Koning Willem I College. Op koers naar mbo 15

Koning Willem I College

Op koers naar mbo’15

Koning Willem I College

Op koers naar mbo’15

KOERSBOEK

Richten, Inrichten, Verrichten, Berichten

’s-Hertogenbosch, 12 juni 2012 CF/BVJ

Inhoud Bij wijze van proloog 7 Voorwoord 8 Inleiding 11 Deel I Vijf organisatievraagstukken 1 De didactiek 2 De logistiek 3 De arbeidsorganisatie 4 De regio 5 Het land

12 12 12 12 13 13

Deel II Kern van het onderwijs 1 Weinig realistisch, ja zelfs onjuist 2 Structurele oplossing via onderzoek Onderzoeksresultaten 3 Meervoudige intelligenties 4 Wat is leren? Effectief schools leren

15 15 16 17 19 20 22

Deel III Operationele uitwerking vijf ordes 25 1 Het nationaal niveau (de vijfde orde) 25 Enkele opmerkingen en overwegingen 27 2 De didactiek (de eerste orde) 31 Fbo, mvo, mbo 33 Leerdorp 35 Tien geboden 35 Misverstanden 37 Krachtige, opbrengstgerichte leeromgeving 39 Bevorderingsregeling 40 Gehandicaptenbeleid 40 Bruikbare didactieken 40 Modellen ter inspiratie 45 Het Finse model 45 De ideale universiteit 46 Ron Clark Academy 49

3 De logistiek (de tweede orde) 51 Onderwijslogistiek 53 Management dashboard 54 N@tschool 55 Informatielogistiek 55 Datacentrum 57 Strategie 59 Ambities en activiteiten 59 Tot slot 62 4 De arbeidsorganisatie (de derde orde) 63 Organisatiestructuur 63 Professionele bureaucratie 67 Het bestuur 68 Ondernemingsraad en studentenraad 70 Personeelsbeleid 70 Gedrags- en integriteitscode medewerkers 72 Gedragscode social media medewerkers en leerlingen 72 Professioneel statuut 72 Taakbeleid 74 Professionalisering docenten 76 Facilitair beleid 77 Financieel beleid 78 Opleidings- en collegebijdragen 81 Kwaliteitszorg 81 Kwaliteitszorgmodel 82 5 De regio (de vierde orde) 85 Deel IV Conclusie

86

Deel V Tijdpad

87

Epiloog 92 Aanbevolen literatuurlijst 93

5

6

BIJ WIJZE VAN PROLOOG “Kuifje heeft gelijk! De proef is geslaagd. Laat u dus niet ontmoedigen! Vanaf morgen beginnen we aan een nieuwe raket, geen proefraket meer, maar de raket die jullie echt naar de maan zal brengen!” (uit: de Avonturen van Kuifje, Raket naar de Maan, 1953 / 1981)

7

VOORWOORD Op 11 november 2011 verscheen ons Plan van Aanpak ‘Koning Willem I College Op Expeditie naar MBO ‘15’, als antwoord op het ministeriële ‘Actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015’. Ons expeditieplan werd door het Programmamanagement MBO ’15 met instemming begroet: “Het aangeleverde plan is helder en straalt proactiviteit uit. De koppeling aan de eigen strategie en de inbedding in de eigen filosofie is een sterk element van de planvorming.” Doordat er eind 2011 over vele betekenisvolle details van het overheidsbeleid nog onzekerheid bestond, had ons Plan van Aanpak vooral een strategisch en tactisch karakter. Inmiddels zijn steeds meer uitwerkingen van het ministeriële Actieplan bekend geworden. Ofschoon een aantal ingrijpende maatregelen van het Actieplan, middels het Lenteakkoord 2012, voor één jaar is uitgesteld, toch hoog tijd voor een vervolg op ons expeditieplan, waarin we met name het operationele niveau van ons beleid (het inrichten en verrichten) uitwerken. Want zoveel is inmiddels wel duidelijk geworden: het Actieplan Focus op Vakmanschap is, wat betreft nieuwe leertrajecten en nieuwe leerprocessen, vele malen ingrijpender dan verwacht. Al onze werken leerprocessen zullen daarom kritisch bekeken en, indien nodig, opnieuw ontworpen moeten worden. En daarmee kunnen we niet snel genoeg beginnen. Terwijl uiteraard de leerlingen, tijdens deze transitiefase, ook gewoon goed onderwijs moeten krijgen, Kortom, een spanningsvolle operatie, die een duidelijke, gezamenlijke, goed gestructureerde aanpak vereist. Op basis van ons Koersboek MBO’15 geven we vorm en inhoud aan de noodzakelijke organisatorische en inhoudelijke vernieuwing van ons college en van ons onderwijs. Het Koersboek geeft concreet de richting aan voor de bedrijfsprocessen van ons college en geeft concrete richtlijnen voor de fases van inrichten en verrichten. Om dit laatste gaat het natuurlijk. Dat is de verantwoordelijkheid van alle medewerkers en hun organisatie-onderdelen, ten dienste van gewoon goed onderwijs.

8

Onderwijs vormt niet alleen ons bestaansrecht, maar is ook onze inspiratiebron, verbeeld in ons logo: drie C’s van College, Community, Communicatie (gesymboliseerd in drie wegen, die versmelten tot één driebaansweg) en verwoord in ons expeditieplan en koersboek. Met elkaar: leerlingen, ouders, medewerkers, management, bestuur en community bouwen we voort aan een inspirerende organisatie, waar de persoonlijke ontwikkeling van onderwijsvragenden optimaal tot haar recht kan komen. Als ‘gewoon een goede school’, die betekenisvolle leertrajecten op het gebied van Funderend Beroepsonderwijs (FBO), Middelbaar Vakonderwijs (MVO), Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) en Educatie organiseert, zijn we bij uitstek geschikt om een antwoord te geven op de ingewikkelde vragen en opdrachten van de 21e eeuw. Waarbij we ons het advies van het Programmamanagement MBO ’15 zeker ter harte nemen: “Blijf gewoon doorgaan op de ingeslagen weg. Consistent handelen, geloof in eigen kracht en durf om eigen beslissingen weer ter discussie te stellen, maken een organisatie en haar leiding sterker.” Expeditieboek en Koersboek vormen samen het strategische en operationele beleidskader voor ons college, voor de periode 2011-2015. Op basis van deze twee documenten maken de organisatieonderdelen hun eigen tweejaarlijkse Actieplan; uitgaande van het dienstbaarheidsconcept. Daaronder verstaan we het geheel van (geaccordeerde) afspraken en processen binnen een organisatieonderdeel, dat inzicht geeft in de wijze waarop voldaan wordt aan de eisen en verlangens van de in- en externe belanghebbenden (stakeholders). Omdat dit Koersboek specifiek gericht is op de medewerkers, bedienen we ons van de vaktaal van ons beroepsonderwijs, met de bekende dito afkortingen.

9

jfde orde: nationaal de vi ierde orde: regionaal de v

10

orde: did ac ste r e leren van de leerling

k tie

de e

e: arbeidsorga e ord nis d r e ati d e de d r e o : e l o gist ed iek twe e d

INLEIDING Als invalshoek voor ons Koersboek MBO ’15 is gekozen voor het onderwijs als organisatievraagstuk. Hoe organiseer je het onderwijs? Nauwkeuriger gezegd: hoe organiseer je het leren van de leerlingen? De keuze voor deze invalshoek (met dank aan collega Ben van der Hilst van de Universiteit van Amsterdam) berust op de waarneming dat een gebrekkige organisatie in en van het onderwijs debet is aan veel problemen van sturing, kwaliteit, communicatie, kennisdeling, bureaucratie en arbeidsvreugde. De oplossing daarvoor is uiteraard een uitstekende organisatie van de bedrijfsprocessen in en van alle geledingen binnen de school. Een organisatie die slagvaardigheid combineert met zorgvuldigheid, kwaliteit en succes! In een kennisintensieve organisatie, wat een school per definitie is, speelt de logistiek, het managen van de vele informatiestromen, een uiterst belangrijke rol. Een doordachte aanpak zorgt ervoor dat: - de vloed van informatiestromen gestructureerd en gereguleerd wordt; - informatie bij de juiste / gewenste personen terecht komt; - informatie op de juiste wijze, eenduidig geïnterpreteerd wordt, zodat deze omgezet kan worden in kennis; - deze kennis binnen de organisatie en met de community optimaal gedeeld kan worden. Relevante begrippen in dit kader zijn: Onderwijslogistiek en Informatielogistiek. Ze zijn onderdeel van het model van de Vijf Organisatieniveaus, dat zich kenmerkt door een integrale benadering van het vraagstuk van het organiseren van goed onderwijs. Daarbij onderscheiden we dus vijf verschillende niveaus, die de reden van ons bestaan omringen: het leren van de leerling. De kern van onderwijs is het ‘wat’ en ‘hoe’ van het leren van de leerlingen. Het ‘wat’ wordt op landelijk niveau door de overheid bepaald, via de zogenoemde Kwalificatie Dossiers. Het ‘hoe’, de relatie tussen het organiseren van onderwijsactiviteiten en het leren dat in de hersens van een individuele leerling plaatsvindt, is nog steeds onderwerp van diepgaand, wetenschappelijk onderzoek. Evenals de relatie tussen de leeropbrengst in de hersenen van een individu en het produceren van formele toetsresultaten. Dat ‘hoe’ is voor 100% onze verantwoordelijkheid. De resultaten van voortschrijdend onderzoek betrekken we dan ook zeer nadrukkelijk bij ons beleid. Deze kern en vijf niveaus zijn in wezen zeer afhankelijk van elkaar, maar worden veelal los, fragmentarisch en onafhankelijk van elkaar aangepakt; met de nodige negatieve gevolgen, voor zowel leerlingen als medewerkers. Hoe deze te voorkomen, met behulp van een overzichtelijk aantal basisafspraken, waaraan iedereen in het college zich dient te houden, uitgaande van weten regelgeving, daarover gaat ons Koersboek MBO ’15 met name.

11

DEEL I VIJF ORGANISATIEVRAAGSTUKKEN 1. De didactiek Het eerste organisatievraagstuk is: hoe organiseert de docent het leren van de leerling? De docent probeert door het prikkelen van het liefst alle zintuigen van een leerling hersenactiviteit teweeg te brengen met leerresultaten als gevolg. Dit vereist een grote pedagogisch-didactische bekwaamheid. Kijkend naar het Actieplan kunnen we constateren dat de overgang van competentiegericht onderwijs (cgo), met zijn nadruk op het procesmatig aanleren van moeilijk toetsbare gedragskenmerken, naar beroepsgericht onderwijs (bgo), met zijn nadruk op het resultaatgericht aanleren van kennis en beroepsvaardigheden, een geheel andere didactiek vereist. 2. De logistiek Het tweede organisatievraagstuk is: hoe organiseer je de logistiek van de vele bedrijfsprocessen en informatiestromen? Een uiterst belangrijk organisatievraagstuk; immers het nieuwe beroepsonderwijs, met zijn zeer ingewikkelde krachtenveld, vereist een zeer strakke planning en organisatie; zonder goede logistiek geen goed onderwijs! Dit betreft in eerste instantie de zogenoemde onderwijslogistiek: het samenstel van alle activiteiten dat te maken heeft met de besturing, de organisatie, de planning, de facilitering en de uitvoering van leertrajecten. De overgang van cgo naar bgo vereist dus ook een heel andere logistiek. 3. De arbeidsorganisatie Het derde organisatievraagstuk is: hoe ziet de school er als arbeidsorganisatie uit? Hoe werken de docenten, die allemaal een eigen stukje van het onderwijs organiseren, samen? Hoe worden zij gefaciliteerd? Hoe werken medewerkers van het primaire en secundaire proces, die allen bijdragen aan het faciliteren van het leren van de leerling, samen? Hoe worden deze processen gefinancierd en wordt de kwaliteit ervan geborgd? Hoe zijn taken en verantwoordelijkheden gedefinieerd en gegroepeerd? Hoe geven organisatie-onderdelen invulling aan het dienstbaarheidsconcept? Een nieuwe didactiek en nieuwe onderwijslogistiek vereisen hoe dan ook een andere arbeidsorganisatie, met een ander taakbeleid.

12

4. De regio Het vierde organisatievraagstuk gaat over de vraag hoe je op regionaal niveau het onderwijs positioneert en organiseert. De regionale overheid heeft zeer veel baat bij goed en veelkleurig onderwijs voor zijn burgers. De regionale economie profiteert van een goede onderwijsinfrastructuur en van een goede, op de arbeidsmarkt afgestemde onderwijskwaliteit. Voor de burgers is een goed en gevarieerd onderwijsaanbod een belangrijke welzijnsfactor. De regionale onderwijskolom is gebaat bij een op elkaar afgestemd onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. Het Actieplan Focus op Vakmanschap vereist ook op regionaal niveau een andere aanpak. 5.

Het land Het vijfde organisatievraagstuk is: wat moet de overheid op landelijk niveau organiseren, opdat de optimale oplossingen op de andere vier niveaus gestimuleerd of afgedwongen worden? Met als doel: een algehele niveauverhoging te bereiken, zodat Nederland kan meedoen met de besten in de mondiale kenniseconomie. Daartoe dient het Actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015, dat bij nader inzien, in combinatie met het nieuwe bekostigingsmodel, een complete stelselwijziging inhoudt; oftewel een organisatieverandering van de vijfde orde is. (*) Opmerking: gezien deze complete stelselwijziging opteren we als Koning Willem I College, dat zijn kwaliteit inmiddels bewezen heeft, op basis van een experimenteer-artikel in de wet, voor de status van TESTSCHOOL, met name betreffende het vertalen van het ‘wat’ naar het ‘hoe’.

(*) Daarnaast speelt ook de brief van de minister, d.d. 11 mei 2012, een grote rol. Daarin geeft de minister richtlijnen voor het doorberekenen van kosten aan leerlingen. Dit beleid noodzaakt eveneens tot een aantal ingrijpende organisatie- c.q. onderwijsaanpassingen!

13

14

DEEL II

KERN VAN HET ONDERWIJS De vijf organisatiecirkels omringen als het ware de kern van het onderwijs: het leren van de leerling. Het is opvallend dat in de afgelopen jaren bij kritiek op het nieuwe leren zelden of nooit de vraag is gesteld of de eisen die het nieuwe leren in zijn verschillende uitingsvormen stelt (studiehuis, cgo, pgo, pgl etc.) wel haalbaar zijn voor de leerlingen. Mislukkingen zijn ten onrechte steeds aan politieke, organisatorische, randvoorwaardelijke en/of invoeringstechnische problemen toegeschreven en niet aan inhoudelijke. Allerlei filosofietjes en theorieën zijn veel te snel tot systeem en standaard verheven. Veel te weinig tot niet is rekening gehouden met baanbrekende bevindingen vanuit de ontwikkelingspsychologie en hersenwetenschappen.

2.1

Weinig realistisch, ja zelfs onjuist Hoe weinig realistisch het overheidsbeleid in deze is en hoe weinig het aansluit bij wat we momenteel weten over wat jongeren wel en niet kunnen, blijkt wel uit de preambule van de examenprogramma’s vmbo: “Door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, leert de leerling zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer- en werkproces. Hij leert op een doordachte wijze een keuzeprobleem op te lossen en op basis van argumenten tot een eigen standpunt te komen.” (OCW, 2007.) Een zienswijze die in 2007 door de Stuurgroep Competentiegericht Onderwijs van de MBO Raad/COLO klakkeloos is overgenomen voor het mbo! Het Nederlandse onderwijssysteem dwingt jongeren tot vroegtijdige beslissingen en inzichten die belangrijke, ingrijpende maar voor hen (en de maatschappij!) nog niet te overziene gevolgen hebben. Zo kunnen de grote psychische nood aan jongeren, de grote uitval in het onderwijs en het nomadisch switchgedrag tussen opleidingen hiervan weleens rechtstreeks het gevolg zijn. En dus niét van minder capaciteiten of motivatie van de zogenoemde ‘grenzeloze generatie’. Eén van de weinige onderwijsonderzoekers die zich zeer nadrukkelijk en diepgaand met deze problematiek bezig houdt is Tom Luken. Hij wijst er bijvoorbeeld op dat volkomen voorbijgegaan is en wordt aan belangrijke vragen als: • In hoeverre is het mogelijk om in het onderwijs loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit te ontwikkelen? Niet alleen bezien vanuit het persoonlijk ontwikkelingsperspectief van jongeren, maar ook gezien ontwikkelingen in de wereld van het werk, die steeds minder voorspelbaar zijn geworden.

15

• Is het wel zinvol om iemands persoonlijke ontwikkeling te bespoedigen? In verschillende onderzoeken met jonge kinderen is inmiddels aangetoond dat een te vroege stimulans van de ontwikkeling tot gevolg kan hebben dat iemand uiteindelijk zelfs een lager eindniveau in plaats van een hoger bereikt. • Kan in dat kader het stimuleren van ontwikkeling via zogenoemde zelfreflectie wellicht zelfs schadelijk zijn? Enkele onderzoeken op het gebied van zelfreflectie laten immers een negatief verband zien met welzijn en géén verband met zelfkennis. Mensen die veel nadenken over zichzelf blijken minder gelukkig te zijn en niet méér te weten over zichzelf dan mensen die weinig aan zelfreflectie doen. Inmiddels is ook duidelijk geworden dat adolescenten voor zelfreflectie andere hersengebieden gebruiken dan volwassenen. In dat kader is het zeker niet uitgesloten dat te vroege (en onjuiste!) zelfreflectieopdrachten verkeerde hersengebieden, denkgewoonten en negatieve zelfbeelden stimuleren. Hetgeen zeker ten koste gaat van motivatie en leerprestaties. In dat kader moeten we constateren, dat het cgo-model met zijn (te) grote nadruk op gedragskenmerken een zekere rol speelde. Reflectie, in de betekenis van: je bewust worden van wat je doet, is in het kader van een beroepsopleiding natuurlijk prima.

2.2

Structurele oplossing via onderzoek Willen we een werkelijk structurele oplossing voor de problemen in het onderwijs verkrijgen en willen we een werkelijk succesvolle invulling geven aan kernbegrippen als ‘beroepsgericht onderwijs’, ‘verwachtingsvol onderwijs’, ‘passend onderwijs’ en ‘opbrengstgericht opleiden’, dan dienen we in hoge mate rekening te houden met de nieuwste inzichten die de onderwijspsychologie en hersenwetenschappen ons aanreiken. In 1994 publiceerde Robert Kegan een gezaghebbende studie, die sinds die tijd alleen maar aan groot belang gewonnen heeft. Van de wieg tot het graf worden we in feite ingeperkt door de eisen, regels en daden van anderen. Kegan onderscheidt in dat kader vijf bewustzijnsniveaus als resultaat van ontwikkelingsprocessen. 1. Het impulsieve niveau, waarop er een directe relatie is tussen prikkel en reactie. Dit stadium, waarop nog van weinig bewustzijn sprake is, duurt tot gemiddeld de leeftijd van zes jaar. Het nog zeer afhankelijke kind heeft in dit stadium een enorm leervermogen (bijvoorbeeld op het gebied van taalverwerving), maar kan nog nauwelijks problemen oplossen. 2. Het instrumentele niveau, dat gekenmerkt wordt door zwart/wit-, goed/fout-, wij/zij- en oorzaak/gevolg-denken, gericht op winnen/verliezen. Er is een directe relatie met straffen en belonen. Vooroordelen, met hun neiging om mensen in categorieën in te delen, nemen op dit niveau een belangrijke plaats in (vergelijk ons onderwijssysteem maar eens met deze opsomming!). Het kind kan in dit

16

stadium concrete problemen oplossen. Zo rond het twaalfde levensjaar zal het kind de stap kunnen maken naar het volgende stadium. Maar het is óók mogelijk dat dit veel later of nóóit gebeurt. 3. Het interpersoonlijke niveau, waarop er sprake is van abstract en hypothetisch (als/dan-) denken en van empathie (het vermogen zich in te leven in anderen), waarbij ‘peers’ een grote rol spelen. Conflicten met ‘peers’ zijn bedreigend voor het zelfbeeld. Daardoor bestaat er op dit bewustzijnsniveau een grote behoefte om aardig, slim, sterk etc. gevonden te worden, terwijl men zeer gevoelig is voor kritiek. Ook bestaat er een grote behoefte aan een strakke structuur, met duidelijke regels. Dit niveau houdt in vergelijking met het vorige niveau een behoorlijke groei in. En is voor velen zelfs het eindniveau. 4. Het niveau van zelfsturing, waarop men uit het eigen of andermans denkkader kan stappen. Men beschikt over conceptuele denkvaardigheden en beseft dat kennis geconstrueerd is en dat waarden en normen situationeel bepaald zijn. Daardoor kan men ook de onderliggende aannames achter verhalen herkennen en ter discussie stellen. Men voelt zich op dit niveau autonoom, niet strak gebonden aan regels en conventies, maar kan uit zichzelf wél duidelijke grenzen stellen; gaat uitdagingen aan om zich te ontwikkelen en kan gemakkelijk schakelen tussen diverse rollen. Kegan gaat uitvoerig op dit niveau in (zijnde zeer belangrijk voor de ontwikkeling van de mensheid en van een samenleving) en stelt dat deze ‘zelfsturende lerenden’ hun eigen doelen en standaarden kunnen stellen, met of zonder hulp van experts. Ze gebruiken experts, instituties en andere bronnen om hun doelen te bereiken. Ze zijn in staat om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren, richting en productiviteit. Ze beheersen vaardigheden als tijdmanagement, projectmanagement, het leveren (en aanvaarden) van professionele kritiek, zelfevaluatie, het verkrijgen, gebruiken en verwerken van informatie en het verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces. 5. Het transformerende niveau, waarop men zichzelf ziet als een onderdeel van het grotere geheel en daarop bewust sturing uitoefent. Men is in staat om steeds nieuwe paradigma’s te vinden voor het oplossen van conflicten tussen denksystemen en nieuwe ideeën te ontwikkelen voor het oplossen van dilemma’s. Hierdoor heeft men ook de kracht anderen te inspireren en te sturen. Onderzoeksresultaten

2.2.1

De theorie van Kegan is in de loop der jaren uitvoerig onderzocht, de laatste tijd ook door hersenwetenschappers. Enkele recente resultaten, met wereldwijde geldigheid, zijn: • De meeste jongeren en jong volwassenen zijn (nog) niet in staat tot zelfsturing; zij missen daartoe vooral overzicht, autonomie en de vaardigheden om te plannen en te organiseren. Dit is biologisch te verklaren, doordat de

17

18

prefrontale cortex en de verbinding ervan met de rest van de hersenen zich pas goed gaat ontwikkelen na het 16e levensjaar. Deze ontwikkeling gaat door tot ergens tussen 25 en 30 jaar. Juist in dit deel van de hersenen liggen de vermogens tot impulscontrole, nadenken over morele dilemma’s, integratie van affectie en cognitie, overzicht krijgen, vooruit denken, plannen en beslissen. In deze fase van biologische ontwikkeling werken uiteenlopende hersengebieden, die nodig zijn voor kennis-, vaardigheden-, attitude- en contextontwikkeling, nog onvoldoende samen om holitische leerprocessen, wat bijvoorbeeld cgo vereist (!), tot een succes te maken. • Er zijn grote individuele verschillen in ontwikkelingstempo, met name bij jongens en meisjes. • De doorsnee volwassene is in wezen een conventionele en conformistische denker en redelijk gezagsgetrouw. Wat het bewustzijnsniveau betreft zijn o.a. de volgende conclusies te trekken: • In het mbo en hbo bereikt 37% van de studenten aan het einde van hun studie hooguit een ontwikkelingsniveau 2/3; 44% bereikt niveau 3; en slechts 19% niveau 4. • Het interpersoonlijke niveau 3 is het modale niveau van volwassenen, die doorgroeien naar een hogere opleiding (waartoe internationaal gezien ook het mbo behoort). • Het zelfsturende niveau 4 bereikt slechts 21% van de totale bevolking. • Het transformerende niveau 5 is zeer zeldzaam en komt slechts voor bij 2% van de totale bevolking. Dit zijn de zogenoemde ‘whole brain thinkers’. Deze resultaten en conclusies houden tevens een verklaring in waarom • slechts 10% van de opleidingsinspanningen van het bedrijfsleven tot een merkbare verandering in het werkgedrag van medewerkers leidt; • slechts 16% van de bedrijfsopleidingen tot een duidelijke groei van de productiviteit leidt; • bij 46% van de werknemers de productiviteitsgroei zelfs nul is.

2.3

Meervoudige intelligenties Een bewustzijnsniveau zegt niet alles over iemands werken denkniveau; er zijn bijvoorbeeld uitstekende denkers, die heel veel structuur nodig hebben! Dat blijkt o.a. uit de theorie van Howard Gardner. Gardner is de bedenker van de theorie van de meervoudige intelligenties: iedereen beschikt niet over één enkelvoudige en meetbare intelligentie, het IQ, maar over acht interactieve vormen van intelligentie. Gardner definieert intelligentie als: Het vermogen van een persoon om problemen op

19

te lossen en moeilijkheden te overwinnen. Hij pleit voor een systeem dat de lerende mens in staat stelt om op eigen unieke wijze, via zijn acht intelligenties, te laten zien dat hij zich de vereiste kennis heeft eigen gemaakt. Gardner is erg kritisch over het traditionele onderwijs: “waaraan we duizenden uren en miljarden besteden, maar dat nauwelijks beklijft of verrijkt. Het traditionele onderwijs stimuleert geen groter begrip. Leerlingen wordt vooral gevraagd te reproduceren wat hun verteld is. Onderwijs is voornamelijk een test van het geheugen en van de mate waarin je erin slaagt te begrijpen wat de docent wil horen. Maar anders dan in het industriële tijdperk moeten mensen in hun huidige functies zelf kunnen denken en reageren op nieuwe ontwikkelingen; ze moeten zelfredzaam, innovatief, creatief, flexibel, onconventioneel en leergierig zijn om goed te kunnen presteren. Het gaat er niet om wat je in een leerling stopt, maar wat je er uit haalt.” Al onze intelligenties kunnen we gebruiken om problemen op te lossen, concepten te bedenken of producten te maken. Het is daarbij van belang onderscheid te maken tussen intelligentie en onderwijs. Onderwijs is een maatschappelijke activiteit waarin je leert om een expertise te ontwikkelen. Dat kan van alles zijn: een kunstvorm, een academisch vak, fotograferen, het houden van een lezing, een taal. Om daarin een expert te worden gebruik je verschillende intelligenties. De ene advocaat gebruikt vooral zijn taalkundige intelligentie, een ander vooral zijn logisch/mathematische en een derde vooral zijn persoonlijke intelligentie. Alle drie kunnen goede advocaten zijn. In de muziek gebruikt iemand bijvoorbeeld allerlei intelligenties tegelijk: de muzikale, de logisch/mathematische, de lichamelijke en de persoonlijke. Die acht intelligenties zijn niet zozeer aangeboren talenten, maar vooral kanten van iemands persoonlijkheid die tot een intelligent niveau ontwikkeld kunnen worden door veelzijdige leerprocessen. En nogmaals, willen we dus een structurele oplossing voor de problemen in het onderwijs in het algemeen en voor die in het beroepsonderwijs in het bijzonder, dan zullen we bovenstaande onderzoeksresultaten nadrukkelijk daarbij moeten betrekken! In een verkleurende en vergrijzende maatschappij, gebouwd op de fundamenten van het industriële tijdperk en een onvoorwaardelijk geloof in de ‘markt’ zullen we het onderwijs (én de maatschappij) als het ware van binnenuit moeten vergroenen.

2.4

Wat is leren? Dat brengt ons bij het leren. Doordat de hersenwetenschap zich in een stroomversnelling bevindt, beginnen we, met name dankzij de sociaal-cognitieve wetenschap, steeds meer inzicht te krijgen in denken leerprocessen. Vooral de doorbraken op het gebied van de kennis van spiegelneuronen werpen een

20

heel nieuw licht op leertheorieën als behaviorisme, sociaal-constructivisme en zelfsturend leren én op de daarmee samenhangende didactieken. Spiegelneuronen zijn hersencellen, die elk hun gespecialiseerde functies hebben, en die ons in staat stellen ons te spiegelen aan de kennis en vaardigheden van anderen. Ze fungeren als een soort interne simulator van beelden. Dit intrinsieke voorstellingsvermogen speelt een grote rol bij ons vermogen tot het nabootsen van een professioneel rolmodel, als het gaat om leerprocessen; iets kunnen interpreteren en het zich iets kunnen voorstellen leidt automatisch tot begrip. Kennis komt tot stand door interpretatie van verbale en non-verbale informatie. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis (en de daarmee samenhangende vaardigheden) van anderen wordt deze niet alleen verrijkt – men leert! –, maar wordt deze ook objectiever van aard. Op grond van deze theorieën kunnen we ‘leren’ omschrijven als een biologisch proces: Leren is het proces waarin ontvangen informatie verzameld wordt in de hersenen en als herinnering wordt opgeslagen in de cerebrale cortex. De Deens hoogleraar Knud Illeris heeft in dit kader baanbrekend werk verricht met zijn studie ‘How We Learn’. Een leerproces speelt zich volgens hem af in de driehoek: content (kennis, interpretatie, vaardigheden) – stimulans (motivatie, emotie, wilskracht) – interactie/omgeving (actie, communicatie, samenwerking). Hij onderscheidt vier betekenissen van het begrip ‘leren’: 1. Leren kan verwijzen naar het resultaat van de leerprocessen die zich afspelen in een individu; leren in de betekenis van wat geleerd is of de verandering die heeft plaatsgevonden. 2. Leren kan verwijzen naar de mentale processen die zich afspelen in een individu en die kunnen leiden tot de resultaten of veranderingen genoemd ad 1. De leerpsychologie concentreert zich met name op deze processen. 3. Leren kan verwijzen naar de interactie van processen tussen individuen en hun materiaal en hun sociale omgeving die, direct of indirect, voorwaarden zijn voor de leerprocessen als genoemd ad 2. en die kunnen leiden tot hetgeen beschreven is ad 1. 4. De term ‘leren’ wordt vaak gebruikt synoniem met de term ‘onderwijzen’; niet alleen in het spraakgebruik, maar ook in officiële en professionele contexten. Dit geeft aan dat er een algemene tendens is de termen ‘teaching and learning’ te verwarren, met name in de onderwijswereld! Op grond hiervan kiest Illeris voor een brede definitie van leren. Leren is elk proces dat in levende organismes leidt tot een blijvende verandering in capaciteit en wat niet uitsluitend toe te schrijven is aan biologische rijping of het ouder worden. Een definitie die ons in wezen niet veel verder brengt.

21

Dat doet wél zijn onderscheid in verschillende leeromgevingen/leersituaties. Hij onderscheidt: 1. Alledaags leren: leren als een functie van het lid zijn van een gemeenschap met bepaalde normen, waarden en gebruiken; een vorm van een informeel leerproces. 2. Het leren op school via door de overheid geïnitieerde leerprocessen, die een sleutelrol vervullen in de samenleving; een formeel leerproces. 3. Het leren in een werkomgeving: het min of meer niet-systematisch leren door werkprocessen te verrichten in een omgeving die op de eerste plaats gericht is op het produceren van goederen of diensten. Dit is in principe een informeel leerproces. Het kàn een vorm van formeel leren zijn in combinatie met ad 2. 4. Het leren met behulp van digitale hulpmiddelen. Dit is een formeel leerproces als het plaatsvindt in een speciale elektronische leeromgeving (e-Learning) en een vorm van informeel leren via het (alledaags) gebruik van social media en games. 5. Het leren dat een gevolg is van vrijetijds- en vrijwilligersactiviteiten. (Opmerking: dit is een uiterst waardevolle vorm van informeel leren, die we eigenlijk veel te weinig bij onze formele leerprocessen betrekken!) Effectief schools leren

2.4.1

Mede op basis van de theorie van Knud Illeris is in de VS een integraal leermodel ontwikkeld, dat ook voor ons zeer bruikbaar is. In het centrum bevindt zich het formele curriculum, dat de vereiste en wettelijk vastgelegde kennis en vaardigheden van een opleiding beschrijft. Het wordt omringd door vier krachtige leeromgevingen, die het formele leerproces positief beïnvloeden. • Het informeel leren, onder invloed van zaken als gaming, social media, wikipedia, multitasken. • Het deelnemen aan communities als sportverenigingen, muziek- en theaterverenigingen en virtual communities, waar sprake is van een informeel mentoraat. • Hoogwaardige praktijkervaringen, waarbij er twee mogelijkheden zijn: ‘content leidt tot praktijk’ en ‘praktijk leidt tot content’ (vergelijk onze ‘omgekeerde leerweg’). In beide mogelijkheden speelt een professioneel rolmodel een voorname rol. • Een co-curriculum dat het formele curriculum ondersteunt; hiertoe behoren zaken als mini-ondernemingen, communityweek, cursussen en trainingen denkvaardigheid, mediawijsheid en ondernemerschap en ook weekend-baantjes.

22

Leren doet zich dus niet alleen gepland voor, zoals binnen de schoolmuren, maar ook spontaan in het gezin en verenigingsverband, op straat, op het internet, op reis, in bijbaantjes etc. Maar scholen zullen zich heel nadrukkelijk op ‘leren als een formeel proces’ moeten concentreren, - waarbij kennisverwerving het fundament is -, om hun bestaansrecht niet op het spel te zetten! Het domein van het onderwijs is het organiseren van formele leertrajecten. Leerlingen, ouders, bedrijven, hbo en samenleving verwachten dat die trajecten wat betreft inrichting en programmering degelijk en eigentijds zijn. Het is aan politiek en overheid om dat mogelijk te maken en aan de scholen om dat waar te maken. Op grond van al deze ontwikkelingen komen we tot de volgende voor ons bruikbare definitie van een formeel leerproces. Een formeel leerproces bestaat uit kennis- en vaardighedenoverdracht door een professioneel rolmodel, waardoor het kennis- en vaardigheden repertoire van de lerende, gerelateerd aan een door de overheid bepaald niveau en aan algemeen erkende standaarden, duurzaam vermeerdert, door gebruik te maken van de inzichten van de hersenwetenschap.

23


24


k tie

de e


DEEL III

OPERATIONELE UITWERKING VIJF ORDES Het ministeriële Actieplan houdt, zoals gezegd, een complete stelselwijziging in. Met verregaande gevolgen voor de andere vier organisatieniveaus. Daarom besteden we eerst aandacht aan dit organisatievraagstuk van de vijfde orde.

3.1

HET NATIONAAL NIVEAU (de vijfde orde) Ons Expeditieboek gaat uitvoerig in op het ‘waarom’ en ‘wat’ van het Actieplan Focus op Vakmanschap. In het kort luidt het beleid van de overheid als volgt: - De basis op orde, de lat omhoog; hetgeen geldt voor zowel school als leerlingen. - Competentiegericht onderwijs (cgo) is uit de wet verdwenen en vervangen door beroepsgericht onderwijs (bgo), met een nadruk op kennis en (beroeps) vaardigheden. - Een herziening van de kwalificatiestructuur, onder de noemer Kwalificatiestructuur MBO 3.0. - De scholen zullen heel nadrukkelijk opbrengstgericht moeten werken. - Een driejarige opleiding voor niveau-4 wordt standaard in het mbo. (Mede hierdoor kan de leerroute vmbo-mbo-hbo veel efficiënter en effectiever worden ingericht, waardoor het mbo zijn verloren marktaandeel aan het havo kan terugwinnen!) - Het minimaal aantal uren voor een bol-opleiding bedraagt 1.000 uren, per leerjaar. Het eerste leerjaar telt minimaal 700 (door de school) begeleide onderwijsuren. De studiejaren erna omvatten minimaal 550 begeleide onderwijsuren en minimaal 450 uur stage/bpv per studiejaar. De uren voor stage/ bpv kunnen over de studiejaren heen flexibel worden verdeeld. (Attentie: stage/ bpv is niet gebonden aan een schooljaar, maar kan in principe geschieden in de 52 weken die een jaar telt. Uiteraard zal de begeleiding daartoe geregeld moeten zijn.) - Wat betreft een bbl-opleiding moet de school een onderwijsprogramma van minimaal 240 begeleide onderwijsuren en 610 uur bpv per studiejaar aanbieden. - Er komen centrale examens voor Nederlandse taal, Engels en Rekenen, gebaseerd op landelijke, c.q. internationale standaarden (referentieniveaus). - Engels wordt een verplicht vak voor mbo-4.

25

26

- Er komen sectorale examenstandaarden voor beroepsgerichte vakken. Voor de examinering ervan mogen scholen alleen nog gebruik maken van examens die voldoen aan een landelijk kwaliteitskeurmerk. (Dit laatste is nog onderwerp van gesprek; in ieder geval zal de overheid maatregelen treffen om de kwaliteit van de examens te garanderen.) - Een zogeheten Entreeopleiding vervangt de huidige AKA- en niveau 1-opleidingen. De Entreeopleiding is uitsluitend bedoeld voor leerlingen zonder vmbo-diploma. Een bindend studieadvies zorgt ervoor dat scholen een leerprestatie kunnen eisen van jongeren, ook die vanaf 18 jaar, voor wie de leerplicht niet meer geldt. Entreeleerlingen worden indien mogelijk naar een niveau-1 diploma (nieuwe stijl) geleid, dat toegang biedt tot een niveau-2 opleiding. - De drempelloze instroom op niveau-2 vervalt. - Scholen moeten voortdurend aantonen dat de opleidingen die ze aanbieden, doelmatig en arbeidsmarktrelevant zijn. - Scholen moeten (op basis van een convenant) ieder hun aandeel leveren in het fors terugdringen van het aantal voortijdige schoolverlaters. (Waarbij we wel graag opmerken, dat de maatschappelijke reikwijdte van scholen niet onbegrensd is. De overheid en de samenleving kunnen niet alle maatschappelijke problemen op het bordje van het onderwijs leggen. De school is geen Atlas die alles kan torsen!) - Een nieuwe opzet van de bekostiging (!), het zogenoemde cascademodel, reguleert o.a. een maximale studieverblijfsduur, pakt het stapelen van diploma’s aan, evenals het welhaast automatisch afstromen naar een lager diplomaniveau en stimuleert mede daardoor het inschrijven op een zo hoog mogelijk niveau. In dat kader zijn de begrippen ‘verwachtingsvol onderwijs’ en ‘opbrengstgericht werken’ geïntroduceerd. Opmerking: afstromen naar een lager diplomaniveau blijft uiteraard, onder strikte condities (!), mogelijk.

3.1.1

Enkele opmerkingen en overwegingen Nauwkeurige bestudering van het Actieplan en begeleidende weten regelgeving leert het volgende. - Er is conflicterende regelgeving met betrekking tot bgo en cgo. Deze laatste term is weliswaar uit de wetgeving verdwenen, maar speelt via de Kwalificatie Dossiers nog steeds een grote rol. Dit noodzaakt tot eigen beleid met betrekking tot het ‘hoe’. - Ofschoon de oude, hiërarchische structuur van vier niveaus in wezen niet meer

27

bestaat, is er niet doorgekozen; dit zullen we dus zelf moeten doen in het belang van transparantie. - Cruciale begrippen als bpv en stages worden door elkaar en op verwarrende wijze gebruikt. Opmerkelijk in dit kader is een rechterlijke uitspraak, die stage (bpv) beschouwt als een vorm van onderwijs en per se niet als werk. Deze uitspraak legt zelfs een bom onder de opvatting dat bbl en bol gelijkwaardige leerwegen zijn. En zet in ieder geval grote vraagtekens bij de huidige, voorgeschreven bpvsystematiek, die uitermate bureaucratisch is en zelfs voor een deel achterhaald door eigentijdse ontwikkelingen, met name op regionaal niveau. Wij praten in ieder geval consequent over stage bij bol-opleidingen en over bpv bij bblopleidingen. - Het Actieplan, in combinatie met het bekostigingsmodel, beperkt de mogelijkheden van leerlingen met een handicap om een mbo-diploma te behalen in hoge mate. - Het Actieplan, in combinatie met het bekostigingsmodel, is in wezen bblonvriendelijk; met dien verstande dat aan bbl-leerlingen niet realistische eisen worden gesteld met betrekking tot hun diplomering. In nauwe samenspraak met het regionale bedrijfsleven zullen we tot een beter en meer realistischer model proberen te komen, op basis van leerderskenmerken. - De invloed van het bedrijfsleven is onevenredig groot en pseudowet- en regelgevingen van MBO Raad, SBB en KBB’s staan op gespannen voet met overstijgende (internationale) wetgeving. Hierdoor komen het zelfbeschikkingsrecht en de vrije ontplooiing van het individu in het gedrang. Dit laatste is voor ons het uitgangspunt. - In weten regelgeving lopen het ‘wat’ en ‘hoe’ door elkaar heen. Ook de Inspectie maakt zich hieraan schuldig in haar inspectiekader. Het moet volstrekt duidelijk zijn, dat als het gaat om het ‘hoe’ een normatief regime niet aan de orde kan zijn! - Een wet en het hele handhavingsproces eromheen zijn zeer bijzondere fenomenen. Een wet is de representatie van een door de overheid gewenste werkelijkheid. De makers/schrijvers van een wet interpreteren op hun beurt die door de overheid gewenste werkelijkheid. Uitvoerders interpreteren vervolgens die geïnterpreteerde werkelijkheid. En inspecteurs interpreteren, op basis van een eigen inspectiekader, zowel de door de overheid gewenste werkelijkheid als die van de uitvoerders. In de optiek van de overheid zullen scherpe weten regelgeving, extrinsieke prestatieprikkels als overheidskeurmerken, prestatiecontracten, benchmarks, codes, doelmatigheidstoetsen, verscherpt toezicht en controles ervoor zorgen dat scholen de goede dingen doen. Het heeft er alle schijn van dat in deze optiek goed onderwijs een kwestie is van de juiste maatregel. Maar onderwijsresultaten staan nooit op zichzelf. Ze zijn ook en vooral afhankelijk van maatschappelijke verhoudingen, van diverse culturen,

28

van intrinsieke motivatie, gevoed door geloof, zelfrespect en vakmanschap. En van binding: het op elkaar betrokken zijn van leraren, leerlingen, ouders, schoolleiding, bestuur, regio en overheid. Hun onderlinge relaties als louter bedrijfsmatige transacties op te vatten, reduceert een school tot een functie van de economie en ontdoet daarmee de samenleving van iedere vitale, utopische kracht. Met name omdat scholen zich gaan concentreren op de beheersing van risico’s. Het onderwijs is in de greep gekomen van het nuttigheidsdenken. En het is een wetmatigheid: hoe meer marktwerking je creëert met betrekking tot overheidstaken, hoe meer bureaucratie je krijgt. Een onderwijsmodel/-systeem moet in dienst staan van de leerling en de samenleving. Het loslaten van het cgomodel powered by SHL zal in ieder geval de docent veel bureaucratie besparen! Hoe het ook kan, zien we in de dynamische rol die Amerikaanse Community Colleges spelen in hun regio en in het Finse model, beide op basis van “gesubsidieerde en verantwoorde vrijheid”. Die ambitie heeft het Koning Willem I College ook. Uiteraard zijn we voor 100% burgerlijk gehoorzaam aan weten regelgeving van de overheid. Deze bepaalt het ‘wat’, inclusief de eindtermen, van ons onderwijs; zich daarbij baserend op de Grondwet en rekening houdend met het internationale recht en verdragen als de Universele Rechten van het Kind en de Rechten van de Mens. Als school zijn wij 100% verantwoordelijk voor het ‘hoe’ van onze opdracht tot het verzorgen van onderwijs. Aan allerlei pseudowetgeving, gemaakt door aan de overheid gelieerde instanties als MBO-Raad, SBB en KBB’s, die veelal een eigentijdse visie op ‘leren’ ontberen en vooral uitgaan van deelbelangen en traditionele paradigma’s, zullen we ons dus niet hoeven te houden, indien deze pseudowet- en regelgeving op gespannen voet staat met de grondwettelijke rechten van het individu én van de school. LAAT HET ACTIEPLAN EN DE SCHOLEN HET WERK DOEN. Alleen dan zullen scholen in staat zijn het onderwijs van binnenuit te vergroenen. Allernoodzakelijkst in een wereld die door een deel van het bedrijfsleven en een doorgeschoten marktwerking in een diepe crisis is gestort. Dit betekent concreet dat we ons zeer kritisch zullen opstellen ten opzichte van alle weten regelgeving rondom het Actieplan. Het is bijvoorbeeld opmerkelijk dat de term ‘cgo’ uit de wet verdwenen is, maar dat we ons, mede door het uitstel, nog wel moeten richten op kwalificatie dossiers die uitgaan van cgo!? Uitgangspunt van ons beleid zijn dus enerzijds het ‘wat’ van de overheid en anderzijds onze eigen verantwoordelijkheid voor het ‘hoe’ en onze medeverantwoordelijkheid voor het sociaal-economisch welzijn van onze regio, onze community.

29


30


k tie

de e


3.2

DE DIDACTIEK (de eerste orde) Het eerste organisatievraagstuk gaat over het organiseren van het onderwijsleerproces, de didactiek. Een uiterst belangrijk organisatievraagstuk. Immers door zijn structuur, de mogelijkheid om vakken te ontwijken en het gegeven dat 5,5 voldoende is, worden leerlingen in het Nederlandse onderwijssysteem als het ware al bij voorbaat gedemotiveerd. Het is aan een docent dat proces om te buigen. Met een variant op Knud Illeris: de onderwijsleerpraktijk speelt zich af in de driehoek leraar-leerling-leerstof. De fundamentele vraag van elke onderwijsleerpraktijk is: wat moeten we aan wie, wanneer en hoe leren en waarom vinden we dat? In die praktijk gaat het dus om leerlingen en docenten. Ze zijn ieder op hun manier actief; docenten proberen leerlingen op te roepen tot leren en begeleiden hen vervolgens bij hun leerproces. Onderwijs is pas geslaagd als leerlingen geleerd hebben waarin ze zijn onderwezen. Binnen de docent-activiteiten staat het didactisch handelen centraal. Daarin gaat het erom bij de leerlingen belangstelling te wekken, hun ‘leren’ op te roepen en vervolgens te begeleiden. Om dat goed te kunnen, moet de docent inzicht hebben in wat leerlingen (aan) kunnen, gezien hun psychische, sociale en lichamelijke capaciteiten. Succesvol didactisch handelen vraagt daarom inzicht in de pedagogiek in haar volle omvang. Geen gemakkelijke opgave, want in de pedagogiek komen wijsbegeerte, psychologie en sociologie samen. Pedagogiek is de theoretische onderbouwing van de pedagogie. Onder pedagogie verstaan we: jongeren inleiden in betekenissen en kennis en de daarop gebaseerde vaardigheden. Docenten moeten dus naast vakkennis ook jongeren-kennis bezitten. Met andere woorden de praktijk van het onderwijzen beheersen. Docenten moeten zich bewust zijn van de bijzondere aard van de onderwijsleerpraktijk. In die situatie gaat het dus om de relatie tussen de drie reeds genoemde ‘actoren’: de leerkracht, de leerling en de leerstof. De leerstof hoort grotendeels afgeleid te zijn uit een leerplan. En het leerplan is afgeleid uit een canon, een door de overheid geformuleerd ‘wat’. Kwalificatiedossiers vormen de basis van onze onderwijsleerpraktijk. Kwalificatiedossiers zijn programma’s van eisen, die als uitgangspunt dienen voor de programmering, inrichting en examinering van onze opleidingen. Ze articuleren het ‘wat’. Wat dit betreft moet ook voor de leerlingen de lat hoger; van hen worden een hoger niveau, meer kwaliteit en meer productieve uren verwacht. Dat kan als de school zorgt voor een doordachte balans van kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. En door een afgewogen mix van didactische werkvormen: klassikale lessen, binnenschoolse praktijk, praktijksimulaties, individuele projecten, collectieve projecten, peer-to-peerlearning, opdrachten waarbij ict een rol speelt en uiteraard buitenschoolse praktijk (stages). Alles bij elkaar een goedgevulde werkweek van gemiddeld 30 productieve onderwijsuren.

31

32

FBO, MVO, MBO

3.2.1

De basis voor een gerichte en succesvolle pedagogisch-didactische aanpak is het onderscheid in: • Funderend Beroeps Onderwijs (FBO). Dit onderwijs, de Entree-opleidingen, is bestemd voor leerlingen met een zeer lage vooropleiding zonder diploma, die een extra steun in de rug nodig hebben, met name wat betreft kennis en attitude. Het richt zich op eenvoudige beroepen én op doorstroming (via een niveau-1 diploma) naar het MVO, om daar een startkwalificatie te behalen. • Middelbaar Vak Onderwijs (MVO). Dit onderwijs is bestemd voor leerlingen die opgeleid willen worden tot de prima vaklieden (in de domeinen zorg, techniek, economie) waar het bedrijfsleven om schreeuwt. • Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO). De term MBO hanteren we voortaan alleen nog voor die opleidingen die recht geven op doorstroom naar het hbo. Door aldus het aanbod van het beroepsonderwijs te onderscheiden in drie homogene segmenten op basis van leerderskenmerken (allereerst gebaseerd op het onderscheid in bol/bbl!) en ambities, kunnen de doelgroepen met een gericht, specifiek aanbod en een gerichte, specifieke aanpak benaderd worden. In het kort komt het hierop neer. FUNDEREND BEROEPS ONDERWIJS (FBO) • Instroom: zonder diploma vmbo. • Doorstroom via een diploma niveau 1 naar Middelbaar Vak Onderwijs • Uitstroom naar eenvoudige, maar waardevolle beroepen van de arbeidsmarkt • Kenmerken: kleine lesgroepen, aandacht voor sociale vaardigheden, sport en spel, nadruk op rekenen, Nederlandse taal en computervaardigheden. MIDDELBAAR VAKONDERWIJS (MVO) • Instroom: vmbo-diploma of een diploma FBO niveau 1 • Doorstroom naar een hoger niveau MVO of Middelbaar Beroeps Onderwijs • Uitstroom van eigentijdse, hoogwaardige vak- en ambachtslieden naar het bedrijfsleven, te beginnen met de startkwalificatie niveau 2 (beginnend beroepsbeoefenaar ofwel ‘veelbelovend aankomend vakman’) en de mogelijkheid om door te groeien naar het niveau ‘vakmanschap’: niveau 3 • Kenmerken: duidelijke werkopdrachten, veel structuur, waardevolle stages of een baan, vakdiploma op basis van leerling-gezel-meester-model, aandacht voor specifieke taalvaardigheden, rekenvaardigheden en sociale vaardigheden. Veel extra aandacht voor doelgerichte, vakspecifieke kennis en vaardigheden. Het regionale bedrijfsleven is nauw betrokken bij opleiding en examinering. Opmerking: ook de opleiding bbl-4, de vakspecialist, rekenen we tot het MVO.

33

34

MIDDELBAAR BEROEPS ONDERWIJS (MBO) • Instroom: vmbo-diploma (in principe) van het hoogste niveau, een havo-opleiding of een diploma MVO • Doorstroom naar het hbo; vaak via verkorte trajecten, aangeboden in samenwerking met het hbo • Uitstroom naar functies in het bedrijfsleven op mimimaal middenkaderniveau, niveau 4 • Kenmerken: gericht op een hoog werken denkniveau binnen een bepaald beroepsdomein, intensieve, rijke leertrajecten, extra aandacht voor taal- en rekenvaardigheid, veel lesuren op school , ontwikkeling denkvaardigheden en mediawijsheid, praktijksimulaties, projectonderwijs, masterclasses, ‘ouderwetse’ stages van maximaal 20 à 30% van de totale onderwijstijd. Het regionale beroepsleven en het hbo zijn nauw betrokken bij (de inrichting van) de opleiding en examinering. Daarnaast bieden we (eventueel ter ondersteuning van FBO, MVO, MBO): • Associate Degree-programma’s, in samenwerking met een Hogeschool; • eindexamenprogramma’s vmbo-t, havo en vwo (het VAVO); • een groot aantal educatietrajecten, van alfabetiserings- en inburgeringscursussen tot geïntegreerde trajecten educatie/beroepsonderwijs; • online leertrajecten en cursussen. Leerdorp

3.2.2

Als basis voor onze pedagogisch-didactische aanpak geldt tevens ons Leerdorpconcept, een unieke verzameling van fysieke, mentale en digitale ruimtes. Daarin organiseren we het onderwijs in ruim twintig, kleinschalige, faculteitachtige afdelingen, met alle hun eigen huisvesting, faciliteiten en didactieken in een campusachtige omgeving. In het algemeen zijn het product-marktcombinaties, waarbij ook het onderscheid in FBO, MVO en MBO zoveel als mogelijk een rol speelt. Tien geboden

3.2.3

Deze ‘grenzeloze generatie’ voelt de behoefte aan een gerichte pedagogischdidactische aanpak zelf haarfijn aan, als ze haar ‘Tien Geboden voor goed onderwijs’ formuleert: 1. Sociaal, maar streng; met duidelijk omschreven doelen. 2. Duidelijke programma-activiteiten, vastgelegd in een overeenkomst. 3. Gegarandeerde lesuren, volgens een evenwichtig rooster zonder gaten, verzorgd door gemotiveerde en capabele leraren, die duidelijk uitleggen, een goede werksfeer creëren en leerlingen actief bij het onderwijs betrekken.

35

36

4. Vrijheid, maar ook stabiliteit; goede begeleiding en regelmatige voortgangsgesprekken door gekwalificeerd personeel. 5. Goede, zorgvuldige examens, met een onafhankelijke, heldere beoordeling; het liefst in cijfers. 6. De vrijheid je eigen leerwegen uit te zetten en zijpaden te kiezen, met een sterke basis om op terug te kunnen vallen. 7. Zinvolle stages, met goede begeleiding door de school. 8. Goed overleg tussen docenten onderling en tussen school en stagebedrijf. 9. Goede balans tussen theorie en praktijk, met gevarieerde werkvormen en een afwisseling van samenwerken, individueel werken en klassikale kennisoverdracht. 10. Heldere en doeltreffende tweerichtingscommunicatie, waarin ook ouders en bedrijven (indien nodig en gewenst) een rol spelen. Dit zijn in wezen redelijk traditionele inzichten, die in ieder geval noodzaken tot het zetten van vraagtekens bij de vermeende ongemotiveerde of vooruitstrevende schoolopvatting van de jongere generaties. Misverstanden

3.2.4

Ook bij de inrichting van schoolgebouwen én het onderwijs gaat er pedagogisch gezien nogal eens iets mis vinden de leerlingen. Dit is veelal gebaseerd op misplaatste ideeën over hun wensen. Misverstand 1: een school moet een grote kantine hebben waar iedereen in kan – “Nee, dat wordt al gauw een zootje”. Misverstand 2: jongeren houden van veel verschillende, hippe kleuren – “Daar moet je maar net van houden en bovendien worden we daar onrustig van”. Misverstand 3: jongeren houden van zitzakken – “Misschien wel leuk voor thuis, maar op school niet zo handig”. Misverstand 4: de school moet er gezellig uitzien – “Dat wordt al gauw nep. School is om te leren, gezellig maken we het zelf wel”. Misverstand 5: de school moet er indrukwekkend uit zien – “Leuk voor directie en ouders, maar het gaat ons om de binnenkant”. Misverstand 6: leerlingen hebben het liefst projectonderwijs – “Nee, na verloop van tijd hebben we onze buik vol van projectonderwijs. Als we het kunstje doorhebben, zijn we zo klaar met een project en leidt projectonderwijs alleen maar tot heel veel tijdverspilling.” Misverstand 7: op school krijgen jongeren graag zoveel mogelijk les via de computer – “Nee, in onze vrije tijd gebruiken we de computer, inclusief onze smartphones, al de hele tijd. Op school willen we gewoon goed les krijgen van een boeiende en inspirerende leraar”.

37

38

Krachtige, opbrengstgerichte leeromgeving

3.2.5

Sommige scholen denken dus een krachtige, eigentijdse leeromgeving te creëren door alle informatie – van lesstof tot en met mededelingen – op intranet te zetten, games en YouTube-filmpjes te introduceren en de school vol te hangen met smartboards. Daarbij volledig vertrouwend op de adaptieve kracht van educatieve applicaties. De praktijk leert dat deze aanpak vaak hapert, onoverzichtelijk wordt en door jongeren zeker niet algemeen gewaardeerd wordt. Mede doordat de échte professionaliteit op dit gebied nog vaak afwezig is; zo blijkt ruim 60% van de docenten een smartboard als een veredeld schoolbord te gebruiken, de laptop vooral te beschouwen als een digitale variant van het traditionele schoolboek, met plaatjes en véél tekst, dat opengeklapt moet worden, terwijl games en You Tubefilmpjes veelal als een veredelde, eigentijdse videokar ingezet worden, voor een speelse lesonderbreking. Kortom, automatiseren om het oude in stand te houden. Terwijl er op dit terrein natuurlijk fantastische mogelijkheden zijn. Studenten van de Abilene Christian University in Texas, die alleen met een iPad studeerden, scoorden 25% hoger op hun tentamens dan studenten die studeerden met behulp van boeken en laptop. ACU werkt al drie jaar met een speciaal mobile learning program. Uit onderzoek blijkt dat niet alleen de prestaties van studenten die met een tablet werken, verbeteren, maar ze vinden leren ook leuker en 70% studeert zelfs vaker. De driedimensionale ruimte waarin we leven, bestaande uit een fysieke, mentale en digitale ruimte, is een heel andere leef-, werken leeromgeving dan vroeger. Die moeten we dan ook heel anders benaderen. Informatie digitaal aanbieden moet ervoor zorgen dat alle relevante informatie direct beschikbaar en toegankelijk is en dat ‘leren’ onafhankelijk van plaats en tijd kan geschieden. Daarmee zijn echter kennisuitwisseling, kennisoverdracht en kenniscreatie nog niet geregeld. Daarvan is pas sprake als een leraar de onderwijsleerpraktijk zó inricht dat leerlingen informatie kunnen omzetten in kennis. Het gaat erom een optimale mix te realiseren van boeiende, mondelinge overdracht, leerboeken, readers, digitaal lesmateriaal en digitale communicatie. In dit kader is het zeer wenselijk leerprocessen minder technologie-afhankelijk te maken. Het kan niet zo zijn dat als het netwerk uitvalt, het onderwijs ook ineens stil ligt. De overgang van cgo naar bgo vereist het creëren van een nieuwe krachtige leeromgeving. De nadruk moet liggen op het aanleren van kennis en beroepsvaardigheden in een formeel leerproces; tijdens hun stage leren de leerlingen met name de vereiste beroepshouding. De proeve van bekwaamheid van het cgo-tijdperk wordt ingeruild voor een meesterproef, uitgaande van toetsbare beroepskennis en –vaardigheden. Een belangrijk overheidsthema is opbrengstgericht werken: het bewust, systematisch en cyclisch (via de PDCA

39

cyclus) naar maximale leeropbrengsten streven. Eenvoudig gezegd: het maximale uit je leerlingen halen. In de ogen van de overheid is opbrengstgericht werken dé sleutel tot onderwijsverbetering. 3.2.5.1

Bevorderingsregeling Bij ‘opbrengstgericht werken’ neemt het structureel begeleiden en monitoren van de studievoortgang een belangrijke plaats in. Daartoe gaat het Koning Willem I College weer over tot de mogelijkheid van doubleren en bindende studieadviezen. In dat kader is er een bevorderingsregeling ontworpen, op basis van studiepunten (beroepsspecifieke en generieke) en structureert een Leer Management Systeem (N@tschool) de leerplannen.

Gehandicaptenbeleid

3.2.5.2

Bij de formulering van zijn gehandicaptenbeleid gaat het Koning Willem I College uit van z’n eerste kernwaarde: We zijn een Community College en van z’n Missie: het succes van de leerling is de reden van ons bestaan. Leerlingen met een beperking zijn dan ook van harte welkom op het Koning Willem I College. Maar wel vanuit de verwachting dat de opleiding succesvol kan en zal verlopen. Wélke opleiding, is afhankelijk van de vooropleiding en de handicap. Voor alle opleidingen geldt, dat een leerling in staat moet zijn om , als de opleiding dat verlangt, ook in de praktijk te kunnen functioneren. Aandacht voor het omgaan met een beperking vindt het Koning Willem I College belangrijk. Het begint met een gezamenlijke keuze voor een opleiding. Bij die keuze zal op het volgende gelet worden: - de mogelijkheden van de leerling om de opleiding succesvol af te ronden met het behalen van een diploma, binnen de gebruikelijke studieduur + één jaar; - de mogelijkheden van de leerling om stage (beroepspraktijkvorming) te kunnen volgen; - de daartoe vereiste intellectuele en lichamelijke competenties; - de (wettelijke) regels van de overheid en de werkgevers. Van ouders en leerlingen wordt verwacht dat ze bij inschrijving de beperking vermelden, zodat in goed overleg met een studie-adviseur gezocht kan worden naar de best mogelijke opleiding. Bruikbare didactieken

3.2.6

Het behoort tot de autonomie/professionaliteit van een docent (“the academic freedom”) om een didactiek te kiezen die het best bij hem/haar past én die het meest dienstig is aan het succes van een leerling. Omdat de gekozen methodiek en

40

didactiek onderwerp zijn van het Inspectie-onderzoek, zal binnen een afdeling het team daar ook een (gemeenschappelijke) keuze in moeten maken! Enkele suggesties. Er zijn niet zoveel wetenschappers die hun Theorieën ook vertaald hebben in bruikbare onderwijsconcepten, werkmodellen en didactieken. Die tevens uitstekend dienst kunnen doen als co-curriculum. We noemen er vier. Op de eerste plaats prof. Monique Boekaerts, die weliswaar vol overtuiging uitgaat van het sociaal-constructivisme, maar met de nodige realiteitszin. In haar Leids Didactisch Model maakt ze onderscheid in drie regimes: regime I, waarin sprake is van een leerproces dat door de docent gestuurd wordt; regime II, waarin sprake is van gedeelde sturing door docent en leerling; regime III, waarin de leerling zelfsturend is. Via het door haar ontworpen zes-blokken-model, waarin kennis en contextrijke leeromgevingen een grote rol spelen, worden gaandeweg de leerfuncties beter over leraar en leerlingen verdeeld. Op basis van leerderskenmerken zal een docent moeten bepalen welk regime het beste bij een leerling past, waarbij regime II voor de meeste leerlingen in het mbo het hoogst haalbare is. (Vergelijk het onderzoek van Luken.) Mits goed toegepast (!), is het LDM een uiterst bruikbaar onderwijsconcept. Op de tweede plaats prof. Edward de Bono. De Bono pleit ervoor de contacttijd in het onderwijs beter in te vullen. Hij is de bedenker van het introduceren van het vak ‘Denken’ als hét sleutelvak in het onderwijs. In dit tijdsgewricht is het onderwijzen van brede operationele denkvaardigheden volgens hem gewoonweg een vóórwaarde voor een gezonde maatschappij. Hij onderscheidt: conceptueel denken, perceptueel denken, verkennend denken, actiegericht denken en creatief denken. Deze Theorie heeft hij vertaald in het CoRT-programma (Cognitive Research Trust). Dit is een programma van 64 lessen dat ‘denken’ als schoolvak introduceert. Via allerlei opdrachten leren leerlingen/studenten op speelse en systematische wijze bij hun leerprocessen een beroep te doen op beide hersenhelften. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat met behulp van het CoRT-programma de effectiviteit van onderwijs met 40% stijgt. In de Verenigde Staten, Zuid-Amerika en Canada neemt het gebruik snel toe; in China wordt het op de universiteiten gebruikt; in Venezuela is het op alle scholen verplicht, evenals in Singapore. Ander onderzoek toont aan dat deze aanpak voor leerlingen de prestaties in andere vakken met 30 tot 100% verbetert, de kans op werkgelegenheid met 500% toeneemt én het geweld in een bepaalde omgeving met 90% vermindert. Het is niet voor niets dat De Bono op hoog niveau de adviseur is van vele regeringen. De Bono schetst ook expliciet uit welke vakgebieden en domeinen het onderwijs moet bestaan. Hij is een groot voorstander van veel oefening met de nodige rituelen. Daardoor ontstaat zelfvertrouwen, wat noodzakelijk is voor een succesvol leerproces. In samenwerking met de Dutch De Bono Foundation heeft het Koning Willem I College een Nederlandse vertaling/ bewerking van het CoRT-programma gemaakt.

41

42

Op de derde plaats Daniel Pink. Diens Theorie ligt heel duidelijk in het verlengde van De Bono. Ook Pink pleit voor een intensief ‘gebruik’ van beide hersenhelften, met name in het onderwijs. Pink onderscheidt zes competenties die bepalend zijn voor iemands succesvolle ontwikkeling in de 21e eeuw. Omdat ze niet allemaal kernachtig vertaald kunnen worden naar het Nederlands hanteren we de Engelse benamingen. Design: het kunnen creëren van nieuwe, betekenisvolle dingen, hetgeen conceptueel denkvermogen vereist. Symphony: het kunnen ontwikkelen van nieuwe ideeën en concepten, op basis van bestaande elementen. Dit vereist creativiteit. Storytelling: het kunnen vertellen van inspirerende verhalen, waarin visie en empathie een grote rol spelen. Play: het bedreven zijn in informeel leren, waarbij vooral gebruik wordt gemaakt van digitale technologie, zoals games, social media en met name ook de iPad. Empathy: zich kunnen inleven in anderen en hen kunnen inspireren om het beste uit zichzelf te halen. Meaning: betekenis kunnen geven aan het leven en gedreven zijn te werken aan dingen die er écht toe doen in het leven. Deze zes competenties omvatten alle essentiële (denk)vaardigheden: logisch, analytisch, intuïtief, visionair, creatief en conceptueel denkvermogen. Gericht aandacht besteden aan deze zes competenties kan het denkvermogen van jongeren op bijzondere wijze stimuleren en hen op een hoger bewustzijnsniveau brengen (zie Kegan). Wat zeker ook een doel van onderwijs moet zijn! En tenslotte prof. Greetje van der Werf. Zij richt zich niet zozeer tegen het sociaal-constructivisme als leerpsychologie, dan wel tegen de veronderstelde hoge effectiviteit ervan. Op grond van veel onderzoek betoogt ze dat op geen enkele wijze aan te tonen is dat het sociaal-constructivisme, met de daarvan afgeleide onderwijsconcepten, tot betere leerprestaties en een hogere effectiviteit leidt dan het ‘traditionele leren’. Ten onrechte, aldus Van der Werf, maken tegenstanders van het traditionele leren een karikatuur, door het af te schilderen als een vat, de leerling, waarin kennis wordt gegoten door de leraar. Ze is en blijft aanhanger van de leerpsychologie van het instructivisme met als meest succesvolle vorm die van de ‘directe instructie’, volgens haar (vooralsnog) de meest empirisch gevalideerde en effectieve didactiek voor alle leerlingen. “Deze benadering benadrukt expliciet dat leren een verandering vereist in de leerling, die alleen teweeg kan worden gebracht door wat de leerling doet, waar hij zijn aandacht op richt en in welke activiteiten hij zich begeeft. De activiteit van de leraar is van belang om ervoor te zorgen dat leerlingen zich begeven in activiteiten waarin ze zich uit zichzelf niet zouden begeven. Hierbij gaat het om activiteiten die nodig zijn om zich de kennis en vaardigheden die de leraar wenst over te dragen - en die bij voorkeur is afgeleid uit een leerplan- eigen te maken.

43

(…) Ook de sociale omgeving wordt door het cognitieve perspectief op leren niet verwaarloosd. Benadrukt wordt weliswaar dat leren een individueel proces is, dat wil zeggen dat het plaatsvindt in het hoofd van de leerling, maar ook wordt nadrukkelijk gesteld dat bij leren op school sprake is van een sociale omgeving die van invloed is of kan zijn op het leerproces en het leerresultaat. Expliciet wordt erkend dat cognitie, motivatie en emotie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.” Bij ‘directe instructie’ ligt het accent op cognitief leren: het behandelen van concepten, proposities, strategieën en vaardigheden (operaties) als probleemoplossen en het schrijven van essays. Hetgeen natuurlijk iets anders is dan ‘uit-het-hoofd-leren’. “Bij directe instructie is sprake van strategische integratie binnen en over onderwerpen. Het doel is leerlingen te helpen geïntegreerde en gedetailleerde kennis te verwerven, die weer aanleiding geeft tot nieuwe vragen en activiteiten. De lesvoorschriften bevatten gedetailleerde informatie over wat leraren moeten doen en zeggen. Daarnaast zijn vragen opgenomen die leraren moeten stellen om te controleren of leerlingen alles begrijpen, en om na te gaan waarmee leerlingen eventueel nog problemen hebben. Strategieën om problemen op te lossen worden direct onderwezen. Met andere woorden, directe instructie leert leerlingen om vaardig te denken. Lessen worden gevolgd door onafhankelijke activiteiten in kleine groepen, om leerlingen actief te laten oefenen en vaardigheden naar nieuw materiaal te generaliseren. Langzamerhand beweegt instructie zich van leraargestuurd naar leerlinggestuurd. Met andere woorden, directe instructie bevordert onafhankelijkheid en hogere orde denken. Regelmatig worden korte toetsen afgenomen om na te gaan of alle leerlingen het materiaal beheersen en om te bepalen welke concepten extra aandacht moeten krijgen. Frequente evaluatie bevordert de kwaliteit van de instructie en het voorkomt middelmatigheid of falen.” De rol van de leraar is in het instructivisme van groot belang. Als regisseur van het leerproces moet hij zorgen voor aantrekkelijke leertaken en ervoor zorgen dat de leerlingen deze leertaken zodanig verwerken, dat ze de noodzakelijke kennis en vaardigheden opdoen om succesvol op voort te bouwen. Waarbij leerlingen de plicht hebben om zich, gegeven hun mogelijkheden, in te spannen om binnen een redelijk tijdsbestek zich de beoogde kennis en vaardigheden eigen te maken. Evenals De Bono wijst Van der Werf op het grote belang van herhaalde oefening. Hetgeen leerlingen nodig hebben om echte beheersing van kennis en vaardigheden, expertise dus, te bereiken. Talent kan pas tot wasdom komen als je er minstens 10.000 uur in steekt, zo blijkt uit onderzoek. Dit alles vereist voor een onderwijssector een gemeenschappelijk kenniscurriculum, voor een school een gemeenschappelijke aanpak, met een heel duidelijke structuur én een grote vakbekwaamheid van leraren, aldus Greetje van der Werf. Tot zover vier zeer bruikbare leermodellen, waarbij de didactiek van de ‘directe instructie’ wel eens het meest effectief kan zijn als het gaat om

44

opbrengstgericht werken. In dat kader is het interessant de discussie over het rekenonderwijs te volgen. Hoogleraar onderwijspsychologie Paul Kirschner zegt dat het rekenonderwijs in Nederland gebukt gaat onder twee problemen: de leraren in het basisonderwijs ontbreekt het aan inzicht om een methode als realistisch rekenen goed te kunnen onderwijzen én het zelfstandig naar oplossingen zoeken is geen goede manier om kinderen iets te leren. “Er is geen enkel wetenschappelijk bewijs voor de stelling dat je problemen leert oplossen door vaak problemen op te lossen”, zegt hij. “Problemen kun je namelijk pas oplossen als je de regels beheerst: die van het rekenen, die van het schaken. Wat kinderen nodig hebben is duidelijke instructie in het rekenen. En daarna moet je veel oefenen. Rekenen is een kwestie van heel veel oefenen, net als voetbal en piano spelen. Rekenen leer je door te rekenen.” In ieder geval gaat bgo om goed onderwijs, waarbij leraren een grote rol spelen. De kwaliteit van een school wordt in de eerste plaats bepaald door de kwaliteit van de interactie tussen een leerling en een docent. Ondanks alle technologische vooruitgang is en blijft een docent het meest interactieve en complete medium tot leren dat er bestaat. Er gaat niets boven een leraar voor de klas die een leerling weet te boeien en op het spoor van zijn intellectuele en menselijke ontwikkeling zet. Onderzoek van o.a. de befaamde, gezaghebbende Canadese onderwijskundige, prof. John Hattie toont aan dat leren van een actieve, uitstekende leraar de meest optimale manier is om leerlingen informatie te laten begrijpen en onthouden en deze vervolgens om te zetten in kennis. Een docent van een ROC is dus geen coach, instructeur, begeleider, ontwikkelaar of relatiebeheerder, maar gewoon een leraar. Dat wil zeggen: een professioneel rolmodel van vakkennis, vaardigheden en beroepshouding; een expert in zijn beroepsdomein; een gepassioneerde, boeiende verteller, die via eigentijdse ‘belevenissen’ en de nodige humor de toekomst voor zijn leerlingen ontvouwt en hen uitdaagt om grenzen te verleggen en hun kwaliteiten optimaal te benutten, ook ten dienste van een betere wereld. Hetgeen uiteraard de nodige professionaliteit van een leraar vraagt. 3.2.7.

Modellen ter inspiratie Een juiste pedagogisch-didactische aanpak vormt de basis voor goed onderwijs, maar heeft wel een héél duidelijke structuur nodig. Directe instructie biedt (impliciet) zo’n structuur. Maar goed, succesvol onderwijs vereist méér! En met onze misplaatste, Nederlandse arrogantie en zelfoverschatting, die niet alleen ons voetbalelftal eigen zijn, kan het geen kwaad ons te laten inspireren door enkele prikkelende, buitenlandse onderwijsmodellen. Het Finse model

3.2.7.1.

Finse leerlingen doen het in internationale vergelijkende onderzoeken veel beter dan leeftijdsgenoten elders. Wat doet Finland beter?

45

Op een paar punten wijkt Finland duidelijk af van andere landen. Zo zetten ze heel sterk in op gelijke kansen voor alle leerlingen. Het onderwijs is gericht op ontplooiing, creativiteit en samenwerking, niet op competitie. Kinderen die op bepaalde punten achterblijven, krijgen zo snel mogelijk hulp om die achterstand weg te werken. Ze gaan zeer effectief met de beschikbare onderwijstijd om. Als kinderen naar school gaan, dan is het om te leren, niet om te spelen. Maar je kunt niet zes uur per dag intensief leren. Finland is erin geslaagd om een goede balans te vinden tussen leren en ontspannen. Het betekent niet dat ze geen eisen stellen aan leerlingen. Integendeel. Wel proberen ze nadrukkelijk het gevoel van falen te verbannen uit de klas, zowel bij leerlingen als bij docenten. Iedereen moet zich veilig, ontspannen en welkom voelen; geen druk voelen dat je moet voldoen aan de eisen van de docent of de onderwijsinspectie. Die sfeer van vertrouwen stimuleert productief leren en doceren. Meer onderwijstijd blijkt dus niet de oplossing voor succesvol onderwijs, het is meer hoe je die tijd besteedt en het werk organiseert. Ook worden leerlingen niet op jonge leeftijd naar verschillende onderwijstypen gestuurd, zoals bijvoorbeeld in Nederland. Alle Finse leerlingen krijgen tot hun zestiende hetzelfde onderwijs, aangepast aan hun capaciteiten. Pas daarna maken ze een keuze voor een vervolgopleiding. Dit is een mbo-achtige opleiding van drie jaar, die voorbereidt op de arbeidsmarkt of op doorstroming naar een universiteit van toegepaste wetenschap. Of een vwo-achtige opleiding van drie jaar, die voorbereidt op doorstroming naar een onderzoeksuniversiteit. En in Finland worden alleen de meest getalenteerde en gemotiveerde jongeren toegelaten tot de universitaire opleiding voor de leerkracht. Jaarlijks melden zich bijna 7.000 jongeren voor een plaats bij een opleiding tot leraar basisonderwijs en maar 660 worden toegelaten. Het beroep van leraar staat daardoor in hoog aanzien. Kortom, een zeer eenvoudig en effectief onderwijsmodel dat de nodige politieke moed en visie vraagt om zover te komen. 1.1.1.2

De ideale universiteit De Amerikaanse hoogleraar Russell Ackoff, heeft een model voor de ‘ideale universiteit’, ontworpen. Interessant en zeer bruikbaar zijn z’n ideeën over de inrichting van het primaire proces. Als didactische hulpmiddelen onderkent hij een combinatie van learning cells, seminars, research cells, werkcolleges, docentonafhankelijke studie, lezingen. Met nadruk stelt Ackoff dat het doel van onderwijs leren is en niet onderwijzen; leren te leren en leren gemotiveerd te raken om levenslang te leren. Ackoff baseert zijn didactische aanpak op het idee dat mensen het meeste van een onderwerp leren, als ze het moeten uitleggen aan een ander. Hij pleit daarom voor het vormen van kleine groepjes studenten, learning cells. Alle groepsleden zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het leerproces. De docent zit dicht op het proces en heeft de rol van groepsadviseur. Voor de start van

46

een cell bepaalt de adviseur inhoud en doel van de opdracht en de voornaamste bronnen die gebruikt kunnen worden. Tijdens het leerproces woont de docentadviseur, op verzoek van de studenten, bijeenkomsten bij en dient als kennisbron. Als de opdracht is afgerond wordt ieder groepslid geëvalueerd door de andere groepsleden en de docent-adviseur(s). Bekeken wordt niet zozeer wat iemand geleerd heeft, als wel wat een student aan de àndere studenten geleerd heeft. Immers als men iets niet beheerst, kan men het ook niet aan anderen leren. Ackoff ziet ook seminars als een wezenlijk onderdeel van het primaire proces. De seminars gaan over innovatieve onderwerpen, die nog niet volledig gedefinieerd of uitgewerkt zijn. Ze worden gegeven door faculteitsmedewerkers die zelf aan het onderzoek van de onderwerpen hebben bijgedragen. De nadruk van de seminars ligt op het begrijpen en ontwikkelen van kennis. Na afloop van een seminar worden studenten geëvalueerd door de overige groepsleden en faculteitsmedewerkers met betrekking tot hun bijdrage aan de ontwikkeling van het besproken onderwerp of tot beter begrip ervan. Research cells bestaan uit maximaal tien studenten. Samen met een of meer faculteitsmedewerkers werken ze aan een reëel, bestaand probleem; het liefst in de omgeving waarin het probleem bestaat. Studenten worden wederom geëvalueerd door de andere groepsleden, faculteitsmedewerker(s) en de opdrachtgever met betrekking tot hun aandeel in de oplossing van het probleem. In werkcolleges evalueren faculteitsmedewerkers studenten met betrekking tot de vaardigheden die ze geleerd hebben tijdens hun stages. Samen met een adviseur kiest een student een onderwerp dat hij docentonafhankelijk zal bestuderen. De evaluatie is gebaseerd op werkstukken, zelfgeschreven artikelen en discussies. Zeker niet op een schriftelijk examen. Lezingen, door wetenschappers van naam, tenslotte, zijn voor studenten beschikbaar op videotapes. Aan het einde van een periode evalueren de faculteitsmedewerkers de totale prestatie van een student. De evaluatie wordt doorgesproken met de student en zijn docent-adviseur, vastgelegd in een verslag, dat vervolgens deel uitmaakt van zijn leerdossier. Er komt geen conventioneel examen van vragen en opdrachten meer aan te pas. Dat lost tevens het probleem van het spieken op, dat, volgens Ackoff, meer een kwaad is van het ouderwetse schoolsysteem, dan van studenten. Het academisch jaar verdeelt Ackoff in drie trimesters van elk vijftien weken. Het eerste leerjaar kent een opbouw van school, school, stage; het tweede van school, stage, school en het derde van stage, school, school. De trimesters worden gescheiden door een vakantieperiode. Deze zijn verdeeld in tweemaal twee weken en eenmaal drie weken. Deze opzet leidt, aldus Ackoff, tot een constante werklast verdeeld over het jaar en zorgt voor aanzienlijk minder werkdruk voor zowel medewerkers als studenten.

47

48

Al met al een héél interessant model, dat zeker vertaalbaar is naar het mbo. Bijvoorbeeld als vervanging van het projectonderwijs uit het cgo-tijdperk. 3.2.7.3.

Ron Clark Academy Hét voorbeeld van wat een school zou moeten of kunnen zijn, is de Ron Clark Academy in Atlanta GA. Ron Clark, in 2001 uitverkoren tot Teacher of the Year in de VS, heeft hier met hulp van onder andere Oprah Winfrey, zijn idee van ideaal onderwijs in praktijk gebracht. De Ron Clark Academy is moeilijk te beschrijven, je moet het model, waarin in wezen alle behandelde theorieën van De Bono, Gardner, Pink, Boekaerts, Van der Werf en van theorieën over opbrengstgericht, verwachtingsvol en passend onderwijs samenkomen, ervaren! Enkele van zijn one liners zijn: • Heb hoge verwachtingen van leerlingen, zeg het ze en streef naar excellentie. • Besteed veel aandacht aan het begin van de les, begin “each class on fire!” • Leer leerlingen te denken en te leren, dat komt echt niet vanzelf. • Geef les met enthousiasme, ook al ben je een keer niet in de stemming; fake it to make it! • Gebruik aloude rituelen als ‘antwoord geven in koor’ en ‘gezamenlijk leerstof opzeggen’, dat geeft leerlingen een veilig gevoel. • Gebruik muziek, beelden, beweging om te motiveren, inspireren en in vervoering te brengen. • Leer leerlingen in zichzelf te geloven en help ze bij het realiseren van hun dromen. De Ron Clark Academy geeft ook trainingen aan docententeams. En vele docenten uit de hele wereld hebben inmiddels de weg naar Atlanta en de weg naar een ideale vorm van onderwijs gevonden!

49


50


k tie

de e


DE LOGISTIEK (de tweede orde)

3.3.

Het tweede-orde-vraagstuk gaat over de koppeling van een multidisciplinaire groep docenten en ondersteunend personeel aan individuele of groepen leerlingen, verspreid in ruimte en tijd, op zodanige wijze dat recht wordt gedaan aan een optimale oplossing van het eerste-orde-vraagstuk. Bepaalt de pedagogischdidactische aanpak de cultuur en kwaliteit van een school, de onderwijs- en informatielogistiek bepalen het succes van een schoolorganisatie. Het onderwijs ziet zich in toenemende mate geconfronteerd met paradoxale overheidsmaatregelen als: ‘meer en beter doen met minder geld’, standaardisatie van groepen leerlingen, van onderwijsmodellen, van vakken en examens en tegelijkertijd een toenemende opdracht tot maatwerk, individuele leerwegen en passend onderwijs. Dé manier om een succesvolle invulling te geven aan deze spanningsvolle operatie is het inrichten van een optimale onderwijs- en informatielogistiek, waarbij ict een belangrijke rol speelt. Voordelen: • efficiënt en effectief ingerichte processen; • snelle en succesvolle implementatie van bedrijfsprocessen; • goede beheersbaarheid van processen; • transparantie in de procesgang; • goed inzicht in kosten en mogelijke besparingen; • eenvoudige ontsluiting van informatie, zowel intern als extern; • borging van kennis. Standaardisatie speelt daarin een grote rol. Ze is een noodzakelijke voorwaarde om individuele leerprocessen (en in beperkte mate individuele leertrajecten) mogelijk te maken. Daarnaast is standaardisatie een noodzakelijke voorwaarde om informatiesystemen optimaal met elkaar te kunnen laten communiceren (de zogenoemde interoperabiliteit), processen te flexibiliseren en toekomstbestendigheid te creëren. Belangrijke elementen van standaardisatie in het onderwijs zijn: • Tijden: afspraken die ervoor zorgen dat activiteiten met betrekking tot duur, begin- en eindtijden van lestijden en lesdagen, lengte van onderwijsperiodes en duur en omvang van lesmodules op efficiënte wijze kunnen plaatsvinden. Met name standaardisatie op dit gebied kan ervoor zorgen dat we eindelijk de noodzakelijke omslag kunnen maken van docentenroosters naar leerlingenroosters (met behulp van het zogenoemde ‘ijzeren rooster’)! • Gegevens: rond het uitwisselen en de interpretatie van gegevens mogen er geen misverstanden zijn; dat kan pas als er over opleidingen heen bindende afspraken zijn over definities, naamgeving, codering én als alle opleidingen maar één

51

52

manier hanteren waarop resultaten worden vastgelegd. • Processen: om processen over opleidingen heen voorspelbaar en goed te laten verlopen, zijn er ook bindende afspraken nodig met betrekking tot zaken als intake, inschrijving, zorgstructuur, begeleiding en examinering. • Informatievoorziening: bij het leertraject van één leerling zijn veel mensen betrokken; om ervoor te zorgen dat iedereen op het juiste moment over de juiste informatie kan beschikken is het standaardiseren van de informatievoorziening van groot belang. Dat laatste brengt ons dan bij de begrippen Onderwijs- en Informatielogistiek. Onder Onderwijslogistiek verstaan we alle activiteiten die te maken hebben met de besturing, organisaties, planning, facilitering en uitvoering van leertrajecten. Waardoor we efficiënt en effectief kunnen voldoen aan de ontwikkelingsbehoefte van zowel de lerende als de arbeidsmarkt en de community.

3.3.1

Elementen van de onderwijslogistiek zijn: - procedures met betrekking tot werving en intake; - bepalen en arrangeren van leerroutes op basis van de onderwijscatalogus, rekening houdend met de wettelijke vereisten van de indeling van een beroepskwalificatie in een basis-, specifiek- en keuzedeel; - roostering op basis van individuele onderwijsvragen en beschikbare capaciteit (mensen en middelen); - het organiseren, uitvoeren en begeleiden van leertrajecten (inclusief stage/bpv); - processen met betrekking tot formatief (ontwikkelgericht) en summatief (examengericht) toetsen; - procedures met betrekking tot diplomeren; - nazorg. Onderwijslogistiek omvat dus alle activiteiten van een op de leerling toegesneden leerarrangement, waarin de leervraag vertaald is naar een onderwijsaanbod, samengesteld uit onderwijsproducten van de onderwijscatalogus, aangevuld met specifieke wensen en/of randvoorwaarden van de leerling (of van een bedrijf/ instelling!). Bedrijfskritische systemen, ter ondersteuning en facilitering van de onderwijslogistiek (uitgaande van het allereerste contact van een potentiële leerling/cursist met het Koning Willem I College, gevolgd door op elkaar afgestemde bedrijfsprocessen) zijn: • website www.kw1c.nl • website online.kw1c.nl • website www.svdt.org

53

• aanmeldmodule • EduArte (KRD) • Het Portaal (Sharepoint) • N@tschool (LMS) • Participatiemodule (aan- en afwezigheidsregistratie) • Rostar Eduflex (roostering) • educatieve applicaties • stage/bpv-module • QMP (digitaal toetssysteem) • Nedap (toegangscontrole en lockers) • Magna Carta (kantinebetalingen) • Unit 4 (HRM) • Exact Financials Enterprise • Planon (ruimte- en inventarisbeheer) • CRM • Reporting services • Document Management System + Electronische archivering + Woordenboek • Biztalk (Enterprise service Bus voor interoperabiliteit) • Management dashboard (BI-tool) De diensten Informatiemanagement en IT-Force zijn in nauwe samenwerking verantwoordelijk voor het inrichten en verrichten van deze bedrijfskritische systemen. Dit vereist op de eerste plaats dat alle bedrijfsprocessen in het college (voortdurend) kritisch bekeken worden en indien nodig bijgesteld en opgeschoond! Op basis hiervan worden werkprocessen beschreven en in procedure gezet. Van alle organisatieonderdelen wordt vervolgens verwacht dat ze de systemen voeden met juiste, volledige en tijdige data en dat ze de bedrijfskritische systemen conform procedure(s) op deskundige wijze benutten. Management dashboard

3.3.1.1

Gegevens verzamelen en het omzetten van al die data in bruikbare informatie is steeds belangrijker geworden; niet alleen voor de manager, maar ook voor de eindgebruiker. Immers de strategische informatie die een management dashboard levert in de vorm van analyses en rapportages, moet gevoed worden door gegevens die op de werkvloer worden verzameld en beheerd. Een management dashboard is een zogenoemde BI-tool. Bij Business Intelligence (BI) draait alles om inzicht. Door op een zorgvuldige, adequate manier gegevens (data) te verzamelen en die intelligent om te zetten in voor de organisatie bruikbare informatie, krijgt de organisatie snel en diepgaand inzicht in de eigen

54

bedrijfsprocessen. Daarmee kan de organisatie sneller en beter beslissingen nemen op strategisch en tactisch niveau. En kunnen er op operationeel niveau sneller noodzakelijke aanpassingen met betrekking tot dienstverlening en financiële, logistieke, personele of inhoudelijke kwesties plaatsvinden. Ons management dashboard is inmiddels door de accountant geaccrediteerd; een compliment waard! N@tschool

3.3.1.2

Een belangrijk onderdeel van de onderwijslogistiek is ons LMS. De inrichting geschiedt op basis van een generiek model bedoeld voor het héle college, voor álle onderwijsafdelingen. Een aantal belangrijke punten: • We starten juni 2012 met de inrichting van N@tschool als LMS voor alle nieuwe eerstejaars leerlingen van bol (2), 3 en 4 opleidingen. • De streefdatum voor de realisatie is 1 augustus 2012 met een uitloop naar 1 januari 2013. • Op de startpagina zijn vier widgets aanwezig: Mijn opleiding, Mijn jaarkalender, Mijn studievoortgang, Mijn opdrachten en leerstof. • Mijn opleiding wordt automatisch gevuld. • Voor Mijn jaarkalender en Mijn studievoortgang wordt door IM een format aangeleverd. • De formats moeten per crebo ingevuld worden door de afdeling*. • De vierde widget mijn opdrachten en leerstof, is een bestaande widget, voorheen Mijn studieroutes. De inhoud daarvan verschilt per afdeling en valt onder de verantwoordelijkheid van de afdeling. Voor de inrichting ervan wordt door IM een digitale bibliotheek in N@tschool ingericht en beschikbaar gesteld. • Voor het honoreren van de studievoortgang kan er alleen gebruik gemaakt worden van hele studiepunten. Dat brengt ons bij het thema Informatielogistiek. Geen enkele organisatie kan zonder informatie. Op hoofdlijnen gaat het om: - het sturen van en het nemen van beslissingen voor de organisatie; - het laten functioneren van de organisatie; - het afleggen van verantwoording voor de organisatie. Dit alles kan alleen als de informatie betrouwbaar, juist en volledig is. Om dit te bereiken zal een organisatie veel aandacht moeten besteden aan de informatielogistiek. Onder Informatielogistiek verstaan we alle activiteiten die te maken hebben met de afhandeling van informatiestromen binnen een organisatie (organiseren,

3.3.2

55

plannen, besturen, uitvoeren), waardoor de organisatie tijdig en correct kan voldoen aan een informatievraag. Elementen zijn: - het creëren en samenstellen van informatie; - het ontvangen van informatie; - het opslaan en beheren van informatie; - het interpreteren en bewerken van informatie; - het transporteren van informatie; - het toegang bieden tot informatie; - het gebruiken van informatie. De kwaliteit van de informatielogistiek beïnvloedt in hoge mate het succes van de organisatie. Ook hier is standaardisatie een noodzakelijke voorwaarde. Dit kan optimaal geschieden door het toepassen van Business Proces Management (BPM). BPM is het managen van organisatieprocessen door de processen in kaart te brengen, te beschrijven, te analyseren, in te richten, te implementeren, te monitoren en te verbeteren; op een zodanige wijze dat de (kwaliteits)doelstellingen van de organisatie binnen de voorgeschreven beleidskaders op een efficiënte wijze gerealiseerd worden. Elementen van BPM zijn: - Corporate governance: betreft de besturing van de organisatie en omvat de verantwoordelijkheden en activiteiten van bestuur en management, die tot doel hebben: • strategisch richting te geven aan het functioneren en de ontwikkeling van de organisatie; • zeker te stellen dat de gestelde doelen bereikt worden; • de risico’s die de organisatie loopt afdoende te beperken; • te waarborgen dat de organisatie zich houdt aan weten regelgeving; • te verzekeren dat de middelen van de organisatie op doelmatige en rechtmatige wijze ingezet en besteed worden. - Data governance: het op orde houden van de data binnen de organisatie, zodat er een betrouwbare gegevensvoorraad ontstaat die een maximaal positief effect heeft op de bedrijfsvoering. (In dit kader is cloud computing, hoe mooi ook, een ramp te noemen.) - Architectuur: het samenhangend geheel van principes, methoden en modellen die gebruikt worden bij het ontwerp en de realisatie van een organisatiestructuur, van de bedrijfsprocessen, van de informatiesystemen en van de infrastructuur. Niet de levering van data of de inrichting van processen staat centraal, maar het leveren van diensten volgens het principe SOA = Service Oriented Architecture. Werken onder architectuur doorbreekt het opereren vanuit een (politieke)

56

eilandenstructuur van Diensten, Afdelingen en Projectbureaus, het stelt de organisatie als geheel centraal en draagt bij aan de interoperabiliteit. Met architectuur als instrumentarium kan dubbeling van functionaliteit en onnodige complexiteit bestreden worden en kan een organisatie structureel de bedrijfsvoering verbeteren, de kwaliteit verhogen, effectief en efficiënt middelen toewijzen en gebruiken, risico’s preventief beperken en kosten aanzienlijk verlagen. - Business Intelligence (BI): het op een zorgvuldige en adequate manier verzamelen van gegevens en die intelligent omzetten in voor de organisatie bruikbare informatie; met het doel sneller en beter inzicht te krijgen in de eigen bedrijfsprocessen én in de markt, zodat men ook snellere en betere beslissingen kan nemen. - Informatiemanagement: de discipline die zich bezighoudt met het managen van de informatievoorziening voor de gehele organisatie, middels een bundeling van soorten informatievoorziening en bijbehorende bedrijfsapplicaties. En met het inrichten, beheren, stimuleren en waarborgen van en toezien op een effectief en efficiënt gebruik van de (bedrijfskritische) informatiesystemen. - Technologiemanagement: het managen van de facilitaire informatievoorziening voor de gehele organisatie, middels het doelmatig en efficiënt inrichten en beheren van infrastructuur, netwerken, pc’s, mobile devices, randapparatuur, servers, inclusief intelligente componenten als routers en switches en de beveiliging ervan. En het waarborgen en toezien op een effectief en efficiënt gebruik van technologische voorzieningen en faciliteiten. Datacentrum

3.3.2.1

Een belangrijk onderdeel van het technologiemanagement is het Datacentrum; hieronder verstaan we een fysieke ruimte waar een hele trits rekken met servers en opslagapparaten staat opgesteld voor gegevensopslag. En van waaruit de ITinfrastructuur, de programmatuur en data aan de organisatie worden geleverd. Een eigen datacentrum is relatief kostbaar, juist vanwege de fysieke aspecten: gebouw, terrein, veiligheidsvoorzieningen, energie, koeling, apparatuur en inventaris. En uiteraard het personeel. Maar … kostenvergelijkende onderzoeken tonen aan dat opslag in een externe cloud nauwelijks goedkoper is. Hetgeen o.a. veroorzaakt wordt door kostenreducerende technieken als virtualisatie en SAN (Storage Area Network). Terwijl aan het uitbesteden van data aan een cloud, met name als het gaat om bedrijfskritische data, grote risico’s verbonden zijn, met betrekking tot beschikbaarheid, privacy, recovery en veiligheid. Ook de accountant wijst hier met kracht op. Het Koning Willem I College heeft dan ook besloten om het eigen datacentrum in stand te houden, onder verantwoordelijkheid van de Dienst IT-Force.

57

58

Strategie De onderwijs- en informatielogistieke strategie voor de periode 2011-2015 is gericht op: - het verder professionaliseren, optimaliseren en zonodig innoveren van de gehele organisatie van de informatievoorziening en ICT-facilitering (richten, inrichten, verrichten), uitgaande van het Amsterdam Information Management (AIM) model van prof. Rik Maes; - het verder standaardiseren en harmoniseren van de bedrijfskritische systemen en ICT-basisfaciliteiten; - het verdergaand herstructureren van het totale applicatielandschap; - het verder professionaliseren van een service georiënteerde architectuur (SOA); - het verder professionaliseren van het beveiligingsbeleid; - het aansluiten bij de digitale agenda van de Europese Unie, die met name gericht is op social inclusion. Bij het aanschaffen van informatievoorziening (ook voor decentraal gebruik!) wordt altijd rekening gehouden met bewezen technologie, interoperabiliteit, centralisatie en compatibiliteit van de aan te schaffen voorziening. Bij alle activiteiten die ontplooid worden met betrekking tot de digitalisering van het primaire en secundaire proces staan vier vragen centraal: Leidt het tot betere leerprocessen? Leidt het tot meer geslaagde en tevreden leerlingen? Leidt het tot een betere interoperabiliteit? Leidt het tot minder complexe en arbeidsintensieve processen en daardoor ook tot minder kosten? Een negatieve beantwoording van deze vragen betekent: stoppen of niet beginnen met een activiteit.

3.3.3

Ambities en activiteiten Op basis van deze strategie formuleren de Diensten Informatiemanagement en ITForce hun ambities, hun planning en organisatie van activiteiten. (Met dank aan dr. Don Green en dr. Rob Rennie, respectievelijk Vice President en CIO van Florida State College te Jacksonville, Bill White, CIO van Valencia Community College te Orlando, dr. Kay Walter, President Ivy Tech Community College, Indianapolis en Sir Bakx, Beleidsdirecteur Informatiemanagement van de Universiteit Twente.) • We streven een optimale, geautomatiseerde informatievoorziening na. De huidige informatievoorziening en de daarbij behorende ICT-toepassingen zijn nog niet voldoende in een overkoepelende architectuur ondergebracht, voorwaardelijk voor de noodzakelijke integratie van systemen. Belangrijke informatie (zowel wat betreft het primaire als secundaire proces) blijft nog teveel binnen organisatie-onderdelen ‘hangen’ door de eilandencultuur. Brongegevens worden bijvoorbeeld op verschillende plaatsen (min of meer ad hoc) opgeslagen, onderhouden en gebruikt. Ze zijn daardoor niet altijd consistent en integer. Terwijl er steeds indringender een verantwoordingsplicht is over prestaties en

3.3.4

59

er steeds indringender behoefte is aan betrouwbare managementinformatie, aan kennisdeling en kenniscreatie. Deze overkoepelende architectuur, die zorgt voor een enkelvoudige, consistente registratie van betrouwbare gegevens, die welgedefinieerd, tijdig en volledig ingevoerd worden, zònder overbodige detailinformatie, is reeds volop in ontwikkeling. • Het college dient 24 uur per dag en 365 dagen per jaar digitaal bereikbaar te zijn, waardoor tijdsonafhankelijk leren en werken mogelijk is. In dit kader zal via het concept ‘School without Walls’ het online leren met kracht ontwikkeld worden; zodat leerlingen/studenten/cursisten op termijn een weloverwogen keuze kunnen maken uit volletijds (klassikaal) groepsleren, werkplekleren (bbl), studeren via een Open Leercentrum, of e-Learning. Waarbij ook combinaties mogelijk zijn. • We implementeren zoveel als mogelijk mobiele technologie (draadloos netwerk, mobile devices), waardoor plaatsonafhankelijk leren en werken mogelijk is. • Het aantal vaste computersystemen en het aantal, vaak zeer kostbare (educatieve en ondersteunende) applicaties dringen we verder terug; mede daartoe gedwongen door het nieuwe bekostigingsbeleid van de overheid, met name het doorberekenen van kosten aan leerlingen. Dit betekent concreet dat we zoveel als mogelijk gebruik zullen maken van gratis of zeer betaalbare apps. En dat we gebruik maken van goedkope/gratis faciliteiten als bijvoorbeeld Skype om vorm en inhoud te geven aan virtuele klaslokalen. Bij het (aan)leren gaat het nooit over de tool zélf, maar over functionele toepassingen in de praktijk. • We streven naar optimale dienstverlening. Het accent wordt verplaatst van het beheer van hardware en applicaties naar het bieden van diensten. Virtualisatie, cloud computing, IaaS (Infrastructure as a Service) CaaS (Connectivity as a Service) en SaaS (Software as a Service) zijn uitingen hiervan. Belangrijke randvoorwaarden voor het toepassen van een service georiënteerde architectuur (SOA) zijn procesgericht werken volgens de concepten van Business Intelligence (BI) en Business Process Management (BPM), standaardisatie van gegevens en informatiebeveiliging. Dit alles vereist dat het basale beheer van de infrastructuur (hardware, systeemsoftware en applicaties) door de eigen organisatie geschiedt. • We streven naar een optimaal beveiligingsbeleid. De steeds groeiende afhankelijkheid van de primaire en secundaire processen van ICT vraagt steeds indringender de waarborging van de beschikbaarheid, betrouwbaarheid, vertrouwelijkheid en integriteit van informatie. In het informatiebeleid worden noodzakelijke beveiligingsniveaus, benodigde beheersinspanning, effectieve handhaafbaarheid en aanvaardbaar gebruikersongemak afgewogen. Dit risicomanagement krijgt inhoud door de expliciete risico-analyse voor de informatiesystemen af te wegen tegen de basisbeveiliging in de vorm van systeeminrichtingsafspraken (redundantie van systemen, backups, firewalls, identity management, gepersonaliseerde toegang), gedrags- en privacycodes. In

60

dit kader worden bedrijfskritische systemen in principe niet geouthost c.q. geoutsourced. • We hanteren een werkbare, effectieve gedragscode voor het gebruik van digitale middelen en streven naar een effectieve en efficiënte bewaarprocedure van informatie. • We streven optimale communicatie-mogelijkheden voor de stakeholders na. Ook hier speelt standaardisatie een grote rol. We kiezen voor één domeinaanduiding, www.kw1c.nl (opmerking: voor de webpresence en vindbaarheid hanteren we daarnaast online kw1c.nl en www.schoolvoordetoekomst.nl en voor één portal met één ingang voor de verschillende soorten belanghebbenden: leerlingen, alumni, ouders, bedrijfsleven, onderwijsorganisaties, overheid, postactieve medewerkers. Deze ene ingang biedt vervolgens publieke toegang tot algemene informatie, doelgroepspecifieke informatie en (achter een individuele inlog) gepersonaliseerde informatie. Een specifieke randvoorwaarde bij website en portal is dat er eenheid in branding (zie de Brandbox), functionaliteiten en vormgeving is. Het gebruik van de portal (een bedrijfskritisch systeem) is gebonden aan duidelijke kaders en regels. Dit geldt ook voor de daaraan verbonden systemen als een document managementsysteem (DMS) en een relatiebeheersysteem (CRM). Voor onze belangrijkste doelgroep, de leerlingen, hanteren we concepten als Single Point of Contact (SPOC) en Single Sign On (SSO). Daardoor presenteren digitale inschrijving, student informatiesysteem, elektronische leeromgeving, rooster, toetsfaciliteiten, digitale bibliotheek en algemene ICT-diensten zich voor hen als één geïntegreerd geheel. • Onderzoek laat zien dat er in onderwijsland volop geëxperimenteerd wordt met het breed toegankelijk maken van gedigitaliseerde content. Web 2.0 wordt vaak in één adem genoemd met jongeren, de digital natives, die zijn opgegroeid met internet. Toch is er met name in de formele leerprocessen en –trajecten voornamelijk incidenteel sprake van een écht digitaal curriculum. We streven naar een optimale digitale invulling en ondersteuning van het primaire proces. Daarbij hanteren we drie uitgangspunten: niet alles wat technologisch mogelijk is, is ook wenselijk (bijvoorbeeld hele lappen tekst presenteren via een laptop); we rennen niet achter allerlei hypes aan; we vullen de digitale ondersteuning zo effectief en efficiënt mogelijk in, waarbij we ook heel nadrukkelijk kijken naar kosten en het (gewenste) professionele niveau van de gebruikers. • In een laboratoriumomgeving onderzoeken we of nieuwe technologieën als digiboarden, multitouch screens, e-books, games, virtual reality, mobile devices en social media geschikt en levensvatbaar zijn voor onderwijsdoeleinden binnen ons college. Waarbij we ook nadrukkelijk rekening houden met de nieuwste inzichten in leerprocessen, die aangeven dat jongeren tot 23 jaar niet zo zelfsturend en multitaskend (kunnen) zijn als tot voor kort gedacht werd. Als duidelijk is dat een technologie meerwaarde heeft voor het onderwijs, dan

61

wordt deze projectmatig geïmplementeerd. Waarbij ook veel aandacht is voor het vereiste professionele niveau van de gebruikers. • We streven naar een eigen educatieve App Store (een kennisbibliotheek) en een eigen Kwikipedia. • We streven een optimale professionalisering na met betrekking tot de digitale informatievoorziening voor zowel de primaire als secundaire processen. Vele medewerkers als eindgebruikers hebben veelal nog onvoldoende kennis van en ervaring met de nieuwe media om de eigen behoefte exact te definiëren en nieuwe toepassingen goed in te bedden in de eigen werken leerprocessen. Docenten zullen, naast het vaardig om kunnen gaan met een Leer-ManagementSysteem (LMS), zich ook de belangrijke competentie: ‘het kunnen arrangeren van digitale content’ (vergelijk de competentie ‘symphonie’ van Daniel Pink) eigen moeten maken. In samenwerking met ATL en HRM opereren medewerkers van DIM en IT-Force als trainer en coach, waarbij het concept van de ‘Samenscholing’ wordt gehanteerd. • Voor leerlingen en studenten is het vak Mediawijsheid ontwikkeld, als onderdeel van de kwalificatie Loopbaan & Burgerschap. • Uitgaande van de vraag: ‘Hoe kan technologie ons onderwijs structureel verrijken?’, kiest het Koning Willem I College voor een positie als: innovator van de ICT-opleidingen, van ICT-toepassingen in leerprocessen en in specifieke bedrijfsprocessen (met als voorbeelden LMS, datacenter, virtualisatie, management dashboard en portals); early adaptor van ICT-toepassingen in eigentijds onderwijs; follower in het toepassen van moderne ICT in algemene bedrijfsprocessen, diensten en administraties. Tot slot

3.3.5

Winst maken is niet het doel van een school en daarmee dus ook geen uitgangspunt voor ambities, doelstellingen en strategieën op ICT-gebied. Een school dient voor 100% rekening te houden met de beleidsdoelen van de overheid op het gebied van onderwijs. Dàt behoort de doelstelling te zijn. In dat kader is het werken met de thema’s onderwijslogistiek en informatielogistiek confronterend. Want het wordt opeens erg duidelijk of je zowel op centraal als decentraal niveau het onderwijs en de bedrijfsprocessen goed georganiseerd hebt, of je doet wat je beloofd hebt en of je je doelstellingen haalt. De school en de medewerkers krijgen hun prestaties glashelder gepresenteerd. Is dat erg? Nee, want zien wat er goed gaat en zien wat nog beter kan, biedt perspectief. Perspectief op ‘gewoon goed onderwijs’. Waardoor het Koning Willem I College tevens een belangrijke bijdrage kan leveren aan de vraagstukken van onze samenleving.

62

DE ARBEIDSORGANISATIE (de derde orde)

3.4

Het ‘Tot slot’ van de tweede orde roert impliciet de professionaliteit van de medewerkers aan. Waarmee we bij het organisatievraagstuk van de derde orde belanden: de arbeidsorganisatie. Tot deze derde orde behoren: de organisatie- en beslisstructuur, het personeelsbeleid, het facilitair beleid, het financieel beleid, het kwaliteitszorgsysteem. Onze organisatiefilosofie speelt hierin een grote rol. Organisatiefilosofie • Werknemers willen graag werken bij een organisatie waarop ze trots kunnen zijn, die betrouwbaar is, die succesvol is en goede arbeidsvoorwaarden biedt. Het Koning Willem I College streeft ernaar zo’n organisatie te zijn. • We werken vanuit het managementconcept van de lerende organisatie. Dat wil zeggen een organisatie die het vermogen bezit zichzelf voortdurend te veranderen en die in staat is haar diensten en producten steeds te verbeteren en/ of te vernieuwen. • Onze organisatiestructuur, gebaseerd op die van een community college, is logisch en transparant. We streven naar zo weinig mogelijk hiërarchische niveaus en een goede balans in de toedeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden. We werken met afdelingen, diensten en projectbureaus vanuit het beginsel van een beperkte decentralisatie van bevoegdheden naar resultaatverantwoordelijke organisatieonderdelen. • We streven naar een professionele organisatiecultuur met de volgende kenmerken: open besluitvorming, meepraten op basis van kwaliteit, beslissingen accepteren, je houden aan afspraken, initiatieven belonen, niet te veel nadruk op hiërarchie en procedures, grote betrokkenheid, open en eerlijke omgangsstijl, interne en externe klantgerichtheid, teamwork. Alleen door consequent te handelen kunnen we die gewenste cultuur bereiken. Dat gaat niet vanzelf; daar moeten we heel bewust mee bezig zijn en iedereen moet zich er verantwoordelijk voor voelen. Het (midden)management vervult daarin een voorbeeldfunctie. • Werknemers kenmerken zich door een open en eerlijke opstelling, organisatiebewustzijn, bestuurlijke gevoeligheid en verantwoordelijkheidsbesef. • We houden ons te allen tijde aan weten regelgeving. Daarover is geen énkele discussie mogelijk. Organisatiestructuur Ook wat de organisatiestructuur betreft, sluit het Koning Willem I College aan bij het community college concept: een gedifferentieerd onderwijsaanbod via pedagogisch-didactisch autonome, faculteitachtige afdelingen en een centralisatie van alle secundaire processen.

3.4.1

63


64


k tie

de e


Het Koning Willem I College onderscheidt de volgende organistorische eenheden: 1. Afdeling: organisatorische eenheid verantwoordelijk voor het primaire proces. Dit zijn alle activiteiten van leerlingen/studenten/cursisten, nodig voor het behalen van kwalificaties. Kenmerken: - corebusiness Koning Willem I College; - geleid door een afdelingsdirecteur; - docenten en ondersteunende medewerkers houden zich louter bezig met het primaire proces. Opmerking: als subcategorie onderscheiden we een projectafdeling (een afdeling in opbouw) en een faciliterende afdeling (een afdeling die onderdelen van het primaire proces verzorgt voor andere afdelingen). 2. Centrale Dienst: organisatorische eenheid ter ondersteuning van afdelingen, diensten en projectbureaus. Kenmerken: - geleid door een directeur; - te leveren diensten betreffen het hele college; - medewerkers zijn géén docenten; - de meeste van de te verlenen diensten kunnen in principe extern ingekocht worden; - gedwongen winkelnering collegebreed. 3. Stafdienst: organisatorische eenheid die het College van Bestuur adviseert met betrekking tot beleidsbeslissingen. Kenmerken: - geleid door een directeur; - te leveren diensten betreffen het College van Bestuur; - medewerkers zijn géén docenten. 4. Projectbureau: organisatorische eenheid ter ondersteuning van het primaire proces; als het ware een verlengstuk ervan. Kenmerken: - geleid door een projectmanager; - te leveren ondersteuning betreft op de eerste plaats de afdelingen; - afdelingen kunnen gebruik maken van projectbureaus op basis van gedwongen winkelnering: indien niet, dan betekent dit dat een afdeling géén initiatieven ontplooit op het terrein van een projectbureau; - medewerkers zijn in principe geen docenten. 5. Project: een geheel van activiteiten uitgevoerd door een specialistische groep in een tijdelijk samenwerkingsverband, dat gericht is op een duidelijk geformuleerd resultaat, vastgelegd in een projectplan.

65

66

Kenmerken: - geleid door een projectleider; - projecten betreffen het primaire of secundaire proces (secundair proces betreft alle activiteiten van centrale diensten en projectbureaus); - medewerkers kunnen zowel docenten als niet-docenten zijn; - het College van Bestuur is in alle gevallen opdrachtgever. Professionele bureaucratie De overheid schrijft een relatie voor tussen de organisatiestructuur en het kwaliteitszorgsysteem. Mintzberg erkent deze relatie expliciet. We hebben dan ook voor zijn organisatiemodel gekozen. Hij beschouwt organisaties als opgebouwd uit een zestal structuurelementen. Vertaald naar onze organisatie onderscheiden we:

3.4.1.1

a. de operationele kern: de afdelingen, de projectbureaus en de projecten; b. het strategisch management: het College van Bestuur; c. het middenmanagement: de afdelingsdirecteuren, de directeuren van de centrale diensten en de managers van de projectbureaus; d. de technostructuur: de dienst Governance & Control; e. de ondersteunende diensten: de overige diensten; f. de ideologie: de tradities, waarden en normen van de organisatie, ofwel de cultuur. Daarnaast formuleert Mintzberg vijf verschillende organisatiestructuren, met bijbehorende kenmerken. Het Koning Willem I College behoort tot de vierde categorie: een professionele bureaucratie, die voldoet in zowel een complexe als stabiele omgeving. De kenmerken zijn: - vergaande horizontale specialisaties; - aanwezigheid van vakmensen en professionals in de operationele kern; - decentralisatie in de uitvoering; - centralisatie in de beleidstaken; - kwaliteitszorg staat op een hoog niveau, gezien het algemene opleidingsniveau van medewerkers en hun betrokkenheid. Gezamenlijk vormen afdelingen, projectbureaus, centrale diensten, stafdienst en projecten een dynamisch kennisnetwerk. Dit houdt tevens in dat weliswaar de structuur van afdelingen, diensten, projectbureaus en projecten vaststaat, maar dat genoemde organisatie-onderdelen kunnen variëren in aantal, vorm en inhoud. Dit naar gelang noodzaak of behoefte. Opmerking: er is nogal eens verwarring over de formele positie van de diensten, die ondergeschikt zouden zijn aan de operationele kern. In onze organisatie is dat onderscheid niet wenselijk; veel centrale diensten moeten namelijk vanuit

67

overheidswege direct invloed hebben op een aantal bedrijfsprocessen die het primaire proces vormgeven en/of sturen. Op ons college hebben dan ook alle middenmanagers op hun taakgebied lijnbevoegdheid, op basis van mandaat van het College van Bestuur. Binnen de organisatiestructuur van Mintzberg zijn alle bevoegdheden en verantwoordelijkheden helder geregeld. Duidelijk is ook waar en door wie kwaliteit geleverd wordt of niet. Leiding geven is het organiseren van resultaten. Het (midden-)management moet de randvoorwaarden scheppen en de organisatie in staat stellen de vereiste resultaten te bereiken. Elke organisatie-eenheid heeft een missie; voor de afdelingen geldt de missie van het Koning Willem I College, die van diensten en projectbureaus is daarop gebaseerd. Uitgaande van deze missie formuleert een organisatieonderdeel in een actieplan de doelstellingen/resultaten die het wil bereiken en de strategieën om die doelstellingen waar te kunnen maken. Het College van Bestuur ziet de afdelingen, projectbureaus, centrale diensten en projecten als organisatie-onderdelen waarmee het een overeenkomst sluit, om beleidsdoelstellingen te realiseren, uitgaande van het dienstbaarheidsconcept. In de overeenkomst, op basis van een tweejaarlijkse actieplan, worden niet alleen afspraken vastgelegd over resultaten die moeten worden bereikt, maar ook over de formatie en middelen die daarvoor worden ingezet en de kwaliteit van het product en het proces, inclusief de personeelszorg. In zo’n opzet kan iedereen zich veel beter op de beoogde resultaten richten en kunnen partijen elkaar aan hun verantwoordelijkheden en beloftes houden. Het Bestuur

3.4.2

Bij ons organisatie-model hoort ‘bestuur op afstand’. Het Koning Willem I College is onderdeel van de Stichting Regionaal Onderwijs Centrum ‘s-Hertogenbosch. De Raad van Toezicht vormt het bestuur van de stichting en houdt toezicht op het College van Bestuur van het Koning Willem I College. Het College van Bestuur is volgens de wet het bevoegd gezag van het college. De bevoegdheden van de Raad van Toezicht zijn vastgelegd in de Wet Educatie en Beroepsonderwijs, de Branchecode voor goed bestuur van de MBO Raad en de Statuten van de stichting. De Statuten van 30 december 2011 van het Koning Willem I College zeggen daarover onder andere het volgende: Taken en bevoegdheden Raad van Toezicht. Artikel 5. 1. De Raad van Toezicht is het bestuur van de stichting en Raad van Toezicht van de onderwijsinstelling(en).

68

2. De Raad van Toezicht is belast met de volgende taken: a. het benoemen, schorsen of ontslaan van de leden van het College van Bestuur en van vaststellen van de primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden van het College van Bestuur; b. de goedkeuring vooraf van het bestuursreglement; c. de goedkeuring vooraf van de begroting, de jaarrekening, de financiële meerjarenplanning, het jaarverslag en, indien van toepassing, het strategisch meerjarenplan van de instelling; d. het toezien op de omgang met de geldende branchecode voor goed bestuur door het College van Bestuur, alsmede de naleving van de wettelijke verplichtingen bestaande uit: - het verzorgen van onderwijs door de onderwijsinstelling; - het borgen van de toegankelijkheid van het onderwijs, in het bijzonder voor kansarme groepen; - het aanbieden van doelmatige leerwegen; - het bieden van mogelijkheden voor loopbaanoriëntatie en –begeleiding; e. het toezien op de instandhouding van doel en grondslag van de instelling(en); f. het toezien op de rechtmatige verwerving en op de doelmatige en rechtmatige bestemming en aanwending van de middelen verkregen van de overheid voor de vervulling van de taken van de onderwijsinstelling op grond van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs en de Wet op het primair onderwijs; g. het zo nodig uitoefenen van het recht om administratieve ondersteuning voor de Raad van Toezicht te verkrijgen; h. het aanwijzen van een accountant als bedoeld in artikel 393, eerste lid van Boek 2 van het Burgerlijk Wetboek die verslag uitbrengt aan de raad of aan een commissie uit de raad; i. het jaarlijks afleggen van verantwoording over de uitvoering van de taken en de uitoefening van de bevoegdheden, bedoeld onder a tot en met g, in het jaarverslag en j. de goedkeuring vooraf van overeenkomsten tot verkrijging, vervreemding of bezwaring van registergoederen. 3. De Raad van Toezicht is bevoegd tot het sluiten van overeenkomsten, waarbij de stichting zich als borg of hoofdelijk medeschuldenaar verbindt, zich voor een derde sterk maakt of zich tot zekerheidstelling voor een schuld van een ander verbindt. In de Raad van Toezicht zitten vooraanstaande en algemeen geachte vertegenwoordigers uit de regio, c.q. de gemeenschap, waarop het college zich richt. De Raad van Toezicht ziet erop toe dat het college ook werkelijk voorziet in de onderwijsbehoefte van de regio, de community.

69

Ondernemingsraad en Studentenraad

3.4.2.1

In het besturen van de organisatie spelen de Ondernemingsraad (OR) en Studentenraad (SR) een voorname rol. Beide opereren op basis van wetgeving, respectievelijk WOR en WEB. In de OR zijn alle geledingen van het Koning Willem I College: docenten, onderwijsondersteunend personeel en middenmanagement vertegenwoordigd. Op 4 november 2011 is het Reglement Ondernemingsraad Koning Willem I College vastgesteld en op 1 maart 2011 het Reglement Studentenraad Koning Willem I College. Personeelsbeleid

3.4.3

De huidige tijd vraagt om personeelsbeleid dat dynamisch, eigentijds en inspirerend is. En dat medewerkers uitdaagt het beste uit zichzelf te halen, ten faveure van voortbestaan en bloei van de organisatie en ten dienste van de leerling en de community. Uitgangspunten: 1. Een positieve mensvisie, gebaseerd op respect en vertrouwen: mensen werken graag en dragen graag verantwoordelijkheid, mits zij het nut inzien, persoonlijk betrokken zijn en zich gewaardeerd weten. 2. Werknemers hebben er recht op dat de werkgever zorgt voor veiligheid, waardering en aanzien van zijn werknemers. 3. De werkgever heeft er recht op dat de werknemers zorgen voor veiligheid, waardering en aanzien van hun werkgever. 4. De arbeidsovereenkomst zien we als een ethisch-morele inspanningsverplichting om het beste uit jezelf en anderen te halen en datgene te doen wat leidt tot een optimaal rendement voor de leerling, het college én de community. 5. Door het ondertekenen van de arbeidsovereenkomst onderschrijven werknemers ten volle het collegebeleid en de organisatiefilosofie en verklaren zij zich aan de gedragscode te houden. De kwaliteit van de medewerkers bepaalt voor een belangrijk deel de kwaliteit van het college. Dit staat centraal in ons personeelsbeleid. Van de medewerkers van een ROC wordt veel gevraagd, zeker als er sprake is van een stelselwijziging, vergezeld van een ingrijpende bezuinigingsoperatie. Dit zal veel inzet en energie kosten. Kwaliteit, ondersteuning en welbevinden van de medewerkers krijgen daarom voortdurend aandacht. Concreet: a. Niet zozeer Human Resource Management dan wel Human Capital Development is uitgangspunt van ons personeelsbeleid. HCD is de positieve aanpak waarbij de

70

aandacht wordt gericht op de bruikbaarheid van de kwaliteiten van de medewerker voor de organisatie en niet zozeer op de persoon zelf. b. Het personeelsbeleid is gericht op het realiseren van een optimale inzetbaarheid van de medewerkers waarbij kwaliteiten, deskundigheid, ambities en affiniteit richtinggevend zijn. c. Speerpunten van professionalisering en scholingsbeleid zijn: de veranderingen in de pedagogisch-didactische taak van docenten; de carrièremogelijkheden van de medewerkers; de innovatie van onderwijsinhouden en leermiddelen; het gebruik van nieuwe technologieën; kwaliteitszorg; loopbaanactivering. Dit beleid is uitgewerkt in het Professionaliseringsplan d.d. 14 mei 2012. Iedere medewerker heeft het recht om 80 uur van de normjaartaak ad 1659 uur te besteden aan deskundigheidsbevordering. d. Het Koning Willem I College is een actief lerende organisatie die investeert in zijn menselijke kapitaal door loopbaanontwikkeling, teamontwikkeling en een inspirerend werkklimaat. In dit kader zijn instrumenten ontwikkeld voor: - taakbeleid; - voortgangs-, functionerings- en beoordelingsgesprekken; - taak- en functiedifferentiatie; - junioren- en seniorenbeleid; - interne en externe mobiliteit; - beroeps- en competentieprofiel; - een motiverend salarisbouwwerk. e. Het Koning Willem I College hanteert een gedragscode; de organisatie verwacht van de medewerkers dat men zich conformeert aan collegebeleid, verwoord in missie, visie, kernwaarden en statuten; dat men zich houdt aan vastgestelde procedures en richtlijnen; dat men kennis van zaken heeft en deze kennis aantoonbaar bijhoudt en vergroot; dat men zich extern onthoudt van negatief commentaar op het college; dat men voor collega’s en leerlingen een voorbeeld is in woord en gedrag. f. De wettelijk vereiste bepalingen van maatwerk, kwaliteit, toegankelijkheid, opbrengstgericht werken en integrale begeleiding, gekoppeld aan ons ideaal van een volledige werkweek voor volletijds leerlingen, vereisen voor alle medewerkers in principe een plaatsen tijdgebonden weektaak. g. Werving, selectie, benoeming en herplaatsing van medewerkers gebeurt op basis van geaccordeerde procedures. h. Het Koning Willem I College streeft naar een evenredige vertegenwoordiging van mannen en vrouwen op alle niveaus van de organisatie. Opmerking: met name punt ‘e’ is in dit kader van groot belang. Het beschrijft de gewenste cultuur van de organisatie. Geen gemakkelijke opgave, want in wezen zit er iets anders in onze genen. Immers, Nederland is groot geworden door strenge principes te formuleren en deze vervolgens rekkelijk toe te passen (zie de recente

71

Europese discussie); het zogenoemde dominee-koopman principe. Ook het onderwijs is dat niet vreemd. Als ‘dominee’ verlangen we een strakke structuur en strenge regels, terwijl we als ‘koopman’ de eerste zijn om van deze regels en afspraken af te wijken. In dit tijdgewricht van strak en streng handhavingsbeleid van de overheid, met niet mis te verstane sancties, kan dit echt niet meer. Gedrags- en integriteitscodes helpen daarbij.

Gedrags- en integriteitscode medewerkers

3.4.3.1

- Ik ben mij er dagelijks van bewust dat het Koning Willem I College geen standaardomgeving is. Het is een gemeenschap van mensen die zorgdragen voor elkaar en daarmee een unieke leeromgeving creëren. - Ik ben positief-kritisch en loyaal naar de totale organisatie. - Ik ben oprecht en betrouwbaar in mijn gedrag. - Ik ga uit van het goede in ieder mens en ieders goede intenties. - Ik ken mijn verantwoordelijkheden en weet waar mijn grenzen liggen. - Ik geef het goede voorbeeld aan mijn collega’s en leer van de ander. - Succes maak je met z’n allen. Daarom waardeer ik iedere bijdrage die ervoor zorgt dat wij, als team en als organisatie, tot optimale prestaties komen. - Het collegebeleid en de organisatiefilosofie breng ik zo optimaal mogelijk in praktijk en ik draag deze naar derden actief en positief uit. Gedragscode social media medewerkers en leerlingen

3.4.3.2

Door in te loggen op kw1c.nl ga ik akkoord met de volgende regels: - Ik gebruik internet alleen voor werk of studie. - Ik ga niet naar sites met sex, geweld of racisme. - Ik download geen MP3 of videobestanden voor privégebruik. - Ik download geen illegale bestanden. - Ook mijn digitale leer- en werkplek is eigendom van het Koning Willem I College. - Ik kan gecontroleerd worden op mijn computergebruik. Professioneel Statuut

3.4.3.3

Ook door de overheid is er een soort gedragscode opgesteld voor medewerkers én voor de organisatie, met het oog op een voortdurende verbetering van de professionaliteit. In het professioneel statuut wordt tevens de zeggenschap van de docent gewaarborgd. 1. De medewerker in het onderwijs is een professional die zijn beroep bewust, verantwoord en met de benodigde vakbekwaamheid verricht. Voor de docent in

72

het mbo zijn de vakbekwaamheidseisen gegeven in de Wet BIO maatgevend. Voor zover daaraan binnen de instelling nadere invulling wordt gegeven, worden de medewerkers die het betreft betrokken bij de besluitvorming daarover. 2. De medewerker borgt samen met zijn collega’s in teamverband de kwaliteit van de beroepsuitoefening ten behoeve van het onderwijs en legt daarover intercollegiaal actief en ongevraagd verantwoording af. 3. De medewerker stelt zich in het team waarbinnen hij werkzaam is collegiaal op. Voor medewerkers die betrokken zijn bij het directe onderwijsproces geldt dat onderwijs geven in hoge mate teamwerk is. Hierbij wordt erkend dat deze ruimte voor samenwerking beperkingen oplegt aan de individuele invulling van het zelfstandig handelen. 4. De organisatie schept ruimte voor medewerkers om professioneel handelen te optimaliseren. De medewerker investeert in dit proces door het op peil houden van zijn vakbekwaamheid, onder andere ten aanzien van de ontwikkelingen in het bedrijfsleven en de onderwijsketen, en actieve deelname aan het werkoverleg. 5. De professionele medewerkers worden binnen de instelling actief betrokken bij de totstandkoming van het beleid van de organisatie op de terreinen waar hun beroepsuitoefening betrekking op heeft. 6. Op de instelling worden door middel van een regeling voor het werkoverleg afspraken gemaakt over de wijze waarop de betrokkenheid van de professionele medewerkers bij de totstandkoming van dit beleid wordt geregeld, waarbij het uitgangspunt is dat er een goede afstemming komt tussen de zeggenschap van de professionele medewerkers en de medezeggenschap van de Ondernemingsraad. 7. In verband met het waarborgen van de betrokkenheid zoals omschreven onder de punten 5 en 6 worden de volgende extra bevoegdheden toegekend aan de Ondernemingsraad. Adviesbevoegdheid (conform artikel 25 WOR): a. aanbod van opleidingen b. onderwijskwaliteitsbeleid c. deelneming aan onderwijskundige experimenten voor het personeel d. meerjarig financieel beleid e. medezeggenschapsstatuut

Instemmingsbevoegdheid (conform artikel 27 van de WOR): a. belangrijke verandering van de onderwijskundige doelstelling b. de personele gevolgen van deelneming aan onderwijskundige experimenten c. wijziging aanstellings- of ontslagbeleid, ook indien deze wijziging verband houdt met grondslag van de instelling d. organisatie van de examens e. formatiebeleid

73

f. taakbelastingsbeleid g. taakverdelingsbeleid, voor zover dit niet in de cao geregeld is h. reglement werkoverleg om zeggenschap van docenten te regelen: aangelegenheden pedagogisch-didactische aanpak i. aanvulling professioneel statuut (Indien er op instellingsniveau een uitwerking plaatsvindt, mag deze niet strijdig zijn met de afgesproken regeling en behoeft deze uitwerking de instemming van de Ondernemingsraad.)

De Ondernemingsraad betrekt bij de voorbereiding van haar advies of bij gebruikmaking van het instemmingsrecht actief medewerkers voor wie het voorgenomen besluit gevolgen heeft. 1. Er zijn onvermijdelijk situaties waarin organisatiebelang en de professionele inbreng kunnen botsen. Professionele medewerkers en het bevoegd gezag zijn zich ervan bewust dat een dialoog over de dilemma’s die kunnen ontstaan een bijdrage kan leveren aan verdere professionalisering van de organisatie en leveren een uiterste inspanning om daarover tot afstemming te komen. 2. De rechtsbescherming die de medewerker op grond van zijn arbeidsovereenkomst en de cao bve geniet en de bevoegdheden van de Ondernemingsraad in het kader van de Wet op de Ondernemingsraden bieden de waarborg dat in situaties waarin de dialoog niet tot oplossing leidt recht kan worden gedaan. 3. Het bevoegd gezag (= College van Bestuur, werkgever) erkent met de ondertekening van het professioneel statuut de professionele autonomie en verantwoordelijkheid van de medewerker en het recht om – binnen wettelijke, organisatorische en professionele kaders, – zelfstandig en in collegiale samenspraak – beslissingen te nemen over de beroepsuitoefening. De medewerker erkent dat de eindverantwoordelijkheid voor zijn verrichtingen bij de werkgever berust. De medewerker is verantwoording verschuldigd over alle taken, inclusief de beroepsinhoudelijke aspecten die worden uitgevoerd ter vervulling van de functie. Taakbeleid

3.4.3.4

Het College van Bestuur en de Ondernemingsraad hebben in de loop van 2012 intensief overleg gevoerd over de begroting voor 2013 en volgende jaren. Aanleiding waren het Actieplan van de minister, dat o.a. een enorme intensivering van het onderwijs inhoudt, gekoppeld aan een geheel nieuw bekostigingsmodel én ingrijpende bezuinigingen. We zullen, eenvoudig gezegd, meer moeten doen, voor minder geld. In dat kader blijkt de financiële positie van veel ROC’s ronduit alarmerend te zijn, met als gevolg vele honderden ontslagen. Dit willen we als Koning Willem I College in ieder geval voorkomen. En dat was dan ook een belangrijk onderwerp van het overleg.

74

In totaal zal er door het college jáárlijks voor 3 miljoen euro bezuinigd moeten worden en dat over een periode van vier jaar (tot 2016)! Uitgangspunt van onze bezuinigingsoperatie is de pijn eerlijk te verdelen. De grootste uitgavenpost is personeel, 70 à 80% van de totale begroting. Het is dus noodzaak met name daar te bezuinigen. Dat kan in principe zonder pijnlijke ingrepen (als gedwongen ontslagen), namelijk door de arbeidsproductiviteit per medewerker te verhogen; we moeten immers van de overheid meer doen voor minder geld. Door deze maatregel denken we dat onze organisatie ook financieel gezond blijft, zodat we gedwongen ontslagen kunnen voorkomen. Waarover hebben College van Bestuur en Ondernemingsraad overeenstemming bereikt? In het algemeen: a. Uitgangspunt is de CAO, die als normjaartaak 1659 uur aangeeft. (art. F-1) b. Deze 1659 uur zijn bepalend voor de jaartaak (van zowel onderwijzend als nietonderwijzend personeel) en dus niet de 200 effectieve onderwijsdagen (deze dienen alleen om een schooljaar voor de leerlingen aan te geven). c. Het college is (vooralsnog) 47 weken per jaar open. We gaan uit van een schooljaar van 37 effectieve onderwijsweken, met daarnaast dus ruimte voor andere activiteiten van het primaire proces. d. Iedereen heeft recht op 80 uur scholing; 24 uur daarvan is beschikbaar voor teamscholing per organisatorische eenheid. Bij het niet invullen van het beschikbaar aantal uren voor scholing door een individuele medewerker wordt deze tijd omgezet in werktijd (voor het OOP) en indirecte onderwijstaken (voor het OP). In het bijzonder: a. Onderwijzend personeel: De normjaartaak bedraagt 1659; 59 uur van deze 1659 uur worden ingezet als genoemd in artikel E-9a van de CAO. Lesuren inclusief 50% voorbereidingstijd, + andere onderwijstaken zoals genoemd in artikel A-14b, zijn, conform CAO, samen niet meer dan 1200 uur op jaarbasis. (Onder lesuren verstaan we: klassikale lessen aan een min of meer homogene groep leerlingen, vastgelegd in het leerlingenrooster.) Bij de planning van het onderwijs over het schooljaar wordt er gepland met 22 lesuren per effectieve onderwijsweek. Dit betekent dus een stijging van de arbeidsproductiviteit in het primair proces met 10%. Deze regeling geldt met ingang van het schooljaar 2012/2013. b. Voor het niet-onderwijzend personeel: We interpreteren de CAO, zoals die geïnterpreteerd moet worden. Dit betekent dat de 59 uur extra scholing voor iedereen vervalt. De normjaartaak wordt dus

75

ook hier 1659 uur. Dit betekent dus een stijging van de arbeidsproductiviteit in het secundaire proces met 3,5%. De besparing wordt gerealiseerd op het moment dat er natuurlijk verloop is. Het ontstaan van vacatures door natuurlijk verloop kan leiden tot herplaatsing van personeel. Verloop dat leidt tot vacatures wordt intern ingevuld. Deze regeling gaat in per 1 januari 2013. We herijken het functiebouwwerk, zodat er voor het OOP ook interessante carrièremogelijkheden komen binnen een functie. Professionalisering docenten

3.4.3.5

Omdat, zoals herhaaldelijk benadrukt, de kwaliteit van docenten de kwaliteit van leerprocessen bepaalt, heeft de overheid extra beleid ontwikkeld om leraren in hun kracht te zetten. Dit beleid is verwoord in het actieplan ‘Leraar 2020 – een krachtig beroep!’ Daarin worden maatregelen getroffen om de kwaliteit van leraren en van het middenmanagement te bevorderen. De overheid verwacht dat beide geledingen zich kwetsbaar en toetsbaar zullen opstellen. De maatregelen daarvoor zijn beschreven in drie actielijnen: 1. De kwaliteit van de leraar en middenmanager wordt duurzaam gegarandeerd. Speerpunt daarbij is professionalisering van het docententeam op alle benodigde competenties. In 2011 is het Lerarenregister gestart. In 2018 heeft het register een civiel effect doordat de overheid en de onderwijsorganisaties hieraan consequenties verbinden. 2. Naar professionele scholen, met ruimte voor goed onderwijspersoneel. De BVE-instellingen zijn met een zeer interessant traject bezig om onderwijsteams de ruimte te geven zelf het onderwijsproces te sturen, op basis van een professioneel statuut. Dit zal een belangrijke impuls zijn om de docent weer meer (mede)eigenaar van het onderwijsproces en ook van het eigen professionaliseringsproces te maken. De BVE-sector kan in deze innoverende manier van personeelsbeleid een voorbeeldrol vervullen voor andere sectoren. 3. Voldoende en goed opgeleide leraren. De lerarenopleidingen zullen de kwaliteitsverbetering van de afgelopen jaren voortzetten, onder andere door de invoering van kennisbases en landelijke toetsen en een steviger uitstroomprofiel voor het mbo. Het zal duidelijk zijn dat wij ook aan deze weten regelgeving met betrekking tot professionaliteit en professionalisering voor 100% willen voldoen! Hetgeen dus onderdeel zal zijn van de interne actieplannen. Daarnaast hanteert het college vijf P’s, die de essentie van het leraarschap aan het Koning Willem I College vormen:

76

1. Praktijk- en vakkennis Een docent dient hoogwaardige vakkennis te bezitten; hoe belangrijk competenties ook zijn, vakkennis blijft de basis van waaruit gewerkt wordt, maar wel gerelateerd aan de zich voortdurend vernieuwende praktijk van het beroepsleven. 2. Professionaliteit Een docent dient de nieuwste inzichten op het gebied van didactiek, pedagogiek, leerpsychologieën en eigentijdse (vak)informatieverwerving te kunnen toepassen. 3. Performance Een docent dient te zorgen voor een uitstekende presentatie (hoe kom ik over) en prestaties (resultaten) en zich daarvoor verantwoordelijk te voelen. 4. Persoonlijkheid Een docent dient een rolmodel te zijn in woord en daad, in waarden en normen, voor leerlingen/studenten/cursisten en collega’s. 5. Passie Het beroep ‘leraar’ moet een roeping zijn om het beste uit jezelf en je leerlingen te halen. Zie voor een nadere toelichting het Expeditieplan. Facilitair beleid

3.4.4

Een onderwijsinstelling wordt afgerekend op de kwaliteit van de diensten die zij levert. Dat geldt niet alleen voor het onderwijs dat gegeven wordt, maar ook voor de facilitaire dienstverlening. De faciliteiten zijn een belangrijke succesfactor voor een school; alleen al als middel voor het werven en behouden van leerlingen. Vanuit de doelstellingen voor het primaire proces zullen daarom rechtstreeks de doelstellingen van het facilitaire proces vertaald moeten worden. Net als ieder bedrijf heeft het facilitair bedrijf van een school een beleid nodig om professioneel te werken en externe bedreigingen buiten te houden. Men zal zich constant moeten afvragen: waarop worden wij afgerekend door onze ‘klanten’? Het facilitair bedrijf moet zorgdragen voor een facilitaire leeromgeving die dusdanig flexibel is dat een grote variatie van leervragen, doelgroepen en leerstijlen effectief en efficiënt bediend kan worden. Daartoe zal het Facilitair Bedrijf ook moeten bijdragen aan een gezonde financiële situatie van het college: a. door planning; o.a. meerjarenplanning, investeringsplannen, onderhoudsplanning en ruimteplanning; b. door voortdurende bevordering van een efficiënt beheer; o.a. kantinebeheer, schoonmaakbeheer, inkoopbeheer en ruimtebeheer (inclusief terreinen groenvoorziening);

77

c. door voortdurende registratie van de werkelijke benutting van ruimten en faciliteiten en de verslaggeving ervan. Tevens zal voortvarend beleid ontwikkeld moeten worden voor een veilige en gezonde school. Het Koning Willem I College wil een veilige school zijn. Het college maakt(e) landelijk naam als een beveiligde school met zijn bewakers aan de poort, surveillanten in gebouwen en op het terrein en de verplichting voor iedereen om op ieder moment zijn personeels- of studentenpas te kunnen tonen. Veiligheid betekent echter veel meer dan beveiliging. Het betekent ook dat het college voldoet aan de Arbowetgeving, een officieel anti-racismestatuut kent, dat het sociale controle een grote rol toekent, dat het uiterst alert is op pesterijen in welke vorm dan ook, dat het passend onderwijs grote aandacht geeft, dat het roken zoveel als mogelijk ontmoedigt en gezonde voeding promoot, dat het duurzaamheid voortdurend onder de aandacht brengt. Maar ook dat er bij overtreding een lik-op-stukbeleid gevoerd wordt. Zo leidt het gebruik van drugs onherroepelijk tot schorsing en bij herhaling tot verwijdering. De schade van vandalisme wordt verhaald op de dader. Maar veiligheid behelst nog meer. Het Koning Willem I College hanteert als principe dat een school aan alle betrokkenen niet alleen een veilige leer- en werksituatie biedt, maar ook dat een veilige school ieders verantwoordelijkheid is, dus van medewerkers en van leerlingen. In een veilige school kennen medewerkers en leerlingen elkaar en respecteren ze elkaar. Er heerst een veilig klimaat waarin leerlingen hun cognitieve, creatieve en sociale vaardigheden in samenwerking met elkaar en met hun docenten en overige medewerkers ontwikkelen. Dit is met name in een ROC van groot belang, waar immers sprake is van grote sociale en culturele verschillen. En tegelijkertijd: een heel zware taak. Financieel beleid

3.4.5

Een ROC wordt gefinancierd via drie geldstromen. Het beroepsonderwijs en vavo worden betaald door de rijksoverheid; de educatie door de gemeenten en de overige scholingstrajecten in de vorm van contractactiviteiten, door de afnemers. Ons college heeft een aantal standaards geformuleerd, die kritisch zijn voor de continuïteit van de organisatie. We noemen ze Kritische Succes Factoren (KSF). Het zijn factoren, die dus bepalend zijn voor het voortbestaan van onze organisatie. Zij beantwoorden twee cruciale vragen: Hoe krijgen we voldoende financiële middelen binnen? Hoe geven we niet meer geld uit dan dat er binnenkomt? Het hebben van voldoende financiële middelen is een voorwaarde om aan onze doelstellingen te kunnen voldoen, zoals die verwoord zijn in onze missie, visie en kernwaarden. Grofweg gezegd is de continuïteit van het Koning Willem I College gewaarborgd wanneer we voldoende leerlingen aantrekken, voldoende diploma’s

78

uitreiken én niet meer geld uitgeven, dan dat er binnenkomt. Het College van Bestuur heeft de volgende KSF’en vastgesteld: 1. het aantal instromers; 2. het aantal ingeschrevenen; 3. het aantal gediplomeerden; 4. de verblijfsduur van gediplomeerde schoolverlaters; 5. de verblijfsduur van ongediplomeerde schoolverlaters; 6. de bestemming van onze schoolverlaters ; 7. een evenwichtige personeelsopbouw; 8. een dekkende begroting; 9. de budgetrealisatie; 10. het voldoen aan de wettelijke verplichtingen. Uiteraard komen leerlingen en cursisten niet zo maar naar ons toe. Daar moeten we samen goede prestaties voor leveren. Daar horen in ieder geval prestaties bij als goed onderwijs verzorgen, innovatief zijn, goede faciliteiten bieden, doen wat we zeggen, tegemoet komen aan wat onze stakeholders verlangen en een goed personeelsbeleid voeren. Uit deze KSF’en én aan onze missie (wat draag je als organisatie-onderdeel en als medewerker bij aan het succes van een leerling) zijn een aantal prestatieindicatoren af te leiden. Dat zijn aanwijzingen, die ons iets leren over ons presterend vermogen, dus over onze kwaliteit hebben, zowel op centraal als decentraal niveau. Momenteel zijn we een toekomstgerichte, financieel gezonde en kostenbewuste organisatie. Deze positie willen we minimaal behouden en maximaal versterken. Concreet betekent dit: a. Het beleid is voortdurend gericht op het veilig stellen van de continuïteit van ons college. Dit betekent dat er zodanig beleid gevoerd wordt dat onze basistaak, het verzorgen van onderwijs, ook in de toekomst op een verantwoorde wijze vervuld kan worden; daartoe worden er voldoende voorzieningen en reserves gevormd. b. Het beleid is voortdurend gericht op een efficiënt, effectief, doelmatig en rechtmatig gebruik van de financiële middelen. Het college is een gemeenschapsvoorziening en daarom verplicht om op verantwoorde wijze met de door de overheid beschikbaar gestelde middelen om te gaan. Tegelijkertijd moet de inzet van middelen leiden tot het vereiste resultaat. Dit is een plicht voor iedere medewerker. c. Toedeling van budgetten binnen het college gebeurt op basis van Kritische Succes Factoren en prestatie-indicatoren, tweejaarlijks door de organisatieonderdelen vast te leggen in een actieplan. d. Elk organisatie-onderdeel (én zijn medewerkers) is resultaatverantwoordelijk.

79

80

Dit betreft op de eerste plaats de verantwoordelijkheid voor het inhoudelijke rendement. Dit dient echter bereikt te worden met het beschikbaar gestelde budget, vertaald in personeelsformatie, faciliteiten en overige middelen. In zoverre heeft men ook een financiële resultaatverantwoordelijkheid. e. Meerjaren-begrotingen sturen, begeleiden en monitoren het financiële beleid. Opleidings- en Collegebijdragen

3.4.5.1

Uit de laatste Kritische Succes Factor: ‘het voldoen aan wettelijke verplichtingen’ vloeien soms extra complicerende financiële consequenties voort. Bijvoorbeeld met betrekking tot het doorberekenen van kosten aan leerlingen. In dat kader hanteert de overheid drie categorieën: • basisuitrusting (opleidingsgebonden schoolkosten, waartoe o.a. schoolpas en educatieve software behoren) te betalen door de school; • leermiddelenlijst: opleidingsgebonden leermiddelen die de leerling zelf aanschaft (hiertoe behoort ook professionele schoolkleding); • vrijwillige bijdrage en niet verplichte voorzieningen: niet opleidingsgebonden schoolkosten, vrijwillig te betalen door de leerling (hiertoe behoren o.a. excursies, extra branche-examens, huur van lockers). Dit noodzaakte ons tot het formuleren van streng beleid op deze kwesties. Kwaliteitszorg

3.4.6

Wanneer we het over kwaliteit hebben, weet iedereen wel ongeveer wat er bedoeld wordt, maar kwaliteit kent geen eenduidige definitie. Maar zolang hierover geen duidelijkheid is, kan kwaliteit ook niet verbeterd worden. Garvin onderscheidt verschillende invalshoeken waarmee we het begrip kwaliteit kunnen verduidelijken. 1. Kwaliteit = aangeboren uitmuntendheid. 2. Kwaliteit = leveren conform de vooraf gestelde eisen. 3. Kwaliteit = voldoen aan de verwachtingen van de klant. 4. Kwaliteit = waar voor je geld. In onze situatie hebben we met alle vier de definities te maken; onze voornaamste geldgevers: rijksoverheid en gemeenten verlangen van ons ad 2. en 4.; de leerlingen verlangen van ons ad 3.; ad 1. stellen we onszelf tot doel. Ons kwaliteitszorgsysteem bestaat uit drie elementen: • de Demingcirkel; • het dienstbaarheidsconcept, inclusief prestatie-indicatoren; • het kwaliteitszorgmodel.

81

De Demingcirkel vormt de basis van ons kwaliteitszorgsysteem. Het gaat steeds om ‘meten is weten’ op ieder niveau in de organisatie, zéker ook in het primaire proces. De Amerikaan Deming ging in de jaren ‘50 naar Japan, waar hij voor een kleine groep Japanse ondernemers de Demingcirkel introduceerde. Dit concept geeft de stappen aan die in het verbeteringsproces moeten worden opgenomen: plan, do, check, act. plan: beslis wat je belooft en schrijf dat op; do: voer uit wat je beloofd hebt; check: controleer of het gelukt is en rapporteer daarover; act: stel zonodig je beleid bij. Op elk niveau in onze organisatie komt de Demingcirkel terug. Zelfs leerlingen kunnen binnen dit systeem van voortdurende zelfevaluatie uitstekend functioneren; zeer zeker in het kader van opbrengstgericht werken/leren. Kwaliteitszorgmodel

3.4.6.1

In ons Expeditieplan zijn we al uitvoerig ingegaan op het thema organische kwaliteitszorg. In de tussentijd zijn de tien domeinen van ons kwaliteitszorgmodel verfijnd. Deze domeinen zijn (mede) gebaseerd op het nieuwe inspectiekader en luiden aldus: • Missie & Integriteit We realiseren ons voortdurend dat de reden van ons bestaan het succes van de leerling is. We zijn ons er van bewust dat werken in het onderwijs een grote verantwoordelijkheid met zich mee brengt. We handelen integer, in lijn met onze gedragscode en onze visie van ‘gewoon een goede school’. • Recht- en doelmatigheid We voldoen voor 100% aan de wet. We besteden de beschikbare middelen op een doelmatige en rechtmatige wijze. • Innovatief vermogen van de instelling We stellen onze producten en processen tijdig bij op basis van sociaaleconomische ontwikkelingen en ontwikkelingen over leertheorieën. • De leerling centraal We respecteren de rechten van onze leerlingen en handelen daar naar. We hechten aan oordelen van leerlingen.

82

We tellen oordelen van leerlingen mee in onze bedrijfsprocessen en de bewaking en borging van de kwaliteit van het onderwijs. We dragen zorg voor het succes van onze leerlingen. • Kwaliteit van het leerproces en de examinering We zorgen ervoor dat te bereiken einddoelen voor elke opleiding helder zijn en daarmee de basis vormen voor de examinering. We zorgen ervoor dat onze onderwijs- en examenkwaliteit door de overheid als uitstekend wordt gekwalificeerd. • Onderwijslogistiek We informeren studenten tijdig, volledig en betrouwbaar over alles wat hen en hun onderwijs raakt. We zorgen ervoor dat de leerling zijn leerloopbaan adequaat kan doorlopen. • Kwaliteit van het personeel We werken voortdurend aan de kwaliteit van ons professionele handelen. We handelen volgens het Professioneel Statuut. We werken op basis van de vijf P’s: Praktijk- en vakkennis, Professionaliteit, Performance, Persoonlijkheid en Passie. We delen kennis onbaatzuchtig. • Relaties met externe stakeholders We zorgen ervoor dat de relevante stakeholders ons onderwijs als goed beoordelen. • Informatielogistiek We zorgen voor betrouwbare en transparante informatie over onze inspanningen en resultaten. We gebruiken die informatie voor sturing, uitvoering en verantwoording. • Permanente evaluatie en kwaliteitsverbetering We passen alle stappen van de Deming-cirkel toe om onze producten, diensten en processen voortdurend te evalueren en te verbeteren. Deze tien domeinen vormen voor de afdelingen hét uitgangspunt voor hun zelfevaluatie. Ze zijn ook onderwerp van gesprek tussen het College van Bestuur en de afdelingsdirecteuren bij het jaarlijkse evaluatiegesprek. Door middel van interne audits, onder regie van de Dienst Governance & Control, zal dit proces van zelfevaluatie structureel gemonitord worden.

83


84


k tie

de e


Na goedkeuring van het College van Bestuur ontvangt een afdeling het Koning Willem I College-keurmerk. Inmiddels is ook, in samenwerking met CBE en het Programmamanagement MBO ’15, een ‘organische kwaliteitszorggame’ in de maak, die als uitgangspunt dient voor interne audits. En die als het ware spelenderwijs leidt tot een doortimmerde zelfevaluatie op centraal en decentraal niveau! Tot slot enige concrete afspraken: a. Kwaliteitszorg is een structureel onderdeel van elke activiteit binnen het Koning Willem I College en daarmee een integraal onderdeel van de organisatie. b. De organisatorische eenheden verplichten zich op terreinen die tot hun kernactiviteit gerekend worden een in hun actieplan vastgelegde kwaliteitsstandaard te behalen. c. Kwaliteit wordt gemeten aan de hand van prestatie-indicatoren (zie de paragraaf ‘Financieel beleid’).

DE REGIO (de vierde orde)

3.5

De vierde organisatieorde gaat over de vraag hoe je op regionaal niveau het onderwijs positioneert en organiseert. Uiteraard spelen daarbij de regionale overheid, het regionale beroepsleven en de regionale onderwijsinstellingen een grote rol. De directe invloed van het regionale beroepsleven en het hbo op onze leerprocessen en examinering hebben we via onze statutair vastgelegde Branche Regio Commissies en de Centrale Examencommissie (CEC) reeds geregeld. Nu gaandeweg duidelijk wordt, dat de aangekondigde nieuwe landelijke Kwalificatiestructuur, ondanks allerlei politieke aanpassingen in het BVE-veld, een speelbal is van deelbelangen van branche-organisaties, Kenniscentra en belangenorganisaties, wat zeker ten koste gaat van de kwaliteit van de noodzakelijke veranderingen, nemen we onze eigen verantwoordelijkheid. In nauwe samenspraak met het regionale beroepsleven en het hbo zullen we ook kritisch kijken naar onze leerproducten en indien nodig komen tot een bundeling/vermindering van het aantal kwalificatie dossiers en een aanpassing van inhoudelijke speerpunten daarin. Deze intensieve samenspraak hebben we ook nodig om tot een andere invulling van de stages van onze leerlingen te komen, zowel wat betreft kwantiteit als kwaliteit. Door goede afspraken en een slimme planning van stages dienen we niet alleen onze leerlingen, maar kunnen we ook een bijdrage leveren aan de oplossing van de financiële (personeels) problematiek van het bedrijfsleven. En door goede afspraken te maken met het vmbo en hbo moeten verkorte, succesvolle trajecten vmbo-mbo-hbo mogelijk zijn. Wat het mbo een méér dan redelijk alternatief voor het havo maakt. Kortom, ook regionaal is er veel en uitdagend werk aan de winkel.

85

DEEL IV

Conclusie Op grond van onze visie, verwoord in ons Plan van Aanpak Koning Willem I College op Expeditie naar mbo ’15 en ons beleid met betrekking tot het inrichten van onze bedrijfsprocessen, op basis van het model van de vijf organisatieniveaus, verwoord in dit Koersboek, kunnen we de toekomst optimistisch tegemoet treden. Op voorwaarde dat we als college ook écht de ruimte krijgen van de overheid en aanpalende organisaties tot eigen beleid bij de invulling van het ‘hoe’ van het Actieplan. Hetgeen per slot van rekening ons grondwettelijk recht is! Dit betekent dat we ons zeer kritisch zullen opstellen ten opzichte van alle weten regelgeving rondom het Actieplan. Uitgangspunten van ons beleid zijn het ‘wat’ van de overheid, onze eigen verantwoordelijkheid voor het ‘hoe’ van het onderwijs, onze verantwoordelijkheid voor de kansen, het welzijn en het succes van onze leerlingen en onze medeverantwoordelijkheid voor het sociaal-economisch welzijn van onze regio, onze community. Gezien onze basiskwaliteit zien we ook betreffende deze ingrijpende stelselwijziging de toekomst met vertrouwen tegemoet.

86

DEEL V

Tijdpad De operationele uitwerking van het Expeditieplan en het Koersboek houdt voor ons een aantal concrete acties en beleidsbeslissingen in. Enkel na uitdrukkelijke toestemming van het College van Bestuur kan op details van de in dit (dynamisch) tijdpad opgenomen besluiten worden afgeweken. Besluiten, geëffectueerd per 1 augustus 2012 Algemeen 1. Start van de implementatie van het Actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 op basis van ons Plan van Aanpak op Expeditie naar mbo ’15 en bijbehorend Koersboek. 2. We verzorgen enkel opleidingen gebaseerd op bgo. De term cgo is uit de wet geschrapt. 3. We hanteren stringent de begrippen FBO (Funderend beroepsonderwijs), MVO (Middelbaar vakonderwijs), MBO (Middelbaar Beroepsonderwijs), waarbij we onderscheid maken tussen bbl en bol. 4. We hanteren de nieuwe namen Kort Middelbaar Vakonderwijs (i.p.v. KMBO) en Middelbare Vakopleidingen Techniek (i.p.v. Bedrijfsopleidingen Techniek). 5. De projectafdeling FBO, verantwoordelijk voor de regie op de Entreeopleidingen, gaat formeel van start met de in- en uitvoering van alle Entreeopleidingen (AKA en niveau-1 opleidingen). 6. De projectafdelingen Academie voor Teaching & Learning (ATL) en Academie voor Geüniformeerde Beroepen (AGB) gaan formeel van start. 7. We starten onder regie van ATL met de in- en uitvoering van de vakken Mediawijsheid en Denkvaardigheden, die voor het grootste deel het onderdeel Loopbaan & Burgerschap omvatten. 8. De Zomerschool is van start gegaan. Aan deze activiteit nemen vmbo’ers met een te laag niveau voor Nederlands en/of Rekenen verplicht deel. 9. We starten met N@tschool (als Leer Management Systeem) in een nieuw format voor àlle afdelingen. 10. We hanteren een nieuw kwaliteitszorgmodel (gebaseerd op zelfevaluatie) dat aansluit op het nieuwe Toezichtkader BVE 2012 van de Inspectie. 11. Interne audits worden bij alle onderwijsafdelingen uitgevoerd in de periode augustus 2012 t/m december 2013. 12. Ons huidig opleidingenaanbod is bevroren, in afwachting van de nieuwe kwalificatie dossiers.

87

88

13. Er geldt een nieuw taakbeleid voor docenten, uitgaande van 22 lesuren per week en 1659 uur op jaarbasis; we rekenen met een schooljaar van 37 effectieve lesweken. Intake 14. De leerling wordt op een zo hoog mogelijk niveau ingeschreven voor een kwalificatie. 15. Bij een mutatie binnen hetzelfde opleidingsdomein wordt geen nieuwe onderwijsovereenkomst getekend. 16. Bij de intake van leerlingen wordt de ‘verblijfstijd in het MBO’ in beeld gebracht. 17. We schrijven geen leerlingen meer in voor een deeltijd-bol-opleiding. Studievoortgang en Examinering 18. Er is een strikte waterscheiding tussen formatieve en summatieve toetsen. De resultaten van de (formatieve) voortgangstoetsen worden uitgedrukt in studiepunten, die van de (summatieve) examenresultaten in cijfers. Voor bblopleidingen is vooralsnog maatwerk mogelijk (bijvoorbeeld met betrekking tot het inkopen van toetsen). 19. Voor alle startende MVO- en MBO-opleidingen, met een studieduur van twee jaar of langer, geldt een bevorderingsregeling met studiepunten, verdeeld in 45 studiepunten voor het beroepsspecifieke onderwijs en 15 studiepunten voor het generieke onderwijs. Voor bbl-opleidingen is vooralsnog maatwerk mogelijk (bijvoorbeeld m.b.t. het inkopen van toetsen). 20. Voor alle per 1 augustus 2012 startende opleidingen vindt examinering in het laatste studiejaar plaats volgens het meest recente kwalificatiedossier. 21. Het Koning Willem I College richt zich daarbij op objectief toetsbare kennis, vaardigheden en houding binnen werkprocessen; de competenties krijgt de leerling er gratis bij. 22. We beperken het aantal summatieve toetsen substantieel. Voor opleidingen bbl-techniek binnen MVO, die hun toetsen inkopen bij KBB’s, geldt een maatwerkaanpak. 23. Specifieke kennistoetsen vinden, gezien de eis tot een hoge mate van validiteit en betrouwbaarheid, bij voorkeur schriftelijk (digitaal) plaats. 24. We toetsen de voor het examen vereiste praktijkkennis en –vaardigheden (bij voorkeur en waar mogelijk) in een gesimuleerde omgeving, met medewerking van professionals uit de beroepspraktijk, door middel van een meesterproef. Deze meesterproef omvat de vereiste kennis en vaardigheden, als geformuleerd in de werkprocessen. Als vorm van een meesterproef kan ook de vorming van een examendossier dienen, dat voldoet aan de beschrijving.

89

25. In de bpv toetsen we de vereiste beroepshouding, als geformuleerd in de werkprocessen. 26. Engels is een verplicht vak binnen mbo-4 opleidingen en telt mee in de slaagzakregeling. 27. We hanteren de Regeling Modeldiploma MBO 2012 van het Ministerie van OCW. 28. We werken met een centrale jaarplanning, waarin ook de examinering een vaste plaats heeft. 29. Vanaf het schooljaar 2013-2014 is er sprake van een centrale examenplanning met twee vaste examenperiodes (vijf voor de algemeen vormende vakken Nederlands, Rekenen en Engels). In het schooljaar 2012-2013 wordt hiertoe een eerste aanzet gegeven door de examenplanningen voor het schooljaar 2012-2013 voor iedere opleiding verplicht op te nemen in de studiegids. Werk-in-uitvoering augustus 2012 t/m december 2012 30. Het is de bedoeling om de afspraken die vanaf 1 augustus 2012 gelden voor startende opleidingen ook van toepassing te verklaren voor lopende opleidingen. DEX stelt een onderzoek in naar de consequenties van het openbreken van alle bestaande afspraken in lopende onderwijs- en examenregelingen als input voor de besluitvorming door het CvB. 31. ATL bereidt de mogelijkheid voor om ‘centrale’ formatieve toetsen af te nemen voor het generieke deel Nederlands en Rekenen. 32. Ieder organisatieonderdeel voert een zelfevaluatie uit op basis van ons nieuwe kwaliteitszorgmodel. 33. Bij een kwart van de onderwijsafdelingen vindt de interne audit plaats. 34. Er vindt een onderzoek plaats door SSC en DGC naar toelaatbaarheid van specifieke doelgroepen, mede in relatie tot maatwerktrajecten zoals MHBO, combinatie van niveau 2/3 opleidingen, versnelde doorstroom van niveau 2 naar 3 en leerlingen met een beperking. 35. De hulpstructuur voor Nederlands en Rekenen wordt voorbereid. Besluiten, geëffectueerd per 1 januari 2013 36. De Entreeopleidingen zijn uitsluitend toegankelijk voor leerlingen zonder diploma. 37. Er geldt een nieuw taakbeleid voor Onderwijsondersteunend personeel, uitgaande van 1659 uur op jaarbasis. 38. Alle leerplannen van het eerste studiejaar van lopende bol-opleidingen niveau (2), 3 en 4 zijn in N@tschool verwerkt. 39. We hanteren de nieuwe bekostigingsystematiek vavo. 40. Onze onderwijslogistiek en informatielogistiek zijn voor 100% op orde; alle bedrijfskritische systemen zijn geïmplementeerd. 41. De hulpstructuur voor Nederlands en Rekenen is ingericht.

90

Werk-in-uitvoering januari 2013 t/m juli 2013 42. Afdelingen bereiden de intensivering van ons onderwijs (per 1-8-2013) voor: • Bol-opleidingen van 850 naar minimaal 1000 uur. • Bbl-opleidingen van 120 naar 240 begeleide onderwijsuren (aangevuld met bpv) • Niveau 4 opleidingen van 4 naar 3 jaar 43. Onderwijs en examinering voor nieuwe opleidingen worden volgens de nieuwe kwalificatiedossiers ingericht. 44. We vervaardigen OER-en nieuwe stijl en de invoering ervan wordt voorbereid. 45. Analyse en waar nodig bijstelling van bpv-procedures. 46. Bij de helft van de onderwijsafdelingen vindt de interne audit plaats. Besluiten, geëffectueerd per 1 augustus 2013 47. Aan de zomerschool nemen ook vmbo-ers met een te laag niveau voor Engels verplicht deel. 48. Alle leerplannen van het eerste en tweede studiejaar van lopende bolopleidingen zijn in N@tschool verwerkt. 49. Er staan geen leerlingen meer ingeschreven in deeltijd bol-opleidingen. 50. Nieuwe opleidingen zijn volgens de nieuwe wettelijke bepalingen betreffende urenaantal en studieduur ingericht; examinering van opleidingen vindt volgens het meest recente kwalificatiedossier plaats. 51. De beschikbare Kwalificatiedossiers MBO 3.0 zijn collegebreed ingevoerd. 52. De OER-nieuwe stijl (= examenoverzicht) is ingevoerd. 53. De stage/bpv is georganiseerd conform het Expeditieplan. 54. Voor de examenonderdelen Nederlands en Rekenen mbo 4 geldt een centraal examen; de resultaten tellen vanaf 1 oktober mee in de slaagzakregeling. Werk-in-uitvoering augustus 2013 t/m december 2013 55. Bij het overige kwart van de onderwijsafdelingen vindt de interne audit plaats. 56. Luister naar Ron Clark; dan komt het goed. 57. Onderwijsafdelingen, Diensten en Projectbureaus werken volgens het Expeditieplan en bijbehorend Koersboek aan de definitieve inhoud en vormgeving van het nieuwe onderwijs. Besluiten, geëffectueerd per 1 januari 2014 58. Bij alle onderwijsafdelingen is de interne audit uitgevoerd. Werk-in-uitvoering januari 2014 t/m juli 2014 59. Onderwijsafdelingen, Diensten en Projectbureaus werken volgens het Expeditieplan en bijbehorend Koersboek aan de definitieve inhoud en vormgeving van het nieuwe onderwijs.

91

Besluiten, geëffectueerd per 1 augustus 2014 60. Alle leerplannen van het eerste, tweede en derde studiejaar van lopende bolopleidingen zijn in N@tschool verwerkt. 61. Voor de examenonderdelen Nederlands en Rekenen mbo 2 en 3 geldt een centraal examen; de resultaten tellen vanaf 1 augustus mee in de slaagzakregeling. 62. De besluiten en werkzaamheden in dit tijdpad leiden tot een gezonde financiële situatie die past bij de hoogte en systematiek van de nieuwe bekostiging. 63. Het Actieplan ‘Focus op Vakmanschap’ is geïmplementeerd op basis van ons Plan van Aanpak op Expeditie naar mbo’15 en het Koersboek!

EPILOOG Ouders en maatschappij vertrouwen ons hun dierbaarste bezit toe: hun kinderen. De school is een cruciale periode in het leven van een kind. Ze is een sociale plek waar jongeren leren zichzelf te definiëren; een plek waar hun identiteit gevormd wordt en hun onzekerheden overwonnen kunnen worden. Wij zijn (mede)verantwoordelijk voor hun toekomst en van die van de samenleving. Dit verplicht ons als Koning Willem I College er alles aan te doen om de voorwaarden te scheppen voor een succésvolle toekomst. En dit verplicht medewerkers om het beste uit zichzelf naar boven te halen. Het succes van onderwijs staat of valt immers uiteindelijk met de inzet van de individuele medewerkers. Aan de kwaliteit en integriteit van medewerkers en processen kunnen we, gezien onze enorme verantwoordelijkheid, dan ook geen concessies doen.

92

AANBEVOLEN LITERATUURLIJST • Valeer van Achter e.a., Onderwijzen tussen beleid en pedagogiek, Gent, 2012. • Randy Bass, Learning in Higher Education, in: Educause, Louisville CO, March/April 2012. • Monique Boekaerts, Zelf-regulerend leren bevorderen met behulp van het zesblokkenmodel, in: Het reguleren van leren, Tilburg, 1997. • Edward de Bono, CoRT denktechnieken, ’s-Hertogenbosch, 2011. • Ria Bronneman-Helmers, Overheid en onderwijsbestel, Den Haag, 2011. • Rolf Bruins en Bert Pinkster, Informatiemanagement, Amsterdam, 2010. • Ron Clark, The Essential 55, New York, 2003. • Gerjanne Dirksen en Hulda Möller, Brein Link voor ouders, Amsterdam, 2011. • Lone Frank, De Vijfde Revolutie, omdat hersenwetenschap onze wereld gaat veranderen, Kopenhagen/Amsterdam, 2010. • Howard Gardner, The Development and Education of the Mind, New York, 2006. • Ben van der Hilst, Het Leren Organiseren, Den Haag, 2008. • Knud Illeris, How We Learn, New York, 2007. • Jelle Jolles, Ellis en het verbreinen, Over hersenen, gedrag & educatie, Amsterdam, 2010. • Robert Kegan, In Over Our Heads, The Mental Demands of Modern Life, Cambridge, 1994. • Ellen Klatter, Visiedocument Stichting Consortium Beroepsonderwijs, Amersfoort, 2011. • Huub Nelis & Yvonne van Sark, Over de top, Haal het allerbeste uit jongeren, Utrecht/ Antwerpen, 2012. • Tom Luken, De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing, in: Loopbaanleren, Onderzoek en praktijk in het onderwijs, Antwerpen, 2008. • Tom Luken, Loopbaanbegeleiding schiet de lerende voorbij, Amsterdam, 2011. • Daniel Pink, Een compleet nieuw brein, Amsterdam, 2009. • Leon Römkens, Professionalisering in het mbo, Over durf, creativiteit en het belang van verankering, in: Mensen maken beroepsonderwijs, Den Haag, 2012. • Triple A, Onderwijslogistiek, Roosteren en Beheren van middelen, Zoetermeer/Woerden, 2012. • Greetje van der Werf, Oud of nieuw leren? Of liever gewóón leren? Of nog liever: gewoon leren, in: Steeds minder leren, Utrecht, 2005. • Greetje van der Werf, Het nieuwe leren is een onverantwoord maatschappelijk experiment, in: De nieuwe schoolstrijd, Amsterdam, 2006.

93

Koning Willem I College Vlijmenseweg 2 5223 GW ‘s-Hertogenbosch www.kw1c.nl 073-6249611 [email protected]

Koning Willem I College. Op koers naar mbo 15

Recommend Documents