KLIMA VE TŘÍDĚ Z PERSPEKTIVY ŽÁKŮ Miroslav Klusák

KLIMA VE T^ÍD^ Z PERSPEKTIVY ŽÁK^ Miroslav Klusák OBSAH Úvodem Kdo a jak vyjad^oval sv^j názor na klima ve t^íd^ Skute^nost roku 1992 vs. 2002 Osobn^ vst^ícný u^itel Liberální u^itel Moderní organizace školní práce Zvládnutelnost školní práce Kamarádští spolužáci Spokojená t^ída P^ání roku 1992 vs. 2002 Spokojená t^ída Kamarádští spolužáci Zvládnutelnost školní práce Moderní organizace školní práce Liberální u^itel Osobn^ vst^ícný u^itel Skute^nost a p^ání P^ání vs. skute^nost Záv^rem Doslov — žáci z perspektivy klimatu ve t ^íd^ Literatura

ÚVODEM „Klimatem” samoz^ejm^ nemíníme podnebí, nemíníme pr^m^rný stav meteorologických jev^. P^ípadné „dusno” by tedy neodkazovalo k tomu, že ve t^íd^ nefunguje klimatizace. Podn^tem k tornu, že se ve t^íd^ cítíme tak, že t^eba máme i chu^ si povolit líme^ek u košile ^i bl^zky, by v našem p^ípad^ nebyla teplota a vlhkost ovzduší, nýbrž sociáln ^psychologická povaha, mohli bychom ^íct i etymologicky motivovaný sklon, interakce u^itele a žák^. Termín tedy používáme v p^eneseném, metaforickém významu. A vlastn^ též elipticky, nebo^ p^esn^jší by bylo ^íct rovnou, že se jedná o klima sociální, psychologické ^i sociáln^psychologické. I tak bychom se však nevyjád^ili zcela jednozna^n^, nebo^, jak uvád^jí J. Mareš a J. K^ivohlavý (1995, s. 146; viz též ^áp a Mareš, 2001, s. 567), k popisu sociáln^psychologických jev^ dané oblasti života ve škole se používá mnoho terminologických variant; v dostupné literatu^e jich daní auto^i našli dokonce p^es padesát. l Z hlediska logického vymezení rozsahu daného pojmu a jeho ^len^ní na díl^í t^ídy bychom tedy, na rozdíl nap ^. od H. J. Walberga (1988, s. 753), neza^lenili mezi jeho sou^ásti materiální prost^edí t^ídy, nap^. to, že místnost je jasná a pohodlná. A byli bychom tak v souladu s výše citovanými autory, kte^í pro p^ípad, že chceme pojmout t^ídu nejen jako skupinu ' Také J. Lašek (1992; v 6. kapitole Klima t^ídy) uvádí vysoký po ^et 42 termín^ více ^i mén^ t^sn^ svázaných s daným p^edm^tem zkoumání. 21

lidí, ale též jako architektonický artefakt (projektovaný a provozovaný), navrhují použití termínu prost^edí. Na druhé stran^, na rozdíl nap^. od R. Lippitta (1984), daným pojmem ne ^leníme sociální interakci u^itele a žák^ jen na to, jakým zp^sobem u^itel uplat^uje svou moc v^^i žák^m, a to, co je v této interakci na vedení žák^ u^itelem kauzáln^ závislé. 2 Nepoužíváme ani ^len^ní jen na to, jakým zp ^sobem u^itel uplat^uje v^^i žák^m svou moc a svou lásku, a to, co je v interakci kauzáln ^ závislé na jeho vedení žák^ a k žák^m projevovaných citech — na rozdíl od autorské dvojice R. S. Soar a R. M. Soar (1988). 3 Samoz^ejm^ pak daným pojmem nevy^le^ujeme v sociální interakci ve t^íd^ ani jen to, jak s láskou a mocí zacházejí spolužáci mezi sebou.4 Teoreticky pak vyvstává otázka, zda-li m ^žeme v sociální interakci ve t^íd^ (v pozorovatelných vzorcích chování, v její dynamice) vy ^lenit ješt^ n^jakou další, relativn^ samostatnou oblast, kterou jsme dosud nezmi ^ovali. Zdá se, že ur^itou možnost ^i inspiraci nabízí J. Marešem a J. K ^ivohlavým (1995, s. 146) používané t^ íd^ní oblastí sociáln^psychologického klimatu R. H. Moose (1974); a to na vztah vs. osobní rozvoj vs. údržba a zm^na systému. 5 Moosova kategorizace na první pohled p^sobí dojmem, jako by její autor do rozsahu daného pojmu zahrnoval vedle sociální interakce aktér^ ješt^ další dv^ oblasti „života” organizací, institucí, jimiž „osobnost” prost^edí p^sobí, vyvíjí tlak na jednotlivé aktéry. 6 Pokud se však budeme držet toho, že t^ídu (p^ípadn^ obecn^ji organizaci, instituci) chceme chápat jen jako skupinu lidí a že z hlediska námi hledaného rozsahu pojmu je alternativou k povaze jejich sociální interakce už jen p^sobení architektonických artefakt ^ ^i meteorologických jev ^, pak m^žeme uvažovat o tom, že Moos ve své kategorizaci p ^ece jen nabízí n^co, co by se v jejich sociální interakci dalo vy^le^ovat jako relativn^ samostatná oblast vedle toho, jak zacházejí s láskou a mocí. A sice, jednak, to, jak v sociální interakci zacházejí s úkolem (task), který je ú^elem ^i cílem jejich z R. Lippitt pojal své encyklopedické heslo o výzkumu sociálního klimatu jako zprávu o dvou sociáln^psychologických výzkumech z let 1937 a 1938 — proslavených ^lánkem K. Lewina, R. Lippitta a R. Whitea Patterns of aggressive behavior in experimentally created „social climates. " (1939) — a o jejich replikacích. Pravda, p^vodn^ se nejednalo o školní t^ídy a u^itele, nýbrž o odpolední kluby Child Welfare Research Station. Srovnatelnost se školní t ^ídou by však mohla být dána tím, že se jednalo o skupiny jedenáctiletých d^tí (byP p ^ti^lenné), s dosp^lým vedoucím a pracovním úkolem (p ^vodn^ výroba masek, pozd^ji další ru^ní ^i modelá^ské práce). Chování vedoucích bylo defini ^n^ rozlišeno na autokratické, demokratické a laisser-faire (^ekn^me — liberální). 3 Citovaní auto^i pojímají své encyklopedické heslo jako výklad historického vývoje od pojetí klimatu jako autokratické vs. demokratické interakce k jeho pojetí pomocí p ^esn^jších a užších pojm^ — emocionální klima vs. správa t^ídy (classroom management); a to zásluhou takových autor ^ jako H. H. Anderson, J. Withall, F. G. Comell, D. M. Medley, H. E. Mitzel a N. A. Flanders. 4 Vhodné je p^i této p^íležitosti zmínit, že ve výše citovaných publikacích J. Mareše a jeho spoluautor^ se uvádí sociometrie t^ídy jako jeden z p^ístup^ ke zkoumání klimatu, p^ipomíná se u nás proslavený SORAD V. Hrabala staršího), a že tato podoba sociometrie je zadávaná jako anketa ^i plebiscit sympatie a vlivu žák^ ve t^íd^. Jedná se o t^i kategorie dimenzí (prom^nných), s jejichž pomocí byl Moos schopen rozlišovat mezi jednotlivými p^ípady v devíti typech organizací, které se svými spolupracovníky zkoumal na p ^elomu šedesátých a sedmdesátých let (psychiatrická odd ^lení; obecní programy psychiatrické pé ^e; nápravná za^ízení; za^ízení základního vojenského výcviku; studentské ubytovny a spolky; školní t^ídy; sociální a terapeutické skupiny; pracovní prost^edí; rodiny). Sám Moos (1973, s. 657-658; 1976, kapitola 10 — Sociální klima: „osobnost” prost^edí) jednotlivé kategorie charakterizoval tak, že jeho implicitní p ^edstava jejich celku p ^sobí pon^kud nesourod^ ^i nesrozumiteln^ až esotericky: (1) vztahové dimenze postihují rozsah zaangažovanosti jedinc ^, vzájemné podpory a pomoci a otev ^enosti ve vyjad^ování cit^ (expressivness); (2) dimenze osobního rozvoje postihují základní sm^ry, v nichž dochází k osobnímu rozvoji ^len^ skupiny; (3) dimenze údržby a zm ^ny systému postihují ^ád, organizaci, jasnost a dozor (control). Jejich konkretizaci však lze dohledat až k jednotlivým díl^ím otázkám (prom^nným). Zárove^ lze konstatovat, že se jedná o pravd^podobn^ nejpoužívan^jší t^íd^ní dimenzí sociáln^psychologického klimatu — používá je nap ^. rovn^ž již citovaný J. Lašek (1992), spoluautor námi používaných dotazníku B. J. Fraser (1982, s. 9; 1986, s. 16) i již výše citovaný a na Frasera odkazující H. J. Walberg (1988, s. 753); poslední autor však s vlastními termíny Task vs. Affect vs. Organization. 6 Moos (1973, s. 657) v tomto bod^ také explicitn^ odkazuje na G. Stema (1970), následníka H. Murraye (1938), resp. na jeho pojetí anabolického vs. katabolického tlaku jako situa^ního protipólu internalizovaných osobnostních pot^eb.

22

sdružování, organizace, institucionalizace — a to vzhledem k osobnímu rozvoji aktér ^. V p^ípad^ školní t^ídy — jak zacházejí se školní prací. Pro tuto interpretaci by mohlo hovo ^it jak to, že sám Moos (1973, s. 657-658) konstatuje, že zatímco kategorie vztahu a systému byly v rámci jím sledovaných devíti typ ^ organizací relativn^ podobné, kategorie osobního rozvoje se pon^kud prom^^ ovala dle jejich základních ú^el^ a cíl^. Pro tuto interpretaci by mohlo hovo ^it i to, jak H. J. Walberg (1988, s. 753) p^ek^til danou kategorii na „úkol” (task). (Jak by pro tuto interpretaci mohla hovo ^it konkretizace na jednotlivé díl ^ í otázky v námi používaných dotaznících se pokusíme nazna ^it v následující kapitole.) Jednak, by se mohlo ješt ^ jednat o to, jak akté^i v dané interakci projevují sv ^j — slovy A. N. Leon^jeva (1971, s. 37-38) — emotivní, zobec ^ující oce^ující osobnostní vztah k situaci, své ^innosti a svým projev^m v nich. Sám Moos (1973, s. 658) totiž hovo ^í o tom, že krom^ k schopnosti zvládat situaci (coping) jsou dané dimenze klimatu vztaženy k morálce aktér ^ (morale a nikoli moral ^i morality; tedy spíše k nálad^ ^i esprit de corps). Zmín^ný H. J. Walberg (1988, s. 753) pak pro nás p ^ízna^n^ p^ek^til Moosovu kategorii vztah na cit (affect). A kone^n^ , vedle dimenzí konkretizujících to, jak akté ^i, resp. u^ itelé a žáci, v sociální interakci zacházejí se vzájemnou láskou, citem, bývá do této kategorie za ^azena (nejen Walbergem) i jedna spíše zobec ^ující dimenze — a to práv ^ dimenze postihující jak akté^i v sociální interakci vyjad ^ují výše specifikovanou oblast jejího prožívání, ^ekn^me možná p^íliš obecn^ , oblast jejího emotivního hodnocení, resp. možná p ^íliš specificky, citujeme-li — svou spokojenost. Pro tuto interpretaci by mohla hovo^it pozornost, kterou v^nují auto^i používající Moosovu kategorizaci porovnávání toho, jak akté ^i vnímají reálný stav klimatu, a toho, jak by si p^áli, aby vypadalo. Nap^ . již citovaný J. Mareš se svými spoluautory pak také uvádí, že nespokojenost aktér^, resp. žák^, je vlastn^ p^ímo úm^rná rozdílu mezi tím, co by zažívat cht^li, a tím, co reáln ^ zažívají (Mareš a K^ivohlavý, 1995, s. 155; ^ áp a Mareš, 2001, s. 575). Spokojenost žák^ jako v klimatu, resp. v sociální interakci ve t^íd^ vy^le^ovaná relativn^ samostatná oblast (vedle toho jak u ^ itelé a žáci v sociální interakci zacházejí s láskou, mocí a školní prací) by tak mohla celkem srozumiteln ^ odkazovat k tornu, že na jedince svébytn ^ p^ sobí také druhými, spolužáky, prožívaný rozdíl mezi realitou a p ^áním. Pokud se výše poda^ilo alespo^ nazna^it, co míníme „klimatem ve t^íd^ ”, zbývá ješt^ nazna^it, co míníme „perspektivou žák ^”; tedy krom^ toho, že se nejedná o perspektivu u^itel^ ^i badatel^. V daném p^ípad^ jde skute^n^ nejd^íve o to, že jsme se o klimatu ve t ^íd^ nedozvídali vlastním pozorováním nebo od u ^itel^ , nýbrž — slovy B. J. Frasera (1986, s. 1) — prost^ednictvím o^í žák^. Podle H. J. Walberga (1988, s. 752) je tato perspektiva žák^ jako ú^astník^ cenná tím, že p^edstavují skupinu dvou až t^í desítek citlivých, dob^e informovaných posuzovatel^. A to díky tomu, že se žáci setkali s nejr ^zn^j šími eduka^ními situacemi, v pr ^b^hu roku jsou se svými u^ iteli po mnoho hodin, a tak ve svém hodnocení mohou zvážit nejen sou ^asný stav t^ídy, ale též to, jak to ve t^íd^ vypadalo od za^ átku roku; a dále, ze svého hlediska ú ^astníka mohou žáci srovnat svou t^ídu se t^ídami v minulých ro ^nících nebo i s jinými sociálními skupinami, jejichž jsou ^leny. Kone^n^ , podle Frasera (1986, s. 3), m^žeme p^edpokládat, že žáci reagují práv^ na to, jak svou t^ídu vnímají oni sami; tj. p ^ípadn^ i odlišn^ od toho, jak by ji vnímal pozorovatel-výzkumník. Na druhé stran^, perspektiva žák^ nám byla zprost^ edkovaná jejich reakcí na námi použité p^evzaté, standardní dotazníky. A tak p ^ece jen nem^li pinou volnost k vyjád^ ení své perspektivy, k vyjád^ ení toho, co považují za závažné, co podle nich v jejich t ^íd^ hraje roli.

23



v

o

,

KDO A JAK VYJAD ^OVAL SV^J NÁZOR NA KLIMA VE T^ÍD^ Ve školním roce 1991/92 jsme na jeho konci mj. oslovili s dotazníky na klima ve t^íd^ 81 žák^ osmých t^íd ze t^í škol — Zelené, Zluté a Modré. Ve stejném období po deseti letech, koncem kv^tna a po^átkem ^ervna, ve stejných školách a stejnými dotazníky se nám ve školním roce 2001/02 poda^ilo oslovit 73 žák^. 8 Konkrétní po^ty udává následující tabulka. Tab. 1 Rozložení po^t^ žák^ ve sledovaných letech a školách Škola Zelená Žlutá Modrá

1991/92 30 24 27

Chlapci 18 11 15

Dívky 12 13 12

2001/02 30 24 19

Chlapci 17 14 7

Dívky 13 10 12

Pro srovnání po deseti letech jsme tedy dali p ^ednost kritériu srovnatelného po ^tu absolvovaných ro ^ník^ základní školy p^ed srovnatelností v tom, že žáci budou na konci své kariéry na základní škole; a to i vzhledem k tomu, že v roce 2001/02 žádného z devát'ák ^ (na rozdíl od osmák^ v roce 1991/92) již ne^ekala možnost pokra^ovat ve studiu na základní škole v p^ípad^ neúsp^šného p^ijímacího ^ízení na školy st^ední. Otázky, zadávané v dotaznících, se vždy po p ^ti v^nují ur^itému okruhu života, sociální interakce ve t^íd^ . Dotazník na míru individualizace prost^edí ve t^íd^, jak už sám název napovídá, se v^nuje p^edevším tomu, co je tém ^^ bezprost^edn^ v gesci u^itele. Jedná se jednak o to, zda má u^itel (z perspektivy žák^ obecn^, resp. souhrnn^ pojatý) k žák^m vztah osobn^ vst^ícný, angažovaný a spravedlivý (baví se s každým žákem; má zájem o každého žáka; je k žák ^m p^átelský; pomáhá každému žákovi, který má potíže s prací; bere ohledy na pocity žák ^). Tedy o to, jak zachází s citem ke svým žák^m. Jednak, se jedná o to, jak žáky vede, zda je ve v^cech kázn^ autokratický, nebo dop^ává žák^m nezávislosti9 (tj. jedná-li se o to, kde žáci sedí; kte^í žáci mají pracovat spole^n^; koho si mají vybrat za partnery pro práci ve skupinách; nebo kolik by ve t^íd^ m^lo být pohybu a mluvení; ale i jak se žáci mají ve t^íd^ chovat). Dále jde o t^i okruhy ^ízení, organizace školní práce v užším slova smyslu, tj. výuky — které bychom mohli charakterizovat jako „moderní". 10 Tedy, za prvé, je to ú^ast žák^ na diskursu, ^e^i výuky (p^i hodinách diskutujeme; žáci dávají u ^iteli otázky, ...nebo sami na otázky odpovídají; b^hem diskusí ^íkají žáci své názory; p^i diskusích se využívají myšlenky a návrhy žák^). Za druhé, je to badatelské zam ^^ení výuky (aby si odpov^d^li otázky, které Jedná se o dotazníky My Class Inventory a Individualized Classroom Environment Questionnaire, které jejich auto^i, B. J. Fraser a D. L. Fisher, nabídli k využití u^itel^m a výzkumník^m (viz Fraser, 1986, s. 190-197). V p^ípad^ MCI (Inventá^ „Moje t^ída”) používáme p^eklad J. Laška a J. Mareše (1991) — s drobnými úpravami; v p^ípad^ ICEQ (Dotazník na míru individualizace prost^edí ve t^íd^) p^eklad vlastní. Plné zn^ní dotazník^ a více k výsledk^m šet^ení z roku 1992 viz Klusáka Skaloudová, 1992, 2001. g Za pomoc p^i administraci dotazník^ v roce 2002 chci takto pod^kovat studentce, nyní úsp ^šné absolventce naší fakulty — Jitce Pýchové. 9 Za ur^itou slabinu daného souboru otázek by pak bylo možné považovat to, že nezjiš ^uje, zda jsou ve t^íd^ nastoleny autokracii altemativní, demokratické mechanismy udržování kázn ^ . Jakoby tedy jedinou alternativou k tornu, že o všem rozhoduje u^itel, bylo svobodné, všem ostatním ve t^íd^ vyhovující, nekonfliktní rozhodování jednotlivých žák^. io B. J. Fraser (1982, s. 8-9) sám charakterizuje celým dotazníkem sledované dimenze jako zvlášt ^ význa^né pro rozlišení mezi t^ídami, v nichž probíhá výuka dle konven ^ního p^ístupu (n^kdy též klasický, formální) vs. dle p^ístupu individualizovaného (viz nap^. Thomas 1988), otev^eného (viz nap^. Giaconia 1988) a založeného na bádání (viz nap^. Massialas 1988).

24

vyplynuly z diskusí p^i hodin^, provád^jí žáci pokusy nebo studují literaturu; vysv^tlují význam r^zných tvrzení, diagram ^ a graf^; provád^jí r^zná zkoumání, aby si zodpov ^d^li otázky, které je zajímají, ... aby si ov^^ili své p^edstavy; tedy odpov^di na otázky hledají spíše samostatným bádáním než v u ^ebnicích). Za t^ etí, je to individualizace výuky ve vlastním, užším slova smyslu; tj. individuální rozr ^zn^nost, diferencovanost výuky (všichni žáci ve t^íd^ d^lají stejnou práci; nebo r^zní žáci d^lají r^znou práci; všichni žáci ve t^íd^ používají najednou stejné u^ební pom^cky; nebo r^zní žáci používají r^zné knihy, za^ízení a pom ^cky; a žáci, kte^í pracují rychleji než ostatní, p ^echázejí k dalšímu tématu, nebo musí ^ekat na ostatní). Dotazník „Moje t^ída” se vlastn^ jedním okruhem otázek také v^ nuje organizaci školní práce z hlediska její p^im^^ enosti schopnostem žák^ , avšak nikoli s bezprost^edním zam^^ením na individuální p ^ístup, nýbrž na to, zda práce ve t^íd^ není pro v^tšinu žák^ p^íliš obtížná, zda je pro v^tšinu zvládatelná (práce ve škole je namáhavá; u ^ení je t^žké, máme moc práce; v naší t^íd^ umí dob^e pracovat jen byst^í žáci; nebo v^tšina žák^ z naší t^ídy dokáže ud^lat školní práci bez cizí pomoci; v^tšina ví, jak má ud^lat svou práci, umí se u^it). Hlavn^ však jde o t^i okruhy vztah^ mezi žáky ve t^íd^ — souhrnn^ by se dalo ^íct „kamarádských”. V pozitivn^ orientované dikci, jde za prvé o absenci vždy p ^ítomné sout^živosti, absenci ^evnivosti (nebo je žák^m nep^(emné, když nemají tak dobré výsledky jako druzí; ^asto mezi sebou sout^ží, aby se dozv^d^li, kdo je nejlepší; n ^kte^í se vždycky snaží ud^lat svou práci líp, než ostatní; n ^kolik žák^ chce být po^ád nejlepší; nebo dokonce v^tšina si p^eje, aby jejich práce byla lepší, než práce jejich kamarád^). Za druhé jde o — eufemisticky ^e^eno — absenci t^ enic; s rizikem nadsázky — o absenci zlé v ^le, zlomyslného obt^ žování, šikany mezi spolužáky (nebo se žáci mezi sebou po^ád perou; hodn^ se mezi sebou hádají; mnoho žák^ d^lá spolužák^m naschvály; n ^kte^í jsou zlí; a n ^kte^í se vždycky snaží, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní p ^izp^sobili). Za t^etí jde o k p^edchozím dv^ma okruh^m moci komplementární okruh lásky — o limitn ^ až utopickou soudržnost t^ídy (n^kte^í žáci v naší t^íd^ nejsou mými kamarády; neboje v naší t ^íd^ každý mým kamarádem; všichni se v naší t^íd^ mezi sebou dob^e snášejí; všichni jsou d^v^rní p^átelé; nebo dokonce se žáci mají mezi sebou rádi jako p ^átele'). Kone^n^, jde o okruh jakoby zobec ^ující p^ edchozí, o celkovou spokojenost žák^ ve t^íd^ (žáky v naší t^íd^ baví práce ve škole; v naší t^íd^ je legrace; žák^m se ve t^íd^ líbí; mají svou t^ídu rádi; jsou ve t^íd^ št'astnt). Uznáme-li pak nezbytná zobecn^ní a abstrakce za oprávn^né p^edpoklady, m^žeme získané názory žák^ na zmín^né okruhy života, sociální interakce ve t ^íd^ kvantifikovat, p^ evést na body a kvalitu klimatu ve t^íd^ „m^^ it”. A to tak, že oslovené žáky budeme chápat jako svého druhu porotu, která mohla hodnocenému jevu „ud ^lovat body” v celkem 50 otázkách; tj. v 10 okruzích o 5 položkách. 11 Tak, jako p ^ed deseti lety, m^ li i žáci v roce 2002 navíc možnost vyjád ^it se nejen k tornu, jak vypadá život v jejich skute ^né t^íd^ , ale též k tomu, jak by si p ^áli, aby to v jejich t^íd^ vypadalo. A to prost^ ednictvím identických soubor^ otázek, jen adekvátn^ p^eformulovaných do podmi^ovacího zp^sobu.

11 Vzhledem k tomu, že jsme použili p ^vodní formát dotazník^ , ve kterém ICEQ respondent^m nabízí p^tistup^ovou škálu „tém ^^ nikdy až velmi ^asto ", a tedy vlastn^ kvantitativn^, 0 až 4 body diferencované hodnocení v jednotlivých otázkách, považovali jsme za vhodné po ^ítat s 0 nebo 4 body též u MCI, který nabízí jen „Ano/Ne ", a to pro zachování srovnatelné váhy jednotlivých dotazník ^ v souhrnných po ^tech. Pro p^ípad otázek, které respondenti ponechali bez odpov ^di, zapo^ ítali jsme „neutrální” 2 body, jakoby „ne ^íkali ani tak, ani tak”, tj. jakoby „ani nepotrestali nulou ^i jedním bodem, ani neodm^nili t^emi ^i ^ty^mi body”, a to pro zjednodušení souhrnných výpo ^t^ a minimalizaci možností omyl^ , ke kterým by mohlo docházet p ^i výpo^tu percentuálních podíl^ p^i r^zných velikostech celku.

25

v

SKUTE ^ NOST ROKU 1992 VS. 2002 V souhrnu ze srovnání názor ^ žák^ vyplývá, že klima ve t^íd^ se za deset let v celku zhoršilo, byt' nijak dramaticky (o 1/10, resp. -10%). Ne že by v roce 1992 bylo dle provedené kvantifikace názor ^ tehdejších osmák^ ideální; v „metrice” našich dotazník ^ získalo ,Jen" 50% z dosažitelných bod ^. Takže „sklenice byla z poloviny prázdná, nebo z poloviny piná” – dle osobní orientace ^tená^e. V roce 2002 se však jedná již jednozna ^n^ o body v horší polovin^ škály (40%). Jist^, že nelze tvrdit, že sledované parametry klimatu ve t^íd^ jsou z hlediska teorie a empirických výzkum^ neoddiskutovatelné. Jist ^, že nelze tvrdit, že bezvýhradn^ p^enositelné je pou^ení z empirických výzkum^, které dokazují, že ve školách a t ^ídách s lepším sociáln^ psychologickým klimatem práv^ v námi sledovaných parametrech dosahují žáci lepších výsledk^ v testech školních znalostí (viz nap ^. Fraser 1986, Fraser a Walberg 1991). Na druhé stran^, asi není t^eba se p^íliš p^esv^d^ovat o tom, že takové – na celkovém výsledku se podílející – ztráty o 1/5 dosažitelných bod^ (-22%) ve sledované soudržnosti t^ídy, nebo o 1/6 bod^ (-16%) v celkové spokojenosti žák ^ ve t^íd^, jsou samy o sob ^ skute^n^ ztráty; že jsou zm^nou k horšímu, a to nezanedbatelnou. A kone ^n^, v žádném ze sledovaných díl ^ích okruh^ nedošlo ke zlepšení. Nabízí se však otázka, k jakém obrazu ve zm ^n^ klimatu ve t^íd^ dojdeme, budeme-li se v^novat systematicky jednotlivým okruh^m a díl^ím otázkám. Nejde pak jen o to zakotvit míru zm^ny, ke které došlo v klimatu ve t ^íd^ za deset let, ve stavu z roku 1992. Zjistit bychom m^li též, ve kterých okruzích byla míra zm^ny prakticky zanedbatelná; p^ípadn^ zda v n^kterých díl^ích otázkách p^ece jen nedošlo ke zm^n^ k lepšímu. P^edevším však, m^žeme v^cn^ teoreticky konkretizovat zaznamenané kvantitativní trendy.

Osobn^ vst^ícný u^itel Obdobn^ jako v celku, nebyla zm^na k horšímu v daném okruhu nijak dramatická (-8%); spíše než míra propadu by hodnotící komentá^ vyvolával propad do horší poloviny škály, p^echod pomyslné hranice st^ední hodnoty (z 56% na 48%). 12 Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t ^íd^ v jednotlivých otázkách, nabýval následujících hodnot: l3 U^itel pomáhá každému žákovi, který má potíže s prací U^itel má osobní zájem o každého žáka U^itel bere ohledy na pocity žák ^ U^itel není kžák^m p^átelský U^itel se baví s každým žákem

z^ídka

ob^as

^asto

1% 6% 16% 11%

-4% 1% -2% 8%

3% -6% -14% -19%

6%

20%

-26%

Konkrétn^ pak se zkušenost žák ^ prakticky nezm^nila v tom, že jen 2/10 14 z nich si myslely, že u^itel pomáhá každému, kdo má potíže spíše z^ídka, zatímco 4/10 si myslely, že spíše ^asto (zbývající ob ^as). A obdobn^ se prakticky nezm^nilo to, že s osobním zájmem u^itele o každého žáka se spíše z^ídka setkávají 4/10 žák^, zatímco spíše ^asto 3/10. To, co se zm^nilo, je jednak zkušenost s tím, jak u^itel bere ohledy na pocity žák^ – což d^íve sice '2

Zde i nadále se rovn^ž jedná o percentuální podíly z po^tu dosažitelných bod^. Zde i nadále sdružujeme „ tém^^ nikdy " a „ málokdy " do „z^ídka " (s platností „spíše z^ídka”) a „ ^asto " a „velmi ^asto” do „ ^asto” (s platností „spíše ^asto"); do „ob^as” jsou zapo^ítány i p^ípady, kdy žáci ponechali otázku bez odpov^di. la Zaokrouhlení a p^evod na desetiny provádíme proto, abychom si mohli významnost rozdíl ^ spo^ítat, tak ^íkajíc, na prstech. 13

26

zažívaly spíše z^ídka 4/10 žák^, avšak spíše ^asto p^ece jen 2/10 žák^; zatímco po deseti letech jich zbyla jen 1/10 a spíše z^ídka se s ohledy u^itele setkává 6/10 žák^. Jednak je to zkušenost s tím, jak ^asto se u^iteli stává, že není k žák^m p^átelský – což d^íve zažívala spíše ^asto jen 1/10 žák^, zatímco pozd^ji již 2/10; a po ^et žák^, kte^í to zažívali spíše z^ídka poklesl z 7/10 na 5/10. Kone^n^, z 5/10 na 2/10 poklesl po ^et žák^, kte^í spíše ^asto zažívali to, že se u^itel baví s každým žákem, a z 1/10 na 2/10 vzrostl po^et žák^, kte^í takového u^itele zažívali spíše z^ídka. Souhrnn^ tedy, jako by z perspektivy žák^ za sledovaných deset let u^itelé v osobní vst^ícnosti p^edevším polevili v tom, jak ^asto se s žáky ve t^íd^ baví, jak ^asto berou ohledy na jejich pocity a jak ^asto se vyhýbají laxním ^i nep^átelským projev^m v^^i svým žák^m.

Liberální u ^itel V daném okruhu jako kvantitativním celku ke zm^n^ nedošlo (-1%); jeho kvalita nadále z^stává v horší polovin^ škály (40%). Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t^íd^ v jednotlivých otázkách, nabýval následujících hodnot: Pro práci ve skupinách si žáci sami vybírají své partnery U^itel rozhoduje, kte^í žáci mají pracovat spole ^n^ U^itel rozhoduje o tom, kolik by ve t^íd^ m^lo být pohybu a mluvení Žák^m se ^íká, jak se mají ve t^íd^ chovat U^itel rozhoduje o tom, kde žáci sedí

z^ídka 2% -4% -5%

ob^as 0%

^asto

4%

-2%

0% 7%

-2%

-8% 8%

-13%

4%

-1%

10%

Konkrétn^ se zkušenost žák^ prakticky v^bec nezm^nila v tom, nakolik rozhodují o volb^ svých partner^ pro spole^nou práci. (Dle 6/10 žák^ si pro práci ve skupinách žáci sami vybírají své partnery spíše ^asto, jen 2/10 si myslí, že spíše z^ídka. To, že by u^itel rozhodoval, kte^í žáci mají pracovat spole ^n^, zažívalo spíše z^ídka 5/10 žák^, spíše ^asto jen 2/10.) K ur^itým mírným zm ^nám došlo v tom, že pon ^kud vzrostl podíl žák^, kte^í spíše ^asto zažívali, jak jim u^itelé ^íkají, jak se mají ve t^íd^ chovat15 (z 8/10 na 9/10), jak u^itelé rozhodují o tom, kolik má být ve t^íd^ pohybu a mluvení (z 6/10 na 7/10). A naopak, pon ^kud poklesl podíl žák^, kte^í spíše ^asto zažívali, jak u^itelé rozhodovali o tom, kde mají žáci sed^t (ze 7/10 na 6/10). Souhrnn^ tedy, jako by z perspektivy žák^ u^itelé ve v^cech kázn^ ur^ité nezávislosti žák^m p^idali v rozhodování o zasedacím po ^ádku, a naopak, úm^rn^, ubrali v otázkách míry pohybu a mluvení ve t^íd^, resp. pravidel chování ve t^íd^ jako takových.

Moderní organizace školní práce Zm^ny v jednotlivých okruzích – v ú ^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^ (z 57% na 48%; tj. -7%), v diferencovanosti školní práce pro jednotlivé žáky (z 41% na 35%; tj. -7%) a v badatelském zam^^ení výuky (z 39% na 34%; tj. -6%) – rovn ^ž, tak jako v souhrnu za celek klimatu ve t^íd^, nejsou nijak dramatické. Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t^íd^ v jednotlivých otázkách, které se v ^nují badatelskému zam ^^ení výuky, nabýval následujících hodnot: 15

Zde však vzhledem k formulaci není zcela jísté, zda a nakolik nemají odpov ^di žák^ též platnost pro plané mentorování ze strany u^itel^.

27

Žáci hledají odpov^di na otázky spíše v u^ebnicích než samostatným zkoumáním Žáci provád^jí vlastní zkoumání nebo šet^ení, aby si ov^^ili své p^edstavy Záci provád^jí r^zná zkoumání, aby si zodpov^d^li otázky, které je zajímají Aby si odpov^d^li na otázky, které vyplynuly z diskusí p ^i hodin^, provád^jí žáci pokusy nebo studují literaturu Záci vysv^tlují význam r^zných tvrzení, diagram^ a graf^

z^ídka

ob^as

^asto

2%

4%

-6%

10%

-9%

-1%

14%

-15%

0%

14%

-4%

-10%

24%

-11%

-14%

Tedy, co se badatelského zam^^ení výuky tý^e, prakticky se nezm^nila zkušenost žák^ v tom, nakolik odpov^di na otázky hledají spíše samostatným zkoumáním, než v u ^ebnicích (5/10 si myslí, že spíše z ^ídka; 1/10, že spíše ^asto). Pon^kud vzrostly podíly žák^, kte^í spíše z^ídka zažívali, že by kv^li ov^^ení vlastních p^edstav provád^li vlastní zkoumání (ze 4/10 na 5/10), že by provád^li výzkumy kv^li otázkám, které je zajímají (ze 4/10 na 6/10), natož pak, že by si odpov^di na otázky z diskusí p^i hodin^ vyhledávali v literatu ^e ^i ve výsledcích vlastních pokus ^ (z 5/10 na 7/10). Nejmarkantn^ji pak vzrostl podíl t^ch, kte^í spíše z^ídka zažívali, že by ve t^íd^ žáci vysv^tlovali význam r^zných tvrzení, diagram ^ a graf^ (ze 4/10 na 6/10; a podíl žák^, kte^í by tuto zkušenost zažívali spíše ^asto, poklesl ze 3/10 na 1/10). Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t^íd^ v jednotlivých otázkách, které se v ^nují individuální diferencovanosti výuky, nabýval následujících hodnot: R^zní žáci používají r^zné knihy, za^ízení a pom^cky R^zní žáci d^lají r^znou práci Záci, kte^í pracují rychleji než ostatní, p^echázejí k dalšímu tématu, nemusí ^ekat na ostatní Všichni žáci ve t^íd^ d^lají stejnou práci Stejné u^ební pom ^cky (nap^. tabule, mapa apod.) jsou používány pro všechny žáky ve t^íd^ najednou

z^ídka

ob^as

^asto

5% 8% 6%

-6% -3% 7%

2% -5% -13%

-1% -11%

-12% -11%

13% 23%

Tedy, co se individuální diferencovanosti výuky tý^e, prakticky beze zm^ny z^stala zkušenost žák^ s tím, nakolik r^zní žáci používají r^zné pom ^cky, knihy, p^ístroje (spíše z^ídka 5/10; spíše ^asto 2/10). K ur^ité mírné zm^n^ došlo v obecn^ji formulované zkušenosti, a to s tím, nakolik žáci spíše z^ídka zažívali, že by jednotlivci ve t ^íd^ d^lali r^znou práci (ze 3/10 na 4/10); resp. komplementárn ^, že by d^lali stejnou práci (spíše ^asto ze 4/10 na 6/10); nebo, konkrétn^ji, ve zkušenosti s tím, že by žáci, kte^í pracují rychleji než ostatní, nemuseli na ostatní ^ekat (spíše z^ídka ze 4/10 na 5/10; spíše ^asto ze 3/10 na 2/10). K nejmarkantn^jší zm^n^ došlo v konkrétn^ formulované zkušenosti s individuáln^ nediferencovanou, hromadnou organizací výuky — v tom, že všichni žáci používají ve t^íd^ stejné u^ební pom^cky (tabuli, mapu apod.) najednou spíše ^asto (z 6/10 na 8/10). Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t ^íd^ v jednotlivých otázkách, které se v^nují ú^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^, nabýval následujících hodnot:

28

B^hem diskusí ^íkají žáci své názory P^i diskusích se využívají myšlenky a návrhy žák ^ Žáci dávají u^iteli otázky U^itel vyu^uje, aniž by mu žáci dávali otázky nebo sami na otázky odpovídali P^i hodinách diskutujeme

z^ídka

ob^as

^asto

10%

0%

11%

1%

6% -20%

9%

-10% -12% -14%

12%

8%

18%

7%

-25%

Tedy, co se tý^e ú^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^, došlo k mírn^jší zm^n^ v poklesu podílu žák^, kte^í spíše ^asto zažívali, že by b^hem diskusí žáci ^íkali své názory (z 6/10 na 5/10); resp. že by se p^i diskusích využívaly návrhy a myšlenky žák ^ (ze 4/10 na 3/10); že by žáci dávali u^iteli otázky (ze 3/10 na 2/10). Markantn ^ji pak poklesl podíl žák^, kte^í by zažívali jen spíše z^ídka, že u^itel vyu^uje, aniž by mu žáci dávali otázky nebo sami na otázky odpovídali (z 5/10 na 3/10); resp. obecn^ji, že by spíše ^asto zažívali, že p^i hodinách diskutují (z 5/10 na 2/10). Souhrnn^, jako by z perspektivy žák^ v organizaci výuky citeln^ ubylo badatelské interpreta^ní práce s vlastními názory ^i s dokumenty a p^ibylo hromadné výuky ve t ^íd^, a to definované nejen individuáln^ nediferencovaným používáním stejných pom ^cek, ale též nep^ítomností ú^asti žák^ na diskusi s u^iteli a na výkladu látky, resp. p^ítomností monologické formy výkladu. 16

Zvládnutelnost školní práce Také v tomto okruhu jako celku nebyla zm^na k horšímu nijak dramatická (-9%); hodnotící komentá^ by spíše vyvolával pokles z lepší poloviny škály k pomyslné hranici st ^ední hodnoty (z 60% na 51%). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t ^íd^ v jednotlivých otázkách, nabýval následujících hodnot: V^tšina žák^ v naší t^íd^ ví, jak má d^lat svou práci, umí se u^it V naší t^íd^ umí pracovat jen byst^í žáci V naší t^íd^je u^ení t^žké, máme moc práce Práce ve škole je namáhavá V^tšina žák^ z naší t^ídy dokáže ud^lat svou práci bez cizí pomoci

ano

ne

prázdné

0%

1%

-1%

12% 18% 22% 8%

-11%

-1%

-19% -20% -8%

-2% 0%

1%

Konkrétn^ se nezm^nil v^tšinový názor, dle kterého v^tšina žák^ ve t^íd^ ví, jak má d^lat svou práci, umí se u^it (tém^^ 7/10). Mírn^ však vzrostl podíl žák^, kte^í si myslí, že ve t^íd^ umí dob^e pracovat jen byst^í žáci (ze 4/10 na 5/10); markantn ^ji vzrostl podíl žák^, kte^í si myslí, že v jejich t^íd^ je u^ení t^žké, že mají moc práce (z 5/10 na 7/10), a t^ch, dle kterých je práce ve škole namáhavá (z 5/10 na 7/10). Naopak, avšak jen mírn^ vzrostl podíl žák^, kte^í si myslí, že v^tšina žák^ ze t^ídy dokáže ud^lat svou školní práci bez cizí pomoci (z 6/10 na 7/10) Souhrnn^ tedy, se žáci ve vztahu ke zvládnutelnosti školní práce, k její obtížnosti nevzdali svého p ^esv^d^ení, dle kterého jsou schopni d ^lat svou práci, v^dí jak se mají u^it, 16

Vs. nap^. i tradi^n^, klasicky používaný výklad v interak^ním žánru sout^ž, kdy u^itel vyzývá žáky, aby se p^ihlásil ten, kdo svede dopinit jeho ^e^ , tedy žánr, který by m^l teoreticky vylou^it ^i omezit pocit žák^, že u ^itel vyu^uje, aniž by mu žáci dávali otázky nebo sami na otázky odpovídali. (Blíže k interak^ním žánr^m ve vyu^ování viz Kasíková, 1992, 2001.)

29

tedy z^ejm^ v zásad^; a dokonce posílili v p^esv^d^ení, že dokáží svou práci ud ^lat bez cizí pomoci, tedy samostatn^ . To, ^eho dle žák^ p^ibylo, však jako by nespo ^ívalo p^edevším v komplikovanosti školní práce (vyžadující mimo ^ádnou bystrost), nýbrž v namáhavosti, obtížnosti jejího rozsahu („ máme moc práce "). Kamarádští spolužáci Zm^ny ve dvou z daných t^ech okruh^ – v absenci ^evnivosti mezi spolužáky (z 41% na 31%; tj. -10%), v absenci vzájemných t ^enic (z 55% na 44%; tj. -12%) a ve vzájemné soudržnosti (z 52% na 31%; tj. -22%) – pat^í k t^m, jež lze považovat za dramatické. Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t ^íd^ v jednotlivých otázkách, které se v^nují ^evnivosti, nabýval následujících hodnot: N^kte^í žáci z naší t^ídy se vždycky snaží ud^lat svou práci líp než ostatní N^kolik žák^ v naší t^íd^ chce být po^ád nejlepší V naší t^íd^ žáci mezi sebou ^asto sout^ží, aby se dozv^d^li, kdo je nejlepší N^kterým žák^m v naší t^íd^je nep^íjemné, když nemají tak dobré výsledky jako druzí žáci V^tšina žák^ z naší t^ídy si p^eje, aby jejich práce byla lepší než práce jejich kamarád^

ano 5%

ne -2%

prázdné -2%

0% 6%

4% -6%

-4% 0%

18%

-19%

1%

19%

-16%

-4%

Tedy, co se ^evnivosti mezi spolužáky tý^e, prakticky se nezm^nil v^tšinový názor, dle kterého se n^kte^í žáci vždy snaží ud^lat svou práci líp než ostatní (sdílený 8/10 žák^); a dle kterého n^kolik žák^ ve t^íd^ chce být po^ád nejlepší (sdílený 7/10 žák^). Prakticky se nezm^nil ani v^tšinový názor, dle kterého žáci naopak popírají, že mezi sebou ve t^íd^ ^asto sout^ží, aby se dozv^d^li, kdo je nejlepší (sdílený 7/10 žák^). P^ibylo však, a to markantn ^, t^ch, dle kterých je n^kterým žák^m ve t^íd^ nep^íjemné, když nemají tak dobré výsledky jako druzí žáci (z 5/10 na 7/10); a p^edevším t^ch, dle kterých si v^tšina žák^ ve t^íd^ p^eje, aby jejich práce byla lepší než práce jejich kamarád^ (z více jak 6/10 na více jak 8/10). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t ^íd^ v jednotlivých otázkách, které se v^nují vzájemným t^enicím, nabýval následujících hodnot:

N^kte^í žáci v naší t^íd^jsou zlí N^kte^í žáci z naší t^ídy se vždy snaží, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní p ^izp^sobili Žáci z naší t^ídy se mezi sebou hodn ^ hádají Mnoho žák^ z naší t^ídy d^lá spolužák^m naschvály V naší t^íd^ se žáci mezi sebou po ^ád perou

ano -5%

ne 6%

9%

-7%

prázdné -1% -1%

17% 18% 20%

-16% -17% -18%

-1% -1% -1%

Tedy, co se tý^e vzájemných t^enic, prakticky se nezm^nil podíl žák^, kte^í sdílí názor, že n^kte^í žáci ve t^íd^jsou zlí (více jak 5/10). Jen mírn ^ vzrostl podíl žák^, dle kterých se n^kte^í žáci ze t^ídy vždy snaží, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní p^izp^sobili (z 6/10 na 7/10). To markantn^ji vzrostl podíl žák^, dle kterých se žáci ve t^íd^ mezi sebou hodn ^ hádají

30

(ze 3/10 na 5/10); dle kterých d^lá mnoho žák^ spolužák^m naschvály (z 5/10 na 7/10) a dle kterých se žáci mezi sebou po^ád perou (ze 2/10 na 4/10). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t^íd^ v jednotlivých otázkách, které se v ^nují jejich soudržnosti, nabýval následujících hodnot: Žáci z naší t^ídy se mají mezi sebou rádi jako p ^átelé Všichni žáci se v naší t^íd^ mezi sebou dob^e snášejí Všichni žáci z naší t^ídy jsou d^v^rní p^átelé V naší t^íd^je každý mým kamarádem N^kte^í žáci v naší t^íd^ nejsou mými kamarády

ano

ne

prázdné

-10% -10% -18% -37% 34%

8% 11% 18% 36% -34%

1% -1% 0% 1%

0%

Tedy, co se tý^e soudržnosti mezi žáky ve t^íd^, sice mírn^, avšak p^ece jen poklesl podíl žák^, kte^í sdílí p^esv^d^ení, že se žáci ve t^íd^ mají rádi jako p^átelé (ze 7/10 na 6/10) a že se všichni ve t^íd^ mezi sebou dob^e snášejí (z 5/10 na 4/10). Markantn^ji poklesl již beztak nízký podíl žák^, kte^í si myslí, že ve t^íd^ jsou všichni žáci d^v^rní p^átelé (ze 2/10 prakticky na 0). l' Nejvíce, a to dramaticky, poklesl podíl žák^, kte^í považují všechny své spolužáky za kamarády (podíl žák^ p^itakávajících tomu, že každý je mým kamarádem poklesl z 6/10 na 2/10; popírajících to, že n^kte^í ve t^íd^ nejsou mými kamarády z 5/10 na 2/10). Souhrnn^, z perspektivy žák^ jako by ubylo kamarádství ve t^íd^ p^edevším v tom, že ^evnivost, být lepší než kamarád, se nyní týká spíše v ^tšiny, než jen n^kolika spolužák^; a že p^ibylo konkrétních projev ^ zlé v^le, t^enic (hádek, naschvál ^ a rva^ek – by^ možná jen symbolických, „jen jako"). Jedná-li se o t ^ídu, o všechny ^i v^tšinu ze spolužák^ (na rozdíl od vybraných dvou, t^í jedinc^), je ozna^ení „kamarádi” pro žáky z ^ejm^ n^kde mezi „jako p^átelé” a „d^v^rní p^átelé”. A tak se rozdíl v soudržnosti t^ídy v roce 2002 projevuje p^esn^ v tom, jak se v^ tšina distancuje od toho, že by všechny spolužáky ve t^íd^ považovala za své kamarády – byt' ani p ^ed deseti lety se žáci v p ^evážné v^tšin^ necítili být d^v^rnými p^áteli a ani v roce 2002 v^tšina nepopírá, že se mají rádi jako p ^átelé.

Spokojená t^ída Také zm^nu k horšímu v tomto, v emocionální rovin^ zobec^ujícím, okruhu lze považovat za dramatickou; a to nejen rozsahem (-16%), ale též výše rovn ^ž sledovaným p^echodem p^es pomyslnou hranici st^ední hodnoty škály (z 55% na 38%) – tj. p^echodem od stavu, o kterém by se dalo ^íct, že žáci byli ve t^íd^ spíše spokojeni, ke stavu, ve kterém spíše spokojeni nejsou. Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jak žáci vyhodnotili svou zkušenost s klimatem ve t^íd^ v jednotlivých otázkách, nabýval následujících hodnot: V naší t^íd^ baví žáky práce ve škole V naší t^íd^je legrace N^kterým žák^m se v naší t^íd^ nelíbí N^kte^í žáci nejsou v naší t^íd^ š^astní Žáci z naší t^ídy mají svou t^ídu rádi

'7

ano

ne

prázdné

4% -14% 17% 22% -32%

-1% 15% -15% -22%

-2% -1% -2% 0%

33%

-1%

Tedy zaokrouhleno „dolu”; v každé škole se objevila výjimka, v Modré dokonce dv^ .

31

Konkrétn^, se prakticky nezm ^nil v^tšinový názor, dle kterého žáci popírají, že je baví práce ve škole (tém^^ 9/10). Nezanedbateln^ ovšem ubylo žák^, dle kterých je v jejich t^íd^ legrace (z 10/10 na 8/10) a p ^ibylo žák^, dle kterých se n^kterým žák^m v jejich t^íd^ nelíbí (z tém^^ 6/10 na 8/10), resp. dle kterých n ^kte^í žáci nejsou v jejich t^íd^ št'astní (z 6/10 na 8/10). K nejmarkantn ^jším zm^nám v názorech na jednotlivé otázky pak pat^í pokles podílu žák^, dle kterých mají žáci svou t^ídu rádi (z 8/10 na 5/10). Souhrnn^ tedy, z perspektivy žák^ jako by zm^na ve spokojenosti t^ídy nespo^ívala p^edevším v tom, že by žáky n ^jak dramaticky p^estala, resp. za^ala bavit školní práce nebo že by si p^estali být schopni užít legrace; nýbrž, jako by spo ^ívala p^edevším v tom, že p^ibylo jednotlivých žák^, kte^í nejsou ve t^íd^ št'astní, jímž se ve t^íd^ nelíbí, a to o tolik, že už se jako prakticky celá „t^ída” nemohou shodnout v nakonec dobrosrde ^ném záv^ru, že svou t^ídu mají rádi, že skupina našich žák ^ se v tomto jakoby št^pí na dva stejn^ po^etné tábory optimist^ a pesimist^.

P^ÁNÍ ROKU 1992 VS. 2002 V souhrnu ze srovnání žák^ vyplývá, že klima ve t^íd^ jejich p^ání se za deset let v celku prakticky nezm^nilo, byt' ur^itý náznak zm^ny zaznamenat lze, a to k horšímu (-4%). Zmín^ný náznak zm^ny k horšímu lze na jedné stran ^ nejen považovat za prakticky zanedbatelný. Navíc, v „metrice” našich dotazník^, se odehrává daleko nad pomyslnou hranicí st^ední hodnoty naší škály, v její lepší polovin^ (ze 77% na 73%). Na druhé stran^, když se v roce 1992 žáci ve svých ideálech neshodovali stoprocentn ^ s ideály vyjád^enými v zadávaných otázkách, podílel se na tom p ^edevším jejich odstup v ^^i nabízeným hodnotám individualizace sociální interakce ve t^íd^, p^edevším školní práce. Nejvyšší míru odstupu a jedinou, kterou v „metrice” našich dotazník ^ šlo dokonce považovat za jdoucí p^ímo do protikladu, do opozice v^^i nabízeným hodnotám, byla totiž míra odstupu žák^ v^^i otázkám z okruhu individuální rozr^zn^nosti, diferencovanosti výuky (57%). 18 (Dále pak, nikoli již tak dramaticky, se jednalo o jejich odstup v^^i badatelskému zam ^^ení výuky (37%), a pak také v^^i p^edstav^, že by ve t^íd^ m^la absentovat vzájemná ^evnivost, možná ^áste^n^ vnímaná jako „žádoucí” sout^živost (32%).) Postoj žák^ bylo potom možné považovat za pochopitelný výsledek — ze strany žák ^ vst^ícné, bezkonfliktní — adaptace na hodnoty nabízené v tradici výuky na druhém stupni našich základních škol; ^ekn^me, orientovaných na hromadnou výuku, klasifikaci a prezentaci v^dních obor^ jako sumy poznatk^ (vs. jejich prezentace jako obor ^ badatelského ^emesla). To, co by po deseti letech, tj. na zm ^n^ v odstupu žák^ od nabízených hodnot mohlo být považováno za na první pohled nepochopitelné, znepokojivé, a tudíž nezanedbatelné, je skute^nost, že na výsledné celkové zm^n^ k horšímu, na celkovém prohloubení odstupu žák ^ od nabízených hodnot se podílí tém^^ všechny sledované okruhy (žáci nezm ^nili svá p^ání jen v souhrnu v^^i ú^asti na diskursu vedeném ve t^íd^ a v náznaku (+4%) se p ^iklonili k tomu, že by ve t^íd^ jejich p^ání nem^la být vzájemná ^evnivost); navíc pak, v souhrnu otázek týkajících se soudržnosti t^ídy vzrostl jejich odstup od nabízených hodnot o nezanedbatelných 11%. S rizikem nadsázky by tudíž šlo žáky podez^ívat z ur^ité, sice v mí^e prakticky zanedbatelné, avšak systematické, a tím p ^ece jen nezanedbatelné, tendence k nar ^stajícímu pohrdání nabízenými hodnotami života ve t ^íd^, p^ípadn^ z ur^ité nar^stající otrlosti v citu pro jejich mravní hodnotu. A pokud bychom i v tomto p ^ípad^ spekulovali o p^í^inné souvislosti povahy vst^ícné, bezkonfliktní adaptace na skute^ný život ve t^íd^ ...? 18 Jedná se o míru odstupu, tedy dopin^k k žáky požadovanému po ^tu bod^ pro t^ídu dle jejich p^ání do 100% bod^ možných, ud^litelných v dotazníku.

32

Data, s jejichž pomocí bychom mohli definitivn ^ rozhodnout o platnosti použité spekulace, a tak bu ^to zavrhnout nebo potvrdit oprávn^nost výše nazna^ené otázky, resp. sugerované odpov^di, záv^ru, jsme ovšem v odpov ^dích žák^ na administrované dotazníky nezískali. Minimáln^ proto, že je nemožné sledovat osmáky, kte ^í by byli osmáky po deset let; a tak není možné ani pozorováním p ^edpokládanou p^í^innou souvislost „nachytat p ^i ^inu”. Získali jsme však data, s jejichž pomocí m^žeme výše nazna^enou linii úvah dále rozvést. Z odpov^dí žák^ tedy nejd^íve m^žeme zjistit, zda je výše zmín^ný posun v odstupu od nabízených hodnot skute ^n^ systematický, zda se týká tém^^ všech zadaných otázek, anebo je p^ece jen diferencovaný, a ve kterých otázkách.

Spokojená t^ída V tomto okruhu, který zobec ^uje sociální interakci ve t^íd^ v emocionální rovin^, je zm^na za deset let vlastn^ zanedbatelná (z 86% na 85%; tj. -1%). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, nabýval následujících hodnot: V naší t^íd^ by byla legrace

Žáci z naší t^ídy by m ^li svou t^ídu rádi N^kterým žák^m by se v naší t^íd^ nelíbilo N^kte^í žáci by v naší t^íd^ nebyli š^astní V naší t^íd^ by žáky bavila práce ve škole

ano 1% -1%

ne

prázdné

2%

-2%

2%

-1%

5% 7%

-5% -7%

0% 0%

10%

-6%

-4%

Konkrétn^, beze zm^ny z^stala tém^^ úpiná shoda v názorech, dle kterých by v ideální t^íd^ byla legrace (10/10) 19 a žáci by svou t^ídu m^li rádi (9/10). Prakticky zanedbatelný je pokles podíl^ žák^ odmítajících to, aby se v ideální t^íd^ n^kterým žák^m ve t^íd^ nelíbilo, aby n^kte^í žáci nebyli ve t^íd^ š^astní (v obou p^ípadech z 9/10 na 8/10). A naopak, byt' mírn^, vzrostl podíl žák^, kte^í by cht^li, aby v jejich t^íd^ žáky bavila práce ve škole (ze 7/10 na 8/10). Souhrnn^ tedy, jako by v perspektiv ^ žák^ nakonec nešlo o prohloubení odklonu od hodnoty spokojenosti t^ídy, konkrétn^ o náznak rezignace na to, že se ve t ^íd^ bude líbit všem, že ve t^íd^ budou š^astní všichni, jako o v celku skrytý, avšak p ^esto markantn^jší náznak p^íklonu, a to k tornu, aby pot ^šení p^inášela školní práce. Kamarádští spolužáci Zm^ny v jednotlivých t^ech okruzích, jak již bylo nazna^eno, vykazují posun diferencovaný v mí^e i orientaci: od náznaku p ^íklonu k hodnot^ absence ^evnivosti mezi spolužáky (z 68% na 72%; tj. +4%); p ^es náznak odklonu od hodnoty absence vzájemných t^enic (z 90% na 87%; tj. -3%); k nejmarkantn ^jšímu, p^esto však relativn^ mírnému odklonu od hodnoty vzájemné soudržnosti (z 87% na 76; tj. -11%). Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, které se v^nují ^evnivosti, nabýval následujících hodnot:

19

Zaokrouhleno „nahoru”; ke stoprocentní shod^ nedošlo ani u jedné otázky.

33

N^kterým žák^m v naší t^íd^ by bylo nep^íjemné, kdyby nem^li tak dobré výsledky jako druzí žáci N^kolik žák^ v naší t^íd^ by cht^lo být po^ád nejlepší N^kte^í žáci z naší t^ídy by se vždycky snažili ud^lat svou práci líp než ostatní V^tšina žák^ z naší t^ídy by si p^ála, aby jejich práce byla lepší než práce jejich kamarád^ V naší t^íd^ by žáci mezi sebou ^asto sout^žili, aby se dozv^d^li, kdo je nejlepší

ano

ne

prázdné

0%

0%

0%

2%

-1%

-1%

4%

-2%

-2%

-10%

11%

-1%

-12%

12%

0%

Tedy, co se ^evnivosti mezi spolužáky tý^e, v^tšina by si i nadále p^ála, aby ve t^íd^ nebyli žáci, kterým je nep ^íjemné, když nemají tak dobré výsledky jako ti druzí (8/10); aby n^kolik žák^ ve t^íd^ necht^lo být po^ád nejlepší (8/10); a aby se n^kte^í žáci nesnažili vždy ud^lat svou práci líp, než ostatní (6/10). Vzrostl ovšem podíl žák^, kte^í by si p^áli, aby v^tšina žák^ netoužila být lepší než kamarádi; a aby žáci mezi sebou po ^ád nesout^žili o to, kdo je nejlepší (v obou p^ípadech z 6/10 na 7/10). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, které se v ^nují vzájemným t^enicím, nabýval následujících hodnot: N^kte^í žáci z naší t^ídy by se vždy snažili, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní p ^izp^sobili N^kte^í žáci v naší t^íd^ by byli zlí Mnoho žák^ z naší t^ídy by d^lalo spolužák^m naschvály Žáci z naší t^ídy by se mezi sebou hodn ^ hádali V naší t^íd^ by se žáci mezi sebou po ^ád prali

ne

ano 1%

-1%

prázdné 0%

1% 5% 6% 6%

2% -4% -4% -6%

-2% -1% -2% 0%

Tedy, co se tý^e vzájemných t^enic, v^tšina by si i nadále p^ála, aby se n^kte^í žáci nesnažili, aby bylo vždy po jejich, aby se jim ostatní vždy p ^izp^sobili (9/10), aby n^kte^í žáci nebyli zlí (9/10), aby množství žák^ ned^lalo spolužák^m naschvály (8/10) a aby se žáci mezi sebou nehádali (9/10). Za zmínku pak snad ani nestojí tém^^ zanedbatelný ústupek od tém^^ úpiné shody v názoru, dle kterého by se žáci nem ^li mezi sebou po^ád prát (na 9/10). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, které se v^nují soudržnosti mezi spolužáky, nabýval následujících hodnot: ano Žáci z naší t^ídy by se mezi sebou m ^li rádi jako p^átelé Všichni žáci z naší t^ídy by byli d^v^rní p^átelé Všichni žáci v naší t^íd^ by se mezi sebou dob^e snášeli Každý z naší t^ídy by byl mým kamarádem N^kte^í žáci v naší t^íd^ by nebyli mými kamarády

-5%

ne 5%

-7%

7%

-13% -15% 15%

13% 15% -15%

prázdné 0% 0% 0% 0% 0%

Tedy, co se tý^e soudržnosti mezi spolužáky, tém ^^ zanedbatelný je pokles v^tšinového podílu žák^, kte^í by si p^áli, aby se ve t^íd^ m^li mezi sebou rádi jako p^átelé (9/10), aby všichni žáci ve t^íd^ byli d^v^rní p^átelé (7/10). Markantn^jší je ústupek od tém^^ úpiné shody v názoru, dle kterého by se v ideální t^íd^ všichni mezi sebou dob ^e snášeli (8/10). Nejmarkantn^jší je pokles, byt' stále v^tšinového, podílu žák^, dle kterých by byl každý ve t^íd^ jejich kamarádem, resp. kte^í odmítají, že by ve t^íd^ n^kte^í žáci nebyli jejich kamarády (v obou p^ípadech z 9/10 na 7/10).

34

Souhrnn^ tedy, jako by v perspektiv^ žák^ nakonec skute^n^ došlo k ur^itému odklonu od nabízených hodnot kamarádství ve t ^íd^, který by spo^íval práv^ v rezignaci na to, že se všichni budou mezi sebou dob ^e snášet, resp. že kamarády budou všichni spolužáci ve t^íd^ ; a to p^es náznak p^íklonu k tornu, že není žádoucí, aby si v^tšina žák^ p^ála pracovat lépe než kamarádi, resp. aby mezi sebou sout ^žili o to, kdo je nejlepší.

Zvládnutelnost školní práce Také v tomto okruhu je zm ^na za deset let vlastn^ zanedbatelná (z 91% na 89%; tj. -2%). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, nabýval následujících hodnot: V^tšina žák^ v naší t^íd^ by v^d^la, jak má d^lat svou práci, um^li by se u^it V^tšina žák^ z naší t^ídy by dokázala ud^lal svou školní práci bez cizí pomoci Práce ve škole by byla namáhavá V naší t^íd^ by u^ení bylo t^žké, m^li bychom hodn^ práce V naší t^íd^ by um^li dob^e pracovat jen byst^í žáci

ano

ne

prázdné

1%

2%

-2%

0%

1%0

-1%

-2% 3%

3% -3%

-1% 0%

9%

-8%

-1%

Konkrétn^ se nezm^nily v^tšinové názory, dle kterých by si žáci p ^áli, aby v^tšina v^d^la, jak má d^lat svou práci, um^la se u^it (9/10), aby v^tšina dokázala ud^lat svou školní práci bez cizí pomoci (9/10), aby práce ve škole nebyla namáhavá (9/10), aby u^ení nebylo t^žké, nem ^li moc práce (9/10). Za zmínku pak snad ani nestojí náznak poklesu v ^tšinového podílu žák^, kte^í odmítají, že by v ideální t^íd^ m ^li um^t pracovat jen byst^í žáci (z 9/10 na 8/10). Souhrnn^ tedy, pokud v^bec, by se v perspektiv ^ žák^ mohlo jednat o náznak rezignace na to, že by práci ve t^íd^ m^li zvládat nejen žáci, kte^í jsou byst^í.

Moderní organizace školní práce Zm^ny v jednotlivých okruzích – v ú^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^ (z 82% na 75%; tj. -7%), v diferencovanosti školní práce pro jednotlivé žáky (ze 43% na 36%; tj. -7%) a v badatelském zam^^ení výuky (z 63% na 55%; tj. -9%) – pat ^í všechny k t^m markantn^jším a souhlasn^ orientovaným na odklon od nabízených hodnot. Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, které se v ^nují badatelskému zam ^^ení výuky, nabýval následujících hodnot: Žáci by provád^li vlastní zkoumání nebo šet^ení, aby si ov^^ili své p^edstavy Aby si odpov^d^li na otázky, které vyplynuly z diskusí p^i hodin^, provád^li by žáci pokusy nebo studovali literaturu Žáci by provád^li r^zná zkoumání, aby si zodpov^d^li otázky, které je zajímají Záci by hledali odpov^di na otázky spíše v u ^ebnicích než samostatným zkoumáním Záci by vysv^tlovali význam r^zných tvrzení, diagram ^ a graf^

z^ídka

ob^as

^asto

2%

8%

-11%

12%

-1%

-11%

12%

4%

-16%

-3%

-10%

12%

18%

-6%

-12%

35

Tedy, co se badatelského zam ^^ení výuky tý^e, prakticky se nezm^nil podíl žák^, kte^í by cht^li provád^t vlastní zkoumání nebo šet^ení, aby si ov^^ili své p^edstavy jen spíše z^ídka (1/10; žák^, kte^í to cht^jí spíše ^asto, však ubylo z 6/10 na 5/10). Markantn ^ji p^ibylo t^ch, kte^í by cht^li jen spíše z^ídka provád^t pokusy nebo studovat literaturu, aby si odpov^d^li na otázky, které vyplynuly z diskusí p ^i hodin^ (ze 2/10 na 3/10; spíše ^asto ze 4/10 na 3/10); a t^ch, kte^í by cht^li jen spíše z^ídka provád^t r^zná zkoumání, aby si odpov^d^li otázky, které je zajímají (prakticky z 0 na 2/10; spíše ^asto ze 7/10 na 5/10). Obdobn ^ vzrostl podíl žák^, kte^í by si p^áli, aby spíše ^asto žáci hledali odpov^di spíše v u^ebnicích, než samostatným zkoumáním (z 1/10 na 2/10; spíše z^ídka to chce i nadále 5/10). Nejmarkantn ^ji vzrostl podíl žák^, kte^í by cht^li jen spíše z^ídka vysv^tlovat význam r^zných tvrzení, diagram^ a graf^ (z 3/10 na 5/10; spíše ^asto ze 3/10 na 2/10). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, které se v ^nují individuální diferencovanosti výuky, nabýval následujících hodnot: Žáci, kte^í pracují rychleji než ostatní, by p ^echázeli k dalšímu tématu, nemuseli by ^ekat na ostatní Všichni žáci ve t^íd^ by d^lali stejnou práci R^zní žáci by používali r^zné knihy, za^ízení a pom ^cky Stejné u^ební pom ^cky (nap^. tabule, mapa apod.) by byly používány pro všechny žáky ve t^íd^ najednou R^zní žáci by d^lali r^znou práci

z^ídka

ob^as

^asto

5%

1%

-6%

-11% 15%

5% -6%

-6%

-9%

6% -9% 15%

17%

-8%

-9%

Tedy, co se individuální diferencovanosti výuky tý^ e, prakticky beze zm ^ny z^stal podíl žák^, kte^í by cht^li, aby jen spíše z^ídka žáci, kte^í pracují rychleji než ostatní, p^echázeli k dalšímu tématu, nemuseli ^ekat na ostatní (5/10; spíše ^asto 3/10). Pon^kud vzrostl podíl t^ch, kte^í by cht^li, aby spíše ^asto všichni žáci ve t^íd^ d^lali stejnou práci (z 5/10 na 6/10; spíše z ^ídka ze 3/10 na 2/10). A obdobn^, avšak markantn^ji, p^ibylo žák^, kte^í by cht^li, aby jen spíše z^ídka používali r^zní žáci r^zné knihy, za^ízení a pom^cky (ze 4/10 na 6/10; spíše ^asto ze 3/10 na 2/10). Obdobn^ p^ibylo t^ch, kte^í by cht^li, aby spíše ^asto byly pro všechny žáky ve t^íd^ používány stejné u ^ební pom^cky (z 5/10 na 7/10; spíše z^ídka 2/10). Nejmarkantn ^ji pak p^ibylo žák^, kte^í by cht^li, aby jen spíše z^ídka d^lali r^zní žáci r^znou práci (ze 4/10 na 6/10; spíše ^asto ze 4/10 na 3/10). Rozdíl percentuálních podíl ^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^áli v jednotlivých otázkách, které se v ^nují ú^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^, nabýval následujících hodnot: U^itel by vyu^oval, aniž by mu žáci dávali otázky nebo sami na otázky odpovídali P^i diskusích by se využívaly myšlenky a návrhy žák ^ P^i hodinách by se diskutovalo B^hem diskusí by žáci ^íkali své názory Žáci by dávali u ^iteli otázky

z^ídka

ob^as

^asto

-2%

-4%

6%

4%

5%

-9%

8% 0% 7%

4%

-12%

12% 8%

-12% -16%

íd^, prakticky se nezm^nil menšinový Tedy, co se tý^e ú^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^ aniž by mu žáci dávali otázky nebo vyu^oval, spíše ^asto aby u^itel kte^í cht^jí, podíl žák^, sami na otázky odpovídali (2/10; spíše z^ídka 7/10). Zato poklesl mírn ^ podíl žák^, kte^í cht^jí, aby se spíše ^asto p^i diskusích využívaly myšlenky a návrhy žák^ (z 9/10 na 8/10; spíše z^ídka i nadále prakticky 0). Obdobn^ poklesl podíl žák^, kte^í by cht^li, aby se spíše ^asto p^i

36

hodinách diskutovalo (z 9/10 na 8/10; spíše z^ídka z 0 na 1/10); a aby b^hem diskusí žáci ^íkali své názory (z 9/10 na 8/10; spíše z^ídka i nadále 1 žák, tj. prakticky 0). Nejmarkantn ^ji pak poklesl podíl žák^, kte^í cht^jí, aby spíše ^asto žáci dávali u^iteli otázky (ze 8/10 na 7/10; spíše z^ídka z 0 na 1/10). Souhrnn^ tedy, jako by v perspektiv ^ žák^ došlo skute^n^ k systematickému odklonu od nabízených hodnot moderní organizace školní práce ve všech sledovaných otázkách. P^i^ emž odklon od badatelského zam^^ ení výuky jako by spo^íval p^ edevším v rezignaci na interpreta^ní práci s vlastními názory ^i s dokumenty; a to pom^rn^ citelné, natolik, že se tento názor blíží hranici, p ^i jejímž p^ekro ^ení by se stal p^evažující. Odklon od nabízené individuální diferenciace výuky, resp. p ^íklon k hromadné výuce, p ^edevším pak k tomu, aby všichni žáci d^ lali stejnou práci, jakoby se stal po deseti letech z ^eteln^ p^evažujícím názorem. Odklon od p ^ání ú^astnit se na ^e^i vedené ve t^íd^ jakoby spo^íval p^edevším v rezignaci na zadávání otázek u ^iteli. P^ání ú^astnit se na ^e^i vedené ve t^íd^ však i nadále z^stává p^áním drtivé v^tšiny žák^.

Liberální u ^itel V tomto okruhu není souhrnná zm^na za deset let jen zanedbatelná, jako v okruzích zvládnutelnosti školní práce a spokojené t ^ídy, nýbrž skute^n^ nulová (ze 74% na 74%). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^, které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^ áli v jednotlivých otázkách nabýval následujících hodnot: Pro práci ve skupinách by si žáci sami vybírali své partnery U^itel by rozhodoval, kte^í žáci mají pracovat spole^n^ U^itel by rozhodoval o tom, kde žáci sedí Žák^m by se ^íkalo, jak se mají ve t^íd^ chovat U^itel by rozhodoval o tom, kolik by ve t ^íd^ m^lo být pohybu a mluvení

z^ídka 1%

ob^as -1%

^asto 0%

-6% -5% 4% 12%

5% 8% -8% -6%

1% -3% 4% -7%

Konkrétn^, prakticky se nezm^nily v^tšinové názory, dle kterých žáci cht ^jí, aby si spíše ^asto vybírali sami své partnery pro práci ve skupinách (tém^^ 9/10; spíše ^asto prakticky 0); aby spíše z ^ídka u^itel rozhodoval, kte^í žáci mají pracovat spole^n^ (7/10; spíše ^asto 1/10); nebo aby spíše z ^ídka rozhodoval o tom, kde žáci sedí (8/10; spíše ^asto 1/10); a aby se spíše z^ídka žák^m ^íkalo, jak se mají ve t^íd^ chovat (5/10; spíše ^asto 1/10). Vzrostl však podíl žák^, kte^í by cht^li, aby u^itel spíše z^ídka rozhodoval o tom, kolik by ve t ^íd^ m^lo být pohybu a mluvení (ze 4/10 na 5/10; spíše ^asto ze 3/10 na 2/10). Souhrnn^ tedy, jako by v perspektiv ^ žák^ p^ece jen došlo k ur^itému náznaku zm^ny ve vztahu k nabízeným hodnotám jejich nezávislosti na u ^iteli ve v^cech kázn^, a to k p^íklonu, a to k tomu, aby mohli sami rozhodovat, kdy a jak se mohou ve t ^íd^ pohybovat a kdy a jak mluvit.

Osobn^ vst^ícný u^itel V tomto okruhu rovn^ ž, jako v okruzích moderní organizace výuky, došlo k markantn^jšímu odklonu od nabízených hodnot (z 84% na 79%; tj. -6). Rozdíl percentuálních podíl^ skupin žák^ , které vznikly na základ^ toho, jakou t^ídu by si žáci p^ áli v jednotlivých otázkách nabýval následujících hodnot:

37

U^itel by nebyl k žák^m p^átelský U^itel by pomáhal každému žákovi, který má potíže s prací U^itel by m^l osobní zájem o každého žáka U^itel by se bavil s každým žákem U^itel by bral ohledy na pocity žák^

z^ídka

ob^as

^asto

1% -2%

-2% 5%

1% -2%

4% 2% 6%

0% 9% 14%

-4% -11% -20%

Konkrétn^ se prakticky nezm ^nily v^tšinové názory, dle kterých by žáci cht ^li, aby u^itel nebyl k žák^m p^átelský jen spíše z^ídka (9/10; spíše ^asto 1/10); aby u^itel pomáhal každému žákovi, který má potíže s prací spíše ^asto (9/10; spíše z^ídka prakticky 0); aby m ^l u^itel spíše ^asto osobní zájem o každého žáka (7/10; spíše z^ídka 1/10). Pon^kud však poklesl podíl žák^, kte^í by cht^li, aby se u^itel spíše ^asto bavil s každým žákem (z 9/10 na

8/10; spíše z^ídka však nadále prakticky 0); a markantn^ji poklesl podíl t^ch, kte^í by cht^li, aby u^itel spíše ^asto bral ohledy na pocity žák^ (z 8/10 na 6/10; spíše z^ídka prakticky z 0 na 1/10). Souhrnn^ tedy, jako by v perspektiv ^ žák^ došlo skute^n^ k odklonu od nabízených hodnot osobní vst^ícnosti ze strany u^itele, avšak jen ur^itému, nikoli zcela systematickému. A to v ur^itém náznaku rezignace na stále ješt ^ v^tšinové p^ání, aby se u^itel se všemi bavil (na to, aby pomáhal všem, co mají potíže – na to žáci nerezignují); a p ^edevším ve z^eteln^jší rezignaci na to, aby u ^itel bral ohledy na pocity žák^ (na to, že má mít osobní zájem o každého žáka – na to však také nerezignují).

SKUTE^NOST A P^ÁNÍ Provedeme-li stru^nou rekapitulaci, již jsme konstatovali, že po deseti letech se sice jiní žáci, ale na t^ch samých školách a ve stejném ro ^níku vyjad^ovali k tomu, jakou zkušenost mají s životem ve své t ^íd^, ve skute^nosti, a jak by si p^áli, aby to v jejich t^íd^ vypadalo. A dále, že ve svých názorech se vyjad ^ovali vždy k padesáti otázkám, které jsou sdruženy do deseti díl^ích okruh^. A že pokud p^id^líme odpov^dím žák^ body, resp. p^edpokládáme, že s jejich hlasy m^žeme zacházet jako s hlasy svého druhu poroty a že naše „body” jsou srovnatelné, získáváme „metriku” pro kvantitativní hodnocení. Kone ^n^, díky tomu, že takto získané škály jsou uzav^ené, m^žeme žáky ud^lené „body” vyjád^it v podílu z celku. (Následující tabulka pak jen shrnuje výše prezentované nam ^^ené hodnoty odpov^dí žák^.) Tab. 2 Klima ve t^íd^ – skute^nost a p^ání Dimenze klimatu Osobn^ vst^ícný u^itel Liberální u^itel Ú^ast na ^e^i vedené ve t^íd^ Individuální diferencovanost výuky Badatelské zam^^ení výuky Zvládnutelnost školní práce Absence ^evnivosti Absence t^enic Soudržnost t^ídy Spokojená t^ída 38

Skute^nost 1992 56% 40% 57% 41% 39% 60% 41 % 55% 52% 55%

Skute^nost 2002 48% 40% 48% 35% 34% 51 % 31 % 44% 31 % 38%

P^ání 1992 84% 74% 82% 43% 63% 91 % 68% 90% 87% 86%

P^ání 2002 79% 74% 75% 36% 55% 89% 72% 87% 76% 85%

Díky zmín^né metrice a v otázkách zabudované hodnotové orientaci pak m^žeme konstatovat, že v roce 1992 sice v celku nebylo klima ve skute ^né t^íd^ ani spíše lepší, ani spíše horší (zmín^ných 50% dosažitelných bod^), že však p^ece jen bylo spíše lepší ve v^tšin^ sledovaných okruh^ (6 z 10). P^i^emž to nejlepší na klimatu ve t^íd^ byla zvládnutelnost školní práce, následovaná možností ú^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^ a osobn^ vst^ícným vztahem u^itele (v sestupném po^adí). To nejhorší byla p^ítomnost ^evnivosti mezi spolužáky a vlastn ^ nep^ítomnost individuální diferencovanosti výuky, následovaná nízkou mírou nezávislosti žák^ ve v^cech kázn^ a kone^n^ nízká míra badatelské orientace výuky (rovn^ž v sestupném po^adí; skórující pod 50% dosažitelných bod^). V roce 2002 bylo klima ve t^íd^ v celku již pod pomyslnou hranicí st^ední hodnoty (zmín^ných 40% z dosažitelných bod^) a kvalifikaci „spíše lepší” si udržel již jen jeden z deseti sledovaných okruh^ — zvládnutelnost školní práce. Možnost ú^asti na ^e^i vedené ve t^íd^ a osobn^ vst^ícný vztah u^itele k žák^m nadále k tornu nejlepšímu. V tom nejhorším ovšem došlo ke zm ^n^ — nep^ítomnost individuální pat^í diferencovanosti výuky a zvlášt ^ d^íve nejhorší nízká míra badatelské orientace výuky jsou „p^edstiženy” ^evnivostí a nízkou mírou soudržnosti t ^ídy (v obou okruzích jen 31%). Co se tý^e klimatu ve t^íd^ dle p^ání žák^ — a tedy, co se tý^e jejich vlastní hodnotové orientace — v roce 1992 i v roce 2002 se žáci v celku ztotož ^ovali s nabízenými hodnotami života ve t^íd^ (zmín^ných 77% a pak 73% z dosažitelných bod^); od nabízených hodnot se v obou p^ípadech odklán^li, dalo by se ^íct do opozice, jen v p^ípad^ okruhu individuální diferenciace výuky (43% a pak 36% z dosažitelných bod ^). V roce 1992 se tedy žáci nejmén ^ ztotož^ovali s individuální diferenciací výuky, následované badatelskou orientací výuky a absencí vzájemné ^evnivosti (ve vzestupném po^adí). Nejvíce se pak ztotož ^ovali se soudržností t ^ídy, p^edbíhané absencí vzájemných t^ enic a zvládnutelností školní práce (rovn ^ž ve vzestupném po ^adí). V roce 2002 pat^í individuální diferenciace, badatelská orientace a absence ^evnivosti i nadále k tomu, s ^ím se žáci ztotož^ují nejmén^ . V tom, s ^ím se ztotož^ují nejvíce ovšem došlo ke zm^n^ po^adí, a to kv^li ur^ité rezignaci na soudržnost t^ídy — celková spokojenost žák^ ve t^íd^ postoupila ze ^tvrtého na t^etí místo v po^adí, kde zaujala místo soudržnosti t^ídy, která se propadla na místo páté. Pro rok 1992 jsme dále uvažovali o možné p^í^inné souvislosti odstupu žák^ od nabízených hodnot života ve t ^íd^ s jejich reálnou zkušeností, a to souvislosti povahy vst^ícné, bezkonfliktní adaptace. Této úvaze by odpovídala korelace okruh^ spadajících mezi to nejhorší v klimatu reálné t^ídy a t^ch, s nimiž se žáci nejmén^ ztotož^ovali — badatelská orientace, diferenciace, ^evnivost; na opa^né stran^ škály zvládnutelnost. Této úvaze by odpovídala i vysoká hodnota koeficientu korelace mezi skóry hodnocení reálné t ^ídy o skóry odstupu od nabízených hodnot ve sledovaných deseti okruzích (-0,81). Pro nesoulad v korelaci — vlastn^ jen v po^adí — mezi ú^astí žák^ a osobní vst^ícností u^itele v reálu, na jedné stran^, a absencí t^enic a soudržností t^ídy v ideálu, na stran^ druhé, by se pak ani nemuselo uvažovat o konfliktu žák ^ se zkušeností s realitou školní t ^ídy, možná by sta^ilo uvažovat jen o ur^ité absenci vst^ícnosti, o ur^ité jejich autonomií v identifikaci s nabízenými hodnotami — ideály; spo ^ívající t^eba v ur^ité schopnosti extrapolace toho pozitivního z jinak p^evažující negativní zkušenosti s realitou do p^ání dle vlastních priorit. A jak je tomu v roce 2002? Na první pohled, zvlášt ^ pak díky okruhu soudržnost t^ídy, s nejvyšším propadem mezi rokem 1992 a 2002 v kvalit ^ zkušenosti s realitou i v odklonu od nabízených hodnot — jakoby se p ^edpoklad o p^í^inné souvislosti jen potvrzoval. V rozporu je však markantní pokles hodnoty koeficientu korelace mezi skóry hodnocení reálné t^ídy a skóry odstupu od nabízených hodnot ve sledovaných deseti okruzích v roce 2002 (z -0,81 na

39

-0,51). V rozporu je pak zvlášt ^ nízká hodnota teoreticky klí ^ového koeficientu korelace mezi hodnotami rozdíl^ v hodnocení reality v roce 1992 vs. 2002 a rozdíl^ v odklonu od nabízených hodnot (0,31) — „vysv^tlující” již jen cca 10% spole^né variance. K tornu, abychom se tohoto rozporu zbavili, však sta ^í jen vy^lenit z daného oboru úvah ^ty^i okruhy — a to spokojenost ve t^íd^, zvládnutelnost školní práce, absenci t^enic a zvlášt^ absenci vzájemné ^evnivosti. Zbývající okruhy pak op ^t vykazují vysokou hodnotu koeficientu korelace mezi hodnotami rozdíl^ v hodnocení reality v roce 1992 vs. 2002 a rozdíl^ v odklonu od nabízených hodnot (0,80) — „vysv ^tlující” tentokrát op ^t tém^^ 2/3 spole^né variance. Jinými slovy, žáci reagovali diferencovan ^. Jako by na míru zm^ny k horšímu v nezávislosti na u^iteli ve v^cech kázn^ (prakticky nulové), v jeho osobn ^ vst^ícném vztahu k žák^m (markantn^jší), v moderní organizaci výuky, ale i v soudržnosti t ^ídy (nejmarkantn^jší v^bec) — reagovali více mén ^ úm^rnou mírou rezignace na nabízené hodnoty, mohli bychom ^íct — „akomodací” svých ideál^. V p^ípad^ celkové spokojenosti ve t^íd^, zvládnutelnosti školní práce, ale i absence vzájemných t^enic jakoby na — relativn^ nezanedbatelné — zm^ny k horšímu nereagovali vst^ícnou adaptací, jako by je „asimilovali” prakticky beze zm^ny svých ideál^. V reakci na zm^nu k horšímu ve vzájemné ^evnivosti však jakoby šli ve svých ideálech do konfliktu s realitou zm^ny klimatu školního života — nebo ^, v daném oboru úvah, zakoušet ješt^ mén^ vzájemné ^evnivosti, než si p^áli jejich p^edch^dci z roku 1992, je pro žáky z roku 2002 p^áním vyvzdorovaným.

P^ÁNÍ VS. SKUTE ^NOST Již jsme m^li možnost konstatovat, že z perspektivy žák ^ se klima ve skute^né t^íd^ za deset let zhoršilo (v celku o -10%) a že žáci na tuto zm ^nu reagovali v „klimatu ve t^íd^ dle jejich p^ání” rezignací na ^ást z nabízených hodnot života ve t ^íd^ (v celku o -4%). Krom ^ „akomodací” svých ideál ^ pak jakoby ^ást zm^ny v realit^ „asimilovali” a v p ^ípad^ vzájemné ^evnivosti si na zm ^n^ reality k horšímu dokonce ve svých ideálech vyvzdorovali vyšší aspirace v nabízených hodnotách života ve t ^íd^, než m^li jejich p^edch^dci. M^žeme se pak ptát, co se stalo s oním asimilovaným ^i vzdorem p^ekonávaným tlakem zm ^ny v reálném klimatu (vlastn^ v celkovém rozsahu -6%), jakou platí cenu za p ^edpokládanou asimilaci anebo vzdor. Odpov^d' m^žeme hledat práv^ v rozdílech mezi p ^áními žák^ a skute^ností, v rozporu mezi p^áním a skute^ností, v možná nereflektované, neprožívané, ale rozhodn ^ žité, ^ekn^me, implicitní nespokojenosti žák ^ s kvalitou klimatu ve skute ^né t^íd^ — a následn^ ve zm^n^, kterou tato implicitní nespokojenost žák ^ doznala za deset let. 20 Sledujeme-li souhrnné kvantifikace za daných deset díl ^ích okruh^ klimatu ve t^íd^, byli žáci v roce 1992 nejmén^ implicitn^ nespokojeni s nedostatky moderní organizace výuky — v p^ípad^ nedostatku individuální diferenciace výuky jsou implicitn^ nespokojeni prakticky zanedbateln^ (1% dosažitelných bod^); v p^ípad^ nedostatku badatelské orientace výuky již markantn^ji (24%); a v p^ípad^ možnosti ú^asti na ^e^i vedené ve t^íd^ srovnateln^ (25%). Následovala stále relativn^ spíše nižší implicitní nespokojenost s mírou osobn^ vst^ícného vztahu u^itele (28%) a vzájemné ^evnivosti (28%), zvládnutelnosti školní práce (31%) a celkové spokojenosti t^ídy (32%). Nejvíce implicitn^ nespokojeni tedy byli s mírou nezávislosti ve v^cech kázn^ (33%), vzájemných t^enic (35%) a soudržnosti t ^ídy (35%).

Již jsme se zmínili, Úvodem, že nap^. již citovaný J. Mareš se svými spoluautory uvádí, že nespokojenost aktér^, resp. žák^, je vlastn^ p^ímo úm^rná rozdílu mezi tím, co by zažívat cht^li, a tím, co reáln^ zažívají (Mareš a K^ivohlavý, 1995, s. 155; ^áp a Mareš, 2001, s. 575).

20

40

V roce 2002 pak jednak míra implicitní nespokojenosti nejen roste v celku (z 27% na 33%), ale ve dvou okruzích se i blíží pomyslné hranici st ^ední hodnoty. Nem^ní se okruhy, s nimiž jsou žáci nejmén^ implicitn^ nespokojeni — v p ^ ípad^ individuální diferenciace výuky nadále prakticky zanedbateln^ (1% dosažitelných bod^); v p^ípad^ badatelské orientace výuky op^t markantn^ji (21%); a v p^ípad^ možnosti ú^asti na ^e^i vedené ve t^íd^ tentokrát o poznání více (27%). I nadále následuje v po ^adí implicitní nespokojenost s mírou osobn^ vst^ícného vztahu u^itele (30%) a zvládnutelnosti školní práce (38%), z t^etího po^adí se však mezi n^ propadla implicitní nespokojenost s mírou nezávislosti ve v ^cech kázn^ (34%). Nejvíce implicitn ^ nespokojeni pak žáci byli s mírou vzájemné ^evnivosti (41%), vzájemných t^enic (43%), vzájemné soudržnosti t^ídy (45%), tedy s úrovní kamarádských vztah^ ve t^íd^, a s mírou celkové spokojenosti t ^ídy (47%). Co se míry zm^ny tý^e, za deset let prakticky nedošlo ke zm^n^ v implicitní nespokojenosti s nedostatky moderní organizace výuky (když, tak ubylo implicitní nespokojenosti s mírou badatelské orientace výuky o -3%), s mírou nezávislosti ve v ^cech kázn^ a osobn^ vst^ícného vztahu u^itele. Pon^kud p^ibylo implicitní nespokojenosti s mírou zvládnutelnosti školní práce (7%) a vzájemných t^enic (8%). Nejvíce p^ibylo implicitní nespokojenosti s mírou soudržnosti t^ídy (11%), vzájemné ^evnivosti (13%) a celkové (explicitní) spokojenosti t^ídy (15%). To, že žáci zaplatili za asimilaci zm^ny k horšímu v celkové explicitní „spokojenosti t^ídy” ješt^ vyšší mírou celkové implicitní nespokojenosti i vyšší mírou zm ^ny v implicitní nespokojenosti než za vzdor v p^ípad^ vzájemné ^evnivosti, bychom pak mohli považovat za p^ízna^né pro to, že žáci danou implicitní nespokojenost s klimatem ve skute ^né t^íd^ nejen žijí, ale i prožívají, reflektují. Za p^ízna^né pro danou reflexi bychom asi mohli považovat i to, jak konkrétn^ vypadala explicitní nespokojenost ve skute ^né „spokojenosti t^ídy” z perspektivy žák^ v roce 2002: „Souhrnn^ tedy, z perspektivy žák^ jako by zm ^na ve spokojenosti t^ídy nespo^ívala p^edevším v tom, že by žáky n^jak dramaticky p^estala, resp. za ^ala bavit školní práce nebo že by si p^estali být schopni užít legrace; nýbrž, jako by spo^ívala p^edevším v tom, že p^ibylo jednotlivých žák^, kte^í nejsou ve t^íd^ št'astní, jímž se ve t^íd^ nelíbí, a to o tolik, že už se jako prakticky celá „t^ída” nemohou shodnout v nakonec dobrosrde^ném záv^ru, že svou t^ídu mají rádi, že skupina našich žák^ se v tomto jakoby št^pí na dva stejn ^ po^etné tábory optimist^ a pesimist^. "

ZÁV^REM Tém^^ sto osmák^ ze t^í pražských základních škol charakterizovalo klima ve t ^íd^ v roce 1992 a obdobný po^et osmák^ na stejných školách se ujal stejného úkolu v roce 2002. V reakci na námi použité standardní dotazníky se žáci vyjad ^ovali k tornu, jak u^itelé a žáci v sociální interakci ve t ^ íd^ zacházejí s láskou, mocí a školní prací i k tomu, jak spolužáci svou zkušenost s danou interakcí emotivn ^ vyhodnocují. V souhrnu bylo možné konstatovat, že za deset let ke zm ^n^ klimatu ve t^íd^ došlo, a to k horšímu, avšak nijak dramatické. Pro zjišt ^nou zm^nu k horšímu jsme pak p^ece jen ur^itou dramati^nost reklamovali na základ^ toho, že v roce 2002 se v námi používané škále ocitlo hodnocení klimatu ve t ^íd^ v její horší polovin^ . A to nejen v celku, nýbrž ve všech sledovaných díl^ích okruzích — tedy až na zvládnutelnost školní práce. Již citovaní J. Lašek a J. Mareš v souvislosti s interpretováním výsledk^ šet^ení pomocí dotazník^ na klima ve t^íd^ však zpochyb^ují používání škál vzniklých konstrukcí dotazníku jako kritéria hodnocení toho, zda klima ve t ^íd^ je spíše lepší vs. horší; b^žnou 41

t^ídu, údajn^, nelze vztahovat k ideálu maxima dosažitelných bod^; žádoucí má být porovnání s b^žnou ^eskou t^ídou (Lašek a Mareš, 1991, s. 405; Mareš a Lašek, 1990/91, s. 174-175). Data o b^žné ^eské osmé t^íd^ pak sice nemáme, mohli bychom se však pokusit o srovnání našich zjišt^ní s t^mi údaji, které nám dostupné jsou. Pro okruhy spokojená t^ída, kamarádští spolužáci a zvládnutelnost školní práce nabízeli v roce 1991 J. Lašek a J. Mareš údaje od 863 žák^ z 24 t^íd ^eských základních škol (Lašek a Mareš, 1991, s. 405-406). Vzhledem k tomu, že dotazník doporu ^ovali pro žáky ve v^ku 8-12 let, mohli bychom spekulativn^ upravit jimi uvád^né pr^m^ry pro, ^ekn^me, žáky ze 3. — 7. ro ^ník^ na hodnoty pro žáky z 8. ro^níku, a to podle pom^ru hodnot nam^^ených na našich školách v 5. a 8. ro ^níku v roce 1992 (viz Klusák a Skaloudová, 1992, 2001, s. 122). Dramati^nost zm^ny klimatu ve t^íd^ na našich školách bychom pak mohli odvozovat od toho, že rozdíl k horšímu v^^i hypotetické „b^žné t^íd^” z roku 1992 se v roce 2002 prohloubil ve spokojenosti žák^, explicitní, z -9% na -27%; že obdobn^ tomu bylo v kamarádských vztazích mezi spolužáky — v absenci ^evnivosti z 0% na -9%, v absenci t^enic z -13% na -24% a v soudržnosti z -9% na -30%; a že i ve zvládnutelnosti školní práce došlo ke zm ^n^ k horšímu ze 2% na -7%. Pro okruhy osobn^ vst^ícný a liberální u^itel a pro moderní organizaci školní práce nabízel nejblíže nám známé srovnatelné údaje B. J. Fraser v roce 1982 (s. 17); a to od 1858 žák^ ze 7. — 9. ro^níku na 150 australských školách. 21 Dramati^nost zm^ny klimatu ve t^íd^ na našich školách bychom pak mohli odvozovat od toho, že rozdíl k horšímu v ^^i „b^žné australské t^íd^ p^ elomu 70. let” z roku 1992 se v roce 2002 prohloubil v osobní vst ^ícnosti u^ itele z -1% na -9%; a v moderní organizaci školní práce — v badatelském zam ^^ení výuky z -11% na -16%, v individuální diferencovanosti výuky z -18% na -24% a v ú ^asti žák^ na ^e^i vedené ve t^íd^ z -3% na -12%. (Beze zm ^ny z^stal rozdíl -5% v nezávislosti žák ^ na u^iteli ve v^cech kázn^ .) Na druhé stran^, pro^ by nem^la být b ^žná t^ída vztahována k ideálu maxima dosažitelných bod^? Pro^ by m^lo být správn^jší vztahovat b^žnou t^ídu k t^íd^ pr^m^rné? Za zcela nereálné, utopické asi nelze považovat jednotlivé otázky-charakteristiky interakce ve t^íd^; a možná, že ani ideál klimatu ve t ^íd^ nabízený v dotaznících není utopický jako ideál v reálných t^ídách. 22 Možná, že výše citovanými autory prosazovaná nep^ístojnost vztahování konkrétní povahy klimatu ve t^íd^ k dotazníky nabízenému ideálu není ani tak smyslupiná tím, že by dotazníky nabízely ideál nerealistický, idealistický, nýbrž tím, že nabízejí ideál n^koho druhého — vlastn^ jakési v diskursu o žácích a u^itelích ok^ídlené „je t^eba”. Možná, a zvlášt^ pro aktéry, resp. u ^itele, jimž jsou dané dotazníky v citovaných publikacích nabízeny, ale t^eba i pro jiné zainteresované osoby m^že být skute^n^ smyslupin^jší, srovnávat b^žnou t^ídu s reálným pr^m^rem, než s ideálem n^jakého autora dotazník^, byt' by to byl t^eba mluv^í širšího eduka^ního politického hnutí ^i ušlechtilé ideologické orientace. V našem p^ípad^ nakonec zaujetí vlastního stanoviska ve výše nazna ^ené diskusi nepovažujeme za nezbytné. Myslíme si, že se nejedná o problém k ^ešení, nýbrž o alternativní volby s vlastními teoretickými a praktickými d^sledky. Sami jsme se pak radši pokusili zjistit, co by mohlo vyplývat z toho, když klima ve t^íd^ našich osmák^ vztáhneme k jejich ideálu, k tomu, jak by m^lo vypadat dle jejich p^ ání. Tedy, pravda, jen v rámci danými dotazníky zadaných možností.

Možná, že srovnateln^jší údaje nabízí autorovi dosud nedostupná publikace Klima sou ^asné ^eské školy, redigovaná M. Chráskou, D. Tomanovou a D. Holoušovou (2003). 22 P^i konstrukci námi používaných dotazník^ jejich auto^i vycházeli ze širšího okruhu otázek. Jejich definitivní výb^r pak provád^li na základ^ empirického šet^ení na školách a dle požadavk ^ na co nejvyšší míru vnit^ní konsistence a diskrimina^ní validity jednotlivých okruh ^, díl^ích škál. A tak jednotlivé otázky-charakteristiky interakce ve t^íd^ i jejich okruhy, díl^í škály nelze považovat za ^ist^ svévolné, empirickou validitu zcela postrádající teoretické konstrukty. 21

42

Co se tý^e klimatu ve t^íd^ dle p^ání našich osmák^, mohli jsme konstatovat, že se za deset let v celku prakticky nezm ^nilo a že pom^rn^ vysoká je i míra jejich identifikace s nabízenými charakteristikami-hodnotami interakce ve t^íd^ (vyjád^eno v „metrice” našich dotazník^ 77% v roce 1992, 73% v roce 2002). Na druhé stran^ jsme p^ece jen uvažovali o zjišt^né zm^n^ k horšímu jako o možné nezanedbatelné tendenci k nar ^stajícímu pohrdání nabízenými hodnotami života ve t ^íd^, a to pokud bychom zohlednili to, že se na celkovém rozdílu podílí tém^^ všechny sledované díl ^í okruhy. A dále, z toho, že již v roce 1992 se žáci neidentifikovali s jednotlivými okruhy nabízených hodnot života ve t ^íd^ ve stejné mí^e, zvlášt^ pak v p^ípad^ vysoké míry jejich ípad^ míry odstupu od nabízených možností individuální diferencovanosti výuky, ale i v p ^ a absence vzájemné ^evnivosti (eufemisti ^t^ji jejich odstupu od jejího badatelského zam^^ení — sout^živosti), jsme tematizovali podez^ení žák^ ze vst^ícné, bezkonfliktní adaptace na skute^ný život ve t^ íd^; z oportunismu v^^i hodnotám nabízeným v tradici výuky na druhém stupni našich základních škol — p^edpokládejme, orientovaných na hromadnou výuku, klasifikaci a prezentaci v^dních obor^ jako sumy poznatk^. V tomto podez^ení nás rovn^ž podporovala vysoká míra korelace mezi tím, jak žáci hodnotili reálnou t^ídu, a tím, jak se odklán ^li od nabízených hodnot života ve t ^íd^ ve všech deseti díl^ích okruzích (-0,81). V roce 2002 však proti danému podez^ení hovo^il markantní pokles míry korelace mezi tím, jak žáci hodnotili reálnou t^ídu, a tím, jak se odklán^li od nabízených hodnot života ve t^ íd^ (na -0,51). Proti danému podez^ení pak hovo^ila zvlášt^ nízká hodnota teoreticky klí^ového koeficientu korelace mezi hodnotami rozdíl^ v hodnocení reality v roce 1992 vs. 2002 a rozdíl^ v odklonu od nabízených hodnot v p^áních žák^ z roku 1992 vs. 2002 (0,31 — „vysv^tlující” již jen cca 1/10 spole ^né variance). Za teoreticky klí^ovou totiž považujeme až práv^ p^ípadnou prom^nu v hodnocení reality a prom ^nu v p^áních v ^ase, nebo^ korelace mezi t^mito prom^nnými se nejvíce blíží tomu, jak p ^i využití našich dat m^žeme uvažovat o tom, že p^edpokládanou p^í^innou souvislost povahy vst^ícné, bezkonfliktní adaptace p^ání žák^ na zažívaný skute^ný život ve t^íd^ pozorujeme „p^i ^inu”. Pro námi sledované osmáky jsme nakonec mohli konstatovat, že v roce 2002 žáci reagovali diferencovan^ : - na zm^ny k horšímu v nezávislosti na u^iteli ve v^cech kázn^ (prakticky nulové), v jeho osobn^ vst^ícném vztahu k žák^m (markantn^jší), v moderní organizaci výuky, ale i v soudržnosti t^ídy (nejmarkantn^jší v^bec) — reagovali oportunisticky, mohli bychom ^íct — „akomodací” svých ideál^; - na zm^ny v p ^ ípad^ celkové spokojenosti ve t ^íd^, zvládnutelnosti školní práce, ale i absence vzájemných t^enic jako by relativn^ nezanedbatelné zm^ny k horšímu „asimilovali” prakticky beze zm ^ny svých ideál^; - v reakci na zm^nu k horšímu ve vzájemné ^evnivosti však jakoby šli ve svých ideálech do konfliktu s realitou zm^ny klimatu školního života — nebo ^, v daném oboru úvah, zakoušet ješt^ mén^ vzájemné ^evnivosti, než si p^áli jejich p^edch^dci z roku 1992, je pro žáky z roku 2002 p^áním vyvzdorovaným. Kone^n^, kladli jsme si otázku, zda žáci mohou tlak zm ^ny v klimatu k horšímu asimilovat ^i p^ekonávat vzdorem beztrestn^ . Hypoteticky by práv^ rozdíl mezi tím, co by si ve t^íd^ zažívat p^áli, a tím, co reáln^ zažívají, m^l vyjad^ovat míru nespokojenosti žák^. V této vlastn^ implicitní nespokojenosti pak v roce 2002 nechvaln ^ vede okruh „spokojená t^ída” p^ed vzájemnou soudržností t^ídy, vzájemnými t^enicemi i vzájemnou ^evnivostí, a to jak v mí^e stavu, tak v mí^e zm^ny od roku 1992. Považujeme-li tuto skute ^nost, obdobn^ jako to, že zm^na ve skute^né „spokojenosti t^ídy” spo^ívala p^edevším v tom, že p^ibylo jednotlivých žák^, kte^í nejsou ve t^íd^ š^astní, jímž se ve t^íd^ nelíbí, za p^íznak toho, že žáci danou implicitní nespokojenost také explicitn ^ reflektují — nejen zažívají, ale též prožívají — pak zárove^ p^edpokládáme, že za alternativu k oportunismu ve v ^ci svých p^ání, za asimilaci

43

^i vzdorování tlaku zhoršujícího klimatu ve t^íd^ žáci skute^n^ platí, a to prožívanou nespokojeností se životem ve t^íd^.

DOSLOV - ŽÁCI Z PERSPEKTIVY KLIMATU VE T ^ÍD^ „Perspektivou klimatu” tentokrát nemyslíme to, jak jsou žáci vnímáni prost ^edím. Nesnažíme se o konkretizaci úvodem citované Moosovy metafory — „osobnost prost^edí”. Nemyslíme tím „o ^i osobnosti prost^edí”. To, co jsme cht ^li vyjád^it symetrickou zám^nou p^edm^tu a aktéra z titulu naší stati, by snad šlo stru ^n^ vyjád^it tak, že žáci tím, že vypovídali o klimatu ve t^íd^ a zvlášt^ o svých p^áních, zárove^ vypovídali o sob^ . A dále též to, že tím, jak jsme vztáhli to, jak žáci vnímají klima ve skute ^né t^íd^, k tomu, jak by si p^áli, aby to ve t^íd^ vypadalo, jsme získali nejen další „normu” — alternativní ke st^ední hodnot^ dotazníky zavedené škály ^i k pr^m^rné reálné t^íd^ . V rozdílu mezi tím, co by si žáci p^áli, a tím, co skute^n^ zažívají je obsaženo mnohem víc, než jen míra toho, ve kterých oblastech sociální interakce ve t^íd^ je situace spíše lepší ^i spíše horší. To první, ^eho bychom si m^li všimnout a co na první pohled vypadá až banáln^, je orientace p^ání žák^. Pokud p^edpokládáme, že žáci si p^ejí to, co je pro n^ „to lepší”, pak „to lepší” našich žák^ se v souhrnech sledovaných deseti oblastí shoduje s „tím lepším” nabízeným v dotaznících, které vznikly zhodnocením pedagogické teorie a praxe — navíc anglosaské provenience. Pro naše žáky, a to jak v roce 1992, tak v roce 2002, tedy jakoby platila, mohli bychom troufat, antropologická konstanta formulovaná J. Marešem a J. K ^ivohlavým v souvislosti s porovnáváním dotazníky zjiš ^ovaného aktuálního a preferovaného stavu klimatu ve t^íd^ : „ Obecn ^ se dá ^íct, že žáci i u^itelé nejsou ve t^ídách p^íliš spokojeni, p^ejí si pracovat v lepším sociálním klimatu, než je to, které dennodenn ^ kolem sebe zažívají.” (1995, s. 155) (Tedy pokud oprávn ^n^ považujeme „to lepší” citovaných autor ^ za „to lepší” nabízené dotazníky.) Banálnost ^i samoz^ejmost shody hodnotové orientace žák^ s hodnotovou orientací dotazník^, a ^ekn^me rovnou — vlastn^ defini^n^ spíše s hodnotovou orientací pedagog ^, než žák^, bychom pak mohli zpochybnit jednak tím, že této shody je dosaženo i p ^esto, že dle n^kterých autor^ existují díl^í rozdíly v pohledu na klima ve t^íd^ z perspektivy žák^ a u^itel^. 23 Jednak tím, že dle n^kterých autor^ je sociální interakce ve t^íd^ celkem p^esv^d^iv^ charakterizována jako boj ^i vyjednávání u^itele s žáky, tedy jako st^et aktér^ s protich^dnými zájmy. 24 To druhé, ^eho bychom si m^li všimnout, je míra, v jaké si žáci troufnou odlišit t^ídu svého p^ání od zažívané reality. Ve výše citované obecné antropologické charakteristice vztahu žák^ ke klimatu ve t^íd^ od J. Mareše a J. K^ivohlavého jako by zaznívalo, že obecn ^ lidské je také nebýt ve t^íd^ p^íliš spokojen. Možná však, že za obdobn^ obecn^ lidský by bylo možné považovat i oportunismus žák^, nebýt nespokojen s tím, co se mi nabízí, resp. být nespokojen jen p^im^^en^ (jak by nazna^ovala korelace -0,81 mezi skóry hodnocení reálné t^ídy a skóry odstupu od nabízených hodnot ve sledovaných deseti okruzích v roce 1992). Rozpor uvedených dvou p^edpoklad^ za nás ^eší naši žáci z roku 2002 tím, jakou volbu provedli v 23

Nap^. dle citovaných J. Mareše a J. K^ivohlavého „Dosavadní výzkumy nazna ^ují, že jsou prom ^nné, v jejichž hodnocení se u^itelé a žáci výrazn ^ liší.” (1995, s. 155) 24 O tom, jak u^itelé s žáky vyjednávají étos spole ^ného gruntu (middle ground), tedy zp^sob soužití ve škole, p^i kterém by se vyhýbali kulturnímu konfliktu, a to pomocí práce se svým jazykem, vzhledem, s humorem a distanciací od role — píše P. Woods (1990). O kulturním konfliktu u^itel^ a žák^, p^i n^mž se vlastn^ st^etávají subkultury r^zných spole ^enských t^íd, píše P. Willis (1977). O bitv^ (battle) v sociální interakci mezi u ^iteli a žáky ve t^íd^ píše S. Delamontová (1976). J. Žák ve své humorn^ pojaté p^írodopisné studii študáci a kanto ^i nikoli jen z legrace interpretuje hned v úvodní kapitole Komenského „schola ludus” jako „škola je ma ^ ” (1968, s. 9)

44

dané historické situaci. Ve srovnání se svými spolužáky z roku 1992 rozhodn ^ neslad'ují svá p^ání se svou zkušeností v takové mí ^e (-0,51); pom^r jejich oportunní akomodace k autonomní asimilaci a vzdoru v ^^i zakoušené realit^ m^žeme dokonce vyjád^it kvantitativn^ pom^rem 4 : 6, resp. 2 : 3 (viz první odstavec naší kapitoly P^ání vs. skute^nost). Pointa našeho doslovu by se pak nemusela vy ^erpávat jen v rekapitulaci a oslav^ toho, že jsme se p^i našem šet^ení dozv^d^li o život^ našich žák^ také n^co pozitivního. Nemuselo by se jednat jen o jakýsi svévoln^ motivovaný happy end. Spíše bychom se cht^li pokusit o explicit dynamizující, otevírající náš badatelský p^íb^h p^ípadným novým p^íb^h^m. A to tak, že se pokusíme naše dva výše uvedené post ^ehy o sledovaných žácích p^ihlásit jako p^ísp^vek k badatelskému diskursu o klimatu ve t^íd^ a potažmo k iniciativám za jeho zlepšování. J. ^áp a J. Mareš v Záv^ru již citované kapitoly Klima školní t^ídy konstatují, že klima našich školních t^íd na d^kladné zmapování teprve ^eká, a že výsledky mohou pomoci žák^m, u^itel^m i rodi^^m (2001, s. 579). M^žeme p^edpokládat, že d^kladné zmapování neodkazuje jen na již zmín^nou pot^ebu demografických ^i epidemiologických norem — pr^m^r^ pro r^zné druhy škol, p^ípadn^ pro jednotlivé ro^níky, p^ípadn^ s rozlišením chlapc^ a dívek. M^žeme p^edpokládat, že se jedná též o výsledky, které by pomohly zkušenému u^iteli, výchovnému poradci, školnímu psychologovi ^i školnímu speciálnímu pedagogovi též, ^ekn^me, s šestou etapou postupu vedoucího ke zlepšení klimatu ve t^íd^: „ 6. Promyslet pedagogické postupy, které by dovolily zlepšit klima výuky. Každá prom ^nná vyžaduje pon ^kud odlišný postup.” (c.d. s. 578) Za prvé, tedy, nechceme upozor^ovat p^ípadné iniciátory zm ^ny klimatu na to, že odlišný p^ístup vyžaduje též prom^nná, ve které vycházejí vst^íc implicitní nespokojenosti žák^, a ta, ve které je nejd^íve musí získat pro to, aby si p ^áli její zm^nu. (Podle naší zkušenosti bychom žáky nejd^íve museli získat zvlášt^ pro moderní organizaci školní práce, jmenovit^ pro individuální diferencovanost výuky — s nem^nnou implicitní nespokojeností v rozsahu 1%.) 25 Spíše bychom k úvaze nabídli jednak naše zjišt ^ní o tom, že p^ípadná spokojenost žák^ m^že být z valné ^ásti výsledkem jejich akomodace na zkušenost s reálným životem ve t^íd^, a nikoli nutn^ bezprost^edním výrazem v^cn^ odpovídající, hluboce zako ^en^né osobnostní pot^eby. (Nebo snad chceme nap ^. p^ání 8/10 žák^ v roce 2002, aby všichni žáci ve t^íd^ d^lali stejnou práci spíše ^asto nebo aspo^ ob^as, vysv^tlovat osobnostní pot^ebou hromadné výuky?) Jednak a p^edevším, bychom k úvaze cht ^li nabídnout náš post^eh o tom, že aktuální ne/spokojenost žák^ je výsledkem akomodace, asimilace ^i vzdoru v^^i jejich p^edchozí zkušenosti s interakcí ve t ^íd^ a že možná není lhostejné, zda stejná míra nespokojenosti je výsledkem toho ^i onoho procesu. Prakticky domyšleno, dalo by se uvažovat i o tom, že by se ani nemuselo monitorovat klima ve všech t ^ídách na škole, aby byly k dispozici longitudinální údaje (na rozdíl od našich transversáln ^ historických) pro p^ípadný zásah, nýbrž, že by šlo t^eba dotazníky použít se zadáním retrospektivním, a tak aktualizovat H. J. Walbergem p ^edpokládané žákovské srovnávání sou^asného stavu t^ídy se stavem v p^edchozím období. Za druhé, bychom si troufali tvrdit, že pro promýšlení pedagogických postup ^, které by dovolily zlepšit klima výuky, by mohlo být užite ^né mapovat též to, jak je možné, že u žák^ v^bec nacházíme pozitivní hodnotovou orientaci jejich p ^ání, a to nejen navzdory rozdíl^m v pohledu žák^ a jejich pedagog^ ^i dokonce defini^ním konflikt^m žák^ a pedagog^ (p^edpokládaným na základ^ literatury), ale p^edevším navzdory námi empiricky zjiš^ované relativn^ negativní zkušenosti s reálným životem ve t^íd^. A navíc, podle S. Stecha, mají naši žáci sklon sociáln^ vztahové a osobnostn ^ rozvojové aspekty své dosavadní socializa ^ní 25 Asi bychom se p^i tom museli zárove^ potýkat s tím, že se z^ejm^ jedná zárove^ o žáky, jejichž výkonový postoj ke škole poklesl ve srovnání s rokem 1992 — dle M. Rendla a A. Škaloudové. Na druhé stran ^ však, dle S. Štecha, by pro dané žáky školní a intelektuální poznatky byly ješt^ významn^jší prioritní oblastí p^i prezentaci vlastní identity v bilanci své dosavadní socializa ^ní kariéry než pro žáky z roku 1992. A rozhodn ^ bychom se mohli op^ít o to, že v drtivé v^tšin^ by si p^áli, aby žáky práce ve škole bavila.

45

kariéry spíše podce^ovat; osvojování si poznatk ^ z této oblasti je pro n^ prioritou až v budoucnosti (a to jak v roce 1992, tak v roce 2002). Konkrétn^, v našem p^ípad^ oblasti s nejvyšší mírou rozdílu mezi p ^áním a skute^ností v roce 2002, v p^ípad^ celkové spokojenosti t ^ídy, bychom za docela srozumitelné mohli považovat to, že si tém^^ všichni p^ejí, aby ve t^íd^ byla legrace, když 8/10 žák^ taky legraci ve t^íd^ zažívá; p^ípadn^ ješt^ to, že si 9/10 žák^ p^eje, aby žáci z jejich t^ídy m^li svou t^ídu rádi, i když tuto zkušenost ve skute ^nosti zažívá jen 5/10 žák^. Pro^ by si však m^lo 8/10 žák^ p^át, aby žáky bavila práce ve škole, když opa ^nou zkušenost zažívá 9/10 žák^; pro^ by si m^lo 8/10 žák^ p^át, aby ve t^íd^ nebylo žák^, kte^í ve t^íd^ nejsou š^astní, kterým se ve t^íd^ nelíbí, když opa^nou zkušenost zažívá rovn^ž 8/10? A navíc, jak si asi p ^edstavují, že by se jejich p^ání mohla spinit? To už je ale skute^n^ jiný badatelský p^íb^h.

LITERATURA ^ÁP, J. a MAREŠ, J. (2001) Psychologie pro u^itele. Praha: Portál. DELAMONT, S. (1976) Interaction in the classroom. London: Methuen. FRASER, B. J. (1982) Individualized classroom environment questionnaire: Handbook. Bentley: Western Australian Institute of Technology. FRASER, B. J. (1986) Classroom environment. London: Croom Helm. FRASER, B. J. a WALBERG, H. J. (Eds.) (1991) Educational environments. Oxford: Pergamon Press. GIACONIA, R. M. (1988) Open versus formal instruction. In HUSSEN, T. a POSTLETHWAITE, T. N. (Eds.) The international encyclopedia of education: Volume 6: M. Oxford: Pergamon Press, s. 3671-3682. CHRÁSKA, M., TOMANOVÁ, D. a HOLOUŠOVÁ, D. (Eds.) (2003) Klima sou^asné ^eské školy. Brno: Konvoj. KASÍKOVÁ, H. (1992, 2001) Interak^ní žánry ve vyu^ování. In PRAŽSKÁ SKUPINA SKOLNI ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš... " Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 129134. KLUSÁK, M. a ŠKALOUDOVÁ, A. (1992, 2001) Školní klima z perspektivy žák ^. In PRAŽSKÁ SKUPINA SKOLNI ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš...” Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 96-128. LAŠEK, J. (1992) Sociáln^ psychologické klima školních t^íd. Praha: Psychologický ústav ^ SAV. (Kandidátská diserta^ní práce) LAŠEK, J. a MAREŠ, J. (1991) Jak zm^^it sociální klima t^ídy? Pedagogická revue. Ro^ . 43, ^ . 6, s. 401-410.

46

LEON^JEV, A. N. (1971) Potrebnosti, motivy i emocii: Konspekt lekcij. Moskva: Izdat^lstvo Moskovskogo universit^ta. LEWIN, K., LIPPITT, R. a WHITE, R. (1939) Patterns of aggressive behavior in experimentally created „social climates”. Journal of social psychology. Vol. 10, s. 271-299. LIPPITT, R. (1984) Social climate research. In CORSINI, R. J. (Ed.) Encyclopedia of psychology: Volume 3. New York: Wiley, s. 333-335. MAREŠ, J. a K^IVOHLAVÝ, J. (1995) Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita. MAREŠ, J. a LAŠEK, J. (1990/1991) Známe sociální klima ve výuce? Výchova a vzd^lání. Ro^ . 1, ^ . 8, s. 173-176. MASSIALAS, B. G. (1988) Discovery- and inquiry-based programs. In HUSSEN, T. a POSTLETHWAITE, T. N. (Eds.) The international encyclopedia of education: Volume 3: D E. Oxford: Pergamon Press, s. 1415-1418. MOOS, R. H. (1973) Conceptualizations of human environments. American psychologist. Vol. 28, s. 652-665. MOOS, R. H. (1974) The social climate scales: An overview. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. MOOS, R. H. (1976) The human context: Environmental determinants of behavior. New York: Wiley. MURRAY, H. (1938) Explorations in personality. New York: Oxford University Press. SOAR, R. S. a SOAR, R. M. (1988) Classroom climate. In HUSSEN, T. a POSTLETHWAITE, T. N. (Eds.) The international encyclopedia of education: Volume 2: C. Oxford: Pergamon Press, s. 740-746. STERN, G. (1970) People in context: Measuring person environment congruence in education and industry. New York: Wiley. THOMAS, R. M. (1988) Individualized instruction. In HUSSEN, T. a POSTLETHWAITE, T. N. (Eds.) The international encyclopedia of education: Volume 5: I - L. Oxford: Pergamon Press, s. 2446-2451. WALBERG, H. J. (1988) Classroom psychological environment. In HUSSEN, T. a POSTLETHWAITE, T. N. (Eds.) The international encyclopedia of education: Volume2: C . Oxford: Pergamon Press 1988, s. 750-754. WILLIS, P. (1977) Learning to labour. Farnborough: Saxon House. WOODS, P. (1990) Teacher skills and strategies. London: The Falmer Press. ŽÁK, J. (1968) Študáci a kanto^i. Praha: ^eskoslovenský spisovatel.

47