Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar
„Kettelnek” – Óvodáskori szerelmek az emlékezés tükrében
Témavezető
Szerző
Kolosai Nedda
Pávlicz Noémi
adjunktus
óvodapedagógus szak Budapest 2011.
Tartalomjegyzék SZERELEM, SZERELEM ...............................................................................................................3 ELMÉLETI ÁTTEKINTÉS ..............................................................................................................5 TÁRSAS KAPCSOLATOK ALAKULÁSA ..................................................................................................... 5 Barátságok óvodáskorban .................................................................................................... 6 Vonzalom .............................................................................................................................. 7 Szerelem ................................................................................................................................ 9 NEMI SZEREPEK KIALAKULÁSA, SZEREPÁTVÉTEL ................................................................................... 11 AZ EMLÉKEZÉS .............................................................................................................................. 12 KUTATÁSI KÉRDÉS, A DOLGOZAT CÉLJA .................................................................................. 15 AZ INTERJÚKÉSZÍTÉSRŐL, AVAGY „EZ EGY HANKROFON”? ..................................................... 16 KUTATÁSOM MÓDSZERE ................................................................................................................. 16 KUTATÁSOM MINTÁJA ................................................................................................................... 17 A BOKORRAL KEZDŐDÖTT….................................................................................................... 19 FELDOLGOZÁS MÓDSZERE ............................................................................................................... 19 ÓVODÁSOK - „KETTELNEK” ............................................................................................................. 19 KISISKOLÁSOK - „KIDOBOM A SZEMÜVEGED, HA NEM CSÓKOLSZ MEG!” ................................................... 21 FIATAL FELNŐTTEK - „… FEKÜDTÜNK ÉS NÉZTÜK AZ EGET” ..................................................................... 25 KÖZÉPKORÚAK - „… MILYEN JÓL FOG MAJD BIZTOS FŐZNI”.................................................................... 29 ELTÉRŐ KOROSZTÁLYOK, ELTÉRŐ VÁLASZOK? ........................................................................ 32 Közös tevékenységek........................................................................................................... 32 Szerelem mások által látható jelei ...................................................................................... 34 Kiváltó okok......................................................................................................................... 34 Jövőkép, vonzalom megmaradása ...................................................................................... 35 Érzelmek megjelenése, féltékenység megnyilvánulása ....................................................... 35 Helyszínek szerepe .............................................................................................................. 36 Cselekvésmintázatok átvétele ............................................................................................. 36 Szerelem jelenléte, titkossága, kölcsönössége .................................................................... 36 Elmúlás ................................................................................................................................ 37 SUMMA SUMMARUM ............................................................................................................ 38 IRODALOMJEGYZÉK ................................................................................................................ 41 BIBLIOGRÁFIA ......................................................................................................................... 43 MELLÉKLET.............................................................................................................................. 46
2
Szerelem, szerelem 1996-ban történt, a Dísz téri óvoda udvarán. Az egyik füves területen focit játszottunk. Határozott célom volt, hogy másik csapatba kerüljek, mint Donát. Ugyanis ekkor lehetett mellette futni, miközben kacagtunk, a labdát pedig már rég nem láttuk. Zavarban voltam és elöntött a boldogság. Ez az egyetlen kifeszített, érzelmekkel átszőtt emlékkép maradt meg óvodáskoromból. Úgy gondolom, hogy az emberek életében a szerelem nagyon fontos helyet foglal el, és ez a fontos érzelem már a gyermekkorban kibontakozhat. Néhányan már egészen fiatal korban mély és tartós kapcsolatot tudnak kialakítani az ellenkező nemmel. Emlékszem az érzéseimre, és a mostaniakat is ismerem. Nagyon hasonló és mégis teljesen eltérő, ahogyan akkor éreztem a szerelmet, és ahogyan most élem meg. A dolgozatom célja az óvodáskorban kialakuló szerelmek vizsgálata, jellemzőinek feltárása. Munkám elméleti részének áttekintésekor az óvodáskori társas kapcsolatok alakulásából indultam ki, ebben a témában kerestem a legtöbb szakirodalmat is. Majd egy évvel ezelőtt, ezen tudásból kiindulva készítettem el a kutatásom tervét: tiszta életkorú óvodás csoportban készítettem interjúkat négy és öt éves gyermekekkel arról, voltak-e már szerelmesek és hogyan élték azt meg szubjektíven. Az eredménnyel, az általam akkor feltárt tartalmakkal nem voltam elégedett, ezért más korcsoportban is készítettem interjúkat, melyekben arra kértem interjúalanyaimat, hogy
meséljenek
óvodáskori
szerelmeikről
az
óvodáskori
élményeikre
visszaemlékezve. Ahogy módosult, alakult a kutatásom menete, bővült a feltárásra váró szakirodalmak köre. Ezért a további munkám során felmerülő elméleti háttérhez kerestem szakirodalmat. Az adatgyűjtés módszere az interjúkészítés, mely az óvodások esetében félig strukturált interjú, a többi korosztály esetében narratív interjú formájában valósult meg. Minden esetben készült a beszélgetésekről digitális hangfelvétel is, ezeket írásosan is rögzítettem. Az interjúk elemzését az óvodáskorú
3
gyermekek válaszaiból kiindulva elemeztem, a válaszokból különféle kategóriákat alkotva. Ezek mentén elemeztem a többi korosztályt, majd ezeket összehasonlítva, egymáshoz
viszonyítva
vontam
le
következtetéseimet.
A
hasonlóságokból
következtettem az óvodáskori szerelmek általánosságaira, ezek a következtetések azonban mindenképpen csak az én kutatási mintámra érvényesek. Dolgozatomban
az
óvodáskori
társas
kapcsolatok,
a
nemi
identitás
kialakulásának és az emlékezés mechanizmusának áttekintése után a strukturált- és a narratív interjúkészítés módszertana található. A következő fejezetben kutatási célomnak és az ahhoz felhasznált kutatási módszeremnek áttekintő összefoglalása következik. Végül a feldolgozás módszere, a kutatási eredmények összefoglalása, az összefoglalóból készült elemzés és az eredményeket értelmező diagramok következnek. Az irodalomjegyzéket, bibliográfiát követi a melléklet, mely tartalmazza az interjúk írásbeli szövegét, illetve digitális formában a hanganyagot, valamint az óvodás gyermekek szüleinek beleegyező nyilatkozatait.
4
Elméleti áttekintés Társas kapcsolatok alakulása A születés pillanatától elkezdődik a szocializáció, amely, az egész olyan életen át tartó folyamat, amelyben a társas érintkezések következtében az egyén beilleszkedik a társadalomba és emellett kialakítja saját identitását is (N. Kollár és Szabó, 2004). A társas interakciók során létrejött szociális tanulás négy formáját ismertetem: utánzás, modellkövetés, azonosulás (identifikáció) és a belsővé tétel (interiorizáció). Óvodáskorban az utánzás és modellkövetés érvényesül legerőteljesebben. Az utánzás folyamatában valamilyen nem kiemelten megkülönböztetett személyt utánoz, először azonnal, majd késleltetve. A modellkövetésnél már konkrét személyt utánoz. A modell személye kiemelten fontos, hiszen a gyermek a különféle szerepeket hangsúlyozottan tanulja tőle. A társas kapcsolatokat Levinger és Snoek (idézi: Forgas, 1989) csoportosította, ezzel egy modellt alkotva. Modelljüket felnőttekre alkalmazták, de a gyermekekre is vonatkoztatható. Az érintkezés mértéknek megfelelően szinteket különböztetnek meg. Az első szint az egyoldalú észrevétel szakasza, a jelen lévők között kevés interakcióval, ebből a fajtából van a legtöbb az ember életében. A második szint a felszínes érintkezés szakasza, amelyekben minimális a személyiség bevonódása. Ebben az esetben az emberek főként előírt szerepeiknek megfelelően viselkednek. Ilyen például a vásárláskor az eladóval folytatott beszélgetés vagy a jegyárusokkal folytatott beszélgetések stb. A harmadik szint pedig a kölcsönösség szakasza, amit a hétköznapi nyelvhasználatban „kapcsolatnak” nevezünk. Csak ezen a szinten valósul meg a személyes bevonódás. A barátságok (Balázsné, 2003) kialakulásának alapját képezi az óvodai csoporton belüli közösség kialakulása. Óvodába kerüléskor a gyermek életében kiemelkedő fontosságú a gondozási teendők ellátása, mivel ezek során az óvónővel személyes, meghitt, testközeli együttlétben részesül. Ennek következtében alakulhat ki a jó
5
óvónő-gyermek kapcsolat, amely alapja lehet az egész csoport együttműködésének. A családból kikerülve tehát egy olyan környezetbe kerül, ahol az őt körülvevő felnőttek tudatos együttlétből együttműködést alakít ki a gyermekkel, majd erre alapozva lassan a kortársak felé fordul, és így kialakulhat a társas együttműködéshez szükséges képesség. A gyermek-gyermek közötti kapcsolatot a kölcsönös utánzás, majd később a modellkövetés jellemzi. A gyermekek közötti társas kapcsolat sem kezdődik együttműködéssel. Először (Békésné, 2008) az együttlét jellemzi a közös játékukat. Itt a meghatározó tényező a közös hely. A gyermekek játékának tulajdonképpen nincs köze egymáshoz, a gyerekek egymás mellett játszanak. A következő lépcsőfok az együttmozgás: ennek az alapját az azonos mozgás adja. Ebben az esetben nem biztos, hogy azonos tartalom jelenik meg. Például az összes gyermek négykézlábra ereszkedve közlekedik a csoportban, azonban az egyik kutyásat, a másik medvéset stb. játszhat. Ha a tárgy adja a lényegét a játéknak, akkor tárgy körüli összeverődésnek nevezzük. Még ennél a játéknál sem biztos, hogy mindenkinek ugyanaz a játéktémája. Például egy nagy fa az udvaron lehet egy búvóhely vagy egy házikó stb. Négy, öt éveseknél kezd megjelenni az összedolgozás, ahol az azonos tevékenység jelenti a játék lényegét. Például hárman együtt főznek a babakonyhában, itt még nem figyelhető meg tagolódás. Öt, hat éves gyermekek játékában figyelhető meg a tagolódás, ahol már a szerepe jelenti a játék valódi tartalmát, ezen felül jellemző még a munkamegosztás is. Ilyen például, ha orvososat játszanak, az lehet orvos, akinek vannak például betegei és asszisztense. Itt megjelenik a szereptartalom és a munkamegosztás is. Az együttes játéknak egy különleges fajtája a többszólamú játék. Ennek lehet oka, hogy különböző fejlettségi szinten állnak a gyerekek. Ebben az esetben a tevékenységet más taralommal töltik meg. Óvodás gyermekeknél az együttes tapasztalatok, tevékenységek, élmények és a közös játék valósítja meg a kapcsolatteremtést. Barátságok óvodáskorban Az óvodáskorban alakuló baráti kapcsolatoknak más a tartalma, mint a felnőtt értelemben használt barátságnak. Labilitás jellemzi, könnyen felbomolhatnak, ennek
6
ellenére találhatunk olyan párokat, csoportokat, akik tartósabb ideig is együtt működhetnek. Az összetartó erők aktivitás alapúak, megtalálható itt a közös érdeklődés, a közös tevékenység és közös játék, mint a barátságot meghatározó tényezők. Feltétele a közös tevékenység közben átélt közös öröm. A baráti kapcsolatokból még hiányzik az intimitás. A három, négy éves gyermekeknél aktivitás alapú a meghatározás, a cselekvésen van a hangsúly, és azt nevezik barátjuknak, akivel együtt játszanak. Az öt, hat éveseknél a személyes tulajdonságok és viselkedések is megjelennek, valamint ezek elvárása a másiktól. Az óvodáskori társas kapcsolatok jól előrejelzik a későbbi társas kapcsolatok minőségét, mivel a barátságok kötése és megtartása jó társas készségeket kíván (Balázsné, 2003). Selman (idézi: Cole és Cole, 1998) a a barátság fejlődésénél szinteket állapított meg. A nulladik szintet alkalmi játszótársak szintjének nevezi. A fizikális közelség és a közös játék az alapja. Az első szintet egyirányú közreműködésnek nevezi. A saját szükségleteiket veszik alapul, a barátság meghatározója pedig közös érdeklődés. A kapcsolatot a szubjektív szándékok, vonzalmak tartják össze. Ezen a szinten a gyermek már sejtheti, hogy a barátság alapja a szeretet, megbecsülés, elismerés. Azonban a kétirányú törékeny kapcsolatot, amely a harmadik szint, a kölcsönös elkötelezettség jellemzi, amely hat-kilenc éves korra jellemző. Vonzalom Aronson (1992) a felnőtt emberek közötti vonzalom alapját vizsgálta. Négy fő indokot állapított meg a vonzódás kialakulásával kapcsolatban. Az első, hogy az egyénnek hasonló érdeklődéssel és nézetekkel kell rendelkeznie. A második szerint ahhoz vonzódunk, akinek van valamilyen szakértelme, kiemelkedő képessége, készsége. A harmadik a jó tulajdonságok megléte: hűséges, értelmes, becsületes. A negyedik pedig a legfontosabb: aki viszont szeret. Ezek mellett megjelennek egyéni érdekek is, például a jutalmazás, a dicséret, egyetértés, kooperativitás, szívességtétel kérése és adása, amelyek pozitív kimenetele mind növeli a vonzalmat. Összefoglalva azt állíthatjuk, hogy azok vonzóbbak az egyén számára, akiktől a legkisebb költség mellett a legnagyobb nyereséget várhatja. A fizikai vonzerő is jelentős szerepet foglal
7
el. Atkinson (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem és Nolen-Hoeksema, 2003) is alátámasztja ezt az állítást, sőt kiemeli, hogy az első találkozásoknál a fizikai vonzóság áll első helyen. Még felnőtt (Aronson, 1992) korban is alkalmazzák az emberek a szép és jó összekapcsolását. Egy kísérletben óvodás gyerekeket kellett értékelniük felnőtteknek és gyereknek egyaránt. Ennek eredménye kimutatja, hogy a kevésbé vonzó külsejűeket inkább tartották agresszívnak, míg a vonzó külsejűeket kedvesnek és jónak. Egy másik kísérletből az derült ki, hogy a vonzó külsejű emberekről a legkedvezőbb lehetőségeket tételezzük fel, ami szerint pozitív cselekedeteiket az egyénnek tulajdonítjuk, míg nem kívánatos cselekedeteiket a környezetnek, más személyeknek vagy véletlennek. Egyrészt a rajzfilmek és mesék hatásaként, másrészt a média sugalmazásából: aki szép, az sikeres. A gyermeki gondolkodás maradványa is lehet ez. A gyerekeknek (Mérei és Binét, 1997) nincs viszonyítási
alapjuk,
csak
szélsőséges
alakjukban
képesek
értelmezni
a
tulajdonságokat. Ennek (Aronson, 1992) személyiségformáló hatása is lehet. A fizikailag vonzó emberek azt gondolhatják magukról, hogy ők „jók” és szeretetre méltók, majd valóban ennek az énképnek megfelelően fognak viselkedni. Tovább növeli a vonzalmat, ha a nagyfokú kompetencia mellett kimutatja esendőségét is, például magára önti a kávét egy tudományos megbeszélésen. Kísérletekkel bizonyították azokat a tényezőket is, hogy a fizikailag vonzó emberek nagyobb hatást váltanak ki az emberekben. Ez a nagyobb hatás lehet pozitív és negatív is. Az alacsonyabb önértékelésű emberekre jellemző, hogy jobban ragaszkodnak azokhoz, akik szeretik őket, illetve jobban szimpatizálnak kevésbé vonzó személyekkel. Valamint a hosszabb út, nagyobb változás is megjelenik a vonzalom mértékében. Ha például először nem kedvelt valaki, de az idő múlásával megkedvelt minket, vonzóbb, mint aki eleve kedvelt. Atkinson és mtsai (2003) a fizikai vonzerő mellett a térbeli közelséget és ismerősséget említik. Ezek megléte növeli a vonzalom kialakulásának valószínűségét.
8
Szerelem „Természetesen kérdés, hogy amit a gyerek átél, nevezhető-e szerelemnek. Ez attól függ, hogy mennyire és milyen formájú szexualitást kapcsolunk a szerelem fogalmához. Kornis Mihály azt mondta, hogy a szerelem ösztön- igen az, és még az az extra plusz, amit az ember az ösztönhöz hozzátesz. Ezt az extra pluszt, ezt tudja adni egy gyermek, ha még az ösztönt nem is tudja olyan formában, mint később, felnőtt korában. A szerelem már ebben az életkorban is jelen van, jelen lehet (Ranschburg, 1997. 16.o.).” Belső Nóra (2004) a szerelem és szexualitás kapcsolatát vizsgálva azt állapította meg, hogy a szexualitásnak az ókori kultúrákban is találunk hagyományait, a szerelmet azonban a nyugati kultúra kapcsolta hozzá. Nietzsche szerint a szerelem a szexualitás esztétikuma. A szexualitás talán ősibb érzés, ami szerelemmel társulva esztétikussá is válhat. A szerelmet nemcsak történelmi oldalról vizsgálta meg, hanem biológiai oldalról is. A központi idegrendszerben boldogsághormonok termelődnek, amelyet az egész testünkbe továbbítanak az erek. A verejtékezéssel feromonokat termel a szervezet. Ezen felül adrenalint, feniletilamint (a „rózsaszín köd”-ért felelős), oxitocint (kötődés kialakulásában játszik szerepet), endorfint (szerelem és elégedettség érzését kelti) és szerotonint. Ezek felelősek a felfokozott testi érzésért, a boldogságért, a kötődésért. Ezek azonban nem használnak semmit, ha az egyén társtalan. A későbbi társas kapcsolatoknak az alapját képezi a korai anya-gyermek kapcsolat minősége. Nemcsak a tanult viselkedés mintázatokat illetően, hanem hormonális szinten is. Az agy ebben az időszakban tanulja meg például az oxitocin hormon termelését, amely a kötődésért felelős. Ezt később már nem lehet pótolni. A szerelmes agy biológiailag is másképpen működik, mint a nem szerelmeseké: megváltozik az érzékelés és a teljes kogníció. A párkapcsolatoknak van egy biológiai fejlődése. Az imprintiggel kezdődik, amely genetikai érdeklődésen alapul. A második szakasz a vonzódás, amelynek következményében olyan hormonokat (feniletilamin, dopamin, noradrenalin) termel a szervezet, melytől boldogságot érzékelünk. Ez kéthárom évig tart. A harmadik pedig a kötődés szakasza, melynek meghatározó hormonja az oxitocin. Ez azonban csak akaraterővel ötvözve vezet igazi kötődés
9
kialakulásához. A két nem közötti vonzalom sorrendje nemenként változik. A férfiaknál első a testi vonzódás, azt követi az érzelmi, majd az értelmi kötődés. A nőknél azonban az értelmi, szellemi vonzódás előbbre való, ezt követi az érzelmi, majd a testi vonzódás. Forgas (1989) vizsgálatai nyomán úgy véli, hogy a legértékesebb kapcsolatok közös jellemzője a partner iránit pozitív attitűd, szeretet, tisztelet és megbecsülés. A szerelem azonban a kapcsolatoknak egy különleges fajtája, amelyben sokkal intenzívebb érzelmekkel veszünk részt. A szerelmi kapcsolatok a legnagyobb hatású, legintenzívebb és legemlékezetesebb emberi élmények közé tartozhatnak. A szerelem szubjektív élményét azonban rendkívül nehéz mérni. Ennek következtében a szerelmi élmény természetének vizsgálata helyett azokat a társadalmi és pszichológiai tényezőket vizsgálják a szociálpszichológusok, amelyek befolyásolják a szerelem kialakulását és fejlődését. Ha a szerelmet érzelemként értelmezzük, akkor Schachter és Singer kéttényezős érzelemelmélete szerint két összetevőből áll: fiziológiai izgalomból és egy kognitív címkéből. A fiziológiai izgalmat hozzákapcsoljuk az adott helyzetben megfigyelhető és meghatározott érzelmeinkhez. Ennek értelmében a szerelem nem alapvető formája az emberi élményeknek. Meg kell tanulnunk felismerni azokat a jelzéseket, amelyek alapján helyesen címkézhetjük érzelmi izgalmunkat szerelemnek. Ezek a jelzések azonban kultúránként eltérőek lehetnek. Több kísérletet (Schachter és Singer; Berscheid és Walster; Dutton és Aron; White, Fichbein és Rutstein, idézi: Forgas, 1989) végeztek az érzelmek izgatottság általi befolyásolhatóságával kapcsolatban. A tapasztalatok szerint az izgalmi állapot felerősíti a másik fél iránt érzett érzelmeket; ha egyéb jelzések a „szerelem” címkézést tették lehetővé, a szerelem érzését erősítették fel. Ezek a kísérletek azonban
távol
esnek
a
mindennapi
szerelmi
kapcsolatokban
bevonódástól és a szerelmi kapcsolatok folyamatainak összetettségétől.
10
érvényesülő
Nemi szerepek kialakulása, szerepátvétel A nemi identitással kapcsolatos kérdések tisztázásánál fontos megemlíteni, hogy nem csupán egy „nem” fogalma létezik (Ranschburg, 1996). Megkülönböztetünk biológia és pszichológiai nemet. Az előbbi a nemek kialakulásának biológia hátterét jelenti: a kromoszómák és hormonok szerepét, amelyek az alapvető testi jegyekért felelősek. Az utóbbi azonban igen összetett kérdés. A társadalmi elvárások, a nemi identitás és szerephez igazodás kérdéseit tárgyalja. A nemi identitás kialakulásáról több elmélet is született (Cole és Cole, 1998; Atkinson és mtsai, 2003). A pszichoanalitikus elmélet szerint a nemi identitást tudattalan folyamatok alakítják. Az életösztönök irányítják a gyermek viselkedését, amely az elhárító mechanizmusok révén az azonos szülővel való azonosuláshoz vezet. A negyedik életévben az életösztönök a nemi szervekre szállnak, ezzel kialakítva az óvodáskorúkban egy szexuális kíváncsiságot. Ezt nevezi Freud fallikus szakasznak. A fiúkban tudatosul, hogy péniszük van, ezért az anyjuk iránt kezdenek szexuális érzéseket táplálni és féltékenyek lesznek apjukra. A lányokban pedig tudatosul, hogy pénisz nélkül jöttek a világra, ezért neheztelni kezdenek anyjukra. A konfliktus megoldásaként mindkét nem az azonos nemű szülővel azonosul. Fiúknál ödipális korszaknak (vagy Ödipusz komplexusnak)
hívja,
lányoknál
pedig
Elektra-konfliktusnak.
A
szociális
tanuláselmélet képviselői azonban a szociális tanulásnak tulajdonítják a nemi identitás kialakulását. A jutalmazás, büntetés és mintakövetés alapján tanulja meg és sajátítja el a gyermek a nemének megfelelő viselkedésmintázatokat. A gyermek megfigyel és utánoz. Megfigyelik, hogyan viselkednek a nők és férfiak, megtanulják, hogy a lányokat és fiúkat különböző viselkedésekért jutalmazzák és büntetik, ennek megfelelően választanak viselkedésmintázatokat. Kiemelkedő jelentőségűnek tartja a társadalom szerepét, ezen belül is a szülői szerepeket. A kognitív fejlődéselmélet hívei pedig azt vallják, hogy a gyermek aktív, információkereső lény, aki viselkedésmintákat gyűjt, ezeket konstruálja össze és ebből alakul ki a nemi identitása (Ranschburg, 2003; Ranschburg és Popper, 1978). A három éves gyermek már meg tudja állapítani, hogy ő kisfiú-e vagy kislány, azonban ezek még üres címkék, nem kapcsolódnak hozzá magatartási módok. A fizikai jellemzőkre épül, amelyek
11
változására az azonosságot is megváltoztatják. Egy kísérlet szerint a 3-4 éves gyerek a ruhákba öltözött gyerekeket külön tudták válogatni nemek szerint, a meztelen fényképek
válogatásakor
viszont
többször tévesztettek.
Felnőttek
képeinek
szétválogatása során is a ruházat volt a döntő. Ha egy férfi női ruhákban jelentkezett, a „nő” vagy „néni” címkét használták. (Ranschburg, 2003) Ettől kezdve sokkal gyakrabban
választanak
a
gyermekek
a
felismert
nemüknek
megfelelő
viselkedésmintákat. Ezeknek a viselkedésformáknak fő forrása a szülők magatartása mellett az extrafamiliáris modellek: a tágabb környezet, a társadalom érték- és normarendszere. Kohlberg szerint a nemi azonosulás öt-hat éves kor körül alakul ki (Ranschburg, 1993), amikor a „kislány” vagy „kisfiú” fogalma invariánssá válik (Piaget, idézi: Ranschburg, 2003), ahogyan egyéb fogalmakkal is történik. A szerep tulajdonképpen nem más, mint egy adott szituációban elvárt viselkedésformák együttese. A forgatókönyvekhez tartozó szerepek elsajátítása fokozatosan fejlődik a gyermekkor során. A nemiséma elmélet szerint (Cole és Cole, 1998; Atkinson és mtsai, 2003) a kultúrába való születéssel a gyermek felvesz a saját nemének megfelelő szemüveget (olyan szerepek összessége, amelyek az adott nemre, az adott kultúrában érvényesek), - melyet Sandra Bem nemi sémának nevez – és ezen keresztül szemléli a világot a továbbiakban.
Az emlékezés A klasszikus pszichológiai elméletek, az emlékezést két egységre bontják (Atkinson és mtsai, 2003): a rövid távú és a hosszú távú emlékezetre. Mindkét egység három szakaszara bontható, ez a kódolás, a tárolás és az előhívás szakasza. A kódolás szakaszban a külvilágból érkező ingereket az agy értelmezi és saját nyelvére lefordítja, kódolja. Majd ezt a kódot, reprezentációt a memóriába helyezi. Az előhívás szakasza pedig a felidézés, a memóriából való elővétel. Az emlék bármely szakaszban elveszhet. A rövid távú memória jelenti azokat a folyamatokat, amikor az agy csak néhány másodpercig tárolja az anyagokat, a hosszú távú pedig, mikor néhány perctől akár több évig is tárolhatja. Megállapították továbbá, hogy az emberi
12
agy más területeit használja az egyik, illetve másik emlékezeti rendszer. Azonban a két folyamat között átjárhatóság van, hiszen a rövid távú memóriából sok információ kerül a hosszú távú memóriába. Ennek egyik leggyakrabban vizsgált módja az ismételgetés. A rövid távú memóriánál az akusztikus és vizuális kódolás a legjellemzőbb. A tárolást illetően csak korlátozott mennyiségű információt képes tárolni, az előhívása pedig azonnali. A kapacitásának átlagos terjedelme hét tétel, ettől kettővel térhet el pozitív és negatív irányban. Ez az átlagosan megjegyzett tételek számát jelenti. A maximum pedig a személy memóriaterjedelme. A felejtés előfordulhat az emlékek elhalványulása miatt, illetve az új tételek kiszorítása miatt. A rövid távú memóriát használjuk a rövid időtartamokra szükséges anyagok tárolására, ezen felül pedig a gondolkodásban van még kiemelt jelentősége, mivel ez a mentális számítások munkaterülete. A hosszú távú memóriánál a szemantikus kódolás a legjellemzőbb. Ez jelentheti a jelentés kódolását, illetve értelmes kapcsolatok kialakítását. Az itt tárolt információk előhívásához különféle támpontokra van szükségünk. Minél több támpontot tudunk egy információhoz kapcsolni, annál könnyebb a felidézés. Ha azonban több információt kapcsolunk egy támponthoz, interferencia léphet fel, ami akadályozza az információk pontos felidézését. Az előhívási hibákért legtöbbször az információ hozzáférhetetlensége, és nem az információ tényleges elvesztése felelős. Az előhívást segíti, ha alaposan megszervezzük a kódolt anyagot, illetve ha hasonló kontextusban akarjuk előhívni, mint ahogyan kódoltuk. Ezek az elméletek az explicit módon történő felidézésre, vagyis a múltbéli események tudatos előhívására vonatkoztak. Az implicit módon történő felidézés során azonban nem kell erőfeszítéseket tennünk, ezek például a készségeinkben mutatkoznak meg. Schank (2004) az emlékezés folyamatát dinamikus folyamatnak fogja fel, minek következtében egy esemény felidézésekor az egész rendszer megváltozik. Ez annál aktívabb, minél szokatlanabb élmények társulnak az új információhoz. Ha nincsenek szokatlan események, akkor a helyzettípusra vonatkozó általános tudásunk segítségével dolgozzuk fel, így nem is történik emlékeztetés. Ha történetek
13
felidézéséről beszélünk, akkor emlékezeti működés szempontjából a forgatókönyvek ellentettjének tekinthetők. A történetek olyan nem szokványos eseményekről szólnak, amik eltérnek a forgatókönyvszerű részektől. Ezeket az eltérő eseményeket indexeknek nevezi. Ha megfordítjuk a folyamatot és nem arra keressük a kérdést, hogy miért emlékszünk történetekre, hanem arra, hogy miért mesélünk történeteket, Schank elmélete nagyon érdekes magyarázatot ad: „(Schank, 2004. 113. o.) Azért kell elmondanunk másoknak, ami velünk történt, mert a történet megalkotásával egy emlékezeti struktúrát is létrehozunk, mely a történet lényegét tartalmazza majd. Az elbeszélés emlékezés.” Baddeley (2003) egyik könyvében foglalkozik az aktív előhívási folyamatokkal, amelyeket élményszerű felidézésnek nevez. Ezek az önéletrajzi emlékezettel kapcsolatosan kerültek előtérbe. Waagenaar kísérlete érdekes felvetéseket szült. Az eredményei alapján kirajzolódott, hogy a kellemetlen események rövid késleltetés utáni felidézése gyengébb, azonban hosszabb idő elteltével egyenrangú a kellemes élmények felidézésének erősségével. Másrészt arra is rámutatott, hogy kellő részlet felelevenítésével minden emléket fel tudott idézni a kísérleti személy. Ennek alapján feltehetjük a kérdést, hogy létezik-e egyáltalán olyan emlék, amely teljes egészében elveszhet, vagy minden tárolódik örökre, csak nehezebb felidézni az idő múlásával. Ha ez így lenne, akkor a gyermekkori amnéziára mi lehet a válasz? Több elképzelést is találunk: az első szerint a gyermekek idegrendszeri fejletlensége okozza, másik szerint a nyelvtudás, beszéd hiánya okozza, egy harmadik szerint pedig megmaradnak az emlékek, csak az eltérő gondolkodásból adódóan az információk elérhetetlenek a felnőttek számára. Azonban a felidézett önéletrajzi emlékek általában mentesek a hibáktól. A hibázás esélye akkor nő, ha elégtelen információkészletükből még több adatot akarnak kinyerni. Baddeley (2003) kiemeli az előzetes elvárások hatását az emlékek felidézésére, és a közbevágott félrevezető kérdések hatását a felidézett történetekre.
14
Kutatási kérdés, a dolgozat célja Az óvodáskorban átélt szerelem szubjektív reprezentációjának individuális élményét fogom vizsgálni, narratív interjúk tartalomelemzésével. Célom, hogy a kapott tartalmakból kiindulva tendenciákat, mintázatokat fogalmazhassak meg az óvodáskorban szubjektíven átélt szerelem jellemzőiről. Az
olvasó
megválaszolhatja
pedig
munkámat
magának
a
saját
kérdést,
szubjektív vajon
15
élményeivel
szerelmesek-e
az
összevetve óvodások?
Az interjúkészítésről, avagy „ez egy hankrofon”? Kutatás módszere Kutatási tervem a kutatás megvalósítása során nagyban megváltozott. Eredetileg kizárólag óvodásokkal készítettem félig strukturált interjúkat. Az eredménnyel azonban nem voltam megelégedve, így bővítettem a kutatási csoportomat, idősebb korosztályokkal is felvettem interjúkat. Az első kutatást a gyakorló óvodámban készítettem, 4-5 éves korú gyermekekkel. Az eredeti tervben mindössze néhány kérdés szerepelt (Van szerelmed az óvodából? Miért őt választottad? Ha nincs, tudsze olyanról, akinek van szerelme? Honnan tudod ezt? Mit gondolsz, felnőtt korotokban is fogtok találkozni?), egyéb tartalom felmerülésénél bővítettem a kérdéseimet is (Mit szoktál csinálni a szerelmeddel? Ha erre így nem tudott válaszolni, akkor alternatívákat soroltam, hogy a választásával kapjak információkat.). Az elvárásaim tévesek voltak, hiszen kifejtő válaszokat vártam, azonban az óvodások egy-egy szóval válaszoltak kérdéseimre. Így sok esetben eldöntendő kérdéseket tettem fel, ezáltal szóbeli kérdőív jelleget öltött a beszélgetés. A kutatást 2010. május 17-én végeztem a csoportszobában, egy függönnyel leválasztott részen, ahol a gyermekek háttal ültek a többieknek, én viszont beláttam az egész csoportot. Előzetesen írásos formában kértem az óvodások szüleinek beleegyező nyilatkozatát. A 25 fős csoportból 19 gyermekkel készíthettem el elviekben az interjút, a gyakorlatban 15 fővel (8 lány – 7 fiú) valósult meg. (Néhány gyermekről videofelvétel is készült, ezt azonban nem használtam fel a későbbiekben.) Az interjúkat diktafonnal rögzítettem. A célom eredetileg az egyenkénti interjúztatás volt, azonban a helyből adódóan többen hallgatták mindig az interjúkat. Ez azonban nem okozott problémát, inkább motiváltabbá tette a gyerekeket. Az óvodásokkal készített interjúk után körvonalazódtak azok a részletek, amik meghatározták a későbbi interjúk célját és tartalmát. Ezután részletes tervet
16
készítettem
az
interjúkkal
kapcsolatban.
Több
szakirodalom
alapján
a
legmegfelelőbbnek és legcélravezetőbbnek a narratív interjút tartottam. Amire keresem a választ: volt-e szerelme, milyen közös tevékenységeket végeztek együtt, a szerelem megnyilvánulási formái, a szerelem titkossága (a kiválasztott személy tudott-e róla, a csoport más tagja tudott-e róla), milyen érzésre emlékszik vissza, választás indoklása, jövőképeik, terveik, a szerelem időtartama, emlékszik-e óvodáskori szerelme nevére, későbbi viszonyulásuk egymáshoz. Minden interjút úgy kezdtem, hogy megkértem az alanyt, emlékezzen vissza az óvodáskori élményeire és elevenítse fel, hogy az óvodájukban, csoportjukban hogyan nyilvánult meg a szerelem. Az is érdekel, amit ő érzett és az is, amit másokról tudott. Az interjúalany ezután elkezdett mesélni. Mikor befejezte a történetet és a visszaemlékezést, akkor tettem fel kérdéseket, hogy a kimaradt kérdésekre választ kapjak. Esetleg egy-egy történet részletesebb elmesélését kértem. Minden interjú végén megkérdeztem, hogy van-e még valami, amit szeretne elmesélni és nem volt eddig módja rá, de úgy véli, a témához kapcsolódik, majd megköszöntem az interjút. Úgy döntöttem, hogy minden személlyel egyenként készítem el az interjút, és diktafonon rögzítem a beszélgetést. Próbáltam minden helyzetben nyugodt légkört teremteni, amiben az alany felszabadultan tud mesélni az életéről, érzéseiről. Nagyon fontosnak tartottam, hogy aktívan figyeljem az alanyomat, a szemkontaktust végig tartottam, hogy abban a rövid időben meg tudjam nyerni a bizalmát.
Kutatás mintája Három csoportba osztottam az interjúalanyokat életkor szerint: középkorúak (3550 év közöttiek), fiatal felnőttek (18-25 év közöttiek) és kisiskolás korúak (9-10 évesek). A célom az volt, hogy legalább 10-10 interjú készüljön minden korosztályból. A fiatal felnőtteket és középkorúakat ismeretség útján értem el. Itt a helyszín esetenként változott. A kisiskolásoknál pedig az ELTE Gyakorló Általános Iskola és Középiskola egyik negyedikes osztályát kerestem meg. A szóbeli engedélyt
17
Mesterházy Ferenc, igazgatóhelyettes úrtól kaptam. A gyerekek mindenképpen névtelenül szerepelnek az interjúkban, ezért a szülők írásos beleegyezése nélkül beszélgethettem velük. Minden beszélgetést diktafonon rögzítettem. A beszélgetések előtt minden alkalommal hangsúlyoztam, hogy névtelenül fognak szerepelni a kutatásomban, kizárólag kutatási célra használom fel az adatokat, illetve illetéktelen személynek nem adom ki. Minden korosztálynál próbáltam egyenlő arányban készíteni az interjúkat fiúkkal és lányokkal. Azonban általában a lányok vannak kicsivel többségben. Az alanyok minden esetben önkéntes alapon vállalták a beszélgetést. A kisiskolás korosztályból 10 gyermekkel készítettem el az interjút (7 lány – 3 fiú) 2011. február 25-én, azonban egy fájl megsérült és elveszett, így 9 értékelhető interjúm maradt. A fiatal felnőttekkel és középkorúakkal 2011 februárjában készítettem az interjúkat, különböző helyszíneken. Fiatal felnőttekkel kilenc interjú készült (5 nő – 4 férfi). A középkorúak közül a megkeresettek közül kevesen emlékeztek ilyen történetekre, ezért csupán négy személlyel tudtam elkészíteni
(2
nővel
és
2
18
férfival)
az
interjúimat.
A bokorral kezdődött… Feldolgozás módszere A fejezetcímek az adott korosztály interjúiból származnak. A feldolgozás módszere az interjúk tartalomelemzése. Az óvodások esetében az interjúkat elolvasva kategóriákat állítottam fel a válaszok alapján: szerelem mások által látott jelei, szerelem kiváltó okai, cselekvések a szerelmével, jövőkép. A megváltozott kutatási tervemben, a későbbi, narratív interjúk meghatározó kérdéseivé váltak. A kutatásmódszertani összefoglalóban utaltam ezekre a témakörökre: volt-e szerelme, milyen közös tevékenységeket végeztek együtt, a szerelem megnyilvánulási formái, a szerelem titkossága (a kiválasztott személy tudott-e róla, a csoport más tagja tudott-e róla), milyen érzésre emlékszik vissza, választás indoklása, jövőképeik, terveik, a szerelem időtartama, emlékszik-e óvodáskori szerelme nevére, későbbi viszonyulásuk egymáshoz. A narratív interjúk feldolgozása is tartalomelemzéssel történt, az előre felállított kategóriák szerint. Minden interjút írásosan is rögzítettem, majd ebből a lényeges és releváns tartalmakat kigyűjtöttem. Ezekről megállapításokat tettem, majd a korosztályok eredményeit hasonlítottam össze a kialakult kategóriák szerint.
Óvodások - „Kettelnek” Az óvodások történetei voltak a legkevésbé kidolgozottak, ezért kevesebb információt tudtam gyűjteni általuk. A közös tevékenységeknél a játék jelent meg a legtöbbször és annak különféle formái. Például szerepjátékban, közös építkezés, vagy az udvaron a kergetőzés, fogócskázás. A reakcióképzés (Atkinson és mtsai, 2003) jelei a kergetőzés, fogócskázás, „izélés” (azaz piszkálás). A menyasszonyos történetben megjelent az elutasítás is. A lány játékból odabújt a fiúhoz, illetve bevallotta neki a szerelmét, a fiú pedig erre verbális agresszióval válaszolt (fenyőfára tűzi a lányt). A
19
puszilgatás csak ennek a fiúnak a szerelmét jellemezte. Érdekesnek találom, hogy sok lányt puszilgatott, azonban ugyanezeket a lányokat el is utasította, kivétel a szerelmét. A gyerekek a Daniról meséltek, mikor más szerelméről kérdeztem őket. Tehát ez egy eset több szemlélő általi elmesélése. A puszilgatás volt jellemző Dani viselkedésére, valamint, a szerelmével „olyan izé volt”, piszkálgatta a lány cipőjét. Egy hétig voltam óvodai gyakorlaton ebben a csoportban, ahol megfigyelhettem, hogy a lányok minden reggel elbújtak, mikor megjött Dani. Várták, hogy belépjen a csoportba, találkozzanak, aztán minden folytatódott a szokásos módon. Az érkezés izgalmat váltott ki belőlük. A másik két esetben a fiúk bevallották a lányoknak szerelmüket. A kiváltó okokat illetően a kérdésre adott válaszokból kirajzolódik, hogy a gyerekek még nem képesek annyira árnyaltan kifejezni az érzelmeiket: belső tulajdonságként a kedves, aranyos jellemzőket használták. A külső között pedig a szép, illetve a „tetszik” kifejezést használták, ez azonban külsőre és belsőre egyaránt értelmezhető. Az egyik kislány említette, hogy azért tetszik neki a fiú, mert „jó a szeme”. Ez azonban az én közbevetésem után született. Azt meséltem el nekik, hogy én azért szeretem a szerelmemet, mert nagyon vicces és szépek a szemei. Ez a motívum ragadta meg a kislány figyelmét, valószínűleg ezért használhatta fel ő is. Külső hatásként értelmeztem, azonban belső tulajdonság megnyilvánulása, hogy Dani csókolgatta a lányokat, ezért érzett más lány is szerelmet iránta. Egy gyermek mondta azt, hogy azért választotta, mert a „barátom és szeretem”. A gyerekek a kölcsönös kapcsolatnak a kimenetelét gondolták esküvőnek („megkérem feleségül”, „kettelnek”, „akkor lesz az esküvő”). Egy esetben merült fel, hogy egy másik lány is össze akart házasodni ezzel a fiúval („Én meg inkább Danit kérném meg”). A többi esetben a barátság jelent meg, a közös munkahely, illetve a jövőkép hiánya. Azonban azt hozzá kell tennem, hogy a barátság és közös munkahely, az én általam feltett eldöntendő kérdésekből fakadtak. Csak egy esetben volt kölcsönös a szerelem. A fiúval elkészíthettem az interjút, a lány szülei azonban nem adták beleegyezésüket. Négy esetben a szerelem ugyanarra a
20
fiúra irányult, azonban voltak eltérő választások is. Kölcsönös csak egy esetben, és a gyerekek erről a szerelemről tudtak a legtöbbet. Ha ezen a páron kívül másról tudták, akkor a szóbeli közlések, vallomások alapján. Érdekesnek találom, hogy csak a kölcsönös kapcsolatról tudták megállapítani vallomás nélkül, hogy szerelmesek. A fiú több lányt is puszilgatott a történetek alapján, azonban senki nem hitte azt, hogy másba szerelmes. Mindenki pontosan tudta, hogy kibe. Ha azonban összevetem a szerelmükkel való közös tevékenységekkel, - a mintámra korlátozva - valóban nem játszottak szerelmükkel kiemelten sokat, a közös tevékenységeikben nem jelentek meg a felnőttektől, médiából, mesékből átvett cselekvésmintázatok, amelyek a párkapcsolattal kapcsolatosak, például a csókolózás. A szerelem csoport előtti titkossága a legtöbb esetben nem volt számomra egyértelmű, hiszen nekem mindenki elárulta. A kölcsönös szerelemből Daniról mindenki tudta kit választott, azonban ugyanebből a „párból” a lányról nem tudták a barátnői sem, hogy kit választott.
Kisiskolások - „Kidobom a szemüveged, ha nem csókolsz meg!” Nagyon szűkszavúak voltak a kisiskolás korú gyerekek. Sokszor csak a célzott, eldöntendő kérdésekre válaszoltak, ugyanakkor a későbbi pontban látszik, hogy a gyerekek többsége nem is volt szerelmes, illetve csak társai szerelméről emlékezett néhány eseményre. A legtöbben a játékot említették, mint a szerelmükkel közös tevékenységet, a játék pedig az óvodás gyermek alapvető lelki szükséglete (Krisztián, 2005). A reakcióképzés (Atkinson és mtsai, 2003) formái közül csak a kergetőzés, a piszkálás jelent meg. Ami engem meglepett, hogy a verbális védelem és a beszélgetés előfordult. Természetesen az óvodáskorú gyerekek szoktak egymással beszélgetni, de nem ezen szokott lenni a hangsúly, hanem a cselekvésen. A verbalitás jelentkezett a második legtöbbször, mint a szerelem egyik jele, így több példát hallottam róla, mint a puszilgatásról. A verbalitást erősíti még a szerelem bevallása, aminek más következménye egyik esetben sem volt. Innentől kezdve kicsit megkérdőjelezhető, hogy valós érzelmeket takart-e vagy csak egy látott viselkedés leutánzása. A
21
megházasodás a szerepjáték egy megnyilvánulása lehetett, mikor eljátszották ezt is. Az elmesélés alapján ez azonban egyoldalú volt, mivel a fiú ezekről a szokásokról mit sem tudott. A zsarolás („kidobom a szemüvegét, ha nem csókol meg”) eddigi tapasztalataim szerint leginkább a barátok között fordul elő, hogy nem leszek a barátod, ha… Azonban a visszaemlékezésekben a csók iránti kíváncsiság is előhívott zsarolást. Amikor a mások szerelméről számoltak be, a kergetőzés és a piszkálás volt a két legjellemzőbb és legfeltűnőbb viselkedésforma a kérdezett gyerekek körében. Két esetben pedig a másik gyermek egyszerűen bevallotta, hogy szerelmes. A bokorba bújás csak egy gyermeknek tűnt fel. A védelem, a kedveskedés, a járás és a kettesben levés már inkább a későbbi kapcsolatokra jellemző, főleg a „járás” kifejezés. A kisiskoláskorúakkal folytatott interjúim során összesen három gyermek vallotta magát szerelmesnek, ezért feldolgoztam tartalmilag azokat az indokokat is, amelyek szerintük gátolták a szerelem kialakulását. Így pontosabb következtetéseket tehettem, de nem teljesen fedi egymást a két magyarázat. A testi, külső adottságok is megjelentek, ugyanakkor a
belső
tulajdonságok
is.
Sokszor nem
tudták
megfogalmazni, csak a „szimpatikus” vagy „tetszett” szót használták. A szerelem bevallása is válthat ki szimpátiát, ilyenre is akadt egy példa. Nekem ez a magyarázat tetszett a legjobban: „Egyszerűen csak jött. Nem is akartam.” Nagyon szemléletes arra, ahogyan a szerelem kialakulhat. A szerelem hiányát az egyik kislány úgy indokolta, hogy nem volt a másikkal semmi baj, aranyos is volt, szerelmes is volt belé, de ő csak barátként tekintett rá. Ez az a bizonyos nem tudatos vonzalom (Belső, 2004), ami ha nincsen meg, nem lehet erőszakkal megváltoztatni. Egyébként képes ez a vonzalom kialakulni és elmúlni is. Egy másik esetben külsőre tetszett a lánynak a fiú, de a belső tulajdonságok miatt nem alakult ki igazán szerelem, mert a bántó viselkedés a vonzalmat csökkenti (Aronson, 1992). Összességében örültem annak, hogy megjelentek a megfogalmazhatatlan érzések, amik kialakulására nem tudták az indokot. Azonban ezek mellett mind a külső tulajdonságok, mind a belső
22
tulajdonságok is megjelentek, mint a szerelem kiváltó okai, azaz mint gátló és mint kiváltó tényező. Csak egyetlen gyermek szerelme volt viszonzott. Az ő jövőképei között szerepelt a házépítés, a közös család, gyerekek és a sok pénz. Pontosan a mesékben, filmekben megjelenő sztereotípiák jelentek meg nála is. Egy másik lány elmondása szerint csak reménykedett a házasságban és abban, hogy egyetlen szerelme lesz egész életében. (Mérei és Binét, 1997) A házasság, a szerelem beteljesülése a mesékben, filmekben egyik leggyakrabban előforduló végkifejlete a szerelmeknek. Az interjúalanyaim közül heten kapcsolatban maradtak az óvodáskori szerelmükkel. Három esetben megmaradt a vonzalom egyik, vagy másik részről, három esetben elmúlt a vonzalom, egy esetben pedig utálatba fordult. Az érzelmeikről még nehezen beszéltek az alanyok. Alapvetően három esetben tudtak erről nyilatkozni, ahol előfordult a szerelem. A szókincsük nem lehetett megfelelő, illetve az érzéseiket még nem tudták árnyaltan kifejezni verbálisan. Szapora szívverés, valamint érezte, hogy tényleg tetszik neki a másik. A testi tünetet és a megfogalmazhatatlan vonzalmat próbált a szavakba önteni. A féltékenység egy másik csoporttárs részéről agresszióban nyilvánult meg: lelökte társát a hintáról, hogy ő kerüljön beszélgető viszonyba a kiszemelt fiúval. Lewin híres kísérletének (Atkinson és mtsai, 2003) eredményeképpen tudjuk, hogy a frusztráció regressziót, majd agressziót vált ki. Ebben az esetben a történetből a regresszió nem derül ki. A frusztrációt az a helyzet válthatta ki, hogy másik lánnyal látta beszélgetni a szerelmét, a haragot és dühöt, mely az agresszív cselekedethez vezetett a féltékenység érzete okozhatta. Az udvart említették több interjúban is, mint a szerelem megnyilvánulásainak helyszíne. Itt történtek a kergetőzések, a bokorba bújások, a hintáról való lelökés, és egy vallomás is itt történt. Egy másik helyszínt említettek, az ebédlő asztalt. Valóban, ha az ülésrend változatlan, akkor itt sok lehetőség van a társas kapcsolatok kialakítására. Itt történt egy „szakítás”.
23
A felnőttektől átvett, utánzott cselekvésmintázatokra több tartalom is utal az anyagban. Az egyik kislány a házasságkötés történetét játszotta el a szerelmével. Azonban a fiúnak fogalma sem volt arról, hogy ez a játék mit jelent, mivel a történetből kiderül, hogy nem tudta mi az a jegygyűrű. A házasság folyamatát élőben vagy a filmekben láthatta igazából, a mesékben ilyen részletesen nem igazán fordul elő. „Lehetett válni is.” – jegyezte meg ugyanez a kislány, azonban nem kérdeztem rá, hogy ez tulajdonképpen mit jelentett náluk. Érdekesnek találom, hogy mikor két fiú volt szerelmes köztudottan egy lányban, a lányt választás elé kényszerítették, az ebédlő asztalnál. Öt másodpercet kapott a választásra. Mivel a játéknak tűnő választást nem tette meg, ezért a fiú elfordult tőle, ezt nevezte szakításnak, azonban lehet, hogy ezt a kifejezést csak utólag, emlékei értelmezésekor használta az esetre. Egy másik lány a szerelmesekről olyan tulajdonságokat említett, amelyek már nem az óvodáskorra jellemzőek: megvédik, kedvesek egymással, járnak, szeretnek kettesben lenni. Felmerült bennem, hogy ezt a későbbiekben tapasztalta így, vagy valahonnan hallhatta, ezért ezeket a tartalmakat nem vettem bele a feldolgozott anyagba. Négy szerelemből kettő titkos, kettő pedig köztudott volt. Azonban úgy érzem, hogy a legtöbb esetben tudták a másikról pontosan, hogy szerelmes vagy éppen nem, csak az interjúkban nem jelentették ki ilyen nyíltan. Három esetben vallották magukat szerelmesnek, öt esetben pedig biztosan állították, hogy nem voltak szerelmesek, ketten azonban nem tudták eldönteni. Egyik interjúalanyom egy talánnal válaszolt, a másik pedig a félig-meddig kifejezést használta. Aki a talán kifejezést használta, neki külsőre tetszett a fiú, azonban a bántó viselkedése megakadályozta, hogy a szerelmet egyértelműen megállapíthatta volna. Aki a félig-meddig kifejezést használta, ő nem tudta megmagyarázni, hogy ez mit is jelent és miért nem jelentett teljes szerelmet. Feltételezésem szerint ebben az esetben nem olyan mély érzelmekkel járó szerelemről lehetett szó. Egyetlen egy olyan eset volt a kilenc gyermek közül, ahol kölcsönös szerelem alakult ki. Öt esetben pedig nem alakult ki kölcsönösség.
24
Fiatal felnőttek - „… feküdtünk és néztük az eget” A tartalmak kigyűjtésével nyert eredmények azt mutatják, hogy a közös játék és a puszi áll az első helyen, mint közös tevékenység. Ebből a tényből arra következtetek, hogy a legtöbb interjú esetében a szerelem kölcsönös lehetett, hiszen szinte minden esetben sok közös tevékenység kapcsolódik a narratívákban a két gyermekhez. A másik nem iránti testi kíváncsiság is megjelent a visszaemlékezésekben, azonban nem feltétlenül, mint a szerelem megnyilvánulása. A freudi fejlődési szakaszok (Cole és Cole, 1998) szerint rendszerezve, ez az életkori szakasz a fallikus szakasz. Ekkor a szerelem érzésétől függetlenül kíváncsiskodhatnak a másik nem teste iránt, illetve a saját testük iránt. Ez, mintám tanulsága szerint, össze is kapcsolódhat a szerelemmel, de általában az óvodáskori a testi kíváncsiság bármely ellenkező nemű gyermek iránt megnyilvánulhat. A búvóhelyen lévő csókolózásra is akadt néhány példa. A búvóhely szerepét talán ennek a témának a tabuságával magyaráznám. Hiszen a csók és a testiség az európai kultúrában szinte tabuként kezelt téma (Belső, 2004). Izgalmas és még tiltott is, ami szintén növeli a kíváncsiságukat. Néhány példában kiderült, hogy csak megbeszélték, hogy csókolózni fognak, azonban ez nem történt meg, mert féltek, illetve lehetséges, hogy fogalmuk sem volt arról, hogy hogyan is kell „csinálni”. Ez a felnőttektől látott viselkedésminta, amit próbálnak ők is megtanulni, utánozni. A hathét éves óvodások baráti kapcsolataira jellemző a játék megosztása, a közös játéktevékenységen kívül. Erre is találtam példát a szerelmek felidézésekor. A reakcióképzésnek pedig (Atkinson és mtsai, 2003) többféle megnyilvánulására is találtam példát: kergetőzés, hajhúzás, verekedés, csúfolás, rombolás. A beszélgetés, csúfolás, hírszerzés és álmodozás volt csak, ami nem cselekvéshez kötött. Ezt az eredményemet az óvodáskorú gyermekek gondolkodásának az a jellemzője igazolja, hogy elvont fogalmakban való gondolkodásuk, cselekvésről leválasztott belső beszédük csak kisiskoláskorban kezd kialakulni (Cole és Cole, 1998). Az interjúk szövegeiben is csak kevésszer fordultak elő, ezek a közös tevékenységformák, ráadásul nem mindig voltak teljesen lecsupaszítva a cselekvésről. Például a hírszerzés az egy folyamat: kérdezés, válasz várása, válasz megkapása. Két esetben hallottam olyat, hogy a másik hiányzott nekik és az üzengetés, hírszerzés fontossá vált
25
számukra. A csúfolás is egy konkrét szituációhoz kapcsolódik, amelyben beszélgetés folyt. Az álmodozásnál pedig nem részletezte az alany, hogy ez mit is jelentett igazából. Tehát a közös kapcsolódási pontok nagy része konkrét cselekvéshez kötött, amely az óvodáskorú gyermekek gondolkodásának jellemzője Összefoglalva tehát ebben az életkori csoportban (kisiskolás) a játék és a puszi volt a szimpátia, az óvodáskori szerelem kifejezésének fő eszköze, emellett az utánzott, felnőttektől még tartalom nélkül átvett cselekvések között a csók adása jelent meg, valamint a reakcióképzés többféle formája mutatkozott meg. Amikor mások szerelmének megnyilvánulásáról beszéltek, három fő cselekvés jelent meg a visszaemlékezésekben: a puszi, a kergetőzés és a búvóhelyi csók. A kergetőzés és a puszi adása nagyon látványos. A búvóhelyi csók pedig annyira különleges és tiltott dolognak tekinthető, hogy erről minden gyermek tud, hiszen titkot nem tudnak tartani (Cole és Cole, 1998). Ha pedig azokat az eseteket nézzük, amikor hozzá való viszonyulásra következtettek, akkor ott a közös játék, a játék odaadása, párválasztás, puszilgatás, kergetés és „piszkálás” jelent meg. Ezekben közös a másik személyhez való közelkerülés. Formáiban megjelenik az adekvát, illetve inadekvát cselekedet is. A kiváltó okoknál a nem tudatos választás is valószínűleg szerepet játszott mindegyikben, néhányan nem is tudtak konkrétumot említeni. De emellett sokan külső jegyeket soroltak fel, illetve belső tulajdonságokat. Érdekes, hogy a vonzalmat (Aronson, 1992) erősíti az is, ha valakiről tudjuk, hogy elismer minket és tetszünk neki, illetve az is, ha egyáltalán nem ismer el minket, sőt, észre sem vesz. Mindezen társas hatások mellett a környezeti hatások is nagyon fontosak. Hiszen, ha nem is teremtjük meg a lehetőséget a társas kapcsolat kialakításához, akkor ki sem tud bontakozni. Illetve az óvodások egyik tanulási jellemzője is megjelent a tartalmak vizsgálatakor, az utánzás. Ahogyan a felnőtteket, úgy egymást is utánozzák, így szereznek tapasztalatokat a szerelemhez kapcsolódó viselkedésformákról is. Kilenc interjúalanyból egy embernek voltak hosszú távú tervei, az is a felnőtt viselkedésminták átvételéből és utánzásából fakadt. Egy híres filmsorozat alapján
26
tervezték a jövőjüket. Néhány személynél jelent meg, hogy egy iskolába szeretett volna járni óvodáskori szerelmével, illetve nagyon örült a ténynek, akinél ez megvalósult. Az interjúk felében nem ismerték később az óvodáskori szerelmüket. Öten ismerték később is az illetőt, és ebből két esetben maradt meg valamilyen vonzalom. Érzelmek
is
megjelentek,
amelyekről
ez
a
korosztály
beszélt
a
legváltozatosabban és legbővebben. A leggyakrabban előfordult érzelem a boldogság volt, majd a második leggyakoribb a szomorúság volt, amely a hiányból fakadt minden esetben. Megjelent a harag és az utálat is, illetve a zavartság is. A zavartság kifejezést csak egy személy használta ugyan, de az izgatott lelkiállapotban megjelenik a zavartság érzése is. Illetve a féltékenység, de mindkét esetben ezt utólag jelentették ki, címkézték meg óvodáskori érzésüket féltékenységnek. Akkor még nem ismerték ezt az érzést, illetve nem tudták megfogalmazni. Az érzelmek kialakulásában (Cole és Cole, 1998) megállapíthatjuk azt is, hogy a féltékenység az egy magasabb szintű érzelem, az alap érzelmek kombinációiból és differenciálódásából jön létre. Ráadásul egy részük tanult is. A narratívákban megjelent a harag és a kapcsolat megszakítása a másikkal, illetve a kiábrándulás. Egy játékban versenytársak voltak egy másik lánnyal, de mint a történetből kiderül, tulajdonképpen nem volt semmilyen következménye. Tehát ez inkább csak játék maradt, nem állt mögötte igazi féltékenység. Egy másik esetben ugyanazokba a fiúkba voltak szerelmesek ketten is, és ezt külön élvezték is, nem jelentett gondot. Hiszen nem ismerték ezeket az érzelmeket és nem azt jelentette a szerelem számukra, mint a felnőtteknél. Illetve az irigység érzése - ami pedig egy fontos összetevője a féltékenységnek - jelent még meg egy testvérrel kapcsolatban, valamint a harag. A történetekben még nem különültek el egymástól ezek az érzelmek. A játék minden helyszínhez kapcsolódhat, ugyanakkor, ahol konkrét helyszínt említettek, a legtöbb esetben az udvart említették. Például a test utáni kíváncsiság itt nyilvánult meg a legtöbbször, a kergetőzés és a puszilgatás is, valamint a rejtekhelyen a csók csak itt valósult meg. Ennek oka lehet, hogy az udvaron kevésbé tudják az
27
óvónők szemmel tartani a gyerekeket, itt nagyobb a mozgásszabadságuk, tehát a kergetőzés, mint a harmadik leggyakoribb közös tevékenység, nem is valósulhatott volna meg a csoportszobában. Az udvar ad több lehetőséget az elbújásra és a titkolózásra. A puszilgatás pedig sokszor a kergetőzéshez kapcsolódott. A csoportszobát, farsangi bál idején és az ebédlő asztalt említették még, mint az előbb felsorolt közös tevékenységek helyszíneit. Az ebédlő asztalt fontos tényezőnek tartom, akkor is, ha az én mintámban csak egyetlen személy említette és az sem kölcsönös szerelem volt. Az átvett cselekvésmintázatok: puszi, csók, papás-mamás, üzengetés, házasság, közös ház, párválasztás, virág ajándékozása. A leggyakoribb a puszi, csók volt. A párválasztás is valahol kötelező feladat lett, holott a gyermek még nem tudta, hogy miről van szó, de a cselekvést már követte, utánozta. Az üzengetést a gyermekek kezdeményezésére (érdeklődés a másik felől) a felnőttek segítették, az ő közbenjárásuk volt ehhez szükséges. A házasság, a közös ház és a virág ajándékozása pedig a médiából ismertek. Csodálkoztam, hogy a házasság nem fordult elő többször, hiszen a tündérmesék nagy része házassággal végződik. Nagyon fontos, hogy a családi alrendszerekre legyen rálátásuk a többieknek is, így lássanak egy követendő példát, ugyanakkor ne lássanak bele teljesen. Például a szülők házastársi életébe a gyerek ne lásson bele teljesen, de ahhoz, hogy felnőttként ő is egészséges házastársi életet élhessen, ehhez fontos a pozitív minta átvétele. Például látja, hogy az apa virágot ajándékoz az anyának, puszit adnak egymásnak, fogják egymás kezét, megcsókolják egymást stb. Ezek közül láttak néhányat a gyerekek és ezt utánozták. Néhány esetben pedig a média szerepe jelent meg. Az óvodáskori szerelem csak egy esetben volt valóban titkos. Az összes többi esetben ezt a titkot mindenki tudta. A gyerekek szemében a titok még nem létezik (Cole és Cole, 1998), egocentrikus gondolkodásukból adódóan úgy vélik, amit ők tudnak, azt mindenki tudja. A decentrálás képessége, a másik nézőpontjába való belehelyezkedés egybeesik az iskolára való alkalmasság idejével, tehát hat, hét éves korra alakul ki.
28
Hét esetből öten vallották kölcsönösnek, és ketten egyoldalúnak a szerelmüket.
Középkorúak - „… milyen jól fog majd biztos főzni” Ebben a korosztályban kevés alannyal készítettem el az interjút, ezért kevesebb választ is adtak. Az együttes tevékenységekben a játékot említették többen is, de volt olyan, aki csak következtetni tudott rá, konkrét története, felidézhető emléke már nem volt róla. Az érdekesebb élmények vagy a sokszor előforduló élmények maradnak meg jobban az emlékezetben (Schank, 2004). Elképzelhetőnek tartom, hogy a másikkal nem játszottak mindig együtt, ezért nem maradt meg emlékük erről az eseményről, azonban a későbbi tapasztalataik és más emlékeikből következtettek rá, mivel a játék mindennapos tevékenységi forma óvodáskorban. A megőrzött közös képek is erről árulkodnak: minden eseményen közösen vannak lefényképezve óvodáskori szerelmükkel. A bújócskázást, fogócskázást is az együttes tevékenységek közé kategorizáltam. A reakcióképzés (Atkinson és mtsai, 2003) a hajhúzásban, kergetőzésben, verekedésben és hógolyódobálásban nyilvánult meg. Ha ezeket a közös tevékenységeket összevonjuk, akkor elérik a játék, mint közös tevékenység arányát. Ami számomra érdekes eredmény, hogy a nézés, a nem beszélés és az üzenés ilyen nagy szerepet kapott az óvodáskori szerelmek felidézésében is. Alanyaim túlnyomó többségben külső tulajdonságokat említették kiváltó okként. Itt is előfordult, hogy következtetésekből jutottak el az állításig. Nem emlékeztek az érzésre, de arra igen, hogyan nézett ki az óvodáskori szerelmük, ezért mondták, hogy a szimpátia vagy a külső tulajdonságok váltották ki érzelmeiket (Aronson, 1992; Forgas, 1989). Az egyik férfi azt állította, hogy még mindig a fülében cseng a lány akkori hangja, még mindig pontosan fel tudja azt idézni. Ez az auditív emlékezeti teljesítmény (Atkinson és mtsai, 2003) ritkán fordult elő mintámban, mert az ember az életkor növekedésével ezt az emlékező képességét háttérbe szorítja más emlékezeti területekkel szemben. Az egyik interjúalany arról mesélt, milyen jövőt képzelt el az akkori szerelmével. Nagyon tetszik benne az, hogy hűen tükrözi az ő szociokulturális hátterét. A
29
jövőképben a közös háztartás és a feleség jó főzőtudása jelenik meg, utóbbi okból szeretnek majd hozzájuk járni a vendégek. Azt is tudta, melyik birtokon fognak élni. A háziasszony fő feladata, hogy jól főzzön, a nemi sztereotípiákat tekintve (Ranschburg, 1996). A másik három esetben nem tudtak ilyen emlékeket felhozni. Három esetben találkoztak a későbbiekben az óvodáskori szerelmükkel, mindegyik esetben elmúlt a vonzalom, két esetben ellenszenvessé is vált. Egyik esetben a kinézete miatt, másik esetben a viselkedése miatt. A négyből két esetben említették, hogy szégyenlősnek érezték magukat és elpirultak, zavarba jöttek, ha „a másik”, a szerelmük szóba került. Én a félelem érzését is ehhez hasonlónak vélem, hiszen a zavartság megbontja a természetes viselkedést és ez félelmet válhat ki. A másik felé irányuló megfelelési kényszer is szerepet játszhat a félelem, izgalom érzésének kialakulásában. A konkrét történetekben megjelenik a harag érzése is, amit az váltott ki például, ha más fiúkkal beszélgetett az „a” lány. Az emlékeit felidéző férfi óvodásként haragudott azokra a gyerekekre, akik közel kerültek a szerelméhez, ez a szerelmi féltékenység első élménye. A boldogság és a lelkesség érzése is megjelenik a konkrét történetekben, visszaemlékezésekben. Amikor már a másik jelenlétének hiánya szomorúságot vált ki, hiányérzetet, az tartósabb szociális kapcsolat jele. Tetszett, ahogyan az egyik interjúalany ekkor nyugtatta magát: „… mégis tudtam, hogy ő azért mégis az én Lilim, merthogy én vagyok belé szerelmes és nem a többi fiú szerintem.” Ez egy tipikus példája a prekauzális következtetéseknek: egyesből egyesbe (Cole és Cole, 1998). Nagyon érdekes volt a futár és az üzengetés jelenségének említése, a szerelmes óvodások „szokásai” között. Nem derült ki, hogy ezt kitől látták, mit utánoztak. Feltételezem, hogy csoporthagyomány áll ennek hátterében (Mérei és Binét, 1997), ami sok előzménnyel, más játékokból kialakult hagyomány lehet. Mivel az interjúalanyom ebben az életkori csoportban egy község óvodájából kerültek ki, érdekes az interjúk tartalmaiból kirajzolódó közös, együttes élmények megjelenése (Mérei és Binét, 1997) ami számomra módot adott, ennek a jelenségnek az
30
emlékekben történő megfigyelésére. Vegyes életkorú óvodai csoportok voltak, így a csoporthagyományok hosszabb távon megmaradhattak, természetesen idővel meg is változhattak. Egyik interjúalanyom két szerelemről mesélt, az egyik esetben titkos maradt. Az összes többi esetben pedig nyilvános volt, mindenki tudta, a kortársak, óvónők, szülők. Az egyik esetben, az üzengetős történetből nem derült ki, hogy kölcsönös volt-e az érzelem, azonban a többi esetben egyértelműen igen. Arra emlékeztek, hogy együtt játszottak a másikkal, és ebből következtettek, hogy kölcsönös lehetett a szerelmük, mivel nem lehet erőszakkal rávenni a másikat, hogy játsszon valakivel, akivel nem szeretne. Ami érdekesség, hogy ebben az életkori csoportban minden alanyomnak volt szerelme. Látok összefüggést a szerelem titkossága és a szerelem kölcsönössége között. Amennyiben ezt a két mutatót összevetjük a mások által látható jelekkel, érdekes eredményre juthatunk. Egyik esetben sem említették, hogy abból gondolták volna, hogy szerelmes valaki a másikba, hogy sokat látták őket együtt játszani. Ebben a korosztályban inkább a küldözgetés tűnt fel a gyerekeknek. Máshol azonban első helyen a kergetőzés valamint a puszilgatás jelent meg. Ebben az életkori csoportban interjúalanyaim ilyenről nem számoltak be. Mégis arra következtettek, úgy élték meg, hogy az óvodás társuk is szerelmes volt beléjük, tehát emlékeik
szerint
kölcsönös
érzelmet
31
éltek
meg.
Eltérő korosztályok, eltérő válaszok? A korosztályok interjúinak tartalomelemzését követően e fejezet, a feltárt tartalmak korosztályonkénti összehasonlítását tárgyalja. Logikája pedig követi a tartalomelemzés során felállított kategóriákat: közös tevékenységek a szerelmével, szerelem
mások
által
látható
jelei,
kiváltó
okai,
jövőképeik,
vonzalom
megmaradása/változása az idők folyamán, érzelmek megjelenése, ezen belül a féltékenység külön vizsgálata, helyszínek szerepe, cselekvésminták átvétele, szerelem jelenléte, titkossága, kölcsönössége, valamint az elmúlás élménye. Közös tevékenységek
1. Diagram: Adekvát közös tevékenységek mennyiségi összehasonlítása A diagram nagyon sok mindent elárul. Elsőként a legfeltűnőbb, hogy a fiatal felnőttek oszlopa a legmagasabb. Ez jelen helyzetben a válaszok többszöri előfordulását jelentette. Tehát a fiatal felnőtteknek volt a legtöbb emléke az adekvát közös tevékenységekről, a középkorúaknak pedig a legkevesebb (Fontos leszögezni, hogy itt fele annyi interjúalanyom volt, tehát az adatok összehasonlítása a tendenciák
32
kirajzolódását mutatja, a diagram az adatok értelmezését könnyíti.). Az is feltűnik, hogy a fiatal felnőttek oszlopában fordul elő a legtöbb szín, tehát sokféle választ is adtak. Szintén a középkorúak esetében fordult elő a legkevesebb féle válasz. Az egyéb kategóriát leszámítva minden oszlopban a játék és a puszi teszi ki a legnagyobb részt, kivétel a középkorúaknál, ahol a puszi meg sem jelenik (lehet, kulturális szokásoknak köszönhető). A kisiskolásoknál a puszi kevesebbszer jelenik meg arányaiban, mint az óvodásoknál és a fiatal felnőtteknél, a búvóhelyi csók meg sem jelenik. Freud ezt a korszakot a pszichoszexuális fejlődéselméletében az ösztönnyugvás időszakának nevezi (Cole és Cole, 1998), érdekes ahogyan ez átszínezi az emlékeket is. Ezek mellett még a beszélgetés jelent meg kiemelkedően, mint közös tevékenység.
2. Diagram: Inadekvát közös tevékenységek (reakcióképzés) mennyiségi összehasonlítása Egyedül a középkorúaknál nem a kergetőzés fordul elő legtöbbször. A piszkálás kifejezést csak a két fiatalabb korosztály használta. Az agresszió pedig csak az idősebb korosztályokban fordult elő. A fiatal felnőtteknek és középkorúaknak volt a legtöbb ilyen emléke. A két diagramot összehasonlítva érdemes az arányokat megfigyelni. Sokkal kisebb számban fordultak elő a reakcióképzés jelei, mint az adekvát viselkedési formák. És sokkal színesebb, sokkal változatosabb formái vannak az adekvát viselkedésnek, mint a reakcióképzésnek.
33
Szerelem mások által látható jelei Az óvodásoknál egy fiú szerelméről számoltak be a többiek. Ebben az esetben feltűnt nekik a puszilgatás és a másik piszkálása. A kisiskolások körében megjelent az előbbi tartalmak mellett a kergetőzés, vallomás és a búvóhelyi csók is. A fiatal felnőttek a puszit, kergetőzést és búvóhelyi csókot említették. A középkorúak pedig nem számoltak be ilyen élményeikről. A puszilgatás az egyetlen olyan cselekvés, amely mindhárom korosztály interjúiban kiemelten szerepelt. Emellett a piszkálás, kergetőzés és búvóhelyi csók szerepelt. A kisiskolások és fiatal felnőttek ugyanazokat a tartalmakat említették, az óvodások pedig nagyon hasonlóakat. Kiváltó okok
3. Diagram: Kiváltó okok korosztályonkénti vizsgálata A két fiatalabb korosztály, fele annyi indokot említettek, mint a két idősebb korosztály. Ez a két korosztály tudta értelmezni az akkori érzéseit. Minden korosztályban a külső tulajdonságok vannak túlsúlyban. Engem ez azért lep meg, mert óvodában a közös tevékenységen, és nem a külsőségen van a hangsúly. Az óvodások még nem tudták megfogalmazni ezeket a belső tartalmakat, az idősebbek pedig már nem ezekre emlékeztek.
34
Jövőkép, vonzalom megmaradása Azokban az esetekben, amelyekben említettek jövőbeli terveket, a legtöbb esetben megjelent a házasság és közös családalapítás, közös háztartás. Érdekes véletlen, hogy minden korosztályból egy interjúalanyom mesélt színesebben az óvodáskorában megfogalmazott jövőbeli terveiről, ez minden esetben a házas életet részletezte.
Mindez
a
felnőttektől,
társadalomtól
átvett
cselekvésminták
megnyilvánulása, gondolatban, beszélgetésben vagy játékban. A közös iskolába járást említették ezen kívül, mint jövőbeli tervet. A kisiskolások közül heten tartották a kapcsolatot az óvodáskori szerelmükkel, a fiatal felnőttek közül öten, a középkorúak közül pedig ketten. A vonzalom pedig a kisiskolások hét esetéből három esetben, a fiatal felnőttek öt esetéből kettő esetben, a középkorúak két esetéből pedig egyik esetben sem maradt meg. Érdekelne, hogy ez csupán az én mintámra érvényes mintázat, avagy általánosan érvényesülő folyamat. Minél idősebb korosztályt kérdeztem erről, annál kevesebben említették a kapcsolattartást. Azonban a kapcsolattartások közül nagyjából a felében maradt vonzalom, egy-két eltéréssel. Érzelmek megjelenése, féltékenység megnyilvánulása Az óvodások interjúiban az érzelmek nem kaptak szerepet. A kisiskolások kevés tartalmat említettek (a szapora szívverés). A fiatal felnőttek sokféle érzelem megjelenését említették: boldogság, zavartság, szomorúság a másik fél hiánya miatt, haragot a féltékenység miatt. A középkorúak az előző tartalmakat a szégyenlősséggel, és elpirulással egészítették ki. A fiatal felnőttek és középkorúak már értelmezték óvodáskori érzéseiket és megfelelő címkékkel látták el őket. A féltékenység mindegyik korosztályban megjelent, mint tanult érzelem. A történetekből kiderül, hogy ez haragot, dühöt, irigységet váltott ki a gyerekekből. A féltékenységet akkor még nem tudták megfogalmazni, a narratívákban is az előbb említett megnyilvánulásai jelentek meg.
35
Helyszínek szerepe Figyeltem az interjúkban, milyen konkrét helyszíneket említenek meg. Az udvar szerepelt minden korosztályban kiemelt helyen. Ezt a közös tevékenységekkel hoznám összefüggésbe, hiszen a kergetőzés, mint az egyik fő közös tevékenység a csoportszobában nem valósulhat meg a házirend szabályai miatt. Egy interjúalanyom meg is fogalmazta, hogy az udvar jelentette a szabadságot, ott kevésbé kontrollálták őket a pedagógusok. Ketten említették az ebédlő asztalokat, amely a térbeli közelséget valósította meg és lehetőséget adott két gyermek közti társas interakciókra. Cselekvésmintázatok átvétele Minden korosztályban megjelentek a szerelemmel kapcsolatos cselekvésminták átvétele. A leggyakoribb formája a puszilgatás, csókolózás. A puszilgatás minden korosztályban hangsúlyosan jelent meg. A jövőbeli terveiket illetően is a látott cselekvések befolyásolták a gondolataikat: házasság, közös háztartás, családi élet. A fiatal felnőtteknél egyéb tartalmak is megjelentek: párválasztás szokása, virág ajándékozása, üzengetés. Az üzengetés a középkorú interjúk egyikében is hangsúlyt kapott. Feltételezem, hogy ebben az esetben ez a csoport hagyományképződésének eredményeképpen vált ennyire meghatározóvá. A narratívákból kiderül, hogy a szülőktől, sorozatokból, tévéből látták ezeket az utánzott cselekvéseket, valamint a tündérmesék tartalmi sajátosságait vélem felfedezni. Szerelem jelenléte, titkossága, kölcsönössége A legtöbb óvodás szerelmesnek vallotta magát, azonban kevés esetben kapcsolódott hozzá bármilyen egyéb tartalom, amely utalna érzelmi háttérre. Példaként említeném Biankát, aki az interjú készítésekor választott magának másik szerelmet, mert az első fiút már más gyermek is választotta. Dani szerelme nyilvános volt, a választott lány viszont titkolta a szerelmének viszonzását. A kisiskolások közül csak négyen beszéltek szerelemről, melynél eldönthették a titkosságát, kölcsönösségét. Két-két esetben volt nyilvános, illetve titkolt. A nyilvános szerelmek egyike volt az egyetlen kölcsönös szerelem is. A fiatal felnőttek közül hét esetben
36
vallották magukat szerelmesnek, ebből öt esetben alakult ki kölcsönösség, és csak egyetlen esetben maradt titokban. A középkorúak által elmesélt öt történetben öt szerelemből három kölcsönös alakult ki. Ezek mindegyike nyilvános volt. A többi pedig titkos. Ezek értelmében az én mintámra az a következtetés fogalmazható meg, miszerint a kölcsönösség nagy valószínűséggel nyilvánosságot is eredményez. A kölcsönösség hiánya pedig titkosságot. Elmúlás A történetekben kivétel nélkül nem emlékeztek fájdalomra, hiányra, mikor külön váltak útjaik. Ennek több okát vélem felfedezni. Még nem alakultak ki tartós érzelmek, nem alakult ki tartós kötődés a köznyelvi értelmezésben, az óvodáskori társas kapcsolatok mintájára. Ahogyan a baráti kapcsolataik, szerelmi kapcsolataik is labilisak, változékonyak. Az emlékezés mechanizmusából következően nem tudták pontosan megállapítani a szerelem érzésének végét. Feltételezhető, hogy a szerelmi kapcsolatok nem tartottak a konkrét fizikai elválásig. Néhány alanyom az óvoda után is tartotta a kapcsolatot óvodáskori szerelmével, ezzel hosszabb lefutást biztosítva az elválásnak.
37
Summa summarum Kutatásaim részben azt bizonyítják, hogy korosztályonként igen nagy eltérések adódhatnak az óvodáskori szerelemről alkotott történetekben. Ezek az eltérések a gondolkodásbeli sajátosságokból, a verbális kifejezőeszközök eltérő használatából, illetve az emlékezés mechanizmusából adódhatnak, ugyanakkor alaposabb elemzésük azt
bizonyítja,
hogy
alapvetően
összhangban
vannak
egymással.
Minden
korosztályban megjelent tartalomként a felnőttek szerepének utánzása, a nemi szerep kialakulásának folyamatában. Korosztálytól függetlenül pedig akadt példa olyanra, aki nem volt szerelmes, akinek kevés fogalma volt erről, akinek viszonzatlan, illetve akinek viszonzott szerelme volt. Örömömre szolgált, hogy annak ellenére, hogy a mintám elemszáma magas, 37 narratív interjú szövegéből áll, mégis összhangban állnak az eredmények. Összességében érdekes tartalmi azonosságokat, egységet mutatnak, hiszen a megjelent tartalmak azonos vagy hasonló kategóriába sorolhatóak, azonban az egyes eseteket vizsgálva minden történet egyedi és különleges. A kutatási eredményeket összefoglalva a közös tevékenységeket illetően a játék és puszi jelent meg minden korosztályban hangsúlyosan, a kergetőzéssel kiegészítve. Ezeknek a tevékenységeknek fő helyszínéül szolgált az udvar. Általában a külső tulajdonságok voltak döntőek a szerelem kialakulásában. A mások által szemlélt szerelmek akkor voltak feltűnőek a gyermekek számára, mikor puszilgatást, kergetőzést láttak. Érzelmeket csak a két idősebb korosztály említett, a boldogságot, zavartságot, szomorúságot hangsúlyozottan. Ezek mellett már a féltékenységet is átélték többen. A jövőbeli terveikben a házasság és házas élet volt uralkodóan jelen. Azonban a későbbiekben a vonzalom a szerelmek kis részében maradt meg óvoda után is, csupán egy esetben alakult ki belőle párkapcsolat. A szerelem megnyilvánulási formái utalnak a társadalomból átvett cselekvésmintázatokra, a legkiemelkedőbb cselekvés a puszilgatás volt. A kisiskolások kivételével minden
38
korosztályban többségben szerelmesnek vallották magukat, ezek közül pedig akadt példa kölcsönös szerelemre is. Az elmúlás pedig minden esetben fájdalommentesen zajlott. Érdekes volt négy korosztállyal készíteni az interjúkat, azonban egy következő kutatásomban kizárólag fiatal felnőttekkel készítenék interjúkat, mert ez a korosztály szolgált a legtöbb információval. Még emlékeztek az érzéseikre, konkrét eseményekre, ezeket értelmezték, megfelelő verbális formába tudták önteni és szívesen is mesélték el őket. Az óvodások még nem tudták megfelelően értelmezni, feleleveníteni és verbális formába önteni az érzelmeiket. A kisiskolások életkori sajátosságaikból adódóan (nemi szegregáció, ösztönnyugvás) szűkszavúan meséltek csak élményeikről. A középkorúak pedig kevés emléket tudtak feleleveníteni óvodáskori szerelmeikkel kapcsolatban. Számomra munkám gyakorlati haszna abban áll, hogy tapasztalatokat gyűjtöttem arról, mit is érezhet a gyermek, mikor az óvodapedagógushoz, szülőhöz szalad szerelmi történeteivel. Bepillantást nyertem az óvodások szerelemről való gondolkodásának sajátosságaiba, és abba, hogyan változnak saját érzelmeikről elmondott narrációik az életkor és az azóta eltelt idő tükrében. Az interjúk tartalomelemzésével kialakított kategóriákkal további támpontokat kaptam ennek a témakörnek későbbi, esetleg más módszerrel történő vizsgálatához. Érdekes lehet a témában egy longitudinális mérést végezni vagy más kultúrákban elvégezni ugyanezt a mérést. Dolgozatom célja a szerelemről alkotott szubjektív reprezentációk vizsgálata volt, narratív interjúk tartalomelemzésével. Érdekesnek és sikeresnek találtam a munkát, mert nagy vonalakban már ilyen kis mintán is általános tendenciákat lehet sejteni a szubjektív megélések vizsgálatával. Saját szubjektív élményeinkre és emlékeinkre alapozva a kutatás által szerzett tudás és tapasztalatok segítséget nyújthatnak abban, hogy az óvodáskorú gyermeket jobban megértsük. A kialakult árnyaltabb kép segítségével pedig pontosabban eldönthetjük,
vajon
szerelmesek-e
39
az
óvodások.
Köszönetnyilvánítás Szeretném hálámat kifejezni és megköszönni mindazoknak, akik segítették munkámat
az
empirikus kutatásom
során!
Az
óvodások
szüleinek, akik
belegyezésüket adták az interjúk elkészítésébe, az óvodásoknak: Andornak, Annának, Blankának, Hannának, Biankának, Boldinak, Rominak, Csongornak, Daninak, Levinek, Marcinak, Blankának, Urinak, Verának, Virágnak. Mesterházy Ferencnek, az ELTE Gyakorló Általános Iskola és Középiskola igazgatóhelyettesének, aki megadta az engedélyt, hogy az iskolában készítsem el az interjúkat az egyik negyedikes osztályban. A kisiskolásoknak, akik interjút adtak nekem. A fiatal felnőtteknek: Andinak, Donátnak, Ivettnek, Jankának, Lottinak, Norbinak, Zolinak, Verának, Tamásnak. A középkorúaknak: Attilának, Gyurinak, Orsinak, Zsuzsinak. És legvégül, de nem utolsó sorban a konzulens oktatómnak, Kolosai Neddának, aki mindvégig segítette a munkám haladását és helyes irányban való fejlődését.
40
Irodalomjegyzék Aronson, E. (1992.): A társas lény. Közgazdasági és Jogi könyvkiadó, Budapest. Atkinson, R. L. - Atkinson, R. C. - Smith, E. E. - Bem, D. J. - Nolen-Hoeksema, S. (2003.): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Baddeley, A. (2003.): Élményszerű felidézés és önéletrajzi emlékezet. In: Baddeley, A.: Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest. 332-360. Balázsné Szűcs Judit (2003.): Beszélhetünk-e közösségről óvodáskorban? In: Balázsné Szűcs Judit: Az ember, aki óvodás – Hogyan lesz egy zsák bolhából közösség? SZORT Bt., Budapest. 111-129. Békésné Lakatos Margit (2008.): A játék pszichológiája. 2008/2009. tanév őszi félév, „A játék pszichológiája” kurzus előadásainak vázlata Belső Nóra (2004.): Szerelem és szexualitás – Lelki és biológiai összefüggések. In: Bagdy Emőke, Belső Nóra, Popper Péter: Szeretet, szerelem, szexualitás. Saxum, Budapest. 12-54. Cole, M. és Cole, S. R. (1998.): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Dr. Ranschburg Jenő (1996.): A nő és a férfi. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Forgas, J. P. (1989.): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest. Krisztián Ágota (2005.): A varázsló trükkjei. In: B. Lakatos Margit (szerk. 2005.): Játékpszichológia: Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTETÓFK, Budapest. 205-224. Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (1997.): Gyermeklélektan. Medicina, Budapest. N. Kollár Katalin és Szabó Éva (2004., szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest.
41
Ranschburg Jenő (1993.): A felnőtt szerep elsajátítása. In: Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Integra-Projekt Kft., Budapest. 189-239. Ranschburg Jenő (2003.): Az én… és a másik. Okker Kiadó, Budapest. Ranschburg Jenő és Popper Péter (1978.): Személyiségünk titkai. RTV-Minerva Kiadó, Budapest. Schank, R. C. (2004.): Emlékeztetés és emlékezet. In: Schank, R. C.: Dinamikus emlékezet – A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest. 33-53. Schank, R. C. (2004.): Történetalapú emlékeztetés. In: Schank, R. C.: Dinamikus emlékezet – A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest. 102120. Sólyom András - Kornis Mihály - Ranschburg Jenő - Szunyogh Szabolcs (1997.): Segíthetünk-e szerelmes gyerekeinknek? : beszélgetés a választás felelősségéről. Köznevelés. 53. 7. sz. 15-17.
42
Bibliográfia Aronson, E. (1992.): A társas lény. Közgazdasági és Jogi könyvkiadó, Budapest. Atkinson, R. L. - Atkinson, R. C. - Smith, E. E. - Bem, D. J. - Nolen-Hoeksema, S. (2003.): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Babbie, E.(2003.): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Baddeley, A. (2003.): Élményszerű felidézés és önéletrajzi emlékezet. In: Baddeley, A.: Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest. 332-360. Balázsné Szűcs Judit (2003.): Beszélhetünk-e közösségről óvodáskorban? In: Balázsné Szűcs Judit: Az ember, aki óvodás – Hogyan lesz egy zsák bolhából közösség? SZORT Bt., Budapest. 111-129. Békésné Lakatos Margit (2008.): A játék pszichológiája. 2008/2009. tanév őszi félév, „A játék pszichológiája” kurzus előadásainak vázlata. Belső Nóra (2004.): Szerelem és szexualitás – Lelki és biológiai összefüggések. In: Bagdy Emőke, Belső Nóra, Popper Péter: Szeretet, szerelem, szexualitás. Saxum, Budapest. 12-54. Cole, M. és Cole, S. R. (1998.): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Dr. Ranschburg Jenő (1996.): A nő és a férfi. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Forgas, J. P. (1989.): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest. Fromm, E. (2008.): A szeretet művészete. Háttér, Budapest. Krisztián Ágota (2005.): A varázsló trükkjei. In: B. Lakatos Margit (szerk. 2005.): Játékpszichológia: Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTETÓFK, Budapest. 205-224.
43
Kvale, S. (2005.): Az interjú – Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikáiba. Jószöveg Műhely, Budapest. Lukács Dénes (2005.): Párkapcsolat, szexualitás, pszichoanalízis. Animula Kiadó, Budapest. M. Dr. Bartal Andrea – Dr. Széphalmi Ágnes (1982.): Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Budapest. Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (1997.): Gyermeklélektan. Medicina, Budapest. N. Kollár Katalin és Szabó Éva (2004., szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. Nádasi Mária (2000.): A kikérdezés. In: Falus Iván (szerk., 2000.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Nagy László (1908.): A gyermek érdeklődésének lélektana. Franklin-Társulat Magyar Irodalmi Intézet és Könyvnyomda, Budapest. Ranschburg Jenő (1993.): A felnőtt szerep elsajátítása. In: Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Integra-Projekt Kft., Budapest. 189-239. Ranschburg Jenő (1998.): Az érzelem és a jellem lélektanából. Okker Kiadó, Budapest. Ranschburg Jenő (2003.): Az én… és a másik. Okker Kiadó, Budapest. Ranschburg Jenő (2010.): Kis gyerek… kis gond? Saxum Könyvkiadó, Budapest. Ranschburg Jenő és Popper Péter (1978.): Személyiségünk titkai. RTV-Minerva Kiadó, Budapest. Schank, R. C. (2004.): Emlékeztetés és emlékezet. In: Schank, R. C.: Dinamikus emlékezet – A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest. 33-53. Schank, R. C. (2004.): Történetalapú emlékeztetés. In: Schank, R. C.: Dinamikus emlékezet – A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest. 102120.
44
Seidman, I. (2002.): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Sólyom András - Kornis Mihály - Ranschburg Jenő - Szunyogh Szabolcs (1997.): Segíthetünk-e szerelmes gyerekeinknek? : beszélgetés a választás felelősségéről. Köznevelés. 53. 7. sz. 15-17. Vekerdy Tamás (1999.): Kérdezz! Felelek… Park Könyvkiadó, Budapest.
45
Melléklet Óvodásokkal készített interjúk gépelt szövege Kisiskolásokkal készített interjúk gépelt szövege Fiatal felnőttekkel készített interjúk gépelt szövege Középkorúakkal készített interjúk gépelt szövege Az óvodások szüleinek beleegyező nyilatkozata - minta Az interjúk hanganyaga digitális formában, DVD-n
46
