Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra Speciální pedagogiky
KOREKCE SIGMATISMU U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
BAKALÁŔSKÁ PRÁCE
Brno 2008
Vedoucí bakalářské práce : PhDr. Ilona Bytešníková,Ph.D.
Vypracovala: Pavlína Kozinová
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jsem prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby moje práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům …………………… Pavlína Kozinová
Poděkování: Děkuji vedoucí mé práce paní PhDr.Iloně Bytešníkové,PhD za cenné rady a připomínky při zpracování zvoleného tématu. Rovněž chci poděkovat paní Mgr.Výletové za to, že mi umožnila dané téma zpracovat a praktickou část realizovat v jejích prostorách.
OBSAH ÚVOD………………………………………………………………………………5 1
KOMUNIKACE ..................................................................................... 7 1.1 Vývoj řeči ........................................................................................... 7 1.2 Komunikační kompetence dětí předškolního věku .......................... 10 1.3 Narušená komunikační schopnost................................................... 11 1.4 Možnosti logopedické intervence u dětí předškolního věku…..……13
2
DYSLALIE .......................................................................................... 15 2.1 Pojem dyslalie ................................................................................. 15 2.2 Etiologie dyslalie .............................................................................. 16 2.3 Klasifikace dyslalie .......................................................................... 17
3
SIGMATISMUS .................................................................................. 19 3.1 Klasifikace sigmatismu .................................................................... 19 3.2 Diagnostika ...................................................................................... 20 3.3 Zásady a fáze korekce .................................................................... 21
4
KOREKCE SIGMATISMU U DĚTÍ PŘEDŠKOLN9HO VĚKU............ 25 4.1 Cíl práce, metodologie ..................................................................... 25 4.2 Charakteristika zařízení v němž probíhal výzkum ........................... 26 4.3 Vlastní šetření.................................................................................. 27 4.4 Závěry šetření a návrhy pro praxi .................................................... 38
ZÁVĚR ...................................................................................................... 41 SHRNUTÍ .................................................................................................. 43 SUMMARY ............................................................................................... 43 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ……………………………………………..44 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................... 46
Úvod Téma bakalářské práce korekce sigmatismu u dětí předškolního věku jsem zvolila na základě svých praktických zkušeností rodiče, jehož dvě starší děti prošly v předškolním věku logopedickou péčí.Oba chlapci projevovali jistou „mluvní
neobratnost“,
byla
nutná
korekce
lambdacismu,
kapacismu,
sigmatismu, rotacismu a rotacismu bohem. Od útlého dětství jim byla věnována všestranná péče, byli motivováni k mluvnímu projevu, byly jim předčítány pohádky. Velmi brzy začali sami mluvit, vytvářet věty a souvětí, jejich slovní zásoba byla spíše nadprůměrná, avšak výslovnost patlavá. Jako obtížná pro samotné děti se mi jevila právě korekce sykavek. I po korekci všech hlásek dochází často k asimilacím, fixace je pro děti velmi náročná a to jak z hlediska výslovnosti tak i z hlediska pozornosti a nutnosti dobrého fonematického sluchu. Rozhodla jsem se této mé zkušenosti využít k tomu, abych vytvořila model korekce sigmatismu, který by zahrnoval veškerou logopedickou péči o předškolní dítě se sigmatismem tak, aby vedla k co nejlepším výsledkům a byla pro dítě zajímavá a podnětná. Na tomto podkladě pak provést praktickou aplikaci u chlapce předškolního věku. Vlastní výzkum má kvalitativní charakter, použitými metodami byly – analýza dokumentů, analýza spontánních produktů, anamnestická metoda, pozorování a nestandardizovaný rozhovor.Technikami pak reprodukce říkanek, básniček a písniček, a speciálních logopedických pomůcek, jako jsou například pexesa, hry apod. Bakalářskou práci tvoří část teoretická a část empirická. V první kapitole je věnována pozornost základním východiskům vývoje řeči, popisu jednotlivých stadií vývoje řeči a rozvoji řeči ve všech jazykových rovinách. Dále se zde odráží problematika komunikačních kompetencí dítěte předškolního věku, narušené komunikační schopnosti a možnosti logopedické intervence. Ve druhé kapitole je zpracována problematika dyslalie, jako nadřazeného pojmu sigmatismu, etiologii a přehledu možných vad výslovnosti. Třetí kapitola je věnována sigmatismu, jeho klasifikaci a dále pak obecným zásadám a fázím korekce. Ve čtvrté kapitole je prezentován výzkumný projekt, jehož cílem bylo 5
vytvořit funkční model korekce sigmatismu pro děti předškolního věku. Je zde také popis zařízení v němž šetření probíhalo. Nejpodstatnější částí této kapitoly je popis vlastního šetření, od vytvoření anamnézy přes použití všech vybraných metod až k hodnocení. Důležitou součástí je rovněž audiovizuální záznam vlastní korekce. Na základě výsledků výzkumného šetření jsou předloženy návrhy pro praxi.
6
1 Komunikace
1.1 Vývoj řeči Komunikace, z latinského communicatio, znamená obecně předávání informací, sdělování, či interakci mezi dvěma nebo více systémy či subjekty. Nám jako lidem byl dán do vínku velký dar, rozvinout své vrozené komunikační schopnosti do formy nejdříve mluvené a poté i psané řeči. Řeč je tak specificky lidskou schopností, která slouží člověku k předávání pocitů, zkušeností a myšlenek. Není to otázka pouze řeči zevní, tedy záležitostí mluvních orgánů, ale především řeči vnitřní, která úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. V dnešní době hraje řeč nezastupitelnou roli v komunikaci mezi jednotlivými osobami, ale je také hlavním předpokladem pro fungování komunikačních systémů,
například
telefonu,
televize
a
počítačové
multimediální
sítě
(Krahulcová, 2003). Proto se také jakékoli narušení komunikační schopnosti negativně promítá do života jedince a do celé jeho osobnosti.
Řeč se vyvíjí od narození dítěte prakticky po celý život. K nejmarkantnějšímu rozvoji však dochází v prvních letech, po stránce výslovnosti se řeč fixuje do sedmého roku života dítěte. Většina autorů, například Lechta či Sovák, dělí shodně vývoj řeči do dvou etap, a to na přípravná stadia (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči (Klenková, 2006). Stadia vývoje nejsou přesně ohraničená a vzájemně se prolínají, k hodnocení úrovně u každého dítěte je nutno přistupovat individuálně, protože vývoj probíhá v určitém variabilním časovém rozmezí. Podle Lechty (2003) může docházet k obdobím akcelerace (zrychlování vývoje) či retardace (zpomalování vývoje), avšak žádné stadium nemůže být vynecháno. Vše začíná ihned po narození reflexním křikem. Ze strany dítěte nemá reflexní křik ještě signální význam, je nápadný jednotvárností výšky a barvy hlasu a má tvrdý hlasový začátek. Asi od 6.týdne života se začíná měnit charakter křiku, dostává citové zabarvení, nejdříve vyjadřuje nespokojenost a 7
nelibé pocity, později i pocity libé a má již měkký hlasový začátek. Kolem 2.-3. týdne se objevuje první úsměv – jako vrozená výrazová šablona. Mezi 2.-3. měsícem života se již objevuje úsměv jako cílená reakce. O hlasových projevech v tomto období hovoříme jako o broukání, s tímto obdobím se prolínají začátky pudového žvatlání. Přibližně v 6.-8.. měsíci začíná období napodobivého žvatlání. V této době dítě připodobňuje své zvuky zvukům které zná z okolí, zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, proto je toto období i důležitým diagnostickým obdobím z hlediska odhalování vad sluchu. Dítě začíná také využívat modulačních faktorů řeči (Kutálková, 2005). Přibližně v 10. měsíci nastupuje stadium rozumění řeči, kdy dítě ještě nechápe obsah slov která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje (Klenková, 2006). Kolem jednoho roku života dítěte začíná období vlastního vývoje řeči. Na začátku je stadium emocionálně – volní, kdy dítě jednoslovnými větami vyjadřuje svoje potřeby, přání, prosby a city. Velký význam má přízvuk a citové zabarvení, intonace. V období mezi 1,5 – 2 roky nastupuje egocentrické stadium vývoje řeči, ve kterém dítě napodobuje dospělé, opakuje slova a objevuje mluvení jako činnost. Koncem druhého roku začne dítě vytvářet už dvouslovné věty, později spojuje již několik slov za sebou. Slova za sebe řadí bez gramatických náležitostí, nepoužívá předložky, zájmena ani náležité koncovky. Ve stadiu asociačně - reprodukčním podle Sováka (1978) nabývají prvotní slůvka funkce pojmenovávací.Výrazy, které dítě slyšelo ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy podobné, reprodukuje tak jednoduché asociace (Klenková, 2006). Velmi důležité je stádium logických pojmů okolo 3. roku života dítěte. Dítě je již schopno abstrakce, slova dostávají konkrétní obsah. Podle Sováka (1978) znamená toto stadium přechod z první signální do druhé signální soustavy. Toto období je spojeno se složitými myšlenkovými operacemi, proto také v tomto období může docházet k vývojovým obtížím v řeči, jako je například opakování hlásek, slabik, slov či zarážkám v řeči. Na přelomu 3. a 4. roku je dítě již schopno vyjadřovat svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (Ohnesorg, 1976). Toto 8
období je nazýváno obdobím intelektualizace řeči. Týká se kvantitativní stránky osvojování nových slov , prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka (Klenková, 2006). Dalším hlediskem vývoje dětské řeči je vývoj ve všech jazykových rovinách, vzájemně se prolínají rovina morfologicko – syntaktická, lexikálně – sémantická, foneticko – fonologická a pragmatická. Vývoj v těchto rovinách probíhá v jednotlivých časových úsecích současně. Rovinu morfologicko – syntaktickou můžeme též nazvat rovinou gramatickou a lze ji zkoumat až okolo 1. roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První slova vznikají pouhým opakováním slabik, jsou neohebná, podstatná jména většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu nebo rozkazovacím způsobu. Z hlediska morfologie začíná dítě nejdříve používat podstatná jména, později slovesa a onomatopoická citoslovce, kolem 3. roku pak přídavná jména, osobní zájmena, nejpozději pak číslovky, předložky a spojky. Kolem čtvrtého roku již používá všechny slovní druhy. Mezi 3. a 4. rokem začíná vytvářet souvětí. Do čtyř let není řeč ještě gramaticky zcela přesná, jedná se o tzv. fyziologický dysgramatismus. Po 4. roce by neměla gramatická stránka řeči dítěte vykazovat nápadné odchylky, pokud ano, může se jednat o narušený vývoj řeči. Vývoj slovní zásoby se odráží v rovině lexikálně – sémantické, a to jak pasivní, tak aktivní slovní zásoby. Kolem 10. měsíce začíná dítě rozumět řeči a postupně používá již první slova, tak rozvíjí aktivní slovní zásobu. První slova chápe všeobecně, hovoříme o tzv. hypergeneralizaci, poté pozorujeme opačné tendence – hyperdiferenciaci. Zaznamenáváme tzv. první a druhý věk otázek, nejdříve otázky typu „ Co je to? „, „ Kdo je to?, zhruba kolem 1,5 roku, dále pak otázky typu „Proč?“ a „ Kdy?“ kolem 3,5 roku. Při posuzování slovní zásoby je nutné specifikovat, zda zkoumáme zásobu aktivní či pasivní. Zprůměrováním dostupných výzkumů např. Kondáše (1983) a Sterna (Lechta, 1990), můžeme jako průměrnou slovní zásobu ročního dítěte označit 5 – 7 slov, dvouletého dítěte cca 200 slov, tříletého 1000 slov a šestiletého dítěte cca 2500 až 3000 slov. Zvukovou stránku řeči zastupuje rovina foneticko – fonologická. Důležitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového žvatlání na 9
žvatlání napodobující. Až do tohoto momentu nelze hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu, protože dítě produkuje zvuky, které nejsou hláskami mateřského jazyka. Vývoj řeči probíhá podle pravidla nejmenší námahy, takže dítě nejdříve tvoří samohlásky, poté souhlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a hlásky úžinové se zvláštním způsobem tvoření. Z tohoto pořadí je také nutno vycházet při korekci výslovnosti. Podle Lechty (1990) by měl být vývoj výslovnosti ukončen do nástupu dítěte do školy, k definitivní fixaci řeči pak dochází v cca 7 letech. Pragmatická rovina je rovinou sociálního uplatnění komunikační schopnosti. Ve věku 2 – 3 let chápe dítě roli komunikačního partnera, reaguje dle situace. Ve 4 letech dítě chápe, že svou řečí reguluje a ovlivňuje prostředí, a osvojuje si schopnost používat různé komunikační vzorce.
1.2 Komunikační kompetence dětí předškolního věku Na otázku kterým úsekem života je vlastně předškolní období není jednoznačná odpověď. Tímto termínem může být označeno celé období od narození dítěte až po zahájení školní docházky, v logopedické literatuře je tak nejčastěji označováno období mezi 3 – 6 rokem života dítěte. Celkový vývoj dítěte v tomto období je
oproti předchozím plynulejší a
spočívá především ve větší diferenciaci uvnitř jednotlivých oblastí dětské psychiky. V pohybovém vývoji se upevňují fyzické funkce dítěte, dítě zvládá složitější a náročnější pohyby a to jak v rámci hrubé, tak i jemné motoriky. Dochází k vyhranění dominance jedné ruky a přesné senzomotorické koordinaci.
Zdokonalují
se
praktické
činnosti,
což
přispívá
k nárůstu
samostatnosti a obratnosti. Zkvalitňují se také poznávací procesy dítěte, vnímání, myšlenkové procesy a postihování vztahů. Dětské poznání se ubírá směrem zájmu, obliby a citového zaujetí (Vítková,2004). Jak uvádí Monatová (1998) je s myšlením úzce spjata řeč, která poznávací proces urychluje, směřuje k upřesňování rozlišovacích schopností, k rozvíjení soudu, úsudku a chápání vztahů. Řeč se stává jednoznačně převažujícím způsobem komunikace. Aktivním užíváním řeči se zdokonalují jazykové 10
dovednosti,
výslovnost,
gramatická
správnost
i
schopnost
souvislého
vyjadřování. Zdokonaluje se také sluchová diferenciace, která je hlavním předpokladem pro rozvoj fonematického sluchu. Dítě předškolního věku by mělo mít komunikační kompetence na takové úrovni, aby bylo schopno souvislého a srozumitelného vyjadřování, což je důležité pro úspěšné navazování sociálních kontaktů, a to jak s vrstevníky, tak s dospělými. K rozvoji sociálních a komunikačních kompetencí by dítěti velkou měrou měla přispět docházka do mateřské školy, která je přirozenou přípravou dítěte pro úspěšný vstup do školy základní. Komunikativní kompetence dítěte, jež ukončuje předškolní vzdělávání jsou velmi přehledně shrnuty v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání z roku 2004 (Bytešníková, 2007). Dítě, které bude nastupovat do základní školy by mělo hovořit v jasně formulovaných větách, mělo by být schopno samostatně vyjádřit své myšlenky, otázky i odpovědi, dobře porozumět slyšenému, slovně reagovat a vést smysluplný dialog. Mělo by umět sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky, například řečovými, výtvarnými, hudebními a dramatickými.V běžných situacích pak komunikovat bez zábran a ostychu s dětmi i dospělými a chápat, že být komunikativní a iniciativní je výhodou. Průběžně rozšiřovat svou slovní zásobu a aktivně ji používat k dokonalejší komunikaci s okolím. Je žádoucí, aby ovládalo dovednosti, jenž předchází čtení a psaní, dovedlo využívat informativní a komunikativní prostředky se kterými se běžně setkává, jako je například telefon, počítač, knihy a encyklopedie apod. Mělo by vědět, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se těmto jazykům učit.
1.3 Narušená komunikační schopnost
Pojem narušená komunikační schopnost je velmi obsáhlý a zahrnuje v sobě mnoho kategorií. Nezabývá se pouze zvukovou stránkou řeči, ale všemi jazykovými rovinami. „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, kdy některá rovina jeho jazykových projevů (příp.několik rovin současně) působí 11
interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru…“ (Lechta,1995,s.13). Za narušenou komunikační schopnost však není možné považovat nedostatky řeči při
samotném
jejím
vývoji,
například
fyziologický
dysgramatismus
a
fyziologickou dysfluenci do cca 4 roku dítěte či fyziologickou dyslalii do cca 6 roku. Nedostatky řeči v tomto období jsou naprosto přirozené a mohou být dány například nevyzrálostí centrální nervové soustavy, neobratností mluvních orgánů,
nebo
nedostatečnou
sluchovou
diferenciací.
Pokud
problémy
s výslovností přetrvávají do cca 7 roku hovoříme o tzv. prodloužené fyziologické dyslalii, po sedmém roce by řeč měla být ve všech rovinách v normě, dochází k fixaci řeči. Teprve poté je možno hovořit např. o pravé dyslalii apod. Lechta (2003) dělí narušenou komunikační schopnost do několika kategorií a to podle symptomu, který je pro narušení nejtypičtější:
1. Vývojová nemluvnost (dysfázie) 2. Získaná orgánová nemluvnost (afázie) 3. Získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) 4. Narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie) 5. Narušení fluence řeči (tumultus sermonis, balbuties) 6. Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) 7. Narušení grafické stránky řeči (dyslexie, dysgrafie apod.) 8. Symptomatické poruchy řeči 9. Poruchy hlasu 10. Kombinované vady a poruchy řeči
Narušený vývoj řeči je druhem narušené komunikační schopnosti a chápeme ho jako systémové narušení jedné, více nebo všech oblastí vývoje řeči u dítěte, s ohledem na jeho chronologický věk (Mikulajová, Kapalková In Lechta, 2005). Z etiologického hlediska může být narušený vývoj řeči dominantním příznakem, pak hovoříme o specificky narušeném vývoji řeči, nebo se vyskytuje jako příznak
jiných vývojových poruch, symptomatická
porucha řeči.
12
Z hlediska stupně narušení se může jednat o úplnou nemluvnost, až po pouhé lehké odchylky od normy. Pokud je hlavním hlediskem průběh vývoje řeči, může být podle Sovákovy klasifikace (Sovák, 1978) chápán narušený vývoj řeči jako opožděný vývoj řeči, jehož příčinou může být například dědičnost, nevyzrálost CNS, nedoslýchavost či nepodnětné prostředí. Další kategorií je omezený vývoj řeči, kde příčinou může být například mentální retardace, těžší poruchy sluchu. Může se však jednat také o přerušený vývoj řeči, například následkem úrazu, vážného duševního onemocnění či o odchylný (zcestný) vývoj řeči, například při rozštěpech patra, kdy se odchylka projevuje pouze v některé z rovin řeči. Z hlediska věku můžeme hovořit o fyziologické nemluvnosti do cca jednoho roku života dítěte a prodloužené fyziologické nemluvnosti do dvou let.
1.4 Možnosti logopedické intervence u dětí předškolního věku
V naší republice je logopedická péče zajišťována třemi resorty a to resortem ministerstva
školství,
mládeže
a
tělovýchovy,
resortem
ministerstva
zdravotnictví a resortem ministerstva práce a sociálních věcí (Bytešníková In Pipeková, 2006). Od narození je správný řečový vývoj dítěte ovlivňován zejména rodiči. V této době hrají důležitou diagnostickou roli pediatři, kteří by měli rodiče informovat o správném motorickém i řečovém vývoji dítěte a včas upozornit na případné odchylky. Při podezření na opoždění v psychomotorickém nebo řečovém vývoji by měl pediatr odeslat rodiče s dítětem na odborná vyšetření a zajistit ranou péči pro dítě i rodinu. Raná péče je v současné době plně pod ministerstvem zdravotnictví, odborníci včetně logopeda se snaží ovlivnit vývoj dítěte a jeho komunikačních kompetencí. V období přechodu dítěte do mateřské školy sledují vývoj řeči dítěte pedagogové mateřských škol, kteří by měli mít dostatečné znalosti a dovednosti k tomu, aby správným způsobem ovlivňovali řečový vývoj dětí. 13
V mateřské
škole rozvíjí jak motorické schopnosti dětí, tak sluchové a zrakové vnímání a slovní zásobu (Klenková In Vítková, 2004). Vyskytne-li se nějaký nedostatek nebo podezření na poruchu komunikačních schopností, je důležité provést včasnou logopedickou diagnostiku, stanovit diagnózu a na základě diagnózy vypracovat speciálně pedagogický postup terapie (Klenková In Vítková, 2004). Rodiče dětí mohou vyhledat pomoc v nejrůznějších zdravotnických nebo školských zařízeních. Mohou se obrátit na logopedické poradny při zdravotnických zařízeních, při odděleních foniatrie, otorinolaryngologie, při dětských odděleních nebo na soukromé logopedické poradny. Logoped ve spolupráci s ostatními odborníky stanoví diagnózu a provede i následnou intervenci. V resortu školství můžou rodiče kontaktovat speciálně pedagogická centra, která působí nejčastěji při speciálních mateřských a základních školách pro žáky s vadami řeči. Dítě je možné integrovat do běžné mateřské školy, v tom případě se školou i rodiči spolupracuje logoped ze speciálně pedagogického centra, nebo může navštěvovat speciální třídu při běžné mateřské škole a speciální mateřskou školu. V těchto zařízeních pracují s dětmi logopedi, nebo logopedičtí asistenti pod dohledem logopeda. Logopedický asistent je absolventem bakalářského studia programu speciální pedagogiky na pedagogické fakultě, se státní závěrečnou zkouškou z logopedie (Bytešníková In Pipeková, 2006).
Řeč je specificky lidskou schopností, která se vyvíjí od narození dítěte prakticky po celý život. Dítě prochází několika stádii vývoje, která mohou probíhat v různém časovém rozpětí, avšak žádné stádium nemůže být vynecháno. V předškolním věku se výrazně zdokonalují řečové dovednosti, výslovnost, gramatická správnost i schopnost souvislého vyjadřování. Pokud dojde k narušení jedné či více jazykových rovin, hovoříme o narušené komunikační schopnosti. Velmi důležitá je pak co nejrannější logopedická péče.
14
2 Dyslalie
2.1 Pojem dyslalie Dyslalie, nazývaná také patlavost, je nejčastěji se vyskytující poruchou komunikačních schopností. Podle Vyštejna (1991) má potíže s výslovností každý pátý předškolák, Lechta (1990) uvádí, že podle většiny statistik přichází do prvních tříd základních škol až okolo 40% dětí s vadnou výslovností. Název dyslalie použil již v roce 1830 Schulthes, označení patlavost zavedl v české odborné literatuře v roce 1900 Janke (Sovák, 1978). Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem (Klenková,2006). Podobně Dvořák (1998) vysvětluje, že dyslalie je vadná výslovnost hlásek, kdy se určitá hláska konstantně zvukově odlišuje v mluvním projevu od kodifikované normy daného jazyka, je tedy tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem, než stanovuje fonetická spisovná norma. Jedná se o vadu vývojovou, která vzniká během vývoje výslovnosti a přetrvává asi do 6. – 7.roku dítěte. Nejvíce narušena je foneticko – fonologická rovina řeči, která se vztahuje k používání jednotlivých hlásek a jejich spojováním do slabik, slov a vět. Tato rovina však tvoří jakousi základnu pro další úroveň řeči, ovlivňuje tedy i rovinu morfologicko – syntaktickou, lexikálně – sémantickou a pragmatickou. Musíme rozlišovat vadnou výslovnost (dyslalii), od nesprávné výslovnosti, která je fyziologickým jevem do určitého věku dítěte a je zcela přirozená. Každé dítě prochází během vývoje řeči obdobím potíží při napodobování slyšených slov, reprodukuje je často nesprávně. Jak uvádí Mašura (1988) může dítě v za sebou jdoucích vývojových stádiích stejné slovo vyslovovat různě. Nesprávná výslovnost se může spontánně upravit, vadná výslovnost se obvykle sama neupraví (Sovák,1984). S přibývajícím věkem výskyt nesprávné výslovnosti klesá, příčinou je jednak dozrávání jedince, tak například výuka čtení a psaní, kdy si dítě lépe uvědomí různorodost hlásek, identifikuje grafémy a fonémy. Dalším přínosem je také včasná logopedická intervence.
15
Na fonetické úrovni se porucha projevuje vynecháváním hlásek – delecí, zaměňováním či nahrazováním hlásek – substitucí, nebo nepřesným vyslovováním – distorzí. Na fonologické úrovni se porucha projevuje v plynulosti řeči, kdy jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami, nebo důsledkem pauzy, přízvuku, melodie a rytmu řeči. Nedostatky ve výslovnosti mají často nepříznivý vliv i na osobnost dítěte, které se stává bázlivým, plachým a mlčenlivým (Klímová,1957).
2.2 Etiologie dyslálie Na vzniku dyslalie se podílí velké množství vlivů. Může jít o příčiny dané nedostatky a změnami na mluvních orgánech, vlivem sluchového postižení či nedostatku centrální nervové soustavy. V tom případě hovoříme o dyslalii organické. Pokud jsou mluvidla neporušená, hovoříme o tzv. dyslalii funkční, kterou můžeme dále členit na typ motorický a senzorický. Typ motorický je důsledkem celkové neobratnosti i neobratnosti mluvidel, typ senzorický je dán nesprávným vnímáním a diferenciací mluvních zvuků. Jak uvádí například Klenková (2006), vyskytuje se tento druh více u dětí nemuzikálních. Příčiny dyslalie můžeme dále rozdělit na vnitřní a vnější. K vnitřním příčinám patří například poruchy sluchu, poruchy zraku, poruchy fonematického sluchu, anatomické vady řečových orgánů a neuromotorické poruchy. Sluchové vady snižují možnost diferenciace a analýzy jednotlivých fonémů, zrakové vady neumožňují dětem přirozené učení nápodobou polohy mluvidel (Vyštejn,1995). K vnějším příčinám patří především psychosociální vlivy, zahrnující v sobě vliv prostředí, jako je například špatný mluvní vzor, nedostatečné citové zázemí a podpora rozvoje dítěte. Důležitým faktorem podílejícími se na vzniku dyslalie je také dědičnost. Názory na vliv dědičnosti jsou u různých autorů odlišné, například Sovák (1978) s dědičností nesouhlasí, jiní se však shodují na výskytu narušené komunikační schopnosti někoho z rodiny, nejčastěji otce. Jak uvádí Lechta (1990, s.115), může jít o tzv. nespecifickou dědičnost, „Jde o tzv. nespecifickou dědičnost, teda ne o zdědění např. konkrétního rotacizmu, ale o zdědění artikulační
16
neobratnosti, případně snížení schopnosti fonematické diferenciace, anebo o případy vrozené řečové slabosti, která potom způsobí chybnou výslovnost “. Z hlediska pohlaví se dyslalie častěji vyskytuje u chlapců než u dívek, a to v poměru asi 60:40 (Klenková, 1998). Z hlediska inteligence uvádí Lechta (1990) častější výskyt dyslalie u žáků zvláštních škol než u intaktní populace.
2.3 Klasifikace dyslalie Dyslalii můžeme dělit z několika hledisek. Z
vývojového hlediska
rozlišujeme fyziologickou dyslalii, což je nesprávná výslovnost do cca 5. roku života dítěte, která je zcela přirozená. Pokud nesprávná výslovnost přetrvává do 7.roku života hovoříme o tzv. prodloužené fyziologické dyslalii. Po sedmém roce se již fixují mluvní stereotypy, proto přetrvávají li v této době chyby ve výslovnosti vada se fixuje a hovoříme již o tzv. pravé dyslalii (Klenková,2006). Jestliže dítě určitou hlásku v řeči vynechává, nazýváme tuto vadu mogilálie,a konkrétní vadu pak označujeme předponou mogi- a příponou –ismus (např. mogirotacismus). Pokud dítě hlásku neumí vyslovit a pravidelně ji nahrazuje jinou, hovoříme o paralalii, konkrétní vadu pak označujeme přeponou para- a příponou –ismus (např.pararotacismus). Jeli hláska tvořena jiným způsobem a na jiném místě než odpovídá normě spisovného jazyka, jedná se přímo o dyslalii. Vadně tvořená hláska se označuje řeckým názvem písmene a příponou –ismus, např. r – rotacismus, sykavky – sigmatismus apod. Toto označení můžeme ještě zpřesnit podle místa odchylného tvoření, např. interdentální sigmatismus, pokud je jazyk při vyslovování hlásky S umístěn mezi zuby. Z etiologického hlediska dělíme dyslalii na dyslalii funkční a dyslalii orgánovou. Funkční dyslalie má typ senzorický, kdy je narušena schopnost sluchové diferenciace, a typ motorický, kdy dochází k artikulační neobratnosti způsobené patologickou artikulační dynamikou (Klenková, 2006). Orgánová dyslalie může být podmíněna různými faktory v neurologických mechanismech řeči.
17
Podle lokalizace konkrétní příčiny ji dělíme na dyslalii audiogenní (při vadách sluchu), labiální (při defektech rtu), dentální (při defektech zubů), palatální (při defektech patra), lingvální (při anomáliích jazyka) a nazální (při narušení nazality). Podle rozsahu dělíme dyslalii na dyslalii univerzális, kdy je porušena výslovnost většiny hlásek a řeč je takřka nesrozumitelná, dyslalii multiplex, kdy je rozsah vadně tvořených hlásek menší a řeč je srozumitelná, a dyslalii parciální, kdy je vadná výslovnost pouze jedné hlásky, jedné skupiny hlásek, nebo pár hlásek z různých artikulačních oblastí. Z hlediska kontextu dělíme dyslalii na hláskovou - narušená výslovnost jednotlivých hlásek, a na dyslalii kontextovou - izolované hlásky jsou tvořeny správně, ale ve slabikách nebo slovech chybně (Lechta, 1990).
Dyslalie je nejčastěji se vyskytujícím druhem narušené komunikační schopnosti. Nejčastěji je příčinou dyslalie mluvní neobratnost artikulačních orgánů, která může být geneticky podmíněná, může být však také způsobena nepodnětným prostředím, které dostatečně nemotivuje dítě ke správnému mluvnímu projevu. Velmi důležité je odlišit fyziologickou dyslalii , která je naprosto přirozenou součástí vývoje řeči, od dyslalie pravé, která vzniká fixací chybné výslovnosti po sedmém roce života dítěte.
18
3 Sigmatismus
3.1 Klasifikace sigmatismu Pojmem sigmatismus označujeme konkrétní formu dyslalie tehdy, jestliže dítě tvoří vadně některou ze sykavek či všechny sykavky obou řad , tedy souhlásky s,z,š,ž . Jak uvádí Klenková (1998) připojujeme se zřetelem na logopedickou praxi k sykavkám i polosykavky – souhlásky c,č. V této společné skupině pak rozlišujeme dvě řady, a to sykavky řady s (s,z,c) – ostré sykavky a sykavky řady š (š,ž,č) – tupé sykavky. Nesprávná výslovnost sykavek je častá, jsou li sykavky nahrazovány jinými hláskami, mluvíme o parasigmatismu. Často se vyskytuje sigmatismus smíšený, kdy se obě řady vyslovují buď jako řada s nebo jako řada š. Také můžeme rozlišit sigmatismus zkřížený, při němž je akustický dojem neurčitý a obě řady se vyslovují stejně (Dvořák,1998). Podle toho, jak je tvoření sykavek narušeno, rozlišujeme dle Klenkové(1998): •
Sigmatismus interdentální, mezizubní, kdy je hrot jazyka umístěn mezi zuby- horní a dolní řezáky. Tento druh může mít příčinu v omezeném nosním dýchání.
•
Sigmatismus addentální, přízubní, kdy se hrot jazyka opírá o horní řezáky a bývá příznakem nitroušní nedoslýchavosti.
•
Sigmatismus bilabiální, obouretný, kdy se sykavky tvoří pomocí obou rtů a výdechový proud uniká mezi rty vysunutými vpřed – zvuk se podobá hlásce f nebo š.
•
Sigmatismus labiodentální, retozubní, kdy jsou sykavky tvořeny mezi spodním rtem a horními řezáky a sykavky jsou vlastně nahrazovány hláskou
f,
proto
je
možno
jej
zařadit
i
mezi
parasigmatismy
(Vyštejn,1991). •
Sigmatismus laterální, boční, kdy výdechový proud uniká místo středem dutiny ústní po boku jazyka.
19
•
Sigmatismus nazální, nosní, kdy výdechový proud prochází místo ústy nosem.
•
Sigmatismus laryngální, hrtanový, kdy jsou sykavky nahrazeny ostrým, sykavým šelestem v hrtanu (typické pro palatolálii).
•
Sigmatismus stridens, sykavý, přehnaně ostře tvořené sykavky, například v šeptané akcentované mluvě.
•
Sigmatismus
aspirační,
vdechový,
kdy
jsou
sykavky
tvořeny
retozubním, ostrým trhavým vdechem. •
Sigmatismus mixta, smíšený, kdy zní sykavky nediferencovaně, jako nevyhraněný zvuk.
3.2 Diagnostika
Základem diagnostiky sigmatismu (tedy i dyslalie obecně) je logopedické vyšetření. Je vhodné postupovat tak jako při diagnostice všech poruch komunikačních schopností, tedy shromáždit anamnestické údaje (rodinná a osobní
anamnéza),
provést
vyšetření
sluchové
percepce,
fonematické
diferenciace, hrubé a jemné motoriky i oromotoriky, impresivní i expresivní složky řeči a laterality. Jak uvádí Štěpán a Petráš (2005) měl by být každý speciální pedagog schopen provést základní orientační logopedická vyšetření, jako je orientační vyšetření sluchu, schopnosti fonematické diferenciace, orientační vyšetření výslovnosti a orientační vyšetření laterality. U složitějších poruch artikulace je nutná spolupráce logopeda s foniatrem (nutnost vyloučení toho, že je narušená komunikační schopnost symptomem jiného onemocnění) a psychologem, který pomáhá překonávat případné těžkosti , které se mohou vyskytovat u dítěte či jeho rodiny. Jako ideální se také jeví spolupráce s učitelkou v mateřské či základní škole a především s rodiči, kteří se mohou nejvíce podílet na ovlivňování vývoje řeči dítěte (Klenková,2006). Základní metodou logopedického vyšetřování je rozhovor, touto metodou se získá představa o současném stavu řeči, u dyslalie se zjistí rozsah a stupeň vadné výslovnosti. Vyšetření se provádí v přítomnosti rodičů či zákonných 20
zástupců a mělo by být prováděno v příjemné atmosféře tak, aby se dítě necítilo jako při vyšetření u lékaře. K tomu nám pomáhá například úprava místnosti, která má být příjemně zařízená, s obrázky na stěnách a hračkami, podnětů však nesmí být přehnaně moc. I oblečení vyšetřujícího by mělo být pro dítě příjemné, mělo by se obejít bez bílého pláště. “ Jsme přesvědčeni, že o naší odbornosti nehovoří bílé pláště, ale dosažené výsledky, přístup k dětem, ale i k dospělým osobám s NKS a samozřejmě i ke komunikačním partnerům“ (Gúthová, Šebianová In Lechta,2005, s.191). Samotné vyšetření začíná spontánním projevem vyšetřovaného, kdy se informativně zachytí hlavní příznaky dyslalie, až po cílené vyšetření zaměřené na podrobné zjištění příznaků. Je vždy lepší využít například popisu situačního obrázku, předříkáváním bychom mohli dostat zkreslený obraz skutečné výslovnosti dítěte (Klenková,2006). Po navázání kontaktu se přechází na řízený rozhovor s dítětem, s cílem zjistit výslovnost všech hlásek. Zjišťují se fonologické příznaky ve slabikách, slovech i větách, když je hláska ovlivňována sousedními hláskami.
Nedostatky ve výslovnosti zaznamenává logoped do
speciálních tabulek (Klenková,2006). Dle Lechty (1990) zjišťujeme u vyšetřovaného, zda danou hlásku vyslovuje chybně na začátku, uprostřed , nebo na konci slova, což je důležité při plánování nácviku. V případě že například na začátku slova dítě tvoří hlásku správně, nemusíme začínat s vyvozováním, ale navážeme na to, co již dítě umí. Dále zjišťujeme kvalitu fonematické diferenciace a úroveň oromotoriky, zda jde o dyslalii hláskovou, slabikovou či slovní, jde–li o dyslalii bilabiální, labiodentální, alveolární, palatální, velární, laryngeální či nazální, monomorfní či polymorfní a jaká je její příčina.
3.3 Zásady a fáze korekce Gúthová a Šebianová (In Lechta, 2005) dělí terapeutické postupy vycházející z definice NKS na klasické (fonetické) , kdy je terapie zaměřena zejména na fonetickou rovinu, moderní (fonologické), kdy je terapie cílena hlavně na fonologickou rovinu, foneticko – fonologické a komplexní, kdy je terapie 21
cílena
na
všechny
jazykové
roviny.
Hlavním
cílem
tohoto
posledně
jmenovaného postupu je včasná stimulace nebo terapie deficitů foneticko – fonologické roviny, vedlejším cílem je rozvíjení ostatních jazykových rovin a prevence společenských problémů které s sebou dyslalie přináší, zejména začne-li se s terapií až v 5.-6. roce. Již Seeman (1955) rozpracoval 4 zásady terapie dyslalie, které jsou platné do dnešní doby. Je to zásada krátkodobého cvičení, k vyloučení možnosti únavy dítěte při denním cvičení, jímž se vytvářejí a upevňují podmíněné reflexy mezi artikulačními pohyby a zvukem hlásky. V této souvislosti uvádí Sovák (1978), že i když se časté opakování považuje za hlavní prostředek fixace hlásky, je nutno tuto činnost provádět pro dítě zábavnou formou, například s použitím her a hraček a vyhnout se pouhému opakování slov. Další zásadou je zásada používání sluchové kontroly, která klade důraz na sluchové vnímání nově vytvořené hlásky. Zásada používání pomocných hlásek vychází z toho, že metodou přímého nastavení mluvidel nedosáhneme požadovaného výsledu. Důvodem je to, že vědomá kontrola artikulačních orgánů vede k nepřirozeným pohybům mluvidel, ke zbytečnému přepínání svalstva mluvidel a tím k nepřirozeným a křečovitým pohybům, což podle Seemana (1955) ručí nebo znemožňuje postup korekce dyslalie. Zásada minimální akce spočívá ve cvičení bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů, například vhodný je nácvik šeptem. K těmto pravidlům přidává Kiml (1978) ještě některé didaktické zásady, a to zásadu názornosti, aktivnosti, přístupnosti, soustavnosti, trvalosti a zásada individuálního přístupu. Aby byl výčet zásad úplný, doplňují jej zásady dle Lechty (1990), a to zásada aplikace speciálních cvičení s tím, že danou osobu s NKS nenaučíme správné výslovnosti tehdy, budeme-li jí pouze předříkávat správnou výslovnost hlásky. Při cvičeních se snažíme v maximální míře aplikovat zásadu multisenzoriálního přístupu, založenou na současném zapojování zraku, sluchu
a
kinestetické
kontroly.
Z psychologického,
fyziologického
i
ekonomického hlediska je výhodná zásada aplikace skupinových forem práce.
22
Při terapii dyslalie není vhodné užívat termíny náprava výslovnosti, náprava hlásek, protože hlásky nikdy nenapravujeme, ale vyvozujeme hlásky nové, proto se v současné logopedické terminologii užívá termín korekce dyslalie. Samotný průběh korekce dyslalie je možno dle Kovácsové (In Lechta,1990) rozdělit do čtyř základních etap, které jsou platné v rámci každého terapeutického přístupu. V rámci komplexního terapeutického přístupu jsou však tyto etapy na kvalitativně i kvantitativně vyšší úrovni, a to z hlediska obsahové náplně, principů a realizace terapie v kontextu hry (Gúthová, Šebianová In Lechta, 2005). Těmito etapami jsou přípravná cvičení, vyvozování hlásek, fixace hlásek a jejich automatizace. Mimořádnou pozornost je třeba věnovat přípravným cvičením. V literatuře jsou mezi přípravná cvičení zahrnována nejčastěji cvičení oromotoriky a cvičení fonematického sluchu. Jak uvádí Gúthová a Šebianová (In Lechta, 2005), věnuje většina logopedů více pozornosti cvičením oromotoriky a méně cvičením fonematického sluchu navzdory skutečnosti, že dítě rozumí slovům ještě dříve než je dokáže vyslovit a že správné rozlišování hlásek obvykle napomáhá i správné výslovnosti. Klimová (1957) uvádí, že čím jemnější a citlivější bude sluch dětí, tím rychleji si osvojí správnou výslovnost. Fonematický sluch je dobré trénovat hravou formou a postupovat od jednodušších her k náročnějším úlohám. Cvičení oromotoriky můžeme provádět před logopedickým zrcadlem nápodobou, či pomocí pomůcek, které si kupříkladu vyrobíme přímo s dětmi. U více narušené koordinace mluvních orgánů je možné použít metody myofunkční terapie, kterou rozpracovala německá logopedka Anita Kittel (Klenková,2006). Druhou etapou je vyvozování hlásek, které se děje na základě znalosti fonetiky a můžeme pro ně využít metody přímého či nepřímého vyvozování . V rámci komplexní metody je upřednostňováno vyvozování nepřímé, kdy hlásky mateřského jazyka vyvozujeme ze zvuků, které zná dítě ze svého okolí, např. vláček dělá š-š-š, kuřátko dělá pí-pí-pí apod. Vyvození realizujeme pomocí hry, pohádky a podobně, přičemž nenásilnou formou plníme jak hlavní, tak i vedlejší terapeutické cíle (Gúthová, Šebianová In Lechta, 2005). Pořadí vyvozování hlásek se zpravidla řídí dle vývojového hlediska, můžeme však postupovat i dle 23
hlediska pravděpodobné úspěšnosti, artikulační návaznosti či dle priority hlásky pro dítě (Kutálková,2005). Třetí etapou je etapa fixace hlásky ve slabikách a slovech, tato etapa je však dle Gúthové a Šebianové (In Lechta, 2005) vhodná spíše pro děti školního věku, u nichž můžeme tímto způsobem fixovat fonémově – grafémové vazby formou čtení a psaní. U dětí předškolního věku je lépe fixovat hlásky při hře, mechanická cvičení a opakování konkrétních slabik nejsou v tomto věku tak efektivní. Poslední etapou je etapa automatizace. Zvládnutí správné výslovnosti jednotlivých hlásek ještě neznamená, že je bude dítě také běžně využívat v komunikačním procesu. Tato etapa je většinou dlouhá, může trvat i několik měsíců a je proto nutné volit nenápadné, nenásilné a silně motivující formy cvičení, aby bylo dosaženo potřebného výsledku. Je dobré například použít pomůcky, na jejichž přípravě se podílí i dítě, vlastní kresbu dětí apod. U školáků je možno využít čtení. Výsledkem této etapy je správná výslovnost nacvičované hlásky ve spontánní řeči (Klenková,2006).
Sigmatismus je jedním z druhů dyslalie, jedná se o vadnou výslovnost sykavek obou řad, ke kterým vzhledem k logopedické praxi řadíme i polosykavky c a č. U dyslalie jsou v různé míře narušeny všechny jazykové roviny a proto existuje i více terapeutických přístupů, které se nezaměřují na všechny jazykové roviny stejnou měrou. Mě nejvíce oslovil komplexní přístup, který je zaměřen na všechny jazykové roviny, hlavním cílem je včasná stimulace či terapie deficitů foneticko – fonologické roviny, vedlejším cílem pak rozvoj ostatních jazykových rovin. Korekce dyslalie se provádí ve čtyřech etapách, z nichž každá má své opodstatnění, výsledkem by měla být správná výslovnost ve spontánní řeči.
24
4 Korekce sigmatismu u dětí předškolního věku
4.1 Cíl práce, metodologie
Hlavním cílem výzkumného projektu bylo vytvořit model korekce sigmatismu u dětí předškolního věku tak, aby bylo dosaženo co nejlepších výsledků, model odpovídal nejnovějším trendům z oblasti logopedie a byl pro dítě přínosným a zábavným, a aplikace tohoto modelu při korekci sigmatismu šestiletého chlapce s nesprávnou výslovností. Parciálním cílem pak provést vyšetření všech oblastí důležitých při vývoji řeči a stanovení diagnózy, pod dohledem klinické logopedky Mgr. Výletové. Výzkum byl kvalitativní, použitými metodami pak nestandardizovaný rozhovor, nestandardizované pozorování, řízený rozhovor, metody diagnostické, a to vytvoření rodinné i osobní anamnézy, analýza dokumentů a spontánních produktů, orientační zkouška sluchu, orientační vyšetření schopnosti fonematické diferenciace, orientační vyšetření výslovnosti a orientační vyšetření laterality. Pro dokreslení jsem přiložila i orientační test školní zralosti. Ve vlastní korekci jsem vycházela z komplexní terapeutické strategie, která se nezaměřuje pouze na rovinu foneticko – fonologickou, ale je cílena na všechny jazykové roviny. Jako hlavní terapeutická metoda byla použita hra, která je pro dítě tohoto věku naprosto přirozenou součástí denního programu a pomáhá udržet dítě aktivní, dále pak reprodukce básniček a popis obrázků. V průběhu intervence jsem nahrála několik krátkých videonahrávek, které dokreslují postup při korekci hlásek. V září 2007 jsem si výzkum připravila, na přelomu září a října 2007 jsem provedla diagnostické zkoušky a v období listopad 2007 až březen 2008 jsem se zaměřila na samotnou korekci výslovnosti. Na počátku dubna 2008 jsem pak vyhodnotila výsledky práce.
25
4.2 Charakteristika zařízení v němž probíhal výzkum
Výzkumné šetření jsem realizovala za podpory a v prostorách logopedické praxe klinické logopedky, Mgr. Bohuslavy Výletové. Místem vykonávání logopedické praxe je Poliklinika Tišnov, s pracovní dobou pondělí, úterý, čtvrtek a pátek, v době od 8.00 do 15.30, v případě potřeby do 18.00 hodin. Další pobočka je na Poliklinice Kuřim, s pracovní dobou ve středu od 12.00 do 18.00 hodin. V případě potřeby dochází Mgr. Výletová i na rehabilitační oddělení nemocnice Tišnov.
Spolupracuje s mateřskými školami, kde poskytuje
telefonické konzultace či přímou intervenci a se Základní školou v Tišnově, kde má pravidelný kontakt se speciálním pedagogem, který na škole provádí logopedickou intervenci. Spolupráce s odborníky se týká především pediatrů, praktických
lékařů
pro
dospělé,
neurologů,
rehabilitačního
lékaře
a
fyzioterapeutů v nemocnici Tišnov. Na jiná specializovaná vyšetření odesílá pediatr nebo praktický lékař na doporučení logopeda. Příjem klientů se děje na doporučení ošetřujícího lékaře (pediatra, praktického lékaře, neurologa a rehabilitačního lékaře). Terapie je hrazena ze zdravotního pojištění, regulační poplatek platí klient pouze při klinickém vyšetření : komplexním - při příjmu, cíleném nebo kontrolním, které se provádí zpravidla jedenkrát za 3 měsíce. Klientelu tvoří převážně klienti s poruchou řeči, dále pak s poruchou sluchu , dysfonií, hyperkinetickou dg., pacienti po úrazech a ischemických chorobách. Mezi klienty s poruchami řeči převažují dyslalie, výrazně jsou zastoupeny děti s dysfáziemi, dospělí afatici, dysartrici (DMO), SPU, v menší míře se vyskytuje také balbuties, tumultus sermonis a další. Z poruch sluchu je zastoupena nedoslýchavost a jeden neslyšící s kochleárním implantátem. Počet léčených osob je 582, z toho nově přijatých 249. Prostory ve kterých provádí paní Mgr. Výletová svou praxi jsou zařízeny příjemně a účelně. Jsou vybaveny hračkami, hrami, logopedickými pomůckami i počítačem umožňujícím použití speciálních logopedických programů. Nejsou však přezdobeny, aby nedocházelo k rušení zejména dětských klientů během intervence. Sama paní logopedka je vstřícná a snadno navazuje kontakt jak s rodiči tak s klienty.
26
4.3 Vlastní šetření Kazuistika dítěte s nesprávnou výslovností; chlapec 5,5 let Pro vlastní šetření jsem si vybrala chlapce Vladimíra ve věku 5,5 let, který navštěvuje běžnou mateřskou školu a vyskytuje se u něj nesprávná výslovnost. Do logopedické poradny začal docházet v září 2007 a to na žádost rodičů. Kazuistiku dítěte jsem zahájila rodinnou a osobní anamnézou.
Rodinná anamnéza: Rodina je úplná a tvoří ji matka, otec a tři sourozenci. Sociální situace rodiny je dobrá, otec pracuje jako prodejce výpočetní techniky, matka je na mateřské dovolené, rozvoji dětí se denně věnují. Matce je 33 let, má středoškolské vzdělání, je zdravá a výslovnost má dobrou, nevyskytuje se narušená komunikační schopnost. Otci je 36 let, má vysokoškolské vzdělání, bronchiální astma, není narušena komunikační schopnost. Staršímu bratrovi je 9 let, navštěvuje třetí třídu běžné základní školy, má bronchiální astma, ve výslovnosti přetrvává rotacismus, logopeda navštěvuje od svých 6 let, vystřídal dvě logopedická pracoviště. Mladší sestře je 8 měsíců, je zdravá a vývoj probíhá v normě.
Osobní anamnéza: Těhotenství bylo v pořadí druhé, bylo bez komplikací a porod byl spontánní, záhlavím a v termínu. Porodní váha byla 3200g a délka 49 cm. Chlapec nebyl kříšen, poporodní adaptace proběhla bez problémů. Měl poporodní slabou žloutenku (šest hodin fototerapie). Kojen byl do dvou let. Lézt začal v cca sedmém měsíci, v osmém měsíci seděl a v prvním roce začal chodit. Ranný vývoj řeči probíhal v normě, v šesti měsících začal žvatlat první slabiky, např. ma, ba, ta a v prvním roce začal říkat i první slova. První víceslovné věty začal tvořit v cca jednom roce a sedmi měsících. Neprodělal žádnou operaci a trvale nebere žádné léky, ve čtyřech letech prodělal opakovaně zánět středního ucha, dle vyjádření foniatra bez následků. Je předškolák, třetím rokem navštěvuje běžnou mateřskou školu. Podle informací učitelky mateřské školy je v kolektivu oblíbený, není vůdčí typ, je manuálně zručný, rád si hraje se stavebnicemi a 27
deskové hry ,a rád a dobře také plní úkoly pro předškoláky. Vlastní pozorování jsem provedla v mateřské škole i v domácím prostředí chlapce. S vrstevníky navazuje kontakt bez problémů, v kontaktu se mnou byl z počátku zdrženlivější, ale během rozhovoru se velmi brzo osmělil. Dobře zvládá sebeobslužné činnosti, umí si sám nalít z konvice čaj, donést podnos s jídlem, používá příbor, umí si zavázat tkaničky u bot a dodržuje základní hygienické návyky. Ve srovnání s vrstevníky je patrná odlišnost pouze ve výslovnosti. Tu chlapec nevidí jako překážku v komunikaci, jeho vrstevníci mu bez problémů rozumí a nestalo se mu, že by se mu například smáli. Rád přednáší básničky i před kolektivem, či na společných besídkách školy.
V období září a října 2007 jsem provedla diagnostická vyšetření
Ve vlastním vstupním vyšetření jsem se zaměřila na všechny oblasti, které jsou důležité při rozvoji řeči. Šetření probíhalo jednak v domácím prostředí, jednak v prostorách praxe klinické logopedky Mgr. Výletové. Postupovala jsem od jednoduchých úkolů ke složitějším, vždy v krátkých časových intervalech, aby nedošlo k únavě chlapce a tím i ke zkreslení výsledků. První vyšetřovanou oblastí byla oromotorika. Oromotoriku jsem vyzkoušela pomocí pracovního listu, který jsem si nachystala pro cvičení motoriky mluvidel na počátku každé hodiny, k rozcvičení (viz.příloha č.2) Hodnocení: Artikulační cviky zvládl vcelku bez obtíží, problematické bylo pouze špulení pusy „ na kapříka“ , ale to spíše pro to, že se chlapec během cvičení smál. Další vyšetřovanou oblastí byla výslovnost. Nejdříve jsem využila metody rozhovoru a řízeného rozhovoru a také analýzu spontánních produktů, při recitaci básničky, kterou zná chlapec ze školky (viz.videonahrávka č.1). Analýza videonahrávky: Z videonahrávky je patrné, že výslovnost některých hlásek je nesprávná, je nutné provést vyšetření výslovnosti. Pro orientační vyšetření jsem nejdříve použila metodu opakování slov obsahujících všechny hlásky i samohlásky: 28
Máma- bába- boty- buchta- mouka- mele- fouká- doma- guma- vana- konělampa- houpá- zima- čelo- mísa- celá- žito- míč- šaty- Petr- řada Pro upřesnění vadné výslovnosti jsem pak použila slova obsahující hlásky vyslovené v předchozích slovech vadně. Zaměřila jsem se na výslovnost jednotlivých hlásek na začátku, uprostřed i konci slova.
Slova použitá k opakování a zjištění výslovnosti:
Sedí, sype, sova, Standa, mísa, maso, husa, pes, nos, les, ves Šije, šedý, šaty, šátek, Dáša, Míša, uši, kaše, piš, myška, myš Zima, zebe, zelí, zajíc, koza, kazí, váza, vozí, leze, veze, záda Žába, žije, žene, žito, běží, leží, váže, žížala, žádá, židle, žák Cena, celý, cinká, cupe, více, ulice, konec, nic, víc, měsíc, Čína, čelo, čichá, čenich, oči, koláče, míč, čokoláda, kočka Láme, lampa, lepí, Láďa, mele, málo, jablko, kluci, kůl, půl, stůl Ruka, rána, rada, rosa, troubí, trvá, dobrý, metr, Petr, hadr, cukr Řeka, říká, řada, řeže, hoří, vaří, šetří, větří, křivý, keř, věř, měř
Hodnocení: Největší potíže má chlapec s výslovností ostrých a tupých sykavek, sigmatismus je interdentální. Hláska l není v některých slovech dostatečně zřetelná, většinou je však vyslovena správně. Vyskytuje se i rotacizmus, vázne zejména výslovnost na konci slova, tam je r vyslovováno velárně. Hláska ř je vyslovována také nesprávně – rotacismus bohemicus velární. Ve spontánní řeči se ještě objevují dysgramatismy, ne však příliš často, pokud má jeho projev větší emocionální zabarvení není zcela plynulý, objevuje se například opakování slov či konců slov. V klidu je řeč plynulá.
Orientační zkouška sluchu: Orientační vyšetření sluchu jsem provedla v tiché místnosti, dlouhé cca 8 metrů.
Použila jsem slova s hlubokými hláskami – například bouda, volá,
Pavel, balon, buben, popel, volno, obuv a také slova s vysokými hláskami – šest, číslice, cesta, celý, železný, sněženky, lžíce. Zajistila jsem, aby nemohlo 29
dojít k odezírání a aby bylo správně zakryto nevyšetřované ucho. Zkoušku jsem nejdříve provedla hlasitou řečí na vzdálenost 8 metrů a poté šeptanou řečí na vzdálenost 6 metrů. Hodnocení: Chlapec všem slovům porozuměl a dokázal je zopakovat, neshledala jsem tedy žádné potíže v oblasti sluchu.
Orientační vyšetření fonematické diferenciace: Pro orientační vyšetření fonematické diferenciace jsem využila dětské knihy s dvojicemi obrázků a pexesa, a sledovala jsem, zda dokáže Vladimír vnímat rozdíly, které vzniknou záměnou jednoho fonému. Většinu obrázků také sám pojmenoval, pouze někdy bylo potřeba dopomoci k synonymu, které jsem vzhledem k původnímu záměru potřebovala. Jednalo se například o dvojice slov : koza – kosa, pes – pec, líce – lžíce, bača – basa, miska – myška, puk – buk, nos – kos, mele – mete, kope – kape. Při použití pexesa se ukázalo, že je chlapec schopen si slova přečíst, čte po hláskách, dobře rozlišuje všechny grafémy. Dle vyjádření matky se číst naučil za podpory staršího bratra, a to především při luštění oblíbených dětských křížovek a osmisměrek. Vyzkoušela jsem také sluchovou analýzu a syntézu slov a vytleskáváním slabik. Vladimírek bez problémů slovo rozloží i složí, nemá problém i s poměrně obtížnými a delšími slovy. Pouze při vytleskávání se objevují drobné obtíže, bude dobré zahrnout cvičení na vytleskávání do samotné intervence.
Vyšetření gramatické roviny řeči Úkolem chlapce bylo popsat obrázek a činnosti na obrázku se správnými předložkami, správným skloňováním podstatných jmen. Dále jsem se zaměřila na schopnost vytvoření jednotného a množného čísla. Hodnocení: Obrázek popsal jednoduchými větami, občas bylo nutné dopomoci mu otevřenou otázkou. Potíže se projevily ve skloňování podstatných jmen množného čísla, samotné množné číslo v prvním pádě tvořil bez problémů.
30
Orientační vyšetření laterality: Orientační vyšetření laterality jsem provedla pomocí metody pozorování hry s kostkami a kresbou. Vladimír dostal za úkol postavit z kostek, které měl na stole ve stejné vzdálenosti od pravé i levé ruky, co největší věž a namalovat obrázek dle vlastního výběru. Hodnocení: Věž stavěl pravou rukou, levou si případně podával kostky, pravou rukou věž i dokončoval ve fázi kdy už hrozilo zboření. Také během kresby používá pravou ruku, jak je však vidět z připojeného testu školní zralosti (viz. příloha č.1), nečiní mu velké obtíže pracovat i rukou levou. Úchop psacího náčiní je správný. Je tedy možné usuzovat na pravorukost.
V této diagnostické části jsem vycházela z metodické příručky autorů Štěpána a Petráše (Štěpán, Petráš, 2005) a z učebnice diagnostiky (Přinosilová, 2007).
Vlastní intervence v období listopad 2007 až březen 2008
Vlastní intervenci jsem vykonávala v souběhu s paní Mgr. Výletovou. Tam docházel Vladimír jednou za 14 dní na cca půl hodinovou lekci, které jsem byla přítomna. Moje vlastní intervence sestávala z cca jedné hodiny dvakrát do měsíce a to v období podzimu a zimy 2007, a jara 2008. Každou výukovou hodinu jsem započala cvičením na rozvoj motoriky mluvních orgánů. Cvičení prováděl Vladimír nápodobou, na základě mého vyprávění pohádky O Jazýčkovi, nebo podle připravené tabulky s nakresleným cvičením (viz.příloha č. 2).
Bylo ráno a Jazýček spal ve svém domečku (pevně stisknuté rty). Najednou venku zakokrhal kohout, Jazýček se probudil. Pootevřel dveře (povolit rty a mírně pootevřít), vykoukl ven, ale sluníčko mu zasvítilo přímo do oček a tak se hned zase schoval (vystrkovat a zasunovat jazyk). Tak to udělal několikrát, dokud letnímu sluníčku nepřivykl. Pak se chvilku rozhlížel, jestli není kolem 31
domečku něco nového (jezdit jazykem z jednoho koutku do druhého).Rozhodl se, že si dnešního dne pořádně uklidí v domečku. Nejdříve pěkně utřel prach (tlačit jazykem do tváří střídavě na obě strany, poté přejet jazykem za zuby, oběma směry). Také vymetl na stropě pavučiny (přejíždět jazykem po patře za horní zuby). Nad dveře zatloukl hřebíček (ťukat jazykem za horní zuby) a pověsil tam obrázek s kočičkou, který dostal včera od kamaráda. Kočička na obrázku si zrovna olizovala fousky od smetany (olizovat rty oběma směry). V tom si vzpomněl, že dnes ještě nenakrmil svou rybičku. Ta už měla veliký hlad a špulila na něj pusinku (špulit jako kapr). Nasypal jí tedy krmení a díval se, jak jí chutná. Tedy to byl ale namáhavý den! Jazýček si obrovsky zívnul (hodně otevřít pusu),a když se rozhlédl a viděl jak se mu úklid krásně zdařil, zasmál se (koutky hodně od sebe) a šel spát.
Pokud bylo potřeba, ukázali jsme si ze začátku některé cviky před zrcadlem, pak už jsme trénovali bez zrcadla, na koberci. Správnou výslovnost jsme procvičovali také pomocí básniček a popisu obrázků. Při výběru básniček jsem se snažila najít či vytvořit takové básničky, které neobsahovaly hlásky r a ř, abychom zbytečně nefixovali nesprávnou výslovnost. Na hraní jsme použili jednak hotové hry od firmy Granna, například Roční doby, Hádanky Dráčka Fráčka, Můj první kvíz, Malá velká myška, Medvídkovy skládačky, které jsou dle mého názoru velmi povedené a zábavnou formou lze procvičovat jak výslovnost, tak rozšiřovat slovní zásobu, cvičit jemnou motoriku, představivost, rozvíjet myšlení a schopnost udržet pozornost. Společně s Vladimírem jsme pak vytvořili hru Zachraň princeznu. Vzhledem k tomu, že s výrobou hry sám pomáhal, byla pak jednou z jeho nejoblíbenějších. Další použitou metodou při fixaci a posléze i automatizaci hlásek, byla metoda popisu obrázků. Tato metoda sloužila jak k fixaci výslovnosti, tak opět i k rozvoji slovní zásoby a zlepšení řečového projevu jako celku. Chlapec popisoval co vidí na obrázku, snažil se celými větami a souvisle, chtěla jsem, aby nepopisoval jen stručně co vidí, ale i souvislosti mezi namalovanými postavami, činnosti apod. Před samotným vyvozováním sykavek bylo nutné docvičit hlásku l.
32
1. hodina – listopad 2007
-
procvičování oromotoriky pomocí pohádky O Jazýčkovi
-
vyvození hlásky l nápodobou. Nejprve jsem hlásku před zrcadlem předvedla a pak ji vyzkoušel Vladimír ve spojení se samohláskou a.
-
Slabiky la, le, li, lo, lu jsme si párkrát zopakovali na melodii Pec nám spadla, Holka modrooká a jiné, což se chlapci velmi líbilo. Toto cvičení jsme spojili s vytleskáváním rytmu.
-
Správnou výslovnost jsme procvičovali také při hře pexeso. Při otočení kartičky chlapec pojmenoval obrázek, já jsem pojmenování zopakovala se správnou výslovností a pak slovo zopakoval, přičemž si dával záležet na správné výslovnosti.
-
Řekla jsem Vladimírovi dvě básničky s tím, že si měl sám vybrat, kterou se do příští hodiny doma naučí. Vybral si básničku o veliteli.
Lidlo, Lidlo podej mýdlo, Je tam dole kde je bidlo, Mydlit budu já i Milka, Povlaky i bílá tílka.
Velí, velí, velitel, Velikému pluku, Je to velký velitel, Několika kluků.
2. hodina – listopad 2007 -
procvičování motoriky před zrcadlem pomocí nákresu
-
Vladimír se nemohl dočkat, až předvede jak se naučil básničku, reprodukce se mu povedla, výslovnost byla dobrá .
-
Sledování výslovnosti hlásky l při hře Hádanky Dráčka Fráčka, kdy odpovídal na hádanky a po otočení kartičky si mohl ověřit vlastní odpověď 33
-
Popis obrázku s důrazem na tvoření gramaticky bezchybných vět a plynulost projevu
-
Opět výběr ze dvou básniček k naučení, vybral si básničku o bleduli
Pilná Emila nádobí umyla, Líný Emil u toho nebyl.
Bledule je bledá, Alenka ji hledá. Hluchavka je hluchá, Má jen půlku ucha. (Synek)
Po zvládnutí hlásky l jsme na radu paní Mgr. Výletové pokračovali s vyvozováním tupých sykavek. Zkušenosti paní logopedky jsou takové, že děti většinou lépe zvládají nejdříve tupé sykavky, zvláště předchází li tréninku sykavek i trénink hlásek ť, ď a ň .
3. hodina – prosinec 2007
-
procvičení oromotoriky pomocí pohádky O Jazýčkovi
-
reprodukce básničky o bleduli
-
vyvození hlásky č, a to nápodobou a za použití volání na kočičku. Vladimír našpulil pusu jako když by chtěl foukat, jazykem se dotkl za horní zuby a šeptem volal na kočičku – či,či,či. Prodloužením vyslovované hlásky č jsme posléze vyvodili i hlásku š. Hlásku ž jsme vyvodili pomocí bzučení čmeláka – bžžžž.
-
Rytmizace pomocí písničky Či a či a čičiči, kdo to kolem brousí…
-
Vyprávění pomocí obrázků z časopisu Pusík
-
Reprodukce básniček s hláskami š,č a ž
34
Čmelák Čenda čeká venku, Na čmeláčí holku Lenku. Půjdou večer do kina, Na Charliho Chaplina. Všechny myši v šedé chýši Mají šaty šedé, Všechny myši v šedé chýši Šedý myšák vede. Ježek, ježek ježatý Honem běží do chaty. Volá paní ježatá, Jen ať ježek nechvátá.
4. hodina – leden 2008
-
procvičení oromoriky pomocí pohádky O Jazýčkovi
-
procvičení slov vedoucí k diferenciaci tupých sykavek, např. češe, ježeček, myšička, žáček, špaček, šneček, košíček apod.
-
vytvoření hry Zachraň princeznu. Na papír jsem předmalovala pomocí koleček cestu k princezně. K některým kolečkům jsem domalovala obrázky znázorňující slovo, které obsahovalo tupé sykavky. Některá kolečka jsem ponechala volná a Vladimír měl za úkol vymyslet slova s hláskami č,š a ž, a to nejlépe taková, která zvládne namalovat. Slov vymyslel opravdu hodně, společně vybraná slova pak do hry domaloval. Po dokončení jsem mu vysvětlila pravidla hry, po hodu kostkou táhne o příslušný počet políček, která si sám odpočítá a řekne nahlas slovo u políčka na kterém zastaví. Vyhrává ten, který se dostane první k princezně. Hru si odnesl s sebou domů, kde ji hrál s rodiči a bratrem, se kterým ji ještě domaloval dle vlastní inspirace. (viz. příloha č.3)
35
5. hodina – leden 2008
-
procvičení oromotoriky pomocí nákresu
-
shrnutí obsahu přečtené pohádky z časopisu Pusík
-
hraní
hry
pexeso
určené
k diferenciaci
tupých
sykavek
(viz. příloha č. 4 a videonahrávka č.6) -
reprodukce básniček s obsahem tupých sykavek
-
vytleskávání a zpěv písničky Červený šátečku kolem se toč
Analýza videonahrávky: Na videonahrávce je zachycena jedna z
možností použití pexesa, v tomto
případě při intervenci u Mgr. Výletové. Fixace i automatizace tupých sykavek šla velmi rychle, během měsíce jsme se mohli posunout dále. Nemohu opomenout kladný přístup a snahu rodičů, kteří s chlapcem každý den několikrát v malých intervalech výslovnost procvičili a také vstřícný přístup učitelky z mateřské školy, která se o celou věc velmi zajímala a v době kdy byl Vladimír ve školce nenásilnou formou – především pochvalou za správnou výslovnost –chlapce vhodně motivovala.
6. hodina – únor 2008
-
procvičení oromotoriky pomocí pohádky O Jazýčkovi
-
přistoupili jsme k vyvozování ostrých sykavek. Vzhledem k tomu, že sigmatismus byl interdentální, bylo třeba ukázat Vladimírkovi správnou polohu jazyka. Mgr. Výletová k tomu použila sondičku vlastní výroby, kterou používá minimálně, ale někdy je její užití potřebné. K výrobě používá malé kancelářské sponky v různých barvách (dítě si samo svou barvu vybere), ze sponky vytvaruje sondičku kterou posléze desinfikuje. Vladimír sledoval výrobu sondičky a byl tak zvědavý, že se mu samotné použití sondičky zdálo zajímavé a vůbec ne nepříjemné (viz.videonahrávka č. 3)
36
Analýza videonahrávky: Z této nahrávky je patrné, že použití sondičky nečinilo chlapci žádné potíže a hlásku se podařilo bez problémů vyvodit. -
začali jsme hláskou c, předvedla jsem, jak se má chlapec zasmát, dát zoubky lehce k sobě, zadržet dech, dotknout jazykem dolních zubů a napodobit cvrčka c c c
-
hra Roční doby , ve které chlapec například hádal, který obrázek patří do kterého ročního období , hledal rozdíly apod.
7. hodina – únor 2008 -
procvičení oromotoriky pomocí nákresu
-
vyvození hlásky s, s pomocí hlásky c, Vladimír měl šeptem napodobit cvrčka a hlásku prodloužit, vznikla tak hláska s
-
opakování slov s hláskou s – seno, sype, sedí, sám, nos, kos, bos, les, pes, ves, skála, s upozorňováním, že musí dávat zuby k sobě, aby mu jazýček neutíkal ven
-
procvičení hlásky s při malování obrázku sluníčka, které svítí na sovu, která spí na stromě. Na poli se suší seno a pobíhají tam slepičky.
-
reprodukce básniček s hláskou s
Slimák nese chalupu, Utíká s ní v poklusu, Sojka se jen usmívá, Jak se na něj podívá. (Štulíková)
Padá sníh, Padá sníh, Pojedeme na saních
Zajímavé bylo, že při procvičování tupých sykavek jsem zjistila, že začíná chlapec samovolně upravovat výslovnost hlásek ř a r. Toho jsem tedy využila a nenásilnou formou jsem zahrnula do procvičování i slova s těmito hláskami. 37
8. hodina – březen 2008
-
procvičení oromotoriky pomocí pohádky O Jazýčkovi
-
vyvození hlásky z, pomocí nápodoby bzučení mouchy
-
hra pexeso určená k procvičení diferenciace c,s,z– č,š,ž (viz. příloha č.5)
-
procvičování slov k odstranění asimilace sykavek – například švec, syčí, cestička, lesíček, časopis, klouzačka, žabička, švestka
-
vytleskávání a zpěv písničky Travička zelená, to je moje potěšení (viz.videonahrávka č. 2)
-
popis obrázku s hospodářským stavením a činnostmi na statku (viz. příloha č. 6 a videonahrávka č.4)
Analýza videonahrávky: Z videonahrávky č.2 je patrné, že tupé sykavky chlapec bez problémů používá, ostré sykavky vyslovuje v některých případech nesprávně. Také rytmizaci je nutno dále procvičovat. Z videonahrávky č.4 je patrné, že chlapec odpovídá v celých větách a popis obrázku ho baví. Na výslovnosti ostrých sykavek a hlásky r je nutné dále pracovat.
9. hodina – březen 2008
-
procvičení oromotoriky podle nákresu
-
opakování vět k ujasňování sykavek, například – Koupil jsem si šest švestek. Cesta vede okolo lesíčku. Na špičce věže je korouhvička. Babička povídala pohádku o malé myšce.
-
Společné luštění osmisměrky s kontrolou správné výslovnosti
-
Malování obrázku dle říkanky (viz. videonahrávka č. 5)
Vezmi žlutou tužku, 38
Namaluj mi hrušku. A pod hrušku talíř, Sláva, ty jsi malíř.
Analýza videonahrávky: Z videonahrávky č. 5 je patrné, že chlapec rád plní zadaný úkol a výslovnost je takřka v normě. Pozornost je nutno věnovat ostrým sykavkám a hlásce r.
4.4 Závěry šetření a návrhy pro praxi
Vlastní šetření probíhalo v logopedické praxi Mgr. Výletové a v chlapcově domácím prostředí. Vyšetřovala jsem chlapce ve věku 5,5 let a prováděla korekci lambdacismu a sigmatismu komplexní terapie.
pomocí vlastních pomůcek, na základě
Podle výše napsaných hodnocení je patrné, že vývoj
chlapce je zcela v normě, odchylky jsou patrné pouze ve výslovnosti, tedy foneticko – fonologické rovině a v rovině gramatické. Chlapec je šikovný, dobře spolupracuje. Mezi vrstevníky komunikuje bez větších obtíží. Jeho projev při větší citové zaujatosti není zcela plynulý, občas se v řeči objeví i dysgramatismus. Pod
dohledem
Mgr.
Výletové
jsem
diagnostikovala
lambdacismus,
interdentální sigmatismus a velární rotacismus, rotacismus bohemicus. S chlapcem jsem pracovala v celkem devíti hodinách v souběhu s intervencí Mgr. Výletové, které jsem byla přítomna. Během intervence se podařilo nejdříve odstranit nesprávnou výslovnost hlásky l, dále pak zafixovat i zautomatizovat všechny tupé sykavky. U ostrých sykavek je chlapec ve stadiu automatizace, všechny hlásky umí správně vyslovit, avšak v běžné řeči je použití ještě nedokonalé. Během procvičování výslovnosti sykavek začal chlapec spontánně vyslovovat také hlásky r a ř, z toho jsem usoudila, že vliv na výslovnost vibrant mělo patrně oromotorické cvičení, které jsme prováděli na počátku každé hodiny a které prováděli s chlapcem i rodiče doma. Během intervence se také zlepšil chlapcův celkový projev, jeho řeč se stala plynulejší, zvykl si, že se musí více soustředit, pokud chce mluvit plynule. Myslím, že svou roli ve zlepšení 39
plynulosti řeči hrála rytmizace, například zpěv písničky s vytleskáváním. Objevila se však také huhňavost, proto byla rodičům doporučena návštěva u otorinolaringologa, který určí, zda je huhňavost přechodným důsledkem infektů horních cest dýchacích, či zda bude nutné provést adenotomii. Na základě výsledků výzkumného šetření doporučuji následná opatření: Bylo vidět, že chlapec nejlépe spolupracuje v situacích, které může svým způsobem ovlivnit, rád se naučil básničku kterou si sám vybral, rád pomáhal při výrobě logopedické hry, která byla posléze jeho nejoblíbenější pomůckou. Bylo patrné, že zejména procvičování k ujasňování sykavek je pro chlapce velmi únavné, proto se velmi osvědčilo fixovat výslovnost pomocí hry, ne pouhým opakováním slov. Toho jsem využívala pouze v začátcích, kdy bylo třeba zafixovat postavení jazyka a úst při výslovnosti dané hlásky. I během hry si dokázal dávat pozor na správnou výslovnost, k čemuž byl motivován, například postupem o několik polí v před ve hře Zachraň princeznu. Tyto hry se také daleko lépe přenášejí do domácího prostředí, i tam se chlapec nebránil procvičování výslovnosti, které se pro něj stalo zábavou, což je velmi důležité, protože pro logopeda je tato metoda práce s dětským klientem zdlouhavější a spolupráce s rodinou proto hraje důležitou roli. Tato metoda je časově náročnější, avšak výsledky se dostavily velmi brzy a celá intervence byla kladně hodnocena jak ze strany chlapce, tak i jeho rodičů.
40
ZÁVĚR
Cílem bakalářské práce bylo vytvořit funkční model korekce sigmatismu u předškolních dětí a použít tento model při logopedické intervenci u šestiletého chlapce. Práce byla zaměřena na vyšetření všech oblastí důležitých pro rozvoj řeči a stanovení diagnózy, hlavním cílem pak bylo provedení logopedické intervence u šestiletého chlapce. Na základě znalostí, které jsem získala při zpracovávání teoretické části bakalářské práce, jsem si vytvořila vlastní model celé intervence, jehož funkčnost jsem vyzkoušela při vlastní intervenci. Bakalářskou práci tvoří čtyři kapitoly. V první kapitole jsou prezentována teoretická východiska ontogeneze řeči dítěte, jsou v ní popsána stádia vývoje řeči a jednotlivé jazykové roviny. Dále pak komunikační kompetence dětí předškolního věku, které jsou východiskem pro pozdější posouzení řečového projevu vybraného chlapce. V závěru první kapitoly jsou předloženy možnosti narušení komunikační schopnosti a možnosti logopedické intervence. Ve druhé kapitole
je
obsažena
problematika
dyslalie,
jako
nadřazeného
pojmu
sigmatismu. Obsahuje vysvětlení pojmu dyslalie, možnou etiologii a klasifikaci. Ve třetí kapitole je popsán sigmatismus, prostor je také věnován diagnostice narušené komunikační schopnosti a
obecným zásadám a fázím korekce
výslovnosti. Ve čtvrté kapitole je prezentován samotný výzkum. Obsahuje cíl práce, charakteristiku zařízení v němž probíhal výzkum, ale především je zde popsána samotná práce s dítětem, nejdříve diagnostická část a poté již vlastní intervence rozčleněná do devíti hodin. Jsou zde popsány použité metody i hodnocení. Součástí práce jsou přílohy, na kterých jsou prezentovány pomůcky využité při logopedické intervenci a dokumenty využité k diagnostice chlapce. Další součástí je také videonahrávka, která odráží stav chlapcovy výslovnosti před zahájením intervence, během intervence i v konečných fázích. Vzhledem k pokroku v chlapcově výslovnosti a k hodnocení intervence jak rodiči tak samotným chlapcem, jsem cíl práce splnila. Dokázala jsem, že mnou zvoleným postupem intervence lze dosáhnout během poměrně krátké doby dobrých výsledků a to v uvolněné atmosféře, která dítě nestresuje. Při 41
komplexním přístupu pak došlo k rozvoji dítěte ve všech jazykových rovinách. Chlapec zvládl během pěti měsíců zafixovat a zautomatizovat správnou výslovnost hlásky L a všech sykavek řady Š, sykavky řady S jsou ve fázi automatizace, s chlapcem budu proto i nadále pracovat. Tato práce mi dala možnost ověřit si v praxi teoreticky nabyté znalosti a poměrně
podrobně
nahlédnout
do
oblasti
problematiky
dyslalie,
jako
nejčastějšího druhu narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Dalším výzkumem by bylo možné prokázat, zda se mnou zjištěné výsledky dají zobecnit, jakou roli hraje například spolupráce či vzdělání rodičů dítěte, či spolupráce pedagoga v systému předškolního vzdělávání. Na celou problematiku je nutno nahlížet komplexně a do vlastní intervence zapojit co nejširší okolí dítěte.
42
SHRNUTÍ Cílem práce bylo vytvoření funkčního modelu korekce sigmatismu u dítěte předškolního věku a následná aplikace tohoto modelu při vlastní logopedické intervenci. V teoretické části byl popsán vývoj řeči, žádoucí komunikační kompetence dětí předškolního věku a celá problematika dyslalie, která zahrnuje i problematiku sigmatismu. V praktické části byl prezentován samotný výzkum. Byl prováděn převážně v logopedické praxi Mgr. Výletové. Práce byla zaměřena nejen na korekci sigmatismu, ale na rozvoj všech jazykových rovin dítěte. Šetření probíhalo celkem šest měsíců v období podzimu a zimy 2007, a jara 2008. Při práci byly použity metody nestandardizovaného rozhovoru, pozorování, analýza dokumentů a spontánních produktů. Součástí práce je videozáznam, který odráží chlapcovu výslovnost v průběhu intervence. V závěru jsou navrženy náměty pro praxi.
SUMMARY: The aim of The Bachelor Assignment was to create a functional model of speech therapy of pre – school children and a subsequent aplication of this model at its own logopedical intervention. Speech development, requisite communicative competence of pre - school children and the whole theme as for dyslalia which also includes sigmatism has been described in the theoretical part of the assignment. The research itself is presented in the practical part of the assignment. The research was mostly accomplished at a logopedical practice of Mgr. Výletová. The assignment focuses on speech correction as well as the development of all linguistic aspects of children. The research took six months from autumn and winter 2007, and spring 2008. During the research, methods of nonstandardized dialogue, observation, document analysis and spontaneous products were used. Enclosed videorecord is a supplementary part of the assignment. It records a boy´s speech during the intervention. Suggested ideas for practice are recommended at the final conclusion. 43
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ: BYTEŠNÍKOVÁ, I.: Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Books print s.r.o., 2007. ISBN 878-80-210-4454-8 BYTEŠNÍKOVÁ, I.:Systém poskytování logopedické intervence v ČR. In PIPEKOVÁ, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 DVOŘÁK, J.: Logopedický slovník: terminologický a výkladový. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998. GÚTHOVÁ, M., ŠEBIANOVÁ, D.: Terapie dyslalie . In LECHTA, V. a kol.: Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. KIML, J.: Základy foniatrie. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1978, 279 s. KLENKOVÁ, J.:Kapitoly z logopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 8085931-88-5. KLENKOVÁ, J.: Kapitoly z logopedie I. Brno:
Paido, 1997. 167s. ISBN 80-
85931-41-9. KLENKOVÁ, J.: Kapitoly z logopedie II - III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-8593162-1 KLENKOVÁ, J.: Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s.,2006. ISBN 80-247-1110-9 KLENKOVÁ, J.: Logopedie, interdisciplinární vědní obor. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 KLÍMOVÁ, M.: Metodika rozvíjania materinského jazyka na MŠ. 2. vyd. Bratislava, SNP 1957. 133 s. KONDÁŠ, O.: Zajakavosť. Bratislava: SPN, 1983. KOVÁCSOVÁ,D.: Dyslália. In LECHTA, V. a kol.: Logopedické repetitorium. 2. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9. KUTÁLKOVÁ, D.: Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-056-9. KRAHULCOVÁ, B.: Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0329-2 LECHTA, V. a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5 44
LECHTA, V. a kol.: Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. a kol.: Logopedické repetitorium. 2. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9. MAŠURA, S.: Logopédia I. Bratislava: Univerzita Komenského, 1988 MIKULAJOVÁ M., KAPALKOVÁ, S.: Terapie narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5 MONATOVÁ, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. 2. vyd. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5 OHNESORG, K.: Naše dítě se učí mluvit. 3. vyd. Praha: SPN, 1976. ISBN 8004-25233-8. PIPEKOVÁ, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 PŘINOSILOVÁ, D.: Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7 SEEMAN, M.: Poruchy dětské řeči. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1995 SOVÁK, M.: Logopedie. 2. vyd. Praha: SPN, 1978. ISBN 14-205-81. SOVÁK, M.: Logopedie předškolního věku. 2. vyd. Praha: SPN, 1984. ISBN 14484-86. ŠTĚPÁN J., PETRÁŠ P.: Logopedie v praxi. Praha: Septima, 2005. ISBN 807216-212-8 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9 VYŠTEJN, J.: Vady výslovnosti. 1. vyd. Praha. SPN. 1991. ISBN 80-04-24504-8. VYŠTEJN, J.: Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: BAROKO a FOX, 1995. ISBN 8085642-25-5.
45
SEZNAM PŘÍLOH:
Příloha č. 1: Orientační test školní zralosti Příloha č. 2: Nákres pro cvičení oromotoriky Příloha č. 3: Hra Zachraň princeznu Příloha č. 4: Pexeso pro procvičování ostrých sykavek Příloha č. 5: Pexeso pro diferenciaci sykavek CSZ – ČŠŽ Příloha č. 6: Obrázek statku vhodný k popisu
Videopříloha:
Videonahrávka č. 1: reprodukce básničky Videonahrávka č. 2: rytmizace písně Travička zelená Videonahrávka č. 3: ukázka použití sondičky (Mgr. Výletová) Videonahrávka č. 4: popis obrázku Videonahrávka č. 5: kresba s opakováním říkanky Videonahrávka č. 6: využití pexesa
46
