KEUZEGEDEELTE BASISOPTIE GRIEKS-LATIJN LATIJN

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

A-Stroom

Graad:

1e graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar KEUZEGEDEELTE BASISOPTIE GRIEKS-LATIJN LATIJN

Vak(ken):

AV Latijn keuzegedeelte basisoptie

Vakkencode:

WW-l

Leerplannummer:

2005/001

4/0 lt/w 0/4 lt/w

(vervangt 2004/279) Nummer inspectie:

2004 / 185 // 1 / C / BO / 2h / I / / D/ (vervangt 2004 / 185 // 1 / C / BO / 1 / I / / V/06)

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week)

1

Inhoudstafel 1. Inleiding 2. Visie op klassieke talen 3. Doelstellingen Cognitieve doelstellingen Affectieve doelstellingen 4. Leerinhouden 4.1. Uitspraak 4.2. Teksten 4.3. Vocabularium 4.4. Grammatica 4.5. Lectuurmethode 4.6. Verwoorden van het tekstbegrip 4.7. Cultuur 5. Pedagogisch-didactische wenken 5.1. Presentatie van het cultuurhistorisch item 5.2. Teksten 5.2.1. Tekstkeuze 5.2.2. De functionele lectuur 5.2.3. Verwoorden van het tekstbegrip 5.2.4. Vocabularium 5.3. Explicerende fase 5.3.1. Grammaticale inductie 5.3.2. Oefeningen 5.4. VOET 5.5. ICT 5.6. VGW 6. Evaluatie 6.1. Doel 6.2. Taxonomie 6.3. Frequentie 6.4. Toetsvragen over behandelde teksten 6.5. Toetsvragen over niet-behandelde teksten 6.6. Dagelijks werk 6.7. Klassengemiddelde 6.8. Attitudes 7. Documenten 8. Bibliografie 9. Minimale materiële vereisten 10. Bijlagen I VOET eerste graad A-stroom II Lijst van de frequente woorden III Grammaticale concordantielijst IV Grammaticale terminologie klassieke talen en Nederlands V Doelstellingen taalbeschouwing Nederlands BaO VI Memokaart

2 2 5 5 9 12 12 12 12 12 14 15 16 17 17 17 17 17 18 20 21 21 21 24 25 25 27 27 27 27 28 28 28 28 29 30 32 35 36 36 43 51 59 61 69


2

1. Inleiding De cursus LATIJN (4 u + 4 u) in de eerste graad van het secundair onderwijs vormt één geheel, waarin de leerstof evenwichtig over de beide leerjaren wordt gespreid. De cursus heeft een taalkundig en een cultuurhistorisch doel. Als taalcursus is hij erop gericht de leerlingen in staat te stellen zo vlug mogelijk zelfstandig authentieke teksten te begrijpen en dat begrip te verwoorden. Dat impliceert aan de ene kant de kennis van een basisgrammatica, een basisvocabularium en een lectuurmethode, aan de andere kant de kennis van methodes om inhoudsvragen te beantwoorden en om Latijnse zinnen in het Nederlands te vertalen. In functie van de cultuurhistorische doelstellingen kiest de leraar teksten die de leerlingen progressief vertrouwd maken met een aantal aspecten van de Grieks-Romeinse beschaving en haar betekenis voor de hedendaagse mens. Bij de keuze en de bespreking van de inhoud van de teksten laat de leraar niet na aandacht te besteden aan de themata die door de UNESCO en de EU worden aanbevolen, zoals Europese en mondiale dimensie, consumentenopvoeding, verkeersopvoeding, opvoeding tot gezondheid en hygiëne, gelijke kansen voor jongens en meisjes e.d.

2. Visie op de klassieke talen Studies klassieke talen dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te laten verwerven in taal en letterkunde, de kunst en de cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van Grieken en/of Romeinen. In het fundamenteel gedeelte wordt de klemtoon gelegd op taalkundige aspecten en de componenten Griekse én Latijnse cultuur.

Beginsituatie / eigenheid van de studierichting ‘klassieke studies’ 2.1.

Beginsituatie

Leerlingen in de 1ste graad Keuze en Optie Latijn zijn leerlingen die pas het BaO verlaten hebben en die qua communicatieve vaardigheden meestal al ver staan maar qua grammaticale kennis van woorden, grammaticale vormen en terminologie weinig ervaring hebben. Daarom is het nodig dat de leraar Latijn in de 1ste graad een ernstige poging doet om zijn taalgebruik op het niveau van die leerlingen te brengen. Leerlingen in de 1ste graad moeten naast de basisterminologie van de grammatica ook kennis verwerven van een uitgebreid basisvocabularium, van verbuiging en vervoeging en elementaire beginselen van taxonomie van de samengestelde zin. De 1ste graad zal vooral een observatie inhouden van de aanleg voor talen van deze leerlingen en van hun interesse. Op gebied van cultuur verwerven zij inzicht in bepaalde aspecten van de leefwereld van de Romeinen, van grote periodes, belangrijke feiten en personages, van algemene gegevens van geografie en mythologie.

2.2.

Eigenheid

De klassieke studies dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te verwerven in taal en letterkunde, de kunst en cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van de Grieken en/of Romeinen. Langs deze weg krijgen de leerlingen een beter inzicht in de eigen cultuur en kunnen ze onder andere de westerse cultuur met niet-westerse culturen vergelijken.


3

De klassieke studies maken duidelijk dat mensen zich in de oudheid dezelfde vragen stelden als wij. De antwoorden zijn soms heel verschillend omwille van de context, maar blijven vaak herkenbaar. De studie in het secundair onderwijs probeert een referentiekader mee te geven waarmee men zich kan verplaatsen in die andere context of waarmee het mogelijk is om de klassieke cultuuruitingen gemakkelijker te ontsluiten en te begrijpen. In de klassieke studies krijgt het doorleven van de antieke cultuur de nodige aandacht. Actualiseren is een belangrijk principe. Het ontwikkelen van vaardigheden en attitudes neemt in de klassieke studies een bijzondere plaats in. Affectieve, cognitieve, metacognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden en vaardigheden voor leren, studeren en onderzoeken komen in grote mate aan bod. De onderzoeksvaardigheden in de tweede graad hebben vooral betrekking op lees- en interpretatievaardigheden. Ze dragen ertoe bij dat de leerling geleidelijk aan leert zelfstandig alle aspecten van een literaire tekst te onderzoeken en te verwerken tot een zinvol geheel. De studie van de klassieke oudheid gebeurt vanuit twee invalshoeken, met name taal en cultuur. Taalstudie is eigen aan ‘klassieke studies’. Door de studie van Grieks/Latijn krijgen de leerlingen toegang tot de letterkunde in de oorspronkelijke taal. Door het bestuderen van taalfenomenen uit de klassieke oudheid wordt ook een grondige taaltheoretische kennis verworven. Die laat zien hoe de klassieke talen zijn opgebouwd en welke verschillen en gelijkenissen er onderling en met de huidige moderne talen zijn. De studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij (d.w.z. literaire genres, maar ook andere cultuuruitingen zoals wetenschappen, beeldende kunsten, architectuur) hoort bij de culturele invalshoek. Door analyse en reflectie worden culturele uitingen op basis van gelijkenissen en verschillen verduidelijkt. De literatuur neemt in dit geheel een bijzondere plaats in. Het is een vorm van culturele dialoog: de taal in literaire teksten wordt gebruikt als middel om ervaringen uit te drukken, te ordenen en te bewaren en ook als middel om te reflecteren over mens en wereld.

2.3.

Leerlingenprofiel

‘Klassieke studies’ richt zich tot leerlingen met een belangrijke interesse voor taal , cultuur en literatuur. De brede algemene vorming die ‘klassieke studies’ biedt, spreekt hen aan. Ze zijn geïnteresseerd in cultuuruitingen in het algemeen waardoor zij zicht krijgen op de westerse beschaving en op de identiteit van de Europese cultuur. De receptie van antieke cultuuruitingen in de moderne wereld, waarbij literatuur een belangrijke plaats inneemt, wekt hun belangstelling. Oog hebben voor de klassieke cultuur draagt bij tot openheid voor andere culturen, waardoor de leerlingen de eigen tijdsgeest leren relativeren. Door ‘klassieke studies’ wensen de leerlingen hun taaltheoretische kennis te vergroten. Ontsluiten van antieke teksten heeft voor hen een boeiend karakter. Zij zijn geïnteresseerd in gestructureerde taalpatronen in het besef dat daardoor hun inzicht in communicatie wordt verruimd. Bovendien verwachten ze een aanzienlijke uitbreiding van hun leer- en studievaardigheden.

2.4.

Vervolgopleidingen

De vorming van de leerling klassieke studies laat een vervolgstudie in alle vormen van hoger onderwijs toe. Volgende opleidingen in het hoger onderwijs zijn inhoudelijk sterk verwant met klassieke studies: - in het hoger onderwijs van een cyclus sluit de opleiding voor het algemene vak Latijn in het secundair onderwijs specifiek aan bij klassieke studies;

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) -

in het hoger onderwijs van twee cycli sluit de opleiding vertaalkunde uit het studiegebied toegepaste taalkunde bij klassieke studies aan; in het academisch onderwijs sluiten taal- en letterkunde, geschiedenis, archeologie, kunstwetenschappen, wijsbegeerte, moraalwetenschappen, rechten en criminologische wetenschappen bij klassieke studies aan; via het CG 1lt/w aanvullende cursus Latijn / Grieks in de 3de graad kunnen leerlingen een beter inzicht krijgen in wetenschappelijke terminologie en zich voorbereiden op exact wetenschappelijke studies.

4


5

3. Doelstellingen COGNITIEVE DOELSTELLINGEN

3.1. Curriculumdoelstellingen De studie van het Latijn heeft tot doel bij te dragen tot de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap door het lezen en bestuderen van Latijnse teksten. 3.1.1. Vakgebonden doelstellingen 3.1.1.1. Het essentieel element in die vorming ligt in de voortdurende confrontatie met problemen op het vlak van de vorm en de inhoud. Die dubbele probleemstelling is complementair, d.w.z. we kunnen niet doordringen tot de inhoud indien we de elementaire taalmoeilijkheden niet overwinnen; anderzijds is de oplossing van de taalproblemen in vele gevallen afhankelijk van het begrijpen van de tekst. Dat ingewikkeld proces, waarbij een wisselwerking bestaat tussen taal en inhoud verloopt van de probleemstelling via een hypothese naar een aanvaardbare definitieve oplossing. De leerling kan dat aanvankelijk niet alleen aan. Onder leiding van de leraar verwerft hij eerst de bekwaamheid en tenslotte de attitude om op eigen kracht problemen te zien en op te lossen. Hij zal anders worden en met name die soepelheid van geest krijgen die een van de doeleinden is van het onderwijs.1 Toch zou het verkeerd zijn bij de studie van de teksten uitsluitend oog te hebben voor het intellectuele proces dat de leerling moet doormaken om tot de inhoud van de informatie door te dringen. 3.1.1.2. Het ethisch-cultureel aspect is zeker even belangrijk én door de intrinsieke waarde van die teksten én omdat Griekenland en Rome op de beschaving van West-Europa een invloed hebben uitgeoefend die moeilijk kan overschat worden. Daarom worden de teksten in de eerste twee leerjaren zo gekozen dat ze verscheidene aspecten van de Griekse en de Romeinse samenleving belichten ( geschiedenis, mythen en sagen, kunst, godsdienst en filosofie, dagelijks leven). Nagenoeg elk facet van beide culturen kan aan de hand van teksten van Latijnse auteurs geïllustreerd worden. Door de lectuur van de auteurs – occasioneel ook van niet-literaire teksten – krijgt de leerling een kijk op een maatschappij en een cultuur die, hoever ze ook in het verleden liggen, toch met zovele banden met ons verbonden zijn Bovendien leidt het contact met de antieke cultuur tot een beter begrip van cultuurperiodes zoals de Middeleeuwen en de Renaissance. De leraar laat dan ook geen gelegenheid voorbijgaan om te wijzen op de nawerking van de antieke cultuur. De voortdurende confrontatie met situaties waarin we tal van vertrouwde elementen weervinden brengt trouwens de leerling tot een dieper bewustzijn van en een meer openstaan voor de problemen van eigen tijd en zo tot het relativeren van eigen perspectieven en visies. 3.1.2. Transferabele doelstellingen. Het bestuderen van Latijnse teksten biedt de leerling de mogelijkheid om wat als vakinhoud wordt onderwezen, te gebruiken op terreinen die buiten het vak liggen. Lexicografie: Latijnse woorden die voortleven in moderne talen Algemeen-taalkundige vorming: - inzicht in de karakteristieken van een flecterende taal - kennis van grammaticale terminologie - inzicht in de structuur van enkelvoudige en samengestelde zinnen 1

Prof. Dr. A. DE BLOCK, Algemene Didactiek, Standaard, Antwerpen 1971. Daar deze rubriek in hoofdzaak steunt op het geciteerde werk van Prof. Dr. DE BLOCK, wordt in het vervolg naar dit werk niet meer verwezen.


6

- bekwaamheid tot translatie = mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid - inzicht in taalniveaus = cultuur- en milieugebondenheid van de taal - bekwaamheid tot interpretatie van een mededeling Algemeen culturele vorming: o.m. op het gebied van kunst, geschiedenis, maatschappelijk leven Attitudevorming: - nauwkeurigheid in het observeren van gegevens - toetsen van besluiten op hun validiteit - bereidheid een opvatting te wijzigen in het licht van nieuwe gegevens - spontaan verband leggen tussen nieuwe woorden - aandacht voor de logische samenhang van een mededeling - kritisch staan tegenover de inhoud en / of de vorm van een mededeling op grond van externe of interne criteria - de attitude vergelijkbare situaties als zodanig te herkennen De transfer kan alleen tot stand komen wanneer de leraar bewust daartoe de mogelijkheid schept door geregeld te verwijzen naar elementen buiten het vak en te streven naar interdisciplinariteit. 3.2. Taxonomie. De taak van de leraar beperkt zich niet tot overdracht van kennis. Om zorgvuldig de opeenvolgende cognitieve niveaus af te bakenen, die hij bij de leerlingen nastreeft, rangschikt hij de concrete lesdoelstellingen volgens het taxonomisch B. Bloom2,zoals het aangepast werd door – N.M. Sanders3 – A. Libotton4 . In overeenstemming met de lesdoelstellingen ordent hij ook de evaluatievragen volgens dezelfde taxonomie: KENNIS BEGRIP

-translatie -interpretatie -extrapolatie

TOEPASSING ANALYSE

-verklaringsvragen -inductievragen -deductievragen

SYNTHESE

-predictievragen -problem-solving -originaliteitvragen

WAARDEBEPALING -vragen naar een mening -vragen naar een oordeel over een opvatting, een houding, een gedragspatroon -vragen naar een oordeel over een oplossing -vragen naar een oordeel over een kwaliteit Het gebruik van een dergelijke taxonomie laat de leraar toe - de nagestreefde lesdoelen nauwkeuriger te omschrijven, te catalogeren en te diversifiëren;

2

BLOOM,B.S., taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde leerdoelen, I, Het cognitieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971. 3 SANDERS N.M., Classroom questions: what kinds ?, New York, 1966 4 LIBOTTON A., Evaluatief onderzoek van de minicursus “Denkvragen stellen”. V.U.B. 1977


7

de evaluatie daadwerkelijk te spreiden over de verschillende cognitieve niveaus door ze niet te beperken tot geheugenvragen en steeds terugkerende denkvragen; vaagheid te vermijden bij het rapporteren dank zij een beter inzicht in de prestaties van de leerlingen; lacunes duidelijker te situeren en aan tekorten efficiënter te remediëren.

Voorbeelden uit de leerstof van de eerste graad.

De doelstellingen in de 1ste graad sluiten aan bij de eindtermen van het BaO en zijn in hoofdzaak gericht op KENNIS en BEGRIP. Sporadisch worden eenvoudige TOEPASSINGEN gemaakt en ANALYSEVRAGEN gesteld en vanaf I,2 oefent men ook SYNTHESE ( vooral met inhoudsvragen ?) KENNIS 1. De leerlingen herkennen de essentiële terminologische begrippen die zij ontmoeten, zoals: a) onderwerp, persoonsvorm, getal, tegenwoordige tijd, verleden tijd, toekomende tijd, voltooid deelwoord, tegenwoordig deelwoord, aantonende wijs, gebiedende wijs, onregelmatig werkwoord, zelfstandig gebruikt werkwoord, voorzetsels, voegwoorden, voornaamwoorden, telwoorden, bijwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, vraagzinnen, enkelvoudige zinnen, samengestelde zinnen, zelfstandig naamwoord, enkelvoud, meervoud, geslacht, voorvoegsel, gezegde, voorwerp, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, handelend voorwerp, bijwoordelijke bepaling. b) naamval, functie, woordsoort, verbuiging, vervoeging, aanvoegende wijs 2. De leerlingen kennen deze essentiële terminologische begrippen. 3. De leerlingen kunnen deze terminologische begrippen benoemen (evt. met hun Latijnse benaming). 4. De leerlingen kunnen een vorm (van een paradigma) determineren om hem correct te begrijpen. 5. De leerlingen herkennen de verschillende stammen (onvoltooide, voltooide) en de kenmerken van tijden en wijzen. 6. De leerlingen hebben kennis van het verbuigings- en vervoegingssyteem in het Latijn. 7. De leerlingen kennen de Ciceroniaanse uitspraak. 8. De leerlingen kennen paraat de frequente woorden die zij in de leeslessen ontmoet hebben. 9. De leerlingen kennen specifieke feiten zoals jaartallen, gebeurtenissen, personen, plaatsen, bronnen van informatie. BEGRIP 10. Hebben de attitude van een aantal frequente woorden via taalverwantschap de betekenis te duiden. 11. Hebben de bekwaamheid de nevenbetekenis van een woord in de context te begrijpen. 12. Zijn in staat van woorden, woordvormen, woordgroepen, zinsdelen, zinsconstructies die in de klas gelezen worden de juiste betekenis weer te geven. 13. Hebben de attitude te lezen in woordgroepen lettend op de naamvalsuitgangen. Translatie (wat betekent de tekst?) 14. Kunnen van een eenvoudige doorlopende tekst op inhoudsvragen het correcte antwoord geven.

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 15. Hebben de bekwaamheid een functioneel gelezen tekst met eigen woorden weer te geven. 16. Kunnen van een eenvoudige, bestudeerde tekst een zinvolle vertaling maken. . Interpretatie (wie of wat bedoelt de auteur?) 17. Bekwaamheid een interpretatie van een tekst te geven, rekening houden met alle gegevens (bondig resumeren). 18. Bekwaamheid het essentiële te onderscheiden van het bijkomstige (onderscheid tussen relevante en irrelevante gegevens). 19. De leerlingen weten naar welk woord een voornaamwoord of bijwoord verwijst. Extrapolatie (welke conclusie kan uit de tekst worden getrokken?) 20. Bekwaamheid gevolgtrekkingen te maken rekening houdend met de gegevens van de communicatie. 21. Bekwaamheid een gelezen tekst te situeren in het geheel van een unit. TOEPASSING 22. De leerlingen kunnen een woord onder zijn woordsoort rubriceren. 23. De leerlingen kunnen een eenvoudige zin in woordgroepen splitsen. 24. De leerlingen zijn in staat met behulp van verworven technieken van grammatica de juiste vertaling van woordgroepen, zinsconstructies en zinnen te geven. 25. De leerlingen zijn in staat gelezen teksten te actualiseren en toe te passen op hedendaagse situaties. ANALYSE 26. De leerlingen kunnen van een substantief de functie geven op grond van de naamval (verklaringsvraag). 27. De leerlingen kunnen uit een bijgesteld adjectief, voornaamwoord of participium het genus van het substantief verklaren (inductie). 28. De leerlingen kunnen bepalen waarmee een adjectief, voornaamwoord of participium in de zin congrueert (deductie). 29. De leerlingen kunnen argumenteren met gegevens van de tekst om een bepaalde bewering te staven (deductie). SYNTHESE 30. De leerlingen kunnen (in I,2) inhoudsvragen over een niet-bestudeerde tekst beantwoorden. 31.De leerlingen kunnen ( in I,2) van eenvoudige niet-bestudeerde zinnen correct de inhoud weergeven (problem-solving).

8


9

32. De leerlingen zijn in staat boven een bestudeerde tekst een originele titel te bedenken (problemsolving). 33. De leerlingen kunnen documentatiemateriaal rond een bepaald thema, dat als groepswerk werd behandeld, verwerken tot een samenvattend verslag (originaliteitsvraag).

AFFECTIEVE DOELSTELLINGEN Over het succes of de mislukking van het leerproces is reeds heel wat empirisch onderzoek verricht. Ongetwijfeld is het effect van intellectuele vorming in hoge mate afhankelijk van de bereidheid van de leerlingen om daaraan mee te werken. Derhalve is het noodzakelijk voor de realisatie van de essentiële cognitieve doelstellingen de nodige aandacht te besteden aan het affectieve gedrag van de leerlingen. Hun jonge leeftijd (12-13 jaar) is nog zeer gevoelig voor veranderingen in de fundamentele attitudes waarop de leraar zeer grote invloed kan uitoefenen. Voor de observatie en evaluatie van het affectieve baseren wij ons in hoofdzaak op de taxonomie van Krathwohl5, waarin vijf categorieën worden onderscheiden: 1. receptiviteit (belangstelling) 2. respons 3. waardering 4. organisatie van waarden 5. karaktervorming In de 1ste graad komen vooral categorieën 1 tot 3 aan bod. De leraar gaat na in welke mate het affectief gedrag van een leerling beantwoordt aan het vooropgestelde doel. Taxonomie van Krathwohl 1. Belangstelling (receptiviteit) = de leerling staat open voor de aangeboden informatie: - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de leraar zegt? - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de andere leerlingen zeggen? - is de leerling geboeid? 2. Respons = de leerling heeft niet alleen belangstelling voor de aangeboden informatie, maar reageert ook positief erop: - voert de leerling de opgelegde taken uit? - reageert de leerling tijdens de les uit vrije wil? - vraagt de leerling zelf te mogen antwoorden, aan de beurt te komen? - maakt de leerling spontaan een oefening? - toont de leerling emotionele betrokkenheid bij het vak (ijver, plezier, voldoening, kritische ingesteldheid)? - zoekt de leerling bijkomende informatie, via bibliotheek, lectuur; ICT? - toont de leerling zich bereid een korte uiteenzetting te houden? - speelt de leerling een actieve rol bij een groepsopdracht? 3. Waardering = de leerling ervaart de aangeboden informatie en het leerproces als een waarde en aanvaardt ze als zodanig; hij toont zijn voorkeur voor die waarde en integreert ze: - ervaart de leerling de lessen Latijn als een waardevolle bijdrage tot zijn persoonlijkheidsvorming? - erkent de leerling de positieve verworvenheden uit de oudheid, hun invloed op de latere tijden en hun betekenis vandaag? - past de leerling de verworven kennis toe op andere vakgebieden?

5

KRATHWOHL: Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, Het affectieve gebied, Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen, 1971.


10

De rol van de leraar. Het affectieve gedrag van de leerling kan in belangrijke mate door de leraar beïnvloed worden. De belangstelling, de respons en de waardering van de leerling worden door hem gewekt, aangemoedigd en bestendigd. Zijn motiverend en bezielend optreden is even onmisbaar voor het bereiken van de einddoelstellingen als zijn vakgebonden opleiding. Door middel van de media zoals jeugdliteratuur, jeugdprogramma’s op radio en televisie, het gebruik van ICT, podiumkunsten, film, optredens en manifestaties (voor en / of door de jeugd) kan hij een nauw contact onderhouden met de leefwereld van de jonge mens die hij in de klas voor zich krijgt en op die manier inspelen op de interesses die tekstkeuzes en methodische aanpak kunnen beïnvloeden. Belangstelling. Uit diverse studies6 blijkt dat de belangstelling van de leerling voor een vak in hoge mate afhankelijk is van de persoonlijkheid van de leraar. Onder de typerende kenmerken van de “goede” leraar komt naast rechtvaardigheid, verantwoordelijkheidsbesef; geduld, aanpassingsvermogen, de interesse voor de leerlingen sterk naar voor. Bovendien is vanwege de leraar de ontwikkeling van een aantal vaardigheden en / of attitudes vereist, zoals: - de klasactiviteit continu organiseren; - in staat zijn verschillende activiteiten tegelijk uit te voeren; - in staat zijn de leerlingen alert te houden (door het opbouwen van een zekere spanning, door gevarieerd materiaal aan te bieden, door variatie te brengen in zijn methodisch optreden, door het gebruik van de media); - informatie met grote helderheid aan de leerlingen overdragen; - taken en lesopdrachten duidelijk omschrijven; - een op leren afgestemd klimaat creëren; - bewust op verschillende niveaus van cognitief gedrag opereren; - bereid zijn het verstrekte onderwijs geregeld te evalueren en bij te sturen; - bereid zijn in geval van lacunes in de kennis van de leerling remediërend op te treden; - bekwaam zijn adequate toetsen op te stellen. Respons. Een in goede banen geleid belangstelling brengt de leerling vanzelf tot respons. De leraar kan die respons stimuleren: - door overwegend taakgericht met de leerlingen te werken; - door zijn optreden vooral te richten op structurerend commentaar op de inbreng van leerlingen; - door bij voorkeur niet docerend op te treden (techniek van het klassengesprek, stellen van gerichte vragen, positief bekrachtigen, nadruk op interactie tussen de leerlingen…); - door positieve verwachtingen te laten blijken t.a.v. het leerresultaat; - door zijn inspanningen af te stemmen op voldoende leerresultaat bij alle leerlingen.

6

-Dunkin, M. & Biddle, B, The study of teaching , New-York, Holt, Rinehart & Winston, 1974. -Flanders, N., Analyzing Teacher Behavior, Reading Mass., Addison-Wesley, 1970. -Kounin, J., Discipline and group Managements in Classrooms, New-York, Holt, Rinehart & Winston, 1970. -Lowyck, J., Een strategie voor curriculumontwikkeling voor de lerarenopleiding, in Pedagogische Studiën, jg. 53, 9, sept.1976. -Travers, R.M.W.,ed., Second Handboek of Research on Teaching, chicago, Rand Mc. Nally, 1973. -Brandt, W., & Van Petegem, P., Wie wind zaait… : een poging tot exemplariteit via een herdachte lerarenopleiding, in Begeleid Zelfstandig Leren, afl. 2, november 2002,81, Wolters Plantyn.


11

Waardering. De erkenning va de waarde van het vak kan door de leraar positief beïnvloed worden: - door het actualiseren van algemeen menselijke problematiek uit antieke teksten; - door de aandacht te trekken op alle vormen van het continuüm die in de actualiteit komen (film, toneel, muziek, interessante websites, beeldende kunsten, reportages, literatuur); - door samen met de leerlingen tentoonstellingen en musea te bezoeken.


12

4. LEERINHOUDEN 4.1. Uitspraak Ciceroniaanse uitspraak. 4.2. Teksten Een verzameling Latijnse teksten die in stijgende mate authentiek zijn. 4.3. Vocabularium 4.4. Grammatica

De woorden die volgens de frequentielijsten van L.A.S.L.A.7 het occurrentiegetal 30 halen (zie toelichting verder en appendix op p. ), voor zover ze ontmoet worden; prefixen en suffixen; algemene principes inzake woordvorming; methode om een woordenlijst of woordenboek te raadplegen.

De leerlingen zullen in aanvang (1ste en ook nog in het 2de leerjaar Latijn) een aantal “begrippen” HERKENNEN, LEREN BENOEMEN, LEREN VERTALEN” zoals: 4.4.1 Terminologie -

-

woorden, woordvormen, woordgroepen, zinnen, zinsconstructies; verbuiging: naamval, genus, getal, congruentie, functie; woordsoorten: substantief, adjectief, bijwoord, telwoord, voornaamwoord, werkwoord, voorzetsel, voegwoord (nevenschikkend / scheidend, onderschikkend), vraagpartikel, prefix, assimilatie, suffix, antecedent, wederkerend; actief, passief, wijs (indicatief, imperatief, infinitief), tijd, persoonsuitgang, bindklinker, tijdskenmerk, presensstam, perfectumstam, supinumstam; de begrippen “voortijdig”, “gelijktijdig”, “natijdig”; hoofdzin en bijzin; bijwoordelijke bijzin, bijvoeglijke bijzin, onderwerps- en voorwerpszin.

De leraar zal begrijpen dat leerlingen qua eindtermen vanuit het BaO enkel onderwerp en gezegde kennen, maar communicatief in hun moedertaal bijna alle begrippen kunnen vormen, toepassen, gebruiken. Hij zal dan ook bij moeilijke begrippen zoals “congruentie, functie, determineren enz.” naar didactische middelen grijpen om het deze begrippen uit te leggen en de grammatica op zijn juiste waarde schatten. Van woordgebruik waarvan hij de “primeur” heeft in het Latijn zal hij gebruik maken om de algemene taal- en schrijfvaardigheid van de leerlingen aan te scherpen. 4.4.2. Morfologie herkennen en kunnen benoemen van morfologische begrippen als: ° substantieven: regelmatige verbuigingen en regels van het genus; ° adjectieven: regelmatige verbuiging; trappen van vergelijking; ° regelmatige vorming van bijwoorden afgeleid van adjectieven; ° trappen van vergelijking van het bijwoord; ° hoofdtelwoorden, rangtelwoorden: eenheden, tientallen, honderdtallen, mille/milia; ° persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden; 7

Cf. C.R.I.D.E.L.A. , Lexique de base latin par S. Govaerts et J. Denooz , assistants à l’université de Liège, L.A.S.L.A., 1972-1975.


13

° aanwijzende voornaamwoorden: hic, iste, ille, is, idem, ipse; ° het betrekkelijk voornaamwoord qui, quae, quod; ° de correlatieven tantus…quantus en talis…qualis; ° de frequente onbepaalde voornaamwoorden; ° vervoeging van de regelmatige werkwoorden, types amare, monēre, regĕre, audire, capĕre: tijden van de indicatief (actief en passief), infinitief presens en perfectum (actief en passief) en infinitief futurum actief, imperatief presens actief, participium presens, perfectum en futurum, gerundium en gerundivum, supinum op –um; ° vormen van de onregelmatige werkwoorden: esse, posse, ire, ferre, velle, fieri; ° het gebruik van de stamtijden bij het determineren van de werkwoordelijke vorm; ° methode om een woord te rubriceren; ° methode om een substantief te determineren; ° methode om een adjectief, voornaamwoord, telwoord, participium te determineren (genus, getal, naamval); ° methode om een werkwoordelijke vorm te determineren; ° methode om een werkwoordelijke vorm te vertalen (equivalentie in het Nederlands); 4.4.3.Syntaxis (idem als voor morfologie) 4.4.3.1. Syntaxis van de enkelvoudige zin 4.4.3.1.1. Elementen van de enkelvoudige zin: ° kern van de zin: - werkwoordelijke vorm(en) - onderwerp, lijdend voorwerp, datief complement, naamwoordelijk deel van het gezegde. ° Bepalingen: - bijvoeglijke bepalingen bestaande uit: een congruerend adjectief, voornaamwoord, telwoord, participium; een congruerend substantief: de bijstelling; een genitief; - bijwoordelijke bepaling bestaande uit: een bijwoord; een voorzetselgroep; een ablatief zonder voorzetsel; een accusatief zonder voorzetsel; - bepaling van gesteldheid bestaande uit: een substantief; een adjectief; een participium. 4.4.3.1.2. Functies van de naamvallen: ° de nominatief als onderwerp en naamwoordelijk deel van het gezegde; ° de vocatief als aanspreking; ° de genitief als “van-bepaling ° de datief als meewerkend voorwerp, als bepaling van voor- of nadeel; ° de accusatief als lijdend voorwerp, na een voorzetsel, als onderwerp of naamwoordelijk deel van het gezegde in een infinitiefzin; ° de ablatief na voorzetsels, als bijwoordelijke bepaling, als deel van de losse ablatief; 4.4.3.1.3.

De congruentie: ° van de persoonsvorm met het onderwerp; ° van een adjectief, voornaamwoord, telwoord, participium als bijvoeglijke bepaling, naamwoordelijk deel van het gezegde, bepaling van gesteldheid; ° van een substantief als naamwoordelijk deel van het gezegde, bijstelling, bepaling van gesteldheid; ° van een betrekkelijk voornaamwoord met zijn antecedent.

4.4.3.1.4.

Het gebruik van het adjectief: ° met de functie van een bijvoeglijke bepaling; ° met de functie van een naamwoordelijk deel van het gezegde; ° met de functie van een bepaling van gesteldheid;

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) ° zelfstandig gebruikt en als onzijdig abstractum. 4.4.3.2. Syntaxis van de samengestelde zin

4.4.3.2.1.

De onafhankelijke zin, gebruik van de wijzen: ° indicatief; ° imperatief; ° infinitief; ° conjunctief (occasioneel) ° participium: * als naamwoordelijk deel van het gezegde; * als participium coniunctum; * als deel van de losse ablatief; * met de waarde van een substantief (zelfstandig gebruikt); ° gerundium; ° gerundivum; Gebruik van de tijden: ° verschil tussen indicatief imperfectum en indicatief perfectum; ° de betekenis van een infinitief presens, perfectum en futurum in een infinitiefzin; ° de betekenis van het presens in P.P.A. en van het perfectum in P.P.P.

4.4.3.2.2.

4.5.

De afhankelijke zin, het herkennen van volgende types: ° ingeleid door een onderschikkend voegwoord: * van tijd: cum + ind. cum + conj. dum postquam ubi + ind. perfectum ut + ind. perfectum * van reden: quod + ind. quia + ind. cum + conj. * van toegeving: etsi tametsi quamquam cum + conj. * van voorwaarde: si, nisi, sive…sive * van vergelijking: ut, sicut + ind. * van doel: ut / ne + conj. * van gevolg: ut + conj. * voorwerpszin: ut / ne na verba volendi en curandi ° ingeleid door een betrekkelijk voornaamwoord; ° ingeleid door een vragend woord (voornaamwoord, bijwoord, vraagpartikel), indirecte vraag; ° infinitiefzin; ° participiumzin; ° losse ablatief.

Lectuurmethode - de stereotiepe weergave van naamvallen en werkwoordelijke vormen kennen; - de gebruikelijke woordvolgorde in de Latijnse zin kennen en erop attent zijn; - de afwijkende volgorde (bijv. inversie, disjunctie van adjectief en substantief) herkennen en de implicaties ervan voor de betekenis van de zin inzien;

14

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) - permanent attent zijn op de grammaticale fenomenen in functie van het begrijpen van de tekst; - een zin lezen in zijn feitelijke woordvolgorde; - een zin lezen met inachtneming van de woordgroepen: - voorzetselgroep; - substantief + congruerend adjectief, voornaamwoord., telwoord, participium; - substantief + bijstelling; - substantief + genitief; - gelijkwaardige zinsdelen, verbonden door nevenschikkend, tegenstellend of scheidend voegwoord; - participiumzin; - losse ablatief; - gerundivumconstructie; - combinatie van twee of meer woordgroepen (zoeken van een kernwoord); - erop bedacht zijn dat woorden en woordgroepen vaak slechts een concrete betekenis krijgen in de totaliteit van de mededeling en bereid zijn de interpretatie van een woord of woordgroep zonodig uit te stellen tot nadere informatie; - een hypothese toetsen aan de grammaticale gegevens (grammaticale controlevragen); - de leestekens benutten in functie van het herkennen van de zinsstructuur; - de types van bovenvernoemde afhankelijke zinnen kunnen herkennen; - voortdurend attent zijn op de inhoudelijke samenhang van de mededeling; - letten op de functie van tegenstellende en verklarende nevenschikkende voegwoorden; - verwijzende woorden concretiseren: is, ille, qui, (als betrekkelijk voornaamwoord of als pseudo-relativum); - de attitude hebben het meest zinvolle verband tussen hoofd- en bijzin te zoeken; - disjunctieve en conjunctieve operaties: het combineren van gescheiden woordgroepen en van hoofd- en bijzinnen; 4.6. Verwoorden van het tekstbegrip 4.6.1. Technieken voor het beantwoorden van inhoudsvragen - de inhoudsvraag met een volledige zin beantwoorden; - de tijd van het werkwoord in de zin wordt behouden; - de persoon van het werkwoord in de vraag wordt behouden; - de formulering van het antwoord ligt zo dicht mogelijk bij de Latijnse tekst, maar eerbiedigt het Nederlandse taaleigen; - van de Latijnse zin wordt slechts datgene overgenomen, dat een rechtstreeks antwoord op de vraag is. 4.6.2. Vertaaltechnieken - het Latijn heeft geen lidwoord; dit wordt in het Nederlands weergegeven door een onbepaald of een bepaald lidwoord of door een bezittelijk voornaamwoord; - de woordvolgorde van het Nederlands wijkt vaak af van de Latijnse: - inversie in de Nederlandse hoofdzin; - het onderwerp van hoofd- en bijzin staat in het Nederlands niet voorop; - de betrekkelijke zin hoort in het Nederlands vlak bij zijn antecedent; - Latijnse participia worden op verschillende manieren in het Nederlands weergegeven: - deelwoord - bijvoeglijke zin - hoofdwerkwoord - adjectief - substantief - andere wendingen - overgankelijke of onovergankelijke werkwoorden in het Latijn zijn dat niet altijd in het Nederlands; - wanneer het persoonlijk voornaamwoord als onderwerp in het Latijn is uitgedrukt, krijgt het in het Nederlands de nadruk: bijv. ik persoonlijk ego

15


16

een man /een vrouw als ik ik … eigenhandig jij (i.p.v. je) jij, jij (herhaling)

tu

hij is het die… ille. - de woorden die op “reliëfplaatsen” staan in een Latijnse zin, krijgen in het Nederlands de nadruk door de plaatsing de woordkeuze de toevoeging van woorden - stijlfiguren moeten op een of andere manier opgevangen worden; als dat niet kan, moet de leerling beseffen dat de tekst eigenlijk niet “vertaalbaar” is; - de grondbetekenis van een woord, zoals aangegeven in de woordenlijst, is vaak ontoereikend om de juiste nuance in de context weer te geven; telkens moet naar een passend synoniem gezocht worden; - vele Latijnse wendingen kunnen niet woordelijk in het Nederlands omgezet worden; telkens moet naar een correcte en vlotte verwoording uitgekeken worden; - Latijnse volzinnen kunnen vaak niet met een parallelle structuur in het Nederlands omgezet worden; de leerlingen moeten vertrouwd gemaakt worden met de techniek om samengestelde zinnen paratactisch weer te geven en de verbanden met passende bijwoorden uit te drukken. 4.7. Cultuur 4.7.1. Concrete aspecten uit de leefwereld van de Romeinen zoals maatschappij, huis, kleding, spelen 4.7.2. belangrijke gegevens uit de mythologie 4.7.3. algemene geografische gegevens 4.7.4. situering van grote periodes, belangrijke feiten en beroemde personages die in de gelezen teksten voorkomen (tijdsband).


17

5. Pedagogisch-didactische wenken. In de loop van de twee leerjaren behandelt de leraar een 16-tal units, die als volgt gestructureerd zijn: 5.1. Presentatie van het cultuurhistorisch item. De Latijnse tekst sluit aan bij een cultuurhistorisch item. Aan de presentatie ervan besteedt de leraar maximum één lesuur. Audiovisuele middelen en ICT kunnen hierbij illustrerend en motiverend werken. De leerlingen beschikken over een schriftelijke neerslag met de essentiële elementen van die inleiding. 5.2. Teksten. 5.2.1.

Tekstkeuze De lectuur van samenhangende ( = thematisch verzameld rond een onderwerp) teksten die in hoge mate authentiek zijn, leert de leerlingen van meet af aan een aantal problemen oplossen waarmee ze tijdens de tekststudie in de latere leerjaren voortdurend geconfronteerd worden. De teksten voor de eerste graad moeten dus inhoudelijk een leerstof bevatten die de leerlingen lexicologisch en grammaticaal voldoende basis biedt. Bij de keuze en de behandeling van de teksten houdt de leraar rekening met de interesse van de leerlingen, hun assimilatievermogen en de moeilijkheidsgraad van de tekst op taalkundig gebied. Hoe sterk de nadruk ook gelegd wordt op de authenticiteit, toch is het onvermijdelijk bepaalde complexe zinswendingen uit te vlakken. De vereenvoudiging van de tekst mag echter niet zo ver gaan dat de leerlingen de tekst begrijpen door de substitutie van Latijnse woorden door Nederlandse en elke verplichting tot problem-solving verdwijnt.

5.2.2. De functionele lectuur8 Deze lectuurmethode is erop gericht een geschreven mededeling te vatten met inachtneming van de woordvolgorde en van de woordgroepen, waarmee de auteur als logisch denkend en affectief betrokken scheppende kracht zijn gedachten op de lezers heeft willen overbrengen. Die wijze van lezen onderscheidt zich van de statisch-analytische methode, waarbij het begrijpen van een tekst slechts tot stand komt door een grammaticale analyse, die een logische samenhang van woorden en zinsdelen slechts wil achterhalen door herkennen en toepassen van grammaticale principes en regels, m.a.w. volgens en statisch en stereotiep patroon dat uitgaat van de zinsontleding in de moedertaal. Een dergelijke methode verwaarloost de richtinggevende impulsen die ieder woord op zichzelf of in zijn context geeft, en miskent de dynamiek en de affectieve geladenheid die de auteur door een weloverwogen volgorde en door een stilistische originaliteit aan zijn tekst heeft willen meegeven. De functionele lectuur veronderstelt evenwel een even grondige grammaticale kennis en een even groot analytisch vermogen als de statisch-analytische. De rol van de grammatica is echter verschillend: ze heeft een informatieve waarde en biedt als zodanig een houvast om het tekstbegrip te bevorderen; anderzijds dient ze als objectief criterium waaraan een gestelde hypothese (wat de lezer van een mededeling meent begrepen te hebben) kan getoetst worden. De integrale Latijnse tekst voorlezen is nutteloos. Een volledige zin voorlezen die de leerlingen niet zonder informatie kunnen begrijpen, is eveneens tijdverlies. De leraar leest de tekst zin per zin. De lectuur van een zin verloopt in verschillende fasen: in de explorerende fase neemt hij de zin woordgroep per woordgroep door, terwijl hij de noodzakelijke informatie biedt. In sommige gevallen wordt een eenvoudige Latijnse zin echter reeds begrepen, wanneer Latijnse woorden door Nederlandse vervangen worden: de lezer “fraseert” spontaan en legt tussen woorden verbanden die hij als zinvol ervaart. Zo niet, moet de leraar “cesuren” plaatsen. Op lange termijn zou het evenwel verkeerd zijn stelselmatig iedere zin in woordgroepen aan te bieden. Na 8

cfr. Didactica Classica Gandensia, nr. 19, 1979 De functionele lectuur, door L. Vandermeulen


18

verloop van tijd dienen leerlingen in staat te zijn zelf woordgroepen te herkennen en oplossingsmethoden voor het begrijpen van de tekst toe te passen. Hetzelfde geldt voor de grammaticale kennis door het stellen van grammaticale attentievragen. De uit de lectio te induceren leerstof geeft hij tijdens de explorerende fase als informatie. Hij vestigt de aandacht van de leerlingen op de nieuwe fenomenen, maar gaat niet meteen over tot de systematische inductie: voorlopig volstaat de observatie van die verschijnselen. Heel wat informatie heeft slechts een anticiperend karakter. Ze loopt vooruit op doelstellingen die in de volgende units nagestreefd worden. Na de fase van de exploratie volgt de fase van de expressieve lectuur. Ze biedt de leerlingen de gelegenheid nogmaals alle gegevens van de zin te overzien. Pas dan kunnen ze tot een zinvolle synthese in afzonderlijke elementen komen. In een derde fase vraagt de leraar naar de betekenis van de zin of laat hem vertalen. Het is de fase van de translatie. Indien de oplossing grammaticaal te verantwoorden is, maar in taalkundig opzicht onvolmaakt, vraagt hij de inhoud van de zin met eigen woorden weer te geven met inachtneming van alle gegevens. Is het antwoord gedeeltelijk foutief of onvolledig, dan corrigeert hij het of laat hij het aanvullen door accurate vragen te stellen. De functionele lectuur van een tekst houdt evenwel meer in dan het afzonderlijk begrijpen van zinnen. Ze veronderstelt ook een inzicht in de wijze waarop opeenvolgende zinnen logisch samenhangen en de gehele tekst gestructureerd is. Om dat inzicht te bevorderen maakt de leraar de leerlingen attent op de belangrijke rol van verwijzende woorden als ibi, tum, deinde, vormen van is, ea, id, ille, qui, quae, quod en stelt daarbij concretiseringsvragen. Nevenschikkende en onderschikkende voegwoorden, bijwoorden als tam, ita, sic, praeterea, itaque maken het mogelijk verbanden te leggen en in gedachten op de inhoud van een tekst vooruit te lopen. Dergelijke woorden geven aanleiding tot grammaticale en inhoudelijke predictievragen aan de hand waarvan zinvolle hypothesen kunnen worden opgebouwd. Op die manier krijgen de leerlingen oog voor de structuur van de tekst en voor de gedachten die de auteur wil overbrengen. Ze leren zich niet te beperken tot een vluchtige kennisname van de inhoud, maar worden opgeleid om informatie te leren verwerken en een standpunt in te nemen. Een dergelijke doelstelling is vakoverschrijdend en daarom des te waardevoller. Het is dus van groot belang dat tijdens de lectuur de inhoud van de tekst zelf niet als bijkomstig ervaren wordt. Om dat te vermijden laat de leraar geregeld tekstgedeelten recapituleren. Die lesmomenten vormen telkens een rustpauze in het toch wel intensieve denkwerk. Aan sommige leerlingen geven ze een bijkomende gelegenheid om lacunes in hun tekstbegrip aan te vullen. In ieder geval bieden ze een aanknopingspunt of een situering voor het vervolg van de tekst. 5.2.3. Verwoorden van het tekstbegrip. Na de klaslectuur toetst de leraar het tekstbegrip door de leerlingen thuis inhoudsvragen in het Nederlands te laten beantwoorden of door de tekst geheel of gedeeltelijk te laten vertalen. De keuze voor de gebruikte formule hangt af van de aard en de opbouw van de tekst. 5.2.3.1. Inhoudsvragen Om het gestelde doel te bereiken moeten de inhoudsvragen beantwoorden aan bepaalde criteria en moet de klassikale verbetering van de antwoorden efficiënt verlopen. Eigenlijk zijn er meerdere soorten inhoudsvragen: inhoudsvragen tijdens de functionele lectuur, na de functionele lectuur, tijdens de explicerende fase en in de evaluatieopgaven. Tijdens de functionele lectuur stelt de leraar vragen die informeren naar de betekenis van woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Het zijn translatievragen. Aangezien dergelijke inhoudsvragen het verloop van de tekst volgen en op een beperkt gedeelte van de tekst betrekking hebben en geen elementen van het antwoord mogen bevatten, bestaan ze meestal uit stereotiepe formuleringen als “wat betekent die woordgroep? Wat wordt in dit zinstuk gezegd? Wie kan met eigen woorden weergeven wat in deze zin staat?” Eveneens tijdens de functionele lectuur, maar op het einde van een periode of alinea stelt de leraar een recapitulatievraag. Door hun antwoord op die vraag dienen de leerlingen te bewijzen dat ze ertoe in staat zijn een begrepen tekstgedeelte in het Nederlands weer te geven los van de Latijnse zinsbouw. Dergelijke vragen vestigen de aandacht op de inhoud van de tekst. De antwoorden erop


19

bevorderen het inzicht in de inhoudelijke structuur en concretiseren vaak de situatie waarin de tekst de lezer plaatst. Een dergelijke inhoudsweergave kan op haar beurt het uitgangspunt zijn voor een ander soort vragen, de predictievragen of aanloopvragen: steunend op gegevens uit de vorige zin of alinea stelt de leraar de leerlingen vragen over de eventuele inhoud van het vervolg van de tekst. De predictievragen brengen de leerlingen de gewoonte bij uit gegevens een zinvolle hypothese op te bouwen en op de lectuur vooruit te denken. Na de functionele lectuur krijgen de leerlingen een reeks inhoudsvragen die ze thuis schriftelijk in het Nederlands beantwoorden. De antwoorden op die vragen zijn een substitutie voor de schriftelijke vertaling van de tekst. Daarom dienen ze in de mate van het mogelijke aan volgende eisen te voldoen: - ze volgen het verloop van de tekst - ze laten geen hiaten - ze bevatten niet impliciet het antwoord - ze worden zo geformuleerd dat de leerlingen moeten antwoorden met een zin. De leraar besteedt bijzondere aandacht aan de correctie van die antwoorden. Hij verplicht de leerlingen ertoe te antwoorden met een volledige, goed geformuleerde zin, waarbij ze zoveel mogelijk rekening houden met de gegevens van de tekst. In geen geval stelt hij zich tevreden wanneer één leerling de inhoud van een zin correct heeft weergegeven. In ieder geval dienen de leerlingen hun oplossing te kunnen rechtvaardigen door te verwijzen naar de woorden of zinstukken in de Latijnse tekst en door grammaticale vragen te beantwoorden. Tijdens de explicerende fase, meer bepaald bij de bespreking, stelt de leraar vragen die meer beogen dan het louter verwoorden van de tekst. Ze hebben tot doel de leerlingen ertoe te brengen een tekst te interpreteren, er conclusies uit te trekken, hem kritisch te benaderen en verbanden die er expliciet of impliciet in gelegd zijn, te ontdekken. Dergelijke interpretatie- en analysevragen volgen niet perse het verloop van de tekst. In de evaluatieopgaven van een toets over bestudeerde teksten gaan inhoudsvragen na of de leerlingen in staat zijn tot translatie, interpretatie, extrapolatie, inductie en deductie. Ze zijn niet noodzakelijk gebonden aan het tekstverloop en worden vaak gecombineerd met de opdracht naar de Latijnse tekst te refereren. Het evalueren van de bekwaamheid een niet-bestudeerde tekst te begrijpen, gebeurt door middel van inhoudsvragen die aan dezelfde eisen moeten voldoen als die welke gesteld worden na de lectuur van een bestudeerde tekst. Plaats van de grammaticale vragen en opgaven In de verschillende onderwijsfasen nemen de grammaticale vragen en opgaven een belangrijke plaats in, ook in de hogere leerjaren. Tijdens de functionele lectuur zijn ze een middel om tot het begrijpen van de tekst te komen (attentievragen) en absoluut noodzakelijk als objectief controlemiddel voor wat de leerlingen van een zin menen begrepen te hebben (controlevragen). Bij de correctie van de antwoorden op inhoudsvragen of van de vertaling dienen grammaticale vragen om foutieve of onvolledige antwoorden te corrigeren (feedbackvragen) en om na te gaan of de leerlingen voldoende aandacht besteed hebben aan de Latijnse tekst zelf (controlevragen). In beide gevallen, tijdens en na de functionele lectuur, zijn die vragen geen doel op zichzelf: ze worden in die fase niet lukraak gesteld, maar slechts in functie van het begrijpen van de tekst. Bij het maken van oefeningen zijn grammaticale opgaven en vragen erop gericht de pas verworven kennis van geïnduceerde grammaticale fenomenen operationeel te maken. Bij de recapitulatie van een tekst tijdens de explicerende fase, waarin een gelezen tekst naar taal en inhoud bestudeerd wordt, hebben ze tot doel na te gaan in welke mate de grammaticale kennis, vooropgesteld in de doelstellingen bij de unit of bij de gelezen tekst, verworven en geïntegreerd is. Ze peilen ook naar de integratie van eerder verworven kennis. 5.2.3.2. Vertaling. Leren vertalen is een langdurig leerproces. De uiteindelijke vertaling is immers een zeer complexe operatie, die een groot aantal deelvaardigheden veronderstelt.


20

De meeste van die vaardigheden zijn voor de leraar verworvenheden, waarbij hij zelfs niet meer stilstaat; voor de leerlingen echter niet. De vele aspecten waarin het Latijn van het Nederlands verschilt aan de ene kant en de beperkte kennis van de moedertaal aan de andere kant, maken dat de leerlingen vaak niet in staat zijn behoorlijk te vertalen, al begrijpen zij de Latijnse zin wel. Het verwerven van die deelvaardigheden moet dus vanaf het begin als bewuste doelstelling in het onderwijs ingebouwd worden. Naarmate de leerlingen deelproblemen ontmoeten, zullen de gepaste vertaaltechnieken bijgebracht en ingeoefend worden. Op langere termijn is het zwaarste probleem ongetwijfeld dat van de Latijnse zinsbouw, die niet alleen zeer lange, maar ook zeer complex gestructureerde zinnen toelaat. Het hedendaags Nederlands is integendeel veel meer paratactisch. De leerlingen zullen dus vaak een zin moeten splitsen. Maar daarbij stellen zich heel wat problemen: wanneer is splitsen noodzakelijk ? Welke onderdelen horen bij elkaar ? Hoe vang je de logische relaties tussen de bijzinnen weer op in een paratactische stijl ? Op veel kortere termijn – eigenlijk vanaf het begin – stellen zich een aantal minder ingewikkelde problemen, die nochtans ook een bewust leerdoel moeten uitmaken. In het “leren vertalen” komt het er dus op aan de leerlingen - een aantal vertaaltechnieken voor welomschreven problemen bij te brengen - de attitude bij te brengen zich op elk ogenblik af te vragen: zou een schrijver, een journalist dat op die manier zeggen ? Zou ik dat in een opstel mogen schrijven ? Is dit een hedendaagse taal ? Is dit de vlotste formulering ? Dat alles beoogt een taalkundig verantwoorde Nederlandse vertaling die grammaticaal exact is, kortom een aanvaardbaar product. 5.2.4. Vocabularium. In de eerste graad wordt het basisvocabularium verworven dat de leerlingen voorbereidt op de lectuur van teksten in de volgende jaren. Uitgangspunt voor de selectie van de woordenschat vormen de woorden die in de lijsten van C.R.I.D.E.L.A. de frequentie 30 halen (ongeveer 1500 woorden). Bijwoorden waarvan het adjectief frequent is en participia waarvan de infinitief voorkomt, worden niet afzonderlijk opgenomen. Aan de lijsten van C.R.I.D.E.L.A. worden toegevoegd: - het simplex van werkwoorden waarvan een compositum frequent is; - woorden die tot de grammaticale leerstof behoren (bijv. sommige telwoorden en voornaamwoorden); - stamverwante woorden die samen een hogere frequentie dan 30 halen. Bovendien worden zowel geografische eigennamen uit de afzonderlijke C.R.I.D.E.L.A.-uitgaven als prefixen in een aparte lijst toegevoegd. Deze frequente woorden moeten de leerlingen rubriceren en memoriseren, nadat ze in de les werden ontmoet. Ze hoeven de betekenis van woorden slechts paraat te kennen van het Latijn naar het Nederlands. Bij de lectuur van teksten houdt de leraar rekening met volgende principes: - als de leerlingen de betekenis van een woord reeds moeten kennen geeft hij die niet, maar informeert ernaar; - als de leerlingen de betekenis van een nieuw woord zelf kunnen vinden, omdat het stamverwant is met eens reeds gekend Latijns woord of met een bekend woord uit de moderne talen, laat hij de leerlingen de betekenis vinden; - als de leerlingen de betekenis van een woord niet kunnen vinden zonder hulpmiddelen geeft hij die betekenis; - de nieuwe frequente woorden, die de leerlingen moeten rubriceren en memoriseren duidt hij aan. Hij zal daarbij, zeker in de aanvang van het I,1ste leerjaar, de leerlingen praktisch helpen hoe zij nieuwe woorden kunnen vinden (door verwantschap met “gekende” woorden uit moderne talen) en hoe zij die kunnen rubriceren onder de te kennen woordsoort.


21

5.3. Explicerende fase. 5.3.1. Grammaticale inductie Het onderwijs van de grammatica staat in functie van de lectuur. Een fundamentele grammaticale kennis is onontbeerlijk om tot het begrijpen van een Latijnse tekst te komen en om hypothesen op hun validiteit te toetsen. De grammaticale leerstof wordt aangebracht aan de hand van samenhangende teksten. Een efficiënt grammaticaonderwijs vereist, naast een accuraat geplande inductie, een verantwoorde beperking van een rationele systematisering. De leerlingen leren vanaf het begin een handboek van grammatica systematisch gebruiken ofwel leggen zij een overzichtelijk schrift voor grammatica aan. De leraar van de 1ste graad overlegt best in VGW over de structuur van een schrift of deel van de leerlingenmap voor grammatica met zijn collega van de volgende graden. Zo moet niet in elke graad opnieuw met een schrift van grammatica begonnen worden. Met het oog op de continuïteit houdt de leraar zich aan de traditionele volgorde van de naamvallen: Nominatief, (vocatief), genitief, datief, accusatief, ablatief. Inzake terminologie pleegt hij overleg met zijn collega’s talen. De leraar ziet erop toe dat de grammaticale leerstof voorzien voor een graad ook in die graad volledig wordt afgewerkt. Hij houdt tevens rekening met de beperkte kennis van de leerlingen inzake terminologie als zij uit het BaO komen. De eindtermen BaO spreken bijna uitsluitend over onderwerp en gezegde. Die leerlingen uit het BaO kunnen wel een veertigtal grammaticale begrippen toepassen, vormen, gebruiken, maar ze kennen niet de terminologische benaming van constructies die zij in hun moedertaal spontaan vormen. Het komt dus in de eerste plaats erop aan ervoor te zorgen dat de leerlingen: - woorden, vormen van woorden, woordgroepen, zinsdelen en zinsconstructies, die zij al kunnen toepassen, herkennen; - deze leren benoemen; - deze leren vertalen. Het is volkomen zinloos in het begin met terminologische begrippen te zwaaien en hen door ingewikkelde vragen over bijv. “congruentie”, “soorten stammen” of “syntactische fenomenen” in verwarring te brengen. Het ligt voor de hand de grammaticale kennis, die zij uit het BaO meebrengen te expliciteren en te verfijnen. Ook is het wellicht aangewezen hun in de aanvangsfase een memokaart van verbuiging en vervoeging ter hand te stellen om zo hun visuele geheugen te prikkelen en het memoriseren te versoepelen. Als de leraar dit hulpmiddel laat gebruiken, maakt hij ook met zijn leerlingen de afspraak hoelang en wanneer hij het gebruik ervan zal toelaten.9 Belangrijk in dit verband zijn ook de bijlagen III, IV en V: leerlingen kunnen (communicatief) een heel gamma van zinnen gebruiken maar kennen nog niet de terminologie om over hun taalgebruik te spreken.

5.3.2. Oefeningen. Oefeningen worden gemaakt wanneer er noodzakelijke controle is of sommige begrippen van de grammatica voldoende gefixeerd zijn en om ze operationeel te maken. Het systematisch inoefenen van grammatica gebeurt in de 2de graad. De oefeningen sluiten aan bij de doelstellingen van de gekozen tekst en zijn te situeren op verschillende vlakken: - in de aanvangsfase op het herkennen, benoemen ( = terminologie) en vertalen van woordgroepen, zinsdelen en –constructies; - op grammatica en vocabularium; 9

Model memokaart en kennis van grammaticale terminologie van de leerlingen BaO in bijlage.


22

lectuurmethode; verwoorden van het tekstbegrip; cultuur.

5.3.2.1. Oefeningen i.v.m. grammatica en vocabularium dienen in de eerste plaats om de verworven kennis van de grammaticale categorieën, de regelmatige morfologie, de frequente syntactische fenomenen en het basisvocabularium te controleren, vast te leggen en operationeel te maken. Tot de basisoefeningen behoren de oefeningen op de woordsoorten, de determineeroefeningen i.v.m. verbuigingen en vervoegingen en de oefeningen op naamvallen en functies. Als uitbreidingsopgaven kunnen, na verloop van tijd, ook oefeningen van een meer actieve taalbeheersing in aanmerking komen, ter ondersteuning van de lectuurvaardigheid: - een adjectief (type bonus), een participium perfectum, laten congrueren; - een invuloefening waarin een substantief in de juiste naamval dient ingevuld te worden; - opgaven van het type “wat past niet in de rij?” oplossen. Nota: omzetoefeningen (enk. Æ mv.), invullen van een naamwoordelijk deel van gezegde of omzetten van een mededelende in een gebiedende zin kunnen EXTRA OEFENINGEN zijn voor leerlingen met bijzondere aanleg voor talen en buitengewone interesse voor Latijn. Zij kunnen hiermee extra punten verdienen als zij op zulke vraag antwoorden. Het verdient echter aanbeveling dat degenen die op deze vraag niet antwoorden geen extra punten verliezen. 5.3.2.2. Oefeningen op de lectuurmethode zijn o.m.: - het splitsen van een zin in woordgroepen; - het analyseren van gecombineerde woordgroepen; - de stereotiepe weergave van naamvallen; - het herkennen van de types bijzinnen; - het concretiseren van verwijzende woorden. 5.3.2.3. Oefeningen op het verwoorden van het tekstbegrip zijn o.m.: - inhoudsvragen bij een niet-behandelde tekst beantwoorden (2de leerjaar); - oefeningen op de vertaling van het persoonlijk en aanwijzend voornaamwoord als onderwerp; - oefeningen op de weergave van de betrekkelijke voornaamwoorden; - oefeningen op de vertaling van de participia; - oefeningen op de vertaling van samengestelde zinnen met een gemeenschappelijk onderwerp; - oefeningen op de vertaling van een doelzin. 5.3.2.4. Oefeningen i.v.m. cultuur zijn bijvoorbeeld: - het verzamelen (door lectuur, in bibliotheken, mediatheken of via ICT10) van documentatie of illustratiemateriaal bij een cultuurhistorisch gegeven; - actualiseren van concrete gegevens uit de oudheid (actualiseringsopgaven); - het houden van een korte spreekbeurt over een cultureel item; - het signaleren van bepaalde culturele gegevens in de media; - het uitvoeren van opdrachten in het kader van pedagogische uitstappen. OPMERKINGEN 1. Oefeningen kunnen klassikaal gemaakt worden, individueel of als groepswerk. Soms verdient het echter aanbeveling een oefening als “huistaak” te laten maken of af te werken (bijv. een oefening die men klassikaal al begonnen is verder laten afwerken). 2. Groepswerk: de moderne pedagogie legt de nadruk op het belang van zelfwerkzaamheid (begeleid zelfstandig studeren) en van een gunstige groepsrelatie bij het leerproces (VOET – sociale vaardigheden).11

10 11

ICT zie 5.5. VOET zie 5.4 en bijlage


23

Dat zijn ook de algemene doelstellingen voor het integreren van groepswerk in de pedagogischdidactische werkwijze. Het is duidelijk dat niet alle aspecten of onderdelen van de leerstof geschikt zijn voor groepswerk; determinerend voor het invoeren ervan zijn de concrete doelstellingen die de leraar beoogt zowel op cognitief als affectief vlak. Een essentiële voorwaarde voor efficiënt groepswerk is een nauwkeurig afgebakende opgave. De uitvoering van die opgave, met behulp van de informatie die de leraar verstrekt of de leerlingen verzamelen, is beperkt in de tijd en gebeurt in de klas in de vorm van een gesprek, een discussie of een taak. Een groepstaak kan eventueel over verscheidene dagen of weken gespreid worden en ook buitenschoolse activiteiten omvatten. Overschrijdt de klasbevolking het aantal leerlingen dat vereist is om in gunstige omstandigheden groepswerk te kunnen verrichten, dan splitst de leraar de klas in groepjes van maximaal zes leerlingen. Hij geeft elke groep dezelfde opgave (parallelle methode) of een verschillende opgave (complementaire methode). Hij kan ook beide werkwijzen combineren zodat de groepen gedeeltelijk dezelfde opgave uitvoeren (gecombineerde methode). Aan elke groep kan hij al dan niet de vrijheid laten inzake verdeling van de deeltaken. Hij houdt wel toezicht erop dat niet één of een paar leerlingen het werk verrichten terwijl de anderen vanaf de zijlijn toekijken. Ook houdt hij rekening bij het gebruik van ICT met de haves en de have-nots in de klas en voorziet voor iedereen de mogelijkheid van toegang tot de nieuwe media. Wanneer de afzonderlijke groepen hun taak hebben vervuld worden de resultaten plenair samengebracht. Een groepslid brengt verslag uit en verstrekt zo nodig uitleg aan de andere groepen. Hij bezorgt, indien nodig, ook een schriftelijke neerslag aan zijn medeleerlingen in de vorm van een getypte tekst, print-out van beeldmateriaal, een dia- of een PowerPointpresentatie. Bij het rapporteren kan de ene groep de andere controleren en eventueel verbeteren of aanvullen. De leraar coördineert op een tactvolle manier, zodat de slotbespreking uitmondt in een coherent geheel, dat de assimilatie van de leerstof mogelijk maakt. Het gebruik van deze methode veronderstelt bij de leraar een voorafgaande kennis van de technieken en processen die het assimileren van leerstofinhouden en het verwerven van bepaalde houdingen en gedragingen binnen een werkgroep bevorderen of afremmen. Een accurate observatie van de groepsactiviteit verstrekt de leraar interessante gegevens voor het evalueren van de attitudes en in het bijzonder voor de sociale gedragingen van zijn leerlingen. Suggesties voor groepswerk: -

releveren, rubriceren en determineren van lexicologische of grammaticale gegevens; uit het vocabularium woordfamilies verzamelen of moderne woorden zoeken die met het Latijn verwant zijn; realia uit een geheel van gelezen teksten opzoeken; documentatie verzamelen over een actueel probleem, analoog aan de behandelde tekst; materiaal verzamelen of ontwerpen om een gegeven te illustreren; een verslag maken over bijschoolse activiteiten; vragen opstellen over een tekst en ze overmaken aan de andere groep om ze te laten beantwoorden; een tekst dramatisch uitbeelden.

3.

Interne differentiatie biedt de leraar de gelegenheid iedere leerling naar eigen tempo en naar eigen mogelijkheden (uitbreidingsoefeningen) te laten werken, de leerlingen meer individueel te begeleiden en eventueel remediërend op te treden.

3.

Om eentonigheid te vermijden en om de leerlingen vertrouwd te maken met de evaluatiesystemen in de maatschappij, verdient het aanbeveling ze te confronteren met verschillende vraagvormen, nl.: - aanvulvragen - waar / onwaar- vragen; - matchingvragen; - meerkeuzevragen.


24

5.3.3. Bespreking. Iedere gelezen tekst zal inhoudelijk besproken worden. De methode waarbij uitgegaan wordt van een historisch-cultureel gegeven biedt in se de mogelijkheid diverse aspecten van leven en instellingen te belichten. De toelichting bij eigennamen of realia dient slechts om de tekst te verduidelijken. Irrelevante uiteenzettingen dienen daarom geweerd. Door de inhoud van de gelezen teksten kritisch te bekijken leren de leerlingen de informatie relativeren, problemen van de oudheid actualiseren en de eigentijdse problematiek beter aanvoelen. Middelen als TV, films, dia’s, reproducties, transparanten, museumbezoek, ICT en coördinatie met andere vakken bieden hierbij een uitstekende hulp en stimuleren de affectieve betrokkenheid van de leerlingen. Het verzamelen van zinvol documentatiemateriaal kan bovendien een interessante opgave zijn voor groepswerk. De bespreking biedt de leraar ook gegevens voor de observatie van het cognitieve en affectieve gedrag van zijn leerlingen. 5.4. VOET 1 Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). 2 Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. 3 Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


25

5.5. ICT 1 Wat? Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2 Waarom? De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie,... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: − het leerproces zelf in eigen handen nemen; − zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; − op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie). 3 Hoe te realiseren? In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo,... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie,...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora,... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen,...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie). 5.6. Vakgroepwerking. Het spreekt vanzelf dat de leraar Latijn van de eerste graad overleg pleegt met zijn collega’s vakgenoten van de andere klassen en graden, bijvoorbeeld over het model grammaticaschrift, over het vocabulariumschrift, over continuïteit in de klasafspraken, het gebruik van didactische middelen, handboeken, de correctie van toetsen, het zelfstandig werk enz..

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Maar ook met zijn collega’s Nederlands en Moderne Vreemde Talen is het nuttig soms overleg te plegen om te weten waarmee zij bezig zijn, hoe de leerlingen voor “taal” presteren, wat zij moeten kennen en kunnen. Bovendien is het ook niet te verwaarlozen met de leerkrachten van het 5de en 6de leerjaar BaO aan tafel te gaan zitten om te horen hoe zij bijv. grammatica hebben aangebracht, terminologie, spelling, en welke trucs zij gebruikt hebben om moeilijke begrippen uit te leggen (bijv. de bepaling van gesteldheid).

26


27

6. Evaluatie 6.1.

Doel van de evaluatie en plaats in het onderwijsproces

Evaluatie is een belangrijk onderdeel in het didactisch proces ; dit blijkt o.m. uit de wisselwerking die bestaat tussen doelstellingen en evaluatie. Concreet geformuleerde doelstellingen bepalen de manier waarop moet geëvalueerd worden. Anderzijds controleert de leraar door evaluatie in hoeverre de doelstellingen bereikt zijn. De leraar krijgt informatie over efficiëntie van zijn onderwijs. Hij brengt zo nodig verbeteringen aan in de methodologische en didactische verwerking van de leerstof. Hij lokaliseert tekorten en moeilijkheden bij individuele leerlingen en zorgt voor een passende remediëring. Het is van belang de toetsen tijdig terug te geven en klassikaal te verbeteren, aangezien de leerlingen behoefte hebben aan feedback : duidelijke gegevens over hun prestaties zetten hen ertoe aan hun studiemethode aan te passen. 6.2. -

6.3. -

Taxonomie De leraar classificeert de toetsvragen volgens de taxonomische categorieën van B. Bloom Rekening houdend met de moeilijkheidsgraad van de opgaven synthese en waardebepaling blijven de korte schriftelijke beurten aanvankelijk beperkt tot de lagere taxonomische categorieën. De herhalingstoetsen over behandelde teksten maken de leerlingen vertrouwd met vragen van de vijf eerste taxonomische niveaus, hoewel niet elke toets noodzakelijk al die categorieën moet bevatten. In de examens vanaf het tweede jaar komt ook een niet-behandelde tekst als opgave van het type synthese voor. Alhoewel het beantwoorden van inhoudsvragen over en de vertaling van een niet-bestudeerde tekst behoren tot het niveau « synthese » verdient het aanbeveling ook bij de toetsen over behandelde teksten synthese-opgaven te voorzien. Frequentie van de toetsen Korte, frequente schriftelijke beurten bestaan uit vragen van het niveau kennis, begrip en toepassing. Na het afwerken van een unit volgt een herhalingstoets die alle taxonomische categorieën omvat (restrictie 6.2.) over alle aspecten van de behandelde leerstof. Voor de aard en de spreiding van de herhalingstoetsen en examens houdt de leraar zich aan onderstaande tabel.

periode

herhalingstoetsen

september oktober november december januari februari maart april mei juni

I,1 a a a a a a a a -

I,2 a b a a b a b a -

examens I,1 I,2

a

ab

a

ab

a-toetsen zijn toetsen over behandelde leerstof b-toetsen zijn toetsen over niet-bestudeerde leerstof.

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 6.4.

28

Toetsvragen over behandelde teksten

Voor elke toets bakent de leraar voor de leerlingen duidelijk de leerinhouden af. In verband met de redactie van de toetsen let hij op het volgende: - relatie tussen vragen en lesdoelstellingen; - herkenbaarheid van de opgaven (aard en formulering waarmee de leerlingen vertrouwd zijn); - duidelijke afbakening van de vragen; - afwisseling in de vraagstelling (waar/onwaar-vragen, matchingvragen, aanvulvragen, meerkeuzevragen, open vragen); - verantwoorde spreiding van de taxonomische categorieën. Zo raken de leerlingen vertrouwd met verschillende vraagvormen en leren zij nauwkeurig te antwoorden op een duidelijk gestelde vraag.

-

6.5. -

-

Voor toetsvragen over niet-behandelde teksten geldt het volgende: - de tekst is analoog aan en niet moeilijker dan de klassikaal gelezen teksten; - de leraar kort zo nodig de tekst in, maar eerbiedigt zoveel mogelijk de authenticiteit; - de tekst wordt voorzien van de nodige schriftelijke toelichtingen inzake situering, vocabularium, grammatica en realia: zo worden de leerlingen niet voor problemen geplaatst die zij in klassenverband niet hebben leren oplossen; - de vertaling van de gekende frequente woorden wordt niet gegeven; - het tekstbegrip kan getoetst worden door leerlingen een vertaling van een tekst te laten maken, ofwel door hen inhoudsvragen te laten beantwoorden, ofwel door een gemengde formule. In elk geval moeten de leerlingen op de gekozen methode voorbereid zijn. Bij het bepalen van het rapportcijfer houdt de leraar ermee rekening dat de toets over een niet-bestudeerde tekst een opgave van het niveau synthese is en dus niet evenveel kan doorwegen als een a-toets, die meer dan een taxonomische categorie bevat. Voor samenzettingen van leerlingen uit 2/4 met leerlingen uit 4/4 in I,2 verdient het aanbeveling BKD (binnenklasdifferentiatie) toe te passen.

6.6.

-

6.7

Toetsvragen over niet-behandelde teksten

Dagelijks werk: het rapportcijfer Het rapportcijfer i.v.m. ‘dagelijks werk’ is niet uitsluitend de weerspiegeling van de herhalingstoetsen; het is de resultante van permanente evaluatie. Volgende componenten komen in aanmerking: korte mondelinge overhoringen en schriftelijke beurten; verbetering van de vertaling van of de antwoorden op de inhoudsvragen over een behandelde tekst ; oefeningen (klassikaal of als huistaak); gevarieerde opgaven (bijv. opdrachten in het kader van een pedagogische uitstap); de schriften of mappen van de leerlingen (ze worden geregeld door de leraar nagekeken en gequoteerd op volledigheid, nauwkeurigheid, netheid…); herhalingstoetsen over behandelde teksten (a-toetsen) : in iedere niet – examenmaand in I,1 dit is sept., okt., nov., jan., febr., ma., apr., mei; in I,2 in sept., nov., jan., ma., mei. herhalingstoetsen over niet-behandelde teksten in I,2 (b-toetsen) in okt., feb., apr. attitudes (o.m. belangstelling voor alle aspecten van de leerstof, aandacht, openheid voor de inbreng van de medeleerlingen, bereidheid tot bijsturing, zin voor initiatief, zelfdiscipline…) Klassengemiddelde

Het verdient aanbeveling het klassengemiddelde niet alleen te berekenen op de globale uitslag van een toets, maar ook per taxonomische categorie. Dit laat de leraar toe de remediëring te verfijnen. Het verdient aanbeveling de nota van de Pedagogische Begeleidingsdienst van het Gemeenschaponderwijs over leerlingenevaluatie, (januari 2003) te lezen, vooral hoofdstuk 11 de Delibererende Klassenraad (DKR).


29

Hoofdzaak daarin is dat voor de individuele leerling steeds de meest gunstige beslissing wordt genomen en dat bij een uitgestelde beslissing, een B- of C-attest in de notulen wordt vermeld waarom een meer gunstige beslissing niet werd weerhouden. 6.8.

Attitudes

Bij de rapportering van de prestaties van de leerlingen baseert de leraar het toegekende niveau niet alleen op de uitslagen van de schriftelijke toetsen en mondelinge beurten; hij houdt ook rekening met het affectieve gedrag van de leerlingen. Dat leidt tot een meer genuanceerd en ruimer gefundeerd waardeoordeel over het leergedrag. De evaluatie van attitudes steunt op observatie van de leerlingen. Attitudes die in aanmerking komen om geëvalueerd te worden, zijn de geschreven attitudes van het studiereglement, van de leerplannen en van de klasafspraken van de individuele leraar.


30

7. Documenten 7.1.Documenten die op elk ogenblik voorgelegd moeten kunnen worden. 7.1.1. Schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof, gerangschikt per klas. Hierin noteert de leraar de auteurs, de thema’s, de gekozen Latijnse teksten en teksten in vertaling, de grammaticale leerstof, de culturele onderwerpen, de audiovisuele media, de oefeningen en de toetsen. Model jaarvorderingsplan voor Latijn & Grieks maand

Nr. voet

Leerinhoud

Vorderingsschema Verklaring bij – Afwerking + / waarom

7.1.2. Agenda van de leraar. Hierin vermeldt hij datum, klas, uur, item, lesonderwerp en lesfase. 7.1.3. Lesvoorbereiding Bij de schriftelijke lesvoorbereiding besteedt de leraar aandacht aan: - didactische werkvormen : doceren (uiteenzetting, vertelling), gesprek, zelfwerkzaamheid van de leerlingen (opdrachten, groepswerk), gedifferentieerde opdrachten; - didactische principes: aanschouwelijkheid (bijv.bordschema), activiteitsprincipe, wekken van interesse, herhaling, geleidelijklheid. De lesvoorbereiding van een unit bevat volgende rubrieken: - doelstellingen per fase; - informatie over het cultuurhistorisch item (eventueel met vermelding van de gebruikte media); - lectuurfase : - tekstkeuze; - vocabulariumlijst van de reeds gekende en nieuwe frequente woorden; - indeling van de tekst in woordgroepen; - vragen die zullen gesteld worden tijdens de lectuur (inhoudsvragen en grammaticale vragen); - eventueel inhoudsvragen die de leerlingen na de lectuur van de tekst schriftelijk moeten beantwoorden; - vragen die gesteld worden bij de verbetering van de antwoorden op de inhoudsvragen; - explicerende fase: de opbouw van de grammaticale inductie opgaven en oefeningen besprekingsvragen - evaluatiefase: vragen voor de korte schriftelijke beurten met opgave van de taxonomische categorie en de puntenverdeling; vragen voor de herhalingstoets met opgave van de taxonomische categorie en de puntenverdeling. 7.1.4. Evaluatieschrift Behalve de resultaten van de toetsen, gerangschikt per taxonomische categorie, bevat dit schrift ook observatiegegevens over het cognitieve en affectieve gedrag van de leerlingen. Het dient als basis voor de rapportering. 7.1.5. De documenten die betrekking hebben op de evaluatie voor D.W, nl. vragen en opgaven voor korte schriftelijke beurten en herhalingstoetsen, voorzien van de taxonomische categorie en de puntenverdeling; de kopijen van de leerlingen.


31

7.1.6. De schriften of mappen van de leerlingen : een onderdeel voor teksten (met inhoudsvragen en antwoorden, vertalingen en besprekingen); een onderdeel voor oefeningen en een voor grammatica; het vocabulariumschrift of invulrepertorium; eventueel een map voor documentatie. 7.1.7. De agenda’s van de leerlingen, waarin per dag vermeld worden: het vak, de te kennen les en de eventuele opdrachten. 7.1.8. De vakoverschrijdende eindtermen moeten als eerste inventaris gerasterd worden en kunnen via de VGW gesitueerd worden in het geheel van de klasactiviteiten. 7.2. -

Documenten te bewaren in het archief van de school alle toetsen, chronologisch gerangschikt; het schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof; het schrift of register met de opgaven voor alle toetsen, met aanduiding van de taxonomische categorie en het beoordelingscriterium; het schrift of de map met de modelantwoorden op de examenvragen.


32

8. Bibliografie Bibliografie CG Latijn III - Bloom B.S., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, I, het cognitieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971. - C.R.I.D.E.L.A. – Centre de recherches, information et documentation pour l’enseignement des langues anciennes – Lexique de base Latin par S.Govaerts et J. Denooz, assistants à l’université de Liège, L.A.S.L.A. 1972-75. - De Block A.: Algemene didactiek, Standaard, Antwerpen, 1971. - De Block A.: Taxonomie van leerdoelen, Tijdschrift voor opvoedkunde, 5 (1972-73), 331-341. - Krathwohl: Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, het affectieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971. - Libotton A.: Evaluatief Onderzoek van de minicursus “denkvragen stellen”. Onuitgegeven licentiaatsthesis, V.U.B., 1977. - Sanders N.M., Classroom questions: what kinds ? New York, 1966. - Vandermeulen L.:De functionele lectuur, Didactica Classica Gandensia, 19, Gent 1979, 118-128. - Verbeek J.:het onderwijsproces: binnenklasdifferentiatie, Plantyn, Deurne-Antwerpen, 1980. - Van Looy Linda: Zelfstandig leren in het Secundair Onderwijs, een geleidelijk proces. Samenvatting eindverslag project OBPWO-98.08, V.U.B. 2001. - Van Looy Linda e.a.: Zelfstandige, reflecterende leraren – van opleiding naar beroep, Onderwijs en Samenleving 3, V.U.B. 2000. - Van Looy Linda e.a.: Zelfstandig en coöperatief leren, Onderwijs en Samenleving 5, V.U.B. 2002. - Van Looy Linda: Communicatieprocessen in de onderwijspraktijk, V.U.B. IDLO academiejaar 20012002. - Van Looy Linda: Didactische werkvormen voor cultuurvakken, Garant, Antwerpen 2004. - Paardt, van der R.: Mythe en Metamorfose, Prometheus A’dam 1991. - Ransmayer Christoph: de Laatste Wereld, Bert Bakker, A’dam 1989. - Ovidius Metamorphosen, vertaling d’Hane-Scheltema M., Athenaeum—Polak & Van Gennep, A’dam 1993. - Graves Robert: Griekse mythen, De Haan unieboek Houten 1990. - Vergilius Bucolica, vertaling R.F.M. Brouwer Ambo/Baarn 1995. - Publius Vergilius Maro (Bucolica, Georgica, Aeneis) Gottmer B., vertaald door van Wilderode A. Nijmegen, 1982. - Olympische Goden, Rijksmuseum Amsterdam 1998. - Quo usque tandem… Catilina, revolutionair of misdadiger ? + hulpboek, Hermaion Emmeloord, 1999. - Catilina, een Romeinse desperado, tekst- & hulpboek, Eisma, Leeuwarden 1998. - Sallustius, Rome in verval, De oorlog tegen Jugurtha, vertaald en toegelicht door Hunink Vincent , Athenaeum – Polak & Van Gennep, A’dam 1999. - Plinius de Jongere, De brieven, vertaald door Ton Peters, Ambo/A’dam 2001. - Fisser Caroline, Ton Jansen: Forum, Basisboek Klassieke Culturele Vorming, Hermaion Emmeloord 1998. - Diercks G.F.en Nuchelmans J.C.F.: Latijn dat leeft, Valkhof Pers, 2001. - Prisma van de mythologie, Prisma Opzoekboek, het Spectrum, Utrecht 1993. - Filosofie, Personen en begrippen van A tot Z , Spectrum Opzoekboek, het Spectrum, Utrecht 1999. - Klassieke Oudheid, Namen en begrippen uit de Griekse en Romeinse oudheid van A tot Z , Spectrum Opzoekboek, het Spectrum, Utrecht 1999. - De Rynck Patrick & Pieters Mark: Van alfa tot omega. Een klassiek ABC. Bekende en verrassende passages uit de Griekse en Romeinse literatuur, Athenaeum – Polak & Van Gennep, A’dam 2000. - Bengtson, H. : Geschiedenis van de Oude Wereld, Nijmegen, Het Spectrum, 1994. - Stover,H.D.: De Romeinen, De geschiedenis van een machtig wereldrijk,Baarn,Tirion,1992. - Burenhult,G. :Mens en samenleving in de Oude Wereld,Utrecht, Kosmos, 1995. - De Koninck, Constant: Latijnse rechtsspreuken, Die Keure, Brugge 2003. - Spruit J.E. – Feenstra R.: Textus Iuris Romani, Kluwer, Deventer, 1989 - Kunkel, Wolfgang: Geschiedenis van het Romeinse recht, het Spectrum, Utrecht 1975. - Kaufmann, Dieter & Tiedemann, Paul: Internet für Althistoriker & Altfilologen, Primus Verlag, Darmstadt 1999.


I.C.T. zie RAGO, taalweb www.rago.be : websites voor Grieks en Latijn I.C.T. (bondig): internet/teksten/afbeeldingen/discussiegroepen/gids http://www.google.com/intl/nl (grootste index : 1.387.000.000 pagina’s) http://www.google.be/ Caesar de Bello Gallico (ca 5.530). http://www.google.be/ Ovidius Metamorphoses (ca 1600). http://www.google.be/ Plinius Brieven (ca 208). http://www.google.be/ Sallustius de Coniuratione Catilinae (ca. 160). http://www.google.be/ Catilina (ca 12.100). http://www.google.be/ Vergilius Bucolica (ca 485). http://www.google.be/ Vergilius Georgica (ca 643). http://www.google.be/ Cicero Brieven uit Ballingschap (ca 48). http://www.google.be/ Ovidius Tristia (ca 656). http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/ webstek voor classici http://users.pandora..be/herman.lauvrys/ classica http://www.digischool.nl/kt/community/ Nederlandse internetgroepering van leerkrachten klassieke talen http://www.jacobus.nl/geschiedenis/ict/aklink2.htm de Klassieke oudheid http://perseus.csad.ox.ac.uk/cgi-bin/perscoll?collection=Greco-Roman Perseus Database – teksten, commentaren, illustraties musea –bibliotheken - geschiedenis: http://www.bib.vlaanderen.be/ (website voor openbare bibliotheken + Vlaamse centrale catalogus) http://www.museumsite.be (info voor educatieve schoolreizen) http://www.Kleioscoop.digischool.nl/scoopindex.htm (beknopt overzicht van perioden uit de wereldgeschiedenis) http://www.historischhuis.nl (algemene info en links die doorverwijzen) http://www.historicaltextarchive.com (idem in Engels) http://www.histoportal.com (links naar belangrijkste historische figuren) http://www.museum.upenn.edu./Greel-World (univ.Pensylvania : dagelijks leven, religie, kunst, economie in het oude Griekenland) http://www.pothos.co.uk (uitgebreide historiografie van Alexander de Grote) Websites verenigingen / universiteiten … http://www.ua.ac.be (Universiteit Antwerpen) http://www.kuleuven.ac.be (Katholieke Universiteit Leuven) http://www.ugent.be (Universiteit Gent) http://www.vub.ac.be (Vrije universiteit Brussel) http://www.gemeenschapsonderwijs.be of http://www.rago.be (het Gemeenschapsonderwijs) http://www.vvkso.be (Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs) http://www.ovsg.be (Onderwijs van de Vlaamse Steden en Gemeenten) http://www.pov.be (Provinciaal Onderwijs Vlaanderen) http://www.vlot-vzw.be (Vereniging van Leerkrachten Oude Talen) http://www.onderwijsinspectie.be (Inspectie Vlaamse Gemeenschap) http://www.flwi.ugent.be/latijnengrieks.grc/algemeen.html (Griekenlandcentrum) http://www.flwi.ugent.be/NKV (Nederlands Klassiek Verbond) http://www.oympialatijnengrieks.centerall.com (Arpinocomité) Collega’s: http://satura-lanx.telenet.be M. Knecht http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/ M. Hoefmans http://gallery.uunet.be/frank.vercleyen/ Fr. Vercleyen http://www.koxkollum.nl/ Cock van Montfoort http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/romereis.htm een virtuele wandeltocht door Rome –voorbereiding van Romereis

33

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/griekenlandgwp.htm voorbereiding voor een schoolreis naar Griekenland http://www.klascement.net/kt/beelden/ beelden uit de oudheid http://www.fotomr.uni-marburg.de/ovidserv/Data/Personal.htm

cd-roms: De grote musea van Europa vol 1 en 2 - windows Ancient Civilisations of the Mediterranean – windows/Mac Exploring Ancient Cities Exploring Ancient Architecture - windows Introduction to archaeology

34


35

9. Minimale materiële vereisten -

Een vaklokaal voor les met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken; mogelijkheid voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaart, foto’s, knipsels...); een degelijke geluidsinstallatie: cassetterecorder, cd-speler; geluids- en beelddragers; een aantal referentiewerken: woordenboeken, grammatica; bord, overheadprojector + scherm; leraar en leerlingen moeten, wanneer het nuttig is, op een georganiseerde wijze toegang hebben tot (een) multimedia(lokaal): computerconfiguratie met internetaansluiting ° ofwel geïntegreerd in het vaklokaal ° ofwel opgesteld in het multimedialokaal.

De uitrusting en inrichting van de leslokalen dienen te voldoen aan volgende wetgeving: Codex ARAB AREI Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


36

10. Bijlagen I VOET Uitgangspunten bij de vakoverschrijdende eindtermen – eerste graad A-stroom

Inleiding Overheid en samenleving doen geregeld een beroep op het onderwijs om maatschappelijke verschijnselen en problemen aan de orde te stellen. Dat geldt niet alleen voor België maar voor de meeste Europese landen. Sinds jaren vragen maatschappelijke organisaties en belangengroepen de aandacht van de school voor consumentenopvoeding, gezondheidsopvoeding, milieu-educatie, verkeersopvoeding, vrijetijdsopvoeding, mundiale en staatsburgerlijke opvoeding, leren leren, enz. De druk op de scholen om dergelijke thema's in het curriculum op te nemen is dan ook groot. Het belang van deze onderwerpen kan niet worden ontkend, het gaat hier stuk voor stuk om waardevolle inhouden en vormingscomponenten die op één of andere manier aan jonge mensen moeten worden meegegeven. De vraag is echter of dat allemaal op school moet gebeuren. Er zijn ook nog andere opvoedingsmilieus waar deze onderwerpen aan bod kunnen komen. Dat neemt niet weg dat ook op school een aantal van deze thema's op een meer gestructureerde wijze behandeld worden. Zo kan de school een bredere invulling geven aan de beoogde basisvorming van de leerlingen. Bij het maken van een keuze in de onderwerpen die de school aanbiedt, houdt men het best rekening met de wensen van de overheid, met internationale ontwikkelingen, met maatschappelijke verwachtingen en met redzaamheidsaspecten om als burger in een complexe maatschappij te functioneren. Hierdoor beperkt men het aantal thema's en vermijdt men overbevraging van de scholen. Scholen weten nu precies wat hun bijdrage is in het totaal van de maatschappelijke eisen. Op basis van de hierboven genoemde criteria worden voor de volgende thema's vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd: • leren leren, • sociale vaardigheden, • opvoeden tot burgerzin, • gezondheidseducatie, • milieueducatie. Deze vakoverschrijdende eindtermen zorgen voor een soort vangnet voor belangrijke doelstellingen die niet of nauwelijks in de vakken aan bod komen. In het secundair onderwijs is er geen enkel leervak dat alle aspecten van dergelijke onderwerpen volledig bestrijkt. Een vakoverschrijdende benadering is dus noodzakelijk. Vakoverschrijdend kan in twee betekenissen worden gebruikt. Ten eerste verwijzen vakoverschrijdende eindtermen naar competenties die niet tot de inhoud van één of meerdere vakken behoren, maar die er wel in kunnen worden aangeleerd, geoefend en toegepast, zoals de eindtermen leren leren en sociale vaardigheden. Ten tweede moeten bepaalde vakoverschrijdende eindtermen ook worden gezien als een aanvulling op de vakeindtermen. Ze laten toe om meer samenhang tussen de vakken te realiseren en verbanden tussen de vakken te leggen. De vakoverschrijdende eindtermen zijn in belangrijke mate gericht op het ontwikkelen van het verantwoordelijkheidsgevoel. Het gaat hier dikwijls om doelstellingen waarvoor de hele school verantwoordelijk is en waarvoor ze een voorbeeldfunctie vervult ten overstaan van de leerlingen. Leerkrachten klassieke talen zijn niet verplicht andere systemen van repertoriëren van VOET te gebruiken dan degene die de school voorschrijft. Zij kunnen evenwel in dit addendum zien welke VOET zij in hun vakken (soms onbewust) nastreven.


37

1. Vakoverschrijdende eindtermen gezondheidseducatie – eerste graad Astroom

1 Hygiëne 1

De leerlingen kunnen het belang aantonen van lichaamshygiëne voor zichzelf en voor hun omgeving.

2 Voeding 2 3

De leerlingen kunnen aan de hand van een model een evenwichtige maaltijd samenstellen. zien in hoe het voedingsgedrag beïnvloed wordt door reclame en sociale omgeving.

3 Genotsmiddelen (tabak, alcohol, drugs) en geneesmiddelen 4 5 6

De leerlingen weten dat het gebruik en misbruik van genots- en geneesmiddelen gevolgen heeft op de eigen gezondheid, de gezondheid van anderen, de sport- en leerprestaties en de sociale relaties. kunnen eigen standpunten tegenover roken, alcohol- en druggebruik verantwoorden. kunnen geneesmiddelen op de juiste wijze gebruiken en hoeden zich voor zelfmedicatie.

4 Veiligheid en E.H.B.O. 7 8 9 10

De leerlingen zien in dat hun gedrag invloed heeft op de eigen veiligheid en die van anderen. kunnen enkele veilige en onveilige situaties in hun eigen leefomgeving identificeren en kunnen voorbeelden geven van preventieve maatregelen. kennen het verkeersreglement en de veiligheidsvoorschriften voor voetgangers, (brom)fietsers, passagiers en kunnen ze toepassen. kunnen op een efficiënte manier hulp inroepen in een noodsituatie en zelf eerste hulp bieden bij kleine wonden.

5 Stress en emoties 11 12

De leerlingen kunnen onder begeleiding een negatieve stress-situatie bij zichzelf herkennen en hulp vragen. leren omgaan met sociaal-emotionele en lichamelijke veranderingen in de puberteit.


38

6 Rust, beweging, houding 13 14

De leerlingen kunnen een goede sta-, zit-, en tilhouding demonstreren en voorbeelden geven van mogelijke klachten die optreden bij verkeerde houdingen en bewegingen. zien het belang in van een evenwichtige tijdsbesteding van (school)werk, rust, ontspanning, beweging en de invloed ervan op de lichaamsconditie.

2.Vakoverschrijdende eindtermen leren leren - eerste graad A-stroom 1 Het domein van de uitvoering 1 2 3 4 5

6

7

De leerlingen kunnen losse gegevens ordenen en inprenten door gepast gebruik te maken van mnemotechnische middeltjes. zich in samenhangende informatie oriënteren door het aanwenden van vormkenmerken: titels, subtitels, afbeeldingen en tekstmarkeringen. samenhangende informatie inhoudelijk begrijpen en analyseren door de betekenis van woorden, begrippen en zinnen, waar mogelijk, uit de context af te leiden. bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in leerboek, werkboek of notities. bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken: • vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden; • in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen; • een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie; • verbanden leggen tussen elementen van de leerstof. bij het oplossen van een probleem: • het probleem herformuleren; • onder begeleiding een oplossingsweg bedenken en verwoorden; • de gevonden oplossingsweg toepassen en op correctheid inschatten. informatiebronnen adequaat raadplegen: • inhoudstafel en register gebruiken; • elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken; • een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen.

2 Het domein van de regulering 8 9

De leerlingen kunnen hun werktijd plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen. zichzelf sturen met behulp van een antwoordblad, een


39

correctiesleutel, de aanwijzingen van de leraar of de lesdoelstellingen. de eigen werkwijze vergelijken met die van anderen, aangeven waarom iets fout gegaan is en hoe fouten vermeden kunnen worden.

10

3 Het domein van de attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen De leerlingen zijn bereid zelf naar oplossingen te zoeken en durven leer- en studieproblemen signaleren en uitleg of hulp vragen. zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken. beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis gebeurt.

11 12 13

4 Het domein van de studiekeuze De leerlingen hebben inzicht in de algemene structuur van het secundair onderwijs. zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen tegenover studierichtingen en beroepen. kunnen eenvoudige strategieën aanwenden voor het maken van een studiekeuze. tonen zich bereid om bij het kiezen van een studierichting rekening te houden met hun eigen (leer)mogelijkheden.

14 15 16 17

3.Vakoverschrijdende eindtermen milieueducatie - eerste graad A-stroom 1 Lucht, water en bodem 1 2 3

De leerlingen kunnen voorbeelden geven van oorzaken van lucht-, water of bodemverontreiniging en de gevolgen aangeven voor mens, plant en dier in de eigen leefomgeving. kunnen voorstellen formuleren om in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht, water of bodem te behouden of te verbeteren. gaan zorgzaam om met lucht, water en bodem in de eigen leefomgeving.

2 Levende wezens en milieu 4 5 6

De leerlingen kunnen illustreren dat de verscheidenheid aan levende wezens samenhangt met en beïnvloed wordt door de landschapsstructuur en de menselijke benutting van het milieu. illustreren hoe mensen uit verschillende culturen op verschillende wijzen met planten en dieren omgaan. gaan respectvol en zorgzaam om met planten en dieren.

3 Samenleving en ruimtegebruik 7

De leerlingen kunnen enkele kenmerken van de relatie mens-milieu beschrijven in

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 8 9

40

samenlevingsvormen in tijd en/of ruimte. kunnen milieuproblemen en landschapsveranderingen in verband met het lokale ruimtegebruik kritisch onderzoeken. zijn bereid om mee te ijveren voor natuurbescherming en het behoud van waardevolle landschappen.

4 Afval 10 11 12

De leerlingen kunnen door een eenvoudig kwalitatief en kwantitatief onderzoek aantonen welke afvalstoffen in de eigen leefomgeving voortgebracht worden. illustreren dat zij door het voorkomen van afval en door hergebruik kunnen bijdragen tot de beperking van de afvalproduktie en passen dit toe. uitleggen wat er met niet-gerecycleerd afval uit hun eigen leefomgeving gebeurt.

4.Vakoverschrijdende eindtermen opvoeden tot burgerzin - eerste graad Astroom 1 De klas en de school 1 2 3 4 5

De leerlingen kunnen aan de hand van het schoolreglement hun rechten en plichten concreet illustreren. kennen de functies en verantwoordelijkheden van al wie bij de school betrokken is en kunnen gebruik maken van de middelen die er bestaan om hun vragen, problemen, ideeën of meningen kenbaar te maken. kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sexe, huidskleur en etniciteit. kunnen voor conflicten in de omgang met leeftijdgenoten oplossingen bedenken en zijn bereid om ze uit te voeren. zijn bereid zich in te zetten voor solidariteits- en andere acties in de klas of op school.

2 Gezinsvormen en eigen leefkring 6 7 8

De leerlingen kunnen verschillende gezinsvormen en gezinsculturen beschrijven en er begrip voor opbrengen. kunnen zich een beeld vormen van het gedrag van mannen en vrouwen in de maatschappij in het algemeen en het gezin in het bijzonder en dit toetsen in de eigen leefkring. weten waar ze terecht kunnen bij problemen in hun eigen leefkring.

3 Media 9 10

De leerlingen kunnen de invloed van de media op hun eigen denken en handelen illustreren en kennen de mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigen vorming. kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving.


41

4 Democratische vormen van bestuur 11

12 13

De leerlingen kunnen de basiselementen (verkiezingen, groeperingen, overleg en compromissen, meerderheid en oppositie) van het functioneren van ons democratisch bestel op een eenvoudige wijze uitleggen: op schoolniveau op het politieke niveau met voorbeelden uitleggen hoe een overheid haar inkomsten verwerft en hoe zij die inkomsten aanwendt. illustreren dat elk beleid rekening moet houden met ideeën, standpunten en belangen van diverse betrokkenen.

5.Vakoverschrijdende eindtermen sociale vaardigheden - eerste graad Astroom 1 De ontwikkeling van een voldoende ruim gamma van relatiewijzen De leerlingen kunnen zich als persoon present stellen: uitkomen voor een eigen mening en respect opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling. 2 respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen. 3 zich dienstvaardig tegenover anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen bij schooltaken en schoolactiviteiten. 4 om hulp vragen en dankbaarheid tonen in probleemsituaties. 5 in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren. 6 bij een opgegeven groepstaak of bij een groepsdiscussie leiding geven. 7 op gepaste wijze kritiek uiten tegenover een ander tijdens een groepswerk. 8 opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep. 9 zich discreet opstellen in een gezelschap en ten aanzien van vertrouwelijke informatie. 10 ongelijk of onmacht toegeven in een discussie of in een spelsituatie. 11 het verschil herkennen tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf en bij anderen in concrete groepssituaties. 1

2 De beheersing van het communicatieve handelen of het omgaan met elkaar De leerlingen 12 beheersen elementen van het communicatieve handelen: • actief luisteren en weergeven wat een andere inbrengt • toegankelijk zijn en feed-back geven over eigen gevoel • verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben • assertief zijn en opkomen voor de rol die zij op zich nemen in een groepsopdracht • effectbesef hebben en over hun eigen gedrag reflecteren • anderen de kans geven om te reageren

3 De deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisatie 3.1 De dialoog 13 De leerlingen leggen contact met anderen binnen de groep en staan open voor contact met anderen buiten de groep.


42

3.2 De groepsdiscussie 14 De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven en bijsturen.

3.3 De taakgroep 15 De leerlingen kunnen onder begeleiding een taakgroep organiseren en bevorderen de onderlinge verstandhouding.

3.4 Maatschappelijke en culturele patronen 16 De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen of culturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen.


43

II Lijst van de frequente woorden. A ab abdere abesse abire ac/atque accedere accendere accidere accipere acer acies actio ad addere adducere adeo adesse adhuc adire aditus adiungere adiuvare administrare admirari admittere adulescens adulescentia adventus adversus (adj) adversus (vz) aedes aedificium aeger aequare aequor aequus aer aes aetas aestus aeternus aether affari affectus afferre ager agere agger aggredi agitare

agmen ait ala albus alere alienus aliquando aliquis aliter alius alter altitudo altus amare ambo amicitia amicus amittere amnis amor amplus an angustus anima animadvertere animal animus annus ante / antea ante (vz) antequam antiquus antrum aperire apparere appellare appropinquare apud aqua ara aratrum arbitrari arbor arcessere ardere arduus arena argentum argumentum arma armatus ars

artifex artus arvum arx asper aspicere ad ater atqui attingere attollere attribuere auctor auctoritas audacia audere audire auferre augere aura aureus auris aurum aut autem auxilium avaritia avertere avis avus

B barbarus beatus bellum bene beneficium bis bonus bos brachium brevis

C cadere caecus caedere caedes caelum calere

campus candidus canere canis cantare cantus capere capillus captivus caput carere carmen carpere carus castra casus causa cavere cavus cedere celer celeritas censere centum centurio cernere certamen certare certus ceterum ceterus cingere cinis circa circiter circum (adv) circum (vz) circumdare cincumvenire citare cito civilis civis civitas clades clamor clarus classis claudere coepisse cogitare cogitatio cognoscere cogere

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) cohors cohortari collegere collis collocare colloqui colloquium collum colere color coma comes commeatus committere commodus communis comparare comperire complere complures componere comprehendere conari concedere concilium concitare concupiscere concurrere condere condicio conferre conficere confidere confirmare confiteri conicere coniungere coniunx coniuratio conscientia conscius conscribere consensus consequi considere consilium consistere conspectus conspicere constare constituere consuescere consuetudo consul consulatus consulere consumere contemnere

contendere contentus continere contingere contra (adv) contra (vz) convenire convertere convocare copia cor cornu corpus corripere corrumpere creber credere crescere crinis crudelis culpa cultus cum (vz) cum (vw) cunctus cupere cupiditas cupido cupidus cur cura curare curia currere currus cursus curvus custodia custos cutere

D damnare damnum dare de dea debere decedere decem decernere decet decimus decus dedere deditio deducere

deesse defendere deferre deficere deicere deinde delectare deligere demittere demonstrare denique dens densus depellere deponere deprehendere descendere deserere desiderare desiderium desinere desperare detrahere deus dexter dicere dies difficilis difficultas diffidere dignitas dignus diligens diligentia dimittere diripere dirus discedere discere discrimen disponere distinguere distribuere diu diversus dives dividere divinus divitiae divus docere dolere dolor dolus domare domina dominari dominatio dominus

44 domus donare donec donum dubius dubitare ducenti ducere dulcis dum duo durus dux

E ebrius ecce edere (1) edere (2) educere efferre efficere effugere effundere egere ego egredi egregius eligere emere emittere en enim eo epistola epulae eques equester equidem equitatus equus ergo eripere errare error eruptio esse et etenim etiam etiamsi etsi evadere evenire evocare excedere excipere excitare

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) exemplum exercere exercitus exigere exiguus exire existimare exitus expedire expellere experiri explorare explorator exprimere exsilium exspectare exstinguere exter extra

F facere facies facilis facinus facultas fallere falsus fama fames familia familiaris fari fas fateri fatum fax felicitas felix femina fera fere ferire ferox ferre ferrum ferus fessus festinare fetus fides fidere fidus fieri figere filia filius fingere finis

finitimus firmus flamma flectere flere fletus flos fluctus fluere flumen foedus (subst. foedus (adj.) fons foris forma formare formido formosus fortasse forte fortis fortuitus fortuna forum fossa frangere frater fraus frequens fretum frigidus frigus frons frui frumentarius frumentum frustra frux fuga fugare fugere fulmen fundere funus furor

G gaudere gaudium gelidus geminus gemitus genitor gens genus gerere gignere gladius

gloria grandis gratia gratus gravis grex

H habere habitus haerere haud herba heu hiberna hic (adv) hic (vn) hiemare hiems hinc homo honestus honor hora horrere horridus hortari hospes hospitium hostis huc humanus humerus humidus humor humus

I iacēre iacěre iactare iam ibi idem ideo idoneus igitur ignarus ignavia ignavus ignis ignorare ille illic illuc imago imber

45 immanis immensus immortalis impedimentum impedire impellere imperare imperator imperium impetus impius implere imponere improbus in inanis incedere incendere incendium incertus incipere incitare incolere incolumis incommodus inde indicare indicium infans infelix inferre inferus infestus ingenium ingens ingredi inimicus iniquus inire initium iniuria inopia inquit insequi insidiae insignis instare instituere instruere insula integer intelligere intendere inter interdum interea interesse interficere interim intermittere

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) intra intueri invadere invenire invidia ipse ira ire is iste ita itaque item iter iterum iubere iucundus iudex iudicare iudicium iugum iungere ius iustitia iustus iuvare iuvencus iuvenis iuventus

L labi labor laborare lac lacrima lacus laedere laetitia laetus laevus lapis latus (subst) latus (adj) laudare laus legatus legere legio lentus levis lex libenter liber (subst) liber (adj) liberalis liberi libertas

libertus libet libido licentia licet limen lingua linquere liquidus littera litus locare locus longus loqui luctus lucus ludere lumen luna lupus lustrare lux luxuria

M maestus magis magister magistratus magnitudo magnus maiores malle malus mandare manere manus mare maritus mater materia maturus medicus medius membrum meminisse memor memorare memoria mens mensa mensis mereri metuere metus meus miles

militaris militia mille minuere mirari miscere miser mittere modo modus moenia moles molestus mollis monere mons monstrare monstrum mora morari morbus mori mors mortalis mos motus movere mox mulier multitudo multum multus mundus munire munitio munus murus mutare mutus

N nam namque nasci natio natura naturalis natus nauta navis ne -ne nec necare necesse necessarius necessitas nefas

46 negare negligere negotium nemo nemus nepos neque nequiquam nequire nescire neve nex ni niger nihil nimis nimius nisi nitere niti niveus nobilis nobilitas nocere noctu nocturnus nolle nomen non nondum nonnullus nos noscere noster notus novus nox nubere nubes nudus nullus numen numerare numerus numquam nunc nuntiare nuntius nympha

O ob obscurus observare obses obsidere obstare obtinere

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) obvius occĭdere occīdere occultare occultus occupare occurrere oceanus oculus odisse odium offerre officium olim omnimo omnis onus opera opinio oportet oppidum opponere opportunus opprimere oppugnare oppugnatio ops optare opus opus (est) ora orare oratio orbis ordo oriri os, oris os, ossis ostentare ostendere otium ovis

P paene palma palus pandere par parare parcere parens parēre parĕre pars partim parum parvus pascere

passim passus pastor pater patere pati patientia patria patrius paucus paulatim paulo paulum pauper paupertas pavere pax peccare pectus pecunia pecus, oris pecus, udis pedes pelagus pellere penates pendere per peragere perdere perferre perficere pergere periculum perire peritus permittere pernicies perpetuus perspicere persuadere perterrere pertinere perturbare pervenire pes pestis petere philosophia philosophus pietas pinguis pius placere placidus plebs plenus plerumque plerusque -plicare

poena poeta polliceri porrigere pondus ponere pons pontus populus porta portare portus poscere posse post post(ea) posterus posterius postquam postulare potens potentia potestas potiri potius praebere praeceps praecipere praeda praeesse praeficere praemium praesens praesidium praestare praeter praeterea praetor precari prehendere premere pretium prex primo primum primus princeps principatus principium prior prius priusquam privatus pro probare procedere procul prodere prodesse producere

47 proelium profecto proficere proficisci profugere progredi prohibere proicere proles promittere pronus prope properare propinquare propior proponere propter providere provincia prudens prudentia publicus pudor puella puer pugna pugnare pulcher pulsare puppis purpureus purus putare

Q qua quaerere qualis quam quamdiu quamquam quamvis quando quanto quantum quantus quare quartus quatere quattuor -que quemadmodum queri qui quia quicumque quidam quidem quies

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) quietus quin quindecim quinque quintus quippe quis quisquam quisque quisquis quo (adv) quo (vw) quod quomodo quondam quoniam quoque quotiens

R ramus rapere rapidus rarus ratio rationalis ratis recens recipere rector rectus reddere redire reducere referre regere regina regio regius regnare regnum relinquere reliquus remedium remittere removere remus repellere repente reperire repetere reponere requirere reri res resistere respicere respondere

respublica retinere reverti revocare rex ridere ripa rogare robur rota ruere rumpere rupes rursus rus

S sacer sacerdos saeculum saepe saevus sagitta salus sanctus sanguis sanus sapere sapiens sapientia satis saxum scandere scelus scientia scilicet scire scopulus scribere secare secundum secundus securus sed sedere sedes seditio seges semel semen semper senatus senectus senex sensus sententia sentire septem

septimus sepulchrum sequi serere sermo serus servare servire servitium servitus servus seu sex si sic siccus sicut sidus signum silentium silva similis simul simulare sin sine sinere singulus sinister sinus sistere sive societas socius sol solere sollicitare solum (subst) solum (adv) solus solvere somnus sonare sonitus sordidus soror sors spargere spatium species spectare sperare spes -spicere spiritus stare statim statio statuere

48 status sternere stirps -struere studere studium suadere sub subire subito subsidium succedere -suescere sui sumere super (adv) super (vz) superare superbia superbus superesse superus supplicium supra surgere suscipere sustinere suus

T tacere tacitus talis tam tamen tametsi tamquam tandem tangere tantum tantus tardus taurus tectum tegere tellus telum temperare tempestas templum temptare tempus, oris tendere tenebrae tener tenere tenuis ter

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) terra terrere tergum terror tertius testis timere timidus timor tolerare tollere tormentum torquere torus tot totus tractare tradere traducere trahere trans transire tremere trepidus tres tribuere tribunus triginta tristis tristitia tu tueri tum tumulus tunc turba turbare turpis turris tutus tuus

U ubi ullus ulterior ultro umbra umquam una unda unde undique universus unus urbs urere urgere usque

usus ut uterque uti utilis utque utrum uva uxor

V vacare vacuus vadere vadum valere valetudo validus vallis vallum vanus varius vastare vastus vates -ve vehemens vehere vel velle velum velut venenum venire venter ventus ver verbum vereri veritas vero verum versare versari versus vertere vertex verus vester vestigium vestis vetare vetus vexare via vicinus victor victoria videre vigilare

vigilia viginti vilis vincere vincire vinculum vinum vir virgo viridis virtus vis vita vitare vitis vitium vivere vivus vix vocare volare voluntas voluptas volvere vos vovere vox vulgus vulnus vultus

49


Prefixen: aab- (as-, au-) ad- (ac-, af-, ag-, al-, ap-, at-) antecircu(m)contracum- (co-, col-,com-, con-, cor-) dedi(s)- (dif-, dir-) e(x)- (ef-) in- (il-, im-,ir-) interintroob- (oc-, of-, op-, os-) perpraepraeterprore- (red-) se(d)sub-(su-,suc-,sup-,sus-) supertra(ns)-

Onscheidbare praeverbia:

Versterkende prefixen bij adjectieven:

am(b)ne(g)in- (im-)

perprae-

50


51

III Concordantielijst van grammaticale terminologie12 NEDERLANDS

JA.

KLANKLEER

LATIJN

GR

FONETICA

Klinker

1

Klank

1

GRIEKS

GR

DUITS

GR

FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR

FONETICA

Klinker

I

klinker

I/II

Vrije /lange klink. 1 Gedekte/korte kli.

1

intonatie

1

medeklinker

1

Consonant

I

Consonant

II

Tweeklank

1

tweeklank

I

Tweeklank

II

Semi-vocaal

II

Semi-vocaal

II

Stemhebbend

Stemhebbend

Stemhebbend

III

Stemloos

Stemloos

Stemloos

III

Klemtoon/accent

Lettergreep

1

1

Open lettergreep

1

Gesloten lettergr.

1

Intonatie

1

Tempo

1

Ritme

Klemtoon/accent

I

Klemtoon/accent

II

Kwantit :lang

I

Kwantit :lang

II

Kwantit :kort

I

Kwantit :kort

II

Lettergreep

II

Lettergreep

III

Ritme

II

Ritme

III

I

Assimilatie

FONETISCHE VERSCHIJNSELEN III Assimilatie

12

Assimilatie

II

Elisie

II

Crasis

II

De vakken Duits, Frans, Engels, Spaans zijn niet ingevuld omdat men hier niet meer systematisch aan grammaticaonderricht doet, maar de voorkeur geeft aan communicatief taalgebruik.

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) NEDERLANDS

JA.

LATIJN

GR.

GRIEKS

GR.

Contractie

II

Dissimilatie

II

Klankwisseling

II

Vocalisatie

II

Metathesis

II

Compens.rekking

II

UITSPRAAK Ciceron. uitspr. WOORDLEER woordvorming

III

Grondwoorden Samengest.w. samenstelling Afgeleide w. afleiding Affix

I

MORFOLOGIE woordvorming

II

MORFOLOGIE woordvorming

Grondwoorden

I

Grondwoorden

1

Samengest.w.

I

Samengest.w.

II

1

Afgeleide w.

I

Afgeleide w.

II

1

Wortel

II

Infix Prefix/voorvoegs. suffix/achtervoegsel woordsoorten

Correcte uitspr.

Prefix

Infix I

Prefix

1 1

Werkwoord

II II

woordsoorten Werkwoord

woordsoorten I

Werkwoord

Eigennaam

1

Verkleinwoord

1

I/II

Zelfst.nw.

1

Substantief

I

Substantief

Bijvoegl.nw.

1

Adjectief

I

Adjectief

I/II

Lidwoord

1

Lidwoord

I/II

Bepaald

1

Bepaald

Onbepaald

1

I/II I/II

Bijwoord

1

Bijwoord

I

Bijwoord

Telwoord

1

Telwoord

I

Telwoord

III

Hoofdtelwoord

1

Hoofdtelwoord

I

Hoofdtelwoord

II

Rangtelwoord

1

Rangtelwoord

I

Rangtelwoord

II

DUITS

GR.

52 FRANS

GR.

ENGELS

GR.

SPAANS

GR.

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) NEDERLANDS Voornaamwoord

JA

LATIJN

1

Voornaamwoord

GR

GRIEKS

GR

Voornaamwoord

Pers.vnw.

1

Pers. vnw.

I

Pers. Vnw.

II

Bezitt.vnw.

1

Bezitt.vnw.

I

Bezitt.vnw.

III

Wederk.vnw.

1

Wederk.vnw.

I

Wederk.vnw.

III

Betrekk.vnw.

1

Betrekk.vnw.

I

Betrekk.vnw.

II

Aanw.vnw.

1

Aanw.vnw.

I

Aanw.vnw.

II

Vragend vnw.

1

Vragend vnw.

I

Vragend vnw.

II

Onbepaald vnw.

(1)

Onbepaald vnw.

I

Onbepaald vnw.

II

Bepalingaank.v.

(1) Correlatief vnw.

I

Correlatief vnw.

III

Voegwoord

1

Nevenschikkend Onderschikkend Voorzetsel

1

Vast voorzetsel

1

Voegwoord

DUITS

I

Nevenschikkend

I

Onderschikkend

I

Voegwoord

I/II

Nevenschikkend

II

Onderschikkend

II

Voorzetsel

I

Voorzetsel

I/II

Partikel

I

Partikel

III

Tussenwerpsel

I/III

BEGRIPPEN DIE OP VERSCHEIDENE WOORDSOOREN VAN TOEPASSING ZIJN Verbuiging Verbuiging I Verbuiging I/II Regelmatige

Naamval

I

Regelmatige

I/II

Onregelmatige

I

Onregelmatige

I/II

Stam

I

Stam

II

Uitgang

I

Stam

II

Naamval Nominatief

naamval I

Nominatief

I/II

Vocatief

I

Vocatief

I/II

Genitief

I

Genitief

I/II

Datief

I

Datief

I/II

Accusatief

I

Accusatief

I/II

Ablatief

I

GR

53 FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR


JA

Genus

LATIJN

GR

Genus

GRIEKS

GR

Genus

Mannelijk

1

Mannelijk

I

Mannelijk

I/II

Vrouwelijk

1

Vrouwelijk

I

Vrouwelijk

I/II

Onzijdig

1

Onzijdig

I

Onzijdig

I/II

Getal

Getal

Getal

Enkelvoud

1

Enkelvoud

I

Enkelvoud

I/II

Meervoud

1

Meervoud

I

Meervoud

I/II

Dualis

III

Trappen van verg. Stellende trap

Trappen van verg. I

Trappen van verg. III

1

Vergrotende trap 1

Comparatief

I

Comparatief

III

Overtreff. trap

Superlatief

I

Superlatief

III

1

Gebruik

Gebruik

gebruik

Zelfstandig

1

Zelfstandig

I

Zelfstandig

II

Bijvoeglijk

1

Bijvoeglijk

I

Bijvoeglijk

II

BEGRIPPEN IN VERBAND MET HET WERKWOORD Functies Functies Functies Zelfstandig ww.

1

Zelfstandig ww.

I

Zelfstandig ww.

II

Hulpwerkwoord

1

Hulpwerkwoord

I

Hulpwerkwoord

III

Koppelww.

1

Koppelww.

I

Koppelww.

II

Vervoeging

1

Vervoeging

I

Vervoeging

I/II

1

Regelmatig

I

Regelmatig

I/II

1

Onregelmatig

I

Onregelmatig

III

Defectief

I

Defectief

III

Hoofdvormen

1

(1)

Stamtijden

I

Stamtijden

III

Stam

1

Stam

I

Stam

II

Presensstam

I

Presensstam

II

Perfectumstam

I

Perfectumstam

III

Supinumstam

I Futurumstam

II

Aoriststam

II

DUITS

GR

54 FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR


JA

LATIJN

GR

GRIEKS

GR

Persoonsvorm

1

Persoonsvorm

I

Persoonsvorm

II

Persoonsuitgang

I

Persoonsuitgang

Bindklinker

I

Bindklinker

II

Kenletter (tijd)

I

Kenletter (tijd)

II

(wijs)

Wijzen (modi)

Wijzen (modi)

Aantonende w.

Indicatief

Aanvoegende w

II

I I

III

Augment

III

Reduplicatie

III

Wijzen (modi) Indicatief

II

Conjunctief

I

Conjunctief

II

Gebiedende w.

1

Imperatief

I

Imperatief

III

Noemvorm/infin

1

Infinitief

I

Infinitief

III

Tegenw.Dlw’’rd

1

Participium pres

II

Voltooid dlw’’rd 1

Participium pres

I

Particip.perfect.

I

gerundium

I

gerundivum

I

Particip.perfect. Optatief

II II III

supinum Voorwaard.w. Tijd

I 1

Tijd

I

Tijd

II

O.T.T.

1

Presens

I

Presens

I/II

O.V.T.

1

Imperfectum

I

Imperfectum

II

O.Toek.T

1

Futurum simplex I

Futurum simplex II

V.T.T.

1

Perfectum

I

Perfectum

V.V.T.

1

Plus quam perf.

I

Plus quam perf.

V. Toek T.

1

Futurum Exactum

I

Futurum Exactum

O.V.Toek.T.

1

V.V.Toek T.

1

Soorten Wederkerende w

III

DUITS

GR

55 FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR


ZINSLEER Congruentie

JA

1

LATIJN

GR

GRIEKS

GR

Deponente ww.

I

Deponente ww.

II

Semi-deponente

I

Semi-deponente

III

SYNTAXIS Congruentie

I

SYNTAXIS Congruentie

II

Soorten : Mededelende zin 1

Mededelende zin

II

Mededelende zin

III

Vragende zin

Vragende zin

II

Vragende zin

III

Gebiedende zin

II

Gebiedende zin

III

Wensende zin

II

Wensende zin

III

Toegevende zin

II

Toegevende zin

III II

1

Uitroepende zin

1

Gebiedende zin

1

Zinsdeel

1

Zinsdeel/functie

I

Zinsdeel/functie

Zinsdeelstuk

1

Woordgroep

I

Woordgroep

I/II

Onderwerp

1

Onderserp

I

Onderwerp

I/II

Lijdend vrwerp

(1)

Lijdend vrwerp

I

Lijdend vrwerp

I/II

Inwendig vw.

III

Dubbele accusat

III

Inwendig vw. Dubbele accusat Gezegde

1

Naamwoordelijk

(1)

Gezegde Naamwoordelijk

I I

Gezegde

II

Naamwoordelijk

II

Werkwoordelijk

(1)

Werkwoordelijk

I

Werkwoordelijk

II

Meewerkend vw.

(1)

Meewerkend vw.

I

Meewerkend vw.

II

Voorzetselvw.

(1) Bep.v.gesteldh.

I

Bep.v.gesteldh.

II

Bep. v. gesteldh. Handelend vw.

(1)

Handelend vw.

I

Handelend vw.

II

Bijvoegl.bep.

(1)

Bijv(van) bep.

I

Bijv(van) bep.

II

Bijwoord.bep van

(1)

Bijwoord.bep van

I

Bijwoord.bep van

II

Aanspreking

I

Aanspreking

II

Antecedent (v/e betrekk.vnw.)

I

Antecedent (v/e betrekk.vnw.)

II

Actief

I

Actief

II

Zinsvorm Actief (bedrijv.)

2

DUITS

GR

56 FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR


JA

Passief (lijdend)

LATIJN

GR

GRIEKS

GR

Passief

I

Passief

II

Mediaal

II

Directe rede

1

Directe rede

II

Directe rede

III

Indirecte rede

1

Indirecte rede

II

Indirecte rede

III

STRUCTUUR Systematisch

III

Enkelvoudige zin

1

Enkelvoudige zin

I

Enkelvoudige zin

II

Samengestelde z.

1

Samengestelde z

Onafhankelijke z

Onafhankelijke z I

Samengestelde z

II

Hoofdzin

Hoofdzin

I

Hoofdzin

II

Bijzin

Bijzin/afhank.zin

I

Bijzin/afhank zin

II

Participiumzin

I

Participiumzin

III

Gerundium

I

Betrekk. Bijzin

I

Betrekk. Bijzin

II

Bijwoordel bz.

Bijwoordel.bz.

I

Bijwoordel.bz.

III

van plaats

Indirecte vraag

I

Indirecte vraag

III

Tijd

I

Tijd

III

Bijvoegl bijzin Betrekk.bijzin beperkende uitbreidende

Tijd Wijze

Indirecte vraag

I

Indirecte vraag

III

voorwaarde

Voorwaarde

I

Voorwaarde

III

Oorzaak

Reden

I

Reden

III

Reden

Reden

I

Reden

III

Gevolg

Gevolg

I

Gevolg

III

Doel

Doel

I

Doel

III

Toegeving

Toegeving

I

Toegeving

III

Vergelijking

Vergelijking

I

Vergelijking

III

Completieve zin

I

Completieve zin

III

Onderwerpszin

Onderwerpszin

I

Onderwerpszin

III

Voorwerpszin

Voorwerpszin

I

Voorwerpszin

III

Infinitiefzin

Infinitiefzin

I

Infinitiefzin

II

DUITS

GR

57 FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR


JA

LATIJN

GR

GRIEKS

GR

Indirecte vraag

I

Indirecte vraag

III

Losse genitief

I

Losse genitief

II

DUITS

GR

58 FRANS

GR

ENGELS

GR

SPAANS

GR


IV Grammaticale terminologie KLASSIEKE TALEN & NEDERLANDS in de 1ste graad S.O. Kennis van de leerlingen die uit BaO komen: - verplicht volgens de eindtermen: 1 onderwerp (B) - 2 gezegde (B) 3 werkwoordelijke deel (B) 4 niet-werkwoordelijke deel (B) - volgens het LP BaO GO: + kennis NL. in 1ste graad S.O.

idem + een aantal inhoudelijke vormen kunnen toepassen: o.m. vervoeging werkw. - 5 infinitief, stam, uitgang, persoonsvorm (B) - 6 getal (B) - 7 tegenwoordige tijd (B) - 8 verleden tijd (B) - 9 toekomende tijd (B) - 10 voltooid deelwoord (B) - 11 gebiedende wijs (B) - 12 onregelmatige werkw. (B) - 13 zelfstandig gebruikte werkw. (B) - gebruik van: 14 Bepaald en onbepaald lidwoord (B) 15 Voorzetsels (B) 16 Voegwoorden (B) 17 Voornaamwoorden (B) 18 Telwoorden (B) 19 Bijwoorden (B) 20 Bijvoegl. Nw. (B) - gebruik van 21 Vraagzinnen (B) 22 Uitroepzinnen (B) 23 Mededelende zinnen (B) 24 Bevelende zinnen (B) 25 Ontkennende zinnen (B) - vorming van:26 Enkelvoudige zinnen (B) 27 Samengestelde zinnen (B) - gebruik van: 28 zelfstandig naamwoord (B) 29 bijvoeglijk naamwoord (B) 30 verkleinwoord (B) 31 enkelvoud, meervoud (B) 32 geslacht (B) 33 voorvoegsel (B)

59


60 34 achtervoegsel (B) 35 onderwerp (B) 36 gezegde (B) 37 werkwoordel.dl gezegde (B) 38 niet-werkwoordel dl gezegde (B) 39 persoonsvorm (zie 5) (B) 40 voorwerp (B) 41 lijdend voorwerp (S) 42 meewerkend voorwerp (S) 43 handelend voorwerp (S) 44 bijwoordelijke bepaling (S)


61

V DOELSTELLINGEN TAALBESCHOUWING BaO Taalbeschouwingsonderwijs in de basisschool is erop gericht dat de leerlingen kunnen nadenken over taal en taalgebruik met het oog op het bevorderen van de taalvaardigheid. Dit impliceert dat de leerlingen: • in staat zijn en bereid zijn om systematisch en bewust aspecten van taal en taalgebruik te onderzoeken; • over de nodige inzichten en begrippen beschikken om over taal te kunnen praten; • kennis en inzicht verwerven in een aantal principes inzake woorden zinsbouw; • conclusies kunnen trekken over eigen en andermans taalgebruik; • op basis van taalbeschouwing hun mondeling en schriftelijk taalgebruik kunnen verbeteren; • op termijn een taalbeschouwelijke attitude ontwikkelen, zó dat ze de verworven inzichten spontaan toepassen in hun taalgedrag tot bevordering van hun communicatie met anderen. Eerste graad

Tweede graad

Derde graad

1. Nadenken over taalgebruik (ET * 6.2, 6.4, * 6.5) * 1.1 Nadenken over factoren die een rol spelen in taalgebruikssituaties: (ET * 6.5) • de zender - het begrip zender; - spreker, schrijver, tekenaar, filmmaker, ... als zender; - zender en rolgedrag; - bedoelingen, verwachtingen, belangen van de zender; - de zender en zijn beeld over de ontvanger; - de verhouding tussen zender en ontvanger; - de relatie tussen zender, ontvanger en taalgebruik; - de zender en zijn referentiekader; • de boodschap - het onderwerp, de inhoud, de vorm, de formulering: verhalend, zakelijk, persoonlijk, emotioneel, mededelend, instructief, bevelend, betrouwbaar, volledig, gefantaseerd, echt, ..., rol van humor, ironie, beeldspraak, ...; • de bedoeling - van de zender (spreker - schrijver): mee laten beleven, emoties opwekken, informeren, verduidelijken, overtuigen, ...; - van de ontvanger (luisteraar - lezer): zich ontspannen, zich informeren, zich documenteren, zich ontplooien, ...;

Eerste graad – A-stroom – keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn AV Latijn (1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week) • de ontvanger - het begrip ontvanger; - lezer, luisteraar, kijker, ... als ontvanger; - ontvanger en rolgedrag; - bedoelingen, verwachtingen, belangen van ontvanger; - de ontvanger en zijn beeld over de zender; - de ontvanger en zijn beeld over de doelgroep waar de zender zich naar richt; - de verhouding tussen ontvanger en zender; - de ontvanger en zijn referentiekader; • de situatie - de invloed van tijd, plaats, omgeving, materiële omstandigheden; • communicatiekanalen en -middelen - verschillen tussen en overeenkomsten in gesproken en geschreven taal; - soorten gesprekken; - functie van beeldtaal; - functie van lichaamstaal; - variatie in taalgebruik: gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvarianten; - verschillen in sociaal bereik en sociale waardering van talen en taalvarianten; - vooroordelen in bepaald taalgebruik; - situationele taalvarianten: stijlen en registers; - variatie in taalgebruik volgens tekstsoort; - aspecten van de spreektechniek: ademhaling, articulatie, intonatie, ...; - aspecten van leestechniek: dynamisch en melodisch accent, ...; - de functie van regels en conventies voor mondeling en schriftelijk taalgebruik; • het effect van de communicatie in concrete situaties. 1.2 Kunnen gebruiken van volgende termen: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie (ET 6.4) * 1.3 Nadenken over gebruikte strategieën: bij het luisteren, spreken, lezen en schrijven (ET * 6.2) .

62


63

2. Nadenken over taalsystematiek (ET * 6.3, 6.4, * 6.5) * 2.1 Vanuit een concrete context nadenken over de volgende aspecten van taal: klanken, woorden, zinnen, teksten (ET * 6.3, * 6.5) KLANKNIVEAU • grafeem - foneemkoppeling • volgorde van klanken in woorden • onderscheid tussen klinkers en medeklinkers • onderscheid tussen lange en korte klanken • woordanalyse • klanksynthese • spreektechnische aspecten: articulatie, accent, intonatie, ... WOORDNIVEAU: structuur van woorden • verdeling van woorden in lettergrepen • onderscheid tussen open en gesloten lettergrepen • alfabetische rangschikking van woorden • analyse en vorming van afleidingen WERKWOORDEN

• vervoeging van werkwoorden: - infinitief, stam, uitgang, persoonsvorm; - getal: enkelvoud, meervoud; - tegenwoordige tijd; - verleden tijd; - toekomende tijd; -

ZELFSTANDIGE NAAMWOORDEN • vorming van: - meervoud; - samenstellingen; - verkleinwoorden • volgende aspecten:

voltooid deelwoord; gebiedende wijs; niet-klankwisselende werkwoorden; klankwisselende werkwoorden; onregelmatige werkwoorden; zelfstandig gebruikte werkwoorden.


64

betekenisvolle delen in samenstellingen; verschillende vormen van verkleinwoorden; afleidingen; eigennamen; geslacht; meervoudsvormen met behoud van de betekenis: appelen / appels; meervoudsvormen met verandering van betekenis: beenderen / benen; zelfstandige naamwoorden die geen enkelvoud hebben: hersenen, mazelen, ...; zelfstandige naamwoorden die geen meervoud hebben: hel, ongedierte, ...; verschillende meervoudsvormen; - abstracte en concrete zelfstandige naamwoorden.

BIJVOEGLIJKE NAAMWOORDEN • vorming van: - trappen van vergelijking; • volgende aspecten: - stoffelijk bijvoeglijk naamwoord; - vorming en gebruik van trappen van vergelijking; - gebruik van buigings -e; - voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord. LIDWOORDEN VOORZETSELS VOEGWOORDEN VOORNAAMWOORDEN TELWOORDEN BIJWOORDEN

• gebruik van bepaald en onbepaald lidwoord • gebruik van voorzetsels • gebruik van voegwoorden • gebruik van voornaamwoorden • gebruik van telwoorden • gebruik van bijwoorden


WOORDNIVEAU: betekenis van woorden • woordkeuze en -gebruik: expressief, origineel, helder, figuurlijk, ... • relaties tussen woorden: - synoniemen; - tegenstellingen (antoniemen); - onderliggende begrippen (hyponiemen): sla, prei, tomaat / groente; - bovenliggende begrippen (hyperoniemen): voertuig / auto, bus , tram; - begrippen met meerdere betekenissen (homoniemen): bal, been, ...; - gradaties: praten, roepen, tieren, brullen; - rijm. • afleiding van: - betekenis uit gegeven begripskenmerken; - betekenis uit de context; - betekenis van samenstellingen uit de betekenis van de samenstellende delen; - betekenis van meervoudsvormen en verkleinwoorden via herkenning van het grondwoord; - betekenis van woorden met voor- en achtervoegsels via herkenning van het grondwoord. • omschrijving van betekenis: aanduiding bovenliggend begrip en opsomming specifieke kenmerken. ZINSNIVEAU: structuur van zinnen • opbouw van een zin: - plaats en volgorde van woorden en woordgroepen; - wijzigingen: uitbreiding van zinnen, inkorting van zinnen, vervanging van woorden en woordgroepen, verplaatsing van woorden en woordgroepen; - mededelende zin; - vraagzin; - uitroepzin. • onderscheid tussen leestekens: - punt, vraagteken, uitroepteken, komma; • onderscheid en gebruik van leestekens: - punt, vraagteken, uitroepteken, komma, - aanhalingsteken, puntkomma. dubbelpunt; • gebruik van: - vraagzinnen; - bevelende zinnen; - uitroepzinnen; - ontkennende zinnen. - mededelende zinnen; • vorming van enkelvoudige zinnen • vorming van samengestelde zinnen • zinsdelen (zie begrippenlijst):

65


66 - onderwerp, - gezegde, werkwoordelijk deel van het gezegde, niet-werkwoordelijk deel van het gezegde, persoonsvorm, voorwerp, bepaling.

ZINSNIVEAU: betekenis van zinnen • spreekwoorden; • zegswijzen; • uitdrukkingen; • figuurlijk taalgebruik (metaforen, personificaties, ...); • zin / onzin. TEKSTNIVEAU • benamingen voor geschreven bronnen: - een boek, een krant, een brief, …;

- een gedicht, een woordenboek, een tijdschrift, een titel, een folder, een kattebelletje, ...;

- een atlas, een encyclopedie, een nota, een dienstbrief, een weekblad, een maandblad, een slogan, een oproep, een naslagwerk, een brochure, een studiegids, een catalogus, ... • benamingen voor genres binnen bepaalde tekstsoorten: - dienstbrief; - liefdesbrief; - kattebelletje, ... • begrippen: - titel, titelblad; - woord vooraf, nawoord; - illustratie; - voetnoot; - hoofdstuk, alinea, kopje; - bibliografie; - krantenkop; - inhoudstafel, ... • functie van de delen van een tekst: - inleiding, midden, slot;


67 • bedoeling van een tekst: - ontspanning; - studiemateriaal; - informatiemateriaal, ...; • inhoud van een tekst en daaraan gekoppelde leeswijze (reclameboodschap / gedicht); • het doel van sommige tekstelementen: - illustratie ter verduidelijking van de boodschap; - cursief gedrukte woorden / woordgroepen / zinsdelen; - vetgedrukte woorden; - voetnoot; • bedoeling van visuele aspecten m.b.t. de tekststructuur (reclameboodschap / handleiding / roman).

2.2 Kunnen gebruiken van volgende termen: (ET 6.4) • klank, lange klank, korte klank, klinker, medeklinker, lettergreep, open lettergreep, gesloten lettergreep, alfabet; • werkwoord, infinitief, stam, uitgang, tegenwoordige tijd, verleden tijd, toekomende tijd; voltooid deelwoord; • zelfstandig naamwoord, verkleinwoord, eigennaam, enkelvoud, meervoud samenstelling; geslacht; afleiding, voorvoegsel, achtervoegsel; • bijvoeglijk naamwoord; • lidwoord;

• voorzetsel;


68 • • • •

voegwoord; voornaamwoord; telwoord; bijwoord;

• synoniem, antoniem, homoniem; • zinsdeel, onderwerp, gezegde, werkwoordelijk deel van het gezegde, niet-werkwoordelijk deel van het gezegde, persoonsvorm, voorwerp, bepaling; • punt, komma, vraagteken, uitroepteken,

• hoofdletter

leesteken, dubbelpunt,

• titel

puntkomma, aanhalingsteken;

• kopje, illustratie, alinea, voetnoot, inhoudstafel, inleiding, midden, slot.


69

VI MEMO-kaart N V G D A A

a- (gen.-ae) Silv-a Silv-a Silv-ae Silv-ae Silv-am Silv-a

o- (gen. –i) Serv-us Serv-e Serv-i Serv-o Serv-um Serv-o

Puer Puer Puer-i Puer-o Puer-um Puer-o

Templ-um Templ-um Templ-i Templ-o Templ-um Templ-o

N V G D A A

Silv-ae Silv-ae Silv-arum Silv-is Silv-as Silv-is

Serv-i Serv-i Serv-orum Serv-is Serv-os Serv-is

Puer-i Puer-i Puer-orum Puer-is Puer-os Puer-is

Templ-a Templ-a Templ-orum Templ-is Templ-a Templ-is

Verbuiging substantief gemengde (gen. –is) Rex Corpus Rex Corpus Reg-is Corpor-is Reg-i Corpor-i Reg-em Corpus Reg-e Corpor-e Reg-es Reg-es Reg-um Reg-ibus Reg-es Reg-ibus

TB/ac/03-31635

Corpor-a Corpor-a Corpor-um Corpor-ibus Corpor-a Corpor-ibus

Mens-is Mens-is Mens-is Mens-i Mens-em Mens-e

Animal Animal Animal-is Animal-i Animal Animal-i

u- (gen. –us) Mot-us Mot-us Mot-us Mot-ui Mot-um Mot-u

Mens-es Mens-es Mens-ium Mens-ibus Mens-es Mens-ibus

Animal-ia Animal-ia Animal-ium Animal-ibus Animal-ia Animal-ibus

Mot-us Mot-us Mot-uum Mot-ibus Mot-us Mot-ibus

Corn-u Corn-u Corn-us Corn-u Corn-u Corn-u

e- (gen.ei) R-es R-es R-ei R-ei R-em R-e

Corn-ua Corn-ua Corn-uum Corn-ibus Corn-ua Corn-ibus

R-es R-es R-erum R-ebus R-es R-ebus

Verbuiging adjectief ste

N V G D A A

1 groep (gen. –i –ae –i) Long-us Long-a Long-um Long-e Long-a Long-um Long-i Long-ae Long-i Long-o Long-ae Long-o Long-um Long-am Long-um Long-o Long-a Long-o

2de gr. (gen. –is) 3 uitg. in N.E. Ð Nig-er Nigr-a Nigr-um Celer Celer-is Celer-e Nig-er Nigr-a Nigr-um Celer Celer-is Celer-e Nigr-i Nigr-ae Nigr-i Celer-is Celer-is Celer-is Nigr-o Nigr-ae Nigr-o Celer-i Celer-i Celer-i Nigr-um Nigr-am Nigr-um Celer-em Celer-em Celer-e Nigr-o Nigr-a Nigr-o Celer-i Celer-i Celer-i

Dulc-is Dulc-is Dulc-is Dulc-i Dulc-em Dulc-i

N V G D A A

Long-i Long-i L-orum Long-is Long-os Long-is

Nigr-i Nigr-i N-orum Nigr-is Nigr-os Nigr-is

Dulc-es Dulc-es Dulc-ium Dulc-ibus Dulc-ia Dulc-ibus

Long-ae Long-ae L-arum Long-is Long-as Long-is

Long-a Long-a L- orum Long-is Long-a Long-is

Nigr-ae Nigr-ae N-arum Nigr-is Nigr-as Nigr-is

Nigr-a Nigr-a N-orum Nigr-is Nigr-a Nigr-is

Celer-es Celer-es Celer-ium Celer-ibus Celer-es Celer-ibus

Celer-es Celer-es Celer-ium Celer-ibus Celer-es Celer-ibus

Celer-ia Celer-ia Celer-ium Celer-ibus Celer-ia Celer-ibus

2 uitg. in N.E. Ð Dulc-is Dulc-e Dulc-is Dulc-e Dulc-is Dulc-is Dulc-i Dulc-i Dulc-em Dulc-e Dulc-i Dulc-i Dulc-es Dulc-es Dulc-ium Dulc-ibus Dulc-es Dulc-ibus

Dulc-ia Dulc-ia Dulc-ium Dulc-ibus Dulc-ia Dulc-ibus

1 uitg. in N.E. Ð Ingens Ingens Ingens Ingens Ingent-is Ingent-is Ingent-i Ingent-i Ingent-em Ingent-em Ingent-i Ingent-i

Ingens Ingens Ingent-is Ingent-i Ingens Ingent-i

Ingent-es Ingent-es I- ium I-ibus Ingent-es I-ibus

Ingent-ia Ingent-ia I-ium I-ibus Ingent-ia I-ibus

Ingent-es Ingent-es I-ium I-ibus Ingent-es I-ibus


Presens (< presensstam)

Imperfectum (<pres-stam)

Fut.simplex (<pres-stam)

Perfectum (< perf.stam)

Pluqperf (
Futur. exact. (
Actief Ð Voca-re Voca-o Voca-s Voca-t Voca-mus Voca-tis Voca-nt Voca-ba-m Voca-ba-s Voca-ba-t Voca-ba-mus Voca-ba-tis Voca-ba-nt Voca-b-o Voca-b-i-s Voca-b-i-t Voca-b-i-mus Voca-b-i-tis Voca-b-u-nt Vocav-i Vocav-isti Vocav-it Vocav-imus Vocav-istis Vocav-erunt Vocav-eram Vocav-eras Vocav-erat Vocav-eramus Vocav-eratis Vocav-erant Vocav-ero Vocav-eris Vocav-erit Vocav-erimus Vocav-eritis Vocav-erint

passief Ð a-or -ris -tur -mur -mini -ntur -ba-r -ba-ris -ba-tur -ba-mur -ba-mini -ba-ntur -b-or -b-ĕ-ris -b-i-tur -b-i-mur -b-i-mini -b-u-ntur vocatus sum es est vocati sumus estis sunt vocatus eram eras erat vocati eramus eratis erant vocatus ero eris erit vocati erimus eritis erunt

AÐ Habē-re Habe-o Habe-s Habe-t Habe-mus Habe-tis Habe-nt Habe-ba-m Habe-ba-s Habe-ba-t Habe-ba-mus Habe-ba-tis Habe-ba-nt Habe-b-o Habe-b-i-s Habe-b-i-t Habe-b-i-mus Habe-b-i-tis Habe-b-u-nt

70

P Ð Vervoeging werkwoord Vinc-ĕ-re -or Vinc-o -ris Vinc-i-s -tur Vinc-i-t -mur Vinc-i-mus -mini Vinc-i-tis -ntur Vinc-u-nt -ba-r Vinc-e-ba-m -ba-ris Vinc-e-ba-s -ba-tur Vinc-e-ba-t -ba-mur Vinc-e-ba-mus -ba-mini Vinc-e-ba-tis -ba-ntur Vinc-e-ba-nt -b-or Vinc-a-m -b-ĕ-ris Vinc-e-s -b-i-tur Vinc-e-t -b-i-mur Vinc-e-mus -b-i-mini Vinc-e-tis -b-u-ntur Vinc-e-nt

Habu-i habitus sum Habu-isti es Habu-it est Habu-imus habiti sumus Habu-istis estis Habu-erunt sunt Habu-eram habitus eram Habu-eras eras Habu-erat erat Habu-eramus habiti eramus Habu-eratis eratis Habu-erant erant Habu-ero habitus ero Habu-eris eris Habu-erit erit Habu-erimus habiti erimus Habu-eritis eritis Habu-erint erunt

Vic-i Vic-isti Vic-it Vic-imus Vic-istis Vic-erunt Vic-eram Vic-eras Vic-erat Vic-eramus Vic-eratis Vic-erant Vic-ero Vic-eris Vic-erit Vic-erimus Vic- eritis Vic-erint

PÐ -or -ĕ-ris -i-tur -i-mur -i-mini -u-ntur vinc-e-ba-r -ba-ris -ba-tur -ba-mur -ba-mini -bantur vinc-a-r vinc-ē-ris vinc-e-tur vinc-e-mur vinc-e-mini vinc-e-ntur victus sum es est victi sumus estis sunt victus eram eras erat victi eramus eratis erant victus ero eris erit victi erimus eritis erunt

AÐ Cap-ĕ-re Capi-o Capi-s Capi-t Capi-mus Capi-tis Capi-u-nt Capi-e-ba-m Capi-e-ba-s Capi-e-ba-t Capi-e-ba-mus Capi-e-ba-tis Capi-e-ba-nt Capi-a-m Capi-e-s Capi-e-t Capi-e-mus Capi-e-tis Capi-e-nt Cep-i Cep-isti Cep-it Cep-imus Cep-istis Cep-erunt Cep-eram Cep-eras Cep-erat Cep-eramus Cep-eratis Cep-erant Cep-ero Cep-eris Cep-erit Cep-erimus Cep-eritis Cep-erint

pÐ -or ĕ-ris -tur -mur -mini -u-ntur -e-ba-r -e-ba-ris -e-ba-tur -e-ba-mur –e-ba-mini -e-ba-ntur capi-a-r capi-ē-ris capi-e-tur capi-e-mur capi-e-mini capi-e-ntur captus sum es est capti sumus estis sunt captus eram eras erat capti eramus eratis erant captus ero eris erit capti erimus eritis erunt

AÐ Audi-re Audi-o Audi-s Audi-t Audi-mus Audi-tis Audi-u-nt Audi-e-ba-m Audi-e-ba-s Audi-e-ba-t Audi-e-ba-mus Audi-e-ba-tis Audi-e-ba-nt Audi-a-m Audi-e-s Audi-e-t Audi-e-mus Audi-e-tis Audi-e-nt

pÐ -or -ris -tur -mur -mini -u-ntur -e-ba-r -e-ba-ris -e-ba-tur –e-ba-mur –e-ba-mini –e-ba-ntur audi-a-r audi-ē-ris audi-e-tur audi-e-mur audi-e-mini audi-e-ntur

Audiv-i auditus sum Audiv-isti es Audiv-it est Audiv-imus auditi sumus Audiv-istis estis Audiv-erunt sunt Audiv-eram auditus eram Audiv-eras eras Audiv-erat erat Audiv-eramus auditi eramus Audiv-eratis eratis Audiv-erant erant Audiv-ero auditus ero Audiv-eris eris Audiv-erit erit Audiv-erimus auditi erimus Audiv-eritis eritis Audiv-erint erunt

KEUZEGEDEELTE BASISOPTIE GRIEKS-LATIJN LATIJN

Recommend Documents