Každý se ve škole cítí dobře klima školy. Doporučení k jednotlivým oblastem dotazníkového šetření aneb co dělat když

„Každý se ve škole cítí dobře – klima školy“

Doporučení k jednotlivým oblastem dotazníkového šetření aneb co dělat když …

Kolektiv autorů

Praha 2012

Obsah:

1. Úvod……………………………………………………………………………………………………...3 2. Základní fyziologické potřeby......................................................................................................4 3. Prostor školy ....………………………………………………………………………………………..13 4. Pohyb ………..........………………………………………………………………………………….. 33 5. Bezpečí ve škole – výskyt šikany.……………………………………………………………..…… 45 6. Jistota a řád ……………………………………………………...…………………………….......... 50 7. Kamarádství, důvěra a spolupráce ………………………………………………………………... 62 8. Respekt …………………………………………………………………………....…………………. 69 9. Školní hodnocení jako prostředek uznání, ocenění a nároků ve výuce ……………………….. 82 10. Smysluplnost výuky ....………………………………………………………………………………. 93 11. Seznam použité / užitečné literatury …………………………....………………………………. 110 12. Zlaté karty …………...……………………………………………………………………………... 112

2

1. Úvod Dostáváte do rukou text, který se věnuje možnostem naplňování potřeb žáků, tak aby dokázali koncentrovat energii a pozornost na učební látku. Chceme poukázat na důležitost rozvoje člověka jako jedinečné lidské bytosti. Podporujeme příznivé sociální klima, které považujeme za jeden z podstatných prvků prevence rizikových jevů ve škole. Předcházet nežádoucím projevům chování žáků se může dařit zejména tam, kde panuje otevřená, demokratická atmosféra, ve které jsou si žáci vědomi své lidské hodnoty, kde je s nimi jednáno s respektem a s ohledem na individualitu každého žáka a přitom spravedlivě ke všem. Prevence rizikových jevů se daří tam, kde každý v kolektivu cítí, že tam je jeho místo a kde jsou jasná a předem stanovená pravidla hry.

Tento text nemůže být vodítkem pro každodenní učitelskou práci s různými typy žáků. Může vám však sloužit jako inspirace, dozvíte se, jak s jednotlivými okruhy potřeb pracují jinde. Domníváme se, že pro každou práci, ve které se snažíme rozvíjet lidský potenciál, je důležité sledovat, jaké jsou možnosti, mít otevřené oči, přemýšlet o různých cestách a diskutovat o nich s těmi, kterých se týkají. Pokud budete chtít využít následující text k podpoře žáků, doporučujeme s nimi tyto kroky nejprve prodiskutovat.

K jednotlivým oblastem naplňování potřeb žáků naleznete v následujícím textu teoretický výklad i praktické příklady, jak je možné naplňování potřeb zajišťovat. Dále v textu najdete „zlaté karty“ se základními pravidly, jejichž dodržování považujeme za bezpodmínečně nutné.

Tento text vznikl jako součást projektu „Každý se ve škole cítí dobře – klima školy“ v návaznosti na dotazníkové šetření projektu, kterého se zúčastnili žáci i jejich třídní učitelé.

Přejeme vám příjemné čtení a tvůrčí naladění k práci s kolektivem.

Robert Herák

3

2. Základní fyziologické potřeby 2.1 Fyziologické potřeby v hierarchii potřeb

Mezi fyziologické potřeby běžně řadíme základní biologické potřeby člověka související s jeho tělesným fungováním. Americký psycholog a zakladatel humanistické psychologie A. H. Maslow umístil v rámci své známé pyramidy potřeb fyziologické potřeby na její základnu. Vidí je jako primární, bazální – všechny ostatní potřeby stojí na nich, jejich uspokojování (absence dlouhodobé frustrace) je proto prvořadé.

2.2 Fyziologické potřeby ve školním prostředí V mateřských školách je denní režim významně podřízen fyziologickým potřebám dětí: polední klid, členění programu do krátkých bloků, odpolední a dopolední svačiny, pravidelné vycházky, střídání klidových a pohybových aktivit apod. Tyto aspekty mohou být ve vyšších ročnících ZŠ někdy jakoby zapomenuty či neprávem opomíjeny, přestože mají podstatný a nezanedbatelný vliv na výkon žáků během vyučování. Protože fyziologický komfort je nezbytným předpokladem připravenosti žáka k učení (bez ohledu na míru jeho zralosti), je zapotřebí zajistit vhodné a věku přiměřené uspokojování fyziologických potřeb žáků ve školním prostředí. Respekt k přirozeným potřebám žáka je jednou z důležitých charakteristik přístupu školy k žákům. Důležité je hledání přiměřené rovnováhy mezi disciplínou a uspokojováním fyziologických potřeb a vytváření pravidel v dialogu s žáky, třeba na téma Mají fyziologické potřeby během vyučování „zmizet“?

4

Celé téma fyziologických potřeb ve škole si můžeme rozvrhnout do následujících okruhů, kterým se budeme postupně věnovat (výčet není úplný, ale postačí):

•

Pitný režim

•

Stravování

•

Toalety

•

Vzduch

•

Osvětlení

•

Ostatní – hluk, ergonomie, prostor

2.2.1 Pitný režim Dospělý denně vyloučí asi 2,5 litru vody močí, dýcháním a kůží. Organismus však potřebuje vyrovnanou vodní bilanci. Protože asi 900 ml vody přijme vázané v potravě, znamená to, že zbytek (asi 1,5 l) je nutné dodat přímo ve formě tekutin. Kvalita těchto tekutin a jejich průběžný příjem ve správném množství je důležitým předpokladem zachování zdraví, duševní pohody a výkonnosti. Příznaky mírné dehydratace jsou bolesti hlavy, únava, malátnost a pokles fyzické a duševní výkonnosti (včetně poklesu koncentrace). Ztráta tekutin na úrovni 2% tělesné hmotnosti může představovat až 20% ztrátu výkonu, takže u žáků klesá schopnost sledovat vyučování. Mírný, ale dlouhodobý nedostatek tekutin (toho si v denním shonu ani nevšimneme) může mít za následek i vážné zdravotní poruchy. Je podstatné si uvědomit, že potřeba tekutin je přísně individuální záležitost a že záleží na mnoha faktorech: hmotnost, věk, pohlaví, složení a množství stravy, tělesná aktivita, teplota a vlhkost prostředí, druh oblečení, aktuální zdravotní stav atd. Na potřebu pití může upozornit žízeň, ale je dobré vědět, že se objevuje až v okamžiku 1-2% dehydratace (kdy už tedy také klesla pozornost žáka). Vyšší riziko je u malých dětí, které mají malý celkový objem tělesné vody v organismu a jejich běžné denní ztráty tedy představují značný podíl.

Co pít? Nejzdravějším nápojem je čistá voda – pitná z vodovodu nebo balená pramenitá či slabě mineralizovaná bez oxidu uhličitého. Dobrou zprávou pro školy je, že pitná voda z vodovodů má v ČR velmi dobrou kvalitu, i když ne všude plně vyhovuje její pach nebo chuť. K omezené konzumaci (tj. ne jako základ pitného režimu) se hodí středně a silně mineralizované minerální vody – je vhodné střídat. Zcela nevhodné a bohužel velmi oblíbené jsou různé limonády a „soft drinky“. Důvodem je cukr (má prázdné kalorie a jen zvyšuje pocit žízně) a oxid uhličitý, který spolu s ochucovadly poškozuje zubní sklovinu.

Praktické tipy jak na to •

Zjistíme, zda nemáme ve třídě dítě, jehož zdravotní stav vyžaduje zvláštní pitný režim.

5

•

Umožníme dětem konzumovat pitnou vodu z kohoutku. Většina dětí si sice nosí různá „pitíčka“ z domova, často ale lahev ani neotevřou, nebo ji mohou v tašce nosit i několik dní. Voda, stejně jako potraviny, podléhá zkáze.

•

Umožníme dětem nákup nápojů ve škole (školní bufet, automaty). V případě automatu naléhavě doporučujeme vyhnout se tzv. kolovým nápojům, které jsou nezdravé a navíc močopudné, takže se do pitného režimu ani nehodí.

•

Je-li to v možnostech školy či obce, v blízkosti školního hřiště najde uplatnění „pítko“ s vodou z vodovodní sítě.

•

Stanovíme si společně s žáky pravidla, kdy žák může pít: zda jen o přestávce, nebo zda může mít pití k dispozici na lavici i během výuky (například v uzavíratelné plastové lahvi).

•

Člověk není velbloud. Je nutné dbát na to, aby žáci pili v průběhu celého dne (ne až teprve u oběda). Toto heslo je také možné využít ve výtvarné výchově k výrobě plakátů, v českém jazyce k psaní slohových cvičení – a rozšiřovat tak povědomí o důležitosti pitného režimu mezi žáky.

•

Během hodin tělesné výchovy (nebo alespoň po nich) dovolíme žákům doplňovat tekutiny. Žáci si mohou nosit lahve, podobně jako je tomu ve fitness centrech, ve škole je k dispozici pitná voda z kohoutku. Jako alternativa jsou v tomto případě (=fyzická zátěž) také vhodné slabě mineralizované minerální vody.

•

Na okenních parapetech můžeme pěstovat byliny a jejich lístky využít pro zlepšení chuti kohoutkové vody, např. mátu. Pro začátek postačí máta v květináči ze supermarketu. Je nutné předem stanovit pravidla péče o bylinu a režim sběru lístků (např. každé úterý).

•

Jak zajistit dostatek čistých kelímků pro pití kohoutkové vody? Žáci mohou používat plastové lahve, které si často nosí z domova, a plnit je ve škole (budou nosit lehčí batoh). Tam, kde se toto stane běžnou praxí, se ostatní nebudou nikomu posmívat (např. že je chudý). Lepší je ale zajistit každému jeho vlastní kelímek (plastový, nerozbitný, snadno omyvatelný). V rámci výtvarné výchovy si žáci mohou své kelímky ozdobit (voděodolné zdravotně nezávadné barvy). Je-li v blízkosti školy keramická dílna, mohou si děti glazurou namalovat vlastní hrnky. Kelímky na vodu je vhodné umístit v přiměřené výšce poblíž umyvadla (je-li místo). Pokud si je žáci ozdobí, budou tak na trvalé „výstavce“.

•

Uspořádáme (ideálně v teplých měsících) ve třídě či ve škole akci „Týden nápojů“. Žáci sami např. o velké přestávce připravují nápoje pro ostatní podle různých receptur. K tomu lze využít nejen šťávy, ale mátu a citrusové plody. Podle možností a chuti učitelů a žáků experimentovat: od prosté citronády po

6

různé ovocné či zeleninové nápoje. Kromě zajištění pitného režimu akce napomůže osvětě a může i zlepšit klima školy.

2.2.2 Strava Na rozdíl od příjmu tekutin není nutné příjem potravy tak pečlivě sledovat. I v tomto případě však platí, že pocit hladu nebo naopak přejedení vede u žáka k různé míře diskomfortu, který narušuje jeho schopnost se soustředit a ochotu se aktivně účastnit dění během vyučovací hodiny. Dlouhodobé přejídání nebo hladovění se může překlopit do rozvoje poruch příjmu potravy.

Mentální anorexie a bulimie – příznaky Mentální anorexie a bulimie patří mezi psychosomatická onemocnění charakterizovaná poruchou příjmu potravy. Zatímco při mentální anorexii dívka (obě nemoci převážně postihují dívky, ale objevují se i u chlapců) jídlo odmítá, při bulimii dochází k opakovaným záchvatům přejídání, které jsou střídány obdobími hladovění, užívání projímadel a diuretik. Podle statistik každá dvacátá dívka v ČR trpí mentální bulimií. Nejvíce ohrožené skupiny jsou dívky (ale i chlapci) ve věku mezi 10-18 lety. Symptomatika bulimie: záměrně vyvolané zvracení po záchvatu „žravosti“, záchvaty zimnice, časté zácpy a průjmy, poruchy ledvin v důsledku častého používání diuretik, ztráty jídla z lednice, zničená zubní sklovina v důsledku častého zvracení, přecitlivělost, podrážděnost.

Symptomatika anorexie: plachost, nesnáší stolování s ostatními (v jídle se „šťourá“, nejí), zimomřivost, obliba horkých nápojů (tělo je vděčné i za tepelnou energii), obliba kuchařek a obrázků jídel, vymýšlení receptů, záliba v přípravě jídel pro ostatní (sami však ani neochutnají), posedlost sledováním váhy, jasný rozpor mezi vnímanou obezitou a skutečnou váhou (resp. podvýživou). Smutným průvodním jevem obou onemocnění je narušení společenského života a v těsném závěsu také vztahů, zejména k nejbližším osobám.

Vnímavý učitel si může všimnout toho, co rodič doma přehlédne, pokusí-li se při podezření zodpovědět následující otázky: •

Všiml jsem si u některého žáka kombinace tří a více symptomů popsaných výše?

•

Nosí tento žák o několik čísel větší oblečení?

•

Nesnáší tělocvik?

•

Chodí na obědy? Skutečně oběd sní? Svačí o přestávkách?

7

Může být těžké u dospívajících dívek odhadnout poměrně tenkou hranici mezi ještě zdravým zájmem o štíhlost a již nemocným postojem k hubnutí a vlastnímu tělu. V případě podezření může být užitečné probrat situaci s kolegou (třídním) a opatrně zvážit případný důvěrný rozhovor s rodiči (ideální postup neexistuje, rady a tipy jsou k nalezení na různých stránkách s lékařskou a psychologickou tematikou, např. o.s. Anabell, které nabízí pomoc osobám s poruchami příjmu potravy).

Praktické tipy jak na to •

Vybavení školy automaty na jídlo (bagety, housky). Velmi nedoporučujeme sladkosti, bramborové lupínky a podobně.

•

Zvážit možnost prodeje školních svačin připravovaných školní jídelnou. Cílem je zajistit dětem kvalitní a zdravou svačinu. V nabídce může být třeba jen ovoce či zelenina, nebo i obložené housky, koláče apod.

•

Zvážit možnost spolupráce s místní pekárnou (prodejní stánek ve škole).

•

Náměty pro školní jídelnu: o Vedle čaje nabídnout žákům k pití kohoutkovou vodu. o Vyvěšovat týdenní jídelníčky na internet – dětem na prvním stupni mohou jídlo vybírat rodiče. o Promyslet a případně nabídnout rodičům určitou formu kontroly nad tím, zda žák skutečně ve školní jídelně obědvá, případně co obědvá. o Zavést alternativní nabídku vegetariánských jídel (třeba jen v některých dnech). o Organizovat docházku na oběd tak, aby zbytečně nevznikala fronta (nabízí se motivační prvek – učitel může žákům nabídnout odchod na oběd lehce před zvoněním). o Uspořádat anketu např. na téma „Co mi ve školní jídelně chutnalo a co bych tam někdy ochutnat chtěl“. Výsledek využít pro rozšíření či úpravu nabídky jídelníčku. Důležité!: je nezbytné, aby žáci skutečně zaznamenali efekt, tj. aby se výsledky ankety projevily v reálném provozu jídelny (byť by to mělo být jen jednou). Dále je nutné předem stanovit pravidla, aby návrhy žáků byly realizovatelné. o Zvážit, nakolik je možné ještě zlepšit oddělení školní jídelny se stoly od té části, kde se stojí fronta. Cílem je snížení hladiny hluku a vytvoření komornějšího prostředí pro strávníky. Je možné využít květinové zdi (police lze vyrobit v rámci pracovního vyučování v dílnách), zvážit v části chodby nanesení nátěru pohlcujícího zvuk, vytvořit přenosné paravány fungující jako zvukolamy (možno využít pro různé výstavy žákovských prací).

8

2.2.3 Toalety Stav toalet hodně vypovídá jak o kultuře společnosti, tak konkrétního zařízení, např. restaurace. Je tomu tak i ve školním prostředí. Ve škole hrají v tomto směru roli především 2 aspekty: materiální vybavení toalet (čili nakolik jsou „hezké“) a chování žáků při jejich používání.

Praktické tipy jak na to •

Nikdy své žáky nezesměšňujeme, např. pokud žádají o dovolení, přestože je z hlediska učitele nevhodná doba. Můžeme se zeptat, zda žák vydrží např. 5 minut.

•

Stanovíme si s žáky jasná pravidla, kdy je a kdy není možné navštěvovat toalety. Někteří žáci tuto možnost občas rádi zneužívají, na druhou stranu je pro třídu obecně prospěšné vědomí, že v případě náhlé naléhavé potřeby si může žák odskočit, aniž bude zesměšňován. Snaha „vydržet“ podstatně omezuje schopnost žáka soustředit se ještě na něco jiného.

•

Jak můžeme pozvednout kulturu školních záchodků?: o Uspořádat anketu na téma „Jak vylepšit ony místnosti?“ – jednak tím žáky upozorníme, že i toto prostředí je možné zpříjemnit, jednak můžeme získat zajímavé podněty. Je velmi důležité, aby se s výsledky dále pracovalo a žáci skutečně viděli nějakou změnu (byť by to měla být jen diskuze s třídním či zveřejnění výsledků ve školním časopise). o V hodinách výtvarné či pracovní výchovy můžeme vyrobit pěkná označení na dveře toalet. U starých dveří můžeme svěřit nový nátěr (např. graffiti podle schváleného návrhu) výtvarně zdatným žákům. Vždy platí, že na čemkoli se žáci podílejí (investují svůj čas, nápad a energii), toho si mnohem více váží. Je výhodné toho využít, zejména pokud jde o toalety, tedy místa, kde je vliv učitele tradičně slabý a kam příliš nedosahuje (vizte také dále desatero). o Vypracovat společně s žáky desatero chování na toaletách. Jednotlivá pravidla mohou být i vtipná a veselá. Čím jsou pravidla konkrétnější, tím lépe. Ale i obecné udržuj čistotu může splnit svůj účel. Tvorba desatera je vhodná forma jak s žáky hovořit o hygieně a pravidlech chování. Podstatné je, že se na jejich vzniku podílí sami žáci. Opět v rámci výtvarné výchovy nebo počítačů lze vytvořit plakáty s desatery a ty pověsit na záchodech (může být vhodné je případně zalaminovat). o Na chlapeckých toaletách umístit do mušlí „fotbálek“či barevné ping-pongové míčky – podstatně zlepší čistotu

2.2.4 Vzduch Dalším důležitým faktorem, který se významně podílí na pocitu tělesného pohodlí, je kvalita vzduchu ve třídě. Mezi důležité charakteristiky patří množství CO2, vzdušná vlhkost, teplota vzduchu a případný výskyt alergenů v ovzduší. Vzduch ve třídě ovlivňujeme zejména větráním. V nevětrané místnosti klesá u žáků

9

pozornost a schopnost podat maximální výkon, dále se rozmnožují všudypřítomné choroboplodné zárodky (během pěti hodin na více než pětinásobek, kdy už mohou začít ohrožovat zdraví přítomných osob). Podstatnou roli hraje také přezouvání. Přestože je nepopulární, je velmi praktické: noha se v botě zbytečně nepaří, obuv vydrží déle, „nečistý provoz“ je šatnou oddělen od třídy. Podstatný vliv na výměnu vzduchu ve třídě mají okna. Plastová okna dokonale těsní, což znamená, že vzduch neproudí a v místnosti se hromadí vlhkost a vydýchaný vzduch. Plastová okna = nutnost častějšího a intenzivnějšího větrání. Dřevěná okna sice netěsní tak dokonale (tepelné ztráty), což ale z hlediska výměny vzduchu nevadí, protože částečně dovolují samovolnou cirkulaci vzduchu. Větrání je důležité i z hlediska odvádění nadměrné vlhkosti. Ideální vlhkost by se měla pohybovat v rozmezí 40-50 % (60 %). Při vyšší vzdušné vlhkosti se voda sráží v rozích místností a na chladných místech, kde následně vzniká plíseň, která může vést k rozvoji alergií. Teplota ve třídách by se měla pohybovat v rozmezí 20-21°C, jednak z hlediska komfortu žáků a učitelů, jednak s ohledem na vlhkost vzduchu a případnou tvorbu kondenzátu. Optimální vytvoření tepelné a vzdušné pohody je provozně nejsložitější hygienický problém.

Praktické tipy jak na to •

Pravidla účinného větrání: větráme intenzivně (otevřeme maximum oken) po dobu 3-4-6 minut (podle velikosti třídy a počtu otevřených oken), pokud máme možnost udělat průvan (otevřít protilehlá okna/dveře), je výměna vzduchu rychlejší a účinnější. Tepelné ztráty při tomto způsobu větrání jsou daleko nižší než při trvalém pootevření okna, kdy teplý vzduch neustále uniká ven, kromě toho odchází ven vzduch především v blízkosti radiátoru (je-li u okna) a ze vzdálenějších částí třídy nikoliv.

•

Zajistíme pravidelné větrání, minimálně o velké přestávce, raději však po každé vyučovací hodině. Ve vyšších ročnících můžeme větráním pověřit žákovskou samosprávu.

•

V rámci projektového vyučování můžeme pořídit vlhkoměr a sledovat vzdušnou vlhkost ve třídě a její kolísání vlivem větrání a dalších aktivit ve třídě. Podobně i teploměr a sledovat vliv teploty na vlhkost, měřit rosný bod a podobně. Lze pracovat i s barometrem.

•

V zimě můžeme zkusit osvěžit vzduch ve třídě nakapáním éterického oleje do odpařovačů. Pozor, používat jen kvalitní oleje a v malém množství. Některým žákům to nemusí vyhovovat.

•

Zjistíme, zda máme ve třídě žáka s alergií a pokud ano, s jakou a jaká jsou vhodná opatření (případně v které části roku).

•

Alergeny: v kritických obdobích roku můžeme spolu s žáky sledovat pylové zpravodajství (např. udělat si nástěnku a zaznamenávat aktuální situaci). Podobně i stav ovzduší, např. na stránkách ČHMÚ: www.chmi.cz

10

•

Zajistíme, aby se boty a kabáty odkládaly v šatně mimo třídu. Podstatným způsobem tak zlepšíme mikroklima. Obuv a kabáty jsou bohatým zdrojem zbytečné vlhkosti, zápachu a choroboplodných zárodků.

•

Pokud jsou možnosti větrání z jakéhokoli důvodu omezené nebo kvalita ovzduší horší (např. časté inverze, znečištění), stojí za to zvážit koupi tzv. pračky vzduchu. Je jich na trhu několik druhů. Nevýhodou jsou vyšší pořizovací náklady a fakt, že ve třídách bývá vysoký strop a je tedy pro daný objem vzduchu potřeba pořídit více zařízení.

2.2.5 Osvětlení Světlo je základem života, pohody a zdraví. Dobré osvětlení podněcuje žáky k činnosti, povzbuzuje a vytváří příjemnou atmosféru ve třídě a oddaluje nebezpečí zrakové únavy. Nedostatek světla naopak utlumuje (což je možné využít při řízené relaxaci). Zrakovou pohodu ovlivňuje nejen kvalita osvětlení, ale i barevné řešení prostoru, poměr jasných a tmavých ploch, kontrast atd. Intenzita přirozeného osvětlení ve třídě závisí na vztahu plošného obsahu okenních ploch, výšky oken a hloubky prostoru, na orientaci učebny a čistotě oken. Třídy bývají osvětleny buď denním světlem, umělým, nebo oběma současně (tzv. sdružené osvětlení). Nevýhodou umělého osvětlení je odlišnost jeho spektrálního složení od světla denního.

Zásady dobrého vidění a osvětlení Pro dobré vidění je potřebné zajistit dostatečnou intenzitu osvětlení – čím intenzivnější osvětlení, tím lépe jsme schopni detaily rozeznávat a tím více jich proto postřehneme. Velké kontrasty (černý tisk na bílém papíře) usnadňují rozeznávání detailů – pokud jsou však v celém zorném poli, dostaví se dříve zraková únava. U žáků s SPU není použití černobílého kontrastu ideální, nejvhodnější je pro ně černý tisk na kávovém či šedém papíře. Malé kontrasty naopak činnost zhoršují (např. psaní světle žlutou pastelkou na bílý papír), resp. vyžadují větší intenzitu osvětlení. Sdružené osvětlení (kombinace denního světla a přisvětlování světlem umělým) ve školách je nutností. Sdružené osvětlení je vhodnější než pouze osvětlení umělé. Je vhodné, když zdroje doplňujícího umělého osvětlení mají spektrální složení blízké dennímu světlu. Nehodí se teplé bílé odstíny ani současné používání zdrojů světla s různým spektrálním složením (např. přisvěcování tabule žárovkami při celkovém osvětlení zářivkami).

Praktické tipy jak na to

11

•

Snažíme se udržovat okna čistá a zvážíme, kdy je vhodné umístit výzdobu přímo na okenní tabule (=pokles přirozeného osvětlení ve třídě). Především v zimě rapidně klesá množství přirozeného světla dopadajícího od učebny.

•

Zjistíme, zda ve třídě všichni dobře vidí na tabuli (ke zhoršení zraku může dojít i v průběhu školního roku). Pro tento účel můžeme obměnit standardní proceduru očního vyšetření (namísto písmen můžeme použít obrázky). Rodiče žáků, kteří vidí hůře než ostatní, můžeme na tuto skutečnost upozornit.

•

Oslovíme odborníka na sdružené osvětlení (takových v ČR moc není, můžeme tedy oslovit specialisty dva – umělé a denní osvětlení) a necháme změřit hodnoty ve třídách za účelem doporučení případných úprav či přímo návrhu sdruženého osvětlení (takový návrh vychází z měření a bere v potaz přirozené proměny světla denního).

•

Pokud není realizovatelné předchozí doporučení, pokusíme se sehnat sponzora na pořízení třípásmových zářivek, které mají vynikající barvu světla, index barevného podání Ra = 85 (umožňují dobré rozeznání všech barev). Jejich světlo je silné, ale měkké a příjemné. Vyrábějí se buď jako trubice nebo jako kompaktní – použitelné jako náhrada za klasickou žárovku – a jsou přímo doporučované do škol. Jejich nevýhodou je stroboskopický efekt (přerušované světlo), který lze odstranit jejich zapojením do různých fází.

•

Leváky usazujeme blíže k oknu – stíní si při psaní levou rukou a tento efekt bude o něco menší v blízkosti okna.

•

Pokud v oknech nejsou žaluzie či rolety nebo není možnost jiného zatemnění/ochrany před oslněním sluncem, můžeme využít paravány jako mobilní zástěny. Dají se vyrobit v rámci výtvarné či pracovní výchovy žáky vyšších ročníků, může postačit i karton, který si žák umístí na lavici. Výroba těchto stínících mini-paravánů (pokud nejsou peníze na rolety do oken) může být součástí výtvarné výchovy již v první třídě, karton lze zdarma získat v supermarketu.

12

3. Prostor školy 3.1 Význam prostoru Pokud se budeme bavit o prostoru školy a způsobu, jakým s ním pracovat, jak ho udržovat hezký a zároveň funkční, musíme v úvodu říct jednu důležitou věc: "Není možné prostor školy oddělit od sociálního a kulturního prostředí, které ve škole panuje." Vždy musíme mít na paměti, že to, jak naše škola (i jednotlivé třídy) vypadá, má přímou souvislost také s tím, jaký mají učitelé k žákům vztah, jaké hodnoty jsou v kultuře školy zdůrazňovány, jak se děti ve škole cítí a v neposlední řadě také to, jaká je atmosféra v učitelském sboru. Než se pustíme do konkrétních rad a nápadů, zkusme se zamyslet, jak se na "prostor školy" vlastně díváme. Začněme od smyslu věci – k čemu nebo komu to má sloužit? Mělo by to být nejenom estetické, ale i praktické. Když se řekne prostor školy, mohou nás napadnout následující věci: (V odborných textech se můžeme častěji setkat s dělením na ekologickou, společenskou, sociální a kulturní dimenzi školního prostředí.)

3.1.1 Pohyb •

Cíleně používáme slovo "pohyb". Důvod je prostý. Bavíme se totiž o prostoru školy, který má sloužit především dětem. A možnost aktivního pohybu je jednou ze zásadních věcí, které mají pozitivní vliv na řadu obtíží, se kterými se jinak musíme ve škole vypořádávat (nepozornost, roztěkanost, výbuchy emocí atd.). Proto je důležité při práci s prostředím školy a třídy na tento aspekt nezapomínat.

•

Je jedna škola, ve které v rámci jejího zvelebování přetvořili prostor dříve využívaný dětmi k hrám a ping-pongu na galerii se skleněnými vitrínami, poháry a ozdobnými předměty. Vypadá krásně. Bohužel tam děti bez dozoru nesmí, a proto tam ani nechodí. Zůstávají ve třídách a žijí si tam svým životem. Který prostor je vám sympatičtější – ten obyčejný a plný života, nebo ten krásný a prázdný?

3.1.2 Relaxace •

V prostoru školy by mělo být místo nebo místa, kde si člověk může odpočinout, kde bude klid, případně zeleň nebo další věci (houpací sítě, křesílka, hudba, čajovna atd.)

13

3.1.3 Práce •

Prostor školy slouží hlavně k práci a při jeho zvelebování bychom na to neměli zapomínat. Někdy se stane, že v nadšení se věci změní tak, že to práci spíše ztěžuje. Můžeme něco vytvořit, ale potom přes pomalovaná okna není vidět, v místnosti je tma, různé ozdoby ubírají místo na práci apod.

3.1.4Estetika •

Prostor školy by měl ladit oku a působit příjemně. Důležité je si říci, čí to oko má být – dětí, rodičů, učitelů, vedení školy? V různých místech školy to samozřejmě může být různé, ale je důležité vědět, že "estetika" není jedna.

3.1.5 Kultura •

Jak je již napsáno výše, to, co ve škole tvoříme, jak ji zdobíme, by mělo být vždy provázané s tím, jaká kultura ve škole panuje, jaké hodnoty proklamujeme, jak chceme, aby se u nás děti cítily, jaké rituály a tradice máme.

•

Kultura školy je to, co učitelům i dětem umožňuje se se školou ztotožnit a říct si "Ano, toho jsem součástí."

Pamatujme také na učitele. I oni potřebují svůj prostor, ve kterém jim bude dobře. Někdy se může stát, že ve snaze získat maximum po žáky zapomeneme na prostor pro učitele. Když se pustíme do konkrétní činnosti, nezapomeňme se vždy zeptat, proč nebo pro koho to vlastně děláme. Člověka může často jeho motivace svádět z cesty, zvláště pak když se navenek zdá jiná, než ve skutečnosti uvnitř je. Pokud ale vím, proč to dělám, pomáhá mi naopak motivace volit ty pravé prostředky, klást důraz na ty pravé věci a dobře to také komunikovat s kolegy a především žáky.

Otázky k zamyšlení •

Snažím se vypořádat s nějakým konkrétním problémem? Jakým?

•

Chci, aby se to líbilo rodičům / učitelům / dětem?

•

Chci, aby to mělo vzdělávací funkci?

•

Chci tak budovat kulturu třídy a školy?

•

Chci tím rozvíjet tvořivost dětí?

Na následujících řádcích nastíníme řadu faktorů, se kterými při tvorbě prostředí ve škole pracujeme. Těmi, které se přímo netýkají prostoru školy, výzdoby a podobně, se budeme zabývat pouze heslovitě.

14

3.2 Kultura školy 3.2.1 Pravidla Rozumně nastavená pravidla poskytují jistotu dětem i učiteli. Jsou důležitým stavebním kamenem důvěry a spravedlnosti ve škole. Řada vynikajících a praktických článků je k nalezení na http://clanky.rvp.cz/.

•

pravidla jsou jasná a srozumitelná všem – příkladem dobré praxe v práci s pravidly a jejich vymáháním může být např. "bodový systém" aplikovaný na ZŠ Kotlářská v Brně. (http://www.kotlarska.cz/images/pravidla%20pro%20hodnoceni.pdf)

•

stanovená pravidla platí pro všechny i pro učitele – v praxi můžeme vidět, jak vážné konflikty v učitelském sboru i mezi dětmi a učiteli dokáže vyvolat taková banalita jako "žvýkání". Přesněji stav, kdy je po žácích tvrdě vyžadováno, aby nežvýkali, a několik učitelů i při hodinách a výkladu žvýká běžně.

•

pravidla třídy – třídou vytvořený, akceptovaný seznam základních norem, které děti chtějí dodržovat. Neměl by být příliš rozsáhlý – optimálně kolem pěti pravidel. Podobně se dá pracovat i s pravidly školy (případně školním řádem) při využití žákovské samosprávy (vizte např. ZŠ Bílá, Praha 6) (http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/1853/TVORBA-SKOLNICH-PRAVIDEL/)

3.2.2 Vztahy v učitelském sboru Učitelský sbor je často určujícím faktorem, který formuje atmosféru ve škole. Těžko si představit, že tam, kde se spolu necítí dobře učitelé, se budou cítit dobře děti. A naopak, pokud se učitelé dovedou spolu příjemně bavit, dovedou se nejspíš příjemně bavit i s žáky a vytváří tak základ pro zdravé a tvořivé klima školy.

3.2.3 Školní identita, symboly školy

Tradice, rituály Prostor školy, i když spíše ten sociální, zaplňují přirozeně tradice a rituály školy. Jsou jednou z nejdůležitějších věcí, které vyváří identitu školy a pomáhají žákům v zásadních tranzitorních obdobích (nástup do školy, přechod na druhý stupeň, odchod ze školy). Příklady pouze krátce:

•

vítání prvňáčků deváťáky a naopak vyprovázení deváťáků prvňáky

•

systém patronů při nástupu na druhý stupeň

•

adaptivní pobyty pro 6. třídy

15

•

pasování

•

snídaně s ředitelem

•

třídnické hodiny (klubíčka, domečky, pelíšky atd.)

Velké celoškolní akce – opět pouze po rychlou inspiraci •

dny zdraví

•

sportovní dny

•

vánoční besídka

•

den studentů a učitelů

•

Den země

•

školní divadlo

•

školní trhy, na kterých žáci prodávají svoje produkty (keramika, náramky, poezie, performance, pochutiny atd.)

Prezentace dětí Ke každé akci, ke každému projektu, ke každému výtvoru neodmyslitelně patří jeho prezentace. Možné přístupy k nástěnkám popíšeme níže, zde pouze dva příklady dobré praxe.

•

velkoplošná obrazovka – V jedné škole si pořídili velkoplošnou obrazovku do vestibulu. Původně především jako prostředek k informování (neustále tam mohou běžet informace o chystaných akcích nebo cokoliv dalšího). Když nebylo tolik informací, začali prostor doplňovat fotkami z akcí školy. To způsobilo, že se často o přestávce před obrazovkou shromáždilo 10, 20, někdy i 50 dětí. Pak učitele napadlo nabídnout dětem možnost vytvořit si vlastní prezentace, které se tam mohou promítat. Tento nápad měl obrovskou odezvu a ukázala se i překvapivá tvořivost a preciznost dětí. Celý nápad měl velmi pozitivní dopad na atmosféru v celé škole.

•

fotografická soutěž – Jiným příkladem dobré praxe je celoškolní fotografická soutěž "Fotka roku", do které mohli žáci průběžně celý školní rok přispívat. Vítěz byl společně s prezentací všech soutěžních fotek vyhlášen při společném celoškolním zakončení roku (je to vlastně jednoduchý způsob, jak získat kvalitní fotky z průběhu celého roku pro potřeby prezentace školy a snadno udělat efektní závěr školy, který bude všechny zajímat)

Školní uniformy V českých podmínkách věc výjimečná, přesto zmíníme základní výhody, které s sebou nesou.

16

•

jsou součástí kultury školy, reprezentují školu

•

pomáhají dětem i učitelům jasně definovat příslušnost ke škole, budují vztah ("tohle jsem já")

•

odpadá věčná diskuze, jaké oblečení je do školy vhodné a jaké ne

•

často mohou dobrou službu udělat i školní trička (ne jen absolventská), která mohou nosit učitelé nebo reprezentující žáci nebo i úplně všichni (záleží na škole)

3.3 Prostředí školy Každá škola by měla mít svého ducha, něco pro ni specifického. Je skvělé, když se podaří skloubit něco funkčního a zároveň hezkého.

•

drobné vtípky – Prostředí školy nemusí být sterilní. Nebojte se doplnit označení kabinetů nebo kanceláří obrázky nebo drobnými vtípky. Osvědčila se malá nástěnka vedle dveří kabinetu nebo přímo využití prostoru na dveřích, kam učitel vyvěšoval drobnosti, které ho zaujaly (fyzikář fyzikální vtipy, češtinář střípky poezie atd.). Samozřejmě se takový prostor dá využít i informačně.

•

strom – Každá škola má někde fotku celé školy, nebo alespoň učitelského sboru. Na jedné škole mají ve vestibulu strom (vlastně jen suchou větev, ale dá se použít i strom v květináči) a na něm mají navěšené fotky svých deváťáků jako plody své práce. Obdobně se ale dá využít i na fotky tříd, učitelů, celé školy nebo čehokoliv jiného.

•

křesílka, sedačky, čajovna, školní klub – Dnes již něco takového má skoro každá škola. Nějaké veřejné příjemné posezení nebo dokonce samostatný prostor optimálně ve správě samotných žáků.

•

sedací vaky – Velmi estetické, variabilní, pohodlné a také bezpečné řešení sezení na chodbě nebo na výše zmíněných místech.

•

barevná patra – Zajímavý nápad jsou různě barevně řešená patra školy. Nechodíme tedy do prvního patra, ale do červeného atd.

•

graffiti (malování po stěnách) – Poměrně častý způsob, jak vdechnout škole vlastní atmosféru. Záleží jenom na odvaze učitelů, jak volnou ruku dětem necháme. Pokud jim necháme volnosti hodně, jsou naši žáci často schopní si zajistit vlastní barvy a výzdoba školy se tak může měnit poměrně často a ne jenom když jsou peníze.

17

•

graffiti mimo školu – Prostor školy může jít i dál. Příkladem může být vyzdobené nádraží v Brně Králově Poli, které dělala ZŠ Bakalovo nábřeží, oplocení dětských hřišť, které nabídla městská část svým školám jako možnost sebeprezentace nebo betonový plot kolem školy, na který vždy odcházející deváťáci vytváří památeční malbu.

•

mandala – Jiným nápadem může být mandala na školním dvoře. Pokud na ni navíc použijeme různobarevná semena (hrách, čočka, fazole, rýže, hořčice, řepka atd..) a budeme je pravidelně vlhčit, získáme originální rostoucí mandalu, která bude každý den vypadat jinak.

•

pingpong, stolní fotbálek, co dalšího vás napadá?

3.4 Žákovská samospráva Žákovská samospráva je dnes již obvyklou součástí školy. Je také důležitým spolutvůrcem kultury a norem školy. Funguje jako spojovací článek mezi vedením, učiteli a žáky. Na toto téma existuje řada vynikajících článků na http://clanky.rvp.cz/.

3.5 Zapojení rodičů Je ideální, když se podaří zapojit rodiče do dění ve škole aktivně, tedy že oni sami něco tvoří, pomáhají dětem, spolu s nimi něco prezentují nebo vyrábějí, pomáhají vytvořit místnost třídy atd. Pokud něco tvořím, jsem toho součástí. Pokud se toto podaří, má to velký vliv na celkovou spolupráci škola – rodiče. Je to ale úkol velmi obtížný, který naráží na řadu úskalí a určitý "servis" a "pohodlnost", na které si rodiče zvykli. Škola ale není místo, kam odkládám děti, když jsem v práci. Přesto i pasivní účast rodičů na dění ve škole je dobrým krokem na obou stranách. Nabízíme jen pár drobných nápadů. •

příručka pro rodiče – Může obsahovat představení školy, školních projektů či jednotlivých tříd. Rodičům se v ní může přiblížit např. organizace školního roku, cíle školy, školní řád, různé aktivity školy. Vhodná také např. k uveřejňování žádostí o sponzoring či k prezentaci různých možností, jak se mohou rodiče do dění ve škole zapojit.

•

pravidelné setkávání s vedením – Velmi se osvědčila např. tzv. „kávička s ředitelem“ – tedy pravidelná možnost (např. každou středu odpoledne) navštívit ředitele školy a cokoliv s ním probrat. Často rodičům stačí pouze vědět, že takovou možnost mají, a vztahy rodiče – škola se zlepší.

18

•

společné domácí úkoly – Osvědčený způsob, jak vtáhnout rodiče do školního dění a probudit v nich zájem o školu. Učitel může příležitostně zadat společný domácí úkol (pro žáka a jeho rodiče). Oblíbené jsou především úkoly, jejichž výsledkem bude veřejná prezentace tedy různé projekty, výtvarná díla, masky, atd.

3.6 Třída jako skupina 3.6.1 Třídní učitel •

má zájem – dává najevo, že mu na třídě záleží, aktivně se zajímá o dění

•

nechává prostor – přestože má za třídu (místnost i kolektiv) svůj díl odpovědnosti, měl by nechat dostatek prostoru i dětem. Tam, kde se nemohu realizovat, klesá i moje odpovědnost za to co dělám a jak se chovám. O motivaci ani nemluvě.

•

používá "my" – mluví o třídě jako o "nás", ne o "nich" nebo o "vás". Jedině tak může učitel sám i žáci cítit, že je součástí kolektivu.

•

je specifickou částí kolektivu – pozice třídního učitele ve třídě je složitá především tím, že stojí na pomezí dvou světů – světa třídy a světa učitelů. Je těžké neutéct jenom do jednoho z nich.

3.6.2 Kolektiv U všech úkolů, funkcí a povinností ve třídě je dobré se ptát "Je to prestižní, nebo naopak za trest?" Konkrétní učitel i celý učitelský sbor mají v tomto ohledu velkou moc vnímání dětí svým postojem a chováním ovlivnit. Žáci se podle toho budou chovat. Pokud úkoly a funkce ve třídě ironizujeme nebo používáme jako trest, budou k tomu tak přistupovat i žáci. Pokud budeme zdůrazňovat odpovědnost (to znamená i nechat prostor a svobodu) a prokazovat člověku respekt, bude to prestižní. Může se ukázat výhodné spojit různé funkce i s určitými privilegii, ale ne takovými abychom ve třídě vytvářeli nerovnoprávnost. O co děti stojí, po čem touží?

•

žákovská samospráva – Podílet se na vnější podobě školy je jedním z důležitých smyslů žákovské samosprávy. Vždyť se jedná vlastně o prostředí dětí. Jedním ze způsobů například může být, že členové žákovské samosprávy dávají ostatním třídám zpětnou vazbu na to, jak se jim jejich třída líbí, co oceňují, co jim přijde vtipné (pokud tam mají nějakou hodinu). Ze zkušenosti vyplývá, že tato zpětná vazba je v drtivé většině velmi pozitivní. Z hlediska vedení je důležité brát požadavky a zprávy žákovské samosprávy týkající se prostoru školy velmi vážně a snažit se jim pomoci v jejich naplnění a přitom to "neudělat" za děti.

19

•

další funkce – Především zde je důležité přemýšlet nad tím, zda je tato funkce prestižní nebo za trest. Pokud chceme, aby věci byly dobře a samostatně udělané, je vždy výhodné, když je taková funkce prestižní.

•

klima třídy – Klima třídy a vztahy mezi žáky se vždy promítnou i podoby prostoru třídy. Do určité míry to funguje i naopak. Podoba prostoru třídy se promítá do jejího klimatu. Symboly třídy podporují identitu třídy, vlastní koutek pocit "tady jsem doma", stálá místnost obecně jistotu a bezpečí.

3.7 Třída jako místnost 3.7.1 Co je ve třídě důležité

•

jedna po celou dobu – Jednou ze základních potřeb člověka je "potřeba místa". Stabilní prostředí dodává pocit jistoty (bezpečí) a může být jedním ze základních stavebních kamenů prevence různých excesů ve škole. Je vždy výhodou, pokud třída může jednu místnost využívat po celý druhý stupeň. Je také dobré, pokud v ní může trávit většinu vyučovacích hodin.

•

"náš prostor" – Aby třída byla opravdu naše, měli bychom mít možnost se reálně podílet na její podobě. To, co vytvořím podle svého, je už napořád mojí součástí.

•

malba třídy – Třídu mohou vymalovat samy děti. K tomuto účelu je možné využít dny na začátku a konci školního roku. Nemusí být ani problém do takové činnosti zapojit i jejich rodiče. Pokud se složí na barvy, není problém malovat i častěji – často se ukáže, že peníze, barvy, inspirace ani nasazení nejsou takový problém, jak by člověk čekal. Samozřejmě je pak výhodné, pokud třída místnost využívá dlouhodobě.

•

symboly třídy – Každá třída může mít svoje symboly, které pomáhají budovat identitu třídy. Jako příklady lze uvést: vlajka, erb, maskot, společné zvíře – ať už živé ve třídě nebo v ZOO, fotokoláže z akcí třídy, třídní trička. Většina věcí se dá dělat tak, že se toho účastní všichni nebo každý má svojí část nebo každý udělá svoji část, ale doplňuje k tomu, co už udělali ostatní.

•

"maskot na cestách" – Jako příklad dobré praxe může sloužit nápad inspirovaný filmem „Amelie z Montmartru“. Třídní učitelka společně se třídou brali svého maskota (plyšového medvídka) na všechny školní akce mimo třídu (výlety, exkurze, ŠvP atd.). Z každé takové cesty pak dělali „méďovi“ fotku. Postupně se z toho stala taková tradice, že uspořádali v rámci třídy i soutěž "Méďa ve škole“ a fotografovali jednotlivá zákoutí školy právě se svým maskotem v roli hlavního hrdiny. Taková činnost

20

děti bavila, jako kolektiv je tmelila a zároveň poskytovala množství nápadité a neotřelé fotografické výzdoby třídy.

•

vlastní koutek – Ve třídě je možné nechat dětem i prostor pro vlastní koutek. Vzadu ve třídě mohou mít vlastní gauč, přehrávač, prostě cokoliv, co si sami seženou a nebude to kazit funkčnost třídy.

•

mapa – Doplněk třídy, kam si může kolektiv zaznamenávat, kde už společně byli, případně plánovat, kam pojedou (špendlík a barevná bavlnka, která od něj vede třeba k fotce s názvem místa či akce a krátkým vtipným popisem). Druhá možnost využití mapy je například po prázdninách si zaznačit, kde kdo byl.

•

narozeninový kalendář – Nápad, který dá trochu práce, ale pokud ho udělají žáci v rámci VV, nemusí jí být tolik. Jde vlastně o klasický trhací kalendář, ve kterém ale nejsou měsíce, místo nich tam jsou seřazeny listy s jednotlivými žáky podle dat narození. Pokud má tedy někdo narozeniny, je právě navrchu. Až jeho narozeninový den skončí, odtrhneme tento list a víme, kdo a kdy bude mít narozeniny jako další (postup při výrobě může být třeba takový, že si každý ve třídě vylosuje, komu bude dělat jeho narozeninový list v kalendáři).

•

adopce květin – Řešíte před prázdninami, kdo bude zalévat květiny? Jedním ze zajímavých nápadů je "adopce květin", kdy si každé dítě odnáší s sebou ze školy na prázdniny jednu květinu, o kterou se potom stará, a po prázdninách ji opět přinese do školy. Je možné to rozšířit do celého roku, ale příliš se to neosvědčilo, protože adopce potom ztrácí punc "výjimečnosti".

3.7.2 Třída jako prostor pro komunikaci a sebeprezentaci

Na tomto místě se budeme věnovat nástěnkám, zkusíme udělat výčet možných forem nástěnek.

•

klasika – Korková, polystyrénová nebo samolepící nástěnka, různé provázky a háčky.

•

koberec – Koberec na stěně může vypadat velmi esteticky. Zároveň je možné na něj velmi snadno pomocí suchých zipů cokoliv připnout a zase odepnout. Možností může být také kolíček se suchým zipem, kterým můžeme snadno připevnit třeba fotku.

•

karimatka – Velmi levnou a snadnou variantou nástěnky může být pěnová karimatka. Výhodou je, že si z ní můžeme vystřihnout různé tvary nástěnek v různých barvách.

21

•

síť – Síť ať už pod stropem nebo na stěně je velmi jednoduchým a elegantním řešením nástěnky, kam cokoliv snadno kolíčkem připevníme, na háček pověsíme nebo provázkem přivážeme. Pod stropem může navíc v některých případech fungovat i jako odkládací prostor.

•

korkové špunty – Korkový špunt můžeme poměrně snadno hřebíčkem připevnit na jakýkoliv povrch, a tím se z něj stává jakási mikronástěnka. Pokud použijeme více špuntů, které mohou být uspořádány i do nějakého tvaru, máme velmi netradiční a přitom funkční nástěnku.

•

dva věšáky – Potřebujeme dva věšáky (jednoduchá lať s háčky), které připevníme svisle (obvyklá poloha je vodorovně) na zeď vedle sebe (vzdálenost může být třeba 1,5 m). Mezi háčky věšáků můžeme nyní snadno napínat provázky – vodorovně nebo křížem a tak vytvořit prostor pro připínání čehokoliv. Hustotu a podobu výpletu můžeme měnit podle potřeby.

•

počítač – Mnoho tříd je dnes vybaveno počítačem. Mezi nejsnazší věci patří nastavení spořiče tak, aby náhodně vybíral z databáze třídních fotek. Podobně to může být s fotkou nebo znakem třídy na ploše počítače.

•

"Facebook" – Jde o konkrétní téma nástěnky, při kterém žáci dostanou za úkol si vytvořit svoji facebookovou prezentaci a umístit ji na připravené místo ve třídě. Potom je můžeme navíc vyzvat, aby si vzájemně dávali "komenty" nebo "lajky", případně cokoliv dalšího nás napadne. Další variantou je žáky vyzvat, aby na svůj "facebook" dále připevňovali fotky podle toho, co zrovna dělají nebo prožívají. Tímto způsobem nám může nástěnka samovolně žít, být zajímavá a to bez zásahu učitele. Dalším nápadem může být motivovat děti, aby na "facebook" připevnily fotky od svého raného dětství do současnosti.

•

"Facebook II" (nebo třídní webové stránky) – Cíleně zmiňujeme Facebook, který je fenoménem posledních let. Svůj profil mají často i děti, které k němu formálně nemají přístup (pod 13 let). Pro třídního učitele může být výhodné si založit svůj pracovní profil (doporučujeme nikdy nepoužívat osobní) a vytvořit pro třídu třeba uzavřenou nebo tajnou skupinu, ve které mohou být všichni členové třídy. Pokud někdo Facebook nemá a nechce ho mít, můžeme založit jeden společný profil, který mohou tito žáci využívat. Proč bychom to ale měli dělat? Výhody mohou být tyto: 1) Pokud si přidáte všechny členy třídy za přátele, můžete mít přehled o tom, jak se spolu baví (většina šikany nebo spíše kyberšikany se na Facebooku ukáže už v poměrně raných stádiích), 2) Je to velmi snadný způsob pro informování a sdílení školních fotek, 3) Tak jako tak tam pravděpodobně žáci budou svůj čas trávit a přes tuto platformu se domlouvat. Určité úskalí samozřejmě tkví v tom, aby nikdo z žáků necítil tlak, že si "musí Facebook založit".

22

•

"zeď nářků" – Na zeď připevníme velký arch balicího papíru, který můžeme lehce dozdobit jako zeď. Na zeď může každý psát, co potřebuje – stížnosti, radosti, moudrosti, vzkazy. Párkrát do týdne se společně s dětmi na zeď podíváme a zjistíme, co je nového. Taková zeď je pro nás opět dobrým pomocníkem pro přehled o klimatu třídy, potřebách dětí a případně o rodícím se problému.

•

baterky – Baterky mohou mít podobu například ozdobených obálek připevněných na síti vzadu ve třídě. Smyslem baterek je, aby jejich vlastníky nabíjely. Proto do nich vhazujeme jenom pochvaly, ocenění a pozitivní vzkazy. Jednou za čas je společně vybíráme, ale je výhodné, když je děti čtou o samotě. Důležité je, aby věděly, že pokud v jejich baterce jsou vzkazy, které tam nemají co dělat, měly by se vám svěřit. Pokud se něco takového stane, je potřeba to například na společné třídnické hodině anonymně probrat (nejmenovat, komu se to stalo) a takové chování odsoudit. Baterky pomáhají budovat atmosféru třídy, pocit sounáležitosti a opět mohou být dobrým signalizátorem rodícího se problému.

3.7.3 Ekologické vlastnosti

•

akustika – Akustika ve třídách je poměrně častým problémem, který ovlivňuje pozornost nejen žáků, ale i učitele. Špatná akustika má řadu druhotných efektů v chování dětí. Špatná akustika je ve třídách často způsobena tím, že je zde tvrdá podlaha a holé zdi – zvuk se tedy opakovaně odráží a stává se spíše "hlukem". Často má znatelný efekt už koberec v zadní části místnosti. Pokud se někde podaří položit koberec po celé místnosti, je to opravdu "slyšet". Opravdu se koberce o tolik hůře udržují? V jedné škole bylo využito koberců i jako obkladového materiálu stěny (jen do určité výšky, místo obvyklejšího dřeva) – výrazně to zlepšilo akustické prostředí třídy, vypadalo to hezky a zároveň se vytvořil prostor pro rychle obměnitelné "nástěnky" po celém obvodu třídy.

•

osvětlení – Podobně osvětlení hraje významnou roli v komfortu třídy a to především v zimě. V moderních třídách se můžeme setkat s bodovými světly, dnešní žárovky i zářivky již dovedou produkovat světlo přirozenější barvy. Zajímavé může být opustit i stereotyp s umístěním světel pouze na stropě.

3.8 Pohled z praxe Abychom vycházeli z reality, zkusili jsme mluvit s několika lidmi, prostudovali jsme metodiky prevence ze dvou brněnských škol, a sepsali, jaké problémy ve vztahu ke školnímu prostředí a výzdobě u svých žáků vnímají.

3.8.1 Děti sami od sebe nejsou aktivní, nechtějí na sebe brát nějaké povinnosti. 23

Proč? •

Když si to někdo na sebe vezme, ostatní mu mohou dávat najevo, že je "šprt" (pohrdání).

•

Když někdo něco udělá, dostane častěji zpětnou vazbu od ostatních dětí a někdy i od učitelů, že to udělal "špatně" (zneuznání).

Možná řešení (nikoliv jediná): •

Řešení tohoto problému je rozhodně jedno z nejobtížnějších a zároveň nejúžeji souvisí s celkovým klimatem školy a třídy. Vyžaduje to od učitelů dlouhodobou práci od první třídy, podporu samostatné aktivity dětí, která musí vždy převážit kritiku spojenou třeba s nedostatečným provedením. Neméně důležité je jasné vymezení vůči tomu, pokud je někdo za svoji aktivitu ostatními zostouzen (označován za "šprta", "snaživku", "šplhouna").

3.8.2 Děti ničí věci i prostředí školy (malování po čemkoli, drobný i větší vandalismus)

Proč? (získané odpovědi jsou výstupem slohového cvičení na jedné škole) •

anonymita ("ztratím se v davu"), není vlastně ani páka, která nás donutí to napravit

•

chuť to zkusit, soutěživost ("ten udělal tohle, tak já udělám víc")

•

vybití

•

seberealizace, zviditelnění (pro řadu žáků to může být jediný způsob, jak se v rámci školy realizovat)

•

škola je nepřítel (přestože tam trávíme více času, než doma)

•

doma je to naše, ale ve škole je to cizí

Možná řešení (nikoliv jediná): •

Prvním často opakovaným slovem, může být "důslednost", tedy to, že věci dotahuji do důsledků, které jsou předem stanoveny, ať už školním řádem nebo učitelem samotným.

•

Na jedné škole si nechal psycholog vyčíslit, kolik stojí školu opravy různých věcí, čištění lavic a dalších věcí poničených žáky. Hospodářce vyšlo zhruba 30 000 Kč ročně. Potom v rámci hodin práce se třídou, které měl, nechal děti po skupinách zpracovávat projekt "Co bych si do školy pořídil za 30 000 Kč"; důvod, proč to dělají, jim v tuto chvíli neřekl. Děti chtěly různé televize, počítače, gauče a další věci. Když si to vzájemně odprezentovaly, psycholog lakonicky zkonstatoval, že nic z toho bohužel nebude, protože právě tolik peněz škola vydá na opravy věcí, které ony poničí. Děti zůstaly zaraženě sedět. Jestli měla takováto intervence reálný efekt, se musí vyzkoušet.

•

"vybití" – V každé škole existují skryté rezervy toho, jak děti nechat vybít. Nabízí se využití prostor tělocvičny, využití venkovních prostor, instalování horolezeckých chytů po stěnách, pingpongový stůl nebo stůl na stolní fotbal, sedací vaky na chodbách nebo odpočinková místnost atd.

24

•

V případě excesů stále stejných žáků může pomoci, když jim umožníme se nějak zviditelnit přijatelným způsobem (např. využít metody volné tvorby, nejlépe s prstovými barvami, nebo vytipovat v čem jsou dobří – často bývají dobrými šašky)

•

"doma je to naše" – Cestou může být umožnit žákům vybavit si třídu svými věcmi nebo věcmi, které si sami seženou. Často pro ně nemusí být problém sehnat si dozadu do třídy použitý gauč nebo jednoduchý přehrávač hudby. Někdy mohou překvapit, jak dobře se k tomu postaví.

3.8.3 Rutinní povinnosti (mazání tabule, zavírání oken, zhasínání atd.)

Zdá se, že výrazný problém to není, i když to může občas skřípat. Důležité je to vypěstovat jako návyk od první třídy. Potom už to funguje poměrně dobře a automaticky.

3.8.4 Někteří učitelé to zvládají hravě, ale někteří s tím bojují

Proč? •

Problém může být v tom, že odpovědnost za výzdobu je na učiteli. Někde je to i tak, že učitel má danou povinnost před začátkem školního roku vyzdobit třídu.

Možná řešení (nikoliv jediná): •

Podoba třídy nemusí být věcí učitele, ale spíše třídy. To je záležitost vedení školy.

•

Je možné využít prvních nebo posledních dnů školního roku k tomu, aby třída získala takovou podobu, jakou si žáci sami představují. Potom ani učitel, kterému tvorba a výzdoba třídy nejsou vlastní, může zůstat v klidu a dát volnou ruku dětem. Zároveň je to neocenitelná možnost se jako kolektiv i jednotlivci poznat a sblížit.

3.8.5 Děti samy od sebe moc nechtějí třídu a školu "zkrášlovat", nemají nápady.

Proč? •

Může to souviset opět s tím, že odpovědnost za výzdobu je na učiteli.

•

Jestli my jim tu výzdobu nepodsouváme. (Představujeme si pod tím to samé, co oni? Jak reagujeme, když přijdou s něčím opravdu vlastním?)

Možná řešení (nikoliv jediná):

25

•

Mnohé nápady můžeme najít výše – základním principem by pak mohlo být "Přemýšlejme nad tím, jak to udělat. Myšlenky na to, proč to nejde, nechme zatím stranou.". Žáci by měli cítit naši podporu i to, že podoba třídy opravdu záleží na nich samotných.

Navržená řešení mohou být pouze součástí globálnějšího přístupu školy, jak jsme jasně řekli v úvodu tohoto textu. Vždy bude zásadní celková provázanost se sociálním a kulturním prostředím celé školy, s hodnotami, které reprezentuje a celkovým klimatem mezi dětmi a učitelským sborem. Text výše je tedy takovým inspiromatem, co konkrétně se může vyzkoušet – ovšem inspiromatem, který nemůže fungovat sám o sobě a který rozhodně není vyčerpávající.

3.9 Inspirace Koutek na rytmické nástroje a výtvarné aktivity (Waldorfská škola České Budějovice)

Školní dvůr na podzim

Mozaika ve třídě a na chodbách (ZŠ Hořice na Šumavě)

Malování na dveře (Waldorfská škola České Budějovice)

26

Interiéry (ZŠ Řehořova Brno)

27

3.10 Příloha: Práce na změně ve škole Převzato z Mareš, J. (2005): Intervence ovlivňující psychosociální klima školy, Univerzita Karlova

v

Praze,

Lékařská

fakulta

v Hradci

Králové

(staženo

15. 8. 2011

z

http://www.klima.pedagogika.cz/skola/doc/05_1.pdf)

Tab. 3 Deset proměnných potřebných pro změnu klimatu (modifikovaně podle Freiberg, 1999b: 215-216)

Proměnná Cíle změny

Říká se, že změna pro změnu je zbytečná, neúčelná, k ničemu.

č. 1

Můžeme však říci, že změna bez jasného cíle plodí zmatek a končí chaosem. indikátory

Popište ideální situaci, která by nastala, kdyby se podařilo změny bezezbytku uskutečnit. Popište současnou, tj. výchozí situaci. Stanovte rozdíly mezi nimi.

Proměnná Velikost č. 2

jednotky, má

dojít

Zdroje, které jsou potřebné, abychom změnili školní systém o 5 v níž 000 žácích, se podstatně liší od systému, který má 50 000 ke žáků. Pilotní program, který byl vyzkoušen na 50 žácích jedné

změně

školy, může selhat, když je rozšířen na celou školu nebo dokonce přenesen na úplně jinou školu.

indikátory

Počet

vedoucích

pracovníků

a

počet

administrativních

pracovníků, kteří se mají podílet na změně. Počet učitelů a učitelských sborů, kteří se mají podílet na změně. Počet žáků a počet tříd, které se mají podílet na změně. Stupeň homogenity měněného školského systému (vzdálenosti mezi budovami, rozdíly v názorech mezi řídícími pracovníky atd.) Proměnná Okolnosti č. 3

bránící změně

Systém, který fungoval dlouho beze změny, vyžaduje větší zdroje na to, aby se dosáhlo změny. Jakmile se změna rozběhne, budou náklady velmi rychle narůstat.

indikátory

Doba, po kterou systém fungoval s představou, že není třeba nic měnit. Počet osob, které jsou spokojeny se současným stavem. Počet nových nebo experimentálních projektů/programů, které zatím fungují v současném systému.

28

Příznivé a nepříznivé okolnosti provázející vytváření nových projektů/programů. Celková podpora novým myšlenkám v současném systému. Rozsah písemných podkladů, které je třeba vyplnit a předložit dříve, než může být nový program spuštěn. Proměnná Klíčové osoby a Nezbytnou složkou změny je vybrat a zaangažovat klíčové č. 4

rozhodující skupiny,

osoby. Většina osob a skupin – i když jsou požádány – mívá

které negativní postoj vůči změně. Běžně se stává, že klíčové osoby

podpoří změnu v dané instituci nebo zainteresované skupiny jsou požádány o pomoc, až dodatečně, když už se něco stalo. Tento postup vyvolává obranné reakce, navozuje defenzivní postoj. indikátory

Specifikujte osoby, které budou rozhodující pro provádění změny a náklady, které bude jejich práce stát. Specifikujte osoby, které budou objektem změny. Specifikujte osoby, které mohou podpořit změnu (např. žáky, učitele, rodiče, administrativní pracovníky; pokud jsou dobře informovány i odbory, profesní organizace, vysoké školy apod.)

Proměnná Důvěra

Tato proměnná zřejmě nejvíc ovlivňuje úspěch nebo neúspěch

č. 5

trvalé změny. Příliš často se lidé pokoušejí prosadit změnu dříve, než získají důvěru těch osob, které pracují dosavadním systémem. indikátory

Počet nejstarších členů učitelského sboru, kteří mají zájem pracovat s vámi. Počet otázek týkajících se změny, které jsou vám denně kladeny. Vaše pozice v učitelském sboru, v neformálních sociálních skupinách apod. Počet sociální interakcí s vašimi kolegy-učiteli. Počet komisí, do nichž jste byl zvolen svými kolegy

Proměnná Trpělivost č. 6

citlivost základní

a Zpočátku se zdá, že změna ohrožuje základní potřeby lidí – pro potřebu bezpečí a potřebu jistoty. Prosazovatel změny musí být citlivý k těmto potřebám a průběžně se o ně zajímat.

potřeby lidí indikátory

Prosazované změny, které zprvu ohrožují lidské "já", jsou lidmi přijímány snadněji, když se vnější hrozby zmenší na minimum. Změna musí být prezentována spíše jako pomoc, podpora, než

29

jako ohrožení lidí. Vnější změna, která vyžaduje od člověka změnu pohledu na sebe sama, představuje pro něj ohrožení a vyvolává odpor (Rogers, 1969) Pokud vyjdeme z Maslowovy hierarchie lidských potřeb, pak musíme říci: potřeba jedincovy jistoty a bezpečí musí být uspokojena dříve, než nastane významná změna (Maslow, 1970) Lidé se navzájem liší v tom, co potřebují pro optimální výkon: někteří potřebují obtížné úkoly a málo kontaktů s dalšími lidmi, jiní zase méně obtížné úkoly a možnost hodně spolupracovat s jinými lidmi (další možné kombinace vizte níže tabulku Blancharda a Herseye, 1969) snadnější

úkoly

+

velká snadnější úkoly + malá

spolupráci s jinými lidmi

spolupráce s jinými lidmi

obtížné úkoly + malá spolupráce obtížné s jinými lidmi

úkoly

+

velká

spolupráce s jinými lidmi

Proměnná Znalost juda

Postman a Weingarten (1971) diskutují o tom, jak v éře

č. 7

rychlých změn dobře řídit průběh změny. Uvádějí postupy, jak jednotlivec může použít váhu a setrvačnost instituce proti ní samotné, aby dosáhl změny. indikátory

Dodržovat naprosto přesně absurdní pravidla a pokyny, které v dané instituci platí. Žádným způsobem se nedotýkat kulturních symbolů, nezesměšňovat je. Sám nebýt příliš závislý na symbolech

Proměnná Odpor č. 8

změně

vůči Překonávání

odporu

vůči

změně

může

být

unavující,

vyčerpávající a frustrující záležitost. Když se rozesílají oběžníky nebo vydávají ústní pokyny či příkazy, systém je absorbuje, ale chybí jakákoli zpětná vazba shora i zdola. Po několika pokusech většina lidí sklouzne do rutiny a další pokyny ignoruje. Pouze několik jedinců podlehne systému; bývají to ti, kteří jsou náchylní k syndromu, který by se dal vyjádřit úslovím "z vodopádu alespoň kapka prorazí". Potřeby a požadavky organizačního zajištění změny produkují příval administrativy; vznikají řetězce pokynů a příkazů, ale zpětná vazba z různých úrovní systému by měla být strukturovaná a formalizovaná.

indikátory

Doba, za kterou lidé zareagují (nebo nezareagují) na vaše písemné pokyny či oběžníky. Počet těch vašich doporučení, která byla zavedena do praxe.

30

Počet a kvalita připomínek, námitek, které podali vaši kolegové vůči zaváděným novinkám. Proměnná Ochota

ke První pokus o relativně krotkou změnu může ztroskotat jedině

změně

č. 9

tehdy, bude-li po něm následovat úspěšná radikální změna. Schopnost systému se změnit bývá přímo úměrná počtu pokusů o změnu.

indikátory

Vyjadřují slovní podporu změně spíše lidé "nahoře" nebo spíše lidé "dole"? Je možné se při prosazování změny opřít o nějaký mandát (např. vzešlý z hlasování, nebo vycházející z morálních argumentů)? Souhlasí lidé kolem vás s vaší ustanovenou pozicí (aktéra změny)?

Proměnná Trvalost změny Změnu lze přirovnat k dobrému vínu. Potřebuje čas, aby mohla č. 10

uzrát. indikátory

Máte alespoň dva až tři roky na realizování změny? Jste ochoten se naplno a dlouhodobě ztotožnit s rolí nositele změny (přičemž změna by měla přečkat svého nositele)? Bude změna pochopena lidmi jako pozitivní faktor?

Tabulka 2 - Postupy, které komplikují zavádění změn v organizaci (Hammer a Champy, 1993; cit. modifikovaně podle Helclová, 2005b: 42-44)

Chybný postup

Správný postup

1. Snažte se proces vylepšit, ne změnit; 1. Musí jít o důkladnou změnu, zavedení nových reorganizace nebudí takový odpor, dílčí postupů. zlepšení se setká s podporou, není to tak drahé. 2.

Problémy

definujte

obecně, 2. Problémy definujte konkrétně.

abstraktně. 3. Ignorujte vše kromě změny procesu. 3. Změna procesu je katalyzátorem mnoha dalších změn.

Je

třeba

změnit

systém

zařazování

pracovníků, způsoby odměňování, kvalifikační růst, strukturu instituce. 4. Opomíjejte hodnoty, na nichž lidem 4. Berte v úvahu názory lidí, hodnoty, na kterých jim záleží, ignorujte názory lidí.

záleží. Vedoucí musí postupně nevhodné názory

31

ovlivňovat a negativní postoje lidí měnit. 5. Sledujte dílčí, nepodstatné výsledky. 5. Sledujte, zda výsledky signalizují zásadní změny 6. Skončete změny brzy. Důvodem 6. Skutečná změna, hluboká změna, se dostavuje může být rychlé sebeuspokojení z až po delší době. Je třeba vytrvat. prvních úspěchů anebo obava: co kdyby se dostavil neúspěch? 7. Předem zužte problémy a celkový 7. Je třeba definovat všechny klíčové problémy, rozsah zaváděného projektu.

které je třeba změnit. Jinak hrozí, že se změní jedna, menší část celku; většina špatně fungujícího celku zůstane netknuta.

8. Připusťte, aby kultura panující v dané 8. Vedení instituce musí znát kulturu, která v dané instituci zabránila změnám.

instituci panuje a musí s ní cíleně pracovat, aby se odstranil odpor vůči změnám.

9. Změny musí probíhat zdola nahoru.

9. Lidé na nižších úrovních vidí sice konkrétní problémy, ale mohou mít zábrany na ně poukázat; nemají přehled o dalších problémech, nemají přehled o situaci v celé instituci. Vedení, pokud samo chce změnu instituce, má větší přehled a současně i větší pravomoci prosadit změnu.

10. Do čela projektu postavte člověka, 10. V čele projektu musí být člověk, který sám je pro který změnám nerozumí.

uskutečnění změn; změnu chápe jako celek a umí ji realizovat.

11. Neúměrně šetřete na realizaci 11. Realizace změn vyžaduje adekvátní finanční i změn. 12.

materiální zdroje. Pohřběte

změnu

každodenních úkolů.

v

přívalu 12. Změna musí být hlavní prioritou celé instituce, jinak je odpor účinnější a staré způsoby mají šanci se udržet.

13. Rozptylujte energii na velký počet 13. Není možné vše změnit najednou; všem musí projektů.

být jasné priority a strategie celého postupu. Jakmile se zavádí více projektů najednou, klesá pravděpodobnost jejich úspěšné implementace, neboť pozornost lidí i jejich síly se tříští.

14. Pusťte se do zavádění změn, když 14. Vedoucí pracovník musí mít chuť zavádět má vedoucí pracovník před důchodem. změny, musí mít pocit, že vychutná ovoce své práce. Jinak on sám nebude příliš motivován a ostatní budou řešit spíše problém, kdo přijde po

32

něm. 15. Nerozlišujte zásadní změnu od 15. Je třeba jasně odlišit, co je klíčovou změnou a jiných programů.

co jsou dílčí, pomocné programy. Jinak mohou zaměstnanci nabýt dojmu, že zásadní změna je jen jeden z mnoha drobných programů či jedna z módních vln, která zakrátko odezní.

16. Soustřeďte se výhradně na přípravu 16. Projekt "na papíře" může být sebelepší, ale projektu změn.

rozhodující je způsob jeho zavádění do praxe, tedy fáze implementace.

17. Snažte se realizovat změny, aniž 17. Při prosazování změn nelze uspokojit každého. byste se kohokoli dotkli.

Počítejte s tím, že budete mít s některými lidmi nepříjemnosti, neboť změna se právě jich dotkne výrazněji.

18. Ustupte, když se objeví odpor.

18. Odpor by neměl realizátora změn překvapit ani odradit. Je to přirozená reakce lidí na zásadní změny. Vedení s odporem musí počítat, nepodléhat mu; naopak připravit proaktivní opatření, aby se nevystupňoval.

33

4. Pohyb 4.1 Pohyb v hierarchii potřeb

Potřebu pohybu řadíme spolu s ostatními fyziologickými potřebami mezi základní biologické potřeby člověka. Pohyb je vlastní všem živých organismům a je jedním z projevů života. Americký psycholog a zakladatel humanistické psychologie A. H. Maslow umístil v rámci své známé pyramidy potřeb fyziologické potřeby – a tedy i potřebu pohybu – na její základnu. Základna je tím, na čem zbytek pyramidy stojí – je nezbytná. To je důležité si znovu a znovu připomínat, především proto, že současný způsob života dává pohybu stále menší šanci být součástí našich každodenních aktivit. Respektování potřeby pohybu má také legislativní oporu ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. § 29 odst. 1) „…školy jsou při vzdělávání povinny přihlížet k základním fyziologickým potřebám žáků a vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj…“. Aktivní pohyb je z našich životů i z našich škol neustále vytlačován a nahrazován sedavými aktivitami (od sezení nad učebnicí přes sezení u internetu po sezení v kině či u televize). V následujícím textu se proto budeme věnovat tomu, jak můžeme upravit školní prostředí tak, aby žáky k pohybu stimulovalo. Budiž nám v tom vzorem staří Řekové, kteří dbali na rozvoj ducha i těla zároveň.

4.2 Pohyb ve školním prostředí Pohyb ve školním prostředí rodiče většinou spojují s hodinami tělesné výchovy a s pohybovými kroužky organizovanými školou. Přes klesající počet aktivně sportujících dětí je o školy a třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy mezi rodiči stále velký zájem. Potřebu

34

pohybu už ale není schopen vyřešit školní tělocvik, další otázkou je obsah těchto hodin (děti by se tam měly seznámit především s tím, co by měly dělat, jak by to měly dělat a jaký to má smysl). Velmi záleží také na tom, jaký má k problematice sportu ve školách vztah ředitel a nadřízený orgán. Celé téma pohybu ve školním prostředí si můžeme rozvrhnout do následujících okruhů, kterým se budeme postupně věnovat. Samotnou otázku hodin tělesné výchovy zde neřešíme a věnujeme se dalším možnostem, jak žákům na půdě školy pohyb dopřát a vytvořit k němu podmínky. Následující dělení těchto možností by mohlo být i jiné a výčet tedy není úplný, ale pro naše účely postačí: •

pohyb a psychomotorický vývoj žáka

•

pohyb a vyučovací hodina

•

pohyb a přestávka

•

pohyb po vyučování

4.3 Pohyb a psychomotorický vývoj žáka Podle Kučery (1985) v době nástupu do první třídy stráví žák 60 % času spontánní vysoce intenzivní pohybovou aktivitou s častým střídáním činností. To představuje asi 66,5 hodiny pohybové aktivity v průběhu dne. Vzhledem k omezeným možnostem k pohybovým aktivitám v čase mimo školu je tedy nevyhnutelné ve škole žákům zabezpečit cca 3 hodiny pohybu denně, z toho část spontánní a část v různé míře organizovanou. To znamená 14-16 hodin týdně, což není na učitele právě malý požadavek. K dosažení uvedeného minima je nezbytné maximálně využít všech dostupných forem: kromě hodin tělesné výchovy (jimž se zde věnovat nebudeme) také tělovýchovné chvilky během vyučování, pohyb o přestávkách a v družinách, zájmová činnost organizovaná školou (jako kroužky nebo také realizované na principu nízkoprahovosti).

4.3.1 Hypokinéza Hypokinéza, čili nedostatek pohybu, vede u dospělých i u dětí (u těch ve zvýšené míře)

k emocionálním

problémům

a

psychosomatickému

neklidu.

Konkrétně

k impulzivnosti, podrážděnosti a snížené schopnosti koncentrace a sebekontroly. Podobně jako opomíjení dalších fyziologických potřeb žáků také hypokinéza negativně ovlivňuje jejich schopnost podat při vyučování maximální výkon a adekvátně těžit z procesu výuky. Na rozdíl

35

od dospělých není u dětí hypokinéza „normální“ vzhledem k věku, protože je navozována uměle omezením pohybových aktivit sedavým způsobem života: školní docházkou (poměr tělocviku vůči ostatním předmětům se neustále snižuje) a trávením volného času u televize a počítače. Prožitek dobrodružství, který se dříve realizoval v nejrůznějších neorganizovaných pohybových hrách a činnostech, vystřídal poslední dobou prožitek virtuální, který je ze spojení s pohybem vyvázán. Zejména v období mladšího školního věku je přiměřená a dostatečná pohybová aktivita mimořádně důležitá. Nedostatek pohybu je rizikovým faktorem vývoje, protože omezuje možnost kompenzovat různé nerovnováhy, které se v těle objevují, vede k obezitě a brzdí přirozený rozvoj pocitu kompetence, který souvisí s pohybem a schopností ovládat vlastní tělo (hbitost, mrštnost, výdrž). Také vede k dnes u nás již bohužel poměrně rozšířenému vadnému držení těla1.

4.3.2 Držení těla Vadné držení těla je příkladem svalové nerovnováhy. Jeho primární příčinou jsou změny v hybném systému související s růstem, kdy svalstvo obtížně zvládá měnící se dimenze kostry. Dostatek pohybu může působit jako vyrovnávací faktor, tělo zvyklé na pohyb lépe zvládá nároky spojené s růstem a vývojem. Pohyb přináší dětem zvyklým se pohybovat radost. Naopak k nedostatku pohybu se může přidružit emoční labilita a napětí, které zvyšují svalový tonus a mohou vést až k zatuhnutí určitých partií (např. oblast ramen, krční páteře). Každý pohyb (a postoj) vypadá jinak, je-li proveden s vyváženou psychikou či naopak v psychické tenzi. Držení těla je také zrcadlem psychiky.

Praktické tipy – možnosti prevence vadného držení těla •

správná ergonomie školního nábytku – Nejčastější problém je velká hloubka sedáku (hrana židle se dotýká/ tlačí na podkolenní jamku) a opěradlo umístěné příliš vysoko (má být oporou bederní páteře, nikoli hrudní). Nastavitelný nábytek je vhodný maximálně pro dva po sobě jdoucí ročníky, není možné vyrobit „univerzálně“ nastavitelný nábytek (problém vždy nastane s hloubkou sedáku a výškou opěráků).

1

Podle celorepublikových výzkumů má až 60% prvňáků a 80% páťáků vadné držení těla. Mezi nejčastější vady patří předsunuté držení hlavy, kulatá záda a ramena a příliš plochá přechd mez hrudní a bederní páteří. Příčinou je vedle nedostatku pohybu také dlouhé nepřerušované sezení, těžké a špatně nošené školní batohy a nevyhovující nábytek. Zdroj: ČRo, http://www.rozhlas.cz/radiozurnal/podkuzi/_zprava/542372

36

Podle údajů SZÚ bývá s přenastavováním výšek nábytku v praxi problém (neinformovaný přístup, malá ochota školníků). •

využívání dynamického sedu – (tj. na balanční podložce: klíny, gymnastické míče). Protože pořízení balančních pomůcek do všech tříd může být nákladné, mohou se žáci střídat (například po vyučovacích hodinách).

•

Dbát na prevenci jednostranné zátěže, do výuky pravidelně zařazovat kratičká protažení a cvičení, zejména na prvním stupni (čím nižší ročník, tím důležitější).

•

Všemožně podporovat pronikání možností volného pohybu do školního prostředí (vizte části 3 a 4).

•

Více

o

prevenci

na

stránkách

SZÚ

a

výchovy

ke

zdraví:

http://www.vychovakezdravi.cz/clanky/pohyb.html , http://www.szu.cz/

4.4 Pohyb a vyučovací hodina Schopnost žáků udržet pozornost podstatně záleží na jejich věku, u prvňáků můžeme počítat s asi 20 minutami. V prvních třídách můžeme v hodině dvakrát nebo i třikrát zařadit nějakou formu protažení. Je výhodné, když se takové chvilky stanou přirozenou součástí vyučování. Odbourávají stres a umožní žákům setřást nahromaděný neklid a vyjádřit emoce. Během vyučování zažívá prvňák své drobné úspěchy a neúspěchy, je netrpělivý, má radost když se mu daří – to vše je mnoho emocí a jejich vyjadřování je přirozeně spojeno s tělesnou reakcí a s pohybem. Krátká řízená relaxace (která může mít i dynamickou podobu) či protažení žákovi umožní zbavit se nahromaděného psychosomatického napětí a pokračovat v práci. Samozřejmě i u žáků na druhém stupni je vhodné výuku proložit krátkým protažením – jednak kvůli změně polohy a „zvednutí“ žáků ze židlí, jednak kvůli schopnosti se koncentrovat.

Praktické tipy jak na to •

Jógová sestava pozdrav slunci – Jedná se o tradiční sestavu, která je popisována v několika variantách. Velmi dobře se ji naučí i děti předškolního věku. Ve škole může být uplatňována před vyučováním či v jeho průběhu, ale i jako rozehřívací cvičení v hodinách tělocviku. Během cvičení dochází k protažení všech velkých svalových

37

skupin, rozhýbání páteře v předozadním směru a harmonizaci psychiky. Cvičí se plynule, spíše pomalu, v souladu s dechem. Více o pozdravu slunci například zde: http://www.fsps.muni.cz/~ondruska/joga1/suna.htm , http://www.power-joga.cz/serial--pozdrav-slunci-krok-za-krokem •

Mini-protažení v hodinách – Učitel je může zařadit kdykoli uzná za vhodné, může reagovat i na aktuální situaci a zvýšený neklid ve třídě. Protažení či cvičení mohou mít nejrůznější formu: házení soft-tenisovým míčkem či míčky, série několika osvědčených protahovacích cviků, může být vhodné využít efektu tzv. postizometrické relaxace (zatnutí a následné uvolnění a protažení svalu). Stuchlíková (2005) nabízí asi 30 ásan (pozicí) vhodných pro děti. Zejména na prvním stupni je velmi efektivní provázat cviky s vyjadřováním emocí.

•

Relaxace – Relaxace ve vyučování představuje specifickou metodu, kterou může učitel využívat nejen k uvolnění, ale také k podpoře rozvoje tvořivosti žáků. Lokša a Lokšová vyvinuli originální metodiku založenou na prvcích autogenního tréninku Schultze a psychohrách Masterse a Houstonové. Metodika je přizpůsobenou věku žáků základní školy a její efektivnost byla experimentálně ověřena v programech rozvoje tvořivosti a v praxi tvořivého vyučování (Lokša a Lokšová, 1995). Lze uplatnit ve výuce bez zvláštních časových a prostorových nároků. Postup při nácviku relaxace (z důvodu omezeného místa jen ilustrativní a pro „ochutnání“, zájemce odkazujeme na publikaci uvedenou v seznamu literatury):

o 1. fáze Asi týden je nutné věnovat nácviku správného sezení a dýchání. Sdělíme žákům cíl cvičení, aby rozuměli jeho smyslu. „Pohodlně se posaďte, můžete si dát ruce na lavici. Začněte pravidelně dýchat. Se zavřenýma očima sledujte dech proudící do plic…“. Zpočátku si žáci neumějí najít pohodlnou polohu, dýchají neklidně, po týdnu každodenního cvičení se už rychle soustředí a následují pokyny. o 2. fáze Po navození uvolnění vypráví učitel speciální příběhy na bázi tzv. psychoher (učitel si může časem vytvořit repertoár šitý třídě na míru). Ukázka příběhu: „Dnes se půjdeme podívat do pohádky. Představte si krásný zámek. Za zámkem je jezírko a na břehu se pohupuje člun s pohodlnou poduškou. Vstoupíte do člunu, odrazíte se od břehu a lehnete si. Cítíte, jak se člun jemně houpe na vlnách…“. Po cvičeních relaxace je nutné žáky vrátit do normálního bdělého stavu, proto všechny příběhy končí standardním textem: „Otevřete oči, zamrkáte víčky, zakroužíte očima. Podívejte se nyní na ruce, jak jsou

38

svěží. Zkuste s nimi ohnout, procvičte prsty, zkuste s nimi zahrát na klavír. Cítíte, jak jsou čilé a připravené na práci…“. Stává se, že se žáci zpočátku neumějí soustředit ani uvolnit, ale po několikerém opakování se naučí uvolnit velmi rychle a soustředit se na příběhy. o Relaxaci je vhodné zařadit na konec třetí či začátek čtvrté hodiny, kdy už žáci bývají unavenější a mohou profitovat z nabízeného uvolnění. o Na základě výzkumu realizovaného v Košicích autoři hovoří o statisticky významném

přírůstku

v tvořivosti,

relaxaci

zařazovali

v hodinách

mateřského jazyka, matematiky, přírodovědy a výtvarné výchovy. Více vizte Lokšová a Lokša (1995). o Přestože uvedená metoda pracuje s tělem, které je spíše v klidu než v pohybu, domníváme se, že zde má své oprávněné místo kvůli celkovému uvolnění mysli i těla a regeneraci sil žáka uprostřed výuky.

4.5 Pohyb a přestávka Zatímco představa vyučovací hodiny je spojena především s aktivitou vsedě, přestávka je království volnosti. Je výhodné nevybitou energii žáků, kteří si s ní po zvonění často náhle nevědí rady, zaměřit žádoucím směrem. Tím, že žáky nasměrujeme tam, kam chceme, si ušetříme práci s tím, abychom jim zabraňovali v aktivitách nežádoucích (nebezpečné honičky kolem rohů lavic, strkanice a rvačky). Také vzhledem k faktům uvedeným v části 2 je důležité využít přestávku k nabídce různých forem pohybu. Může se stát, že se pak žáci nedostanou k tomu, aby si připravili na lavici učebnice na další hodinu. Protože je ale možností k pohybovým aktivitám v průběhu dne ve škole tak málo (v porovnání s tím, kolik času by bylo žádoucí), přimlouváme se za případné úpravy zavedených zvyklostí a za možnost si věci hbitě nachystat na samém začátku další hodiny; případně před odchodem na „akční přestávku“ – může to být součástí pravidel (vizte dále) a žáci budou motivováni k tomu to udělat bez zbytečných průtahů. V následující části najdete několik osvědčených tipů a věříme, že i inspiraci k tomu, jak dále „rozpohybovat vaši školu“.

Praktické tipy jak na to •

Projekt „akční přestávky“: Je přínosné, když žáci jasně předem vědí, jaká změna se plánuje. Chceme-li žákům umožnit pohyb o přestávkách ve větší míře, než tomu bylo doposud:

39

o zaštítíme celou akci jednotícím názvem, např. „akční přestávky“ o uspořádáme anketu na téma, co by žáci o přestávkách chtěli dělat a co by k tomu potřebovali – použitelné nápady realizujeme o vhodným způsobem informujeme rodiče – leták, školní časopis, internetové stránky školy, dále zjistíme, zda jsou rodiče ochotní se zapojit a přispět – nejen finančně, užitečné jsou i kontakty na firmy a prodejny, nějaký rodič může být architekt, jiný řemeslník apod.) o jasně sdělíme žákům podobu aktivit – kde (na jakých místech) budou akce probíhat, co bude probíhat (nabídka), jaká budou pravidla (vizte dále) – na třídních hodinách, školním rozhlasem, ve školním časopise… o předem stanovíme jasná pravidla her a pohybu jak ve třídě, tak na chodbě (bezpečnost, kde ano a kde ne, zásady vracení pomůcek, účast na akčních přestávkách striktně jen při dodržování pravidel (touha dětí po pohybu je dostatečnou motivací k respektování určitých nezbytných omezení) o jednotlivá pravidla akčních přestávek mohou žáci v rámci výtvarné výchovy zpracovat jako plakáty – jde o to, aby je měli žáci stále na očích a aby se sami podíleli na jejich vzniku (papír A4 hustě popsaný pravidly písmem velikosti 10 je k ničemu, nikdo si ho nepřečte) o postupně zavádíme hry a pohyb do přestávek o můžeme navázat spolupráci s místním domovem důchodců či chráněnou dílnou a domluvit se na výrobě některých potřeb: např. oblíbené háčkované míčky „hakysak“ plněné rýží či pískem, výroba dřevěných balančních pomůcek (ty jsou poměrně drahé, ale není těžké je vyrobit ze dřeva či jiných materiálů) a podobně o můžeme zřídit schránku pro tipy a náměty od žáků pro projekt akčních přestávek (tipy na sponzory, možnost levného odkoupení sportovního náčiní – nějaký tatínek může pracovat v rušícím se obchodě – apod.) o můžeme uspořádat soutěž pro studenty středních uměleckých škol na téma „Úprava chodby pro akční přestávky“ – získáme tak cenné náměty za podstatně nižší náklady než by byla konzultace s architektem •

Chodba jako alternativa hřiště, čili jak můžeme upravit či vybavit prostory na chodbě a různá zákoutí, abychom umožnili a podpořili pohybové vyžití žáků o přestávce?:

40

o Barevné prvky na podlaze: na podlaze lze vytvořit různé hrací plochy pomocí nalepovacích fólií (využívá se v reklamě např. na schodech v metru apod.), sprejů a barev. Pro dočasné použití je dobré využít bílou nalepovací pásku (snadno a beze zbytku se odstraní) nebo křídy (venku). Takto vytvoříme na podlaze různé hrací plochy: Skákací panák: různé typy, návrhy mohou připravit starší děti v rámci výtvarné

výchovy,

vítězné

se

pak

realizují.

Posiluje

se

tak

zaangažovanost žáků na tvorbě prostředí školy. Twister – hrací plochu představují čtyři řady barevných koleček ve čtyřech různých barvách. Úkolem je položit chodidla a dlaně na kolečka příslušných barev, které padnou na speciálním kotouči (prvek náhody). Procvičí tělo, pro děti 6+ (více vizte přílohu) Pozemní opičí dráha – na podlaze se vyznačí různě dlouhé zóny (odlišné buď barevně, nebo typem čáry (plná, přerušovaná, zubatá apod.)). Využití je pak univerzální, např. skákání snožmo v jedné zóně, chůze pozpátku v další… Rozložením žíněnek či cvičebních podložek či dalších pomůcek (míčky, švihadla, balanční míče) se možnosti využití dále rozšiřují. Je vhodné, když opičí dráhu vede učitel či starší zodpovědný a oblíbený žák (bezpečnost, instrukce). Opičí dráhu je vhodné situovat tam, kde je dostatečný prostor a současně je odsud poměrně stejně daleko do různých tříd (aby se všichni žáci mohli bez problémů účastnit). Ideální je využití o velké přestávce, která se také nabízí jako vhodná pro vyvětrání tříd. o Přestávková půjčovna: učitel mající dozor může současně žákům půjčovat vybavení využitelné na chodbě na místech k tomu předem určených: Soft-tenisové míčky – natolik měkké, že nezraní ani nezpůsobí škodu i při prudkých hodech. Žáci si mohou navzájem házet, využít házení na cíl – koš, krabice, terčová deska s různě rozmístěnými a různě velkými otvory ala ementál (podobný princip jako u stojícího terče, míčky však propadávají do krabice za deskou, kde se snadno posbírají). Švihadla, skákací gumy – děti lze motivovat sdělením, že skákání gumy byla oblíbená hra jejich maminek. Možná se tím také podnítí třídní/celoškolní diskuze o tom, co jejich rodiče dělali o přestávkách a po škole, čímž se dále může rozšířit repertoár možných aktivit. Balanční prvky – nabízejí se malé overbally a gymnastické míče, lanové prvky (pro vyžití žáků stačí dvě lana natažená nad sebou tak,

41

aby žáci dosáhli na lano horní, kterého se drží při chůzi po laně spodním, stačí nepatrná výška nad zemí). Přetahovací lano – efektivní a krátká aktivita, kterou lze využít i o malé přestávce buď k závodům v rámci jedné třídy, nebo k vyzvání třídy jiné (soutěží vždy přiměřený počet žáků a vystřídají se). •

Co lze dělat o přestávce ve třídě a jak ji dovybavit: o Prvním krokem je uvědomit si, že je možné žákům dovolit poměrně hodně věcí, když současně znají a respektují předem daná pravidla. o Vybavíme třídu soft-tenisovými míčky (alternativa k mazací houbě ☺). Je-li dostatek místa, zadní stěna učebny může sloužit jako odrazová stěna. Naučíme žáky hru jejich babiček, tzv. házecí školku (soubor úkonů rostoucí obtížnosti, které je nutné provést během jednoho hodu míčkem proti stěně, důležité je míček zase chytit). Skvělá a pozapomenutá hra na rozvoj jemné motoriky a obratnosti. Nenáročná a i v učebně v podstatě bezpečná (hlavní je upozornit žáky, aby za míčkem „nelítali“ nijak daleko a vymezit jim prostor, kde se hraje). o Dovolíme žákům hrát na školních lavicích ping-pong. K tomu účelu bude zřejmě nutné např. zadní lavice poněkud odsunout a vytvořit potřebný prostor. Je nezbytné předem jasně stanovit pravidla a jednoznačné vymezit prostor, kde se hraje a kde už ne – především s ohledem na bezpečnost hráčů a ostatních žáků ve třídě. Jako pálky mohou posloužit tvrdé desky na sešity, míčky ale potřebujeme v každém případě. o Pokryjeme část stěny učebny balicím papírem či kartonem – tak vznikne kreslicí stěna. Použijeme-li tmavší karton, lze kreslit obyčejnou školní bílou křídou, bez nutnosti pořizovat křídy barevné, fixy, prstové barvy apod. o Létající talíře – výborně se hodí plastová víčka od Cottage sýrů. Lihovým fixem si je žáci mohou také ozdobit či podepsat. o Cílová krabice – krabice, do které se žáci z různých vzdáleností trefují míčky či víčky. Může mít různou velikost, případně mít víko s jedním či více otvory. Podobně můžeme využít i kartonovou či dřevěnou desku s otvory opřenou o zeď (vizte část přestávková půjčovna). Cílové krabice pro žáky nižších ročníků mohou vyrobit a ozdobit starší žáci v rámci výtvarné výchovy. o Smyslový chodníček – ocení ho spíše žáci nižší ročníků, co do přípravy poměrně jednoduchá a snadno přenosná záležitost. Je to chůze naboso po různých materiálech, případně jejich prozkoumávání bosou nohou či rukou. Ideální je využít to, co je po ruce (svetr, péřová bunda, krabice od bot se soft-

42

tenisovými míčky/kaštany/listím/sněhem ☺, stočené lano či švihadlo, kámen, cihla) a nabídku oživit něčím neobvyklým (voda, sliz (prodává se jako dětská hračka), kožešinový límec, peříčko, mýdlo, zmuchlaný toaletní či jiný papír). Čím pestřejší škála haptických vjemů, tím větší zábava. Žáci mohou jen vnímat, nebo i hádat materiál či předmět. o Koberec a polštáře, molitanové matrace, případně homeboy (plněné pytle na sezení, ležení, zkusit se domluvit na jejich levnější výrobě s nějakou chráněnou dílnou). Zajímavé a levné prvky nabízí také IKEA, kde se lze minimálně inspirovat (http://www.ikea.com/cz/cs/)

4.6 Pohyb po vyučování Řada žáků tráví svůj další čas ve škole i po skončení vyučování v družině, případně ze školy odchází domů. I po vyučování je zde ze strany školy prostor pro volnou nabídku pohybových a dalších aktivit, kterou žáci mohou využít. Vedle organizovaných kroužků, které jsou omezené přesným časem konání a případně kapacitou, je proto přínosné provozovat školní klub, který toto omezení nemá.

4.6.1 Nízkoprahový školní klub Jeho náplň může být velmi pestrá a jeho smysl spočívá především ve vytváření bezpečného prostoru pro různé aktivity. Zásadní je právě nízkoprahovost, tedy maximální dostupnost: žáci mohou volně přicházet a odcházet podle toho, jak zrovna mají čas a chuť, nemusí překonávat různé bariéry nároků na aktivitu, dovednosti nebo povinnou pravidelnost a výkon. Klub funguje spíše jako magnet, který přitahuje „právě volné žáky“, než jako kroužek, kam organizovaně dochází. Cílem školního klubu je umožnit žákům: •

bezpečné trávení volného času,

•

realizaci vlastních nápadů a

•

podporu využívání času konstruktivním způsobem

43

Praktické tipy jak na to •

Prvořadou otázkou je volba vhodné místnosti či prostor klubu, může (ale nemusí) být výhodné využít prostory školní družiny.

•

Možná náplň nízkoprahového školního klubu: o Zajištění základních instrumentálních aktivit: poslech hudby, přístup k internetu, sledování filmů, kreslení apod. o Vytváření složitějších volnočasových aktivit podle zájmu a potřeb žáků: výtvarná dílna, počítačová místnost, diskotéka, přístup na školní hřiště… U těchto aktivit jsou větší nároky na přítomnost a zaangažovanost učitelů, lektorů či praktikantů. o Nedostatek starších a zkušenějších, kteří by se žákům v klubu věnovali, může pomoci řešit oslovení studentů střední pedagogické školy (či jiné SŠ) s nabídkou spolupráce či získání dobrovolníků z řad rodičů, sourozenců a přátel školy. o Aktivity organizované samotnými žáky pro ostatní žáky: např. koncert kapely, jejímž členem je žák školy, výstava fotografií ze školy v přírodě či výletu, promítání filmů či dokumentů, je možno i s občerstvením (to může být i jiné než klasický popkorn, hlavní ale je, že je vše v režii žáků a učitel je jen v pozadí; žáci si například sami domluví přístup do kuchyně či zapůjčení mikrovlnky pro přípravu popkornu). Cílem je zvýšení organizačních schopností žáků a jejich seberealizace.

•

Další informace o fungování nízkoprahových klubů (jejichž cílem je vedle poskytování volnočasových aktivit také nabídka sociálních služeb) najdete např. zde: http://www.streetwork.cz/ http://www.ymca.cz/programy/nizkoprahove-sluzby/nizkoprahove-kluby/

44

4.7 Přílohy – obrázky a odkazy Twister – hrací plocha (jedna z možností) více o hře Twister a jejích pravidlech například zde: http://lada.chytrackova.sweb.cz/hry/twister.htm

Sestava pozdrav slunci Obrázek převzat z http://thefitnessworkout.com/basics-of-yoga-sun-salutation-suryanamaskar/ :

45

5. Bezpečí ve škole – výskyt šikany Bezpečí ve škole je jednou z nejdůležitějších věcí školního klimatu vůbec. Žáci, kteří chodí do školy s neustálými obavami, strachem, nikdy ke škole nemohou mít pozitivní vztah. V dnešní době, kdy je více než kdy jindy úkolem školy nastartovat v žácích už tak přirozený zájem o vzdělání a směřovat ho k celoživotnímu vzdělávání, je velmi důležité, aby žáci považovali školu za bezpečné prostředí, kam mohou chodit bez obav. Pojem šikana je dnes už notoricky známý. Mnoho učitelů i ředitelů škol pro jeho přílišné užívání a jeho medializaci toto slovo rozhodně nemá v oblibě. Asi nejdůležitější a nejobtížnější otázkou v tomto problému je to, kdy se jedná o hloupost, klukovinu, škádlení, běžnou hádku nebo i běžnou rvačku a kdy se jedná o šikanu.

5.1 Co je legrace a co šikana? Základní rozdíl můžeme charakterizovat velice jednoduše. Pokud se jedná o legraci, motivem iniciátora je vyvolat příjemný pocit jak sobě, tak tomu druhému. V případě, kdy se to druhému přestává líbit, říká „nech toho“, tak iniciátor ukončí aktivitu a je mu to nepříjemné. Kdežto u šikany iniciátora pocit druhého (oběti) nezajímá. Pokud ten druhý říká „nech toho“, iniciátor ve svém konání nepřestává, ba spíše přitvrzuje. Motivem jeho chování je zisk pro sebe (příjemný pocit, obdiv okolí) a ztráta pro druhého (ponížení, pozbytí materiální věci). Dalším významným prvkem je nerovnost. Pokud se jedná o legraci, může to být tak, že jednou si udělá legraci jeden, příště zase druhý. Stejně tak je tomu, když se např. dva kluci poperou kvůli dívce. V případě šikany je vtah nerovný, oběť se nemůže účinně bránit.

5.2 Ve škole se vyskytují riziková místa, kde může docházet k ubližování. Počáteční formy šikany se vyskytují prakticky na každé škole. K počátečním formám šikany patří např. zesměšňování žáka ostatními, pošťuchování, provokování, vysmívání apod. Uvědomujeme si, že pro učitele a vedení školy může být velmi obtížné vůbec si připustit, že se něco takového děje právě na jejich škole. Můžete mít pocit, že pokud by vyplula na povrch zpráva, že se na vaší škole něco děje, hrozí poškození pověsti školy. Můžeme vás ubezpečit – není to pravda. Pokud se škola postaví k problému čelem, dá jasně

46

najevo, že tyto případy nehodlá nechat rozvinout do nějaké tvrdší formy, tím si získává pověst školy, která si umí poradit a je rozhodnutá bránit své žáky a zajistit jim bezpečí. Jen podle výsledků dotazníku samozřejmě nemůžeme vyvozovat, že se ve vaší škole šikana skutečně vyskytuje. Možná ano, možná ne. Odpovědi žáků nicméně stojí za pozornost. Měli byste se jimi zabývat společně s nějakým odborníkem na problematiku (např. školním psychologem nebo také metodikem prevence) a prodiskutovat to se třídou. Zde je však vhodné reflektovat, jestli si na to troufnete. Velmi vhodné v tomto případě je kontaktovat odborníka na diagnostiku či intervenční programy.

5.3 Co dělat, když dostanete informaci od žáka nebo rodiče, že je někdo šikanovaný? Je stále třeba mít na paměti, že existuje mnoho forem šikany a pro učitele je někdy těžké rozlišit, kdy se už jedná o šikanu a kdy jde o legraci, škádlení. Nejzásadnější rozdíl je v tom, že pokud se jedná o šikanu, má šikanovaný při jejím projevu nepříjemné pocity, nechce, aby mu to někdo dělal, a nemá dostatek vlastních sil, aby se bránil. Postupujte v těchto krocích:

1. Popovídejte si s obětí Na rozhovor s obětí si udělejte čas, nesnažte se to řešit o přestávce, můžete si ho vzít např. k sobě do kabinetu mimo výuku – třeba po vyučování. •

Při rozhovoru nikdy nezlehčujte jeho prožívání, emoce. Dáváte mu tím najevo, že jeho pocity neberete vážně, neakceptujete ho. Takže nikdy nepoužívejte formulace typu „nebreč, to se někdy může stát každému, on to tak určitě nemyslel.“ „Jsi kluk, musíš být silný“ Nebreč, to přejde“

•

Dejte mu najevo zájem, empatii, povzbuzujte ho, aby vám řekl všechno, co má na srdci. Např. „Vypadáš smutně, co se ti stalo?“ „Chceš mi o tom říci víc?“ „Neboj, tady jsi v bezpečí, ten, kdo ti ubližuje, se nedozví, že jsi mi něco řekl“. V rozhovoru s obětí šikany je strašně důležitá neverbální komunikace – dávejte mu najevo, že na něj máte čas, že vás neobtěžuje, věnujte se jen jemu, neodbíhejte pohledem pryč, nezvyšujte na něj hlas, nepřerušujte ho v řeči, nebojte se ticha. Můžete být klidně s ním, potichu, jen mu dát pocit bezpečí. Pokud si na to troufnete, můžete ho podpořit

47

i dotekem, např. pohlazením po vlasech, uchopením jeho dlaně. Strašně důležitá je v tomto okamžiku vaše empatie.

Ptejte se dítěte: •

Co se ti stalo?

•

Jak často ti to dělali?

•

Byl u toho ještě někdo?

•

Viděl to někdo?

•

Kde se to stalo?

•

Řekl jsi už o tom někomu, snažil ses tomu nějak vyhnout?

2. Najděte někoho ze třídy, kdo s obětí kamarádí nebo ji alespoň také nešikanuje Pokud je situace taková, že proti oběti ještě není postavená celá třída, popřemýšlejte o tom, kdo je s obětí kamarád, nebo kdo si z ní aspoň nedělá srandu, kdo ji bere vážně. V počátečních fázích šikany budou ještě spolužáci hovořit o tom, že se jim projevy šikanování nelíbí, budou o tom hovořit vcelku otevřeně. Vyberte tedy tyto žáky a pod nějakou záminkou si je pozvěte na nějaké klidné místo – třeba právě do kabinetu nebo spolu můžete hovořit i ve třídě po vyučování, ale zcela zásadní je, že agresor nesmí tušit, o co jde. Kamarádů nebo těch, kteří šikanovaného neodmítají, se klidně vyptejte na to, co se dělo.

Ptejte se: •

Děje se něco s (šikanovaným)?

•

Stává se, že je někdy hodně smutný, ustrašený?

•

Viděl jsi, že mu někdo něco dělá, ubližuje mu?

•

Co přesně se děje – třeba o přestávkách nebo když se jde ze školy domů?

•

Jak dlouho to trvá (šikanování)?

•

Kdo s tím začíná, kdo se na tom podílí?

Dejte těmto dětem jasně najevo, že to, že s vámi o tom hovoří, je nemůže nijak poškodit. Musí vědět, že agresor se nikdy nedozví, co vám řekli, ani že o tom vůbec s vámi hovořili. Proto je také tak důležité pozvat si je k rozhovoru pod nějakou záminkou. Dejte jim ale také jasně najevo, že šikanovat je špatné, že oběť šikanování může prožívat velké trápení.

48

Musíme počítat s tím, že agresor v třídním kolektivu může být oblíbenější než oběť. Možná bude dost dětí, které budou říkat, že oběť si za to může sama, že provokuje nebo dokonce, že to ona šikanuje ostatní. Je proto třeba všechny výpovědi si pečlivě zapisovat a teprve až budete mít dostatek důkazů, přesných informací o tom, co se kdy přesně stalo, pak přistupte k rozhovoru s agresorem.

3. Rozhovor s agresorem Stejně tak jako oběť prožívá šikanováním těžké trápení, je třeba zjistit, jestli příčinou násilí agresora není jeho trápení. Proto ho nezahrnujte palbou nadávek, výčitek, odsuzování a výhrůžek. Berme šikanování jako určitou nemoc vztahů, kterou se pokoušíme ozdravit nikoli vyříznout a rozpitvat.

Ptejte se: •

Jak se v poslední době máš, štve tě něco, trápí tě něco?

•

Vidím, že oběť (Karel – uveďte jméno) je poslední dobou hodně smutná, ustrašená, trápí se (popište stav) a jsem přesvědčena o tom, že to souvisí s tvým chováním.

•

Pepíku (jméno agresora) chci, abys tohle přestal dělat, protože není možné, abys takto někoho trápil. On se teď kvůli tobě cítí hrozně a to si nezaslouží. Pepíku já ti pomůžu, abys toho dokázal nechat. Budeš v tom mít mojí plnou podporu, když se ti bude něco dít, můžeš za mnou kdykoli přijít, ráda si s tebou o tom popovídám. Pepíku věřím ti, že to zvládneš. Musím ti ale také říci, že pokud bys toho nenechal, musím to oznámit tvým rodičům, svolat výchovnou komisi (třeba i PČR – podle závažnosti) a jakýmkoli způsobem ti zabránit v tom, abys pokračoval v šikanování spolužáka. Výchovná komise by potom vyhodnotila nejefektivnější řešení tak, abychom zajistili bezpečí všech žáků na naší škole. Takovým řešením by Pepíku mohlo být třeba i přeřazení na jinou školu nebo tvoje umístnění do diagnostického ústavu na nějakou dobu.

•

Ukončení rozhovoru

4. Zajištění bezpečí oběti Může se stát, že agresor v této chvíli ještě přitvrdí a bude se chtít oběti pomstít. Zde je nutné celou věc probrat s třídou a dát jim jasně najevo, že šikanu ve škole trpět nebudete. Je velmi důležité ukázat jim, že škola dokáže žákům zajistit bezpečí a že jakékoli násilí nebude tolerovat. Je to důležité nejen pro samotnou oběť, ale i pro celou třídu. Protože jinak se učí, že silnější má právo tyranizovat slabšího, že systém práva a předpisů nemá valný

49

význam. Je třeba ukázat, že právo, školní řád je dokument, který má svůj význam. Směrem k agresorovi doporučujeme spíše metodu přirozených důsledků než trestu v podobě poznámky, snížené známky z chování apod., i když ty se samozřejmě také nevylučují. Dejte mu za úkol např. odnést po hodině pomůcky do kabinetu nebo něco takového, kde jednak bude mít příležitost pomoci druhému, být užitečný a zároveň bude omezený časem o přestávkách, kdy by mohl pokračovat v šikanování. Domluvte se s obětí, že kdyby se jakýkoliv projev násilí opakoval, nechť neprodleně přijde za vámi.

Je potřeba velmi pečlivě zvážit, jak celou věc oznámit rodičům. Zde velmi doporučujeme celou věc nejprve konzultovat se školním psychologem, pedagogicko– psychologickou poradnou nebo v případě, že pro vás ani jedna z těchto možností nepřipadá v úvahu, se svými kolegy. Nicméně platí, že nemůžete podniknout nic za zády šikanovaného. Je třeba mu dopředu říci, že se o tom rodiče dozvědí. A vysvětlit mu, že společnými silami dalšímu rozvoji šikany zabráníte.

Dále je dobré vyhradit si na tuto problematiku alespoň dvě třídnické hodiny. A s dětmi si promluvit o tom, k čemu šikana vede a že ji opravdu nebudete tolerovat. Je dobré přizvat si nějakého odborníka na šikanu – psychologa apod., který dětem o této věci něco řekne.

5.4 Co dělat, pokud jste přímými svědky šikany •

okamžitě zajistěte konec šikanování

•

můžete to udělat křikem – „nechte toho, okamžitě přestaňte“, pokud si na to troufnete, můžete je od sebe odrhnout, pokud ne, zavolejte na pomoc kolegu.

•

Okamžitě dejte najevo celé třídě, že takovéto chování je naprosto nepřípustné.

•

Nikdy situaci nebanalizujte výroky typu – „to by stačilo, okamžitě si všichni sedněte do lavic“ a potom zahájením výuky jako by se nic nestalo.

•

Obětujte hodinu a bavte se s dětmi o jejich chování.

•

Dále pokračujte podle prvního scénáře.

Mějte na paměti, že je třeba ke každému případu přistupovat individuálně. Důležitými aspekty jsou fáze, ve které šikana probíhá, typ oběti, typ agresora, typ třídy. Pokud budete chtít, přečtěte si o problematice šikany více např. na www.sikana.org., kde zjistíte mnohem více.

50

6. Jistota a řád Jistota a řád jsou dominantními faktory utvářejícími pocit bezpečí a psychického komfortu ve škole (i v rodině). Od tohoto psychického komfortu se odvíjejí další prvky, které nás ve škole zajímají: především kázeň a chování žáků a jejich výkon ve výuce. „Škola bez kázně, mlýn bez vody,“ říká Komenský ve Velké Didaktice. V dotaznících často děti uvádějí „spravedlivost“ a schopnost „udělat pořádek v hodině“ jako nejdůležitější vlastnosti učitele. Paradoxně právě největší „zlobilové“ – děti se sníženou mírou sebekontroly – děti trpící základním nedostatkem pocitu bezpečí a jistoty – zpravidla nejvýše oceňují učitele se smyslem pro kázeň a řád. Obecně však platí, že ačkoliv děti řád narušuji, většinou jej vítají a vyžadují. Otázkou je: jaký řád a jak se dělá?

6.1 Jak vytvářet pravidla – třídní dohody

6.1.1 Liberální přístup Liberální přístup upřednostňuje svobodu jako podmínku vývoje osobnosti. Pravidla ani sankce se nestanoví; předpokládá, že děti jsou rozumné, samy zjistí, co je dobré a vyjednají si, co jim vyhovuje a co ne. Ve vysoce motivovaných skupinách (parta zapálených výtvarníků v malém ateliéru) může liberální přístup podněcovat kreativitu. Děti se nadšeně věnují svému dílu; své prostředí si neničí, protože jim na něm záleží, pokud si překážejí, domluví se; a učitel je neomezuje, pouze radí a doporučuje. Některé liberální rysy mohou být inspirativní (jak z žáků udělat partu zapálených výtvarníků?) a vyskytují se v alternativních vzdělávacích koncepcích (Montessori aj.). V běžné školní praxi se však ortodoxně liberální přístup jeví jako riskantní a bývá dnes hodnocen negativně. Úplná svoboda volby může znamenat přetížení dítěte (srovnej význam zavinovačky pro základní pocit bezpečí a jistoty ve světě u kojenců).

6.1.2 Autoritativní pojetí Tradiční přístup: nastolení kázně zvnějšku. Opírá se o autoritu učitele. Zakládá úspěch v behaviorální představě – správné chování odměňujeme, špatné trestáme, čímž

51

vytváříme žádoucí návyky. Kázeň = dodržování (psaných) pravidel; především však respekt k příkazům učitele. Kázeň lze pozorovat jako jev (ticho ve třídě, spořádaný pohyb po chodbách). Rizika autoritativního pojetí: učitel není dost razantní, nevynutí si respekt. Mocenské prostředky školy jsou relativně omezené, vyčerpají-li se tresty, co dál? Co se děje v nepřítomnosti učitele? Jak silnou roli hraje strach? (Jako inhibující, potlačující psychologický činitel je strach dvojsečnou zbraní; může potlačovat vedle nežádoucího i žádoucí chování – aktivitu, tvořivost – a vede k vnitřnímu přetlaku nezpracovaných tenzí; ty nutně explodují v nepřítomnosti vnější moci.) Nejtvrdší případy šikany se vyskytují v přísně autoritativně vedeném prostředí (armáda, vězení).

6.1.3 Demokratické pojetí Zakládá úspěch na vnitřním přijetí norem chování. Pravidla jsou nastolována závaznými dohodami žáků a učitele. Normy i sankce navrhují žáci spolu s učitelem. Při vynucování řádu a kázně se učitel opírá o sociální tlak třídy, konfrontuje narušitele s názorem druhých. Tím učitel oslabuje přirozenou konfliktnost rolí učitel – žák. Významnou úlohu hraje pochopení smyslu pravidel, práce se situačním prožitkem. Vedle povinností zdůrazňuje také práva. Pravidla zavazují děti stejně jako pedagogy. Rizika demokratického pojetí: závisí na důslednosti učitele ve vynucování dohodnutých pravidel. Klíčová je osobnost učitele – demokratické přesvědčení nelze věrohodně hrát; těkání mezi tvrdým diktátorem a tolerantním demokratem bude pro děti matoucí (jakkoliv všechny role můžeme mít v zásobě a dobře je ovládat pro případ potřeby). Demokratické pojetí bývá zaměňováno s liberalismem. Obě pojetí staví na vnitřním růstu. Demokracie však staví na dohodách a odpovědnosti k nim. Neočekává hotové „dospělé“ děti, k dospělému rozhodování a jednání je v bezpečných podmínkách postupně vede. Demokratický učitel není „učitel-kamarád“. Provázející přístup a obecná závaznost dohod (které by měl především dodržovat sám učitel) neznamená setření daných rolí.

Autoritativní pojetí • •

Pravidla stanoví učitel – povinnosti

Demokratické pojetí •

Dohody

stanoví

žáci

s učitelem

žáků

Pravidla zavazují všechny; povinnosti

Učitel si vynucuje dodržování pravidel

i práva

52

svou autoritou •

Vnější kázeň (závisí na strachu)

•

Metoda „cukr a bič“

•

V dodržování dohod se učitel opírá o názor komunity

•

Zvnitřněná kázeň (závisí na přijetí a pochopení pravidel)

•

Princip participace a přátelství

6.2 Třídní pravidla vznikají v komunitě Autoritativní učitel pravidla sepíše a vyhlásí. Může je zřetelně umístit ve třídě, nechat vložit do žákovské knížky. Pak hlídá jejich dodržování.

V demokratické komunitě pravidla vytváříme: •

pravidelně na začátku školního roku

•

pravidla navrhují a) jednotliví žáci; b) žákovské pracovní skupiny; c) učitel nabízí pravidla a žáci argumentují, navrhují alternativy; d) vycházíme ze školního řádu a diskutujeme; smysl každého pravidla zdůvodňujeme (žádáme žáky, aby zdůvodnili své návrhy)

•

spolu s žáky hledáme vhodné formulace (univerzální, konkrétní, adresné; např. „Chceš-li mluvit, přihlaš se!“; „Ručím za pořádek kolem svého místa.“; „Problémy řešíme bez křiku a nadávání.“) Lze užít rozkazovací způsob či první osobu, děti se s pravidly lépe identifikují. Nejlepší pravidla jsou pozitivní a návodná, tj. určují, co mám dělat a jak to dělat. Užíváme krátké a jasné věty, aktivní slovesa. Případné nejasnosti výkladu pravidel odstraníme ihned v diskusi nebo formulaci změníme.

•

počet pravidel minimalizujeme – Můžeme sepsat všechny návrhy, avšak s dětmi vybereme ta pravidla, která řeší nejpalčivější problémy naší komunity. Významově blízká pravidla se snažíme zahrnout do jednoho univerzálního. 10 pravidel je maximum, dobrá je shoda na 3 – 5 nejdůležitějších bodech, které pak budou opravdu dennodenně živé. Dohody o 15 nebo 20 položkách pravděpodobně zůstanou jen na papíře.

53

•

pravidla schvalujeme hlasováním (jako učitelé máme vždy právo veta) – Snažíme se dosáhnout konsensu všech dětí, tj. všichni chápou a podporují všechna přijatá pravidla. Pro osobní identifikaci dětí s pravidly je vhodné, aby si schválená pravidla zapsaly a podepsaly. Necháme např. žáky, aby pravidla výtvarně zpracovali na plachtu papíru a pak pod ně každý otiskl svou dlaň a podepsal se. Čím více iniciativy při tvorbě pravidel přenecháme dětem, tím spíše je ony přijmou jako své dobrovolné rozhodnutí.

•

pravidla zveřejníme – Nejlépe na velkém archu, velkým písmem, barevně, se symboly a obrázky, v čele třídy. Pravidla ať jsou neustále viditelná. Tím zdůrazňujeme jejich význam pro komunitu. Každý (učitel i žák) se na ně může kdykoliv odvolat, ukázat na ně. (Pravidla můžeme také personifikovat např. formou totemů, které představují Duchy zákonů kmene. Totemy pak využijeme v komunitních hrách či při diskusi o pravidlech jako jejich názorné zpřítomnění.)

•

na zveřejněná pravidla upozorňujeme znovu při každém jejich porušení – Pracujeme s nimi v třídnických hodinách, konfrontujeme s nimi jednání žáků. Necháváme třídu, aby posoudila konkrétní jednání spolužáků ve vztahu k pravidlům. Tradiční konflikt „žáci uličníci“ x „učitel krotitel“ se tím přenáší na odlišnou úroveň: „já, člen komunity“ x „naše zákony“.

•

Funkčnost a život pravidel závisí na: a) důslednosti v jejich vyžadování (ke které bychom měli vést žáky) b) neustálém vtahování dětí do hry (při tvorbě a uplatňování pravidel)

6.3 Komunitní prvky 6.3.1 Komunitní kruh Pravidla jsme vytvořili demokratickým způsobem. Nyní (nechceme-li se vrátit k autoritativnímu pojetí), pravidla uvedeme spolu s žáky do života. Tzn. při každém narušení pravidla připomínáme, znovu zdůvodňujeme, necháme žáky vysvětlit, nacvičujeme jejich dodržování (např. „Chceš-li mluvit, přihlaš se!“). Než se pravidlo ujme, stojí to čas a úsilí, zdržuje to výuku, zdá se to úmorné. Živé pravidlo nám později nesmírně mnoho času a nepříjemností ušetří.

54

Vedle vyučovacích hodin potřebujeme prostor, kdy bychom se nácviku pravidel mohli věnovat důkladně a nerušeně. K tomu je dobré využít třídnické hodiny organizované nejlépe formou komunitního kruhu. Aktivní a systematická práce s třídním klimatem podstatně ovlivňuje veškeré výsledky další školní práce. Pro třídnické hodiny proto vymezíme pravidelné místo v rozvrhu.

V komunitním kruhu s dětmi •

analyzujeme problematické situace z minulého týdne

•

hrajeme situační hry („Co mám dělat, když ona mi nadává?“)

•

v OSV aktivitách rozvíjíme komunikační dovednosti, otevřené vztahy

•

vše konfrontujeme s našimi komunitními zákony; je-li nezbytné, upravíme znění pravidel podle akutních potřeb třídy, doplníme.

6.3.2 Třídní samospráva Dalším krokem, který vtahuje žáky do života v řádu a oslabuje konfrontační nastavení rolí učitel – žák je distribuce zodpovědnosti a moci učitele.

Běžný učitel zajišťuje a ručí za tyto věci: •

bezpečnost žáků; hygienické podmínky; pořádek ve třídě

•

náplň a průběh výuky; hodnocení žáků

•

kázeň a chování žáků; dodržování školního řádu

•

školní administrativu

•

veškeré další aktivity a akce třídy (koncerty, výlety apod.)

Nedistribuuje-li učitel uvedené kompetence: •

hrozí mu přetížení či zanedbávání některé důležité složky

•

žáci zůstávají v pozici pasivních konzumentů výuky; k uvedeným složkám mohou mít odtažitý postoj („to se nás netýká“, „zase něco“), nezájem, odpor.

Jde-li o výuku a hodnocení, mají ozdravný vtahující účinek aktivizační metody a formy práce. V ostatních oblastech zřídíme třídní samosprávu.

55

Podle potřeby, věku a výchozího stavu dětí vybereme kompetence, které bychom chtěli distribuovat; např.: •

mluvčí třídy (vyjadřuje potřeby, nápady, stížnosti třídy, upozorňuje učitele na důležité situace a problémy)

•

úklidová služba (dohlíží na dodržování pravidla o úklidu osobních i společných prostor a ohleduplnost k vybavení třídy)

•

pokladník (pokrývá finanční administrativu akcí a běžných plateb, vede seznamy)

•

správce třídní fauny a flóry

•

design a styl (stará se o umisťování prací a projektů ve třídě, o výzdobu, vyvěšování map a pomůcek, pořádá výstavy k projektům atd.)

•

šéfredaktor; správce diskusního boardu (vede třídní noviny a žákovské fórum, případně třídní web)

•

služba třídní knihy (zjišťuje prezenci žáků)

•

třídní arbiter (pomáhá řešit konflikty mezi spolužáky)

Vedle toho můžeme ustavit vícero Strážců zákonů; každý bude reprezentovat některé z našich pravidel a dohlížet na jeho dodržování. Strážci mohou upozorňovat na prohřešky a vyžadovat nápravu. Vždy platí, že učitel podporuje, radí, oceňuje členy samosprávy a aktivně zasahuje v případě krize. Postupně učí členy samosprávy, jak se rozhodovat a řešit obtížné situace. Má právo veta v každém rozhodnutí samosprávy. Výběr členů samosprávy může provést učitel, avšak hrozí, že samospráva nezíská respekt třídy; zejména u silových funkcí (mluvčí, arbiter, úklidový dozor, správce boardu) je lépe provést volby formou tajného hlasování. Výkon funkce je dobrovolný. Volby je vhodné v určitém cyklu opakovat.

Rizika: •

Nezdravá třída – Zavádíme-li samosprávu ve třídě s nezdravým klimatem či šikanou (byť v mírnější formě ostrakizace některých dětí), musíme předem provést kvalitní diagnostiku vztahů a pozic ve třídě. Služby a funkce pak rozděluje učitel, nebo předvýběrem určí do voleb vhodné kandidáty (žáky se silnou pozicí a zároveň s charakterem ochránců slabších). Silové funkce mluvčího, arbitera, strážců zákonů případně zcela vynecháme, dokud se klima třídy nezlepší. Nevhodný výběr (např. „slušných“ či „oblíbených“ žáků) by mohl posílit pozici agresorů ve třídě - a jejich tlak na „outsidery“ ještě legalizovat.

56

•

Autoritativní učitel a parta oblíbenců – Výrazně autoritativní pedagog může tíhnout k privatizaci třídní samosprávy. Členy vybere ze svých oblíbenců, dá jim výrazné (restriktivní) pravomoci a tím vystupňuje svou dominanci ad libitum. Znakem takového stavu jsou přestávky se zápisem jmen černých ovcí na tabuli, notýsky s černými puntíky apod. Třídní samospráva se proměnila v bonzpartu. Rozdělila třídu na ty žádoucí, a ty zavržené. Manipulativní osobnost pedagoga pak může skrze samosprávu působit na vztahy ve třídě a modelovat např. oblibu jednotlivých žáků či dokonce kolegů. Pro učitele „na černé listině“ je pak velmi obtížné získat si respekt. V prvním i druhém případě slouží samospráva jako zesilovač či prodloužená ruka učitele a je kontrapunktem původního záměru. Otázka ovlivňování samosprávy učitelem je tedy citlivá.

•

Mrtvá samospráva – Vybraní členové jsou pasivní. Úkoly plní polovičatě nebo vůbec. Třída si zvolila, ale nerespektuje. Učitel musí neustále zastupovat a dotovat funkci samosprávy. Na mrtvou samosprávu nelze spoléhat. Nefunkčnost můžeme analyzovat při třídní hodině a podporou a nácvikem se pokusit o resuscitaci. Typický stav pro dosud čistě direktivně řízené třídy.

•

Hyperaktivní samospráva – Členové vykonávají svůj „úřad“ hlučně, obtěžují druhé, překračují kompetence. Podle potřeby jejich nadšení tlumíme; nezlepší-li se přístup, provedeme personální obměnu.

6.3.3 Žákovský parlament Zatímco mluvčí a samospráva působí uvnitř třídy (příp. zprostředkovávají komunikaci s třídním učitelem), zástupci tříd v žákovském parlamentu reprezentují třídu navenek ve vztahu k učitelskému sboru a škole. Třída by své zástupce rozhodně měla volit. Pro závažná jednání a důležité návrhy by si zástupci měli zjistit stanovisko celé třídy. Parlament projednává systémové celoškolní záležitosti: změny ve školním řádu či konflikty tříd s některými jeho body (např. užívání mobilů ve škole); potřeby tříd ve vztahu k učitelskému sboru; témata celoškolních projektů; návrhy akcí školy; závažné problémy žáků či třídy, které přesahují rámec třídní samosprávy. Skrze žákovský parlament škola nastavuje jednotné prostředí; pravidla projednaná a schválená parlamentem jsou nadřazena třídním pravidlům. Není nutné, aby žáci o každém opatření hlasovali – považujeme-li určité rozhodnutí za předem závazné, můžeme ho zástupcům tříd prostě sdělit. Bereme-li však žáky jako

57

spoluhráče, je dobré získat během jednání nejprve konsensus všech zástupců tříd. Hlasování je potom jen formálním zakončením. Návrhy a ujednání parlamentu zaznamenáme v Zápise, který potom zveřejníme ve třídách a ve sborovně. Součástí Zápisu jsou konkrétní opatření, další kroky školy, termíny. Jednání parlamentu má viditelné dopady na život školy – tím parlamentu dodáváme význam a věrohodnost. Setkání parlamentu se zpravidla účastní vedení školy; měla by se však konat veřejně a v termínech dostupných pro žáky i učitele.

Rizika: •

Privatizace

parlamentu

–

Vedení

školy

využije

parlament

jako

nástroj

všudypřítomného dozoru („bič na učitele“); sdělení zástupců tříd používá jako hotový argument proti žákům či pedagogům; zaštiťuje se autoritou parlamentu při prosazování vlastních záměrů; manipuluje jednáním parlamentu. Riziko hrozí zejména, je-li jednání parlamentu uzavřené. Parlament pak ztrácí věrohodnost; zástupci tříd se dostávají mezi mlýnská kola – dospělí bojují a odnesou to děti. •

Nezdravé klima školy – Část učitelů neuznává žákovský parlament, obávají se ho. Existují ostré konflikty uvnitř pedagogického sboru nebo mezi třídami. Výskyt šikany překračující hranici jedné třídy. Žáci mají strach z učitelů, neprojeví skutečný názor. Parlament se pak mění v kolbiště pedagogů či školních agresorů, kteří skrze parlament manipulují veřejné mínění ve škole (vizte Třídní samospráva).

•

Slabý parlament – Zástupci nemají podporu svých tříd, nereprezentují skutečná stanoviska třídy. Třída je považuje za „donašeče“.

6.4 Reakce na porušování pravidel Podle Komenského bychom měli rozlišovat dva typy nekázně: a) nekázeň vycházející z nezájmu o studium; b) nekázeň morální (např. oplzlost, vzdorovitost, zatvrzelá zlomyslnost, pýcha). K „studijní“ nekázni bychom měli přistupovat zdrženlivě, neboť jestli učení žáky nezajímá, dělá něco špatně učitel. Naopak proti morálním prohřeškům chce Komenský postupovat tvrdě a bez milosti je stíhat, aby se nešířily jako nákaza; stíhat však postupně: 1. dobrým příkladem učitele; 2. napomínáním a vysvětlováním; 3. tělesným trestem; 4. nejhůře – vyloučením žáka z výuky. Tresty se mají dít bez hněvu a vášně tak, aby žák vždy pociťoval, že učitel sleduje jeho dobro.

58

Komenského „zaujetí žáků“ (jako „zajetí“) kvalitní výukou je půl receptu na kázeň. Na okraj je dobré poznamenat, že existuje syndrom „televizních dětí“ (vizte http://www.bkb.cz), který pro výuku znamená sníženou schopnost soustředění, ztížené slovní chápání i vyjadřování, nechuť k přijímání složitějších poznatků, potřebu útržkovitých, rychle se měnících podnětů. K tomu přistupuje značná četnost různých poruch učení. Tyto faktory komplikují představu kvalitní výuky, jež „je lákadlem pro ducha a svou sladkostí uchvacuje všechny“. Zároveň je pravda, že tresty dané okolnosti nevyřeší a vedou spíše k definitivní rezignaci dětí.

6.4.1 Tresty a odměny Při „krocení“ nekázně dodržujeme několik přirozených principů: •

gradace tlaku – (Ztišení hlasu, pohled, oslovení jménem, fyzická blízkost, dotyk, napomenutí, hrozba, naznačený nebo fingovaný trest, skutečně realizovaný trest). Silnější zbraně šetříme na náročnější situace.

•

modifikace chování – (Upřednostňujme odměny. Děti potřebují pozornost; chování, kterým odměňujeme, posilujeme. Paradoxně chování, kterým trestáme, posilujeme také. Opakuje-li dítě stejný vzorec jednání „proč furt dává nohy na lavici?“, změňme naši reakci, překvapme.) K odměnám vizte Uznání a ocenění.

•

Pokuty za drobné přestupky mohou být hravé („vymysli vtip“, „zatanči zvíře“ apod.) Pokuty za narušování výuky a neplnění úkolů: smysluplná práce, dokončení úkolu, náhrada zameškané činnosti.

Kázeňská prevence a alternativní přístupy •

didaktika – Velká část nekázně žáků vzniká z nudy, tj. z nadměrné, nedostatečné či nesprávné výukové zátěže žáků. Obranou je využití přirozených didaktických zásad: přiměřenost, názornost, střídání činností, aktivizující metody, soutěže, skupinové úkoly. Účinný přístup: netrestej, zaměstnej. Žáky, kteří nekázní vyhledávají především kontakt a pozornost, pověříme zodpovědným úkolem: „zapisuj výsledky na tabuli“, „zjisti v encyklopedii, proč odešel Leonardo da Vinci do Francie“, „zapiš všechny,

kteří

chtějí

na

výlet“

–

tedy:

učiň

kozla

zahradníkem.

59

Ustavičná pozornost: žáky, kteří vyrušují, nesoustředí se vracíme do hry otázkami, žádáme, aby zopakovali, pokračovali v příběhu apod. Ihned bodujeme. •

pohyb o přestávkách i během výuky. Zařazujeme pohybové aktivity, cvičení, alespoň v části hodiny mohou žáci opustit místo.

•

prostředí: spolu s žáky vyzdobíme třídu jako domácí útulné prostředí, k němuž budou mít vztah. Při práci v hodině využíváme stimulující hudbu, vůni apod.

•

pěstování „vnitřní zahrádky“ – Posilování svědomí a cti. Např.: během výkladu nastane ve třídě šum. Učitel požádá: „kdo teď mluvil, se postaví“. Nenásleduje trest ani vyčítání. Smyslem je pouze, aby si žáci uvědomili své jednání. Zároveň odbouráváme strach z přiznání chyby a vedeme k čestnému jednání. Metoda funguje, pokud si žáci učitele váží.

•

poskytnutí

empatického

odrazu:

V případě

morální

nekázně

(ubližování

spolužákům, nadávání, ponižování) lze pro dítě rekonstruovat situaci, v níž se zachovalo nesprávně. Uvedeme ho do pozice oběti („představ si, že ti vezmu sešit a hodím ho do koše“), je-li třeba, scénu přehrajeme s emocionálním nábojem a s naznačením reálného činu. Poté s dítětem analyzujeme jeho pocity a vedeme ho k empatii a reflexi pocitů druhých – k vhledu a usmíření. (Intenzitu odrazu nastavíme psychologicky citlivě, zvážíme rizika!) •

kontakt s rodiči udržujeme průběžně. Na závažné problémy upozorňujeme ihned, nejlépe osobně, telefonicky. Rodiče mají s dětmi užší a intenzivnější vztah nežli učitel – jsou proto nejcennějšími partnery. Vtahujeme je do hry, ptáme se, navrhujeme řešení a diskutujeme. U problematických žáků se osvědčuje telefonicky kontaktovat rodiče přímo v hodině. Závažné či dlouhodobé konflikty žáka s řádem školy a povinnostmi řešíme opět formou Dohody. Setkání se účastní zainteresovaní učitelé, vedení školy, rodiče a žák. K problému se vyjádří všichni. Hledáme příčiny a způsoby nápravy. Žák navrhne své řešení. Opatření, na nichž se shodneme, pak sepíšeme jako „čertovskou smlouvu“, pod niž se upíší opět všichni. Smlouva je závazná, později lze kontrolovat její dodržování.

60

6.4.2 „Spravedlivý učitel“ Ačkoliv nikdo z nás nemůže být dokonale „spravedlivý“, před zbytečnými chybami a pocity nespravedlnosti na straně žáků nás ochrání, jestliže: •

vždy vycházíme z třídních dohod, při rozhodnutí se k nim odvoláváme

•

zapojíme do posuzování situací žáky

•

upřednostňujeme ocenění; více vysvětlujeme, než trestáme

•

na okolnosti a důvody jednání žáků se důkladně doptáme, konfrontujeme svědky

•

jsme důslední, trváme na dříve uváženém rozhodnutí

•

dokážeme změnit názor na základě nových informací, umíme přiznat chybu

6.4.3 Protekce / problémový žák Pravidla platí pro všechny stejně. Uvědomujeme si svou tendenci nadržovat hodným a zdatným dětem a naopak přecitlivěle reagovat na chronické narušitele hodin. S tímto přirozeným sklonem (ochrana / penalizace) dále pracujeme; pravidla představují pouze limity, což nám nebrání soustředit se u zdatných dětí na rozvíjení soucítění, tolerance, ochoty ke spolupráci; u hodných dětí na rozvoji sebevědomí a odvahy; u problémových žáků pomáhá tělesný kontakt, nezávazné osobní rozhovory, které naruší bariéru rolí – tedy „dostat se pod kůži“. Analyzujeme, v čem a proč je dítě „problémové“. Využíváme techniku modifikace chování. Pověřujeme důležitými funkcemi a úkoly.

6.5 Školní řád a systémové dohody Třídní dohody fungují nejlépe v komunitním školním prostředí. Pro dosažení synergie pedagogů je žádoucí: •

aby se všichni pedagogové shodli v základním pojetí výuky a řádu; je velmi nesnadné přijít s přátelskou aktivizující výukou do direktivně vedené třídy a naopak

•

aby školní řád vznikal diskusí pedagogů na základě dosaženého konsensu; tiché neporozumění či nesouhlas se později projeví a „bude to skřípat“

•

při tvoření třídních dohod s žáky můžeme vycházet z obecného kodexu školy

61

•

práva a povinnosti žáků i učitelů jednoduše formulujeme a graficky znázorníme pomocí piktogramů; vystavíme ve třídách i společných prostorách školy; napevno vložíme do žákovské knížky; příp. jasně stanovíme konkrétní důsledky porušení jednotlivých pravidel („co se stane, když...“)

•

vytvoříme etický kodex učitele

•

problémy sdílíme s kolegy, informujeme se o chování dětí; pedagogové mají přehled a navzájem se podporují; ideální je společná sborovna menší školy, kde si všichni všechno řeknou – na větších školách je třeba zařídit alternativní řešení pro rychlou komunikaci: krátké technické porady, učitelský board („zeď nářků“) apod.

•

s pravidly školy seznámíme rodiče, aktivně s nimi pracujeme během třídních schůzek a dalších setkání.

62

7. Kamarádství, důvěra a spolupráce 7.1 Základní důvěra Základní důvěra v nás vzniká z pocitu bezpodmínečného přijetí. Miminko ji získává z tělesného kontaktu s matkou, z tepla a objetí, které je samo o sobě dokonalé a nepodmíněné. Miminko však roste v dítě a dítě zkouší svět; a rodiče se zlobí. Přichází doba slov a emocí vyjadřujících buď rovnou odmítnutí („Zase už ses pobryndal – ty neumíš jíst normálně!“) nebo podmíněné přijetí („Máme tě rádi, ale... zase máš neuklizený pokoj, vymačkal jsi půl tuby zubní pasty, proč pořád šmajdáš? - Budeme tě mít rádi, když... se budeš líp učit, něco dokážeš, budeš se víc mýt, víc číst, víc jíst“). Bezpodmínečným přijetím v nás roste pokoj duše – slunečná velkorysá otevřená povaha, která vidí svět jako dobrý a lidi v něm jako přátele. „Máme tě rádi“ vyjádřené slovy, dotyky, společnou radostí a zážitky, oceněním a podporou ve chvíli smutku či neúspěchu – tady se líhnou ty srdečné a bezprostřední děti, které pak ochotně pomáhají druhým a s odvahou se pustí do náročných úkolů. Dostaly od rodičů dar. Věří, že jsou dobré, zdatné, že je lidé mají rádi a samy tak vidí ostatní. V budoucnu budou odolnější vůči zklamání, neúspěchu a ztrátě, protože si v sobě nesou oheň víry v dobrý svět. Podmíněným přijetím říkáme: „Nevěříme ti.“ „Nepovedl ses, všechno zkazíš, jsi špatný; chceme někoho jiného, lepšího než jsi ty!“ Toho druhého, toho lepšího pak vidíme všude kolem sebe – nenávidíme ho, závidíme mu a strašně bychom si přáli být tak úspěšný a oblíbený, strašně bychom chtěli, aby nás rodiče měli taky tak rádi a věřili v nás. S tím druhým teď budeme soupeřit o místo na slunci: předvádět se, dělat šaška, hrozně se snažit, být strašně hodný a milý, být nejsilnější, nejhlasitější, nejchytřejší ze všech; budeme toho druhého v ostatních dětech urážet, posmívat se mu, dokazovat mu svou sílu a odvahu; nebo rezignujeme a tiše trpíme; utíkáme před nebezpečným světem, který je kolbištěm těch úspěšných, tvoříme si alternativní identitu renegáta či podivína. Podmíněné přijetí překrucuje projevy lidství do karikatur, prohýbá a deformuje charakter, touhy, způsob prožívání. Z této lásky – nelásky rostou „složité“ děti. Kde se nezalévá a nepečuje, tam přežije jen to nejhouževnatější: šípek, hloží a bodlák. K učiteli přicházejí děti již s tímto omen základní důvěry / nedůvěry ke světu. Vedle rodičů a přátel je však učitel nejsilnějším setkáním dítěte. Je novým zrcadlem, novým hlasem – a může věštbu rodičů potvrdit, nebo zpochybnit. Také učitel může poskytnout (jakkoliv se to zdá v rozporu s rolí věčného kritika) bezpodmínečné přijetí a zachránit důvěru v dítěti. Zlý učitel může dosud čistou víru ve svět trochu napravit ukázkou tzv. „tvrdé reality“.

63

7.2 Odraz psychické konstituce dítěte v sociálních vztazích Do vývoje základní důvěry ke světu se promítají další zvláštnosti, které pak ovlivňují projev dítěte v sociální skupině: •

„Studený odchov“ – Nedostatek dotyků a vyjádřené lásky v rodině. Často zdůrazněna výkonnost, hygiena, pořádek a formální dokonalost. Úzkostný typ. Obává se neúspěchu, že něco pokazí. Projevuje se buď hostilitou, odtažitým chováním (někdy

maskuje

okázalou

výlučností

či

nadřazeností),

nebo

nadměrným

vyhledáváním až vynucováním kontaktu. Neumí navázat vztah, proto volí alternativní formy od škádlení a dotěrností, urážek, vtipů, kousavých komentářů až po fyzickou agresi. •

Nadměrně vyjádřené emoce – Pokud se doma hodně křičí, pláče, běsní, spílá, také dítě mívá vehementní hlučný projev, předvádí své emoce a věří, že si všechno ukřičí a vydupe. Má potíže s nasloucháním. Má snížený práh vnímavosti vůči pocitům druhých, je citově „nahluchlé“. Alternativním únikem před nadměrně vyjádřenými emocemi rodičů je flegmatická netečnost. Stažení se do ulity.

•

Nedostatek vedení či lhostejnost – „hyperaktivní třeštidlo“ – Nedostatek i nadbytek volnosti a rozhodování dítěti škodí. Při nedostatku pravidel, úkolů, cílevědomého zaměstnání a vedení je dítě přetížené, vyčerpá všechnu psychickou energii na sebeorganizaci a rozhodování. Nudí se, těká mezi činnostmi a zájmy, je netrpělivé, nevydrží. Pokud jsou rodiče navíc nevšímaví a nezajímají se o něj, vynucuje si dítě pozornost jakkoliv. Výsledek: osobnostně založená hyperaktivita.

•

Princip slasti – rozmazlené dítě – Dítě, kterému rodiče splní, co mu na očích vidí. Při setkání s překážkou reaguje regresí – pláčem, demonstrací bezmoci, ublížeností – nebo obcházením pravidel. Zásadně se zbavuje odpovědnosti „to oni“, „on taky...“ Je egoistické, pracuje pouze za odměnu, bojí se trestů a odepření požitků. Zcela podléhá pocitům libosti a nelibosti, baví / nebaví. Skvěle „čte“, jak z lidí vyždímat to, co chce.

•

Hypervýchova a konformní neviňátko – Nadbytek pravidel, výchovného tlaku, omezení, úkolů. Dítě se snaží naplnit svůj „obraz v očích rodičů“ – zaměření na výkon, povinnosti, potlačování vlastních představ a přání. Poslušnost, nedostatek

64

vůle, neschopnost klást si vlastní cíle, občas neurotické výbuchy nebo utajená ventilace přetlaku – následný pocit viny. •

Nemoc, handicap, společenské znevýhodnění – Děti postižené dlouhodobou nemocí svou nebo blízké osoby, zdravotně postižené či konfrontované s vážnými životními komplikacemi (rozvody, rodinná bída atd.) mohou být zvláštní – vážné, přecitlivělé, konfliktní až nepřátelské. Často jsou „předčasně dospělé“, nedětsky zocelené, donucené „všechno vydržet a zvládnout“. Depresivní, samotářské. Dlouhodobá jinakost (posílená např. rasovou či náboženskou odlišností, nízkými příjmy rodiny apod.) vede ke stigmatizaci dítěte; bývá spolužáky vyčleněno, šikanováno a nese si znatelný „cejch oběti“. Chová se pak výrazně submisivně, dotěrně, provokativně, hostilně.

Uvedené typy postihují jen nejběžnější zvláštnosti. U jednoho dítěte se může kombinovat více typů. Učitel nemůže psychickou konstituci změnit – může však vypozorovat, pochopit příčiny a vhodnými reakcemi vyrovnávat to, co dítěti schází.

7.3 Vztahy ve třídě a skupinová dynamika Téměř nikdo nevyrostl v ideální rodině, bez handicapů a obtíží, mezi ideálními lidmi. Každý si nese nejrůznější zvláštnosti; nadto nejspíš jsme již geneticky „předurčeni k boji o přežití“, tedy přirozeně agresivní. Skupina dětí ponechaná sama sobě tíhne k dělbě na žraloky a malé ryby, k animálnímu klovacímu řádu, kde silnější mají přednost. Chceme-li pěstovat ve škole komunitu založenou na kamarádství a důvěře, je třeba věnovat pozornost a vytvářet podmínky k: •

otevřené a férové komunikaci a jednání dětí (mezi sebou i vůči nám)

•

sdílení zájmů, zážitků, názorů a pocitů

•

společným činnostem při výuce i mimo ni

•

vzájemné ochotě a pomoci

•

společné zábavě, poznávání se

Učitel svým příkladem nastavuje ducha komunity; řídí se stejnými zákony a žije v komunitě, nikoliv vedle ní či nad ní. Ponechává si jako výsadu právo STOP a právo VETA.

65

7.3.1 Nová skupina První interakce má určující vliv; děti se neznají, ocitají se v novém prostředí a v nové situaci mezi cizinci. Okamžitě se začíná utvářet síť vztahů a s ní i mocenské pozice a role ve třídě. Mechanismus klovacího řádu je spuštěn a během několika týdnů až měsíců promění formální skupinu ve skupinu kamarádů, dravců, outsiderů, osamělých, nerozlučných dvojic, atd. Rozsadíme-li děti do lavic a začneme abecedou, sčítanci či paleolitem, dojde k oné proměně bez naší vědomé účasti, mimo naši pozornost a vliv. Proto právě nyní, na začátku, můžeme vznik neformální skupiny urychlit a ovlivnit. Každý pozdější zásah je obtížnější i méně účinný. Proto ještě před začátkem výuky (či aspoň v prvních dnech): •

realizujeme kohezivní výjezd o

naplánujeme hry a aktivity, v nichž se děti navzájem poznají

o

nekonkurenční soutěže, v nichž úspěch skupiny záleží na vzájemné domluvě, pomoci a důvěře (rozplétání rukou v kruhu, vláček, věž ze špejlí; hry s omezením smyslového vnímání; adrenalinové a zátěžové hry, kde si vyzkoušejí vzájemnou závislost a spolehnutí se)

o

ponecháme dostatek prostoru pro neorganizované setkávání a zábavu dětí

o

zavedeme zvyk společné hostiny, komunitního kruhu, začneme hru na kmen (např. společným rituálním tancem, bubnováním) a další zvyky, na něž navážeme ve škole

o

můžeme vytvořit (už zde) třídní dohody a pravidla

Takto strukturovaným výjezdem vytvoříme umělou líheň vztahů; první interakce zde máme pod dohledem, můžeme korigovat komunikaci i jednání dětí, ustavit ducha komunity, nastartovat žádoucí zvyky. Ihned provádíme v rámci her i běžných situací dynamickou diagnostiku (pozorujeme jako na dlani projev osobnostních kvalit a charakteru dětí), takže během pár dnů víme víc, než bychom v běžném školním režimu vypozorovali za celé čtvrtletí – kdy je skupina již zhruba zformována. •

vyzdobíme spolu s dětmi třídu, dotvoříme prostředí. Děti si mohou přinést z domova své věci (minerály, historické figurky, artefakty, obrázky) a vystavit je; tím zakládáme pocit participace a domácí atmosféru

•

navrhneme první společný projekt např. tematickou výstavu, soutěž pro ostatní třídy; rozdělíme funkce a práci tak, aby se na projektu podíleli všichni

naladění

třídy ke společné práci

66

•

uspořádáme volby třídní samosprávy (vizte Jistota a řád)

•

s bedlivou pozorností uvádíme v život třídní pravidla. I drobné neshody a excesy řešíme ihned a pečlivě; velmi se vymstí „nechat věci dozrát“, počkat až „se děti nějak srovnají a usadí“ nebo řešit konflikty povrchně, kázeňskou přísností - bez řádného zjištění okolností a reflexe ze strany dětí

•

podporujeme přátelství a komunitní atmosféru. Skvělou příležitostí jsou např. týmové sporty – učíme týmové sounáležitosti a souhře, podpoře každého, komu se zrovna nedaří, respektu k soupeři, fair play, radosti z úspěchu i z dobré hry (korigujeme nadávky, zpochybňování druhých a kritiku); volíme prokomunitní pedagogický styl (vizte Respekt)

7.3.2 Rozvinutá skupina a rizikové jevy I přes veškerou systematickou práci mohou přátelské vztahy v naší komunitě ohrozit určité rizikové jevy, jimž je třeba se v osobnostně-sociální práci se třídou věnovat: •

Alternativní a destruktivní formy kontaktu – Jak jsme zmínili výše, děti komunikačně nezralé či nenasycené se často snaží o navázání vztahu nevhodným či nepříjemným způsobem – spolužáky fyzicky i slovně popichují, berou jim věci, dělají vtipy atd. Zde je třeba vysvětlit si s dětmi rozdíl mezi škádlením a šikanou, určit, co je ještě příjemné a zábavné, a kdy nám škádlení vadí. Přehráním konkrétních situací si vyjasnit rozdíly, nacvičit přijatelné způsoby kontaktu; kreativně navrhnout různé nápadité cesty, jak navázat vztah; nacvičit, jak nepříjemné škádlení zastavit.

•

Komunikační nešikovnost, pravidla zdravé komunikace – Naučit děti techniky předcházení konfliktům např. o

SEMAFOR: červená – stůj, uklidni se a přemýšlej; žlutá – zvaž možnosti, jak reagovat, představ si jejich důsledky; zelená – vyber si nejlepší možnost, realizuj ji a zhodnoť výsledek; jednotlivé fáze-barvy se mohou děti naučit říkat nahlas, čímž upozorní komunikačního partnera na své pocity

o

BAROMETR POCITŮ: učíme se rozeznat včas napětí a nelibé pocity dřív, než vyvolají

podráždění

či

výbuch

hněvu;

své

negativní

pocity

si

často

neuvědomujeme nebo skrýváme, takže se městnají jako v tlakovém hrnci - ve fázi

67

podráždění se už těžko ovládáme, jednáme konfliktně a nestihneme zabrzdit nárůst přetlaku. o

Na situačních hrách vést děti k rozlišení slovního vyjádření a záměru za slovy („co tím chtěl básník říci“), počítat s komunikačním posunem. Vést k odlišení fakta / mé pocity / tvoje pocity. Vést k dodržování pravidla nepřekračování hranic (tj. „já mám pocit, že...“, „to, cos řekl, mě mrzí“, „já tomu rozumím tak, že...“ a nikoliv „ty lžeš“, „ty mě urážíš“).

•

Falešné přátelství – Ve třídě se vedle oboustranně vyvážených přátelství vyskytuje řada pseudokamarádských vztahů. Měli bychom pomoci dětem odlišit skutečné přátelství od falešného o

Utilitární závislostní vztah – není založen na lásce nýbrž na vzájemné užitečnosti; např.: fyzicky slabý a osamělý Franta se přidá k partě tří oblíbených fotbalistů; Frantu nebaví fotbal ani jejich obhroublé legrácky, ale touží patřit mezi „borce“, na oplátku jim o přestávce půjčuje svůj notebook a probírá s nimi oblíbené hry. Utilitární vztah může být pozičně vyrovnaný, často však přechází v

o

Zneužívání – kdy oběť pod tlakem skupiny „dobrovolně“ slouží silnějším „kamarádům“ (dává jim svou svačinu, nosí jim věci, účastní se jejich průšvihů a ochotně se přiznává jako viník, dělá jim šaška atd.); tento mechanismus spadá do oblasti šikany – je nesmírně důležité, aby učitel dokázal rozlišit vztahy uvnitř těchto „přátelských“ skupinek.

o

Aliance proti – rychle utvořené spojenectví založené na společném nepřátelství vůči někomu nebo něčemu. Pokud alianci vede výrazně dominantní žák, je bezpečnější přidat se, nežli skončit také na černé listině. Zejména dívky bývají citlivé na jemné poziční hry a tance uvnitř třídy; soupeří v kráse, oblibě u kluků a rády se sdružují do nesourodých klubů, jež mívají jepičí život plný hádek a pomluv.

•

Sociální vyčlenění, ostrakizace a problém jinakosti – Odpor k odlišnosti je antropologickou konstantou, na niž neexistuje spolehlivý recept. Proti přirozenosti strachu a odporu stojí přirozenost opačná: zvědavost a zájem. Děti vedené ke kladení otázek a ke snaze porozumět věcem mají větší šanci nahradit odpor zájmem. Pro děti vedené systémem pouček a hotových závěrů jsou předsudky, strach a odmítnutí nejjednodušší cestou, jak se vyrovnat s neznámým. (Ostatně kriticky zvažme, jak bude vypadat hovor průměrné skupinky dospělých na téma: Romové / bezdomovci / Vietnamci / homosexuálové... dosaďte dle libosti.) Ostrakizaci nelze zabránit, můžeme však působit proti ní:

68

o

obecným respektem k lidské důstojnosti žáků i učitelů, vlastním etickým příkladem; rovným, férovým a spravedlivým přístupem ke všem dětem (vizte Respekt)

o

výukou založenou na hledání, kladení otázek, chápání; na spolupráci a zapojení různých dovedností; na hodnocení zdůrazňujícím úspěchy a pokrok oproti kritice

o

výukou rozvíjející kulturní otevřenost a rozhled žáků; multikulturní kognice, estetická a citová výchova k vnímavosti a ocenění krásy i různorodosti světa, k sociální empatii a vcítění se do osudu chudých, nemocných, postižených válkou, strachem, mocenským útlakem (nejlépe formou projektů s prakticky použitelným výsledkem)

o

OSV aktivitami narušujícími odstup a rozdíly mezi žáky

o

oslabením znaků sociální konkurence (drahé oblečení, elektronika apod.) – lze zavést třídní trička, která si žáci sami navrhnou; odkázat užívání mobilů a osobní elektroniky mimo prostor školy, ev. nahradit školními pomůckami

o

citlivou a samozřejmou (nikoliv demonstrativní!) podporou sociálních outsiderů – pomáháme jim najít zdravé vztahy, vytváříme pro ně prostor ve výuce a třídní samosprávě, kde by se mohli předvést; komunikujeme s rodinou

o

důsledným odmítáním projevů ostrakizace; všímáme si a adekvátně reagujeme na posměch, nadávky, zlomyslnosti, odmítnutí pomoci, vyloučení z činnosti a další. Bagatelizace slovní agrese vede k agresi fyzické! („Je to jenom škádlení“, „asi je provokoval“ jsou obranné sebeklamy učitele.) Vycházíme z kriminologické „TEORIE ROZBITÝCH OKEN“: epidemie zločinnosti začíná drobným nepořádkem – rozbitými okny a ploty, odpadky na ulici a počmáranými zdmi. V takto narušeném prostředí mizí vnitřní zábrany a lidé nabývají pocitu, že „vše je dovoleno“. Stíhání drobností má nesmírný preventivní význam. V řešení projevů nesnášenlivosti upřednostňujeme cestu reflexe, omluvy a smíru; je-li třeba, užíváme represi: vyloučení z činnosti třídy, nahrazení práce, kázeňský postih. Komunikujeme s rodiči.

•

Osobnost pedagoga – Nezdravý vliv na vztahy ve třídě má učitel: o

hyperkritický, podporující soutěživost a konkurenci mezi dětmi

o

řešící stížnosti heslem „svět je nespravedlivý a čím dřív si na to zvykneš, tím lépe“

o

který si vybírá oblíbence a černé ovce

o

příliš výkonnostní či přísný - vytvářející dusnou, strnulou atmosféru

o

agresivní, netrpělivý, nepřátelský, nespokojený

o

slabý, nejistý, liberální - neschopný garantovat řád a bezpečí ve třídě

69

8. Respekt 8.1 Respekt ve společenském kontextu Schopnost pociťovat respekt vůči druhým vychází ze základního prožitku úcty. Ta se rodí ve vztahu lásky, vzájemné potřebnosti a závislosti v rodině. Ve společnosti akcentující práva, nezávislost, flexibilitu proti odpovědnosti, tradici a kontinuitě vztahů se respektu daří jako semenáčku dubu v tekutém písku. Přijetí učitelů jako starší autority je komplikováno pozorovaným sociálním posunem: slábne provázanost vícegenerační rodiny (autorita dědečků a babiček) – nepřenáší se tradice a paměť rodu. Přirozený generační konflikt rodičů a dětí se častěji odehrává v jakémsi míjení. Tyto vzorce se pak promítají do vztahů mezi žáky a učiteli.

8.2 Respekt v kontextu školního prostředí Na rozdíl od pravidel a školních řádů – které lze instalovat zvnějšku a následně vyžadovat a kontrolovat jejich dodržování – je respekt vnitřní psychologická kvalita. Zda žák bude cítit respekt, ovlivňuje: •

respekt v rodině – způsob řešení konfliktů mezi rodiči, vztah k rodičovské autoritě, respektování dítěte rodiči

•

třída – přijetí spolužáky, výskyt ostrakizace a šikany

•

učitel ve třídě – pedagogický styl, typ učitelské autority, spravedlnost, podpora tolerance / intolerance mezi žáky

•

pedagogický sbor – soudržnost a vzájemná podpora učitelů

•

vedení školy – podpora pedagogů (konfliktní situace, profesní a osobnostní růst, pracovní a finanční jistota, participativní management), otevřenost vůči potřebám žáků

•

rodiče – otevřená komunikace školy, vtažení rodičů do hry

70

8.3 Respekt jako odraz pedagogického jednání Základní silou, která nastavuje respekt v oboustranném vztahu učitel – žák, je jednání učitele, které vyvolává ekvivalentní ohlas. Poněvadž každý učitel má specifickou psychickou konstituci, má také tendenci zakládat svou autoritu na odlišných dispozicích. Zde některé typy autorit: •

Diktátor: vynucený respekt – Falešný respekt motivovaný strachem. Trvá, dokud má učitel fyzickou nebo psychickou převahu nad žáky. Očekává poslušné plnění příkazů. Závisí na účinnosti trestů. Jestliže agrese diktátora nevyvolává strach, respekt se zlomí; neúčinná agrese je směšná a diktátor je „sežrán“ jako zestárlý vůdce vlčí smečky nebo prostě ignorován. Podporuje vznik šikany.

•

Odborník – Učitel zaměřený na obsah učiva a na výkon. Perfektně zná látku, dokáže vybrat zajímavosti a šťavnaté detaily. Staví na svém podání, na učebních materiálech a přípravě. Při dobře zvolené metodice a otevřeném přístupu může získat respekt (spíše u starších a nadaných žáků). Citlivým bodem je schopnost přiznat vlastní „nevím“. Pokud si zakládá na neomylnosti, jeho autorita stojí a padá s chybou.

•

Manipulátor – Zdánlivě přátelský pedagog; buduje respekt na soukromých vztazích s žáky. Využívá osobních informací, manipuluje vztahy ve třídě (ev. ve škole), vytváří si okruh „zlatíček“, který mu slouží jako informační síť a PR agentura v jednom. Pracuje s polopravdou, lichocením, závistí, pomluvou, pocitem viny a zavázanosti. Jeho vliv bývá skrytý a mnohostranný; starší a inteligentní děti či dospělí mohou manipulace pochopit a odmítnout je.

•

Morální vůdce – Pedagog zdůrazňující čestné jednání a osobní zodpovědnost. Apeluje na svědomí žáků. Může vystupovat morálně nadřazeně a odtažitě; má-li otevřený a citlivý přístup k dětem, získá si jejich důvěru a uznání. Respekt ztratí etickým selháním, lží, nespravedlivostí.

•

Přísný a spravedlivý – Učitel má třídu pod kontrolou, dává jasné pokyny, má přehled „o každém šustnutí“. Zakládá si na řádu, jedná přímočaře a podle hesla „padni komu padni“. Nehraje na oblíbence a černé ovce. Stanovuje předem pravidla známkování i chování, ale dovede také improvizovat a zvládnout krize či chaos. Jeho slabinou

71

může být podcenění individuálních rozdílů mezi dětmi či omezený vhled do jejich soukromí.

•

Bavič – Pedagog, který získává respekt žáků vtipem, pohotovou reakcí na narážky a situace, hrami a zábavnou formou výuky. Herecký talent. Dává-li prostor sebeuplatnění žáků, je jeho výuka motivující a oblíbená. Možné slabiny: slabý řád a pracovní výkon (zakládá-li si učitel především na oblibě a liberálním přístupu). Vtipy na účet žáků či kolegů (ne všichni se baví).

•

Pomáhající / Pečující – Pomáhající pedagog se soustředí na vytvoření příjemných pracovních podmínek; zná důkladně potřeby žáků, oceňuje a podporuje je. Spíše radí, než kritizuje. Bývá ochráncem problematických žáků, má „slabost pro potvory“. Žáci se mu svěřují. Mívá hluboký respekt a sympatie dětí. / Pečující učitel má „mateřský“ přístup. Hodně chválí; sám řeší osobní i výukové problémy dětí. Neustále pomáhá, dokončuje práci dětí. Je-li velmi intervenční, brání dětem rozvíjet samostatnost a zodpovědnost, bere jim šanci „spálit se“ a tím se učit. Oběma typům hrozí syndrom vyhoření; žáci mohou zneužívat jejich vstřícnost a důvěru.

•

Kamarád – Učitel pěstuje soukromé rovnostářské vztahy s žáky a doufá v opětování přátelství. Častá submisivita pedagoga. Riziko liberálního rozpadu řádu. Dříve či později nastane konflikt rolí učitel x přítel. Respekt žáků může být iluzorní prospěchářská maškaráda. Zneužití soukromých vztahů ze strany žáků. Zhrzený učitel-kamarád pak bývá malicherný a mstivý.

•

Komunitní leader – organizátor – Manažerské pojetí učitelské role. Otevřenost, motivace, rozdělení kompetencí mezi žáky. Užívá aktivizující výukové formy. Vede žáky k zodpovědnosti vůči lidem i úkolům; podporuje jejich sebedůvěru a samostatnost. Růst respektu spojuje s osobnostním růstem dětí – ty se s ním cítí dospělejší a schopnější, nechtějí zklamat jeho důvěru. Autorita učitele se opírá o zdravý názor třídní komunity a vnitřní přijetí společných pravidel a cílů. Při prosazování svých požadavků učitel argumentuje, vysvětluje, získává konsens. V direktivně vedených třídách si komunitní leader získává respekt obtížně – žáci slyší jen „na sílu“ a rozkazy.

72

Typ autority je role, kterou můžeme zvolit a případně vystřídat podle potřeby. Impulsivní střídání rolí (např. Pečující

Diktátor) však ubírá na jejich věrohodnosti. Nakolik

nám ta či ona role vyhovuje, souvisí s naším temperamentem a interakčním stylem.

DIKTÁTOR

NADŠENEC

BYROKRAT

SOCIABILNÍ

Graf kombinuje komunikační typologii zákazníka a typologii pedagogických interakčních stylů (den Brok, 2003). Podkladem pro obě pojetí jsou dvě polarity: submise – dominance (tedy míra sebejistoty a sebeprosazení); afiliace – hostilita (tedy náklonnost či odtažitost vůči druhým).

Neexistuje ideální typ autority. Nejlépe je rozvíjet užitečné vlastnosti, které máme, vhodně využít své přirozené nastavení. Některé z výše jmenovaných typů autority jsou však pedagogicky destruktivní či rizikové: Diktátor, Manipulátor, Kamarád, Pečující. Každý typ autority také vyvolává jiný druh respektu. Přísný a spravedlivý učitel bude vzbuzovat ostražitou úctu a jistotu – Pomáhající spíše lásku a důvěru apod.

8.4 Psychologické aspekty budování respektu 8.4.1 Dominantní / demokratické pojetí respektu Dominantní styl vedení třídy: spoléháme na sebe, konflikty řešíme sami. Svou autoritu posilujeme rázným a rozhodným jednáním, pevností a důsledností, spravedlivostí,

73

odměnami a tresty. Máme smysly vyostřené jako pralesní indián, takže víme o každém hnutí ve třídě. Různými znaky (postoj, tón řeči) a rituály (např. pozdrav v pozoru na začátku hodiny) dáváme najevo nadřazenost role učitele. V konfliktech se řídíme heslem „rozděl a panuj!“ – postihujeme individuální prohřešky, princip kolektivní viny užíváme výjimečně jako nátlak vůči vzdorujícím žákům („Dan ještě nemá uklizeno, nemůžeme končit.“) Pomocí vhodné diagnostiky a pozorování zmapujeme vztahy ve třídě a zaměříme se na vlivné osobnosti (hybatele třídy), které získáme na svou stranu (pověříme je funkcemi, vedou skupinové práce, pomáhají ostatním atd.); není-li to možné, oslabujeme jejich vliv. Jak se liší hybatelé, tak se bude lišit naše receptura: třídní bavič chce pozornost. Poskytneme mu příležitost zazářit ve výukových aktivitách či ve hře. Ruší-li výuku, upřeme mu pozornost (pošleme ho se samostatným úkolem mimo třídu; posadíme stranou, aby vyhledal náročnou informaci apod.). Typ drsňák si cení fyzické síly. Dáme mu najevo svou fyzickou a duševní převahu (stisk, přitlačení ke zdi, přímý pohled do očí) a počkáme na jeho psychické podvolení se. Svěřujeme mu fyzicky náročné úkoly („tohle zvládne jen pořádný silák“). U každého žáka se tedy snažíme zjistit, co mu schází, po čem touží, čeho se obává a využít to jako povzbuzení, naplnění potřeby či hrozbu. V rozhovoru s rodiči sledujeme, jak své dítě posuzují, jak s ním jednají – odtud odhadneme psychický obraz dítěte a jeho citlivé body. Využíváme intenzivního kontaktu s rodiči. Užíváme vhodné rozsazení žáků; rozdělujeme „přátelské kroužky“ notorických rušičů a drbající dívčí spolky. Všímáme si sympatií a antipatií ve třídě a vhodně je využijeme. Slabší žáky posadíme vedle zdatnějších. Žáky s potřebou kontaktu a povzbuzení si bereme blíže k sobě.

Demokratický styl vedení třídy: opíráme se o sílu komunity. Můžeme využívat většiny nástrojů dominantního vedení, princip se však mění.

•

Rozděl a panuj

vytvářej fungující skupiny, veď je k sebekontrole.

•

Kolektivní vina

názor komunity.

•

Tresty a odměny

•

Osobní konfrontace s narušiteli

T a O + vysvětlování, dohody, kritika, ocenění. konfrontace s komunitou.

Vedle síly osobní autority rozvíjíme především soudržnost komunity, její naladění na pozitivní cíle („vymyslete plán dvoudenního výletu“, „dejte dohromady návrhy na novou

74

výzdobu třídy“); respektujeme názory, potřeby a důstojnost žáků, pěstujeme a střežíme jejich vzájemný respekt – z něj pak pramení respekt žáků k demokratickému učiteli. Při každé příležitosti (prostřednictvím hodnocení) učíme děti oceňování a vzájemné podpoře. (Jak to vypadá, když naši žáci hrají volejbal? Křičí na sebe, nadávají si a vyčítají každou chybu? Povzbuzují se navzájem při neúspěchu, radují se dvojnásob, když dobře odehraje slabší hráč?) Osobním příkladem i posuzováním situací uvádíme do života právo na chybu! Tím zbavujeme děti strachu zkoušet vlastní cesty a řešení, ostychu z náročných úkolů; zároveň podporujeme tolerantní chování. Demokratický přístup zmírňuje konfrontační nastavení rolí učitel – žák. Právo na chybu umožňuje učiteli beze strachu být člověkem mezi dětmi.

Autorita v dominantním pedagogickém stylu: závisí na osobních kvalitách učitele. Respekt si získají jen dynamické osobnosti, které „zvítězí“ nad třídou. Autorita v demokratickém pojetí: respekt vůči dětem a respekt pěstovaný mezi dětmi se vrací k učiteli.

8.4.2 Osobnostní a komunikační prvky autority Charisma – Je nepostižitelné osobní kouzlo, jehož se nelze nijak zmocnit. Přesto existují „charismatické“ rysy osobnosti: vize (charismatik má jasný a velký cíl, ví, co chce – malí kolem něj se cítí velkými a potřebnými, jsou účastníky velkých věcí); vnitřní jistota (je přesvědčen o svém počínání nebo o hlubším řádu věcí – tato jistota působí jako spásný přístav v bouři na nejisté a pochybující lidi); naděje a víra (naděje „má z buku křídla“ – lidé kolem charismatika věří, že překonají všechny překážky, nesnáze jsou jen výzvou osudu; charismatik neulpívá v kruzích minulých křivd a promeškaných příležitostí – žije TEĎ a v perspektivě smyslu). Např. někteří duchovní, kteří prošli totalitními žaláři, měli dle svědectví takové charisma a pomohli přežít spoluvězňům. Z těchto vnitřních dispozic pak vycházejí vnější znaky: sebeovládání, sebejisté vystupování, pevnost názoru, odhodlání, nevysvětlitelná euforická atmosféra, optimismus

75

v krizových situacích. Některé projevy charismatika lze „natrénovat“, jak se děje v manažerských a obchodních kurzech (oční kontakt, držení těla, gesta atd.); vnitřní podstata charismatu je však dostupná jen jako zvláštní dar či výsledek duchovní práce.

Vyrovnanost, vnitřní pokoj – Vyjádřené afekty (vztek, znechucení apod.) mohou uvolnit naše vnitřní napětí, „sdělit“ žákovi, jak moc nám vadí jeho chování. Emotivní učitel může být žákům „lépe čitelný“; emotivní reakce odhaluje, na čem nám záleží, kde jsou naše neuralgické body. To poslední představuje z hlediska respektu hlavní slabinu afektivního jednání. Jednat emotivně je lidské (prožívat radost, soucit, lítost, odpor vůči věcem odporným) a potřebné; destruktivní afekty však spolehlivě likvidují autoritu. „Flegmatického“ žáka, který jde od průšvihu do průšvihu a snaží se přežít roli outsidera, nijak nepohne náš křik, vztek ho nepostaví na nohy, znechucení mu nepomůže. Emoce tedy ovládáme, užíváme je jako vědomý nástroj své práce. Nenalhávejme si, že negativní afekty jsou koneckonců pedagogicky užitečné – přicházejí zcela nevhodně, ovládnou nás, udělají paseku a my si jen lámeme hlavu, jak odklidit následky. Komenský nabádá, aby učitel, trestá-li, trestal bez hněvu a aby z jeho jednání vždy vyzařovala upřímná touha prospět žákovi. Učme se tedy sledovat původ našich afektů – odkud pramení podrážděnost? Obvyklé příčiny: pracovní tlaky a únava, finanční potíže, rodinné neshody, zdravotní stav a strach z nemoci, obavy o životní jistoty a zaměstnání, nenaplněné ambice („Kde jsem mohl být a zatím tady jenom...“). Na rozdíl od řady profesí to nejsou čistě soukromé otázky – osobnost je důležitější pracovní nástroj učitele než všechny metody a pomůcky. Své vnitřní napětí a konflikty nutně přenášíme do výuky, naše averze či skryté touhy se promítají do vztahu k dětem, do našeho vnímání, posuzování a řešení školních situací. Je tedy důležité, abychom: •

se cvičili v introspekci (analyzovali průběh svých myšlenek a emocí)

•

učili se včas rozpoznat rostoucí napětí či neklid

•

nacvičili si individuální techniky přijatelného ventilování akutních afektů

•

užívali dostupné nástroje psychohygieny (relaxace; expresivní cesty očisty a sebeuvědomění: arteterapie, dramatika; sport; aktivní mimoškolní zájmy, apod.)

Vnitřní pokoj ovšem vyrůstá především z filosofického náhledu a vztahu k životu, k lidem, k sobě samému. Učitel, který vidí svou profesi jako iritující, jako „poslední štaci“, děti

76

jako „nemožný materiál“, život jako nepodařený, sebe jako ztroskotance – bude sotva jednat s klidným přehledem.

Transakční analýza: Rodič, Dítě, Dospělý Podle psychologické školy transakční analýzy užívá každý člověk tři komunikační mody: •

„Dospělý“ – Je věcný, ptá se na fakta a příčiny, vysvětluje, jedná jako rovný s rovným, svůj protějšek chápe jako partnera. Naslouchá, je otevřený nápadům a dohodám. Tento ego-stav se vyvíjí už od batolecího věku, v 5 letech přebírá otěže.

•

„Rodič“ – Je otisk rodičovské výchovy v předškolní duši. Rodič je normativní a hodnotící – ví, co se smí a nesmí, ví, co je pro tebe dobré. Zamrzlé skladiště hesel, pouček, návodů, přísloví, zákazů, rigidních názorů a doporučení – protože tak se to má, tak je to správné. K rodiči se uchylujeme, dojdou-li argumenty. Poskytuje jistotu a nadřazenou pozici. S rodičem nelze diskutovat, rodič má vždycky pravdu.

•

„Dítě“ – Je vlastně anticipací rodiče – reakcí na něj. Zbavuje nás zodpovědnosti, je vzdorovité, emotivní, bezstarostné, řídí se principem slasti. Ukňourané dítě nám slouží jako regresivní únikový mechanismus v krizových situacích.

Ideální je, když jako „dospělí“ učitelé oslovujeme „dospělého“ v žákovi, tedy jednáme partnersky. Ve stresu však Dospělý mizí a my se schováváme za silného Rodiče. Žáky tím bezděky tlačíme do Dítěte, čímž je zbavujeme veškeré zodpovědnosti a iniciativy. Pokud si Rodiče ve škole vůbec oblíbíme a nasazujeme ho jako masku hned při vstupu do třídy, může nastat komická scéna, kdy učitel – rigidní Rodič jedná se žákem – věcným Dospělým. Jak to dopadne s jeho autoritou?

Bludný trojúhelník Agresor – Oběť – Záchranář Komunikace je energetický proces. Jsme-li vnitřně naplnění a vyrovnaní, nemusíme své

sociální

a

emocionální

potřeby

hradit

na

účet

druhých.

V opačném případě snadno opouštíme rovinu férové partnerské komunikace, která zachovává protějšku svobodu; vstupujeme do bludného trojúhelníku manipulace. Své záměry a potřeby se pokoušíme z druhých „vyždímat“ vyvoláním pocitu strachu (agresor), soucitu a viny (oběť), vděčnosti (záchranář).

77

Opět tlačíme druhé do nepříjemné trpné role; nejspíš dosáhneme svého cíle, ale ztrácíme autoritu, úctu a přátelství druhých. Není-li úspěšný Záchranář a vděk se nedostaví, přecházíme k strategii Oběti. Nevzbuzuje-li oběť patřičnou lítost a péči, zkusíme Agresora. Dokud věříme, že naše prázdnota, neúplnost, nespokojenost tkví v lidech kolem nás – představujeme si, že oni nás naplní, uspokojí – dotud jsme uvězněni. Vystoupit z tohoto začarovaného kolotoče, vystříhat se manipulace a budovat čisté nenásilné vztahy je to nejlepší, co můžeme pro vzájemný respekt udělat.

8.5 Respekt k žákům – respekt mezi žáky Respekt a úcta vycházejí z uvědomění si druhého člověka v jeho potřebách. Respekt učitele k žákům a vzájemný respekt mezi žáky jsou spojené nádoby. Respekt k žákům projevujeme tím, že: •

vycházíme vstříc jejich fyziologickým potřebám: netýráme je nepřiměřenými fyzickými nároky; věnujeme péči prostředí (větrání, osvětlení, hluk); vnímáme a reagujeme na jejich zdravotní či psychický stav, projevíme zájem; zvláštní (nikoli však demonstrovaný) zřetel věnujeme dětem se speciálními potřebami

•

respektujeme jejich potřebu bezpečí a jistoty: plníme sliby, sdělujeme programy a plány činností, omlouváme se za změny; důsledně střežíme dodržování dohod a pravidel – omlouváme se a vyžadujeme omluvu za jejich nedodržení; jednáme čestně a bez manipulace strachem, zahanbením, vydíráním; své požadavky formulujeme jasně a srozumitelně – ověřujeme, zda děti rozumí

•

projevujeme zájem o starosti a zážitky dětí, ptáme se jich na úspěchy, nasloucháme; podporujeme přátelství mezi nimi, pro jeho upevnění a realizaci vytváříme ve škole prostor vhodnými aktivitami i organizací výuky; propojujeme školu se soukromým světem dětí; poskytujeme ochranu vyčleněným, bojácným či jinak znevýhodněným žákům – pomáháme jim najít zdravé vztahy

•

respektujeme lidskou sebeúctu a důstojnost žáků a jejich potřebu uznání: to, co očekáváme, sami děláme – slušně žáky prosíme (raději než přikazujeme), ptáme se, zda smíme např. půjčit si jejich knihu či obrázek, za pomoc slušně děkujeme; oceňujeme (i běžnou) práci žáků; kritizujeme konkrétní výkon nebo čin, nikoliv osobnost žáka – volíme kritiku věcnou, bez zraňujícího či zahanbujícího dopadu (vyjma eticky nezbytných situací); všímáme si posměšků, kousavých poznámek, pomluv a bez okolků adekvátně reagujeme; respektujeme soukromí dětí, právo

78

odmítnout vysvětlení nebo činnost, dotýká-li se citlivých témat; respektujeme právo dětí projevit názor, diskutovat, hájit se, žádat vysvětlení – hodně se ptáme a na otázky odpovídáme; respektujeme právo na jinakost (národnostní, náboženskou, kulturní, zájmovou atd.) a projevujeme zvědavost a zájem; volíme raději cestu dohody s žáky než cestu autoritativních rozhodnutí – slušné diskusi a vytváření dohod děti učíme •

poskytujeme prostor pro seberealizaci žáků: prostřednictvím výukových projektů a aktivizačních metod, v třídní samosprávě a participaci na životě třídy; dáváme žákům příležitost vyniknout v tom, co umějí a mají rádi – pomáháme jim objevit nadání, zájmy a touhy a věnovat se jim; necháme děti podílet se na výzdobě třídy a úpravě školního prostředí, vystavit svá díla, předvést tance, soutěžit v dramatických kreacích, pochlubit se výsledky své školní práce před publikem; nezvyklé nápady nezavrhujeme, užíváme techniku „Brýlí“ / Objasnění – Ověření (1. krok: „řekni mi víc, vysvětli mi prosím“ / 2. krok: „aha, takže ty říkáš, že... rozumím správně?“). Dáváme žákům příležitost objevovat, rozhodovat se, hledat vlastní řešení, dělat chyby, bavit se a organizovat si čas a věci; jednáme s nimi (přiměřeně věku) jako se samostatnými „dospělými“ – tím pěstujeme jejich odvahu, sebedůvěru a nepřekážíme jejich lidskému vyspění. (Principy respektu k žákovi vycházejí z modelu lidských potřeb A. Maslowa)

Pasti – destruktivní formy jednání Jednání, jímž vyjadřujeme neúctu k druhým, vnáší ducha obecné neúcty a despektu, jenž se v prvé řadě navrací k nám. V jednání s dětmi je tím nespravedlivější, čím chaběji se mohou bránit. Neúctu k druhému projevujeme, když: •

ho demonstrativně ignorujeme, bojkotujeme, odbýváme

•

skáčeme do řeči, s despektem přerušujeme

•

urážíme, ironizujeme, sarkasticky komentujeme, jednáme s opovržením či povýšeně

•

podceňujeme, zpochybňujeme jeho kompetenci, ztrapňujeme, zahanbujeme

•

zneužíváme

důvěry,

podvádíme,

lžeme

či

záměrně

zamlčujeme

pravdu,

pomlouváme •

vytahujeme se z pozice sociální nadřazenosti, talentu, fyzické převahy atd.

•

zesměšňujeme např. jeho původ, náboženství, tělesné zvláštnosti či zájmy

•

nedodržujeme dohody a sliby, odmítáme uznat zjevnou chybu

79

•

děláme naschvály, šikanujeme, demonstrativně protěžujeme někoho, kdo si to nezaslouží, hodnotíme „dvojím metrem“, znehodnocujeme úsilí

•

ho vědomě přetěžujeme a pak vyčítáme, že na to nestačí

•

záměrně neposkytneme pomoc, nezasáhneme, chováme se necitelně (Podle J. Mareše)

„Je to banda sprostých pitomců!“ říká učitel o své třídě. Vidí-li třídu takto, pravděpodobně s ní jedná jako s „bandou pitomců“. Svým pohledem a jednáním definuje, jaké žáky bude mít. „Proč zrovna já vyfasuju pokaždé takové...“ Přitom tutéž bandu si jeho kolega pochvaluje jako výborně spolupracující a vděčné děti – a žáci ho skutečně uctivě zdraví, ve třídě je během hodiny klid, děti se uvolněně smějí kolegovu vtipkování. A pracují. O destruktivních formách jednání jsme se zmínili už v typologii učitelských autorit. Zvlášť nebezpečná je „výroba outsiderů“. Jestliže učitel mezi kolegy i během výuky zesměšňuje žáka, napodobuje jeho koktání, užívá nelichotivou přezdívku „á, zase náš mistr Hulič!“ a při každé příležitosti upozorňuje třídu na jeho neschopnost, „tak pozor, chce někdo odpoledne vytírat záchody, jako támhle mistr Hulič?“ – pak přímo cvičí třídu k ostrakizaci a honu na černou ovci. A hodní žáci iniciativně zapisují, co zase Hulič provedl. Stejný mechanismus označení, veřejného deptání a honu se pak ve třídě může opakovat kdykoliv proti dalším nepohodlným dětem; třeba proto, že mají rovnátka, špatně chodí, pořád se hlásí. Učitel naučil třídu, jak šikanovat. Podobně rizikové je pěstovat si vlivnou „pravou ruku“. „Kája to zařídí“. Kája možná působí sympaticky a je schopný. Třeba má vyzrálý pevný charakter. Nejspíš si však ve třídě s podporou učitele vybuduje silnou pozici „kinga“ s partou nohsledů. Třída se rozdělí na ty, „co jsou s Kájou“ a ty, „co Kájovi vadí“ – protože „neposlouchají a dělají bordel“. Kája dělá pro učitele užitečnou špinavou práci. Kája má ovšem vlastní vůli a přání – časem učiteli přeroste přes hlavu. Nyní, s podporou silné třídní kliky, určuje Kája, co třídu baví a co je nuda, co se bude hrát na tělocviku a kteří učitelé jsou „lovná“.

8.6 Etický kodex učitele Práva a povinnosti učitelů jsou sine qua non práv a povinností žáků. Učitelé společně prodiskutují, jaké jednání s žáky (rodiči, kolegy, nadřízenými) považují za potřebné a správné, co jim naopak vadí, připadá nepřijatelné. Je dobré vycházet z praktických zážitků. Po sběru všech nápadů (např. technikou brainstormingu, brainwritingu) vybereme ty nejdůležitější body, promyslíme jejich význam a formulaci – nejlépe v aktivních pozitivních

80

návodných větách. Takto vytvoříme závazný Etický kodex. Oproti vyhláškám a oběžníkům MŠMT má výhodu: je náš, vychází z našich zkušeností, může znít jadrně a konkrétně, je živý! Během jeho vytváření jsme si vyjasnili řadu sporných bodů a nyní víme, co je správné a co ne. Vhodně graficky zpracovaný kodex umístíme viditelně ve sborovně, v prostorách školy, na školním webu atd. (k vytváření pravidel více vizte Jistota a řád).

Synergie učitelů Respekt žáků k učitelům oslabují neshody a rivalita v pedagogickém sboru, případně izolovanost jednotlivých učitelů. Proto: •

vytvoříme společná školní pravidla (aby nedocházelo k rozporům v požadavcích učitelů)

•

zajistíme rychlou vzájemnou informovanost učitelů (board ve sborovně, rychlé neformální technické porady); akutní problémy řešíme bez odkladu

•

dodržujeme

pravidla

profesní

soudržnosti,

poskytujeme

kolegovi

podporu

v konfliktní situaci; nekritizujeme a nekomentujeme práci kolegy před žáky; pro stížnosti žáků na učitele využíváme standardních cest – třídní samospráva, schránka důvěry, školní parlament

Synergie učitelů s rodiči Rodiče mohou zcela zlikvidovat náš respekt u dětí, pokud nechápou nebo neschvalují naše pedagogické konání a záměry; v roli rodičů cítíme vinu za špatné chování či prospěch dítěte a útok či zpochybnění je nejlepší obrana. Proto je nezbytné: •

jednat s rodiči jako s partnery (včas a věcně je informovat, radit se s nimi, nechat je vysvětlit věci ze svého pohledu) – pozor na hodnotící přístup, mentorování a hnidopišství, prozrazující neschopnost zdravého odstupu (vizte Rodič, Dítě, Dospělý)

•

žádat je o pomoc a podporu (v problémech výuky i výchovy)

•

nabídnout pomoc; případně poradit, kam se obrátit, nevědí-li si sami rady

•

uzavírat s rodiči dohody; vyslechnout, zvážit, využít jejich návrhy

•

umožnit rodičům, aby se zapojili do života třídní komunity, spolurozhodovali, přispěli pomocí při akcích třídy, zvát je na školní projekty atd.

81

Podpora respektu mezi žáky Respekt mezi žáky podporujeme správným nastavením pravidel hry (vizte Jistota a řád), spravedlivým hodnocením (vizte Uznání a ocenění), zajištěním bezpečného prostředí. Nicméně respekt jako vnitřní kvalita je nevynutitelný. Respekt dále posilujeme: •

příkladem vlastního jednání – princip sociálního učení – činnosti a způsoby řešení, které provádí vůdce smečky se učíme snáze a rychleji; dokonce i v případě, že za odlišné jednání dostáváme odměnu, vítězí nápodoba

•

behaviorálním nácvikem – projevy úcty, ochoty a respektu oceňujeme; projevy neúcty a intolerance ihned zastavíme, žádáme vysvětlení, omluvu, opravu jednání – žák doslova předvede přijatelný způsob; podle principu kognitivní disonance tak opakovaným vnějším chováním působíme na proměnu vnitřního postoje

•

OSV

aktivitami:

vysvětlováním,

situačními

hrami,

artefiletikou

posilujeme

sounáležitost dětí v komunitě, rozvíjíme empatii a otevřenost vůči odlišnostem (např. projekty věnovanými multikulturnímu světu, světu handicapovaných, světu subkultur); zde skrze pochopení a vnitřní prožitek působíme na proměnu chování. (Více o OSV aktivitách v kapitole Kamarádství a důvěra).

82

9. Školní Hodnocení JAKO PROSTŘEDEK UZNÁNÍ, OCEŇOVÁNÍ A NÁROKŮ VE VÝUCE

9.1 Cíle a smysl hodnocení Běžné známkování můžeme chápat, jako prostředek objektivního roztřídění žáků na úspěšné, průměrné a slabé. Ze známek pak vyvozujeme šance žáka na budoucí studium a uplatnění. („Ten má samé pětky, z toho nic nebude...“) Běžné známkování můžeme také používat jako prostředek motivace: •

pozitivní („chce mít jedničky, proto se snaží“)

•

hrozbou („bojí se pětky, radši se to naučí“) Konstruktivní informace? – Motivační známky jako pobídka? – Mocenský donucovací

nástroj? – Můžeme trestat špatnými známkami? – Pro jaký typ žáků mohou být známky trestem či motivací? – Hrozba špatnými známkami (či propadnutím) někdy zafunguje jako varovný signál a uvede do pohybu pozitivní změny. Někdy ne. Proč?

Každý pohled na známkování v sobě nese několik slabin: •

Známky jsou jednou z řady forem hodnocení

•

Poskytují omezenou zpětnou vazbu, jsou jednorozměrné

•

Jako motivace účinkují pouze za jistých předpokladů

Co si smíme od školního hodnocení slibovat? •

posílení sebedůvěry žáků

•

zpětnou vazbu kvality školní práce, jednání a komunikace ve skupině

•

rozvíjení schopnosti reflexe a sebereflexe

•

podporu zdravé soutěživosti i týmové spolupráce

•

budování vědomí osobní odpovědnosti

Hodnocení a oceňování žáků je úzce provázáno se stylem výuky a s atmosférou ve třídě. Pro uznání a pozitivní hodnocení je třeba vytvářet prostor, zadávat úlohy tak, aby žáci

83

měli příležitost získat uznání. Nepodporujeme již beztak přirozené dělení na silné a slabé. Není naším cílem vytvořit číselné pořadí žáků podle úspěšnosti. Hodnocení pomáhá žákům, aby se cítili ve škole úspěšní a rostli osobnostně i v dovednostech.

9.2 Klasifikace Problém známek ve škole lze řešit několika základními přístupy:

9.2.1 Neznámkovat K čemu potřebujeme vůbec známky? Potřebují je děti? Chceme-li ocenit dobrou práci, můžeme rozdávat obrázky, kartičky, psát pochvaly. Opravování chyb a nedostatků nemusí být vyjádřeno známkou. Průběžný pokrok dětí, který potřebují znát učitelé i rodiče, lze hodnotit testy standardizovanými dle školního vzdělávacího programu. Vysvědčení může nahradit výstupní zpráva formou slovního hodnocení. Např. v holandském vzdělávacím systému (který upřednostňuje kriteriální hodnocení) dostávají rodiče na 1. stupni ZŠ podrobnou zprávu o úrovni zvládnutí jednotlivých konkrétních dovedností a učitel s nimi konzultuje, co dělat s případnými problémy. Přístup se přirozeně uplatňuje v MŠ, je velice vhodný také pro 1. stupeň ZŠ. Vyžaduje ovšem konsensus učitelů, školy a rodičů. Ve vyšších stupních vzdělávacího systému může narážet na tradici (rodiče požadují „tvrdé“ známky, potřebujeme „objektivní“ výsledky k přijímacím zkouškám).

9.2.2 Alternativní známkování Technicky vzato klasifikujeme, avšak volíme jinou formu známky (různá razítka odlišující lepší a horší výsledky, procenta úspěšnosti, smajlíci ☺

apod.) Velmi vhodné je

hodnocení kompetenční a kriteriální. •

Kompetenční hodnocení – Předmět nehodnotíme jednou výslednou známkou, nýbrž souhrnnými známkami (obrázky, slovy, krátkým heslem) za různé dovednosti a kompetence (např. hodnocení úspěšnosti v předmětu anglický jazyk: testy, konverzace, aktivita v hodině, práce v týmu, já a komunita)

84

•

Hodnocení podle kritérií – Žák může sbírat body za různé aktivity ve výuce, plnit předem stanovené úkoly. Hodnotíme pak počet získaných bodů a splněných úkolů (případně jejich kvalitu). Laťku 100% úspěchu nastavíme předem tak, aby byla dosažitelná a žáci věděli, co pro to musejí udělat. Práci nad rámec povinnosti oceňujeme zvlášť.

Alternativní hodnocení může být psychologicky přijatelnější. V kompetenčním a kriteriálním pojetí si všímáme pestřejší škály činností a dovedností žáků. Poskytujeme dětem jemnější a konkrétnější zpětnou vazbu, se kterou lze dál pracovat („co mám udělat, abych měl lepší výsledek?“).

9.2.3 Klasické známky Držíme-li se tradiční klasifikace 1 – 5, která podporuje srovnávání a dělení na úspěšné a neúspěšné, nabízí se v souvislosti s bezpečným zdravým školním prostředím řada otázek:

Hodnotíme veřejně, či neveřejně? V managementu existuje zásada „chválit veřejně, kritizovat soukromě“. Chápeme známku jako informaci soukromou, nebo chceme poskytnout žákům možnost, aby porovnávali své výsledky s druhými? O takové srovnání děti leckdy stojí a může být užitečné, vede k „průhlednosti“ hodnocení; ve skupině s nezdravými konkurenčními vztahy však posiluje rivalitu. Paradoxně může napomáhat ostrakizaci jak neúspěšných, tak naopak nejúspěšnějších žáků („syndrom kuřátka“, „třídní šprt“). Zveřejněný neúspěch představuje větší psychickou zátěž pro dítě.

Co všechno klasifikujeme? Upřednostňujeme znalosti? Zkoušení u tabule? Referáty a prezentace? Promítá se do klasifikace chování žáků? Jakým způsobem? Jakou šanci na dobré hodnocení mají žáci se slabším intelektem, s poruchami učení? Známka by vedle znalostí a „hard skills“ měla odrážet i další „soft“ aspekty: pracovitost, pečlivost, ochotu pomáhat druhým, zájem o výuku, organizační dovednosti, komunikační zdatnost (přiměřeně specifikům a cílům předmětu). Tomu pochopitelně bude odpovídat rozmanitost úkolů, s nimiž se děti ve výuce setkávají. Chování bychom neměli do známky promítat skrytě. Přístup k práci a respektování komunitních pravidel a dohod je

85

součástí práce v předmětu a hodnotí se jako jedna z kompetencí, v nichž může být dítě více či méně úspěšné. Za úvahu stojí, zda dávat přednost normativnímu či kriteriálnímu známkování. Normativní vždy rozřazuje a porovnává žáky. Kriteriální sleduje splnění úkolu, náročnost kritéria můžeme uzpůsobit možnostem žáka. Pokud kvalita výkonu neodpovídá, lze práci vrátit k přepracování, test opravit, projekt doplnit atd. Tím vedeme děti k poctivému přístupu, k dokončování úkolů, ke kvalitě. Zároveň známkujeme buď pozitivně, nebo vůbec. Známku ovlivňuje také forma testování: •

Psychologické aspekty – minimalizujeme stres a nejistotu žáka.

•

Didaktické aspekty – kombinujeme ústní a písemné zkoušení – dle potřeb žáka, lzeli to; obsah testů předem deklarujeme.

•

Edukometrické aspekty – využíváme různých typů otázek (vedle volných otevřených otázek také výběrové otázky, doplňovačky, spojovačky, kreativní spojování pojmů, otázky s grafickými prvky atd.); tím zvyšujeme šance žáků se specifickými učebními potřebami.

Předem známé podmínky? Znají žáci předem kritéria, podle nichž budou hodnoceni? Pocitu spravedlivého hodnocení napomáhá, jestliže jsou písemně (ev. na webu) dostupná pravidla hodnocení testů, referátů, projektů apod. U zvláštních úkolů, samostatných a skupinových prací, soutěží atd. jsou kritéria hodnocení součástí zadání úkolu. Tím předcházíme svévolnosti hodnocení ze strany žáků i učitele.

Spravedlnost klasifikace? Máme

v hodnocení

zohlednit

individuální

rozdíly

mezi

dětmi?

„Objektivní“

porovnávání výkonu žáka s danými kritérii je chladný a bezpečný postup. Pro děti je prospěšnější, budeme-li vycházet z jejich možností. To je lidský a riskantní přístup, který může u zdatnějších dětí vyvolávat pocit nespravedlnosti. Proto je dobré hodnotit především osobní vývoj dovedností. Oceňujeme každé zlepšení, upozorňujeme na stagnaci, podporujeme ty, kteří se zhoršili. Vedeme děti k tomu, aby nesrovnávali svůj výkon s druhými, ale se sebou a svými možnostmi. Pocitu fair play napomáhá, jestliže se učitelé domluví na společných pravidlech hodnocení. Jakkoliv je každý předmět specifický, veliké rozdíly v očekávané kvalitě a

86

nárocích (alespoň v „hlavních“ předmětech) jsou demotivující. Škola může vyhlásit obecné pravidlo např. •

% úspěšnosti v testech

•

náležitosti samostatných referátů a prezentací

•

náležitosti dlouhodobých projektů

9.2.4 Kvalitativní hodnocení Vedle známek, bodů, hvězdiček a kartiček je důležité sledovat práci dětí a provázejícím přístupem napomoci dobrému výsledku. Skvěle je to vidět v technických dovednostech typu volejbal („míč jsi vybral pěkně, zkus ještě víc zpevnit prsty!“), výtvarná výchova („ty lístky se ti daří; zkus ještě použít tenčí štětec“). Podobně můžeme postupovat v matematice nebo českém jazyce. Červená propiska mnoho neřeší, není-li vyvážena kvalitativním hodnocením. Místo rady je někdy vhodnější položit otázku, která žáka navede, aby sám našel lepší řešení.

Hodnocení a sebehodnocení žáků Jednostranné hodnocení od učitelů k žákům by mělo být vyváženo ze strany žáků hodnocením •

vlastní práce, úspěchů, možností

•

práce a přístupu spolužáků

•

předmětů, školního prostředí, přístupu učitelů ve vztahu k potřebám žáků

Vůči hodnocení ze strany dětí existují výhrady a obavy týkající se neobjektivity, narušení tradičně chápané autority učitele apod. Nemusíme se však uchylovat k představě, že nakonec „děti budou rozhodovat o známkách“. O známkách rozhodujeme my; přesto se děti k mnoha aspektům výuky mohou vyjádřit, čímž získávají a rozvíjejí: •

pocit, že mají možnost něco ovlivnit (v systému, který nemůžeme ovlivnit, rezignujeme nebo emigrujeme)

•

dovednost sebereflexe (srovnání kvality vlastní práce, jednání atd. s určitými pravidly, ev. s prací druhých)

87

•

sebevědomí a sebekritičnost (umění najít své úspěchy a zlepšení, ocenit sám sebe, sledovat vlastní vývoj; umění vidět své konkrétní slabiny a uvažovat o nich)

•

obecnou schopnost reflexe a její komunikaci (posoudí kvalitu práce a jednání druhých; dovedou druhé ocenit; všímají si problémů a dovedou je vhodně sdělit)

•

schopnost přijímat kritiku (a využít ji jako pozitivní stimul)

Mají-li žáci příležitost hodnotit, přispívá to k pocitu celkové spravedlnosti hodnocení. Musejí totiž postupovat podobně jako učitel, užívat stejná kritéria, vysvětlit své pochvaly i výhrady. Hodnocení se děje „jako na dlani“, takže žáci pak lépe rozumí, proč je jeden výkon lepší než jiný. Zároveň se učí formulovat věcně, citlivě, hledat pozitivní stránky. Učitel samozřejmě vždy provází a „facilituje“ hodnocení, tj. ptá se, doplňuje, upozorňuje na neférové projevy.

POZOR! Riziko hodnocení ze strany žáků spočívá v klimatu třídy. Pokud při hodnocení žáci kohokoliv ponižují, zesměšňují apod. musíme ihned činnost zastavit a vhodně reagovat (vizte Základní pravidla psychické bezpečnosti OSV, Srb a kol., 2007). Ve skupině s nezdravými vztahy může být každé hodnocení i sebehodnocení ze strany dětí deformované; zde užíváme raději písemné a individuální formy hodnocení. K otevřenému žákovskému hodnocení v nemocné skupině přistupujeme jen po správné diagnostice vztahů a máme-li patřičný výcvik pro práci se skupinovou dynamikou (vizte Bolest šikanování, Kolář 2005).

Formy a příležitosti pro hodnocení a sebehodnocení žáků v příkladech: •

Na konci hodiny věnované husitství, kde měli děti za úkol sestavit pomocí karet myšlenkovou mapu, mohou zhodnotit, jak se jim hodina líbila a nakolik se jim podařilo splnit úkol, co jim dělalo potíže.

•

Petr dokončil prezentaci na téma živočišná buňka. Třída má příležitost reagovat: jaká byla kvalita připravených materiálů a slovního projevu?, byla prezentace zajímavá?; co nového jste se dozvěděli?

•

Na konci výtvarné výchovy si děti v kruhu předvedou své malby na téma „živly a barvy“. Všichni mají příležitost postupně o svých obrázcích něco říct, ostatní řeknou, co se jim líbí, čemu nerozumí, mohou požádat autory o vysvětlení.

88

•

Na konci projektu Cestovní kancelář, v němž soutěžící skupiny dětí měly za úkol představit určitou zemi světa jako ideální turistický cíl, dostanou žáci v publiku hlasovací lístky a jako klienti udělují jednotlivým prezentacím body.

•

Poté, co David opakovaně ubližoval dívkám a obtěžoval je během přestávek, požádám Davida v rámci komunitního kruhu, aby se ke svému jednání vyjádřil. Poté požádám o vyjádření třídu a aktéry; ti mohou položit Davidovi otázky.

•

Marek odevzdal čtenářský deník. V osobním rozhovoru ho požádám, aby řekl, jak se mu četlo, co ho nejvíc zaujalo, s čím měl problém.

•

Na konci vyučovacího dne na 1. stupni si krátce sedneme v komunitním kruhu. Děti mají možnost říct, jak se jim den líbil, co se podařilo, co dělalo potíže, co je nejvíc bavilo.

•

Dobrou neformální metodou hodnocení je třídní board. Ve třídách s dobrými a živými vztahy lze umístit board (papírovou plachtu, nástěnku), kam děti mohou napsat, co potřebují, co je štve, po čem touží atd.; mohou na sebe navzájem reagovat. Board by měl mít svého správce a pravidla. Diskusi může (ale u aktivní skupiny nemusí) moderovat učitel. Podobné třídní diskusní fórum lze vytvořit na webu – záleží, jaká forma komunikace dětem vyhovuje.

V běžné praxi otevřeného managementu při hodnocení určitého výkonu se nejprve vyjadřuje „autor díla“ (žák), potom manažer (učitel). Následuje vyjasnění případných sporných bodů. Ve školní praxi není vždy čas k diskusi; ostatně pokud chválíme, chválený většinou neprotestuje. U větších úkolů bychom se však zmíněného manažerského postupu měli držet. Aby zpětná vazba od žáků k učiteli i k sobě navzájem fungovala a nezůstala jen formální úlitbou, potřebujeme děti vychovat k aktivitě a kritickému myšlení. Především si musejí ověřit praxí, že za vyslovené názory nehrozí žádný postih. Musejí se cítit poměrně bezpečně mezi sebou navzájem. Aktivní výukové úkoly (projekty, problémová výuka) aktivizují i chuť poctivě hodnotit. Důležitá je možnost výběru z nabídky úkolů.

89

9.3 Dlouhodobá evaluace a perspektivy Pojem evaluace je „trendy“ a může se stávat šedým postrachem školní praxe. Působí velmi vzhledně, máme-li na každou kompetenci tabulku a za každý kvartál proškrtáme, co jsme splnili. Stejný kolonkový kvartální systém lze uvrhnout i na děti. Na rozdíl od každodenního živého chválení, kritiky, dobrých rad a otázek má dlouhodobá evaluace tendenci formalizovat se do tuhé úředničiny. Vedle tvrdých známek na vysvědčení chceme poskytnout barvitější a užitečnější zpětnou vazbu; ba rádi bychom totéž získali od dětí. Jak se vyhnout formalizaci a nesmyslnosti evaluace?

Formy a příležitosti pro dlouhodobou evaluaci: •

Čtvrtletní komunitní kruhy (třída + všichni vyučující) Přednosti: Třída naráz slyší hlas učitelského sboru, nikoliv izolovaného pedagoga. Může rychle porovnat pohledy vyučujících. Lze řešit systémové nadčasové záležitosti. Významné pro budování identity třídy. Rizika: monolog učitelů. Řeší se jen dílčí předmětové záležitosti jednotlivých žáků.

•

Autoevaluace žáků v předmětech (žák + učitel) Přednosti: inventura. Děti s učitelem mohou objevit příčiny úspěchů a neúspěchů, zaměřit se na konkrétní kroky potřebné ke zlepšení. Učitel může korigovat sebehodnocení (podpořit podceňující se žáky). Příležitost ocenit vývoj a pozitivní změny. Rizika: časová náročnost. V rámci efektivity se vytratí osobní kontakt a zůstane samoúčelné proškrtávání políček.

•

Dotazník předmětu (třída + učitel) Přednosti: Získáme komplexní vyjádření žáků ke své výuce. Dozvíme se, co jim vyhovuje, co by si přáli v předmětu změnit. Kvalitní dotazník může odhalit věci, které uniknou běžnému pozorování a otázkám. Rizika: Žáci nejsou běžně zvyklí vyjadřovat se a kriticky uvažovat, nerozumějí otázkám, mohou být lhostejní.

Jak na evaluaci? Hlavním nárokem evaluace je čas. Chce-li škola evaluaci, je třeba rozumně rozhodnout, které formy (raději méně, ale důkladně) a jak často. Musí pro evaluaci vymezit časovou dotaci (nelze to flikovat ve vyučovacích hodinách). Evaluace nenahradí průběžné živé hodnocení a sebehodnocení dětí.

90

1. Má-li mít evaluace smysl, musí mít viditelný efekt – stanovit konkrétní změny, konkrétní cíle. Děti nebudou vyplňovat se zájmem dotazník o kvalitě předmětu, pokud vědí, že se stejně nic nezmění.

2. Jednoduše a stručně – méně je více. 3. Užívat grafické a symbolické formy. Herní způsoby.

Na 1. stupni ZŠ lze třídu vést jako indiánský kmen, lodní posádku apod. Děti pak mohou svůj kmen bodovat (házet kamínky, připínat peříčka) za různé vlastnosti. Stejně mohou obodovat samy sebe jako lodníky či lovce. Mohou nakreslit erb svých úspěchů napsat a vyjádřit symbolicky, čeho si za uplynulé období cení a co jim schází. Stanovíme-li předem kritéria svého předmětu (určité úkoly, referáty, úspěšné testy, účast ve skupinové práci v hodinách, podíl na ročním projektu apod.), je dobré, když si děti vedou vlastní tabulku, kam si graficky své úspěchy zaznamenávají. Následná evaluace je pak snadná. Starší žáky je dobře naučit jednoduchou SWOT analýzu. Znají-li své slabiny a silné stránky, věci, které je ohrožují a příležitosti, jichž mohou využít, – pak mohou stručně napsat, co by rádi změnili, kterých blízkých cílů by rádi dosáhli a co je pro to třeba udělat (co potřebují ze strany učitele, spolužáků atd.). K této „Perspektivě“ se po čase můžeme vrátit a porovnat, co se podařilo a co ne. V rámci předmětů rozvíjejících ekonomické uvažování (např. Občanská výchova, Rodinná výchova) lze osobní SWOT analýzu zařadit do běžného výukového plánu.

9.4 Význam a místo kritického hodnocení Kritika je užitečná, vede-li k rozvoji a zdokonalování. V našem vzdělávacím prostředí jsme soustředěni na chybu. V testech často bodujeme negativně, tedy dle počtu chyb. V hodnocení si všímáme nejprve omylů a problémů, dobré prvky často opomíjíme jako samozřejmost. Kritika pak paradoxně nemusí vést k zdokonalení, nýbrž k rezignaci („stejně to nikdy nezvládnu perfektně“), úzkostnosti („hlavně, abych něco nepokazil“), k potlačení tvořivého myšlení (děti očekávají přesné vzory, definice, které se naučí nazpaměť, ale bojí „plavat“ samy). Nejprve proto dáváme prostor radosti z předmětu, růstu sebedůvěry a chuti ptát se i sdílet znalosti a nápady. S přesností a chybami si lámeme hlavu teprve pak. Jestliže kritizujeme:

91

•

Upozorňujeme na konkrétní chybu, nekritizujeme ani celou práci ani samotného žáka („Ty hlupáku, jak můžeš...“; „Ty tvoje slohovky stojí za...“).

•

Vyzdvihujeme originální řešení, hledáme konkrétní podařené věci.

•

Je-li to možné, upozorníme na chybu a dáme prostor, aby žák sám našel správné řešení, za opravu chválíme.

•

Chyba není důvodem k hněvu či ponižování! Jestliže dítě pozná, že nás chyby rozčilují, může se chybování proměnit ve formu negativní komunikace.

•

Hledáme způsob, jak se chybám do budoucna vyhnout, vytváříme pozitivní perspektivu.

9.4.1 Pochvala Chválení je náš nejúčinnější nástroj. Chválený žák (byť by byl slabý) má pocit úspěchu a cítí se v předmětu komfortně. Důvěřuje učiteli a věří, že se mu učení daří. Taková víra funguje jako sebenaplňující proroctví (vizte problém golem efektu / pygmalion efektu). Žák, který pracuje s chutí a věří si, se učí snáze, rychleji, lépe. Učit se s pocitem neschopnosti je jako plavat proti proudu. Kromě znalostí a pracovitosti chválíme i projevy kamarádství, odvahy, čestné jednání apod. Neměli bychom podléhat syndromu „poslušných holčiček“, které hezky plní úkoly a neruší; chvalme děti aktivní, byť i konfliktní a neposlušné, spáchají-li dobrý skutek nebo se postaví svízelné situaci (a vlastním průšvihům) čelem. Chválíme při každé příležitosti. A příležitosti vytváříme. Součástí hodnocení jsou nejen znalosti (testy, ústní zkoušení), nýbrž úkoly závislé na pracovitosti, nápaditosti, ochotě. Pracovitost odměňujeme ihned. U pracovních listů, procvičovacích úkolů, skupinových prezentací korigujeme nedostatky, ale v hodnocení se soustředíme na prokázanou snahu a pečlivost provedení.

Děti jsou zvyklé na herní systémy, v nichž odměny přicházejí •

bezprostředně

•

často

92

Stejně se chovejme i my. Kdo rychle dává, dvakrát dává. Z hlediska behavioralistické teorie okamžitá odměna (pocitem libosti) stimuluje pozitivní jednání. Kromě slovní pochvaly (vizte Kvalitativní hodnocení) a jedniček v ŽK se nabízejí další formy pochval a odměn:

9.4.2 Alternativní formy odměny •

Kartičky – Hmotný dárek je názornější než slovní pochvala. Na kartičkách mohou být obrázky vztahující se k předmětu, vtipy, hádanky apod. Na konci hodiny je lze směnit za známky či jiné výhody.

•

Výhody – Za dobrou práci lze získat nejrůznější privilegia. Imunitu (nesmí být do konce týdne zkoušen), Právo volby (vybírá první písničku při hudební výchově), Game (připraví hru na začátek příští hodiny) atd. Místo karet lze užít stužky nebo šátky a privilegia upravit podle zájmů a věku dětí.

•

„Bojovník měsíce vrány“ – V živých a dobře fungujících komunitách lze jednou měsíčně hlasovat o „nejvěrnějšího přítele“, „nejmoudřejšího rádce“, „nejstatečnějšího hrdinu“ apod. Navrhovatelé by měli uvést jasný důvod, čin nebo situaci, kdy se jejich kandidát v posledním měsíci dobře zachoval. Ideální je takové hlasování v herní komunitě typu „indiánský kmen“, „trosečníci na ostrově“, kde lze vítěze odměnit výkonem nějaké funkce či kmenového rituálu. Vítězové by se každopádně měli střídat a děti vedeme k svobodnému výběru, kde nevítězí jen elitní skupinka 4 – 5 třídních oblíbenců.

•

„Hodiny na přání“, výlety, akce – Třídě lze navrhnout za výjimečný výkon jako odměnu, že vymyslí program hodiny. Podobnou odměnou může být fotbalový turnaj, výlet na zajímavou výstavu (který bychom beztak zorganizovali, ale můžeme ho využít jako odměnu).

•

Oblíbené aktivity – Můžeme jako odměnu zařadit v rámci hodiny nějakou oblíbenou činnost (např. křížovku, písničku, hru).

93

10. Smysluplnost výuky Smysl je důležitá potřeba a hodnota. Absence smyslu ve škole a ve výchově staví na hlavu samotný cíl pedagogického snažení. V této části se budeme zabývat smyslem jako lidskou potřebou a nastíníme souvislosti, které se mohou ve spojení se smysluplností objevit ve školním prostředí (ve vyučování i mimo ně). Ty pak dále podrobněji prozkoumáme.

10.1 Smysl jako potřeba člověka Hledání smyslu, touha po něm a potřeba smyslu je významnou motivační hodnotou, čehož je možné ve školním prostředí využít. Mnohé studie také ukazují smysl života jako silný pozitivní faktor. Smysl potřebujeme a hledáme na všech rovinách a ve všech oblastech naší existence. Tyto otázky jsou ústředním bodem filozofie a každý na ně hledáme odpovědi po celý život. Život, kterému nedokážeme dát smysl, vnímáme jako prázdný. Podobně i učení, jehož smysl žákovi uniká, je pro něho prázdné. Hledání smyslu v kontextu školy můžeme rozšířit na celou školu jako na organismus. Můžeme se ptát: jaký smysl má život školního organismu? Nebo přesněji řečeno, jaký smysl mu společně dáme my, kteří tvoříme organismus školy, tj. učitelé, žáci a rodiče? Těchto a souvisejících otázek se dotkneme v následující kapitole. Zaměříme se na několik hlavních témat, která mohou být z hlediska hledání smyslu pro učitele a žáky přínosná. Současně se je vždy pokusíme umístit do širšího kontextu podle principů systemického přístupu.2 Jakou optikou se tedy můžeme podívat na obě témata, na učení/školu a na hledání (jejich) smyslu? Zajímavé podněty můžeme najít v humanistické psychologii v konceptu smysluplného

učení,

v logoterapeutickém

přístupu

Viktora

Frankla,

v aktivizačních

vyučovacích metodách a dalších tzv. alternativních přístupech. Uvedený výčet možných inspiračních zdrojů je pochopitelně jen kusý a slouží k prvnímu ponoření se do problematiky hledání smyslu na poli vzdělávání.

2 V současnosti jeden z hlavních trendů v humanitních vědách, zejména psychologii, psychoterapii, pedagogice apod. Jeho přínos spočívá především v propojení pohledů na sociální, psychosociální a psychické jevy. Vychází ze systemických věd a filozofie konstruktivismu. Na člověka nahlíží v jeho celistvosti, staví na jeho silných stránkách a uznává jeho kompetenci k řešení vlastních problémů. Jedna změna ovlivňuje celý systém (vždy v různé míře).

94

10.2 Postavení smysluplnosti v hierarchii potřeb Zajímavý podnět k zamyšlení o smysluplnost nabízí porovnání známé hierarchie potřeb A. H. Maslowa s přístupem V. Frankla.

Maslow vidí smysl (života) jako vnitřní vlastnost člověka, která se vynořuje poté, jestliže jsou uspokojeny nižší potřeby v základně pyramidy. Smysl v základu pyramidy není, Maslow ho tradičně umísťuje až na jejím vrcholu. Zjednodušeně můžeme říci, že je zbytný, s dlouhodobě neuspokojovanou potřebou smyslu můžeme přežít (ovšem ne bez následků). Maslow o smyslu tvrdí, že sice je metapotřebou , ale takovou, která musí být naplněna, aby člověk fungoval zdravě. Pokud naplněna není, způsobuje poruchy. U Frankla je naopak touha a snaha člověka nacházet a vytvářet smysl centrální. Frankl by smysl umístil do samotné základny pyramidy potřeb. Byl to právě smysl, o kterém tvrdil, že mu pomohl přežít koncentrační tábor – a brutálnější místo, kde by byly záměrně deprivovány potřeby ze základny Maslowovy pyramidy, si lze stěží představit. Pro Frankla je smysl hnacím motorem, který se může stát zdrojem neobyčejně silné motivace v životě.

10.3 Praktický tip pro učitele i do sborovny Rozdílná perspektiva, ze které oba uvedení autoři na otázku po smyslu nahlížejí, nás může přivést k zajímavému zamyšlení: Jak důležité je vnímání smysluplnosti? Je to základní věc, nebo něco, bez čeho se mohu obejít? Jak poznám, co je smysluplné? Je smysl stejný pro všechny? Podobné otázky otevírají téma smysluplnosti ve školním prostředí, mohou být přínosné, když na ně budeme hledat odpověď sami, a možná ještě přínosnější, pokud si najdeme čas a zkusíme hledat jako tým s našimi kolegy ze školy.

95

Přestože Franklova teorie vznikla na poli psychologie a filozofie, a školního prostředí se přímo netýká, může být jeho dílo pro pedagogy nesmírně inspirativní. Více vizte seznam užitečné literatury.

10.4 Smysluplné učení Smysluplné učení je v pedagogickém slovníku k nalezení pod heslem signifikantní učení. Slovo signifikantní nás odkazuje ke slovům významné, význačné. Slovo smysluplné zase ke slovům pochopení, porozumění – protože porozumět lze jen tomu, co nám dává smysl. Smysluplné učení je takové učení, které má (pro toho, kdo se učí) nějaký význam, smysl. Ještě lépe řečeno, je to učení, kterému je přikládán význam – a to tím, kdo se učí (klíčová je aktivita subjektu). Tato myšlenka je ústředním bodem v humanistických teoriích učení. Pojďme se podívat, jak charakterizuje smysluplné učení jeden z hlavních představitelů humanistické psychologie, C. R. Rogers: •

Týká se celé osobnosti žáka, do procesu učení vstupuje jak složka kognitivní, tak citová.

•

Iniciativa je na straně žáka, a to i tehdy, když podnět přichází zvenku (což je v případě školního vyučování prakticky pokaždé). Co tím má Rogers na mysli? Je to žák, kdo má mít a potřebuje mít pocit aktivního objevování, uchopování a zkoumání. Je to také vždy žák, který dává učení smysl – může ho tedy snadno vidět tam, kde rodič či učitel žádný smysl nevidí (pro jednoho má smysl amatérská astronomie, pro druhého astrologie). Vidí-li / přikládá-li žák učení konkrétní látky smysl, má k učení (vnitřní) motivaci a je při učení aktivní.

•

Má formativní vliv na osobnost, mění chování, postoje, návyky.

•

Hodnocení přísluší učícímu se, v našem případě tedy žákovi. K tomuto tématu se ještě vrátíme, protože to, co platí na poli psychologie, má na poli pedagogiky a v kontextu školy jiné souvislosti (ovšem nikoli nutně protikladné, rozporné).

96

•

Podstatou učení je smysluplnost pro toho, kdo se učí. Učení má být samo o sobě odměnou a učitel má být především průvodcem a pomocníkem při sebe řízeném učení.

Smysluplnost ve škole Smysluplnost ve školním prostředí můžeme nahlížet (například) následující optikou:

•

Učitel – přesvědčení o smysluplnosti učitelského poslání, zájem a následný pokrok žáků, uznání a ocenění druhých (rodiče, společnost), kvalitní vztah s žáky

•

Žák – kvalitní vztah s učitelem, zvídavost, rostoucí kompetence, získání odměny (pochvala, jednička, radost z naučeného), vhodné vyučovací metody, možnost následovat učitele v hledání smyslu učiva

•

Výuka – volba vhodných metod může mít na uvědomování smysluplnosti podstatný vliv

•

Školní klima – na pocit smysluplného směřování má značný účinek také celkové klima ve škole, k jehož zlepšení velkou měrou přispívají různé aktivity, které společně dělají učitelé a žáci mimo školní vyučování

Praktický tip Hledání smysluplnosti je něco, v čem potřebují žáci vedení učitele, a to tím více, čím mladší sami jsou. Podstatné je, aby učitel sám viděl smysl v tom, co žákům předkládá. Žáci učitele následují a platí to i pro sféru smysluplnosti. Následující výčet zdaleka není úplný, ale pro první zamyšlení postačí. Možné zdroje smysluplnosti ve školním prostředí:

•

Aktivita či cíl přináší žákovi radost (např. hra je pro děti dokonale smysluplná)

•

Aktivita či cíl je představen jako smysluplný (učitel vidí smysl a zprostředkuje ho žákům)

•

Aktivní zapojení do procesu, možnost ho ovlivnit (např. pokud se děti zapojí do úklidu a výzdoby třídy za nějakým účelem, velmi to vnímají a chlubí se výsledkem, zatímco když přijdou do třídy již uklizené, příp. vyzdobené, nemusí si toho ani všimnout)

97

•

Růst kompetencí (máloco dokáže děti motivovat tolik jako tento prožitek)

•

Hodnocení blízké osoby či vzoru (nevadí, když se dítě v první třídě učí proto, aby dostalo jedničku či potěšilo paní učitelku, problém je, když tato heteronomie (vizte dále) přetrvává i na druhém stupni)

•

Sdílení smyslu (diskuze s učitelem a ostatními rozšíří žákovi obzory, může pochopit důležitost např. neatraktivních aktivit (násobilka). Více k tomu vizte Zprostředkované učení)

•

10.5

Hodnocení výuky a možnost ovlivnit její podobu

Metody

ve

výuce,

které

podporují

vnímání

smyslu(plnosti). V této části se budeme podrobně zabývat metodami, které mohou oživit klasickou výuku a vnést svěží prvky do občas žáky i učitele ubíjející rutiny frontální výuky. Vhodně zvolená metoda má obrovský vliv na všechny aktéry učební situace a na jejich vnímání smysluplnosti jak učiva, tak stráveného času. Prostřednictvím stručného představení dvou publikací nabízíme zájemcům dvě zajímavé, byť ne zcela neznámé metody.

10.5.1 Zprostředkované učení Tento významný současný přístup k výuce a rozvoji myšlení vychází z pojetí současného izraelského psychologa R. Feuersteina. Od jiných forem učení se odlišuje přítomností a kombinací určitých prvků, které provázejí interakci učitele a žáka. Klíčové jsou následující tři:

•

Zaměřenost a vzájemnost – sdílení zájmu o učení. Pedagog umí žákům sdělit své cíle a záměry tak, že žáci chápou cíl své práce, vědí, proč ji mají dělat, k čemu slouží a jak souvisí s jinými činnostmi (ve škole i v životě „za školou“). Umí je nadchnout.

•

Přenos (transfer) – záměr, který přesahuje cíle aktuální učební situace. Aktivity ve školní třídě se dějí většinou jaksi mimo autentické souvislosti, na abstraktní úrovni.

98

Učitel tedy vytváří situace pro to, aby žáci dokázali nové poznatky a dovednosti využít a pracovat s nimi v jiných kontextech (např. mimo daný předmět či mimo školní prostředí).

•

Zprostředkování významu, hodnoty a smyslu učební činnosti. Učitel připravuje takové situace, aby žáci mohli rozpoznávat význam a hodnotu toho, co jim učitel předkládá. Neutrální postoj učitele zde zavírá cestu zájmu žáků.

To, nakolik pedagog umí právě tyto aspekty žákům zprostředkovat a sdílet je s nimi ve výuce, velmi ovlivňuje vědomí smysluplné činnosti u žáků. Žádný z těchto prvků nepředstavuje ani nic zcela nového, ani zcela neznámého. Učitelé jistě najdou mnoho příkladů situací, kdy s těmito prvky pracují. Pro zprostředkované učení je ovšem podstatný souběh

všech

tří

znaků.

Pokud

kterýkoli

z nich

vynecháme,

ztrácíme

výhody

zprostředkovaného učení, tak, jak je chápe Feuerstein, přestože i samy o sobě ovlivňují uvedené prvky vyučovací proces velmi pozitivně.

Jak realizovat metodu zprostředkovaného učení Při promýšlení způsobů uplatnění zprostředkovaného učení v praxi se nabízejí dvě základní cesty:

•

užití vlastních materiálů a pomůcek vázaných na obvyklé vyučovací předměty, v nichž

učitel

aplikuje

principy

zprostředkovaného

učení

v běžné

výuce

(předpokladem je dobrá znalost jeho principů a jejich systematické zařazování do příprav a do průběhu výuky; učitelé v zahraničí mají s touto cestou velmi dobré zkušenosti, nevýhodou jsou zvýšené časové nároky na přípravu hodin), •

užití materiálů a didaktiky programu pro rozvoj dovedností myslet vázané na speciální trénink (vizte následující odstavec).

R. Feuerstein vytvořil pro systematickou práci s principy zprostředkovaného učení v praxi ucelený program tzv. instrumentálního obohacování. Lekce jsou předmětově nespecifické, tj. spíše než „co se dělá“ zdůrazňují „jak se to dělá“, více než na konkrétní znalosti se zaměřují na dovednosti a kompetence, učí myslet a uvažovat. Tento Feuersteinův program je výhodné zařazovat do výuky buď jako zvláštní předmět, nebo vůbec nad rámec

99

výuky – a dovednosti zde osvojené následně postupně využívat ve výuce ostatních předmětů. V ČR pracuje autorizované výcvikové centrum, které původně vzniklo na katedře psychologie na PedF UK v Praze a nyní působí jako součást o.s. COGITO – Centrum kognitivní edukace. Klíčovým prvkem výcviku je osobní prožitek frekventantů, kteří v průběhu výcviku pracují se sešity (tzv. instrumenty) tak, jak s nimi později budou pracovat pod jejich vedením žáci. Nejdůležitější součástí výcviku je příležitost pro zvnitřňování principů zprostředkovaného učení, které pro učitele nemůže být jen intuitivní a ne plně uvědomovanou činností, jako je většinou pro rodiče. Nevýhodou je časová a finanční náročnost na přípravu učitele, přínosem osobní zkušenost a přístup k hotovým materiálům (instrumentům).

Tabulka

1

Přehled

pracovních

sešitů

(=instrumentů)

programu

instrumentálního

obohacování podle úrovně jejich náročnosti Základní instrumenty

Instrumenty

pokročilé Náročné instrumenty

náročnosti Uspořádání bodů

Instrukce

Orientace v prostoru III

Porovnávání

Kategorizace

Číselné řady

Orientace v prostoru I

Orientace v prostoru II

Sylogismy

Analytické vnímání

Rodinné vztahy

Přechodné vztahy

Ilustrace

Sestavování

obrazových

šablon

Pro okamžité využití ve výuce (aniž by učitel nutně zamýšlel postupovat podle všech Feuersteinových zásad) může být užitečná struktura, který je typická pro lekce z instrumentálního obohacování. Má většinou následujících 7 částí:

1. Představení tématu. 2. Seznámení s úkolem, formulace problému. 3. Samostatná práce, případně podpora učitele jednotlivým žákům. 4. Diskuze nad postupy a strategiemi, které žáci používali, identifikace problémů, které se při řešení objevily, diskuze nad jejich možnými řešeními.

100

5. Zobecnění zásad a principů, které se ukázaly jako vhodné a užitečné. 6. Přenos (Feuersteinovými slovy „přemostění“) poznatků či principů z lekce do situací z běžného života, aplikace do situací ve školních předmětech apod. 7. Shrnutí, zdůraznění toho, co se žáci naučili, připomenutí nových poznatků.

Přínos metody z hlediska smysluplnosti výuky Přínosy metody zprostředkovaného učení jsou mnohé, pro ilustraci:

•

Související s ovládáním procesu učení: rozvoj pocitu kompetence, přijímání učení jako výzvy, uvědomování si sebe jako lidské bytosti schopné proměny, přesvědčení o dostupnosti alternativ při řešení obtížného úkolu…

•

Související s podporou sociálního vývoje žáka: prvek sdílení a spolupráce (ve školním

prostředí

zprostředkování

je

upřednostňována

často

individuality

a

psychologických

soutěživost

a

soupeření),

odlišností,

podpora

pocitu

získání

pozornosti

žáků

sounáležitosti

•

Související

s podporou

pocitu

smysluplnosti:

prostřednictvím angažovanosti učitele, zprostředkování vztahu mezi minulými zkušenostmi žáků a aktuální učební situací, vyjadřování radosti z učení, včetně jasného vyjádření radosti učitele z pokroků jeho žáků

Metoda je velmi čtivou a přístupnou formou s mnoha příklady z praxe popsána v knize Gabriely Málkové Zprostředkované učení.

Praktický tip Burden a Williamsová (1997) nabízejí jednoduchou aktivitu, která žákům umožní lépe si uvědomovat účel a význam určitého úkolu. Následující otázky si žáci zodpoví nejprve sami a následně je mohou pod vedením učitele diskutovat a sdílet se spolužáky:

101

Co jsem dělal ? / Co jsem se naučil?

Proč si myslím, že bylo důležité tento úkol řešit? / Co mi (s) plnění úkolu přineslo?

1. ____________________________

1. ____________________________

2. ____________________________

2. ____________________________

3. ____________________________

3. ____________________________

10.5.2 Aktivizační metody ve výuce Primárním cílem těchto metod je „aktivizace“ žáků – přeměna pasivních posluchačů v partnery. Přímou zkušeností se žáci učí mnohem více než při pouhém jednostranném využití tradiční frontální výuky. Aktivizační metody, jak ostatně jejich název napovídá, tedy kladou důraz na samostatnou práci žáků a na jejich aktivní spolupráci s učitelem. Mají za cíl změnit způsob vyučování (snížit podíl frontálního výkladu) a oživit jej. Také pomáhají učiteli zvýšit a udržet pozornost studentů, která zákonitě kolísá (vizte Křivka pozornosti). Je důležité si uvědomit, že aktivizační metody nemohou plně nahradit klasickou formu výuky (a ani to není jejich smyslem), mohou ji pouze zatraktivnit. Výuka pomocí aktivizačních metod (dále AM) není nic nového ani objevného, mnoho učitelů různé sem patřící metody ve své výuce dávno využívá, aniž třeba tuší, že patří právě do této kategorie. Nejčastěji užívané AM jsou: vědomostní kvízy, otázkové hry, křížovky, atd. Repertoár a možnosti těchto metod jsou však daleko větší, než co jsme většinou zvyklí vídat ve školních třídách či na různých seminářích. Zájemcům doporučujeme výbornou příručku od učitelů pro učitele Praktické využití aktivizačních metod ve výuce (vizte seznam užitečné literatury).

Požadavky na zavádění aktivizačních metod ve výuce: •

Odvaha inovátora a jeho chuť překonávat problémy (vizte dále)

•

Více času na přípravu výuky a výrobu didaktických pomůcek (fotografie, nastříhané kartičky, vytištěné formuláře, okopírované texty, ukázky hornin, mapy)

•

Schopnost vypořádat se s počátečním nepochopením, neochotou a rozpaky na straně žáků (pokud se aktivizační metody stanou trvalou součástí výuky, studenti si na ně zvyknou)

102

Přínosy a rizika aktivizačních metod z hlediska smysluplnosti Aktivizační metody mohou do jisté míry utužit třídní kolektiv, protože žáci se poznají (také spolu s učitelem) také z jiné stránky, mohou se dostat do nových rolí a dostat příležitost vyniknout nebo si vyzkoušet neobvyklé pozice, které ještě neměli šanci poznat a zažít v reálném životě. Také mění klima ve třídě, která se stává přátelštější. Na základě mnoha výzkumů (PISA a další) nejsou žáci a studenti v ČR dostatečně připraveni na podmínky

firemní

praxe,

postrádají

důležité

kompetence:

schopnost

vyjednávat,

argumentovat, rozhodovat se, pracovat v týmu… Správně používané aktivizační metody tyto kompetence u žáků rozvíjejí. Žáci se také mohou snažit zneužít aktivizační metody ve svůj prospěch, protože výuku vedenou s jejich pomocí lze považovat za méně náročnou. Toto nebezpečí hrozí především tehdy, když učitel využívá AM zejména pro motivaci a rozptýlení studentů. Týká se to zejména her a diskuzních, inscenačních a dalších podobných metod. Tomu je možno čelit:

•

jasnými a předem oznámenými požadavky na „výstup“ (např. na konci diskuze skupina prezentuje své stanovisko)

•

jasným sdělením (verbálním i neverbálním), že primárním cílem AM je zvýšení vědomostí a kompetencí studentů, nikoli „leháro“ ve vyučovací hodině,

•

jasným sdělením, že ačkoli se interakce učitele s žáky blíží během AM partnerskému přístupu, je to stále učitel, kdo je zodpovědný za dosažení a ověření znalostí žáků.

Jak využít aktivizační metody ve výuce AM je celá škála, můžeme je rozdělit podle náročnosti na přípravu, časové náročnosti při realizaci, podle účelu a cílů použití ve výuce a podle zařazení do kategorií: problémové vyučování, hry, diskusní metody, situační metody, inscenační metody, a speciální metody. Prakticky pro každou učební situaci nalezneme jednu, často ale spíše celou řadu vhodných aktivizačních metod, kterými lze výuku oživit. Vzhledem k omezenému prostoru odkazujeme zájemce na již zmíněnou publikaci Praktické využití aktivizačních metod ve výuce, kde jsou metody velmi podrobně a s mnoha zajímavými příklady z praxe popsány.

103

Tabulka: Porovnání výhod a nevýhod (výčet není konečný) klasické frontální výuky oproti výuce vedené pomocí AM a výuce, která oba tyto přístupy kombinuje FAKTORY

Frontální

Výuka

Kombinace

výuka

vedená aktivizač-

metod

ními metodami Nízká

Čas na přípravu

Vysoká náročnost

náročnost Nízká

Didaktické pomůcky

náročnost Vysoká náročnost

náročnost Nízká

Čas na realizaci

Střední

Střední náročnost

Vysoká náročnost

náročnost

Střední náročnost

Příprava na VŠ přednášky

připravuje

nepřipravuje

Nelze posoudit

Zvyšuje zájem o učivo

Ne

Ano

Ano

Rozvoj myšlení a kreativity

Ne

Ano

Ano

Sebepoznání

Ne

Ano

Ano

Mění vztahy ve třídě

Ne

Ano

Ano

Dává studentům prostor

Ne

Ano

Ano

Ne

Ano

zápis, Ano

Přehledný systematizace

Praktický tip / ukázka Jednou z metod problémového vyučování jsou úlohy na předvídání. Učitel probere učební téma a pro oživení výuky může pobídnout žáky k zamyšlení nad daným tématem pomocí „provokativních“ otázek typu „Co by se stalo, kdyby…?“ Otázky mohou, ale také nemusí mít jedinou správnou odpověď.

Tabulka Příklady otázek pro jednotlivé předměty týkající se úlohy na předvídání předmět

otázka

CHEMIE

Co se stane, když sloučím tuto a tuto látku?

BIOLOGIE

Co se stane v případě napadení lidského těla virem HIV?

104

ZEMĚPIS

Co se stane a jak bude svět vypadat, až roztají všechny ledovce?

DĚJEPIS

Co by se mohlo stát, kdyby se v roce 1939 ČSR postavila nacistickému Německu?

EKONOMIE Co se stane na trhu, pokud se rapidně zvedne cena ropy?

10.6 Hodnocení jako nástroj při hledání smysluplnosti 10.6.1 Hodnocení žáků učitelem a žákovské sebehodnocení Hodnocení žáků ve vyučování je organická a nezbytná součást toho, co se ve škole děje, a vedle svých tradičně zmiňovaných funkcí (motivační, informativní, výchovná, prognostická…) může přispívat k žákovu pocitu smysluplnosti (a to dokonce občas i tehdy, je-li hodnocení negativní). Z hlediska psychologie hodnocení uzavírá výukový proces a dává mu uzavřený tvar, ukončuje ho. Hodnocení (nejen známky) je vlastně odezva na to, co žák dělá, nebo co začal dělat jinak (např. se začal snažit). Je výhodné pracovat také se sebehodnocením žáka a s nějakým způsobem záznamu jeho dílčích úspěchů (okamžitá a předem jasně známá – jakkoli virtuální – odměna za dobře provedenou akci je podle psychologických výzkumů jedním z hlavních důvodů vysoké oblíbenosti počítačových her). K hodnocení také vizte publikaci Zprostředkované učení, případně další knihy ze seznamu užitečné literatury.

Praktické tipy Tabulka Sebehodnocení žáka po společných aktivitách ☺ ANO

MÉNĚ

NE

Pracoval jsi dobře? Podařilo se Ti splnit všechny úkoly? Byly pro tebe úkoly obtížné? Pomohl jsi někomu ze skupiny? Měl jsi na práci dost času? Potřeboval jsi pomoc učitele?

105

Tabulka Hodnocení práce v hodině Toto hodnocení lze začít používat velmi brzy, u prvňáků je možné nahradit psaní kreslením obrázků, smajlíků a podobně. Jméno:

Předmět:

Datum:

Dnes mě při vyučování bavilo: Nelíbilo se mi: Bylo pro mne nejdůležitější: Můj velký úspěch byl: Ještě úplně nerozumím: Chci se zlepšit v: Budu postupovat takto:

10.7 Žákovské posuzování kvality výuky Dalším z možných způsobů, jak společně hledat ve škole smysluplnost, je přistoupit k hodnocení výuky a učitelů samotnými žáky. Tento krok má velký potenciál, a také značná rizika. Možné zisky: získání zpětné vazby, zaangažovanost žáků na dění ve škole, nutnost zamyslet se nad stylem a obsahem výuky, zpětná vazba pro učitele, možnost zahájení zajímavého dialogu mezi žáky a učiteli. Rizika: negativní reakce ze strany žáků z důvodu jejich nezralosti, snaha vyhnout se špatnému hodnocení u jinak oblíbeného učitele, rozdíly ve vnímání výuky mezi jednotlivými žáky, neodborná interpretace výsledků, žádná další práce s výsledky (akce vyšumí, aniž by došlo ke zpětnému informování žáků o výsledcích a přijatých opatřeních).

Praktický tip S tímto typem hodnocení lze začít na poli třídy, kde se učitel a žáci dobře znají. Pomůže anonymita odpovědí, zejména pokud chce učitel také slyšet kritiku. Je nutné stanovit předem jasná pravidla (žádné vulgarismy, vyjadřovat se jasně a konkrétně apod.) a umístit schránku pro odpovědi na volně přístupné a současně bezpečné místo. Může následovat společné otevření schránky, diskuze apod. Je možné začít jedním tématem, např.

106

pro začátek omezit hodnocení na věci, které jsou oblíbené a kterým se žáci chtějí věnovat častěji.

10.8 Tři dilemata související s otázkou smysluplnosti ve škole V této části se krátce dotkneme tří témat, která nutí učitele neustále balancovat „na ostří nože“. Neexistuje jednoznačná a konečná odpověď na to, jak se s uvedenými tématy vypořádat, jde o neustálé hledání, stejně jako v případě smysluplnosti.

10.8.1 Heteronomie a autonomie v otázce smysluplnosti učení Z hlediska systemického přístupu je potřeba předeslat, že obojí (žákova heteronomie i autonomie v otázce hledání smyslu svého učení) těsně souvisí také s direktivním a nedirektivním přístupem učitele a s celkovým vyzráváním osobnosti žáka. Na heteronomii se můžeme podívat jako na starší sestru autonomie. Jednak jí psychologicky vývojově předchází, jednak se v českém prostředí základní školy jaksi snadněji a samozřejměji prosazuje. Žák je často motivován a informován o smyslu pouze „zvenčí“, má splnit úkol, který mu učitel zadá, aniž by rozuměl tomu, proč ho učitel zadal a jaký smysl by si v něm sám pro sebe mohl nalézt (např. zautomatizovat si násobilku kvůli složitějším příkladům, které teprve přijdou, zamyslet se nad souvislostmi, trénovat disciplínu apod.). Žák ví, že učitel smysl v daném úkolu vidí, ale nesdílí ho. Na úkolu pracuje, aby potěšil učitele, rodiče, získal jedničku či jinou výhodu, případně proto, aby se vyhnul trestu. V tomto případě je smysl dán zvnějšku, heteronomně. Opakovaným vysvětlováním a diskutováním nad tím, k čemu učení slouží, sdílením jeho smyslu mezi učitelem a žáky a společným hledáním toho, v čem smysl té které látky spočívá a co žákovi (možná) přinese její (na)učení a zvládnutí, pootvírá učitel vrátka pro pozvolný růst autonomie žáka. Na druhou stranu, bez heteronomie to také nejde. Žák nemůže být autonomní, aniž by předtím prošel fází heteronomie, toto vývojové stadium nelze bez následků přeskočit. Prakticky to znamená, že žák potřebuje zpočátku v otázce smysluplnosti výuky učiteli věřit a spolehnout se na jeho vedení, včetně důvěry, že ho učitel postupně povede k samostatnosti v objevování toho, čemu se naučit potřebuje, přestože to stojí na okraji žákova zájmu, a čemu se naučit chce, protože ho to baví, chce zde vyniknout apod. Na samém počátku školní docházky bývá žák motivován jak heteronomně, tak autonomně (ještě se do školy těší a poznávání nových věcí mu přináší potěšení). Časem pak většinou převládne vnější motivace (chce jedničku, pochvalu), do školy se už tolik netěší a

107

už ho to tolik nebaví (tento trend je možné zmírnit mimo jiné právě orientací na hledání smyslu a vhodnou volnou výukových metod). Se zráním žákovy osobnosti a rozšiřováním jeho vědomostního rozhledu se pak znovu otvírá možnost vést k autonomnímu hledání smyslu učení. Uvedený proces se s každým novým předmětem, každou novou situací v učení částečně opakuje – jak ve škole, tak v životě.3

10.8.2 Revolty kvůli potřebě smyslu ve výuce Potřeba přítomnosti smyslu nejen ve vyučování jako takovém, ale i ve škole jako ve společenství učitelů a žáků (a rodičů), vedla v minulosti k různým „revoltám“ vůči nesmyslnému. Tyto revolty bychom mohli velmi zjednodušeně rozdělit na dva hlavní typy podle toho, proti čemu se kdo bouří a jaké nabízí východisko: memorování versus pochopení látky, znalosti versus znalost zdrojů. Proti prázdnému a bezduchému „biflování“ látky se v minulosti ohrazovali jak žáci, tak učitelé. Zdá se, že ve společnosti opakovaně a v určitých cyklech vzniká dojem, že školou předávané poznatky jsou příliš „školní“ a od reálného života odtržené. Určitým protipólem „memorování a zahlcení neužitečnými fakty“ je naopak důraz na pochopení probírané látky a s tím související pojetí vyučovací hodiny jako řízeného experimentu, během kterého se žák sám aktivně zmocňuje probírané látky a pokouší se sám poznatky třídit, dávat do souvislostí, formulovat a následně aplikovat např. gramatická pravidla, fyzikální zákony apod. Toto pojetí se k nám dostává po roce 1989 zejména z anglosaských zemí spolu se zaváděním aktivizačních metod, o kterých již byla řeč. Druhým možným protipólem „biflování“ je poměrně benevolentní přístup, který žákům neukládá znalost faktů, protože za zásadní považuje schopnost si v případě potřeby veškeré informace najít – jde tedy o to vědět, kde přesně hledat.

Určité vysvětlení lze hledat v této úvaze: Mám-li vést žáka k porozumění, je obtížnější stanovit, co všechno z množiny faktů a dat je nutné pro základní porozumění znát (i to je možná jeden z důvodů, proč stále nejsou hotové standarty pro základní školy). Protože se tedy hranice vyznačující základní znalosti stává nejasnou, uchyluji se k doporučení typu „hlavně vědět, kde si informace potom dohledat“. Velmi

3 Pro ilustraci: např. student prvního ročníku psychologie zatím neví, co od přednášek očekávat, často je nucen plnit úkoly, jejichž smyslu nerozumí, nebo nerozumí zdůvodnění jejich významu od přednášejícího. Stává se, že teprve v průběhu studia si zpětně uvědomí účel některých činností a úkolů, které byly podmínkou zápočtu a které mu tehdy připadaly bezobsažné a samoúčelné. A stává se také, že některé z nich pro něj zkrátka zůstanou bezobsažnými – ovšem na rozdíl od prvního ročníku stojí jeho názor na pevnějších základech. Teprve až když má student určité základní povědomí o předmětu svého studia, může si zodpovědně a skutečně sám za sebe (autonomně) vybrat, kterým konkrétním tématům se ve svém oboru chce blíže věnovat a proč.

108

zjednodušeně a s nadsázkou řečeno, dostávám se do situace, kdy žák vlastně nic moc neví, přičemž současně předpokládá, že si to najde na internetu, že tedy není nutné vědět. A protože nemá potřebné zkušenosti s vyhledáváním informací, neorientuje se ve slohových stylech a vlastně ani neuznává potřebu určitého znalostního základu pro tvorbu vlastního názoru, po chvíli brouzdání na internetu přejímá nějaký nalezený názor, v lepším případě z wikipedie. Opakuji, je to jen výkladová zkratka pro ilustrativní názornost.

Východisko z proti-memorovací revolty: jedním z možných přístupů je eklektické „od všeho trochu“. Je zřejmé, že bez určitého solidního základu, který je naprosto nezbytné si dokonale osvojit (třeba i metodou biflování) není možný další (tvořivý) rozvoj.4 Je naprosto zásadní, aby tomuto předpokladu nutného základu žáci porozuměli a přijali ho za svůj. Je to klíčový moment, kdy hraje obrovskou roli osoba učitele – žáci ho potřebují následovat, přestože zatím třeba zdaleka nejsou přesvědčeni o smysluplnosti předkládaných základních poznatků. Smysl znalostního základu je v tom, že na něm žák může stavět – přestože stavět bude později, je velmi důležité, aby byl tento smysl základních znalostí a s tím nutně spojeného „biflování“ průběžně ve vyučování připomínán (vizte tři základní pilíře zprostředkovaného učení). Za této podmínky, tj. přijetí nutnosti mít základní znalosti, se zbývající dva přístupy (důraz na pochopení a „vědět, kde hledat“) už nemusí jevit jako bezezbytku protikladné, ale spíše jako synergické, tedy umocňující navzájem své přínosy.

Praktické tipy / návrhy Při hledání smyslu výuky v trojúhelníkové oblasti vymezené body biflování (=znalostní základ), porozumění a zdroje si pedagogický sbor, učitel sám i učitel společně s žáky kladou následující otázky a společně na ně hledají odpovědi, přičemž během tohoto hledání formulují další otázky. Například: Bez jakých poznatků se v tomto předmětu neobejdu? K čemu je v tomto předmětu znalostní základ? Jsou různé poznatky důležité pro různé lidi, v různých situacích? Kudy vedou hranice mezi základními poznatky a poznatky dalšími, které se na těch základech budují? Kde mám hledat relevantní informace? Jak poznám věrohodnou informaci? Co mi může dát a vzít znalost faktů? Která fakta je dobré znát?

4 Pro ilustraci: lékař musí nejprve bravurně zvládnout anatomii a základy svého oboru (nudné biflování), aby mohl začít přemýšlet v potřebných souvislostech a dospět k návrhu zcela nové či alternativní léčebné metody (zajímavá tvořivá činnost, experimentování). Také pouze se znalostí základů bude vědět, kde dohledávat další informace a především bude schopen tyto informace fundovaně posoudit jak z hlediska jejich věrohodnosti, tak relevance k řešenému problému.

109

10.8.3 Hierarchie versus partnerství ve vztahu učitel-žák Dalším dilematem, které se také dotýká hledání smyslu ve škole a ve výuce, je otázka míry podřízenosti žáka vůči učiteli. V minulosti panovala kázeň a přísná hierarchie ve vztahu mezi učitelem a žákem, v průběhu minulého století se autorita školy a učitele proměňovala a slábla ve prospěch skoro až partnerského přístupu k žákům – vzpomeňme si pro zajímavost na Žákovy Študáky a kantory nebo Svěrákovu Obecnou školu a srovnejme s filmem Gympl mapující současnou školní subkulturu. Jaký vztah má dilema hierarchie vs. partnerství k přítomnosti smyslu ve výuce a ve škole? Pro hierarchii zmiňme dva důležité momenty: čím přísnější hierarchie, tím méně přímých a otevřených otázek po smyslu (což nemusí být samozřejmě nutně pozitivní a přínosné). Současně platí, že jasná a přirozeně vznikající (tj. nikoli pouze formální) hierarchie má určitý potenciál generovat osobnosti, které mohou žáci následovat jako své vzory. Takové následování je samo o sobě smyslem a žák ho ve vývojovém období školního věku volí prakticky nevědomě. Možnou slabinou hierarchie je její zkostnatění, formální podoba (učitel nemá přirozenou autoritu, žáci ho nenásledují) a tendence k příkazům namísto snahy o vytváření příznivých podmínek pro dialog – tím se pak smysl z výuky vytrácí. Stejně i partnerství mezi učitelem a žákem nabízí možnosti a má svá rizika. Partnerský přístup k žákovi nutí učitele se neustále ptát ve společném dialogu a podporuje jeho sebereflexi. Nabídka partnerského přístupu může být pro žáka velkou motivací (pokud si učitele váží, případně ho považuje ho za vzor). Současně je určitým způsobem potřeba, aby do partnerství žák postupně vrůstal a měl tak možnost si uvědomovat změnu svého postavení. Velkým rizikem je fakt, že vztah mezi učitelem a žákem není ve své podstatě partnerský – především proto, že je to učitel, kdo má za žáka odpovědnost, nikoli naopak. Partnerský přístup k žákovi je paradoxně možné zdárně realizovat jedině na pozadí vědomí hierarchie (tj. žák uznává, že je to učitel, kdo je „větší“ a kdo určuje pravidla). V opačném případě se partnerský přístup zvrhává do podoby, která se ve své nejextrémnější podobě stát tyranií bezmocného učitele beztrestným žákem – ale to už nemá s partnerstvím nic společného.

110

11. Seznam použité / užitečné literatury: Bednář, O. Cesta k demokratizaci školního prostředí. IVP ČZU v Praze, (2009) Freiberg, H. J.: Three Creative Ways to Measure School Climate and Next Steps. In: Freiberg, H.J. (Ed.) School Climate. Measuring, Improving and Sustaining 31 Healthy Learning Environment. London, Falmer Press (1999): 208-218. ISBN 0-7507-0642-2. (b)

Helclová, P.: Psychologické aspekty řízení změn II. Přístupy k plánování a implementaci organizačních změn. Psychologie v ekonomické praxi, 40, (2005), 1/2: 35-46. ISSN 0333-300X.(b)

Kolář, M.: Bolest šikanování. Portál. Praha (2001)

Kolář, Z., Šikulová. R.: Hodnocení žáků. Grada, Praha (2005)

Kotrba, T., Lacina, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Barrister & Principal, Brno (2007)

Kraus, B., Poláčková, V.: Člověk – prostředí – výchova : k otázkám sociální pedagogiky. Paido, Brno (2001)

Kučera, M.: Kvalitativní a kvantitativní změny lokomoce. Karolinum, Praha (1985)

Lajčíková, A., Přibáňová, H.: Umělé osvětlení vnitřního prostředí. České pracovní lékařství (2003)

Lokšová, I. et. Lokša, J.: Tvořivé vyučování. Grada, Praha (2003)

Málková, G.: Zprostředkované učení. Portál, Praha (2009)

111

Mareš, J.: Intervence ovlivňující psychosociální klima školy, Univerzita Karlova v Praze, Lékařská fakulta v Hradci Králové (2005)

Mareš, J., Došlá, Š.: Studentské posuzování kvality výuky na celouniverzitní úrovni. MSD, Brno (2008)

Matoušek, J.: Sdružené osvětlení a možnosti jeho využití v budovách. Stavitel, č. 10 (2003), s. 56.

Straková, J. Hodnocení kompetencí v dějepise. Moderní vyučování, (2007)

Stuchlíková, I. a kol.: Zvládání emočních problémů žáků. Portál, Praha (2005)

Tavel, P.: Smysl života podle V. E. Frankla. Triton, Praha (2007)

Zajímavé odkazy: http://clanky.rvp.cz/ http://www.pomocucitelum.cz/ www.vychovakezdravi.cz http://www.szu.cz/ http://www.streetwork.cz/ www.sikana.org www.msmt.cz www.icelp.org www.centrum-cogito.cz

112

Zlatá karta fyziologických potřeb 1. Bez naplnění základních potřeb se jen těžko naplňují potřeby vyšší. Při pocitu hladu, žízně, nucení na záchod se žáci nemohou dostatečně soustředit.

2. Stanovíme si s žáky pravidlo, že při ukázněném chování při hodině vyučovací hodinu nebudeme přetahovat. Výuka protahující se do přestávky je jeden z nešvarů, na který si žáci nejvíce stěžují.

3. Dbáme na správné světlo a časté větrání. Žáci o přestávkách často nevětrají, někde ani nesmějí, proto je dobré začínat hodinu vyvětráním.

4. Snažíme se zajistit co nejjednodušší přístup k jídlu a pití všem žákům. Často se stává, že automat na nápoje je na jednom patře a žáci se přitom o malých přestávkách mezi patry pohybovat nesmějí.

5. Ve školní jídelně se snažíme o výběr alespoň ze dvou jídel. Zároveň umožníme pít i něco jiného než čaj (stačí voda).

6. V jídelně eliminujeme fronty. Všechny třídy nemusí mít obědovou přestávku ve stejný čas.

7. Při speciálních příležitostech (před prázdninami atd.) vyhlašujeme jídlo na přání – ať žáci hlasují, co chtějí, a jídlo s největším počtem hlasů se uvaří.

8. Nepřipustíme, aby v automatech byla jen kola a jiné sladké nápoje. Lepší je nabízet jen vodu a džus.

9. Místo prodejních automatů na nezdravé nápoje se často osvědčují automaty na obyčejnou filtrovanou vodu.

10. Stanovíme si společně žáky pravidla pití a odcházení na záchod při hodině. Nechceme vám doporučovat, jak by pravidla měla vypadat, důležité je, aby o pravidlech žáci byli dopředu informováni a byli s nimi srozuměni.

113

Zlatá karta prostory ve škole 1. Vzhled školy je důležitou složkou sociálního a kulturního prostředí školy.

2. Prostory školy mají navodit domácí atmosféru a zároveň být funkční.

3. Nevyhrazujte všechny prostory pro žáky, klidné místo potřebují i učitelé.

4. Pokud je to možné, nechte každé třídě jednu místnost po celý druhý stupeň.

5. Využijte všechny příležitosti k výzdobě – školní výlet, cesta do muzea atp.

6. Výzdobu můžete orientovat i do budoucna – např. obrázky míst, kam pojedete na výlet nebo mapou s šipkami.

7. Na výzdobě se mají podílet žáci – avšak ne příkazem, nýbrž podle své vůle s vaší podporou a kontrolou.

8. Vytvořte si maskota třídy, žáci na něj často vzpomínají ještě dlouho po ukončení základní školní docházky.

9. Zkuste někdy do výzdoby zapojit i rodiče. Zpočátku se jich sice mnoho hlásit nebude, ale když budete trpěliví, získáte mnohé rodiče nejen pro tuto formu spolupráce.

10. Nechte žákům ve škole dostatek místa i pro pohybové aktivity.

114

Zlatá karta pohybu 1. Možnost pohybu, střídání různých aktivit je pro žáky obrovsky důležitá a to nejen při tělesné výchově.

2. Nedostatek pohybu vede děti k podrážděnosti, impulzivnosti, snížené schopnosti koncentrace a sebekontroly.

3. Pokud se žáci nemohou o přestávkách protáhnout, v dalších hodinách se již na výuku zpravidla nekoncentrují.

4. Abychom alespoň částečně zamezili rizikovým aktivitám o přestávkách, je vhodné využít přestávku k nabídce vhodných forem pohybu – např. pořídíme gymnastické míče, stolní fotbal, ping-pongové stoly, koše na basketbal apod.

5. Pokud je to možné, umožníme žákům během velkých přestávek přístup ven, na dvůr.

6. Zavedeme přestávkovou půjčovnu – např. měkkých míčků, pálek na pingpong apod. Toto se zpočátku může jevit jako práce navíc, ale postupně naopak usnadní dozor na chodbách.

7. K aktivitám o přestávkách nastavíme spolu s žáky jasná pravidla.

8. Při značné nekázni některého žáka je možné sankcionovat ho zákazem této činnosti na určitou dobu (např. týden). Je to vhodnější než ho trestat např. zhoršenou známkou.

9. Snažíme se zavádět co nejvíce pohybových kroužků po vyučování.

10. Pokud to jde, zavedeme nízkoprahový školní klub.

115

Zlatá karta bezpečí 1. Bezpečí ve škole je základní prioritou, za kterou je odpovědný každý člen pedagogického sboru.

2. Přehlížením násilí utvrzujeme v žácích postoj, že vítězí právo silnějšího a slabší nemají zastání.

3. Neřešením násilí vedeme žáky k tomu, že dospělí dětem neumí pomoci.

4. Šikana je projev, který se může vyskytnout na každé škole. Tedy i na té naší. Přiznáním si této skutečnosti neznamená poškození pověsti školy, naopak, ukazuje odhodlání školy problémy pojmenovat a vyřešit je.

5. Šikana je komplikovaný jev, který nelze vyřešit jednorázovým rozhovorem ani trestem.

6. Při řešení problému nepřeceňujeme své možnosti, někdy je lepší obrátit se na odborníky v dané problematice.

7. Nikdy nebagalizujte prožívání žáků. Věty typu „Nic si z toho nedělej, to bude dobré“ , „Jsi přeci chlap, tak nebreč a braň se“, „Buď silný“. Sem opravdu nepatří.

8. Pamatujeme na to, že šikanovaný žák často bude zapírat, že je šikanovaný, bude tvrdit, že to byla legrace. Protože si tak chrání svou integritu.

116

Zlatá karta jistoty a řádu 1. Někteří rodiče jsou ve výchově nedůslední, jiní zase až příliš. Bez ohledu na to, musíme vyžadovat dodržování školních pravidel od všech žáků stejnou měrou.

2. K vymáhání žádoucího chování ve třídě nám pomáhají dobře formulovaná třídní pravidla.

3. Aby třídní pravidla fungovala, musí se na nich dohodnout všichni žáci, nemůže je jen určit učitel.

4. Pokud pravidla budeme vymáhat, žáci se naučí je brát vážně.

5. K tomu, abychom byli schopní reagovat na všechna pravidla, je dobré nevytvářet jich moc (maximálně 10).

6. K tomu, abychom je dokázali pečlivě vymáhat, je dobré co nejkonkrétněji je naformulovat. Např. když někdo mluví, mlčím, neskáču mu do řeči, nikoho nezesměšňuji atd.

7. Hlavně na začátku po vytvoření třídních pravidel upozorňujeme na každé jejich porušení a všímáme si a oceňujeme jejich dodržování.

8. Dodržování pravidel také můžeme nacvičovat (např. Chceš-li si vzít slovo, přihlas se).

9. Pokud chceme, aby žáci pravidla brali vážně, musíme je dodržovat také my dospělí.

10. Chování nehodnotíme skrytě známkou. Za prohřešky v chování udělujeme předem určené sankce.

117

Zlatá karta kamarádství a důvěry. 1. Pokud třídu necháme samu sobě, rozdělí se na žraloky a malé rybky, kde silnější mají přednost.

2. Chceme- li budovat třídu, kde panuje důvěra a žáci spolu kamarádí, musíme k tomu vytvářet podmínky a věnovat jim pozornost. To znamená: •

Otevřená komunikace mezi dětmi navzájem i s učitelem (pravidla pro ni).

•

Společné činnosti při výuce i mimo ni.

•

Společná zábava – příležitosti se společně zasmát.

3. Nezdravý vliv na vztahy ve třídě má učitel, který: •

Je hyperkritický, podporující soutěživost a konkurenci mezi dětmi

•

Řešící stížnosti heslem „svět je nespravedlivý a čím dřív si na to zvykneš, tím lépe.“

•

Vybírající si oblíbence a černé ovce

•

Příliš výkonnostní – vytvářející dusnou atmosféru

•

Agresivní, netrpělivý, nepřátelský, nespokojený

•

Slabý, nejistý, příliš liberální – neschopný garantovat řád a bezpečí ve třídě.

4. Důvěra vzniká jen bezpodmínečným přijetím.

5. Podmínečným přijetím říkám „nevěřím ti.“

6. Žák si z rodiny přináší různé zvláštnosti, které ovlivňují jeho projevy ve škole. Je proto dobré mít alespoň rámcovou představu, jak to chodí u něj doma.

7. Učitel nemůže žákovu psychickou konstituci změnit, ale může vypozorovat, pochopit příčiny a vhodnými reakcemi vyrovnávat to, co dítěti schází.

118

Zlatá karta hodnocení 1. Nepodporujeme již beztak přirozené dělení na silné a slabé. Není naším cílem vytvořit číselné pořadí žáků podle úspěšnosti.

2. Úlohy zadáváme tak, aby všichni žáci měli příležitost získat uznání.

3. Motivující hodnocení pomáhá žákům v osobnostním i dovednostním růstu.

4. Známka by vedle znalostí a „hard skills“ měla odrážet i další „soft“ aspekty: pracovitost, pečlivost, ochotu pomáhat druhým, zájem o výuku, organizační dovednosti, komunikační zdatnost (přiměřeně specifikům a cílům předmětu)

5. Chování bychom neměli do známky promítat skrytě. Můžeme jej hodnotit jako jednu z kompetencí – plnění požadavků v práci v předmětu.

6. Volíme, kdy je vhodnější normativní a kdy kriteriální hodnocení.

7. Pamatujeme na to, že známku ovlivňuje i forma testování (např. někdo je více úzkostný a při ústním zkoušení před tabulí selhává, někdo má specifické učební potřeby), proto kombinujeme ústní a písemné zkoušení a využíváme také různých typů otázek.

8. Všichni žáci musejí dopředu znát kritéria, podle kterých budou hodnoceni – např. na internetu mohou být dostupná pravidla hodnocení testů, referátů a u jiných prací jsou tato pravidla součástí zadání úkolu.

9. Objektivní hodnocení je chladný a bezpečný postup, osobní vývoj dovedností ale pomáhá k sebemotivaci.

10. Žákům dáváme také prostor k sebehodnocení, mají pak pocit, že mohou něco ovlivnit.

119

Zlatá karta smysluplnosti výuky. 1. Žáci se již zpravidla neučí jen proto, že jim to dá někdo za úkol, učí se, když jsou přesvědčeni, že to má smysl.

2. Pokud žáci nevidí smysl v tom, co se učí, nevědí, proč by se to učit měli.

3. Aby žákům učivo dávalo smysl, musí ho považovat za důležité a to nejen kvůli známce.

4. Výuka, která dává žákům smysl, je baví, motivuje k učení a zlepšuje také jejich prospěch.

5. Aby výuka bavila žáky, je naprosto nezbytné, aby bavila také učitele.

6. Každého žáka baví něco jiného, proto vyučovací metody střídejte – důležitá je frontální výuka, ale také možnost pracovat v týmech, projektové vyučování a také ověřování získaných poznatků v reálném životě. (Např. podívat se na historickou stavbu při výuce dějepisu, matematické příklady počítat na reálných situacích – např. úroky v bance, výběr peněz z bankomatu apod.)

7. Dávejte si malý cíl pro každou hodinu a na začátku hodiny s ním seznamte žáky. Uvidíte, že pokud se Vám ho bude dařit plnit, budete z hodiny odcházet s dobrým pocitem Vy i žáci.

8. Ptejte se žáků, jak je výuka baví. Pokud na to nejste zvyklí, využijte zpočátku zpětnovazební dotazník před každým vysvědčením.

120