MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky
Konečná stanice výchovný ústav: vymezení divadla fórum mezi paradivadelními systémy BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí bakalářské práce: MgA Lenka Remsová.
Autor: Michaela Zapletalová obor: Sociální pedagogika a volný čas
Brno, Duben 2011
Bibliografický záznam: ZAPLETALOVÁ, M. Konečná stanice výchovný ústav: vymezení divadla fórum mezi paradivadelními systémy. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 2011. 98 s. Vedoucí bakalářské práce MgA Lenka Remsová.
Anotace – česky Bakalářská práce ‚Konečná stanice výchovný ústav: vymezení divadla fórum mezi paradivadelními systémy‘ se zabývá hranicí mezi Divadlem Fórum Augusta Boala a ostatními paradivadelními systémy. Tato práce je rozdělena na část teoretickou, která poskytuje nahlédnutí do problematicky institucionální péče a umoţní pochopení specifik cílové skupiny. Druhá část realizační a výzkumná popisuje projekt „I cesta můţe být cíl“ a zkoumá otázku přínosu tohoto projektu pro klienty výchovného ústavu. Klíčová slova: divadlo fórum, paradivadelní systémy, institucionální péče, výchovný ústav
Anotace – anglicky Bachalor thesis ‚End station detention center: boundery between Forum Theatre and parateatrical systems deals with the demarcation among Augusto Boals’s Forum Theatre and other parateatrical systems. This thesis is divided into theoretical part, which provides insight into problematic of institutional care and understanding of specifics target group. The second part describes project „The way can be the aim“ and examines the question of the benefits for clients of the educational institution. Key words: Forum Theatre, parateatrical systems, institutional care, detention center
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně pod vedením MgA. Lenky Remsové a uvedla v seznamu literatury všechny pouţité literární a odborné zdroje. Souhlasím, aby práce byla půjčována ke studijním účelům a byla citována dle platných norem.
V Brně dne ………………..
………………………………
Poděkování Děkuji MgA Lence Remsové za odborné vedení, cenné rady a zkušenosti, které se mnou sdílela, a podporu v průběhu celé mé bakalářské práce i studia. Dále bych chtěla poděkovat celé skupině „Oléé, hrajem volé!“, podílející se na projektu „I cesta můţe být cíl“. Můj velký dík patří i vedení a vychovatelům výchovného ústavu Olešnice, za podporu projektu a vstřícnost během celé spolupráce. A poslední poděkování patří mé rodině a příteli, za podporu během celého studia i psaní bakalářské práce.
Obsah Obsah ..........................................................................................................................................5 Úvod............................................................................................................................................7 I.
Teoretická část ....................................................................................................................8 1.
Ústavní a ochranná výchova ...........................................................................................8 1.1
O ústavní a ochranné výchově ..................................................................................8
1.2
Typy školských zařízení ústavní a ochranné výchovy ...........................................10
1.2.1
Diagnostický ústav ..........................................................................................11
1.2.2
Dětský domov .................................................................................................12
1.2.3
Dětský domov se školou .................................................................................12
1.2.4
Výchovný ústav ...............................................................................................12
1.3 2.
Paradivadelní systémy ..................................................................................................18 2.1
4.
Edukační .................................................................................................................18
2.1.1
Dramatická výchova........................................................................................18
2.1.2
Divadlo ve výchově.........................................................................................19
2.2
3.
Specifika mládeţe v ústavní péči ...........................................................................13
Terapeutické ...........................................................................................................19
2.2.1
Dramaterapie ...................................................................................................20
2.2.2
Psychodrama ...................................................................................................21
2.2.3
Sociodrama ......................................................................................................22
2.2.4
Psychogymnastika ...........................................................................................23
2.2.5
Teatroterapie ...................................................................................................23
Divadlo Fórum Augusta Boala .....................................................................................24 3.1
Definice divadla fórum ...........................................................................................24
3.2
Vznik divadla fórum ...............................................................................................25
3.3
Principy divadla fórum ...........................................................................................27
Vymezení systémů ........................................................................................................30
II.
Realizační a výzkumná část ..............................................................................................36 1.
Popis projektu ...............................................................................................................36
2.
Skupina .........................................................................................................................38
3.
Design kvalitativního výzkumu ....................................................................................39
4.
Sběr dat .........................................................................................................................40
5.
Analýza a interpretace dat.............................................................................................40 5.1
Kódování a kategorizace dat ..................................................................................41
Kategorie .......................................................................................................................42 i.
Motivace .................................................................................................................42
ii.
Hodnocení setkávání ...........................................................................................43
iii.
Hodnocení představení .......................................................................................44
iv.
Příběh ..................................................................................................................45
v.
Skupina studentů .................................................................................................46
vi.
Další spolupráce ..................................................................................................47
vii.
Přínos ..................................................................................................................48
5.2
Shrnutí kategorií .....................................................................................................49
5.3
Paradigmatický model ............................................................................................50
Závěr .........................................................................................................................................53 Resumé......................................................................................................................................54 Literatura ...................................................................................................................................55 Přílohy .........................................................................................................................................1 1.
Projekt „I cesta můţe být cíl “ ....................................................................................1
2.
Přepisy rozhovorů .......................................................................................................1
3.
Network kategorií .......................................................................................................1
1.
Projekt „I cesta můţe být cíl “ ....................................................................................2
2.
Přepisy rozhovorů .....................................................................................................20
3.
Network kategorií .....................................................................................................41
Úvod Během studia na „socpedu“ mě oslovovalo spoustu věcí a témat, které mě lákaly k prostudování v bakalářské práci. Ze všeho nejvíce mi k srdci přirostlo divadlo Fórum Augusta Boala (DF). Má cesta k divadlu utlačovaných začala jiţ během druhého ročníku, ve kterém jsme se intenzivně věnovali tvorbě představení divadla fórum, které bylo realizováno na turné Zlatá klec, kdy jsme hráli naše představení v zařízeních ústavní či ochranné péče. Nejvíce podnětů přišlo na mezinárodních festivalech, které jsme měli moţnost navštívit a na workshopech vedených odborníky divadla utlačovaných. Zejména prezentace představení Zlatá klec na festivalu divadla utlačovaných v Pule, která přinesla konstruktivní kritiku a naše poznávání toho, co je podstatou divadla utlačovaných a chuť pokračovat ve zkoumání tohoto obrovského nástroje k sociální změně. Téma práce vzniklo spojením mých zájmů o divadlo fórum a také o expresivní terapeutické přístupy. Tyto zájmy mě neustále při práci s divadlem fórum nutil klást si otázku, kde je hranice mezi divadlem fórum a jiţ terapeutickými přístupy? K této otázce přibyla i otázka o vztahu DF a pouţití dramatických technik v edukaci, protoţe jsem se v českém prostředí setkávala s popisem DF zejména v prostředí pedagogickém. Problémem, řešeným v práci je tedy nejasná hranice mezi technikou divadla fórum Augusta Boala a paradivadelními systémy, v aplikaci v praxi. Problém je řešen jak v teoretické rovině, kdy jsou porovnávány tyto systémy a jejich záměr a cíle. Tak i v rovině empirické, kde jsou analyzovány zkušenosti klientů výchovného ústavu Olešnice s půlroční tvorbou představení divadla fórum a jeho prezentací veřejnosti. Cílem práce je pokusit se popsat divadlo fórum ve vztahu k ostatním paradivadelním systémům a najít jeho místo mezi nimi. Současně cílem praktické části je zjistit, co přináší cílové skupině klientů výchovného ústavu tvorba a prezentace divadla fórum. Ke kterým paradivadelním systémům se tato zkušenost vztahuje. Bakalářská práce, jak jiţ bylo zmíněno, se skládá z teoretické části, která kromě systémů paradivadelních a divadla fórum obsahuje také vhled do problematiky institucionální péče, pro lepší pochopení cílové skupiny a jejích specifik. Část realizační a výzkumná popisuje projekt „I cesta můţe být cíl“ a vlastní kvalitativní výzkum.
7
I. Teoretická část 1. Ústavní a ochranná výchova Česká republika je kritizovaná za velký počet dětí umístěných v institucionální péči, který se od roku 1999 trvale zvyšuje. Kritizovaná je zejména praxe státu, při odebírání dětí z rodin, kdy se standardním postupem stává toto mezní řešení, namísto systematické práce s rodinou. V porovnání s ostatními evropskými zeměmi v přepočtu máme jeden z největších poměrů počtu dětí v institucionální péči na 100 000 obyvatel, coţ je pro Českou republiku 80 dětí, například v SRN je to jen 32 dětí a tato hodnota klesá. V roce 1999 bylo v institucionální péči1 umístěno 6901 dětí, v roce 2005 bylo 7300 dětí, v roce 2007 jiţ 7600 dětí a v roce 2009 dokonce 7878 dětí (MVČR, 2007).
1.1 O ústavní a ochranné výchově Podle § 46 zákonu o rodině můţe soud nařídit ústavní výchovu nebo dítě svěřit do péče zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc (§ 42 zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí), jestliţe je výchova dítěte váţně ohroţena nebo váţně narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo jestliţe z jiných závaţných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit. Jestliţe je to v zájmu nezletilého nutné, soud můţe nařídit ústavní výchovu nebo dítě svěřit do péče zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc i v případě, ţe nepředcházela ţádná jiná opatření. A také z důleţitých důvodů můţe prodlouţit ústavní výchovu aţ do věku 19 let. Soud je povinen prozkoumat, zda není moţno zajistit výchovu dítěte náhradní rodinnou péčí či rodinnou péčí v zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Při umístění dítěte do zařízení ústavní výchovy je soud povinen přezkoumat kaţdých 6 měsíců, zda důvody pro nařízení ústavní výchovy přetrvávají. Pominou-li důvody nebo lzeli zajistit dítěti náhradní rodinou péči, soud ústavní výchovu zruší (zákon č. 94/1963 Sb.; zákon č. 359/1999 Sb). Ochranná výchova je druhem ochranného opatření, které upravuje zákon č. 218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeţe, ve znění pozdějších předpisů a má účel nejen preventivní, ale má také izolovat a resocializovat toho, jenţ se dopustil společensky nebezpečného činu. Ukládá se v trestním řízení pouze mladistvým (15-18 let), ale můţe být uloţena i v občanskoprávním řízení všem osobám, jeţ mezi dvanáctým a patnáctým rokem spáchaly čin, který je u právně odpovědných osob pokládán za trestný čin anebo čin, který je dle trestního zákona u 1
dětské domovy, dětské domovy se školou, výchovné ústavy a diagnostické ústavy
8
právně odpovědných osob stíhán výjimečným trestem (Matoušek, 2003; zák. č. 218/2003 Sb.). Základním předpokladem uloţení ochranné výchovy je tedy protispolečenský čin dítěte nebo mladistvého, který naplňuje skutkovou podstatu trestného činu, a také pokud o výchovu mladistvého není náleţitě postaráno a tento nedostatek řádné výchovy nelze odstranit přímo ve vlastní rodině nebo v rodině, ve které ţije. Důvodem můţe být i zanedbání výchovy mladistvého, anebo prostředí, ve kterém mladistvý ţije, neposkytuje záruku jeho náleţité výchovy a nepostačuje uloţení výchovných opatření. Ochranná výchova trvá tak dlouho, dokud to poţaduje její účel, ale nejdéle do dovršení osmnáctého roku mladistvého, ovšem v některých případech, vyţaduje-li to zájem mladistvého, soud můţe prodlouţit ochrannou výchovu do devatenáctého roku. Soud můţe v případě, ţe mladistvý pokročí v převýchově do takové míry, ţe i bez omezení, které mu ochranná výchova ukládá, bude pracovat a chovat se řádně, přeměnit ochrannou výchovu v ústavní nebo můţe rozhodnout o podmíněném umístění mladistvého mimo výchovné zařízení. Ovšem pokud mladistvý, kterému byla přeměněna ochranná výchova v ústavní nebo v podmíněné umístění mimo výchovné zařízení, nesplní tato očekávání, soud rozhodne o pokračování ochranné výchovy (Matoušek, 2003; zák. č. 218/2003 Sb.). Rozdíly mezi ústavní a ochrannou výchovou jsou přehledně znázorněny v tabulce č.1. Tabulka č.1 Rozdíly mezi ústavní a ochrannou výchovou (Adamovská, 2003) ÚSTAVNÍ VÝCHOVA (ÚV)
OCHRANNÁ VÝCHOVA (OV) je uložena rozhodnutím soudu:
je nařízena rozhodnutím soudu podle zákona o rodině v občansko-právním řízení a je určena pro nezletilce do 18 let věku s krátkodobým pobytem mimo rodinu nebo s nejasnou prognózou, anebo pro děti vyţadující speciální přístup pro určitý handicap
a ) v občansko-právním řízení, spáchá-li dítě mezi 12. – 15. rokem věku čin, za který lze dle trestního zákona uloţit výjimečný trest; b) v trestním řízení se ukládá ochranná výchova mladistvému mezi 15. – 18. rokem tehdy, jestliţe ochranná výchova podle rozhodnutí soudu splní svůj účel lépe neţ uloţení trestu odnětí svobody
občansko-právní řízení § 46 zákona o rodině: pokud je výchova dítěte váţně ohroţena nebo váţně narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo jestliţe z jiných váţných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit
občansko-právní řízení nebo trestní řízení § 84 trestního zákona: pokud o výchovu mladistvého není náleţitě postaráno; dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo vyţaduje to prostředí, v němţ mladistvý ţije § 22, odst. 1 zákona o soudnictví ve věcech mládeţe:
9
pokud o výchovu mladistvého není náleţitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níţ ţije; dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo prostředí, v němţ mladistvý ţije, neposkytuje záruku jeho náleţité výchovy, a nepostačuje uloţení ústavní výchovy podle zákona o rodině § 86 trestního zákona: pokud spáchala osoba, která dovršila 12. rok svého věku a je mladší neţ 15 let, některý čin, za který tento zákon ve zvláštní části dovoluje uloţení výjimečného trestu, uloţí soud v občanskoprávním řízení její ochrannou výchovu; soud tak můţe učinit téţ tehdy, jestliţe je to nutné k zajištění řádné výchovy osoby mladší neţ 15 let, která spáchala čin, který by jinak byl trestným činem uskutečňuje se podle věku ve zdravotnických a školských zařízeních: kojenecké ústavy, dětské domovy a dětská centra pro děti do 3 let věku
uskutečňuje se ve školských zařízeních:
(Ministerstvo zdravotnictví); ústavy sociální péče
diagnostické ústavy, dětské domovy, dětské domovy
(Ministerstvo práce a sociálních věcí); dětské domovy
se školou a výchovné ústavy
a dětské domovy se školou pro děti po 3. roce ţivota,
(Ministerstvo školství, mládeţe a sportu)
diagnostické ústavy a výchovné ústavy (Ministerstvo školství, mládeţe a sportu) u dětí 3 – 18 let věku (výjimečně do 19 let) základním předpokladem nařízení ÚV je váţné ohroţení nebo narušení výchovy dítěte
u dětí 15 – 18 let věku (výjimečně od 12 let) základním předpokladem uloţení OV je protispolečenský čin dítěte nebo mladistvého, který naplňuje skutkovou podstatu trestného činu
1.2 Typy školských zařízení ústavní a ochranné výchovy Zákon č 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízení a o změně dalších zákonů uvádí čtyři typy zařízení: •
diagnostický ústav
•
dětský domov 10
•
dětský domov se školou
•
výchovný ústav
Účelem těchto zařízení je „…zajišťovat nezletilé osobě a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, případně zletilé osobě do 19 let, na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého rozvoje, řádné výchovy a vzdělávání.“ (§1 zákon č 109/2002 sb). Umístěním dítěte do zařízení se má předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje. Dále zmírňovat nebo odstraňovat důsledky jiţ vzniklých poruch chování a přispět ke zdravému osobnostnímu vývoji jedince. (Adamovská, 2006) Tabulka č.2. Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy (uiv.cz) počet dětí a mládeţe
Zřizovatel zařízení
z toho Umístění na základě
cizinci
Z toho nezletilé matky
Úplní sirotci
Děti nezletilých matek
ústavní
ochranou
Předběţného opatření
Ţádosti rodičů
Dobrovolně prodlouţeného pobytu
celkem
Z toho EU
Dětí na útěku
celkem
7 878
3 210
61
53
56
6 282
229
864
90
407
119
51
504
DD
4 704
2 183
9
39
10
4 041
14
288
13
348
24
15
61
DDŠ
787
186
–
3
–
654
50
74
–
9
26
11
72
VÚ
1 534
435
44
10
41
1 209
150
118
11
46
20
9
256
DÚ
853
406
8
1
5
378
15
384
66
4
49
16
115
celkem
Dívky
Soudního rozhodnutí s výchovou
(podle stavu k 31. 10. 2009)
1.2.1 Diagnostický ústav Diagnostický ústav je zařízením, působícím na ministerstvem určené oblasti – územním obvodu. Plní úkoly diagnostické, které spočívají ve vyšetření úrovně dítěte, úkoly vzdělávací, v rámci nichţ se zjišťuje úroveň dosaţených znalostí a dovedností a také se stanovují a realizují specifické vzdělávací potřeby k rozvoji osobnosti dítěte. Dalšími úkoly jsou úkoly terapeutické, prostřednictvím pedagogických i psychologických činností směřující k nápravě poruch v sociálních vztazích a v chování dítěte. Úkoly výchovné a sociální se vztahují k osobnosti dítěte a k jeho rodinné situaci. Diagnostický ústav rovněţ plní úkoly organizační, 11
které souvisí s umísťováním dětí do zařízení v jeho územním obvodu, popřípadě i mimo něj a úkoly koordinační, které mají za cíl prohloubení a sjednocení odborných postupů všech zařízení v rámci územního obvodu. (Jedlička 2004; zák. č 109/2002 Sb) Diagnostické ústavy se dělí podle věku na ústavy pro děti s neukončenou povinnou školní docházkou, pro mládeţ s ukončenou povinnou školní docházkou a diagnostické ústavy pro děti s ukončenou i neukončenou povinnou školní docházkou. (Adamovská, 2003)
1.2.2 Dětský domov Dětský domov zajišťuje výkon ústavní výchovy svěřenců, kteří nemají váţné poruchy chování. Jsou zde umísťováni děti zpravidla od 3 do nejvýše 18 let nebo do ukončení přípravy na povolání nejvýše do 26 let. Do dětských domovů jsou téţ umísťovány nezletilé matky spolu s jejich dětmi. Dětský domov pečuje o děti podle jejich individuálních potřeb a plní vzhledem k dětem úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Děti se vzdělávají na školách, které nejsou součástí dětského domova. Průměrná délka pobytu v dětských domovech je 14,5 roku (Adamovská, 2006; Jedlička, 2004; MVČR, 2007; zák. č 109/2002 Sb).
1.2.3 Dětský domov se školou Účelem dětského domova se školou je zajistit péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, pokud mají závaţné poruchy chování nebo vyţadují pro svou přechodnou či trvalou duševní poruchu výchovně léčebnou péči, dále děti s uloţenou ochrannou výchovou a nezletilé matky s nařízenou ústavní výchovou nebo uloţenou ochrannou výchovou spolu s dětmi, pokud nemohou být vzdělávány ve škole, která není přímo součástí dětského domova se školou. Dětské domovy se školou se zřizují odděleně pro zmíněné skupiny dětí, nebo se v nich zřizují rodinné skupiny odděleně podle důvodu umístění. Zpravidla jsou zde umísťovány děti od šesti let po ukončení povinné školní docházky. Průměrná délka pobytu v dětském domě se školou je 2,4 roku (Adamovská, 2006; MVČR, 2007; zák. č 109/2002 Sb.).
1.2.4 Výchovný ústav Výchovný ústav je zařízení, které má v péči děti starší patnácti let se závaţnými poruchami chování, u nichţ byla nařízena ústavní výchova nebo uloţena ochranná výchova. Zřizují se odděleně pro ústavní a ochrannou výchovu, nebo také jako výchovný ústav nebo výchovná skupina pro nezletilé matky a jejich děti, nebo pro děti, které vyţadují výchovně léčebnou péči. Do ústavu můţe být umístěno dítě starší dvanácti let, pokud má uloţenou ochrannou výchovu a pro závaţné poruchy chování nemůţe být umístěno v dětském domově 12
se školou. Výjimečně můţe být do výchovného ústavu umístěno i dítě starší dvanácti let s nařízenou ústavní výchovou se zvláště závaţnými poruchami chování (zák. č 109/2002 Sb.). Výchovný ústav plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Hlavním cílem je příprava na budoucí povolání, pročeţ se jako součást výchovného ústavu se zřizuje základní nebo speciální škola, ale můţe být zřízena i střední škola. Výukové programy mohou být ve formě praktického školení pro nejhůře vzdělavatelné klienty ústavu, odborného učiliště, které poskytuje po absolvování výuční list, nebo střední odborné učiliště. Průměrná délka pobytu mládeţe ve věku 15-18 let výchovném ústavu je 1,3 roku (Adamovská, 2006; Matoušek, 2003; MVČR, 2007; zák. č 109/2002 Sb.).
1.3 Specifika mládeže v ústavní péči Do ústavní péče jsou umísťovány děti z příčin, jeţ lze rozdělit do čtyř skupin. První z nich je skupina dětí osamělých, tzn. oboustranných sirotků, jejichţ počet je zanedbatelný. Druhou skupinou jsou děti ohroţené sociálně patologickými jevy, pocházející ze sociálně slabého a neuspořádaného rodinného prostředí. Do třetí skupiny spadají děti rizikové, tzn. děti s výchovnými problémy, špatnou školní docházkou, děti experimentující s drogami, apod. Čtvrtá skupina jsou děti, které mají zkušenosti s kriminalitou a u nichţ je oprávněnou obavou to, ţe budou v trestné činnosti pokračovat. Ze statistických údajů (tabulka č. 3) o trestné činnosti před a po institucionální výchově lze vyčíst, ţe většina dětí byla umístěna z jiného důvodu, neţ pro trestnou činnost. Nejčastějšími důvody byly sociální nebo poruchy chování, kam spadá záškoláctví, agresivita, útěky z domova, nerespektování autorit, nezvladatelnost dítěte. (MVČR, 2007; Staněk, 2008) Tabulka č. 3 Statistické údaje o trestné činnosti dětí z institucionální péče (MVČR, 2007) Během let 1995 - 2004 opustilo institucionální péči celkem 17 454 dětí. Celkově se trestné činnosti dopustilo 9751 dětí (tj. 56 %). Z celkového počtu dětí se před a během pobytu v institucionální péči dopustilo trestné činnosti pouze 3209 dětí, tj. 18 %, tzn., ţe (ţádné) trestné činnosti se před a během pobytu nedopustilo 14 245 dětí, tj. 82 %. Trestné činnosti aţ po odchodu z institucionální péče se dopustilo 8866 dětí, tj. 51 % z celkového počtu, z nich do roka po odchodu spáchalo trestný čin 1681 dětí, tj. asi 10 % z celkového počtu.
Podle informací pracovníků v zařízení přibývá dětí se závaţnějšími problémy, zvyšuje se počet dětí s psychiatrickou diagnózou, s dědičnou dispozicí k asociálnímu jednání a s neurologickým poškozením mozku. Rodinné prostředí, z nějţ klienti zařízení ústavní nebo 13
ochranné výchovy pocházejí, bylo podle výzkumů hodnoceno kurátory z hlediska výchovy kriticky a v průběhu ţivota dítěte se toto klima ještě zhoršuje. Výzkum ukázal, ţe 40% klientů ţilo v předškolním věku v neúplné rodině a toto procento s věkem rostlo, v době výzkumu měla úplnou vlastní rodinu jen třetina klientů. Většině klientů se věnovala ve výchově pouze matka, otec býval otcem jen na formální úrovni. Rodiče klientů se na úrovni vzdělání pohybovali výrazně pod standardem České republiky, čemuţ odpovídá i profesní zařazení, častá nezaměstnanost rodičů a z toho vyplývající ekonomické situace. Výchovné prostředí dětí s nařízenou institucionální výchovou je nestabilní. Můţe za to nevyzrálost rodiny, zmíněná neúplnost rodin z důvodu vysoké rozvodovosti a dalšími problémy jsou časté střídání škol a příchody nových „vychovatelů“ – nevlastních otců do rodin. Vysoký je také počet dětí, kterým umřel jeden z rodičů. (MVČR, 2007). Rodiny dětí v institucionální péči můţeme podle zkušeností odborníků rozdělit do tří skupin: Rodina nemůže dobře plnit péči o dítě, tzn., ţe existují, dá se říci objektivní důvody špatné péče. Rodina neumí pečovat o dítě, buď z důvodu, ţe rodiče byli sami zanedbáváni, zneuţíváni nebo zaţili jen kolektivní výchovu institucionální péče a tudíţ nevědí, jak vypadá funkční rodina. Rodina nechce pečovat o dítě, které zneuţívá, týrá nebo je odloţí ihned po porodu (Staněk, 2008). A jaké jsou děti umístěné do institucionální péče? „Jsou to děti s rizikovým chováním vykazující různý stupeň i hloubku disociality, asociality až antisociality.“(Kusý, 2004, s. 1). Toto chování je „řešení“ vztahových konfliktů vnitřních i vnějších, téţ má účel substituce, kompenzace, úniku – často pomocí drogami změněného vědomí. Vlivem dlouhodobého citového strádání si dítě vytváří obranné mechanismy, protoţe city jsou pro něj ohroţením a nahrazují je nebo potlačují nějakou činností, která u nich úzkost a napětí odstraňuje. Anamnéza vztahů dětí je plná konfliktů, selhání. Negativní hodnocení rodičů, učitelů, vychovatelů a dalších dospělých lidí a zkušenost dětí s dospělými přinášela jen trest, ne odměnu, čímţ se vytváří silné obavy a nedůvěra vůči všem dospělým, i těm, kteří se mu snaţí pomoci. (Kusý, 2004) Důleţitou charakteristikou dětí v v institucionální péči je oslabená struktura ega, vlivem obranných mechanismů, zanedbávání výchovy, které má za následek nedostatečnou kontrolu 14
impulzů a nedostatek pozitivní identifikace. Tato fakta způsobují sníţené funkce svědomí a absenci vnitřních norem a hodnot.
Téţ sebeúcta je sníţená a dítě má velmi negativní
nahlíţení na sebe sama, na své schopnosti, dovednosti a selhává tím i např. ve vztazích, vzdělávání, ale i normách a hodnotách společnosti. Z této charakteristiky vyplývá, ţe dítě je velmi ovlivněno selháváním rodinného prostředí ještě před nástupem do zařízení a toto selhání determinuje následné selhání dítěte (Kusý, 2004). Většina dětí v institucionální péči zaţila závaţná traumata, úmrtí nebo nemoc rodiče, odmítnutí rodičem, závaţné zanedbání péče, zneuţívání, týrání, alkoholismus nebo jinou trestnou činnost rodičů (Gottwaldová, 2006). Děti pak trpí psychickou deprivací jiţ z domácího prostředí. Psychická deprivace bývá Langmeierem a Metějčkem definována, „…jako psychický stav, vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu.“ (in Gottwaldová, 2006, s. 3). Mezi základní psychické potřeby pak patří: potřeba podnětové proměnlivosti (stimulace, tj. různosti podnětů dostávajících se dítěti), potřeba kognitivního řádu (smysluplné a srozumitelné struktury uspořádání podnětů), potřeba emoční vazby (specifické osoby, k níţ je dítě vázáno těsně a stabilně), potřeba autonomie (společenské uplatnění, zdravé sebeuvědomění vlastní identity) potřeba otevřené budoucnosti (naděje do budoucna, moţnosti volby) potřeba akceptovatelné vlastní minulosti (osobní identity) (Staněk, 2008; Gottwaldová, 2006)
Důsledky psychické deprivace mohou přetrvávat do dospělosti. Většina dětí v zařízeních ústavní nebo ochranné výchovy zaţila psychickou deprivaci v rodině a pobytem v zařízení se deprivace často prohlubuje. Pokud děti vyrůstají převáţně v ústavní výchově, můţeme mluvit o ústavní deprivaci, kterou můţe způsobovat kolektivnost a neosobnost ústavní výchovy. Samotný
pobyt
v ústavním
zařízení,
který
se
dle
Gottwaldové
(2006)
podobá
„vícehvězdičkovému“ hotelovému stylu výchovy, má za důsledky obtíţe mladých lidí, kteří opouštějí ústavní výchovu. Jak uvádí zpráva Veřejného ochránce práv z roku 2006: „Režim dne či týdne, který je koncipován jako absolutní dohled pracovníků nad činností a projevy 15
dětí, je ospravedlnitelný pouze při vzniku konkrétního nebezpečí a ohrožení dítěte. Takový režim, který jsou děti nuceny dodržovat, podporuje pouze jejich pasivitu a manipuluje s nimi. Každé dítě je striktním uplatňováním režimu trvale formováno; je naučeno jíst v přesný čas, spát stanoveně dlouho, hrát si v přesně vymezený čas. Nerozhoduje se, nepřemýšlí, pouze pasivně přijímá rozhodnutí jiných. Základním principem, který by měl stát vždy nejvýše při organizaci prvních let života dítěte, je však respekt k jeho potřebám a možnostem. Požadavek respektu vůči stanovenému režimu a jeho vynucování z pozice silnějšího subjektu není v zájmu zde umístěných dětí a je nepřijatelný.“ (MVČR, 2007, s. 8) Mezi tyto problémy patří neschopnost hospodařit s finančními prostředky, neschopnost či nemoţnost si opatřit úroveň bydlení, na nějţ byli zvyklí, neznalost cen zboţí, neschopnost vařit si. Nedůvěra k dospělým vede i po odchodu z ústavu k tíhnutí k vrstevnickým skupinám, vyhýbají se závazkům a zodpovědnosti, nemají pracovní návyky, jako třeba vstávat do práce bez pomoci vychovatele. Mladí lidé opouštějící ústav bývají nadměrně naivní ve vztazích, ale mohou navazovat jen povrchní účelné vztahy, nemají rozvinuté svědomí, kvůli systému odměn a trestů, které v ústavu vedou k účelovému chování. Mají problémy se integrovat do společnosti a v ní zastávat své sociální role, zejména roli rodičovskou a tak se nezřídka stává, ţe jejich děti končí téţ v ústavní výchově anebo jsou zanedbávány. Sice je jim v době odchodu 18 let, ale bývají naprosto nepřipraveni do samostatného ţivota, nebývají připraveni na partnerský a sexuální ţivot, i kdyţ je známé, ţe děti v ústavní výchově začínají svůj sexuální ţivot velmi brzy, bez jakýchkoliv informací o partnerství, antikoncepci, rodinných vztazích a jejich přirozených vzorech, které jsou v rodině (Staněk, 2008; Gottwaldová, 2006). Problémy spojené s odchodem mladých lidí z ústavní péče jsou znázorněny v obrázku č.1.
16
Obrázek č. 1 Nedostatečná připravenost mladých lidí odcházejících z dětských domovů pro život ve společnosti (Kulhavá, 2009/2010)
17
2. Paradivadelní systémy Paradivadelními systémy Valenta (2007) rozumí systémy, které pouţívají divadlo k nedivadelnímu účelu, tzn., ţe nesledují primárně estetickou hodnotu a záţitek, ale mají za cíl jiné vyuţití dramatu. Podle cíle vyuţití rozdělujeme tedy divadlo (drama) jako edukační prostředek nebo jako prostředek léčby (terapie). Můţe se zdát, ţe jsou to systémy, které deformují uměleckou stránku divadla, nicméně pravdou je fakt, ţe divadlo v jeho paradivadelní (nedivadelní v dnešním slova smyslu) podobě tu bylo o dlouhá tisíciletí dříve neţ divadlo jako umění. Do paradivadelních systému edukačního charakteru řadíme dramatickou výchovu a divadlo ve výchově. Do terapeutických paradivadelních systémů pak řadíme psychodrama, sociodrama, dramaterapii, psychogymnastiku a teatroterapii.
2.1 Edukační 2.1.1 Dramatická výchova „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince.“ (Machková, 2007, s. 32). Skrze dramatickou výchovu (DV) se zkoumají, poznávají a chápou mezilidské vztahy, situace i vnitřní ţivoty postav skutečných či fantazijních, současných, ale i minulosti, či budoucnosti. K tomu pouţívá dramatická výchova zejména hru v roli, dramatické jednání v situaci, a hlavně celou fiktivní „jako“ situaci. DV je proces, který je cenným sám o sobě, bez toho, aniţ by musel vyústit v produkt – představení. Zjednodušeně se dá říci, ţe cíle DV jsou pedagogické, ale pouţívá k jejich dosaţení dramatické prostředky (Machková, 2007; Valenta 2007). Jinou definici i s nastíněnými cíli podává Josef Valenta (2008, s. 40): „Dramatická (resp. Divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých, založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem na jedné straně: ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a na druhé straně: k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společenským možnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“ DV můţe být jak samostatným předmětem, zájmovou činností nebo její metody a techniky mohou být pouţity při výuce v jiném předmětu, nedá se ale připodobňovat 18
k ostatním uměleckým předmětům, protoţe jejím cílem není pouze rozvoj estetického cítění (pokud se takto vznešeně dají popsat hodiny výtvarné a hudební výchovy), ale rozvoj osobnostně sociální. Na druhou stranu od systému čistě osobnostně-sociálního rozvoje se právě liší pouţitím dramatických a divadelních technik. Někdo naopak nerozeznává rozdíly mezi divadlem (i kdyţ hranými dětmi), dramatem a dramatickou výchovou. Zásadními rozdílem je pedagogický účel DV oproti divadlu, v divadle je děláno vše pro to, aby hnulo s diváky, v DV je důleţité pohnutí s „herci“. A také jiţ zmíněné, ţe cílem DV je proces, zatímco v divadle je cílem představení (Machková, 2007; Valenta 2008).
2.1.2 Divadlo ve výchově Divadlo ve výchově, v angličtině Theatre in Education TIE je jakýsi hybrid mezi novými formami divadla, vznikajících v 50. a 60. letech 20. století a mezi novými pedagogickými metodami. Jde o divadelní představení hrané většinou profesionálními herci, zaměřené na vzdělávací a výchovné cíle (u ohroţených skupin se můţe jednat o sociálně preventivní). Některá představení jsou koncipována tak, ţe děti vstupují do připravených rolí na scénu nebo jinak zasahují do děje či obsahu. Většinou je představení následováno workshopem, ve kterém si ţáci mohou vyzkoušet různé přístupy a techniky, následované reflexí a rozborem hry ţáků společně s herci. (Valenta, 2007; Wooster, 2007)
2.2 Terapeutické Drama a divadlo měly vţdy velký léčebný potenciál, který byl vyuţíván jiţ v prvních rituálech a náboţenských obřadech (Hickson, 2000). Systémy, které vyuţívají drama a divadlo k terapeutickému záměru se však liší svým pojetím a blízkostí s divadlem či naopak s terapií, viz Valentův (2007) obr. č. 2.
19
Obrázek
č.
2.
Vymezení
terapeutických
systémů
navzájem
(Valenta,
2007)
2.2.1 Dramaterapie Dramaterapii lze nejlépe vystihnout definicemi, od různých autorů. Britská asociace dramaterapeutů ji definuje takto: „Dramaterapie pomáhá uchopit a zmírnit sociální a psychologické problémy, mentální onemocnění i postižení a stává se nástrojem zjednodušeného symbolického vyjadřování, díky němuž poznává jedinec sám sebe, a to prostřednictvím tvořivosti zahrnující verbální i nonverbální složku komunikace.“(in Valenta, 2007, s. 23). Americká asociace má jiné vymezení: „Dramaterapii lze definovat jako záměrné použití dramatických/divadelních postupů pro dosažení terapeutického cíle symptomatické úlevy, duševní i fyzické integrace a osobního růstu.“ (in Valenta 2007, s. 23) Sue Jennings, průkopnice a zakladatelka dramaterapie definuje dramaterapii jako: „..aplikaci divadelního umění ve speciálních situacích, se záměrem terapeutickým, léčivým nebo prospěšným pro účastníky.“ (Jennings, 1998, s 12) Podle ní téţ divadlo poskytuje strukturu, do které se mohou začlenit chaotické zkušenosti lidí a díky ní jim porozumět. Důleţitou vlastností je, ţe se dramaterapie nezabývá kaţdodenní skutečností, ale vyuţívá naopak velkou část představivosti v divadelní skutečnosti, která vyjadřuje nějakou metaforu a poskytuje prostor pro vytváření hypotéz. Čímţ je myšleno, mimo jiné, promítnutí sebe samého do budoucnosti a zkoumání, jaká by situace mohla být. Taková to dvojí zkušenost se 20
skutečností, můţe být velmi přínosná pro člověka. Na rozdíl od psychodrama, které řeší osobní problémy vlastních ţivotů osob ve skupině, dramaterapie naopak navozuje divadelní odstup, který umoţňuje klientům zkoumat otázky skrze text, dramatickou hru, rituál. V tomto je paradox dramaterapie, protoţe navození odstupu nás přivede blíţ, takţe ve slavném příběhu nakonec objevíme svá vlastní témata a příběhy. Na rozdíl od psychodramatu se dramaterapie navrací zpátky blíţe k divadlu. (Hickson, 2000) Zkušenosti s dramatem umoţní budování sebedůvěry, rozvíjení komunikačních schopností, i schopnosti sociálních kontaktů. Stimuluje představivost a aktivizuje lidi k plánování vlastního ţivota. Zejména jedincům se zvláštními potřebami tato zkušenost pomáhá získat vnitřní jistotu, pevnost a důvěru v sebe sama a svůj úsudek (Hickson, 2000). Cíle dramaterapie jsou velmi široké a variabilni a plynou i ze zaměření cílové skupiny. Jsou to například jiţ zmíněný rozvoj komunikace, stimulace přemýšlení, poskytnutí vysvětlení k řešení, rozvoj nových dovedností, transformace neúčelných zkušeností, náhled na moţnosti, vyhledávání nových cest, porozumění věcem genderu, objevování politických situací a další (Jennings, 1998). Slovenská dramaterapeutka Majzlanová zmiňuje k hlavním cílům redukci tenze, rozvoj empatie, fantazie a kreativity, odblokování komunikačního kanálu, integraci osobnosti, rozvíjení sebedůvěry, vytváření pocitu zodpovědnosti, úpravu reálné aspirace (in Valenta, 2007).
2.2.2 Psychodrama „Hrajte jako nikdy předtím, abyste mohli začít být tím, čím byste mohli být. Pusťte se do toho. Buďte svou vlastní inspirací, svým vlastním dramatikem, svým vlastním hercem, svým vlastním terapeutem a konečně i svým vlastním stvořitelem.“ (Morenův projev v roce 1971) (in Hickson, 2000, s 19) Zakladatel psychodrama Jacob Levy Moreno ho popisuje jako „vědecké zkoumání pravdy skrze drama“ (in Karp a Holmes a Tauvon, 2005). Psychodrama bývá definované jako způsob zkoušení ţivota bez trestání za chybování. Dramatickou improvizací se ztvárňují ţivotní situace lidí ve skupině, coţ je způsob, jak proţít to, co se stalo i nestalo v dané situaci. Dramatická akce je tedy způsobem jiného pohledu na něčí ţivot. A také pouhé sledování osobního vyjádření pravdy protagonistou můţe být prozřením pro toho, kdo sám bojuje s vyjádřením skutečnosti a pravdy. Kaţdý člen skupiny je terapeutickým agentem pro ostatní. Také pochopení a citová podpora od lidí ze skupiny, kteří předtím nebyli součástí příběhu, můţe být velmi prospěšným záţitkem. 21
Psychodramatické setkávání má tři části: warm up, action, sparing, neboli úvodní zahřívací aktivity, vlastní akce a sdílení. Je potřeba vytvořit důvěrnou atmosféru plnou kreativity, protoţe v takovém bezpečném prostoru se potom můţeme stávat někým, kým bychom se nikde neodváţili být. Poté je vybrán protagonista a akce postupuje z periferie do vlastního jádra problému. Během akce se pouţívá hlavních pět nástrojů, které odlišují psychodrama od jiných metod, je to jeviště, které poskytuje flexibilní, multidimensionální ţivotní prostor; protagonista – herec představuje sebe sama, aby vykreslil svůj vlastní ţivot; publikum představuje názor veřejnosti, ale i protagonisty samotného, coţ je součástí terapeutického procesu; auxiliary ego, pomocné ego, herec má dvojí význam pro akci, je prodlouţenou rukou direktora, průzkumu i vedení, ale také prodlouţením protagonisty, kde dokresluje realitu nebo fikci. Posledním nástrojem je direktor, který má funkci produkce, vedení a analytika. Poslední částí je sdílení, které je jakousi zpětnou vazbou, skupinovou katarzí, zjišťováním jak si jsou lidé více podobní, neţ odlišní. Velkou funkci má sdílení v uvědomění si, ţe ostatní proţívají podobné věci, i kdyţ v jiném kontextu a na jiné úrovni a další funkcí je uklidnění pocitů, které je cestou ke zpětnému vstoupení do sebe sama a zpět do naší reality (Karp a Holmes a Tauvon, 2005). Někteří autoři povaţují psychodrama za nejvýznamnější pomocnou metodu skupinové psychoterapie a oblasti jejího vyuţití vidí v praxi zejména v: odreagování a získání emoční korektivní zkušenosti; k ujasnění si pacientových skrytých motivů a nepřiznaných přání; moţnosti vyzkoušet si různé formy řešení konfliktních situací (Valenta, 2007)
2.2.3 Sociodrama Sociodrama je balík akčních metod, zabývající se rolemi, které sdílíme s ostatními lidmi. Naráţí na otázku pravdy o lidech – ţe jsme si víc podobní, neţ odlišní. Sociodrama umoţňuje lidem ověřovat si své hodnoty, řešit problémy, činit rozhodnutí, učit se hrát svou roli uspokojivějším způsobem, bez strachu z trestu za udělání chyby. Sociodrama téţ činí lidi spontánnějšími a kreativnějšími. Hlavními třemi cíli jsou: pochopení sociálních situací, uvědomění si rolí, které na sebe bereme my i ostatní při různých situacích a citové uvolnění katarzi, kdyţ lidé vyjadřují své pocity o něčem. Svou povahou je sociodrama více pedagogické, protoţe se nezaměřuje na obtíţe a problémy jednotlivce, ale skupinové. Na rozdíl od psychodramatu se zde nepřehrávají osobní příběhy lidí ve skupině, ale příběhy hypotetické, „jako“ (Sternberg-Garcia, 2000; Karp – Holmes -Tauvon, 2005). Rozdíl je také 22
v zaměření na situace s odlišnými socionormami a hodnotami2, např. vztahy societ, sociopolitické problémy, které se bezprostředně týkají klientů. V České republice má svůj význam v kontextu přístupu k minoritním skupinám obyvatelstva, imigrantům přicházejících z odlišného socio-kulturního prostředí, kteří si přinášejí odlišné normy a hodnotový ţebříček (Valenta, 2007).
2.2.4 Psychogymnastika Psychogymnastika
někdy
nazývaná
téţ
psychopantomima3,
je
speciální
psychoterapeutická metoda, která pouţívá především prostředky pantomimy a neverbální prostředky k vyjadřování situací a vztahů. Základem psychogymnastiky je práce s tělem, které je procvičováno a prociťováno v úvodních psychogymnastických hrách, které mají za cíl uvědomění si svého těla, pohybů, pocitů v těle. Následují psychopantomimické etudy, ve kterých se pohybem vyjadřují situace a konflikty s běţnou ţivotní tématikou, mezilidskými konflikty, osobními tématy klientů, ale i vztahy ve skupině. Tato metoda je vyuţívána k psychoterapeutickým, diagnostickým i v terapii interpersonálních vztahů. Moţnost vyjádřit se neverbálně je pro klienty přijatelnější a tento projev je méně kontrolovaný, tudíţ se do něj dostávají i nevědomé nebo latentní obsahy. Klientům tato metoda poskytuje větší náhled na své vzorce chování a uvaţování (Valenta, 2007; Vymětal, 2007; Kulka, 2008).
2.2.5 Teatroterapie Je divadlo hrané téměř výlučně postiţenými herci (sluchově, zrakově, fyzicky, mentálně popř. psychicky). Od divadla se tato forma liší stejně významně jako dětské divadlo. V případě mentálně postiţených tato podobnost vzrůstá, zejména v případě výrazových prostředků postiţených herců, kteří jsou schopni vstupu do role a simulace, ale nedokáţou jiţ charakter udrţet. Tento druh divadla se objevil koncem 70. a začátkem 80. let 20. století, a jeho vznik byl podmíněn australským filmem „Steping Out“, který zdokumentoval přípravu, poté i vystoupení souboru postiţených herců s představením Madame Butterfly v opeře v Sydney. Teatroterapie působí jako čistě umělecká forma divadla, ale není to pravda. Terapeutické působení této formy spočívá vzhledem k postiţení herců i v samotné přípravě i ve vystoupení samotném. Působí totiţ jako reedukace, kompenzace, sociální rehabilitace u některých herců i jako resocializace, coţ spadá do jevů terapeutických (Valenta, 2007).
2 3
Také je občas nazývané jako axiodrama Někteří psychoterapeuti odlišují část gymnastických etud od pantomimických, jiní je souborně nazývají psychogymnastikou
23
3. Divadlo Fórum Augusta Boala Těţko se mi popisuje teoreticky a odborně něco, co se „dělá“ a proţívá. Filosofie „techniky“ divadla utlačovaných, kterou divadlo fórum je, se musí cítit a pochopit a je těţké ji jen pojmenovat a definovat. Ale na druhou stranu jsem jiţ ze své zkušenosti v pozici herce, jokera a člověka, kterého Divadlo utlačovaných Augusta Boala velmi ovlivnilo, pochopila, ţe nejde jen fórum proţívat, ale je potřeba čerpat i z literatury nějaký teoretický rámec, abychom si mohli svůj proţitek zasadit do kontextu a o něj svou zkušenost a další praxi rozšiřovat. A o takový stručný teoretický rámec se pokusím v následujících kapitolách, pro přiblíţení divadla fórum i čtenářům, kteří tuto techniku neznají nebo ji znají jen zběţně.
3.1 Definice divadla fórum „Divadlo fórum je kolektivní zkouška pro realitu.“ A.Boal 2004 „Boal popisuje divadlo fórum jako určitý druh zápasu nebo hry.“ (Hickson, 2000, s. 25) „Divadlo fórum je přesný obraz zrcadla“ A.Boal (Democracy Now, 2005) „Divadlo fórum je technika, která začíná přehráním scény, tzv. anti-modelu, ve které se protagonista neúspěšně snaží překonat svůj útlak, relevantní ke specifickému publiku. Poté joker zve diváky k výměně protagonisty v jakémkoliv bodě scény, ve kterém si dokáží představit alternativní průběh, který by vedl k vyřešení problému. Scény jsou přehrávány několikrát dokola s různými intervencemi. To vede k následné diskuzi o útlaku, zkoušení alternativ a „zkoušce“ pro reálnou situaci.“ (Schutzman a Cohen-Cruz,1994) „Divadlo fórum uvede scénu nebo hru, která nutně ukazuje situaci útlaku, proti které protagonista neumí bojovat a selhává. Diváci-herci jsou vyzváni nahradit protagonistu a předvést na jevišti možná řešení, nápady, strategie. Ostatní herci improvizují na každou intervenci podle charakterů, které představují, aby umožnili analýzu reálných možností při použití ve skutečném životě. Všichni diváci-herci mají stejná práva k intervenci a přehráním svých nápadů.“ (Theatre of the Oppressed, 2004) „Divadlo fórum boří bariéru mezi pódiem a publikem a současně vkládá i dialog. Přináší scénář, založený na skutečném příběhu, ve kterém se utlačovaný a utlačovatel setkají v jasném konfliktu v obraně vlastních tužeb a zájmů. Utlačovaný selhává a publikum je jokerem povzbuzeno k výměně protagonisty a nalézání alternativních řešení problému přímo na scéně.“ Barbara Santos (Santos, Centro de teatro do oprimido) 24
Předchozí citace různých autorů nabízejí definice divadla fórum z různých pohledů, ale všechny vystihují jeho podstatu. Kdybych měla nějak systematicky popsat techniku divadla fórum, začala bych myšlenkou a formou. V divadle fórum, jak jiţ bylo z citací naznačeno, diváci nezůstávají v pasivní roli, ale stávají se aktivní součástí představení a podílejí se na tvorbě příběhu a berou na sebe roli herců (Hickson, 2000). Průběh je následující, skupina herců přehraje scénku, tzv. model nebo anti-model4 znázorňující nějaký společenský nebo politický problém, který se snaţí protagonista ve své situaci řešit, ale nezvládne ji, jeho strategie selţe (Boal, 2005). Po prvním přehrání modelu je publikum tázáno jokerem, zda souhlasí se zhlédnutým průběhem příběhu. Jelikoţ příběh končí nezdarem, tak, aby vyprovokovalo publikum, vţdy se najde někdo, kdo nesouhlasí. Poté se můţe celý model přehrát znovu, ale s tím, ţe kdokoliv z publika má moţnost kdykoliv zakřičet „stop!“ a jít vystřídat na pódium protagonistu a vyzkoušet svůj nápad, strategii, alternativní řešení. Kdokoliv má nápad, má moţnost ho vyzkoušet. Ostatní herci reagují na diváka-herce a improvizačně reagují na jeho strategii. Jejich reakce jsou velmi důleţité, protoţe divákherec dostává moţnost si svůj nápad vyzkoušet tvář tváří k utlačovateli divadelní reality a umoţňuje mu analyzovat moţnosti své strategie v reálu. (Boal, 2000; Boal, 2005; ) Důleţitou informací je, ţe stejně jako hry nebo zápas, ke kterým je divadlo fórum přirovnáváno, má i divadlo fórum svá základní pravidla. Na jevišti není dovoleno fyzické násilí ani předvádět skutečný pohlavní styk (Hickson, 2000). Další zásadní věcí, která byla i stěţejní pro vznik divadla fórum je, ţe divadlo nepodsouvá ţádné „správné“ řešení, nabízí pouze otázku: „Jak to můţeme udělat? Jak můţeme vyřešit problém?“. Všichni problém znají, ale neznáme řešení a to společně hledáme a učíme se vzájemně od sebe navzájem (Democracy now, 2005). Coţ souvisí i se základními principy, které definují divadlo fórum, jako techniku divadla utlačovaných, záměrem proměnit diváka v protagonistu divadelní akce a touto transformací se snaţit změnit celou společnost, neţ se spokojit pouze s její interpretací. (Boal, 2005)
3.2 Vznik divadla fórum Důleţité pro pochopení divadla fórum, je také znát alespoň rámcově jak tato forma divadla vznikala. Augusto Boal (1931-2009), zakladatel metody divadla utlačovaných se narodil v Rio de Janeiru, jako syn pekaře v dobře situované rodině. Studoval chemii i na Kolumbijské univerzitě, kde se začal věnovat jeho vášni k divadlu a přidal se ke skupině 4
Název model nebo anti-model je velmi spekulativní téma, jelikoţ modelem se můţe rozumět cesta, která je určena k následování, pročeţ by bylo vhodnější označení anti-model, avšak dá se vrátit k pojmu model jako k modelu, o kterém budeme diskutovat.(Boal,2005)
25
dramatiků v malém divadle. Po návratu ze studií se stal reţisérem divadla Arena Theatre v Sao Paulu, se kterým uváděl hry známých autorů, ale také autorské hry z prostředí Sao Paula. Augusto se snaţil se dělat vše, aby svými díly, reţií a ostatními politickými akcemi přispěl k návratu demokracie (Hickson, 2000). Jak Augusto Boal uvádí v rozhovoru, chtěl, aby bylo divadlo něčím víc, neţ jen představením, za které divák zaplatí, shlédne, řekne: „Hm, pěkné.“, ale nic víc. A vychází z citace Shakespeara, z Hamleta, kde zazní, ţe divadlo by mělo být a je zrcadlem, ve kterém se podíváme do zrcadla a pak vidíme naše zlozvyky a naše ctnosti. Tyto myšlenky Augusto vyzdvihoval a sám tvrdil, ţe by se mu líbilo mít zrcadlo, které umoţní v případě, ţe se nám odzrcadlený obraz nelíbí proniknout dovnitř zrcadla, transformovat obraz uvnitř, vylézt zpět a mít svůj obraz změněný. Protoţe proces transformace mění ty, jeţ transformují a tím pádem lze divadlo pouţít jako zkoušku transformace reality. Tento nápad však Augusto Boal pod brazilským diktátorstvím nemohl uskutečnit v praxi, protoţe jiţ tak reţim zakazoval hry divadla Arena theater, nebo hrát jiná představení. K této ztrátě Augusto poznamenává: „Když jsme ztratili naše divadlo, ztratili jsme všechno. Ale objevili jsme Divadlo.“ (Democracy Now, 2005). V roce 1971 bylo divadlo Aréna zrušeno, Augusto Boal byl zatčen, uvězněn a mučen. Po třech měsících ve vězení byl propuštěn, ale s varováním, ţe další zadrţení uţ by nepřeţil, odjel do exilu do Argentiny, kde zůstal aţ do roku 1976. V tomto období objevoval techniky divadla utlačovaných. Zásadním představením pro vznik divadla fórum bylo jedno představení na severo-východním pobřeţí Brazilie, Hra končila tím, jak herci říkají, jak mají bojovat za svou svobodu, a zpívají bojovnou hymnu o tom, ţe chtějí prolít svou krev pro svou zem. Po představení je rolníci pozvali na oběd a jeden z rolníků jménem Virgilio, Augusta poţádal, aby vzali své zbraně a šli s nimi bojovat, proti statkářům, kteří sami sebe nazývali „kolonely“. Virgilio jim nabídl i skutečné zbraně rolníků, kdyţ zjistil, ţe jejich jsou jen rekvizity. Se strachem a studem vysvětlili, ţe jsou jen herci a ne skuteční rolníci a Virgilio poznamenal, ţe uţ chápe, ţe kdyţ ve hře zpívají: „prolijme krev za naši zem“, tak myslí krev rolníků a ne krev vlastní.( Sajnani, 2009). Od tohoto bodu si Augusto uvědomil, ţe nemůţe podněcovat diváky k něčemu, co on sám by neučinil. Coţ bylo semínkem i divadla fórum – nepodněcovat diváky, nedávat vlastní řešení, ale nechat je najít a vyjádřit jejich vlastní řešení a strategie (Schutzman, Cohen-Cruz,1994). V Peru se Boal zapojil do projektu alfabetizace a současně byl velmi ovlivněn pedagogikou utlačovaných Paolo Freira. Divadlo pouţíval jako řeč, které rozumí kaţdý i bez uměleckých schopností a snaţil se proměnit pasivního diváka (lid) v aktivní hybnou 26
sílu.(Hendl, 1983). Během tohoto období Augusto začal objevovat Image Theatre a další techniky divadla utlačovaných. Boal hrál tzv. simultánní dramaturgie (simultaneous playwriting), kdy se přehrálo představení a během druhého přehrávání diváci mohli říci stop a svou ideu řešení situace a herci ji improvizačně ztvárnili na scéně. Ale jak sám Augusto říká: „Nevědomky jsem říkal: Vy řeknete, co chcete, ale já to udělám po svém.“ (Schutzman, Cohen-Cruz,1994, s. 23). Skutečný počátek divadla fórum byl při jedné ze simultánních dramaturgií v roce 1973 v Peru při procesu alfabetizace. Hrál se skutečný příběh jedné ţeny - analfabetky, jejíţ manţel si od ní půjčoval peníze údajně na stavbu nového domu pro rodinu a odcházel delší dobu pryč a vracel se jen pro další peníze. Manţelce nechával pouze lístky, místo stvrzenky za její peníze. Po několika letech čekání na nový dům, vzala údajné směnky k přítelkyni a zjistila, ţe to jsou milostné dopisy, které psala manţelova milenka, a celou tu dobu si muţ bral peníze od manţelky, aby navštěvoval svou milenku (Hickson, 2000). Byla nabízena spousta řešení, co má manţelka v tomto okamţiku dělat, která herci zimprovizovali, ale jedna robustní ţena nebyla po několikátém přehrání jejího návrhu spokojená a Augusto ze strachu z její zloby ji vyzval, ať jde na scénu ukázat, co svou jasnou konverzací myslí. Kdyţ na scéně popadla násadu od koštěte a zbila herce-manţela, došlo Augustovi, jak rozdílná je interpretace divaččina návrhu herci a její vlastní slova a činy (Schutzman, Cohen-Cruz,1994). „Ještě jasněji mě osvítila tato pravda: když divák sám přijde na scénu a přinese si akci, kterou má namyšlenou v hlavě, udělá ji způsobem, který mu je osobní, unikátní a nepřenosný. Pokud sám divák může tuto akci ukázat, tak žádný herec ji nemůže ukázat stejně místo něj. Na scéně je herec tlumočníkem, který ale tlumočí přenos falešně, protože je nemožné nehrát falešně.“ (Boal,199, s. 256). To byl příběh vzniku divadla fórum. Nového druhu divadla, které je svým způsobem znesvěcením. Znesvěcuje jeviště – oltář, kde vystupují většinou pouze herci. Ničí práci, kterou umělci nabízí, ale nabízí novou, společně vytvořenou. Je to divadlo, které není didaktické, v původním slova smyslu, ale pedagogické, ve smyslu kolektivního učení (Boal, 1995).
3.3 Principy divadla fórum Divadlo utlačovaných, jehoţ je technika divadlo fórum součástí, neposkytuje recepty na osvobození, ani ţádné předpřipravené „správné“ řešení. Je to zkouška, analýza, hledání a vţdy dialog, ve kterém sami vyučujeme a současně se učíme. Hendl (1983) vychází 27
z Boalových knih a popisuje dva základní principy divadla utlačovaných: „Divák, pasivní bytost, objekt se má stát protagonistou jednání, subjektem.“ a „Divadlo se nemá zabývat pouze minulostí, ale také budoucností.“. Divadlo by nemělo realitu pouze interpretovat, ale měnit ji! „Divák, který je ve fórumdivadle schopný činu osvobození, dokáže to také venku, v životě, nejen ve fiktivní realitě divadla. Divadelní zkouška jej připravuje na skutečnost.“ (Hendl, 1983, s. 13). Augusto Boal, zastával názor, ţe vše je moţné a je důleţité v to věřit, protoţe pokud budeme věřit, ţe jedinou moţností je to, jak věci jsou v realitě a ţe tak jsou prostě dané fatalisticky, tak se nikdy nic nezmění. Ale pokud v našich myslích mohou být věci změněny, potom je moţný i jiný svět. Divadlo fórum začíná připravovat na změnu. Jak říká Augusto (Democracy Now, 2005): „Věřím v transformaci, věřím v to, co říkáme v divadle utlačovaných, že v přítomnosti musíme analyzovat minulost, ale také vynalézat budoucnost. Analýza minulosti nespočívá v uvažování o minulosti jako o tom, že to bylo takto a takto, ale v přemýšlení o budoucnosti.“. Předcházející úryvky se týkaly zejména divadla fórum, jako prostředku ke změně reality, kterou v divácích podněcuje, coţ potvrzuje i následující citace o vyuţití divadla za tímto účelem zkoušky, nácviku reality: „Občas hrajeme fórum na místě, kde není důležitá sama divadelní událost, která by něco publiku ukazovala, ale připravit publikum pro skutečnou akci, kterou určitá skupina udělá zítra.„(Hickson, 2000, s. 27). „Myslím si, že každý může hrát divadlo, dokonce i herci. A divadlo může být hráno kdekoliv, dokonce i v divadle.“ (Democracy Now, 2005). Augusto vychází z myšlenky, ţe kaţdý můţe dělat divadlo, protoţe kaţdý můţe dělat to, co dělá někdo jiný, samozřejmě, ţe ne stejným způsobem, se stejnými schopnostmi a dovednostmi, ale kdokoliv můţe dělat divadlo se stejnou upřímností a stejným významem jeho exprese (Democracy Now, 2005). Proto zve diváky k výměně protagonisty a povzbuzuje je k hledání řešení. Diváci mají nápady, mají poselství. Při divadle fórum my nemáme ţádné poselství, jediné co máme, jsou otázky. Ptáme se – co můţete udělat? A demokraticky kdokoliv můţe zasáhnout do děje, říci stop a vstoupit na scénu se svým řešením nebo alternativou, které se poté diskutuje a na scénu přicházejí další a další diváci-herci. Tudíţ to, co my chceme, je rozvíjet kapacity lidí tvořit a povzbudit je pouţívat svou inteligenci, své citlivosti, poněvadţ ţijeme ve velmi imperativní společnosti, která neustále přikazuje „dělěj“ toto, jdi tudy, obleč se takto, sněz tohle. Ale my nechceme další příkazy a imperativní atmosféru, proto nepřinášíme jistá tvrzení, dogmata, ale pouze otázky. Protoţe pochybnosti 28
jsou semínka jistoty. A ta vyjde najevo, ale je ode všech, protoţe kaţdý má právo promluvit a zahrát, ztvárnit svoje myšlenky – ne jen o nich mluvit (Democracy Now, 2005). Otázka, která mě však zajímá, je i to, jak divadlo působí na jednotlivce a skrze ně na společnost. V předchozím textu byl vysvětlen princip divadla fórum, jako zkoušky na realitu, ale obecně řečeno ve společenském slova smyslu. Jak jsem měla moţnost se dozvědět na workshopu Barbary Santos – „Invasion of the brain“, cílem divadla utlačovaných je právě ta sociální změna, skrze jednotlivce, nicméně řešení problému jednotlivce uţ spadá pod terapie a tou se divadlo utlačovaných nezabývá, to se zajímá pouze o společné řešení tohoto problému, který se stává kolektivním a ne jen osobním jednoho jedince. Jak Barbara zdůrazňovala, techniky divadla fórum jsou terapeutické, ale není to terapie. Nicméně porovnáním systémů divadla utlačovaných a terapeutických se zabývám v příslušné části mé bakalářské práce. Augusto se o divácích a působení divadla fórum vyjadřuje takto: „Nechci v divadle katarzi, respektive je mnoho druhů katarze a o některé z nich mám zájem. V lékařském smyslu znamená očistit se od něčeho, co bylo do těla včleněno nebo tělem vyrobeno. V tomto slova smyslu samozřejmě mám zájem o katarzi v divadle, zbavit se něčeho, co nám škodí. Ale jsem proti Aristotelovské katarzi, která tíhne k eliminaci síly a odhodlání protagonisty i diváka změnit společnost. V divadle utlačovaných ovšem je též katarze. Ale jaká? Není to katarze dynamického faktoru, ale katarze určitého bloku, překážky. Chci se očistit od toho, co mě blokuje. Nechci divadlo používat k tomu, aby se nic nedělo v reálném životě.“ (Schutzman, Cohen-Cruz,1994, s. 27). Divadlo, uţ jen tím, ţe do něj jdete a ukáţete své nápady, emoce, touhy, vám dává právo mít svou vlastní identitu a ne se drţet identity, kterou na nás naloţil někdo jiný a očekává ji od nás. Všichni ve společnosti nosíme masky, ale divadlo nám umoţní masky pokládat a být sami sebou. To je obrovská výhoda divadla, zvláště pak divadla utlačovaných, které je postaveno tak, ţe přesně tohle můţete udělat.“ (Democracy Now, 2005).Tento fakt je zřetelný v příběhu ţeny5, který Augusto Boal popisuje: Jedna ze skupin, se kterými Augusto pracoval, jsou služky. Chtěly hrát ve skutečném divadle, protože toužily hrát po zvednutí opony. Po představení byly velmi šťastné a představení mělo obrovský úspěch. Ale jedna z nich se rozplakala. Augusto se ptal, proč pláče, že to byl velký úspěch, lidé aplaudovali. Odpověděla: „Podívej, je to pro nás velmi dojemné, protože my, kteří pracujeme v cizím domě pro jiné lidi, máme být
5
Všechny sluţky v Brazílii se jmenují Maria, říká se jim „brazilské Marie“ (www, interview)
29
neviditelní. Nemáme se objevovat. A dneska při zkoušce mi osvětlovač řekl, ať jdu blíže, aby bylo vidět mé tělo. V domě se předpokládá, že jsme němé a tady muž nainstaloval mikrofon, abych byla slyšet.“ Augusto se ptal, jestli to je důvod, proč se rozplakala. Odvětila: „Ne, to bylo během představení. Já jsem hrála tady na pódiu, vyjadřovala své emoce a myšlenky a rodina, pro kterou již deset let pracuji, seděla tiše v sále, ve tmě a dívala se na mne. A já jsem byla zde.“ Na otázku Augusta, zda tohle byl důvod, a proč tedy plakala, odpověděla: „ Protože když jsem došla do šatny a podívala se do zrcadla, polekalo mě to“. „Viděla jsem tam ženu.“ Augusto jí řekl, že to je normální vidět ženu v zrcadle, když je žena. Odpověděla: „Ne, tohle bylo poprvé, kdy jsem viděla ženu v zrcadle, předtím jsem viděla jen služku, ale nyní vidím ženu.“ (Democracy Now, 2005).
4. Vymezení systémů Vymezení popsaných systému mezi sebou je velmi nesnadná věc, protoţe jiţ v samotných definicích těchto systému jsou definované podobné cíle, které se vzájemně prolínají, nehledě na ostatní systémy nedivadelní povahy, které sledují taktéţ podobné záměry nebo vyuţívají podobných principů. A potom je ještě jiná věc odlišit jednotlivé systémy na teoretické rovině a v praxi, kdy i samotné dramatické techniky lze pouţívat za různým účelem ve všech paradivadelních systémech. Abych nějakého porovnání byla schopná, pomůţu si definicemi samotných systémů a jejich cíli a jejich vzájemným mezisystémovým porovnáním. Následný výpis citací z textu a jejich zdůrazněných částí, ale nelze brát odděleně, ale v kontextu celého systému. Pouze pro přehlednost jsem vybrala krátké věty jiţ výše zmíněné v textu, které podle mého názoru vystihují cíle a zaměření daných systémů. Zdroje jsou uvedené v příslušných kapitolách. EDUKAČNÍ PARADIVADELNÍ SYSTÉMY: TIE: „Jde o divadelní představení hrané většinou profesionálními herci, zaměřené na vzdělávací a výchovné cíle (u ohroţených skupin se můţe jednat o sociálně preventivní).“ DV: „Skrze dramatickou výchovu (DV) se zkoumají, poznávají a chápou mezilidské vztahy, situace i vnitřní ţivoty postav skutečných či fantazijních, současných, ale i minulosti, či budoucnosti“ 30
„Zjednodušeně se dá říci, ţe cíle DV jsou pedagogické, ale pouţívá k jejich dosaţení dramatické prostředky.“ „Dramatická (resp. Divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých, zaloţený na vyuţití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem na jedné straně: ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) poţadavkům a na druhé straně: k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společenským moţnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“ „Jejím cílem není pouze rozvoj estetického cítění (pokud se takto vznešeně dají popsat hodiny výtvarné a hudební výchovy), ale rozvoj osobnostně sociální.“
TERAPEUTICKÉ PARADIVADELNÍ SYSTÉMY: Dramaterapie: „Dramaterapie pomáhá uchopit a zmírnit sociální a psychologické problémy, mentální onemocnění i postiţení a stává se nástrojem zjednodušeného symbolického vyjadřování, díky němuţ poznává jedinec sám sebe, a to prostřednictvím tvořivosti zahrnující verbální i nonverbální sloţku komunikace.“ „Dramaterapii lze definovat jako záměrné pouţití dramatických/divadelních postupů pro dosaţení terapeutického cíle symptomatické úlevy, duševní i fyzické integrace a osobního růstu.“ „..aplikaci divadelního umění ve speciálních situacích, se záměrem terapeutickým, léčivým nebo prospěšným pro účastníky.“ „Zkušenosti s dramatem umoţní budování sebedůvěry, rozvíjení komunikačních schopností, i schopnosti sociálních kontaktů. Stimuluje představivost a aktivizuje lidi k plánování vlastního ţivota. Zejména jedincům se zvláštními potřebami tato zkušenost pomáhá získat vnitřní jistotu, pevnost a důvěru v sebe sama a svůj úsudek.“ „Cíle dramaterapie jsou velmi široké a variabilní a plynou i ze zaměření cílové skupiny. Jsou to například jiţ zmíněný rozvoj komunikace, stimulace přemýšlení, poskytnutí vysvětlení k řešení, rozvoj nových dovedností, transformace neúčelných zkušeností, náhled na 31
moţnosti, vyhledávání nových cest, porozumění věcem genderu, objevování politických situací a další.“ „…řadí k hlavním cílům redukci tenze, rozvoj empatie, fantazie a kreativity, odblokování komunikačního kanálu, integraci osobnosti, rozvíjení sebedůvěry, vytváření pocitu zodpovědnosti, úpravu reálné aspirace.“
Psychodrama: „Psychodrama bývá definované jako způsob zkoušení ţivota bez trestání za chybování.“ „Někteří autoři povaţují psychodrama za nejvýznamnější pomocnou metodu skupinové psychoterapie a oblasti jejího vyuţití vidí v praxi zejména v: -
odreagování a získání emoční korektivní zkušenosti;
-
k ujasnění si pacientových skrytých motivů a nepřiznaných přání;
-
moţnosti vyzkoušet si různé formy řešení konfliktních situací.“
Sociodrama: „Sociodrama umoţňuje lidem ověřovat si své hodnoty, řešit problémy, činit rozhodnutí, učit se hrát svou roli uspokojivějším způsobem, bez strachu z trestu za udělání chyby. Sociodrama téţ činí lidi spontánnějšími a kreativnějšími. Hlavními třemi cíli jsou: pochopení sociálních situací, uvědomění si rolí, které na sebe bereme my i ostatní při různých situacích a citové uvolnění – katarzi, kdyţ lidé vyjadřují své pocity o něčem.“
DIVADLO FÓRUM AUGUSTA BOALA: „Je to divadlo, které není didaktické, v původním slova smyslu, ale pedagogické, ve smyslu kolektivního učení.“ „Divadlo fórum začíná připravovat na změnu.“ „Občas hrajeme fórum na místě, kde není důleţitá sama divadelní událost, která by něco publiku ukazovala, ale připravit publikum pro skutečnou akci, kterou určitá skupina udělá zítra.„ 32
„Tudíţ to, co my chceme, je rozvíjet kapacity lidí tvořit a povzbudit je pouţívat svou inteligenci, své citlivosti.“ „Cílem divadla utlačovaných je právě ta sociální změna, skrze jednotlivce, nicméně řešení problému jednotlivce uţ spadá pod terapie a tou se divadlo utlačovaných nezabývá, to se zajímá pouze o společné řešení tohoto problému, který se stává kolektivním a ne jen osobním jednoho jedince.“
Porovnání paradivadelních systémů povahy edukační a terapeutické, respektive porovnání dramatické výchovy s dramaterapií, která je DV nejblíţe, provedl Josef Valenta (1999) v rámci srovnání DV a sociálně-psychologického výcviku. Jde zejména o to, ţe DV si neklade za cíl ţádnou terapii, i kdyţ její působení můţe mít pre-terapeutické účinky, coţ není jejím úkolem, ale je to samozřejmě pozitivní. Jediným cílem, který se váţe k DV a má blíţe k preterapeutickému účinku je „acting out“. Překládané jako „vyhrát se“ ve smyslu uvolnění (skrze dramatické aktivity) určitých tenzí plynoucích z osobní charakteristiky a věku ţáka tak, aby se neobrátily ve škodlivé působení uvnitř jedince. Ale Moreno pouţívá stejný termín v terapeutickém duchu, ve smyslu proţívání týkající se herce samotného. A nedá se popřít fakt, ţe postupy pouţívané v DV se stejně tak pouţívají i v dramaterapii, při spíše podpůrné terapii pro oblast psychických problémů, poruch učení, i pohybových obtíţí. Ale stejně jako u ostatních uměleckých oblastí je vhodné rozlišovat od sebe dramatickou výchovu od dramaterapie stejně jako je arteterapie odlišována od výtvarné výchovy a muzikoterapie od hudební výchovy. Obecně v dramatických postupech nese terapeutický potenciál nastolený svět fikce, „jako“, moţnost být někým jiným, měnit se a oddalovat se od svého problematického vědomí a vnímání sebe sama, tvořit a proţívat vzrušení z tvorby, plně proţívat hrovou zkušenost. V tom se DV od dramaterapie neliší, naopak se pouţívají dramaticko-výchovné postupy pro ţáky se speciálními potřebami, ale těţko určit jestli u nich převaţují účinky terapeutické nebo reedukační, socializační, nakolik rekreační a nakolik podporují učení. Dramaterapie tedy nepouţívá odlišných postupů, jde o vyvolání základních efektů DV, jako jsou fantazie, přetělesnění, kreativita, jiný fiktivní svět a realita, projektivní potenciál, který skrývá dramatická hra, zapojení intuice i formálního myšlení a další. „To vše působí stejně jako u hráčů zdravých, avšak nejde zde primárně o změnu toho, co je ve zdravém hráči ‚prakticky v pořádku‘ (jistě, kdy máme tuto jistotu…) k tomu, aby to bylo ‚ještě více v pořádku‘, nýbrž o změnu toho, co ‚není zcela v pořádku‘ směrem k tomu, aby to ‚bylo v pořádku‘. Ostatně terapeutický potenciál tu zůstává i potenciálem výchovným.“ (Valenta, 33
1999). Dále Valenta (1999) přidává i radu, ţe by se učitel DV neměl pouštět a zaměňovat za DV psychodrama či sociodrama v jejich diagnostických nebo terapeutických formách, protoţe standardně učitel není školen a připraven na důsledky tohoto pouţití a mohl by dětem více ublíţit, neţ jim prospět. A další rada se týká výběru tématu. V DV se můţe objevit i psychodrama, ovšem ne konkrétního ţáka, ale objeví se v osobním příběhu nějaké osoby, který se hraje. I v tomto případě by měl být učitel DV obezřetný a příběh by měl být velmi vzdálen osobním či psychickým problémům hráčů, kteří jej hrají (Valenta, 1999). Jak ale zasadit to těchto jiţ rozdělených systému divadlo fórum? Nedají se mu upřít účinky pedagogické ani terapeutické (respektive preterapeutické), nicméně gró této techniky spočívá v sociální změně. V rukou nejen pedagogů se technika divadla fórum stává mocným nástrojem skupinového učení, skrze proţitek a činnost – učení děláním. Ale tím, ţe se hraje představení o problému, který se dotýká publika, je velmi snadné najít si v příběhu modelu svůj vlastní příběh a problém, který řeším. Boal popisuje, ţe divadlo se objevuje v momentě, kdy si člověk uvědomí, ţe vidí sám sebe (funkce zrcadla), poznává, kdo sám je a kdo není a představuje si, čím by mohl být. Pro Boala je terapeutický efekt v tom, vidět a být viděn, rozpoznávat sebe sama i ostatní a v následném projevení touhy po změně v kaţdodenním ţivotě. Jinak byl Augusto proti psychodramatu, protoţe ho vnímal jako nástroj k snadnějšímu přivyknutí lidí na situaci, ve které ţijí, tím i na sociální systém, zatímco on se snaţil svým divadlem iniciovat změnu utlačovatelského společenského systému. A tvrzení, ţe by Moreno se svým psychodramatem a sociodramatem být předchůdce myšlenky technik divadla utlačovaných, Boal zásadně odmítá. Názor Daniela Feldhendlera (in Schutzman, CohenCruz,1994) je, ţe jak Boal, tak i Moreno sdílí podobný koncept divadla a tím je léčivý efekt a ještě dál i lidství. A ačkoliv Boalovo divadlo není terapií v pravém slova smyslu, nelze mu odebrat léčivou sílu v socio-politickém prostředí (Schutzman, Cohen-Cruz,1994). Podle mého názoru stojí divadlo fórum mimo paradivadelní systémy terapeutické i edukační, protoţe jeho cíl je ještě dále neţ jen prozkoumat a učit se o sociálním prostředí. Jde i jinam, neţ terapie, která by se zabývala jedincem, kterého se problém otevřený v představení týká, zajímá ho celá společnost. Nicméně při práci s cílovou skupinou z výchovného ústavu jsme naráţeli často na otázku, jestli uţ nezasahujeme příliš do osobních témat, kdyţ jsme se snaţili najít příběh o cestě do pasťáku a z této otázky plynula i naše kompetentnost k takovému stylu práce. V tomto ohledu si kladu otázku, zda divadlo fórum nepřistupuje trochu alibisticky, ţe se nezajímá o problém jedince, i kdyţ se během divadla můţe otevřít, ale problém skupiny a společnosti a o jedince se dále nezajímá, i kdyţ toto téma 34
můţe pro něj být velmi citlivé. Ale tato otázka rovněţ souvisí se zkušenostmi jokera a celé herecké skupiny a jejich přístupu k udrţení si cílů divadla utlačovaných. Vnímám také velký rozdíl v pojetí divadla utlačovaných původně v Brazílii a v zemích, kde je skutečný útlak od systému a útlak vnitřní, tzv. ‚policajti v hlavě‘ v evropském prostředí, protoţe tyto témata, ačkoliv je Augusto Boal dokázal zviditelnit a zobecnit pro dané skupiny se týkají velmi vnitřních konfliktů, jejichţ řešení se můţe blíţit ještě více terapii. Nicméně se pořád snaţím v literatuře i ve svých záţitcích a zkušeností s divadlem fórum nacházet původní ideu a její moţnosti pro praxi. Ctím myšlenky Augusta Boala i jeho osobnost a jeho přínos nejen pro divadlo, ale pro celou společnost, jen se je snaţím podrobit otázkám, které mě napadají. A z vlastní zkušenosti vím, ţe divadlo opravdu můţe dělat kaţdý, i divadlo fórum, jen při tom musí být člověk vnímavý a citlivý. I pouhé uvědomování si moţných rizik a braním je na zřetel si myslím můţe být krokem k bezpečné práci.
35
II. Realizační a výzkumná část 1. Popis projektu Díky předmětům Divadlo fórum a Projekty v dramatické výchově 1 a 2, na katedře sociální pedagogiky, jsme se seznámili s technikami divadla fórum a vytvořili jsme pod vedením MgA Lenky Remsové projekt Zlatá klec, který navazoval na projekt Legislativním divadlem ke změně! Ten se zabýval problematikou odchodu mladých lidí z ústavní péče. Divadlo fórum se na katedře sociální pedagogiky rozvíjí od akademického roku 2003/2004, náš ročník se trefil do období plného změn, na kterých měl moţnost se podílet. Tyto změny vnímám zejména v provázanosti jednotlivých projektů a jejich dlouhodobosti. Dále pak ve zkušenostech, které jsme měli moţnost čerpat na mezinárodním festivalu divadla fórum v chorvatské Pule. Obohacující byla i prezentace našich představení divadla fórum, která bylo podrobena kritice odborníků z celého světa. Tento festival byl jednou z velkých motivací pro skupinu studentů našeho ročníku pokračovat nadále v práci s divadlem fórum a také nám pomohl k přiblíţení se filosofii divadla utlačovaných. Rozhodli jsme se, ţe zůstaneme u cílové skupiny mládeţe v ústavní či ochranné péči, která se blíţí odchodu ze zařízení. Pokračování projektu bylo formou předmětu Divadlo utlačovaných otevřeno dalším zájemcům a probíhalo formou rekonstrukce představení „červeného příběhu – Magdy“ a následných výjezdů do ústavních zařízení. Ale část dlouhodobější práce s cílovou skupinou „utlačovaných“, se vyvíjela trochu jiným směrem od pokračování Magdy. Největším motivem pro mě osobně byl rozhovor s brazilským členem týmu CTO Rio6 Olivarem Bendelak, který mi popisoval jejich dlouholetou práci se skupinou sluţek, které jsou v Brazílii pod velkým útlakem ze strany pánů domu, kterými jsou často zneuţívány, i ze strany systému, který jim nenabízí ţádnou pomoc. Této práce se sluţkami se týká i příběh Augusta Boala viz předchozí text strana 29. Po těchto získaných informacích jsem byla přesvědčená o významu tohoto stylu práce s cílovou skupinou a měla jsem velkou touhu jej aplikovat i u nás. Tuto myšlenku jiţ MgA Lenka Remsová na katedře sociální pedagogiky dříve aplikovala a směřovala k ní i v případě projektu zlatá klec. Naštěstí i více studentů z naší skupiny mělo podobné touhy a společně jsme se pustili do tohoto pro mě dalšího kroku
6
Centro de teatro do oprimido – centrum divadla utlačovaných
36
v divadle utlačovaných, kterým je tato „multiplikace“. Multiplikace ve smyslu předávání myšlenek o situacích útlaku, skrze práci přímo s cílovou skupinou a tvorba jejich vlastního představení, které mohou dále hrát skupinám, kterých se útlak znázorněný v představení dotýká. Shodou okolností nám v době pouhého plánování přišla nabídka z katedry výtvarné výchovy ke spolupráci na workshopu, který by byl propojením výtvarného umění s dramatickými technikami, s klienty některého zařízení institucionální péče. Po našich výtečných zkušenostech z projektu „Zlatá klec“ se zařízením Výchovný ústav, střední škola, internát a školní jídelna, Olešnice, kde jsme se setkali s velmi přátelským přístupem ze strany vedení i od všech vychovatelů a s celkovou příjemnou atmosférou celého zařízení, jsme poţádali o další spolupráci právě tento výchovný ústav. Tento workshop nazvaný „Síla obrazu“ jsme tedy vyuţili k bliţšímu navázání kontaktu se současnými klienty ústavu a jako ukázku a lákadlo toho, co by mohli čekat od další spolupráce. Bliţší popis workshopu je popsán v závěrečném projektu specializace dramatické výchovy, jehoţ část realizace je přiloţena v příloze č. 1. Samotný projekt probíhal dlouhodoběji formou krouţku kaţdé pondělí 2 hodiny. Cílem projektu bylo pracovat se skupinou technikami divadla utlačovaných a vytvořit společně nové představení divadla fórum, které se bude nějak týkat zkušeností klientů s problémovými situacemi, ve kterých se nějakým způsobem projeví útlak. První setkání proběhla na pedagogické fakultě a zúčastnilo se ho 12 klientů ústavu. Pečlivě jsme se chystali na program, abychom klienty dále motivovali k pokračování na projektu, abychom se seznámili a vytvořili důvěrnější atmosféru v celé skupině. Průběh projektu je zaznamenán v mém závěrečném projektu dramatické výchovy „I cesta můţe být cíl“ a jeho realizační část je přiloţena k této práci. Během projektu jsme se dostávali do situacích, kdy jsme sami nevěděli přesně, jak nejlépe reagovat na situace. Kdyţ nám odcházeli klienti, kteří nám jednu lekci dali první skutečnou zpětnou vazbu o tom, ţe nejsou spokojení, ţe hry, které jsme zapojovali v domnění, ţe skupinu stmelí a pobaví, je nebaví a povaţují je za trapné. Ţe chtěli hrát divadlo a ne jen zkoušet techniky a hledat jimi scény. Projekt původně nesl pracovní název „Multiplikace zlaté klece–Olešnice“ , ale po mnoha peripetiích byl téměř v závěru projektu přejmenován na „I cesta můţe být cíl“, protoţe jsme si uvědomili, ţe tento projekt měl význam pro klienty i ve fázi, kdy jsme si nebyli jisti, jestli budeme schopní stihnout dokončit a nazkoušet inscenaci před premiérou, která byla dopředu 37
stanovena na 7.3.2011 na obecním úřadě v Olešnici. Jedním z takových silných momentů o cíli v cestě, byla „generálka“ opět v Brně v dramatické učebně i s technikou, kdy na posledních 10 minut přišli studenti, čekající na komunitní divadlo a naši herci si vyzkoušeli hrát poprvé před publikem. Okamţik, kdy dohráli poslední scénu a strhl se potlesk a kdy se naši herci rozpačitě chytili za ruce a uklonili se, byl stejný jako vidět jiskřičky v očích malého dítěte před vánočním stromkem. Nejen tento důvod vedl ke zvolení názvu projektu, projekt byl cestou a současně cílem i pro nás, skupinu studentů. Nemůţu mluvit za všechny, ale pro mě osobně měl tento projekt velký přínos pro práci se skupinou z výchovného ústavu, kdy jsem přehodnotila všechny své předpojatosti vůči této skupině mladých lidí. Ale také vlastní vedení lekcí směrem k vytvoření představení divadla fórum byla velmi obohacující, protoţe sami jsme měli zkušenosti jen s intenzivní kratší prácí na těchto formách představení. Vyskytovaly se v projektu i myšlenky, zda je moţné pracovat s tématem příběhu, který vznikl – cesta do „pasťáku“, formou útlaku a snaţili jsme se nad tímto bodem zamýšlet, avšak pro tuto skupinu je důleţitá akce a dlouhodobější vysedávání a přemýšlení vedlo k demotivaci skupiny, tudíţ jsme se nad útlakem zamýšleli pouze sami a se skupinou klientů jsme se snaţili, aby všechny nápady k představení vycházely z nich a usměrňovat tyto nápady do vhodných divadelních forem. Pro pochopení vlastního výzkumu popíšu i lehce premiérové představení, více informací je v příloze č. 1. Premiéra se konala v budově obecního úřadu Olešnice, na kterou byl pozván celý výchovný ústav a k našemu překvapení i klienti internátního zařízení. Včetně vychovatelů z obou typů zařízení, tudíţ nebyla nouze o diváky. Představení probíhalo formou divadla fórum doplněnou o sloţený podnět (pozn. aktivita pouţívaná v interaktivním divadle). Přehrála se vlastní inscenace a poté jsem v roli jokera komunikovala s publikem a zkoumali jsme moţné strategie hlavního hrdiny. Došlo i na několik intervencí, do kterých se zapojil i jeden pan vychovatel, coţ vyvolalo velký zájem. Po ukončení představení naše skupina studentů diskutovala v publiku o jejich názorech na toto představení vytvořené jejich známými. Následoval rozhovor v rámci skupiny „Oléé, hrajem volé!“ s přípitkem a shrnutím celého projektu. A další 3 rozhovory v menších skupinkách byly prováděny paralelně.
2. Skupina Skupina, která během projektu vznikla, se skládala ze studentů katedry sociální pedagogiky Dáši, Verči, Blance, Honzovi, Michalovi a mě s občasnou návštěvou Lenky, kterým bych chtěla ještě jednou jmenovitě poděkovat i na tomto místě za skvělou spolupráci 38
na tomto projektu, a z klientů výchovného ústavu v Olešnici. Pracovní název skupiny jsme si na jedné z posledních lekcí určili „Oléé, hrajem volé!“. My studenti jsme měli v projektu roli lektorů, nicméně zapojovali jsme se i do všech her a aktivit v průběhu projektu a stejně tak jsme obsazovali i role v představení a samozřejmě i během zkoušek inscenace. Klienti výchovného ústavu jsou převáţně mladí lidé ve věku mezi 16 a 19 lety s nařízenou ústavní výchovou, výjimky ochrannou. U velké části klientů je sníţen intelekt a všichni se setkali se zanedbáváním péče, někteří s citovou deprivací. Skupinu i ostatní klienty zařízení i charakterizují vychovatelé citací: „Většinou jsou v ústavu děti, které zanedbali rodiče. Někteří, když je brali z rodiny, neměly návyky, neznaly hřeben, kartáček na zuby, byly jak zvířátka primitivní…Dost dětí je v ústavu ze sociálních důvodů, nemohly se pořádně rozvíjet.“ [diskuze, vychovatelé]
3. Design kvalitativního výzkumu Pro realizaci výzkumu jsem si vybrala výzkum kvalitativní, jelikoţ mi k povaze výzkumu připadal vhodnější. Kvalitativní výzkum vystihuje definice metodologa Creswella: „Kvalitativní výzkum je proces hledání, porozumění, založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“(in Hendl, 2005, str. 50). Po zvaţování moţných tradičních přístupů, které má kvalitativní výzkum k dispozici, jsem se rozhodla o zvolení postupu kódování dle zakotvené teorie Strausse a Corbinové, která mi umoţnila hledání odpovědi na mou otázku, která je pro výzkum stěţejní. Rozhodla jsem se, ţe výzkum nedovedu aţ ke tvorbě zakotvené teorie, neboť na mou odpověď stačí tematická analýza dat pomocí otevřeného a axiálního kódování. Otázka, která mě zajímala, zní: Jaký vliv měl projekt „I cesta může být cíl“ na klienty výchovného ústavu?. I tato otázka procházela svou cestou, protoţe má původní vize byla přesně naplánovaná, ale musela se na základě sesbíraných dat pozměnit, coţ zpětně hodnotím jako velký přínos a zkušenost s tím, ţe k datům je lepší přistupovat opravdu nepředpojatě a nechat se jimi inspirovat k vlastnímu výzkumu. I kdyţ nechtěla bych, aby vyznělo, ţe by to měla být cesta při všech výzkumech. Původním záměrem výzkumné části bylo dojít ke zjištění, jakých výsledků/dopadů na klienty bylo dosaţeno skrze projekt, který byl plánován v duchu čistě divadla utlačovaných, které by mi pomohlo k vlastnímu vymezení divadla fórum od ostatních přístupů pouţívajících drama. Ale jak jsme v průběhu projektu měnili názor na moţnosti skupiny včetně našich moţností, měnil se i záměr výzkumu. Jiţ po rozhovorech jsem věděla, ţe v datech nenaleznu 39
rozměr sociální změny, kterou si dává divadlo fórum za cíl. Ale výzkum pro mě nadále měl smysl ve zjišťování přínosu tohoto projektu pro klienty výchovného ústavu i ve vztahu se sociální pedagogikou a moţnosti vyuţití paradivadelních systémů s touto cílovou skupinou. I jiný závěr je zajímavou zkušeností a reflexí pro nás jako lektory, protoţe nás navádí, k jakým cílům můţeme, nebo je reálné směřovat při aplikaci technik divadla fórum s touto cílovou skupinou.
4. Sběr dat Sběr dat jsem uskutečnila pomocí skupinových rozhovorů s hereckou skupinou klientů ihned po premiérovém představení. Skupinový rozhovor je dle Miovského (in ŠvaříčekŠeďová, s. 184) „…metodou, při níž se provádí strukturované interview s více než třemi osobami najednou, přičemž se nepracuje se skupinovou interakcí.“ První byl polostrukturovaný skupinový rozhovor hromadný s celou skupinou současně, kde se reflektovaly první dojmy z premiéry a celkově v lehce nostalgické atmosféře i celý projekt a jeho průběh. Další rozhovory probíhaly ve 3 menších skupinkách. Tyto rozhovory byly pro mě nejcennějším materiálem pro hledání odpovědi na mou otázku, ale projevovala se jiţ únava po představení a neochota odpovídat na více otázek. Po představení následovala téměř tří hodinová diskuze s vedením a vychovateli výchovného ústavu. Diskuze ale byla velmi obšírná a kromě hodnocení projektu diskuze zabíhala do politické situace a obecně k otázkám výchovného ústavu a k dětem v ústavní či ochranné výchově. Mimo to byl pořízen i videozáznam představení, který ovšem neměl větší význam pro analýzu a interpretaci dat, protoţe jeho informace o vlivu celého projektu na účastníky by bylo těţko hodnotit, jelikoţ jsem na začátku projektu neshromaţďovala materiál, se kterým by šel tento záznam porovnat. I kdyţ zpětně si uvědomuji, jaký přínos to mohlo mít.
5. Analýza a interpretace dat Analýzu a interpretaci dat jsem uskutečnila pomocí prvních dvou částí kódování zakotvené teorie, otevřeného a axiálního. Snaţila jsem se postupovat dle popisu Strause a Corbinové (1999, s. 43) „Otevřené kódování je část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů.“ „V axiálním kódování se budeme soustředit na bližší určení kategorie (jevu) pomocí podmínek, které jej zapříčiňují, kontextu (jeho konkrétního souboru vlastností), v němž je zasazen, strategií jednání a interakce, pomocí kterých je zvládán, ovládán, vykonáván a následků těchto strategií.“ (Strauss – 40
Corbinová, 1999, s. 71). Ke kódování jsem vyuţila zkušební verzi softwaru ke kvalitativní analýze dat ATLAS.ti 6., d o kterého jsem vloţila všechny přepisy rozhovorů, a kódovala je. V Altasu jsem také tvořila kategorie a jejich vztahy, ze kterých vznikaly networky7, které jsou uvedeny níţe v práci.
5.1 Kódování a kategorizace dat Z rozhovorů s herci se mi přes prozkoumávání a seskupování kódů vytvořilo 7 následujících kategorií, které se vztahují k jevu ‚Přínos‘: motivace hodnocení představení hodnocení setkávání
příběh skupina studentů další spolupráce Přínos Network č. 1 Kategorie Toto grafické znázornění nemělo větší význam, pro axiální kódování a hledání vtahů mezi jednotlivými kategoriemi, pouze jej uvádím pro vizualizaci vytvořených kategorií a uvědomění si velké propojenosti těchto kategorií. Pro lepší přehlednost kontextu přikládám i 7
Graficky znázorněné sítě.
41
druhé grafické zpracování těchto kategoriích, ze kterého lze vyčíst i kódy, které jsem seskupila a ze kterých tyto kategorie vznikly, viz příloha č. 3. Kaţdá tato kategorie pojednává o zkušenosti herců v dané oblasti. Některé kódy jsem nedokázala zařadit pouze do jedné z kategorií, protoţe logicky propojovaly jednotlivá témata kategorií a přišlo mi škoda tuto propojenost rušit, jen pro větší jasnost v kategoriích. Kategorie jsem pojmenovávala velmi jednoduchými nekreativními názvy z důvodu snazší orientace v nich. Kategorie objasňuji i citacemi přímo od herců, s vysvětlením v závorce – první číslo znamená číslo rozhovoru, druhé číslo v závorce znamená pořadí citace v rozhovoru a na závěr jméno herce, který tuto citaci řekl. Jména herců jsou změněna, kvůli ochraně jejich soukromí.
Kategorie i.
Motivace Tato kategorie vysvětluje motivaci herců, proč se do projektu zapojili. Vlastnosti se volně
prolínají mezi sebou, a jsou to ‚časování‘ motivace – počáteční nebo v průběhu, dále kategorii Motivace zpřesňuje i vlastnost ‘podnět k motivaci‘, kterým byl nejčastěji trávení volného času. Ale objevily se i vztahy k nějakému umění, které motivovaly k účasti na projektu. „Že prostě jsme se nenudili na baráku, ale že jsme zažili něco nového, že jo…něco nacvičovat, do něčeho jsme chtěli jít a nějak toho docílit.“ [2:10, Pavlína] „Mě divadlo baví, já jsem chodil, když jsem byl na základce do divadelního kroužku.“ [4:21, Petr] „Já jsem vůbec rád, řek bych, že se mi někdo věnuje. Jsem rád, že mi vůbec někdo věnoval svůj čas, aby mě něco naučil, aby mi zabavil volný čas, abych se já pak cítil dobře, to jsem rád, za to jsem vám vděčný.“ [3:25, Petr] „Jsem neměl co dělat a rozhodně lepší, než trčet na baráku.“ [4:28, Pavel] „Prostě přicházel jsem, že jsem byl jako zvědavý, co tady budu dělat.“ [1:1, Přemek] Některé motivace, vlastně ani nebyly motivací, ale shodou náhod, jak se klienti do skupiny dostali, tomto případě, jak se klient znovu vrátil.
42
„…on (pozn. vychovatel)o mě do toho schválně namočil, on řekl, že se mu nechce jet samotnému, tak mě vzal s sebou a že tam spolu budeme čekat. Jak jsme tam vlezli, tak mě Míša čapla, já jsem nevěděl vo co go.“ [4:26, Přemek] Motivace má téţ vlastnost ‚intenzitu‘, která v průběhu projektu u velké části skupiny klesla a klienti projekt opustili. K důvodům odchodu, které stávající herci uváděli, ţe slyšeli, patřilo opakování podobných aktivit, které je uţ nebavily, některé hry, ale také zaznělo z odpovědí, ţe klienti, kteří odešli, nemají trpělivost s dlouhodobější prací. „Třeba že je to nebaví, že se tam několikrát hrají třeba stejný scény. A nebo třeba nějaký hry“ [2:21, Pavlína a Pepa] „Že oni prostě nemají takovou trpělivost….oni říkali, že se vlastně dělalo furt to stejný, že jo.“ [2:22, Pavlína] Ale i z herců, respektive skupiny, která u projektu zůstala aţ do konce, jeden klient přemýšlel o odchodu. „Já jsem chtěl odejít…my jsme byli víc domluvení, že odejdeme…nic, pak jste říkali, že se bude dělat hudba, tak mě napadlo, že tu asi zůstanu a budu to dělat...to je prostě tím, že mě hudba fakt bere.“ [4:23/36, Patrik] Tato kategorie byla pro mne velmi důleţitá, jako zpětná vazba o motivacích na celý průběh projektu. Věděli jsme z průběţných reflexí v lekcích, proč klienti odchází, ale i v těchto rozhovorech se hodně informací o těchto odchodech vyjasnilo.
ii.
Hodnocení setkávání Tuto kategorii jsem rozdělila do tří vlastností, které se mi jevily, ţe se vztahují jednak‚ k
‚nové zkušenosti‘, další vlastností je ‚sdílení‘ a poslední vlastnost je ‘očekávání od ostatních klientů‘, Nové zkušenosti herci hodnotili z pohledu nových zkušeností a dovedností i záţitků. Pouze v kladných hodnotách. Dokonce i zkušenost s trémou hodnotili kladně a přínosně. …že jsme zažili něco nového, že jo. Něco nacvičovat, do čeho jsme chtěli jít a nějak toho docílit.“ [2:10, Pavlína] „Já jsem se naučil na každé schůzce něco nového, takže každou beru jako dobrou…když se hrála půlka hry a pak ty živý obrazy, tak mě to taky něco naučilo prostě.“ [3:20, Petr] 43
„Že jsem měla trému“ [2:12, Petra] „Jo, to bylo jako první, že jdeme jako trénovat a najednou, že se na nás jsou podívat, to byla největší tréma. Ta tréma nás naučila, aby z nás spadla.“ [2:29, Pavlína] Velkou roli hraje také vlastnost sdílení, respektive vhodnější by byl název nesdílení herců s dojmů z pondělních setkávání a s podobou divadelní inscenace. „Já jsem to spíš nechával jako překvapení pro představení…to by bylo blbý, kdyby přišel divák sem a věděl, o čem představení bude.“ [3:17-18, Petr] Poslední vlastnost je ‚očekávání od ostatních klientů‘, kteří byli ze začátku projektu součástí skupiny. „Já jsem věděl, jakože půlka lidí zdrhne, že je to přestane bavit…to by byla prča, kdyby jako dneska tady byl jenom jeden člověk.“ [4:20, Patrik]
iii.
Hodnocení představení Tuto kategorii specifikují dvě vlastnosti, první je ‚vnímání publika‘, které nabývalo
dimenzí od silně negativních, týkajících se strachu z vypískání, aţ po chválu od diváků. „Já vím, že jsem se bála, jak tady budou, že nás prostě vypískají jak prase, ale nakonec se drželi.“ [4:17, Pavlína] „Já jsem se taky jako bál, od nás borců, že nás vypískají.“ [4:17, Petr] „Mně říkaly holky, že je to dobrý, že se to povedlo.“ [4:37, Pavlína] „Mě taky všichni chválili, dokonce jedna vychovatelka od nás řekla, že bych mohl hrát v televizi.“ [4:37, Petr] Hodnotí kladně i přítomnost vychovatelů a vedení výchovného ústavu. „Dufina, říďa…ona hlavně neměla službu, ona měla jenom ranní“ [1:12, Přemek] „…ukázat co v sobě máme (pozn. zejména vychovatelům)…že nejsme jenom takový průseráři.“ [4:34, Pavlína] /Petr-já si myslím, že si to o nás nemyslí, Pavlína – většinou jo./ Druhou vlastností jsou ‚emoce‘, které před, během i po představení herci proţívali. I tato vlastnost nabývala všech stupňů na škále dimenze zabarvení od velmi negativních přez neutrální, po kladné. 44
„…dobrý pocit z toho, že jsme to dali. Že jsem asi nezkazil tu hru a že mi to jde.“ [1:2, Patrik] „úplně úžasnej (pozn. pocit.).“ [4:1, Přemek] „Já jsem věděla, že z toho budu mít strašnou trému, ale tréma nic.“ [4:13, Pavlína] „Já jsem se pořádně najedl, pak jsem si dal silný kafe, a když jsme to nacvičovali, tak jsem si zanadával, abych se uklidnil, za to se omlouvám, že jsem byl nepříjemný. A pak už se mi hrálo dobře.“ [4:16, Petr] Já jsem se bála, jak tady budou, že nás vypískají.“ [4:16, Pavlína]
iv.
Příběh Tato kategorie se zaměřila na vše týkající se příběhu inscenace, charakterizují ji dvě vlastnosti. První je ‚reálnost‘ příběhu, který herci jednoznačně povaţují za zcela reálný a aktuální pro jejich vrstevníky. „Můj životní příběh to teda nebyl osobně, já styl graffity nepreferuju…no že ta motivace ke sprejerství je všude vlastně. Tam je ten problém, že dneska není ani problém se dostat k barvám, to prodaj v drogerii každému 14ti letému prckovi. Neptaj se, na co to chce. [3:16, Petr] „Krutá realita.“ [1:4, Přemek] V této vlastnosti se objevují i dimenze ‚autorství tvorby‘ o vzniku představení, protoţe jsem měla pochybnosti, zda jsme jim do tvorby nezasahovali více, neţ by bylo vhodné pro pravdivost a reálnost příběhu. Sami herci si uvědomují naše zásahy, ale vnímají je v roli spíše divadelních rad, nebo úprav, ale hlavní linku vnímají jako jimi vytvořenou. „Tak většinou jsme si to řekli sami a vy jste nám vlastně, buďto jste k tomu něco vymysleli nebo jste nám poradili.“ [1:6, Patrik] „Já si myslím, no u každé scény byl smích…já si myslím, že se smáli tomu, že to bylo vtipný. My jsme se snažili, aby to bylo.“ [4:18, Pavlína, Patrik] Tuto kategorii téţ charakterizuje druhá vlastnost ‚další moţnosti‘ příběhu i nás. Obsahuje nápady a návrhy k další práci na příběhu, jak by se mohl měnit, které scény nejsou srozumitelné, co by se s hlavní postavou Gejzou mohlo stát. Návrhy se pohybovali od 45
tragických konců po americké „happy endy“. Dále padaly upozornění, na potřebu více zkoušet jiţ příběh, který máme a aţ poté přidávat scény. „Dostane se hůř, fotr mu bude dělat problémy, až se dostane do báňa, do basy…a pojede na vazbu a pak do nápravnýho.“ [4:7, Přemek] „Potom najednou, že o něj matka bude jevit zájem trochu a vezmou si ho domů a najednou prostě dovolej tu grafickou školu, co on chtěl jít a začne svůj nový život.“ [4:12, Pavlína]
v.
Skupina studentů Tato kategorie ukazuje, jak vnímali herci nás studenty, jako lektory i jako součást
skupiny, coţ pro mě bylo důleţitou zpětnou vazbou o tom, ţe se nám podařilo navodit důvěrnou a přátelskou atmosféru, která je potřeba k divadlu fórum. Tuto kategorii konkretizuje vlastnost ‚sympatie‘, která nabývala pouze kladných aţ superlativních hodnot. Ţádné negativní hodnocení nebo se neobjevilo, ale jedna odpověď na otázku během rozhovoru: „My nerozumět řeči tvého kmene.“ [1:22, Přemek] nás přivedla na jinou myšlenku, zda jsme byli pro skupinu srozumitelní, o které jsme jiţ uvaţovali během projektu. Jak máme komunikovat, abychom nepouţívali velmi mnoho odborných výrazů v běţné mluvě nebo dramatických terminologií.
Tato otázka se pojí
s vlastností ‚přijatelnost’a vyjadřuje přijatelnost počtu skupiny studentů i druhu komunikace. U komunikace nám bylo potvrzeno, ţe rozuměli. Hercům ani nepřekáţel velký počet studentů, který v některých lekcích převyšoval počet klientů a na závadu nebylo ani střídání se skupiny 7 studentů na lekcích. „Čím víc lidí, tím větší p*del“ [2:16, Pavlína] „Tak někdo zas nemohl, někdo zas jo, takže to bylo vlastně úplně jedno, vlastně tam jezdili skoro ty stejný, vlastně na střídačku.“ [1:8, Patrik] Další vlastností je ‚důvod sympatií‘. Zahrnující dimenze pomoci, podpory, trpělivosti, pozornosti, vtip. Někteří setkání a práci se skupinou studentů povaţovali, za velký přínos.
46
„Tak poznal jsem dobrý lidi, vás a prostě lidi, se kterýma se dalo pokecat a byla sranda a bylo schopný něco vymyslet.“ [3:1, Petr] „Nevím, jste super lidičky. Je s váma sranda…..že moc děkujem, že vlastně pomáhali a že se na nás nevykašlali…že maj s náma tu trpělivost vlastně.“ [1:19, Přemek, Patrik] „…jako držet kolektiv, když jsme se začali hádat, že jste nás dali zpátky dohromady.“ [2:16, Pavlína] „Já jsem vůbec rád, řek bych, že se mi někdo věnuje…to jsem vám za to vděčnej.“ [3:25, Petr]
vi.
Další spolupráce Tato kategorie není obsáhlá, ale přišlo mi důleţité ji zmínit, protoţe poukazuje na zájem herců o tuto aktivitu a celý projekt.8 Další spolupráci charakterizují vlastnosti ‚časovost‘, která nabývá dimenzí dlouhodobosti spolupráce, i intenzitou setkávání. Z dat vyplýval zájem o další spolupráci. „Abyste s námi spolupracovali dál, že jo.“ [2:24, Pavlína] „Víc to vypilovat, a že by mohlo bejt třeba častější to setkávání.“ [2:27, Pavlína] Druhou vlastností jsou ‚návrhy‘, sami herci nabízeli další návrhy následujících lekcí, dokonce se objevil i návrh na častější setkávání, sami klienti vyjadřovali své náměty k divadelní inscenaci, jak by mohl příběh pokračovat9. Nabývaly dimenzí od drobných změn v provedení po změnění postaty představení. „Nejdřív asi vybrousit, potom scény přidávat.“ [4:7, Pavlína] Poslední vlastností charakterizující Další spolupráci je ‚prostorovost‘, která obsahuje otázku místa dalšího setkávání, kdy sami klienti navrhovali zpět menší místnost a projevili zájem o pouţívání osvětlení i během zkoušek inscenace. V dimenzi prostorovosti převaţovala volba menších, útulnějších místností s moţností vyuţití divadelních světel. „A jak to tam uděláme, zaděláme okna?...Tam stačí přetáhnout pár hader, si myslím.“ [4:15, Patrik]
8 9
Stejně jako zprávy od herců na sociální síti facebook, ve kterých se ptají uţ na spolupráci po květnu. Tady dochází k propojení s kategorií Příběh.
47
vii.
Přínos Protoţe tato kategorie vznikla jako poslední z kategorií, je s předchozími propojena. Vlastnostmi Přínosu jsou ‚dokázat si sám sobě‘, ‚dosaţení cíle‘, ‚úspěch‘ a ‚místo ve skupině‘ Vlastnosti první ze subkategorií‚ k sobě samému‘ jsou dokázat si sám sobě, úspěch, nová zkušenost, uvolnění, nová společnost, dosaţení cíle, které však nabývaly pouze kladných dimenzí. Tuto subkategorii dokumentují citáty: „…ukázal jsem sám sobě, co v sobě mám, že dokážu zahrát divadlo před davem a nestydět se.“ [3:1, Petr] Nové zkušenosti zejména herecké herci hodnotili z pohledu nových zkušeností a dovedností i záţitků. Pouze v kladných hodnotách. „Vzal jsem si něco do života…všechno dobrého…co jsme hráli…všechno dobrého, třeba co my jsme tady spolu zažili.“ [2:9, Pepa] …že jsme zažili něco nového, že jo. Něco nacvičovat, do čeho jsme chtěli jít a nějak toho docílit.“ [2:10, Pavlína] „Já jsem se naučil na každé schůzce něco nového, takže každou beru jako dobrou…když se hrála půlka hry a pak ty živý obrazy, tak mě to taky něco naučilo prostě.“ [3:20, Petr] „Jsem rád jako, nikdy jsem divadlo nesestrojil, nebyl strůjcem divadla.“ [3:4, Petr] Vlastnost ‚úspěch‘, je pro tuto specifickou skupinu velmi cennou zkušeností a jsem ráda, ţe k ní během projektu došlo, a ţe ji sami herci vnímají. „…nikdy jsem nehrál hlavní roli a pak jak bouřlivý potlesk minutový a pak mi všichni říkají, jak jsem byl dobrý, to je úspěch.“ [3:3, Petr] „Já jsem se naučil při těch hrách prostě uvolnit. Vykašlat se na ty problémy. Jsme na té schůzce začali hrát nějakou hru a já jsem se úplně…si pamatuješ, že jsem byl někdy v depresích.“ [3:13, Petr] I sociální rozměr se objevil ve vlastnosti ‚místo ve skupině‘. „Asi jako komunikovat víc s lidmi. Jsme vždycky byli v takovým uzavřeným prostoru.“ [2:3, Pavlína]
48
„Já byl vždycky ve společnosti takový introvert, co je prostě osamělý. Tady jsem se naučil, že jsem se dostal do té společnosti a fakt jsem byl svým způsobem i jeden z nejhlavnějších, protože jsem hrál jednu z hlavních rolí, jo.“ [3:6, Petr]
5.2 Shrnutí kategorií kategorie motivace
hodnocení setkávání
vlastnosti
dimenze
časování
na počátku……………………na konci
podnět
představení
příběh
skupina studentů
žádná……………………….velká
nová zkušenost
ţádná……………….………..velká
sdílení
s ničím………………………….se vším
očekávání účasti od
emoce
přínos
10
negativní………….………………pozitivní negativní….….strach, tréma, pohoda, spokojenost, „úžasný“………pozitivní
vnímání publika
negativní(strach)…………pozitivní (chvála)
reálnost
nereálný……………..……….reálný
další moţnosti
změny příběhu: žádné-velké (změnit koncept) konec příběhu: tragický……………šťastný
sympatie
záporné (antipatie)……..kladné (sympatie)
přijatelnost
ţádná………………………..velká
důvod sympatií10
pomoc, podpora, trpělivost, pozornost, vtip
časovost další spolupráce
vždy koníček
intenzita
ostatních klientů hodnocení
lepší než trčet na baráku…………divadlo
krátkodobě……..………dlouhodobě často…………..…...……nikdy
návrhy
malé………………………….velké změny
prostorovost
malé………………velké prostory
dokázat sám sobě
vůbec nedokáţu……………. 100% dokážu
dosaţení cíle
nedosaţen ……………….. zcela dosažen
úspěch
neúspěšný……………………………úspěšný
místo ve skupině
osamělost………………..součást skupiny
Kaţdý z důvodů, by mohl být umístěn na škálu intenzity,
49
uvolnění nové divadelní zkušenosti
křeč……………………….uvolnění ţádné………………………….velké
5.3 Paradigmatický model Při podrobném nahlíţení na tabulku kategorií a jejich vlastností a dimenzionální škály, jsem se cítila velmi zmateně, protoţe jsem ve změti pojmů nemohla najít ţádnou centrální kategorii, ani výsledek, který by zcela jasně a logicky ústil v nějaký závěr nebo dokonce odpovídal na mou výzkumnou otázku. Pomohla jsem si tedy dalším krokem zakotvené teorie – axiálním kódováním, na které jsem jiţ naráţela v krocích předchozích, protoţe i kdyţ jsem se snaţila vyhýbat jakýmkoliv hledáním struktur, které by mohly být ovlivněné mou otázkou, či vlastním zkresleným pohledem, který se chytal jakékoliv stopy, vztahy mezi kategoriemi logicky krystalovali uţ během otevřeného kódování. Axiální kódování je dle Strausse a Corbinové (1999, s. 70) „…soubor postupů, pomocí nichž jsou údaje po otevřeném kódování znovu uspořádány novým způsobem, prostřednictvím vytváření spojení mezi kategoriemi. To se činí v duchu kódovacího paradigmatu, které zahrnuje podmiňující vlivy, kontext, strategie jednání a interakce a následky.“ Tohoto postupu jsem se drţela a hledala jsem pomocí kladení otázek vtahy mezi jednotlivými kategoriemi. Na základě tázání jsem dospěla k názoru, ţe tím, ţe jsem se snaţila si udrţet nadhled a neprojektovat si do dat svá přání, nepřipustila jsem existenci kategorie s názvem Přínos. Ale jak jsem zjistila, právě tato kategorie slučující veškerá data o přínosu, byla chybějícím článkem v paradigmatickém modelu a tak jsem kategorie znovu přehodnotila a podrobila analýze. Uklidnil mě odstavec „…hranice mezi jednotlivými typy kódování jsou
50
uměle vytvořené. Tyto typy nenásledují nutně za sebou jak nějaké stupně. Při kódování v praxi můžete rychle a nevědomky přecházet od jednoho typu k jinému a zpět, zvláště mezi otevřeným a axiálním kódováním.“ (Strauss – Corbinová, 1999, s. 40). Dalším hledáním vztahů s nově vzniklými kategoriemi mi vyšel následující paradigmatický model: Příčinné podmínka Příčinnou podmínkou jsou ve vztahu k jevu motivace. Ať uţ motivace byly s intenzitou vysokou či nízkou, zapříčinily rozdělení původní skupiny klientů na dvě skupiny. Klienti s vysokou intenzitou motivace zůstali u projektu aţ do konce, respektive do Následků. Jev Jako jev jsem označila vlastní projekt sloţený z částí setkávání a představení. Připadalo mi to logicky uspořádané, protoţe zkoumám působení tohoto jevu na klienty. A informace ohledně tohoto jevu jsou pro mne osobně obohacující, protoţe i kdyţ se netýkají výzkumné otázky, týkají se celého projektu, který se mi můţe objevit v jiném světle. Kontext Jako kontext působí Skupina studentů, kteří dramatické lekce vedou a působí tak na celý průběh projektu, na motivace a na atmosféru v celé skupině. Dále kontext dokresluje i téma představení shrnuté v kategorii Příběh, který udává i představení divadla fórum a tím pádem jiné pojetí divadla, neţ běţné divadelní představení. Intervenující podmínky Intervenujícími podmínkami jsem si nebyla jistá, ale přišla mi důleţitá kategorie Další spolupráce, která působí jako intervence, vzhledem k tomu, ţe nejvíce v sobě nese zprávu o tom, ţe skupina herců má zájem o pokračování projektu, ţe pro ně nebyl dobrovolnou povinností, nebo se stal něčím víc neţ „lepší než trčet na baráku“. Následky Následky jsou výsledkem strategie jednání. Ţádnou strategii jednání jsem ve svých datech neobjevila, nicméně „I když nedojde k jednání nebo interakci (nebo dojde k selhání), má to nějaké výsledky nebo následky.“ (Strauss – Corbinová, 1999, s. 78). Tyto následky pro mě reprezentují přínos projektu klientům. Přínos klienti spatřili v tom, ţe si dokázali sami sobě, ţe něco dokáţou. I v tom, ţe se celý projekt dokončil aţ do představení, které bylo 51
prezentováno. Velký přínos se zračil v úspěchu, který měli moţnost zaţít po premiéře představení. Význam tohoto přínosu dokumentuje i výrok jednoho z vychovatelů: „Hraní divadla byla pro všechny zúčastněné důležitá událost v životě, ukázali, že můžou být v něčem dobří. Jednalo se o jeden z nejlepších pozitivních zážitků v celém životě, budou si to pamatovat navždycky, i za dvacet let budou povídat, že jednou hráli divadlo. Dodnes zažili jen kritiku, normálně neprožívají úspěch, potlesk byl pro ně něco úžasného. Navenek prezentují, že jsou frajeři, ale přitom mají nízké sebevědomí.“ [diskuze, vychovatel] Další přínos vidí jeden klient v uvolnění během dramatických lekcích, které mu pomáhalo překonávat deprese. Stejně tak zdůrazňoval i ţe má důleţitou roli ve skupině, ţe bývá většinou osamělým. Doplňují a ozřejmují to také informace od vychovatelů: „Jeden z herců přišel do ústavu nedlouho před zahájením projektu s nálepkou „nezvladatelný, není kam umístit. Ze začátku se nudil, hodně fetoval, neměl známé…Všechno ustalo, v divadle se našel…vytratily se mu deprese a výbuchy agrese…za únor byl vyhlášen nejlepším svěřence…má snížené dávky léků. Zvedlo se mu sebevědomí, víc si sám sebe váží…Je exhibicionista, chce být vidět…Má teď vysoké cíle.“ [diskuze, vychovatelé] Jako přínos hodnotili také nové divadelní zkušenosti, zejména s tvorbou vlastního představení a v tom, ţe se podařilo jej dokončit.
52
Závěr Cílem práce je pokusit se popsat Divadlo fórum ve vztahu k ostatním paradivadelním systémům a najít jeho místo mezi nimi. Současně cílem praktické části je zjistit, co přináší cílové skupině klientů výchovného ústavu tvorba a prezentace divadla fórum. Tento přínos dále porovnat s teoretickým vymezením divadla fórum mezi ostatními paradivadelními systémy. V teoretické části jsem se snaţila popsat jednotlivé paradivadelní systémy a vzájemně je porovnat skrz jejich definice a cíle a vymezit tak místo divadla fórum mezi nimi. Tento cíl jsem minimálně pro sebe splnila a vyjasnilo se mi spousta otazníků, které při seznamování s divadlem fórum vznikaly. Ale samozřejmě vyvstaly otázky další, týkající se praktické realizace divadla fórum a zkušeností, které se mohou promítnout i do celkového proţitku účastníků a mohou ovlivnit průběh a záměr divadla fórum. Část realizační a výzkumná popsala projekt „I cesta můţe být cíl“, který byl i stěţejní pro můj výzkum a který byl i zdrojem dat pro výzkumnou část. Potvrdila se mi pravdivost názvu projektu během výzkumné části, kdy jsem se kolikrát dostala do slepého bodu, ale uvědomovala jsem si, ţe i takové chyby vedou k poučení a získání zkušeností do dalšího kódování. Z výzkumné části vyšel přínos pro klienty jako následek projektu. V tomto přínosu se zejména viděli klienti zejména dokázat sám sobě, ţe jsou schopní vystoupit v představení před velkým počtem lidí. Za přínos klienti povaţují i úspěšné dosaţení cíle, v tomto smyslu dokončení představení a jeho prezentace, k tomu se váţe i přínos v nových divadelních zkušenostech, které jim projekt umoţnil a skrze něj uvolnění psychického napětí. A z velkých přínosů hodnotili nález vlastního důleţitého místa v herecké skupině a proţití úspěchu. Tyto přínosy bych jejich povahou zařadila spíše do osobnostně-sociálního rozvoje, který je důleţitým cílem v paradivadelních systémech edukační povahy. Z tohoto závěru však nelze odvozovat, ţe divadlo fórum naplňuje cíle dramatické výchovy a nic víc, protoţe je třeba přihlédnout i k nám, jako realizátorům a našim malým zkušenostem s pouţitím technik divadla utlačovaných pro tvorbu představení přímo s cílovou skupinou.
53
Resumé Resumé - česky Teoretická část se zaměřovala na vymezení divadla fórum mezi ostatní paradivadelní systémy porovnáním jejich definic a cílů. Část realizační a výzkumná se soustředily na kvalitativní výzkum přínosu projektu „I cesta můţe být cíl“, který byl poté porovnán s teoretickým vymezením. Největší přínos pro klienty byl směrem k osobnostně-sociálnímu rozvoji, coţ se více přibliţuje cílům dramatické výchovy neţ primárním cílům divadla fórum. Resumé – anglicky Theoretical part was focused on demarcation of Forum Theatre between other teatrical systems by comparing thein definitor and aims. Part of implementation and of research were focused on benefits of project „The way can be your aim“ which were compared with theoretical definitoion. The biggest benefits for clients was personal social development, which aim closer to drama in education than Forum Theater aims.
54
Literatura 1. ADAMOVSKÁ, Andrea. Kde hledat pomoc? Prevence, 2006, roč. 3, č. 8, s. 4 – 7. ISSN 1214-8717. 2. BOAL, A. Games for actors and non-actors. Vyd. 2. London: Routlege, 2005. 301 s. ISBN 0-203-99481-7. 3. BOAL, A. Theatre of the Oppressed.Vyd. 3. London: Pluto Press, 2000, 199 s. ISBN 0-7453-1657-3. 4. BOAL, A. The rainbow of desire :the Boal method of theatre and therapy. Translated by Adrian Jackson. New York : Routledge, 1995. 188 s. ISBN 0-41510349-5.
5. GOJOVÁ, A. a kol. Sborník studijních textů pro sociální kurátory. [online]. Ostrava: 2009. ISBN 978-80-7368-627 [cit. 6.4.2011]. Dostupné na www: http://projekty.osu.cz/sockur/dok/publikace/gojova_a-sbornik_st_textu.pdf 6. GOTTWALDOVÁ, M. a kol. Dlouhodobá příprava dětí s nařízenou ústavní výchovou na vstup do samostatného života. [online]. Metodická příručka Poradenského centra pro děti a mládeţ s nařízenou ústavní výchovou centra J.J.Pestalozziho Chrudim. Chrudim, 2006. Dostupné na www: http://www.otevridvere.cz/download/metodick a_prirucka.pdf [cit. 6.4.2011]. 7. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. 2005. 408s. ISBN 80-7367-040-2. 8. Famed
Brazilian
Artist
Augusto
Boal
on
the
"Theater
of
the
Oppressed". Democracy Now : The war and peace report [online]. 2005, [cit. 17. 3.
2011].
Dostupné
na www: http://www.democracynow.org/2005/6/3/famed_brazilian_artist_augusto _boal_on 10. JEDLIČKA, R. a kol. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Vyd. 1. Praha: Themis, 2004. 480 s. ISBN 80-7312-038-0. 11. JENNINGS, S. Introduction to Dramatherapy.London and New York: Jessica Kingsley Publishers, 1998. ISBN 1-85302-115-6. 12. KARP, M. – HOLMES, P. – TAUVON, K.B. The handbook of psychodrama. London: Routledge, 2005. ISBN 0-415-14845-6. 55
13. KULHAVÁ, L. a kol. Nedostatečná připravenost mladých lidí odcházejících z dětských domovů pro život ve společnosti. [online] 2009/2010. 47 s. Výzkumná práce. SOSA, SOSP. [cit. 7.4.2011]. Dostupné na www: http://www.verejnapolitika.cz/index.php?option=com_rubberdoc&view=doc&id=7&format=raw 14. KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. 435 s. ISBN 978-80-247-2329-7. 15. KUSÝ, M. - GÚNOVÁ, S. - KRÁL, P. Charakteristika mladistvých děvčat přijímaných aktuálně do ústavních zařízení[online]. 2004. [cit. 6. 4. 2011]. Dostupné na www: http://sex.systemic.cz/archive/cze/textbook2005/kusy.pdf 16. LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z.: Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974. 17. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Vyd. 2. Praha: Nipos, 2007. ISBN 978-80-7068-207-4. 18. MATOUŠEK, O. – KROFOVÁ, A. Mládež a delikvence. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-771-X. 19. MINISTERSTVO VNITRA, ODBOR PREVENCE KRIMINALITY. Hodnocení systému péče o ohrožené děti. [online]. 2007. [cit. 6.4.2011]. Dostupné na www: http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/dokument/2007/prevence/mladez1016/predkla daci_sprava2.pdf 20. SAJNANI, N. Theatre of the oppressed:Drama therapy as Cultural Dialogue [online]. in JOHNSON, D.R. – EMUNAH, R. Current Approaches in Drama Therapy.2009 [cit.17.3.2011]. Dostupné na www: http://www.creativealternatives.co/.../Drama% 20Therapy%20As%20Cultural%20Dialogue.pdf 21. SCHUTZMAN, M. – COHEN-CRUZ, J. Playing Boal: theatre, therapy, activism. Vyd. 6. New York: Routledge, 2005. ISBN 0-415-08608-6. 22. STANĚK, M. Monitoring problematiky ohrožených dětí v České republice. Praha: Nadace Sirius; Median s.r.o, 2008. ISBN 978-80-902847-0-8. 23. STERNBERG, P. – GARCIA, A. Sociodrama: who’s in your shoes? Westport: Greenwood Publishing Group, 2000. ISNB 0-275-96299-7. 24. STRAUSS, A. CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Podané ruce. 1999. 228s. ISBN 80-85834-60. 25. ŠVAŘÍČEK, R. - ŠEĎOVÁ,K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 56
26. VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnání systémů). Praha: ISV nakladatelství, 1999. 79 s. ISBN 80-85866-40-4. 27. VALENTA, M. Dramaterapie. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 256 s. ISBN 978-80-247-1819-4. 28. VALENTA, M. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. ISNB 978-80-247-1865-1. 29. VYMĚTAL, J. Speciální psychoterapie. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 396 s. ISBN 978-80-247-1315-1. 30. WOOSTER, R. Contemporary Theatre in Education. Bristol: Intellect Books, 2007. ISBN 978-1-84150-170-3. 31. Centro de teatro do oprimido. [online]. [cit. 5.3. 2011]. Dostupná na www: http://www.ctorio.org.br/ 32. Theatre of the oppressed [online]. 2004 [cit. 5.3. 2011]. Theatre of the oppressed. Dostupné na www: http://www.theatreoftheoppressed.org/en/index.php?useFlash=0 33. Zákon č. 109/ 2002 Sb. O výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů 34. Zákon č. 94/1963 Sb. Zákon o rodině. 35. Zákon č. 359/1999 Sb. Zákon o sociálně - právní ochraně dětí 36. Zákon č. 218/2003 Sb. Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže)
57
Přílohy 1. Projekt „I cesta můţe být cíl “ 2. Přepisy rozhovorů 3. Network kategorií
1. Projekt „I cesta může být cíl “
Projekt „I cesta může být cíl“ 11 Popis projektu Projekt navazuje na projekt „Zlatá klec“, se kterou jsme v jarním semestru 2010 navštívili 4 zařízení ústavní nebo ochranné výchovy, z nichţ jedním byl Výchovný ústav, střední škola, internát a školní jídelna, Olešnice. Projekt vzešel z nápadu rozšíření myšlenky Divadla utlačovaných Augusta Boala do cílové skupiny, coţ je v našem případě mládeţ v ústavní či ochranné výchově, formou souvislé práce s klienty a tvorbou vlastního představení divadla fórum. Tak jak jsem pochopila tuto myšlenku z workshopu Invasion of Brain Barbary Santos na chorvatském festivalu divadla utlačovaných, jde o zlatý hřeb divadla utlačovaných, kdy se pracuje přímo s lidmi, kteří jsou přímo pod určitým sociálním útlakem a tvoří z vlastních ţivotních příběhů divadelní inscenaci a představení divadla fórum. Toto představení je potom hráno dalším a dalším skupinám, které se mohou díky autentickému příběhu i díky podobným zkušenostem a příběhů herců snáze ztotoţnit s hlavní postavou a zamyslet se nad problémem a otázkou kladenou v příběhu. Do tohoto projektu se zapojili studenti, kteří se rozhodli plnit závěrečný projekt dramatické výchovy společně pokračováním s Divadlem utlačovaných Augusta Boala, a to nejen projektem „ I cesta můţe být cíl“ ale také v přetváření a dalším hraním našeho červeného příběhu o Magdě. Skupinu studentů z našeho ročníku doplnili také další nadšení studenti, kteří s námi navázali spolupráci skrze předmět Divadlo utlačovaných. Pod supervizí MgA Lenky Remsové jsme se pustili do projektu „I cesta můţe být cíl“ ve sloţení: Veru, Dáša, Blanka, Michal, Honza, já.12 Vize byla taková, ţe v nějakém zařízení ústavní výchovy vytvoříme s klienty se zájmem o dramatickou výchovu skupinu, která bude pravidelně jednou týdně po dvou hodinách pomocí dramatických technik a metod hledat motiv příběhu a vytvoří představení divadla fórum, které bude představeno ostatním klientům, případně i dalším zařízením podobného typu. Při výběru zařízení, hrála roli vzdálenost, ale také jiţ kontakty z předchozích projektů. V Olešnici jsme se setkali s velmi přátelským a ochotným kolektivem vychovatelů při turné Zlaté klece na jaře 2010. Celková příjemná atmosféra a vstřícnost tohoto ústavu i relativní blízkost k Brnu, rozhodla pro navázání další spolupráce s právě tímto zařízením. Na začátku semestru nás oslovili studenti doktorandského studia z katedry výtvarné výchovy o spolupráci. Coţ jsme s nadšením přijali a vyuţili jsme tento workshop jako zahajovací seznamovací aktivitu s aktuálními klienty výchovného ústavu v Olešnici.
Cílová skupina Během projektu se vystřídalo na setkáváních 15 klientů, na zahajovací workshop do Brna přijelo dvanácti klientů výchovného ústavu, závěrečného představení 7.3.2011 v Olešnici se účastnilo 7 klientů, pouze 4 klienti byli v projektu od začátku aţ po představení bez přerušení. Všichni klienti jsou ve věku 15 aţ 19 let, většinou s nařízenou ústavní výchovou, několik klientů s výchovou ochrannou. 11
Nutno poznamenat, ţe tento název vznikl aţ téměř na samém konci projektu, kdy jsme došli k pocitu, ţe to smysl mělo a nejde o to, jaké budou představení, ale i samotný průběh a pondělní setkávání byly tím „cílem“. 12 Prvních úvodních workshopů se účastnilo více lidí, kteří se ale pro časovou náročnost a dlouhodobost projektu nemohli a nebo nechtěli zapojit.
„Síla obrazu“ - Olešnice 19.10.2010 Mezičlánkem k projektu „I cesta můţe být cíl“ byl workshop „Síla obrazu“, který byl v Olešnici uskutečněn ve spolupráci s doktorandskými studenty katedry výtvarné výchovy v rámci jejich projektu, který měl za cíl propojení dramatické a výtvarné výchovy v některém zařízení ústavní péče. Tento workshop jsme tedy pojali jako ochutnávku tvorby divadla fórum s estetickými prvky DU a současně jako lákadlo a pozvánku k další spolupráci na projektu „I cesta můţe být cíl“. - I. blok - hry na seznamování, warm up - přivítání, úvodní slovo - Tvoříme kruh, co největší, ještě větší, ještě větší, dokud všichni nejsou nalepení na zdech a vytlačení ze dveří. - Přilepit se podle barvy trika, podle výšky, podle… - 3x vyvolání jména (předběhnout svým zvoláním) - variace: zachraňuji 3. po pravici - obraz/zvuk/pohyb, vyvolávají se 1, 2, 3 (123 ve dvojici) - chození po místnosti a říká se téma, oni udělají štronzo - živý stroj, rozpohybovat a rozezvučet - povolání - každý dostane lísteček s povoláním (cca 4-5 skupin? - prezident, prostitutka?.......), v prostoru chodí jako to povolání, probíhá běžný den, seskupit se povolání dohromady.....rozdělení na dvě skupiny, výběr dvou povolání (prezident, prostitutka?), obě skupiny vytvoří kostýmy těmto dvoum povoláním… - II:blok - kostýmy, scéna, rekvizity - KOSTÝMY: - povolání (ve skupinkách?), obléknout povolání - kontrast prezident x prezident X prostitutka x prostitutka? - SCÉNA: - dodávání barevných pozadí, "koberce"....atd. (projektorem, látkami….) - REKVIZITY + "Picasso": - Máme pet láhve, ale nemusí to být nutně pet láhve lahev (krabice)… Všichni stojí v kruhu, a kdo chce, jde ukázat, co to může být (telefon, dalekohled, pádlo, ….)+ spojení s kreslením přes projektor improvizace, doplňování nápadů.....dokreslování scény na projektoru (př. kouř od cigarety) - III. blok - XO, tvorba obrazů (výběr témata) - příběh X a O - ve skupinách povídání, kdy jsou sami O (konkretizování témat?).....vyberou ve skupině jeden příběh, který ztvární živým obrazem....ukázka všech živých obrazů, výběr jednoho příběhu...ostatní skupiny si podle zájmu vyberou tvorbu scén, kostýmů, hudby.... - IV: blok - tvorba představení ve 4 skupinách: - Divadlo - Scéna - Hudba - Kostýmy - V. blok - představení
- VI. blok - společné shrnutí workshopu - projekce: fotky během tvorby, natočené
vystoupení..... Workshop zpočátku naráţel na nedobrovolnou účast klientů ústavu, kteří se odmítali zapojovat do aktivit a postávali v hloučku u stěn. Ale menší skupinka klientů společně s vychovateli a námi (12ti členná skupina studentů PdF) se zapojovala aktivně. „Rozehřívací“ hry se velkou odezvou nesetkaly, ale aktivita s povoláními z prvního bloku aktivit, ve které jeden z vychovatelů byl prezident ve dvojici s klientem druhý z vychovatelů byl tanečnicí společně s klientkou, zaujala a pobavila všechny přítomné. Nutno říci, ţe velká skupina klientů odešla, po domluvě s vychovateli, protoţe se účastnit nechtěli a jen by rušili a stahovali svou pasivitou ostatní. Ovšem další bloky uţ probíhali aktivněji a klienti se většinou zapojovali, i někteří, kteří se po celou dobu tvářili nepřístupně, se nechali zlákat technikou a chystáním scén přes data projektor a nebo do hudební sekce, která vznikající scénku ozvučila. Workshop byl ukončený zmíněnou scénkou o nevěře a vztazích doplněnou kostýmy, scénou z data projektoru a hudbou a diváky byli zbývající klienti, kteří přímo během vystoupení neúčinkovali, vychovatelé a další klienti, kteří přijeli později. V tomto workshopu nešlo ani tak o produkt, jako spíš o celý průběh workshopu, který měl za cíl seznámit klienty s průběhem tvorby nejen divadla fórum, umoţnit jim vyzkoušet aktivity, které moţná nikdy nezkoušeli a nalákat je k další spolupráci na projektu.
První workshop na fakultě – aneb začátek projektu Vlastní projekt započal workshopem na pedagogické fakultě, kam přijela skupina dvanácti klientů, se kterými se během dvou odpoledních hodin hrály hry na seznámení se vzájemně, seznámení se s novým prostorem, hry na důvěru ve skupině i hry zapojující konkrétní smysly. úvod - co, kdy, kde prostor: - procházet prostor, postavit se tam, kde jim je dobře / tam, kde ti dobře není - chodit prostorem, všímat si věcí, lektor řekne věc z místnosti a všichni na ni musí hned ukázat rukou - chodit prostorem, lektor zvolá dvě části těla (př. loket-malíček) musí se co nejrychleji vytvořit dvojice, spojené těmito částmi těla zvuk: - lektor vede skupinu, tvoří rytmy /zvuky/ které po něm skupina opakuje, do té doby, než je lektor!!! Změní - circle of rythm - tleská se do noh (metrum=všichni stejně, neměnný rytmus), posílá se tlesknutí po kruhu tak, že se dva sousedi otočí k sobě čelem a současně tlesknou, otočí se k druhému sousedovi a opět současně tleskne.....varianty - vice tlesknuti po kruhu/může se změnit směr/ jiný zvuk než tlesknuti… jména : - každý řekne jméno - skupina 3x zopakuje - upíři - upír si vybere oběť a jde pomalu k ní, oběť je zachráněna, když někdo zvolá její jméno - v té chvíli se upír obraci k tomu, kdo jméno zvolal a stává se z něj nová oběť
-
deka - dvě skupiny a mezi nimi někdo drží deku, každá skupina postaví před deku jednoho člověka na "souboj", v okamžiku, kdy se deka dá dolu, musí ti "soupeřící" říct jméno svého protivníka (kdo prohraje, přestupuje ke druhé skupině)
komunikace: - dva kruhy, vnitřní a vnější, 15 sek na to, zjistit společnou vlastnost (varianta další zadaní) kontakt: - 4nohy+4ruce - skupiny a lektor řekne počet rukou a nohou které se směji dotýkat země Důvěra: - Studna – polovina skupiny se v těsném kruhu předkloní a pevně se drží se skloněnou hlavou kolem ramen Workshop proběhl relativně dobře, perfektně vyšla organizace, kdy kaţdý z lektorů (studenti předmětu divadlo utlačovaných) vedl svou aktivitu. Účastníci workshopu se přes počáteční pasivitu aktivně zapojovali, zejména do pohybových, trochu soutěţivých her. Problémem byly ţidle v učebně, které poskytovaly azyl k pasivnímu sezení a tak se během aktivit část účastníků nechtěla účastnit. Zhodnotili jsme, ţe některé aktivity například, chůze v prostoru s dotykem částí těla byly zařazené moc brzy a účastníky workshopu fyzický kontakt takto přímo zadaný odrazoval od hry. Po workshopu jsme účastníkům ukázali fakultu, o kterou projevili zájem ji prohlédnout a po odjezdu dětí jsme společně zhodnotili celý workshop, co fungovalo na skupinu, co méně, co vůbec. A do dalšího týdne jsme alespoň byli seznámeni se skupinou a věděli jsme zhruba, co můţeme očekávat a jaký program si připravit. Zachytili jsme jisté rozčarování ze strany účastníků v tom, ţe přijeli kvůli divadlu a ne kvůli hrám, coţ byla podstatná informace o nedostatku vysvětlení z mé strany, jak projekt bude probíhat, a také o tom, ţe skupina potřebuje a vyţaduje dramatické aktivity.
29.11 – „pravidla“ První setkání se skupinou v rámci projektu v jejich prostředí v Olešnici. K dispozici jsme měli prostor společenské místnosti, kde bylo spoustu křesel!, které opět lákala k neustálému sezení celé skupiny a ztěţovalo motivaci k jakékoliv hře či aktivitě. Místnost měla nevýhodu v malém prostoru, který některé pohybové hry značně ztěţoval, ale paní vychovatelka, která celý projekt podporovala a zastřešovala organizačně, přislíbila menší tělocvičnu. Jelikoţ jsme kvůli problémům v dopravě přijeli později, neměli jsme tolik času na předem naplánované aktivity a tak jsme museli program na místě vyškrtat a upravit dle průběhu. Rozhodli jsme se jiţ po minulém workshopu udrţovat se skupinou nějaký rituál na začátek a konec setkání, pro nějţ jsme zvolili aktivitu Circle of rhytm – předávání tleskání za stálého rytmu. Některým sice činila potíţe, ale po opakování se aktivita zdařila bez chyb a plynule. Skutečnost: Ilona, Ivona, Ivoš, Ivan, Ilja, Patrik, Petr, Pavel, Pepa Příjezd pozdní – málo času: Rituál – tleskání (pokus o komára, zůstalo jen u tleskání)
hoňka od Johna – vysvobodit tím, že se dotknu ramen, podívám se do očí a řeknu jméno Pravidla – sepsání 10ti pravidel Buldoci Koncert živých obrazů – vytvářet živý obraz podle zadání, podle obrazu do skupinky, ve které každý sám za sebe ke svému obrazu vymyslí a současně s ostatními ve skupince předvede zvuk, vystihující podstatu obrazu, lektor ukazuje, která skupinka dělá zvuk reflexe – barevny papíry červené/zelené (pozitivum nebo negativum) -nezvládali se konkrétně vyjádřit, „dobrý, v pohodě“ Velkou část lekce jsme strávili diskutováním nad pravidly ve skupině, vyjasnění, co tedy vlastně od sebe navzájem čekáme a jak chceme, aby lekce probíhali. Ale bohuţel prostor, který jsme měli k dispozici, byla společenská místnost po celém obvodu obklopená křesly a s nedostatečným prostorem pro tak početnou skupinu a pro některé rozehřívací aktivity. Koncert ţivých soch byla první dramatická technika a setkala se s přízní u klientů. I kdyţ se zdráhali ozvučit sochu, tak na aktivitu reagovali velmi pozitivně a byla zmíněna i v reflexi, jako nejlepší moment lekce několika klientů. Zpětná vazba probíhala většinou velmi nekonkrétně a jednoslovně: „Dobrý!“ „v pohodě“, ale alespoň kaţdý z klientů dostal slovo a mohl se vyjádřit před skupinou.
6.12 – „židle“ Další lekce probíhající v malé společenské místnosti. V plánu bylo pustit se více do dramatických technik a vysvětlením útlaku a také prozkoumat téma našeho budoucího představení. Ilona, Ivona, Ilja, Ivoš, Ivan, Patrik, Pepa, Pavel, Petr Přivítání, rituál!!! Demonstranti – držení se v hloučku, 2 policisté se snaží rozehnat protest, kdo je vytržen z kruhu, je policistou…… Chozeni v prostoru ve dvojicích se sledovat….varianta 1 – můžou se partneři přebírat Dvojice - vedení partnera dlaní improvizace A,B od Johna- čára na autě Židle (před přestávkou) přestávka Bavení se o tématu – ve skupinkách štronza, Král – král může mít jakékoliv přání co by chtěl – hrad, alej, park, auto, masážní salon….., ostatní postaví obraz v prostoru, bez domlouvání se Reflexe – jedno místo volné, člověk po levé straně od místa si zavolá někoho, vedle koho by chtěl sedět a proč, atd.……
První půlka klienty vůbec neoslovila, bylo na nich znát nelibost pro práci ve dvojicích. Aktivita o útlaku - ţidle těsně před přestávkou nevyzněly do takové hloubky, jako jsme očekávali. Ale bylo to dáno zejména upadající koncentrací, kdy je zajímala kuřácká pauza. Po přestávce následovala diskuze
o tématu – do které se nejdříve moc nezapojovali – jedna z klientek a jeden klient táhli diskuzi a ostatní se pouze vyjádřili k vymyšleným tématům. Zkoušeli jsme hledat témata i v menších skupinách, shoda skupin na tématu šikana, ale jediný klient nesouhlasil. Jiný z klientů popisoval Dáši (studence – lektorce lekce) příběh o zlých věcech, který někdo dělá a vlastně je dělat ani nechce, ale jde s ostatními. Ale nechtěl toto téma prezentovat před skupinou. Reflexe – sedání si na místo – s konkrétnějším zadáním fungovalo, klienti opravdu dodrţovali formuli: „ po mé pravici je místo pro….protoţe….“, ale bohuţel zmiňovali nejčastěji koulování s Michalem (student – lektor) a ne průběh lekce.
13.12 – „tělocvična“ Ilona, Ivona, Ivan, Ivoš, Ilja, Pavel, Petr, Pepa Cíl- pohnout s tématem, začít hledat obrazy, více drama technik Rituál Pohyb a slovo Hra předávání předmětu částmi těla Diskuze nad tématem – Upír s lístečky s povoláním Buldoci – všichni proti všem Kevin /2kola, spíš trapnější/ Staveni scény na témata z diskuze – šikana, cesta do pasťáku, rodina (nefungující) Skutečnost – dlouho trvalo, neţ se sehnaly klíče od tělocvičny a měli jsme zpoţdění tak půl hod. Klienti uţ působili nervózně z čekání v zimě a po domluvě, ţe lekci uděláme bez kuřácké pauzy, kvůli časovým ztrátám, nevypadali nadšeně. Do některých aktivit se zapojovali více, do jiných (upír, buldoci, kevin) méně. Poslední aktivita se stavěním obrazů na prodiskutovaná témata – šikana, cesta do pasťáku, rodina, byla tuto lekci stěţejní. Samozřejmě, ţe ne všichni klienti se zapojili, ale obrazy a jejich popisy byly velmi nosné a byla to současně první aktivita, která odkrývala téma (a moţná i klienty) hlouběji.
3.1 – „první práce na scénách“ Ilona, Ivona, Ivoš, Ivan, Iveta, Patrik, Pavel, Petr, Pepa Rituál Gordický uzel 2x West side story – (propadák, vůbec se nechytali, sice dělali zvuky – zvířata, ale ne pohyb a nechápali, že se mají ty dvě řady přetlačovat……) Červíček – bavilo je, i Filip se sám hlásil, že chce byt červ Debata – jsou opilí, připomenutí pravidel….témat a divadla fórum /nedávali na fórum už pozor, se bavili kdo má kocovinu a kdo ne/ Rozdělení do skupinek - 3 obrazy z cesty do pasťáku:
chce patřit do party (jako starší bratr), tak s nimi loupí auta, chytí je rodiče ho ignoruji, nudí se a krade a tak, chytí ho policajti učitelka si stěžuje mámě na syna, že chodí za školu, obě dvě ho snaží nějak přinutit, aby tam chodil? Přestávka 2 hadi si kradou ocasy (Ivoš začal jako?! Kopat do Pavla, který spadl) Plakáty – obkreslit figuru hlavni postavy na papír, co vyjadřuje…ostatní diskutují o čem to je Zpětná vazba – palce a komentovat to (Dáša hodně mluvila, že je napruzená z toho jak se chovali, že se jí nechce plýtvat časem a energií na něco, čeho si oni neváží a dělají blbosti a jsou napití). Ivet a Zdenda říkali, že se jim nechtělo tam jit,ale že dobry…. Sociogram – házení provázku (krátký)…..nevyšlo na Ivonu,Patrika, Dášu, Pavla? /Petra? „Povídání s panem vychovatelem o děckách, kdo tam proč je, jací jsou, o hierarchii ve vychovňáku stejně jako ve vězení – Láďa, Standa a Honza na spodu – ale je silný, tak si na něj netroufnou….. Napadá mě na příště, psát už scény do bublin, jak s Johnem, Michal psal o slowmotion na motivy jeho krabičky – zvuk =), a ještě si říkám, že bychom se měli podívat do systému útlaku (trojúhelník)….a víc se pobavit dohromady o té osobě (případně ji prozkoumat nějakýma drama technikami – horky křeslo?)“ Tato lekce byla první v novém roce a bylo to na celkové atmosféře znát. Proběhly spekulace o tom, kdo je ještě pod vlivem alkoholu. Ostatní vypadali velmi unaveně a odmítali fyzicky náročnější aktivity. Poprvé jsme se dostali k tvorbě scén v menších skupinkách pomocí 3 ţivých obrazů. Témata zvolená skupinami byla následující: touha patřit do party; rodiče ignorující dítě, které se z nudy pouští do nekalostí; záškoláctví. Tato lekce, i kdyţ ukázala nové náměty a vykreslila uţ konkrétní návrhy scén, byla velmi náročnou na vedení. Později jsme se dozvěděli, ţe vánoční svátky bývají ve výchovném ústavě velmi zlomovými a návrat z rodiny je stejně nepříjemný jako pobyt během svátků v ústavu. Po lekci jsme se bavili s vychovatelem o celé skupině, o medikaci jednoho z klientů i o příbězích klientů, abychom se orientovali v tématech, které mohou být citlivější pro skupinu.
10.2 - „Reflexe“
Ilona, Ivona, Ivoš, Ivan (odešel o přestávce), Patrik, Pavel, Petr, Přemek, Petra, Pepa Ve škole průšvih – končit v 5, nesmí se kouřit u areálu školy, přezouvat hned u vchodu!!!! Rituál Škála – stoupnout si v prostoru mezi 0%-100%: Naladění ten den /nic moc většinou/
Spokojenost s průběhem setkávání /krom Standy, Ládi – skoro 100%, honza 50%, ostatní stáli na nule – že je to nebaví, že děláme pořád to samé, a že chtěli hrát divadlo, dělat hudbu ne nějaký stupidní hry…..bavili jsem se potom, že tohle má zaznívat v těch reflexích, abychom to mohli nachystat víc podle nich, co je baví….. Říct důvody, proč sem chodím – musím, hudba, herectví, jiný - /chtěli, ale už nechcou, něco mezi museli a hudbou – e prý si na začátku roku museli vybrat nějakou aktivitu – jsem pochopila/ Rozdělení na lavičce – dle věku, dle výšky -> rozdělení do 3skupin, které dostaly plakát z minulých situací Práce na příběhu – z minulé situace (parta-auta, ignorace rodičů-krádeže, záškoláctví) vytvořit 2 obrazy – co postava chce, co ji v tom brání/konflikt který v situaci je + vnitřní monology a prostřídat se v postavách v rámci malých skupinek…..holky rozehrávaly konflikt Přestávka (pan šikula je přisel vyzvednout) Přehráni obrazu Chce – rodinu (hraji karty) x konflikt – rodiče nezajímá Chce – patřit do party starších x oni ho neberou (možnost – podplácet je penězi, cígama, chlastem…..dělat jim poskoka – plnit úkoly co si vymysli) Chce- změnit školu, která je pod jeho úroveň x rodiče ho ignoruji ->záškoláctví, seznámení s partou (hulení…) A podruhé ostatní diváci doplní zvukem (orfáče) – zvuk zvlášť pro postavu, ostatní – celkově… /na to nějak nereagovali, že by to prožívali, spis dělali bordel s nástroji/ Návrh příběhu Kluk „Gejza“ 15-17let – chce funkční rodinu, lepší školu, partu (někam patřit, když to doma nemá) Nespokojen na škole, chce po rodičích lepší, ignorace a kvůli penězům ho nechtějí pustit na jinou školu - > záškoláctví, potka partu kam chce patřit (gang) – ti ho odmítají a využívají…..strhnou ho ke krádežím……. - >pasťák (kvůli záškoláctví, průserům……) Domluva na příště a kdo by co chtěl dělat na představení: Herci – Petr, Pavel, Pepa, Přemek Kostýmy, masky – Ivona, Ilona Hudba- Ivoš, Ivan, Patrik (kluci si donesou mp3 – s vlastní hudbou – vzít počítač a bedničky!! A krabičku od Michala!!! Reflexe – zase na škále – skoro všichni u 100% ze se jim to dneska líbilo, zrušili jsme rituál tleskáni, který je nebavil a méně her …budeme začínat a loučit se v kruhu - nějak /Žanka zmínila buldoky/ První „jasná“ upřímná lekce. Netroufnula bych si hodnotit, jestli to bylo způsobené stylem zpětné vazby nebo jestli se sami klienti rozhodli se nám vyjádřit svou nespokojenost a nezáleţelo by, jak je lekce postavená. Uţ na samotný začátek při hodnocení - „Jak jsem spokojen s průběhem lekcí?“ většina skupiny zaujalo na škále v prostoru 0%, tedy maximální nespokojenost. Pouze tři z klientů
hodnotilo lekce 50 – 100%. Klienti nám poprvé řekli, ţe je aktivizační hry nebaví, ţe očekávali divadlo a i dramatické techniky se pořád opakují, některé z klientů lákala hudba a technika, se kterou pracovali na úvodním workshopu „Síla obrazu“. Klienti nám konkrétně řekli hry, které je nebaví – zejména aktivita Circle of rhytm, který jsme pouţívali k rituálu zahájení i ukončení lekce. Po vyjasnění ne/spokojenosti a motivací, se kterou přišli a chodí, probíhala lekce velmi efektivně. Bylo vidět větší míru zapojování klientů do aktivit a občasné poznámky typu „no jasně zase ţivý obrazy a zase je budeme popisovat“ jsme uklidňovali jiným pojetím podobných technik. Pouze „orfův“ instrumentář nezpůsobil takové nadšení, jaké jsme očekávali, a klienti spíš nezřízeně vydávali hluk, neţ aby se snaţili vykreslit scény. Ve tvoření scén jsme pokročili a ke konci hodiny jsme měli hrubě nastíněný celý příběh. V závěrečné reflexi, opět v prostoru na škále 0-100% většina klientů stála u 100% a lekci hodnotili i slovně velmi kladně. Rituál jsme přestali pouţívat, místo něj bude volnější loučení v kruhu.
17.1 – „odchod kluků“ Ivona, Iveta, Ilona, Petr, Pavel, Pepa, Patrik Na začátku lekce nám Ivoš a Ivan řekli, že už nechtějí dál chodit. Byli už předem domluveni s paní Ivou, ale ta chtěla, aby nám to řekli osobně a zdůvodnili to. Už je to prý nebaví. Nepřemlouvali jsme je, i když jsme naznačili, že dnes už budeme dělat hudbu, tedy to co chtěli. - na rozehřátí hra buldoci (všichni kromě Ivony a Ivety) - rozdělení na hudební sekci (Michal, Blanka, holky, Patrik) a divadelní sekci (Dáša, Veru, Blanka, Petr, Pavel, Pepa) DIVADELNÍ SKUPINA: - živý obraz, rozehrání 1. scény (nuda ve škole) a nalézání různých postav (vnitřní monolog, dialog) (podrobně popsáno na flipu!!!) - rozehrání 2. scény (nezájem doma), vykreslení matky, otce, co chce syn - Honza hraje hlavní postavu, Láďa učitele a otce, Standa žáka a případně doma mladšího sourozence - všichni tři aktivní Pavel (i Pepa) má problém zůstat v roli, často vypadává, nutno cvičit. O roli nepřemýšlí, učitel je kretén. Proč? Protože je to prostě debil a teplouš, viděl jsem ho, jak se líbal s ředitelem????? Vymýšlí blbosti… Chtějí hrozně hrát, hrát, dělat divadlo, i když neví jak. Je třeba nenásilně vysvětlovat techniky, důležité ale je, aby měli pocit, že hráli divadlo. Pepa má stále problém s vyjadřováním myšlenek, neví, kde je jeho místo. V herecké složce chce být asi hlavně kvůli Pavlovi, ale snaží se. Je třeba hodně chválit. Chtěl hrát chytrého žáka. V jedné situaci něco říkal a ostatní postavy se smály (v roli), trochu znervózněl, nutno umět oddělit, kdy je on a kdy je postavou z příběhu. Petr umí udržet roli, potřebuje se hodně prosazovat, myslí si o sobě, že je dobrý. Pomáhá posunout děj, ale pozor, aby nestrhl všechnu pozornost na sebe a dal prostor i ostatním.
Během přehrávání pro ostatní, několikrát vypadli z role, to se ale nacvičí. Diváci přidali pár návrhů, ale mohli by být konstruktivnější. Iveta s Ivonou pořád koukaly do mobilu, lepší, když nejsou u sebe, ale jak je od sebe dostat? HUDBA: To co bylo vytvořeno se skvěle hodilo do příběhu, otázka je, jak moc se na tvorbě podíleli všichni ve skupině. Je jich poměrně hodně. Jak zefektivnit práci? Víc lektorů? Víc nabídek techniky? Michale? Většina chtěla do hudby. Nevím, jak moc se při tvorbě hudby zapojili, protože s krabičkou neumí, to říkali i v reflexi. Patrik zapomněl USB, prý ho přinese příště i s vlastní hudbou. Protože pro ně nikdo nemohl přijít o přestávce, neměli od vychovatelů dovoleno jít kouřit. I přesto chtěli, nakonec jsme je uchlácholili čokoládou, tu si ochotně vzali všichni a o cigaretách pak nemluvili Úvahy: Asi by bylo dobré, abychom v představení byli zahrnuti i my- psychická i technická podpora. Důležité i z hlediska toho, že je málo herců. Podaří se nám zahrnout do hraní i holky? Pravděpodobně nebude možné udělat fórum s výměnami, jak tedy zapojíme diváky? Bude se jednat o příběh nebo o jednotlivé skeče? Padla myšlenka komiksu-focení proběhne 14. 2., chtělo by to mít do té doby všechny scény. Práce takto ve větších časových celcích byla sice náročná, ale efektivní, alespoň v herecké skupince. Z mého pohledu bylo dobře, že i na tak malou skupinku byli dva lektoři-jeden se může zapojovat herecky, druhý má vhled zvenčí. Cílem je, aby se naučili samostatně formulovat nápady, alespoň Pavel a Pepa, to zatím moc nefunguje a je nutné navádění lektora, což ale může vést k nechtěnému ovlivňování.
24.1 – „odchod holek“ Dnes nám Ilona a Ivona před začátkem oznámily, že dál chodit nebudou, už je to nebaví. Patrik se rozhodl, že bude pokračovat, s ním přišla nová Pavlína, která je velkým přínosem- energická, má spoustu nápadů, nebojí se jít do akce, snaží se motivovat Patrika a obecně zvedá skupinovou dynamiku. Na začátku hodiny jsme dali honičku opice a lvi-úspěšná. (Michal) Rozdělení do dvou skupin-hudba- Pavlína a Patrik pod vedením Michala. K dispozici bylo kombo z Olešnice. Patrik zase zapomněl USB, ale příště ho prý vezme Hudební složka vymyslela novou melodii, kombo ale trochu rušilo skupinu hereckou. Herecká skupina- Petr, Pavel a Pepa pod vedením Veru, Honzy, Dáši - zopakování dvou předchozích scén, menší úpravy. Při přechodu k další scéně se přidala i hudební skupinka a celou dobu jsme pracovali společně. Patrik se moc nezapojoval, ale Pavlína výrazně pomohla. Petr měl špatnou náladu, říkal, že mu snížili antidepresiva, ale spolupracoval a hrál Gejzu. Pavel dokáže zůstat déle v
roli, má i vlastní nápady, byl klidnější než minule. Pepa potřebuje pomoc s definováním postavy i s výběrem repliky, dnes byl hodně tulící a hravý-možná že se otevřel víc proto, že už ve skupině není nikdo, kdo by proti němu vyloženě vystupoval a srážel ho (Patrik k tomu má sice někdy tendence, ale není tak drsný). Scéna záškoláctví- v parku. Gejza partou pohrdá, ale je tam protože ho to ve škole nebaví a rodiče na něj kašlou. Parta pije, dělá vtipy, jeden člen (Pavel) jde pro nové pití, vráží do kolemjdoucí (Pavlína), Gejza se jí zastává. Nakonec opouští partu s tím, že mu za to nestojí X parta odchází, on zůstává a říká, že už s nimi nebude (druhá varianta se zatím nezkoušela). Stihli jsme jenom jednu scénu, bylo víc lidí, víc nápadů, víc přehrávání. Vypadá to, že zůstali lidi, které to opravdu baví nebo alespoň jim to nevadí (Patrik). Snad Pavlína přijde i příště.
31.1 – „sprejování“ Petr, Pavel, Pepa, Patrik Pavlínat Na začátek se jen zopakovalo z papíru, co se dělalo minule, kde jsme skončili…a potom se ve skupinách pokračovalo v tvoření další scény – Přidání se do party…. Patrik se nechtěl účastnit ničeho hereckého, ale nakonec jsme ho přemluvili, že potřebuje naše holčičí skupina chlapa =), tak se přidal a přinesl nápad, že Gejza nedolézá ke skupině, ale je sám a realizuje se ve sprejování, protože je zklamaný z předchozí party….naopak zaujme partičku unuděných fukačů, kteří ho začnou obdivovat a brát ho jako svého guru, který je zasvěcuje do sprejování…..jeho nadřazená a oblíbená pozice se mu líbí, Petr s nižší medikací, v reflexi říkal, že přišel s blbou náladou, pak chvilku lepší a odchází s ještě horší náladou a ještě mu je k tomu špatně-vychovatel říkal, že to je normální, že má pořád blbou náladu. Často se nesoustředil a museli jsme mu instrukce opakovat. Celá lekce probíhala prací ve skupinkách, které odděleně tvořily návrhy scén a poté se společně rozhodovalo o jejich finální podobě. Vše se zapisovalo na papír, pro zapamatování. Patrik, který chce pracovat pouze s hudbou sice odmítal jakoukoliv roli nebo účast na tvorbě divadelní části, ale nakonec se přece jen zapojil do ukázky dokonce hlavní role a přinesl velmi důleţité nápady. I přes malou skupinu, která se sešla, byla tvorba kreativní, i kdyţ ne aţ tak efektivní.
7.2 – „průšvihy“ Petr, Pavel, Pepa, Patrik, Pavlína, Petra
Na začátek aktivita ANO-NE…půlka Ano půlka Ne a musí se pomocí těchto slov přesvědčit, e to jejich je správné….vcelku je bavila, pokud jsme s nimi interagovali, sami ani nevstali z lavečky a až na Pavlínu nikdo nemluvil….Patrik říkal mezi Ne…“to je trapný“, ale když za ním přišel Honza, tak se docela zapojil. Dál už jsme jen zrekapitulovali příběh, kde jsme skončili a šli tvořit poslední scény – Průšvihy a Pasťák – ve dvou skupinách jsme rozehrávali scény (včetně nás v rolích, protože jinak je málo lidí), přehráli si je navzájem a vybrali nápady, které jsme potom dali dohromady a přehráli už jako jedna skupina (hlavně složená z herců-děcek) a vyzkoušení i na hudbu, co Zdenda vybral a současně tlumení a zesilování, kde je potřeba. Přehrála se i scéna z minule – sprejování – setkání Gejzy s partou – spolu s hudbou. Petra zásadně v negaci, ale hrála ve skupině s Michalem a Blankou dokonce Gejzu, ale všechno negovala, ani nechtěla přehrát druhé skupině…na všechno řekne NE, ale jen z principu a pak to možná udělá….naprosto není v roli – že by se chovala jako Gejza. /dobře reaguje na Mišana =)/. Petr – v roli Gejzy, Pavel si to chtěl taky zkoušet, tak jsme přehrávali s oběma, ale Petr se do té role víc cpe. Pavlína i během týdne psala Honzovi na FCB, že má nápady, jak dál scény nebo něco do příběhu – chtěla tam vykrádačku trafiky/obchodu. Skvělá v roli holky z party – hodně to táhne a je v roli, dodává tomu správný útlak na Gejzu. Patrik se musí víc angažovat i během vymýšlení, teď už sice bude hlavně stát u PC a chystat hudbu a zesilovat – zeslabovat….ale obracet se na něj s prosbami, úkoly – aby se cítil zaměstnaný a potřebný – bylo supr, že tam byl s Honzou – větší motivace myslím…… PRŮŠVIHY 1- Gejza a nová „parta“ jdou zase sprejovat na zeď, parta začne prudit, že je to pořád stejný a začíná to být nuda, že by raději šli udělat odstavený vlak. Překecávají Gejzu a ten po několika argumentech (bez tebe to nemá cenu, ty jsi nejlepší, my tě potřebujeme…..hlavně ze strany holky to na něj platí) souhlasí se slovy k holce – ty mě s Jsou na vlak, Gejza si hodí batoh s věcmi a spreji na bok a sprejují, přijde tam hlídač/policajt (Pepa) a parta začne utíkat, Gejza se zdrží při návratu pro baťoh, kde má i doklady a je chycený. PRŮŠVIHY 2- parta s Gejzou jdou do obchodu kupovat spreje, cestou si povídají o poslední nevydařené akci – Gejza popisuje, jak ho chytili a jaký má průšvihy?; vejdou do obchodu prohlíží spreje a parta, která chce pořád víc a víc vzrušení pošle Gejzu k pultu pro rukavice/něco jiného (možná by bylo logičtější, to nějak doladit, proč Gejza, aby z něj nebyl takový blbeček, co udělá všechno podle party, ale aby tam bylo zase vidět, že oni ho dostanou na to, že on ví, co má koupit…nebo jinak?) Gejza jde k prodavačce a parta bez Gejzy začíná krást spreje
o čemž Gejza neví a nevěděl, že to mají v plánu. Spadne jim jeden sprej, prodavačka pochopí situaci, chytí Gejzu a volá policii. PASŤÁK – policajt (Pepa) vede Gejzu po scéně a za ním stojí lidi, co ho ovlivnili rodiče: podívej se, jak jsi ho vychoval /grázla/….bla blabla bla bude fotbal….pořád ten tvůj fotbal, blablabla. (nebo varianta pouze hlasů) Holka z party: někdy to tak dopadá a může to potkat kohokoliv z nás, Ale stejně jseš borec, žes nás nepráskl. Žák ze třídy – obdivovatel – to jsem si to tobě nemyslel Učitel – já jsem věděl, že takhle skončí Pozn. myslím, že by bylo dobrý nechat hrát hlavně je, ale třeba Honza mi tam sedí k dodání silnějšího útlaku v partě a i při výměnách, pokud zvládneme fórum, je lepši tam mít někoho z nás na pomoc – i když Markét by to utáhla, ale nikdo jiný už moc ne.
Tato lekce dokončila poslední scény z příběhu, současně se více pracovalo i na hudbě, kterou Patrik vybíral ke scénám a při přehrávání scén je podkresloval a zkoušel, kdy hudbu pouštět a kdy a kolik zeslabit. Zvláštní roli měla v této lekci Petra, která hrát nechtěla, ale díky Michalovi se nechala přemluvit i do hlavní role, do které vlastně ani nevstoupila a jen zůstala v negaci jakýmkoliv kladným i záporným nabídkám, situacím…coţ sice nebylo cílem, ale přineslo to otázku argumentace, jak by ji museli přimět, aby souhlasila. Jaké argumenty a návrhy by na Gejzu platili
14.2 – „scény 1,2,7“ (taneční seminář – ze studentů – Blanka, Michal, Martin) Zkoušely se dobrousit scény. Na lekci byl pozván fotograf.
21.2 – „scény 3,4,5,6 – Lenka; Pavlína narozeniny“ Pavlína, Petr, Pavel, Pepa, Přivítání: opice – lvi Práce na scénách: záškoláctví – pomocí zvířat, jedné emoce (vztek), vnitřních monologů postav: scéna začíná smíchem party nad mobilem, sedí kolektivně na lavičce, Gejza mimo dění není součástí kolektivu. Kluk1: to už je 8 hodin, právě začíná technologie. Holka: tak to tam asi nejdu. Gejza: mě tam taky neuvidí! Holka: cosi s fotrem Gejza: no mít mého otce, tak se brzo zblázníš! Holka: prosím tě kluk2: taky si něco přisadí na otcovu adresu. Holka posílá kluka2 pro další víno, kluk2 vráží do kolemjdoucí ženy (s taškami z nákupu) – vzniká konflikt – parta se zvedá, Gejza
se paní zastává…přechází do hádky parta x Gejza, parta odchází a Gejza zůstává sám se slovy: tak s touhle partou jsem skončil! Setkání s druhou partou – honza náš v partě – podle už vymyšlené osy Sprejování vlaků policie -II!!! Rozdělit scénu na 2 mini – parta stojí a baví se o tom, že už by je lákalo něco víc – vlaky – ale jak ukecat Gejzu – v tom momentě přichází Gejza, přemluví ho – víc argumentů!!! Štronzo-tma-světlo- sprejují u vlaku Krádež v drogerii – myslet na dveře!, nahlas poslat Gejzu k prodavačce, Gejza co nejdál v řadě od diváků, ať není zády V mezipauze – nekuřácká! Věnečková!!: pokreslení Pavlínu body paint barvami – s přáním k narozeninám warm up – tleskání – bývalý rituál Rozloučení – v kruhu Návrhy scén – z auta od Lenky Představení předmětu – interaktivní část – skicák s črty, přihláškou na grafickou SŠ (adresa, Info), /dopis od učitele? / 1. Škola – není tak provokující, ale spíš uzavřený sám do sebe, kreslící do skicáku protože písemku stíhá dřív než ostatní. Když mu učitel vezme skicák a křivdí mu ohledně sprejerství – Gejza se naštve, vytrhne mu skicák a odchází…..učitel mu může vyhrožovat postihem/ředitelem… 2. Rodina – důležité vykreslit vztahy mezi matkou – otcem, M-Gejzou – matka svoluje zodpovědnost a rozhodnutí na otce – zabývá se sama svým životem 3. Záškoláctví – „technika uličky a myšlenek“ – co má Gejza v hlavě, jaké pocity, víme, že skončí za školou 4. Scéna s partou – vztahy: Gejza se s nimi neztotožňuje, ale má potřebu někam patřit, je s nimi i navzdory jejich chování, protože má potřebu být v kolektivu…. 5. Parta sprej 1. 6. Sprejování – přemlouvat Gejzu na vlak – více útlaku! A argumentů a přemlouvání 7. Sprejování vlaku 8. Drogerie 9. Výchovňák Svým způsobem speciální lekce. Nejen tím, ţe jsme měli „supervizi“ Lenku, ale také tím, ţe měla Pavlína 18té narozeniny, pro kterou bylo nachystané překvapení. Scény šly, jen občas bylo potřeba na jednu scénu víc času, neţ bylo v plánu. Ale i techniky hraní scén s charakterem zvířete nebo v určité emoci pomohly lepšímu vţití se do rolí a scén. Nakonec jsme zvládli potřebné scény a ještě Lence a paní Ivě na návštěvě přehrát všechny dosavadní scény. Pavlíně jsme místo obyčejného přání pokreslili barvičkami na tělo ruce i část obličeje. Reagovala na takové přání s radostí a pořád zdůrazňovala, jak s tím půjde na večeři. Ukončení lekce bylo v kruhu, kdy se celá skupina v kruhu drţela za ramena, a kdokoliv měl moţnost skupině říct cokoliv. Promluvila Lenka s pochvalou skupiny i představení. Pavlína děkovala za přání a Petr vyjadřoval svou radost nad tím, jak představení pokračuje a také to, ţe lekce ho baví i přes náročnost s tvorbou scén.
28.2 – „úprava 1,2,3“ Děcka: Petr, Pavel, Pepa, Patrik, Petra Co se dělalo – jen první 3 scény, které se úplně změnily. Trvalo to strašně dlouho, nakonec jsou dokončeny Po diskuzi s Lenkou jsme se rozhodli přepracovat některé ze scén, aby byly divákovi srozumitelnější a tak se změnily všechny 3 začáteční scény, coţ zabralo celou lekci, ale s výsledkem jsme byli spokojeni.
2.3 – „Brno“ Petr, Pavel, Pepa, Patrik, Pavlína, Petra a Přemek!!!! Zkoušení inscenace, světel, hudby a spojení všech složek dohromady Ve dvou hodinách v učebně 19, bylo málo času k poměru věcí, které jsme museli stihnout. Dokončovali jsme ještě scény, které nebyly úplně zafixované, nebo se kterými jsme nebyli spokojeni. Patrik s Přemkem vybírali hudbu ke zbytku scén a seznamovali se se světly a jejich pouţitím v jednotlivých scénách. Lekce byla náročná a vzhledem k faktu, ţe to byla poslední lekce před premiérou, atmosféra se stávala napjatější. Klienti se mezi sebou okřikovali, a nervózně pobíhali, kdykoliv jim chyběla rekvizita nebo kdokoliv udělal chybu. Ale před koncem se nám podařilo přehrát celou inscenaci společně s hudbou i světly. Na závěr lekce byla pozvána do učebny skupina studentů z projektu „komunitní divadlo“ na veřejnou generálku. Klienti publikum nečekali a zjevně je to nepříjemně překvapilo. Těsně před vystoupením celá skupina vytvořila kolečko a popřáli jsme si štěstí „kopancem“. Generálka proběhla bez větších chyb a celá skupina sklidila obrovský potlesk, který klienty tentokrát příjemně překvapil. Před diváky se ještě chytli ze ruce a společně se uklonili. Důleţité informace, které jsme si ještě domluvili na pondělní premiéru byly zejména hudba, rekvizity a kostýmy, jaké budou potřeba. Z publika k nám přišla zpětná vazba zejména o nepřehlednosti střídání rolí, které byly způsobeny absencí zástupných rekvizit. A také o srozumitelnosti herců – co se týká mluveného projevu.
Scénář upravený: „ Konečná stanice - Výchovný ústav“ Otázka: jak řídit svou cestu? Jak neskončit na konečné? Jak neskončit na konečné stanici? Jak najít vlastní cestu?
1. ŠKOLA – Do třídy vchází učitel, rozdává písemky; Gejza je na učňáku, ale chtěl by být na střední Designu – látka ho nudí, protože je pro něj jednoduchá. Ve volném čase si kreslí do sešitu návrhy.
Uč: Dobrý den…žáci zdraví, drze vykřikují: „nashledanou!“ Píše datum, rozdává písemné práce, napište si ctěný podpis…. Žákyně vzadu – „nebudu psát, nemám pero…bla bla bla! Učitel odchází k tabuli, Gejza rychle vyplní písemku a nechá spolužačku opisovat a kreslí si do sešitu – učitel přichází ke Gejzovi, vytrhává mu sešit: Učitel: „Co je to za čmáranice? Máš psat test ne?“ G: „ já už ho mám napsaný“ Uč: „….bla bla bla….. no to sou ti sprejeři, chuligáni co ničí celý město! „ G: „vy o tom nic nevíte!“…vytrhává učiteli sešit a odchází ze třídy Učitel křičí:“ …kam jako jdeš????!?!“
2. RODIČE – ignorují Gejzu – on chce lepší školu, která by ho bavila, ale rodiče nechtějí platit, nevidí v designu uplatnění, vyučit se je praktičtější a najde práci všude. Matka zaměřená na sebe, rodiče mezi sebou špatný vztah – nevěnují si vzájemně pozornost Gejza přichází domů, jde za otcem Otec: dívá se na fotbal, je mu to jedno, uprostřed rozhovoru zařve: „GÓL!!“ Gejza otce osloví: „chtěl bych na jinou školu“ Otec: „fotbal je důležitější…..“ Gejza odchází k matce: Matka: lakuje zákaznici nehty: „Nevidíš? Mám tady zákaznici! Běž za tátou, nejsu tady snad jediná!“ Otec – rozhovor: G: „Chtěl bych na designérskou školu! „ O: „Cože? Co to je?.....bla bla bla…..co máš za problém na učňáku? Jak nebaví? Automechanik….bla bla bla“ Matka: křičí z vedlejšího pokoje: „můžete být zticha? Mám tady snad zákaznici!?!“ O: „nemáme peníze na dojíždění…bla bla…. a tečka! 3. ZÁŠKOLÁCTVÍ –Gejza po konfliktu s učitelem nechce jít do školy, doma být nemůže…..prochází kolem skupiny flákačů z učňáku: Parta: „není to Gejza?“ čau nemáš cígo?“ G: rozdává cigarety: „jo, ale nemám oheň“ Parta: „chceš napít? Dej si s nama!“ G: „ ne dík nechcu“ Parta: „Kam jdeš? Nedáš si s nama vodárnu?“
G: nevím, spíš ne, díky… Parta:“ a kam jako půjdeš? V parku to kontrolují fízlové. Pojď, bude sranda….“ Odchází společně na vodárnu, ale kolem jde paní s taškama – někdo z party do ní vrazí a ještě jí začne nadávat – paní je taky naštvaná, Gejza se snaží konflikt urovnat a stojí mezi paní a partou…Paní odchází a nadává si pod fousy….parta se pustí do Gejzy, co jako dělá, že je debil…..blablabla…… Gejza: „tak s touhle partou už nebudu!“ 4. SPREJOVÁNÍ + NOVÁ PARTA - Gejza sprejuje – sám, realizuje svoje výtvarné nadání….monolog: „je spokojený, nemusí nikomu lézt do pr…le; je sám sebou; sprejování je pro něj smysluplné Je mu příjemné, že ho parta obdivuje a berou ho jako autoritu,a projevují mu zájem o něj, stává se vůdcem party ale taky se jí postupně přizpůsobuje….. Parta - poslouchají písničku z mobilu; nudí se – všimnou si Gejzi, jdou za ním, obdivují ho, chtějí se to taky naučit, domlouvají se s ním, kdy se můžou potkat příště
5. PRŮŠVIHY - DROGERKA - parta s Gejzou jdou do obchodu kupovat spreje, cestou si povídají, vejdou do obchodu prohlíží spreje a parta která chce pořád víc a víc vzrušení pošle Gejzu k pultu pro rukavice/něco jiného (možná by bylo logičtější, to nějak doladit, proč Gejza, aby z něj nebyl takový blbeček, co udělá všechno podle party, ale aby tam bylo zase vidět, že oni ho dostanou na to, že on ví co má koupit…nebo jinak?) Gejza jde k prodavačce a parta bez Gejzy začíná krást spreje o čemž Gejza neví a nevěděl, že to mají v plánu. Spadne jim jeden sprej, prodavačka pochopí situaci, chytí Gejzu a volá policii. 6. PRŮŠVIHY –VLAKY - Gejza a nová „parta“ jdou zase sprejovat na zeď, parta začne prudit, že je to pořád stejný a začíná to být nuda, že by raději šli udělat odstavený vlak. Překecávají Gejzu a ten po několika argumentech (bez tebe to nemá cenu, ty jsi nejlepší, my tě potřebujeme…..hlavně ze strany holky to na něj platí) souhlasí se slovy k holce – ty mě s Světla blik tma- světlo Jsou na vlak, Gejza si hodí batoh s věcmi a spreji na bok a sprejují, přijde tam hlídač/policajt (standa) a parta začne utíkat, gejza se zdrží při návratu pro baťoh, kde má i doklady a je chycený.
7. PASŤÁK – policajt (standa) vede Gejzu po scéně a za ním stojí lidi, kteří ho ovlivnili rodiče: podivej se jak jsi ho vychoval /grázla/….bla bblba bla bude fotbal….pořád ten tvůj fotbal, blablabla. (nebo varianta pouze hlasů)
Holka z party: někdy to tak dopadá a může to potkat kohokoliv z nás, Ale stejně seš borec, žes nás nepráskl. (Učitel – já jsem věděl, že takhle skončí)
Premiéra 7.3.2011 Olešnice – obecní úřad Premiéra pro klienty výchovného ústavu i internátu začínala v 15.00, ale skupina se sešla jiţ ve 14.00, k nachystání potřebné scény, nastavení aparatury a vyzkoušení inscenace v novém prostoru. Premiéra začínala úvodním přivítání publika, které se skládalo z klientů výchovného ústavu i internátu střední školy, provozované stejným zařízením a zaměstnanců, kteří se ve sluţbě i mimo sluţbu přišli podívat a podpořit své klienty. Celkový počet diváků byl odhadem 50 lidí. Následovalo představení skupiny, aktivitou na začátek byl palec ukazující náladu/energii kaţdého z publika. Dalším interaktivním prvkem na začátek představení byl „sloţený podnět“ v našem případě nesloţený – pouze skicák s grafitti návrhy ve kterém byla napsaná adresa grafické školy, bohuţel tuto informaci nikdo z publika neobjevil, diváky zaujaly hlavně návrhy, které pečlivě zkoumali a hodnotili. Po zlouhavějším úvodu začala vlastní inscenace. Poté joker zahájil interakci s publikem otázkami k fóru a diváci měli moţnost intervencí ke zvoleným scénám. Nejvíce si vybírali scénu vlak, kde padaly návrhy k odmítnutí sprejování vlaků s partou. Další scénou byla škola, kdy návrhem bylo neodcházení ze třídy a pokus o diskuzi s učitelem. Jedna intervence byla výměna za učitele, která ale vyvolala intervenci vyměněný Gejza za vyměněného učitele. Po ukončení představení jsme s diktafony šli do publika zeptat se na nějaké otázky reflektující celé představení. Následovala reflexe v herecké skupině, hromadná i s „šampaňským“ a premiérovými skleničkami a skupinové rozhovory s dvojicemi herců. Rozhovory se soustředily na otázky přínosu celého projektu, na spokojenost s představením i s průběhem projektu, s pocity, které projekt a premiéru doprovázely, očekávání od ostatních klientů z VÚ… Další v Olešnici jiţ tradiční bylo posezení s vychovateli, panem ředitelem a zástupkyní. Nejen oni se vyjadřovali k celému projektu i představení. Zprostředkovávali nám informace o klientech z jejich úhlu pohledu a o významu projektu pro ně. Rozhovor se stočil i k tématu ústavní péče v ČR a politice. Prodiskutovali jsme moţnosti spolupráce. Velmi přínosné informace za příjemné atmosféry.
Follow up??? Co dál? Jak jiţ bylo naší vizí, nechtěli jsme aby celá spolupráce jedním představením skončila a tak jsme domluvili další představení 5.4.2011 v SDV Labyrint, kam jsme pozvali klienty okolních zařízení ústavní výchovy, nízkoprahové kluby, i veřejnost – zejména studenty PdF, která má zájem o shlédnutí představení. Dalším představením, třetím a posledním v řadě je představení na festivalu dramatické výchovy na pedagogické fakultě – Drápek, konaného 10-11.5.2011. Do té doby nás čeká ještě pokračování v setkávání v Olešnici a zkoušení představení i technik, které by klientům pomohli rozvést a vylepšit příběh i postavy v něm.
2. Přepisy rozhovorů Honza,misa,veru,spolecna Rozhovor č. 1 H.: Tak já se vás zeptám tak s čím jste vlastně přicházeli a s čím teďka odcházíte. Přemek: Prostě přicházel jsem, ţe jsem byl jako zvědavej, co tady budu dělat a odcházím s…hm..hm.. H.: Ţe uţ víš, co tady budeš dělat. Přemek: No jasný. H.: No, jako co ti to třeba přineslo? Přemek: Toţ otázka..Ha, ha… H.: S číms přicházel? Patrik: S ničim… H: S ničím..a s čím odcházíš? Patrik: S docela dobrým pocitem. H.:třeba z čeho? Patrik: No, ţe jsme to dali. H: A sám třeba za sebe, jako? Kdybys mluvil jen sám o sobě. Tak co si sám ty odnášíš? Patrik: Tak asi dobrej pocit z toho, ţe jsem asi nezkazil teťkon tu hru…a ţe mi to de. H: No a jaký to bylo takhle to vlastně, vy ste sice nehráli ale jako vůbec jako takhle prostě být tady s tou skupinou, před těma vašima známýma. Jak jste se jako cejtili u toho? Patrik: Dobře. Přemek: Pohoda. H: A co třeba o tom příběhu? Je to podle vás reálný? Nebo jakej je ten příběh? Přemek: Krutá realita. L.: A vy jste ještě byli u toho, kdyţ se ten příběh stavěl? Patrik: Já jo.. L: A ty taky? Jo? Přemek: No… H: tak jako v čem to bylo reálný?..POMLKA….zkuste kaţdej za sebe jako říct prostě. L:já jsem se třeba mých děcek ptala, protoţe mě zajímalo kolik z toho, z toho jako, příběhu tak jak je, tak kolik do toho příběhu donesli oni nových věcí a kolik třeba jich je jako od vás třeba. Tak jestli byste uměli
posoudit, co tam je jako na venek donesený náma a co tam je vyloţeně prostě to co vzniklo zevnitř z vás z té skupiny. Kdyţ tak to zkuste ňák popsat. Je tam něco navíc? Třeba od nás? Patrik: To nevím. H: Tak jako jak bys to, jestliţe, kdyţ tam byl takovej ten proces, kdyţ jsme ho vlastně vytvářeli, to divadlo, tak jestli myslíš, ţe jsme mi do toho nějak jako zasahovali nebo jestli to bylo jako vyloţeně jako, ţe jste si to řekli sami. Patrik: Tak většinou jsme si to řekli sami a vy ste nám vlastně, buďto vy ste k tomu něco vymysleli, nebo ste nám poradili, no. H: A jak jste nás třeba vnímali? V tý skupině, cokoliv, klidně jako, klidně jestli chceš, klidně dej kritiku, jo? Neboj se, klidně řekni cokoliv. L: Je tady hodně ruchu, na mě. H: Ţe jo.. L:Soustředíte se na to vůbec? Nechcete za dveře? Patrik: No. H: Se klidně nesoustřeď, viď..ha ha..nebo chcete jít do ňákýho to, Patrik: Ne. H: Ne? …POMLKA…Tak ještě jednou, jak jste nás teda jako vnímali? Jak jste nás jako, co jsme přijeli, vlastně..vţdycky.. Patrik: Úplně normálně. H: Úplně normálně? Patrik: Normálně. H: Co to je normálně? Patrik: To je normálně prostě. H: Jak jste třeba vnímali, ţe sme nejezdili vţdycky ve stejným sloţení? Patrik: Tak někdo zas nemoh, někdo zase jo, takţe to bylo vlastně úplně jedno, vlastně, tam jezdili skoro ty stejný, vlastně na střídačku, no H: jo a co třeba, co byste dělali, kdybyste nedělali to divadlo? Patrik: Šel bych na svah. H: Šel bys na svah? Co ty? Jo, kdyţ tys vlastně…A tak kdyţ jsi teďka těch pár, kdyţ jsi tady byl, tak co bys dělal, místo toho, kdyţ bys tady nebyl? Patrik: Makal. H: Makal? tak jedna zdrţuje od práce, jedna od zábavy..haha…A teďka ještě zpátky k tomu dnešnímu představení, jak to pro vás jako fungovalo,právě před těma vychovatelema a tak, jak si myslíte, ţe to voni bavilo? Patrik: Tak já bych řek ţe v pohodě, ţe se právě ţe divěj, ţe něco takovýho zvládnem.
H: Jaký to bylo pro tebe před vychovatelama a před ostatníma. Přemek: Pohoda. L:kdo Vás nejvíc potěšilo, ţe přišel? Přemek: Dufina Patrik: Říďa..haha H:a Dufina, to je kdo? Přemek: Vychovatelka H: Vona jako nechodí takhle jako často? Patrik: Ona hlavně neměla sluţbu, ona měla jenom ranní. H:takţe se vyloţeně přišla podívat zrovna na Vás, jo? Přemek: No, na mě viď, největšího bombrmena v kraji. H: Co bych se Vás ještě zeptal? Přemek: Na nic. H: Tak zkuste si vybavit aspoň ňákej záţitek. Patrik: Ţádnej…haha H: No tak já bych chtěl prostě poznat, co vy si z toho odnášíte, prostě, co ve vás teďka je. Jakej jste třeba měli pocit před tím, neţ to dneska začalo a teďka jak to skončilo. Patrik: Já fakt nevím. L: Myslím, ţe ten, kdo bude tady tohle přepisovat tak….haha H: Tak řekněte ňákej pozdrav tomu, kdo to přepisuje. Přemek: Čau. Patrik: Uţij si to H! Přemek: Čau,uţij si to! H: Jak třeba vnímáte to, ţe jsme tam měly ty dvě role jako od nás? Přemek: Jako, ţe jsme to hráli my? H: To je jedno, jako za kaţdýho. Kdyţ tě cokoliv napadne, tak mi to řekni. Patrik: Jestli něco můţu říct, zavři pusu. H: Jste úplně nespolupracující. Patrik: To víš. Přemek: Unavený… H: Unavený jo? Z čeho?
Patrik: Ze všeho. L: Hele, tak já ještě mám dotaz. Patrik: No? L: Kdybyste měli vzkázat nějakej krátkej vzkaz tadytěm mým děckám, co s váma pracovali… Patrik: Jste měla hodně manţelů, ţe?... L: Tak co byste řekli? Vzkaz pro ty, který tady s váma celej půlrok byli. Přemek: Nevím, jste super lidičky. Je s váma sranda. Patrik: Ţe moc děkujem, ţe vlastně pomáhali a ţe se na nás nevykašlali. Přemek: Ţe maj s náma tu trpělivost vlastně. H: Děkujem, ještě by mě zajímalo, jaký to bylo hrát tady a jaký si myslíte, ţe by to bylo, kdybychom hráli, prostě přímo u vás v tý místnosti na baráku. Patrik: Tak podle toho, jak by se to hrálo. H: Byl by v tom nějakej rozdíl? Přemek: Byl by v tom rozdíl akorát, ţe by byla jiná atmosféra. Nic jinýho. L: A kterej ten prostor pro vás funguje úplně nejlíp k tomu divadlo?z těch tří, jako jestli u vás na baráku, jak jsme hráli tam dole, kdyţ jsme začínali nebo ta tělocvična a nebo tady? A proč eště. Patrik: Tady ţe jo, protoţe tady je to taký já nevím, útulný prostě. L: hm..dík..haha H:a co byste vzkázali Vám, jako? Vám osobně prostě, za vaši hereckou skupinu. Sami sobě. Co by sis třeba sám vzkázal teďka, řekl by sis prostě třeba, jo, bylo to dobrý nebo by sis prostě řek, jo, poj´dme ještě něco na tom udělat, nebo ne, bylo to hrozný, nechci uţ nic dělat. H: Poznámka lektora-příliš mnoho uzavřených otázek….POMLKA…no, řeknete nám ještě něco třeba? L: Haha… H:co si myslíte o těchletěch rozhovorech třeba? Přemek: My nerozumět řeči tvého kmene.. H: Haha..ale pozor, to je taky dobrá otázka..jestli jsme byli vţdycky srozumitelný pro vás. Patrik: Joo… Přemek: Jo… H: Neříkali jsme třeba nějaký blbosti, který… Přemek: Ne, to ne. L: Já chci další otázku, Právě to, jak se cejtíte, ne, kdyţ o tom nejde mluvit, tak právě, kdyţs říkal, ţe máš rád hudbu, tak kterou hudby bys pustil za to, jak se cejtíš. Patrik: Drum.
H: Drum and bass,jo? Co ty bys pustil? Přemek: Eminema H: Takţe co to jako vyjadřuje za pocit, ten drumík? Patrik: Ţádnej, prostě to rád poslouchám. H: A co v tobě vyvolává za pocit ten hipec? Přemek: Nevim, prostě odreaguju se u toho. H: Prostě takovej klídek, jo? Přemek: No jo, no… H: Tak asi stačí, no, kdyţ uţ z vás nic nevytáhnem, tak dík.
Rozhovor č. 2 M: Nás by zajímalo, co vám tady to setkávání od listopadu přineslo? Petra: Nic. Pepa: Já nevím. Pavlína: Asi jako víc komunikovat s lidma, jsme vţdycky byli v takým uzavřeným prostoru.. M: Jo, ta komunikace? D: Jako myslíš komunikace vůči nám? M: Aj navzájem jako? Pavlína: Jasný. M: Aha to je zajímavý, a co Pepo tobě to přineslo? Pepa: Všechno dobrýho. M: A co přesně, jak jste se cítili v té skupině? Pepa: Já dobře. M: A celou dobu? Pepa: Jo, celou dobu M: A ty Petro, jak ty ses cejtila v té skupině s váma a s náma dohromady? Petra: Nevím. M: Nevíš? Já myslím, ţe víš.. Petra: Nevim. M: Tak jak ses teda aspoň cejtila? Dobře, špatně? Petra: Dobře. M: Určitě?
Petra: Jo. M: A? Kluci? Změnilo vás to, nemyslím, ţe byste byli úplně jinačí, ale jestli ste se třeba něco naučili nebo jestli víte, ţe teďka se třeba díváte na něco jinak. Pepa: Vzal jsem si něco do ţivota. M: A co Pepo? Pepa: Všechno dobrýho. M: A co přesně? Já nevím, co je dobrýho, jestli dělat ţabáka nebo co myslíš tím všechno dobrýho. Pepa: Né, všechno dobrýho, co my sme hráli. M: Tomu asi nerozumím, zkus mi to nějak vysvětlit prosím. Pepa: Všechno dobrýho…třeba co my sme tady spolu zaţili. M: Jo a kdybyste měl kaţdý říct jednu věc jako největší záţitek z toho setkávání, co by to bylo? Pavlína: Zase já první? M: Zkuste to kaţdej promyslet. Pavlína: Ţe prostě se nenudili na baráku, ale ţe jsme zaţili něco novýho, ţe jo. A volnost. M: A záţitek? Tohle byl největší záţitek? Trávit někde jinde společně čas? Pavlína: Něco nacvičovat, do čeho jsme chtěli jít a nějak toho docílit. M: Pepo, co je tvůj největší záţitek z toho našeho setkávání? Pepa: To hraní, ne? M: Hraní? A kdybys měl říct nějaký moment, který tě na tom nejvíc baví. Pepa: Nejvíc mě zabavilo tady to dneska, co my jsme ze začátku dělali. M: Dneska? Jak jsme zkoušeli? A co tě na tom nejvíc bavilo? Pepa: Jo, jak já jsem spadl. M: Haha, tak záţitek a co Petro ty, jakej je tvůj největší záţitek z potkávání? Petra: Nic. M: Nic? Petra: Ţe jsem měla trému. M: Ţe jsi měla trému byl největší záţitek? A jak jsi to zvládla? Petra: No, v poho. M: Já si právě myslím, ţe to na tobě nebylo vůbec vidět a ţes úplně byla výborná. A cítíš často trému, nebo máš často trému nebo ne. Petra: Občas. M: Já bych se ještě zeptala, jak jste vnímali, to, ţe my jsme tady s váma byli, jak jste brali nás, co si myslíte o nás, takhle. Řekněte nám to úplně naplno, co si o nás myslíte, máte moţnost. Pepa: Já nevím.
Pavlína: Ţe jste pohodový lidičky a ţe jste nám hodně pomohli. D: A v čem? Pavlína: Ve všem, jako drţet kolektiv, kdyţ jsme se začali hádat, ţe jste nás dali zpátky dohromady. M: A nevadilo vám, ţe nás bylo tolik? Pavlína: Vůbec, tak čím víc lidí, tím větší prdel. M: Co ty Petro, co si o nás myslíš? Pust se do nás. Petra: Nic. M: Ty si o nás nic nemyslíš? Petra: Ne. M: Co si teda myslíš o Michalovi? Petra: Ţe to je dobrej kluk. M2: Moji spoluţáci mě znají, ţe se rozčiluju a mlátím je. M: Michale. M2: Nemlátím, tady je policie, tak já nemůţu. M: A ještě je něco, co si o nás myslíš? Petra: Ne. D: A proč jsi vlastně začla chodit, protoţe tys dlouho nechodila. Pak jsi vţdycky někdy přišla a někdy ne a pak najednou jsi s náma zůstala a posílalas tu skupinu. Petra: Tak to fakt nevím, co vám mám odpovědět na to. M: A bylo to, ţe díky někomu, ţe ti někdo řekl, abys začla chodit nebo proč? Petra: Ne, sama. M: Sama? A na základě čeho? Petra: Ničeho. M: A tys o tom věděla nebo ne, protoţe já nevím, jak to bylo jako známý na baráku, ţe to probíhá, to divadlo. Petra: Tak věděla jsem. Pepa: To se vědělo pořád. M: Jo? A třeba mluvilo se o tom, nebo já vůbec nevím, jestli o tom ostatní mluvili nebo jak o tom mluvili. Petra: Třeba, ţe je to nebaví, ţe se tam několikrát hrajou třeba stejný scény, ţe jo. Pepa+Pavlína: A nebo nějaký hry třeba. Pavlína: Ţe prostě oni nemají takovou trpělivost. D: Jo a bavili jste se potom o tom s těma lidma, který odešli? Proč třeba odešli nebo co přesně je nebavilo? Pavlína: Oni říkali, ţe se vlastně dělalo furt to stejný, ţe jo. M: A bavili jste se o tom třeba i potom, co oni uţ tam nebyli?
Petra: Ne. M: Takţe oni vůbec nevěděli, co nakonec vzniklo, ţe to bylo překvapení, aha? A co si myslíte o tom příběhu, který tady vznikl? Jakej k němu teďka, co si o něm myslíte? O tom příběhu, o Gejzovi, jste spokojení? Hraje se vám to dobře? Pavlína: Jo, ţe vlastně ten příběh to byl jakoby o nás ţejo, protoţe my jsme se taky nějakou podobnou cestou dostali, ale ne všichni. M: Bylo to těţší, kdyţ jste to někteří zaţili, nebo to bylo jednodušší. Pavlína: Bylo to jednodušší. M: A nevadilo vám to? Pavlína: Ne. M: Ještě napadá vás někoho něco, co byste chtěli říct? Pepa: Ne. Petra: Ne. Pavlína: Abyste s náma spolupracovali dál, ţejo. M: Jako, ţe chcete? M2: I kdyby to znamenalo hrát nějaký blbý hry? Pavlína: Tak mne to nevadí, kdyby mi to vadilo, tak tady nesedím. M2: Nevadí, ţe budeme stokrát opakovat scénu. Pavlína: Mně ne. M: Protoţe je pravda, ţe teďka máme takovej zvláštní prostor, ţe máme hotový představení, takţe jak byste si představovali ty pondělky? Jak by měly probíhat? Pavlína: Asi tak jak jsme to hrály, nějaká hra. M2: Kdybychom vám třeba nabídli cvičení na rozvoj hereckých dovedností a technik. Nebylo by to třeba úplně tak zábavný, jako třeba přímo to divadlo, ale já si třeba myslím, ţe by to mohlo prospět. Práce s hlasem a postojem, pohyb. Pavlína: Jasně, ty opice, ty budeš to a ty budeš kočka. M2: Něco takovýho. D: A cos chtěla ještě před tím říct? Jak jsi říkala, ţe by nějaká hra a pak? Pavlína: Hra, scéna, prostě nějaká zábava, jak to bylo. M: A neunavovalo by vás třeba několikrát do kola se hrabat v jedné scéně a znovu a ještě jednou. Pepa: Ne. Pavlína: Nebavilo mě třeba to, kdyţ jsme to hráli a někdo to uţ kazil naschvál. To uţ jako omrzí. M:A ještě bylo něco v celým tom průběhu, co byste chtěli udělat jinak? Buďto to setkávání. Pavlína: Víc to vypilovat a ţe by moh bejt třeba častější to setkávání. M: Hmm…to je dobrej poznatek, dobrej návrh. Nad tím jsme vlastně vůbec nepřemýšleli. A jaký máte očekávání, protoţe ještě by nás mělo čekat jedno představení v labyrintu.
Pepa: V jakým? M: V Brně, to je takový divadlo pro děcka, který tam právě hrají divadla. A ještě jednou nás pozvali na náš dramatickej festival na pajďák, takţe ještě by nás měly čekat tydlety představení. No a teď mi vypadla otázka, proč jsem to říkala. No ta my právě vypadla Pepo. Pepa: A co tamto představení s ČT1? M: Zatím jsou domluvený, jen tydle dvě. Pavlína: Nebylo to, jak jste řekla, ţe by se jezdilo třeba i po těch jiných ústavech. M: My právě chceme do toho labyrintu napsat brněnským ústavům, aby tam přijeli. Ne jenom lidi z ústavů, ale třeba i hodně lidí od nás z fakulty, tak jak vás vlastně viděli v tu středu. Tak někteří, kteří to neviděli, vás chtěli vidět a tady by měli moţnost přijít a podívat se na vás protoţe co říkaly ty děcka, co vás tam viděli ve středu tak z vás byli úplně nadšení, fakt jako a oni viděli uţ nějaký představení, takţe ví a úplně říkali, ţe jste fakt borci. Ţe z vás byli hodně nadšení. Pavlína: Jo to bylo jako první, ţe deme jako trénovat a najednou, ţe se na nás jdou podívat, to byla ta největší tréma. Ta tréma nás naučila, aby z nás spadla. M: A bereš to, ţe je to dobře, nebo ne? Pavlína: Jo, ţe jo, ţe jsme si to vyzkoušeli, ţe jsme si dali bacha na ty záda a tak. M2: A kdo to byl ten vychovatel, co tady hrál toho učitele? Pavlína: To byl vedoucí vychovatel. Pepa: To byl Máca. M2: Líbilo se vám to, jak to zahrál? Pavlína+Pepa: Jo. M: No a to jsem se zapomněla zeptat, ty výměny, jak se dělaly, bavilo vás to, nebo vám to bylo nepříjemný? Pavlína+Pepa: Bavilo. Pavlína: Akorát jsem si myslela třeba, jako ţe nebudou chtít chodit. M: A překvapilo tě to? Pavlína: Protoţe to se museli tahat, ale šli. M: A vůbec tady tahle forma divadla, protoţe my jsme to vlastně nezkoušeli neměli jsme čas to zkoušet na těch lekcích. Takţe jsem vám to říkala jen tady a to tys tady nebyla, ţe to tak nějak uděláme. Co na to říkáte na tuhle formu divadla, protoţe vy jste to ještě asi neviděli. Jenom pár lidí to vidělo loni na jaře. Pavlína: Já jsem to viděla a právě jsem se nechtěla do toho moc zapojovat. M2: Jaký to pro tebe bylo hrát bez přípravy vlastně ještě s kamarádkou. Pavlína: Tak já nevím, já V, ta je jak má druhá ségra, takţe ji beru strašně…vim, ţe prostě..my takhle spolu úplně normálně mluvíme. M2: A bylo to těţký udrţet tu roli? Pavlína: Bylo, no, jsme se po sobě chtěli hrozně smát a tak. Jsme spolu byly celej víkend, takţe je to takový…zrovna co tam bylo, tak tomu jsme se smáli, takţe to bylo hodně těţký. Petra: Dem. M: A co právě myslíte, kdyţ takhle budem dělat ty výměny s publikem, který ještě nebudete znát?
Pavlína: Nebude to problém, spíš to bude takový ještě lepší. Pepa: Jo. M: V čem? Pavlína: V tom, ţe právě poznám, jestli do toho půjde nebo ne. M: Aha…supr, děkuji za rozhovor.
Rozhovor č. 3 Pavel: To bude jako dechová zkouška nebo co? V: Ne. Petr: No, dechová zkouška…já uţ jsem dva roky nepil. Petr: Co to je za krám? V: Já ti to pak vysvětlím, takhle sem budeš mluvit, tady se to nahrává, všechno co říkáš, pak si to můţu pustit do sluchátek, a všechno co řekneš, můţe být pouţito proti tobě. Petr: Jedničkou do Kéniku, ne jednička jede do Řečkovic, do Kéniku jede šestka, dneska jsem byl v Brně. V: Tak nás by zajímalo, co teda ta práce půlroční co jsme sem jezdili a ţe jste se scházeli a všechno to co se dělo, tak co vám to třeba přineslo. Jestli máte pocit, ţe se něco změnilo, nebo jestli je to úplně jedno. Petr: Tak poznal jsem dobrý lidi, vás, a prostě lidi se kterejma se dalo kecat a byla sranda a bylo schopný něco vymyslet a ukázal jsem sám sobě, co v sobě mám, ţe dokáţu zahrát divadlo před davem a nestydět se. Já jsem hrál divadlo škol odmala, ve školách. V: A co ty Pavle? Pavel: Já nic. V: Co nic? Petr: Jsem rád jako, nikdy jsem teda divadlo nesestrojil, nebyl strůjcem divadla. V: Jako, ţes ho nedával dohromady, ty scény a tak? Petr: A nikdy jsem tam nehrál hlavní roli. Hlavní roli a pak jako bouřlivej potlesk minutovej a pak mi všichni řikaj, jak jsem byl dobrej, to je úspěch. V: Aha…myslíš, ţe to co ses naučil, vyuţiješ někde, nebo..třeba ne jenom co se týče divadla, ale jestli máš pocit, ţe ti to dalo ještě něco,třeba ţe umíš komunikovat, komunikace s lidma. jestli máš pocit, ţe se změnily vztahy s kamarády se kterejma jsme to tvořili do hromady, od vás. Petr: Tak ty vztahy byly dobrý i před tím, nemám problém vycházet s lidma, ale naučil jsem se s lidma dávat..já byl vţdycky ve společnosti takovej introvert, co je prostě osamělej. Tady jsem se naučil, ţe jsem se dostal do té společnosti a fakt jsem byl svým způsobem i jeden z nejhlavnějším, protoţe jak jsem hrál hlavní roly, jo. V: A co ty Pavle, máš pocit, ţe si líp rozumíš s kamarádama? Nebo hůř, nebo ti přijde, ţe je to stejný? Přemýšlel jsi o tom, nebo jsi o tom nepřemýšlel? Nepřišlo ti to důleţitý? B: Třeba ve skupině, jak jsme se scházeli.
Pavel: Já nevím, co říct B: Aha, to nevadí. Třeba jak ses cejtil ve skupině? Pavel: Dobře. B: A mezi děckama máš kamarády? Pavel: Mám. V: Takţe to nebylo takový, ţe by se pro tebe něco změnilo hodně. Pavel: Ani ne. B: Třeba, pochlubil ses kamarádům, ţe hraješ divadlo? Pavel: Ne. V: A myslel sis někdy třeba, ţe budeš hrát divadlo, takhle? Učitele, tátu? Měl jsi z toho radost, ţe to šlo? Pavel: Jo,docela jo. V: Takţe to nebylo úplně jako ze začátku, jaks říkal, ţes tam chodil a neměls co dělat. Třeba jo, mě to nevadí, jestli jo. Pavel: Nebylo. V: A co se ti nejvíc líbilo, z toho co jsme hráli? Třeba ty hry na začátku? Pavel: Nic moc hry. V: Ty hry tě moc nebavily? A přišlo ti, ţe ses na těch hrát naučil něco, co jsi pak vyuţil v tom hraní, třeba ţe si mluvil nahlas nebo ţe si se uměl dostat do tý role? Pavel: Jo, divadlo s opičíma řečma. V: Jo, haha, to se ti líbilo? Petr: Já jsem se určitě na těch hrách naučil. V: Jo?takţe to nebylo, ţe by ty hry úplně k ničemu nebyly třeba. Petr: Já jsem se naučil při těch hrách prostě uvolnit. Vykašlat se na všechny problémy. Jsem na tý schůzky, začali hrát nějakou hru a já jsem se úplně…si pamatuješ, ţe jsem byl někdy v depresích. V: A zlepšilo se to třeba? Petr: Zlepšilo, jsem se uvolnil prostě, začal jsem něco dělat, takţe jsem byl uvolněnej, je to zábava, protoţe mě to divadlo baví uţ od malička. V: Bylo těţký si pro vás zapamatovat co říkáte v tý roli? Pavel: Ne. Petr: Ani ne, já mám paměť dobrou. V: A pomáhalo ti třeba, ţe jste si měnili to oblečení do tý role, nebo ti to nepřišlo důleţitý? Pavel: Né tak důleţitý.
V: Jo, takţes vţdycky věděl, co říká učitel, co říká otec. V: A jak moc ten příběh byl pro vás reálnej? Petr: Můj ţivotní příběh to teda nebyl osobně, já styl grafity nepreferuju. Já jsem ţil slušnej ţivot, protoţe tu nejsem kvůli trestné činosti, já jsem neměl kam jít, rodina mě nechce. Zase je to pravda, ţe sprejerství, ţe to začne…odbočím..v deváté třídě k nám přišel kurátor na nějakou přednášku a říkal, ţe tam měl dvě holky, co taky to začaly. Ţe ony se podívaly na jeden film, gympl, jak byl před třema rokama,ţe začaly sprejovat a taky ţejo…vidí nějakej film. B: Jako, ţe na základě filmu, ten film je motivoval k tomu, aby sprejovaly. Petr: No, ţe ta motivace k tomu sprejerství je všude vlastně, tam je ten problém, ţe dneska není ani problém se dostat k barvám, to prodaj v drogérii kaţdému 14tiletému prďákovi. Neptaj se, na co to chce. V: No a kdyţ kaţdej tejden někdo přijel z Brna a dělalo se na tom představení , tak vy ste se o tom třeba s někým tam u vás co bydlíte, na intru, ne, na domě, bavili? Říkáte na ústavu? Petr: Na ústavu. Já jsem to spíš nechával jako překvapení pro představení. B: Takţe sis nepovídal s ostatními třeba, jak se ti to líbilo. Petr: Jako, říkal jsem, jak se mi to líbilo, ţe mě to bavilo, ale neprobírali jsme prostě scény to jsem uţ nechával jako překvapení protoţe jakoby to by bylo blbý, kdyby přišel divák sem a věděl, vo čem představení bude. V: A tys Pavle taky neříkal třeba vychovatelům? Jestli jsi z toho měl radost a chtěls jim to vyprávět nebo. Pavel: No, voni vţdycky říkali, ţe je to překvapení, takţe ne. V: Jo, takţe oni říkali, jo? A kdyţ si teďko promítnete celej půlrok, co se dělo, co se vám tak vybaví? Co se vám nejvíc vybaví? Co Petře. Petr: Já jsem se naučil při kaţdé schůzce něco novýho, takţe kaţdou beru jako dobrou. V: A ňájakou jednu věc, co bys měl vybrat? Co ti utkvěla a co si z toho tak bereš? Petr: No spíš ne věc ale schůzka jak jsme po Vánocích se přestali věnovat seznamování a začali se fakt věnovat tomu divadlu. Ty hry mě taky bavily, ale přestával jsem tam chodit na chuť, ne ţe bych byl otrávenej z toho, ţe jsem nechtěl chodit,já jsem měl výdrţ, ale byl jsem rád, kdyţ se začlo hrát divadlo. Já jsem měl uţ od začátku sen získat hlavní roli tak jsem rád, ţe se mi ten sen splnil. V: A co ty Pavle? Přemejšlel jsi o tom, jakou roli bys chtěl hrát, kdyţ uţ jsme začli hrát to divadlo? Pavel: To co hraju. V: Takţes taky chtěl to co hraješ? Takţe se ti taky splnil tvůj sen? Pavel: Hmm. V: A kdybys měl teda vybrat jednu věc, kdyţ se tě někdo zeptá na to, co se teda dělo ten půlrok na těch schůzkách, tak co bys mu vyprávěl jako první? Pavel: Asi toho učitele. V: Toho učitele? Ţes teda zkoušel toho učitele a jak se zkoušel. Okej. A bylo třeba něco, co se ti nelíbilo za ten půlrok, co jsme dělali co bys nám příště říkal, ţe by se dělat nemuselo. Pavel: Ty hry.
V: Ty hry, ehmm,všechny nebo jenom ňáký? Pavel: Jenom ňáký. V: A nějaký zas byly dobrý? Pavel: Třeba ta studna. Petr: Třeba zase musím říct, ţe není pravda, ţe na kaţdé schůzce…na těch prvních schůzkách, kdy se hrály jenom hry na kaţdé, tak prostě kdyţ se hrála půlku hry a pak ty ţivý obrazy tak to mě taky něco naučilo prostě. V: A kdybys sis chtěl říct, co bys chtěl jinak za ten půlrok, jak to probíhalo, tak co bys chtěl měnit? Petr: Nic. V: Nic? Tak jak to bylo, ty schůzky, tak ti to vyhovovalo? Petr: Já jsem vůbec rád, bych řekl, ţe se mi někdo věnuje. Su rád, ţe mi vůbec někdo věnoval svůj čas, aby mě něco naučil, aby mi zabavil volnej čas, abych se pak já cejtil dobře, to jsu rád, to jsem vám za to vděčnej. V: Tak jo, ještě něco chcete? Pavel: Ne. V: Petr uţ ne. V: (mimo rozhovor)Halo halo halo…Petr celou dobu se tvářil jako ţe moc nechce odpovídat, buď mu to nebylo příjemný, vypadal, ţe o tom nechce mluvit. Odvracel hlavu, hodně koukal po obrazech kolem, sledoval, co říkal Petr, a potom se spíš snaţil napodobovat odpovědi, tak stroze, chvilku mi to aţ připadalo, ţe měl slzu v očích, byl takovej hodně paralizovanej, zaseklej, moţná jsme se ne úplně vhodně ptaly nebo to pro něj bylo takový silný o tom mluvit. Rozhodně mu to dělalo problémy.
Rozhovor č. 4 (Pozn. v rozhovoru nezaznamenány jména klientů) Míša: Tak nejdřív mně řekněte, jaký z toho máte pocit, jak se vám to líbilo? Kluk: Úplně úţasnej. Míša: Co se vám nejvíc líbilo, nebo co se povedlo? Kluci: Všechno. Kluk: Můţu říct, ţe ten začátek byl pro mě trochu unavující. Míša: Jaký začátek. Kluk: Jak sme uplně začínali. Míša: Proč to bylo unavující Kluk: Jak jsme uplně začínali, ne tady, ale uplně uplně. Míša: Jo s tim denikem,to bylo dlouhý, no jasny, já jsem taky právě jim to nechtěla brát, aby se na to podívalo, co nejvíce lidí, ale bylo to dlouhý. Tak co ještě, jaký máte pocity?
Dívka: Jeţiš, vy to napínáte. Míša: My to napínáme? My chcem nejdřív vědět co vy, pak aţ co my..? dívka: Cajk. Míša: Cajk Kluk: V cajku uplně všechno. Míša: My jsme pro vás po dnešní slavnostní premiéře něco vyrobili, takţe není to dokonalý, protoţe jsme to vyráběli my, ale abychom si tak nějak připili, sice to není pravý ale jsou to piráti z Karibiku a tady pro vás máme takový památeční skleničky s dnešním datem a vašim jménem, abyste to měli na památku, tak si posílejte podle jména.. Kluk: Patrik, Přemek, Míša: Pavel, Pavlína, Pepa, Petr, Petra, to je pro vás, my jsme to dělali pro vás. Kluk: Já to otevřu, pravý Karibský rum. Kluci: Bude to téct a bude to šplíchat. Míša: Dejte k tomu skleničky. Kluk: Pojďte si pro to, já vám to nebudu nosit. Míša: Vypadáš tak elegantně v tom saku, jak číšník. Kluk: A vy? Míša: My se napijeme od vás nebo z flašky Kluci: Řídíte? Holka: Já kdybych dneska měla řídit, tak asi nikam nedojedu. Míša: Jejejej… Holka: To ještě dneska pokračuje, jsem vypila dvě vodky. Míša: Jejejej Holka: Takţe radši ne. Holky: Šáňo vyprsklo na koberci, hele ja za to nemuţu já nic v sobotu nedělala.. neee Míša: Vemte si skleničky a pujdeme si tady přituknout, uděláme nějaky připitek. Tak stoupnem si k tomu slavnostnímu přípitku. Kluci: Protřepat, nemíchat. Míša: Na co si připijem? Lenka: Na spolupráci. Někdo: Na pokračování. Míša: To je hezký přípitek, takţe na spolupráci
Kluci: Na další spolupráci. Cink-cink-cink Kluci: Mladí chlastaj a staří sou na suchu. Lenka: Na vás. Míša: Na nás, nemusíte aţ do dna 6:00 Někdo: Tak a v Brně na podiu, aţ v Brně budete hrát. Míša: Děcka, to uţ si napište do diářů 5. dubna máme termín. Holka: Jaký den. Míša: Úterý, 5. Dubna. Míša: Jak to vidíte dál tu spolupráci? Jak to vidíte, chcete v tom spolupracovat? Kluci: Jojojojojo… Holka: Jestli tady zůstanu, tak jo. Míša: Jak zůstanu? Nám neutíkej, nebo budeš dojíţdět z Pardubic? Holka: Neee… Míša: a budem teda spolupracovat, chcete všichni spolupracovat? Kluci: jo holka: já si zabavuju láhev někdo: ţe bychom přijali ještě nějaky sceny, natahly to tak nějak na 3 hodky takovej vzornej divadelni čas míša: jak to vidíte, máme do dalšího představení měsíc, tak jestli to chcete nějak vybrousit nebo nějaký scény předělat holka: nejdřív asi vybrousit a potom scény přidávat míša: přidat? A bylo tam něco co tam chybi, co nebylo jasny divakům? Co by bylo dobry předělat? Kluk: mně se zda nejasny ten zasah toho policajta míša: jaký scény? Kluk: policajt, a mělo by to pokračovat v tom pastaku ţe třeba si tam bude kreslit po ty zdi, kdyţ sou uvnitř, pak vlastně uteče kvuli tomu aby se zase dostal k ty svy parte, ale oni ho nevezmou a bude si hledat novou a začne zase sprejovat někdo: to je moc zdlouhavy zkrat to kluk: to rovnou můţeme natočit film holka: a proč to nenatočit míša: a jak by to dopadlo kluk: dostane se hůř, fotr bude delat problémy, aţ se dostane do báňa, do basy
Míša: hmm takţe to bude aţ do tech 18ti kluci: mohli bychom to prodlouţit ţe bdue dělat problémy a tak kluk: a pojede na vazbu a pak do napravnyho holka: a potom si nikdo nezapamtuje slova a bude kluk: do těch 18ti budes v tom pastaku v tom horším apak tě hoděj do báňa holka: a co kdyby se to udělalo tak, ţe by prostě dostal se do pastaku dobry, bude tam, poslouchejte kluk: je ti 15 muţou rok a pul a na vazbe te muzou drzet nejdyl 48 hodin kluk: mě ted hrozi 2 roky kluk: tak to aţ ti padne 18, to tedka čekaj..od 15 muţeš nejdyl rok a pul, pak je muţeš ţalovat, kámo byl jsem tam, vazební věznice hradec kralove holka: tak ja mam nejdriv vsechny pozdravovat od h., blondak byl, a delal to malovani tak toho, a za další s tim pasatkem ze by to třeba slo udelat, ze by se dostal do toho pastaku kde je, bude si kreslit a tak, potom najednou ţe matka o něj bude jevit zajem trochu a a vezmou si ho domů a najednou prostě dovolej tu grafickou školu, co on to chtěl jít a začne svůj novej ţivot někdo: ţe by to dopadlo dobře holka: jakoţe kdyţ to mělo tedka špatnej Míša: ještě jsem se chtěla zeptat jaky to bylo pro vás hrát pro vaše známý? Holka: no já jsem věděla, ţe z toho budu mít strašnou trému, ale tréma nic. Kluk: já jsem se pořádně najedl, pak jsem si dal silný kafe a pořád kdyţ jsme to nacvičili, tak jsme si znova daval, abych se uklidnil za to se omlouvám, ţe jsem byl nepříjemnej a pak uţ se mi hralo dobře míša: tak hlavně, ţe víš jak na sebe, jak na to.. kluk: můţu se zeptat to ještě budem chodit do ty tělocvičny? Míša: asi jo jo..abychom to ještě do toho dubna nějak vyzkoušeli, zlepšili.. ale nevim, ţe bychom kaţdý týden vozili ty světatla, protoţe by to chtěli si vyzkoušet, ţe jo Lenka tak je to reálný auto máte, sem vţdycky jedete ..takţe si myslím, ţe to není problém kluk: a jak tam udělame, jak zaděláme okna? Míša: tak blbě, ale aspoň si to zkoušet kdy to roţnout, kdy to zhasnout, nebo kluk: a nebo jedině, jak je tam ta malinka šatna míša: ta je moc malinka veru: a nedalo by se zkoušet v ty společnesky mistnosti? Míša: tam by to šlo, ale tam taky nejde zatahnout si myslim kluk: tam stačí přetahnout par hader si myslim veru: tam jsou ty okna menší
míša: tak jak chcete, co by pro vás bylo lepší, tady ta společneská místnost? Holka: ta společenská míša: jo? Tak uţ je nas mín, tak nepotřebujem tak velký prostor a budem si tam hazet hadry veru: a lado ty ses ptal jestli to bude pokračovat, protoţe bys chtěl, aby to pokračovalo nebo ţe máš třeba nějaky další plány Kluk: ja nevim Lenka: kdo měl ještě tremu? Holka: ja kluk: ja ne, já jsem tam nehral míša: hlavně ţe sis musel jit zakouřit těsně před tim, stihli jste to? Kluci: jo uplně vcajku míša: no ţes řikal ţe začínáš byt nervozni, ţe potřebuješ cigaretu holku: já vím, ţe jsem se bala jak tady budou, ţe nás prostě vypískaj jak prase ale nakonec se drţeli kluk: ja jsem se taky jako bál, od nas borcu, ţe náš vypiskaj jako míša: jak si myslíte, ţe to vzali teda? Holka: kdybychom to dotahli dokonce kluk: ja si myslim, no u kaţde sceny tam byl smich holka: to je jasny ţe jo míša: zaleţi jestli se smějou, ţe je to vtipný kluk: ja si myslim,ţe se smali tomu, ţe to bylo vtipny holka: my jsme se snaţili aby to bylo míša: byly tam takový vtípky honza: ja kdyţ sem tady s nima, pak dělal rozhovory, tak jsme se jich ptal, jak vnímali ţe ste to hrali vy, právě řikali, ţe to pro ně bylo víc osobnější, jakoţe je to víc vzalo veru: mně taky řikali, ţe se jim to mnohem víc libilo neţ normalni divadlo míša: míra mi taky řikal, ţe to bylo jinačí,ale tim, ţe ste tam dali něco ze sebe a ţe to bylo super, a ţe ten příběhj byl dobrej někdo: hodně taky chvalili hudbu míša: to řikali oni, to neřikame my..ale myslim si, ţe ta hudba udělala svoje, ţ i to naladění, ten fotbal, ţ j to taky rozesmalo kluk: ta škola taky míša: co ještš
veru: mě by zajimalo ten rozdil, jak ste to vnimali na začatku a jak to vnimate ted, přece jenom je to dlouhá doba co sme se vidli poprvy, jak ste proprvy prijeli k nam do školy, jestli si to ještě pamatujete, tak co ste čekali, jestli nas nakonci tady nebude tolik kluk: já jsem věděl, jakoţe pulka lidi zdrhn, ţ j to přestane bavit honza: Co vas přimělo zustat? Kluk: mě divadlo baví, ja sem chodil, kdyţ jsem byl na základce do divadlního krouţku holka: do dramaťáku míša: ty taky? Holka: taky kluk: ja jsem hral v divadle, ve školnim kluk: ja jsem chtěl odejit honza: co tě udrţlo u nas? Kluk: nic, pak st řikali, ţe se bud dělat hudba, tak mě napadlo, ţe tu asi zustanu a budu to dělat míša: a třeba kdyţ ivet, ségra odcházela?tak měl si chut s tim taky třísknout. Kluk: my jsme byli vic lidi domluvni, ţe odejdem kluk: přijdte , ţe bych vas pozval na kafe moje míša: no uţ jsm pozvani od vychovatelu, al ja si myslim ţe od tebe bychom si taky dali s radosti někdo: mě by ještě zajimalo, ty sis dal takovou pauzu a pak ss vratil k nam? Kluk: já? A nebo kdo někdo: co tě k tomu motivovali kluk: co děláš já jsem tady ne, ja jsem neměl nějakou pauzu jako veru: ale oni myslí, ţe si nechodil, a ted ss zas vratil kluk: on ma špatny dny veru: počkej nech ho to říct samotnyho kluk: nevim honza: tys měl nějaky ty práce ne kluk: jo ja jsem měl prospěšky na faře kluk: a farářovi řikal čau ty vole míša: a jaktoţe ses k nam vratil, minulou středu to bylo poprvi co ses k nam vratil kluk: to ja jsem nechtel míša: tys nechtel?
Kluk: ale popelka aby nejel sam, aby se v brne tak me vzal sebou kluk: a stejne jsem jezdil po brne sam, jste sm nakoupil okurky, syr, salam.. veru: takţe on tě přemluvil, aby si jel s nim a pak te nechal ve škole kluk: ne on mě do toho schválně namočil, on řekl ţe se mu nechce jet samotnymu tak me vzal sebou a ţ tam spolu budem čekat, tak jsme tam vlezli tak Míša mě taky čapla, ja jsem nevedel o co go míša: ja jsem mela takovou radost, ţe ses vratil kluk: ja jsem nevedel vo co go jako lenka: vlastně kvuli ndorozumeni veru: a bavilo te to aspon s tema svetlama, kdyţ to bylo takovy nedorozumeni misa: a budes mit čas v ty pondělky? To s nama zkoušet? Protoţe kdyţ tady budou ty světla tak abys v tom byl profík kluk: jo míša: supr veru: mě by ještě zajimalo co tady drţelo Pavla kluk: nic veru: určitě je tady nějaky duvod, co tě tu drţelo, ţe si chodil kaţdy pondělí, pravidelně Pavel: sem nemel co delat a rozhodne lepsi nez trcet na baraku míša: a bavilo te to nakonec nebo si to s nama přetrpel Pavel: bavilo docela jo misa: a co te bavilo? kluk: jezeni čokolady od dasi Pavel: Asi ty věnečky míša: ty byly luxusní, mě by ještě zajimalo, cos te čekali uplně na začátku teda, jestli ste čekali, ţe dotáhnem to aţ po semka, po dnešek a po ty další představení kluk:to by byla prča, kdyţ fakt jako dneska tady byl jenom jeden člověk míša: a my kluk: nahodou by se přišl třeba podivat jenom takovy ředitel, tak ten přitom usnul kluk: ale jako herec jeden holka: ja sem taky nečekala, ţe třeba myslela jsem, ţe přijdou jenom ústavaci, nebo se to rozkřikne po intru kluk: jako ja kdyţ se to začalo rozpadavat, tak jsem se chvilkama bal, ţe to nebudeme schopni zahrat všechny ty role, sice ještě teda dve role museli zahrat vy kluk: ja si mylsim, ze sme tam ani nemuseli bejt jako, zvladli byste to bez nas
misa: nejaka pani by musela prebihat nejaka, a měli ste predstavu, ţe vznikne něco takovyhjo, nebo jste měli uplne jinou predstavu toho predstaveni? Kluk: ja od věci nic neocekavam ja se snazim věc udelat takovou jakou chcu míša: a takhle si to chtěl? Kluk:chtěl, aby byl potlesk, aby se to lidem libilo, o to sem se snaţil. Ţe se role moje lidem libila a libilo se jim divadlo.. míša:a co vy ostatní ste chtěli, co ste čekali od tohohle představní? Holka: asi ukázat to co v sobě máme kluk.: hmm jako ukazat co v sobe mame vychovatelum holka: ţe nejsme jenom takovy ty pruseraři kluk: ja si mylsim, ţe si to nemyslej holka: většina jo míša: co ty Petro? Petra: nevim míša: ty seš tady uplně od začatku, čekal si něco takovy nebo jakou si měl představu? Ţádnou? Nějakou si měl? Dáša: a muţu se tě ještě zeptat, protoţe před tím se to přerušilo, jak si řikal, ţe se vas par domluvilo, ţe teda odejdete, a ty ses pak rozhodl ţe zustanes, tak co, proč ste si řikali ţe odejdete? Kluk: protoţe nas to přestavalo bavit míša: no vas v te hudbe bylo vic, jaktoze jedinej ty si tady zustal? Kluk: to je výdrţ, zapaleni prostě kluk: to je prostě tim ţe mě hudba fakt bere holka:tak třeba někdo se domluvi jde a všichni ostatní jdou honza: co třeba čekáte od toho aţ pujdete zpátky na barak? Kluk: ja si uvařim kafe, doufám, ţe přijdete na kafe a holka: vidim to na sprchu a spat honza: ale co čekate od ostatních?co si myslíte? Holka: mně řikaly holky ţe je to dobry ţe se to povedlo kluk: mě taky všichni to chvalili, dokonce jedna vychovatelka od nas mi rikala ţe bych mohl hrát aj v televizi kluk: ta toho namele ta by mohla jit do radia kluk: ale dneska rano kdyţ mela ranní tak st si docela dobře popovidali kluk: jo ja jsem si popovidal, ja rozespalej a ona po mně začne pištět kluk: tak tys byl aspoň rozespalej, ja jsem dneska vůbec nespal
kluci: nejsi sám kluk: byl asi úplněk ne? Kluk: ja nevim, na mě ta spavost přišli aţ o pul šesty, kdyţ jsem měl za pět minut vstavat kluk: ja jsem chodil kaţdou hodinu na zachod kouřit holka: bud vklidku my jsme vstavaly s verčou uţ o pul třeti rano kluk: ja jsem vubec nespal, ja jsem si dal do postele radio, prikryl jsem si ho peřinou a poslouchal sem míša: tak a tedka ještě protoţe za 20 minut musime odejit, takţe jestli byste si mohli udelat dvojce a jednu trojici a my bysme se k vam taky pripojili ve dvojich a ještě byhcom se vas zeptali na nejaky otazecky jenom takhle ve dvojicich jo? Muţem zkusit?
3. Network kategorií
