Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképző Intézet
KULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEK AZ ISKOLAI SZORONGÁSBAN
SZAKDOLGOZAT MAGYARTANÁR-ANGOLTANÁR MESTERSZAK (MA)
Készítette: Herbák Andrea
Konzulens: Dr. Lubinszki Mária
magyartanár-angoltanár mesterszak Miskolci Egyetem
egyetemi adjunktus Tanárképző Intézet
Miskolc 2016
Tartalomjegyzék Köszönetnyilvánítás ......................................................................................................................... 4 1.
A témaválasztás indoklása ....................................................................................................... 5
2.
Szorongás ................................................................................................................................. 9 2.1.
A szorongás meghatározása pszichológiai és pedagógiai értelemben .......................... 9
2.2.
Motiváció és érzelmek .................................................................................................. 9
2.2.1.
A behaviorista nézőpont ...................................................................................... 10
2.2.2.
A kognitív nézőpont ............................................................................................ 11
2.1.3.
A humanisztikus nézőpont .................................................................................. 12
2.3. 3.
4.
Szociolingvisztikai tényezők ...................................................................................... 13
Pedagógiai eszközök a szorongás csökkentésére ................................................................... 15 3.2.
A diagnózis szintjei a pedagógiában a tanulók képességeinek felmérésére ............... 15
3.3.
A szociális hatalom mint eszköz ................................................................................. 17
3.4.
Az értékelés................................................................................................................. 18
3.5.
Módszertan.................................................................................................................. 19
CEIP Isabel la Católica oktatási rendszere ............................................................................. 21 4.2.
A központ oktatási jellemzői ...................................................................................... 21
4.3.
A diákság jellemzői .................................................................................................... 23
4.2.
A központ szervezeti jellemzői ................................................................................... 24
4.2.1.
5.
Kiegészítő szolgáltatások .................................................................................... 28
4.3.
Tevékenységek makroprojektje .................................................................................. 28
4.4.
Konklúzió.................................................................................................................... 30
Kutatás bemutatása ................................................................................................................. 31 5.1.
Kérdésfeltevések ......................................................................................................... 31
5.2.
Hipotézisek ................................................................................................................. 31
5.3.
Vizsgálati személyek .................................................................................................. 32
5.4.
Kutatási eszközök, módszerek .................................................................................... 32
5.5.
Eredmények ................................................................................................................ 33
5.5.1.
Tanulói kérdőívre adott válaszok kiértékelése .................................................... 33
5.5.2.
Szülői kérdőívre adott válaszok kiértékelése....................................................... 64 2
5.5.3.
Online kérdőívre beérkezett válaszok.................................................................. 66
6.
Összefoglalás .......................................................................................................................... 69
7.
Summary ................................................................................................................................ 70
8.
Irodalomjegyzék ..................................................................................................................... 71
9.
Mellékletek ............................................................................................................................. 73 9.1.
Tanulói kérdőív (spanyol) ........................................................................................... 73
9.2.
Szülői kérdőív (angol-spanyol) ................................................................................... 78
9.3.
Tanulói kérdőív (magyar) ........................................................................................... 79
9.4.
Szülői kérdőív (magyar) ............................................................................................. 84
3
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Ezúton szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik segítették munkámat, inspirációt, mintát adtak nem csupán választott témám kiteljesedéséhez, hanem leendő tanári pályámon való munkamorálom és módszertani tudásom fejlődéséhez, valamint hozzájárultak a szakdolgozatomban bemutatott eredmények létrejöttéhez. Az óratervek, módszertani változatosság és megfelelő időbeosztás tekintetében sokat tanulhattam egykori gimnáziumi magyartanárnőmtől, Dr. Fónagy-Sütőné Hocza Beátától, aki szabadidejében is sokszor meglátogatott, hogy segítse a magyar irodalom és nyelvtan órákra való felkészülést rövid tanítási gyakorlatomon. Az Erasmus+ összefüggő egyéni szakmai gyakorlat során lehetőséget kaptam arra, hogy a CEIP Isabel la Católica iskolában taníthassak, illetve részese lehessek egy egészen más szemléletű oktatási rendszernek, mint amivel itthon találkozhattam. Gyakorlati időm hihetetlen élményeit gazdagította kivétel nélkül a teljes tanári kar és személyzet, valamint mind az óvodai, mind az általános iskolai osztályok diákjai. Segítőkészségük, vidámságuk és szeretetük a módszertani tudásom fejlesztése mellett örök emlékeket adott. Részese lehettem ennek a „nagycsaládnak” amiért rendkívül hálás vagyok. Külön köszönetemet szeretném kifejezni Fabiola Monzón Báez mentortanárnőmnek, María Teresa Moreno Díaznak és Ruth Córdoba Péreznek, akikkel a legtöbbet dolgozhattam együtt a két hónap során, illetve Samuel Neris Navarro igazgató úrnak, aki mindig gondoskodott róla, hogy otthon érezhessem magam az intézményben, vagy akár a péntek délutánonként tartott csapatépítő közös italozásokon, étkezéseken, ahol minden alkalommal vendégül láttak. Rendkívül hálás vagyok Manuel López spanyol tanár úrnak, aki csupán a La Laguna városában szervezett Language Coffee találkozói alapján, ismeretlenül is készséggel vállalta a spanyol kérdőívre adott válaszok áttekintését, grammatikai revízióját. Köszönöm Radics Mariannak a további magyar-spanyol illetve spanyol-magyar fordításokat, valamint magyar alapszakos csoporttársamnak, Balázs Viktóriának a CEIP Isabel la Católica iskola rendszeréről szóló teljes dokumentum magyarra történő fordítását, mely elengedhetetlen segítségül szolgált a szakdolgozatom megírásához.
4
1. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA Gyakorlati tanításom alatt megtapasztalhattam az egyetemi tanulmányok gimnáziumi osztályokban való oktatáshoz szükséges felhasználásának módszereit. A különféle változatos módszertani fortélyok elsajátításához elengedhetetlen segítséget kaptam egykori középiskolai irodalom tanárnőmtől, aki legjobb tudása szerint, számtalan alkalommal szabadidejét sem sajnálva lelkesen egyengette utamat. Az egyetemi tanulmányok során hallgatóként rendkívül részletes, átfogó betekintést nyertünk mind az irodalom, mind a nyelvtan különböző területei, illetve korszakai, vagy akár tudományos megközelítései szempontjából. Szakmai tudásom tekintetében így probléma nélkül, már-már elveszve az egyes gimnáziumi témákhoz kapcsolható anyagok széles tárházában, mégis e hatalmas rendelkezésre álló tananyag jóvoltából könnyedén válogathattam változatos tudásanyag-részleteket az óravázlataimhoz. Első és legszembetűnőbb akadálynak ez a válogatási folyamat bizonyult, hiszen annyi érdekesség közül friss lelkesedésében kezdő tanárként a hallgató legszívesebben mindenről beszámolna a diákoknak, így viszont könnyen eshetünk a „mindenből egy kicsit” információhalmaz összefüggéstelenségébe. Ugyanis, ha ezeket az érdekes részleteket még egymáshoz is szeretnénk kapcsolni, már pedig miért ne szeretnénk, hiszen a tanulás logikai menetében válik értelmes egésszé, akkor az egy órára szánt anyag könnyen terebélyesedik három, négy óra anyagára, és a határ természetesen a csillagos ég. Az egyetemen a bölcsészhallgató megszokja, hogy rengeteget kell olvasnia, utánanéznie információknak, ahhoz, hogy átlássa az egyetemi jegyzeteket, megérthesse tanárai előadásait, hogy felzárkózzon legalább minimális mértékben az előadó háttértudásához, vagy legalábbis ahhoz a szinthez, ami az adott leckéhez szükséges a saját megértése érdekében. Az általános és középiskolai tanulók jóval kényelmesebb módszerekhez vannak szokva, elvárják, hogy konkrétan, követhetően minden egyes apró részletet kidolgozva megkapjanak, hogy nekik azt már csak megtanulni kelljen. A pszichológia mai álláspontja szerint az erősen szorongó tanulókra jellemző, hogy nagy a függőségi igényük, így olyan szituációkban érzik jól magukat, amelyekben a teljesítendő feladat és annak módja is pontosan körülírt. „Ők tehát a »tanárközpontú«
tanítási
stílus
hívei,
míg
az
alacsony
szorongásúak
inkább
a
»tanulóközpontú« tanítási stílust kedvelik, ami az aktív, önindította tevékenységre épít.
Bizonyítékok sora mutatja, hogy az erősen szorongó tanuló akkor teljesít a legjobban, amikor 5
a tanár »szájbarágós« módszereket alkalmaz, azaz következetesen tartja magát a didaktikai lépésekhez, míg az alacsony szorongású akkor, ha »tanulóközpontú« tanítási feltételek mellett kell teljesítenie, például megvitatják vele a problémát, vagy önálló búvárkodást várnak el tőle” (Tóth 2000). Az egyetemi pedagógia órák során a megfelelő tanári stílus kialakításához szükséges elméleti háttérhez magas szintű rálátást kaphattunk, sokszor hangsúlyozva tanáraink által, hogy az elmélet betartásához, megtartásához a gyakorlati munka elengedhetetlen kapaszkodó lesz, akár megcáfolva, elbizonytalanítva a helyesnek ítélt nézőpontokat. Az első ilyen konfliktust rögtön az óraterv elkészítése jelentette, miután belátva a sűrítés, szelektálás szükségességét az anyag mennyiségét tekintve, már a módszerek sokszínűsége jelenti a sarkalatos problémát. Módszertani ismeretek tekintetében az egyetemen a hallgató nem igazán kap megfelelő útbaigazítást, mondván, hogy majd a gyakorlatban megtanulja ezeket, így elengedhetetlen egy hatékony és lelkiismeretes mentortanár segítsége. Szerencsésnek mondhatom magam e tekintetben. Azonban elsajátítva a szakmódszertan kínálta lehetőségek tárházát kezdő tanárként egy nagyon fontos, alapvető problémával kell szembenézni; a legtöbb tanár úgy véli a diákokat elsősorban a dolgozatokra, majd középiskolában az érettségire kell felkészíteni a megfelelő jegyek, százalékok megszerzéséhez, hiszen ez az iskola szelekciós funkciója a továbbiakra nézve. Ennek a célnak való legkézenfekvőbb és leglogikusabb megfelelést pedig a feladatok begyakoroltatása jelenti, főként, hogy az idő állandóan sürgeti az iskolát a maga negyvenöt perces óráitól kezdve a tanmeneten át ideális esetben a kötött végzési időig. A feladatok így sokszor sablonosak, hasonló módokon ismétlődnek, egy idő után reflexszerűen, gondolkodás nélkül kitölthetőek. Így persze mindenki jól jár, és mindenki boldog, legfőképpen a tanuló, hogy megkaphatja a jó jegyet és megnyugodhat, hogy valószínűsíthetően nem lesz problémája a tantárgyból, a szülő, hogy a gyermek mindent tud, és persze a tanár hasonlóképpen. Utóbbi azonban számomra kétségeket vet fel: valóban ezt jelentené a tudás és a megértés? Gyakorló tanárként természetesen alkalmazkodni kell a rutinhoz, a diákok nem könnyen váltanak át egy ismeretlen, új módszerre, pláne nem, ha plusz energia-befektetéssel jár, amikor egyszerűbben is elérhetik az áhított érdemjegyet. Leendő tanárként célkitűzésem, hogy a diákjaimat humánosan, fokozatosan hozzászoktatva a bonyolultabb, komplexebb feladatok megoldásaihoz, mégis elsősorban ahhoz szoktassam, hogy merjenek gondolkodni, fantáziálni, és ha ez máshogy nem elérhető, 6
akkor kényszerből tanuljanak meg ilyen megközelítéssel készülni a beszámolókra, dolgozatokra. Rövid gyakorlati időm során ezt a gondolatbeli átállást tekintem a legfontosabbnak a magyar oktatást tekintve. Az irodalom és a nyelvtan is rendelkezik forrásokkal ahhoz, hogy logikai gondolkodással, összefüggések, párhuzamok keresésével, megtalálásával serkentse a diákok figyelmét, érdeklődését, tudását. Nem beszélve a fantázia és gondolatvilág stimulálásáról, fejlesztéséről. Magyarországon töltött gyakorlatom során megtapasztaltam, hogy a diákok bár hajlamosak idegenkedni e tantárgyaktól, vagy haszontalannak tekinteni őket, könnyen elbűvölhetőek, ha a tanár előadásai támpontot mutatnak számukra és valóban elgondolkodhatnak egy-egy témáról, ehhez pedig odafigyelés, érdeklődés, és empátiaérzék szükséges a tanár részéről, valamint komplex feladatok, amiben a diákok elmélyedhetnek. Magyarországon hatalmas problémát jelent a tanulók túlterheltsége, nem csupán a gyermekeiket túlféltő szülők mondvacsinált akadékoskodásáról beszélhetünk ezalatt, hiszen az aggódó tanárok is kétségbeesett hangvételű nyílt levelekben fogalmazzák meg sérelmeiket, meglátásaikat a magyar oktatási rendszer hibáival kapcsolatban, megoldási javaslataikat is közszemlére téve. A probléma súlypontja az általános iskolákra helyeződik, itt ugyanis az életkor még kritikusabb faktort jelent az iskolai elvárások tekintetében, mint később. A gyermek egészséges testi-lelki fejlődéséhez a tanulás és a játék egységének, a mérleg utóbbira történő billenésével kellene megvalósulnia. Ehelyett a magyar tanmenet óriási mennyiségű tananyag elsajátítását diktálja, irracionális követelményeket támasztva a kisdiákok elé. A jelenlegi általános és középiskolás diákok szülei egyöntetűen azon az állásponton vannak, hogy annak idején jóval kevesebb tudás is elég volt a boldoguláshoz. David Riesman Magányos tömeg című művében megfogalmazza, hogy a modernitásban az iskola feladata a jellemszilárdítás volt, és ez akkor valóban kulcsa is volt a sikernek. Átlépve a 20-21. századba, a számítógépek, internet és okostechnológia világába, a tudás- és információmennyiség a tanuló számára adott és otthon is könnyűszerrel elérhető. Napjainkban egy átlagos képességű diák az iskolában szenved, kitéve a sorozatos kudarcok okozta depressziónak. A siker kulcsa ma az adekvát megbízható forrású információk birtoklása, melyek rendelkezésre állnak, felfedezésükhöz azonban az oktatás adhat támpontot. Ezen gyakorlat az iskolában pedig még várat magára, miközben a világ rohamosan fejlődik. A diákok kelletlen járnak iskolába, irtózva a lexikális ismeretek megkövetelésétől, természetes reakcióként a külvilág 7
változásainak perspektívájából. Általános attitűdnek számít hazánkban, hogy a problémát nemzeti mivoltában érzékeljük, tipikusan magyarként. Felvetődik tehát a kérdés; hogy valóban magyar jelenség a túlterheléssel járó szorongás a diákoknál? Amennyiben igen; milyen nyugati minták alapján tehetnénk könnyebbé számukra az iskolában eltöltött időt? Szakdolgozatom ezen kérdésekre keresi a választ, egyfajta Kazinczy-féle neológus mentalitással élve oktatási rendszerünkre levetítve. Ahogy Kazinczy is ragaszkodott az idegenszerűségek bevezetéséhez a magyar nyelv pallérozása érdekében, hiszem, hogy a magyar oktatási rendszer meghatározó részeként közreműködő tanároknak is ragaszkodniuk kell a módszertan nyugati mintán alapuló frissítéséhez a diákok szorongásának megszüntetése érdekében. Nem véletlen, hogy a hatalmas tudásanyag és szigorú követelmények révén annyi tehetséges magyart adott már a világnak oktatási rendszerünk. A tudás mennyiségével és minőségével együtt azonban a diákok egészséges lelki fejlődéséhez elengedhetetlen harmonikus légkört is biztosítanunk kell. Az osztályterem képes nyugalmat, jó kedélyt árasztani, ha tudatosan ennek megteremtésére fókuszálunk, és nem a sietséggel járó frusztrációt, a még-nem-tudás problémáját helyezzük előtérbe. Elméletemet a Spanyolországhoz tartozó, a Kanári-szigetek legnagyobbikán, Tenerifén eltöltött összefüggő egyéni szakmai gyakorlatom megerősítette. A sziget fővárosának, Santa Cruz de Tenerife egyik központi részén fekvő CEIP Isabel la Católica általános iskolának osztálytermeibe betekintve, a magyar iskolákban általában megszokott jelenségnek, a levegőben tapintható feszültségnek nyoma sincsen: a diákok nemzetiségüket tekintve is sokszínűek, vidámak, elevenek. A tanórákon sokat beszélgetnek, csoportokban dolgoznak. Szakdolgozatomban a szorongás, és ennek csökkentéséhez a rendelkezésre álló pedagógiai eszközök felhasználási módjai rövid elméleti hátterének felvázolását követően bemutatom a spanyol oktatási rendszer gyakorlatban alkalmazott módszertani jellegzetességeit, különös hangsúlyt
fektetve
a
kulturális
különbségekből
adódó
kiegyensúlyozott
légkör
megteremtésének módjára, mely vélhetően képes teljes mértékben áthidalni a tipikusan iskolai környezetben létező szorongásos zavarokat. Hiszem, hogy a szakdolgozat eredménye rendkívüli pozitív hatással bírhat a magyar oktatási rendszerre, gyakorlati megvalósításával kiküszöbölve annak alapvető attitűdbeli problémáját.
8
2. SZORONGÁS 2.1.
A szorongás meghatározása pszichológiai és pedagógiai értelemben Ahogyan az élet minden egyes területén felszínre törő probléma sikeres megoldásához
és lezárásához szükségszerű első lépésként meg kell értenünk magát a problémát, annak gyökerét, kiváltó okait, az egyes részelemek motivációját, az iskolai környezetben kialakuló szorongási formák problémájának orvoslásához is ekképpen járhatunk a sikerhez vezető úton. Orval Hobart Mowrer huszadik századi amerikai pszichológus egyértelműen tisztázta, hogy maga a szorongás már egy tanult reakció, a valódi probléma felszíne, A szorongás ingerválasz elmélete című művében a következőképpen fogalmaz: „[a] régebbi felfogással ellentétben, mely szerint a szorongás (félelem) filogenetikusan predeterminált tárgyakra és helyzetekre adott ösztönös reakció, mi azt az álláspontot valljuk, hogy a szorongás tanult reakció, amely olyan jelzésekre (feltételes ingerekre) következik be, amelyek előre jeleznek egy bizonyos fájdalmas vagy sérülést jelentő szituációt (feltétlen inger), azaz a múltban ilyen szituáció követte őket” (Mowrer 2004: 826). „[A] pszichológiai elméletek tükrében a tanulói lét tényezőit övező félelmek és szorongások a társadalmi lét részint szükséges ágenseinek minősülnek. Problémáról abban az esetben beszélhetünk, amikor a tanulónak az iskolához fűződő viszonyában valamilyen neurózis válik uralkodóvá” (Szabó 2016). 2.2.
Motiváció és érzelmek
Definícióját tekintve motiváció minden belső, cselekvésre ösztönző tényező. Cselekvéseink hátterének és mozgatórugóinak gyűjtőfogalma. Beindítja, irányítja és fenntartja az adott cél eléréséhez szükséges viselkedést. A motiváció összetettségéből adódóan a tanulás motiválásának problémakörét nehéz elemezni, hiszen a tanulási kedvet rengeteg tényező befolyásolja. A különböző elméleti irányzatok más-más okokat jelölnek meg arra vonatkozólag, hogy egyes tanulók egy adott tanulási szituációban miért akarnak jobban tanulni, mint mások, és ebből adódóan a diákok motiválására szolgáló eljárások kidolgozásának elvi alapját is másban látják.
9
„A
pedagógiai
szituációkat
tanulmányozó
kutatások
alapján
három
olyan
motívumcsoport különíthető el, amelyeknek különösen nagy jelentősége van az iskolai tanulás szempontjából. Az egyik – ide tartozik a szorongás és a teljesítménymotiváció – a tanuló önbecsülési igényéhez kapcsolódik, és az önbizalom fenntartására és növelésére irányuló késztetésben nyilvánul meg. A másik – a kíváncsiság motívumcsoportja – a tudás és a megértés iránti igényből táplálkozik, és a kutató-felfedező viselkedésekhez szolgáltat alapot. A harmadik – a szociális motívumok csoportja – a dicséret, az elismerés, az odafordulás iránti igényből fakad, és az érzelmileg kielégítő interperszonális kapcsolatok megteremtését célozza” (Tóth–Balogh 2005). Az érzelmek a szubjektív és objektív tényezők összjátékának bonyolult halmazai, amelyeket idegi és hormonális rendszerek közvetítenek. Ez az összjáték növelheti az érzelmi élményt, kognitív folyamatokat indíthat be, valamint cél által irányított, alkalmazkodó viselkedést eredményezhet. Más definíció szerint az érzelmek kategóriákba rendeződnek, és nincs olyan egyetemleges jellemzőjük, ami minden érzelemre meghatározó lenne. Kimutatták, hogy az érzelem kategóriája természetes kategória. Nehéz azonban ezt a kategóriát jól definiálni, mivel prototípusosan szervezett, ráadásul nem rendelkezik éles definiáló határokkal. Az érzelmek is ugyanúgy aktiválják és irányítják a viselkedést, mint a motivációk, ám kísérhetik is a motivált viselkedést. Az érzelmeknek fontos szerepe van az inger-válasz kapcsolat rugalmasabbá tételében is: lehetővé teszik a kidolgozottabb alkalmazkodást, a komplex ingerek gyorsabb feldolgozását, a kompetens válasz megjelenését (Tóth 2000: 155– 176). 2.2.1. A behaviorista nézőpont Burrhus Frederic Skinner amerikai pszichológus és író huszadik századi kísérletei a megerősítés jelentőségére hívták fel a figyelmet, és arra engedtek következtetni, hogy az élőlények a megerősített cselekvéseket hajlamosak megismételni, valamint hogy a viselkedés a megerősítésen keresztül formálható. Erre alapozva dolgozta ki Skinner a programozott oktatást, amely a tanuló mindegyik helyes válaszát megerősíti. A helyes válasz megerősítése az, ami motiválja a tanulót, hogy továbbhaladjon. A kívánt végső viselkedés tehát az egyes lépéseket követő megerősítés hatására formálódik ki. A Skinner nyomdokain haladók 10
tökéletesítették a viselkedésformálás technikáit: szerintük a tanulókat a jutalom ígéretén keresztül lehet a legjobban motiválni a feladat teljesítéséhez. A tanulás behaviorista felfogása segít rávilágítani arra, hogy adott tárgyakat egyes tanulók miért szeretnek, mások miért nem. A tanulók egyes tárgyak iránt érzett szeretete az ahhoz fűződő pozitív élmények hatására alakul ki. Mindemellett a szociális tanuláselmélet hívei, többek között Albert Bandura amerikai pszichológus, a megfigyelés és az utánozás jelentőségét hangsúlyozzák. Az a tanuló, aki tiszteletet érez az adott tárgyat tanító pedagógus iránt, keményebben dolgozik nála, mint másnál, részben, hogy elnyerje az általa nagyra tartott személy tetszését, részben, hogy olyanná váljon, mint ő (Tóth 2000: 60–80, Balogh 2006). A behaviorista nézőpont korlátai Az egyes nézőpontok igazságához azonban szükséges sorra venni az esetleges korlátokat is. A behaviorista nézőpont esetében a következő probléma merülhet fel: ha a diákok azért tanulnak, hogy dicséretet kapjanak, jó jegyeket szerezzenek, vagy a feladat teljesítése után valami nekik tetsző dologgal foglalkozzanak, extrinsic azaz külső motivációval állunk szembe. Ez azt jelenti, hogy a tanuló olyan dolog elérésére törekszik, amelynek semmi köze nincs a tanulási tevékenységhez. Ideális esetben a motivációnak intrinsicnek, azaz belső indíttatásúnak kellene lennie, vagyis a diáknak saját örömére kellene tanulnia az adott tárgyat. Az ilyen tanulás azonban inkább kivétel, semmint szabály. Megoldásként szolgál extrinsic jutalmazás alkalmazásakor, ha valamilyen módon a diákok értésére adjuk, hogy a tanulás az ő javukat szolgálja, a jutalom csupán eszköz a cél eléréséhez. A cél pedig az, hogy ráébredjenek, a kezdetben nem sok jót ígérő, unalmasnak tűnő tárgy érdekes és/vagy hasznos lehet, ha az anyagát már elsajátították (Tóth 2000: 60–80, Balogh 2006). 2.2.2. A kognitív nézőpont A kognitív nézőpont szerint az emberi viselkedést az befolyásolja, ahogyan az egyének észlelik a dolgokat. Egy adott pillanatban az emberre sokféle erő hat, melyek különböző irányokba húzzák vagy taszítják. A viselkedés fő oka, hogy a vonzások és taszítások
11
erőterében az ember bizonyos fajta kiegyensúlyozatlanságot él át, ami őt annak megszüntetésére készteti. Jerome Seymour Bruner amerikai pszichológus által javasolt felfedeztető oktatás módszerei arra kívánják késztetni a tanulókat, hogy adott témákkal kapcsolatban maguk jöjjenek rá valamire. A tanári kérdések nyomán a diákok felismerik, hogy a tudásuk hézagos, a hézagokat pedig nagy buzgalommal igyekeznek megszüntetni. A kognitív elmélet – szemben a behaviorista elmélettel, mely a megerősítés középpontba helyezésével az extrinsic motiváció jelentőségét hangsúlyozza – az intrinsic motiváció fontosságát emeli ki. Ideális esetben az egyensúly, illetve a kompetencia iránti vágy azt az érzést kelti a tanulóban, hogy a tanulás örömöt okoz neki. Ha például egy problémára megtalálja a választ, vagy valamilyen készségre tesz szert, az önmagában jutalomértékű. Az ilyen jellegű tanulás nagy előnye, hogy nemcsak egy konkrét területen, hanem sok más területen is érvényesül. Azzal tehát, hogy a tanuló maga fedezheti fel a dolgokat, egy univerzális módszer birtokosává válik (Tóth 2000: 155–176, V. Komlósi 2002: 46, Balogh 2006,). A kognitív nézőpont korlátai A kognitív nézőpont óriási hátránya, hogy nehéz, sőt sokszor egyenesen lehetetlen elérni, hogy a kognitív egyensúlyvesztés átélésén keresztül késztessük a diákokat a válasz keresésére. Amit a tanárok provokatív kérdésnek szánnak, az nem mindenkinél fogja megbontani a kognitív egyensúlyt: egyes tanulók talán kíváncsiak lesznek, de a többiek kibámulnak az ablakon, másolják a házi feladatot a következő órára stb (Tóth 2000: 155–176, Balogh 2006). 2.1.3. A humanisztikus nézőpont A humanisztikus nézőpont Abraham Harold Maslow amerikai pszichológus elmélete a növekedési
motivációról,
mely
szerint
a
szükségletek
egymásra
épülnek,
két
szükségletcsoportot különítve el: a deficit-igényeket és a növekedési igényeket. A deficitigények vannak a hierarchia alsó részén, elnevezése a szervezet hiányára utal, hiszen Maslow szerint ezek a szükségletek olyan dolgokat jelenítenek meg, amelyek a szervezetből hiányoznak. Így tehát a növekedési igények kielégítésére az ember akkor lesz motiválva, ha a 12
deficit-igényeit kielégítette. Az emberek a deficit-igényeiktől (például az éhségtől) szabadulni akarnak, míg a növekedési igényekre szert akarnak tenni. A deficit-igények kielégítése a megkönnyebbülés érzetét keltik, a növekedési igények kielégítése pedig élvezetet nyújt, és vágyat ébreszt a további beteljesítésre. Mivel a deficit-igények kielégítése jórészt másoktól függ, környezettől való függés alakul ki, ami kívülről irányítottá teszi az embert (például mások jóváhagyását kereső személyiségtípus). A növekedési igények kielégítése viszont inkább az egyénen múlik, ami belülről irányítottá tesz. Probléma felmerülése esetén tehát a deficit-igények által motivált egyének mások segítségére vannak utalva, a növekedési igények által motivált egyének pedig képesek önmagukon segíteni (Tóth 2000: 155–176, V. Komlósi 2002: 35, Balogh 2006). 2.3.
Szociolingvisztikai tényezők
A szociolingvisztika „[f]eladata a nyelvi és társadalmi szerkezet rendszerszerű kovarianciájának a magyarázata, célja pedig a nyelvhasználat és társadalom közötti kapcsolat és egymásrahatás természetének, illetőleg az emberi nyelv természetének a jobb megismerése. Elméleti kiindulópontja az a föltételezés, hogy a társadalmi szerkezet és a társadalmi viselkedés irányítja a nyelvhasználatot […]” (Kiss 2002). Fontos összetevőként szolgál szakdolgozatom eredményeinek későbbi ismertetéséhez mint nyelvhatalmi különbségek szorongást befolyásoló tényezője Abram de Swaan A nyelvek társadalma: a globális nyelvrendszer című könyvében tett azon megállapítása, mely kimondja, hogy „a fiatal európaiak körében végzett 1997-es felmérés eredményei […] alátámasztják az 1999-es, az Unió valamennyi polgárára kiterjedő vizsgálat konklúzióit, és tovább erősítik az elkövetkező tíz-húsz évet illető várakozásokat. E szerint az angol marad az európai civil társadalom uralkodó nyelve, a francia és a német pedig folytatja versengését a második legmagasabb pozícióért. Három további nyelv lesz, amely másodvonalbeli nemzetközi nyelvként képes lesz helytállni Európában: az olasz, a spanyol és a németalföldi” (Swaan 2004: 175). Láthatjuk tehát, hogy a magyar nyelvhez képest a spanyol a jelentős élvonalban szerepel a világ uralkodó nyelveinek palettáján, mely tény kulturális, nemzeti öntudathoz tartozó hatóköre a diákok iskolai életében is jelentős különbségeket eredményezhet, gondolva akár a magyar diákok „nyelvi hátrányából” adódó kisebbségérzeti szorongására.
13
Dornai Erika A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói címet viselő 1994-es tanulmányában már arra a felismert tényre alapozva mutatja be nézeteit, hogy „a kulturális tudás és a nyelvhasználat szintje eltérő különböző hátterű, illetve nemzetiségű gyerekeknél”. Az újabb vizsgálatoknál a kutatók érdeklődése már nem a rejtett tantervre vagy a szociális kontextus elemzésére fókuszál, hanem arra, „hogy a beszédesemények szerkezete hogyan függ össze a tantárgy anyagának átadásával. Vizsgálják, hol fordulnak elő váltások ebben a szerkezetben, az óra mely pontjain adja meg a tanár a diákok számára a közbeszólás lehetőségét, hogy viszonyul ez a mindennapi élet más szituációihoz” (Dornai 1994, Dornai 1995). Magyarországon az oktatás a „hagyományos egydimenziós modellt teszi lehetővé, melynek lényege, hogy ugyanabban az időben ugyanazt a feladatot kell megoldania valamennyi tanulónak. Egy adott ritmust kell követniük, ugyanazt a magyarázatot kell megérteniük képességeiktől függetlenül. Frontális oktatás a jellemző, a tanár kiáll az osztály elé és kérdéseket tesz fel, amire választ vár. A diák-diák interakció korlátozott, nincs mód arra, hogy a tanulók egymástól tanuljanak. Az idő szűkre szabott, a tantervet az oktatóktól jórészt függetlenül készítik, központilag rendelik el. A tanár a kommunikáció ismétléses formáját kényszerül jobbára fenntartani (Szitó, 1989). A 45 percbe beszűkített, a tanterv által behatárolt, a tanári aktivitás túlsúlyával jellemezhető, ismétlődő, rituálévá váló tanórai mozzanatok monoton ingeregyüttese értelmi alulterheléssel, és az unalom fellépése folytán pszichés túlterheléssel jár” (Dornai 1994, Dornai 1995). Dornai tanulmányából megtudhatjuk, hogy Thomas L. Good és Jere E. Brophy oktatási pszichológiával foglalkozó amerikai egyetemi professzorok megfogalmazták a minőségi interakció elvét. „Pozitív elvárás esetén a tanár a diákot többet dicséri, még rossz válasz esetén is ritkábban bírálja, több türelmet tanúsít velük szemben, hosszabb ideig vár a feltett kérdések után és gyors megerősítést ad, szemben azokkal, akik felé negatív elvárással él.” Míg a tanári kommunikáció nem verbális elemeit tanulmányozva a kutatók megállapították, hogy a tanár többet mosolyog, gyakran ránéz a diákra, bólint, vagy akár rendszeresen közel hajol hozzá pozitív elvárás esetén (Cserné 1983). Dornai megfogalmazta, hogy bár további vizsgálatokat igényel a verbális, nem verbális közvetítő folyamatokba való alaposabb betekintés, valószínű, hogy „az elvárások közvetítője a tanár sajátos nyelvhasználata, ami közvetlen vagy közvetett úton kifejezi a tanár diákkal 14
szembeni attitűdjeit. Fowler, illetve Marks és Gelder eredményei alapján a hatás kiváltásában fontos szempont a tanuló beszédének alakulása, megváltozása” (Dornai 1994, Dornai 1995).
3.
PEDAGÓGIAI ESZKÖZÖK A SZORONGÁS CSÖKKENTÉSÉRE
A teljesítményszorongásért az iskolában érzelmi zavarok, tanulási zavarok, funkciózavarok mellett a teljesítmény-centrikusság a felelős. A feloldás a pedagógus nevelési módszerében van, mely a cél elérése érdekében az alábbi két szinten kell, hogy megvalósuljon:
a
pedagógus
megfelelő
pszichológiai
ismerete,
illetve
szükség
esetén
iskolapszichológus segítségének kérése
a tanulók képességeinek rendszeres mérése, elvárások a kapott értékek függvényében.
3.2. A diagnózis szintjei a pedagógiában a tanulók képességeinek felmérésére -
előzetes tudás (megelőző tudás): szűkebb értelemben konkrétan egy adott témához tartozó tudása a diákoknak, a későbbiekben megtanulandó tudásanyaghoz. Általánosan vétett súlyos hiba a tanár önkényes elképzelésére alapozott „ezt már úgyis tudják, mivel tanulták korábban” attitűd. A tágabb értelemben vett előzetes tudáshoz az általános tapasztalatokhoz társítás készsége tartozik, ekkor már fontos szerepe van a diákot körülvevő média, illetve tömegkultúra hatásának.
Egyik szituációból a másikba átvinni a tudást nehéz dolog, a diákok sokszor nem emlékeznek a korábban megtanultakra, az igazán tartós emléknyomok kialakulásához idő kell, mely során használjuk is az ismeretet, tehát további munkát igényel, hogy alkalom nyíljon többszöri felidézésére. A tanárnak fontos összefüggéseket teremteni, a megtanultakat többféle kontextusba helyezni. -
érdeklődési kör
15
-
életkori sajátosságok
-
intelligenciák (többféle intelligencia felfogás létezik, megjegyzendő azonban, ha intelligenciáról beszélünk, valami alapvetően velünk élő, nem szerzett dologra gondolunk)
A gyerekek abban is különböznek, hogy milyen általános gondolkodásbeli sajátosságaik vannak. A klasszikus értelemben vett intelligencia fogalmához az intelligenciamérést mint 20. század eleji találmányt köthetjük, melyet a svájci Binet dolgozott ki oktatási szempont alapján. A tesztből megállapítható, ha a gyermek értelmi képességei lényegesen gyengébbek az átlagnál, így az értelmi fogyatékosság szűrésére alkalmas. De mit is jelent az intelligencia szó önmagában? Értelmességet. Ennek megfelelően napjainkra minél inkább olyan teszteket próbálnak összeállítani, amikben az előzetes tudás legkevésbé játszik szerepet, így tehát ezekben a tesztekben matematikai-, verbális készségekre, illetve vizualitás mérésére vonatkozó kérdések szerepelnek. Howard Gardner amerikai pszichológus, a Harvard oktatója, az 1980-as években alakította ki a többszörös intelligencia elméletét, meghaladva az addigi IQ tesztek hatókörét, hiszen azok a teljes intelligenciának csupán egy szeletét voltak képesek felmérni. Gardner kulturális antropológiai vizsgálatok után lialakított hét intelligencia területet: 1. Nyelvészeti intelligencia 2. Matematikai-logikai 3. Téri-vizuális 4. Zenei 5. Testi-kinesztéziás (mozgásérzékelés, tánc, sport) 6. Interperszonális (társakkal való együttműködés, befolyásolás készsége) 7. Intraperszonális vagy metakognitív intelligencia (saját magunkat követésének, elemezésének képessége) A tanítványok megismerésének módjai: -
tesztek: tanulók előzetes tudásának vagy intelligenciájának felmérése, ide tartozhat az érdeklődési kör felmérése is
16
-
megnyilvánulást igénylő feladatok az órákon, melyeknél fontos, hogy pontos elképzelése legyen a tanárnak a megtartandó óra felépítéséről, céljairól, a „leadom az anyagot” frontális órával való megelegédés attitűdjének levetkőzésével
-
órán kívüli találkozás lehetőségénk biztosítása, szabadidős keretek között (például kirándulás)
A tanítás folyamata mint hídépítés kell, hogy biztosítsa a tanuló fejlődésé: az előzetes tudás és a tanár fejében lévő tudás kapcsolatainak kialakítását értve ezalatt. Ennek megvalósításához az érdeklődés és az értékek is nagy szerepet kapnak, melyek kibontakozásához már bonyolultabb feladatok szükségesek, így tehát helye van az órán annak, hogy a tanuló beszélhessen saját világáról (http://tanmester.tanarkepzo.hu/). 3.3. A szociális hatalom mint eszköz Az iskolai szorongás csökkentésének eléréséhez további fontos szempont az oktatás gyakorlatának szabályozása, mely nem ad lehetőséget a visszaélésre tanulók és diákok személyközi terében. A tanítási-tanulási folyamat interakciók sorozatán keresztül valósul meg. Mint bármilyen emberi kapcsolat esetében, a tanítási-tanulási folyamat során is emberek lépnek kölcsönhatásba egymással. E kölcsönhatás egyik legfontosabb eleme a befolyásolás. Akármennyire is felszínes is valamilyen interakció, mindig tartalmaz bizonyos mértékű társas befolyásolást. A pedagógus szándékosan és meghatározott cél érdekében kívánja befolyásolni a tanulót, azért, hogy ismereteit bővítse, képességeit fejlessze és tulajdonságokat alakítson ki benne. Ugyanakkor a tanuló visszahat a pedagógusra, noha ez a visszahatás nagyságrendileg nem azonos azzal a hatással, amit a pedagógus gyakorol a tanulóra. Attól még, hogy a pedagógus és a tanulók között kölcsönhatás van, a közöttük fennálló viszony nem szimmetrikus. A tanár a domináns, és ez a dominancia a szociális hatalmából fakad. A szociális hatalom típusai: -
jutalmazó hatalom
-
kényszerítő hatalom Ez a tanuló azon észlelésén alapszik, hogy a tanár megbüntetheti őt. 17
-
referens hatalom A jutalmazó hatalomnak van egy olyan tulajdonsága, amellyel a kényszerítő hatalom nem rendelkezik: fokozatosan átalakítható referens hatalommá. A referens hatalom azt jelenti, hogy a diák a tanárt vonatkoztatási keretként, bizonyos szempontokból modellként használja saját viselkedésének értékeléséhez.
-
szakértői hatalom
-
törvényes hatalom
-
információs hatalom
A szociális befolyásolás 3 folyamata: Kelman a szociális befolyásolásnak 3 folyamatát különbözeti meg: a behódolást, az identifikációt és az interiorizációt, azaz bensővé tételt. -
Behódolás
-
Identifikáció
-
Interiorizáció
Az ismertetett 3 befolyásolási folyamat nem szükségképpen tiszta formában jelenik meg a valóságban. Sokszor egyidejűleg fordul elő két folyamat, vagy akár mind a három is felléphet együtt. A szociális befolyásolásnak egy további következménye lehet a konformitás. Csoportos szituációban hajlamosak vagyunk a véleményünket vagy viselkedésünket a többiek véleményéhez vagy viselkedéséhez igazítani. A konformitás a csoport kimondott vagy kimondatlan normáinak hatására jön létre (Tóth 2000: 190–206). 3.4. Az értékelés A tanár nem csak tanít, hanem értékel is: másfajta szerep ez, egyfajta ítélethozó szerep. Az értékelés során valamit valamihez viszonyítunk. A tanuló teljesítményét (vélt tudását) -
a kritériumhoz; előre meghatározott követelményekhez képes (kritérium-orientált) ritkábban fordul elő, pl. egy országos kompetenciamérésnél 18
-
ahhoz, hogy önmagához képest mekkorát fejlődött (de ezt nem igazán látjuk, korábbi teljesítményhez viszont tudunk viszonyítani), hátránya, hogy felháborodást okoz, ha ez alapján értékelünk, mert a továbbtanulás múlhat rajta, ráadásul következetesen, a korábbi teljesítmény alapján nem kivitelezhető (szóban pótolhatjuk)
-
a többiekhez képest (norma-orientált értékelés, ilyenkor az átlaghoz képest értékelünk)
Az értékelés minimális szorongást csökkentő funkciója, hogy önmagában is visszajelzést ad a tanuló számára, a tanuló látja, hogy munkájának eredménye van. Ezzel párhuzamosan azonban jóval jelentősebb szorongást fokozó faktora, hogy nem ad támpontot ahhoz, hogyan kellene jobban teljesíteni, nem ad tartalmi választ, negatív érzéseket vált ki, elkedvtelenít, ráadásul egészen szubjektív. Így elsősorban nem pedagógiai, hanem szelekciós funkciója van. A fejlesztő értékelés meghonosításához a projektek alkalmazása megfelelő alapot biztosít, a teljesítményszorongás a projektek során megvalósított fejlesztői értékelési folyamatokkal kiküszöbölhető. Fontos továbbá, hogy a tanár azt gyakoroltassa, amit aztán értékel is a dolgozatban, különben a tanuló úgy érzi, a felesleges időtöltéssel nem került közelebb céljához. Gyakori probléma, hogy a kreatív ötletek ugyan jelen vannak az órán, de az értékelés csak reproduktív. E kettő összhangjára kell törekedni. A minősítő és fejlesztő értékelés világos szétválasztása is lényeges, amiről megfelelő módon tájékoztatnunk kell a tanulókat. 3.5. Módszertan Nagyobb hangsúlyt helyezve a közoktatásban a kommunikációfejlesztésre, a személyiségfejlesztésre és a drámapedagógiára, valamint megfelelő módszerek segítségének igénybevételével – például tanulásmódszertan, kompenzáló és korrekciós oktatás, kognitív viselkedésterápia – jelentősen csökkenthetjük a diákok iskolai szorongását. Melyekkel párhuzamosan napi szinten alkalmazni kellene a játékot és a testmozgást mint a szorongás oldásához szükséges prominens faktort. „A szorongás lényege szerint mozgásgátlás, tehát a mozgás bármely formája enyhíti azt. Ha egy szorongó betegnek nincs módja mozgásra, ülve 19
végez különböző mozgásokat: kezével, ujjaival dobol, lábát gépiesen rázza. Az érzelmi intelligencia kibontakoztatása a kisgyerekkori érzelmi biztonság megadásával kezdődik, s a szabad játékban és a mesehallgatásban folytatódik, amelyekben a gyerek érzelmileg átfűtött belső képekkel vesz részt. Ezek a belső képek segítik ahhoz, hogy feldolgozza a világról és saját belső világából nyert tagolatlan benyomásait, és azokat értelmezze. A legdrámaibb dolog, ha egy gyerek nem képes a játékra. A mese és a játék a félelem természetes ellenszerei. A játékon, a vidám és játékos helyzeteken keresztül szabadon áramlanak az érzelmek a biztonságra vágyó gyerek és az őt gondozó felnőtt között” (Urbán 2007). „Közismert adat a mentálhigiénés szemlélettel vezetett sporttevékenység rendkívüli személyiségfejlesztő és devianciamagelőző hatékonysága” (Ratkóczi 2003: 128.). „Télennyáron négy-öt-hat órát kellene mindennap a szabad levegőn tölteniük [a gyerekeknek] az orvosi nagykönyvek adatai szerint. Amennyivel kevesebbet töltenek, annyival idegesebbek, „rosszabbak” (Vekerdy 2001: 52).
20
4.
CEIP ISABEL LA CATÓLICA OKTATÁSI RENDSZERE
Ezen fejezet a 2009-ben létrehozott – Informe Sobre el CEIP Isabel la Católica: Curso 2008-2009. Grupo-Prácticum. Universidad de La Laguna – spanyol nyelvű dokumentumfüzet szövegének magyar nyelvre történő fordítása alapján készült. 4.2. A központ oktatási jellemzői A CEIP Isabel la Católica iskola publikus karakterrel rendelkezik, amely a Kanáriszigeteki Állami Oktatási Tanácstól függ, éppen ezért jogi helyzete a Tanács által diktált különböző normatíváktól, előírásoktól függ. Ez egy olyan központ, amely minden vallás felé kinyilvánítja „nem felekezeti” jellegét, mind a tanárság, mind a diákság hitét illetően, így a tanárok kinyilváníthatják véleményüket, ha a tanuló igényli azt. Ez azzal jár, hogy a központ nem vesz fel vallásos vagy ateista álláspontot, hanem a Tanulmányi/Oktatási Csoport valamennyi tagjának hite felé teljes tiszteletet tanúsít. Ily módon pluralista ideológiát támogat, a vallásban épp úgy, mint a politikában, és igyekszik a lehető legobjektívabb információt adni a gyermekeknek. Másfelől a központ igyekszik megtartani a nyitottságot a közösség felé, létrehozva egy külváros-iskola interakciót. A CEIP Isabel la Católica-ra jellemző, hogy támogatja az etikus, erkölcsi és polgári, emberi és a gyermek jogaira alapozott oktatást, sőt annak fontosságát, hogy olyat nyújtson, ami következtében a tanuló megtanul együttélni a többi társával, igyekezve elkerülni a xenofób vagy erőszakos magatartást. Ami az oktatási stílust illeti, formálni akarja a tanulókat, hogy be tudjanak integrálódni egy változó társadalomba és annak felelősségteljes tagjai legyenek, minthogy az megköveteli, hogy a tanulók versenyhelyzetben képesek legyenek a mindennapi élet feszültségeit legyűrni. Az oktatás ezen felül fejleszti a kritikai érzéket, a tárgyaló- és döntésképességet és a szociális valóság átalakítására irányuló közös akaratot. Az iskola oktatási munka kölcsönös tiszteleten, párbeszéden, mérlegelésen, együttműködésen és szolidaritáson alapul, mely értékeli a rend és a fegyelem fontosságát, hiszen ezek az élethez és az iskolai munkához szükséges értékek. A tanítási-tanulási stílust illetően, olyan módszereken keresztül valósítja meg a pedagógiai feladatokat, amelyek konstruktivitást kínálnak. A CEIP Isabel la Católica 21
tevékenysége egy aktív iskola elvein alapul, köszönhetően a szilárd biológiai, pszichológiai és szociológiai alapozásnak, sőt mi több igyekszik támogatni a tanulók kíváncsi, kritikus és felfedező beállítottságát, amely a kommunikáció és a munka révén képzettségük és megszerzett ismereteik alapján kialakul. Az aktuális technológiai fejlesztés az oktatás számára kihívást teremt, a diákság számára éppúgy, mint a tanárság számára, az aktív rendszerek átvételét sarkallva, ami a diákok aktivitását, tanulási folyamatokban való részvételét vonja magával, és támogatja a csapatmunkát a tanárok és a diákok között. Az iskola arra törekszik, hogy megteremtse egy demokratikus és közreműködő iskola tervét. A központ kommunikációs kapcsolatot és párbeszédet alakít ki a helyi, a szigetről és az autonómiából származó intézményekkel, magánvállalatokkal, szorosabb és jövedelmezőbb együttműködést keresve. A PEC-ben összegyűjtött oktatási elvek a következőek: 1. Központunk vallási és politikai szempontból nem felekezeti, de tiszteli a diákok és a tanárok meggyőződéseit. A szülők választhatják a vallásos tanítást, ha alkalmasabbnak gondolják a gyermekeik számára. 2. Kerülünk bármilyen faji, származásbeli, nemi, szociális és gazdasági helyzetből fakadó megkülönböztetést. 3. Támogatjuk a demokratikus viselkedési szokásokat a központban: fegyelem, pontosság, szociális integráció, környezetünk védelme, párbeszéd, felelősség, munkában való részvétel. 4. Minden eszközt fel fogunk használni a szülőkkel és a gyámokkal való közreműködés érdekében, akik gyermekeik oktatásának elsődleges felelősei. Az iskola mindig képes arra, hogy gördülékeny párbeszédet alkalmazzon a szülők és a tanárok között. 5. Módszertanunk aktív és résztvevő lesz, tiszteletben tartva minden ember jogait figyelni fog a tanulók saját személyiségére. 6. A központ meg fogja erősíteni a környezettel való kapcsolatot, figyelembe véve a szociális, gazdasági és kulturális sajátosságokat. 7. Igyekszünk minden lehetséges eszközzel átfogó, a szimpla iskolai ismereteken túli információt nyújtani, maximálisan megkönnyítve minden tanuló személyes fejlődését és támogatva az ügyességet, a jártasságot valamiben és a képességet az önkritikára.
22
8. Értékelni fogjuk a tanítási-tanulási folyamatot a központban. 9. Védeni fogjuk a jogokat, megköveteljük minden Tanulmányi Csoportbéli tagtól a kötelességek teljesítését. 4.3. A diákság jellemzői Származás A központ különböző nemzetiségű és különböző spanyol tartományokból származó diákokból alakult. Az óvódások 12,5%-a külföldi, 1,5%-a félszigeten lakó és a maradék 68%-a kanári-szigeteki. Az általános iskola tanulóinak származása a következőképpen oszlik meg: 23,5% külföldi, 6% a félszigeten lakó, 4,5% örökbe fogadott gyermek és a maradék 66% kanári-szigeteki. Összetétel Az általános iskolás tanulók 4,5%-a támogató órákra járnak (speciális nevelési igényű tanulók), és az összes diák 8%-a jár valamilyen szakemberhez. A PEC összegyűjti a szükséges eszközöket abból a célból, hogy odafigyeljen a diákok tanulási szükségleteire oly módon, hogy mindenki hasonló lehetőségekkel rendelkezzen. Így tiszteletben tartják a különböző tanulási stílusokat és ritmust. A tanulók körülbelül 2%-a nem éri el a kijelölt minimumot. A személyes környezet jellemzői -
Személyes higiénia: csupán a tanulók 2%-a nem kellőképpen ápolt
-
Táplálkozási szokások: a héten egy nap rendeznek gyümölcsnapot, a maradék napokon a tanulók nagy része hoz magával reggelire péksüteményt és kekszet, a többiek pedig szendvicset.
-
Az iskolai anyagra való odafigyelés: az óvodások és a 2. osztályosok nagy gondot fordítanak a tananyagra. A többi osztály változó tanulókból áll, azaz egyesek nagyon odafigyelnek a tananyagra, mások kevéssé.
23
A családi környezet jellemzői -
Családi figyelem és érdeklődés a tanuló oktatásáért: a családokat érdekli gyermekeik oktatása.
-
A családok részvétele az iskolai életben: általában minden család aktívan részt vesz, és az iskola által kínált tevékenységekben motivált.
-
Családtípus: nincs homogenitás, néhány szülő külön él, elvált, özvegy vagy házas.
-
Szabadidő-használat: a tanulók azt mondják, hogy az iskolán kívül sokat sportolnak, számítógépen játszanak és nézik a tévét (olyan programokat, mint a „Hír”).
Az iskolai környezet jellemzői -
Együttélés (a tanulók integrációja): a tanulók integráltak és együtt játszanak, anélkül hogy bárkit kiszorítanának. Ahogy haladnak a tanévek, megfigyelhető a szerepek szétválása: a fiúk többet sportolnak, a lányok kisebb csoportokat alkotnak. A legtöbb osztályban egy bizonyos problémával rendelkező diáknak a többi tanuló tudatosan segít, és beintegrálja a saját csoportjába.
-
A tanárokkal való kapcsolatok: nagyok jók, közeliek, bizalmasak.
-
Motiváció: általában a tanulók nem motiváltak a tanulásra, a feladatok elvégzésére, de arra igen, hogy osztályban vagy iskolán kívüli tevékenységek során gyakoroljanak.
4.2. A központ szervezeti jellemzői A központ tervezete A CEIP Isabel la Católica iskolában a következő központi terveket találhatjuk meg: A PEC: ez a dokumentum a központ oktatási projektje, amely meghatározza, milyennek szeretnénk tudni a diákságunkat az értékeket illetően, identitás elveket, viselkedési szabályokat akarunk bennük kialakítani. Mindezt a tanulmányi csoport által visszük véghez. A PEC-ben összegyűjtik az általános iskolai karakter oktatási célkitűzéseit, felvetéseit: az identitás elveket, az intézményes célokat és az általános szervezeti ábrát.
24
Az okmány, amely a CEIP Isabel la Católica intézményen belül az oktatási projektet működteti, illeszkedik a programozásba egészen a MEC-től a saját szükségletekig, illetve a gazdasági, kulturális tulajdonságokig, és a központ oktatási sajátságaiig. Végül a központ oktatási projektje figyelembe veszi a központban fennálló valóságot, amelyet számításba tudunk venni a szocio-kulturális környezetben. A PCC: ez a dokumentum a központ tantervi projektje, amelyben integráljuk a tantervi leírást (célokat, tartalmakat, módszereket, tananyagokat, eszközöket és értékelést), belefoglalva a tantervi projekteket is (időszak, terület, tanterem), mind-mind koordinált formában és rugalmas jellemzőkkel. Ennek a dokumentumnak nyitottnak kell lennie a lehetséges változásokra. A PCC az Isabel la Católica tanári csoportja által kidolgozott és a tantestület által jóváhagyott dokumentum, amelyben a tanítási-tanulási folyamat legfontosabb aspektusai vannak összefoglalva, megvilágítva a tartalmakat, célokat, módszereket, az értékelés kritériumait, az eszközöket, és a különbségre való odafigyelést is, amelyet az összes iskolai évfolyamon véghez kívánnak vinni. A PCC-nek köszönhetően a tanárok kidolgozzák a tantermi programjukat. Másfelől ez a dokumentum nyitott és rugalmas karakterrel rendelkezik, ami így megengedi a tanításitanulási folyamat elemeit a diáksághoz mint környezeti sajátságokhoz igazítani. Pedagógiai koordináció bizottság és Oktatásirányítás: Az óvodai oktatásért felelős iskolákban és az általános iskolákban működik egy Pedagógiai koordináció bizottság és egy Oktatásirányítás, amely a különböző tanulmányi csoportok összehangolásáért felelős szerv. A Pedagógiai koordináció bizottság és az Oktatásirányítás az igazgató által lesz egyesítve, aki az elnök, a tanulmányi felelős, a ciklus koordinátora, a képzési koordinátor, így tehát olyan irányító, aki ellenőrzi a központot (iskolát), egy speciális oktatómester és egy támogatómester, aki támogatja a speciális oktatási szükségleteket feltéve, hogy a központ ilyen szakemberekkel számol. A Pedagógiai koordináció bizottság és Oktatásirányítás funkciói: -
Általános irányelvek létrehozása a tanév tantervi projektjének kidolgozására. 25
-
Összehangolja a tanév tantervi projektjének kidolgozását, megszerkeszti azt, így „őrködik” a saját teljesítménye felett az oktatási gyakorlatban, megvalósítja fejlődésének és értékelési tervének követését, beterjeszti a tantestületnek a javaslatokat a lehetséges módosításokról.
Pedagógiai támogatás szolgáltatás az iskoláknak: -
Az orientáló/irányító szakember hetente egyszer jár a központba.
-
A logopédus hetente egyszer jár a központba.
Kiegészítő szolgáltatások: -
Az iskolának van egy portása, aki a központ őrizetével és szabadtéri fenntartásával foglalkozik, így például a kerttel.
-
A tanulók szülei szövetségének (AMPA) a következő funkciói vannak: o Javaslatokat tesz az Iskolai tanácsnak acélból, hogy kidolgozza az oktatási projektet és az éves általános programot, átfogó információt ad a Központi vezetésről. o Informálja a szülőket és gyámokat az egyesület sajátos tevékenységeiről. o Informálja a szülők képviselőit az Iskolai tanácsban a központ életéhez kapcsolódó problémákról. o Információt ad az Iskolai tanácsban tárgyalt témákról pl. ismerteti az Iskolai tanács napirendjét egy rendezvényük előtt. o Javaslatokat dolgoz ki az Iskolai tanács saját kezdeményezésére vagy kérvényére. o Javaslatokat dolgoz ki a központ belső szabályrendszerének kidolgozására vagy módosítására. o Javaslatokat
fogalmaz
meg kiegészítő
tevékenységek
megvalósítására,
amelyeknek valamikor meg kell jelenniük az éves általános programban. o Ismerteti az akadémiai eredményeket és az értékelést vagy változtatást, amelyek az Iskolai tanácsban megvalósulnak. o Példát ad az Oktatási projektről, az Tanévi tantervi projektről, ezek módosításairól, úgy mint az Éves általános program, ennek változtatásai és a Tanév vége jegyzék. 26
o Információt ad a tankönyvekről és a központ által elfogadott didaktikus tananyagokról. o Támogatja a szülők és a központ tanárai közötti együttműködést a gyermek megfelelő fejlődése érdekében. o Fejleszti a tevékenységeket a centrum berendezéseit illetően. Ügyeleti szolgáltatás Az elmúlt tanévtől kezdve a központ számol ezzel a szolgáltatással, az AMPA az, ami támogatja, tevékenységét aszerint az órarend szerint valósítja meg, mint az elmúlt évek során, azaz reggel 7:30-tól a 8:30-as munkaidő kezdetéig tart. A szóban forgó szolgáltatást egy magán vállalat intézi, amely iskolán kívüli tevékenységeket is kínál, amelyek bizony fejlődnek is a központban. Iskolán kívüli tevékenységek szolgáltatás Az iskola nagyszámú, sokszínű természetű (sport, kreatív, hagyományos stb.) tevékenységgel számol. Az órarend délután 3-tól 7-ig tartalmazza ezt a szolgáltatást. A tevékenységeket a városi tanács ingyenes formában biztosítja a használóknak és az egyéb támogatottaknak, és az AMPA is támogatja, mégpedig ugyanazt a magáncéget bízza meg vele, mely az ügyeleti szolgáltatást biztosítja. Étkezési szolgáltatás A szóban forgó szolgáltatás már öt éve valósítja meg tevékenységét az iskolában. Az ebédeltetés az előcsarnokban valósul meg, és a szülők erős óhaja miatt két turnusban működik, az elsőben az óvodások és az elsős általános iskolások, a másodikban a többi diák használja a szolgáltatást. Az étkeztetést egy Sánchez Bacallado elnevezésű magánvállalat intézi, amely a saját személyzetét adja a szolgáltatáshoz az étkeztetés ideje alatt és után is. Az iskolán kívüli tevékenységek kezdetének idejéig a gyerekek állandó őrizetet kapnak. Minden ételre táplálkozási szakemberek és dietetikusok ügyelnek, akik felügyelik a menüt és a speciális diétával rendelkező diákokat is pl. lisztérzékenyek.
27
4.2.1. Kiegészítő szolgáltatások „Pedagógiai irányítás” szolgáltatás Ez a szolgáltatás része a tanácsnak, célja, hogy reagáljon az oktatási szükségletekre, amelyek a Kanári-szigeteken előfordulnak. Funkciója, hogy integrált formában fokozza a tanulók teljesítményének fejlődését, és hogy a tanulók teljesen részesei lehessenek a társadalomnak. Figyelembe veszi a diákok különbözőségét, igazodva a gyerekek ritmusához, jelleméhez, szükségleteihez. A Pedagógiai irányítás csoportok turnusokra bomlanak az oktatási területeknek megfelelően, alkalmazkodnak a területek kritériumaihoz, ezek földrajzi elhelyezkedéséhez és a szociális környezethez, amelyben a területek találhatók. 4.3. Tevékenységek makroprojektje Ez a kezdeményezés igyekszik a központ ajtajait kinyitni a külváros felé, azért, hogy a tanulók érezzék, minden iskolai kiegészítő tevékenységnek a résztvevői úgy mint Könyvnap, Kanári nap, Alkotmány napja, Tanár nap, Béke napja, Sportnap, farsangi lovas felvonulás stb. Sportnap: Ez a projekt az egyik legambiciózusabb az iskolában, a vállalatok tömegének és a magánvállalatoknak köszönhetően, amelyek részt vesznek benne, életképes, ám a legfontosabb eleme, amely támogatja, a tanulók szüleinek munkája (AMPA), akik hatalmas mértékben belevonódnak a közösségi munkálatokba. Ezen a napon a központ tanulói, a szüleik, a régi diákok, más iskolákból való diákok és a külvárosból származó emberek rengeteg játékos tevékenységet végeznek. Kanári nap: A szülők és a környezet bevonása evidens. Ahol az AMPA felbecsülhetetlen segítségével számolnak, ott különböző tevékenységeket szerveznek, amelyek támogatják hagyományainkat (kenyér- és zsemlesütő műhely, kézműves bemutató…), sőt rendezik és díszítik a központot. Nem hiányozhat Angela, aki az El Cabito elnöknője, aki kiállítást ad a tipikus öltözékekről.
28
Iskolai rádió projekt FM 107.4: Ezen a rádiófrekvencián működik a rádió, amely az egész külvárost lefedi, a központ diákjaival valósít meg tevékenységeket, akik fellépnek benne olvasással vagy rendeznek egy rádiós programot, megismerkedve a különböző itt használatos elemekkel. Sőt, a rádió nyitott bármilyen kezdeményezésre a szülők vagy a külvárosi emberek részéről. Animációtól az olvasásig és tanulástechnikák szigeti projekt (Pialte): Egy tanácsadónővel, Carmennel számol, aki különböző tevékenységeket valósít meg minden iskolai tanév során olyan eszközzel, amely támogatja az olvasást és a tanulási technikák fejlesztését. Hatékony javítás projekt: A központ tanárai szükségleteikről előzetes diagnózist adnak azért, hogy utólagosan hozzon előadókat, akik ezeknek megfelelően kurzusokat rendeznek. Ily módon a tanároknak nem kell a CEP-hez fordulniuk. Egerekkel táncolás projekt: Egy informatikai projektet hívnak így, ahol együttműködik a Cabildo (városi tanács), és amelyet az iskola számítógéptermében tartanak. Irányítja minden tanuló, azok szülei, és általában a külvárosi embereknek a tanulását. Kanári projekt: Ez a projekt minden autonóm közösség iskolái közötti kapcsolatok szűkítésének a tárgya. Tíz iskola vesz részt benne: kettő a Nagy Kanári-szigetről, kettő Teneriféről, egy-egy az összes többi kisebb szigetről és egy Graciosáról. A sorsolás után minden iskolának kijelölnek egy másik iskolát egy másik szigetről, és ezek felváltva utaznak egy három napos periódusban. Minden tanuló be fogja mutatni a központot, a domborzatot és a legemblematikusabb épületeket a társainak. Szülők családiskolája projekt: Ez a kurzus az Apák és Anyák Iskolája, amely a Margarita González García Központ irányító szakemberének együttműködésével számol. Az összejövetelek helyszíni, személyes találkozás 29
formájában és az iskolai rádió útján valósulnak meg. Ezeket a beszélgetéseket-párbeszédeket különböző előadók tartják. A Felipe Cordero Központ igazgatójának és az AMPA elnöknőjének, Alicia Igea Biurrunnak a szavait idézve: “2014-ben a vezetés élén erősen megfogadtam, hogy erősítem a kapcsolatot minden közösséggel, mivel kezdetben úgy éreztem, hogy az iskola kapcsolat nélküli filozófiája afelé tart, hogy egy valóságos bunkernek tűnjön. Manapság ez nagymértékben megváltozott, nem túl nagy erőfeszítéssel, ami a tanulók szüleinek tulajdonítható. Biztosítalak, hogy egyik-másik iskolában sem fogsz találni ennyi résztvevőt.” “Anyaként nagyon fontos számomra, hogy a gyerekeim olyan iskolába járjanak, ahol nem csupán akadémiai ismeretekre tesznek szert, hanem ahol létezik egy együttműködési klíma, amely megengedi az apáknak és anyáknak, hogy az iskola aktív részeseinek érezzék magukat. Ebben a klímában a központtal való kapcsolataink nagyon produktívak és kölcsönös hasznon alapulnak, melyben evidens, hogy ha a szülők megmozdulnak, az iskola is megmozdul, és fordítva.” 4.4. Konklúzió Ezen
munka
adatainak
összegyűjtése
két
kontextusban
történt:
publikus
intézményekben a statisztikai adatokért a központ környezetére vonatkozóan, és a sajátságos CEIP Isabel la Católicában, ahol dokumentumokat szereztünk, mint például a PEC-t, papír alapon és digitális formában, ami nagyobb könnyebbséget adott ahhoz, hogy megvalósítsuk ezt a beszámolót. A munka kiterjedtségének érdekében a csapat minden tagja külön oszlott. Első körben mindenki a saját részével dolgozott, majd átadta a csoport egyik tagjának, aki vállalta, hogy egyesíti az adatokat, később egy másik tag elvállalta, hogy formátumot ad nekik és korrigálja a helyesírási hibákat, egy közös, kompakt és koherens munkát léterehozva. Végeredményben a csapat összes tagjának serény munkája meghozta gyümölcsét, elégedettek vagyunk a beszámolóval, amelyet a CEIP Isabel la Católica központról készítettünk, hozzájárulva a központra és az oktatási munkára vonatkozó információk 30
gyarapításához. A szívesség, amit a tanárságért és a diákságért tettünk, nagyon hálás feladat volt. 5.
KUTATÁS BEMUTATÁSA
5.1. Kérdésfeltevések Kutatásomban elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy a spanyol-magyar kulturális különbségek hogyan manifesztálódnak a diákok iskolai szorongásában, illetve különbözik-e a szorongás tárgya a spanyol és a magyar diákoknál. Melyek a kultúraspecifikus félelmek? Mely faktorok kínálják az észlelt kulturális különbségekből adódó kiegyensúlyozott légkör megteremtésének
módjait?
Gerry
Philipsen,
a
Washingtoni
Egyetem
kultúraközi
kommunikációval foglalkozó professzora szerint a kultúra „különféle jelképek, jelentések, alaptételek és szabályok egy adott közösség által létrehozott és továbbörökített rendszere” (Philipsen 1992). Szakdolgozatomban igyekszem felkutatni azokat a jelképeket, alaptételeket, melyek a spanyol iskola rendszerét tipikusan meghatározzák a diákok mindennapjainak tekintetében. Mindezen információk figyelembevételével kijelenthető-e, hogy a spanyol kulturából fakadó nyugodt iskolai légkör kulcsa a szorongásmentes általános iskolai éveknek? Tipikusan magyar probléma e kontextusban a túlterheléssel járó iskolai szorongás? Valóban a módszertani eltérésekben rejlik a szorongás problémájának fennállása vagy éppen teljes hiánya? A tanulók nyelvi készségeiben megnyilvánuló különbségekből adódó deprimáló hatások erőteljesebben jelentkeznek-e így a magyar diákoknál? 5.2. Hipotézisek Feltételezésem szerint a kulturális különbségek erőteljesen megnyilvánulnak a diákok szorongásával kapcsolatban is. Véleményem szerint a spanyol és magyar diákok szorongásainak tárgya szignifikánsan különbözik egymástól. Ennek következtében nagyon valószínű, hogy léteznek speciális félelmek, melyek kizárólag a magyar oktatási rendszer diákjaira jellemzőek. Úgy vélem, spanyol mintára, a módszertan tárházának kiszélesítésével, a kreatív feladatok, csoportmunkák, szabadlevegőn végzett tevékenységek megszaporításával ezek a félelmek minimalizálódhatnak. Vekerdy Tamás Az iskola megbetegít címmel megjelent írását 31
idézve: „[a] gyereknek azért »nagy a feje«, mert kifejlett felnőtt agyveleje van. Tüdőlebenyeinek felszíne viszont ötöde a felnőttének. Tehát a gyerekszervezetnek egyötödnyi tüdővel kell ellátnia a felnőttével egyező méretű agyat. Ez csak akkor lehetséges, ha az a kisdiák négy-öt órát rohangál és üvöltözik a szabad levegőn. Az iskolában viszont rendesen kell ülni, netalán még a szünetben sem lehet kimenni az udvarra, mert ott sár van. Csak csendben, párosával lehet sétálni a példátlanul szűk folyosón. A gyerek folyamatos oxigénhiányos állapotban van az iskolában” (Balla 2007). Mindemellett fontosnak tartom megemlíteni a szociolingvisztikai sajátosságokat a szorongás egy jelentős szeletének okaiként. A tanulók nyelvi készségeiben megnyilvánuló különbségek feltételezik az ebből adódó deprimáló hatásokat, mely várhatóan jelentős eltérést mutat a magyar és spanyol tanulók között. 5.3. Vizsgálati személyek A vizsgálatban összesen 22 spanyol és 22 magyar általános iskolai hatodik osztályos diák vett részt, valamint 5 spanyol és 2 magyar szülő, akiknek gyermekei a diákok segítségével felvett adatok helyszínéül szolgáló intézményekben, a CEIP Isabel la Católica, illetve a GÚT Általános Iskola tiszagyulaházi tagintézményében folytatják tanulmányaikat. Bár a magyar iskolában is 5 szülő számára lettek kiosztva a kérdőívek, a tanulók ebből csupán 2 válaszait hozták vissza. Így – kiegészítésképpen, de annál jelentősebb eredménnyel – a szülőknek készített kérdőív online google drive alkalmazással továbbított kérdéseire érkezett válaszok létrejöttét biztosította néhány más magyarorországi általános iskolában felső tagozaton tanuló gyermek érdeklődő szülei. 5.4. Kutatási eszközök, módszerek „A szociolingvisztikai kutatások számára a tantermi kommunikáció kedvező közegnek bizonyult. Egyrészt az osztályterem is egy beszédközösség, ahol a beszéd az elsődleges munkaeszköz. Másrészt az itt folyó beszélgetés funkcióját tekintve a legkevésbé variábilis, és sokkal nyilvánvalóbb a szerkezete, mint a véletlenszerűen gyűjtött beszélgetések eseteiben […].
32
A szociolingvisztikai vizsgálatok célja, hogy a természetes környezetébe ágyazódó beszédet tegyék a vizsgálat tárgyává, és feltárják a kommunikációs folyamat valamennyi meghatározó jellemzőjét. Induktív úton haladnak. Egy-egy konkrét beszédközösség beszédviselkedésének pontos
megfigyelésére,
rögzítésére,
részletekre
kiterjedő
elemzésére
vállalkoznak.
Megpróbálják tisztázni, hogy abban a helyzetben, az adott esetben mi a funkciója, jelentése az elhangzó megnyilvánulásoknak” (Dornai 1994, Dornai 1995). Ezen elméleti alapot figyelembe véve kívánom elemezni az általam készített kérdőívre adott válaszok tartalmát a Kérdésfelvetéseknél vázolt szociolingvisztikai, pedagógiai és pszichológiai szempontok alapján. A kérdőívet tudatosan szerkesztettem elméleti tudásom és szakmai tapasztalataim alapján, hogy képes legyen hipotéziseimet alátámasztani, esetleg megcáfolni. 5.5. Eredmények 5.5.1. Tanulói kérdőívre adott válaszok kiértékelése
Intézmény neve:
Intézmény neve:
CEIP Isabel la Católica (Spanyolország, Kanári-szigetek)
GÚT Általános Iskola tiszagyulaházi tagintézménye (Magyarország)
1) ¿Qué emoticono refleja tu estado de animo cuando oyes la palabra “escuela”? Melyik hangulatjel tükrözi leginkább a lelkiállapotodat, érzéseidet, mikor meghallod az iskola szót?
33
5
5
3
3
1
1
2
5
2
0
4
4
0
3
0
3
3
0
Az emotikonok használata rendkívüli népszerűségnek örvendett mind a magyar, mind a spanyol iskolában, megalapozva a diákok aktívabb részvételét a kérdőív további kérdéseinek válaszadásaihoz. Elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy milyen jellegű pozitív vagy negatív érzések társulnak (passzívabb és aktívabb érzelmeket kifejező emotikonokat is listázva) a diákok iskola iránti általános attitűdjéhez. Az eredményt tekintve egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a spanyol diákok érzelmei szélesebb skálán mozognak, alapvetően pozitívabb hozzáállást mutatva. Érdekes továbbá, hogy a leginkább negatív iskolához fűződő érzelmeket kifejező hangulatjelet a spanyol diákok közül senki nem választotta, míg a magyar diákok a legelső helyre rangsorolták.
2) ¿Qué objeto/dispositivo te gustaría ser en la escuela? ¿Por qué? Milyen tárgy/eszköz lennél legszívesebben az iskolában? Miért?
zongora, mert nem használják szemetesnek El piano, porque no me tiran a la basura ni me llenan de cosas zongora, mert szép zene szól belőle El piano, porque pueden tocar música bonita
dísz, mert szép lennék… és csinos az egész iskola miattam
tábla, tolltartó (-)
számítógép, mert lehet rajta sokmindent keresni
plakát, mert azon sok tudnivaló van
34
Un ordenador, por que les ayudo a buscar casas számítógép, mert mindig játszanék El ordenador, porque estaría jugando siempre
vonalzó, mert az sok tantárgyhoz szükséges
figyelő kamera, mert akkor mindent látnék Las cámaras de seguridad, porque soy el vigilante que todo lo ve
dolgozat (-)
iskolai tábla, mert így tudok segíteni abban, amit tanulnak a gyerekek La pizarra (la de tiza), porque así podría ayudar y ver como aprenden los alumnos. könyv, mert tele van információval vagy számítógép, mert így adhatok információt interneten Un libro, porque estaría llena de información y un ordenador porque podría navegar por internet
tábla, mert érdekes dolgokat tanulhatnak rólam
óra, mert én mutatnám az órát és a kicsengőt
ceruza, mert így segítek a leckében Un lápiz porque así hacen la tarea
tesi tanár, mert szeretek sportolni
kis bolt, mert ott mindig van étel meg játékok El quiosco, porque hay comida aunque no siempre pero hay juegos
tanárbácsi akarok lenni, hogy a gyerekek izmait kordában tartsam
tábla, mert szeretem, ha összerajzolnak
számítógép, mert ott megtalálok mindent Ordenador, porque puedo buscar lo que puedo hátizsák, mert így hoznak-visznek az iskolába, meg haza Una mochila, porque me lleva a la escuela y a la casa
vonalzó, mert lehet velem mérni
ceruza tartó, mert mindig tele van
tábla, hogy írjanak rám
35
Un estuche, porque te sientes lleno por dentro a csengő, mert így mindig boldogságot adok, amikor szünet van, vagy amikor vége van az iskolának El timbre, para darle la alegría a los niños del recreo y el final del dia szekrény, mert közel van az ablakhoz, és mert ritkán használják Las taquillas, porque están al lado de las ventanas y sólo se abren y se cierran
tanárnő, mert nem kell tanulni
fali óra, mutatom az időt
hátizsák, mert nem nekem kellene vinni Mochila, no tengo que estar cargando hűtő, mert most nagyon meleg van, így hűvösen lennék Las neveras, porque ahora hace mucho calor y las neveras están frescas könyv, mert így még okosabb lennék Libros, porque contendría sabiduría óra, mert így mindenki engem nézne El reloj, porque todo el mundo me miraría csap, mert hűvösséget ad La mangera, porque esta fresquita
tábla, hogy írjanak rám
tábla, mert amit írnak a táblára, az sok tudást jelent
tanár, szívesen magyaráznám az anyagot a gyerekeknek
tesi tanár, dolgozat (-)
ablak, mert szeretem ezt a tájképet Las ventanas, porque me encantan las vistas
könyv: belőlem olvasnak, nem kell csinálni semmit, tesi tanár: ordibálhatok egész órán levegő, mert nem csinálok semmit
számítógép, mert mindent tud Un ordenador, porque sabe todo
a kosár (kosárlabda), mert szeretem nézni, ahogy beleesik a labda La canasta, porque me gusta ver la
36
tanárbá akarok lenni, azért, hogy a gyerekeket megtanítsam a jóra, és tábla akarok lenni, mert akkor nem kell tanulnom tábla, mert látnám, mit írnak és így okos lennék
pelota entrar por el aro Ezen asszociációs szabad gondolkodást igénylő feladatnál előzetesen öt különböző faktort jelöltem meg a válaszok elemzéséhez, melyek a következőek Meghatározó módon jelentkeznek-e az alábbi faktorok? -
tanulás fontossága
-
játékosság, jókedv
-
kreativitás, szépérzék
-
nyitottság a világ történéseire
-
egyéb
A spanyol tanulók válaszai az egyéb (37%) kategória után 32%-ban fókuszáltak a tanulás fontosságára, ezt követően 18%-ban mutattak játékosságot, jókedvet mutató magatartást, majd 9%-ban kreativitást, szépérzéket és 4%-ban nyitottságot a világ történéseire.
A magyar diákok közül 3 tanuló nem adott indoklást, így válasza értékelhetetlen lett (4%). A legtöbb válasz természetes módon itt is az egyéb kategóriát fedhetné le, azonban 41%-kal vezet a tanulás fontosságát hangsúlyozó válaszok aránya, alaposan átolvasva őket és figyelembe véve az egyéb ismert körülményeket ez az eredmény egyértelműen a teljesítményszorongást mint élen járó problémakört mutatja. Jócskán lemaradva következik 27%-kal az egyéb kategória. A válaszok 14%-os aránnyal mutatnak játékosságot, jókedvet, majd minimális 4%-kal zárja a sort a kreativitásra, szépérzékre utaló visszajelzés. A magyar diákok válaszai nyitottságot a világ történéseire nem tükröznek. 3) Haga una lista de 3 experiencia positivas del año escolar. Sorolj fel 3 pozitív élményt iskolás éveidből!
utazás, kirándulás, mindenféle játékok Viaje, excursiones, actividades y juegos kirándulás, meglepetések és barátok Las excursiones, las sorpresas y amigos 37
a legjobb napok: sportnapok, őrült napok, bohóckodás, lyukas órák
testnevelés, barátok
barátok, tanárok és újból tanulás lehetősége Las amigos, las profesoras y la ilusión de volver a estudiar a versenyek, a technika órán a feladatok és az első nap az iskolában El concurso de trompos, los trabajos de Naturales, el primer día de clase újra találkozni a csoporttársakkal, tanárokkal és az új osztálytársakkal Reencontrarme con mis amigos, los profesores, la nueva clase
-
kaja, barátok, tesi
foci meccs, kosárladba meccs, rajz
hogy 10-est kaptam nyelvből (irodalom) Que haya sacado dos dieces en lengua hogy nyertem 100€-t, meg nagyon jó jegyem lett a kezdő vizsgán Haber tenido el beneficio de 100€ en un beneficio, haber sacado buena nota en las pruebas iniciales
kirándulások, foci, barátok
kosárladba játék, tesi óra, rajz
tornaóra, tanár, osztály Educación física, la profe, la clase
kosárlabda, kondi, tesi
új osztálytársak, új könyvek, kép (osztálykép) Que vienen niños nuevos, utilizar el material nuevo, Foto (la foto escolar) öröm az első iskolai nap, öröm az utolsó nap (péntek), öröm a meglepetés játékok Alegría por ver a mis compañeros el primer día, Alegría – al acabar la semana escolar (Viernes), Alegría – por juegos sorpresas
kosarazni, focizni
kosár, foci, kidobó
osztálykirándulás, a színház, kirándulás El viaje de fin de curso, las obras de teatro, las excursiones
a strandolás, a sportnapok, Mikulás buli
38
új barátok, tanárok és tanulás Conocer a nuevos amigos, profesoras y aprender új társak, játékok Ver a un nuevos compañeros, jugar
kosarazni, énekelni, furulyázni
Mikulás buli, sportnap
amikor kezdődik az iskola, mindenféle játékok, kézügyesség Cuándo empezó el cole, las actividades de juegos, los talleres tanulni fontos, látom a barátaimat, és nagyon sok vegyes játék Que aprender es necesario, ver mis amigos, y hacemos cosas divertidas camo la colchoneta
kirándulás, gyűrű, kosár
kirándulás, hazamenetel, szünet
a versenyek, amikor jó jegyet kapok, és a szünet El torneo de trompos, cuando saco sobresaliente, en el recreo az első nap az iskolában El primer día de clase barátaim, látom Terét, és megismertem Andreát Mis amigos, ver a Tere, conocer a Andrea játékok a szünetben, és az új tanárok Las actividades del patio, tener profesoras nuevas mindenféle meglepetés játékok, amikor jött az angoltanár La sorpresa de la colchoneta, las de las flas, cuando vinieron los profe de Inglés amikor Terével vagyunk, az első 10-em, amikor hatodikos lettem Cuando nos tocó estar con Tere, cuando saqué mi primer 10, cuando entré en sexto a sport nap, farsang, pénzgyűjtés az osztálykirándulásra El día del deporte, carnavales, venta para el viaje de fin de curso osztálykirándulás, a nagy séták, az új osztálytársak
Mikulás buli, Karácsonyi buli, Advent
tesi óra, rajzóra, kirándulások
kosár (kedvenc sport), tesi, barátok
foci, tesi, kosár
informatika, testnevelés, hazafelé indulás
barátok, foci, kirándulás
kosár, kidobó, foci
kirándulás, szünet, hazamenetel
39
El viaje de fin de curso, excursiones, ver los niños nuevos de la clase A 3 pozitív iskolás élmény felsorolásánál az alábbi kategóriákat szeretném kiemelni: -
tanulás, eredmények
-
tanárok szeretete
-
szabadidős tevékenységek, iskolai programok
-
szociális közeg szeretete (társak, barátok)
Mivel ennél a kérdésnél a diákoknak volt lehetősége akár mind a 3 kategóriát is megjelölni, az egyes kategóriákhoz csatolható válaszok számának megjelenését tartom legcélszerűbbnek kimutatni. A spanyol diákok 16 alkalommal említették a szabadidős tevékenységek, iskolai programok szeretetét, 9 alkalommal a szociális közeg szeretetét (társak, barátok), szinte ugyanilyen gyakorisággal, 8 alkalommal a tanárok szeretetét, és alig lemaradva ettől 7 alkalommal a tanulásra, eredményekre vonatkozó pozitív élményeket. Mindössze 1 alkalommal jelent meg a negatív érzések kinyilvánítása, a szünet mint pozitív opció. A magyar diákok 22 alkalommal a szabadidős tevékenységek, iskolai programok mellett tették le voksaikat a pozitív iskolai élmények példatárából, megjegyzendő azonban, hogy ezek a tevékenységek meglehetősen egysíkúak, szinte kizárólag a testnevelés órák élményeire hagyatkoznak. A tanulók 5 alkalommal írnak a szociális közeg szeretetéről (társak, barátok), ezt követően összesen 4 alkalommal jelenik meg a negatív tapasztalat, 3szor a szünet, hazamenetel mint pozitív opció megjelölésében, és 1 alkalommal a válaszadás hiányában. A tanulás, eredmények, valamint a tanárok szeretete mint pozitív iskolai élmény nem jelenik meg a magyar tanulóknál.
40
4) ¿Qué es lo que más le gusta de tu escuela? Mit szeretsz legjobban az iskoládban?
az udvar El patio szünet és tornaóra Los recreos y educación física számítógépek, elekronikus tábla, tanárom Los ordenadores, la pizarra digital, mi profesora tanárok Los profesores látni a barátaimat Ver a los compañeros a barátaim Mis amigos amit a legjobban szeretek az a kirándulás, a sport nap, mert sokkal vidámabbak, mint a mindennapok Lo que más me gusta son las excursiones y el día del deporte, porque son momentos más relajantes que los habituales
barátok, jókedv, bohóckodás barátokkal -
a tesiórát és a barátnőimet
a rajz- és tesi órákat, fociedzést
hogy játszhatok a barátaimmal
a testnevelés órát
testnevelés
a tanárok Los profes a tanárok Los profes hát a tanárok meg a játékok… Pues los profes, los juegos… tornaóra, matek, angol, és a szünet Educación Física, Mate, Inglés y ¡Recreos!
Böbét
a tesit
a kicsengetéseket
Szilvit
barátaimmal lenni Estar con mis amigos a matematika óra Las clases de matemáticas a tanárok, mert nagyon aranyosak és szimpatikusak Los profesores, porque son muy divertidas y simpáticos látom a barátaimat
szünet
testnevelés
van egy legjobb barátnőm
egy fiút és Annát
41
Ver a mis amigos az osztályom Mi clase az iskolai programok Las actividades del cole tornaóra Educación física a matematika órák Las clases de Matemáticas minden, mert az iskola a legjobb a világon Toda por que es el cole más precioso del mundo minden Todo a programok és játékok Los actividades y juegos
a testnevelés órát
a barátokat
a focit
nem kötelező a napközi, kosárlabdázás barátokat
a tesit
van egy legjobb barátnőm
A 3)-as számú kérdésre adott válasz eredményeit minőségileg és mennyiségileg is tovább erősítik a 4)-es kérdésre adott válaszok. 5) Elija uno de sus profesores y descríbale en unas pocas frases. Válaszd ki egyik kedvenc tanárodat, és mutasd be őt pár mondatban!
D.Guillermo, mert nagyon vicces, szeret főzni és jó tanár D. Guillermo, porque es gracioso, me gusta cocinar y es un buen profesor Tere, nagyon jó, de amikor mérges, akkor nagyon rossz, de amúgy nagyon jó a gyerekekkel Tere, es buena, pero cuando se enfada puede ser mala y me gusta porque se porta bien con los niños
Szőke Andrea: ő az én testvérem, azért szeretem, mert kedves és segítőkész
Józsi bá, ő a testnevelés tanár (-)
Tere, nagyon jó, kedves, és vicces Tere, es muy buena, amable y graciosa Tere, kedves, millió kérdést tehetsz föl neki, válaszol és nem haragszik meg Tere, es divertida, le puedes
Józsi bá, ő a tesi tanár, sokat kosárlabdázunk
Adrienn néni, nagyon kedves
42
preguenta un millón de cosas que no te dice nada Victor, nagyon szigorú, de a legjobb tornatanár Victor, es muy exigente pero lo mejor es que nos da Educación Física Tere, nagyon jó ember, nyugodt, tisztelő, vicces, hallgat, segíti az embereket stb. Tere, es muy buena persona amigable, pacífica, relajada, amable, divertida, escucha, apoya a la gente etcetera Maria Teresa, ő egy kedves és vidám tanár, úgy gondolkodik, mint mi, szerető és nyugodt Maria Teresa, es una profesora muy amable y alegre, sabe ponerse en nuestro lugar (empatía), es comprensiva y muy paciente Don Guillermo, nagyon vidám, nagyon jól főz, és mindig mosolyog, mindig megnevettet Don Guillermo, porque es muy alegre cocina super rico y siempre está sonriendo y me hace reir un montón Tere, nagyon aranyos és kedves, szeretem, amikor azt mondja, hogy én vagyok a kabalája Tere, es buena graciasa y amable me gusta que dijo que yo soy su mascota Don Guillermo és Tere, Tere kedves, vidám... kedves, aranyos, de amikor megharagszik… Don Guillermo y Tere, Tere es amable, divertida… Es gracioso, divertido, aunque la verdad cuándo se enfada mucho… Don Guillermo, pozitív gondolkodású, szigorú, de megért minket Don Guillermo, positivo graciaso no es muy estricto nos entiende D.Guillermo, vidám és recepteket készít 43
Józsi tanárbá, mert jó tanár
egyik tanárnénit sem szeretem (-)
Adrienn néni: nagyon kedves tanár. Sokszor kiabálni szokott, de annak oka van, mert rosszak vagyunk.
Viki néni (-)
Viki néni, kedves
Herbák Andrea, igaz most jött, de rendes, szép, csinos, jókedvű, segítőkész
Viki néni, mert kedves és sokat kísérletezünk vele természetismeret órán
Herbák Andrea, csinos, kedves
D. Guillermo, es divertido hace recetas Tere, nagyon vidám, nagyon élvezem az óráit, mindig bíztat mindenkit és sok programot szervez Tere, es amable, da las clases muy entusiasmada, te anima a participar en todo, hace muchas actividades Don Guillermo, kedves, aranyos, vidám, jó tanár Don Guillermo, divertido, simpatico, alegre, buen profesor Tere, aranyos, szeretem, néha kiabál, de jó tanár Tere, es simpática, me cae bien, a veces chilla, es buena persona Tere, nagyon jó és szép tanár, nem kiabál, jó természetű, nagyon jól oktat Tere, es buena persona es guapa buena profe, no chilla tiene buen carácter y da su clase muy bien Tere, büntet mindenkit nem csak a rossz gyerekeket, nagyon vidám, és jó tanár Tere, culpa a niños que no son del grupo de niños malos, es muy alegre, es buena profesora Ő nagyon jó tanárnő, kedves és meghallgatja a gondjainkat Ella es buena, amable y nos escucha nuestros problemas D.Guillermo, szeretem, mert nagyon vicces és kedves D. Guillermo, me gusta porque es gracioso, divertido Fabiola, nagyon kedves, néha vannak rossz pillanatai is, de mindig igazat mond Fabiola, es muy bueno, pero tiene sus momentos malos. Y es muy sincera. kedves, nagyon jó és eléggé vidám Gracioso, súper bueno y bastante alegre Don Guillermo, nem kiabál, 44
Viki néni, kedves
Viki néni, környezetismeret tanár, szeretem
Andi néni, szép, csinos, kedves, aranyos
Andrea néni: bolondos, humoros, csinos, szép
Sándorné Mézes Viktória, csinos, kedves, aranyos, okos, segítőkész, legjobb természettanár.
Tanárbá, mert mindig játszunk
József bá, jól tanít, néha kedves, egész órán játszunk
Viki néni, hát mert kedves
Józsi tanárbát, kosarazni jó
Ica néni, kedves, okos, vicces,
videókkal is magyaráz, nincs nála meglepetésszerű vizsga Don Guillermo, explica con videos, no grita. Y no hace exámenes sorpresas.
aranyos
A kedvenc tanár bemutatása feladat jó alapként szolgál, hogy felismerjük a diákok számára fontos prioritási sorrendet a jó tanár meghatározásához szükséges elvárások tekintetében. A
spanyol
tanulók
változatos
nyelvi
szókészletet
használva
leginkább
pozitív
személyiségjegyek alapján határozzák meg kedvenc tanáraikat, 2 alkalommal a megfelelő fegyelmezés fontossága is felmerül a leírásokban, és 1 alkalommal a módszertani változatosság dicsérete. A magyar diákok 2 kivétellel (kísérletezés, jó természettanár – mely válaszok feltételeznek egy-egy szakmai természetű dicséretet) csupán pozitív személyiségjegyek alapján ítélték meg kedvenc tanárukat. 3 tanuló azonban indokolni sem tudta válaszát. 6) ¿Qué eventos de la mañana y de la tarde te gustan de la escuela? ¿Por qué? Mi a kedvenc délelőtti és délutáni iskolai elfoglaltságod? Miért? Por la mañana: Délelőtt:
Szünet El recreo
szabad pillanatok… Me encanta el rato libre del…. kézművességek Los talleres a versenyek Los eventos como lo del Trompo a szünet El recreo nyelvtan, matek, földrajz, technika, angol, francia, zene Lengua, Mate, Naturales, Sociales, Plástica, Inglés, Francés, Música kiállítások és programok Las exhibiciones y actividades a szünet, mert szeretek játszani El recreo porque me gusta jugar
Szeretek pihenni egy kicsit. De legjobban az egész napot a barátaimmal tölteném. tanulni
szünetben beszélgetni
a szünetekben játszunk
beszélgetés
kosárlabda, mert szeretem a kosárlabdát
kosárlabda
tesi
45
kézügyesség órák Los talleres y las clases kézügyesség, mert nagyon viccesek Talleres, porque son divertidos kiállítás és a marionett készítés Exhibiciones, taller marionetas a szünet, mert játszunk El recreo porque jugamos matematika óra Las matemáticas a meglepetés kiállítások Las exhibiciones sorpresa az iskolakezdés, mert újra együtt vagyunk a barátaimmal Me gusta empezar las clases porque puedo ver a mis amigos a szünet, kézügyesség, kiállítások… El recreo, los talleres, las exhibiciones… az osztály, tanulás Las clases, estudiar kiállítások Las exhibiciones kézügyességek Los talleres órák és kézügyességek Clases y taller semmi különös Nada interesante kiállítások Exhibiciones
foci
a szünetekben a játszás
furulya
beszélgetés
mert szeretek iskolába menni
semmi
tanulás
tesi óra, mert tanárbával sokat játszunk
a tesi óra a legjobb
foci
testnevelés óra
beszélgetni
kosár, szeretek játszani
semmi
csavargok, barátokkal vagyok
nem szoktam már itt lenni
nem szoktam itt lenni
focizás
Por la tarde: Délután: én nem csinálok semmit délután az iskolában Yo no hago nada en el cole por la tarde nem csinálok semmit No hago nada korcsolya Patinaje semmi No 46
semmi No korcsolyázok Ir a patinaje nem csinálok semmit délután Yo no hago nada por la tarde nem csinálok semmit délután az iskolában Yo ya no hago nada en el colegio por las tardes délutáni programok, amik az iskolában vannak Actividades extraescolares porque hay muchas y variadas nem csinálok semmit délután No hago nada por la tarde kosárlabda, mert szeretem, és az iskolában gyakorolhatok Baloncesto, porque me gusta y se hace en el cole nem csinálok semmit az iskolában Yo na hago nada en el colegio nem csinálok semmit délután Yo no hago nada por la tarde en el colegio nem csinálok semmit délután Yo no hago nada por la tarde en el cole én semmit Yo no hago nada -
foci edzés
-
kosárlabda, mert szeretem és járni is fogok edzésre napközi
foci
tanulás a napköziben
tanulni
tanulok
mert akkor megyek haza
haza a busszal
táncolás
hazamegyek
azokat a programokat, amit 3 óráig lehet csinálni Las actividades extraescolares, para los niños que no les pueden ir a buscar a las 3:00 nem csinálok semmit No hago nada por la tarde en el cole a délutáni programokat Actividades extrascolares délutáni programok, főleg, ami sport Actividades extraescolares o la fiestas del dia del deporte semmit
szünet
szabadidőben zenét hallgatok és tanulok hazamenés | no school
telefonozás
szünet, szeretek enni
47
No hago nada én nem csinálok semmit délután Yo no hago nada en el colegio por la tarde
hazamenni
A 6)-os kedvenc délelőtti és délutáni iskolai elfoglaltságokra adott válaszok eredményei nem meglepő módon továbbviszik a megelőző kérdések után kifejtett elemzések kimenetelét. 7) Ordenar los programas escolares siguiente en base a la frecuencia con que termina (los numerados sobre el inicio más común = 1)! Számozd meg a következő iskolai programokat aszerint, hogy milyen gyakran végzed őket 1-9ig (leggyakoribb=9)! Ezen feladat során a diákoknak a felsorolt iskolában zajló tevékenységekhez egy-egy pontszámot kellett adniuk azok gyakorisága alapján egy 1-től 9-ig terjedő skálán, így mivel 22-22 tanuló vett részt a felmérésben az egy-egy tevékenységre adható minimális pontszám 22, míg a maximális 198 pont. Az elemzést követő oldalon megtekinthető diagram alapján egyértelműen kirajzolódik, hogy minden kérdezett iskolai tevékenység gyakoriságát tekintve jelentősen vezet a spanyol iskola. Minimális különbség csupán a kézműveskedésnél, illetve a valamely iskola által szervezett programon való részvételnél látható. A kutatás eredményei alapján magyar diákoknak jóval kevesebb lehetősége van az iskolai szorongást csökkentő tevékenységek megéléséhez úgy mint
-
kreativitás: rajzólán kívüli rajzolás/színezés,
-
módszertani változatosság: csoportmunkában való dolgozás, számítógéphasználat,
-
megértés: tanári segítséggel órai feladatmegértés,
-
alapvető fiziológiai szükségletekhez tartozó tevékenység: étkezés az iskolában.
Az attitűdbeli különbségeket pedig az órai jegyzetelés és a házi feladat írásának gyakoriságában megmutatkozó differenciál mutatja. A szorongásból fakadó kedvtelenség passzivitást eredményez, így a magyar diákok jóval kevesebb pontszámot adtak ezen tevékenységek gyakoriságához. 48
Különböző iskolai elfoglaltságok gyakorisága 200 180 160
184 168 162
140
164 147
158
150 157
143
120 104 100 80
104
90 78
72 66
69
93 69
60 40 20 0
CEIP Isabel la Católica (Spanyolország, Kanári-szigetek) GÚT Általános Iskola tiszagyulaházi tagintézménye (Magyarország)
49
8) ¿Qué objetos / dispositivos no estarías en la escuela? ¿Por qué? Melyik tárgy/eszköz nem lennél az iskolában? Miért?
könyvek, hogy ne legyen nehéz a hátizsák Los libros, para no tener peso en la mochila szekrény, mert semmire se jók Armarios, porque no sirven para nada a könyvek, mert nagyon nehezek Los libros porque hay que cargar mucho a vizsgák, mert izgulunk miatta Los exámenes, porque agobian a los alumnos
asztal, mert néha firkálnak rá
szék, szekrény (-)
szék, padló (-)
radír, mert azt elkoptatják, mikor radíroznak
a szék, mert lehet, hogy rápukiztak La silla, porque a lo mejor se pueden tirar un pedo
szék, öltözői pad (-)
a vizsgák, mert sokat tanulsz, de nem mindig kapsz rá jó jegyet Exámenes, porque, es muy agotador estudiar para al final tener una nota baja a szekrény, vonalzó (-) La taquilla, la regla
ceruza, mert ha nem lennék jó, egyszerűen kidobnának
radír, mert összefirkálnak és elradíroznának
a vizsgák, mert nem szeretek tanulni, számítógép, mert nem mindig működik Exámes, porque no me gusta estudiar, ordenadores porque casi no funcionan a vizsgák, mert mindig izgulok Exámenes, porque me causan mucho estrés
szivacs, mert krétás lennék
dolgozat, számonkérés (-)
a vizsgák, mert sokat kell rá tanulni minden nap Exámenes, porque tenemas que estar estudiando la mayaría de los días vizsgák, mert sokat-sokat tanulunk
szék, mert ülnek rajtam
vonalzó, mert nem annyira tudok
50
Examenes, porque hay que estudiar, estudiar mucho
mérni
lecke, mert sokat csinálunk az órákon is Tarea, porque yo hacemos demasiada en clase feladatok, kérdések-vizsga, tábla, könyv, ne csináljunk leckét Deberes, controles – examenes, pizarras, libros, para no hacer tarea vizsga, mert nagyon ideges leszek Examen porque me pongo nervioso
szék, mert a székre ráülnek
szék, asztal (-)
könyv, mert beleírnak
feladatok, mert nem szeretem, vizsgák, mert nehezek Deberes porque no me gustar, exámenes porque son difíciles a vizsgák, mert így az iskola unalmas és nem kedvelem Exámenes, porque hacen del colegio alga más aburrido y agobiante menos agradable a feladatok, mert a gyerekeknek játszani kell délután Las tareas, porque los niños se tienen que divertir en la tarde vizsgák, mert sokat kell rá tanulni Examenes, porque tienes que estudiar a vizsgák, mert izgulok miatta Los exámenes, porque me ponen nervioso
szék, mert rajtam ülnének
öltöző, mert izadtság szagú
-
témazáró, kosárlabda (-)
toll: írnak vele, radír: radíroznak vele
számítógép, hogy ne legyenek gondjaim Ordenadores para no tener problemas nem szeretnék leckét és vizsgákat (-) No me gustaria tener deberes, no me gustaria tener examenes a könyvek, hogy kevesebb legyen a lecke Las libretas, para tener menos
öltözői pad, mert büdös
matek, irodalom (-)
ceruza, mert elhegyeznek
51
tarea
9) Pensar en 3 experiencia negativas del año escolar! Sorolj fel 3 negatív élményt az iskolás éveidből!
csak a vizsgák Sólo los exámenes vizsgák, feladatok és a büntetés Los exámenes, las tareas y los castigos doboz, elsősegély doboz, nagy asztal Cajas, botiquin, mesa grande
amikor a tanár leordít és ideges
dolgozatírás, felelés, gyűrűzünk
dolgozatírás, felelés, futás tesi órán
semmi, semmi Ninguna, ninguna amikor egy elsős meg akart verni minden ok nélkül és azt mondták, hogy az én hibám, amúgy semmi Cuando un niño de primero vino a pegarme, sin yo hacerle nada y al final me echaron la culpa a mí. Nada más az, amikor azt mondja a tanár, hogy a rossz gyerekek közé tartozom Que mi profe dice que estay en el grupo de los niños problemáticos
dolgozatok, technika, tesi óra vége rossz jegyet kaptam, meghúzódott a bokám foci közben, dolgozatot írunk
amikor rossz dolgozatot írtam, technika óra, amikor nem figyeltem órán + tesi óra vége
semmi Nada rossz emberek Personas desagradables
dolgozat, technika, tesi óra vége
mikor ötöst kaptam
a vizsgaidőszak – izgulás, amúgy minden más jó La epoca de examenes – estrés, pero lo demas esta bien nem volt semmi No he tenido ningura barátokkal veszekedni Pelearse con los amigos amikor sértegetnek Negativo, que insultaran semmi... azt hiszem :/ No tengo ninguna…creo :/
dolgozat, számonkérés, felelés
úszásoktatás, tanulás, amikor összevesztem a barátnőmmel piszkálnak, nem szeretek tanulni, nem hagynak békén -
-
52
semmi rossz No tengo nada negativa problémák a tanulókkal, és én kapok miattuk Problemas con alumnas, cuando la profe te echa la bronca -
tanulás, dolgozat, iskola
amikor Cristina haragszik, a rossz gyerekek, amikor Cristina haragszik dacból Los enfados de Cristina, los niños malos, los partes de incidensia de Cristina que pone porque si a barátokkal a veszekedés Los problemas con los amigos nincs semmi No tengo -
tesi óra, mikor tanárbának nincs jó kedve, rossz jegyet kaptam, összevesztem valakivel -
tanulni kell, tornaterem, ajtó
nincs semmi No tengo
az első nap, nyelvtan órák, matek órák zsaroltak, kötekedtek, rossz jegyek tanulás
vizsgák, az első nap, amikor veszekszek Exámenes, primer día, cuando me peleo
megbántotok, elestem, ettem xD
dolgozat, amikor rossz jegyet kapok, számonkértek és nem tudtam
10) ¿Cuándo es la última vez que estuviste nervioso en la escuela? ¿Qué ha pasado? Mikor izgultál utoljára az iskolában? Mi történt?
az utolsó vizsgán En el último examen
tegnap, de ez nagyon-nagyonnagyon-nagyon hosszú történet Ayer. Una historica muy muy muy muy larga. amikor fellépés van, mert nagyon ideges leszek Cuando expongo en publico me pongo muy nervioso 2016.10.17. mert rosszul lettem 17/10/16 porque me maree.
akkor izgultam, amikor dolgozatot írtam és előtte csak egy picit tanultam dolgozatot írtunk
felelés közben
amikor témazárót írtunk, mert nem tudtam
53
ami a tablettel történt Lo que paso con las tablets
ma, mert dolgozatot írtunk
az a baj, ami az osztályvideóval történt Un problema que hubo con un video de la clase Amikor Ariadna azt mondta, hogy megvertem, és ez nem igaz Cuando le “pegué a Ariadna según ella” az angol vizsga, mert ha nem sikerül, nem kapok biciklit En el examen de inglés, porque si suspendo ne me compran una bicicleta ma – mert azt hittem, hogy elhagytam a szekrénykulcsomat Hoy – porque pense que habia perdido las llaves de la taquilla iskolakezdéskor, mert újra találkozok a csoporttársaimmal A principio de curso, porque iba ha ver a mis amigos utoljára az ötödikes nagy vizsgán izgultam Esture nerviusa en los últimos control de quinto amikor egy pár barátmnak gondja volt a tablettel Cuando unos amigos paso un problema de las tablets az első nap az iskolában, mert nagyon akartam látni a barátaimat :D El primer día de cole. Porque tenía ganas de ve a mis amigos :D a kezdetben, mert volt egy fiú… Al prinsipio porque hayun niño…
amikor matek dolgozatot írtunk
-
mikor nem készültem fel
-
az úszástól, mert nem szeretek járni és félek
mikor furulyáztam falunapon
felelésben
ma, mert Róma dolgozatot írtunk
szerdán feleltem
a kiállításon valamelyik nap nagyon ideges lettem és elkezdtem sírni En una exposición el otro día me puse demasiado nerviosa y empeze a llorar
-
54
amikor vizsgát kell írni Cuanda vamos a hacer un examen
ideges vagyok, hogy minden vizsgán átmenjek Entrega de exámenes me pongo nervioso amikor angolból kell feladatokat csinálni Cuando estamos exponiendo cos trabajos de ingles iskolakezdéskor, hogy minden vizsgán átmenjek A principio de curso, que tenga que aprobar tegnap, amikor be kellett mutatnom a munkám izgultam és reszketett a kezem El trabajo de ayer cuándo tenia que exponer me temblaban las manos y estaba nerviosa amikor be kell mutatni valamit, és mindenki engem néz, arra gondolok, hogy rosszul csinálom Cuando explica algo sola que todos me miran y pienso que va a salir mal amikor vizsgát írok Cuando Tuve un examen
én mindig izgulok a matek dolgozatnál, mert 5-ös és 4-es jegy között állok, és 5-öst szeretnék -
egyszer sem
egyszer se
matekból témazárót írtunk
sose
matek dolgozat, mert féltem hanyas lett
55
A
8-9-10.
kérdések
a
diákok
kultúraspecifikus
félelmeinek,
szorongási
okok
meghatározására összpontosítanak a várható válaszok alapján. A 8) Melyik tárgy/eszköz nem lennél az iskolában? Miért? – szabad negatív iskolai asszociációt igénylő kérdésre adott válaszok eredményeihez 4 különböző félelemfaktort jelöltem ki a kérdéssor elkészítésekor, melyek a következőek: -
túlterheltség
-
feleslegességérzet
-
általános negatív érzet leküzdhetetlenség, valamely kompetencia hiányának érzete miatt
-
vizsgáktól, számonkérésektől való félelem
A spanyol tanulók egyenlő arányban, minden esetben csupán 2 alkalommal említenek példát a túlterheltségre, feleslegességérzetre, illetve az általános negatív érzetre leküzdhetetlenség, vagy valamely kompetencia hiányának érzete miatti problémára. A vizsgáktól, számonkérésektől való félelem miatti szorongásuk a lemeghatározóbb, 9 alkalommal említve.
A
magyar
iskola
diákjainál
legnagyobb
szorongást
eredményező
faktorként
a
feleslegességérzet jelenik meg, 6 alkalommal írnak erről a tanulók. Ezt követi a vizsgáktól, számonkérésektől való félelem mindössze 2 alkalommal említve, majd 1 példával zárja a sort az általános negatív érzet leküzdhetetlenség, valamely kompetencia hiányának érzete miatt.
A 9)-es kérdésnél ahol a diákok 3 iskolai évekkel kapcsolatos negatív élményt oszthattak meg szintén az előbb említett 4 szorongást okozó félelemfaktor eloszlását mutatom be kiegészítve az esetlegesen felmerülő egyéb a gyerekek által meghatározott opciókkal: A spanyol gyerekek legtöbb alkalommal azon az álláspontak voltak, hogy nincs semmiféle negatív élményük, amit említésre méltónak találnának, 9 fő, azaz a megkérdezettek 40%-a tartozik ebbe a csoportba. A vizsgáktól, számonkérésektől való félelem újra meghatározó szorongási tényező elfoglalva ezzel a negatív érzetek elsődleges kiváltó okának helyét. A 56
szociális közeg (társak) okozta szorongás 3 alkalommal kisebb nagyságrendű súllyal bír, mint az általános negatív érzet leküzdhetetlenség, valamely kompetencia hiányának érzete miatt, melyből 2 alkalommal igazságtalanságot, 3 alkalommal pedig sértegetésből fakadó negatív érzet problémáját jelentik a tanulók.
A magyar diákok közül 3-an érdektelenség miatt nem válaszoltak. Ezen kérdésekre adott válaszok alapján már kiemelkedő nagyságrenddel, 12 alkalommal említve, átvette a vezetést a vizsgáktól, számonkérésektől való félelem mint legjelentékenyebb szorongást kiváltó tényező, ezt követi 4-szeri említéssel a szociális közeg (társak) okozta szorongás. Az általános negatív érzet leküzdhetetlenség, valamely kompetencia hiányának érzete miatt jelentkező problémákról 2 alkalommal számolnak be a diákok a „tanulni kell” kifejezésre hagyatkozva. A 10)-es kérdésben konkrétan rákérdeztem a tanulóknál a szorongás lehetséges tényezőire, a diákok figyelmét kifejezetten erre irányítva az izgulás mint fiziológiai tényező leírásával. A vizsgáktól, számonkérésektől való félelem továbbra is szignifikánsan jelentkezik a spanyol tanulók válaszaiban, ezt követi egy újonnan felbukkanó kategória, a nem megfelelő szervezés, rendszertelenség (tablet, osztályvideó) okozta szorongás 3 tanulónál, majd egyensúlyban jelentkezik a mások előtti kiállástól való félelem (a tanulókkal folytatott beszélgetések alapján teljesítményszorongás miatt) az introvertált személyiségtípus jegyeire jellemző félelmekkel 2-2 alkalommal.
A magyar diákok válaszainak eredménye alapján is megállapítható, hogy a szintén primer szorongást okozó tényező, a vizsgáktól, számonkérésektől való félelem általános, nem kultúraspecifikus szorongást keltő tényező, ezen túl azonban a magyar diákok nem hoztak egyéb példákat szorongást kiváltó okokra. Érdekes, hogy 3 fő állítása szerint sosem izgult az iskolában, a tanulók szóbeli megnyilvánulásai alapján azonban úgy gondolom, hogy a tagadás mint elfojtási mechanizmust manifesztálódását láthatjuk ebben az esetben. További 4 fő nem adott választ, általános passzivitást mutatva a többi kérdésnél is.
57
11) ¿Con qué frecuencia notas en la escuela lo siguiente? Milyen gyakorisággal érzed az iskolában a következőket?
Az alábbi táblázat kitöltésével a diákok 3 szinten (gyakran, néha, szinte soha) határozhatták meg szorongásból fakadó fiziológiai tüneteik gyakoriságának esetleges fenállását, melyeket az iskolában tartózkodásuk alatt észlelnek. Külön a spanyol, külön a magyar diákok válaszait összevetve az eredeti táblázatot használva meghatároztam az egyes fiziológiai tünetek gyakoriságának számát. Értelemszerűen az egyes tünetekhez tartozó szintek pontszámának összege 22 pont a diákok létszámának megfelelően, így ezek eloszlási aránya a lényeges. Spanyol diákok válaszainak eredménye: a menudo
a veces
casi nunca
fatiga la deshidratación oral náuseas, vómitos irritabilidad disturbios internos palpitaciones manos húmedas la diarrea, dolor abdominal necesidades fisiologicas frecuentes
0 0 0 1 2 3 5 0
9 5 1 6 6 13 9 1
13 17 21 15 14 6 8 21
1
3
18
nerviosismo, agitación
9
12
1
problemas de concentración
5
12
5
szinte soha
Magyar diákok válaszainak eredménye: gyakran
néha
fáradékonyság
4
16
2
szájkiszáradás
2
6
14
émelygés, hányás
2
4
16
ingerlékenység
2
10
10
belső nyugtalanság
5
11
6
heves szívdobogás
5
11
6
nyirkos kéz
3
9
10
hasmenés, hasfájás
0
6
16
gyakori vizeletürítés
2
4
16
idegesség, izgatottság
10
12
0
koncentrálási problémák
7
7
8
58
Az iskolai szorongás fiziológiai tüneteinek gyakorisága szinte soha
néha
gyakran
problemas de concentración koncentrálási problémák nerviosismo, agitación idegesség, izgatottság necesidades fisiologicas frecuentes gyakori vizeletürítés la diarrea, dolor abdominal hasmenés, hasfájás manos húmedas nyirkos kéz palpitacones heves szívdobogás disturbios internos belső nyugtalanság irritabilidad ingerlékenység náuseas, vómitos émelygés, hányás la deshidratación oral szájkiszáradás fatiga fáradékonyság 0
5
59
10
15
20
Az iskolai szorongás tüneteinek gyakorisági eloszlása előbb a spanyol, majd a magyar eredményeket mutatva a magyar diákok erősebb szorongását prezentálja. Mindössze egy kivétellel (nyirkos kéz) az összes gyakran opció fennállását mutató fiziológiai tünetnél jóval több magyar, mint spanyol tanuló számolt be gyakori szorongási tünetekről. 12) ¿Cómo son generalmente preocupados por su casa diciendo que la responsabilidad por el rendimiento escolar? (1 a 10) Mennyire aggódsz általában amiatt, hogy otthon számon kérnek az iskolai teljesítményed miatt? (1-től 10ig)
14 12 10 8 6 4 2 0 1
2
3
CEIP Isabel la Católica (Spanyolország)
-
4
5
6
7
8
9
10
GÚT Általános Iskola tiszagyulaházi tagintézménye (Magyarország)
dolgozat (értékelhetetlen válasz)
13) Si un día pudieras tomar el control del sistema educativo y la escuela ¿qué harías? Ha egy napra kezedbe vehetnéd az irányítást és változtathatnál az oktatási rendszeren/iskolai teendőiden, mit tennél?
nem adnék házit a gyerekeknek No mander mucha tarca para no agobiar a los alumnos. törölném a vizsgákat, játék egész nap, törölném az angolt, és egy 60
a gyerekek viselkedésén
nem kéne olyan sokat tanulni
medencét a kosárlabda pályára Quitar los examenes jugar todo el día y quitar inglés y un yacuzi en la cancha. nagy bulit, medencét és törölném a vizsgákat Una fiesta, con piscina y sin exámenes. egy nagy parkot, és az órák játékkal töltve Poner un parque dar clases con muchas juegas. egész nap tornaóra és az étkezőben lehessen fagyit enni Tener todo el dia con educación fisica. Que en el comedor dejer comer helado. Ugyanígy, de azért kitennék: egyes tanárokat, rossz internetet, rossz embereket, törött dolgokat, étkezőt, és hozzá adnék: jó internetet, jó étkezést, és kedvesebb tanárokat Seria casi igual pero quitaría: Algunas profes, Internet malo, personas malas, edificación rota, comedor: Añadiria: Buen Internet, comedor buenísimo, buena edificación, banoos y profesorado amable. adnék egy szabadnapot a gyerekeknek Les daria un dia de descanso a los niños. egy olyan programmal tanítani, ahol énekkel és tánccal tanítanak Poner un sistema educativo diterente con bailes y canciones. technika és tornaóra csak keddenként Dar clases de mate de plástica y de educación solo clases los Martes. egy nagy vízi ünnep Una fiesta de agua.
61
egész nap tesi óra lenne
egész nap tesit tartanék
Technika órán kézműves dolgokkal foglalkoznánk. Minden nap három óra tesi és 3 óra infó. Egy órás szünetek. Kedden nem kell iskolába jönni. Plusz egy Minecraft óra. a kötelező olvasmányok helyett minden gyerek magának választ könyvet, így a gyerek és a tanár sem unatkozna
Tesit tartanék egész nap!!!! Kosárlabdázás egész nap!!!!
-
rendesen elmondok mindent az oktatásról
hogy ne tanuljunk, csak játszunk, és a tesi teremben csak köteleznénk
igazgató lennék, kicserélném az ételt, a labdákat, a játszóteret, 10 kosárlabda és foci pályát és mindenki azt csinálhat, amit akar Ser el prezidente, y cambio. Comida, pelota en el recreo, salas de recreo, 10 canchas basket y footbol, todopueden ser lo que quieren. legyen egy normális tanulási nap Tener un dia educativo normal. én kicserélném az ablakokat, a lépcsőket, raknék egy liftet és kicserélném a csempéket és a padlót Yo cambiaría las persianas, las escaleras, pondría un ascencor y cambiaría los azulejos del suelo. Halloweent megünnepelni, farsangkor annak öltözni, aminek akarunk, de amúgy szeretek mindent, ahogy van Celebrar Halloween con disfraces y en carnavales vestirse con el disfras que queramos. Pero en general me gusta como esta. hogy a kicsik és a nagyok külön vannak Que los pequeñor y los grandes esten separados hogy lehessen választani, mit akarunk játszani testnevelés órán Poder decicles a los alumnos quepueden jugar a educación fisica. legyen egy medence, legyen egy játékterem, play station, balck ops 3, Infintiguarfur 28.000.000 cviptos.foci és kosárlabda pálya a tetőn diszko gyerekeknek Montar una piscina, una sala sola para play stalion y con balck ops 3, Infintiguarfur con 28.000.000 cviptos. Canchas de futbol y baloncesto en la azotea. Una discoteca para menores. Careras 62
bármit megengednék
a bunkó gyerekeken
szívesen tesiznék
mindig minden órán tesi
nem tanulnánk
nem változtatnék semmin, csak kevesebbbre csökkenteném az órák számát
(néha) megértőbb lennék, több programot rendeznék a gyerekeknek
de minimotos. Play station a termekbe, zene az udvarra Play station en las clases y educacion fisica y musica en el patio.
egy óra lenne
-
eltörölném az összes órát, kivéve a testnevelést
-
igen, egész nap infó, tesi, szerdán nem járnánk iskolába
-
-
-
hosszabb szünet lenne
A spanyol diákok közül 4 fő nem válaszolt a kérdésre, szóban hozzáfűzve, hogy azért, mert nincs semmi, amin változtatna.
63
5.5.2. Szülői kérdőívre adott válaszok kiértékelése
Intézmény neve:
Intézmény neve:
CEIP Isabel la Católica (Spanyolország, Kanári-szigetek)
GÚT Általános Iskola tiszagyulaházi tagintézménye (Magyarország)
1) Please give your opinion on Isabel la Católica school! (How do children feel themselves here?) Kérem, mondja el a véleményét az iskoláról! (Hogy érzik itt magukat a gyerekek?)
A gyerekek, akik részt vesznek ebben a központban igazán boldogok. Ez egy kicsi, családias iskola, ismerjük egymást. Csak nézd meg az arcokat, amikor belépnek az iskolába! Ez egy nagyszerű, első látásra talán kis iskola, de hatalmas, megfelel a gyermekek igényeinek. Mindig csodálatos projekteket készítenek nem csak a diákoknak, hanem a szülőknek is. Ez egy csodálatos iskola, nagyon odafigyelő, kedves és aranyos dolgozói vannak. Az én gyerekeim nagyon boldogak, hogy ide járhatnak. Élvezik a csoportos programokat és szeretik társaikat. Nagyon családias iskola, és nagyon sok programot csinálnak a gyerekeknek.
Nekem megfelelnek az iskola körülményei.
Az iskola jól felszerelt.
-
-
-
tanítás, gyerekek odafigyelése az osztályteremben van interaktív tábla
2) Say two positive and two negative factors! Mondjon 2 pozitív és 2 negatív tényezőt! Pozitív:
családias, kicsi újdonságokkal teli iskola, családias 64
családias, kedvesség a gyerekek iránt családias iskola, sok iskolai program sok gyerekprogram
-
-
-
nincs zárt (fedett) udvar
egy kicsit lemaradt a technológia, nincs fedett udvar egy-két társ, aki rosszindulatú, nincs zárt udvar nincs negatív hozzászólásom nincs rossz véleményem
az angol nyelvet tanító jó elmagyarázása lenne jó a gyerekeknek szigorúak a tanárok
-
-
Negatív:
3) My thesis is about cultural differences in anxiety at schools (comparison of Hungarian and Spanish children). What are the factors here in the Canary Islands (Isabel la Católica school) that can cause anxiety, fear to children at school? A szakdolgozatom témája a kulturális különbségek az iskolai szorongásban (a magyar és spanyol gyerekek összehasonlításával). Milyen tényezők okozhatnak itt Magyarországon
szorongást,
félelmet
a
gyerekeknek
az
iskolában?
ne zaklassák, csúfolják egymást
a félelem elutasítása, hogy nem fogadják el társaik, sok gyereknek annyira kevés az idő a házifeladatra, hogy ez a felelősség zavarhatja. amikor a gyerekek nem értik, hogy ne csúfolják a társakat, amikor nekik nincs meg az a lehetőség, mint mindenkinek szorongás, a változás az iskolában segíti a félelmet legyen több kontroll, hogy a gyerekek ne csúfolják egymást
ha valaki nem felkészülten indul el az órákra a tanárok nemtörődömsége, érdektelensége
-
-
-
65
4) How can they be solved in your opinion? Az Ön véleménye szerint hogyan lehet ezeket a problémákat megoldani?
erősíteni az önbecsülésüket és oktatni, hogy nem mindenki lehet egyenlő megerősíteni a személyiségüket úgy, hogy résztvegyenek ők is a beszélgetésekben és véleményt mondjanak, amikben ők is érintettek segíteni, hogy ki tudják beszélni a bánataikat csoportos munka, szülők és tanárok közösen minden pillanatban figyeljünk oda a gyerekekre, szülők és tanárok együtt
sok tanulás, vagyis szülői felkérdezés főleg a szóbeli leckéknél csak olyan pedagógusokat alkalmazni, akik hivatásuknak érzik azt, hogy taníthatnak
-
-
-
5.5.3. Online kérdőívre beérkezett válaszok 1) Kérem, írja le annak az általános iskolának nevét, ahol gyermeke tanul!
Hunyadi Mátyás általános iskola
Széchenyi Általános Iskola
református általános iskola
2) Hányadik osztályos általános iskolás gyermeke?
6.
5.
5.
3) Kérem, mondja el a véleményét az iskoláról, ahol gyermeke tanul!
Az iskolát jónak tartom, megfelelő a felszereltsége, a higiéniai ellátása annak ellenére, hogy sok gyermek tanul ott. Mindig aktuális dolgok vannak a faliújságokon, illetve annak megfelelő a díszítése is, ami jó hangulatot teremt.
66
Gyermekcentrikus volt az alsó tagozat, most még kevés a vélemény kialakításához az idő. Szépen felújított udvar, sokféle lehetőség a sportra, színes rendezvények.
Az a gyerek jó, aki kitűnő (ez sem valós értékelés), saját szavakkal nem felelhet, csak magolással, nem lehetnek így kreatívak… a szorongó csendes gyerek a jó gyerek… (én akkor örültem a legjobban, amikor magatartásból “változó”-t hozott szaladgálás miatt☺)
4) Mondjon 2 pozitív és 2 negatív tényezőt! Pozitív:
jó a felszereltség, sok külön foglalkozásra van lehetőség
változatos programok, magas stintű oktatás
szereti az osztálytársait, kedves a felsős osztályfőnökük
Negatív:
sok a gyereklétszám, van olyan tantárgy, ahol gyakran változik a pedagógus személye
leterhelt tanárok, szülői kapcsolattartás
előnyben részesítik azokat, akiknek a szülei támogatják anyagilag az iskolát, nem tanítanak játékosan, nincs innováció
5) A szakdolgozatom témája a kulturális különbségek az iskolai szorongásban (a magyar és spanyol gyerekek összehasonlításával). Milyen tényezők okozhatnak itt Magyarországon szorongást, félelmet a gyerekeknek az iskolában?
Sajnos a tantervi követelmények véleményem szerint túl sokat várnak el a gyermekektől, nagyon leterheltek. Szorongást, félelmet válthat ki a megfelelni akarás
(szülőnek,
tanárnak,
esetleg
még
diáktársnak
is)
illetve
ennek
sikertelensége.
Magas követelmények, szigor, szülői elvárások, önbizalomhiány, aggresszív iskolatársak, kirekesztés.
Az empátiamentes pedagógusok (kiégés-burn) az egyéni sajátosságokat nem veszik figyelembe, tanársegédek hiánya (gyengebb gyerekek mellé kellene), a gyors haladás előre, emiatt félelem a rossz jegytől. A gyerekek egymáson vezetik le a 67
feszültséget akár szavakkal, vagy tettekkel (az otthoni rossz családi helyzet miatt általában...).
6) Az Ön véleménye szerint hogyan lehet ezeket a problémákat megoldani?
Szerintem a játékosabb, gyakorlatiasabb, a felnőtt életre jobban felkészítő tantárgyak bevezetése oldhatná a feszültséget, a lexikális tudás táplálásával szemben. Kicsit későbbi órakezdéssel talán pihentebben, nagyobb odafigyeléssel lennének képesek tanulni.
Tananyagcsökkentés, a pedagógusnak nagyobb tér a nevelésre, pszichológus, kortárs segítők, drámajáték
Anyagi motiváció, új pedagógiai képzés, amiben az elfogadás és pszichológia központi kérdés lenne, megújuló tanítás, anyag, ami global lenne pl. összekötni a matekot a hétköznapi dolgokkal vagy az irodalom-töri-művészetet egymásra utalva tanítani, visszahozni a Kodály-módszert, minden óra előtt pár perc meditálás, sok nevetés, kreatív, új, a korral haladó tananyagok, sok kézimunka és festés.😊
68
6.
ÖSSZEFOGLALÁS
A kutatási eredmények alapján a spanyol és magyar diákok szorongásainak tárgya bár szignifikánsan nem különbözik egymástól, tekintve, hogy a legfőbb szorongást kiváltó tényező az iskola intézményének működéséből adódó általános félelem a számonkérésektől, vizsgáktól, léteznek speciális félelmek, melyek kizárólag a spanyol vagy magyar oktatási rendszer diákjaira jellemzőek. A pedagógiai gondolkodásban régóta megállapított vitathatatlan tény, hogy a tanítás a tanulás folyamatának elősegítése (Strauss 2002), mely megvalósításához elengedhetetlenül szükséges az alapvető elfojtásokból adódó szorongás minimálisra csökkentése. Amennyiben a diákoknak lehetősége nyílik résztvenni az optimális tevékenység megszervezésében, kialakul az alapja egyfajta nagyobb felelősségtudatnak és nagyobb elkötelezettségnek az iskolai tevékenységek iránt. Ezzel szemben a merevséggel jellemezhető struktúra növeli a szorongást, agresszivitást (Halász 1978). Ezen elméleti alapok figyelembe vételével a kérdőívre adott spanyol és magyar diákok válaszainak jelentős tartalmi és minőségbeli különbsége nem nagy meglepetés. Kutatásom eredménye alapján a magyar iskola diákjainál jelentős mértékű kultúraspecifikus szorongást eredményező faktorként a feleslegességérzet jelenik meg. A CEIP Isabel la Católica spanyol iskola negyedik fejezetben bemutatott projektjeivel, és attitűdbeli másságával biztosítja a tanulás szorongásmentes folyamatát, míg a magyar iskolarendszer merevsége önmagában növeli a szorongást, melynek eredménye a tanulók zárkózottsága, a szorongás fiziológiai tüneteiből fakadó rossz közérzet, érdektelenség. Utóbbi nyelvi készségekben való megnyilvánulása is szembetűnő faktorként szolgál a szorongás mint alapvetően magyar diáklét mindennapjaihoz társuló negatív működés feltárásához. Az úgynevezett attitűdbeli másságot illetően a spanyol kultúrából fakadó alaptételek mint embertársaink elfogadása, segítése, akár iskolai integráció tekintetében, akár az egyszerű mindennapi élet hétköznapjai során, a testi kontaktus alkalmazása (gyakori ölelések, puszik a diákok körében, és diák-tanár viszonylatban is) mint pozitív visszacsatolás a másik fél részére mind hozzájárulnak a kiegyensúlyozott légkör megteremtéséhez. Mely pozitív hangulatot és ezáltal eredményes iskolai munkát a CEIP Isabel la Católica iskola hitvallása, módszertani sokszínűsége, projektjeinek változatos és nem csupán diákokat, de valóban külső tömegeket is megmozgató ereje tovább sokszoroz.
69
7.
SUMMARY
Based on my research, although the objects of anxiety do not differ significantly between Spanish and Hungarian pupils as the main reason of anxiety derives from the school’s operational system that is an average fear of tests and exams, culture-specific fears exist related to students taken participate in Spanish or Hungarian educational system. In pedagogy-related theories, it is an old-established, undebatable fact that teaching is the furtherance of the studying process (Strauss 2002), to its implementation it’s a crucial factor to reduce to minimum levels anxiety come into being from basic repression. If pupils have got opportunities to be involved in organising optimal activities, the base of greater responsibility consciousness and commitment evolves towards school activites. In contrary, structure with characteristic rigidness enhances anxiety, aggressivity (Halász 1978). Taking into consideration these theoretical statements the outstanding subject-matter and qualityrelated difference between the answers of Spanish and Hungarian students is not really surprising. According to the results of my research, the feeling of uselessness is a dominant culture-specific trigger to anxiety in Hungary. Projects – detailed in the fourth chapter – of the Spanish school, CEIP Isabel la Católica, and the school’s entirely variant attitude all together support an anxiety-free studying process, yet Hungarian educational system’s rigidness itself increases anxiety resulted in students’ aloofness, discomfort from physiology symptoms of anxiety, and disinterest. The latter’s manifestation in linguistic skills also serves as an conspicuous factor to the explaration of a primer negative functioning concerning Hungarian pupils’ everyday school life. As for attitude-related variancy, doctrine in Spanish culture such as acceptance and assistance of fellow human beings even in point of school integration or everysay life, practice of physical contact (frequent hugs, kisses among students and also in teacher-student relations) contribute to the existence of a well-balanced environment. Moreover, the effective school work thanks to this positive emanation is multiplied by the school’s confession, methodological diversity and the motivationg force of its projects that have got a huge impact not only on students but also on external crowds of people.
70
8.
IRODALOMJEGYZÉK
Balla István 2007. Az iskola megbetegíti a gyerekeket – interjú Vekerdy Tamás pszichológussal.
http://24.hu/belfold/2007/09/03/iskola_megbetegiti_gyerekeket/
(2016.11.02.) Balogh László 2006. Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyviadó. Budapest. Cserné Adermann Gizella 1983. Az önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion hatás) pedagógiai vizsgálata. In: Kósáné Ormai Vera (szerk.): A pedagógus. Tankönyvkiadó. Budapest. 1985. 162–173. Dornai Erika 1994. A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói. In: Pszichológia 1994/4: 502–509. Dornai Erika 1995. A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói. In: Pszichológia 1995/1: 113–130. Fülöp Márta 2009. A lélek a kultúrák között. A kulturális különbségek pszichológiája. Akadémiai Kiadó. Budapest. Halász Gábor 1978. A francia „intézménypedagógia”. Magyar Pszichológiai Szemle. 1978/1: 66–71. Kiss Jenő 2002. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. McKinsey & Company 2007. Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf (2016.10.01) Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete. http://tanmester.tanarkepzo.hu/ (2016.07.15) Mowrer, Orval Hobart 2004. A szorongás inger-válasz elmélete. In: Pléh Csaba és Győri Miklós (szerk.): Olvasmányok a kísérleti pszichológia történetéhez. Osiris Kiadó. Budapest. 820–827. Nótin Ágnes 2015. Iskolai szorongásformák megjelenése középiskolás tanulóknál. https://dea.lib.unideb.hu/dea/bitstream/handle/2437/216265/Notin_Agnes_Doktori_ertekezes_ 2015_titkositott.pdf?sequence=1&isAllowed=y (2016.10.01) 71
Urbán Éva Izabella 2007. A környezet befolyásoló hatása a szorongás kialakulásában, állandósulásában. Új Pedagógiai Szemle 2007/1: 70–89. Philipsen, Gerry 1992. Speaking Culturally: Exploration in Social Communication. State University of New York. In: Griffin, Em: Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó. Budapest. 2003. 368. Ratkóczi Éva 2003. Életesemények lelki zavarai II. Személyiségzavarok. Semmelweis Egyetem TF – Párbeszéd (Dialógus) Alapítvány. Budapest. Strauss, Sidney 2002. A tanítás mint természetes kogníció. Magyar Pedagógia 102/4: 417– 431. Swaan, de Abram 2004. A nyelvek társadalma. A globális nyelvrendszer. Typotex Kiadó. 175. Szabó
Zsolt.
A
tanulói
lét
félelmei
és
szorongásai
pedagógiai
szempontból.
http://www.tani-tani.info/094_szabo (2016.07.19.) Szitó Imre–Katona Nóra 1986. A tanári kommunikáció hatása a tanulók viselkedésére. Pedagógiai Szemle 1986: 1059–1069. Tóth László 1995. A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0024/balogh_pedpszich0024.html (2016.07.19.) Tóth László 2000. Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen. Tóth László–Balogh László (szerk.) 2005. Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht. Budapest. V. Komlósi Annamária 2002. Nem vagy egyedül. Osiris Kiadó. Budapest.
72
9.
MELLÉKLETEK
9.1. Tanulói kérdőív (spanyol) KULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEK A SZORONGÁSBAN SZAKDOLGOZAT – KÉRDŐÍV (6. osztály) MAGYARTANÁR-ANGOLTANÁR MESTERSZAK (MA) Készítette: Herbák Andrea
1) ¿Qué emoticono refleja tu estado de animo cuando oyes la palabra “escuela”?
2) ¿Qué objeto/dispositivo te gustaría ser en la escuela? ¿Por qué? -
-
3) Haga una lista de 3 experiencia positivas del año escolar. 4) ¿Qué es lo que más le gusta de tu escuela?
5) Elija uno de sus profesores y descríbale en unas pocas frases.
73
6) ¿Qué eventos de la mañana y de la tarde te gustan de la escuela? ¿Por qué?
-
Por la mañana:
-
Por la tarde:
7) Ordenar los programas escolares siguiente en base a la frecuencia con que termina (los numerados sobre el inicio más común = 1)!
a) entiendo la tarea de asistencia de la profesor
(http://www.wikihow.com/Get-Your-Kids-to-Do-Their-Homework)
b) tomar notas en clase
(http://www.shutterstock.com/video/clip-4578266-stock-footage-child-writing-at-school.html)
c) Dibujo / coloreo en clases (fuera de la clase de arte, las instrucciones del profesor)
(http://theconversation.com/want-to-improve-your-kids-writing-let-them-draw-25007)
d) Yo trabajo en grupo 74
(http://ec2-50-17-199-199.compute-1.amazonaws.com/conversation-map-programs/conversation-map-experience/current-programs/healthy-kids)
e) Como y bebo en la escuela
(http://www.choosetolivebetter.com/content/eating-and-drinking-well)
f) Hago manualidades, se crea algo fuera de horas de plastica
(http://homicraft.com/kids-arts-and-crafts-ideas.html)
g) Estoy corriendo, jugando fuera con mis amigos / paricipo programa organizado por parte de la escuela, junto con otros clases y otros estudiantes
(http://www.chechnyapeaceforum.com/more-benefits-for-children-from-outdoor-activities/)
h) Usamos ordenadores en el aprendizaje escolar (fuera de las horas de informatica)
(http://www.technapex.com/2012/08/district-cuts-teacher-pay-to-provide-laptops-for-students-test-scores-and-proficiency-improve/)
75
i) Escribo la tarea en casa
(http://www.greatschools.org/gk/articles/homework-is-too-much/)
8) ¿Qué objetos / dispositivos no estarías en la escuela? ¿Por qué?
-
-
9) Pensar en 3 experiencia negativas del año escolar! -
-
10) ¿Cuándo es la última vez que estuviste nervioso en la escuela? ¿Qué ha pasado?
(http://jennieyuen.blogspot.com.es/2015/10/do-your-children-have-back-to-school.html)
76
11) ¿Con qué frecuencia notas en la escuela lo siguiente? a menudo
a veces
casi nunca
fatiga la deshidratación oral náuseas, vómitos irritabilidad disturbios internos palpitaciones manos húmedas la diarrea, dolor abdominal necesidades fisiologicas frecuentes nerviosismo, agitación problemas de concentración
12) ¿Cómo son generalmente preocupados por su casa diciendo que la responsabilidad por el rendimiento escolar? (1 a 10)
13) Si un día pudieras tomar el control del sistema educativo y la escuela ¿qué harías?
Gracias por sus respuestas
77
9.2. Szülői kérdőív (angol-spanyol) 1) Please give your opinion on Isabel la Católica school! (How do children feel themselves here?) Por favor, da tu opinión sobre el colegio Isabel la Católica. (¿Cómo se sienten los niños y niñas en el centro escolar?).
2) Say two positive and two negative factors! Di dos aspectos positivos y dos negativos Positive: Negative: -
3) My thesis is about cultural differences in anxiety at schools (comparison of Hungarian and Spanish children). What are the factors here in the Canary Islands (Isabel la Católica school) that can cause anxiety, fear to children at school? Mi tesis es sobre las diferencias culturales sobre la ansiedad o preocupaciones de los niños en la escuela (comparando los niños húngaros con los niños españoles). ¿Cuáles son las causas de la ansiedad y de los miedos de los niños en la escuela?
4) How can they be solved in your opinion? En tu opinión, ¿cómo pueden ellos resolver esos miedos o esa ansiedad?
78
9.3. Tanulói kérdőív (magyar) KULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEK A SZORONGÁSBAN SZAKDOLGOZAT – KÉRDŐÍV (6. osztály) MAGYARTANÁR-ANGOLTANÁR MESTERSZAK (MA) Készítette: Herbák Andrea
1) Melyik hangulatjel tükrözi leginkább a lelkiállapotodat, érzéseidet, mikor meghallod az iskola szót?
2) Milyen tárgy/eszköz lennél legszívesebben az iskolában? Miért? -
-
3) Sorolj fel 3 pozitív élményt iskolás éveidből! -
4) Mit szeretsz legjobban az iskoládban?
5) Válaszd ki egyik kedvenc tanárodat, és mutasd be őt pár mondatban!
6) Mi a kedvenc délelőtti és délutáni iskolai elfoglaltságod? Miért? -
Délelőtt:
-
Délután:
79
7) Számozd meg a következő iskolai programokat aszerint, hogy milyen gyakran végzed őket (1-től 9ig terjedő skálán, 1- ha nagyon ritkán)!
j) Megértem a feladatot az órán tanári segítséggel
(http://www.wikihow.com/Get-Your-Kids-to-Do-Their-Homework)
k) Jegyzetelek az órán
(http://www.shutterstock.com/video/clip-4578266-stock-footage-child-writing-at-school.html)
l) Rajzolok/ színezek órán (rajzórán kívül, tanári utasításra)
(http://theconversation.com/want-to-improve-your-kids-writing-let-them-draw-25007)
m) Csoportmunkában dolgozom
(http://ec2-50-17-199-199.compute-1.amazonaws.com/conversation-map-programs/conversation-map-experience/current-programs/healthy-kids)
80
n) Eszem-iszom az iskolában
(http://www.choosetolivebetter.com/content/eating-and-drinking-well)
o) Kézműveskedem, alkotok valamit a technika órán kívül is
(http://homicraft.com/kids-arts-and-crafts-ideas.html)
p) Futkározom, játszom odakinn a barátaimmal/ Részt veszek valamilyen az iskola által szervezett közösségi programban, más osztályok tanulóival együtt
(http://www.chechnyapeaceforum.com/more-benefits-for-children-from-outdoor-activities/)
q) Számítógépet használok az iskolában tanulásra (az informatika órán kívül is)
(http://www.technapex.com/2012/08/district-cuts-teacher-pay-to-provide-laptops-for-students-test-scores-and-proficiency-improve/)
r) Házi feladatot írok otthon
(http://www.greatschools.org/gk/articles/homework-is-too-much/)
81
8) Melyik tárgy/eszköz nem lennél az iskolában? Miért? -
-
9) Sorolj fel 3 negatív élményt az iskolás éveidből! -
-
-
10) Mikor izgultál utoljára az iskolában? Mi történt?
(http://jennieyuen.blogspot.com.es/2015/10/do-your-children-have-back-to-school.html)
82
11) Milyen gyakorisággal érzed az iskolában a következőket? Gyakran
Néha
Szinte soha
Fáradékonyság Szájkiszáradás Émelygés, hányás Ingerlékenység Belső nyugtalanság Heves szívdobogás Nyirkos kéz Hasmenés, hasfájás Gyakori vizeletürítés Idegesség, izgatottság Koncentrálási problémák
12) Mennyire aggódsz általában amiatt, hogy otthon számon kérnek az iskolai teljesítményed miatt? (1-től 10ig, 1- ha egyáltalán nem)
13) Ha egy napra kezedbe vehetnéd az irányítást és változtathatnál az oktatási rendszeren/iskolai teendőiden, mit tennél?
Köszönöm a válaszaidat
83
9.4. Szülői kérdőív (magyar) 1) Kérem, mondja el a véleményét az iskoláról (GÚT Általános Iskola tiszagyulaházi tagintézménye)! (Hogy érzik itt magukat a gyerekek?)
2) Mondjon 2 pozitív és 2 negatív tényezőt! Pozitív: Negatív: 3) A szakdolgozatom témája a kulturális különbségek az iskolai szorongásban (a magyar és spanyol gyerekek összehasonlításával). Milyen tényezők okozhatnak itt Magyarországon szorongást, félelmet a gyerekeknek az iskolában?
4) Az Ön véleménye szerint hogyan lehet ezeket a problémákat megoldani?
84
a menudo
a veces
casi nunca
fatiga la deshidratación oral náuseas, vómitos irritabilidad disturbios internos palpitaciones manos húmedas la diarrea, dolor abdominal necesidades fisiologicas frecuentes
0 0 0 1 2 3 5 0
9 5 1 6 6 13 9 1
13 17 21 15 14 6 8 21
1
3
18
nerviosismo, agitación
9
12
1
problemas de concentración
5
12
5
gyakran
néha
szinte soha
fáradékonyság
4
16
2
szájkiszáradás
2
6
14
émelygés, hányás
2
4
16
ingerlékenység
2
10
10
belső nyugtalanság
5
11
6
heves szívdobogás
5
11
6
nyirkos kéz
3
9
10
hasmenés, hasfájás
0
6
16
gyakori vizeletürítés
2
4
16
idegesség, izgatottság
10
12
0
koncentrálási problémák
7
7
8
85
