Klíčové údaje. Evropská komise

Klíčové úda aje o učení a in novacích prostřednicctvím IKT ve školách v Evropě E 2011

BG

Evropská komise

Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011

Tento dokument vydala Výkonná agentura pro vzdělávání, kulturu a audiovizuální oblast (EACEA P9 Eurydice).

Publikace vyšla tiskem v angličtině (Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011), francouzštině (Chiffres clés de l'utilisation des TIC pour l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe 2011) a němčině (Schlüsselzahlen zum Einsatz von IKT für Lernen und Innovation an Schulen in Europa 2011). ISBN 978-92-9201-209-0 doi:10.2797/68180 Publikace je k dispozici také na internetu (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Konečné znění textu: květen 2011. © Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011. © Dům zahraničních služeb, 2012. Obsah publikace může být částečně reprodukován, s výjimkou reprodukce pro komerční účely. Výňatku musí předcházet úplný odkaz na “Eurydice, informační síť o vzdělávání v Evropě” s datem vydání publikace. Žádosti o povolení reprodukovat celou publikaci je třeba adresovat EACEA P9 Eurydice.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

P Ř E D M L U VA Jádrem procesu evropské spolupráce je posilování vzdělávacích systémů tak, aby každý mladý člověk mohl plně rozvíjet svůj potenciál. Vzdělávací instituce příznivě nakloněné inovacím, jejichž cílem je zdokonalovat výuku a učení prostřednictvím nových technologií, mohou v tomto směru představovat významný přínos. Členské státy EU se proto dohodly, že budou podporovat tvořivost a inovace, a to zejména prostřednictvím využívání nových nástrojů IKT a přípravy učitelů, jako jednu z prioritních oblastí prvního cyklu strategického rámce evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy („ET 2020“). Iniciativa Digitální program pro Evropu navíc vymezuje posilování digitální gramotnosti a digitálních dovedností jako jeden ze svých hlavních pilířů a prosazuje zavádění dlouhodobých strategií v oblasti elektronických dovedností a digitální/počítačové gramotnosti. Informační a komunikační technologie (IKT) poskytují nejrůznější nástroje, které mohou odkrýt nové možnosti výuky. Zvláště pak mohou pomoci přizpůsobit vzdělávací proces potřebám jednotlivých žáků, a mohou rovněž vybavit žáky a studenty klíčovými kompetencemi pro práci s digitálními technologiemi, jichž je v naší znalostní ekonomice zapotřebí. Efektivní využívání IKT ve vzdělávání však nespočívá jen v samotných technologiích. Většina evropských zemí v průběhu posledních let investovala významné částky s cílem zajistit všeobecnou dostupnost IKT, a to se značným úspěchem. Pozornost dnešní politiky v této oblasti by se nyní měla zaměřit na prohloubení našeho porozumění tomu, jak nové technologie jsou a mohou být ve školách co nejlépe využívány k podpoře učení a jaké překážky stojí úspěchu v cestě. Tato zpráva analyzuje, jak se používání IKT ve vzdělávání vyvíjelo a změny, které tento vývoj způsobil v národních politikách a v praxi jednotlivých zemí v oblasti výukových metod, obsahu vzdělávání a postupů hodnocení. Zkoumá podporu průřezových i profesních klíčových kompetencí a roli IKT v tomto procesu. Osvětluje také strategie používané v jednotlivých zemích k přípravě učitelů a k jejich podpoře při používání IKT. Informační a komunikační technologie se vyvíjejí mimořádně rychle a otázky spojené s jejich použitím ve vzdělávání jsou stále složitější. Mají-li se nástroje IKT stát nedílnými a účinnými nástroji vzdělávání, je nezbytné tento proces monitorovat a vyhodnocovat. Tato nová zpráva připravená sítí Eurydice předkládá významný soubor ukazatelů a neocenitelných poznatků, které mohou podpořit tvůrce politik v jejich snahách hodnotit a zvyšovat vliv používání IKT na učení.

Androulla Vassiliou Komisařka pro vzdělávání, kulturu, mnohojazyčnost a mládež

3

OBSAH

Předmluva

3

Úvod

7

Hlavní zjištění

9

Kódy, zkratky, akronymy

17

A – KONTEXT

19

B – NOVÉ KOMPETENCE A UČENÍ IKT

33

C – VZDĚLÁVACÍ PROCESY

43

Oddíl I – Výukové metody

43

Oddíl II – Hodnocení

57

D – UČITELÉ

63

E – ORGANIZCE A VYBAVENÍ

73

Bibliografie

91

Glosář a statistické nástroje

95

Seznam obrázků

103

Příloha

107

Poděkování

115

5

ÚVOD

Tato zpráva nazvaná Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 navazuje na předchozí publikace Eurydice o informačních a komunikačních technologiích ve školách v Evropě (1). Jejím cílem je také rozšířit teoretický rámec tím, že se zaměří nejen na výuku a učení IKT, ale také na používání IKT k podpoře inovací ve vzdělávacích procesech a k podpoře rozvoje tvořivosti žáků a studentů. Studie se zabývá vývojem infrastruktury IKT ve školách, pokud jde o sítě, hardware a software. Zaměřuje se pak i na to, jak jsou IKT využívány ve vzdělávacích procesech a začleňovány do obsahu vzdělání, a poté zkoumá jejich roli při vytváření inovativních výukových metod. Konečně je hodnocena také klíčová úloha IKT v rozvoji dovedností nezbytných pro 21. století.

POLITICKÝ KONTEXT A SOUVISLOSTI ZPRÁVY Používání IKT ve vzdělávání je důležitým prvkem strategie Evropské komise s cílem zajistit účinnost evropských vzdělávacích systémů a konkurenceschopnost evropského hospodářství. V roce 2000 přijala Evropská komise iniciativu eLearning (elektronické učení) – akční plán, který vytyčil ústřední témata pro vývoj v následujících letech (European Commission, 2000). E-learning byl definován jako „využívání nových multimediálních technologií a internetu ke zlepšení kvality učení usnadněním přístupu ke zdrojům a službám“ (European Commission 2008a, s. 6). Vedle již existujících opatření založených na IKT se iniciativa e-Learning zaměřila na „účinnou integraci informačních a komunikačních technologií do vzdělávání a odborné přípravy“ (European Commission 2000, s. 3). Strategie i2010 pak zdůraznila potřebu podporovat vzdělávání a odbornou přípravu v používání IKT (European Commission, 2005). Od roku 2007 se IKT pro vzdělávání také stalo jedním ze čtyř průřezových témat programu celoživotního učení (2007) a obecnou prioritou ve čtyřech vertikálních programech (Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci a Grundtvig) (European Commission, 2008b). V této souvislosti iniciativa i2010 zaměřená na začleňování do informační společnosti (e-Inclusion) označila konkrétní oblasti přímo spjaté s výukou ve školách, v nichž je zapotřebí dosáhnout pokroku. V oblasti infrastruktury se zaměřila na poskytování vysokorychlostního internetového připojení školám a na zpřístupnění internetu a multimediálních zdrojů všem žákům ve třídě (European Commission, 2007). Klíčovou oblastí zájmu bylo a je také určení toho, které dovednosti a kompetence budou nezbytné pro mladé lidi a budoucí pracovní sílu. Zlepšení klíčových kompetencí bylo zdůrazněno v iniciativě e-learning (European Commission, 2000) a podrobněji zpracováno ve sdělení o elektronických dovednostech, které zdůraznilo potřebu zabývat se digitální (ne)gramotností (European Commission 2007, s. 8). Nedávno přijatá iniciativa „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ poskytuje nový zastřešující rámec (European Commission, 2010) a „Digitální program pro Evropu“ označila nedostatek dovedností v oblasti informačních a komunikačních technologií za jednu ze sedmi nejvýznamnějších překážek plného využití potenciálu IKT (European Commission 2010, s. 6). Souhrnně řečeno, přístup Komise dbá doporučení například OECD (2005) soustředit se na poskytování kompetencí, nikoli na znalosti. Kvalifikace učitelů je pro úspěšnou výuku kompetencí klíčová. 1

()

Eurydice 2001 (česky 2002). Informační a komunikační technologie v evropských vzdělávacích systémech ([email protected]); Eurydice 2004: Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe; Eurydice 2010: Education on Online Safety in Schools in Europe.

7

Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě – 2011

V roce 2006 provedla Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) Druhý výzkum informačních technologií ve vzdělávání (Second Information Technology in Education Study, SITES). Poskytl důkazy o tom, že využívání IKT ve třídě má vliv na výukové metody, které učitelé používají (Law, Pelgrum a Plomp 2008, s. 147 ff). Evropská komise také zdůraznila potenciál IKT pro podporu inovací v přístupech k výuce a učení (European Commission, 2008c). Možnosti nabízené informačními a komunikačními technologiemi (např. vytváření sítí, interakce, vyhledávání informací, prezentace a analýza) jsou považovány za zásadní prvky zdokonalování dovedností pro 21. století. To vyžadovalo také komplexnější začlenění IKT a jejich pedagogického využití jak do vzdělávacích programů pro žáky, tak do přípravy učitelů.

STRUKTURA ZPRÁVY Předpokladem používání počítačů ve vzdělávacích kontextech je, že budou dostupné a že uživatelé s nimi budou umět pracovat. Kapitola A zkoumá míru dostupnosti počítačů a internetových připojení a to, jak dobře jsou tyto nástroje používány jak obecnou populací, tak v domácnostech s dětmi. Tento popis vymezuje kontext pro detailní pohled v kapitole B na to, jak se IKT používá k rozvíjení klíčových kompetencí nebo dovedností, a digitálních kompetencí obzvlášť, v primárním a sekundárním vzdělávání. Kapitola C se zabývá různými inovativními vyučovacími postupy doporučovanými ústředními orgány a rovněž využíváním aplikací IKT k podpoře inovativní výuky, zejména v souvislosti s různými vyučovacími předměty. Druhý oddíl této kapitoly se zaměřuje na přístupy k hodnocení kompetencí žáků v oblasti IKT a na nové metody hodnocení pomocí elektronických nástrojů. Kapitola D zjišťuje, jaké znalosti IKT mají učitelé a jaké postoje k těmto technologiím zaujímají; obojí je důležité, mají-li vyučující tyto nové technologie ve vzdělávání účinně využívat. Pozornost je věnována také dovednostem a kompetencím v oblasti IKT, které si učitelé osvojí během přípravného vzdělávání i v průběhu programů dalšího profesního rozvoje. Kapitola E se pak zaměřuje na dostupnost infrastruktury IKT ve školách a na to, jaký dopad může mít nedostatek počítačů, výukového softwaru nebo pracovníků zajišťujících technickou podporu. Zkoumají se rovněž účinky IKT na organizaci škol, na spolupráci s podniky a na komunikaci s rodiči.

ROZSAH A ZDROJE Realizace opatření v oblasti IKT ke zlepšení úrovně infrastruktury a dovedností a rovněž podpora začleňování IKT do obsahu vzdělání je odpovědností samotných členských států. Tato zpráva proto čerpá především z informací jednotlivých států, které síť Eurydice shromáždila od 31 evropských zemí. Zkoumané úrovně vzdělávání jsou primární vzdělávání (ISCED 1) a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 2 a 3). Referenčním rokem pro všechny ukazatele Eurydice je školní rok 2009/10. Další poznatky přinášejí ukazatele Eurostatu (statistiky o informační společnosti a statistiky národních účtů, 2010) a ze zjištění Mezinárodního výzkumu trendů matematického a přírodovědného vzdělávání (Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS) 2007 a Programu pro mezinárodní hodnocení studentů (Programme for International Student Assessment, PISA) 2009. Tyto ukazatele odrážejí nejnovější údaje; v důsledku časové prodlevy ve sběru těchto údajů a rychlého vývoje technologií je však pravděpodobné, že používání např. sociálních médií od okamžiku publikace vzrostlo.

8

H L AV N Í Z J I Š T Ě N Í

INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE TVOŘÍ SOUČÁST NAŠEHO KAŽDODENNÍHO ŽIVOTA A PODPORUJÍ VZDĚLÁVÁNÍ NAŠICH DĚTÍ Informační a komunikační technologie se staly významnou hybnou silou každodenního života a hospodářské činnosti. Naprostá většina lidí v Evropě dnes používá počítač k nejrůznějším účelům; zejména pro mladší generaci pak používání počítače představuje normální, každodenní aktivitu. Začlenění počítačů do sféry vzdělávání tyto tendence odráží. Úspěšné využívání počítačů ve vzdělávacích kontextech závisí nejen na jejich dostupnosti, ale také na obeznámenosti uživatelů s nimi. To platí i pro přístup k internetu. Ukazatele této zprávy vykreslují obrázek populace – a zejména populace žáků – pevně ukotvené v multimediálním světě.

•

Význam výše HDP na jednoho obyvatele jako rozhodujícího faktoru pro dostupnost počítačů v domácnostech se zmenšuje a domácnosti s dětmi mají počítače čím dál častěji (viz obr. A1). Současně však mezi jednotlivými zeměmi přetrvávají velké rozdíly.

•

Konkrétní veřejná finanční podpora na nákup zařízení informačních a komunikačních technologií souvisejících se vzděláváním je poskytována v jedné třetině evropských zemí, neexistuje však žádný přímý vztah mezi dostupností této podpory a dostupností počítačů v domácnostech.

•

Přístup k počítačům a internetu doma pro zábavu je celkem rozšířený (viz obr. A1 a A3) a žáci je používají každodenně (viz obr. A4), používání počítačů doma pro učební aktivity související se školou je však mnohem méně časté s rozdílem přibližně 30 procentních bodů (viz obr. A5).

NÁRODNÍ STRATEGIE PRO IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ EXISTUJÍ VE VŠECH EVROPSKÝCH ZEMÍCH A OBVYKLE POKRÝVAJÍ CELÝ PROCES UČENÍ V roce 2010 přijala Evropská komise nový Digitální program pro Evropu (European Commission, 2010b), který znovu zdůrazňuje a zpřesňuje řadu úkolů pro nadcházející roky. Jeho cílem je maximalizovat společenský a hospodářský potenciál IKT. Toho lze dosáhnout pouze rozvíjením vysoké úrovně kompetencí v oblasti IKT, především digitální a mediální gramotnost. Ve všech evropských zemích existují národní strategie na podporu používání IKT v různých oblastech, včetně konkrétní strategie věnované vzdělávání. V mnoha případech je cílem těchto strategií poskytovat žákům potřebné kompetence v oblasti IKT (zejména kompetence digitální) a rovněž poskytovat přípravu v oblasti IKT učitelům. Dalším charakteristickým rysem je zajišťovat ve školách moderní technologie a infrastrukturu. Cílovou skupinou pro tato opatření ve všech zemích jsou učitelé/školitelé a příslušné činnosti se zaměřují na primární a sekundární školní vzdělávání.

•

Výzkumné projekty a opatření v oblasti odborné přípravy pro rozvíjení digitální (počítačové) a mediální gramotnosti a elektronických dovedností jsou rozšířeny v celé Evropě. Další související oblastí, v níž se poskytuje stále více konkrétní odborné přípravy, je začleňování do informační společnosti (e-inclusion) (viz obr. A6) 9


•

Téměř všechny země monitorují pokrok v plnění národních strategických cílů v oblasti IKT na centrální úrovni (viz obr. A7).

•

Tvorba politik či strategií se odehrává především na centrální správní úrovni (viz obr. A8), zatímco do jejich provádění se zapojuje mnohem větší počet orgánů včetně místních správních orgánů a škol samých (viz obr. A9).

•

Téměř všechny země financují opatření v oblasti IKT ve vzdělávání z veřejných zdrojů; v přibližně polovině evropských zemí je pak toto financování doplňováno soukromými příspěvky (viz obr. A10 a A11).

MEZI ŠKOLAMI NEJSOU V DOSTUPNOSTI ZAŘÍZENÍ IKT ŽÁDNÉ VELKÉ ROZDÍLY, VÝUKU VŠAK OVLIVŇUJE NEDOSTATEK VZDĚLÁVACÍHO SOFTWARU A PODPŮRNÝCH PRACOVNÍKŮ Dostupnost vyhovující infrastruktury IKT je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které přispívají k efektivnímu využívání informačních technologií ve všech předmětech a pro všechny žáky. Určité problémy infrastruktury však dále přetrvávají a právě ony stojí v cestě integraci nových technologií do výuky a učení. Existence moderního vybavení IKT ve školách je prvořadou podmínkou pro zavádění inovativních výukových metod a používání interaktivního softwaru a internetových materiálů. Začlenění IKT do školního vzdělávání však představuje složitý proces, a proto jej ovlivňuje mnoho různých faktorů (Balanskat, Blamire a Kefala, 2006). IKT zcela zásadním způsobem napomáhají učitelům k tomu, aby mohli poskytovat inovativní výukové a učební příležitosti, hrají však významnou roli i v zajišťování efektivního řízení škol. Evropská komise dokonce v nedávné zprávě uvedla, že „začlenění IKT do systémů vzdělávání a odborné přípravy vyžaduje další změny napříč technologickým, organizačním, výukovým a učebním prostředím tříd, pracovišť i neformálních vzdělávacích kontextů“ (European Commission, 2008c).

•

Školské orgány používají k měření dostupnosti informačního a komunikačního hardwaru a softwaru ve školách rozmanité ukazatele (viz obr. E1). Nejběžnější metodou pro sběr informací o dostupnosti zařízení IKT je pravidelné předkládání zpráv ze strany institucí. Inspektce však také hodnotí dostupnost IKT pomocí standardních seznamů kritérií odpovídajících národním cílům nebo ukazatelům pro rozvoj IKT ve školách (viz obr. E5).

•

V roce 2009 v téměř všech zemích minimálně 75 % žáků studovalo ve školách s jedním počítačem na až čtyři žáky. V průběhu posledních 10 let se rozdíly mezi školami postupně zmenšily a nyní ve školách většiny evropských zemí připadají na jeden počítač dva až čtyři žáci (viz obr. E3 a E4).

•

Povinnost aktualizovat počítačové vybavení a opatřovat si vzdělávací software je delegována na školy. V mnoha případech však školní zdroje doplňují ústřední či místní vzdělávací orgány.

•

Nedostatek prostředků IKT má stále dopad na výuku přibližně jedné třetiny žáků. V případě matematiky a přírodních věd byl nedostatek počítačového softwaru považován za větší problém než nedostatek počítačového hardwaru (viz obr. E7a a E7b).

•

Integrované informační systémy pro sledování pokroku studentů, správu informací o lidských zdrojích/učitelích a pro finanční řízení byly a jsou vyvíjeny v rámci procesu modernizace školské správy (viz obr. E9).

10

Hlavní zjištění

NOVÉ PRŮŘEZOVÉ A DIGITÁLNÍ KOMPETENCE MAJÍ VE VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH JEDNOLIVÝCH ZEMÍ VÝZNAMNÉ MÍSTO Vytváření kvalifikačních a hodnoticích rámců na základě kompetencí je silně spjato se současnými požadavky globalizace, modernizace a znalostní společnosti. Kromě toho, že pomáhají studentům stát se součástí pracovní síly, jsou klíčové dovednosti či kompetence rovněž považovány za základ pro „soudržnost společnosti založenou na demokracii, vzájemném porozumění, úctě k rozmanitosti a na aktivním občanství“ a rovněž pro „osobní rozvoj a spokojenost“ (European Commission 2010a, s. 11). Tyto základní dovednosti či kompetence jsou vždy definovány jako výsledky procesu vzdělávání, a tak tvoří součást konceptuálního posunu „od vstupově orientovaného přístupu založeného na obsahu k výstupově zaměřenému přístupu založenému na kompetencích“ (Malan 2000, s. 27). Protože transformují výuku i učení, má se za to, že IKT přispívají k osvojování základních – či klíčových – kompetencí. Je zapotřebí, aby žáci „dobře zvládli používání digitálních technologií“ (European Commission/ICT Cluster 2010, s. 11). To platí, ať již jsou tyto základní kompetence konkrétní pro jednotlivé předměty, anebo průřezové (mezipředmětové či nadpředmětové), a proto si je žáci musí osvojovat v průběhu celého vzdělávacího procesu.

•

Téměř všechny země začleňují klíčové kompetence EU do svých řídicích dokumentů a často doporučují používat k výuce těchto kompetencí právě IKT (viz obr. B1). Tam, kde se doporučuje hodnocení těchto klíčových kompetencí, se to často vztahuje pouze na část z nich a pouze šest zemí doporučuje hodnocení všech klíčových kompetencí (viz obr. B2).

•

Většina centrálních řídicích dokumentů zahrnuje mezi žádoucí výsledky vzdělávacího procesu různé mezipředmětové či průřezové kompetence, avšak pouze několik zemí tento proces vyhodnocuje (viz obr. B3 a B4). Kompetence k učení a k inovacím, zejména tvořivost, řešení problémů a komunikace, jsou zmiňovány ve všech analyzovaných řídicích dokumentech a používání IKT se často navrhuje jako metoda rozvíjení těchto kompetencí.

•

Obecné učební cíle IKT jsou zařazeny do obsahu vzdělání zejména na sekundární úrovni. Konkrétní znalosti například „sociálních médií“ nebo toho, „jak používat mobilní zařízení“, však stále nejsou ve většině zemí obecně rozšířeny (viz obr. B6).

•

Ve skupině zemí jsou IKT nadále samostatným předmětem, a to převážně na sekundární úrovni, avšak do vzdělávacích programů se IKT stále častěji začleňuje jako prostředek rozvíjení obecných či konkrétních dovedností v jiných předmětech (viz obr. B7).

•

Bezpečné chování na internetu a další obsahy vztahující se k online bezpečnosti jsou běžně zařazovány do vzdělávacích programů. „Otázky stahování a autorských práv“ a „internetová šikana“ se v této oblasti stávají dvěma z nejvýznamnějších témat (viz obr. B8).

11


ÚSTŘEDNÍ ORGÁNY VÝRAZNĚ PODPORUJÍ IKT JAKO NÁSTROJ VÝUKY I UČENÍ, AVŠAK POKUD JDE O REALIZACI, PŘETRVÁVAJÍ VELKÉ ROZDÍLY Evropský referenční rámec pro klíčové kompetence pro celoživotní učení (1) označuje a definuje klíčové kompetence a znalosti, které lidé potřebují k dosažení zaměstnatelnosti, osobního rozvoje, sociálního začlenění a aktivního občanství v dnešním rychle se měnícím světě. Školy mohou svým žákům pomáhat tyto kompetence rozvíjet tím, že je budou od raného věku učit o svém vlastním učení kriticky přemýšlet a řídit ho, pracovat samostatně i ve spolupráci s druhými, vyhledávat v případě potřeby informace a podporu a využívat všechny příležitosti poskytované novými technologiemi (European Commission, 2008c). Používání IKT učiteli může mít nejrůznější výhody, které se mohou ještě znásobit, pokud sami studenti mají možnost IKT v procesu učení používat. Výzkumy ukázaly, že používání IKT může zvýšit motivaci studentů k učení tím, že poskytne žákovi větší kontrolu nad průběhem učení (viz např. Condi et al., 2007; Passey et al., 2003). Používají-li žáci IKT, může to usnadnit i personalizované a individualizované učení. Navíc pokud se IKT používají k podpoře učení obsahu jednotlivých předmětů, mohou mít pozitivní vliv i na dosažené výsledky.

(1)

•

Velká většina zemí doporučuje nebo navrhuje na primární i sekundární úrovni širokou škálu inovativních výukových metod založených na aktivním a experimentálním učení, a snaží se tak zvýšit zapojení studentů a zlepšit výsledky (viz obr. C1).

•

Učitelé jsou prostřednictvím ústředních doporučení, návrhů či podpůrných materiálů povzbuzováni k používání různých druhů IKT hardwaru a softwaru ve třídě (viz obr. C2), a v téměř všech zemích to platí pro všechny základní předměty (viz obr. C4).

•

Zjištění z mezinárodních výzkumů ukazují, že napříč celou EU učitelé přibližně poloviny žákovské populace nepodporují používání IKT k aktivitám v průběhu hodin matematiky nebo přírodních věd (viz obr. C5 a C6) nebo v hodinách vyučovacího jazyka nebo cizího jazyka (viz obr. C7).

•

Důležitým aspektem je umístění zařízení IKT ve školách. V řadě zemí počítače stále nejsou pro žáky snadno dostupné ve třídě, nýbrž jsou umístěny v počítačových laboratořích, kde mohou být používány pouze pod dohledem učitele a během konkrétních hodin (viz obr. C9).

•

Ve většině evropských zemí existují centrální doporučení nebo návrhy prosazující používání IKT k podpoře znevýhodněných studentů v jejich učení a k podpoře zlepšení výsledků (viz obr. C10).

Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, Úř.věst. L 394, 30.12.2006, s. 10-18. [Recommandation of the European Parliament and of the Council of the 18 December 2006 on the key competences for lifelong learning. Redakční pozn.: Pro pojem competence se v pedagogické obci ustálil český ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém překladu. Dalším vhodným a rovněž používaným pojmem je způsobilost.]

12

Hlavní zjištění

IKT SE ČASTO DOPORUČUJÍ PRO HODNOCENÍ KOMPETENCÍ, AVŠAK ŘÍDICÍ DOKUMENTY MÁLOKDY UVÁDĚJÍ, JAK BY SE MĚLY POUŽÍVAT Má-li se potenciál informačních a komunikačních technologií plně využít, měly by být používány při výuce nejen jako nástroj vzdělávání, ale také jako prostředek hodnocení. Aby k tomu mohlo dojít, je zapotřebí provést změny rámců hodnocení s cílem reflektovat vývoj, k němuž již ve výuce i učení v důsledku používání IKT dochází (Osborne 2003, s. 40). Například sebehodnocení lze realizovat začleněním testů do softwaru pro elektronické učení, které „umožní žákům sledovat své pokroky po celou dobu studia“ (Webb 2006, s. 499). Konceptuálněji vyjádřeno, IKT byly chváleny jako katalyzátor „nového paradigmatu výuky“ (Pedro 2005, s. 400) orientovaného na průběžné hodnocení založené na výsledcích učení. Zvažovalo se používání tří přístupů k hodnocení žáků, které využívají výhod IKT nebo jsou na nich ze své podstaty založeny: sebehodnocení, jež může využívat výhod IKT, které žákům mohou poskytnout bezprostřední zpětnou vazbu na jejich výkon a umožňují sdílet informace; hodnocení výsledků učení (což může zahrnovat i digitální gramotnost) učitelem (či ostatními studenty); a elektronické portfolio, zkráceně e-portfolio, což je mechanismus hodnocení založený ryze na IKT, který usnadňuje sběr dat o výsledcích žáků.

•

E-portfolia jako způsob hodnocení dosud zavedlo jen málo zemí, avšak řada zemí jejich používání plánuje nebo jsou v pilotní fázi (viz obr. C11).

•

Velmi málo zemí na centrální úrovni doporučuje používat IKT při hodnocení žáků v povinném vzdělávání, pokud tak však činí, pak většinou doporučují elektronické a/nebo interaktivní plošné testování žáků (viz obr. C11).

•

Kompetence v oblasti IKT se v Evropě obvykle hodnotí. Tam, kde tomu tak je, se zpravidla současně používají praktické i teoretické testy. V sekundárním vzdělávání je pak hodnocení mnohem rozšířenější (viz obr. C12).

•

V řadě zemí se k hodnocení a osvědčování kompetencí žáků v oblasti IKT používají cílové požadavky založené na evropském certifikátu počítačové gramotnosti ECDL (European Computer Driving Licence). Doporučení ohledně používání ECDL se však v jednotlivých zemích různí, stejně jako skutečná podoba osvědčení udělovaných žákům či studentům (viz obr. C14).

13


UČITELÉ SI ZPRAVIDLA OSVOJÍ KOMPETENCE PRO VÝUKU IKT BĚHEM PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ, DALŠÍ PROFESNÍ ROZVOJ JE VŠAK MÉNĚ ČASTÝ Učitelé jsou klíčovými hráči v posilování a utváření nového digitálního prostředí ve školách. Je zcela zásadní, aby Evropská unie měla dobře připravené učitele schopné začleňovat IKT do vzdělávání tak, aby to vedlo ke změně od starých k novým paradigmatům učení, jež jsou mnohem více orientována na studenty než dříve (Learnovation Consortium, 2008). Členské státy již uznaly význam vzdělávání učitelů v tomto kontextu. Zavázaly se k rozvíjení kompetencí v oblasti IKT během přípravného vzdělávání učitelů a k jeho dalšímu stimulování prostřednictvím podpory na počátku profesní dráhy i během dalšího profesního rozvoje. Taková podpora učitelům umožňuje využívat IKT při výuce, při úkonech spojených s řízením třídy a rovněž v jejich osobním profesním rozvoji (European Council, 2007). Přestože však lze v používání počítačů učiteli při výuce pozorovat pozitivní trend, jejich celková motivace k používání IKT je nadále problematická (Korte a Hüsing, 2007). Je zapotřebí, aby se vzdělávací systémy uzpůsobily tak, aby pomáhaly k nápravě této situace. Protože technologie se neustále mění, učitelé, aby drželi krok s vývojem, potřebují pravidelnou podporu prostřednictvím příslušných materiálů a programů profesního rozvoje.

•

Digitální gramotnost vyučují učitelé se specializací na IKT hlavně na sekundární úrovni, avšak v přibližně 50 % zemí ji vyučují i učitelé s jinými specializacemi, například učitelé matematiky nebo přírodovědných předmětů (viz obr. D2).

•

Přibližně třetina všech žáků v Evropě navštěvuje školy, jejichž ředitelé udávají, že je pro ně obtížné volná místa učitelů IKT obsadit (viz obr. D3).

•

Ačkoli jsou IKT začleněny do předpisů o vzdělávání učitelů, praktické pedagogické dovednosti spojené s IKT jsou na centrální úrovni řešeny jen zřídka (viz obr. D4 a D5).

•

Míra účasti učitelů na profesním rozvoji v oblasti začleňování IKT do učebního procesu je vyšší u matematiky než u přírodních věd, na primární úrovni je však pro oba předměty obzvláště nízká (viz obr. D6).

•

V téměř všech zemích existují centrálně podporované internetové zdroje na podporu používání IKT učiteli, a to s cílem přinést do tříd inovativní výukové a učební příležitosti (viz obr. D8). Navíc pedagogická podpora je v Evropě všeobecně dostupná, pomáhá učitelům s praktickým uplatněním IKT ve třídě (viz obr. D9).

14

Hlavní zjištění

INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE HRAJÍ VE SPOLUPRÁCI MEZI ŠKOLAMI A SPOLEČNOSTÍ A V ZAPOJOVÁNÍ RODIČŮ DO PROCESU UČENÍ ÚSTŘEDNÍ ÚLOHU Fórum zaměřené na spolupráci škol a podniků, které v roce 2010 podpořila Evropská komise, dospělo k závěru, že silné partnerství veřejného a soukromého sektoru může školám pomoci zlepšit vzdělávací procesy. Spolupráce škol a podniků může rovněž pomoci žákům rozvíjet mezipředmětové kompetence, zvyšovat jejich motivaci k učení a chopit se iniciativy s cílem vytvářet své vlastní učební plány. Tyto nové metody komunikace mezi školami a rodiči představují významný prvek každodenního řízení školy. V mnohých školách je často k dispozici elektronický zpravodaj, který rodiče mohou odebírat nebo do něj v některých případech dokonce přispívat. Konečně, administrativní informace, jako jsou ministerské oběžníky či oznámení, jsou rovněž k dispozici na internetu a přístupné rodičům. V mnoha školách se používání IKT neomezuje pouze na sdělování každodenních informací, ale slouží i k posílení zapojení rodin a k podpoře učení mimo školní lavice.

•

Záměrem partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT bývá hlavně zlepšit dostupnost vybavení a odborné přípravy pro žáky i pro učitele (viz obr. E10).

•

Spolupráce s externími partnery na tvorbě obsahu vzdělání a na vyvíjení nových forem či způsobů hodnocení je již zavedena v jedné třetině evropských zemí.

•

Používání elektronických rejstříků nebo elektronických deníků představuje rychle rostoucí trend v celé Evropě.

•

Školy používají své webové stránky hlavně pro účely sdělování všeobecných informací o dané škole, například umístění, vybavenost, organizace, kontakty atd. (viz obr. E12).

Prostřednictvím informačních technologií jsou široce podporovány rovněž mimoškolní aktivity, díky čemuž se škola proměňuje v učební prostředí přesahující hranice třídy (viz obr. E11 a E12).

15

K Ó D Y, Z K R A T K Y, A K R O N Y M Y Kódy zemí EU/EU-27

Evropská unie

PL

Polsko

BE

Belgie

PT

Portugalsko

BE fr

Belgie – Francouzské společenství

RO

Rumunsko

BE de

Belgie – Německy mluvící společenství

SI

Slovinsko

BE nl

Belgie – Vlámské společenství

SK

Slovensko

BG

Bulharsko

FI

Finsko

CZ

Česká republika

SE

Švédsko

DK

Dánsko

UK

Spojené království

DE

Německo

UK-ENG

Anglie

EE

Estonsko

UK-WLS

Wales

IE

Irsko

UK-NIR

Severní Irsko

EL

Řecko

UK-SCT

Skotsko

ES

Španělsko

FR

Francie

Země

IT

Itálie

ESVO/EHP

CY

Kypr

Tři země Evropského sdružení volného obchodu, které jsou členy Evropského hospodářského prostoru

LV

Latvia

IS

Island

LT

Lithuania

LI

Lichtenštejnsko

LU

Lucembursko

NO

Norsko

HU

Maďarsko

MT

Malta

Kandidátská země

NL

Nizozemsko

TR

AT

Rakousko

Turecko

Statistické značky (:)

Údaj není k dispozici

(–)

17

Údaj se nevyskytuje


Zkratky a akronymy CPD

Continuing Professional Development / Další profesní rozvoj [Redakční pozn.: Pojem se v textu vyskytuje, zkratka nikoli, protože není zavedena.]

ECDL

European Computer Driving Licence

ESF

Evropský sociální fond

HDP

Hrubý domácí produkt

IKT

Informační a komunikační technologie

IEA

International Association for the Evaluation of Academic Achievement / Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání

ISCED

International Standard Classification of Education / Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělání

OECD

Organisation for Economic Cooperation and Development / Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

OS

Online Safety / Online bezpečí [Redakční pozn.: Pojem se v textu vyskytuje, zkratka nikoli, protože není zavedena.]

P21

Partnership for 21st Century Skills / Partnerství Dovednosti pro 21. století

Phare

Program Phare financovaný Evropskou unií

TIMSS

Trends in International Mathematics and Science Study / Mezinárodní výzkum trendů matematického a přírodovědného vzdělávání

PISA

Programme for International Student Assessment / Program pro mezinárodní hodnocení žáků

SITES

Second Information Technology in Education Study / Druhý výzkum informačních technologií ve vzdělávání

TALIS

Teaching and Learning International Survey / Mezinárodní šetření o vyučování a učení

18

KONTEXT

KONTEXT IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ: IKT V KAŽDODENNÍM ŽIVOTĚ Informační a komunikační technologie (IKT) se staly významnou hybnou silou každodenního života a hospodářské činnosti. Naprostá většina lidí v Evropě dnes používá počítač k nejrůznějším účelům a zejména pro mladší generaci pak používání počítače představuje běžnou každodenní činnost. Začleňování počítačů do sféry vzdělávání tyto tendence odráží. V průběhu posledních 15 let se pedagogové čím dál více zaměřují na přenesení IKT do tříd a na jejich využívání pro účely výuky. Úspěšné využívání počítačů ve vzdělávacích kontextech závisí nejen na jejich dostupnosti, ale také na obeznámenosti uživatelů s nimi. To platí i pro přístup k internetu. Následující odstavce zkoumají míru, v níž jsou počítače a internetové připojení dostupné, a jak dobře jsou tyto nástroje používány v domácnostech s dětmi. Ke konkrétnějšímu pohledu na to, jak žáci počítače a internet používají, se využijí i údaje z mezinárodních šetření TIMSS 2007 a PISA 2009. Tyto ukazatele vykreslují obrázek populace (zejména populace žáků) pevně ukotvené v multimediálním světě – ve škole i mimo školu. Tento popis vymezuje kontext pro podrobnější pohled na používání IKT učiteli i studenty na primárních i sekundárních školách.

KORELACE MEZI DOSTUPNOSTÍ POČÍTAČŮ A ÚROVNÍ HDP KLESÁ S ČÍM DÁL BĚŽNĚJŠÍM VÝSKYTEM POČÍTAČŮ V roce 2006 mělo doma počítač v průměru 75 % domácností s nezaopatřenými dětmi v EU, mezi zeměmi však přetrvávají velké rozdíly. Zatímco v Německu, Finsku, Švédsku a Norsku uvádělo více než 95 % domácností s nezaopatřenými dětmi, že má počítač, v Rumunsku tomu tak bylo pouze v 34 % případů. Do roku 2009 se procentní podíl domácností s dětmi s přístupem k počítači zvýšil ve všech zemích s výjimkou Slovinska, kde zůstal neměnný na vysoké úrovni 92 %. V některých zemích toto číslo vzrostlo dosti významně. V Rumunsku se například tento procentní podíl zvýšil z 34 % na 58 %, zatímco Turecko, byť stále zůstává pozadu za ostatními zeměmi, zaznamenalo ve zmíněném období desetibodový nárůst na 38 %. Celkově se ve většině zemí procentní podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které měly v roce 2009 počítač, blíží 90 %. Mezi roky 2006 a 2009 ukazují údaje Eurostatu významné snížení míry, v níž úroveň HDP na hlavu dané země souvisí s dostupností počítačů v domácnostech s nezaopatřenými dětmi. Ekonomická síla však nadále představuje ukazatel zvýšené dostupnosti IKT. Čím vyšší je HDP na hlavu, tím více domácností má počítače. I země se spíše nižším HDP na hlavu však zaznamenaly významné zvýšení procentního podílu domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají počítač. Zatímco většina zemí v roce 2006 uváděla, že počítač má 60–80 % jejich domácností, v roce 2009 toto číslo vzrostlo na 80–100 %. Klesající korelační koeficient (0,64 v roce 2006 a 0,54 v roce 2009) tedy ukazuje, že význam HDP na hlavu jako rozhodujícího faktoru pro dostupnost počítačů je dnes menší. Publikace Eurydice Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe dokonce uváděla pro rok 2000/01 korelaci 0,95 (Eurydice 2004, s. 13).

19

KONTEXT

Obr. A1: Vztah mezi dostupností počítačů doma a HDP na hlavu, 2006 a 2009

Dostupnost počítačů doma

Dostupnost počítačů doma

HDP na hlavu

HDP na hlavu

A B A B A B A B

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

76

75

45

62

:

96

79

72

56

73

81

69

78

61

61

92

23 700 27 800 9 000 18 200 29 300 27 500 15 600 34 400 21 900 24 700 25 700 24 600 21 400 12 200 13 100 64 000 86

87

64

84

97

98

92

86

70

83

84

79

87

81

84

97

23 600 27 400 10 900 19 200 28 400 27 400 15 000 29 800 21 900 24 300 25 400 24 400 23 200 12 200 12 900 63 900 HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

70

60

98

87

65

63

34

92

69

95

95

85

94

:

96

28

14 900 18 400 31 000 29 600 12 300 18 600 9 100 20 700 15 000 27 000 29 100 28 500 29 200 84

91

99

95

87

85

58

92

86

99

97

93

99

15 300 19 000 30 800 29 300 14 300 18 800 10 900 20 700 17 200 26 600 27 900 26 500 27 700

A = dostupnost počítačů doma

:

43 400 10 500

: :

100

42 000 11 700

B = HDP na hlavu

Zdroj: Eurostat, statistiky o informační společnosti a statistiky národních účtů (údaje získány v prosinci 2010).

Poznámky k jednotlivým zemím Slovinsko: Údaje o HDP na hlavu vykazují zlom v časové řadě.

20

38

KONTEXT

TŘETINA EVROPSKÝCH ZEMÍ NABÍZÍ PŘÍMOU VEŘEJNOU FINANČNÍ POMOC K NÁKUPU ZAŘÍZENÍ IKT PRO POTŘEBY VZDĚLÁVÁNÍ Jedenáct zemí/regionů poskytuje rodičům veřejnou finanční pomoc na nákup zařízení IKT pro potřeby vzdělávání. Typy pomoci se však různí: v osmi zemích je pomoc poskytována výhradně prostřednictvím přímých veřejných dotací; Belgie a Lichtenštejnsko nabízejí u zařízení IKT pro potřeby vzdělávání daňové úlevy; Portugalsko pak nabízí oba typy pomoci. Řada zemí rovněž uvedla, že snížené ceny při nákupech zboží určeného ke vzdělávání nabízejí i soukromé společnosti. Nezdá se, že by byl nějaký vztah mezi poskytováním tohoto typu veřejné finanční pomoci a dostupností počítačů v domácnostech (viz obr. A1). Zatímco pět zemí s téměř úplnou dostupností (tj. více než 99 % domácností s nezaopatřenými dětmi má počítač) veřejnou pomoc nenabízí, Dánsko s mírou dostupnosti 98 % rodičům veřejné dotace poskytuje. Podobně úroveň HDP na hlavu zřejmě nemá vliv na rozhodnutí té které země o (ne)poskytování veřejné finanční pomoci při nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání. Zatímco sedm zemí s nejvyšším HDP na hlavu veřejnou pomoc neposkytuje, pro šest zemí ve skupině s nejnižším HDP na hlavu platí totéž. Z této skupiny poskytuje centrální veřejnou finanční pomoc pouze Rumunsko. Obr. A2: Veřejná finanční pomoc rodičům k nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání, 2009/10

Osvobození od daně Přímé veřejné dotace Žádná centrální veřejná finanční pomoc

Zdroj: Eurydice.

21

KONTEXT

DOSTUPNOST INTERNETU V DOMÁCNOSTECH S DĚTMI STOUPÁ, MEZI ZEMĚMI VŠAK PŘETRVÁVAJÍ ROZDÍLY Podobný obrázek vyvstává i v případě dostupnosti internetu. Jak ukazuje nejnovější zpráva o evropské strategii i2010, počet domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu, se za poslední desetiletí významně zvýšil (Evropská komise, 2010c). Obr. A3 ukazuje, že počet domácností s nezaopatřenými dětmi, jež mají doma přístup k internetu, roste ve všech zemích. Stejně jako v případě dostupnosti počítačů (viz obr. A1) je v některých zemích, včetně Německa, Lucemburska, Nizozemska, Finska, Švédska a Spojeného království, přístup téměř úplný. Zatímco v Řecku a Rumunsku má přístup k internetu méně než 60 % domácností, nárůst od roku 2006 je mimořádný. Česká republika, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta a Slovensko se posunuly z pozice pod průměrem EU v roce 2006 na pozici rovnou nebo vyšší v roce 2009. Obr. A3: Podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu, 2006 a 2009

2006 2006 2009 2006 2009

EU 61 79 HU 42 73

MT 51 88

BE 72 84 NL : 99

BG : 59 AT 68 92

CZ 45 78 PL 47 75

DK : 96 PT 47 72

DE 87 96 RO 17 46

EE 69 90 SI 75 85

2009 IE 61 80 SK 34 81

EL 32 55 FI 89 98

ES 49 67 SE 93 97

FR 54 78 UK 77 90

IT 51 67

CY 52 74 IS 95 97

LV 62 80 LI : :

LT 52 84 NO 91 99

LU 85 96 TR : :

Zdroj: Eurostat, statistiky o informační společnosti (údaje získány v prosinci 2010).

ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE PRAVIDELNĚJI DOMA NEŽ VE ŠKOLE Přestože v domácnostech je přístup k počítačům a k internetu rozšířený (viz obr. A1 a A3), neznamená to nutně, že tato zařízení používají i žáci. Nedávné údaje Eurostatu o 16- až 24letých v podstatě ukazují, že prakticky všichni mladí evropští občané počítače používají (Eurostat, 2010b). Bulharsko, Itálie a Rumunsko o něco málo za ostatními zeměmi pokulhávají s mírou používání přibližně 80 %. Podobný obrázek se skládá z nejnovějších údajů Eurostatu o používání internetu (ibid.). IKT klastr Evropské komise (European Commission/ICT cluster, 2010) zjistil, že dnešní studenti nejen používají počítače, ale mají rovněž přístup k dalším mobilním technologiím, například k multimediálním přístrojům, jako jsou mobilní telefony s přístupem k internetu. Klastr navíc zjistil, že mezi příležitostmi k využívání IKT doma a ve školách existuje čím dál větší vzdálenost. Vzdělávací instituce by proto měly být povzbuzovány k tomu, aby rozvíjely moderní technologické prostředí s cílem propojit zkušenosti žáků s používáním těchto zařízení doma s jejich studijním životem a poskytnout jim náležité dovednosti v oblasti IKT, které je vybaví pro život mimo školu.

22

KONTEXT

Obr. A4: Procentní podíl studentů 4. a 8. ročníku používajících počítač doma a ve škole, 2007 Domov

Škola

4. ročník

Země se šetření neúčastnila

8. ročník Domov

EU

BG

92,7

x

CZ

DK

DE

IT

90,8 95,9 94,7 90,6

92,4 73,3 91,2

x

x

CY x

97,8 92,9

LV

LT

HU

79,7 82,8 88,0 x

MT x

85,3 88,9 96,9

NL

AT

97,2 94,0 x

x

NL

AT

RO x

UK- UKNO TR ENG SCT 95,8 81,4 96,5 92,3 92,7 95,6 x SI

72,5 97,6

SK x

SE

98,6 96,1 95,8 98,3 39,5

Škola EU

BG

60,7

x

CZ

DK

DE

IT

51,1 78,8 37,5 63,2

68,1 40,5 84,4

x

x

CY x

60,3 82,2

LV

LT

HU

23,2 21,9 42,9 x

MT x

43,9 77,6 87,4

83,2 37,4 x

x

RO x

UK- UKNO TR ENG SCT 33,3 46,7 58,5 85,8 87,0 64,6 x SI

51,0 53,8

SK x

SE

68,5 79,5 73,7 69,4 73,8

Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007.

Vysvětlivka Průměr EU: Zde a dále se průměr EU vypočítaný sítí Eurydice vztahuje pouze na země EU-27, které se účastnily šetření. Jde o vážený průměr, kdy je přispění konkrétní země úměrné její velikosti. V dotazníku měli žáci uvést, kde používají počítač. Vybírat mohli z těchto odpovědí: a) Doma, b) Ve škole, c) Jinde (např. ve veřejné knihovně, u kamaráda doma, v internetové kavárně). Obrázek výše zachycuje pouze možnosti doma a ve škole. Více informací o postupu při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

23

KONTEXT

Podíváme-li se podrobněji na údaje o žácích, v roce 2007 více než 92 % žáků v EU ve 4. a 8. ročníku udává, že používají počítače doma. Většina zemí, pro něž jsou k dispozici údaje z mezinárodního šetření TIMSS 2007, uvádí čísla znatelně nad 90 %. Bulharsko, Rumunsko a Turecko jsou v případě 8. ročníku jednoznačně pod touto mezí, zatímco Lotyšsko a Slovensko vykazují nižší počty u ročníku 4. Používání počítačů ve škole je oproti tomu mnohem nižší, uvádí je 60 % žáků ve 4. ročníku a 68 % v 8. ročníku. Navíc nerovnoměrnosti jsou rozsáhlé – od pouhých více než 20 % v Litvě a Lotyšsku po téměř 90 % na Maltě a ve Spojeném království ve 4. ročníku a méně než 40 % v Litvě a přes 85 % na Maltě v 8. ročníku. Údaje z šetření TIMSS 2007 rovněž ukazují, že se zvyšujícím se věkem žáků se rozdíl mezi používáním počítačů doma a ve škole zmenšuje. Zatímco ve 4. ročníku je procentní podíl žáků uvádějících, že používají počítače pouze mimo školu, vyšší než 40, v Litvě, Maďarsku a Slovinsku v 8. ročníku klesá tento podíl na méně než 20 %. Stejný trend lze pozorovat ve většině ostatních zemí, byť zde není tolik výrazný. Pouze v Itálii a ve Spojeném království (Anglie a Skotsko) odpovědi ukazují, že tento rozdíl je v 8. ročníku větší než ve 4. ročníku. V Turecku používá významně velký podíl žáků 8. ročníku (téměř 35 %) počítač pouze ve škole. To by mohlo souviset s poměrně nízkou dostupností počítačů doma (38 %, viz obr. A1).

ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE DOMA SPÍŠE PRO ZÁBAVU NEŽ K AKTIVITÁM SPOJENÝM SE ŠKOLOU Nejnovější údaje z Programu pro mezinárodní hodnocení žáků 2009 (PISA 2009) prozrazují, že žáci používají počítače doma ponejvíce pro zábavu a poměrně zřídka v souvislosti se školní prací. V Evropské unii si téměř dvakrát tolik žáků prohlíží internet pro zábavu než kvůli práci do školy alespoň jednou týdně (83 % a 46 % v uvedeném pořadí). S o něco nižšími celkovými čísly lze týž přístup pozorovat u používání e-mailu, kdy ho 67 % žáků obecně používá alespoň jednou za týden, avšak pouze 37 % ve spojení se školní prací. Třináct až patnáct procent žáků si prohlíží internetové stránky nebo posílá e-maily ke školním účelům každý den, avšak různorodost v této kategorii je silná. Zatímco více než 23 % žáků v Bulharsku, Řecku, Portugalsku a na Slovensku posílá e-maily za účelem komunikace o školní práci každý den, v sedmi zemích tak činí méně než 10 % žáků. Tento rozdíl je ještě markantnější u používání internetu k práci do školy. Pouze v Bulharsku a Řecku více než 20 % žáků ve své odpovědi uvádí, že brouzdají po internetu denně, kdežto v 11 zemích totéž uvádí méně než 10 %. Zatímco celkové údaje o používání se mezi zeměmi podstatně liší, popsaný vzorec platí pro všechny evropské země. Ve všech zemích více než 50 % žáků uvádí, že používají e-mail pro zábavu, avšak pouze portugalští a slovenští žáci ve více než polovině případů udávají, že e-mail používají pro práci do školy. Pokud jde o používání internetu, v pouze 10 zemích více než 50 % žáků uvádí, že prohlížejí internetové stránky kvůli práci do školy, zatímco v osmi zemích více než 90 % žáků uvádí, že brouzdají pro zábavu. Podíváme-li se konkrétně na Belgii, všimneme si, že zatímco trendy používání e-mailu mezi třemi tamními společenstvími jsou velmi podobné, ve Vlámském společenství prohlíží internet kvůli práci do školy dvakrát tolik žáků než v Německy mluvícím společenství, přičemž Francouzské společenství je někde uprostřed; s rekreačním prohlížením internetu je to nicméně velmi podobné. Tyto odchylky mohou také souviset s trendy výuky a domácích úkolů. Například ve Finsku je zadávání domácích úkolů méně časté a tím mohou být vysvětlena ona velmi nízká čísla v případě užívání e-mailu a internetu ke školní práci v porovnání s rekreačním použitím.

24

KONTEXT

Obr. A5: Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se školou, 2009 Zábava

Práce související se školou

a. Internet b. E-mail

Každý den

Jednou týdně

Zdroj: OECD, databáze PISA 2009.

25

Země se šetření o IKT neúčastnila

KONTEXT Údaje (k obr. A5) Prohlížení internetu pro zábavu

Prohlížení internetu pro práci do školy

Používání e-mailu

Používání e-mailu ke komunikaci s ostatními žáky o práci do školy

Jednou týdně

Každý den

>1 / týden

Jednou týdně

33,3

13,3

46,7

21,7

Jednou týdně

Každý den

>1 / týden

Jednou týdně

Každý den

>1 / týden

24,0

60,0

84,0

28,9

38,9

67,8

28,6

57,3

85,9

32,0

37,4

69,4

BE fr

24,7

7,9

32,6

20,7

10,0

30,7

32,0

51,6

83,6

31,7

38,6

70,3

BE de

19,8

2,7

22,5

18,8

11,3

30,1

28,2

60,6

88,8

31,9

51,6

83,5

BE nl

39,5

12,3

51,9

25,5

13,2

38,7

15,5

65,6

81,1

26,5

34,0

60,4

BG

26,6

25,0

51,6

20,6

25,3

45,9

19,6

68,5

88,1

29,5

53,2

82,8

CZ

28,6

17,3

45,9

20,2

17,4

37,7

24,9

67,9

92,8

32,5

45,6

78,1

DK

47,0

14,1

61,1

22,5

6,0

28,5

23,7

63,4

87,1

29,6

42,5

72,2

DE

32,6

7,3

40,0

22,6

14,2

36,8

21,3

71,9

93,2

33,2

46,8

80,1

EE

39,4

11,1

50,5

25,1

15,5

40,6

33,7

46,2

79,9

26,6

26,8

53,4

IE

23,0

5,8

28,8

12,2

5,8

18,0

22,7

50,6

73,3

20,7

38,7

59,4

EL

21,4

20,2

41,6

17,6

23,9

41,5

26,0

56,9

83,0

29,6

38,6

68,1

ES

33,3

15,3

48,5

24,6

20,1

44,7

22,2

58,6

80,8

23,8

41,9

65,6

IT

31,9

14,3

46,2

19,2

15,8

35,0

25,5

54,4

79,9

31,8

41,5

73,3

LV

31,8

9,3

41,2

26,0

20,6

46,6

22,3

61,0

83,3

27,7

45,2

72,9

LT

32,2

12,1

44,3

27,5

20,8

48,2

24,5

60,2

84,7

34,6

34,9

69,4

HU

37,5

13,0

50,5

27,0

18,6

45,6

:

:

:

:

:

:

NL

37,7

15,4

53,2

29,9

12,9

42,8

26,9

61,2

88,1

31,5

43,9

75,3

AT

34,4

8,4

42,7

23,0

12,4

35,4

24,6

54,3

78,9

29,5

22,3

51,8

PL

38,0

18,8

56,7

18,1

10,5

28,6

31,1

52,5

83,6

30,7

47,7

78,4

PT

42,6

18,1

60,7

31,1

23,1

54,2

22,7

67,5

90,2

30,7

51,8

82,5

SI

35,1

9,3

44,4

28,2

21,5

49,7

20,8

61,2

82,0

27,3

39,7

67,0

SK

24,3

15,2

39,4

23,9

26,4

50,3

18,6

75,1

93,7

34,2

42,1

76,2

FI

14,5

3,3

17,8

7,5

3,2

10,7

21,0

72,8

93,9

34,1

38,0

72,0

SE

37,6

9,9

47,5

14,6

7,5

22,1

23,1

70,2

93,3

35,0

30,7

65,8

IS

26,2

5,5

31,7

15,2

5,2

20,4

31,3

60,9

92,2

40,2

43,2

83,4

LI

30,8

3,4

34,2

22,4

9,3

31,7

18,6

75,9

94,5

33,7

39,9

73,6

NO

48,8

14,8

63,7

11,1

4,0

15,1

26,7

27,9

54,7

26,2

29,6

55,8

TR

35,1

18,0

53,1

27,7

17,6

45,3

EU

Každý den >1 / týden

15,1

36,8


Vysvětlivka Průměr EU: Zde i dále se průměr EU vypočítaný sítí Eurydice vztahuje pouze na země EU-27, které se účastnily šetření. Jde o vážený průměr, kdy je přispění konkrétní země úměrné její velikosti.

VŠECHNY EVROPSKÉ ZEMĚ MAJÍ NÁRODNÍ STRATEGIE K PODPOŘE POUŽÍVÁNÍ IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ V roce 2010 přijala Komise nový Digitální program pro Evropu (European Commission, 2010b), který znovu zdůrazňuje a zpřesňuje řadu výzev na centrální úrovni pro nadcházející roky. Jejich paleta je široká – od poskytování veřejných služeb elektronickou cestou (e-Government, tedy elektronická veřejná správa) přes podporu rozvíjení rychlého a superrychlého širokopásmového připojení, lepší interoperabilitu a bezpečnost (Infrastruktura a bezpečnost) až po vybavení evropského obyvatelstva praktickými dovednostmi v oblasti IKT na vysoké úrovni, včetně digitální a mediální gramotnosti (elearning, digitální/mediální gramotnost, e-skills). Ve všech evropských zemích existují národní strategie k podpoře používání IKT v různých oblastech. Navíc 28 zemí přijalo strategii pro IKT ve vzdělávání. Tyto strategie byly ve většině zemí přijímány od roku 2000. Finsko uvádí, že vzdělávací strategie zaměřené na IKT se v současnosti zpracovávají, zatímco ve Švédsku se otázkami vzdělávání zabývají v rámci strategie pro širokopásmové připojení.

26

KONTEXT

V Nizozemsku jsou otázky vzdělávání řešeny v rámci obecné strategie pro IKT. Polsko svoji strategii pro IKT ve vzdělávání stále vytváří. V mnoha případech je cílem těchto strategií poskytnout žákům potřebné dovednosti v oblasti IKT (zejména dovednosti spjaté s počítačovou gramotností) a rovněž poskytovat specializovanou odbornou přípravu v IKT pro učitele. Dalším charakteristickým rysem je zabezpečení moderní technologie a infrastruktury ve školách. Cílovými skupinami těchto opatření ve všech zemích jsou žáci a učitelé na primární a sekundární úrovni vzdělávání. Zaměření na vysoké školy a jejich studenty je o něco méně rozšířené. Ve snaze řešit otázku tzv. digitální propasti (mezery mezi lidmi s účinným přístupem k digitálním a informačním technologiím a lidmi s velmi omezeným nebo vůbec žádným přístupem) se polovina všech evropských zemí zaměřuje také na rodiče, zatímco více než polovina se soustředí na dospělé a širokou veřejnost. Obecné strategie pro IKT v jednotlivých zemích/regionech zpravidla zahrnují širokou škálu témat a k jejich realizaci se používá řada opatření. Nejdůležitější je asi poskytovat odbornou přípravu těm, kdo se učí používat IKT ke vzdělávacím účelům – ať už to jsou žáci, nebo učitelé. Příslušnými strategickými oblastmi v tomto ohledu jsou e-learning/elektronické učení, poskytování dovedností v oblasti digitální a mediální gramotnosti, rozvoj užívání IKT ve školách a začleňování do informační společnosti. Ve většině zemí opatření zaměřená na IKT v oblasti odborné přípravy pro školy obvykle pokrývají několik z výše uvedených témat. Na Kypru, v Rumunsku a Lichtenštejnsku však opatření v oblasti odborné přípravy zahrnují pouze jedno nebo dvě témata. Norsko má pro všechna výše uvedená témata pouze výzkumné projekty spíše než konkrétní opatření v oblasti přípravy. To ukazuje, že se od počátku do poloviny prvního desetiletí 21. století vytvořil obecný rámec, uvnitř něhož se IKT a vzdělávání setkávají. Mnohé země navíc konstatují, že výzkumné projekty/studie rovněž představují důležité nástroje realizace jejich obecných strategií v oblasti IKT. Takové projekty zvyšují porozumění dopadům používání IKT, a tudíž umožňují opatření účinněji zacílit. To je obzvláště důležité pro používání IKT ve školách, neboť právě ono představuje oblast, v níž většina zemí uvádí existenci výzkumných projektů. Obr. A6: Opatření v oblasti odborné přípravy a výzkumné projekty v oblastech pokrytých národními strategiemi pro IKT, 2009/10 IKT ve školách Elektronické učení Začleňování do informační společnosti Digitální, mediální gramotnost Rozvoj dovedností v oblasti počítačové gramotnosti

Odborná příprava Zdroj: Eurydice.

27

Výzkumné projekty

KONTEXT

MONITOROVÁNÍ ÚSTŘEDNÍCH STRATEGIÍ IKT JE ROZŠÍŘENÉ, AVŠAK JEHO FORMY A NAČASOVÁNÍ SE RŮZNÍ Pouze v sedmi evropských zemích neexistují konkrétní centrální monitorovací mechanismy k vyhodnocování národních strategií IKT. V některých zemích probíhá jejich provádění a vyhodnocování na místní úrovni a žádné národní monitorování se neprovádí. Tam, kde centrální monitorovací mechanismy existují, mají různou podobu, jsou prováděny různými orgány a jejich zaměření je v různé míře podrobné. Belgie (Vlámské společenství), Španělsko a Polsko si vytvořily ukazatele pro infrastrukturu a informační společnost s cílem měřit pokrok v realizaci strategie IKT. Belgie (Vlámské společenství) rovněž reflektuje postřehy zúčastněných subjektů o vzdělávacím využívání IKT. V Norsku monitoruje realizaci strategie IKT výkonná agentura ministerstva školství, Centrum pro IKT ve vzdělávání, zatímco v České republice provádí každoroční vyhodnocování Česká školní inspekce. Maďarsko a Slovensko provádějí vyhodnocení v rámci projektů financovaných EU (Phare, ESF), zatímco Itálie do hodnocení externě podporovaných projektů zapojuje partnery. V Německu, Estonsku, Francii, Lotyšsku a Portugalsku se o aktivitách a projektech podávají pravidelné zprávy. Ve Švédsku se však hodnocení provádějí pouze tehdy, když se akční plány blíží svému dokončení. Francie, Litva a Polsko (mimo jiné) mají k monitorování realizace své strategie IKT specializované instituce. Tyto instituce se však zaměřují spíše na obecné strategie pro IKT a /nebo pro širokopásmové připojení než na vzdělávací aspekty. Obr. A7: Existence centrálních monitorovacích mechanismů k vyhodnocování národních strategií pro IKT, 2009/10

Ano Ne Údaje nejsou k dispozici

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Spojené království: Skotsko nemá svoji vlastní strategii pro IKT, nýbrž je začleněno do strategie celého Spojeného království včetně jejích mechanismů hodnocení.

28

KONTEXT

TVORBA A KOORDINACE POLITIK JE VĚTŠINOU ODPOVĚDNOSTÍ ÚSTŘEDNÍCH ORGÁNŮ Tvorba politiky a koordinace její realizace jsou prokazatelně těmi politicky nejcitlivějšími úkoly v rámci provádění strategie pro IKT ve vzdělávání. Není překvapivé, že tato odpovědnost spočívá převážně na centrální správní úrovni ministerstev školství. V šestnácti zemích definuje politiku výhradně centrální úroveň. V Maďarsku sem spadají agentury pod ministerstvem školství. V ostatních zemích, které mají strategii pro IKT ve vzdělávání, formuluje politiku společně několik orgánů. Na Kypru, Maltě, Slovensku a v Norsku k nim patří i organizace občanské společnosti, zatímco samotné vzdělávací instituce se na tvorbě podílejí v Estonsku, Řecku, na Kypru, v Nizozemsku, ve Slovinsku a Spojeném království (Anglie a Wales). S otázkou tvorby politik úzce souvisí otázka koordinace strategií. Ve dvanácti ze čtrnácti zemí/regionů, kde politiky vytváří výhradně ústřední správa, spočívá odpovědnost za koordinaci strategií rovněž na této úrovni. Například ve Finsku je to v odpovědnosti Národní rady pro vzdělávání spadající pod ministerstvo. V ostatních zemích vzájemně spolupracují orgány na různých úrovních: ve Slovinsku a Lichtenštejnsku vzdělávací instituce spolupracují s ústřední správou. Širší verze tohoto přístupu existuje v Německu a v pěti dalších zemích, kde se na koordinaci politik podílejí veřejné orgány z různých úrovní vlády a rovněž vzdělávací orgány. Konečně, několik zemí (Španělsko, Litva Slovensko a Spojené království (Severní Irsko a Skotsko)) se spoléhá na spolupráci mezi orgány v rámci veřejného sektoru, avšak z nejrůznějších úrovní správy. Obr. A8: Orgány odpovědné za TVORBU POLITIK a KOORDINACI národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10 Ministerstvo školství Ostatní ministerstva Regionální či místní správa Nezávislé agentury/ jiné organizace Vzdělávací instituce Organizace občanské společnosti

Tvorba politik

Koordinace

9

Žádná konkrétní strategie pro IKT ve vzdělávání neexistuje

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím (obr. A8, A9 a A10) Spojené království: Po změně vlády v květnu 2010 byla formálně ukončena činnost nezávislé agentury „Becta”, a to 31. března 2011.

29

KONTEXT

VE VĚTŠINĚ ZEMÍ/REGIONŮ ODPOVÍDAJÍ ZA REALIZACI CENTRÁLNÍCH STRATEGIÍ IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ SAMY VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE Realizace centrálních strategií pro IKT ve vzdělávání znamená zajistit, aby opatření byla uskutečněna a dostala se ke svým adresátům. Ve většině evropských zemí se tudíž na realizaci těchto strategií podílejí vzdělávací instituce. Děje se tak zpravidla ve spolupráci s orgány místní či regionální správy, přičemž záleží na míře (de)centralizace ve vzdělávacím systému. Na Kypru je nicméně za provádění strategie pro IKT ve vzdělávání odpovědné výhradně ministerstvo školství. Na Maltě je to také Ministerstvo pro infrastrukturu, dopravu a komunikace. V Lucembursku je zodpovědné ministerstvo školství i další ministerstva na centrální úrovni. V jiných zemích nesou společnou odpovědnost orgány místní a/nebo regionální správy, zatímco v Polsku je realizace výhradně doménou nezávislých agentur, jiných organizací nebo vzdělávacích institucí. Obr. A9: Orgány odpovědné za REALIZACI národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10 Ministerstvo školství Ostatní ministerstva Regionální či místní správa Nezávislé agentury nebo jiné organizace Vzdělávací instituce Organizace občanské společnosti

9

Žádná konkrétní strategie pro IKT ve vzdělávání neexistuje

Zdroj: Eurydice.

30

KONTEXT

FINANCOVÁNÍ JE VEŘEJNÉ, AVŠAK NA JEHO DISTRIBUCI SE PODÍLEJÍ RŮZNÉ ADMINISTRATIVNÍ ÚROVNĚ Jako v případě odpovědnosti za tvorbu politik a koordinaci strategií (viz obr. A8) spočívá odpovědnost za financování realizace strategií pro IKT ve vzdělávání na veřejných orgánech na ústřední a regionální/místní úrovni. Ve většině zemí nesou společnou odpovědnost obě úrovně, v osmi zemích je pak za financování odpovědná pouze centrální úroveň. Zatímco do realizace strategií se ve většině případů zapojují vzdělávací instituce, v Belgii (Francouzské společenství), Estonsku, Itálii, Slovinsku, Spojeném království (Anglie a Wales) a Norsku se – vedle orgánů centrální a regionální/místní správy – vzdělávací instituce podílejí i na financování opatření, která k realizaci strategie pro IKT ve vzdělávání slouží. V Itálii se zapojují rovněž organizace občanské společnosti. Obr. A10: Orgány odpovědné za FINANCOVÁNÍ národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10 Ministerstvo školství Ostatní ministerstva Regionální či místní správa Nezávislé agentury nebo jiné organizace Vzdělávací instituce Organizace občanské společnosti

9

Žádné zvláštní financování strategie pro IKT ve vzdělávání neexistuje

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Island: Orgány regionální či místní správy jsou odpovědné pouze za primární a nižší sekundární vzdělávání (ISCED 1 a 2). Vyšší sekundární školy (ISCED 3) jsou financovány státem a je na každé škole či instituci, aby rozhodla, jak svůj rozpočet použije.

31

KONTEXT

K REALIZACI STRATEGIÍ ZAMĚŘENÝCH NA IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ SE POUŽÍVAJÍ PŘEVÁŽNĚ VEŘEJNÉ PROSTŘEDKY V téměř všech zemích jsou opatření v rámci vzdělávacích strategií pro IKT financována z veřejného rozpočtu. Pouze Polsko a Švédsko nereferují o žádných konkrétních mechanismech financování. Ve Švédsku tato skutečnost odpovídá faktu, že zde nemají národní strategii pro IKT – ani obecnou, ani zaměřenou na vzdělávání. Je to rovněž v souladu se zásadou, že švédský vzdělávací systém nedostává z centrální úrovně žádné zvláštní financování. V Polsku je tomu tak proto, že tam neexistuje žádná strategie pro IKT ve vzdělávání. Z 32 zemí, které používají veřejné prostředky pro vzdělávací opatření s IKT, 14 zemí uvádí, že investují do konkrétních projektů, zatímco ostatní poskytují celkové (neadresné) veřejné dotace. Například Rakousko nyní vytváří budoucí strategii učení; Maďarsko nyní financuje pilotní projekt elektronických novin, projekt k odbornému vedení (mentoringu) v elektronickém učení a systém poradenství v průběhu práce; ve Španělsku pak plán nazvaný Avanza kombinuje opatření na celostátní a nižší než celostátní úrovni. Třináct zemí financuje vzdělávací opatření svých strategií pro IKT prostřednictvím kombinací veřejných prostředků a soukromých příspěvků. Obr. A11: Financování opatření zaměřených na IKT ve vzdělávání, 2009/10

Veřejné prostředky Soukromé příspěvky Žádné zvláštní financování Údaje nejsou k dispozici

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Belgie (BE nl) a Litva: K financování opatření zaměřených na IKT se doplňkově používají také úvěry.

32

NOVÉ KOMPETENCE A UČENÍ IKT

TÉMĚŘ VŠECHNY ZEMĚ ZAŘADILY KLÍČOVÉ KOMPETENCE DO SVÝCH ŘÍDICÍCH DOKUMENTŮ A POUŽÍVÁNÍ IKT ČASTO DOPORUČUJÍ Pojem kompetencí, způsobilostí či dovedností se nyní ve vzdělávacím kontextu široce používá. Stále vyšší počet vzdělávacích programů definuje různé vzdělávací cíle prostřednictvím těchto pojmů. Kompetence „znamená schopnost plnit složité požadavky, a to čerpáním z psychosociálních zdrojů (včetně dovedností a postojů) a jejich mobilizací v konkrétním kontextu“ (OECD 2005, s. 4). Kompetence jsou zpravidla definovány jako výsledky vzdělávacího procesu, a tvoří proto součást konceptuálního posunu „od vstupově orientovaného přístupu založeného na obsahu k výstupově zaměřenému přístupu založenému na kompetencích“ (Malan 2000, s. 27). Doporučení přijaté Evropským parlamentem a Radou v roce 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení vymezuje evropský referenční rámec pro tuto oblast. Zahrnuje kompetence, které „všichni jedinci potřebují pro osobní naplnění a rozvoj, aktivní občanství, sociální začlenění a zaměstnatelnost“(1). Téměř všechny evropské země zahrnují klíčové kompetence EU do svých centrálních řídicích dokumentů pro povinné vzdělávání. Německo a Lichtenštejnsko je mají zahrnuty ve svých národních vzdělávacích programech, aniž by konkrétně odkazovaly na rámec klíčových kompetencí EU. V Nizozemsku a na Islandu neexistují k této problematice žádné centrální předpisy. Většina zemí zavedla tyto pojmy v průběhu minulého desetiletí; pouze několik z nich aplikuje tento nebo podobný přístup založený na kompetencích od poloviny 90. let 20. století (např. Belgie – Francouzské společenství), Finsko, Švédsko a Spojené království (Anglie a Wales). Zmiňují-li země klíčové kompetence ve svých vzdělávacích programech, zahrnují všechny, které jsou obsaženy v rámci EU. Téměř všechny země, které aplikují tento rámec pro kompetence, doporučují používat informační a komunikační technologie jako prostředek, který pomůže žákům osvojit si alespoň některé z těchto kompetencí. Výjimkami jsou Bulharsko, Německo, Švédsko a Spojené království (Skotsko). Jedenáct zemí dokonce doporučuje využívat IKT pro všechny klíčové kompetence EU. Není překvapující, že používání IKT se nejčastěji doporučuje v souvislosti s digitálními/počítačovými kompetencemi a poté v souvislosti s matematickými kompetencemi a základními kompetencemi v oblasti přírodních věd a technologií. Nejméně často se doporučuje pro kompetenci k učení a k podnikání.

(1 )

Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, úř. věst. L 394, 30.12.2006, s. 13. [Viz red. pozn. na s. 13.]

33


Obr. B1: Klíčové kompetence EU a používání IKT v centrálních řídicích dokumentech pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Mateřský jazyk Cizí jazyky Digitální kompetence Matematické a přírodovědné kompetence Kompetence k učení Sociální a občanské kompetence Kompetence k podnikání Kulturní povědomí a vyjadřování

Obecný odkaz

Používání IKT se doporučuje

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Zdroj: Eurydice.

JEN MÁLO ZEMÍ CENTRÁLNĚ DOPORUČUJE HODNOTIT VŠECHNY KLÍČOVÉ KOMPETENCE Podle IKT klastru Evropské komise je pro zavádění rámce založeného na kompetencích nezbytné mít strategie hodnocení. Protože je pravděpodobné, že nové výsledky učení budou hodnoceny pomocí nových metod hodnocení (European Commission/ICT Cluster, 2010), je důležité zaměřit se na to, zda řídicí dokumenty nějaká doporučení pro hodnocení klíčových kompetencí obsahují. Většina zemí doporučuje hodnotit jednu nebo více klíčových kompetencích EU obsažených v jejich centrálních řídicích dokumentech. Tam, kde se hodnocení klíčových kompetencí doporučuje, týká se často pouze části z nich. Existuje nicméně šest zemí/regionů, které doporučují hodnotit všechny klíčové kompetence: Belgie (Francouzské společenství), Estonsko, Irsko, Španělsko, Slovinsko a Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko). Kompetence, u nichž se hodnocení obvykle doporučuje, jsou matematické kompetence, komunikace v mateřském jazyce, digitální kompetence a komunikace v cizích jazycích. Norsko v současné době vytváří rámec hodnocení pro základní dovednosti. Podíváme-li se konkrétně na „digitální kompetence“, které nejtěsněji souvisejí s IKT, sedmnáct zemí uvádí, že mají doporučení pro jejich hodnocení. Kompetence v mateřském jazyce, matematice a cizích jazycích představují jediné oblasti, jež se doporučují hodnotit ve více zemích.

34


Obr. B2: Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení klíčových kompetencí EU v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Mateřský jazyk Cizí jazyky Digitální kompetence Matematické a přírodovědné kompetence Kompetence k učení Sociální a občanské kompetence Kompetence k podnikání Kulturní povědomí a vyjadřování


Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Irsko: Na primární úrovni neexistují žádná centralizovaná doporučení.

VĚTŠINA CENTRÁLNÍCH ŘÍDICÍCH DOKUMENTŮ SPECIFIKUJE ŘADU PRŮŘEZOVÝCH KOMPETENCÍ JAKO ŽÁDOUCÍCH VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ Vedle začleňování evropského referenčního rámce pro klíčové kompetence zahrnují evropské země do svých řídicích dokumentů i další obecné nebo průřezové kompetence či dovednosti. Mnohé mezinárodní organizace již sestavily seznamy dovedností či způsobilostí, jež žáci ve škole musí získat, aby byli řádně připraveni dostát nárokům složitých sociálních a pracovních prostředí. Dobrým příkladem jsou Dovednosti Partnerství pro 21. století (P21), seznam vědomostí a odborných znalostí, které jsou považovány za nezbytné pro „zajištění připravenosti na 21. století pro každého žáka“ (Partnership for 21st Century Skills, 2010). Obr. B3 obsahuje výběr kompetencí uvedených v tomto rámci z kategorií „dovednosti učit se a inovovat“ a „životní a profesní dovednosti“. Zachycuje, které evropské vzdělávací systémy je zahrnují do svých řídicích dokumentů jako žádoucí vzdělávací výsledky, a dále specifikuje, kde se IKT doporučují jako nástroj pro rozvíjení těchto kompetencí (definice naleznete v Glosáři). Všechny řídicí dokumenty pro povinné vzdělávání zahrnují alespoň šest těchto kompetencí jako žádoucích výsledků procesu vzdělávání. Stejně jako v případě klíčových kompetencí EU (viz obr. B1) zavedla většina zemí tyto dovednosti v průběhu předchozího desetiletí, s výjimkou Belgie (Francouzské společenství), Španělska, Rakouska, Švédska a Spojeného království (Anglie a Wales), kde rámce založené na dovednostech existovaly již v 90. letech 20. století. Analýza řídicích dokumentů ukazuje, že ze skupiny dovedností učit se a inovovat zahrnují všechny země tvořivost, řešení problémů a komunikaci. Ostatní dovednosti z této kategorie však všechny země nezahrnuly, například: • Kritické myšlení a schopnosti v oblasti výzkumu a bádání nejsou zahrnuty v Dánsku; •

Spolupráce není zahrnuta ve Švédsku;

•

Rozhodování se neobjevuje v řídicích dokumentech Švédska ani Dánska;

•

Inovativnost není začleněna v dokumentech Dánska, Litvy, Portugalska ani Švédska. 35


Z kategorie životních a profesních dovedností jsou ve všech analyzovaných řídicích dokumentech zahrnuty iniciativnost a sebeřízení, avšak: • Flexibilita a adaptabilita nejsou zahrnuty v řídicích dokumentech Belgie (Francouzské společenství), Dánska, Estonska, Litvy a Švédska; • •

Litva, Lucembursko, Rakousko a Slovensko nezařadily schopnost vést a nést zodpovědnost; Produktivita je „dovedností“ nejméně často zahrnovanou do řídicích dokumentů a je zmíněna pouze ve dvaceti zemích.

Obr. B3: Centrální doporučení k začlenění průřezových kompetencí a používání IKT jako nástroje k výuce kompetencí v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Dovednosti učit se a inovovat Tvořivost Inovativnost Kritické myšlení Řešení problémů Rozhodování Komunikace Spolupráce Schopnosti v oblasti výzkumu a bádání

Životní a profesní dovednosti Flexibilita a adaptabilita Iniciativnost a sebeřízení Produktivita Schopnost vést a nést zodpovědnost

Obecný odkaz

Používání IKT se doporučuje


Zdroj: Eurydice.

Používání IKT jako nástroje pro stimulaci žáků k rozvíjení těchto obecných a průřezových kompetencí je v řídicích dokumentech nejčastěji doporučováno ve vztahu k výuce dovedností komunikace a kritického myšlení. Využívání IKT je však méně často doporučováno pro podporu rozvoje schopnosti vést a nést zodpovědnost a pro produktivitu. Země odkazující na používání IKT pro všechny průřezové kompetence zahrnuté v jejich řídicích dokumentech jsou Belgie (Vlámské společenství), Irsko, Španělsko, Malta, Slovinsko, Finsko, Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Norsko. Řídicí dokumenty Estonska doporučují používat IKT pro všechny dovednosti učit se a inovovat.

36


JEN MÁLO ZEMÍ DOPORUČUJE HODNOTIT PRŮŘEZOVÉ KOMPETENCE Doporučení pro hodnocení průřezových kompetencí nejsou v porovnání s hodnocením klíčových kompetencí EU tak častá (viz obr. B2). Pouze 17 zemí uvádí, že jejich řídicí dokumenty obsahují doporučení hodnotit alespoň některé z výše zmiňovaných průřezových kompetencí. Kompetence nejčastěji doporučované k hodnocení jsou řešení problémů a komunikace. Obecně jsou dovednosti učit se a inovovat doporučovány pro hodnocení častěji než životní a profesní dovednosti. Počet kompetencí, jež jsou k hodnocení doporučovány, se pohybuje od pouze jedné (v Bulharsku, kde se doporučuje hodnotit pouze tvořivost) do všech (ve Slovinsku a Spojeném království – Anglie, Wales a Severní Irsko). Obr. B4: Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení průřezových kompetencí v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2, a 3), 2009/10 Dovednosti učit se a inovovat Tvořivost Inovativnost Kritické myšlení Řešení problémů Rozhodování Komunikace Spolupráce Schopnosti v oblasti výzkumu a bádání

Životní a profesní dovednosti Flexibilita a adaptabilita Iniciativnost a sebeřízení Produktivita Schopnost vést a nést zodpovědnost


Zdroj: Eurydice.

37


INFORMAČNÍ A MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST JSOU ZAHRNUTY V TÉMĚŘ VŠECH ŘÍDICÍCH DOKUMENTECH, AVŠAK JEJICH HODNOCENÍ NENÍ TAK BĚŽNÉ Rámec Partnership for 21st Century Skills zahrnuje dvě kompetence, které výslovně souvisejí s IKT: informační a mediální gramotnost (2009). Informační gramotnost je definována jako schopnost „náležitě vyhodnocovat a používat informace a získávat k nim přístup, zvládat tok informací přicházejících z nejrůznějších zdrojů“ a „uplatňovat základní pochopení etických/právních otázek spjatých s přístupem k informacím a s jejich používáním“ (ibid, s. 5). Mediální gramotnost je v kontextu EU rovněž důležitým pojmem, což dokazuje například sdělení z roku 2007 (European Commission, 2007) a závěry Rady o mediální gramotnosti v digitálním prostředí z roku 2009 (2). V těchto dokumentech je mediální gramotnost definována jako „schopnost získávat přístup k médiím, chápat a kriticky vyhodnocovat různé aspekty médií a mediálních obsahů a vytvářet sdělení v různých kontextech“ (European Commission 2007, s. 3). Téměř všechny země zahrnují informační a mediální gramotnost do svých řídicích dokumentů mezi žádoucí výsledky vzdělávacího procesu. V Lotyšsku a Nizozemsku však není zmíněna ani jedna z těchto kompetencí. Mediální gramotnost navíc není obsažena v řídicích dokumentech Kypru, ve skotských dokumentech je obsažena implicitně. Doporučení pro hodnocení žáků v informační a mediální gramotnosti obsahují řídicí dokumenty méně než poloviny zemí. Doporučení pro hodnocení informační gramotnosti obsahují řídicí dokumenty 16 vzdělávacích systémů. Doporučení pro hodnocení mediální gramotnosti existují ve 14 vzdělávacích systémech. Polsko a Island mají doporučení k hodnocení pouze pro informační gramotnost. Obr. B5: Informační a mediální gramotnost zahrnuté v řídicích dokumentech pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Mediální gramotnost

PL, IS

CY, PT

Obecný odkaz Doporučení/požadavek hodnotit Žádný odkaz

Zdroj: Eurydice.

(2 )

Závěry Rady z 27. listopadu 2009 o mediální gramotnosti v digitálním prostředí, úř. věst. C 301, 11.12.2009.

38


UČEBNÍ CÍLE V OBLASTI IKT JSOU ZAŘAZENY DO OBSAHU VZDĚLÁNÍ ZEJMÉNA NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI Digitální gramotnost, znalosti a dovednosti potřebné k účasti na základních činnostech spojených s užíváním IKT jsou dnes považovány za předpoklad pro osvojování základních dovedností, jak v konkrétních předmětech, tak v průřezových tématech (ICT Cluster, 2010). Evropská komise také zařadila digitální gramotnost jakožto výsledek učení mezi priority svého programu pro příští desetiletí (European Commission, 2010b). Obr. B6 proto nabízí pohled na konkrétní učební cíle související s používáním IKT. Všechny země ve svých řídicích dokumentech pro povinné vzdělávání zahrnují alespoň některé z níže uvedených učební cílů pro IKT. Učební cíle „používání počítače“ a „vyhledávání informací“ přijaly všechny země, jejichž řídicí dokumenty uvádějí konkrétní cíle. „Používání kancelářských aplikací“ je rovněž rozšířeným cílem vzdělávacích programů, který přijaly téměř všechny země. Nejméně přijímaný učební cíl představuje „používání mobilních zařízení“‘; ten je obsažen v řídicích dokumentech pouze zhruba poloviny vzdělávacích systémů. Zeměmi, které mají ve svých řídicích dokumentech pro primární nebo sekundární vzdělávání všechny uvedené cíle, jsou Bulharsko, Německo, Řecko, Španělsko, Lotyšsko, Maďarsko, Malta, Polsko, Slovensko a Spojené království (Wales a Skotsko). Obr. B6: Učební cíle pro IKT v centrálních řídicích dokumentech pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Znalost počítačového hardwaru a elektroniky Používání počítače Používání mobilních zařízení Používání kancelářských aplikací Vyhledávání informací Používání multimédií Rozvíjení programovacích dovedností Používání sociálních médií Další

Vlevo

Vpravo

Primární vzdělávání

Sekundární vzdělávání

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Belgie (BE nl): Definované učební cíle se vztahují pouze na primární vzdělávání a na první stupeň sekundárního vzdělávání. Belgie (BE nl), Španělsko a Polsko: „Jak používat sociální média“ zahrnuje schopnost komunikovat s ostatními pomocí IKT. Používání kancelářských aplikací obnáší dovednosti zpracovávat text a tabulky a dovednosti prezentační. Patří sem tvůrčí prezentace informací a myšlenek v Belgii (Vlámské společenství) a v Polsku.

39


Výše uvedené učební cíle IKT jsou většinou obsaženy v řídicích dokumentech pro sekundární vzdělávání, třebaže většina zemí je má na obou povinných úrovních. Je poměrně vzácné, aby země tyto učební cíle začleňovaly pouze do primárního vzdělávání, ačkoli „používání mobilních zařízení“ je v Polsku zahrnuto pouze na primární úrovni. Učební cíle častěji zařazované do řídicích dokumentů pro sekundární spíše než pro primární vzdělávání jsou „používání mobilních zařízení“, „rozvíjení programovacích dovedností“ a „používání sociálních médií“. Řada zemí zařazuje do svých vzdělávacích programů i další učební cíle IKT. To se týká široké škály témat. Estonsko dále klade důraz na hraní počítačových her a na analýzu databází; ta je rovněž důležitá v Lotyšsku a ve Spojeném království. Konečně, sociální dopad IKT je učebním cílem ve Španělsku, Francii, Maďarsku, Spojeném království a Lichtenštejnsku.

ŠKOLY VE VĚTŠINĚ EVROPSKÝCH ZEMÍ UPLATŇUJÍ IKT V CELÉM OBSAHU VZDĚLÁNÍ Příručka Digitální strategie pro transformaci vzdělávání doporučuje zakotvit používání IKT a digitálních médií napříč celým kurikulem prostřednictvím konkrétních úkolů ve všech předmětech s cílem dosáhnout dobrého zvládnutí digitálních technologií (European Commission/ICT Cluster 2010, s. 29). Empirický výzkum upozornil na to, že skutečně dochází k posunu od výuky dovedností v oblasti IKT izolovaným způsobem směrem k horizontálnějším přístupům, „přičemž se překračují tradiční hranice akademických předmětů“ a tato oblast tvoří součást ostatních komplexních dovedností, jako jsou spolupráce a komunikace (Voogt and Pelgrum 2005, s. 172). Informace sítě Eurydice o vzdělávacích programech a řídicích dokumentech ukazují, že vzdělávací politika tyto poznatky reflektuje. IKT se ve velké většině zemí používají jako obecný nástroj, a/nebo pro konkrétní úkoly napříč jednotlivými předměty. Obr. B7: Realizace učebních cílů IKT podle doporučení centrálních řídicích dokumentů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Primární úroveň

Sekundární úroveň

A – IKT jako samostatný předmět

A+B+C

B – IKT zahrnuty do předmětu technologie

Nezahrnuto

C – IKT jako obecný nástroj pro ostatní předměty a/nebo jako nástroj pro konkrétní úkoly v jiných předmětech Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Norsko: IKT jako samostatný předmět se týká pouze vyšší sekundární úrovně vzdělávání (ISCED 3).

40


Vedle toho, že se IKT používají jako obecný nástroj, vyučují se v osmi zemích/regionech (Česká republika, Lotyšsko, Polsko, Slovensko, Spojené království (Anglie a Wales), Island a Turecko) na primární úrovni jako samostatný předmět. Na této úrovni jsou IKT dále zahrnuty do předmětu technologie v Bulharsku, Francii, Itálii, na Kypru, ve Spojeném království a na Islandu. Na sekundární úrovni se IKT vyučují jako samostatný předmět a/nebo jsou součástí technologického předmětu v téměř všech vzdělávacích systémech. Výjimky představují Dánsko, Irsko, Nizozemsko, Finsko a Švédsko, kde se IKT používají jako obecný nástroj pro všechny předměty.

VE VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH ŠKOL JE OBSAŽENA ŘADA ASPEKTŮ ONLINE BEZPEČNOSTI Online bezpečnost může zahrnovat širokou škálu témat. Tato zpráva analyzovala šest hlavních prvků: bezpečné chování na internetu, otázky ochrany osobních údajů, internetová šikana, otázky stahování a autorských práv, bezpečné používání mobilních telefonů a kontakt s cizími osobami (pro více podrobností viz EACEA/Eurydice, 2010). „Bezpečné chování online“ a „otázky ochrany osobních údajů“ se objevují jako témata ve všech zemích, které mají bezpečnost na internetu v nějaké podobě zařazenou ve vzdělávacím programu. V rámci tématu bezpečné chování online se žáci učí, aby neprozrazovali žádné osobní informace, zvláště svou adresu, název školy, telefonní čísla atd. V pokročilejších kurzech se pak žáci učí i to, jak společnosti a agentury získávají informace o jednotlivcích a jak mohou být tyto informace používány způsoby, které by lidé nemuseli očekávat nebo s nimi nemuseli souhlasit. „Otázky stahování a autorských práv” představují druhý prvek bezpečnosti online, který se vyskytuje v obsahu vzdělání téměř všech zemí. Děti se učí o existenci autorských práv pro některé materiály na internetu a o vztahu k právům autorů na šíření, reprodukci a zpřístupňování svých děl veřejnosti. Záměrem je pomoci dětem porozumět problematice nelegálního sdílení souborů, zejména s ohledem na služby nabízející vzájemnou výměnu souborů (tzv. peer-to-peer). Učit se, jak přistupovat ke „kontaktu s cizími osobami“ na internetu, je rovněž velmi důležité téma v téměř všech zemích, jejichž vzdělávací programy obsahují nějaké prvky online bezpečnosti. S cílem předejít jakémukoli druhu újmy na zdraví se dětem doporučuje nedomlouvat si nikdy schůzku s nikým, s kým se seznámily na internetu, aniž by o tom řekly dospělému, a učí se také to, že jakákoli taková setkání musí vždy proběhnout na veřejném místě. Šikana ve školách se za posledních několik let stala tématem, jehož závažnost roste, a vzhledem k tomu, že čím dál více dětí nyní používá ke komunikaci internet a mobilní telefony, stala se problémem „internetová šikana“. Dětem se vždy klade na srdce, aby o internetové šikaně řekly svým rodičům a učitelům a aby si žádný incident nenechávaly pro sebe. V některých zemích je toto téma rovněž řešeno ve spolupráci s různými asociacemi či jinými veřejnými orgány působícími ve školách. A konečně „bezpečné používání mobilních telefonů“ je méně častým tématem online bezpečnosti v obsahu vzdělání, avšak v mnoha evropských zemích existují určité doplňkové iniciativy. Mobilní telefony mají čím dál častěji plný přístup k internetu a děti a mladí lidé používají k prohlížení internetu pevné připojení i mobilní telefony. Pro používání mobilních telefonů se tudíž stávají důležitými stejná bezpečnostní opatření jako pro používání internetu (ochrana osobních údajů, vyhýbání se škodlivému obsahu, ochrana spotřebitele, herní závislost atd.). V mnoha zemích zahrnuje problematika online bezpečnosti i jiná témata. Mohou k nim patřit některé otázky vztahující se k počítačové trestné činnosti či k závislosti na počítačových hrách jako v Lotyšsku, nebo některé z právních otázek týkajících se internetových nákupů či bankovnictví, jako v Německu, Maďarsku nebo Rakousku. V Belgii (Vlámské společenství), Řecku, Španělsku a ve 41


Spojeném království zahrnuje výuka online bezpečnosti (hlavně ve vyšším sekundárním vzdělávání) témata jako spolehlivost informací, prevence spamu a obranu proti němu, viry a ostatní škodlivý software a technická řešení pro počítačovou bezpečnost (firewally, zálohování, zásady pro bezpečnost hesel atd.). Přestože některé země/regiony neuvádějí zařazení online bezpečnosti do obsahu vzdělávání, neznamená to, že ve školách nejsou související otázky přítomny. V Belgii (Německy mluvící společenství) jsou prvky jako „bezpečné chování na internetu“, „otázky ochrany osobních údajů“, „otázky stahování a autorských práv“ a rovněž „kontakt s cizími osobami“ zahrnuty do různých předmětů. V Nizozemsku a Švédsku se mohou školské orgány nebo místní správy rozhodnout zařadit taková témata do kurikula i tam, kde k tomu neexistují žádná centrální doporučení. Obr. B8: Aspekty online bezpečnosti zahrnuté do vzdělávacích programů pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Bezpečné online chování Ochrana osobních údajů Internetová šikana Problematika stahování Bezpečné používání mobilních telefonů Kontakt s cizími osobami Další


Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Španělsko: Na primární úrovni zahrnují vzdělávací programy pouze „bezpečné chování online“. Itálie: Online bezpečnost není do obsahu vzdělání zahrnuta, avšak Ministerstvo školství, univerzit a výzkumu rozšiřuje informace do všech škol podle dvoustranných dohod s policií, telekomunikačními společnostmi a sdruženími spotřebitelů. Malta: Ve vyšším sekundárním vzdělávání (ISCED 3) se to vztahuje na studenty až do věku 16 let. Nizozemsko: Online bezpečnost se v nizozemských školách vyučuje na primární i sekundární úrovni v rámci Mediawijsheid (mediální gramotnosti) a informačních kompetencí. Žádný z těchto předmětů není přísně vázán na platný vzdělávací program, pokud jde o kompetence a (závěrečné) kvalifikace. Švédsko: Otázky online bezpečnosti mohou být začleněny do vyučovacích předmětů, rozhodne-li tak místní školský orgán nebo ředitel(ka) dané školy. Island: Online bezpečnost se v některých školách vyučuje na primární i sekundární úrovni, neexistují zde však žádné centralizované informace o tomto tématu.

42

V Z D Ě L Á VA C Í P R O C E S Y ODDÍL I – VÝUKOVÉ METODY EVROPSKÉ ZEMĚ PODPORUJÍ ŠIROKOU ŠKÁLU INOVATIVNÍCH VÝUKOVÝCH METOD NA PRIMÁRNÍ I SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI Inovativní výukové metody, které jsou založeny na aktivním a experimentálním učení a jejichž účinnost lze zvýšit prostřednictvím používání IKT, mohou posílit zapojení žáků a zlepšit jejich výsledky. Jak na primární, tak na sekundární úrovni velká většina evropských zemí doporučuje či navrhuje několik inovativních pedagogických přístupů. Mohou k nim patřit aktivity projektového vyučování zapojující žáky do časově neomezených, dlouhodobějších (jeden či více týdnů) otázek nebo úloh; personalizované učení, pomocí kterého se žáci učí způsoby, které odpovídají jejich vlastním podmínkám, zkušenostem a zájmům; individualizované učení, jímž učitelé umožňují, aby jednotliví žáci pracovali svým vlastním tempem, případně přizpůsobí výuku úrovni dovedností jednotlivých žáků a jejich učebním potřebám; a vědeckovýzkumně zaměřené učení založené na pozorování, hypotézách, pokusech a vyvozování. Obr. C1: Doporučení/návrhy/podpora pro používání inovativních pedagogických přístupů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 ISCED 1 Projektové vyučování Personalizované učení Individualizované/na žáka zaměřené učení Vědeckovýzkumné učení Online učení

ISCED 2 a 3 Projektové vyučování Personalizované učení Individualizované/na žáka zaměřené učení Vědeckovýzkumné učení Online učení

Doporučení nebo návrhy

Podpora


Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Doporučení a návrhy jsou předkládány v oficiálních dokumentech navrhujících používání konkrétních nástrojů, metod a/nebo strategií pro výuku a učení. Podporou poskytovanou školám a učitelům se rozumějí praktické rady a pomoc pro plánování vyučovacích hodin, efektivní výuku, řízení třídy, používání nejrůznějších zdrojů atd.

Poznámky k jednotlivým zemím Turecko: Na úrovni ISCED 3 se žádná doporučení/návrhy/podpora neuvádějí.

43

VZDĚLÁVACÍ PROCESY

Méně než polovina evropských zemí podporuje online učení, při němž učitele a žáka odděluje vzdálenost a/nebo čas a interakce mezi nimi probíhá prostřednictvím internetové technologie. Ve většině zemí, kde jsou inovativní pedagogické přístupy doporučovány či navrhovány v oficiálních dokumentech, je školám a učitelům k dispozici rovněž podpora ve formě poradenství či pomoci při realizaci těchto nových výukových metod. Jen málo zemí se zaměřuje hlavně či pouze na poskytování praktické podpory na obou úrovních vzdělávání – Belgie (Francouzské a Vlámské společenství), Polsko a Turecko. V České republice, Nizozemsku, Švédsku a Norsku centrální úroveň školské správy nedoporučuje, nenavrhuje ani nepodporuje žádný z těchto inovativních pedagogických přístupů na primární ani na sekundární úrovni. V Nizozemsku, Švédsku a Norsku je tomu tak proto, že školy a učitelé disponují při svém výběru výukových metod vysokou mírou autonomie. V České republice je pak důvodem to, že Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) zmiňuje výukové postupy pouze všeobecně a neobsahuje žádná konkrétní doporučení ani návrhy pro používání inovativních postupů.

POUŽÍVÁNÍ IKT HARDWARU A SOFTWARU UČITELI PŘI VÝUCE MÁ ŠIROKOU PODPORU Všeobecně se má za to, že IKT mají na učení pozitivní vliv. Výhody získané díky IKT přesahují používání počítačů a internetu a zahrnují používání dalších technologií, jako jsou digitální fotoaparáty a mobilní telefony, které mohou podpořit učení i osobní rozvoj žáků. Ve většině zemí v Evropě se v současné době propaguje používání široké škály nástrojů IKT pro výuku a učení. Většina zemí doporučuje či navrhuje, aby učitelé používali nejrůznější druhy hardwaru včetně počítačů, zpětných projektorů či dataprojektorů; DVD, video, TV, kameru; „chytré” interaktivní tabule; a virtuální učební prostředí integrující škálu IKT infrastruktury za účelem vytvoření personalizovaného internetového učebního prostoru. Poměrně málo zemí doporučuje nebo navrhuje používání mobilních zařízení a čteček elektronických knih. Většina zemí, které ve svých oficiálních dokumentech doporučují či navrhují používání nástrojů IKT při výuce ve třídě, rovněž nabízí podporu a poradenství pro školy a učitele při používání těchto nástrojů. V Belgii, Španělsku, na Slovensku a v Turecku neexistují žádná oficiální doporučení ani návrhy, nicméně školám a učitelům je přesto poskytována podpora pro používání řady nástrojů IKT. V České republice, Lucembursku, Nizozemsku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku není na centrální úrovni výslovně doporučován, navrhován ani podporován žádný z výše uvedených nástrojů IKT. Stejně jako v případě inovativních výukových postupů (viz obr. C1) je to ve většině těchto zemí důsledkem autonomie škol a učitelů, pokud jde o výukové metody. Více zemí doporučuje pro výuku a učení ve třídě spíše používání konkrétního softwaru nežli hardwaru. K typům softwaru, které prosazují téměř všechny země, patří výukový software; obecné kancelářské aplikace jako textové editory a tabulkové procesory; multimediální aplikace; digitální učební hry; komunikační software jako e-mail, chat či diskusní fóra; a digitální zdroje, např. encyklopedie a slovníky. Ve většině zemí, kde se pro používání při výuce doporučují či navrhují různé typy softwaru, je nabízena také podpora pro realizaci. V Belgii, Španělsku, na Slovensku a ve Spojeném království (Skotsko), ačkoli zde v této záležitosti neexistují žádná oficiální doporučení ani návrhy, je školám i učitelům k dispozici podpora.

44

ODDÍL I – VÝUKOVÉ METODY

Obr. C2: Doporučení/návrhy/podpora pro používání hardwaru a softwaru v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Hardware Počítače, zpětné projektory či dataprojektory DVD, video, TV, fotoaparáty Mobilní zařízení Čtečky elektronických knih Interaktivní tabule Virtuální učební prostředí

Software Výukový software Kancelářské aplikace Multimediální aplikace Digitální učební hry Komunikační software Digitální zdroje

Doporučení či návrhy

Podpora


Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Doporučení a návrhy jsou předkládány v oficiálních dokumentech pro používání konkrétních nástrojů, metod a/nebo strategií pro výuku a učení. Podporou poskytovanou školám a učitelům se rozumějí praktické rady a pomoc pro plánování vyučovacích hodin, pro efektivní výuku, pro řízení třídy, pro používání nejrůznějších zdrojů atd.

PRO ŽÁKY SE DOPORUČUJE POUŽÍVAT IKT PRO UČENÍ VE TŘÍDĚ I PRO DOPLŇKOVÉ AKTIVITY Jestliže schopnost práce s digitálními technologiemi, jak ji definuje Doporučení o klíčových schopnostech z roku 2006 (1), znamená jisté a kritické používání IKT, které vytváří základ pro učení, pak je důležité zaměřit se na to, zda je používání IKT začleněno do konkrétních vyučovacích předmětů. Řídicí dokumenty obsahují doporučení či návrhy nejen pro používání IKT žáky (viz obr. C3), ale také učiteli (viz obr. C4). V celé Evropě oficiální řídicí dokumenty navrhují, aby žáci používali IKT pro učení ve třídě a/nebo pro doplňující aktivity, např. pro domácí úkoly či práci na projektech. Doporučení/návrhy jsou velmi

1

()

Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, Úř. věst. L 394, 30.12.2006. [Recommandation of the European Parliament and of the Council of the 18 December 2006 on the key competences for lifeling learning. Redakční pozn.: Pro pojem competence se v pedagogické obci ustálil český ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém překladu.]

45


podobné pro primární i sekundární úroveň vzdělávání, byť doplňkové aktivity jsou asi podporovány spíše na nižší a vyšší sekundární než na primární úrovni. Řídicí dokumenty všech zemí s výjimkou Nizozemska a Polska navrhují, aby žáci používali IKT v souvislosti s konkrétními předměty. V některých případech však neexistují vůbec žádná nebo jen málo centrálních doporučení/návrhů k používání IKT žáky či podpory pro školy na primární úrovni, například v České republice, Estonsku, Lotyšsku a Rumunsku. Tam, kde oficiální dokumenty obsahují doporučení či návrhy pro používání IKT, se vztahují na všechny nebo téměř všechny uvedené předměty. Všeobecně jsou žáci podněcováni k používání IKT ve školách jak ve třídě, tak při doplňkových aktivitách. Lotyšsko, Island a Turecko však navrhují, aby žáci používali IKT převážně pro doplňkové aktivity. Obr. C3: Používání IKT žáky v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Vyučovací jazyk Matematika Cizí jazyky Přírodní vědy Společenské vědy Umělecké předměty

ISCED 1

ISCED 2 + 3

Žáci používají IKT ve třídě

Žáci používají IKT pro doplňkové aktivity (např. domácí úkoly, projekty, výzkum)

Žáci používají IKT ve třídě I pro doplňkové aktivity


Zdroj: Eurydice.

UČITELŮM SE DOPORUČUJE POUŽÍVAT IKT V RŮZNÝCH PŘEDMĚTECH Používání IKT učiteli ve třídě závisí na řadě faktorů, jako jsou školní a národní strategie, dostupnost zdrojů a přístup k nim, podpora ve škole, odborná příprava v IKT nebo vlastní přesvědčení učitelů o výuce a učení (Mumtaz, 2000). Jsou-li IKT efektivně používány, mohou hrát významnou roli v transformaci a podpoře výuky. Doporučení či návrhy pro používání IKT učiteli na různých úrovních vzdělávání se podobají doporučením a návrhům pro žáky (viz obr. C3). Oficiální řídicí dokumenty zpravidla nerozlišují mezi primární a sekundární úrovní, nicméně tam, kde rozdíly existují, se IKT doporučuje užívat spíše učitelům na nižší a vyšší sekundární než na primární úrovni. Malé rozdíly jsou i mezi předměty. IKT na primární úrovni se však častěji doporučuje nebo navrhuje používat v přírodních vědách než ve společenských vědách či uměleckých předmětech. Používání IKT učiteli v jednotlivých předmětech se nenavrhuje v České republice, Řecku, Nizozemsku a Polsku. Navíc používání IKT učiteli je podněcováno méně než používání žáky v Německu, kde se zmiňuje pouze u přírodních věd, a v Lotyšsku, kde je zmíněno jen u matematiky a přírodních věd.

46


Obr. C4: Používání IKT učiteli v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Vyučovací jazyk Matematika Cizí jazyky Přírodní vědy Společenské vědy Umělecké předměty

ISCED 1

ISCED 2 + 3


Zdroj: Eurydice.

V MATEMATICE SE POČÍTAČE POUŽÍVAJÍ VÍCE K PROCVIČOVÁNÍ DOVEDNOSTÍ, ZATÍMCO V PŘÍRODNÍCH VĚDÁCH SE POUŽÍVAJÍ SPÍŠE K VYHLEDÁVÁNÍ INFORMACÍ Ačkoli se běžně prosazuje, aby žáci (viz obr. C3) a učitelé (viz obr. C4) IKT používali, z výsledků výzkumů vyplývá, že úspěšné zavedení IKT do výuky nutně není tak rozšířené. Zpráva o vlivu IKT iniciativy Evropská síť škol (European Schoolnet) (2006) na základě přehledu národních, evropských a mezinárodních studií a šetření zjistila, že učitelé hodnotu IKT ve vzdělávání uznávají. Setkávají se však s problémy při procesu zavádění těchto technologií, a tak IKT do vyučovacích hodin doposud včlenila pouze menšina učitelů. Údaje z mezinárodního šetření TIMSS 2007 ukazují na velké odchylky v používání IKT učiteli. Nejmarkantnější rozdíly nalezneme v typech aktivit, u nichž učitelé po svých žácích chtěli, aby používali počítače. Poměrně velký podíl studentů (44 %) v zúčastněných evropských zemích měl učitele, kteří po nich nikdy nevyžadovali používání počítače k vyhledávání myšlenek a informací na hodině matematiky, ale spíše k procvičování dovedností a postupů. Naopak v hodinách přírodních věd měl větší podíl žáků (46 %) učitele, kteří po nich nikdy nevyžadovali používání počítače k procvičování dovedností a postupů, ale pouze k vyhledávání myšlenek a informací. Podíly žáků, jejichž učitelé po nich nikdy nechtěli používání počítače k ani jedné z těchto dvou aktivit v obou zmíněných předmětech, bývají v jednotlivých zemích zpravidla podobné. Jinými slovy, v Německu, Rakousku, Švédsku a Norsku měly například velmi vysoké podíly žáků učitele, kteří po nich nikdy nevyžadovali používání počítače k vyhledávání myšlenek a informací v matematice, nebo k procvičování dovedností a postupů v přírodních vědách. Na druhou stranu, v zemích, jako je Česká republika, Nizozemsko, Spojené království (Anglie) a Norsko byl podíl žáků, jejichž učitelé po nich nikdy nevyžadovali používání počítače k procvičování dovedností a postupů v hodinách matematiky, velmi nízký, stejně jako podíl žáků, kteří je používali k vyhledávání myšlenek a informací v hodinách přírodních věd.

47


Obr. C5: Procentní podíl žáků 4. ročníku, kteří NIKDY nepoužili počítač na hodině matematiky nebo přírodních věd, i když byly počítače ve třídě k dispozici, podle sdělení jejich učitele, 2007 Matematika

Přírodní vědy

Procvičování dovedností a postupů

Vyhledávání myšlenek a informací


Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Matematika EU

BG

CZ

DK

DE

IT

CY

LV

LT

HU

MT

NL

AT

RO

SI

UK- UKNO ENG SCT 16,1 27,3 6,2 6,1 3,9 SK

SE

12,7

x

4,3

10,4 17,2 25,1

x

35,6 15,1 12,2

x

1,8

15,2

x

9,2

43,7

x

40,1 27,8 60,5 37,2

x

22,4 13,6 44,5

x

34,1 65,3

x

26,8 22,4 65,2 33,6 31,4 43,9

TR x x

Přírodní vědy EU

BG

CZ

DK

45,8

x

20,9 40,8 66,3 24,3

x

43,3 20,5 40,0

x

60,7 49,7

8,6

x

7,0

x

1,7

x

5,5

5,9

DE 14,4

IT 2,7

CY

LV

LT 5,5

HU 25,5


48

MT

NL

AT 16,9

SI

SK

SE

x

UK- UKNO TR ENG SCT 27,4 29,6 74,0 27,1 40,7 66,1 x

x

5,9

9,1

13,8

RO

3,1

x

11,9

x

ODDÍL I – VÝUKOVÉ METODY Vysvětlivka Učitelé měli v dotazníku uvést, zda byly počítače k dispozici pro použití, když právě vyučovali matematiku a přírodní vědy. Pokud počítače k dispozici byly, měli učitelé upřesnit, zda od svých žáků vyžadovali, aby během vyučovacích hodin používali počítač k následujícím aktivitám: a) Zjišťování matematických vět a pojmů; b) Procvičování dovedností a postupů; c) Vyhledávání myšlenek a informací; d) Provádění vědeckých postupů nebo pokusů; e) Studium přírodních jevů prostřednictvím simulací. Možné odpovědi byly (i) Každou nebo téměř každou hodinu, (ii) Zhruba v polovině hodin, (iii) V některých hodinách, (iv) Nikdy. Obrázek zachycuje pouze procentní podíl žáků, jejichž učitelé uvádějí, že od svých žáků nikdy nevyžadovali používání počítače ve svých hodinách matematiky nebo přírodních věd – i když byl počítač k dispozici – k procvičování dovedností a postupů nebo k vyhledávání myšlenek či informací. Více informací o postupech při výběru vzorků v mezinárodním šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE K PROVÁDĚNÍ POKUSŮ ČI K SIMULACI PŘÍRODNÍCH JEVŮ V HODINÁCH PŘÍRODNÍCH VĚD JEN ZŘÍDKA Pokud jde o výuku přírodních věd, mezinárodní šetření TIMSS 2007 analyzovalo používání počítačů k provádění vědeckých postupů a pokusů a rovněž pro studium přírodních jevů prostřednictvím simulací. Žáci počítače používali k oběma druhům aktivit stejně zřídka jako k procvičování dovedností a postupů (viz obr. C5). Žáci navíc počítače k oběma typům aktivit používali ještě méně často na primární než na nižší sekundární úrovni. V evropských zemích mělo v průměru přibližně 60 % žáků 4. ročníků, kteří odpovídali na tuto část šetření, učitele, kteří od nich nikdy nevyžadovali používání počítače ke studiu přírodních jevů prostřednictvím simulací. V porovnání s tím je podíl žáků 4. ročníku s učiteli, kteří od nich nikdy nevyžadovali používání počítače k provádění vědeckých postupů nebo pokusů, o něco málo nižší – průměrně 51 % v Evropě. Téměř všechny země měly poměrně velké podíly žáků s učiteli, kteří od nich nikdy nevyžadovali používání počítače v hodinách přírodních věd k provádění pokusů nebo ke studiu přírodních jevů prostřednictvím simulací. Nižší procentní podíly nalezneme pouze ve Spojeném království (Anglie) ve 4. ročníku a v Rumunsku, Slovinsku a Turecku v 8. ročníku. Dalším shodným rysem mezi zeměmi je to, že ve 4. ročníku byl podíl žáků používajících počítač k provádění pokusů vyšší než v případě studia přírodních jevů prostřednictvím simulací. Jedinou výjimku představovalo Norsko, kde tomu bylo naopak. V 8. ročníku měl podobný podíl žáků učitele, kteří od nich nikdy nevyžadovali používání počítače k provádění vědeckých postupů a pokusů, jako v případě studia přírodních jevů prostřednictvím simulací. Procentní podíly jsou pak ve většině zemí opět vyšší u provádění vědeckých postupů a pokusů než u studia přírodních jevů prostřednictvím simulací, s výjimkou Itálie, Kypru, Švédska a Norska, kde je tomu naopak.

49


Obr. C6: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří NIKDY NEPOUŽÍVALI POČÍTAČ V HODINÁCH PŘÍRODNÍCH VĚD, i když byly počítače k dispozici ve třídě, podle sdělení jejich učitele, 2007 4. ročník

Studium přírodních jevů prostřednictvím simulací

8. ročník

Provádění vědeckých postupů nebo pokusů


4. ročník EU

BG

59,8

X

50,5

X

CY

LV

68,3 65,0 79,6 40,1

X

63,2 73,2 71,6

X

76,2 78,4

X

UK- UKNO ENG SCT 67,8 67,9 83,3 31,2 52,6 69,0

66,9 66,2 71,2 38,8

X

59,1 55,2 61,4

X

70,6 68,3

X

46,2 54,1 81,6 15,7 42,2 71,4

CZ

DK

DE

IT

LT

HU

MT

NL

AT

RO

SI

SK

SE

TR X X

8. ročník EU

BG

CZ

CY

LV

LT

MT

NL

AT

RO

X

58,6 52,5

X

57,0 48,0 69,6

X

X

25,4 36,1

X

UK- UKNO TR ENG SCT 79,1 46,5 62,9 48,0 20,2

X

63,9 54,9

X

43,9 45,7 43,5

X

X

19,5 32,8

X

82,8 39,4 43,4 51,0 19,5

DK

DE

50,3 57,9 53,5

X

46,7 48,5 52,1

X

IT

HU

SI

SK

SE


Vysvětlivka Obrázek zachycuje pouze procentní podíl žáků, jejichž učitelé uvádějí, že od svých žáků nikdy nevyžadovali používání počítače ve svých hodinách matematiky nebo přírodních věd – i když byl počítač k dispozici – k provádění vědeckých postupů či pokusů nebo ke studiu přírodních jevů prostřednictvím simulací. Pro více informací o všech použitých položkách a možných odpovědích v této otázce viz obr. C5. Více informací o postupech při výběru vzorků v mezinárodním šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

50


POUŽÍVÁNÍ POČÍTAČŮ VE VYUČOVACÍM JAZYCE A V CIZÍCH JAZYCÍCH JE SPÍŠE VÝJIMKOU NEŽ PRAVIDLEM Podobně jako u údajů o používání počítačů v hodinách matematiky a přírodních věd (viz obr. C5 a C6) byly v šetření PISA 2009 shromážděny informace o jejich používání v hodinách vyučovacího jazyka a cizích jazyků. Údaje ukazují, že i v těchto předmětech je používání počítačů k podpoře procesu výuky a učení dosti omezené. Obr. C7: Používání počítačů 15letými žáky za týden, během hodin vyučovacího jazyka a cizích jazyků, 2009 Vyučovací jazyk

0-30 minut

Cizí jazyky

31-60 minut

≥ 60 minut


51



Vyučovací jazyk (%)

Cizí jazyky (%)

NIKDY

≥ 60 minut

31-60 minut

0-30 minut

0-30 minut

31-60 minut

≥ 60 minut

NIKDY

82,3

2,4

4,5

10,8

EU

12,7

6,5

2,6

78,2

93,9

1,2

1,5

3,4

BE fr

3,4

2,2

1,2

93,2

85,7

0,8

3,9

9,6

BE de

9,2

3,8

1,8

85,2

74,2

1,6

4,8

19,4

BE nl

17,1

6,7

1,9

74,2

76,0

5,3

6,9

11,8

BG

13,3

7,7

7,5

71,5

78,5

3,2

6,1

12,3

CZ

21,2

13,3

4,2

61,4

23,0

15,9

25,2

35,9

DK

33,3

17,8

9,7

39,1

83,1

1,7

3,0

12,3

DE

13,2

3,5

1,2

82,1

87,5

0,7

2,6

9,2

EE

13,1

4,7

1,6

80,6

89,4

0,8

2,9

6,9

IE

9,8

4,9

1,4

83,9

82,3

3,3

4,0

10,4

EL

10,1

6,9

6,0

77,1

88,3

1,6

3,7

6,4

ES

9,9

6,6

2,1

81,5

88,6

2,5

3,9

5,1

IT

9,8

10,9

4,6

74,7

89,3

1,8

2,8

6,1

HU

8,7

4,8

1,7

84,7

87,0

1,5

2,4

9,1

LV

14,4

7,0

3,1

75,5

87,2

0,9

2,7

9,2

LT

11,8

4,2

1,7

82,3

60,5

3,1

11,3

25,1

NL

23,6

10,1

2,9

63,4

76,2

5,8

5,5

12,5

AT

12,7

5,3

3,0

79,0

94,3

0,7

1,3

3,7

PL

5,5

2,1

1,2

91,2

83,7

3,2

3,3

9,8

PT

10,8

4,7

2,8

81,7

86,4

2,5

2,4

8,7

SI

11,2

4,7

3,2

80,9

89,3

1,4

2,7

6,6

SK

15,5

8,0

3,0

73,5

67,2

1,3

6,0

25,6

FI

30,8

9,1

1,3

58,8

45,9

5,2

14,2

34,7

SE

23,7

7,9

2,3

66,1

78,5

1,2

4,5

15,7

IS

21,9

10,4

4,9

62,8

59,3

3,9

9,9

26,9

LI

28,1

8,0

3,1

60,9

30,6

10,1

21,9

37,4

NO

27,4

15,2

8,7

48,7

58,8

6,5

12,0

22,7

TR

16,8

10,2

6,4

66,7

Zdroj: databáze PISA 2009.

Vysvětlivka Obrázek představuje procentní podíl žáků, kteří uvádějí čas, po který používají počítače během vyučovacích hodin v typickém školním týdnu. Více informací o postupech při výběru vzorků v mezinárodním šetření PISA naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

V zúčastněných evropských zemích v průměru okolo 80 % žáků uvádělo, že nikdy nepoužívají počítače v žádné z těchto dvou předmětových oblastí. Mezi zeměmi však existují určité odchylky; rozdíly jsou výraznější ve vyučovacím jazyce než v hodinách cizích jazyků. V šesti zemích – v Dánsku, Nizozemsku, Švédsku, Lichtenštejnsku, Norsku a Turecku – přibližně 40 % či více žáků uvedlo, že používají počítače v hodinách vyučovacího jazyka týdně po dobu až 60 minut nebo dokonce ještě více. Tato čísla jsou obzvláště vysoká v Dánsku a Norsku, kde okolo 60 % žáků uvádělo používání počítačů méně než jednu hodinu týdně, a dalších 10–16 % uvedlo, že je používají po dobu delší než 60 minut týdně. Ve většině ostatních zemí jsou tato čísla poměrně nízká s méně než 20 % všech studentů, kteří uváděli, že používají počítače v hodinách vyučovacího jazyka po dobu až 60 minut za týden či více. V případě hodin cizích jazyků jsou tyto hodnoty rozloženy mezi zeměmi rovnoměrněji. Dánsko a Norsko opět ční nad ostatními s přibližně 60 % a 50 % žáků, v uvedeném pořadí, kteří uváděli, že

52


používají počítače v hodinách cizích jazyků až 60 minut týdně nebo více. Ve většině ostatních zemí se však procentní podíl těchto žáků pohybuje mezi 20–40 %. Existují některé výjimky jako Belgie (Francouzské společenství) a Polsko, kde dokonce méně než 10 % žáků uvádělo, že používají počítače v hodinách cizích jazyků po více než jednu hodinu týdně či více, avšak v obou zemích se podobná čísla vztahovala i na hodiny vyučovacího jazyka.

V PRŮMĚRU VÍCE NEŽ TŘETINA ŽÁKŮ POUŽÍVÁ POČÍTAČ KE ŠKOLNÍ PRÁCI V MATEMATICE A PŘÍRODNÍCH VĚDÁCH ALESPOŇ JEDNOU ZA MĚSÍC Oficiální řídicí dokumenty ve většině evropských zemí navrhují používání počítačů nejen pro učitele vyučující jednotlivé předměty ve škole, ale také s cílem pomáhat žákům s jejich učebními aktivitami ve škole i mimo ni (viz obr. C3 a C4). Mezinárodní šetření TIMSS 2007 zkoumalo především používání počítače žáky pro jejich školní práci v matematice a v přírodovědných předmětech. Výsledky ukazují, že v evropských zemích, které se této části šetření zúčastnily, byl průměrný procentní podíl žáků 4. ročníků používajících k tomuto účelu počítač alespoň jednou za měsíc podobný pro matematiku i přírodní vědy. Ve většině zemí je celkový trend stejný: podíly žáků používajících počítač ke školní práci v matematice a v přírodních vědách – v tomto pořadí – jsou podobné. Větší rozdíly nalezneme pouze v Dánsku, Nizozemsku a Norsku, kde více žáků používalo počítač ke školní práci v matematice alespoň jednou za měsíc; kdežto v Lotyšsku a Litvě úměrně větší podíl žáků používal počítač ke školní práci v přírodovědných předmětech. Obr. C8: Procentní podíl žáků ve 4. ročníku, kteří používají počítač ke své školní práci v matematice a v přírodovědných předmětech (ve škole i mimo ni) alespoň jednou za měsíc, 2007

Používají počítač ke školní práci v přírodovědných Předmětech aspoň jednou měsíčně

Používají počítač ke školní práci v matematice alespoň jednou měsíčně


EU

CZ

DK

DE

IT

LV

LT

HU

NL

AT

SI

SK

SE

UK-ENG

UK-SCT

NO

38,7

38,9

53,0

31,6

27,2

19,1

34,8

26,0

57,7

17,2

33,6

26,6

29,1

53,6

55,0

49,6

38,2

40,1

34,6

38,8

35,1

31,2

49,4

29,9

23,5

21,0

38,4

31,2

21,2

49,7

40,5

26,2


Vysvětlivka V dotazníku měli žáci uvést, jak často používají počítač ke své školní práci v matematice a v přírodovědných předmětech (ve škole i mimo ni). Možné odpovědi byly (i) každý den, (ii) alespoň jednou za týden, (iii) jednou nebo dvakrát za měsíc, (iv) několikrát za rok, (v) nikdy. Výsledky jsou shrnuty tak, že zachycují: „každý den“, „alespoň jednou týdně“ a „jednou či dvakrát měsíčně“. Více informací o postupech při výběru vzorků mezinárodního šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

53


VĚTŠINA EVROPSKÝCH ZEMÍ DOPORUČUJE UMÍSTIT ZAŘÍZENÍ IKT NA RŮZNÁ MÍSTA VE ŠKOLE Když se ve škole používají počítače, setkáme se s různými preferencemi, pokud jde o jejich umístění. Počítačové laboratoře umožňují zavádět IKT jako součásti obsahu vzdělávání nákladově efektivním způsobem. Takové řešení však může přispět k tomu, že se děti budou učit o IKT a nikoli prostřednictvím IKT. Na druhou stranu, jsou-li počítače k dispozici ve třídě, lze je používat běžněji po celý den a pro celou škálu každodenních aktivit. Počítače ve třídě mohou být obzvláště užitečné pro personalizaci výuky i učení, ať už je cílem reagovat na zvláštní potřeby, individuální zájmy, nebo provádět programy či aktivity individualizovaného učení (Condie a Munro, 2007). Obr. C9: Doporučení/návrhy k umístění zařízení IKT ve školách v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

A = Samostatná počítačová laboratoř B = Počítače ve třídě C = Počítače ve společných prostorách A+B+C Žádná doporučení ani návrhy

Různá doporučení/návrhy na úrovních ISCED 2 a 3 Samostatná počítačová laboratoř

Počítače ve třídě

Počítače ve společných prostorách

CY

x

-

-

LV

x

x

x

AT

x

-

x

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Portugalsko: Během prvního cyklu vzdělávání (první čtyři roky školní docházky) se doporučuje nebo navrhuje používat IKT pouze v rámci třídy.

Nejběžnějším řešením v evropských zemích je kombinovaný přístup: v Belgii (Německy mluvící společenství), Polsku a Rumunsku jsou školy vybízeny k používání IKT v samostatných počítačových laboratořích a rovněž i ve třídě. V jedenácti zemích – v České republice, Německu, Irsku, Španělsku, 54


Francii, Itálii, Litvě, na Maltě, v Portugalsku, Slovinsku a Lichtenštejnsku jsou doporučovány nebo navrhovány tři druhy prostor – samostatné počítačové laboratoře, třídy a společné prostory. Stejná situace je v Lotyšsku, avšak pouze na sekundární úrovni. V Bulharsku, Řecku a Turecku existuje doporučení či návrh používat IKT pouze v samostatných počítačových laboratořích na primární i sekundární úrovni; stejně tak je tomu na Kypru na sekundární úrovni. V Rakousku se doporučuje nebo navrhuje používat IKT pouze v rámci třídy během primárního vzdělávání a v samostatných počítačových laboratořích i ve společných prostorách během nižšího a vyššího sekundárního vzdělávání. Třináct evropských zemí či regionů nemá pro umísťování zařízení IKT ve školách žádná centrální doporučení ani návrhy. Obecně, tam, kde jsou zařízení IKT umístěna v samostatných počítačových laboratořích nebo ve třídě, počítají doporučení či návrhy s tím, že je žáci mohou používat pouze pod dohledem učitele a během určitých hodin. S volným používáním IKT žáky se setkáme pouze v menšině případů, zejména tam, kde jsou počítače umístěny ve společných prostorách škol a na nižších a vyšších sekundárních úrovních.

VĚTŠINA ZEMÍ PODPORUJE POUŽÍVÁNÍ IKT JAKO NÁSTROJE, KTERÝ PŘISPÍVÁ KE SPRAVEDLIVOSTI IKT mohou být využity jako nástroj pro personalizaci učení a pro podporu spravedlivosti ve vzdělávání. Evropská komise (2008b) zdůrazňuje roli IKT v tom, že pomáhají žákům se speciálními vzdělávacími potřebami získat větší samostatnost. Mohou také umožnit hospitalizovaným dětem zůstat v kontaktu se svou třídou. Tím, že uživatelům umožňují učit se svým vlastním tempem, mohou rovněž dodávat odvahu méně zdatným žákům a posílit jejich sebedůvěru. Ve většině evropských zemí existují centrální doporučení či návrhy, jimiž se používání IKT k řešení otázek spravedlivosti prosazuje. Výjimkami jsou Bulharsko, Kypr, Litva, Lucembursko, Nizozemsko, Rumunsko, Švédsko, Spojené království (Skotsko), Norsko a Turecko. Ve velkém počtu zemí se používání IKT doporučuje či podporuje se záměrem dosáhnout řady různých cílů. V České republice, Německu, Řecku, Francii, Rakousku a na Islandu je cílem podporovat žáky se zdravotním postižením a rovněž žáky s obtížemi s učením. V Estonsku a na Slovensku se IKT jako nástroj pro podporu spravedlivosti užívá ke dvěma cílům: k podpoře žáků se zdravotním postižením a žáků sociálně znevýhodněných. Konečně pak v Belgii, Dánsku, Irsku, Španělsku, Itálii, Maďarsku, na Maltě, v Polsku, Slovinsku, Finsku a Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) se používání IKT podporuje v běžném vzdělávání se zaměřením na všechny tři cílové skupiny: na žáky se zdravotním postižením, žáky sociálně znevýhodněné a žáky s obtížemi při učení. V Lotyšsku a Portugalsku se nástroje IKT prosazují s cílem podpořit zejména žáky se zdravotním postižením, zatímco v Lichtenštejnsku jsou prosazovány pouze k podpoře žáků s obtížemi s učením nebo s cílem překlenout rozdíly či mezery ve výsledcích vzdělávání.

55


Obr. C10: Doporučení/návrhy k používání IKT pro podporu spravedlivosti v primárním a všeobecném vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

A = Podpora žáků se zdravotním postižením B = Podpora sociálně znevýhodněných žáků C = Podpora žáků s obtížemi s učením nebo překonání rozdílů ve výsledcích A+B+C Žádná centrální doporučení/návrhy neexistují

Zdroj: Eurydice.

56

V Z D Ě L Á VA C Í P R O C E S Y ODDÍL II – HODNOCENÍ ELEKTRONICKÁ PORTFOLIA SE DOSUD VE VĚTŠÍ MÍŘE K HODNOCENÍ ŽÁKŮ NEPOUŽÍVAJÍ Následující ukazatel se zabývá tím, jak se v evropských zemích používají tři přístupy k hodnocení žáků, které mohou těžit z výhod IKT nebo na nich přímo stavět. První přístup, sebehodnocení, představuje typ formativního hodnocení, při němž žáci posuzují svou vlastní práci. IKT mohou pomáhat žákům hodnotit sebe sama tím, že se jim poskytne bezprostřední zpětná vazba na jejich výkon a umožní se též sdílení informací. Druhý přístup založený na výsledcích učení je paradigma, které v poslední době ve vzdělávacím diskursu pevně zakotvilo. Zde je středem zájmu to, co by žák na konci daného cyklu nebo stupně vzdělávání měl umět dělat, spíše než výukové cíle. Používání IKT může hodnocení těchto kompetencí, k nimž může patřit například digitální gramotnost, usnadnit a může ho provádět učitel nebo ostatní žáci. Konečně pak elektronická portfolia (e-portfolia) představují mechanismus hodnocení založený ryze na IKT. Jde o elektronické soubory výsledků uživatelů, které umožňují hodnotit jejich kompetence. Mezi zeměmi existují velké rozdíly v centrálních doporučeních k používání těchto nových přístupů k hodnocení žáků. V Rumunsku, Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Turecku existují ústřední doporučení ke všem třem, zatímco šest dalších zemí přijalo jen dvě z těchto forem hodnocení. Španělsko, Lotyšsko, Maďarsko a Spojené království (Skotsko) zavedly sebehodnocení a výsledky učení, zatímco Rakousko a Portugalsko zavedly elektronická portfolia a/nebo sebehodnocení či výsledky učení. Sebehodnocení a hodnocení založené na výsledcích učení byly dosud přijaty v nejširší míře (jedenáct zemí). Lichtenštejnsko používá nástroje IKT k sebehodnocení v sekundárním vzdělávání. Bulharsko, Litva a Island mají pilotní projekty, zatímco Francie, Malta a Slovinsko plánují používat sebehodnocení. Pokud jde o hodnocení založené na výsledcích učení, pouze Itálie a Rakousko mají pilotní projekty, zatímco sedm dalších zemí jeho používání plánuje. Elektronická portfolia zavedlo šest zemí, kdežto Bulharsko, Německo, Francie a Island jsou v pilotní fázi a osm zemí uvádí, že je plánuje používat. A konečně devět zemí uvádí, že nemají centrální doporučení pro používání žádného z těchto nových přístupů k hodnocení žáků. Existuje tedy široká škála způsobů, jimiž jsou přístupy k hodnocení doporučovány. Navíc se liší i fáze, jichž země v realizaci těchto doporučení dosáhly. Estonsko je v používání elektronických portfolií ve fázi plánování, zatímco v Portugalsku a Spojeném království jsou již žákům k dispozici během jejich celé vzdělávací dráhy a jsou hodnocena orgány pro udělování kvalifikací v Anglii, Walesu a Severním Irsku. Naopak v Polsku a Lichtenštejnsku se zaměřují více na poskytování nástrojů IKT učitelům pro sledování pokroku žáků.

57


Obr. C11: Centrální doporučení k používání nových přístupů k hodnocení žáků v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Sebehodnocení Elektronická portfolia Přístup založený na výsledcích učení

Zaveden

Pilotní fáze

Plánuje se UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Pilotní fáze: experimentální projekt, časově omezený, a – pro účel této studie – alespoň částečně zavedený a financovaný příslušnými vzdělávacími orgány. Takové experimenty jsou předmětem systematického hodnocení.

Poznámky k jednotlivým zemím Belgie (BE nl): Přístup založený na výsledcích učení se vztahuje pouze na sekundární vzdělávání (ISCED 2-3). Maďarsko: Sebehodnocení a vzájemné hodnocení jsou obvyklými postupy v procesu výuky-učení, avšak nejsou založeny na formálních centrálních doporučeních. Portugalsko: Používání elektronických portfolií se výslovně navrhuje pouze v 8. ročníku; existují však některé další projekty, jejichž cílem je prosazovat používání e-portfolií ve školách. Švédsko: Rozhodnutí o tom, jak přistupovat k hodnocení žáků, je odpovědností školy.

POUZE NĚKOLIK ZEMÍ DÁVÁ CENTRÁLNÍ DOPORUČENÍ K POUŽÍVÁNÍ IKT K CELKOVÉMU HODNOCENÍ ŽÁKŮ Ačkoli se používání těchto nových přístupů k hodnocení žáků stále více rozšiřuje (viz obr. C11), vyvstává otázka, zda a jak se IKT (převážně ve formě počítačů) v tomto kontextu používají. Sedm zemí centrálně doporučuje používat IKT k hodnocení žáků v povinném vzdělávání. To podporuje dřívější zjištění, že jedenáct zemí používá IKT ve vnitrostátním testování, a to buď pro známkování testů, nebo pro elektronické testování (EACEA/Eurydice 2009, s. 36-37). Pouze osm zemí v různých oblastech Evropy doporučuje používat IKT k hodnocení žáků. Povaha těchto doporučení se však značně různí. Estonsko, Rakousko, Spojené království a Norsko doporučují používat IKT jako informační zdroj pro použití v tradičních testech. Jinými slovy, i když IKT mohou být v těchto zemích používány jako doplňkový nástroj, základní povaha daného testu se tím nemění. Další dvě možnosti – elektronické testování a interaktivní testování – se o používání nových technologií opírají daleko podstatněji. Je-li elektronické testování převážně replikou tradičního „statického“ testu na počítači, interaktivní testy například automaticky přizpůsobují otázky schopnostem žáků v závislosti na výsledku předcházejících odpovědí. Dánsko (v primárním vzdělávání), Španělsko, Rakousko a Norsko mají centrální doporučení pro elektronické testování, zatímco pro interaktivní testování je mají čtyři země. Dánsko (v primárním vzdělávání), Rakousko a Norsko rovněž doporučují používání interaktivního testování. Vedle centrálních doporučení některé země referují o dalších inovacích. Rumunsko kupříkladu informuje o projektu pro používání IKT k hodnocení žáků, zatímco v Estonsku se vyvíjí digitální testovací systém. Maďarsko uvádí, že inovativní učitelé používají všechny formy testování. V zemích, kde se testování pomocí IKT doporučuje, by se mělo používat na všech úrovních. Existují však některé výjimky: Rakousko má například doporučení výhradně pro sekundární vzdělávání, kdežto Dánsko má pouze doporučení pro úroveň primární. 58

ODDÍL II – HODNOCENÍ Obr. C12: Centrální doporučení k používání IKT k hodnocení žáků v povinném vzdělávání v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

A = Elektronické testování B = Interaktivní testování C = Používání IKT jako zdroje informací v tradičních testech A+B+C Žádná doporučení ani návrhy neexistují Údaje nejsou k dispozici

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Dánsko: Centrální doporučení se vztahují na primární a nižší sekundární vzdělávání (ISCED 1 a 2). Rakousko a Spojené království (ENG/WLS/NIR): Centrální doporučení k používání IKT jako zdroje informací v tradičních testech se vztahují pouze na sekundární vzdělávání (ISCED 2 a 3). Spojené království (NIR): Centrální doporučení k používání interaktivního testování se vztahují pouze na primární vzdělávání (ISCED 1).

KOMPETENCE V OBLASTI IKT JSOU V PRŮBĚHU SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ HODNOCENY PROSTŘEDNICTVÍM RŮZNÝCH TYPŮ TESTŮ Země byly požádány, aby referovaly o tom, jak hodnotí kompetence v oblasti IKT (viz obr. B6): prostřednictvím teoretických testů, praktických testů nebo prostřednictvím projektového hodnocení. Tato analýza odhaluje řadu markantních rysů. Kompetence v oblasti IKT nějakým způsobem ve školách testuje 27 zemí, zatímco pouze 7 tak nečiní. Mezi těmito 27 zeměmi však existují zřetelné rozdíly. Testování je mnohem rozšířenější v sekundárním než v primárním vzdělávání a formy hodnocení jsou také mnohem rozmanitější. Devět zemí hodnotí kompetence v oblasti IKT pouze během sekundárního vzdělávání. V Bulharsku, Německu a na Kypru se v primárním vzdělávání doplňkově používá projektové hodnocení a v Turecku praktické testy. Česká republika, Španělsko, Polsko a Spojené království (Anglie a Severní Irsko) používají všechny tři formy testů na všech úrovních. Lotyšsko, Slovensko, Spojené království (Skotsko) a Island používají dva typy testů na všech úrovních. Řecko, Lucembursko a Slovinsko používají pouze jednu formu testu na sekundární úrovni, stejně jako Řecko v primárním vzdělávání. Projektová a praktická hodnocení kompetencí v oblasti IKT jsou v evropských zemích rozšířena rovnoměrně. Osm zemí používá k hodnocení kompetencí v oblasti IKT pouze tyto dvě formy testů. Pokud jde o různé úrovně vzdělávání, projektové hodnocení je o něco málo běžnější v primárním vzdělávání. Teoretické testy jsou celkově o něco méně běžné, což platí ještě více v primárním vzdělávání. Dvanáct zemí používá všechny na sekundární úrovni tři typy testů. 59

VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. C13: Hodnocení kompetencí v oblasti IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Teoretické testy Praktické testy Projektové hodnocení

ISCED 1

ISCED 2 + 3

Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Projektové hodnocení: metoda hodnocení založená na aktivitách projektového učení.

Poznámky k jednotlivým zemím Belgie (BE fr): Údaje se vztahují pouze na nižší sekundární vzdělávání (ISCED 2). Malta: Teoretické testy se používají pouze ve vyšším sekundárním vzdělávání (ISCED 3). Spojené království (WLS): Údaje se vztahují pouze na vyšší sekundární vzdělávání (ISCED 3).

KOMPETENCE V OBLASTI IKT JSOU V NĚKTERÝCH ZEMÍCH HODNOCENY PŘI ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠKÁCH Kromě toho, že se kompetence v oblasti IKT hodnotí v průběhu povinného vzdělávání (viz obr. C12) je v deseti zemích toto hodnocení také součástí závěrečných zkoušek. Německo a Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko) vykazují největší různorodost forem hodnocení, neboť kombinují teoretické, praktické i projektové testy. Pět zemí kombinuje teoretické a praktické testy, zatímco ve třech zemích žáci podstupují buď teoretické, nebo praktické testy. To rovněž znamená, že když jsou při závěrečných zkouškách testovány kompetence v oblasti IKT, vždy to, s výjimkou Malty, zahrnuje praktický test. Vedle hodnocení kompetencí v oblasti IKT některé země používají nástroje IKT i v jiných předmětech jako součást závěrečných zkoušek. Příslušné údaje jsou k dispozici pouze pro omezený počet zemí, a proto bychom s těmito čísly měli zacházet opatrně. Používané nástroje hodnocení jsou stejné jako ty, které byly uvedeny na obr. C12, a to elektronické testování, interaktivní testování a IKT jako informační nástroj používaný během tradičních testů. Zkušební systém ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) nabízí široký výběr zkoušek v rámci centrálně regulovaného systému. Jsou zde standardizované zkoušky používající všechny tři typy hodnocení na konci vyššího sekundárního vzdělávání, ačkoli pouze malá menšina z nich je k dispozici online. Slovensko dále doporučuje elektronické testování a IKT jako informační nástroj a Dánsko doporučuje pouze elektronické testování.

60

ODDÍL II – HODNOCENÍ

Obr. C14: Hodnocení kompetencí v oblasti IKT při závěrečných zkouškách na konci povinného vzdělávání, 2009/10

A = Teoretické testy B = Praktické testy C = Projektové hodnocení A+B+C Žádné hodnocení kompetencí v oblasti IKT neexistuje Údaje nejsou k dispozici

Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Portugalsko: žáci musí dosáhnout určité úrovně znalostí v oblasti IKT na všech vzdělávacích úrovních, aby splnili průřezové kompetence definované jako „cíle učení“ (metas de aprendizagem).

OSVĚDČENÍ IKT SE POUŽÍVAJÍ BĚŽNĚ, NE VŽDY SE VŠAK ŘÍDÍ STANDARDEM CERTIFIKACE ECDL Osvědčení ECDL (The European Computer Driving Licence) (ECDL Foundation, 2010) je certifikační systém pro počítačovou gramotnost poskytovaný organizací ECDL Foundation. Získání certifikátu ECDL prokazuje zvládnutí sedmi skupin počítačových dovedností a kompetencí. Sedm zemí toto široce podporované a přijímané osvědčení o způsobilosti pravidelně používá. V dalších sedmi zemích spočívá rozhodnutí udělovat osvědčení podle standardů ECDL na školách, nebo je tato kvalifikace dostupná jen části žákovské populace. Nejčastěji se používá ve vyšším sekundárním vzdělávání. Kypr a Turecko nepoužívají samotný systém ECDL, avšak hodnotí potřebné kompetence prostřednictvím běžného vzdělávacího programu. Malta použila ECDL jako základ pro vytvoření postupů hodnocení pro úrovně ISCED 2 a 3 (viz obr. C12 a C13). Jiná skupina zemí vydává veřejně uznávané IKT certifikáty na různých úrovních; zpravidla pokrývají podobný soubor kompetencí jako ECDL. Francouzské společenství Belgie má nepovinný průkaz IKT pro primární a sekundární vzdělávání. Francie nabízí ministerskou certifikaci na různých úrovních, zatímco Německo, Litva, Rumunsko a Spojené království nabízejí další uznávané kvalifikace v oblasti IKT. Osvědčení pro IKT nabízí i Skotský úřad pro kvalifikace. Slovinsko má osvědčení pro žáky i pro učitele. V zemích, kde se nepoužívají ani certifikáty ECDL ani jiná osvědčení, tomu ještě nemusí být tak, že kompetence v oblasti IKT nejsou hodnoceny (viz obr. C13). Portugalsko a Slovensko například

61


zdůrazňují, že kompetence v oblasti IKT se pravidelně hodnotí. V těchto zemích se kompetence hodnocené v průběhu všeobecného vzdělávání v oblasti IKT považují za ekvivalentní certifikátu, jen se žádné speciální osvědčení nevydává. Řada zemí pak zdůrazňuje rozšířené používání certifikátů ve spolupráci se společnostmi působícími v oblasti IT, jako jsou Novell, Oracle a Microsoft, a vztahuje se na ně poplatek. V Řecku se vydávají soukromé certifikáty, přičemž ministerstvo školství vykonává příslušný dohled. Obr. C15: Certifikáty ECDL udělované za kompetence v oblasti IKT, 2009/10

ECDL jako certifikát nebo se obecně používají jeho standardy Používání ECDL je rozhodnutím školy nebo se ECDL používá částečně ECDL se vůbec nepoužívá

Zdroj: Eurydice.

62

UČITELÉ NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI VYUČUJÍ IKT ZEJMÉNA NESPECIALIZOVANÍ UČITELÉ Učitelé hrají zásadní úlohu v pomoci žákům, aby si osvojovali a rozvíjeli znalosti a dovednosti v oblasti IKT, které budou potřebovat v pozdějším životě. Na primární úrovni učitelé obvykle vyučují v jedné třídě žáků všechny předměty, zatímco učitelé na školách sekundární úrovně běžně vyučují pouze jeden nebo dva předměty v různých třídách. Rozdíl v přípravném vzdělávání je tudíž v tom, že učitelé primární úrovně jsou připravováni jako nespecializovaní univerzalisté a učitelé sekundární úrovně jako specializovaní vyučující jednotlivých předmětů (viz obr. D2). Obr. D1: Typy učitelů vyučujících IKT v primárním vzdělávání (ISCED 1), 2009/10

A = Nespecializovaní učitelé B = Specializovaní učitelé IKT C = Jiní specializovaní učitelé A+B+C

Zdroj: Eurydice.

Ve velké většině evropských zemí tedy podle očekávání vyučují IKT na primární úrovni nespecializovaní učitelé. Avšak ve většině zemí, kde se IKT vyučují jako samostatný předmět (viz obr. B7), realizují výuku specializovaní učitelé IKT. Je tomu tak například v Řecku, Lotyšsku a Turecku. Ačkoli v Rumunsku nejsou IKT zařazeny do povinného obsahu primárního vzdělávání, mohou být součástí mimoškolních aktivit; tam, kde tomu tak je, musí být vyučujícími specializovaní učitelé IKT. Situace je poněkud smíšená v České republice, Dánsku a Litvě, kde mohou IKT na primární úrovni vyučovat buď nespecializovaní, anebo specializovaní učitelé IKT. Na Maltě vyučuje IKT třídní učitel za pomoci externích učitelů propagujících elektronické učení. Ve Španělsku a na Kypru mají výuku IKT společně na starosti nespecializovaní i jinak specializovaní učitelé. Konečně, na primární úrovni v Polsku, Slovinsku a Finsku mohou IKT vyučovat nespecializovaní učitelé, učitelé se specializací IKT či učitelé s jinou specializací.

63

UČITELÉ

NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI ZAJIŠŤUJÍ VÝUKU IKT VĚTŠINOU SPECIALIZOVANÍ UČITELÉ IKT Na nižší a vyšší sekundární úrovni se učitelé, kteří vyučují IKT, liší od učitelů vyučujících tuto látku na úrovni primární (viz obr. D1). Ve většině zemí dnes tento předmět musí vyučovat učitelé se specializací na IKT; navíc v přibližně polovině zemí ho mohou vyučovat výhradně specializovaní učitelé IKT. Pouze v několika zemích – v Irsku, Francii, Itálii, Nizozemsku, Švédsku, Lichtenštejnsku a Norsku – IKT nevyučují specializovaní učitelé IKT, nýbrž specializovaní učitelé jiných předmětů. Obr. D2: Typy učitelů vyučujících IKT ve všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 2 a 3), 2009/10

Specializovaní učitelé IKT Učitelé s jinou specializací

Zdroj: Eurydice.

ŠKOLY NARÁŽEJÍ NA OBTÍŽE S NÁBOREM UČITELŮ IKT Dostupnost kvalifikovaných pedagogických pracovníků závisí na dynamice nabídky učitelů a poptávky po nich. Na možnost získat speciálně kvalifikované pedagogické pracovníky má vliv řada externích faktorů souvisejících například s trhem práce a rovněž vnitřních školních faktorů, jako jsou pracovní podmínky a profesní vyhlídky. Studie o používání IKT na vyšších sekundárních školách (OECD, 2004) ukazuje, že všechny země se při náborů učitelů setkávají s obtížemi a že ředitelé škol považují za obtížnější sehnat a zaměstnat učitele IKT než učitele jiných předmětů. Výsledky mezinárodního šetření TIMSS 2007 toto zjištění do určité míry potvrzují. V Evropských zemích odpovídajících v šetření na otázku v tomto smyslu mělo průměrně 29 % žáků ředitele, kteří uváděli, že považují za obtížné či velmi obtížné obsadit pracovní místa učitelů IKT.

64

UČITELÉ

Toto číslo je významně vyšší ve Spojeném království (Anglie) a v Turecku – přibližně 47 %; v Maďarsku, Slovinsku a Švédsku mělo naopak ředitele poukazující na obtíže se získáváním učitelů IKT méně než 10 % žáků. IKT mohou v mnoha případech vyučovat i učitelé matematiky a přírodních věd (viz obr. D2). Ze srovnání však plyne, že ve většině zemí mají největší podíly žáků ředitele, kteří uvedli, že čelí potížím se zaplňováním volných míst především pro učitele IKT. Pak následují čtyři země – Maďarsko, Malta, Švédsko a Norsko – kde má největší podíl žáků ředitele uvádějící, že považují za obtížné získat učitele přírodních věd; a další čtyři země nebo regiony – Kypr, Slovinsko, Spojené království (Anglie a Skotsko) – kde má největší podíl žáků ředitele referující o obtížích se získáním učitelů matematiky.

Obr. D3: Procentní podíl žáků 8. ročníku, kteří navštěvují školu čelící potížím s obsazením volných míst pro specializované učitele, podle ředitelů škol, 2007

Učitelé IKT

Učitelé matematiky

Učitelé přírodních věd


EU

BG

CZ

IT

CY

LT

HU

MT

RO

SI

SE

NO

TR

29,2

20,8

21,7

26,2

19,8

29,8

6,2

23,5

23,9

7,1

3,7

UK-ENG UK-SCT 47,2

23,5

:

46,9

30,3

10,0

15,0

20,4

20,6

22,5

5,3

19,7

10,1

8,9

13,0

61,8

34,6

20,4

22,5

29,8

10,3

17,4

20,4

19,4

20,9

9,9

40,3

14,2

2,5

15,8

57,2

34,4

24,2

19,7


Vysvětlivka V dotazníku měli ředitelé škol uvést, jak obtížné je pro ně obsadit během školního roku učitelská pracovní místa pro tyto předměty: matematika, přírodní vědy, počítačová věda/informační technologie. Možné odpovědi byly (i) V tomto předmětu nejsou volná místa, (ii) Obsadit volná místa je snadné, (iii) poněkud obtížné, (iv) velmi obtížné. Uvedené údaje obsahují agregované odpovědi: „poněkud obtížné“ a „velmi obtížné“ obsadit volná učitelská místa v každém z uvedených předmětů. Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

Poznámky k jednotlivým zemím Norsko: Možnost týkající se učitelů IKT nebyla zahrnuta.

65

UČITELÉ

MNOZÍ UČITELÉ SI OSVOJUJÍ ZNALOSTI A DOVEDNOSTI V OBLASTI IKT BĚHEM PROGRAMŮ PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Kromě působení speciálně připravených učitelů IKT je důležité, aby všichni učitelé všech ostatních předmětů měli znalosti a dovednosti potřebné k začlenění IKT do své každodenní výukové praxe. Podle krátké přehledové studie o IKT pro učení, inovace a tvořivost připravené Institutem pro perspektivní technologické studie (Ala-Mutka, Punie a Redecker, 2008) mohou IKT skutečně zlepšit efektivitu výsledků výuky a učení, avšak tyto výsledky závisejí na použitých přístupech. Je proto klíčové, aby přípravné vzdělávání poskytovalo učitelům znalosti nových a inovativních přístupů a rovněž je podněcovalo k experimentování s digitálními a mediálními technologiemi a k přemýšlení o dopadu, jaký by jejich výukové postupy mohly mít. Analýza předpisů pro přípravné vzdělávání učitelů v celé Evropě ukazuje, že IKT jsou do jejich základního studia zařazeny ve více než polovině zemí. Praktické provádění se však může na některých vysokých školách lišit. Ostatní země uvádějí, že v této oblasti disponují vysoké školy autonomií; jinými slovy, vzdělávací instituce se mohou svobodně rozhodnout, zda IKT do přípravného vzdělávání učitelů zařadit, či nikoliv.

Obr. D4: Předpisy pro zařazení IKT do přípravného vzdělávání učitelů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Zařazení IKT do přípravného vzdělávání všech učitelů Autonomie vysokých škol

Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Obrázek zahrnuje přípravné vzdělávání pro všechny učitele kromě specializovaných učitelů IKT.

66

UČITELÉ

OD UČITELŮ SE VYŽADUJE, ABY SI BĚHEM PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ OSVOJILI ŠIROKOU ŠKÁLU DOVEDNOSTÍ V OBLASTI IKT, ZEJMÉNA TAKOVÝCH, KTERÉ SOUVISEJÍ S PEDAGOGICKÝM VYUŽITÍM IKT Klíčovou osobou, která žákům pomáhá rozvíjet dovednosti v oblasti IKT, je třídní učitel. Právě on má na starosti poskytování učebních příležitostí, které žákům pomáhají používat IKT k učení a komunikaci. Je proto zcela zásadní, aby se všem učitelům dostalo přípravy, kterou potřebují, aby mohli pro žáky tyto příležitosti vytvářet. V mnoha evropských zemích jsou IKT začleněny do předpisů o přípravném vzdělávání učitelů (viz obr. D3). Země však školám poskytují velkou míru autonomie, aby si určily typy dovedností v oblasti IKT, které by si studující budoucí učitelé během přípravného vzdělávání měli osvojit. Naproti tomu pak šest zemí nebo regionů výslovně uvádí, že by si učitelé měli osvojit všechny hlavní dovednosti v oblasti IKT. Tam, kde předpisy pro obsah přípravného vzdělávání učitelů existují, obvykle vyžadují, aby učitelé rozvíjeli své dovednosti v oblasti IKT ve spojení s pedagogickými aspekty začleňování IKT do výuky a učení, stejně jako s používáním internetu, a rovněž s aplikací IKT na konkrétní předměty. V několika zemích jsou zahrnuty i ostatní dovednosti související s IKT, avšak ve většině případů tyto dovednosti nepředstavují povinné požadavky a školy zde zpravidla disponují autonomií. Na primární úrovni se stávající předpisy o konkrétních dovednostech v oblasti IKT, jež se mají rozvíjet během přípravného vzdělávání učitelů, zaměřují pouze na nespecializované učitele. Na sekundární úrovni se jen málo zemí zaměřuje výhradně na specializované učitele IKT, avšak tam, kde tomu tak je, zahrnují předpisy zpravidla techničtější IKT dovednosti, jako je správa počítačových systémů nebo tvorba webových stránek. V jiných zemích, kde předpisy existují, jsou zaměřeny na všechny specializované učitele na sekundární úrovni, včetně specializovaných učitelů IKT a specializovaných učitelů jiných předmětů. Obr. D5: Dovednosti spjaté s IKT stanovené v obsahu přípravného vzdělání pro učitele v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Používání internetu Správa počítačových systémů Tvorba webových stránek Pedagogické otázky Příprava pro konkrétní předměty Multimediální operace

Vlevo ISCED 1

Vpravo ISCED 2+3

Autonomie škol

Nespecializovaní učitelé

Zdroj: Eurydice.

67

Pouze specializovaní učitelé IKT

Všichni specializovaní učitelé

UČITELÉ

UČITELÉ SE ÚČASTNÍ DALŠÍHO PROFESNÍHO ROZVOJE V OBLASTI INTEGRACE IKT DO VÝUKY MATEMATIKY A PŘÍRODNÍCH VĚD NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI ČASTĚJI NEŽ NA ÚROVNI PRIMÁRNÍ Po přípravném vzdělávání učitelů je mimořádně důležité, aby učitelé nadále rozvíjeli a osvěžovali své znalosti a dovednosti v oblasti IKT prostřednictvím dalšího profesního rozvoje. Měli by mít možnost zapojit se do odborné přípravy s cílem prohloubit své pochopení a zvládnutí IKT jako nástroje pro inovaci výukových a učebních přístupů (European Commission, 2008a). Všechny evropské země s výjimkou Dánska a Islandu uvádějí, že rozvíjení dovedností učitelů v oblasti IKT je v současnosti zahrnuto do centrálně podporovaných programů dalšího profesního rozvoje. Navíc všechny země kromě Islandu rovněž uvádějí, že do těchto programů jsou začleněny dovednosti související s pedagogickým využitím IKT. Pokud jde o konkrétní předměty, mezinárodní šetření TIMSS 2007 zkoumalo účast učitelů 4. a 8. ročníků na profesním rozvoji v oblasti integrace IKT do výuky matematiky a přírodních věd. Zatímco výsledky ukazují celkově vysokou míru účasti, je míra účasti na sekundární úrovni vyšší než na úrovni primární, a mírně vyšší u matematiky než u přírodních věd. Pokud jde o výuku matematiky, zúčastněné evropské země v průměru uvádějí, že 25 % žáků 4. ročníku má učitele, kteří se v posledních dvou letech účastnili dalšího profesního rozvoje pro používání IKT v matematice. Naopak v průměru jen 16 % žáků 4. ročníku má učitele, kteří se po tutéž dobu účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti používání IKT ve výuce přírodních věd. V případě 8. ročníku je účast na dalším profesním rozvoji u obou předmětů vyšší. V zúčastněných evropských zemích má v průměru 51 % žáků učitele, kteří uvádějí, že se účastnili dalšího profesního rozvoje pro výuku matematiky. Příslušný údaj pro výuku přírodních věd je 41 %. Celkově země s vysokým podílem žáků, jejichž učitelé se účastnili těchto druhů aktivit dalšího profesního rozvoje, na tom jsou zpravidla stejně bez ohledu na konkrétní předmět. Jinými slovy, země s vysokou mírou účasti na přípravě v oblasti IKT pro matematiku mají většinou také vysokou míru této účasti pro přírodní vědy, jako je tomu v Bulharsku, v České republice, na Kypru, v Litvě, Rumunsku, Slovinsku a Spojeném království (Anglie a Skotsko). Podobně pak země s nízkou mírou účasti na odborné přípravě v oblasti IKT pro matematiku zpravidla mají také nízkou míru účasti u přírodních věd, například Dánsko, Německo, Maďarsko, Nizozemsko, Rakousko, Švédsko a Norsko.

Vysvětlivka (obr. D6) Učitelé měli v dotazníku uvést, zda se v průběhu uplynulých dvou let zúčastnili dalšího profesního rozvoje v tématech souvisejících s výukou matematiky a přírodních věd, jako je vzdělávací program a obsah; pedagogika/výuka; integrace informačních technologií do výuky; zlepšování kritického myšlení žáků či dovedností spojených s bádáním, a hodnocení. Obrázek zachycuje pouze výsledky týkající se účasti na dalším profesním rozvoji souvisejícím s integrací informačních technologií do výuky matematiky a přírodních věd. Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

68

UČITELÉ

Obr. D6: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, jejichž učitelé uvedli, že se během uplynulých dvou let účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti začlenění IKT do výuky matematiky a přírodních věd, 2007 Matematika

Přírodní vědy

4. ročník

8. ročník


Matematika EU

BG

25,0

x

CZ

DK

DE

IT

CY

33,5 21,5

6,9

33,3

x

51,0 69,0 48,9

x

x

42,9 59,1

LV

LT

HU

16,8 55,9 11,2 x

MT

NL

AT

RO

x

17,7

5,9

x

x

x

MT

NL

AT

x

7,0

13,4

x

x

69,4 25,9 83,1

SI

SK

24,6 54,9

56,5 61,9

x

UK- UKNO TR ENG SCT 4,8 44,3 51,2 11,9 x SE

8,6

62,4 78,9 34,5 18,3

Přírodní vědy EU

BG

CZ

DK

DE

IT

CY

16,0

x

16,7

5,7

6,7

16,9

x

x

x

41,0 76,3 55,0

24,9 67,6

LV

LT

HU

28,6 35,2 13,9 x

68,7 34,8 37,3


69

RO x

SI

SK

29,3 44,8

67,2 43,2

x

UK- UKNO ENG SCT 4,2 27,9 27,2 4,2 SE

TR x

10,3 44,0 63,9 15,2 27,6

UČITELÉ

TAM, KDE SE DOVEDNOSTI UČITELŮ V OBLASTI IKT HODNOTÍ, JE TO ČASTO NA ZÁKLADĚ JAK EXTERNÍHO, TAK INTERNÍHO HODNOCENÍ Nedílnou součást profesního rozvoje a profesní dráhy učitelů představuje pravidelné hodnocení jejich práce s cílem poskytnout jim užitečná vodítka a pomáhat jim zlepšovat se. Toto hodnocení může probíhat externě, například jej může provádět inspektorát, nebo může být prováděno interně pracovníky školy, zejména pak jejím ředitelem. V obou případech může být hodnocení učitelů založeno na standardizovaných či nestandardizovaných kritériích, která poskytnou základ pro poskytování zpětné vazby učitelům jak k jejich výkonu ve třídě, tak k jejich znalostem a dovednostem. Pokud jde o vyhodnocování dovedností učitelů v oblasti IKT, v Belgii (Německy mluvící společenství), Bulharsku, Lotyšsku, Rakousku, na Slovensku, ve Spojeném království (Skotsko) a v Lichtenštejnsku se k tomuto účelu používá pouze interní hodnocení. Naopak v Řecku, Španělsku, ve Francii a na Kypru se používá pouze hodnocení externí. V devíti dalších zemích se pak využívá kombinace interního i externího hodnocení. Standardizovaná kritéria se aplikují v procesu externího hodnocení učitelů v Estonsku, na Kypru, v Litvě, Maďarsku a Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko), zatímco v interním hodnocení učitelů se mohou standardizovaná kritéria používat pouze v Bulharsku a ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko). Čtrnáct zemí nebo regionů pak uvádí, že dovednosti učitelů v oblasti IKT nehodnotí nebo žádné předpisy týkající se hodnocení dovedností učitelů v oblasti IKT nemají. Obr. D7: Předpisy o hodnocení dovedností učitelů v oblasti IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Externí hodnocení Interní hodnocení Žádné hodnocení/ žádné doporučení

Zdroj: Eurydice.

70

UČITELÉ

VĚTŠINA EVROPSKÝCH ZEMÍ MÁ INTERNETOVÉ PLATFORMY PRO UČITELE KE SDÍLENÍ NÁPADŮ A INFORMACÍ O POUŽÍVÁNÍ IKT PRO INOVATIVNÍ VÝUKU A UČENÍ Všeobecně se má za to, že vedle přípravného vzdělávání, odborné přípravy a profesního hodnocení učitelů má pozitivní účinky na jejich profesní učení a vyučovací praxi také spolupráce mezi učiteli. Analýza profesního rozvoje učitelů v 15 členských státech EU, které se zúčastnily Mezinárodního šetření o vyučování a učení – TALIS organizovaného OECD (European Commission, 2010d), důležitost profesní spolupráce potvrzuje. Čím častěji učitelé zjišťují, že spolupráce a zpětná vazba vede ke změnám v různých aspektech jejich práce, tím více uznávají potřeby svého vlastního rozvoje a tím více se účastní různých aktivit profesního rozvoje – v důsledku toho pak pociťují větší dopady na svůj profesní rozvoj. V Evropě jsou učitelům široce dostupné centrálně podporované internetové zdroje, které je povzbuzují k používání IKT k inovativní výuce a učení ve třídě. Ve většině zemí existují internetové platformy, fóra, blogy či podobně zaměřené stránky sociálních sítí, které usnadňují spolupráci, sdílení zkušeností a výměnu materiálů mezi učiteli. Navíc mohou existovat centrálně poskytované brány odkazující na další stránky zajímavé pro učitele, jako jsou stránky poskytující vzdělávací materiály, včetně výukových zdrojů a softwaru; informace o nových technologiích; nebo na komerční stránky zveřejňující zprávy a informace o současném dění. V osmi zemích jsou centrálně podporovány pouze internetové stránky se vzdělávacími zdroji pro individuální použití učiteli. Konečně Dánsko, Island a Turecko neuvádějí, že by měly kterékoli z těchto druhů internetových zdrojů podporovaných na centrální úrovni. Obr. D8: Internetové stránky a platformy pro spolupráci učitelů při používání IKT k výuce a učení v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Internetové stránky se vzdělávacími materiály Platformy pro spolupráci a výměnu Žádné internetové zdroje neexistují

Zdroj: Eurydice.

71

UČITELÉ

PODPŮRNÍ PEDAGOGIČTÍ PRACOVNÍCI PRO IKT JSOU ŠIROCE DOSTUPNÍ Kromě interakce s ostatními učiteli týkající se obecných výukových metod a materiálů mohou učitelé při používání IKT ve třídě potřebovat konkrétní specializovanou podporu. Může to být technická podpora, např. v podobě pracovníků, kteří učitelům mohou pomáhat řešit problémy s hardwarem a softwarem, nebo podpora pedagogická – tu mohou učitelé potřebovat při začleňování IKT do výuky a učení. Studie provedená pro Evropskou komisi o ukazatelích IKT v primárním a sekundárním vzdělávání (Pelgrum, 2009) analyzovala současnou problematiku IKT ve vzdělávání v zemích EU. Tento přehled ukazuje, že učitelé mají často obtíže se zaváděním IKT v procesu výuky-učení a že ke splnění tohoto úkolu potřebují podporu. Mezinárodní šetření TIMSS 2007 analyzovalo dostupnost podpůrných pracovníků pro pomoc učitelům s využíváním IKT při výuce a učení. Výsledky ukazují, že tento typ pracovníků je v evropských školách dostatečně dostupný. Ve všech zemích EU, které na tuto otázku odpovídaly, má v průměru 73,1 % žáků ve 4. ročníku ředitele školy, který uvádí, že podpůrní pedagogičtí pracovníci pro IKT jsou v jejich škole k dispozici; v 8. ročníku je toto číslo o něco vyšší – 77,9 %. Nejvyšší počty podpůrných pracovníků pro IKT, kteří jsou k dispozici pro 4. i 8. ročníky, nalezneme ve Slovinsku a v Norsku, kde má téměř 100 % žáků ředitele školy uvádějícího, že podpůrní pracovníci jsou k dispozici, aby pomáhali učitelům používat IKT k výuce a učení. Příslušné údaje jsou naopak nejnižší na Kypru a v Turecku v 8. ročníku, kde přibližně 50 % žáků navštěvuje školu, jejíž ředitel udává, že podpůrní pedagogičtí pracovníci jsou dostupní. Obr. D9: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde jsou k dispozici pracovníci pro pomoc učitelům s používáním IKT k výuce a učení, podle ředitele školy, 2007

Podpůrní pracovníci ve 4. ročníku EU

BG

73,1

x

CZ

DK

DE

IT

88,9 94,1 67,6 64,3

77,9 65,3 92,0

x

x

CY x

59,0 43,6


Podpůrní pracovníci v 8. ročníku LV

LT

HU

91,4 67,2 83,1 x

MT x

79,1 83,5 89,5

NL

AT

83,3 79,3 x

x

RO x

SI

SK

SE

99,3 60,4 73,5

73,7 98,4

x

75,7

UK-ENG UK-SCT

NO

TR x

80,4

73,4

93,1

94,4

93,0

97,4 57,2


Vysvětlivka Ředitelé škol měli v dotazníku uvést, zda je k dispozici někdo, kdo by pomáhal učitelům používat informační a komunikační technologie k výuce a učení. Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

72

O R G A N I Z A C E A V Y B AV E N Í K ZAJIŠTĚNÍ DOSTUPNOSTI INFRASTRUKTURY IKT SE POUŽÍVÁ KOMBINACE NÁRODNÍCH CÍLŮ A UKAZATELŮ Všechny vzdělávací instituce musí mít přístup k odpovídajícím sítím, zařízením a softwaru, aby mohly podporovat IKT ve všech předmětech a pro všechny žáky. Tato infrastruktura musí být účinná a účelná, musí být k dispozici všem žákům a učitelům a nesmí být omezena na určité obory vzdělání nebo předměty. Z těchto důvodů v téměř všech evropských zemích, kde jsou v řídicích dokumentech na centrální úrovni uvedeny cíle, pokud jde o dostupnost IKT (viz obr. A7), doprovází tyto cíle řada ukazatelů k měření dosahovaného pokroku. V 21 těchto vzdělávacích systémech je klíčovým cílem pro subjekty s rozhodovací pravomocí zajistit dostatečný „počet počítačů na jednu školu“. Ve většině těchto zemí/regionů se tento cíl používá ve spojení s ukazatelem pro „počet žáků na jeden počítač“. Tato kombinace v národních strategiích garantuje nejen celkový přiměřený počet žáků na jeden počítač, ale i rovnoměrné rozložení mezi školami. Současně sedmnáct zemí zahrnuje ve svých řídicích dokumentech cíl týkající se zavedení širokopásmového připojení v určitém podílu škol. To je přirozeně spojeno s používáním nových vyučovacích přístupů, jako je elektronické učení, s používáním audiovizuálního a multimediálního obsahu či s přístupem k interaktivnímu výukovému softwaru a softwaru pro simulace. Vzdělávací orgány mají v této oblasti velké ambice – některé země si stanovily cíl pro téměř kompletní širokopásmové pokrytí pro školy do roku 2012–2015. Ve třetině zemí je pak jako ukazatel dostupnosti infrastruktury IKT stanovena také existence školních internetových stránek. Rozmanitost informací zveřejňovaných na školních webových stránkách se v jednotlivých zemích značně liší (jak ukazuje obr. E11 a E12), nicméně školy ve všech zemích poskytují na svých internetových stránkách jak všeobecné informace, tak informace o pedagogických plánech a mimoškolních aktivitách. Ústřední orgány v některých zemích používají různorodou škálu dalších indikátorů o vybavení škol IKT. Německo, Slovinsko a Island monitorují množství dostupných digitálních vzdělávacích materiálů nebo procentní podíl(y) různých typů softwaru používaných ve třídě. Ve Španělsku je cílem národního plánu pro IKT Escuela 2.0 poskytnout každému žákovi 5. ročníku notebook a jejich třídám interaktivní tabuli a rovněž bezdrátové připojení. Primární a sekundární školy v Portugalsku musí mít do konce roku 2010 v každé třídě jeden videoprojektor, jednu interaktivní tabuli na každé 3 třídy a širokopásmové připojení. Maďarsko ve svém národním Operačním programu pro sociální infrastrukturu 2007–2013 definuje ukazatele pro veřejné vzdělávání, především zvýšení počtu tříd s interaktivní tabulí a připojenými pracovními stanicemi; zvýšení podílu žáků, kteří používají počítač ve škole; zvýšení počtu tříd s internetem a IKT zařízeními na každých 1 000 žáků a konečně snížení nerovností mezi regiony. V Turecku musí mít povinné (tedy nižší) i vyšší sekundární školy s osmi a více třídami alespoň jednu počítačovou laboratoř s 20 počítači, jednu tiskárnu a jeden projektor. V Estonsku a Litvě byl jako cíl stanoven poměr učitelů na jeden počítač a pracovních míst dostupných ve třídě.

73

ORGANIZACE A VYBAVENÍ

Obr. E1: Cíle definované v řídicích dokumentech na centrální úrovni pro dostupnost infrastruktury IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Počet žáků na 1 počítač Počet počítačů na 1 školu Podíl škol s širokopásmovým připojením Podíl škol s internetovými stránkami Další ukazatele


Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Spojené království: Ukazatel „počet žáků na 1 počítač“ se vztahuje pouze na Anglii a Severní Irsko.

Jak je zachyceno na obr. A7, disponuje většina evropských zemí mechanismy pro monitorování vývoje svých politik pro IKT ve vzdělávání. Sběr informací od škol může provádět ministerstvo odpovídající za vzdělávání nebo lze tuto práci delegovat na národní statistický úřad, případně na určitou agenturu zabývající se IKT ve vzdělávání. V zemích jako Česká republika, Francie a Itálie, které nemají centrálně definované cíle pro infrastrukturu IKT ve školách, se pokrok přesto pravidelně monitoruje. V České republice je monitoring zařízení IKT součástí každoroční zprávy České školní inspekce. Kromě její výroční zprávy byla v roce 2009 publikována tematická zpráva nazvaná „Úroveň ICT v základních školách v ČR“ s reprezentativním vzorkem škol. Ve Francii pak šetření ETIC (Enquête sur les technologies de l'information et de la communication pour l'éducation / Šetření o informačních a komunikačních technologiích pro vzdělávání) provádějí útvary ministerstva školství Sous-direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (SDTICE) a Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Cílem těchto šetření je sběr dat o IKT ve školách potřebných pro monitorování realizace politik v oblasti IKT a k podpoře dialogu mezi centrální vládou a místními orgány s odpovědností za školní infrastrukturu. (Více informací na http://www.educnet.education.fr/plan/etic/). V Maďarsku se údaje o dostupnosti IKT ve školách sbírají prostřednictvím Informačního systému veřejného vzdělávání (KIR – http://www.kir.hu), přičemž povinnost poskytovat informace mají všechna vzdělávací zařízení. Konečně v Itálii v roce 2010 znovu zahájilo svou činnost specializované centrum pro technologická zařízení s názvem Osservatorio delle dotazioni tecnologiche.

V ROCE 2007 PŘIPADALI VE VĚTŠINĚ ZEMÍ DVA AŽ ČTYŘI ŽÁCI NA JEDEN POČÍTAČ V mnoha evropských zemích v roce 2007 navštěvovali žáci 4. ročníku školu, která měla v průměru jeden počítač pro 4 žáky. Na sekundární úrovni ve školách s žáky v 8. ročníku byl v průměru jeden počítač na dva žáky. V Dánsku na primární úrovni a ve Spojeném království (Anglie a Skotsko) na sekundární úrovni měl každý žák k dispozici alespoň jeden počítač. Naproti tomu pouze tři země (Itálie – 8. ročník, Rakousko a Turecko) mají více než 6 žáků na jeden počítač.

74


To ukazuje významný nárůst dostupnosti počítačů ve školách v porovnání s rokem 2000 (viz Eurydice, 2004). V uvedeném roce sdílelo jeden počítač v průměru 20 žáků ve věku okolo 15 let, přičemž Řecko, Portugalsko a Rumunsko stály na úplném konci pomyslné řady s více než 50 žáky dělícími se o jeden jediný počítač. Ačkoli počet žáků na jeden počítač je jedním z hlavních ukazatelů, které země používají při sledování pokroku v rozvíjení infrastruktury IKT (viz obr. E1), musíme zdůraznit, že samotná existence počítačů není zárukou toho, že je žáci aktivně používají k učení, jak lze vidět na obr. E4. Obr. E2: Průměrný počet žáků 4. a 8. ročníku na jeden počítač, podle sdělení ředitele školy, 2007

Počet žáků na 1 počítač v 8. ročníku

Počet žáků na 1 počítač ve 4. ročníku EU

BG

CZ

DK

DE

IT

CY

LV

LT

HU

MT

NL

AT

Země se šetření neúčastnila RO

SI

SK

SE

UK-ENG

UK-SCT NO TR

3,5

:

1,9

0,8

5,3

5,5

:

2,6

5,1

3,5

:

2,2

6,5

:

2,5

2,8

3,4

1,9

1,8

2,1

:

1,4

3,4

2,2

:

:

6,1

3,9

:

4,0

2,4

2,8

:

:

4,7

2,4

:

3,3

0,7

0,9

2,3

6,1


Vysvětlivka Ředitelé škol měli v dotazníku uvést celkový počet žáků zapsaných do jejich školy ve 4. a 8. ročnících a celkový počet počítačů, které mohli žáci využívat ke vzdělávacím účelům. Průměrný počet žáků na 1 počítač se spočítá vydělením žáků v každém ročníku celkovým počtem počítačů dostupných pro vzdělávací účely. Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

VE VĚTŠINĚ ZEMÍ BYLY V ROCE 2009 MEZI JEDNOTLIVÝMI ŠKOLAMI JEN MALÉ ROZDÍLY V MÍŘE INFORMATIZACE Rozložení počítačů mezi školami v rámci každé země je významným ukazatelem, který umožňuje tvůrcům politik monitorovat dostupnost elektronického vybavení, a tudíž i možnost nových vyučovacích přístupů. K prezentaci odchylek v dostupnosti se používá rozložení poměrů žák/počítač mezi školami navštěvovanými žáky ve věku 15 let z šetření PISA 2009. Ve většině evropských zemí studuje alespoň 50 % žáků ve školách, kde je pro každé dva žáky k dispozici jeden počítač. Přesto však v Řecku, Itálii, Polsku a Slovinsku a v menší míře v Belgii (Francouzské společenství), Bulharsku a Švédsku existují v dostupnosti počítačů větší rozdíly. V těchto zemích je jeden počítač k dispozici pro čtyři až osm žáků. V Turecku je tato nerovnost ještě větší – v některých školách jsou zde méně než 4 žáci na jeden počítač, zatímco v jiných více než 11. Tyto údaje odhalují významné snížení nepoměru mezi školami v posledních 10 letech, neboť v roce 2000 bylo v různých zemích mezi 25 a 90 žáky na jeden počítač (viz Eurydice, 2004). V roce 2009 v téměř všech zemích alespoň 75 % žáků studovalo ve školách, kde se o jeden počítač dělili s nejvýše čtyřmi dalšími spolužáky. 75


Vysoce koncentrovaná distribuce a nejvyšší dostupnost počítačů, které odrážejí ryze homogenní školní počítačové prostředí pro 15leté žáky, nalezneme ve Španělsku, Rakousku, na Islandu, v Norsku a především ve Spojeném království, kde je odchylka méně než jeden žák na jeden počítač. Obr. E3: Rozložení poměru žák/počítač ve školách navštěvovaných žáky ve věku 15 let, 2009


25. percentil

50. percentil

75. percentil

Zdroj: OECD, databáze PISA 2009. (P) = percentil. (P)

EU

BE fr BE de BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

LV

LT

LU

25

1,37

2,08

1,29

0,88

1,84

1,28

0,89

1,47

1,41

1,33

3,79

1,44

1,75

1,21

1,68

1,00

50

2,15

2,62

1,63

1,50

2,73

1,81

1,32

2,15

2,19

2,08

6,00

1,95

2,92

1,75

2,33

2,18

75

3,67

4,23

2,62

2,28

4,27

2,73

2,38

3,46

2,92

2,96

8,19

2,70

4,93

2,58

3,38

2,88

(P)

HU

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

25

1,50

1,30

0,79

2,75

1,43

1,80

2,19

1,83

50

2,10

1,93

1,09

4,39

2,00

2,86

3,73

2,62

75

3,10

3,00

2,08

6,42

2,88

3,93

5,60

3,70

MT

FR

IT

CY

UKSCT 0,56

IS

LI

NO

TR

1,88

UK- UK- UKENG WLS NIR 1,89 0,93 1,11 1,04

1,00

0,95

1,00

3,13

2,67

3,00

1,28

1,43

1,26

0,80

1,77

1,90

1,52

5,56

3,60

4,55

1,71

1,99

1,85

1,07

2,30

2,88

2,28 11,04


76

SE

ORGANIZACE A VYBAVENÍ Vysvětlivka Ředitelé škol měli v dotazníku uvést celkový počet 15letých žáků ve své škole a to, kolik přibližně počítačů bylo pro tyto žáky k dispozici ke vzdělávacím účelům. Na obrázku je zachycen 25., 50. a 75. percentil. Percentil je hodnotou na stupnici do sta, která označuje procentní část statistického souboru, jež je rovna této hodnotě nebo nižší než tato hodnota. Medián je definován jako 50. percentil. Více informací o postupech výběru vzorků pro mezinárodní šetření PISA naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

Poznámky k jednotlivým zemím Francie: Země se zúčastnila šetření PISA 2009, avšak zmíněný školní dotazník neuplatnila. Ve Francii jsou 15letí žáci rozloženi mezi dvěma různými typy škol, a tak by analýza na školní úrovni nemusela být konzistentní.

BĚHEM HODIN MATEMATIKY MÁ POČÍTAČE K DISPOZICI VÍCE NEŽ POLOVINA ŽÁKŮ V průměru má téměř 55 % žáků 4. ročníku a 45 % žáků v 8. ročníku během hodin matematiky k dispozici počítače. Tato dostupnost však není mezi zeměmi rovnoměrně rozložena a pohybuje se od téměř 95 % v Dánsku ve 4. ročníku do pouze asi 10 % na Kypru v 8. ročníku. Dostupnost počítačů během hodin matematiky musí být analyzována souběžně s jejich pravidelným využíváním (viz obr. C5) a s veškerými pravidly pro jejich umístění v rámci škol, jak se ukazuje na obr. C9. S přihlédnutím k těmto dvěma skutečnostem v mezinárodním šetření TIMSS 2007 učitelé v Dánsku, Nizozemsku, Rakousku, Švédsku, Spojeném království (Anglie a Skotsko) a Norsku uváděli, že počítače má k dispozici více než 60 % žáků ve 4. ročníku. Na Maltě mělo během hodin matematiky k dispozici počítač přibližně 81 % všech žáků v 8. ročníku, přičemž následovala Litva a Norsko s přibližně 70 %. Všeobecně je celková míra dostupnosti počítačů v hodinách matematiky vyšší ve 4. ročníku s rozdílem více než 10 procentních bodů. Značné nerovnosti mezi 4. a 8. ročníky lze zaznamenat ve Švédsku a ve Spojeném království (Skotsko), kde mělo ve 4. ročníku během hodin matematiky k dispozici počítače mnohem více žáků. Opačnou tendenci můžeme pozorovat v Litvě, kde mělo během těchto hodin počítače k dispozici téměř dvakrát tolik žáků v 8. ročníku. Nižší procentní podíl žáků s přímým přístupem k počítačům v 8. ročníku v běžných hodinách matematiky může vysvětlit existence speciálních počítačových laboratoří v některých školách. Celkový přístup žáků 8. ročníku je nicméně poměrně nízký (méně než 30 %) v Itálii, na Kypru a v Turecku. V průměru mezi 80 % počítačů dostupných pro matematiku ve 4. ročníku a téměř 90 % v 8. ročníku má přístup k internetu. Pouze Itálie a Rakousko u 4. ročníku a Rumunsko pro 8. ročník mají nižší dostupnost internetu, která nedosahuje více než 60 % z celkového počtu počítačů.

77


Obr. E4: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří mají během hodin matematiky k dispozici počítače a přístup k internetu, podle sdělení jejich učitele, 2007

a

4. ročník

b

8. ročník

Počítače bez internetu


Počítače s internetem k dispozici žákům

4. ročník

8. ročník

4. ročník

EU

BG

CZ

DK

DE

IT

CY

LV

LT

HU

Celkem počítačů

56,6

X

58,9

94,8

53,6

30,8

X

22,1

39,0

23,2

s internetem

46,2

X

49,7

94,8

37,7

15,6

X

20,1

26,4

18,5

bez internetu

10,5

X

9,2

0,0

15,9

15,2

X

2,0

12,6

4,7

Celkem počítačů

45,7

46,1

59,3

:

0,0

29,9

10,2

X

73,0

39,2

s internetem

40,6

37,9

55,6

:

0,0

27,1

9,5

X

67,5

34,4

bez internetu

5,1

8,2

3,7

:

0,0

2,8

0,7

X

5,5

4,8

NO

TR

MT

NL

AT

RO

SI

SK

SE

Celkem počítačů

:

84,0

69,5

:

39,1

47,0

66,9

75,7

93,0

68,9

X

s internetem

:

80,2

44,1

:

36,9

42,6

66,4

73,9

89,5

66,1

X

bez internetu 8. ročník

UK-ENG UK-SCT

:

3,8

25,3

:

2,2

4,4

0,5

1,9

3,5

2,7

X

Celkem počítačů

81,2

X

X

49,7

52,4

X

40,5

58,1

37,0

70,6

29,7

s internetem

74,6

X

X

28,4

49,4

X

39,0

54,6

34,8

70,1

24,1

bez internetu

6,7

X

X

21,3

3,0

X

1,5

3,5

2,2

0,5

5,7


Vysvětlivka Učitelé měli v dotazníku uvést, zda žáci 4./8. ročníku mají během hodin matematiky k dispozici pro použití počítač(e) a zda jsou tyto připojeny k internetu. V obrázku výše byl počet počítačů bez internetu vypočítán odečtením počtu počítačů s internetem od celkového počtu dostupných počítačů. Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

78


VĚTŠINA ZEMÍ MONITORUJE DOSTUPNOST A VYUŽÍVÁNÍ ZAŘÍZENÍ IKT VE ŠKOLÁCH POMOCÍ PRAVIDELNÝCH POPISNÝCH ZPRÁV Existence moderního vybavení IKT je první podmínkou pro zavedení inovativních výukových metod a pro používání interaktivního softwaru a online materiálů. V evropských zemích se proto provádějí různé typy monitorovacích aktivit. V osmnácti vzdělávacích systémech je dostupnost počítačů a dalších zdrojů IKT pravidelně monitorována a jsou vydávány zprávy, které stav popisují. V osmi z těchto zemí školy vypracovávají zprávy v rámci svého sebehodnocení a stejně tak činí školní inspektoráty. V Litvě, Lucembursku, Rakousku, Finsku, Spojeném království (Wales a Severní Irsko) a Turecku se takové deskriptivní zprávy používají pouze pro sebehodnocení škol. V Belgii (Vlámské společenství), Německu, Litvě, Slovinsku, Finsku a Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) se monitorování ze strany inspekce řídí standardním seznamem kritérií, která jsou založena zejména na národních ukazatelích rozvoje IKT ve školách, nebo, v některých případech, kritérií spojených s projekty technologické infrastruktury. Obr. E5: Monitoring dostupnosti a využívání IKT ve školách v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Pravidelné monitorování podle standardizovaných ukazatelů Pravidelné popisné zprávy Jiné mechanismy

Vlevo

Vpravo

Sebehodnocení

Inspektce

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Francie: Každá „académie“ a některé z místních orgánů mají své vlastní informační systémy pro monitorování IKT vybavení škol. Obecné informace poskytuje šetření ETIC (Enquête nationale sur les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement scolaire / Národní šetření o informačních a komunikačních technologiích pro školní výuku). Norsko: Školy a místní vzdělávací orgány disponují autonomií v určování typu monitorovacích aktivit.

V některých zemích byly vytvořeny další formy monitorování buď pomocí dotazníků zadávaných školám jako v Itálii, nebo prováděné nezávislými externími agenturami jako na Maltě, kde monitorování pronajatých zařízení (notebooky učitelů a třídní počítače) provádí maltská Agentura pro informační technologie prostřednictvím své vlastní sítě. V Belgii (Německy mluvící společenství) existuje praxe dvojího monitorování: zaprvé odborníci na IKT kontrolují, zda školy využívají zvláštní prostředky určené k investicím do „kybernetizace vyučování“, zadruhé monitorování probíhá v rámci externího hodnocení škol. Toto hodnocení se provádí každých 5 let a týká se počtu počítačů ve školách a ve třídách a hodnotí, jak je využívání počítačů začleněno do školního vzdělávacího programu. V mnoha španělských autonomních společenstvích jmenuje příslušný školský orgán jednoho školou nominovaného učitele jako „koordinátora IKT“. Řídicí dokumenty přijímané každým autonomním společenstvím vymezují funkce tohoto IKT koordinátora jako plánování, organizace a správa mediálních a technologických zdrojů školy, zajišťování jejich shody s normami a doporučeními, 79


dohlížení na jejich instalaci a konfigurace vzdělávacího softwaru. Souběžně pak školní inspektoráty autonomních společenství vyhodnocují pracovní plán koordinátora pro IKT v rámci ročního školního plánu s cílem zajistit jeho soulad s normami a doporučeními.

ODPOVĚDNOST ZA OBNOVU ZAŘÍZENÍ IKT SDÍLEJÍ ŠKOLY A ŠKOLSKÉ ORGÁNY Ve většině evropských zemí je obnova počítačového vybavení a pořizování vzdělávacího softwaru povinností delegovanou na školy. V mnoha zemích však mohou další zdroje poskytovat také centrální či místní školské orgány. V téměř všech zemích odpovídá za obnovu hardwaru i softwaru týž orgán. V Rakousku je distribuce vzdělávacího softwaru řízena centrálně a odpovědnost za obnovu zařízení IKT sdílejí školy a místní orgány. V Řecku, na Kypru, Maltě a v Lichtenštejnsku jsou všechny školní počítače a související software spravovány centrálně, avšak školy mohou do učebního procesu začlenit další technologické zdroje. V Itálii, Nizozemsku a Švédsku pak nejsou na centrální úrovni definovány žádné specifické postupy a školy mohou své vlastní strategie v oblasti IKT rozvíjet samostatně. Školy zpravidla odpovídají za technickou údržbu stávajícího IKT zařízení a obvykle se při tom musí spoléhat na své vlastní zdroje. V sedmnácti zemích nicméně centrální či místní školské orgány poskytují přístup k ověřeným externím dodavatelům, které mohou školy využít k dodávání těchto služeb. V Bulharsku, Estonsku, Irsku, Španělsku, Litvě, Rakousku a Slovinsku školy používají k údržbě školních počítačů a ke správě sítí své vlastní rozpočty a příležitostně využívají služeb ústředně jmenovaných dodavatelů, nebo si v některých případech podle svých potřeb zvolí externího dodavatele. Obr. E6: Úrovně rozhodování pro obnovu zařízení IKT a softwaru v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Řízeno centrálně Delegováno na školy Místní školské orgány Žádný centrálně definovaný postup

Vlevo

Vpravo

Hardware

Software

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Maďarsko: Místní samosprávy jakožto zřizovatelé škol přijímají formální rozhodnutí o nákupech, neboť pořizují zařízení IKT. Všechny nákupy se však realizují na žádost škol s cílem splnit jejich konkrétní potřeby. Lichtenštejnsko: Odpovědnost za obnovu zařízení IKT na primární úrovni sdílí centrální orgán a místní školské orgány (Gemeindeschulräte).

80


NEDOSTATEK IKT ZDROJŮ MÁ DOPAD NA VÝUKU MATEMATIKY A PŘÍRODNÍCH VĚD PŘIBLIŽNĚ U JEDNÉ TŘETINY ŽÁKŮ IKT nabízejí mnoho způsobů, jak zlepšit výuku a učení, avšak jejich začlenění do obsahu školního vzdělávání představuje složitý proces, na němž se podílí mnoho různých faktorů (Balanskat, Blamire a Kefala, 2006). Ve výzkumné literatuře byly překážky znesnadňující dosažení účinné integrace nástrojů IKT do vzdělávání klasifikovány různými způsoby (Pelgrum, 2008; Bingimlas, 2009). Silný konsensus nicméně podporuje myšlenku, že existují dva hlavní soubory překážek, z nichž jeden souvisí s chováním a znalostmi učitelů (viz kapitoly C a D) a druhý představují bariéry na úrovni škol, zvláště neodpovídající technologická infrastruktura, software, připojení k internetu a technická podpora (viz obr. E7 a E8). S cílem blíže prozkoumat tyto potenciální překážky posuzovalo mezinárodní šetření TIMSS 2007 čtyři typy zdrojů IKT, jejichž nedostatek může mít dopad na „výukovou kapacitu“ školy (tj. její schopnost efektivně vyučovat): počítače, software, audiovizuální zdroje a pracovníci pro technickou podporu. Ředitelé zastupující školy navštěvované přibližně jednou třetinou žáků uvedli, že „výuková kapacita“ jejich školy byla nedostatkem či neadekvátností zdrojů IKT značně ovlivněna. Mezi zeměmi, které se zúčastnily mezinárodního šetření TIMSS 2007, byl procentní podíl škol, jejichž schopnost poskytovat účinnou výuku byla ovlivněna nedostatečnými zdroji IKT, jak v hodinách matematiky, tak v hodinách přírodních věd podobný. Nejnižší procentní podíl žáků 4. ročníku zasažených neadekvátními či nepostačujícími počítači je registrován v Dánsku (10,43 % u matematiky a 12,25 % u přírodních věd) a v Rakousku (14,58 % u matematiky a 17,57 % u přírodních věd). Naproti tomu v Lotyšsku, v Litvě, na Slovensku a v Norsku byla nedostatkem počítačů do určité míry zasažena téměř polovina žáků ve 4. ročníku. Hovoříme-li o neadekvátnosti či nedostupnosti počítačů, musíme mít na paměti, že roli může sehrát i organizace školy. Zavedené postupy pro zamluvení počítačové místnosti, způsoby sdílení počítačů mezi učiteli/disciplínami nebo umístění počítačů v rámci školy – to vše může ovlivnit výuku, i když je množství počítačů celkově na danou školu velké (obrázky E2 a E3). V případě matematiky i přírodních věd byl nedostatek či neadekvátnost počítačového softwaru označován za větší problém než nedostatek počítačového hardwaru. Je tomu tak zejména v Lotyšsku, kde se uvádělo, že výuka matematiky pro 4. ročník je značně zasažena nedostatkem vzdělávacího softwaru pro 63,34 % žáků (o 15,37 procentních bodů více než podíl žáků zasažených nedostatkem počítačů). S menším, avšak stále významným dopadem ovlivňovala neadekvátnost konkrétního softwaru výuku o přibližně 12 procentních bodů více žáků v Dánsku, Itálii a Nizozemsku než nedostatek počítačů. Většina ředitelů škol pak uváděla, že jejich školy jsou lépe vybaveny audiovizuálním zařízením než počítači nebo počítačovým softwarem, a proto je výuka méně zasažena nedostatkem těchto zdrojů. Pouze Dánsko, Itálie a Slovensko zaznamenaly opačnou tendenci jak u matematiky, tak u přírodních věd, přičemž bylo více žáků zasaženo nedostatkem audiovizuálních zdrojů než počítačů. V případě Dánska byl nicméně celkový procentní podíl zasažených žáků menší než 20 %. Podobný trend, avšak s menším dopadem na proces výuky (rozdíl méně než 10 procentních bodů) byl zaznamenán také v Lotyšsku a Rakousku u matematiky a v Litvě pro přírodní vědy.

81


Obr. E7a: Procentní podíl žáků ve ČTVRTÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla „výuková kapacita“ podstatně zasažena nedostatkem zdrojů IKT, podle sdělení ředitele školy, 2007 Matematika

Nedostatek počítačů

Přírodní vědy

Nedostatek počítačového softwaru


Nedostatek audiovizuálních zdrojů

Matematika

EU

CZ

DK

DE

IT

LV

LT

HU

NL

AT

SI

SK

SE

27,7

26,0

10,4

25,8

33,7

48,0

47,8

30,8

28,9

14,6

23,0

47,7

38,7

UK-ENG UK-SCT 23,1

20,7

46,2

NO

27,3

16,7

11,6

27,1

42,0

63,3

55,9

36,0

24,2

17,3

29,1

41,7

39,0

13,2

13,0

45,7

26,6

18,7

16,8

22,1

48,6

55,7

47,3

27,8

25,7

16,8

19,2

53,0

33,7

10,7

14,7

33,6

EU

CZ

DK

DE

IT

LV

LT

HU

NL

AT

SI

SK

SE

28,7

25,9

12,3

24,2

37,6

61,9

47,9

35,9

34,9

17,6

33,3

45,2

38,7

21,8

28,0

45,1

36,4

16,5

26,1

33,6

50,3

71,4

59,1

43,0

47,3

19,4

38,9

48,4

47,8

24,4

37,7

56,5

28,0

16,6

18,6

20,3

48,3

54,4

50,8

27,8

35,5

11,2

23,3

50,7

37,5

16,7

27,9

37,9

Přírodní vědy


82

UK-ENG UK-SCT

NO


V 8. ročníku byla podle všeho výuka v průměru zasažena neadekvátností prostředků IKT ve větší míře (asi o 10 procentních bodů více), avšak mezi zeměmi jsou nadále velké rozdíly. V České republice, na Maltě, ve Slovinsku a ve Spojeném království – Skotsko (u přírodních věd) byla nedostatkem zařízení IKT zasažena výuka méně než 25 % žáků 8. ročníku. Na druhou stranu v Bulharsku, na Kypru, v Rumunsku a Turecku bylo ve školách s nedostatkem zařízení IKT více než 50 % žáků 8. ročníku. Pokud jde o země, které se zúčastnily mezinárodního šetření TIMSS 2007 jak ve 4., tak v 8. ročnících, byl nedostatkem či neadekvátností prostředků IKT zasažen přibližně stejný procentní podíl žáků. Obr. E7b: Procentní podíl žáků v OSMÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla „výuková kapacita“ značně zasažena nedostatkem zařízení IKT, podle sdělení ředitele školy, 2007 Matematika

Nedostatek počítačů

Přírodní vědy

Nedostatek počítačového softwaru

Nedostatek audiovizuálních zdrojů


83


ORGANIZACE A VYBAVENÍ Matematika

EU

BG

CZ

IT

CY

LT

HU

MT

RO

SI

SE

UK-ENG UK-SCT

38,9

44,7

24,2

35,6

55,0

43,9

34,0

22,5

63,7

21,7

37,1

37,9

38,5

63,6

15,7

44,9

54,8

49,1

39,6

20,5

64,8

22,8

38,5

24,8

32,3

54,5

27,2

41,4

45,0

36,5

27,7

23,7

61,8

12,5

22,8

15,6

EU

BG

CZ

IT

CY

LT

HU

MT

RO

SI

SE

40,0

49,4

18,6

36,5

51,7

48,4

38,4

39,8

62,8

20,6

34,7

41,1

43,0

65,5

15,9

50,3

49,1

51,1

40,5

40,9

65,7

27,9

38,8

33,6

32,0

55,1

17,3

41,9

47,5

40,9

33,0

25,2

66,0

16,7

23,1

13,0

NO

TR

27,9

49,1

59,2

24,6

40,3

63,9

10,7

29,0

68,3

NO

TR

21,0

45,7

64,4

19,1

46,7

67,7

10,1

30,7

72,9

Přírodní vědy

UK-ENG UK-SCT


Vysvětlivka Ředitelé škol měli v dotazníku uvést, do jaké míry či neadekvátností (a) počítačů pro výuku matematiky, zdrojů pro výuku matematiky, (d) počítačů pro výuku (f) audiovizuálních zdrojů pro výuku přírodních věd a (i) Vůbec, (ii) Trochu, (iii) Do určité míry, (iv) Hodně.

je schopnost jejich školy poskytovat výuku zasažena nedostatkem (b) počítačového softwaru pro výuku matematiky, (c) audiovizuálních přírodních věd, (e) počítačového softwaru pro výuku přírodních věd, (vii) personálu pro podporu v oblasti počítačů. Možné odpovědi byly

Obrázek zachycuje shrnuté údaje pro odpovědi „Do určité míry“ a „Hodně“. Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

NEDOSTATEK PRACOVNÍKŮ PRO PODPORU V OBLASTI IKT V NĚKTERÝCH ZEMÍCH PODSTATNĚ ZASAHUJE VÝUKU AŽ 50 % ŽÁKŮ Studie provedené během posledního desetiletí odhalily, že učitelé považují za jednu z hlavních překážek aktivního zavedení prostředků IKT do každodenní výuky nedostatek technické podpory (Pelgrum, 2001; Korte a Husing, 2007). Nepřítomnost či neefektivita technické pomoci znamená, že učitelé musí často řešit problémy spojené s vybavením, které by je mohly od používání těchto nástrojů při výuce odradit. Ředitelé škol, kteří se účastnili mezinárodního šetření TIMSS 2007, měli uvést, jak nedostatek pracovníků pro technickou podporu zasáhl obecný proces výuky ve 4. a 8. ročníku (viz též obr. E7). Na evropské úrovni bylo nedostatkem pracovníků pro podporu v oblasti IKT významně zasaženo průměrně 40 % žáků. Ještě problematičtější byla tato situace v Itálii, Rumunsku, Turecku a Norsku (u primárního vzdělávání), kde minimálně 50 % žáků navštěvovalo školu, jejíž výuková kapacita se považuje za významně ovlivněnou nedostatkem pracovníků pro technickou podporu. Naopak ve Slovinsku ředitelé škol uváděli, že na obou úrovních vzdělávání jsou techničtí pracovníci v téměř všech školách a nedostatkem technické podpory je významně zasaženo pouze 10 % žáků. Analýza účinků nedostatku/neadekvátnosti pracovníků pro technickou podporu musí být posuzována v kombinaci s jejich celkovou dostupností, jak ukazuje obr. D9, z něhož vyplývá, že tito pracovníci jsou ve školách široce dostupní. Když se země účastnily šetření TIMSS 2007 na primární i sekundární úrovni, ředitelé škol uváděli, že nedostatek/neadekvátnost pracovníků pro podporu v oblasti počítačů má buď stejný, anebo menší dopad na žáky 8. ročníku než na žáky 4. ročníku. Ve Spojeném království (Skotsko) byl procentní podíl zasažených žáků v 8. ročníku poloviční než počet zasažených žáků ve 4. ročníku.

84


Obr. E8: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde byla „výuková kapacita“ významně zasažena nedostatkem personálu pro podporu v oblasti počítačů, podle sdělení ředitele školy, 2007

4. ročník


8. ročník

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO 39,9 : 17,7 15,9 43,5 61,8 : 27,2 33,5 28,3 : 38,5 34,7 : 37,6 39,0 17,8

:

:

65,3 36,2

:

28,6 28,5 21,1

:

:

SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO 5,9 32,0 35,4 25,3 47,4 57,4

55,2 7,5

:

27,5

14,7

24,1

TR :

45,5 63,5


Vysvětlivka Obrázek zachycuje souhrn údajů o žácích navštěvujících školy, jejichž ředitel uváděl, že nedostatek či neadekvátnost personálu pro podporu v oblasti počítačů (položka vii) má „určitý“ nebo „hodně velký“ dopad na poskytování výuky. Více informací o všech položkách a možných odpovědích v této otázce naleznete na obrázku E7. Více informací o postupech při vytváření vzorků mezinárodního šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.

NÁRODNÍ INFORMAČNÍ SYSTÉMY PRO ŘÍZENÍ ŠKOLSTVÍ JSOU VE VĚTŠINĚ ZEMÍ ZAVEDENY NEBO SE VYVÍJEJÍ Informační a komunikační technologie jsou klíčovým prvkem pro poskytování inovativního učení a výuky, hrají však také podstatnou úlohu v zajišťování efektivního řízení škol. V nedávné zprávě o pokroku týkající se používání IKT k podpoře inovací a celoživotního učení pro všechny Evropská komise uvedla, že mají-li se IKT účinně začlenit do vzdělávání, vyžadují vzdělávací systémy další změny související s jejich pracovním prostředím, pokud jde o technologie a organizaci (European Commission, 2008c). Vytváření integrovaných informačních systémů pro sledování pokroku žáků, správa informací o učitelích nebo finanční řízení jsou některé ze způsobů, jimiž lze dosáhnout efektivnější správy škol. V pětadvaceti zemích byly zavedeny nebo se nyní vyvíjejí národní informační systémy pro evidenci výsledků a pokroku žáků. Tyto systémy se velmi často využívají, když je zapotřebí přeložit žáky z jedné školy do druhé, a v některých zemích k archivaci diplomů/vysvědčení žáků. Informační systémy pro správu informací o učitelích jsou druhým nejčastěji používaným nástrojem IKT při řízení vzdělávání. Takové aplikace již existují v celkem šestnácti zemích a momentálně jsou vyvíjeny v dalších sedmnácti vzdělávacích systémech. V některých případech tyto aplikace zahrnují pouze správu informací o lidských zdrojích, avšak v mnoha dalších zemích existují také specifické aplikace pro zaznamenávání dalšího profesního rozvoje. Dvaadvacet zemí si již vytvořilo integrované systémy pro finanční řízení škol nebo dokončují jejich zavádění, což úzce souvisí se správou informací o učitelích. Disponují-li školy vysokou mírou autonomie při řízení svých vlastních finančních zdrojů, fungují tyto integrované systémy řízení jako 85


centrální registry operací prováděných na institucionální úrovni. V zemích, kde školy mají omezenou nebo nemají žádnou autonomii v řízení svých vlastních výdajů, hrají IKT systémy rovněž klíčovou roli ve schvalovacích postupech centrálních či místních vzdělávacích orgánů. Konečně, ve třetí skupině zemí se podobné systémy zavádějí a používají k hlášení výdajů na místní úrovni nebo pro přidělování každoročního svěřeného rozpočtu či globálních dotací. Obr. E9: Národní informační systémy/databáze pro řízení a správu školství v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Výsledky a pokroky žáků Informace o lidských zdrojích/ učitelích Finanční řízení

Zavedeny

Vyvíjejí se

Zdroj: Eurydice.

PARTNERSTVÍ VEŘEJNÉHO A SOUKROMÉHO SEKTORU SE VYUŽÍVAJÍ KE ZLEPŠENÍ DOSTUPNOSTI VYBAVENÍ IKT I K PŘÍPRAVĚ ŽÁKŮ A UČITELŮ S obecným cílem rozšířit spolupráci mezi vzděláváním a podniky uspořádala Evropská komise v Bruselu 24.–25. března 2010 první fórum zaměřené na spolupráci škol a podnikatelského sektoru (European Commission, 2010e). Účastnící tohoto fóra se shodli, že spolupráce s vnějšími partnery, zvláště podniky, může pomoci zlepšit vzdělávací procesy. Spolupráce škol a podniků může rovněž žákům pomoci k osvojení rozsáhlejších dovedností, zvýšit jejich motivaci k učení a pomoci jim převzít iniciativu při vytváření vlastních učebních plánů. V souhrnné zprávě o vzdělávání k online bezpečnosti ve školách v Evropě (Education on Online Safety in Schools in Europe) (EACEA/Eurydice, 2010) analyzovala síť Eurydice podrobně spolupráci mezi vzdělávacími orgány a externími partnery s cílem podporovat online bezpečnost ve školách. Tato analýza se rozšířila na širší škálu oblastí, kde se partnerství veřejného a soukromého sektoru podílejí na prosazování využívání IKT ve vzdělávání. V dvaceti evropských zemích existují různé formy partnerství pro zajišťování hardwaru a softwaru pro vzdělávací účely. Darování prostředků nebo zařízení je rovněž v mnoha případech podpořeno odbornými kurzy pro učitele. Je tomu tak v třinácti zemích, kde společnosti nebo nevládní organizace poskytují specifickou přípravu pro učitele k používání vzdělávacího softwaru nebo k používání prostředků IKT ve vyučovacích hodinách. Poskytování mimoškolních aktivit a konkrétních kurzů pro žáky je druhou hlavní oblastí, kde existuje aktivní spolupráce veřejného a soukromého sektoru. Ve dvanácti zemích společnosti nabízejí „mimoškolní aktivity“ jako kurzy a workshopy nebo se zapojují do dlouhodobých akcí, jako jsou organizace osvětových kampaní a aktivit pro rodiče i děti. V až jedné třetině zemí se externí partneři účastní diskusí o tvorbě obsahu vzdělávání nebo o zavádění nových forem hodnocení spojených například s průřezovými dovednostmi či elektronickými portfolii. V případě těchto aktivit jsou podniky a další partneři vyzýváni k tomu, aby přispěli svými nápady na nové způsoby realizace vzdělávacích programů nebo hodnocení, a zejména pak na způsoby, jak pomoci žákům jejich nově získané znalosti a dovednosti používat. 86


V některých zemích pak existují další konkrétní formy spolupráce. Například v Irsku společná řídicí skupina tvořená reprezentativním zastoupením subjektů z veřejného i soukromého sektoru poskytuje poradenství ohledně tvorby strategií pro IKT v irských školách, přičemž se zohledňují nové technologické aplikace, zpracování vzdělávacích programů i didaktika. Podobně pak v Norsku má nově vytvořené Norské centrum pro IKT ve vzdělávání založené v lednu 2010 za cíl svést dohromady různé účastníky a zdroje a usnadňovat spolupráci na IKT ve vzdělávacím sektoru a pro něj. Cílovými skupinami tohoto centra jsou školy připravující učitele, včetně učitelů předškolních; místní školské orgány; vedoucí pracovníci škol; školní a předškolní učitelé. Jinde, ve Slovinsku a ve Spojeném království (Anglie), společnosti financují pořádání soutěží pro školy se záměrem ukázat, jak mohou IKT rozvíjet znalosti žáků a rovněž pomáhat lidem v jejich okolí. Z dostupných údajů lze vypozorovat, že existuje-li spolupráce mezi veřejným a soukromým sektorem, pak zpravidla zahrnuje kombinaci různých otázek. Tři země (Bulharsko, Česká republika a Spojené království) provedly analýzy povahy těchto partnerství. Obr. E10: Partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Soukromé financování hardwaru a softwaru ve školách Příprava v oblasti IKT pro učitele Příprava v oblasti IKT pro žáky/studenty Poskytování mimoškolních aktivit Tvorba vzdělávacích programů Tvorba nových forem či způsobů hodnocení Jiné podoby

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Malta: Tvorba nových forem či způsobů hodnocení se vztahuje pouze na úrovně ISCED 2 a 3, neboť Malta pro tyto úrovně zavedla automatizované testování na licenci ECDL.

ŠKOLY NÁSTROJŮ IKT BĚŽNĚ VYUŽÍVAJÍ KE KOMUNIKACI S RODIČI Komunikace mezi školami a rodiči je důležitým prvkem každodenního řízení školy. Vzhledem k široké dostupnosti počítačů a internetového připojení v domácnostech (viz obr.. A1 a A3) se školy stále více snaží komunikovat s rodiči právě pomocí IKT. Tato komunikace může být buď omezena na šíření informací prostřednictvím školních internetových stránek, nebo může být interaktivnější (např. používání e-mailů s cílem informovat rodiče o disciplinárních záležitostech nebo prostřednictvím strukturovaných informačních systémů či školních portálů). Ve Spojeném království se zapojení rodičů vnímá tak, že se neomezuje jen na technologie, nýbrž že technologie nabízejí praktické a účinné způsoby zapojování rodin, přičemž udržují jejich informovanost o pokroku jejich dětí a povzbuzují k učení mimo třídu (Becta, 2009a).

87


V polovině zemí/regionů většina škol ke komunikaci s rodiči IKT používá. V některých z těchto zemí vzdělávací orgány či soukromí partneři vytvořili školní portály, kde rodiče mohou získat přístup k různým druhům informací spojených se školním životem. Ve zbývajících zemích/regionech pak některé školy používají IKT k výměně informací s rodiči, avšak o povaze těchto výměn neexistují žádné centrálně dostupné informace. Přestože školy v mnoha zemích nástroje IKT ke komunikaci s rodiči do nějaké míry používají, druh sdělovaných informací či míra jejich podrobnosti se značně liší, jak lze vidět na obrázku E12. Obr. E11: Komunikace s rodiči pomocí IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Většina škol Některé školy Údaje nejsou na centrální úrovni k dispozici

Zdroj: Eurydice.

Poznámky k jednotlivým zemím Česká republika: Podle výroční zprávy České školní inspekce z roku 2009/10 mají všechny školy na úrovni ISCED 3 internetové stránky a 63 % škol používá IKT ke komunikaci s rodiči. Tato tematická zpráva školní inspekce pro úrovně ISCED 1 a 2 nazvaná „Úroveň ICT v základních školách v ČR“ zjistila, že 85,5 % škol (u velkých toto číslo dosahuje 98 %) má vlastní internetové stránky a 23,7 % škol přímo komunikuje s rodiči prostřednictvím těchto informačních systémů.

88


VĚTŠINA ŠKOL POUŽÍVÁ SVÉ INTERNETOVÉ STRÁNKY KE SDĚLOVÁNÍ OBECNÝCH INFORMACÍ A INFORMACÍ O MIMOŠKOLNÍCH AKTIVITÁCH Internetové stránky škol dnes představují nejběžnější zdroj informací o vzdělávacích institucích. Ve všech zemích jsou zřejmě internetové stránky první metodou komunikace pomocí IKT rozvíjenou školami či vzdělávacími orgány. Některé vzdělávací orgány na centrální úrovni dokonce zařadily existenci internetových stránek školy jako jeden z klíčových ukazatelů pro dostupnost infrastruktury IKT ve školách do svých řídicích dokumentů (viz obr. E1). Školy své internetové stránky velmi často používají ke sdělování obecných informací, jako jsou jejich poloha, zařízení, kontakty, struktura atd. Prostřednictvím školních webů je také často rozšiřován seznam mimoškolních aktivit, přičemž v mnoha případech jsou k účasti na těchto aktivitách a k pomoci školám s jejich organizací vyzýváni také rodiče. V mnoha školách je k dispozici interní zpravodaj, k němuž mohou mít rodiče přístup nebo se dokonce podílejí na jeho tvorbě. V některých zemích navíc rodiče mohou z internetových stránek škol získat informace o výukových metodách, rozvrzích a jídelníčcích pro školní jídelny. Konečně jsou pak na internetových stránkách škol k dispozici některé správní informace jako ministerské oběžníky či sdělení. V téměř polovině zemí/regionů se informace o známkách či docházce žáků nebo kázeňské poznámky předávají rodičům pomocí nástrojů IKT (např. elektronické registrační knihy, internetové zprávy škol či elektronické deníky). Když se sdělují takovéto informace, jako například v Estonsku, Španělsku (sekundární vzdělávání), Francii (sekundární vzdělávání), Lotyšsku, Litvě, na Slovensku, ve Finsku, Spojeném království (Anglie) a Turecku, zřizují se specifické informační systémy s ochranou uživatelských jmen a hesel, aby se zaručila ochrana údajů. V mnoha zemích navíc učitelé běžně používají k informování rodičů o chování, známkách či docházce jejich dítěte e-mail. V Itálii byl ve školním roce 2009/10 zahájen celostátní projekt s názvem Moje škola (Scuolamia). Italské Ministerstvo školství, univerzit a výzkumu rovněž spustilo související internetové stránky, které mohou sloužit jako místo pro setkávání škol a rodin. Tento systém nabízí celou řadu služeb, jako například rezervaci pohovorů s učiteli či tisk jednotlivých osvědčení a zpráv. Očekává se, že tento virtuální úřad zjednoduší administrativní postupy a umožní větší zapojení rodin do života školy a do vzdělávání jejich dětí. Podle nedávné studie ze Spojeného království – Anglie (Becta, 2009b) 65 % rodičů, kteří se zúčastnili šetření, uvedlo, že zavedení referování po internetu nabízí buď „velké zlepšení“ nebo „určité zlepšení“, pokud jde o jejich zapojení do vzdělávání jejich dětí. V Polsku změny školských předpisů v roce 2009 dovolily používání elektronických registračních knih se souhlasem řídícího orgánu školy. Navzdory nedostatku síťové infrastruktury a nedostatečnému vybavení v řadě škol některé z inovativnějších institucí již zavedly elektronické třídní knihy. Ředitelé škol i učitelé se nechali slyšet, že elektronické registrační knihy podstatně vylepšily řízení školy, omezily byrokracii a ušetřily čas, který může být věnován práci s žáky. Navíc odborná příprava doprovázející zavedení těchto elektronických registrů rozšířila dovednosti v oblasti IKT všech učitelů, kteří v těchto školách pracují.

89


Obr. E12: Informace běžně předávané rodičům prostřednictvím IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10 Obecné informace Známky Kázeňské poznámky Mimoškolní aktivity

Vlevo

Vpravo

ISCED 1

ISCED 2 a 3

Zdroj: Eurydice.

Vysvětlivka Cílem tohoto ukazatele je představit aktuální situaci ve školách, a proto mnoho zemí pro tento obrázek neposkytuje údaje. V těchto zemích však školy mohou používat IKT ke komunikaci s rodiči za účelem poskytování obecných informací o dění v dané škole, známkách žáků, kázeňských poznámkách, podpory mimoškolních aktivit atd., avšak tyto postupy nejsou součástí národních projektů a ústřední orgány tento proces nemonitorují. Poznámky k jednotlivým zemím Česká republika: V mnoha školách jsou rodičům pravidelně sdělovány i jiné typy informací. Kypr: Portál Kyperská síť škol (DIA.S.) se v současné době zavádí v rámci pilotního projektu pro sedm vyšších sekundárních všeobecných, technických a odborných škol a ministerstvo školství plánuje rozšíření projektu sítě škol na všechny školy (primární, sekundární, technické i odborné).

90

BIBLIOGRAFIE

Ala-Mutka, K., Punie, Y., & Redecker, C., 2008. ICT for Learning, Innovation and Creativity. Policy brief prepared by the Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Joint Research Centre, European Commission. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Dostupné na: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48707.TN.pdf [cit. 14. ledna 2011]. Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S., 2006. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: European Schoolnet. Becta (British Educational Communications and Technology Agency), 2009a. "Oh, nothing much" report: The value of after-school conversation [Online] Dostupné na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://www.nextgenerationlearning.org.uk/oh nothingmuch [cit. 8. března 2011]. Becta (British Educational Communications and Technology Agency), 2009b. Harnessing Technology: The learner and their context [Online] Dostupné na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://research.becta.org.uk/index.php?secti on=rh&catcode=_re_mr_hts_03 [cit. 8. března 2011]. Blurton, C., 1999. New Directions of ICT-Use in Education. [pdf] Paris: Learning Without Frontiers, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Dostupné na: http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf [cit. 10. března 2010]. Condie, R. and Munro, R., 2007. The impact of ICT in schools - a landscape review. [pdf] Coventry (UK): British Educational Communications and Technology Agency (Becta) Dostupné na: http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28221&page=1835 [cit. 14. ledna 2011]. Cox, M., Preston, C. and Cox, K., 1999. What Factors Support or Prevent Teachers from Using ICT in their Classrooms? In: BERA (British Educational Research Association), Annual Conference, University of Sussex at Brighton 2-5 September 1999. Macclesfield: BERA. Dostupné na: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001304.htm [cit. 14. ledna 2011]. EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: EACEA P9 Eurydice. EACEA/Eurydice, 2009b. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice. [Česky: Celostátní testování žáků v Evropě: Cíle, organizace a využití výsledků, 2010] EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice. ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? [Online] http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0 [cit. 14. ledna 2011]. European Commission/ICT Cluster, 2010. Learning, Innovation and ICT lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. [pdf] Brussels: ICT Cluster. Dostupné na: http://www.kslll.net [cit. 14. ledna 2011]. European Commission, 2000. Communication from the Commission-e-Learning – Designing tomorrow's education. COM(2000) 318 final.

91


Evropská komise, 2005. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů – “i2010 – evropská informační společnost pro růst a zaměstnanost”. KOM(2005) 229 v konečném znění. Evropská komise, 2005. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Evropský přístup k mediální gramotnosti v digitálním prostředí. KOM(2007) 833 v konečném znění. Evropská komise, 2008a. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Nové dovednosti pro nová pracovní místa Předvídání a zohledňování potřeb trhu práce a potřebných kvalifikací. KOM(2008) 868 v konečném znění. Evropská komise, 2008b. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Zlepšování schopností pro 21. století: Agenda pro evropskou spolupráci v oblasti školství. KOM(2008) 425 v konečném znění. European Commission, 2008c. Commission Staff Working Document on The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on progress. SEC(2008) 2629 final. European Commission, 2010a. New Skills for New Jobs: Action Now. A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European Commission. [pdf] Dostupné na: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en&eventsId=232&furtherEvents=yes [cit. 14. ledna 2011]. Evropská komise, 2010b. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Digitální program pro Evropu. KOM(2010) 245 v konečném znění European Commission, 2010c. i2010 Benchmarking. [Online] Dostupné na: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm [cit. 14. ledna 2011]. European Commission, 2010d. Teachers’ Professional Development - Europe in international comparison — An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf [cit. 14 .ledna 2011]. European Commission, 2010e. Report from the School – Business Thematic Forum, Brussels, 24-25 March 2010 [Online] Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/forum0310/report_en.pdf [cit 14. ledna 2011]. European Council, 2007. Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education. OJ C 300, 12.12.2007, p. 6-9. European Schoolnet, 2006. The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. [pdf] Brussels: European Commission. Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf [cit. 14. ledna 2011]. Eurostat, 2010a. Statistics: Education and Training. [Online] Dostupné na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [cit. 14. ledna 2011].

92

Bibliografie Eurostat, 2010b. Statistics: Information Society. [Online] Dostupné na : http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database [cit. 14. ledna 2011]. Eurydice 2001. Information and Communication Technology in European Education Systems ([email protected]), Brussels: Eurydice. [Česky: Informační a komunikační technologie v evropských vzdělávacích systémech ([email protected]). Eurydice, 2002.] Eurydice, 2004. Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. 2004 Edition. Brussels: Eurydice. Foy, P. and Olson, J.F. (Eds.). 2009. TIMSS 2007 International Database and User Guide. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Khalid Abdullah Bingimlas, 2009. Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A Review of the Literature. In: Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), pp. 235-245. Kollee, C., Magenheim, J., Nelles, W., Rhode, T., Schaper, N., Schubert, S. and Stechert, P., 2009. Computer Science Education and Key Competencies. In: IFIP (International Federation for Information Processing), 9th World Conference on Computers in Education, Bento Goncalves, Brazil 27-31 July 2009. Luxembourg: IFIP. Korte, W. B. and Hüsing, T., 2007. Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European countries. In: eLearning Papers, 2(1), pp. 1-6. Langworthy, M., Shear, L., Means, B., Gallagher, L. & House, A., 2009. ITL Research Design. [pdf] Dostupné na: http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf [cit.: 10. března 2010]. Learnovation Consortium, 2008. ICT, Lifelong Learning and Innovation in e-Training of Teachers and Trainers. [pdf] Dostupné na: http://www.elearningeuropa.info/files/lo/teachertraining.pdf [cit.: 1. dubna 2011] Linn, M.C., David, E.A. & Bell, P., 2004. Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. David £ P. Bell, eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Inc., pp. 3-28. Malan, S.P.T., 2000. The 'new paradigm' of outcomes-based education in perspective. In: Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 28, pp. 22-28. Mumtaz, S., 2000. Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications Technology: A review of the literature. In: Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), pp. 319-342. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2004. Completing the Foundation for Lifelong Learning - An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. [pdf] Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf [cit. 14. ledna 2011]. Osborne, J. and Hennessy, S., 2003. Literature Review in Science Education and the Role of ICT: Promise, Problems and Future Directions. Futurelab Series, Report 6. [pdf] Dostupné na: http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Secondary_Science_Review.pdf [cit. 18. října 2010].

93


Partnership for 21st Century Skills, 2009. P21 Framework Definitions. [pdf] Dostupné http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf [cit. 14. ledna 2011].

na:

Partnership for 21st Century Skills, 2010. Framework for 21st Century Learning. [Online] Dostupné na: http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119 [cit. 14. ledna 2011]. Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G. and Allaway, D., 2003. The Motivational Effect of ICT on Pupils. [pdf] London: Department for Education and Skills. Dostupné na: http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf [cit. 14. ledna 2011]. Pelgrum, W. J., 2001. Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. In: Computers & Education, 37, pp.163-178. Pelgrum, W.J., 2008. School practices and conditions for pedagogy and ICT. In N. Law, W. Pelgrum and T. Plomp Pegadogy and ICT use in schools arround the world. Findigns from the SITES 2006 study, London: Springer, pp. 67-122. Pelgrum, W.J., 2010. Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE). Commissioned by the European Commission, Directorate General Education and Culture. [pdf] Dostupné na: http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_on_indicators_on_ict_education/final_report_eac ea_2007_17.pdf [cit. 14. ledna 2011]. Punie, Y., Zinnbauer, D. and Cabrera, M., 2006. A review of the impact of ICT on learning. Working paper prepared for DG EAC. Seville: JRC-IPTS (Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological Studies). Salganik, L.H. and Provasnik, S.J., 2009. The Challenge of Defining a Quality Universal Education: Mapping a Common Core. In: J.E. Cohen and M.B. Malin, eds. International Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education. New York: Routledge, pp. 252-286. Soanes, C. & Stevenson, A. eds., 2004. Concise Oxford English Dictionary. 11th ed. Oxford: Oxford University Press. Tinio, V.L., 2003. ICT in Education. Kuala Lumpur: United Nations Development Project- Asia Pacific Development Information Programme. [pdf] Dostupné na: http://www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu.pdf [cit. 10. března 2010]. UNESCO Institute for Statistics, 2009. UNESCO Institute for Statistics initiatives for standardization of Information and Communication Technologies (ICT) use in Education indicators. Paris: UNESCO. Voogt, J. and Pelgrum. H., 2005. ICT and Curriculum Change. In: Human Technology, 1(2), pp. 157-175.

94

G L O S Á Ř A S TAT I S T I C K É N Á S T R O J E

Pojmy a definice Autonomie škol: označuje řadu různých aspektů řízení školy. Školy mohou být ve vztahu k těmto aspektům autonomní v různé míře. Považují se za plně autonomní nebo ve vysoké míře autonomní, jsou-li plně zodpovědné za svá rozhodnutí, přičemž podléhají právním omezením či obecnému rámci školských právních předpisů. To nevylučuje konzultaci s jinými vzdělávacími orgány. Školy disponují částečnou autonomií, přijímají-li rozhodnutí v rámci souboru předem daných možností nebo pro svá rozhodnutí vyžadují schválení od nadřízeného školského správního orgánu. Autonomii lze rovněž předpokládat tam, kde v dané oblasti chybějí pravidla či předpisy (Eurydice, 2007). Doporučení: oficiální dokument předkládající k používání konkrétní nástroje, metody a/nebo strategie výuky a učení. Doporučení je co do závaznosti silnější než návrh. Dovednosti v oblasti IKT: schopnost používat IKT ke konkrétnímu účelu efektivně, kriticky a účinně. ECDL – European Computer Driving Licence: mezinárodně uznávaná certifikace, která ověřuje dovednosti žáků i učitelů a prokazuje dosažení uznávaného standardu (ECDL Foundation, 2010). Elektronické portfolio: dokládá schopnosti svého uživatele a je platformou pro sebevyjádření. E-portfolio lze považovat za typ studijního výkazu, který dokládá výsledky učení. Existují tři hlavní typy elektronických portfolií, byť mohou být označovány pomocí různých termínů: rozvojové (např. pracovní), dokumentační (např. učební), a prezentační (např. dokládající nejlepší úspěchy) (Wikipedia, 2010a). Elektronické testování: je alternativou k tradičnímu písemnému testování a zkoušení. Při elektronickém testování se IKT využívají v čase testování, přičemž software zpravidla každý test ohodnotí a poskytne okamžité výsledky (EACEA/Eurydice, 2009b). Hardware: pro účely této studie označuje technologické nástroje pro informace a komunikaci jako jsou počítače, mobilní přístroje, interaktivní tabule atd. Hrubý domácí produkt (HDP): výsledek výrobní činnosti rezidentských výrobních jednotek v tržních cenách. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm IKT: IKT je zkratka pro informační a komunikační technologie; jsou definovány – pro účely této studie – jako „rozmanitý soubor technologických nástrojů a zdrojů používaných ke sdělování a k vytváření, šíření, uchovávání a správě informací“ (Blurton, 1999). K těmto technologiím patří hardware, jako jsou počítače, mobilní přístroje, interaktivní tabule; systémové prostředky, jako je internet nebo intranety; software, jako jsou textové editory, tabulkové procesory, databázové aplikace a grafický software; a vysílací technologie (rádio, televize, DVD) (Tinio, 2003). IKT jako nástroj pro konkrétní úkoly (v jiných předmětech): označuje používání IKT v procesu výuky ke konkrétním úkolům. Příklady jsou používání mapového softwaru při výuce zeměpisu, používání textových editorů při výuce jazyků či používání IKT k řešení matematických úloh.

95


IKT jako obecný nástroj pro jiné předměty: označuje používání IKT ve všech nebo v některých aspektech výuky, avšak bez jednoznačně stanoveného účelu. To může zahrnovat používání IKT jako učitelova nástroje pro výuku a/nebo jako žákova nástroje pro řešení problémů či pro učení. Informační gramotnost: dovednost získávat přístup k informacím účelně (čas) a účinně (zdroje) a kriticky a kompetentně informace vyhodnocovat. Používat a spravovat informace přesně a tvůrčím způsobem ve vztahu k dané otázce či problému, zvládat toky informací přicházejících z nejrůznějších zdrojů a uplatňovat základní pochopení etických/právních otázek obklopujících přístup k informacím a jejich používání (Partnership for 21st Century Skills, 2010). Infrastruktura IKT: zastřešující pojem pro veškerý informační a komunikační hardware a software a rovněž pro širokopásmové připojení a internetové stránky. Inovativní pedagogické přístupy: vyučovací postupy, které se vyznačují tím, že jsou uzpůsobeny potřebám žáků; díky tomu se zvyšuje jejich zájem a zapojení do učebních aktivit a zlepšují se jejich výsledky (Langworthy et al. 2009, s. 30). K těmto inovativním pedagogickým přístupům patří: •

Projektové vyučování: aktivity projektového vyučování zapojují žáky do časově neomezených, dlouhodobějších (1 či více týdnů) problémů nebo úloh, zpravidla takových, které nemají žádnou známou odpověď ani žádné předem naučené řešení.

•

Personalizované učení: žáci se učí způsoby, které odpovídají jejich vlastním podmínkám, zkušenostem a zájmům. Mohou si zvolit témata, o nichž se budou učit, nástroje či strategie, jež budou používat, a typy pracovních produktů, které vytvoří.

•

Individualizované učení zaměřené na žáka: učitelé umožňují jednotlivým žákům, aby pracovali svým vlastním tempem, nebo přizpůsobují výuku podle úrovně dovedností a podle učebních potřeb jednotlivých žáků.

•

Vědeckovýzkumné učení: používá se zejména ve vědách o přírodě a v technologii. Podle definice je bádání záměrný proces, který sestává ze stanovování problémů, posuzování pokusů, rozlišování alternativ, plánování výzkumů, zkoumání hypotéz, vyhledávání informací, sestavování modelů, diskutování s kolegy a formulování logických argumentů (Linn et al. 2004, s. 4).

•

Učení online: označuje vzdělávací proces a systém, v němž veškerou výuku nebo její významnou část charakterizuje (a) vzdálenost místní a/nebo časová mezi vyučujícím a žákem, mezi žáky vzájemně, a/nebo mezi žáky a učebními zdroji; a (b) interakce mezi žákem a vyučujícím, mezi žáky vzájemně a/nebo mezi žáky a učebními zdroji, která probíhá prostřednictvím jednoho či více médií (UNESCO Institute for Statistics 2009, s. 19).

Interaktivní hodnocení prostřednictvím IKT: hodnocení zahrnující metody elektronického testování; může se provádět online a poskytuje hodnocení okamžitě. Poskytuje žákům jednoznačný údaj o jejich současné úrovni učení a o potřebách další přípravy. V případě „adaptivního počítačového testování“ se hodnocení přizpůsobuje úrovni schopností jednotlivých žáků: po uvedení správné odpovědi jsou žákovi položeny obtížnější otázky a naopak (EACEA/Eurydice, 2009b).

96


Klíčové kompetence EU: kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu. Klíčovými kompetencemi jsou způsobilosti, jež všichni potřebují ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, k aktivnímu občanství, k sociálnímu začlenění a pro pracovní život (1). Definice každé z klíčových kompetencí lze nalézt na: Mediální gramotnost: dovednosti, kompetence a porozumění, které spotřebitelům umožňují efektivní a bezpečné využívání médií. Mediálně gramotní lidé by měli být schopni provádět informovanou volbu, chápat povahu obsahu a služeb a být schopni využívat celé šíře příležitostí, které nové komunikační technologie nabízejí (2). Národní informační systém / databáze pro řízení školství: pro účel této studie označuje centrální databáze či jiné formy centralizovaných informačních systémů používaných k uchovávání záznamů o žácích a/nebo učitelích a rovněž pro správu dat potřebných k plánování a kontrole financí ve veřejném školství. Návrh: nápad či plán předložený ke zvážení ve výuce a učení. Návrh je nejslabším typem oficiálního dokumentu a často se používá při zkoušení nových přístupů. Online bezpečnost: zahrnuje informace o potenciálních rizicích, jimž žáci mohou čelit na internetu, a vedení k odpovědnosti při používání internetu a mobilních telefonů (EACEA/Eurydice, 2010). Pedagogické dovednosti v oblasti IKT: schopnost učitelů používat IKT v rámci třídy k podpoře výuky a učení; rovněž schopnost učitelů realizovat pedagogický potenciál IKT. Podpora: poradenství a pomoc pro učitele týkající se přípravy vyučovacích hodin, účinné motivace a výuky žáků, řízení třídy, zdrojů, hovorů s rodiči atd. Pokyn: jakýkoli dokument (vládní či soukromý), jehož cílem je dát obecný směr konkrétním procesům a zlepšit jejich kvalitu. Z definice pokynu není nikdy povinné se jím řídit (Wikipedia, 2010b). Projektové hodnocení: metoda hodnocení založená na aktivitách projektového vyučování. Průřezové kompetence: horizontální, mezioborové kompetence, které nejsou založeny na konkrétních předmětech. Partnerships for 21st Century Skills (2010) definují tyto průřezové kompetence:

(1 )

(2)

•

Tvořivost: tvůrčí přemýšlení o nových a užitečných nápadech a kreativní spolupráce s ostatními, tj. otevřenost a schopnost reakce na nová rozmanitá hlediska.

•

Inovativnost: jednání podle tvůrčích nápadů s cílem hmatatelně a užitečně přispět k oboru, v němž k dané inovaci dojde.

•

Kritické myšlení: používání různých typů uvažování (induktivního, deduktivního atd.) přiměřených dané situaci a analýza toho, jak na sebe části celku vzájemně působí a dávají tak vzniknout celkovým výsledkům ve složitých systémech.

•

Řešení problémů: řešení různých druhů neznámých problémů jak konvenčními, tak inovativními způsoby.

Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, Úř.věst. L 394, 30.12.2006, příloha. [Recommandation of the European Parliament and of the Council of the 18 December 2006 on the key competences for lifelong learning. Redakční pozn.: Pro pojem competence se v pedagogické obci ustálil český ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém překladu. Dalším vhodným a rovněž používaným pojmem je způsobilost.]. Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2007/65/ES ze dne 11. prosince 2007, kterou se mění směrnice Rady 89/552/EHS o koordinaci některých právních a správních předpisů členských států upravujících provozování televizního vysílání, Úřední věstník L 332 z 18.12.2007.

97


•

Rozhodování: efektivní analyzování a vyhodnocování důkazů, argumentů, tvrzení a domněnek; interpretace informací a vyvozování závěrů na základě nejlepší analýzy.

•

Komunikace: účinné vyjadřování myšlenek a nápadů za použití ústních, písemných a neverbálních komunikačních dovedností v různých formách a kontextech.

•

Spolupráce: prokazování schopnosti pracovat efektivně a s respektem s nejrůznějšími týmy pro dosažení společného cíle.

•

Schopnosti v oblasti výzkumu a bádání: definování informačních potřeb, znalost toho, jak určit relevantní zdroje informací a jak vyhledávat a vybírat potřebné informace.

•

Flexibilita a adaptabilita: efektivně pracovat v atmosféře nejednoznačnosti a měnících se priorit.

•

Iniciativnost a sebeřízení: projevování iniciativy k vytyčování cílů a k definování úkolů, jejich řazení podle důležitosti a jejich plnění bez přímého dohledu.

•

Produktivita: řízení práce za účelem dosažení zamýšlených výsledků, i navzdory překážkám a tlakům.

•

Schopnost vést a nést odpovědnost: využívání interpersonálních dovedností a dovedností v oblasti řešení problémů k ovlivnění a vedení ostatních k určitému cíli, při současném zřeteli k zájmům dané skupiny/společenství.

Předpis: zákon, pravidlo nebo jiné nařízení předepsané orgánem veřejné moci s cílem regulovat chování. Přístup zaměřený na výsledky učení: je učební filozofií zaměřenou na žáka, která se soustřeďuje na měření výkonnosti žáků podle výsledků. Přístup zaměřený na výsledky učení nespecifikuje ani nevyžaduje žádný konkrétní styl výuky nebo učení. Namísto toho vyžaduje, aby žáci prokázali, že se požadované dovednosti a obsah naučili (European Commission 2010, s. 23). Řídicí dokumenty: různé druhy oficiálních dokumentů obsahujících pokyny pro výuku, jako například vzdělávací programy včetně aktivit, učebních cílů, cílových požadavků atd. a jakékoli oficiální pokyny definující kritéria pro hodnocení žáků. Pro tutéž úroveň vzdělávání může existovat několik typů řídicích dokumentů. Sebehodnocení (školy): provádějí ho členové školní komunity, kteří se přímo podílejí na školních aktivitách (jako ředitel školy, pedagogičtí a administrativní pracovníci a žáci) nebo další aktéři, kteří na nich mají přímý zájem (jako rodiče či zástupci místních orgánů) (EACEA/Eurydice, 2009a). Sebehodnocení (učitelé): reflektivní uvažování o vlastních postupech s cílem identifikovat typy změn ve vlastní výukové praxi, jichž je zapotřebí k lepšímu plnění učebních potřeb žáků. Sebehodnocení (žáci): od žáků se vyžaduje, aby převzali odpovědnost za své vlastní učení. Musejí plánovat a kontrolovat své vlastní úkoly. Znají kritéria, která definují „úspěšnost“ pro daný úkol a musejí svoji práci opravovat na základě zpětné vazby od učitelů či spolužáků či na základě sebereflexe (Langworthy et al. 2009, s. 30). Software: počítačové aplikace, jako jsou textové editory, tabulkové procesory, databázové aplikace a grafický software. Širokopásmové připojení: vysoký datový tok neboli vysokorychlostní internetové připojení. Obecně se každé připojení o rychlosti 256 kbit/s nebo vyšší považuje za širokopásmové internetové připojení.

98


Technická podpora: škála služeb poskytujících pomoc s infrastrukturou IKT. Obecně se služby technické podpory snaží pomáhat uživateli řešit konkrétní problémy s určitým produktem, spíše než že by poskytovaly školení, zákaznické úpravy či jiné podpůrné služby. Učební cíle v oblasti IKT: cíle definované v řídicích dokumentech spjaté s učením o IKT a prostřednictvím IKT. Je-li těchto cílů dosaženo, žáci si osvojili určité dovednosti v oblasti IKT. Učitel specializovaný na IKT: učitelé, kteří absolvovali přípravu k výuce IKT jako vyučovacího předmětu. Oblast specializace se odráží již ve vzdělávání učitelů. Výdaje za IKT ve školách: míra investování do IKT v povinném vzdělávání. Ukazatele investování použité v této studii zahrnují: množství peněz vydaných za hardware, software, internetové připojení a sítě, za pracovníky technické podpory a za profesní rozvoj v oblasti IKT. Výsledky učení: co jedinec ví, umí dělat do a/nebo čemu rozumí po dokončení procesu učení (popsáno pomocí dovedností a kompetencí) (European Commission 2010, s. 23). Virtuální učební platformy: pojem popisuje širokou škálu infrastruktury IKT spojované tak, aby umožnily efektivnější způsoby práce v rámci třídy i mimo třídu. Těžištěm jakékoli virtuální učební platformy je koncept personalizovaného internetového učebního prostoru. Tento prostor by měl učitelům nabídnout přístup k uchovávané práci, ke zdrojům elektronického učení, ke komunikaci a spolupráci s kolegy a možnost sledovat dosažený pokrok (Wikipedia, 2010c).

Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání (ISCED 1997) Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání (International Standard Classification of Education – ISCED) je vhodným nástrojem pro sestavování mezinárodních statistik o vzdělávání. Zahrnuje dvě proměnné pro dvojné třídění: úroveň vzdělávání a obor vzdělávání; doplňkovými hledisky jsou zaměření (všeobecné/profesní/předprofesní) a určení (orientace na další vzdělávání nebo na pracovní trh). Současná verze – ISCED 97 – rozlišuje sedm úrovní vzdělávání. Úrovně ISCED 97 použité ve studii V závislosti na úrovni a typu uvažovaného vzdělávání je zapotřebí ustavit hierarchicky uspořádaný systém hlavních a vedlejších kritérií (typická vstupní kvalifikace, minimální vstupní požadavky, minimální věk, kvalifikace vyučujících apod.) ISCED 1: Primární vzdělávání Vzdělávání této úrovně se zahajuje mezi čtvrtým až sedmým rokem věku, ve všech zemích je povinné a obvykle trvá mezi pěti a šesti lety. ISCED 2: Nižší sekundární vzdělávání Završuje základní vzdělávání započaté na primární úrovni. avšak výuka je zpravidla více předmětově orientována. Konec této úrovně se zpravidla shoduje s koncem povinného vzdělávání. ISCED 3: Vyšší sekundární vzdělávání Tato úroveň obvykle začíná na konci povinného vzdělávání. Typický vstupní věk je 15 nebo 16 let. Zpravidla se vyžaduje vstupní kvalifikace (ukončené povinné vzdělávání) a další minimální vstupní požadavky. Výuka je často více předmětově orientována než na úrovni ISCED 2. Typická délka úrovně ISCED 3 se pohybuje mezi dvěma a pěti lety.

Více informací a další úrovně vzdělávání naleznete na: http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

99


Údaje PISA a TIMSS Program pro mezinárodní hodnocení žáků PISA (Programme for International Student Assessment): Mezinárodní výzkum prováděný pod záštitou Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v 65 zemích celého světa, včetně 29 zemí zapojených do Programu celoživotního učení (LLP) EU. Cílem tohoto výzkumu je měření výsledků vzdělávání žáků ve věku 15 let v oblasti čtenářské gramotnosti, matematické gramotnosti a přírodovědné gramotnosti. Údaje použité v této zprávě pocházejí ze souboru dat z šetření PISA 2009. Kromě měření výsledků (testy ze čtení, matematiky a přírodních věd) tvoří součást tohoto výzkumu také dotazníky pro žáky a ředitele škol, jejichž záměrem je určit proměnné spojené s rodinnými a školními podmínkami, které mohou pomoci příslušná zjištění vysvětlit. Právě tyto dotazníky byly použity k přípravě ukazatelů v této publikaci. Výzkum je založen na reprezentativních vzorcích 15letých žáků v sekundárním vzdělávání, kteří byli vybráni svou školou. Vzdělávání v každé škole může trvat více či méně let, podle vzdělávacích programů na úrovních ISCED 2 a/nebo 3, nebo v některých případech i na úrovni ISCED 1. To vysvětluje, proč nadpisy obrázků v této publikaci odkazují na školy navštěvované žáky ve věku 15 let a nikoli na sekundární vzdělávání obecně. Mezinárodní výzkum trendů matematického a přírodovědného vzdělávání TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study): Mezinárodní výzkum prováděný od roku 1995 pod záštitou Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků ve vzdělávání (IEA). Posledního výzkumu TIMSS (2007) se zúčastnilo 59 zemí a regionů celého světa, z nichž 18 bylo zapojeno do Programu celoživotního učení (LLP) EU. Cílem tohoto výzkumu je poskytnout údaje o trendech ve výsledcích v matematice a přírodních vědách v průběhu času, a to ve čtvrtých a osmých ročnících škol. Kromě měření výsledků vzdělávání tvoří součást tohoto výzkumu dotazníky pro žáky, jejich rodiče, učitele a ředitele škol, jejichž záměrem je určit proměnné spojené s rodinnými a školními podmínkami, které mohou pomoci vysvětlit různost výsledků žáků. Právě tyto dotazníky byly použity k přípravě ukazatelů v této publikaci. Výzkum je založen na reprezentativních vzorcích čtvrtých a osmých ročníků. Třídy se nacházejí ve školách, které mohou poskytovat vzdělání po více či méně let. Postup výběru vzorků zahrnoval výběr škol a poté žáků z jedné třídy čtvrtého a osmého ročníku. Snahou bylo nabídnout každému žákovi stejnou pravděpodobnost toho, že bude vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvoval. Za tímto účelem byly školy váženy takovým způsobem, že pravděpodobnost toho, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. To vysvětluje, proč příslušná čísla přímo neuvádějí podíly učitelů nebo ředitelů škol, kteří podali příslušnou odpověď, nýbrž podíly žáků, jejichž učitel (případně žáků ve škole, jejíž ředitel) takto odpověděl. Průměr EU prezentovaný na obrázcích týkajících se PISA a TIMSS je průměrný odhad, který bere v úvahu absolutní velikost populace v každé ze zemí EU-27, jež se daného výzkumu zúčastnily. Průměr EU byl sestaven stejným způsobem jako celková hodnota OECD (tj. průměr ze všech zemí OECD se zřetelem k absolutní velikosti vzorku). Ukazatele vyvozené z databází OECD/PISA a IEA/TIMSS je nutné interpretovat v kontextu. Například procentní podíl žáků ve věku 15 let, kteří uvedli, že mají doma počítač, nelze vykládat jako procentní podíl rodin s počítačem. Totéž platí pro procentní podíl žáků ve čtvrtém ročníku základní školy, kteří uvedli, že mají doma počítač.

100


Definice statistických nástrojů a poznámky k výpočtům Korelační koeficient: Korelační koeficient označuje míru závislosti mezi dvěma proměnnými, která může nabývat hodnot od –1 do +1. Záporné hodnoty korelačního koeficientu značí inverzní vztah dvou proměnných: hodnoty první proměnné klesají, zatímco hodnoty druhé proměnné rostou. Například korelační koeficient mezi věkem jedince a předpokládanou zbývající délkou jeho života směřuje k –1. V případě, že hodnoty obou proměnných rostou a klesají více či méně současně, je korelační koeficient kladný. Kladný korelační koeficient nalezneme například mezi výškou jedince a velikostí jeho chodidla. Vztah mezi dvěma proměnnými je tím silnější, čím více se korelace blíží limitním hodnotám –1 nebo +1. Korelační koeficient rovný 0 znamená, že mezi proměnnými žádná závislost není. Percentil: Percentil je hodnotou na stupnici do sta, která označuje procentní část statistického souboru, jež je rovna této hodnotě nebo je nižší než tato hodnota. Medián je definován jako 50. percentil. Například o nejnižším výsledku testu, který je vyšší než 90 % výsledků všech účastníků testu, se říká, že je na 90. percentilu. Jednoduše řečeno, percentily představují oněch 99 hodnot, které dělí soubor statistických dat nebo rozložení četnosti na 100 podskupin, přičemž každá obsahuje stejný (nebo přibližně stejný) počet členů. Směrodatná chyba: Směrodatná chyba (angl. standard error – SE) odpovídá směrodatné odchylce výběrového rozložení základního souboru. Je to míra stupně neurčitosti spjatá s odhadem souborového parametru odvozeného ze vzorku. Vzhledem k náhodnosti výběru lze získat odlišný vzorek, z nějž pak lze odvodit více či méně rozdílné výsledky. Předpokládejme, že na základě daného vzorku je odhadovaným průměrem hodnota 10 a směrodatná chyba tohoto odhadu je 2 jednotky. Z toho můžeme s 95% spolehlivostí odvodit, že průměr základního souboru musí ležet mezi (10 + 2 směrodatné odchylky) a (10 – 2 směrodatné odchylky), tj. mezi 6 a 14. Standard kupní síly: Standardem kupní síly se rozumí uměle vytvořená společná referenční měnová jednotka používaná v Evropské unii k vyjádření objemu souhrnných ekonomických ukazatelů pro účely prostorových srovnávání tak, aby se eliminovaly rozdíly v cenových hladinách mezi členskými státy. Souhrnné ukazatele hospodářského objemu ve standardu kupní síly se získají vydělením jejich původní hodnoty v národní měně příslušnou paritou kupní síly. Standard kupní síly tedy odpovídá stejnému danému množství zboží a služeb ve všech zemích, zatímco k nákupu téhož množství zboží a služeb v jednotlivých zemích je potřeba rozdílné množství jednotek národní měny v závislosti na dané cenové hladině.

101

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázky

Zdroje

S.

A – KONTEXT Obr. A1:

Vztah mezi dostupností počítačů doma a HDP na hlavu, 2006 a 2009

Eurostat, statistiky o informační společnosti a statistiky národních účtů

20

Obr. A2:

Veřejná finanční pomoc rodičům k nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání, 2009/10

Eurydice

21

Obr. A3:

Podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu, 2006 a 2009

Eurostat, statistiky o informační společnosti

22

Obr. A4:

Procentní podíl studentů 4. a 8. ročníku používajících počítač doma a ve škole, 2007

IEA, databáze TIMSS 2007

23

Obr. A5:

Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se školou, 2009

OECD,databáze PISA 2009

25

Obr. A6:

Opatření v oblasti odborné přípravy a výzkumné projekty v oblastech pokrytých národními strategiemi pro IKT, 2009/10

Eurydice

27

Obr. A7:

Existence centrálních monitorovacích mechanismů k vyhodnocování národních strategií pro IKT, 2009/10

Eurydice

28

Obr. A8:

Orgány odpovědné za TVORBU POLITIK a KOORDINACI národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10

Eurydice

29

Obr. A9:

Orgány odpovědné za REALIZACI národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10

Eurydice

30

Obr. A10:

Orgány odpovědné za FINANCOVÁNÍ národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10

Eurydice

31

Obr. A11:

Financování opatření zaměřených na IKT ve vzdělávání, 2009/10

Eurydice

32

103


Obrázky

Zdroje

S.

B – NOVÉ DOVEDNOSTI A UČENÍ IKT Obr. B1:

Klíčové kompetence EU a používání IKT v centrálních řídicích dokumentech pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

34

Obr. B2:

Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení klíčových kompetencí EU v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

35

Obr. B3:

Centrální doporučení k začlenění průřezových kompetencí a používání IKT jako nástroje k výuce kompetencí v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

36

Obr. B4:

Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení průřezových kompetencí v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2, a 3), 2009/10

Eurydice

37

Obr. B5:

Informační a mediální gramotnost zahrnuté v řídicích dokumentech pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

38

Obr. B6:

Učební cíle pro IKT v centrálních řídicích dokumentech pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

39

Obr. B7:

Realizace učebních cílů IKT podle doporučení centrálních řídicích dokumentů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

40

Obr. B8:

Aspekty online bezpečnosti zahrnuté do vzdělávacích programů pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

42

C – VZDĚLÁVACÍ PROCESY Oddíl I – Výukové metody

Obr. C1:

Doporučení/návrhy/podpora pro používání inovativních pedagogických přístupů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

43

Obr. C2:

Doporučení/návrhy/podpora pro používání hardwaru a softwaru v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

45

Obr. C3:

Používání IKT žáky v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů Eurydice v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

46

Používání IKT učiteli v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

47

Obr. C4:

Procentní podíl žáků 4. ročníku, kteří NIKDY nepoužili počítač na hodině matematiky nebo přírodních věd, i když byly počítače ve třídě k dispozici, podle sdělení jejich učitele, 2007


48

Obr. C5:

Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří NIKDY NEPOUŽÍVALI POČÍTAČ V HODINÁCH PŘÍRODNÍCH VĚD, i když byly počítače k dispozici ve třídě, podle sdělení jejich učitele, 2007


50

Obr. C6:

Obr. C7:

Používání počítačů 15letými žáky za týden, během hodin vyučovacího jazyka a cizích jazyků, 2009

OECD, databáze PISA 2009

51

104

Seznam obrázků

Obrázky

Zdroje

S.

Procentní podíl žáků ve 4. ročníku, kteří používají počítač ke své školní práci v matematice a v přírodovědných předmětech (ve škole i mimo ni) alespoň jednou za měsíc, 2007


53

Obr. C8:

Obr. C9:

Doporučení/návrhy k umístění zařízení IKT ve školách v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

54

Obr. C10:

Doporučení/návrhy k používání IKT pro podporu spravedlivosti v primárním a všeobecném vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

56

Oddíl II – Hodnocení Obr. C11:

Centrální doporučení k používání nových přístupů k hodnocení žáků v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

58

Obr. C12:

Centrální doporučení k používání IKT k hodnocení žáků v povinném vzdělávání v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

59

Obr. C13:

Hodnocení kompetencí v oblasti IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

60

Obr. C14:

Hodnocení kompetencí v oblasti IKT při závěrečných zkouškách na konci povinného vzdělávání, 2009/10

Eurydice

61

Obr. C15:

Certifikáty ECDL udělované za kompetence v oblasti IKT, 2009/10

Eurydice

62

D – UČITELÉ Obr. D1:

Typy učitelů vyučujících IKT v primárním vzdělávání (ISCED 1), 2009/10

Eurydice

63

Obr. D2:

Typy učitelů vyučujících IKT ve všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 2 a 3), 2009/10

Eurydice

64

Obr. D3:

Procentní podíl žáků 8. ročníku, kteří navštěvují školu čelící potížím s obsazením volných míst pro specializované učitele, podle ředitelů škol, 2007


65

Obr. D4:

Předpisy pro zařazení IKT do přípravného vzdělávání učitelů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

66

Obr. D5:

Dovednosti spjaté s IKT stanovené v obsahu přípravného vzdělání pro učitele v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

67

Obr. D6:

Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, jejichž učitelé uvedli, že se během uplynulých dvou let účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti začlenění IKT do výuky matematiky a přírodních věd, 2007


69

Obr. D7:

Předpisy o hodnocení dovedností učitelů v oblasti IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

70

Obr. D8:

Internetové stránky a platformy pro spolupráci učitelů při používání IKT k výuce a učení v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

71

Obr. D9:

Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde jsou k dispozici pracovníci pro pomoc učitelům s používáním IKT k výuce a učení, podle ředitele školy, 2007


72

105


Obrázky

Zdroje

S.

E – ORGANIZACE A VYBAVENÍ Cíle definované v řídicích dokumentech na centrální úrovni pro dostupnost Eurydice infrastruktury IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

74

Obr. E1:

Obr. E2:

Průměrný počet žáků 4. a 8. ročníku na jeden počítač, podle sdělení ředitele školy, 2007


75

Obr. E3:

Rozložení poměru žák/počítač ve školách navštěvovaných žáky ve věku 15 let, 2009

OECD,databáze PISA 2009

76

Obr. E4:

Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří mají během hodin matematiky k dispozici počítače a přístup k internetu, podle sdělení jejich učitele, 2007

IEA,databáze TIMSS 2007

78

Obr. E5:

Monitoring dostupnosti a využívání IKT ve školách v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

79

Obr. E6:

Úrovně rozhodování pro obnovu zařízení IKT a softwaru v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

80

Procentní podíl žáků ve ČTVRTÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla „výuková kapacita“ podstatně zasažena nedostatkem zdrojů IKT, podle sdělení ředitele školy, 2007


82

Obr. E7a:

Procentní podíl žáků v OSMÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla Figure E7b: „výuková kapacita“ značně zasažena nedostatkem zařízení IKT, podle sdělení ředitele školy, 2007


83

Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde byla „výuková kapacita“ významně zasažena nedostatkem personálu pro podporu v oblasti počítačů, podle sdělení ředitele školy, 2007


85

Obr. E8:

Obr. E9:

Národní informační systémy/databáze pro řízení a správu školství v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

86

Obr. E10:

Partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

87

Obr. E11:

Komunikace s rodiči pomocí IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

88

Obr. E12:

Informace běžně předávané rodičům prostřednictvím IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10

Eurydice

90

106

PŘÍLOHA Tabulky údajů k obrázkům s procentním podílem žáků a směrodatnou chybou (SE) Žáci 4. a 8. ročníku používající počítače doma a ve škole, (obr. A4) 4. ročník

8. ročník

Domov

Škola

Domov

Škola

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

EU

92,7

0,20

60,7

0,71

37,5

0,69

5,4

0,20

BG

x

x

x

x

73,3

1,29

40,5

2,04

CZ

90,8

0,77

51,1

2,53

91,2

0,63

84,4

0,97

DK

95,9

0,46

78,8

1,34

x

x

x

x

DE

94,7

0,38

37,5

1,74

x

x

x

x

IT

90,6

0,60

63,2

1,99

97,8

0,31

60,3

2,04

CY

x

x

x

x

92,9

0,36

82,2

0,65

LV

79,7

1,25

23,2

1,65

x

x

x

x

LT

82,8

1,14

21,9

1,82

85,3

0,81

43,9

2,04

HU

88,0

0,89

42,9

2,52

88,9

0,71

77,6

0,97

MT

x

x

x

x

96,9

0,28

87,4

0,53

NL

97,2

0,35

83,2

1,37

x

x

x

x

AT

94,0

0,41

37,4

1,81

x

x

x

x

RO

x

x

x

x

72,5

1,54

51,0

2,86

SI

95,8

0,30

33,3

1,63

97,6

0,29

53,8

1,49

SK

81,4

0,98

46,7

2,16

x

x

x

x

SE

96,5

0,35

58,5

2,10

98,6

0,20

68,5

1,39

UK-ENG

92,3

0,59

85,8

0,92

96,1

0,46

79,5

0,97

UK-SCT

92,7

0,54

87,0

0,73

95,8

0,47

73,7

1,10

NO

95,6

0,36

64,6

1,84

98,3

0,20

69,4

1,25

TR

x

x

x

x

39,5

1,48

73,8

1,93

x = Země se šetření neúčastnila Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. ročník a 8. ročník: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

107


Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se školou, 2009 (obr. A5) Domov

Škola

Prohlížení internetu pro zábavu Jednou týdně

Každý den

Používání e-mailu

≥1 / Jednou týdně týden

Každý den

Prohlížení internetu pro práci do školy ≥1 / týden

%

SE

%

SE

%

%

SE

%

SE

%

24,0

0,19

60,0

0,22

84,0

28,9

0,22

38,9

0,22

67,8

28,6

0,79

57,3

0,94

85,9

32,0

0,91

37,4

1,00

32,0

1,73

51,6

1,94

83,6

31,7

1,59

38,6

1,73

28,2

0,76

60,6

0,84

88,8

31,9

0,83

51,6

15,5

0,61

65,6

1,35

81,1

26,5

0,88

34,0

19,6

0,68

68,5

0,75

88,1

29,5

0,61

24,9

0,72

67,9

0,81

92,8

32,5

0,83

23,7

0,73

63,4

0,78

87,1

29,6

21,3

0,61

71,9

0,71

93,2

33,7

0,78

46,2

0,99

79,9

22,7

0,70

50,6

1,07

26,0

0,49

56,9

0,59

22,2

0,37

58,6

25,5

1,07

54,4

22,3

0,64

24,5

0,84

:

Jednou týdně

Každý den

Užívání e-mailu ke komunikaci s ostatními žáky o práci do školy

≥1 / Jednou týdně týden

Každý den

≥1 / týden

%

SE

%

SE

%

%

SE

%

SE

%

EU

33,3

0,19

13,3

0,18

46,7

21,7

0,18

15,1

0,15

36,8

69,4

BE fr

24,7

0,99

7,9

0,62

32,6

20,7

1,02

10,0

0,58

30,7

70,3

BE de

19,8

1,46

2,7

0,60

22,5

18,8

1,32

11,3

1,16

30,1

0,95

83,5

BE nl

39,5

0,91

12,3

0,68

51,9

25,5

0,76

13,2

0,67

38,7

0,94

60,4

BG

26,6

0,96

25,0

0,95

51,6

20,6

0,56

25,3

0,93

45,9

53,2

0,83

82,8

CZ

28,6

0,66

17,3

0,64

45,9

20,2

0,61

17,4

0,57

37,7

45,6

0,92

78,1

DK

47,0

0,90

14,1

0,79

61,1

22,5

0,66

6,0

0,39

28,5

0,76

42,5

0,87

72,2

DE

32,6

0,74

7,3

0,50

40,0

22,6

0,61

14,2

0,57

36,8

33,2

0,74

46,8

0,81

80,1

EE

39,4

0,79

11,1

0,56

50,5

25,1

0,82

15,5

0,50

40,6

26,6

1,00

26,8

0,93

53,4

IE

23,0

0,81

5,8

0,34

28,8

12,2

0,64

5,8

0,42

18,0

73,3

20,7

0,61

38,7

0,75

59,4

EL

21,4

0,69

20,2

0,67

41,6

17,6

0,64

23,9

0,68

41,5

83,0

29,6

0,57

38,6

0,65

68,1

ES

33,3

0,52

15,3

0,47

48,5

24,6

0,56

20,1

0,48

44,7

0,50

80,8

23,8

0,36

41,9

0,47

65,6

IT

31,9

0,43

14,3

0,28

46,2

19,2

0,33

15,8

0,29

35,0

1,48

79,9

31,8

0,70

41,5

0,89

73,3

LV

31,8

1,10

9,3

0,66

41,2

26,0

0,65

20,6

0,75

46,6

61,0

0,83

83,3

27,7

0,68

45,2

0,88

72,9

LT

32,2

0,69

12,1

0,55

44,3

27,5

0,75

20,8

0,66

48,2

60,2

1,12

84,7

34,6

0,79

34,9

0,90

69,4

HU

37,5

0,82

13,0

0,56

50,5

27,0

0,68

18,6

0,78

45,6

:

:

:

:

:

:

:

:

:

NL

37,7

1,01

15,4

0,63

53,2

29,9

0,86

12,9

0,58

42,8

26,9

0,72

61,2

0,79

88,1

31,5

0,82

43,9

1,07

75,3

AT

34,4

0,78

8,4

0,50

42,7

23,0

0,67

12,4

0,62

35,4

24,6

0,70

54,3

0,98

78,9

29,5

0,75

22,3

0,66

51,8

PL

38,0

0,71

18,8

0,74

56,7

18,1

0,64

10,5

0,51

28,6

31,1

0,69

52,5

0,81

83,6

30,7

0,69

47,7

0,81

78,4

PT

42,6

0,84

18,1

0,60

60,7

31,1

0,77

23,1

0,71

54,2

22,7

0,73

67,5

0,81

90,2

30,7

0,79

51,8

0,82

82,5

SI

35,1

0,80

9,3

0,47

44,4

28,2

0,73

21,5

0,61

49,7

20,8

0,76

61,2

0,94

82,0

27,3

0,76

39,7

0,69

67,0

SK

24,3

0,69

15,2

0,89

39,4

23,9

0,67

26,4

0,78

50,3

18,6

0,55

75,1

0,64

93,7

34,2

0,67

42,1

0,76

76,2

FI

14,5

0,59

3,3

0,44

17,8

7,5

0,42

3,2

0,32

10,7

21,0

0,64

72,8

0,70

93,9

34,1

0,69

38,0

0,80

72,0

SE

37,6

0,94

9,9

0,47

47,5

14,6

0,65

7,5

0,45

22,1

23,1

0,80

70,2

0,83

93,3

35,0

0,95

30,7

0,73

65,8

IS

26,2

0,76

5,5

0,44

31,7

15,2

0,60

5,2

0,41

20,4

31,3

2,26

60,9

2,43

92,2

40,2

2,45

43,2

2,58

83,4

LI

30,8

2,56

3,4

0,92

34,2

22,4

2,02

9,3

1,42

31,7

18,6

0,68

75,9

0,83

94,5

33,7

0,65

39,9

0,80

73,6

NO

48,8

0,94

14,8

0,72

63,7

11,1

0,60

4,0

0,35

15,1

26,7

0,66

27,9

0,79

54,7

26,2

0,72

29,6

0,79

55,8

TR

35,1

0,75

18,0

0,68

53,1

27,7

0,69

17,6

0,74

45,3

Zdroj: OECD, databáze PISA 2009. Pozn.: Země, které se šetření o IKT neúčastnily: FR, CY, LU, MT, RO a UK.

108

Příloha

Žáci 4. ročníku, kteří nikdy nepoužívají počítač v hodinách matematiky nebo přírodních věd k vyhledávání myšlenek a informací či k procvičování dovedností a postupů, i když jsou počítače ve třídě k dispozici, podle sdělení jejich učitele, 2007 (obr. C5) Matematika Nikdy nepoužili k procvičování dovedností a postupů Procentní podíl

Přírodní vědy

Nikdy nepoužili k vyhledávání myšlenek a informací

Nikdy nepoužili k vyhledávání myšlenek a informací

Nikdy nepoužili k procvičování dovedností a postupů

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

EU

12,7

1,50

43,7

2,15

45,8

2,25

8,6

1,19

CZ

4,3

1,91

40,1

5,10

20,9

4,05

7,0

2,72

DK

10,4

2,68

27,8

4,23

40,8

5,09

5,9

2,47

DE

17,2

3,36

60,5

5,14

66,3

4,15

14,4

3,03

IT

25,1

5,63

37,2

6,02

24,3

4,88

2,7

1,59

LV

35,6

6,22

22,4

7,13

43,3

7,47

1,7

1,69

LT

15,1

3,22

13,6

4,57

20,5

4,64

5,5

3,17

HU

12,2

4,86

44,5

8,81

40,0

9,25

25,5

7,81

NL

1,8

0,94

34,1

4,65

60,7

5,58

5,5

2,57

AT

15,2

2,58

65,3

4,00

49,7

3,27

16,9

2,79

SI

9,2

2,92

26,8

3,85

27,4

4,14

5,9

2,31

SK

16,1

3,97

22,4

4,10

29,6

4,62

9,1

2,87

SE

27,3

4,09

65,2

4,89

74,0

3,41

13,8

2,85

UK-ENG

6,2

2,41

33,6

3,45

27,1

4,18

3,1

1,78

UK-SCT

6,1

1,89

31,4

3,79

40,7

4,10

0,0

0,00

NO

3,9

1,48

43,9

4,10

66,1

5,11

11,9

3,24

Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se šetření neúčastnily: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI a TR.

Žáci 4. a 8. ročníku, kteří NIKDY nepoužívali počítač v hodinách přírodních věd, i když byly počítače k dispozici ve třídě, podle sdělení jejich učitele, 2007 (obr. C6) 4. ročník Nikdy nepoužili ke studiu přírodních jevů prostřednictvím simulací

8. ročník

Nikdy nepoužili k provádění vědeckých postupů nebo pokusů

Nikdy nepoužili ke studiu přírodních jevů prostřednictvím simulací

Nikdy nepoužili k provádění vědeckých postupů nebo pokusů

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

EU

59,8

1,95

50,5

2,02

50,3

1,74

46,7

1,92

BG

x

x

x

x

57,9

4,09

48,5

4,70

CZ

68,3

5,19

66,9

5,47

53,5

3,38

52,1

3,29

DK

65,0

4,64

66,2

5,21

x

x

x

x

DE

79,6

2,92

71,2

3,63

x

x

x

x

IT

40,1

6,25

38,8

5,62

58,6

5,86

63,9

5,26 2,47

CY

x

x

x

x

52,5

2,27

54,9

LV

63,2

7,36

59,1

7,68

x

x

x

x

LT

73,2

5,40

55,2

6,41

57,0

2,43

43,9

2,62

HU

71,6

7,03

61,4

7,77

48,0

3,81

45,7

3,79

MT

x

x

x

x

69,6

0,34

43,5

0,44

NL

76,2

4,89

70,6

4,84

x

x

x

x

AT

78,4

3,25

68,3

3,68

x

x

x

x

RO

x

x

x

x

25,4

2,76

19,5

2,80

SI

67,8

3,98

46,2

4,22

36,1

3,84

32,8

2,81

SK

67,9

4,68

54,1

5,40

x

x

x

x

SE

83,3

3,19

81,6

3,20

79,1

3,37

82,8

3,16

UK-ENG

31,2

4,34

15,7

3,71

46,5

4,21

39,4

3,91

UK-SCT

52,6

3,77

42,2

4,52

62,9

2,96

43,4

3,26

NO

69,0

4,78

71,4

4,42

48,0

3,91

51,0

4,17

TR

x

x

x

x

20,2

5,81

19,5

4,43


x = Země se šetření neúčastnila

Pozn.: Země, které se šetření pro 4. a 8. ročníky neúčastnily: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

109


Používání počítačů 15letými žáky za týden, během hodin vyučovacího jazyka a cizích jazyků, 2009 (obr. C7) Vyučovací jazyk Nikdy

0-30 minut

Cizí jazyky

31-60 minut

≥ 60 minut

Nikdy

0-30 minut

31-60 minut

≥ 60 minut

%

SE

%

SE

%

SE

%

SE

země

%

SE

%

SE

%

SE

%

SE

82,3

0,30

10,8

0,22

4,5

0,13

2,4

0,09

EU

78,2

0,29

12,7

0,20

6,5

0,14

2,6

0,07

93,9

0,74

3,4

0,54

1,5

0,29

1,2

0,22

BE fr

93,2

1,02

3,4

0,49

2,2

0,62

1,2

0,20

85,7

1,17

9,6

0,95

3,9

0,70

0,8

0,32

BE de 85,2

1,21

9,2

1,04

3,8

0,56

1,8

0,44

74,2

1,56

19,4

1,22

4,8

0,64

1,6

0,23

BE nl

74,2

1,28

17,1

1,02

6,7

0,44

1,9

0,23

76,0

1,18

11,8

0,77

6,9

0,49

5,3

0,55

BG

71,5

1,29

13,3

0,77

7,7

0,58

7,5

0,56

78,5

1,41

12,3

1,00

6,1

0,65

3,2

0,36

CZ

61,4

1,80

21,2

0,97

13,3

1,03

4,2

0,40

23,0

1,18

35,9

0,91

25,2

1,02

15,9

1,01

DK

39,1

1,36

33,3

1,01

17,8

0,88

9,7

0,77

83,1

0,99

12,3

0,78

3,0

0,28

1,7

0,35

DE

82,1

0,95

13,2

0,75

3,5

0,38

1,2

0,17

87,5

1,13

9,2

0,86

2,6

0,43

0,7

0,11

EE

80,6

1,08

13,1

0,78

4,7

0,51

1,6

0,23

89,4

0,82

6,9

0,59

2,9

0,35

0,8

0,17

IE

83,9

1,27

9,8

0,84

4,9

0,57

1,4

0,27

82,3

0,78

10,4

0,66

4,0

0,33

3,3

0,28

EL

77,1

0,91

10,1

0,58

6,9

0,50

6,0

0,47

88,3

0,90

6,4

0,51

3,7

0,42

1,6

0,22

ES

81,5

1,19

9,9

0,63

6,6

0,59

2,1

0,21

88,6

0,49

5,1

0,21

3,9

0,25

2,5

0,18

IT

74,7

0,87

9,8

0,36

10,9

0,52

4,6

0,24

89,3

0,62

6,1

0,51

2,8

0,28

1,8

0,23

HU

84,7

1,14

8,7

0,65

4,8

0,62

1,7

0,22

87,0

0,67

9,1

0,46

2,4

0,35

1,5

0,28

LV

75,5

1,20

14,4

0,81

7,0

0,53

3,1

0,27

87,2

0,87

9,2

0,67

2,7

0,31

0,9

0,15

LT

82,3

0,96

11,8

0,68

4,2

0,40

1,7

0,19

60,5

2,40

25,1

1,57

11,3

0,97

3,1

0,46

NL

63,4

1,85

23,6

1,29

10,1

0,83

2,9

0,43

76,2

1,19

12,5

0,72

5,5

0,54

5,8

0,66

AT

79,0

1,25

12,7

0,79

5,3

0,48

3,0

0,57

94,3

0,48

3,7

0,37

1,3

0,17

0,7

0,11

PL

91,2

0,67

5,5

0,52

2,1

0,23

1,2

0,18

83,7

0,88

9,8

0,61

3,3

0,26

3,2

0,38

PT

81,7

0,98

10,8

0,64

4,7

0,32

2,8

0,39

86,4

0,62

8,7

0,50

2,4

0,23

2,5

0,29

SI

80,9

0,78

11,2

0,59

4,7

0,33

3,2

0,29

89,3

0,78

6,6

0,56

2,7

0,34

1,4

0,23

SK

73,5

1,90

15,5

1,01

8,0

0,84

3,0

0,61

67,2

1,85

25,6

1,40

6,0

0,70

1,3

0,25

FI

58,8

1,99

30,8

1,49

9,1

0,81

1,3

0,24

45,9

1,70

34,7

1,04

14,2

0,91

5,2

0,54

SE

66,1

1,21

23,7

1,03

7,9

0,57

2,3

0,26

78,5

0,66

15,7

0,58

4,5

0,26

1,2

0,18

IS

62,8

0,74

21,9

0,70

10,4

0,47

4,9

0,35

59,3

2,33

26,9

2,28

9,9

1,67

3,9

0,98

LI

60,9

2,70

28,1

2,51

8,0

1,51

3,1

0,94

30,6

1,35

37,4

1,08

21,9

1,02

10,1

0,85

NO

48,7

1,31

27,4

0,97

15,2

0,69

8,7

0,60

58,8

1,21

22,7

0,83

12,0

0,60

6,5

0,45

TR

66,7

1,23

16,8

0,75

10,2

0,53

6,4

0,45


110

Příloha

Žáci ve 4. ročníku, kteří používají počítač ke své školní práci do matematiky a přírodovědných předmětů (ve škole i mimo ni) alespoň jednou za měsíc, 2007 (obr. C8) Matematika Den + alespoň jednou týdně

Přírodní vědy

Jednou nebo dvakrát měsíčně

Den + alespoň jednou týdně

Jednou nebo dvakrát měsíčně

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

EU

22,5

0,49

16,2

0,37

18,3

0,40

19,8

0,42

CZ

24,6

1,20

14,2

1,03

22,2

1,03

17,8

1,00

DK

16,5

1,38

36,5

2,20

10,2

1,12

24,3

1,29

DE

16,1

0,81

15,6

0,85

17,5

0,85

21,2

0,94

IT

18,3

1,00

8,9

0,75

20,3

1,20

14,8

1,09

LV

10,9

1,15

8,2

0,80

13,4

0,91

17,8

0,85

LT

21,7

0,93

13,2

0,76

28,0

1,26

21,4

1,02

HU

16,7

1,01

9,3

0,56

16,9

0,71

13,0

0,66

NL

40,4

2,21

17,3

1,09

11,6

1,62

12,0

1,02

AT

10,4

0,59

6,7

0,45

11,5

0,65

9,5

0,60

SI

19,1

0,83

14,5

0,78

20,0

0,86

18,4

0,74

SK

16,9

1,01

9,8

0,72

18,0

1,10

13,2

0,78

SE

13,1

1,16

16,0

1,11

8,0

0,75

13,3

0,85

UK-ENG

31,0

1,50

22,6

1,02

22,2

1,07

27,5

1,02

UK-SCT

35,3

1,78

19,7

1,00

19,3

1,33

21,3

1,06

NO

26,6

1,52

22,9

1,16

10,9

0,85

15,3

0,92

Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se šetření neúčastnily: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI a TR.

Žáci 8. ročníku navštěvující školu čelící potížím s obsazením volných míst pro specializované učitele, podle ředitelů škol, 2007 (obr. D3) Matematika Obtížné obsaditelná místa

Přírodní vědy

Velmi obtížně obsaditelná místa

Obtížné obsaditelná místa

IKT


Obtížné obsaditelná místa


%

SE

%

SE

%

SE

%

SE

%

SE

%

SE

EU-27

18,7

1,55

11,6

1,25

20,6

1,58

9,2

1,17

18,1

1,35

11,2

1,28

BG

7,0

1,91

3,0

1,38

7,3

2,15

3,1

1,39

13,4

2,49

7,4

2,23

CZ

7,1

2,16

7,9

2,78

14,3

3,41

3,0

1,51

12,0

2,91

9,8

3,09

IT

16,2

2,71

4,2

1,60

16,2

2,71

4,2

1,60

19,5

2,96

6,7

2,03

CY

18,8

0,20

1,8

0,07

17,5

0,23

1,9

0,08

15,6

0,20

4,3

0,09

LT

14,2

2,79

8,3

2,45

16,8

3,30

4,1

1,63

13,1

2,91

16,7

3,31

HU

4,6

2,05

0,7

0,02

7,8

2,36

2,1

1,23

5,6

1,70

0,7

0,02

MT

17,9

0,15

1,8

0,06

31,7

0,22

8,6

0,11

16,5

0,19

7,0

0,12

RO

9,2

2,86

0,9

0,91

14,2

3,42

10,9

2,88

13,0

3,25

SI

7,4

2,32

1,5

1,09

1,5

1,09

1,0

1,01

5,5

2,07

1,6

1,12

SE

11,9

2,65

1,0

0,40

14,7

3,02

1,1

0,41

2,5

1,42

1,3

0,82

UK-ENG

32,9

3,77

29,0

3,83

34,3

4,36

22,9

3,54

27,3

3,45

19,9

3,41

UK-SCT

20,5

3,82

14,1

3,08

22,6

4,25

11,8

3,40

16,7

3,31

6,8

2,66

NO

16,9

3,68

3,6

1,61

19,1

3,74

5,1

1,95

TR

13,2

3,20

9,3

2,15

11,7

2,75

7,9

2,35

26,7

4,37

20,3

3,63

Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se šetření pro 4. a 8. ročníky neúčastnily: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

111


Žáci 4. a 8. ročníku, jejichž učitelé uvedli, že se během uplynulých dvou let účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti začlenění IKT do výuky matematiky a přírodních věd, 2007 (obr. D6) 4. ročník Matematika

EU-27

Procentní podíl 25,0

8. ročník Přírodní vědy

SE

Procentní podíl

1,17

16,0

Matematika

SE

Procentní podíl

1,01

51,0

Přírodní vědy

SE

Procentní podíl

SE

1,79

41,0

1,46

BG

x

x

x

x

69,0

3,55

76,3

2,67

CZ

33,5

3,55

16,7

3,07

48,9

4,58

55,0

2,73

DK

21,5

3,02

5,7

1,99

x

x

x

x

DE

6,9

1,53

6,7

1,56

x

x

x

x

IT

33,3

3,18

16,9

2,33

42,9

3,09

24,9

2,90 1,00

CY

x

x

x

x

59,1

3,36

67,6

LV

16,8

3,01

28,6

3,67

x

x

x

x

LT

55,9

3,55

35,2

3,18

69,4

3,47

68,7

2,19

HU

11,2

2,75

13,9

2,49

25,9

3,63

34,8

2,74

MT

x

x

x

x

83,1

0,18

37,3

0,29

NL

17,7

2,92

7,0

2,29

x

x

x

x

AT

5,9

1,72

13,4

1,91

x

x

x

x

RO

x

x

x

x

56,5

3,93

67,2

2,60

SI

24,6

2,77

29,3

2,85

61,9

3,04

43,2

2,21

SK

54,9

3,20

44,8

3,64

x

x

x

x

SE

4,8

0,91

4,2

1,33

8,6

1,83

10,3

1,85

UK-ENG

44,3

4,05

27,9

3,47

62,4

4,24

44,0

3,03

UK-SCT

51,2

4,68

27,2

3,63

78,9

2,96

63,9

2,10

NO

11,9

2,76

4,2

1,50

34,5

3,71

15,2

2,69

TR

x

x

x

x

18,3

3,29

27,6

3,63

Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. a 8. ročníky: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

Žáci ve 4. a 8. ročníku navštěvující školu, kde jsou k dispozici pracovníci pro pomoc učitelům s používáním IKT k výuce a učení, podle ředitele školy, 2007 (Obr. D9) 4. ročník Průměrný počet počítačů na 1 školu Procentní podíl

SE

8. ročník Průměrný počet žáků na 1 školu

Procentní podíl

SE

Průměrný počet počítačů na 1 školu Procentní podíl

SE

Průměrný počet žáků na 1 školu Procentní podíl

SE

EU

18,2

0,39

63,4

0,78

96,3

3,95

134,1

BG

x

x

x

x

19,7

1,27

67,3

1,95 1,32

CZ

22,2

0,99

41,7

1,24

26,1

1,09

58,0

2,33

DK

53,1

3,11

43,3

1,14

x

x

x

x

DE

11,9

0,41

63,0

1,59

x

x

x

x

IT

19,0

0,96

104,9

2,21

24,0

0,98

146,9

4,42 0,21

CY

x

x

x

x

42,4

0,13

166,5

LV

15,7

0,89

41,7

1,13

x

x

x

x

LT

11,4

0,69

58,1

2,38

23,3

0,97

94,2

3,48

HU

14,8

1,00

51,4

1,50

22,8

1,00

54,4

1,55

MT

x

x

x

x

44,4

0,07

122,9

0,27

NL

15,3

1,47

33,6

0,92

x

x

x

x

AT

7,0

0,48

45,2

1,71

x

x

x

x

RO

x

x

x

x

13,6

0,86

63,4

2,49

SI

20,4

0,84

50,3

1,31

22,4

1,15

54,1

0,95

SK

16,2

0,62

45,7

1,42

x

x

x

x

SE

11,6

1,45

39,7

0,91

32,4

1,83

106,5

1,94

UK-ENG

26,4

1,42

49,3

1,61

254,8

12,66

190,6

4,02

UK-SCT

23,0

1,10

41,1

1,58

203,1

7,53

182,9

4,14

NO

19,7

1,06

41,4

1,13

40,3

2,06

94,3

2,36

TR

x

x

x

x

21,9

0,78

134,2

5,83

Zdroj: IEA, databázeTIMSS 2007. x = Země se šetření neúčastnila Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. a 8. ročníky: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

112

Příloha

Rozložení poměru žák/počítač mezi školami navštěvovanými žáky ve věku 15 let, 2009 (obr. E3) EU

P25

SE

P75

SE

P50

SE

1,37

0,02

3,67

0,06

2,15

0,04

P25

SE

P75

SE

P50

SE

HU

1,50

0,21

3,10

0,21

2,10

0,13

MT

x

x

x

x

x

x

BE fr

2,08

0,19

4,23

0,28

2,62

0,50

NL

1,30

0,14

3,00

0,23

1,93

0,11

BE de

1,29

0,00

2,62

0,26

1,63

0,00

AT

0,79

0,06

2,08

0,32

1,09

0,11

BE nl

0,88

0,10

2,28

0,17

1,50

0,21

PL

2,75

0,11

6,42

0,25

4,39

0,20

BG

1,84

0,04

4,27

0,34

2,73

0,25

PT

1,43

0,09

2,88

0,15

2,00

0,11

CZ

1,28

0,06

2,73

0,17

1,81

0,09

RO

1,80

0,11

3,93

0,34

2,86

0,14

DK

0,89

0,07

2,38

0,15

1,32

0,12

SI

2,19

0,00

5,60

0,00

3,73

0,01

DE

1,47

0,16

3,46

0,26

2,15

0,13

SK

1,83

0,13

3,70

0,25

2,62

0,15

EE

1,41

0,10

2,92

0,15

2,19

0,14

FI

1,88

0,15

3,60

0,17

2,67

0,12

IE

1,33

0,12

2,96

0,22

2,08

0,18

SE

1,89

0,07

4,55

0,25

3,00

0,17

EL

3,79

0,34

8,19

0,35

6,00

0,33

UK-ENG

0,93

0,05

1,71

0,10

1,28

0,09

ES

1,44

0,07

2,70

0,12

1,95

0,04

UK-WLS

1,11

0,04

1,99

0,12

1,43

0,06

FR

:

:

:

:

:

:

UK-NIR

1,04

0,08

1,85

0,10

1,26

0,05

IT

1,75

0,06

4,93

0,17

2,92

0,14

UK-SCT

0,56

0,04

1,07

0,05

0,80

0,07

CY

x

x

x

x

x

x

IS

1,00

0,01

2,30

0,00

1,77

0,00

LV

1,21

0,10

2,58

0,16

1,75

0,09

NO

1,00

0,00

2,28

0,14

1,52

0,06

LT

1,68

0,06

3,38

0,28

2,33

0,07

LI

0,95

0,00

2,88

0,00

1,90

0,00

LU

1,00

0,00

2,88

0,00

2,18

0,00

TR

3,13

0,34

11,04

1,46

5,56

0,52

Zdroj: OECD, databáze PISA 2009. Francie: Země se šetření PISA 2009 zúčastnila, avšak zmíněný školní dotazník neuplatnila. Ve Francii jsou 15letí žáci rozloženi mezi dvěma různými typy škol, a tak by analýza na školní úrovni nemusela být koherentní.

Žáci 4. a 8. ročníku s přístupem k počítačům a internetu během hodin matematiky, podle jejich učitele, 2007 (obr. E4) 4. ročník

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR

Počítače Procentní podíl 56,6 x 58,9 94,8 53,6 30,8 x 22,1 39,0 23,2 x 84,0 69,5 x 39,1 47,0 66,9 75,7 93,0 68,9 x

SE 1,38 x 3,55 1,44 3,51 2,72 x 2,78 3,68 3,52 x 2,89 2,83 x 3,06 3,87 3,36 3,45 2,44 3,34 x

8. ročník

Internet Procentní podíl 81,5 x 84,4 100,0 70,3 50,6 x 91,0 67,8 79,6 x 95,5 63,6 x 94,5 90,6 99,2 97,5 96,2 96,0 x

SE 1,61 x 3,78 0,00 4,15 5,35 x 4,27 5,91 8,81 x 2,49 3,96 x 2,04 3,60 0,80 1,75 1,47 1,40 x

Počítače Procentní SE podíl 1,68 45,7 3,51 46,1 4,47 59,3 x x x x 29,9 3,24 1,91 10,2 0,00 0,0 3,24 73,0 3,85 39,2 0,21 81,2 x x x x 3,90 49,7 2,64 52,4 x x 40,5 3,25 3,96 58,1 3,59 37,0 3,28 70,6 4,14 29,7

x = Země se šetření neúčastnila Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. a 8. ročníky: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

113

Internet Procentní podíl 88,8 82,3 93,8 x x 90,5 92,7 0,0 92,5 87,7 91,8 x x 57,2 94,3 x 96,3 94,0 94,0 99,3 81,0

SE 1,58 4,13 2,95 x x 2,81 7,51 0,00 2,69 5,89 0,21 x x 6,37 2,00 x 1,75 2,74 2,35 0,66 6,92


Žáci 4. a 8. ročníku navštěvující školu, kde byla výuková kapacita významně zasažena nedostatkem pracovníků pro podporu v oblasti počítačů, podle sdělení ředitele školy, 2007 (obr. E8) 4. ročník Určitý dopad

8. ročník Velký dopad

Procentní podíl

Určitý dopad

SE

EU

21,6

1,10

18,3

1,11

15,9

1,51

21,7

1,44

BG

x

x

x

x

16,1

3,24

22,9

3,82

CZ

14,2

3,42

3,5

1,60

12,6

3,12

5,2

1,77

DK

13,4

3,77

2,5

1,46

x

x

x

x

DE

26,3

2,36

17,2

2,59

x

x

x

x

IT

22,0

3,36

39,8

3,75

20,6

3,05

44,6

3,62

CY

x

x

x

x

20,4

0,19

15,9

0,17

LV

14,9

2,98

12,3

2,60

x

x

x

x

LT

12,8

2,57

20,7

3,57

14,9

3,17

13,7

3,24

HU

13,5

3,10

14,8

3,61

13,5

3,23

15,0

3,10

MT

x

x

x

x

15,9

0,17

5,2

0,09

NL

24,6

3,44

13,9

3,63

x

x

x

x

AT

20,6

3,32

14,1

2,65

x

x

x

x

RO

x

x

x

x

18,6

4,11

36,6

4,28

SI

3,0

1,49

2,9

1,46

6,2

1,96

1,3

0,89

SK

15,6

2,82

16,3

3,02

x

x

x

x

SE

25,8

3,91

9,6

2,61

23,1

3,88

4,4

1,87

UK-ENG

18,5

3,67

6,8

1,88

10,2

2,76

4,6

1,91

UK-SCT

24,9

3,97

22,5

3,88

18,3

3,72

5,8

2,38

NO

46,9

4,38

10,6

2,39

39,3

4,48

6,2

2,24

TR

x

x

x

x

23,3

3,60

40,2

4,07

SE

Procentní podíl

Velký dopad

Procentní podíl

SE

Procentní podíl

SE

x = Země se šetření neúčastnila Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. a 8. ročníky: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.

114

PODĚKOVÁNÍ

VÝKONNÁ AGENTURA PRO VZDĚLÁVÁNÍ, KULTURU A AUDIOVIZUÁLNÍ OBLAST P9 EURYDICE Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Odpovědná redaktorka Arlette Delhaxhe Autoři Stanislav Ranguelov (koordinace) Anna Horvath, Simon Dalferth, Sogol Noorani Externí odborníci Christian Monseur, Univerzita v Lutychu (Spolupráce při sekundární analýze databází TIMSS a PISA) Design a grafika Patrice Brel Překlad do češtiny Jana Pospíšilová Redakce českého překladu Květa Goulliová Technická koordinace Gisèle De Lel

115


NÁRODNÍ ODDĚLENÍ EURYDICE BELGIQUE / BELGIË

DEUTSCHLAND

Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Příspěvek oddělení: Birgit Stenzel

Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Příspěvek oddělení: Jan De Craemer (Staff Member of the Division for Strategic Policy Support)

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Příspěvek oddělení: Ülle Kikas (Expert, Ministerstvo školství a výzkumu)

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Příspěvek oddělení: Johanna Schröder

ÉIRE / IRELAND

Eurydice Unit Human Resource Development Centre 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Příspěvek oddělení: Jerome Morrissey (ředitel, National Centre for Technology in Education)

ČESKÁ REPUBLIKA

ELLÁDA

Národní oddělení Eurydice Dům zahraničních služeb Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Příspěvek oddělení: Květa Goulliová; expert: Daniela Růžičková

Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

BULGARIA

DANMARK

ESPAÑA

Eurydice Unit Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 København K Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Příspěvek oddělení: Flora Gil Traver (koordinátor), Ana I. Martín Ramos, Natalia Benedí Pérez (stipendistka); externí expert: Manuel Santiago Fernández Prieto

116

Poděkování

FRANCE

LIECHTENSTEIN

Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Příspěvek oddělení: Thierry Damour; expert: Stéphanie Laporte

Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Příspěvek oddělení: Eurydice Unit Liechtenstein, Vaduz; Zentrum für Mediendidaktik und Mediensupport, Vaduz

LIETUVA Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Příspěvek oddělení: Povilas Leonavičius (expert)

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 1000 Zagreb

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Příspěvek oddělení: Jos Bertemes, Mike Engel

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Příspěvek oddělení: Margrét Harðardóttir; Guðni Olgeirsson (Ministerstvo školství, vědy a kultury)

MAGYARORSZÁG Eurydice National Unit Ministry of National Resources Szalay u. 10-14 1055 Budapest Příspěvek oddělení: Petra Perényi (expert)

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Příspěvek oddělení: Erica Cimò; expert: Prof. Daniele Barca (Ufficio Scolastico Regionale Emilia Romagna)

MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Příspěvek oddělení: expert: E. Zammit (odpovědný za eLearning), Odbor pro řízení kurikula a eLearning, Ředitelství pro kvalitu a standardy vzdělávání

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Příspěvek oddělení: Christiana Haperi; experti: Costas Hambiaouris, Marios Kyriakides, Sophia Ioannou, Agathi Pitsillou (Ředitelství primárního vzdělávání, Ministerstvo školství a kultury) Anastasia Economou (Pedagogický ústav, Ministterstvo školství a kultury)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

LATVIJA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 1 1050 Riga Příspěvek oddělení: společná odpovědnost; externí expert: Rudolfs Kalvāns (Národní centrum pro vzdělávání)

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

117


ÖSTERREICH

SLOVENSKO

Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Příspěvek oddělení: expert: Veronika Hornung-Prähauser (Salzburg Research Forschungsgesellschaft m.b.H.)

Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

POLSKA

Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

SUOMI / FINLAND

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Příspěvek oddělení: Janusz Krupa (expert Ministerstva národního vzdělávání); Beata Płatos (Eurydice)

SVERIGE Eurydice Unit Vocational Training & Adult Education Unit International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Příspěvek oddělení: Teresa Evaristo, João Pedro Ruivo, Carina Pinto

TÜRKIYE Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Příspěvek oddělení: společná odpovědnost

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training rd Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor Sector 4 040205 Bucharest Příspěvek oddělení: Veronica – Gabriela Chirea ve spolupráci s experty Ministerstva školství, výzkumu, mládeže a sportu (Liliana Preoteasa, Tania – Mihaela Sandu, Nuşa Dumitriu Lupan, Ion Marcu), Ústavu pedagogické vědy (Cornelia Dumitriu, Angela Teşileanu) a Ministerstva pro komunikaci a informační společnost (Claudia Tilică)

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Příspěvek oddělení: Elizabeth White Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate Area 2B South Mailpoint 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Příspěvek oddělení: Skotské oddělení Eurydice

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Příspěvek oddělení: expert: Nives Kreuh pedagogický ústav Slovinské republiky)

(Národní

118

EACEA; Eurydice Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě Brusel: Eurydice 2011 – 120 s. ISBN 978-92-9201-209-0 doi:10.2797/68180

Deskriptory: IKT, IKT vybavení, počítačem podporované učení, základní dovednosti, průřezové kompetence, počítačová gramotnost, kurikulum, vyučovací předmět, učební plán, vyučovací metoda, vzdělávání učitelů, specializovaný učitel, používání internetu, metoda hodnocení, vzdělávací inovace, tvořivost, informování rodičů, vzdělávací software, statistické údaje, PISA, TIMSS, primární vzdělávání, sekundární vzdělávání, ESVO, Evropská unie

Síť Eurydice poskytuje informace o evropských vzdělávacích systémech a o vzdělávací politice a zpracovává je ejich analýzu. Od roku 2011 síť tvoří 37 národních oddělení se sídlem ve všech 33 zemích, které se účastní Programu celoživotního učení EU U (členské země EU, EU země ESVO, ESVO Chorvatsko a Turecko). Činnost sítě koordinuje a řídí Výkonná agentura pro ast v Bruselu, která navrhuje její studie a vzdělávání, kulturu audiovizuální obla databáze. Síť Eurydice slouží zejména těm, kd do se účastní politického rozhodování v oblasti vzdělávání jak na národní,, regionální či místní úrovni, tak i v institucích Evropské unie. Zaměřu uje se především na to, jakou má vzdělávání v Evropě na všech úrov vních strukturu a jak je organizováno. Publikace sítě Eurydice je možno rozdělit na popisy národních systémů alýzy a na statistické údaje a ukazatele. vzdělávání, tematické srovnávací ana Výstupy jsou zdarma dostupné na webových w stránkách Eurydice nebo na požádání v tištěné podobě.

EURYDICE E na internetu: http://eacea ec europ http://eacea.ec.europ pa eu/education/eurydice pa.eu/education/eurydice

EC-30-11-094-CS-C C

CS

Klíčové údaje. Evropská komise

Recommend Documents