Kunst Educatief Product 2015 NAW 00311271
POL TAVERNE
INHOUDSOPGAVE 1. Inleiding
2. Theoretisch kader
3. Ontwerp
blz. 1.1. Context
3
1.2. Aanleiding
4
1.3. Doelstellingen
5
2.1. Pedagogische grondslagen
blz.
7
2.2. Leeromgeving
18
2.3. Leren door maken
19
2.4. Design Thinking
20
2.5. Samenwerken
22
2.6. Plattegrond van het leren
23
3.1. Beschrijving van de workshop
blz.
3.2. Ontwerpcriteria 4. Reflectie
3
30 31
4.1. Proces en product
blz.
31
4.2. Innovatie
32
4.3. Met anderen
33
Literatuurlijst
33
Bijlages
blz.
2
35
1. INLEIDING
met elkaar, daarbij geef ik ze twee plattegronden. Een waarop ze het leerproces en persoonlijke leerroute in kaart kunnen brengen en een andere waarop de beoordeling van het product en proces kunnen aangeven. Op die manier probeer ik zowel door de ervaring en het maken als door de reflectie een inzicht en bewustwording plaats te laten vinden op het hele ontwerpproces.
In september 2014 ben ik gestart met een experimentele jaarcursus met 15 leerlingen uit drie jaarlagen op het Praedinius Gymnasium. Samen vormen we een ontwerpbureau voor de school genaamd Studio_PG. We hebben geen vast lokaal en geen vaste lestijd. Het onderwijs is fluïde, en vraag-gestuurd maar na drie kwart jaar werken op deze manier merkte ik dat er behoefte ontstond naar meer duidelijkheid. Zowel bij de leerlingen als bij mij. Wat doen we nu precies? En hoe werken we nu eigenlijk en hoe beoordeel je dit zodat je recht doet aan de unieke situatie? Ik begon na te denken over een manier waarop ik de leerlingen grip zou kunnen laten krijgen op hun eigen unieke manier van werken en hoe ik dit samen met de leerlingen zou kunnen beoordelen. Een extra moeilijkheid daarbij is dat we een moment missen waarop alle leerlingen samen kunnen werken om van en met elkaar te leren omdat we niet in het rooster staan. De leerlingen hebben nooit allemaal tegelijktijdig vrij. Toen ik kort rond dezelfde tijd met de hele groep naar de open dag van de Design Academy ging merkte ik dat productdesign niet tot de verbeelding sprak van de leerlingen. Ze werken voornamelijk met grafische vormgeving en konden de producten van de open dag niet plaatsen of echt waarderen. Zo ontstond het idee voor een workshop design waar bij deze problemen bij elkaar konden komen. In een dag moeten de leerlingen vanuit drie basis ingrediënten een lamp gaan maken. Daarbij werken ze ieder aan hun eigen product maar werken ze wel samen. Ze leren van en
1.1. CONTEXT Studio_PG Studio_PG bestaat uit leerlingen van klas 3, 4 en 5 is een vormgeversbureau binnen de school dat zelf zowel opdrachten verzamelt als uitvoert en aan de man brengt. Ik probeer ze in aanraking te laten komen met zoveel mogelijk verschillende aspecten van het vormgeven. Van het werken voor een opdrachtgever, als het halen van een deadline of het verkopen van je product. Zowel grafische vormgeving als productdesign. De leerlingen verbinden zich voor een jaar aan deze cursus en weten van te voren dat het grootste deel van de lessen buiten schooltijd valt en dat extra inzet een vereiste is. Het is een experiment voor mij en voor de leerlingen. Ik pas het onderwijs daarbij aan op de leerbehoeftes van de groep en op de opdrachten van binnen de school. We zijn begonnen in september 2014 en beginnen nu aan periode vier. Ik evalueer tussendoor met de leerlingen schriftelijk en mondeling. Naast het aanleren van technisch ontwerp vaardigheden en denkvaardigheden heeft deze cursus ook en groot vormende, zacht deel.
3
1.2. AANLEIDING
Ik merk dat de leerlingen veel leren van de mate van zelfstandigheid die ik van hun verwacht en dat de grote hoeveelheid eigen inbreng en inzet eigenlijk de grootste leeropbrengsten oplevert. Daarbij leren ze zowel van elkaar als van mij. Mijn rol als docent is daarin voornamelijk coachend en faciliterend. Ik formuleer opdrachten voor hen maar vraag ook aan de leerlingen om eigen initiatieven te ontwikkelen. Ik trek aan de bel als ze niet genoeg inbreng leveren aan de groep. Maar tegelijkertijd geef ik ze ook de ruimte om dit zelf in te leren.
Studio_PG draait nu drie periodes. De leerlingen hebben ervaring opgedaan met het ontwerpen voor zowel opdrachtgevers binnen de school van posters en kerstkaarten als met opdrachten uitvoeren naar eigen inzicht voor zichzelf. Ze hebben inmiddels de twee opmaak programma’s redelijk onder de knie maar hebben nog niet echt zicht op het totale ontwerpproces. Door de deadlines en onregelmatige uren is het moeilijk om met de hele groep tegelijk hierop te reflecteren. Welke stappen neem je in het ontwerpproces, hoe zou je dat kunnen verbeteren en hoe kun je er zorgen dat je product verbetert. Wat is daarbij belangrijk en waar wordt een product eigenlijk op beoordeeld? Ik mis een goed evaluatie model waarbij ik de leerling inzicht kan geven in dit proces en waarbij ik tegelijkertijd ook de kwaliteit van het product in kaart kan brengen. Hierbij wil ik de leerling een stem geven door hen medebeoordelaar te maken. Hiervoor ga ik een plattegrond ontwikkelen die dit in kaart brengt en zowel de leerling als mijzelf in staat stelt om zowel de leermogelijkheden als de leerstrategie zichtbaar te maken. De groep kan steeds beter samenwerken maar door roostertechnische problemen kunnen ze nooit met de hele groep tegelijk werken. Dit samenwerken, is wel een cruciaal onderdeel van de cursus. In een ontwerpbureau werk je met veel verschillende mensen samen, iedereen heeft daarin zijn sterke en zwakke kanten. Hiermee omgaan en waardering voor hebben is een van de leerdoelen van Studio_PG.
School en PG+ Ik werk als freelance docent op het Praedinius Gymnasium in Groningen. Vanaf de tweede klas kunnen de leerlingen kiezen tussen PG+ of Technasium. PG+ zijn extra lessen bovenop het curriculum waar de leerlingen per jaarlaag per periode uit moeten kiezen en dat afgesloten wordt met een cijfer dat meetelt voor de overgang. Per periode wisselt het aanbod, en zijn onder te verdelen in drie categorieën. Cultuur, Exact en Maatschappij. Deze cursussen worden voor het grootse deel gegeven door docenten binnen de school. Sinds 2014 geef ik les binnen PG+. Ik geef beeldbewerking, grafiek en fotografie aan klas 3 en 4. Binnen het kader van PG+ heb ik een nieuwe cursus ontwikkeld: Studio_PG. Studio_PG verschilt van de reguliere cursussen doordat het een jaarcursus is die vier periodes loopt en waarbij de leerling zelf mee kunnen bepalen wat ze gaan doen.
4
1.3. DOELSTELLINGEN WORKSHOP DESIGN
De meeste leerlingen hebben geen weet van de wereld van product design of de hele creatieve industrie die daar achter zit en waar Nederland groot in is. Toch is deze sector een reëel alternatief voor hun vervolgopleiding. Een deel overweegt om naar de Kunstacademie te gaan, sommigen naar de TU in Delft. Daarom besloot ik met de hele groep naar de open dag van de Design Academy te gaan. Drie uur heen en drie uur terug en twee uur in Eindhoven city. De academie was mooi en groot maar toch werd niet goed duidelijk wat ze daar nu precies deden. De werkplaatsen waren leeg, de producten erg conceptueel, ik merkte dat het toch niet helemaal tot de verbeelding sprak. Toen onze begeleider tenslotte niet kon uitleggen met welk theoretisch kader ze werkten op school zag ik het licht toch wel een beetje uitgaan bij mijn leerlingen. Deze workshop heb ik ontworpen zodat de leerlingen zelf aan de slag konden met productdesign. Wat de leerlingen gezien hebben op de Academie in Eindhoven en het voorbereidende materiaal wat ik hun heb gegeven krijgt pas echt betekenis als de leerlingen er zelf mee aan de slag kunnen door het simpelweg zelf een keer te doen. Leren door te maken. Werken vanuit materiaal, ideeën opdoen door samen te werken en al makend op nieuwe ideeën komen. Dit zijn alternatieve leerroutes die ik de leerlingen wil laten ervaren door ze samen een dag intensief tegelijkertijd aan de zelfde opdracht te laten werken. Design Thinking is een manier van werken die de leerlingen intuïtief misschien deels als doen. In de workshop gaan ze hier samen mee werken en zich bewust van bedienen.
-inzicht geven in het ontwerpproces -inzicht geven in het samenwerkingsproces -inzicht geven in het reflectie- en beoordelingsproces Deze drie hoofdoelen wil ik bereiken door de groep een dag intensief te laten werken aan de hand van een opdracht die enerzijds open genoeg is zodat er plaats is voor eigen inbreng en eigen manieren van leren en werken en anderzijds door uitdagende randvoorwaardes te scheppen waardoor de leerlingen snel aan het werk kunnen en hun ontwerpen en denkproces kunnen afzetten tegen concrete eisen. Dit doe ik door de leerlingen vooraf te instrueren en het onderzoek vooraf te laten starten in hun eigen tijd. Ze moeten onderzoek doen naar bestaande lampen en naar mogelijke materialen of vormen die ze zouden willen gebruiken. Ik wil hiermee bereiken dat ze op de dag zelf van de workshop direct aan de slag kunnen en geen tijd kwijt zijn aan vooronderzoek. De dag van de workshop zelf wil ik dat ze voornamelijk gefocust zijn om het maakproces. Hoe kom je in een dag van basis ingrediënten naar een werkende lamp? Wat zijn de problemen die je daarin tegenkomt en hoe ga je die te lijf? Dit proces ervaren en vervolgens zichtbaar maken in een plattegrond zodat de leerlingen zich bewust worden van wat ze aan het doen zijn: dat is het doel van deze workshop. De workshop bestaat uit zelfstandig of in groepen werken aan het ontwerp en uitvoering van een lamp. De leerlingen hebben nog
5
nooit gewerkt met product design en hebben hierin geen ervaring. Bij de begeleiding van dit proces probeer ik als docent zichtbaar te maken dat ontwerp denken een denkvaardigheid is die ze in andere vakken kunnen toepassen en eigenlijk iets is wat ze bij de andere ontwerp opdrachten zelf al toepassen. Ik probeer hiermee een directe link te leggen tussen wat ze zelf al doen en wat er voor een opdracht van hun gevraagd word. Dit inzicht kan ze helpen om het uitvoeren van opdrachten in de toekomst zelf beter te kunnen sturen. Dit is een vorm van metacognitie die ze in kunnen zetten bij alle vakken op school. Door de leerlingen hun werkproces en product mee te laten beoordelen hoop ik de leerlingen meer inzicht te geven in wat er nu precies verwacht word bij een opdracht. En hoe ze dit zelf in de toekomst kunnen verbeteren. Waar liggen hun sterke en zwakke kanten en waar bevinden zich de leermomenten. De leerlingen worden zo mede eigenaar van het hele proces.
leergebieden en door middel van de plattegrond maak ik dit ook zichtbaar. Op die manier probeer ik inzichtelijk te maken dat er verschillende manieren zijn om te leren en dat je daar gebruik van kan maken. Daarvoor is een eerste ervaring nodig om een bewustwording in gang te kunnen zetten. Ik wil dat de leerlingen de negatieve connotatie die maken heeft en die hun beroepskeuze kan beïnvloeden zelf leren relativeren. Ontwerpen is serious business Een laatste leerdoel is niet meetbaar en moeilijk te omschrijven maar toch in mijn ogen cruciaal in het leren met een groep. Het is het verbindende element dat de leerlingen doen besluiten om extra te werken voor mijn lessen, en voor zichzelf en voor mij. De bereidheid tot leren komt voort uit de cohesie van de groep. Hoe ze samen werken, wat ze voor elkaar doen. Het groepsgevoel, de samenhang. De groep heeft tijd nodig samen om een groep te worden. De groep is op zijn beurt weer motivatie om te werken. Sommige leerlingen kunnen school goed combineren met deze opdrachten, anderen plannen slecht en zitten altijd in de knoop met hun planning en halen vaak de deadline niet. Dit leren ze van en met elkaar. Daarvoor faciliteer ik. Hoe dat precies in zijn werk gaat, is een ondoorzichtig proces. In dit groepsproces gebeurt veel van het leren, betekenisvol, zinvol en onmogelijk te meten. Met de plattegrond probeer ik dit sociale domein van het leren toch in kaart te brengen zodat de leerlingen er zich ook bewust van worden en zien hoe waardevol en bijzonder dit is.
- kennismaken met productdesign leren door maken. De nadruk in deze workshop ligt in het leren door maken. Dit is in de context van de school een nieuwe benadering in het leren. De leerlingen leunen sterk op een theoretisch kader en zijn gewend om problemen cognitief te benaderen. Dat is logisch en waardevol binnen de school en relevant voor hun mogelijke vervolgopleiding. Ik wil ze door middel van de workshop een extra route aanreiken waarlangs het leren kan plaats kan vinden. En dat ook terug laten komen in de waardering en beoordeling van zowel proces als product. Ik geef de theorie erbij van de drie
6
2. THEORETISCH KADER
society of individuals and the individual is always a social individual. He has no existence by himself. He lives in, for, and by society, just as society has no existence excepting in and through the individuals who constitute it” 2 Wat hij hier mee bedoelt is denk ik dat je als individu, en dus ook leerling altijd deel uit maakt van een groter geheel. Dit speelt zich af op alle terreinen van het maatschappelijke leven. De maatschappij bestaat niet zonder het individu en vice versa. Als ik dit terug plaats in de tegenwoordige tijd past dit wonderwel bij de vloeibare samenleving waarin de grenzen niet meer zo welomlijnd zijn. Thomas Ziehe ziet juist wel baat een scheiding in de schoolwereld en de leefwereld van de leerling en pleit voor een duidelijke structurering waarbij school juist school blijft en nadrukkelijk niet de leefwereld van de leerling continu wil betrekken. ““Als de school meer vrijheid en keuze aan de leerling geeft, dan verdubbelt ze de zelfwereld van de jongeren. De impliciete boodschap van de jongeren is juist: maak de school anders dan mijn zelfwereld. Geef me structuur want dat ervaar ik als een opluchting. De meeste leerlingen worden onrustig van te grote openheid en individualisering: ‘anders moet ik nog meer
2.1 PEDAGOGISCHE GRONDSLAGEN 1. Voorbereiden op de maatschappij De primaire functie van onderwijs is volgens mij het zo goed mogelijk voorbereiden van de leerlingen op het leven in de maatschappij. Dit zo goed mogelijk voorbereiden betekent dat je de leerling aanspreekt op alle vlakken, hoofd, hart en handen. Deze holistische kijk op onderwijs is een van de fundamenten van mijn visie. De maatschappij is daarin niet iets wat buiten op ze wacht na hun schooltijd. Het speelt zich nu al af in hun eigen wereld en in de wereld op school. Ik denk dat je tegenwoordig niet meer een harde scheidslijn kunt trekken tussen deze twee werelden. School als een “tussenwereld” is een aanlokkelijk idee van de filosofie Hannah Ahrendt1 maar niet meer te vol te houden. Door de meetcultuur heeft het leven op school teveel consequenties, het is niet een vacuüm waar je de leerling zich in alle geborgenheid kan ontwikkelen. Juist de confrontatie met de eisen van de samenleving is iets wat denk ik binnen de schoolmuren aangegaan zou moeten worden. Dewey is uitdrukkelijk tegen deze vorm van dualiteit en ziet dit juist als twee zijdes van dezelfde munt of een continuüm. Hij vindt de scheiding van twee werelden een schijn tegenstelling. “Society is a Uit: Joop Berding. Morele opvoeding bij Dewey en Korczak en een eerste verkenning van Arendt “…….brengt Hannah Arendt een belangrijk aspect in dit discours in: de vraag naar de verhouding tussen het private en het publieke en daarmee die tussen opvoeding en politiek. Arendt benadrukt dat de school een “tussenruimte” is, letterlijk tussen gezin en maatschappij” 1
“In het handelen van de mens is zowel het individuele, psychologische” als het sociale altijd aanwezig en zicht- en hoorbaar. Volgens Dewey geldt dit ook voor het morele handelen en eveneens voor de opvoeding tot moreel handelen die zich voor een belangrijk deel in de school afspeelt.” 2
7
kiezen’. Openheid en individualisering maken het moeilijk een sfeer te scheppen die leerlingen omarmt en vasthoudt.”3 Zoals ik het nu zie hoeven deze twee opvattingen elkaar niet te bijten. School is wel een soort microkosmos maar staat wel degelijk in de dagelijkse realiteit. Het is geen ideële luchtbel maar filtert de wensen en belangen vanuit de maatschappij en bereidt de leerling voor op het functioneren in die maatschappij. Als ik dit doortrek naar de school waar ik werk is dit erg goed merkbaar. De school, een gymnasium, bereidt voor op een academische vervolgstudie en kneedt de leerlingen door de ze te laten wennen aan het academische systeem. Op mijn school is het gezag van bovenaf geregeld en is het behoorlijk autoritair en bijna volledig docent gestuurd. Lessen worden bijna altijd frontaal gegeven en bestaat uit cognitieve kennis overdracht in de klassieke zin: het overhevelen van kennis door een zender en ontvanger. Maar daarbinnen is er wel veel ruimte voor eigen initiatief mitst goed geformuleerd en zelfstandig ontwikkeld. De les die geleerd wordt is denk ik, zolang je binnen de grenzen blijft van wat is toegestaan en je schoolprestaties en aanwezigheid naar verwachting zijn, zijn er wel mogelijkheden en is er wel vrijheid binnen de hiërarchie. Docenten zijn dan ook meer benaderbaar. Als docent die werkt binnen deze structuur stel ik me toch iets anders op. Ik probeer met de leerlingen van Studio_PG het onderwijs meer samen vorm te geven. Ik stel me daarbij op als
coach en probeer het initiatief bewust ook bij de leerlingen te leggen. Dit is een leerproces waarbij ik hun begeleid om straks zelfstandig te kunnen werken. Daarom breng ik ze in aanraking met opdrachten uit de buitenwereld en laat ze meedraaien op de Academie. Ik zet bewust andere leefwerelden naast hun schoolwereld. Het zijn twee kanten van dezelfde munt. Ik ben het met Dewey eens dat er eigenlijk geen scheiding bestaat, het maakt het denken wel overzichtelijk maar draagt niet bij aan een oplossing. Daarnaast zie ik wel in de realiteit van mijn lespraktijk dat de leerlingen het erg fijn vinden als ik structuur aanbreng en afwisseling biedt in leerling gestuurde werkvormen en docent gestuurde werkvormen met een overzichtelijke indeling waar ze niet zelf hoeven na te denken of er iets van de vinden. Dit is in Dewey’s visie ook goed mogelijk. Zijn onderwijs is wel continu relevant en vertrekt altijd vanuit de praktijk of dagelijkse realiteit, maar daarbij kan de invulling verschillend aangeboden worden. Joop Berdinge vertaalt en interpreteert Dewey erg duidelijk. Hij zegt: “Voor het bevorderen van de ontwikkeling daarvan volstaat het geven van afgebakende en voorgestructureerde lessen niet. Het dagelijks leven van kinderen zal het uitgangspunt moeten zijn. Dewey pleit voor de stimulering van “social imagination and conception” die zich niet beperkt tot afzonderlijke morele lesjes, maar waarbij kinderen de gelegenheid wordt geboden de sociale situatie waarin ze zich bevinden te leren interpreteren en te verbinden met het brede sociale leven.20 Die brede “scope” is essentieel, aldus Dewey: het onderwijs houdt zich teveel bezig met moraliteit als afzonderlijke gedragingen die dan zonder enig onderling verband en zonder verband met wat het kind
Thomas Ziehe Tussen oud en nieuw. Sarah Blom NRC 30-12-2006. http://vorige.nrc.nl/wetenschap/article1756037.ece/Tussen_oud_en_ni euw 3
8
buiten school ervaart door middel van instructie worden aangebracht. Daartegenover stelt Dewey dat elk vak, elke instructiemethode en elke gebeurtenis in het alledaagse schoolleven “pregnant [is] with ethical life”. Met andere woorden, alles wat zich voordoet in de school heeft een morele lading en kan worden aangegrepen om bij te dragen aan de morele ontwikkeling van kinderen”.4 Het is volgens mij een valkuil is om te denken dat Dewey daarbij altijd aansluit bij de leefwereld. Hij probeert juist een wisseling in werkvormen aan te brengen en een laat het aan de docent over om een goede balans te vinden. Structurering en kennis van zaken zijn van vitaal belang en sluiten vaak niet aan, de docent levert kennis die eerst toegeëigend moet worden maar ver van de leerling afstaat om zich te kunnen verhouden tot de wereld. Marcel Gauchet spreekt in dit verband over het verschil tussen transmettre-apprendre. Kennis overbrengen versus kennis aanleren. Het eerste is passief het tweede actief. Maar dat evenwicht is volgens hem verstoord. Het onderwijs moet volgens hem op de schop. Het is doorgeslagen van ouderwetste manier van kennisoverdracht (actief docent-passief leerling) naar alle verantwoordelijkheid van het leren bij de leerling leggen. Zegt Gauchet: “Na terechte kritiek op een onderwijssysteem dat niet langer functioneerde, dat in ons geïndividualiseerde tijdperk niet langer kón functioneren, zijn we naar de andere kant doorgeslagen. Ik vrees dat alles op de schop moet.” De leerling moet actief betrokken worden en leren vanuit een intrinsieke behoefte maar
er blijven ook dingen die moeten, een zekere discipline en kennisoverdracht. Hij pleit voor: “alles begint met de erkenning van de ingewikkeldheid van datgene wat we van kinderen vragen”5 Ik vind deze omschrijving erg mooi en precies. Het een sluit het ander niet uit. Beide zijn noodzakelijk. Het vraagt om een bewustwording van de docent van wat hij eigenlijk vraagt van de leerling en een bereidheid om vervolgens de lesstof duidelijk te structureren voor de leerlingen. Hoewel ik mijn lessen meestal niet frontaal geef is de werkvorm toch in aanzet veelal docent gestuurd. Intrinsieke leerhouding kan volgens mij ontstaan door een betrokkenheid bij de leerstof, of bij de groep. En hoewel dit een van mijn uiteindelijke leerdoelen is van mijn lessen merk ik dat er veel uiteenlopende manieren zijn om dit te bereiken. Intrinsiek leren is broodnodig maar hoe dit intrinsieke als het ware uitgelokt en in gang gezet kan worden verschilt per persoon. Het aangaan van de dialoog met de leerlingen is daarbij denk ik cruciaal. Dat zou de school in algemene zin moeten doen en de docent binnen de klas. Ik probeer dat door veel te praten met de leerlingen en bewust tijd te maken voor de onverwachte leermomenten “tussen” de instructie. Bij de excursie leverde de treinreis naar en van Eindhoven eigenlijk het grootste leermoment op. De leerlingen leerden elkaar kennen, wisselden muziek en verhalen uit. Er ontstond een hechte groep die voor elkaar en met elkaar wilde werken.
Uit: Joop Berding. Morele opvoeding bij Dewey en Korczak en een eerste verkenning van Arendt
5
Alles moet op de schop. Een gesprek met Marcel Gauchet door Martijn Kruk 2014 De Groene Amsterdammer blz. 95. Dossier Onderwijs
4
9
effectief zijn. Wel blijft het daarbij de vraag welke vormen voor welke leerlingen (denk aan verschillen in leeftijd en onderwijsniveau) het meest werkzaam en geschikt zijn. Dat is ook een kwestie van perceptie van de leerkracht.”6
Pas nu ik lesgeef aan deze groep een heel jaar lang kan ik echt iets groters opbouwen. Ik evalueer per periode en geef nu ook ruimte aan de groep om initiatief te ontwikkelen door niet alles op mij te nemen. Heel erg verfrissend moet ik zeggen. Het deels verleggen van de verantwoordelijkheid is iets wat je de leerlingen zou moeten aanleren. Dit betekent een ontwikkeling in het denken over onderwijs voor zowel docent als leerling en zou gaandeweg moeten gebeuren. Voorwaarden daarvoor zijn een veilige open leeromgeving waarin je de leerling serieus neemt in zijn leervragen maar ook het besef dat de leerling vaak het onderscheid nog niet kan maken in relevante informatie en waar ze dit kunnen vinden. Dit proces aangaan is denk ik een van de opgaven die je samen moet ontdekken. In mijn school zijn de leerlingen bijvoorbeeld helemaal niet gewend om eigenaar te worden van hun eigen leerproces. De verantwoordelijkheden die daarbij komt kijken leer ik ze met vallen en opstaan waarbij ik merk dat het helder formuleren van mijn verwachtingen ten opzichte van het werk en de inzet van de leerlingen enorm bijdraagt aan de slagingskans van dit proces. In Stand van Zaken van Folkert Haanstra bepleit hij het volgende: “ het overdragen van verantwoordelijkheid voor het leerproces en van docenttaken (zoals planning) moet wel geleidelijk gebeuren, afgestemd op het niveau en de mogelijkheden van de leerlingen’ (p. 9). Oostdam e.a. (2007) concluderen op basis van beschikbaar onderzoek eveneens dat pure vormen van zelfontdekkend leren niet effectief zijn, maar vormen van ‘begeleid ontdekkend leren’ (p. 15) wel. Ook is er voldoende empirisch bewijs dat aandacht voor zelfregulatie en metacognitieve strategieën
2. In aanraking brengen met vreemde werelden. Moet onderwijs aansluiten bij de belevingswereld van het kind? Aansluiten is een ondoorzichtige term die voor verwarring of stellingname zorgt. Aansluiten als een proces van geleidelijk inzicht geven aan de leerling waarom iets geleerd of gedaan moet worden door een verband te leggen met de dagelijkse realiteit, is positief en logisch. Maar het niveau, onderwerpen of leerinhouden aanpassen aan de leerlingen omdat je denkt dat zij je anders niet begrijpen of niet geïnteresseerd zijn een negatieve invulling van hetzelfde begrip. Aansluiten is in eerste plaats relevant door de betekenis die Dewey eraan geeft. Hij neemt niet alleen de realiteit van de leerling maar het dagelijkse leven als startpunt. School bemiddelt als het ware tussen de wensen van en mogelijkheden van het kind en de verwachtingen van de maatschappij. Het is een soort transformator. Een belangrijke taak van de school als transformator vind ik daarin dat de school de leerling zoveel mogelijk in aanraking zou moeten brengen met andere werelden, uitingen, mogelijkheden en zienswijzen. Zodat de leerling leert om vanuit een veelheid tot een genuanceerd en eigen mensbeeld en wereldbeeld te komen. Die veelheid is voor mij een belangrijk Uit: Folkert Haanstra Authentieke kunsteducatie: Stand van Zaken. Cultuur en educatie 6
10
handhaven, maar dat het tevens een toegang wil verschaffen tot het domein van de experts en de vakdisciplines.7 Een belangrijke aspect daarin is denk ik de spontane kunstbeoefening en kunstbeleving van de leerling. Die stelt Haanstra centraal om de connectie als het ware met de leerling te behouden. Nu is het inderdaad vreemd dat de meeste leerlingen hun eigen werk dat ze thuis maken niet kwijt kunnen binnen de muren van de school. Ik zie ook letterlijk dat daar wrijving zit. Binnen het vakken Tekenen is er geen ruimte voor eigen inbreng. Het curriculum van de school is daar inderdaad niet op afgestemd. Het volgt zijn eigen, voor de leerling vaak onnavolgbare, regels en inhouden. Maar dat is niet de enige reden dat er zo weinig met die leefwerelden gedaan word. Er is geen dialoog, veel van de docenten staan misschien in de chaos van hun dagelijkse lespraktijk niet meer open voor inbreng van buitenaf. Een discussie waarbij de docent uitlegt wat er geleerd moet worden en waar er ruimte is voor inbreng van de leerling zich bevindt en hoe die met elkaar verweven zou kunnen worden zou daarvoor al veel verschil kunnen maken. Daarbij zou het initiatief bij de leerling moeten blijven liggen. De spontane kunstbeoefening, dat is in andere woorden het eigen werk van de leerling en daarmee diep persoonlijk. Dat kun je niet opeisen binnen de muren van de school. Alleen als de leerling dit zelf aangeeft. Ik denk hierbij aan wat Thomas Ziehe signaleert: “De impliciete boodschap van de jongeren is juist: maak de school anders dan mijn zelfwereld.” Dit is ook de ervaring van mijn eigen lessen, ik biedt de mogelijkheid
onderdeel van mijn visie en missie. De wereld openen, mogelijkheden laten ontdekken en kennis verschaffen. Dit raakt weer aan de vraag moet je aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Ja en nee zou ik zeggen. Ik denk dat het misschien wel de verkeerde vraag is. Je sluit per definitie niet aan omdat de dingen die geleerd moeten worden en ze dus nog niet beheersen of vertrouwt mee zijn, vaak wereldvreemd voor ze zijn. De vaardigheden en technieken maar ook de algemene leerinhouden of de kunstgeschiedenis die ik in mijn lessen verweef. Tegelijkertijd probeer ik altijd inzichtelijk en navoelbaar te maken waarom iets geleerd moet worden. Als docent beeldende vorming betekent dat voor mij heel concreet niet alleen de leerlingen nieuwe technieken en vaardigheden leren. Maar ze ook binnen de lessen zoveel mogelijk kennis te laten maken met de rijkdommen van de Westerse en Niet Westerse kunstgeschiedenis. Voor de meeste leerlingen zijn de klassiekers uit kunstgeschiedenis net zo nieuw en onbekend als hedendaagse kunst. Een derde aspect is tenslotte de verbinding maken met de beroepspraktijk en de hedendaagse kunst. Tekenen is een vak op school maar ook een opleiding, een beroep. De meeste leerlingen hebben geen idee van de mogelijkheden die de creatieve sector hen zou kunnen bieden. Studio_Pg en de workshop proberen juist een brug te slaan tussen deze twee werelden. Dit komt overeen met de Authentieke Kunsteducatie zoals geformuleerd door Folkert Haanstra. De kracht van authentieke kunsteducatie is dat die tracht de relatie met de alledaagse en spontane kunstbeoefening en kunstbeleving van leerlingen te
Uit: Folkert Haanstra Authentieke kunsteducatie: Stand van Zaken. Cultuur en educatie 31 2011 blz 8. 7
11
tot. Met sommige bespreek ik het werk dat ze thuis maken maar dat is erg precair en voor de meesten leerlingen merk ik dat ze het juist prettig vinden om te werken binnen een vast format waar ze niet gevraagd wordt naar hun eigen mening of inbreng. Zij willen vaak ook hun eigen werk, of persoonlijk kunstuitingen niet uiten binnen de school. Jong adolescenten zijn erg privé en zich zeer bewust van hun omgeving. Wilson geeft nog een tweede moeilijkheid aan. “Kids’ self-initiated visual culture is frequently disorderly and sometimes subversive. When we obligate kids to do what they have chosen to do themselves, we make what was theirs, ours. (…).We try to make unnecessary order out of kids’ delightfully spontaneous disorder.” 8 Dit is het precaire deel. De criteria die gelden voor het werk op school zijn vaak anders dan wat de criteria die je hanteert bij het bespreken van eigen werk. Dat neemt niet weg dat je als docent wel op de hoogte bent en in open dialoog verkeert met je leerlingen zodat je dit kunt differentiëren en een plek kunt geven binnen de lessen. Binnen de authentieke kunsteducatie “blijven inhoud en vorm van de spontane kunstbeoefening en kunstbeleving een wezenlijk en waardevol gebied op zich.” Dat zou eigenlijk niet meer dan logisch moeten zijn en een gevolg van een respectvolle en zinvolle dialoog. Een evenwicht tussen leerling gericht en docent gericht onderwijs waarbij de eigen inbreng van de leerling respectvol benaderd word en er
tegelijkertijd ook begrip is voor en nieuwsgierigheid naar de inhoud die de docent inbrengt. Het is voor ons niet anders dan voor de leerlingen. De bereidheid om te leren van iemand begint met wederzijds respect en betrokkenheid. De leerlingen hebben weinig kennis van de technieken, vaardigheden en kunstgeschiedenis die ik doceer, ik vind dat belangrijk en kan dit docent gestuurd of via een omweg hen zelf laten ontdekken. Dat is alleen een verschil in weg er naar toe. Als docent stuur ik het onderwijs en merk dat ik dat ik juist door de afwisseling tussen gesloten opdrachten, waar ik bepaal, en open opdrachten, waarin ze zelf opzoek gaan, de meeste leeropbrengst realiseer. Daarbij leg ik altijd een verband tussen de twee en geef ik aan waarom ze ‘mijn’ leerinhoud nodig hebben om ‘hun’ inhoud in de tweede opdracht te kunnen verwezenlijken. Ik zie dit ook als mijn rol als docent. Ze kennis laten maken met andere werelden. Of zoals Thomas Ziehe het verwoordt: “Ten eerste zou de school haar taak in kennisoverdracht kunnen herdefiniëren. Waar onderwijsvernieuwers als reactie op die ‘stoffige boekenwereld’ steeds de ‘ramen willen opengooien’ zou ik zeggen: hou die maar eens dicht zo nu en dan. Neem leerlingen mee op reis naar vreemde werelden van symbolen, fictie en wetenschappelijke voorstellingen. Oefen met teksten lezen en met argumenteren, want daarmee hebben ze meer moeite dan vorige generaties. En over deze taak moet de school niet verontschuldigend doen maar zelfverzekerd. De leraar zie ik als een reisleider naar vreemde gebieden. Hij haalt de leerlingen tijdelijk uit hun zelfwereld zonder die in de schaduw te stellen van die vreemde gebieden. Dat kan niet meer en zou ook fnuikend zijn voor hun vertrouwen in wat
Wilson 2004, p. 11 citaat uit Folkert Haanstra Authentieke kunsteducatie31 2011: Stand van Zaken. Cultuur en educatie blz 15 8
12
ze kunnen leren.” 9 Dit is precies wat ik terug krijg van de leerlingen als ik ze in aanraking breng met kunst die ze niet kennen en niet a priori mooi vinden omdat het abstract of vreemd van kleur of voorstelling is. Als ik de informatie goed structureer in een opdracht en ze uit kan leggen waarom dit belangrijk is zijn ze over het algemeen allemaal bereid om me te volgen op die reis. Tenslotte het wat. Hoe bepaal je wat er geleerd zou moeten worden? En wie bepaalt dat? In Onderwijs vormt van de onderwijsraad in 2011 worden daarover interessante uitspraken gedaan. Het eerste wat mij opviel is de verantwoordelijkheid die weer terug komt te liggen bij de docent. “De uitdaging voor leraren is om aan te sluiten bij de leefwereld van jongeren maar tegelijk erop gericht zijn om leerlingen en studenten iets mee te geven dat hen oriëntatie geeft en hen uitnodigt tot zingeving. Dat vraagt om leraren die daartoe gemotiveerd zijn en die daarvoor ook voldoende in huis hebben.” De docent als bevlogen expert. Dit is volgens mij de eerste vereiste voor de iedere vorm van onderwijs. Tegelijkertijd worden er kanttekeningen geplaats bij het aansluiten bij de leefwereld. “Pedagogisch gezien kan het belang van aansluiten op de leefwereld van jongeren niet worden onderschat, maar dit moet niet worden opgevat als ‘door de knieën gaan’ en verzuimen leerlingen of studenten in aanraking te brengen met een wereld die groter is dan de wereld van hen zelf. Dit wordt bedoeld met vormingsgerichtheid: de gedrevenheid of bevlogenheid om leerlingen of studenten bronnen voor oriëntatie en zingeving te bieden. Op welke manier dit kan, verschilt per onderwijssector. In hoofdstuk 3 werd gewezen op de mogelijkheden die culturele 9
vakken en literatuuronderwijs (bestuderen van grote werken) hiervoor bieden.” Wat er dus precies onderwezen zou moeten worden is dus nog niet geheel duidelijk maar wijst in ieder geval in de richting van een canonisering van leerstof. Ik zou in dit geval vurig pleiten voor niet alleen belichten van de grote werken maar ook andere vormen van kunst in te sluiten zoals etnografische kunst en niet Westerse kunst. Zodat je de leerling een iets bredere blik op de wereld meegeeft. Een ander belangrijk aspect aan het “aansluiten bij de leefwereld “ is iets wat ook verborgen zit in de dubbelzinnigheid van het woord aansluiten. Als docent wil ik natuurlijk aansluiten, ik wil dat wat ik belangrijk vind om de leerlingen te leren ook aankomt bij die leerlingen. Er moet een bereidheid zijn om te leren. Dit kan alleen door wederzijds aansluiten, de dialoog. De tijd nemen om contact te maken met je leerlingen, weten wat er speelt en begrip tonen voor de moeilijkheid van leren en het functioneren binnen een schoolsysteem. Alleen dan kun je de leerlingen leren om te vertrouwen op zichzelf en op hun eigen kunnen. Dit vertrouwen op eigen kunnen is een wezenlijk ingrediënt in het leren en in de voorbereiding op de maatschappij.. Een groot deel van mijn onderwijs gaat over het onderzoeken en vertrouwt raken met je eigen kunnen door beeldend onderzoek. Tenslotte vertrekt Dewey vanuit het principe dat onderwijs altijd relevant moet zijn voor de leerling vanuit de (sociale) activiteit of ervaring. Dit is een zeer nauwkeurige vorm van aansluiten bij de leefwereld en een rigoureus principe om als
Thomas Ziehe Tussen oud en nieuw. Sarah Blom NRC 30-12-2006
13
3. De inhoud van het vak, veel meer nadruk op het maken.
basis te hebben voor het vormgeven van onderwijs maar ik denk dat het wel mogelijk is. Op schoolniveau heeft dit echter zoveel consequenties, ik weet niet hoe werkbaar dit is. Als ik het vertaal naar mijn eigen lespraktijk binnen de school betrek ik dit op de aanleiding voor het ontwerpen van lessen. Waarom wil ik de leerlingen juist dit nu leren? Ik probeer altijd ergens aan te haken, of bij de actualiteit van een recente tentoonstelling of een vraag uit de klas of een reactie op wat de leerlingen daarvoor geleerd/ervaren hebben. Zo maak ik vaak een afwisseling in de lessen tussen waarnemen, de blik naar buiten richten en verbeelden waar de blik naar binnen gericht is. Zo een afwisseling kan gevolgd worden door een experiment les waarbij energie vrijkomt en nieuwe ideeën worden gegenereerd. Bij dit proces is de leerling wel actief betrokken maar zet ik het proces wel altijd in gang. In mijn lessen met Studio_PG haal ik de buitenwereld wel bewust binnen en leren de leerlingen te werken vanuit een reële opdracht van buitenaf. De leerlingen werken samen met mij aan het vormgeven en hebben ruimte voor het ontwikkelen van eigen initiatief. Dit geeft een grote meerwaarde aan de lessen, zo omschrijven ze dat zelf ook zo. Ze waarderen de inspraak en verassen mij en zichzelf. Ik ben aan het onderzoeken hoe ik dit element kan inbrengen in mijn andere lessen. Zoals ik het nu zie ligt de kracht in de variatie tussen leerling gestuurd en docent gestuurd.
Door het maken tot betekenis, tot leren komen is eigenlijk mijn persoonlijke reactie op de huidige nadruk op reflectie binnen het onderwijs. De ambachtelijkheid, de liefde en waardering voor iets maken met aandacht raakt op de achtergrond terwijl dit volgens mij het kloppend hart van kunstvakonderwijs zou moeten zijn. De nadruk op reflectie, en daarmee samen de conceptualisering binnen het onderwijs is veel makkelijker toetsbaar, geeft veel minder rommel en scheelt enorm in het schoolbudget. Maar betekent ook een enorme verschraling van het leer aanbod. Dit is ook mijn grootste bezwaar tegen Cis, die stelt dat betekenis geven aan de wereld gebeurt door de reflectie op cultuur. Ik zie dit zeker als een heel belangrijk algemeen leerdoel maar voor de kunstvakken zou volgens mij het doen, het maken als manier om tot betekenis te komen centraal moeten staan. Kunstvakonderwijs gaat in mijn ogen in de eerste plaats over het leren om zelf te maken en via die focus te reflecteren op kunst. Daarmee kun je de leerling grip geven op de wereld om hun heen, hun eigen leefwereld en die van anderen. Maken is dus de focus. Waarbij reflectie een broodnodig onderdeel is in dit proces. De Arts Learning Triangle gaat uit van ditzelfde principe. Het stelt het maken centraal en ziet de wisselwerking die ontstaat in het artistieke proces tussen de poten van de drie deze driehoek als de essentie van kunsteducatie.
14
Production
werkt en niet voor mij. Ik neem het werk dat ze maken en hun beeldende ambities serieus. Mijn rol als docent is dus niet top down als instructeur die kennis overbrengt op leerlingen. Maar meer als begeleider en facilitator. Ik werk mee, help ze ook veel met technische kennis maar stel ook kritische vragen om het de leerling inzicht te laten krijgen in de ontwikkeling van zijn eigen beeldende proces. Door de focus op het maken en de rol van leerling en docent te veranderen ontstaat er een totaal andere dynamiek. Het proces staat centraal en niet het product. En dat is denk ik het meest kenmerkende dat alle kunstvakken met elkaar verbindt. Proces. Hoe kun je proces dit goed in kaart brengen en beoordelen is een van de uitkomsten van dit onderzoek. Art Propel heeft een beoordelingsmethode ontwikkeld die denk ik recht doet aan de complexiteit van de beoordeling van een proces met beoordelingsformulieren die naast cijfers ook uitdrukkelijk om een geschreven feedback vragen. Waardoor je als docent hele duidelijk gestructureerde feedback kunt geven waarmee het proces inzichtelijker wordt voor zowel leerling als docent als relatieve buitenstaanders. Er worden vier hoofdcategorieën aangegeven Production-Perception-Reflection–Approach to Work. Iedere hoofdcategorie heeft sub onderdelen. Het is even zoeken waar je wat kunt invullen maar het is zeer grondig en volledig gericht op het maakproces en niet zo talig en abstract als veel beoordelingsformulieren die veel meer gericht zijn op de reflectie op eigen werk. Fundamenteel verschil is het maakproces centraal zetten waarbij het beoordelingsformulier de leerling in staat stelt om zijn eigen maakproces te begrijpen en te verbeteren. Er is
MAKEN Perception
Reflection
“Tijdens het maken is de perceptie van de kunstenaar anders en daardoor werkt hij ook anders. Op een vergelijkbare manier reflecteert een kunstenaar anders als hij werkt en dat heeft weer tot gevolg dat hij op een andere wijze werkt. Reflectie en perceptie beïnvloeden elkaar bovendien ook – de kunstenaar denkt na over nieuwe ideeën, waardoor hij een frisse blik krijgt en vice versa. Deze driehoeksverhouding trekt en duwt als het ware aan het artistieke proces, een continue beweging in drie richtingen. Volgens PROPEL10 is deze wisselwerking de kern van kunsteducatie.” 11 Deze focus op het maken heeft consequenties voor de inrichting van het onderwijs en de rol van de docent. Intuïtief geef ik les als kunstenaar docent. Ik zet mijn eigen ervaring als maker in om de leerlingen te begeleiden bij de ontwikkeling hun eigen werk. Cruciaal daarbij is voor mij dat de leerling voor zichzelf Project Zero– ArtsPROPEL Winner 1991; Winner & Simmons 1992. Arts PROPEL was developed at Harvard Project Zero, Educational Testing Service consultants, and teachers in the Pittsburgh (PA) schools to determine how students learn in the arts and how that learning could be documented (assessed). 11 Lois Hetland. Het spoor van vier onderzoeken. Cultuur en Educatie 23 2008 blz 66 10
15
examinations and tests.” 12 Het zijn deze drie vaardigheden die, het liefst simultaan, geleerd zouden kunnen worden die niet alleen nuttig en nodig zijn bij de kunstvakken maar ook voor andere vakken. Ik denk dat deze set van skills een goed instrument is om niet alleen een balans te krijgen in het vormgeven van je lessen maar ook geschikt is om inzichtelijk te maken naar andere vakken en schoolleiding toe waar je als kunstvakdocent eigenlijk allemaal mee bezig bent. Maar wat is hierbij de rol van de leerling? Ik vindt het belangrijk dat ze leren dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor zowel proces als product. Daarbij hanteer ik verschillende werkvormen om dit bereiken maar het meest belangrijk daarin is mijn benadering van de leerling. Ik beschouw de leerlingen als aspirant kunstenaars. Net als de focus op het maken betekent dit een volstrekt andere dynamiek in de klas. Ik neem de leerling serieus in zijn soms aarzelende artistieke aspiraties. Wat kunst is, en wanneer je een kunstenaar bent valt hierbij buiten beschouwing. Het gaat mij om de intentie die besloten ligt in het maken niet de relatie met de wetten van de kunstwereld. Alle leerlingen willen eigenlijk graag dat wat ze in hun hoofd hebben tot uiting komt in hun product. Dit zou terug moeten komen in de beoordeling.
ruimte voor experiment; fouten en mislukkingen, essentiële ingrediënten voor het leren naar mijn idee. Nu er tegenwoordig steeds meer aandacht komt voor 21th skills zou ik in deze slib-stream willen pleiten voor veel meer leer inhoud in de kunstvakken en daarmee ook veel meer aandacht voor de verschillende technische vaardigheden. Kunstonderwijs is niet alleen belangrijk door de transfer op andere vakken maar zou in eerste instantie haar belang moeten halen uit het vak zelf. Wat zijn de leeropbrengsten van het vak zelf? Eerst dit goed in kaart brengen voordat je dit inzet als legitimering van het vak binnen het schoolcurriculum lijkt me noodzakelijk. Er zijn een paar grote onderzoeken die dit effect bestudeerd hebben. In Art for Art sake formuleren Hetland en Winner drie skills die belangrijk zijn in de kunstvakken. Deze drie komen terug in Studio Thinking en vormen als het ware de bouwstenen waarmee kunstonderwijs volgens Harland en Winner vorm gegeven zouden kunnen worden en waardevolle denkvaardigheden zijn in alle vakken. “As education policy makers reconsider the mission of our education systems, the objective of equipping every individual with “skills for innovation” appears as a conservative approach. We define these skills as three sets of overlapping skills: technical skills (content and procedural knowledge); skills in thinking and creativity (questioning ideas, finding problems, understanding the limits of knowledge, making connections, imagining); and behavioural and social skills (persistence, self-confidence, collaboration, communication). One aim of teaching is to develop these three sets of skills simultaneously, and thus to go beyond the technical skills in some disciplines which are generally emphasised in school
12
16
Uit: Winner and Hetland Art for Arts Sake Overview blz 6
Studio Thinking is een denkkader met drie Structures; instructiemomenten en 8 Thinking Habits; denkgewoontes waarin het maken centraal staat.
Deze denkvaardigheden zijn gebaseerd op de Art Teaching Triangle en beslaan de denkgewoontes dus zowel technische vaardigheden als reflectie als perceptie. Het is eigenlijk een soort taal13 waarmee docent en leerling kunnen spreken en het leren zichtbaar, of inzichtelijk gemaakt kan worden. Het belang van zichtbaar maken kan denk ik alleen maar onderschat worden. Door te benoemen wat er gebeurt in het leerproces bevestig je en ontstaat een hernieuwd begrip. De 8 Thinking Habits kun je daarbij goed gebruiken. Het benoemt wat ik als docent eigenlijk al doe. Het is ontwikkeld vanuit de praktijk en dat zie je terug. De instructie momenten bijvoorbeeld doe ik al in de klas alleen zeg ik niet wat ik wanneer zal gaan doen. Als ik een vast lokaal zou hebben zou ik dit aan de muur hebben hangen zodat zien waar we zitten. De les wordt er helderder, duidelijker door maar verandert niet qua inhoud. Ik vond het een eye-opener om over dit onderzoek te lezen. Wat ik intuïtief deed werd hier beredeneerd en onderzocht. Door het lezen van dit onderzoek kon ik mijn eigen praktijk in een groter kader zetten en beter structureren. Ik werk als docent-kunstenaar in een atelier-achtige setting waarbij ik de leerling benader als aspirant kunstenaars. In het vormgeven van mijn lessen maak ik gebruik van Studio Thinking en hanteer ik ook deze denkwijze voor de beoordeling van het proces en product.
Thinking Habits: Vakmanschap Betrokkenheid Verbeelden
- Technische vaardigheden. - Doorzetten – motivatie- focus - Leren om te maken wat je in je hoofd hebt maar ook instaat zijn om de volgende stap voor je te zien in je maak en denk proces. Expressie - Leren om je verhaal/idee/gevoel over te brengen Observatie - Actief waarnemen ipv passief kijken Reflectie - Praten en denken met anderen over je werk Onderzoeken - En Experiment Begrip van de kunstwereld. - Kennis nemen van de Kunstwereld en kunstgeschiedenis Structures: Klassikale instructie Persoonlijke instructie leerlingen zijn zelf aan het werk Reflectie evaluatie en bespreking van de les.
The Studio Thinking Frame demystifies arts education and thus gives teachers, students and parents a common language with which to explain the power and importance of the arts and make arts learning visible. In addition, the Studio Thinking Frame gives teachers concrete entry points for integrating the arts with other core content areas. 13
17
In een analyse van Studio Thinking formuleert Lars Lindström de voorwaardes voor het slagen van het werken met dit concept: De rol van de docent en de setting van de klas, m.a.w. het klaslokaal als atelier. Dat de leerlingen werken als kunstenaars en ook zo benaderd worden was in dit onderzoek al een vast gegeven. Folkert Haanstra komt met het ideaal van authentieke kunsteducatie wel in de buurt van dit denkkader ook doordat hij uitdrukkelijk kunstenaars in de klas plaatst of leerlingen uit de klas naar kunstenaars benoemt als een essentieel ingrediënt voor het slagen hiervan. Daarbij stelt hij dat het “Cruciaal is dat leerlingen ervaren wat het betekent om via kunsttalen op symbolische wijze eigen ideeën en gevoelens over zichzelf of de wereld vorm te kunnen geven in relatie tot hoe professionele kunstenaars dat doen en gedaan hebben. En dat kan het beste met divergente opdrachten en globale richtlijnen en eindcriteria, die ruimte bieden voor eigen initiatief en exploratie. Het uitvoeren van complexe en complete taken veronderstelt een grotere autonomie van leerlingen dan gebruikelijk.”14 Ik kan het nog niet goed benoemen er is iets wat me dwars zit aan het betoog van Haanstra. Authentiek is allereerst een verwarrend woord wat mij stoort in het denken. Maar zijn pleidooi tegen schoolkunst15 spreekt me aan en ik zie dit ook in de praktijk. Ik probeer dit net zo goed tegen te gaan door de setting
te veranderen en binnen en buitenschools te werken met complexe en levensechte opdrachten. De laatste stap is het denk ik die doorslaggevend is. De leerling als Kunstenaar. Die stap zet Haanstra niet en die is doorslaggevend voor mij. Vanuit dit perspectief werk ik aan het realiseren van mijn pedagogische opdracht en het vormgeven van kunstonderwijs. 2.2 DE LEEROMGEVING Ik ga de workshop geven buiten de school. Dit heb ik eerst met de leerlingen besproken, waar willen jullie werken? Ze hebben al in de eerste periode op Academie Minerva gewerkt bij mij in de grafiek werkplaats en willen weer het liefst daar werken. De sfeer is goed, er heerst echt een maaksfeer. Op deze manier zijn de leerlingen niet alleen even op bezoek, zoals in de rondleiding waarbij ze niet echt contact kunnen maken, maar maken ze als is het maar voor een dag deel uit van de gemeenschap op de Academie. Ze eten in de kantine, zwerven door de school en zitten met de anderen op de grote trap. Ze wennen, voelen en ervaren en oefenen eigenlijk om zichzelf te zien in de context van de Academie. Zo kunnen uitproberen in alle veiligheid, of dit iets voor hun is als vervolgopleiding. De leerlingen zijn bezig met wat ze gaan doen na school, een deel van de groep vindt het gewoon leuk om met vormgeven bezig te zijn een ander deel ziet deze jaarcursus ook als een mogelijkheid om te oefenen en uit te proberen wat ze verder willen met hun beeldende en creatieve mogelijkheden. Op school werken we niet vanuit een vast lokaal, we zwerven door de school
Uit: Folkert Haanstra Authentieke kunsteducatie: Stand van Zaken. Cultuur en educatie 31 2011 blz 27 15 Schoolkunst is kunst die functioneel is in het instituut school, maar die vaak los staat van zowel de ontwikkelingen in de professionele kunst als van wat leerlingen zelf spontaan aan kunstzinnige activiteiten beleven en ondernemen Efland 1967. 14
18
en hebben geen vaste plek. Dat heeft voordelen en nadelen. De structurele opbouw van lessen is moeilijk omdat we niet in het rooster staan en iedere week opnieuw een plek en tijd moeten afspreken. Dit kost veel tijd. Een voordeel is dat we overal kunnen werken en ook veel naar de Academie gaan. De leerlingen zijn meer actief en minder afwachtend, ze vervallen niet in de passieve schoolstand. Het derde pedagogische gebied zoals omschreven door Brent Wilson heeft daar wel iets van weg. Een aparte ruimte binnen de school die niet gebonden is aan schooltijden en of schoolregels. Je zou dit kunnen zien als een virtuele ruimte die ik nu met de leerlingen heb op Whats-app of It’s Learning. Maar daar kunnen ze wel praten en overleggen maar niet echt maken. Ik mis een ruimte binnen school waar de leerlingen in en uit kunnen lopen en in tussenuren kunnen werken. Een ontmoetingsplek waar genoeg faciliteiten zijn en dat tegelijkertijd niet vrijblijvend is. Ik zou het alleen wel open stellen en niet alleen bereikbaar maken voor de “happy few”. Die exclusiviteit is in origine uitsluitend van aard en daar kan ik niet achter staan. Het zou juist in moeten sluiten en leerlingen een kans moeten beden om zichzelf te ontdekken. Niet iedereen die bezig is met kunst of vormgeving gaat daar later ok in werken, maar een levenslange verbondenheid met kunst staat voorop. Dat heeft niets te maken met talent of aanleg. Het is praktisch moeilijk haalbaar, de lokalen zijn zeer beperkt en het budget ook. Ik ga overleggen of er een lokaal een halve dag van de week beschikbaar zou kunnen zijn voor enthousiaste creatievelingen. Waarbij een deel van de groep zal bestaan uit leerlingen van Studio_PG die dan vrij kunnen
werken en andere leerlingen vaardigheden zouden kunnen leren. Een eigen plek is een ongekende luxe binnen de school maar een vak als Technasium heeft dat wel, en eigenlijk vindt ik dat er ook zo een plek voor onderzoek in de kunsten zouden moeten zijn binnen de muren van de school. 2.2 LEREN DOOR TE MAKEN Leren door te maken is hot. Er zijn allerlei websites en leermethodes die deze manier van werken weer op de voorgrond zetten. Hoewel ook deze leerweg centraal staat in deze workshop is het toch belangrijk om aan te geven dat het leren zich niet alleen in dit ene domein bevindt. De andere domeinen cognitief en sociaal zijn even belangrijk maar in deze workshop ligt ik deze methode eruit omdat ik de leerlingen wil leren en laten ervaren dat er meerdere wegen naar Rome leidden en dat maken een prima leerroute is die je ook kan inzetten. Bovendien is de hele opzet van Studio_PG op dit principe geënt. Door de leerlingen eerst een probleem te laten ervaren, leren ze dit al makend op te lossen. Dat kan een techniek zijn maar ook een inzicht, vaardigheid of een materiaal. Maken als methode om tot ideeën te komen en om tot nieuwe inzichten te komen. In plaats van een mondelinge of geschreven reflectie probeer ik de leerlingen door het maakproces inzicht te geven in hoe ze eigenlijk het liefst werken. Door dit via de ervaring te laten lopen hoop ik dat de theorie minder abstract is en ze beter een verbinding kunnen leggen.
19
2.4 Design Thinking -De leerling inzicht geven in het ontwerp proces.
Daarnaast is het ook nodig omdat er op school, en ook bij de leerlingen weinig waardering is voor het maken zelf. Binnen ontwerponderwijs is het eindproduct belangrijk, daarbij speelt de kwaliteit van materiaal, inzicht in materiaal gebruik en sensitiviteit voor materiaal een belangrijke rol. Je zou dit kunnen omschrijven als liefde voor het vak, of ambacht zonder dat ontwerpen gereduceerd tot alleen maken. Het is en denken, (conceptontwikkeling), en maken. Die kruisbestuiving en wisselwerking is belangrijk om te leren omdat die niet alleen het eindproduct snel en spectaculair kunnen verbeteren maar ook het denken over verbeterd. De beste ambassadeur van het maken is de Engelse socioloog Richard Sennett. In zijn boek de Ambachtsman omschrijft hij ambachtelijkheid als volgt: “Ambachtelijkheid staat voor een blijvende, basale menselijke neiging: het verlangen om werk goed te doen omwille van het werk zelf, waardoor we vaardigheden ontwikkelen en gericht zijn op het werk in plaats van op onszelf.”16 Iets met aandacht maken is een prachtig doel om te leren en geeft een belangrijke verdieping in het denken en het maken. Als kunstenaar vindt ik dit eigenlijk vanzelfsprekend maar dit is iets dat ik gaande weg zelf ook geleerd heb op de Academie en graag wil overbrengen op mijn leerlingen. Het onderscheid tussen proces en product valt weg, het is een eenheid. Inzicht geven in deze procesmatige manier van werken die wel uitkomt bij een concreet eindproduct is daarmee waardevol. De drie leergebieden komen samen, cognitief werken is een onderdeel van het creatieve proces , samen met sociaal en motorisch leren. 16
De leerlingen hebben nu alleen ervaring met grafische vormgeving. Maar deze manier van werken, dit ontwerpen kan ook op andere terreinen gebruikt worden. Er zijn overeenkomsten in de manier van werken en denken. Niet alleen in productdesign en grafische vormgeven maar breder nog in het probleem vinden in plaats van probleem oplossen en inside en outside the box werken. Hoe vlieg je een probleem aan? Dit ga ik in kaart brengen en visualiseren met behulp met Design Thinking. Hiermee probeer ik de leerlingen stap voor stap hun eigen weg daar doorheen laten gaan. Design Thinking 17 is ontwikkelt door IDEO, een design bedrijf. Zij hebben de manier van werken van hun ontwerpbureau omgezet naar het onderwijs en een toolkit ontworpen die je kunt downloaden waarmee je veranderingen structureel kunt vormgeven binnen het onderwijs. Dit is gemaakt voor docenten maar kan op allerlei verschillende manier worden ingezet. Om je klaslokaal te veranderen samen met je leerlingen tot het doorvoeren van complexe onderwijsveranderingen. Het is visueel aantrekkelijke en heel goed bruikbaar. De vijf stappen komen overeen met de stappen die ontwerpers nemen in hun ontwerpproces, en combineert een manier van werken met een manier van denken. Het is direct en sociaal en gemaakt om veranderingen door empathie en Design thinking is een mindset en toolkit voor het vormgeven van onderwijs. http://www.designthinkingforeducators.com/ IDEO: we are a global design company. We create impact through design. 17
De Ambachtsman Richard Sennet
20
creativiteit te generen. Voor mijn leerlingen vindt ik dit relevant om te laten zien hoe het werkt en om te laten zien op wat voor manier deze manier van denken en probleem oplossen gebruikt word. Deze manier van werken is actueel en wordt overal steeds meer ingezet. Zowel in bedrijven als in het onderwijs. Het is belangrijk voor de leerlingen om hier kennis van te nemen door het zelf te ervaren en zich en bewust te worden van ze eigenlijk doen. Ik ga dit visueel voor de leerlingen vormgeven in de vorm van een plattegrond. Ik bespreek dit met de leerlingen vooraf zodat zij mee kunnen helpen om de plattegrond te verbeteren.
3. IDEEVORMING -maak een eerste plan, een voornemen of een opzet het mag erg vaag zijn als je maar een richting hebt. Wat ga je maken? 4. EXPERIMENT -aan het werk op Minerva. Materiaal en klooien. Hoe ga je het maken? 5. ONTWIKKELING - het hele proces begint weer van voren af aan, pas je ontwerp aan en verbeter het. Kijk naar je product, wat kan anders en begin weer opnieuw. Hoe ga je nu verder?
Dit proces kan liniar doorlopen worden maar in de praktijk gaat het zelden zo. Een maakproces kan ook beginnen met 4. Experiment en dan naar 2. Interpretatie en vervolgens naar 1. Ontdekken. De leerlingen moeten hun eigen route zoeken en in kaart brengen op de plattegrond. Ik geef een handout op de dag zelf met de theorie rondom Design Thinking en heb het voor de leerlingen omgezet in de vijf stappen. Zij kunnen deze stappen overnemen of hun eigen volgorde of plattegrond zelf maken. Belangrijk daarin is dat zij zich de stof eigen maken door er zelf mee te gaan werken. De moeilijkheid daarin is om het zo open te houden dat de leerling zijn eigen weg gaat en niet gestuurd wordt door de plattegrond of de denkstappen.
1. ONTDEKKEN -het probleem is gegeven: maak een lamp met de basis ingrediënten. Check de voorwaardes. Niet problem solving maar problem finding Hoe ga je dit aanpakken? 2. INTERPRETATIE -zoek relevant materiaal en plaats dit op Pinterest. Doe onderzoek naar materialen. Wat ga je doen met wat je gevonden hebt?
21
2.6. SAMENWERKEN -De leerling inzicht geven in het samenwerkingsproces
Ik vind het daarbij belangrijk dat de leerling word gezien als een uniek individu die de moeite waard is in al zijn eigenaardigheid. Het is een pleidooi voor inclusief onderwijs, geen groep van excellente leerlingen maar een juist zwakke en sterke leerlingen samen; een ieder verdient zijn eigen plek. Goede cijfers zijn geen voorwaarde, de groep is een afspiegeling van de maatschappij op school breed van opzet en gedifferentieerd. Er is een veilige leeromgeving waarin iedereen gehoord kan worden. Ik spreek de leerlingen persoonlijk aan op hun bijdrage in de groep en geef daarbij ook ruimte voor fouten of afwezigheid door persoonlijke of schoolse bezigheden. De voorwaarde is dat ze goed met mij communiceren en zich aan de afspraken houden. De cursus is niet vrijblijvend en ik verwacht naast het uitvoeren van de opdrachten een zekere betrokkenheid en verantwoordelijkheid Door met meerdere jaarlagen te werken komt het samenwerkingsproces beter en sneller opgang. Bovendien is een deel blijven zitten en lopen de leeftijden daarbij minder sterk uiteen. Deze groep bestaat uit leerlingen van 12 tot 17. De jongeren leren van de ouderen maar er gebeuren veel meer dingen op sociaal gebied. Hoewel jonger is de een meer gestructureerd of heeft meer ervaring met een techniek. De kennis wordt vrij uitgewisseld en leeftijd is eigenlijk geen issue. Het leren gaat vanzelf en uit hun zelf. Ik observeer dit maar het gebeurt onuitgesproken. Dat is belangrijk, tijd is een cruciale component. Ik zou het slow teaching willen noemen. De tijd nemen en benutten om dingen te laten gebeuren en ontstaan. Ik monitor het proces maar stuur achter de schermen. Door de dingen niet meteen te benoemen
Samenwerkend leren of coöperatief leren18 heeft een paar basisprincipes: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid. 2. Individuele aanspreekbaarheid, 3. Directe interactie, 4. Sociale vaardigheden, 5. Reflectie op inhoud en leerproces. Deze punten komen allemaal terug in de workshop maar vormen ook de basis van Studio_PG. Het is een hele logische vorm van onderwijs voor projectmatig werken. Ik bewaak als docent de structuur en opbouw van de lessen maar ze zijn steeds georganiseerd rond een reële opdracht vanuit de school. Daarbij hebben de leerlingen elkaar nodig, bij het werken met de computerprogramma maar ook het ophangen van de poster etc. Via de groepsapp spreken we onderling snel af. Ze wisselen ervaring en mening direct uit. Iedereen is aanspreekbaar op zijn inbreng en gedrag binnen de groep we werken als team. Door regelmatige reflectie koppelen we terug wat er geleerd is. Doordat we niet een vaste lestijd hebben en niet in het rooster staan schiet een regelmatige constructieve. Daarom is de workshop ook belangrijk, het betekent een stap in het reflecteren. We gaan dit gezamenlijk doen.
18
Ebbens, S. & Ettekoven, S.
22
voor een directe leeropbrengst geef ik de leerlingen de tijd om zich te ontwikkelen binnen de groep. Soms twijfel ik hier aan en het is zeker niet makkelijk om het onderwijs zo los te laten maar het levert enorm veel op. Al was alleen maar groeiende de mate van betrokkenheid en enthousiasme die ik terug krijg van de leerlingen. “Ik ben trots op wat gemaakt heb” Na driekwart jaar ga ik door middel van de workshop de leerlingen zelf de controle en grip geven op dit samenwerkingsproces. Ik probeer dat te doen door een plattegrond te maken van hun leerproces. Waarop ze zelf hun eigen leerroute kunnen traceren en construeren waardoor een meer bewuste uitwisseling van ervaringen en bewustzijn kan ontstaan.
Deze gebieden overlappen elkaar waardoor er tussengebieden ontstaan. Binnen deze gebieden is een hiërarchie van denkvaardigheden die oplopend en opbouwend zijn in moeilijkheidsgraad. Deze opbouw kennen en ervaren de leerlingen ook bij de andere schoolvakken. Kennis reproduceren word minder gewaardeerd dan kennis toepassen of nieuwe verbanden leggen en inzichten zelf ontwikkelen. Creating staat hierbij bovenaan en bekent niet alleen iets maken, maar meer nog in staat zijn om alle opgedane kennis om te zetten tot iets nieuws. In de proces reflectie formulieren staat dit ook bovenaan. Misschien is dit ook wel de wow factor, die in sommige evaluatie formulieren zit. Is dit het gebied dat ik intuïtief het hoogst beoordeel als ik alle werken van de leerlingen naast elkaar leg? Deze taxonomie komt in verschillende verschijningsvormen terug in verschillende leertheorieën. Het vormt als het ware een grid. Als je dit over de Thinking Habits ontstaat er echter een duidelijk verschil. De denkvaardigheden zijn signalerend en niet hiërarchisch van aard. Binnen ieder van de denkvaardigheden kan een leerling leren, het beter doen maar alle stappen zijn even belangrijk en de moeite waard, per opdracht zal alleen de nadruk steeds ergens anders liggen. Bij Bloom staat Creating bovenaan, dit is het moeilijkst en wordt het meest gewaardeerd. Bij het beoordelen komt deze hiërarchie terug in de vorm van een cijfer. Maar geldt dit ook bij het beoordelen van een beeldend proces en eindwerk? Kun je dit er zo overheen leggen, of is het juist belangrijk dat je het in kaart brengt. Maar hoe beoordeel dit dan? Dan komt Bloom toch in een
2.3 PLATTEGROND VAN HET LEREN. - de leerling inzicht geven in het beoordelingsproces - de leerling inzicht geven in persoonlijke leerroutes
Cognitief Denken
Affectief Voelen
Psychomotorisch Doen
Volgens Bloom zijn er drie gebieden waarin geleerd wordt.
23
of andere vorm weer terug. In de beoordeling zou je kunnen weergeven dat materiaal toevoegen aan de bolvorm minder gewaardeerd word dan met bestaande materialen een geheel nieuwe vorm maken. Het in kaart brengen van deze vaardigheden helpt niet alleen mij als docent om mijn onderwijs vorm te geven maar ook de leerling doordat er duidelijk aangegeven wordt wat er verwacht wordt binnen een opdracht. Waar ligt de nadruk en in welke vaardigheden kunnen er nog stappengemaakt worden.
individuele leerlingen zowel aan hun eigen product werken, maar tegelijk van en met elkaar leren. Ze kunnen elkaars hulp inroepen en kunnen teams vormen. Zo werken ze ook binnen Studio_PG. Ze geven elkaar constant feedback en overleggen ook in de groepsapp. Cognitief en psychomotorisch zijn beide belangrijk omdat juist bij kunstonderwijs gebruikt gemaakt wordt van een constante wisselwerking tussen de twee. De leerlingen leren en werken in een schoolomgeving waar de nadruk ligt op de cognitieve leergebieden. Door in mijn lessen meer nadruk te leggen om het sociale en psychomotorische deel probeer ik een breder onderwijsaanbod te genereren. De nadruk bij deze workshop ligt op het leren door doen. Trial and Error. Omdat hier enerzijds weinig aandacht voor is binnen de school en anderzijds omdat binnen de ontwerp opdrachten dit een alternatieve leerroute is die voor de leerlingen veel kan opleveren. Ik merk dat meeste leerlingen beginnen vanuit hun hoofd te denken en niet vanuit het materiaal of de ander. Daar liggen nog mogelijkheden om te leren zonder dat ze daarbij het denken hoeven los te laten, sterker nog juist voor deze gymnasium leerlingen kan daar de meerwaarde liggen. De verbinding tussen deze leergebieden leggen en inzicht daarin verkrijgen is daarbij een van de algemene leerdoelen van deze workshop. Voor het vormgeven van de plattegrond ga ik deze drie gebieden gebruiken om aan te geven waar het leren gebeurt. Bij dit in kaart brengen van wat er geleerd kan worden en waar de leergebieden zich bevinden gebruik ik de theorie van
Als je Bloom wilt overzetten naar kunstonderwijs valt mij in eerste plaats de drie leergebieden op. De plek die sociaal leren inneemt bij mijn lessen is groot maar wordt in Studio Thinking bijvoorbeeld niet specifiek benoemt. In deze workshop is samenwerkend leren in groepsverband belangrijk, waarbij de
24
Kolb19. Wanneer het leerproces gestart wordt vanuit een concrete ervaring heeft iedereen volgens Kolb een eigen bepaalde voorkeur om dit aan te pakken. Oog in oog met een probleem, of een opdracht zal ieder een andere aanpak hebben. Deze voorkeur noemt hij een leerstijl. Het leren gebeurt volgens Kolb in een cyclus van vier stappen. Een concrete ervaring leidt tot observaties en reflectie. Deze worden verwerkt en omgezet naar ideeën en concepten die getest en gemaakt worden die leiden tot nieuwe ervaringen waarna het hele proces opnieuw begint.
Deze leercircel komt in allerlei vormen terug, in de empirische cyclus en design thinking. Allen volgen min of meer ditzelfde patroon. Het creatieve deel zit in de manier waarop ieder persoon dit proces doorloopt en in welke mate hij daarbij een open mind heeft waardoor dingen kunnen ontstaan en gebeuren. Daarbij is het essentieel volgens hem dat je niet alleen bewust raakt van je leerstijl maar dat je vooral begrijpt dat dit een momentopname is, en niet een definitief vaststaand gegeven. Gedurende je leven zal je leerstijl veranderen, doordat je ouder wordt of doordat je ervaring opdat in een andere leerstijl. Om effectief te leren zouden alle fases doorlopen moeten worden. Hij heeft dit gevisualiseerd in een leercirkel. Iedereen ontwikkelt zijn eigen leerstijl met sterke en zwakke elementen. Reflectie is hierbij belangrijk, omdat het leerproces zich volgens Kolb als een spiraal verder ontwikkelt. Iedere keer kun je het probleem bekijken vanuit een nieuw perspectief. Zo krijgt het leren meer betekenis. In de cirkel staan dus zowel de verschillende fasen in een leerproces, als de verschillende typen die iemand kan zijn. 1. De bezinner leert door waar te nemen en te overdenken, kijkt hoe anderen een probleem aanpakken en denkt eerst na voordat hij iets doet. Hij ziet veel oplossingen, omdat hij een probleem vanuit veel standpunten kan bekijken. Daardoor neemt hij beslissingen soms traag. 2. De denker leert door analyse en denken, is goed in logisch denken en redeneren. Hij probeert algemene
Kolb publiceert in 1984 Experimental Learning: Experience as the source of learning and development. 19
25
regels te ontdekken en leert het liefst uit boeken. Het is belangrijker dat ideeën logisch zijn, dan dat ze praktisch uitvoerbaar zijn. 3. De beslisser, leert door actief te experimenteren, plant een taak en voert die uit. Hij is niet zo geïnteresseerd in theorieën. Hij doet het goed in conventionele intelligentietesten. Houdt zich liever bezig met technische problemen dan met mensen. 4. De doener leert door te doen of te ervaren, houdt van experimenteren en lost problemen op door iets uit te proberen. Hij past zich goed aan aan nieuwe situaties. Soms kan een doener drammerig overkomen in zijn dadendrang.
de leerlingen in hun hoofd terugkijken naar hun eigen ontwerpproces, deze eerst directe vorm van reflectie vormt het uitgangspunt om verder te gaan. Doordat ze zelf de categorieën gaan samenstellen zijn zij er meer mee verbonden en sluit het beter aan bij hun belevingswereld dan wanneer ze passief uit een stijl moeten kiezen. Een van de doelen van deze workshop is immers het in kaart brengen van het eigen unieke ontwerpproces van de leerling. Ik had ze ook een leerstijlen test kunnen laten doen maar in dit stadium denk ik dat het beter is dat ze dit eerst zelf op de tast ontdekken en pas later na de workshop de mogelijkheid geven om hier verder op in te gaan.
Belangrijk hierin is volgens mij dat er uitdrukkelijk geen oordeel aan vast gemaakt word en dat iedere leerstijl zijn voor en nadelen heeft. Inzicht in de leerstijl die de leerling intuïtief het meest aanspreekt kan de leerling helpen om een grip te krijgen op zijn eigen leerproces en dat te veranderen als hij hierin vastloopt en om slimme samenwerkingsverbanden aan te gaan met leerlingen die een andere leerstijl hebben, en zo meer bewust van elkaar te leren. Ik pas dit toe op mijn leerlingen door vooraf, zonder verdere uitleg te vragen hoe zij denken dat een opdracht binnen Studio_PG oppakken. Ik hanteer daarbij een iets andere indeling, ingegeven door de leerlingen zelf omdat ik nieuwsgierig ben naar je hoe zij hun leerstijl, zonder de theorie te kennen, zelf omschrijven. Ik probeer zo hun blik naar binnen te richten waardoor een eerste bewustwording in gang gezet word. Ik zag
Doen: Vanuit het materiaal, je hebt het liefst iets concreets vast en gaat daar eerst mee experimenteren. Daar komt iets uit waarmee je verder wilt. Je ideeën komen dan als vanzelf Denken: Eerst in je hoofd allerlei opties uitdenken en door eliminatie kies je voor een bepaald idee wat je verder wilt uitwerken. Je hebt een plan. Dit pas je in meerde of mindere mate aan tijdens het maken. Toetsen: Eerst nadenken in je hoofd, maar niet te lang , eerder ideeën laten stromen die testen en dan weer denken, zo volgt er een soort cyclus van denken en doen.
Hoe ga je te werk bij een ontwerpopdracht?
De leerstijlen van Kolb vormen voor mij een leidraad die er ook voor zorgt dat ik als docent het onderwijs zo divers mogelijk kan aanbieden. Als docent heb ik namelijk ook zo mijn eigen leerstijl
26
die soms ongemerkt en onbedoeld mijn onderwijs beperkt. De opdrachten moeten idealiter zo vormgegeven worden dat alle aspecten aan bod komen en dat de opdracht uitdagend is voor alle leerlingen met hun verschillende leerstijlen. Ik maak een soort plattegrond waarbij de leerling zelf zijn leertraject in kaart kan brengen door de verschillende leergebieden en leerstijlen. Zelf vind ik de indeling van Kolb daarbij handig voor het checken van de diversiteit maar als indeling van verschillende types vindt ik minder goed werken. De labelende werking remt eerder de groei dan dat het ontwikkeling stimuleert. Je krijgt dan een soort horoscoop effect. De cruciale stap dat je leerstijl wisselt en niet vaststaat gaat dan verloren. Ik wil het dus inzetten als instrument voor een bewustwordingsproces. Mijn rol als docent zie ik daarbij als coach die met behulp van kritisch en actieve reflectie de leerlingen verder helpt in het zelf verkrijgen van inzicht in hun eigen leerproces.
dat de reflectie in de cirkelvormige opbouw van leren van Kolb versterkt word door deze vorm van actieve reflectie.. Juist in de praktijk van leren vindt een constante terugkoppeling plaats tussen theorie en praktijk, bedacht en gevonden. Deze actieve reflectie voedt het leren en is daarmee eigenlijk gelijk aan design thinking waar ook sprake is van een continu heen en weer bewegen tussen probleem en oplossing die getoetst word aan het product. Waar het gaat om problem finding gaat in plaats van oplossingen vinden. De weg er naar toe, het proces van zoeken en testen getuigt van constante actieve reflectie. “In "reflection-inaction," "doing and thinking are complementary. Doing extends thinking in thetests, moves, and probes of experimental action, and reflection feeds on doing and its results. Each feeds the other, and each sets boundaries for the other" 21 Als je dit over Kolb legt wordt de rol van reflectie niet alleen duidelijk maar hoeft het ook niet meer talig te zijn. Het continu aanpassen van product aan eisen en voorwaardes, het toetsen en testen is in zichzelf een vorm van reflectie. Deze vorm van reflectie zit in het ontwerpen zelf besloten en gebeurt veelal intuïtief.
Jeroen Hendriksen ontwikkelt in zijn boek Cirkelen rond Kolb een interessante visie op reflectie. Hij koppelt de theorie van Schon20 geformuleerd in the Reflective Prationer aan Kolb. Schon ging uit van de praktijk en niet de theorie en formuleerde een andere kijk op reflectie. Actief in plaats van passief. Hendriksen zegt daarbij
Volgens Bolhuis22 zigzag je in een ideaal leerproces tussen vier manieren van leren: → Leren door directe ervaring: → leren door meedoen en leren door doen (trial and error)
20“
We go about our daily lives demonstrating what we know through spontaneous and largely unthinking actions or, as Schön puts it, “our knowing is in our action”. This way of working is used in a professional context too – making decisions about what actions to take based on the ‘soup of knowledge’ in our heads. Schön calls this knowing-in-action, and it sometimes goes hand in had with a more conscious approach to what we do, which Schön calls reflection-in-action.”
21 22
27
Schön, The Reflective Practiononer 1983, p. 280. Bolhuis 2001
→ Leren door sociale interactie: leren met, van en door elkaar → Leren door het verwerken van theorie: zich eigen maken van abstracte informatie → Leren door nadenken (reflectie): in vraag stellen van het hoe, wat en waarom
De plattegrond speelt zich af op meerdere niveaus; het proces van het maken van de lamp en het product; de lamp zelf maar heeft ook een meta niveau. Hoe leer en werk je in het algemeen en kun je deze workshop zien als een exemplarisch model voor dit leerproces. Ik zal dus twee plattegronden moeten maken: een voor het proces van leren en een voor het proces van het maken. Beiden zijn bedoelt om inzicht te geven aan de leerling maar alleen de plattegrond van het maken kan beoordeeld worden. Hierbij heeft de leerling een eigen inbreng. Zowel de leerling als ik zal een cijfer geven wat we door twee delen. Dit onderdeel is cruciaal, en komt in veel onderzoeken nu ook naar voren. Haanstra is hiermee mee bezig met zijn authentiek beoordeling en Schonau23 bepleit hier ook voor in Kunst en Educatie nr 41. Hij stelt dat als je de beoordeling zinvol wilt laten zijn voor de leerling dat je hem vooraf moet betrekken in het stellen van de leerdoelen, en achteraf in de beoordeling van product en proces. Een hele logische gedachte eigenlijk die ik zelf ook nog niet toepas in mijn reguliere lessen maar in deze workshop wil uittesten. Daarbij speelt dezelfde moeilijkheid als bij authentieke kunsteducatie; moet het onderwijs uitgaan en aansluiten bij de leerling?24 Marie Therese van der Kamp heeft een leerlijn ontwikkelt met een matrix voor een hybride kunsteducatie waarin ze de noodzaak om inzicht te geven aan het creatieve proces als volgt omschrijft: “Leerlingen moeten hun proces kunnen reguleren. Zij
Het startpunt van het leerproces ligt bij iets wat je interesseert of bezighoudt. Door te experimenteren en vervolgens te reflecteren pas je stap voor stap je bestaande denken en voelen aan tot een systematischer beeld en nieuwe verbanden. Dat doe je ook door er andere ervaringen en relevante stukjes theorie bij te halen. Pas als je op deze manier leert, blijven wetenschappelijke theorieën die op een bepaald terrein of vakgebied relevant zijn, hangen. Zo worden ze immers verbonden met eigen ervaringen en opvattingen en omgevormd tot een persoonlijke, bewuste en systematische visie op het thema. Bolhuis heeft deze methodiek ontwikkeld om leeromgevingen vorm te kunnen geven waarin optimaal geleerd kan worden. Dit is goed om te zetten naar mijn eigen lespraktijk. Het beslaat alle de drie de leergebieden, sociaal. Cognitief en motorisch tot een geheel waarbij er uitgegaan word van een zeer praktische blik op onderwijs. Ik denk dat dit wel omvattend kader kan zijn waarbij Kolb, Bloom en Studio Thinking ondergebracht kunnen worden. Reflectie tussentijds staat hierin ook centraal, het bevestigt als het ware het geleerde en verinnerlijkt daarmee het leerproces.
Diederik Schönau Ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling inde kunstvakken. Cultuur+Educatie | jaargang 14 | 2014 | nr. 41 24 Zie theoretisch kader. 23
28
dienen planningsvaardigheden te ontwikkelen. Zij moeten zichzelf kunnen motiveren als het creatieve proces vastloopt. Zij moeten kunnen reflecteren op het eigen leerproces en het leerproces en zichzelf goed kunnen beoordelen en de te verbeteren vaardigheden en kennis moeten zij leren benoemen. Metacognitieve kennis: dat is kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren) van kunstvaardigheden en het evalueren van de eigen vaardigheden; het eigen waarderen van kunst en zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv. beeldende, creatieve proces en product, zie matrix).”25 Kamp omschrijft het heel helder en benoemt de leerstrategieën en de noodzaak voor de leerling om zijn eigen weg daarin te vinden. Om dit duidelijker te maken gebruikt ze een mooi citaat van Hattie uit Visible Learning uit 2009: 'wanneer docenten leren denken over doceren vanuit het perspectief van het leren door hun leerlingen, en leerlingen leren denken over leren vanuit het perspectief van doceren, de optimale situatie ontstaat voor effectief leren, dan laten leerlingen het zelfregulerende vermogen (self-monitoring, self-evaluation, self-assessment, selfteaching) zien, dat het meest gewenst is bij het leren.' Ook voor de plattegronden is dit een geweldig citaat. Dit is precies wat ik wil bereiken met de workshop en de plattegronden. Hiervoor is het noodzakelijk dat de leerlingen zelf hun werk leren beoordelen en bekijken door mijn ogen en dat ik me als docent meebeweeg en me verplaats in hun perspectief. Niet alleen het maken maar ook de reflectie daarop levert de meest leeropbrengst op. Maar ook de matrix is zeer talig en voor mij visueel onaantrekkelijk. Het geeft 25
een overzicht en behandelt de drie leergebieden en alles zit erin maar het verduidelijkt voor mij niet waar de leerling zich bevind. De plattegrond is nodig om inzicht te geven in het leerproces en eindproduct. Het moet open van structuur zijn en niet sturend of oordelend, er is geen hiërarchie. Het leerproces is niet lineair maar gebeurt in cirkels of spiralen of misschien wel andere vormen. Het moet visueel zo open zijn dat de leerling zijn eigen weg kan intekenen. Het is een momentopname en niet een vaststaand feit bovendien het moet ook plezierig zijn om te maken. De drie leergebieden moeten erin staan maar misschien wel als symbool van een aanpak, je doet eigenlijk alle drie de hele tijd samen. Goed onderwijs spreekt immers alle drie de gebieden aan. Bloom helpt om het hele proces meetbaar te maken, waar zit de leerling in zijn maakproces en andersom ook hoe zorg je ervoor dat je de doelen duidelijk zijn zodat je beoordeling de doelen afdekt. In deze workshop staan dan de metacognitieve vaardigheden bovenaan. Maar is er een nadeel aan Bloom, de meetcultuur haalt veel verassing en onmeetbare dingen uit het leerproces. Het is een illusie om te denken dat je alles afdekt maar ik vind het wel erg leerzaam voor mij om mee te werken. Ik heb maar twee jaar docentopleiding gedaan, ik heb nog steeds de grootste moeite om de leerdoelen helder te omschrijven. Maar misschien hoeft dat ook niet. Inzicht geven is genoeg, een begin maken met een persoonlijk leertrajecten beoordeling. Daarvoor moet je beginnen met het in kaart te brengen en kaders introduceren, die misschien wel aangevuld kunnen worden door de leerlingen. Een common ground om te praten.
Doorlopende leerlijn hybride kunsteducatie M. van der Kamp blz 23
29
4. ONTWERP WORKSHOP DESIGN Excursie Design Academy
materiaal mee op de dag zelf. Ik heb de leerlingen vooraf gevraagd hoe ze zelf denken dat ze werken in het ontwerpproces, naar hun persoonlijke leerroute. Ik heb twee plattegronden gemaakt waarop de leerlingen hun leerroute en beoordeling kunnen intekenen of schrijven.
13-3-2015
Voorbereidende lessen en zelf werken thuis WORKSHOP DESIGN
21-04-2015
De leerlingen krijgen ieder:
Een bol lamp van rijstpapier Een stekker Een armatuur
Randvoorwaardes:
Ik heb een geschreven uitleg gegeven over design thinking waarin ik de stappen uitleg en terugkoppel naar de opdracht. Dit heb ik mondeling ook gedaan. Stap 1, 2 en 3 hebben ze in theorie al thuis gedaan voor de eerste keer. Dit hele proces gaan ze gedurende de dag nog minimaal 1 keer doorlopen. Vooraf heb ik zelf allerlei materiaal verzameld van vliegerpapier, plastic bubbeltjes plastic tot tape, touw en plastic zakjes. Ik maak een materiaal tafel en neem gereedschap mee. De leerlingen nemen daarnaast hun eigen materiaal mee van huis.
De bol lamp moet onherkenbaar, getransformeerd zijn Er moet een verschil zijn tussen de lamp aan en uit. De lamp moet werken Alle stappen doorlopen min 1 x
Dagindeling
Met deze drie basis ingrediënten gaan de leerlingen zelf een lamp maken binnen een dag. Ze mogen daarbij op allerlei manieren samenwerken. We werken op Academie Minerva in de grafiekwerkplaats. Daarbij mogen ze gebruik maken van de andere werkplaatsen. De leerlingen zijn niet op bezoek, ze werken op Minerva en bekijken en ervaren de plek van binnenuit. Vooraf heeft iedereen onderzoek gedaan naar lampen en inspiratie en materialen gepost op Pinterest. De leerlingen nemen zelf ook
30
08.30 -9.00
introductie materialen en uitleg plattegronden
09.00 -11.15
werken aan de lamp
11.15 -11.45
eerste evaluatie
11.45 -12.15
pauze samen eten
12.15 -14.30
werken aan de lamp
14.30 -15.15
presentaties lampen
15.15 -16.15
reflectie & beoordeling met de plattegronden
4.2 . ONTWERPCRITERIA
5.1 REFLECTIE INNOVATIEF Hoe kan nou zoiets, een workshop, innovatief zijn als je eigenlijk al zo werkt met de leerlingen en de werkvorm ook niet nieuw is? Het is waar ik werk al voor een groot deel zo met de leerlingen binnen Studio_PG. Dit is een experiment en een zoektocht samen met de leerlingen. Deze workshop is daar zowel een gevolg van als een volgende stap in. Innovatief voor mij, omdat ik de beoordeling met hun ga delen en door hun bewust te laten worden van hun eigen leerstrategie. Daardoor ben ik ook weer meer bewust geraakt van mijn eigen manier van werken en de beperkingen daarvan. Het onderwijs zo opengooien en toestaan dat de leerlingen zelf mij leren, of dat ik leer door de leerlingen is voor mij nieuw en spannend. Innovatief voor de leerlingen omdat ze nog niet eerder op zo een manier gewerkt hebben. Een hele dag samen, aan een gezamenlijk opdracht die ieder op zijn eigen persoonlijke manier kan aanvliegen en vormgeven. Het werken met de plattegrond is een tweede experiment binnen de workshop. Innovatief daarin is dat de leerling niet alleen zijn eigen leerproces zelf leert in kaart te brengen maar ook kan meebeslissen over de beoordeling. In de evaluatie kan de leerling aangeven wat er volgens hem goed ding en waar zijn verbeterpunten liggen en vertaalt dit zelf naar een cijfer. Dit cijfer wordt gemiddeld met het cijfer dat ik geef. Kolb en Bloom zijn niet nieuw en hun theorieën gebruiken voor het vormgeven van kunstonderwijs is zeker niet innovatief. Toch is het voor mij belangrijk om hun theorieën opnieuw te lezen en te bestuderen. Het zijn de “Founding Fathers” waarop leren , beoordelen en reflectie zijn gebaseerd en ik moet me dus
→ Een groep met leerlingen uit verschillende jaarlagen. → Benader de leerling als kunstenaar → Rol van de docent als coach, facilitator en procesbewaker → Een krachtige leeromgeving, in een atelier achtige setting waarbij vrijuit geëxperimenteerd kan worden met verschillende materialen. → Betekenisvolle leeromgeving. Door de workshop te geven in Academie Minerva kunnen ze werken en proeven aan een studie en werk situatie buiten school en als het ware ervaren hoe het is om even deel uit te maken van die andere leefomgeving → Opdracht open genoeg om mee aan de slag te gaan met genoeg randvoorwaardes om zich tegen af te zetten. → Duidelijk opdracht formulier → Plattegrond van het leer proces → Plattegrond van product en proces lamp → Plattegronden vooraf samen met de leerlinge bespreken en aanpassen → Uitdagend materiaal als grondstof voor de lamp → Een hele dag de tijd om te werken
31
op een of andere manier tot hun verhouden. De uitdaging voor mij ligt in het kaderen van de denkprocessen van Studio Thinking en Design Thinking verbinden met Bloom en Kolb. Dit dwingt mij om alle theorieën en mijn eigen werkwijze uit elkaar te halen en te analyseren, wat doe je nu precies en hoe beoordeel je dit. Waar zitten de overlappende delen en hoe maak ik hier een logische en duidelijke plattegrond van? Ik werk zelf veelal vanuit intuïtie en doen in interactie met mijn leerlingen. Terug vertaalt naar Kolb zit ik in het eerste kwadrant, sociaal en doener staan dus bij voorop met een voorliefde voor theorie en analyse. Door reflectie en spiegeling aan de theorie probeer ik dit naar een hoger plan te trekken en om te zetten naar een visueel aantrekkelijk en inzichtelijke plattegrond. Ik moet het eerst heel helder hebben wil ik de leerlingen verder kunnen helpen. Die plattegrond is daarbij leerzaam zowel voor de leerling als voor mijzelf. Innovatief ook voor de leerlingen simpelweg door een hele dag samen door te kunnen werken, dat gebeurt incidenteel voor projecten maar dit is anders. En op een andere betekenisvolle locatie, ze werken in Minerva, lopen er rond alsof ze er thuis horen. Kunnen proeven aan de sfeer, zitten in de kantine hun broodjes te eten tussen de studenten. Ze zijn niet op bezoek maar zijn er aan het werk. Binnen de context van school, het voorgezet onderwijs, en meer nog in het kader van het Gymnasium is deze manier van werken ook nieuw. Als je deze workshop geeft binnen het kader van de Kunst academie, is het heel normaal. Het innovatieve ligt niet zozeer in de workshop zelf maar de context waarin het gebruikt word. Leren door te maken, en
samen te werken is gebruikelijk binnen het Technasium maar wordt niet gebruikt voor kunstonderwijs op school. Ik hoop dat de leerlingen deze onderzoekende en ontwerpende kant van werken zich niet alleen eigen maken, want dat doen deels als maar, meer nog zich bewust worden van het hele maakproces en dit leren gebruiken. 5. 2. REFLECTIE PROCES EN PRODUCT EN VERSLAG Ik merk dat ik bij het schrijven van dit verslag nog moeite heb met het helder omschrijven van mijn leerdoelen. Ik voel intuïtief aan wat de groep nodig heeft en pas daar de onderwijsinhoud op aan. Dit omzetten naar een heldere lesopzet met een duidelijke beoordeling is een vaardigheid die ik nog niet goed beheers. Dat heb ik niet echt geleerd op de verkorte docentenopleiding, en daarvoor heb ik nog te weinig ervaring met het lesgeven. In het schrijven van dit verslag heb ik hiermee geworsteld. Er zijn meerdere niveaus waarop het zich afspeelt. De school, de groep en tenslotte het product, de workshop. Door veel te schrijven, veel te lezen en te praten komt langzaam naar voren waar het nu precies om gaat. 5.3. REFLECTIE MET ANDEREN Bij het ontwerpen van deze workshop, en het schrijven van dit verslag heb ik met een deel van mijn klasgenoten overlegd. De eerste versie heb ik voorgelegd en meteen werd duidelijk dat de beoordeling de doelen niet afdekte. Ik wilde de leerlingen zoveel leren maar dat kwam niet terug in de beoordeling. Ik heb de
32
Literatuurlijst
workshop herschreven en kreeg langzaam door het spreken met Harold, Peter en Mariette steeds duidelijker voor ogen wat ik de leerlingen nu eigenlijk echt wilde leren met deze workshop. Intuïtief wist ik dat de leerlingen behoefte hadden aan een hele dag samen werken en dat ze niet echt begrepen wat er in de Design Academy nu precies geleerd werd. Het was te abstract gebleven. Hiervoor heb ik de workshop ontworpen, maar hoe leuk en uitdagend dit ook was, ik wilde dat er meer geleerd wed dan alleen die ervaring. Door het bespreken met Tessie en Johan kwamen de achterliggende doelen beter naar voren. Met Johan sprak ik over het belang van vakkennis wat wil de leerlingen leren binnen je vak en vakoverstijgend. Hoe belangrijk het is om de leerlingen een soort basisvaardigheden aan te leren, en de overeenkomsten te leren zien en de verschillen tussen de kunstvakken. Met Tessie sprak ik over het derde pedagogische gebied en het belang van een goede plek om te werken met leerlingen die gemotiveerd zijn en willen leren vanuit een eigen inbreng. Hoe werk je dan met reflectie en beoordeling en waar moet zo een ruimte aan voldoen? Zij zijn mijn sparringpartners in denken en schrijven.
Bloom taxonomie http://www.arteducators.org/learning/blooms-taxonomy Korthagen, F.J.A en Langenwerf, B. (2008) Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag. Boom Lemma uitgevers Hendriksen, J. (2001) Cirkelen rond Kolb. Begeleiden van leerprocessen Uitgeverij Nelissen Soest MTA. van de Kamp (2013) Doorlopende Leerlijn Hybride Kunsteducatie, UvA, Amsterdam Theresialyceum, OMO, Tilburg. Design Thinking Toolkit IDEO http://www.designthinkingforeducators.com/ Diederik Schönau Ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling inde kunstvakken. Cultuur+Educatie | jaargang 14 | 2014 | nr. 41 Alexander Grots en Margarete Pratschke, M.A. Design Thinking – Kreativität als Methode. Marketing Review St. Gallen 2-2009 Alan Chapman David Kolb's learning styles model and experiential learning theory (ELT) http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm
33
Osterman, K. Reflective Practice. A new agenda for education. Education and Urban Society 1990
Folkert Haanstra Authentieke kunsteducatie: Stand van Zaken. Cultuur en educatie 31 2011
Advies Onderwijs vormt, uitgebracht aan de Voorzitter van de Eerste Kamer der Staten-Generaal. 2011
Kruk,M. Alles moet op de schop, Marcel Gauchet over transmettre en apprendre blz.94 Groene Amsterdammer 24-04-2014
Joop Berding. Morele opvoeding bij Dewey en Korczak en een eerste verkenning van Arendt Gepubliceerd in: S. Miedema & G. Troost-Bertram (red.). Levensbeschouwelijk leren samenleven. Opvoeding, Identiteit & Ontmoeting (p. 39-52). Zoetermeer
Blom,S. Tussen oud en nieuw. NRC.30-12-2006
Hetland, L. Het spoor van vier onderzoeken Kunst en Educatie 23 2008 blz 66-84 Winner, E Hetland, L. Art for our sake. School art classes matter more than ever-but for the the reasons you think. Globe Newspaper Company 2007 Juno, V. Studio Thinking: Teaching and Learning in Arts Classrooms Art IS Education 2008 Pontious, M ARTS PROPEL: Restructuring Education Across the Curriculum Lindstrom,L. Studio Thinking: a review essay. International Journal of Education & the Arts 2009
34
