KLIK Megrendült bizalom?

szubjektív

KLIK – Megrendült bizalom? A minisztérium szerint a sajtóban megjelenő hírekkel ellentétben nem rendült meg a bizalom a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ vezetőiben. Na azért biztos, ami biztos alapon kineveztek egy miniszteri biztost, akinek feladata – legalábbis az EMMI nyúlfaroknyi közleménye szerint – csupán annyi, hogy „dolgozza ki a köznevelési intézmények informatikai rendszerével kapcsolatos fejlesztési javaslatokat és tekintse át a jelenlegi rendszer működését”. Az egy nappal későbbi dátumot viselő EMMI-utasítás azonban ellentmondani látszik ennek az állításnak, mert egyértelműen sokkal szélesebben határozza meg a miniszteri biztos feladatait, kompetenciáit és jogosítványait. Hogy valóban élvezi-e a kormányfő és a miniszter bizalmát a KLIK vezetése, az alighanem néhány hónapon belül kiderül. A tárcavezető utasításáról ugyanakkor már most is eldönthető, hogy nem pusztán egy informatikai fejlesztésekért felelős miniszteri biztos feladatait írja. Vajon miért? * Az emberi erőforrások minisztere 34/2013. (IX. 27.) EMMI utasítása miniszteri biztos kinevezéséről: „1. § A központi államigazgatási szervekről, valamint a Kormány tagjai és az államtitkárok jogállásáról szóló 2010.  évi XLIII.  törvény (a továbbiakban: Ksztv.) 38. § (2) bekezdés b) pontja alapján 2013. szeptember 15. napjától 2013.  december 14. napjáig dr. Szabó Balázst miniszteri biztossá nevezem ki. 2.  § A miniszteri biztos feladata a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (a továbbiakban: Központ) mint központi hivatal szervezeti működésének áttekintése, a központi közigazgatási szerv eredményes és hatékony működéséhez szükséges fejlesztési javaslatok megfogalmazása. 3. § (1) A miniszteri biztos a feladatainak végrehajtása érdekében a Központ vala-

mennyi szervezeti egységével folyamatos és közvetlen kapcsolattartásra, egyeztetésre, továbbá adat-, információ-, illetve iratbekérésre, beszámoltatásra, munkacsoport létrehozására jogosult. (2) A miniszteri biztos megkeresését az (1) bekezdés szerinti szervezeti egységek feladat- és hatáskörükben eljárva határidőre teljesítik. (3) A miniszteri biztos tevékenységét a Központ elnökével (a továbbiakban: elnök) és vezetőivel együttműködve köteles ellátni. 4.  § (1) A miniszteri biztos a Központ szakszerű és hatékony működése érdekében a Ksztv. 2. § (1) bekezdés c) pontja szerinti irányítási és felügyeleti jogkörben eljárva előzetesen véleményezi a) a Központ belső működését érintő stratégiai döntéseket, b) azon, a Központ foglalkoztatotti állományába tartozó kormánytisztviselőkkel kapcsolatos alapvető munkáltatói jogok gyakorlása keretében hozott munkáltatói intézkedéseket, amelyek tekintetében a munkáltatói jogokat az elnök gyakorolja. (2) A miniszteri biztos az (1) bekezdés szerinti előzetes véleményezési jogkörében eljárva szükség esetén az elnökkel egyeztetést folytat. (3) A miniszteri biztost a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ Szervezeti és Működési Szabályzatáról szóló 22/2013.  (VII. 5.) EMMI utasítás 1. melléklet 14. § szerinti elnöki értekezletre meg kell hívni. 5.  § A miniszteri biztos feladatainak ellátásáról havonta jelentést tesz az emberi erőforrások miniszterének. 6.  § A miniszteri biztos tevékenységét a köznevelésért felelős államtitkár útján az emberi erőforrások minisztere irányítja. 7. § A miniszteri biztos a Ksztv. 38. § (7) bekezdése alapján helyettes államtitkári illetménynek megfelelő összegű díjazásra és juttatásokra jogosult.”

A tar talomból Korlátozott ösztönzés – Célt téveszthet a Klebelsberg-ösztöndíj 2 Ozsváth Judit: Az egy kaptafára húzás veszélyes 5 Új világ, új iskola

8

Gondok az életpályamodellel

10

„Adj egy levelet, hadd fejtsem meg!” – Interjú Vámos Hanna titkosíráskutatóval 14 Tudományszemlélő: Sors vagy genetika?

16

Más megvilágításba helyezett oktatás – Beszélgetés Szabadi Zoltánnal 18 A kulturális és művészeti szakmenedzserek képzése Ukrajnában 20 Harmónia: A felelősség fontos

21

Cselédlépcsők és rácsok – Gerlóczy Márton írásairól

22

Önmegváltás valóságbukfencekkel – Torgny Lindgren: A Norrlandi Akvavit című könyvéről 24 Regények képeken – A képregényekről (2. rész) 25 A százéves Capa – A Magyar Nemzeti Múzeum kiállításáról 27 Pedagógusok a filmvásznon: A legjobb dobás (Hoosiers, 1986) 29 André Csaba: „Megélni az egyszerűség nagyszerűségét” 30

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1055 Budapest, Balassi Bálint u. 9–11. félemelet 4., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelős kiadó: Ekler Gergely Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton A szerkesztőség címe: 1055 Budapest, Balassi Bálint u. 9–11. félemelet 4. Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08. Web: www.ujkatedra.hu Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ISSN 1788-3709 (on-line)

2013.

november

új katedra

1

s ú ly p o n t

Korlátozott ösztönzés

Célt téveszthet a Klebelsberg-ösztöndíj „A kormány deklarált célja, hogy azokat az érettségiző fiatalokat, akik elkötelezettek a tanári hivatás iránt, jelentkezési döntésükben is ösztönözze a tanárképzés, majd a tanári pálya, illetve a tanári életforma választására” – olvasható a minisztérium közleményében. Tavalyhoz képest idén emelkedett a jelentkezések száma, amit a minisztérium hajlamos is a pedagógus-életpályamodellnek, az ennek részét képező megemelt alapbéreknek és az idén induló ösztöndíjnak tulajdonítani. A valóság azonban ennél lényegesen árnyaltabb.

Közel 16 ezer fiatal jelentkezett idén valamelyik felvételi eljárás keretében a pedagógusképzési területre, s közülük több mint 9 ezren meg is kezdhették tanulmányaikat. Tavaly ezzel szemben csak 14 500 körül alakult a jelentkezők és 7500 körül a felvettek száma. Az adatok bővebb körét vizsgálva azonban látható, nem volt nehéz felülmúlni a tavalyi évet, amikor mind a jelentkezők, mind a felvettek száma jelentős visszaesést mutatott (lásd 1. táblázat és 1. ábra). Vitatható az is, vajon a bruttó 150 ezer forintot kissé meghaladó kezdő fizetés tényleg képes-e érdemben befolyásolni egy az informatikus-, közgazdász- vagy jogászpályával is kacérkodó fiatal döntését, különösen akkor, ha mindez kiegészül a gyakornokok minősítővizsga-kötelezettségével és a kvázi kamarai tagsággal (Nemzeti Pedagógus Kar). Valószínűbb, hogy a jelent-

kezések számának növekedése mögött az áll, hogy e szakok esetében hagyományosan viszonylag alacsony a felvételi ponthatár, ráadásul idén az állami ösztöndíjas képzésre felvehetők számának meghatározásakor igen nagyvonalú volt a kormányzat (látható, hogy a növekményt lényegében az államilag finanszírozott helyekre jelentkezők, illetve felvettek adják). Az okok közé sorolható még az is, hogy tavaly sokakat elbizonytalaníthattak a felvételi szabályainak utolsó pillanatban történő, meglepő változtatásai; ők kivártak és esetleg idén jelentkeztek. Megkérdőjelezhető az a vélemény is, mely szerint a Klebelsberg Képzési Ösztöndíjnak motiváló hatása volt a jelentkezésekre. Evidens, hogy egy pályaválasztási döntést akkor lehet befolyásolni, amikor még nem született meg. Márpedig az, hogy valaki milyen irány-

ba tanul tovább, többnyire évekkel a felvételi ideje előtt eldől, ehhez képest az ösztöndíj feltételrendszere még a jelentkezési lapok beadásának idején is jórészt ismeretlen volt. Maga a kormányrendelet is csak a jelentkezési határidő után tíz nappal jelent meg, így aztán aligha befolyásolhatta a fiatalok továbbtanulását. Arról már nem is szólva, hogy a rendeletből sem lehetett konkrét választ kapni a lényeges kérdésekre: kik és milyen feltételekkel pályázhatnak? Milyen kötelezettségeket kell vállalniuk későbbi foglalkoztatásukra vonatkozóan? Hányan számíthatnak az ösztöndíj elnyerésére, s  annak mekkora lesz az összege? Milyen feltételek mellett kell visszafizetniük a felvett összeget azoknak, akik mégsem tudják vagy akarják teljesíteni a vállalt kötelezettségeket? Végül nem elhanyagolható érv az sem, hogy az azóta pályázati kiírásban nyilvánosságot kapott részletszabályok egyáltalán nem tűnnek vonzónak. Természetesen úgy igazságos, ha a kialakított rendszer esetében először azt vizsgáljuk, amit az deklaráltan vállalt, s a kitűzött célnak való megfelelését elemezzük. Az életpályamodell kialakításakor merült fel a javaslat, miszerint nem elegendő a már pályán lévők elismerésének növelése, szakmai előrelépésre ösztönzése, szükség van arra is, hogy a legtehetségesebb fiatalok pályaválasztási döntését is befolyásolni tudjuk. Ennek kézenfekvő eszköze a tanulmányi idő

1. táblázat és 1. ábra: Pedagógus képzési területre jelentkezők és felvettek száma (2001–2013) Jelentkezők száma Általános és pótfelvételi eljárás

Keresztféléves képzés

8 009 9 861 10 116 10 795 9 021 9 233 6 557 7 373 12 279 17 032 17 569 13 754 15 050

92 431 629 636 674 801

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Felvettek száma Jelentkezők száma az adott évben összesen 8 009 9 861 10 116 10 795 9 021 9 233 6 557 7 465 12 710 17 661 18 205 14 428 15 851

Általános és pótfelvételi eljárás

Keresztféléves képzés

4 736 5 023 5 007 5 018 5 045 4 332 3 099 4 454 7 175 8 494 9 044 6 973 8 467

61 347 417 474 453 600

Felvettek száma az adott évben összesen 4 736 5 023 5 007 5 018 5 045 4 332 3 099 4 515 7 522 8 911 9 518 7 426 9 067

Túljelentkezés mértéke (jelentkezők/ felvettek) 1,69 1,96 2,02 2,15 1,79 2,13 2,12 1,65 1,69 1,98 1,91 1,94 1,75

Forrás: www.felvi.hu 17 661

8 009

5 023 4 736

10 795

9 861 10 116

9 021

9 233 6 557

5 018 5 007

5 045 4 332

3 099

18 205

15 851 14 428 jelentkezők

száma

12 710 7 465

8 911 7 522

9 518

felvettek

7 426

9 067 száma

4 515

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

2

2013.

november

új katedra

alatt biztosított vissza nem térítendő anyagi támogatás, ösztöndíj. Ennek megfelelően a kormányrendelet megfogalmazása szerint az ösztöndíj célja „a megfelelően képzett, szakmailag elhivatott, gyakorlati tapasztalattal rendelkező pedagógus-utánpótlás biztosítása”. Más szavakkal, tehetséges fiatalok motiválása a pedagógushivatás választására, illetve arra, hogy a diploma megszerzése után ezen a pályán helyezkedjenek el.

s ú ly p o n t Miért kevéssé alkalmas jelenlegi formájában a Klebelsberg Képzési Ösztöndíj ennek a törekvésnek a támogatására? Kis keretösszeg, keveseknek Az egyik ok a célra biztosított forrás alacsony szintje. Az ösztöndíjra 2013-ban 80 millió forint áll rendelkezésre. Mivel a tervezett ösztöndíjak havi összege 25 000–75 000 forint között alakul, ez a pénz arra elegendő, hogy nagyjából 160 hallgató kapjon 10 hónapon keresztül havi 50 000 forintos támogatást. Ez azt jelenti, hogy a támogatásra esélyes hallgatók aránya a szeptemberben tanulmányaikat megkezdőkéhez viszonyítva kevesebb, mint 5 százalék, ha pedig a pedagógusképzési területen tanulmányaikat már korábban megkezdőkkel is kalkulálunk, mindössze 1-2 százalék lehet. (Ha úgy számolunk, hogy az előirányzat csak az idei törtévre vonatkozik, ebben az esetben a támogatott hallgatók száma 400 körül alakulhat.) Azt nyilván a szaktárcánál sem gondolták komolyan, hogy ekkora összeggel (ami járulékokkal együtt nem több, mint 15 az országos átlagbérnél valamivel magasabb fizetésű szakember éves jövedelme) kívánatos alternatívává lehet tenni a pedagógusképzést, vagy elegendő a sokezer hallgató közül akárcsak a legjobbak ösztönzésére. Így az irreálisan alacsony forrás miatt kénytelenek voltak a lehetséges pályázói kört igen szűkre szabni s ezzel a potenciális kedvezményezettek többségét eleve kizárni az ösztöndíj lehetőségéből. E csoportok kijelölésekor pedig már csak a rossz és a még rosszabb lehetőségek közül lehetett választani. A pályázati kiíírásba végül az került, hogy csak azok pályázhatnak, akik egységes, osztatlan tanárképzés első évfolyamán kezdték meg tanulmányaikat szeptemberben, és vállalják, hogy végzettséget és szakképzettséget szereznek, illetve hogy valóban a tanári pályán helyezkednek el. Ez elsőre elvileg akár logikus, jó döntésnek is tűnhet. Látni kell azonban, hogy – a felvételi adatok alapján – e kör létszáma is meghaladja az 1300-at, azaz ha az ösztöndíjak átlagösszege közelít a középértékhez (50 000 Ft/hó), csak minden nyolcadik (ha a forrás csak 2013-ra vonatkozik, minden harmadik) hallgatónak van esélye hozzájutni. Pedig a cél valamen�nyi hallgató esetében azonos: megtartani őt a pedagógushivatásnak. Így viszont még akkor is lesznek olyanok, akik egy szimpla beetetés áldozatainak érezhetik magukat, ha az előzetes adatok alapján a pályázók aránya az osztatlan képzésre felvettek 40 százaléka körül alakul. Ez a pályázói arány ráadásul egyértelműen jelzi, hogy a pályázati feltételeket sem sikerült vonzónak kialakítani.

2. táblázat: Az értékelési szempontok súlyozása Értékelési szempont

Elérhető max. pontszám

Hiányszakok pedagógusigénye

40 pont

A pályázó felvételi eredménye

30 pont

A munkavállalási régió érintettsége a választott hiányszak esetében

20 pont

A pályázó szociális helyzete

10 pont

3. táblázat: A felvételi eredményért adható pontok Felvételi pontszám

Pontszám

421 - 500

30

381 - 420

24

341 - 380

18

301 - 340

12

261 - 300

6

0 - 260

0

A pályázói kör drasztikus szűkítésének következménye, hogy a lehetséges kedvezményezettek közül kimaradnak a tanítónak és óvodapedagógusnak készülők, akik a pedagógus képzési irányra jelentkezőknek valamivel több mint egyharmadát, a pedagógusképzésre felvetteknek pedig mintegy egynegyedét teszik ki. Ha ehhez társítjuk, hogy az elmúlt évek oktatásfejlesztési törekvései milyen nagy hangsúlyt helyeztek a kisgyermekkori és a kisiskoláskori nevelés, képzés szerepének erősítésére, akkor végképp érthetetlen e körnek a képzési ösztöndíjból való kizárása. Lemaradnak az ösztöndíjról az  osztatlan képzéssel konkuráló bolognai szisztéma szerint alapképzésben tanulmányokat folytatók is, pedig esetükben nagyon indokolt lenne olyan ösztönző kialakítása, ami a pedagó­giai tanulmányok irányába terelné őket. Mert a helyzet aggasztó: a tanár-mesterképzésre jelentkezők száma drámai mértékben csökkent az elmúlt években. Míg 2010-ben és 2011-ben is még több mint 6 ezer diák döntött úgy, hogy pedagógusképzésre felvételizik, 2012-ben 5 ezer alá csökkent a számuk, idén pedig már csak valamivel több mint 4 ezren jelentkeztek ezekre a szakokra. Közülük 2666-an sikerrel abszolválták a felvételit. Rájuk különösen oda kellene figyelni, mert a pályamódosításról, pályaelhagyásról szóló döntés nagyon sokszor a tanulmányok ideje alatt születik meg. Elemi érdek lenne tehát megakadályozni a további lemorzsolódást, s megtartani ezeket a hallgatókat a pályán. Annál is inkább mert létszámuk közelít ahhoz, ahány tanárra

egy-egy új tanév indulásakor a nyugdíjazások és a pályaelhagyások miatt szükség van. De azért is nagyobb figyelmet érdemelnének, mert esetükben már feltételezhető valamilyen szintű elköteleződés és pontosan megítélhető a tanulmányi teljesítmény is. Végül a harmadik érv, ami ennek a pedagógusjelölti csoportnak a motiválása mellett szól: egy-két éven belül végeznek és bevonhatók az iskolai munkába (nem csak fél évtized múlva, mint a tanulmányaikat most kezdők), és támogatásuk is lényegesen kevesebbe kerül (hiszen csak néhány szemeszter erejéig kell számukra ösztöndíjat fizetni). Egy fenékkel három lovat Az ösztöndíjprogram egyidejűleg három problémára akar megoldást adni: egyszerre akarja megoldani a legtehetségesebb fiatalok tanári pályára vonzásának feladatát, a hiányszakok választására való ösztönzést és a területi ellátatlanság problémáját. Sokat markol, és félő, hogy keveset fog. A túl nagy vállalás jó esél�lyel azzal a következménnyel jár, hogy mindhárom területen kudarcot vallhat a program. S  ennek csak részben oka, hogy ekkora forrással, egyidejűleg ezeknek a problémáknak a kezelése nem lehetséges. A pedagógus képzési terület népszerűségéhez valószínűleg jelentősen hozzájárul, hogy egyike azoknak, ahol nem szükséges emelt szintű érettségi a jelentkezéshez. Ez ugyanakkor aligha hat abba az irányba, hogy egy évfolyam legtehetségesebb, leginkább felkészült harmadából kerüljenek ki a tanári pályára készülők, s nyilvánvaló, hogy a pálya presztízsének sem tesz jót. De maga a pályázati kiírás sem a minőséget helyezi a fókuszba: a hiányszakokra jelentkezéssel lényegesen könnyebben és több pontot lehet szerezni, mint a felvételi teljesítménnyel. Ha például egy diák két előnyben részesített szakot választ, azzal minimum annyi pontot szerezhet, mintha a felvételin 420 pont feletti teljesítményt produkált volna. De választhat olyan szakokat is, amelyek esetében a pályázati kiírás szerint kétszer annyi ponthoz juthat, mint amennyit egy átlagosnál jobb, 360-380 pontos felvételi ér (lásd 2. és 4. táblázat). A minőségi szempontot tovább gyengíti a felvételi eredményekért adható pontok számítása. Míg ugyanis a szakválasztás, a munkavállalás tervezett helyszíne vagy a testvérek száma alapján adott pályázati pontoknál logikus a kategóriák közötti nagy ugrás, addig a felvételi eredményeknél ez diszfuncionális és igazságtalan. Semmilyen észérv nem szól amellett, hogy akár 40 felvételi pont teljesítményeltérés esetén is ugyanannyi pályázati pontot kapjanak hallgatók, miközben 2013.

november

új katedra

3

s ú ly p o n t 4. táblázat: Előnyben részesített szakok listája Előnyben részesített szak Biológia Ének-zene Fizika Földrajz Kémia Német nyelv Rajz Testnevelés Történelem Angol nyelv Életvitel- és gyakorlat Etika és erkölcstan Hon- és népismeret Informatika Magyar nyelv és irodalom Matematika Technika Természetismeret-környezettan Hangszeres zenetanár Szakmai tanár (mérnök, közgazdaság, agrár)

Pontszám 15 15 15 15 15 15 15 15 15 20 20 20 20 20 20 20 20 20 30 30

más esetben 1 felvételi pont is dönthet a magasabb vagy alacsonyabb pályázati pontkategóriába sorolásról. A teljesítmény elismerésekor finomabb szabályozás lenne releváns. Eleve indokolt lenne a minőségi elem felértékelése oly módon, hogy a pályázati pontok legalább felét (50 pontot) a teljesítmény alapján lehessen megszerezni. Másrészt megfontolandó, hogy a pályázat beadásának alapfeltétele legalább 300 felvételi pont legyen, 400 pont feletti eredményért pedig már ne járjon többletpont. Ebben az esetben olyan rendszert lehetne kialakítani, amely az 5–10 pontos teljesítménytöbbletet is honorálni tudja. Végül ki kell alakítani azt a szabályozást is, ami a tanulmányok ideje alatt mutatott teljesítményt is értékeli, s  aminek alapján az ösztöndíj összege a hallgató előmeneteléhez igazodva változhat. Ez ma teljes egészében hiányzik, miközben az ösztöndíj megállapításának szabályai között szerepel, hogy a tanulmányi félévek kezdetekor az ösztöndíjak összegét a rendelkezésre álló keretösszeg és az értékelési szempontok alapján felülvizsgálják. (Utóbbiak között azonban nem szerepelnek a tanulmányi eredmények, bár erről az ösztöndíjasnak tájékoztatást kell adnia.) Tovább torzítja a rendszert az, hogy a tárca a képzési ösztöndíjjal akarja megoldani az ország egyes területein, régióiban, illetve intézménytípusaiban tapasztalható általános tanárhiányt is. A pályázónak vállalnia kell, hogy a diploma megszerzését követően az általa megjelölt 5 megyében, a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ által meghatározott intézmények valamelyikében helyezkedik el. A képzési ösztöndíjra beadott pályázatok 4

2013.

november

új katedra

esetében maximálisan 20 pont adható, ha valaki olyan födrajzi területet jelöl meg későbbi lehetséges munkavállalási helyként, ahol jelentősebb ez a probléma (de csak az első háromnak rangsorolt megye pontszáma adódik össze, lásd 5. táblázat). Könnyű belátni, hogy az öt (de tulajdonképpen már a három) megye valódi, átgondolt vállalásként való megadása is teljesen irreális elvárás. A mobilitás – ingázás, költözés – lehetőségei, feltételei erősen korlátozottak; nyugodtan kijelenthető, hogy ekkora támogatás, illetve későbbi jövedelem aligha ellentételezi a pályakezdő pedagógus felmerülő egzisztenciális terheit. Ez azt vetíti előre, hogy nehezen becsülhető, de vélhetően nagyszámú olyan hallgató lehet majd, akinek a felkínált álláshelyek elfogadása vállalhatatlan terhet jelentene, s inkább viszafizeti a korábban kapott támogatás összegét. Ez nem is lesz túlzottan nehéz, hiszen a kamat alacsony lesz (jegybanki alapkamat), és szubjektív, egyedi döntések alapján részletfizetésre, sőt a visszafizetendő összeg csökkentésére is lesz lehetőség. Lehet persze azzal érvelni, hogy amennyiben a pályázó végül visszakozik, úgyis visszafizeti a támogatási összeget, ám nem szabad elfelejteni, hogy eközben mások nem vagy csak kisebb összegű támogatást kapnak. Megint csak összehasonlításként: ahhoz, hogy valaki tanulmányi teljesítményével szerezzen annyi pályázati pontot, amennyit a munkavállalás lehetséges helyének megadásával lehet, több mint 380 pontos felvételit kell produkálnia. Másképpen fogalmazva, a 5. táblázat: A későbbi munkavállalás helye szerint elérhető pontok Választható földrajzi terület Budapest Pest Szabolcs-Szatmár-Bereg Fejér Borsod-Abaúj-Zemplén Jász-Nagykun-Szolnok Hajdú-Bihar Bács-Kiskun Győr-Moson-Sopron Békés Zala Baranya Veszprém Komárom-Esztergom Csongrád Somogy Nógrád Tolna Vas Heves Magyarországgal szomszédos ország magyar tannyelvű intézménye

Pontszám 7 7 7 7 7 7 7 7 7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

minisztérium mintha azt deklarálná: vállalható megoldás, hogy a rosszul ellátott területeken kevéssé felkészült fiatalokkal oldják meg a tanárhiány problémáját. Ez azért lenne megbocsáthatatlan hiba, mert sok helyen a tanárelvándorlás, a tanárhiány meghatározó okai a nehéz oktatási feltételek, a speciális pedagógiai kihívás, amit éppen a legjobb tanárok tudnának kezelni. Ha nem kiváló, jól felkészített tanárokra bízzuk ezeket a feladatokat, úgy a folyamat könnyen egy negatív spirálba fordulhat, aminek a végén nem marad más megoldás, mint az adott intézmény bezárása. A probléma tehát létező, ám a képzési ösztöndíj keretei között bizonyosan nem oldható meg. Azonnali újratervezésre van szükség A képzési ösztöndíj rendszere jelen formájában csak töredékesen képes szolgálni az eredeti célt, vagyis azt, hogy a legtehetségesebb fiatalok közül minél többet vonzzon a pedagóguspályára. Alapvető átalakításokra, a képzési ösztöndíj szabályainak újratervezésére van szükség. Először is elengedhetetlen, hogy legalább az adott felvételi időszak előtt két évvel ismertek legyenek a pályázati feltételek, hogy ezzel érdemben lehessen a fiatalok pályaválasztási döntését befolyásolni. Másrészt jelentősen bővíteni kell a pályázói kört: hozzáférést kell biztosítani a tanító- és óvodapedagógus-képzésre jelentkezők számára és célcsoportként kell kezelni a tanári mesterképzésre felvetteket. Kiemelten fontos továbbá, hogy a bírálati szempontok között nagyobb súlyt kapjanak a felvételi eredmények, a későbbiekben pedig a tanulmányi teljesítmény. Utóbbi vonatkozásában ki kell alakítani a konkrét és stabil szabályozást (amit semmilyen esetben sem írhatnak felül költségvetési szempontok). Megfontolandó az is, hogy csak meghatározott felvételi teljesítmény esetén lehessen képzési ösztöndíjra pályázni, hosszabb távon pedig fokozatosan és differenciáltan elő lehet írni, hogy a pedagógus képzési területen folytatandó tanulmányokhoz emelt szintű érettségire van szükség. Végül bizonyosan más eszközöket kell keresni az egyes területeken meglévő tanárhiány problémájának kezelésére. Komplex program kialakítására van szükség, amelyben olyan eszközök alkalmazását kell mérlegelni és rendszerben kezelni, mint például a letelepedés, az otthonteremtés támogatása, a nehezebb körülmények (hátrányos helyzetű település, korlátozott közlekedési lehetőségek stb.) között végzett munka érdemi anyagi elismerése, illetve az életpálya későbbi szakaszában is valamilyen bónuszként való beszámítása. F L

interjú

Az egy kaptafára húzás veszélyes

Ozsváth Judit szerint az empátiára, feltétel nélküli elfogadásra és kongruenciá­ra alapozó személyközpontú szemlélet elsőrendű kellene hogy legyen a pe­ da­ gógusok számára „Az érzelmi intelligencia kulcskérdés. A magyarországi és a romániai oktatásban is dívó ismeretközpontúság nem jó, nem vezet személyiségfejlődéshez, igazi tanuláshoz. Ismeretekkel felpumpálva, de éretlenül kerülnek ki a fiatalok az iskolából, sőt az egyetemről is. Ez meg is látszik a mai beteg társadalmon […] Ezért nem tartom elégségesnek csak a tanárok jutalmazását, ösztönzését – egyebek mellett a struktúrákon is változtatni kellene.” Dr. Ozsváth Judit, a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Karának adjunktusa gyökeres változásokban, a tananyag számottevő szűkítésében és az osztálylétszámok csökkentésében látja a személyközpontú iskolai nevelés lehetőségét. Idén nyáron Tusványoson a Commitment-sátorban is szólt erről, most pedig arra kértük, fejtse ki bővebben gondolatait.

– Azt akarja mondani, hogy zsákutcába jutott az oktatás hazáinkban? – Inkább azt, hogy elég kacskaringós utcákon próbál előrehaladni – és elég nagy az ára ennek a keresgélésnek. Legalábbis ez látható a társadalmainkon. Nyilván én a romániai helyzetről tudok inkább nyilatkozni. Az iskolai képzés vége nálunk egy kamerák előtt zajló érettségi vizsga (amin a vizsgázók fele sem kap átmenő jegyet), előtte pedig ott az ismeretekkel agyontömött tizenkét, sőt tizenhárom év. Ennek során tanárt és diákot egyformán megnyomorít az igen zsúfolt tanterv, a „leadandó” és számon kérendő sok-sok ismeret. Sokszor emlegetem hallgatóimnak, hogy iskoláinkban szinte mottóvá lehetne tenni a „Haladni kell a tananyaggal, mert le vagyunk maradva!” mondatot. Ilyenkor sandán mosolyognak, hiszen mindnyájan számtalanszor hallották ezt iskolai éveik során. És akkor a tanárok „haladnak”. Mert valóban az az egyik cél, hogy időre teljesítsük mindazt, amit a tanterv előír. Ugyanígy elvárás a megfelelő számú osztályzat is minden félévben, az elsajátított ismereteknek azonos mérce szerint való számonkérése. Aztán a nyolcadik osztályt lezáró kisérettségire való gyúrás, ahol ismét csak azonos kritériumrendszer alapján mérettetik meg minden fiatal. Mindezek miatt jócskán ott a nagyon káros stressz is a lelkiismeretes gyermekekben. Errefelé napi hat-hét, de előfordul, hogy nyolc órát is ülnek az iskolapadban a gimnázium­ba és középiskolába járó gyermekek. Onnan sokan különórákra mennek, majd otthon folytatódik a begörbített háttal ülés: a lelkiismeretesebbek esetében a másnapi tanulnivaló és házi feladatok fölött, mások esetében pedig az internet előtt. Előbbiekről elmondható, hogy többet dolgoznak, mint egy megerősödött szervezetű felnőtt, utóbbiak pedig – saját sikertelenségüket látva – unottan és motiváció nélkül „húzzák le” az iskolai éveket.

Dr. Ozsváth Judit 1968. február 6-án született a Bihar megyei Margittán. 1992-ben a kolozsvári Babeş– Bolyai Tudományegyetemen matematikatanári oklevelet szerzett. 1990–1995 között római katolikus teológiát hallgatott, majd ugyancsak a BBTE-n hittanári oklevelet, teológiából magiszteri, 2007-ben pedig doktori fokozatot szerzett. Kutatási területe a két világháború közötti erdélyi magyar nevelésügyi sajtó, a korszak kolozsvári magyar egyetemi élete. Közel tíz éven át tanított matematikát és római katolikus hittant Bihar megyei általános és középiskolákban. 2003-tól a BBTE oktatója, a Pszichológia és Neveléstudományok Kar adjunktusa. Közben 1994–1995-ben a nagyváradi Ady Endre Sajtókollégiumban újságírói képesítésre is szert tett. Jelenleg a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége által kiadott Magiszter című pedagógiai szakmai-módszertani folyóirat, valamint a Keresztény Szó című katolikus kulturális folyóirat szerkesztője.

Nem érzem gyermekbarátnak az iskolát, a tanulást és az életet megszerettetni képesnek ezt a rendszert. Az iskolának sokkal inkább az életről kellene szólnia. Nemcsak az IQ, de az EQ fejlesztését is szem előtt kellene tartani a tantervek, tankönyvek összeállításánál. Az érzelmi intelligencia nélkülözhetetlen a kiegyensúlyozott személyiségfejlődéshez, de ez alig-alig szempont abban a rendszerben, amelyik elsődlegesen az ismeretanyag pontos visszaadásának képességét kéri. Pedig közismert, hogy a nem használt ismeretek legalább 75 százaléka öt év alatt elfelejtődik… Az óriási tananyag, az osztályok nagy létszáma sok esetben még azokat a tanerőket is eltántoríthatja az EQ fejlesztésétől, akik meggyőződéssel vallják ennek fontosságát. Mert én hiszem, hogy egyre több tanár érzi ennek szükségességét, és a maga módján tenne is ezért, de ezt csak valami árán tehetné, így sokszor éppen annak feszültségében él, hogy szeretne mindent jól csinálni, de valahogyan mégsem sikerül… Ettől aztán feszült, fáradt, már a félév első heteiben kimerült számos tanár. Vannak, akik a „mai” diákot hibáztatják, aki nevelhetetlen, kezelhetetlen és így tovább. Én pedig azt hiszem, hogy a mai diák is csak azt szeretné, ha kicsit közelebb ülnénk hozzá, ha figyelnénk rá. Ha a nagyon zsúfolt tantervre, a 45–50 perc alatt sok-sok különböző képességű diákot megtanítani, fegyelmezni akaró (és gyakran mégsem tudó) önmagunkra figyelés helyett a diákra is figyelnénk. De ne csak azért, hogy megkeressük azt, amit nem tud, hanem örüljünk annak, amiből jól teljesít, hallgassuk meg őt – sokkal jobban figyeljünk egyenként mindenkire. Ha a diák érezné, hogy fontos, ha lenne lehetősége megmutatnia magát – és nem csupán a visszaadott ismeretanyag alapján mérettetne meg –, talán pozitívabban viszonyulna mindenhez. De sajnos még az igen komolyan tudásközpontú kooperatív módszereket is ne2013.

november

új katedra

5

interjú héz alkalmazni a nagy létszámú osztályoknál. És ha megy is a kooperatív tanulás, a mindenkire való odafigyelés, a személyes megerősítés (és még sok egyéb) is fontos lenne, de az 50 percet 35-tel osztva igen keveset kapunk... Úgy gondolom, hogy a teljesítményalapú szemléleten kellene változtatni, és egy jóval kisebb létszámú osztályokra és jóval kevesebb tanulnivalóra épített, valóban személyközpontúbb oktatáson kellene gondolkodni. Hogy mindenki számára kellemesebb hely legyen az iskola, és egymásra figyelőbb, finomabb emberekből álljon a világ. – A tantárgyak mennyiségét csökkentené vagy pedig az egyes tantárgyakhoz tartozó tananyagot látná vékonyabb tankönyvekben? Vagy mindkettőt? – Mindkettőt. Készségeket, képességeket, kompetenciákat fejlesszünk, amelyekkel az ismeretek pillanatok alatt előkereshetők és – ha valóban fontosaknak tűnnek azok a gyerek számára – elsajátíthatók is. Véleményem szerint kevesebb, de az élettel sokkal közelebbi kapcsolatban álló ismeretekre van szükség. Ez a tanulást is jobban motiválná. – Nem arról beszélünk, amit Brassai Sámuel már lassan kétszáz évvel ezelőtt is vallott „Keveset, jól és lassan” tanítási alaptételével? – A kolozsvári Házsongárdi temetőben nyugvó „nemzet tanára”, a neves erdélyi polihisztor azt vallotta, hogy a gyermeknek önmagának kell megismernie a dolgok tulajdonságait, mégpedig a saját tapasztalata segítségével. Így lassabban halad előre, de biztosabb tudásra tesz szert. A XIX. században élt Brassai szerint a tanítónak annyi a dolga, hogy a természetes alkotómunkára ösztönző „képzeteket” idézze fel a gyermekben. Ő is a tanulói aktivitásból indult ki, és a gyermekek érdeklődésére és kíváncsiságára alapozottan, tapasztalati úton tanított. A megfigyelésekből aztán következtetéseket vontak le, a megállapított közös vonásokból következtettek a szabályokra, majd újabb hipotéziseket állítottak fel. Az indirekt tanítást, a belső motivációt is kérő tanulást szorgalmazta tehát. Ő is keveset beszélt, nem irányítója, sokkal inkább segítője volt a tanulási folyamatnak. Az oktatás akkoriban szokásos enciklopédikus jellege ellen messzemenően tiltakozott. Szomorúan jegyezte fel, hogy „e nyomorékító műfolyamon [...] minden nemzedéknek keresztül kell mennie”, miközben a gyermeki önállóság fejlesztésén lehetne munkálkodni. Az intézetek vezetőit keményen felelősségre vonta, amiért fenntartják ezt a „célellenes és butító” rendszert. A spanyolviasz tehát adott évszázadok óta, mégsem használjuk... De felidézhetjük Szent-Györgyi Albert 1930 novemberében az Országos Testnevelési Tanács kongresszusán mondott beszédét is – ezt most olvasni fogom önnek: 6

2013.

november

új katedra

„Ha körülnézek itthon, ha számot adok magamnak rövid tanári működésem tapasztalatai­ ról, a legnagyobb szomorúság, a legnagyobb keserűség tölt el. Az a hallgatóság, amelyet kezem alá a középiskola küld, minden veleszületett tehetség mellett is kevés kivétellel nemcsak tudósképzésre, de mindennemű felsőbb kiképzésre teljesen alkalmatlan. Annak az előzetes kiképzéséről el lehet mondani a rövid orvosi jelentés szavait: »Az operáció sikerült, a beteg meghalt«. A tanítás jó volt, a gyermeket megölték. Abból a 12 évi magolás és drukkolás kivert, kigyilkolt minden eredetiséget, minden érdeklődést, azt már semmi más nem érdekli, mint hogy hányadik lap aljától hányadik lap tetejéig kell a leckét megtanulni, hogy a vizsgán átcsúszhasson, és egyetlen vágya és reménye az, hogy megszerezvén a diplomát valami álláshoz jusson és ilyen módon a saját életének a terhét és nyűgét az állam nyakába varrja. Ma nálunk minden hatéves gyermekkel az történik, ami szokott történni egy apagyilkossal, hogy elítélik 12 évi szabadságvesztésre és szigorított kényszermunkára. [...] A gyermeki lélek tudásra való szomját magolással és fenyegetéssel, élettelen tanítással elégítik ki. És amikor 12 év után ilyen előkészítéssel a serdülő ifjút hozzánk küldik az egyetemre, mi azután tanítjuk, tanítjuk, tanítjuk és tanítjuk. És amikor azután további öt év alatt végleg megfosztottuk őket a szabad cselekvés és gondolkozás minden képességétől, akkor hirtelen kilökjük őket az életbe, és még a végén azon csodálkozunk, hogy ott nem tudnak a saját lábukon megállni, és hogy ez a szegény ország nem tud a maga nyomorúságából kivergődni. Hogy csak az lehet igazán ember, aki igazán gyermek is tudott lenni, az régi igazság. Hogy csak az egészséges ember lehet igazán hasznos tagja a társadalomnak, ahhoz kétség nem fér. És mi kikergetjük hideg, sötét téli reggelen fél hét órakor kisgyermekeinket meleg ágyukból, hogy elzavarjuk őket az iskolába, ahol mozdulatlanul, rettegésben töltik el zsenge éveik nagy részét, ahol egészségtelen, félénk, 10 éves felnőtteket faragnak belőlük. […] Ami itt folyik, ellenkezik nemcsak a fiziológia és orvostudomány, de az emberi józan ész legelemibb követelményeivel. Ami pedig az ötórai oktatást illeti, én magam ugyancsak szellemi munkához szokott tudós ember vagyok, de én képtelen vagyok tovább, mint két óra hosszat előadásra figyelni, még akkor is, ha az előadás érdekes (ami pedig előadásban elég ritka). És akkor mi 10-12 éves kis gyermekek fejének beszélünk öt óra hosszat? Én nem értek a pedagógiához, de ha ez nem ellenkezik a pedagógia elveivel, úgy ezt a tudományt sem emberi lényeknek találták ki. Hogy az iskola mit ad a mi elvett drága kincseinkért, a kivert érdeklődésért, a megcsonkított egészségért, az elnyomott szabadságért

és önállóságért, azt nekem sok érdeklődésem ellenére sem sikerült kinyomoznom.” Megfontolhatnánk ezeket a gondolatokat. – A készségfejlesztés mellett mégiscsak vannak alapvető ismeretek, amelyek nélkülözhetetlenek az ember műveltségéhez… – Mitől lesz „művelt” egy fiatalember? Szerintem attól is, hogy ismeri a természetes gyógymódokat, a gyógynövényeket, az ésszerű táplálkozás szabályait – ám ezek az ismeretek (például) sehol sincsenek a tantervben. És még rengeteg mindent sorolhatnék ide. Ehhez képest a szinuszfüggvény meg a logaritmus ott van… (Matematikatanári képesítéssel [is] rendelkezem, ezért emeltem ki erről a területről példákat.) És még mennyi mindent odasorolnak az „alapvetőkhöz” – és a felejtésnek tanuláshoz… Abszolút megoldást, egyetlen üdvözítő oktatási irányt nem tudnék mondani, de talán nincs is ilyen. Azt viszont mindenképpen fontosnak tartanám, hogy egy állam alaposan vizsgálja meg, gondolja át, milyen célból akarja átszervezni oktatási rendszerét. Milyen fiatalokra van szüksége: diplomás munkanélküliekre vagy az életben magabiztosan tájékozódó, az ország gazdaságát, társadalmát fellendíteni képes, a családra, életre igent mondó, egymásért és nem egymás legyőzéséért harcoló emberekre. A legsikeresebbnek tartott finn oktatási rendszert nagyon tudatosan tervezték meg, ezért is tud az élen maradni hosszú évek óta. Céltudatos, ember- és életközeli szemlélet jellemzi, egyebek mellett. – A finn oktatási rendszerre még visszatérünk, de előtte időzzünk el egy picit az osztálylétszámnál. Tusnádfürdőn azt mondta, 15 fős létszámmal például optimálisan lehetne dolgozni. A legtöbb pedagógus számára ez valószínűleg az álom kategóriájába tartozik, ami – jó ideig még biztosan – álom is marad. Osztják ezt a véleményt a kollégái és a hallgatói, amikor erről beszél nekik? – Tizenkét, tizenöt, tizenhat fős csoportokban sokkal jobban lehet segíteni a tanulási folyamatot, mint a 35-ösben. Az volna a kívánatos, hogy annyian legyenek, hogy egy tanóra 45–50 percében lehetőség legyen mindenkire odafigyelni. A diák ne csak azt élje meg, hogy egy csoport egyik – így vagy úgy teljesítő – tagja, de érezhesse meg azt is, hogy ő is fontos, nemcsak az általa nyújtott teljesítmény. Jusson idő a személyes megnyilatkozásokra, a pozitív megerősítésekre, hiszen ezek hihetetlen módon képesek – jó irányba – befolyásolni a tanulási folyamatot. Családia­sabb, egymásra figyelőbb hangulat kellene hogy jellemezze az iskolai osztályokat. Egymás jobb megismerése a kiközösítéseknek, megbélyegzéseknek venné elejét,

interjÚ ugyanakkor nagyban segítené az egyes diá­ kok személyiségfejlődését. Ha kevesebb tantárgy és több iskolai csoport lenne, nem maradnának állás nélkül a tanerők, csupán átképzésekre volna szükség. No meg több tanteremre is. De a jól átgondolt, a pontos célrendszer alapján megtervezett strukturális változtatás révén mindenképpen vis�szatérülne a befektetés. Minőségileg más, személyközpontúbb, barátságosabb, a tanulásra, az egyéni utak megtalálására és egymás segítésére motiváltabb generáció nevelődne, amire nagy szüksége van ennek a „kihűlő” világnak. A kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetem Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézeténél dolgozó kollégáimmal nagyjából hasonló szemléletet vallunk, ez a kívülállók számára talán kiadványainkban, illetve az évente megrendezett, közösen megtervezett neveléstudományi konferenciáink „szellemiségében” érhető tetten leginkább. Hallgatóim­mal is gyakran beszélgetek ezekről a kérdésekről. Fontos számomra, hogy ők milyen elképzelésekkel érkeznek, mennyire kritikusak azzal, amivel találkoznak és men�nyire nyitottak a másmilyenre. Azt látom, hogy a 12 éven át tapasztalt modell meghatározó számukra, s ha meg is szavazzák az ahhoz képest másat, nehezen boldogulnak benne. A nagy létszámú osztályokban pél­ dául jól el lehet „bújni”. Megbeszéljük, hogy a kisebb csoport azért is jó, mert ott az egymásra figyelés, a személyes megnyilatkozás jobban biztosítható, de amikor szeminá­ riumi tevékenységen vagy mikroórán ilyen helyzetet modellálunk, nemigen találják fel magukat. Nehezen vállalják önmagukat, kevéssé nyílnak meg. – Az imént elismerőleg szólt a finn oktatási modellről. Mit gondol annak decentralizáltságáról, arról, hogy a finn tanárok meglehetősen nagy szabadsággal rendelkeznek, és hogy oktatásukat azon elv mentén szervezték meg, miszerint nem az a kérdés, hogy mit tanítanak, hanem az, hogy hogyan? – Nem egyforma a Helsinkiben és a Lappföldön élő gyermek, de még Helsinkin és Lappföldön belül sem egyformák a nebulók, hát ezért nem kell egy mérce alá vonni mindenkit. A tanár, ha kellő ismerettel rendelkezik – márpedig a finn tanárok közismerten magasan képzettek és igen megbecsültek a társadalmon belül –, akkor el kell tudnia dönteni, hogy milyen stratégiát választ ahhoz, hogy neveltjeiből a legtöbbet hozza ki. A finn tanárok nem hasonlítgatják másokhoz diákjai­kat, iskoláikat, mindig csak önmagukhoz képest akarnak fejlődni. És ez így helyes. Ezért van eredmény. A kompetenciaalapú szemléletük is közis-

mert, ami eleve kiiktatja az ismeretek bifláztatását. A finn oktatási rendszer különösen támogatja az ország szociális politikáját, így minden gyermek integrálására törekszik. Ha minden gyermek jól érzi magát a csoportban, nem lesz frusztrált. Tudtommal a finnek – éppen ezért – a kooperatív tanulásszervezést részesítik előnyben a frontális oktatással szemben. Náluk jobban megy ez, mint Amerikában, ahol megszületett a módszer. (A kooperatív tanulásszervezést magam is a tanulást legjobban serkentő utak közé sorolom, egy csomó kompetenciát fejleszt – mégis nagyon nehezen nyúlnak hozzá tanáraink. Nehezen tudnak elszakadni a frontális oktatástól.) Az egyéni fejlesztési tervek bevezetése is rendkívül jó gondolat a finneknél, hiszen – és hála Istennek! – nem egyforma képességű minden gyermek. Egyenként figyelnek tehát rájuk, és szem előtt tartják egyéni tempójukat, érdekeiket, terveiket. – Számomra az is felettébb rokonszenves a finnek oktatási rendszerében, hogy nem alkalmazzák az évismételtetést – magyarul: diákot nem buktatnak, ha valaki valamely tantárgyból gyenge, miért is kellene a többi tárgyat is újratanulnia, akkor ahhoz speciális segítséget kap, egyébként léphet tovább a többiekkel –, valamint hogy az érettségi vizsga 18 hónapra elnyújtott, nem kell másfél hónap alatt öt-hat tárgyból záróvizsgát tenni, ráadásul több vizsga esetében a javításra is mód van. A finnek valamit tudhatnak… – Böjte Csaba testvér szokta mondogatni, hogy Isten nem teremtett selejtet. Nagyon egyetértek vele én is, és szerintem a finnek is. Merthogy az ő rendszerük először is mes�szemenően tiszteli és szereti a gyermeket: azon túl, hogy ingyenessé teszi számára az oktatást, az étkezést és az utazást, nem azt keresi meg, amit nem tud, hanem azt értékeli, amiben jó, és annak továbbfejlesztésére adja meg az esélyt számára. Az egy kaptafára húzás nemcsak hogy helytelen, de veszélyes is. Folyamatosan versenyeztet, ami eleve egymás legyőzésére és nem egymás segítésére sarkall. A finnek tudják, hogy mindenki másban jó, és ez sokszínűvé festi a palettát, miközben kölcsönös tiszteletre, elismerésre és együttműködésre is nevel. Ha tényleg érett felnőtté akarjuk nevelni diákjainkat, akkor nem kamerával kell figyeltetni őket, hanem megadni az esélyt számukra, hogy saját tempójuk, igényük, erejük által váljanak azzá. Ezért olyan magas Finnországban a sikeresen érettségizők száma. Igen, a finnek sokat tudnak: először is azt, hogy a társadalmi és gazdasági célokhoz, valamint az állampolgáraik, családjaik elvárásaihoz kell igazítani az oktatási rendszert.

Aztán azt is tudják, hogy az oktatási rendszer legfontosabb szereplője a gyermek. Nem a tanterv, a tananyag, a különféle vizsgák, hanem a gyermek, akit szeretni kell és segíteni saját útjának megtalálásában. Ezért nem a folyamatos ellenőrzés, számonkérés a fontos, hanem a fejlődés, így a gyermek nagyobb valószínűséggel szeretni is fogja, amit csinál, s ezzel ő is és a társadalom is jól jár. – Utaltunk már az érzelmi intelligenciára. Mikor, hol és hogyan fejlődik, és foglalkozunk-e ezzel eleget a nevelés családi és iskolai színterein? Ez a fogalom egyáltalán benne van-e megfelelő helyen és megfelelő hangsúllyal a gondolkodásunkban? – Az érzelmi intelligencia elsősorban befogadó, szerető közegben fejlődik. Mindenekelőtt a családban, mert a család általában ilyen. Olyan hely, ahol elsősorban önmagamért szeretnek és nem az általam nyújtott teljesítményért, ahol olyannak fogadnak el, amilyen vagyok, ahol – éppen ezért – bátran és szabadon megmutathatom magam. Ahol elsődlegesen nem számon kérnek, hanem segítenek önmagammá válnom. Tovább nem sorolom, mert a kérdés nem az érzelmi intelligencia leírására vonatkozik. Ha csak ennyit mondok az EQ-ról, már minden kedves olvasó meg tudja állapítani, hogy az ő egykori iskolája vagy gyermekének, unokájának mai iskolája milyen mértékben támogatta/támogatja az érzelmi intelligencia fejlődését… A gyermekeket egymás háta mögé ültető, a főként frontális módon átadandó ismeretek passzív befogadására, a saját vélemény ki nem mondására, a mások meg nem hallgatására, de a folyamatos számonkérésre, bizonyításra, megmérettetésre épülő rendszernek eszében sincs a – személyiségfejlődés szempontjából szintén kiemelten fontos – érzelmi intelligenciára figyelni. Amíg egy rendszer számára fontos a verseny, az egymás legyőzése, a versenyben élre kerülőket értékeli inkább, és nem értékeli minden egyes tagját (azaz nem ad megfelelő hangsúlyt az EQ-nak), véleményem szerint legalább annyi rosszat tesz a gyerekkel, mint jót. – Azt hiszem, az érzelmi intelligencia fejlődésének-fejlesztésének kiváló útja lehet a Carl R. Rogers iránymutatása szerinti szemléletformálás és öntréningezés… – Rogers számomra mindig nagymester marad. Az általa hirdetett, empátiára, feltétel nélküli elfogadásra és kongruenciára alapozó személyközpontú szemlélet mindenképpen elsőrendű kellene hogy legyen a pedagógusok számára. Az ilyen módon meg­teremtett bizalmi légkör serkenti igazán a tanulási folyamatot: a diákét és a tanárét is. Merthogy az utóbbi is fontos. Nem is kicsit. VAR G A G ABR I E L L A

2013.

november

új katedra

7

v él e m é n y

Új világ, új iskola Ahogy mondani szokták, a jóslás mindig nehéz, hiszen a jövőre vonatkozik, mégis az a helyzet, hogy minél többet tudunk a jelenről, egyúttal annál többet tudunk a lehetséges jövőről is. Ma az oktatás világáról mért adatok, tények, eredmények hihetetlen mennyiségben, sokszor feldolgozatlanul állnak a döntéshozók rendelkezésére. Rajtunk áll, alakítjuk a jövőt vagy elszenvedjük.

Másfél évtizeddel ezelőtt láttak napvilágot az OECD Iskoláztatás a holnap számára program eredményei, amelyek hat lehetséges forgatókönyvet, lehetséges oktatási, iskolai jövőképet vázoltak fel. Közülük kettő az oktatási rendszer jelentős megerősödését vetítette előre, kettő a jelenlegi helyzet valamilyen formában történő fennmaradását prognosztizálta, míg másik kettő az iskolák oktatásban való szerepének, részvételének gyengülésével számolt. Az azóta eltelt idő tapasztalatai azt mutatják: a szcenáriók meglehetősen jól mérték fel a fejlódés lehetséges irányait, éppúgy, mint a lehetséges kockázatokat. Az ezredfordulón az oktatásban érintettek többsége Magyarországon is bízott abban, hogy olyan rendszer kialakításának irányába tartunk, amely a reskolarizációs OECD-forgatókönyvek olyan jellemzőivel írható le, mint (1) az iskolai oktatással szembeni társadalmi bizalom, (2) egyetértés a célok és feladatok tekintetében, (3) szilárd finanszírozási háttér és ennek egyik következményeként (4) felkészült, elismert, magas jövedelmű tanárok, (5) az esélyteremtés hangsúlyos szerepe, (6) erős közösségi funkciók vagy (7) a magas követelmények és (8) a specializáció széles körben biztosított lehetősége stb. S miközben megcéloztunk egy ilyen iskolát, 15 év elteltével azt kell látnunk, hogy oktatásunknak nagyon sok olyan jellemzője van, amely a negatív forgatókönyvekben szerepel: (1) hiányzik a közbizalom és so-

8

2013.

november

új katedra

kan elégedetlenek az oktatással, (2) a tanulói eredményesség nagy mértékben függ a szülők lehetőségeitől, (3) nagy a kirekesztődés kockázata, (4) a rendszer ellenáll a változtatási szándékoknak, (5) gondok vannak a tanárok elismerésével és (6) a tanárutánpótlás biztosításával. Ezeket a kihívásokat annak megfelelően kellene kezelnünk, hogy elég jól látszik, az oktatás, az iskola világa rohamosan átalakul. Ezért aztán nemhogy a múltba révedésnek, nosztalgiázásnak nincs értelme, de a jelenben való megragadásnak is komoly kockázata van, annak, amikor teljesen elfoglaljuk magunkat a létező rendszer babrálásával, javítgatásával, anélkül, hogy a fejlesztések elérnék a kritikus értéket, ami tényleges változást eredményez. A változás legfontosabb jelei (1) az iskolával szemben támasztott társadalmi, gazdasági, iskolahasználói (szülő, diák) elvárások átalakulása, (2) a tanár szerepének átértékelődése, felértékelődése, (3) a formális (iskolai) és nonformális információszerzés élesedő rivalizálása és az utóbbihoz kapcsolódó lehetőségek hihetetlen gyors bővülése. Sajátossága a mai iskolának, hogy tömeges, általános elvárásokat elégít ki, a speciális igények kielégítését pedig rábízza a családokra, ki-ki oldja meg, ahogyan tudja. Korábban az elvárás is ez volt, ami azonban egyre inkább átalakul. Markánsan jelenik meg, hogy az iskola az alapkészségek kimagasló szintű kialakítása mellett az egyénre szabott tanulási utakra, a differenciált fejlesztésre koncentráljon. Másként fogalmazva, az elvárás az, hogy az iskola legyen méltányos. Méltányosnak pedig azt az oktatási rendszert tekintjük, amely meghatározó szereplői – a tanulók és a pedagógusok – számára biztosítja annak feltételeit, hogy teljesítményük és eredményeik tehetségük, erőfeszítéseik és szorgalmuk függvényében alakuljon, s ennek érdekében differenciált, egyénre szabott, támogató eszköz- és feltételrendszert biztosít és működtet. Ezek az elvárások át fogják alakítani az iskolai oktatás struktúráját és az iskolai munka tartalmát is. Egyúttal felértékelődik

és átalakul a tanárok szerepe, mert a jelenleginél is nagyobb hangsúlyt kap az alapkészségek kialakítása (olvasás, írás, matematika), amit mindenkinek meg kell kapnia, ugyanakkor valószínűleg szerteágazóbbak lehetnek (mind tartalmukat, mind rétegzettségüket tekintve) a diákok tanulmányai. Az információszerzés, a tanulás lehetőségei a digitális világban kitágulnak, ugyanakkor ezekhez a lehetőségekhez nagyon egyenlőtlen lesz a hozzáférés. Ez azt eredményezi majd, hogy feltehetően az iskolába lépéskor még nagyobbak lesznek a tanulók közötti különbségek. S természetesen nemcsak a startpozíció lesz más, de az előrehaladás sebessége is, a különbségek pedig nemcsak mennyiségileg lesznek másak, hanem tartalmukat tekintve is nagyon sokszínűek, differenciáltak lesznek. Az iskoláknak, a tanároknak pedig mindkettőt kezelniük kell (miközben tudjuk, hogy ezen a téren a magyar oktatás nemigen dicsekedhet jó mutatókkal). Az iskola előtt álló kihívás az, hogy azoknak a diákoknak is fenntartsa az érdeklődését, akik bizonyos területeken már jóval előrébb járnak, mint a többiek, a tanulás terén való motiváltságuk ugyanakkor esetleg csak jól körülírható ismeretterület tekintetében erőteljes. Ráadásul ezek az érdeklődési területek olyan sokfélék is lehetnek, hogy az iskola, a tanár ebben a tanulásban sokkal inkább tud koordinátor, módszertani mentor lenni, mint ismeretátadó. Ez egy nagyon komoly tanári attitűdváltást igényel: a tanítás mellett (sokszor helyett) egyre inkább a tanulásban való együttműködés kerül előtérbe. Mindez természetesen a tartalmi szabályozást is érinti, a klasszikus, mindenki számára előírt, standard tantervi tartalmak, követelmények köre szűkül; egy nagyon bőséges, rendszerezett tartalmi kínálatot kell felállítani, ami a diákok egyéni tanulási útjait támogatni képes (és egyúttal képes az előrehaladásról való visszajelzés megadására is). A tanterv és a tanár fontossága megmarad, de alapvetően átalakul. Az a tény, hogy az ismeretszerzés lehetősége kibővül, elvben felvetheti azt a kérdést is, hogy mindez nem csökkenti-e majd az igényt a formális, iskolai tanulás iránt. Erős érvek szólnak a nem mellett. Egyrészt az alapkészségek kialakítása, elmélyítése továbbra is az iskola dolga marad, sőt új készségek megalapozásának igénye is felmerül, amelyek önállóan nem sajátíthatók el, csak az iskolában (például hiába a digitális, on-line felület, az ezeken való együttműködési készség, képesség megléte, a problémamegoldás készsége alapelvárás

v él e m é n y

mind társadalmi, mind gazdasági, mind szociális szempontból). Másrészt a tanulás, az ismeretszerzés és -rendszerezés technológiájának átadása is az iskola dolga marad, sőt ez a nonformális tanulás térnyerése miatt fel is értékelődik. Végül az iskola feladata a nonformális tanulás eszköztárához másként hozzá nem jutó tanulók számára a hozzáférés biztosítása ezekhez. Mindez nem zárja ki, hogy az iskolában, hagyományos tantermi keretek között el-

töltött idő mértéke csökkenjen, hiszen a tanár-diák, diák-diák tanulási együttműködés más felületeken is zajlik (ilyen például a hálózati tanulás). Más oldalról viszont az így felszabaduló idő olyan tevékenységeket emelhet be az intézmények életébe, amelyek helyszíne eddig másutt volt (közösségi élet, sport, kultúra, egészségfejlesztés stb.). Ez utóbbi folyamatot erősítheti az is, ha az adott csoportot érintő más szolgáltatások (egészségügyi ellátás, szociális ellátás, pályaorientációs, foglalkoztatást támogató tevékenységek stb.) integráltan tudnak megjelenni egy-egy intézményben, kibővítve annak funkcióit. A hálózati tanulás a tanárok tevékenységében is meghatározóvá válik, s nemcsak az iskolai munkát illetően, hanem az ismeretek karbantartása terén is. Nagyon valószínűnek tűnik, hogy a hagyományos továbbképzési megoldások (amikor egyértelműen elkülönülnek a képzők és a képzésben részt vevők, s jó esetben releváns ismeretek egyirányú közvetítése zajlik) mindinkább háttérbe szorulnak, jelentőségüket vesztik, s helyükbe az egymástól való tanulás lép, amely ráadásul nem fiktív, hanem valós problémák megoldásához ad folyamatos, több pontból érkező támogatást. Ma a tudás alatt még mindig nagyobb-

részt az elsajátított ismeretek nagyságát, kisebb mértékben ezek alkalmazásának képességét értjük. A jövő iskolájában ez az arány feltehetően kiegyenlítődik, miközben valószínűsíthető, hogy egy ma nem kellő hangsúlyt kapó tudásterület felértékelődik s egyenrangúvá válik az előzőekkel. Ez olyan tudáselemekre terjed ki, mint (1) a bizalomra való képesség és a kommunikációs készségek, amelyek az együttműködés alapjai, (2) a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a laterális gondolkodás, a kérdezés kultúrája mint a problémamegoldás támogatója, (3) a motiváltság és az elköteleződés, (4) a kockázatvállalás, (5) az alkotás, az új létrehozásának képessége (inno­ vációs igény és készség). Az iskola, az oktatás világa gyökeresen át fog alakulni, ha akarjuk, ha nem. Azt azonban biztosan megtehetjük, hogy elébe megyünk az átalakulásnak, modellezzük a várható folyamatot, és választ keresünk a holnap kihívásaira. Ez nem lesz egyszerű, mert ki kell lépni a mostani keretek közül, másként kell keresni a megoldást, mert ha nem így teszünk, akkor hiába végezzük akár hibátlanul a dolgunkat, akkor sem leszünk sikeresek, mert válaszaink a tegnapra vonatkoznak majd. Mert másak lesznek a siker kritériumai. KS

Pályázati felhívás pedagógusoknak A Modern Oktatási Eszközök Kft., a Promethean termékek kizárólagos magyarországi forgalmazója pályázatot hirdet Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán címmel. A pályázattal arra ösztönözzük az informatikai és pedagógiai innovációra nyitott tanárkollégákat, hogy megosszák a tanítás terén szerzett pozitív tapasztalataikat és felhasználási ötleteiket a Promethean interaktív táblához kifejlesztett ActivInspire szoftverrel kapcsolatban. Olyan, az ActivInspire szoftverrel készített, valamely iskolai tanórán használható pályaműveket várunk, amelyek izgalmassá teszik a tanórát, képesek fenntartani a tanulók érdeklődé-

sét, lehetőséget teremtenek a tananyag eredményesebb feldolgozására és könnyítik a pedagógus munkáját. Díjak: § 32 db-os tanulói válaszadó csomag; § tanári tablet; § dokumentumkamera; § tanári tábla.

A pályázati felhívás részleteit hamarosan megtalálja a www.promethean.hu oldalon, bővebb tájékoztatást pedig az [email protected] címen kérhet. A Promethean-termékek kizárólagos hazai forgalmazója a Modern Oktatási Eszközök Kft. További információkért érdeklődjön az [email protected] címen, látogasson el a www.promethean.hu weboldalra vagy keresse viszonteladó partnereinket!

2013.

november

új katedra

9

v él e m é n y

Gondok az életpályamodellel „…most azok kapták a legmagasabb fizetésemelést, akik a munkájukhoz szükséges legalacsonyabb végzettséggel rendelkeztek, akik a lehető legkevesebb munkát végezték, lehetőleg nem kiemelkedő színvonalon és akik nem is vállaltak nagyobb felelősséget.”

2013. szeptember 1-jétől életbe lépett a pedagógusok előmeneteli rendszere (a továbbiakban PER), amely egyszerre jelent új munkaidő-beosztást, új besorolási, minősítési és illetményrendszert. Ez tulajdonképpen egyet jelent a pedagóguséletpálya-rendszer fokozatos bevezetésének kezdetével. A nemzetközi tapasztalatok alapján az oktatás minőségének legfontosabb tényezője a jó tanár, vagyis az oktatáspolitika elsőrendű feladata, hogy tehetséges és felkészült pedagógusokat vonzzon a pályára. A PER bevezetésének ez a legfőbb indoka. A pedagógus-életpálya évek óta ígért vonzó perspektívát jelenthet a pedagógusok számára, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy a közoktatásban a reálkeresetek egy évtizede csökkenő tendenciát mutatnak. A  magyar gazdaság még nem indult meg a növekedési pályán, ilyen helyzetben a PER-ben megfogalmazott illetménynövekedés – még ha fokozatosan is történik a bevezetése – amellett, hogy érezhető és jelentős életszínvonal-emelkedést jelenthet a pedagógusok többségének, a kormányzat igazi elkötelezettségére utal. Annál feltűnőbb, hogy a közoktatásban dolgozók (pedagógusok, pedagógiai munkát segítők és vezetők) körében egyáltalán nem a lelkesültség érzése dominál. Sőt a pedagógusok széltében-hosszában panaszkodnak, tüntetnek, aláírásokat gyűjtenek, tiltakozó leveleket fogalmaznak. A  minisztérium elcsodálkozik ekkora hálátlanság láttán és nem érti a fanyalgást. Ebben az írásban igyekszünk magyarázatot adni, miért is nem fogadta osztatlan lelkesedés a PER bevezetését, milyen problémák, hibák, diszfunkcionális elemek hiúsíthatják meg az alapvető célokat. Homály és bizonytalanság A pedagógus nem vállalkozó. Nem kedveli a kockázatot, nem szereti, ha szeptemberben nem tudja, hogy miből fog novemberben megélni, ha nem tudja, hogy milyen követelmények alapján kell a munkáját végeznie, ha bizonytalan, hogy ki és milyen szempontok alapján fogja ellenőrizni és minősíteni, ha nem tudja, lesz-e állása jövő szeptemberben is. Többek között a kiszámítható jövő is vonzotta erre a pályára, hogy tudja, mi a feladata, és hogy történjék bármi, a számláján a hónap ötödike táján megjelenik egy nem túl magas, de állandó összeg, ami a megélhetésének alapját képezi. A közoktatás átalakítása, a 2013. januári fenntartóváltás és a szeptemberben bevezetett PER hatásai a pedagógusok szemében nem válnak külön. Számukra ezek a változások ezernyi bizonytalanságot jelentenek: a munkaterhelésük, a velük szemben támasztott követelmények, a besorolásuk, a minősítésük, az illetményük mind-mind olyan bizonytalansági tényező, amelyre sem az intézményvezetőktől, sem a tankerületektől nem kapnak megnyugtató választ. De a nyugdíjas korú kollégáiknak rapid és az iskolai feladatellátást sokszor veszélyeztető elküldése sem erősítette bennük a munkabiztonság érzését. Az általános bizonytalanságot csak növeli, hogy a korrekt tájékoztatás hiá­nya mellett hónapról hónapra változnak a jogszabályi feltételek is. Például akik augusztus elején még joggal számítottak arra, hogy a megnövekedett munka egy részét pedagógiai asszisztensek végzik majd, vagy hogy szakvizsgájuk miatt Pedagógus II-be lesznek besorolva, azoknak szeptemberre kínosan csalódniuk kellett. A jogszabályi bizonytalan10

2013.

november

új katedra

ságok a pedagógusok szemében eleve hiteltelenítenek minden pozitív ígéretet, például az illetményemelésnek azt az ütemezését, amit a PER a jövőre felvázol, hiszen ahogy most, úgy nyilván a jövőben sem fog gondot okozni a feltételek átírása. Összefoglalva: a PER egyelőre éppen azzal nem tud szolgálni, ami a lényege lenne: nem képes kiszámítható és vonzó jövőképet adni a pedagógusoknak. A munka mennyisége A leggyakoribb panasz, hogy a PER bevezetésével 2013 szeptemberétől jelentősen növekedtek a pedagógusok munkaterhei. A 40 órás munkahét elvileg eddig is kötelező volt, ha valakinek ez most munkateher-növekedést jelent, akkor eddig kevesebbet dolgozott – hallatszik ez ellen a logikus érvelés. Ennek az érvelésnek a gyengéje, hogy nem tesz különbséget a tanórai és az egyéb munka időigénye között. Az óraszámnövelés, ami kétségkívül lehetőségként benne van a rendszerben, logikusan magával vonná a tanórákkal kapcsolatos egyéb időfelhasználás (tanórára készülés, írásbeli munkák javítása, tanulók értékelése, tanórával kapcsolatos adminisztráció) növekedését. Példaként vehetjük a tanárt, aki eddig heti 22 tanórát tartott, míg a 40 órás munkahetéből 18 órát vett igénybe egyéb tevékenység. Ha ebből heti 6 órát töltött a tanórával össze nem függő egyéb tevékenységgel (például értekezletek, gyermekfelügyelet, osztályfőnöki tevékenység, szertárrendezés stb.), akkor 12 órája maradt a tanórával összefüggő tevékenységekre. Vagyis minden tanórára átlagosan 32 perc azzal összefüggő tevékenység jutott. Ez nyilván a csoportlétszámok és a különböző tantárgyak függvényében lehet sok vagy kevés – a magyartanárok mindig panaszkodtak, míg a testnevelők bátran vállaltak túlórákat is. Ha most ugyanez a tanár heti 24 tanórát tart és nem csökkent a 6 órányi egyéb tevékenysége, akkor a tanórákkal kapcsolatos tevékenységre óránként már csak 25 perc jut, ha pedig még helyettesítéssel is megbízzák és az óraszáma 27-re szalad fel, már csak 15 perce marad tanóránként. Három dolgot tehet a tanár: 1. Belenyugszik abba, hogy az órájára kevesebbet készül, kevesebb írásbeli munkát írat – és ezáltal nyilván csökken a munkája hatékonysága, illetve romlik a tanítás minősége. 2. Nem csökkenti az egy tanórára jutó előkészítő munkáját – így viszont többet dolgozik, mint heti 40 óra. 3. Megpróbálja csökkenteni a tanórával ös�sze nem függő munkáját – ha ezt az iskolavezetés engedi. Míg az 1. és 3. lehetőség az iskolai munka minőségének a romlásához vezet, addig a 2. út a munkaterhek tényleges növekedéséhez. Mindehhez persze hozzá kell tennünk, hogy a mérések szerint a gyakorlatban már eddig is sokan többet dolgoztak a heti 40 óránál – vagy pluszpénzért, vagy anélkül. Az új munkaidő-szabályozás az időkeretek nyilvántartásával transzparenssé teszi a tanárok túlterhelését. A  Rendelet (326/2013 Korm. rend.) 21 pontban foglalja össze a kötött munkaidő neveléssel-oktatással le nem kötött részének felhasználási területeit. Ennek 1. pontját a foglalkozások, tanítási órák előkészítése jelenti, ami heti 24-25 tanóra esetén bizonyos tantárgyakból eleve illuzórikussá tenné a további 20 pontot, ha az adminisztráció, az értekezleteken való részvétel, a rendszeres gyermekfelügyelet nem volna kikerülhetetlen kötelesség. A 21 pont számos olyan szervezési és adminisztrációs feladatot tartalmaz, amelyhez persze nem lenne szükség magasan kvalifikált és a PER szerint a korábbiaknál jobban fizetett pedagógusi diplomára, megoldható lenne pedagógiai asszisztensekkel is, a nemzeti köznevelésről szóló törvény (Nkt.) ezért is határozott meg korábban száz tanulónként egy-egy pedagógiai asszisztenst. Az augusztusi törvénymódosítás azonban az általános iskolákban erősen korlátozta, a középiskolákban pedig teljesen megszüntette a pedagógiai asszisztensek alkalmazhatóságának lehetőségét. Így állhatott elő az a voltaképpen pazarló helyzet, hogy a remélhetőleg egyre magasabb bérű pedagógusok munkaidejük jelentős részét továbbra is iskolai segédmunkával töltik, míg a neveléssel és oktatással összefüggő feladatokra kevesebb idejük jut. Mindennek könnyen lehet olyan hatása, hogy számos iskolában vissza-

v él e m é n y szorul majd a nem rendszeres tanórán kívüli tevékenységek, programok köre, hiszen ezek szervezése és lebonyolítása már semmiképpen nem fér majd bele a regisztrált munkaidőbe, ugyanakkor pluszjuttatást ezekre sem az iskolavezetés, sem a fenntartó nem fog biztosítani. Mindezzel kapcsolatban ellenérv lehet, hogy a pedagógusok munkaidejét a PER nem növeli meg automatikusan, most is sokan éppúgy heti 22 tanórát tartanak, mint az elmúlt tanévben. Ez igaz, nagyon sokféle gyakorlat van, éppúgy hallunk heti 22 óráról, mint heti 32-ről is. A közoktatásban megjelenő feladatnövekedés (egész napos iskola, mindennapos testnevelés) azonos pedagóguslétszám mellett óraszámnövekedést generál. De ettől függetlenül is, az új munkarend mindenesetre lehetővé teszi az eddigieknél lényegesen nagyobb munkaterhelést, amire egyes tankerületek, intézmények szintjén már most is megfigyelhető a hajlam. Szintén növelik a munkaterhelést azok a feladatok, amelyeket eddig valamilyen külső forrásból sikerült finanszírozni, vagyis amelyek eddig nem voltak részei a pedagógus heti 40 órájának. A tankönyvfelelősök munkáját például eddig a kiadók finanszírozták – ezt az idegőrlő és felelősségteljes pluszmunkát most munkaköri kötelességként kellene ellátni. Végül kétségtelenül és jelentősen nőtt az iskolavezetés (intézményvezetők, helyetteseik, tagintézmény-vezetők) munkaterhelése, aminek nem an�nyira a PER az oka, mint inkább az új fenntartói struktúra. A tervekkel ellentétben számos feladatot nem tudott átvenni a tankerületek apparátusa az intézményektől – miközben az intézményi ügyintézői álláshelyeket felszámolták –, sőt az új rendszer számos új feladatot is generált. Ezt a tehernövekedést még tetézte a vezetők körében végrehajtott óraszámemelés is. Az a megfogalmazott cél, hogy az új rendszerben az intézményvezetőknek és helyetteseiknek már csak a szakmai munkára kell koncentrálniuk, nem teljesült, a vezetőkre hárult számos adatszolgáltatási, adminisztrációs, működtetői és munkaügyi feladat, amelyet eddig az iskolai ügyintézők végeztek. Illetményemelés Ami jelenleg az életpályából megvalósult, az egy sokak esetében jelentős, másoknál csekély mértékű differenciált béremelés. A  differenciálás szempontja méltányolhatóan és magától értetődően a teljesítmény, vagyis a munkavégzés mennyisége és minősége, a pedagógus végzettsége és a feladatkörével járó nagyobb felelősség. Ám sikerült úgy megvalósítani, hogy az előbb említett szempontok éppenséggel nem növelték, hanem csökkentették az emelés mértékét! Vagyis minél magasabb végzettséggel rendelkezett valaki, minél több munkát vállalt, minél magasabb felelősséget kívánó beosztásban és azt minél magasabb színvonalon végezte, most annál kevesebb béremelésben részesült. Sőt akinek a munkavégzésében egyszerre voltak jelen az említett előnyök, az – könnyen lehet, hogy – a PER bevezetése után kevesebb fizetést kap, mint azt megelőzően. Mindebből természetes módon következik az az abszurd összefüggés, hogy most azok kapták a legmagasabb emelést, akik a munkájukhoz szükséges legalacsonyabb végzettséggel rendelkeztek, akik a lehető legkevesebb munkát végezték, lehetőleg nem kiemelkedő színvonalon, és akik nem is vállaltak nagyobb felelősséget. Jogosnak tűnik a kérdés: hogyan lehetett ezt ennyire elrontani? A rendszer eredeti logikája az volt, hogy az esetleges és járulékos illetménykiegészítő elemeket, amelyek fenntartónként is nagy különbségeket jelentettek (keresetkiegészítések, pótlékok), csökkentse. A munka mennyisége és minősége így csak a besorolás, illetve a lényegesen megemelt pótlékokban tükröződhetett. Ebből a szempontból már az eredeti koncepció is kissé túl merevnek mondható, hiszen az első három kategória (Gyakornok, Pedagógus I és Pedagógus II) inkább az életkortól, semmint a teljesítménytől függött, ám a 2013. szeptemberi megvalósítás olyan drasztikus nivellálással járt, ami éppen a többet és jobban dolgozókat érintette hátrányosan. Eltörölték a túlórát, a két- vagy háromszakossággal járó bérpótlékot, a minőségi bérpótlékot, valamint a keresetkiegészítéseket, semmissé tették

a szakvizsgások és a PhD-sek besorolási előnyét, a néhány megmaradt pótlékot pedig – nyilván költségvetési okok miatt – a jogszabály által meghatározott minimumszinten állapították meg. Azok jártak a legjobban, akik egyikkel sem rendelkeztek, hiszen ők valóban 30 százalék körüli béremelésben részesültek, míg az a dolgozói kör, amelyik a fentiek közül többet is magáénak tudott, nyilvánvalóan rosszabbul járt. Minél többet és jobban dolgozott, annál rosszabbul. Így történhetett, hogy az alapilletmény-emelés ellenére sokan – főként a vezetők – keresetcsökkenést szenvedtek el. Erre találta ki megoldásként a kormány a kompenzáció rendszerét, amely egy bizonyos határig pótolja a veszteséget, ám ez még ideiglenesen sem oldja meg a problémát. Ennek két oka van. Az első, hogy valójában nemcsak egyéni kilógásokról van szó, hanem strukturális problémáról. A pótlékok ugyanis alig vagy egyáltalán nem növekedtek, néhány esetben pedig csökkentek is, sőt az alapilletményekhez képest a csökkenés egyértelmű és drasztikus. Vagyis az új rendszerben az általános pedagógiai munkához képest a nagyobb felelősséggel bíró feladatok egyértelműen leértékelődtek. Relatíve kevesebbet ér az osztályfőnökség, a munkaközösség-vezetés, az intézményvezetői, illetve vezetőhelyettesi munka. Az intézményvezető-helyettesi pótlék nettója nem elég arra, hogy egy autót egyszer megtankoljunk, az intézményvezető-helyettesek, akiknek a vállán az iskola nyugszik, az intézményi fizetési lista 2–3. helyéről lecsúsztak, olykor a lista középmezőnyébe! A másik ok, amiért a kompenzáció nem megoldás: mert – amit a döntéshozók láthatólag nem is sejtenek – itt nem csak pénzről és nem csak néhány száz (ezer?) kompenzálandó intézményvezetőről, illetve helyetteseikről van szó. Egyrészt azért nem, mert a kompenzáció mértéke legfeljebb a korábbi fizetés mértékéig terjedhet és a 0 százalékos béremelés akkor, amikor a szférában sokan 30 százalékos béremelésben részesülnek, mégiscsak leértékeli ezeknek az embereknek a munkáját. Éppen azokét, akik meghatározó befolyással bírnak az intézmények életére, és akiknek a munkaterhelésük vitathatatlanul megnőtt az elmúlt hónapokban. A megsértettek köre azonban ennél jóval szélesebb. A kompenzálandó összegbe a túlórát nem számolják bele, tehát a minisztérium által közölt bizonytalan számoknál többen kereshetnek kevesebbet – kompenzáció nélkül. De akik nem is keresnek kevesebbet: egy szakvizsgás, két szakot tanító, kiváló munkát végző (vagyis eddig minőségi bérpótlékban részesülő), többletmunkájáért keresetkiegészítésben vagy túlórában részesülő tanár az új rendszerben nem vagy csak néhány százalékkal kap többet, mint eddig. Ez a kör már tízezres nagyságrend is lehet: a közoktatás vélhetően legjobb, legtöbbet teljesítő pedagógusairól van szó, őket sérti meg ez a béremelés. A döntéshozók itt a jövőre mutatnak: majd 2015-től! Igen ám, de – amint fentebb írtuk – éppen a jövőbe vetett bizalom csappant meg a bevezetés hiányosságai miatt. Ráadásul ez a jövő az ötven év felettieknek – akiknek azért még van több mint egy évtizedük az oktatásban – korántsem annyira kecsegtető. Új versenyre készteti őket, ugyanarra a rajtvonalra állították a húsz-harminc éve kiválóan teljesítőket – mintha a PER előtt senkinek sem lett volna szakmai életpályája –, hogy jó esetben hatvanéves korukra elérhessék a Mesterpedagógusi fokozatot. * Értjük, hogy a PER bevezetésekor nem állt rendelkezésre megfelelő men�nyiségű pénz. Nyilván ezért kellett az utolsó pillanatban megváltoztatni a feltételeket, ezért lettek kisebbek az illetményemelések, ezért tűntek el a törvényből a pedagógusok munkaterhelését mérséklő pedagógiai asszisztensek, ezért sorolják a szakvizsgásokat is Pedagógus I-be, ezért kapja mindenki a pótlékminimumot. Ám a döntéshozók nem vették észre, hogy mindeközben az első lépés pontosan az ellenkező irányba történt, mint amerre a rendszer egész logikája mutat: a minőséget szem előtt tartó, vonzó és kiszámítható jövőt felvázoló rendszer helyett jelenleg egy minőséget figyelmen kívül hagyó, bizonytalan jövőképű rendszer az, ami egyelőre megvalósult. Ez – a rendelkezésre álló forrásoktól függetlenül – hiba. A javításra van még lehetőség. N I K L A I VERA 2013.

november

új katedra

11

hi r d e t é s

A tanulói válaszadó rendszerek iskolai használatának tapasztalatai Az Egyesült Királyságban 2008-ban mintegy 94 iskola 1400 tanulócsoportjának részvételével zajlott az elektronikus tanulói válaszadó rendszerek, jelen esetben a Promethean ActivExpression rendszer iskolai használatának vizsgálata. Mi is az a tanulói válaszadó rendszer? A tanulói válaszadó rendszer (Learner Response System, LRS) alapja egy olyan kézi eszköz, amely a tanítási folyamat bármely időpontjában alkalmas az elhangzottak megértésének felmérésére, az egyes tanulók véleményének kikérésére, a tanultak megvitatásának kezdeményezésére. Minden egyes tanuló tudása felmérhető minden kérdés esetében, senki nem marad ki. A tanulók tudásának, véleményének követése állandó és teljes körű. A tanulók megkérdezésével induló tanítás esetében minden diák úgy érzi, hogy véleménye hozzájárul a folyamat alakításához. A részvétel élményét biztosítja minden egyes diáknak. Az összegyűjtött eredmények, válaszok azonnal megoszthatók, értékelhetők, ami lehetővé teszi az azonnali visszacsatolást, az esetleges hibák, tévedések azonnali, akár a tanuló általi korrekcióját. Az eszközök könnyen kezelhetőek, nem igényelnek semmilyen technikai törődést használat közben.

A kutatás kapcsolódott az AfL (Assessment for Learning1) és az APP (Assessing Pupils’ Progress2) kezdeményezésekhez, amelyeket az akkori oktatási minisztérium3 indított az Egyesült Királyságban. A programok célkitűzése az volt, hogy a mérés-értékelés fejlesztése járuljon hozzá az oktatási intézmények közötti különbségek felismeréséhez és csökken­ téséhez azáltal, hogy a diákok, a tanárok és a szülők állandóan pontos és azonnali képet kapnak a tanulók előrehaladásáról és az esetlegesen fejlesztendő hiányosságokról. A tanulói válaszadó rendszerek vizsgálatának mintegy 8 hetes kutatási időszaka alatt a tapasztalatok a következőek voltak: 1  http://en.wikipedia.org/wiki/Assessment_for_learning 2  http://en.wikipedia.org/wiki/Assessing_Pupils%27_Progress 3  http://en.wikipedia.org/wiki/Department_for_Children,_Schools_and_Families

12

2013.

november

új katedra

hi r d e t é s

• A diákok és a tanárok túlnyomó többsége (95 százaléka) egyaránt nagyon könnyen elsajátította az eszközök használatát, köszönhetően az intuitív kialakításnak, mind a kérdésszerkesztés, mind az eszközök kezelése, mind pedig a válaszok kiértékelése vonatkozásában. • Az eszközök mindennapi felhasználását a pedagógusok 81 százaléka valósította meg matematikaórán, 69 százaléka angolórán és 60 százaléka természettudományos órán. • A diákok mindegyike a teljes tanórán keresztül lényegesen intenzívebb figyelmet tanúsított, lévén, hogy minden kérdésre mindegyiküknek válaszolnia kellett. • A válaszadó pedagógusok mindegyike használta az eszközöket a tudásfelmérésen túl egyéni ötletek és vélemények gyűjtésére, valamint vitaindításra. • A pedagógusok jelentős időmegtakarításról számoltak be a felmérési eredmények automatikus és azonnali kiértékelésének köszönhetően, amely nagymértékben kiváltotta a dolgozatok javítását. • A tanárok 80 százaléka használta az eszköz által gyűjtött adatokat a tanulók fejlődésének nyomon követésére a tanórán túl a teljes kutatási időszakban. • A szöveges válaszok és a matematikai képletek befogadásának képessége a rendszert különösen sokoldalúan felhasználhatóvá tette. A tanulói válaszadó rendszerek ma még nem terjedtek el Magyarországon, mintegy 1000 rendszernél nincs több a hazai tantermekben, de várható a széles körű bevezetése, éppen a fenti előnyökre való tekintettel. A tanulói válaszadó rendszerek alkalmazásával jelentősen csökken a pedagógusok dolgozatjavítással töltött ideje, valamint Angliában a dolgozatíráshoz használt papír árának megspórolásával gyakorlatilag 2 év alatt kitermelhető volt a rendszerek beszerzésének költsége. A tanulói válaszadó rendszerek felhasználásához ugyan elegendő egy néhány órás tréning, de valódi pedagógiai lehetőségeit teljes körűen egy célirányos továbbképzésen sajátíthatják el a pedagógusok.

A Promethean-termékek kizárólagos hazai forgalmazója a Modern Oktatási Eszközök Kft. További információkért érdeklődjön az [email protected] címen, látogasson el a www.promethean.hu weboldalra vagy keresse viszonteladó partnereinket!

2013.

november

új katedra

13

interjú

„Adj egy levelet, hadd fejtsem meg!” Interjú Vámos Hanna titkosírás-kutatóval

Nemrégiben bejárta a sajtót, hogy egy szegedi klasszika-filológus doktorandusz megfejtett egy titkosírással írt, XVIII. századi szabadkőműves-levelet. A latin–történelem tanári szakot is végzett Vámos Hannát kérdeztük a kódfejtésről, és arról, hogyan lehetne hasznosítani a napi iskolai gyakorlatban a titkosírásokat.

– Titkosírás, kódfejtés: nagyon romantikusan hangzik, Indiana Jones vagy A Da Vincikód és társai jutnak az ember eszébe. Milyen tudás, milyen képességek kellenek egy mai kódfejtéshez? – Elengedhetetlen az alapos nyelvtudás. Vadai István kollégámmal mi a XVI–XVII. századi magyarországi titkosírásokkal foglalkozunk elsősorban, úgyhogy ez esetünkben elsősorban a latint jelenti. Kiemelten fontos még, hogy az adott kor történelmével tisztában legyünk, de fel kell vérteznünk magunkat matematikai, logikai ismeretekkel, paleográfiai (a régi kéziratok és írott emlékek megfejtésével foglalkozó tudományág – a szerk.) ismerettel is. – Hogy lesz valakiből kódfejtő? Önnél például honnan volt az indíttatás, hogy e területre „tévedjen”? – Az állandó kíváncsiság mindenképpen hozzájárult ehhez, de a véletlen is közrejátszott. A tanulmányaim során találkoztam titkosírásokkal is, amelyekkel elkezdtem foglalkozni, nem hagytak nyugodni. Valahol itt a gyökere annak, hogy alaposabban belevetettem magam e területbe. De egyébként is nagy rejtvényfejtő voltam, az is egyfajta „előtanulmánynak” tekinthető. – Évek óta dolgoznak kódfejtőként. Előfordult, hogy történészek, régészek, netán rendőrök, titkosszolgálatok kérték az önök segítségét?   – A rendőrök, ügynökök még nem kérték. Általában a kollégáink – történészek, irodalomtörténészek – kérik a segítségünket, amikor kutatásaik során belebotlanak valamilyen titkosírással írt dokumentumba. Ők rendszeresen megtalálnak minket ezekkel, ideadják, hátha sikerül feltörnünk a kódokat. – Korábban beszélt arról, hogy vannak az FBI-nak és más hasonló szervezeteknek a neten hozzáférhető kódfejtő programjaik, amelyeket akár önök is használni tudnak. – Igen, valóban vannak ilyenek, ezek elvileg jelenthetnek technikai segítséget bizonyos kódok feltöréséhez. A mi érdeklődési körünk azonban, mint mondtam, a XVI–XVII. század, azon belül is a magyarországi dokumentumok. A régi titkosírásokat egyszerűbb kézzel fejteni, mint számítógéppel. Ezek a programok nem tudnak se magyarul, se lati14

2013.

november

új katedra

Vámos Hanna 2009-ben végzett a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának történelem–latin–medievisztika szakán. 2009 és 2012 között az SZTE BTK Irodalomtudományi Doktori iskolájának doktorandusz hallgatója volt. A doktori szigorlatot 2013 januárjában tette le. Szakterülete az aesopusi állatmesék, ebből írja doktori disszertációját is.

nul, tehát eleve meg kellene őket tanítani az adott nyelvre. – Hogy működnek ezek a kódfejtő programok? – Általában arra épülnek, hogy a betáplált háttérszöveg alapján különböző statisztikákat (például betűgyakorisági, betűpárok, -hármasok vagy a leggyakoribb szavak statisztikái) állítanak elő. Ezek alapján a kódfejtő felfigyelhet bizonyos szabályszerűségek­ re vagy egyéb, a feltörést segítő nyomokra. A program önmagában természetesen sohasem elég, az emberi szubjektum, a rugalmas gondolkodás nélkül nem fejthető meg egy írás. A mi esetünkben a latinul vagy a régi magyar nyelven megírt szöveget kellene

betáplálni először is egy ilyen programba. Néhány bonyolultabb típusú titkosírásnál ez nekünk is segítséget nyújthatna, de mondom, általában egyszerűbb kézzel nekiállnunk a kódfejtésnek. – Hányan foglalkoznak ma Magyarországon kódfejtéssel? Mekkora ez a szakma? – Nem különálló szakmáról beszélünk. Foglalkoznak kódfejtéssel matematikusok is, akik leginkább a modernebb algoritmusokon alapuló kódokat kutatják, fejtik. Ilyenfajta régi titkosírásokkal szisztematikusan rajtunk kívül nemigen foglalkozik senki. Van olyan, amikor a történészek találkoznak valamely dokumentummal és megpróbálják azt megfejteni – olykor sikerül nekik, olykor nem. Egységes szakmáról vagy ilyen tudományágról nem beszélhetünk. – A kódfejtés magányos tevékenység vagy közösen dolgozik egy team a titkosírásokon? – Én azért szoktam többes számban beszélni a kódfejtések kapcsán, mert nálunk úgy kezdődik a munka, hogy ha találkozunk egy titkosírással, közösen átnézzük azt Vadai Istvánnal. Megnézzük, kinek van ötlete arról, hogyan is induljunk el. Sokszor van olyan, hogy bár később külön-külön egyedül foglalkozunk a szöveggel, de nem jutunk semmire. Akkor megint megbeszéljük egymással, hogy ki meddig jutott, hol akadt el, és a kettőből a végén kirajzolódik, merre kell továbbmenni. Persze olykor egyedül is beugrik valami és egyedül fejtjük meg az adott szöveget. – A titkosírások feltörése egy szisztematikus, különböző modellek alapján végzett aprólékos tevékenység, vagy egy-egy ráismerésen, ötleten alapul, egyfajta „heurékaélmény” kell a megfejtésekhez? A nyáron a sajtóban bemutatott – és egyébként másfél évvel ezelőtt publikált – szabadkőműves-levél megfejtése az utóbbi módon történt. – Igen, a Pálóczi Horváth Ádám által írt levélnél valóban hirtelen beugrott a megfejtés, de máskor az aprólékos munka hozza meg a gyümölcsét. Mindkettőre vannak példák. Három éve kezdtünk el ezzel foglalkozni, amikor Vadai István elkért két titkosírást a kollégájától. Azokat feltörtük, ami után kedvet kaptunk, hogy feltérképezzük a magyarországi titkosírások történetét. Rengeteg fejtetlen levelet találtunk. Van, amelyik ne-

interjú kem már rutinszerűen, könnyen megfejthető ezek közül. Előfordult, hogy hívtuk egymást: „Unatkozom, adj már egy levelet, hadd fejtsem meg!” De van olyan is, amelyiknek a feltöréséhez szisztematikus munkára, dokumentumok gyűjtésére van szükség. Különböző típusú titkosírásokról van szó, és ha egyfajtát láttam, akkor beugrik, hogy egy másik is ugyanezzel a szisztémával működik. – Van a kódfejtőknek és konkrétan önnek olyan titkosírás, amelyiknek a megfejtése egyfajta „szakmai csúcsot” jelentene? Van a kódfejtőknek „Fermat-sejtése”? – Van a világ legnehezebben fejthető titkosírásainak egy tízes listája, ezek között van a Magyarországon az MTA könyvtárában található Rohonci-kódex. Ezt még nem sikerült megfejteni, azt sem tudjuk, milyen nyelven írták. Kevés reményt látok ennek feltörésére, mert nem olyan titkosírással készült, amilyennel valaha találkoztunk. Nagy kihívás lenne megfejteni a Voynich-kéziratot is, amely Amerikában van, de Észak-Olaszországban keletkezett a XV. században. Szóval, vannak a mi „szakmánknak” is nagy álmai. – Egy-egy dokumentum megfejtése átírhatja a történelemről eddig alkotott képünket, új információkat tár fel a múltról? – Általában árnyalják a képet. Olyan történelmi újdonság nem valószínű, hogy előkerül, ami megváltoztatná a múltról kialakult képet. De, mondjuk a Thököly-felkelés vagy a Rákóczi-szabadságharc idejéről származó titkosírások feltárása pontosabbá teszi e korszakok eseményeit, háttereit. – Vannak olyan elegáns kódok, megfejtések, amelyekkel példálózhatnak és előelővehetik a munkájuk során a kódfejtők? – Vannak típusok, amelyeket szabadon lehet variálni. Nagyon egyszerű például a Cézár-kód. Ez azon alapszik, hogy valamen�nyivel eltolom az abc-t. Például, ha hárommal tolom el, akkor az „a” helyett „d”-t írok, a „b” helyett „e”-t stb. Persze nemcsak hárommal lehet eltolni, hanem kettővel, öttel, tízzel. Vannak variációs lehetőségek. De adhatok kódokat betűpároknak is. – A Pálóczi-levél is valami hasonlóval volt titkosítva, nem?

A Pálóczi-levél megfejtése A nagybajomi rejtélyként emlegetett, 84 oldalas dokumentum egy fénymásolatát a Szegedi Tudományegyetem Irodalomtudományi Intézetének osztályvezetője, Jankovics József adta oda 2011-ben Vámos Hannának és Vadai Istvánnak. Az irat teljes egészében titkosírással készült, még a nyelvét sem tudták. Az iratokat ezért inkább csak „szórakozásból” vizsgálgatták, kiindulva az első betűként szereplő C-ből, melyről úgy sejtették, a latin kódex szót takarja, a kor alapján pedig a magyar, a német vagy a latin nyelvet tartották a legvalószínűbbnek. A rövid szavakat vizsgálva és egy hirtelen jött ötlettel a betűeltolás felfejtését követve a hallgató néhány perc alatt megoldotta azt, amit kétszázhúsz év alatt senkinek sem sikerült. A korábban Sárközy István titkos naplójaként számon tartott dokumentumról így kiderült, hogy szabadkőműves nagymesterek életrajzait tartalmazó iratról van szó, amely nem is Sárközy, hanem a vele rokonságban álló Pálóczi Horváth Ádám költő munkája, és nagy valószínűséggel az egyetlen fennmaradt kötete egy 12 részes könyvsorozatnak, melyet az író megfejtett, lefordított, majd ismét kódolt. Mint kiderült, az elveszettnek hitt sorozat hatodik kötetét sikerült a hallgatónak beazonosítania.

– Igen, csak az volt a különbség és a bonyolítás, hogy ott a betűk rejtjelezése attól függött, az adott szóban hányadik helyen álltak. Úgy néz ki a kulcs, hogy az első betűt nullával tolom el, a másodikat eggyel, a harmadikat kettővel és így tovább. Ha 24 betűs az abc, akkor ez 24 cézárt jelent. – Ön szokott készíteni titkosírásokat, kódolni üzeneteket? – Nem szoktam. Gyerekkoromban játszottunk olyat a nővéremmel és az öcsémmel, hogy egymás között titkosírással leveleztünk, de természetesen azok nem voltak túl bonyolult kulcsok. – Talán minden gyerek játszik ilyesmit. Ön szerint nem lehetne valahogy felhasználni a kódfejtés egyes elemeit a tanítási gyakorlatban, hogy érdekesebbé tegyük az órákat, motiváltabbá a gyerekeket? – Biztos, hogy érdekesebbé teheti akár a történelemórákat, akár más órákat. Mi tartottunk is több helyen középiskolásoknak ilyen jellegű előadásokat. Azt tapasztaltuk, hogy nagyon érdekli a gyerekeket, lelkesek voltak. A probléma az, hogy a titkosírások zöme latin, emiatt nehéz beépíteni a tananyagba. Persze azért lehet találni olyat, ami felfogható a gimnazisták számára. Jót tenne bármely iskolának, ha lennének erről szóló órák.

– Említette, hogy vannak az egyszerűbb kódok, például a Cézár-kód. Azzal nyilván lehetne írni és kódolni mai szövegeket is. Évek óta azon megy a szakmai vita, hogy az iskola inkább az alkalmazható tudást, a kompetenciákat vagy inkább a lexikális ismereteket közvetítse. Egy kódfejtéshez mindkettőre szükség van. – Amikor ilyen jellegű előadást tartottunk, adtunk a diákoknak néhány kódolt írást, hogy próbálják meg feltörni. Megnéztük, mit lehet megfigyelni: szavakra van-e tagolva a szöveg, vannak-e központozási jelek, melyek a leggyakoribb jelek (mint a magyarban az „e”, az „a”) stb. Nagyon tetszett nekik, egyeseknek sikerült is elindulniuk a megfejtés felé. Tehát szerintem ez könnyen beépíthető a tananyagba. A  történelemórán a diplomáciai levelezések kapcsán például adja magát egy ilyen gyakorlat. – Önnek latin- és történelemtanári végzettsége is van. Elképzelhető, hogy tanítani fog?   – Igen. Egyelőre a doktorimat írom, de elképzelhetőnek tartom. Nagyon szerettem tanítani a gyakorlótanításokon és a PhD kapcsán a kötelező tanításokon. – Könyvet írnak Vadai Istvánnal a kódfejtés történetéről. Mikor jelenik meg, és kinek fog szólni a kötet, laikusoknak vagy szakembereknek? – A könyv nagyjából kész van, most már az utolsó simításokat végezzük és kiadót keresünk. Remélem, hogy fél éven belül megjelenik. Úgy igyekeztünk elkészíteni a könyvet, hogy a nagyközönség számára is élvezhető legyen, már csak azért is, mert hiánypótló lesz. Közérthető módon, elsősorban a magyarországi titkosírásokra fokuszáló kiadványt szeretnénk. FL 2013.

november

új katedra

15

t u d o m á n y s z e m lélő

Sors vagy genetika? Évezredes kérdése az emberiségnek, hogy mi határozza meg a sorsunk alakulását. Régen azt gondolták, hogy minden az égben dől el, istenek vagy éppen sorsistennők, Párkák és Moirák szövik életünk fonalát. A modern kor tudományai már egészen más dolgokban hisznek, a sors és a sorsvonal szót kromoszómára, DNS-szálra, genomra, genetikai térképre cserélték. De valóban a gének határozzák meg képességeinket, betegségeinket, lehetőségeinket az életben?

Az emberiség már nagyon régen felismerte az átörökítésnek a törvényeit, anélkül, hogy bármiféle biológiai, genetikai tudás birtokában lett volna. A rokonokat például felismerték és beazonosították a külsejük és bizonyos tulajdonságaik alapján, de rendkívül fontos volt az uralkodói családokban a vérvonal nyilvántartása is, amelyek esetében a történetírók gyakran még a különböző betegségek öröklődését is feljegyezték. Az öröklődés tehát ismert tény volt, a DNS báziskódjának felismerése és az emberi géntérkép megfejtése csak kiteljesítette ezt a természetes ismeretet. A DNS kettős spirál szerkezetét idén már hatvan esztendeje, hogy felfedezte James D. Watson amerikai molekuláris biológus Francis Crick és Maurice Wilkins segítségével, megnyitva ezzel az utat az öröklődés molekuláris mechanizmusának megfejtése előtt. Azóta már a legtöbb iskolás gyermek is tudja, hogy a tulajdonságok öröklődéséért a sejtmagban lévő kettős spirállá tekeredett DNS-szálba kódolt információegységek, azaz a gének a felelősek. A témában az újabb hatalmas áttörést a 2003-as esztendő hozta el, amikor is sikerült felállítani az ember genomszekvenciáját, vagyis a géntérképét. Hatalmas lelkesedést indukált ez a szakmában és a közbeszédben, mert valami olyasmi vált elérhetővé, amit eddig az emberiség nem tudott megnyitni, ez pedig olyan kérdéseket vetett fel, amikre már régóta keressük a megfelelő válaszokat – például a kutatók rögvest az elhízásért, a falánkságért és egyéb rossz tulajdonságainkért felelős géneket akarták megtalálni. Ma már tudjuk, hogy egyes gének, génváltozatok ugyan tényleg sokat jelenthetnek a tulajdonságok kialakulásában, de azt is, hogy az egész génállományt és természetesen a környezeti hatásokat is vizsgálnunk szükséges ahhoz, hogy értékelhető, releváns eredményeket kapjunk. Így született meg a genomika, egy teljesen új tudományág, amely a gének összességét vizsgálja és egy sokkal árnyaltabb képet mutat az öröklődés szabályairól. Egy kis genetika Ha megnézünk egy emberi sejtet, annak is a sejtmagját, akkor abban nukleotidszálakat találunk. A nukleotidok négy fajtáját különböztetjük meg: az Adenint, a Guanint, a 16

2013.

november

új katedra

Citozint és a Timint (illetőleg az Uracilt, ami azonban nem található a DNS-ben), amelyeket egy négybetűs kóddal jelölünk. Minden egyes sejtben egy 3,2 milliárd betűből álló kód található, ami az örökölt információt jelenti. Ez hihetetlenül nagy mennyiségű adatot jelent, a teljes emberi örökítőanyag betűkódjával körülbelül 200 darab 1000 oldalas könyvet tölthetnénk meg. Ugyanakkor ennek tulajdonképpen csak nagyon kis része az, amit génnek nevezhetünk, megközelítőleg 26-28 ezer darab, ami mindössze az emberi genom 1,3-1,4 százalékát teszi ki. A fejlettségi szintet azonban nem az határozza meg, hogy mennyi génünk van, egy közönséges muslica is alig kevesebbel rendelkezik, mint az ember, a növényeknek pedig ennél sokkal több van. Az egyik legnagyobb változás 2003 óta, hogy ebben a hatalmas mennyiségű genom kódban sikerült megtalálni az összes olyan pontot, amelyek képesek megváltozni. Ezekre az elváltozásokra kezdetben genetikai hibaként tekintettek, ma már inkább variánsnak nevezik őket. Legalább 20 millió létezik belőlük, tehát nagyjából minden századik genom variál, amit pontmutációnak hívunk:

ilyenkor a DNS-molekula egyetlen bázisa változik cserélődéssel, kieséssel vagy beékelődéssel. A pontmutációkkal, a pontmutáció-mintázatokkal nemcsak egyes embereket írhatunk le, hanem egész embercsoportokat, etnikumokat is megkülönböztethetünk. Jelentős genetikai eltérés található ugyanis az egyes etnikumok között, ezért lehet az, hogy másként reagálnak például különböző gyógyászati eljárásokra, más gyógyszereket, gyógyszerkombinációkat igényelnek, vagy éppen hajlamosabbak bizonyos betegségekre. Nem véletlenül nevezték a gümőkórt vagy más néven a tuberkulózist eredendően Morbus hungaricusnak (jelentése: magyar betegség, magyar kór), rengeteg áldozatot szedett hazánkban, a magyar génállományban ugyanis halmozottan vannak jelen azok a génváltozatok, amelyek fogékonyabbá tesznek erre a fertőzésre. A mutációnak vannak olyan variációi is, amikor nem nukleotidok cserélődnek fel, hanem bizonyos szakaszok az emberi örökítőanyagban,

Falus András Biológus, akadémikus. Az ELTE biológus szakán végzett 1970ben, 1994-től a Semmelweis Egyetem Genetikai, Sejt- és Immunbiológiai Intézetének igazgatója. A kutatás mellett folyamatos oktatási tevékenységet is folytat az immunológia, genetika és genomika területén. Számos külföldi ösztöndíjat nyert el (Odense, Harvard, Osaka, Bern). 1990-től a biológiai tudományok doktora, 2001-től az MTA levelező, 2007-től pedig rendes tagja. Több mint 320 tudományos közlemény mellett számos tankönyv, ismeretterjesztő cikk és könyv szerzője. Számos hazai és nemzetközi elismerésben, többek között Széchenyi-, Neumann János-díjban és Semmelweis-emlékéremben részesült. Ismeretterjesztő tevékenységét 2001-ben Az év ismeretterjesztő tudósa díjjal jutalmazták. Főbb publikációi: Constitutive and IL 1-regulated Murine Complement Gene Expression is Strain and Tissue Specific (társszerző, 1987); DNA Polymorphism of MHC III Genes in Inbred and Wild Mouse Strains (társszerző, 1987); Histamine: an Early Messenger in Inflammatory and Immune Reactions (Merétey Katalinnal, 1992); Immunológia, élettani és molekuláris alapok (1993); Histamine and Inflammation (1994); Az immunológia élettani és molekuláris alapjai (1996); Adj király katonát! (1999); Histamine: Biology and medical aspects (2004); Immunogenomics and Human Disease (2005); Fejezetek a genomléptékű biológiából és orvostudományból (2006); Clinical Applications of Immunomics (2008).

t u d o m á n y s z e m lélő amik ismétlődnek, és az ismétlődések száma az, ami egy emberre jellemző mintát ad ki. Ezek az ismétlődő szekvenciák nagyon fontos genetikai tényezők, és mindnyájunkban találhatók ilyenek, problémát azonban csak akkor okoznak, ha egy bizonyos szakaszból több ismétlődés van, mint normális esetben, mint például az agyban található idegsejtek elhalásával járó Huntington-kór esetében. Egyedül nem megy A genomika megszületése magával hozott tehát egy komplex, rendszerszintű gondolkodást az öröklődésről és a génekről, ami szépen lassan a tudományos gyakorlatba is átkerült. Ma már tudjuk, hogy nincs olyan, hogy asztmáért felelős gén, a betegség ugyanis tucatnyi genetikai elem és egyéb hatás szerencsétlen kombinációjának köszönhetően alakul ki. Egyes gének, génváltozatok sokat jelenthetnek ugyan, de minden esetben az egészet kell vizsgálni, ezért a genomika biostatisztikai, biomatematikai és bioinformatikai megközelítést is igényel, hogy a rengeteg információt fel tudja dolgozni. Óriási számítógépes kapacitásra és szuperszámítógépekre van szükség ahhoz, hogy az egész genetikai állományból kiszűrhetővé váljanak azok a gének, génváltozatok és -kombinációk, amelyek működése vagy éppen nem működése jellemző egy beteg sejtre, szövetre. Ezen rendszerek komplexitásának megértéséhez együtt kell dolgozniuk az orvosoknak, az új hipotéziseket felállító kutatóknak és az informatikusoknak egyaránt. Ez az olajozott együttműködés pedig rendkívül fontos, ugyanis a géntérkép a genetikai csiptechnológiával és a bioinformatikával kiegészülve már olyan mértékben teszi előre jelezhetővé egyes betegségek megjelenését, amit korábban nem is remélhettünk. Személyre szabott orvoslás Számos kutatás jutott arra az eredményre, hogy a genetikának meghatározó szerepe van abban, hogy ki hogyan reagál bizonyos betegségekre. Vegyük például a stresszt. Egy gén bizonyos változata befolyásolja gazdája azon képességét, hogy az miként teszi túl magát egy adott sorscsapáson. Ez elsősorban azokra az emberekre érvényes, akiket bántalmaztak gyermekkorukban vagy súlyos betegségen estek át. A depresszió klasszikusan több gén és a külső környezeti tényezők által meghatározott, úgynevezett poligénes multifaktoriális betegség. Ez azt jelenti, hogy az életünkben átélt kóros stressz-szituációk, esetleges traumák mellett különböző genetikai rizikótényezők is meghatározzák azt, hogy miként reagálunk a külső környezet stresszes szituációira. A genetikai rizikótényezők közül

több is ismert, ezek közül kiemelkedik a szerotonint szállító fehérje génje, az 5 HTT gén jelentősége. Ennek a génnek a szabályozó régiójának van egy hosszabb és egy rövidebb variánsa: abban az esetben, ha két rövid variánst öröklünk a szüleinktől, akkor sokkal nagyobb valószínűséggel reagálunk depres�szióval a bennünket érő negatív környezeti hatásokra. Ma már sok olyan betegség van, amelynek a depresszióhoz hasonlóan jól ismerjük a genetikai hátterét. Bizonyos genetikai hibákat már magzatkorban ki lehet mutatni, rutinszerűen szűrik például a 35 évesnél idősebb állapotos asszonyoknál a Down-kór és a nyitott gerinc lehetőségét a magzatban. Az ilyen súlyos genetikai hibák hatása egyértelmű. A különböző betű- és számkombinációkkal jelölt génállományok együttes vizsgálata azonban már sokkal bonyolultabb feladat, hiszen nem egyértelmű génhibákról van szó, hanem csak többé-kevésbé eltérő génváltozatokról. De jelentős különbségek vannak az egyes emberek génkészlete között is, amik többek között meghatározzák a gyógyszerekre való érzékenységet. Számtalan, hazánkban is tömegesen alkalmazott gyógyszerről köztudott, hogy nagyon különböző genetikai reakciókat váltanak ki, sőt szélsőséges helyzetben előfordulhat az is, hogy az egyén genetikai adottságai miatt egyáltalán nem reagál a készítményekre. A genetikai háttér mind pontosabb meghatározásával azonban precízebbé válhatnak a felállított diagnózisok, a genomikai vizsgálatok megteremtik a személyre szabott orvoslás lehetőségét (például, hogy milyen gyógyszert milyen adagolásban szedhet valaki), ami pedig felveti a személyre szabott gyógyszerkombinációk készítésének lehetőségét is (a korszerű gyógyszertervezés már ma is használja a genomika legújabb eredményeit). Sok betegségnek (mint például a Huntington-kór) a diagnosztikája, hála a modern génkutatásnak, már teljesen megoldott, a további feladat az, hogy a kutatók megtalálják a többi betegség genetikai hátterét, illetőleg az eddigi diagnózisokat finomítsák, hogy meghatározhatóvá váljanak azok a pontok, ahol be lehet avatkozni a kór

kimenetelébe vagy meg lehet állítani annak kialakulását. Döntő környezet Egy-egy gén azonban nemcsak úgy romolhat el, hogy megváltozik az eredeti nukleinbázisok sorrendje, ami öröklődő génhibát eredményez, hanem az is előfordulhat, hogy a DNS-hez bizonyos gyökök kapcsolódnak, aminek a következtében az adott gén inaktívvá válik. Ezeken a pontokon van óriási szerepe a környezeti hatásoknak. A környezeti hatások genetikai működésre gyakorolt hatását epigenetikának nevezzük. Az epigenetika azt jelenti: genetikán túli. Idesoroljuk az egyedfejlődést irányító faktorokat (ezen belül az anyai hatásokat), továbbá a külső és belső környezet tényezőit, mint amilyen a stressz, a táplálkozás, a sport, a fény, a dohányzás, az alvásmennyiség, vagyis az életmód és a pszichoszociális környezet. Ezek mind-mind módosíthatják a gének működését. Ha például egy várandós kismama dohányzik, az rögtön három generációra kihat: rá, a magzatra és a magzat ivarsejtkezdeményeire, azaz az unoka is károsult lesz ezzel. Az asztma kialakulásának esetében például ez egyértel­ műen kimutatható. De ugyanígy vizsgálatok igazolták a párkapcsolat egészségvédő faktorát, aminek minősége meghatározó szereppel bír a szív- és érrendszeri megbetegedések kialakulásának csökkentésében. Az életmód és az életkörülmények megváltoztatásával tehát a genetikailag adott lehetőségeket módosítani lehet. Kiválóan illusztrálja ezt az öregedés folyamata, melynek során a sejtek lecsippentenek a kromoszóma végéről egy darabot, ám egy enzim, a telomeráz ezt folyamatosan visszapótolja. Ahogy öregszünk, ez a funkció egyre csökken, ugyanakkor egészséges táplálkozással, sporttal, csoportterápiával, társas kapcsolatok kiépítésével és fényterápiákkal a telomeráz újra működésre bírható. A teljes génállomány esetében még nagyon keveset tudunk arról, hogy a körülbelül 26-28 ezer génünk közül melyik milyen fehérjét kódol, azaz mi a funkciója, és még kevesebbet arról, hogy a hatalmas, géneket nem tartalmazó résznek mi is a pontos feladata. Azt azonban, úgy tűnik, biztosan kijelenthetjük, hogy az örökölt információ nem egyenlő a végzettel. A sors fonala újraszőhető, átírható az ember által némi odafigyeléssel és tevékeny életmóddal, legalábbis bizonyos esetekben. A többi még a genomika által vezényelt távoli jövő zenéje. (Írásunk Falus András Génjeinkben az egészség? – Öröklődés és életmód a XXI. században című, 2011. február 4-én a Mindentudás Egyetemen elhangzott előadása alapján készült.) F B 2013.

november

új katedra

17

k ö z e l k ép

Más megvilágításba helyezett oktatás

Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázat A  legjobb közép­ iskolás feladatsor kategóriájának nyertese: Szabadi Zoltán A Promethean termékek kizárólagos hazai forgalmazója, a Modern Oktatási Eszközök Kft. által 2012 végén meghirdetett, Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázaton a zsűri A legjobb középiskolás feladatsor kategória díjára Szabadi Zoltán és Gattyán Andor közös, Interaktív történelemóra – A második ipari forradalom című pályamunkáját érdemesítette. A Dabasi Kossuth Zsuzsanna Szakképző Iskola és Kollégium pedagógusai egy „száraz történelmi témát öltöztettek fel aktívtartalommal”, s ez már önmagában felcsigázza a külső szemlélő érdeklődését. A részletek felől az elismeréshez járó nyereményt – az ActivTablet diáktáblát – átvevő Szabadi Zoltán informatikatanárnál kíváncsiskodtunk.

Szabadi Zoltán 1981. április 2-án született Kalocsán. Általános iskolai tanulmányait a Bács-Kiskun megyei Hajóson végezte a helyi Nemzetiségi Általános Iskolában. Elektronikai műszerész érettségit 1999-ben szerzett a Kandó Kálmán Szakközépiskolában, majd ugyanott 2001-ben számítástechnikai technikusi képesítésre is szert tett. 2001–2005 között a Kecskeméti Főiskola GAMF Karán tanult, automatizálási informatikus és informatika szakos mérnöktanári diplomát szerezve. 2005 óta tanít a Dabasi Kossuth Zsuzsanna Szakképző Iskola és Kollégiumban, elsősorban informatikát, elektronikai tárgyakat. A  11. G informatika szakmacsoportos osztály osztályfőnöke. Mindemellett jelenleg vezetői szerepeket is betölt nevelési területen. Foglalkozik többek között felnőttképzéssel, magántanulókkal, az iskola mellett működő alapítvánnyal, ECDL-vizsgára való felkészítéssel, vizsgáztatással, nem utolsósorban az iskolai élet fellendítésével is, így például a helyi teremlabdarúgó-bajnokság szervezésével, in­ for­ matikai publikálásával. Ezenfelül vezetője az Informatika Munkaközösségnek, aktív tagja a Közalkalmazotti Tanácsnak és tanít az iskola mellett működő Szakképző Központ Nonprofit Kft. gyakorlati helyén – ott egy napot tölt a számítógép-szerelő és -karbantartó osztállyal. Közben 2007–2009 között Veszprémben a PANNON Egyetem hallgatójaként informatikatanári kiegészítő képzésen vett részt. A  „népiskolán” kívül 2009 óta másodállásban délutánonként hetente három-négy alkalommal tanfolyamokat tart az ország több városában, „kreatív csoportoknak”, akikkel képszerkesztést, animációszerkesztést és weblapépítést végeznek. – Hol értesült a MOE pályázatáról és mi ösztönözte abban, hogy megmérettesse magát? – Mivel iskolánk mindig is szoros kapcsolatban állt a Promethean magyarországi képviseletével, rendszeres figyelemmel kísértük a promethean.hu oldalon megjelenő híreket, 18

2013.

november

új katedra

információkat, így szereztünk tudomást a pályázatról. Tananyagunk első komoly tesztje után (PIL – Partners in Learning – előválogató, Hajdúszoboszló, 2012. november) több biztató dicséretet is kaptunk, az induláshoz elsősorban ez jelentette a legnagyobb ösztönzést. Emellett természetesen arra is kíváncsiak voltunk, hogy a mi teljesítményünk vajon hol helyezkedik el egy ilyen mezőnyben, milyen szinten van az ország többi, aktívórát tartó tanárának munkájához képest. A pályamunkát Gattyán Andor történelemtanár kollégámmal és barátommal készítettük jól olajozott csapatmunkában, a pályázaton azonban csak egy személy indulhatott, így bátorítására magam adtam be közös művünket. – A  sok-sok informatikai végzettség és gyakorlat még nem jelenti az aktívtáblával való szoros kapcsolatot (ám kétségkívül óriási előny a táblával való megismerkedésben). Ön mióta dolgozik digitális táblával és hogyan tanulta meg a használatát, mi segítette ebben? – Dabasra érkezésem óta dolgozom a táblával, azaz 2005-ben rögtön felvettem a

technikailag igen jól felszerelt iskolánk modern oktatási stílusát. Hamar ráébredtem ugyanis, hogy a diákok figyelmét könnyebb fenntartani valamilyen modern eszközzel. A  tanulási folyamat autodidakta módon történt. Először az Inspire elődjét, az Activ Studio 3-at használtam és tanultam meg, olyannyira, hogy az akkor még aktívan működő Országközepe TISZK megbízásából továbbképzéseket is tartottam saját, illetve tagintézményeink tanárai számára. Az Inspire egy számomra örömteli váltás volt, a felület letisztult, felhasználóbarátabb lett. Az újdonságokat internetről, tutorialokból, kisvideókból szűrtem ki temérdek próbálgatás során. A program jól használható, könnyen kezelhető segítség a tanári munkában. Igaz, hogy a lehetőségek végesek, de a meglévő eszközökkel is színpompás, figyelemfelkeltő anyagokat lehet készíteni, ami elmozdítja a mai modern tanulót a régimódi, sablonos tanítási óráról, gondolkozásról. A diákok egy jó feladatnál szinte versengenek a tábláért, könyörögnek egy szavazórendszeres feladatért, felmérésért. – Az aktívtáblát használó tanárok legfőbb nehézségként az időhiányt szokták említeni, ám ez mégsem tántorítja el őket, hiszen az eredmény, a seregnyi pozitív következmény sokszorosan kárpótolja őket a befektetett időért, energiáért. Ön is így tapasztalja? – Valóban, számomra is az időhiány jelenti a legnagyobb nehézséget. Egy aktívtáblával és a kapcsolódó eszközökkel eltöltött órára nagyságrendekkel több időt kell a felkészülésre fordítani, mint egy hagyományos, „kútfőből” előadott órára, ami a jelenlegi oktatási helyzetben, a folyamatos, sőt egyre növekvő tanári leterheltség miatt igen nehéz feladat. A  sok rááldozott munkának viszont tényleg mindig megvan a gyümölcse, amikor egy-egy óra után a tanár elismerő szavakat kap, vagy egy pályaválasztási kiállításon olyan mondatokat hall, mint hogy „de kár,

k ö z e l k ép hogy nálunk nem így tanítják”, vagy „ha nálunk is lenne ilyen tábla, biztosan jobban érdekelne a történelem”… Ezek hamar továbblendítenek a nehézségeken. – Említette, hogy a tananyaguk korábban már részt vett egy másik komoly tesztelésen. – Az interaktív történelemóra második megmérettetése Pécsett volt a PIL 2012 novemberi döntőjében, ahol „a bemutatott projekt készítőjének kiemelkedő munkájáért” tartalmú oklevelet nyert. Ezen és a MOE Kft. pályázatán kívül eddig még nem indítottunk anyagot hasonló versenyeken. – A tantestületben a kollégái hasonló lelkesedéssel viseltetnek a tábla iránt? – Sokszínű képzési palettánk mellett törekszünk a tanulóinkat minél több modern eszközzel is megismertetni, a tanórákon aktivizálni. Ezt segítik elő informatikai eszközeink, az Európában szinte egyedülálló három-, négydimenziós oktatási termünk és tananyagaink (www.4dsmile.eu), melyeket integráltunk a mindennapi tanórákba. Angol kapcsolatunk közreműködésével 2001-ben az országban elsőként szereztünk be egyenesen az anyacégtől Promethean interaktív táblákat, mely állományt mára 12 felszerelt és 2 mobil ilyen típusú táblára bővítettünk. Tanáraink előszeretettel használják interaktív tábláinkat, régebbi és új típusú szavazórendszereinket, hiszen azok nagyban megnövelik a tanulóink órai aktivitását, érdeklődését – az órák sokkal érdekesebbek, emiatt a gyerekek jobban várják ezeket az órákat – és a tanáraink munkáját is lényegesen megkönnyítik. Természetesen mindig van olyan tanár, akit nem motivál ez a fajta modern oktatás, de szerencsére nem ők vannak többségben. A  tantestület végig támogatott minket, sikereinknek velünk együtt örültek, és talán egy kis verseny is kialakult ezzel, mivel többen jelezték, hogy indulnak az idei megmérettetésen. – Tudják-e segíteni egymást az interaktív tábla felhasználói, kialakultak-e a közösségeik? – A közösség korábban pár aktív tanárból állt Magyarországon, mígnem idén a Modern Oktatási Eszközök Kft. meghirdette az ActivIskola Hálózat nevű pályázatot, amelyre rögvest jelentkezve bekerültünk az ország 51 benevezett iskolája közé. Ebből választottak ki tíz színvonalasnak tartott, informatikai újításokban is jártas intézményt, abból pedig a MOE Kft. szakembereinek szakmai értékelése alapján három oktatási intézményt jelöltek ki úgynevezett bázisiskolának. Így lettünk Magyarország jelenleg egyetlen minősített középiskolája a Promethean-programban. A program több pillérből áll: fontos feladat a tanórai interaktivitás növelése, amit

a program során biztosított eszközök szavatolnak: 1,2 millió forint értékben vehettünk használatba 2x32 egységes interaktív szavazórendszert, dokumentumkamerát és interaktív tanári grafikustáblákat. További elemként saját pedagógusaink tanulják meg az eszközök alkalmazási lehetőségeit. Ennek eléréséhez első lépésben a programban részt vevő három iskola csapatai találkoztak – nagy örömünkre iskolánk volt a vendéglátó –, majd minden iskola terjeszti ezt a lehetőséget partnerei körében és interaktív tananyagokat is készít. – Fontosnak tartja-e hogy megossza a tudását másokkal, tölt-e fel anyagokat a PrometheanPlanet közösségi oldalra? – Fontosnak tartom, hiszen ez a módszer más megvilágításba helyezte az oktatást számomra, és szeretném, ha ezt minél több tanárkollégám megtapasztalná. Emellett az iskolában feladatomnak érzem, hogy az általam kezdeményezett pályázatban részt vevő aktívtanár-társaimnak segítsek, megmutassam nekik azokat a módszereket, lehetőségeket, amelyeket esetleg ők még nem használtak, nem ismernek. A  PrometheanPlanet közösségről nemrégiben szereztünk tudomást, azóta minden munkámat feltöltöm a felületre. – Nyertes pályamunkájuk az Interaktív történelemóra – A  második ipari forradalom  címet viseli. Honnan ered a témaválasztás és mi jellemzi a tananyagot? Milyen megoldásokat alkalmaztak benne, hogyan építették fel? – Mint említettem, az anyag Gattyán Andor barátommal közös művünk. A feladat előkészítését jól elválaszthatóan két részre osztottuk, viszont a bemutató összerakásának minden mozdulatát együtt végeztük, ő a történelmi részt, én pedig az informatikai részt felügyelve. Az ötlet Andoré volt: egy száraz történelmi témát szerettünk volna felöltöztetni aktívtartalommal, hogy az ezáltal színesebbé, jobban felhasználhatóvá, jó gyakorlattá váljék. Ezért esett a választásunk a második ipari forradalom találmányaira nemzetközi, illetve magyar vonatkozásban. Az aktívtartalom mellett a módszertanra is nagyon figyeltünk. Került a projektbe figyelemfelkeltés szavazórendszerrel, frontális oktatás, érdekes kisfilmek, csoportmunkában elvégezhető szövegértési feladat, játékos összefoglalás visszatérő elemekkel, keresztrejtvénnyel, illetve projektmunka is. A  tananyagot több órára terveztük, úgy, hogy minden általános iskola felső tagozatára és középiskolára alkalmazható legyen. Ha a tanár úgy érzi, hogy egy feladat nem valósítható meg a diákjaival, kihagyhatja,

és kereshet a csoportjához illeszkedő más feladatot. Az óra figyelemfelkeltő kérdésekkel indul: öt olyan kérdést mérünk fel szavazórendszer segítségével, amelyeket nagyon fontos alapköveknek éreztünk. Így a tanár tudomást szerez a csoport előzetes ismereteiről, ami alapján tudni fogja, hogy mennyire kell belemélyülnie az egyes témakörökbe. A frontális oktatási részben vázlatsze­rűen találjuk meg a tananyagokat, képekkel illusztrálva. Két számunkra fontos találmányt jobban is kiemeltünk: a Zeppelin léghajó katasztrófáját és a Wright fivérek repülőgépét. Előbbihez egy kisvideót láthatunk a szomorú eseményről, majd egy leírást nyithatunk meg, amit csoportokra osztva fel kell dolgozni, és csoportonként néhány kérdésre válaszolni kell. A  Wright fivérekről is megnézhető egy kisvideó. Mint később kiderült, nagyon jó választás volt, mert kissé felszabadítja, megnevetteti a diákokat. A tizennegyedik oldalon egy összefoglaló játék található, amelyben hat feltaláló nevéhez kell párosítani a fényképét és a találmányát. Ha valamelyiket nem jó helyre húzza a diák, az visszaugrik az eredeti helyére. A nemzetközi blokk után kitérünk a magyar találmányokra is három oldalon keresztül, majd jön egy teljes összefoglalásra alkalmas játék, a keresztrejtvény, amit egyszerűen csak tollal kell kitölteniük a diákoknak. Majd következik egy szintén párosítós-visszaugrós feladat, amelyben a találmányok képeit aszerint kell csoportosítani, hogy első vagy második ipari forradalomhoz köthetők-e. Ezután következik egy ActivExpressionra feltett kérdés, ahol egyetlenegy szöveges választ kell a diáknak produkálnia. Lezárásképpen egy projektmunka-felhívást intézünk a diákokhoz, mely szerint egy általuk kiválasztott feltalálóról kell 10 diás prezentációt készíteniük különböző szempontok szerint. Az elkészült kiselőadásokat együtt nézzük meg a projekt zárásaként. VAR G A G ABR I E L L A

2013.

november

új katedra

19

kitekintő

A kulturális és művészeti szakmenedzserek képzése Ukrajnában A kulturális menedzselés – jelesül a színházi – 1972-ben jelent meg tantárgyként Ukrajnában. A Kijevi Állami Színművészeti Főiskolán (ma Kijevi Nemzeti Karpenko-Karij Színház-, Film- és Televízió Egyetem) vezették be, összefüggésben a XX. század hetvenes éveinek elején kibontakozott társadalmi-gazdasági modernizációs kísérletekkel, illetve a kulturális irányítás területén mutatkozó kereslettel. I. D. Bezgin – a valamikori Szovjetunió színházi főiskolái közül elsőként – itt hozta létre, majd vezette azt a színházszervezés-ismereti tanszéket, amely gyakorló menedzsereket képez és kutatásokat végez a színházmenedzselés és a produceri tevékenység témájában, immár negyven éve.

A színházszervezés-ismereti tanszék munkájába nemcsak jeles művészettudósokat vontak be, hanem a nonprofit gazdasági szféra, a pénzügyi szektor, a jogvilág és egyéb területek szakértőit is. A tanszék nyújtotta ismeretek birtokában az itt végzettek előkelő pozíciókba kerültek Ukrajna színházi és műsorrendező intézményeiben. A művészetszervezés tanításának tapasztalata példaértékűnek bizonyult: a következő évtizedekben átvették a programot Belorusszia, Grúzia és más köztársaságok legjelentékenyebb művészetoktatási intézményei, Ukrajnában viszont csaknem húsz éven át (az 1970-es évek közepétől a 1990-es évek közepéig) nem követték a kijevi példát a művészeti főiskolák. A totalitárius rendszer bukása és a szovjetrendszer széthullása sok változást hozott a művészeti intézmények irányítása terén. A művészet kikerült a politikai nyomás alól, az alkotás szabaddá vált, ezzel párhuzamosan azonban komoly mértékben csökkent a kultúra állami támogatása. A költségvetési korlátozások arra késztettek, hogy tanítani kezdjék a kulturális menedzsereknek, miként lehet és�szerűen gazdálkodni a meglévő tartalékokkal és feltárni új forrásokat. A ’90-es évek végén a művészeti menedzserképzés merőben új szakaszába lépett. Az ukrán felsőoktatás csatlakozott a bolognai képzés rendszeréhez. Az ebben rögzített szabványok, vezérelvek és metódusok bevezetése nagyban javít a helyzeten. A képzési program időtartamát ötről négy évre rövidítették, és a képesítést eddig fémjelző „szakértő” fokozat (специалист) a Nyugaton elfogadott, szabványos Bachelor (BA) fokozatra változott. Olyan oktatási modellt kellett kidolgozni, amely lehetővé teszi az ukrán képesítési szintek összevethetőségét az európaiakéval. A bolognai módszer szerint működő karokon problémát jelent azonban, hogy az oktatóknak nincs naprakész hozzáférésük a szakirodalomhoz és az internetes adatbázishoz. A 2000-es évek kezdetén az ukrán gazdaság nagymérvű privatizációja kedvezett az üzleti alapú oktatás megjelenésének is. Szerte 20

2013.

november

új katedra

az országban mind az állami, mind az egyéb felsőoktatási intézményekben tucatjával jelentek meg a különböző képzési fokozatok elérését ígérő fizetős oktatási programok, a Bachelor (BA), a Master (MA), sőt ezen belül az MBA (Master of Business Administration) is. Mindeközben a művelődésirányítás fejlesztésére irányuló programok kidolgozásának üteme kevésbé volt dinamikus. Jóllehet a művelődésirányítás decentralizációja, a kultúra ukrán jellegének a kommersz és a külföldi divatok miatti háttérbe szorulása a művészet és az irányítás terén a tudás egységbe fonását kívánta volna a menedzserek részéről, a felsőfokú kulturális-művészeti intézmények késlekedtek a szükséges válaszokkal. Ez részben azzal magyarázható, hogy a művészeti menedzsment mint külön tantárgy (tudományág) híján van a legitimitásnak. Mert nemcsak a hagyományos egyetemek, de a felsőfokú művészetoktatási intézmények sem ismerik el a művészeti-kulturális menedzsert mint sajátos képességekkel rendelkező személyt, aki képes megtalálni a helyét a munkaerőpiacon. Következésképpen az egyetemek nem szívesen áldoznak részükre szóló oktatási programok kidolgozására. Ezzel egy időben az egyéb menedzsmentprogramok – pénzügyi menedzser, személyi menedzser – mind népszerűbbek: vonzzák a diákokat, s az egyetem komoly bevételi forrásává válnak, ha fizetőssé teszik őket. Ukrajna felsőfokú oktatási intézményeinek katalógusa szerint jelenleg kilenc kulturális menedzsmentprogram fut; a kilencből négy Kijev felsőoktatási intézményeiben. Bár nagyságrendjük és színvonaluk tekintetében lényegesen különböznek egymástól, mégis vannak közös vonásaik: felölelik a művészeti kultúrával kapcsolatos tantárgyak széles körét az előadó- és szépművészettől a showbusinessig és a nemzetközi együttműködésig. Az eredetileg még a szovjet korszakban vagy közvetlenül a széthullás utáni időben keletkezett programokat struktúrájukban és tartalmukban megújították, az újítások azonban sok esetben

befejezetlenek maradtak. Ennek okán egyes esetekben a modernizált programok a régiek és az újak laza logikai kapcsolatban álló keverékét alkotják. Az utóbbi években született programok gyakran tartalmaznak ötletsze­rűen összeválogatott tantárgyakat. Amíg Ukrajnában e programok struktúrája és tartalma, illetve a terjesztésük (értékesítés) nem kerül felügyelet alá (monitoring), addig a képzés minősége kétségbe vonható marad. Fontos, hogy tartalmuk tekintetében ezek a programok közelítsenek a művészeti menedzserképzésben élenjáró külföldi egyetemek programjaihoz, hozzájáruljanak a fiatalok pályára kerüléséhez és megkönnyítsék a tudományos előmenetelüket. Ha a hallgatók nem érzékelik a program közvetlen előnyeit, ha nem tudják hasznát venni a gyakorlatban, az kiábrándítja őket. Egyetlen olyan program, amely nem a valós kulturális körülményeken alapszik, ellenszenvet ébreszt minden további újító oktatási kezdeményezés iránt. Következésképpen folyamatalapú programra (process based) van szükség, amely a működési területhez tartozó művelődési intézmények működésének teljes körű megértésén alapszik. Az adott szervezetek irányításának sikere tehát nemcsak a gazdasági helyzet és a törvényi/ jogszabályi környezet függvénye, hanem a képzési módszereké és a képzési folyamatoké egyaránt. Számos hatékony művészetmenedzser-továbbképzési tréning (workshop) folyik Magyarországon, Szlovákiában és Csehországban, amelyeknek tapasztalatai a határaikon kívül is hasznosíthatók. A művelődéspolitika és kulturális irányítás területére kerülő menedzserek képzése során szükséges, hogy felkészítsék őket a globalizáció, a demokratizálódás, a világpiaci átrendeződés jelentette kihívások érzékelésére, valamint ismeretekkel ruházzák fel őket ahhoz, hogy a munkájuk során ezekre érdemben reagálni tudjanak. A L EKSZEJ I . BEZG I N . F ORDÍTOTTA BA LO G H T I BOR (A szerző a művészeti tudományok kandidátusa, professzor, a Kijevi Nemzeti Karpenko-Karij Színház-, Film- és Televízió Egyetem rektora, az Ukrán Nemzeti Művészeti Akadémia tagja.)

harmónia

A felelősség fontos Az Ifjúság 2012 kutatás nemrégiben ismertetett eredményei érdekes képet festenek a mai magyar fiatalokról. A kutatás úgy találta, hogy a 15–29 év közötti fiatalok passzívak, a politika nem nagyon érdekli őket, többségük a szüleivel együtt él, és habár a legnagyobb problémát a munkanélküliségben látják, aktívan viszont csak 14 százalékuk keres munkát. Nehezen határozzák el magukat a házasságra, a gyermekvállalásra, de még egy párkapcsolatra is. Ezen nem túlságosan hízelgő megállapítások alapján úgy tűnik, hogy a generáció egyik sarkalatos problémája, hogy tagjai jellemzően sem egyéni, sem pedig közösségi szinten nem vállalnak felelősséget. Pedig a felelősségvállalás az ember egyik legfontosabb jellemvonása, ami már egészen kiskortól kezdve hatékonyan fejleszthető.

Robert J. Havighurst amerikai pszichológus a serdülőkor egyik legfontosabb feladatának a felelősségteljes társadalmi viselkedés elsajátítását tartotta. De miért olyan fontos, hogy a gyermekekben felébresszük ezt a jellemvonást? Nos, a felelősségtudat igen komolyan befolyásolja az ember cselekedeteit, ugyanis ez alapján dönti el valaki, hogy mit tesz meg és mit nem egy adott szituációban. Miért vállal felelősséget és miért nem. Kibúvókat keres inkább a hibái alól, vagy belátja azokat és elfogadja a következményeket. Teljesíti a kötelezettségeit vagy sem. Megbízható és állhatatos személy vagy felelőtlen és kiszámíthatatlan. Aki tisztában van azzal, hogy milyen felelősség hárul rá a társas kapcsolataiban, a munkájában vagy éppen a társadalomban, az el tudja fogadni a saját hibáit, hiányosságait, vállalja tetteinek következményeit és hajlandó javítani a már felismert hiányosságokon. A felelősségvállalás gyakorlatilag az életünk minden egyes apró részletére kiterjed ilyen tekintetben, éppen ezért különösen fontos, hogy fejlesztése már egészen kisgyermekkorban kezdetét vegye. A  felelősségtudat ugyanis nem velünk született képesség, és olyan mértékben rendelkezünk felnőttként ezzel a tulajdonsággal, amilyen mértékben ezt megtanultuk, megtapasztaltuk a környezetünktől. Apró döntések A gyermekek már egész kiskorban szeretik érezni, hogy van felelősségük. Pontosabban, hogy rendelkeznek némi hatalommal az őket

érintő dolgokban, és képesek egyedül elvégezni a feladataikat, miközben senki nem áll mellettük vagy fogja a kezüket. Önértékelésüket jelentősen növelik az így végzett tevékenységek, és közben azt érzik, hogy érdemes felelősséggel létezni a világban, mivel lehet alakítani, hatást gyakorolni rá. Ehhez alapvetően az őket körülvevő környezet feltétlen bizalmára van szükség. Kiváltképp igaz ez a szülőkre és a pedagógusokra, hiszen meg kell hogy kapják azokat a helyzeteket, amelyekben saját döntéseket hozhatnak. Mindazonáltal szükséges, hogy világosan elkülönüljenek a felelősségnek a körei, hiszen vannak olyan problémák, amelyekben értelemszerűen csak a felnőttek kompetensek (például a gyermek biztonságát érintő kérdések), ezekben a gyermeknek maximum véleménynyilvánítási joga lehet, beleszólási vagy döntési nem. Vannak viszont helyzetek, amelyek teljes mértékben a gyermek felelősségének körébe tartozhatnak. Ezek természetesen a kezdetekben nem mindig járnak felelősségteljes döntések meghozatalával, ám így kipróbálhatják magukat, bizonyíthatnak vagy éppen hibázhatnak, hogy azután felelősségteljesen kijavíthassák ballépéseiket. Fontos, hogy ezekben az esetekben ők döntsenek, és nem szabad engedni az áldozati szerep megjelenését („Ő mondta, hogy ezt tegyem”, „Nem tehettem semmit”, „Nem volt más választásom”), mert ez akadályozza a felelősségtudat kialakulását. Engedd, hogy tévedjen! A gyermekek jellemfejlődését nagyban segíti, ha azt érzik, hogy téveszthetnek, ezzel ugyan-

is arra is lehetőségük adódik, hogy éljenek a képességeikkel és helyrehozzák az elrontott dolgokat. Ellenkező esetben azonban, amikor a környezet nem tűri a tévedés lehetőségét, gyorsan rászokhatnak arra, hogy hibáikat megpróbálják kisebbíteni, a felelősség alól pedig kibújni, és megmagyarázni, okokat találni arra, hogy miért nem ők tehetnek a kialakult helyzetről. A hibáztatás tehát lenevel a felelősségvállalásról, míg az elfogadó környezet erősíti azt. Ugyanakkor az is nagyon fontos, hogy a gyerekek mindig tisztában legyenek azzal, hogy a rossz döntések bizony következményekkel járnak: vállalni kell az azokkal járó felelősséget és törekedni a hiba kijavítására. Természetesen ennek feldolgozásában, illetőleg a probléma kezelésében, a megoldás megtalálásában jó, ha kapnak támogató segítséget, azonban elengedhetetlen, hogy megértsék: a nehézségek elől nem szabad elszaladni. Sok szülő pontosan azzal árt nagyon sokat, hogy próbálja megkímélni gyermekét a felelősség súlyától egy-egy kellemetlen szituációban, azonban ezzel éppen az ellenkezőjét éri el: a gyermekek ennek hatására egyfelől kön�nyelműen, felelősség nélkül fognak dönteni a későbbiekben, és mindig találnak majd kifogást arra, hogy felmentsék magukat, másfelől nem alakul ki bennük a szándék, hogy jóvátegyék a rosszul meghozott döntéseiket. Szintén tipikus hibának számít a jutalmazás. A jutalom ugyanis nem növeli a gyermek felelősségtudatát, csak a motivációját változtatja meg, és kialakít egy rossz attitűdöt, ami alapján bármilyen feladat elvégzésének fejében rögvest a cserealapon fog gondolkozni. Ez azért lehet különösen veszélyes, mert a társadalmi elvárásoknak később meg kell felelnie, anélkül, hogy jutalom vagy dicséret járna érte. Egy gyermekkorban berögzült rossz gondolkodási séma igen komoly károkat okozhat a felelősségvállalás tekintetében. Éppen ezért arra is különös figyelmet kell fordítaniuk a szülőknek és a gyermeket körülvevő felnőtteknek, hogy maguk is hiteles mintaként szolgáljanak e téren. A személyes példamutatás kiemelkedő jelentőségű ebben az életkorban, és ha a gyermek azt tapasztalja, hogy a körülötte lévők mentségeket, kibúvókat keresnek, hogy másokat hibáztatnak a saját felelősségük elismerése helyett, hogy nem hajlandók felismerni és javítani gyengeségeiket, akkor ő is hasonlóan fog cselekedni. Ha a szülő olyannak szeretné nevelni gyermekét, hogy az el tudja fogadni a saját hibáit, hiányosságait, és vállalja tetteinek következményeit, akkor saját magának kell elsőként jó példával elöl járnia. Másként nem megy. Csak felelősségteljesen. F B 2013.

november

új katedra

21

s u li t é k a

Cselédlépcsők és rácsok Gerlóczy Márton írásairól

…amit nem tudsz elmagyarázni egyszerűen, azt nem érted. Első regényével, 2003-ban, az Igazolt hiányzással máris botrányt kavart, mind a családjában, mind az iskola világában, és természetesen az irodalomban is. Szélsőséges véleményeket váltott ki olvasóiból. Igazán neves emberek: Jancsó Miklós, Nádasdy Ádám, Göncz Árpád adták a nevüket, ajánlásukat a szikrázóan tehetségesnek nevezett szerző munkájához – de nem minden kritika fogadta lelkesen. Volt, aki naiv szerzőnek mondta, és az írást csak műnek vélte, mert regénynek nem tudta nevezni. Akadtak irodalmárok, akik megrótták, hogy pökhendi és odamondogatós, pedig írása valójában harc a végtelen ellen és a zártkörű iskolai tanulás ellen. Olyan fiúról szól, aki nem képes hidegvérrel és nyugalommal tanulni. Erénye, hogy ki tudja dumálni magát minden veszélyes szituációból. A szerző a szigorúan vett valósághoz ragaszkodik kamaszos mindentudással és könyörtelen ítélkezéssel – ahogy Bächer Iván írta róla bevallott elfogultsággal.

Kínálja magát a párhuzam, hogy Gerlóczy Márton a Salinger Zabhegyezőjéből megismert Holden Caulfield és Jack Kerouac Úton könyvében szereplő alakok szellemi rokona. Ő is az életszagú fickókat kedveli, akik igazán bemásznak az élet sűrűjébe. A  világ értelmezésében Gerlóczyt sem lehet becsapni, mindenre kíváncsi, mindent értelmez. Tudja, miért zajlik zsidózás a focimeccseken, tudja, miért nem szeretik a fehér fiúk, ha együtt buliznak a fekete srácokkal. És le is írja az elő­ ítéletek szülte magyarázatokat, miközben heterogén társasággal jár az éjszakában. Talán a legszebb, ahogy a sok balsors és viszály után új nevet vesz fel, mert előkerült az igazi apja, és úgy véli, új névvel még lehet új életet kezdeni, bár én nem hiszen, hogy Váczi Márton más lenne, mint Gerlóczy Márton, sőt nem is akar más lenni, de a nevek át- és felvehetőek. Saját életét, környezetét olyan őszinteséggel és egyszerűséggel írta le, amelyre csak Petőfinél találunk példát. A 2005-ben megjelent Váróterem című kötetben a főhős, Valdemars, a huszonéves újságíró egy ismerős kelet-közép-európai városban él, reggelre kelve leviszi a kutyát, aztán betér a 62 lépésre lévő kedvenc ivójába, kocsmájába, ahol már várják a haverok. Valdemars nyugtalan, az élet minden jelenségét megfigyelő, analizáló fiatalember, aki szerint felébrednek a történetek és vonszolják szereplőiket. A  sors úgy hozza, hogy végig kell néznie szeretett nagyapja leépülését, halálát. A  Váróterem című regényben szépen eggyé olvad a fikció és a ráció. A  főhős érzései intenzívek, nem szorulnak magyarázatra, rögtön valósággá válnak. A  személyes szabadság lehetőségeit vizsgálja. A  regény vallomás egy ismerős életérzésről, töprengés a lélekvándorlásról a nyugtalanság utcáján, 22

2013.

november

új katedra

hogy az út a boldogságba visz-e vagy a kilátástalanságba. Unalmában teremt magának egy meg nem alkotott világot. Meditál a világ kényes egyensúlyán. Azon töpreng, hogy hit van-e vagy szabad akarat, és azt érzi, mintha ez a tépelődés méltatlan lenne hozzá. A főhősnek nincsenek barátai, csak sorstársai. Magányos, úgy érzi magát, mint a fenyőerdő közepén élő fűzfa, amit egy ostoba madár – még magkorában – kiejtett a csőréből a fenyőerdő fölött, és ott él a szúrós bioszférában, ott kellene szúrnia, zöldellnie. Az újságíró egy cikksorozatot ír a földi életről, ahol a Fejlettek születnek és elhaláloznak, és a tudományról, ami az emberi agy tekervényei­ből kiburjánzó pusztító valami, és a négy és fél milliárd éves Föld esetleges kihűléséről vagy túlmelegedéséről. A regény főhőse tudatos és szuggesztív, úgy érzi, hogy az élet nem a vágyakról szól, hanem az idő múlásáról. 2008-ban jelent meg harmadik regénye A Szabadok testvérisége címmel. Így nevezték a XVII. századi karibi szigetvilágban letelepedett számkivetett kalózokat. A  történet napjainkban játszódik, alakjai a mi ismerő­seink. A  regény főhőse Gilbert, ő keresi a könyv elején az Olvasó barátságos tekintetét, aki visszanéz rá a semmiből, ahonnan ő is jön és ahová tart. Egy piros fedelű hajónaplót vezet

a Libertad vitorlás fedélzetén. Gilbertet a tenger érdekli és a végtelen, meg a rossz életű nők. Belelát az emberek sorsába. A  tengeri útra induló kis csapatuknak elege van a nagyvárosi életből, az unalmas hétköznapokból, a fásult emberekből. Kalandregény és útikönyv ez a kötet, ami egy jó heccnek indult történetet mesél el. Aztán a Libertad fedélzetén minden másként alakul, fegyveres rablásba, tűzharcba, kokain- és embercsempészésbe, gyilkosságokba keverednek hőseink. A  barátságról gondolkodnak, és az foglalkoztatja őket, hogyan lehetünk tiszta lelkiismerettel jók, miközben túl kellene élni a kalandot, mert aki megáll, azt felzabálja a múlt. A menekülésről szól ez az írás is, mint az előző kötetei, de az apollóni szemlélődésről is, amikor rögzíti az elröppenő életet. Írásai ebben a gondolatkörben mozognak. Szépek a leírások az élőhalott Kubáról. Szépek az érzéki észrevételek. Finomak és erősek. Színes és kifogyhatatlan gazdagságú a tengeri tablója. Ismeri a tengerészbabonákat is, tudja, hogy nőstény állatot megölni szerencsétlenséget hoz. Hajózási szakkönyv is lehetne, olyan alaposak a feljegyzései, pedig az író tőrőlmetszett városi sarj, de mélyen beleéli magát a tenger világába, és erre csak az képes, akiben ennyire él az elvágyódás. Ha felidézem régi emlékeimet, Bandi barátommal egyik nap bankrablást terveztünk, majd hajóval tengeri kalandokra készültünk. Bandi meg is rajzolta a kalózzászlónkat. Aztán Rejtő Jenő légiójába terveztünk utazásokat, hogy találkozhassunk kedvenc hőseink mai utódaival. Aztán hol lovat álmodtunk magunknak az újlipótvárosi bérházba Verebről, hol szép autókat Las Vegas-i élettel. Ezt azért említem, mert Gerlóczy Márton is tudja, hogy nemcsak bennünk éltek ilyen vágyak, hanem a fiúk és a lányok többségében is. A különbség talán csak annyi, hogy a lányok inkább egy finom úri kastélyban szerettek volna illegni-billegni, de az is ugyanerről a tőről fakad, de aztán minden fiatal szív visszatalál oda, ahonnan elindult. Úgy vagyunk előhuzalozva, ahogy a kognitív nyelvészek mondják, hogy ezek a vágyak mindnyájunkban léteznek. A csemegepultos naplója 2009-ben született és a pesti flaszter különféle figurái jelennek meg benne. Főhőse Márczy Lajos, aki éppen egy hosszabb kapcsolat után dönti el, hogy egyedülálló lesz, mert azok annyit kufircolnak, amennyit akarnak. Lalinak már megjelent egy könyve, és nem akarja, hogy a szobába zárkózva csak dolgozzon, igyon, egyen, dolgozzon, igyon és aludjon. Lali két évig csillagszórózott egy nővel, de annak vége. Csemegepultosnak áll egy nyüzsgő piacon, ahol lókolbászokat, lejárt májasokat, kolozsvárikat árul, aztán este beleveti magát

s u li t é k a

a városi élet züllött éjszakáiba, a barátok és a női idomok, combok, mellek, fogni és harapni való húsok közé, aztán még az sem zavarja, hogy nem tudja, a húst keresi-e a nőben vagy a nőt a húsban. Ez a történet vezérfonala. Madártejszínű melltartók, bigyuszokkal és keleti biszbaszokkal teli polcok és sok édi kép között vándorol nőtől nőig, kocsmától kocsmáig. Gerlóczy lírai őszinteséggel és epikus valósághűséggel írja le az őt körülvevő világot. Nemegyszer megfordul rossz szagú helyeken is, de meg tudja fogalmazni az életünk nagy kérdéseit. A csemegepult olyan, mint a repülőtér, vagy mint az olimpiai megnyitóünnepség, felsorakoznak a nemzetek. Szalonképes szövegek ötvöződnek a tradíciókat frissítő kifejezésekkel. Már az elején felkészít az elkövetkező őszinte szövegre, amikor azt írja könyve bevezetőjében: a könyvben szereplő nők (gondolom, férfiak is) és a húskészítmények a valóságban jóval romlottabbak. Ehhez tartja is magát a regényen át. Lalit a piacon Joli, a huncut szemű eladó tanítja be, aki már tizenhat évesen szült és nyolcéves fiával él. Joli minden hájjal megkent árus lány. Lali hamar beletanul a munkába, szólítgatja a tárgyakat, produkálja magát, hogy repüljön az idő. A  regényben a piac az élet szinonimája. A  piacon, mint az életben, mindennapra jut egy kis vihar, és van, amikor felborul a világ rendje, és ezeket kellett kiismernie hősünknek. Beletanult az árusításba. Elfárad a munka után, otthon lábat áztat, ahogy az öregek tették a sok álldogálás után, közben nézi a híradót. Megtanulja, hogyan kell magán segíteni, de elsajátítja a szakma alapszabályát, tudja, hogy a vevőnek mindig igaza van, és külföldiek esetében csak akkor kell beütni a gépbe a vásárlást igazoló blokkért az összeget, amikor már kifizették. A 2012-ben írt Check-in kötete négy földrész tíz országába vezet minket. Indulás Budapestről és visszaérkezés Ferihegyre – ez adja a történet keretét. Az utazásról ír, amit ő

levegővételnek mond. Hőse újra Márczy Lajos (ejtsd Marci?), a csóró magyar író utazása a témája. Úgy utazik, ahogy a magyar már évtizedek óta. Nem hiányzik csomagjából a dobozos májkrém, ehhez egy kés kell és kenyér vagy kifli az egyik állomáson, meg egy liter tej. Még mindig érzem a számban a késsel vágott májkrém fémes ízét, ami engem is kísért Lengyelországtól Edinburgh-ig. Ez az íz a lüktető magyarság – ahogy írja. Lajos bőrébe bújva járja Várna, Jamaica, Japán partjait. Az eldugott helyek érdeklik, nem a turisták kedvenc terepén kóborol. Nem élménybeszámolót ad, hanem leírást, mert idegenben jövünk rá, hogy kik vagyunk. Az európaiságról és a magyarságról tett megjegyzései segítenek az itthoni élet megismeréséhez. Hőse ezúttal is egy vándor, otthonra csak azért vágyik, hogy letehesse a holmiját, aztán mehessen a fenébe. Mehessen a szíve szerint. A Létra című, 2013-as keletkezésű regény névtelen hőse egy május elsején fel akar szerelni egy függönyt a plafonra, hogy kis lakását több részre ossza. Ezzel a fülszöveggel hív minket a szerző egy szakadt pesti bérház lakói közötti sétára. Megjelenik előttünk a hatalmas épület, körfolyosóival, szintenként 18 lyukkal, lakással, amelyekről megtudjuk, hogy bordélynak emelték. Témájának rengeteg ki- és bejárata és megközelítése van. A  történet úgy kezdődik, hogy a főhősnek nincs létrája, és elindul, hogy szerezzen egyet, vagyis kölcsönkérjen. Ez egy régi szokás az együtt lakók között, volt, aki egy kis sót kért vagy cukrot, mert éppen kifogyott, vagy pénzt kértek, mert abból sosincs elég. Így jut el a szűk lakásokba, és így ismerjük meg a regény hőseinek szerény élményekkel teli életét. Így találkozunk a nemeket cserélő alakokkal és a mindig üvöltő Gömbvillám nevű lakóval. A főszereplő új lakásában korábban Kárpátiné lakott, míg meg nem halt. Ebbe az élettérbe költözik hősünk. Itt kell neki a létra, mert nem elég tágas a tere, és ezt nehezen vi-

seli. Meditatív alkattal van dolgunk ezúttal is. Meditál egy új lakással kapcsolatban azon is, hogy aludni csak ott lehet jól, ahol korábban nem aludtunk, nincs közünk senkihez, semmihez. Megidéződik benne, milyen együtt élni a galambokkal, a meztelencsigákkal és a csótányokkal, persze az élet nem olyan tartalmas, mint amilyen mozgalmas. Galambölés, csótányinvázió elleni nyílt harc folyik, pontos leírással, mert az agy vezérli a tetteinket, és így mindennek ő az oka. Az agy minden pusztulás oka, mert haragszik a testre. A házban kóborolva végül is sikerül a csirkecsontra emlékeztető lánytól létrát kapnia, így hozzá lehet kezdeni a függöny síneinek felfúrásához, és ekkor jön a csoda, a történet szétágazása, a hallatlan történés, mert egy lyuk támad a plafonon, ahol kinézve egy virágillatú, méregzöld fűvel benőtt rétre jut a hős. Egy másik világba, életbe téved, bár vannak ismerősök, például a Beatrix nevű szép lány apja, aki ott fönn kovács, szakasztott úgy néz ki, mint a lenti gondnok. Elszabadul attól az érzéstől, hogy a zárt tér rabsága megszeretteti az emberrel a tárgyakat. Aztán a csótány szól hozzá, aki tudni véli, hogy rosszul fúrt a falba és egy elektromos vezetéket ért, ezért vesztette el eszméletét, de sürög-forog körülötte mind a kovács, mind a gondnok. A lényeg az, hogy magához kell térnie. Az élet önmagában nem érdekes, a világ csupa rejtély, a túlélésmitológiában lakozik a nagy titok. Annyi mindent eszünk, hogy nem tudjuk, miből állunk – összegzi a szerző. Élvezhetjük Gerlóczy képzeletének gazdagságát, a merészebbnél merészebb helyzetek sorolását, az ihlete vezérelte valóságteremtését. Tudja, hogy az emberek többsége olyan tökéletesnek álmodja és tervezi a világot magának, amelyben lottófőnyeremények, ideális szerelmek, házasságok, bő és egészséges gyermekáldás, jól fizető munkahelyek jutnak osztályrészül nekünk és szeretteinknek, pedig az idő behajítja tárgyainkat velünk együtt a nagy semmibe, és marad a természet az ösztönök uralma alatt, hiába teríti rá indulásunk reggelén a nap arany takaróját a tájra. Hőseibe dől az ital, úgy nyelik, mint a szakmai tanácsadók az adófizetők pénzét. Ismeri a szegény és boldog piásokat. Jó ismerője és leírója a lendületes poharazgatásoknak és befolyásolt állapotoknak. Az ital soha nem látott erővel képes felruházni hőseit. Hajnóczy Péter, Petri György, Bukovszkij, Jerofejev, M. Lowry módján tud írni az alkoholról és hatásáról. Ez nem italozás, duhaj lerészegedés, hanem a világ dolgán merengő iszogatás, amelyben feltárulnak a világ fonákságai, életünk és bajaink okai, és végül megjelenik az igazolt reménytelenség, mert tudjuk, hogy Magyarország Kelet-Európa árterében fek2013.

november

új katedra

23

s u li t é k a szik, és néha el is lepi az ár, néha ki is szárad, és mindig kockázattal jár az építkezés, a teremtés. A lányok és nők központi helyet foglalnak el írásaiban, ismeri a lányok és asszonyok cicomázási ösztöneit. Pontosak a leírásai, ad is arra, hogy jók legyenek a megfigyelései. Sokféle lágy domborulatokon jut túl hősünk. Van olyan lány, aki csak tátog az örömszerzések alatt, van, akinek remeg a szemhéja és az ajka, miközben a világ egyhangú történései ismétlődnek. Köntös nevű lakónk lent áll a levélszekrénye előtt, ahol mindig matat valaki. A németek suldigungoznak, jönnek a romák, akiknek a kisujjukban a piac, aztán itt van a mindig hallgatag szomszéd fiú, aki leül az anyja urnájával díszített könyvespolc elé, és várja a barátját, miközben megakad a szeme a vasútmodelljein. Korunk atmoszféráját írja meg, nem elkeserítő víziókat fogalmaz, hanem az évtizedek

óta élő világ bemutatására törekszik. Őt nem lehet integrálni, őrzi integritását. Nála ös�szefut az ösztönös a tudatossal, olyan emberek jelennek, tűnnek fel írásaiban, akiknek az élete csak zajlik, és félnek a valóságtól. Gerlóczy nem beszél mellé, kimondja, amit hallott, úgy fogalmaz, ítél, ahogy szocializálódott, ahogy az utcai közbeszéd is teszi. Tudja, hogy az egyenlőtlenség a Gondviselés kifürkészhetetlen titka. Saját létnyelvén beszél, és karakterteremtésben nagyon erős. A beszédmód és a személyiség között szoros összefüggést képes teremteni. Jól jellemzi egy-egy szófordulata. Így kiderül szereplőiről, hogy kik is ők. Felmutat valami érzékien konkrétat, valóságosan tapintható képet, a szavak egymást értelmezik és magyarázzák. Az biztos, hogy nem csatorna akar lenni, amin átfolyik a víz, hanem inkább kút, ami mindig tele van. Tudja, mi tesz gonosszá és megértővé minket. Onnan érkezik,

ahonnan egy kedves kis patak jön a felesleges küzdelembe, aztán hallgatja a tenger zúgását, mert ezen a nyelven mindenki ért. Írásai szórakoztatóak, gyakran megnevetteti olvasóit. Déjà vu érzéssel utazik gondolati világában. Hömpölyög a szövege, a problémák történetté válnak, Flaubert-rel szólva: nem fedezhető fel a műveiben az író. Szereti az embereket, sorsuk számára a napi energiabevitelt jelenti. Mindenkinek az életében van valamilyen abszurditás. Hősei elnyerik bizalmunkat, ők a mindig megjavuló fiúk, bármilyen csínyt kövessenek is el, hiszünk nekik, mert van szívük, céljuk és elvük. Olyanok ők, mint az az ember, aki halálra fagyva lesétál a hegyről, hogy valakit halálra ijes�szen, nem olyan, aki azért jön, hogy virágot hozzon, hanem csak azért, hogy egyszer lásson, és nem szívesen üldögélne egy finom és kellemes faházban, mert arra vágyik, hogy összemocskolhassa magát. NOVÁ K I MRE

Önmegváltás valóságbukfencekkel Képtelenségig fokozott groteszk valóságbukfencek és a legkeményebb, kegyetlen naturalista világlátás ötvözése jellemzi az 1938-ban született svéd író, Torgny Lindgren  prózaepikáját. A magyar olvasók  Az ötujjú krumpli, A tüdőkása, A dongóméz, a Bethsabé, a Mint kígyó útja a kősziklán című munkái nyomán ismerhetik  Lindgren fekete humorba burkolt létértelmezéseit. Összetett nyelvi bravúrjaival hitelesen jeleníti meg Észak-Svédország, Norrland nyomorba pácolt tájait, elhagyatott falvait, ta­nyáit és az ott élő, látszólag megtört embereket. Jávorszky Béla kiváló fordításának köszönhetően mi, magyarok is olvashatjuk a legújabb művet, A  Norrlandi Akvavit című, 2007-ben megjelent regényt, amely újra emberközelbe hozza azokat az északsvéd embereket, akikről úgy érezzük: nemcsak a skandináv jóléti társadalomról kialakult összpanorámából, hanem a huszadik–huszonegyedik századból is kimaradtak. Mégis megmaradtak embernek, összességében talán jobban, mint a civilizációba fásult déli városlakók. A címadó Norrlandi Akvavit, afféle észak-svédországi élet­ víz nem más, mint egy kapor-, kömény-, ánizsízű gyógypálinka. E sokszor és sokat dicsért nedű búvópatak gyanánt bukkan elő a regény szikárrá csupált cselekményében, melynek középpontjá24

2013.

november

új katedra

ban Olof Helmersson, egy megvénült, valaha zseniális, karizmatikus prédikátor áll. Ifjabb korában emberek százait térítette vissza a szekularizált, materialista ezredvégen Istenhez, Krisztushoz, a Szentlélekhez, elérvén azt, hogy a hívek köznapi életében is zsinórmérték legyen a Biblia. Olof Helmersson abban a drámaian kiábrándult pillanatban mutatkozik meg először, amikor úgy érzi, egész élete, hite csődtömeg volt. A  dél-svédországi monoton jólétben  eltöltött nyugdíjasévek, a  globalizáltan modern egyenvárosi világ azt a tévképzetet sugallta számára, hogy semmi más nem létezik a matérián, az anyagon, az egyszeri, a megismételhetetlen földi léten kívül. Azért tér vissza ifjúságának és misszionáriusi sikereinek helyszínére, hogy megsemmisítse a norrlandi emberek  általa újjászült hitét. Ám, stílszerűen szólva:  Istennek hála, kudarcot vall. Ráadásul úgy, hogy a regény nem válik  didaktikussá,  iskolásan doktrinerré, sem  a materialista tévképzetek, sem a győzedelmes hit megjelenítésekor. Az életben maradt hívekben kitörölhetetlenül, elpusztíthatatlanul él a fiatal Olof Helmersson által felébresztett jó hír, az Evangélium. Így meg sem hallják, nem veszik tudomásul a megöregedett, ateistává vált igehirdető

újdonsült antiigéit. Ifjúkori tanítványai a régi, biblikus igehirdetést hámozzák ki az öregedő, gyönge férfi tétova szavaiból is. Így a fiatalos erejű hit legyőzi nemcsak a kételyeket, hanem a hitetlenségtől legyöngült kétkedőt is. Három, valóságot és látomást erővel vegyítő  drámai jelenetben csúcsosodik ki a megszenvedett  Istenbizonyosság apoteózisa. Az egyik egy régi barát, a falusi művész gigászian zse­ niá­ lis Isten-szobrának    megjelenítésekor: a művész szerint a nagy mű önmagában is bizonyítja a Teremtő létezését. Még megindítóbb az a jelenetsor, amelyikben Olof Helmersson többször is el akarja venni egykori híve, egy haldokló nő hitét, de végül mindig visszaretten saját tervezett kegyetlenségétől. Ráadásul hiába is próbálná, a halálra készülő asszony is látomásként idézi meg Helmersson egykori igehirdetéseinek bibliai igazságát. Így a prédikátor nem tehet mást, kiszolgáltatja a szentségeket a haldoklónak, bor helyett Norrlandi Akvavit alakjában kínálja  az asszonynak Krisztus vérét. A  harmadik megrendítő élmény, a megismerkedés  ifjúkori szerelmének gyümölcsével, saját leányával, fölismerés erejű. A  regény e találkozással finoman sejteti: a nyomorúságos, lepusztult Norrland és a régi maradványgyülekezet visszaadja a főhősnek azt, amit elvett tőle a hamis, globalizált  déli jólét. Az író, ha abszurd valóságbukfenceken át is, de végigjáratja hősével az önmegváltás kálváriaútját. (Torgny Lindgren: A Norrlandi Akvavit. Regény. Fordította Jávorszky Béla. Széphalom Könyvműhely, 2013.) P Ó SA ZO LTÁ N

s u li t é k a

Regények képeken A képregényekről (2. rész)

A képregény az emberi kultúrtörténet megjelenítője, hiszen a jelektől, a rajzoktól eljut a szövegekig, és még tovább, a technika fejlődésével mozgóképpé is váltak a vonalak, nem beszélve arról, hogy a sokszorosítással az egyik legelterjedtebb műfajjá fejlődött. Természetesen Amerikáig kell mennünk, ha a mostani képregénykultusz forrását keressük, de napjainkban már mindenütt honos. Nem állíthatjuk, hogy fenntartások nélkül elfogadja a közvélemény minden egyes rétege, de minden korosztályban akadnak, akik kedvvel forgatják. Előző lapszámunkban áttekintettük a történetét és szemezgettünk a legnépszerűbbek közül, most inkább az intellektuális műveket vesszük sorra.

Az európai képregény és azon belül is a legnagyobb hagyományokkal rendelkező francia– belga vonal igazi intellektuális irányzat, élesebb társadalomkritikával megfogalmazott alkotásokat találunk közöttük, mint amerikai társaiknál. Az emocionális szuperhős-comicsokkal szemben ezekben realisztikusabb történetmesélés a jellemzőbb. Ilyen hagyományokra épül és az egyik legérdekesebb darabja A rabbi macskája című album is, amelynek író-rajzolója a francia képregény új hullámához tartozó Joann Sfar. A Franciaországban 2002-ben kiadott mű humorosan és ironikusan mutatja be a zsidó kultúra jellemzőit. A történet onnan indul, hogy egy papagáj sajnálatos halálát követően egy macska beszélni, sőt hazudozni is megtanul. Az ő szemszögéből látjuk a világot. A rabbi haszonleső, szerelemre éhes kandúrja zsidóvá akar válni, ennek érdekében pedig hitvitába keveredik a rabbi rabbijával, aki viszont meglehetősen dogmatikusan érvel a beszélő macskával szemben, a macska szóhasználatával élve annyira korlátoltan, mint egyes keresztények

Joann Sfar: A rabbi macskája

a zsidókkal szemben. A macskának végül nem lesz barmicvója, megtérését éppen túlzottan nyugatias gondolkodása hiúsítja meg. A sztori az 1920-as évek békés Algírjában játszódik. A rabbi macskája grafikai megoldásait tekintve eltér az amerikai képregények formavilágától. Az egyiptomi macskaábrázolásokra hasonlít, afrikai hangulatot árasztanak az egyszerű vonalakkal megrajzolt hátterek. Az oldalakat szigorúan tagoló hat panel folyamatos nézőpontváltásai viszont mindvégig filmszerű dinamizmust kölcsönöznek a képeknek. A hangsúly nem a vizualitáson van, hanem a buborékokba zsúfolt, pergő mondatokon marad. Sikerét eredeti intellektuális nyelvezetének köszönheti, ami még a képregényektől ódzkodók tartózkodását is feloldja. Film is készült belőle, Joann Sfar rendezte saját képregényéből. Kacskaringós vonalakkal megrajzolt, gyönyörű rajzfilm lett. Humora csipkelődően szarkasztikus, persze tanulság nincs, és a karakterek véletlenül sem elbűvölőek. A  címszereplő például önző, hazudós és makacs – ezzel együtt ellenállhatatlanul vicces is. A rabbi macskája sokban emlékeztet a Persepolis című animációs filmre. Ott is maga a képregényrajzoló (Marjane Satrapi) vitte vászonra saját történetét, és a filmnek sikerült is megőriznie a sztori eredeti képi világát, humorát és szellemiségét. A  Persepolis Marjane Satrapi grafikus memoárja, amely eredetileg négy kötetben jelent meg a L’Association kiadásában 2000 és 2003 között. A mű történetében Satrapi az 1970-es és 1980-as években szülőhazájában, Iránban töltött gyermekévei­ nek, Európában töltött serdülőéveinek, valamint – miután szülőhazájába visszatért – iráni éveinek eseményeit idézi fel, örökíti meg. Bár a Persepolist kritikusai és elemzői önéletrajzi műként tartják számon, Satrapi többször is kijelentette, hogy művével nem akart hiteles történelmi dokumentációt készíteni. A  történetben valójában csak saját életét használta fel arra, hogy a nyugati világnak bemutasson egy másik képet is Iránról, amelyről számos félreértés

és tévhit kering. Legfontosabb erénye, hogy a muszlim gondolkodást közelíteni kívánja az európai és amerikai kultúrához. A Persepolis az európai képregény egyik legjelentősebb önéletrajzi ihletésű alkotása, amely igen gyorsan népszerűvé vált az olvasók körében. A  kritika is kedvezően fogadta. A  művet számos nyelvre lefordították és több nemzetközi díjat is elnyert. A Persepolis, illetve annak bizonyos motívumai több egyetemi tanulmány és publikáció tárgya lett. A mű egyes oktatási intézmények tantervében, illetve kurzusaiban is szerepel, mint olyan alkotás, amely liberális nézőpontból mutatja be a muszlim kulturális hagyományokat, illetve Iránt. A  nyugati világban, elsősorban Európában és Észak-Amerikában elért sikereivel szemben Satrapi képregénye, illetőleg annak 2007-es filmadaptációja igen vitatott a Közel-Keleten, ahol hivatalosan elítélik és Irán-ellenesnek tekintik. Satrapi meghatározása szerint a Persepolis ismeretterjesztő mű, és a Nyugaton megszokott nézőponttól eltérő módon mutatja be Iránt. Nem akar erkölcsi tanokat közvetíteni a jóról és a rosszról, csupán saját szemszögéből ábrázolja azt, amit látott és átélt. Saját bevallása szerint ugyan kedves embernek tartja magát, de semmiképpen sem erkölcsi mintaképnek, és nem is akarja magát annak feltüntetni. Ezt a szerepet a műben inkább Márdzsi nagymamája tölti be. Satrapinak az a véleménye, hogy egy irodalmi műben igazságot keresni beteges dolog. Amellett, hogy próbált a történelmi események tekintetében pontos lenni, olykor, bizonyos események leírásánál csalnia is kellett. Satrapi a történet képi világához azért választotta az újságok fekete-fehér képsoraira emlékeztető egyszerű megjelenést, mivel szerinte ez az ő egyéni stílusa. A hátterek és felesleges vonalak elhagyásával leegyszerűsítette a képeket, amelyek így a történetet és a narrációt kiegészítik, és nem pusztán illusztrálják azokat. Azt jelenítik meg, ami a szövegben nem szerepel, ahogyan a szavakkal is azt írja le, ami a képekből nem olvasható ki. A Persepolis első két kötete egyetlen egységet képez. Az elsőben Márdzsi gyermek-, a másodikban kamaszkora elevenedik meg. Robert L. Root véleménye szerint a harmadik kötet leginkább egy színműre emlékeztet, a történet elsősorban párbeszédekben bontakozik ki, a negyedik kötet pedig stílusában és formájában népmesei elemeket idéz. Andrew O’Malley szerint a Persepolisban három síkon játszódik a cselekmény, amelyek mind hathatnak az olvasóra. Az egyikben Satrapi képregénybeli megfelelőjének, a kislány, majd kamasz Márdzsinak a személyes története játszódik; a másodikban azon irániaké, akik átélték a forradalmat; valamint a műben fellelhető egy univerzális, a gyermeki tapasztalatszerzés és 2013.

november

új katedra

25

s u li t é k a

Marjane Satrapi: Persepolis

serdülés folyamatát ábrázoló réteg is. Márdzsi saját emlékei, tapasztalatai, családtagjainak, barátainak és a család ismerőseinek emlékképei is megjelennek. Hillary Chute esszéjében úgy véli, hogy a mű hangsúlyos küldetése az emlékek megőrzése és maga az emlékezés ténye. Satrapi egyszerű fekete-fehér rajzstílusa is ezt a célt szolgálja. Az üres, gyakran fekete hátterek az emlékek mélységét jelzik, és az események tudatában lévő olvasó gondolatai­ ra bízza a látvány kivetítését. Satrapi szerint az a kultúra, amelyből az ember származik, alapvetően átitatja és meghatározza a személyiségét. Annak érdekében, hogy képes legyen egy újat befogadni, meg kell feledkeznie eredeti kulturális énjéről. Csak miután ezt megtette, akkor válhat képessé arra, hogy megítélje azt, mit szeretne megtartani közegéből. Ennek a folyamatnak a részeként azonban az ember el is veszítheti identitását. A  Persepolist számos nyelvre fordították le és adták ki, többek között Magyarországon is megjelent. Bár hivatalosan perzsa nyelven nem jelent meg, Satrapi tud egy kalózváltozatról, amely a feketepiacon van forgalomban, bár ő maga még nem látta. Satrapi megfogalmazása szerint az adaptációt úgy készítették el, mintha élő szereplős film lenne, azzal a különbséggel, hogy a szereplőket megrajzolták. Az, hogy valódi színészekkel készítsék el az adaptációt, fel sem merült. A filmmel, akárcsak a képregén�nyel, Satrapi azt szerette volna elérni, hogy univerzális legyen, a rajzolt figurákkal pedig véleménye szerint mindenki, kulturális környezettől függetlenül, képes azonosulni. Amennyiben színészek alakították volna a szereplőket – vélte az írónő –, a film legjobb 26

2013.

november

új katedra

esetben egy egzotikus, legrosszabb esetben pedig egy harmadik világbeli történet lett volna. Érdekes az a felvetése, hogy a rajzfilm ugyanúgy nem egy stílus, ahogyan a képregény sem az, hanem csak egy technika. A Watchmen tizenkét részes kép­ regény­ sorozat, melynek írója Alan Moore, rajzolója Dave Gibbons, színezője pedig John Higgins. A  képregény a DC Comics kiadásában jelent meg 1986 és 1987 között, majd ezt követően a DC több alkalommal is újra kiadta a művet, gyűjteménykötetek formájában. A Watchmen Moore azon ötlete alapján született meg, hogy felhasználja a DC által újonnan megszerzett régi Chalton Comics-szereplőket egy új történetben. Moore tervezett története felhasználhatatlanná tette volna a szereplők nagy többségét a sorozat végét követően, Dick Giordano szerkesztő azonban meggyőzte az írót, hogy alkosson újakat a történet számára. Moore napjaink szorongásait és a szuperhősökről kialakult hagyományos elképzelés pusztulását jelenítette meg történetében. A  Watchmen cselekménye egy alternatív idősíkon játszódik, ahol az Egyesült Államokban a szuperhősök valóban jelen voltak az 1940es és 1960-as évek között, és közülük többen még a vietnami háborúban is részt vettek. Az 1980-as évek közepére, a hidegháború idején az Amerikai Egyesült Államok és a Szovjetunió a nukleáris háború szélére sodródott, az álarcos igazságtevőket a kormány törvényen kívülieknek nyilvánította, így azok vagy visszavonultak, vagy a kormánynak dolgoztak. Az 1985-ben játszódó történet eseményeinek sorozatát egy rejtélyes gyilkosság indítja el, melynek áldozata egyike volt a kormány által támogatott álarcos igazságtevőknek. A  gyilkosság hatására több visszavonult hős is kénytelen ismét magára ölteni régi egyenruháját, hogy kiderítsék az igazságot és az egykori társuk halála mögött megbúvó rejtélyt. Gibbons kilenc panelre osztott oldalszerkezetet használt, annak képein számos visszatérő elemmel, mint például a sorozat legjellegzetesebb szimbóluma, a véres smiley-arc. Gibbons a kilences felosztást annak tekintélyt parancsoló mivolta miatt részesítette előnyben. Az utolsó kivételével a sorozat mindegyik füzetének végén megtalálható egy fiktív dokumentációkból álló összeállítás, amely mélyebb betekintést enged a sorozat világába. A  narrátor szerepét néha egy mellékszereplő veszi át, aki A Fekete Hajó meséi című, kitalált képregény történeteit olvassa. A Watchmen cselekményében Alan Moore szándékosan négy-öt, alapvetően eltérő megközelítést mutatott be az olvasók számára, hogy azok maguk választhassák ki a történetből a számukra erkölcsileg legelfogadhatóbbat.

Moore nem hitt abban az elképzelésben, hogy felkérődzött erkölcsöket tömjön le az olvasók torkán, ehelyett arra törekedett, hogy a történet hőseit különböző megvilágításokban mutassa meg. Be akartuk mutatni ezeket az embereket tetőtől talpig. Megmutatni, hogy közülük még a legrosszabbakban is volt valami, ami mellettük szólt, és még a legjobbjaik sem voltak hibátlanok – mondta. Minden füzet végén – kivéve az utolsót – folyószöveggel írt anyagok találhatóak. Ezek között előfordulnak kitalált könyvek fejezetei, levelek, riportok, valamint cikkek, amelyek esetenként a Watchmen egy-egy szereplőjétől származnak. Mivel a DC nehezen tudta értékesíteni a füzetben a reklámok számára fenntartott oldalakat, ez számonként nyolc-kilenc üres oldalt eredményezett. A DC azt tervezte, hogy a szabadon maradt helyet a kiadó saját hirdetéseivel, valamint egy megnövelt levelezőrovattal tölti meg. A  sorozat szerkesztője, Len Wein azonban úgy érezte, hogy ez igazságtalan lenne azokkal szemben, akik az első négy szám megjelenésének ideje alatt írtak, ezért úgy döntött, hogy az üres oldalakat a sorozat hátterének megvilágítására fogják használni. Mire elértük a harmadik, negyedik számot és így tovább, kezdtük megkedvelni, hogy nincs levelezőrovat. Így kevésbé hasonlít egy képregény-füzetre, szóval ennél maradtunk – mondta Moore. Egyéb szimbólumok, képek és utalások folyamatosan, néha váratlanul tűnnek elő a sorozat folyamán. Moore úgy nyilatkozott, hogy az egész Watchmen mindenhol tele van ezekkel az apró, egymás után felbukkanó elemekkel. A Watchmen kedvező kritikai visszhangban részesült a képregényipar piacán, de a mainstream sajtó részéről is. A Time magazin megítélése szerint a sorozat a képregények új hullámát képviselte megjelenésének idejében, mely a képzelet felsőfokú megnyilvánulásaként keverte a sci-fi és a politikai szatíra műfajait, valamint a múlt felidézett képregényeinek és a jelen képi világának merész átformálásával megalkotott egy disztópikus detektívtörténetet. 1988-ban a Watchment Hugo-díjjal jutalmazták annak egyéb formátumú művek kategóriájában. Robert Harvey Art of the Comic Book: An Aesthetic History című könyvében úgy vélekedett, hogy Moore és Gibbons „mindenkinél sikeresebben bizonyították be a képregény médiumában rejlő lehetőségeket egy kifinomult történet elbeszélésével, melynek megszerkesztésére csak a képregény alkalmas”. A  Watchmen a képregény műfajának legkiemelkedőbb, legelismertebb alkotásai és stílusteremtő művei közé emelkedett. A  képregény filmadaptációja számos sikertelen kísérlet és próbálkozás után végül Zack Snyder rende-

s u li t é k a zésében készült el és került a filmszínházakba 2009 márciusában. A képregényekről szólva érdemes megemlíteni még Dino Buzzatit is, a XX. század olasz prózairodalmának magányos, különös egyéniségét. Soha nem nősült meg. A  komor szemléletű, kesernyés filozófiájú híres olasz író elismert grafikus is volt, és előszeretettel kapcsolta össze rajz- és írástudását. Saját köny­veit maga illusztrálta. Calvino, Moravia, Pasolini kortársa. A hatvanas évek kedvelt írója volt. Leghíresebb műve a Tatárpuszta. Írásai elvontak és sejtelmesek. Hangulatilag az egzisztencializmushoz is kapcsolódik. Nem áll tőle távol a kafkai abszurditás. Ennek jegyében jött létre a képregényszerű, Orpheusz legendáját alapul vevő Poema a fumetti, amely magyarul Képes poéma címmel jelent meg. Orpheusz és Eurüdiké mitikus szerelmi története elevenedik meg képes poémájában. Kép és dalszöveg együttesen kelti életre, írja újra a halhatatlan szerelem történetét. Élet és halál határvonalán átívelően, a modern városi helyszínekre és képzeletbeli kortárs alvilági terekbe, élők és árnyképek világába lépünk a popénekes Orfi dalait olvasva. Szemünk vándorol, olvas és képeket néz, követi Orfi képregényes útját, Dino Buzzati határokat átrajzoló erotikus, szürreá­ lis képeit és rigmusos történetének sorait. Ahogyan élet és halál összetartozik, a mitikus múlt és a modern jelen összekapcsolódik, úgy fonódik össze kép és szöveg e mű lapjain. Egy

titokzatos csukott kis kapu hirtelen átjárhatóvá válik. Fontos műve még a maga illusztrálta Medvevilág Szicíliában című meséje, amelyben a fázó és éhező medvék levonulnak a hegyekből, ahol tulajdonképpen békében és boldogan éltek addig, amíg Leander medvekirály fiát el nem rabolták az emberek. A király egy hideg téli napon elindul népével az emberlakta völgyek felé, de a medvék útközben rengeteg akadályba ütköznek: vaddisznósereggel, szellemkastél�-

A százéves Capa

A Magyar Nemzeti Múzeum kiállítást rendezett a világhírű magyar dokumentarista fotós képeiből és életéről „Ha nem elég jók a képeid, nem voltál elég közel.” Robert Capa Nem olyan ember volt, akit az elégített ki, ha otthon ül, és csak arra kuporgat, hogy élete végén szép díszsírhelyet állíttathasson magának. A  kalandvágy korán hatalmába kerítette. Mondhatjuk úgy is, hogy a sors, a XX. század őrülete a hontalanságba lökte, aztán a szenvedélye, a szerencse keresése, hajszolása vitte tovább és tovább. Közben dokumentálta a korát, annak nagy és kisebb történeteit. Az emberek képéhségét elégítette ki. Tudta, hogy nem a történelmi helyek, a múzeumok adják a világ látványosságát, hanem a harcok, a háborúk, az események változásai vagy az arra való készülődés. Folyton úton volt és a halállal cimborált.

Robert Capa Budapesten született 1913-ban és Indokínában halt meg, ahol taposóaknára lépett 1954. május 25-én. Mindössze 41 évet élt. A  magyar származású fotográfus Friedmann Endre néven született. Szülei szabók voltak, a Kossuth Lajos utcában volt az üzletük. Egy bátyja, László, és egy öccse, Kornél volt, aki később szintén fényképész

lett és Cornell Capa néven ismerte meg a világ. A budapesti Madách Gimnáziumban ta-

lyal és egy trollal kell megküzdeniük. A váratlan fordulatokban bővelkedő hosszú út csalásokkal, puccsal tarkított, a bátor medveharcosok gonosz varázslóval, zsarnok herceggel és a szicíliai alvilág sötét figuráival kénytelenek harcolni. Buzzati remek arányban keveri a fantázia elemeit a valósággal, de nem épít illuzórikusan jól működő medvetársadalmat az emberek csúf világa helyébe. Épp itt bontakozik ki a mese lényege, itt vált át az addig a tündérmese szélén kötéltáncoló történet gyilkos szatírává: a síkságra költözött medvéknek ugyanis olyan jól sikerül a szocializálódás, hogy az emberek közé vegyülve egyre gőgösebbé, hiúbbá, irigyebbé, hazudozósabbá, falánkabbá válnak, erkölcsileg porig züllenek, azaz kiválóan as�szimilálódnak. A  minden didaxist nélkülöző történet a mese eszközeivel állít pontos képet a diktatúrák keletkezéséről és működéséről, a hataloméhség medvéket sem kímélő burjánzásáról. Eposzi kellékek, verses betétek, pontos mondatok és mókás rajzok teszik feledhetetlenné e könyvet. Gyönyörűek a képen lufiként szálló vaddisznók… A górcső alá vett művek a mindennapi életben használt jelekkel – a képpel és a szöveggel – többdimenziós élményt jelentenek. Megértem Bálint unokámat, aki kedveli őket. Ő adott hasznos tanácsokat az elemzésükkor, mert ugyancsak rá voltam szorulva, mint arra is, hogy információkat szerezzek a szakemberektől. NOVÁ K I MRE

nult, de 1931 júliusában előbb Bécsbe, majd Prágába, aztán Berlinbe költözött, ahol a Német Politikai Főiskolán újságírást tanult, de onnan zsidó származása miatt 1933-ban távoznia kellett. Előbb visszatért Budapestre, itt csatlakozott a Kassák-féle Munka Körhöz, de a növekvő antiszemitizmus miatt összecsomagolt és Párizsba emigrált. Különös alak volt, olyan, akire mindenki mindenütt felfigyel. Kedvelte az italt is – kocsmák kiváló debattere volt –, de a nőket még inkább, akik szívesen viszonozták kedvességét. Ezenkívül szenvedélyes szerencsejátékos is volt. Imádta a lóversenyt, a kártyát, ezért is adták a szervezők a Robert Capa / A  játékos címet a most látható kiállításnak. A tárlat nemcsak képeket mutat be, hanem szól a kor tárgyairól is, visszaidézi a két világháború közötti hangulatot is. Több mint 160 felvételt láthatunk. A  kiállítás alapja az a közel ezer darabból álló hagyaték, amit ál-

2013.

november

új katedra

27

szertenéző

Hóban játszó gyerekek, Hanku, Kína, 1938. Robert Capa felvétele© International Center of Photography, New York – Magyar Nemzeti Múzeum gyűjteménye

lami támogatással vásároltunk a New York-i International Centre of Photographytól, és amit a Magyar Nemzeti Múzeum Történeti Fényképtára őriz. A  kiállítás összeállítói azt keresik, hogy mit jelent az a kijelentés, hogy legyél elég közel ahhoz, amit lefényképezel, és nem csak a térbeli távolságról van szó. A  termekben sétálgatva körénk épített szerkesztőségi szobákat, kávéházakat, laborokat látunk, ahol szerkesztők ülnek, vagy ülhetnének, és ott vannak körülöttünk a világ eseményeit bemutató képkivágások, a fotók. Az íróasztalon írógép, mellette kartotékszekrény. Olyan érzésünk támad, hogy mindjárt jön a fotó készítője, visszatér és hoz valami érdekes képet. A kiállítást öt teremre bontották. Az elsőben egy bőrönd jelzi, hogy az emigrációról lesz szó, ez az örök vándorlást jelképezi, hiszen sehol nem maradt huzamosabb ideig. Itt vannak a mágikus tárgyak is, amelyek elkísérték útjain. Mint minden emigráns mögött, benne is rejtély bújt meg. Ott ül a játékmackó, a harmonikás fényképezőgép. Más tárgyak is felidézik a kort: a legendás rongylabda mellett ott a pléhjáték. A  második terem az újságkészítés eszközeit, tárgyait mutatja be. A  harmadik a játékos Capáról szól. Spanyol lóverseny izgatott nézői figyelnek ránk látcsővel, mellettük fronton kártyázó katonák, arrább Picasso afrikai maszkkal játszik. A negyedik teremben történelmi alakokat találunk. Charles de Gaulle, Trockij bukkan fel. Van-e valaki, aki e neveket nem ismeri? Mellettük a barátok, Steinbeck, Hemingway, az utóbbi vadászlesen, aztán a szépséges szép Ingrid Bergman tekintete vonzza a szemet. Itt vannak a normandiai partraszállás képei is, 28

2013.

november

új katedra

és a legendás fotó a spanyol polgárháborúból: A milicista halála. A kép szinte azonnal vitákat váltott ki szakmai körökben. Ellenfelei azt próbálták bizonyítani, hogy a fotó – Capa állításával ellentétben – nem dokumentum, hanem egy megrendezett, beállított jelenet eredménye. A vita napjainkban is tart, de a hivatalos álláspont az, hogy a kép eredeti, mert Capa valóban abban a pillanatban fotózta le egészen közelről a katonát (akit később Federico Borrell García néven azonosítottak), amikor egy golyó eltalálta a harcmezőn. Amúgy ez a képe meghozta számára a világsikert. Nagyon fontos és nem megkerülhető az a kérdés, hogy ez az ikonkompozíció, ami a XX. század egyik emblémájává vált és szimbolizálja az összes háborút, amit azóta vívtak és még vívni fognak, éles vagy (csak?) beállított? De ennek a fotótörténeti vitának – bármi is legyen a végeredmény – a Capaéletműre már aligha van hatása – írja róla Fodor László fotóriporter. Első alkalommal 1936. szeptember 23-án a francia VU maga-

A Káva Kulturális Műhely a kiállításhoz kapcsolódóan drámapedagógiai foglalkozásokat tart

zin közölte, majd – több más fotója kíséretében – a LIFE is megjelentette. A negyedik teremből nyílik a folyosó, ahol filmeket vetítenek, és ott áll egy fürdőkád, amely azt jelképezi, hogy imádott fürdeni, elnyúlni a kádban. Tudott élni. Ha nem a harcmezőkön fotózott, elmerült az élet élvezetében. Egyik szeretője Ingrid Bergman volt, azonban ezt – úriemberhez méltóan – titkolta, csak később, az isteni szépségű színésznő önéletrajzi könyvéből derült ki. Érdekes, hogy „a világ leghíresebb háborús fotósa” egészen 1943-ig nem kapott megbízást, hogy a világháborúról tudósítson, ettől kezdve azonban szinte végig az első vonalakból küldte képeit a LIFE magazinnak. Előbb Észak-Afrikában, majd Szicíliában kísérte az amerikai katonákat. 1944. június 6-án hajnalban ő volt az egyetlen fotós, aki a partraszállók első hullámával Normandia földjére lépett. 1947-ben barátaival megalakította a Mag­ num fotóügynökséget. 1948-ban Magyarországon is fényképezte a háborús pusztítást és a kommunista berendezkedést. 1954-ben Japánba utazott egy Magnum fotókiállítás megszervezésére, és ekkor kérte fel a LIFE magazin, hogy ha már úgyis ott van, tudósítson Indokínából, az akkor már nyolc éve zajló függetlenségi háborúról. Május 25-én reggel egy francia ezreddel gyalog indultak felderítő útra a laoszi határvidéken. Útközben a francia katonákat, leégett, kifosztott falvakat és a temetetlen halottakat fotózta. Délután 3 óra előtt 5 perccel (az alakulat parancsnokának határozott figyelmeztetése ellenére) egy kis dombra kapaszkodott fel, hogy látképet készíthessen a környékről. Taposóaknára lépett, amely felrobbanva azonnal megölte. Lencsevégre kapta a spanyol polgárháborút, a második világháború eseményeit, ő volt az egyetlen fotóriporter, aki a partra szállást megörökíthette. Empátia jellemezte, készített képeket a felszabadult Párizs utcáin, ahol a németekkel kollaboráló francia nő úgy megy az utcán gyermekével, hogy előtte kopaszra nyírták a fejét, hogy mindenki láthassa, megbélyegezte őt a világ. A  XX. század egyik legjelentősebb fotósa, elsősorban dokumentaristaként, haditudósítóként ismerjük. Nem volt semleges fotós. Látott és láttatott. Tudta, mit kell keresnie. Bencsik Barnabás művészettörténész írja róla, hogy „fényképeivel nem pusztán újsághíreket illusztrált, hanem egy-egy drámai szituáció megragadásának lehető legjobb megjelenítésére törekedett, mert az egyes ember sorsát és személyiségét akarta a szélsőséges helyzetekben megmutatni”. A  Robert Capakiállítás a Magyar Nemzeti Múzeumban 2014. január 12-ig látogatható. NOVÁ K I MRE

szertenéző

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különböző pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hőseivel. Ezen filmek legfontosabb hősei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító, netán bölcs, dörzsölt professzor a főszereplő, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézőjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

A legjobb dobás (Hoosiers, 1986)

Az egykor sikeres kosárlabdaedző, Norman Dale (Gene Hackman) testhezálló feladatot kap: a Hickory középiskola suhancokból álló csapatát kellene az állami bajnokság döntőjéig vezetnie, akik előző mesterük halála és legjobb játékosuk kiválása óta képtelenek nyerni. Dale sajátos egyéni módszerekkel lát munkához, amit a konzervatív indianai kisváros lakói nem néznek éppenséggel jó szemmel. Dale elhivatottsága, szakértelme és pedagógiai érzéke azonban kisvártatva sikerre vezeti a csapatot, ráadásul az új edzőnek segítsége is akad a kosárlabdázásról mindent tudó, azonban az alkoholt sajnálatos módon nem megvető Shooter (Dennis Hopper) személyében. A jó edző egyben jó pedagógus is – tartja a mondás, így ha A legjobb dobás című David Anspaugh-mozi története nem is az iskolapadok között, hanem a tornacsarnokban zajlik, azért mégiscsak belefér tematikus sorozatunk darabjai közé. A legjobb dobás tulajdonképpen sportfilmbe ágyazott pedagógusmozi, ami az Amerikában külön hagyománnyal

és miliővel bíró középiskolás sportesemények világába kalauzolja el nézőit. A  Gene Hackman által megformált Norman Dale nemcsak a kosárlabdát, hanem a játékosok lelkét is alaposan ismeri, igaz, utóbbi minőségében alaposan megbukott, amikor egyik játékosát megütötte a mérkőzés hevében. A  sikeres szakembert a szövetség emiatt sok-sok évre eltiltotta, így a Hickory középiskola csapatának edzése a férfi számára egyszerre vezeklés és esély a visszatérésre. Pedagógiai jártasságára pedig igencsak szüksége van új munkahelyén, hiszen együttesében nem világklas�szis játékosok játszanak, sőt a védekezés alapjai mellett azt is meg kell tanítania nekik, hogy miként kell csapatban gondolkozni, és hogy a labdát a döntő pillanatban milyen mentalitással lehet 15 ezer őrjöngő néző előtt a gyűrűbe juttatni. Dale elsőre talán szokatlannak tűnő módszereivel (például inkább elveszít egy mérkőzést, mint hogy a fegyelmezetlen játékosát visszaengedje a pályára) mégis felépíti a srácok önbizalmát, megtanítja őket a sport szeretetére, a tiszteletre, a bajtársiasságra és az alázatra egyaránt, utolsó öltözői nagymonológja pedig a műfaj egyik emlékezetes pillanatává vált. A valós alapokon nyugvó történet (a teljesen esélytelennek kikiáltott Milan középiskola csapata 1954-ben nyerte meg az állami bajnoki címet) megvalósítása persze nagyon amerikai, a forgatókönyv a sportfilmek percre pontosan meghatározott dramaturgiájával dolgozik, és felvezeti az összes elképzelhető sablonos, már-már giccsbe hajló fordulatot, amit csak nem szégyell, az alkoholista apa és fia egymásra találásától kezdve egészen a „legügyetlenebb játékos szerzi a mindent eldöntő pontot” kliséig. Ezek közül a legesetlenebb kétségtelenül a kínos szerelmi szál, Hackman és Barbara Hershey között ugyanis egyáltalában nem működik a kémia a vász-

non, és persze a két karakter kapcsolatfejlődése sincs megfelelően kibontva a játékidő során, így nem igazán következik a végső érzelmi beteljesedés a látottak alapján. De a film hangulata kárpótol minket, a szereplők egytől egyig húsvér figurák, ahogyan a dialógusok is hitelesek (a műfajon edződött Angelo Pizzót dicséri a szövegkönyv, akinek a nevéhez olyan alkotások fűződnek, mint A foci hőskora vagy a Mindent a győzelemért!), ezért még a túlcsorduló érzelmességet is képesek vagyunk megbocsátani a filmnek. Ebben nagy segítségünkre van Jerry Goldsmith filmzenéje, ami érzékenyen kíséri, sőt meséli el a történetet, hol egyszerű, pár hangból álló dallamokkal, hol pedig dübörgő, nagyzenekari kompozíciókkal. Tökéletes muzsika (számunkra különösen kedves lehet, hiszen a Magyar Állami Operaház Zenekara játszotta fel a melódiákat), tökéletes arányérzékkel tálalva, ami hihetetlen módon megtámogatja a film hangulatát, csakúgy, mint Fred Murphy operatőr felvételei, amelyek egyfelől remekül adják vissza a kosármeccsek dinamikáját, hangulatát, küzdelmét és feszültségét, másfelől gyönyörű tájképekkel teremtik meg a jellegzetes déli kisváros hangulatát. A koronát Gene Hackman és Dennis Hopper teszik fel Anspaugh filmjére kiváló alakításaikkal (utóbbi Oscar-díj-jelölést is kapott érte), és kétségtelen, hogy a kosárlabdázni tudó amatőrökből összeállított színészgárda is meglepően jól teljesít. A  legjobb dobás talán nem tartozik a filmtörténet legjobb alkotásai közé, de az elvitathatatlan, hogy eltalálja az embert hangulatával és szerethetőségével valahol ott szívtájékon. (A film Magyarországon az Intercom gondozásában jelent meg 2004. szeptember 28án DVD-n, a televízióban pedig legközelebb 2013. november 19-én és 20-án látható az MGM csatornán.) F B 2013.

november

új katedra

29

7 h atá r

Határtalanul jó ötletek André Csaba: „Megélni az egyszerűség nagyszerűségét”

„…ideköt minden / nem vihet innen / idegen földre semmilyen szél  nem űzhet el / se szó se fegyver / szívet cserél aki hazát cserél…” (Ide születtem – Hungarica)

A hagyományápolást, a gyimesi táncok elsajátításának fontosságát tartják szem előtt azok a csángó fiatalok, akik nemcsak természetességgel és örömmel, de küldetéstudattal örökítik át népi kultúrájukat, ami az életük szerves része. 2010-ben egyesületet alapítottak, nevezetesen a Tatros Part Csángó Egyesületet, hogy még hatékonyabban, még több lehetőséggel élve dolgozhassanak. Programjaikat a Tatros Part Gyimesi Csángó Táborhelyen és a környék kápráztatóan gyönyörű környezetében tartják. Részt vesznek a Határtalanul! programban is, amely lehetőséget biztosít a magyarországi diákok számára, hogy eljussanak az elcsatolt országrészekbe. Sokoldalú tevékenységükről számolt be lapunknak a táborhely vezetője, André Csaba, aki a tévénézés és egyéb civilizációs tevékenységek űzése helyett inkább a vidék hagyományait gyűjti, néptáncot tanít és sok-sok tradíciót próbál élővé tenni a festői szépségű Gyimesközéplokon. Különleges, szilárd világnézettel rendelkező tánctanárról van szó, aki fiatal kora ellenére szívügyének érzi népcsoportja kultúrájának továbbadását s ezen keresztül a magyarság identitástudatának erősítését. Kik a csángók? Hol élnek a gyimesi csángók? A csángó szó több, Romániában élő magyar nyelvű népcsoport összefoglaló neve. Három fő csoportjuk van: a moldvai csángók, a gyimesi csángók és a barcasági csángók. A  gyimesi csángók Moldva és Erdély határánál, a Tatros folyó felső folyása mentén, a Gyimes völgyében élnek. Három nagy községük Gyimesfelsőlok, Gyimesközéplok és a régi Magyarország ezeréves határáról ismert Gyimesbükk. André Csaba elmondta, hogy Gyimest patak-országnak is hívják, ugyanis az emberek a Tatros hosszú fővölgyében és annak mellékágaiban, a patakokon telepedtek meg. A patakok sokszor az itt megtelepülő családok neveit viselik (például Antalok pataka). Gyimest római katolikus vallású magyarok lakják. Fő foglalkozásuk régen havasi állattenyésztés, pásztorkodás, legeltetés és fakitermelés volt. A  gyimesi terület túlnépesedése után a népesség több környékbeli völgyre is átterjedt, így jöttek létre a gyimesi csángó kirajzások, mint Kóstelek, 30

2013.

november

új katedra

Csügés, Egerszék. Csaba lakóhelye Gyimesközéplok (Csíkszeredától és Csíksomlyótól 35 kilométerre található), ami számára „a világ közepe”. Házuk a Tatros partján, a tengerszint felett 815 méter magasan áll. A Gyimesi-szoros lakossága nagyobb részben csíki székelyekből, kisebb részben moldvai magyarokból és románokból eredeztethető. Az itt élők szerint őseik a katonai szolgálat elől menekültek erre az erdős vidékre, ezzel kapcsolatos a csángó szó eredete is: csángó az aki „elcsángált”, elment a közösségtől. A gyimesi csángó kultúra őrzése napjainkban Fotó: Varga Otilia A gyimesi csángók gazdag és sokszínű tánc- és zenekultúrával rendelkeznek. André Csaba szerint a népcsoport hagyományos kultúrája az elszigeteltségéből adódóan viszonylag tiszta, eredeti formában megmaradt. Több mint harminc táncuk ismeretes (és legalább annyi táncalkalom is volt régen). Ezeket Csaba is táncolja és tanítja is a fiataloknak. Sok hagyományos ének és dallam él még a mai köztudatban. Gyimesben még meg-megszólalnak a keservesek, az emberek egyéni életéről, bánatáról szóló szomorú énekek is. – Viseletük nagy részét az emberek saját maguk készítették a völgyben. A  hideg, téli estéken fogták az asszonyok a guzsalyt, feltették rá a kártolt gyapjút és fonni gyűltek össze egy-egy háznál. A  férfiak is elkísérték: míg az asszonyok, leányok fontak, ők kártyázgattak, beszélgettek, énekelgettek, néha még zenészt is fogadtak, ilyenkor táncos mulatsággá alakult a közös munka. Ezeken az alkalmakon részt vettek a gyerekek is, itt tanultak énekelni, táncolni az idősebbektől. Ma már nem rendeznek ilyen közös munkaalkalmakat, mulatságokat, inkább tévét néznek… sajnos! – vélekedett Csaba. André Csaba és közössége André Csaba már általános iskolás korában elkezdett táncolni, tanárai, Varga Zsuzsanna és Sára Ferenc magyarországi táncos-koreográ-

fusok vezetésével. A házaspár közel húsz éve költözött a völgybe és tanítja a helyi fiatalokat saját táncaik, zenéjük, egész hagyományuk szeretetére. De nemcsak a tánc, az ének, a zene világába kalauzolják el őket, hanem ennek az igen összetett világnak a megértéséhez is elvezetik. A  táncos-zenész fiatalokból álló csapatot a környékbeli helyszínek mellett más országokban rendezett rangos találkozókra, fesztiválokra is elvitték. A  fiatalok „serkebálokat” (gyermekmulatságot) szerveztek, ahol hagyományos gyimesi táncokat jártak Zerkula János, a legendás gyimesi prímás muzsikájára. Csaba az akkor még Sára Ferenc által szervezett gyimesközéploki néptánctábor lebonyolításában is segített, s ezáltal sok idős mesterrel kapcsolatba került. Később egy európai uniós pályázat révén Keszthelyen egy alapfokú művészeti iskolában kezdett néptáncot tanítani. Az általa felkészített gyermekcsoport koreográfiáját kiemelt nívódíjjal jutalmazták több regionális fesztiválon is. Egy tanév után rájött, hogy otthon nagyobb szükség lenne a helyi hagyományok ápolására, és úgy döntött, hogy Gyimesközéplokon is elkezdi a tánctanítást. Az eredeti, környezetvédő laboráns technikus végzettsége mellé szerzett egy néptáncoktatói diplomát is. A  Gyimesközéplok községhez tartozó falu, Hidegség iskolájában helyettesítő biológiatanári állást kapott, ami mellett néptáncot oktatott. Időközben született az ötlet, hogy létre kellene hozni egy közösségi helyet, amely akkor is otthont ad az ilyesfajta tevékenységeknek, amikor éppen nincs tanítás vagy nincs lehetőség a népi kultúrával foglalkozni az iskolában. Sugárzó boldogsággal mesélte, hogy ő Gyimesközéplokon nőtt fel, ott kalibázott szüleivel, ott élte mindennap­jait, ezért fontosnak tartotta, hogy a helyi iskolában alapozza meg törekvéseit. (A kalibázás kifejezés magyarázatául elmondta: Gyimesben nagyon kevés a megművelhető földterület, ezért az állattartásnak igen fontos szerep jut. Az állatokat nyáron felhajtják a havasokba legeltetni. Fent van egy kicsi házikó, amit kalibának hívnak, abban alszanak a család kiköltözött tagjai és ott készülnek a különböző tejtermékek is. Közben a közelebbi kaszálható részekről begyűjtik télire a szénát az állatoknak.) Álmai megfogalmazódása után Csaba három évig okított a gyimesközéploki iskolában és közben egy magyarországi barátja, Boros László segítségével sikerült elkezdeni a táborhely építését. Tanári fizetését kezdetben arra költötte, hogy eredeti viseleteket vásárolt. Hogy ott maradjanak a völgyben, mert sajnos

7 h atá r nagyon sokan eladják a viseleteiket külföldieknek, nem mindenki tudja, hogy ezek a viseletdarabok pótolhatatlanok – tette hozzá. André Csaba hangsúlyozta: elsősorban a Varga Zsuzsan­na és Sára Ferenc házaspárnak köszönheti, hogy rávezették őt saját kultúrája pótolhatatlanságának és szépségének a felfedezésére. Szerencsésnek tartja magát azért is, hogy ismerte Zerkula Jánost, a 2008-ban elhunyt legendás zenészt, akitől a zene mellett életbölcsességet tanulhatott. Beszélgetésünkben Csaba kitért arra is, hogy a szülei korosztályának az előző rendszer igencsak tiltotta kultúrájuk gyakorlását, de nagyszüleinek és nagyszülei generációjának számos értéket sikerült áthagyományoznia, így tőlük sok mindent sikerült megtanulnia. A vallás és a kultúra a legfontosabb, ezt nem szabad engednünk – fogalmazott Csaba. Gyimesben lehet magyar szentmisét hallgatni, a gyimesfelsőloki Berszán Lajos atya vezette Szent Erzsébet Gimnáziumba pedig gyimesi és moldvai csángó gyermekek is járnak. Magyar nyelven folyik az oktatás, de a román nyelv kötelező, ugyanolyan szinten, mint a románoknak. A  nyelvtant és az irodalmat is velük azonos szinten kell tudniuk a magyar gyerekeknek. Ez nagyon nehéz a mi tanulóinknak – magyarázta Csaba. Tatros Part Csángó Egyesület André Csaba és társai 2010-ben alapították meg a Tatros Part Csángó Egyesületet, hogy még hatékonyabban tegyék a fiatalok életének szerves részévé a hagyományt. Legfőbb céljuk a csángó népi kultúra megőrzése és átadása minden korosztály számára. A  határon túli magyarokat a kulturális tevékenységek által összekapcsolják egymással és az anyaországi magyarokkal. Táborokat, ismeretterjesztő előadásokat, néptánc- és népzenei oktatásokat, tevékenységeket szerveznek és rendeznek. Az anyaországi és a határon túli magyar diákok között létrejövő köteléket közös kirándulások által fűzik szorosabbra. A legfontosabb hagyományápoló események a Tatros Part Gyimesi Csángó Táborhelyen zajlanak, amely helyileg Gyimesközéplokon található, 10 kilométerre a régi Magyarország ezeréves határától, 80 kilométerre a Gyilkos-tótól és a Békás-szorostól. A helység kilátása Csaba szerint fenséges, 1200–1500 méter magasan, fenyvesekkel borított hegyek között fekszik. A tábor közvetlenül a Tatros folyó partján áll, az 1100 méter magas Silye-hegy aljában. A táborhely 50 férőhelyes és lehetőséget nyújt tánccsoportok, diákcsoportok, baráti társaságok elhelyezésére is. Modern fürdőszobákkal, étkezővel, konyhával és hagyományos kemencével felszerelt, amelyben pityókás kenyeret sütnek helyi recept alapján. A  táborhelyen táncterem is van, ahol táncpróbáikat és táncházaikat tartják. Itt zajlanak a – különösen a nyári időszakban

szervezett – hagyományőrző, kézműves- és tánctáborok. A  táborban kézműves foglalkozásokat – szövés, fonás, fafaragás, tojásírás stb. – tartanak, bevezetik az érdeklődőket a kenyérsütés, sajtkészítés rejtelmeibe. A hely táncegyüttesek edzőtáborainak a lebonyolítására is kiválóan alkalmas. Kapcsolattartás a határon túli magyarokkal André Csaba elmondta: rendszeresen pályáznak, sőt részt vesznek a Határtalanul! programban is, amelynek lényege, hogy a magyar állam támogatásával anyaországi 7–11. osztályos diákok kirándulhatnak az elszakított magyar területekre, így eljuthatnak hozzájuk is. Általában a tanév elején és végén érkeznek a

Ide születtem ezüstös gyöngy lombon a harmat kibontva szirmát minden virág nekem köszön hova is mennék ideköt minden akármi jön kivárom itt vihar se mozdít helyéből sziklát semmilyen szél nem vihet innen nem űzhet el se szó se fegyver nem űzhet el ideköt minden nem vihet innen idegen földre semmilyen szél nem űzhet el se szó se fegyver szívet cserél aki hazát cserél harang szavától távoli helyre miért kísérne útlevél bölcsőm és sírom is itt volt és itt lesz ide születtem akármi jön kivárom itt vihar se mozdít helyéből sziklát semmilyen szél nem vihet innen nem űzhet el se szó se fegyver (Hungarica)

csoportok, amelyeknek programokat szerveznek, és az ő iskoláikkal is összehozzák őket. „Amikor megérkeznek a diákok, az elején azt szoktam mondani nekik, hogy próbálják megélni az egyszerűség nagyszerűségét, vagyis éljék át a tisztaságot, az eredetiséget. A vendég gyerekek helyi iskolásokkal ismerkednek meg, elkirándulnak az ezeréves határhoz (1920 előtt itt volt a Magyar Királyság keleti határa), megtekintik az Osztrák–Magyar Monarchia egykori legkeletibb vasúti őrházát, valamint felkapaszkodnak a Rákóczi-vár romjaihoz. Mindezeken kívül bemutatjuk élő hagyományainkat, zeneés tánckultúránkból is kapnak egy kis ízelítőt. Van egy olyan nap, amikor egész nap szekerezünk, végig a völgyben. Beszélgetünk emberekkel, és a csoportok ellátogatnak a »Hidegség fejibe«, magasra, a pataknak a felső részébe, egy mesebeli helyre, ahol kaliba is van. Estére előkerül a karikás ostor, amivel a gyermekek csattogtathatnak, napközben pedig fürödhetnek a patakban. Csupa érdekes program, amiket mindannyian nagyon szeretnek.” Csaba fontosnak tartja, hogy az elcsatolt területek fiataljai is találkozhassanak az anyaországi fiatalokkal. Arra is nevelni kell az embereket, hogy nemzetben gondolkozzanak – vélekedett. A  táborba vajdasági, felvidéki magyarokat is hívnak, velük is kapcsolatot építenek. Közben kicserélik gondolataikat, megismerik egymás életét. Idén nyáron szervezték meg először a Határon túliak nemzeten belül rendezvényüket, amelynek támogatói közül Csaba kiemelte Bodor Imre gyimesfelsőloki vállalkozót és Bodó György gyimesközéploki plébánost, aki a program végén meghívta az egész közösséget a vasárnapi szentmisére és egy közös templom előtti tánc után még ebédre is. Szíve szerint Csaba a programokat kiszélesítené, képzőművészettel, irodalommal gazdagítva azt. Szerinte a helyi gyermekek keveset olvasnak, ezért meg kell ismertetni velük az életkoruknak megfelelő irodalmat is. Színjátszó, személyiségfejlesztő tevékenységeket is szívesen szervezne. A kultúra addig él, amíg önmagát gerjeszti André Csaba vallja, hogy ha az ember felismer egy helyzetet, ami megoldásra vár, akkor kutya kötelessége, hogy tegyen érte. Ennek megfelelően neki is munkálkodnia kell azért, hogy a gyimesi csángó kultúrát a fiatalok életében élővé tegye. Napjait úgy éli, hogy hol Magyarországon szervez, hol pedig otthon teszi a dolgát. Kedvese Juhász Réka budapesti népdalénekes, aki néprajzzal és ruhatervezéssel is foglalkozik, és támogatja Csabát ebben a küldetésben. Teszik mindezt azért, mert elkötelezettek. S mert a reális világ egyszerű és nagyszerű, és a kultúra addig él, amíg önmagát gerjeszti. Klot z Má r i a

2013.

november

új katedra

31

a j á n ló

Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Verseny középiskolásoknak A Magyar Innovációs Szövetség (MISZ) 23. alkalommal hirdette meg hazai és határon túli magyar nyelvű középiskolák diákjai részére az Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Versenyt, az Emberi Erőforrások Minisztériuma és az MTVA közreműködésével, 2013. november 6-án, a Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatala (SZTNH) konferenciatermében, a Tudomány Napja alkalmából. Házigazdaként dr. Bendzsel Miklós, az SZTNH elnöke többek között elmondta, hogy a szellemi tulajdon intenzív iparágak, illetve ágazatok az Európai Unióban a GDP-hez 40  százalékkal, a foglalkoztatáshoz pedig 25  százalékkal járulnak hozzá. Továbbá beszélt a Kamilo Feher-díj megalapításáról, illetve bemutatta Kamilo Feher, az USA-ban élő feltaláló, telekommunikációs szakember munkásságát. Ezután dr. Pakucs János, a szervezőbizottság elnöke és a MISZ tiszteletbeli elnöke bejelentette a 23. Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Verseny meghirdetését, illetve

feltételeit. Kiemelte, hogy főként olyan kreatív fiatalokat keresnek, akik felismertek valamilyen műszaki, természettudományos problémát és van ötletük a megoldásra is. Az öt évvel ezelőtt, a National Instruments (NI) által meghirdetett myDAQ pályázat az idén beintegrálódott az Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Versenybe, ezért dr. Ábrahám László, az NI vezérigazgatója bemutatta a myDAQ terméket, amelyre fejlesztési javaslatokat várnak középiskolásoktól. Dr. Sipos Imre köznevelésért felelős helyettes államtitkár az EMMI nevében köszöntötte a meghívottakat, és többek között az ifjúsági versenyek pályaválasztást segítő szerepéről beszélt. Kiemelte az iskolák szerepét a versenyben és a tanár-diák kapcsolatot hangsúlyozta ki. Ezt követően dr. Bendzsel Miklós átnyújtotta Naszlady Mártonnak a Kamilo Feher-díjat, Kockakulcs című munkájáért. A díjat kizárólag Magyar Fiatal Tudósok Társaságának tagja kaphatja. A díjjal járó összeg azt hivatott elősegíteni,

DUIHK Szakképzési Díj 2013 „DUIHK Szakképzési Díj 2013” néven országos versenyt indított a Német–Magyar Ipari és Kereskedelmi Kamara (Deutsch–Ungarische Industrie- und Handelskammer). A díjra október 17. és december 13. között lehet nevezni olyan kezdeményezésekkel, amelyek a gyakorlatorientált képzés presztízsét, minőségét vagy hatékonyságát emelik. A legjobb projekteket az alapító DUIHK nemcsak látványos díjjal jutalmazza, hanem széles körben bemutatja annak érdekében, hogy mások is hasznosíthassák a sikeres tapasztalatokat. Egy jó, gyakorlatorientált szakképzés biztos alapokat fektet le a későbbi szakmai életút számára. Az a célunk, hogy növeljük a szakképzés társadalmi tekintélyét, és így arra bátorítsunk egyre több szülőt, hogy gyerekeik e képzési utat válasszák – jelentette ki Sefer Stevan, a DUIHK alelnöke a Szakképzési Díj pályázat elindítása alkalmából. – Az iskoláknak, a vállalatoknak és a többi közreműködőnek pedig a verseny lehetőséget nyújt arra, hogy országszerte mások is megismerhessék és akár „lemásolhassák” az újszerű megoldásokat, példás eredményeket a szakképzés terén. 32

2013.

november

új katedra

A DUIHK Szakképzési Díjára bármelyik magyarországi vállalat, szakképző iskola, közintézmény, civil szervezet vagy akár magánszemély is jelölhető, függetlenül attól, hogy tagja-e a Német–Magyar Kamarának vagy sem. Az a fontos, hogy a benyújtott pályázatok olyan új ötlettel, megoldással vagy kezdeményezéssel gazdagítsák a hazai szakképzést, amely másoknak példaként szolgálhat saját szakképzési szerepvállalásuk során – fejtette ki Sefer Stevan. Bihall Tamás, a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara (MKIK) képzésért és oktatásért felelős alelnöke azt nyilatkozta, hogy az átalakuló magyar szakképzési rendszerben a korábbinál sokkal fontosabb szerep jut a kamarai szervezetekre. Ezért az MKIK szakmai partnerként támogatja a Szakképzési Díj versenyét. Az a célunk, hogy minél több hazai vállalkozás, kapcsolódjon be a szakképzésbe, vegyen fel szakiskolai tanulókat – mondta Bihall. A díj másik szakmai partnere a Német Ipari és Kereskedelmi Kamarák Országos Szövetsége (DIHK), az eduline.hu szakmai portál pedig a kommunikációban támogatja a versenyt.

hogy a fiatal nemzetközi téren is szabadalmaztathassa találmányát. Az esemény végén a 2013. évben rendezett nemzetközi versenyeken sikeresen szerepelt magyar fiatalok mutatkoztak be 10-10 percben és mutatták be munkájukat: • Zsombori Balázs, a 22. Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Verseny I. helyezettje, a 25. EU Fiatal Tudósok Versenyének III. helyezettje; • Szalóki Csaba, a 21. Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Verseny III. és a 6. fenntarthatósági olimpia (I-SWEEP) III. helyezettje; • Hegyesi Donát, a 22. Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Versenyen I. díjban és a 25. EU Fiatal Tudósok Versenyen különdíjban részesített pályázó. Az Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Verseny győztesei képviselik majd a magyar fiatalokat nemzetközi diákversenyeken és a 2014. évi Nobel-díj átadó ünnepségen. A verseny részletes felhívása a www. innovacio.hu portálon olvasható.

A DUIHK Szakképzési Díja 2013-ban három kategóriában jutalmazza a szakképzéssel kapcsolatos projekteket: • A Motiváció kategóriában olyan kezdeményezéseket kívánnak elismerni, amelyek fokozott mértékben állítják az érdeklődés középpontjába a duális képzésben rejlő lehetőségeket a fiatalok és szüleik vagy akár a széles nyilvánosság körében. • A Kooperáció kategóriában díjazni kívánják a szakképzés szereplői, tehát a vállalatok, az iskolák, a kamarai szervezetek és az önkormányzatok közötti együttműködés példaértékű formáit. • A harmadik kategóriával, az Innovációval olyan új megoldásokat, módszereket és projekteket szeretnének kitüntetni, amelyek emelik a szakképzés minőségét és hatékonyságát, akár a szakképző iskolákban, akár a képzést nyújtó üzemekben. A pályázók október 17. és december 13. között nyújthatják be pályázataikat. A benyújtott projekteket 2014. január végéig egy szakmai bíráló bizottság értékeli, a nyertesek kihirdetése pedig 2014. február 27-én egy ünnepélyes díjátadó keretében történik. A díjjal és a versennyel kapcsolatos információk a www.szakkepzesidij.hu címen érhetők el.