Kun András István* OKTATÁSGAZDASÁGTAN ÉS OKTATÁSTERVEZÉS, AVAGY AZ OKTATÁSPOLITIKAI STRATÉGIÁK VESZÉLYEI AZ OKTATÁS SZ RÉSI HIPOTÉZISÉNEK FÉNYÉBEN
A 2007-2013-as id szakról az Új Magyarország Fejlesztési Terv második olvasata1 úgy beszél el szavában, mint „új lehet ségek kapujáról” (A Magyar Köztársaság Kormánya [2006]). Ezen lehet ségek forrása az a több mint 25 milliárd euró, amit a Kohéziós Alapból és a strukturális alapokból, valamint az Európai Mez gazdasági és Vidékfejlesztési Alapból lesz jogosult országunk lehívni. A terv készít i is tisztában vannak természetesen azzal, hogy a jól elköltött pénz önmagánál többet is hozhat, ezért elvek és célok sokaságát fektetik le, melyek mentén a beruházásoknak meg kell valósulnia. Arra pedig, hogy mikor tekinthetjük a pénzt jól elköltöttnek, a foglalkoztatás b vülése és a tartós gazdasági növekedés biztosításának kett s célja ad választ. E célokat az er források hat kiemelt területre – amelyek mellesleg minden társadalmi-gazdasági jelenséget lefednek – való koncentrálásával kívánják elérni. Ezek közül a 3. prioritás az, amelyik a jelen írás alapját képez el adást motiválta. A jelenleg „A társadalom megújítása” nevet visel prioritás ugyanis hét beavatkozás csoportjából ötben is érinti a képzés és oktatás témakörét. Egyértelm a dokumentum jelen változatának állásfoglalása abban a tekintetben, hogy az oktatás és képzés a gazdaság fejl dését el segítheti, az egyenl tlenségeket csökkentheti, a társadalmi jólétet úgy általában is növelheti. Nem téveszti az idézett terv azt sem szem el l, hogy e hatásnak feltételei vannak, ám jószerével csak egyre fordít ténylegesen figyelmet: az oktatást és képzést a gazdaság és a munkaer piac igényeire kell szabni. A TANULMÁNY CÉLJA Jelen munka nem kíván közvetlenül gazdaságpolitikai kérdésekkel foglalkozni, így például azzal sem, megfelel helyen és formában szerepelnek az oktatási, képzési rendszerrel foglalkozó kérdések az Új Magyarország programban. Még csak ahhoz sem kíván hozzászólni, egyáltalán helye van-e benne. Ehelyett arra vállalkozik, hogy elbizonytalanítsa az olvasót azt illet en, egyáltalán mennyit láthat a gazdaságpolitika az oktatás gazdasági szerepéb l. El re bocsátom a végkövetkeztetést: sokat lát, de a lényeget elméleti okokból sem láthatja. Jogosan merülhet fel e sorok után, hogy milyen tanácsot adhat, egyáltalán adhat-e bármilyet is a gazdaságtudomány a gazdasági döntéshozóknak akkor, mikor azok az egyik legrégebbi nagy elosztórendszerhez nyúlnak. Ilyen tanácsok természetesen adhatók, hiszen nem minden kérdés megválaszolásához kell ténylegesen ismernünk az oktatás és a gazdaság kapcsolatát, illetve maga az oktatás is heterogén, és bizonyos területei kell en jól megismerhet ek a mi szempontunkból.
*
Debreceni Egyetem Közgazdaságtudományi Kar, Menedzsment és Marketing Tanszék, tudományos segédmunkatárs, PhD-hallgató. 1 Jelen munka elkészülte közben még nem lehetett tudni a végleges változatról. Noha a társadalmi vita szeptember 27-én lezárult, az egyéb belpolitikai történések miatt a parlamenti vita kés bbre lett halasztva. Mivel azonban jelen munka nem magával a tervvel foglalkozik, így szempontunkból az esetleges változásoknak sincs jelent ségük.
5
KUN A. I.: OKTATÁSGAZDASÁGTAN ÉS OKTATÁSTERVEZÉS … Az els esetre hozható fel példának az a helyzet, amikor az oktatási rendszer bels hatékonyságát kívánjuk növelni, például rá kívánjuk venni az iskolákat, hogy pénzüket ténylegesen az oktatási színvonal növelésére fordítsák. Ilyenkor az állam ráfordításai változatlanok maradhatnak, pusztán az ösztönzési rendszeren kell változtatni. Jó példa erre a MILTON FRIEDMAN (FRIEDMAN – FRIEDMAN [1998] 152-194.o.) által kidolgozott utalványos rendszer, ahol az állam közvetlenül a tanulóknak ad csak az oktatási rendszerben felhasználható „jegyet”, nem pedig az iskolákat finanszírozza. Így elérhet , hogy a legjobb iskolákhoz több utalvány és így több pénz áramlik, de csak addig, míg a színvonalat fenntartják, míg a rosszabb intézmények vagy megsz nnek vagy kénytelen-kelletlen felveszik a versenyt.
Nyilvánvalóan a második eset áll fenn számos tanfolyam jelleg (szak)képzés esetében, amikor egy-egy gép kezelésére vagy konkrét munkafolyamat elvégzésére tanítanak be valamely munkavállalót. Ilyenkor az oktatásnak szinte nincs is olyan költsége, ami ne jelenne meg egyértelm en gazdasági haszonként (hacsak nem oktatnak valamilyen szinten elméleti tárgyat is). Az oktatási rendszer nagyobb része azonban nem ilyen, és aki ismeri valamennyire ezt a nagyobbik részt (általános és középiskolák, f iskolák, egyetemek), az tudja, hogy ezek soha nem köthet ek teljesen – s t az el bbi példáét még csak megközelít mértékben sem – a gazdaság és a munkaer piac igényeihez. Addig nem, amíg lényegüket megtartják. Minket a továbbiakban els sorban a fels oktatás érdekel (a kés bbiekben is oktatás alatt els sorban fels oktatást kell érteni), amely „sajnos” masszívan e nagyobbik részhez tartozik (és fejlesztése kiemelt szerepet kap az ország 2007-2013-as fejlesztési stratégiáiban). Az említett lényeget nem áll ezen írás módjában még csak a fels oktatásra nézve sem kifejteni2, csupán a lényeg egy szeletére, a közvetlen gazdasági megtérülésének mibenlétére helyez hangsúlyt.
Az egyik lényegi motívum ugyanis abban a döntésben, hogy valaki beruházzon-e (pénzt, id t, szellemi energiát vagy bármi mást) az oktatásba maga vagy gyermeke számára, sok esetben (talán túlzás nélkül: az esetek nagyobbik részében) a rövid vagy hosszú távú gazdasági megtérülés. Ugyanígy az államot is sok esetben (és ez a szemlélet a meghatározó az Új Magyarország tervben is) a gazdasági megtérülés motiválja, mikor egyes adófizet i pénzét más (az esetek egy részében ugyanazon) adófizet k gyermekeinek oktatására költi. Amit meg fogunk vizsgálni, az ezen közösségi döntések bizonytalansága. Mi az oktatási beruházások gazdasági megtérülésének lényege? Ez az, amit most körül fogunk kissé járni. AZ OKTATÁSI BERUHÁZÁS SZ R HIPOTÉZISE A hagyományos feltételezés, miszerint az ember akkor költ pénzt az oktatásra (tandíj, utazási költség, taneszközök, tanulás ideje alatt kiesett kereset és így tovább), ha ennek hatására várakozásai szerint jöv beli pénzáramlásainak (kereseteinek) jelenre diszkontált értéke meghaladja a beruházás jelenre diszkontált (hiszen az oktatás tipikusan hosszú ideig tartó beruházás) költségeit, alapvet en hiányos, ha nem is feltétlenül hibás.
Hiányos, mert számos más motívum is befolyásolja a döntést. Az oktatás el ször is nem csak beruházási, de fogyasztási jószág is (társaság, élvezetes el adások, f tött termek, hogy csak néhányat említsünk) (MACHLUP [2002] 63-66.o.). Másodszor növeli az úgynevezett fogyasztói t két (uo.) is, azaz egy m velt ember magasabb élvezeti értéket kap kés bbi fogyasztásai során, mint ke2
Arról, hogy mi ez a lényeg, nem célja ezen írásnak számot adni, de nem is igen tudna, már csak a kérdés meglehet s bonyolultsága miatt sem. Aki szeretné ezt a kérdést boncolgatni, annak a szerz jó szívvel ajánlja Siegfried Bär A Céh cím munkáját, mely a német egyetemek legjellemz bb vonásait írja le egyéni stílusban. például az egyetem egyik legfontosabb termékének a rangot jelöli meg, vélhet en igen jó közelítést téve ezzel. Az egyetem lényege, hogy rangot adományoz. Más szemmel látja az egyetem esszenciáját Pete Péter „A közgazdasági fels oktatás sanyarú állapotáról” írt publicisztikájában (Pete [2006]). Szerinte az egyetem alapvet célja a szemléletformálás, és kritizálja a magyar állapotokat többek közt amiatt is, hogy az ilyen célú tárgyaktól elkülönülten, „tanfolyamszer en” és az el bbiekhez képest túlzott hangsúllyal tanítják a szakmai-technikai tárgyakat, melyek „súlyának növelését a munkaer piac képvisel i is szorgalmazni szokták”. A munkaer piacnak való megfelelés tehát ebben az esetben sérti az egyetem lényegét. E két lényeg-típus csupán ízelít a számtalanból.
6
KUN A. I.: OKTATÁSGAZDASÁGTAN ÉS OKTATÁSTERVEZÉS … vésbé iskolázott társa. Ez abban más a hagyományos beruházástól, hogy nem az elkölthet jövedelem növekszik meg a hatására. Harmadrészt lehet jogszabályi kötelezettség vagy olyan társadalmi elvárás is az ok, mely hasznot nem hoz, csupán veszteséget minimalizál (kötelez ), és így tovább. Mi azonban ne a modell túl kevés feltevésében keressük a hibát, hiszen a fentiek mind felfoghatók úgy, mintha pénzben kifejezhet gazdasági hasznot jelentenének. Fogadjuk meg FRIEDMAN tanácsát, és a modellt ne feltevéseinek valóságtartalma, hanem következtetéseinek helyessége alapján értékeljük (FRIEDMAN [1986] 27.o.)3! A fenti modell pedig kétségkívül jól megragadta a lényeget: általában akkor megyünk egyetemre vagy f iskolára, ha megéri. Az egyéni döntéshozó szempontjából itt meg is állhatunk. A probléma közösségi szinten azonban nem ilyen egyszer . Miért is éri meg az egyénnek az iskola? Mert többet kap vissza, mint amennyit befektet. Miért kap vissza többet? Az emberi t ke elmélet szerint, mely a hagyományos és egyben az uralkodó felfogást képviseli, azért, mert többet fog érni a munkája: az oktatás során n a termelékenysége, így a munkaer piacon – mely kompetitív körülmények közt határtermelékenységükkel azonos bért fizet a munkavállalóknak – automatikusan többet kap a munkájáért (az elmélet részletes és eredeti kifejtését lásd SCHULTZ [1983] és BECKER [1964]). Az alapvet probléma ebben a feltevésben van. A 2001. év közgazdasági Nobel-díjasa, MICHAEL A. SPENCE leírta (SPENCE [1973]) az oktatási beruházások információs aszimmetriára épül jelzési (signaling) hipotézisét, mely magyarul valódi jelentését kissé elferdítve, sz r elméletként honosodott meg4. Modelljében az oktatás nem növeli a termelékenységet, mégis növeli a kereseteket. Az ok egyszer : a jobb képesség ek SPENCE modelljében jobban állják a sarat mind az iskolában, mind a munkahelyen. Így ha valaki jobb iskolai eredményekkel büszkélkedhet, valószín , hogy magasabb termelékenységgel is bír, noha azt nem az iskolában szerezte, a tanulás ahhoz nem tett hozzá semmit5. A munkaadók tehát többet fizetnek annak, akinek magasabb az iskolázottsága. Egyéni oldalról a költségekben sincs különbség, az iskola ugyanannyi ideig tart, ugyanannyiba kerül. Az emberi t ke elméletekkel szemben azonban közösségi szinten az oktatás nem bír számottev hozammal, némi allokációs hasznot leszámítva (a munkaadók a bizonyítványok alapján olcsóbban és gyorsabban találják meg a megfelel munkavállalót). Csak költségei vannak! A gazdaságpolitika szempontjából a különbség óriási: ha az emberi t ke feltevései helyesek, költeni kell az oktatásra akár adóforintokból is, ha a sz r elméletnek, akkor éppen hogy ártanak vele a közjónak!
Természetesen mindkét elmélet sokkal bonyolultabb és részletesebb a fent vázoltnál. A sz r elméletb l következnek olyan speciális egyensúlyi helyzetek is, melyeknél az oktatási beruházás növeli a társadalmi szint jólétet, ám ezek kevéssé valószín ek és csak kell en alacsony beruházási szintnél igazak (lásd például STIGLITZ [1975]). Még tovább nehezíti a kérdést, hogy nyilvánvalóan az oktatás se nem egyik, se nem másik elmélet feltevéseivel sem írható le tökéletesen, s t még csak azt sem mondhatjuk, hogy a kett között van valahol (gondoljunk a korábban felsorolt motívumokra). Ez talán csökkenti annak veszélyét, hogy tisztán sz r oktatás mellett „herdálódik” el az iskolákra, egyetemekre fordított pénz, viszont nem bizonyítja, hogy a kiadások egy jelent s része ténylegesen nem információs jelzésekre fordítódik. Viszont jelent sen megnehezíti a valós helyzet felmérését. TESZTELÉSI PROBLÉMÁK ÉS MEGOLDÁSI MÓDSZEREK A kérdésük tehát annyi, az oktatási beruházás lényegét tekintve termelékenységnövelést vagy pusztán információs célokat szolgál. Ha esetleg mindkett t, akkor melyiket inkább, illetve milyen mértékben van jelen a sz rés. Ha ugyanis a sz rés kizárólagos vagy jelent s, az az oktatási beruházások visszafogását teheti szükségessé. Alapvet tehát gazdaságpolitikai stratégiák kidolgozásánál, hogy 3
Természetesen az idézett helyen Friedman ett l részletesebben kifejti elgondolását a pozitív közgazdaságtan módszereir l, mely lényegében Karl Popper falszifikációs tudományfelfogásán alapul. 4 Az angol terminológiában a sz rés (screening) csak az egyik típusa az ide tartozó elméleteknek (lásd Stiglitz – Weiss [1990]) . 5 Ismét fel kell hívni a figyelmet a közgazdasági modellek feltételeivel szemben támasztható elvárásokra. Maga Spence jelzi is cikkében, hogy az oktatás lehet termelékenységnövel is, pusztán csak annyit kell belátnunk, hogy akkor is ugyanúgy m ködik az oktatási piac, ha nem (vagy csak részben) az.
7
KUN A. I.: OKTATÁSGAZDASÁGTAN ÉS OKTATÁSTERVEZÉS … tudjuk, ártunk vagy használunk az oktatásra fordított adóforintokkal a gazdaság egészének. Mégsem tehetünk feltétlenül szemrehányást azoknak a döntéshozóknak, akik ezt elmulasztják megvizsgálni.
Ami felmentheti ket, az a tesztelési módszerek néhány súlyos problémája. Noha a tesztelés irodalma csaknem azonnal megjelent SPENCE úttör munkája után6 (az els k közt voltak WILES [1974], WISE [1975]), a probléma máig él (ALBRECH – VAN OURS [2004], PONS – BLANCO [2005], TAO [2006]). Már 1977-ben megjelent egy csokorra való elméleti tesztelési lehetetlenség LEZEAR tollából, aki DAVID WISE általa nem éppen bölcsnek tartott, fent idézett munkájára reagált. Ezeket az okokat RYAN [2001] munkájának nyomán, de azt hangsúlyaiban némileg átalakítva és kissé kiegészítve, négy csoportba sorolhatjuk. E csoportok egyben a tesztelési technikák csoportjainak is megfelelnek.
1. csoport: az oktatásban részt vev egyén szempontjából az oktatási beruházás két indoklása közt szinte nincs különbség, számára közömbös, milyen okból fizet több bért a munkáltató a magasabb végzettség után. Mi több, társadalmi szempontból is csak akkor van különbség a két magyarázó elv következményei között, ha létezik olcsóbb és egyben megfelel min ség sz rési mechanizmus az oktatásnál (ez egyáltalán nem biztos, hiszen sem az egyének nem ismerik saját képességeiket, sem a releváns képességek pontos körülhatárolása nem lehetséges számos esetben). STIGLITZ például megállapítja ([1975] 294.o.), hogy a sz rés mintegy természetes mellékterméke az oktatásnak (tehát nem tekint kizárólagos funkciónak a sz rést!), s t valószín síthet STIGLITZ szerint, hogy az oktatási intézményrendszer els dleges funkció szerinti teljesítménye és a sz rési teljesítmény pozitívan korrelál.
2. csoport: az olyan vizsgálatok, melyek abból indulnak ki, hogy a sz r elmélet er s változata (lásd POLÓNYI [2002] 71.o.) elvethet , ha a munkába állás után a bérkülönbség csökken a különböz végzettséggel rendelkez k közt, szintén nem állja meg a helyét, mert ennek magyarázata nem csak a munka közbeni sz rés lehet (sz r elmélet), hanem a korábban szerzett tudás elértéktelenedése, illetve tapasztalatszerzés is (emberi t ke megközelítés). És fordítva, a különbség az emberi t kéb l következ en és az er s sz r elméletb l ered en is fennmaradhat. El bbinél ugyanis a jobb képesség munkavállalók gyorsabban haladhatnak el re, mivel tanulékonyabbak. 3. csoport: A tesztek egy csoportja az önfoglalkoztatók – mint sz résben nem érdekelt csoport – és az alkalmazottak átlagos iskolázottságát hasonlítja össze. Ez az úgynevezett WOLPIN-teszt (WOLPIN [1977]). A sz rési hipotézis eszerint akkor elfogadható, ha az önfoglalkoztatók iskolázottsága kisebb, hiszen k, ismerve saját termelékenységüket, nem érdekeltek a sz résben. LAZEAR azonban rámutat, hogy tipikusan ezek azok a foglalkozások, melyeknél a végzettség a vev k megszerzésének eszköze, ezért igenis fontos a magas végzettség e csoport esetében is. Továbbá már az oktatási beruházási döntés el tt tudniuk kellene, hogy önfoglalkoztatók lesznek az iskolarendszerb l kikerülés után (tehát több évre el re, egy másik életszakaszban), ami túl er s feltevés.
4. csoport: A sz rés mellett els re érthetetlen foglalkoztatói magatartás, például a munkaadók által a nem produktív oktatásra kifizetett ösztöndíjak dolgozóik részére sem indokolják annak elvetését. A munkáltató ugyanis joggal tételezi fel ilyen esetben is, hogy a legjobb képesség eknek éri meg ennek elfogadása, hiszen számukra legalacsonyabb az oktatás költsége. Ki kell itt LAZEART egészíteni annyiban, hogy ez csak a sz r elmélet gyenge változatát védi meg, az er s változat esetén minden lényeges információ benne van az els sz résben, további sz rés értelmetlen. Legalább két okot tudunk felhozni amellett, hogy a fenti sommás észrevételek miatt miért érdemes mégis tovább vizsgálni a kérdést, újabb és újabb tesztekkel foglalkozni. Az els , hogy a feladat igen fontos. Ma szinte úton-útfélen hallunk a tudásgazdaságról, az emberi er források fontosságáról, az életen át tartó tanulásról és hasonló jelszavakról. Ezekre ráadásul komoly pénzeket költünk mind egyéni, mind nemzeti, mind pedig Uniós szinten, és ezeket a költekezéseket igen gyakran 6
Spence el ször PhD-értekezésében fejtette ki a modellt, 1972-ben. A korai sz réssel foglalkozó írások közül több is erre, és nem az 1973-ban megjelent cikkre, vagy az 1974-ben kiadott könyvre (Market signaling. Cambridge, Massechusetts) hivatkozik. 8
KUN A. I.: OKTATÁSGAZDASÁGTAN ÉS OKTATÁSTERVEZÉS … gazdasági indokokkal támasztjuk alá. Jó lenne tudni, helyesen tesszük-e. Szintén fontos érv, hogy LAZEAR nem zárt le minden területet, sem az elméleti megalapozás, sem a tesztelés oldaláról.
Elméleti újításokra a szerz a legnagyobb lehet ségeket abban látja, hogy az emberi t ke elméletet elfogadva, azzal egyesítve kell a sz r modelleket alkalmassá tenni az oktatásgazdaságtani kérdések megválaszolására. Ezen a téren a kezd lépéseket maga SPENCE tette meg (SPENCE [1981]). Jóval könnyebb ugyanis a sz rés jelenlétét bizonyítani (van-e az oktatásnak tisztán információs célokat kiszolgáló szerepe is), mint azt belátni róla, hogy nem növeli (jelent sen) a termelékenységet. Ezzel a lényegi gazdaságpolitikai probléma megoldásához való hozzájárulás nem lesz kisebb, hiszen ha az oktatás egyes részeir l derül ki, és nem az egészér l, hogy sz r, abból még mindig forintmilliárdokra rúgó konzekvenciák vonhatók le.
A tesztelés oldalán jelentkez újítások közül a szerz egy olyan mellett teszi le a voksát, amely a vállalati toborzási-kiválasztási eljárások vizsgálatán alapul, és azt méri, mennyiben módosul a végzettség felvételt meghatározó szerepe, ha más forrásból is információhoz jut a vállalat a munkavállaló-jelölt várható termelékenységér l. Fontos, hogy a vizsgálat során csak a sz rési funkció jelenlétét és nem kizárólagosságát vagy dominanciáját kívánjuk igazolni. Az egyetlen ilyen típusú vizsgálatot, melyr l jelen munka megírásáig a szerz tudomást szerzett, JAMES W. ALBRECHT és JAN VAN OURS végezte Hollandiában7 (ALBRECHT – VAN OURS [2004]). A tanulmányban két információs csatornát különböztettek meg, melyb l a vállalat információhoz juthat a jelentkez r l. Az egyik típus magasabb információs értékkel bírt feltételezéseik szerint, mint a másik. Az el bbibe tartoztak az informális toborzási módszerek, melyeknél személyes ismeretség is jelen volt. A „rosszabb” csatorna csupán formális módszereket tartalmazott. Mérték továbbá a jelöltekkel szemben el zetesen támasztott végzettségi követelményeket és a végül ténylegesen felvett munkaer nek a döntés meghozatalakor meglév végzettségét. Hipotézisük az volt, hogy a sz r hipotézis jelenléte igazolható, ha a magasabb információs értéket adó csatornán keresztül felvett alkalmazottak esetében gyakoribb az el zetes végzettségi elvárások csökkentése. Ekkor ugyanis feltehet , hogy az oktatásnál jobb sz rési módszer miatt csökkent annak információs szempontból való használata. Az emberi t ke feltevéseivel az ilyen eredmény nehezen lenne magyarázható.
Feltehetnénk talán, hogy ez csak annyit bizonyít: a jelölt interperszonális emberi t kéje (akár kommunikációs képességeket, akár személyközi kapcsolatokat értünk ezalatt) volt az, amely helyettesítette a végzettséggel megszerzett más (például szakmai) jelleg emberi t két. El bbi t ke nyilván nem mutatható ki formális módszerekkel, tehát jogos, ha csak az informális csatornában jelenik meg a hatása. A munka típusának hatását azonban a statisztikai elemzések során a szerz páros kisz rte. Azonos típusú munkák esetében pedig az elvárásoknak is hasonlóaknak kell lennie. Egyéb emberi t ke jelleg magyarázatot, mely megingatná a vizsgálat eredményeit, jelen munka készít jének nem sikerült találnia. Az eredmények alátámasztották a sz rés jelenlétét. A SZ RÉSI HIPOTÉZISB L LEVONHATÓ TANULSÁGOKRÓL
Annak megállapításához, mennyire valós annak veszélye, hogy a sz rési hipotézis igazolást nyer, csak a már elvégzett tesztek eredményeib l indulhatunk ki. RYAN ([2001] 19-45.o.) 33 empirikus elemzést vizsgált meg, melyekb l azt a következtetést vonta le (sajnos sok esetben az eredmény nem volt meggy z egyik irányban sem), hogy egyrészt a tesztek sok esetben elméletileg és módszertanilag megalapozatlanok voltak (nem formális modellekb l vezették le ket), így tulajdonképpen értékelhetetlenek, az értékelhet ek pedig csak az esetek kisebb részében er sítették meg a sz r hipotézist. Mindazonáltal maga is elvégzett három különböz módszerrel végrehajtott tesztelést (RYAN [2001] 46-159.o.), és ezek közül egynél találta a sz rési feltevést megalapozottnak. Ami következtetés jelen írás és így a gazdaságpolitika szempontjából ilyen rövid áttekintés után levonható az, hogy a sz rés szerepével számolni kell, de kizártnak tekinthet , hogy az oktatási rendszer egészére nézve ez lenne a domináns. Súlya vélhet en nem elég nagy ahhoz, hogy az okta7
A magyar vizsgálat folyamatban van, jelenleg három kérd íves adatfelvétel anyagának a feldolgozása és ezzel párhuzamosan az egyes anyagrészek elemzése folyik. 9
KUN A. I.: OKTATÁSGAZDASÁGTAN ÉS OKTATÁSTERVEZÉS … tási beruházások túlzottan nagy társadalmi veszteséggel járjanak. Van tehát id a tesztelés módszerek további fejlesztgetésére. Néhány általános tanulságot azonban mindenképp meg kell fogalmazni. Sz rés minden olyan esetben felmerülhet, amikor nem egyértelm en technikai-szakmai ismeretek átadásából áll a képzés. Veszélye annál nagyobb, minél távolabb van ett l az oktatás. Minden ilyen területen érdemes megvizsgálni, mekkora a súlya a termelékenységnöveléshez képest. Az eltér képzési, oktatási formákban, azok eltér tartalma és módszerei miatt a sz rés jelenléte is jelent sen eltér lehet ezek esetében. Így az oktatási beruházásokat is érdemes akár jelent sen differenciálni például egyetemi szakok szerint is.
Nem szabad figyelmen kívül hagyni ugyanakkor, hogy a sz r -termelékenységnövel dimenzió csupán a közvetlen gazdasági hasznok alapján min síti az oktatási formákat. Az oktatás egyéb társadalmi hatásai (a b nözés csökkenése, az öngondoskodás növekedése, hogy csak párat említsünk) miatt akkor is megérheti a beruházás – akár adóforintokból is –, ha jelent s a sz r funkciója. Azonban az eddigiek fényében semmiképp sem tekinthetünk az oktatásra úgy, mintha az csak szolgálhatná, de nem gátolhatná a gazdasági jólét növelését. HIVATKOZÁSOK ALBRECHT, J. W. – VAN OURS, J. C. [2004]: Using Employer Hiring Behavior to Test the Educational Signaling Hypothesis. Working Paper, Georgetown University, Department of Economics, Washington DC. A Magyar Köztársaság Kormánya [2006]: Új Magyarország Fejlesztési Terv. Foglalkoztatás és növekedés – 2007–2013. (Második olvasat). http://www.nfh.hu/index.nfh?r=&v=&l =&p= umfttartalom, letöltés dátuma: 2006. 10. 09. BECKER, G. S. [1964]: Human Capital. National Bureau of Economic Research, New York. FRIEDMAN, M. – FRIEDMAN, R. [1998]: Választhatsz szabadon. Akadémiai Kiadó – MET Publishing Corp., Florida – Budapest. FRIEDMAN, M. [1986]: Infláció, munkanélküliség, monetarizmus. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. MACHLUP, F. [1966]: Az oktatás teljes költsége. Megjelent: ILLÉS LAJOSNÉ (szerk.): Az oktatás gazdaságossága. Tankönyvkiadó, Budapest, 57-93. oldal. PETE PÉTER [2006]: A közgazdasági fels oktatás sanyarú állapotáról. Élet és Irodalom, 50. évf., 39. szám, szeptember. PONS, E. – BLANCO, J. M. [2005]: Sheepskin Effects in the Spanish Labour Market: A PublicPrivate Sector Analysis. Education Economics, 13. évf., 3. szám, 331-347. oldal. POLÓNYI ISTVÁN [2002]: Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest. SCHULTZ, T. W. [1983]: Beruházás az emberi t kébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. BÄR, SIEGFRIED [2005]: A Céh. Akadémiai Kiadó, Budapest. SPENCE, M. [1973]: Job Market Signaling. Quarterly Journal of Economics, 87. évf., 3. sz. 355-374. old. SPENCE. M. [1981]: Signaling, Screening and Information. Megjelent: ROSEN, S. (szerk.): Studies in Labor Markets, University of Chicago Press, Chicago – London, 21-64. oldal. STIGLITZ J. E. [1975]: The Theory of ”Screening,” Education, and the Distribution of Income. The American Economic Review, 65. évf., 3. szám, 283-300. oldal. STIGLITZ, J. – WEISS, A. [1990]: Sorting out the differences between signaling and screening models. Technical Working Paper No. 93. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Massechusetts. TAO, H. [2006]: The Demand for the Higher Education and a Test of the Extreme Screening Hypothesis. Education Economics, 14. évf., 1. szám, március, 75-88. oldal. WILES, P. [1974]: The Correlation between education and earnings: The External-Test-NotContent hypothesis (ETNC). Higher Education, 3. évf, 1. szám, 43-58. oldal. WISE, D. [1975]: Academic achievement and job performance. American Economic Review, 65. évf., 3. szám, 350-366. oldal. WOLPIN, KENNETH [1977]: Education and Screening. American Economic Review, 67. évf., 5. szám, december, 949-958. oldal. 10
