Kis könyv a felelősségről

Olor sum quat, commolore Mayer József – Nádori Judit – Vígh Sára

Kis könyv a felelősségről Adalékok az iskolai agresszió természetrajzához

1

Kis könyv a felelősségről

Mayer József – Nádori Judit – Vígh Sára

Kis könyv a felelősségről Adalékok az iskolai agresszió természetrajzához

Mérei Ferenc Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Budapest, 2009

Tartalom

Bevezetés A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet ingyenes kiadványa A kiadvány a Budapest Főváros Önkormányzatának támogatásával készült.

Szakmai lektor: Dr. Trencsényi László Nyelvi lektor: Dr. Petőcz Éva Grafika: Karmazyn Consulting Kft. Nyomda: Érdi Rózsa Nyomda ISBN 978-963-06-7561-1 Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, 1088 Budapest, Vas u. 8-10. Felelős kiadó: Sárik Zoltán igazgató

Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítást, a mű bővített, illetve rövidített változatának kiadási jogát is. MFPI, Budapest, 2009

9

Sohasem volt aranykor

11

Mediatizált agresszió

19

Agresszió/agresszivitás az általános iskolákban

35

Ahogy az intézményvezetők látják

37

Akik a válaszokat adták

37

Az iskolák és környezetük

39

A konfliktusok forrásai és összetevői

49

Miről is beszélünk?

55

Ahogy a tanulók látják

67

Tanulók az iskolában és a tanórákon

75

Agresszió az óvodában?

89

Életkori sajátosságok

89

Család- és értékválság

91

Játék- és mesevilág

93

Összegzés

95

Agresszió az általános iskolában (A fókuszcsoportos beszélgetések tanulságai)

97

Bevezetés

97

A szülők felelőssége

97

A diákok közötti agresszivitás

101

Vannak megoldások?

107

Befejezés

109

Javaslatok

110

Mellékletek

115

Bevezetés

2

008 kora tavaszán a budapesti Blaha Lujza téren heteken keresztül egy tízévesforma kisgyerek zaklatta a járókelőket. Többnyire pénzt kért tőlük, és ha nem kapott, jobb esetben trágár szavakkal illette őket, rosszabb esetben leköpte őket, vagy éppen beléjük rúgott. A rendőrség naponta elvitte ezt a gyereket, de minden alkalommal kiengedték a kerületi rendőrőrsről, mert fogva tartására, „letartóztatásra” nem álltak rendelkezésre jogszabályok. Néhány hét múlva számos, e tárgyban érintett szervezet összefogásának eredményeképpen – s a közvélemény nem csekély mértékű felháborodásától övezve – a fiatalkorú „agresszort” a hatóságok szabályos átvételi elismervény mellett átadták a román hatóságoknak, akik végül egy Romániában található gyermekotthonba szállították. Később ebből az intézményből is megszökött. Az egyik televíziós csatorna felkutatta és bemutatta e gyermek családját. Az ott látott körülmények részben sokkolták a nézőket, részben érthetővé tették – utólag is – az eseményeket. Az elmondottak kapcsán nem lehet figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy 2006 őszétől Budapesten több alkalommal kormányellenes tüntetések zajlottak, amelyek sokszor brutális utcai harcokba torkollottak a tüntetők és a rendőrség között. A TV-székház ostroma éjjelén az „Egyenes beszéd” műsorvezetője kérdezte, hogy az ostromban részt vevő gyerek „iskolába fognak menni holnap?” Az eseményről a kereskedelmi csatornák folyamatosan tájékoztatták a nézőket. Nem sokkal később egy diákok által telefonos kamerával rögzített felvétel került fel az internetre, és a kereskedelmi csatornák közvetítésével széles körben vált ismertté. Egy budapesti szakiskola egyik osztályában a tanórán egy lány a padon táncolt, a többiek hangzavarától kísérve. A pedagógus az asztalnál ülve figyelte az eseményeket. Amikor a rendbontást megelégelte, felállt, és elindult az ajtó felé. Megfogta a kilincset, hogy kimenjen a tanteremből, de ezt nem tudta megtenni. Egy diák odalépett hozzá, megfogta a kezét, és azt mondta: „Neked még nem járt le a munkaidőd, úgyhogy ülj vissza a helyedre!” És a pedagógus visszaült. Egy másik – szintén diákok által készített telefonos felvételen – egy fizika szakteremben alakult ki konfliktus az órát tartó pedagógus és az egyik diák között. A tanuló a fizika szaktanteremben található, a kísérletekhez nélkülözhetetlen csapból a csaptelepet kitépve inzultálta a pedagógust. Az osztályból senki sem sietett a pedagógus védelmére, illetve senki sem állt fel azzal a szándékkal, hogy csillapítsa a formálódó, fizikailag is jól érzékelhető konfliktust. Egy budapesti szakközépiskolából hazatérőben a tanítást követően két diák összeszólalkozott. A szópárbajt ütésváltás követte. Az egyik diák – Csehovval szólva – fogta magát, hazament és meghalt. Az esemény pontos részleteit, sem az előzményeket, sem az otthon történeteket már nem lehetett a média híradásaiból nyomon követni. Az év minden bizonnyal legmegrázóbb eseményére nem Budapesten került sor. Kaposvárott két középiskolás diák egy társukat a város szélére, egy elhagyatott helyre hívta, ahol a nyilvánosság számára tisztázatlan módon megölték. A diák holttestét bedobták a tóba. Amikor arról kérdezték

9

Bevezetés

10

őket, hogy ezt miért tették, körülbelül azt válaszolták, hogy „korábban jó kapcsolatuk, sőt baráti viszonyuk volt ezzel a fiúval, ám ez a kapcsolat megromlott. Ezt pedig nem bírták elviselni”. Lehetne sorolni tovább az eseményeket, de nem szükséges. Jól látszik az, hogy egy adott pillanattól kezdve a média különösen „érzékennyé” vált azokkal az eseményekkel kapcsolatban, amelyek az iskolákban lezajló agresszív cselekedetekkel álltak összefüggésben. A közvélemény a látott események kapcsán egyrészt magyarázatot várt a szakemberektől ezekre a jelenségekre, másrészt pedig intézkedéseket, lehetőleg olyanokat, amelyektől várható lehetett az, hogy visszaszorítják, majd megszüntetik az iskolákban ezeket a nemkívánatos történéseket. Magától adódott a kérdés: milyen mértékben, és milyen okok miatt nőtt meg az iskolákban az agresszivitás? És ha ez így van, akkor vajon mindezekért ki tehető – ha tehető – felelőssé? Abban ugyanis szinte senki sem kételkedett, hogy kedvezőtlen, emelkedő irányú tendenciáról van szó. Voltak olyanok is, akik óvatosan megfogalmazták, hogy azért érdemes lenne ebben az ügyben a média szerepét is vizsgálni, de az emellett érvelők kisebbségben – és háttérben – maradtak. Az események hatására a Fővárosi Önkormányzat hozott intézkedéseket. Felállítottak egy bizottságot, amelytől azt várták, hogy a neves szakemberek olyan programot dolgozzanak ki, amely alkalmas lehet az iskolai agresszió csillapítására. E bizottság munkájának az első eredménye az a kutatás volt, amely a fővárosi fenntartású középiskolákra irányult1. A kutatás eredményeire építve közép– és hosszabb távon intézményfejlesztési koncepciót fogalmaztak meg, amely olyan modellek létrehozását tűzte ki céljául, amelyek jól működtethetők a szóban forgó probléma kezelése szempontjából, továbbá e „bázisintézmények” számára azt lehetővé teszi, hogy a megszerzett tudásokat minden olyan intézménnyel eredményesen megoszthassák, amelyik erre igényt tart. Szinte ezzel párhuzamosan az oktatási miniszter is hasonlóképpen cselekedett. Egy általa kinevezett szakértői bizottságtól azt várta, hogy széles körben elérhető és hasznosítható módszerekre építve tegyék lehetővé azt, hogy az ország számos iskolája aktív résztvevőjévé válhasson az iskolai agresszióval, agresszivitással összefüggő cselekmények visszaszorítására irányuló törekvéseknek. Ennek a folyamatnak a koordinálásban és szakmai támogatásában kulcsszerepet kapott az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A VII. Nevelésügyi Kongresszuson egy szekció foglalkozott az iskolai agresszivitás témájával. A vitában résztvevők közül többen úgy gondolták, hogy a pedagógusoknak nincs semmiféle eszköz a kezében a tanulókkal (és esetleg a szülőkkel szemben, míg mások úgy vélték, hogy számos jó és eredményes megoldás van, de ezeket össze kellene gyűjteni és közzétenni, hogy azok is megpróbálkozhassanak az alkalmazásával, akik addig azt nem tették.

1 Lásd erről: Frontvonalban. szerk: Mayer József. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, Budapest, 2008.

Sohasem volt aranykor A megjelent információk azt a benyomást kelthették –különösen a tágabb értelemben vett közvéleményben, hogy az iskolákban a korábbi évekhez (évtizedekhez) képest jelentősen megnövekedett az agresszív cselekedetek száma, aránya. Ezt a vélekedést egyaránt nehéz megerősíteni és cáfolni, mert sem a múltban, sem pedig a jelenben nem állnak rendelkezésünkre megfelelő adatbázisok. Azt azonban valószínűsíthetjük, hogy iskola sohasem létezett oly módon, hogy abban ne fordult volna elő valamilyen indíttatású erőszakos, vagy ilyennek minősíthető cselekedet. Illúzió azt gondolni, hogy azokban az oktatási rendszerekben, ahol az iskolai fegyelem fenntartására a jelenleginél– a pedagógusok körében elerjedt sokat sejtető kifejezéssel – sokkal szélesebb eszköztár állt a pedagógusok rendelkezésére, egyáltalán nem fordultak elő olyan események, amelyek túlléptek az akkori megengedhetőség határain, és ezért azokat az intézmény szankciókkal sújtotta. Sajátos bepillantást enged ebbe a világba a huszadik század magyar (és természetesen) egyetemes regényirodalma. A teljesség igénye nélkül szeretnénk ezekre a „forrásokra” ráirányítani a figyelmet. Az alábbi példákból pontosan kiolvasható az, hogy az írók közül többen tisztában voltak az iskola működésének e „nélkülözhetetlen” tartozékával. Karinthy Frigyes novellafűzése, a Tanár úr kérem (1916) több helyütt mutat be olyan helyzeteket, amelyek konfliktusok forrásaivá válhatnak. Az alábbi részletben például egy – ma már nehezen elképzelhető – csínytevésről számol be, amely végül is nem okozott komoly konfliktust a tanár és a tanulók között. A tanulói magatartások sokszínűségét bemutató írásban beszámoztuk azokat, amelyek túlléptek a „megengedhetőség” határán, és mint ilyenek, tanári beavatkozást igényeltek volna. Itt azonban a dolgok szerencsés alakulása miatt nem történt semmi. Az események egy nagy nevetésben (röhögésben) feloldódtak. Ha azonban a számozott szituációkat végigtekintjük, jól látszik, hogy azok közül bármelyik önmagában is alkalmas lehet az óra „normál” menetének a megakasztására. A következmények nagymértékben azon múlhatnak, hogy az adott helyzetre hogyan reagál a pedagógus?!2 „Zajcsek ordít, hogy őt nem hagyják tanulni, végre fogja magát, beül az új szemétládába(1), magára húzza a fedelet, és orrhangon énekel. Wlach jelt ad, egyszerre mindenki elhallgat és feláll. Zajcsek rémülten dugja ki fejét, azt hiszi, a tanár jött be. Vad röhögés. Zajcsek megvetően kiköp(2) a ládából, és undorral magára húzza a fedelet. Hanem most tényleg belép Kökörcsin. Halálos csend: egyszerre mindnyájunknak eszébe jut Zajcsek, aki a szemétládában ül. De Zajcsek másodszor már nem hagyja becsapni magát, nem mozdul.

2 Alapvetően arról van szó, hogyan képes kezelni az adott konfliktust előidéző helyzeteket. És persze arról is, hogy akar-e konfrontálódni, vagy éppen a kompromisszum lehetőségeit keresi.

11

Kis könyv a felelősségről És most rettenetes óra következik. Az egész osztály egyetlen, hullámzó rekeszizom, amit képtelen erőfeszítéssel szorít le a halálos röhögés. A fojtott röhögés forróláza lüktet a vérvörös arcokon, és a halántékok kidagadnak. Mindenki a pad fölé hajol. A csönd, melynek fenekén egy esetleges kipukkadás borzasztó réme vonaglik, ingerlően zúg a fülünkben. És vannak elszánt, vakmerő gazemberek az utolsó padokban, akik még feszítik a kritikus hangulatot. A kis Löbl lebújt a padok alá, négykézláb mászkál kényelmesen(3), körös-körül mászta az osztályt, és egyenként megfogta a lábunkat. A szemétláda gyanúsan mozog. Kökörcsin emelt hangon fejtegeti II. József érdemeit; hátulról meglöknek, egy hang súg rekedten a fülembe „vigyázz, jön a pad alatt Löbl, már a negyedik pad alatt van!” Mindenki felhúzza a lábát a padra(4): a szájunk reszket a röhögéstől, kétségbeesetten próbálok figyelni, hogy másra tereljem a fantáziámat. Kökörcsin lelkesen magyarázza, milyen szép dolog volt II. Józseftől, hogy egy tollvonással visszavonta összes rendeleteit. Az anyja második Jóska!! – mondja Eglmayer az utolsó percben hihetetlenül mély gyomorhangon(5). Auer élesen felszisszen: – Löbl most ért odáig, és belecsípett. Nézd, mondja valaki mellettem, Kökörcsin egyik lába rövidebb, mint a másik. A szemem majd kiugrik. Most... most vége... még egy pillanat... robban... Ebben a percben a tanár a következő viccet csinálja:

12

– Auer... mit mozgolódik maga, mint egy sajtkukac? Soha még bohózatírónak olyan hatása nem volt közönségére. Mint gátját áttépő áradat: harsan fel a röhögés. Percekig röhögünk, felszabadulva, hörögve. A tanár csodálkozva néz, és elnézően mosolyog – magában megállapítja, hogy milyen frappáns és ellenállhatatlan humora van neki.” A második példát Molnár Ferenc regényéből, a Pál utcai fiúkból (1907) vettük. A klasszikus jelenetben a vörös ingesek elveszik az üveggolyókat a Pál utcai fiúktól. A jelenet nem hagy kétséget afelől, hogy itt olyan erőfölényről van szó, ami az adott helyzetben nem volt ellensúlyozható. Az üveggolyókat a kor nyelvezetében hadizsákmányt kezelték, de ne legyenek kétségeink, itt olyan erőszakos cselekményről van szó, amely további következményeket von maga után. Eltekintve a regény ismert történetétől, bizonyos, hogy olyan eseményt dolgozott fel Molnár Ferenc, amelynek nagy hagyománya volt az iskolákban. A helyzetet megnehezítette az, hogy az „einstand”-ra nem az iskolában került sor, ezért a probléma megoldásban sem vehetett részt az iskola. Az már más kérdés, hogy a konfliktus következményei iskolán belül is jelentkezhettek, s a kérdés az volt – maradva a regény adta példánál –hogy az eset mikor lépi át a szülők tűrésküszöbét, s jut arra a szintre, amikor már elkerülhetetlen a tanári beavatkozás.3 A regény végén valóságos háború bontakozik ki a gyerekek között, amely a grund ostromával/ védelmével ér véget. Ebben a történetben az agresszivitás számos válfaja előfordul. Noha, mint utaltunk rá, az események többnyire iskolán kívül történnek, idővel nem kerülhető el az, hogy az iskola a konfliktusok kapcsán állást foglaljon. „Csónakos felelt a kis szőke helyett:

3 Nem szabad elfelejteni, hogy a regény abban a társadalomban íródott, amely a polgári jogrend (és a magántulajdon) elve alapján állt. Ezért a (magán)tulajdonnak a védelme mindenek felett állt.

Sohasem volt aranykor – A Múziumban tegnap megint einstandot csináltak! – Kik? – Hát a Pásztorok. A két Pásztor. Nagy csönd lett erre. Ehhez tudni kell, mi az az einstand. Ez különleges pesti gyerekszó. Mikor valamelyik erősebb fiú golyózni, tollazni vagy szentjánoskenyér-magba – pesti nyelven: boxenlibe – játszani lát magánál gyöngébbet, s a játékot el akarja venni tőle, akkor azt mondja: einstand. Ez a csúf német szó azt jelenti, hogy az erős fiú hadizsákmánynak nyilvánítja a golyót, s aki ellenállni merészel, azzal szemben erőszakot fog használni. Az einstand tehát hadüzenet is. Egyszersmind az ostromállapotnak, az erőszaknak, az ököljognak és a kalózuralomnak rövid, de velős kijelentése. Csele szólalt meg elsőnek. Borzadva mondta a finom Csele: – Einstandot csináltak? – Azt – mondta erre nekibátorodva a kis Nemecsek, miután látta, hogy a dolog mily hatást tett. Most Geréb fakadt ki: – Ezt nem lehet tovább tűrni! Én már régen mondom, hogy kell valamit csinálni, de Boka mindig savanyú pofákat vág. Ha nem csinálunk semmit, még meg is vernek bennünket. Csónakos szájába vette a két ujját, annak jeléül, hogy most fütyölni fog örömében. Ő minden forradalomhoz kész volt örömmel csatlakozni. De Boka lefogta a kezét. – Ne süketíts meg! – szólt rá. És komolyan kérdezte a kis szőkétől: – Hát hogy történt? – Az einstand? – Az. Mikor volt? – Tegnap délután. – Hol? – A Múziumban. A Múzeum-kertet hívták így. – Hát mondd el úgy, ahogy volt, de pontosan úgy, ahogy volt, mert nekünk az igazat kell tudnunk, ha csinálni akarunk ellenük valamit... A kis Nemecsek izgatott volt, mikor érezte, hogy egy fontos dolog középpontjává válik. Ez ritkán esett meg vele. Nemecsek mindenkinek levegő volt. Se nem osztott, se nem szorzott, mint az egy a számtanban. Senki se törődött vele. Jelentéktelen kis sovány fiú volt, gyönge gyerek. És talán éppen ez tette alkalmassá arra, hogy jó legyen áldozatnak. Elkezdett beszélni, s a fiúk összedugták fejüket. – Úgy volt – mondta –, hogy ebéd után kimentünk a Múziumba, a Weisz meg én meg Richter meg a Kolnay meg a Barabás. Előbb métát akartunk játszani az Eszterházy utcában, de a labda a reálistáké volt, és azok nem engedték. Akkor azt mondja Barabás: „Menjünk be a Múziumba, és golyózzunk a falnál!” És akkor mind bementünk a Múziumba, és golyózni kezdtünk a falnál. Azt játszottuk, hogy mindenki gurít egy golyót, és akinek a golyója eltalál egy olyan golyót, ami már oda van gurítva, akkor azé az összes golyó. És sorba gurítottuk a golyókat, már volt a falnál vagy tizenöt golyó, és volt közte két üveg is. És akkor egyszerre csak azt kiáltja a Richter: „Vége van, jönnek a Pásztorok!” És a sarkon jöttek is a Pásztorok, zsebre volt dugva a kezük, és lehajtották a fejüket, és olyan lassan jöttek, hogy mi mindnyájan nagyon megijedtünk. Hát hiába is voltunk mi öten, ők ketten olyan erősek, hogy tízet is elvernek. És nem is szabad minket úgy számítani, hogy mi öten vagyunk, mert ha baj

13


14

van, akkor a Kolnay is elszalad, és a Barabás is elszalad, hát csak hármat szabad számítani. Esetleg én is elszaladok, hát csak kettőt szabad számítani. És ha esetleg mind az öten elszaladunk, akkor se ér az egész semmit, mert a Pásztorok a legjobb futók az egész Múziumban, és mink hiába szaladunk, mert utolérnek. Hát csak jöttek a Pásztorok, egyre közelebb jöttek, és nézték nagyon a golyókat. Mondom a Kolnaynak: „Te, ezeknek tetszik a mi golyónk!” És még a Weisz volt a legokosabb, mert ő mindjárt mondta: „Gyönnek, gyönnek, ebből a gyövésből nagy einstand lesz!” De én azt gondoltam, hogy nem fognak minket bántani, hiszen mi soha nem csináltunk nekik semmit. És eleinte nem is bántottak, csak odaálltak, és nézték a játékot. A Kolnay azt súgta a fülembe: „Te, Nemecsek, hagyjuk abba.” Azt mondom neki: „Hogyne, majd éppen most, amikor te gurítottál, és nem találtál! Most rajtam a sor. Ha megnyerem, abbahagyjuk.” Közben a Richter gurított, de annak már reszketett a keze a félelemtől, és fél szemmel a Pásztorokra nézett, hát persze hogy nem talált. De a Pásztorok nem is mozdultak, csak ott álltak, zsebre dugott kézzel. Akkor aztán én gurítottam és találtam. Megnyertem az összes golyókat. És oda akarok menni, hogy összeszedjem, volt már vagy harminc golyó, de elémbe ugrott az egyik Pásztor, a kisebbik, és rám kiáltott: Einstand! Én hátranéztem, és Kolnay meg a Barabás már szaladtak, a Weisz a falnál állt, és sápadt volt, a Richter meg még gondolkozott, hogy szaladjon-e vagy nem. Én próbáltam előbb becsületesen. Azt mondtam: „Kérem, ehhez maguknak nincs joguk.” De akkor már az öregebbik Pásztor szedte fel a golyókat, és rakta be a zsebébe. A fiatalabbik meg megfogta a mellemen a kabátomat, és rám kiáltott: „Nem hallottad, hogy einstand?!” Hát persze aztán én se szóltam semmit. A Weisz pityeregni kezdett a falnál. És a Kolnay meg a Kende a Múzium sarkáról kukucskáltak vissza, hogy mi történik. És a Pásztorok mind fölszedték a golyókat, és egy szót sem szóltak, csak továbbmentek. Ez volt az egész. Hallatlan! – mondta fölháborodva Geréb. Valóságos rablás.” E két példa után olyat mutatunk be, amely a média híradásaiban is gyakran kapott szerepet. Kosztolányi Dezső Aranysárkány (1925) című regényében az érettségi vizsgán sikertelenül szereplő diák megveretteti tanárát. Ennek a konfliktusnak már nagyon komoly következményei lesznek, hiszen ez a brutális tett idézi elő a pedagógus öngyilkosságát. A példa abból a szempontból tanulságos, hogy a legsúlyosabb, diákok és pedagógusok között előforduló, fizikai összeütközéssel záruló konfliktust mutatja be. „A kocsma után kis tér következett, melyen szivattyús kút volt, meg a vásárnak ponyvás sátrai, bódéi, melyeket lakattal zárnak be éjszakára. Itt már határozott zajt hallott. Mint amikor a szél rohan, valaki lábával alig érintve a talajt, szaladt, szédületes iramban, úgyhogy csak a levegő áramlása árulta el. Novák egy mozdulatot tett, hogy szembenézzen az ismeretlennel, de ebben a pillanatban karjai már megmerevedtek a támadói kezében, mintha satuba szorították volna. Hátulról, orvul estek neki ketten. Nem voltak azok lovagok. Annyi ereje, lélekjelenléte még maradt, hogy lerázta magáról őket, s botjával hadonászva ellenük szegült. Dulakodott velük a homályban. – Ki az? – kiáltott, félelem nélkül, emelt, határozott hangon. Visszatorpantak, de nem válaszoltak. – Mi az? – ordított durván. – Mit akarnak? Mit akartok? – és botját magasra tartotta. Erre valami kemény, nagyon súlyos tárgy zuhant botjára, mely messzire repült a járdától, vagy négy méterre, a kocsiútra.

Sohasem volt aranykor Úgy látszik, ez volt a jel. Miután védetlenül maradt, a két rémes alak dolgozni kezdett, sokkal buzgóbban, amint tervezték, mert erősebbnek vélték ellenfelüket, s attól tartottak, hogy majd ők húzzák a rövidebbet. Egymás után záporoztak az ütések. A kisebbik, ki a görcsös botot forgatta, a hátát, a bal lapockáját verte következetesen, a nagyobbik pedig a bikacsökkel a tarkóját s az oldalát. – Gyávák – kiabált Novák –, gyávák. A vad legények úgy munkálkodtak, mint a gyepmesterek. Ide-oda rúgták az áldozatot. Ekkor történt, hogy valamelyikük hirtelen megfordította őt, s Novák tágra nyitott szeme rájuk világított. Novák egy másodpercig látta a lidércnyomás sötét figuráit, kik ellen puszta kezeivel próbált védekezni: az alacsonyabbikat, ki erre az alkalomra fekete sálat kötött nyakára, s a magasabbikat, kinek rövidre nyírt feje föl-fölbukkant a sötétben. Ezt fölismerte. De a szemétől megijedtek. A cingárabbik, a rejtélyes alak különben is sokallta már a dolgot, s megadta neki a kegyelemütést: a görcsös bottal Novák Antal szép, boltozatos koponyájára sújtott, a kobakra, akkorát, amekkorát bírt, erre lehullott a szalmakalap, s utána maga az áldozat is összerogyott, egyetlen jajjal az aszfalton, a vásáros bódé mellé, azzal a megadó mozdulattal, mellyel az ártatlanul szenvedők hanyatlanak alá, kiknek tiszta a lelkiismeretük. Itt feküdt a porban, a piszokban, anélkül hogy elvesztené öntudatát. Azt is hallotta még, hogy kereket oldanak. Előbb a nagyobbik kezdett szaladni veszettül a gimnázium felé, majd a kisebbik, rázva görcsös botját. Otthagyták. Percek múltak el. – Gyávák – gondolta magában –, megfutamodtak. Micsoda erkölcsi bátorság. Banditák. Lassan föltápászkodott. Porolta ruháit. Kalapját kereste, mely a bódé mellett hevert, s botját, melyet nehezen lelt meg a kocsiút közepén. A bódéhoz támaszkodott, lihegve.4” Ottlik Géza Iskola a határon (1959) című regénye a két háború közötti időben egy zárt, katonai iskola világába kalauzolja az olvasót. A történet szerint az újoncok a civil életből kerülnek a katonák világába, ahol egy alapvetően más értékrend határozza meg életük és cselekvéseik kereteit. Az alkalmazkodást rendkívüli mértékben megnehezíti az, hogy a felsőbb évesek – hagyományosan – mindent megtesznek annak érdekében, hogy megkeserítsék a fiatalabbak életét. Az egyes helyzetekben a hierarchia magasabb fokán állók nemcsak a szóbeliség adta eszközökkel (parancsolás, utasítás) élnek, hanem igyekeznek fizikailag is megalázni társaikat. Az alábbi részlet ebből nyújt ízelítőt: „Este az történt, hogy Czakó éppen Medve Gáborral beszélgetett, amikor az álmos nézésű Merényi a szemük láttára kétszer pofon vágta Eynatten Vincét. Bognár tiszthelyettes már jó ideje, hogy kiment a hálóteremből, és elég nagy zaj volt. Eynatten az ágya végénél gyömöszölgette a szalmazsák alá a lepedőt, s ahogy fordultában felemelkedett és hátralépett, hozzáért valakinek a karjához. Merényi volt. Bal kezében utazótáskát cipelt, s most nyomban megállt. Szenvtelenül nézte egy percig az újoncot.

4 Móricz Zsigmond Forr a bor (1931) című regényében is szerepel egy „tanárveréses” jelenet!

15


16

– Miért löktél meg? – kérdezte végre. Eynatten barátságos hangon válaszolt, mert a kérdés sem hangzott támadóan. – Véletlenül. – Véletlenül? Merényi csak egy észrevétlen mozdulattal lépett közelebb hozzá, s teljes erejéből pofon vágta. Nyitott tenyérrel ütött; először jobbról, aztán visszafelé, a keze fejével, balról. Eynatten megingott. Mint a részeg, hátratántorgott a szekrényéig. Aztán észbe kapott, és nekiugrott ellenfelének. Merényi leeresztette a jobb kezét, a másikban egyre tartva a táskát, bevárta, míg Eynatten odaér elébe, és akkor hirtelen sípcsonton rúgta. Eynatten feljajdult; felkapta a térdét a melléig, és ölelgetni kezdte, sziszegve, fél lábon ugrálva. Az álmos szemű Merényi sarkon fordult, és szó nélkül továbbment. Olyan gyorsan és olyan feltűnés nélkül zajlott le mindez, hogy akik kicsit távolabb voltak, észre sem vették. Medve azonban mindig Merényit bámulta, ha csak tehette, s most is, mialatt Czakó locsogott neki, már régen ezt az álmos nézésű, gúnyos-hideg arcú fiút figyelte. Mind a ketten tanúi voltak a jelenetnek. Medve megdöbbenve és gépiesen indult Merényi után. Czakó ment a nyomában. – Te! Merényi ledobta a táskát az egyik ágynál, és nem fordult meg. – Te! – szólt rá még egyszer Medve. Habozott, hogy megfogja-e a vállát. De Merényi most mégis hátranézett. Czakó ott állt szorosan Medve mellett, csak egy fél lépéssel hátrább. Nem szólt egy szót sem. Ezúttal Medve volt bőbeszédű. – Te! Hogy merted megütni? Hiszen meg sem lökött! Merényi eddig csak a válla fölött nézte őket. Most lassan-lassan szembefordult Medvével. De nem felelt semmit. Czakó sem szólalt meg. Csak Medve Gábor beszélt, s talán ő is úgy érezte, hogy többet beszél a kelleténél, mert egy idő múlva elhallgatott. Valahonnét ott termett és közéjük furakodott egy himlőhelyes, sovány fiú. Ferdére torzult, gonosz vigyorgással lihegte Medve orra alá: – Te rühes újonc! Merényivel akarsz pimaszkodni? Nevettető lett volna a buzgalma, ha nem olyan visszataszító jelenség. Gyengének látszott, betegesnek. Karikás volt a szeme alja. Merényi egy mozdulattal félretolta, anélkül hogy ránézett volna. Medve önkéntelenül hátrált egy lépést. Elragadta az indulata, de most egy pillanatra visszatért a józansága és a természetes gyávasága. Féltette minden porcikáját, és utált még hozzáérni is máshoz, mások holmijához. Tétovázott. Merényi nem mozdult, de Czakó sem, s így Medve most Czakó mellé került, ki eddig kissé hátrább állt. Már többen körülvették őket. A himlőhelyes arcú fiún kívül egyszerre csak ott volt az a vastag nyakú vöröshajú is, aki Formes cipőjét lehúzatta. Medve nem vette észre, hogy egy harmadik lopva lekuporodik mögéje, azaz négykézlábra ereszkedik a bokájánál. Merényi ugyanekkor feléje ugrott, és hirtelen felkapta az öklét, mintha orrba akarná vágni. De nem ütött, csak mímelte a mozdulatot. A terv az volt, hogy Medve ösztönösen hátra akar majd lépni egyet, és megbotlik, hanyatt vágódik a mögötte kuporgó fiún, menthetetlenül keresztülbukik rajta.

Sohasem volt aranykor A világon mindenki ezt tette volna: gépiesen hátrál, hogy kitérjen az ütés elől; aztán Merényi csak megtörülte volna öklével az orrát. Medve azonban, teljesen kiszámíthatatlan módon nem hátrafelé, hanem előrelépett, s görcsös dühvel emelte fel mind a két kezét. Majdnem összeütköztek. A meglepett Merényit könnyűszerrel szájon vághatta volna, akár a két fülét is megcibálhatta volna, de megint tétovázott. Ez a másodpercnyi habozás elég volt az álmosszeműnek. Bal kezével felütötte Medve állát, jobb kezével elkapta a karját, és villámgyorsan kicsavarta. Medve megperdült a tengelye körül, és térdre kényszerült, háttal Merényinek. Lenyelte a jajkiáltást, összeszorított foggal, pedig úgy érezte, hogy kiszakad a karja. Czakó közben oldalt lépett, hogy ne legyen senki a háta mögött, amikor észrevette, hogy a vastag nyakú, vörös fiúnak rajta van a tekintete, őt figyeli mozdulatlanul, de gyanúsan hunyorít már. Czakó nem tétovázott, és nem késlekedett. Egy negyedfordulatot tett csak, és szélsebesen lendült a karja. Először maga felé rántotta a vöröshajút, aztán csavart egyet a derekán, és állon vágta. A vörösnek hátrabicsaklott a nyaka. Egy pillanatig így maradt, majd megint előredőlt, és bókolt egyet, mintha rábólintana: úgy van, kapott egy ökölcsapást. Mosolygott. Széles, vörös képe szinte elégedettséget fejezett ki. Aztán lehajolt, és nyugodtan belefejelt Czakó gyomrába. Nem tartott sokáig a dolog. Czakó összecsuklott, mint egy bicska. Akik körülfogták őket, négyenöten, még beléjük rugdostak, s minthogy mind a ketten a földön voltak, bokájuknál fogva vonszolni kezdték őket az ágysorok közti széles utcán végig, a hálóterem felső részéig. Az ajtóhoz érve hirtelen mégis elengedték előbb az egyiket, aztán a másikat. Keményen koppant sarkuk a padlón, s úgy maradtak, hanyatt fekve. A cik-cik-cik vészjel már végigfutott a hosszú termen; nyílt az ajtó. Mire csukódott, halálos csönd támadt. Schulze tiszthelyettes megállt a földön heverő Czakó és Medve mellett, mintha ott sem lennének. – Auf die Plätze!5 A bemutatott szemelvényekben – kimondatlanul is – a jó és a rossz tanuló szembeállítása bontakozik ki. Nyilvánvaló, hogy a mindenkori iskola számára azok lesznek a „jó tanulók”, akik a lehető legnagyobb mértékben képesek alkalmazkodni az iskola által kialakított értékrendhez, amely viselkedéshez szinte törvényszerűen jobb tanulói teljesítmény kapcsolódik. A másik fontos elemet az iskolának és a tanárok a vélt vagy valóságos tekintélye képezte. A középiskolák esetében inkább ez utóbbi tekinthető érvényesnek, hiszen az iskolarendszer mögött, amely a középosztály rekrutációját volt hivatott biztosítani, maga az állam és az egyház álltak a maguk tekintélyével6. Az idézett példák bizonyos mértékig persze torzítanak. A középiskolákban tanulók erős szelekciós mechanizmusok következtében lehettek az adott intézmény(ek) tanulói, ami mögött 5 Az idézett szépirodalmi szövegek helye: http://mek.oszk.hu/04500/04538/index.phtml 6 Ezekre az időkre ma már nosztalgiával tekintenek vissza a pedagógusok. Úgy gondolják, hogy a társadalom –különösen a második világháborút megelőző évtizedekben – a ma tapasztaltakhoz képest sokkal jobban megbecsülte a pedagógusokat. Ez azonban csak részben volt így. Számos irodalmi alkotás mutatja be „fáklyaként” a pedagógusokat, mégis többségüket inkább csak a „nemzet napszámosaként” tartották számon. Valóságos tekintélyük a középiskolai tanároknak volt, s ennek a tekintélynek a forrását az egyetemi diploma képezte. Érdemes ebből a szempontból is a regényirodalomhoz fordulni, amely rendkívül árnyaltan ábrázolja ezt a kérdést. Néhány kiragadott példa: Móricz Zsigmond: Az Isten háta mögött (1911), Szabó Dezső: Megered az eső(1931)

17

Sohasem volt aranykor többnyire homogén társadalmi háttér állt. (Sajátos kivételt jelentett ebből a szempontból például a Kosztolányi–regényben végül is kulcsszerepet kapó Liszner Vilmos, aki egy fűszeresnek volt a gyermeke.) Ez a tény bizonyos mértékig leszűkíthette, vagy legalábbis tompíthatta azoknak a problémáknak a körét, amelyekkel a ma iskolájának szembe kell néznie.

18


7

A

szépirodalomból származó híradások után – mielőtt a médiaproblémára rátérnénk – bemutatunk egy másik forrást annak igazolására, hogy azok a problémák, amelyek akár forrásául is szolgálhatnak a konfliktusoknak és az abból eredő agresszivitásnak, minden korban és időben az iskolai élet állandó tartozékának tekinthetők. Az új évezred első évében jelent meg a szakíró Novák Gábor tollából egy, a budapesti iskolákról körképet bemutató alkotás8, amely „Nehéz terep” címmel külön fejezetet szentel azoknak az iskoláknak, akik a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos nehézségeket felismerve tudatosan igyekeztek a sikeres oktatás érdekében megfelelő pedagógiai és nevelési eszközöket alkalmazni. Az egyik „elit”- nek tekintett szakközépiskolában a problémák kezelése érdekében külön csoportot hoztak létre azoknak a tanulóknak a számára, akiknél sem a tanulással kapcsolatos motivációkat, sem pedig általában a munkafegyelmet, általános viselkedési kultúrát nem ítélték megfelelőnek az iskola pedagógusai. Az intézmény vezetője szerint ez mindenképpen jó megoldásnak bizonyult, mert ebben az esetben nemcsak a tanulással kapcsolatos hátrányok váltak kezelhetőbbekké, hanem a magatartási problémák is: „Egyébként úgy látjuk, hogy ezek a gyerekek a nevelés terén kapták a legkevesebbet a családtól, az általános iskolától. Tréfásan azt szoktuk mondani, hogy nekünk nem a gyerekeket, hanem a szüleiket kellene nevelnünk.”9 Az intézmény vezetője azt is jelzi, hogy az egyre nagyobb számú „tanulási, viselkedési zavarral küzdő” tanulóhoz „olyan fiatal nevelőket kellene alkalmazni, akik szót értenek velük, akiknek nevelési, mentálhigéniai felkészültsége egyenértékű a szaktárgyival, ha nem nagyobb nála.”10 Egy másik iskolában a tanulók jelezték azt, hogy a tanórán komoly problémák vannak. Egyes tanulók magatartása gyakorlatilag lehetetlenné tette a pedagógus számára azt, hogy megtartsa a tanórát: „Sokszor majdnem egész órán állunk az angolon. Van az osztályban pár rossz gyerek, és nem engedik tanítani a tanárt, mire az felállítja az egész osztályt. Mi ácsorgunk a padnál, ő meg javítja a házi dolgozatokat. Csak az óra végén tanulunk egy keveset.”11 A kiragadott példák számát lehetne szaporítani, de most erre nincs szükség. Bizonyos, hogy a rendszerváltást követő években az oktatás társadalmi és gazdasági környezete jelentős mértékben megváltozott, és ezek a változások különféle módon, de nyomot hagytak az iskola belső világán. Úgy is meg lehetne fogalmazni ezt a helyzetet, hogy az iskolák világa lassabban vált képessé arra, hogy a változásokra reagáljon. A társadalom, a családok, következtetésképpen

7 A probléma sajtómegjelenéséről alapos feldolgozás: Marusnik Tünde: „Tanárverések.” Iskolakultúra 2009/1-2. 8 Novák Gábor: Budapesti iskolák 1990–2000. Virág és Napsugár Kft, Bp. 2001. Lásd a 111. és a további oldalakat. 9 id. mű: 112. o. 10 id. mű: 113. o. 11 id. mű: 125. o.

19


20

a gyerekek ezt gyorsabban megtették. A reakcióidőből adódó különbség nyomán számos területen feszültség halmozódott fel, és ezeknek a „gócoknak” a feloldása, megoldása nem történhetett meg konfliktusok nélkül. Az iskolában zajló számos interakció közül sok más tényező jelenléte esetén mindig akad(hat) olyan, amely átlépi a média, a nyilvánosság ingerküszöbét, és lehetőséget kínál a szóban forgó téma (ügy, probléma) nagy nyilvánosság előtt történő megvitatásához. A bevezetőben említett Blaha Lujza téri eset kapcsán a média – hangsúlyozzuk, hogy sok más, itt nem elemezhető körülménytől támogatva – szokatlanul erősen ráirányította a figyelmet az iskola belső világának egy mindig is nehezen kezelhető területére, azokra a folyamatokra, amelyek az iskolai élet szereplőinek az összeütközései nyomán agresszióként, agresszív magatartásként válnak értelmezhetővé. Ezen belül is különösen nagy súlyt kaptak azok az események, ahol az agresszió áldozatait fizikai jellegű bántalmazás érte. A 2008-as év elején a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete újabb és újabb demonstrációkkal, aláírásgyűjtéssel tiltakozott a kormány megszorító intézkedései ellen. Kerpen Gábor szakszervezeti vezető egy interjúban az osztályösszevonások ellen tiltakozván azt fejtegette, hogy „a nagyobb létszámú osztályok összevonásával éppen a hátrányos helyzetű gyerekeknek okozzák a legtöbb kárt, márpedig az utóbbi hetekben megszaporodott, fiatalkorúak által elkövetett bűncselekményekből jól látszik, hogy milyen az, amikor az iskola helyett az utca szocializálja a gyereket.”12 E nyilatkozat mintha beharangozója lett volna annak az eseménysorozatnak, amely a következő hónapokban az érdeklődés középpontjába állította az iskolát, a pedagógusokat és a tanulókat. Két hónappal később „robbant a bomba”. A bevezetőben már említett internetes telefonfelvétel nyomán a lapok címoldalára került „András”, a tanárát inzultáló diák. A Blikk vezető hírként tálalta az interjút. „Játszottam az eszemet a többiek előtt” – mondta immár megtörten a diák, akinek a tanára hajlandó volt megbocsátani.13 Az iskola igazgatónője elmondta, hogy „a diáknak az osztályban tanító pedagógusok és saját szülei előtt kell beszámolnia tettéről.”14 Ugyanakkor az iskola vezetője védelmébe vette a tanulót, mondván, hogy „nem agresszív, durva gyerekről, hanem szereplési mániával küzdő fiatalról” van szó, és hozzátette, hogy elsősorban a tanár felelős azért, hogy óráján mi történik, és „ő a hibás abban is, hogy nem tudott fegyelmet tartani”15 (kiemelés a szerzőktől).

12 Magyar Nemzet 2008. 01. 22. 13 Blikk 2008. 03.26. (Az első cikket a témában a Blikk március 21-én jelentette meg, Brutális! címmel.) Az ügy befejező mozzanatát

az az írás képezte, amelyben a diák bocsánatot kért tanárától. „Játszottam az eszemet a többiek előtt, és ezért csináltam ezt a minősíthetetlen dolgot. Amióta hazajöttem, szobafogságban vagyok. Anyu el van keseredve, és nagyon haragszik rám. Tudom, hogy amit tettem, az elfogadhatatlan, de én rendes ember szeretnék lenni, és ahhoz tanulnom kell. Heccből vertem meg a tanáromat.” Blikk 2008.05.28. 14 Népszabadság 2008. 03. 26. 15 uo.

Mediatizált agresszió Az esemény nyomán az indulatok erősödése és a tenni akarás kényszere volt tapasztalható az érintettek között. A parlamentben a házelnök kezdeményezte, hogy az oktatási szakbizottság tárgyaljon erről a kérdésről, de egyúttal jelezte azt is, hogy itt nem politikai, hanem szakmai kérdésről van szó. Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok biztosa úgy foglalt állást, hogy az „iskolai erőszaknak iskolán kívüli okai vannak, ezért a tanárok képtelenek védekezni”.16 Az igazgatónő álláspontját élesen vitatva fogalmazta meg véleményét a történtekkel kapcsolatban az egyetemi szféra képviselője. „Megáll az ész: ha az illető diák legközelebb lefejel egy másik tanárt, akkor az igazgatónő szerint majd csak szerepet próbál? Még ha összetett helyzetről van is szó, amelynek a tudósítás talán nem tudta minden mozzanatát megjeleníteni, akkor is felháborító és szégyenletes tendencia, ha nem szögezik le a diák felelősségét”.17 Az oktatási miniszter kiállt a pedagógusok mellett és szakértői bizottságot hozott létre a problémakezelésre. Ligeti György, a Kurt Lewin Alapítvány elnöke más oldalról közelítette meg a kérdést: „A tanárverés az antidemokratikus iskolai szervezeti kultúra egyik következménye. Az iskolai demokrácia – ahol a szerepek a jogok, és nem a tekintélyek mentén szerveződnek – hiánya miatt tanár és diák egyaránt áldozat.”18 Az elmondottakhoz hozzáteszi, hogy valójában arról van szó, hogy az iskola mint szolgáltató intézmény nem tud mit kezdeni a szolgáltatást igénybe venni igyekvőkkel. Ez – állítja – részben azért van, mert a pedagógusok nem rendelkeznek sem megfelelő kommunikációs stratégiákkal, sem azokkal a képességekkel, amelyek alkalmasak lehetnének a konfliktusok kezelésére, de szerepet játszik mindebben az is, hogy a pedagógusok csekély társadalmi megbecsültsége rendkívül alacsony, aminek a következménye („frusztráltság”) a tanórákon csapódik le. Sokakkal szemben a szociológus tovább megy a kritikánál. Egy hónappal később „Mi lenne, ha nézőpontot váltanánk?”19 című cikkében már megoldásokat javasol. „A magunk részéről vállalhatónak és kifejezetten a demokrácia mozgatórugóján alapuló elképzelésnek tartjuk az oktatási ombudsman álláspontját, miszerint az érintettek maguk találjanak

16 uo. 17 Népszabadság 2008. 03. 29. Olay Csaba (adjunktus, ELTE BTK): Az igazgatónő mosolya. Kicsit később ugyan, de a Magyarországi

Szülők Egyesületének egyik képviselője – Simonné Toldi Ágnes – is úgy nyilatkozott, hogy „az iskolai erőszak okait az intézményen belül kell keresni, ahol megalázzák a gyereket. (Kiemelés a szerzőktől.) Blikk 2008. 05. 28. Ezzel szemben a pedagógusokat védelmezi a médiaés a társadalom hatásaival szemben egy másik cikk szerzője. Mert hiába nyújt az iskolában példát a pedagógus, ha „a szabadidőben látott, átélt sok rossz hatást, példát” nem képes ellensúlyozni. Rátapint arra is, hogy az egyik kulcsot a problémák megértéséhez a tanulók szabadidő-eltöltésének a mikéntje jelentheti. „Hol és mivel tölti az idejét a fiatal, otthon avagy az iskolán kívül, akár naponta, vagy a hét végi időszakban és a nyári időszakban? (Magyar Nemzet, 2008. 04. 24. Tóth József: Az iskolai erőszak külső okai) 18 Népszabadság, 2008. 03. 28. (Ugyanebben a lapszámban egy vidéki középiskoláról is megjelent tudósítás, ahol egy 17 éves diáklány valósággal terrorizálta társait és a pedagógusokat. „Egyik tanárát leköpte, a másikhoz pirosra festett tampont vágott. És végül – felgyújtotta egyik diáktársa haját” (Deviáns diák, tehetetlen iskola) .Ebben a cikkben megszólalók erőteljesen hangsúlyozták a tanuló roma származását, utalva arra, hogy az bizonyos mértékig okát képezte az eseményeknek.) E hír kapcsán a Magyar Nemzet országos körképet rajzolt fel az iskolai erőszakról, és telefonhívások információira építve mutat be „eseteket” Bátonyterenyétől Somogy megyéig. A cikk címe: „Terrorban élnek a pedagógusok” sugallja, hogy az iskolákban elszabadult a pokol. (Magyar Nemzet 2008. 03.28.) 19 Népszabadság, 2008. 04. 24.

21


22

–jogszerű – megoldást a problémák kezelésére, megelőzésre. Fogjanak össze a közoktatás által érintettek, s kezdeményezzenek vitát, párbeszédet. Vonják be a civileket, a vállalatokat, a szociális és rendészeti intézményeket, a médiát és másokat”. A szerző megközelítése alapvetően különbözött minden más megnyilvánulótól, mert ráirányította a figyelmet az iskola belső erőforrásaira, az ebben meglévő tartalékokra. Ugyanakkor érvelése nyomán az is nyilvánvalóvá válhatott az olvasók számára, hogy csekély az esély olyan központi intézkedések meghozatalára, amelyek egyik pillanatról a másikra alkalmasak lesznek arra, hogy mintegy „varázsvesszőként” megszüntessék az iskolai agresszivitást. A megoldás lehetőségét másképpen látta a Magyar Nemzet cikkírója, aki szakmai és politikai álláspontok vegyítése után az alábbiakat fogalmazza meg: „Ugye nem hiszik, hogy majd az iskolapszichológus, a szociológus, a konfliktuskezelő házaló, mindenhez értő szakember bármit is képes lesz változtatni a helyzeten? Ha kórusban fújják, hogy a gyermek semmiért sem tehető felelőssé, úgy a munkájuk [ti. a pedagógusoké] fabatkát sem ér. Hiszen ezzel rontottak el mindent… A pedagógusok csapdahelyzetben vannak. A köz szemében emberileg lejáratott, harmatgyenge, henye népség, akik munka nélkül jutnak két havi fizetéshez. Eszközük nincs, összetartásuk csekély, teljesítményüket bárki lenullázhatja. Ez lehetne igaz, de az még inkább, hogy nincs az szivárványos tehetségű tanárember, aki ma képes lekötni egy osztálynyi gyereket, ha ott ül közöttük egy-két pozitívan diszkriminált agresszor.”20 Az idézett álláspont szerzője nem áll egyedül a véleményével. Többen gondolják úgy, hogy a megoldást a különösen problematikus tanulók esetében a tankötelezettségi korhatár és a büntethetőség leszállítása, a szegregált oktatási formák fenntartása és/vagy létrehozása jelenthetné. (Egyébként a Pedagógus Szakszervezet sztrájkpetíciójában is megjelent ez a követelés!) Valójában erre reagált a közszolgálati televízióban Krizsó Szilvia kérdésére válaszolva később sokak által hivatkozott –vitatott interjújában Trencsényi László, a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke, aki a társadalmat tette felelőssé a történtekért, mondván, hogy saját bajainak az orvoslásához, egyfajta Kőműves Kelemenként keres áldozatot. „Attól félek, hogy ebből az ügyből a gyermeki jogok elleni támadás lesz…” fogalmazta meg véleményét.21 Magyar Bálint, volt oktatási miniszter is megszólalt az ügyben. „Fegyelmezni pedig nem a kitiltással, szegregálással kellene. Sokkal kezelhetőbbek a gyerekek, ha a tanulást örömteli folyamattá alakítjuk”.22 Amint az várható volt, az események kapcsán megindult a támadás a baloldali és liberális oktatáspolitikával (és politikusaikkal) szemben. A jobboldali sajtó évek óta tartó tudatos romboló oktatáspolitikáról cikkezett, amelynek célját az általános népbutításban vélték megtalálni.23 A hivatkozott cikk szerzője a liberálisoknak ott van „a saját maguk alapította, mások számára megfizethetetlen, minden hátrányos körülményektől mentes magániskolák, ahonnan egyenes út vezet

20 Magyar Nemzet, 2008. 03. 29. Seszták Ágnes: Tudjuk, merjük, verjük.

Mediatizált agresszió a bankok, multik igazgatói székébe. A többieknek meg ott van az újonnan létrehozott modern terror háza, az állami iskola.”24 Egy másik cikkben a problémát filozófiai síkról kívánja a szerző megoldani. „Az embernek, ahogy felnőtté válik, és ahogy megöregszik, folyamatosan határszemlét kell tartania. Rendeltetése, hogy megismerje határait…Ezt az ősidők óta közismert létfeladatot alapjában rendíti meg, ha elhisszük, hogy nincsenek határok. Az időt ekkor Dali folyékony órái jelzik. Eltaknyolódik az élet.”25 Idővel a PDSZ is felsorakozott azok közé, akik megoldásokat sugalltak az iskolák számára. A tanórák látogatásától való ideiglenes eltiltás mellett speciális személyzet alkalmazását és az erőszakos integráció ésszerűsítését követelték az oktatási minisztertől. Kerpen Gábor okfejtésében a problémák egyik forrását ez utóbbi képezi. „Nálunk úgynevezett rideg integráció folyik, vagyis körültekintés és feltételek nélkül rakják egy osztályba a problémás gyereket a többivel, a pedagógusokat pedig magukra hagyják.” Az ésszerűsítés határait a kis létszámú (15 fő) osztályokba beilleszthető 3-4 fő integrálandó tanulóban jelölte meg.26 Kerpen Gábor arra is kitért, hogy időlegesen el lehetne tiltani a tanulót az iskola látogatásától. Érvelését nemzetközi példákkal, tapasztalatokkal támasztotta alá. Achs Károly pedagógus, gimnáziumi tanár, miközben bírálja a liberális oktatáspolitika számos döntését, rávilágít néhány fontos (társadalmi) jelenségre, amelyek okait képezhetik az iskolai agresszivitásnak. úgy látja, hogy az egyik legnagyobb gondot a tanulók magárahagyatottsága jelenti, az, hogy a társadalom érezteti a tanulókkal, nem fontosak a társadalom számára. A cikk, bár adós marad a probléma tényleges elemzésével, elősegíti azt, hogy erőteljesebben képbe kerülhessenek felelősként a megoldásért az iskolán kívüli világ szereplői is.27 Egyre inkább formálódott az a felismerés, hogy az iskola önmagában nem lesz képes megbirkózni az egyre inkább elharapózni látszó iskolai (tanulói, tanári, szülői?) erőszakhullámmal. A nagy példányszámú Metro című lapban Szabó Máté ombudsman támogatásáról biztosította azokat a közéleti személyiségeket és civil szervezeteket, akik „Védjük meg a pedagógusokat! Védjük meg a gyermekeket!” elnevezésű felhívást tettek közzé.28 A szöveget aláíró neves közéleti személyiségek a pedagógusmunka feltételrendszerének az általános javítását követelték a kormánytól. A tanév befejezése és a sajtóban szokásos nyári uborkaszezon beköszöntése előtt még egyszer témát adott a közvélemény és a sajtó számára az iskola. Az érettségi vizsgák árnyékából robbant elő az a hír, hogy egy újpesti iskolában történt tanárverést követően a kerület polgármestere minden kerületi általános és középiskolából kitiltotta a tanárát bántalmazó, egyébként még tanköteles diákot. Az iskolák körlevélben kaptak utasítást arról, hogy a diákot nem vehetik fel az intézménybe.

24 uo.

21 Ehhez kapcsolódik a Magyar Nemzetben 2008. 03. 29. –én megjelent írás (Borsodi Attila – Velkei Tamás: A szakértők felmentik

25 Magyar Hírlap, 2008. 04. 10. Végh Attila: Liberális nevelés.

„Zolikát”), amely egyébként példa arra, is hogyan lehet „félreérteni” a szakértői álláspontokat. 22 Népszabadság, 2008. 04. 01. Óhidy-Molnár Dóra: Szakbizottsággal a tanárverés ellen. 23 Magyar Nemzet, 2008. 04. 03. Farkas Melinda: Csatát nyert a romboló miniszter.

27 Népszabadság, 2008.04. 22. Achs Károly: Kivehető csaptelep a mintha-iskolában.

26 Magyar Nemzet, 2008. 04. 14. Farkas Melinda. Iskolai erőszak: áldozatból bűnös (Interjú Kerpen Gáborral). 28 Metro, 2008. 05. 11. Az ombudsman az iskolai erőszakról.

23

Kis könyv a felelősségről A közigazgatási hivatal és az ombudsman szerint ehhez a polgármesternek nem volt joga.29 Végül még a szakállamtitkár is beavatkozott az ügybe, és sajtópolémiába kezdett. Az agressziós cselekedetek kapcsán érintetté vált tanulók védelme, érdekképviselete az első pillanattól kezdve számos kérdést vetett fel. Ennek a kérdésnek azért volt különösen nagy jelentősége, mert szemben azokkal az esetekkel, amelyek többnyire az iskola fegyelmi bizottsága előtt érnek véget, ezekben az esetekben a nyilvánosság előtt zajló „valódi” bírósági tárgyalásokról volt szó, ahol a jogi képviseletre mindenképpen szükség volt. Ennek a helyzetnek a megoldására kívánta felhívni a figyelmet az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány azzal, hogy jogsegélyt nyújtott annak a tanulónak, aki a csapteleppel bántalmazta tanárát.30 2008 decemberében, mintegy visszatekintve az év eseményeire, bejelentette Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok biztosa, hogy a következő évben az iskolai jelenséget feltérképező átfogó vizsgálat indul az országban. Hozzátette indoklásképpen, hogy ez azért fontos, mert ebben a dologban „nem bűnbakot kell keresni, mert mindenkinek van felelőssége”. Megerősítette azt a sokak által elfogadott álláspontot, hogy a pedagógusok egyedül képtelenek felvenni a küzdelmet az iskolai erőszak ellen. „Mert a pedagógustól nem lehet elvárni, hogy rendőr legyen, nyomozzon vagy pszichológusként működjön közre a probléma megoldásában…Az iskolai erőszak ugyanis nem pedagógiai probléma, sokkal összetettebb kérdés, amely túlmutat magán az iskolán”.31

24

A következő év elején – hosszabb szünetet követően – az iskolavezetők mellett egyre több alkalommal a közvetlenül vagy közvetve érintett tanárok is megszólaltak. Az újságíró egy vidéki középiskolát mutatott be, ahol az egyik kilencedikes osztály 35 tanulója együttesen 7827 órát hiányzott az iskolából. A szóban forgó tanintézményben mindennaposak a tanárok és a tanulók közötti konfliktusok. A legnagyobb gondot a tanulók hiányzásai és az ezekből kialakuló konfliktusok okozzák. A pedagógusok többsége a szülőket hibáztatja. „Nem divat iskolába járni, még inkább nem divat tanulni….Tapasztalatunk szerint a szülőket eltartják a segélyek, és az újabb gyerekáldás is kívánatos, hiszen anyagi támogatást garantál. Bizony intézetünkben sok lány válik magántanulóvá”. Véleményük szerint a családi háttérből származó problémákat az iskola nem tudja ellensúlyozni, kísérleteik sok esetben kudarcba fulladnak. Ráadásul ezek során számos olyan konfliktus keletkezik, amelyben a tanulók szóban és fizikailag is inzultálják a pedagógusokat. 32 A cikkből kiderül, hogy az iskola pedagógusai nem tudják hasznosítani azokat a módszertani

29 Népszabadság 2008. 05. 29. Kálmán Attila: Tanárverésért totális kitiltás (Végül a kicsapott tanuló egy újpesti magániskolában

folytatta tanulmányait.)

Mediatizált agresszió megoldásokat sem, amelyeket a szakemberek a továbbképzésen javasoltak számukra.33 Ők az alapvető problémának azt látják, hogy felemelték a tankötelezettség korhatárát. Ez ugyanis azt jelenti, hogy ennek letelte előtt a tanulókat nem lehet az iskoláztatásból kizárni. Az év (2009) első hónapjaiban egymást követték az iskolákban a „tanárverések”, és más, sokszor nagyon súlyos események. Január 28-án, az almamelléki diákotthonban 14 éves fiúk levetkőztettek egy óvodást, és megalázó „erotikus játékra” kényszerítették. Január 29-én Fábiánházán két 12 év alatti diáklány egy vécékefével megerőszakolt egy kilencéves kislányt. A rendőrségen azt mondták, hogy hülyéskedtek. Február 4-én Kapuvárott egy iskolában két tanuló összeverekedett. Az egyik diák arccsontja eltört. A vétkes(ebb) diákot eltávolították az intézetből. Egy nappal később Mándokon egy szülő és gyermeke megvert egy tanárnőt. Az indoklás szerint a pedagógus megalázóan bánt a tanulóval, egyebek mellett tetvesnek és koszosnak nevezve őt. Február 20-án Makón egy iskolaigazgatót bántalmaztak a szülők, állítva, hogy az iskola vezetője korábban bántalmazta gyermeküket/gyermekeiket(?). Egy nappal később Szentesen támadtak egy tanárra, durván bántalmazva azt az osztály előtt. Az iskolában azonban nemcsak a diákok lehetnek előidézői a konfliktusoknak. Tíz év fegyházra ítélte első fokon a Szarvasi Városi Bíróság azt a tanárt, aki még 2007 nyarán két, még gyermekkorú fiú diákjával fajtalankodott. A férfit mellékbüntetésként örökre eltiltották hivatása gyakorlásától és 8 évre a közügyektől is eltiltották A tanár 2007 nyarán, Szlovákiában egy kiránduláson rontotta meg egyik fiú tanítványát, akivel három alkalommal fajtalankodott. A méhészkedéssel is foglalkozó férfi másik tanítványát egy méhésztelepen vette rá fajtalankodásra. A fiú azonban otthon mindent elmondott szüleinek, így derültek ki a történtek. A Szarvasi Városi Bíróság kedden kimondott első fokú ítéletében 10 év fegyházra ítélte a volt pedagógust. 8 évre eltiltották a közügyektől és többé nem gyakorolhatja hivatását sem. A férfi ügyvédje felmentésért fellebbezett, így az ítélet nem jogerős. Nem folytatva a felsorolást, jól látszik az, hogy a média minden egyes esetről igyekezett a közvéleményt tudósítani. Ugyanakkor az is megfigyelhetővé vált, hogy maga a probléma kezdett veszíteni az érdekességéből, és egy-egy ügy kapcsán már csak rövidebb, az eseményeket tényszerűen tudósító írások láttak napvilágot, többnyire a lapok belső oldalán. Az iskolai erőszakra egy drámai hangvételű írás más szemszögből igyekezett újra ráirányítani a figyelmet. Egy szívrohamban elhunyt pedagógus halála kapcsán a megemlékezést megfogalmazó pedagógus a pálya ártalmairól elmélkedve írta azt, hogy „az iskolákban egyre több a viselkedészavar, a pedagógus munkájának egyre jelentősebb arányban tölti ki az idejét, hogy magatartási kérdésekkel is foglalkozzon, ami folyamatosan gátolja őt szakmai munkájában.” A probléma forrásának ő is, mint korábban számosan, azt látja, hogy „már a szülők, nagyszülők nemzedékének nagy része is anyai felügyelet nélkül, minimális szülői közreműködéssel nőtt fel, így

30 A civil szervezet egyébként nem szokott egyéni ügyfeleket elvállalni. A döntést ebben az ügyben vélhetőleg az motiválta,

hogy időközben a helyzetről, amelyben az inzultus történt, sok, korábban nem ismert körülmény is kiderült. Az egyik elemét ezeknek az a vélekedés képezte, hogy a tanár ittas volt a tanórán, a másikat pedig az, hogy rasszista jellegű megnyilvánulásai voltak a tanulóval szemben. Népszabadság, 2008. 05.29. Ónody-Molnár Dóra: Minden másképp volt a Józsefvárosban? 31 Metropol 2008. 12. 05. 32 Magyar Nemzet 2009. 01. 10. Varga Attila

33 „Amikor egy továbbképzésen a pedagógusok elpanaszolták egyre kilátástalanabb helyzetüket, a szakemberek megoldásként

a liberális oktatáspolitikát említették, s a kooperatív tanítás módszereit, az úgynevezett játékos órák bevezetését ajánlották. A tanárok azt hitték, viccelnek velük”. uo.

25


26


komoly kihívást jelent számukra az, hogy az ifjabb generációt helyes viselkedésre tanítsa.”34 A szerző kimondatlanul is arra a generációra hárítja a felelősséget, amelyet sok esetben (jogosan vagy jogtalanul), de „kulcsos” generációnak neveznek. Úgy látja, hogy a hagyományos családi kapcsolatoknak a hiánya, szétesése mind a két, de különösen az egykeresős családok esetében sok, nehezen megoldható vagy éppen megoldhatatlan problémát vet fel. Pokorni Zoltán, aki korábban szintén betöltötte az oktatási tárcavezetői tisztét, a „közös felelősséget” hangsúlyozza az erőszak terjedése kapcsán. Úgy látja, hogy korábban egyértelmű volt az, hogy a tanítási órán tanítani kellett, míg a nevelést a tanórát követő szakkörök, kirándulások, énekkarok voltak hivatottak elősegíteni, mert ezek nyújtották azt a terepet, „ahol a gyerekek közösségben lehettek, megismerték a társadalmi élet alapvető szabályait, és megtanulták az egymás iránti szolidaritást.” A volt miniszter, oktatáspolitikai szakember úgy látta, hogy a pénzhiány, az elszegényedés felgyorsította a családok széthullásának a folyamatát, szétrombolta azokat a kapcsolatokat, amelyek a szülőket és a pedagógusokat összekötötték. Ezért, fogalmazza meg, „a nevelés és z értékközvetítés hiányában kell keresni az iskolai erőszak terjedésének az okait”.35

gyökeresen változni, az öldöklős játékok sem tűnnek el a számítógépekről. Az iskoláknak pedig egyre kevesebb eszközük lesz e folyamat visszaszorítására, a gyerek visszafogására. Hiszen a gyermek jogaira hivatkozva már egy-egy hangosabb szó után személyiségi jogaiban sértve érzi magát, a pedagógus pedig egyre kevesebbet mer, s a nevelési folyamat még inkább kicsúszik a kezéből. A rossznak beállított gyerekben kialakul egy negatív én-kép, s így ennek próbál megfelelni, ezzel be is zárult az ördögi kör. Helyet talál magának az agresszió, hiszen nincsenek pozitív visszajelzések, a gyerek feszült, frusztrált. Egyre több agresszív cselekedetet követ el.” Megoldásként nem lát mást, mint annak a lehetőségét, hogy a „pedagógusoknak meg kell tanulni kezelni ezeket a helyzeteket, felismerni az agresszió legapróbb jeleit is. A tapasztalat azt mutatja, hogy az agresszív gyerekeknél csupán apró lépésekkel lehet eredményt elérni. Ha az ember elfogadást, szeretetet, érzelmi odafordulást mutat, s olyan mintát nyújt, ami nem a megszokott, az meghökkenti azt a gyereket, aki otthon a durvaságra szocializálódott. A kulcs: megadom, s cserébe várom a tiszteletet. E téren azonban az iskolának, a szülőknek, a szakembereknek is együtt kell működniük. A helyzet megoldásához jóval mélyebb változásokra is szükség lenne: a kiváltó okok megszüntetéséhez a társadalomnak, a családnak és a társas kapcsolatoknak is át kellene alakulniuk.”36

Az elmondott (média)eseményekkel párhuzamosan, hol a médiában, hol pedig szakmai fórumokon, de egyre gyakrabban szólaltak meg a témát ismerő jeles és ismert szakemberek. Márainé Márkus Ibolya klinikai gyermek-szakpszichológus új szempontot említ az alapprobléma kapcsán. „A viselkedészavaros és agresszív gyerekeknél megfigyelhető, hogy rengeteget gépeznek. Mindehhez hozzájárulhat, ha az otthoni mintákban is jelentkezik az agresszió, például egy agresszív apa-minta befolyásolhatja a gyermek erőszakhoz való viszonyát, azonosulva az apával, maga is gyakran az agresszió útjára lép, ugyanígy hatnak később a kortárs csoportok is. Az agressziót pedig valahol ki kell élnie a gyereknek: s ennek színtere elsősorban attól függ, hogy milyen a család. Ha az otthoni légkör megengedi, hogy levezesse ezt a feszültséget, akkor megteszi otthon, ha nem, akkor jön az iskola. Annak okát, hogy az agresszió miért harapózik el egyre jobban, összetett társadalmi folyamatokban kell keresnünk. A legfontosabb ok, hogy kevés idő jut a családban a gyermek személyiségére, érzelmeire. A család már nem minden esetben áll biztos támaszként a gyermek mögött. Egyre inkább hiányzik az a közeg, amelyben megértik, elfogadják, szeretik, meghallgatják. A szülő is egyre gyakrabban fáradt, a gyerek nevelését legszívesebben átadná az iskolának. Az iskola pedig azt érzi, hogy egyedül kevés a helyzet megoldásához, kellene a család is – s kirajzolódik egy ördögi kör. A probléma azonban nem csak a családban gyökerezik: változás állt be a társadalomban is. Reklámok csábító, a média modellnyújtó hatása is rossz irányba visz, azt sugallja: lehetsz sikeres kitartás és tanulás nélkül is. Eltűntek a klasszikus értékek és velük együtt a motiváció. Elsivárosodtak az emberi kapcsolatok: a diszkók, a partik és a hangos zene nem adnak lehetőséget arra, hogy beszélgessünk, kapcsolatokat létesítsünk. Ehhez járul hozzá az alkohol agressziófokozó hatása, ami szintén probléma a fiatalság körében. Ez a folyamat már megállíthatatlannak tűnik. A média, a társadalmi viszonyok nem fognak

Ranschburg Jenő felfogása komplex okokat sejtet a jelenség hátterében. Egyrészt azt állítja, hogy „a gyermekkori rendellenességek okait keresve mindig eljutunk a családhoz, annak széteséséhez, a család életén belüli diszharmóniához, a szülő–gyermek kommunikáció hiányához. Ezenkívül természetesen az anyagi problémákra is visszavezethető ez a tendencia. Én még egy olyan világban nőttem fel, ahol mindenki szegény volt. Ma, amikor eszméletlen vagyonok nőnek ki a szemünk láttára a földből, sokkal nehezebb elviselni a szegénységet. Ráadásul nagyon értékvesztett lett a társadalom. A gyerekek számra is egyetlen igazi, megragadható érték van: a pénz.” másrészt pedig szemben az elmúlt évtizedekkel, arról van szó, hogy „a gyerekek nagyon korán érnek fizikailag és már kora tizenévesen olyan magatartásra képesek – akár a heteroszexualitás akár a bűnözés terén –, mint a felnőttek. Ehhez a böhöm, mindenre kész testhez viszont infantilis lélek, éretlen mentális állapot járul.”37

34 Magyar Nemzet 2009. 02. 24. Murawski Magdolna: Egy kolléganőm korai halála figyelmeztetés.

36 http://www.vasnepe.hu/fokuszban/20090303.virtuális gyilkosságok

35 Magyar Nemzet 2009. 02. 28. Farkas Melinda: Közös a felelősség az erőszak terjedéséért (Interjú Pokorni Zoltánnal).

37 FN, 2009. 03. 30.

A szakemberek nyilatkozatai is sejtetni engedték, hogy nem várható az, hogy a (mindenkori) oktatáspolitika felülről hozott intézkedésekkel elejét tudja venni majd az iskolai agresszivitásnak. Sokkal inkább látszott megerősödni az az álláspont, hogy a megoldást csak széles körű társadalmi és szakmai megegyezések sora eredményezheti. Mint az várható volt, a szakmai kérdésnek induló vita túllépve a szakmai kereteket, megszólalásra késztette a konzervatív pártok szakértőit is. Almásy Kornél, az MDF országgyűlési képviselője egyenesen a közoktatási törvény módosítását követelte, mondván, hogy „a súlyos fegyelmi vétséget elkövető tanulóval szemben a legkomolyabb fegyelmi büntetés az eltiltás az adott iskolában a tanév folytatásától, illetve kizárás az iskolából. A törvény alapján azonban ezeket a pontokat eddig tanköteles tanulóval szemben nem lehetett alkalmazni. A fenti okok miatt az MDF a törvény ezen paragrafusának módosítására tesz javaslatot, amelynek értelmében

27

Kis könyv a felelősségről a súlyos fegyelmi vétséget elkövető tanköteles diák esetében is meg lehessen tiltani a tanév folytatását, illetve ki lehessen zárni az iskolából, akár az ország összes középiskolájából. Az iskolából kizárt diák így csak szülői költségen, magántanulóként folytathatná a tanulmányait. Meggyőződésünk, hogy ezeknél az eseteknél a szülőt is felelősség terheli, így az iskolából történő kizárás oda vezetne, hogy az otthoni nevelésre is nagyobb figyelmet fordítanának a jövőben. Az MDF fenti javaslatait mihamarabb benyújtja az Országgyűlésnek, de várja a többi parlamenti párt egyéb javaslatait, hiszen meggyőződésünk, hogy mindannyiunk közös felelőssége, hogy megszűnjenek a tanárverések, diákterrorizálások az oktatási intézményekben.” Hoffmann Rózsa KDNP-s országgyűlési képviselő, frakcióvezető-helyettes aláírásával hét pontot tett közzé e párt, amelyben szót emel a helyzet megváltoztatásáért. A KDNP az alábbi pontok szellemében emeli fel szavát az iskolai agresszió ellen, és a mögötte rejlő társadalmi problémák megoldása érdekében:

28

1. Mindenféle agressziót elítélünk, kövesse el bárhol akár gyerek, akár felnőtt, akárki ellen. 2. Az agresszió bűn, amely mind pedagógiai, mind jogi kategóriák szerint büntetést érdemel, s a büntetés elmaradása megalázza az áldozatot, sérti a természetes igazságérzetet, tehát elítélendő. 3. Egyetértünk Újpest polgármesterével, aki a gyerekközösség védelme érdekében kizárta az iskolából a krónikus verekedőt. 4. Elítéljük azokat, az úgymond szakemberi megnyilatkozásokat, amelyek az elharapódzó tanárverésekért magukat az áldozatokat, a vétlen tanárokat teszik felelőssé. Ellentétes a szakmai etika alapvető normáival minden olyan megnyilvánulás, amely névleg a tanárok képviseletében nagy nyilvánosság előtt a tanári tekintélyt súlyosan romboló kijelentéseket tesz, miközben a konkrét tényállást nem is ismeri. 5. Osztozunk valamennyi pedagógus jogos felháborodásában és aggodalmában, és erőnkhöz mérten támogatást ígérünk nekik. 6. Üdvözöljük a Házelnök Asszony kezdeményezését: mind a közoktatási törvény felülvizsgálatát, mind az erkölcsi nevelés előtérbe helyezését jogos felvetésnek tartjuk, magunk is indítványozzuk mindkettőt. 7. Nem értjük, miért hallgat és nem ülésezik ilyen súlyos esetben az Országgyűlés Oktatási és Tudományos Bizottsága. És ha önmagától nem is, miért nem teszi meg akkor, amikor az országgyűlés elnöke erre felkérte.38 A konzervatív pártok javaslataiból jól kiolvasható az a szándék, amely az iskola és a pedagógusok jogi eszközökkel történő megerősítését tartaná célravezető eljárásnak. Amint az várható volt, a tárgyalt időszakban megsokasodott azoknak a publikációknak a száma is, amelyek igyekeztek e területhez tudományos igénnyel közelíteni. 2008 során a Tabula Rasa Pedagógiai közhasznú Alapítvány adta közre több, a közoktatás számos területét érintő korábban lezajlott (2006) miskolci kutatás eredményeit egy tanulmánykötetben, amely túl a kutatás

Mediatizált agresszió eredményein az iskolai agresszió tágabb összefüggéseit is érintő tanulmányokat tartalmazott.39 A kötetnek sajátos atmoszférát kölcsönöz az előszó megírását vállaló Mihály Ottó, aki az iskolákban egy „büntetésre épülő nevelési kultúra körvonalait” véli felfedezni, és ezt követően azt fogalmazza meg, hogy „nem ördögi kör ez [ti. az iskolai agresszió problémája. A szerzők], mert pontosan lehet tudni, hogy hol lehet kitörni a körből! Ki kell iktatni – felkészítéssel, tréninggel, szaktudással, iskola-, és tanulásszervezési eljárásokkal és reménytelen esetekben adminisztratív úton is! – a káros, de nem ördögi körből a „bántalmazó” tanárt!”40 A miskolci kutatások azt állapították meg, hogy a gyerekek agresszív viselkedése összefügg az érintettek szocializációs környezetével. Összefüggés mutatkozott a szülő alacsony iskolai végzettsége, a kevésbé sikeres tanulmányi eredményekkel, és a tanulók nemével. Másképpen: úgy tűnt, hogy a fiúk agresszívabb módon viselkednek az iskolai helyzetekben, mint a lányok, bár a lányok esetében is emelkedő tendencia volt kimutatható. A miskolci kutatás legfőbb tapasztalatai nyomán az derült ki, hogy az egészséges érésben lévő, érett személyiség képes és hajlandó meg/kibeszélni szóban forgó élményeit, akkor, ha az élmények, tapasztalatok, az átélt esetek mértéke a feldolgozhatóság határain belül marad. Azt is fontos, hogy sokan hajlanak arra, hogy ne csak elhatárolódjanak az agressziótól, hanem jó esetben az aktív és hatékony, és agresszió-kerülő közbelépést is vállaló – szolidaritást tanúsító magatartást tanúsítsanak az agresszió áldozatával szemben. Fontos megállapítása volt a kutatásnak az, hogy a családban, az iskolában (más nevelő-szervezetekben) és a „társadalomban” szerzett élmények, tapasztalatok korrelációra hajlanak, s ha konfliktus van közöttük, vagy valamelyik kritikusan diszfunkcionál e kérdésben, akkor valamelyik másik (esetleg a másik kettő) alrendszerre biztonságosan tud funkcionálni az egyén kapcsolatrendszerében, a társadalom jól működő hálójában. Ennek a kutatásnak az adatait pontosította, illetve tette konkrétabbá az a kutatás, amit a budapesti középiskolások között végeztek 2008 tavaszán.41 A főváros által fenntartott középiskolák esetében az derült ki, hogy meglehetősen pontossággal megmutatható az, hogy az iskolarendszerben hol vannak azok a helyek (és szituációk), amelyek külkönösen kedveznek az agresszivitás megjelenésének. Ez a kutatás azt igazolta, hogy a legsúlyosabb problémák a szakiskolák kilencedik és tizedik évfolyamán mutatkoznak, mert ezekben az évfolyamokon (és intézményekben) sok esetben és különösen durva módon nyilvánultak meg az iskolai élet szereplői. Azt is igazolta a kutatás, hogy azokban az intézményekben, ahol a tanulók társadalmi háttere kedvezőbb, ott is lehet számolni agresszivitással, igaz, hogy annak kevésbé durva, a média számára csekély mértékben érzékelhető formájával.42

39 „Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról avagy az agresszió láncreakciója”. Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány,

Miskolc, 2008. 40 id. mű: 6. o. 41 Lásd erről: Frontvonalban. MFPI. Bp. 2008. szerk: Mayer József 42 Ezekben az intézményekben a tanulók nem fizikai értelemben bántalmazták egymást, sokkal inkább verbálisan. Ennek a

38 http://hetilap.hetek.hu/index.php?cikk=46667

szélsőséges eseteit – sok más mellett – például a kirekesztések jellemezték. Itt a tanulók azokat a diáktársaikat sújtották ezzel a „megoldással”, akik lényegesen gazdagabbak voltak, mint amit az osztály „ingerküszöbe” képes volt elviselni.

29


Az is egyértelművé vált, hogy az intézmények pedagógusai önerőből nem tudnak megküzdeni ezzel a problémával, ezért részben a fenntartóktól, részben pedig más, szakmailag kompetens szervezetektől várnak segítséget. A kötetben a kutatás eredményeit bemutató tanulmány mellett számos egyéb, az agresszió intézményi (és osztálytermi) szintű kezelésére alkalmas módszer leírása is helyet kapott.43 Ennek az évnek a nyarán, részben az oktatási miniszter által felkért szakértői bizottság eredményeire alapozva, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet konferenciát szervezett „Biztonságos iskoláért” címmel.44 A konferencia megnyitó előadásában az oktatási miniszter világossá tette, hogy a cél az iskolával összefüggő erőszakos cselekedeteknek a megfékezése. „Az iskola biztonságának a problémája – hangsúlyozta – nem új jelenség, nem kizárólag Magyarországra jellemző. A megoldást abban látta, ha az érdekeltek, a különféle szakterületek képviselői összefognak, és ebben az összefogásban kulcsszerep jut a pedagógusoknak, mert „a pedagógusok véleménye nélkül egyetlen oktatásügyi kérdést sem lehet megoldani”.45

30

Lóránd Ferenc szerint a megoldást csak egy alapvetően megújított pedagógiai kultúra alkalmazása jelentheti, olyan, „ahol a gyerekeknek a felnőttekhez hasonlóan módjuk van részt venni azoknak a szabályzóknak a megalkotásában, amelyek az életük mozgásterét körülírják, akkor könnyebben azonosulnak velük, mintha azokat idegen erők kényszerítenék rájuk… Nem az a baj, hogy netén túl sok a gyermek joga, hanem hogy túl kevés teher nehezedik rájuk életük szabályozásában. A pedagógia feladata, hogy felnövessze a gyereket e teher elviselésére.46 A koncepcióban egy olyan demokratikusan működtetett iskola képe bontakozik ki, amelyben a tanulókat a pedagógusok folyamatosan érvényesített partneri jelenléte támogatja, mert csak ez eredményezheti azt a szövetséget, amely ellenszere lehet az iskola falain belül és kívül megjelenő konfrontációknak. Sáska Géza felfogása szerint az iskolai erőszak terjedése összefüggésbe hozható az oktatás, és különösen a középfokú oktatás expanziójával. Az oktatás expanziója azoknak a társadalmi csoportoknak is lehetőséget kínál a társadalmi integrációra, akik abban korábban nem, vagy sporadikusan vehettek részt. Megjelenésük az oktatási rendszerben konfliktusok forrásává válik, amelynek kezelését nagymértékben befolyásolja az, hogyan alakítható az egyes társadalmak (és

Mediatizált agresszió azok iskolarendszereinek) az erőszakhoz történő viszonyulása. A problémát nemcsak az érintettek társadalmi helyzetből fakadó különbségek áthidalásának a nehézségei okozzák, hanem az ezt átszínező kulturális és etnikai jellegű eltérések is.47 Ranschburg Jenő előadása az agresszió pszichológiai motívumaival foglalkozva arra hívta fel a figyelmet, hogy az iskolán belüli agressziókezelésnek az egyik hatékonyabb módszerét az ún. kortárs-mediátorok alkalmazása jelentheti, mert „A kortársak látják leginkább az ilyen agresszív aktusokat, és egy jól működő osztályközösségben a kötekedőnek – aki megállás nélkül figyelmet keres, azt akarja, hogy figyeljenek rá – a tökéletes negligálással kellene szembetalálkoznia, azzal, hogy a kortársai elutasítják ezt a magatartásformát, vagyis elveszíti az ízét, ami miatt érdemes csinálni.”48 A siker feltételét az jelentheti – amire egyébként korábban már Lóránd Ferenc is utalt, hogy „legyenek olyan, nemcsak osztályon belül és iskolán belül, hanem iskolák között kialakuló gyermekközösségek, amelyek maguk határozzák meg a saját szabályrendszerüket”.49 Krémer András előadása az alternatív vitarendezés és a resztoratív eljárások alkalmazásának lehetőségeire hívta fel a figyelmet. Ezeknek a megoldásoknak a során egy olyan „filozófia” érvényesítéséről van szó, ahol „a felek a kölcsönös hasznot próbálják meg maximalizálni szemben azzal a játékelméletben „nulla összegű” játszmának tekintett eljárással, amely abból indul ki, hogy az egyik fél nyeresége csak a másik fél veszteségével lehet azonos.”50 Metzger Balázs szerint olyan iskolára lenne szükség, ahová a gyermekek szeretnek járni. Ilyen iskola lehet az, „amely cselekedtető, ahol lehet egyénileg vagy csoportokban dolgozni, ahol a tanulóra szabott, több szintre lebontott tananyagból választhatnak, ahol az egyéni aktivitásra alapozhatunk, ahol cselekvéses élmények segítik a tananyag rögzülését, ahol sokat lehet kommunikálni, meg lehet tanulni az interaktív viselkedést, ahol az értékelés differenciált, fejlesztő és szöveges, és a gyerekek számára élmény a tanulás.”51 A konferenciát követően pályázatot hirdettek az iskolák számára, amelyben a pályázók olyan iskolai gyakorlatok bemutatásával vehettek részt, amelyek alkalmasak lehetnek az iskolai agresszió visszaszorítására. A pályázatot az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet koordinálta, majd a legjobb (és díjat nyert) pályázatokat kötetben jelentette meg.52

47 Sáska Géza: Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója. 23-40. o. 43 Lásd erről: Drinóczky Viktória–Hegyi Nóra–Szarka Attila: Pszichopizza. Az agresszió kezelése a pszichodráma eszközeivel

javítóintézeti fiataloknál. 44 A konferencia anyaga hasonló címmel kötetben és egy folyóirat tematikus számában is napvilágot látott. Lásd erről: A biztonságos iskoláért – konferenciakiadvány (2008. június 5.) OFI és UPSZ/2008/6-7. 45 A biztonságos iskoláért OFI 2008.11. o. 46 id. mű: 19-20. o.

48 id. mű: 48. o. 49 id. .mű: 49. o. 50 Krémer András: Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben. 70. o. 51 id. mű: Metzger Balázs: Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből. 57. o. 52 Jó gyakorlatok a Biztonságos Iskoláért (A „Biztonságos Iskoláért” programban meghirdetett pályázat nyertes pályaművei).

OFI, 2009.

31


32

A pályázatra beküldött nagyszámú pályamunka önmagában is igazolta azt, hogy olyan problémáról van szó, amely nem új keletű az iskolák világában. A pályázatokból sok esetben kiderült, hogy az adott intézményben évek óta foglalkoznak az agresszió jelenségével, és keresik azokat a megoldásokat, amelyek alkalmasak lehetnek e jelenség csillapítására, visszaszorítására. Ha áttekintjük a győztes munkákat, azt látjuk, hogy alapvetően azok a módszerek tűn(het) nek sikeresnek, amelyek a pedagógusok, a tanulók és a szülők összefogására építenek. Ami a pedagógusok által kidolgozott és alkalmazott konkrét módszereket illeti, a legtöbbször olyan megoldások jelennek meg, amelyek igyekeznek a hagyományos iskolai/tanórai kereteket fellazítani, esetleg felbontani. Az egyes tartalmakat projektként kezelik, illetve valósítják meg, lehetőség szerint úgy, hogy abban minél több érintett (pedagógus és tanuló) részt vehessen. A siker zálogának azt tartják, hogy a pedagógusok hagyományos szerepfelfogásukat megváltoztatva tanulóközpontú/személyközpontú megközelítéssel „fogalmazzák” újra a tanártanuló kapcsolatot, amelynek a kulcselemévé így a bizalom és a tolerancia válik. A sikeresség másik fontos kritériumát az jelenti, ha az alkalmazott megoldások adekváttá válnak az érintett korosztály számára egyrészt tartalmi tekintetben, másrészt pedig az aktivizálódás szintjén. Az egyes törekvések sikeressége azáltal is növelhetőnek látszik, ha az valamiképpen hozzásegíti a tanulókat az iskolai eredményesség növekedéséhez, a tanulási kudarcok csökkenéséhez. • A problémák sikeres kezelésében nagy szerepet kapott néhány helyen a nyilvánosság biztosítása. A tanulóknak ezekben az esetekben lehetőségük nyílt arra, hogy elképzeléseiket, véleményüket olyan felületeken fogalmazhassák meg, amelyet mindenki láthat, olvashat. A nyilvánosság előtt zajló kommunikáció a konfliktusok megoldásában sikeresen szorította vissza az azonnali megoldásokat erőltető „ököljog-filozófiát”. • Sikert eredményeztek azok a törekvések is, amelyek az alkotómunkát állították a középpontba. A Werkstatt–programok, a művészeti–alkotó táborok lehetőséget kínáltak a másik fél alaposabb megismeréséhez, ami hatékonyan segíthette az előítéletek, az intolerancia visszaszorítását. • Számos helyütt pedagógusoknak és tanulóknak szerveztek tréningeket (pl. a FÉKprogram), amely széles körben, eredményesen alkalmazható konfliktuskezelő-stratégiák és módszerek birtokába juttatta a résztvevőket. • Az egyik leghatékonyabb megoldásnak a kortárs segítő(k)-csoport(ok) alkalmazása látszott. Ezeknek a segítségével igyekeztek a tanulókat megfelelő tanulási módszerek alkalmazására felkészíteni, valamint önismeretüket erősíteni. • Sok esetben az iskolában komplex megoldásokat alkalmaztak. Volt, ahol az iskolai élet egészét átható Belső Gondozási Rendszert alakítottak ki, s volt olyan, ahol a tanulók bevonásával Takarékosság Programot hirdettek annak érdekében, hogy a tanulók az iskolában egyelőre még szokatlan tudásokat (pl. quad-vezetés, darukezelés) sajátíthassanak el. •Másutt Iskolaőrséget hoztak létre, amelynek tagjait felkészítették a feladatok ellátására. •Több iskolában klasszikus pedagógiai megoldások alkalmazásával (Daltonterv, Jéna-plan) kísérleteznek.

Mediatizált agresszió E fejezet lezárásaként megemlítjük, hogy 2008 őszén az Educatio című lap tematikus számot szentelt az iskolai agresszivitás témájának, Veszélyes iskola címmel. A számot szerkesztő Sáska Géza megjegyzi, hogy „nehéz eldönteni, hogy csak a bulvárszintet megütő, az egyén egyedi lelkiállapotától függő, szinte kiszámíthatatlan, balesetszerűen bekövetkező drámai eseményekkel van dolgunk… vagy pedig ostoba és eszetlen divathóbortról… vagy mély és tartós, a társadalom, benne oktatás –oktatási rendszer – új jelenségével…”53 Azt, hogy az iskola valóban „veszélyes” hely-e, arra a folyóirat tanulmányai nem adnak egyértelmű eligazítást. Valószínűleg a megalapozott válaszra még várnunk kell, ahogy ezt a lap záró írásából kiolvashatjuk: „Az iskolai bűnözés még nem meghatározó eleme a magyar iskolák világának. Még nem, de az iskolai biztonság romlását jelző tendencia figyelemfelhívó, a megoldás nem kézenfekvő, úgy tűnik, hogy a pedagógia módszerei és eszközei önmagukban nálunk sem lesznek kellően hatásosak. Hogy megkíméljük gyerekeinket, a pedagógusokat és az egész társadalmat az erőszak továbbterjedésének prognosztizálható következményeitől… nagyszámú hazai kutatási eredmény amerikaihoz hasonló színvonalú szintézisére lenne szükség, hogy elegendő megbízható információ álljon rendelkezésünkre az adekvát cselekvési programok kidolgozásához.”54

33

53 Sáska Géza: A veszélyes iskola. Educatio 2008/ősz, 331. o. 54 Dobos Ágota: Iskolai kriminalitás az USA-ban. Educatio 2008/ősz, 462. o.

Agresszió/agresszivitás az általános iskolákban

A

jelen kutatás eredményeit azok a kérdőívek szolgáltatták, amelyeket a budapesti általános iskolák igazgatói és tanulói számára készítettünk. A középiskolai kutatás során alkalmazott online megoldással ezúttal nem éltünk.55 A papír alapú kérdőíveket postai úton jutattuk el az intézményekbe. A borítékokban kétféle kérdőívet helyeztünk el, egyet az intézmény vezetője, húsz darabot pedig a diákok számára. A kísérőlevélben arra kértük az iskolák vezetőit, hogy a megadott mintavétel alapján kiválasztott diákok számára tegyék lehetővé a kérdőív kitöltését. A válaszadási aktivitásra nem lehetett panaszunk. A megkeresett intézmények többsége56 visszaküldte a kitöltött kérdőíveket. Tudva azt, hogy manapság – számos, itt most nem részletezhető ok miatt – egyre nehezebb a különféle kutatásokhoz információkat nyerni az iskolák világából, a „részvételi arányt” komoly sikerként könyvelhetjük el. Minden bizonnyal arról van szó, hogy a téma, ahogy mondani szokták, „benne van a levegőben”, sok hír és információ áll rendelkezésre, másrészt pedig sokan közvetve vagy közvetlenül érintettnek is érezhették magukat, ami valószínűleg növelheti a kitöltési hajlandóságot. A középiskolások kapcsán folytatott kutatások esetében is hasonló tapasztalataink voltak. A tanulók válaszaiból és a fókuszcsoportos beszélgetésekből egyértelműen az derült ki, hogy túl azon, hogy a téma érdekli őket, fontosnak tartották azt is, hogy válaszaik reményeik szerint hozzájárulnak majd e probléma megoldáshoz.57

55 Lásd erről: Frontvonalban 11-12.o. 56 A kérdőívet 150 intézmény számára postázta a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet. 108 intézmény

válaszolt, de 97 esetben olyan borítékokat nyitottunk fel, amelyek nem tartalmazták a vezető(k) által kitöltött kérdőíveket. A tanulók által kitöltött kérdőívek száma 2078 darab volt. 57 A kérdőívekre adott válaszokból leszűrt „eredmények” és az „objektív valóság” között mindig van „rés”, amely azoknak a hatásoknak az összességéből fakad, amelyek a válaszadót válaszának, véleményének a megfogalmazása körüli időben érték.

35

Ahogy az intézményvezetők látják Akik a válaszokat adták Az iskolák első számú vezetői többnyire fontosnak tartották azt, hogy a kérdőíveket maguk töltsék ki. Ennek két oka lehet. Egyrészt, mint ezt már korábban jeleztük, sokuk számára érdekes lehetett a téma, hiszen az elmúlt másfél évben erről a szakmai tanácskozások mellett a média több alkalommal hírt adott. Másrészt annak is van esélye, hogy „kényesnek” érezték ezt a témát, és ezért nem akarták más személyre bízni a kitöltést. Fontos azt is megjegyezni, hogy ha nem az intézmény vezetője töltötte ki a kérdőívet, akkor ezt valamelyik vezetőtársa tette meg.58 1.ábra. Az intézményvezetői kérdőívet kitöltők munkaköre (az összes kitöltő százalékában)

37

A kitöltést végző személyek életkora és nemi megoszlásának bemutatása több szempontból is fontos a tárgyalt kérdés szempontjából. Az alábbi ábrán jól látható, hogy a budapesti általános iskolák többségében a vezetők többnyire nők, ami nem kelt meglepetést, hiszen a pálya közismert „elnőiesedésének” ez az egyik következménye. Feltűnő, hogy a vezetők életkori megoszlásában jelentős aránytalanság tapasztalható. Úgy látszik az adatokból, hogy a fiatalabb korcsoportokhoz tartozó pedagógusok

58 Tagozatvezető, vagy annak a helyettese abban az esetben töltötte ki a kérdőívet, ha az intézmény „tagintézményként”

funkcionált.

Akik a válaszokat adták számára vagy nem jelent vonzó perspektívát az, hogy intézményvezetőként folytassák pályafutásukat, vagy magának a rendszernek a működése olyan, hogy csak néhány esetben „teszi lehetővé” azt, hogy fiatal pedagógusok vezetői beosztásokba kerülhessenek. A vezetők túlnyomó többségének életkora 40 és 60 év között van, ami némi hasonlóságot mutat a budapesti középiskolák vezetőinek korösszetételével. Ebből a helyzetből az is látszik, hogy az intézmények élén álló vezetők hosszabb időtartamúnak tekinthető szakmai/pedagógiai gyakorlat nyomán kerültek ezekbe a pozíciókba. Minden bizonnyal az eltelt évek(évtizedek) alatt jelentős rutinra tettek szert a problémák kezelésében, ami jó esélyt kínálhat számukra akkor is a megfelelő megoldások kidolgozására, amikor az agresszóval, agresszivitással összefüggő helyzetekről van szó. Az már más kérdés, hogy a tanulók világától időben és térben sok esetben távol álló személyek hogyan tudják megoldani saját maguk „érzékenyítését”. Kérdés az is, hogy milyen „katalizátorok” állnak ennek érdekében rendelkezésükre? Az általános iskolai tanulók már azokhoz a generációkhoz tartoznak, akik a rendszerváltás után születtek. Értékrendjüket, gondolkodásmódjukat, s egyáltalán, világlátásukat jelentős távolság választja el még az őket közvetlenül megelőző generációktól is. Nem tekinthető véletlennek ezért az sem, hogy a tanulókkal kapcsolatos problémák már ezen a szinten felmerülnek, és idéznek elő számos esetben nehezen kezelhető helyzeteket.59

Ahogy az intézményvezetők látják Az alábbi táblázatból kiderül az, hogy az általános iskolák vezetőinek több, mint a fele már egy évtizedet is meghaladó időtartamban írányította intézményét. Ennek a helyzetnek lehetnek veszélyei is. A rutin, ami az egyik oldalon erényként jelenik meg, a másik oldalon a nyitott gondolkodás gátjának mutatkozhat. A bevált sablonok éppen azért, mert jelentősen változik az iskola társadalmi és gazdasági és szociális környezete, egy idő után működésképtelenné válhatnak. 3.ábra. A válaszadók vezetői, vezető-helyettesi gyakorlata (az összes válaszadó százalékában)

2.ábra. A válaszadók megoszlása kor és nem szerint (%)

38

39

Az iskolák és környezetük A legfrissebb adadtok azt mutatják, hogy az általános iskolákban az elmúlt évtizedben számottevő módon nőtt azoknak a cselekményeknek a száma, amelyek nyomán a kirobbant konfliktusok testi erőszakkal, testi sértésekkel zárultak. Az alábbi ábra ezt a trendet mutatja be. 4.ábra. Az általános iskolában elkövetett testi sértések száma (2000 és 2008 között)

59 Érdemes itt azt megemlíteni, hogy a pedagógusok sokszor „panaszkodnak” amiatt, hogy a tanulók kisebb vagy nagyobb

hányadát „nem érdekli a tananyag”. Ez sok esetben éppen azért van, mert a tankönyvekben közvetített értékek (kánonok) – számos, itt most nem részletezhető ok miatt – teljesen idegennek és távolinak tűnnek számukra. Hiányoznak azok a „kapaszkodók”, legyen bár szó olyan értékekről, amelyek lehetőséget kínálnak az azonosulásra, vagy olyan tartalmakról, amelyek önmagukban is érdekességet kínálnak. Nem véletlen, hogy a klasszikus „kötelező” olvasmányok közül többet is éppen a jelzett szempontok miatt kísér szinte teljes érdektelenség a tanulók részéről.

Forrás: Magyar Nemzet 2009. 04. 27. 4. o.(Országos Rendőr-Főkapitányság)

Ahogy az intézményvezetők látják Az emelkedő tendencia mögött azonban jelentős szóródás mutatható ki. Az alábbi adatsorok azt látszanak igazolni, hogy az egyes gyermekek vagy fiatalkorúak (bűn)elkövetések száma megyénként jelentős különbséget mutat. Noha ezekben az adatokban itt sok más, nem iskolákban elkövetett eset is szerepel, bizonyos összefüggés mégis teremthető. A tévedés nagyobb kockázata nélkül kijelenthető, hogy a bűnözés (bűnelkövetés) adatai ott a legkedvezőtlenebbek, ahol nagyobb tömegekben koncentrálódnak azok a társadalmi csoportok, amelyek az elmúlt másfél évtizedben egyre jelentősebb mértékben szorulnak ki a munkaerőpiacról, a különféle szociális támogatások rendszereiből. Másképpen, ahol a növekvő szociális különbségek szinte lehetetlenné teszik a társadalmi integrációt, ott felerősödik a marginális csoportok részéről a tulajdon(ok), a vagyontárgyak, következésképpen az ezeket birtokló személyek elleni támadás. A 2007. évre vonatkozó országos összesítést tartalmazó adatsor alapján jól látszik, hogy a különösen hátrányos helyzetű térségek mellett Budapest, illetve a Budapestet övező agglomeráció területe tűnik különösen veszélyeztetettnek ebből a szempontból. Az elkövetések száma és az iskolák biztonsága között ha nem is teremthető egyenes összefüggés, de az azért kijelenthető, hogy azok az iskolák (és tanulóik), amelyek a nagyobb számokkal jelzett zónákba esnek, a társadalmi környezetük révén biztonságukat illetően magasabb kockázattal kell, hogy számoljanak. 5.ábra. Fiatal és gyermekkorú bűnelkövetők 2007 (db)

40

Az iskolák és környezetük csoportokhoz tartozók telepedtek le a kerület lakásaiban. A főváros, amely sokakat a munkavégzés lehetőségével kecsegtetett, nem minden esetben váltotta be a „hozzá fűzött” reményt. Így néhány kerület esetében a már korábban elindult slum-ösödési folyamatokat nem lehetett megállítani, sőt, néhány helyütt ez jelentősen felgyorsult. Az elmondottak megfelelő talajt képezhettek az erőszakos cselekmények megszaporodásának. Ugyanakkor az is látszik, hogy az elkövetések száma a középosztály által lakott területeken (vagy kormányzati és hivatali negyedben, ahol a lakásárak nem tették lehetővé a szegények tömeges beköltözését) relatíve alacsony. Feltűnő viszont az, hogy a kertvárosi (vagy zöldövezetben) található részeken akár magas adatokat is regisztrálhatunk, ami jelzi, hogy nincs feltételenül – sőt sok esetben bizonyosan – szoros összefüggés az elkövetés helye és az elkövető lakóhelye között. Másképpen fogalmazva az is jól látható, hogy a fővárosnak vannak olyan területei, amelyek kívánatos célpontként merülnek fel a tényleges (és potenciális) bűnelkövetők szemében. Hagyományosan problematikus területeknek tekinthetők a város számos kerületében megtalálható panel-lakótelepek, amelyek mára már számos esetben az elszegényedő csoportokhoz tartozóknak nyújtanak lakáslehetőséget. Építésük időszakában ezeknek a lakásoknak magas presztízsértékük volt, és a lakhatási költségek – a kor viszonyihoz képest magas konfortfokozat mellett – kedvezőek voltak. Mindez azonban a visszájára fordult. Az energiárak növekedése akkor következett be, amikor e lakások első, esetleg második tulajdonosai továbblépve a város (vagy a városkörnyék) kedvezőbb adottságú területeire költöztek. A váltani nem tudó, vagy a lakásokba ekkor beköltözők számára nehezen fenntartható, minőségében gyorssan romló lakások és lakókörnyezetek jutottak osztályrészül. A tömeges mértékű elszegényedés ezeken a helyeken jelentősen növelte a különféle eredetű és célú konfliktusok számát. 6.ábra. Fiatal- és gyermekkorú bűnelkövetők. Budapest (db)

Forrás: Budapest a gyermek- és fiatalkorú erőszak tükrében. Jövőt a Múltért! konferencia (Jármy Tibor előadása 2008.) Forrás: Budapest a gyermek és fitalakorú erőszak tükrében Jövőt a Múltért! konferencia (Jármy Tibor előadása 2008.)

A budapesti adatsor lehetőséget kínál kisebb léptékű pontosításra. Jól látszik az, hogy melyek azok a kerületek, ahol az elkövetések száma kiugróan magas. A lista élén a nyolcadik kerület áll, ami nem kelt meglepetést. Ebben a kerületben az elmúlt másfél évtizedben jelentős mértékű lakosságcsere zajlott le, amelynek során – sok esetben vidékről – szegényebb társadalmi

41

Ahogy az intézményvezetők látják Ennek megfelelően a budapesti kerületeket a BRFK adatai lapján három kockázati mezőben helyeztük el, amelynek az eredményét az alábbi táblázatban rögzítettük: 1.táblázat. A fővárosi kerületek „veszélyeztetettségi” megoszlása a bűnelkövetés mértéke alapján

A veszélyeztetettség mértéke Jelentős

Az adott kategórába eső kerületek III, VIII, IX, X, XI,XIII, XIV

Az adott kategóriába eső kerületek száma 7

Közepes

II, IV, V, VI, VII, XV, XIX, XXI

8

Alacsony

I, XII,XVI, XVII, XVIII, XX, XXII, XXIII

8

A válaszokat nyújtó iskolák megoszlása – egy kerülettől eltekintve – arányos volt. Az alábbi ábrán jól látszik, hogy többnyire olyan iskolákról van szó, amelyekben alapfokú oktatást nyújtanak. Néhány esetben az általános iskolára gimnáziumi vagy szakiskolai képzés épül. 7.ábra. Iskolatípus szerinti megoszlás kerületenként (db)

42

Ha a mintába került iskolákat rávetítjük a „veszélyeztetettségi térképünkre”, akkor azt látjuk, hogy az iskolák közel kétharmada nagyobb kockázatot jelentő kerületekben helyezkedik el. Önmagában azonban ezzel még nem teremthető közvetlen összefüggés az iskola és a közvetlen társadalmi környezet nyújtotta „veszélyek” között, mert még a problematikusnak ítélt kerületeken belül jelentős különbségek mutatkozhatnak az ott élők társadalmi státusza, a lakások minősége

Az iskolák és környezetük stb. között. Ezért arra kértük az intézmények vezetőit, hogy próbálják meg a felkínált lehetőségek segítségével pontosítani az iskola közvetelen környezetének megítélhetőségét. A válaszokból kiderül, hogy az iskolák csekély hányada található kifejezetten kedvetlen területen, a kerület azon részén, amit az intézmény vezetője már nagyon kritikusnak ítél. Ezzel szemben az látszik, hogy az iskolák több, mint negyede lakótelepi környezetben van, amely az elmondottakon túl egyéb, feszültségeket, konfliktusokat gerjesztő problémákat is jelenthet az intézmények számára. A kerületek középpontjaiban található intézmények helyzete azért sajátos, mert egyrészt az infrastrukturális ellátottság (közlekedés, kulturális lehetőségek stb.) kedvezőbbek, mint a város más részein, ám Budapest „világváros” jellegéből adódóan több helyütt ez is rejthet magában veszélyforrásokat (pl. jelentősek lehetnek a környezeti ártalmak). Ezzel szemben az is megállapítható, hogy az iskoláknak a másik negyede kifejezetten kedvező kertvárosias jellegű övezetekben (esetleg lakóparkokban vagy azok szomszédságában) helyezkedik el. Ezt mindenképpen olyan feltételegyüttesnek tekintjük, amely jelentős mértékben hat(hat) az iskolában zajló oktatás minőségére. Erről a szempontról egy megkérdezett intézményvezető a következőképpen nyilatkozott: „Ez a kerületnek az a része, amely gyakorlatilag faluként funkcionál. Itt az emberek jól ismerik egymást. Ez nem hasonlítható össze a város, de még a kerület többi részével sem. De azt is látni kell, hogy ez nem a Rózsadomb teteje, ahol mindenki hatalmas méretű luxuskocsikkal jár és mérhetetlenül gazdag. Sokkal jellemzőbb az iskolánkra a nagycsaládosok jelenléte. Az iskola tanulóinak több mint a fele testvér. Az a jellegzetessége az iskolának, hogy a különféle évfolyamokon különféle életkorú testvérek vannak jelen. De az is fontos, hogy jelen van egy jó értelemben vett értelmiségi háttér, ahol a tanulás és a gyerekkel való foglalkozás értékként jelenik meg. A külső világnak a sokszor nem kedvező változásait nem minden esetben tudjuk a gyerekek világától távol tartani, nem tudjuk magunkat kivonni teljes mértékben a környezet hatása alól, de azt hiszem, hogy azt nem is lehet.”

43

Ahogy az intézményvezetők látják 8.ábra. Az iskola környezete a megjelölések százalékában

44

Az iskola elhelyezkedése szoros összefüggést mutat azzal a tanulói körrel, amely ezt igénybe veszi. Közismert, hogy az iskolák tanulói összetétele „leképezi” környezete társadalmának összetételét. Az iskolák többsége, amennyire ezt teheti, nyílt vagy kevésbé nyílt szelekciós mechanizmusok alkalmazásával igyekszik a tanulókat „kiválogatni”. Azt, hogy a kötelező beiskolázási körzeten kívüli tanulók is jelentkezzenek az iskolába, ma már csak olyan programokkal lehet elérni, amelyek valamilyen szempontból vonzóak azoknak a családoknak a számára is, akik egyébként az iskolától távolabb laknak, adott esetben akár más kerületben is. Az alábbi ábrán az látszik, hogy az általános iskolák többségében alapvetően azok a tanulók vannak jelen, akik az iskola „közvetlen” környezetében laknak, másképpen: az iskolák többsége azoknak a tanulóknak a többségét tudhatja falai között, akik eleve a körzethez tartoznak. Az iskola vonzerejét – ezt majd a későbbi fejezetben látni fogjuk – nemcsak a tanulók számára biztosított programok, hanem akár egy-egy tanáregyéniség jelenléte, vagy akár az iskola térbeli/ fizikai elhelyezkedése (pl. kertvárosi jelleg) biztosíthatja. Ha ezek közül valamelyik vagy akár több tényező is jelen van az intézményben, akkor a szülők akár a kerület távolabbi részeiről, vagy más kerületekből is elhozzák az adott intézménybe gyermeküket.60 A fővároson kívül eső területekről érkező tanulók száma összességében nem magas, és hasonló mondható el azokról a tanulóknak a számáról, akik a határokon túlról érkeztek.

60 Néhány esetben az iskolaválasztást a szülők munkahelye is befolyásolja. Ezekben az esetekben a kényelmi/technikai

szempont dönt az iskolaválasztásban.

Az iskolák és környezetük 9.ábra. A tanulók lakóhely szerinti megoszlása (%)

Az iskolák programkínálatában meghatározóvá váltak azok az elemek, amelyek a különféle speciális tanulási feltételeket igénylő tanulók integrációjával függnek össze. Az alábbi ábrán jól látszik, hogy azoknak az iskoláknak az aránya önmagában is jelentős, amelyek „csak” a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját ígérik a szülőknek, de ezen kívül is sok olyan intézmény van, amelyik emellett más, speciális programot is kínál. A legkeresettebbek a két tanítási nyelvű iskolák mellett az alapfokú művészeti nevelést biztosító intézmények, valamint azok, amelyek különféle típusú készség/képességfejlesztésre „szakosodtak”. Az integrációs szándék, és az erre épülő gyakorlat magas aránya két dolgot mutat: • egyrészt azt, hogy az iskolák jelentős része –minden nehézség ellenére – megpróbálkozik a különféle tanulási, beilleszkedési vagy egyéb, a tanulást nehezítő/akadályozó problémákkal küzdő tanulók számára biztosítani a sikeres tanuláshoz szükséges feltételrendszert. Ezeknek a programoknak a jelentősége messze túlmutat önmagán, mert közvetve és közvetlenül jelentős mértékben erősítheti azokat az értékeket (pl. szolidaritás, társadalmi felelősségvállalás, együttműködési hajlandóság erősödése stb.), amelyek nélkülözhetetlenek az aktív állampolgárrá nevelés vagy a társadalmi kohézió erősítése érdekében. Ezzel a tevékenységgel párhuzamosan felgyorsulhat az a szakmai integráció is, amely a jelenleginél eredményesebbé, hatékonyabbá teheti a „többségi” pedagógusok és a speciális „gyógypedagógiai”, és más jellegű tudással felvértezett szakemberek együttműködését. Az integrációs törekvések során az iskolák számára különösen a roma tanulók nagyobb arányú jelenléte okoz problémát. • Másrészt az is látszik, hogy az iskolák egy köre igyekszik kimaradni a roma tanulókra irányuló integrációs folyamatból, ami több esetben nem okoz különösebb nehézséget a számukra. Ez azért lehetséges, mert a főváros számos körzetében a tanulók összetétele olyan, hogy maga a kérdés gyakorlatilag szóba sem kerül(het). Ez nemcsak a fővárosra jellemző tendencia.

45

Ahogy az intézményvezetők látják Az ország számos településén találhatunk arra példát, hogy az iskolák egy köre valamilyen ok miatt nem vállalkozik integrációra, ezzel jelentősen nehezítve a többi intézményben zajló szakmai tevékenységet. 10.ábra. Az iskolákban működtetett programok megoszlása (%)

Az iskolák és környezetük A roma és a migráns tanulók arányát egyelőre inkább csak becsülni lehet. Az alábbi ábrán megjelenő adatok azt mutatják, hogy a tanulók közel tíz százalékát érinthetik ezek a kategóriák. Ez azért fontos, mert nemcsak az integrációról mint tanítási/szervezési technológiáról van szó, hanem olyan tartalmi kérdésekről is, amelyek nélkül az integrációs törekvések aligha válhatnak sikeressé. A „sokszínűséget”, amelyet akár a multi-, akár az interkulturalitás fogalmával kívánunk jellemezni, a tanórák, a tananyagok szintjén is (pl. irodalom, történelem, földrajz, társadalomismeret stb.) meg kell jelentetni, mert e nélkül nehezen válik elvárhatóvá a tanulók és szüleik esetében akár az identitásnak, akár az attitűdöknek az erősödése. Az elmondottakból következik, hogy a roma tanulók térbeli megoszlása rendkívül egyenetlen, nagy szóródást mutat. Vannak iskolák, ahol gyakorlatilag nem jelennek meg, és vannak olyan intézmények is, ahol gyakorlatilag csak ők tanulnak, lényegében szegregált körülmények között. 11.ábra. A roma és a migráns tanulók (becsült) aránya (%)

46

47

A táblázatban bemutatottak mellett egyéb lehetőséget is kínálnak az iskolák. Továbra is népszerűek a hagyományos tagozatok (testnevelés tagozat, emelt óraszámú testnevelés, emelt szintű matematika, informatika oktatás elsőtől), az egy-egy sportágra szakosodó iskolák (sportiskola, közoktatási típusú sportiskola, labdajáték tagozat), de megjelennek ezeknél speciálisabb programok is (ökoiskola, drogmegelőző program, nyelvi előkészítő, logopédiai osztály, lépésről lépésre program).

A konfliktusok forrásai és összetevői

K

orábban már említettük, hogy az iskolák tanulóinak az összetétele jelentős mértékben függ(het) az iskolát övező helyi(mikro-) társadalom összetételétől. Ezért az iskolák között számottevő különbség mutatkozhat a hátrányos helyzetű (és sok esetben szegény) tanulók iskolai arányát tekintve is. A hátrányok halmozódása önmagában nem kell, hogy feltétlenül iskolai konfliktusok forrásává váljon, de annak kockázatát jelentősen növeli. A következő ábra adatai azt mutatják, hogy a minősített státuszban nyilvántartott tanulók aránya hogyan alakul az intézményekben, de a tényleges iskolai helyzetet az nehezíti meg, hogy egy-egy tanuló esetében a szóban forgó problémák halmozottan jelennek meg, s ezeknek a helyzeteknek a kezelését csak pedagógiai eszközökkel nem lehet megoldani. E tanulók iskolai jelenléte befolyásolja, sőt meghatározza a pedagógusok által alkalmazott tanórai stratégiákat és módszereket, mert a hagyományos megoldások sem az érintett tanuló iskolai sikerességét, sem pedig a többség megfelelő ütemű haladását nem tenné lehetővé. Kérdés, hogy a megfelelő módszer kiválasztása és alkalmazása mekkora energiát és hozzáértést kíván az adott intézményben dolgozó pedagógusoktól. Azt, hogy az integráció, legyen szó bármelyik válfajáról is, konfliktusok, sőt nehézségek nélkül, lényegében harmonikusan történjen meg, az iskola elemi érdeke. A problémát az jelenti, hogy a szülők egy része azonnal iskolát vált, amikor azt észleli, hogy gyermeke fejlődését, sikerességét, versenyképességét „veszély” fenyegeti. Abban az esetben, ha a hátrányos helyzetű tanulók aránya magas egy intézményben, az „minősíti” az iskolát. Jelzi, hogy az adott intézmény körzetében szegényebb, sok esetben roma származású családok élnek. Az iskolák „helyi értékét” ez jelentősen befolyásolja, ami a magasabb társadalmi státuszú szülők iskolaválasztásában és az iskolába járó tanulók alacsonyabb tanulmányi eredményeiben jut elsősorban kifejeződésre. Az iskolában lezajlódó konfliktusok közül többnyire azok kerülnek a szélesebb értelemben vett nyilvánosság elé, ahol az eseményben szerepet kap a fizikai jellegű agresszivitás (is). Ennek az előfordulására nagyobb az esély azokban az intézményekben, ahol alacsonyabb társadalmi státuszú tanulók (magasabb arányban) vannak jelen. A problémát elsősorban az okozza, hogy az érintett családok egy részében a problémák, az ellentétek megoldásának az egyik, talán legfőbb eszköze az erőszak alkalmazása. Az ilyen típusú családi minták hatását az iskolákban nem könnyű ellensúlyozni. A súlyosabb kimenetelű konfliktusok nemcsak a pedagógusok és a tanulók, hanem az iskola(képviselői) és a szülők között is nagyobb valószínűséggel fordulnak elő ezekben az intézményekben.

49

Kis könyv a felelősségről 12.ábra. A minősített státuszú tanulók százalékos részaránya (a válaszok átlagában)

50

Az elmondottakat támasztja alá a következő ábra. Jól kiolvasható az adatokból, hogy a hátrányos helyzetű tanulók többsége már meglehetősen korán „rálép” arra a tanulási útvonalra, amely középfokon a szakiskolákban folytatódik. A hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb arányban foglalkoztató iskolák számára a szerkezetváltást nem a gimnáziumi tagozat, hanem a szakiskolai irány megnyitása jelentette. Így ezekben az általános iskolákban – bár eleve sok olyan tanulóval számoltak, akik nem reménykedhettek érettségit (is) nyújtó középiskolai továbbtanulásban – a szakiskolai irány miatt még inkább megnőtt a problematikus tanulók, következésképpen a konfliktusok aránya is. Az egyik fő gond abból adódik, hogy ezekben az iskolákban a tanári megítélés szerint rendkívül gyenge képességű tanulók járnak, akiknek az esetében a tanulási kudarc (bukás, évismétlés, idő előtti iskolaelhagyás) sokszor előfordul(hat), ami önmagában is konfliktust jelent a szereplők (pedagógus, tanuló, szülő) között. A gyenge képességű tanulók tanulmányi eredményeit azért is nehéz javítani, mert többségük nem rendelkezik olyan családi háttérrel, amely képes lenne a tanulás eredményes támogatására. Sőt, több esetben is azt látszik, hogy olyan környezetről, családokról van szó, amelyekben csekély figyelem szentelődik a gyermek(ek)kel kapcsolatos dolgoknak. Ez eredményezi azt, hogy éppen ezekben az intézményekben vannak jelen magas arányban azok a tanulók, akik az iskolával, a tanulással kapcsolatban semmiféle motivációval nem rendelkeznek, az iskolai munkában (tanulásban) gyakorlatilag nem hajlandók részt venni. E tanulók többségét – valójában azokat a családokat, ahol élnek – szegénynek kell minősíteni. Ez, ti. a gyermekszegénység önmagában is súlyos probléma, mert ez az állapot nemcsak az iskolával kapcsolatos dolgokat befolyásolja kedvezőtlenül, hanem kihat a gyermek (tanuló) életvilágának minden elemére (egészség, társadalmi kapcsolatrendszer minősége, kultúrafogyasztás stb.). Alapvetően az a gond itt, hogy az általános iskolában – szerintünk már a születés pillanatában – elindul az a tendencia, amely szinte kiszámíthatóvá teszi az ezekben a családokban felnövekvő gyermek életútját. Az alacsony iskolázottságú és kedvezőtlen munkaerő-piaci pozíciójú szülők esetében komoly esély van arra, hogy gyermekük esetében az alacsony iskolázottság, és az ezzel együtt járó gyenge társadalmi/munkaerő-piaci helyzet újratermelődik. Ezt a folyamatot

A konfliktusok forrásai és összetevői az iskolák, mint már ezt említettük, csak pedagógiai eszközökkel nem tudják befolyásolni. Az elmondottak mellett jól látszik ennek a problémának a „másik” oldala. A nyolc évfolyamos gimnáziumok esetében minden mutató esetében lényegesen kedvezőbb adatokra bukkanhatunk, ami jelzi, hogy az általános iskola alsó tagozatának befejezésekor lezajló szelekcióban szinte bizonyos, hogy nagyon magas arányban azok a családok (és gyermekeik) érnek el kedvezőbb eredményt, akik jobb szociokulturális mutatókkal rendelkeznek. Ez nem jelenti azt, hogy ezekben az intézményekben nincs jelen a konfliktus vagy az agresszió, csak azt, hogy csekélyebb mennyiségben és kevésbé durva kimenetelekkel. Ha azonban történik valami, az következményeit tekintve nem kevésbé súlyos azoknál az eseteknél, amelyekről korábban már szóltunk, csak a környezet számára talán kevésbé érzékelhető, kevésbé „megfogható”. Ilyennek tekinthetjük például azt, amikor egy tanulót a társai kiközösítenek azért, mert (jóval) kedvezőbb anyagi helyzetben él, mint társai, vagy azért, mert vallási/etnikai kisebbséghez tartozik. A helyzet azért kedvezőbb szinte minden tekintetben ezekben az intézményekben, mert a tanulók mögött a tanulást támogató családi háttér van jelen, olyan háttér, amely az érvényesüléshez a(z eredményes) tanulást elengedhetetlenül fontosnak tartja, és ehhez eszközöket, forrásokat is hajlandó biztosítani, illetve áldozni. Az is látszik, hogy nagyon gyenge (vagy gyengének tartott) képességű tanulók közül többen azért bejutnak a „jobbnak” tartott iskolákba, ami összefüggésben van egyrészt a középfokú oktatás jelentős expanziójával, másrészt pedig a tanulói létszám erőteljes csökkenésével. Ez azonban támogató családi háttér mellett az iskolák számára még kezelhető problémaként jelenik meg a napi praxisban. Feltűnő azonban az, hogy az érintett iskolatípusok mindegyikében beszámolnak azoknak a tanulóknak a köréről, akiket a pedagógusok nagyon fegyelmezetlennek tartanak. Ezek azok a tanulók, akik a napi szinten okoznak az iskolákban olyan helyzeteket, amelyekből a legkülönfélébb konfliktusok is keletkezhetnek, akadályozván az iskolában zajló pedagógiai és más jellegű folyamatokat. A másik komoly problémát az igazolatlan hiányzások jelentik. Ezt a tényt sokan – és jó okkal – a tanulmányok felfüggesztésének, az iskola elhagyásának az „előszobájaként” szokták leírni. Az igazolatlan hiányzások és az iskolai kimaradások között szoros összefüggés mutatkozik. Azokban a családokban, ahol a tanulásnak nincs különösebb értéke (presztízse), ott a tanulók sokkal könnyebben hagyják el a tanulás világát, függetlenül attól, hogy még a tankötelezettség időtartama alá esnek. (Ezeket a helyzeteket nagyon nehéz eredményesen kezelni, mert sok esetben magukkal a szankciók alkalmazásával (pl. pénzbüntetések kiszabása) sem képesek az érintettek (pl. a jegyzők, az iskola vezetői) eredményt elérni. Az iskolai kimaradásokhoz nemcsak a nem megfelelő tanulmányi eredmények vagy iskolai konfliktusok vezethetnek, hanem a túlkorosság is. Ebben az esetben az iskolával történő „végső” szakításnak számos korábbi, konfliktusokat nem nélkülöző előzménye volt. A középiskolákban mértekhez képest elenyészőnek tűnik azoknak a tanulóknak az aránya, akiket drog vagy játékfüggőnek minősítenek. Túl az általános szempontokon (hogy ti. ezek a tevékenységet a tanulástól veszik el az időt), a legnagyobb gondot az jelenti, hogy ezek olyan tevékenységek, amelyeknek a forrásigénye jelentős. A kérdés természetesen az, hogy a nem

51

Kis könyv a felelősségről nagykorú tanulók hogyan és milyen eredetű forrásokhoz jutnak hozzá annak érdekében, hogy szenvedélyeiket kielégíthessék. 13.ábra. Iskolatípusok és tanulói problémák (a megjelölt százalékos részarányok átlaga iskolatípusonként)

52

Az iskolák az egyes vétségekkel kapcsolatban különféle típusú szankciókat igyekeznek alkalmazni. A kisebb vétségek esetében a hagyományos formák működnek (szóbeli vagy írásbeli figyelmeztetés, intő, megrovás), de ezeknek a hatékonyságában a pedagógus többsége ma már nem hisz. A tanulók egy része ezeket már nem mutatja meg a szülőknek, de ha mégis, akkor annak nincs következménye – mondják. A szülők közül többen vannak olyanok, akik úgy vélik, hogy a nevelés az iskola feladata, tehát az ezzel járó nehézségekkel is birkózzon meg a pedagógus és az intézmény. A súlyosabb vétségek esetén az iskola fegyelmi tárgyalást rendez, aminek, az érintettek úgy látják, talán még van „visszatartó és nevelő ereje”. A problematikus tanulókkal kapcsoltban azonban vannak (vagy lehetnek) az iskolának másfajta eszközei is. A leggyakrabban előforduló megoldás az, hogy azokat a tanulókat, akiknek a tanulmányai előtt súlyos akadályok tornyosulnak, magántanulóvá minősítik. Az iskolába járás alóli felmentés ideig-óráig megoldás lehet, de alapvetően nem jó megoldás. Akár tanulási nehézségről, akár fegyelmi jellegű problémáról van szó, amely ezzel a következménnyel jár a tanulóra (és családjára) nézve, az történik, hogy a tanulót kiemelik a primér közösségből, ahová addig tartozott. (Ez bizonyos helyzetekben magának az integrációnak is elemi akadályává válik!) A tanulók tanulmányainak a megfelelő színvonalú (és módszertani) támogatása ebben a helyzetben gyakorlatilag lehetetlenné válik, és annak is nagy esélye van, hogy a tanuló egy másfajta közösségbe integrálódhat, olyanba, amely addigi érdeklődésétől és életkorától eddig távol állt.61 A tanulókat hasonló arányban érinti az évismétlés is, amelyet az egyik legsúlyosabb tanulási kudarcként tartunk számon. Az iskolák szándéka az, hogy a többnyire tanulni nem akaró, 61 Az elmondottak nem jelentik azt, hogy egyébként ne lenne jogosultsága ennek a státusznak. Nyilván vannak és lehetnek

olyan helyzetek, amikor a tanulmányok folytatására más lehetőség nem kínálkozik. Sőt, még azt sem vitatjuk, hogy adott esetben komoly értékkel bírhat egy tanuló számára az is, ha tudja, hogy virtuálisan egy közösséghez tartozik.

A konfliktusok forrásai és összetevői a tanórák rendjét, és a pedagógusok, valamint a tanulók munkáját veszélyeztetőket évismétlésre utasítják. Az évismétlés, különösen, ha egy tanuló esetében két vagy több alkalommal bekövetkezik, túlkorossághoz vezet. Az általános iskolában a konfliktusok jelentős része a túlkoros tanulókhoz köthető. Ezeknek a tanulóknak az esetében mindaz a hátrány, amelyeket fentebb már említettünk, többnyire halmozottan van jelen. A velük kapcsolatos problémákat hagyományos módon és eszközökkel nehéz, sok esetben lehetetlen kezelni. Számukra egyéni tanulási útvonalakat, programokat kell kidolgozni és működtetni annak érdekében, hogy minél hamarabb képesek legyenek az általános iskolai tanulmányok lezárására. A befejezett általános iskolának különösen nagy jelentősége van e tanulói csoport számára, mert enélkül alig-alig nyílna lehetőség a szakmai tanulmányok megkezdésére. A befejezetlen általános iskolai végzettség gyakorlatilag egyenértékű a marginalitással, a társadalmi kirekesztettséggel, a szegénységgel. További problémát jelent az, hogy ezekben a családokban a családalapítás sokkal korábbi életkorban következik be, mint ahogy az a társadalom többi része esetében szokásos, így a korábban már bemutatott aluliskolázottságnak az újratermelődése rendkívül gyorsan megtörténik. Érdemes végiggondolni azt, hogy ha ez a folyamat nem szakítható meg, akkor még a 2030-as években is olyan jelentős számú egyénekkel, családokkal kell számolni a társadalomban, akinek a munkaerő-piaci beillesztésre gyakorlatilag semmifajta esély nem kínálkozik majd! Hasonlóan nehéz problémákat vet fel az iskolából ilyen vagy olyan módon eltávolított tanulóknak a kérdése. Az alapvető probléma az, hogy a tankötelezettségi korhatár alá tartozó gyerekeknek mindenképpen iskolába kell járniuk. Ennek az eldöntése nem egyéni választástól függ. Ezért az iskolák a súlyos iskolai konfliktusokat (is) eredményező tanulói magatartások nyomán a legtöbb, amit megtehetnek, hogy egy másik iskolába küldik a tanulót. (Az iskolával történő végleges szakítást a szülő is kezdeményezheti, ha elviszi egy másik intézménybe gyermekét.) Ezt a megoldást többen csak „álmegoldásnak” tartják, mert nem hisznek abban, hogy a megváltozott környezetben a tanulóval már nem adódnak további (súlyos) problémák. Azt is gondolják, hogy ez a megoldás nem más, mint a problémának az áttelepítése egy másik intézménybe, ami az adott iskola számára pillanatnyi könnyebbséget jelenthet. Egészen addig, amíg ő maga nem jut abba a helyzetbe, hogy „viszonzásként” kénytelen legyen fogadni egy másik iskolából érkező, vélhetőleg hasonlóképpen renitens tanulót.62

62 Ezt a megoldást „bartelezésnek” hívják egymás között az igazgatók. Akik belemennek ebbe a „transzferbe”, azok közül sokan

valószínűleg nem alapos meggyőződésből vagy jószántukból teszik. Sokkal inkább egyes szülői csoportoktól vagy a tantestület tagjainak egy részéről vannak olyan „nyomásnak” kitéve, hogy úgy látják, ez a kisebbik rossz. Egy-egy problematikus tanuló „menesztése” több esetben azzal a haszonnal jár, hogy nem indul meg az iskolából a tanulók vagy a pedagógusok elvándorlása.

53

A konfliktusok forrásai és összetevői Többen gondolkodnak úgy, hogy az ilyen jellegű problémát helyben kell kezelni. Ez az esetek többségében akkor lehetséges, ha az iskola bátran hozzányúl azokhoz a módszerekhez és megoldásokhoz, amelyek eddig kívül estek az alkalmazottak körén. A problémát minden ilyen esetben a források biztosítása jelenti, mert az „extra” és egyedi megoldások költségigénye közismerten magas.63

14.ábra. A tanulók érintettsége az iskola által indított problémamegoldásokban (százalékos részarány a minta átlagában)

54


H

a az alábbi képeket végignézzük, jól láthatjuk rajtuk azt, ami az iskola „lényegét” alkotta századokon keresztül. Azt, hogy a közvetíteni kívánt tartalmat, legyen szó középkori egyetemről vagy a 19. század népiskolájáról, az iskola egy szilárd, ámde rendkívül merev, „bipoláris” szerkezet segítségével oldotta meg, amelynek keretét a tanítás helyszíne, többnyire az osztályterem alkotta. A kétpólusú rendszerben a tanár az osztállyal szemben állva, a régebbi időkben megmagasított pozícióból (katedra) tanította az osztály egészét. A tanulók (diákok) a pad(szék) sor alkotta, sok esetben szinte megbonthatatlan rendszerben ülve „tanultak”. Ezt a szisztémát csak a tanár utasítása nyomán lehetett megbontani, akkor, amikor vagy azért kellett felállni,mert véget ért a tanóra, vagy pedig azért, mert a tanulót, ahogy a harmadik képen látjuk, felelni hívják a táblához. A tanulók a tanórákon némán (sok esetben hátratett kézzel)ültek, és ezen a helyzeten szintén csak a tanár utasítására lehetett változtatni. Minden egyéb eset a diák számára retorziót vonhatott maga után. További problémája volt ennek a rendszernek, hogy ebben a formában kizárólag csak a tanulók individuális teljesítményét tudta figyelembe venni és értékelni. Mindezeket az egyébként közismert dolgokat azért mutatjuk be, mert mind a szülők, mind pedig a pedagógusok közül többen ebben a formában gondolnak az iskolára, vagy pontosabban úgy gondolják, hogy a jó iskola ilyen. Ahol a dolgok nem így mennek a maguk útján, ott nyilván problémák vannak. Ehhez csak annyit kívánunk itt hozzáfűzni, hogy a ma iskolába járó tanulók szülei esetében sem mindig így (vagy úgy) működött az iskola. Sőt, korábban az irodalmi idézetekkel azt sugallni kívántuk, hogy az iskolák sohasem működtek olyan tökéletesen, ahogy azt az ábrázolások nyomán gondolni lehetne. (Csak a példa kedvéért jelezzük, hogy a Karinthy-mű esetében az idézett példán túl számos mást is fel lehetett volna sorakoztatni annak bizonyítására, hogy a diákcsínyeknek már abban az időszakban sem lehetett határt szabni!) Az alábbi képek az elmondottakat szeretnék illusztrálni annak érdekében, hogy kijelenthessük, szinte bizonyos, hogy napjainkban ez a megoldás kizárólagos jelleggel nem alkalmazható az iskolákban. Hangsúlyozni szeretnénk, hogy nem a rend, a rendszer az, ami itt problémát jelent, hanem az, hogy az oktatás (és így az iskola) társadalmi-gazdasági környezete, valamint az iskolához kapcsolható (társadalmi/egyéni/politikai) igények együttese változott meg. Ezek a változások a hagyományok fenntartása mellett (igényes, rendben és rendszerben zajló oktatás) azt is igénylik az iskolától, hogy azoknak (a tanulóknak) az igényeit is elégítse ki, akik valamilyen ok miatt az adott rendszerbe nem, vagy nem teljes egészében válnak beilleszthetővé. Az ipari társadalmak idején a tömegoktatás megoldotta a nagy tömegek (oktatási) rendszerbe állítását, igaz, olyan áron, hogy a társadalom zöme egyrészt viszonylag rövid időt töltött a rendszerben, másrészt pedig sokan voltak olyanok, akik idő előtt abbahagyták a tanulást, korabeli „szakszóval” ezt úgy fejezték ki, hogy lemorzsolódtak.64

63 Az egy következő –már elindított - kutatás tárgyát képezi majd, hogy feltárjuk, vajon az iskolai konfliktusokból

eredő problémák megoldása mekkora és milyen típusú többleterőforrások mozgósítását követeli meg az intézmény menedzsmentjétől és a pedagógusoktól?! Előzetesen felmerül a kérdés, hogy vajon nem lenne-e olcsóbb és „energiatakarékosabb” az, hogy olyan innovációkkal kísérleteznének, amelyek közvetlenül is képesek lennének a szóban forgó problémák kezelésére? Olyanokra gondolunk, mint a tanórák időtartamának az átgondolása, a túlkoros esetében az eltérő időtartamú (és tartalmú) programok működtetése, szükség esetén több pedagógus (vagy szak–és támogató személyzet) együttes jelenléte a problematikus órákon stb.

64 És akkor még nem esett szó azokról a társadalmi csoportokról, akiknek az esetében az iskoláztatás gyakorlatilag szóba sem

került. Érdemes ebből a szempontból a hazai cigányság sorsát végiggondolni!

55

Kis könyv a felelősségről A posztindusztriális (vagy globális) világban a két feltételt együtt kell az iskolának teljesítenie. Egyrészt garantálnia kell azt, hogy a társadalom bármely csoportjához tartozó gyerekek számára biztosít azonos minőségű tanulási lehetőséget, másrészt pedig azt, hogy ezt hosszú idő keresztül teszi meg.65


2.kép. Tanóra a 20. század első felében.

1. kép. Oktatás a középkorban.

56

57 3. kép. ... és a másodikban.

65 Ez utóbbi célkitűzés szoros összhangban áll az élethosszig tartó tanulás (Life long learning) eszméjével. Ez az új gondolat az

oktatásról történő gondolkodást más paradigmában képzeli el, szemben azokkal a teóriákkal, amelyek a „tudományos-technikai forradalom” időszakában akár Keleten, akár Nyugaton fogalmazódtak meg. A dolognak a legfontosabb eleme az, hogy éppen a felnőttkori tanulás fontosságának a hangsúlyozása miatt értékeli fel és helyezi más dimenzióba a gyermekkorban történő tanulást. Másképpen megközelítve ebből az aspektusból látszik igazán élesen az iskolák és családok felelőssége a sikeres (vagy éppen sikertelen) tanulás kapcsán.


58

Az általános iskolák helyzete azonban nem könnyű. Egyrészt azért nem, mert az iskola célrendszerében következtek be változások, ám ezekhez történő alkalmazkodás az iskolák napi tevékenységében egyelőre csak csekély mértékben jelentkezik. A továbbtanulásra történő felkészítés mellett nemcsak az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák fejlesztése az, ami újdonságként jelentkezik, hanem az is, hogy az iskolának, különösen ott, ahol magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya, a hagyományos nevelési-oktatási feladatokon túl szociális funkciókat is el kell látnia. A változásokat kezdetét azonban bizonyos típusú konfliktusok jól jelzik. Ilyennek tekinthetők az ismeretekről és a kompetenciák fejlesztéséről szóló viták, amelyeknek az eredménye akár az iskolaszerkezetben történő változásokat is érintheti, nem beszélve olyan elemekről, amelyek nélkül az elmúlt századokban az iskolát nehezen tudták volna elképzelni (pl. az osztályozásértékelés kérdése). Komoly nehézséget okoz az is, hogy a tanulók egy része nem akar élethosszig tanulni, sőt, ha őket kérdeznék, többen valószínűleg úgy válaszolnának, hogy ők már másnap is szívesen otthon maradnának. Az elmondottakat, amelyek egyébként közismert problémák, azért volt szükséges felsorolni, hogy lássuk: szinte bizonyos, hogy a tanulók egy része számára a hagyományos módon működő iskola nem működtethető, vagy a tanulók egy része számos ok miatt nem képes/nem tud megfelelni azoknak az elvárásoknak, amelyeket egy hagyományosan működtetett iskola támaszt velük szemben. Az általános iskolát befejezett tanulók közül a leggyengébbek a szakiskolákban folytatják tanulmányaikat. Őket egyre többen a „reménytelenség iskolásainak” tartják, talán nem ok nélkül. Arra utalnak ezzel a kifejezéssel, hogy ezek a tanulók valójában sohasem lesznek képesek elvégezni az iskolát, mert ahhoz hiányoznak az alapvető feltételeik (kompetenciák, szociális körülmények). Az alábbi táblázat impozáns lista, és jelzi, hogy a tanulók az iskolákban számos olyan dolgot csinálnak, amely többnyire túllép a házirend adta kereteken. A leggyakrabban előforduló problémát a tanulók „hétköznapi” viselkedése jelenti. Közülük sokan vannak olyanok, akiknek a beszédmódját durvaság jellemzi. Korábban azt mondták volna, hogy „ezek a kifejezések nem tűrik a nyomdafestéket”, de ma már a művészet, az irodalom nyelvébe, nyelvhasználatába is beépültek. A tanulók a beszéd természetes elemeként alkalmazzák a kifejezéseket, sokszor jelentés nélküli „töltelékelemként”, néha pedig valós tartalmának megfelelően. Ez utóbbi esetben az eredetileg verbális szinten zajló konfliktus átnőhet fizikai agresszivitásba. A pedagógusok számára ez komoly problémát jelent, de nem tudnak ezekkel a helyzetekkel mit kezdeni. Sokan közülük úgy látják, hogy a családi minta(követés) annyira erős, hogy azt az iskola saját értékeivel, értékrendjével nem képes ellensúlyozni. A tanulók közül sokan a tanóra rendjére sincsenek tekintettel. Az órai konfliktusok a „beszólásokból”, a beszélgetésekből és adott esetben a randalírozásból erednek. Nyilvánvaló, hogy ez elsősorban azokra a tanulókra jellemző, akiket korábban úgy jellemeztek, hogy szinte semmit sem akarnak tanulni. A dohányzás már az általános iskolások körében is jelentkezik, bár ez nem tekinthető új jelenségnek. Szemben a középiskolákkal, itt nincs lehetőség arra, hogy dohányzóhelyeket jelöljenek ki, ezért a lopva dohányzó tanulók „lefülelése” azonnali konfliktus eredményez.

Miről is beszélünk? A legnagyobb gond ebben az esetben a túlkoros, sokszor már szinte a felnőttek életmódját folytató diákokkal van baj. Előfordul az is, hogy a tanulók alkoholt fogyasztanak, noha nem olyan mértékben, mint ahogy azt a középiskolákban lehet tapasztalni. A tanulók egymás közötti konfliktusai több esetben azért járnak drámai következményekkel, mert a szemben álló felek erőviszonyai rendkívül egyenlőtlenek. Ezekben az esetekben kerül sor a gyengébb számára rendkívül megalázó „csicskáztatásra”, „szívatásra”, amelynek a célja elsősorban az erőfitogtatás, a „hatalom” demonstrálása. Ezekkel a helyzetekkel együtt járhat az is, hogy a gyengébbektől elveszik vagyontárgyaikat, amelyek között akár nagy értékű tárgyak is lehetnek (pl. Mp3, Mp4 lejátszók, telefonok). A tanulók egy része esetében az is tapasztalható, hogy a különféle típusú játékok során durva, sőt kegyetlen megoldásokat alkalmaznak, fájdalmat okoznak társaiknak. A játékszabályok áthágása, a csalás sok esetben egy-egy értékrend legfontosabb elemeit alkotják. Ebből a szempontból érdekes kettőséget jelent a foci, a labdarúgás. A sztárok kiváló mintákat is kínálhatnak a kiemelkedésre a tanulók számára,66 ugyanakkor a játék (és sok esetben a nézők, a nézőtér) durvaságai, sőt brutális megnyilvánulásai ennek az ellenkezőjét eredményezhetik a mintaképzés szempontjából. Feltűnő az is, hogy a tanulók közül többen az iskola nem pedagógus dolgozóival kerülnek konfliktusba. Ennek több oka van. Egyrészt az iskola rendjére, tisztaságára nem ügyelő, a berendezést rongáló tanulók mindennapos célpontjai a takarító személyzetnek, és persze a pedagógusoknak. Az iskolában okozott károk megteríttetése nem könnyű, sok időt és energiát igénylő feladat. Sokszor bontakozik ki konfliktus az ebédlőben. A repetát kérő tanulók és a konyhai dolgozók összetűzései gyakran adnak témát és feladatot az iskola vezetőjének. A terhesség az általános iskolákban egyelőre még ritkán jelentkező probléma, s ha igen, többnyire a túlkoros tanulókat jellemzi. Ezek a tanulók nem fejezik be nappali tagozaton az iskolát, többségük kimarad az intézményből, s vannak olyanok is közöttük, akik véglegesen lezárják tanulmányaikat. Ezzel a problémával a következő években, úgy tűnik, hogy a jelenleginél nagyobb mértékben kell majd szembenézni. Számos kutatás és vizsgálat eredményei arra utalnak, hogy a fiatalok egyre korábbi életkorban kezdenek szexuális tevékenységet folytatni, anélkül, hogy a következményekkel pontosan tisztában lennének.

66 A pedagógusok számára híressé vált, ám szegény (vagy alacsony sorból) induló labdarúgók életútjának (lásd pl: Puskás

Ferenc, Pele, Ronaldinho stb.) a bemutatása, elemzése jó módszer lehet bizonyos problémák kezelésére.

59

Kis könyv a felelősségről 15.ábra. Egyes problémát jelentő tanulói magatartásformák átlagos gyakorisága (a válaszul megadott számok átlaga).

60

Az intézményvezetők válaszai azt mutatják, hogy a szóban forgó problémák az elmúlt fél évtizedben már jelen voltak az iskola életében, és azt is jelzik, hogy az egyes kategóriákban nem következett be jelentős változás. Mit jelent ez? Azt mindenképpen, hogy az elmúlt másfél évized volt az, ami az iskolák belső életében számottevő változást hozott, s ez részben annak a társadalmi-gazdasági változásnak a részben nem kívánt következménye, amely a rendszerváltással vette kezdetét.67 Az iskola eszközrendszere ez alatt az idő alatt nem változott. Az iskolát övező feltételek viszont igen, így a korábban nagyobb hatékonysággal alkalmazott megoldások az esetek többségében már nem érik el céljukat. Ezért mondjuk azt, hogy számos, a tanulókkal kapcsolatos problémának a megoldása ma már önmagában pedagógiai eszközökkel nehezen oldható meg. Ez a helyzet jelentős mértékben átértékeli az iskola feladatrendszerét is, függetlenül attól, hogy az oktatás bármelyik szereplője mit gondol ezzel kapcsolatban. Úgy is mondhatnánk, hogy a korábbi évtizedekre jellemző – egyébként rosszul feltett – vitatéma, hogy ti. az iskolának a nevelés vagy az oktatás az elsődleges feladata, mára már kitűnt, hogy áldilemma volt. Aligha vitatható, hogy ma mind a két feladat egymást erősítve, egymással integráltan jelenik meg az iskolákban, ráadásul kiegészülve azokkal a szociális támogató elemekkel, amelyek nélkül számos tanuló esetében már az iskolába járás önmagában is szinte lehetetlenné válna.

67 Lásd erről: Trencsényi László: Rettenetes a kísértés a kudarcra. UPSZ.

Miről is beszélünk? 16.ábra. A problémát jelentő tanulói magatartásformák változása az elmúlt öt évben (a válaszul adott számértékek átlagában).

A tanulók problémáival, legyen szó bármiről, elsősorban az osztályfőnökök foglalkoznak. Ez rendkívül fontos tény, mert jelzi, hogy a tanulók számára, hasonlóan az elmúlt évtizedek tapasztalataihoz, továbbra is az osztályfőnök az a személy, akihez továbbra is bizalommal lehet fordulni. Fontos szerepe van annak a pedagógusnak is, aki az ifjúság–és gyermekvédelmi feladatokat látja el. Jól látszik az alábbi ábrán az is, hogy egye több iskolában van olyan képzettségű szakember, akik képesek lehetnek a konfliktusok professzionális kezelésére. Kulcsfontosságú információ az, hogy a válaszok jelzik, a pedagógusokon kívül az iskolaorvos az, aki sok információval rendelkezik a tanulókról. Ennek azért van nagy jelentősége, mert ez a helyzet lehetőséget kínálna arra, hogy helyi szinten megszabadulhassanak a szektoriális gondolkodás és cselekvés nyűgétől, és az eddig külön kezelt támogatásokat (oktatás, egészség–és szociális ügyek) komplex rendszerben alkalmazva tennék hatékonyabbá. A korábbi évekhez képest megnőtt a kortárs segítők szerepe a konfliktusok kezelésében. A kiválasztott tanulók felkészítése erre a szerepre ma már nélkülözhetetlen, mint ahogy az is, hogy a pedagógusok élni tudjanak ezzel a lehetőséggel. A mediációs és resztoratív technikák alkalmazása, ha nem is oldhatja meg önmagában az agresszió, az agresszivitás kérdését, jelentős mértékben hozzájárulhat azok visszaszorulásához.

61

Kis könyv a felelősségről 17.ábra. A tanulók problémáival foglalkozók köre az iskolában (az egyes válaszok megjelölésének százalékos részaránya).

62

Az egyes konfliktusok kapcsán kulcskérdés, hogy az eseményről az intézmény vezetője mikor, hogyan és kitől szerez tudomást. A jól működtetett információs/kommunikációs csatornák jelentős mértékben támogathatják a probléma minél eredményesebb megoldását. Az alábbi ábra ezzel kapcsolatban egy kettősségre hívja fel a figyelmet. Alapvetően arról van szó, hogy az intézmény dolgozói, munkatársai, valamint az intézményben tanulók azok, akik egy-egy eseményről, igaz, eltérő mértékben és intenzitással, de beszámolnak. Ezzel szemben az figyelhető meg, hogy az iskola kívülről sokkal csekélyebb mértékű támogatást kap annak érdekében, hogy eredményesen léphessen fel a probléma megoldása érdekében. A külső támogatásnak azért van/lenne nagy jelentősége, mert azokról az időszakokról nyújthatna információt, amelyet a tanulók nem az iskolában töltenek el. Feltűnő, hogy az iskolavezetők úgy látják, hogy a rendőrségtől ritkán vagy nem kapnak érdemi információkat a tanulók „viselt dolgairól”. Az is problémát jelent, hogy az iskola körül élőktől az intézmény „hasonlóra” számíthatna. Ez azt jelenti, hogy a helyi társadalom, a lokális erők csekély mértékben nyújtanak támogatást éppen a kritikus ügyek, események kapcsán az iskoláknak. Korábban már többször említettük, hogy számos ügy nem kezelhető csak és kizárólag pedagógiai eszközökkel. Éppen ezért lenne fontos az a támogatás, amely nemcsak a tanulókra történő „odafigyelésből”, hanem adott esetben aktív közreműködést feltételezve (pl. közös rendezvények a civil szervezetek, a rendőrség, az iskola részvételével, családok és tanulók civil mentorálása stb.) járulna hozzá a szóban forgó problémák visszaszorításához.

Miről is beszélünk? 18.ábra. A vezetők információforrásai a tanulói problémák esetén (az egyes válaszok megjelölésének százalékos részarányai).

63 Azt, hogy az iskolák világában a konfliktus, az agresszivitás jelen van, a véleményeknél pontosabban fejezi ki azt, hogy azokkal szemben, azok megakadályozására az adott intézmény milyen válaszlépéseket vagy preventív intézkedéseket dolgozott ki. Az alábbi táblázatban szereplő megoldások hosszú sora jelzi, hogy a megfelelő megoldás megtalálása nem könnyű feladat, és az is bizonyos, hogy a vezetőknek nem egy, hanem számos, a problémákat a maguk összetettségében kezelni képes stratégiákban kell gondolkodniuk. Az iskolák egy része a hagyományos megoldásokkal próbálkozik: • Eltanácsolják a diákot az iskolából, különösen azokban az esetekben, ha a diák már túllépett a tankötelezettség időhatárán. Láttuk, hogy ez nem túl célravezető megoldás, ráadásul azt a benyomást kelti, hogy az adott intézmény (és pedagógusai) képtelenek voltak megbirkózni a problémával. Ennél „egyszerűbbnek” tűnik az, ha a tanulót magántanulói státuszba helyezik. • Ebbe a kategóriába tartozik az a megoldás is, amikor a szünetekben bezárják a tantermeket, és más olyan helyiségeket, amelyek alkalmasak lehetnek arra, hogy ott a diákok megbontsák az intézmény rendjét. Sok helyütt bezárják napközben az épületet, így a diákoknak nincs módjuk a tanítási idő alatt „megszökni” az intézményből. Ilyenkor az épületben „megerősített” portaszolgálat működik, vagy egy őrző-védő szolgálat emberei teljesítenek szolgálatot. Az iskola egy ostromlott erődre hasonlít. Másutt biztonsági őr cirkál

Kis könyv a felelősségről a tanítás alatt az épületben. • Korszerűbb megoldásnak tűnik a beléptetőrendszer, bár ez az iskolában kirobbant konfliktus közvetlen megakadályozására nem képes. Arra alkalmas, hogy egyébként a diákok biztonságát óvja az iskolában a nem kívánt látogatóktól. • Szintén frontállapotra utal az is, amikor az iskola környékén járőrszolgálatot rendszeresítenek. Ennek a legfőbb oka az, hogy a megakadályozzák a dílereket abban, hogy napi kapcsolatba kerüljenek az iskola növendékeivel.

Miről is beszélünk? A 19. ábra jelmagyarázata: 1 Tanáraikat ilyen irányú továbbképzésre küldik 2 Szakemberek segítségével nevelőtestületi értekezleten készülnek fel 3 Drogprevenciós programot működtetnek 4 Bűnmegelőzési programot működtetnek 5 Iskolapszichológust alkalmaznak 6 Szociálpedagógust alkalmaznak 7 Rendszeres konzultációt szerveznek a gyermekvédelmi szolgálattal

64

Mások a prevenciós megoldásokat vélik alkalmasnak az agresszivitás, a konfliktusok kezelésére. • Elsősorban úgy, hogy igyekeznek a pedagógusokat megfelelő tudással felvértezni, ezért továbbképzésekre, konferenciákra küldik őket, vagy szakembereket hívnak a nevelőtestületi értekezletekre. • Mások a szakmai kapcsolatokat igyekeznek bővíteni, részben a gyermekvédelmi szolgálattal, részben pedig a hatósággal. Ezekre a megbeszélésekre a szülőket is meghívják. • Van, ahol, mint ezt már láttuk, felismerték a kortárs segítők szerepét, és lehetőség szerint őket is bevonják az egyes ügyek megoldásába. • Mindenképpen előremutató kezdeményezés az, ha e problémákról a tanórákon is szót ejtenek,például úgy, hogy tanítják az áldozattá válás elkerülésének vagy a jóvátételnek a módját, gyakorlatát. • Másutt hagyományos, de célravezető programokat szerveznek. Így sportdélutánokat vagy drámajátékokat. A felsorolt megoldások közül több akár önmagában is célravezető lehet, de a gyakorlat azt mutatja, hogy az intézmények mindig többféle variációt kipróbálnak. Az alábbi ábra ezeknek a törekvéseknek az összegzését kísérli meg.

8 Rendszeres konzultációt, felkészítést szerveznek a szülőknek 9 Rendszeres konzultációt, felkészítést szerveznek a tanulóknak 10 Bevonják a DÖK vezetőjét és tagjait a prevencióba 11 Bevonják az osztályok hangadóit a prevencióba 12 Drámajátékot szerveznek a problémás esetek feldolgozására 13 Tanítják a konfliktusmegoldás erőszakmentes módozatait 14 Tanítják a jóvátétel módjait 15 Tanítják az áldozattá válás elkerülésének módjait 16 Délutáni szabadidős programokat szerveznek 17 Sport és egyéb mozgásos programokat szerveznek 18 Fegyelmi úton eltávolítják az iskolából a többszörösen visszaeső diákot 19 Eltanácsolják az iskolából a tankötelezettségi koron túli visszaeső diákot 20 Más iskolával elcserélik a tanköteles, problémás diákokat (barterezés) 21 Magántanulói státusba helyezik a problémás diákokat 22 Iskolai beléptető rendszert építenek ki 23 Napközben bezárják az iskolát 24 A szünetekben a tanárok bezárják az osztálytermeket

19.ábra. Tervezett intézkedések az iskola biztonságosabbá tételére (a választott válaszok százalékos részaránya).

25 Elektronikus ellenőrzőt működtetnek 26 Telefonon tájékoztatják a szülőket 27 Családlátogatásra mennek a legproblémásabb tanulókhoz 28 Biztonsági őrt alkalmaznak az épületben 29 Járőröznek* tanítás előtt és után az iskola környékén (pl. a drogterjesztők miatt) 30 Tanári ügyeletet működtetnek délután

65

Miről is beszélünk? A kérdőívre adott válaszok után érdemes azt szemügyre venni, hogy az intézményvezetők hogyan ítélik meg iskolájuk pillanatnyi fegyelmi helyzetét. Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy az igazgatók valamivel több, mint tíz százaléka vélekedik csak úgy, hogy a jelenlegi állapot nem vet jó fényt az intézményre, mert a tanulók viselkedése kedvezőtlenül befolyásolja az iskola hírét, hírnevét. Közel a válaszadók fele úgy látja, hogy a fegyelmi helyzet, az iskolában lezajló konfliktusok nem befolyásolják azt, hogy akár az intézmény fenntartója, akár pedig a szülők az intézmény szakmai minősítése alkalmával, vagy iskolaválasztáskor ezzel a kérdéssel foglalkoznának. Az igazgatók másik fele pedig kifejezetten pozitívnak ítéli meg az iskola fegyelmi helyzetét, amely hozzájárul az iskola hírnevének a gyarapításához.

20.ábra. Véleménye szerint az Önök iskolájának jelenlegi fegyelmi helyzete hogyan hat az iskola népszerűségére, hírnevére?

66

Ahogy a tanulók látják

A

tanulók számára készült kérdőívnek ebben a kutatásban különösen nagy jelentősége volt. Szemben a középiskolákban folytatott kutatással, itt nem volt módunk arra, hogy a tanulókkal fókuszcsoportos beszélgetést folytassunk,68 így a kérdőíven volt az, amelynek a segítségével válaszokat kaphattunk tőlük a feltett kérdésekre. A tanulók a kérdőíveket ezúttal papíron kapták meg, és az iskolában töltötték ki, a pedagógusok felügyelete mellett. Az iskolákból több mint kétezer tanuló válasza érkezett vissza. A kérdőívek kitöltésének minőségére sem lehetett panaszunk, a feltett kérdéseket a tanulók túlnyomó többsége pontosan megértette, és az utasításoknak megfelelően válaszolt rá. A korábbi tapasztalataink alapján itt már nem okozott meglepetést az, hogy nem akadt olyan kérdőív, amely trágár, obszcén vagy nyomdafestéket nem tűrő kifejezést tartalmazott volna. A tanulók kiválasztásához az iskolák kódot kaptak. A kérdőívek kitöltését megelőzően vita folyt arról, hogy milyen évfolyamokra járó diákok kerüljenek a mintába. Végül azért döntöttünk az általános iskola utolsó két évfolyamára járó diákok mellett, mert úgy gondoltuk, hogy az alsóbb évfolyamok esetében a kérdőív értelmezése olyan szintű „felnőtt” segítséget igényelne, amely már jelentős mértékben torzítaná a válaszokat. Mint minden döntés esetében, így itt is számos érv hozható fel a kiválasztott szempont mellett, és természetesen ellene is. A kérdőívet kitöltő tanulók a hetedik és nyolcadikos évfolyamról kerültek ki. Többségük az általános iskolában folytatja tanulmányait, de voltak közöttük olyanok is, akik hat, vagy nyolc évfolyamos gimnáziumban tanultak.

68 Amikor a Frontvonalban (2008) című kötet anyagát készítettük, akkor a középiskolai tanulók számára on-line kérdőívet

készítettünk, és több helyütt fókuszcsoportos beszélgetéseket folytattunk a tanulókkal. Egyetlen esetben emelt kifogást egy iskola vezetése ez ellen, de a legtöbb helyen a pedagógusok magunkra hagytak a tanulókkal. A beszélgetések anyagait rögzítettük, és a hangfelvételeket – szokásos gyakorlatunknak megfelelően – archiváltuk. Akkor azt tapasztalatuk, hogy a téma kapcsán a tanulók szívesen válaszoltak, sőt többen megjegyezték, szeretnék, ha válaszaik hozzájárulhatnának a probléma megoldásához. Ez a hajlandóság a kérdőív nyitott kérdéseire adott válaszokban is tükröződött. Az általános iskolai tanulók esetében ezek a megoldások problémát jelentettek volna. Már a próbakérdezések esetén számos nehézség merült fel, ezért döntöttünk úgy, hogy más módszereket alkalmazunk.

67

Kis könyv a felelősségről 21. ábra. A válaszadó diákok összetétele iskolatípus szerint.

68

A válaszadó több mint kétezer tanuló közel hasonló arányban került ki a lányok, illetve a fiúk közül, és ez a megoszlása a kijelölt évfolyamok esetében hasonlóan alakult. A tanulók kijelölése „véletlenszerűen” történt. Arra kértük az iskola pedagógusait (az osztályfőnököt), hogy az adott osztályban névsor szerint az egyes sorszámú tanulótól kezdve kettesével haladva osztályonként 10 tanulót kérjenek meg a válaszadásra. Ez a „kiválasztási” technika sehol sem okozott nehézséget. A tanulók „szemmel láthatóan” szívesen töltötték ki a kérdőívet, a válaszok jó minőségűek és jól értelmezhetők voltak. Nem fordult elő sehol sem az, hogy pl. trágár válaszokat, vagy más típusú, a kérdőívek értékelését megnehezítő válaszokat fogalmaztak volna meg.

Ahogy a tanulók látják A tanulók területi megoszlása azt mutatja, hogy a válaszadó melyik kerületben végzi tanulmányait. Az általános iskolák esetében – csekély kivételtől eltekintve – az jellemző, hogy a tanuló lakóhelye és az iskola egy kerületben található, míg a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok esetében ez több esetben eltér. A minta nem tekinthető reprezentatívnak, de a válaszoló tanulók száma arra lehetőséget kínál, hogy az iskolában vagy az iskolával összefüggő, agresszivitásra utaló magatartásformák kapcsán bizonyos tendenciák felvázolását megkísérelhessük. A minta azt mutatja, hogy eltérő esetszámmal ugyan, de egy kerület kivételével minden kerületből érkezett válasz. Ez azért fontos, mert a rendőrségi adatokból pontosan nyomon követhető az, hogy az egyes kerületekben hogyan alakul éves szinten a bűnelkövetés, annak jellege, valamint az is, hogy az egyes események a kerület mely részein történtek meg. Ez azt jelenti, hogy eleve vannak olyan iskolák, ahol a tanulók külső veszélyeztetettsége nagyobb lehet, magasabb a kockázata annak, hogy a tanulókat iskolán kívül érheti olyan agresszió, amely – az esetek többségében – vagyontárgyaik elvételére irányul. A minta egészéhez képest kedvező az, hogy egyre kevesebb azoknak az intézményeknek a száma, amelyek ilyen területekre esnek. Ezt az intézményvezetők válaszai is megerősítik, mert korábban láttuk, hogy alacsony esetszámban nyilatkoztak úgy, hogy az iskolájuk a kerület lepusztult, kedvezőtlen adottságú részén található.

23. ábra. Melyik kerületbe járnak a tanulók iskolába? (fő).

69

22. ábra. A tanulók nemi megoszlása (fő).

A diákok megítélése eltér attól, amit az intézmények vezető jelöltek ezzel kapcsolatban. A legfontosabb eltérést éppen annak a megítélése okozza, amely az iskola kedvezőtlen környezetére vonatkozik. A diákok jóval többen gondolják úgy, hogy ők „lerobbant” iskolába járnak, s úgy látják, hogy az iskola beleillik abban a környezetbe, ahol az épület található. A gyerekszem másképpen lát(hat) dolgokat, és az ítélet is a felnőttekétől eltérő (jellegű) benyomások alapján formálódik. Ezért ebben az esetben nem az a fontos, hogy az iskola valóban ilyen közegben van-e vagy sem, hanem az, hogy a tanulók így látják. E „látásmód” összetevőinek


70

az elemzésére a választott módszer nem alkalmas, de a válaszokból az leszűrhető, hogy probléma, ha a tanuló nem látja más –akár saját –környezet(é)hez képest kedvező adottságúnak azt az iskolát, ahol tanulmányait folytatja. A környezet minősége – közismert módon – befolyásolja az emberek viselkedését. Ezért nem tévedünk, ha azt gondoljuk, hogy az iskolai környezet minősége és a tanulók magatartása és iskolai cselekedeteik között van összefüggés. Nem kell hosszasan érvelni amellett, hogy a szépségnek, az esztétikum számos, például tárgyakban történő megnyilvánulásának, a tisztaságnak, az áttekinthetőségnek sok tekintetben – így pl. a rongálások terén – visszatartó ereje lehet. A tanulók egy része kedvező adottságúnak ítélte azt, hogy iskolája milyen környezetben helyezkedik el. A legelőnyösebbnek azoknak az iskoláknak a helyzete tűnik, amelyek a kertvárosokban vagy a lakóparkos környezetben találhatóak. Már az igazgatók válaszai kapcsán rámutattunk arra, hogy a kedvező fizikai tér mellett ezekben az esetekben az sem elhanyagolható szempont, hogy az iskola környezetében élő „helyi társadalom” összetétele hogyan alakul. Az egyes családok kedvező kulturális és munkaerő-piaci „pozicionáltsága” erős garanciát képez a tanulókat érintő kedvezőtlen (társadalmi/gazdasági/szociális) hatások kivédéséhez. A lakótelepek szemben a közhiedelemmel „Janus-arcú” jelenségek. A korábbi évtizedek nagy létszámú „mamut-iskoláiból” ma már kevés maradt meg. Most már nem a szinte kezelhetetlen tanulói létszám, hanem sokkal inkább a tanulók összetétele jelenti ezekben az intézményekben a fő gondot. Közismert, hogy a lakótelepi panel-lakásokban élők társadalmi összetétele kedvezőtlen irányba változott, ami az iskolákban természetesen érezteti a hatását. Ugyanakkor az is megfigyelhető, hogy az elöregedő, de a lakosság összetételében alig változó régi építésű lakótelepeken szinte családias jellegű iskolák jönnek létre, sok esetben a vártnál, a feltételezettnél jóval kedvezőbb körülmények között.

24. ábra. Milyen környezetben található a diákok iskolája?

Ahogy a tanulók látják Rendkívül fontos az, hogy a tanulók (illetve szüleik) miért választják az adott iskolát. Sokan azt tartják, hogy „a legközelebbi iskola a legjobb iskola”, mert így a gyerekek számára a közlekedés (és az abban rejlő veszélyek) nem okoz semmiféle problémát. Mások úgy tartják, hogy nem iskolát, hanem tanárokat (a gyakorlatban tanítókat) kell választani, és ezért egyes családok még arra is hajlandók, hogy gyermeküket a lakóhelytől távolabbi iskolába írassák. Vannak olyanok is, akik úgy gondolják, hogy az a fontos, hogy az iskolában olyan programokat tanítsanak, amelyek (többnyire) alkalmasak arra, hogy a gyermekek versenyképességét és/vagy továbbtanulási esélyeit növeljék. Nyilván ezekben az esetekben is előfordul, hogy a gyermekeket nem a legközelebbi iskolába íratják be. Számos más kutatás alapján állítható, hogy a szülők többsége nem ismeri konkrétan az iskola pedagógiai programját. Ezt az egyébként nyilvános dokumentumot kevesen olvassák el. Sokkal inkább az a jellmező, hogy a szülők rokonoktól, ismerősöktől jutnak hozzá azokhoz a fontos információkhoz, amelyek alapján az iskolaválasztás kapcsán meghozzák döntéseiket. A tanulóknak ezekben a döntésekben nehezen körvonalazható szerepe van, de az biztos, hogy vannak olyan családok, ahol kikérik a gyermek véleményét, és figyelembe veszik a megfogalmazódó igényeket. Az alábbi ábrán az látszik, hogy tanulók közel negyede a legközelebbi iskolát választotta. Hasonló azoknak az aránya is, akik az iskola jó híre miatt döntöttek az adott intézmény mellett, és megközelíti ezt azoknak az aránya is, akik azért döntöttek az intézmény mellett, mert ott találtak olyan programot, szakirányt, tagozatot, amely elnyerte tetszésüket. Ezeket a válaszokat „keresztbe metszheti” az, hogy azért esett az adott intézményre a döntés, mert ide járnak a barátok, vagy ez az iskola volt a körzeti iskola. Az elmondottakon túl csekélyebb arányban vannak speciális szempontok. Ilyennek tekinthető azt, hogy a család életében valamilyen változás következett be (pl. „elváltak a szüleim”, „megszűnt a régi iskolánk”, „csak ide vettek fel”, „elköltöztünk”), amelyek befolyásolták azt, hogy a tanuló végül miért került oda, ahol éppen a kérdőívre válaszolt. Generációkon átívelő, sajátos döntési szempont az, amikor azért választja a tanuló az adott iskolát, mert „ide járt a bátyám / a nővérem / az anyukám / az apukám / az egész családom”.

71

Kis könyv a felelősségről 25. ábra. „Hogyan kerültél ebbe az iskolába?”

72

Az iskolában és az osztályokban kialakuló közösségek egyik legfontosabb összetartója a tanulók között kiépülő barátságok, baráti kapcsolatok lazább /erősebb, gyakran felbomló, néha pedig rendkívül tartósnak bizonyuló hálózata. Az alábbi ábra arról tájékoztat, hogy a tanulók túlnyomó többsége rendelkezik olyan kapcsolat(tokk)al, amelyet „barátságnak” minősít, s amelynek az iránya az osztálytársak, iskolatársak, vagy távolabb élő gyerekek felé mutat. A problémát ebben az esetben elsősorban azok a tanulók jelentik, akik azt jelezték, hogy nincsenek ilyen jellegű kapcsolataik. Az általános iskolai baráti kapcsolatok közül több akár az iskola befejezését követően is fennmarad, de többségükre az a jellemző, hogy a középiskolai évek alatt elsorvadnak, helyükre az új iskolában szerveződő kapcsolatok létnek.

Ahogy a tanulók látják A tanulók többségének a baráti köre ahhoz az iskolához kötődik, ahova jár. Kevesebben válaszolták azt, hogy a lakóhelyükhöz, amely válaszok mögött azok a tanulók állhatnak, akiknek az iskolájuk nem a lakóhely (közvetlen) közelében található. Azt már a középiskolások esetében is tapasztaltuk, hogy a különóráknak csekély szerep jut a baráti kapcsolatok formálásban, ami érthető, hiszen ezeket a szülők többnyire piaci szolgáltatásként vásárolják gyermekeik számára, és ezért gyermekük tanulmányi teljesítményének az emelkedését, és nem pedig a szociális kapcsolatainak bővítését várják el ezektől a programoktól. Az mindenképpen biztató, hogy a sporttevékenységnek ebben a tekintetben is van kohéziós szerepe, mint ahogy az is fontos, hogy az ún. hobbytevékenységek kapcsán az azonos érdeklődésű tanulók között – az érdeklődés azonossága mellett – más, mélyebb tartalmú kapcsolat is kialakulhat. Meglepő, hogy a vallással, és a vallással összefüggő tevékenységekkel kapcsolatban kevesen jelezték azt, hogy ott formálódott a baráti körük. Az iskolában és az iskolán kívül tartott hittanórák vagy más kötöttebb programok szerepéről idősoros adatok segítségével tudnánk árnyaltabb képet nyújtani. (Ezen a téren az alacsony jelölési arány egyébként a középiskolás diákokra is jellemző volt.) A fókuszcsoportos beszélgetések során többen egyetértettek abban, hogy az agresszivitással kapcsolatban visszatartó ereje van annak, ha a tanuló mögött szilárd értékrendet nyújtó közösség/ program áll, legyen szó valláshoz/egyházhoz vagy sporthoz/egyesülethez köthető dologról.

27. ábra. Mihez kötődik a tanulók baráti köre? (az egyes válaszok gyakorisága)

26. ábra. Baráti kör – „Van olyan baráti köröd, akikkel rendszeresen találkozol?”

Érdemes azt is megemlíteni, hogy a hátrányos helyzetű tanulók kapcsolati „hálója” többnyire szerényebb, mint előnyösebb helyzetű társaiké. Ez a „hátrány” sok esetben a felnőttkorba is elkíséri ezeket a tanulókat, és amely számos nehezen kompenzálható következménnyel (pl. az érdekérvényesítés vagy a művelődés területén) jár(hat).

73

Tanulók az iskolában és a tanórákon

A

pedagógusok számára a legtöbb problémát azok a tanulók okozzák, akik magatartásukkal megzavarják a tanórák rendjét.69 Ez nemcsak a tanítás eredményességét, hanem azt is, hogy a többi tanuló tanulását is veszélyezteti, sőt több esetben lehetetlenné teszi. Maguk a tanulók úgy látják, hogy osztálytársaik közel harmada tartozik azok közé, akiket a nagyon fegyelmezetlen kategóriába lehetne sorolni. A fegyelmezetlenség a tanórán kívül is számos problémának, konfliktusnak a forrásává válik. A hagyományos módszerek (intő, szülők behívása) e tanulók esetében ritkán bizonyul eredményes megoldásnak. Feltehetőleg ezek között a tanulók között kereshető a tanulóknak azon köre, akikről azt állítják, hogy semmit sem hajlandó tanulni. Azt, hogy ennek milyen okai vannak, részben csak találgatni lehet, de az esetek egy részében az iskolával szemben kialakított negatív vagy ellenséges attitűdök mögött „családi indíttatások” állnak. Azokban a családokban, ahol a tanulásnak nincs hagyománya, ott az iskolának sem lehet tekintélye. A családi stratégiák úgy működnek, hogy abban a (formális) tanulásnak gyakorlatilag nem jut szerep. A probléma abból adódik, hogy ennek a mentalitásnak a közvetítése a következő generációk számára alapvetően járul(hat) hozzá az alacsony iskolázottság újratermelődéséhez. A gyenge tanulmányi eredmények mögött szinte minden esetben képességhiányt sejtenek. Lehet, de az is bizonyos, hogy a szociális hátrányok az iskolában számos esetben képességhiányként jelennek meg, vagy – az egyszerűség kedvéért, pedagógiai kultúra híján –úgy interpretálódnak.. A végeredmény persze mindig ugyanaz. A csekély teljesítményt felmutató tanulók számára majdnem reménytelenné válik a továbbtanulásnak az az útja, amely az érettségi irányába (is) vezethet. Másképpen fogalmazva: szinte bizonyos, hogy a felső tagozatban nagyon hamar „kiformálódik” azon tanulóknak a köre, akik tanulmányaikat a szakiskolákban folytatják. Nem az a baj, hogy ezek a tanulók szakiskolákba jelentkeznek, hanem az, hogy ez nem az érdeklődés alapján történik, hanem kényszerként. Azt látjuk ugyanis, hogy az iskola gyakorlatilag lemond ezekről a tanulókról, vagy pontosabban lemond ezeknek a tanulóknak a fejlesztéséről, és ezért következik be az, hogy a szakiskolákban olyan tanulók garmadája jelenik meg, akik a tanuláshoz alapvető kompetenciákkal sem (vagy csak minimális mértékben) rendelkeznek. A kifejezetten agresszívként jellemzett tanulók közel tíz százalékot tesznek ki, osztálytársaik megítélése alapján. Szinte bizonyos, hogy ez a magatartásforma számos egyéb elemnek a következménye. Valószínűleg a társadalmi, gazdasági és kulturális hátrányoknak az összegződése egy-egy tanuló esetében olyan helyzetek sorát eredményezheti, amely alapvetőn veszélyezteti az iskola, a tanuló és a család eredményes együttműködését. A családnak a szerepét nem kell újra hangsúlyozni, de jól látszik, hogy sok esetben ez a közösség is lemond 69 A tanóra rendjének a megzavarása bonyolult kérdés, amelynek a részleteire itt nem térhetünk ki. A nem frontális módon

megtartott órák „munkazaja” sokak számára elfogadhatatlan, amely egy konzervatívabb szemlélet számára önmagában is a fegyelem meglazulásának „bizonyítéka”.

75

Kis könyv a felelősségről arról, hogy a nevelés (és a szocializáció) más, hatékony eszközeinek az alkalmazásával támogassa az eredményes tanulást. Az elhanyagoltnak jellemzett tanulók számára az alapvető értékképződés színtere nagy valószínűséggel nem a család, s elsősorban nem a szülők lesznek. Ez a tény önmagában is számos nehézségnek válik a forrásává akkor, amikor a gyermek belép a közoktatás rendszerébe. Az esetek többségében ezzel függ össze az is, hogy a tanulóknak lehetősége nyílik arra, hogy igazolatlanul hiányozzon az iskolából. Az igazolatlan hiányzás egyik „eredménye” a gyenge tanulmányi teljesítmény. De a legfőbb kérdés minden esetben az, hogy miért került sor az iskolakerülésre? Milyen programok, események voltak azok, amelyek ebben a formában bizonyultak vonzóbbnak a tanulók számára? A játék- vagy drogfüggő tanulók megjelenése nem meglepő. Erre a korábbi évek kutatási eredményei kapcsán már számítani lehetett. E tanulók többségének – túlnyomórészt – egyelőre még egy-egy játékféleség vált a szenvedélyévé oly mértékben, hogy az szinte a tanulás alapvető akadályát képezheti. A legfontosabb, amit ezen a területen érdemes figyelni, hogy az általános iskolai tanulók közül – az elmúlt évtizedhez képest mindenképpen – nőtt azoknak a száma, akik meglehetősen korai életkorban kezdenek el a szükséges biológia/érzelmi érettség nélkül „felnőttként” élni. Ez nemcsak a dohányzásban, hanem a rendszeressé váló szeszesitalfogyasztásban, vagy a korán elkezdett szexuális életben is megmutatkozhat.

76

28. ábra. Az osztálytársak jellemzése (az adott tulajdonságú tanulók becsült százalékos részarányának az átlaga) – „Osztálytársaidnak hány százalékát jellemeznéd úgy, hogy…”

Tanulók az iskolában és a tanórákon A tanulók érzékelik a körülöttük kialakuló és lezajló konfliktusokat. Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy a legnagyobb problémát elsősorban a tanórai viselkedés mellett a hétköznapi szituációkból, a tanulók egymás közötti kapcsolataiból eredő konfliktusok okozzák, elsősorban azért, mert a felmerülő problémák megoldása sok esetben drasztikus eszközökkel történik meg. A verbális megoldások (ordibálás, káromkodás), úgy tűnik, hogy a tanulók egy részénél már mindennapi megoldásnak számít. (Ezt egyébként a pedagógusok több esetben is megerősítették.) Súlyosabb esetben verekedések robbannak ki, amelyek esetében – túl az alapeseten – a legfőbb gondot az okozza, hogy a résztvevők sérülést okozó tárgyakat (bot, baseballütő, boxer) vesznek igénybe erőfölényük biztosítása érdekében. Ez a hagyományos „fair play” szabályokat átlépő megoldás egyértelműen mintakövetésre vezethető vissza, amely mögött nemcsak a tanuló társadalmi-szociális közegének az értékrendje, hanem a médiahatások is szerepet játszhatnak. A lopás egyre gyakrabban fordul elő, ami szoros összefüggést mutat azzal, amit a felnőtt társadalomban a társadalom kettészakadásaként szoktunk leírni. A jelentős vagyoni különbségek feldolgozása a gyermekek számára legalább annyira nagy probléma, mint szüleiknek. A magas értékű vagyontárgyak eltulajdonítása (mobil telefon, Mp3, Mp4-es lejátszók, értékesebb ruhaneműk, esetleg ékszerek stb.) jelenti itt a legtöbb probléma forrását. A durva játékok (és az erőfölényből eredő csiszkáztatás) korábban sem volt ismeretlen az iskolák világában. Előfordulhat, hogy a tanulók fölényüket összekapcsolják zsarolással, különleges szolgáltatások kierőszakolásával (pl. napi zsebpénz biztosítása).70 Ezek a jelenségek sokszor hosszabb idő eltelte után válnak nyilvánvalóvá, mert az érintettek (így pl. a szülő sem) nem mernek erről beszélni, félvén a megtorlásoktól. Az iskola dolgozóinak a bántalmazása az egyik legnehezebben kezelhető probléma. A középiskolák esetében az elmúlt másfél évben a média számos olyan esetről számolt be, ahol a tanulók a pedagógust inzultálták. Az általános iskolák esetében sokkal inkább arról van szó, hogy a szülők keverednek ilyen jellegű helyzetekbe az iskola munkatársaival. Feltűnő, de bizonyos szempontból magyarázható az, hogy a szegény, hátrányos helyzetű tanulók az iskola kiszolgáló személyzetével kerülnek gyakran összetűzésbe. (Tipikus helyzet az étkezések kapcsán kirobban konfliktus, amelynek oka lehet a repeta vagy a nagyobb adag élet megtagadása a konyhai dolgozók részéről.)

70 Ami az iskolák világát illeti, e két dolog összefüggéseiről egyelőre még keveset tudunk. Az bizonyos, hogy a

regényirodalomban sok helyütt utalnak rá. Lásd pl. W. Golding: A legyek ura vagy legújabban Takami Kósun: Battle Royal című műveit.

77

Kis könyv a felelősségről 29. ábraMilyen gyakran fordulnak elő az alábbi viselkedésformák az osztályban a tanulók megélt emlékezet szerint? (A válaszok átlagában)

Tanulók az iskolában és a tanórákon Ehhez képest szinte megnyugtatónak tűnik az, hogy az anyagi okok csekélyebb arányban képezik a konfrontációk okát. Ami a hagyományos, csoporton belüli rivalizálást illeti, ez sem új jelenség. Nem véletlenül idéztük a bevezetőben ezzel kapcsolatban is a szépirodalmi példákat. A problémát sokkal inkább az okozza, hogy a „vezér” szerepéért történő összecsapások több alkalommal is a már említett durva megoldások alkalmazásával történnek meg. A diákok vélekedései arra is rámutatnak, hogy a különféle ifjúsághoz köthető szubkultúrák az általános iskolákban is jelen vannak. Ez is ismert jelenség, ám számos ok miatt az általános iskolai tanulók többsége csak „szimbolikusan” válhatott egy-egy közösség tagjává, valódi lehetősége arra, hogy a közösség tevékenységében részt vegyen, nem volt.71 Ma ez a helyzet megváltozott. Utaltunk már arra, hogy az általános iskolások körében is tapasztalható jelenség az, hogy a gyerekek elkezdenek felnőttként élni. Ennek egyik megnyilvánulási formája a koncertek, szórakozóhelyek (diszkó) látogatása, amely együtt jár az idősebb korcsoportok „életmintáinak” az intenzívebb átvételével.

78

79

Rendkívül jellemző és tanulságos az, hogy a konfliktusok okairól maguk a diákok mit állítanak. Az alábbi ábra azt mutatja, hogy egy-egy konfliktus kirobbantásához valójában nincs szükség tényleges okra. Azt, hogy a másik esetében a „másság” bármely eleme okként szolgálhat valamilyen minőségű bántalmazásra, már a középiskolások esetében is tapasztalhattuk. Ez az „általános ok” bármikor konkrét tartalommal is telítődhet, amely vérmérséklet szerinti „csatározásokhoz” vezethet. Az elmondottakra jó példa az ún. futballhuliganizmus jelensége. Nem szükséges az összecsapáshoz az, hogy a mérkőzés eredménye ismertté váljon, sőt, talán még az sem szükséges, hogy legyen mérkőzés. Elég, ha a két szurkolótábor tagjai találkoznak, és az eltérő szimbólumoknak már a látványa is generálhatja az összeütközést.

71 Jellemző, hogy a hatvanas évek második felében, amikor a fiatalokat az osztotta meg, hogy melyik együttes (Omega,

Illés, Metró) rajongótáborához tartoznak, a koncerteken az általános iskolába járók csak kivételes esetekben vehettek részt. Hovatartozásukat pólók, jelvények viselésével igazolták. Hasonló mondható el a focirajongókról is. A nagyobb stadionokban többnyire szülői (apai) kísérettel látogattak el, és szinte lehetetlenné tette azt, hogy a fiatalok korai életkorban csatlakozhassanak az adott klub radikális szurkolóihoz. (A teljesség kedvéért azonban azt is hozzá kell tenni, hogy azokban az évtizedekben más , elsősorban hatalmi-politikai tényezők is szerepet kaptak abban, hogy a szélsőséges irányba induló fiatalokat féken tartsák.)

Kis könyv a felelősségről 30. ábra. Melyek az iskolai viták, veszekedések, esetleges verekedések leggyakoribb okai? (átlagos osztályzat)

Tanulók az iskolában és a tanórákon hogy abban sem a szülők, sem pedig a pedagógusok nem játszhatnak szerepet. A helyzet ezekkel a „vadnyugati típusú” megoldásokkal kapcsolatban annyit változott, hogy az elmúlt évtizedekben a helyi társadalom sokkal inkább arra volt szocializálva, hogy akkor is figyeljen a gyerekekre, ha azok nincsenek iskolában. A gyermekek iskoláztatásában a közvetlenül és csak közvetve érintettek között az együttműködésnek – több, itt most nem részletezhető okok miatt – volt egyfajta kényszere, ami az iskolán kívül eltöltött időt is a mainál jóval „beláthatóbbá”, és –tegyük hozzá – ellenőrizhetőbbé tette. 31. ábra. Milyen gyakran történnek veszekedések, verekedések az alábbi helyszíneken? (%)

1.Anyagi okok 2.A tanárokhoz való viszony különbségei 3.A tanulókhoz való viszony különbségei 4.A csoporton belüli rivalizálás 5.A különböző csoportokhoz, ifjúsági szubkultúrákhoz való tartozás

80

6.Különböző szórakozási formák kedvelése

81

7.Különböző zenei irányzatok kedvelése 8.Különböző öltözékek, kellékek, jelképek viselése 9.Különböző futballcsapatoknak való szurkolás 10.Külső megjelenés átlagostól való eltérése 11.Temperamentumbeli, vérmérsékleti különbségek 12.Furcsa szokások 13.Az, hogy van egy-két ember, aki bármikor, bárkibe beleköt

Az elmondottak ellenére azt mondhatjuk, hogy az iskolák (még) nem váltak hadszíntérré. Az alábbi ábrán azt látszik, hogy a súlyos, fizikai bántalmazásokkal járó összecsapások jóval csekélyebb arányban fordulnak elő, mint ezt gondolnánk. Tény azonban, hogy a verekedések és következményeik jóval hamarabb lépik át az érintettek tűrésküszöbét, mint mondjuk a nem kevésbé súlyos következményekkel járó, ám fizikai sérülést nem feltétlenül okozó „kiközösítés”. Ha verekedés van, az leggyakrabban a tanórák közötti szünetekben szokott kirobbanni, ami összefüggésben állhat a tanári felügyelet kérdésével, esetleg annak eróziójával. Az iskola kevéssé átlátható terei kínálják erre a legjobb lehetőséget. Sok helyütt kortárs „ügyeletesek” alkalmazásával igyekeznek ezeknek az összeütközéseknek az elejét venni, ami különösen akkor lehet eredményes, ha a diákokat az iskolai élettel összefüggő más típusú konfliktusok esetében is felkérik/felkészítik szerepvállalásra. Az iskolán kívüli fizikai agressziónak – valljuk be – tulajdonképpen nagy hagyománya van. Az érintettek mindig is azt gondolták, hogy a felmerülő nézeteltéréseket itt úgy lehet „elrendezni”,

A pedagógusok egy része úgy gondolja, hogy a tanulók többségének rendkívül „sivár” a szabadideje. Úgy látják, hogy ha hazamennek az iskolából, akkor többnyire csak tévéznek, számítógépeznek, vagy semmit sem csinálnak. Több, korábban folytatott kutatás eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy nem ilyen egyszerű a „szabadidő-képlet”. Szinte bizonyos, hogy a tanulók egy része, különösen azokban az esetekben, ahol a család részéről komoly és hatékony támogatás, illetve elvárás áll a háttérben, rendkívül sok időt tölt el hetente az iskolával kapcsolatos dolgokkal (otthoni tanulás magas óraszámban, különórák stb.)72 Ezzel szemben az is igaz, hogy a tanulóknak egy másik hányada a kötelezőn túl szinte semennyi időt nem pazarol el iskolai ügyekre. Alapvetően azonban azt állítjuk, hogy a nagyvárosokban – s ez Budapest esetében különösen igaz – a pedagógusok keveset tudnak arról, hogy a tanulók valójában mit is csinálnak szabadidejükben. Az alábbi ábrán azt látjuk, hogy az elmúlt évtizedekben tapasztaltakhoz képest átrendeződést mutatnak az általános iskolások szabadidő-eltöltési szokásai. A számítógépezés, legyen szó játékról vagy éppen internetről, a tanulók többsége esetében napi elfoglaltságot jelent. A kérdés

72 Lásd erről pl. A tanulók munkaterhei Magyarországon. OKI, 2005. szerk: Mayer József


82

itt az, hogy kik azok, akiknek mindez otthon is rendelkezésre áll, és kik azok, akik a gépekhez csak az iskolában (vagy a barátoknál) jutnak hozzá. Az látszik, hogy a tanulók közül sokan napi szinten űznek sporttevékenységet, de az is megnyugtató, hogy a válaszok alapján csekély számúra becsülhető azon tanulóknak a köre, akik egyáltalán nem foglalkoznak sporttevékenységgel, vagy éppen a játékterembe járnak. Az általános iskolások közül egyelőre kevesen vannak olyanok, aki akár heti rendszerességgel is, de elmennek a diszkóba/kocsmába, vagy a játékterembe. Ez többnyire ezeknek a programoknak a forrásigényével függ össze. Új elemként jelenik meg az, amit az egyszerűség kedvéért „plázázásnak” nevezünk. A tanulók közül elsősorban úgy tűnik, hogy a lányok azok, akik hetente akár több alkalommal is elmennek az áruházakba, bevásárlóközpontokba. Itt természetesen nem „napi szintű” bevásárlásról van szó, hanem inkább csellengésről, amelynek a legfontosabb célja az, hogy információkat szerezzenek arról, hogy az egyes területeken (öltözködés, hajviselet, smink stb.) éppen mi a „trendi”. Feltűnő, hogy a felnőttek körében korábban népszerű játékok közül a kártya mintha reneszánszát élné a gyerekek között. Ennek a játéknak az egyik előnye az, hogy nem igényel különösebb feltételrendszert, nincs különösebb hely- és időigénye. Népszerűségének az egyik oka az lehet, hogy egy-egy „partit” a tanórák közötti szünetekben – olykor vagányságból órán is – le lehet játszani. A felnőtt világ mindebből keveset lát. Amit viszont lát, arról úgy gondolja, hogy akkor a tanulók éppen nem csinálnak semmit. Jól látszik az ábrán az, hogy a tanulók saját közösségük tagjaival napi szinten vannak együtt, és töltenek el időt. A gyerekközösségekben való részvétel, szerepvállalás fontosságát nem kell külön hangsúlyozni. Amit érdemes hangsúlyozni, hogy a tanulók esetében azok is értékes időnek és tevékenységnek bizonyulhatnak, ami kívülről „strukturálatlan időfelhasználásnak” tűnik. Amikor nem történik más, mint az, hogy „csak úgy elvannak”, „lógnak”. Ezt egészítik ki a konkrét napi programok, amelyeknek határozott céljuk van, ám ezek a célok a felnőttek számára nem minden esetben válnak azonosíthatóvá. Az azonosítást maga a nyelvhasználat is megnehezíti, mert ha a tanulókat megkérdezik, hogy előző nap délután mit csináltak, úgy válaszolnak, hogy „buliztunk”. Ez a minden tevékenységet lefedő fogalom mögötti tevékenység azonban csak kívülről tűnik sivárnak, belülről bonyolult, szerteágazó tevékenységvilágot takar. A rendszerváltást követő másfél évtizedben született és iskolába lépő tanulók világa és a felnőtt világ közötti szimbolikus és praktikus átjárhatóságok, úgy látjuk, hogy sokkal nehezebben teremthetők meg, mint ahogy azt az előző évtizedekben megtapasztaltuk. Ennek az okait több, a társadalom számos dimenzióját érintő területen kell keresni. Annyi bizonyos, hogy a hagyományos értékrendek mentén szerveződő pedagógia gyakorlat sok esetben hatástalan (és tanácstalan) a felmerülő problémák megoldásakor.

Tanulók az iskolában és a tanórákon 32. ábra. Egyes szabadidő-eltöltési módok gyakorisága (a válaszok százalékos részarányában).

A diákok többsége jól látja azt, ami körülötte, az iskolában és az iskolán kívül történik. Mégis, sok kedvezőtlen jel, esemény és tapasztalata ellenére sem gondolják azt, hogy az iskola veszélyes hellyé változott volna, ahol nap mint nap beköszönt a „rettegés birodalma”. Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy a tanulók több mint nyolcvan százaléka ezt másképpen látja. 33. ábra. „Összességében biztonságos helynek tartod az iskoládat?” (A különböző válaszok százalékos részaránya)

83

Kis könyv a felelősségről A kérdés ebben az esetben az, hogy a maradék miért gondolja másképpen? Az erre adott válaszok itt is azt mutatják, hogy a tanulók többsége nem félt az iskolában, s nem gondolta úgy, hogy testi épségét féltenie kell az intézményben. Ehhez képest más arányokat mutatnak azok a válaszok, amelyek már nem önmaguk helyzetének a megítélést várták tőlük. Ha a táblázat két oldalát összevetjük, világossá válik, hogy a tanulók szinte mindig tudnak olyan társaikról, akiknek „problémájuk” van. A magas arány mögött azonban osztályonként csekély számú tanuló húzódik meg, azok, akik közismert módon a bajkeverők közé tartoznak. Ugyanez igaz az utolsó oszlop esetén is, mert arról szinte mindenki tud (valamit, ami véleménye szerint közel állhat a valós okhoz), hogy egyik vagy másik osztálytársukat miért vitték el az iskolából. A válaszokból leginkább az szűrhető le, hogy egy-egy súlyosabb következményekkel járó konfliktus – legyen szó fizikai jellegű bántalmazásról, vagy „csak” lelki terrorról –, ha átlépi az osztály/évfolyam/iskola nyilvánosságának a küszöbét, úgy kezd viselkedni, mint a média híradásai.73 Ezzel kapcsolatban a legfontosabb mindenképpen az, hogy az adott intézmény rendelkezzen megfelelően alkalmazható kommunikációs stratégiával, és azt alkalmazni képes szakemberrel.

Tanulók az iskolában és a tanórákon Ha a tanulók válaszait rávisszük a térképre, akkor a kapott eredményt nagy óvatossággal kell kezelnünk. Néhány esetben közvetlen összefüggés mutatható ki a rendőrség által készített térképek és a tanulói válaszok között, más esetben pedig éppen az ellenkezője. A tanulók válaszainál már láttuk, hogy az igen-nem típusú válaszok másképpen fogalmazódnak meg azokban az esetekben, amikor közvetlen érintettségről van szó, és másképpen akkor, amikor olyan dologról kell állást foglalni, amit inkább csak hallomásból ismernek. Nagy óvatossággal és bizonyos fenntartásokkal ugyan, de azt meg lehet fogalmazni, hogy Budapesten a gyerekek szemszögéből is jól értelmezhető térbeli különbségek adódnak a biztonság, a biztonságosság megítélése szempontjából. Azokban a kerületekben, ahol a válaszadók többsége egyébként kedvezőbb adottságúnak ítélt intézménybe járt, ott a válaszok is ebbe az irányba húztak, függetlenül attól, hogy a kerületre jellemző általános mutatók nem kedvezőek. És az is igaz, hogy azokban a kerületekben, ahol a feltételek többnyire kedvezőtlenek, ott még egy kedvezőbb adottságú iskola vagy iskolák megléte sem tudja a kedvezőtlen válaszokat ellensúlyozni.

35. ábra. „Összességében biztonságos helynek tartod az iskoládat?” (A válaszok százalékos részaránya kerületenként) 34. ábra. Mennyire tartod a tanulók számára biztonságot nyújtó helynek az iskoládat?

84

85

73 Nem kell részletesen bemutatni azt, hogy a hírek, rémhírek, ál- és dezinformációk létrehozásának és terjedésének mi

a természetrajza. De azt szeretnénk erősíteni, hogy ezt ismerni kell minden intézményvezetőnek, az intézmény élén álló menedzsment tagjainak. Többnyire rajtuk, döntéseiken és azok kommunikációján múlik az, hogy a valós történések és következményeik milyen torzulásokat szenvedve jutnak el a „fogyasztókig” (szülők, intézményfenntartó, szakmai és civil szervezetek, hatóságok, helyi és országos média stb.).

Kis könyv a felelősségről A problémák esetén az iskolában és iskolán kívül – elvben – számos olyan szakember áll rendelkezésre, akik segíthetnek a megoldásban. A kérdés az, amit már korábban is feszegettünk, hogy vajon tudomásukra jut-e (és ha igen, akkor mikor) a konkrét eset, amelyben támogatást, segítséget és lehetőség szerint megoldást kell nyújtani azok számára, akik az ügyben érintetté váltak. Mindenképpen kedvező az, hogy a tanulók az iskolán belül még mindig és alapvetően az osztályfőnökhöz fordulnak, ha valamilyen téren probléma jelentkezik. Ez azért fontos, mert továbbra is igaz az, hogy az osztályfőnök az a személy, aki a legtöbbet tudja az osztályba járó gyerekekről, ő ismeri őket és körülményeiket a legalaposabban, ezért neki van a legnagyobb esélye arra, hogy sikeresen megoldja a kialakult „helyzetet”. Második helyen – és ez sem váratlan – az iskolában általános közkedveltségnek örvendő pedagógus személye áll, általában olyanok, akik a többieknél jobban tudják és akarják megérteni a diákok ügyes–bajos dolgait. Ezzel a megoldással a probléma inkább az, hogy ezek a személyek többnyire „informális” úton értesülnek az adott eseményről, amelyet előbb vagy utóbb mégiscsak a „szolgálati út” betartásával kell kezelni. Kedvezőtlen viszont az, hogy a formális tisztségeket viselő pedagógusok iránti „közbizalom” rendkívül alacsony mértékű. Ez is azt támasztja alá, hogy nagyon fontos lenne a kortárs segítők felkészítése és szerephez juttatása az iskola problémák megoldásában.

86

36/a. ábra. „Kihez fordulnak a diákok különböző problémák esetén?”

Tanulók az iskolában és a tanórákon Az iskolán kívül (vagy ott csak periférikus szerepet betöltő) szereplők közül a szülők és a barátok állnak az első helyen, ami nem okoz meglepetést. Sokkal nagyobb baj az, hogy a nem pedagógiai képzettségű szakemberek bevonása nemcsak azért jelent problémát, mert számos esetben nem állnak rendelkezésre, hanem azért is, mert a tanulók nincsenek felkészítve arra, hogy ezeket a lehetőségeket hogyan, mikor és miért kellene/lehetne igénybe venniük. A helyi társadalom azon tagjai esetében, akik közvetlenül nem érintettek az iskola kapcsán, már láttuk, hogy többnyire távol tartják magukat a tanulók (és az iskola) problémáitól. Ez a tanulók esetében sincs másképpen. Nincs kialakult gyakorlata (és szokása) annak, hogy miért is lehetne egy-egy probléma esetén a felnőttekhez fordulni, és segítséget kérni. A helyi társadalom felelőssége egy-egy iskoláért, az iskola tanulóiért sokkal komplexebb együtthatók mentén írható le, mint a költségvetési vagy igazgatómegbízási kérdésekben történő közvetlen részvétel vagy vélemény-nyilvánítás. Hasonlóan bonyolult probléma a rendőrség kérdése is. Az intézményvezetők általában nem tartják hatékonynak a rendőrség közreműködését az egyes ügyek kapcsán, s különösen nem e hatóság prevenciós tevékenységét. A megoldást önmagában a közös rendezvények, tájékoztatók, speciális tanórák szervezése nem fogja meghozni. A rendőrség munkájának az eredményességét a helyi társadalom támogatása legalább olyan mértékben meghatározza, mint ahogy azt az iskolák esetében is jeleztük. Másképpen szólva arról van szó, hogy az erőszak, az agresszió visszaszorítása nehezen képzelhető el úgy, ha minden szereplő csak a saját eszközeit tudja és akarja használni a megoldás érdekében. A helyi közösségek kohéziója az erősítésének és az egyes szektorok (szereplők) közötti párbeszéd feltételrendszerének a megteremtése elképzelhetetlen a demokratikus jogok és normák biztosítása, valamint az ezeken az elveken alapuló intézmények működtetése nélkül. A közvetlen (és követhető) példák, a jó gyakorlatok elterjesztése, megtanulása, alkalmazása kínálhat minderre esélyt.

87



36/b. ábra. „Kihez fordulnak a diákok különböző problémák esetén?”

„Előbb minden felnőtt gyerek volt. (De csak kevesen emlékeznek rá.)” Antoine de Saint-Exupéry

A

88

Több kutatás –így a már idézett miskolci is– beszámol arról, hogy számos tanuló esetében tapszatalható az, hogy nincs körülöttük olyan személy, akivel a számára legfontosabb problémákról, „titkokról” szót tudna ejteni. A „bizalmasok” hiánya is előidézheti a kibeszéletlen, lefojtott problémákra visszavezethető indulatkitőréseket, kondliktusokat.

z óvodákra is kiterjesztett problémafeltáró kutatás során interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések készültek óvodavezetőkkel, óvónőkkel az óvodások agresszív viselkedésének összetevőiről, jellemzőiről, okairól; az agresszivitás lehetséges kezelési megoldásairól. Az interjúk helyszíne maga az óvoda volt, illetve két esetben az adott kerület módszertani központja biztosított lehetőséget a fókuszcsoportos beszélgetések lebonyolítására. Mind az óvodavezetők, mind az óvónők szívesen beszélgettek a problémáról; saját tapasztalataik egymással való megosztása révén a fókuszcsoportos beszélgetések túlmutattak a problémafeltáráson, tapasztalatcserévé váltak. Az óvodavezetők lehetőséget biztosítottak az óvodák bejárására, a gyerekek óvodában zajló életének megzavarása nélkül. Közismert, hogy a megfelelő közösségi, intézményi nevelésre, a mindenki számára elérhető magas színvonalú kisgyermekellátásra74az utóbbi években, évtizedben egyre nagyobb figyelem összpontosult. Az óvodai élet a kilencvenes években erőteljes átalakuláson ment keresztül, egyrészt a szabályozások változása, másrészt a családok, a társadalom megváltozott igényei miatt. Az 1993-as közoktatási törvény (majd az 1996. évi LXII. törvény) lehetőséget teremtett arra, hogy az óvodák helyi programokat készítsenek. A központi alapprogramtól való eltérés nyomán nagyon színes óvodai paletta jött létre, a demográfiai változások, a csökkenő gyereklétszám miatt kényszerhelyzetben lévő óvodák minél érdekesebb, különlegesebb programokat igyekeztek megalkotni. Ez néhol ahhoz vezetett, hogy olyan tevékenységek is részévé váltak a programoknak, amelyek nem vették figyelembe az óvodások fejlődés-lélektani sajátosságait. A fejlesztésre fókuszáló óvodai programok erősítették a mérés-értékelés igényét, utóbb ennek elvárását, a gyerekek folyamatos és rendszeres vizsgálatát.

Életkori sajátosságok Az interjúk szinte mindegyikében elhangzott, hogy az óvoda különleges terep az agresszivitás szempontjából, hiszen az életkori sajátosságok tükrében mást és mást értenek az óvónők agresszivitáson, a hallgatástól vagy a csúnya beszédtől, a lökdösődéstől a rugdosáson át a verekedésig igen széles az említett tevékenységek skálája. Az agresszió meghatározásakor a tevékenységek felsorolásán túl a türelmetlenség és a figyelemfelhívás voltak a leggyakoribb hívószavak, a problémák egyik fő forrása az interjúalanyok szerint az, hogy „a gyerek megszokja, hogy körülötte mindenki türelmetlen, mindenki ideges és mindenki ingerült, és mindenki azon törleszt, akin tud.” 74 „A kisgyermeknevelés és gondozás (kisgyermekellátás) fogalmába tartozik minden olyan ellátási forma, amely az

iskolaköteles kornál fiatalabb gyermekek gondozását és nevelését biztosítja, az intézményes keretektől, a finanszírozás módjától, az órarendtől vagy a programoktól függetlenül.” Biztos alapokon – kisgyermekkori nevelés és gondozás. OECD, 2001.

89

Életkori sajátosságok

90

Család- és értékválság

Óvodáskorban az instrumentális agresszió mellett jellemzővé válik az ellenséges agresszió is, a másik személy megsértése a dominancia-hierarchia kinyilvánítása érdekében. Az óvónők megerősítették azt a tézist, mely szerint amint a gyerekek tudják („kiharcolták”) a helyüket a hierarchiában, kevesebb agresszív viselkedés fordul elő, mert az alacsonyabb szinten lévők behódolnak. A védekező agressziót a társadalom, a közösségek, maga a szülő is hajlamosabb elfogadni, hiszen szinte mindenki átélte már az „én csak védekeztem” érzést egy-egy konfliktushelyzetben. A „szemet szemért, fogat fogért” elvet először a szülők tanítják meg a gyerekeknek, ugyanakkor sokszor elmarad ezzel egy időben a konfliktushelyzetek tisztázásának párbeszédes formájú megtanítása. Az óvodai nézeteltérések, konfliktusok során gyakran a szülők erősítik meg a sérelmekre adott agresszív testi válasz jogosságát – „az agresszió a szülőtől jön”. Ahogyan gyakran a verbális agresszió is, melyet nagyon sok esetben a szülők az óvodában is „gyakorolnak”, nemcsak saját gyerekükkel, hanem az óvodában dolgozókkal szemben is. A gyerekek így elsajátítják azokat a kifejezésformákat, amelyeknek jelentésével sok esetben nincsenek is tisztában, de a kiváltott reakciókat figyelve hatásosnak ítélik egy adott szituációban. A verbális megnyilvánulások – fenyegetés, kötekedés, sértés – „minősége” és mennyisége negatív irányban változik az életkor függvényében az óvónők tapasztalatai, és az elmúlt évek kutatásai75 szerint is – az életkor előre haladtával egyre nő a verbális agresszív cselekedetek száma. „A durvaságnak a mértéke az, ami szemmel látható. Az a szó, hogy hülye, most már egy abszolút elfogadott kifejezés. Lassan már fel sem tűnik senkinek, amire viszont azonnal reagál mindenki, az a kőkemény káromkodás, a nemiségre utaló megfogalmazás.” A korcsoport jellemzésénél a kapcsolati agressziót is fontosnak ítélték az óvónők, amely főként a lányoknál jelentős, és a barátságok, a kiscsoportok kialakulásában játszik szerepet. A lányok érzelemkifejezését a fiúkénál intenzívebbként jellemezték, utalva arra, hogy a verbális agresszió is náluk jelenik meg hamarabb. Az egyéni erősségek és gyengeségek felismerése is hozzátartozik a csoporton belüli személyiségalakulás folyamatához, a folyamatosan alakuló, változó érdeklődési kör által a gyerekek egyre jobban különböznek egymástól. A különbözés vágyának elfogadása, elfogadtatása is konfliktusforrás sok esetben. Az óvónők véleménye szerint az elmúlt években egyre több nehezen kezelhető gyerek kerül egy-egy csoportba, így nincs módja a pedagógusnak arra, hogy differenciáltan foglalkozzon a gyerekekkel – „ha egy csoportban legfeljebb tizenöt fő lenne, az óvónőknek akkor lenne lehetőségük az agresszióval vagy magatartászavarokkal küszködő gyerekekkel való nyugodt foglalkozásra”. Az integrációs törekvések is sérülnek a magas létszámok miatt, sok esetben a csoportba kerülő sajátos nevelési igényű gyerekekkel való egyéni foglalkozás háttérbe szorul az egy gyerekre jutó idő- és kapacitáshiány miatt. A magas csoportlétszám kiváltó oka is lehet egy-egy esetben az agressziónak – „borzasztó fárasztó egy gyereknek reggeltől estig alkalmazkodni húsz gyerekhez, felnőtthöz, abból, hogy

sokan vagyunk egy viszonylag kis területen, időnként elege lesz a gyereknek. Elege lesz abból, hogy mindig ott vannak körülötte, beleszólnak vagy belenyúlnak a játékába”. A feszültség oldására sok esetben ilyenkor a különböző mozgásformákat76említették az óvónők, oly módon, hogy a mozgatórugó a játék maradjon. „Volt időszak, amikor a gyerekek fönt az öltözőben rollerezhettek. Ez azt jelentette, hogy két roller volt fönt, két gyerek mehetett ki egyszerre. Akinek borzalmas mozgásigénye volt, az kimehetett. Tudták, hogyha a szabályokat betartják, és vigyáznak egymásra, akkor nyugodtan rollerezhetnek.” Egy másik óvoda az épületen belüli csúszdájával bűvöli el és köti le folyamatosan a gyerekeket (és a szülőket is) – „a gyerekek a két emelet között nemcsak lépcsőn, hanem csúszdán is közlekedhetnek, természetesen az óvónők, dadusok felügyelete mellett.” A mozgás, az egészséges életvitel erőteljes hatással van a szellemi fejlődésre, a sportolás, az ebből eredő versengés megtanítja a gyerekeket azokra az alapvető szabályokra, amelyek segítenek az agresszió szabályozásában. A megfelelő leterhelés levezeti mindazt a felgyülemlett feszültséget, amely az óvodai, a fentiekben is jelzett, ingerekben gazdag (sokszor hangos, zajos) környezet által keletkezik.

75 Zsolnai Anikó – Lesznyák Márta – Kasik László: A szociális és az érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége óvodás

76 Az óvodás életkorban elsősorban a koordinatív készségek fejlesztése a cél, az alap mozgásformák – járás, futás, ugrás, mászás,

korban. Magyar Pedagógia. 107. évf., 3. szám, 233–270. (2007)

illetve az úszás, egyensúlyozás, kerékpározás – gyakorlásával.

Család- és értékválság A családok kapcsán a beszélgetésekben leggyakrabban az értékválsággal és a szülők érdektelenségével kapcsolatos jellemzők hangzottak el; az óvónők szerint az agresszivitással összefüggő problémák kiindulási pontja elsősorban a családokban, a családok által adott erkölcsi és viselkedésmintákban keresendő. „Az a tapasztalatunk, hogy a szülők nem tudnak mit kezdeni saját gyerekeikkel. A gyerek rohangál, tombol, káromkodik, és a szülő hagyja ezt.” „A szülő inkább hárít, mert nincs tisztában azzal a szerepkörrel, amit neki kellene megélnie és átadnia, hogy jó szülő legyen, és egészséges gyermekeket tudjon nevelni.” „A mai szülők nem tanultak meg szülőnek lenni, már nekik is hiányzott a pozitív minta, és ez vetítődik ki a gyerekeikben.” A gyermekvállalás idejének kitolódása, az egyszülős háztartások, a többgenerációs családok hiánya, a családok megváltozott életkörülményei, a hátrányos helyzetű gyerekek és családok tömegessé válása új szemléletet kívánt az óvodáktól is. Ezért a családi háttér ismerete és az erre való reagálás az eddigieknél is fontosabbá vált az óvodai nevelés, a személyiségkibontakoztatás során. „Van olyan gyerekem, aki majdhogy a híd alatt lakik, borzasztó körülmények között, sátrakban, néha anyaotthonban, hol itt, hol ott. Ezekhez a körülményekhez képest teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott, megfelelni akaró kislány, aki odabújik az óvónőhöz, igényli a szeretetet. Ugyanakkor ez a kislány, amikor felszabadultan játszik bevásárlósat, pénztárosat, egyszer csak elkezd rohanni a szobában, mint egy őrült, körbe-körbe, a többiek persze utána. Amikor a másik kislány megkérdezte már kifulladva, hogy miért futnak, teljesen természetesen jött a válasz: mert jönnek a rendőrök!”

91


92

Az óvónők szerint a szülők nem mérik fel kellőképpen az otthoni problémák hatásait, sokszor nincsenek is tisztában egy-egy, a gyereket érintő esemény, történés fontosságával, „a szülőknél hiányoznak az alapvető nevelési kompetenciák”. Az óvónők tapasztalatai alapján ahhoz, hogy egy adott gyerek magatartási problémái kezelhetőek, illetve megoldhatóak legyenek, sokszor elsősorban nem hozzá, hanem a szülőkhöz kell közel kerülnie az óvopedagógusnak, csak partneri viszonyban tudnak tartós sikereket elérni. A megfelelő együttműködést az is megnehezíti, hogy ha a gyereket reggel ugyan a szülő hozza, de délután a bébiszitter, a testőr, vagy jobb esetben a nagyszülő viszi el, így a gyerekről szóló információk, tájékoztatások nem, vagy csak torzított formában jutnak el magához a szülőhöz. Az óvónők jelzéseit ugyanakkor a szülők sokszor figyelmen kívül hagyják, illetve negatív beavatkozásként, bírálatként élik meg. „A szülők nem tudják igazából, hogy mi a probléma, félnek a gyerekektől. Félnek nemet mondani, félnek következetesnek lenni, félnek azt mondani, hogy nem”. „Nehéz a szülőket bevonni, nagyon nehéz velük partnerként dolgozni, mindenféle furfangot ki kell találni, hogy becsalogassuk őket, így már az óvodában is úgy van, mint az iskolában, hogy azok a szülők érdeklődőek, és jönnek be, akikkel semmi gond sincs…”. Jellemző probléma és konfliktusforrás az is, hogy a gyerekeknek otthon nincs olyan „kapaszkodójuk”, mint amit az óvodában a napirend testesít meg. Az óvodáskorúak számára a napirend az ismétlődések révén biztosítja az érzelmi biztonságot, ugyanakkor keretet ad a különböző programoknak, és tervezhetővé teszi az egyes tevékenységeket. Az óvodai és az otthoni rend (rendszeresség, elvárások) markáns eltérése növelheti a gyerekekben a bizonytalanság érzetét, életkori sajátosságaik miatt nehezen dolgozzák fel azt, hogy az egyik helyen ez a helyes viselkedés, a másik helyen pedig az. Ha mást mond – alapvető viselkedési szituációkban – az óvónő és a szülő, akkor a későbbiek során könnyebben értelmezhetnek rosszul a gyerekek különböző interakciókat, reagálhatnak agresszívebben egyes történésekre. Ehhez az is hozzájárul, hogy hiányzik a valódi kommunikáció a családokban – „a gyerektől nem kérdezzük meg, hogy milyen volt a napod, inkább feltesszük azt a nagyon buta kérdést, hogy mi volt az oviban? Mi mást válaszolhatna erre a gyerek, mint azt, hogy semmi. Egy ilyen kérdésre nem lehet elmesélni egy nyolcórás nap történetét…” A kommunikációra szánt idő rövidsége – különösen, ha ez csak a hazáig tartó utat jelenti az óvodából – a visszajelzések, a megerősítések elmaradását okozza, így a megfelelés és elismerés vágya más színterekre tevődik át. A kibeszélés borzasztóan hiányzik a gyerekeknek, a problémák megosztásának képessége a további szocializációs folyamatok gátját képezheti. A kommunikáció erősítését és egyben a konfliktuskezelést is elősegíti az egyik óvodában alkalmazott módszer, a kupaktanács. „Mi nem foglalkozunk oknyomozással, azzal, hogy ki kezdte, miért kezdte, hogyan kezdte, minek kezdte. Tapasztalataink szerint ez nem szokott kiderülni, vagy legalábbis nagyon-nagyon sok idő kellene hozzá, ami általában nincs. Ezért kitaláltuk a kupaktanácsot, vagyis azt a beszélgetési formát, amikor az érintett gyerekekkel, vagy ha olyan mértékű a dolog, akkor az egész csoporttal leülünk, és megbeszéljük, hogy mi volt az, ami kiváltotta az adott konfliktust. Beszélünk arról, hogy hogyan lehet elkerülni, hogyan lehet megoldani. Azt, hogy mennyire működőképes a dolog, az igazolja, hogy a (vegyes életkorú csoportból adódóan) nagyobb gyerekek, akik már harmadik-negyedik éve járnak ugyanabba

Játék- és mesevilág a csoportba, már tudják ezt alkalmazni a kisebb gyerekeknél, ők maguk beszélik meg egymás között a problémáikat, az óvónő beavatkozása nélkül.”

Játék- és mesevilág Az óvodás gyermek alapvető tevékenysége a játék, mely ideális esetben minden más tevékenységforma elé helyeződik, kiemelt jelentőségű, hatékony eszköze a nevelésnek – „ennyi idős korban nem kiemelt fejlesztésre, egyéb foglalkozásra van szükség, hanem leginkább arra, hogy szabadon játsszon a gyerek, megvalósítva a saját ötleteit.” A gyerekek minden élethelyzetet, minden konfliktust, minden élményt, minden külső hatást a játékukba integrálnak. A játék során a stresszt okozó dolgokat kivetítik, ily módon megszabadulhatnak tőlük – „de ha erre nem képes a gyerek, vagy ha nem hagyják szabadon, hogy ezt megtegye, akkor feszültté és előbb-utóbb agresszívvé válik”, „a játék azért elengedhetetlen, hogy ki tudják adni magukból azokat a szörnyű élményeket, amiket a média, a nehéz körülmények, és mindenkinek más, az egész élet rájuk rak”. A játékfajták az életkornak megfelelő módon szinteződnek – mozgásos játékok, szerepjáték, konstrukciós játék, szabályjáték. Az interjúk során az óvónők sokszor kiemelték a konfliktuskezelés alkalmazásában a mozgásos játékok szerepét, mert ezek elősegítik a helyzetfelismerést, a döntést és az alkalmazkodóképesség elsajátítását. „Gyakorlatilag egyszer minden gyerekből előjön a törési, a rombolási vágy, de előbb-utóbb rájön arra, hogy ha nem vigyázz arra, amivel egyébként szeret játszani, akkor nem lesz helyette másik. Idővel már egymást is próbálják nevelni, odafigyelnek arra, hogy hogyan kell viselkedni, vagy figyelmeztetik egymást, hogy próbálj meg azzal a játékkal így vagy úgy játszani.” Az interjúalanyok mindegyike egyetértett azzal, hogy a játéktevékenység szerepe nemcsak az óvodában, hanem otthon is elengedhetetlen, ugyanakkor jelezték, hogy jellemző és döbbenetes tendencia, hogy „a szülők már nem tudnak társasjátékot játszani, nem tudják a gyerekeiket közös játékokra megtanítani”, „nem ismerik a fejlesztőjátékokat, de már a legegyszerűbb, kommunikáción alapuló játékok is kimaradnak az életükből.” A szabad játék mellett a mesélés, a mesehallgatás is meghatározó tevékenysége az óvodának – a mindennapos mesélés a kisgyermek mentális higiénéjének elmaradhatatlan eleme.77 A mesehallgatás nem korhoz, inkább tartalomhoz kötődik. A 1,5-2 éves gyerekek még az „én-meséket” élvezik, amelyekben nagyon egyszerű formában (egyes szám harmadik személyben) saját életük eseményeit hallhatják vissza és élhetik át újra. „A mese […] mindig a gyermek valóságos lelki és érzelmi színvonalán fejti ki a hatását.”78– írja Bettelheim. A valódi mesét hallgató viselkedésmód794-5 éves korban alakul ki, amikor a gyerekek teljesen átadják magukat a hallottaknak, a mesét mesélő viselkedését – hangjának megváltozását, intonációjának 77 Ezt egyébként az ONAP is előírja! 78 Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina, Budapest, 2004. 12. o. 79 Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Budapest, Gondolat Kiadó - Medicina Kiadó, 1997. 243. o.

93


94

különlegességét – érzékelve, maguk is átlépnek a rendkívüli dolgok birodalmába. A mesék a XVII. századig főként felnőtteknek szóló elbeszélések voltak, a gyerekszobákba „kerülésük” ezután következett be. Az 1970-es években paradigmaváltás történt, a posztmodern igencsak felforgatta az addig klasszikusnak tekintett meseirodalmat, „a gyerekpróza őszinteségi rohamában éppen akkor sohasem látott tabutörést vitt véghez.”80 Eltűntek a mesékből az igazán nagy hősök, a heroikus küzdelmek, egészen mindennapi szereplők is betölthették az ő funkcióikat; a mesék kiszámíthatatlanabbakká váltak, megszűntek az abszolút igazságok. A mesealakok az elmúlt évtizedekben keletkezett mesékben már nem szélsőségesek (egyértelműen jók vagy rosszak), hanem ambivalensek, mint bárki, aki ezen meséket, meseregényeket olvassa. A jellemek polarizáltságán keresztül jut tartalmi kifejezésre a jó és a gonosz küzdelme – ahol általában az optimizmus érvényesül a megoldásban. „Mi leggyakrabban magyar népmeséket mesélünk, dramatizálunk, így eljátszhatják még a legfélelmetesebb mesei eseményeket is úgy, hogy feloldás van a történet végén; lehetőségük van a mesék által arra, hogy a rejtett agressziójuk is felszínre kerülhessen”. Az életszerű mesehősök könnyebben keltenek rokon- vagy ellenszenvet, mert jobban köthetőek a valóságos interperszonális kapcsolatokhoz. A jelen kor gyerekeinek egyre nagyobb szükségük van olyan mesékre, melyekben magányos hősök indulnak útnak, és érik el céljukat, mert ezek a minták segíthetik ahhoz őket, hogy bízzanak önmagukban, így a magány ne társuljon kizárólag negatív érzetekkel. Ugyanannak a mesének különböző szituációkban, élethelyzetekben való meghallgatása, elolvasása más-más szükségletre, igényre reagálhat, sokféle értelmezést téve lehetővé. „A gyerekek sokszor igénylik annak a mesének a folytatását, amelyet előző este a szülő kezdett el – ez huszonkét gyerek esetében természetesen megvalósíthatatlan, így arra igyekszünk irányítani a figyelmüket, hogy a családi mesélés milyen fontos, nemcsak nekik, hanem a szülők számára is.” A legnagyobb „rossz” akkor következik be, ha a gyerekeknek didaktikusan elmagyarázzák a mese varázsát, mely, ha elvész, már nem tud mintául szolgálni a gyerekek számára a megoldandó kérdéseikhez, elmarad a ráismerés és feldolgozás öröme. Bettelheim81szerint a mesék kimondatlanul, anélkül, hogy igazán magyarázatokba bocsátkoznának, megoldásokat ajánlanak a gyerekeknek konfliktusaik megoldására, feszültségük levezetésére. A mesék úgy adnak tanácsot, hogy közben meghagyják a problémák saját megoldásának lehetőségét. A mesehallgatás meghatározhatja, befolyásolhatja az olvasóvá válást a későbbiekben. Mesehallgatás közben a gyerekek szinte észrevétlenül sajátítják el a szövegalkotás folyamatát, érzékelik azt a szabályszerűséget, amikor részekből egész szerveződik. A mesék befolyásolják

80 Komáromi Gabriella: A boszorkány jó, a tündér hétfejű, a hős kétbalkezes. (Hét tételben a modern meséről) Könyvtári

levelezőlap, 2004/5.-27 és Petrolay Margit: Az emberarcú emlékek MPT. 1990. 81 A mesék befogadása kapcsán azt is figyelembe kell venni, hogy az elmúlt évtizedekben a családszerkezetek is markáns

változásokon mentek keresztül, felbomlóban van a hagyományos családmodell, egyre kevesebb nagycsalád létezik, nő a csonka családok száma és mindennaposak a válások, így növekszik az egyszülős háztartások száma. A megváltozott szerkezet magával hozta a családtagok egymással töltött idejének átalakulását is, ennek révén súlyponteltolódás következett be, és a televízió erőteljesebb szerephez jutott a könyvek, az olvasás, a mesélés rovására. A szülő mint mesélő funkcióját egyre gyakrabban a mesefilmek narrátorai veszik át. Lásd erről: pl. Kósa Éva: Szemben a képernyővel Eötvös Kiadó 1998. és Erdei Ildikó: Televízió a családban. Tömegkommunikációs Kutatóintézet 1998.

Összegzés nyelvhasználatukat82, beszédmódjukat is, a visszatérő nyelvi elemek (köszönések, időre utaló kifejezések, jellemző képek) átkerülnek a mindennapi nyelvhasználatba is. A mese átélésekor a gyerekek saját kalandként élik meg a történéseket, az egyéni élményvilág teszi lehetővé azt, hogy az epikai forma alkalmas legyen a mesevilág ábrázolására. A mesék utalásokat tartalmaznak arra a különbségre, amely bizonyos helyzetek megoldásakor a kollektív erkölcsi tudat és az egyén személyes etikai meggyőződése között fennáll – a mesehősök is vívódnak. Bár bizonyos dolgokról, cselekedetekről tudják, hogy helytelenek, ugyanakkor az adott szituációban más megoldás nem lévén, saját etikai reakcióik szerint döntenek. A belátás képessége, ha hibát ejtenek, illetve a folyamatos kételkedés, a „jól csinálom-e” kérdését tekintve hozza meg számukra a belső fejlődés lehetőségét, az egyéni boldogulást, az önmagukban való biztonság megteremtését, csakúgy, mint a gyerekeknél.

Összegzés Az óvodai agresszivitás kezelésében az óvodavezetők és az óvónők is elsődleges tényezőnek a szülőket, a családokat tekintik, a velük való kooperatív együttműködés nélkül az óvoda önmagában nem képes hosszú távon sikeres megoldási lehetőségeket kínálni. Az együttműködés gátját leggyakrabban a szülők munkahelyi leterheltsége, az időhiány, illetve sok esetben az érdeklődés hiánya jelenti. Ezek leküzdése, a családok, a szülők „nevelése”, az óvodai életbe, a gyerekek óvodai nevelésébe való bevonásuk – az óvodások sokoldalú és harmonikus fejlődésének biztosítása érdekében – az óvópedagógusok számára folyamatos kihívást, megoldandó problémát jelent. Az óvónők közül sokan azt is problémának látták, hogy az óvoda és az általános iskola között nem alakul(hat) ki olyan szakmai együttműködés, amelynek az lenne a célja (és értelme), hogy elősegítse az iskolássá váló gyermekek számára az óvoda és az iskola közötti átmeneti időszak nehézségeinek a leküzdését. Úgy látják, hogy az óvodapedagógusok, s általában az óvodának mint intézménynek a presztízse alacsony a pedagógiai hierarchiájában, ami az együttműködés egyik alapvető akadályának bizonyul. „Ti csak játszotok az óvodában, ezzel szemben nekünk itt tanítanunk kell”– mondják az általános iskolákban dolgozó tanítónők. Többen felvetették annak a lehetőségét, hogy sokat segítene a problémák megoldásában, a konfliktusok csökkentésében az, ha az óvónők és a tanítók egyaránt „kettős képzésben” vennének részt, mindegyikük egyaránt részesül(het)ne óvodapedagógusi és tanítói képzésben. Az beszélgetések során egyértelművé vált, hogy számos olyan problémát, amely a családokat sújtja, az óvoda nem tud (és nem tudhat) a pedagógia, a gyermekpszichológia eszközeivel kezelni és megoldani. Ez egyre erőteljesebben veti fel az óvodában dolgozók számára azt, hogy olyan támogatásra lenne szükségük (családterápiás programok, szülői tréningek, gyermeknevelési és életvezetési kompetenciákat biztosító képzések a szülők számára stb.), amelyek igénybevételével az óvodai munka is hatékonyabbá és eredményesebbé válhatna.83 82 Nagy Attila: Gyermekek, fiatalok és az irodalom. In: Az olvasás anatómiája. Szociológiai tanulmányok. Szerk.: Hajdú Ráfis –

Kamarás István. Budapest, Gondolat, 1982. 214. o. 83 Lásd erről: Ranschburg Jenő: Áldás vagy átok? /Gyerekek a képernyő előtt/ Saxum Kiadó 2006.

95

Agresszió az általános iskolában (A fókuszcsoportos beszélgetések tanulságai) „…dübörög a valós élet körülöttünk...” „nap mint nap, óráról órára, percről percre találkozunk agresszióval, amivel meg kell küzdenünk. Mindig az adott szituáció adja, hogy mit is tudunk tenni, ha egyáltalán kezelni tudjuk az adott problémát.” (Egy pedagógus)

Bevezetés Az intézményvezetők számára készült kérdőív mellett igazgatók, igazgatóhelyettesek és pedagógusok számára szerveztünk fókuszcsoportos beszélgetéseket, amelyektől azt vártuk, hogy olyan, akár „intézmény-specifikus” információkhoz, történetekhez juthassunk, amelyekről a kérdőíves kutatás kapcsán éppen annak jellege miatt nem lehetett volna tudomásunk. Emellett több iskolában az iskola igazgatójával interjúkat készítettünk. A beszélgetések részben a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézetben, részben pedig az egyes iskolákban zajlottak.84 A beszélgetések rávilágítottak azokra a terültekre, amelyek során azonosítani lehetett a különböző problémákat, konfliktusokat az iskolákban.

A szülők felelőssége A válaszadók közül a legtöbben az iskolában tanuló problémás diákok szüleinek a felelősségét hangsúlyozták, függetlenül attól, hogy a főváros hányadik kerületében találhatóak az adott intézmények. Alapvető gondnak azt tartják, hogy éppen azokban a esetekben hiányzik a szülő és az iskola között a folyamatos kommunikáció, amikor arra a legnagyobb szükség lenne. „sok esetben csak ballagáson látjuk a tanuló szüleit, rosszabb esetben akkor sem.” 84 Itt szeretnénk megköszönni a résztvevőknek azt, hogy nem sajnálták az idejüket arra, hogy a kutatók kérdéseire

válaszoljanak, vagy interjúkon részt vegyenek. Az interjúk és a fókuszcsoportok beszélgetéseit hangfelvétellel rögzítettük, és ezt követően leírtuk. A felvételek és azok írott változata archiválásra került (OFI-MFPI).

97

Agresszió az általános iskolában

98

A szülők felelőssége

„megvan a probléma, akkor legalább érdekelje a szülőt a saját csemetéje, hogy bejön az iskolába, hogy megbeszéljük, merre tovább?” „nagyon- nagyon sok volt az olyan tanuló, akiknél különböző magatartásproblémákat észleltünk, amelyek abból is fakadtak, hogy a szülői háttér, az iskola és a szülők közötti kommunikáció nehezen működött.” fogalmazták meg véleményüket a vezetők. Az igazgatók elsősorban azért nem látják egyelőre a kiutat, mert többször tapasztalták kollégáikkal együtt, hogy a hagyományos megoldások (értesítés, telefonüzenet stb.) nem hatékony eszközök. Úgy látják, hogy sokan gondolkodnak úgy, hogy a nevelés tulajdonképpen az iskola feladata, ezzel nekik nem kell foglalkozni. Növeli a nehézségeket az is, amikor a szülőkkel nem, vagy csak nagy nehézségek árán lehet közös nyelvet találni. „Meg tudom beszélni a szülővel, ha ő ezen a szinten van, hogy felfogja, akkor soha sincs baj, de így van ez a kevésbé iskolázott, de a gyerekre koncentráló szülők esetében is. Mindig a félművelttel van a baj, aki azt gondolja, hogy ezt meg ezt megengedheti magának.” Ahhoz, hogy a kiélezett helyzetekben a konfliktusokra megoldásokat találjanak, a pedagógusoknak, az iskola vezetőinek komoly erőfeszítéseket kell tenniük. Többen vélekedtek úgy, hogy azért is nehéz eljutni a harmonikus megoldásokig, mert a szülők többsége is –számos közismert (munkahely vagy éppen annak a hiánya stb.) ok miatt hallatlanul feszült, ideges, ingerlékeny, s ez nehezíti a közös cselekvés kialakítását. „többnyire azt látjuk, hogy a szülő reggeltől estig dolgozik, és nincs ideje a gyerekkel foglalkozni, vagy munkanélküli, vagy egyedül neveli a gyermekeit, így újabb munkát vállal, és nincs ideje a gyermekkel foglalkozni.” „A szülői értekezleten az osztály fele van ott, és ez már öröm.” Az alábbi történetnek, amely egy súlyos konfliktust mutat be, számos tanulsága van. Viszont végül talán megnyugtató módon oldódott meg.

„eljátszotta”, hogy szerinte melyek voltak azok a téves információk, amelyre az anyuka már úgy jelent meg az iskolában, hogy mindenkit feljelent, sőt, „a tornatanárt megvárja, és nagyon megveri, amiért ezt tette a kisfiával”. A történet vége a hosszas beszélgetést követően az lett, ami nagyon ritka eset, hogy a szülő elnézést kért mindenkitől, és a saját fiát felelősségre vonta, hogy tehette azt vele, hogy ilyen kellemetlen helyzetbe kényszerítette?!

A konfliktus a testnevelésórán robbant ki, amikor az ötödik osztályos tanuló nem szeretett volna gyakorlatokat végezni, amelyeket a tanár előírt az osztálynak. Ezért a tanuló inkább bement az öltözőbe, és rágyújtott egy cigarettára. A tanár ezt észrevette, és számon kérte a tanulót, hogy miért dohányzik, egészségtelen a szervezetére, és egyébként is jöjjön ki az öltözőből, és tegye azt, amit a többi társa tesz. A gyerek csak szívta a cigarettát, és nem volt hajlandó kijönni az öltözőből. A pedagógus többszöri felszólítása után sem reagált a gyerek. Ekkor a pedagógus kivette a cigarettát a gyerek szájából. A fiatal nagyon sérelmezte ezt, és ráordított a tanárra, „hogy nincs joga hozzá, hogy ezt tegye velem, és ezért feljelentem!” A pedagógus elmagyarázta azt, hogy de joga van, és a végül rárontó tanulót próbálta megfékezni. Nagy nehezen a tanárnak sikerült lefognia a felhevült diákot. Az ügyből óriási konfliktus született, ugyanis a fiatal azonnal felhívta az anyukáját, hogy őt fojtogatta a „tesi tanár”, és azonnal jöjjön be az iskolába. Az anyuka ezúttal azonnal bejött (a szülőnek éppen nem volt munkája, így ráért a gyermekkel foglalkozni, és a sérelmeit komolyan venni.) A megbeszélésen a vezetőség, a tornatanár és a gyermek voltak jelen. A kezdeti kiabálást követően eljutottunk a beszélgetésben odáig, hogy egy kolléga, aki nagyon jól ismeri a fiatalt,

Többen elmondták azt, hogy alapvetőn a rendszerváltás óta figyelhető meg erőteljesebben az, hogy a hagyományos családi modell szétesett, és ami helyette létrejött(?), az számos problémát nem képes megfelelő módon kezelni. „Tömegesen kellene, hogy a szülők mellénk álljanak. A nagy probléma az, hogy a szülő félti a munkahelyét, és neki dolgoznia kell. A nagycsaládok megszűntek. Akkoriban a nagymamának az volt a dolga, hogy meleg étellel várja a gyereket, segítsen tanulni, meg általában besegítsen a szülőknek. Meg szeretgesse a gyereket. Ma nincs nagymama. A szülők reggel hattól estig dolgoznak.” „Vannak jó szándékú szülők, de kevesen vannak. Nem lehet rájuk támaszkodni, nem jelentenek olyan erőt, amelyre támaszkodni lehet. Megerősítés kellene, hogy a felelősség közös. A szülő ezt sok esetben hárítja, és azt mondja, hogy tessék megmondani, hogy mit csináljak? De ezek hamar érvényüket vesztik.” A legnagyobb gondot azok a családok jelentik, ahol a kedvezőtlen szociális helyzetet (szegénység, munkanélküliség) egyéb kedvezőtlen tényezők jelenléte (alkoholizmus, betegség, bűnözés) is sújtja. Az itt felnövekvő gyermekek számára nincsenek olyan követhető minták,

A probléma másik oldalát maga a pedagógus jelenti, hiszen saját maga is hasonló problémákkal küzd, mint a szülők többsége, ráadásuk sok esetben ő is szülőként érintetté válhat, a saját gyermeke okozta problémák esetében. „Ha a pedagógus nem tud megfelelően kommunikálni a szülőkkel, akkor nehéz a helyzet.” Többen látják úgy, hogy a szülők közül sokan „nem érettek” a gyermekek nevelésére, úgy vélik, hogy hiányoznak azok a szülői kompetenciák, amelyek ehhez nélkülözhetetlenek. „Itt valóban társadalmi probléma van, a szülők nem tudják ellátni a szülői feladatokat, ezt ők már nem tanulták meg. Ők a kulcsos nemzedék, ők sem tudnak nevelni, leengedik őket, ahogy őket is leengedték. Csak ma nagyobb problémák vannak a téren, mint húsz évvel ezelőtt.” Noha a szülők is abból indulnak, hogy a „gyerek pedig érték”, sok esetben ennek az értéknek a megőrzéséért, gazdagításáért már keveset hajlandók tenni. Az iskolát nem támogatják a gyermekkel kapcsolatos problémák megoldásában, több esetben pedig egyeneses ellenséges álláspontot alakítanak ki az intézménnyel, a pedagógusokkal szemben, „Nem feltétlenül támogatóak a szülők. Az egyik fele nem támogat minket, a másik fele meg nem tud. Ő is eljut a gyerekkel egy olyan helyzetbe, hogy nem tud vele mit kezdeni, és várja a segítséget. Ott állunk ketten karba tett kézzel. Próbáljuk mondani, hogy csak ketten érhetünk el eredményt. Kérjük, hogy a gyermek este ne csavarogjon. A szülő szól neki, hogy nem mehet le, és akkor ő mégis lemegy, és valamikor majd jön. Hogy lehet odáig eljutni, hogy a gyerek szó nélkül elmegy? Bármit megcsináljon.”

99


100

amelyek támogathatnák az eredményes tanulást. A legnagyobb veszélyt ezekben az esetekben az egymást követő tanulási kudarcok (bukások, évismétlés, túlkorossá válás), végül az iskola elhagyása jelenti. „A társadalmi normák valahogy féken tartották az embereket, és a gyerekeket is. Ez a fékrendszer, ez most nem működik. A gyerekek nem tanulják meg, nem ismerik fel a saját korlátjukat.” Nehéz szembesülni azzal, hogy az agresszív viselkedések már az alsó évfolyamokon is megjelennek, amelyek jelzésértékűek lehetnek a pedagógusoknak és a szülőknek egyaránt. Sokan vélekednek úgy, hogy ez az elmondottakon túl azért van, mert ezeket a gyermekeket már kiskortól kezdve egyfajta „villanypásztorként” a média neveli. „egyre erőteljesebb a gyerekekkel való nem törődés. Egyszerűbb a televízió, az internet és minden egyéb dolog mellé odaültetni őket, nincs kitől megtanulniuk a gyerekeknek a jó dolgokat.” A problémák hátterében elmondható, hogy számos szülőnek kevés ideje marad a saját gyerekével foglalkozni. Ezért a problémákat, az élményeket megbeszélni, amit az iskolában a tanuló átélt, feldolgozni nincs mód, és ezek a „kibeszéletlen”, megoldatlan helyzetek számos probléma forrásává válhatnak. Az egyik vezető azt is hangsúlyozta, hogy „nagyon rossz a konfliktuskezelési technika a családokban, nagy az agresszió.” A pedagógusok többsége a beszélgetések alatt alapkövetelményként állította a következetes nevelést. Többször hangsúlyozták, hogy nagyon sokszor azt tapasztalják, hogy ha egyegy problémát megbeszélnek a szülővel annak érdekében, hogy milyen pedagógiai-nevelési technikákat érdemes alkalmazni a gyermekkel kapcsolatban, akkor annak nincs, vagy csak rövid ideig van foganatja. „Sokszor megfogadják, elfogadják a tanácsokat, amelyeket a pedagógusok adnak a szülőknek, sokszor nem fogadják el a tanácsokat.” Ha a családokban napi szinten jelen van a verbális és fizikai agresszivitás, akkor nem lehet azon csodálkozni, hogy „a gyerekek ezt követik, és hasonló hangot ütnek meg a pedagógussal.” Az egyik súlyos konfliktus nyomán a tanár hosszabb távú betegállományba kényszerült, mert konfliktusba keveredett a nyolcadik évfolyamon tanuló egyik diákkal. A probléma az volt, hogy a szünetben „mertem rászólni a gyerekre, hogy hagyja abba, hogy másokat provokál, erre ő keresetlen szavakat intézett felém, és nekem támadt. Eltörte az orromat, a szemüvegemet, és több hétig otthon voltam. Nem csak a fizikai bántalmazás fájt, hanem lelkileg is összetörtem.” A fegyelmi tárgyalásra nem volt hajlandó bejönni a tanuló, szökésben volt, a szülők sem tudták, hogy hol van. Végül, amikor elmondták a fiatalnak, hogy a tanár napokig a kórházban volt, mert annyira összevágták a szemüveg részei az arcát, akkor csak annyi volt a reakciója, hogy „miért volt rajta szemüveg?” Mi a teendő ezekben az esetekben, merült fel szinte mindig a kérdés. Az igazgatók és a pedagógusok közül sokan azonos véleményen vannak, hogy nincs a kezükben semmi, ami

A szülők felelőssége féken tarthatná azokat a tanulókat, akik folyamatosan konfliktusokat gerjesztenek az iskolákban. A korábban alkalmazott megoldások ezeknek a tanulóknak az esetében már nem, vagy csak minimális mértékben hatékonyak. „Az intők nem nagyon hatnak.” „és adok egy szaktanári intőt, kiröhög, és azt mondja a kisgyerek, tegyem, ahova akarom, és még elég szépen fejezte ki magát, mert nem így szokták.” „Az intők, meg egyebek, azok nem számítanak, ez már a szülőket sem érdekli.” „Van, amikor nyomatékot tudok adni a szavamnak, intővel, beírással, van olyan gyerek, amelyiknél ezek használnak, de van olyan tanuló, aki fütyül rá, mindig a gyereke válogatja.” „ha a szülő az ellenőrző könyvet olvasná, és a legkisebb problémánál partnere lenne az iskolának, akkor azt gondolom, hogy jóval kevesebb konfliktusaink lennének, de ha erre a szülő legyint, akkor a gyerek a szülőn azt látja, hogy nem igazán vannak ennek következményei, akkor sajnos nem biztos, hogy ezek az írások elérik a célját.” Az iskolaigazgatók többször hangsúlyozták, hogy azt tapasztalják a kollégáikkal együtt az utóbbi időben, hogy a szülők és a tanulók „egyre kevésbé tisztelik a pedagógusokat. Szóhasználatban, otthon, úgy beszélnek rólunk, ahogy nem kellene. Nem kapjuk meg a tiszteletet.” Egy fővárosi általános iskolában becsöngettek a hetedik évfolyamon. Az évfolyam egyik osztályában többségében problematikus és túlkoros fiatalokról van szó. A többszöri évismétlés abból is következik, hogy a tanulók részint az igazolatlan óráknak köszönhetően nem tudták teljesíteni az osztályozó vizsgán kért tantárgyakra lebontott minimumot, részint nem jelentek meg az adott időpontban, amikor lehetőségük lehetett volna arra, hogy teljesítsék az adott félévet. A hetedik osztályban matematikaóra volt kiírva. A tanárnő a példákat írta a táblára, amikor az egyik tanuló elővette a táskájából a dobozos sört. A pedagógus többször rászólt a diákra, hogy „hagyja abba az ivást”, a diák közölte vele, hogy „nem maga mondja meg, hogy mit csináljak”, a tanárnő odament és elvette a fiataltól a dobozos sört, és letette az asztalára, és azt mondta a tanulónak, hogy „a szünetben majd visszaadom”, és tovább folytatta a példákat a táblánál. Az osztályban senki nem figyelt a tanárra, a diák a pedagógus asztalához ment, és elvette a sört, és közölte, hogy „nincs joga elvenni azt, ami az enyém”, és flegmán visszaindult a helyére, az osztály „dicséretében”. Az órának közben vége lett, kicsöngettek, a tanulók kiözönlöttek az osztályteremből. A tanárnő nem tudott mit tenni a kialakult helyzettel…

A diákok közötti agresszivitás Az egyik legnagyobb problémának, mint már erre utaltunk, az látszik, hogy az erőszakos cselekedetek már az alsó évfolyamon megmutatkoznak, úgy, hogy „a kisebb gyerekeknél inkább a verbális agresszió csapódik le, ami nem feltétlenül a verekedésben nyilvánul meg, hanem csúnyán beszél.” Az alsó tagozaton is nagyon durvák lehetnek egymással a gyerekek, fogalmazta meg valaki,

101


102

mert már „az elsős gyerekekben is felmegy az ideg, ha valaki leveri a tolltartóját.” Az alsó és a felső évfolyamon a konfliktusok közötti különbséget több vezető csak abban látja, hogy „a kisebb és a nagyobb gyerekek közötti agresszió tekintetében annyi különbséget látok, hogy ki milyen testi adottságokkal rendelkezik.” Arra a kérdésre, hogy általában mi lehet a gyerekeknél az agresszió forrása, többen első helyen említették meg, hogy azt tapasztalják, „hogy tanult viselkedési forma az, hogy egy-egy tanuló erősebbnek érzi magát, és látja, hogy ő, akit gyengébbnek, kisebbnek, gyámoltalannak érzi, akkor ő szóban, fizikailag macerálja, nem hagyja békén, állandóan sértegeti, kötekedik vele, és a nagyobb tanuló ezt élvezi.” Főszereplőkké általában azok a tanulók lépnek elő, akiknek a problémák megoldására más eszközük nincs. Ennek az okait nyilván a családi háttérben érdemes keresni, ott, ahol a mintakövetés feltételrendszere kiépül. A tanulói közösségek „erős emberei”ezt úgy fogalmazzák meg, hogy „én is ezt kaptam kisebb koromban, tehát elkezdem gyakorolni, amint elég erőt érzek magamban.” Ebben az összefüggésben nem véletlen, hogy sokan a pedagógusok közül a médiahatást kárhoztatják. Ők úgy ítélik meg, hogy a tanulók számára fontos és követhető mintákat (erő(szak), hatalom, siker). A mindennapok sivárságával szemben korábban az irodalom, a művészetek, a sportsikerek nyújthattak e tanulók számára valamiféle „felüdülést”. Ma már ez másképpen történik. A feszültéségek feloldásának az egyik jól bevált módját a különböző „play station”–játékok, a nagyobb bevásárlóközpontokban található játékgépek „élvezete” jelenti, amelyek rendkívüli módon erősíthetik azoknál a gyerekeknél az agresszió mértékét, akiknél ezt még a környezet is erősíti. „A játékgépek, sőt már negyedikes évfolyamon megkezdődnek az ilyen irányú törekvések a tanulóknál. Az ilyen típusú játékoknak örülnek a gyerekek, ahol sajnos az agresszió már a csírájában kezd megjelenni. Aztán egyre inkább észrevesszük, hogy a felső tagozatban rendszeres ezeknek a játékgépeknek a használata és az élvezete.” Részben ezeknek a helyzeteknek a következményeit látják a pedagógusok abban, hogy már az első osztályban vannak olyan gyerekek, akik „elsőben–másodikban nagyon durvák, szinte betegség szintjén idegesek.” Többen azon a véleményen vannak, hogy ezek az idegességek a tanulókban a jelenlegi társadalmi problémákat tükrözik, ezért kezelésük sem lehetséges pusztán pedagógiai eszközökkel. „semmi tűrőképességük sincs, semmi tolerancia sincs a gyerekekben, abban a pillanatban felcsattannak, és a saját módszereik szerint válaszolnak.” A legtöbb problémát azok a helyzetek jelentik, amikor a tanulók a filmeken, játékokban (vagy éppen a családban) látottakat alkalmazzák. A verekedések, a székek dobálgatása, az ablakok kitörése és a trágár szavak alkalmazása sok esetben megfélemlíti az osztálytársakat. Egy vezető beszámolt arról az esetről, amikor a szülőket be kellett hívnia az iskolába, mert a tanuló

A diákok közötti agresszivitás több ablakot betört az iskolában, és kirúgta a porta ajtaját. Az apuka bejött, és nem értette, mi a probléma, „hiszen nem gyereket ölt a fia, egyébként mennyit adjak, hogy kifizessem a kárt, pénzem az van, nem úgy, mint maguknak…” Az ehhez hasonló helyzetekkel és párbeszédekkel nagyon nehéz a pedagógusoknak „együtt élni”, mert úgy gondolják, hogy a szülőt már megváltozatni nem lehet, de mi történik akkor a gyerekkel?! Több vezető hangsúlyozta, hogy „mi hiába rakjuk össze a gyereket az iskolában, ha a szülő otthon mást követel, más értékrendje van.” Az iskola és a család kettős értékrendjében mutatkozó különbségek kezelése szinte megoldhatatlan feladatot jelent az intézmények számára. Hasonlóképen súlyos probléma az iskolákban jelen lévő túlkoros tanulók. Az igazgatók elmondása szerint kevés az olyan tanuló közöttük, aki tanulni jár be az iskolába. „a túlkorosok jelentik a gondot. Ők visszabuktak, és korábbi társaiktól elszakadtak. Viszont az új környezetben testi fölényük van, és ezt ki is használják sok esetben.” A beszélgetések alatt kirajzolódott, hogy a túlkoros tanulóknál nem csak a tanulási problémákat kell megemlíteni, hanem számos olyan tényező is nehezíti a pedagógusok munkáját, amelyeket szülői támogatás nélkül az iskola gyakorlatilag nem tud kezelni. „Olyan gyerekekről van szó, ahol a szülői ház hatása is nagyon meglátszik. Olyanok, akik a tanítási idő után is csavarognak, este megy haza, mert a szülő is csak akkor ér haza.” Számukra már nem biztos, hogy megoldást nyújthatnak a délutáni tanulószobák, és más formákban biztosított tanulási lehetőségek. Mit csináljon ő a tanulószobán... – teszi fel a tanuló a kérdést. A megkérdezett vezetők egyetértettek abban, hogy „az agresszivitás és a hátrányos helyzet erősítik egymást.” A családi környezet, az otthoni normák, szabályok, életformák lecsapódnak az iskolákban, mert „a gyerek az agressziót a családban és a baráti környezetében tanulja, és onnan hozza be az iskolába.” Abban szinte mindenki egyetértett, hogy a hátrányos helyzetű tanulók esetében nemcsak az a gond, hogy közöttük sokkal magasabb arányban vannak jelen azok a tanulók, akik az iskolában és azon kívül is kitűnhetnek az agresszív viselkedéssel, hanem az is, hogy ezekben az esetekben szinte egyáltalán nem lehet a szülők támogatására számítani.. „Mit lehet tenni abban az esetben, ha munkanélküli a szülő, vagy börtönben van…?” A szülő rokkantnyugdíjas, három gyereke van. Az élettársával élnek egy fővárosi peremkerületben. A nyolcadik osztályos fiával folyamatosan probléma van az iskolában, többször dühkitörései vannak, a tanárok ilyenkor megpróbálják kiemelni az osztályból, de nem mindig sikerül. Többször rohamai vannak, akkor mentőt kell kihívni hozzá. Az osztályfőnök folyamatosan tartja a kapcsolatot az anyukával, akit időnként a pszichiátriai osztályon kezelnek. A tanulót ilyenkor napokig nem lehet látni az iskolában, mert – saját elmondása szerint – ő otthon van, hogy ne törjenek be a lakásukba. Időközben kiszabadult a legidősebb testvére a börtönből,

103

Agresszió az általános iskolában aki a már eddig is gyenge lábakon álló családot felbolygatta. Nem dolgozik, a lakásból a még mozdítható értékeket elviszi eladni, és saját magának különböző élénkítő szereket, és alkoholt szerez be. Az anyuka tehetetlen, az idősebbik fia többször megverte. A rendőrséghez nem mer fordulni, mert félti a fiát, hogy megint beviszik a börtönbe. A testvérek nem jönnek ki egymással, folyamatos a provokáció, a kisebb-nagyobb balhé otthon. Az iskola mindent megpróbált, hogy a tanulóját általános iskolai végbizonyítványhoz jutassa. Az idén a ballagáson a tanuló is ott lesz. Az anyuka állapotától függ, hogy milyen szinten képes az iskolával beszélgetni. Az osztályfőnök súlyos problémaként emeli ki, hogy „mi valahogy eljuttattuk a tanulót nyolcadik évfolyamig, végbizonyítványt adtunk a kezébe, de mi lesz vele ezután? Szerintem kevés tanárnak lesz türelme a tanulóhoz és az anyukához, és ha ez nem lesz, akkor a gyerek elkallódik…”

104

Mindennek ellenére az látszik jó megoldásnak, hogy „a nehezebb helyzetben lévő családok gyermekeinek az a jó, ha itt vannak az iskolában. Délután is biztosítunk nekik programot, mert fontos, hogy ne a környéki aluljáróban legyenek, ahol megjelenik a bandázás.” De vannak olyan tanulók is, akiknek a családi hátterük jó, anyagi problémáik nincsenek, de az látszik, hogy sok esetben ezek a tanulók magányosak, frusztráltak, hajlamosak a különböző mértékű dühkitörésekre. A szülők ezekben a családokban rendkívül elfoglaltak, s bár szinte mindent (különórák, magas összegű zsebpénz, értékes vagyontárgyak stb.) biztosítanak gyermekük számára, a pedagógusok úgy vélik, hogy ezeknek az esetekben leginkább az lehet a magyarázata az agresszivitásnak, „hogy jó családból érkező gyerekek, akikkel nem foglalkoznak, aki tehetetlennek érzi magát, hogy az ő gondolataival nem foglalkoznak. Neki fontos, hogy valakinek elmondhassa az őt foglalkoztató dolgokat, ha másnak nem, a kortársainak.” A kortársak vagy meghallgatják, vagy más társaságot keres hozzá, akkor már sok minden lehet, kábítószer, egyebek…” A tanulók közötti agresszivitás egyik súlyos formája az, amikor egy tanuló vagy tanulói csoport valamilyen cél érdekében megfélemlíti a többieket. Ez sok esetben összekapcsolódhat zsarolással vagy más további problémákat okozó megoldásokkal is. Az alábbi történet ezt mutatja be, igaz, meglehetősen szélsőséges formában.85 A megfélemlítések egy külső kerület általános iskolájában történtek. A problémák többségében diákok közötti kisebb-nagyobb verekedések, szóváltások zajlottak, de a tanárok, amikor ütközések voltak a gyerekek között, akkor minden esetben megpróbálták az adott helyzetet megoldani. A vezetőség többször tartott fegyelmi tárgyalásokat az agresszív cselekedetek kapcsán, ahol a gyerekekkel közösen próbálták megoldani és elemezni az agresszív kitöréseket és annak okait. Egy nap ismét probléma volt két gyerek között, többször összeverekedtek, és a tanároknak

85 Gondolkodtunk azon, hogy egyáltalán beillesszük- e a fejezetbe ezt a részt, de végül a közlés mellett döntöttünk. Nyilvánvaló,

hogy nem hétköznapi esetről van szó, amit elsősorban azok a felnőttek idéznek elő, akik részt vettek abban, hogy uralják az iskolát, és meghatározzák az iskolában kialakuló légkört, és önkényesen ítéletet mondjanak, egy–egy konfliktusban szereplő gyerekekről, felnőttekről egyaránt.

A diákok közötti agresszivitás kellett őket szétválasztani, hogy nehogy még súlyosabban bántalmazzák egymást. Amikor aznap már többször szétválasztották a tanulókat, az egyik diák azt ordította a másiknak:„majd a bíróságon, majd ott számolunk…!” A tanárok nem értették ezt a kijelentését a tanulónak, és azonnal behívták, hogy magyarázza meg, milyen bíróságról beszél? A tanuló a beszélgetés elején nem merte elmondani, hogy mit is értett a bíróság szó alatt, de végül könnyes szemekkel elmondta, hogy az intézményben működik közel két éve egy gyermekbíróság, ahol minden olyan, mint a valóságban. Ami azt jelentette, hogy mint az igazi bíróságokon, van ügyvéd, ügyész, bíró, és persze a nézőközönség. Volt ítélet, amit a felnőtt mondott ki, mert ő volt a bíró. A történet folytatása az lett, hogy kiderült, hogy két pedagógus szerves közreműködésével, és négy állandó gyerek bevonásával működött a rendszer. A beavatott gyerekek, akik már két éve tudták, hogy kit mikor és miért kellett bíróság elé állítani. A történetet hallgatva az is kiderült, hogy a fiatalok, akik szerepet kaptak a bíróságban, azok egymásban sem bízhattak meg. Működött a „köpcizés”. Soha nem lehetett tudni, hogy ki vagy kik lesznek a következő elítéltek, és miért. Az ítélet kihirdetése után a gyereket vagy a gyerekeket a bíróság tagjai bántalmazták. Ez lehetett kisebb-nagyobb verés, de lelki terrort is alkalmaztak. A gyermekbíróság közel két évig működött úgy, hogy a tanárok és a gyerekek nem is sejtették, hogy mi zajlik az iskolában. A vezetőség azonnali belső eljárást indított a kollégák ellen. Az eset azért tanulságos és megdöbbentő, mert egy gyermek sem vállalta azt, amikor a bíróságon ítéletet mondtak róla, hogy bárkinek az intézményben dolgozóknak elmondja azt, hogy mi történt vele! Volt olyan fiatal, akivel többször előfordult, hogy ítélkeztek felette. A gyerekektől, mikor megkérdezték, hogy miért nem mondtátok ezt el nekünk azonnal? A válasz az volt, „mert féltünk, és nem akartuk, hogy X kollégának is baja legyen…” Azóta nem dolgoznak az intézményben a kollégák, akik sok esetben végrehajtatták a gyerekekkel a különböző ítélet eredményeit. A vezetők és a pedagógusok többsége úgy látja, hogy az elmúlt évtized során teljesen megváltoztak a gyerekek. Nem olyanok, mint tíz-húsz évvel ezelőtt. Az idősebb intézményvezetők pontosan látják, hogy nem könnyű a fiatal pedagógusoknak a különböző problémával küzdő gyerekeket kezelni. Ezért nélkülözhetetlennek tartanák azt, hogy a tanárképzésbe emeljék be a konfliktuskezeléshez szükséges ismereteket. „Úgy gondolom, hogy ezt tanítani kellene, tantárgyként kellene kezelni a konfliktuskezelést, ugyanúgy, mint a magyart, mert meg kell tanítani, mert nem tudnak konfliktust kezelni. Az agresszivitásra nem biztos, hogy mi is úgy reagálunk, ahogy kellene. A mi problémamegoldó készségünk sem áll a helyzet magaslatán.” Többen utaltak arra is, hogy számos esetben a nevelőtestület egységének (és egységes értékrendjének) a hiánya az, ami megnehezíti a helyzetek sikeres kezelését. „Sajnos volt olyan esetem, hogy probléma volt két osztály között, bementem a terembe. A problémát okozó két tanuló ott tartózkodott. Igyekeztem elmondtam nekik, hogy mit kellene tenniük a feszültség csillapításáért. De arra lettem figyelmes, hogy a hátam mögött lehet valaki, mert nem néztek rám a gyerekek. Az ajtóban az egyik kollégám állt, aki integetett felém, a gyerekek

105


106

arckifejezését látva, valószínűleg azt mutogatta, hogy hülye ez, majd kimegy, és kész, nem kell vele foglalkozni, amit mond. Az osztály persze kinevetett, én kimentem, hogy megbeszéljem ezt a furcsa jelenetet a kollégával, de ő közölte, hogy velem nem akar beszélni”. A pedagógusok közötti konfrontációk jelentősen befolyásolhatják az iskolában zajló szakmai munka minőségét. A vezetők számára ez az egyik legnehezebben kezelhető „vezetői probléma”, mert a jelenlegi jogi szabályozás nem, vagy csak rendkívüli nehézségek árán teszi azt lehetővé, hogy az iskola „megszabaduljon” a szakmai munkára alkalmatlan pedagógusoktól. „A pedagógus is ember, a pedagógus is különböző családokból kerül ki. Különböző normákat, erkölcs-kódexet hoz magával” – mondják a vezetők. „Ilyen, hogy pedagógiai erkölcs kódex létezik? Hoztunk-e magunkkal bárhonnan normákat?” Több vezető hangsúlyozta, hogy jó ötletnek tartanák az etikai kódex alkalmazását az iskolákban, de hát a tanárok is nagyon különbözőek, olyanok, mint a gyerekek. Egy vezető véleménye szerint azonban „nem igazán megoldás, mert amikor egy felnőtt ember elkezd dolgozni egy munkahelyen és elolvassa az etikai kódexet, feltéve, ha létezik ilyen az adott munkahelyen, hogy a kódex milyen erkölcsi-etikai mintát követ, és ezek mentén kell dolgoznia. Akkor nem biztos, hogy a vérében van, nem hozta magával a neveltetésével, akkor nem hiszem, hogy ez megtanulható. A változás csak akkor tanulható meg, ha belülről jön a késztetés.” Az alábbi történet, igaz, „sarkított módon”, de az etikai kódex kérdésének fontosságát igyekszik megvilágítani. A folyosón egy tanulóval probléma volt, és szerettem volna beszélgetni vele. Ott állt még egy másik gyerek, akihez közel voltam. Nem vele beszélgettem, nem volt vele semmiféle kontaktusom. Felé fordultam, és megkérdeztem tőle, hogy miért nem vagy az órán? – erre ő arcon vágott. Én ezt jeleztem a főnökömnek, aminek a következménye fegyelmi tárgyalás lett. Igencsak abszurddá vált a fegyelmi tárgyalás, amit korábban egyikünk sem gondolt. Nevelő hatással indítottuk az egészet, hogy a kisgyerek azért tanulja meg, hogy okkal, ok nélkül, de azért nem vágok képen se felnőttet, se senkit, az embertársamra nem emelek kezet. Sajnálatos tény, hogy az egyik kollégánk is jelen volt a fegyelmi tárgyaláson, aki a tanuló osztályfőnöke volt. Az osztályfőnök úgy gondolta, hogy neki az a feladata, hogy a védőügyvéd szerepét töltse be a gyerek mellett, és ez nagyon furcsa vágányra terelte az egész fegyelmi tárgyalást. A gyerek úgy emelte a kezét, hogy egy másik kollégám is volt a folyosón, de nem az ő felőli arcomat ütötte meg. Ez kiderült az osztályfőnök számára, és azt kezdte firtatni, hogy a kéz lendítését, vagy a tényleges pofont is látta valaki, van-e rá bizonyíték, mert ha nincs, úgy a gyerek nem kérhető számon, és kétségbe vonható az én állításom. A kolléga a mozdulatot látta, de az osztályfőnök számára ez nem volt eléggé egyértelmű, és mindenképpen a tanulót próbálta védeni. A beszélgetés nem érte el a célját, s nagyon rosszul került ki ebből a tanuló is, mert neki tanulnia kellett volna ebből a helyzetből, ha mást nem is, legalább azt, hogy senkire sem emelek kezet. Ez az egész így viszont arról szólt a számára, ha én ráemelem a kezem valakire, akkor ezt még nyugodtan megtehetem, ha nincs bizonyíték, nincs nyom arra, hogy csattant is a pofon.

Vannak megoldások? Az integráció kérdését érintve a vezetők hangsúlyozták, hogy nem az integrációval van a probléma, hanem sokkal inkább azzal, hogy egy-egy osztályba bekerülnek „tömegesen” a problematikus gyerekek, és megbontják az addig kialakult osztálynak, iskolának a rendjét. „Magatartászavaros gyerekből kettő is sok.” Többen elmondták, hogy nehezen lehet egy osztályban tanítani és rendet tartani egyszerre, mert ezekben az osztályokban már több a magatartásproblémás tanuló, mint aki ténylegesen fejlesztésre szorul. „Szerintem az integrálás azoknak árt, akik miatt létrehozták.” – mondta egy integráló csoportban tanító pedagógus. A megoldást a tanulói létszámok csökkentésében látják, mondván, hogy a nagy létszámú osztályokban nem lehet fejleszteni. A adott esetben tanulókat ki lehet emelni, de annyi szakembere meg nincs az iskolának, hogy ezeket a problémákat megoldhatná. „Nálunk a fejlesztő osztály ilyen szándékkal jött létre, ami végül gyűjtőhellyé vált, most nálunk tömegesen vannak, és generálják a problémát a hátrányos helyzetű tanulók. Hiába vannak ott szakemberek, ennyi gyerekkel már ők sem bírnak.” „Kevés a szakember. Nálunk egy pedagógiai asszisztens van, de van olyan gyerek, aki mellett egész órán ott kell ülni, hogy fogja a kezét írás közben, egyáltalán a figyelmét biztosítani, de van belőlük negyvenöt.” Nehezen tudja az iskola a kettős mérce kérdését is kezelni. Sokak szerint nem várható el a tanulóktól az, hogy ezt a bonyolult társadalom-és oktatáspolitikai törekvést felfogják, megértsék és támogassák. A szülőkkel kapcsolatban hasonlóképpen vélekedtek a pedagógusok. „A közösség nehezen fogja fel azt, hogy neki (ti. az integrált tanulónak) miért nem kell a mondatot nagybetűvel kezdeni?”

Vannak megoldások? Arra a kérdésre, hogy milyen módszereik vannak a konfliktusok kezelésére, a legtöbben azt mondták, hogy vannak ugyan módszerek, de azt senki sem merné állítani, hogy egyik vagy másik módszer alkalmazásával „megtalálták a bölcsek kövét”. Inkább úgy látják, hogy a konkrét esetben kell megoldásokat találni, és ha azok beváltak, akkor egyfajta „jó gyakorlatként” lehet azokat mások számára is javasolni. Többen próbálkoztak azzal, hogy rendszeres megbeszéléseket tartottak a vezetők és a pedagógusok részvétével az iskolában előforduló „legapróbb” ügyekről is, hogy megelőzhessék a nagyobb problémákat. Ezek a prevenciós megoldások sok esetben vezettek eredményre. Több iskolában a drámajátékokat és a sportfoglalkozásokat tartották hatékonynak. De sokan a különböző típusú táborokat (csapatépítő táborokat, drámafoglalkozást tartó táborokat, lovastáborokat, sporttáborokat) is előnyben részesítik, mondván, hogy időnként ki kell emelni a gyerekeket a megszokott környezetükből, és lehetőséget kell adni nekik új feladatok elvégzésére. Ezek a feladatok olyan kihívásokat jelenthetnek a tanulók számára, amelyeknek megoldása, teljesítése elterelheti a figyelmet a „nemkívánatos” területekről, tevékenységekről.

107


108

„Mi egy évben kétszer elmegyünk ősszel, valamikor szeptember tájékán, illetve májusban erdei iskolába, ahova kimondottan magatartászavaros gyerekeket válogatunk. Kétszázhuszonhét tanulónk volt a tavalyi esztendőben és full tábort vittem, hetvenkét gyereket, elsőst és nyolcadikost egyáltalán nem vittünk. Hat felnőtt megy, három fejlesztő pedagógus, egy tanító, az igazgatóhelyettesünk, aki elég jól működik drogkoordinátorként is, nagyon jó tapasztalatai vannak ennek a problémának a kezelésével kapcsolatban, és én is megyek már harmadik éve. Azzal a szándékkal indítottuk el a tábort az első szeptemberben, hogy az évindításnál kapjanak egy kis támogatást a gyerekek. Nem meglepő, hogy az összegyűrt arcú, magába forduló, vagy rettenetesen ideges, hisztériás gyermekből a harmadik-negyedik napra milyen tiszta arcú, igazi kisgyerek válik. Általában sírnak azon a reggelen, amelyen haza szoktunk menni, mert senki sem akar hazajönni. Egyébként nagyon borzasztó, ha azt hallom, hogy „nem akarok hazamenni”, ez véleményem szerint erősen fémjelzi a családi hátterüket. A májusi egy kicsit más jellegű, mindig kerettörténettel megyünk, volt „hangya” táborunk, „kalózos” táborunk, az idei „kutyás” tábor lesz. Olyan tulajdonságokat próbáltam összeszedni, amelyek az értékrendünkben pozitívak. E köré a téma köré csoportosítjuk a feladatokat. Májusban pedig az év végi hajrát igyekszünk támogatni, hogy tudjanak annyi tartalékot szerezni, hogy az év végén viszonylag még jól tudjanak teljesíteni.” Az jól látszik, hogy az osztályfőnöki órák önmagukban nem elégséges színterei a problémák kezelésének. Az órák időtartama és jellege sem megfelelő ahhoz, hogy a pedagógusok megismerhessék a tanulóik lelkivilágát, családi hátterét, szokásait. „Volt kiscsoportos beszélgetés, és az egész osztály bevonásával is beszéltünk az aktuális ügyekről. Az osztályfőnöki órákon, ahol probléma van, ott nem elég, hogy az osztályfőnök elmondja a saját intelmeit, hanem ott beszéltetni kell a gyerekeket.” „A legkisebb problémát is problémának kell kezelni, semmilyen problémát nem szabad hagyni, mert lehet, hogy a legkisebb problémákból lesznek a legnagyobbak.” Az iskola hírneve szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy milyen az intézményben a fegyelmi helyzet. Több vezető egyetértett abban, hogy komoly lépéseket kell tenni az iskoláknak ezen a téren, ha nem akarják elveszíteni a tanulóikat. „ A tanulóknak biztonság kell, az iskolában is, érezniük kell, hogy itt a tanárok megvédik őket, ha baj van, de ha nem tudjuk, nem lesz hitelünk előttük” A tanulói létszám amúgy is kulcskérdés, és gyakran okoz feszültséget, ezúttal inkább a pedagógusok körében: „Ez jó kérdés, mert negyedik után is elmennek, de a középiskolák szívóhatása nagy, mert mindenkit felvesznek. A területi matekversenyen már a jövendőbeli iskola ír a tanulónak levelet, hogy „gratulálunk a jó helyezésért és ide meg ide várunk felvételire”. Döbbenetes, hogy mikkel kell szembesülnünk! Nekünk az előző nyolcadikos osztályokból jó visszajelzést kaptunk, nem volt visszaesés. De negyedik után, ha jó nevű iskolákba nyer valaki felvételt, az rendben van, ahhoz gratulálunk. De amikor „nevesincs” éppen nem régen alapuló gimnáziumok számítanak a gyerekeinkre, az már más. Mert közben a mi iskolánkban összeomlik a felső tagozat. Plusz még a nem szakrendszerűvel.” Az intézmények többségének már lehetősége van iskolapszichológust alkalmazni, de sokan

Befejezés látják úgy, hogy ennél többre lenne szükség. „Kellene egy iskolapszichológus. Nagyon sok problematikus gyerek van, lelki betegek, depressziósok. Ma rengeteg ilyen van. A kerületi nevelési tanácsadó nem tud mit kezdeni. Kaptunk hetente két órában egy pszichológust, aki a papírokat ellenőrzi, de terápiát nem végezhet. Szakember segítsége kellene, aki ezekkel a gyerekekkel tudna bánni. A Vadaskert, az jó megoldás.” Az is probléma, hogy szülőket általában nagyon nehéz meggyőzni arról, hogy pont az ő gyerekével vannak problémák, és az segítségre szorul. „Azt mondja, hogy az ő gyereke nem hülye.” A pedagógusok megpróbálják arról meggyőzni, hogy nem is ez a baj, nem a képességekkel van gond, hanem olyan, többnyire beilleszkedési/magatartási/tanulási nehézségek adódnak, amelyeknek a kezeléséhez„a gyerekéhez szakképzettségű ember kell.” Ez azért lenne nagyon fontos, mert a szükséges kompetenciák hiányában a pedagógusok nem tudnak mit kezdeni a speciális helyzetekkel. „Mit csináljak akkor, ha őrjöng a gyerek, vagy fenyegetőzik, hogy most kiugrik az ablakon, én matektanár vagyok, akkor kellene a szaksegítség, de nem találom sehol, és ha baj lesz egyszer?” A pszichológus reményeik szerint abban tud segíteni, hogy a problémás fiatalt kiemeli a közösségből, és beszélget vele. Többen azt is szorgalmazták, hogy hatékonyabb lenne a problémák kezelése, ha két-három pszichológus mellett más kompetenciákkal rendelkező szakemberek is (pl. szociális munkások, pedagógiai asszisztensek stb.) rendszeresen az iskola rendelkezésére állnának. „Kétszázötven fős a gyermeklétszámunk, és egy pszichológusunk van, abból, azt hiszem, nagyjából húsz tanulónk jár hozzá.” „Dolgozik az intézményben pszichológus, de nem igazán hozzá lehet fordulni, ha vannak problémák, mert éppen akkor nincs beosztva.” „Szerintem jó lenne, hogyha még egy pszichológus lenne az iskolában, mert szerintem egy kevés.” „Az iskolapszichológus heti egyszer van nálunk, pedig nagyon jó lenne, ha hetente többször jöhetne, mert nagyon jól dolgozik együtt a gyerekekkel, szívesen beszélget velük, és a gyerekek is szívesen mennek hozzá.”

Befejezés A beszélgetések alatt sokszor elhangzott a felelősség kérdése, mind a szülők, mind pedig a pedagógusok részéről. Az iskolák vezetői az egyik legnagyobb kihívásnak tekintik azt, hogy a problémás tanulók szüleit bevonják, és érdekeltté tegyék a saját gyermekük iskolai sikerességének az elősegítésében. Az alapvető nehézséget az okozza, hogy a szülők többnyire időhiány miatt nem tudnak/akarnak gyermekekkel foglalkozni, így nem csoda, ha a „gyerekeknek a beszélgetés hiányzik”.

109

Agresszió az általános iskolában A pedagógia siker talán legfontosabb kritériumát egy olyan vezető fogalmazta meg, aki több mint harminc éve a pályán van: „hogy a hitelesség a legfontosabb, következetes legyen, ezzel azt szeretném kifejezni, hogy ne mondjak ma mást, mint holnap. Akkor egy olyan ember tudok lenni, akire odafigyelnek a gyerekek. A tanulóknak számít az adott pedagógus szavahihetősége, és akkor talán a saját példájával, amiket mond, és ahogyan él, ez elfogadhatóvá, és utánozhatóvá válhat a gyerek számára.” Ezt a feltételt nem könnyű teljesíteni, mert a pályán lévő pedagógusok között gyakran teljes elkeseredés, vagy még inkább a kiégés tapasztalható. A probléma lényegét úgy fogalmazta meg az egyik pedagógus, hogy, „nekünk mindig becsengetnek, és sohasem ki!”

Javaslatok

110

Az iskolák helyzetét látva fogalmaztunk meg egy olyan javaslatsorozatot, amelynek az elemei részben/egészben alkalmasak lehetnek az iskolai agresszivitás visszaszorításra. Azt világosan kell látni, hogy nemcsak hazai problémáról van. Közismert, hogy az elmúlt időszakban felerősödni látszik a gyermek- és fiatalkorúak körében is általában az agresszió, melynek egyik megnyilvánulási formája az iskolákban is előforduló, tanulók közötti, vagy a tanulókat és más, esetleg felnőtt személyeket érintő erőszak. A jelenség tehát nem ismeretlen, hiszen számos nyugati országban, de különösen az USA-ban, Németországban és Franciaországban is küszködnek ezzel a problémával. A nemzetközi tapasztalat azt mutatja, hogy a probléma időbeni felismerésével és megfelelő kezelésével eredményesen lehet fellépni a gyermek és fiatalkori agresszió ellen. Ismertek olyan kipróbált módszerek, amelyek alkalmazásával időben visszaszoríthatjuk az iskolai erőszak minden formáját, és ezzel megelőzhetjük széles körű társadalmi problémává válását. Fontosnak látszik az is, hogy az érintettekben tudatosodjon azt is, hogy az iskolai erőszak nem csak a köznyelvben élő fizikai erőszak része. Az agresszió fokozódásához ugyanígy hozzájárul a pszichikai erőszak és a kirekesztés is. Az általunk megfogalmazott javaslatok számos elemet tartalmaznak. Szinte bizonyos, hogy ezek azonnali, egy időben történő bevezetésére nincs lehetőség az intézményekben. A hosszabb lista megfogalmazásával sokkal inkább az a célunk, hogy mind a jelen, mind a következő évek döntéshozói számára érzékeltessék, olyan problémáról van szó, amely nem szüntethető meg egy-egy (kampányszerű) intézkedéssel. A „Javaslatok” folyamatos, akár apróbb lépésekben történő realizálása és bevezetése az intézményekbe idővel hozzájárulhat az iskolai agresszió visszaszorításához/visszaszorulásához. 1.Társadalmi tudatformálás az erőszak-ellenesség eszméjének és gyakorlatának támogatására 1.1. Attitűdformáló médiaesemények, kampányok és műalkotások (film, színház, irodalmi alkotás, képzőművészet), valamint társadalmi és szakmai események (rendezvények, koncertek, konferenciák) létrehozásának támogatása, finanszírozása.

Javaslatok 1.2. Ezzel összefüggésben fel kell készíteni az iskola vezetését arra, hogy az eddiginél következetesebben reagáljon a verbális és fizikai erőszakra, függetlenül attól, hogy az kitől indult ki. Ennek érdekében rendszeresen szakmai vitákat, esetmegbeszéléseket, nevelői értekezleteket, workshopokat kell tartani a témáról annak érdekében, hogy az intézményben dolgozó pedagógusok idejekorán felismerhessék, és azonnal reagálhassanak az erőszakos cselekedetek jeleire, a kábítószerek és fegyverek jelenlétére az intézményben. 1.3. Nem kerülhető meg az sem, hogy az iskola helyi tantervét és pedagógia programját az iskolavezetésnek a pedagógusok bevonásával e célok érdekében át kell alakítani, s a legfontosabb célkitűzéseket, azok megoldási módozatit ott meg kell jeleníteni. 2. Az intézményirányítás feladatai 2.1. Támogatni kell az intézmény menedzsmentjét olyan stratégiák kidolgozásában, amelyik magában foglalja azt a pedagógus-továbbképzési koncepciót, amely a pedagógusok minimum 10%-át alkalmassá teszi a tanulói, tanári, szülői stb. eredetű agresszív magatartás/cselekedet kezelésére, és az ebből adódó konfliktusok megoldására. Emellett olyan HR-fejlesztést/bővítést kell az intézményekben a vezetésnek végrehajtania, amely akár belső erőforrásokra, akár külsőre építve biztosítani tudja azoknak a professzionális szakembereknek az állandó iskolai jelenlétét, akik mind a pedagógusok támogatásában, mind pedig a problémák kezelésében hatékonyan és eredményesen képesek közreműködni. 2.2 Törekedjen az iskola vezetése arra, hogy az iskola építészeti megoldásaival, térelrendezésével csökkenteni tudja azoknak a helyszíneknek a számát, amelyek „rejtőzködésükkel” lehetőséget adhatnak erőszakos cselekedetekre. Törekedjenek nyugalmi zónák kialakítására, főleg a fiatalabb tanulók számára. Ezzel összefüggésben értelmes szünetbeli és szabadidős tevékenységekhez kell teret kialakítani, amelyek ma még többnyire újszerűnek hatnak az iskolákban, pl. festhető falak, ablakok stb. 2.3. Fejlessze az iskolavezetés azokat a külső kapcsolatokat is, amelyek számottevő mértékben hozzájárulhatnak az iskolába vezető út erősebb felügyeletéhez, biztonságához. Ebben a rendszerben kellene az online szolgáltatást megszervezni, mert ez csatlakozhat a főváros egyéb elektronikus szolgáltatásaihoz. Információk, név nélküli és névvel illetett segítségkérés, tanácsadás, a jó gyakorlatok bemutatása, folyamatos krízis szolgáltatás stb. lenne a felület legfontosabb feladata. De segítséget nyújthat ebben az iskolabuszok alkalmazása, amelyek a kritikus városrészeken, övezetekben biztonsággal tudják a tanulókat iskolába szállítani. 2.4. Az iskola vezetése a pedagógusokkal és külső támogatókkal együttműködve a megelőzés érdekében állandó jelleggel dolgozzon ki olyan tartalmakat, amelyek projekthét keretei között preventív jelleggel járulhatnának hozzá az iskolai erőszak csökkenéséhez. 2.5. Nem kerülhető meg a rendelkezésre álló források hatékonyabb felhasználása sem, különösen a szóban forgó célok érdekében. Így növelni célszerű a kritikus iskolákban,

111

Agresszió az általános iskolában tagozatokon, helyszíneken a szünetben felügyeletet ellátó tanárok számát, esetleg oly módon, hogy ebben esetleg idősebb diákok is támogatják őket. 2.6. A menedzsment számára kulcskérdés, hogy a tanárok közti megbeszélések szervezése, moderálása mellett olyan görcs- és stresszoldáshoz szükséges helyzeteket (különféle eredetű juttatások körének bővítése, pl. welness-programok, tanulmányutak, csoportterápiák stb.) generáljon, amely alkalmas lehet a pedagógusok szakmai és emberi kapcsolatainak az elmélyítéséhez. 2.7. Az eredményes munka szempontjából nélkülözhetetlen a pedagógusok munkájának a személyre szabott értékelése, és a tevékenység differenciált módon történő, motiváló hatású anyagi elismerése. 3. A pedagógusok eszközökkel történő felruházása

112

3.1. A pedagógusokat annak érdekében, hogy a továbbiakban megfelelő eszközök jussanak az iskolai agresszivitás megelőzésében, kezelésében és a konfliktusok megoldásában, továbbképzésben kell részesíteni. Ezek a továbbképzések csak részint lehetnek hagyományosak abban az értelemben, hogy a pedagógusok tanfolyamokon, tréningeken új professziót, módszertani kultúrát sajátítanak el, sokkal inkább arra kell törekedni, hogy ezek az iskolákban történjenek az egész tantestület bevonásával. (Idővel ezeknek a továbbképzéseknek a részvevőit bővíteni kell a tanulók egyes csoportjaival, és a szülők, valamint külső szakemberek bevonásával.) Itt kiemelkedő jelentősége lehet az alkalmazásra bevezetett módszerek (mediáció, resztoratív technikák, szemléletmód) mellett a kortárs segítő formáknak is. 3.2. Általában törekedni kell arra, hogy a pedagógusok a hagyományos tanórákon is a jelenleginél gazdagabb módszertani repertoárral dolgozzanak, mert a hagyományos, egysíkú, többnyire frontális óravezetés nem alkalmas a sokszor rendkívül heterogén, a tanulás iránt kevéssé motivált tanulók érdeklődésének a felkeltésére, figyelmének a lekötésére. 3.3. A pedagógusokat fel kell készíteni annak érdekében is, hogy újszerű tanóra és csoportszervezési ötleteikkel (rugalmas osztálykeretek, 45 percestől eltérő időtartamú tanórák, eltérő időpontú iskolakezdés stb.) támogathassák a menedzsment logisztikai és pénzügyi-tervezési tevékenységét. 3.4. Az iskolai klíma javításában kulcsszerepe lehet a pedagógusoknak. Ebben szerepet játszhat az, hogy erősítik tanulóikban a „mi” érzést (kórus, zenekar, sport, iskolai póló,iskolaújság, rádió stb.) A programokhoz szükséges többletforrások előállítása kulcselem, amelyben az iskola fenntartójának meghatározó szerepe van. 3.5. A diákok bevonása az iskolai (döntési) folyamatokba, és ezzel összefüggésben a felelősség diákokra való átruházása (szankcionálási döntésben való részvétel, növények, állatok, akvárium őrzése, ápolása) hatékony eszköz lehet az iskolai agresszió visszaszorításában. Ebben fontos a kemény maggal és frontembereivel való egyéni és csoportos foglalkozás (pl. szerepjátékok/tettesek áldozati szerepben/). A tanítási időn kívül is biztosítani kell

Javaslatok olyan szabadidős tevékenységet, amely a tanulók érdeklődésére tart számot (pl. sport, tánccsoport, kórus, zeneiskola, a diákok által felvetett tevékenységek támogatása stb.). 3.6. El kell érni, hogy az iskolákban csökkenjen a tanulók iskolai kudarcainak száma, és ezzel összefüggésben csökkenjen azoknak a száma is, akik idő előtt abbahagyják tanulmányaikat, vagyis kimaradnak a végzettség megszerzése előtt az iskolából. Ennek érdekében módszertani segítséget kell nyújtani a pedagógusoknak (pl. közösségfejlesztés, tanulástámogató tréningek szervezése és vezetése stb.). 3.7. Segítséget kell nyújtani tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknak, ezért az ezt támogató programokat kell az iskola tanrendjébe illeszteni (tanulás tanulása, szövegértés stb.). 3.8. Lehetőséget kell adni azoknak a fórumoknak a megszervezésre és lebonyolításra, amelyek alkalmasak lehetnek az iskolai feszültségek csökkentésére (pl. „panaszóra”, vitafórumok, diák-tanár vita és show-műsorok, tájékoztatók, valóság-show stb.). Ezeknek a kapcsán el kell érni, hogy ezeknek a szervezésében, lebonyolításban, moderálásban a pedagógusok és a tanulók közösen vállaljanak szerepet. 3.9. A pedagógusok felkészítése nélkülözhetetlen annak érdekében, hogy újszerű formákban működtethessék az iskolai és saját kapcsolataikat a szülőkkel. Ennek kapcsán a pedagógus rendelkezzen megfelelő módszertannal a szülőkkel történő egyéni beszélgetésektől kezdve a családokkal történő kapcsolattartás speciális formáin át (pl. szülők bevonása, rendszeres felvilágosítása, családlátogatás és -támogatás stb.) egészen addig, hogy legyen képes támogatni a szülői önszerveződéseket is a hatékonyabb együttműködés érdekében. Működjön közre a szülői felelősség koncepciójának a kidolgozásában és működtetésében, s ennek érdekében vonja be a szülőket az iskola agressziómegelőző rövid-, közép-és hosszú távú stratégiájának a megalkotásába. 4. Az iskolafenntartó (közvetlen) feladatai 4.1. Az iskolafenntartók támogassanak olyan szakmai kezdeményezéseket, amelyek arra irányulnak, hogy az iskolák az oktatás tartalmában, a tantárgyak szintjén hajtsanak végre olyan változtatásokat, amelyek egyrészt azt céloznák, hogy a tananyag tartalmi szempontból a jelenleginél erőteljesebben illeszkedjen a tanulók érdeklődéséhez, és a jelenleginél erőteljesebben jelenjenek meg benne azok a törekvések, amelyek közvetve és közvetlenül is hozzájárulhatnak az agresszivitás csökkenéséhez (pl. történelemben a háborúk történetének a bemutatása mellett kapjanak nagyobb hangsúlyt a békéhez vezető nemzetközi egyezmények, a konfliktusok bemutatása során az erőszakos, többnyire háborúkhoz vezető megoldások mellett a tanulók más alternatív megoldásokkal is /pl. kompromisszum/ megismerkedhessenek). 4.2. Mindenképpen megoldást kell találni az intézmények (különösen a szakiskolák) szakemberekkel történő állandó ellátására. A krízishelyzetek kérdését kiemelten célszerű kezelni. A súlyosabb ügyekben több és speciálisabb tudással rendelkező szakemberre lenne szükség, akik olyan értelemben mobilizálhatók, hogy rövid időn

113

Javaslatok

114

belül képesek az adott területen, ahol az esemény történik, helyzetfelmérést és segítséget nyújtani. A krízishelyzetekből származó tapasztalatokat folyamatosan fel kellene dolgozni, és ezt is akár a honlapokon elérhetővé tenni. Minden értelemben fontosnak tartjuk az átláthatóságot, az információhoz való hozzájutás megkönnyítését, és ezzel a problémafeltárás elősegítését is. Ennek a programelemnek a keretében küzdeni kell azért, hogy a nagy iskolák ne hallgathassák el a falaik között történt erőszakos cselekedeteket. 4.3.Nem utolsósorban szeretnénk arra is felhívni a figyelmet, hogy az iskolai agresszió egyes eseteiben a probléma mélyén esetleg olyan kóros, a pszichiátriai betegségeket is érintő jelenségekkel találkozhatunk, melyek megoldásában a pszichiátriában járatos szakemberek segítségét is igénybe kellene venni. 4.4. A fővárosi gyermekvédelem területén a már megindult program folytatása javasolt. 4.5.A jelenségek okainak a mélyebb feltárásához további kutatásokra lenne szükség. Ezért mindenképpen javasoljuk azt, hogy az általános iskolák hetedik és nyolcadik évfolyamán vizsgáljuk meg az iskolai agresszió kérdését. Az eredmények nagyban hozzájárulhatnak a középfokon tapasztalt problémák enyhítéséhez. 4.6. Az agresszivitással összefüggésben érdemes lenne a vizsgálatokat az óvodákra is kiterjeszteni, pontosabban az erre irányuló vizsgálatokat már ott elkezdeni annak érdekében, hogy preventív jelleggel számos, később már nem, vagy csak rendkívül nehezen kezelhető problémát elkerülhessünk. 4.7. Nem halogatható tovább egy, a rendőrséggel közösen átfogó jelleggel megalkotott preventív stratégia kidolgozása sem, mert az iskolán kívüli, fiatalkorúakat érintő erőszakos cselekmények kezelése és megoldása önmagában pedagógiai eszközökkel nem lehetséges.

Mellékletek Kedves Tanuló! Az iskolában zajló konfliktusok nyilván a Te figyelmedet sem kerülik el, legyen szó a tanulók egymás közötti, vagy éppen a tanulók és pedagógusaik közötti problémákról. Az újságban és a televízióban számos ilyen esetről lehetett olvasni, vagy azt megnézni. Azt szeretnénk, ha az iskolákban visszaszorulna az agresszivitás, az erőszakosság. Ehhez a kérdőív kitöltésével kérjük a segítségedet. A kérdőíveket minden budapesti általános iskolába elküldtük. A kérdőíves kutatás eredményeire építve tudjuk kidolgozni azokat a hatékony eszközöket, amelyek alkalmazásával a Te iskolád is biztonságosabbá válhat. Segítségedet köszönjük. A kutatás vezetői: Sárik Zoltán MFPI igazgató Mayer József Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos munkatárs

115


Kérdőív az iskolai agresszióról, az iskolai biztonság megteremtésének lehetőségéről tanulók számára A kérdőív kitöltése önkéntes!

Mellékletek 4. Hogyan kerültél ebbe az iskolába?

Jelöld meg a legmegfelelőbb választ!

1.

Ezt választottam, mert itt volt nekem tetsző tagozat, szakirány

2.

Ezt választottam, mert ide jöttek a barátaim

3.

Ezt választottam, mert jó híre volt az iskolának

4.

Ezt választottam, mert ez volt a legközelebb

5.

Ez volt a körzeti iskola

6.

Egyéb, éspedig…

5. Milyen gyakran fordulnak elő az alábbi viselkedésformák az osztályban? 1. Milyen környezetben található az iskolád?

Kérjük, hogy soronként, viselkedésformánként osztályozz!

Ha egyik lehetőséget sem érzed megfelelőnek – itt és a továbbiakban minden hasonló esetben –, írd be az

1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen

egyéb válasz sorába saját szavaiddal a jónak tartott választ!

Viselkedésforma

116

1.

A kerület átlagos állapotú részén

1.

Rendszeres hiányzás

2.

A kerület lepusztult részén

2.

Az iskolák váltogatása

3.

A kerület új vagy rehabilitált részén

3.

Csalás (pl.: igazolás hamisítása)

4.

A kerület központjában

4.

Hazudozás

5.

Lakótelepi környezetben

5.

Lopás

6.

Lakóparkos környezetben

6.

Rongálás

7.

Kertvárosi villanegyedben

7.

Terhesség

8.

Kertvárosi, szerényebb családi házas övezetben

8.

Drogfogyasztás

9.

Egyéb, éspedig…

9.

Alkoholfogyasztás

10. Dohányzás

2. Melyik kerületben található az iskolád?

11. Számítógépes játék-, játékgépfüggőség 12. Testi sértéshez használható tárgyak (kés, boxer) bevitele az iskolába 13. Durva, kegyetlen játékok (pl.: beavatás) 14. Terrorizálás (tartós megfélemlítés)

3. Milyen típusú iskolában tanulsz?

Kérjük, jelöld a megfelelő kategória mellett!

15.

Kierőszakolás (mobiltelefon, CD, MP3, iPOD vagy ruha, étel stb. átadására való kényszerítés)

16. Csicskáztatás, megalázás 1.

Általános iskola

17. Kiközösítés

2.

Általános iskola és 4 évfolyamos gimnázium

18. Az iskola dolgozóinak bántalmazása

3.


19. Fizikai bántalmazás a diákok között

4.


20. Verbális agresszió, ordibálás

5.

Egyéb

21. Rendbontás az órán 22. Egyéb, éspedig…..

Osztályzat

117


Mellékletek

6. Mit tesz az iskola a fentiek elkerülése érdekében?

7. Kihez fordulhatnak a diákok a különböző problémák esetén?

Kérjük, soronként jelöld, hogy van-e ilyen dolog az iskolában!

1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában

1=van, 2=nincs

Okok Intézkedések

118

1.

Anyagi okok (értékes, divatos tárgyak birtoklása/hiánya)

1.

Drogprevenciós programot működtetnek

2.

A tanárokhoz való viszony különbségei

2.

Bűnmegelőzési programot működtetnek

3.

A tanuláshoz való viszony különbségei

3.

Iskolapszichológust alkalmaznak

4.

A csoporton belüli rivalizálás

4.

Szülői értekezleten beszélnek róla

5.

A különböző csoportokhoz, ifjúsági szubkultúrákhoz való tartozás

5.

Osztályfőnöki órán beszélnek róla

6.

Különböző szórakozási formák kedvelése

6.

Drámajátékot szerveznek a problémás esetek feldolgozására

7.

Különböző zenei irányzatok kedvelése

7.

Délutáni szabadidős programokat szerveznek

8.

Különböző öltözékek, kellékek, jelképek viselése

8.

Sport és egyéb mozgásos programokat szerveznek

9.

Különböző futballcsapatoknak való szurkolás

9.

Fegyelmi úton eltávolítják az iskolából a többszörösen visszaeső diákot

10. Külső megjelenés átlagostól való eltérése

10. Eltanácsolják az iskolából a tankötelezettségi koron túli visszaeső diákot

11. Temperamentumbeli, vérmérsékleti különbségek

11. Más iskolába küldik a problémás diákokat

12. Furcsa szokások

12. Iskolai beléptető rendszert építenek ki

13. Az, hogy van egy-két ember, aki bármikor, bárkibe beleköt

13. Napközben bezárják az iskolát

14. Egyéb, éspedig

Osztályzat

119

14. A szünetekben a tanárok bezárják az osztálytermeket 15. Elektronikus ellenőrzőt működtetnek 16. Telefonon tájékoztatják a szülőket 17. Családlátogatásra mennek a legproblémásabb tanulókhoz

8. Osztálytársaid kb. hány százalékát jellemeznéd úgy, hogy… A táblázat minden sorába írd be a százalékarányokat!

18. Biztonsági őrt alkalmaznak az épületben 19. Járőrözés* tanítás előtt és után az iskola környékén (pl.: a drogterjesztők miatt) 20. Tanári ügyeletet működtetnek délután

1.

nagyon fegyelmezetlen

%

21. Egyéb, éspedig…

2.

sokat hiányzik igazolatlanul

%

3.

nagyon agresszív

%

4.

alkohol- vagy drog- vagy játékfüggő

%

*Ennek több formája létezik. Van, ahol a biztonsági őr, másutt szülők vagy tanárok, esetleg vegyes összetételű

5.

semmit sem hajlandó tanulni

%

2-3 fős csoportok védik a gyerekeket ilyen módon.

6.

nagyon gyenge képességű

%

7.

nagyon elhanyagolt

%

8.

nagyon elkényeztetett

%

9.

nagyon szegény

%


Mellékletek

9. Melyek az iskolai viták, veszekedések, esetleges verekedések leggyakoribb okai?

12. Mennyire tartod a tanulók számára biztonságot nyújtó helynek az iskoládat?

Kérjük, hogy soronként osztályozz!

Kérjük, soronként jelöld a megfelelő választ!

1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen

1=igen, 2=nem

Okok

Osztályzat

1.

Féltetted-e valaha a saját testi épségedet az iskolában?

1.

Anyagi okok (értékes, divatos tárgyak birtoklása/hiánya)

2.

Félsz-e, féltél-e emiatt iskolába jönni?

2.

A tanárokhoz való viszony különbségei

3.

Ismersz-e olyan diákokat, akik joggal féltik testi épségüket?

3.

A tanuláshoz való viszony különbségei

4.

Ismersz-e olyan diákokat, akik félnek emiatt iskolába jönni?

4.

A csoporton belüli rivalizálás

5.

5.

A különböző csoportokhoz, ifjúsági szubkultúrákhoz való tartozás

Tudsz-e arról, hogy valakit elvittek szülei az iskolából, mert nem tartották elég biztonságosnak azt?

6.

Különböző szórakozási formák kedvelése

6.

Összességében biztonságos helynek tartod az iskoládat?

7.

Különböző zenei irányzatok kedvelése

8.

Különböző öltözékek, kellékek, jelképek viselése

9.

Különböző futballcsapatoknak való szurkolás

13. Van olyan baráti köröd, akikkel rendszeresen találkozol? 1=igen, 2=nem

10. Külső megjelenés átlagostól való eltérése 11. Temperamentumbeli, vérmérsékleti különbségek 12. Furcsa szokások

120

13. Az, hogy van egy-két ember, aki bármikor, bárkibe beleköt

14. Ha igen, mihez kötődik ez a baráti kör?


11. Milyen gyakran történnek veszekedések, verekedések az alábbi helyszíneken? Kérjük, osztályozz 1-től 5-ig! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen

Helyszín 1.

A tanteremben tanórán

2.

A tanteremben szünetben

3.

Az iskola folyosóján

4.

Az iskola mellékhelyiségeiben

5.

Az iskola udvarán

6.

Az iskola közelében

7.

Parkban, ligetben

8.

Aluljárókban

9.

Lakatlan, néptelen helyeken


Osztályzat

1. az iskolához 2. a lakóhelyhez 3. különórához 4. sporttevékenységhez 5. hobbihoz 6. valláshoz

121

Kis könyv a felelősségről 15. Kérjük, jelöld x jellel, hogy milyen gyakran végzed az alábbi szabadidős tevékenységeket! Szabadidős tevékenységek

Naponta

Hetente

Kérdőív az iskolai agresszióról, az iskolai biztonság megteremtésének lehetőségéről intézményvezetők számára Soha

1.

Számítógépezés

2.

Moziba járás

3.

Koncertlátogatás

4.

Játékterembe járás

1. Milyen környezetben található az Önök iskolája? Válassza ki az Ön által képviselt intézmény környezetét leginkább jellemző válaszlehetőséget az alábbiak közül, és kattintson az egérrel a megfelelő válaszhoz tartozó gombra! Több választ is megjelölhet!

5.

Sporteseményeken szurkolás

Ha egyik lehetőséget sem érzi megfelelőnek – itt és továbbiakban minden hasonló esetben –, írja be az egyéb

6.

Diszkózás

7.

Plázába, bevásárlóközpontba járás

8.

Barátokkal lógás, csatangolás

9.

Barátokkal való beszélgetés, dumálás

10. Sportolás 11. Kártyázás

122

Ritkábban

Mellékletek

válasz sorába saját szavaival az Ön által jónak tartott választ!

1.

A kerület átlagos állapotú részén

2.

A kerület lepusztult részén

3.

A kerület új vagy rehabilitált részén

4.


5.


12. Házibulizás

6.

Lakóparkos környezetben

13. Kocsmázás

7.

Kertvárosi villanegyedben


8.

Kertvárosi, szerényebb családi házas övezetben

9.

Egyéb, éspedig…

123

Végezetül arra kérünk, hogy add meg néhány személyes adatodat! 16. Nemed

2. Melyik kerületben található az Önök iskolája?

1=férfi, 2=nő

Kérjük, hogy a megfelelő sorba X jelet tegyen!

Kerület

17. Évfolyamod

Köszönjük a válaszaidat!

Jelölés

Kerület

I.

XIII.

II.

XIV.

III.

XV.

IV.

XVI.

V.

XVII.

VI.

XVIII.

VII.

XIX.

VIII.

XX.

IX.

XXI.

X.

XXII.

XI.

XXIII.

XII.

Jelölés


Mellékletek

3. Milyen arányban érkeznek Önökhöz a gyerekek az alábbi helyekről?

7. Az érvényes jogszabályi definíció szerint az Önök iskolájában hány százalék a …

Soronként jelölje be a megfelelő választ!

(Kérjük, ne a tanulók pontos számát, csak a többi diákhoz viszonyított arányát írja be!)

A többség

A kisebbség

Néhány tanuló

Senki

1.

hátrányos helyzetűként ismert tanulók aránya

%

1.

Az iskola környékéről

2.

halmozottan hátrányos helyzetűnek ismert tanulók aránya

%

2.

A kerület más részeiből

3.

sajátos nevelési igényűnek (SNI) nyilvánított tanulók aránya

%

3.

A szomszéd kerületekből

4.

tanulási és magatartási problémákkal küzdőnek nyilvánított tanulók aránya

%

4.

Távoli kerületekből

5.

A fővárosi agglomerációból

8. Becslése szerint az Önök intézményében körülbelül hány százalék a…

6.

Pest megye távoli részeiről

(Kérjük, ne a tanulók számát, csak a többi diákhoz viszonyított arányát írja be!)

7.

A többi megyéből

8.

Határon túlról

1.

magukat romának valló tanulók aránya

%

2.

migráns (nem magyar állampolgárságú) tanulók aránya

%

4. Milyen képzési programok folynak az Ön intézményében? Kérjük, jelölje be a megfelelő kategória melletti gombot!

124

1.

8 évfolyamos általános iskola

2.

Általános iskola + szakiskola

3.

Általános iskola + 4 évfolyamos gimnázium

4.


5.


6.

Általános iskola és Kollégium

7.

Egyéb, éspedig…….

9. Milyen gyakran kell az iskola dolgozóinak a következő tanulói viselkedésformákkal foglakozniuk az Önök intézményében? (Kérjük, hogy soronként, viselkedésformánként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen)

Viselkedésforma 1.


2.


3.


4.

Hazudozás

5.

Lopás

5. Van-e az Önök iskolájában az alábbiak közül valamilyen program?

6.

Rongálás

Több programot is megjelölhet!

7.

Terhesség

8.

Drogfogyasztás

1.

Két tanítási nyelvű oktatás

9.

Alkoholfogyasztás

2.

Nemzetiségi oktatás

10. Dohányzás

3.

Alapfokú művészeti oktatás

11. Számítógépesjáték-, játékgépfüggőség

4.

Sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók integrált oktatása

12. Testi sértéshez használható tárgyak (kés, boxer) bevitele az iskolába

5.

Integrációs, képességkibontakoztató program

13. Durva, kegyetlen játékok (pl.: beavatás)

6.

Egyéb…

14. Terrorizálás (tartós megfélemlítés) 15.


Osztályzat

125

Kis könyv a felelősségről 16. Csicskáztatás, megalázás

Mellékletek

17. Kiközösítés

11. Mit tesznek, terveznek Önök ezen tevékenységek megelőzésére, visszaszorítására, az iskola biztonságosabbá tételére? (Kérjük, soronként jelölje be, hogy van-e ilyen dolog az

18. Az iskola dolgozóinak bántalmazása

intézményükben; nincs, de tervezik; nincs és nem is tervezik!

19. Fizikai bántalmazás a diákok között Intézkedések

20. Verbális agresszió, ordibálás 21. Rendbontás az órán 22. Egyéb, éspedig…..

10. Megítélése szerint az alábbi viselkedési problémák gyakorisága hogyan alakult az elmúlt 5 évben az Önök iskolájában? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt) Hogyan változott az ilyen cselekmények súlyossága? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt)

Viselkedésforma

126

1.


2.


3.


4.

Hazudozás

5.

Lopás

6.

Rongálás

7.

Terhesség

8.

Drogfogyasztás

9.

Alkoholfogyasztás

10. Dohányzás 11. Számítógépesjáték-, játékgépfüggőség

Osztályzat

1.

Tanáraikat ilyen irányú továbbképzésre küldik

2.

Szakemberek segítségével nevelőtestületi értekezleten készülnek fel

3.


4.


5.

Iskolapszichológust alkalmaznak

6.

Szociálpedagógust alkalmaznak

7.

Rendszeres konzultációt szerveznek a gyermekvédelmi szolgálattal

8.

Rendszeres konzultációt, felkészítést szerveznek a szülőknek

9.

Rendszeres konzultációt, felkészítést szerveznek a tanulóknak

10.

Bevonják a DÖK vezetőjét és tagjait a prevencióba

11.

Bevonják az osztályok hangadóit a prevencióba

12.

Drámajátékot szerveznek a problémás esetek feldolgozására

13.

Tanítják a konfliktusmegoldás erőszakmentes módozatait

14.

Tanítják a jóvátétel módjait

15.

Tanítják az áldozattá válás elkerülésének módjait

16.

Délutáni szabadidős programokat szerveznek

17.

Sport és egyéb mozgásos programokat szerveznek

18.

Fegyelmi úton eltávolítják az iskolából a többszörösen visszaeső diákot

19.

Eltanácsolják az iskolából a tankötelezettségi koron túli visszaeső diákot

12. Testi sértéshez használható tárgyak (kés, boxer) bevitele az iskolába 13. Durva, kegyetlen játékok (pl.: beavatás) 14. Terrorizálás (tartós megfélemlítés) 15.


16. Csicskáztatás, megalázás 17. Kiközösítés 18. Az iskola dolgozóinak bántalmazása 19. Fizikai bántalmazás a diákok között 20. Verbális agresszió, ordibálás 21. Rendbontás az órán 22. Egyéb, éspedig…..

Van

Nincs, de tervezik

Nincs, nem is tervezik

127


Mellékletek

20.

Más iskolával elcserélik a tanköteles problémás diákokat (barterezés)

21.

Magántanulói státuszba helyezik a problémás diákokat

22.

Iskolai beléptető rendszert építenek ki

23.

Napközben bezárják az iskolát

14. A szociálpedagógustól

A szünetekben a tanárok bezárják az osztálytermeket

15. A szabadidő-szervezőtől

24. 25.

Elektronikus ellenőrzőt működtetnek

17. Az érintett szülőtől

26.

Telefonon tájékoztatják a szülőket

19. Az érintett gyerektől

27.

Családlátogatásra mennek a legproblémásabb tanulókhoz

20. A többi gyerektől

28.

Biztonsági őrt alkalmaznak az épületben


29.

Járőröznek* tanítás előtt és után az iskola környékén (pl.: a drogterjesztők miatt)

30.

Tanári ügyeletet működtetnek délután

31.

Egyéb, éspedig…

9.

A kollégium igazgatójától

10. A kollégiumi nevelőtanároktól 11. Az iskola ifjúságvédelmi felelősétől 12. Az iskolapszichológustól 13. Az iskolaorvostól

16. A DÖK-öt segítő tanártól

18. A többi szülőtől

128

21. A környékbeli lakosoktól

13. Az Ön intézményében tanuló diákok körülbelül hány százalékát jellemezné úgy, hogy… Általános iskola

*Ennek több formája létezik. Van, ahol a biztonsági őr, másutt szülők vagy tanárok, esetleg vegyes összetételű

6 évfolyamos gimnázium

8 évfolyamos gimnázium

Egyén középiskolai évfolyamok

1.

nagyon fegyelmezetlen

%

%

%

%

2.

sokat hiányzik igazolatlanul

%

%

%

%

3.

nagyon agresszív

%

%

%

%

4.

alkohol- vagy drog- vagy játékfüggő

%

%

%

%

5.

semmit nem hajlandó tanulni

%

%

%

%

6.

nagyon gyenge képességű

%

%

%

%

7.

nagyon elhanyagolt

%

%

%

%

8.

nagyon elkényeztetett

%

%

%

%

9.

nagyon szegény

%

%

%

%

2-3 fős csoportok védik a gyerekeket ilyen módon.

12. Honnan, kitől szereznek leggyakrabban tudomást a tanulók viselkedési problémáiról? (Kérjük, hogy minden személynél, intézménynél adja meg az információnyújtás gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában

Osztályzatok 1.

A rendőrségtől

2.

A gyermekvédelmi szolgálattól

3.

A nevelési tanácsadótól

4.

Az igazgatóhelyettesektől

5.

Az osztályfőnököktől

6.

A közismereti tanároktól

7.

A gyakorlati oktatást vezetőtől

8.

Szakoktatóktól

129

14. Milyen segítséget tudnak nyújtani ezeknek a gyerekeknek? Kikhez fordulhatnak problémáikkal az iskolán belül? Iskolán belül:

Igen

1.

Az iskolapszichológushoz fordulhatnak

2.

Az iskolaorvoshoz fordulhatnak

3.

A szociálpedagógushoz fordulhatnak

4.

A tanulási és viselkedési problémákkal küzdő diákok nevelésére speciálisan felkészült, továbbképzett tanárhoz fordulhatnak

5.

A gyermek- és ifjúságvédelmi tanárhoz fordulhatnak

6.

Az osztályfőnökükhöz fordulhatnak

7.

A DÖK-öt segítő tanárhoz fordulhatnak

8.

Kortárs segítőkhöz fordulhatnak

9.

Egyéb személyhez, éspedig…

Nem

Nincs ilyen személy

15. Hány gyereket érintenek, és az összes tanulóhoz viszonyítva milyen arányban az Önök iskolájában az alábbi megoldások?

Magántanulók Tanévek Száma (fő) 1.

2004/2005

2.

2005/2006

3.

2006/2007

Aránya (%)

Évfolyamot ismétlők Száma (fő)

Aránya (%)

Eltanácsolt, közös megegyezéssel eltávozottak Száma (fő)

Aránya (%)

Fegyelmi eljárással eltávolítottak Száma (fő)

Aránya (%)

16. Véleménye szerint az Önök iskolájának jelenlegi fegyelmi helyzete hogyan hat az iskola népszerűségére, hírnevére? Kérjük, hogy a megfelelő válasz mellé helyezzen el egy X jelet! 1.

Javítja

2.

Érdemben nem befolyásolja

3.

Rontja az iskola megítélését

Végezetül arra kérjük, adja meg néhány személyes adatát! Válaszát aláhúzással jelölje! 17. Neme: (nő, férfi) 18. B eosztása: igazgató, igazgatóhelyettes, intézményegység-vezető, intézményegységvezetőhelyettes, tagozatvezető

19. Kora (30-ig, 31–40, 41–50, 51–60, 60 felett) 20. Vezetői, vezetőhelyettesi gyakorlata (5 évnél kevesebb, 5–10 év, 11–15év, 15 évnél több)

Kis könyv a felelősségről

Recommend Documents