeli helyzet A csepeli helyzetről az ELTE Szociológiai Intézet, Szociális Munka és Szociálpolitika Tanszékének, Szegénységkutató Csoportja és a Csepeli Családsegítő Szolgálat által 2003-ban készített

tanulmányából

kaphatunk

képet.

Ez

a

tanulmány

részben

országos

szegénységvizsgálatokon, részben Csepelen folytatott terepmunkán alapul. A fő témakör a segélyezés célzottsága, ezen belül találunk a csepeli gyermekekre vonatkozó információt is. „Noha az egész minta szegény – az egy főre jutó jövedelem mindenkinél a nyugdíjminimum alatt volt – a felső ötödben már csak a gyerektelenek 15 százaléka, a 3 és több gyerekesek 49 százaléka kapott valamilyen segélyt. Az alsó ötödben a megfelelő arányok 52 és 86%. A jó hír az, hogy a gyerekek jelentős részéhez eljut a segély.” (CSEPEL; 12 o.) Csepelen a gyár megszűnése drasztikusan megnőtt a munkanélküliség, és míg a „jobban felkészültek” egy része elköltözött, máshol talált munkát, addig vidékről és Budapest más részeiből sok szegényebb ember került Csepelre. A tanulmány a gyermekek szegénységével külön nem foglalkozik, ám az interjúk, csoportos beszélgetések során a szegény gyermekek helyzetértől kialakuló képet fontos bemutatni: „A legtöbb gyerekes családnál “a gyerek az első”. Ha egyáltalán van valamennyi pénz, a gyerek kap gyümölcsöt is, a far-hát mellé csak a gyerek kap a csirkemellből; havonta egyszer a hamburgert is megveszi a mama, hogy ne érezzék, annyival szegényebbek a többieknél; egyes családoknál sok más rovására fizetnek különórát (ezek vagy középosztályból lecsúszott családok, vagy nagyon igyekvő romák). Van éhes gyerek, ha nem is állandóan, de hónap

7


végén legföljebb üres kenyeret tud adni az anya. Sokan tudják, hogy a gyerek életlehetőségei múlnak az iskolán, és mégsem tudnak többet nyújtani.” (CSEPEL; 19.o)

Szegény gyermekek az oktatási rendszerben Az oktatási rendszer mint állami gondoskodás Az oktatási rendszerek, a gyermekellátó intézmények iránti állami felelősségvállalás régóta nem megkérdőjelezhető. Elviekben ezáltal biztosítható, hogy a mindennapi életben szükséges tudás mindenki számára elérhető legyen, illetve hogy a tudás-javakból, kulturális javakból bárki részesülhessen. Ezen kitűzött célok érvényesülése némiképp kétségbevonható – gondoljunk a PISA vizsgálatokra, amelyek eredményeiből azt láthatjuk, hogy Magyarországon határozza meg leginkább egy gyermek iskoláztatását a családi háttere és ezt az iskolai rendszer csak tovább erősíti. (TANULÁS; 23 o.) Ha egyenlőtlenségekről beszélünk, az óvodába kerülésnél kell kezdenünk a vizsgálódást. A korosztályok igen nagy hányada, 87%-a kerül óvodába Magyarországon – a korosztályok szerinti óvodába járók aránya magasabb, mint az OECD-országok átlaga. (TANULÁS; 27 o.) A Tanulás Magyarországon című tanulmánykötet szerint minél iskolázottabb a háztartásfő, annál valószínűbb, hogy a gyermeke járhat óvodába. A munkanélküli szülők gyermekeit elutasíthatják az óvodából, így nagy valószínűséggel pont azok a gyerekek nem kerülnek be, akiknek nagy szüksége lenne az iskolában való későbbi teljesítéshez az óvodai közegre (kortárscsoport, óvodai „szabályok”, normák, kommunikációs készségek, stb.). Az óvódába kerülés után természetesen az is kérdéses, hogy mennyire képes az óvóda megvalósítani „egyenlősítő funkcióját”. Az általános iskolába való bekerülésről már elmondható, hogy csak az általános iskolák 41%-ban jellemző, hogy a gyermek lakóhelyén kívül más szempontot nem vesz figyelembe. Ezzel szemben a többi oktatási intézményben, amik inkább városokban találhatóak, az általános iskolai „felvételinél” számításba veszik, hogy a gyereknek jár-e oda idősebb testvére, hogy a szülők azonosulnak-e az iskolai éthosszal illetve (felvételi) beszélgetésre hívják a gyerekeket. (TANULÁS; 27 o.)

8


Az oktatási rendszer mint mobilitási csatorna Az oktatási rendszer egyik célja, hogy átadja azt az alapvető tudást, és fejlessze azon szükséges készségeket, amelyek a munkaerőpiacon nélkülözhetetlenek. Évente a korosztály körülbelül 5%-a lép ki a nappali tagozatos általános iskolai bizonyítvány nélkül, ami 5-6000 fiatalt jelent – az ő munkaerő-piaci esélyük igen alacsony, elhelyezkedési lehetőségeik nagyon szűk körűek. Ma a csak nyolc általános iskolai osztály elvégzése alig térül meg, funkcionális analfabéta csoportok kerülnek ki a képzésből – a munkavégzéshez így alapvető kompetenciák hiányoznak. (TANULÁS; 18, 44 o.) A középiskolai képzés 1990-es években bekövetkezett expanziója következtében ma a diákok 23%-a jár érettségit nem adó szakiskolába, 43%-a szakközépiskolába, 34%-a gimnáziumba. A középfokú iskola a jobban fizetett társadalmi csoportok közé való belépést jelenti. A legrosszabb foglalkoztatottsági adatokat a gimnáziumi érettségivel, mint legmagasabb végzettséggel rendelkezőknél figyelhetjük meg. (TANULÁS; 19 o.) Az iskolázatlanabb, szegényebb réteg gyermekei esetében a tanulmányi eredmények nagyobb mértékben hatnak a továbbtanulásra – csak akkor érdemes a gyermek tanulmányait finanszírozni, lemondani az egyébként keresőtevékenységgel tölthető évekről, ha a „biztosabb a jövőbeni megtérülés, vagyis ha a gyermek valóban jól tanul és kicsi a kockázata az esetleges lemorzsolódásnak”. (TANULÁS; 36 o. )

A pedagógusok funkciói Funkcióik a gyermek életében A pedagógusoknak igen fontos szerep jut az általuk oktatott, nevelt gyerekek életében. A gyermekek számára az óvodában a kortárscsoporttal való találkozás élménye a fontos, de ennek, és a szülőktől távol töltött idő, a tőlük való elszakadás problémáit fel kell oldani. Illetve ugyanilyen fontos funkciója az óvódának, hogy felkészítse a gyereket az iskola várható elvárásokra és azok teljesítésére.4 Az általános iskola új szabályrendszert „kényszerít” rá a kisiskolásokra, új normák és értékek lépnek életbe, lesznek fontosak számukra. A gyermek tanárai és társai által itt szembesül a közösség elvárásaival, emellett egyéni sajátosságaival is.

4

Ahogyan minden gyermek számára kötelező egy v elnevezése is mutatja: iskola-előkészítő.

9


A kamaszkor problémájának egyik eredője az életcél megválasztása; a hosszú távú tervek kialakítása, ebben és ekkor kiemelt jelentőségű az az önkép, amely a gyermekben kialakul. Ennek az önképnek a kialakításában van fokozott felelőssége és feladata a pedagógusoknak. Ugyan az élethosszig való tanulás napjaink egyik sokat ismételt követelménye, a középiskola mégis az az intézmény, amely meghatározza, hogy ki léphet tovább a felsőoktatásba. Szabó Ildikó a tanárok szerepfelfogásáról írott tanulmányában arra a következtetésre jut, hogy a pedagógusok az iskolát mindenekelőtt ismereteket nyújtó intézménynek tartják. Az iskola funkciójáról alkotott képük annak függvénye, hogy milyen típusú intézményben dolgoznak és milyen végzettséggel rendelkeznek. Ennek alapján az általános iskolában tanítók a meleg, szeretetteljes, családot pótló iskola hívei, a szakképző iskolák tanárai viszont a sikeres életpályát pragmatikusan elkészítő, korszerű tudást nyújtó ideális iskolában gondolkodnak. (SZABÓ; 174-175. o.) A tanulmány arra is utal, hogy a válaszadó tanárok szerint az iskola egyre kevésbé játszik szerepet a gyermekek felnőtté válásában, egyre meghatározóbb szerep jut a barátoknak és a televíziónak. (SZABÓ; 148. o.) A Pedagógusok Pedagógiája című tankönyv szerint a megkérdezett pedagógusok gyermekképe univerzális, mely szerint „a gyerekeket függő helyzetben lévő”-nek tekintik, s ebben az elképzelésben „alig jelenik meg a szocializáció kölcsönösségére utaló nézet”. (PEDAGÓGIA, 111. o.) Az iskolai eredményeiről a diák az érdemjegyeken, az értékeléseken keresztül kap információt. Az iskolai munka értékeléséről a tanárok úgy tartják, jobb, ha „saját magukra, ösztöneikre, szubjektív benyomásaikra hallgatnak”. (PEDAGÓGIA, 280. o.) Funkcióik a társadalmi újratermelődésben Mint említettük, itt korántsem tekintjük feladatunknak, hogy az oktatási rendszerről való elméleti vitát bemutassuk. Ennek a vitának azonban egyik fontos része arról szól, hogy az oktatási rendszer mennyiben termeli újra a társadalmi egyenlőtlenségeket. Bourdieu óta azonban az oktatási rendszerrel kapcsolatban már az is felmerül, hogy egyenesen arra szolgál, hogy biztosítsa a „tőkés osztályok” uralmát.5 Ráadásul teszi ezt úgy, hogy közben elhiteti a gyerekkel, hogy saját tehetsége, képességei folytán jutott adott társadalmi státusához.6 Amennyiben hasonló állításokat elfogadunk, úgy a pedagógusok akár úgy is tekinthetőek, 5 6

ANDORKA 1982; 219. o.

P. BOURDIEU 1978; 96-97. o.

10


mint akik mindenkor képviselik az uralkodó érdekeket és a gyerekek nevelésén-oktatásán keresztül biztosítják az adott társadalmi struktúra fenntartását. Ha az oktatási rendszert mint a demokratizálás és egyenlősítés eszközét tekintjük, úgy természetesen a pedagógus funkciója az lesz, hogy minél hatékonyabban elősegítse a felfelé mobilitást és minél több hátrányosabb helyzetű gyermeknek kínáljon esélyt, hogy születési helyzeténél jobb helyzetbe kerüljön. Az oktatási rendszer akármelyik nézőpontját vesszük7, a pedagógus funkciója mindig változik. A pedagógus azonban bármelyik funkciót gyakorolja is eszköze a pedagógiai értékelés (szummatív, formatív, diagnosztikus egyaránt). Amennyiben a szegényebb gyerekekhez inkább negatív tulajdonságokat és rosszabb képességeket kötnek, úgy már idejekorán elveszik tőlük a lehetőséget, hogy az iskolát, mint a felfelé mobilitás csatornáját használják. Természetesen ellenkező irányú hatás is elérhető: amennyiben a pedagógus a diák értékelésével összhangban reális képet alakít ki a tanuló képességeiről úgy jó eséllyel járulhat hozzá a hátrányok csökkenéséhez. Minél

későbbi

oktatási

intézményben

találkozik

egy

pedagógus

a

tanulóval,

intézménytípustól függően, annál kisebb vagy éppen annál nagyobb lehet a szerepe. Azaz minél magasabb fokú az intézmény (általános iskola, szakiskola, gimnázium), annál kisebb a társadalmi származás hatása. Tehát egy „jobb” gimnáziumban, szűrt társaságnál a hátrányos helyzetű gyerekekkel a pedagógus lehetőségei sokkal szélesebb körűek (a gyerek motivált, a tanulással

kapcsolatban

rendelkezik

sikerélményekkel,

stb.);

míg

egy

„rosszabb”

középiskolában, ahol a társaság inkább „lefelé homogén”, a pedagógus mozgástere jóval kisebb (értsd az itt tanuló gyerekek korábbi kudarcélményeiken keresztül már jó eséllyel alakítottak ki iskolai teljesítményüket tekintve egy negatív énképet magukról).

7

Természetesen még számtalan nézőpont áll rendelkezésre.

11


A kutatás módszertana

A kutatás célja és célcsoportja A kutatás során arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a csepeli pedagógusok hogyan látják a kerületi gyermekszegénységet. E feltevés gyakorlatilag két kérdést rejt magában: Milyen szemüvegen keresztül, és konkrétan mit látnak, mit érzékelnek a pedagógusok. Ez utóbbit alapvetően befolyásolja a pedagógusok nézőpontja, azaz hogy a gyermekszegénység mely vetületével találkozik, s arra milyen távolságból van rálátása. Magyarán, hogy milyen szintű és melyik oktatási intézményben dolgozik, valamint milyen státuszban találkozik a gyerekekkel. Ennek ismeretében határoztunk úgy, hogy a kutatást a 3-18 éves korosztállyal foglalkozó óvónőkre és osztályfőnökökre terjesztjük ki. Ugyanakkor vizsgálnunk kellett azt is,

hogy

az

adott

pedagógus

milyen

intézményi

környezetben

találkozik

a

gyermekszegénységgel, ezért külön gyűjtöttünk adatokat az óvodáktól és az iskolásoktól is. A kutatás során mindvégig fontosnak tartottuk, hogy eredményeink a gyakorlatba is átültethetőek legyenek. Hisszük, hogy a gyermekszegénység elleni küzdelem kulcskérdése, hogy sikerül-e együttműködést kialakítani a szociális szféra és a pedagógus társadalom között. Épp ezért tartjuk nagyon fontosnak, hogy kiteljesedjen a kommunikáció az óvónők és osztályfőnökök, valamint a szociális szakemberek között, különben nem lesznek képesek használni a másik félnél felhalmozódott tudást. Kutatásunk elsősorban abban szeretne segítséget

nyújtani,

hogy

feltárja,

hogy

a

pedagógusok

mit

gondolnak

a

gyermekszegénységről, hogy mit érzékelnek nap mint nap, s hogy milyen eszközök ismernek, melyekkel segíthetnek a rászorult gyerekeknek.

Az adatgyűjtés A kutatás során az érintett pedagógusok teljes lekérdezésére törekedtünk, így felvettük a kapcsolatot Csepel összes állami és alapítványi közoktatási intézményével mind az óvodai, mind az általános iskolai, mind a középiskolai szinten. A 2006. április 24. és június 16-a között történő adatfelvétel során 45 intézményt kerestünk fel, melyek közül 43-ből sikerült a felvétel lezárulásáig adatot gyűjtenünk, ezek közül 19 óvoda, 17 általános iskola és 7 darab középiskola. A két kimaradó intézmény a Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és

12


Szakiskola, és a Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és Szakiskola Kérdőíveinket összesen 432 pedagógus töltötte ki. Adataink alapján a lekérdezett Óvoda Csoportok száma Lekérdezett pedagógusok száma Lekérdezettek aránya (%)

Általáno s iskola

Középiskola

102

278

122

120

225

87

117,6*

80,9

71,3

intézményekben összesen 502 csoportba járnak

a

gyerekek.

Ugyanakkor

a

lekérdezési arány alacsonyabb, mint e két szám hányadosa, mivel az óvodákban nem ritka, hogy egy csoporttal több pedagógus is foglalkozik. Ezzel szemben az általános

iskolákban és a középiskolákban nem találkozunk ezzel a problémával, így ezek esetében kijelenthetjük, hogy a lekérdezési arány 80,9 illetve 71,3 százalék. Az adatgyűjtést önkitöltős kérdőívvel végeztük, melynek során fokozottan figyeltünk arra, hogy a különböző korosztályokkal foglalkozó pedagógusoknak adekvát kérdéseket tegyünk fel, így külön készítettünk kérdőívet az óvópedagógusoknak, az alsó, illetve a felső tagozatos általános iskolai osztályfőnököknek, valamint a középiskolában tanítóknak. (A kérdőívek a mellékletben megtekinthetőek.) Ezeken a kérdőíveken kívül egy külön adatlapon, az igazgatók és vezető óvónők segítségével mértük fel a csepeli oktatási intézmények milyenségét.

Az adatok megbízhatósága Mivel kutatásunk fókuszában egy percepcióvizsgálat áll, azaz, hogy valamely társadalmi csoport hogyan lát egy társadalmi jelenséget, így nagyon fontos leszögeznünk, hogy a társadalmi jelenség leírásakor semmilyen validitási igénnyel nem lépünk fel. Tehát a módszerünk nem megfelelő a csepeli gyermekszegénység nagyságának és milyenségének megismeréséhez.

Inkább

arról

próbálunk

tájékoztatást

adni,

hogy

egy

a

gyermekszegénységgel napjában találkozó jól lokalizálható csoport milyennek érzékeli a gyermekszegénységet. Természetesen a gyermekszegénységnek azon szegmensét, melyet egyáltalán érzékel. Mivel a kutatás nem terjed ki sem a 3 évesnél fiatalabb, sem a közoktatási intézményekbe még, vagy már nem járókra, így a gyermekszegénység mértéke a kerületben feltételezhetően nagyobb mérvű, mint ahogy azt adataink sugallhatják. Bár érdemes megfontolni, hogy némely intézményben (főként középiskolákban) a csepeli tanulók aránya bőven 90 százalék alatt marad.

13


A reprezentatívitás kérdése csak a vizsgált populáció szempontjából merülhet fel, melyet jelen esetben a Csepelen dolgozó csoportot vezető óvónők, valamint osztályfőnökök alkotják. Becslésünk szerint a kutatás őket 70-80 százalékos valószínűséggel érte el, ami kimondottan magasnak számít, s lehetővé tenné, hogy minimális hibahatárral tegyünk megállapításokat az egész populációra. Viszont fel kell tennünk a kérdést, hogy a kutatásból kimaradó jellemezhetőek-e valamilyen olyan speciális tulajdonsággal, mellyel az adatbázisba kerülők nem rendelkeznek. Az óvodák között jellemzően 100 százalékos volt a kitöltési arány, míg a középiskolák esetében voltak olyanok intézmények, ahol az érintettek 50 százaléka sem töltötte ki a kérdőívet. Ezzel kapcsolatban megjegyezhetjük, hogy minél idősebb gyerekekkel foglalkozik egy pedagógus, minél nagyobb intézményben tanít, annál kisebb valószínűséggel töltötte ki a kérdőívet. Mivel az adatfelvétel az érettségi környékére esett, így nem meglepő, hogy a 12-es osztályfőnökből jóval kevesebb került a mintánkba, míg 11-esből 23, addig 12esből mindössze 10 fő. Az adatszolgáltatás önkéntességéből fakadóan feltételezhetjük azt is, hogy elsősorban azok a pedagógusok válaszoltak, akik érintettebbek, érdeklődőbbek, illetve elkötelezettebbek. Ezen megfontolások miatt, melyek a korrekció (súlyozás) elvetésére is okot adnak döntöttünk úgy, hogy nem törekszünk adataink reprezentatívitására, viszont a magas lekérdezési arány lehetővé teszi, hogy ha statisztikailag nem is pontos, de releváns adatokat szolgáltassunk.

14

Formázott


Az adatbázisba kerülők általános jellemzése Az intézmények Mint már az előző fejezetben említettük az adatbázisba mindössze két intézmény nem került be, ugyanakkor az egyik óvoda két telephelyen működik, mely esetében a különböző adottságra tekintettel két kérdőívet vettünk fel, így intézményi adatbázisunk összesen 44 elemet tartalmaz. Az intézmények döntő részének a fenntartója a csepeli önkormányzat (38 darab), míg 3-nak a főváros (mind középiskola), az alapítványi intézmények száma 4. Ezek az adatok is jól mutatják, hogy egy esetleges gyermekszegénység elleni kooperációt kerületi szinten érdemes tervezni és koordinálni. Az alapítványi iskolák alacsony számából adódik, hogy elenyészően kevés helyen kell a gyerekeknek tandíjat fizetniük. Természetesen a kerület méreteiből adódóan vannak olyan intézmények, melyek elsősorban hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkoznak, ezek közül kiemelkedik a Burratino Általános Iskola, Mészáros Jenő Speciális Általános Iskola, a Speciális Szakiskola.

Az intézmények jellemzésére használt mutatók Az alábbiakban az óvodai, az általános iskolai és a középiskolai szintet külön-külön tárgyaljuk. Ennek értelmét leginkább abban látjuk, hogy az egyes szinteken elhelyezkedő intézmények relatív és abszolút helyzetét leginkább az azonos szinten elhelyezkedő többi intézményhez képest tudjuk meghatározni. A gyermekszegénység problémájának intézményi szintű megközelítéséhez az alábbi tényezőket tartjuk fontosnak: 1. Az egy pedagógusra (csoportra) jutó gyerekek száma és az átlagos csoportnagyság. Ideális csoportnagyságok meghatározása nélkül támpontot kívánunk adni annak eldöntésére, hogy az adott helyzet milyen lehetőségeket biztosít a pedagógusnak a csoportvezetés és a pedagógus-gyermek viszony alakítására. 2. Alkalmazott szakemberek. A felmérés során külön kitértünk annak tárgyalására, hogy az intézmény milyen külső szakmai segítségre támaszkodik a gyermekszegénység megértésében, illetve kezelésében. Az intézményi megközelítés síkján egyenértékűnek tekintjük a gyermekek fejlesztésével és oktatásával foglalkozó szakembereket (ilyen például a pszichológus, a szabadidő-szervező vagy az oktatás-technikus) illetve az intézmény 15


működését és fenntartását szolgáló szakembereket (például könyvtáros vagy karbantartó). Emellett kíváncsiak voltunk arra is, hogy az egyes intézmények milyen státuszban foglalkoztatják a szakembereket. Ezt tehetik főállásban, részállásban vagy alkalmi megbízások formájában. A szakemberrel való ellátottság megítélésében relatív távolságok meghatározására törekedtünk, vagyis az egy szinten elhelyezkedő intézmények szakemberellátottságát vetettük össze egymással. Így az abszolút értelemben magasnak ítélt szakemberellátottság is minősülhet viszonylag gyengének, ha az azonos szinten elhelyezkedő többi intézmény ellátottsága ennél általában magasabb. 3. Szociális klíma. Ennek méréshez egy Oktatási intézmények szociális klímája Csepelen

olyan összetett mutatót hoztunk létre, amely fordított arányban értelmezendő a rászorultsággal. A mutató komponensei az intézményekben

biztosított

ingyenes

20 6 15

étkezés, ingyenes tankönyv és ingyenes nyári

táborlehetőség

(nyári

napközi)

10

arányai. Minél alacsonyabb ez az arány,

5

vagyis minél kevesebben veszik igénybe,

0

annál kisebb számot rendeltünk az egyes tételekhez. Ennek értelmében a három

3 4

4

3 6 3

3 1 1 2

Általános iskola

Középiskola

7

Óvoda Átlag alatti

Átlagos

Átlag feletti

Átlagnál jóval jobb

változó átlaga határozza meg a szociális klíma milyenségét, ahol a kisebb szám jobb szociális klímára utal. Az intézményeket ezek alapján 4 kategóriába soroltuk. Az óvodák esetében a tankönyvtámogatás nem releváns, ezért ezen a szinten ezt a paramétert nem vontuk be a szociális klíma meghatározásába. 4. Az intézmények felszereltsége. Kérdőívünkben olyan használati tárgyakat és létesítményeket határoztunk meg, amelyek az intézmény elemi működésén túl biztosítják a gyermekek hatékony fejlődését. Így pl. a tornaterem és sportpálya mellett kíváncsiak voltunk olyan, elsősorban oktatási célokat szolgáló eszközök meglétére is, mint a TV vagy videó, illetve különböző berendezésű tantermek, úgymint kémia-fizika labor vagy könyvtár. Az elemzés során az intézmények között relatív távolságokat állapítottunk meg, majd ezek értelmében rangsoroltuk őket. A relatív távolságokat úgy határoztuk meg, hogy első lépésben megvizsgáltuk azokat a felszerelési tételeket, amelyek az egy szinten elhelyezkedő összes intézmény körében a legelterjedtebbek. Az első kategorizálás már itt megtörtént, vagyis elégségesnek tekintettük, ha az intézmény a legelterjedtebb hat (ilyenek voltak például a sportpálya vagy a videomagnó) tétel közül legalább néggyel rendelkezett. Az ezt a szintet 16


nem elérőket tekintettük gyengén felszereltnek. Ezek után megvizsgáltuk, hogy a fenti hat tétel megléte mellett az egyes intézmények mely további felszerelési tárgyakkal rendelkeznek. Ezek alapján végül a gyengén, a közepesen és a jól felszerelt intézményeket tudtuk egymástól megkülönböztetni. Óvodák A létszám értelmében érvényesen válaszoló 16 óvodába összesen 1988 gyermek jár. Az összes óvodában 101 csoportban foglalkoznak a gyermekekkel, ugyanez a szám a fent említett 16 óvodában 82. Ez azt jelenti, hogy az érvényes átlagos csoportnagyság 24 fő. A csoportok létszámának szórása az óvodák esetében viszonylag kicsi, a két szélső érték 18 illetve 26 fő. A gyermekek nevelésében összesen 182 pedagógus vesz részt. Vagyis egy pedagógusra majdnem 11 gyermek jut. A csepeli óvodák körében csak egyetlen intézmény alapítványi finanszírozású (Montessori), az összes többi a kerületi önkormányzathoz tartozik. A csepeli óvodák átlagosan 5,4 Szakember-ellátottság az óvodákban

szakembert vonnak be a gyermekek

(bevont szakemberek száma szerint)

nevelésébe. A szórás itt is viszonylag kicsi, a Vénusz utcai óvoda az, amely

2

1

csupán

2

2

szakemberrel

alakított

kapcsolatot, míg a Szivárvány és a Tátika óvoda esetében tapasztaljuk a felső szélsőértéket 7-7 szakemberrel. Az

8

7

intézmények átlagosan 3 az óvoda működését Nagyon gyenge

vonhatunk

le

Gyenge

Közepes

messzemenő

Jó

Nagyon jó

következtetéseket,

segítő

embert

foglalkoztatnak fő-, és mellékállásban. Ebből

az

mivel

a

adatból fő-

vagy

azonban

nem

mellékállásban

foglalkoztatottak között leginkább a karbantartókat találjuk. Az óvodákban ingyenesen a gyermekek 17,66%-a étkezik. Ebben az esetben a range nagyon nagy, a szélső értékek 0% (Montessori) és 40,10% (Hétszínvirág Napköziotthon). A nyári táboroztatásra vonatkozó kérdésre érvényesen csupán a megkérdezett intézmények fele válaszolt (10), ezek közül pedig csak négyen biztosítanak nyári táborozási lehetőséget, amit a gyermekek átlagosan 42%-a vesz igénybe. Ez igen nagy hányadnak tekinthető, amely azt jelzi, hogy az óvodás korcsoportban is meglehetősen nagy igény mutatkozna a nyári táborozásra, ám az intézmények zöme ezt az igényt nem elégíti ki.

17


Az óvodák esetében eltekintettünk a felszereltség mérésétől, mivel az intézmény minőségét meghatározó különböző tárgyi eszközök megléte ezen a szinten nem releváns, ezért a kérdőívben szerepeltetett tételek itt nem is kerültek lekérdezésre. Általános iskolák Az általános iskolák esetében csupán egy intézmény létszámra vonatkozó adatait nem ismerjük, a maradék 16 iskolába 5457 gyermek jár. Az oktatás az összes általános iskolában 278 osztályban zajlik, a létszám szerint érvényes 16 iskola 263 osztályt tart fenn. Ez azt jelenti,

hogy Csepelen átlagosan majdnem 21 gyermek jár egy osztályba. Az

intézményenkénti átlagok range viszonylag nagy, ahol az alsó szélsőérték 9,4 (Széchenyi), a felső pedig 26,3 (Kazinczy). Az általános iskolák között is csak egy alapítványi finanszírozású intézmény (Mátyás Király) található, a többi, csakúgy, mint az óvodák esetében, a kerületi önkormányzat alá tartozik. A képzési típusra adott érvényes válaszokból a csepeli általános iskolák körülbelül 85%-ra lehet megbízhatóan következtetni. Eszerint Csepelen a 17 felmért intézményből ötben folyik tagozatos (ének-zene), kettőben pedig speciális oktatás, egy intézmény pedig középszintű oktatást is nyújt (Burratino). Ha az általános iskolákat aszerint Szakember-ellátottság az általános iskolákban

vizsgáljuk, hogy hány szakemberrel dolgoznak együtt, azt mondhatjuk, hogy

(bevont szakemberek szám a szerint)

a 17 intézmény átlagosan 8 szakembert von be működésébe. A szórás itt

2

3

viszonylag kicsi, 10 fölé nem megy az

2

érték, ellenben van két iskola (Csete Balázs, Katona József), ahol ez a szám 3

4

illetve 4. Az általános iskolák esetében a

6

gyermekek nevelésébe és oktatásába illetve az intézmény karbantartásába bevont

szakemberek

fő-

Nagyon gyenge

Gyenge

Közepes

Jó

Nagyon jó

vagy

mellékállásban foglalkoztatottak száma viszonylag nagy, 6,7. Ez a nagy szám főleg azzal magyarázható, hogy a legtöbb iskola saját státuszban foglalkoztat karbantartót, könyvtárost, orvost, gyermekvédelmi felelőst és logopédust. Vagyis ezek a munkakörök már stabilan integrálódtak az általános iskolai működésbe.

18


Az általános iskolák körében 17-ből 16 adta meg az ingyenes étkeztetésre vonatkozó adatait, eszerint a gyermekek 15,68%-a élvez teljes ingyenességet. Ezzel szemben a gyermekek 37,5%-a részesül valamilyen kedvezményben. Ingyenes tankönyvekben átlagosan a gyermekek 47,5%-a részesül. A Széchenyi István Általános Iskola az az egyetlen intézmény, amely az összes gyermek számára étkeztetési kedvezményt illetve ingyenes tankönyvhozzáférést biztosít. A többi intézmény kisebb-nagyobb eltérésekkel az átlagok körül szolgálja ki a gyermekeket. Felszereltség Általánosság iskolák felszereltség szerint

mondhatjuk,

azt

hogy a csepeli általános

iskolák közül egyetlen olyan intézmény van (Csete Balázs), amely a felsorolt tárgyi

1

4

tekintetében

4

eszközök közül csupán eggyel rendelkezik és ezzel nagyon gyengén felszereltnek minősül a többihez képest. Ezen kívül négy olyan iskolát találtunk, amelyek rosszul felszereltek és nyolc olyan iskolát találtunk,

8

amelyek

a

többihez

képest

átlagosan

felszereltek. Ezeken kívül négy olyan Nagyon rossz

Rossz

Átlagos

Jó

intézmény

van,

amelyek

nagyon

jól

felszereltek, vagyis a legelterjedtebb tárgyi eszközök megléte mellett rendelkeztek még további felszerelési tárgyakkal is.

Középiskolák Csepelen 9 szakközépiskola működik, a felmérésbe azonban csak 7 került be, a Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola valamint a Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és Szakiskola elzárkózott az adatközléstől. A vizsgálatba bevont 7 középiskolába összesen 3966 diák jár, ami átlagosan 567 diákot jelent. A szórás

viszonylag

kicsi,

nagyságrendbeli

eltérést

csak

a Csepel-Sziget

Műszaki

Szakközépiskola (1140) és az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola (80) mutat. A 7 iskola közül 4 szakközépiskola, 2 gimnázium és szakközépiskola, 1 pedig (Jedlig Ányos Gimnázium), gimnázium, ahol 6 illetve 8 osztályos formában is folyik a képzés. A középiskolák átlagosan 7,3 szakembert vonnak be a képzésbe, ahol az értékek 5 és 10 között ingadoznak. A középiskolákra még inkább jellemző, hogy jelentős részben a saját

19


szakemberállományukra

támaszkodnak,

a

fő-

vagy

mellékállásban

foglalkoztatott

szakemberek átlagos száma 6,1. A középiskolák körében mért relatív szakember-ellátottság értelmében azt mondhatjuk, hogy 7-ből 4 intézményben ez a mutató viszonylag alacsony, egyedül a Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskolára mondhatjuk, hogy szakemberekkel nagyon jól ellátott, vagyis a csepeli középiskolák között ez az intézmény vonja be a legtöbb szakembert saját működésébe. A középiskolákba járó diákok alig 7%-a jut ingyenes étkezéshez. Ez az arány az Egressy Béni Szakközépiskolában 25%, a többi intézmény esetén elhanyagolható. Hasonlóan nyilatkozhatunk az étkezési kedvezmények lehetőségéről is, ez az arány két iskolában 50% körüli, a többi nem biztosít ilyen jellegű kedvezményt. Ha a felszereltséget vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a felmérésbe bevont hét intézmény közül öt rendelkezik legalább nyolc, a felmérésben szereplő tárgyi eszközzel a tizenkettőből. Ha ezt figyelembe vesszük, azt mondhatjuk, hogy a hét intézmény közül kettő az, amely az átlagosnál relatíve jobban felszerelt (Fodor József Szakképző és Gimnázium és a Vásárhelyi Pál Szakközépiskola). A fentiekből kimaradt két középiskola egyenként öt-öt tételt jelölt be a kérdőívben, amely alapján az átlagosnál gyengébben felszereltnek minősülnek. Ezek a Jedlik Ányos Gimnázium és az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola.

Szociális klíma és a csoportnagyság A későbbi elemzések során több ízben fogjuk használni a szociális klímát az intézmények jellemzésére, ezért fontos, hogy megvilágítsuk, hogy hogyan függ össze más intézményi Átlagos osztálylétszám átlagnál jóval jobb 24,4 Szociális klíma

Szegény gyerekek % 13,3

mutatókkal. Nagyon fontos, hogy azokban az iskolákban, ahol rossz a szociális klíma a szegény gyerekek

átlag feletti

22,8

19,5

átlagos

24,1

17,3

intézményekben,

átlag alatti

18,2

27,7

átlagos

aránya jóval magasabb, mint a más s

létszáma

az

osztályok jelentősen

alacsonyabb. Azaz a csepeli oktatási rendszerben a leghátrányosabb helyzetű gyerekekkel speciális intézményekben foglalkoznak, kiscsoportokban, ilyen intézmény a Speciális Szakiskola, a Mészáros Jenő Speciális Általános Iskola, illetve a Burratino Általános Iskola, ahol az átlagos osztálylétszámok a 12 főt sem haladják meg.

20


Tagozatos oktatás A tagozatos osztályok aránya képzési formánként 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Az

osztályfőnökök

óvodapedagógusok

és

besorolása

az alapján

tagozatos (vagy óvodák esetében speciális képzésű) osztályok, csoportok aránya magas (közel 47 százalék). Az óvodák esetében 60%

59%

készségfejlesztés

45%

50%

minden esetben egyéni vagy csoportos a

csoportok

speciális

tulajdonsága, az általános iskolák alsó tagozatai esetében már összetettebb a kép: a Óv oda

Alsó tagozat

Felső tagozat

Középiskola

hátrányok

kompenzálásától

kezdve

a

klasszikus szaktárgyi tagozatokon át a tehetséggondozásig sokféle típussal találkozhatunk. Meglepő, hogy magasabb arányú az alsós osztályokban a tagozatosok aránya, mint felsőben, pedig azt gondolnánk, hogy ahogy magasabb osztályokba lép a tanuló, úgy halad az általánostól a specializáltabb tudás felé. Az ennek ellentmondó arányok mögött a szűkülő piacon tanulókért folyó verseny látszik, ahol előnyben vannak a differenciált képzést biztosító iskolák, akik főként a beiskolázás előtt állókat, a leendő alsó tagozatosokat szeretnék megszerezni. Felsőbe automatikusan továbblép a tanuló, így nincs versenyhelyzet az iskolák között. Annál inkább a középiskolák esetében, ahol a szakközépiskolai és szakiskolai képzés már önmagában tagozódást jelent. Az óvodai specializált képzés magas aránya mögött is egyfajta verseny, illetve a pedagógiai eszköztár fejlődése és a bővülő lehetőségek állhatnak.

21


A pedagógusok Nemi arány Amint az a pedagógus társadalomban megszokott a csepeli pedagógusokra is igaz, a férfiak aránya nagyon alacsony, mintánk mindössze 6,5 százaléka. A férfiak nem, hogy csak az óvodapedagógusok

között

nem

képviseltetik

magukat,

de

gyakorlatilag az alsós tanárok között sem találkozhatunk velük.

Óvoda

Felsőben a férfiak aránya már valamivel magasabb, de még itt 15 Alsó tagozat pedagógusból mindössze egyetlen férfi akad. A középiskolákban jobb a helyzet, már ha jónak tartjuk azt, hogy a felnövő generáció ne

Felső tagozat Középiskola Összesen

férfi arány 0,0 0,9 6,5 23,2 6,5

csak nőkkel, hanem férfiakkal is találkozzon. Tehát a középfokú intézményekben négy tanárból egy férfi. Életkor és a pedagógus hivatás űzése Az életkorban nem találunk lényegi eltérést nem szerinti bontásban. És a pedagógusok oktatási szint szerinti négy nagy csoportjában az átlagéletkorok gyakorlatilag megegyeznek (43,5 és 45,5 év között), ám ha életkorcsoportok szintjén vizsgálódunk, akkor jelentős %

Pedagógusok életkor szerint

100

75

50

25

0 22

24

26

28

30

32

34

Óvoda

36

38

Alsó

40

42

Felső

44

46

48

50

Középiskola

52

54

56

Meredekség

58

60

+ 62

életkor

különbségekre lehetünk figyelmesek. Az alábbi ábrán azt ábrázoltuk, hogy az adott életkornál fiatalabb tanároknak mekkora a részaránya az egyes oktatási szinteken. Így leolvasható, hogy míg az általános iskolákban és óvodákban a tanárok negyede 40 év alatti, addig a középiskolákban a 40 évnél fiatalabb pedagógusok aránya 39 százalék, valamint, hogy a középiskolai tanárok negyede 34 évnél fiatalabb.

22


Vékony piros csíkkal az ábrán azt az idealizált helyzetet ábrázoltuk, mikor minden életkorú osztályfőnök, csoportvezető egyenlő arányban képviseltetné magát. Minél nagyobb az e vonaltól való eltérés annál inkább mondhatjuk, hogy bizonyos életkori csoportok túlsúlyba kerültek az osztályfőnökök, csoportvezetők körében. A legnagyobb négyzetes eltérést az általános

iskolában

tapasztaljuk,

ennél

valamivel

jobban

közelíti

a

vonalat

az

óvodapedagógusok életkor szerinti megoszlása, és sokkal jobban a középiskolákban tanítók eloszlása. Nagyon jellemző a középiskolákra, hogy hiányzik a 35-50 év közötti korosztály, arányuk mindössze 31,5 százalék szemben Pedagógusok az oktatásban eltöltött idő szerint

azzal, hogy óvodában 56,4, alsóban 60,3, felsőben 74,5. E mögött az a jelenség

14%

18% 21%

47%

sejthető,

hogy

időkben

a

a

rendszerváltás

piacképesebb

utáni

diplomával

rendelkező középiskolai tanárok elhagyták a pályát. Természetesen az életkor nagyon erős kapcsolatot mutat azzal, hogy milyen régóta

nincs 10 éve

10-20 éve

van

valaki

20-30 éve

több mint 30 éve

(korreláció: 0,823), ennek megfelelően nem meglepő,

a

hogy

tanári,

a

óvónői

vizsgálatba

pályán.

bevont

pedagógusok több mint 60 százaléka 20 évnél régebben van a pályán, sőt 47 százalék 20-30 éve pedagógus, ami azt jelenti, hogy az ennek megfelelő 40-50 év közöttiek uralják az iskolákat. Természetesen erős korreláció (0,603) tapasztalható a között, hogy valaki mióta van a pályán, és a között, hogy mióta dolgozik jelenlegi munkáltatójának. Míg az előző mutatónak az átlaga 21,4 év, addig a másodiknak

Hány Átlagosan hány százalékának éve dolgoznak az pedagógus? ez az első intézményükben munkahelye? nincs 10 éve 5,0 éve 74,7% 10-20 éve 12,5 éve 52,2% 20-30 éve 17,8 éve 33,0% több mint 30 éve 19,9 éve 15,0%

14,7 év. A több mint 20 éve a pályán lévő Mióta alsós osztályfőnökök, majd felének (47,4 százalékának) ez az első munkahelye, ez azt

jelenti,

hogy

osztályfőnöknek

az

összes

egyharmada

alsós (33,1

százaléka) tartozik ebbe a csoportba. A többi oktatási szinten ez az arány jóval alacsonyabbak (felső tagozat: 17,6 százalék; óvoda 14,2 százalék; középiskola: 1,8 százalék). Ez azt jelenti, hogy alsós tanító nénik (mintánkba csak egyetlen férfi került be) a leginkább ragaszkodóak állásukhoz, ahhoz a közeghez, amelyben több mint 20 éve dolgoznak. Fontos még 23


megjegyezni azt is, hogy a tanári kollektívák amellett, hogy az életkor szempontjában meglehetősen homogének (ez alól csak a középiskolák a kivételek), igen összeszokottak, mivel a tanári karok fele legalább másfél évtizede ott dolgozik. Ez pedig megteremtheti az egységes nézőpont kialakulását.

Családi háttér A pedagógusok családi háttere alapvetően meghatározza mindennapi munkájukat, ezért mi is megvizsgáltuk ezt. Öt különböző

100

csoportot különítettünk el aszerint, hogy a

75

pedagógus párkapcsolatban él-e, illetve,

50 25

óvodapedagógusok

körében

51,3

44,3

51,9

a

12,3 17,0

20,2 1,7 17,6 9,2

10,4 11,3 9,4

Óvoda

Alsó tagozat

0

osztályfőnököknél

19,8

felsősöknél

százalék,

Kapcsolatban, több gyermekkel Kapcsolatban, 1 gyermekkel Kapcsolatban, gyermektelen Egyedülálló gyermekes Egyedülálló gyermektelen

23,6

míg

a a

középiskolai tanároknál 35,4 százalék, azaz

22,0

12,3

legalacsonyabb, 10,9 százalék; az alsós százalék

34,1 8,5

hogy van-e gyermeke. A gyermektelenség az

A pedagógusok családi háttere

fő

19,8

22,0

11,3

13,4

Felső tagozat

Középiskola

közel három és félszer magasabb, mint az óvópedagógusoknál. Természetesen ez megmutatkozik

a

különböző

oktatási

szinteken

dolgozó

pedagógusok

átlagos

gyermekszámában is, míg az óvodapedagógusoknak 1,62; az alsósoknak 1,46; a felsősöknek 1,3; addig a középiskolai osztályfőnököknek mindössze 1,11 gyermekük van átlagosan, azaz minél idősebb gyermekekkel foglalkozik egy pedagógus, annál kevesebb saját gyermeke van. A gyermekvállalási kedv alacsonyabb mivolta mögött az idősebb gyerekekkel foglalkozó pedagógusok rendezetlenebb családi háttere is meghúzódhat, míg az óvónők 26,8 százaléka nem él kapcsolatban, addig a középiskolai osztályfőnökök 35,4 százaléka. Ennél is elgondolkodtatóbb a gyermektelen kapcsolatban élők aránya, mely az óvónőknél csak 1,7 százalék, míg a középiskolai osztályfőnököknél 22 százalék.

Lakhely, mobilitás Mint már a fentiekben láthattuk a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok munkahely változtatási hajlandósága meglehetősen eltér. Munkaerő-piaci szempontból a legmobilabbnak a középiskolai tanárok, legkevésbé mobilnak az óvónők és tanító nénik tűnnek. Gyakorlatilag ezzel cseng össze a családtípusok vizsgálata is, mely során azt

24


láthattuk, hogy a minél idősebb gyerekekkel foglalkozó pedagógusok körében nagyobb az instabil családi háttér. Adatainkból a napi munkába járásra is tudunk következtetni. A Csepelen dolgozó Csepelen lakók aránya az óvónők körében a legmagasabb

83,1

százalék;

az

alsós

tanítónők esetében 64,2 százalék; míg a felsős tanároknál 52,4 középiskolában

százalék

dolgozóknál

és

csak

% 100

A pedagógusok lakhelye 5,9 11,0

75

13,1 23,4

százalék. Természetesen ezek után az sem

50

52,5 38,1 36,4

25

35,9

21,3 25,5

Óvoda

Csepelen élők aránya is illeszkedik a fenti Ez

tovább

erősíti

azt

15,9

10,0

Felső tagozat

Középiskola

0 Alsó tagozat

meglepő, hogy a Csepelen születettek és

trendbe.

29,9

47,2

a

31,6

16,3

17,8

Csepelen is született

Csepelen lakó

Bp más részén

Bp környékén

a

megfigyelésünket miszerint az óvónők egyetlen miliőt ismernek, melyet alapvetően stabil családjuk, csepeli lakhelyük és állandósult munkahelyük határoz meg. Ezzel szemben a középiskolás tanárok élete ennek szöges ellentétével jellemezhető.

Társadalmi helyzet A megkérdezett pedagógusokat arra kértük meg, hogy sorolják be háztartásukat abba a vagyoni élethelyzetbe, amelybe tartozónak érzik magukat. Négy kategóriát adtunk meg, ezek

sorrendben:

Létbiztonság,

Teljes

Ritka

anyagi

pénzügyi

jólét,

élőnek nagyon kevesen vallották magukat, ezt

a

csoportot

100

Pedagógusok önbesorolása vagyoni helyzet alapján 1,9

6,7

11,1

46,5

56,7

43,3

37,0

43,0

41,3

50,0

51,9

Óvoda

Alsó tagozat

Felső tagozat

Középiskola

10,5

75 50

zavarok,

Létbizonytalanság. Teljes anyagi jólétben

így

%

összevontuk

a

Létbiztonság kategóriájával. Szemben az eddigiekkel itt a kép nem egyértelmű, s nem

25 0

Létbizonytalanságban Ritka pénzügyi zavarok között Létbiztonságban

állíthatjuk, hogy valamelyik csoport bevallása szerint jobban, nagyobb anyagi biztonságban élne a többinél. Bár az egyetemi diplomához kötött tanárok között magasabb a létbiztonságban élők aránya, ugyanakkor a létbizonytalanságról számot adók elenyészően kevesen vannak az alsós tanárnők között. Így sejthető, hogy a vagyoni helyzetet más tényezők

25


befolyásolják, nem meglepő, hogy az egyik legfontosabb a családi helyzet. A párkapcsolatban élők vagyoni helyzete jóval jobb, mint az egyedül állóknak, s főként a gyermeküket egyedül nevelőknek.

% 100

Pedagógusok elégedettsége a SAJÁT fizetésükkel 14,0

6,1

9,9

54,1

36,2

37,0

50 25

100

39,8

54,3

53,1

54,7

22,2 Óvoda

Alsó tagozat

Felső tagozat

Teljes mértékben elégedettlen Inkább elégedetlten Inkább elégedett

Középiskola

26,4

31,3

59,4

53,8

53,0

25 0

0

27,4

75 50

43,0

Pedagógusok elégedettsége a PEDAGÓGUSI fizetésekkel 23,1

75 43,0

9,5

%

Óvoda

13,2

19,8

15,7

Alsó tagozat

Felső tagozat

Középiskola

Teljes mértékben elégedettlen Inkább elégedetlten Inkább elégedett

A kutatás során megkérdeztük azt is, hogy mennyire elégedettek a pedagógusok a pedagógusi fizetésekkel illetve mennyire elégedettek a saját fizetésükkel. A mintában elenyészően alacsony volt azok aránya, akik saját fizetésükkel kevésbé lettek volna megelégedve, mint a pedagógusi fizetésekkel. Ebből arra következtethetünk, hogy bár a legtöbben (82 százalék) úgy vélik, hogy a pedagógusfizetések alacsonyak, a saját intézményükben kapott bérrel elégedettek, azaz nem nagyon ismernek szakmájukon belül jobb kereseti lehetőséggel kecsegtető állást. Ezt támasztja alá az is, hogy a családtípus szerint nincs lényegi különbség a saját fizetés megítélésében, míg a pedagógusi fizetések megítélésében tapasztalunk. E mögött a fent említett tényezőn kívül (adott szakmában máshol sem számíthat jobb keresetre), közre játszhat a pedagógus társadalom nyomása.

26

Törölt: , Illetve


A gyermekszegénység érzékelése A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolat

A kapcsolattartás gyakorisága A kérdőíves kutatásunk során az osztályfőnökök esetében rákérdeztünk arra, hogy milyen gyakran keresik fel őket az osztályukba járó gyerekek különböző problémáikkal. Az óvodai korcsoport esetében úgy éltük, hogy minimális azon esetek száma, amikor a gyerek klasszikus családi, anyagi, illetve tanulmányi problémával fordulhat az óvónő felé, ezért e korcsoport esetében az óvónő és a szülő kapcsolattartásának gyakoriságára kérdeztünk rá, viszont ezen adatokat külön kezeljük. A kapcsolattartás gyakorisága Az iskolákban a gyerekekkel

A kapcsolattartás gyakorisága % 100 15,6 75

26,9%

15,6%

23,9 45,3

27,5 46

50 29,3

23,7%

25,5

33,8% 25

19,5

22

27,5 10,6

6,9

Felső tagozat

Középiskola

0 Alsó tagozat

Ritkábban mint havonta

Havonta néhányan

Hetente néhányan

Mindennap

Mindennap

Hetente néhányan

Havonta néhányan

Ritkábban

Az osztályfőnökök kevesebb, mint egyötödét keresik meg naponta az osztályába járó gyerekek,

miközben az osztályfőnökök kicsivel több,

mint

egynegyede a

havi

rendszerességnél is ritkábban találkozik a diákok személyes problémáival. A legjellemzőbb gyakoriság a havi néhány megkeresés, melyről leginkább a 10-14 éves korcsoportot tanítók számoltak be. Az osztályfőnökök és a gyerekek kapcsolatát a különböző intézményi szinteken is megvizsgáltuk. A pedagógusok és az alsó tagozatos gyerekek kapcsolata tekinthető a legintenzívebbnek. A gyerekek életkorának emelkedésével a megkeresés gyakoriságának folyamatos csökkenését tapasztaljuk, a középiskolai tanárok között elenyészően kevesen

27

Törölt: kal


vannak azok, akik naponta találkoznának tanítványaik valamely problémáival, viszont majd fele a megkérdezetteknek egyáltalán nem kommunikál a gyerekekkel problémáikról. Így elmondhatjuk, hogy az iskolarendszerben felfelé haladva egyre kevésbé tölti be a tanár a bizalmas felnőtt szerepét, amire még a középiskolás korúaknak is sokszor szükségük lehet/lehetne. Mindenesetre a jelenség kétirányú, egyrészt változik a különböző oktatási szinteken a pedagógusok szerepe és szerepfelfogása, míg folyamatosan nő a kortárscsoport fontossága. E két tényező mellett a családi viszonyrendszerek átalakulásának eredménye, hogy a kamaszkor második felére minimálisra csökkennek az intergenerációs kapcsolatai a fiataloknak, s alapvetően meghatározóvá válnak az intragenerációsak. Ez egyrészt egy kedvezőtlen életkor szerinti szegmentáltságát okozza a társadalomnak, másrészt pedig fontos szerepet hárít a kortárssegítésre. Az óvónők esetében a szülők általi megkeresések gyakoriságára kérdeztünk rá.

A kapcsolattartás gyakorisága az óvodában a szülőkkel

Adataink alapján az óvónők sokkal nagyobb

10,3%

rálátással bírnak a családokra, mint a pedagógusok. Egyrészt azért, mert közvetett

18,8%

41,9%

módon a szülőktől szerzik információjukat,

29,1%

másrészt pedig azért mert a kapcsolattartás intenzitása sokkal magasabb, mint ahogy azt az osztályfőnökök esetében láthattuk. Az óvónők mindössze 10 százalékához nem

Ritkábban

Havonta néhányan

Hetente néhányan

Mindennap

fordulnak a szülők problémáikkal, míg 41,9 százalékuk naponta találkozik a szülői gondokkal. Ennek következményeként az óvónők helyzetüknél fogva sokat segíthetnek/segíthetnének a hátrányos helyzetű családoknak. A kapcsolattartás tartalmi oldala Nem csak a kapcsolattartás gyakoriságára voltunk kíváncsiak, hanem arra is, hogy milyen problémákkal keresik fel a gyerekek osztályfőnökeiket. Nem pusztán arra kértük a pedagógusokat, hogy sorolják fel praxisukban az előforduló problémákat, hanem arra is, hogy rangsorolják a három legfontosabbakat. Természetesen az eltérő oktatási szinteken más és más problémák lehetnek relevánsak, így például magánéleti, illetve továbbtanulással kapcsolatos problémák előfordulásáról csak felsős és középiskolás osztályfőnököktől, míg anyagi problémákról csak középiskolás osztályfőnököktől érdeklődtünk.

28

Törölt: ük

A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006 Első helyen Második helyen Harmadik helyen Nem említette

A problémák előfordulása az osztályfőnöki megkereséseken 36,5

Tanulási

26,0

32,4

Gyerekek közötti 9,1

Családi

7,4

Tanárokkal kapcsolatos

5,4

Tantárgyi

23,3

19,6 11,8 9,1

16,9

20,6

15,2

29,1

26,4

44,9

13,2

67,6

8,4

77,0 98,6

Személyes konfliktus Továbbtanulási

9,6

Magánéleti 2,7 6,4

8,5

Anyagi 1,0 5,9 %

0

9,6

72,3

5,3

85,6

12,9 10

80,2 20

30

40

50

60

70

80

90

100

Adataink alapján a gyerekek leggyakrabban tanulási nehézségekkel és egymás közötti konfliktusokkal keresik meg az osztályfőnököket. A tanulási nehézség mindössze az osztályok 20 százalékában nem szerepel az első három probléma között, míg gyerekek közötti konfliktust az osztályfőnökök 30 százaléka nem érzékel. Ezeket nevezhetjük klasszikus iskolai problémákkal, az első esetben a tanár, mint a tanulásban segítő személy, míg a másodikban a gyerekek feletti autoritás jelenik meg. Családi problémával a pedagógusok több mint fele találkozik, de az ilyen jellegű problémákat az osztályfőnökök kis része érzékeli csak a legjelentősebbnek. Mindenesetre nem gondoljuk, hogy a családi problémák ritkábbak lennének, mint a gyerekek egymás közötti konfliktusai, így ebből arra következtethetünk, hogy az ilyen jellegű problémák csak akkor jutnak el az osztályfőnökhöz, ha a gyerek és pedagógus közötti viszony kellően bizalmi. A problémák rangsorában ezek után újra iskolai témák jönnek, mint a tantárgyi kérdések, vagy a szaktanárokkal kapcsolatos gondok. Egy pillanatig érdemes azon is elgondolkozni, hogy az osztályfőnökök mennyivel sűrűbben találkoznak a gyerek és kollégáik közötti konfliktussal, mint azzal, mely saját személyüket érinti. Ezen adatok tükrében érdemes feltenni azt a kérdést, hogy az iskolai, mint szocializációs közeg, milyen konfliktuskezelési megoldásokat ad át. A középiskolás tanárok majd 15 százaléka tapasztalja, hogy az anyagi helyzet az osztályában problémák forrása, ám ez gyakorlatilag sehol sem a legmarkánsabb gond, pontosabban a gyerekek anyagi problémáikkal nem keresik fel osztályfőnöküket. Ez mondható el magánéleti, párkapcsolati problémáikról is. Azaz az iskola falain kívüli problémák közül szinte kizárólag a családi problémákról hallhat a pedagógus.

29


A továbbtanulással kapcsolatos problémák esetében is nagyon csalóka a fenti táblázat, ugyanis ez is egy speciális élethelyzethez köthető. Ennek megfelelően a XII-es osztályfőnökök 60 százaléka, míg a VIII-os osztályfőnökök 68,5 százaléka sorolta a továbbtanulást a legfontosabb problémák közé, más évfolyamokban ez a probléma típus a 20 százalékot sem közelíti meg. Ám a többi probléma előkerülési gyakorisága is igen eltérő a különböző oktatási szinteken. A legkülönfélébb problémaforrásokról a középiskolai osztályfőnökök számoltak be, az esetükben majd minden tényező eléri a 20 százalékos jelzettséget. (Érdekes módon a legalacsonyabb az, mikor az osztályfőnököt az általa tanított tantárggyal kapcsolatban keresik fel a tanulók, erről a tanároknak csak 17,6 százaléka számolt be.) Ez azt is jelenti, hogy a problémák a 14-18 éves életkorban szerteágazóbbá válnak. Míg alsóban négy probléma jelentkezik markánsan: A tanulási (89,2 százalékos jelzettség), a gyerekek közötti (76,6 százalék), a családi (64,0 százalék) és a tantárgyi (34,2 százalék), addig felsőben az első három probléma sorrendje változatlan (76,2; 71,8; 43,0 százalék), míg az osztályfőnök tanította tantárgy problémával jóval kevésbé keresik fel a pedagógust (13,2 százalék), helyette viszont majd minden második osztályfőnök találkozik (40,4) azzal, mikor egy kollégával gyűlik meg a gyerek(ek) baja. Ez a sorrendiség figyelhető meg középiskolában is, viszont a „klasszikus” iskolai problémákkal kevésbé keresik meg a gyerekek az osztályfőnököket (tanulásival az esetek 56,3 százalékában, gyerekek közöttivel 47,1 százalékban), viszont a családi problémák aránya nem csökken (47,1 százalék), ellenben markánsan megjelennek az anyagi problémák, az osztályfőnökök 21,8 százaléka tud ilyenről, és a magánéleti problémák (20,7 százalék). Ezek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy az iskolai, tanulási problémákat az egyre idősebb gyerekek mind kevésbé jelzik, míg a családi, szociális problémák jelzettsége az osztályfőnökök felé a felső tagozatban a legalacsonyabb (feltételezve, hogy a problémák gyakorisága életkor független).

30


Gyermekszegénység indikátorai A pedagógusi munka során az óvónők illetve az osztályfőnökök nem csak verbálisan tájékozódnak/tájékozódhatnak a gyerekek szociális és családi helyzetéről, hanem munkájuk során megfigyelhetnek különböző jellemzőket, melyekből következtetéseket vonhatnak le a gyerek szegénységére, életkörülményeire. Amennyiben e jellemzőkhöz a tanár szemszögéből közelítünk, úgy szegénységi indikátoroknak, amennyiben a gyerekek felől közelítünk úgy szegénységi markereknek nevezzük ezeket. A különböző indikátorokat három nagy csoportra osztottuk, ezek a fizikális szükségletekkel kapcsolatosak (az ábrán bordó színnel jelölt), a tanuláshoz szükséges alapvető tárgyi feltételeihez köthetőek (az ábrán sárga színnel jelölt) és az iskola világához közvetlenül nem kötődők (az ábrán zöld színnel jelölt). Ez utóbbinak két alcsoportját különítjük el a tárgyit (sötétzöld), valamint az inmateriális kulturálist (világoszöld). Gyermekszegénység indikátorai a pedagógusok szemében taneszköz (füzet, toll) napi egyszeri meleg tankönyv tiszta, mosott ruha uzsonna játék több pár lábbeli ápolt külső egyéb könyv saját íróasztal tanulási lehetőség saját szoba utazási lehetőség

81 73 71 66 62 55 47 43 32 30 23 20 17 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A pedagógusoknak arra a kérdésre kellett válaszolniuk, hogy egy adott tényező hiánya esetén mindenképp szegénynek tekintenek-e egy gyereket, vagy sem. A válaszok alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az osztályfőnökök és az óvodapedagógusok a szegénység meghatározásánál leginkább a fizikai szükségletek (meleg étel, ruha, uzsonna) és a tanuláshoz szükséges alapvető tárgyi feltételek (taneszköz, tankönyv, illetve óvodában a játék) hiányát veszik figyelembe. Az iskola világához közvetlenül nem kötődő jellemzők kevésbé fontosak. A válaszokból nem egy látens szükséglet-hierarchia rajzolódik ki, hanem a pedagógus

31


korlátozott percepciója jelenik meg, miszerint a deprivációnak az iskolával kapcsolatos oldalát markánsan érzékelik. Az adatokat érdemes megvizsgálni az oktatási szintek közötti bontásban is: Gyermekszegénység indikátorai az óvodapedagógusok szemében uzsonna

98

tiszta, mosott ruha

60

játék

55

saját szoba

49

ápolt külső

40

több pár lábbeli

38

egyéb könyv

36

utazási lehetőség

14

saját íróasztal

14

napi egyszeri meleg étel

10 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Az óvodapedagógusok leggyakrabban említett indikátora az uzsonnához való hozzájutás, mivel az óvodában mindenki kap meleg ételt. A játékokkal való rendelkezés említési arányaiban kevésbé hangsúlyos, mint az iskolapedagógusok kérdőívében a tárgyi deprivációs indikátorok, a tankönyv és a taneszközök. A saját szobával való rendelkezés viszont sokkal hangsúlyosabb, mint a magasabb szinten oktatóknál. Ennek egy lehetséges és valószínű magyarázata az utóbbi pár év gyermekvállalási szokásában rejlik: a jobb módú fiatal házasok csak akkor vállalnak gyermeket, ha saját szobát is tudnak biztosítani a gyermek számára, így ennek az indikátornak a hatása jóval nagyobb, mint a gyermeket évtizeddel régebben vállalók esetében. Az indikátor fontosságát az óvodás korcsoport esetében tovább növeli, hogy az óvodapedagógusok látogatják leginkább a családokat, így tapasztalatokkal is rendelkeznek a Törölt: ája

külön szoba és a szociális helyzet közötti kapcsolatról.

Törölt: .

32


Gyermekszegénység indikátorai az alsó tagozatos osztályfőnökök szemében napi egyszeri meleg étel taneszköz (füzet, toll) tankönyv tiszta, mosott ruha uzsonna több pár lábbeli ápolt külső saját íróasztal egyéb könyv tanulási lehetőség utazási lehetőség saját szoba

97 80 78 62 49 48 45 38 35 25 16 4 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Az alsós osztályfőnökök esetében megjelenik az összevont táblázatban már látott trend. A tiszta, mosott ruha és az ápolt külső hangsúlyosabb, mint az óvodapedagógusoknál, mivel az iskolában már feltűnőbb, ha a gyermek ruházata piszkos és ápolatlan a külseje, mint az óvodás korúaknál. A saját íróasztallal való rendelkezés is nagyobb hangsúlyt kap. Gyermekszegénység indikátorai a felső tagozatos osztályfőnökök szemében napi egyszeri meleg étel taneszköz (füzet, toll) tiszta, mosott ruha tankönyv több pár lábbeli uzsonna ápolt külső saját íróasztal tanulási lehetőség egyéb könyv utazási lehetőség saját szoba

98 85 68 68 55 54 45 38 29 22 17 10 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A felsős osztályfőnököknél kicsivel kisebb a tárgyi feltételek fontossága, az ápolt külső és a ruházat hangsúlyosabb. Az iskolán kívüli tanulási lehetőségek indikátort is nagyobb arányban említették, hiszen a középiskolára készülő felső tagozatosok között már fontosabbá válnak ezek a lehetőségek. A család könyvekkel való ellátottságának említése is ritkább, mint az alsó tagozatos osztályfőnököknél, amit magyarázhat, hogy az alsó tagozatban tanítják az olvasási készséget, ahol nem elhanyagolható szempont a gyermek otthoni olvasási lehetősége.

33


Gyermekszegénység indikátorai a középiskolai osztályfőnökök szemében napi egyszeri meleg étel taneszköz (füzet, toll) tiszta, mosott ruha tankönyv több pár lábbeli uzsonna ápolt külső saját íróasztal egyéb könyv tanulási lehetőség utazási lehetőség saját szoba

95 78 78 66 47 41 41 30 26 22 21 14 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A középiskolában tovább csökken a tárgyi feltételek említési gyakorisága, a pedagógus már nem ellenőrzi, hogy van a diáknak könyve vagy füzete. A külső, látható szegénységjegyek válnak hangsúlyossá: a tiszta, mosott ruhát gyakrabban említik, mint a korábbi szinteken.

A szegénység, mint tárgyi és életmódbeli hiátus Arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen tárgyi eszközök hiánya esetén tekintik a pedagógusok szegénynek a családokat. A különböző tárgyakat egy három fokú skálán lehetett jellemezni, ahol az 1-es érték jelentette, hogy hiánya esetén egy család mindenképpen szegény, a 2-es érték, hogy valószínűleg szegény, míg a 3-as érték, hogy az adott tárgy hiánya nem jelenti a család szegénységet. A pedagógusok véleménye alapján minden tárgy mellé egy pontszámot rendelhetünk, mely 1 és 3 közötti értékeket vehet fel, ahol az 1-es azt fejezi ki, Tárgyi eszközök hiánya, mint a szegénység mutatója Pontszám Nincs hűtő 1,15 Nincs mosógép 1,20 Nincs televízió 1,67 Nincs saját tulajdonú lakás 1,84 Nincs számítógép 2,50 Nincs kábel-tv előfizetés 2,59 Nincs mobiltelefon 2,62 Nincs gépkocsi 2,69 Nincs internet előfizetés 2,74 Nincs DVD-lejátszó 2,83 Nincs mosogatógép 2,94

hogy minden pedagógus véleménye, hogy az adott tárgy

hiánya

egyértelmű

jele

egy

család

szegénységének, a 2-es, hogy a tárgy hiánya valószínűsíti egy család szegénységét, míg a 3-as, hogy a pedagógusok egybe hangzó véleménye, hogy a tárgy hiánya nem jelenti egy család szegénységét. A fogyasztói társadalom dacára meglehetősen kevés olyan tárgy van, melyek megléte egyértelműen a szegénység jele, ezek a

hűtő, a mosógép, valamint a televízió. Ezek gyakorlatilag a legszegényebb magyar háztartásokban is megtalálható eszközök, így értékük, mint viszonyítási szám érdekes. Ezen

34


értékek közelében pedig egyedül a saját tulajdonú lakás található, míg a kutatásba bevont többi tárgy hiánya a pedagógusok szerint nem jele a szegénységnek. A pedagógusok általános véleménye szerint, amely családnak nincs saját tulajdonú lakása az valószínűsíthetően szegény, ismerve a budapesti (csepeli) albérletek árait ez a kijelentés fedi is a valóságot, hiszen nem saját tulajdonú lakásban élni minimum 50.000 Ft-os havi kiadás, mely egy

Törölt: az

négytagú család esetén körülbelül az egy főre jutó szegénységi küszöb értéke. Így a saját tulajdonú lakás hiánya jelentős anyagi erőforrás hiányról, és az aktuális anyagi források lekötöttségéről tanúskodik. Mindenesetre elgondolkoztató, hogy a pedagógusok egyetlen olyan eszköz hiányát sem vélik a szegénység jelenék, mely nélkülözhetetlen az információs társadalom vérkeringésébe történő belépéshez, azaz adataink mintha a 1980-as évek konvencióit tükröznék, s azt jelzi, hogy a szegénység tárgyi feltételeinek megítélése az elmúlt 20 évben nem változott a pedagógusok fejében. Ám hadd emlékeztessünk arra, hogy a munkakeresés során mekkora

Törölt: hagy

hátrányban van az, aki mobiltelefonon keresztül nem érhető el, vagy nem képes a számítógép használatára. A tárgyi feltételek mellett egy életmódbeli Az életmód anyagi jellegű minimumot is szerettünk volna meghatározni. korlátai, mint a szegénység mutatója

Ehhez szintén a fent már ismertetett három pontos Nem fizet közüzemi számlákat rendszert

alkalmaztuk.

Adataink

alapján

Nem költ gyógyszerre

a Nem költ gyümölcsre pedagógusok számára itt is az alapvető fiziológiai Nem költ könyvre Nem vesz játékot

szükségletek biztosítása az elsődleges: a lakhatás, Nem költ sajtra az élelmezés. És csak ezt követi a kulturális Nem költ új ruhára fogyasztás és a megjelenés. Különösen érdekes itt is a nyaralás, illetve a moziba járás, melyek mint státusz szimbólumok

Nem jár nyaralni Nem jár moziba Nem ad zsebpénzt Nem fizet külön órákat Nem jár étterembe

Pontszám 1,08 1,12 1,20 1,44 1,46 1,46 1,49 1,62 1,95 2,06 2,23 2,63

szintén a 80-as években váltak fontossá, s értékük alapján mind megelőzi az infokommunikációs eszközöket. Azaz ha valaki nem jár moziba, az inkább tekinthető szegénynek, mint az a család, amelynek nincs dvd-lejátszója. Az étterembe járás pedig egyértelműen úri passzió. Ám adataink alapján az igazi érdekesség abban rejlik, hogy a fent közölt értékeket oktatási szintektől teljes mértékben függetlenek, ugyanazokat az átlagokat produkálják az óvónők, mint a középiskolai tanárok, vagy az alsós tanító nénik. Ez azt jelenti, hogy a tárgyi és életmódbeli szegénység mögött egy nagyon erős (20 éve bebetonozódott) társadalmi konszenzus

húzódik

meg. 35

Törölt: ezek


Szegénység okai a pedagógusok szerint Összes említés 43,1 47,7 24,1 21,8 22,0 23,4 11,6 17,4 26,6 9,0 4,6 3,7 2,8

Szegénység okai szülö(k) munkanélkülisége szülő(k) alacsony jövedelme csonka család elvált szülők család életmódja szülők alacsony iskolázottsága felelőtlen gyermekvállalás nagycsaládban élés magas rezsik szülő(k) szenvedélybetegsége roma származás szülő(k) leszázalékoltsága szülő(k) fogyatékossága

Első helyen

A

pedagógusokat

megkérdeztük,

25,0 17,4 8,1 7,9 7,4 5,8 5,1 4,6 4,4 1,6 0,9 0,5 0,2

gondolnak

arról

hogy

arról,

is mit

melyek

a

Törölt: hogy

legfontosabb okai az osztályukban tapasztalható szegénységnek. Arra kértük őket, hogy az első három legfontosabb okot jelöljék meg az okok listájában. Természetesen az okok jelentős része más okokkal szoros

kapcsolatban

áll,

s

együttesen egy jelenség komplexumot írnak le. Az okok közül kettő emelkedik ki jelentősen, mindkettőt a megkérdezettek majd fele jelölte, ezek a szülők munkanélkülisége, illetve a

Törölt: l

szülők alacsony jövedelme. Összességében a kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzet, e csoportba tartozik még a szülők alacsony iskolai végzettsége, mely sok esetben e fontosnak titulált okok mögött is meg húzódik. Mindenesetre a pedagógusok többsége a direkt okot választotta ki, nem pedig azt, mely indirekten okozza a pénztelenséget. A munkaerő-piaci okok mellett egy csokorban találhatóak a családi okok, a szülők válása és a csonka családban élés, valamint a család nem megfelelő életmódja, s ezekhez lazábban kapcsolódva

a

felelőtlen

gyermekvállalás,

a

nagycsaládban

élés

és

a

szülő

szenvedélybetegsége. A családi okok (melyeket a kérdés során szegmentáltunk) együttesen a pedagógusok 34,7 százalékánál szerepelnek az első helyen, míg a munkaerő-piaci helyzettel kapcsolatosak 48,2 százalékban. A többi lehetséges ok közül egyedül a magas rezsi érdemel említést. Egyrészt ez az egyetlen ok a felsoroltak között, mely külső, ennek ellenére a pedagógusok többsége ezt nem választotta az első helyen, hanem inkább csak a későbbiek során. Ez azt is jelenti, hogy a pedagógusok

a

szegénység

megoldását

nem

az

árak

csökkentésétől,

hanem

a

munkalehetőségek bővülésétől remélik.

36

Törölt: ák


A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint

Módszertani megfontolások A fenti téma mélyebb elemzéséhez feltétlen ismernünk kell a pedagógusokon keresztül elért összgyerekszámot, valamint a szegénynek ítélt gyerekszámot. Főként az utóbbi mutató esetén muszáj újra megemlítenünk azt a fenntartásunkat, hogy a pedagógusok csak szubjektív tapasztalói a gyermekszegénység, így az itt közölt értékek maximum egyfajta becslésnek tekinthetők, s tényként nem lehet őket kezelni. Ennek ellenére a mutatók pontosságának biztosítása módszertanilag nem egyszerű feladat, ennek oka a jelentős mérvű adathiány bizonyos változók esetében. Azt reméltük, hogy a pedagógusok képesek lesznek megmondani, hogy osztályukba, csoportjuk hány gyerek jár, sajnos bő két százalékuknak átsiklott e kérdésen a szeme. Ez akkor okoz gondot, ha más kérdésekre adott jelölt a pedagógus választ, mivel így az egyik mutató esetén beleszámítanak az osztályába járó gyerekek, míg a másik mutató esetén nem. A szegény gyerekek számának mérésekor kétféle módszert is alkalmaztunk. Az első módszer esetén azt kérdeztük, hogy hány súlyosan szegény, illetve hány szegény gyermek jár az osztályába, míg második módszer esetén, hogy hány szegény lány, illetve hány szegény fiú jár az osztályba, csoportba. Az első módszer eredményeként a pedagógusok 1675 gyermeket ítélnek szegények, míg a második módszer esetén 1666 gyermeket. Ám e kérdések esetében szintén előkerült a nem válaszolás problémájából fakadó arány eltolódás, ezért döntöttünk úgy, hogy azokat a pedagógusokat, akik nem válaszoltak a szegénységi csoportokat firtató kérdésre kizárjuk azon további elemzésből, ahol a gyermekek, illetve a szegény gyermekek abszolút számát felhasználjuk. Ez azt is jelenti, hogy a szegénygyerekek abszolút számát 1666-ban, míg a pedagógusokon keresztül elért összgyerekszámot 8836-ban határozzuk meg.

A gyermekszegénység mértéke Ez azt jelenti, hogy a csepeli pedagógusok átlagosan a közoktatási intézményekbe járó gyerekek 19 százalékát ítélik szegénynek. Természetesen ezt az átlagértéket tovább tudjuk árnyalni, ha a különböző oktatási szinteken vizsgálódunk. Az adatok pontossága érdekében mindkét módszerrel kapott eredményt feltűntetjük a diagrammban (bár a későbbiek során csak a 2 módszer eredményeit fogjuk használni). Jól megfigyelhető, hogy a legtöbb szegény gyereket a középiskolai osztályfőnökök érzékelnek maguk körül, míg legkevesebbet az

37


A szegénynek ítélt gyerekek aránya oktatási szintenként

% 25

óvónők. E jelenségek mögött rengeteg okot feltételezhetünk,

úgy

mint

a

csepeli

középiskolák relatív alacsony státusza a

19,0

18,9

21,9

18,3

15,4

5

13,5

10

21,3

középiskolák 20,8

15 20,3

csepeli fiatalok számára elérhető budapesti

17,1

20

között,

mely

azt

eredményezi, hogy a magasabb státuszú fiatalok nem csepeli intézményeket fognak választani. Az óvodák esetében felmerül

0 Át la g

Kö zé pi sk ol a

t

ta go za t Fe ls ő

ta go za Al só

Ó

vo da

annak kérdésre, hogy az óvodába nem járó 1. módszer 2. módszer

gyerekek

vajon

magasabb

vagy

alacsonyabb státuszúak, mint óvodába járó

társaik. A helyi viszonyokat ismerve itt azt feltételezhetjük, hogy a kerületben azok a családok tehetnek szert magasabb státuszra, ahol minél több kereső van, s e megfontolás alapján az óvodába jár gyerekek státusza a magasabb. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a kötelező és körzetesített általános iskolákban a felsőben tanítók több szegényt érzékelnek, mint alsós kollégáik, mely megerősíti az ábrán kirajzolódó trendet.

Az iskolai és a szociális problémák mérése A kutatás során arra kértük a pedagógusokat, hogy döntsék el, hogy osztályukban, csoportjukban egy adott probléma, hány gyermekre jellemző, s ezen gyermekek közül hányat ítélnek szegénynek. Ezzel a módszerrel meg tudjuk határozni azt, hogy a pedagógusok mennyire elterjedtnek ítélnek egy problémát, s ez a probléma mennyire általános, illetve, hogy mennyire csak a szegényekre jellemző. A problémákat két nagy csoportra bonthatjuk, egyrészt azokra, melyek valamilyen módon az oktatáshoz kapcsolódnak, másrészt pedig azokra, melyek mögött szociális hátrányokat feltételezetünk. Természetesen jó néhány olyan problémával is fogunk foglalkozni, melyek besorolása önkényes, ilyen például a hiányzás jelensége.

38


Szociális problémák a gyermekszegénység tükrében A gyermek megjelenése Az elsődleges percepciót a gyermek külleme határozza meg, ezt vizsgálva három dimenziót különítettünk el: alultápláltság, öltözködés, higiénés benyomás.

Óvoda

Alultáplált

Rosszul öltözött

Ápolatlan

Óvoda Alultáplált

18,8

9,5

29,8

22,3

10,4

7,5

0

Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola

5,1

10

1,0

1,1

2,1

3,2

2,2 1,0

0,7

0,4

1 0

20

2,4

3,1

2,9

2

27,7

30

21,3

3

9,0

40

Rossz küllemű szegény gyerekek arányai

37,3

4

4,0

5

% 50

17,8

Rossz küllemű nem szegény gyerekek arányai

%

Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola Rosszul öltözött

Ápolatlan

A két ábrán eltérő nagyságrendű skálát használunk!

A fenti ábráknál és a későbbiek is gyakran elő fog fordulni, hogy a nem szegény gyerekek, illetve a szegény gyerekek arányainak adott probléma menti ábrázolása során eltérő nagyságrendeket kell megjeleníteni. Ennek oka, hogy ezek a problémák, tulajdonságok elsősorban a szegény gyerekekre jellemzőek, s a nem szegény gyerekek között meglehetősen ritkák. Ezt tapasztaljuk a jelenleg vizsgált problémák esetében, azaz Csepelen a csepeli pedagógusok megítélése szerint az alultápláltság átlagosan 11-szer, a rosszul öltözöttség 11,4szer, míg a rossz higiénés benyomás 6,2- szer jellemzőbb a szegény gyerekekre, mint a nem szegényekre. Ezeket az adatokat úgy is értelmezhetjük, hogy 12 alultáplált gyerekekből csak 1 esetében gondolják a pedagógusok, hogy nem szegény, ami azt jelenti, hogy az alultápláltságot gyakorlatilag a szegénység egyértelmű jelének tekintik, miként a rossz öltözéket is. Természetesen a különböző problémák a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok eltérő módon jelentkeznek és ítéltetnek meg: például a rosszul öltözöttség mértéke a kor előre haladtával csökken, addig az alultápláltság mértéke nő. Ezen jelenség magyarázataként érdemes végig gondolni az adott korú gyerekek

sajátosságait, óvódás

39


korban a gyerekek testmérete közel egyenlő, így az alultápláltság megítélése jóval nehezebb, mint a középiskolás korosztály esetében. Ugyanakkor az óvodai évek során a gyerekek igen gyorsan növekednek, aminek hatására ruhatárukat folyamatosan cserélni kell, amely azt eredményezi, hogy a szegényebb szülők olcsóbb és/vagy használt ruhában járatják gyerekeiket. Ahogy megáll a gyermek növekedése lehetőség nyílik arra, hogy saját ruha tárat alakítsanak ki, természetesen ebben mind nagyobb szerepet vállalnak maguk a gyerekek is, akik (ha rosszabb minőségben is), de kortársaikhoz viseletével megegyező stílusú ruhatárat alakítanak ki. A három probléma közül a pedagógusok szerint a legkevesebb gyereket az alultápláltság érint (a közoktatási intézménybe járók 3,7 százalékát), míg a legtöbbet rosszul öltözöttség (12,8 százalék), miközben az ápolatlanság 9,1 százalékot. A szegény gyerekek szemszögéből minden oktatási szinten a rosszul öltözöttség az, amely a legtöbbjüket érinti, a középiskolás korosztályok nagyjából 30 százalékukat. A probléma csökkentésére elképzelhető megoldás lehet a z intézmények kapuin belül tartott ruhavásár, mely a gyerekek és a szülők számára is jó hangulatú esemény lehet. Nagyon magas még az ápolatlanság szintje is, az általános iskolában a nem szegény gyerekek esetében ez súlyosabb problémának tűnik, mint a rossz öltözet. Itt fontos lenne arra helyezni a hangsúlyt, hogy a gyerekekben kialakuljon az igény a jól ápoltságra. Az alultápláltság kapcsán megvizsgáltuk azt is, hogy az óvodába járók esetében mekkora azon gyerekeknek az aránya, akik csak az óvodában étkeznek. A pedagógusok csepeli szinten 18 gyerekről feltételezik ezt, akik közül 17-et ítélnek szegénynek, azaz óvodás szegény gyerekek 4,1 százaléka nem jut otthon élelemhez.

A gyermek kulturális háttere A közoktatásban való sikeresség egyik legfontosabb záloga az otthonról hozott kulturális tőke, mely meghatározza a gyermek gondolkodását, értékrendjét, és képességét az információk feldolgozására. A kutatás során a világgal szembeni nyitottságot emeltük ki, mely lehetővé teszi a nagyfokú mobilitást, így két fontos dimenziót emeltünk ki. A nyaralást, mint a világ sokféleségének közvetlen megismerését, valamint az olvasást, mint a világ sokféleségének közvetett megismerését (Ez utóbbit az óvodások esetében az életkori sajátosságoknak megfelelő játékkal helyettesítettük, mely segítségével a gyermek el tudja játszani, s ezáltal jobban megérteni és megismerni a körülötte lévő világot.). Adataink alapján a csepeli közoktatásba járók 28,1 százaléka nem jár nyaralni, miközben a szegény gyerekeknek 47,7 százaléka, azaz majd fele nem szokott nyaralni. Az olvasás

40


tekintetében még elszomorítóbb a helyzet, a gyerekek több mint két ötöde (41,1 százalék) egyáltalán nem szokott olvasni osztályfőnökeik beszámolója alapján, ugyanez az arány a szegény gyerekek között 54,9 százalék.

Óvoda

67,5 40,0

56,3

50,8

0


Nem nyaral

39,9

20

55,9

20

18,6

40

15,2

40 32,0

60

12,2

60

18,6

80

9,7

80

4,7

100

13,4

100

0

Kulturális háttér a szegény gyerekek esetében

%

35,4

Kulturális háttér a nem szegény gyerekek esetében

43,9

%

Nem olvas (játszik)

Óvoda


Nem nyaral

Nem olvas (játszik)

Érdekes megfigyelni azt, hogy a szegény, illetve a nem szegény gyerekek olvasási szokásai nem ugyanolyan trend szerint változnak. A nem szegény gyerekek esetében a legnagyobb arányban az általános iskola felső tagozatában vannak azok, akik nem olvasnak, míg a szegény gyerekek esetében a középiskolában a legalacsonyabb az olvasási kedv. Ennek a jelenségnek

nagyon

jelentős

következményei

vannak

a

kulturális

különbségek

újratermelődésben, s abban, hogy a szegény léthelyzet kulturális deficittel társul. A nyaralások tekintetében a legjelentősebb különbség az alsó tagozatban tapasztalható, ahol a nem szegény gyerekek hatszor nagyobb valószínűséggel nyaralnak, mint szegény társaik. A nyaralni nem járó szegény gyerekek aránya az általános iskolákban valamivel 50 százalék fölött mozog. Ez azt jelenti, hogy nagyon nagy hangsúlyt kellene helyezni a minél kedvezményesebb iskolai nyaraltatásokra, s ebben akár az önkormányzat és civil szervezetek is vállalhatnának minél nagyobb szerepet. Ám a kulturális különbségek csökkentésére létrehozott különbségeket nem lehet elég korán kezdeni, jól látszik, hogy már az óvodában nagyon jelentősek a különbségek a szegény és a nem szegény gyerekek lehetőségei között. Míg a nem szegény gyerekek alig 5 százalékának nincs életkorának megfelelő játéka, addig a szegény gyerekek 35 százalékának, azaz egyharmaduk már eleve nagyon jelentős hátránnyal vág neki az élet felfedezésének.

41


A gyermekek családi háttere A rossz családi háttér a gyermekek esetében az elsődleges oka a szegénységnek. A rossz családi

háttér

mögött

meghúzódhat

a

szülők

házasságának,

kapcsolatának

működésképtelensége, mely testet ölthet családi veszekedésekben épp úgy, mint válásokban, azaz az ilyen környezetben felnövő gyerekek nem csak szociálisan értelemben élnek hátrányosabb helyzetben, mint kortársaik, hanem lelki, érzelmi szinten is. A gyermekek hátterének megítélésekor a mai magyar társadalomban kikerülhetetlen kérdés a származás, mely elsősorban a roma népesség esetében bír nagy jelentőséggel. Ma Magyarországon a romákkal szembeni előítéletesség és diszkrimináció a jellemző, mely hátrányos szociális helyzetűkkel, rossz életesélyeikkel és integrációjuknak hiányával párosul, ezeknek a jelenségeknek az oka sok esetben alacsony képzettségűkben keresendő.

15

60

Óvoda

18,8

62,7 24,2

55,3

20

42,4

40

5,4

6,3

4,7

3,5

0

11,9

5

13,2

10

0


Rossz családi háttér

Roma származás

Óvoda

9,0

80

Családi háttér a szegény gyerekek esetében

42,3

20

19,7

25

% 100

23,1

Családi háttér a nem szegény gyerekek esetében

22,2

%


Rossz családi háttér

Roma származás


A rossz családi háttér kapcsán négy kisebb-nagyobb mértékben egymással összefüggő jelenségre gondolhatunk. Az első a család rossz szociális helyzete; a második a szülők nem megfelelő életmódja, nevelési elvei; a harmadik a szülők egymás közötti nem kielégítő viszonya; míg a negyedik a rossz szülő-gyermek közötti viszony. Érdemes megfigyelni, hogy a rossz családi háttérrel rendelkező gyerekeket a pedagógusok az általános iskola felső tagozatában érzékelnek a legnagyobb mértékben. E mögött azt feltételezzük, hogy a fenti négy ok itt kumulálódik, azaz mind a négy markánsan jelen van, míg később a szülő-gyerek viszony erősödik fel a másik háromhoz képest, addig óvodásban korban a szülők konfliktusai, a családi nyugalom összeegyezhetetlen életmódja még nem terebélyesedik a külvilág számára is érzékelhető válsággá.

42


Ugyanakkor mélyen elgondolkodtató, hogy általános iskola felső tagozatában a tanárok a gyerek 28,8 százalékának családi hátterét rossznak ítélik, ez a szegény gyerekek esetében azt jelenti, hogy 5-ből 3, míg a nem szegény gyerekek esetében, hogy 5-ből 1 él nem megfelelő családi légkörben. Természetesen rendkívül fontos kérdés, hogy e tömeges problémával mit kezdenek a különböző szintű oktatási intézmények és pedagógusok, s a cselekvéshez rendelkeznek-e a megfelelő eszköztárral. A 2001. évi népszámlálás adatai alapján a Csepelen élő roma népesség száma 578 fő (a lakónépesség 0,7 százaléka). Ám a Népszámlálás alapján csak azokat tekintjük romának, akik önmagukat annak vallották. Ezzel szemben mi romának azokat tekintjük, akiket környezetük, jelen esetben a pedagógusok, annak tekintenek. Ezek alapján a csepeli közoktatási intézményekben a romák arányát 7,6 százalékra becsüljük. (Ez összecseng a mainstream szociológiai Roma gyerekek aránya az összes gyerek között

%

becslésekkel,

melyek

500.000-1.000.000 fő közé teszik a hazai romák számát.)

10 8

Az

4,9

6

2,1

3,4

2

2,9

3,9

4,9

4,1

szegény nem szegény

az

gyerekek

nagyjából

felét

érzékelik

szegénynek, miközben a középiskolai osztályfőnökök csak a hozzájuk járó roma

0 Óvoda (53,8%)

illetve

általános iskolai osztályfőnökök a roma

4,1

4

óvodapedagógusok

Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola (51,4%) (50,0%) (33,6%)

(Szegények aránya a romákon belül)

gyermekek harmadáról gondolják ezt. Ez alapján

feltételezhetjük,

hogy

a

középszintű oktatásban a szegény roma gyerekek jóval kisebb arányban vesznek

részt, mint jobb módú társaik (legalábbis ami a csepeli képzőhelyeket illeti). Ezt támasztja alá az is, hogy a középiskolai tanárok jóval kevesebb roma származású gyermeket érzékelnek az osztályukban, mint amennyit a felső tagozatos kollégáik, s a csökkenés elsősorban a szegény helyzetű romák esetében feltűnő. Ez eredményezi azt is, hogy a szegény gyerekek közül a romák aránya a középiskolákban mindössze 9 százalék, míg a többi oktatási szinten 22-24 százalék között mozog. Tehát a szegénység és a roma származás nagy valószínűséggel arra predesztinál, hogy a középfokú oktatásba már nem tud bejutni az ilyen háttérrel rendelkező gyerek.

43


Iskolai, pedagógiai problémák a gyermekszegénység tükrében Hiányzások Már fent is említettük, hogy az iskolai, pedagógiai problémák jelentős része a gyermek szociális helyzetére vezethető vissza. Ilyen a hiányzások is, mely mögött meghúzódhat a család kedvezőtlen vagyoni helyzete, vagy sajátos életmódja, melyek a gyermek hiányzását okozhatják. Természetesen fontos lenne itt ismerni azt is, hogy a pedagógusok szerint mi számít sok hiányzásnak, mi az a szint, amely átlépi ingerküszöbüket, sajnos erre nem terjedt ki kutatásunk. Sűrűn hiányzók arányai a nem szegény gyerekek között

Óvoda


Betegség miatt hiányzó

Más okból hiányzó

13,5

14,5

9,8

9,8

8,8

5

5,9

11,0

8,2

4,0

0

3,7

10

5,6

10

1,8

15

4,9

15

9,3

20

12,0

25

20

5

Sűrűn hiányzók arányai a szegény gyerekek között

%

12,0

% 25

0 Óvoda


Betegség miatt hiányzó

Más okból hiányzó

A grafikonokból jól látszik, hogy a szegény gyerekek közül többen hiányoznak betegség miatt a nem szegények közül, adataink alapján ennek mértéke 1,7-szeres. A legnagyobb a különbség az alsó tagozatban, ahol a szegény gyerekek 12 százaléka hiányzik betegség miatt sokat, míg a nem szegény gyerekeknek csak 4,9 százaléka, azaz 2,4-szer nagyobb a valószínűsége, hogy egy szegény gyerek gyakran hiányzó, mint nem szegény társa. Óvodában ez a szorzó 1,3-szoros, elsősorban a betegeskedők nem szegény gyerekek közötti magas arányának köszönhetően, míg 10 éves kor után a 1,8-szoros a fenti szorzó. Adataink alapján úgy tűnik, hogy a gyerekek az általános iskolában a legkevésbé betegeskedők, ott egészségügyi problémák miatt a tanulóknak csak 6-6,5 százaléka hiányzik rendszeresen, míg az óvodában 9,5-10 százalék, ennek valószínűleg a gyermekbetegségek a fő okozói. Érdekes viszont, hogy a középiskolában a betegeskedők aránya szintén 9,5-10 százalék körül mozog, ami nem indokolható az előbbi okkal.

44


A nem egészségügyi okból való hiányzás esetében szintén jelentős eltéréseket tapasztalhatunk a szegény és a nem szegény gyerekek esetében, főként az általános iskolai évek esetében. Alsóban a szegény gyerekek között 5-ször gyakoribb az, hogy valaki nem betegség miatt sokat hiányzik, de felsőben is 2,6-os a szorzó. Ugyanakkor a középiskolában a más okból történő gyakori hiányzás ugyanannyira jellemző szegény és a nem szegény gyermekekre, ennek oka, hogy a középiskolásoknál többen vannak azok, akik nem betegség, hanem valamilyen más ok miatt hiányoznak sokat.

Pénzfizetés az iskolában Az iskolai- és osztályprogramok közül több jelentősen megterheli a családi kasszát, így az ezekből fakadó problémák egyszerre sorolhatóak a szociális és az iskolai problémák körébe is. A pénzbe kerülő programokból való kimaradás jelentősen növeli a gyermek kitaszítottságának az érzését, s a közösségen belüli marginalizálódásához vezethet. A kutatás során két szempontból közelítettük meg a problémát, egyrészt rákérdeztünk, hogy az adott osztálynak van-e osztálypénze, majd vizsgáltuk azon gyerekek arányát, akik nem fizetik az osztálypénzt. Másrészt pedig aziránt érdeklődtünk, hogy mekkora azon gyerekek aránya, akik nem vesznek részt az osztálykirándulásokon (óvodák esetén a külső programokon).

6,1

4,7

2,4

0

5,5

3,9

5

10

28,4

20

11,3

10

16,7

30 40,2

15

Iskolai pénzek fizetése a szegény gyerekek között

32,9

40

10,1

20

14,4

25

% 50

13,0

Iskolai pénzek fizetése a nem szegény gyerekek között

11,5

%

0 Óvoda


Nem fizet osztálypénzt

Nem jár kirándulásokra

Óvoda


Nem fizet osztálypénzt

Nem jár kirándulásokra


A szegény gyerekek programokból való kitaszítottságát jól érzékeltethetjük a páronkénti arányszámokkal, mely azt mutatja, hogy már a legkisebb korban jelentkezik a szegény gyerekek hátrányos helyzete ezen a területen. Óvodában a szegény gyerekek 11,5 százaléka

45


nem jár a külsős programokra, míg a nem szegény gyerekek esetében ez az arány 3,9 százalék. Az általános iskolás korosztályban ez a probléma még markánsabbá válik, míg érdekes módon a csepeli középiskolákban alig érzékelhető, mivel itt a nem szegény gyerekek majdnem ugyanakkora valószínűséggel nem vesznek részt az osztálykirándulásokon mint a szegények. Az osztálypénzek vizsgálata viszont nem ilyen egyszerű, ennek oka, hogy számos osztályban nem szednek ilyen jogcímen pénzt a tanulóktól. Adataink tanulsága alapján

elsősorban

középiskolákban

nem

a

Az osztálypénz gyakorisága és mértéke

% 100

1000 900 837

80

csepeli

gyakorlat

az

600

553

500

465 40

osztályoknak mindössze 47,2 százalékában

20

osztálypénz.

Az

76,1

52,8

200 81,6

0

szednek

400 300

találkoztunk az osztálypénzzel, míg az alsós

felsős osztályok több mint 75 százalékában

800 700

60

osztálypénz szedése. A vizsgálatba bevont

osztályok több mint 80 százalékában, a

Ft

Alsó tagozat

Felső tagozat

Középiskola

100 0

Osztálypénzt szedő osztályok aránya Osztálypénz mértéke

osztálypénz

mértéke is jelentős eltéréseket mutat, minél idősebb a szülő gyermeke annál magasabb osztálypénz fizet. Általános iskolában havi 500 forint körül, míg a középiskolában átlagosan 800 forintnál is többet fizetnek a szülők. A fejezet első táblázatában az osztálypénzt nem fizető gyerekek aránya, mindig azon gyerekekhez képest értendő, akiknek az osztályában van osztálypénz. Összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a gyermek korának előre haladtával az osztálypénz fizetési hajlandósága egyre rosszabbá válik, ennek legfőbb oka, hogy a középiskolás nem szegények igen jelentős aránya nem hajlandó az osztálypénz befizetésére. Ha csak a szegényeket vizsgáljuk ott más kép tárul elénk, míg az általános iskolás szegény gyerekek szüleinek 30-40 százaléka nem fizet osztálypénzt, addig a középiskolásoknak 28,4 százaléka E mögött feltételezhető, hogy azon szegények gyerekek, akik középiskolába járnak más kulturális, szociális háttérrel rendelkeznek, mint azok a gyerekek, akik a középszintű oktatásból kihullottak illetve be sem léptek. Természetesen a legtöbb iskolában is észlelik, hogy gyerekek szociális helyzetűknél fogva nem vehetnek részt bizonyos programokon. Intézményi kérdőívünk alapján 20 iskoláról szereztünk adatot arra nézve, hogy milyen támogatási gyakorlatot folytatnak az osztálykirándulásokkal kapcsolatban. Az egyik gyakorlat az, hogy az iskolák semmilyen 46


módon nem támogatják a kirándulásokat, egy másik megoldás, hogy a kirándulás egészét, s ezáltal mindenkit támogatnak, míg a harmadik megoldás szerint a támogatás az egyes tanulók rászorultsági alapon kapják. A háromféle Osztálykirándulások támogatásának gyakorlata

gyakorlat nagyjából egyenlő arányban figyelhető meg a vizsgálatba bevont intézmények között. A támogatás mikéntje ugyanakkor

különböző

forrásokból

5

7

történhet, ezek közül a két jellemző az

8

iskola költségvetéséből való, valamint az iskola

mögé

létrehozott

alapítványon

keresztüli támogatás. A nyári táborok szervezésénél

e

két

forrás

mellett

Mindenkit támogatnak Senkit

megjelenik a különböző pályázatokon való

Rászorultsági alapon

indulás, mely lehetőséget teremt a szegény gyerekek számára a táborokban való részvételre. Ennek mintájára elgondolkoztató lenne a szegény gyerekek osztálykirándulásának támogatása is kerületi szinten.

Beilleszkedési zavar A gyermekek közösségből való kilógását nem csak rossz szociális helyzete, családi háttere okozhatja, hanem viselkedési zavarai. Ezek eredőjeként érzékelhetik a pedagógusok azt, hogy egy gyerek kilóg a közösségből. Beilleszkedés a nem szegény gyerekek esetében

Óvoda

Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola Súlyos magatartásbeli problémák Kilógás az osztályközösségből

6,5

9,5

10,4

14,6

21,8 4,1

3,6

4,9

5

5,1

5

8,5

10

5,5

10

6,5

15

5,4

15

2,7

20

23,5

25

20

0

Beilleszkedés a szegény gyerekek esetében

%

11,0

% 25

0 Óvoda

Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola Súlyos magatartásbeli problémák Kilógás az osztályközösségből

47


Súlyos magatartási problémával küzdő gyerekekkel az általános iskola felső tagozatában találkoznak a pedagógusok. Az ilyen korú csepeli tanulók 11,7 százalékát minősítette osztályfőnökük súlyos magatartásbeli problémával rendelkezőnek. Érdekesség, hogy mind óvodában, mind középiskolában a kimondottan rossznak minősített gyerekek aránya ennek mindössze fele 6,1-6,2 százalék. A szegénynek ítélt gyerekek közül alsóban minden ötödik, míg felsőben minden negyedik magatartásával elégedetlen az osztályfőnöke, míg a nem szegény gyerekek esetében csak minden tizenötödikkel, illetve tizenkettedikkel, azaz általánosban egy szegény gyerek háromszor valószínűbb, hogy rossz magviseletűként lesz elkönyvelve. Középiskolában ennél kedvezőbb a helyzet a szegény gyermekek szemszögéből, bár itt szintén kérdés, hogy a rossz magatartású gyerekek ugyanakkora arányban tanulnak-e tovább, mint jobb magaviseletű társaik. Az osztályon mint közösségen belüli marginalizálódás veszélye is nagyobb mértékben fenyegeti a nem szegény gyerekeket, de tömegessé ez a probléma az általános iskola felső tagozatában válik, ahol a szegény gyerekek majd 15 százaléka nem találja a helyét. A középiskolában megint alacsony szintű mind a szegény, mind a nem szegény gyerekek közösségen kívül rekedése. Ennek okát abban is kereshetjük, hogy a középiskolás csoportok Gyermekek képessége

30

30

20

20

10 6,3

9,1

25,1

40

25,4

40

17,4

50

% 50

7,8

Képességek a szegény gyerekek között 55,4

10

6,2

0

5,9 0

Óvoda

36,5

Képességek a nem szegény gyerekek között

49,5

%


Szüksége lenne korrepetálásra Kiemelkedően tehetséges

Óvoda

4,4 4,0 2,3 Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola

Szüksége lenne korrepetálásra Kiemelkedően tehetséges

A mai tudományos álláspontok alapján a gyermekek különböző képességeit biológiai és társadalmi tényezők együttesen befolyásolják. Ugyanakkor a tehetség megnyilvánulására számos terület alkalmas a zenétől, a sporton át, a matematikáig, így joggal feltételezhető, hogy a szegény gyerekek is megtalálhatják azt a

48


tevékenységet, melyben társaik fölé tudnak emelkedni, s melynek segítségével felnőtt korukra ki tudnak törni rossz életkörülményeik közül. Az

iskola

szempontjából

ugyanakkor

elsődlegesek

a

tanulási

képességek,

a

társadalomtudományok szerint egy gyermek a szocializáció során bármire megtanítható, ez csak hajlam függvénye, illetve idő kérdése. Ezért a kutatás során azt kérdeztük a pedagógusoktól, hogy a gyerekek mekkora részének lenne szüksége korrepetálásra. Természetesen e kérdés lekérdezésére nem került sor az óvodákban Adataink alapján úgy tűnik, hogy a kiemelkedően tehetséges gyerekek aránya az általános iskolák alsó tagozatában a legmagasabb (8,2 százalék), azaz 12 gyerek közül 1-et érzékelnek a pedagógusok tehetségesnek. Felsőben az arány már csak 7,1 százalék, míg a középiskolában 5,2 százalék, azaz 20-ból 1 gyerek. Az óvodás korcsoportban szintén alacsony a kiemelkedően tehetségesnek érzékelt gyerekek aránya (6,3 százalék). E mögött a jelenség mögött a következőt feltételezhetjük: óvodában a gyerekek képességének felmérése még nem terjed ki minden területre, míg az iskolába kerülés után új képességek, s ezen képességek fejlesztése következményeként magasabbá válik a tehetségesnek ítélt gyerekek száma. A későbbiek során a tehetséges gyerekek arányának csökkenése mögött a tehetséggondozás nem megfelelő volta állhat, valamint hogy a tehetséges gyerekek feltételezhetően nagyobb arányban folytatják nem csepeli iskolákban tanulmányaikat. A szegény és a nem szegény gyerekek összehasonlításánál azt tapasztaljuk, hogy óvodában a tehetségesnek ítélt gyerekek aránya megközelítőleg hasonló mind a két vizsgált csoportban. Ezzel szemben alsó tagozatban a nem szegény gyerekek között kétszer több tehetséges gyereket fedeznek fel a tanító nénik, mint a szegény gyerekek között, s az idősebb korosztályokban sem kedvezőbb ennél a helyzet a szegény gyerekek szempontjából. A korrepetálás szükségessége ugyanakkor tömeges mindegyik oktatási szinten, az osztályfőnökök szerint a gyerekek 20-30 százalékának szüksége lenne a tanárórákon kívüli tanulásra is. Különösen magas ez az arány a szegény gyerekek esetében, például felső tagozaton több mint a felüknek igénybe kellene vennie korrepetálást. Ám az igazán megdöbbentő adat az alsó tagozat, ahol a gyerekek nagy része még napközis, így a délutánját az iskolán belül tölti, s ennek ellenére minden ötödik gyereknek plusz korrepetálásra van szüksége.

49


Tanulási nehézségek és zavarok

22,3

23,5 15,6

9,5

5,5

5,8

0

19,4

10

31,9

17,3

10 10,1

15

6,2

15

9,4

20

12,1

20

8,1

25

7,3

25

5

Tanulási nehézségek a nem szegény gyerekek esetében

%

22,0

Tanulási nehézségek a nem szegény gyerekek esetében

%

5 0

Óvoda


Beszéd értési probléma

Tanulási zavar

Óvoda


Beszéd értési probléma

Tanulási zavar

A rossz tanulmányi eredmények mögött nagy szerepet játszhat a nem megfelelő beszédértési képesség. Ez utóbbi kapcsán hagy emlékeztessünk Basil Bernstein munkásságára, aki megállapította, hogy a különböző társadalmi miliőből származó gyerekek családi környezetükben eltérő nyelvet használnak és értenek. Megállapítása szerint a szegényebb rétegekben felcseperedő gyerekek egy korlátozott kódú nyelvet ismernek meg, míg az oktatási intézményekben dolgozó kvalifikált pedagógusok kidolgozott kódú nyelvet használnak, ennek következménye, hogy a szegényebb gyerekeknek a tananyagot egy számukra idegen nyelvi közegben kell elsajátítani. Ennek megfelelően a beszédértési képességek a fiatalabb korosztályok esetében mutat nagy eltérést a szegény gyerek - nem szegény gyerek relációban. A különbség már az óvodában megnyilvánul, ám még markánsabbá válik az alsó tagozatban, amikor megjelenik a tanulási sebesség és hatékonyság mérése. Alsó tagozatban a szegény gyerekek 19,4 százalékának van súlyos beszédértési problémája, míg a nem szegény gyerekeknek csupán 5,8 százalékának. Érdekesség itt, hogy a különböző oktatási szinteken a nem szegény gyerekek esetében gyakorlatilag stagnál a rossz beszédértési képesség, míg a szegény gyerekek esetében egy csökkenés figyelhető meg, ez egyrészt összefügghet a kidolgozott nyelv elsajátításával, másrészt hogy a szaknyelvek elsajátításában nagyjából hasonló alapokról indulhatnak a szegény és nem szegény gyerekek (ennek hatása elsősorban a középiskolai osztályokban nagy, mivel a csepeli középiskolák elsősorban szakközépiskolai képzést nyújtanak). A tanulás szempontjából további problémaforrást jelentenek a tanulási zavarok, mint a diszkalkulia, diszgráfia vagy diszlexia. A kutatás során ezekre a tanulási zavarokra a kérdőív

50


rövidsége miatt együtt kérdeztünk rá, illetve az óvodások esetében úgy fogalmaztunk, hogy rossz tanulási képességű. A tanulási zavarokkal rendelkező nem szegény gyerekek aránya 810 százalék, míg a szegények között ez az arány 22-24 százalékra tehető a pedagógusok szerint oktatási szinttől függetlenül. Ez alól az egyetlen kivétel az alsó tagozat, ahol a tanítók nem csak az írás, olvasás, számolás alkalmazásának problémáival találkoznak, hanem e készségek elsajátításának nehézségeivel is. Ez azt jelenti, hogy az alsós tanítók a szegény gyerekek

majd harmadánál

feltételeznek

valamilyen tanulási zavart.

Amennyiben

feltételezzük, hogy a fenti tanulási zavarok a megfelelő pedagógiai eszközök alkalmazásával csökkenthetőek, valamint hogy minden „generációban” nagyjából egyforma a tanulási zavarokkal rendelkezők aránya, akkor az állapítható meg, hogy az ilyen adottságokkal rendelkező nem szegény gyerekek körülbelül 22 százalékán, míg a szegény gyerekek 27 százalékán tudnak segíteni a pedagógusok. Természetesen itt is feltételezhetjük, hogy a tanulási zavarok megítélésében a pedagógusok nem objektívek és a nem szegény gyerekek esetében a kulturális és szociális hátrányból származó tanulási nehézséget is tanulási zavarnak érzékelik. Bukás és évismétlés A korrepetálás szükségessége és a tanulási zavarok még nem vezet okvetlen a tantárgyi követelmények nem teljesítéséhez. Bár a jelenlegi törvényi szabályozás alapján a szülő hozzájárulása nélkül nem lehet az alsós gyerekeket buktatni, ettől még az 5-12 osztályokban Bukásra álló és évismétlö nem szegény gyerekek aránya

Bukásra álló és évismétlő szegény gyerekek aránya

%

10

8,8

0 Alsó tagozat

Felső tagozat

Bukásra álló

Középiskola Évismétlő

9,3

10

8,5

20

28,8

20

6,4

30

9,1

30

5,6

40

12,6

40

34,5

50

31,9

% 50

0 Alsó tagozat

Felső tagozat

Bukásra álló

Középiskola Évismétlő

ennek réme fenyegeti a tanulókat. A bukás következtében történő évismétlés társadalmi elfogadottsága ugyanakkor nagyon alacsony, a megbuktatott gyereket elhagyja addigi

51


közösségét (középiskolás korban ez nem egyszer együtt jár az iskolaváltással), s az új közösségben stigmatizált helyzetbe kerül, mely önképét is erősen meghatározza. Érdekes megfigyelni, hogy a szegény gyerekek között sokkal több a bukásra álló 2,5–3szoros, míg az évismétlők arányában csak másfélszeres az eltérés. Azaz ha egy nem szegény gyereket a pedagógusok bukásra állónak minősítenek, akkor ő jóval nagyobb valószínűséggel meg fog bukni, mint szegény társa. Ebből azt a nagyon gyenge lábakon álló következtetést vonhatjuk le, hogy a nem szegény gyerekek esetében a bukás mögött képességbeli, míg a szegény gyerekek esetében kulturális, szociális okok húzódhatnak meg. Ugyanakkor a kutatás során az iránt is A bukás okai a különböző oktatási szinteken

%

érdeklődtünk, hogy a pedagógusok mit érzékelnek a bukásra állás hátterében. A

100 92,0 83,8

80

81,3

pedagógusok szerint kiemelkedően fontos a gyerekek képessége, alsós tanárnők 92

60 40,2 40 20 0

28,8 27,6

9,1 7,0 4,6 2,3 Alsós Rossz képesség Roma származás Rossz baráti légkör

százaléka jelölte ezt meg oknak, majd ez

44,8

14,2 7,5 1,9 Felsős

26,3 22,5 5,0

az arány a felsős és a középiskolás osztályfőnökök között 10 százalékponttal

5,0

alacsonyabb. Ezzel szemben elenyészően

Középsuli

kevesen jelölték meg a szegénységet, mint

Rossz családi légkör Csonka család Szegénység

direkt okot. Ennél sokkal fontosabb a bukás szempontjából a családi háttér,

melynek egy speciális esetét a szülők válását külön vizsgáltuk. Mivel az egyre idősebb gyerekek egyre nagyobb arányban élnek csonka családban, így ennek hatása folyamatosan emelkedik, míg az egyéb családi okok középiskolában jelentősen csökkenek az általános iskolai szinthez képest. Az alulmotiváltság kialakulásában a felső tagozattól kezdve nagyon fontos tényezővé válik a rossz baráti társaság is, mely szintén sokak szerint áll a bukás hátterében. Ezzel szemben a roma származás szerepét nem ítélték többen fontosnak, mint a szegénységet.

52


Az iskolai és szociális problémák összefoglalója A fentiek összefoglalásaként vessünk egy pillantást arra, hogy a szegény gyerekekkel kapcsolatban milyen problémákat érzékelnek elsődlegesen a pedagógusok. Ennek megítélésekor két dolgot kell ismernünk egyrészt az adott problémák, tulajdonságok gyakoriságát,

Óvoda Hányszor Probléma / jellemzőbb a tulajdonság Gyakoriság szegényekre? Nem nyaral 18,1% 3,3x Rossz családi háttér 16,6% 3,6x Rossz tanulási képesség 10,3% 2,7x Betegség miatt hiányzó 9,7% 1,3x Nem játszik korának megfelel játékkal 9,5% 3,3x Beszédértési probléma 8,8% 2,4x Rosszul öltözött 8,3% 12,2x Roma származás 6,3% 6,4x Kiemelkedően tehetséges 6,3% 0,9x Súlyos magatartásbeli problémák 6,3% 2,0x Nem megfelelő a higiénés szabálytudata 5,7% 7,4x Ápolatlan 5,2% 6,1x Nem jár kirándulásokra 5,1% 2,9x Más okból hiányzó 4,3% 1,5x Kilógás az osztályközösségből 2,9% 1,6x Alultáplált 1,1% 14,4x

probléma,

másrészt,

hogy

tulajdonság

egy

mennyivel

jellemzőbb a szegény gyerekekre, mint nem szegény társaikra. Az óvodások között a leggyakoribb probléma, hogy a kislány, vagy kisfiú nem jár nyaralni, ugyanakkor ebben markánsan jelentős különbség nincs a szegény és nem szegény

gyerekek

között.

Továbbá

jellemző még az óvodások esetében a rossz családi háttér és a rossz tanulási képesség. Ugyanakkor ha arra keresünk a választ, hogy az óvónénik, mely tulajdonság esetében vélik valakiről, hogy szegény, akkor a következő listát állíthatjuk össze: alultápláltság, rosszul öltözöttség, nem megfelelő higiénés szabálytudat, roma

szármázás, ápolatlanság. Érdekes megfigyelni mindezen szegénységi markerek egyértelműen a gyermekek

megjelenésére

vonatkoznak,

s

amint

azt

láthatjuk

nem csak

az

óvodapedagógusok percepciójában, hanem az osztályfőnökök esetében is. Középiskolában három tulajdonság éri el a jelentős, 5-szörös különbséget a szegény és nem szegény gyerekek aránya között, sorrendbe: Ápolatlanság (9,7x), Rosszul öltözöttség (8,8x) valamint az Alultápláltság (6,6x). Felső tagozatban a jelentős különbséget szintén ugyanez a három mutató éri el, de más sorrendbe, s más mértékkel: Rosszul öltözöttség (13,6x), Alultápláltság (10,3x), Ápolatlanság (7,1x). Legélesebben a különbségek alsó tagozatban jelennek meg a szegény és a nem szegény gyerekek között. Hát olyan problémára, tulajdonságra bukkantunk, amely a szegény gyerekekre legalább 5-ször nagyobb eséllyel jellemzőbb: Alultáplált (13,7x), Rosszul öltözött (11,4x), Nem fizet osztálypénzt (6,0x), Nem nyaral (5,8x), Nem jár kirándulni (5,4x), Ápolatlan (5,4x), Roma származású (5,1). Természetesen az alsós esetében

53


is nagyon fontos az elsődleges percepció, de ebben a korcsoportban erőteljesen jelentkeznek az oktatás közvetlen anyagi vonzatai (osztálykirándulás, osztálypénzfizetés) esetén tapasztalható különbségek is. Az iskolások között minden korcsoportban a három legjellemzőbb probléma, a gyerekek rossz családi háttere, a korrepetálás szükségessége, és hogy egyáltalán nem olvasnak, ezek a gyerekek. Fontos megkegyeznünk, hogy az általános iskoláskorú szegény gyerekeknél a rossz családi háttér háromszor-négyszer gyakoribb, mint kortársaiknál. A további adatokat lásd a Mellékletben!

54


A szegénység észlelése és a szegénységgel kapcsolatos attitűdök Az a posteriori és a percepciós modell A gyermekszegénységet kutatásunkban egy különös szemszögből, a pedagógusok érzékelésén és értékelésén keresztül ismertük meg. Ez a tény különleges óvatosságra int minket, ha magyarázatot akarunk találni az egyes jelenségekre. Ha szegénység mértékét a percepció helyességében bízva objektíve adottnak vesszük, akkor okként, ha pedig a szegénység relativitásából kiindulva pusztán a percepció függvényeként fogjuk fel, akkor okozatként kezeljük. Egyik út kiválasztását sem tartjuk önmagában helyesnek, mert mindkettő tartalmaz igazságot, s fontos összefüggésekre mutat rá. Ezért a továbbiakban kettős modellt fogunk alkalmazni. A központi változó a szegénynek ítélt gyerekek aránya az osztályba járók között.

1, A posteriori magyarázat: a szegény gyerekek érzékeléséből kiinduló változó, más jelenségeket magyaráz meg

2, Percepciós magyarázat: a szegénység érzékelése a pedagógus és a környezet tulajdonságainak a függvénye

Ennek megfelelően a percepciós modellnél a magyarázandó változó minden esetben a gyermekszegénység érzékelésének a mértéke, míg az a posteriori esetben egy lépésenként kiépülő modellt láthatunk majd, ahol a gyermekszegénység mértéke csak egy a magyarázó változók között. A magyarázó modell a lineáris regresszió 8, ahol a magyarázandó változót becsüljük meg a magyarázó változók segítségével. A lineáris regressziónak több lehetséges módszere ismert, mi itt a stepwise módszert alkalmazzuk. A változókat magyarázó erejük szerinti sorrendben, egyenként lépteti be a modellbe. Minden egyes lépésnél megvizsgáljuk, hogy megmaradt-e a korábban bekerült változók egyenkénti magyarázóereje, s változott-e a megmagyarázott

8

A lineáris regresszió alaposabb, de a matematikában kevésbé jártas olvasó számára is érthető interpretációja olvasható Székelyi-Barna: Túlélőkészlet az SPSS-hez című könyvében

55


hányad 9. Ha szignifikánsan nőtt a megmagyarázott hányad, akkor bekerül a várakozó változó a modellbe, de egy másik változó akár ki is kerülhet, ha az ő saját magyarázóereje már nem szignifikáns. A becslés végeredménye egy regressziós egyenlet, melynek együtthatói (regressziós β-k) jellemzik az egyes modellbe bekerült változók saját, más változók hatásától mentes magyarázóerejét.

A modellekben szereplő változók bemutatása Szegény gyerekek aránya az osztályban A szegénynek ítélt fiúk és lányok számát osztottuk el az osztályba járó gyerekek számával. (A változóról bővebben A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint című részben olvashat.)

Mióta osztályfőnöke az osztályának Hány éve tanítja az adott osztályt, csoportot?

Az

osztályfőnököktől,

óvónőktől

megkérdeztük,

illetve hogy

az mióta

tanítják osztályukat, csoportjukat. Ha az adatfelvétel minden osztályra kiterjedt

4% 18%

33%

volna, s minden osztályfőnök az első naptól az utolsóig osztályfőnöke marad egy

18% 27%

osztálynak,

akkor

a

különböző

kategóriáknak egyelőnek kellene lennie. Ám mintánkban érthető módon azon osztályfőnökök (óvónők) vannak túlsúlyba, 1 éve

2 éve

3 éve

4 éve

4-nél több éve

akik mindössze 1 éve vannak együtt a rájuk

bízott nebulókkal. Érdekes csoportot alkotnak azok, akik több mint 4 éve foglalkoznak egy osztállyal, ide vegyes óvodai csoportért felelős óvónők és technikusi osztályok osztályfőnökei tartoznak.

9

A megmagyarázott hányad egy 0 és 1 közötti szám, az 1 jelzi, hogy a magyarázat teljes, 0 jelzi, hogy nincs egy kis rész sem megmagyarázva a függő (magyarázandó) változó szórásából

56


Mióta dolgozik pedagógusként A gyermekszegénység megítélésében szinten fontos lehet, hogy a kérdezett hány éve dolgozik a pályán. A változó nagyon magas korrelációval rendelkezik az életkorral (0,823) ugyanakkor azért tartjuk szerencsésebbnek a modellbe építését, mivel jobban kifejezi a pedagógusi tapasztalatokat. A változóról bővebben: Életkor és a pedagógus hivatás űzése című fejezetben.

Intézmény szociális klímája Az intézmények jellemzésére használt négykategóriás mutató. A mutató komponensei az intézményekben biztosított ingyenes étkezés, ingyenes tankönyv és ingyenes nyári táborlehetőség (nyári napközi) igénybevételének arányai. A változóról bővebben a Az intézmények jellemzésére használt mutatók című fejezetben.

Melyik szinten oktat Óvoda, alsó tagozat, felső tagozat, középiskola. A szinteket egyes osztályokra azért nem bontottuk tovább, mert az óvodapedagógusok túlnyomó többsége (58,3 százalék) egyaránt foglalkozik kis-, középső, és nagycsoportos gyerekekkel is.

Osztályok létszáma Az óvodapedagógus csoportjába és a átlagos létszám

Osztálylétszám változása óvodától a középiskoláig

35

tanárok osztályába járó gyerekek száma. Egy óvodai nagycsoportba átlagosan 4 fővel többen járnak, mint általános iskola első

30

osztályába.

25

Az átlagos általános iskolai

osztálylétszám 19 és 22 fő között mozog,

20 15

gyakorlatilag első és nyolcadik osztályok

10

között az átlagos osztálylétszám stagnál. Nem így a középiskolában, ahol az első, 9.

5 p. p. p. so so s o sc ő c gyc i k s a p n zé kö

1

2

3

4

5

6

7

8

osztály/csoport

9 10 11 12

évfolyama

kimagasló,

26

fős

átlagos

osztálylétszámot mutat, míg 12. évfolyam az átlagos létszám a 20 főt sem éri el. Ez azt

57


jelzi, hogy a középiskolába kerülő gyerekek körülbelül 20 százaléka nem szerzi meg nappali tagozaton az általános iskola után kitűzött végzettséget. Az osztálylétszám a pedagógus percepcióját, a láthatóságot befolyásoló tényező elemzésünkben.

A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal A pedagógus tevékenységét nem a tanítói munkán keresztül kívánjuk jellemezni, hanem a szociális problémakörhöz adekvát magyarázó változóval, amire a diákokkal és a szülők való kapcsolattartást választottuk. A kapcsolattartás gyakoriságát és tartalmát külön mértük a kérdőívben. A gyakoriságot két változó segítségével mértük: Egyrészt hogy a pedagógus az osztályában járó gyerekek hány százalékánál járt már családlátogatáson. Másrészt pedig az óvodások esetében a szülői megkeresések gyakoriságával, míg az iskolások esetében a tanulópedagógus beszélgetések sűrűségével. Harmadrészt, hogy a szülők hány százalékát ismeri személyesen. A kapcsolattartás tartalmi részét: egyrészt a pedagógus által szervezett oktatáson kívüli programok gyakoriságával; másrészt a szülőkhöz, illetve a tanulókhoz kötődő emocionális viszonnyal; harmadrészt pedig a megkeresések konkrét problémáival (pl.: osztályon belüli konfliktus, tanulmányi problémák, családi problémák) mértük. Fontos megjegyeznünk, hogy a kapcsolatok létrejöttéhez sosem elég csak az egyik fél akarata, így a pedagógus kapcsolatait saját személyisége mellett erősen meghatározza a közeg is, amely lehet épp úgy elfogadó, mint elutasító is a pedagógussal szemben. Ugyanakkor a kapcsolatok kiterjedtsége és milyensége alapvetően befolyásolja a családok és a gyermekek percepcióját. Az egyes dimenziókhoz változókat rendeltünk, majd egy adatredukciós módszer, a főkomponens-elemzés segítségével hoztuk létre a pedagógusi munkát értékelő indexet10. Az egyes iskolaszintek különbségei miatt szintenként hoztuk létre a változóinkat. Az alábbi táblázat mutatja, hogy egyes szintenként milyen változók alkotják a főkomponenseket.

10 A főkomponens-elemzés lényege, hogy egy olyan változóba tömörít több változót, mely az eredeti változókból a lehető legtöbb információmennyiséget őriz meg. A létrejött főkomponensek várható értéke 0, szórása 1. A használata azért indokolt, mert így egy változóval ragadható meg sok változó, s az elemzés átláthatóbbá válik. Bővebben a főkomponens-elemzésről a már említett Túlélőkészlet az SPSS-hez című könyvben lehet olvasni

58


Oktatási

Főkomponens során használt változók

tagozat tagozat iskola

Közép-

Felső

Alsó

Óvoda

szintek

Főkomponenssel vett korreláció

Hány százaléknál járt családlátogatáson a pedagógus

0,38

Milyennek érzi a viszonyát a szülőkkel

0,46

Milyen gyakran fordulnak hozzá a szülők a problémáikkal

0,35


0,30

Fordulnak-e a diákok hozzá családi problémáikkal

0,58

Milyen gyakran keresik meg a diákok a problémáikkal

0,35


0,33

Fordulnak-e a diákok hozzá családi, magánéleti problémáikkal

0,66


0,25

A szülők hány százalékát ismeri személyesen a pedagógus

0,27

A diákok hány százalékával jó a kapcsolata

0,64


0,51

Láthatjuk, hogy az egyes szinteken különbözőek a pedagógus és a diák (iskola), szülő (óvoda) kapcsolatát mérő index legerősebb komponensei. Az óvodában csak a szülővel való kapcsolatot tudtuk mérni, itt a szubjektív elem, a szülőkkel kapcsolatos viszony a leghangsúlyosabb, azaz a legmagasabb a korrelációja a főkomponenssel. Alsóban és felsőben a tanulók iskolán kívüli életéről szóló diskurzus a leghangsúlyosabb az itemsorban. Középiskolában ismét a szubjektív komponens a leghangsúlyosabb (hány diákkal érzi úgy, hogy jó a kapcsolata).

A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok A szegény és gazdag gyerekekkel kapcsolatos tapasztalatokat kérdésblokkal mértük, ahol a pedagógusok igaz (1), többnyire igaz (2), többnyire hamis (3), hamis (4) válaszlehetőségekkel értékelték az állításokat, hogy tapasztalataik alapján mennyire igazak. Az alábbi táblázat a válaszátlagokat szemlélteti. A pedagógusok többsége igaznak vagy többnyire igaznak tartotta a pályaválasztási lehetőségekre vonatkozó állításokat. A válaszokból determinisztikus kép körvonalazódik: a gazdagabb gyerekek több lehetősége van a továbbtanulásra, míg a szegényebb családba születettek jobb, ha szakmával érik be, s többnyire hátránnyal indulnak a továbbtanulás esetében. Ezek a válaszok tükrözik a mobilitás-kutatások által feltárt jelenkori realitást,

59


ugyanakkor számunkra kérdéses maradt, s más jellegű kutatás témája lehetne, hogy ennek a folyamatnak aktív résztvevői, vagy passzív szemlélői-e az osztályfőnökök. A viselkedéssel, hozzáállással kapcsolatos állítások már nem mutatnak ilyen konzisztenciát. A gazdagabb gyerekek magabiztosságát már az óvónők is többnyire igaznak látják, a szegény gyerekek tanulási hátrányával kapcsolatban viszont eltér a véleményük az iskolai tanároktól: óvodában nem látnak hátrányt, ahol az iskolai pedagógusok látnak. A gazdagabb gyerekek nagyobb szorgalmára vonatkozó állítást mindenki hamisnak, illetve többnyire hamisnak érzi. A válaszok szóródása mögött valószínűleg a gyermekek különböző életkorából fakadó Átlag A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni. A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban.

A változószettre főkomponens-elemzést futtattunk, 1,5

1,9

hogy beépíthessük a lineáris regressziós modellbe. A táblázatban

dőlttel

egyébként

a

jelzett

válaszok

legkevesebben

(melyekkel

értettek

egyet)

illeszkedtek a főkomponensre. A főkomponensen 1,9

magas pontszámot kaptak, akik szerint nincsenek különbségek a szegény és gazdag gyerekek között a

2,6

képességek terén, s alacsony pontszámot kaptak, akik szerint nagyok a különbségek. A főkomponens

2,7

korrelációja az osztályba járó szegény gyerekek arányával negatív (R= -0,140), azaz minél több

A szegényebb gyerekek céltudatosabbak.

2,9

A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik.

2,9

A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége.

3,0

A szegény gyerekek agresszívebbek. A szegény gyerekek rosszabb képességűek.

eltérő tapasztalatok állnak.

tapasztalata

van

a

pedagógusnak

a

szegény

gyerekekről, nagyobb valószínűséggel tartja igaznak

3,2

az állításokat. Az eredmény elgondolkodtató, ugyanis az állítások általánosítások, a kutatási tapasztalatok alapján a szociális háttértől csak részben függő képesség-

és

magatartásbeli

különbségekre

vonatkoznak, a pedagógusi tapasztalat mégis igaznak 3,3

látja őket. Ha a pedagógusi percepció nem téves, akkor az iskolarendszer (sőt, már akár az óvoda is) a

A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak.

3,3

A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak.

3,4

felelős, hogy az egyenlőtlenségeket felerősíti, melyek aztán

ilyen

módon

csapódnak

le

a

tanárok

tapasztalataiban.

60


A vagyoni-életmódbeli és a jövedelem szerinti szegénység Kiket tartanak szegénynek a pedagógusok? A kérdést azért kell nagy körültekintéssel kezelni, mert csupán szubjektív megítélések állnak a rendelkezésünkre, melyben a saját élettapasztalatok keverednek a pedagógusi tapasztalatokkal, illetve közvetett (például a médiumok által közvetített) információval. A kérdőívben kétféle módon közelítettük meg a kérdést: 1, vagyoni, életmódbeli szinten 2, jövedelem szinten A két megközelítést a szociológiai irodalomban használatossá vált elemzési módszereknek megfelelően külön kezeljük.

A vagyoni, életmódbeli szegénység A kérdőívben több kérdés is vonatkozott a tág értelemben vett abszolút szegénység fogalmának kialakítására. A továbbiakban bemutatjuk, hogyan alakítottuk ki azt az indexet, mely az érzékelt vagyoni, életmódbeli szegénységi küszöböt méri. Család vagyoni szegénysége Mosógép Mosogatógép Hűtő Számítógép Gépkocsi Mobiltelefon DVD-lejátszó Televízió Kábeltévé előfizetés Internet előfizetés Saját tulajdonú lakás

Család életmódbeli szegénysége Nyaralni menjen Könyvre költsön Moziba menjen Új ruhára költsön Sajtra költsön Gyümölcsre költsön Gyógyszerre költsön Kifizesse a közüzemi számlákat Gyermekének játékot vegyen Étterembe járjon Gyermekének zsebpénzt adjon Gyermeke különórákra járjon

Z-szkór összeg

Z-szkór összeg

Gyermekszegénység-mutatók Napi egyszeri meleg étel Uzsonna Saját szoba Saját íróasztal Taneszközök Tankönyvek Tanulási lehetőségek Játékok Több pár lábbeli Tiszta mosott ruha Könyvek Utazási lehetőségek Ápolt külső

Említett dimenziók száma

Szegénységküszöbfőkomponens A fenti ábra mutatja, hogyan alakítottuk ki a szegénységi küszöböt mérő főkomponenst.

61


Ahogy egy fogyasztói kosárban, úgy a család vagyoni és életmódbeli szintet mérő kérdésekben sem azonos értékűek az egyes tételek, ezért nem az egyszerű átlagot használtuk, hanem az úgynevezett Z-szkórok11 összegét. A Z-szkór használata biztosítja, hogy a mindenki által fontosnak tartott tételek (pl. a mosógép) kisebb súllyal kerüljenek be az aggregált változóba, mint azok a tételek, melyek hiányát csak kevesen tekintik a szegénység jelzőjeként (pl. az internet-előfizetés). Így az eredményül kapott főkomponensen magas pontszámot kaptak azok, akik csak magas életnívó esetén nem tekintenek egy családot szegénynek, s alacsony pontszámot kaptak azok, akiknél a szegénységi küszöb átlépése csak alapvető szükségletekkel való rendelkezést jelenti. A gyermekszegénység dimenzióit az említett tételek számával mértük, mely szintén az érzékenységet méri.

A jövedelmi szegénység becslése A jövedelmi szegénységre vonatkozó kérdésünkben egy átlagos négytagú család egy főre jutó havi jövedelmét kérdeztük, mely alatt már a család szegénynek számít. A kapott adatot a Csepeli Polgármesteri Hivatal Gyámügyi Iroda szociális ösztöndíjkérelméhez megállapított egy főre jutó havi jövedelmi küszöbhöz viszonyítjuk, melynek értéke 49.400 Ft. Bízva abban, Kategóriák több mint 10000 Fttal becsült alá maximum 10000 Fttal becsült alá pontos becslés maximum 10000 Fttal becsült fölé több mint 10000 Fttal becsült föle

Átlag Ft

hogy ez a határ veszi leginkább figyelembe a helyi

-24.013

sajátosságokat. Az összevetés célja, hogy lássuk, a pedagógus mennyire pontosan látja a szegénység

-10.220 -35

jövedelmi viszonylatát. Az adatokból öt csoportot hoztunk létre annak függvényében, hogy egy adott

10.108

pedagógus milyen becsülést adott a szegényküszöb

55.674

meghatározása során. Az öt csoport között találhatóak azok, akik nagyon alá, illetve nagyon fölé becsülték a

szegénységi küszöböt, valamint azok, akik csak mérsékeltek becsültek alá, vagy fölé. Természetesen egy olyan csoportot is alkottunk, akik nagyjából helyesen becsültek. Ha szintenként hasonlítjuk össze a pedagógusok becslésének pontosságát, akkor az iskolákban lineáris tendenciát láthatunk: az alsóban még kimagaslóan sok osztályfőnök tartozik az alábecslők közé, és itt találkozhatunk legritkábban felülbecslőkkel. Ezzel szemben a középiskolai osztályfőnökök esetében épp fordított arányokat tapasztalunk. Az óvónők nem illeszkednek ebbe a sorba, bár közöttük is többen vannak az alábecslők, akárcsak a tanítónők 11

A z-szkórok úgy állnak elő, hogy az adott itemre adott válaszok átlagából kivonjuk a válaszadó által adott pontszámot, majd elosztjuk az itemre adott összes válasz szórásával. Ezek után adjuk össze az egyes Zszkórokat. Ezzel a módszerrel biztosítjuk, hogy az itemek a valós súlyuknak megfelelően jelenjenek meg az összegben.

62


esetben, de ez a túlsúly nem oly drasztikus. Sőt az óvónők között a sokkal felül becslők aránya jóval magasabb, mint a pedagógus társadalom más rétegeiben, ezt mutatja az is, hogy a középiskolai tanárok után az óvónők szerint a legmagasabb a szegénységi küszöb, ugyanakkor ez az összeg hasonlít leginkább az önkormányzat által megállapítotthoz. Természetesen itt is felmerül a kérdés, mi okozhatja azt, hogy a mind idősebb gyerekkel foglalkozó pedagógusok eltérő mértékű jövedelmi szintet tartanak elegendőnek a szegénységi küszöb átlépéséhez.

A

alábecslő pontos fölébecslő Átlag (Ft) óvoda 44% 20% 35% 48.710 alsó tagozat 52% 29% 19% 43.025 felső tagozat 34% 33% 33% 47.575 középiskola 22% 34% 44% 54.743 jövedelmi szegénység becslésének adata a hipotézis szerint szintén

a

szegénységpercepciót meghatározó tényező. A kétféle szegénységpercepció egymás mellett létezik, ezért egymás magyarázó modelljeiben nem használjuk fel őket. Korrelációjuk szignifikáns (R = 0,17).

A szociális rendszer ismerete Fontosnak tartottuk felmérni, hogy a pedagógusok mennyire tájékozottak a szociális szférában, s milyen szakemberek segítségét vették már igénybe. A kapott eredményeket részletesen elemeztük A pedagógusok mint segítők eszköztára című részben. Ebben a részben a kapott eredményt felhasználjuk a modelljeinkhez. A szociális rendszerre vonatkozó ismereteket a megemlített segélylehetőségek számával mértük. Differenciáltunk a pontos és a pontatlan megnevezés között, a pontos megnevezés 2, a pontatlan említés 1 pontot kapott. A szegénységről és egyéb gyerekkel kapcsolatos problémákról szóló pedagógusi tapasztalatok közvetett mérőszáma, hogy a pedagógusi tevékenység során hány szakember segítségét vette igénybe. Ez a mérőszám ugyanakkor a szociális rendszer adta lehetőségek ismeretét is hordozhatja. A szociális rendszer ismerete és a szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok két mérőszámát az egymás magyarázó modelljeiben nem használtuk.

63


A pedagógus felelősségének és segítőképességének értékelése A gyermekszegénység megoldási lehetőségeire is vonatkoztak kérdések a kérdőívben, külön kiemelve azt a problémát, hogy kinek a felelőssége a szegénység kezelése. Ebből a változó-szettből mi a pedagógustársadalomra vonatkozó állításokat emeltük ki, s abból számoltuk ki a felelősségérzetre és segítőképességre vonatkozó aggregált változót főkomponens-elemzés segítségével. A pedagógusi felelősségre vonatkozó kérdés: mekkora a szaktanárok, osztályfőnökök, óvónők és vezető óvónők12 felelőssége abban, hogy a gyerek nélkülözésben, szegénységben él? A válaszadó 1 és 5 között értékelhette, ahol 5-ös érték óriási felelősséget, 1-es érték pedig semekkora felelősséget jelent. A segítőképességre vonatkozó kérdés: milyen mértékben tud segíteni a pedagógusok speciális felkészültsége és a szorosabb kapcsolattartás a szülővel a szegény gyerekek problémáin. Az értékelés szintén 1 és 5 között történt. Az alábbi táblázat szemlélteti a válaszok átlagát.

Bevont mutatók A szaktanár felelőssége Az osztályfőnök felelőssége A vezető óvónő felelőssége Az óvónő felelőssége Szegény gyerekek problémáin mennyire segít a pedagógus speciális felkészültsége Szegény gyerekek problémáin mennyire segít, a szorosabb kapcsolat a szülővel

Átlag 1,7 2,1 2,5 2,7 3,2 3,5

A táblázat tanulsága, hogy a személyes felelősséget kisebbnek látják, mint a speciális felkészültség és a pedagógusi kapcsolattartás segítő erejét, ugyanakkor ezek hatását is legfeljebb közepesnek ítélték meg. Tanulságos eredmény, hogy az iskolarendszerben felfele haladva egyre kevésbé érzik a pedagógusok, hogy tudnának segíteni a szegény gyermekeken. Míg az óvónők átlagos pontszáma 2,7, addig az iskolai szaktanárok már csak 1,7-es pontszámot kaptak.

12

A vezető óvónőre és az óvónőre vonatkozó kérdést csak óvodákban, az osztályfőnökre és a szaktanárra vonatkozót pedig csak iskolákban kérdeztük le.

64


Az a posteriori modellek Ezeknek a modelleknek a célja, hogy feltárjuk egy-egy jelenség okait, s megvilágítsuk, hogy a jelenségek hogyan alakulnak olyan osztályokban, ahol a szegény gyerekek osztályon belüli aránya magas, illetve hogyan alakulnak ott, ahol alacsony. Ezért a szegény gyerekek osztályon belüli arányát, mint magyarázó változót fogjuk szerepeltetni a fent ismertetett váltózókkal együtt, így azt is meg fogjuk ismerni, hogy egy adott jelenség esetében milyen más lényeges befolyásoló tényezők lehetnek.

A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája Melyik szinten oktat

β = 0,16

β = 0,25

Osztály létszáma Mióta dolgozik pedagógusként

Diákokkal, szülőkkel való

Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb

β = 0,22

kapcsolat

Jövedelem becslése Szociális rendszer ismerete Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése

A lineáris regresszióban a szegény gyerekek aránya (a regressziós β értéke 0,25), a szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok (β = 0,22) ), és a mióta osztályfőnöke az osztálynak a pedagógus (β = 0,16) „maradtak benn”. A többi változó kiesett a modellből, azaz nem volt szignifikáns hatásuk a pedagógus és a diákok kapcsolatára. A modell által megmagyarázott hányad 10,5%. Az osztályban tapasztalható szegénység erősebben meghatározza a tanár-diák kapcsolatot, mint az a triviális állítás, hogy minél régebb óta tanítja a pedagógus az osztályát, annál jobban ismeri őket. A pedagógus és a szülők, diákok kapcsolatán javít, ha a szegényekkel kapcsolatos

65


tapasztalatai pozitívak. A pedagógusok többet foglalkoznak a diákok (és szülők) problémáival, ha jellemzőek az osztályra a szociális problémák. Összefoglalva, minél több szegény gyerekkel van kapcsolatban, s minél kevesebb képességbeli és magatartásbeli különbséget lát a pedagógus, annál szorosabb viszonyt tart fenn a tanítványaival és szüleikkel, azaz egy problémamentes csoport esetében az óvónő nem válik bizalmas nevelővé, míg egy problémamentes osztály esetében bizalmas felnőtté.

A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája Melyik szinten oktat

β = -0,27


Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok

Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb

β = 0,22

Jövedelem becslése Szociális rendszer ismerete Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése

A magyarázó változók közül a legerősebb az osztályba járó szegény gyerekek aránya. Minél nagyobb az osztályában a szegény gyerekek aránya, annál nagyobb különbségeket lát a pedagógus. A diákokkal, szülőkkel való kapcsolat pedig minél intenzívebb, annál kisebb különbséget lát a szociális dimenzió mentén. A modell alacsony megmagyarázott hányada (5,4 %) mutatja, hogy még sok felderítetlen tényező létezik a háttérben.

66


A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb A pedagógus munkakörülményei közül az oktatási intézmény szintje határozza meg a szegénységküszöböt erősebben. A hatás iránya pozitív, a magasabb szinten oktatók küszöbértéke is magasabban van. A szegény gyerekek aránya és a velük kapcsolatos tapasztalatok nem befolyásolják azt, hogy milyen vagyoni szint mellett tart valakit szegénynek. A másik befolyásoló tényező a szociális rendszer ismerete, de a hatása gyenge. A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb-érzékelés a modell alacsony magyarázóereje (3%) alapján inkább egy általános ismeretet tükröz, melyet az aktuális tapasztalatok nem befolyásolnak. Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája Melyik szinten oktat

β = 0,13


Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb

Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok β = -0,14

Szociális rendszer ismerete Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése

67


A jövedelem becslése Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája Melyik szinten oktat

β = 0,22


β = 0,21

Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat

Jövedelem becslése

Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok Szociális rendszer ismerete Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése

A jövedelem becslésénél, hasonlóan a vagyoni, szegénységküszöbhöz a legerősebben meghatározó változó, hogy milyen szinten oktat a pedagógus. A hatás iránya pozitív, azaz felsőbb osztályok felé haladva egyre magasabb az a jövedelmi minimum, amit a pedagógusok megjelölnek. A gyerek idősebbé válásával együtt növekvő igények tükröződnek a pedagógusok válaszaiban. A pedagógus életkora is hatással van a jövedelem becslésére: az idősebb pedagógusok magasabb jövedelmi becslést adtak, a fiatalabb pedagógusok alacsonyabbat. Összességében kijelenthetjük,

hogy a

szegénységi

küszöb

jövedelmi

szintjének

meghúzásakor a pedagógusok életkori sajátosságainak megfelelő igényei, valamint az általuk tanított gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő igényei határozzák meg a küszöb értékét, s ebben nem játszik szerepet, hogy közvetlen környezetükben mennyi szegény gyereket érzékelnek. Azaz nem egy a való élethez igazított relatív mércét használhatnak, hanem egy külső, sugallt igényszintet.

68


Szociális rendszer ismerete Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája Melyik szinten oktat Osztály létszáma

β = -0,16

Mióta dolgozik pedagógusként Szociális rendszer

Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat

ismerete

Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb Jövedelem becslése

β = 0,15

Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése

A szociális rendszer ismerete egyre romlik, ahogy a magasabb oktatási szintek felé haladunk. A magasabb szegénységküszöb és a szociális rendszer ismerete is pozitívan korrelál egymással. A modell magyarázóereje nagyon kicsi, s hasonlóan a vagyoni, életmódbeli küszöb modelljéhez, inkább az általános ismeretszint jelenik meg. Mindenesetre az igen sajnálatos, hogy nem találtunk kapcsolatot a pedagógus közvetlen környezetében lévő gyermekszegénység előfordulási gyakorisága és a szociális ismeretek között. Azaz a szegénységet nap mint nap érzékelő pedagógusok semmivel sem ismerik jobban az igénybe vehető szociális juttatások körét, mint azok a pályatársaik, akik saját bevallásuk szerint csoportjukba, osztályukban nem találkoznak tömeges szegénységgel. Ez azt is jelenti, hogy a szegénység érzékelése nem váltja ki automatikus a pedagógusokból, hogy a szegénység leküzdése érdekében ismereteket szerezzenek.

69


Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok

Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája β = 0,17

Melyik szinten oktat Osztály létszáma

β = -0,16

Mióta dolgozik pedagógusként Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb

β = 0,24

Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok

Jövedelem becslése Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése A szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatoknál a pedagógusi tapasztalat a legerősebb magyarázó változó, ez elsősorban a kérdésfeltevésből adódhat, mely során arról érdeklődtünk, hogy eddigi munkája során milyen szakemberekkel lépet kapcsolatba. Így érthető, hogy egy több évtizede a pályán lévő pedagógus több szakemberrel találkozhatott, mint aki csak néhány éve oktat. Ezt követi a szegény gyerekek aránya. Ezzel kapcsolatban rendkívül érdekes, hogy míg a szegénység érzékelése nem vezet ahhoz, hogy a pedagógus felvértezze magát hasznos ismeretekkel (lásd előző modell), addig sokszor lép a cselekvés mezejére, s veszi fel a kapcsolatot szakemberrel. Ez is azt a trendet erősíti, miszerint a pedagógusok a gyermekszegénység enyhítésében nem érzik magukat kompetensnek, s annak felelősségét eltolják. A felsőbb oktatási szintek felé haladva, ahogy az ismeretszint csökken, úgy a tapasztalatok is egyre ritkábbak.

70


A pedagógusi felelősség értékelése

Szegény gyerekek aránya Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája Melyik szinten oktat

β = 0,12

Osztály létszáma Mióta dolgozik pedagógusként Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat

A pedagógusi felelősség értékelése

Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb Jövedelem becslése Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok Szociális rendszer ismerete

A pedagógusi felelősség bizonyult a leggyengébb modellnek a sorban, mindössze egyetlen változó magyarázóereje bizonyult szignifikánsnak. A szegény gyerekek aránya pozitívan hat a pedagógusi felelősségérzetre, ugyanakkor más körülményváltozók nincsenek rá hatással.

71


A percepciós modell A percepciós modell a szegénység érzékelését befolyásoló tényezőket mutatja meg. A modellbe a szegény és gazdag gyerekekről szerzett tapasztalatokat mérő változót nem használtuk, mert a kérdés az adott osztályra vonatkozó tapasztalatokat mérte.

Mióta osztályfőnöke az osztálynak Intézmény szociális klímája β = 0,18

Melyik szinten oktat Osztály létszáma

β = 0,19 β = -0,32

Jövedelem becslése Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb

β = 0,16

Szegény gyerekek aránya

Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok A pedagógusi felelősség értékelése Mióta dolgozik pedagógusként Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok Szociális rendszer ismerete

A percepciós modell legerősebb változója az osztály létszáma. A negatív regressziós β azt mutatja, hogy minél kisebb az osztálylétszám, annál magasabb a szegény gyerekek aránya. Az eredményt nemcsak a percepcióval magyarázhatjuk, azaz, hogy kisebb osztályban jobban tájékozódik a pedagógus, hanem intézmény-specifikus magyarázatot is adhatunk: a speciálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozó iskolákban az osztálylétszámok is alacsonyabbak (Mészáros Jenő Speciális Iskola — 10,1 fő; Csete Balázs Általános Iskola — 11 fő; Speciális Szakiskola — 12,4 fő, Burratino Általános Iskola — 12,5 fő, miközben az átlag 21,8 fő). Az intézmény hatása direktebb módon megnyilvánul a szociális klíma hatásában. Az oktatási szint hatása pozitív, azaz magasabb szinten oktató pedagógusok arányaiban több szegény gyereket érzékelnek. Itt megint érdemes visszautalni a csepeli oktatási rendszer sajátosságaira, mely az irányba hat, hogy a jobb teljesítményű, a családból nagyobb kulturális tőkét hozó gyerekek a kerület határain kívül keressenek középiskolát maguknak. A különböző oktatási szinteken oktatók percepciós különbségét már az a priori modellekben is láthattuk: a

72


szociális rendszert és szakembereit kevésbé ismerik az iskolákban, mint az óvodákban, s ezzel párhuzamosan a szegénységi küszöb is magasabb a középiskola felé haladva. A diákokkal, szülőkkel való kapcsolattartás került be utoljára a modellbe. Az összefüggés azt mutatja, hogy a pedagógus és diákok viszonya visszahat a tanári percepcióra: minél jobban ismeri a pedagógus a diákok és szüleik iskolán kívüli problémáit, annál többeket érzékelnek a szegénység problémájával küzdőnek. Ugyanakkor nagyon fontos megjegyeznünk, hogy adataink alapján e fenti döntően strukturális hatások mellett a szubjektív tényezőknek, mint amilyen a szegénységi küszöbök meghúzása, a szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok, nincs szerepe abban, hogy a pedagógusok az osztályukba járó gyerekek mekkora arányát érzékelik szegénynek. Ez azt is jelenti, hogy a pedagógusok meglehetősen hasonló képpel rendelkezhetnek arról, hogy melyik gyerek szegény, illetve nem szegény, s így az ilyen jellegű információk közlését a szociális szféra az esetek többségében kételyek nélkül kezelheti.

73


A pedagógusok mint segítők eszköztára A pedagógusok szerepe a gyermekszegénység elleni küzdelemben nem redukálódhat pusztán az elsődleges észlelés funkciójára. A pedagógus helyben van, s mint ilyen naponta találkozik a gyerekkel, közelebbről és mélyebbről ismeri problémáit, s egy bensőségesebb kapcsolat esetén hatékonyabban és közvetlenebbül képes segíteni a gyereken, mint a szociális ellátó rendszer, mely elsősorban a családot helyezi a középpontba. Éppen ezért nagyon fontosnak tartottuk vizsgálni, hogy a pedagógusok milyen eszközöket ismernek, s hogy ez az ismeret mennyire mély, illetve mennyire felszínes. Természetesen ezen eszközök ismerete annál is fontosabb, mivel zöme nem csak a szegény gyerekek, hanem minden gyerek életminőségének a javítását szolgálhatják. Az igénybe vehető eszközöket három csoportba soroltuk ezek a pályázatok, a szakemberek, valamint a segélyek és támogatások.

Pályázatok A megkérdezett pedagógusok arra a kérdésre, hogy: „Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetőségeket ismernek?”, legtöbben egy-egy alapítvány nevével válaszoltak, nem nevezve meg az általuk kiírt pályázatot. Ha megneveztek valamilyen pályázati lehetőséget, legtöbbször akkor is általánosságban fogalmazták meg válaszaikat. Huszonkét pályázatot, intézményt említettek összesen, melyből tizenhárom csak egy-egy szintre (óvoda, alsó- és felső tagozat, középiskola) jellemző.

Pályázat típusa / kiíró Kerületi (szociális) ösztöndíj pályázat Romáknak ösztöndíj Táboroztatás, nyaraltatás támogatása Útravaló (Tempus) Járó Dóra Alapítvány Mentor program Jó tanuló, jó sportoló Gyermekétkeztetési Alapítvány Kultúra pályázat hátrányos helyzetű gyerekeknek

Említés (fő) 83 57 29 20 18 10 8 5 4

Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok mekkora része ismeri? (%) Alsó Felső KözépÓvoda tagozat tagozat iskola 3,3 21,6 37,7 13,8 2,5 11,7 28,1 10,3 9,2 9,0 7,0 0,9 8,8 10,3 10,8 5,3 1,8 6,1 1,1 0,8 0,9 2,6 3,4 2,5 1,8 2,5 0,9 -

74


A kilenc pályázat, melyet nem csak egy szinten válaszoltak, a leggyakrabban említettől: 

Az önkormányzatok által nyújtott szociális ösztöndíj pályázatot a megkérdezett

pedagógusok 19,2% említette. Az óvónők közül érthető módon nagyon kevesen (mindössze 3,3%-uk) nevezték meg ezt a pályázatot, ösztöndíjról lévén szó. A felső tagozatos tanárok viszont több mint harmada említette (37,7%). Az alsó tagozatos tanárok 21,6%-a, a középiskolai tanárok 13,8%-a említette ezt a pályázati formát, melynek feltétele 2005-ben a legalább 4,5-ös tanulmányi átlag, valamint a 49.400 Ft per fős egy főre eső jövedelem (a gyermekét nem egyedül nevelő szülő családjában!) volt. 

A roma gyerekeknek járó ösztöndíjra a megkérdezett pedagógusok 13,2%-a

utalt, közülük csak nagyon kevesen voltak, akik konkrétan meg tudták nevezni a kiírót, netán a pályázatot. Mivel itt is ösztöndíjakról van szó, az óvónők ezt a formát sem nagyon említették (mindössze 2,5%-uk). A felső tagozatos tanárok itt is kiemelkednek 28,1%-al. Az alsó tagozaton tanító pedagógusok 11,7%-a, a középiskolai tanárok 10,3%-a ismer roma gyerekek által igénybe vehető ösztöndíjat. 

A táboroztatás, nyaraltatás támogatásának lehetőségét a megkérdezett

pedagógusok 6,7%-a válaszolta. Az óvónők 9,2%-a, az alsó tagozatos oktatók 9,0%-a, a felső tagozatos tanárok 7,0%-a említette ezt a pályázati lehetőséget, míg a középiskolás tanárok közül senki sem. Ez annál is inkább szomorú, mivel a középiskolás korosztály igen nagy része nyáron csak cselleng. Az osztályfőnökök érzékelése szerint a középiskolás gyerek 15% egyáltalán nem jár nyaralni, míg ugyanez a szám a szegény kortársaik esetében 40%. 

A Tempus Alapítvány Útravaló pályázatát a megkérdezettek 4,6%-a említette.

Az óvónők közül senki nem ismerte ezt a pályázati formát (ami nem meglepő, hiszen ez is egy ösztöndíjprogram), az alsó tagozatos pedagógusok 0,9%-a (mindössze egy ember), a felső tagozatos pedagógusok 8,8%-a, a középiskolai tanárok 10,3%-a említette. Ezzel ez a pályázat a legismertebb a név szerint említettek közül. 

A Járó Dóra Alapítványt a megkérdezettek 4,2%-a válaszolta (összesen 18 fő).

Csak az általános iskolákban említették. Az alsó tagozatban oktatók 10,8%-a, a felső tagozatos tanárok 5,3%-a említette. Ez különösen annak tükrében tűnik alacsonynak, hogy az Alapítvány kimondottan helyi jellegű, célja „segíteni a rászoruló csepeli családokat, esélyt adni a hátrányos helyzetű gyermekeknek személyiségük zavartalan

75


kibontakozásához.” Ennek érdekében több száz hátrányos helyzetű csepeli gyerek nyári üdültetését szervezik meg. 

A Mentor programot (feltehetően az OM-ét) a megkérdezettek 2,3%-a

említette (ami 10 főt jelent). Az óvónők közül senki, az alsó tagozatos pedagógusok 1,8%-a, a felső tagozatos pedagógusok 6,1%-a, a középiskolai tanárok 1,1%-a (egy tanár) említette. 

A Jó tanuló, jó sportoló pályázatot a megkérdezettek közül nyolc fő említette.

Az óvónők és az alsó tagozatos oktatók közül egy-egy fő, a felsős tagozatos tanárok és a középiskolai pedagógusok közül három-három fő említette. 

A Gyermekétkeztetési Alapítványt öt fő említette. Három óvónő és két alsó

tagozatos oktató. 

A Kultúra pályázatot hátrányos helyzetű gyerekeknek négy fő említette. Három

óvónő és egy alsó tagozatos oktató.

Pályázat típusa / kiíró Köztársasági ösztöndíj Nyelvvizsga támogatása Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány Bursa Hungarica Sansz Alapítvány Esélyegyenlőség pályázat Kézenfogva Alapítvány Kölyökidő Alapítvány Vöröskereszt Tehetséges Gyerekekért Alapítvány Út az érettségihez (Tempus) Előre fuss (Tempus) Világnyelv (Tempus)

Négy pályázatot (vagy intézményt)

3 2

Melyik szinten ismerik csak? Középiskola Alsó

2 2 2 1 1 1 1

Felső Felső Középiskola Óvoda Óvoda Óvoda Óvoda

említette ezeket. A négy pályázat,

1 1 1 1

Alsó Középiskola Középiskola Középiskola

Csak az alsó tagozatos pedagógusok

Említés (fő)

említettek egyedül az óvodában. Mind a négy

azonban

meglehetősen ritkán

fordult elő, csupán egy-egy óvónő

intézmény;

az

esélyegyenlőség

pályázat, a Kézenfogva Alapítvány, a Kölyökidő

Alapítvány,

valamint

a

Vöröskereszt.

említették a nyelvvizsga támogatást, és a Tehetséges Gyermekekért Alapítványt.

Előbbit kettő, utóbbit egy pedagógus válaszolta. Egyedül a felső tagozatos pedagógusok említették a Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítványt (2 fő) , és a Bursa Hungarica pályázatot (szintén 2 fő). Öt pályázatot említettek egyedül a középiskolai tanárok. A Köztársasági ösztöndíjat 3 fő említette a középiskolákban. A Sansz Alapítványt 2 fő, valamint a Tempus alapítvány három pályázatát (Út az érettségihez, Előre fuss, Világnyelv) válaszolta egy-egy tanár.

76


% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Összességében azt állapíthatjuk meg,

Hány féle pályázatot ismernek a pedagógusok? 3,3 12,6

15,8

hogy a pedagógusok nem tájékozottak a

14,9

különböző

16,1

azokat név szerint csak nagyon kevesen

29,8 31,5

pályázati lehetőségekről,

s

ismerik. Ebből arra következtethetünk, 33,3

hogy nem is ajánlják diákjaik számára,

80,8

69,0

55,9

hogy ezeket a lehetőségeket kihasználják.

36,8

Ez jól látszik abban is, hogy hány Óvoda


pályázati

lehetőséget

voltak

képesek

megjelölni a pedagógusok. (Bár itt kell Egyet sem

Egyet

Többet

megemlítenünk, hogy ezek a kérdések úgynevezett nyílt kérdések (nem adunk válasz opciókat), s az ilyenekre a válaszadási hajlandóság jóval alacsonyabb. Ugyanakkor ez nem magyarázat arra,

hogy míg az óvónők 80,8%-a egy pályázati

lehetőséget sem említett, addig a felsős tanárok esetében ez az arány mindössze 36,8%. Hasonlóan nagy az eltérés a több pályázatot ismerők között is, míg az óvónők között elenyészően kevesen voltak (3,3%), akik több pályázatot említettek, addig a felsős tanárok esetében tízből hárman. Természetesen gondolhatjuk azt, hogy az általános iskolai tanárok jóval kompetensebbek a pályázatok és ösztöndíjak területén, mint az óvópedagógusok, sőt ezt alá is támasztja, hogy a felsős tanárok tájékozottabbak e téren, mint alsós kollégáik. (Hiszen általában az iskolavezetés, az adminisztráció, a táborok szervezése is inkább a tanárokra hárul semmint a tanítókra.) Ám különösen e trend ismeretében nagyon szembetűnő a középiskolai osztályfőnökök tájékozatlansága.

77


Szakemberek Megnevezett szakember pszichológus logopédus nevelési tanácsadó fejlesztő pedagógus védőnő gyermekjóléti gyermekvédelmi felelős családsegítő iskola orvos szociális munkás "gyámügy" gyámhivatal gyámhatóság önkormányzat pszichiáter gyógytornász gyógypedagógus

Említés (fő) 304 159 121 93 91 80 69 45 41 32 26 16 14 14 14 14 13

Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok hány százaléka említette? Alsó Felső KözépÓvoda tagozat tagozat iskola 66,7 86,5 79,8 42,5 51,7 57,7 26,3 3,4 24,2 36,9 35,1 12,6 15,8 52,3 13,2 1,1 17,5 20,7 21,1 26,4 24,2 24,3 15,8 6,9 5,0 14,4 21,1 26,4 19,2 5,4 9,6 5,7 10,0 8,1 8,8 11,5 3,3 9,0 10,5 6,9 5,0 4,5 9,6 4,6 5,8 2,7 2,6 3,4 1,7 3,6 4,4 3,4 2,5 1,8 2,6 6,9 5,4 4,4 3,4 0,8 7,2 4,4 6,7 0,9 4,6

Arra a kérdésre, hogy: „Nevelői, pedagógiai munkája során milyen szakemberek segítségét vette már igénybe?” a pedagógusok összesen huszonháromféle szakembert neveztek meg. Itt is többször előfordult, hogy nem konkrét szakmát említettek, hanem egy olyan intézményt, ahol különböző szakemberek dolgoznak. Összesen hét olyan intézmény került elő, ahol általában nem nevezték meg, hogy az itt dolgozó szakemberek közül kinek a segítségét vették már igénybe. A leggyakrabban előforduló intézmény a nevelési tanácsadó volt, ezt a megkérdezettek 28,0%-a említette. A nevelési tanácsadókban több, különféle szakember dolgozik együtt. Ezek valamennyien előkerültek külön is megemlítve (mint például a pszichológus, fejlesztőpedagógus), így ezekkel a szakemberekkel való kapcsolat valószínűleg nagyobb, mint ahogy említésük gyakorisága mutatja. Meglehetősen gyakran említették a gyermekjóléti szolgálatot, és a családsegítő központot is. Előbbit 18,5%-a, utóbbit 10,4%-a válaszolta a pedagógusoknak. Itt feltehetőleg a szociális munkásokra, családgondozókra gondoltak legfőképp. Előkerült még a gyámhivatal, a gyámhatóság, az önkormányzat és a TEGYESZ. Huszonhat válaszoló a „gyámügy” kifejezéssel válaszolt, melyből nem tudjuk, hogy a gyámhivatalra, a gyámhatóságra, vagy az önkormányzat gyámügyi osztályára gondolte.

78


A huszonhárom említett szakember közül kilencet csak egy-egy oktatási szint pedagógusai említettek, viszont ezek egyikét sem nevezték meg sokan. Két szakembert említettek egyedül az óvodában. Ez a konduktor, és a szomatopedagógus, melyeket egy-egy óvónő említett. A természetgyógyászt említett egy pedagógus az alsó tagozatos általános iskolában. Hat szakembert említettek csak a középiskolákban. Az ideggyógyászt és a szexuális felvilágosítót két-két pedagógus, a szülésznőt, ifjúságvédelmi előadót, drogprevenciós szakembert, jogászt egy-egy fő válaszolta.

A tizennégy leggyakrabban említett olyan szakember, melyet több oktatási szinten is megneveztek: 

A pszichológust a megkérdezett pedagógusok 70,4%-a említette. Az óvónők

66,7%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 86,5%-a, a felső tagozatos pedagógusok 79,8%-a, a középiskolai tanárok 42,5%-a vette már igénybe munkája során pszichológus segítségét. 

A logopédust a megkérdezettek 36,8%-a nevezte meg. Az óvónők 51,7%-a, az

alsó tagozatos pedagógusok 57,7%-a, a felső tagozatos tanárok 26,3%-a, a középiskolai tanárok 3,4%-a említette. 

A fejlesztő pedagógus segítségét a megkérdezettek 21,5%-a vette már igénybe.

Az óvónők 15,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 52,3%-a, a felső tagozatos tanárok 13,2%-a, a középiskolai tanárok 1,1%-a. 

A védőnőt a megkérdezettek 21,1%-a említette. Az óvónők 17,5%-a, az alsó

tagozatos pedagógusok 20,7%-a, a felső tagozatos tanárok 21,1%-a, a középiskolai tanárok 26,4%-a. 

A gyermekvédelmi felelős segítségét a megkérdezettek 16,0%-a vette már

igénybe munkája során. Az óvónők 5,0%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 14,4%-a, a felső tagozatos tanárok 21,1%-a, a középiskolai tanárok 26,4%-a. 

Az iskola vagy óvoda orvost a megkérdezettek 9,5%-a említette. Az óvónők

10,0%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 8,1%-a, a felső tagozatos tanárok 8,8%-a, a középiskolai tanárok 11,5%-a. 

A szociális munkást a megkérdezettek 7,4%-a nevezte meg. Az óvónők 3,3%-

a, az alsó tagozatos pedagógusok 9,0%-a, a felső tagozatos tanárok 10,5%-a, a középiskolai tanárok 6,9%-a.

79


A pszichiátert a megkérdezettek 3,2%-a vette igénybe munkája során. Az



óvónők nem említették, az alsó tagozatos pedagógusok 5,4%-a, a felső tagozatos tanárok 4,4%-a, a középiskolai tanárok 3,4%-a. A gyógytornászt a megkérdezettek 3,2%-a említette. Egy óvónő, az alsó



tagozatos pedagógusok 7,2%-a, a felső tagozatos tanárok 4,4%-a, a középiskolai tanárok nem említették. A gyógypedagógust a megkérdezettek 3,0%-a nevezte meg. Az óvónők 6,7%-



a, az alsó tagozatos pedagógusok nem említették, a felső tagozatos tanárok közül egy fő, a középiskolai tanárok 4,6%-a említette. A rendőrt a megkérdezett pedagógusok közül hatan említették. Egy óvónő,



kettő alsó tagozatos pedagógus, kettő felső tagozatos tanár és egy középiskolai tanár vette már igénybe pedagógiai munkája során rendőr segítségét. A képességvizsgálót a megkérdezettek közül öten nevezték meg. Három óvónő



és két felső tagozatos tanár. A pályaválasztási tanácsadót a megkérdezett pedagógusok közül hárman



vették már igénybe munkájuk során. Két felső tagozatos tanár, és egy középiskolai tanár. A kineziológust a megkérdezettek közül 2-en említették. Egy felső és egy alsó



tagozatos pedagógus. % 100

Hány féle szakembert ismernek a pedagógusok? 4,2 5,8 10,8

90 80

4,5 10,8

7,9 3,5 10,5

7,2

15,8

70

14,9 24,3

60

legkevesebb szakemberrel munkájuk során

együtt, átlagosan mindössze 1,8-del. A

23,0

legjellemzőbb érték az, hogy senkivel sem. Az

óvónők

között

találhatóak

a

legkevesebben azok, akik még senkivel

35,1

30

24,6

20

a

2,3 10,3

25,4

hogy

a középiskolai osztályfőnökök dolgoztak

16,7

40

megfigyelni,

27,6

13,3

50

Érdemes

16,1

sem

dolgoztak

együtt,

miközben

a

33,3

10

15,3

0

2,7

13,2

Óvoda

Alsó tagozat Felső tagozat

1

3

2

4

5

6+

20,7

legjellemzőbb rájuk, hogy eddig csak egy

Középsuli

szakemberrel volt dolguk (ez elsősorban

Egyet sem

pszichológus, másodsorban logopédus).

Mindenesetre megállapíthatjuk, hogy egy óvónő átlagosan 2,7 szakemberrel áll kapcsolatban, nagyon hasonló adat ez a felsős osztályfőnökökhöz, ők átlagosan 2,8 szakemberrel kerültek munkakapcsolatban. Ám ennél a csoportnál a legjellemzőbb értékek a kettes, illetve a hármas.

80


A legtöbbféle szakemberrel az alsós tanító nénik van kapcsolata, átlagosan 3,5 szakemberrel dolgoztak már együtt. Igen minimális azoknak az aránya, akik még nem, vagy csak alig építettek ki ilyen szakmai kapcsolatot. (4,5% - senkivel, 2,7% - egyetlen szakemberrel). Míg a leggyakoribb értékek a 3-as, illetve 4-es. E jelenség mögött az rejlhet, hogy ebben a korosztályban bukkannak felszínre a különböző tanulási, pszichés és szociális zavarok.

Segélyek Segély / támogatás pontos neve

Pontos Említés megnevezések (fő) aránya (%)

Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás) Étkezési térítési díjkedvezmény Ingyenes tankönyvellátás Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás Családi pótlék Egyszeri támogatás Gyermekgondozási segély (gyes) Gyermekgondozási díj (gyed) Gyermeknevelési támogatás (gyet) Terhességi-gyermekágyi segély Gyermekápolási táppénz Gyermektartásdíj megelőlegezése A tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátások Anyasági támogatás Nem gyermekek után járó támogatások, segélyek Nem segély, illetve támogatás jellegű pénzforrások

236

21,6

217 118

0,9 3,4

117 52 27

32,5 92,3 0,0

13 7

92,3 100,0

Arra a kérdésre, hogy „Milyen segélyeket, támogatásokat ismer?”, a megkérdezettek 15,0%-a válaszolt valamilyen

ösztöndíjjal.

ugyanazt

említették,

pályázatokat

-

2 2

-

2

-

amit

a

kérdés

esetében. Érthető módon az óvónők neveztek

2

tudakoló

Gyakran

meg

a

legkevesebben

valamilyen ösztöndíjat (2,5%-uk). Az alsó tagozatos pedagógusok 10,8%-a, a felső tagozatos tanárok 27,2%-a, a középiskolás

tanárok

21,8%-a

nevezett meg valamilyen ösztöndíjat ennél a kérdésnél.

2 1 207 65

-

A nem gyermekek után kapható különféle

segélyek

közül

a

pedagógusok 47,9%-a nevezett meg valamilyet.

Ilyet

legkevésbé

a

középiskolás osztályfőnökök említettek (29,9%-uk), míg az óvónők 53,3%-a, alsó tagozatos oktatók 56,8%-a, felső tagozatos pedagógusok 47,4%-a említett nem gyermekek után járó támogatásokat, kedvezményeket. Gyermekek után járó ellátások közül tizennégyet neveztek meg összesen a csepeli pedagógusok. Külön néztük a segélyeknél azt, hogy a pedagógus tisztában van-e annak pontos nevével. Ugyanakkor a kérdés után zárójelben megjegyeztük a kérdőívben, hogy nem

81


lényeges a pontos megnevezés. Mindezt azért, hogy, ha a pedagógus nem tudja a pontos nevet, csak rémlik neki valamilyen támogatási forma, akkor is válaszoljon. Pontos megnevezésnél csak a hiánytalan elnevezést valamint a rövidítéseket fogadtuk el. Említésük alapján az ellátásokat három csoportba sorolhatóak, a gyakran említettek, az ismertek, alig ismertek (a táblázatban csak az első két csoportba tartozókat tűntetjük fel) :

Megnevezett segély / támogatás Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás) Étkezési térítési díjkedvezmény Ingyenes tankönyvellátás Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás Családi pótlék Egyszeri támogatás Gyermekgondozási segély (gyes) Gyermekgondozási díj (gyed)



Említés (fő) 236 217 118 117 52 27 13 7

Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok hány százaléka említette? Alsó Felső KözépÓvoda tagozat tagozat iskola 49,2 60,8 6,7 25,8 5,0 4,2 2,5 0,8

63,1 66,7 45,0 26,1 13,5 7,2 1,8 0,9

63,2 44,7 34,2 33,3 17,5 7,0 3,5 1,8

40,2 21,8 24,1 21,8 12,6 6,9 4,6 3,4

Rendszeres gyermekvédelmi kedvezményt (támogatást) 54,6%-a említette a

megkérdezett pedagógusoknak. Az óvónők 49,2%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 63,1%-a, a felső tagozatos pedagógusok 63,2%-a, a középiskolai tanárok 40,2%-a említette valamilyen néven ezt a támogatási formát. Azok közül a pedagógusok közül, akik említették e támogatást, 21,6%-uk tudta a pontos nevét, itt még elfogadtuk azt, ha kedvezmény helyett támogatást írt.13 A gyermek ekkor jogosult normatív étkezési térítési díjkedvezmény, ingyenes tankönyv, évi egyszeri támogatás igénybevételére, mely támogatásokat külön is említették a pedagógusok. 

Az étkezési térítési díjkedvezményt a megkérdezett pedagógusok 50,2%-a

válaszolta. Az óvónők 60,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 66,7%-a, a felső tagozatos tanárok 44,7%-a, a középiskolai tanárok 21,8%-a említette. Mindössze ketten írták le a pontos nevét, mely jól jelzi az ellátás elevezésének komplikáltságát. Az adatok másik végig gondolásra érdemes része, hogy a tinédzserkorú gyerekek mindinkább kikopnak az iskolai étkeztetésből, s ha igénybe is vehetnék az étkezési támogatást, akkor sem teszik. Jól látszik ez abban is, hogy az osztályfőnökök mind kevésbé gondolkoznak a segítség e fajtájában. 

Az ingyenes tankönyvellátást a csepeli pedagógusok 27,3%-a említette. Az

óvónők 6,7%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 45,0%-a, a felső tagozatos tanárok 13

2006. 01. 01-től nem lehet rendszeres gyermekvédelmi támogatást megállapítani.

82


34,2%-a, a középiskolai tanárok 24,1%-a. A pontos megnevezések aránya itt is meglehetősen alacsony, mindössze 3,4%. 

A rendkívüli gyermekvédelmi támogatást a megkérdezett pedagógusok 27,1%-

a említette. Az óvónők 25,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 26,1%-a, a felső tagozatos pedagógusok 33,3%-a, a középiskolai tanárok 21,8%-a említette. 32,5%-a tudta a pontos nevét azoknak, akik e támogatást említették. 

A családi pótlékot a megkérdezett pedagógusok 12,0%-a említette. Az óvónők

5,0%-a, az alsó tagozatos oktatók 13,5%-a, a felső tagozatos tanárok 17,5%-a, a középiskolai tanárok 12,6%-a említette. A pontos megnevezések aránya 92,3%. Ugyanakkor feltételezhető, hogy a családtámogatás ezen formáját a pedagógusok nagyobb része ismeri, ugyanakkor mivel alanyi jogon jár a családoknak, ezért sokak nem gondolhattak rá, mint támogatásra. 

Az egyszeri támogatást a csepeli pedagógusok 6,3%-a válaszolta. Az óvónők

4,2%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 7,2%-a, a felső tagozatos pedagógusok 7,0%a, a középiskolai pedagógusok 6,9%-a említette. E támogatás pontos nevét senki sem ismerte. 

A gyermekgondozási segélyt (gyest) a megkérdezett pedagógusok 3,0%-a (13

fő) említette. Az óvónők 2,5%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 1,8%-a, a felső tagozatos pedagógusok 3,5%-a, a középiskolai tanárok 4,6%-a említette. A pontos megnevezések aránya 92,3%. 

A gyermekgondozási díjat (gyedet) a csepeli pedagógusok 1,6%-a (7 fő)

említette. Egy óvónő, egy alsó tagozatos pedagógus, kettő felső tagozatos tanár és három középiskolai tanár említette. A pontos nevet mindenki tudta, bár e támogatási formára ugyanaz igaz, mint a családi pótlékra vagy gyesre.

A gyermeknevelési támogatást (gyetet) a megkérdezett pedagógusok közül 2 fő nevezte meg. Szintén 2 fő említette a Terhességi-gyermekágyi segélyt, a gyermekápolási táppénzt, a gyermektartásdíj megelőlegzését, valamint a tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátásokat (nem nevezve meg a típusait). És mindössze egy fő említette az anyasági támogatást.

A pedagógusnak fontos feladata, hogy tájékoztassa a szülőket, akár az oktatási intézményen kívüli

információkról

is.

A

családtámogatási

ellátási

formákkal

(családi

pótlék,

83


gyermekgondozási segély, gyermeknevelési támogatás, anyasági ellátás), valamint a biztosítási

jogviszonyhoz

kötött

támogatásokkal

(terhességi-gyermekágyi

segély,

gyermekgondozási díj, gyermekápolási táppénz) jó, ha tisztában van a pedagógus, viszont az ezeken kívüli ellátásokra még nagyobb figyelmet kell, hogy fordítson, mivel ezek nem annyira

egyértelműen

igényelhető

támogatási

formák.

Ilyenek

itt

a

rendszeres

gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás), az étkezési térítési díjkedvezmény, az ingyenes tankönyvellátás, a rendkívüli gyermekvédelmi támogatás, a gyermektartásdíj megelőlegezése és a tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátások. Az első kettő kivételével azonban a pedagógusok jóval kevesebb, mint fele van tisztában. Legfőképpen az várható el a pedagógusoktól, hogy az étkezési térítési díjkedvezményt és az ingyenes tankönyvellátást (melyek az iskolák keretei között valósulnak meg) ismerjék. Előbbit a megkérdezettek fele, utóbbit csak negyede említette. Az óvónők 15,0%-a egy segélyt, vagy % 100 90 80

Hány féle segélyt, támogatást ismernek a pedagógusok? 3,8 0,8 5,0

4,5 3,6

22,5

20,7

3,4 3,4 11,5

8,8 6,1

13,3

12,6

17,5

19,8

20,7

50 40 30

22,8 40,8

13,8

32,4

10

15,0

0 Óvoda Egyet sem

tudott

megnevezni

(beleértve a nem gyermekek után járó

vagy több segélyt említett 32,1%-uk. Az alsó tagozatos pedagógusok 9,0%-a nem nevezett meg egy segélyt, vagy támogatást sem. Legalább hármat 48,6%-

8,8

20

34,5

9,9

sem

ellátásokat és az ösztöndíjakat is). Három,

14,0

70 60

támogatást

21,9

uk említett.

9,0 Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola 1

2

3

4

5

6+

A felső tagozatos pedagógusok 21,9%-a egy segélyt, vagy támogatást sem említett. Legalább hármat nevezett meg 46,4%-uk.

A középiskolai pedagógusok 34,5%-a egy segélyt, vagy támogatást sem tudott megnevezni. Három, vagy több segélyt említett 30,9%-uk.

84


Speciális elemzések A kutatás során jó néhány speciális témát elemeztünk a különböző oktatási szinteknek megfelelően. Eközben az volt a célunk, hogy feltárjuk az életkori sajátosságoknak megfelelő sorsfordítókat, mint a közösségbe kerülés, az iskolaválasztás, vagy a továbbtanulás. A következő rövid elemzések a fentiek tükrében gyakran tűnhetnek redundánsnak, ugyanakkor reméljük, hogy a segítségükkel sikerül egy-egy témát mélyebben körül járnunk és komplexitásában megismerni azt.

Szegénység az óvodában az óvónők szemüvegén keresztül

Az óvónők demográfiai jellemzése A vizsgálat az összes csepeli óvódára kiterjedt. A kérdőíveket a csoporttal dolgozó óvódapedagógusok felével vettük fel, azaz minden csoportból egy óvónőt kértünk meg a kérdőív kitöltésére. A megkérdezett 120 óvóda pedagógus mindegyike nő. Életkor szerint három csoportra osztottuk őket. Ezek: 34 éves korig, 35-50-ig és 51-től felfele. Ezt a felosztást az indokolta, hogy a 34 éves korhatár jelenti körülbelül azokat, akik még kezdőnek tekinthetőek a pályán, pontosabban kb. 10 éves gyakorlattal nevezhetőek bizton rutinosnak, továbbá ez nagyban valószínűsíti, hogy az adott szakmát nem ideiglenesnek tekintik. Ez annyiban is indokolt, hogy az óvónők döntő többsége egész munkapályáját ezen a területen töltötte. A megkérdezettek 13,7%-a 34 éves vagy az alatt van, 56,4%-a 35 és 50 közötti, míg 29,9%uk 51 év feletti. Az általunk megkérdezett óvónők döntő többsége tehát középkorú, aki nagy valószínűséggel 10 évnél nagyobb tapasztalattal rendelkezik a pályán. A megkérdezettek 83,1%-a jelenleg Csepelen él, 11%-uk Budapest más részein, míg 5,9%-a él Budapesten kívül. E szerint tehát a 120 megkérdezett óvódapedagógusból 98 él Csepelen. A megkérdezettek 41,2%-a élt mindig is Csepelen. Ha a korábbi lakóhelyet összevetjük a jelenlegivel, úgy az derül ki, hogy az 51 éven felüliek kb. 74%-a korábban nem Csepelre született, ez az arány az 50 éves kor alattiaknál kb. 66%. Ami fontos a gyermekszegénység észlelése kapcsán, hogy az óvónők jelentős többsége rendelkezik helyismerettel Csepelen, tehát amikor a gyermekszegénységet észlelik az óvódában, automatikusan a gyerekek saját környezetéhez viszonyítanak. 85


Az óvónők 43,7%-a él kertes házban és 35,3%-uk lakótelepen, a többi megkérdezett bérvagy társasházban él. Feltehetően a lakótelepen és kertes házban élők élnek Csepelen. A további demográfiai adatok itt nem kerülnek bemutatásra (házas vagy hajadon, gyerekszám stb.) mivel azt már korábban tárgyaltuk.

Attitűd a saját helyzettel Az óvónők kb. 43%-a inkább elégedett a fizetésével, míg 57%-uk inkább elégedetlen. A kérdésben négy válaszlehetőséget adtunk meg (Teljes mértékben elégedett, Inkább elégedett, Inkább elégedetlen, Teljes mértékben elégedetlen), a válaszokban erősen tetten érhető a középre húzás tendenciája, azaz amíg az óvónők mindössze 20%-a választotta valamelyik szélső értéket, addig 80%-uk választotta a két középső értéket. A szélső értékeket a középső értékbe olvasztva mutattuk be az adatokat, de azt meg kell jegyezni, hogy amíg a válaszolók 14%-a teljesen elégedetlen a fizetésével, addig csak 6%-uk elégedett teljes mértékben. Ennél a kérdésnél fontos megjegyezni azt is, hogy a kérdőív kitöltésének idején még nem volt szó a június végén július elején megjelenő megszorító intézkedésekről, így az elégedettséget a 2006 június előtti terhekhez kell viszonyítani. Ha megnézzük, hogy mennyiben elégedettek a pedagógusok fizetésével általában, akkor az az érdekes kép bontakozik ki, hogy a pedagógusok fizetésével általában jóval kevésbé elégedettek, mint a saját fizetésükkel. Kb. 77%-uk inkább elégedetlen a pedagógusok fizetésével, tehát tágabb szakmájuk anyagi megbecsültségét rosszabbnak érzékelik, mint saját anyagi megbecsültségüket. Abban, hogy a pedagógusok többsége nem elégedett az anyagi megbecsültséggel semmi meglepő nincsen. 1970 óta több erre a kérdésre vonatkozó kutatás is ezt mutatja. Az viszont további magyarázatra szorulna, hogy az óvódapedagógusok, majdnem fele inkább elégedett a saját fizetésével, miközben csak kb. 1/3-uk elégedett a pedagógusok fizetésével általában. Mivel a vizsgált intézmények döntő többségének az önkormányzat a fenntartója, ezért az sem feltételezhető, hogy nagyobb számban lennének olyanok, akik a normál pedagógus fizetésnél nagyobb jövedelemre tennének szert. Természetesen a saját jövedelemmel való elégedettség vagy elégedetlenség erősen összefügg a kérdezett családjának anyagi helyzetének észlelésével. Kismértékben magyarázza az életkor az elégedetlenséget, miszerint minél idősebb egy óvónő annál inkább elégedetlen a jövedelmével. Míg 51 év felett az óvónők 66,7%-a inkább elégedetlen saját jövedelmével, addig 34 éves kor alatt 40%.

86


Ki a szegény? Azt, hogy az óvódapedagógusok szerint ki a szegény, több irányból próbáltuk megfogni. Egyrészt megkértük a pedagógusokat, hogy válasszanak az általunk felkínált hat definíció közül. (Ezek: 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze; 2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá; 3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó húsz százalékába tartozik; 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek kielégítését; 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni; 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.) Továbbá megkérdeztük, hogy melyek azok a javak, amelyek hiányában egy család szegénynek tekinthető, illetve meg kellett becsülniük azt is, hogy mekkora egy főre jutó jövedelem alatt tekinthető egy négy tagú család szegénynek. A fentiekre adott válaszokat összevetve azzal, hogy mit becsültek arra a kérdésre, hogy mekkora összeget kell költeni egy gyerekre egy hónapban, igyekszünk megválaszolni azt, hogy ki tekinthető szegénynek az óvónők szerint. A definíciók közül az elemzésből kizártuk az 5. definíciót mivel összesen két válaszadó jelölte azt meg, továbbá összevontuk 2. és 3. definíciót mint relatív szegénység definíciót. Aki az 1. definíciót választotta azt úgy tekintettük mint aki szegénynek az abszolút szegényt tekinti. Ez alapján a válaszadók 40%-a választotta a szegénységnek abszolút értelembe vett definícióját, míg mindösszesen 18,2%-uk választotta a relatív szegénységi definíciót. A 4. és a 6. definíciót inkább közelebb állónak érezzük az abszolút szegénységhez. Ez alapján az mondható, hogy az óvónők döntő többsége inkább azokat tekinti szegénynek akik abszolút értelemben szegénynek tekinthetők. Az életkor ebben a tekintetben egy enyhe magyarázó változónak tekinthető, azaz az 51 év felettiek inkább választották az abszolút szegénység definíciót, mint a fiatalabbak. Ehhez szorosan illeszkednek azok a válaszok, amelyek azt mutatták meg, hogy milyen fogyasztási cikk esetében tekinthetőek a válaszadók szerint valakik biztosan szegénynek. Azt kérdeztük meg, hogy szegénynek tekintik-e azt a családot, amelynek nincs birtokában mosógép, mosogatógép, hűtő, számítógép stb. Három válaszlehetőséget adtunk (igen, valószínű, nem). Ez alapján az látszik, hogy az óvónők szerint a szegénységnek jó mutatója a mosógép és a hűtő hiánya. A válaszadók 82,5%-a mondta azt, hogy szegénynek tekinthető az a család, amelyiknek nincsen mosógépe, míg további 15%-uk szerint valószínűleg szegény. Ugyanezek az arányok a hűtő esetében: 85% és 12,5%. Összehasonlításképpen: a válaszadók 1,7%-a gondolta úgy, hogy a mosogatógép hiánya a szegénység jele (összevonva az igen és a

87


valószínű válaszokat), míg 29,2%-uk gondolta a gépkocsi és 21%-uk a mobiltelefon hiányát a szegénység jelének. A válaszadók szerint viszont további jó mutatója a szegénységnek a televízió (84,2%), illetve a saját tulajdonú lakás (79,2%) hiánya. Ezeknél azonban ki kell emelni, hogy jóval kisebb azok aránya, akik a televízió (45%) vagy a saját tulajdonú lakás (45,8%) hiányát biztosan a szegénység jelének tekintették. Az abszolút szegénység definíciót tovább erősíti, hogy a válaszadók mindegyike szerint valószínűleg szegény az a család, amelyik nem engedheti meg magának, hogy közüzemi számláit fizesse, ráadásul a válaszadók 92,4%-a ezt a szegénység biztos jelének tekintette. Ugyanide sorolható az is, hogy a válaszadók 95,8%-a szerint valószínűleg szegény az a család, amelyik nem engedheti meg magának, hogy gyógyszerre költsön. A szegénység mutatói közül azonban a televízióhoz és a saját tulajdonú lakáshoz hasonlónak mutatkozik a nyaralás, a könyv, az új ruha, játék és a sajt. Ezek a válaszadók döntő többsége szerint valószínűsítik, hogy az adott család szegény, ha nem tudnak költeni ezekre, ám kb. hasonló arányban válaszolták azt, hogy biztos jele a szegénységnek, mint azt, hogy valószínűsítik. Ami kilóg ezek közül a válaszok közül az a gyümölcsre költés, amely a válaszadók 86,4%-a szerint mindenképp a szegénységet mutatja. Nem tekintik szegénynek azt a családot, amely nem tud költeni mozira és étteremre. A szegénységnek további jó mutatója, ha a gyerek nem kap uzsonnát, az óvónők 98,3%-a mondta azt, hogy valószínűleg szegény. Ezek alapján megállapítható, hogy a óvónők szerint a szegénység biztos mutatója a hűtő és a mosógép hiánya, illetve ha egy család nem engedheti meg, hogy közüzemi számláit fizesse, gyógyszereit megvegye és gyümölcsre költsön. A válaszok természetesen egy értékrendet mutatnak, jelesül azt a rangsort, hogy az óvónők szerint mik azok a javak, amelyekre egy családnak mindenképpen költenie kell. A válaszoknak ilyen megoszlása jól összhangba hozható azzal, hogy az óvónők döntő többsége szerint az abszolút szegénységhez közelebb eső definíciók jelentik a tényleges szegénységet. Ha ezeket a válaszokat egy későbbi kérdés nyelvére fordítjuk le, úgy kijelenthető, hogy mélyszegénységnek tekinthetjük a pedagógusok szerint a fentieket, míg azokat a családokat, amelyeknek nincs televíziójuk, saját tulajdonú lakásuk, nem tudnak nyaralásra, új ruhára, sajtra és könyvre költeni, azok szegényeknek tekinthetőek. Ha pénzösszegben próbáljuk megragadni az óvónők szerinti szegénységet, úgy az látszik, hogy szerintük egy gyerekre átlagban havi 40.000 Ft-ot kell költeni. Ebbe az összegbe nem értendő bele a család teljes költsége, azaz a rezsi nem számít bele (beleértendő viszont a gyermek étkezése, ruháztatása, szórakozása, játékai és az óvódába járás költségei).

88


Ezzel nagyjából összhangban az óvónők szerint egy kétgyermekes négytagú családnak havi 48.000 Ft egy főre jutó jövedelemmel kell rendelkeznie ahhoz, hogy a család ne számítson szegénynek. Összegezve tehát, az óvónők szegénység értelmezése majd minden tekintetben az abszolút szegénység értelmezéshez esik a legközelebb. A fentebb már jelzett életkori különbségeket újra fel kell tüntetnünk. Miközben az 51 év felettiek inkább használják az abszolút szegénység definícióját (49%-uk, míg az összes válaszadók 40%-a), addig a középkorúak azok (35 felett), akik a legnagyobb összeget tartják szükségesnek egy gyerekre fordítani egy hónapban. A 34 év alattiak 31.000 Ft-ot tartanak szükségesnek egy gyerekre fordítani, míg az idősebbek kb. 41.000 Ft-ot. Hasonló tendencia érvényesül az egy főre jutó jövedelem tekintetében. A 34 év alattiak szerint 40 000 Ft szükséges, hogy egy családot ne tekintsünk szegénynek, a 35-50 közöttiek szerint 48 000 Ft, míg az 51 felettiek szerint 51.000 Ft szükséges. A 34 év alattiak szerint tehát a két szülőnek 160.000 Ft nettó jövedelemmel kell rendelkeznie, ami már jóval magasabb a minimálbérnél, míg az idősebbek szerint a szülőknek havi 200.000 Ft körül kell hazavinniük, hogy családjuk ne legyen szegény.

Kinek a felelőssége? Az óvónőket kérdeztük arról is, hogy szerintük ki a felelős és milyen mértékben azért, hogy egy gyerek szegénységben él. A különböző szereplők mellé pontszámot kellett rendelni, amely alapján megítélhetjük, hogy mit gondolnak az óvónők, hogy kinek mekkora a felelőssége a gyermekszegénység megoldásában, a segítésben. Az óvónők 84%-a szerint a kormány, 76% szerint a szülők és 73%-uk szerint az önkormányzatnak van nagy felelőssége a gyermekszegénység kezelésében. 32%-uk szerint van nagy felelőssége a gyámügyi hivatalnak is, ami csak annyiban érdekes, hogy véleményük szerint a gyámügyi hivatal felelőssége is jóval nagyobb, mint az óvónőké. Az óvónőknek ugyanis a válaszadók 22%-a tulajdonított nagy felelősséget, ugyanekkora felelősséget tulajdonítottak az óvódavezetőnek és a szociális munkásnak.

A szegénység észlelése Az óvónők 81%-a mondta azt, hogy csoportjában nincsen mélyszegénységben élő gyerek, míg 61%-uk válaszolta azt, hogy nincsen a csoportjában szegény gyerek. 80%-uk mondta azt, hogy csoportjában nincsen jómódú gyerek, míg 59%-uk válaszolta azt, hogy nincsen gazdag gyerek. Átlagos helyzetű gyerek az óvónők észlelése alapján 50% körüli. A szegénységet

89


észlelő óvónőkről nem mondható, hogy egy intézményben, vagy néhány intézményben lennének, hiszen azok az óvónők, akik vagy mélyszegénységben, vagy szegénységben élő gyereket észlelnek csoportjukban, 11 intézményben találhatóak. Érdekes az, hogy több óvónő észlel csoportjában gazdag, mint jómódú gyereket. Az óvónőktől megkérdeztük, hogy hány gyerek kap segélyt a csoportjukban. Amikor ezt korrelációban vizsgáltuk azzal, hogy óvónő észlel-e szegénységet a csoportban, akkor az derült ki, hogy a kettő között erős az összefüggés. Feltételezhetően az óvónők, amikor arra válaszoltak, hogy hány szegény van a csoportjaikban, akkor támaszkodtak arra az információra, hogy hány gyerek segélyezett a csoportban. Fontos megemlíteni, hogy a segélyezésbe nem számítottuk bele az étkezési támogatást, mivel aki segélyben részesül az automatikusan kapja az étkeztetési támogatást, viszont az érkeztetési támogatást nem csak szociális alapon kapják a családok. A megkérdezett óvónők csoportjaiba összesen 2730 gyerek jár. A gyerekek mindösszesen 16,4%-a kap valami segélyt, az óvónők adatai szerint. Az óvónők 82,5%-a mondta azt, hogy csoportjában legalább egy gyerek kap valamilyen segélyt, miközben 81%-uk válaszolt úgy, hogy nincs mélyszegénység a csoportjukban és 61%-uk válaszolt úgy, hogy nem észlel szegénységet a csoportjában. Ezek alapján kijelenthető, hogy az óvónők szerint a segély nem jó mutatója a szegénységnek.

A szegénység okai: Arra kértük az óvónőket, hogy jelöljék meg azt a három okot, ami szerintük a legfontosabb a szegénység kialakulásában. Ezen kérdésünkre 99 fő válaszolt, a továbbiakban csak a kérdésre válaszolók adatait elemezzük. Egyrészről az látszik, hogy az óvónők nem értettek egyet a szegénység fő okában. A legtöbben a szülők munkanélküliségét jelölték legfontosabb oknak, de ezt is a válaszadóknak mindössze 33,3% jelölte meg. Az alacsony jövedelmet jelölte meg a legfontosabb oknak a válaszadók 14%-a, míg a család életmódját 11,1% jelölte meg. Ha nem csak elsőnek jelölt okot vizsgáljuk, akkor az látszik, hogy a válaszadók 52,5%-a említette az alacsony jövedelmet, 50,5% a szülők munkanélküliségét, 34,3% a magas rezsit, 28,3%-a a család életmódját, 25,3% a csonka családot, 23,2% az alacsony iskolázottságot. A roma származást a válaszadók mindösszesen 6,1%-a tekintette oknak. Ezen adatok tükrében megállapíthatjuk, hogy az óvónők szerint a szegénység oka a rossz munkaerő-piaci helyzet, mely az alacsony jövedelmekben, illetve a munkanélküliségben nyilvánul meg a szegény családokban.

90


A szegénység következményei Az óvónők úgy látták, hogy a gyerekek 9,3%-a rossz beszédértési képességekkel rendelkezik, ezt összekötik a szegénységgel, hiszen a szegény gyerekek 26,6%-ról állítják ugyanezt. Hasonló arányokat mutat a rossz tanulási képességek (10,7% az összes gyerek között és 29,5% a szegény gyerekek között), a súlyos magatartási problémák (6,0%, 27,6%), sokat hiányzik betegség miatt (9,8%, 16,0%). Ezek az arányok még mindig azt jelentik, hogy ezeket a tulajdonságok inkább kötik a szegényebb gyerekekhez. Sokkal magasabbnak észlelik a szegény gyerekek között a alultápláltságot (0,4%, 5,1%), rosszul öltözöttek(3,1%, 37,3%), azokat akik csak az óvodában étkeznek (0,7%, 8,9%) és azokat akiknek nincsenek megfelelő játékaik (4,7%, 35,4%). Az óvónők a fenti tulajdonságokat nagyobb valószínűséggel tulajdonítják a szegény gyerekeknek, mint a nem szegény gyerekeknek. Tehát amennyiben egy gyereket szegénynek minősítenek úgy jó eséllyel tulajdonítanak neki súlyos magatartási problémát, rossz tanulási képességet, rossz beszédértési képességeket. Ugyanakkor megfordítva is igaz, tehát a rosszul öltözöttséget, alultápláltságot, csak az óvodában étkezést szegénységi markereknek tekintik. Az óvónők nem előítéletesek a szegény gyerekkel szemben elvi szinten. A megkérdezettek 93,2%-a szerint nem igaz hogy a szegény gyerekek inkább agresszívebbek; 94%-uk szerint nem igaz hogy kevésbé illemtudóak; 81,2%-uk szerint nem igaz, hogy kevésbé törődnek velük a szüleik; és ugyanebben az arányban gondolják azt is hamisnak, hogy a szegény gyerekek rossz képességűek. Ezekhez képest viszont 38,8%-uk gondolja azt, hogy a szegény gyerekek kevésbé céltudatosak. A fenti következtetést alátámasztja az is hogy a gazdagabb gyerekeket csak egyetlen esetben kezelték pozitív előítélettel amennyiben 61,3%-a a válaszadóknak értett egyet azzal az állítással, hogy a gazdag gyerekek magabiztosabbak. Ezen adatokból levonhatjuk azt a következtetést, hogy az óvónők jó része nem észlel lényegi különbséget a szegény, illetve a nem szegény gyerekek képességeiben és szociábilitásában, miközben ők is úgy észlelik, hogy a szegény gyerekek önképe más, míg a nem szegényeket magabiztosság és céltudatosság jellemzi, addig ez a szegényekre nem jellemző! Érdemes elgondolkozni azon, hogy a teljesítmény elvű iskolákban ezen mentális beállítódások, hogyan vezetnek az egyenlőtlenségek növekedéséhez.

91


Az óvodába járó és nem járó gyerekek az iskolai rendszerben

Az óvodába nem járás érzékelt következményei Az előzőekben láthattuk, hogy bár az óvónők nem differenciálnak (vállaltan) tudatosan a nevelés során a szegény és nem szegény gyerekek között, azért alapvető készségek, képességek és viselkedésformák szerinti különbségeket tapasztalnak már a 4-6 éves korosztály esetében. A kérdőíves kutatás során arra is szerettünk volna választ kapni, hogy vajon jelent-e plusz hátrányt az, ha egy gyermek nem járt óvodába. Ezért rákérdeztünk az alsó tagozaton tanító osztályfőnököknél, hogy négy dimenzió mentén milyen különbséget látnak azok között a gyerekek között, akik jártak óvodába és azok között, akik nem. A kérdéskör központjába a szociábilitást és a tanulást állítottuk. A megkérdezett pedagógusok több mint fele úgy véli, hogy ha a gyermekek iskola előtt nem jár óvodába, akkor sokkal nehezebben lesz képes beilleszkedni az

%

Az óvódába nem járókkal felmerülő problémák

100

75

osztályközösségbe, mint óvodába járt társai.

52,2 37,8

A

pedagógusoknak

negyede észleli azt, gyerekek

jobb

csak

a

hogy az óvódás kommunikációs

beilleszkedés a közösségbe

szüleikről.

0

24,4

12,2 tanulási nehézség

25

nem járó gyerekek jóval kevésbé váltak le

nehéz kommunikáció

vélemény (37,8%), mely szerint az óvodába

50

elszakadás a szülőtől

Ezt csak súlyosbítja az a szintén gyakori

képességekkel rendelkeznek, mint óvodába nem járó társaik.

Következtetések Az óvodapedagógusok munkájának fontos része, hogy a gyerekeket közösségbe integrálják. Azoknál a gyerekeknél, akik nem részesülnek óvodai képzésben, a család ezt a funkciót csak részben képes ellátni, így az iskolára hárul az a feladat, hogy ezeket a gyerekeket a közösségbe integrálja. A gyerekek számára komoly megterhelést jelent, hogy egyszerre feleljenek meg az iskolai követelményeknek és épüljenek be egy közösségbe, megtanulva

92


annak a csoportnak a működési normáit. Összességében úgy tűnik, hogy az óvoda szerepe a gyakorlatban a szociábilitás kialakítása, ezt támasztja alá, hogy mindössze csak a nyolcadunk szerint jellemzőbb a tanulási nehézség az óvodába nem járó gyerekekre, mint kortársaikra. Tehát az óvodák inkább szociális készségeket adnak át, semmint segítik elő az alapkészségek elsajátítását, illetve készítik fel a gyerekeket a tanulásra. Ugyanakkor a szociabilitás hiánya, főként a nehezebb kommunikáció által az iskolai teljesítményben is megnyilvánulhat. Feltehetően azok a gyerekek, akik nem jártak óvodába kevésbé sajátították el azt a szabály és normarendszer, amit az óvoda közvetít a gyerekek számára, hiszen az óvoda funkciója az, hogy megfelelően felkészítse a gyerekeket az iskolára. A gyerekekkel való beszélgetések során tartalmi és érzelmi szempontból összhangban álló verbális illetve non-verbális kommunikációs mintákat igyekszenek közvetíteni a gyerekek felé. A beszéden keresztül történő nevelés hangsúlyos voltát különböző szakirodalmak támasztják alá.1 A nyelv kiemelkedő szereppel bír az én-identitás kialakításában, hisz a beszéd, beszéltetés során határozza meg önmagát a gyerek, saját érzéseire reflektál, felismeri azokat és beazonosítja. Az óvodai mesék hallgatása is jelentős norma, kultúra közvetítő csatorna. Feltehető, hogy a beszéd és a beszéltetés által közvetett módon fejleszthető az értelmi intelligencia. A beszéltetést Buda Béla egy fontos felzárkóztató útként jelöli meg. Problémát jelent a pedagógusok szerint, hogy ezek a gyerekek tanulási nehézségekkel küzdenek. Fontos lenne, hogy a gyerekekkel megszeretessük az iskolát, és kisiskolás korban ne érje őket kudarc. Az elemzés során képeztünk egy összevont változót, ami a válaszok együttes előfordulásának gyakoriságát mutatja. Azt találtuk, hogy a beilleszkedési problémát és a szülőktől való elszakadás együttes előfordulását a pedagógusok 20%-a említette. A beilleszkedési problémát, a szülőktől való elszakadást és a

kommunikációs nehézségek

együttes előfordulását a pedagógusok 10%-a, a beilleszkedési problémát egyedüli felmerülő problémaként a pedagógusok 9%-a, beilleszkedési problémát, a tanulási nehézségeket és a kommunikációs nehézségek együttes előfordulását a pedagógusok 5,6%-a, míg a négy probléma együttes előfordulását a pedagógusok 2,2%-a említette. Ezekből az együttes eloszlásokból is látszik, hogy a tanulási nehézségek nagyon ritkák önmagukban, azaz az óvodák nem segítik elő direkt módon az iskolákban való jobb teljesítményt, ugyanakkor ez az alsós tanítónők szerint nem is feladata az óvodának.

1

Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája, Nemzeti tankönyvkiadó 1986., Somlai Péter: Szocializáció, Corvina, 1997.

93


Mindeközben a pedagógusok 1,1 %-a véli úgy, hogy semmilyen különbég nem tapasztalható az óvodába járt és nem járt gyerekek között. Természetesen ez utóbbi csoport mélyebb elemzésére az alacsony elemszám miatt nem nyílt lehetőségünk. Mindenesetre

Az alsós osztályok a gyerekek óvodába járása szerint

arra

következtethetünk,

hogy az óvodába nem járás jelentős hátrányt eredményezhet a kisiskolás korban az alsós osztályfőnökök

szerint.

Épp

ezért

megvizsgáltuk, hogy milyen gyakorisággal 43,5

találkoznak

ilyen

gyermekekkel

a

56,5

pedagógusok, azt tapasztaltuk, hogy az osztályok több mint a felében minden gyerek járt óvodába. Ez leginkább azt a hipotézisünket Mindenki járt óvodába

Szocializációs probléma

erősíti

meg,

hogy

a

fentiekben elsősorban a tanítók óvodával

kapcsolatos elvárásai jelennek meg. Ezért érdemes megjegyeznünk, hogy a tanítónők munkájuk státuszánál fogva úgy vélhetik, hogy az alapkészségek átadása az ő és nem az óvodák funkciója.

A beiskoláztatás Kutatásunk során megkérdeztük az alsós osztályfőnököket, hogy megítélésük szerint a szülők intézményválasztását a különböző tényezők miként és mennyire befolyásolják. Összesen nyolc olyan tényezőt soroltunk fel, melyek közrejátszhatnak egy szülőnél, hogy gyermekét melyik intézménybe írassa. Egy tényezőt annál fontosabbnak ítélnek a pedagógusok minél alacsonyabb számmal szerepel. Az adat felvétel során az 1-es érték azt jelentette, hogy minden esetben befolyásoló tényező, a 2-es érték, hogy az esetek többségében, a 3-as, hogy az esetek felében, a 4-es, hogy ritkán, míg az 5-ös, hogy soha. Tényező Intézmény híre Lakhely Rokon jár oda Tehetség Érdeklődés Családi háttér Anyagi helyzet Nem

Fontosság 2,3 2,5 2,9 3,0 3,1 3,7 4,2 4,8

Ezek alapján az osztályfőnökök úgy látják, hogy elsősorban az intézmény híre az, ami nagy befolyással van az iskolaválasztásra, bár ez is csak valamivel sűrűbben, mint az esetek felében.

Ugyanakkor ellentmond ennek az, hogy

Csepelen mégsem alakultak ki klasszikus elitiskolák az általános iskolák között, ennek oka az lehet, hogy a második

94


legfontosabb szempont a lakhely, így valószínűsíthető, hogy az iskolaválasztáskor két, maximum három számításba jöhető intézmény közül választanak a szülők. Szintén nagyon nagy súllyal esik a latba, hogy jár-e az adott intézménybe rokona a gyermeknek, amennyiben igen úgy szinte biztos, hogy melyik intézménybe fogja a gyermek elkezdeni a tanulmányait (Bár itt csak egy 3-as körüli értéket találunk, ám ennél jóval nagyobb arányban nincs a beiskolázandó gyereknek iskoláskorú rokona.). A tehetség és az érdeklődés az esetek felében játszik szerepet a tanítónők szerint a beiskolázásban, érdekes módon nem tapasztaltunk különbséget a tagozattal rendelkező és nem rendelkező iskolákban tanítóknál e kérdés kapcsán. Sőt gyakorlatilag az, hogy egy általános iskola tagozatos-e vagy sem, semmilyen befolyással nincs az iskolaválasztási motivációk érzékelésére. Kutatási témánk szempontjából rendkívül fontos, hogy a tanítók úgy vélik, hogy az iskolaválasztásban alig játszik szerepet a családi háttér, illetve a család anyagi helyzete. Ez azt jelenti, hogy a szegregáció az iskolák között nem nagyobb, mint a gazdagok és szegények lakhelyének szegregációja. Végezetül pedig a nem semmilyen befolyással nincs az általános iskolák kiválasztásában.

A szülői segítség érzékelése a tanulás kapcsán A szülőnek viszont nem csak az iskolaválasztásban van fontos szerepe, hanem a gyermek otthoni tanulása során is, hiszen nem mindegy, hogy a gyermek bízhat-e iskolán kívüli segítségbe, akkor mikor nehézséggel találja magát szembe, illetve elfogy a motivációja. Kutatásunk során ezért megkérdeztük az alsó tagozatos osztályfőnököket, hogy: „Megítélésük szerint a szülők (hozzátartozók) mennyire segítik az otthoni tanulásban a gyerekeket?”. Egy ötfokozatú skálán mértük a válaszok megoszlását a különböző válaszkategóriák között. Az osztályfőnökök igen kis része (3,6%) gondolja csak úgy, hogy a szülők minden segítséget megadnak a tanulásban gyermeküknek, míg jóval többen vélekednek így pusztán csak a lányos szülők esetében, míg a szegény gyerekek szüleiről csak elvétve érzékelik ezt. Ám ennél jóval kirívóbb az, hogy a pedagógusok több, mint egyötöde szerint a szegény gyerekek a tanulásban semmilyen segítséget sem kapnak a szüleiknek, míg az átlagos szülőkről csak 1-2 százaléka gondolja ugyanezt. Mindenesetre adatainkból jól látszik, hogy az osztályfőnökök döntő többsége úgy gondolja, hogy a lányok sok segítséget kapnak a szüleiktől, a fiúk jóval kevesebbet, míg a szegény gyerekek egyértelműen hátrányosabb helyzetben vannak.

95


% 100

80

3,6

Összességében elmondható, hogy az

Szülői segítségnyújtás a tanulásban 2,7

alsó tagozaton tanító osztályfőnökök 2,0

8,3

szerint a szegény szülők, 47,9%-a 18,4

25,2

„inkább nem” vagy semennyire sem

28,2 47,2

31,6

60

40

segíti gyerekét az otthoni tanulásban, míg ez az arány a lányoknál 8,4%, s a

43,6

53,2

fiúknál

is

csak

25,4%.

Ennek

26,5

tükrében rendkívül érdekes az az adat,

36,1 20 24,5

16,2 0

1,8

5,6 2,8

0,9

Általában

Lányos szülő

Fiús szülők

Semennyire

21,4

mely szerint mind a szegény, mind a nem szegény gyermekek esetében

Szegény szülők

Teljes mértékben

gyakorlatilag

ugyanakkora

kooperációról

számoltak

mérvű be

az

osztályfőnökök. Mintha a szülő és a tanár kapcsolatának fókuszában nem a gyermek tanulmányi előmenetele állna, mely sok esetben egyfajta beletörődést jelenthet mind a tanár, mind a szülő részéről a szegény gyerek rosszabb teljesítményébe.

96


A továbbtanulás és a szegénység kapcsolata A kutatás során kiemelten kezeltük a továbbtanulást, mint a szegénység újratermelődésének, illetve enyhítésének olyan esszenciális eseményét, mely alapvetően határozza meg a gyerekek további életeseményeit, gazdasági és társadalmi státuszát. A továbbtanulással kapcsolatos kérdéseket az általános iskolák felső tagozatos és a középiskolák osztályfőnökeinek tettük fel. A továbbtanulás és a szegénység kapcsolatával a kérdőívekben három kérdéscsoport foglalkozott, melyek közül az első a szegény gyerekek családjának a továbbtanulásban betöltött szerepét, a második a továbbtanulás és az intézményválasztás kapcsolatát vizsgálta, pontosabban azt, hogy hogyan látják ezt az osztályfőnökök. A harmadik kérdéscsoport arra irányult, hogy a pedagógusok szerint mekkora szerepe van egy átlagos, illetve egy szegény családban a továbbtanulási döntés (továbbtanuljon-e a gyermek, s ha igen, hol) meghozatalában az osztályfőnöknek, a szülőknek, illetve magának a gyermekeknek. A három kérdéscsoport esetében a válaszadói hajlandóság egyetlen esetben (sem a megkérdezett 114 felső tagozatban tanító, sem a 87 középiskolás osztályfőnöknél) sem csökkent 90% alá.

Szegény családok és a továbbtanulás A szegény családok továbbtanuláshoz való hozzáállásának pedagógusi percepciójának feltérképezéséhez az alábbi állításokat használtuk: 1. A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását 2. A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket 3. A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra 4. A szegény gyerekek szülei nem szívesen küldik gyermeküket gimnáziumba, inkább a szakmát adó iskolákat választják. A 4. kérdést csak a felső tagozatos osztályfőnököknek tettük fel, a középiskolaiaknak természetesen nem. Az állításokkal való egyetértés, illetve egyet nem értés jelölésére az alábbi 5 fokú skálát alkalmaztunk: 1. minden esetben igaz 2. többnyire igaz 3. az esetek felében igaz, felében hamis 4. többnyire hamis 5. minden esetben hamis

97


A fentiek alapján minél alacsonyabb értéket vesz fel egy állításra adott válaszok átlaga, annál inkább érzik azt az állítást a pedagógusok igaznak, míg a 3-as érték jelentése, hogy az osztályfőnökök úgy értékelik, hogy a szegény gyerekek szüleinek legalább felére igaz az adott állítás. A szegény szülőkkel kapcsolatos osztályfőnöki vélekedések 5

3 3,45 2,96

3,02

2,68

3,10

2,78

2,36

1 Nem támogatják gyermekük továbbtanulását

Nem ismerik a továbbtanulási Nem motiválják a gyerekeket a lehetőségeket továbbtanulásra

Felső tagozat

Közpiskola

Nem szívesen küldik gyermeküket gimnáziumba, inkább a szakmát adó iskolákat választják

A mért átlagok alapján úgy vélhetjük, hogy a szegény szülők viselkedése (az osztályfőnökök szemében) igen eltérő. Nagyjából két egyenlő méretű csoportot érzékelünk, a szülők fele támogatja gyermeke továbbtanulását, ismeri a lehetőségeket és motiválni is tudja a gyermekét, míg a másik felére ez nem mondható el. Természetesen létezik egy köztes csoport is, amely bár támogatja a továbbtanulását gyermekének, de érzelmileg vagy/és gyakorlatilag nem tud segítséget nyújtani gyermekének. Az adatokból kitűnik, hogy a megkérdezett osztályfőnökök egyfajta tendenciát látnak a szegény családok továbbtanuláshoz való hozzáállásában: az általános iskolából való kikerüléssel a gyereknek inkább szakmát szeretnének a kezébe adni, és nem feltétlenül motiválják és támogatják a (tovább)tanulásban, viszont ha a gyerek mégis gimnáziumba, szakközépiskolába kerülnek, s azt sikerrel végzik, akkor jóval nagyobb mértékben támogatják a szegény szülők a gyereket a felvételi döntés meghozatalában. Fontos megjegyeznünk, hogy az általános iskolás szegény szülők köre nem esik egybe a középiskolás szegény szülők körével.

98


Felsős osztályfőnökök vélekedése a szegény szülőkről Nem támogatják gyermekük továbbtanulását

12,1

35,5

Nem ismerik a továbbtanulási 4,7 lehetőségeket Nem motiválják a gyerekeket a 2,8 továbbtanulásra Inkább a szakmát adó iskolákat választják % Minden esetben igaz

31,8

4,7

30,8

25,9

22,4

35,2

6,5

61,7

0

Többnyire igaz

47,7

25

50

Az esetek f elében igaz, felében hamis

10,3

30,6

5,6

22,4

7,5 1,9

75 Tönnyire hamis

100 Minden esetben hamis

Középiskolás osztályfőnökök vélekedése a szegény szülőkről Nem támogatják gyermekük 1,2 továbbtanulását

30,6

42,4

Nem ismerik a továbbtanulási 1,2 lehetőségeket

Nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra

25,9

52,9

28,2

44,7

15,3

34,1

20,0

2,4

1,2

Inkább a szakmát adó iskolákat választják % Minden esetben igaz

0

Többnyire igaz

25

50

Az esetek felében igaz, felében hamis

75 Tönnyire hamis

100

Minden esetben hamis

Az 1. kérdésre a megkérdezett felső tagozatos osztályfőnökök közül egy sem jelölte a minden esetben igaz kategóriát, míg ugyanennél a kérdésnél a megkérdezett középiskolás osztályfőnököknél a minden esetben hamis válaszlehetőség maradt üresen. Ugyanezen kérdés esetében a megkérdezett felső tagozatban tanító osztályfőnökök 47%-a (51 a 107 válaszadóból) jelölte a többnyire hamis választ, míg a megkérdezett középiskolás osztályfőnököknél a válaszadók 42%-az esetek felében igaz, felében hamis választ jelölte meg (36-an a válaszadó 85-ből). A 2. kérdésre adott válaszoknál a megkérdezett felső tagozatos osztályfőnökök szinte ugyanolyan arányban jelölték meg a többnyire igaz és az esetek felében igaz, felében hamis válaszlehetőséget (34, illetve 33 válasz a 107-ből, ez körülbelül 32%-ot jelent mindkét kategória esetében). Az általános iskolás pedagógusok középiskolákban tanító társai bár erre a kérdésre ugyanezt a két válaszlehetőséget jelölték meg leggyakrabban, de összességében

99


ennél a kérdésnél is pozitívabban válaszoltak: 85 választ adó pedagógusból 45 jelölte meg a többnyire igaz (53%), illetve 24 az esetek felében igaz, felében hamis választ (28%). Ugyan a megkérdezett középiskolás osztályfőnökök közül a 3. kérdésre egyik sem jelölte meg a minden esetben igaz választ, de esetükben ennek ellenére ennek a kérdésnek a kapcsán is pozitívabb eredmény született: 38-uk jelölte meg a választ adó 85-ből a többnyire igaz választ (45%), ez az arány ennél a válaszlehetőségnél a válaszadó felső tagozatos osztályfőnökök esetében csupán 26% (28 válasz a 107-ből). Utóbbi pedagóguscsoport leggyakrabban az esetek felében igaz, felében hamis és a többnyire hamis válaszlehetőséget jelölte meg, ez 35, illetve 31 százalékos gyakoriság (38, illetve 33 válasz a 108-ból). Mint már korábban említettük, a 4. kérdésre csak a felső tagozatos osztályfőnököktől vártunk választ. Az erre a kérdésre választ adó pedagógusok nagy többsége, 61%-a jelölte a többnyire igaz választ (66-an a 107-ből), csupán 22%-uk az esetek felében igaz, felében hamis válaszlehetőséget. A fennmaradó másik három válaszlehetőséget egyik esetben sem jelölték be 8-nál, azaz a válaszadók 10%-nál többen.

A továbbtanulást befolyásoló tényezők Kíváncsiak voltunk arra is, hogy látják a pedagógusok, mely tényezők játszanak nagy szerepet az iskolaválasztásakor. Összesen 10 tényezőt soroltunk fel, s arra kértük őket, hogy egy öt fokú skálán értékeljék ezeket aszerint, hogy szerintük, mennyire lényeges az adott tényező a továbbtanulásban. Az 1-es érték azt jelentette, hogy minden esetben meghatározza a továbbtanulást, míg az 5-ös érték, hogy soha nem határozza meg, azaz minél alacsonyabb értékkel rendelkezik egy adott tényező, annál fontosabbnak vélik az osztályfőnökök. 5

Továbbtanulást befolyásoló tényezők szerepe az osztályfőnök szerint

3

1,6

1,8

2,1

2,3

2,1

2,3

2,5 2,6

2,5 2,7

2,8

3,0

3,5 3,3

3,3

3,0 2,6

3,6 3,5

2,8 Felső tagozat

Középiskola

1 Tanulmányi Tehetség eredmény

Érdeklődés

Intézmény híre

Családi háttér

Lakhely

Várható jövedelem

Anyagi helyzet

Baráti társaság

Nem

100


A pedagógusok úgy vélik, hogy a felsorolt 10 tényező mindegyike releváns a továbbtanulási döntés meghozatala során. Az átlagok alapján majd mindegyikről úgy vélik, hogy legalább az esetek felében meghatározza, hogy a gyerek milyen intézménybe fogja (egyáltalán fogja-e) folytatni a tanulmányait. Legkevésbé meghatározónak mind az általános iskolai végén, mind a középiskolás korúak esetében a gyermek neme és a baráti társaság tűnik. A nem szerepének ily hátra sorolása azért hat furcsának, mivel a csepeli szakközépiskolák igen nagy részében megfigyelhető egy markáns nemi szegregáció: A kutatásba bevont osztályok 21,5 százaléka egynemű osztály, míg csak 16,7 százalékuk olyan, ahol a nemek aránya nagyjából egyforma. Felső tagozaton ezek az arányok 0 százalék, illetve 39,8 százalék. Mindenesetre elgondolkodtató, hogy ha a fenti tényezők közül a pedagógusok által leggyengébbnek ítéltek ekkora a szegregáló hatása, akkor a többi tényezőnek mekkora. Érdemes megfigyelni azt is, hogy a tényezők közötti erősorrend a felsős és a középiskolai osztályfőnökök esetében nagyjából megegyezik, azzal a különbséggel, hogy a felsős osztályfőnökök jobban szórnak, azaz a fontosabb tényezők, fontosabbak (alacsonyabb az értékűk), míg a kevésbé fontos tényezők magasabb értékeket érnek el. Ebből a struktúrából két tényező lóg ki: a várható jövedelem, illetve az anyagi helyzet. Ez erősen összefügghet a felsőfokú oktatás magasabb költségeivel, melyek miatt előtérbe kerül, hogy a további befektetek évek vajon meg fognak-e térülni. Mindenesetre úgy tűnik, hogy kutatásunk szempontjából az egyik legfontosabb tényező az anyagi helyzet hatással van a továbbtanulásra, főként a felsőoktatásba lépéskor. Ennek kapcsán érdemes még megvizsgálni a családi hátteret is, mely szintén nagy befolyással van a továbbtanulási döntés meghozatalára. Ugyanakkor a tényezők értékelése során azt tapasztaljuk, hogy a pedagógusok szerint a továbbtanulás szempontjából a leglényegesebb tényezők a gyerek tudásával, képességeivel, érdeklődéseivel függnek össze, s csak ezt követi, a különböző oktatási intézmények híre, majd a szociális-gazdasági helyzet. A tanulmányi eredmény messze a legmeghatározóbbnak bizonyult a választ adó pedagógusok körében, mindkét pedagóguscsoport a többnyire választ jelölte meg legtöbbször (felső tagozatos osztályfőnökök közül 57-en 103-ból, középiskolás osztályfőnökök közül 36an 84-ből; ez 52, illetve 43%–ot jelent), a minden esetben választ előbbiek esetében 48-an (44%), utóbbiaknál 35-en (42%) választották. A többi válaszlehetőséget összesen 5-en illetve 13-an jelölték csak meg!

101


Ugyanakkor az adatainkból is jól látszik, hogy a fenti tényezők együttesen határozzák meg, hogy egy fiatal folytatja-e tanulmányait, s ha igen akkor hol. A pedagógusok szerint ebben a legmeghatározóbb a tanulmányi eredmény, mely miként már láthattuk nem független sem a gyermek képességeitől, sem családi és gazdasági hátterétől (A bukásra álló, illetve az évismétlők gyerekek között a szegények aránya 2,3-3,8-szoros, illetve 1,5-1,4-szeres az oktatási szinttől függően.). Mindenesetre a pedagógusok úgy értékelik, hogy az osztályzás betölti funkcióját, s megmutatja, hogy ki milyen további életpályára képes, jogosult. Ezért is nagyon örvendetes, hogy ezek után következik a gyermek tehetsége, illetve érdeklődése, melyek alapján a gyerekek megvalósíthatják álmaikat. Ám félő, hogy a valóság nem ennyire idealisztikus, miként ezt az osztályfőnökök látják (látni akarják). Gondoljunk csak azokra a gyerekekre, akik általános iskola után nem fognak tovább tanulni, a felsős osztályfőnökök szerint ez a nem szegény gyerekek 3,8 százalékát, míg a szegény gyerekek 13,5 százalékát érinti. Nem jobb a helyzet, ha a középiskolás osztályfőnököket arról kérdezzük, hogy hányan nem fognak leérettségizni. Szerintük ez a nem szegény középiskolás gyerek 9,2 százalékát fenyegeti, míg a szegények 15,8 százalékát.

A továbbtanulást döntés meghozatala A kutatás során arra is kíváncsiak voltunk, hogy az osztályfőnökök hogy látják, mekkora szerepük van az osztályukba járók felvételi döntésének a meghozatalában a gyerek, illetve a gyerek szülei mellett. Valamint, hogy eltérően értékelik-e szerepüket attól függően, hogy egy átlagos család sarjának, vagy egy szegény gyerek továbbtanulásáról van szó. Ennek kiderítésének érdekében arra kértük a pedagógusokat, hogy a felvételi döntés meghozatalában betöltött szerep szerint osszanak szét 100 Szerep a továbbtanulási döntés meghozatalában

%

százalékot

100 17,0

23,2

14,3

16,1

szereplők

között.

Az

adatokból az alábbi következtetéseket vonhatjuk le.

75 45,1 50

25

a

43,2 52,7

45,3

Mind

a

középiskolás

felső

tagozatos,

osztályfőnökök

mind

a

átlagban

nagyon hasonló módon vélekednek a 37,9

31,4

42,5

31,3

0 Átlagos Szegény család esetében Felső tagozatban ...gyereknek

…szülőnek

Átlagos Szegény család esetében Középiskolaban …osztályfőnöknek

továbbtanulással

kapcsolatos

döntés

meghozatalában részt vevők szerepéről. A legfontosabbnak a szülőt látják, majd a gyereket,

végül

az

osztályfőnököt.

102


Ugyanakkor a szerepüket magasabbra értékelik a szegény gyerekek továbbtanulását illetően, ám kompetenciájuk növekedése nemhogy nem jár együtt a szülők szerepének csökkenésével, hanem a középiskolások esetében a szülők fontosságának növekedésével jár. Azaz míg a szülők kompetencia mind szegény, mind nem szegény családokban azonos, addig a pedagógusok véleménye szerint a szegény gyerekeknek jóval kisebb a kompetenciájuk a továbbtanulásuk kérdésében, s további életútjuknak a meghatározásában, mint gazdagabb társaiknak. A pedagógusok önmaguk kompetenciáját érzik a legjelentéktelenebbnek a továbbtanulási döntés meghatározásában iskolai szinttől függetlenül. Ennek ellenére a felsős tanárok valamivel fontosabbnak érzékelik saját szerepüket, főként a szegényebb gyerekek esetében. Jól mutatja ezt, hogy a középiskolás osztályfőnökök 17,6 százaléka gondolja úgy, hogy semmilyen szerepe sincs tanulóinak a továbbtanulási döntésében, míg ez az arány a felső tagozaton tanító osztályfőnökök körében mindössze 5,5 százalék. Elgondolkodtató az is, hogy a pedagógusok úgy vélik, hogy a szülőknek ugyanakkora szerepe van 14 éves, mint 18 éves gyermekük továbbtanulásának meghatározásában, miközben a két korosztály az önrendelkezés igen eltérő mértékével bír az élet megannyi területén. Sőt adatainkból jól látszik, hogy az osztályfőnökök azt gondolják, hogy a szegényebb családok esetében a felsőfokú tanulmányok választásánál a legnagyobb a szerepe a szülőknek. E mögött az húzódhat meg, hogy a felsőfokú képzés nagyon jelentős terheket ró a családra, mely a szülők pénztárcáját terhelik. Természetesen, mint az a kérdőíves adatfelvételeknél oly gyakori, e kérdés is alkalmatlan a mélyebb összefüggések feltárására, nevezetesen, hogy milyen eszközökkel, módszerekkel, információkkal képesek és szoktak segíteni az osztályfőnökök a gyerekek továbbtanulási döntésében, és e segítségnyújtás során milyen motivációjuk, milyen attitűdjeik vannak. Ezek feltárására érdemes lenne interjúkat végezni, hogy megismerhessük a szegénység újratermelésében is oly fontos iskolaválasztást. Mindenesetre adataink jól mutatják, hogy a pedagógusok jelentős része úgy véli, ha szerepe nem is elsődleges, de fontos a továbbtanulási döntés meghozatalában, s így nagyon fontos kérdésként merül fel, hogy ez a szerep inkább a nivellálódást, vagy inkább a szegregációt segíti elő, pontosabban mely esetekben melyiket.

103


Összegzés A gyermekszegénység mértéke A kutatás során arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a csepeli pedagógusok hogyan látják a kerületi gyermekszegénységet. Azaz hogy milyen szemüvegen keresztül, és konkrétan mit látnak, mit érzékelnek a pedagógusok, és ezt milyen nézőpontból teszik. Épp ezért nem vállalkoztunk a csepeli gyermekszegénység mértékének meghatározására, csak annak leírására, hogy a közoktatási intézményekben a pedagógusok szerint mi a helyzet a szegénység terén. A csepeli pedagógusok érzékelnek szegény gyerekeket saját csoportjukban, osztályukban, átlagosan úgy vélik, hogy a gondjaikra bízott gyerekek valamivel kevesebb, mint egy ötöde (19 százalék) tartozik a szegények közé. Ez körülbelül 1600 gyereket jelent, akiknek 22,8 százalékáról vélik úgy a pedagógusok, hogy mélyszegénységben él. Ugyanakkor igen jelentős különbségeket érzékelnek a tekintetben, hogy mekkora az osztályokba járó szegény gyerekek aránya. A pedagógusok majd 20 százaléka érzékeli úgy, hogy osztályába, csoportjába egyáltalán nem jár szegény gyerek, míg

A szegény gyerekek aránya az osztályok százalékában

egy másik 20 száza lék érzékeli úgy, hogy osztályába 40 százaléknál is magasabb a

100

Osztályok aránya (%)

szegény

gyerek

aránya.

Ennél

80

egyértelműbb a szegregáció amennyiben a 60

mélyszegénységben

élő

gyermekek

40

arányát

ilyen

léthelyzetű

vizsgáljuk,

gyerek a pedagógusok szerint nem jár az

20

osztályok-csoportok 62 százalékában, míg 0 0 20 Szegények Mélyszegények

40

60

80

100

Szegény gyerekek aránya (%)

az osztályok-csoportok 7 százaléka olyan, ahol a mélyszegénységben élő gyerekek aránya a 20 százalékot is meghaladja. Jól

mutatja ez, hogy a csepeli közoktatási rendszerben jelen vannak elit intézmények (osztályok), illetve olyanok is, melyek a hátrányos helyzetű gyerekek gyűjtőhelyei. Természetesen a vagyoni helyzet alapú szegregáció mögött a társadalmi tényezők mellett pedagógiai megfontolások is meghúzódhatnak. Ugyanakkor kutatásunk nem terjedt ki arra, hogy a szegregációról ítéletet hirdessen, annyi azonban bizonyos, hogy az ezen intézményekben

104


(Burratino Ált. Isk., Mészáros Jenő Spec. Ált. Isk., Kerekvilág Óvoda, Aprajafalva Óvoda, Speciális Szakiskola, Csete Balázs Ált. Isk. és Gimnázium) dolgozó pedagógusok és a szociális szféra közötti kapcsolatot mind szorosabbra kell húzni és ápolni kell. A kutatás során megállapítottuk azt is, hogy eltérő mértékű szegénységet érzékelnek a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok, e kérdéskör kapcsán is meghatározóak a kerület közoktatási adottságai. A legalacsonyabb szinttel az óvodákban találkoztunk (13,5 százalék), míg a legmagasabb értékekkel a középiskolában (21,9 százalék). Mindkettőről érdemes tudni, hogy nem az érintett csepeli korosztályok egészét fedik, hiszen az óvodába járás nem kötelező, míg a középiskolákban nagy számban megjelennek kerületen kívül élő gyerekek, miközben a csepeliek igen jelentős része a város más részeibe jár középiskolába. Ugyanakkor az általános iskola alsó, illetve felső tagozatában is érvényesül az a trend, miszerint minél magasabb életkorú gyerekeket vizsgálunk annál magasabb közöttük a szegények aránya.

A szegénység meghatározása, érzékelése A pedagógusok szegénység érzékelésével kapcsolatban meglehetősen furcsa kép tárul elénk. A szegénységi jövedelem küszöb becslésénél a pedagógusok átlagosan nagyon jól vizsgáztak, a kerületi önkormányzat által meghatározott érték közelében húzták meg a határt. Ugyanakkor a vagyoni szegénység meghatározásánál jóval inkább a mélyszegénység lebegett a szemük előtt, és egy jóval alacsonyabb szintet határoztak a tárgyi eszközök birtoklása kapcsán (ez alól az egyetlen kivétel a sajáttulajdonú lakás). A szegénység

érzékelésénél a

legfontosabb az elsődleges

fizikai szükségletek

kielégítettsége, elsősorban hogy a gyerek ne legyen éhes, de előkelő helyen szerepel, főként az óvodákban a lakhatás (önálló gyerekszoba). Az elsődleges percepciót alapvetően meghatározó ápoltság is fontos fokmérője egy gyerek vagyoni helyzetéről kialakított képnek, de az iskolás korosztály esetében ennél még fontosabb indikátor a gyerek tanfelszerelésének, tankönyvének meg léte vagy meg nem léte. Elsődlegesen ezek azok, amelyek alapján a pedagógusok meghatározzák, hogy egy gyerek szegény-e vagy sem. Ezen indikátorok fontosságát tekintve a pedagógusok között igen nagy a konszenzus.

A szegénységek a közoktatásban A pedagógusok nagy része (vállaltan) nem előítéletes sem a szegény, sem a gazdag gyerekekkel szemben. A szegény gyerekeket nem tartják törvényszerűen rosszabb 105


képességűeknek, agresszívebbnek, lustábbaknak, azonban úgy látják, hogy e gyerekek sokkal kevésbé magabiztosak és sokkal kevesebb lehetőségük van, mint jobb módú társaiknak. Ezzel szemben viszont valamennyi a kutatás során érintett pedagógiai probléma kapcsán megállapíthattuk, hogy az a szegény gyerekeket jóval inkább érinti, mint jobb módú társaikat, s e mögött inkább szociális, kulturális, gazdasági okokat feltételezünk, semmint képességbeliek. Ezt nem csak a pedagógusok tapasztalataira alapozzuk, hanem arra is, hogy míg a bukásra állás gyakorisága két egész háromtizedszeres a szegények esetében, addig az évismétlés „csak” másfélszeres. A pedagógusi gyakorlat alapján a bukásra állás során az egész évi munkát veszik alapul a tanárok, míg az év végi javítás, illetve pótvizsga esetén inkább a képességek játszanak nagyobb szerepet. Tehát elsősorban szociális, kulturális, gazdasági okokra lehet visszavezetni, hogy a pedagógia problémák jelentkezése (a beszédértéstől, az olvasáson keresztül, a különböző tanulási zavarok megjelenésig) 2–3-szor gyakoribb a szegények között, mint a nem szegények esetében. A szegénységet kiváltó okok között a legtöbbször megjelölt a munkanélküliség, az alacsonyjövedelmi viszonyok, valamint az egyedülálló szülők magas aránya. Természetesen a gyermekszegénység megszüntetése érdekében ezen okok megszüntetésében nem sokat tudnak segíteni a pedagógusok. Szerepük inkább a szegény rétegek újratermelődésének megakadályozására korlátozódhat.

Pedagógusok a szegénység ellen Talán épp a közvetlen segítségnyújtásbeli inkompetencia miatt érzik úgy a pedagógusok, hogy nincs szerepük, felelősségük a gyermekszegénység megoldásában, pedagógiai eszközeiket, főként az idősebb gyerekekkel foglalkozók elégtelennek érzik. A középiskolai osztályfőnökökre pedig már egyáltalán nem jellemző, hogy betöltenék a bizalmas felnőtt szerepét tanítványaik életében, pedig a kamaszkorban a problémák biztos nem csökkenek, inkább nőnek a fiatalok életében. Ezt mutatja a feltűnő problémák diverzitása is. Ám a pedagógusok nem csak saját eszközeiket nem találják, hanem a szociális rendszer eszközrendszerét sem ismerik. Meglehetősen alacsony szintű mind a pályázati lehetőségek mélyebb ismerete, mind a konkrét segélyek és támogatások ismerete, ez különösen igaz a középiskolákban tanítókra. Ezen ismeretek alacsony volta a pedagógus sem a gyerek, sem a család életében nem töltheti be a segítő értelmiségi szerepét.

106


Azaz a problémák észlelése nem sarkalja tudásbővítésre a pedagógust. Az inkompetencia érzése jobb esetben a probléma szakemberhez utalását eredményezi, ám sem tömeges jelenség, amit jól mutat, hogy igen nagy különbség van a régóta tanítók és a nem oly rég tanítók között a tekintetben, hányféle szakembert kerestek már fel, hányféle szakemberrel dolgoztak együtt. Ezt mutatja az is, hogy tömegesen csak az intézményen belüli szakembereket jelölték: iskolapszichológus, logopédus. Az iskolán kívüli szakemberek esetében leggyakrabban a nevelési tanácsadó és a fejlesztőpedagógus került elő, de ezeket is kevesebben jelölték, mint a megkérdezettek negyede, s csak ezt követték a szociális szakemberek. Mindenesetre az megállapítható, hogy a gyermekszegénység elleni harcban nem tömeges a pedagógusok aktív részvétele, s önmagától ez a későbbiekben sem fog megváltozni.

Néhány javaslat A pedagógusok mivel naponta találkoznak a szegény, hátrányos helyzetű gyerekekkel, ezért jóval inkább nyomon tudják követni életüket, gyorsabban tudnak reagálni a kedvezőtlen történésekre. Adataink azt tanúsítják, hogy a pedagógus társadalom szegénységről alkotott képe nem heterogén, nagyon ugyanazon jellemzők esetén gondolnak szegénynek, illetve nem szegénynek valakit a pedagógusok. Ez alapja lehet egy megbízható és jól működő jelzőrendszernek a szociális szféra felé, melynek elvi lehetősége ugyan ma is meg van, de hiányzik belőle a kellő tudatosság. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusok és a szociális szféra szakemberei között megkezdődjön egy olyan párbeszéd, mely lehetővé teszi az információ áramlást. Ehhez elsődleges személyes kapcsolatok kiépítése szükséges, hiszen adott esetben mind a pedagógus, mind a szociális szakember bizalmas információkkal szolgálna. Tehát el kell érni, hogy egy szükséges telefonbeszélgetés során a felek tudják, hogy ki ül a vonal másik végén, a másik fél ne csak egy név legyen. E cél elérésében nem elegendő előadások tartani, és ismerettető kiadványok készíteni (bár egy speciális a szociális rendszerről szóló kézikönyv pedagógusok számára nagyon hasznos lenne!), hanem tényleges, közös élményanyagra van szükség. Több napos közös utazás, tréningek, workshopok. A tudatos együttműködés további gátja, hogy nincsenek példák a pedagógusok előtt, nem ismerik, nem látják, hogyan és miben lehet együttműködni a különböző szociális szakemberekkel, s az esetek többségében tényleges munkájukat sem ismerik. Ez is alátámasztja, hogy a két rendszer közötti együttműködését csak a felek közötti kommunikáció

107


erősítésével lehet elérni. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy kötetlen, oldott hangulatban történjen, s hogy a szakmai ismeretek átadása a kommunikációs csatornák kiépülése mögé kerüljön, mert az előző feltételezhetően csak elriasztja a pedagógusokat. A kutatás során érintettünk néhány speciális témát, mint például az óvodáskori esélyegyenlőséget, vagy a továbbtanulás kérdését. Mindkét téma nagyon fontos a szegénység újratermelődésének megismerésében. Ugyanakkor kutatásunk mélysége nem tette lehetővé, hogy ezen jelenségek esetében pontosan és mélyen feltárjuk a pedagógusok attitűdjeik, maguknak tulajdonított és tényleges szerepüket, eszköztárukat. A szegény gyerekek esetében ezek az életesemények nem csak az ő, hanem utódaik sorsát is alapvetően befolyásolják. Ezen konkrét jelenségek vizsgálatához további kvalitatív technikákkal végzendő kutatásokra lenne szükség, melyek jelen kutatás kiegészítéseként tennék teljessé a csepeli szegény fiatalok közoktatási helyzetét. A jelen munka egy mintaértékű kutatás, melynek kiterjesztése más kerületek, városokra igen értékes információkkal kecsegtet a helyi gyermekszegénység kezeléséhez, és felszámolásához, az ezt célzó programok kidolgozásához.

108


Irodalomjegyzék Gazsó Ferenc – Laki László: Fiatalok az újkapitalizmusban; 2004 Bp. Tanulás Magyarországon, szerk.: Radó Péter; Bp. 2005 Szabó Ildikó: Tanárok szakma-és szerepfelfogása a kilencvenes években; In.: Tanári pálya és életkörülmények, szerk.: Nagy Mária; Bp. 1998 Székelyi – Csepeli – Örkény – Szobodi: Válaszúton a magyar oktatási rendszer; Budapest, 1998 ELTE Szociológiai Intézet, Szociális Munka és Szociálpolitika Tanszék, Szegénységkutató Csoport, Csepeli Családsegítő Szolgálat: Kiket nem ér el, és kiken nem segít (eléggé) a segélyezés? A szegénység Csepelen; 2003 Bp. Pedagógusok2001, A pedagógusok pedagógiája, szerk: Golnhoffer Erzsébet és Nahalka István; 2000 Bp. Golnhofer 1998; Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés; In. Falus Iván (szerk): Didaktika, Bp. 1998. 392-418. o. Csapó 2002; Csapó Benő: Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei; Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In. Csapó Benő (szerk): Az iskolai tudás, Bp. 2002. 15-45. o. és 45-91. o. Róbert 2000; Róbert Péter: Bővülő felsőoktatás: Ki jut be? In. Educatio 2000/1 79-94.o. Andorka 1982; Andorka Rudolf: Az iskolai végzettség hatása a mobiltásra; In. Andorka Rudolf: A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon, Bp. 1982. 216-249. o. Basil Berstein: Nyelvi szocializáció és oktathatóság; In. Pap Mária és Szépe György (szerk): Társadalom és nyelv, Bp. 1975. 393-435. o. Bourdieu 1978; Pierre Bourdieu: (Az iskolai kiválóság és a francia oktatás rendszer értékei In.)A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése; Bp. 1978. KSH – Microcenzus2005, Bp. 2006. http://www.nepszamlalas.hu/mc2005/index.html

109


Melléklet Iskolai és szociális problémák gyakorisága Óvoda Probléma/tulajdonság Nem nyaral Rossz családi háttér Tanulási zavar Betegség miatt hiányzó Nem játszik korának megfelelő játékokkal Beszédértési probléma Rosszul öltözött Roma származás Kiemelkedően tehetséges Súlyos magatartásbeli problémák Nem megfelelő a higiénés szabálytudata Ápolatlan Nem jár kirándulásokra Más okból hiányzó Kilóg a közösségből Alultáplált

Gyakoriság 18,1% 16,6% 10,3% 9,7% 9,5% 8,8% 8,3% 6,3% 6,3% 6,3% 5,7% 5,2% 5,1% 4,3% 2,9% 1,1%

Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre? 3,3x 3,6x 2,7x 1,3x 3,3x 2,4x 12,2x 6,4x 0,9x 2,0x 7,4x 6,1x 2,9x 1,5x 1,6x 14,4x

Alsó tagozat Probléma/tulajdonság Napközis Szüksége lenne korrepetálásra Nem olvas Rossz családi háttér Nem nyaral Tanulási zavar Bukásra álló Nincs házi feladata Hiányos a tanfelszerelése Súlyos magatartásbeli problémák Kiemelkedően tehetséges Nem fizet osztálypénzt Beszédértési probléma Roma származás Ápolatlan Rosszul öltözött Betegség miatt hiányzó Kilóg az osztályközösségből Nem jár kirándulásokra Más okból hiányzó Alultáplált

Gyakoriság 76,5% 22,8% 22,3% 20,4% 17,6% 15,5% 12,7% 11,3% 9,4% 9,1% 8,2% 8,2% 8,1% 8,1% 6,9% 6,7% 6,1% 4,8% 4,2% 3,0% 2,1%

Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre? 1,1x 2,9x 2,1x 4,2x 5,8x 2,6x 3,6x 2,6x 2,8x 3,3x 0,4x 6,0x 3,4x 5,1x 5,4x 11,4x 2,4x 2,9x 5,4x 5,0x 13,7x

110


Felső tagozat Probléma/tulajdonság Nem olvas Szüksége lenne korrepetálásra Rossz családi háttér Nem nyaral Bukásra álló Tanulási zavar Súlyos magatartásbeli problémák Roma származás Nem fizet osztálypénzt Rosszul öltözött Beszédértési probléma Kilóg az osztályközösségből Nem jár kirándulásokra Ápolatlan Kiemelkedően tehetséges Betegség miatt hiányzó Évismétlő Nem lesz középiskolás Más okból hiányzó Alultáplált

Gyakoriság 37,2% 31,8% 28,8% 20,4% 16,0% 12,4% 11,7% 9,8% 9,6% 8,1% 7,6% 7,5% 7,2% 7,2% 7,1% 6,5% 6,3% 5,9% 5,0% 3,0%

Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre? 1,8x 2,2x 3,2x 4,2x 2,3x 2,5x 2,8x 3,7x 6,6x 13,6x 2,9x 2,6x 3,6x 7,1x 0,6x 1,8x 1,5x 3,6x 2,6x 10,3x

Középiskola Probléma/tulajdonság Nehézség a nyelvvizsga Nem olvas Szüksége lenne korrepetálásra Rossz családi háttér Egyetemre, főiskolára fog járni Nehézség a jogsi Nem nyaral Bukásra álló Nehézség a jelentkezés felsőfokú képzésre Tanulási zavar Más okból hiányzó Nem fog tudni leérettségizni Nem jár kirándulásokra Betegség miatt hiányzó Nem fizet osztálypénzt Dolgozik iskola mellett Évismétlő Beszédértési probléma Roma származás Súlyos magatartásbeli problémák Rosszul öltözött Kilógás az osztályközösségből Kiemelkedően tehetséges

Gyakoriság 35,5% 30,0% 27,7% 24,3% 23,6% 22,0% 21,0% 15,0% 14,5% 13,0% 11,6% 10,7% 10,3% 9,6% 9,0% 8,4% 7,1% 7,0% 6,2% 6,2% 6,0% 5,3% 5,3%

Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre? 1,2x 3,6x 1,5x 2,2x 0,3x 3,0x 2,6x 3,8x 1,9x 2,2x 1,2x 1,7x 1,1x 1,8x 2,0x 1,8x 1,4x 1,5x 1,7x 1,8x 8,8x 1,3x 0,4x

111


Probléma/tulajdonság Ápolatlan Alultáplált

Gyakoriság 3,0% 2,6%

Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre? 9,7x 6,6x

112


Kérdőívek Intézményi kérdőív 1. Az intézmény neve: ___________________________________________________________________________ 2. Milyen típusú nappali képzéseken oktatnak Önök ? (Több válasz is jelölhető!)

Kód

Intézmény

11

Óvoda Általános iskola alsó (1-4) (tagozat nélkül) Tagozatos általános iskola alsó (1-4) Speciális általános iskola alsó (1-4) Általános iskola felső (5-8) (tagozat nélkül) Tagozatos általános iskola felső (5-8) Speciális általános iskola felső (5-8) Gimnázium (5-6) Gimnázium (7-8) Általános gimnázium (9-12) Tagozatos gimnázium (9-12)

21

22

23

31

32

33 41 42 43 44

Szakiskola 51 Szakközépiskola 52

Jellemző

Tanulói létszám az oktatási típusokban

Csepeli diákok aránya

44.1 44.2 44.3 51.1 51.2 51.3 52.1 52.2 52.3

3. Mikor alapították az Önök intézményét?

________

113


4. Hány csoportban / osztályban folyik az oktatás nappali képzésen az Önök intézményében? ________ 5. Hány pedagógust alkalmaznak az Önök intézményében?

________

6. Ki az Önök intézményének fenntartója? 1. 2. 3. 4.

Kerületi önkormányzat Fővárosi önkormányzat Alapítvány Egyház, felekezet

 Kérjük, a 10 kérdéstől folytassa!  Kérjük, a 10 kérdéstől folytassa!

7. Mennyi tandíjat fizetnek az Önök iskolájába járó tanulók egy hónapban? 1. _____________ Ft-ot. 0. Nincs tandíj  Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa! 8. A gyerekek közül mennyien részesülnek tandíjkedvezményben, illetve tandíjmentességben? a. Tandíjkedvezményben részesülő gyerekek aránya: ___________% b. Tandíjmentességben részesülő gyerekek aránya: ___________% 9. Milyen szempontok alapján részesülnek a gyerekek kedvezményben az Önök iskolájában? (Kérjük, a három legjellemzőbb okot említse!) a. _____________________________________________________ b. _____________________________________________________ c. _____________________________________________________ 10. Az intézményükbe történő felvétel során befolyásolják-e Önöket az alábbi tényezők? (Amennyiben csak bizonyos képzéseik esetében, akkor kérjük, azt külön jelölje!) Kód

Tényező

a. b. c.

A gyermek lakhelye A gyermek szociális helyzete A gyermek származása Bizonyos életkor betöltése / be nem töltése Szóbeli felvételin elért teljesítménye Írásbeli felvételin elért teljesítménye Addigi tanulmányi eredmény Valamilyen idegen nyelv ismerete Orvosi, alkalmassági vizsgálat Szobatisztaság A gyermek magatartása

d. e. f. g. h. i. j. k.

Minden képzési formánál 0-nem 1-igen 0-nem 1-igen 0-nem 1-igen 0-nem 1-igen 0-nem 0-nem 0-nem 0-nem 0-nem 0-nem 0-nem

Csak bizonyos képzési formának

1-igen 1-igen 1-igen 1-igen 1-igen 1-igen 1-igen

114


11. Az Önök intézménye milyen étkeztetési lehetőségeket biztosít? A gyermekek hány százaléka veszi ezeket igénybe?

Kód

Étkezési lehetőség

a. b.

Étel, italautomata Iskolai büfé

c.

Iskolai étkeztetés (menza)

Van-e az intézményben?

Gyerekek hány százaléka veszi igénybe?

999-nincs 999-nincs 999-nincs  Kérjük, a 13. kérdésnél folytassa!

12. Az iskolai étkeztetés (menza) keretében a gyerekek mekkora része jogosult…? … a teljes ingyenességre: … bármilyen kedvezményre:

___________ ___________

13. Milyen gyakorisággal kerül sor az Önök intézményében (vagy szervezésükben) ingyenes orvosi vizsgálatra? 1. 2. 3. 4. 5.

Havonta vagy sűrűbben Két-három havonta Negyedévente-félévente Évente vagy ritkábban Soha

14. Az Önök intézményébe járó gyermekek közül körülbelül mekkora aránya küzd…? … súlyos egészségügyi problémákkal: … enyhe egészségügyi problémákkal:

___________% ___________%

15. A tankönyvek (kérjük, most ne a nyelvkönyvekre gondoljon!) beszerzését az iskola központilag oldja meg? 1. 2. 3. 4.

Igen, központilag szerezzük be. Ez az osztályfőnökök feladata. Ez a szaktanárokra feladata. A diákoknak maguknak kell megoldaniuk.

16. A nyelvkönyvek beszerzését az iskola központilag oldja meg? 1. 2. 3. 4.

Igen, központilag szerezzük be. Ez az osztályfőnökök feladata. Ez a szaktanárokra feladata. A diákoknak maguknak kell megoldaniuk.

17. A tankönyvek beszerzésekor a gyerekek mekkora része jogosult…? … a teljes ingyenességre: … bármilyen kedvezményre:

___________ ___________

115


18. Biztosít-e lehetőséget az Önök iskolája az úgynevezett tartós tankönyvekhez való hozzájutásra? 1. Igen, mindenkinek 2. Igen, rászorultsági alapon 3. Nem 19. Biztosítanak-e az iskolában tanuló alsós gyerekek részére napközit? 1. 2. 3. 4.

Igen, mindenki számára ingyenesen Igen, de csak a rászorulóknak ingyenesen Igen, de mindenki számára fizetős Nem  Kérjük, a 23. kérdéstől folytassa!

20. Intézményükben mennyi az összes napközis aránya az alsósok között?

_________%

21. Intézményükben mennyi az ingyen napközibe járók aránya az alsósok között? _________% 22. Biztosít-e az Önök iskolája nyáron napközis elhelyezést? 1. Igen, az alsós diákok _____ %-a vesz részt a nyári napközis táborokban. 2. Nem 23. Diákjaik számára lehet-e az Önök iskolájában heti rendszerességgel (ingyenesen) szakkör(ök)re járni? 1. Igen, a diákok _____ % legalább havonta részt vesz valamelyik szakkörön. 2. Nem 24. Diákjaik számára lehet-e az Önök iskolájában heti rendszerességgel (ingyenesen) sportol foglalkozásra járni? 1. Igen, a diákok _____ % legalább havonta egyszer sportol a foglalkozásokon. 2. Nem 25. Szerveznek-e nyári táborokat a diákjaik részére? (Több válasz is jelölhető!) 1. Igen, központilag szervezünk ilyet. 2. Igen, a szaktanárok önállóan szerveznek táborokat. 3. Nincs nyári táboroztatás Kérjük, a 28. kérdéstől folytassa! 26. Támogatják-e a nyári táborozáson való részvételi díj kifizetését? 1. Igen, az iskola költségvetéséből 2. Igen, az iskola alapítványán keresztül 3. Igen, amennyiben a tábort szervezők elő tudnak teremteni plusz pályázati forrásokat. 4. Nem

116


27. A nyári tábor(ok)ban részt vevők körülbelül mekkora aránya vehet részt a programban…? … teljesen ingyen: … kedvezménnyel:

___________% ___________%

28. Hozzá szokott-e járulni az iskola az alábbiakhoz… Kód a. b. c. d. e.

Támogatott-e? Jogosítványszerzés Nyelvvizsga megszerzése Számítógépes tanfolyam Külföldi tanulmányút, diákcsere Osztálykirándulás

1 1 1

Rászorultsági alapon 2 2 2

1

2

3

1

2

3

Minden esetben

Soha 3 3 3

29. Az alábbi felzárkóztató módszerek közül melyiket alkalmazzák az Önök iskolájában? (Több válasz is megjelölhető!) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

egyéni korrepetálás csoportos korrepetálás speciális egyéni fejlesztés (tehetséggondozás, logopédus) speciális csoportos fejlesztő módszerek (pszichodráma) mentori rendszer előkészítő osztály

30. Van-e különbség a tagozatra járó és a tagozatra nem járó gyerekek között…? Kód a. b. c. d. e. f. g. h.

A különbség dimenziói … képességeikben … magatartásukban … szorgalmukban … szülők anyagi helyzetében … csonka családok arányában … tanulmányi eredményükben … továbbtanulási esélyeikben … problémáikban

Van különbség

Nincs különbség

117


31. Van-e az Önök iskolájában…? (Több válasz is jelölhető!) a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l.

Nyelvi labor Könyvtár Tornaterem Sportpálya Színház, konferenciaterem Műhely Kémiai, fizikai labor Számítástechnika terem Kellő számú televízió Kellő számú videomagnó Kellő számú projektor Délutáni internetezési lehetőség a diákoknak

32. Dolgozik-e az Önök iskolájában… Igen, teljes állásban

Igen, részállásban, eseti megbízással

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Kód

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

pszichológus? szabadidő-szervező? oktatástechnikus? gyermekvédelmi felelős? fejlesztő pedagógus? pályázatíró? könyvtáros? iskolaorvos? gyógytornász? logopédus? karbantartó?

Nem, de rendszeres kapcsolatban állunk ilyen szakemberrel 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Nem, és nincs is kapcsolatunk ilyen szakemberrel 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

33. Milyen csatornákon szereznek visszajelzéseket a szülők intézménnyel kapcsolatos véleményéről? (Több válasz is megjelölhető!) a. b. c. d. e. f. g. h.

Rendszeres találkozások (szülői értekezlet, fogadó óra) Alkalmi találkozókon (ünnepségek) Iskolán kívüli informális találkozásokon keresztül Az iskolairányítás során (Iskolaszék, Alapítványi munka) Családlátogatás Felmérések A szülő hivatalos megkeresése által Szülői beadványok által

118


34. Van-e az Önök intézményének minőségbiztosítási rendszere? a. igen, jól működő minőségbiztosítási rendszerünk b. igen, de nem működik / rosszul működik a minőségbiztosítási rendszerünk c. nincs / nem került még kidolgozásra

Segítségét és türelmét ezúton is köszönjük!

119


Kérdőív a gyermekszegénységről Óvodapedagógusok részére

1. Hány éve dolgozik pedagógusként?

__________éve

2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik ebben az intézményben? __________ éve 4. Milyen csoporttal foglalkozik? 1. 2. 3. 4.

kiscsoport középső csoport nagycsoport vegyes csoport  Kérjük, a 6. kérdéstől folytassa!

5. Hány éve foglalkozik ezzel a csoporttal?

__________ éve

6. Használ-e speciális óvodapedagógiai módszert a csoportjában? 1. igen, éspedig: _________________ 2. nem 7. Hány gyerek jár az Ön csoportjába? __________ fiú

___________ lány

8. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal? 1. 2. 3. 4. 5.

igen, naponta igen, hetente néhányan igen, havonta néhányan igen, ritkábban nem, soha

9. Szervez-e Ön külön, a kötelező kereteken kívüli programot? 1. 2. 3. 4.

Igen, havonta vagy annál sűrűbben Igen, félévente néhányat Igen, félévente egyet Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem  Kérjük, a 12. kérdésnél folytassa!

10. Hány olyan, a csoportjába járó gyerek van, aki nem vett részt ezeken? __________ óvodás

120


11. Melyek a leggyakoribb programok? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 12. Hány, a csoportjába járó gyermeknél járt családlátogatáson? __________ óvodásnál 13. Ebben a tanévben hány, a csoportjába járó óvodásnál járt családlátogatáson? __________ óvodásnál 14. Az alábbiak közül ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Kérjük, csak egyet jelöljön!) 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze 2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá. 3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul. 15. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy családnak a csoportjába járó átlagos gyerekre, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!) a. b. c. d.

Az étkezésére egy nap: A ruháztatására egy hónapban: A szórakozásra, játékokra egy hónapban: Az óvodába járás összes költségére egy évben:

__________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft

16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes négytagú család szegénynek? __________ Ft

121


17. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában… ? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

Mosógép Mosogatógép Hűtő Számítógép Gépkocsi Mobiltelefon DVD-lejátszó Televízió Kábeltévé előfizetés Internet előfizetés Saját tulajdonú lakás

1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen

2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű

3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem

18. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy… ? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

nyaralni menjen könyvre költsön moziba menjen új ruhára költsön sajtra költsön gyümölcsre költsön gyógyszerre költsön kifizesse a közüzemi számlákat gyermekének játékot vegyen étterembe járjon

1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen 1. igen

2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű 2. valószínű

3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem 3. nem

19. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!) a. b. c. d. e. f. g. h. i.

Napi egyszeri meleg étel Uzsonna Saját szoba Játékok Több pár lábbeli Tiszta mosott ruha Könyvek Utazási lehetőségek Ápolt külső

20. A csoportjában hány gyerekről gondolja, hogy…? a. súlyos szegénységben él b. szegénységben él c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él d. anyagi biztonságban él e. gazdag családban él

_______ _______ _______ _______ _______

122


21. A szegény gyerekek közül (20. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány? Fiú:_______

Lány: _______

22. Csoportjában hány gyermekre igazak a következő állítások? S közülük hány gyermek szegény?

Kód

Állítás

Hány gyerekre igaz?

Közülük hányan szegények?

szh1. szh2. szh3. hi1. hi2. szh4. koz1.

Alultáplált Rosszul öltöztetett Nem tisztálkodik megfelelően Betegség miatt sokat hiányzik Sokat hiányzik más okból Nem jár nyaralni Nem jár az óvodával különböző programokra (kirándulás, színház…) tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3 Nem tud beilleszkedni a közösségbe ov1. Higiéniés szabálytudata nem megfelelő ov2. Tanulási képessége korához képest visszamaradott ov3. Csak az oviban étkezik tan5. Nyelvhasználata, beszédértése korához képest visszamaradott. ov4. Nincs ellátva korának megfelelő tárgyakkal. (játék, készségfejlesztő eszközök, stb.) szh6. Roma származású 23. Hány gyermek kap a csoportjában étkezési hozzájárulást? ________ óvodás 24. Hány gyermek kap a csoportjából valamilyen segélyt?

________ óvodás

25. Hány gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________ óvodásnak 26. Hány gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre?

________ óvodásnak

27. Ön szerint milyen a viszonya általában a szülőkkel? 1. 2. 3. 4. 5.

Erősen konfliktusos Konfliktusos Formális, semleges Együttműködő Erősen kooperatív 123


28. Ön szerint milyen a viszonya a csoportjába járó fiúk szüleivel? 1. 2. 3. 4. 5.

Erősen konfliktusos Konfliktusos Formális, semleges Együttműködő Erősen kooperatív

29. Ön szerint milyen a viszonya a csoportjába járó lányok szüleivel? 1. 2. 3. 4. 5.


30. Ön szerint milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel? 1. 2. 3. 4. 5.


31. Az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön csoportjába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb!) _____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja _____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága

124


32. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje, mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!

A szegény gyerekek agresszívebbek. A szegény gyerekek rosszabb képességűek. A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. A gazdagabb gyerekek nyitottabbak A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van.

Igaz

Többnyire igaz

Többnyire hamis

Hamis

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

33. Ön szerint az alábbi embereknek és szervezeteknek mekkora a felelőssége abban, hogy egy gyerek nélkülözésben, szegénységben él? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nincs semmilyen felelőssége a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy a nélkülözés megszüntetése, enyhítése a legfontosabb feladata.)

a. A gyermek szülei b. A gyermek más rokonai c. Gyámügyi hivatal d. Szociális munkások e. Óvónők f. Óvodavezető i. A kormány j. Az önkormányzat

Semekkora 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

Óriási 5 5 5 5 5 5 5 5

125


34. Ön szerint a szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5 35. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 36. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 37. Nevelői, pedagógiai munkája során milyen szakemberek segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Végezetül engedjen meg néhány Önre vonatkozó kérdést! 38. Hol élt Ön gyermekkorában (14 évesen)? a. b. c. d. e. f. g.

Csepelen Budapest más részén Budapest környéki településen Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) Más vidéki városban Községben Külföldön

126


39. Jelenleg hol él? a. b. c. d. e. f.

Csepelen Budapest más részén Budapest környéki településen Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) Más vidéki városban Községben

40. Milyen lakókörnyezetben él? a. b. c. d.

kertes házban társasházban bérházban lakótelepen

41. Mi az Ön családi állapota? a. b. c. d. e.

Hajadon, agglegény Házas Elvált Élettársi kapcsolatban élő Özvegy

42. a.) Hány gyermeke van Önnek? b.) Közülük hány él együtt Önnel?

______ ______

43. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével? a. b. c. d.

Teljes mértékben elégedett Inkább elégedett Inkább elégedetlen Teljes mértékben elégedetlen

44. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével? 1. 2. 3. 4.


127


45. Az Ön családja hogy él? 1. 2. 3. 4.

Teljes anyagi jólétben Létbiztonságban Ritka pénzügyi zavarokkal Létbizonytalanságban

46. Melyik évben született? _______ 47. Neme? 1. 2.

férfi nő

KÖSZÖNJÜK MEGTISZTELŐ FIGYELMÉT ÉS SEGÍTSÉGÉT! Amennyiben kedvet érez a témában egy kiscsoportos beszélgetésben való részvételre, kérjük, adja meg telefonszámát: ______________________________ Köszönjük!

128


Kérdőív a gyermekszegénységről Általános iskolai alsó tagozatos osztályfőnökök részére


__________éve

2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak?

__________ tanéve

6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)? 3. igen van, éspedig: _________________ 4. nincs 7. Hány gyerek jár az Ön osztályába?

_________fiú

8. Az osztályából hány gyerek járt óvodába?

___________ lány _______________

9. Milyen gond merül fel, ha a diákok nem járnak óvodába az iskola előtt? (Több választ is megjelölhet!) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

nehezebben szakad el a szülőtől nehezebben kommunikálnak nehezebben illeszkednek be a közösségbe tanulási nehézségek nem merül fel probléma mindenki járt óvodába

10. Ön szerint az ön osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az iskola többi osztálya? a. b. c. d. e.

tanulmányi eredmény osztályközösség, összetartás magatartás szorgalom anyagi helyzet

1 – jobb 1 – jobb 1 – jobb 1 – jobb 1 – jobb

2 – átlagos 2 – átlagos 2 – átlagos 2 – átlagos 2 – átlagos

3 – rosszabb 3 – rosszabb 3 – rosszabb 3 – rosszabb 3 – rosszabb

11. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal? 6. igen, naponta 7. igen, hetente néhányan 8. igen, havonta néhányan 9. igen, ritkábban 10. nem, soha  Kérjük, a 12. kérdésnél folytassa!

129


12. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon. Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb!) ____ a. Tanulási nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Konfliktus Önnel ____ f. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban 13. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház, mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)? 5. 6. 7. 8.

Igen, havonta vagy annál sűrűbben. Igen, félévente néhányat. Igen, félévente egyet. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem.  Kérjük, a 15. kérdéstől folytassa!

14. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 15. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”? __________________________

__________________________

16. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 17. Osztályából hány gyereknél járt már családlátogatáson?

__________ tanulónál

18. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes négytagú család szegénynek? __________ Ft 19. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!) a. b. c. d. e.

Az étkezésére egy nap: A ruháztatására egy hónapban: A művelődésére egy hónapban: A képzésére egy hónapban (korrepetálás, külön órák) Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz)

__________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft

130


20. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van heti szinten szüksége egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!) __________ Ft 21. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni? 2. igen van, __________ Ft 3. nincs  Kérjük, a 22. kérdéstől folytassa! 22. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése?

_______ tanulónak

23. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában… ? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.


1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp 1. igen, mindenképp



24. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy… ? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

nyaralni menjen könyvre költsön moziba menjen új ruhára költsön sajtra költsön gyümölcsre költsön gyógyszerre költsön kifizesse a közüzemi számlákat gyereknek zsebpénzt adjon étterembe járjon gyermeke különórára járjon




131


25. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!) a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (évismétlés elkerüléséhez szükséges különórák) l. Ápolt külső 26. Ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Kérjük, csak egyet jelöljön meg!) 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze. 2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá. 3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul

27. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy… ? a. súlyos szegénységben él b. szegénységben él c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él d. anyagi biztonságban él e. gazdag családban él

_______ _______ _______ _______ _______


Lány: _______

29. Az Ön megítélése szerint osztályából hány tanuló él olyan körülmények között, ami nem biztosítja a gyerek egészséges lelki fejlődését? _______ 30. Az osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi vagy egyéb támogatásban? _______ 132


31. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? Közülük hány diák szegény?

Kód

Állítás

szh1. szh2. szh3. hi1. hi2. szh4. szh5. koz1. tan1. tan3. tan4. alt1. alt2. csal1. koz2. koz3. tan5. tan6. tan7. tan8. szh6.



Alultáplált Rosszul öltözött Nem tisztálkodik megfelelően Betegség miatt sokat hiányzik Sokat hiányzik más okból Nem jár nyaralni Nem fizeti az osztálypénzt Nem jár osztálykirándulásra Rossz tanuló Szüksége van/lenne korrepetálásra Kimagaslóan tehetséges Hiányos a tanfelszerelése Napközibe jár Problémás családi hátterű Súlyos magatartási problémái vannak Kilóg az osztályközösségből Rossz a beszédértési képessége Tanulási nehézségekkel rendelkezik (Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai) Nem olvas könyvet Általában nincs kész a házi feladata Roma származású

32. Ön szerint az osztályában járó tanulók közül hánynak lenne szüksége rá, hogy megismételje a tanévet? ___________tanulónak 33. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban, hogy a gyerekek bukásra állnak! 1. 2. 3. 4. 5. 6.

szegénység roma származás gyenge képességű csonka család rossz családi légkör rossz baráti társaság

34. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást? ________ tanuló 35. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt? ________ tanuló

133


36. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 37. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 38. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában? 6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív 39. Milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel? 6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív 40. Milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel? 6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív 41. Milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel? 6. Erősen konfliktusos 7. Konfliktusos 8. Formális, semleges 9. Együttműködő 10. Erősen kooperatív 42. Ön szerint általában mennyire segítik a szülők (hozzátartozók) a gyerekeket az otthoni tanulásban? Semennyire

1

2

3

4

5

Teljes mértékben

134


43. Kérjük, a következő kérdés megválaszolásakor csak azokra a szülőkre gondoljon, akiknek lánygyermekük jár az Ön osztályába. Ön szerint mennyire segítik ezek a szülők lánygyermeküket az otthoni tanulásban? Semennyire

1

2

3

4

5

Teljes mértékben

44. Kérjük, a következő kérdés megválaszolásakor csak azokra a szülőkre gondoljon, akiknek fiúgyermekük jár az Ön osztályába. Ön szerint mennyire segítik ezek a szülők fiúgyermeküket az otthoni tanulásban? Semennyire

1

2

3

4

5

Teljes mértékben

45. Mennyire segítik a szegény szülők a gyerekeiket az otthoni tanulásban? Semennyire

1

2

3

4

5

Teljes mértékben

46. Ön szerint abban, hogy az Önök iskoláját választották az osztályába járó diákok szülei, mennyire volt szerepe az alábbi tényezőknek?

A tanuló neme A tanuló érdeklődése A tanuló tehetsége A tanuló lakhelye A tanuló anyagi helyzete A tanuló családi háttere A tanuló rokona ide jár (járt) A választott intézmény híre

Minden esetben 1 1 1 1 1 1 1 1

Többnyire 2 2 2 2 2 2 2 2

Az esetek felében 3 3 3 3 3 3 3 3

Ritkán 4 4 4 4 4 4 4 4

Szinte soha 5 5 5 5 5 5 5 5

47. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb!) _____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja _____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága

135


48. A következő kérdésnél arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje azt, mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!

A szegény gyerekek agresszívebbek. A szegény gyerekek rosszabb képességűek. A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban. A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni. A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak.

Igaz

Többnyire igaz

Többnyire hamis

Hamis

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

49. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak támogatnia kell? 1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni.

136


50. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.) a. A gyermek szülei b. A gyermek más rokonai c. Barátok d. Osztályfőnök e. Szaktanárok f. Iskolapszichológus g. Szociális munkások h. Gyámügyi hivatal i. Az önkormányzat j. A kormány k. Az egyház l. Civil szervezetek

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

51. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök iskolája? 1. 2. 3. 4.

Nagymértékben segíti. Valamennyire segíti. Nem segíti. Nincsenek hátrányos helyzetű tanulók az iskolában.

52. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön a gyerekek szegénysége? a. b. c. d. e. f. g.

Szociális ellátás Oktatás, képzés Munkahelyteremtés Társadalmi kapcsolatok kiépítése Házasodás Egyházi segítségnyújtás Civil szféra segítsége

53. A szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5

137


54. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 55. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 56. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________





138


59. Milyen lakókörnyezetben él? a. kertes házban 4. bérházban

2. társasházban 4. lakótelepen

60. Mi az Ön családi állapota? 1. 2. 3. 4. 5.


61. a.) Hány gyermeke van Önnek?

______

Közülük hány él együtt Önnel?

______

62. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével? 1. 2. 3. 4.


63. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével? 5. 6. 7. 8.


64. Az Ön családja hogy él? 5. 6. 7. 8.

Teljes anyagi jólétben Létbiztonságban Ritka pénzügyi zavarokkal Létbizonytalanságban

65. Melyik évben született? _______ 66. Neme?

1. férfi

2. nő


139


Kérdőív a gyermekszegénységről Általános iskola felső tagozatában tanító osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként?

__________éve

2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak?

__________ tanéve


_________fiú

___________ lány

8. Ön szerint az Ön osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az iskola többi osztálya? a. b. c. d. e.





9. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal? 11. igen, naponta 12. igen, hetente néhányan 13. igen, havonta néhányan 14. igen, ritkábban 15. nem, soha  Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa! 10. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon! Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb.) ____ a. Tanulmányi nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Magánéleti (párkapcsolati) kérdések ____ f. Konfliktus Önnel ____ g. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban ____ h. Továbbtanulással kapcsolatban

140


11. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház, mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)? 9. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 10. Igen, félévente néhányat. 11. Igen, félévente egyet. 12. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem.  Kérjük, a 13. kérdéstől folytassa! 12. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 13. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”? __________________________

__________________________

14. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 15. Osztályából hány gyereknél járt már családlátogatáson?

__________ tanulónál

16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes négytagú család szegénynek? __________ Ft 17. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!) a. b. c. d. e. f.

Az étkezésére egy nap: A ruháztatására egy hónapban: A művelődésére egy hónapban: A szórakozására egy hónapban: A képzésére egy hónapban (korrepetálás, külön órák) Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz)

__________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft

18. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van szüksége heti szinten egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!) __________ Ft 19. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni? 5. igen van, __________ Ft 6. nincs  Kérjük, a 20. kérdéstől folytassa! 20. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése?

_______ tanulónak

141


21. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában…? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.





22. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy…? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.





23. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!) a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (továbbtanuláshoz szükséges különórák) l. Ápolt külső

142


24. Ön az alábbi állítások közül melyikkel ért leginkább egyet? (Csak egyet jelöljön!) 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze. 2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá. 3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul

25. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy… a. súlyos szegénységben él? b. szegénységben él? c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él? d. anyagi biztonságban él? e. gazdag családban él?

_______ _______ _______ _______ _______


Lány: _______

27. Az osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi vagy egyéb támogatásban? _______

143


28. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? S közülük hány diák szegény? (A csak középiskolásokra vonatkozók kékkel jelölve! Általános iskolára vonatkozó pirossal!)

Kód

Állítás



szh1. szh2 szh3. hi1. hi2. szh4. szh5. koz1. tan1. tan2. tan3. tan4. csal1. koz2. koz3 tan5. tan6.

Alultáplált Rosszul öltözött Nem tisztálkodik megfelelően Betegség miatt sokat hiányzik Sokat hiányzik más okból Nem jár nyaralni Nem fizeti az osztálypénzt Nem jár osztálykirándulásra Bukásra áll Évismétlő, túlkoros Szüksége van/lenne korrepetálásra Kimagaslóan tehetséges Problémás családi hátterű Súlyos magatartási problémái vannak Kilóg az osztályközösségből Rossz a beszédértési képessége Tanulási nehézségekkel rendelkezik (Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai) tan7. Nem olvas könyvet ttan1. Nem fog középiskolában tovább tanulni szh6. Roma származású ttan4. Nehézséget okoz/ fog okozni a nyelvvizsga megszerzése ttan5. Nehézséget okoz/fog okozni a jogosítvány megszerzésének költsége 29. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban, hogy a gyerekek bukásra állnak! 7. szegénység 8. roma származás 9. gyenge képességű 10. csonka család 11. rossz családi légkör 12. rossz baráti társaság 30. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást? ________ tanuló

144


31. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt? ________ tanuló 32. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 33. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 34. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában? 11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív 35. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel (hozzátartozóival)? 11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív 36. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel (hozzátartozóival)? 11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív 37. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó szegényebb gyerekek szüleivel (hozzátartozóival)? 11. Erősen konfliktusos 12. Konfliktusos 13. Formális, semleges 14. Együttműködő 15. Erősen kooperatív

145


38. Ön szerint a továbbtanulás során az intézményválasztást az alábbi tényezők mennyire határozzák meg?

A tanuló neme A tanuló tanulmányi eredménye A tanuló érdeklődése A tanuló tehetsége A tanuló lakhelye A tanuló anyagi helyzete A tanuló családi háttere A tanuló baráti társasága A választott intézmény híre A jövőbeli elérhető jövedelem

Minden esetben 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Többnyire 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Az esetek felében 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Ritkán 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Szinte soha 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

39. Ön szerint egy átlagos család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!) a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____% 40. Ön szerint egy szegény család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!) a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____% 41. Kérjük, jelölje, mennyire tartja igaznak az alábbi állításokat! Minden TöbbnyiEsetek esetben re igaz felében igaz igaz, felében hamis A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük 1 2 3 továbbtanulását. A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási 1 2 3 lehetőségeket. A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a 1 2 3 továbbtanulásra. A szegény gyerekek szülei nem szívesen küldik gyermeküket 1 2 3 gimnáziumba, inkább a szakmát adó iskolákat választják.

Többnyire hamis


4

5

4

5

4

5

4

5

146


42. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb.) _____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja _____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága 43. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje, mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!

A szegény gyerekek agresszívebbek. A szegény gyerekek rosszabb képességűek. A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni. A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak.

Igaz

Többnyire igaz

Többnyire hamis

Hamis

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

147


44. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak kell-e támogatnia? 1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni. 45. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.) a. A gyermek szülei b. A gyermek más rokonai c. Barátok d. Osztályfőnök e. Szaktanárok f. Iskolapszichológus g. Szociális munkások h. Gyámügyi hivatal i. Az önkormányzat j. A kormány k. Az egyház l. Civil szervezetek

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

46. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök iskolája? 5. 6. 7. 8.

Nagymértékben segíti. Valamennyit segíti. Nem segíti. Nincsenek hátrányos helyzetűek.

47. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön az gyerekek szegénysége? a. b. c. d. e. f. g.

Szociális ellátás Képzés Munkahelyteremtés Társadalmi kapcsolatok kiépítése Házasodás Egyházi segítségnyújtás Civil szféra segítsége

148


48. Melyik két életstratégia követését tanácsolja leggyakrabban az Ön osztályába járó szegény gyerekeknek? (Kérjük, hogy a két leggyakrabban tanácsolt sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!) Életstratégiák Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása Mihamarabbi elköltözés a családtól Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével

Leginkább javasoltak

49. Mit gondol Ön, az osztályába járó tanulóknak melyik két életstratégia a legvonzóbb? (Kérjük, hogy a két legvonzóbb sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!) Életstratégiák Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása Mihamarabbi elköltözés a családtól Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével Jövedelemszerzés nem törvényes úton

Legvonzóbbak

50. A szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5 51. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

149


52. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 53. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________







150




58. a.) Hány gyermeke van Önnek? i.


______ ______



60. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével? 9. Teljes mértékben elégedett 10. Inkább elégedett 11. Inkább elégedetlen 12. Teljes mértékben elégedetlen 61. Az Ön családja hogy él? 9. Teljes anyagi jólétben 10. Létbiztonságban 11. Ritka pénzügyi zavarokkal 12. Létbizonytalanságban 62. Melyik évben született? _______ 63. Neme? 3. 4.

férfi nő


151


Kérdőív a gyermekszegénységről Középiskolai osztályfőnökök részére


__________éve

2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ (Amennyiben 0., előkészítős osztálya van, kérjük, 9(0)-t írjon, érettségi utáni további képzés első évben 13-mal, másodikban 14-gyel jelölje osztályának évfolyamát!) 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak?

__________ tanéve


_________fiú

___________ lány

8. Ön szerint az osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az iskola többi osztálya? a. b. c. d. e.





9. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal? 16. igen, naponta 17. igen, hetente néhányan 18. igen, havonta néhányan 19. igen, ritkábban 20. nem, soha  Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!

152


10. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon! Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb.) ____ a. Tanulási nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Magánéleti (párkapcsolati) kérdések ____ f. Konfliktus Önnel ____ g. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban ____ h. Továbbtanulással kapcsolatban ____ i. Anyagi problémákkal 11. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház, mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)? 13. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 14. Igen, félévente néhányat. 15. Igen, félévente egyet. 16. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem.  Kérjük, a 13. kérdésnél folytassa! 12. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 13. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”? __________________________

__________________________

14. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 15. Hány gyerekkel tartja jónak a kapcsolatát?

__________ tanulóval

16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes négytagú család szegénynek? __________ Ft 17. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!) a. b. c. d. e. f.

Az étkezésére egy nap: A ruháztatására egy hónapban: A művelődésére egy hónapban: A szórakozására egy hónapban: A képzésére egy hónapban (korrepetálás, különórák) Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz)

__________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft __________ Ft

153


18. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van szüksége heti szinten egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!) __________ Ft 19. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni? 7. igen van, __________ Ft 8. nincs  Kérjük, a 20. kérdéstől folytassa! 20. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése?

_______ tanulónak

21. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek birtokában nincs…? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

mosógép mosogatógép hűtő számítógép gépkocsi mobiltelefon DVD-lejátszó televízió kábeltévé előfizetés Internet előfizetés saját tulajdonú lakás




22. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy…? a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.





154


23. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!) a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta, mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (továbbtanuláshoz szükséges különórák) l. Ápolt külső 24. Az alábbiak közül Ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Csak egyet jelöljön meg!) 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze. 2. Szegény az, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá. 3. Szegény az, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.

25. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy…? a. súlyos szegénységben él b. szegénységben él c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él d. anyagi biztonságban él e. gazdag családban él

_______ _______ _______ _______ _______


Lány: _______

27. Osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi vagy egyéb támogatásban? _______

155


28. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? Közülük hány diák szegény?

Kód

Állítás

szh1. szh2. szh3. hi1. hi2. szh4. szh5. koz1. tan1. tan2. tan3. tan4. csal1. koz2. koz3. tan5. tan6. tan7. ttan2. ttan3. szh6. hi3. ttan4. ttan5. ttan6.



Alultáplált Rosszul öltözött Nem tisztálkodik megfelelően Betegség miatt sokat hiányzik Sokat hiányzik más okból Nem jár nyaralni Nem fizeti az osztálypénzt Nem jár osztálykirándulásra Bukásra áll Évismétlő, túlkoros Szüksége van/lenne korrepetálásra Kimagaslóan tehetséges Problémás családi hátterű Súlyos magatartási problémái vannak Kilóg az osztályközösségből Rossz a beszédértési képessége Tanulási nehézségekkel rendelkezik (Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai) Nem olvas könyvet Nem fog tudni leérettségizni Egyetemre, főiskolára fog járni Roma származású Dolgozik iskola mellett Nehézséget okoz/ fog okozni a nyelvvizsga megszerzése Nehézséget okoz/fog okozni a jogosítvány megszerzésének költsége Nehézséget okoz/fog okozni a felsőoktatási jelentkezés költsége

29. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban, hogy a gyerekek bukásra állnak! 13. szegénység 14. roma származás 15. gyenge képesség 16. csonka család 17. rossz családi légkör 18. rossz baráti társaság 30. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást? ________ tanuló

156


31. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt? ________ tanuló 32. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 33. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 34. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában? 16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív 35. Milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel? 16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív 36. Milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel? 16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív 37. Milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel? 16. Erősen konfliktusos 17. Konfliktusos 18. Formális, semleges 19. Együttműködő 20. Erősen kooperatív

157


38. Ön szerint a továbbtanulás során az intézményválasztást az alábbi tényezők mennyire határozzák meg?

A tanuló neme A tanuló tanulmányi eredménye A tanuló érdeklődése A tanuló tehetsége A tanuló lakhelye A tanuló anyagi helyzete A tanuló családi háttere A tanuló baráti társasága A választott intézmény híre A jövőbeli elérhető jövedelem

Minden esetben 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Többnyire 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Az esetek felében 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Ritkán 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Szinte soha 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

39. Ön szerint egy átlagos család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!) a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____% 40. Ön szerint egy szegény család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!) a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____% 41. Kérjük, jelölje, mennyire tartja igaznak az alábbi állításokat!

A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását. A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket. A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra.

Minden esetben igaz

Többnyire igaz

Az esetek felében igaz, felében hamis

Többnyire hamis


1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

158


42. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb.) _____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony jövedelme _____l. A család életmódja _____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága 43. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje, mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!

A szegény gyerekek agresszívebbek. A szegény gyerekek rosszabb képességűek. A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban. A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni. A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak

Igaz

Többnyire igaz

Többnyire hamis

Hamis

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

159


44. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak kell-e támogatnia? 1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni. 45. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.) a. A gyermek szülei b. A gyermek más rokonai c. Barátok d. Osztályfőnök e. Szaktanárok f. Iskolapszichológus g. Szociális munkások h. Gyámügyi hivatal i. Az önkormányzat j. A kormány k. Az egyház l. Civil szervezetek

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

46. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök iskolája? 9. Nagymértékben segíti 10. Valamennyire segíti 11. Nem segíti 12. Nincsenek hátrányos helyzetű tanulók 47. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön a gyerekek szegénysége? a. b. c. d. e. f. g.

Szociális ellátás Oktatás, képzés Munkahelyteremtés Társadalmi kapcsolatok kiépítése Házasodás Egyházi segítségnyújtás Civil szféra segítsége

160


48. Melyik két életstratégia követését tanácsolja leggyakrabban az Ön osztályába járó szegény gyerekeknek? (Kérjük, hogy a két leggyakrabban tanácsolt sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!) Életstratégiák Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása Mihamarabbi elköltözés a családtól Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével

Leginkább javasoltak

49. Mit gondol Ön, az osztályába járó tanulóknak melyik két életstratégia a legvonzóbb? (Kérjük, hogy a két legvonzóbb sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!) Életstratégiák Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása Mihamarabbi elköltözés a családtól Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével Jövedelemszerzés nem törvényes úton

Legvonzóbbak

50. Ön szerint a szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5 51. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

161


52. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 53. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________







162




58. a.) Hány gyermeke van Önnek? i.


______ ______



60. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével? 13. Teljes mértékben elégedett 14. Inkább elégedett 15. Inkább elégedetlen 16. Teljes mértékben elégedetlen 61. Az Ön családja hogy él? 13. Teljes anyagi jólétben 14. Létbiztonságban 15. Ritka pénzügyi zavarokkal 16. Létbizonytalanságban 62. Melyik évben született? _______ 63. Neme? 5. 6.

férfi nő


163

Kutatási beszámoló. A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében

Recommend Documents