SOCIÁLNÍ KLIMA VE TŘÍDÁCH SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ

SOCIÁLNÍ KLIMA VE TŘÍDÁCH SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ Jan Lašek - Miloň Potměšil

V současné době se často setkáváme s diskusemi o možnostech zlepšení výsledků ve vzdělávání sluchově postižených. Uvažujeme-li o vztazích ve školní třídě, pak se nám nabízí celá široká paleta možných pohledů, problémů a výkladů. Předmětem našeho zájmu je sociální klima ve školní třídě základní školy pro sluchově postižené. Uvedené téma zahrnuje v případě pohledu na třídy se sluchově postiženými žáky dvě roviny. První a základní rovinou je rovina komunikace a její úspěšnost, to jak ve vztahu učitel - žáci, tak mezi žáky navzájem. Zde narážíme opět na fenomén, který se nesmí stát cílem vzdělávacího procesu ve školách pro sluchově postižené, ale je „pouhým" nástrojem k vyučování a učení, k řízení učebních činností a předávání informací vedoucích k úspěšné školní práci. Druhá rovina, kterou sledujeme, je rovina sociálního klimatu ve třídě. Je nesporné, že sociální klima ve školní třídě se podílí významnou měrou na školní úspěšnosti žáků jako jednotlivců. Je více než jasné, že obě roviny se vzájemně ovlivňuji a podmiňují. Uvažujeme-li o školní úspěšnosti dětí žáků, pak považujeme za důležité připo-

menout také jistou míru pracovní úspěšnosti učitele. Vzhledem k tomu, že pedagogická práce je nepříliš bohatá z hlediska zpětných informací o úspěšnosti odvedené práce, o vlivu působení osobnosti učitele jako jistého vzoru a v neposlední řadě i o výchovném působení, musíme též uvažovat o učiteli jako o ovlivňované a ovlivňující, avšak nedílné součásti sociálního klimatu ve školní třídě. Pečlivý pozorovatel si jistě uvědomí, že zejména ve vyšších ročnících základní školy, tedy v období, kdy se děti dostávají do pubertálního věku, se ve školní třídě speciální školy nesetkávají pouze učitel a žáci či dospělý a dospívající, ale také postižený jednotlivec jako člen skupiny stejně postižených spolužáků a na druhé straně zpravidla nepostižený pedagog. Je zřejmé, že tento vztah bude nějakým způsobem jiný a tedy do jisté míry ovlivňující další vztahy, jejich kvalitu a vývoj. Proto nás sociální klima ve třídě speciální školy pro sluchově postižené zajímalo, proto jsme se rozhodli se jím zabývat. Sociální klima ve školní třídě je popisováno jako klima, ve kterém jedinec úspěšně realizuje možnosti své výchovy a svého vzdělávání, a to jako součást úsilí o bohatý, sociálně významný a osobné

smysluplný život. Doplňme jen, že jako nezbytný požadavek, který vznášíme pro obě zúčastněné strany, je klima podporující psychické zdraví a vyrovnanost žáků i učitele či pedagogických pracovníků. Školní třída by měla mimo jiné fungovat jako dílna pro výstavbu sociálních dovednosti a výcvik v oblasti sociálních vztahů a v neposlední řadě pak řešeni konfliktů. Se sociálním klimatem třídy se pojí sociální klima v učitelském sboru. Obě hodnoty se navzájem ovlivňují. O praktických důsledcích mohou, domníváme se, referovat nejen žáci, ale i pedagogové z vlastních četných zkušeností. Jako zcela specifický jev se v této oblasti bude možno sledovat sociální klima ve třídě, kterou navštěvují sluchově a zejména těžce sluchově postižení žáci. Není sporu o tom, že hlavním faktorem ovlivňujícím kvalitu sociálního klimatu i ve školní třídě je komunikace. A to komunikace dobrá, tedy komunikace s plnohodnotnou účastí dětí - žáků i pedagogů. Z tohoto požadavku jsme vycházeli při tvorbě hypotézy pro naši práci. Domnívali jsme se, že vzhledem k tomu, že komunikační systém na školách pro sluchově postižené je velmi často kritizován, nelze tedy očekávat lepší, nebo srovnatelné výsledky ve srovnání s výsledky šetření se žáky běžných základních a středních škol. Míra úspěšnosti komunikace je základním faktorem, který slouží k vytváření sociálního klimatu třídy. Znovu připomínáme, že komunikace je v tomto případě „pouhým" nástrojem k výstavbě dalších,

vyšších celků. Je ale zřejmé, že nezvládnutí tohoto nástroje může vést k nenapravitelným škodám. Člověk je sociální bytostí, vstupuje do světa ostatních lidi na základě uskutečněné biologické náhody jako jedinec, který se rodí jako individuum a stává se osobností. Nabývá idejí o věcech a lidech, které tvoří jeho obraz světa. Jako nejdéle ochraňované mládě si v socializaci prostřednictvím nepřetržité interakce s okolím osvojuje množství jednoduchých i složitých sociálních mechanismů. Umožňují mu ve světě adekvátně pohybovat, přijímat a zastávat různé životní role a všechny tyto, postupně internalizované skutečnosti, posléze předávat těm, které dobrovolně učiní svými pokračovateli. Proces zrání, uskutečňovaný podle genetického „plánu" organismu, je podkladem pro učení, jež je zaměřeno k poznání. Podle Kreche, Crutchfielda a Ballacheye (1968) „.. .má každá osoba individuální obraz světa, protože její obraz je výsledkem těchto určujících činitelů: I. jejího fyzického a sociálního prostředí, 2. její fyziologické struktury, 3. jejích potřeb a cílů a 4. její minulé zkušenosti. Minulá zkušenost je výsledkem učení a umožňuje jedinci, je-li jím využívána, rozšiřovat okruh jeho poznání, vytvářet individuální kognitivní ,mapy\ adekvátně reagovat na nové a tvořit" (s. 38). V dalším výkladu se soustředíme na prvního činitele - fyzické a sociální prostředí. Existuje řada typologií prostředí; obvykle se v nich setkáváme s dvěma základními kategoriemi: prostředím společenským

a přírodním. Človčk interaguje s prostředím v podstatě na třech úrovních. Jednak v úzkých osobních kontaktech, které souvisí především s rodinou, okruhem přátel, pracovištěm, u děti se školní třídou, učitelem, skupinami spolužáků, vrstevníků, zájmovými sdruženími. Můžeme toto prostředí označit jako mikroprostředi. Podněty v tomto prostředí mívají největší intenzitu, frekvenci a délku trvání. Dále jde o prostředí lokální, vymezené zhruba místem bydliště (obce) a okolí. Zahrnuje přírodu, kulturu i sociální vazby všeho druhu v tomto prostoru. Patří sem i škola jako celek a další kulturně výchovné instituce. Toto prostředí označíme jako mezzoprostředí. Poslední rovinou je širší okruh prostředí, který přesahuje rámec předcházejícího prostoru. Je představován společenskými vlivy a podmínkami, které se odrážejí v životě jedince a spolupůsobí na při formování jeho osobnosti. Toto prostředí označíme jako makroprostředí. Na rozdíl od mikroprostředi jsou vlivy obou dalších prostředí více a více zprostředkované, někdy mají i menší frekvenci a hlavně intenzitu. Makroprostředí ovlivňuje oba dva zbývající typy prostředí. V naší práci se budeme zabývat vzájemným působením sociálního/jras/reď/ťpředevším mikroprostředi školy, školní třídy) a jedince. Jsme toho názoru, že jde o reciproční působení člověka a prostředí: jedinec je jím vytvářen jako sociální bytost, zároveň jej spoluvytváří pro sebe, vrstevníky i následovníky. Půjde nám především o spe-

cifický sociálně psychologický jev, který bývá označován jako klima. Působení klimatu třídy a školy - onoho subtilního přediva sociálních vazeb, emocí, prožitků a snů. Při zkoumání sociální podmíněnosti učení jedince, žáka, vycházíme z pěti základních tezí, z nichž první dvě se mohou zdát samozřejmé až triviální, ale na běžné školní praxi a rutinně prováděných výzkumech vidíme, že nejsou často brány v úvahu. O které teze jde: 1. Učení žáků je ovlivňováno sociálními faktory, zejména v senzitivních vývojových obdobích. Zde působí především makro a mezzoprostředí. 2. Učení žáků je ovlivňováno mikrosociálními faktory typu rodina, škola, referenční žákovská skupina. 3. Učení žáků je ovlivňováno školními mikrosociálními faktory typu učitelský sbor, jednotliví vyučující, paralelní třídy v daném ročníku, konkrétní školní třída, referenční skupiny v dané třídě. 4. Ze školních mikrosociálních faktorů na učení žáků nejvýrazněji působí: učitelé vyučující v dané třídě, konkrétní školní třída jako sociální skupina a konečně referenční skupiny v rámci této třídy. 5. Učení žáků je ovlivňováno specifickým sociálně-psychologickým systémem, celkem, který vzniká interakcí mezi několika proměnnými: žák, referenční skupiny ve třídě, školní třída, konkrétní učitelé. Vzniklý dynamický celek mívá různá označení, jako je atmosféra třídy, klima třídy, psychosociální prostředí třídy,

edukační prostředí ap. Tento systém nemá jen své aspekty sociálnč psychologické, ale také motivační, kognitivní, konativní. Může žákovskému učení pomáhat, může jej tlumit, může je zaměřovat jinam, než by bylo vhodné. 1. Klima třídy Při úvahách o složitosti výchovného procesu se ne vždy akcentuje skutečnost, že tento proces probíhá v určitém specifickém prostředí, prostředí školy, školní třídy. Žák se často chápe pouze jako izolovaný jedinec a zkoumají se jeho kognitivní procesy, motivační procesy atd. bez sociálního kontextu, v němž žije. Přitom prostředí dle Krause (1991) tvoří systém podnětů daných materiálními a sociálními prvky, nacházejícími se v prostoru školy a působícími na žáky. Nebudeme se zde podrobněji zabývat ekosociálními prvky prostředí, architekturou školy či dalšími spíše fyzikálními veličinami, jimiž je možno toto prostředí charakterizovat; pozornost zaměříme spíše na sociálně psychologické a pedagogickopsychologické činitele vlivu tohoto prostředí na žáka a učitele. Myšlenka, že učení žáků není jen jejich individuální záležitostí, ale že je rovněž ovlivněno sociálně psychologickými faktory, není nová. Sociální klima, které učitel a žáci společně vytvářejí, se projevuje v mnoha rovinách: motivační, výkonové, emocionální, mravní, sociální apod. Klima ovlivňuje efektivitu žákova učení a učitelova vyučování, rozvoj jednotlivců, vývoj třídy jako celku (Mareš - Lašek

1988, 1992, Lašek 1990). V našem pojetí je nejširším pojmem prostředí: zahrnuje jak prostředí školy z hlediska jejího umístění v regionu (venkov, sídliště, město), tak architektonického; patří sem i ergonomická hlediska (vhodnost školního nábytku, vhodnost sdčlovačů a ovládačů všech technických zařízení pro výuku), hlediska hygienická (osvětlení, vytápění, větrání) i stupeň a typ školy (základní, střední, vysoká, učiliště). Další termíny klima a atmosféra obsahují jen sociálně psychologickou dimenzi. Klima třídy je pro nás pojmem užším a představuje trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci. Van de Sijde (1988) hovoří o klimatu třídy jako o ošidném pojmu: „Každý ví, oč jde, nikdo jej však nedovede popsat stejným způsobem" (s. 40); s autorem souhlasíme, vycházíme spíše však z definice Zahna, Kagana a Widamana ( 1986), kteří klima ve třídě charakterizují jako „ soubor generalizovaných postojů, afektivních odpovědí a vnímání ve vztahu k procesům ve třídě mezi žáky" (s. 351). Termín atmosféra užíváme v nejužším smyslu jako krátkodobé, situačně podmíněné sociální a emoční naladění ve třídě, např. v průběhu jedné hodiny, při zkoušení, kompozicích, písemných pracích, maturitách, před pololetním či závěrečným hodnocením, při státních závěrečných zkouškách. Jedná se o emočně vypjatější a variabilnější situace, ve kterých širší klima může, a nemusí působit: např. celoroční klima tří-

dy, charakterizované kooperací, nemusí pří individuálním zkoušení na žáky působit a jejich individuální výkony mohou být naopak motivovány spíše soutěživostí. Atmosféra je měnlivá, máme však za to, že její působení je silněji prožíváno; interpersonální působení je zde obvykle rovněž masivnější a vypjatější právě pro větší emoční náboj, který atmosféra u jejích tvůrců i absorbentů vyvolává. Klademe si základní otázky: 1. Co jsou determinanty klimatu? 2. Kterými prvky je klima zásadně tvořeno? Při odpovědi jsme vyšli ze schématu R. H. Moose( 1981), který se zaměřuje na oblast sociálního prostředí ve skupinách lidí. Staví na třech základních dimenzích skupin: - Dimenze vztahovó(relationship dimensions): vyjadřuje míru interpersonálních vztahů a kvalitu vzájemných vazeb, míru kooperace především v rovině mezilidských vztahů, přitažlivost skupiny pro její členy, poskytování vzájemné pomoci a možnost projevů pocitů a názorů. - Dimenze osobního růstu (personál development dimensions): vyjadřuje vnitřní procesy, které se především týkají podmínek, které vytváří skupiny pro autonomii člena a jeho růst, možnosti samostatně rozhodovat a konat, orientaci na úkoly, vytváření podmínek k diskusi a přenos informací uvnitř skupiny, toleranci k určitým negativním projevům členů. - Dimenze udržování a změny systému (systém maintenance a systém change

dimensions): tato dimenze se především vztahuje k mechanismům organizace a řízení skupiny, realizovanému systému a způsobům kontroly, ke schopnosti členů vykonávat nové úkoly a přijímat nové role, schopnosti a ochotě ke změně. Dle Moose se všechny tyto tři dimenze objevují ve všech skupinách, charakterizují její atmosféru (i klima, pozn. aut.), sociální prostředí, přestože v různých typech skupin lze najít diference (např. rodina, třída, pracovní kolektiv). R. H. Moos je rovněž autorem dnes zřejmě nejpoužívanější metody zkoumání klimatu třídy, dotazníku CES (Classroom Environment Scale, 1973, 1974 a revize Fraserova a Fisherova 1986, se kterou jsme pracovali i m y viz dále). 2 Determinanty klimatu Za determinanty považujeme ty skutečnosti v životě školy a třídy, které mají svou originální kompozici, jsou relativně svébytné, ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu. Používáme tento termín proto, že není vždy dosti dobře možno odlišit a přesně popsat příčiny a následky sledovaných jevů. Do determinant patří mimo jiné: - zvláštnosti školy - typ školy, její zaměření (základní školy, gymnázia, střední odborné školy), - pravidla školního života (školní řád, vyžadované dodržování a sankce), - zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací: - např. laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech, laboratořích,

-

zvláštnosti učitelů:

- osobnost učitele, - učitelem preferované pojetí výuky a vzdčlávání, z nčhož vychází jeho styl výuky, - zvláštnosti školních tříd: - učitel a třída, školní třída jako celek, skupiny ve třídč, - zvláštnosti žáků: - žák jako člen třídy, resp. skupiny v ní, - žák jako individuální osobnost. Klima není jednolitý celek, má své konstruktivní prvky, složky. Ty obvykle nestojí izolovaně; recipročně na sebe působí, vytvářejí složitou strukturu. Podle kvality působení determinant jsou pak ve třídě žáky prožívány tu silně, tu minimálně. Žák je potom někdy chápán pouze jako reagující jedinec; domníváme se, že je vhodnější mluvit o spolutvoření a prožívání klimatu žákem. Klima na žáka působí 1. ve smyslu osobním: cítí se více, či méně zaujat školou, přináší větší, nebo menší mentální a emoční vklad do školní práce, klikaří, vyvolává třenice (nebo jimi trpí), cítí pozitivní satisfakci ze školy, či naopak apatii vůči nijako výsledek jejího vlivu, pociťuje více, anebo méně učitelovu pomoc, kterou chápe jako výsledek učitelova stylu výuky. Orientuje se na úkoly, cítí osobní integraci a nezávislost, prožívá soutěživost, obtížnost školní práce; zkoumá sebe i okolí. 2. v sociálně psychologickém smyslu slova se pak žák přidružením stává členem skupiny, podílí se na činnosti skupiny, na různém stupni je otevřený v kon-

taktu s druhými, je favorizován učitelem či spolužáky, nebo naopak odsouván do pozadí. Při podrobném rozboru docházíme pak k tomu, že klímaje sociálně psychologickým skupinovým jevem, ve kterém se skutečně všechny Moosovy dimenze plně uplatňují, spolupůsobí, vzájemně ovlivňují a integrují. Jeho aktéry nejsou učitel a žáci, ale učitel společně se žáky. 3. Výzkumné šetření K výzkumnému šetření jsme použili dvou zahraničních metod, které byly již vícekrát úspěšně použity v našich podmínkách. Jde o dotazníky MCI (Moje třída), který je určený pro 3 . - 6. třídy základních škol a o CES (Aktuální forma), určený pro starší žáky základních a středních škol.

3 1 Dotazník MCI Jednou z metod, která byla vyvinuta pro poznávání klimatu třídy na základní škole, je dotazník My Class Inventory (short form), j e h o ž autory jsou Australané B. J. Frasera D. L. Fisher (1986). Dotazník je široce používán a slouží k výzkumu i praktickému využití na školách v mnoha zemích světa. Díky jednoduché konstrukci a způsobu vyhodnocování je mezi učiteli oblíben; umožňuje rychle a bez obtíží proniknout do různých oblasti života ve třídě, které učitel vnímá mnohdy intuitivně. Výsledky pak nabízejí možnosti zásahu učitele do klimatu třídy tak, aby více odpovídaly jeho zájmům či zájmům žáků.

Tato metoda, kterou jsme nazvali Naše třída, je určena pro žáky 3.— 6. tříd základních škol (podle autorů rovnčž pro žáky základních škol s poruchami čtení) a vznikla zjednodušením rozsáhlého dotazníku LEI (Learning Environment Inventory), který byl určen pro střední školy a jehož autory byli Fraser, Anderson a Walberg (1982). Původní LEI obsahoval 15 škál a studenti odpovídali na každou otázku 4 možnými způsoby (škála Lickert. typu). Byl rovněž vybaven zvláštním odpovčďovým archem. Současný MCI se liší od původního LEI ve čtyřech

oblastech: MCI minimalizuje únavu žáků při vyplňování dotazníku a obsahuje pouze pět škál (viz dále). Druhou výhodou je zjednodušené znění jednotlivých otázek. Třetí výhodu spatřují autoři v redukci možných odpovědí na odpověď typu „anone" a sloučením dotazníku a odpověďového archu na jednu plochu bylo zamezeno chybám, vznikajícím při přenosu odpovědi. Autoři (Fraser - Fisher 1986) poukazují na vysokou reliabilitu, validitu a značnou rozlišovací schopnost dotazníku, umožňující podrobně a diferencovaně popsat klimata jednotlivých tříd.

3.2 Charakteristika metody Název: MCI - My Class Inventory (Actual and Preferred short form) Autor: B. J. Fraser, D. L. Fisher, Austrálie (1986) Publikováno Using Short Forms of Classroom Climate Instruments to Assess and Improve Classroom Psychosocial Environment. Jownal of Research in Science Teaching, 23, 1986, č. 5, s. 387-413. Popis: Dotazník má dvě formy: Aktuálni, zjišťující současné klima třídy, a preferované, zjišťující přání žáků, vztahující se ke klimatu jejich třídy. Metoda je určena pro žáky ve věku od 8 do 12 let. Obsahuje 25 položek, jimiž zjišťuje 5 prvků klimatu ve třídě základní školy: 1. Spokojenost ve třídě: zjišťuje se vztah žáků k jejich třídě, míra uspokojení z pobytu ve škole, pohody (otázky č. 1,6, 11, 16, 21), 2. Třenice ve třídě: zjišťuji se komplikace ve vztazích mezi žáky, míra a častost napětí a sporů, rvaček a nevhodného sociálního chování (otázky č. 2, 7, 12, 17, 22), 3. Soutěživost ve třídě: zjišťují se konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vyniknutí, prožívání školních neúspěchů ( otázky č. 3, 8, 13, 18, 23), 4 Obtížnost učení: zjišťuje se, jak žáci prožívají nároky školy, nakolik se jim učení zdá obtížné, namáhavé ( otázky č. 4, 9, 14, 19, 24), 5. Soudržnost třídy: zjišťuje se míra přátelských a nepřátelských vztahů mezi žáky, míra pospolitosti dané třídy ( otázky č. 5, 10, 15, 20, 25). Administrace: Každý žák vyplňuje dotazník samostatně, odpovídá dichotomicky „ano-ne". Vyhodnocování: Každá otázka, na kterou žák odpoví „ano", se skóruje 3 body, každá odpověď „ne" 1 bodem; tam, kde je v řádku u nabídnuté dvojice odpovědí písmeno R

(otázky č. 4, 9, 14, 19, 24) se skóruje opačné (tedy „ano" za 1 bod, „ne" za 3 body). Nevyplnéný řádek nebo chyba se skóruje 2 body. Pro každou z uvažovaných pěti proměnných se dosažené body u jednotlivých položek dotazníku sčítají a zaznamenávají na dolní okraj dotazníku - žák může u každé proměnné získat minimálně 5, maximálně 15 bodů s průměrem 10 bodú. Sejmutí dotazníku v běžně velké třídě trvá zhruba 20 minut včetně instrukce, stejně tak jako vyhodnocení takovéto třídy učitelem či výzkumným pracovníkem.

3.3 Zkoumaný vzorek V našem výzkumu jsme použili Aktuální formy dotazníku MCI u 863 žáků základních škol v (408 chlapců a 455 dívek) a u 91 žáků (45 chlapců a 46 dívek) speciálních škol pro sluchově postižené

v ČR.(Ke spolupráci byly přizvány školy v Ostravě, Olomouci, Valašském Meziříčí, Kyjově, Ivančicích, Liberci, Hradci Králové, Plzni, Praze a Brně). Výsledky jsme seřadili do následující tabulky:

Tab. 1 Třenice mezi žáky

Soutéživost

12,20

9,97

12,24

8,67

9,63

2,17

3,11

2,56

2.46

3,24

12,54

9,28

11,26

9,73

13,23

2,05

2,72

2,87

2,05

1,91

t-test

1,4971

0,5523

3,130

4,5967

15,7756

statist.význ.

není

průmér smérodatná odchylka

Obtížnost práce

Soudržnost třídy

Spokojenost ve třídí

Slyšící N=863

Neslyšící N=91 průmér smérodatná odchylka

není

Jak vyplývá z výsledků, sluchově postižené děti cítí menší soutěživost ve třídě, vyšší hladinu soudržnosti a školní práci považují za obtížnější než děti slyšící. Při interpretaci výše uvedených rozdílů musíme dbát specifiky škol pro děti s vadami sluchu. Jedná se především o internátní zařízení, kde děti spolu tráví i volný čas na rozdíl od dětí slyšících, které do školy pouze denně docházejí. Nižší hladina prožívané soutěživosti může souvi-

1% hl.význ.

1% hl.význ.

1% hl.význ.

set s prožitkem handicapu neslyšících dětí, který je více solidarizuje a děti pak více preferují kooperaci než konkurenci.

3 4 Použití metody CES (A ktuúlní forma) Mezi nejužívanější dotazníky zjišťující klima třídy patří rovněž dotazník CES (Classroom Environment Scale), vytvořený Trickettem a Moosem v USA v 70. letech (Moos 1981), který prodělal zajímavý vývoj.

Původní dotazník byl neobyčejně rozsáhlý: zjišťoval 13 dimenzí klimatu třídy a studenti odpovídali na 242 otázek. V roce 1974 (Moos - Moos 1978) byl dotazník revidován, počet zjišťovaných dimenzí snížen na 9 (zaujetí školní prací, pozitivní emoční vazby ve třídě, učitelova pomoc a podpora, orientace na zadané úkoly, soutěživost, pořádek a organizovanost ve třídě, jasnost pravidel školní práce, učitelova kontrolní činnost, inovace výuky) a počet otázek na 90. Pro praktické účely byl však i tento dotazník příliš dlouhý, a proto Australané Fraser a Fisher (1982) podrobili dotazník rozsáhlému statistickému zkoumání reliability, validity a diferenciační schopnosti mezi jednotlivými třídami a dotazník redukovali - tato verze (1986) se velmi ujala v řadě zemí. Fraser a Fisher zároveň vytvořili novou formu dotazníku CES, ve které se studenti vyjadřují k preferovanému klimatu třídy, tedy k tomu, co by si přáli, resp. nepřáli, aby se v jejich třídě odehrávalo. O popularitě dotazníku svědčí i informace B J. Frasera, podle které odpovídalo na dotazník již více než 17 000 studentů 4 národností ( Fraser 1989).

Moos a Moos (1978) srovnávali školní výsledky středoškolských studentů v hlavních předmětech s výsledky v dotazníku CES. Došli k závěru, že ve třídách s lepším průměrem známek se objevují zároveň vyšší hodnoty v CES v angažovanosti žáka do výuky, nižší pak v oblasti učitelovy kontroly žáků. Dále byly zkoumány třídy s vyšší a nižší absencí studentů na vyučování (Moos Moss 1978); nejméně absencí měli studenti s vysokou zaangažovaností do práce, pozitivním prožitkem emočních vazeb ve třídě, kteří byli podněcováni a podporováni učitelem. Nejvíce absencí bylo ve třídách s nízkými hodnotami ve výše uvedených proměnných klimatu a naopak s vysokými hodnotami v proměnné učitelova kontrola, soutěživost a orientace na úkoly. Autoři dotazníku CES charakterizuji pozitivní klima ve třídě vysoce pozitivními emočními vazbami mezi studenty, jejich vysokým zaujetím školní prací, vysokou jasností pravidel, vnímanou vysokou učitelovou pomocí a podporou. Negativně prožívané klima spoluvytváří vysoká soutěživost, vysoká orientace na úkoly a velká kontrola studentů učitelem.

3.5 Charakteristika metody CES - Classroom Environment Scale (actual and preffered short form) Autoři: Fraser, B. J. - Fisher, D. L. (Austrálie) Publikováno: Using Short Forms of Classroom Climate Instruments to Assess and Improve Classroom Psychosocial Environment. Journal of Research in Science Teaching, 23, 1986, č. 5, s. 387-413. Popis: Se svolením autora jsme přeložili poslední verzi z roku 1986, která zkoumá 24 položkami 6 prvků klimatu středoškolské třídy: 1 Angažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací (otázky č. 1,7, 13, 19)

2. Vztahy mezi žáky ve třídě (otázky č. 2, 8, 14, 20) 3. Učitelova pomoc a podpora (otázky č. 3, 9, 15, 21) 4 Orientace žáku na úkoly (otázky č. 4, 10, 16, 22) 5 Pořádek a organizovanosť (otázky č. 5, 11, 17, 23) 6 Jasnost pravidel (otázky č. 6, 12, 18, 24) Dotazník má dvě formy: aktuální a preferované. Je určen žákům 7. a 8. tříd základních škol a studentům 1 - 4. ročníků středních škol. Administrace: Každý žák či student vyplňuje dotazník samostatně, odpovídá na formuláři zakroužkováním „ano-ne". Autoři doporučují nejprve zadat dotazník preferované, zhruba po 14 dnech pak aktuálni. Vyhodnocování: Autory bylo upraveno a zjednodušeno tak, že žák získá za každou odpověď „ano" 3 body, za „ne" 1 bod (u otázek označených R pak naopak), nevyplněná nebo chybně vyplněná odpověď se skóruje 2 body. Skoře se získá sečtením získaných bodů u otázek dané oblasti. V každé oblasti může žák dosáhnout minimálně 4, maximálně 12 bodů, střed je 8 bodů. Sejmutí dotazníku trvá v běžně velké třídě zhruba 20 minut včetně instrukce, asi stejnou dobu potřebuje učitel k vyhodnocení dotazníků celé třídy. 4 Zkoumaný vzorek Na středních školách jsme zadali dotazníky 472 (186 chlapcům a 286 dívkám) studentům II. a 111. ročníků, na školách pro sluchově postižené 113 žákům 9. a 10. tříd (70 chlapců a 43 dívek). V obou skupinách dětí byl věkový průměr velmi podobný. Do zkoumaného vzorku byli vzati slu-

chově postižení žáci ze stejných škol pro sluchově postižené, jako pro testování v předchozím případě. 5. Výsledky V tabulce č. 2 přinášíme údaje o 472 žácích středních škol a 113 žácích škol pro neslyšící v oblasti aktuálního klimatu:

Tab. 2 Slyšící N =472

Orientace na úkoly

Pořádek a organizov.

7,19

7,29

5,89

8,57

2,06

2,01

1,70

2,13

8,57

9,07

8,67

9,27 2,32

Anagažovanost žáka

Dobré vztahy

Učitelova pomoc

průměr

5,64

9,56

smérodatná odchylka

1,72

1,83

7,79

9,65

Jasnost pravidel

Neslyšící N = 1 I 3 průměr směrodatná odchylka t-test statistvýzn.

1,65 12,356 1% hl. význ.

1,86 0,7894 není

2,37 18,848 1% hl. význ.

1,98

2,25

8,5659

5,9579

1% hl význ.

1% hl. význ.

3,20 1% hl. význ.

m

Z tabulky vyplývá, že žáci středních škol pociťují vlastní angažovanost i angažovanost spolužáků do školní práce jako podprůměrnou, stejně jako pořádek a organizovanost výuky. Rovněž orientace na úkoly dané školou a učitelova pomoc a podpora žáka jsou nízké. Průměrná je úroveň prožívané jasnosti pravidel při hodině, při zkoušení a písemných pracích, nad průměr vystupuje pouze prožitek dobrých vztahů ve třídě. Naproti tomu žáci sluchově postiženi cítí vyšší angažovanost do školní práce, více se orientují na úkoly. Učitel jim pak více pomáhá, stanovuje jasnější pravidla a žáci pociťují vyšší úroveň pořádku a organizovanosti ve škole. Role učitele nabývá na těchto školách zvláštního významu - učitel více a déle než u dětí zdravých pomáhá a spoluvytváří klima třídy. Je to dáno jistě i tím, že je mohutnější a pevnější spojnicí se sociálním světem a handicapované děti to také tak chápou. Obtížnost komunikace se žáky pak vede k tomu, že musí pravidla jasně definovat, neměnit je a žáky v celé školní činnosti více podporovat a pomáhat jim. Pro pedagogickou praxi má uvedený výzkum přínos ze dvou důvodů. Prvním je skutečnost, že se podařilo uvést do praxe a také ověřit test, pomocí kterého lze měřit a popisovat sociální klima ve třídě. Byly upraveny některé podmínky pro administraci testu, a je tedy možno v případě potřeby široké pedagogické praxe tento test použít a na jeho výsledky aktuálně reagovat.

Dalším přínosem je skutečnost, že pro speciálně pedagogickou veřejnost bylo sociální klima připomenuto a popsáno jako pedagogický fakt, se kterým je nutno počítat a pracovat. Zároveň zde cítíme určitou výzvu k organizování pracovních setkání - seminářů pro pedagogické pracovníky tak, aby celá oblast sociálního klimatu mohla být dostatečně diskutována a doplňována z pohledu speciálně pedagogické praxe. Literatura FRASER, B J Twentvyears of classroom climate work: progress and prospect. Journal of Curriculum Studies, 21, 1989, č. 4. s. 307-327. FRASER. B J. - TREAGUST, D F. DEN NIS, N. C.: Development ofan instrument for assesing classroom psychosocial enviromnent at universities and colleges. Studies in Higher Education, 11, 1986, č. 1. s. 45-54. FRASER. B.J. - BYRNE, D. B. - HATTIE, J A. : Student percepion of preferred classroom learning environment. Journal of Educational Research. 80, 1986, č. 1. s. 10-18. FRASER, B. J -FISHER, D. L: Usingshort form of classroom climate instruments to assess and improve classroom psychosocial environment. Journal of Research in Science Teaching, 23,1986, č. 5. s. 387-415. FRASER. B J. - WILL1AMSON. J. C. TOBIN. K G : Use of classroom and school climate scales in evaluating alternatíve high schools. Teaching and

Teacher Education, 3, 1987, č. 3, s. 219-213. FRASE R. B J. - MALONE, J. A. -NEALE, J. M.: Assessing and improving the psychosocial environmenl of mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education. 20, 1989, č. 2. s. 191-202. KRA US, B : Hodnoceni žáka z pohledu učitelů, rodičů, spolužáků. Pedagogická revue, 28, 1991, č. 7. s. 507-515. KRECH, D. - CRUTCHF1ELD, R. S. BALLA CHEY, E. L.: Človek v spoločnosti. Bratislava, SAV 1968. LAŠEK, J Učitel a sociálni klima vvukv. In: Mohapl, P. (red.): Sborník XV Olomouckých psychologických dnů. Olomouc 1990 LAŠEK, J.: Možnosti měření klimatu třídy In: Kraus, B (red): Sborník Pedagogické fakulty HK PedagogikaPsychologie, H Králové 1992, s. 15-25. LAŠEK, J. - MAREŠ, J : Jak změřit sociální klima třídy ? Pedagogická revue, 43, 1991, č. 6. s. 401-410. 12. MAREŠ, J. Učitelovo pojetí výuky. In: Mohapl, P (red): Sborník XIV. Olo-

mouckých psychologických dnů. Olomouc 1988. MAREŠ, J : Studentské posuzováni vysokoškolské výuky. Brno, Voj. akademie 1990. MAREŠ. J. - LAŠEK, J.: Sociální klima školní třídy. In: Mohapl, P (red): Sborník XIV. Olomouckých psychologických dnů. Olomouc 1988, s. 158-161. MAREŠ, J. - LAŠEK, J : Známe sociální klima ve výuce? V + V revue, 2, 1992, č. 4, s. 25-35. MOOS, R H. The social climat scales: An overview. California, Consulting Psychologists Pres Inc. 1981. MOOS. R H. - MOOS. B S : Classroom social climate and student absences in grades. Journal of Educational Psychology, 70, 1978, č. 2. s. 263-269. SIJDE, P C., van de: Relationships of classroom climate with student learning outcomes ans school climate. Journal of Classroom Interaction, 23, 1988, č. 2. s. 40—42. ZAHN, G. L. -KAGAN, S. - WIDA MAN. K. F.: Cooperative learning and classroom climate. Journal of School Psychology. 24,1986, č. 2, s 351-362.