konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Vybrané příspěvky z tématických sekcí

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání

Vybrané příspěvky z tématických sekcí

45

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání 3. sekce

Využití internetového prostředí pro výuku účetnictví ve vysokoškolské formě studia a jeho srovnání s prezenční formou výuky Ing. Dagmar Bařinová, Ph.D., Ing. Marcela Palochová

V době nástupu moderních počítačových technologií, které zasahují do nejrůznějších oblastí činnosti člověka, je zřejmé, že ani oblast výuky na VŠ nezůstane pozadu. Využití internetového prostředí pro výuky má celou řadu nesporných výhod jak pro pedagogy, tak i pro samotné studenty. Je však nutno si uvědomit, že přes veškerá pozitiva, které výuka v internetovém prostředí přináší, je třeba počítat i s řadou úskalí, především při samotné tvorbě studijního textu. Učební texty používané pro prezenční formu výuky mají zcela jiný charakter oproti studijním textům využívaných pro distanční vzdělávání a nelze je ztotožňovat s „klasickou“ učebnicí nebo skriptem. Rozdíl vyplývá především s odlišných studijních podmínek studentů distančního vzdělávání a studentů denního vysokoškolského studia. Studenti denního studia se mohou účastnit přednášky nebo cvičení, které probíhá prezenční formou – tzv. „face to face“. Pedagog během prezenční výuky má možnost studentům osvětlit předkládanou látku přímo, může ihned reagovat na jakékoli verbální či neverbální projevy, klást otázky a jiným způsobem si ověřovat pochopení dané problematiky. Naproti tomu studenti distančního studia jsou převážně odkázáni jen na studijní text. Kontakt s pedagogem není buď žádný nebo jen v minimální míře. Učební text určený pro distanční studium by měl být upraven graficky, metodicky a didakticky tak, aby v maximální možné míře usnadňoval samostatné studium. Klasický studijním text, např. skripta – bývají napsána jako nepřerušovaný text po dobu, než autor textu ukončí vysvětlování tématu nebo výklad myšlenky. V celém textu se nepočítá s možností vepisování jakýchkoliv poznámek. Při opakování je studentům poskytnut velmi malý prostor. Samotná skripta jsou koncipována tak, aby prezentovala názor autora k probíranému tématu. Naproti tomu text určený pro distanční vzdělávání je koncipován v podobě krátkých odstavců, studenti mohou využít volných okrajů k vpisování různých poznámek. Velký důraz se zde klade na opakování látky prostřednictvím různých otázek, testů, cvičení. Student, který je odkázán pouze na samostatné studium, potřebuje mít stále možnost, si své získané znalosti neustále ověřovat právě prostřednictvím testů, otázek a cvičení. Studijní text je koncipován tak, aby v maximální možné míře aktivizoval studující. V současné době na Ekonomické fakultě VŠB- TU Ostrava se dokončuje celoškolský projekt – Výuka formou e-learningového studia, na němž se podílí i katedra Účetnictví. Naší snahou je vytvořit v internetovém prostředí základní modul Účetnictví. První etapou je připravit pro tento modul výukový materiál vhodný pro interaktivní formu výuky. Na něj pak budu navazovat další odborné moduly, jako je Jednoduché účetnictví, Manažerské účetnictví, Účetnictví obchodních společností apod. Základní modul Účetnictví je složen z následujících samostatných kratších kapitol: − Základy účetnictví − Dlouhodobý majetek − Finanční účty − Zúčtovací vztahy − Kapitálové účty − Náklady − Výnosy − Cash flow Každá kapitola v sobě obsahuje - úvod, cíl kapitoly, klíčová slova, rychlý náhled do problematiky, literatura, kontrolní otázky, úkol, řešení, shrnutí a korespondenční úkol. Samotná grafická a obsahová podoba kapitol je zcela odlišná od běžně používaných učebních textů (viz. příloha). Využití těchto textů se předpokládá především pro studenty distanční formy studia. Jedná se zatím o první krok. Další krokem v celoškolském projektu – Výuka formou e-learningového studia, je rozpracování projektu až do fáze, kdy pedagog bude komunikovat prostřednictví internetového prostředí s omezeným počtem studentů.

46

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Pedagogové, kteří se budou podílet na této formě výuky, jsou v tomto případě i autory textů, což může příznivě ovlivnit rychlou zpětnou vazbu - odezvu na kvalitu a obsah studijních textů. Pedagogové budou zastávat i roli zkoušejícího. Zkoušení by mělo v základním modulu Účetnictví probíhat formou prezenční, avšak později se uvažuje o možnosti přejít, za standardně vytvořených podmínek, ke zkoušení v rámci internetového prostředí. Každý pedagog bude mít skupinu maximálně 15 studentů. Po celou dobu studia bude jejich průvodcem, bude moci pořádat diskuse prostřednictvím chatu. Jeho dalším úkolem bude i oprava korespondenčních úkolů, vytvořených a zaslaných studenty vždy po každé dílčí kapitole modulu. Základní modul Účetnictví bude k dispozici na virtuální univerzitě školy v zimním semestru 2003 / 2004 a přesto, že bude využíván zejména studenty distančního bakalářského studia, bude přístupný i pro studenty běžného denního studia. Výuka formou e-learningového studia, je vysoce perspektivní a přináší řadu výhod jak na straně studentů, tak i na straně pedagogů, např.:

• • • • •

Možnost rychlé aktualizace textů, při změně právních předpisů, Možnost interaktivního studia i na velké vzdálenosti, Snadný přístup ke studijním materiálům, Možnost pracovat se studijním materiálem v jakékoliv, pro studenty, vhodném čase, Možnost průběžného ověřování znalostí.

Příloha: Obecný vzor studijního textu Nadpis kapitoly CÍLE TÉTO KAPITOLY KLÍČOVÁ SLOVA TÉTO KAPITOLY RYCHLÝ NÁHLED DO PROBLEMATIKY KAPITOLY Čas doporučený k prostudování je *** minut. Průvodce studiem: Zde budou uvedena zejména doporučení týkající se postupu při studiu, na co by se měl student zaměřit, příp. komentáře,možné problémy atd. Nadpis Podnadpis Shrnutí kapitoly: Další zdroje: Příklad: Řešení: Kontrolní otázky: Úkol:

47

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Pojmy k zapamatování: Řešení a odpovědi: Korespondenční úkol:

Anotace: Výuka v internetovém prostředí přináší celou řadu progresivních prvků, možností, ale i úskalí oproti prezenční formě výuky. Velkým pozitivem pro pedagogy je možnost aktivní tvorby studijních materiálů. Studentům výuka v internetovém prostředí zase umožňuje přístup ke studijnímu textu v elektronické podobě s možností ověření získaných znalostí prostřednictvím okamžité zpětné vazby formou kontrolních otázek a úkolů s klíčem řešení. Vzhledem k odbornému zaměření naší katedry, pracujeme na vytvoření pilotního modulu pro internetovou výuku předmětu Účetnictví, jehož hlavní uplatnění bude zejména pro studenty distančního vzdělávání. Annotation Teaching in the Internet environment brings about a great number of progressive elements, opportunities, but also some drawbacks in comparison with the attendance form of teaching. Considerably positive for teachers is a possibility of study materials active creation. On the other hand, instruction in the Internet environment gives students an access to study texts in an electronic shape with a possibility of acquired knowledge verification through an immediate feedback – in a form of control questions and assignments with a key to the solution. With regard to a professional focus of our department we are working on the creation of a pilot module for the Internet teaching of the course Accounting that will be mainly applied in giving lectures for students of distance education. Klíčová slova: Internet, účetnictví, programový modul, výuka, výuka prováděná tutorem, kapitola, kontrola, shrnutí, srovnání, úkoly, příklad, otázky ovlivňující výuku, řešení úlohy. Net, accouting, program module, instruction, tutorial, section, audit, recapitulation, juxtaposition, varied tasks application, example, issues affecting the training, problem solution. Literatura Zlámalová, H.: Úvod do distančního vzdělávání, Olomouc 2001. ISBN 80-244-0276-9 Bednaříková, I.: Vytváření studijních textů pro distanční vzdělávání, Olomouc 2001. ISBN 80-244-0277-7 Kontakty: Ing. Dagmar Bařinová, Ph.D., VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta, katedra účetnictví, Sokolská 33, Ostrava 1, tel. 59699 2222, email: [email protected] Ing. Marcela Palochová, VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta, katedra účetnictví, Sokolská 33, Ostrava 1, tel. 59699 2222, e-mail: [email protected]

48


Adaptivní systémy v internetem podporované výuce Ing. Miroslav Bureš

E-learning, neboli počítačem podporovaná výuka, je perspektivní a smysluplnou oblastí využití informačních technologií, jejichž rozvoj se mnohdy považuje za jakýsi symbol této doby. Vznik oboru samotného lze považovat za přirozený důsledek pronikání informačních technologií do oblasti školství a vzdělávání. Informační technologie přinášejí do oboru nové možnosti zkvalitnění výuky především díky svému technickému potenciálu, relativně novým způsobům propojování a strukturování informací (hypertext) a v neposlední řadě také díky možnosti použití multimédií. Zde však možnosti podpory výuky počítači nekončí. V tomto příspěvku bych čtenáři rád nabídl poněkud nezvyklý pohled na problematiku e-learningu, kterým je využití adaptivních systémů v internetem podporovaném vzdělávání. Slovní spojení „adaptivní systém“ u nezasvěceného čtenáře pravděpodobně vzbudí představu systému, který se automaticky přizpůsobuje podmínkám, ve kterých pracuje. Podstatou adaptivních systémů, kterým se v tomto článku budu věnovat, je přizpůsobení jejich chování uživateli. Zde se projevuje podstatná změna ve filozofii vztahu člověka a techniky. V historii industriální společnosti se lidé ve většině případů přizpůsobovali technologiím, což začalo dávno před vznikem a rozšířením počítačů. Učebnicovým příkladem je vznik výrobní linky v automobilce Ford na počátku dvacátého století. Myšlenka adaptivních systémů tento přístup alespoň částečně obrací. Systém, jehož snahou je přizpůsobit se potřebám a schopnostem jedince, může v závislosti na jeho podnětech měnit své chování a rozhraní, pomocí kterého s uživatelem komunikuje. V praxi to znamená dvojí komunikační tok od uživatele k systému. Kromě klasického, kterým uživatel systém obsluhuje, je potřeba, aby systém získal relevantní informace o uživateli. Těch může být široké spektrum, jako příklady uveďme roli uživatele v systému, jeho specializaci, schopnosti nebo vzdělání, v neposlední řadě pak jeho přímé reakce na systém, které mohou být za chodu průběžně vyhodnocovány. Myšlenka adaptivního systému je v obecné rovině úzce svázána s problematikou učení. Kromě toho může mít velmi podstatné uplatnění přímo v oblasti e-learningu, kde k obecné otázce „Jak navrhnout systém, aby uživatel snadno zvládl jeho obsluhu?“ přibude další: „Jak vhodným systémem efektivně podpořit proces výuky?“. Představme si klasický internetový výukový portál, pomocí kterého jsou poskytovány různé vzdělávací kurzy. Tento příklad bude vhodný pro aplikaci myšlenek adaptivního systému, které se nyní budu věnovat. Pro e-learningový systém lze možnosti adaptace systému rozdělit do dvou základních skupin. První skupinu tvoří přizpůsobení formy podávání informací. To může často zlepšit vztah studenta jednak ke vzdělávacímu procesu samotnému, jednak k používání počítačů a internetu, což je pozitivní efekt vzhledem k roli informačních technologií v současné společnosti. Do druhé skupiny patří přizpůsobení informačního obsahu zájmům a schopnostem uživatele. V některých situacích nemusí být mezi oběma skupinami výrazná dělící hranice. Uveďme několik konkrétních příkladů adaptace systému podle charakteristiky daného uživatele: Filtrování informací Ne každý uživatel má zájem o všechny informace nabízené na portálu, a proto je smysluplné filtrovat je podle jeho preferencí. Zdánlivě se jedná o funkci, která je na současném internetu již hojně zastoupena: vyhledávání podle kritérií. Tato situace je však podobná jen na první pohled. Současné webové vyhledávací služby vyhledávají informace podle syntaxe, nikoliv podle jejich sémantiky, což není pro účel výuky dostačující. Pokud student biologie hledá na internetu informace o papoušcích, pravděpodobně ho nebudou zajímat odkazy na stránky firmy „Papoušek a spol., s.r.o.“. Pokud si uživatel vyhledává informace sám, spotřebuje na jejich selekci část sil, které by mohl efektivně využít k absorbování informací. Také nemusí získat potřebný soubor relevantních informací, které mu výukový systém poskytne automaticky a bez námahy. Přizpůsobení složitosti informací Přesněji řečeno přizpůsobování odborné úrovně a složitosti výukového textu podle pokročilosti, inteligence nebo vzdělání studenta. Zde vyvstává zajímavý technický problém: Jak například automaticky přizpůsobit složitost textu danému studentovi, pokud máme informace o požadované složitosti? Je zřejmé, že mít několik různých verzí obyčejného hypertextu není příliš vhodné, jednak z důvodů velkého objemu dat a následné složité údržby, jednak z důvodu obtížnosti vytváření takových dokumentů. Zde je potřeba konstrukce speciálního strukturovaného dokumentu, vhodné je například použití technologií XML a XSLT. Takový dokument je možné vytvořit buď staticky při vytváření systému, nebo může být systémem konstruován pro daného studenta dynamicky, v průběhu výukového procesu. Pokud laického čtenáře nezajímají tyto technické detaily, s klidným svědomím může následující text psaný kurzívou přeskočit. Ve stručnosti se zde pro ilustraci budeme věnovat jedné z možností, jak vytvořit adaptivní dokument. Základní dokument vytvoříme ve

49

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání značkovacím jazyce XML, který se používá pro tvorbu univerzálních strukturovaných dokumentů. Pro pochopení principu uvažujme jednoduchý systém, který se má přizpůsobit studentům podle tří úrovní pokročilosti. Základní dokument bude obsahovat všechny informace, strukturované do tří úrovní podle obtížnosti. Učební text rozčleníme do jednotlivých sekcí. V každé sekci rozdělíme informace do tří úrovní – pro začátečníky, středně pokročilé a pokročilé. Úroveň pro pokročilé bude například obsahovat detailní informace o tématu, k jejichž pochopení je potřeba zvládnout látku na základní, případně střední úrovni. Sekce je malá část učebního textu, ve složitějších dokumentech může být i kratší než odstavec. Tento dokument však pochopitelně nevystavíme studentům, aby si v něm našli co patří do jejich úrovně. Do výsledného (adaptovaného, výstupního) dokumentu pak automatický systém zkopíruje pouze příslušné části textu a celému dokumentu dá vhodnou grafickou úpravu. Vhodnou technologií pro tento převod je zmíněná XSL transformace. Výsledkem mohou být různé formáty, nejčastěji však hypertextová webová stránka ve formátu HTML. Uvedený příklad jsem zvolil záměrně jednoduchý pro snadné pochopení problematiky. Hypertextový dokument však v současné době není omezen pouze na text a odkazy. V posledních letech se vyvinulo pestré spektrum prostředků pro programování na internetových stránkách, jejich propojování s databázemi a multimédii. Rozvoj webových technologií pak výrazně zvyšuje možnosti webových adaptivních systémů. Filtrování funkcí systému Mnohdy není smysluplné nabízet všem uživatelům všechny funkce systému a přístup k nim ošetřovat pomocí různých přístupových práv a podobných omezení. Podle profilu nebo role uživatele se mu mohou nabízet jen ty funkce, které pro něho mají smysl. Přizpůsobení testů Pokud systém obsahuje různé formy testování nebo zkoušení studenta z probrané látky, může být vhodné snižovat obtížnost testovacích otázek, pokud student neodpovídá nebo nereaguje úspěšně. Záleží na povaze celého výukového systému. V některých případech může být možné změnit způsob testování, pokud danému studentovi nevyhovuje. Proces adaptace dokumentu se řídí parametry uživatele (studenta) pro kterého je výsledný dokument vytvářen. Jak získat ona potřebná zpětnovazebná data uživatele? Jaké informace o uživateli jsou vlastně relevantní pro proces adaptace výukového dokumentu ? Sociologický a psychologický profil uživatele Pod tento poměrně široký pojem je třeba zahrnout především dosažené vzdělání uživatele, speciálně pak vzdělání dosažené v oboru, který se týká nebo souvisí s obsahem kurzu. Uživatelem může být i cizinec, který neovládá daný jazyk na složitější úrovni nebo jedinec s jednodušší slovní zásobou. Jinými aspekty může být schopnost uživatele udržet pozornost nebo jeho schopnost zapamatovat si zpracovávanou informaci. Jako metody k získání těchto dat se typicky nabízejí dotazníky, ve vhodných případech různé interaktivní testy. Role uživatele Systém se bude chovat jinak, přihlásí-li se do něj učitel, nebo student, začátečník, nebo pokročilý. Pokročilost studentů je pochopitelně vhodné hodnotit více než dvěma uvedenými stupni, v některých situacích může být potřebné zavést hodnocení tvořené více než jednou veličinou. Jako příklad uveďme internetový kurz výuky jazyků. Někteří studenti mohou mít výborné výsledky v testovacích úlohách týkajících se gramatiky daného jazyka, ale nedostačující v poslechových cvičeních nebo on-line chatu pro procvičení komunikativních schopností v daném jazyce. Tento příklad napovídá, že hodnocení pokročilosti studenta jednou veličinou může být nevhodné a následující adaptace systému podle této veličiny nebude mít náležitý výsledek. Problematika rolí v systému může mít širší rozsah: Je-li je to v daném systému vhodné, pokročilí studenti mohou kupříkladu učit začátečníky vybrané partie, pokud tím sami získávají praxi v problematice. O základním dělení na uživatelské role rozhoduje administrátor systému, jemnější dělení, jako například stupeň pokročilosti studenta, vyplývá z výsledků testů. Počet chyb nebo storno akcí při obsluze systému Uživatel může být zvyklý na jiné uživatelské rozhraní, jinou logiku ovládání. Systém může využít údajů o chybách uživatele a zkusit mu nabídnout například jiné rozhraní. Pokud se taková veličina měří u širší skupiny uživatelů, dají se tímto způsobem odhalit nevhodně navržená místa systému a nedostatky odstranit. Zde je potřeba zásahu tvůrců, čímž se dostáváme mimo vymezené hranice adaptivního systému, nicméně tato možnost se v rámci problematiky nabízí. Reakce na pokládané testovací otázky Výsledky testů mohou vést ke snížení nebo zvýšení obtížnosti dalších testů nebo podávaných informací, případně jejich opakování. Testy se nemusí týkat bezprostředně jen výuky. Systém může uživateli pokládat otázky typu „Nemáte pocit, že by se vám pracovalo lépe, kdyby se systém určitým způsobem změnil ?“. V případně kladné odpovědi by pokračoval například stylem „Domníváte se, že by se vám pracovalo lépe, kdyby se v ovládání nebo výukovém procesu změnilo to a to?“.

50


Vlastní nastavení (customize) uživatele, preference uživatele Pro uživatelská nastavení je vhodné na internetovém portálu vytvořit zvláštní formuláře, pomocí kterých si může každý uživatel přizpůsobit vzhled stránek, typicky velikost a styl písma, barevné schéma a podobně. To však nemusí být zdaleka vše, tento postup lze použít k získání informací o zájmech uživatele (jeho preferencích) a následnému filtrování poskytovaných informací. Chování systému závisí na profilu konkrétního uživatele. Většinou proto bude zapotřebí, aby se do systému přihlásil pomocí svého uživatelského jména a hesla. To vzhledem k současnému stavu programovacích prostředků pro internet nepředstavuje složitý problém, stejně tak jako ukládání „osobních údajů“ uživatele, potřebných pro běh systému. Bezpečnost osobních údajů je též problematikou, která je v souvislosti s rozvojem internetových systémů široce řešena. Přizpůsobování obtížnosti výuky a testů je třeba chápat tak, že slouží pouze k usnadnění vzdělávacího procesu. Student pochopitelně nebude použitím takových adaptivních funkcí ochuzen o některé informace, které jsou požadovány pro získání případného osvědčení o dosaženém vzdělání. Informace mu budou podávány postupně se zvyšující se složitostí a odborností, poté, co například v průběžných testech ukáže, že problematiku ovládá na jednodušší úrovni. Na závěr stejně složí zkoušku nebo test, na jehož základě se udělí osvědčení. Proces může trvat déle než u jiného studenta, efektivita však může být výrazně vyšší, což je cílem. Nevýhody a úskalí Jakkoli zní uvedené myšlenky perspektivně, mají pochopitelně i nevýhody a úskalí. Uveďme zde některé a pokusme se nastínit možnosti řešení. Nevýhodou může být nedůvěra a neochota uživatelů poskytovat systému některé osobní údaje naznačené výše pod bodem „sociologický a psychologický profil uživatele“. Stejně tak některé adaptivní funkce mohou být interpretovány jako zásah do soukromí a běžný uživatel může reagovat stylem „Co je nějakému systému do toho?“. Příkladem může být nedůvěra některých studentů k použití funkcí pro snížení obtížnosti výuky nebo testování – mohou mít pocit, že se použitím těchto funkcí kupříkladu nějak ztrapní (i když pro tento pocit nemusí mít racionální důvod). Ochrana osobních údajů uživatele je přirozeným etickým i zákonným požadavkem na tvůrce systému. V této otázce zbývá řešit jen technické detaily, takže se problém týká spíše psychologické roviny. Uživatelé časem získají důvěru k takovému systému, pokud se přesvědčí, že práce s ním je pro ně přínosnější než práce s běžným statickým systémem. Jiný negativní pohled na adaptivní systém je tento: „Pro uživatele, který nemá zkušenosti s prací na počítači, je vhodnější pevný, neměnný systém, ve kterém je možné snadno si zapamatovat posloupnost kroků vedoucích k danému cíli.“ To je závažná námitka, nicméně nabízím čtenáři svůj názor, že potřeby začínajících uživatelů se z části odvíjejí z všeobecně navyklých představ o ovládání systému, z části jsou indukovány právě složitými a nevhodně navrženými systémy. Typickým příkladem je sekretářka zapisující si do sešitu sekvenci kláves a kliknutí myší potřebnou k uložení dokumentu z textového editoru na disk. Vhodně navržený adaptivní sytém může naopak laickému uživateli začátky práce se systémem usnadnit (stejně tak jako nevhodně navržený ztížit). Problematiku začínajících uživatelů je velmi nemístné podceňovat jak z etických, tak v důsledku i z obchodních důvodů. Řešení se může opírat o používání vhodných ovládacích prvků, jejichž význam je uživateli v daném kontextu jasný. Stejně tak není vhodné používat složité akce a kroky, které je třeba si speciálně pamatovat. Uživateli musí být dostatečně vysvětleno, co jednotlivé volby nebo akce znamenají. Také by měl mít možnost vrátit se zpět, pokud omylem vybral něco, co neměl v úmyslu. S tím souvisí uvedené filtrování funkcí systému – akce, které v daném kontextu nemají pro uživatele smysl, nebudou uživateli přístupné. Související nevýhodou může být ztížená dokumentace ovládání systému. V běžné praxi se však používají prvky, které jsou vhodné pro tento typ problému. Příkladem jsou kontextové nápovědy nebo různí interaktivní průvodci (jako ukázka může posloužit „pomocník“ použitý v produktu MS Office). Závěr Přínos použití adaptivních funkcí v e-learningových systémech lze tedy vidět ve třech hlavních oblastech, které tuto metodu výrazně zvýhodňují oproti standardním, statickým, metodám: 1. přizpůsobení ovládání systému uživateli, 2. přizpůsobení formy podávání informací, 3. přizpůsobení informačního obsahu konkrétní situaci a uživateli. Některé z uvedených postupů lze použít ve výukovém systému samostatně, u některých je smysluplná jejich kombinace. Jedná se o perspektivní směr rozvoje výukových systémů obecně, zvláště proto, že tyto principy lze ve valné většině případů realizovat pomocí běžně rozšířených technologií a prostředků pro tvorbu software. Další vývoj v tomto oboru je pochopitelně otázkou času, tyto systémy se zatím týkají spíše experimentální a akademické roviny. Významnou roli zde bude hrát způsob, jakým budou uživatelé přijímat systémy tohoto typu. Kontakt: Ing. Miroslav Bureš, e-mail: [email protected]

51


E-learning a chemické experimenty Prof. RNDr. Jan Čipera, CSc. a kol.* , Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova Praha

Smyslem tohoto článku je ukázat použití e-learningu a on line výuky v přírodních vědách. Přírodní vědy svým empiricko - teoretickým charakterem a tím i empiricko – teoretickým pojetím procesu osvojování přírodovědného učiva, jako procesu gnozeologického, představují závažný problém pro realizaci těchto moderních metod osvojování učiva. Právě tento článek ukazuje na jednu z možností jak lze za použití internetové flexibilní učebnice (individuální přístup) a použití počítače jako multimediálního prostředku (ve výuce) tento problém řešit.

Úvod E-learning a on-line výuka (dále jen e-learning) je fenoménem vzdělávání třetího tisíciletí, protože tento způsob osvojování učiva umožňuje nebo by měl umožnit studujícím studovat kdekoliv, kdykoliv, vlastním tempem, okamžitým přístupem k potřebným zdrojům informací, podpořit proces osvojování učiva (l), umožnit individualizaci procesu osvojování atd. O jeho vysoké jeho efektivitě svědčí řada výsledků výzkumů s jeho používáním v procesu osvojování učiva rozličných vyučovacích předmětů nejen u nás, ale i v zahraničí. Smyslem uvedeného článku je na příkladu osvojování chemického učiva, modelového příkladu z učiva přírodních věd, uvést způsob využití principů a zásad e-learnigu ve výuce přírodních věd na univerzitě Karlově v Praze – přírodovědecké fakultě a na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích. Ze všech publikovaných výsledků o využití tohoto prostředku např. uvádím výsledky více než 150 publikacích, které byly prezentovány na výročních konferencích EDEN 2002 v Granadě (evropské distanční vzdělávání prostřednictvím počítačové sítě) a EUCEN (evropské kontinuální univerzitní vzdělávání prostřednictvím počítačové sítě), 2,3. Analýza publikovaných výsledků z oblasti použití e-learningu v procesu osvojování učiva ukazuje, že většina prací se zabývá e-learningem jako technickým prostředkem, přičemž prakticky neexistují publikace věnované použití této metody pro přírodní vědy. Navíc se ukazuje, že v řadě zemí dochází i k rozličným zjednodušeným modifikacím použití tohoto prostředku, kdy např. zpětná vazba se realizuje prostřednictvím e-mailu, studujícím je poskytován klasický učební text, různý stupeň kombinovaného, tj, prezenčního a distančního studia např. 4-7). V této publikaci analyzujeme, pro zajištění vysoké efektivity tohoto prostředku: −

vztah technického prostředku k didaktickým prostředkům - vyučovacím pomůckám, videozáznamům, počítačovým programům, atd.),

−

charakter poskytnutých didaktických prostředků (opor) vzhledem k vnějším a vnitřním podmínkám, za kterých se realizuje proces osvojování plánovaného učiva atd.

Charakter e-learningu E-learnig, v užším slova smyslu chápeme jako technický prostředek, který umožní řídit v širším slova smyslu, tj. organizovat, řídit - v užším slova smyslu, kontrolovat, regulovat proces osvojování plánovaného učiva. Při ověřování účinnosti tohoto prostředku vzhledem k našemu materiálnímu vybavení, kdy nebylo možné používat některý ze vhodných systémů LMS, jsme používání této metody realizovali prostřednictvím poskytování vhodných tištěných textů a k regulaci procesu osvojování učiva jsme používali emailovou adresu. Přitom neustále řešíme problém, zda na PřFUK máme vytvářet vlastní LMS systém (výhoda cenové dostupnosti), nebo zda máme v rámci spolupráce začít používat systém vytvořený na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích označovaný jako eAMOS, nebo používat systém Learning Space, který je k dispozici na MFF, či zakoupit určitý sytém dostupný na našem trhu – Aspen, Blackboard, WebCT atd. Ze vztahu technický prostředek – didaktický prostředek je obecně známo, že nositelem informací o učivu není technický prostředek, ale že tento prostředek umožňuje i když v tomto případě velice efektivně a s malou časovou náročností přenos studijních opor, zjednodušeně učiva ke studujícím. Tedy o kvalitě osvojovaných informací, jejich správnosti, dominantnosti vzhledem k plánovaným vzdělávacím cílům rozhoduje charakter použitého didaktického prostředku, tedy jeho struktura, strukturní prvky atd. Problém tohoto vztahu je tím závažnější že e- learning umožňuje hlouběji si osvojit učivo a proto je třeba dbát, aby dané učivo v učebních oporách bylo vhodně zpracováno, tedy např. vhodně strukturováno vzhledem plánovaným cílům výuky, aby jednotlivé poznatky a činnosti zde byly odborně správné, aby se v nich střídali vyučovací styly, způsoby osvojování výuky atd, tak jak vyplýván z moderních poznatků teorií osvojování učiva, např. 8. Je obecně známo, že studující k vyhledávání potřebných informací používají rozličné vyhledávače, např. v přírodních vědách je nejznámější vyhledávač Google. V tomto vyhledávači však řada údajů není vůbec uvedena nebo je uvedena špatně. Proto je třeba studující vést k tomu, aby získané informace z Internetu a z dalších dostupných

52

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání prostředků podrobili kritickému čtení. Právě výchova studujících ke kritickému čtení, jak ukázaly naše výzkumy, není jednorázový akt ale skládá se z řady následných operací, např. čtení strukturovaného textu, porovnávání dvou textů ve kterých jsou uvedeny správné a nesprávné informace až ke kritickému čtení nestrukturovaných textů, se kterými se studující setkávají v praxi (9). Charakter vzdělávacích opor, jejich struktura, strukturní prvky a jejich vztah k vzdělávacím cílům dominantním způsobem ovlivňuje výsledky používání e-learningu. Prakticky jde o analogickou situaci jako v používání počítačové výuky, kde o konečném výsledku dominantním způsobem rozhodují počítačové programy a nikoliv pouze použité počítače. Primární používání klasických učebních textů však ukázalo, že používání textů vytvořených k jiným vzdělávacím cílům, s jejich nedostatečným didaktickým zpracováním bylo příčinou malé účinnosti zvolené metody. Proto jsme se rozhodli vytvářet tzv. distanční texty, tedy texty záměrně vytvářené podle výše uvedených cílových záměrů. Přitom tyto texty dostávají studující buď v elektronické podobě příp. i jako texty tištěné. Jen pro úplnost uvádíme, že distanční texty jsou texty, které jsou vytvářeny na základě efektivních metod osvojování učiva s důrazem na samostatnou a tvořivou činnost žáků, viz. 1, 2, 3, 8, 10, 11.

Didaktické prostředky (opory) V této části uvedeme charakter následujících didaktické prostředků: distanční texty, počítačové programy, dialogové zpracování chemických experimentů, flexibilní internetová učebnice včetně jejich předností a nedostatků při jejich použití jako didaktických prostředků pro e-learning. Distanční texty Pro zabezpečení realizace daného vzdělávacího cíle v distančních textech jsme postupovali tak, že konečný vzdělávací cíl jsme rozpracovali do hierarchické struktury dílčích cílů, mezi kterými je taková návaznost, že splnění nižšího dílčího cíle je předpokladem pro splnění cíle hierarchicky výše postaveného. Při strukturování vzdělávacích cílů jsme používali řadu metod: metodu matic, proudových diagramů a metody výrokové logiky, 9-10. Jednotlivé dílčí cíle pak určují konečné cíle jednotlivých kapitol distančních textů. Protože z výzkumů trvalosti osvojení jednotlivých poznatků a činností jednoznačně vyplývá, že pro jejich uložení do dlouhodobé paměti je vhodné si je osvojovat v určitých vztazích. Proto jsme určovali vztahy mezi jednotlivými poznatky prostřednictvím řady metody, z nichž nejobjektivnější byly metody používající výrokovou a predikátovou logiku, 10,11. Tak jsme získali určitou strukturu učiva, vytvořenou záměrně podle plánovaných vzdělávacích cílů, která se také v pedagogické literatuře označuje jako pojmová mapa. Výslednou strukturu učiva jsme doplňovali řadou dalších strukturních prvků, které ovlivňují efektivitu osvojování učiva. Jde např. o motivační prvky, o střídání způsobů osvojování učiva, o zvýraznění dominantních poznatků a činností, o ovlivňování složitosti řešených učebních úloh, o střídání učebních stylů, o rozličné autoregulační prvky, např. 12-14. Přes veškeré neustálé vylepšování vnitřní i vnější struktury distančních textů nám bylo zřejmé, že nepřekonáme zásadní nedostatek těchto textů, obecně jakýchkoliv textů s pevnou vnitřní strukturou, a to větší individualizaci procesu osvojování učiva. Vždytˇ takovéto texty, vzhledem ke svému rozsahu, předkládají při osvojování určitého poznatku činnosti pouze jediný vyučovací postup, jedinou možnou alternativu jeho osvojení, jediný způsob autoregulace atd. Přitom Kouba již v roce 1994 (15) pro moderní didaktický prostředek stanovil tyto zásady: být maximálně interaktivní, flexibilní a umožňovat individualizaci procesu osvojování učiva. Bylo nám zřejmé, že k osvojování učiva musíme použít jinou vzdělávací oporu a to takovou, která umožňuje flexibilně, podle vnějších i vnitřních podmínek měnit způsoby realizace osvojování učiva. Tento prostředek, jak vyplývá logicky, musí umožnit vkládání velkého množství dat. Počítačové programy Za prostředek, který splňuje uvedené nároky na interaktivitu, flexibilitu a individualizaci procesu osvojování učiva jsme vybrali počítačové programy. Právě speciální počítačové programy, tzv. tutoriální programy, jak ukazují naše dlouholeté výzkumy (např. 16,17), umožňují vysokou flexibilitu, individualitu a interaktivitu procesu osvojování učiva. Navíc používáním počítačových programů v procesu osvojování chemického učiva se rozvíjejí obecné dovednosti studujících v používání tohoto moderního, v praxi tak široce využívaného, prostředku. Tutoriální počítačové programy umožňují studujícím:

•

měnit způsoby osvojování učiva, tedy používat nejen rozličné kombinace emipirických a teoretických postupů, ale volit buď pouze teoretické nebo empirické poznávací postupy,

• • •

ovlivňovat složitosti řešených učebních úloh prostřednictvím poskytnutých informací, vybírat si složitost řešeného problému či úkolu podle jejich aspiračních cílů a tuto úroveň podle daných potřeb měnit, pro odstranění zjištěných nedostatků ve výchozí poznatkové, a činnostní struktuře používat víceúčelový slovník, ve kterém jednotlivé informace nejsou uvedeny pouze verbálně, ale i schematicky,příp. i řadou konkrétních příkladů atd.

Jako příklad uvádíme dva výseky z počítačových programů – STAVBA ELEKTRONOVÉ KONFIGURACE ATOMŮ PRVKŮ A REDOXNÍ DĚJE.

53

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání První monitor ukazuje závěrečný podprogram ověřující např. stupeň osvojení daného učiva. Přitom je jedno, zda studující si vybere tento podprogram na počátku či na konci použití celého programu. Pseudogenerátor náhodných čísel zde vybere určitou učební úlohu z 10 učebních úloh stejné složitosti. Uvedenou složitost učebních úloh si volí studující sami, mimo jiné v závislosti na jejich aspirační úrovni. Podle jejího vyřešení mohou nastat tyto skutečnosti: −

při chybném řešení autoregulační mechanismus daného programu studujícím nabízí, ale nenařizuje: přejít na učební úlohy nižší složitosti nebo začít používat učební program od samého počátku, nebo řešit další učební úlohu stejné složitost atd,

−

správné vyřešení učebních úloh o největší složitosti studujícím indikuje, že si na dané úrovni, kterou si zvolili, osvojili učivo atd., a tak případně nemusejí procházet celým programem (úspora času) atd.

Druhý monitor ukazuje situaci z programu Redoxní děje, kdy žáci např. řeší problém spojený s charakteristickou reakce hliníku s bromem, tj.: − zda se tato reakce uskutečňuje, − jaké jsou produkty této reakce, − jaké vlastnosti mají jednotlivé výchozí látky a produkty atd. Flexibilita postupu při osvojování učiva tímto způsobem spočívá v tom, že studující mohou vybrat způsob řešení daného problému, a to prostřednictvím: − sledování průběhu chemického experimentu, − použitím pouze empirických údajů, − kombinací empirického a teoretického postupu, − osvojení hotového poznatku, − libovolným doplňováním látek do chemické rovnice, − řešením variabilních učení úloh s variabilními alternativami, − řešení alternativních úloh, které jsou vybírány pseudogenerátorem náhodných čísel, − skutečnosti, že studující neví kolik alternativ v dané učební úloze je či není správně atd. Přes veškerou zvýšenou efektivitu prokázanou při používání tutoriálních počítačových programů v procesu osvojování učiva bylo zřejmé, že i tento přístup má řadu nedostatků. Mezi nejzávažnější nedostatky patří, že modelování průběhu chemických experimentů je značně schématické a že i flexibilní počítačové programy přes veškerou jejich proměnlivost neumožňují studujícím měnit jejich obsah, a to např. „samostatným vnášením nových didaktických prvků “ jako jsou rozličná fakta, chemické experimenty, nové vzdělávací postupy ať již studujícími, tak i vyučujícími. Digitální zpracování chemických experimentů V tomto případě využíváme skutečnosti, že počítač je multimediálním prostředkem, který mimo jiné umožňuje znázorňovat dynamický průběh určitých reakcí. Přitom jsme používali běžnou videokameru Digital Handycam a střihový program Premiere 6. Chtěli bychom uvést, že nezavrhujeme použití videozáznamů chemických experimentů, ale že pro jejich nízkou interaktivitu nejsou nejvhodnějším prostředkem pro řízení procesu osvojování učiva. Vždyť je obecně známo, že prakticky ztroskotaly snahy po vytvoření fungujícího interaktivního videa. Chemické experimenty pro digitální zpracování jsme vybírali z dostupné didaktické literatury (18-21 ), a modifikovali jsme je s ohledem na vzdělávací cíle vytyčené pro daný e-learning. Celkem jsme takto zpracovali prozatím 10 chemických experimentů, a to např. reakce hliníku s bromem, reakce mědi s kyselinou dusičnou, reakce glycerinu s manganistanem draselným, rovnováha monomer - dimer oxidu dusičitého, redukce dichromanu vodíkem atd. (22). Uvedené experimenty mají následující strukturu (viz např. experiment redukce dichromanu vodíkem): − název daného experimentu je uveden jako učební úloha, která má buď charakter úkolu nebo problému, − porovnání průběhu dvou rekcí, kde jedna reakce probíhá s atomovým a druhá s molekulovým vodíkem, − stručný slovní popis provedených experimentů, − nafilmovaný a zdigitalizování průběhu daných experimentů, − postupné doplňování chemické rovnic popisující průběh daných reakcí, a to tak, že nejdříve se vytvoří schéma reakce, − na monitoru počítače jsou uvedena fakta (hotové poznatky), které používají studující k vysvětlení průběhu dané reakce, − na závěr je uvedená formulace poznatku, kterou jako vědomost v rovině interpretace si osvojují tímto způsobem studující, − závěrečná učební úloha převádí osvojenou vědomosti z úrovně interpretace do úrovně extrapolace atd. Uvedený didaktický prostředek v procesu osvojování daného poznatku mohou studující takto flexibilně měnit: − kdykoliv mohou postoupit na začátek nebo na konec daného experimentu včetně jeho vyhodnocení, − kdykoliv si mohou vyvolat průběh daného experimentu, příp. určitou jeho část na monitoru pozastavit (“zakonzervovat“),

54

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání − −

možnost přerušit zápis daného schématu reakce nebo rovnice příslušné reakce a pokračovat samostatně v této učební úloze a výsledek si pak zkontrolovat vyvoláním jejího řešení, k řešení učební úlohy vyvolat potřebná chemická fakta, např. zbarvení látek atd.

−

obr 1. Exotermická reakce červeného fosforu s bromem V současné době, po zvládnutí digitálního zpracování chemického experimentu, pokračujeme v analogickém zpracování i jiných experimentů. Např. reakce červeného fosforu s bromem a pro porovnání s vodným roztokem bromu, reakce cínu s bromem, určení hodnot pH rozličných vodných roztoků atd. Takto zpracované experimenty je možné používat jak pro individuální výuku, tak i pro klasickou výuku za použití nejlépe dataprojektoru.

obr 2. Rozdílný účinek atomového a molekulového vodíku ve vodném roztoku dichromanu Velice účinným prostředkem regulace procesu osvojování učiva, který se nám osvědčil, byl způsob posílat takto zpracované experimenty, po jejich dalším zkomprimování, e-mailem. V těchto případech se zvýšila efektivita osvojování učiva až o 80%. Uvedená vysoká efektivita zasílání emailu s digitálně zpracovaným chemickým experimentem byla proto tak účinná, dle výpovědi studujících, protože jim studujícím daleko větší počet potřebných informací k osvojení určitého učiva, než když chemický experiment je pouze na e-mailu verbálně popsán.

55


Flexibilní internetová učebnice Využít přednosti a současně odstranit určité nedostatky počítačových programů a digitálně zpracovaných experimentů jsme se pokusili vytvořením tzv. flexibilní internetové učebnice. Jde o typ učebnice, která bude volně dostupná na Internetu a protože je vytvořena v jazyku HTML umožňuje nejen studujícím, ale i vyučujícím ji libovolně, podle vnějších a vnitřních podmínek procesu osvojování učiva, měnit. Uvedený závěr byl mimo jiné potvrzen používáním takovéhoto typu učebnice s názvem: Měď na některých středních školách v Praze a v Jihočeském kraji a ve vysokoškolské výuce na UK v Praze – přírodovědecké fakultě a na Jihočeské universitě v Českých Budějovicích (23). Navíc osvojení jazyku HTML je v současné době jeden ze vzdělávacích cílů výuky Výpočetní techniky na většině univerzit. Flexibilní internetová učebnice má, oproti jiným didaktickým prostředkům, následující přednosti, protože umožňuje měnit nebo do ní zařazovat: • počet osvojovaných poznatků a činností, jejich obsah, rozsah, stupeň a způsob osvojování, • nové didaktické prvky jako jsou např. chemické experimenty, učební úlohy, autoregulační mechanismy, úpravy stávajícího textu, názvosloví látek, • odstranit nedostatky ve výchozích vědomostech a dovednostech např. použitím víceúčelového slovníku, jehož obsah lze kdykoliv měnit, • možnost kdykoliv upravit odpovědi před jejich konečným vyhodnocením atd. Přitom flexibilní internetová učebnice má i další přednosti, které jsou dány používáním počítačových programů a digitálním zpracováním chemických experimentů. Např. lze v ní měnit způsoby osvojování učiva, ovlivňovat složitosti řešených učebních úloh, používat víceúčelový slovník, kdykoliv vyvolat průběh daného experimentu a ten na určeném místě „zakonzervovat“, měnit postupy řešení daného problému atd. Přitom ani tento typ didaktického prostředku neodstraňuje nedostatek spočívající v osvojování motorických dovedností ve výuce chemie i když se domníváme, že ze všech studijních opor tento prostředek umožňuje nejefektivněji navodit proces jejich osvojení. Jde ve skutečnosti o potvrzení obecného poznatku, že neexistuje takový prostředek, který by realizoval všechny cílové záměry osvojení příslušného učiva, viz 24. V takovémto přístupu byla vytvořena i flexibilní internetová učebnice s názvem: Kyslík (25). Jako ukázku zde uvádíme část této učebnice, která je věnována problematice jedné z možných laboratorních příprav kyslíku a závislost rychlosti určité reakce na koncentraci kyslíku: − − − − − − − −

56

řešený problém: Jak lze připravit kyslík v laboratoři z KNO3 a jak závisí rychlost reakce uhlíku - dřevěné uhlí na koncentraci kyslíku, pretest: ověření potřebných vědomostí a dovedností jako např. vzorec KNO3, KNO2, charakteristika tepelného rozkladu, složení vyniklého plynného produktu atd. V případě chybných odpovědí jsou studující odkázáni na slovník, digitálně zpracovaný průběh tepelný rozklad dusičnanu draselného s možností kdykoliv průběh reakce zvětšit, urychlit, „zakonzervovat“, digitálně zpracovaný důkaz vzniku plynného kyslíku při této reakci prostřednictvím vzplanuté doutnající špejle, doplnění produktů tepelného rozkladu dusičnanu draselného do chemické rovnice prostřednictvím nabídnutých alternativ, autoregulace odpovědí se snížením složitosti řešené úlohy na základě odkazu na výsledky pretestu, informací uvedených ve slovníku,nabídnutím pomocných informací atd., digitálně zpracovaný průběh reakce produktu tepelného rozkladu KNO3 s uhlíkem - dřevěným uhlím, úpravy viz výše, doplnění produktů reakce dřevěného uhlí s kyslíkem do příslušné chemické rovnice, autoregulace podobná viz výše, vytvoření, na základě nabídnutých alternativ, závěrečného, osvojovaného poznatku: „Při tepelném rozkladu dusičnanu draselného se uvolňuje plynný kyslík, ve kterém prudce probíhá jeho reakce s uhlíkem – dřevěné uhlí“.


obr 3. (na předchozí straně) Část monitoru nabízející shlédnutí experimentu a následné teoretické řešení úlohy výběrem správných alternativ.

Závěr Uvedené, i když vzhledem k danému rozsahu výzkumu pouze orientační výsledky, jednoznačně prokázaly, že e-learning a on line výuka se dá velice efektivně používat i ve výuce tak experimentálních věd, jako jsou vědy přírodní. LITERATURA 1) Květoň, K.: Základy online výuky a e-learnig. Konference BELCOM 02, Praha, 2002 2) Wagner, E.a kol. : Open and Distance Learning in Europe. Annual Conference, Grana, Spain 3) Sulyok T. a kol.: 23rd Eucen Europan Conference. Institute of Adult Education, University of Pécs,2002 4) Raters,E. a kol.: International Co-Operation in through Regional Network. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002,s. 22-31.

57

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání 5) Clem,H.: Retention and Participation in On-line Learning in Singapore and The UK. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002,s. 48-53. 6) Brenner,C.,Derkensen,U.: Supporting Online Learning and Teachning. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002,s. 127-132. 7) Piva,J. a kol.: Applying Case-Based Reasoning in Online Courses to Improvr the Collaborative Proces. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002, s. 225-231. 8) Frank, H. a kol.: Kybernetische Paedagogik 1 – 6. Akademische Libroserrvo. San Marino, 1990-1993. 9) Čipera, J. a kol.:: Ověřování funkční gramotnosti. Aktuálné vývojové trendy vo vyučovaní chémie. Univerzita Trnava, 2002 (v tisku). 10) Čipera,J.: Rozpravy o didaktice chemie I. Karolinum. UK Praha 2000 11) Čipera,J.: Rozpravy o didaktice chemie II. Karolinum. UK Praha 2001 12) Solárová M.: Strukturovaný text jako prostředek samostatného učení žáků. Gaudeamus. UHK 2000 13) Klečková, M. a kol.: Forma a obsah vzdělávání v chemii. Gaudeamus. UHK 2000 14) Kricfaluši, D.: Funkční gramotnost. Universita Ostrava 2000 15) Kouba L.: Soukromé sdělení- rok 1994 16) Čipera, J. a kol.: Motivierende tutorielle Programme fuer Chemieunterricht. NiU- Chemie8,(1997),Nr.38,s. 31-34 17) Čipera, J. a kol.: Chemische mit variabler Struktur. NiU- Chemie6,(1995),Nr.28,s. 32-35 18) Solárová,M.: Chemické pokusy. PAIDO, Brno 1996 19) Klečková,M., Šindelář,Z.: Školní pokusy z anorganické a organické chemie. Nakl. UP, Olomouc 1993 20) Klečková,M.: Experimentální základ ve výuce chemie na ZŠ a SŠ. Příprava učitelů chemie - celostátní seminář. MU Brno, 1998 21) Čtrnáctová,H, a kol.: Chemické pokusy pro školu a zájmovou činnost. Prospektrum, Praha 2000 22) Mička, Š.: Elektronická podoba chemických experimentů. PřFUK, Praha 2003 23) Trnka, J.: Flexibilní učebnice – Měd. PřFUK, Praha 2001 24) Čiperová, M: Teoretická a metodologická východiska tvorby systému MDP. VUOŠ, Praha 1983 25) Chlubna,P.: Flexibilní učebnice – Kyslík. PřFUK, Praha 2003

Kontakt: Prof. RNDr. Jan Čipera, CSc., Přírodovědecká fakulta UK v Praze, katedra didaktiky chemie e-mail: [email protected]

*Spoluautoři: Mička,Š., Mička,Z., Chlubna,P., Kuhnlová,H., Švecová,M., Ulrich,M.: Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova v Praze; Jančař,L.: Masarykova univerzita, Brno; Svoboda,L.: Jihočeská univerzita, České Budějovice.

58


E–learning v ČSSZ aneb co jsme se za rok naučili Ing. Václav Jáchim, Ing. Jiří Kruchina „Učení - jako proti proudu plavání: ustaneš na chvíli - vrátíš se o míli.“ (čínské přísloví)

Představení ČR - ČSSZ Předmět činnosti Česká správa sociálního zabezpečení jako orgán státní správy vykonává působnost v oblasti sociálního zabezpečení (důchodového pojištění a nemocenského pojištění) a lékařské posudkové služby. Počet zaměstnanců - více než 8 000 Organizační struktura - ústředí ČSSZ, 7 DP, 76 OSSZ, PSSZ Vzdělávání v ČSSZ Obsah: vstupní + specializační + aktualizační Formy: interní x externí prezenční x e-DV (e - learning) Oblasti: odborné + IT + jazykové + manažerské + EU

Projekt e - DV v ČSSZ Proč e-learning v podmínkách ČSSZ? - velký počet zaměstnanců, organizační struktura, využití PC a intranetu, nedostatečné školicí kapacity (učebny, lektoři) + obecně známé výhody e-learningu. Princip: přístup do systému e – DV prostřednictvím PC připojeného k intranetové síti pod individuálním profilem Zahájení: 12.12.2001 Počet uživatelů: 7 179 – stav k 28.2.2003 E–kurzy: 7 + 10 v přípravě Kurzy v systému e - DV

• • • • • • •

Jak studovat v prostředí e – DV Příprava podkladů pro e – kurzy Excel 2000 Word 2000 Systém společenské péče Evropská unie Evropská unie – rozšiřující modul

Připravujeme následující kurzy: Vstupní informační kurz, Odborné kurzy agend sociálního pojištění, Manažerské dovednosti, Jednání s klientem, Outlook 2000, BOZP, První pomoc.

59


Organizační a personální zajištění projektu IBM ČR −

poskytovatel služeb elektronického distribuovaného vzdělávání

−

provozování systému včetně služby uživatelské a systémové podpory (LMS – Lotus LearningSpace V4)

−

správa portfolia a tvorba vzdělávacích kurzů

ČSSZ −

referát DV, koordinátoři vzdělávání DP

−

metodické vedení projektu

−

organizace studia zaměstnanců, správa uživatelů

−

zajištění informovanosti

−

příprava podkladů pro tvorbu interních kurzů (ve spolupráci s lektory ČSSZ)

−

návrhy na customizaci katalogových kurzů, návrhy a požadavky na customizaci LMS

−

spolupráce při řešení technických problémů

Úskalí a východiska projektu Technické zajištění

• • • •

E - learningové řešení (nákup HW a SW x služba) Výběr LMS Customizace LMS Vybavení uživatelských stanic

Podpora a informovanost

• •

60

Management Ostatní zaměstnanci Osobní kontakt E-kurz „Jak studovat v prostředí e-DV“

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Nápověda Elektronická nástěnka

•

Zpětná vazba Hodnotící dotazníky Elektronická konference

Názor na e - DV 4% 9%

2%

85%

vyhovuje nevyhovuje výhrady nadšen

Elektronické kurzy Kurzy – katalogové x interní Customizace katalogových kurzů Tvorba interních kurzů: tvůrci – lektoři ČSSZ postup tvorby (didaktika, grafika, …) Prvky e–kurzů Autorská práva Organizace a průběh studia

• • • • •

Pilotní běh Propojení s PIS Kategorizace zaměstnanců Sledování pokroku studia Ukončení kurzu

Kontakt: Ing. Václav Jáchim, e-mail: [email protected], tel.: 257 062 138 Ing. Jiří Kruchina, e-mail: [email protected], tel.: 257 062 139 Česká správa sociálního zabezpečení, referát distribuovaného vzdělávání, Křížová 25, 225 08 Praha 5

61


Integrace cizinců e-learningový vzdělávací program MPSV ČR PhDr. Ingrid Kubínová, MPSV ČR

Česká republika se stává postupně zemí, do které přichází a bude přicházet stále více cizinců, kteří se zde chtějí trvale usadit, pracovat a začlenit do místní populace. Ministerstvo práce a sociálních věcí při koncipování svých programů v této oblasti vychází z poznatku, že po desetiletích izolace je česká společnost do značné míry poznamenána předsudky vůči možnému soužití českého obyvatelstva s větším počtem osob jiného národnostního, etnického či rasového původu. Úspěšná integrace cizinců bude záviset nejen na systematickém ovlivňování veřejného mínění, tak na konkrétních znalostech a přístupech zaměstnanců veřejné správy a na jejich znalostech, dovednostech a postojích. V souladu s Usnesením vlády č. 1266 ze dne 11. 12. 2000 přijalo MPSV Plán integrační politiky MPSV. Úkoly, které z něho vyplývají se dotýkají i vzdělávání vlastních zaměstnanců a zaměstnanců jím řízených organizacích a k tomuto účelu připravuje široce dostupný informační a vzdělávací program. Jeho součástí je e-learningový program Integrace cizinců a modul výcviku komunikačních dovedností pro jednání s cizinci na úřadech práce. Zpracování pilotního e-learningového programu Integrace cizinců schválila Komise ministra vnitra pro přípravu a realizaci politiky vlády České republiky v oblasti integrace cizinců a je zpracováván externí firmou G-COMP ve spolupráci s externími spolupracovníky a odbornými pracovníky MPSV. Hlavním garantem projektu je MPSV, kde byla vytvořena garanční skupina, která odpovídá za obsah kursu. Cílovou skupinou v průběhu pilotování programu byla skupina složená ze 30 zástupců resortu. Po odpilotování vzdělávacího programu bude postupně zařazeno do programu zhruba 14 tisíc zaměstnanců resortu, pro které bude program realizován v rámci vzdělávacích systémů. Příprava programu byla zahájena v květnu 2002, v současné době je dokončen a připraven ke konečnému schválení Komisi ministra vnitra. Obsahem programu jsou následující témata:

• • • • •

Historie migračních a integračních procesů a současné trendy migrační a integrační politiky v Evropě a České republice Projekty integrace cizinců v České republice Institucionální rámec a funkce jednotlivých institucí v procesu integrace cizinců Integrační procesy na úrovni žité každodennosti a jejich úskalí

Komunikace s cizinci v multikulturním prostředí Součástí programu je rejstřík nejčastěji užívaných relevantních pojmů.

E-learningový program Integrace cizinců je koncipován formou řízeného samostatného studia bez asistence lektorů (tutorů). Celý vzdělávací projekt je pojat modulárně, kdy jednotlivé části jsou nastaveny tak, aby bylo možné na ně navazovat v souladu s potřebami a cíly programu. Program je rozdělen do dvou základních částí:

1. program A1 – pro získání technické dovednosti uživatele e-lerningového programu - popis systému - uživatelské funkce - tvorba studijního plánu Rozsah: 3 hodiny – plně asynchronní elektronický kurs Kurs je zařazen jako technologická podpora systému e-learningové výuky

2. program A2 – výuka modulů Integrace cizinců Rozsah: 16 hodin E-learningový program s asynchronní výukou pro řízené samostudium

62


Vlastní procesy ve výuce lze charakterizovat následovně:

• •

řízení výuky o

úvodní seznámení účastníka s prostředím a postupem výuky (modul A1)

vlastní výuka o o o o o

samostudium s možností kontroly průběhu studia možnost ovlivňování rozsahu studia (skryté informace, odkazy na další texty) vyhodnocování výuky (testování) selftesty studenta pro ověření studentem testování znalostí s možností sledování

•

výstupní test, certifikace Principy e-learningové výuky vycházejí z distribučního modelu elektronických podkladů, které je možno odebírat prostřednictvím webového prohlížeče, případně jako stažitelné soubory s následným vytištěním na pracovní stanici uživatele. Společným znakem je distribuce materiálů prostřednictvím internetové sítě. Kontakt: PhDr. Ingrid Kubínová, vedoucí oddělení vzdělávání zaměstnanců MPSV ČR e-mail: [email protected]

63


Příprava a realizace projektu distanční formy uceleného studijního programu navazujícího magisterského studia na VŠE v Praze doc. Ing. Tomáš Kubálek, CSc., Fakulta podnikohospodářská VŠE Praha

Příprava Fakulta podnikohospodářská při VŠE v Praze se v září 2001 rozhodla připravit distanční formu navazujícího magisterského studijního programu Podniková ekonomika a management. Za východiska tohoto rozhodnutí lze považovat:

• • • •

zkušenosti fakulty s dřívější dálkovou a kombinovanou formou studia, zájem uchazečů o distanční formu studia, přidělené rozvojové projekty MŠMT, vůli vedení a členů fakulty věnovat se distanční formě vzdělávání.

Fakulta stanovila přípravu distanční formy studia za hlavní prioritu, což ji umožnilo zkoncentrovat kapacity na rychlé a kvalitní řešení úkolu. Během 8 měsíců připravila fakulta k akreditaci ucelený studijní program v rozsahu 72 kreditů včetně volitelných předmětů: V září 2001 proběhlo jednání orgánů fakulty o rozhodnutí připravit distanční formu (vedení fakulty, vědecká rada, kolegium děkana, pedagogické kolegium) tak, aby byla poskytnuta myšlence jednoznačná podpora. V říjnu 2001 byl vybrán software pro tvorbu multimediálních pomůcek. Byl zvolen program pro elektronické publikování Zoner Context a v případě zájmu učitelů připuštěn program Autor. Urychleně byl zpracován návrh multimediální pomůcky pro jeden předmět. Do čela koordinačního týmu se staví proděkan pro pedagogiku a informatizaci, další docent fakulty a tajemnice pro studentské záležitosti. Vlastními silami proběhla rozsáhlá školení učitelů pro práci se softwarem. Na základě ochoty učitelů byl připraven seznam asi 50 předmětů připravovaných pro distanční formu. Do poloviny prosince 2001 museli učitelé připravit alespoň jednu kapitolu či část předmětu v elektronické formě tak, aby prokázali schopnost připravit elektronické pomůcky pro distanční formu studia. Některé předměty byly vyřazeny, jiní učitelé se spontánně přidali ke vznikající celofakultní aktivitě. Na projektu distanční formy začala pracovat více než polovina učitelů fakulty. V lednu 2002 proběhla metodická školení pro přípravu pomůcek vycházející z hodnocení částí předaných v prosinci 2001. Počátkem března 2002 předávají učitelé téměř hotové pomůcky tak, aby se předešlo metodicky nevhodně zpracovaným či neúplným pomůckám. Koncem března 2002 předávají učitelé své hotové pomůcky, koordinátoři přípravy s týmem studentů sjednocují v průběhu dubna 2002 uspořádání elektronických publikací, doplňují neúplné pomůcky. Pomůcky obsahují plné učební texty či v menší míře metodické průvodce učebnicemi, texty jsou provázány hypertextovými otázkami, doplněny úvody, shrnutími, otázkami zodpovězenými i nezodpovězenými, úkoly k vypracování studenty včetně přesného harmonogramu studia. V dubnu 2002 je připraven Průvodce studiem pro studenty distančního studia a Projekt distanční formy navazujícího magisterského studia. Na konci dubna 2002 jsou projekt a veškeré pomůcky předány Komisi pro ekonomii Akreditační komise MŠMT. V květnu 2002 doporučila Komise pro ekonomii studijní program v distanční formě k akreditaci. Akreditační komise MŠMT si vyžádala obhajobu vedoucími týmu projektu. Po obhajobě v červnu 2002 akreditovala studijní program na čtyři roky (maximální dobu, na níž umožňuje zákon o vysokých školách akreditovat navazující magisterský program) Fakultě podnikohospodářské jako první v České republice. Prvních 77 studentů bylo přijato do programu na základě přijímacího řízení v srpnu 2002. Dalších 43 studentů bylo přijato v lednu 2003.

64


Realizace Organizace studia Standardní délka magisterského navazujícího studia činí v prezenční i distanční formě 2 roky. Studijní předpisy umožňují prodloužit studentovi bez žádostí a sankcí studium o 1 rok. Vzorový studijní plán (rozpis předmětů do semestrů) je pro distanční formu na rozdíl od prezenční formy závazný. Studium dle vzorového studijního plánu je rozvolněno na 3 roky, v prvních pěti semestrech student absolvuje předměty v rozsahu 72 kreditů, poslední semestr je vyčleněn na dokončování diplomové práce, na opakování neúspěšně absolvovaných předmětů a na zbývající státní zkoušky. Ve vzorovém studijním plánu jsou pro každý semestr zařazeny předměty v rozsahu 14 – 15 kreditů. Student je povinen úspěšně absolvovat předměty tak, aby v každých dvou po sobě jdoucích semestrech (s výjimkou konce studia) dosáhl alespoň 24 kreditů (na rozdíl od prezenční formy studia, v níž musí dosáhnout 28 kreditů). Již před začátkem semestru si student registruje pomocí počítače (prostřednictvím Internetu nebo ve škole) předměty na další semestr. Registrace je nutná i při závazném studijním plánu, neboť v povinných předmětech jsou vypisovány paralelní kurzy a dále je nutné zaregistrovat výběr volitelných předmětů. V zápisu student koriguje svůj rozpis předmětů na semestr dle uspokojené poptávky. U povinných předmětů, pokud je třeba, změní paralelku, u volitelných předmětů, pokud v některých předmětech převýšila poptávka kapacitu volitelných předmětů, student upraví svůj výběr volitelných předmětů. Předměty jsou (na rozdíl od prezenční formy) otevírány již při jednom zájemci o studium předmětu. Studium předmětů usnadňují studentovi tutoriály. Konají se třikrát za semestr, účast je povinná. Jedná se o prezenční metodická setkání studentů s tutory – učiteli vedoucími distanční přípravu studentů. Rozvrh tutoriálů je pevný. Tutoriály probíhají formou týdenního bloku: v pondělí tutoriál pro první semestr, v úterý pro druhý semestr, ..., v pátek pro pátý semestr. Student se proto musí uvolnit ze zaměstnání pouze na jeden den. Tutoriál probíhá od 9 do 18 hodin. Účast na povinných tutoriálech představuje pro studenta zátěž 3 dny za semestr, 6 dnů za rok (v některých případech se jedná o dny dovolené studentů, které zaměstnavatel neuvolní). Pokud student v některém předmětu neuspěje, musí jej opakovat v rámci tutoriálů nižšího semestru. Tím se může zvýšit časová náročnost tutoriálů pro studenty. Student musí absolvovat předmět za 1 semestr (na rozdíl od předchozí varianty kombinovaného studia, kdy na předmět měl 2 semestry). V semestru je na něm vyžadována průběžná práce. Dle harmonogramu jednotlivých předmětů předkládá učiteli výsledky svého studia, nejčastěji formou odpovědí na zadané otázky e-mailem. Student postupuje dle harmonogramu většinou shodného s prezenční formou studia. Na rozdíl od prezenční formy nemá však v semestru zapsáno najednou tolik předmětů. Případné nejasnosti řeší student s tutory osobně v jejich konzultačních hodinách, telefonicky, faxem či e-mailem. Dalším místem osobního setkání tutora se studenty jsou průběžný a závěrečný semestrální tutoriál. Konzultace, testy, zápočtové testy a zkoušky se konají zpravidla v odpoledních nebo večerních hodinách. Požadavky na absolvování předmětů jsou shodné s prezenční formou studia. Studijní pomůcky Studijní pomůcky pro samostudium jsou zásadním prvkem distančního vzdělávání. Fakulta vyvíjela pomůcky ve dvou směrech:

• •

elektronické multimediální publikace na CD (s využitím programu Zoner Context),

• • •

návod, jak pracovat s CD,

internetové vzdělávání (s využitím programu eDoceo). Podporován byl především první směr, který se pro autory i studenty ukázal schůdnější. Idea vzdělávání přes Internet (popř. intranet) zatím naráží na horší dostupnost Internetu u běžné populace v ČR. Lze očekávat, že student bude komunikovat s učitelem prostřednictvím Internetu na úrovni přijímání a odesílání pošty, prohlédnutí aktualizace studijních materiálů, nelze však zatím předpokládat, že student bude studovat u počítače kvalitně připojeného k Internetu (pevné připojení či připojení prostřednictvím kabelové televize). Elektronické multimediální publikace na CD byly připraveny pro 50 předmětů. Distribuované CD se samo spustí po vložení do počítače. Student je dále veden formou osnovy předmětu a hypertextových odkazů. Pomůcky z jednotlivých předmětů jsou graficky i metodicky sjednoceny. Na CD student najde:

• •

akreditační materiály předmětu a další informace o tutorech předmětu, harmonogram studia v semestru platný pro předmět včetně odkazu na internetovou aktualizaci harmonogramu, organizačních informací i věcné problematiky studia předmětu, učební text (či u menší části předmětů alespoň metodický návod k četbě tištěné učebnice dříve vydané mimo VŠE), podrobně řešené otázky k jednotlivým částem textu,

65


• • •

stručně řešené otázky k jednotlivým částem textu,

• • • • • • • •

přístup studentů k aktualizované verzi,

otázky k zamyšlení a řešení, odpovědi musí ve stanovených termínech student poslat tutorovi,

vzory testů. V roce 2003 je cílem fakulty převést veškerá CD do internetové podoby. Na základě požadavků fakulty byl vyvinut export z programu Zoner Context do programu Autor. Je tak možné převést elektronické texty do programu eDoceo. Souběžně s převodem dojde k aktualizaci textů, doplnění otázek a testů, zavedení návaznosti mezi předměty či jejich částmi. Fakulta očekává, že začlenění pomůcek do programu eDoceo přinese: sledování průběhu studia alespoň části studentů, sběr poznámek studentů k textům, přehledné zpracování otázek, přehled o úspěšnosti odpovědí na otázky, snadný sběr úkolů, snadná hromadná komunikace se studenty v kurzu, zvýšení prestiže distanční formy.

Organizační, personální a materiální zabezpečení studia Od dubna 2002 bylo na fakultě zřízeno Středisko distančního vzdělávání, jehož zárodky se vytvářely již v průběhu přípravy učebních pomůcek. Za projekt a rozjezd distanční formy studia odpovídají proděkan pro pedagogiku a informatizaci a tajemnice pro studentské záležitosti. Od září 2002 byla přijata na fakultu programová tutorka distanční formy studia, do jejíž působnosti spadají:

• • • • • • • • •

příprava rozvrhu hodin, zajištění místností, organizace tutoriálů, správa seminárních místností distanční formy studia, kompletace multimediálních učebních pomůcek distanční formy studia, jejich distribuce, prezentace distanční formy studia na veřejnosti, poradenská činnost pro studenty distanční formy včetně úředních hodin v odpoledních a večerních hodinách, elektronická komunikace se studenty distanční formy studia (e-mail, elektronické diskusní skupiny), aktualizace internetového portálu distančního vzdělávání, zápisy, příprava a průběh imatrikulace, příprava a průběh přijímacího řízení, příprava a organizace promocí studentů distanční formy, vedení evidence zkoušek, provádění kontroly výkazů o studiu.

Fakulta klade důraz na informatické vzdělání učitelů – tutorů distanční formy. Na podzim prošli učitelé školením o rozsahu 52 hodin. V prvním čtvrtletí skládali učitelé i administrativní zaměstnanci mezinárodně uznávané testy ECDL. Z asi 120 učitelů a zaměstnanců fakulty jich 16 získalo certifikát ECDL a dalších 32 osvědčení ECDL. Fakulta díky finančním prostředků ze získaných rozvojových programů nakoupila rozsáhlé vybavení pro chod distanční formy studia, mj.: −

duplikátor CD včetně tiskárny na potisk CD (na Fakultě bylo v roce 2002 takto vyrobeno asi 1200 ks CD),

−

43 kusů PC,

−

diktafony na záznam prezenčních přednášek.

−

server pro portál distančního vzdělávání a fakultní webové stránky,

−

výkonný skeneru pro skenování učebních materiálů i testů za účelem jejich automatického vyhodnocování,

− digitální kamera zaznamenávající obraz i zvuk na paměťové karty ve formátu přímo publikovatelném na Internetu či intranetu. Díky samostatnému rozvojovému programu MŠMT byl realizován portál distančního studia (http://distancni.fph.vse.cz), v jehož rámci jsou nabízeny mj. služby:

•

66

hypertextový Průvodce studiem, rozvrh hodin tutoriálů distančního studia,


• • • • •

elektronické objednávání multimediálních pomůcek na CD, diskusní fórum, studentský klub (zjišťování kontaktů na spolužáky a doplňování vlastních osobních kontaktů), zvukové záznamy přednášek (v roce 2002 záznam zahajovacího tutoriálu a přednášek předmětu MIE403 Mikroekonomie 2, v roce 2003 záznam přednášek předmětu PM_466 Řízení vztahu se zákazníky), automatické zasílání seznamu novinek na serveru.

Kontakt: doc. Ing. Tomáš Kubálek, CSc., proděkan pro pedagogiku a informatizaci Fakulty podnikohospodářské při VŠE v Praze e-mail: [email protected]

67


Oracle i Learning - snadné učení po internetu Monika Kavanová, Jana Matznerová, Oracle Czech, s.r.o.

Systém řízení vzdělávání v podniku (LMS = learning management system) a klíčová komponenta sady aplikací Oracle E-Business Suite - Oracle iLearning - nabízí pohodlné řešení vzdělávání založeného na Internetu za přijatelnou cenu - komukoliv, kdykoliv a kdekoliv. Aplikace Oracle iLearning maximalizuje organizační dosah s konzistentním a globálním vzděláváním pro všechny zaměstnance, zákazníky a obchodní partnery. Proč Oracle iLearning? Aplikace Oracle iLearning, součást integrované sady aplikací E-Business Suite Online v rámci Oracle.com umožňuje uživateli díky komplexnímu systému podnikového vzdělávání online - Learning Management System - svobodně se zaměřit na svoji základní obchodní činnost. Aplikace Oracle iLearning se nabízí online a umožňuje tak uživateli využívat rychlých a spolehlivých online služeb, nebo jako produkt k instalaci, který uživateli přenechává plnou zodpovědnost za hardware a správu databáze. Aplikace Oracle iLearning pomáhá společnosti k úspěchu - nejen díky průběžné údržbě produktu, aktualizacím a nabídce sady služeb elektronické výuky e-Learning, jež podporují uživatele během procesu implementace počínaje ranými stádii analýzy podniku až po rozvoj komplexního řešení výuky pro zákazníky i zaměstnance. Klíčové vlastnosti aplikace Oracle iLearning Přehled charakteristických vlastností • Standardní funkce systému pro řízení vzdělávání - sem patří například samoobslužná registrace, prohledávání katalogu, registrace na základě schválení, osobní kalendář vzdělávání, spolupráce, hodnocení, analýzy, podrobné záznamy o studentech, lektoři, zprávy, oznámení workflow a normativní vzdělávání; • Funkce integrace se sadou aplikací Oracle E-Business Suite - například integrace e-obchodování se správou objednávek školení a možností kupovat kurzy podle katalogu; k dispozici je také integrace s aplikací pro správu vzdělávání Oracle Training Administration (OTA) a systémem personalistiky Oracle HRMS; • • Funkce správy zdrojů - například správa učeben a lektorů, řízení konfliktů, plánování, správa zápisů do kursů a správa seznamů čekajících; • Integrace s aplikací Oracle Portal nabízí portlety nebo 'pohledy' od systému řízení podnikového vzdělávání Oracle iLearning; portlety jsou pak přístupné ze stránky Oracle Portal.quote mark and replace the straight quotes.) Funkce pro studenta • samostatná registrace nebo registrace řízená správcem, • skupinová a individuální oznámení, • jednoduché a pokročilé prohledávání kurzů a jejich záložek, • katalogy kurzů specifické pro jednotlivé studenty, • samostatné či povinné přihlašování nebo přihlašování založené na schválení, • osobní kalendář výuky a přehled úkolů, • diskuse, fórum a spolupráce pomocí elektronické pošty, • nabídky kursů s možností individuálního časování, plánování nebo integrovaného učení, • ohodnocení kursu, vyhodnocení a přehledy, • podrobné záznamy studenta obsahující informace o všech kursech a testech, • možnosti úpravy portletu pro domovskou stránku studenta. Funkce pro administrátory • samoobslužná správa uživatelů, obsahu, událostí, spolupráce, oznámení, přihlášek a zpráv založená na internetovém prohlížeči,

68

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání • • • • • • • •

dávkové načítání a aktualizace informací o uživatelích a obsahu pomocí souborů XML z externích zdrojů, samoobslužná konfigurace uživatelského rozhraní při úpravě loga internetové stránky, formátovacích sad atd., vlastní atributy pro studenta a obsah pro pořizování dalších informací obsahově založený model oprávnění umožňující opakované použití a dědění informací, role poskytující samoobslužný model s privilegii pro úlohy založené na rolích, hosting vzdělávacího obsahu na lokálních serverech mimo Oracle, integrace synchronních online dodavatelských základen dalších poskytovatelů, proces schvalování oprávněných přihlášek, který umožňuje studentům požadovat přihlášku k určité nabídce.

Funkce sestavení obsahu • sestavení obsahu z několika nástrojů pro vytváření vzdělávacích modulů, • opakované použití obsahu pomocí kopírování nebo odkazů, • předpokládané vztahy mezi částmi obsahu na všech hierarchických úrovních, • odkazy k souvisejícím materiálům (například online článkům, glosářům atd.), • centralizovaná a decentralizovaná správa obsahu. Funkce hodnocení • různé typy otázek a soubory otázek pro pružné a dynamické opakované použití, • různé vlastnosti testů včetně definice možností hodnocení, hodnocení stupně zvládnutí problematiky, pořadí prezentací jednotlivých sekcí, položek a odpovědí v testu, • časově vázané testy s výstrahou pro studenta nebo ukončením testu po uplynutí stanoveného času, • sledování a zpracování zpráv a sestav vztahujících se ke skóre získanému v testu Funkce tvorby sestav a zpráv • parametrické připravené sestavy, • vytváření vlastních sestav, • jazyk XSL (Extensible Stylesheet Language) pro formátování vlastních výstupních zpráv a sestav, • ukládání vlastních sestav ve formátu XML pro účely importu do jiných nástrojů pro zpracování sestav.

Kontakt: Monika Kavanová, Jana Matznerová, Oracle Czech, s.r.o., http://www.oracle.com/ilearning e-mail: [email protected], [email protected]

69


IBM 4-Tier Learning Model – Čtyřvrstvový model učení RNDr. Jana PRADLOVÁ, CSc.; IBM V tomto příspěvku je představen tzv. Čtyřvrstvový model učení (IBM 4-Tier Learning Model), který umožňuje v závislosti na zvolené strategii vzdělávání stanovit či zkombinovat nejefektivnější metody učení a jim odpovídající technologie.

1. IBM Mindspan Solutions Využití všech předností e-learningu a dosažení maximální efektivnosti jeho uplatnění je umožněno jedině komplexním přístupem při jeho zavádění. Ten vyžaduje věnovat pozornost všem oblastem vzdělávaní. IBM proto celosvětově nabízí řešení vzdělávání v rámci programu IBM Mindspan Solutions (www.ibm.com/mindspan), které zahrnuje tři základní oblasti: • technologii (platformu pro e-learning) • obsah vzdělávání (různé formy e-learningových kurzů) • služby (analýza vzdělávání, implementace a podpora e-learningové platformy formou out-sourcingu či out-taskingu, konzultační servis při vývoji kurzů, aj.) Technologickým základem elektronického vzdělávání je LMS Learning Management System, který umožňuje jednak řídit proces vzdělávání, dále pak sledovat jeho průběh a výsledky. IBM využívá vlastní technologii Lotus LearningSpace. Klíčovou oblastí pro úspěšnou realizaci elektronického vzdělávání je volba vhodného obsahu vzdělávacích programů. IBM využívá vlastní metodiku - tzv. Čtyřvrstvový model učení (IBM 4-Tier Learning Model, viz obr. 1). Tento didaktický model učení umožňuje zvolit – případně kombinovat – nejefektivnější metody učení a jim odpovídající technologii v závislosti na strategii učení. V části 3. si popíšeme jednotlivé vrstvy tohoto modelu, při prezentaci budou demonstrovány konkrétními ukázkami kurzů.

S S tra trate teggyy

M M eeth thoodd E x p e rie n c e b a s e d L e a rn in g

T ier 4 : L e a rn fro m C o llo c a tio n

L e a rn in g L a b s, C la ssro o m , M e n to rin g , R o le P la yin g , C o a ch in g , C a se S tu d ie s, E xp e rt P re se n ta tio n s,...

T ie r 3 : L e a rn fro m C o lla b o ra tio n

L ive V irtu a l C la ssro o m , e -L a b s, C o lla b o ra tive S e ssio n s, R e a l-tim e A w a re n e ss, L ive C o n fe re n ce s, Te a m in g

T ier 2 : L e a rn fro m In te ra c tio n T ie r 1 : L e a rn fro m In fo rm a tio n

C o lla b o ra tiv e L e a rn in g

In te ra c tiv e L e a rn in g , S im u la tio n s a n d G a m in g

Te Tecchhnnoolo loggyy F a c e -to -F a c e

C o lla b o ra tiv e

M u ltim e d ia

C B T /W B T M o d u le s, S e lf-D ire cte d L e a rn in g O b je cts, In te ra ctive G a m e s, C o a ch in g & S im u la tio n s

P e rfo rm a n c e S u p p o rt a n d R e fe re n c e M a te ria ls

In te rn e t

W e b L e ctu re s, W e b B o o ks, W e b C o n fe re n ce s, W e b P a g e s, V id e o s... C o p yrig h t IB M 2 0 0 1

Obr. 1: Čtyřvrstvový model učení (IBM 4-Tier Learning Model)

2. Konstruktivismus ve výuce Při přípravě návrhu scénáře elektronických kurzů je třeba si uvědomit, že práce s technologiemi mění vztah mezi učitelem/lektorem a žáky. Tradiční pohled na výuku říká, že jejím hlavním cílem je osvojení si určitých faktických znalostí a technik žákem. Úkolem učitele je podle tohoto pohledu vysvětlit fakta co možná nejjasnějším způsobem, tj. učitel sděluje informace a žák naslouchá a napodobuje. Existuje ovšem ještě jiný pohled. Podle něj je poznání výsledkem procesu, při kterém jej lidské bytosti aktivně konstruují

70

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání v průběhu adaptace na své životní prostředí. Abychom byli schopni vstřebat nové struktury a pravidla, potřebujeme umět začlenit nové informace do stávajících struktur vytvořených na základě naší předchozí zkušenosti. Jestliže je vzdělávací proces úspěšný, struktura se stává složitější a pružnější a naše schopnosti se tak rozšiřují. Takový konstruktivistický pohled na učení umožňuje rozvoj kritického myšlení. Kriticky myslet znamená uchopit myšlenku a důsledně ji zkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat s odlišnými názory a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout určité stanovisko. Do rozvoje kritického myšlení patří samozřejmě diskuse o protichůdných názorech. Co z předchozího plyne pro tvůrce efektivních vzdělávacích programů? Nestačí jen připravit výukové aktivity, „hříčky“, algoritmy či multimédia sloužící k přesouvání teoretických pojmů kurzů do hlav studentů. Autor vzdělávacího programu musí vědět nebo hledat:

• •

čím jsou teoretické pojmy a jejich operace v jeho oboru důležité pro samo poznání, pro učení

•

vyšší řád obsahující hodnocení (Co myslíte, Podle čeho usuzujete), syntézu (Jak bychom mohli zlepšit, navrhnout, vyřešit) a analýzu (Jaké jsou části, znaky, důkazy pro…),

•

nižší řád obsahující aplikace (Jaké jsou další příklady), porozumění (Co znamená) a znalosti (Kdo, co, kde, kdy, jak).

a jak dalece souvisí obsah s tím, jakými způsoby člověk jako učící se bytost dosahuje svého pochopení světa. Z tohoto je zřejmé, jak důležité je klást důraz na přípravu textových podkladů e-learningových kurzů. Na příklad jedním prvkem, který významně působí na rozvoj kritického myšlení žáků, jsou kladené otázky. Avšak nikoli otázky zaměřené na pouhé odříkávání naučené látky, ale otázky podporující - důslednou analýzu informací, - hledání souvislostí, - pečlivé myšlení a přemítání studentů, jejich vzájemnou diskusi. Podstatné pro autora kurzu je uvědomit si, jak dalece sugeruje nebo napovídá studentům odpovědi, které by sám rád slyšel. Dále je třeba vědět, jak studenti rozumějí položeným otázkám, zda jednotlivé myšlenkové kroky navazují jeden na druhý dostatečně zřetelně a pochopitelně. Důležité je pochopit, že různé otázky vyvolávají různé myšlenkové procesy. Podle Bloomovy taxonomie ([1]) jsou tyto procesy rozdělovány na dva stupně (řády)

3. Čtyřvrstvový model učení Příprava e-learningového kurzu nespočívá jen v mechanickém převodu textů do podoby webových stránek, případně v přípravě jejich grafické podoby. V části 2. tohoto příspěvku jsme naznačili, že efektivní vzdělávání vyžaduje jednak pečlivý výběr oblastí a témat vhodných pro e-learning, dále speciální didaktické zpracování vzdělávacích programů. Předávané informace (znalosti, vědomosti a dovednosti) jsou v e-learningu zpracovány formou multimediálních výukových programů - kurzů, které vhodně kombinují text, obraz a zvuk. Mohou mít různé podoby, např.: kurzy jako elektronické příručky, nepodporované (nelektorované) kurzy či podporované (lektorované) kurzy. IBM využívá vlastní metodiku přípravy obsahu vzdělávání- tzv. Čtyřvrstvový model učení (IBM 4-Tier Learning Model). Pomocí tohoto modelu je možné v závislosti na zvolené strategii vzdělávání stanovit či zkombinovat nejefektivnější metody učení a jim odpovídající technologie. Využívá se v ní mj. výše jmenovaných procesů Bloomovy taxonomie.

1. vrstva – Učit se z informací První stupeň vzdělávání předpokládá vytvoření povědomosti, základního přehledu o určité problematice. Strategií pro získání této úrovně znalostí je učení se z dostupných (poskytnutých) informací formou čtení, poslouchání či prohlížení. Metodou učení mohou být webové stránky, na webu umístěné učebnice, konference (obr. 2), videa. Technologií, která toto učení podporuje, je Internet.

71


Obr. 2: Konferenční prezentace (doplněné o zvukové záznamy)

2. vrstva – Učit se z interakce Cílem druhé úrovně učení je získání znalostí. Odpovídající strategií učení je získání těchto znalostí z interakce (prostudovat, zkusit, zahrát). K efektivním metodám získávání a osvojování znalostí patří interaktivní učení, simulace, hry, CBT (Computer Based Training), interaktivní hry, koučování a řešení modelových situací (obr. 3). Vhodnou technologií jsou multimédia.

Obr. 3: Řešení modelových situací (kurz vzdělávacího programu Basic Blue)

3. vrstva – Učit se ze spolupráce Podstatou třetí úrovně je užití znalostí a dovedností v reálných situacích. Strategií je zde učení se ze vzájemné spolupráce, které předpokládá prodiskutování situace a realizaci společně nalezeného řešení. Vhodnou metodou k takovému učení jsou virtuální třídy (obr. 4), online konference, e-laboratoře, teaming. Předpokladem pro využití těchto metod je uplatnění kolaborativní technologie.

72


Obr. 4: Virtuální třídy a diskusní fóra (kurz vzdělávacího programu Basic Blue)

4. vrstva – Učit se z kolokace Čtvrtý stupeň učení usiluje o aplikaci získaných znalostí a dovedností. Strategie tohoto učení vychází z kolokace (být spolu, budovat komunikaci a vztahy, společně prožívat a společně jednat). Vhodnými metodami k tomuto je učení se ze zkušeností, mentoring, hraní rolí, koučování, případové studie), které předpokládají tradiční výuku tváří v tvář v učebně. Jako vhodný se jeví způsob provázání výuky e-learningové kurzy – prezenční kurzy do jednoho společného vzdělávacího programu (obr. 5).

73


Obr. 5: Vzdělávací program IBM Project management

4. Závěr Kritické myšlení založené na konstruktivismu je podporováno nejvíce činností při učení, vzájemnou diskusí, tj. vzdělávacími kurzy postavenými na principech 3. a 4. vrstvy modelu „IBM 4-Tier Learning Model“. Ale i obsahy e-lerningových kurzů řazených do 1. a 2. didaktické vrstvy mohou vhodným formami výuky, strategiemi a technologiemi podporovat v žácích přemýšlení či zkoumání, nahlížení na zkoumaný problém racionálněji a s větší sebedůvěrou. To pak napomáhá vyvolat v uživatelích takových elearningových kurzů zvídavost a s tím spojenou potřebu celoživotního vzdělávání. Použitá literatura 1. FISHER, R.: Učíme děti myslet a učit se. Portál, Praha 1997. 2. SILBERMAN, M.: 101 metod pro aktivní vyučování a výcvik. Portál, Praha 1997.

Kontakt: RNDr. Jana Pradlová, CSc., IBM Česká republika, "The Park" building, V Parku 2294/4, 148 00 Praha 4 - Chodov e-mail: [email protected]

74


Budování vnitropodnikové e-learningové univerzity (základní kroky) Ing. Petr Špindler

Tento článek byl vytvořen na základě několikaletých zkušeností (2001-2003) s podporou budováním a provozováním vnitropodnikové e-learningové univerzity a pokouší se nastínit možnou cestu zavedení této formy vzdělávání do středně velké organizace. V článku je popsána cesta nasazení e-learningu s využitím Learning Management Systemu (LMS) na intranetu organizace. Etapa 1 – Získání top managementu organizace pro e-learning Vzhledem k tomu, že implementace e-learningu je spojena se zásahy do organizační struktury a procesů organizace, že se jedná o inovativní počin, že je nutno změnit pohled a přístup zaměstnanců k jejich vlastnímu vzdělávání, je nasazení e-learningu bez podpory top managementu, jak po stránce finanční tak po stránce personálně-organizační prakticky nemožné.

• •

Bez průběžné podpory top managementu e-learning nemůže v organizaci zapustit kořeny. E-learning je investice jejíž návratností jsou znalosti zaměstnanců promítnuté do vyšší produktivity práce.

Etapa 2 – Výběr Learning Management Systemu (LMS) a start-up kurzů Je vhodné při výběru LMS preferovat, zda odpovídá používaným IT technologiím organizace, přesto na první místo v požadavcích je nutné klást, zda vybraný LMS splňuje vzdělávací požadavky, které budou od něho vyžadovány – jednoduchý management kurzů a studentů, podpora různých forem e-learningu (lektorem podporované / nepodporované vzdělávání), jednoduchý monitoring studentských aktivit, reporting výsledků vzdělávacího procesu, akceptovatelnost systému z pohledů autorů, tutorů kurzů a správce vzdělávání v organizaci. Vhodným výběrem úvodních kurzů se zvýší procento akceptovatelnosti této formy vzdělávání u zaměstnanců. Pro začátek je vhodné vybrat kurzy „denní potřeby“ popisující například procesy, směrnice, systémy v organizaci, produktová školení i přesto, že tyto kurzy je nutno speciálně vyvinout. Vzniká tím však zárodek podnikového znalostního managementu, která lze v budoucnosti dále rozšiřovat a rozvíjet. Tyto start-up kurzy lze postupně rozšiřovat o kurzy z dalších oblastí – počítačové dovednosti, měkké dovednosti, školení ze zákona a další.

• • •

Kritériem výběru LMS by měly být jeho vzdělávací vlastnosti a schopnosti, nikoliv jeho kompatibilita s ostatními systémy v IT. Start-up kurzy by měly být kurzy firemních znalostí. Vhodným okamžikem pro nasazení e-learningu s maximální možnou návratností investic je okamžik významné změny procesů nebo zavádění nových systémů v organizaci.

Etapa 3 – Vytvoření skupiny podpory e-learningu v organizaci Vytvoření skupiny zahrnující administrátora LMS, administrátora kurzů, tvůrce a tutory kurzů, kteří budou organizovat, podporovat a řídit e-learning. Obvykle se již jedná o stávající pracovníky – IT administrátor, trenér a další. Tyto pozice lze částečně nebo plně outsorcovat.

•

Kvalitní personální zajištění podpory e-learningu v organizaci zvyšuje šanci na jeho rychlé a efektivní zavedení, včetně pozitivní akceptace této formy vzdělávání zaměstnanci

•

Nutná úzká spolupráce s oddělením vzdělávání HR

Etapa 4 – Pilotní projekt – ověření vybraného LMS a start-up kurzů V průběhu této etapy dochází k ověření funkčností a vlastností LMS (ještě před jeho zakoupením) a případných vytvořených start-up kurzů v reálném provozu organizace. Zároveň se ověřují a dolaďují technicko organizační aspekty e-learningového vzdělávání a motivační přístup zaměstnanců k této formě vzdělávání. Výstupem této etapy je upravená strategie implementace e-learningu včetně možné změny LMS.

75


•

Souběžný efekt v podobě ověření / upřesnění e-learningové strategie a proškolení určitého počtu zaměstnanců ve vybraných kurzech

Etapa 5 – Implementace LMS a start-up kurzů, zaškolení pracovníků podpory elearningu, zahájení provozu vnitropodnikové e-learningové univerzity Vlastní implementace LMS včetně HW a SW platformy. Implementace a customizace e-learningových kurzů. Vyškolení potřebných pracovníků z skupiny podpory e-learningu.

•

Vlastní zahájení provozu e-learningové univerzity díky předcházejícímu pilotnímu ověření je rychlé a efektivní

Etapa 6 – Rutinní provoz vnitropodnikové e-learningové univerzity Provoz vnitropodnikové e-learningové univerzity je především zajištěn činností skupiny podpory e-learningu ve spolupráci s HR. Zajišťuje se podpora běhů kurzů, monitoring výsledků, spolupráce s externími dodavateli kurzů a služeb, ale i vlastní vývoj nových kurzů dle požadavků jednotlivých útvaru organizace.

•

Důležitým prvkem rutinního provozu jsou pravidelná roční hodnocení provozu vnitropodnikové e-learningové univerzity a na ně navazující plány dalšího rozvoje e-learningového vzdělávání v organizaci

Závěr Závěrem lze shrnout, že vybudování vnitropodnikové e-learningové univerzity je proces relativně dlouhodobý (měsíce až roky), že vyžaduje velkou podporu top managementu organizace, že vyžaduje vytvoření skupiny podpory e-learningu přímo v organizaci, ale že v konečném efektu přináší zvýšení kvality znalostí zaměstnanců, zvýšení jejich produktivity práce a tím i návratnost vložených investic do e-learningu. Kontakt: Ing. Petr Špindler, RENTEL a.s., Ohradské náměstí 1621, 150 00 Praha 5 Tel.: (420) 251 627 920, Fax: (420) 251 627 922 E-mail: [email protected], www.rentel.cz

76


E-learning v lingvistice Lze učit jazyky elektronicky na Inter/intranetu? Petr Špirko, Karl J. Prater, doc. Ing. Eduard Mazák, CSc.

Úvod Platon ve svém slavném podobenství o jeskyni vznáší metafyzickou otázku, jak přesvědčit lidi uvězněné ve světě stínů o realitě, která převyšuje naše fyzické, smyslové vnímání světa. Kdyby oni zajatci v jeskyni měli k dispozici lap-topy připojené k internetu a učitele, jenž by se snažil vyvést je ze zajetí iluzí na cestu poznání pravé podstaty věcí prostřednictvím multimediálního zpracování (animace, audio, video), pravděpodobně by se Platonova otázka nikdy nestala tak slavným filosofickým tématem! Internet má totiž mimořádnou schopnost přetvářet mihotavé a nejasné stíny na ostré zobrazení reality!

Frankenstein opouští internetovou kavárnu

V této oblasti je internet svými možnostmi vskutku jedinečný. Navíc je to ideální nástroj na přenášení informace od A k B. Je tedy zcela logické a přirozené, že využití internetu našlo své uplatnění nejprve v armádě a ve vědě. Nyní se však internet stává celosvětovým fenoménem přístupným všude a všem. Celosvětová informační dálnice na sebe nabaluje neustále se rozšiřující síť hlavních silnic, silniček a pěšinek vedoucích ke každému domu, respektive ke každému počítači. Jak by mohla zůstat oblast lingvistiky a jazykového vzdělávání „nepostihnuta“? Rozhodně ne! Ve vzdělávání internet plnohodnotně nahrazuje televizní, rozhlasové, korespondenční kurzy i klasické papírové učebnice. Možností kombinace jednotlivých komunikačních prostředků jejich funkce nesčítá, ale násobí. Oproti kurzům distribuovaným pouze na CD-Rom přináší navíc ohromnou výhodu přímé interakce mezi učitelem a studenty. Přes všechny zřetelné výhody však hrozí nebezpečí, že internetové vzdělávání začne produkovat jazykové Frankensteiny, kteří „surfují“ po síti a náhodně a ne(z)řízeně hltají jazykovou výuku bez jakékoliv metodického vedení. A jak říká stará anglická moudrost: „Troška vzdělání může být docela nebezpečná věc...“ Vždyť i Frankenstein byl tak trošku člověkem!

Klasické vzdělávání v učebně Jak se lidé učí a jak lidé myslí zůstává nezodpověditelnou otázkou, nad kterou se trápí generace filosofů, vědců a učitelů. Proč je to nezodpověditelná otázka? Ve hře je několik aspektů. Jednak totiž žijeme ve světě, kde suma všech poznatků, jevů, principů a definic neustále narůstá a my musíme neustále balancovat, hledat a volit, zda se máme soustředit na úzce vymezené odborné vzdělávání (vertikála), nebo naopak širší záběr a nižší specializaci (horizontála). Dále zůstává otázkou, zda se máme svou koncepci zaměřit na rozvoj encyklopedických znalostí (rakousko-uherský model), nebo na rozvoj samostatného myšlení (anglosaský model). Pochopitelně dalším aspektem je skutečnost, že různé předměty a disciplíny vyžadují různé přístupy a metody. Inženýři by se obtížně stali skutečnými odborníky ve svém oboru, pokud by se na technických univerzitách vzdělávalo dle sokratovského stylu metodou dialektického diskurzu. Nebo malíři, kteří by své umění založili pouze na dokonalé orientaci v kunsthistorii? Žádná jednotlivá teorie vzdělávání nemůže být univerzálně aplikována na všechny obory myšlení, jak již objevil Kant, když potřeboval reformulovat svou tezi, že veškeré poznání může být odhaleno prostřednictvím empirické pravdy založené na zkušenosti, neboť tato teorie nedokázala odpovědět na otázky vyvstávající z metafyziky. Nakonec přichází na řadu možná nejdůležitější element: Různí lidé se učí různými způsoby! Metoda A, která by mohla nejlépe vyhovovat jednomu studentovi, nemusí nutně prospívat studentovi druhému, pro nějž lepší volit metodu B. Někteří lidé musí věci zakoušet, aby jim mohli plně porozumět (cognitive learning), zatímco jiným mohou stačit teoretické argumenty (abstract learning).

77

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Sociálně kognitivní přístup Z výše uvedeného vyplývá, že metodiku vzdělávací členíme dle mnoha různých koncepcí, škol a teorií. Jednou z výrazných novodobějších koncepcí je tzv. sociálně kognitivní přístup. První s touto teorii přišel ruský psycholog Lev Vygotsky, jehož práce se stalinský režim pokusil zadupat, nicméně byly později vzkříšeny k životu, přeloženy do angličtiny a od 60 let minulého století mají vliv na moderní pedagogiku. Na teorii vzdělávání nahlíží Vygotsky jako na interakci mezi učitelem a žákem, ve kterém učitel přejímá úlohu „lešení“, které pomáhá studentově vlastnímu a samostatnému růstu. Děje se tak v rámci určitého kulturního prostředí, které nejvíce diktuje, co se učíme a jak se učíme. Student má primární potřebu osvojit si znalosti a dovednosti, které mu diktuje kultura. Sám prozkoumává vnější svět, učitel mu především stojí po boku, poskytuje podporu a opravuje eventuální chyby. Takový přístup pochopitelně boří tradiční představu učitele jakožto hlavního, ne-li jediného zdroje veškerého poznání. Důraz se přesouvá na studenta, učitel spíše klade otevřené otázky, na které student hledá odpovědi. Učitel je s jistou nadsázkou přítomen do značné míry jako psycholog, který poskytuje zpětnou vazbu, kontroluje, zda jsou stavební kameny správně seskládány, koriguje drobné nepřesnosti. Emoce, oční kontakt, gesta rukou, mimika tváře. Jedním slovem – vztah.

(E-)learningový cyklus Bez ohledu na to, jakou formu vzdělávání uplatňujeme, musíme vzít v potaz základní pravidla vzdělávání. Můžeme o nich hovořit jako (e-)learningovém cyklu. Je to proces, který nám zaručuje systematičnost výuky:

• • • • • • • • • •

KROK 1: Jsou vyhodnoceny potřeby studujícího (tj. pracovní a kvalifikační požadavky, kariérní plán, atd.) KROK 2: Je provedeno testovaní a rozřazení studentů. A to jak z hlediska sumy znalostí, tak z formativního KROK 3: Připravíme seznam úkolů, ve kterých naplánujeme, co se student na konci kurzu má naučit. Určíme zřetelný cíl. KROK 4: Sestavíme kurikulum na základě potřeb studenta. KROK 5: Vytvoříme vlastní lekce dle osnovy. Je nutné, aby studijní plán vyhovoval faktoru „PZD proximal zone of development i+1“ KROK 6: Co se student naučil v předcházející lekci je v následné konsolidováno. Je přesto přinesena nová látka. KROK 7: Učitel ověřuje, zda studující látku zvládá a postupuje řádně vpřed. (V oblasti e-learningu nám pomáhají kontrolní testy a cvičení). KROK 8: Na konci vzdělávacího kurzu jsou studenti vyzkoušeni, zda dosáhli cílů, které byly vytýčeny na počátku. KROK 9: Je sestaveno nové kurikulum, přičemž se přihlíží k tomu, jak studující obstáli v předcházejícím kurzu. KROK 10: Jdi zpět na krok 5. Pokud budeme respektovat pravidla cyklického přístupu, studenti budou systematicky rozvíjet a rozšiřovat své znalosti. Tento rozvoj je probíhá tak, aby byly naplňovány potřeby studentů. Je velmi důležité zohlednit faktor PZD. Vyhodnocování, testování a opakování látky nám garantuje, že studenti cíle našeho vzdělávacího procesu jsou trvale naplňovány.

Základy výuky jazyků V 16. století uskutečnila skupina vědců zajímavý experiment, který bychom dnes asi nemohli opakovat. Do té doby probíhali v odborné veřejnosti debaty o tom, zda lidský duch jazyk „absorbuje" přirozeně, nebo zda-li je nutné se jazyku učit. Zavřeli tedy do izolované cely malé nemluvně. Jediný kontakt s okolním světem mu poskytovala osoba, která mu nosila jídlo a uklízela komnatu. Nikdo nikdy na dítě slovy nepromluvil. Když bylo dítěti deset let, bylo propuštěno. Výsledek experimentu? Idiot neschopný jakékoliv verbální komunikace. Otázka byla zodpovězena: jazyku se učíme! Dále budeme hovořit pouze o zvládnutí druhého, respektive dalšího jazyka. Jaká je nejlepší metoda? Jaké jsou nejlepší kroky? Ač je následné schéma poněkud zjednodušený, můžeme hovořit o výuce jazyka jako o umění konverze slyšeného na mluvené. To, co student zaslechne/přečte, má v mozku zpracovat a převést uvědoměle zpět do mluveného/psaného projev:

78

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání I. Internalizace

II. Uložení

III. Využití

Takto zjednodušený model nám umožňuje rozložit výuku jazyků na několik základních kamenů, které reflektují význam behaviorálně-kognitivního zpracování informací ve výuce nového jazyka: I) Kladení otázek a kooperace s druhými, vzájemné posilování. II) Poslech, mluvení, čtení, psaní. III) Způsoby vystupování; kroky a techniky, jak se vžít do nového jazyka. IV) Informace a memorování (gramatika a slovní zásoba). Immersion (ponoření): Nepochybně nejlepší způsob, jak se naučit nový jazyk, je žít v zemi, kde se jím hovoří. Paradoxně však u začátečníků a mírně pokročilých dochází k porušení faktor PZD i+1. Výuka ve třídě s učitelem: Mohou být aplikovány obecněji definované principy, jak bylo výše naznačeno. Rote learning – memorování a drilování: Zde není zapotřebí kontext. Studenti se mechanicky učí, co jim učitel napíše na tabuli. Takové metodě se hezky anglicky říká „chalk and talk“. Kromě křídy se užívají klasické pomůcky, např. učebnice. Kognitivní konstruktivismus: Zde učitel vytvoří kontext, do kterého vkládá novou gramatiku, využívá role-playing, diskusi a hry. Učitel monitoruje skupiny, opravuje chyby. Využívají se další zdroje, jako je video a audio. Sociálně kognitivní přístup: Učitelova role se přesouvá ještě dále do role „lešení“, jakéhosi konzultanta. Učitel odkrývá studentu strategii výuky a zasvěcuje jej do jednotlivých technik. Ukazuje studentovi na rámcové principy chování jazyka, například na tvorbu rozlišných slov přidáváním předpon a přípon a další rozličné „analogiae entis“ v daném jazyce. Kultura hraje významnou roli. Proto jsou studenti povzbuzováni, aby studovali z maximálního množství zdrojů mimo učebnu (radio, televize, cestování, literatura, hudba...)

Filosofie vzdělávání a e-learning Pomůže nám výše uvedené na cestě ke kýženému cíli, a sice pojednat o e-learningu ve výuce jazyků? E-learning má řadu kritérií a předpokladů, které je nutno naplnit, abychom mohli hovořit o progresivním, všeobsáhlým a kvalitním vzdělávacím nástroji. Může počítač rozvinout „mentálně kognitivní mapy“ studentů? Lze vytvořit vnitřně motivující (lat.intrinsecus) prostředí, ve kterém by se studenti spontánně učili? Mohou se studenti sami učit bez přímé interakce s učitelem a bez jeho vedení během jeho fyzické přítomnosti? Přidrží se studenti osnov? Jakou roli potom hraje on-line učitel? Komplexní povaha (e-)learningu i bez oné závorky s sebou přináší velikou výzvu. Jak jsme si již výše uvedli, internet poskytuje ojedinělý a výjimečný způsob, jak přenést informaci od A k B. Má-li se student soustředěně ponořit do probírané látky a podívat se na ní ze všech možných úhlů, internet nám poskytne vysoce výkonný a účinný nástroj.

Možnosti e-learningu V níže uvedených bodech se pokusíme nastínit výčet výhod, které nabízí e-learningové programy a aplikace. Do určité míry předjímáme další výhody, které s sebou přináší tzv. blended learning, ve kterém studenti využívají kombinovaného studia. I) Vysoce položená laťka co se týče kvality osnovy a obsahu vzdělávacího materiálu • Internet umožňuje, aby jedna osoba či malý tým vyučovali neomezený počet studentů. Vzdělávací instituce si může dovolit vybrat ty nejlepší učitele. • Je možno připravit unifikovaný, normativní systém pro široký okruh studentů. • Programy lze personalizovat a ušít přesně na míru potřeb instituce, firmy nebo prostředí • Lze využít zpětnou vazbu studentů. • Lze centrálně archivovat výsledky testů a postup studentů. • Lze vytvářet programy poskytující vnější motivaci, jako je automatické testování a z něj vyplývající certifikace II) Platforma pro lepší komunikaci a interakci • E-learning poskytuje elektronické kanály pro komunikaci mezi učitelem a studentem. • Poskytuje reálné možnosti pro rozvoj čtení, psaní a poslechu. • Spojuje studenty skrze chat, diskusní skupiny a nástěnky. • Poskytuje interaktivní cvičení, které rozvíjí pochopení jazyka. Schéma: internalizace – uložení – použití.

79

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání III) Rozvíjí konstruktivistický přístup • Využívá multimédia, aby poskytlo „ponoření“ do jazyka • Využívá zdroje a materiál z reálného života a ze žhavé současnosti. Studenti se učí na příkladech, o kterých se dovídají i svém reálném životě ve vlastním jazyce. • E-learning využívá vícevrstevné vzdělávací programy a pomáhá tak rozvíjet studentovy „mentální mapy“. • E-learning může využívat humor, zajímavosti a věci důležité pro život, aby studenti získali vnitřní motivaci. • Poskytuje neocenitelný zdroj „encyklopedického a knihovnického charakteru“ pro běžnou práci v kanceláři i pro soukromé využití. IV) Rozvíjí studentovu samostatnost a reflexi Okamžitá zpětná vazba. Bezprostřední využití v dalších oblastech. Maximální flexibilita. Student je pánem svého rozvoje.

• • • •

V) Praktické výhody a snížení nákladů Studovat mohou i ti, kteří by jinak z nákladového hlediska nemohli. Cena výuky se nezvyšuje při vyšším počtu studentů. Programy jsou k dispozici 24/7. Výuku lze monitorovat se všemi výhodami a důsledky z toho vyplývajícími.

• • • •

Nebezpečí e-learningu Nebezpečí e-learningu je analogické s nebezpečím „learningu“. Nejlepších výsledků dosáhnete s nejlepšími lidmi a naopak. Moderní technologie a způsob přenosu informace nezaručují ještě dostatečně kvalitní obsah. Mohou tedy vyrůstat jazykoví Frankensteinové, což se ostatně stává i v případě klasických jazykových škol. Nebezpečí tedy spočívá v nekritickém nadšení pro technologii a podcenění důkladné práce při tvorbě obsahu.

Budoucí inovace in e-learning Budoucnost e-learningových programů spočívá v prohloubení komunikačních kanálů, zavedení blended-learning a e-testing.

Cesta vpřed • • • • •

Rozšíření využití multimédií. Studenti spoluvytvářejí obsah výuky. Studenti se monitorují a testují Lineárně zaměřený kurz může v určité fázi vyžadovat splnění jistých úkolů, než vás „pustí“ dále. Symbióza klasické výuky a elektronické. Doporučujeme v poměru 20/80.

Seznam jazykově zaměřených institucí poskytujících e-learning, role on-line studenta a učitele a případová studie z ČSOB budou poskytnuty formou prezentace přímo na konferenci a také je naleznete v anglické verzi na internetových stránkách www.e-univerzita.cz.

Kontakt: Petr Špirko, e-mail: [email protected]

80

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Poznámky:

81

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Poznámky:

82


Využití internetového prostředí pro výuku účetnictví ve vysokoškolské formě studia a jeho srovnání s prezenční formou výuky 46 Ing. Dagmar Bařinová, Ph.D., Ing. Marcela Palochová (3. sekce: Možnosti využití e-learningu na VŠ a VOŠ) Adaptivní systémy v internetem podporované výuce Ing. Miroslav Bureš (5. sekce: Technologie pro e-learning, zkušenosti a ukázky jejich použití)

49

E-learning a chemické experimenty Prof. RNDr. Jan Čipera, CSc. a kol.* (3. sekce: Možnosti využití e-learningu na VŠ a VOŠ)

52

E–learning v ČSSZ aneb co jsme se za rok naučili Ing. Václav Jáchim, Ing. Jiří Kruchina (4. sekce: E-learning ve státní správě)

59

Integrace cizinců, E-learningový vzdělávací program MPSV ČR PhDr. Ingrid Kubínová (4. sekce: E-learning ve státní správě)

62

Příprava a realizace projektu distanční formy uceleného studijního programu navazujícího magisterského studia na VŠE 64 doc. Ing. Tomáš Kubálek, CSc. (3. sekce: Možnosti využití e-learningu na VŠ a VOŠ) Oracle i Learning - snadné učení po internetu Monika Kavanová, Jana Matznerová (5. sekce: Technologie pro e-learning, zkušenosti a ukázky jejich použití)

68

IBM 4-Tier Learning Model – Čtyřvrstvový model učení RNDr. Jana PRADLOVÁ, CSc. (1. sekce: E-learning v praxi firemního vzdělávání)

70

Budování vnitropodnikové e-learningové univerzity (základní kroky) Ing. Petr Špindler (1. sekce: E-learning v praxi firemního vzdělávání)

75

E-learning v lingvistice. lze učit jazyky elektronicky na Inter/intranetu? Petr Špirko, Karl J. Prater, doc. Ing. Eduard Mazák, CSc. (1. sekce: E-learning v praxi firemního vzdělávání)

77

83

konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Vybrané příspěvky z tématických sekcí

Recommend Documents