...s ďecákem sme taki bili na konzerté// hrála tam ňáká skupina a k tomu jim hrál automatickém bubeňík// jeden kámoš mi řek " ž e na to může hrál co chce. Diskuse a závěr Kromé sledované úrovně mluveného jazykového projevu se v souladu s výsledky analýzy učebních osnov českého jazyka potvrdila značně odlišná slovní zásoba jednotlivých žáků. Zvlášť výrazně tento jev vystupoval u žáků mladších /1. a 2. ročníku/. Na úrovni vyjadřovacích schopností byl patrny vliv jazykové výchovy, avšak značně se u jednotlivých žáků lišil. Souvisí to do velké míry s individuálními zvláštnostmi žáků. Ke zvýšení úrovně vyjadřovacích schopností by nesporně přispěla včasná jazyková výchova a osvojení si vyjadřování jasného a srozumitelného. Je proto nutné, aby učitelé zvláštních škol kladli zvýšený důraz na vhodné vyjadřování svých žáků hovorovou /spisovnou/ češtinou. Jedině pozitivním ovlivňováním mluvených projevů žáků je možné utvářet správné návyky používání spisovného jazyka. Literatura 1. Bezručková V.: Výchova řeči mentální retardovaných žáků Praha, UK 1983. 2. Cufín akol : V ý v o j českého jazyka a dialektologie Praha, SPN 1964. 3 Klimenta N : Dipl. práce PF UK 1989. Pomér spisovných a nespisovných prvků v mluví žáků SMVZP 4. Line V.: Čtení v 1. ročníku zvláštní školy. Praha, SPN 1981 5. Pinskij B. }.: Psychologie pracovní činnosti řáků zvláštní školy. Praha. SPN 1986. 6 Žlab. Z.: Zkouška jazykového citu Pro vnitřní potřebu ped psych, poraden. Praha 1986 7. Defektologický slovník. 8. Učební osnovy zvláštní školy. Praha, SPN 1984.
K MAKROSTRUK TURÁLNÍ ANALÝZE UČEBNIC DĚJEPISU PRO ZVLÁŠTNÍ ŠKOLY Milan
Valenta
V klasickém pojetí řadíme učebnice mezi vyučovací prostředky. Naučili j s m e se j e definovat v užším slova smyslu /vlastní učebnice, čítanka, cvičebnice.../ a v širším slova smyslu j a k o veškeré materiály zaměřené k autodidakcii /příručky, soubor úloh. encyklopedie, tabulky.../. V takovémto tradičním vymezení plní učebnice především informativní funkci. 32
Ve světě se však j i ž delší dobu prosazují netradičně pojaté učebnice; preferuje se komplexnější a interdisciplinovanější přístup. Učebnice se stává více programem a prostředkem řízení vyučování než pouhým zdrojem informací. V praktické poloze je tento posun patrný v trendu posilování učebních úloh na úkor vlastních výkladových složek učebnice, přičemž se klade důraz na aktivitu žáka při hledání odpovědí. Autor stojící před úkolem zpracovat předmětovou učebnici se musí v první řadě pokusit odpovědět na řadu otázek typu: jakou zvolit strategii a koncepci textu, jak řadit obsah a jak kapitoly, jakou volit strukturu učebnice z hlediska výkladových a nevýkladových složek, jak formovat a řadit učební úlohy z hlediska rozsahu, náročnosti i hodnocení, co s mikrostrukturou textu a výtvarným řešením učebnice, atp. Část odpovčdí lze vyhledat v teorii tvorby učebnic. Např. parametry učebních textů a hodnocením obtížnosti učebnic se u nás zabývá Průcha /1982, 1984, 1984, 1987/, učebními úlohami a jejich taxonomií Tollingerová /1973, 1976/, psychologickými východisky tvorby učebnic Pavlovkin, Macková /1989/, psycholingvistickou analýzou textu Maršálková /1982/. Přesto lze současnou teorii tvorby učebnic hodnotit jako neúplnou a nedostatečně propracovanou. Zvláště citelní je absence obecného makro i mikrostruklurálního modelu učebnice pro jednotlivé stupně a typy škol v předmětech i věkových kategoriích žáků. Při uvedeném stavu teorie nezbývá autorovi učebnice mnohdy jiné východisko než vlastní empirie. Na katedře speciální pedagogiky pedagogické fakulty v Olomouci je ve spolupráci s autory z praxe dokončována učebnice dějepisu pro zvláštní školy, která by vyhovovala jak lineárnímu tak i cyklickému členění učebních osnov. Snažíme se přitom využít některých moderních trendů z oblasti tvorby učebnic. Z komparativních důvodů jsme vypracovali dotazník pro učitele dějepisu, jenž byl rozeslán na všechny zvláštní školy v republice. Ze 304 vyplněných dotazníků, které se nám vrátily, j s m e se pokusili sestavit rámcový makrostrukturální model dějepisné učebnice pro mentálnč postižené žáky. Přehled jednotlivých položek dotazníku je uveden v příloze textu. Každý dotazník j e určitou simplifikací. Jsme si vědomi, že vedeni snahou o přehlednost dotazníku /z důvodu jeho návratnosti/, jsme se dopustili jistého zjednodušení problémů. Dotazníkový rozsah nedovoloval jednotlivé položky blíže vymezit a specifikovat. Patrné nejzřetelnější j e to u položek 6, 7 a 9, kde nejsou brány v úvahu ročníky žáků /byl by logický kvantitativní nárůst směrem do vyšších ročníků/. Také u 8. položky by byla vhodná tato diferenciace /např. formou kombinace variant, která by se uplatnila i v dalších částech dotazníku/. Také ze strany respondentů došlo k jistému "zkreslení". Nékolik dotazníků /8 ks./ se vrátilo s částí nevyplněných položek, ve třech případech vyplňoval dotazník učitelský kolektiv. 33
Domníváme se však, že přes uvedené nedostatky podává šetření rámcovým pohled o náhledu učitelů zvláštních škol na makrostrukturu dějepisné učebnice pro mentálně postižené žáky.
Statistické vyhodnocení jednotlivých položek d o t a z n í k u Položka č. 2 Nejvhodnější způsob zpracování dějepisné učebnice a b c d
-
deskriptivní rozvíjecí teze beletristicky jiný
celkem
N
%
43 67 193 1
14,2 22 63,5 0,3
304
100
Pozn.: 31 respondentů uvedlo kombinaci c+b /popř. c+a/ - uvedeno pod variantou c, neboť to odpovídá j e j í povaze.
Položka č. 3 N
%
a - stejná forma stylizace pro všechny kap. b - každá kapitola zpracovaná jinak
189 114
62,4 37,6
celkem
303
100
N
%
60 205 35 2
19,8 67,9 11.6 0.7
302
100
Forma zpracování kapitol
Položka č. 4 Poměr obrazového materiálu k ostatním složkám učebnice a b c d
-
1/4 ku 3/4 2/4 ku 2/4 3/4 ku 1/4 méně jak 1/4 k více jak 3/4
celkem 34
Položka č. 5 Poměr didaktického textu k ostatním složkám učebnice
N
%
101 •176 25 1
33,3 58,1 8,3 0,3
303
100
Zatížení kapitol novými pojmy
N
%
a b c d
94 198 12
30,9 65,1 4
a b c d
-
1/4 ku 3/4 2/4 ku 2/4 3/4 ku 1/4 více jak 3/4 k méně jak 1/4
celkem
Položka č. 6
- max. 2 pojmy - max. 4 pojmy - max. 8 pojmů - více jak 8 pojmů
-
-
304
100
Počet historických dat v celé učebnici
N
%
a b c d
87 135 66 12
29 45 22 4
300
100
N
%
a - pouzc fixační b - fixační i expoziční
205 97
67,9 32,1
celkem
302
100
celkem
Položka č. 7
- pod 10 letopočtů - pod 15 letopočtů - pod 20 letopočtů - 20 letopočtů a více
celkem
Položka č. 8 Učební úlohy by měli plnit funkci
35
Položka č. 5 Rozsah učebních úloh v kapitolách a b c d
- více jak 50 % - přibližně 50 % - přibližně 25 % - méně jak 25 %
celkem
N
%
9 89 178 24
3 29,7 59,7 8
300
100
Pozn. k položce č. 1: položka dávala přehled o tom, jak dlouho respondent učí dějepis. Domnívali jsme se, že budou výrazné rozdíly mezi jednotlivými věkovými kategoriemi, zvláště mezi první a poslední skupinou. Náš předpoklad se nesplnil. Odpovědi byly poměrně vyrovnané ve všech položkách. /Metoda chí-kvadrátu neprokázala žádné statisticky významné rozdíly při 5% hladině významnosti/. Z tohoto důvodu jsme výsledky nedělili podle věku respondentů do tabulek.
Diskuse Pokud budeme vycházet z prosté názorové většiny, získáme následující model učebnice: Z hlediska způsobu zpracování t e x t u j e nejvhodnější volit beletristickou formu /tj. literární obrazy z historie s krátkým zobecněním/ - 63,5 % respondentů. 62,4 % respondentů se vyjádřilo pro jednotnou formu stylizace každé z kapitol učebnice. Jako optimální poměr obrazového materiálu /ilustrace, fotografie, náčrtky, grafy, mapky/ k ostatním /textovým/ složkám učebnice udalo 67,9 % učitelů kombinaci 2/4 ku 2/4. 2/4 didaktického /výkladového/ textu učebnice ku 2/4 ostatních složek /obrazový materiál, literární ukázky, učební úlohy, slovníček/ se zdá být nejvhodnějším poměrem pro 58,1 % respondentů. Kapitoly by měly být zatíženy maximálně 4 novými historickými pojmy. K této variantě se kloní 65,1 % dotázaných. Celou učebnici je vhodné zatížit méně jak 15 letopočty. Variantu si vybralo 45 <7. učitelů. 67,9 % dotázaných si myslí, že by měly učební úlohy plnit pouze fixační funkci. Rozsah učebních úloh v jednotlivých kapitolách učebnice by měl být přibližně 25 %. Názor zastává 59,3 % respondentů. 36
Nyní několik kritických poznámek. Výše uvedený empiricky model j e zatížen statistickou chybou. Porovnejme většinová procenta položky 4,5 a 9. Bude-li poměr obrazového textu k ostatním složkám učebnice /položka 4/ 1/2 ku 1/2, pak logicky poměr didaktického textu k ostatním složkám /položka 5/ musí být méně jak 1/2 ku více jak 1/2. Neboť v páté položce je obrazový materiál obsažen v ostatních složkách učebnice /společně s liter, ukázkami, učebními úlohami,'slovníčkem.../. A protože učební úlohy by měly tvořit 25 % /tj. 1/4/ kapitoly a tím přibližně i učebnice, pak by poměr didaktického textu k ostatním složkám měl být méně jak 1/4 k více jak 3/4 učebnice. Chyba hypoteticky vyplývá z chybného pochopení poměrů páté položky. Další kritická připomínka směřuje k položce číslo tři. Většina respondentů se přiklání ke stejné formě stylizace kapitol. Domníváme se, že tento předpoklad není správný. Ve své domněnce vycházíme z principu novosti, který má pro mentálnč postiženého žáka velkou motivační hodnotu. Dále se opíráme o všeobecně přijaté výsledky šetření zabývající se specifičností funkcí mozkových hemisfér člověka /Wada, 1975/. Naše poslední kritická poznámka je zaměřena na osmou položku. Jsme přesvědčeni, že by učební úlohy neměly plnit pouze funkci fixační, ale měly by žáky /principem "by the way"/ seznamovat s novými podrobnostmi i zajímavostmi probíraného učiva. Pedagogická praxe i závěry psychologických výzkumů /př. Maršálková, 1976/ dokazují, že opakování je mnohem účinnější, jestli-že se k látce přistupuje z jiného pohledu a s novými prvky.
Závěr Závěrem se pokusíme nastínit částečný makrostrukturální model učebnice dějepisu pro zvláštní školu, který by respektoval uvedené kritické připomínky: - beletristická podoba učebnice s tím, že za literárními obrazy následuje krátké zobecnění /didakticky text/ k uvedenému časovému úseku, - kapitoly zpracovány odlišnou formou, - zastoupení obrazového materiálu /ilustrace, fotografie, náčrty, mapy.../ k ostatním /textovým/ složkám učebnice 1/2 ku 1/2, - didaktický /výkladový/ text k ostatním složkám /obrazový materiál, literární ukázky, učební úlohy.../ ménč jak 1/4 k více jak 3/4 celé učebnice, - jednotlivé kapitoly učebnice obsahují maximálně čtyři nové dčjepisné pojmy, - množství historických dat v rozsahu učebnice pod patnáct letopočtů, - učební úlohy postaveny tak, aby kromě fixační funkce obohacovaly o další detaily a pohledy na probírané učivo, - učební úlohy tvoří přibližné čtvrtinu rozsahu celé učebnice. 37
Literatura Maršálová L., Ďurič L.. Stefanovič J.: Psychologie pre učitelóv, Bratislava, SPN 1976. Maršálová L , Psycholingvistická analýza vývinu lexiky. Bratislava, SPN 1982. Pavlov kin M , Macková Z.: Žiak a učebnica. Bratislava, SPN 1989 PrůchaJ
Prezentace obsahu vzdélání v učebním textu. Pedagogický výzkum, 1982 b. č. 2, s. 50-58
Průcha J.: Metody hodnocení učebnic Praha, SPN 1984 Průcha J : Parametry učebních textů. Pedagogika, 34, 1984, č. 2, s. 159-174 Průcha J
Hodnocení obtížnosti učebnic. Výzkumný Ostav odborného školství, Praha 1984
Tollingerová D.: Metody programování. Skripta Hradec Králové , Pedagogická fakulta 1973. Tollingerová D. K pedagogicko psychologické teorii učebních úloh. Socialistická škola 1976/77,
i. 4 Wada J. A , Čiarke R.. Hamm A : Cerebral hemispheric asymmetry in humans Arch. Herol., 32, 1975.
38
D O T A Z N Í K / k o n c e p t s t r u k t u r y dějepisných u č e b n i c pro Z v Š /
Vybrané odpovědi zakroužkujte
1. Dějepis u č í m : a- ménč než 5 let, b- méně než 10 let, c- méně než 15 let, d- méně než 20 let, e- 20 let a více 2. Nejvhodnčjší z p ů s o b z p r a c o v á n í dějepisných učebnic pro ZvS: a- deskriptivní /viz. stará řada učebnic dějepisu pro 6. - 8. roi./ b- rozvíjející teze /ke každému heslu z učebních osnov několik rozvíjejících vět/ c- beletristický /literární obrazy z historie s krátkým zobecněním/ d - j i n ý způsob /specifikujte jaký/: 3. F o r m a z p r a c o v á n í jednotlivých kapitol: a- stejná forma stylizace pro všechny kapitoly b - každá kapitola zpracovaná odlišně /př. forma deníku, dopisu, úředního záznamu, listu z kroniky .../ 4. Optimální p o m ě r o b r a z o v é h o m a t e r i á l u /ilustrace, fotografie, náčrty, grafy, mapky/ k o s t a t n í m složkám učebnice /tj. k textu/: a- 1/4 obrazového materiálu k 3/4 textu z rozsahu učebnice b- 2/4 obrazového materiálu k 2/4 textu z rozsahu učebnice c- 3/4 obrazového materiálu k 1/4 textu z rozsahu učebnice d- méně jak 1/4 obrazového materiálu k více jak 3/4 textu z rozsahu učebnice 5. Optimální poměr vlastního d i d a k t i c k é h o /výkladového/ textu k o s t a t n í m složk á m /tj. k obrazovému materiálu, literárním ukázkám, otázkám a úkolům, slovníčku/: a- 1/4 didaktického textu k 3/4 ostatních složek b- 2/4 didaktického textu k 2/4 ostatních složek c - 3 / 4 didaktického textu k 1/4 ostatních složek d- více jak 3/4 didaktického textu k ménč jak 1/4 ostatních složek
6. Optimální zatíženost jednotlivých kapitol učebnice /kapitola j e rozsahem přibližně shodná s vyučovací hodinou dějepisu/ novými dějepisnými p o j m y : a- max. 2 nové pojmy v každé kapitole b- max. 4 nové pojmy v každé kapitole c- max. 8 nových pojmů v každé kapitole d- více jak 8 nových pojmů v každé kapitole 7. Optimální počet historických d a t v celé učebnici: a- pod 10 letopočtů b- pod 15 letopočtů c- pod 20 letopočtů d- 20 letopočtů a více 8. Učební úlohy /otázky a úkoly/: a- měly by pouze opakovat a fixovat probírané učivo b- měly by plnit /kromě fixační funkci/ i funkci expoziční /tj. seznámení s novými detajly, náhledy v oblasti probíraného učiva/ 9. Rozsah učebních úloh v jednotlivých kapitolách: a- více jak 50 % z každé kapitoly b- přibližně 50 % z každé kapitoly c- přibližně 25 % z každé kapitoly d- méně jak 25 % z každé kapitoly
40
