José van der Hoeven en Joyce Bontje. Basisvaardigheden taal en rekenen in het hart van het onderwijs. Vier jaar praktijkgericht onderzoek

José van der Hoeven en Joyce Bontje

Basisvaardigheden taal en rekenen in het hart van het onderwijs Vier jaar praktijkgericht onderzoek

Basisvaardigheden taal en rekenen in het hart van het onderwijs Vier jaar praktijkgericht onderzoek

José van der Hoeven Joyce Bontje (red.)

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie omslag: Marinus van der Hoeven Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Hoeven, J. van der & Bontje, J. (red.) (2013). Basisvaardigheden taal en rekenen in het hart van het onderwijs. Vier jaar praktijkgericht onderzoek. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Voorwoord

In het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (SLOA) heeft KPC Groep in de afgelopen jaren vele onderzoeken uitgevoerd. In deze publicatie vindt u korte beschrijvingen over de onderzoeken die in de programmalijn ‘Doorlopende leerlijnen’ tussen 2011 en 2014 hebben plaatsgevonden. Daarbij is van belang op te merken dat in de hoofdlijnenbrieven is vastgelegd dat de Landelijke Pedagogische Centra (LPC) geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek doen, maar gebruikmakend van actuele wetenschappelijke kennis praktijkgericht onderzoek uitvoeren met een methodiek en kwaliteitscriteria die eigen zijn aan praktijkgericht onderzoek en ontwikkeling. De LPC zijn hiermee gericht op de ontwikkeling van kennis en oplossingen voor problemen in de onderwijspraktijk. De LPC werken in concrete contexten en slaan met hun activiteiten een brug tussen resultaten van onderzoek en de in de schoolpraktijk beschikbare kennis en knowhow. De onderzoeken waarvan verslag wordt gedaan zijn dus praktijkgericht en uitgevoerd in samenwerking met scholen. Wij danken alle scholen voor hun medewerking aan de totstandbrenging van deze resultaten. Deze publicatie had daarnaast niet tot stand kunnen komen zonder de medewerking van onze collega’s, onze stagiaires en de betrokken experts: Annemarieke van Loon, Marjan van der Maas, Amos van Gelderen, Marieke Versloot, Sanne de la Rie, Martine Gijsel, Femke Scheltinga, Roos Scharten, Daphne van Weijen, Marti de Pater, Kris Verbeeck, Joyce Bontje en Dahpne Luiten. Speciale dank gaat uit naar Joost Meijer die zich heeft ingezet voor de rekenprojecten.

José van der Hoeven Joyce Bontje

Woord vooraf

D

Basisvaardigheden taal en rekenen in het hart van het onderwijs

Inhoud

Voorwoord Inleiding 3 Deel 1 – Primair onderwijs 7 1 Voorlezen met een focus 9 2 Leerlijn, leesmethoden en onderwijsaanbod: begrijpend lezen onderzocht 17 3 Bewust werken aan productieve vaardigheden taal in groep 7 en 8 van het basisonderwijs 23 4 Onderhoud van rekenvaardigheid in groep 8 van de basisschool 31 Deel 2 – Voortgezet onderwijs 37 5 Nelsis: het effect van genrekennis op de lees- en schrijfvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs 39 6 Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo 49 7 Aansluiten of afsluiten: verschillen tussen reken-wiskunde didactiek in primair en voortgezet onderwijs 59 Auteursindex 69

Inhoud

1

2


Inleiding

Voor het succes van leerlingen in alle vakken op school, in hun verdere schoolloopbaan en in de maatschappij is goede beheersing van de basisvaardigheden van groot belang (Schleppegrell, 2004; Evers-Vermeul & Holtermann, 2013). Om de beheersing van deze basisvaardigheden te garanderen heeft de Commissie Meijerink in 2009 referentieniveaus vastgelegd (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009). In het schooljaar 2010-2011 is het ‘Referentiekader taal en rekenen’ ingevoerd met als doel ervoor te zorgen dat meer leerlingen een hoger taal- en rekenniveau bereiken. In een voor de LPC voor onderzoek kaderstellende hooflijnenbrief van 2011 werd aangekondigd dat praktische uitwerkingen van het referentiekader taal en rekenen een plek zouden krijgen in de verschillende R&D-projecten rond taal en rekenen. Het doel van de projecten zou zijn: • aantoonbaar verbeteren van prestaties op het gebied van de basisvaardigheden taal en rekenen-wiskunde en de rol van opbrengstgericht werken daarin; • bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in leerloopbanen van leerlingen in het primair, voortgezet en vervolgonderwijs; • bevorderen en vormgeven van doelgerichte onderwijsaanpakken vanuit het gewenste eindresultaat; • aantoonbaar koppelen van prestaties van leerlingen aan referentieniveaus. De R&D-activiteiten konden, gezien de nadruk op kwaliteitsverbetering op korte termijn, zowel R&D- als implementatieactiviteiten betreffen. Een vereiste daarbij was dat de opbrengsten van de R&D-projecten van belang moesten zijn voor de sector (PO/VO) als geheel. Op basis van bovenstaande kaders heeft KPC Groep een aantal initiatieven ontplooid op het gebied van taal en rekenen. In deze publicatie worden de resultaten van deze initiatieven gepresenteerd en gedeeld. De projecten hadden zowel betrekking op taal als op rekenen en zowel op het primair onderwijs als op het voortgezet onderwijs.

Inleiding

3

Elk hoofdstuk heeft betrekking op één onderzoek of implementatieactiviteit en de inhoud van de publicatie wordt kort weergegeven. Voorafgaand aan het leren lezen, schrijven en rekenen wordt in het basisonderwijs door middel van voorlezen veel aandacht besteed aan taalontwikkeling en aanvankelijke geletterdheid. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat door middel van het voorlezen van prentenboeken ook de literaire competentie, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de begripsontwikkeling bij rekenen-wiskunde kunnen worden gestimuleerd. In hoofdstuk 1 wordt inzicht gegeven hoe deze kennis via een ontwerponderzoek toegankelijk gemaakt werd voor het basisonderwijs. Uit de periodieke peilingen van het onderwijsniveau (PPON) weten we dat veel leerkrachten voor het invullen van het taalonderwijs gebruikmaken van een taalmethode (zie onder andere Heesters, Van Berkel, Van der Schoot & Hemker, 2007). Leerkrachten laten zich daarbij leiden door het aanbod in de methode. Hun aanpak is niet doelgericht, maar eerder activiteitgericht (vergelijk Ros, 2009). In het kader van de opbrengstgerichtheid van het onderwijs is het van belang dat leerkrachten meer vanuit doelen werken. Leer(stof)lijnen zijn ontwikkeld om leerkrachten hierbij te ondersteunen. Op basis van de opbouw in leerdoelen kunnen leerkrachten zelf leeractiviteiten (bijvoorbeeld uit de methode) kiezen die aansluiten bij het niveau en de behoeften van leerlingen. Het is echter de vraag in hoeverre leerkrachten in staat zijn op basis van deze leerlijnen zelf verantwoorde keuzes te maken. Onderzocht wordt hoe leerkrachten doelgericht met een methode kunnen werken. De resultaten zijn beschreven in hoofdstuk 2. In het basisonderwijs wordt daarnaast in verhouding tot lezen weinig tijd en aandacht besteed aan spreek- en schrijfvaardigheid (zie Krom et al., 2004; Van Weerden et al., 2006). Veel leerlingen vinden het schrijven van teksten en het houden van spreekbeurten of presentaties moeilijk tot problematisch (Bonset & Braaksma, 2008). In het voortgezet onderwijs wordt voorondersteld dat leerlingen een bepaalde bagage voor deze vaardigheden bezitten. Onderzocht werd derhalve hoe een aanbod voor het schrijven van werkstukken en het houden van presentaties kon worden vormgegeven. In hoofdstuk 3 wordt verslag gedaan van het onderzoek. Met betrekking tot rekenvaardigheid wordt vaak gesproken van een terugval in rekenvaardigheid in groep 8 (Janssen, Van der Schoot & Hemker, 2005). Een laag rekenvaardigheidsniveau leidt tot problemen in de schoolleerloopbaan. De vraag in dit onderzoek was of de terugval in rekenvaardigheid kon worden herleid tot een beschikbaarheidsprobleem of een onderhouds-

4


probleem en welke consequenties dat zou hebben voor het onderwijs. De bevindingen zijn beschreven in hoofdstuk 4. Scholen voor het voortgezet onderwijs zoeken naar wegen waarbij leerdoelen voor het vak Nederlands, met name op het gebied van lezen en schrijven, ook geïntegreerd kunnen worden in vakgebieden of projectonderwijs. Door genres en genredidactiek centraal te stellen kan aan deze wens tegemoet worden gekomen. Een systematische aanpak vanuit genredidactiek is voor de onderbouw in het voortgezet onderwijs nieuw voor Nederland. In hoofdstuk 5 staat een genregericht lesaanbod voor havo/vwo-onderbouw centraal. Aangezien het uitgangspunt het realiseren van de leerdoelen Nederlands is, spreken we daarbij van vakgericht taalonderwijs. Onder andere in de eerste monitor van het rekenen taalonderwijs (Cito, 2009) blijkt dat het 2F-niveau voor veel vmbo-leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen hoog gegrepen is. In de basisberoepsgerichte leerweg gaat het om meer dan driekwart van de leerlingen. Ook de mbo-instellingen klagen over tekorten bij instromende vmbo-leerlingen. Deze tekorten worden in het mbo het vaakst vastgesteld bij leerlingen uit de sector Economie. Mogelijk is dit te verklaren vanuit de leerinhouden van de mbo-opleidingen die eisen stellen aan taalvaardigheid bij secretariële opleidingen en aan de rekenvaardigheden bij administratieve opleidingen (Hofman & Spijkerboer, 2009). In een ontwerp werden voor rekenen en taal lessenseries ontwikkeld om het behalen van het tweede referentieniveau dichterbij te brengen. De aanpak wordt nader toegelicht in hoofdstuk 6. Na het basisonderwijs maken de leerlingen de stap naar het voortgezet onderwijs. Deze overgang blijkt niet altijd soepel te verlopen. Is de rekendidactiek in het voortgezet hetzelfde als in het basisonderwijs? Leerlingen ervaren grote verschillen. Verschil in didactiek kan bij de overgang van de ene naar de andere schoolsoort tot verwarring of tot problemen voor leerlingen leiden, omdat de leerling de uitleg in de nieuwe situatie niet begrijpt. In hoofdstuk 7 wordt verslag gedaan van het onderzoek waarin gezocht werd naar verbindingen tussen rekenonderwijs in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.

Referenties Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO.

Inleiding

5

Cito (2009). Monitor taal en rekenen. Eerste meting: een indicatie van leerprestaties in termen van het referentiekader. Arnhem: Cito. Evers-Vermeul, J. & Holtermann, M. (2013). Doorlopende leerlijnen: implicaties voor leveling van leer- en examenteksten voor het middelbaar onderwijs. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 5(1), 1-24. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. Online beschikbaar: http://www.slo.nl/nieuws/dll/. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO. Online beschikbaar: http://taalunieversum.org/onderwijs/spelling/downloads/ over_de_drempels_met_taal_en_rekenen_een_nadere_beschouwing.pdf. Heesters, K., Berkel, S. van, Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. PPON-reeks, 33. Arnhem: Cito. Hofman, R. & Spijkerboer, A. (2009). Ervaren deficiënties door havo- en mboopleidingen in de basisbagage van vmbo’ers. Den Haag: Onderwijsraad. Janssen, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2005). Balans van het rekenwiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. PPON-reeks, 32. Arnhem: Cito. Krom, R., Gein, J. van de, Hoeven, J. van der, Schoot, F. van der, Verhelst, N., Veldhuijzen, N. & Hemker, B. (2004). Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen in 1999: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal onderwijs. Arnhem: Cito-groep. Schleppegrell, M.J. (2004). The language of schooling: A functional linguistics perspective. London: Lawrence Erlbaum. Weerden, J. van, Heesters, K., Jongen, I., Schoot, F. van der, Hemker, B., Veldhuijzen, N. & Verhelst, N. (2006). Balans van het spreekonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen 2002 en 2003: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. Arnhem: Cito.

6


Deel 1 – Primair onderwijs

1

Voorlezen met een focus José van der Hoeven, Marjan van der Maas en Kris Verbeeck

2 Leerlijn, leesmethoden en onderwijsaanbod: begrijpend lezen onderzocht Femke Scheltinga, Marjan van der Maas, Joyce Bontje en José van der Hoeven 3 Bewust werken aan productieve vaardigheden taal in groep 7 en 8 van het basisonderwijs Kris Verbeeck, Joyce Bontje en Marjan van der Maas 4 Onderhoud van rekenvaardigheid in groep 8 van de basisschool Joost Meijer, Martie de Pater, Hannelore Veltman en José van der Hoeven

Deel 1 – Primair onderwijs

7

8


1 Voorlezen met een focus

José van der Hoeven, Marjan van der Maas en Kris Verbeeck

Samenvatting Bijna iedereen is het erover eens dat voorlezen van prentenboeken belangrijk is voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Het voorlezen van prentenboeken wordt vaak ingezet ter bevordering van de taal- en leesontwikkeling. Voor het stimuleren van de wiskundige, de literaire en de sociaal-emotionele ontwikkeling worden prentenboeken minder benut, terwijl daartoe wel aanleiding is. KPC Groep ontwikkelde in samenwerking met wetenschappelijke onderzoekers en op basis van wetenschappelijk onderzoek een scholingsaanbod waarin het voorlezen met een focus op de hiervoor genoemde ontwikkelingsdomeinen centraal staat.

Theoretische achtergrond Verhalende prentenboeken zijn zeer rijk aan inhouden die relevant zijn voor de ontwikkelingsdomeinen van kleuters. In veel prentenboeken kan dan ook een verbinding worden gelegd tussen verhaalelementen en bijvoorbeeld de in Nederland gehanteerde SLO-doelen voor taal, rekenen en sociaalemotionele ontwikkeling voor kleuters. De relevantie van deze verbinding tussen onderwijsdoelen en de gebruikswaarde van prentenboeken wordt door wetenschappelijk onderzoek ondersteund. In verschillende interventiestudies zijn de effecten van het gebruik van prentenboeken op de wiskundige begripsontwikkeling (Van den Heuvel-Panhuizen & Van den Boogaard, 2008; Van den Heuvel-Panhuizen & Elia, 2011, 2012), de literaire competentie (Van der Pol, 2010) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Kwant, 2011) van kleuters onderzocht.

Deel 1 – 1 Voorlezen met een focus

9

De onderzoeken hebben duidelijke evidentie opgeleverd voor de verwachte positieve effecten van de inzet van prentenboeken. Van der Pol (2010) heeft laten zien dat de literaire competentie van kleuters is gebaat bij het voorlezen van en praten over prentenboeken. De kern van de door haar onderzochte interventie was het lezen van prentenboeken als literatuur: een benadering waarbij, anders dan gebruikelijk, niet de verbinding tussen de tekst en de leefwereld van de lezer centraal staat, maar één waarin de aandacht van de kleuters op de structuur en werking van de tekst en de illustraties wordt gericht. Van den Heuvel-Panhuizen heeft met collega’s (Van den HeuvelPanhuizen & Van den Boogaard, 2008; Van den Heuvel-Panhuizen & Elia, 2011, 2012) empirische steun gevonden voor de waarde van prentenboeken voor de wiskundige begripsontwikkeling. In de interventie die in haar onderzoek centraal stond, voerden de leerkrachten naar aanleiding van de prentenboeken leerzame klassengesprekken over verschijnselen die te maken hadden met perspectief, groei en aantallen. Kwant (2011) deed onderzoek naar de effecten van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Haar studie heeft laten zien dat de emotionele competentie van kinderen van 4 en 5 jaar wordt bevorderd door het voorlezen van en praten over prentenboeken met een sociaal-emotionele inhoud. De focus daarbij was op basisemoties: blij, boos, bang en verdrietig, en complexe emoties: verlegen, jaloers en schuldig bij personages in de verhalen. In de bovenstaande studies werden bij het voorlezen van de prentenboeken niet alleen de leerzame inhouden, taal en afbeeldingen, maar ook de interactie over de boeken van belang geacht. Er was dan ook sprake van interactief voorlezen. De veronderstelling was dat de leereffecten versterkt zouden worden door de actieve deelname van de kleuters aan de voorleessessies door hun betrokkenheid bij en bijdragen aan leerzame gesprekken over de voorgelezen boeken. Deze veronderstelling sloot aan bij de literatuur over de effecten van voorlezen. Uit de literatuur is bekend dat niet alleen de kwantiteit van voorlezen telt, maar ook de kwaliteit. De stijl van voorlezen doet ertoe, vooral bij jonge kinderen en bij kinderen bij wie de ontwikkeling van taal en lezen minder voorspoedig verloopt (Mol, Bus & De Jong, 2009; What Works Clearinghouse, 2007). De genoemde onderzoeken hadden met elkaar gemeen dat het interactieve voorlezen door middel van voorleesaanwijzingen de aandacht van de kleuters en het gesprek over de boeken vooral richtte op de tekst, de prenten en het verhaal. Deze invulling was daarmee een andere dan de gebruikelijke aanpak van interactief voorlezen. Daarin gaat veel aandacht uit naar betekenisonderhandeling over en uitleg van onbekende woorden en worden er vanuit de wereld van het boek al snel excursies naar de wereld van de lezer gemaakt.

10


Uit de hiervoor vermelde studies is tevens naar voren gekomen dat leerkrachten scholing nodig hebben in de nieuwe manier van interactief voorlezen. Leerkrachten zijn vooral georiënteerd op de waarde die voorlezen kan hebben voor de ontwikkeling van taal en geletterdheid (Ghonem-Woets, 2008); voor het belang van prentenboeken voor de bredere ontwikkeling van kleuters hebben zij wel oog, zij het in beperkte mate, maar het ontbreekt leerkrachten aan praktische vaardigheden. Zonder scholing in de didactische aanpak vervallen leerkrachten in de routines die zij ten aanzien van interactief voorlezen hebben ontwikkeld, zoveel is uit de studies binnen het literaire, mathematische en sociaal-emotionele domein wel duidelijk geworden. De potentie die prentenboeken hebben voor de brede ontwikkeling van kleuters wordt zo onvoldoende gerealiseerd.

Ontwerp Er werd een scholingsaanbod ontwikkeld voor leerkrachten en intern begeleiders van groep 1 en 2, onderbouwcoördinatoren en Pabo-docenten. Het ging daarbij om het voor het onderwijs breed toepasbaar maken van bovenstaande wetenschappelijke kennis. Binnen de drie ontwikkelingsdomeinen werden de thema’s uit de onderzoeken nader beschouwd. Voor literaire competentie werd aangesloten bij de structuralistische literatuuropvatting van Culler (2002). Hij veronderstelt dat men op basis van concrete verschijnselen de abstracte basis (literaire competentie in dit geval) moet reconstrueren. Van der Pol (2010) ontwikkelde derhalve een conceptueel model met experts. Uit dit model koos zij drie thema’s die kleuters aanspraken, aansloten bij de tussendoelen en zich leenden voor literair lezen: personages, spanning en ironische humor. Personages geven kinderen toegang tot de wereld van het verhaal. Hun bestaan is echter conventioneel bepaald. Uit leesvoorkeuren blijkt dat kinderen worden geboeid door spannende en humoristische verhalen. Spanning en humor zijn verhaaleffecten. Spanning heeft daarbij te maken met de opbouw van een verhaal die vaak naar een climax toewerkt. Bij ironische humor is er sprake van een contrast tussen intentie en uitvoering die duidelijk kan worden middels structuur of conventies. Voor het operationaliseren van sociaal-emotionele competentie in prentenboeken werd aangesloten bij de opvattingen van Saarni (1999). Saarni beschouwt sociaal-emotionele competentie als een levenslang ontwikkelingsproces. Verondersteld werd dat praten over tekst en plaatjes in prentenboeken zou kunnen bijdragen aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters.


11

Kwant (2011) selecteerde met experts op basis van criteria een aantal sociaal-emotionele aspecten in prentenboeken; dit betrof de basisemoties: blij, boos, bang en verdrietig, en de complexe emoties: verlegen, jaloers en schuldig bij personages in de verhalen. Deze aspecten sluiten aan bij de doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling bij kleuters. Voor begripsontwikkeling bij rekenen-wiskunde werd aangesloten bij de cognitieve ontwikkeling van kleuters en het rekenaanbod op de basisschool. Ten aanzien van verhalende prentenboeken ontwikkelden Van den HeuvelPanhuizen en Elia (2012) een kader voor ondersteunende kenmerken voor rekenwiskundige ontwikkeling. Op basis van dit kader werden voor kleuters drie inhoudelijke thema’s onderscheiden: perspectief, groei en aantallen. De prentenboeken die voor het scholingsaanbod werden geselecteerd, waren verhalend van aard. Dat betekent dat in deze boeken geen educatieve nadruk op de onderscheiden domeinen, aspecten of thema’s werd gelegd. Bij het voorlezen werden voorleesaanwijzingen gebruikt. Daaronder werd verstaan boekspecifieke aanwijzingen voor de leerkracht voor het voorlezen van en praten over de prentenboeken. De voorleesaanwijzingen waren bedoeld om de rijkdom van de prentenboeken te ontsluiten: zij moesten kleuters toegang verschaffen tot de thema’s in de prentenboeken en de daarmee verbonden processen van begripsconstructie en beleving. Dat werd bewerkstelligd door de aandacht van de kleuters te richten op de hierboven genoemde aspecten van de voorleestekst, de afbeeldingen en het onderliggende verhaal. In de voorleesaanwijzingen waren daartoe instructies voor de voorlezer opgenomen: ze bevatten hints of vragen, riepen het laten vallen van pauzes of het spelen van verwondering of onbegrip op. In tabel 1 zijn voor de ontwikkelingsdomeinen de vraagstellingen opgenomen.

12


Tabel 1: Voorbeelden van voorleesinstructie Ontwikkelingsdomein Literaire competentie

Leesaanwijzingen Gerichte vragen stellen over verhaalaspecten Aanmoedigen van reflectie Mogelijke betekenissen laten onderzoeken Tegengestelde elementen verbinden

Sociaal-emotionele competentie

Het verhaal met de kinderen evalueren Reageren als lezer

Vervolgvragen stellen

Rekenwiskundige begripsontwikkeling

Gerichte vragen stellen over rekenwiskundige problemen Verklaringen geven

Verrassing oproepen


Voorbeelden Wie doen er allemaal mee in het verhaal? Bedenk een nieuwe naam voor Watje Wimpie. Wat gebeurt hier? Op de bladzijde waar mama Wimpie in de watten heeft gestopt: toon de tekening en vraag: Wat zei oma ook alweer? En wat doet mama? Doet mama eigenlijk wat oma bedoelt? Wat vond je spannend aan het verhaal? Ik kan wel zien dat Beer verlegen is … Ik vraag me af hoe Kikker zich voelt … Zeg … hoe zou dat komen? Kun je zien dat Beer verlegen is? (Beslissingsvraag) Hoe denk je dat Kikker zich voelt? (Leemtevraag) Hoe komt dat? Waarom denk je dat? (Verklaringsvraag) Problemen voorleggen, kansen, conflicten, perspectiefwisseling, ambiguïteiten Wiskundige uitleg geven, hints over clues, visualisatie, experimenten beschrijven Verbazing tonen, focus op verrassende gebeurtenissen, beloning in vooruitzicht stellen

13

Opvallend in tabel 1 is dat het type aanwijzingen of vragen bij elk ontwikkelingsdomein verschillend is. Dat is niet verwonderlijk, omdat de manier waarop de thema’s aan de orde komen in de prentenboeken niet hetzelfde is. Rekenwiskundige verwijzingen zijn bijvoorbeeld vaak ondersteunend aan het verhaal (zoals de plaatjes met steeds langer haar bij ‘De prinses met de lange haren’), terwijl spanning onderdeel is van een verhaal (zoals de speuractie in ‘Piet Polies’). Voorleesaanwijzingen zijn dus domeinspecifiek. Overeenkomstig bij het voorlezen in de ontwikkelingsdomeinen, maar ook bij voorlezen ten behoeve van de taalontwikkeling, is dat er in alle gevallen met de kinderen over de prentenboeken wordt gesproken. Daarbij worden als opening vooral open vragen gesteld waarop de kinderen kunnen reageren of wordt een reactie op een gebeurtenis of feit uitgelokt. De aanpak is impliciet, informeel en ‘door het te doen’. Er is dus in alle gevallen sprake van interactief voorlezen. Echter, interactief voorlezen kan dus afhankelijk van het doel op verschillende manieren worden ingevuld.

Tot besluit Leerkrachten zijn bekend met interactief voorlezen. Tijdens het voorlezen roepen leerkrachten taalkennis (woordkennis) op en leggen zij verbindingen met de leefwereld van de kinderen. Deze vorm van voorlezen wordt in het basisonderwijs gebruikt voor de taalontwikkeling en voor leesbevordering. Als een leerkracht voorleest ter bevordering van literaire competentie, sociaal-emotionele competentie of begripsontwikkeling bij rekenen en wiskunde, is er weliswaar sprake van interactief voorlezen, maar is de interactie doelgericht. De vragen die tot interactie leiden zijn gericht op het gekozen domein. Leerkrachten zijn niet bekend met een dergelijke aanpak en scholing is derhalve noodzakelijk. Daarnaast is kennis over de thema’s van de domeinen onontbeerlijk. Deze kennis, evenals de toepassingsmogelijkheden in kleutergroepen, zijn eveneens onderwerp van professionalisering.

Partners Deze scholing is door KPC Groep ontwikkeld in samenwerking met Rijksuniversiteit Groningen (prof. dr. C.M. de Glopper: Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie, en dr. A. Kwant), Tilburg University (prof. dr. H. van Lierop en dr. C. van der Pol, Tilburg School of Humanities, Department of Culture Studies/TSH-DCS) en Universiteit Utrecht (prof. dr. M. van den Heuvel-Panhuizen, Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education/FI) en Stichting Lezen. Dit project is mede mogelijk gemaakt door Stichting Lezen.

14


Referenties Culler (2002). Structuralist Poetics. Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. London/New York: Routledge. Ghonem-Woets, K. (2008). Elke dag boekendag! Verslag van een onderzoek naar het voorlezen van prentenboeken in groep 1 en 2. Amsterdam: Stichting Lezen. Heuvel-Panhuizen, M. van den & Boogaard, S. van den (2008). Picturebook as an impetus for kindergartners’ mathematical thinking. Mathematical Thinking and Learning, 10(4), 341-373. Heuvel-Panhuizen, M. van den & Elia, I. (2011). Kindergartners’ performance in length measurement and the effect of picture book reading. ZDM Mathematics Education, 43(5), 621-635. Heuvel-Panhuizen M., van den & Elia, I. (2012). Developing a framework for the evaluation of picture books that support kindergartners’ learning of mathematics. Research Mathematics Education, 14(1), 17-47. Kwant, A. (2011). Geraakt door prentenboeken. Effecten van het gebruik van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Proefschrift. Delft: Eburon. Mol, S.E., Bus, A.G. & Jong, M.T. de (2009). Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79, 979-1007. Pol, C. van der (2010). Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept ‘literaire competentie’ voor kleuters. Proefschrift. Delft: Eburon. Ros, A. (2009). Doelgericht werken met kernconcepten. Didactief, 39(1-2), 4-5. Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press. What Works Clearinghouse (2007). Interactive Shared Book Reading. What Works Clearinghouse Intervention Report.


15

16


2 Leerlijn, leesmethoden en onderwijsaanbod: begrijpend lezen onderzocht

Femke Scheltinga, Marjan van der Maas, Joyce Bontje en José van der Hoeven

Samenvatting Doelgericht werken is een belangrijk aspect van opbrengstgericht werken. Dit vraagt van leerkrachten dat zij weten aan welke doelen zij per leerjaar moeten werken zodat leerlingen de doelen uit het referentiekader aan het einde van hun basisschoolperiode behalen. Over het algemeen werken leerkrachten met een methode die ze volgen en uitwerken in een schooljaar. Het is de vraag in hoeverre de doelen voldoende worden gedekt door met de methoden te werken. In deze studie is een vergelijking gemaakt tussen de doelen zoals geformuleerd in de leerlijn voor begrijpend lezen en de doelen uit twee veel gebruikte methoden voor begrijpend lezen. Leerkrachten is gevraagd hoe zij omgaan met de methoden en in hoeverre zij uitgaan van doelen bij het bepalen van het lesaanbod. De doelen uit de leerlijn komen niet exact terug in dezelfde formulering in de methoden. Leerkrachten hanteren de methode en gaan niet uit van doelen uit een leerlijn. Er wordt van uitgegaan dat de doelen in de methode aan bod komen, maar soms vullen leerkrachten wel aan om vaardigheden te oefenen waarop in toetsen een beroep wordt gedaan.

Theoretische achtergrond Opbrengstgericht werken is een belangrijk thema binnen het onderwijs. Dit houdt in dat op scholen de opbrengsten van het onderwijsaanbod nauwkeurig bij leerlingen in kaart worden gebracht. De leerresultaten worden door afname van toetsen en observaties bijgehouden en vastgelegd. Op basis hiervan kan de leerkracht evalueren of het onderwijsaanbod tot de gewenste resultaten heeft geleid en of de doelen voor de onderwijsperiode behaald zijn. Ook kan de leerkracht aan de hand van de leerresultaten het onderwijsaanbod bepalen en afstemmen op de leerlingen.

Deel 1 – 2 Leerlijn, leesmethoden en onderwijsaanbod: begrijpend lezen onderzocht

17

De doelen voor het onderwijs staan omschreven in het ‘Referentiekader taal en rekenen’ (Commissie Meijerink, 2009). Het referentiekader geeft een beschrijving van vier niveaus die voor de periode na de basisschool beheerst moeten worden en maken deel uit van de doorlopende leerlijnen. De eerste twee niveaus (1F/2S) gelden voor het einde van de basisschool. Door in het onderwijsaanbod rekening te houden met de doelen werken leerkrachten gedurende de basisschoolperiode toe naar deze doelen. Om tot het gewenste eindniveau te komen is het belangrijk dat er met een duidelijke leerlijn met (tussen)doelen wordt gewerkt. Leerkrachten gaan doorgaans echter niet zozeer uit van de doelen op een leerlijn, maar volgen de methode. Dit geldt ook voor het invullen van het taalonderwijs waarbij leerkrachten uitgaan van een taalmethode (zie onder andere Sijtstra, Van der Schoot & Hemker, 2002; Heesters, Van Berkel, Van der Schoot & Hemker, 2007). Leerkrachten laten zich leiden door het aanbod in de methode. Zij voeren de activiteiten en lessen uit zoals deze in de methode zijn beschreven. Het is minder gebruikelijk dat zij werken vanuit doelen die op een leerlijn zijn geplaatst. Daarmee is hun aanpak vooral activiteitgericht en niet doelgericht (vergelijk Ros, 2009). In het kader van de opbrengstgerichtheid van het onderwijs is het van belang dat leerkrachten meer vanuit doelen gaan werken. Er zijn leer(stof)lijnen ontwikkeld om leerkrachten hierbij te ondersteunen. Op basis van de opbouw in leerdoelen kunnen leerkrachten zelf leeractiviteiten (bijvoorbeeld uit de methode) kiezen die aansluiten bij het niveau en de behoeften van leerlingen. Om er zeker van te zijn dat de gewenste doelen behaald worden, zouden leerkrachten het aanbod van de methode goed moeten afwegen tegen de te behalen doelen. Door uit te gaan van de doelen op leerlijnen kunnen leerkrachten kritische en bewuste keuzes maken in het leerstofaanbod. In dit onderzoek is nagegaan hoe methoden aansluiten bij de leerlijnen met de omschreven doelen en hoe leerkrachten hiermee omgaan. We hebben ons in deze studie beperkt tot het domein lezen. Voor dit domein zijn de leerlijn ’Lezen van zakelijke teksten en woordenschat’ (Van Loon & Punt; 2010) en vele methoden beschikbaar. Lezen behoort tot één van de basisvaardigheden die een belangrijke plaats in het onderwijs krijgen. Bovendien is leesvaardigheid één van de domeinen waarvan de vooruitgang met toetsgegevens in het leerlingvolgsysteem dikwijls wordt vastgelegd, waarbij de ‘Protocollen Leesproblemen en Dyslexie’ (zie onder andere Scheltinga, Gijsel, Van Druenen & Verhoeven, 2011) richtinggevend zijn.

18


De volgende vragen zijn in dit onderzoek gesteld: • Hoe verhoudt zich de leerlijn ’Lezen van zakelijke teksten en woordenschat’ tot het lesaanbod in de twee meest gebruikte leesmethoden? • Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen leerkrachten bij de keuzes die ze maken in de twee meest gebruikte leesmethoden ten behoeve van het volgen van de leerlijn? • In welke mate slagen leerkrachten erin verantwoorde keuzes te maken met behulp van de leerlijn?

Ontwerp Het project is in twee fasen uitgevoerd. In de eerste fase is een literatuurstudie gedaan naar de verhouding tussen de leerlijnen en het aanbod van twee veel gebruikte leesmethoden. Op basis van de literatuurstudie zijn inhoudelijke vraagstukken rondom drie onderwerpen geformuleerd die de basis vormden voor de tweede fase van het onderzoek waarin de vraagstukken aan leerkrachten zijn voorgelegd. Dit gebeurde in verschillende rondes volgens de principes van de Delphi-methode (Rowe & Wright, 1999). Bij het werken volgens de Delphi-methode zijn vraagstukken in verschillende rondes aan leerkrachten uit groep 5-6 en groep 7-8 voorgelegd. De leerkrachten werd gevraagd te reageren. De antwoorden, verschillend of overeenstemmend, zijn vervolgens weer aan de leerkrachten voorgelegd om vast te stellen of de leerkrachten zich hierin konden herkennen. De gegevens zijn kwalitatief verwerkt. In de literatuurstudie en de bevraging van leerkrachten is uitgegaan van drie onderwerpen die na een eerste globale vergelijking van de leesmethoden het meest opvallend waren. Het eerste onderwerp was in hoeverre de methode handreikingen geeft voor doelgericht werken in tegenstelling tot activiteitgericht werken. Er is gekeken of er een duidelijke koppeling tussen de doelen en activiteiten is en of de instructie uit de methode gericht is op het behalen van doelen. Bij het beantwoorden van deze vragen is ook gekeken of de doelen die in de methode gehanteerd worden overeenkomen met de doelen uit de leerlijn. Het tweede onderwerp was het gebruik van verschillende tekstsoorten en de richtlijnen voor instructie die de methoden daar voor geven. In de leerlijn is aandacht voor het herkennen en begrijpen van verschillende tekstsoorten (verhalend, dichtend, directief, argumentatief). Leerlingen moeten aan het einde van de basisschool met deze tekstsoorten kennis hebben kunnen maken. Er is gekeken of verschillende tekstsoorten aan bod komen in de methoden en welke doelen daarmee nagestreefd worden.


19

Het derde, laatste onderwerp was in hoeverre de methode aandacht besteedt aan woordenschat bij begrijpend lezen. Woordenschat is een belangrijke voorspeller voor leesbegrip. Als te veel woorden onbekend zijn voor de leerling, zal het lezen met begrip worden belemmerd. Er is gekeken in hoeverre er aandacht voor moeilijke woorden in de leesmethode is en welke handreikingen voor instructie worden gegeven. Er bleek geen één-op-één relatie te zijn tussen de doelen uit de leerlijn en het lesaanbod in de gebruikte leesmethoden. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat de methoden ontwikkeld zijn vóór de invoering van het referentiekader. Uit de vergelijking die het eerste deel van deze studie vormde, bleek dat de methoden uitgaan van eigen doelen, gebaseerd op tussen- en/of kerndoelen. De methoden formuleren de doelen op eigen wijze. Door de verschillende formulering was het niet altijd eenvoudig om een duidelijke koppeling tussen de methoden en de leerlijn te maken. Het was duidelijk dat niet alle doelen uit de leerlijn expliciet in de methoden genoemd worden. Daarnaast verschilden de methoden ook in hoeverre ze een overzicht bieden van alle doelen die aan bod komen, wanneer en hoe. Uit de beschrijving van de doelen in de methoden blijkt niet duidelijk hoe er voor een opbouw in moeilijkheidsgraad in de doelen gezorgd wordt. De opbouw zit in de moeilijkheidsgraad van de opdrachten en activiteiten, maar dit wordt niet beschreven en benoemd. De doelen uit de methoden hebben voornamelijk betrekking op leesbegrip en leesstrategieën. Deze vinden we ook terug in de leerlijn ‘Lezen van zakelijke teksten en woordenschat’, maar in de leerlijn is ook aandacht voor doelen die met andere aspecten van begrijpend lezen te maken hebben, zoals woordenschat. In de methoden wordt woordenschat vooral als voorwaarde beschouwd. Het komt minder duidelijk terug als doel van begrijpend lezen. Hierbij moet worden opgemerkt dat er wel aandacht is voor woordenschat. Ook komen de doelen met betrekking tot woordenschat vaak wel impliciet in de opdrachten aan de orde. Dit geldt ook voor andere doelen die impliciet, maar beperkt expliciet aan bod komen. Dit betekent dat de activiteit of opdracht een beroep doet op een vaardigheid, maar de leerkracht geeft geen instructie in de strategie en in de handleiding wordt niet vermeld op welke vaardigheid de activiteit een beroep doet bij de leerling. In het algemeen kan gezegd worden dat de methoden vooral gericht zijn op het resultaat van de opdracht en minder op het (leer)proces, de strategie of het (leer)doel. Er bleken geen duidelijke verschillen tussen leerkrachten te bestaan in hun oordelen en aanpak bij het maken van keuzes. Het merendeel van de

20


leerkrachten is van mening dat de methoden voldoende handreikingen bieden om leerlingen instructie te geven in het herkennen van en laten kennismaken met verschillende tekstsoorten. Zij zijn echter van mening dat er weinig handreikingen worden geboden om het woordenschataanbod aan te passen aan het niveau van individuele leerlingen. Er wordt ook opgemerkt dat de methoden een doel niet altijd voldoende aan bod laten komen. Leerkrachten hanteren over het algemeen de methode en gaan ervan uit dat daarmee alle doelen voldoende aan bod komen om tot het gewenste eindresultaat te komen. De werkwijze uit de methode wordt gebruikt om instructie te geven, maar soms wordt ook genoemd dat de leerkracht zelf aanvult. Leerkrachten laten zich hierbij vooral leiden door de eisen van de Cito-toetsen. Zij merkten hierover op dat de Cito-toets een beroep doet op vaardigheden in begrijpend lezen die niet in de methoden geoefend worden. Om ook deze vaardigheden aan te leren bij de leerlingen maken leerkrachten gebruik van aanvullende methoden zoals ‘Nieuwsbegrip’ en breiden zij de instructie uit door bijvoorbeeld te ‘modelen’. Het lijkt erop dat het (toets)resultaat een belangrijke rol speelt bij de afwegingen die leerkrachten maken bij het bepalen van het lesaanbod en niet zozeer de doelen uit de leerlijn. Het werken met leerlijnen en het referentiekader leeft volgens de leerkrachten nog niet in het onderwijs. Hoewel de leerkrachten gericht zijn op de opbrengsten lijkt dit vooral in te houden dat zij sturen op resultaten en minder op het leerproces, de strategieën en de doelen uit de leerlijn.

Tot besluit Doelgericht werken met een leerlijn zoals ‘Lezen van zakelijke teksten en woordenschat’ vraagt van leerkrachten een kritische houding bij het werken met de methode. In de methoden wordt deze directe koppeling met de leerlijn niet gemaakt. Het vraagt daarom inzicht van de leerkracht in leerdoelen en leerproces zodat er beredeneerde keuzes in het lesaanbod kunnen worden gemaakt. Uit deze studie waaraan een kleine groep leerkrachten heeft deelgenomen, blijkt deze werkwijze nog geen algemeen goed in het onderwijs te zijn. Leerkrachten hanteren de methode en vullen soms aan met extra materiaal. Hiertoe wordt vooral gekozen met het oog op de toetsen die afgenomen worden en niet omdat de leerkracht bepaalde doelen in de methode mist. Met informatie en handreikingen zouden leerkrachten kunnen worden ondersteund om meer doelgericht met de methode te werken. Als leerkrachten zich bewust zijn van de doelen kunnen zij bepalen waar zij de methode kunnen aanvullen of waar zij onderdelen kunnen overslaan.


21

Partners Deze studie is uitgevoerd door KPC Groep en Expertisecentrum Nederlands.

Referenties Commissie Meijerink (2009). Referentiekader taal en rekenen. Enschede: in opdracht van het Ministerie van OCW. Heesters, K., Berkel, S. van, Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. PPON-reeks, 33. Arnhem: Cito. Loon, A.M. van & Punt, L. (2011). Doorlopende leerlijn taal. Onderzoeksrapportage taalovergangen po-vo, 2008-2010. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ros, A. (2009). Doelgericht werken met kernconcepten. Didactief, 39(1-2), 4-5. Rowe, G. & Wright, G. (1999). The Delphi technique as a forecasting tool: issues and analysis. International Journal of Forecasting, 15, 353-375. Scheltinga, F., Gijsel, M., Druenen, M. van & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Sijtstra, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2002). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998. Arnhem: Cito.

22


3 Bewust werken aan productieve vaardigheden taal in groep 7 en 8 van het basisonderwijs

Kris Verbeeck, Joyce Bontje en Marjan van der Maas

Samenvatting Spreken en schrijven krijgen in het primair onderwijs minder aandacht dan lezen of spelling. Belangrijke onderdelen bij deze vaardigheden zijn het houden van een presentatie en het schrijven van een werkstuk. Door middel van een ontwerponderzoek werd op basis van wetenschappelijke kennis een lessenserie voor werkstukken en presentaties ontwikkeld en in de praktijk beproefd. De lessenserie werd in de praktijk echter slechts ten dele uitgevoerd. De tijdsinvestering vonden leerkrachten hoog en de nieuwe onbekende leerinhoud moeilijk. Leerkrachten hadden er moeite mee om bepaalde belangrijke didactische principes toe te passen. Bij de bovenstaande evidence based didactische aanpak voor het schrijven van werkstukken en het houden van presentaties lijkt scholing van leerkrachten dan ook noodzakelijk.

Ondergeschoven kindje? In reguliere basisscholen wordt in het taalonderwijs de meeste tijd besteed aan lezen, woordenschat en spelling. Spreek- en schrijfvaardigheid (de productieve vaardigheden) krijgt minder expliciete aandacht en lijkt het ondergeschoven kindje te zijn. Leerkrachten menen dat het vooral belangrijk is om te oefenen, bijvoorbeeld door het geven van een presentatie of het houden van een spreekbeurt. Bij schrijven gaat het er meestal om dat de leerlingen enkele stelopdrachten maken of in de bovenbouw bij wereldoriëntatie tot een werkstuk komen. Er wordt onderschat dat de productieve vaardigheden ook geleerd dienen te worden en niet zomaar ontwikkelen door ze regelmatig toe te passen. Daarbij komt dat het beoordelen van de schrijfen spreekontwikkeling van leerlingen niet makkelijk is. Diverse leerkrachten oordelen immers anders over het gepresteerde. Er zijn geen duidelijke criteria gesteld waar leerkrachten op letten of wat ze belangrijk achten.

Deel 1 – 3 Bewust werken aan productieve vaardigheden taal in groep 7 en 8

23

Het project ‘Bewust werken aan productieve vaardigheden’ is bedoeld om leerkrachten te helpen op een bewuste en expliciete wijze hieraan aandacht te besteden. Er zijn met name handvatten ontwikkeld bij het maken van een werkstuk en het geven van een presentatie.

Vooronderzoek In het project is een aantal leerkrachten bevraagd hoe zij omgaan met de productieve vaardigheden in hun klas en welke vragen ze hierover hebben. Ze geven aan behoefte te hebben aan kennis over didactiek om kinderen een werkstuk te leren maken of hen te leren om een presentatie te houden. Ze willen graag voorbeelden van goede presentaties en goede werkstukken om te kunnen laten zien. Ze hebben vragen over de opbouw: hoe werk je naar een goede presentatie of werkstuk toe? Sommige methoden bieden zoveel dat het niet haalbaar is en daardoor wordt die stof juist overgeslagen. Iedereen hanteert een eigen normering om de leerlingenprestaties op de productieve vaardigheden te beoordelen. Deze eigen normering is zeer subjectief en niet echt gebaseerd op een duidelijk onderliggend kader. Leerkrachten vinden dat zelf vervelend, maar weten niet hoe ze dit anders kunnen aanpakken. Wat het schrijven betreft melden leerkrachten toch onvoldoende te weten welke schrijfstrategieën er werkelijk toe doen. Ook het belang van peerfeedback of het herschrijven van een tekst worden niet als echt relevant ervaren. Het kost vooral te veel tijd. Gezien het volle programma voor taal ontbreekt hen ook dikwijls de tijd om de leerlingen expliciet te leren hoe ze beter kunnen worden op productief vlak.

Lessenreeks Om leerkrachten te helpen met de productieve vaardigheden is binnen het project ‘Bewust werken aan productieve vaardigheden’ een lessenreeks ontwikkeld voor groep 7 en 8. In deze lessenreeks leren leerlingen uitgebreid hoe ze kunnen komen tot het maken van een werkstuk om daar vervolgens een presentatie over te houden. Om te komen tot een goed werkstuk hebben leerlingen heel wat vaardigheden nodig, zoals het leren zoeken van geschikte informatieve teksten, het samenvatten van belangrijke informatie, het zoeken van kernwoorden die er toe doen, het ordenen van die informatie, een goede opbouw en structuur zoeken en hanteren om het werkstuk op te bouwen, de boodschap helder kunnen beschrijven, feedback kunnen vragen aan andere leerlingen en die verwerken.

24


In deze lessenreeks is voortgebouwd op wat uit de literatuur blijkt om tot een goed schrijfproduct te komen. Zo is uit de literatuur bekend dat bij het schrijven van werkstukken of andere schrijfproducten waarbij bronnen worden gebruikt, drie aspecten een belangrijke rol spelen, te weten organiseren, selecteren en verbinden (Spivey & King, 1989). Allereerst zoekt de schrijver informatie in bronnen (organiseren). Vervolgens bepaalt de schrijver het belang van de informatie en gaat na of hij deze wel of niet gebruikt (selecteren). Ten slotte wordt de informatie gecombineerd en vormgegeven in een eigen tekst (verbinden). Deze aspecten zijn echter niet alleen voor schrijven van belang, maar ook voor bepaalde spreektaken waarbij informatie wordt gebruikt (presentatie, spreekbeurt, etc.). Het gaat in beide gevallen om de vaardigheid om informatie passend, effectief en functioneel te kunnen overdragen (vergelijk Rijlaarsdam et al., 2011; Van Weerden et al., 2006). Er is dan ook duidelijk gekozen om de vaardigheden lezen, schrijven en spreken aan elkaar te koppelen. Bij het voorbereiden van een presentatie spelen dezelfde vaardigheden een rol als bij het maken van een werkstuk: bepalen van het doel en het publiek, oriënteren op de inhoud, verzamelen, ordenen en selecteren van informatie, plannen en structureren, presenteren en reflecteren op doel en inhoud. Behalve dat schrijven en spreken soms hetzelfde doel nastreven, zal ontwikkeling op een taaldomein, zeg schrijfvaardigheid, ook effect hebben op de andere taaldomeinen leesvaardigheid, luistervaardigheid of spreekvaardigheid (Shanahan, 2006). Wie bijvoorbeeld een goede mondelinge taalvaardigheid heeft en goed kan formuleren, heeft daar ook baat bij als hij gaat schrijven. Wie over een behoorlijke woordenschat beschikt, kan veel meer variatie in zijn zinnen brengen en mogelijk zaken ook duidelijker, gevarieerder en preciezer benoemen. Wie vlot kan lezen en leesstrategieën goed kan gebruiken, heeft het een stuk makkelijker wanneer hij teksten moet selecteren en samenvatten. Maar wie deze vaardigheden niet heeft, ziet een werkstuk als een donkere wolk die boven zijn hoofd hangt. Wie anders al moeite heeft om iets te zeggen in de klas vindt het verschrikkelijk om een presentatie te moeten verzorgen. In de toelichting bij het lesmateriaal krijgen de leerkrachten ook de nodige achtergrondinformatie van waaruit het materiaal is opgebouwd. Ze krijgen inzicht in wat er in de literatuur aan onderzoek is gedaan om meer te weten te komen over wat er echt toe doet. In het materiaal zitten ook voorbeelden van werkstukken en worden handvatten geboden om schrijfproducten te kunnen beoordelen.


25

Bij elke les werd dezelfde algemene opzet gehanteerd: doel, duur van de les, benodigdheden, lesopbouw, lesbeschrijving en bijlagen. Er zijn acht lessen uitgewerkt die in een 10-tal weken aan bod komen. Het onderwerp van de lessenreeks was ‘Kinderarbeid’, een betekenisvol onderwerp dat in groep 8 tijdens wereldoriëntatie aan bod kan komen. Voordat de leerlingen gaan schrijven, oriënteren ze zich in les 1 op de kenmerken van een werkstuk en ze krijgen het onderwerp van hun werkstuk aangereikt. De tweede les is een verkenning van het onderwerp van hun werkstuk: Kinderarbeid, wat is dat? Waar vindt dat plaats? Wie weet er iets van? De derde les leert de leerlingen welke stappen ze moeten ondernemen om informatie die ze willen gebruiken te selecteren en starten ze met het schrijven. In de vierde les geven ze elkaar feedback. De vijfde les is bedoeld om het werkstuk aan te passen op basis van de feedback die ze gekregen hebben. In les 6 bereiden ze een presentatie voor en weten waarop ze beoordeeld worden en in les 7 en 8 voeren ze de presentaties uit en beoordelen elkaar.

Beoordelen van een werkstuk Leerkrachten vinden het belangrijk om het werkstuk op een meer objectieve manier te kunnen beoordelen. We hebben er bewust voor gekozen om leerlingen elkaars werkstuk te laten beoordelen en te voorzien van suggesties. Niet alleen weten we uit schrijfonderzoek hoe belangrijk peerfeedback kan zijn om tot een beter product te komen; ook weten we vanuit motivatie hoe belangrijk het is leerlingen ook zelf grip te laten hebben op wat ze leren. Leerlingen beseffen dat ze door hun feedback ook anderen kunnen helpen om tot een beter product te komen. Omdat leerlingen ook elkaar feedback geven, kunnen ze het volgende schema (net als hun leerkracht) gebruiken. In het schema wordt een aantal criteria gehanteerd waarnaar gekeken wordt, gerelateerd aan de referentieniveaus. De leerkrachten die meededen aan het project gaven aan dat ze met dit schema goed konden werken. Uiteraard blijft er nog een graad van subjectiviteit zitten in het toekennen van een 2 of een 3, maar doordat er duidelijke criteria zijn die een link hebben met de te bereiken einddoelen, geeft dit al de nodige houvast.

26


Beoordeling van een werkstuk Puntentelling (omcirkel het juiste aantal punten dat je een leerling geeft): 0 punten = zit er niet in; 1 punt = zit er een beetje in; 2 punten = zit er goed in. Werkstuk van: Beoordeeld door: Onderdeel Functie

Referentieniveau De schrijver heeft in eigen woorden informatie gegeven zodat die eenvoudig te begrijpen is. Tekstvorm De schrijver heeft informatie gehaald uit verschillende bronnen. Samenhang De tekst bevat een duidelijke en logische volgorde, passende titel, inleiding, kern met ten minste drie verschillende paragrafen, een slot en bronvermeldingen. De schrijver maakt gebruik van voegwoorden in de tekst (en, maar, want, omdat). Afstemming De informatie past bij het doel van de tekst op het doel en (informatie geven over het thema) en bij de het publiek doelgroep (leeftijdsgenoten). Woorden De schrijver gebruikt verschillende woorden voor hetzelfde begrip (bijvoorbeeld geen ‘en toen … en toen’, maar ‘en toen … en daarna … en vervolgens’). Taalverzorging De schrijver maakt weinig spellingfouten. De schrijver maakt goed lopende zinnen. De schrijver maakt weinig fouten met hoofdletters en leestekens (komma’s, punten, vraagtekens enzovoort). Leesbaarheid De schrijver heeft aandacht besteed aan de opmaak van de tekst: tekstkopjes, gebruik van witregels en plaatjes. Totaal

Aantal punten 0 1 2 0 1 2 0 1 2

0 1 2 0 1 2

0 1 2

0 1 2 0 1 2 0 1 2

0 1 2

Ervaringen met de lessenreeks Leerkrachten die de lessenreeks hebben uitgeprobeerd, gaven aan dat het meer tijd kostte dan de voorziene 10 uur. Wil je daadwerkelijk aandacht besteden aan de verschillende onderdelen, dan vraagt dit de nodige tijd.


27

Vooral omdat eerder in veel minder tijd tot een werkstuk werd gekomen, is duidelijk dat er expliciet voldoende tijd ingepland moet worden. Ze waren enthousiast over de eerste les omdat die begint met het herkennen van de kenmerken van een werkstuk. Ook het feit dat er duidelijke criteria werden weergegeven en voorbeelden van verschillende werkstukken, werkte goed. De kinderen wisten zo beter wat er van hen verwacht werd en wat niet. Het gefaseerd werken om te komen tot een opbouw vonden ze moeilijk omdat van de leerlingen werd gevraagd uit de teksten de essentie te halen en die dan weer bij elkaar te brengen, te ordenen. De kinderen hadden daar behoorlijk wat tijd voor nodig, wat erop wijst dat ze daar onvoldoende ervaring mee hadden. Enerzijds was het feit dat alle kinderen moesten werken aan hetzelfde onderwerp raar (want iedereen mag in zekere mate het onderwerp kiezen), anderzijds gaf het hen juist iets gemeenschappelijks waar ze naartoe werkten. In de opdrachten werd expliciet uitgenodigd om samen te werken en van elkaar te leren. Niet alle scholen hebben daar evenveel ervaring mee. Toch menen we dat juist samenwerking, leerlingen betrekken in de eigen beoordeling en het geven van feedback essentieel zijn in een leerproces. Leerkrachten hadden er moeite mee om bepaalde belangrijke didactische principes toe te passen, zoals het geven van peerfeedback. De kinderen zijn dit niet gewend en vaak zuchten ze als ze iets geschreven hebben en in hun ogen klaar is, dat ze er dan weer aan moeten werken. Ze vinden dat als een product klaar is, dat het reviseren dan niet meer hoeft. Een aantal leerkrachten snapt het belang van revisie onvoldoende, past het bijna niet toe, vindt dat het te veel tijd vraagt, terwijl het een enorme kwalitatieve slag kan betekenen. Er zal dus nog veel geïnvesteerd moeten worden richting vaardigheden en achtergronden van leerkrachten, maar ook richting beeldvorming bij kinderen dat schrijven werkelijk een proces is en niet gewoon wat op papier zetten van de eerste keer. Het beoordelingsschema gaf hen duidelijk meer houvast, de kinderen wisten waar ze aan toe waren en ook de relatie tussen het schema en de referentieniveaus werd sterk gewaardeerd.

28


Investeer in leerkrachtvaardigheden Het maken van de lessenreeks was de moeite waard, maar we zijn van mening dat de lessenreeks vooral dienst zou kunnen doen om leerkrachten te scholen. We merken dat nu bepaalde stappen worden overgeslagen of niet uitgevoerd zijn volgens de opzet omdat leerkrachten onvoldoende weet hebben van het belang van bepaalde onderdelen en stappen. Het zou wat ons betreft aan te raden zijn om in een scholing leerkrachten eerst zelf aan den lijve te laten ervaren hoe zo’n werkstuk tot stand komt. We menen dat de transfer naar hun klassituatie niet automatisch wordt gemaakt. Ook daarbij zouden ze ondersteuning moeten krijgen zodat ze weten wat ze kunnen toepassen in de klaspraktijk. Coaching op het gebied van organisatie en het goed toepassen van bijbehorende didactische vaardigheden is een must om werkelijk verandering in de praktijk tot stand te brengen. We hopen dat deze lessenreeks, de achtergronden en de aanpak de lezer zal inspireren om meer werk te maken van productieve vaardigheden zodat ze de aandacht krijgen die ze verdienen.

Referenties Rijlaarsdam, G., Bergh, H. van den, Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M., Tillema, M., Steendam, E. van & Raedts, M. (2011). Writing. In: S. Graham, A. Bus, S. Major & L. Swanson, Application of Educational Psychology to Learning and Teaching. APA Handbook Volume 3, 189-228. Shanahan, T. (2006). Relations among Oral Language, Reading, and Writing Development. In: C.A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), The Handbook of Writing Research, 171-183. New York: Guilford Publications. Spivey, N.N. & King, J.R. (1989). Readers as writers composing from sources. Reading Research Quarterly, 24(1), 7-26. Weerden, J. van, Heesters, K., Jongen, I., Schoot, F. van der, Hemker, B., Veldhuijzen, N. & Verhelst, N. (2006). Balans van het spreekonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen 2002 en 2003: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. Arnhem: Cito.


29

30


4 Onderhoud van rekenvaardigheid in groep 8 van de basisschool

Joost Meijer, Martie de Pater, Hannelore Veltman en José van der Hoeven

Samenvatting Uit onderzoek blijkt dat de rekenvaardigheid van leerlingen in groep 8 gedurende het schooljaar afneemt tot het niveau van eind jaargroep 7. In dit onderzoek is gekeken of dit veroorzaakt wordt doordat de rekenvaardigheid te weinig wordt onderhouden of dat de kennis en vaardigheden gewoonweg onvoldoende zijn ontwikkeld of zijn weggevallen (beschikbaarheid). Daarnaast is onderzocht of didactische differentiatie kan bijdragen aan het verhogen van het rekenniveau in groep 8. Daarbij werd verwacht dat rekensterke leerlingen meer zouden profiteren van een heuristische rekeninstructie dan van een algoritmische rekeninstructie, terwijl voor rekenzwakke leerlingen het omgekeerde zou gelden. Het blijkt voor leerkrachten lastig om aan te geven of de rekenvaardigheid van leerlingen afneemt door problemen in onderhoud of in beschikbaarheid. Uit dit onderzoek blijkt dat het voeren van semigestructureerde diagnostische gesprekken een hulpmiddel kan zijn. Door het geven van hints die zijn gericht op onderhoud en beschikbaarheid kan onderscheid worden gemaakt tussen leerlingen die uitvallen doordat bepaalde kennis en vaardigheden niet meer paraat zijn (onderhoud) of dat ze uitvallen doordat kennis en vaardigheden niet zijn ontwikkeld of compleet zijn weggevallen (beschikbaarheid). In dit onderzoek is geen effect gevonden van het hanteren van een gedifferentieerde didactiek (heuristisch of algoritmisch) op het rekenniveau van leerlingen van verschillend cognitief niveau. Er is geen sprake van een verschillend profijt van een algoritmische en een heuristische instructiemethode afhankelijk van het cognitief niveau en het rekenvaardigheidsniveau van leerlingen. Vanuit dit onderzoek kan dus niet met zekerheid worden gesteld dat didactische differentiatie het middel is om het rekenniveau in groep 8 te verhogen.

Deel 1 – 4 Onderhoud van rekenvaardigheid in groep 8 van de basisschool

31

Theoretisch kader Bij instroom in het voortgezet onderwijs hebben leerlingen niet altijd het verwachte rekenvaardigheidsniveau. Sterker nog, er wordt gesproken van een terugval in rekenvaardigheid in groep 8 (Janssen, Van der Schoot & Hemker, 2005). Uit de periodieke peilingen van het onderwijsniveau blijkt dat de rekenvaardigheid gedurende de schoolloopbaan toeneemt tot medio groep 8. Daarna is er sprake van een terugval in rekenvaardigheid, vaak tot het niveau van eind jaargroep 7. De vraag is hoe het rekenvaardigheidsniveau in groep 8 op peil gehouden kan worden. Voordat hier een zinnig antwoord op gegeven kan worden, moet eerst de vraag beantwoord worden waar die terugval door veroorzaakt wordt. De terugval kan veroorzaakt worden door een zogenaamd ‘onderhoudsprobleem’ of een ‘beschikbaarheidsprobleem’ (Meijer, Vermeulen-Kerstens, Schellings & Van der Meijden, 2006). In het geval van een onderhoudsprobleem is de benodigde procedurele en declaratieve kennis wel aanwezig bij de leerling, maar deze kennis is door onvoldoende onderhoud niet meer paraat. Het opnieuw ophalen en oefenen van deze kennis zou in dit geval moeten volstaan om het niveau van de leerling weer op peil te brengen. Bij een beschikbaarheidsprobleem ligt dit anders. In dat geval betekent het dat de benodigde procedurele en declaratieve kennis niet (meer) aanwezig is. Het ontbreken van deze kennis is vaak een gevolg van hiaten in de rekenontwikkeling. Ophalen en oefenen zou in dit geval onvoldoende rendement opleveren. Diagnose van de hiaten en gerichte remediëring is in dit geval noodzakelijk (Van Lehn, 1983). Een andere vraag is of het aanbieden van meervoudige strategieën binnen alle domeinen voor leerlingen van alle niveaus wel haalbaar is (Timmermans & Van Lieshout, 2003; Van de Craats, 2007). Instructie met meervoudige oplossingsstrategieën zou met name voor rekenzwakke leerlingen verwarrend kunnen zijn. Wellicht zou differentiatie van didactiek naar cognitieve vaardigheden op rekengebied kunnen helpen bij het verminderen van beschikbaarheidsproblematiek en onderhoudsproblematiek. Op grond van bovenstaande zijn drie onderzoeksvragen geformuleerd. 1 Berust de terugval in rekenprestaties in groep 8 op een beschikbaarheidsprobleem of op een onderhoudsprobleem? 2 Kan er door diagnose bij rekenzwakke leerlingen worden vastgesteld of het gaat om een beschikbaarheidsprobleem of om een onderhoudsprobleem? 3 Kan didactische differentiatie bijdragen aan verhoging van het rekenniveau in groep 8?

32


Onderzoeksopzet Door middel van een enquête, bestaande uit vier open vragen, is aan leerkrachten gevraagd op welke gebieden zij beschikbaarheidsproblemen zagen en op welke gebieden onderhoudsproblemen. Het ging hierbij om het genereren van hypothesen en het vinden van mogelijk andere oorzaken voor de achteruitgang in rekenniveau dan problemen met beschikbaarheid of onderhoud. De enquête is mondeling afgenomen bij twaalf leerkrachten uit groep 8. Daarnaast zijn bij 30 leerlingen uit drie verschillende groepen 8 hardopdenkprotocollen afgenomen. Leerlingen kregen diverse rekenopgaven voorgelegd die zij hardop-denkend moesten zien op te lossen. Wanneer zij hier niet uitkwamen, werd een eerste hint gegeven door de onderzoeker. Deze hint was op het niveau van onderhoud. Wanneer de leerling er met deze hint niet uitkwam, werd een tweede hint gegeven. Deze hint was op het niveau van beschikbaarheid. Door de leerling op deze manier hulp te geven, kon worden nagegaan of declaratieve of procedurele kennis alleen hoefde te worden opgefrist (eerste hint) of echt helemaal opnieuw moest worden aangeboden (tweede hint). Twee onderzoekers hebben deze gesprekken opgenomen en getranscribeerd. Een derde onderzoeker heeft tijdens het gesprek aantekeningen gemaakt van de gegeven antwoorden van de leerlingen. Om antwoord te krijgen op de vraag of differentiatie in didactiek bijdraagt aan de verhoging van het rekenniveau in groep 8, is bij zes groepen 8 (met in totaal 124 leerlingen) een algoritmische wijze van instructie vergeleken met een heuristische manier van instructie geven. De algoritmische didactiek bestond uit een eenduidige manier van uitrekenen waarbij het op een juiste manier volgen van de instructie leidt tot het goede antwoord. De heuristische didactiek bestond uit meer globale aanwijzingen die konden leiden tot diverse oplossingsstrategieën. Deze globale aanwijzingen leidden dus niet per definitie direct naar het goede antwoord (Riemersma, 1991; Van Streun, 1990). De helft van de deelnemende klassen kreeg gedurende acht weken opgaven voorgelegd voorzien van algoritmische aanwijzingen en de andere helft kreeg gedurende de interventieperiode heuristische aanwijzingen. Elke week maakten de groepen zes opgaven. Wanneer een leerling niet uit een opgave kwam, mocht de bijbehorende hint geraadpleegd worden. Kwam de leerling daar niet mee verder, dan mocht de leerkracht hulp geven. De leerkracht moest echter wel voortborduren op de al gegeven (heuristische of algoritmische) hint.


33

Met behulp van een voortoets en een natoets konden beide groepen vervolgens met elkaar worden vergeleken. De hypothese was dat rekenzwakke leerlingen meer zouden profiteren van de algoritmische aanpak en de rekensterke leerlingen meer van de heuristische aanpak.

Resultaten Uit de afgenomen enquêtes blijkt dat leerlingen in groep 8 op veel gebieden problemen ervaren. Er is echter nauwelijks overeenstemming onder leerkrachten of de ervaren problemen berusten op onvoldoende beschikbaarheid of onvoldoende onderhoud. Problemen rondom het metriekstelsel (omtrek, oppervlakte en inhoud) worden door leerkrachten het meest genoemd. Sommige respondenten wijten dit aan zowel een beschikbaarheidsprobleem als een onderhoudsprobleem. Anderen vatten dit op als een beschikbaarheidsprobleem of een onderhoudsprobleem. Een ander onderdeel dat veel wordt genoemd is de automatisering van de tafels. Opnieuw geven sommige respondenten aan dit een onderhoudsprobleem te vinden en andere respondenten vinden het een beschikbaarheidsprobleem. Ook worden redactieopgaven en breuken en kommagetallen genoemd. Ook wat betreft de redactieopgaven is er geen consensus onder de respondenten; enkelen vinden het een onderhoudsprobleem, anderen een beschikbaarheidsprobleem en weer anderen denken dat de problemen ontstaan door oorzaken van een andere aard. Ook bij bewerkingen rondom breuken en kommagetallen zijn de respondenten verdeeld; de helft vindt dat er sprake is van een gebrek aan beschikbaarheid, de andere helft vindt dat het gaat om een onderhoudsgebrek. Andere onderwerpen die nog worden genoemd zijn onder andere cijferen, schattend delen met gehele getallen, uitspraak en notatie van tijd, verhoudingstabellen, correcte uitspraak van grote (komma)getallen, deelsommen, schaal, lezen en gebruiken van tabellen en grafieken. Ook binnen deze ervaren problemen is er geen consensus onder de respondenten of het om onderhouds- of beschikbaarheidsproblematiek gaat. De tweede onderzoeksvraag was of er door diagnose bij rekenzwakke leerlingen kan worden vastgesteld of het gaat om een beschikbaarheidsprobleem of een onderhoudsprobleem.

34


In tegenstelling tot de resultaten van de enquête onder leerkrachten lijkt het erop dat de onderhoudshint en de beschikbaarheidshint tijdens de hardopdenk-protocollen wel differentiëren. Bij leerlingen die alleen de eerste hint nodig hadden, werd blijkbaar voldoende kennis opgehaald zodat ze de opgave vervolgens wel konden oplossen. Bij leerlingen die beide hints nodig hadden leek de problematiek ingewikkelder. Vaak moest de proefleider naast de tweede hint ook nog extra hulp geven voordat deze leerlingen de opgave konden oplossen. In enkele gevallen hielp ook die korte extra hulp niet en moest het antwoord bijna worden voorgedaan. Het lijkt er dus op dat door middel van de hardopdenk-procedure met hints onderscheid kan worden gemaakt tussen onderhouds- en beschikbaarheidsproblemen. Door een algoritmische didactiek te vergelijken met een heuristische didactiek hebben we antwoord willen zoeken op de vraag of didactische differentiatie kan bijdragen aan verhoging van het rekenniveau in groep 8. In dit onderzoek is geen effect van differentiatie gevonden in de zin dat de veronderstelde interactie tussen instructiemethode en cognitief niveau niet is opgetreden. Er is geen sprake van een verschillende profijt van de algoritmische en de heuristische instructiemethode afhankelijk van het cognitief niveau of rekenvaardigheidsniveau van leerlingen. Er was geen verschil tussen gemiddelde natoetsscores van rekenzwakke leerlingen in de twee condities. Dit gold ook voor de rekensterke leerlingen. Bij deze uitkomst moeten wel enige kanttekeningen worden geplaatst. Het is nooit met zekerheid te zeggen of de leerkrachten zich in alle interventielessen helemaal aan de heuristische of algoritmische conditie hebben gehouden, al was dit in de geobserveerde lessen wel het geval. Daarnaast was de voormeting niet voor alle groepen identiek. Weliswaar deed het eindonderzoek basisonderwijs in alle groepen dienst als voortoets, maar in enkele groepen was de Cito-eindtoets afgenomen en in andere groepen een toets van een particulier testbureau. De scores op beide toetsen zijn weliswaar geëquivaleerd, maar dit biedt geen garantie voor een inhoudelijke overeenkomst. Er was wel een positieve correlatie tussen het aantal goed opgeloste opgaven en het aantal geraadpleegde hints. Blijkbaar droegen de hints bij aan het vinden van het goede antwoord. Hints kunnen leerlingen dus helpen bij het oplossen van opgaven. Didactisch gesproken is dat winst omdat de meeste leerlingen op deze wijze zelfstandig aan de slag kunnen. De leerkracht wordt op die manier ontlast en krijgt zo meer tijd om zijn aandacht op andere groepen te richten, zoals zwakke of excellente leerlingen.


35

Referenties Craats, J. van de (2007). Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen. Nieuw Archief voor Wiskunde, 5/8(2), 132-136. Janssen, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2005). Balans van het rekenwiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. PPON-reeks, 32. Arnhem: Cito. Lehn, K. van (1983). On the Representation of Procedures in Repair Theory. In: H.P. Ginsburg (Ed.), The Development of Mathematical Thinking, 201-252. New York: Academic. Meijer, J., Vermeulen-Kerstens, L.M., Schellings, G. & Meijden, A. van der (2006). Reken- en taalvaardigheid van instromers lerarenopleiding basisonderwijs. Voorstellen ter verbetering van de rekenen taalvaardigheid van instromende studenten lerarenopleiding basisonderwijs, gebaseerd op een kleinschalig verkennend onderzoek. Amsterdam / Rotterdam: SCO-Kohnstamm Instituut / RISBO. Riemersma, F.S.J. (1991). Leren oplossen van wiskundige problemen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch. Streun, A. van (1990). Heuristisch Wiskunde-Onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Timmermans, R.E. & Lieshout, E.C.D.M. van (2003). Influence of instruction in mathematics for low performing students on strategy use. European Journal of Special Needs Education, 18(1), 5-16.

36


Deel 2 – Voortgezet onderwijs

5 Nelsis: het effect van genrekennis op de lees- en schrijfvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs José van der Hoeven, Amos van Gelderen, Kris Verbeeck, Marieke Versloot en Sanneke de la Rie 6 Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo José van der Hoeven, Joost Meijer, Hannelore Veltman en Roos Scharten 7 Aansluiten of afsluiten: verschillen tussen reken-wiskundedidactiek in primair en voortgezet onderwijs Joost Meijer, Kris Verbeeck, Martie de Pater en José van der Hoeven

Deel 2 – Voortgezet onderwijs

37

38


5 Nelsis: het effect van genrekennis op de lees- en schrijfvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs José van der Hoeven, Amos van Gelderen, Kris Verbeeck, Marieke Versloot en Sanneke de la Rie

Samenvatting Voor scholen die behoefte hadden hun aanbod op het gebied van het lezen en schrijven in het Nederlands aan te vullen of te verrijken, werd in een ontwerponderzoek een prototype, Nelsis (Nederlands lezen en schrijven op innovatieve scholen) genaamd, ontwikkeld. Dit prototype was gebaseerd op genredidactiek en had als uitgangspunt aandacht voor teksten en tekstkenmerken. Het bestond uit twee lessenseries met twee taken van hetzelfde genre. De aanpak van de lessenserie was systematisch: aandacht voor oriëntatie, planning, monitoring van eigen begrip en evaluatie bij lezen en aandacht voor planning, formulering, revisie en evaluatie bij schrijven. De eerste ervaringen met deze aanpak waren veelbelovend. Derhalve werd in 2013 een quasi experimenteel onderzoek uitgevoerd waarin we de leerprestaties zichtbaar wilden maken. Er kon echter geen effect van de interventie op de schrijfprestaties worden aangetoond.

Inleiding In Nederland werd in de afgelopen jaren voor het voortgezet onderwijs een prototype voor het lees- en schrijfaanbod in de onderbouw havo/vwo ontwikkeld, waarbij tekstgenres het uitgangspunt vormden (Van der Hoeven, Van Gelderen, Verbeeck, Donker & De la Rie, 2012). Aandacht voor tekstgenres sluit aan bij de ontwikkelingen in taalgericht vakonderwijs en biedt uitgangspunten voor tweetalig onderwijs doordat genre- en tekstkenmerken centraal worden gesteld.

Deel 2 – 5 Nelsis: het effect van genrekennis op de lees- en schrijfvaardigheid

39

Voor het begrip genre biedt de literatuur geen eenduidige definitie. Er wordt meestal verwezen naar sociale en/of talige aspecten in teksten (zie onder andere Cope & Kalantzis, 1993). Genres worden dan ook zichtbaar in tekststructuren. Rapp, Van den Broek, McMaster, Kendeou en Espin (2007) toonden aan dat kennis van (verhalende en zakelijke) tekststructuren belangrijk is voor tekstbegrip. Zwakke lezers blijken weinig kennis van tekststructuren te hebben; in hun leesproces speelt de structuur van de tekst geen grote rol. Uit schrijfonderzoek bij onderbouwleerlingen bleek dat vergroting van kennis over genrespecifieke tekststructuur de kwaliteit van schrijfproducten kan verbeteren (Kirkpatrick & Klein, 2009, p. 320). Ten slotte werd in onderzoek het belang benadrukt om kinderen kennis te laten maken met veel verschillende genres (Donovan & Smolkin, 2006, p. 139). Als je zowel voor lezen als voor schrijven tekstsoorten in het taalonderwijs centraal stelt, stimuleer je de integratie van taal, inhoud en context (Hyland, 2007, p. 150). Gezien de mogelijke positieve effecten van het combineren van lezen en schrijven leek een aanpak volgens genredidactiek zeer kansrijk (Cope & Kalantzis, 1993; Hyland, 2007; Van Dijk, 2011).

Ontwerp voor genregericht lees- en schrijfaanbod In een ontwerponderzoek werd het prototype, Nelsis (Nederlands lezen en schrijven op innovatieve scholen) genaamd, ontwikkeld. De betrokken scholen kozen thema’s die aansloten bij projecten of vakinhoudelijke thema’s op het gebied van aardrijkskunde, geschiedenis, mens en maatschappij, natuur en techniek en biologie. Bij de thema’s werden modelteksten van een bepaald genre gezocht en werd leermateriaal ontwikkeld. De volgende ontwerpeisen voor het prototype Nelsis werden geformuleerd. Het leermateriaal: • richt zich op referentieniveau 3F voor lezen en schrijven; • is geschikt voor een zelfstandige verwerking door leerlingen; • is thematisch geordend in de vorm van een ‘kaartenbak’; • sluit inhoudelijk aan bij thema’s, projecten, vakinhouden passend bij de onderbouw havo/vwo; • gaat uit van tekstsoort en tekstgenres; • is uitgewerkt in leesopdrachten en een schrijfopdracht bij één modeltekst in een werkboek; • koppelt genrekenmerken aan structuur- en stijlkenmerken van Land (2009);

40


• • • •

• • • • • •

bevat tussen de leesopdrachten kaders met theorie; bestaat uit één werkboek per modeltekst met leesopdrachten en schrijfopdracht; bestaat uit twee werkboeken per genre; kent de volgende opbouw in het werkboek: 1 kennis activeren; 2 modeltekst lezen; 3 tekstverwerken aan de hand van opdrachten (tekstbegrip, tekstkenmerken); 4 schrijfopdracht naar aanleiding van modeltekst; 5 leerlingfeedback; 6 herschrijffase; 7 beoordeling schrijfproduct / opname in portfolio; focust bij de schrijfopdracht op toepassing van tekstkenmerken uit de modeltekst; bevat een antwoordenblad bij de leesopdrachten; is systematisch opgebouwd: voorkennis activeren, tekstbegrip en genre- en tekstkenmerken; vergt een tijdsinvestering van 180 minuten per werkboek; wordt aangevuld met een handleiding voor de docent; wordt aangevuld met beoordelingsvoorschriften bij schrijfopdrachten: globaal en analytisch voor de docent.

De ontwerpeisen worden hieronder nader toegelicht. Er werd gebruikgemaakt van modelteksten. Daaronder werd verstaan goede voorbeelden bij de leesopdrachten aan de hand waarvan genre- en tekstkenmerken werden geïllustreerd. Zo werd bij het thema ‘Oorlog en vrede’ (geschiedenis) gebruikgemaakt van fragmenten uit romans. Genrekenmerken die hierbij passen zijn onder andere een gedetailleerde beschrijving van tijd en plaats en de directe rede. In de schrijfopdracht moesten de betreffende tekstkenmerken worden toegepast. Het leermateriaal was zoveel mogelijk zelfsturend. Dat bood de mogelijkheid dat leerlingen ook bij andere lessen dan de lessen Nederlands met het materiaal zouden kunnen werken, bijvoorbeeld bij het hier vermelde thema ‘Oorlog en vrede’ in de geschiedenisles of tijdens zelfwerkuren. Het prototype bestond uit twee lessenseries met twee taken van hetzelfde genre uit het prototype. De aanpak van de lessenserie was systematisch: aandacht voor oriëntatie, planning, monitoring van eigen begrip en evaluatie bij lezen en aandacht voor planning, formulering, revisie en evaluatie bij schrijven. Woordenschat, grammatica en spelling werden geïntegreerd in deze opdrachtgestuurde benadering.


41

Hoewel de uitvoering van de lessenserie niet vlekkeloos verliep, waren de ervaringen veelbelovend (Van der Hoeven et al., 2012; Van Gelderen & Van der Hoeven, 2010). Zo bleek het werken met antwoordbladen en leerlingfeedback niet gangbaar en werd de docentrol bij dit zelfsturende materiaal verschillend ingevuld van docentgestuurd tot volledig zelfsturend. Leerlingen vonden het leermateriaal onderscheidend ten opzichte van het reguliere onderwijs Nederlands en zij vonden dat zij meer over teksten en tekstkenmerken hadden geleerd. In 2013 werd het onderzoek voortgezet en werd de vraag beantwoord hoe genredidactiek, geoperationaliseerd in de taken van ons prototype, kon worden geïmplementeerd en of er effecten op de leerlingenprestaties konden worden aangetoond. Onze hypothese was dat er meer wordt geleerd als leerlingen optimaal door hun docenten worden ondersteund.

Implementatievoorwaarden De pilots in het Nelsis-onderzoek 2010-2012 hadden adviezen voor de implementatie van genredidactiek bij zelfsturend leermateriaal opgeleverd. Deze adviezen vormden het uitgangspunt voor een trainingsaanbod voor docenten. Zo bleken bij dit zelfsturende materiaal veel verschillen op te treden in de instructiefase, variërend van geen instructie tot inleidende lessen over tekstsoort of thema. Ook bij leerlingfeedback bleken er in het ontwerponderzoek grote verschillen tussen scholen te bestaan. Bij leerlingfeedback werd over het algemeen geen instructie gegeven. Bovendien werd dit onderdeel vaak onvoldoende gefaciliteerd, zodat er te weinig tijd voor was. De kwaliteit van de leerlingoordelen liep daarbij sterk uiteen. Aangezien leerlingfeedback grote invloed kan hebben op tekstkwaliteit van de schrijfproducten, moesten docenten overtuigd worden van het belang van deze werkvorm. Ook in de begeleiding van leerlingen bij het uitvoeren van de opdrachten waren grote verschillen tussen docenten. Deze verschillen varieerden tussen geheel zelfstandig werken en het klassikaal doorlopen van de opdrachten. Ten slotte werden de lees- en schrijfproducten van leerlingen, ondanks het beoordelingsvoorschrift, slechts op één school beoordeeld. Om docenten toe te rusten voor het optimaal uitvoeren van de lessenseries werd een training ontwikkeld. Er ging in de training daarom speciale aandacht uit naar de inhoud van het leermateriaal, de rollen van de docent, de instructie, leerlingfeedback en beoordelen. Allereerst werd stilgestaan bij het uitgangspunt van het prototype en de lessenserie: genres en genredidactiek. Daarna kwamen de structuur en de leerinhoud in het lesmateriaal aan bod.

42


Bij de uitvoering van de lessenserie onderscheidden we vervolgens vier rollen voor de docent: • de facilitator, die de organisatie van de uitvoering en de randvoorwaarden realiseert; • de procesbegeleider, die leerlingen wegwijs maakt in het materiaal, leerlingen motiveert en het leerproces volgt; • de expert, die inhoudelijke kennis deelt en instructie geeft; • de beoordelaar, die de producten evalueert en beoordeelt (Boekaerts & Simons, 2007). Bij de rollen werden de bijbehorende activiteiten in de lessenserie besproken. Zo werd extra aandacht besteed aan instructie en begeleiding. Van de docent werd verwacht dat hij aan de leerlingen ten minste vertelde wat het doel was en wat de lessenserie inhield: herkennen en toepassen van tekstkenmerken binnen genres. Daarbij kon hij dieper ingaan op genres en tekstsoorten of een bepaald genre. Na de inleidende instructie was de rol van de docent in het leerproces ondersteunend en hoefde hij of zij niet sturend op te treden. Deze ondersteunende rol vroeg van de docent om zich te verdiepen in het leermateriaal en om inzicht te hebben in het leerproces, zodat hij bij de uitvoering van de taken adequaat kon optreden. Het ging dan om beantwoording van vragen, doorvragen, monitoring, enzovoort. Aan de fase van leerlingfeedback werd in de training speciale aandacht besteed. Hoogeveen (2012) toonde aan dat het geven van leerlingfeedback gericht op tekstkenmerken kan leiden tot betere schrijfproducten. Het slagen van deze fase is sterk afhankelijk van de wijze waarop deze fase wordt vormgegeven. Het gaat dan om uitleg over het doel en de werkwijze, het faciliteren van interactie en het faciliteren van het geven en ontvangen van concreet inhoudelijke en tekstueel commentaar ter verbetering van een tekst (Hoogeveen, 2012). De docententraining werd uitgevoerd en de invloed van deze training op de uitvoering van de lessen werd geobserveerd. Het bleek dat de training het docentgedrag positief beïnvloedde. Docenten voorzagen de leerlingen van de nodige informatie om met goed gevolg met het materiaal te kunnen werken. De docenten richtten de focus op het doel van de lessen, het herkennen van tekstgenres en er werd door alle docenten voldoende aandacht besteed aan de facilitering van leerlingfeedback (indien de tijd dit toeliet).


43

De meeste docenten bleken goed in staat vragen van leerlingen te beantwoorden en daarbij het leerproces te stimuleren. Gezien de aard van de vragen, genregericht en vakdidactisch, lijkt het nodig dat bij de uitvoering van Nelsis-taken een docent Nederlands beschikbaar is voor de beantwoording van de vragen. Daarnaast waren er ook kritische factoren. De beoordeling van de schrijfproducten bleef op sommige scholen onduidelijk. Het niet zichtbaar maken van beoordelingscriteria of zelfs leerprestaties werkte demotiverend. Daarnaast bleek de tijd die in de lessenserie werd geïnvesteerd niet altijd toereikend en was de kwaliteit van de leerlingrespons niet altijd voldoende.

Leerresultaten In 2013 werd een quasi experimenteel onderzoek uitgevoerd. Voor een lessenserie van Nelsis maakten de 95 leerlingen uit de experimentele en controlecondities een toets. Voor het effect van de interventie op de leerlingenprestaties keken we met behulp van Repeated Measures Anova naar de schrijftoetsen, aangezien daarin het geleerde moest worden toegepast. Bij deze toets schreven leerlingen een romanfragment dat door middel van een schaalbeoordeling werd beoordeeld. Dat betekende dat het leerlingproduct werd vergeleken met vijf voorbeeld-schrijfproducten die samen een schaal van zwak tot goed vormden. Van de leerlingen die de interventie hadden uitgevoerd werd verwacht dat zij hoger zouden scoren op de natoets. Er kon echter geen effect van meting worden aangetoond. Dat wil zeggen dat niet kon worden aangetoond dat leerlingen op de natoets er op waren vooruitgegaan en dat er met de huidige holistische beoordeling geen effect van het leermateriaal op de schrijfvaardigheid kon worden aangetoond. Daarvoor zijn meerdere mogelijke verklaringen aan te wijzen. De interventie besloeg slechts 6 lesuren. Mogelijk is deze tijdsinvestering te weinig om een meetbaar effect te kunnen bewerkstelligen en zou het effect van genredidactiek op langere termijn moeten worden onderzocht. Ten tweede had de interventie slechts betrekking op één genre, het genre roman. Met het lezen van fictie en het schrijven van verhalen hebben leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs veel ervaring. Wellicht lagen de tekstkenmerken van de roman dicht bij de kennis die de leerlingen al bezaten. Ten slotte, aangezien uit onderzoek bekend is dat prestaties in een bepaald genre geen voorspellende waarde hebben voor de prestaties in een ander genre, zou hetzelfde experiment met een ander tekstgenre andere resultaten kunnen opleveren.

44


Echter, in 2012 hadden we leerlingen al naar hun leerervaringen bij Nelsis gevraagd. Bij het genre betoog antwoordden 10 leerlingen dat zij na de schrijfopdracht hebben geleerd wat een betoog is, hoe het is opgebouwd en hoe je er een kunt schrijven. Ook zeiden zij door de herkenning van de betoogstructuur de teksten beter te begrijpen. Leerlingen gaven aan de genrekenmerken belangrijk te vinden, omdat zij het later in hun baan verwachten nodig te hebben, bijvoorbeeld als je teksten gaat lezen of argumenten geeft. Bij de schrijfopdracht gaven drie leerlingen aan geleerd te hebben dat een duidelijke structuur je betoog sterker maakt. Ook bij het genre roman vonden de leerlingen op één school dat ze veel over tekstkenmerken hadden geleerd. Uitspraken van de leerlingen waren: “Je zoekt meer achter de tekst”, “Je gaat vooruit denken”, “Je gaat dieper op de tekst in”. Dus, hoewel we de leerresultaten niet statistisch konden aantonen, zeggen leerlingen wel degelijk veel van de aanpak te hebben geleerd.

Discussie Genredidactiek lijkt nieuwe perspectieven te bieden voor het Nederlandse onderwijs. Een genregerichte aanpak richt de aandacht op tekststructuur en op de verbinding tussen inhoud, taal en context en is in die zin verrijkend voor de huidige onderwijspraktijk, waarin zeker in de onderbouw minder aandacht is voor tekstkenmerken en genres. Met deze aanpak kan verbinding worden gelegd met observerend leren, een effectieve didactiek voor lezen en schrijven en met taalgericht vakonderwijs. Bij Nelsis werd gewerkt met modelteksten. Het idee daarbij was dat leerlingen konden leren van het bestuderen van goede voorbeelden. In de onderzoeksliteratuur wordt een dergelijke aanpak aangeduid met observerend leren. Geist (2004) bestudeerde de relatie tussen tekstkenmerken en leeservaringen. De leerlingen waren daarbij onderzoekers die hun leeservaringen (data) bij verschillende teksten (data-analyse) reconstrueerden en daarna de variatie in tekstkenmerken koppelden aan variatie in leesreacties. Leerlingen construeerden zo genrebewustzijn. Andere onderzoekers pasten observerend leren toe bij het observeren van lees- en schrijfprocessen (Braaksma, Rijlaarsdam & Van den Bergh, 2002; Evers-Vermeul & Van den Bergh, 2011). Beide aanpakken, gericht op product of gericht op proces, hebben hun effect bewezen.


45

In Nederland bestaat op dit moment grote belangstelling voor taalgericht vakonderwijs. Op de website van het Platform Taalgericht Vakonderwijs wordt dit als volgt omschreven: “Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden.” In het kader van Nelsis zouden wij willen spreken van vakgericht taalonderwijs, aangezien wij de leerdoelen van het vak Nederlands centraal stellen en vakinhoud benutten om deze leerdoelen te realiseren. In een onderzoeksproject in het vmbo waarin de inhoud van schoolvakken (praktijkvakken) en Nederlands aan elkaar werden gekoppeld, is ervaring opgedaan met vakgericht taalonderwijs (Rijlaarsdam & Toorenaar, 2012). In dit onderzoek werd instructie gevat in het principe van communities of learners. Dat betekende dat leerlingen voor een publiek schreven, ervoeren wat hun teksten bij lezers teweegbrachten (leerlingen, leerkrachten, ouders) en op basis van die ervaringen hun teksten reviseerden. Zo ontstonden twee cycli van communicatieve interactie tussen leerlingen: (1) leerlingen vervulden de rol van schrijver en lezer; zij scheven met en voor elkaar, ondersteund door strategisch georiënteerde instructie, (2) leerlingen vervulden de rol van leerder; zij leerden over schrijven en over zaakvakinhouden die aan bod zijn geweest in de teksten. Nelsis bood leerlingen een leerzame ervaring, hoewel we nog geen objectief meetbaar effect op de prestaties hebben kunnen vaststellen. Door genres en tekstkenmerken centraal te stellen en inhoud, taal en context te verbinden, werd een nieuwe focus op het vak Nederlands geboden. In de toekomst zijn er vele manieren om deze aanpak door te ontwikkelen, hetzij door het uitwerken van meerdere genres, hetzij door te investeren in de uitwerking van de didactiek.

Literatuur Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (2007). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Vierde druk. Assen: Van Gorcum. Braaksma, M.A.H., Rijlaarsdam, G.C.W. & Bergh, H.H. van den (2002). Observational Learning and the Effects of Model-Observer Similarity. Journal of Educational Psychology, 94(2), 405-415. Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.) (1993). The Powers of Literacy. A Genre Approach to Teaching Writing. London/Washington: The Falmer Press.

46


Donovan, C.A. & Smolkin, L.S. (2006). Children’s understanding of genre and writing development. In: C.A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research, 131-143. New York: The Guilford Press. Dijk, G. van (2011). Een verkenning van toepassingen van genredidactiek binnen nask en techniek. Paper ten behoeve van de Onderwijs Research Dagen, Maastricht 9 juni 2011. Evers-Vermeul, J. & Bergh, H.H. van den (2011). Write for the reader: On the effects of observational learning on tekst quality. Journal of Writing Research, 3(2), 365-389. Geist, U. (2004). Stylistic imitation as a tool in writing pedagogy. In: G. Rijlaarsdam (Series Ed.) & G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (Vol. Eds.), Studies in writing. Vol. 14. Effective learning and teaching of writing, Part 1, Studies in learning to write (2nd ed., 169-180). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Gelderen, A. van & Hoeven, J. van der (2010). Raamwerk voor leermateriaal Nederlands Lezen en Schrijven voor Innovatieve Scholen (NELSIS). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hoeven, J. van der, Gelderen, A. van, Verbeeck, K., Donker, M. & Rie, S. de la (2012). Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs. Onderzoeksrapportage Nederlands Lezen en Schrijven op Innovatieve Scholen (Nelsis) in de onderbouw voortgezet onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Hoogeveen, M. (2012). Writing with peer response using genre knowledge; a classroom intervention study. Thesis University of Twente. Enschede: SLO. Hyland, K. (2007). Genre pedagogy: Language, literacy and L2 writing instruction. Journal of Second Language Writing, 16, 148-164. Kirkpatrick, L.C. & Klein, P.D. (2009). Planning text structure as a way to improve students’ writing from sources in the compare - contrast genre. Learning & Instruction, 19, 309-321. Land, J.F.H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van teksten lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmboleerlingen. Doctoral dissertation. Utrecht: Universiteit Utrecht. Proefschrift.


47

Rapp, D.N., Broek, P.W. van den, McMaster, K.L., Kendeou, P. & Espin, C.A. (2007). Higher-order comprehension processes in struggling readers: A perspective for research and intervention. Scientific Studies of Reading, 11(4), 289-312. Rijlaarsdam, G. & Toorenaar, A. (2012). The wish to write, the wish to learn to write. In: S. Madsberg & K. Friis (2012). Skrivelyst og læring i specialpædagogisk perspektiv. [Motivation of Writing and Learning in the Perspective of Special Needs]. Copenhagen: Danske Psykologisk Forlag.

48


6 Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo José van der Hoeven, Joost Meijer, Hannelore Veltman en Roos Scharten

Samenvatting In het vmbo en mbo hebben docenten zorg over het taal- en rekenniveau van de in- en uitstromende leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen. Aangezien uit onderzoek is gebleken dat metacognitieve strategieën kunnen bijdragen aan het verhogen van de leerprestaties, werd een aanbod voor taal en rekenen ontwikkeld waarin werd gefocust op planning en zelfsturing. Voor rekenen werd voor het domein verhoudingen besloten om te gaan werken met een schema voorzien van strategische aanwijzingen. Voor taal werd de Amerikaanse TWA-aanpak vertaald naar het Nederlands en in de uitwerking gericht op zowel luisteren als lezen. Bij deze aanpakken werden taken en opdrachten ontwikkeld die in de praktijk werden beproefd. De pilots toonden aan dat de strategieën voor rekenen en taal bruikbaar en haalbaar waren, maar dat leerlingen deze nog niet geheel beheersten. Van der Hoeven en Meijer (2012) onderzochten de kennis van vmbo-docenten over het taal- en rekenvaardigheidsniveau van leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg en in de kaderberoepsgerichte leerweg bij instroom in en uitstroom uit het vmbo. Hoewel het in dit onderzoek slechts over beoordelingen van docenten ging en niet om objectieve gegevens over de werkelijke beheersing van de referentieniveaus, waren de beoordelingen opvallend consistent. De beheersingsniveaus taal en rekenen van kb-leerlingen werden zoals verwacht gunstiger beoordeeld dan de beheersingsniveaus taal en rekenen van bb-leerlingen. Voor het domein taal beoordeelden docenten zowel in de basisberoepsgerichte leerweg als in de kaderberoepsgerichte leerweg en zowel in het eerste jaar als in het eindexamenjaar de beheersing van luistervaardigheid en het lezen van zakelijke teksten het minst gunstig.

Deel 2 – 6 Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen

49

In de kaderberoepsgerichte leerweg werd het gewenste taalbeheersingsniveau, in dit geval 2F, voor het merendeel van de leerlingen zonder veel problemen haalbaar geacht. Voor het domein rekenen waren er eveneens overeenkomsten tussen het eerste leerjaar en het eindexamenjaar. Als het moeilijkste domein werd bijna geheel consequent verhoudingen beoordeeld. Echter, daarop was één uitzondering. In het eerste leerjaar van de kaderberoepsgerichte leerweg kwam het paraat hebben van kennis in het domein getallen als het meest problematische domein uit de bus. Het domein verhoudingen was dus voor zowel leerjaar 1 als leerjaar 4 in de basisberoepsgerichte leerweg en in de kaderberoepsgerichte leerweg lastig. Deze bevinding gold zowel voor paraat hebben als voor functioneel gebruiken. Om de basisvaardigheden meester te worden, worden in het onderwijs leerstrategieën ingezet. De Boer, Donker-Bergstra en Kostons (2012) concludeerden naar aanleiding van hun reviewstudie dat er in het huidige basis- en voortgezet onderwijs onvoldoende aandacht is voor het bewust overdragen van leerstrategieën. Zo zouden docenten in het algemeen aan leerlingen moeten overdragen hoe, wanneer en waarom ze leerstrategieën moeten gebruiken. Verder doen docenten er goed aan de metacognitieve strategie ‘plannen en voorspellen’ te onderwijzen, waarbij leerlingen moeten bepalen hoe ze iets gaan aanpakken en wat ze nodig hebben om de taak tot een goed einde te brengen. Uit ander onderzoek is gebleken dat het aanleren van strategieën gekoppeld aan zelfregulatie meer effect had op prestaties dan interventies gekoppeld aan instructie of enkele strategieën (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Tussen leerlingen blijken grote verschillen te bestaan in de regulatie van leren en leerprocessen. Betere leerlingen (vwo-niveau) oriënteerden en planden meer en zij toetsten en bewaakten de voortgang van het leerproces vaker. Als we het bovenstaande nader invullen voor taal en rekenen ontstaat het volgende beeld. Voor lezen vonden De Boer et al. (2012) een significant effect op tekstbegrip voor het instrueren van metacognitieve kennis. Dit lijkt logisch: leerlingen met veel algemene kennis over leren kunnen hun leerproces beter sturen wat leidt tot beter tekstbegrip. Onderzoekers toonden met onderzoek aan dat het gebruik van mnemomics/acroniemen de lees- en schrijfprestaties van zwakke lezers en schrijvers kan verbeteren. Eén van de strategieën die zij gebruikten was TWA (Harris, Graham, Mason & Friedlander, 2008).

50


Voor wiskunde vonden De Boer et al. (2012) de strategie ‘dieper verwerken’ als een effectieve strategie. Deze strategie bleek significant bij te dragen aan de leerlingenprestaties; het helpt leerlingen wanneer zij leren om verbanden te leggen tussen de taak en vergelijkbare taken die ze eerder hebben volbracht. Dit wordt ook wel elaboratie genoemd (Meijer, Veenman & Van Hout-Wolters, 2006). Elaboratie verwijst naar het verbinden van informatie in de voorhanden taak met informatie die uit het langetermijngeheugen moet worden teruggehaald. Ten slotte werd in de reviewstudie van De Boer et al. (2012) onderzocht of de effecten van de strategie ‘instructie’ verband hielden met leerlingkenmerken. Het bleek dat zorgleerlingen meer van de strategie ‘instructie’ profiteerden dan reguliere leerlingen. Eerder had Chiu (1998) al aangetoond dat zwakke leerlingen iets meer profiteerden van de strategie ‘instructie’ dan reguliere leerlingen. Bovenstaande bevindingen boden aanknopingspunten voor een ontwerp. Aangezien uit bovenstaande onderzoeken is gebleken dat metacognitieve strategieën kunnen bijdragen aan het verhogen van leerprestaties, werd in de interventies gefocust op planning en zelfsturing bij een taal- en rekenaanbod.

Ontwerp Rekenen Voor rekenen is voor het domein verhoudingen besloten om te gaan werken met een schema voorzien van strategische aanwijzingen. Het schema is eigenlijk een gewenst handelingsverloop met een aantal modellen op verschillend niveau van abstractie. De eerste stap is de identificatie van het type probleem dat in een opgave verscholen ligt. Uit onderzoek van Jitendra et al. (2007) is gebleken dat een dergelijke scheme-based instructie de prestaties van leerlingen bij redactieopgaven positiever beïnvloedde dan een heuristische instructie, waarin gewerkt wordt met een algemene strategische aanpak. De tweede stap in het schema is het maken van een plaatje, een schema of een tabel die het probleem adequaat moet representeren. In de volgende stap moet de bewerking worden gekozen en de berekening worden uitgevoerd. En last, maar zeker niet least, is de controle aan het einde. Het bijbehorende schema is weergegeven in figuur 1.


51

1 Gaat de opgave over verhoudingen?

NEE

STOP!

JA

2 Wat is de vraag in je eigen woorden?

Ik moet op zoek naar een andere oplossing.

3a Ik maak een tekening.

•

Zijn er woorden die je niet begrijpt?

•

Wat moet je gaan uitrekenen?

3b Ik maak een schema.

3c Ik maak een tabel.

4 Reken de opgave uit. Kies voor jou de beste manier.

CONTROLEER JE ANTWOORD! a Geeft het antwoord op de vraag (zie 2)?

Ja/nee

b Kan je antwoord kloppen?

Ja/nee, omdat

c Reken het op een andere manier na.

Ja, ik ...

Figuur 1 – Rekenschema 52


Taal Voor lezen en luisteren is de TWA-aanpak (Harris et al., 2008) vertaald naar het Nederlands. In deze aanpak wordt de overeenkomst tussen de strategieën voor lezen en luisteren benadrukt. Dat gebeurt door de aanpak van een lees- of luisteropdracht op te delen in componenten: wat doe je voor, tijdens en na het lezen/luisteren. In de Nederlandse vertaling werd ervoor gekozen de drie componenten te formuleren in denken doeactiviteiten om de leerlingen te activeren. In de lessenserie zijn opdrachten bij de verschillende componenten van de aanpak uitgewerkt. De aanpak ziet er als volgt uit: Checklist VTN Voor het luisteren/lezen Denken over: • het doel van de tekst of de film vaststellen; • je kennis over het onderwerp activeren; • je leerdoel bepalen. Tijdens het luisteren/lezen Doen: • actief lezen of luisteren/kijken; • bij luisteren: aantekeningen maken; • bij lezen: onderstrepen belangrijke zinnen; • kern van de boodschap vaststellen; • betekenis van onbekende woorden achterhalen. Denken over: • begrijp je de film/tekst; • herlezen delen van de tekst of aantekeningen; • nadenken over wat je weet. Na het luisteren/lezen Kunnen: • de hoofdgedachte weergeven; • samenvatten. Denken over: • wat je hebt geleerd. Checklist VTN


53

Methoden De genoemde aanpakken werden beproefd. In de eerste maanden van 2013 werden een rekenpilot en twee taalpilots uitgevoerd in vijf klassen. Leerlingen uit klas 3 van drie verschillende vmbo-scholen in twee middelgrote steden en een grote stad bogen zich over hetzij verhoudingen hetzij lezen/luisteren. Het doel van de pilot was te onderzoeken of de uitwerking van de knelpunten in een strategische aanpak bruikbaar en haalbaar was. Bij de strategische aanpak werden taken en opdrachten ontwikkeld of gezocht. Voor taal betrof dit de ontwikkeling van kijk-/luisteropdrachten bij een lessenserie van Schooltelevisie: ‘Vrije radicalen’. In het leermateriaal werd de strategie verwerkt. Bij rekenen werden opdrachten/rekenopgaven gezocht in rekenmethoden en werden uitwerkingen gemaakt. Dit waren voorbeelden van uitgewerkte stappen in het schema. Hetzelfde deden de leerlingen bij de uitvoering: ze volgden de stappen uit het schema inclusief de controlefase.

Resultaten Rekenen De strategische aanpak werd ingezet bij de rekenlessen. Het schema bood structuur, waardoor leerlingen niet meer zo snel helemaal de weg kwijtraakten tijdens het maken van de opgaven. Dit gold zowel voor leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg als voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg. Er was wel een verschil in didactische werkvorm tussen beide leerwegen. In de kaderberoepsgerichte leerweg konden leerlingen na enkele klassikale behandelingen zelfstandig met het schema aan de slag, terwijl klassikale behandeling in de basisberoepsgerichte leerweg noodzakelijk bleef. Een probleem bij het schema bleek bij de laatste stap, i.e., het controleren van de oplossing. Op zich konden leerlingen wel uit de voeten met de plausibiliteitscheck (‘Kan je antwoord kloppen?’), maar de aanwijzing om de opgave nog eens op een andere manier op te lossen was te veel gevraagd om na te komen. Ook docenten toonden zich niet enthousiast over deze laatste stap; zij waren al blij dat leerlingen de opgaven op één manier konden oplossen. Wel zagen zij dat door de plausibiliteitscheck reflectie en betekenisverlening aan de opgave werden gestimuleerd bij de leerlingen.

54


Taal De lessenserie werd tijdens de lessen Nederlands uitgevoerd. Hoewel het lesmateriaal de mogelijkheid gaf om tijdens de lessen werkvormen af te wisselen en er ruimte was voor zelfregulatie, was de aanpak veelal klassikaal. Het leermateriaal bij de serie ‘Vrije radicalen’ was ingedeeld in drie fasen: opdrachten voor, tijdens en na het lezen. Ten aanzien van de inhoud van de films of de teksten bleken leerlingen over het algemeen goed in staat om de inhoud te voorspellen. Mogelijk had dit te maken met het feit dat de thema’s dicht bij de leefwereld van deze leerlingen stonden. Echter, het voorspellen van het doel van de film bleek voor leerlingen erg lastig. Tijdens het lezen werd gefocust op tekstbegrip. De docenten besteedden in de lessen veel aandacht aan woordbetekenissen. Mogelijk had dit tot gevolg dat leerlingen de vragen hieromtrent over het algemeen goed hadden beantwoord. Ook de tekstbegripsvragen werden door het merendeel van de leerlingen goed beantwoord. Na het lezen werd gevraagd naar de hoofdgedachte van de teksten of de films. De meeste leerlingen konden deze hoofdgedachte niet weergeven. Sommige leerlingen gaven bij deze vraag een samenvatting van de tekst. Blijkbaar kunnen leerlingen het doel van de tekst niet achterhalen. Hiermee samenhangend vroegen we de leerlingen de belangrijkste zinnen in een tekst te onderstrepen. Ook deze opdracht werd door het merendeel van de leerlingen niet correct uitgevoerd. Vaak onderstreepten zij te veel tekst. Wat zeggen leerlingen te hebben geleerd? Op de ene school gaven de leerlingen aan meer te hebben geleerd over de fase voor het lezen. “In de eerste taak waren we te snel, begonnen we gelijk te lezen. Bij de tweede taak gingen we voorspellen. We hebben geleerd om even stil te staan bij voorkennis. Een inleiding en plaatjes helpen je om je te focussen.” Op de tweede school gaven de leerlingen aan meer stil te staan bij de fase tijdens het lezen. Ook werd door de leerlingen teksten lezen als leerpunt genoemd. De geïnterviewde leerlingen lezen normaal gesproken eerst de vragen voordat ze een tekst gaan lezen, zodat ze weten naar welke informatie ze moeten zoeken. Zij lezen zoekend, maar de vraag is of zij dan ook begrijpend lezen. De VTN-aanpak helpt leerlingen te focussen op bepaalde fasen in het luisterof leesproces. De fase na het lezen bleek daarbij voor leerlingen de meeste problemen op te leveren.


55

In deze fase komen de complexe vaardigheden aan bod: reflectie en interpretatie. Opvallend was dat op beide scholen in de lesobservatie geen aandacht voor deze complexere vaardigheden was en dat leerlingen bij deze fase geen leerervaringen meldden. Wellicht had dit te maken met het moment van de observatie in de lessenserie (tijdens onze aanwezigheid focusten de docenten op woordenschat en tekstbegrip) of had dit te maken met de focus in het leermateriaal van de pilot: in de eerste twee lessenseries vooral voorspellen en tekstbegrip, in de derde en vierde lessenserie vooral samenvatten en interpreteren. Gezien het algemene beeld dat leerlingen de hoofdgedachte van een tekst niet kunnen achterhalen, lijkt meer aandacht voor deze complexe vaardigheden in het onderwijsleerproces onontbeerlijk.

Discussie Het doel van dit project was het ontwikkelen van een interventie voor taal en een interventie voor rekenen om de leerprestaties van de leerlingen ten aanzien van het behalen van het tweede referentieniveau voor taal en rekenen te verbeteren door het aanleren van metacognitieve leerstrategieën. Het uitgangspunt bij de interventie vormden rekenen luister-/leesstrategieën. Deze werden uitgewerkt en toegepast in leermateriaal. De pilots toonden aan dat de strategieën bruikbaar en haalbaar waren, maar dat leerlingen deze nog niet geheel beheersten. Aangezien uit onderzoek bekend is dat metacognitieve strategieën de leerprestaties kunnen verhogen en onze bevindingen de haalbaarheid van een dergelijke aanpak voor vmbo-leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen onderschrijven, zou structurele aandacht voor het aanleren van metacognitieve strategieën bij taal en rekenen aan te bevelen zijn. Metacognitieve strategieën stimuleren de zelfverantwoordelijkheid van de leerling en zelfregulatie van het leerproces door de leerling. Dit veronderstelt actief leren. Vaak wordt gedacht dat actief leren niet geschikt zou zijn voor zwakke leerlingen. Echter, zwakke leerlingen zijn juist vaak zwakke leerlingen omdat ze niet weten hoe zij actief moeten leren. Uit onderzoek weten we dat de leerprestaties van met name de zwakke leerlingen kunnen worden verhoogd als hen geleerd wordt hoe zij moeten leren, hoe zij hierover kunnen nadenken en hoe zij over de voortgang in hun eigen handelen kunnen reflecteren (Simons & Lodewijks, 1999). Bij het verwerven van metacognitieve strategieën zal de leerling dus moeten worden ondersteund door de docent. Deze ondersteuning kan bestaan uit modeling: de strategie voordoen; monitoring: de voortgang van het leerproces bewaken en uit scaffolding: ondersteuning met bepaalde aanwijzingen.

56


De regulatie van het leerproces kan tijdens de lessen steeds meer in handen van de leerling worden gelegd. Het uitgevoerde onderzoek liet zien dat het aanleren van leerstrategieën voor derdejaars vmbo-leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen haalbaar en dus kansrijk is. Bij de uitvoering van de interventie bleek dat docenten om verschillende redenen de sturing vaak in eigen hand hielden. Mogelijk kan toekomstig onderzoek meer licht werpen op de rol van de docent bij regulering van het leerproces bij zwakke leerlingen in relatie tot optimale leerprestaties.

Referenties Boer, H. de, Donker-Bergstra, A.S. & Kostons, D.D.N.M. (2012). Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-analysis. Groningen: GION. Chiu, C.W.T. (1998). Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Harris, K.R., Graham, S., Mason, L. H. & Friedlander, B. (2008). Powerful Writing Strategies for All Students. Baltimore: Brooks Publishing Co. Inc. Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136. Hoeven, J. van der & Meijer, J. (2012). Weten leraren wat leerlingen weten? Didactief, mei 2012. Jitendra, A.K., Griffin, C.C., Haria, P., Leh, J., Adams, A. & Kaduvettoor, A. (2007). A Comparison of Single and Multiple Strategy Instruction on ThirdGrade Students’ Mathematical Problem Solving. Journal of Educational Psychology, 99(1), 115-127. Meijer, J., Veenman, M.V.J. & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2006). Metacognitive Activities in Text-Studying and Problem Solving: Development of a Taxonomy. Educational Research and Evaluation, 12(3), 209-237.


57

Simons, P.R.J. & Lodewijks, G.L.C. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. In: J.G.L.C. Lodewijks & J.M.M. van der Sanden (red.), Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren, opgedragen aan prof. dr. Len F.W. de Klerk, 17-36. Tilburg: University Press.

58


7 Aansluiten of afsluiten: verschillen tussen reken-wiskundedidactiek in primair en voortgezet onderwijs

Joost Meijer, Kris Verbeeck, Martie de Pater en José van der Hoeven

Samenvatting Uit publicaties is bekend dat er tussen primair en voortgezet onderwijs verschillen bestaan in de gehanteerde rekenen wiskundedidactiek. Om die reden werd besloten in groep 8 van het primair onderwijs en in klas 1 van het voortgezet onderwijs een systematische analyse uit te voeren van lesfragmenten op het domein rondom breuken, verhoudingen en procenten. De analyse liet zien dat de leraar VO meer gebruikmaakt van regels en minder van modellen, en dat de leerkrachten PO zich meer richten op begripsontwikkeling. Op basis van de onderzoeksresultaten werd besloten enkele voorbeelden van aansluitende rekendidactiek uit te werken en deze vervolgens op film vast te leggen.

Inleiding Uit verschillende publicaties is gebleken dat er vrij aanzienlijke verschillen bestaan tussen de rekendidactiek in het PO en de reken-wiskundedidactiek in het VO (Van Amerom, 2003; Bruin-Muurling, Gravemeijer & Van Eijck, 2010; Gravemeijer, Bruin-Muurling & Van Eijck, 2009; Sdrolias & Triandafillidis, 2008). Van Amerom laat zien dat leerlingen in het VO in het algemeen wel in staat waren om een realistische probleemstelling om te zetten in een correct stelsel van vergelijkingen met een abstracte notatie, i.e., met letters die variabelen aanduiden, maar bij de uitwerking daarvan vaak hun toevlucht namen tot lagere orde strategieën. Meijer en Riemersma (1986) en Meijer (1996) constateerden al eerder dat leerlingen opgaven waarvan verwacht werd dat ze deze door middel van stelsels vergelijkingen zouden oplossen, in plaats daarvan oplosten met behulp van middel-doelanalyse (Meijer & Riemersma, 1986; Meijer, 1996). Hierbij deden zij een schatting voor één van de onbekenden, rekenden vervolgens de andere onbekende(n) uit op grond

Deel 2 – 7 Aansluiten of afsluiten: verschillen tussen reken-wiskundedidactiek in po en vo

59

van een deel van de restricties in de probleemstelling en bepaalden daarna de discrepantie tussen deze uitkomst en de overige restricties. Aan de hand daarvan stelden zij hun schattingen bij en begonnen een nieuwe cyclus, net zo lang totdat de uitkomsten niet meer in strijd waren met de restricties in de probleemstelling. Gravemeijer et al. (2009) en Bruin-Muurling et al. (2010) vonden verschillen tussen rekenmethoden in het PO en reken-wiskundemethoden in het VO op het gebied van breuken. Daar waar de behandeling van het vermenigvuldigen van breuken in het PO ondersteund wordt door modellen, zoals het zogenaamde roostermodel, wordt in het VO onmiddellijk overgegaan tot de introductie van de formule breuk x breuk = teller x teller gedeeld door noemer x noemer. 3

2

Een voorbeeld is de opgave 4 x 3 . In methoden voor havo-vwo wordt deze opgave abstract opgelost volgens de gegeven formule, i.e., 3 x 2 gedeeld door 4 x 3 is 6 gedeeld door 12 is ½. In methoden voor het PO wordt de oplossing ondersteund door een roostermodel, zie figuur 1.

Figuur 1 – Roostermodel voor de opgave

3 2 x 4 3

Sdrolias en Triandafillidis (2008) beschrijven het verschil tussen het meetkundeonderwijs in PO en VO in Griekenland. Schoolboeken in Griekenland worden door de staat verschaft en dus zijn de didactische methoden nogal uniform over scholen heen. In het PO wordt de stelling dat de som van de hoeken van een driehoek altijd 1800 is, in het algemeen onderzocht door leerlingen met behulp van een geodriehoek. Sdrolias en Triandafillidis beschrijven in een casestudy hoe leerlingen de hoeken meten en ze optellen. Eventuele discrepanties worden door de leerkracht verklaard als meetfouten. In het VO daarentegen verlangt de docent een abstract bewijs van de stelling (zie figuur 2) en degradeert de empirische methode uit het PO zelfs als ‘onwetenschappelijk’. Het abstracte bewijs is gebaseerd op verwisselde binnenhoeken, i.e., α = B, β = A en γ = Γ, en omdat α, β en γ langs een rechte liggen, is de som van deze hoeken 1800.

60


Α a Β

β

γ Γ

Figuur 2 – Bewijs van de stelling dat de som van de hoeken van een driehoek 1800 is

Het moge duidelijk zijn dat er sprake is van een cesuur tussen de overgang van concrete handelingen en ondersteuning met behulp van diverse modellen in het PO en abstracte mentale handelingen in het VO. Dit was voor KPC Groep aanleiding tot het verrichten van een onderzoek naar deze discrepanties. Gekozen is daarbij voor een beschrijvend onderzoek. De lespraktijken in PO en VO zijn hiertoe nader geanalyseerd.

Methode Er is besloten om een systematische analyse uit te voeren van lesfragmenten op het domein rondom breuken, verhoudingen en procenten in PO en VO. Uit eerder onderzoek kon beschikt worden over video-opnamen van delen van rekenlessenseries op drie basisscholen in het zuiden van het land (Meijer et al., 2011). Voor het VO was dergelijk materiaal echter niet beschikbaar. Op hierin te voorzien is in 2011 een rekenles op een gymnasium in het westen van het land door een professioneel camerateam opgenomen. Deze rekenles besloeg een dubbel lesuur (2 x 50 minuten). Fragmenten van alle lessen zijn eerst door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar geanalyseerd aan de hand van een coderingssysteem dat werd ontleend aan het interpretatiekader van Krull, Oras en Pikksaar (2010). Om na te gaan of onafhankelijke beoordelaars overeenstemmen wanneer ze de lesfragmenten coderen met behulp van een schema, hebben twee onderzoekers in totaal 105 episoden onafhankelijk van elkaar geanalyseerd. De beschrijvingen en coderingen van deze onderzoekers zijn vervolgens met elkaar vergeleken.


61

Vervolgens is een montage gemaakt van een deel van de lesepisoden. Deze montage duurt iets minder dan een uur en bestaat uit 10 fragmenten. Elk fragment bestaat uit een deel van een les van één van de leerkrachten in het basisonderwijs, gevolgd door een deel van de rekenles van de docent in het voorgezet onderwijs. Er is getracht om de onderwerpen van de opeenvolgende fragmenten PO en VO zo veel als mogelijk op elkaar af te stemmen. Omdat de rekenles in het VO voornamelijk over breuken ging, is dit naast verhoudingen het belangrijkste domein in de fragmenten. De montage is voorgelegd aan een drietal leerkrachten in het basisonderwijs. Daarbij is de leerkrachten gevraagd om tussendoor commentaar te leveren op de verschillen in didactisch handelen van de leerkrachten in het basisonderwijs en de docent in het voortgezet onderwijs. Na het bekijken en becommentariëren van de fragmenten kregen de leerkrachten nog een aantal vragen voorgelegd betreffende de opvallendste discrepanties tussen het didactisch handelen van de leerkrachten PO en de docent VO.

Resultaten

Door onderzoekers geanalyseerde lesepisoden Primair onderwijs Hieronder wordt een karakteristiek gegeven van het didactisch handelen van elke leerkracht. Leerkracht A besteedt de meeste tijd aan het stellen van inhoudelijke vragen en het controleren van producten van leerlingen. Daarnaast besteedt hij veel aandacht aan zelfregulatie, dat wil zeggen het verschaffen van strategische terugkoppeling, niet gericht op de inhoud, en het stimuleren van het ophalen van voorkennis. Verder besteedt hij circa 10% van de tijd aan het geven van gesloten terugkoppeling op het proces. Minder vaak (ongeveer 5%) wordt tijd besteed aan respectievelijk open terugkoppeling op het proces geven, het stellen van meta-vragen en het geven van individuele uitleg. De minste tijd wordt besteed aan het leerlingen informeren over het leerdoel, het vaststellen van prestatieniveaus, en het zorgen voor een taakgerichte, gemotiveerde stemming in de klas. De leerkracht vraagt op geen enkel moment om aandacht. Ten slotte bevordert hij in drie gevallen retentie en transfer. Leerkracht B besteedt ook de meeste tijd aan het stellen van inhoudelijke vragen en het controleren van producten van leerlingen. Daarnaast besteedt

62


hij veel tijd aan organisatie en management van algemene klasactiviteiten. Relatief veel tijd wordt ook besteed aan het geven van deeloplossingen of hints. Iets minder tijd gaat heen met het presenteren van leermateriaal en het geven van klassikale uitleg. Het geven van individuele uitleg doet hij ongeveer net zo vaak als leerkracht A. De minste tijd wordt besteed aan het trekken van aandacht, leerlingen informeren over het leerdoel en zelfregulatie. Dit laatste is een contrast met leerkracht A. Ook leerkracht C besteedt de meeste tijd aan het stellen van inhoudelijke vragen, maar in tegenstelling tot leerkrachten A en B geeft zij ongeveer net zo vaak gesloten terugkoppeling op het proces. Daarnaast geeft zij ongeveer net zo vaak deeloplossingen of hints als leerkracht B. Ongeveer 7 à 8% van de tijd wordt besteed aan presentatie van het leermateriaal, het geven van klassikale uitleg en het geven van open terugkoppeling op het proces. De minste tijd gaat heen met het informeren van leerlingen over leerdoelen, het geven van individuele uitleg en het geven van eindoplossingen. Overigens evalueert deze leerkracht de gang van zaken tijdens de les, spreekt haar leerlingen bemoedigend toe en stimuleert hun motivatie aan het einde van de les. Voortgezet onderwijs Ook de docent VO besteedt de meeste tijd aan het stellen van inhoudelijke vragen, maar op de tweede plaats komt – in contrast tot de leerkrachten PO – organisatie en management. Ook controleert hij regelmatig producten van leerlingen. Hij besteedt daarnaast circa 5 à 6% van de tijd aan het geven van individuele uitleg, het geven van deeloplossingen of hints en het geven van handelingsadviezen. Het laatste is ongeveer hetzelfde als bij leerkracht C, maar meer dan bij leerkrachten A en B. Opvallend weinig tijd wordt besteed aan het verkrijgen van aandacht, het geven van klassikale uitleg en eindoplossingen. Vergelijking PO en VO Op zich zijn de verschillen tussen de leerkrachten niet erg groot en is er ook geen duidelijk contrast te zien tussen de drie leerkrachten PO en de docent in het VO. Alle leerkrachten besteden de meeste tijd aan het stellen van inhoudelijke vragen. Twee van de drie leerkrachten in het PO en de docent in het VO besteden relatief veel tijd aan het controleren van de producten van leerlingen. De derde leerkracht in het PO doet dat nauwelijks. Wat verder opvalt is dat de docent in het VO en leerkracht B uit het PO relatief veel tijd besteden aan organisatie en management (circa 13% respectievelijk


63

11%), terwijl beide andere leerkrachten dat minder doen (respectievelijk ongeveer 7% en 4%). Het lijkt er op dat de onderlinge verschillen tussen de drie leerkrachten in het PO niet veel kleiner zijn dan de verschillen tussen de leerkrachten in het PO en de docent in het VO. Wat wel opvalt is dat de leerkrachten in het PO regelmatig groepjes van 3 à 4 leerlingen apart nemen en daar instructie aan geven, terwijl de rest van de leerlingen zelfstandig aan het werk wordt gezet. In het VO geeft de docent alleen op verzoek individueel extra uitleg terwijl de rest van de klas zelfstandig werkt. Wellicht heeft dit verschil in differentiatiemethodiek te maken met de grotere heterogeniteit van leerlingen in het PO ten opzichte van het VO.

Commentaar leerkrachten basisonderwijs op montage van lesepisoden Uit het commentaar van de leerkrachten die de montage van lesepisoden bekeken, blijkt dat er voornamelijk op het gebied van de pedagogische aanpak van leerkrachten PO en de docent VO vrij sterke verschillen worden geconstateerd. Wat didactiek betreft constateren de leerkrachten PO dat de docent VO meer ‘trucjes’ gebruikt, terwijl de didactiek in het PO veel sterker is gericht op begripsvorming. Dat laatste gebeurt onder andere door het vrij veelvuldig gebruik van modellen en contexten. Op grond van de commentaren van de leerkrachten PO is de volgende opsomming opgesteld aangaande de discrepanties tussen de didactiek die wordt gehanteerd door de drie leerkrachten in het PO en de didactiek die de docent VO gebruikt: • De pedagogische aanpak is sterker in het PO dan in het VO. • Er vindt minder groepswerk plaats in het VO dan in het PO. • In het VO vindt geen nabespreking plaats. • De docent in het VO gaat sneller door de stof heen, met grotere stappen. • In het VO worden kale breukensommen behandeld, in het PO wordt veel meer met contexten gewerkt. • Lesdoelen worden in het algemeen niet besproken. Dat geldt zowel voor het PO, met als uitzondering leerkracht C, als het VO. • Antwoorden van leerlingen worden nauwelijks gecontroleerd. Leerkrachten modelleren oplossingsstrategieën zelden tot nooit. • Zowel in het PO als het VO bestaat er weinig interactie tussen leerlingen. Interactie vindt voornamelijk plaats tussen de leerkracht en leerlingen. • In het VO is er meer nadruk op trucjes en minder op inzichtelijke oplossingen.

64


• •

• • • •

• •

• • • • •

In het VO doet de docent al het denkwerk zelf en stelt alleen vragen. Het antwoord van één leerling bepaalt de volgende stap van de docent. Er is een verschil in setting. In het PO moeten leerlingen hun aandacht richten op de leerkracht. In het VO zitten leerlingen achter hun laptop en kunnen zonder dat de docent dit merkt met andere dingen bezig zijn. In het VO bestaan minder verbanden tussen de behandelde opgaven dan in het PO. In het VO doet de docent geen stap terug als een leerling iets niet begrijpt. In het PO doen de leerkrachten dat in het algemeen wel. In het PO zijn de leerkrachten meer gericht op begripsvorming. In het VO is de docent meer gericht op het eindantwoord. De docent in het VO is sterk gericht op de lesstof. De leerkrachten in het PO zijn meer gericht op verschillen tussen leerlingen en handelen daarom flexibeler. In het VO vindt geen herhaling plaats; de docent lijkt ervan uit te gaan dat zijn uitleg wel aankomt. In het VO wordt bij breukopgaven ‘de helen eruit halen’ niet noodzakelijk gevonden, terwijl leerlingen dit in het PO wel leren. Als het niet wordt gedaan, wordt het antwoord soms zelfs fout gerekend. De sfeer in het VO is veel zakelijker dan in het PO; met name de vrouwelijke leerkrachten in het PO hebben daar enige moeite mee. In het PO wordt gebruikgemaakt van een instructietafel, in het VO niet. In het PO wordt gewerkt met groepsplannen, in het VO niet. In het PO wordt veel sterker gedifferentieerd dan in het VO. In het VO wordt nauwelijks extra aandacht besteed aan bepaalde leerlingen.

Conclusies Het lijkt er op dat de discrepanties tussen PO en VO met behulp van de door de onderzoekers gebruikte observatiemethode niet zo duidelijk aan het licht komen. Wat wel naar voren komt uit de observaties is dat de docent VO meer gebruikmaakt van regels en minder van modellen. Hij stelt bijvoorbeeld dat je bij het vermenigvuldigen van breuken de tellers mag verwisselen om de opgave te vereenvoudigen, zonder er op te wijzen dat je net zo goed de noemers zou kunnen verwisselen. Dit zou bijvoorbeeld een opstap kunnen zijn naar de regel breuk maal breuk is gelijk aan teller keer teller gedeeld door noemer keer noemer. Ook schrijft de docent VO een serie regels op het bord die gelden voor optellen, aftrekken en vermenigvuldigen van breuken. De leerkrachten in het PO gebruiken vaak verhoudingstabellen.


65

De docent in het VO besteedt meer tijd aan management en organisatie van de rekenles dan de leerkrachten in het PO. Wellicht zijn er meer problemen omtrent orde houden in de les in het VO dan in het PO. Dat heeft waarschijnlijk te maken met het leeftijdsverschil tussen PO- en VO-leerlingen, maar ook met het verschil in setting. In het PO is de sfeer minder dwingend en wordt minder met frontaal-klassikale didactiek gewerkt. Daarnaast is er natuurlijk minder heterogeniteit in het VO dan in het PO. Daardoor moeten leerkrachten in het PO veel meer rekening houden met verschillen tussen leerlingen dan docenten in het VO. Uit de commentaren van de leerkrachten PO op de filmfragmenten van rekenlessen in PO en de rekenles in het VO komt enig commentaar naar voren betreffende pedagogiek en didactiek in het VO. Door de leerkrachten wordt bijvoorbeeld geconstateerd dat er in het VO minder aandacht wordt besteed aan individuele leerlingen, minder aandacht is voor modellen en contexten en dat de aanpak in het voortgezet onderwijs zakelijker lijkt.

Discussie De commentaren van leerkrachten uit het PO op de filmfragmenten van rekenlessen in respectievelijk PO en VO leveren weliswaar een interessant beeld op van discrepanties tussen de gehanteerde reken-wiskundedidactiek in PO en VO, maar dit beeld is mogelijk vertekend doordat er alleen leerkrachten uit het PO zijn betrokken bij deze commentaren. Er valt natuurlijk wel iets af te dingen op de wens om de rekendidactiek in het PO en de reken-wiskundedidactiek in het VO zonder enige cesuur naadloos op elkaar te laten aansluiten. Net zoals er van studenten in het hoger onderwijs, met name het wetenschappelijk onderwijs, verwacht wordt dat zij zelfstandiger kunnen werken en een hoger abstractieniveau aankunnen dan leerlingen in havo en vwo, zou ook verwacht mogen worden dat leerlingen in het VO een hogere mate van zelfstandigheid en abstractie aankunnen dan leerlingen in het PO. De overgang van concrete handelingen naar abstracte mentale handelingen is vanzelfsprekend essentieel en wordt ook niet betwist. Het probleem is dat deze overgang geleidelijker zou moeten verlopen en dat de oplossingsstrategieën in het VO zouden moeten voortbouwen op die in het PO. Zolang er nauwelijks verband tussen beide wordt gelegd kunnen leerlingen ze ervaren als twee volstrekt gescheiden systemen en dan is het geen wonder dat met name zwakkere leerlingen grote moeite zullen hebben met

66


begripsvorming omtrent rekenen en wiskunde in het VO. Het kan dan voor hen lijken alsof er geen enkele relatie bestaat tussen het rekenonderwijs in het PO en het reken-wiskundeonderwijs in het VO. Omgekeerd zou in het PO al enige voorbereiding kunnen plaatsvinden op het abstractieniveau van het VO, bijvoorbeeld door het ‘rekenen met letters’. Dat er in het PO veel meer wordt gedifferentieerd dan in het VO komt wellicht door de veel grotere heterogeniteit van het cognitief niveau van de leerlingen in het PO ten opzichte van het VO. Daardoor is differentiatie in het PO wellicht gewoon een noodzaak. Desalniettemin lijkt het wenselijk om in het VO meer aandacht te besteden aan differentiatie dan nu het geval is. Het is duidelijk dat ook leerlingen in het VO verschillen wat betreft hun cognitieve capaciteiten. Op basis van de onderzoeksresultaten werd besloten enkele voorbeelddidactieken uit te werken en deze vervolgens aanschouwelijk te maken. Er zijn scenario’s ontwikkeld voor een drietal reken-wiskundeopgaven. Deze scenario’s bestonden uit omschrijvingen van de aanwijzingen die een leerkracht zou moeten geven om de gewenste oplossingsstrategieën adequaat uit te leggen. Vervolgens is één van de onderzoekers bereid gevonden om als acteur op te treden in drie korte films, waarin ze als leerkracht optrad. De filmpjes zijn te zien op de website van KPC Groep (www.taalenrekenenindeles.nl).

Referenties Amerom, B.A. van (2003). Focusing on informal strategies when linking arithmetic to early algebra. Educational Studies in Mathematics, 54(1), 63-75. Bruin-Muurling, G., Gravemeijer, K. & Eijck, M. van (2010). Aansluiting schoolboeken basisschool en havo/vwo. Nieuw Archief Voor Wiskunde, 5(11), 33-37. Gravemeijer, K.P.E., Bruin-Muurling, G. & Eijck, M. van (2009). Aansluitingsproblemen tussen primair en voortgezet onderwijs - geen doorgaande lijn voor het vermenigvuldigen van breuken. Panama-Post, 28(4), 14-19. Krull, E., Oras, K. & Pikksaar E. (2010). Promoting student teachers’ lesson analysis and observation skills by using Gagné’s model of an instructional unit. Journal of Education for Teaching, 36(2), 197-210.


67

Meijer, J. (1996). Learning potential and fear of failure. A study into the predictive validity of learning potential and the role of anxious tendency. Amsterdam: Guus Bauer Publishers. Meijer, J., Hoeven, J. van der, Willems, W., Verschuren, M., Son, H. van & Loeffen, E. (2011). Onderzoeksrapportage rekenen overgang PO-VO 2008-2010: primair onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Meijer, J. & Riemersma, F. (1986). Analysis of thinking aloud protocols. Instructional Science, 15(1), 3-19. Sdrolias, K.A. & Triandafillidis, T.A. (2008). The transition to secondary school geometry: Can there be a “chain of school mathematics”? Educational Studies in Mathematics, 67(2), 159-169.

68


Auteursindex

Drs. Joyce Bontje studeerde na haar studie Pabo, Nederlands aan de Universiteit Utrecht. Als lerares werkt zij in het basisonderwijs. Daarnaast heeft zij in 2013 bij KPC Groep meegewerkt aan diverse onderzoekstrajecten. Dr. Amos van Gelderen (doctoraal psychologie 1982) is werkzaam als onderzoeker taalonderwijs bij het Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Hij is gepromoveerd in 1992 op een onderzoek naar de beoordeling van spreekvaardigheid van leerlingen aan het eind van de basisschool. Sinds 1 januari 2010 is hij lector Taalverwerving en Taalontwikkeling bij het Instituut voor Lerarenopleidingen van de Hogeschool Rotterdam. Hij was lid van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (Commissie Meijerink) en heeft meegewerkt aan het adviesrapport voor de referentieniveaus taal. Tevens is hij programmavoorzitter van de jaarlijks terugkerende HSN-conferentie over de rol van Nederlands in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs. Dr. José van der Hoeven promoveerde in 1997 op een onderzoek naar de schrijfvaardigheid van 12-jarige basisschoolleerlingen. Sinds 2008 is ze senior onderzoeker en programmamanager bij KPC Groep. Als programmamanager is ze contactpersoon voor en aanvrager van het R&D-onderzoek in het kader van de wet SLOA voor de programmalijn ‘Doorlopende leerlijnen’. Zij is verantwoordelijk voor de opzet, uitvoering en rapportage van het praktijkgericht onderzoek op het terrein van taal, rekenen, excellentie en loopbaanleren. Als senior onderzoeker is zij projectleider van de SLOAonderzoeken voor taal. Daarnaast is ze voor het onderdeel schrijven van de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) als extern expert betrokken geweest bij de peilingen van 1999 en 2009. Drs. Marjan van der Maas is sinds 2003 trainer/adviseur bij KPC Groep en houdt zich bezig met training en begeleiding van peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, gemeenten en basisscholen op het gebied van passend onderwijs, omgaan met verschillen, taalontwikkeling, taaldidactiek, doorlopende leerlijnen en VVE-vraagstukken. Daarnaast is ze betrokken bij de vertaling van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek op het gebied van taal naar de onderwijspraktijk.

Auteursindex

69

Dr. Joost Meijer studeerde in 1984 af aan de faculteit Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, specialisatie functieleer, in het bijzonder cognitieve psychologie. Hij verrichtte onder andere aan de Vrije Universiteit onderzoek op het gebied van het wiskundeonderwijs en computergestuurd toetsen. In 1996 promoveerde hij op het proefschrift ‘Learning potential and fear of failure’, waarin een onderzoek naar de relatie tussen leerpotentieel en faalangstige tendenties van leerlingen is beschreven. Bij het Kohnstamm Instituut is en was hij betrokken bij een groot aantal onderzoeken op gevarieerd terrein, waarbij hij vooral verantwoordelijk is voor kwantitatieve onderzoeksdesigns en de bijbehorende statistische analyses. Zo verricht hij onder andere onderzoek naar de effecten van toepassingen van informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs op motivatie en leerprestaties van leerlingen. Bij het Instituut voor de Leraren Opleiding verrichtte hij eerder onderzoek naar metacognitieve vaardigheden van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Van september 2010 tot 1 januari 2014 was hij twee dagen in de week gedetacheerd bij KPC Groep, waar hij zich bezighield met onderzoek naar het rekenonderwijs. Drs. Martie de Pater studeerde na haar studie Pabo aan de Christelijke Hogeschool in Ede en onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Tijdens haar studie onderwijspedagogiek was zij werkzaam als lerares in het basisonderwijs. Na haar studie is zij korte tijd verbonden geweest aan de VU als onderzoeker. Sinds 2009 is zij werkzaam als onderwijsadviseur en rekenspecialist bij Centraal Nederland. Sanneke de la Rie studeerde Algemene Sociale Wetenschappen en Sociologie (cum laude) aan de universiteit. Sinds 2010 is zij als onderzoeker werkzaam bij het Kenniscentrum Talentontwikkeling en als docent voor het Instituut voor Sociale Opleidingen. Zij deed onder andere onderzoek naar ouderbetrokkenheid, voortijdig schoolverlaten, genredidactiek en vakantiescholen. Daarnaast verzorgde zij onderwijs. Momenteel doet zij een promotieonderzoek op het gebied van VVE. Dr. Roos Scharten is senior onderzoeker en ontwikkelaar bij het Expertisecentrum Nederlands. Zij houdt zich bezig met lezen en schrijven in het (v)mbo en met de inzet van ICT in het onderwijs. Ze is mede-ontwikkelaar van interventies op het gebied van lezen en schrijven voor het (v)mbo. Ze is betrokken bij een groot onderzoeksproject naar de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid bij eerstejaars mbo-studenten. In dat project wordt onderzocht hoe wetenschappelijke inzichten op het gebied van goed taalonderwijs (interactief, contextrijk, strategisch) in praktijk kunnen worden gebracht in

70


het mbo. In het verleden is zij werkzaam geweest als uitgever van digitaal educatief materiaal voor het mbo voor verschillende praktijkvakken in de sectoren Techniek en Landbouw. Drs. Femke Scheltinga werkt als senior projectmedewerker bij het Expertisecentrum Nederlands. Zij houdt zich bezig met zowel onderzoek als ontwikkeling. Leesonderwijs, het voorkomen en verhelpen van leesproblemen zijn vooral onderwerpen waarmee zij zich de laatste jaren bezighield. Zij deed studies naar de effecten van interventie in het onderwijs, vertaalde uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek in praktische handreikingen en verzorgde lezingen en studiemiddagen. Naast werk in het domein leesvaardigheid is zij ook betrokken bij projecten die zich richten op andere aspecten van goed taalonderwijs. Drs. Hannelore Veltman is als adviseur werkzaam bij KPC Groep. Zij houdt zich bezig met diverse trajecten op het gebied van (voortgezet) speciaal onderwijs, praktijkonderwijs en zorg. Zij adviseert opdrachtgevers onder meer rond vraagstukken op het gebied van ‘Omgaan met verschillen’. De opdrachten lopen uiteen van het adviseren van samenwerkingsverbanden bij het opstellen van de ondersteuningsplannen en schoolondersteuningsprofielen, het inrichten van de zorgstructuur op scholen tot het geven van trainingen aan leerkrachten op het gebied van handelingsgericht werken en het werken met leerlijnen. Uitgangspunt voor alle trajecten vormt een visie op goed onderwijs en een betrokkenheid van school, ouders en leerlingen. Als rekenexpert is zij op dit moment projectleider van het Masterplan Dyscalculie. Drs. Kris Verbeeck is sinds 2013 adviseur bij M&O Groep. Zij is als taal- en rekenexpert betrokken bij School aan zet. Na haar studie aan de Universiteit Antwerpen als Germaniste (Nederlands-Engels) deed ze onderzoek aan de Universiteit Antwerpen en gaf Nederlands, Engels op scholen, Engels in het volwassenenonderwijs en NT2 aan de Universiteit Antwerpen. Vervolgens werkte ze bij Steunpunt Nederlands als tweede taal aan de Universiteit te Leuven. Daarna was zij 18 jaar verbonden aan KPC Groep als adviseur en onderzoeker. Ze begeleidt visietrajecten op ondernemende scholen en begeleidt hen op het terrein van taal en rekenen binnen een innovatieve setting, motivatie en pedagogische tact.

Auteursindex

71

Drs. Marieke Versloot studeerde Onderwijskunde aan de Radboud Universiteit Nijmegen en is afgestudeerd op leesmotivatie en leesvaardigheid. Sinds 2010 is zij werkzaam als adviseur en onderzoeker bij KPC Groep. Als adviseur heeft zij de focus op deelthema’s zoals taalbeleid en klassenmanagement. Zij deed onder andere onderzoek naar de referentieniveaus en de tussendoelen taal.

72


Verstand van leren Gevoel voor mensen

José van der Hoeven en Joyce Bontje. Basisvaardigheden taal en rekenen in het hart van het onderwijs. Vier jaar praktijkgericht onderzoek

Recommend Documents