Kiezen voor uniciteit en authenticiteit Kindbesprekingen als leren over het leren van kinderen en hun sterke punten Kees Both Inhoudsopgave 4.1 Samenvatting 4.2 Een kindbespreking[i]
4.2.1 Het verhaal van Sam
4.2.2 Het tweede jaar
4.2.3 De presentatie
4.2.4 Samenvatting, vragen en discussie
4.2.5 Aanbevelingen
4.2.6 Het verwerken van nieuwe inzichten
4.3 Reflectie op het voorbeeld 4.4 Pedomorfose gevraagd 4.5 Kinderen kunnen zich tonen 4.6 Plek in de school 4.7 Literatuur 4.8 Een overzicht van de stappen Trefwoorden: basisprincipes, antropologie, uniciteit, authenticiteit, begaafdheid, talenten, zorgverbreding; kindbesprekingen, leerprocessen, reflectie door leraren, scholing leraren Reflectievormen: •
Narratieve reflectie: er wordt een verhaal verteld
•
Analytische reflectie: het verhaal wordt geanalyseerd
•
Conceptuele reflectie: het gaat om een conceptueel centraal thema: ingaan op verschillen, dat op een indringende wijze ter sprake komt, in een specifieke vorm van intervisie.
4.1 Samenvatting Kinderen – alle kinderen – hebben bepaalde talenten. Die talenten moeten zichtbaar gemaakt en als regel positief gewaardeerd worden. Ik schreef ‘als regel’. Een kind kan bijvoorbeeld ook een ‘talent’ hebben voor het overheersen en kleineren van anderen. Niet voor niets worden in het tweede basisprincipe van jenaplanonderwijs – dat gaat over authenticiteit – kwalificaties gegeven van eigen levenskeuzes die kinderen maken. Criteria waaraan deze getoetst moeten worden: zelfstandigheid, kritisch bewustzijn, creativiteit, gerichtheid op sociale rechtvaardigheid. Het zichtbaar maken en positief waarderen van talenten is nodig – voor het kind en voor de groepsleider. Voor het kind, omdat het daarin ‘zichzelf’ kan zijn. Voor groepsleiders omdat ze zo in hun werk met die talenten kunnen werken. Ten dienste van de andere kinderen, de groep – de unieke bijdrage die dit kind kan geven aan het leven en werken van de stamgroep. En ten dienste van dat kind zelf, waarbij geprobeerd zal worden voort te bouwen op die sterke punten van kinderen. Dat voortbouwen op de sterke punten van kinderen is heel wat vruchtbaarder dan het steeds maar weer de nadruk leggen op het repareren van tekorten. Kinderen weten heus wel wat ze niet kunnen, maar die zwakke kanten komen in een heel ander licht te staan als de nadruk ligt op hun sterke punten. Kinderen kunnen (en willen meestal ook) dan vanuit de erkenning van waar ze sterk in zijn ook werken aan waar ze niet zo goed in zijn. Teamleden van jenaplanscholen moeten dus leren die sterke punten van kinderen op te sporen en zichtbaar te maken. Daarvoor wordt in dit hoofdstuk een methodiek beschreven - waarbij een kind door de eigen groepsleider wordt gepresenteerd in een groep van collega’s en op een systematische wijze wordt gezocht naar de talenten van dit kind. Het is ook een vorm van scholing in het kijken naar kinderen in schoolteams. Als je op die manier pakweg tien per jaar intensief bespreekt word je gevoelig voor de andere, niet - besproken kinderen, verandert je manier van luisteren en kijken, je grondhouding. Ook ‘gewone’ kindbesprekingen in het kader van zorgverbreding zullen daarvan profiteren. Het kan verbonden worden met observaties van het kind door een collega en is ook van belang in contacten met ouders. Doelgroepen zijn dus – behalve directeuren die leidinggeven aan de schoolontwikkeling-, leraren in alles stadia van hun beroepsontwikkeling. De beschreven methodiek is ook bruikbaar in nascholingscursussen.
4.2 Een kindbespreking[ii] Stel je de volgende situatie voor: een schoolteam komt een aantal keren per jaar – voldoende keren om deze werkwijze goed in te oefenen - bijeen en bespreekt dan elke keer een bepaald kind. Dat zijn niet altijd of overwegend ‘zorg’- kinderen, maar ook heel ‘goede leerlingen’ en kinderen die niet in het bijzonder opvallen, waar je vaak als groepleider eigenlijk niet zoveel van weet. Het zijn bijeenkomsten van anderhalf uur, met een strak schema, die qua vorm wel wat lijken op de incidentmethode. De spelregels vereisen een voorzitter die de vergadering zo
leidt dat de integriteit van het kind, van de presenterende groepsleider en van het gezin waaruit het kind afkomstig is beschermd worden. Er wordt een notulist aangewezen om een verslag te maken. Een collega presenteert een kind van haar groep. Zij bereidt die presentatie goed voor (zie verderop), beschrijft het kind en begint met een ‘typerend thema’ voor dit kind te noemen, waarin dit kind haar in het bijzonder opvalt: voorts beschrijft ze het kind aan de hand van enkele vaste, overeengekomen kopjes, zonder onderbroken te worden en laat daarbij ook werk van het kind zien. Voor deze beschrijving is als regel twintig minuten uitgetrokken. De voorzitter vat de presentatie samen en formuleert ook al een vermoeden over een sterk punt van het kind. Vervolgens worden de anderen uitgenodigd tot het stellen van vragen aan de presenterende groepsleider, gericht op het vormen van een completer beeld, inclusief concrete voorbeelden van gedrag en werk. Die vragen van collega’s bevatten onvermijdelijk ook gissingen en speculaties, maar mogen nooit oordelen bevatten. Na deze ronde geeft de voorzitter een nieuwe samenvatting en volgt een korte ronde waarin collega’s aanbevelingen doen, gericht op ondersteuning van dit kind in de groep. Daarmee wordt de bijeenkomst beëindigd. Deze werkwijze wordt nu geïllustreerd aan de hand van het verhaal van Sam.
4.2.1 Het verhaal van Sam Sam (een pseudoniem) is een lange, slungelachtige jongen van negen jaar, met een doordringende stem en opvallend onhandige bewegingen. Toen hij als achtjarige voor het eerst de school binnenkwam riep zijn neiging zich breed te maken (zich niet bewust van zijn lijf, zijn stem, etc.) vaak irritatie op bij de andere kinderen. Hij botste tegen hen op, deed hen pijn aan hun oren met zijn harde geluiden of stoorde hen bij hun werk. Door zijn gebrek aan zelfbesef hield hij anderen op een veilige afstand. Hoewel hij zich langzaam een plaats verwierf onder de andere kinderen was er heel wat bemiddelingswerk van zijn groepsleider voor nodig om hem door de groep te laten accepteren. Sams reacties waren onbegrijpelijk en onvoorspelbaar. Aanvankelijk reageerde hij op het conflict dat zijn provocerende gedrag opriep dikwijls met in paniek raken en ontkennen. Pogingen een groter zelfbewustzijn en meer verantwoordelijkheidsbesef te stimuleren hadden maar weinig succes. Als zijn belangstelling blijkbaar door iets werd gewekt zag je zijn gezicht even oplichten van verwondering. Maar wat was dat dan precies? Zijn aandacht werd volledig gevangen door iets geheimzinnigs, een probleem dat een nadere analyse vereiste of het leggen van een verband tussen een reeks van losse elementen. Hij was zowel een levendige als ook zorgeloze lezer, zat vol met informatie en hield van de aandacht van volwassenen. Een student van de lerarenopleiding die destijds in deze groep werkte beschreef Sams manier van hardop lezen:
Sam... wordt dikwijls zo meegesleept door het geluid en de expressiviteit van de woorden, dat zijn vermogen de tekst te begrijpen niet tot zijn recht komt, tenzij er iemand is die hem kalmeert en die bemiddelt tussen de tekst en de betekenis daarvan.
Hij lijkt echter wel plezier te hebben in het hardop lezen, profiteert daar ook van... en laat zijn gevoelens de vrije loop als hij de gelegenheid krijgt terug te gaan naar specifieke woorden en handelingen. Ik denk dat hij ook geniet van de toehoorders.
4.2.2 Het tweede jaar Zo was de stand van zaken en zo keek men tegen Sam aan in de herfst van Sams tweede jaar op deze school. Geheel in de traditie van de school bleef hij in dezelfde stamgroep, met dezelfde groepsleider, Jessica Howard. Zij had nu een jaar met Sam gewerkt en gedurende dat jaar regelmatig dagboekaantekeningen gemaakt over de activiteiten die hij koos en zijn (overige) interesses, zijn sociale relaties (hoe gemakkelijk of moeilijk deze verliepen) en losse aantekeningen over interessante gesprekken of opmerkingen. Deze verslagen hadden haar al geholpen bij het herkennen van Sams intellectuele capaciteiten en het voeden daarvan op een manier die paste bij zijn interesse in het oplossen van problemen. Jessica's aandacht voor Sams sterke punten op intellectueel terrein maakte deze punten ook meer zichtbaar voor zijn klasgenoten en omgekeerd konden laatstgenoemden gemakkelijker omgaan met Sams sociale problemen en hem erbij helpen. Toen de opwinding en conflicten begonnen af te nemen was Jessica in de gelegenheid de speciale kwaliteiten van zijn taalgebruik beter te observeren. Ze merkte op dat frustraties bij Sam waarschijnlijk veroorzaakt werden doordat hij niet in woorden kon uitdrukken wat hij dacht en voelde.
Jessica besloot, geheel volgens het gebruik op deze school - als een groepsleider een kind niet begrijpt- haar observaties verder te benutten door Sam te presenteren aan haar collega's tijdens de "gemeenschappelijke kindbespreking", die in deze school wekelijks werd gehouden. Toen Jessica zich voornam Sams gevecht om zich uit te drukken te beschrijven verwachtte ze niet dat ze eventjes een stappenplan zou krijgen om hem te leren expressief te zijn. In plaats daarvan probeerde ze haar eigen perspectieven en begrippen te verruimen, wetend dat een vollediger beeld van Sam (óók) inzichten zou opleveren voor een betere ondersteuning van hem in de klas.
4.2.3 De presentatie Jessica bereidde zich op deze gemeenschappelijke kindbespreking voor door haar dagboekaantekeningen van de voorgaande maanden nog eens door te lezen en discussieerde, voorafgaande aan de bijeenkomst, met de voorzitter over Sam. Ze begon de kindbespreking met het naar voren brengen van een ’typerend thema’ voor dit kind. Ze beschreef Sam als normaal expressief en levendig als hij praatte over ideeën en informatie, maar merkte dat hij als het over waarden en gevoelens ging in verwarring raakte. Zijn vlakke toon en zijn drang om snel conclusies te trekken leidden er dan toe dat het gesprek gehinderd werd of helemaal stopte. Zij voegde eraan toe dat zij sterk de indruk had
dat Sam deze situatie frustrerend en onbevredigend vond, net zoals zijn klasgenoten en ook zijzelf. Jessica beschreef Sam vervolgens aan de hand van enkele overeengekomen kopjes: •
Lichamelijke aanwezigheid en gebaren
•
Temperament en dispositie
•
Relaties met kinderen en volwassenen
•
Belangstelling en activiteiten
•
Het formele leren.
Zie voor het beeld dat zij schetste de beschrijving van Sam hierboven, onder het kopje ’het verhaal van Sam’. Jessica sprak over zijn onhandigheid en het feit dat hij zich er niet van bewust leek te zijn dat hij inbreuk maakte op de activiteiten van anderen. Zij gaf meer illustraties van sociale situaties waarin Sam er het zwijgen toe deed en werkte haar observatie dat waarde-geladen inhouden en gevoelens Sam in verwarring brachten verder uit. Zij bracht ook onder de aandacht dat er een opmerkelijke uitzondering was op het verlies van expressiviteit rond gevoelens - een uitzondering die later bleek te leiden tot het vergroten van haar begrip voor Sam. Zij vertelde dat Sam in dramatisch spel bezield en elegant is en laat zien dat hij echt talent heeft voor improvisatie en versiering. Zijn gevoel voor timing, tempo, expressie en beelden staan vanaf het eerste begin op hoog peil. Het lijkt dat hij heel bekwaam is in het gemakkelijk vatten van de toon en van het centrale idee van een verhaal. Jessica ging door met het opsommen van Sams voorkeursactiviteiten in de groep: Tekenen en anderen verhalen vertellen, koken, het maken van kleine plasticine figuurtjes om mee te spelen (drama-in-het-klein) en het bouwen van ingewikkelde constructies. Wat betreft het formele leren beschreef Jessica Sams ontwikkeling met betrekking tot lezen, schrijven, wiskunde/rekenen, sociale wereldoriëntatie en natuuronderwijs. Op alle terreinen benadrukte zij de breedte van zijn begrip en zijn aandacht voor details. Zijn teksten zijn vloeiend en terzake,waarbij hij zijn eigen meningen ook laat horen, maar worden ontsierd door een uiterst slordig handschrift. Jessica illustreerde Sam brede begrip met een voorbeeld uit het rekenen. Sam had dikwijls zo zijn eigen oplossingen voor rekenproblemen. Om 27en 8 op te tellen, zou Sam zeggen: ’Wel, tel 3 bij 7 op, dat is 30... dus, 35.’ In zijn aanpak bleven stappen heel vaak impliciet, zoals het compenseren van het aftrekken van 3 van 8 in bovenstaand voorbeeld. Deze ’details’ dragen ertoe bij dat men denkt dat hij snel fouten maakt, zonder dat iemand zijn onconventionele werkwijze herkent en hem uitlegt hoe deze in het getalsysteem past. Jessica merkte dat Sam veel plezier had in deze uitleg en dat hij die ter harte nam. Bij het lezen gaf hij de voorkeur aan een boek als ’De Hobbit’, dat hem een hele wereld aanbood, een wereld om te exploreren en een landschap dat gemaakt was voor heldendaden. Zij kwam tot dezelfde conclusie als de eerder geciteerde student, namelijk dat het tempo van Sams mentale reis heel hoog is en dat zijn aandacht hoofdzakelijk gericht is op het handelen.
Terwijl hij met reuzestappen het terrein doorkruist, mist hij vaak belangrijke details, omdat hij zo geabsorbeerd is door het zich ontwikkelende drama. Hij is dankbaar voor de hulp van volwassenen bij het ordenen van het verhaal.
4.2.4 Samenvatting, vragen en discussie In een gemeenschappelijke kindbespreking vat de voorzitter, na de ononderbroken beschrijving van het kind door de groepsleider, de presentatie samen, teneinde aspecten van het kind die eruit springen, beter te belichten. In dit geval vroeg de voorzitter aandacht voor Sam als een brede, intuïtieve denker, iemand die ’het grote geheel’ ziet, zelfs als hij hapert als men hem vraagt dit aan iemand anders te verhelderen of te beschrijven. Het denken van Sam heeft een naar binnen gerichte trek, waarbij hij vooral op zichzelf afgaat. Zie met name zijn zelfgevonden wiskundige denkwijzen. De voorzitter opperde het vermoeden dat Sams onmiddellijke ’gevoel’ voor het juiste dramatische gebaar weleens zou kunnen wijzen op een dimensie van Sams denken en persoonlijkheid, die bijzonder levendig is en gevoelsmatig (snel) geraakt. Na de samenvatting nodigt de voorzitter de anderen gewoonlijk uit tot het stellen van vragen. Deze vragen van collega's helpen de groepsleider bij het zich herinneren van details, leiden tot een completer beeld van het kind en verhelderen de presentatie. Hun gissingen en speculaties die in de vragen ingebed zijn, verdiepen het begrijpen. Deze groep merkte op dat Sams verhoudingsgewijs toegesloten innerlijke wereld licht werpt op de afstand die hij moet afleggen als van hem verwacht wordt dat zijn onvolledige sociale begrip past bij de vereisten van het communiceren met anderen. Zijn geabsorbeerd zijn door zijn eigengezichtspunten, hoe dramatisch of origineel die ook zijn, laat ook niet veel ruimte (over) voor de visies van anderen, noch maakt het hem ontvankelijk voor het opvangen van de woordenschat en manieren van met elkaar praten, die van belang zijn in het oplossen van sociale conflicten. De groep zag dat Sam heel effectief Jessica in een positie manoeuvreerde, waarin zij de omvang van deze spannende sociale situaties voor hem vaststelde. Dit hielp hem om met wat meer zelfvertrouwen te handelen. Zij vergeleken de waardengeladen conflicten die Sam met stomheid sloegen met het even emotionele, maar meer gebonden toneelspel of het dramatisch lezen dat hij fijn vindt. De terreinen van literatuur en drama zijn controleerbaar en vormen voor Sam waarschijnlijk een veilige en krachtige kanalisatie voor zijn sterke gevoelens. In tegenstelling daarmee bieden situaties met sociale spanningen met andere kinderen niets van de zekerheid van deze voorspelbaarheid en controle. Hoewel Jessica aanvankelijk Sams uitzonderlijke flair voor drama en zijn sterke gevoelens met betrekking tot literatuur beschreven had, was het in en door de gemeenschappelijke inspanning van de groep dat het belangrijke verschil tussen zijn ongebonden sociale relaties en zijn meer gebonden reacties op literatuur en drama helder werden.
4.2.5 Aanbevelingen In een gemeenschappelijke kindbespreking volgt na de presentatie door de groepsleider, de samenvatting door de voorzitter, de vragen en vermoedens van collega's en een nieuwe samenvatting door de voorzitter - het doen van aanbevelingen door de groep, gericht op het ondersteunen van dit kind in de klas. In dit geval bevestigden de andere deelnemers Jessica's bereidheid om in sociale situaties enigszins als buffer en spiegel te functioneren voor Sam. Ze suggereerden dat deze aanpak nog gerichter en consistenter gebruikt kon worden. Zelfs het "aanbieden" van woorden aan Sam om deze situatie in kaart te kunnen brengen zou heel goed kunnen sporen met Sams eigen talenten voor het innerlijk in kaart brengen van een verhaal of context. De groep suggereerde dat het in kaart brengen een passende metafoor zou kunnen zijn voor een van Sam’s meest betrouwbare en bij voorkeur gehanteerde wijzen van kennen en leren. Daar het in kaart brengen een wijze van het vormen van kennis is, dwars door vakken heen – in geschiedenis, het ordenen van de natuur, wiskundige patronen - zou Sam in deze richting gestimuleerd kunnen worden. Om het repertoire aan drama-activiteiten in de k!as uit te breiden, die zo nuttig bleken te zijn voor Sam, deed de groep aanbevelingen voor in het in koor lezen, voor hoorspelen gebaseerd op boeken en voor playbacken. Om Sam toegang tot gevoelens en beelden te vergroten, beval de groep aan meer te doen met muziek en poëzie. Men benadrukte dat Sam tijd nodig heeft én gelegenheden om zijn eigen verbindingen tussen binnen en buiten te vinden en te leggen. Een groep waar volwassenen beschikbaar zijn om te bemiddelen in zijn dagelijkse sociale contacten met anderen is voor hem al een grote steun. Het belangrijkste in deze kindbespreking is het verschuiven van de aandacht van Sam’s merkwaardige sociale relaties, taalgebreken en groeiende frustratie in de richting van zijn sterke punten: zijn vaardigheid in ’groot denken’, zijn plezier in het oplossen van problemen en zijn intuïtieve visie. Het - in deze kindbespreking - ondergaan van een formeel proces, dat een groepsleider in staat stelt de sterke punten van kinderen veel helderder te zien, is een transformerende ervaring.
4.2.6 Het verwerken van nieuwe inzichten Jessica's verslag aan het eind van het jaar aan Sam en zijn ouders weerspiegelt het belang van de in de gemeenschappelijke kindbespreking opgedane inzichten voor Sam en voor haarzelf.
De afgelopen periode is voor Sam (voorspelbaar) vol en productief geweest. Hij investeert nogsteeds veel energie en enthousiasme in zijn projecten. Zijn relatie met de groep heeft zich gestabiliseerd. Hoewel Sam nog ups en downs heeft in zijn vermogen tot zorgzaamheid en aandacht voor wie en wat er om hem heen is... Hij is in het algemeen wat gemakkelijker te benaderen en zijn bekwaamheid om bij te dragen aan groepsprojecten en (vooral) bij het
inbrengen van goede ideeën, wordt door andere kinderen erkend. Sam zelf excuseert zich steeds minder voor moeilijke incidenten, hoewel dit nog wel enigszins het geval is. Hij kan beter onder woorden brengen hoe hij zich voelt en is zich er zeker meer bewust van dat en hoe hij zelf bijdraagt aan problemen. In het algemeen heeft Sam een goede, stabiele en duidelijk zichtbare plaats in de groep en heeft hij ook meer mogelijke partners, waaruit hij voor zijn activiteiten een keus kan maken. Als zij nadenken over hun dagelijkse leven in de klas hebben groepsleiders een uniek uitkijkpunt om kennis over kinderen te verkrijgen. Het proces van de gemeenschappelijke kindbespreking biedt een manier om die kennis publiek te maken en toegankelijk voor nader onderzoek. Als groepsleiders participeren in dit proces, temidden van ondersteunende collega's, zijn ze in de gelegenheid hun denken te verdiepen en hun taal te verfijnen, terwijl ze praten over kinderen en wat in klassen gebeurt.
4.3 Reflectie op het voorbeeld We beschrijven nu in het licht van bovenstaand voorbeeld enkele kenmerken van dit type kindbespreking: •
De nadruk ligt op het beschrijven van het kind. In deze benadering van kinderen gaat een zo goed mogelijke beschrijving vooraf aan het oordelen en oordelen gaat weer vooraf aan het handelen. In de dagelijkse praktijk moet echter als regel zo snel gehandeld worden dat deze drie momenten min of meer met elkaar versmelten. In reflectieve bijeenkomsten als deze worden ze echter bewust uit elkaar gelegd. In de evaluatieliteratuur wordt niet voor niets onderscheid gemaakt tussen ‘assessment’ (beschrijven) en ‘evaluatie’.
•
De beschrijving vindt als regel plaats op grond van een langdurige omgang met het kind. Wekelijks worden in – in onze termen – het groepsboek over elk kind in de groep enkele regels opgeschreven: wat deze week opviel, wat onthouden moet worden. Deze aantekeningen zijn basis voor de presentatie, aangevuld door een aantal aandachtspunten die bij de voorbereiding gebruikt worden (zie bijlage bij dit stuk). Toetsen vormen een momentopname, dienen onder andere als controle van het eigen professionele oordeel en hebben zo ook een plek in de beeldvorming over het kind. De beschrijving vormt een combinatie van de kennis vanuit de omgang met het kind en meer gedistantieerde kennis, waaronder momentopnamen als toetsen en een lijstje van observatiepunten. Op dit punt is er verwantschap met de kindvolgsystemen van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs (HOREB) en het Ervaringsgericht Onderwijs.
‘Scores van genormeerde toetsen reduceren onze kijk op de inspanningen van de kinderen als lerende mensen. Het is alsof we door een bepaalde lens kijken, waardoor slechts op vooraf bepaalde momenten een opname gemaakt wordt. De schoolervaring van kinderen kan ook op een andere manier vastgelegd worden. …Er werd een vorm van kindbesprekingen ontwikkeld,
die gebaseerd is op de kennis die groepsleiders hebben van hun kinderen, een kennis die zij in de loop van de tijd ontwikkeld hebben over hun denkwijzen, inspanningen, interessen en verwondering. Dit alles als basis voor verder (willen) leren, voor een zich ontwikkelend zelfbewustzijn. Met toetsen scheer je precies langs deze fundamentele inspanning en mogelijkheden van kinderen heen. ….. Het gaat om het openleggen van ‘karakteristieke patronen van een kind, de continuïteit in interesses, keuzen, wijzen van waarnemen en het construeren van een ordening, een wijze denken en leren. Dit proces corrigeert het te gemakkelijk etiketteren van kinderen en verschijnselen en het te snel formuleren van voorschriften, omdat urgente(nu actuele) zorgen en specifieke gebeurtenissen worden ingebed in een lange termijn-verhaal over de sterke kanten van het kind….. Kindbesprekingen als hier beschreven stellen groepleiders in staat om wat ze al deden te verbreden en te verbeteren en alternatieve benaderingen te bekijken, die de sterke punten van het kind zouden kunnen ondersteunen.’ (Carroll/ Carini, 1990) •
Het gaat er in de beschrijving om zoveel mogelijk recht te doen aan het hele kind, in diens relaties (vergelijk met basisprincipes 3 en 4), en dat alles in ontwikkeling. Het gebruik van (generaliserende) etiketten als ‘hoogbegaafd’, ‘dyslectisch’ of ‘ADHD’ wordt vermeden. In het gewone leven is het gebruik van generalisaties onvermijdelijk, maar het gevaar is dat er dan geen recht wordt gedaan aan de bijzonderheden van dit kind, dat het concrete kind verdwijnt achter het etiket.[iii]
•
Bij een kindbespreking in zoals die hier aan de orde is gaat het er niet om het kind te veranderen, gedragingen "weg te verklaren" of problemen "even snel op te lossen". Het gaat er hier veel meer om de presenterende groepsleider in staat te stellen zich te concentreren op de sterke kanten van het kind, waardoor er meer mogelijkheden van dit kind zichtbaar worden, als persoon en als iemand die leert. Er wordt dus gezocht naar de sterke punten van dit kind, thema’s die min of meer zijn blijvende belangstelling hebben, de benadering van mensen, dingen, problemen, etc.
•
Deze wijze van het bespreken van kinderen biedt ook een gelegenheid voor het opnieuw doordenken van de relaties tussen school en ouders, gebaseerd op wederzijdse pogingen de interesses en sterke punten van kinderen te zoeken en te ondersteunen. Er wordt, als deze manier van werken ingeburgerd is, als regel heel anders – veel concreter en ‘dieper’- over de kinderen gesproken in de contacten tussen ouders en school. Soms kunnen ouders zelfs uitgenodigd worden om bij een kindbespreking in deze stijl aanwezig te zijn als bron van informatie (net zoals kinderen uitgenodigd kunnen worden om bij portfoliogesprekken met ouders aanwezig te zijn!).
•
Het is natuurlijk niet mogelijk om alle kinderen op dezelfde, intensieve manier te bespreken. Het effect op het kijken naar alle kinderen is – zo blijkt uit vele jaren ervaring[iv] – aanzienlijk. Er wordt minder snel geoordeeld ‘dat kind is nu eenmaal ….’ en er is meer openheid voor processen die zich ontvouwen en pas in de tijd zichtbaar worden.
•
Het vraagt moed en vertrouwen, in het exemplarische karakter van deze werkwijze, in ‘niet het vele is goed, maar het goede is veel’ (‘less is more’), in deze oefeningen in een wijze van kijken naar kinderen. Het draagt bij aan een verandering in een grondhouding ten aanzien van kinderen, een ‘pedomorfose’.
4.4 Pedomorfose gevraagd Tussen 1969 en 1981 verschenen de vijftig afleveringen van het jenaplanblad Pedomorfose. Die naam verwees naar een fundamentele verandering in de grondhouding ten aanzien van kinderen, die vereist is voor een Nieuwe School: Je richten op het kind in de leerling. In termen van de latere basisprincipes Jenaplan: Unieke kinderen, die zoeken naar en recht hebben op een authentieke en maatschappelijk betrokken levensvorm, daarbij ‘gevoed’ door levende relaties met andere mensen, de natuur en dat wat niet zomaar te pakken is, maar wel ervaren kan worden: Een geestelijke werkelijkheid. De school voor het kind, in plaats van het kind voor de school. Partnerschap tussen ouders en school met betrekking tot de vorming en opvoeding van kinderen. En dat alles samengevat in het woord ‘pedomorfose’. Het steeds beter willen doorgronden van het bestaan van kinderen – hun leefwereld en hun belevingswereld – neemt daarin een sleutelpositie in. In het voorwoord van de eerste aflevering van Pedomorfose werd dit als volgt uitgedrukt: ‘De vormgeving van de Nieuwe School kan pas dan plaatshebben, als de antropologie van het kind vanzelfsprekend uitgangspunt van ons pedagogische denken en handelen is geworden, in en buiten de school’. Het kan dan ook geen verbazing wekken dat het werk van de Amerikaanse pedagoge Patricia Carini de aandacht trok, die het als haar levenswerk zag leraren en ouders te helpen om de sterke punten van kinderen op het spoor te komen, door observatie en kindbesprekingen en die beide ondersteund door beschrijvingen van kinderen en het documenteren van hun ontwikkeling.[v]
Die omslag in het kijken naar kinderen, van vooral letten op wat ze niet kunnen en de nadruk op het ‘repareren’ van tekorten, naar het zoeken naar de sterke punten van kinderen mag je zeker een ‘pedomorfose’ noemen. Niet als oppervlakkig ‘positief denken’, maar gedisciplineerd te werk gaan en op langere termijn kijken en denken.
4.5 Kinderen kunnen zich tonen Als je de sterke punten van kinderen op het spoor wilt komen, dan is het in de eerste plaats van belang dat kinderen zich kunnen tonen zoals ze zijn en laten zien hoe ze betekenis geven aan de wereld. Open leersituaties met veel actief en zelfgestuurd leren lenen zich daarvoor het beste, met veel aan de natuur ontleende en veranderbare materialen, zoals constructiemateriaal en materiaal waarmee kinderen zich een wereld kunnen bouwen en – net zoals in drama – uitspelen wat hen bezig houdt (het kind als ‘wereld-maker, in zijn creativiteit - basisprincipe 5). Met daarbij een rijk aanbod aan keuzes. Daar valt veel te observeren. Hierbij komt als vanzelf het beeld van onderbouwgroepen op. Maar ook in de midden- en bovenbouw is dit te realiseren, bijvoorbeeld binnen de blokperiode en bij WO. In het in Mensenkinderen gepubliceerde verhaal van het ‘probleemkind’ Akeem (Darling-Hammond, e.a., 2000) toonde die zich zo wel, was als storende factor nadrukkelijk aanwezig, ook en juist bij
meer gesloten leertaken.
4.6 Plek in de school Welke plaats kan deze manier van kindbesprekingen hebben binnen een jenaplanschool? In de school waarin deze wijze van werken voor het eerst werd ontwikkeld was er elke week zo’n kindbespreking. Voor verreweg de meeste jenaplanscholen zal dit niet haalbaar zijn. Daarom die beperking tot tien keer per jaar. Deze gesprekken leveren een bijdrage aan: •
De scholing van leraren Pas beginnende leraren kunnen zo beter zicht krijgen op leerprocessen bij kinderen. Juist omdat in deze fase van hun professionele ontwikkeling de vraag ‘hoe doe ik het?’ zo centraal staat geven deze kindbesprekingen de mogelijkheid om van de ervaring van hun meer ervaren collega’s te profiteren en houdt het de belangstelling voor leer- en ontwikkelingsprocessen bij kinderen warm. Meer ervaren leraren – voor wie de vragen ‘wat moet ik doen en wat doe ik?’ en ‘waarom doe ik wat ik doe en zoals ik het doe?’ meer centraal komen te staan – kunnen mede door middel van dit type kindbesprekingen uitgroeien tot ‘expert - leraar’. Bij alle leraren is het een belangrijke bijdragen aan hun ‘pedomorfose’, om warm te houden waar het tenslotte vooral om gaat en als middel tot teamvorming is het een excellente vorm van inhoudelijk professioneel gesprek.
•
De werkwijze is in te zetten binnen de leerplanontwikkeling binnen de school. Daarbij gaat het om zoeken van ‘ontluikende’ vormen van taal-, lees-, reken/wiskunde, kaartbegrip, geschiedenis, natuuronderwijs en andere. Dus ‘van onderop’, voortbouwend op de sterke punten van kinderen.
•
Binnen de kwaliteitszorg wordt het ook verankerd in het groepsboek en vormt het tevens een grondslag voor andere vormen van authentieke evaluatie, waaronder het werken met portfolio’s van kinderen: documentatie, reflectie, verslaggeving.
•
Het is – naast actieonderzoek - een vormgeving van ‘de leraar als onderzoeker’ en het schoolteam als ‘onderzoeksgemeenschap’ (‘community of inquiry’).
4.7 Literatuur Both K. (1991), Ontdekken waar het op aan komt: waarden in gesprek tussen ouders en team. In: Mensenkinderen, mei 1991 Carroll, D./ P.F. Carini (1990), Evaluatie op grond van de praktijk in de klas. In: Mensenkinderen, november Carini, P.F. (1993/1996), Voortbouwen op de sterke punten van kinderen. In: Mensenkinderen, januri 1993; opnieuw afgedrukt in het jubileumnummer van januari 1996 Carini, P.F. / M. Himley (2000), From Another Angle. Children’s Strengths and School Standards. New York/London: Teachers College Press Darling-Hammond, L. , e.a. (1993), Authentic Assessment in practice. A collection of portfolio’s, peformance tasks, exhibitions and documentation. New York: Nationa; Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, Teachers College Columbia University Darling, Hammond, L., e.a. (1996), Authentic Evaluation in Action. New York/ Lomdon: Teachers College Press Darling, Hammond, L. e.a (2000), Authentieke evaluatie in de praktijk (2): Het verhaal van Akeem. In: Mensenkinderen, januari
NOTEN
Bij dit artikel werd vooral gebruik gemaakt van: Carini/Himley, 2000 en Darling-Hammond, e.a. 1993. Het gedeelte over de kindbespreking over Sam werd eerder gepubliceerd in Mensenkinderen (Caroll/Carini 1990). [i]
Bij dit artikel werd vooral gebruik gemaakt van: Carini/Himley, 2000 en Darling-Hammond, e.a. 1993. Het gedeelte over de kindbespreking over Sam werd eerder gepubliceerd in Mensenkinderen (Caroll/Carini 1990). [ii]
Bij de geschetste aanpak staat het kind zoals dat aan de groepsleider verschijnt in het middelpunt en worden allerlei interpretaties en duidingen (generalisaties) zoveel mogelijk opgeschort. Het verschijnsel, in al zijn complexiteit, moet eerst zoveel mogelijk tot zijn recht komen. Zie over deze ‘fenomenologische’ achtergrond van dit type kindbesprekingen Carini/ Himley, 2000, met name hoofdstuk 6 – Descriptive Inquiry: ‘Language as a made thing’. [iii]
Die ervaring is in de eerste plaats tientallen jaren lang opgedaan in Prospect School in North Bennington, Vermont. Gedurende die jaren waren er jaarlijks ook conferenties en zomercursussen voor leraren van elders, die druk bezocht werden. Na sluiting van de school – die het financieel niet meer kon bolwerken – in 1991 – werd de rijke documentatie over de ontwikkeling van kinderen veiliggesteld en ontsloten en ging Prospect verder als landelijk netwerk van regionale groepen van leraren die vaak wekelijks kindbesprekingen hielden en van scholen. Als zodanig is het nog actief, wordt in publicaties over authentieke evaluatie over de ‘staff review of a child’ geschreven (o.a. in Darling-Hammond, e.a. 1993 en 1996) en worden vanaf het jaar 2000 ook boeken gepubliceerd. Zie www.prospectcenter.org . [iv]
De eerste monografie hierover verscheen in 1975: Carini, P.F., Observation and Description: an alternative methodology for the investigation of human phenomena. Grand Forks: North Dakota Study Group on Evaluation. [v]
De tweede monografie was: The Art of Seeing and the Visibility of the Person, Grand Forks, 1979. In de derde werd het schoolleven van zeven kinderen beschreven, die vijf jaar gevolgd waren: The School Lives of Seven Children, Grand Forks, 1982. Alle aanwezig in de Suus Freudenthalbibliotheek (zie www.jenaplan.nl ) Van en over Carini’s werk verschenen in Mensenkinderen enkele artikelen: Carroll/ Carini, 1990; Carini 1993/1996; Both, 1991; Darling Hammond, e.a., 2000
4.8 Een overzicht van de stappen (naar Darling-Hammond, e.a., 1993)
Stap 1
Voorzitter opent de bijeenkomst, met een focusvraagstelling
Bijvoorbeeld: hoe kan Jessica Sam ondersteunen bij zijn emotionele en sociale ontwikkeling? De presenterende groepsleider gebruikt een pseudoniem voor het kind, om diens privacy te beschermen. Stap 2 De groepsleider portretteert het kind aan de hand van vijf vaste kopjes (zie onder) De presentatie wordt niet onderbroken door vragen of opmerkingen van anderen. Stap 2.1
Lichamelijke presentie en expressie
Leidende vragen: •
Kenmerkende gebaren en andere lichamelijke expressies: hoe zijn deze zichtbaar in het gezicht, de handen en lichaamshoudingen?
•
Hoe variëren deze uitdrukkingwijzen en gebaren? In reactie op welke omstandigheden? (bijv. binnen en buiten)
•
Karakteristiek niveau van energie: Hoe zou je ritme en tempo van het kind beschrijven? Hoe variëren deze?
•
Hoe zou je de stem van het kind willen beschrijven: ritme, expressiviteit, stembuigingen?
Enkele aandachtspunten: •
Hierbij gaat het om het hele kind, zoals dat aan de groepsleider verschijnt
•
Aandacht voor contexten en situaties is van belang, evenals voor het onderscheid van incidentele en typerende gedragingen
•
Zoeken naar de taal om nuances in betekenis van de lichaamstaal van het kind onder woorden te brengen.
Stap 2.2
Dispositie
Leidende vragen: •
Hoe zou je het karakteristieke temperament en wisselingen in stemming (bijv. ‘intens’, gelijkmatig, veel ups en downs) willen beschrijven?
•
Hoe worden gevoelens geuit? Duidelijk of meer verborgen? Zelden of vaak? Hoe ‘lees’ je de gevoelens van het kind? Waar en hoe zijn deze zichtbaar?
•
Wat is de emotionele ‘toon’ of ‘kleur’ van het kind (bijv. ‘levendig’, ‘helder’, ‘sereen’, etc.)?
Enkele aandachtspunten: •
specifieke observaties zijn hier van belang
•
de gevoelens van kinderen beschrijven vereist beeldende taal
•
vooral hier gaat het om ‘gevoel’ voor dit kind
•
ook hier zijn nuances in betekenis van belang.
Stap 2.3
Relaties met andere kinderen en met volwassenen
Leidende vragen: •
Heeft het kind vrienden? Hoe zou je die relaties willen beschrijven in termen van hechting? Zijn de vriendschappen consistent? Veranderen ze vaak?
•
Wordt het kind erkend binnen de groep? Waaraan is dat te merken? Voelt het kind zich thuis in de groep?
•
Hoe zou je de gewoonlijke, alledaagse contacten van het kind met anderen willen beschrijven? Hoe variëren deze contacten?
• •
Als er spanningen zijn in relaties, hoe worden die dan opgelost? Hoe zou je de relatie van het kind met jou als leraar willen beschrijven? En met andere volwassenen?
Enkele aandachtspunten: •
aandacht voor verschillende soorten relaties en voor het vermogen van het kind relaties aan te gaan
•
de gevoelens, voorkeuren, keuzes en oordelen van het kind zelf spelen hier ook een rol
•
hoe ziet het kind zichzelf in relatie tot anderen en hoe zien anderen het kind?
•
de gevoelens van de betrokken groepsleider ten aanzien van het kind spelen ook een rol,
evenals gevoel voor groepsprocessen. Stap 2.4
Activiteiten en interessen
Leidende vragen: • •
Welke activiteiten hebben de voorkeur van het kind? Reflecteren deze onderliggende interesses, die voor jou waarneembaar zijn? Zijn er bepaalde vaak terugkerende motieven of thema’s? (bijv. bovenmenselijke figuren, gevaar en redding, vulkanen en ander natuurgeweld?)
•
Hoe zou je het hele belangstellingsspectrum van het kind willen beschrijven?
•
Welke interessen zijn intens, gepassioneerd?
•
Hoe zou je de betrokkenheid van het kind bij projecten willen beschrijven (bijv. vluchtig, systematisch in aanpak, diepgaand)?
•
Is het product belangrijk voor het kind? Hoe is de reactie op ongelukjes, frustraties?
•
Zijn er bepaalde materialen en media die een sterke aantrekkingskracht hebben op het kind (verf, blokken, boeken, werken met hout)?
Enkele aandachtspunten: •
hoe het kind zichtbaar gemaakt wordt in de groep;
•
de volle breedte van activiteiten en materialen/middelen is van belang;
•
dat geldt ook voor het vermogen van kinderen om keuzes te maken;
•
observaties over een langere tijd.
Stap 2.5
Het formele leren
Leidende vragen: •
Heeft het kind een karakteristieke benadering van een nieuw onderwerp, vakgebied, e.a.?
•
Waarop steunt het kind vooral bij het leren (bijv. observatie, geheugen, lukraak uitproberen – trial and error, een stapsgewijze aanpak, een totaaloverzicht proberen te krijgen, een betekenisvolle context)?
•
Hoe varieert de aanpak van het leren in de verschillende vakgebieden?
•
Wat is de kenmerkende attitude ten aanzien van het leren?
•
Hoe zou je het kind als denker willen karakteriseren?
•
Welke ideeën en inhouden spreken het kind vooral aan? Neigt het kind tot speculeren? Tot het oplossen van problemen? Is er een speciale gave wat betreft zien van analogieën
en het gebruik van metaforen? Is het een beelddenker? Redenen en logica? Inzicht? Intuïtie? Verbeeldingskracht (‘sprongen’)? Fantasie? • •
Welke onderwerpen en vakgebieden hebben de voorkeur van het kind? Welke gewoonten en vaardigheden worden gemakkelijk verworven? Welke zijn moeilijk voor het kind?
Enkele aandachtspunten: •
Specifieke aanpak van het leren plus de strategieën die het kind frequent benut in verschillende contexten
•
Leerstijlen
•
Eigen keuzes, voorkeuren en sterke punten.
Stap 3
Korte samenvatting presentatie door de voorzitter
Daarbij de aandacht vestigen op overheersende thema’s in het beeld van het kind. Stap 4 Vraag om aanvullende opmerkingen van andere teamleden die ook met het kind gewerkt hebben Stap 5 De voorzitter en de presenterend groepsleider geven zo nodig aanvullende informatie over de voorgaande schoolervaringen van het kind, medische gegevens, verdere informatie die ouders verstrekt hebben, iets over de gezinssituatie De privacy van het gezin wordt daarbij beschermd. Stap 6 De voorzitter herhaalt de focus-vraagstelling en nodigt andere teamleden uit tot vragen en opmerkingen over de presentatie De deelnemers zullen, als ze naar de presentatie luisteren, proberen zich een beeld van het kind te vormen en stellen verhelderende vragen. Voor deze ronde moet voldoende tijd genomen worden, om een zo helder mogelijk beeld van het kind te krijgen. De vragen leveren vaak verschillende perspectieven op het kind en nieuwe manieren van kijken naar het kind en helpen zo de presenterende groepsleider het kind beter zichtbaar te maken voor de groep en eigen eenzijdigheden te corrigeren. Stap 7
De voorzitter geeft een korte samenvatting van de reacties van stap 6 en nodigt uit aanbevelingen te doen
Zie het verhaal over Sam in de voorgaande tekst. De aanbevelingen zullen / kunnen: •
Gebaseerd zijn op de sterke punten van het kind
•
Aansluiten bij de focusvraag van de presenterend groepsleider
•
Nieuwe gezichtspunten openen
•
Meestal op elkaar voortbouwen
•
De groepsleider ondersteunen bij wat hij/zij in de klas kan doen
•
Tegenstrijdig zijn
•
Voor alle aanwezigen een bron van ideeën zijn.
De presenterende groepsleider geeft geen commentaren op de aanbevelingen en hij/zij is het die uiteindelijk beslist welke aanbevelingen bruikbaar zijn. Stap 8 De voorzitter geeft een totaalsamenvatting van de bespreking en eventuele vervolgplannen en sluit dan de bijeenkomst
