200802_CsányiT.qxp
2008.03.26.
14:08
Page 117
KANADAI TAPASZTALATOK AZ ISKOLAI TESTNEVELÉSRÕL...
117
Csányi Tamás KANADAI TAPASZTALATOK AZ ISKOLAI TESTNEVELÉSRÕL ÉS AZ EGÉSZSÉGNEVELÉSRÕL A szerzõ egy kanadai tanulmányút tapasztalatait tárja az olvasók elé, melynek elsõdleges célja annak megfigyelése volt, hogy a kanadai iskolák pedagógiai programjai milyen módon és eszközökkel segítik a gyermekek fejlõdését, testi nevelését. Módszerei a strukturálatlan interjú, napló, illetve feljegyzések voltak. Tanulmányában az oktató-nevelõ intézmények tantárgyi struktúráit és a fizikai aktivitáshoz kötõdõ, speciális curriculáris viszonyait, valamint az iskolai testnevelés és sport oktatásának körülményeit, jellegzetességeit mutatja be.
BEVEZETÉS Kanada Alberta tartományának Lethbridge városában a University of Lethbridge Kineziológiai és Testnevelési Tanszékének vendégeként tölthettem a nyári szemesztert 2007. május 24. és június 25. között. A tanulmányút alkalmával az egyetemi kurzusokon való részvétel mellett mélyebben megismerhettem Alberta tartomány közoktatási rendszerét és az iskolai légkört is. Öt napig voltam egy „elementary” (egy óvodai és az elsõ öt iskolai évfolyam) és öt napig egy „middle school”-ban (a mi felsõ tagozatunk szerint 6–7–8. évfolyam), továbbá látogatást tettem egy 12 évfolyamos, speciális jégkorongiskolában. Utazásom elsõdleges célja az volt, hogy megfigyeljem, milyen módon és eszközökkel segítik az iskolai pedagógiai programok a kanadai gyerekek egészséges fejlõdését, testi nevelését. A strukturálatlan interjú módszerét alkalmaztam, amelyet az iskolák igazgatóival és a tanárokkal készítettem, továbbá naplót és feljegyzéseket írtam. Megfigyeléseimet két vezérelv mentén rendszereztem. Egy általános szempontrendszerben az általános tantárgyi struktúrákat (óraszámok, tantárgyak, létszámok, oktatói kompetenciák, anyagi és tárgyi feltételek stb.) és a fizikai aktivitáshoz kötõdõ speciális curriculáris viszonyok feltárását tûztem célul. Egy speciális szempontrendszerben pedig a testnevelés és sport oktatásának, tantárgy-pedagógiai szemléletének, az aktív egészségfejlesztés pedagógiai aspektusainak monitorozását végeztem.
KANADA „A NÉPEK TEN GERE” Kanada földünk egyik legfejlettebb országa. Életszínvonala és technikai fejlettsége alapján az Egyesült Államokhoz hasonlítható. Etnikai összetételében a két legnagyobb népcsoportot a brit (35%) és a francia (25%) lakosság alkotja (1996. évi népszámlálási adatok). A 19–20. század fordulóján kezdõdött bevándorlási hullám következtében ma a népesség további körülbelül 20%-át európai országokból származó bevándorlók, további 8–10%-át
200802_CsányiT.qxp
118
2008.03.26.
14:08
Page 118
VILÁGTÜKÖR
ázsiai eredetû népek alkotják. Az össznépesség kb. 3%-a õslakos (indián), akik 54 különbözõ nyelven beszélnek, különbözik a kultúrájuk és a megélhetésük. Életkörülményeikben hasonlítanak a lakosság többi részéhez, azonban messze az átlagos életszínvonal alatt élnek, s állandó integrációs problémákkal küzdenek. A történelmi hagyományoknak megfelelõen Kanada oktatásának szervezõdése is dominánsan az angol és francia kultúra hagyományait ápolja. A brit-kanadai és francia-kanadai közösségek saját társadalmi és kulturális prioritásaikat szem elõtt tartva építették fel különkülön az iskolarendszerüket, amely az egyes tartományok esetében is eltérhet. Az ország 13 tartományból áll, mindegyiknek saját miniszterelnöke és törvényhozó testülete van, tagjai közül delegálják a képviselõket a szövetségi parlamentbe, Ottawába. Minden tartomány erõs regionalista törekvésekkel politizál. Nem véletlen, hogy a tartományok saját oktatási rendszert és tanterveket is kidolgoztak maguknak, amely az oktató-nevelõ intézmények számára kötelezõ érvényû.1
GAZDAS ÁGI JÓLÉT – FIZIKAI INAKTIVITÁS – NÉPEGÉSZSÉGÜGYI PROBLÉMÁK Az egészséggel összefüggõ életminõség-kutatások egyik területe a rendszeres fizikai aktivitás hatásaira összpontosít. A fizikailag aktív életmód, amelynek része valamilyen rendszeres rekreációs sporttevékenység, jelentõs prevenciós eszköz, hatására javul az életminõség, ugyanakkor költséghatékony megoldása lehet a népesség fizikai és mentális egészségi állapota javulásának (GÉMES 2006). Egy angliai kutatás szerint a lakosság egészségi állapotának stabilizálásában jelentõs javulás érhetõ el a fizikai aktivitás növekedésével (KERESZTES–PLUHÁR–PIKÓ 2003), és ez nem csupán a fizikai állapotra értendõ, hanem „közvetlen szorongáscsökkentõ és hangulatjavító hatásán keresztül, valamint kompetenciaérzést növelõ jellegénél fogva hozzájárul a lelki egészség fenntartásához is” (GÉMES 2006). A 20. század utolsó harmadától a modern társadalmak egyik jellemzõ problémája, hogy a napi élettevékenységekhez egyre kisebb mértékû fizikai aktivitásra és testmozgásra van szükség. Az inaktivitás független kockázati tényezõként szerepet játszik a szív- és érrendszeri, mozgásszervi, anyagcsere- és egyes daganatos betegségek kialakulásában (BIDDLE– GORELY–STENSEL 2004). Az epidemiológiai kutatások bizonyították, hogy az ülõ életmód megduplázza a korai halálozás rizikóját (VANHEES és mtsai. 2005), sõt a dohányzást és a magas vérnyomást megelõzve a legjelentõsebb mortalitást növelõ faktornak találták (GÉMES 2006). Kanada az elmúlt két évtizedben jelentõs állami szerepvállalással nagy volumenû kutatásokat és propagandát végzett a fizikai aktivitás és az egészségfejlesztés növelése érdekében. 2005-ben például a 12 éven felüli kanadai lakosság reprezentatív mintáján végeztek kutatást (Canadian Community Health Study, CCHS; kanadai népegészség-vizsgálat), amely megállapította, hogy a népesség csaknem fele (48%) él inaktív életet szabadidejében, és 25%-uk szinte egész nap ül. A kanadai állam az inaktív életmóddal kapcsolatos egészségügyi kiadásokra 2001-ben 5,3 billió dollárt költött, vagyis a teljes egészségügyi 1
A kisebbségek iskolai helyzetével kapcsolatban Petõ és Kovács (2005) tanulmányában olvashatunk részletesebben.
200802_CsányiT.qxp
2008.03.26.
14:08
Page 119
KANADAI TAPASZTALATOK AZ ISKOLAI TESTNEVELÉSRÕL...
119
költségvetés 2,6%-át (KATZMARZYK–JANSSEN 2004). A probléma enyhítésében társadalmi szinten kiemelt szerep jut a családok mellett az oktató-nevelõ intézményeknek, illetve a pedagógusoknak, hiszen a gyerekek az év 188 tanítási napján közel 1504 órát töltenek az oktatási intézményekben. Komoly, nagy volumenû kutatások vannak, és fejlesztõprogramok kidolgozása folyik az iskola, a fizikai aktivitás, a dohányzás összekapcsolódó témaköreiben. Példaként említem a Waterlooi Egyetemen, Prof. Steve Manske és mtsai által kidolgozott ún. „SHAPES system”-et (School Health Action, Planning and Evaluation System; Iskolai „egészségakció”, tervezõ- és értékelési rendszer), amely az Ontario állambeli általános és középiskolák egészségfejlesztõ programjainak átdolgozására, értékelésére és javítására törekszik.
ISKOL ARENDSZEREK KANADÁBAN Az Alberta tartományi oktatás alapvetõen három nagy rendszerben zajlik: az úgynevezett katolikus iskolarendszer, a tartományi vagy provinciális (állami) szisztéma és a kevésbé jellemzõ magániskolai rendszer szerint. Én az állami besorolású, új rendszerû iskolákat figyelhettem meg, a továbbiakban errõl számolok be. Sajnos az angol szaknyelvben megjelenõ iskolafokok neveinek magyar megfelelõi nem tükrözik a specifikumokat, nem lehet pontosan fordítani azokat. Talán az alsó és felsõ tagozatos iskola áll jelentésben a legközelebb, ám a speciális különbségek értelmezhetõsége érdekében jobbnak látom, ha az angol megfelelõket használom tovább. Az 1. táblázatban az egyes iskolatípusok összefoglalása látható.
1. táblázat
Az állami besorolású, hagyományos és új iskolarendszerek Kanadában Hagyományos rendszer 1.
Elementary Óvodától (5 év) – 6. évfolyam
Junior High
High
7–9. évfolyam
10–12. évfolyam
Hagyományos rendszer 2.
Elementary Óvodától (5 év) – 6. évfolyam
Új rendszer
Elementary Óvodától (5 év) – 4. (5). évfolyam
Secondary 7–12. évfolyam
Middle
High
5 (6)–8. évfolyam
9–12. évfolyam
A Kanadában folyó intézményes oktatás hatékonyságát mi sem tükrözi jobban, mint a PISA 2000 vizsgálat tanulási teljesítményeinek eredményei. Az átlagpontszámokat figyelembe véve az olvasás-szövegértésben második, matematikából a harmadik, természettudományokból az ötödik helyet érték el a tanulók (BÁTHORY 2002).
200802_CsányiT.qxp
120
2008.03.26.
14:08
Page 120
VILÁGTÜKÖR
ISKOL AI KÖRÜLMÉNYEK, NÉHÁNY ÁLTAL ÁN OS JELLEMZÕ Lethbridge, dél Alberta állam 80 000 lakosú városa. A településen 12 „elementary” iskola, 4 „middle” iskola és 9 középiskola („high school”) található. Szervezetileg az 51. számú iskolakörzethez tartoznak, amely szervezi és ellenõrzi az intézmények mûködését. Minden iskola tervezésekor szempont, hogy a gyermekek számára megfelelõen nagy iskolaudvar álljon rendelkezésre. Ennek köszönhetõen minden lethbridge-i oktatási intézményhez óriási füvesített területek, sportpályák társulnak. Az átlagos udvar kb. 8000–10 000 négyzetméter, amely körbe van kerítve, ám délután nyitott rekreációs és sporttevékenységekre. A városi sportegyesületek rendszeresen használják az iskolák udvarát a délutáni órákban és hétvégén baseballra vagy labdarúgásra, edzések, mérkõzések helyszíneként. Érdekes volt tapasztalni, hogy az intézményekben nincs portaszolgálat, nincs biztonsági kapu, kamerarendszer stb. A gyerekek úgy és akkor mehetnek ki az iskolából, amikor akarnak (persze csak a szünetekben). A fõbejáratoknál található a dicsõségfal, amelyen a tanulmányi, a mûvészeti és a sporteredményekben jeleskedõ tanulók kupái, érmei, oklevelei láthatók. Az osztálytermek rendkívül színesek, díszesek, igényesen berendezettek, minden technikai berendezéssel el vannak látva (projektor, írásvetítõ, tv, dvd, hifi, videó, 3-5 számítógép, mikrohullámú sütõ stb.). Ottlétem alatt szinte minden alkalommal tapasztaltam, hogy a pedagógusok elõszeretettel használják a videotechnikát, a számítógépet, a technikai eszközöket. A tanári asztal rendkívül változatos helyeken látható, de egyetlen teremben sem a tábla és a gyerekek között, ahogy a hazai osztálytermekben megszokhattuk. A két intézmény az integráció szellemében fogadja a gyerekeket, s erre természetesen külön szakemberek is rendelkezésre állnak. Láttam mozgássérült és Down-kóros gyereket is, akik társaikkal együtt vettek részt az órákon. Az integrált osztályokban legalább két pedagógus jelen van a tanórákon. Az „elementary” iskolában elõfordult, hogy három pedagógus is segítette az osztályban együtt tanulók mûködését. Az oktató-nevelõ intézmények maguk határozhatják meg a napirendjüket, így a tanórák hosszát is. Az „elementary” iskolák órái általában 30 percesek, a „middle” iskolákban 30–60 perces foglalkozásokat szerveznek, a középiskolákban 60–120 percig tartanak a tanítási órák. A pedagógusok óraszámait az iskolák az iskolakörzetekkel egyetértésben határozzák meg. A megismert „elementary” iskola tanítói átlagosan 27 (30 perces) órát tanítanak egy héten, a „middle” iskola tanárai 24 (55 perces) órában oktatnak. Az óraszámokat nyilvánvalóan befolyásolja az iskolafok, illetve az adott intézmény tanóráinak hossza. A kezdõ pedagógus juttatása 45 ezer kanadai dollár, amely 10 év gyakorlat után már elérheti a maximumot, kb. 75 ezer kanadai dollárt.
A „FLEET WOOD BAWDEN ELEMENTARY SCHOOL” RÖVID BEMUTATÁS A A hagyományos iskolai szisztémában a gyerekek az ötödik életévük betöltése után kerülhetnek be az ún. „elementary” iskolákba, ahol egy óvodai csoport várja õket. Az általam látogatott iskolában az óvodai csoport létszáma 14 fõ, és három pedagógus (egy vezetõ oktató és két asszisztens) segítette a gyermekek tevékenységeit. Az osztályterem rendkívül, mondhatni szokatlanul színes, szinte egy négyzetméter üres falfelülete sincs. Mindenhol számok, betûk, állatok és a gyerekek által készített munkák láthatók.
200802_CsányiT.qxp
2008.03.26.
14:08
Page 121
KANADAI TAPASZTALATOK AZ ISKOLAI TESTNEVELÉSRÕL...
121
Minden tanteremben van egy kb. 10 négyzetméteres padlószõnyeg, itt folyik az év minden oktatási napjának minden reggelén az egész iskolára kiterjedõ, 15 perces kötelezõ olvasás. Egy tanuló vagy a tanító olvas a gyerekeknek. (Emlékezzünk a PISA-vizsgálat olvasásszövegértés eredményeire!) A tanórák 30 percesek, annyi szünet van közöttük, hogy a tanulók elõkészüljenek a következõ órára. 15 perces szünetet tartanak a harmadik óra után, majd egy 65 perces ebédszünet követi a hatodik órát. Ezt követõen még 2+2 óra van, tíz perc szünettel. Csengetést csupán a nagyszünet kezdetén, végén, és az ebédszünet kezdetén, majd végén hallhattam. A tanulók tehát 8:30-tól 15:20-ig tartózkodnak az iskolában, kivéve a pénteket, amikor csak délig tartanak az órák. A kötelezõ tantárgyak általában az alábbi sorrendben követik egymást: anyanyelv (másolás, olvasás, írás), matematika, testnevelés (vagy egészségtan), társadalomismeret, természetismeret, mûvészet, könyvtár, énekzene. Egy héten egy alkalommal az ének-zene szakos tanítónõ a hordozható elektromos zongorájával járja az iskolát, s minden osztályban zongorakísérettel énekelhetnek a gyerekek. A tanulók érdeklõdõek, mosolyogva, rendkívül aktívan vesznek részt a tanórákon, folyamatosan elõtérbe kerül a motiváció fenntartása, a motiváló feladatok végzése. A pedagógusok tudatosan próbálják kielégíteni a játék, a mozgás, a változatosság és a siker iránti gyermeki szükségleteket. Magam is rendkívül élveztem azokat a tevékenységeket és feladatokat, amelyekkel a tanórákon találkozhattak a tanulók. Sajnos azonban a fenti megállapítások a legkevésbé igazak a testnevelés tanításában. Az iskolában egyedül a fejlesztõpedagógusnak volt magasabb szintû testkulturális felkészültsége, amit az igazgatónõ beszélgetéseink alkalmával ki is emelt. A tanítónõk abszolút laikusként tevékenykedtek azon az öt órán, amelyet lehetõségem volt megfigyelni. A testnevelésórához az iskolások sem öltöznek át, például többen papucsban végezték a távolugrást. A rosszul választott foglalkoztatási formák miatt fokozott és állandó balesetveszély jellemezte az órákat. Láttam olyan foglalkozást, amelyen a gyerekeknek kétszer nyílt lehetõségük megpróbálni a távolugrást, mivel a 29 tanulót egyenkénti osztályfoglalkoztatás keretében igyekezett a tanítónõ mozgatni. Meglepetésként ért az is, amikor az óvodások számára az átlépõ technikájú magasugrás (köríves nekifutásból) oktatását tûzte ki célul a pedagógus. A kb. 500 négyzetméteres tornateremben van egy kis színpad is, amelynek parkettás padlóján látható a teljes ábécé, a számok 1-tõl 36-ig, mértani alakzatok, a falakon a sportszerûség szabályai, felfestett kapuk, céltáblák, hangjegyek. Érdekes, hogy tornaszõnyegen és mászókötélen kívül nincs semmiféle klasszikus tornaszer (pl. bordásfal, gyûrû, gerenda, svédszekrény). Mint azt késõbb kiderítettem, azért nincsenek, mert néhány évvel ezelõtt állami szinten kivették a kötelezõ mozgásformák közül a „balesetveszélyesnek” tartottakat, ezt az intézkedést döntõen a torna mozgásanyaga bánta. A szertárban számos, a hazai gyakorlatban szokatlan, érdekes eszközt fedezhettem fel. Tapadólabda, bowlingbábu, freezbee, „skippet”(olyan sporteszköz, amelyet az egyik lábra felhúzva, futómozgással köríves pályán lehet tartani a levegõben), strandlabda- és baseballeszközök, teremhoki-felszerelések stb. Fellelhetõk voltak atlétikai sporteszközök (magasugróállvány és rúd, rajtgépek) és a sportjátékokhoz szükséges labdák is. A napi program kb. 10 perces mozgáslehetõséget tartalmaz minden osztály számára, amelynek idõpontjáról a vezetõ pedagógus dönt. Ilyenkor a gyerekek és a pedagógusok együtt gyalogolnak vagy futnak az iskola körül két teljes kört.
200802_CsányiT.qxp
122
2008.03.26.
14:08
Page 122
VILÁGTÜKÖR
Elkeseredve láttam, hogy bár mindennap szerepel az órarendben testnevelés vagy egészségtan, az udvar és a tornaterem kihasználtsága sokkal rosszabb volt, mint amire számítottam. Egy hét alatt gyakorlatilag öt testneveléshez hasonlító foglalkozást figyelhettem meg, s csak sejtésem van arról, mi is történhetett a hiányzó 15 órával. Mindennap „tûkön ültem”, hogy végre mikor „botlok” egy testnevelésórába, hisz ez volt az érdeklõdésem fókuszában. A látott öt testnevelésóra szervezettségében és tartalmában messze elmaradt a hazai iskolai gyakorlattól. A bemelegítés – már ha volt – elégtelen, és sok kívánnivalót hagyott maga után. A fõrészben általában egy fõgyakorlat s annak egyenkénti osztályfoglalkoztatás keretében történõ feldolgozása állt. A befejezõ rész gyakorlatilag nem volt érzékelhetõ. Látogatásom utolsó péntekén fitnesznapot rendeztek, ezen az egész iskola részt vett. Osztályonként, számos szülõvel együtt 14 helyszínen, különféle érdekes sportvetélkedõkön, próbákon vettek részt, vagy játszottak. (Távolugrás helybõl és nekifutásból, vizeslufi-váltóverseny, baseball-labdadobás, magasugrás, ugrókötelezés, célbadobás, zsákban ugrálás, kötélhúzás, futóverseny, freezbee, „skippet”, mûanyagpohár-kirakó verseny, hokikorongdobás vödörbe.) Ha jelzõkkel kellene bemutatnom, mit tapasztaltam az iskola mindennapi életének pszichoszociális vonatkozásaiban, általánosságban azt mondanám: tisztelet, szeretet, érdeklõdés, jó hangulat, boldogság, empátia, rend, fegyelem, biztonság, változatosság, technológiai tudatosság jellemzõ.
A „GILBERT PATERSON MIDDLE SCHOOL” RÖVID BEMUTATÁS A Az iskolát 1955-ben építették, ehhez képest kiváló állapotban fogadja a gyerekeket. Az intézmény 1985 óta közösségi iskolaként aposztrofálja magát, ami azt jelenti, hogy az elsõdleges nevelési és oktatási cél és eszköz a közösségi élet, a közös tanulás és élmények. Az iskola filozófiája és küldetése: „a missziónk olyan, másokkal törõdõ, kooperatív tanulókat nevelni, akik képesek gondolkodni, kommunikálni és problémát megoldani. (…) Elsõdleges célunk a közösségi érzés növelése. Tanulóinknak és dolgozóinknak fel kell ismerniük és méltányolniuk a hasonlóságokat, mint ahogy a különbségeket is respektálni kell az egyének és kultúrák között is. (…) Iskolánkban ki kell alakítani az élethosszig tartó tanulás igényét. (…) Tanulóinknak meg kell ragadniuk az alkalmat a fizikai aktivitásra és a mûvészetekben való részvételre. (…) A technológia integrációja az oktatásban elsõdleges feladatuk a tanulóknak és a tanároknak is.” Két tannyelvû, francia-angol iskola. A tanulók mindkét nyelven vizsgázhatnak. Hatodik és hetedik évfolyamon ún. „homeroom” osztályokban tanulnak, ez azt jelenti, hogy az alaptantárgyakat az osztálypedagógus tanítja, s csak a speciális tárgyakat oktatja szakos tanár. Nyolcadik évfolyamon azonban már minden tárgyat szaktanár tanít. Az alaptárgyak az anyanyelv (5 óra), matematika (5 óra), társadalmi ismeretek (5 óra), természetismeret (5 óra). A testnevelést minden esetben szaktanár tanítja (4 óra), plusz egy egészségtanóra kötelezõ. Ezeken felül vannak választható tantárgyak vagy klubok, amelyek közül kettõt kötelezõen fel kell venni. Ezek döntõen a délutáni órákban vannak (futóklub, tollaslabdaklub, tinédzserwellness, sporttörténet és statisztika, fitneszklub, ötféle választható diáksport-
200802_CsányiT.qxp
2008.03.26.
14:08
Page 123
KANADAI TAPASZTALATOK AZ ISKOLAI TESTNEVELÉSRÕL...
123
klub, zenekar, kórus, tanulási klub, fényképalbum-készítõ, reggeli ételklub, hittan, indián kultúra klub, mûvészeti klub, dráma, spanyol nyelv, francia nyelv, könyvkészítés, multimédia, tudományos csodák, utazás, film). A 26 (!) opcionális tárgyat, vagyis a klubokat minden évfolyamon egy regisztrációs formanyomtatványon vehetik fel a tanulók, a választás a szülõk és az iskola ellenjegyzésével válik véglegessé. A tanórák „periódusok” – ahogyan õk hívják –, délelõtt 55 percesek, ebéd után 59 percesek. Összesen 6 periódus van egy nap. Az 1. és 2., valamint a 3. és 4. periódus között kétperces szünet van, és a nagyszünet is mindössze 7 perces. Az ebédszünet a 4. periódus után 48 perc. A már említett testnevelés és egészségtan, valamint a testmozgáshoz kötõdõ opcionális klubok mellett minden péntek ún. fitnesznap. Ekkor az iskolások évfolyamonként egy-egy órában a testnevelõkkel és a beosztott tanárokkal közös sporttevékenységet végeznek. Ottlétemkor ez három szabadtéri helyszínen zajlott. Nagypályás labdarúgás, softball és az amerikai foci egy elõkészítõ játéka, az „automata football” volt a három lehetõség. 15 percenként cseréltek a csapatok. A tanulókat egyébként két nagyméretû és egy közepes méretû tornaterem, egy kondicionálógépekkel kiválóan felszerelt erõsítõterem és egy hatalmas füves terület várja. A szertárban mindenféle labda, baseball, teremhoki-, amerikai foci-, asztalitenisz-, tollaslabda, atlétikai eszköz (gátak, rajtgépek, magasugró-felszerelés) megtalálható. A számos új iskolai játék mellett megismerhettem néhány speciális sportszert és két számomra új sportágat is. A kidobóshoz, amely az észak-amerikai kontinens legnépszerûbb iskolai játéka, ún. „rhinoskin playball”-t használnak. A labda jellemzõ tulajdonsága, hogy összenyomható, de pillanatok alatt visszanyeri gömb alakját, és anyaga miatt a gumilabdánál alkalmasabb az ilyen típusú játékokhoz. Kanada indián eredetû, nemzeti sportjátéka a „lacrosse”. A játékot labdával játsszák hokikapukra, ahova olyan ütõk segítségével kell gólt dobni, amelyeknek a végén egy hálós ütõkosár található.2 A „kinball” nevû labdajátékot 1986-ban egy kanadai testnevelõ tanár, Mario Demers találta ki. A kinball nagyméretû, puha anyagból készült labda. A játékot három csapat, csapatonként négy fõvel játssza. A cél, hogy a támadó csapat ütéssel juttassa a labdát a földre úgy, hogy a kijelölt védekezõ csapat ne tudja a pattanást megakadályozni. Ha a labda lepattan, a másik két csapat pontot kap.3 Mielõtt rátérnék a testnevelésórákon tapasztaltakra, fontos kiemelnem, hogy az iskola egy abszolút rekordot tart, tanulói 1977 óta minden városi atlétikai versenyt megnyernek. Az általam megfigyelt 16 testnevelésóra alatt a tökéletes tárgyi feltételrendszer ellenére a tanárok nem fektettek különösebb energiát a gyerekek fizikai képességeinek fejlesztésére. Ebben az iskolában a tanulók sportfelszerelésben vettek részt az órákon. Minden óra töröküléssel és névsorolvasással kezdõdött, majd átlagosan 3-6 perc bemelegítés következett. Ez két iskolakör lassú futást vagy szubmaximális intenzitású futómozgást jelentett, valamilyen erõsítõ hatású gyakorlattal kiegészítve (fekvõtámaszban karhajlítás-nyújtás, hanyattfekvésbõl felülés, guggolásból felugrás). A fõrész szinte 90%-ban a kidobós (dodgeball) vagy a softball 4-5 játékváltozatával telt. A befejezõ részben csupán az eszközöket vitték a helyükre, illetve a gyakorlóhelyeket tették rendbe a gyerekek. A testnevelõ tanárok érezhetõen 2 3
A szabályokról és a játékról a www.szabadban.hu internetes portálon olvashatnak az érdeklõdõk. Mélyebben a játékról a www.kin-ball.com honlapon találhatnak információt.
200802_CsányiT.qxp
124
2008.03.26.
14:08
Page 124
VILÁGTÜKÖR
nagyon népszerûek az iskolában, meleg, baráti légkör vette körül õket, amely a gyerekek mozgáshoz fûzõdõ attitûdjeiben is átütõ volt. Az órákon rend és fegyelem uralkodott, a tanulók nagyon ügyeltek a játékszabályok pontos betartására. Azokon a foglalkozásokon, amikor a kidobósok szerepeltek a fõrészben, az órai terhelést megfelelõnek ítéltem, azonban a softball szabályai nem teszik lehetõvé az optimális terhelés tanórai követelményét.
ZÁRSZÓ Úgy gondolom, hogy a két kanadai példát látva büszkék lehetünk iskolai testnevelésünk hagyományaira, tanáraink felkészültségére, tantervünk sokszínûségére. Irigykedve figyelhetjük ugyanakkor az iskolák eszközökkel való ellátottságát és a létesítmények feltételeit, továbbá a pedagógusok munkakörülményeit. Kiemelendõnek és példaértékûnek tartom, hogy a Gilbert Paterson Middle Schoolban a tanulók 26-féle extracurriculum közül választhatnak, saját készségeiknek és érdeklõdésüknek megfelelõen. A PISA-vizsgálat eredményei önmagukban is mutatják a kanadai közoktatás hatékonyságát, amely – a fenti példából kiindulva – egyértelmûen a tevékenység- és feladatcentrikus iskola eszméjét tûzte ki célul. Az elmélet és gyakorlat; a verbális, vizuális és motoros tanulás optimális összhangját kialakítva oktatják és nevelik a gyerekeket. Megítélésem szerint az oktatási programok leggyengébb láncszeme a motoros oktatás és az egészségnevelés viszonylagos hatástalansága, amely a nemzeti népegészségügyi mutatók alapjául szolgálhat. Idézve a Lethbridge-i Egyetem Kineziológiai és Testnevelési Tanszékének vezetõjét, Jochen Bocksnik professzort: „a kanadai népesség egészségügyi mutatóiban, különösen az obezitást (elhízást) figyelembe véve, nem várható pozitív változás az elkövetkezõ 10-15 évben, ha az iskolai testnevelés színvonala nem változik jelentõs mértékben”. Felhasznált irodalom BÁTHORY Z. (2002): Változó értékek, változó feladatok. A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. BIDDLE, S. J. H. – GORELY, T. – STENSEL, D. J. (2004): Health-enhancing physical activity and sedentary behaviour in children and adolescents. Journal of Sport Sciences, 22. GÉMES K. (2006): Sport és életminõség. In Kopp M.– Kovács M. E. (szerk.): A magyar népesség életminõsége az ezredfordulón. Semmelweis Kiadó, Budapest. GILMOUR, H. (2007): Physically active Canadians. Health Reports. Statistics Canada, Catalogue, P2-003. Vol.18, No.3., 45–53. KATZMARZYK, P.T. – JANSSEN, I. (2004): The economic costs associated with physical inactivity and obesity in Canada: an update. Canadian Journal of Applied Phisiology, 29(1), 90–115. KERESZTES N.– PLUHÁR ZS. – PIKÓ B. (2003): A fizikai aktivitás gyakorisága és sportolási szokások általános iskolások körében. Magyar Sporttudományi Szemle, 4. MANSKE, S. és mtsai (2007): School Health Action, Planning and Evaluation System. www.shapes.uwaterloo.ca. (09–14) PETÕ I.– KOVÁCS M. (2005): A kisebbségi tanulók helyzete és tanulmányi eredményei az angolszász országokban. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. VANHEES L. és mtsai (2005): How to assess physical activity? How to assess physical fitness? European Journal of Cardiovascular Prevention and Rehabilitation, 12.
