2005-2008
KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY v oborech středního vzdělání s výučním listem Romana Jezberová a kol.
2005-2008
KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY v oborech středního vzdělání s výučním listem Romana Jezberová a kol.
Koncepce nové závěrečné zkoušky v oborech středního vzdělání s výučním listem Romana Jezberová a řešitelský tým projektu Kvalita I - NZZ Obálka, grafická úprava a zlom: Jan Velický Vydal: Národní ústav odborného vzdělávání Praha, květen 2008 ISBN 978-80-87063-10-1
ÚVOD
5
I. KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 1. JEDNOTNÉ ZADÁNÍ 1.1 Struktura jednotného zadání 1.2 Tvorba jednotného zadání 1.3 Soulad jednotného zadání s cíli kurikulární reformy
7
2. HODNOTICÍ STANDARD A VÝKAZ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKA 2.1 Hodnoticí standard 2.2 Výkaz odborných kompetencí žáka
13
3. OBECNÝ PŘEHLED ZE SVĚTA PRÁCE
16
4. SAMOSTATNÁ ODBORNÁ PRÁCE
18
5. POJETÍ JEDNOTLIVÝCH ZKOUŠEK 5.1 Praktický charakter závěrečné zkoušky a pojetí témat 5.2 Písemná zkouška 5.3 Praktická zkouška 5.4 Ústní zkouška
20
II. VÝVOJ KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 1. ZÁKLADNÍ INFORMACE O PROJEKTU KVALITA I – NZZ
25
2. VÝCHODISKA PRO TVORBU KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 2.1 Posouzení dosavadní podoby závěrečné zkoušky 2.2 Podpora monitorování kvality odborného vzdělávání v plošném měřítku 2.3 Nová závěrečná zkouška v kontextu mezinárodního vývoje
28
3. TVORBA NÁVRHU KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY
32
4. VÝSLEDKY OVĚŘOVÁNÍ JEDNOTLIVÝCH PRVKŮ KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 4.1. Jednotné zadání 4.2. Hodnoticí standardy 4.3. Výkaz odborných kompetencí žáka 4.4. Obecný přehled ze světa práce 4.5. Samostatná odborná práce
35
5. PODPORA PLOŠNÉHO ZAVÁDĚNÍ NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY
42
III. PŘÍLOHY PŘÍLOHA Č. 1: UKÁZKA ČÁSTI HODNOTICÍHO STANDARDU
45
PŘÍLOHA Č. 2: VÝKAZ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKA – UKÁZKA
47
PŘÍLOHA Č. 3: OBECNÝ PŘEHLED ZE SVĚTA PRÁCE PRO ŠK. R. 2006/2007
49
3
ÚVOD Vývoj kurikulární reformy vnáší do středního odborného vzdělávání výrazné změny, které kromě jiného postihují rovněž oblast evaluace výsledků vzdělávání. Jedním z důležitých prvků evaluačních procesů je závěrečná zkouška v oborech poskytujících střední odborné vzdělání s výučním listem (tzv. učebních oborech) 1. Návrh koncepce nové závěrečné zkoušky usiluje o zohlednění aktuálního vývoje systému odborného vzdělávání, např. utváření nové soustavy oborů vzdělání, zavádění dvoustupňové tvorby kurikula (rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů), důraz na rozvoj spolupráce odborných škol se zaměstnavatelskou sférou apod. Reaguje rovněž na vývoj v oblasti evaluace samotné, vznik a uplatňování nových evaluačních prostředků a nástrojů. Návrh byl vytvářen v letech 2005-2008 v rámci řešení systémového projektu ESF KVALITA I a jeho současná podoba vznikla na základě širšího ověřování jeho pracovních verzí v pilotních školách tohoto projektu. Předložený materiál je proto rozdělen do tří relativně nezávislých částí: V první části Koncepce nové závěrečné zkoušky (I) jsou popsány jednotlivé prvky nové závěrečné zkoušky a koncepční záměry jejich začlenění do struktury koncepce. Ve druhé části Vývoj koncepce nové závěrečné zkoušky (II) jsou uvedeny informace o východiscích pro tvorbu koncepce, jejích vztazích k aktuálním potřebám odborného vzdělávání a konkrétní údaje o výsledcích průběžných šetření zaměřených na nosnost koncepce, jež se uskutečňovala mezi zástupci škol, jejich sociálními partnery i členy koncepční skupiny2. Třetí část (III) tvoří přílohy. Přílohy č. 1 a č. 2 obsahují ukázky evaluačních nástrojů, jejichž využívání je popsáno u jednotlivých prvků koncepce. Příloha č. 3 obsahuje ukázku rozpracování jednoho z nových prvků koncepce.
1 Jedná se obory vzdělání kategorie H dle Nařízení vlády o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání č. 689/2004 Sb., v platném znění. 2 Koncepční skupina na úrovni MŠMT zastřešuje činnost tzv. oborových skupin. Jedná se o zástupce ministerstev, organizací zaměstnavatelů s celostátní působností, ústředních odborových orgánů a krajů, kteří sledují vývoj důležitých témat a řešení projektů významných pro další rozvoj odborného vzdělávání v České republice.
5
6
I. KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY Návrh koncepce nové závěrečné zkoušky zaznamenal v průběhu svého vývoje řadu upřesnění a změn3. V předložené podobě zahrnuje jak základní požadavky probíhající kurikulární reformy, tak i potřeby školské sféry a oblasti trhu práce identifikované v řadě rozsáhlých empirických šetření. Základními rysy koncepce nové závěrečné zkoušky jsou: • jednotné zadání závěrečné zkoušky (JZZZ) pro každý obor středního vzdělání s výučním listem tvořené s využitím hodnoticího standardu úplné kvalifikace daného oboru vzdělání; • účast sociálních partnerů na tvorbě jednotného zadání závěrečné zkoušky; • zařazení nových obsahových prvků do závěrečné zkoušky (obecný přehled ze světa práce, samostatná odborná práce) ; • vzájemná obsahová provázanost a praktický charakter jednotlivých zkoušek závěrečné zkoušky; • možnost doplnění jednotného zadání závěrečné zkoušky o specifika odborné přípravy v rámci konkrétní školy; • doplnění závěrečné evaluace žáka (tj. výsledků žáka dosažených u závěrečné zkoušky) o záznam jeho průběžné evaluace (výkaz odborných kompetencí žáka získaných v průběhu vzdělávání) Jednotlivé prvky koncepce nové závěrečné zkoušky jsou popsány v následujících kapitolách.
1. JEDNOTNÉ ZADÁNÍ Základním prvkem nové závěrečné zkoušky je její jednotné zadání pro každý obor středního vzdělání s výučním listem. Návrh sjednotit obsah závěrečné zkoušky v určitém oboru vzdělání vychází ze širších požadavků týkajících se rozvoje odborného vzdělávání. Postupné zkvalitňování odborných škol a narůstající vliv zaměstnavatelské sféry včetně požadavků trhu práce na oblast odborného vzdělávání vedly k nutnosti revize dosavadní praxe založené na tom, že jednotlivé odborné školy si utvářely obsah závěrečné zkoušky v témže oboru vzdělání samy. Úvahy o změnách tohoto stavu jsou oprávněné zejména proto, že závěrečná zkouška mohla mít v různých školách výrazně odlišnou úroveň4. Záměrem uplatňování principu jednotného zadání závěrečné zkoušky je dosáhnout zejména toho, aby • obsah, způsob provádění a hodnocení závěrečné zkoušky v témže oboru vzdělání byl sjednocen a tím vzrostla její srovnatelnost i kvalita; • bylo jasně stanoveno, které kompetence jsou z hlediska stavu a vývoje kvalifikačních požadavků na výkon příslušných povolání významné a zároveň ověřitelné v podmínkách závěrečné zkoušky daného oboru vzdělání. 1.1 STRUKTURA JEDNOTNÉHO ZADÁNÍ Jednotná zadání závěrečné zkoušky pro jednotlivé obory vzdělání odrážejí specifické potřeby a požadavky každého oboru. 3 Podrobněji viz část II, kap. 3 tohoto materiálu 4 Podrobněji viz Tvorba návrhu koncepce nové závěrečné zkoušky (část II, kap. 3 tohoto materiálu).
7
Jsou vytvářena podle obecného schématu struktury jednotného zadání závěrečné zkoušky pro tři relativně samostatné zkoušky (písemnou, praktickou, ústní). Jejich nedílnou součástí je blok podotázek Obecný přehled ze světa práce. Struktura jednotného zadání umožňuje zařadit do závěrečné zkoušky samostatnou odbornou práci. Zpracování jednotlivých náležitostí jednotného zadání závěrečné zkoušky je rozloženo mezi tvůrce jednotného zadání (řešitelský tým) a NÚOV. Pro tvorbu jednotného zadání je k dispozici elektronická šablona. Náležitosti jednotného zadání: Titulní list JZZZ obsahuje název „Jednotné zadání závěrečné zkoušky ve školním roce (uveden příslušný školní rok) “, kód a název oboru. Obecné údaje o organizaci závěrečné zkoušky, které se řídí vyhláškou č. 47/2005 Sb. Tyto údaje jsou také podrobněji uvedeny v metodickém materiálu pro školy, které závěrečnou zkoušku podle JZZZ realizují. Základní organizační pokyny k zajištění písemné, praktické a ústní zkoušky vypracované tvůrci jednotného zadání. Obsahují popis jednotlivých zkoušek, charakteristiku zadávaných témat a úkolů, délku trvání jednotlivých zkoušek a způsoby hodnocení žáků. V případě, kdy jednotné zadání pro příslušný obor obsahuje také využití výsledků samostatné odborné práce, jsou zde uvedeny i organizační pokyny k začlenění tohoto prvku do závěrečné zkoušky. Blok podotázek nazvaný „Obecný přehled ze světa práce“ zpracovaný v NÚOV, společný pro všechny obory vzdělání. Tyto podotázky přiřazují tvůrci jednotného zadání v souladu s metodickým pokynem k tématům ústní, případně praktické zkoušky. Mohou být do jednotného zadání zařazeny v bloku a jednotlivé školy jejich přičlenění k tématům daných zkoušek provádějí samy. Způsob, jak v tomto případě postupovat, je uveden v organizačních pokynech v JZZZ příslušného oboru vzdělání. Podrobnější údaje k pojetí těchto podotázek a způsobu jejich zkoušení rovněž školy dostávají v samostatném metodickém materiálu. Hodnocení závěrečné zkoušky navrhují tvůrci jednotného zadání. U písemné a praktické zkoušky je stanoveno, jakým způsobem bude hodnocen výkon žáka včetně převodu bodového hodnocení na klasifikaci, a jak bude hodnocena celková úspěšnost žáka při závěrečné zkoušce. Pokud tvůrci jednotného zadání pokládají za účelné uvést u některých zkoušek správná řešení témat či jejich částí (např. testu v rámci písemné zkoušky), jsou k jednotnému zadání přiložena. Pokud tvůrci jednotného zadání uznají za potřebné, aby některé podklady k příslušným zkouškám byly součástí jednotného zadání (např. výkresová dokumentace, odborná literatura, normy, obrázky apod.), zařazují je do příloh k jednotnému zadání. Totéž však mohou udělat i školy realizující závěrečnou zkoušku podle jednotného zadání, kdy v rámci příloh mohou konkretizovat zadání úkolu. Další náležitosti, které tvůrci jednotného zadání zpracovávají pro jednotlivé zkoušky, jsou uvedeny v kapitolách k písemné, praktické a ústní zkoušce.
8
Obecné schéma struktury jednotného zadání závěrečné zkoušky Jednotné zadání závěrečné zkoušky Obor vzdělání Titulní list JZZZ Organizace závěrečné zkoušky
Hodnocení Způsob prezentace
Samostatná odborná práce možnost jejího zařazení dle potřeb oboru
Ústní zkouška
Písemná zkouška
Dle potřeb oboru - testová část
Pokyny pro žáka
Pokyny pro žáka Zadání otázek a úkolů
Zadání úkolů
Tabulka odpovědí případně správná řešení
Správné řešení
Hodnocení (kritéria a pravidla)
Organizační pokyny
Praktická zkouška Témata - seznam témat a zadání jednotlivých témat Pokyny pro žáka Popis a dokumentace, případně jiné podklady Zadání, úkol, postup
Vybavení pracoviště: např. materiál, nářadí, zařízení, nástroje, stroje, pomůcky, měřidla
Hodnocení úkolu Hodnocení (kritéria a pravidla), příp. správná řešení
Samostatná odborná práce
Volně zpracovatelná část – úkoly
Doporučuje se využít v rámci praktické zkoušky
Organizační
Témata písemné zkoušky5 - seznam témat a zadání jednotlivých témat
Minimální rozsah Struktura
Praktická zkouška
Stanovená délka řešení
Písemná zkouška
Ústní zkouška
Témata
Obecný přehled ze světa práce (blok podotázek)6
Odborné podotázky dle potřeb oboru
Popis zadání
Organizační pokyny
Témata - seznam témat a zadání jednotlivých témat
Hodnocení
Celkové hodnocení závěrečné zkoušky Přílohy + zadání samostatné odborné práce - dle potřeb oboru 156
5 Podle potřeb oboru lze zpracovat i anotace témat v rámci JZZZ. 6 Blok podotázek Obecný přehled ze světa práce bývá zpravidla přiřazován k tématům ústní zkoušky, v odůvodněných případech (např. u oborů vzdělání, kde žáci zpravidla mívají snížené vyjadřovací schopnosti) je možno jej zařadit do praktické zkoušky.
9
1.2 TVORBA JEDNOTNÉHO ZADÁNÍ Jednotné zadání závěrečné zkoušky pro daný obor vzdělání navrhuje a vytváří tzv. řešitelský tým. Jeho členy jsou zástupci zpravidla tří škol, které daný obor vyučují: gestorská škola nesoucí hlavní odpovědnost za výsledek společné práce a další spolupracující řešitelské školy. Dalším členem řešitelského týmu je vybraný sociální partner ze sféry zaměstnání, zpravidla kvalifikovaný pracovník v dané profesní oblasti, jenž jako odborník z praxe ovlivňuje obsah jednotného zadání z hlediska relevantních požadavků na výkon příslušného povolání v reálné praxi. Členem řešitelského týmu je rovněž odborný pracovník NÚOV, který zajišťuje zejména zprostředkování potřebných metodických materiálů vytvářených v NÚOV, jejich zohlednění při tvorbě jednotného zadání a také organizační záležitosti týkající se konečných úprav jednotného zadání včetně jeho distribuce do škol. Komunikace řešitelského týmu probíhá jednak na společných schůzkách, jednak elektronickou formou. Tvorba jednotného zadání postupuje podle metodického materiálu „Postup tvorby jednotného zadání ve školním roce (uveden daný školní rok)7“, ve kterém jsou kromě konkrétních organizačních pokynů k postupu prací vymezeny a podrobněji popsány náležitosti jednotného zadání. Jednotné zadání zohledňuje základní podmínky pro strukturu i organizaci závěrečné zkoušky stanovené vyhláškou č. 47/2005 Sb., o ukončování vzdělávání ve středních školách závěrečnou zkouškou a o ukončování vzdělávání v konzervatoři absolutoriem. Na základě pilotního ověřování jednotného zadání dochází postupně k identifikaci potřebných změn (příp. i v oblasti legislativních úprav), které vyplývají ze směřování ke koncepci nové závěrečné zkoušky. 1.3 SOULAD JEDNOTNÉHO ZADÁNÍ S CÍLI KURIKULÁRNÍ REFORMY Jednotné zadání je v souladu s významnými cíli kurikulární reformy: posilováním autonomie školy a jejím důležitým prostředkem - dvoustupňovou tvorbou kurikula. a ) Jednotné zadání a rámcové vzdělávací programy Jednotné zadání závěrečné zkoušky je vytvářeno pro všechny tři zkoušky. Obsah jednotného zadání písemné a ústní zkoušky se tvoří ve vazbě na vznikající rámcové vzdělávací programy (RVP), v současné době ve vazbě ke stávajícím učebním dokumentům. Obsah jednotného zadání praktické zkoušky se připravuje rovněž ve vazbě na hodnoticí standard úplné kvalifikace pro daný obor vzdělání. Pokud je obor vzdělání koncipován široce a umožňuje různá zaměření (profilace) odborné přípravy, zvažují tvůrci jednotného zadání, zda je účelné, aby jednotné zadání obsahovalo také nezbytné požadavky příslušného zaměření. To se podle charakteru a potřeb jednotlivých oborů různí. Pokud to je účelné, obsahuje jednotné zadání složku společnou pro celý obor vzdělání a složku společnou pro dané zaměření (např. kuchař – číšník: složka společná pro kuchaře i číšníky, složka společná pro kuchaře a složka společná pro číšníky).
7 Naposledy: Postup tvorby jednotného zadání závěrečné zkoušky ve školním roce 2007/2008, metodická příručka. NÚOV Praha, říjen 2007.
10
b) Jednotné zadání a školní část závěrečné zkoušky Rámcové vzdělávací programy poskytují školám možnost uplatnit ve svých školních vzdělávacích programech vlastní specifika, zájem žáků, potřeby regionálního trhu práce i konkrétních podniků, ve kterých absolventi nacházejí své uplatnění. Je tedy žádoucí, aby příslušné specifické kompetence mohli žáci prokázat i při závěrečné zkoušce. Aplikace jednotného zadání závěrečné zkoušky v žádném případě nesmí narušit autonomii škol a znemožnit jim začlenění uvedených specifik do obsahu závěrečné zkoušky. Jedním ze zásadních pravidel tvorby jednotného zadání tedy je, že jeho realizace v rámci závěrečné zkoušky umožní každé škole v dostatečné míře začlenit do zkoušky i své vlastní požadavky. To znamená, že v každém jednotném zadání je pro jejich zařazení poskytnut dostatečný prostor. Jeho rozsah není fixně stanoven a vyplývá z podoby konkrétního jednotného zadání a charakteru příslušného oboru vzdělání. Jednotné zadání je navrženo tak, aby postihovalo základy příslušné kvalifikace ověřitelné v podmínkách závěrečné zkoušky. Koncepce jednotného zadání každého oboru vzdělání ovšem umožňuje, aby jednotlivé školy samy zařadily svá specifika do jednotlivých zkoušek v rámci tzv. školní části závěrečné zkoušky. Problematika tzv. školní části závěrečné zkoušky je řešena jedním ze dvou základních způsobů: • Rozsah jednotného zadání je takový, aby jednotlivým školám zbyl dostatečný časový prostor na doplnění jednotného zadání o vlastní specifická témata, která mohou být realizována v časovém limitu stanoveném pro jednotlivé zkoušky (např. specifický požadavek školy na zařazení oprav autobusů do závěrečné zkoušky v oboru vzdělání automechanik, nebo specifický požadavek školy na programování CNC obráběcích strojů v oboru vzdělání obráběč kovů). Toto řešení je nejvíce využíváno při praktické zkoušce, v jejímž rámci lze čas na realizaci školní části závěrečné zkoušky vyčlenit v optimálním rozsahu. • Struktura témat je koncipována natolik široce, aby do jejich rámce mohly být začleněny další požadavky jednotlivých škol. Tuto možnost lze využívat v podstatě u všech tří zkoušek. V rámci ústní zkoušky mají ve všech oborech vzdělání školy možnost přiřazení vlastní odborné podotázky, v rámci praktické zkoušky část tématu konkretizuje škola (např. v oboru vzdělání kuchař je začleněna oblast „spotřební koš“, v níž každá škola volí suroviny i přípravu pokrmu podle svých podmínek a potřeb). I v tomto případě se hovoří o tzv. školní části závěrečné zkoušky. Školní část závěrečné zkoušky: • je samostatná a škola zde stanoví své vlastní požadavky vyplývající např. ze specifik ŠVP, prohloubení některé oblasti stanovené v RVP apod.; • se vztahuje k tématům jednotného zadání (příslušné téma jednotného zadání může tímto způsobem být rozšířeno, příp. prohloubeno). Prostor pro školní část závěrečné zkoušky je tedy vymezen v případě všech zkoušek nebo pouze u některé z nich a školy jej mohou využít dvojím způsobem: • pro uplatnění svých specifik; • pro začlenění dalšího odborného obsahu v souladu s obsahem rámcového vzdělávacího programu.
11
Princip jednotného zadání tedy neomezuje svobodu jednotlivých škol, ale směřuje ke sjednocení, srovnatelnosti a transparentnosti výstupů vzdělávání v daném oboru vzdělání a k provázanosti závěrečné zkoušky s kvalifikačními požadavky stanovenými pro příslušný obor vzdělání.8 Kromě výše uvedené přímé vazby aplikace jednotného zadání závěrečné zkoušky ve školách s principy dvoustupňové tvorby kurikula je zapotřebí upozornit na to, že • zavedení nové závěrečné zkoušky výhledově celkově přispěje k podpoře monitorování kvality odborného vzdělávání v plošném měřítku9. • umožní porovnávat závěrečnou zkoušku s přístupy uplatňovanými i v závěrečné evaluaci v rámci počátečního odborného vzdělávání v Evropské Unii10.
8 Viz Vyhodnocení dotazníkového šetření na pilotních školách - pro všechny ověřované obory vzdělání. NÚOV Praha, říjen 2007, příp. stručněji Průběh vývoje návrhu koncepce nové závěrečné zkoušky (část II, kap.3 tohoto materiálu). 9 Viz Podpora monitorování kvality odborného vzdělávání v plošném měřítku (část II, kap. 2.2 tohoto materiálu ) 10 Viz Nová závěrečná zkouška v kontextu mezinárodního vývoje (část II, kap. 2.3 tohoto materiálu).
12
2. HODNOTICÍ STANDARD A VÝKAZ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKA 2.1 HODNOTICÍ STANDARD Návrh koncepce nové závěrečné zkoušky využívá výsledků tvorby Národní soustavy kvalifikací (NSK)11. V NSK jsou zjišťovány a přehledně popisovány jednotlivé odborné kvalifikace tak, aby byly srozumitelné pro školy, zaměstnavatele i zájemce o další vzdělávání. Zjištěné požadavky na výkon jednotlivých kvalifikací (resp. profesí, povolání) jsou zaneseny do tzv. kvalifikačních standardů, které stanovují, jakými kompetencemi musí pracovník vykonávající určité povolání disponovat. Koncepce obsahu vzdělávání jednotlivých oborů vzdělání by pak měla zahrnovat cesty k osvojení kompetencí obsažených v příslušném kvalifikačním standardu. K danému kvalifikačnímu standardu vznikají hodnoticí standardy, které slouží k tomu, aby bylo možné objektivně posoudit, zda absolvent určitého oboru vzdělání (kadeřník, kuchař, zedník, automechanik atd.) tyto kompetence zvládá. Hodnoticí standardy jsou využívány pro účely závěrečné zkoušky při tvorbě jednotných zadání12. Záměrem využívání hodnoticího standardu při tvorbě jednotného zadání je • dosáhnout vyšší provázanosti požadavků trhu práce nejen s obsahem a procesem vzdělávání, ale i s obsahem a způsobem realizace závěrečné zkoušky; • zvýšit transparentnost těchto vzájemných vazeb. Hodnoticí standard je soubor kritérií hodnocení a způsobů ověření příslušných odborných kompetencí stanovených v kvalifikačním standardu. Při tvorbě jednotného zadání jsou plně využívány hodnoticí standardy úplných kvalifikací, které v počátečním odborném vzdělávání představují prostředek pro hodnocení toho, zda absolvent oboru disponuje odbornými kompetencemi požadovanými kvalifikačním standardem pro výkon dané kvalifikace13. Dle potřeb a charakteru oboru se využívají rovněž hodnoticí standardy dílčích kvalifikací (u oborů širších profilací). Při využívání hodnoticího standardu pro účely závěrečné zkoušky je nezbytné řídit se charakterem příslušného oboru vzdělání (resp. charakterem a podmínkami výkonu práce v příslušných profesích). U závěrečné zkoušky lze ověřovat pouze takové kompetence, jejichž sledování umožňují technické, časové i materiální podmínky v průběhu závěrečné zkoušky. U mnohých oborů vzdělání (např. sezónní práce v oboru vzdělání zahradník, zedník apod.) nelze z výše naznačených důvodů ověřovat všechny kompetence, které si žák osvojil v průběhu studia a které utvářejí celek příslušné kvalifikace. Návrh koncepce nové závěrečné zkoušky předpokládá, že ověření uceleného komplexu těchto kompetencí bude v budoucnu transparentně vyjádřeno prostřednictvím dalšího evaluačního nástroje - výkazu odborných kompetencí žáka.
11 Projekt NSK byl realizován odborem koncepce vzdělávací soustavy a dalšího vzdělávání MŠMT ve spolupráci s Národním ústavem odborného vzdělávání a společností Trexima Zlín, podrobněji viz: http://www.nsk.nuov.cz 12 Podrobnější informace o využívání hodnoticích standardů při tvorbě jednotného zadání jsou uvedeny v části II, kap. 4 tohoto materiálu. 13 Ukázka hodnoticího standardu je předložena v příloze č. 1.
13
2.2 VÝKAZ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKA Návrh doplnit výsledky žáka u závěrečné zkoušky o záznamy jeho výsledků v průběhu studia vychází z potřeby zvýšit výpovědní hodnotu evaluace výsledků vzdělávání v učebních oborech doplněním výsledků závěrečné evaluace o výsledky evaluace průběžné. Záměrem je dosáhnout toho, aby • zvládnutí všech kompetencí stanovených v hodnoticím standardu mohlo být jasně prokázáno a transparentně doloženo; • žák, rodiče i vyučující získávali podrobnější zpětnou vazbu o dosažených výsledcích. Pokud jde o školskou sféru, spočívá význam výkazu odborných kompetencí žáka zejména v tom, že žákům a učitelům poskytuje přehlednou výpověď o kompetencích, které si již konkrétní žák osvojil a které ještě musí zvládnout tak, aby žádná nebyla opomenuta (třeba proto, že se žák určité části odborného výcviku nemohl zúčastnit). Pro zaměstnavatelskou sféru má význam zejména v tom, že může posloužit potenciálnímu zaměstnavateli jako hodnotná informace o kompetencích absolventa, který se v jeho firmě uchází o zaměstnání. Přínos výkazu odborných kompetencí žáka pro zkvalitnění evaluace výsledků vzdělávání v učebních oborech je v tom, že vhodným způsobem doplňuje jednorázové závěrečné hodnocení výsledků žáka, které rozhoduje o jeho budoucnosti. Přispívá rovněž k eliminaci nedocenění významu průběžné evaluace jako systematické zpětné vazby pro žáka, rodiče, učitele (včetně podcenění významu sebereflexe žáka pro dosahování žádoucích výsledků) a ke zvýšení informační hodnoty výstupního certifikátu (tj. známek na závěrečném vysvědčení) pro budoucí zaměstnavatele. Významný je rovněž jeho vztah k tendencím ke komplexnímu přístupu k evaluaci vzdělávání, které se projevují v oblasti základního vzdělávání. Návrh podoby výkazu odborných kompetencí žáka: Žák by měl v průběhu studia prokázat zvládnutí všech kompetencí obsažených v hodnoticím standardu, protože jejich komplex utváří příslušnou kvalifikaci. Tyto kompetence se vážou především k odbornému výcviku. Odborný výcvik je však hodnocen pouze souhrnnou známkou, která dostatečně nevyjadřuje, které konkrétní kompetence a na jaké úrovni žák zvládl. Vzhledem k tomu budou žáci vybaveni výkazem odborných kompetencí, jehož prostřednictvím bude možno potvrdit, že si žák v průběhu studia osvojil i takové kompetence, které nelze jednorázově ověřit v rámci podmínek závěrečné zkoušky. Často se totiž jedná o kompetence, jejichž osvojení je časově náročné a postupuje po etapách. Úroveň jejich zvládnutí lze nejlépe hodnotit na základě odborného posouzení řady činností žáka při jeho dlouhodobém pozorování při práci. Výkaz odborných kompetencí žáka může mít charakter osobního indexu žáka, ve kterém jsou uvedeny kompetence stanovené v příslušném hodnoticím standardu a další odborné kompetence vyplývající ze školního vzdělávacího programu. Učitel odborného výcviku (příp. ve spolupráci s ostatními učiteli) v tomto indexu potvrdí, že žák uvedené kompetence splnil. Je žádoucí, aby si žák do indexu zaznamenával, při jakých vzdělávacích činnostech (v průběhu běžné výuky, jiných úkolech, soutěžích, akcích apod.) si příslušnou oblast kompetencí osvojil. Splnění kompetencí uvedených ve výkazu odborných kompetencí žáka je jedním z podkladů pro klasifikaci
14
žáka na vysvědčení a tudíž i podkladem pro jeho připuštění k závěrečné zkoušce. Není ovšem započítáváno do výsledku závěrečné zkoušky. Při případném zavedení a užívání výkazu odborných kompetencí žáka by se zvýšila výpovědní hodnota o výsledcích vzdělávání směrem k zaměstnavateli a zároveň by bylo prokazatelně doloženo splnění základních kvalifikačních požadavků v rámci počátečního odborného vzdělávání. Dosavadní postup prací zaměřených na zjišťování možností, jak by měl být výkaz odborných kompetencí žáka formálně zpracován a využíván ve školní praxi, vedl k vytvoření šesti výkazů odborných kompetencí žáka (v oborech vzdělání: železničář, kuchař-číšník pro pohostinství, zemědělec-farmář, zedník, elektrikář a elektrikář–silnoproud)14.15 Možnost zavádění výkazu odborných kompetencí žáka do učebních oborů bude v budoucích letech dále ověřována a návrh jeho konkrétní podoby bude dopracován na základě dalších zkušeností.
14 Jezberová, R., Vencovská, T. a kol.: Výkaz odborných kompetencí žáka - Zpráva o realizaci sondy v rámci aktivity A2. NÚOV Praha, prosinec 2007. 15 Ukázka formuláře výkazu odborných kompetencí žáka je v příloze č. 2.
15
3. OBECNÝ PŘEHLED ZE SVĚTA PRÁCE Záměrem začlenění bloku podotázek „Obecný přehled ze světa práce“ do jednotného zadání závěrečné zkoušky je • rozvíjet připravenost absolventů na nestabilní a proměnlivé podmínky trhu práce a potenciální rizika nezaměstnanosti; • podporovat mobilitu absolventů, jejich připravenost na možné změny zaměstnání v průběhu profesní dráhy a ochotu dále (celoživotně) se vzdělávat. Jde o blok 30 stručných otázek (dále podotázek), jejichž pojetí směřuje k ověření toho, zda žáci mají základní orientační přehled o běžných problémech pracovního i občanského života dospělých. Jejich zařazení do závěrečné zkoušky v žádném případě nespočívá v ověřování paměťového osvojení podrobných teoretických a encyklopedických vědomostí z určitého vědního oboru. Smyslem jejich začlenění do závěrečné zkoušky je, aby žáci odcházeli ze školy s určitou praktickou představou o možnostech zaměstnání (měli základní přehled o možnostech pracovního uplatnění a konkrétních zaměstnavatelích v regionu, vhodných a žádoucích způsobech jednání při kontaktech s potenciálním zaměstnavatelem, reálných pracovních a platových podmínkách při nástupu do zaměstnání v dané profesi, možnostech dalšího vzdělávání v oboru i mimo něj apod.). Některé z podotázek jsou rovněž zaměřeny na ověření toho, zda se žáci prakticky orientují v základních oblastech pracovně–právních vztahů (např. náležitosti pracovních smluv, podstatná práva a povinnosti zaměstnance a zaměstnavatele). Z hlediska přípravy žáků na začlenění do společnosti jako dospělých a odpovědných jedinců jsou významné rovněž podotázky orientované na základní praktické povědomí o problematice v oblasti ekonomiky osobního i pracovního života (podmínky soukromého podnikání v oboru, daně, vedení osobního i rodinného rozpočtu, úvěry a půjčky a rizika z nich vyplývající) a v oblasti ochrany zdraví a životního prostředí (základy ekologicky přijatelného jednání v každodenním životě jedince)16. Příprava žáků ve škole na zodpovídání těchto podotázek směřuje k rozvoji klíčových kompetencí např. pracovních, sociálních a personálních, kompetencí k učení a k práci s informacemi. Rovněž napomáhá utvářet finanční gramotnost žáků. Mezi vhodné formy a metody přípravy patří zejména návštěvy různých úřadů a institucí (obecní úřady, úřady práce, soudy, banky, pojišťovny), exkurze na reálná pracoviště (podniky, firmy) a tematické besedy s příslušnými pracovníky. Významné je rovněž průběžné sledování a rozbor mediálně zveřejňovaných aktuálních politických a společenských událostí. Vyučující by v rámci přípravy měli zabezpečit to, aby žáci především na konkrétních případech z běžného i pracovního života byli schopni reflektovat problematiku spojenou s jejich celkovou zaměstnatelností, základním právním a ekonomickým povědomím, schopnostmi vyrovnat se s aktuálními potřebami a změnami společenského prostředí. Blok podotázek z Obecného přehledu ze světa práce je považován za povinný prvek nové koncepce závěrečné zkoušky. Je společný pro všechny obory vzdělání. Je vytvářen v NÚOV a poskytován tvůrcům jednotného zadání, kteří rozhodují o tom, zda podotázky budou zařazeny v ústní zkoušce či v praktické zkoušce, nebo v rámci jednotného zadání stanoví, že toto rozhodnutí může provést každá škola sama. 16 Blok podotázek z Obecného přehledu ze světa práce je uveden v příloze č. 3.
16
Způsoby zařazení podotázek z Obecného přehledu ze světa práce do závěrečné zkoušky: Podotázky ze světa práce jsou přiřazovány k tématům ústní zkoušky, v odůvodněných případech v souladu s jednotným zadáním k tématům praktické zkoušky. Využívá se celého souboru podotázek ze světa práce, které tvůrci jednotného zadání mohou použít dvojím způsobem: • přímo jej přiřadí k jednotlivým tématům dané zkoušky; • ponechají na školách, aby si je přiřadily k tématům samy. Časový limit věnovaný na jejich zodpovězení je minimálně 3 minuty a maximálně 5 minut, u praktické zkoušky až 10 minut.17 Zkoušení spočívá v rozboru obecných občanských i pracovních zkušeností, postojů, názorů, které žák získal při sledování reálného společenského i pracovního dění. Žáci mohou pojednávat o problematice související se zadanou otázkou volně, vyučující spíše opravují nesprávné výroky. Případné doplňující otázky zadávají zkoušející formou, která umožní žákům poukazovat na konkrétní příklady a uplatnit praktické zkušenosti. Hodnocení podotázek ze světa práce ovlivňuje celkové hodnocení výkonu žáka u ústní zkoušky maximálně v rozmezí jednoho klasifikačního stupně. U praktické zkoušky stanovuje způsob hodnocení podotázek řešitelský tým v organizačních pokynech spojených se zkouškou. Pokud však žák neuspěje v rámci odborného tématu, je klasifikován stupněm „5-nedostatečný“, i když podotázku z uvedeného bloku zodpověděl správně.
17 Uvedený časový limit byl stanoven s ohledem na délku trvání ústní a praktické zkoušky podle platné právní úpravy. Její změnu návrh koncepce nové závěrečné zkoušky nepředpokládá, protože dosavadní stav je školami bez výhrad již tradičně a dlouhodobě akceptován. Navíc kvalitu přípravy žáků na to, že u závěrečné zkoušky budou zodpovídat rovněž tyto podotázky pravděpodobně délka času stanoveného pro jejich zkoušení neovlivní.
17
4. SAMOSTATNÁ ODBORNÁ PRÁCE Návrh možnosti zařadit do přípravy a realizace závěrečné zkoušky samostatnou odbornou práci vychází především z reakce na různé potřeby ověřování výsledků vzdělávání v jednotlivých oborech vzdělání. Záměrem je dosáhnout toho, aby závěrečná zkouška • vyhovovala širokému spektru učebních oborů, které mají často výrazně rozdílný charakter obsahu vzdělání i způsobu ověřování jeho výsledků; • byla koncipována natolik pružně, že specifické potřeby a požadavky jednotlivých oborů vzdělání mohou být v jejím rámci reflektovány. Konkrétní podnět k využívání samostatné odborné práce u závěrečné zkoušky vychází obdobně jako myšlenka jednotného zadání především z iniciativ odborných škol. Jedná se o školy, které vyučují, tzv. gastronomické obory a některé obory osobních a provozních služeb. V oborech vzdělání kuchař, kuchařčíšník pro pohostinství, číšník-servírka, se výsledky samostatné odborné práce u závěrečné zkoušky využívají a je pozitivně hodnocena její účelnost. V současné právní normě však není s touto možností počítáno.18 Termínem „samostatná odborná práce“ se pro účely závěrečné zkoušky označuje písemné zpracování komplexního úkolu zaměřeného na prokázání všeobecných i odborných znalostí a dovedností, které úzce souvisejí s výkonem praktických činností v rámci daného oboru. Charakteristickým rysem samostatné odborné práce je její širší obsahové zaměření, příp. začlenění podnikatelských aktivit (např. návrh na zřízení soukromé provozovny, založení soukromého podnikání v oboru). Téma samostatné odborné práce navazuje na obsah vzdělávání v rámci všeobecně vzdělávacích i odborných předmětů. Aktivity, které žák při zpracování práce vykonává, integrují osvojené vědomosti a dovednosti s jejich bezprostředním praktickým využitím. Jde o práci, která je žákům zadávána s předstihem a na její zpracování je jim poskytován delší časový prostor – např. několik týdnů. Možnost zařadit samostatnou odbornou práci do závěrečné zkoušky vyžaduje úpravu právní normy ve smyslu stanovení termínu pro její zadávání a časového limitu pro její zpracování. Smyslem využívání samostatné odborné práce u závěrečné zkoušky je to, že žáci při jejím zpracování mohou prokázat hlubší a ucelenější znalost určité odborné problematiky, kterou řeší na základě samostatného a tvůrčího přístupu. Také mohou předvést schopnost prezentovat výsledky vlastní práce. Zkoušející má příležitost na tomto základě nejen lépe posoudit celkovou odbornou připravenost žáka na výkon daného povolání, ale i jeho klíčové kompetence (především komunikativní, personální a sociální, schopnost učit se a pracovat s informacemi). Možnost využívat samostatnou odbornou práci u závěrečné zkoušky je prvkem nové koncepce závěrečné zkoušky, jehož zařazení do závěrečné zkoušky není povinné pro všechny obory vzdělání. Využití samostatné odborné práce stanoví jednotné zadání. Jeho tvůrci tedy rozhodují o jejím zařazení resp. nezařazení do závěrečné zkoušky konkrétního oboru vzdělání. Pokud je samostatná odborná práce navržena v jednotném zadání určitého oboru vzdělání, obsahuje toto jednotné zadání také návrhy jejích témat a základní osnovu práce včetně organizačních pokynů k její realizaci ve školách (např. metodická doporučení k jejímu začlenění do závěrečné zkoušky, k její klasifikaci apod.). 18 Zavedení možnosti zařadit samostatnou odbornou práci do závěrečné zkoušky by se promítlo do úpravy příslušných právních předpisů.
18
Tvůrci jednotného zadání zpracují • popis zadání – stručnou charakteristiku a osnovu samostatné odborné práce, minimální rozsah; • doporučenou délku (termíny) jejího řešení; • doporučený způsob prezentace v rámci zkoušky - z časových důvodů je vhodné využít pro prezentaci praktickou zkoušku; • způsob hodnocení samostatné odborné práce; • způsob řešení situace, kdy žáci neodevzdají práci včas, případně vůbec. Tato pravidla školy realizující jednotné zadání respektují.19 V rámci závěrečné zkoušky žák prezentuje výsledek této práce, vysvětluje a obhajuje způsob a postup navrženého řešení. Pro prezentaci a obhajobu je využívána praktická zkouška v souladu s pokyny v jednotném zadání. Organizace zadávání a průběhu zpracování samostatné odborné práce je v kompetenci ředitele školy. Žáci práci samostatně tvoří a průběžně konzultují s vyučujícími ve stanoveném časovém rozpětí. Odevzdají ji podle pokynů ředitele školy v určeném termínu. Škola zajistí, aby samostatná odborná práce byla k dispozici zkušební komisi.
19 Samostatná odborná práce není z legislativních důvodů dosud zařazena jako svébytná součást závěrečné zkoušky, je ovšem v rámci zkoušky využívána formou prezentace a obhajoby jejích výstupů, které se promítají do klasifikace příslušné (praktické) zkoušky.
19
5. POJETÍ JEDNOTLIVÝCH ZKOUŠEK 5.1 PRAKTICKÝ CHARAKTER ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY A POJETÍ TÉMAT Tvůrci jednotného zadání směřují při tvorbě jednotného zadání pro daný obor vzdělání k souladu s návrhem koncepce nové závěrečné zkoušky a jednotné zadání se vyvíjí k její výrazně praktické orientaci a komplexnímu pojetí zadávaných témat. Záměrem je dosáhnout toho, aby nová závěrečná zkouška • prokazovala, že žáci jsou schopni získané teoretické a encyklopedické vědomosti a poznatky prakticky uplatnit při řešení pracovní problematiky v situacích simulujících reálný výkon daného povolání; • vedla k tomu, že žáci při řešení dané problematiky samostatně přemýšlejí a uvědomují si vzájemné vztahy a příslušné souvislosti. Úroveň zpracování jednotných zadání závěrečné zkoušky pro jednotlivé obory vzdělání je doposud různá. V oborech vzdělání, kde je vytvářeno opakovaně, je již zřejmý významný kvalitativní posun k optimální podobě. Tu představuje stav, kdy v rámci jednotlivých zkoušek jsou obsažena komplexně pojatá témata s prakticky orientovanými a vzájemně provázanými otázkami a úkoly. Platné právní předpisy (školský zákon a vyhláška MŠMT č. 47/2005 Sb.) v souvislosti s ukončováním středního odborného vzdělávání běžně s pojmem „téma“ operují. Neuvádějí však žádné upřesňující údaje o tom, jak má být tento pojem interpretován. Z právního hlediska je tedy navrhovatelům témat jednotného zadání poskytnut pro koncipování jejich obsahu i struktury velmi široký prostor. S ohledem na soulad jednotného zadání s návrhem koncepce nové závěrečné zkoušky je žádoucí následující pojetí tématu, které reflektuje požadavek na celostní pojetí vzdělávání stanovený v rámcových vzdělávacích programech středního odborného vzdělávání: Celé téma se vztahuje k určité širší odborné oblasti (obsahově předmětné či činnostní problematice). Název a zadání tématu tedy předurčuje charakter a obsah dílčích otázek a úkolů, na kterých je jeho řešení založeno a které se k tématu z různých hledisek vztahují. Při zpracovávání takto zadaného tématu žáci prokazují, že danou problematiku jsou schopni vnímat a řešit ve vzájemných vztazích a příslušných souvislostech.20 Příklad: JZZZ 82-51-H/01 UMĚLECKÝ KOVÁŘ A ZÁMEČNÍK, PASÍŘ Obor vzdělání: 82-51-H/001 Umělecký kovář a zámečník Praktická zkouška zahrnuje stejně jako písemná zkouška pět témat, která ověřují úroveň dosažených uměleckořemeslných dovedností žáků a jejich tvůrčích schopností. Důraz je kladen na dodržování technologické kázně, přesné a pečlivé provádění jednotlivých pracovních operací a na celkové vyznění 20 Ve vytvořených jednotných zadáních se zpočátku jejich tvorby vyskytovalo i tradičněji používané (méně vhodné) pojetí tématu, které se nevztahuje k určité širší odborné oblasti, ale je složeno z několika vzájemně neprovázaných oblastí. Název a zadání tématu tedy nepředurčoval ani charakter ani obsah dílčích otázek a úkolů a často nebyl ani stanoven (např. je nahrazen pouze číslicí - tj.: Téma I a výčet různých otázek a úkolů). V jejich rámci byly prokazovány různé důležité odborné vědomosti a kompetence bez vzájemných vztahů. Tento jev byl však patrný pouze v případě ústní zkoušky a v průběhu tvorby jednotného zadání se jej podařilo eliminovat.
20
výsledného produktu po stránce řemeslné a výtvarné. V každém tématu jsou obsaženy tři úkoly. Dva spočívají ve vytvoření výrobků podle předložené výkresové dokumentace. Technologický postup zhotovení jednoho z těchto výrobků je součástí témat písemné zkoušky (aby bylo tímto způsobem možné propojit písemnou zkoušku se zkouškou praktickou, žáci losují témata praktické zkoušky před písemnou zkouškou). V rámci třetího úkolu praktické zkoušky žáci tvoří výtvarný návrh uměleckého kovářského výrobku (užitkového nebo dekorativního charakteru) a realizují jej v materiálu. Délka trvání praktické zkoušky je stanovena na čtyři týdny. Charakteristika otázek a úkolů v tématech Jednotlivé úkoly a otázky, které témata obsahují, kladou rozdílné nároky na znalosti, vědomosti a dovednosti žáků a také na čas, který je zapotřebí k jejich řešení. Jednotné zadání obsahuje v optimální podobě témata, která jsou z obou hledisek srovnatelná a vyvážená. Obsahová i časová náročnost témat odpovídá schopnostem průměrných žáků. Jednotlivé úlohy v tématech jsou kombinovány tak, aby každé z témat obsahovalo stejný počet obdobně náročných úkolů a otázek. Pokud je to účelné, obsahuje jednotné zadání i orientační údaje o časových limitech potřebných k jejich řešení. Součástí jednotného zadání jsou takové otázky a úkoly, na jejichž řešení existují v rámci daného oboru obecně shodné názory a je dbáno na jejich jednotný výklad a pojetí všemi uživateli. Jejich zadání je vytvořeno v natolik konkrétní rovině, že směřuje ke sjednocení úrovně realizace závěrečné zkoušky v různých školách a podporuje možnost její srovnatelnosti. Je rovněž srozumitelné a jednoznačné. Pokud není možné určitý úkol formulovat jinak než spíše v obecné rovině, je zapotřebí stanovit k němu předpokládaný postup řešení a vymezit konkrétní kroky, které budou v rámci jeho realizace prováděny. Některé otázky a úkoly umožňují také více variant řešení. Přesto je nelze v obsahu jednotného zadání opomenout, např. proto, že jsou z hlediska výkonu povolání obzvláště důležité. V takových případech jsou uvedeny možné varianty řešení, které jsou k jednotnému zadání přiloženy. Charakteru jednotlivých zkoušek odpovídá také rozpracování jednotlivých otázek a úkolů, které jsou do nich zařazovány. Forma jejich začlenění do zkoušky je navržena až po zvážení vhodnosti a účelnosti. S ohledem na potřeby žáků i obsah otázek a úkolů je zvážena zejména účelnost zařazení testové části do určité zkoušky a je vymezen její podíl v rámci zkoušky, potřebnost grafického zpracování určitého úkolu nebo otázky apod. Při tvorbě jednotného zadání tvůrci nejprve posoudí možnost využití hodnoticího standardu a následně navrhnou témata praktické zkoušky, která je pokládána za stěžejní část závěrečné zkoušky. Dále zváží, které z kompetencí v hodnoticím standardu je účelné a možné ověřovat v tématech písemné a ústní zkoušky. Praktická orientace závěrečné zkoušky Témata stanovená v praktické zkoušce jsou komplexní a mají charakter řešení konkrétních pracovních problémů (situací) v reálném nebo simulovaném pracovním prostředí. Žáci při jejich řešení prokazují celkovou připravenost na výkon povolání v praxi. Jsou navržena ve spolupráci s odborníkem z praxe. Témata písemné zkoušky jsou navržena v souvislosti s úkoly praktické zkoušky, např. jde o zpracování písemných podkladů potřebných pro realizaci témat (otázek a úkolů) stanovených u praktické zkoušky. Zadané odborné úkoly a otázky jsou zaměřeny také např. na plánování práce, ekonomické propočty,
21
technické výpočty, podnikatelské projekty apod., ve kterých se ověřují takové kompetence žáků, které lze stěží ověřit praktickou zkouškou, ale jsou nedílnou součástí praktického výkonu povolání. Písemná zkouška tedy není redukována na zadávání vědomostních testů spočívajících v ověřování obecného základu teoretických vědomostí, které byly již ověřeny v průběhu studia. Žáci mají příležitost návazně využít alespoň části podkladů, které v rámci písemné zkoušky vypracovali, v průběhu praktické zkoušky. Témata ústní zkoušky jsou rovněž navržena v souvislosti s úkoly praktické zkoušky. Obsahují úkoly a otázky zaměřené na navrhování postupu řešení praktických úkolů, jejich zdůvodnění, příp. obhajobu zvolených řešení. 5.2 PÍSEMNÁ ZKOUŠKA Jednotné zadání obsahuje nejméně 5 zpracovaných témat ze kterých ředitel školy 3 témata vybírá. Jednotlivá témata obsahují libovolný počet úloh, úkolů, otázek. Pro hodnocení výsledků zkoušky jsou vypracována kritéria a pravidla, která v některých oborech mají formu hodnoticí tabulky. Pokud je částí zkoušky test, bývá jeho součástí i tabulka správných odpovědí. V případě, že jednotné zadání obsahuje grafické řešení úkolů (technická dokumentace výrobku, vytvoření grafu, obrázky), je věnována zvýšená pozornost jeho technickému zpracování. Veškerá grafická část zkoušky je jako nedílná součást jednotného zadání připravena v elektronické podobě. Témata písemné zkoušky jsou zpracována s ohledem na skutečnost, že zkouška trvá nejdéle 240 minut. V prvním úseku tohoto časového rámce si žáci volí jedno ze stanovených témat. U obsáhlejších témat může jednotné zadání obsahovat i jejich stručnější anotace, které je možno při volbě jednotlivých témat žákům předložit. Anotace vytvářejí tvůrci jednotného zadání. Účelem je usnadnit žákům volbu témat pokud jsou rozpracována příliš rozsáhle a žáci se nedokáží rychle zorientovat v tom, které téma je pro ně nejvhodnější. Pokud písemná zkouška obsahuje test, jeho optimální podobou je takové zpracování, které je zaměřeno na jeho prakticky orientované pojetí. Otázky a úkoly mají komplexnější charakter, např. řešení problémových úkolů. V průběhu řešení testu by mělo být žákům umožněno v případě potřeby pracovat s informacemi a užívat běžných oborových norem, návodů a odborných publikací. V některých oborech vzdělání je ovšem patrně účelné i detailní ověřování dílčích dat a údajů encyklopedického charakteru. Do písemné zkoušky se doporučuje zařazovat cizí jazyk pouze v případě, že z hlediska potřeb oboru je třeba prokázat jeho pasivní znalost (např. obor vzdělání pekař – cizojazyčné názvy surovin apod.). 5.3 PRAKTICKÁ ZKOUŠKA Počet témat jednotného zadání praktické zkoušky stanoví tvůrci jednotného zadání. Z nich ředitel školy vybírá nejméně jedno téma. Vzhledem k tomu, že při výběru z více než jednoho tématu žáci témata losují, obsahuje jednotné zadání témat více. Jsou navržena tak, aby pokryla základy příslušného oboru vzdělání. Jednotné zadání témat praktické zkoušky obsahuje: • Zadání úkolů, podklady pro jejich řešení (popis, dokumentaci). • Požadavky na materiální a technické zabezpečení zkoušky (vybavení pracoviště, materiál, zařízení, nářadí, nástroje, stroje, pomůcky, měřidla). Přitom je přihlédnuto k tomu, že zkouška může probíhat na
22
odborném pracovišti školy nebo v reálných pracovních podmínkách. Navrhovaná témata odpovídají běžným požadavkům na standardní technické a materiální vybavení škol, které příslušný obor vyučují. • Kritéria a pravidla pro hodnocení výsledků zkoušky - např. systém bodového hodnocení, který stanovuje jak počty bodů přidělované jednotlivým otázkám a úkolům (zde je nutno zvažovat při tvorbě jednotného zadání přiměřenost vzhledem k jejich náročnosti), tak i celkový rozptyl bodů ve vztahu k jednotlivým stupňům následné klasifikace zkoušky. Pokud je součástí zkoušky cizí jazyk, je zkoušen formou ústní jednoduché komunikace mezi zkoušejícím a žákem nebo písemnou formou zaměřenou např. na znalost základní odborné terminologie běžně užívané v příslušném oboru vzdělání. K zadání praktické zkoušky jsou přičleněny písemné podklady – konverzační témata v cizím jazyce, či jiné podklady určené k ověření orientace žáků v odborné terminologii. V případě, kdy součástí praktické zkoušky je blok podotázek „Obecný přehled ze světa práce“, jsou v jednotném zadání obsaženy pokyny k jejich využití a doporučení k jejich hodnocení v rámci zkoušky. Žák koná praktickou zkoušku nejdéle 3 dny, u oborů vzdělání skupiny 82 Umění, užité umění 2 až 4 týdny. V jednom dni trvá zkouška nejvýše 7 hodin. Tvůrci jednotného zadání stanoví časový limit, ve kterém budou školy realizovat jednotné zadání praktické zkoušky v rámci oboru. V případě, že si jednotné zadání nevyžádá celou dobu vymezenou pro konání zkoušky, je zbývající časový prostor možno využít pro případné zařazení školní části zkoušky, zaměřené např. na témata orientovaná na profilaci příslušné školy, regionální specifika atd. 5.4 ÚSTNÍ ZKOUŠKA Jednotné zadání obsahuje nejméně 30 témat, z nichž si školy mohou vybrat 25 až 30. Žák si jedno téma vylosuje. Témata obsahují úkoly a otázky, podklady pro jejich řešení (popis, dokumentaci). Skladbu a pořadí otázek v jednotlivých tématech jsou školy povinny zachovat. Pokud je součástí ústní zkoušky blok podotázek „Obecný přehled ze světa práce“, jsou v jednotném zadání obsaženy pokyny k jejich využití a doporučení k jejich hodnocení v rámci zkoušky. V kompetenci ředitele školy je možnost zařadit do zkoušky také další podotázky z oboru (tj. odborné podotázky), které tvůrci jednotného zadání obvykle nevypracovávají. Mohou je však uvést nebo je doporučit včetně názorných příkladů. Z dosavadních zkušeností ovšem vyplývá, že vzhledem k pevně stanovenému časovému limitu pro konání zkoušky se tato možnost prakticky nevyužívá (příprava ke zkoušce trvá nejméně 15 minut, vlastní zkouška trvá také nejdéle 15 minut, je-li součástí tématu grafické nebo písemné řešení, může předseda zkušební komise prodloužit dobu přípravy až o 15 minut).
23
II. VÝVOJ KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 1. ZÁKLADNÍ INFORMACE O PROJEKTU KVALITA I – NZZ Systémový projekt Kvalita I„Vytvoření systému externího monitorování a hodnocení včetně zřízení Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání“ (2005-2008) je realizován v rámci operačního programu Rozvoj lidských zdrojů (opatření 3.3.1 Zkvalitňování vzdělávání ve školách a školských zařízeních a rozvoj podpůrných systémů vzdělávání). Projekt řídí Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, odbor 20, partnery projektu jsou Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV), Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT) a Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV). Obecným cílem projektu je zvýšení kvality a efektivity vzdělávání na základě dosažení vyšší úrovně evaluační kultury v ČR. Projekt se zabývá tvorbou systému externí evaluace na všech úrovních systému (evaluace žáka, školy, systému) : 1. Hodnocení na úrovni žáka, tzn. v uzlových bodech vzdělávací dráhy žáků: a) v oblasti základního vzdělávání (národní hodnoticí zkouška, osobní portfolio žáka) b) v oblasti středního vzdělávání (nová maturitní zkouška, nová závěrečná zkouška) 2. Hodnocení na úrovni školy 3. Hodnocení na úrovni vzdělávacího systému 4. Vytvoření podpůrných systémů – další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti evaluace vzdělávání, vytvoření sítě spolupracujících škol, navázání spolupráce s dalšími subjekty, které vstupují do vzdělávacího systému ČR, zřízení a podpora Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání. Úkolem NÚOV v projektu je návrh koncepce nové závěrečné zkoušky, příprava jednotných zadání pro obory vzdělání poskytující střední vzdělání s výučním listem21 a jejich ověření ve vybraných školách. Koncepce nové závěrečné zkoušky v učebních oborech je založena na jednotném zadání závěrečné zkoušky pro daný obor vzdělání, využití nově vznikajících evaluačních nástrojů v odborném vzdělávání při tvorbě jednotného zadání (hodnoticích standardů) a na prohloubení spolupráce školské sféry se zaměstnavateli při přípravě i realizaci závěrečné zkoušky. Systematické využívání hodnoticích standardů pro účely tvorby jednotného zadání závěrečné zkoušky by mělo zajistit, aby obsah závěrečné zkoušky pro určitý obor vzdělání co nejvíce zohlednil kvalifikační požadavky na výkon příslušného povolání a to, aby tyto vzájemné vazby byly co nejvíce transparentní. Hodnoticí standardy jsou vytvářeny na základě kvalifikačních standardů, které vymezují odborné kompetence potřebné pro výkon určité odborné kvalifikace. Stanovují způsoby ověřování těchto kompetencí a kritéria jejich hodnocení. Pro každý obor vzdělání vzniká jednotné zadání ve vztahu k hodnoticímu standardu příslušné odborné kvalifikace. Jednotná zadání jsou vytvářena ve spolupráci škol, zaměstnavatelů a odborníků z NÚOV. V posledním roce projektu jsou jednotná zadání připravena pro všechny obory vzdělání kategorie H, pro které byly vytvořeny rámcové vzdělávací programy (do r. 2007). 21 S ohledem na uživatele se dále v textu používá zjednodušeného termínu „učební obor“. Stejně jako v části I jde vždy o obor směřující k dosažení středního vzdělání s výučním listem – tj. obor vzdělání kategorie H.
25
Tvorba jednotného zadání probíhá podle metodických pokynů22, které směřují od počátku projektu k souladu tvorby jednotných zadání se stanovenými koncepčními záměry nové závěrečné zkoušky. Pokyny jsou každoročně aktualizovány na základě zkušeností tvůrců jednotných zadání, pilotních škol, které jednotné zadání ověřují, a odborníků z praxe a na základě připomínek a námětů odborných pracovníků (garantů) NÚOV. Jednotná zadání závěrečných zkoušek se ve čtyřech školních letech projektu (2004/2005 až 2007/2008) ověřovala v pilotních školách. Do pilotního ověřování byly školy zařazeny na základě vlastní žádosti. Záměrem bylo umožnit realizaci závěrečné zkoušky co nejvyššímu množství škol. Počty škol zúčastněných ověřování se v jednotlivých oborech vzdělání výrazně různí, od tzv. „mnohočetných“ oborů vzdělání, kde se jej účastní řádově desítky škol (např. kuchař, automechanik), až po takové obory vzdělání (chemik, sklenář), kde ověřují jednotné zadání pouze jedna či dvě školy. Připomínky a náměty škol i odborníků z praxe k ověřovaným zadáním byly každoročně získávány v červnu a červenci prostřednictvím dotazníkového šetření v pilotních školách a mezi odborníky z praxe a na základě monitoringů průběhu závěrečných zkoušek pracovníky NÚOV23. Získané poznatky byly vyhodnocovány jak podle jednotlivých ověřovaných jednotných zadání (oborů), tak i celkově za všechna zadání (obory). Mezi významná zjištění lze řadit především to, že ve všech školách zúčastněných v projektu byl opakovaně potvrzován kladný vztah k základním myšlenkám jednotného zadání závěrečné zkoušky a ocenění jeho přínosu pro školu a pro žáky. Pokud jde obecný přínos jednotného zadání, nejvíce bylo oceňováno, že jednotné zadání umožňuje vyšší objektivitu hodnocení a výstupů, větší transparentnost výsledků vzdělávání v ČR a sjednocení hodnocení mezi žáky ve škole a mezi školami v oboru. V procesu tvorby jednotného zadání pak školy pokládaly za přínos zvyšování úrovně vzájemné komunikace a výměny zkušeností, a to jak mezi školami tak i s NÚOV. Výrazně pozitivně vnímaly posílení kontaktů a perspektivu rozvíjení širší spolupráce se zaměstnavateli. Při posuzování úrovně závěrečné zkoušky založené na jednotném zadání opakovaně zdůrazňovaly následující prvky: • zkvalitnění obsahu jednotlivých zkoušek; • komplexnější ověřování vědomostí a dovedností žáků; • zpětný vliv jednotného zadání závěrečné zkoušky na kvalitu výuky ve školách; • pozitivní vliv požadavků stanovených v rámci jednotného zadání na vybavení škol. V převážné většině škol byly kladně přijímány rovněž nové prvky závěrečné zkoušky realizované podle jednotného zadání, tj.: • zařazení podotázek „Obecný přehled ze světa práce“ (v této souvislosti zpočátku často diskutovaly časovou náročnost ústní zkoušky) ;
22 Naposledy: Postup tvorby jednotného zadání závěrečné zkoušky ve školním roce 2007/2008, metodická příručka. NÚOV Praha, říjen 2007. 23 Naposledy: Vašáková, V.: Monitorování průběhu závěrečné zkoušky na pilotních školách ve školním roce 2006/2007. NÚOV Praha, září 2007.
26
• zařazení samostatné odborné práce v rámci závěrečné zkoušky (zpočátku projektu bylo potvrzováno pouze u gastronomických oborů). Významné je, že školy v převážné většině potvrzovaly soulad obsahu závěrečné zkoušky s obsahem přípravy žáků i s potřebami reálného výkonu povolání, což svědčí o kvalitní práci řešitelských týmů, jejichž členy byli rovněž odborníci z praxe. Mezi celkově kladná zjištění lze řadit také vliv sjednocené závěrečné zkoušky na zvýšení spolupráce a odpovědného přístupu pedagogického sboru při přípravě na závěrečnou zkoušku. Zde respondenti výrazně pozitivně hodnotili zejména zvýšení prestiže školy a možnosti její prezentace, možnost ověřit si schopnosti školy dosáhnout na úroveň společných požadavků v oboru a její porovnání s ostatními školami. Pokud jde o přínos nové závěrečné zkoušky pro žáky, respondenti často potvrzovali zvýšení motivace a odpovědnosti žáků při přípravě na závěrečnou zkoušku, a to, že je žákům více umožněno projevovat samostatnost a tvůrčí schopnosti. Konkrétní náměty, připomínky a doporučení škol pro následující období byly využívány při dalším řešení projektu. Zpočátku řešení projektu vedly především k rozpracování mechanismů tvorby jednotného zadání, tj. k vypracování obecných doporučení pro složení a organizaci práce řešitelských týmů, obsahujících i vymezení pozice garanta NÚOV v rámci přípravy jednotného zadání, k řešení problematiky dopracování a formálních úprav vytvářených jednotných zadání včetně jejich včasné distribuce do pilotních škol. Rovněž se zaměřovaly na formální a technickou stránku tvorby jednotného zadání (např. obsahovou a časovou srovnatelnost náročnosti jednotlivých témat a otázek, jednoznačnost a srozumitelnost formulací, způsoby hodnocení a jejich rozpracování; kvalitu zpracování grafických částí zkoušky apod.). V dalších letech projektu již byly využívány pro tvorbu metodických materiálů určených nejen řešitelským týmům, ale i pilotním školám, k posuzování zpracovaných jednotných zadání a jejich zkvalitňování v následujícím školním roce (aktualizace úkolů, odstranění chyb apod.). Po celou dobu projektu rovněž přispívaly k postupnému dopracování návrhu koncepce nové závěrečné zkoušky. Pro podporu plošné implementace nové závěrečné zkoušky do pedagogické praxe byly vytvořeny dva samostatné materiály. Vycházejí z plánovaných koncepčních záměrů, které ve svých důsledcích iniciují změny organizačního charakteru, vyvolávají potřebu zvýšené participace zaměstnavatelů a vytvářejí tlak na určité úpravy stávajících právních předpisů. Publikace obsahují návrhy doporučení k organizačnímu zajišťování průběhu nové závěrečné zkoušky a návrhy doporučení k systematické podpoře a institucionálnímu zajištění spolupráce zástupců zaměstnavatelské sféry při přípravě i realizaci závěrečné zkoušky v učebních oborech: Návrh organizačních opatření přípravy a realizace nové závěrečné zkoušky a Doporučení pro zajištění spolupráce se sociálními partnery.24
24 Podrobněji viz část II, kap. 5 tohoto materiálu.
27
2. VÝCHODISKA PRO TVORBU KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 2.1 POSOUZENÍ DOSAVADNÍ PODOBY ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY Při tvorbě návrhu koncepce nové závěrečné zkoušky bylo nutno zaměřit se na to, v čem dosavadní koncepce závěrečné zkoušky reflektuje resp. nereflektuje kontext vývoje systému počátečního odborného vzdělávání. Záměrem nebylo měnit to, co je shledáno jako plně funkční a co bylo v průběhu vývoje českého učňovského školství do závěrečné zkoušky zakomponováno na základě tradicemi prověřených praktických potřeb a letitých pedagogických zkušeností. Bylo spíše zapotřebí posoudit dosavadní stav, zvážit jej vzhledem k novým podmínkám a okolnostem a v návaznosti na to, co se dlouhodobě vyvíjelo a osvědčilo, přizpůsobit koncepci závěrečné zkoušky aktuálním společenským potřebám a požadavkům. Pokud jde o vývojové tendence uvnitř i vně školské sféry, lze za prioritní oblasti z hlediska relevance stávající koncepce závěrečné zkoušky považovat • záměry a průběh kurikulární reformy (motivace k celoživotnímu učení, posílení autonomie školy, zavádění mechanismů tvorby RVP a ŠVP, důraz na perspektivně dlouhodobou zaměstnatelnost absolventů založenou především na tzv. širším profilu absolventa oboru vzdělání a na jeho vybavenosti klíčovými kompetencemi využitelnými při výkonu celé řady povolání apod.); • změny kvalifikačních požadavků na výkon odborných činností v konkrétních profesích (např. nástup nových technologií, digitalizace, nové, specifické odborné dovednosti apod.); • potřeby vývoje obsahu vzdělávání uvnitř jednotlivých oborů vzdělání (tj. reflexe změn ve využívaných výrobních postupech a technologiích); • obecné vývojové trendy na trhu práce, od kterých se odvíjejí požadavky zaměstnavatelů (např. globalizace ekonomiky, schopnost být zaměstnatelný v průběhu produktivního života, připravenost učit se novému, podnikatelské schopnosti, mobilita pracovní síly, samostatnost, schopnost týmové práce jazyková vybavenost apod.); • vznik a vývoj nových evaluačních metod a nástrojů vytvářených ve vzájemné spolupráci mezi sférou trhu práce a sférou vzdělávání. Z bilancování dosavadního stavu realizace závěrečné zkoušky v učebních oborech bylo zjištěno: • Obsah závěrečné zkoušky konané v témže oboru vzdělání na různých školách se výrazně liší. Zkouška je připravována jednotlivými školami, přičemž významnou roli hraje materiální vybavení každé školy a její personální obsazení (kvalifikovanost vyučujících). Závěrečná zkouška tedy může mít na různých školách rozdílnou náročnost. V krajním případě pak může dojít i k tomu, že obsah ani způsob realizace závěrečné zkoušky neumožňuje ověřit nejdůležitější kvalifikační požadavky na výkon příslušné profese. Odtud pramení malá průhlednost závěrečné zkoušky a nízká úroveň srovnatelnosti výsledků mezi školami. • Vazby mezi obsahem závěrečné zkoušky a kvalifikačními požadavky příslušné odborné kvalifikace nejsou jednoznačně a transparentně vyjádřeny. V některých oborech vzdělání (zejména tam, kde v posledním období došlo k výraznému vývoji technologií a materiálů) dokonce nedochází ani k potřebnému společnému konsensu odborníků na tom, co je těžištěm odborné kvalifikace. • Jednorázové ověřování pouhé části kompetencí při závěrečné zkoušce má nízkou informační hodnotu o celkové sumě získaných kompetencí v průběhu vzdělávání. Výsledná známka z odborného výcviku
28
neposkytuje zaměstnavateli potřebné informace o zvládnutí stěžejních kompetencí nezbytných pro kvalifikovaný výkon povolání. • Jednotlivé zkoušky (písemná, praktická, ústní) nejsou vzájemně provázány a zejména písemná a ústní zkouška se často zaměřuje na ověřování dílčích teoretických vědomostí bez přímé návaznosti na jejich praktické uplatnění. • Závěrečná zkouška je řadou pedagogů i odborníků z praxe pokládána za zkoušku výhradně odbornou, která formálně potvrzuje, že žáci dosáhli příslušné odborné kvalifikace. Toto pojetí nezohledňuje potřebu připravit absolventy tak, aby se dokázali vyrovnat se změnami na trhu práce (tzn. byli schopni měnit zaměstnání, získávat nové poznatky v průběhu celého života atd.). • Právní předpisy upravující zejména organizaci závěrečné zkoušky nereflektují plně rozdílný charakter a potřeby jednotlivých oborů vzdělání. Z podnětů některých oborů vzdělání vyšla najevo potřeba rozšířit způsoby konání závěrečné zkoušky a umožnit takovou její formu, která výrazně směřuje k rozvoji klíčových kompetencí žáků. Mnohé z nedostatků dosavadního pojetí závěrečné zkoušky lze výrazně potlačit změnami v přístupu ke stanovení jejího obsahu, využíváním nových evaluačních nástrojů a začleněním nových obsahových prvků. Dosavadní různorodost obsahu závěrečné zkoušky v daném oboru vzdělání lze řešit tvorbou jednotného zadání. Současně tak lze zajistit i provázanost obsahu závěrečné zkoušky s kvalifikačními požadavky i s vytvářenými rámcovými vzdělávacími programy. Nízké objektivitě hodnocení výsledků žáků při jednorázovém ověřování pouhé části kompetencí lze alespoň částečně zabránit tím, že v jednotném zadání jsou stanoveny i jednotné přístupy k hodnocení a klasifikaci žáků. Výpovědní hodnotu informací o absolventovi příslušného oboru vzdělání lze zvýšit tím, že výsledky závěrečné zkoušky budou doplněny záznamy o kompetencích potřebných pro výkon profese, které byly osvojeny v průběhu studia. Potřebu ověřit v rámci závěrečné zkoušky schopnosti absolventa prakticky uplatňovat získané vědomosti a dovednosti lze podpořit zejména praktičtějším pojetím celé zkoušky. Stěžejní část závěrečné zkoušky by proto měla spočívat v praktické zkoušce zaměřené na řešení komplexních úkolů simulujících reálné pracovní problémy a situace. Ale ani další zkoušky by se neměly zakládat na ověření dílčích vědomostí encyklopedického charakteru nebo dílčích teoretických znalostí bez přímé vazby na jejich aplikaci v pracovním uplatnění. Naplňování základních cílů kurikulární reformy (tj. přípravu žáků na proces celoživotního učení, posilování schopností přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám trhu práce) umožňuje zařazení nového obsahového prvku do závěrečné zkoušky, kterým je obecný přehled o světě práce. V daných souvislostech je rovněž významné poskytnutí možnosti zpracování samostatné odborné práce, kterou žák prokazuje schopnost řešit problémy, vyhledávat a třídit informace, prezentovat výsledky své práce25. A konečně by nový model závěrečné zkoušky měl ujasnit vztahy mezi jednotným zadáním závěrečné zkoušky pro obor vzdělání a specifickými podmínkami a potřebami jednotlivých škol vyjádřenými v budoucích ŠVP.
25 Podrobněji viz část I, kap. 4 tohoto materiálu
29
Proto je nezbytnou součástí koncepce nové závěrečné zkoušky i návrh řešení proporcí a vzájemných vztahů mezi jednotným zadáním a tzv. školní částí závěrečné zkoušky. Oproti tomu bylo při bilancování dosavadního stavu závěrečné zkoušky jako funkční shledáno např.: • Dosavadní tradiční rozdělení závěrečné zkoušky do tří zkoušek, které jsou zejména pokud jde o formu realizace relativně samostatné, tj.písemnou, praktickou a ústní zkoušku. Žák takto při jednotlivých zkouškách prokazuje kromě specificky odborných kompetencí také osvojení základních obecných kompetencí (včetně klíčových). • Délka přípravy na jednotlivé zkoušky a délka trvání jednotlivých zkoušek stanovená vyhláškou č. 47/2005 Sb26. Tato délka je již tradičně a všeobecně akceptována odbornými školami jak z hlediska organizace závěrečné zkoušky a jejího personálního zabezpečení, tak i z hlediska schopností a potřeb žáků. Případné úpravy připadají v úvahu pouze v souvislosti s možností zadávat v rámci přípravy na praktickou zkoušku samostatnou odbornou práci, pro jejíž zadání bude třeba stanovit konkrétní termín. • Možnost realizovat praktickou zkoušku (nebo její část) na pracovišti mimo školu. Při využití této možnosti školou mohou žáci prokázat schopnost řešení odborné problematiky v reálném pracovním prostředí (příp. v reálné pracovní situaci). • Přítomnost odborníka z praxe u závěrečné zkoušky. Je velmi žádoucí, avšak v budoucnu by měla být institucionálně a ekonomicky systematicky zabezpečována27. 2.2 PODPORA MONITOROVÁNÍ KVALITY ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V PLOŠNÉM MĚŘÍTKU Koncepce nové závěrečné zkoušky přispívá k utváření komplexního systému monitorování a hodnocení kvality vzdělávání na úrovni celého vzdělávacího systému. V oblasti počátečního odborného vzdělávání poskytne rozsáhlé informace o výstupní úrovni znalostí žáků i o úrovni vzdělávací práce škol. V průběhu let 2009 – 2013 bude tato problematika řešena v rámci plánovaného projektu Nová závěrečná zkouška. K jednomu z hlavních přínosů daného projektu patří odpovídající technické zabezpečení tvorby, úprav, aktualizací a doplňování jednotného zadání, utvoření mechanismů jeho distribuce do škol a dosažení určité stabilizace tohoto způsobu přípravy i realizace závěrečné zkoušky. Paralelně bude vybudován informační automatizovaný systém Nové závěrečné zkoušky. Tento informační systém přebere již vytvořené moduly stávajícího informačního systému a připraví jejich aplikaci pro celoplošné využití pro všechny obory kategorie H a E. Ověří již vytvořený datový model systému Kvalita I – NZZ, zavede bezpečnostní pravidla pro správu dat - zejména ochranu všech datových prvků vytvářených jednotných zadání závěrečných zkoušek. Rovněž převede do databáze všechna již dříve vytvořená jednotná zadání. Dokončí vytvoření provozní a uživatelské dokumentace systému, provede realizaci pilotního provozu na všech oborech kategorie H a E a předání do rutinního provozu. Systém budou moci využívat všichni zainteresovaní partneři.
26 Vyhláška o ukončování vzdělávání ve středních školách závěrečnou zkouškou a o ukončování vzdělávání v konzervatoři absolutoriem 27 Podrobněji viz část II, kap. 5 tohoto materiálu
30
2.3 NOVÁ ZÁVĚREČNÁ ZKOUŠKA V KONTEXTU MEZINÁRODNÍHO VÝVOJE Kvalifikační standardy a potažmo hodnoticí standardy používané při tvorbě jednotného zadání témat praktické zkoušky jsou založeny na kompetencích – tj. výsledcích učení, které jsou chápány jako vyjádření toho, co žák při ukončení přípravy v daném oboru vzdělání umí. Tento způsob popisu dosažení kvalifikace je v souladu s principy využívanými nástroji podpory celoživotního učení vytvářenými v rámci Evropské Unie. Jde např. o Evropský rámec kvalifikací (EQF), který je založen na výsledcích učení vyjadřujících to, co dotyčná osoba ví, čemu rozumí a co umí při ukončení procesu vzdělávání. To představuje významný posun ve způsobu vymezování a popisování vzdělávání, odborné přípravy a učení. Díky posunu k výsledkům učení je zaveden společný jazyk, který umožňuje srovnávat kvalifikace podle jejich obsahu a profilu. Z tohoto hlediska se nová závěrečná zkouška založená na jednotném zadání vytvářeném s využíváním kvalifikačních a hodnotících standardů přibližuje trendům uplatňovaným v mezinárodním měřítku. Česká republika patří k většině evropských zemí, v nichž není v odborném vzdělávání zaveden a využíván kreditní systém. Pozorně však sleduje vývoj na evropské úrovni a využívá možností k jeho ovlivnění. Aktuální příležitostí je diskuse k textu návrhu doporučení Evropského parlamentu a Rady k Evropskému systému přenosu kreditů v odborném vzdělávání (ECVET), přijatém Evropskou komisí v dubnu (dokument EK 8288/08 z 10.4. 2008). Je pravděpodobné, že diskuse vyvrcholí a navržené doporučení bude přijato již za francouzského předsednictví Radě (do prosince 2008). Souběžně s vývojem ECVET a upřesňováním informací o něm jsou připravovány návrhy praktických kroků v českém prostředí. Pokud jde o novou závěrečnou zkoušku, bude zapotřebí ve vztahu k ECVET sledovat další vývoj v Evropě a počítat s reálnou možností implementace tohoto evropského nástroje při přípravě plánovaného projektu Nová závěrečná zkouška v letech 2009-2013.
31
3. TVORBA NÁVRHU KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY Pro řešení projektu bylo velmi významné, že myšlenka reformy závěrečné zkoušky kromě výše uvedených východisek reflektovala reálné potřeby pedagogické praxe, vyjádřené v úsilí o sjednocení obsahu a průběhu závěrečné zkoušky v jednotlivých oborech vzdělání. Již v devadesátých letech byly v tomto směru vyvíjeny v některých oborech vzdělání spontánní aktivity skupin odborných škol, kterým se jevil stav, kdy každá škola si mohla sestavovat obsah závěrečné zkoušky v témže oboru v podstatě pouze podle svých potřeb a podmínek, jako nepřijatelný. Vedl totiž k tomu, že ve školách realizujících stejný obor vzdělání mohla mít závěrečná zkouška velmi rozdílnou úroveň náročnosti. Některé ze škol do ní zahrnuly ověřování opravdu všech kompetencí významných pro výkon dané profese, jiné však (zejména z důvodu nedostatečného materiálního či prostorového vybavení) její obsah zjednodušovaly. Z této situace vyplynula např. spolupráce odborných škol s elektrotechnickými obory na stanovení společného obsahu jednotlivých zkoušek (písemné, praktické, ústní). V důsledku těchto iniciativ byl v NÚOV zpracován materiál Ukončování přípravy v učebních oborech, který byl v září 2003 projednán na gremiální poradě MŠMT. Materiál hodnotil současný stav ukončování přípravy v učebních oborech, který se jeví jako nevyhovující, a zároveň navrhoval jeho možná řešení. Tato řešení vycházela z koncepčních záměrů Bílé knihy a realizačních kroků Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně-vzdělávací soustavy České republiky. V širším kontextu by navržené změny měly otevírat i prostor pro nové formy ukončování přípravy v učebních oborech v systému celoživotního vzdělávání. Jedním z navrhovaných řešení současného stavu v oblasti ukončování přípravy v učebních oborech byl nový model závěrečných zkoušek založený na jednotném zadání závěrečné zkoušky pro obor vzdělání a na přímé účasti odborníka z praxe jako plnohodnotného člena zkušební komise. Nový model závěrečné zkoušky bylo nutno ověřit v praxi na konkrétním učebním oboru. Z tohoto důvodu MŠMT pověřilo NÚOV zpracováním projektu, jehož cílem bylo pilotní ověření nového modelu závěrečných zkoušek ve vybraných učebních oborech. Společný projekt MŠMT a NÚOV Pilotní ověřování jednotného zadání závěrečných zkoušek ve vybraných učebních oborech byl realizován ve vybraných školách v období říjen 2003 až září 2004, a to v následujících učebních oborech: 23-68-H/001 Automechanik, 26-51-H/003 Elektrikář–silnoproud, 65-52-H/001 Kuchař. Celkem se jej zúčastnilo 34 škol a závěrečnou zkoušku dle jednotného zadání konalo 1191 žáků. V březnu 2005 byl schválen systémový projekt Kvalita I, který umožnil systémový přístup k řešení otázek nové závěrečné zkoušky. Na základě dosavadních zkušeností byly v květnu 2005 zformulovány základní koncepční záměry v materiálu Teze k inovované podobě závěrečné zkoušky28. Podstatnými rysy návrhu tezí bylo celostní pojetí závěrečné zkoušky jako zkoušky výrazně orientované prakticky, jejímž nejvýznamnějším prvkem je praktická zkouška a propojení jejích komplexně koncipovaných témat s tématy zkoušky písemné i ústní. Pokud jde o využití hodnoticích standardů, bylo již tehdy zřejmé, že žák by měl prokázat zvládnutí všech kompetencí obsažených v hodnoticím standardu v průběhu studia, což 28 In Výstupy z pilotního ověřování jednotného zadání závěrečné zkoušky ve školním roce 2004/2005. NÚOV Praha, listopad 2005.
32
by mělo být transparentně a prokazatelně zaznamenáno. U závěrečné zkoušky by se pak neověřovalo to, co např. z technických a časových důvodů nelze ověřit. Žák by byl připuštěn k závěrečné zkoušce, jestliže prospěl ve všech předmětech a jestliže splnil odborné kompetence podle kritérií požadovaných hodnoticím standardem. Významně zde byla zdůrazněna rovněž potřeba vyššího zapojení odborníků z praxe do přípravy obsahu závěrečné zkoušky a jejich role jako členů zkušební komise při realizaci zkoušek. Pojetí témat bylo založeno na propojení celé škály dílčích kompetencí směřujícím ke zvládnutí široce koncipovaného komplexního praktického úkolu. Při řešení takového úkolu žáci prokazují také osvojení řady klíčových kompetencí (komunikace, schopnosti prezentace, práce s informacemi, schopnost samostatného řešení problémů apod.). Zvažovány byly i širší možnosti zadávání témat žákům (např. celé téma prezenčně přímo u zkoušky, nebo část tématu s časovým předstihem apod.). Návrh tezí k inovované podobě závěrečné zkoušky nejprve prošel vnitřní diskusi v NÚOV a také dotazníkovým šetřením ve školách, které ve školním roce 2004/2005 jednotné zadání závěrečné zkoušky realizovaly. Nadpoloviční většina těchto škol (63 %) souhlasila se základními přístupy k návrhu, ovšem z výsledků vyhodnocení vyplynulo, že v současné době je zapotřebí strukturu závěrečné zkoušky založenou na realizaci tří zkoušek (písemné, praktické, ústní) zachovat. Řada připomínek také byla zaměřena na problematiku propojení výsledků průběžné evaluace s výsledky závěrečné zkoušky. Vyhodnocení názorů na komentované teze inovované podoby závěrečné zkoušky byly zařazeny do publikace Výstupy z pilotního ověřování jednotného zadání závěrečné zkoušky ve školním roce 2004/2005. Následně byly teze k inovované podobě závěrečné zkoušky rozpracovány a v květnu 2006 byl vytvořen Návrh koncepce nové závěrečné zkoušky,29 který podrobněji stanovoval nové možnosti a podmínky pro přípravu a realizaci závěrečné zkoušky a popisoval i nové pojetí jednotlivých zkoušek. K návrhu bylo v průběhu roku 2006 uskutečněno další dotazníkové šetření v pilotních školách a mezi sociálními partnery (odborníky z praxe), jehož prostřednictvím byly získány další připomínky k vývoji nové koncepce. Respondenty dotazníkového šetření byli zástupci škol (143 respondentů), které realizovaly jednotné zadání závěrečné zkoušky, a zástupci praxe (137 respondentů), kteří byli členy zkušebních komisí při závěrečné zkoušce. V rámci šetření byl sledován jejich souhlas nebo nesouhlas s jednotlivými prvky nové koncepce: principem jednotného zadání, možnostmi využívat hodnoticí standard při tvorbě jednotného zadání a s využitelností výkazu odborných kompetencí žáka. Respondenti se rovněž vyjadřovali k pojetí jednotlivých zkoušek (např. k možnosti zadávat úkoly praktické a ústní zkoušky prezenčně nebo s předstihem), k pojetí písemné zkoušky (např. vhodnost zařazení testu), k problematice začlenění obecného přehledu ze světa práce do závěrečné zkoušky a k účelnosti uplatnění samostatné odborné práce jako možné součásti závěrečné zkoušky. Výsledky šetření byly analyzovány, aby bylo možno navrhnout další kroky směřující k utvoření konečného návrhu koncepce nové závěrečné zkoušky. Zveřejněny byly v publikaci Vývoj koncepce nové závěrečné zkoušky v oborech vzdělání s výučním listem30. Z výsledků šetření vyšlo najevo, že zásadní přístupy k závěrečné zkoušce jsou podporovány téměř všemi respondenty. Proto, aby závěrečná zkouška byla založena na jednotném zadání, se vyslovilo více než 29 Návrh koncepce nové závěrečné zkoušky. NÚOV Praha, květen 2006. 30 Vývoj koncepce nové závěrečné zkoušky v oborech vzdělání s výučním listem. NÚOV Praha, duben 2007
33
90 % respondentů, přičemž se názory zástupců školské sféry nelišily od respondentů ze sféry praxe. Pro využití hodnoticího standardu při formulování požadavků k závěrečné zkoušce se rovněž vyslovilo více než 90 % respondentů, a to opět jak ze škol, tak z praxe. Výsledky šetření již nebyly takto výrazně pozitivní u dílčích prvků koncepce, např. u zařazení bloku podotázek Obecný přehled ze světa práce do ústní zkoušky, využívání výkazu odborných kompetencí žáka u závěrečné zkoušky apod. Kromě tohoto samostatného šetření se návrh koncepce rozvíjel zejména na základě každoročního ověřování tvorby jednotného zadání a jeho realizace v pilotních školách. Tvorba jednotného zadání probíhala od školního roku 2005/2006 podle metodického materiálu, který nové prvky koncepce do struktury (obecného schématu) jednotného zadání začlenil. Řešitelské týmy, které vytvářely jednotná zadání pro jednotlivé obory vzdělání (jejichž členem byl rovněž odborný pracovník NÚOV), je při zpracování jednotného zadání zohlednily. Pro pilotní školy, které jednotné zadání každoročně ověřovaly, byly pořádány metodické semináře, zaměřené na přípravu závěrečné zkoušky. Školy každým rokem obdržely kompaktní disk s jednotným zadáním a byly instruovány, jak zabezpečit organizaci závěrečných zkoušek a zpracovat podklady pro vyhodnocení pilotního ověřování (dotazníkové šetření). Ve školních letech 2006/2007 a 2007/2008 byl pro pilotní školy zpracován samostatný metodický materiál obsahující informace týkající se nových požadavků stanovených v jednotném zadání, o nichž bylo zjištěno, že jejich pochopení činilo školám problémy. Jeho součástí bylo rovněž stručné objasnění koncepčních záměrů nové závěrečné zkoušky31. Dotazníková šetření zaměřená na nosnost jednotného zadání a potažmo i na posouzení jednotlivých prvků návrhu nové koncepce byla obdobným způsobem každoročně realizována i vyhodnocována také mezi odborníky z praxe. Jednalo se o odborníky, kteří se podíleli na tvorbě jednotného zadání jako členové řešitelských týmů a o odborníky, kteří v pilotních školách byli členy zkušebních komisí32.
31 Naposledy: Realizace závěrečné zkoušky podle jednotného zadání ve školním roce 2007/2008, NÚOV Praha, prosinec 2007. 32 Naposledy: Kočková, D.: Vyhodnocení dotazníkového šetření na pilotních školách ve školním roce 2006/2007. Vyhodnocení názorů odborníků z praxe. NÚOV Praha, říjen 2007.
34
4. VÝSLEDKY OVĚŘOVÁNÍ JEDNOTLIVÝCH PRVKŮ KONCEPCE NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY 4.1. JEDNOTNÉ ZADÁNÍ V prvním školním roce projektu 2004/2005 proběhlo pilotní ověřování 8 jednotných zadání závěrečných zkoušek pro 8 oborů vzdělání. Zúčastnilo se jej 80 škol (112 školoborů). Závěrečnou zkoušku konalo 2158 žáků. V dotazníkovém šetření mezi školami byla návratnost dotazníků 79,5 %. Celkově byly vyhodnocovány připomínky 89 respondentů ze škol. Návratnost dotazníků pro odborníky z praxe byla 86,6 %. Celkově se v šetření vyjádřilo 97 respondentů z praxe. Ve druhém školním roce projektu 2005/2006 proběhlo pilotní ověřování 19 jednotných zadání závěrečných zkoušek ve 22 oborech vzdělání33. Do pilotního ověřování se zapojilo 135 škol (212 školoborů) a 6014 žáků. V dotazníkovém šetření mezi školami i odborníky z praxe byla návratnost dotazníků 90,1 %. Celkově byly vyhodnocovány připomínky 191 respondentů ze škol a 191 respondentů z praxe. Následně došlo k úpravám metodické příručky pro tvorbu jednotného zadání. Ve třetím školním roce projektu 2006/2007 bylo ověřováno 41 jednotných zadání závěrečných zkoušek v 50 oborech vzdělání34. Do pilotního ověřování se zapojilo 200 škol (510 školoborů) a 8163 žáků. V dotazníkovém šetření byla návratnost dotazníků ze škol 80,4 %, tj. celkově byly vyhodnocovány připomínky 410 respondentů. Od odborníků z praxe byla návratnost dotazníků 79 %, tj. vyhodnocovány byly názory 403 respondentů z praxe. V uskutečněných šetřeních byly kromě jiného respondentům pokládány otázky zaměřené na zjišťování jejich názorů na obecný přínos jednotného zadání závěrečné zkoušky: Ze stručného shrnutí výsledků ze školního roku 2006/2007 vyplývá, že ze 408 škol se 95,6 % shoduje na tom, že realizace závěrečné zkoušky podle jednotného zadání je přínosná pro posílení objektivity hodnocení výsledků vzdělávání v oboru. Výrazná většina (91,8 %) ze 400 škol se rovněž shoduje v názoru na to, že jednotné zadání představuje přínos pro posílení srovnatelnosti výsledků vzdělávání v oboru mezi školami. Dalších 93,3 % respondentů ze 404 škol je názoru, že závěrečná zkouška podle jednotného zadání vede k posílení srovnatelnosti kvality přípravy mezi školami; 87,0 % respondentů ze 407 škol potvrzuje, že závěrečná zkouška podle jednotného zadání přispívá k přiblížení požadavkům praxe. Rovněž 92,5 % respondentů ze 402 škol vyjadřuje názor, že jednotné zadání závěrečné zkoušky vede k posílení transparentnosti výsledků vzdělávání v ČR. Na základě zkušeností z pilotního ověřování byla opět aktualizována metodická příručka, podle níž tvorba jednotných zadání probíhala. Podrobněji upravovala zejména oblast zaměřenou na postup prací při využívání hodnoticího standardu příslušné kvalifikace. Ve čtvrtém (posledním) školním roce projektu 2007/2008 bylo připraveno 70 jednotných zadání závěrečných zkoušek. Do konce roku 2007 bylo na základě připomínek pilotních škol upraveno 30 jednotných zadání. 33 2 jednotná zadání byla ověřována ve více oborech stávající soustavy. 34 4 jednotná zadání byla ověřována ve více oborech stávající soustavy.
35
Zadání byla spolu s aktualizovanou příručkou pro pilotní školy předána zástupcům škol k ověřování na metodických seminářích, případně zaslána poštou. Dalších 40 jednotných zadání bylo v řešitelských týmech připraveno do konce února 2008 a po kontrole a formálních úpravách postoupeno školám stejným způsobem. Dotazníkové šetření k vyhodnocení pilotního ověřování však z důvodu ukončení projektu (pro partnera NÚOV 30. 6. 2008) nebude možné v dosavadní šíři realizovat. Školy budou požádány, aby prostřednictvím internetového dotazníku na webových stránkách projektu zaznamenaly své návrhy na úpravy jednotných zadání. Podněty ze škol budou využity řešitelskými týmy pro tvorbu jednotných zadání v navazujícím projektu. 4.2. HODNOTICÍ STANDARDY Od školního roku 2005/2006 dochází každoročně k šetřením zaměřeným na možnosti využití hodnoticích standardů při tvorbě jednotného zadání v jednotlivých oborech vzdělání. Výsledky těchto šetření umožnily navrhnout obecný přístup k dané problematice. První dotazníkové šetření k hodnoticím standardům bylo provedeno mezi garanty NÚOV ve školním roce 2005/2006. Zahrnovalo 15 pilotně ověřovaných jednotných zadání v oborech vzdělání35, pro které v daném období existoval hodnoticí standard. Účelem tohoto šetření bylo zjistit soulad jednotných zadání s příslušnými hodnoticími standardy a připravit podklady pro jejich využívání při tvorbě jednotného zadání ve školním roce 2006/2007. V rámci dotazníkového šetření uváděli respondenti přibližný kvantitativní rozsah kompetencí z hodnoticího standardu, které byly ověřovány v jednotlivých zkouškách závěrečné zkoušky. Rovněž posuzovali, zda všechny kompetence obsažené v hodnoticím standardu lze ověřit v průběhu studia. Dále identifikovali kompetence, které sice nebyly v jednotném zadání závěrečné zkoušky v roce 2005/2006 ověřovány, ale při závěrečné zkoušce je ověřit lze, tudíž by napříště měly být do jednotného zadání zařazeny. U praktické zkoušky se soustřeďovali na určení témat, která neověřují žádné kompetence z hodnoticího standardu. Rovněž posuzovali komplexnost témat této zkoušky (tj. to, zda ověřují více kompetencí najednou, či nikoliv). Zjišťovány byly i jejich další názory na využití hodnoticího standardu v rámci závěrečné zkoušky. Z výsledků šetření vyplynulo, že v jednotných zadáních sledovaných oborů vzdělání bylo možné ověřit průměrně 70,2 % kompetencí zařazených v příslušných hodnoticích standardech. Mezi jednotlivými obory vzdělání však v tomto směru existují poměrně značné rozdíly, které vyplývají z charakteru jednotlivých oborů vzdělání (např. ve stavebních oborech je obsah praktické zkoušky tvořen ve vztahu k reálným podmínkám na stavbách, kde většinou probíhá). Zároveň však byla zjištěna i značná názorová nejednotnost jednotlivých garantů na to, jak posuzovat zastoupení kompetencí hodnoticího standardu v zadání jednotlivých zkoušek. Problémy činilo především to, že kompetence hodnoticího standardu a kritéria hodnocení jsou formulována činnostně (provádění, 35 Vencovská, T.: Šetření k využití hodnoticích standardů. NÚOV Praha, červen 2006.
36
měření, vyhotovování, výroba, zhotovení …; číst, používat, pracovat, zhotovit...), zatímco jednotné zadání jednotlivých zkoušek závěrečné zkoušky spočívá ve formulaci témat, úkolů a otázek36. Na základě uvedeného zjištění byly vypracovány podrobné pokyny pro práci s hodnoticím standardem při tvorbě jednotného zadání určené řešitelským týmům i garantům NÚOV. Ve školním roce 2006/2007 již tvůrci jednotného zadání postupovali podle nich. Následně bylo realizováno druhé empirické šetření, zaměřené přímo na činnost řešitelských týmů vytvářejících jednotné zadání a garanta NÚOV, který týmu poskytoval informace a metodické pokyny k tomu, jak chápat hodnoticí standard příslušného oboru vzdělání a jak s ním při tvorbě jednotného zadání nakládat. Šetření postihovalo 37 jednotných zadání pro ty obory vzdělání, u nichž již byl k dispozici hodnoticí standard. Úkolem řešitelských týmů bylo začlenit ověřování jednotlivých kompetencí do navrhovaného obsahu jednotného zadání a zpětně pak posoudit, jak se v jednotlivých zkouškách jejich ověřování projevuje. Cílem však nebylo zařadit do jednotlivých zkoušek závěrečné zkoušky co nejvyšší počet kompetencí, ale takové kompetence, které lze v podmínkách závěrečné zkoušky ověřit alespoň jedním k tomu vhodným způsobem37. Šetření bylo prováděno prostřednictvím tabulky souladu jednotného zadání závěrečné zkoušky s hodnoticím standardem a prostřednictvím dotazníku, který zpracovali garanti za jednotlivé obory. Tabulka souladu hodnoticího standardu s jednotným zadáním obsahovala seznam kompetencí stanovených v daném standardu, u kterých řešitelské týmy vyznačovaly zkoušky, v nichž jsou ověřovány. Dotazník se zaměřil na práci řešitelských týmů s hodnoticím standardem při tvorbě jednotného zadání, zjišťoval názory garantů na využití kompetencí hodnoticího standardu v jednotném zadání jednotlivých zkoušek a na využití doporučeného metodického postupu při práci s hodnoticími standardy. Z výsledků šetření vyplynulo, že řešitelské týmy se snažily v optimální míře zahrnout kompetence do jednotlivých zkoušek a formulovat úkoly tak, aby došlo k ověření každé kompetence alespoň v jedné ze zkoušek. Pokud některé z kompetencí nebyly do jednotného zadání zahrnuty, pak byly většinou ověřeny v průběhu studia. Ze získaných údajů vyplývá, že u závěrečné zkoušky se ověřuje v průměru 83,3 % kompetencí hodnoticího standardu. Opět byly shledány určité rozdíly mezi jednotlivými obory vzdělání (např. nejvíce kompetencí, které se neověřují u závěrečné zkoušky, ale pouze v průběhu vzdělávání, bylo shledáno u oboru vzdělání zedník - 56,7 %, oproti tomu se u oborů vzdělání truhlář, číšník–servírka, rybář, pekař, sklář, autoelektrikář ověřují všechny kompetence jak u závěrečné zkoušky, tak i v průběhu vzdělávání). Ve školním roce 2007/2008 proběhlo další šetření zaměřené na posuzování souladu vytvořených jednotných zadání s hodnoticími standardy. Výsledky šetření budou k dispozici v květnu 2008.
36 U řady kompetencí je v hodnoticím standardu jako způsob ověření stanoveno praktické předvedení s příp. slovním vysvětlením. Proto při porovnání jednotného zadání s hodnoticím standardem v případě písemné a ústní zkoušky u některých oborů vzdělání garanti konstatovali, že k ověření těchto kompetencí nedochází, což odůvodnili tím, že žák příslušnou činnost neprovádí. U jiných oborů vzdělání však byli takového názoru, že daná kompetence (činnostně formulovaná, ověřitelná zejména praktickým předvedením) se ověřuje svým způsobem i v písemné nebo ústní zkoušce, a to např. tím, že žák správně stanoví postup práce. 37 V průběhu studia totiž dochází k osvojování řady kompetencí, které nelze ověřit v rámci závěrečné zkoušky například z časových důvodů nebo z důvodů specifických podmínek konání zkoušky (tj. omezený prostor, nemožnost plně využívat různé pracovní nástroje či přístroje používané výhradně v provozu rozsáhlého pracoviště apod.).
37
4.3. VÝKAZ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKA K návrhu na uplatňování výkazu odborných kompetencí žáka se vyjadřovali zástupci škol a odborníci z praxe v rámci dotazníkového šetření ke koncepci nové závěrečné zkoušky ve školním roce 2006/2007. Respondenti sdělovali své názory nejen k samotné možnosti takový doklad zavést a využívat v učebních oborech, ale i k podrobnějšímu popisu jeho možné formy. Zde volili ze dvou návrhů formálního zpracování výkazu odborných kompetencí žáka. Jednalo se buď o podobu odpovídající osobnímu indexu žáka, do něhož je průběžně zaznamenáváno splnění kompetencí požadovaných hodnoticím standardem, či o formulář pojatý jako doplněk k vysvědčení o závěrečné zkoušce a výučnímu listu, který je oficiálně potvrzován v závěru studia. Většina respondentů ze škol i odborníků z praxe (přes 80 %) se vyslovila pro to, aby výkaz odborných kompetencí žáka byl využíván pro hodnocení výsledků vzdělávání a aby byl zaveden do škol. V jejich vyjádřeních převažoval příklon k možnosti, aby výkaz byl chápán jako index žáka využívaný v průběhu studia (více než 2/3 respondentů). Jeho využití jako doplňku k výučnímu listu nadpoloviční většina respondentů nedoporučila. Více než 70 % respondentů rovněž souhlasilo s návrhem, aby se splnění kompetencí uvedených ve výkazu stalo jedním z podkladů pro klasifikaci žáka na vysvědčení a podkladem pro jeho připuštění k závěrečné zkoušce. Daný výkaz by však nebyl využíván při hodnocení a klasifikaci výsledku závěrečné zkoušky. Vzhledem k zjištěným kladným postojům k předloženému návrhu byl v roce 2007 mimo rámec plánovaných úkolů připraven pracovní návrh formuláře určeného pro výkaz odborných kompetencí žáka a byla provedena první sondáž možností jeho využití v odborných školách. Cílem sondáže bylo získat podkladové materiály, které bude možno využít v rámci aktivit plánovaného projektu, který bude navazovat na projekt Kvalita I – NZZ. Postup prací zaměřených na zjišťování možností, jak by měl být výkaz odborných kompetencí žáka formálně zpracován a jak využíván ve školní praxi, byl následující: V květnu 2007 bylo pět pilotních škol, které realizují jednotné zadání závěrečné zkoušky, požádáno o spolupráci s NÚOV při návrhu podoby výkazu odborných kompetencí žáka. Jednalo se o školy vyučující obory vzdělání farmář, kuchař-číšník pro pohostinství, elektrikář-silnoproud, elektrikář-slaboproud, zedník a železničář. V příslušných školách byli přizváni ke spolupráci vždy dva vyučující - učitel odborných předmětů a učitel odborného výcviku. V NÚOV byl upraven hodnoticí standard pro obor vzdělání kuchař-číšník pro pohostinství a rozpracován do podoby formuláře výkazu odborných kompetencí žáka – 1. pracovní verze. Ten byl jako ukázka předložen učitelům z pilotních škol spolu s instrukcemi, jak s hodnoticím standardem příslušného oboru vzdělání (který vyučují) pracovat při tvorbě výkazu odborných kompetencí žáka. Vyučující zpracovávali formulář pro výkaz odborných kompetencí ve spolupráci s garantem NÚOV v srpnu - září 2007. Vytvořené formuláře poté posoudili garanti NÚOV a zpracovali k nim odborná stanoviska. Následovalo dopracování formulářů těchto výkazů ve smyslu prezentovaných připomínek a jejich konečné formální úpravy. Veškeré tyto práce probíhaly v období říjen – prosinec 2007 a týkaly se 6 výkazů odborných kompetencí žáka (v oboru vzdělání elektrikář–slaboproud a elektrikář–silnoproud vznikly dva rozdílné formuláře)38. 38 Jezberová, R., Vencovská, T. a kol.: Výkaz odborných kompetencí žáka. Zpráva o realizaci sondy v rámci aktivity A2. NÚOV Praha, prosinec 2007.
38
4.4. OBECNÝ PŘEHLED ZE SVĚTA PRÁCE Zkušenosti z pilotního ověřování jednotného zadání závěrečné zkoušky ve školním roce 2004/2005 a 2005/2006 opakovaně ukazovaly, že úroveň pochopení smyslu a pojetí těchto podotázek a názory na účelnost jejich zařazení do závěrečné zkoušky se mezi pilotními školami značně různí. V některých oborech vzdělání (převážně v oborech služeb) byl smysl ověřování znalostí žáků z této oblasti pochopen a oceňován zejména z hlediska jeho přínosu pro žáky. V některých oborech vzdělání (zejména technicky a řemeslně zaměřených) však byly podotázky ze světa práce často zaměňovány s rozšířením zkoušky o podrobné a převážně teoretické vědomosti z občanské nauky, ekonomiky, ekologie, dějepisu apod. Pilotní školy v této souvislosti uváděly, že závěrečná zkouška by měla mít výhradně odborný charakter, podotázky ze světa práce jsou tedy nadbytečné a komplikují přípravu žáků. Během řešení projektu docházelo k pozitivnímu vývoji v této oblasti a již ve školním roce 2005/2006 bylo možno konstatovat významný posun názorů škol směrem ke kladnému hodnocení jejich účelnosti v rámci závěrečné zkoušky. Přes výraznou převahu pozitivních výpovědí (průměrně 74 % v 19 oborech vzdělání) se však i nadále vyskytovala váhavá či odmítavá stanoviska některých škol, která vyplývala buď z celkového nepochopení koncepčního záměru nebo z kritického přístupu ke konstrukci a formulaci podotázek samotných. Ve školním roce 2006/2007 byl proto pilotním školám poskytnut metodický materiál, který mimo jiné obsahoval podrobnější objasnění této problematiky včetně metodických doporučení pro vyučující zaměřených na to, jak mají žáky na otázky tohoto charakteru připravovat a jakým způsobem by měly být u závěrečné zkoušky ověřovány. Podotázky byly rovněž konstrukčně i formulačně upraveny v přímé spolupráci s některými vyučujícími z pilotních škol. Z vyhodnocení výsledků pilotního ověřování jednotného zadání v následujícím školním roce (2006/2007) plyne, že kladný přístup k této problematice se opět výrazně prohloubil. Z výpovědí 409 respondentů z pilotních škol vyplývá, že jejich zařazení do závěrečné zkoušky považuje za účelné 82,6 %. Současně lze vysledovat i obecný trend kladného přístupu výrazné většiny škol nejen k účelnosti zařazení obecného přehledu ze světa práce do závěrečné zkoušky, ale i ke znění jednotlivých podotázek. Záporná stanoviska k jednotlivým aspektům této problematiky zaujímá méně než pětina škol39. Váhavá až negativní vyjádření se sice i v současném období vyskytují, ale ve velmi omezené míře. Jedná se zejména o obory vzdělání, ve kterých bylo jednotné zadání ve školním roce 2006/2007 ověřováno poprvé, a to opět převážně o obory technického charakteru. Vysoce převažující podíl kladných názorů lze shledat již i v oborech vzdělání, v nichž dříve byly zaznamenány přístupy převážně negativní (truhlář, pokrývač, zámečník, zedník, automechanik elektrikář, opravář zemědělských strojů).
39 Vyhodnocení dotazníkového šetření na pilotních školách pro všechny ověřované obory vzdělání. NÚOV Praha, říjen 2007. Z vyjádření 409 škol je 91,9 % respondentů názoru, že obsahová náročnost podotázek je přiměřená; ze 405 škol se 84,5 % respondentů shoduje na tom, že obtížnost jednotlivých podotázek byla srovnatelná; ze 407 škol vyhovoval doporučený časový limit pro zkoušení stanovený v metodickém postupu tvorby jednotného zadání 92,6 %; z výpovědí respondentů ze 408 škol 96,3 % potvrzuje, že dané podotázky byly formulovány srozumitelně; 95,8 % respondentů ze 406 škol uvádí, že podotázky ze světa práce odpovídají obsahu přípravy ve škole.
39
Pro školní rok 2007/2008 byl v NÚOV opětovně připraven metodický materiál určený pilotním školám, který nadále obsahuje i část objasňující účel, pojetí apod. podotázek z obecného přehledu ze světa práce, včetně doporučených přístupů k ověřování a hodnocení znalostí žáků v této oblasti40. 4.5. SAMOSTATNÁ ODBORNÁ PRÁCE Již od počátku řešení projektu bylo řešitelským týmům zabývajícím se tvorbou jednotného zadání nabídnuto, aby možnost využít v rámci závěrečné zkoušky samostatnou odbornou práci žáků zvážily a posoudily účelnost jejího začlenění do jednotného zadání vzhledem k charakteru a potřebám oboru vzdělání, pro který zadání vytvářejí. Pilotní ověřování využití samostatné odborné práce v rámci závěrečné zkoušky probíhalo již od školního roku 2004/2005, kdy bylo této možnosti využito ve dvou z osmi ověřovaných jednotných zadání, a to u oboru vzdělání kuchař (resp. zde v jednotném zadání pro obory vzdělání kuchař a kuchař–číšník pro pohostinství) a u oboru vzdělání cukrář-výroba. Ve školním roce 2005/2006 jí bylo využito ve čtyřech z 19 ověřovaných jednotných zadání, a to v oborech vzdělání kuchař, kuchař-číšník pro pohostinství, cukrář-výroba a pekař. Pilotní ověřování probíhalo v souladu s platnou legislativou, tzn. že v rámci průběhu závěrečné zkoušky se v pilotních školách využívalo pouze výsledků této práce, které byly při zkoušce žáky prezentovány. Avšak širší dotazníkové šetření se zaměřovalo rovněž na zjišťování podmínek a potřeb týkajících se přípravy samostatné odborné práce, úrovně jejího zpracování, jejího přínosu k rozvoji klíčových kompetencí žáků apod. Odezvy ze škol, které využití samostatné odborné práce v rámci přípravy a realizace závěrečné zkoušky podle jednotného zadání pilotně ověřily, byly již od počátku projektu výrazně pozitivní. Prostřednictvím uvedených šetření však bylo zároveň zjištěno, že mnohé pilotní školy nerozlišují rozdíl mezi termínem „samostatná odborná práce“ užívaném v kontextu přípravy a realizace nové závěrečné zkoušky od tzv. klasické výhradně prakticky zaměřené ročníkové či závěrečné práce, která je v učebních oborech využívána již tradičně. Některé z nich tento termín chápaly i zcela jinak a zaměňovaly jej např. s výstupem praktické zkoušky spočívajícím ve zhotovení určitého výrobku, seminární prací realizovanou v rámci určitého předmětu, ročníkovou prací, apod. Proto bylo třeba specifikovat pojetí samostatné odborné práce, její účel a smysl, stanovit požadavky na její komplexnost, možnost předběžného zpracování, a vymezit pozici její prezentace v rámci závěrečné zkoušky. Tyto informace byly pilotním školám poskytnuty společně s dalšími v témže metodickém materiálu jako informace o Obecném přehledu ze světa práce. V uvedeném školním roce již samostatná odborná práce byla do jednotného zadání závěrečné zkoušky zařazena řešitelskými týmy pro šest oborů vzdělání. Jednalo se o obory kuchař, kuchař-číšník pro pohostinství, číšník-servírka, cukrář-výroba, pekař a kadeřník. Pro pilotní školy, které na základě jednotného zadání samostatnou odbornou práci při přípravě a realizaci závěrečné zkoušky aplikovaly, byl uspořádán samostatný metodický seminář.
40 Realizace závěrečné zkoušky podle jednotného zadání ve školním roce 2007/2008, příručka pro pilotní školy. NÚOV Praha, prosinec 2007.
40
Připomínky a doporučení k jejímu využití u závěrečné zkoušky poskytlo v rámci dotazníkového šetření 128 pilotních škol41. Pilotní školy konstatují, že samostatná odborná práce má významný přínos pro rozvoj klíčových kompetencí žáků a doporučují ji zadávat žákům v dřívějším termínu, který by umožnil delší časový prostor na její vypracování. V některých oborech, kde bylo jednotné zadání ve školním roce 2006/2007 ověřováno poprvé, a samostatná odborná práce do jednotného zadání zařazena nebyla (např. řezník-uzenář), napříště její zařazení školy požadují. Odvolávají se přitom na její účelnost, která se prokázala v ostatních oborech vzdělání.
41 Vyhodnocení dotazníkového šetření na pilotních školách pro všechny ověřované obory vzdělání. NÚOV Praha, říjen 2007: 95,0 % respondentů ze 122 škol považuje uspořádání semináře k SOP za účelné; zařazení výsledků samostatné odborné práce do JZZZ považuje ze 128 škol za přínosné 91,5 % respondentů; ze 127 škol potvrzuje 94,4 % respondentů že samostatná odborná práce přispěla k ověřování klíčových kompetencí žáků, a to zejména komunikativních kompetencí, práce s informacemi, řešení problémů, práce na PC apod.; úroveň zpracování samostatné odborné práce považuje ze 127 škol za celkově přijatelnou 93,0 % respondentů; ze 127 škol odpovídá 86,6 % respondentů, že žáci zpracovávali samostatnou odbornou práci víceméně bez problémů; ve 127 školách byla prezentace a obhajoba samostatné odborné práce součástí praktické zkoušky, z nich je 91,4 % názoru, že vhodně praktickou zkoušku doplnila
41
5. PODPORA PLOŠNÉHO ZAVÁDĚNÍ NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY Při zvažování možností plošného zavádění nové závěrečné zkoušky v učebních oborech se objevují dvě základní otázky, které lze řešit v teoretické rovině: a ) Pokud bude zjištěno, že pořádání závěrečné zkoušky založené na přípravě jednotného zadání a jeho následné plošné realizaci v odborných školách vyžaduje nová organizační opatření, o jaká opatření by mělo jít a jak by se měla realizovat, příp. i promítnout do úprav příslušných právních předpisů? b) Nová závěrečná zkouška klade zvýšený důraz na spolupráci odborných škol se sociálními partnery při tvorbě jednotného zadání i na jejich účast u ní jako členů zkušebních komisí. Tato spolupráce směřuje k tomu, aby reálné požadavky zástupců sféry práce (odborníků z praxe) na výkon příslušné profese (povolání) byly v co nejvyšší míře promítnuty do jejího obsahu a způsobu realizace. Jak vnímají školy i sociální partneři současné podmínky pro rozvoj jejich vzájemné spolupráce v této oblasti a jakou formu intervence doporučují zvolit, aby tato spolupráce mohla být dále systematicky rozvíjena? Potřeba zabývat se řešením těchto otázek alespoň v teoretické rovině vedla ke vzniku materiálů, které budou mít v případě plošného zavádění závěrečné zkoušky do systému počátečního odborného vzdělávání podpůrnou funkci. Takové materiály bylo možno vytvořit jednak na základě zkušeností pracovníků NÚOV i zástupců pilotních škol z organizace závěrečné zkoušky získaných v průběhu pilotního ověřování, jednak na základě šetření zaměřených na zjišťování názorů odborníků z praxe na tuto problematiku. Její řešení bylo naplánováno na závěrečné dva roky projektu. Bylo možné předpokládat, že v tomto období již návrh koncepce nové závěrečné zkoušky bude mít konkrétnější podobu a že dosavadní získané zkušenosti umožní efektivně realizovat potřebná šetření v pilotních školách i mezi sociálními partnery. Směrodatným výsledkem šetření pořádaného k návrhu koncepce nové závěrečné zkoušky z května 2006 bylo zjištění, že naprostá většina respondentů (zástupců škol i odborníků z praxe) kladně přistupuje k návrhu, aby příprava závěrečné zkoušky byla založena na tvorbě jednotného zadání. Respondenti rovněž potvrzovali návrh, aby část závěrečné zkoušky mohla být žákům zadávána s předstihem, např. formou samostatné odborné práce, jejíž výsledky budou v rámci závěrečné zkoušky využívány. Princip jednotného zadání byl tedy v návrhu nové závěrečné zkoušky zakotven a úvahy se zaměřily na problematiku plošného zavádění závěrečné zkoušky založené na tvorbě jednotného zadání. Ta totiž předpokládá nadále organizačně náročnou práci řešitelských týmů a nezbytnost poskytovat jim při tvorbě jednotného zadání technickou podporu a metodickou pomoc. Realizace nové závěrečné zkoušky ve školách vyvolává obdobné potřeby. Odtud vycházejí návrhy na to, aby příprava a realizace nové závěrečné zkoušky byla institucionálně zabezpečována. Vyžaduje existenci instituce, která bude školám zprostředkovávat informace, poskytovat jim metodickou pomoc, každoročně je upozorňovat na to, kde, jak a kdy mají potřebné podklady pro závěrečnou zkoušku získávat. Vše by mělo být realizováno v pevně stanoveném a dodržovaném režimu se stabilním harmonogramem poskytování informací (např. formou interaktivní komunikace prostřednictvím systému automatizovaného generování informačních e mailů a dalších elektronických komunikačních prostředků určených pro jejich pravidelné užívání).
42
Pokud jde o distribuci jednotného zadání do škol, nebude v případě plošné implementace možné nadále s ohledem na počet škol využívat centrálně organizovaných metodických seminářů. Přípravu škol na realizaci nové závěrečné zkoušky podle jednotného zadání bude třeba zajistit v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Metodické pokyny k realizaci závěrečné zkoušky bude zapotřebí v rámci jejího plošného zavádění aktualizovat obdobně jako metodické materiály zaměřené na tvorbu jednotného zadání. Vždy musí odpovídat realitě i vývoji právního rámce, který musí být v této oblasti průběžně sledován. Uvedenou problematikou se podrobněji zabývá materiál Návrh organizačních opatření přípravy a realizace nové závěrečné zkoušky, který vznikl v závěru roku 200642. Jeho obsah se rovněž podrobněji věnuje specifikům organizačního zajištění jednotlivých zkoušek realizovaných dle jednotného zadání (jde např. o doporučení k realizaci praktické zkoušky na pracovištích mimo školu, ke tvorbě anotací témat písemné zkoušky v případě jejich potřeby, k zařazení testu do písemné zkoušky, úvahy o legislativním zakotvení zadávání i využívání samostatné odborné práce v rámci časových proporcí závěrečné zkoušky apod.). V roce 2007 byl věnován prostor otázkám spolupráce se sociálními partnery – viz materiál Doporučení pro zajištění spolupráce se sociálními partnery43. Obdobně jako u předchozí problematiky byly i zde využívány dosavadní zkušenosti z přípravy a realizace závěrečné zkoušky podle jednotného zadání. Také bylo uskutečněno dotazníkové šetření speciálně zaměřené na zjišťování názorů i reálných zkušeností odborníků z praxe na podmínky a problémy, se kterými se při přípravě i realizaci závěrečné zkoušky osobně setkali44. V rámci tohoto šetření byly zjišťovány názory 44 respondentů (členů koncepční skupiny, tvůrců jednotného zadání a členů zkušebních komisí) především na možnosti spolupráce při tvorbě jednotného zadání závěrečné zkoušky a na účast a podmínky účasti zaměstnavatelů u závěrečné zkoušky. Z nejdůležitějších závěrů vyplynulo, že problematiku spolupráce zaměstnavatelů s odbornými školami při závěrečné zkoušce je nutno řešit v kontextu celkového rámce spolupráce a účasti zaměstnavatelů na odborném vzdělávání. Je zapotřebí dosáhnout výrazné zainteresovanosti především profesních organizací již při tvorbě obsahu odborného vzdělávání - při přípravě kurikulárních dokumentů, jakož i při zajišťování podmínek pro realizaci praktické části výuky. Kontinuální a systematická spolupráce škol se sociálními partnery je významným předpokladem pro spolupráci v oblasti přípravy a realizace závěrečné zkoušky. Její rozvoj by měl probíhat na národní, regionální, lokální i individuální úrovni různými formami. 42 Jezberová R. a kol.: Návrh organizačních opatření přípravy a realizace nové závěrečné zkoušky - Nástin řešení organizačního zajišťování přípravy a realizace závěrečné zkoušky při implementaci nové závěrečné zkoušky do systému odborného vzdělávání. NÚOV Praha, prosinec 2006. 43 Jezberová, R. a kol.: Doporučení pro zajištění spolupráce se sociálními partnery - Návrh doporučení pro zajištění systematické spolupráce se sociálními partnery při přípravě a realizaci nové závěrečné zkoušky. NÚOV Praha, prosinec 2007. 44 Kofroňová O.: Analýza výsledků dotazníkových šetření. In Doporučení pro zajištění spolupráce se sociálními partnery. NÚOV Praha, prosinec 2007
43
Pokud jde o doporučení ke spolupráci odborníků z praxe při tvorbě jednotného zadání, všichni respondenti se shodují na tom, aby obsah závěrečné zkoušky byl nadále stanoven ve spolupráci škol a zaměstnavatelů. Považují za nutné, aby tato spolupráce byla dále rozvíjena a systematicky podporována. V případě existence profesní organizace zahrnující daný obor vzdělání by odborník z praxe měl být pro účel tvorby jednotného zadání oficiálně pověřen touto profesní organizací, příp. MŠMT nebo resortním ministerstvem. Na tomto základě by zaměstnavatel měl povinnost svého zaměstnance pro tento účel z práce uvolnit. Participace odborníka z praxe na tvorbě jednotného zadání by měla být v každém případě finančně ohodnocena, ohodnocení by měl stanovit gestor tvorby jednotného zadání podle úrovně a náročnosti odvedené práce. Zdroje pro ohodnocení odborníka z praxe lze hledat jak ve školské, tak i v zaměstnavatelské sféře v závislosti na konkrétních podmínkách jednotlivých oborů vzdělání. V případě účasti zaměstnavatelů při realizaci závěrečné zkoušky vyplynulo z výsledků šetření např. to, že podmínky pro účast odborníka z praxe ve zkušební komisi by měly být podrobněji stanoveny zejména v rovině legislativní a ekonomické (finanční podpora). Svazy, komory, asociace apod. by měly mít experty na spolupráci škol se sociálními partnery. Školy by měly mít kontaktní osoby, které by tuto spolupráci zajišťovaly. Odborník z praxe by měl být oficiálně delegován zástupci zaměstnavatelské sféry na vyšší úrovni (profesní organizací, příp. resortním ministerstvem). Na základě oficiálního pověření by měl být povinně zaměstnavatelem uvolněn ze zaměstnání za účelem účasti ve zkušební komisi. V případě ztráty zisku by zaměstnavateli měla být poskytnuta vhodná kompenzace. Z hlediska systémového řešení problematiky by bylo účelné upřesnit platové podmínky účasti odborníka ze zaměstnavatelské sféry v pracovněprávních předpisech (Zákoník práce). V následujících letech by tedy měly být osloveny profesní organizace a resortní ministerstva se žádostí o pomoc při zajišťování spolupráce odborníků z praxe při tvorbě jednotného zadání závěrečné zkoušky a při motivaci zaměstnavatelů k uvolňování svých pracovníků jako členů zkušebních komisí. Rovněž by mělo dojít k podrobnému stanovení požadavků školské sféry vůči sféře zaměstnavatelské v otázce řešení legislativních a ekonomických problémů vztažených k oběma výše uvedeným činnostem. Po jejich projednání s profesními organizacemi a resortními ministerstvy by mělo být dosaženo potřebných úprav příslušných právních předpisů.
44
III. PŘÍLOHY PŘÍLOHA Č. 1: UKÁZKA ČÁSTI HODNOTICÍHO STANDARDU 2.Z.2.H.3.1.011 Organizování práce v provozu a při gastronomických akcích Kritéria hodnocení
Způsob ověření
a)
Připravit pracoviště na provoz - zhodnotit funkčnost a připravenost pracoviště
Praktické předvedení
b)
Převzít pracovní úkoly podle pracovních plánů
Praktické předvedení + slovně
c)
Organizovat práci při gastronomických akcích
Praktické předvedení
d)
Dodržovat časovou posloupnost prací a dodržovat časový harmonogram
Praktické předvedení
e)
Zajistit zabezpečení inventáře po ukončení provozu
Praktické předvedení
f)
Provést úklid pracoviště po ukončení provozu v souladu s hygienickými požadavky
Praktické předvedení
Je třeba splnit všechna kritéria
3.C.6.H.3.1.001 Skladování potravinářských surovin Kritéria hodnocení
Způsob ověření
a)
Skladovat suroviny podle hygienických norem
Praktické předvedení + slovně
b)
Evidovat pohyb skladových zásob
Písemně nebo slovně
c)
Zhotovovat doklady o příjmu a výdeji
Písemně
d)
Zkontrolovat, převzít a vydat požadované zboží
Praktické předvedení
e)
Skladovat a ošetřovat potravinářské suroviny
Praktické předvedení + slovně
Je třeba splnit všechna kritéria
4.D.1.H.3.1.014 Nakládání s inventářem Kritéria hodnocení
Způsob ověření
a)
Ošetřovat a udržovat inventář
Praktické předvedení
b)
Zabezpečit a uskladnit inventář po ukončení provozu
Praktické předvedení
c)
Vést záznamy o pohybu inventáře
Praktické předvedení Je třeba splnit všechna kritéria
5.C.3.H.3.1.031.Příprava teplých nápojů Kritéria hodnocení
Způsob ověření
a)
Použít odpovídající technologické vybavení
Praktické předvedení
b)
Dodržovat sortiment a množství surovin podle receptur
Praktické předvedení + metrologicky
c)
Připravit teplý nápoj s požadovanými senzorickými vlastnostmi
Praktické předvedení + senzorické hodnocení
Je třeba splnit všechna kritéria
45
6.A.7.H.3.1.011 Sestavování jídelního lístku a sledu pokrmů Kritéria hodnocení
Způsob ověření
a)
Sestavit nabídkový (jídelní, nápojový apod. lístek) podle gastronomických pravidel
Písemně
b)
Sestavit menu pro danou příležitost
Písemně
c)
Sestavit jídelní lístek pro dietní stravování s uvedením živin
Písemně
d)
Vyhotovit kalkulaci ceny pokrmů
Písemně
K prověření stačí jedno z kritérií a) až c) +d)
7.A.2.H.3.1.011 Volba postupu práce, potřebných surovin a zařízení pro přípravu pokrmů Kritéria hodnocení a)
Zvolit vhodný technologický postup pro přípravu zadaného pokrmu
Praktické předvedení + slovní zdůvodnění
b)
Vybrat a použít vhodné suroviny pro připravovaný pokrm
Praktické předvedení
c)
Zvolit a připravit k provozu vhodná technologická zařízení pro daný účel
Praktické předvedení
Je třeba splnit všechna kritéria
46
Způsob ověření
PŘÍLOHA Č. 2: VÝKAZ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKA – UKÁZKA Ukázka části výkazu odborných kompetencí žáka v oboru vzdělání kuchař-číšník pro pohostinství 2.
Organizování práce v provozu a při gastronomických akcích Připravit pracoviště na provoz - zhodnotit funkčnost a připravenost pracoviště Převzít pracovní úkoly podle pracovních plánů Organizovat práci při gastronomických akcích Dodržovat časovou posloupnost prací a dodržovat časový harmonogram Zajistit zabezpečení inventáře po ukončení provozu Provést úklid pracoviště po ukončení provozu v souladu s hygienickými požadavky
3.
Po celou dobu studia v rámci odborného výcviku při seznámení se skladovacími prostory a provozem skladu Potraviny a výživa skladovací podmínky, vědomostní test Ekonomika Vyplňování dokladů skladové evidence
Termín návštěvy skladovacích prostor
Nakládání s inventářem Ošetřovat a udržovat inventář Zabezpečit a uskladnit inventář po ukončení provozu Vést záznamy o pohybu inventáře
V rámci odborného výcviku Inventarizace DHIM
Průběžně po celou dobu studia 3. ročník- říjen
Příprava teplých nápojů Použít odpovídající technologické vybavení Dodržovat sortiment a množství surovin podle receptur Připravit teplý nápoj s požadovanými senzorickými vlastnostmi
V rámci odborného výcviku v předmětu stolničení
Uvede se ročník 2. a 3. ročník
Příklady konkrétních 2-3 teplých nápojů 1. svařené víno 2. ledová káva 3. alžírská káva
Uvede se jako příklad konkrétní datum 1.X.07 2.XI.07 3.XI.07
Skladování potravinářských surovin Skladovat suroviny podle hygienických norem Evidovat pohyb skladových zásob Zhotovovat doklady o příjmu a výdeji Zkontrolovat, převzít a vydat požadované zboží Skladovat a ošetřovat potravinářské suroviny
4.
5.
V rámci odborného výcviku, Průběžně - po celou ve výrobě pokrmů; při dobu studia obsluze; Při realizaci gastronomických akcí (odpovědnost za svěřený úsek) Příklady konkrétních akcí: Uvedou se konkrétní data akcí Den otevřených dveří 1. 30.11.2007 Mozaika škol 2. 16.10.2007 3. 06.10.2007 Svatební hostina
2. ročník
3. ročník
47
6.
Sestavování jídelního lístku a sledu pokrmů Sestavit nabídkový (jídelní, nápojový apod. lístek) dle gastronomických pravidel Sestavit menu pro danou příležitost Sestavit jídelní lístek pro dietní stravování s uvedením živin Vyhotovit kalkulaci ceny pokrmů
7.
48
Volba postupu práce, potřebných surovin a zařízení pro přípravu pokrmů Zvolit vhodný technologický postup pro přípravu zadaného pokrmu Vybrat a použít vhodné suroviny pro připravovaný pokrm Zvolit a připravit k provozu vhodná technologická zařízení pro daný účel
Stolničení Jde o sestavení: slavnostního menu, jídelního lístku dle gastronomických pravidel, nápojového lístku, dietního jídelního lístku Ekonomika sestavení kalkulace ceny pokrmu
Uvede se jako příklad konkrétní datum samostatného zhotovení vyjmenovaných sestav pokrmů
V rámci odborného výcviku Technologie: bramborová polévka, rajčatová omáčka, kuře na paprice, houskové knedlíky kynuté
Průběžně po celou dobu studia
1. slavnostní menu X.07 2. jídelní lístek IX.07
PŘÍLOHA Č. 3: OBECNÝ PŘEHLED ZE SVĚTA PRÁCE PRO ŠK. R. 2006/2007 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
Proč je důležité mít trvalý přehled o tom, co je třeba znát ve Vašem oboru? Jak a kde byste se mohl/a dále vzdělávat, jak byste postupoval/a v případě Vašeho zájmu o další studium? Jak rozumíte pojmu „celoživotní vzdělávání“? Jaké podmínky pro vzdělávání mohou vytvářet zaměstnavatelé pro své zaměstnance? V čem spočívá podstata práce ve Vašem oboru? Jakým způsobem se lze specializovat, zastávat vedoucí funkci? Víte, kde je ve Vašem okolí úřad práce? Kdy se tam obrátíte o pomoc? Jaké poradenství a podporu mohou na úřadech práce získat nezaměstnaní nebo lidé, kteří chtějí změnit zaměstnání? Ve kterých firmách (podnicích) ve Vašem okolí, případně v celé ČR, je možné uplatnit Vaši profesi? Uveďte na příkladech, jaké platové a pracovní podmínky nabízejí zaměstnavatelé. Je možné uplatnit se v zahraničí ve Vaší profesi? Kde a jak můžete získat podrobnější informace o nabídce pracovního uplatnění v zahraničí? Co lze podniknout v případě, že na přechodnou dobu nenaleznete uplatnění v oboru a chcete pracovat? Znáte nějaké firmy, kde byste mohl/a na přechodnou dobu nalézt práci? Uveďte příklad, za jakých pracovních a platových podmínek. Uveďte, co je profesní životopis a jak byste jej zpracoval/a. Jak se jako uchazeč o zaměstnání připravíte na přijímací pohovor? Co bude o Vás zajímat Vašeho případného zaměstnavatele a co byste o zaměstnání ve vybraném podniku měl/a vědět Vy? Jak byste postupoval/a při uzavírání pracovního poměru? Jaká jsou Vaše práva a povinnosti vyplývající z pracovního poměru? K čemu slouží pracovní smlouva, kdo ji uzavírá a jaké jsou její povinné náležitosti? Víte, která další ujednání byste si mohl/a sjednat v pracovní smlouvě? Máte představu o výši obvyklého nástupního platu absolventa Vašeho oboru? Uveďte na příkladech firem z regionu. Co víte o mzdě, jaký je rozdíl mezi hrubou a čistou mzdou? Jaká je podstata sociálního a zdravotního pojištění, k čemu jsou určena? Jaký je mezi nimi rozdíl? Kdo všechno se na jejich platbě podílí? Proč se odvádějí daně? Jaké daně znáte? Jsou pro Vás při rozhodování o zaměstnání důležité informace o rozvržení pracovní doby, vzdálenosti pracoviště od místa bydliště, dostupnosti dopravy? Víte, co jsou to zaměstnanecké výhody? Uveďte jejich příklady a řekněte, které byste při rozhodování o zaměstnání upřednostňoval/a. Lze ve Vašem oboru samostatně podnikat? Jakým způsobem? Kdybyste se rozhodl/a samostatně podnikat, odkud byste mohl/a získat finanční prostředky a informace o konkurenci? Na příkladu firmy uveďte, co jsou náklady a výnosy a jakým způsobem ovlivňují hospodářský výsledek firmy. Jaké jsou běžné nejdůležitější výdaje domácnosti? Jak byste sestavoval/a a vedl/a rodinný rozpočet?
49
22. Jaké znáte bankovní služby? Vyjádřete rozdíl mezi platbou v hotovosti a bezhotovostním platebním stykem. K čemu slouží bankovní účet? 23. V jakých případech je vhodné žádat o poskytnutí půjčky/úvěru? K čemu byste využil/a spotřebitelský úvěr? Uveďte příklady institucí, které poskytují půjčky/úvěry. 24. Jaké podmínky a jaká rizika při získávání půjčky/úvěru musíte vždy zvážit? K čemu byste využil/a hypoteční úvěr? Umíte objasnit, co je zástava a co znamená pojem „exekuce“? 25. Proč je důležité pojištění majetku a osob? Jaká práva a povinnosti vyplývají z pojistné smlouvy? 26. Proč je důležité dodržovat předpisy BOZP? Uveďte na příkladu ve Vašem oboru, jak se mohou zaměstnanci bránit v případě jejich nedodržování ze strany zaměstnavatele a co mohou očekávat, pokud je nedodržují sami. 27. Jaká práva má zaměstnanec při pracovním úrazu? V jakých případech nemůže tato práva uplatňovat? 28. Jaké bezpečnostní a hygienické předpisy je ve Vašem oboru nutné dodržovat na pracovišti a proč? Co je myšleno pod pojmem ekologické chování na pracovišti? 29. Znáte výhody v pracovní, obchodní i cestovatelské oblasti, které přináší občanům začlenění ČR do EU? Které výhody by pro Vás byly zajímavé? 30. Jak a proč byste měl/a Vy sám/sama pečovat o životní prostředí doma i při výkonu Vaší profese? Uveďte konkrétní příklady.
50
Nové závěrečné zkoušky se připravují v rámci systémového projektu ministerstva školství Kvalita I, který je financován Evropským sociálním fondem a rozpočtem ČR. V projektu vzniká ucelený systém monitorování a hodnocení výsledků vzdělávání.
Národní ústav odborného vzdělávání Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 tel.: +420 274 022 111, www.nuov.cz Nové závěrečné zkoušky se připravují v rámci systémového projektu ministerstva školství Kvalita I, který je financován Evropským sociálním fondem a rozpočtem ČR. V projektu vzniká ucelený systém monitorování a hodnocení výsledků vzdělávání.
