Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Pedagogická fakulta. Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce. Vypracoval: Mgr

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Výměnný obrázkový komunikační systém u dětí s autismem jako forma komunikace

Vypracoval: Mgr. Adéla Fraňková Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová Ph.D.

České Budějovice 2017

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 3. prosince 2016

Adéla Fraňková

Anotace Tato práce s názvem „Výměnný obrázkový komunikační systém u dětí s autismem jako forma komunikace“ byla zpracována jako závěrečná práce v rámci studia celoživotního vzdělávání na Jihočeské Univerzitě v Českých Budějovicích, obor Učitelství na 1. stupni ZŠ. Cílem práce bylo analyzovat možnosti aplikace systému VOKS u dětí s autismem. Práce je zaměřena na nácvik komunikace VOKS u dětí s autismem. Klíčová slova: Augmentativní a alternativní komunikace, Autismus, komunikace, typy autismu, Výměnný obrázkový komunikační systém, ZŠ speciální.

Abstract This thesis titled "Exchange picture communication system" with autistic children as a form of communication" has been produced as dissertation in the study of lifelong learning at the „Jihočeská univerzita“ in České Budějovice, field of study for the first grade of primary school. The aim of the study was to analyze the possibility of application of VOKS for children with autism. The work is focused on training VOKS communication for children with autism. Key words: Augmentative and alternative communication, autism, communication, types of autism, exchange picture communication system, elementary special school.

Obsah Úvod ............................................................................................................................. 7 1.

AUTISMUS A JEHO FORMY................................................................................... 8 1. 1 Dětský autismus ................................................................................................ 9 1. 2 Atypický autismus ........................................................................................... 11 1. 3 Rettův syndrom ............................................................................................... 12 1.4 Aspergerův syndrom ........................................................................................ 12

2.

AUGMENTATIVNÍ A ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE ........................................... 13 2. 1 Výměnný obrázkový komunikační systém ...................................................... 13 2. 1. 1 Nácvik VOKS ............................................................................................ 14 2.2 Další systémy AAK ............................................................................................ 18 2.2.1 Piktogramy ................................................................................................ 18 2.2.2 Znak do řeči ............................................................................................... 18 2.2.3 Makaton .................................................................................................... 19 2.2.4 Referenční předměty ................................................................................ 20

3. ZŠ SPECIÁLNÍ A PRAKTICKÁ ŠKOLA MERKLÍN ......................................................... 21 4. CÍL PRÁCE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY........................................................................... 23 5. VÝZKUMNÝ VZOREK A POPIS POUŽITÉ METODY ................................................... 24 6. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ .............................................................................................. 25 6.1 Případová studie I. ........................................................................................... 25 6.2 Případová studie II. .......................................................................................... 28 6.3 Případová studie III .......................................................................................... 30 7. INTERPRETACE ODPOVĚDÍ ..................................................................................... 33

5

ZÁVĚR ......................................................................................................................... 36 SEZNAM ZKRATEK ...................................................................................................... 37 LITERATURA ............................................................................................................... 38 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................ 40

6

Úvod Cílem této práce je analyzovat možnosti aplikace Výměnného obrázkového systému u vybraných žáků s autismem. Autismus je celoživotní postižení a ovlivňuje život člověka ve všech směrech. Lidé trpící autismem mají obtíže v sociálním chování, komunikaci a představivosti a jakákoliv interakce znamená problémy. Téma zabývající se výchovou a vzděláváním dětí s autismem je v současné době velmi aktuální. Je důležité, aby pro tyto lidi trpící autismem bylo vytvořeno co nejvhodnější prostředí. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je členěna na dílčí kapitoly. První se zabývá autismem jako takovým a jeho formami. Popisuji zde charakteristiky a projevy jednotlivých typů autismu. Další kapitola je zaměřena na augmentativní a alternativní komunikaci. Kapitola je vysvětluje nácvik techniky VOKS, ale představuje i jiné formy komunikace. Třetí kapitola teoretické části slouží k představení pracoviště, kde bude probíhat výzkumná část této práce. V Základní škole speciální DČCE Merklín pracuji jako speciální pedagog druhým rokem a je pro mne velmi žádoucí aby děti trpící autismem prožívali spokojený a plnohodnotný život. V praktické části práce budou představeny případové studie žáků trpící autismem. Tato část bude zaměřena na komunikaci a sociální začlenění dětí do společnosti.

7

1 AUTISMUS A JEHO FORMY Termín autismus (z řeckého slova autos = sám) poprvé použil psychiatr Eric Bleuer ve Švýcarsku v roce 1911. Ten oddělil schizofrenii od skupiny demencí a autismem označil typickou uzavřenost do sebe.1 Autismus se řadí do kategorie pervazivních (všepronikajících) vývojových poruch. Tyto velmi vážné poruchy se vždy projevují v prvních letech života. Mentální vývoj je narušen do hloubky v několika oblastech. Tato charakteristická triáda příznaků se skládá z poruchy komunikace, sociálního chování a představivosti. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které umožňují komunikaci, sociální interakci a myšlení dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnotit situaci jako dítě stejné mentální úrovně.2 Švarcová uvádí, že je autismus charakterizován jako uzavření do sebe, jakési „odlištění“ a jedná se o poruchu socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, které jsou spojeny se závažnou poruchou komunikační schopnosti.3 Dle Mezinárodní klasifikace nemocí je Autismus zařazen mezi pervazivní vývojové poruchy, které jsou charakterizovány a diagnostikovány na základě projevů chování. Typická je variabilita symptomů, proto stupeň závažnosti bývá různý. Děti postižené Autismem nedokáží správně zpracovávat a interpretovat informace pocházející z okolí a nejsou schopné upevnit to, co se naučily. Autismus, který má různé formy, se projevuje od útlého věku a trvá po celý život.4 Autismus často bývá kombinován s jinými poruchami psychického i fyzického rázu, jako např. mentální retardace, epilepsie, smyslové poruchy, geneticky podmíněné 1

GILLBERG, Christopher; Peeters, Theo. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-201-7. 2 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 453 s. ISBN 80-7367091-7. 3 ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace – vzdělávání, výchova. 4.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 978-807367-889-0. 4 PORUCHY PSYCHICKÉHO VÝVOJE. Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize- kategorie poruchy psychického vývoje. [online] 2014. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80-F89.html

8

vady atd. Často je přidruženo problematické chování různé intenzity. Někteří lidé trpící autismem nemají rádi změny, zatímco u druhých pozorujeme agresivní nebo sebezraňující chování. S autismem se také pojí hyperaktivita, neschopnost soustředění či pasivita. Thorová uvádí, že v devadesáti osmi procentech nedochází k úplnému potlačení příznaků, na druhé straně speciální výchova a vzdělávání mírní problematické chování jako agresivitu, sebepoškozování, záchvaty vzteku a bylo zaznamenáno zvýšení adaptability a samostatnosti u těchto klientů. Pokud osoby trpící autismem nemají kvalitní speciální přístup založený na hluboké znalosti dané problematiky, ocitají se na psychiatrických odděleních s vysokými dávkami psychofarmak či mohou být vylučováni ze škol, do kterých však úrovní svého intelektu mohou patřit.5

1. 1 Dětský autismus Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí, která vzniká na neurobiologickém podkladě. Dítě postižené touto poruchou dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Důsledkem toho je narušen duševní vývoj zejména v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Stupeň poruchy bývá různý, od mírné formy až po těžkou.6 Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a co prožívá. Duševní vývoj je narušen zejména v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus je poruchou, jejíž příčina zatím nebyla odhalena. Předpokládá se, že určitou roli hrají genetické faktory, infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, že postižení vzniká při kombinaci několika těchto faktorů, je to v podstatě syndrom, který je diagnostikován na základě projevů chování. Projevuje se buď od dětství, nebo v raném věku dítěte zpravidla do 36 měsíců. Kvůli poruše určitých mozkových funkcí dítě nedokáže

5

AUTISMUS. Dětský autismus. [online] 2007. Dostupné z: http://www.autismus.cz/popis-poruchautistickeho-spektra/detsky-autismus-4.html 6 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7.

9

vyhodnocovat informace správě. Lidé s autismem mají výrazné potíže ve vývoji řeči a ve vztazích s lidmi. Mezi nejčastější první příznaky patří: Porucha komunikace  Nereaguje na své jméno,  neříká, co chce,  nereaguje na pokyny,  může působit dojmem, že je neslyšící,  neukazuje a nemává na rozloučenou,  najednou přestal komunikovat. Poruchy v sociálním chování:  Absence sociálního úsměvu,  nejraději si dítě hraje o samotě,  málo udržuje oční kontakt,  působí, že žije ve vlastním světě,  nezajímá se o ostatní děti  ostatní lidi dokáže ignorovat. Poruchy v chování:  Časté záchvaty vzteku,  neumí si hrát s hračkami,  zabývá se určitými věcmi neustále dokola,  chodí po špičkách,  nepřiměřená fixace na určité hračky či věci,  věci řadí do řad,  přehnaně reaguje na určité materiály či zvuky,  stereotypní pohyby. Indikace pro další vyšetření:  do dvanácti měsíců nežvatlá,  do dvanácti měsíců neukazuje, nemává, 10

 do šestnácti měsíců neužívá slova,  do dvaceti čtyř měsíců neužívá věty,  ztráta jakýchkoli jazykových nebo sociálních schopností v jakémkoli věku. 7

1. 2 Atypický autismus Tato porucha se liší od autismu, buď nenaplněním všech tří příznaků diagnostických kritérií, nebo dobou vzniku. Chybí poruchy jedné či dvou z triády oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu.8 Každé dítě, které mý diagnostikovaný autismus je jiné, u žádného se nevyskytují všechny symptomy. Děti s atypickým autismem mají některé oblasti vývoje méně narušeny než děti s klasickým autismem, může se jednat o lepší sociální chování, komunikační dovednosti nebo mohou chybět například stereotypní chování. V České republice se narodí zhruba sto a ž sto padesát dětí s atypickým autismem. Vývoj dílčích dovedností je značně nerovnoměrný. Atypický autismus se diagnostikuje obvykle v těchto případech:  První symptomy jsou zaznamenány až po třetím roce života.  Abnormální vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, nicméně způsob vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňují diagnostická kritéria.  Jedna oblast z diagnostické triády není narušena.  Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Mohou být pozorovány některé symptomy typické pro autismus, nicméně mentální věk je natolik nízký, že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontaktu s celkovou mentální úrovní.9

7

AUTISMUS. Dětský autismus. [online] 2007. Dostupné z: http://www.autismus.cz/popis-poruchautistickeho-spektra/detsky-autismus-4.html 8 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. 9 AUTISMUS. Dětský autismus. [online] 2007. Dostupné z: http://www.autismus.cz/popis-poruchautistickeho-spektra/detsky-autismus-4.html

11

1. 3 Rettův syndrom Rettův syndrom je geneticky podmíněný syndrom, který je doprovázen těžkým neurologickým postižením. Vyskytuje se pouze u žen a k této pervazivní vývojové poruše dochází mezi sedmým až dvacátým čtvrtým měsícem života dítěte. Postihuje funkci motorickou, somatickou a psychickou a dochází k částečné nebo úplné ztrátě již nabytých manuálních a verbálních schopností.10

1.4 Aspergerův syndrom Znakem Aspergerova syndromu je egocentrismus, který je doprovázen malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. K charakteristickým projevům patří sociální naivita, pravdomluvnost či neadekvátní poznámky. Jsou dostatečně inteligentní, někdy až nadprůměrně, ale spíše v smyslu abstraktním, nikoli praktickém. Jedinci s tímto postižením jsou často motoricky neobratní, problém jim dělá naučit se jezdit na kole, bruslit, či lyžovat. Aspergerův syndrom se vyskytuje převážně u chlapců. 11

10

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178214-9. 11 VÍTKOVÁ, Marie. (ed.). Integrativní školní (speciální) pedagogika: Základy, teorie, praxe.1. vyd. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-214-2359-5.

12

2 AUGMENTATIVNÍ A ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE Pojem augmentativní pochází z latinského „augmentare“ a znamená podporující či rozšiřující. Tyto systémy se snaží o zlepšení komunikačního procesu. Alternativní komunikace nahrazuje orální řeč, ale vždy se snažíme upřednostňovat augmentativní komunikace před alternativní. Augmentativní a alternativní komunikace může být bez pomůcek (například za využití gestiky, mimiky, proxemiky…) nebo s pomůckami, kdy se využívají vždy nějaké specifické prostředky jako například předměty, obrázky, komunikační tabule či fotografie.12

2. 1 Výměnný obrázkový komunikační systém Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) je ve světě známý jako PECS (Picture Exchange Communication Systém. Využívá obrázky k nonverbální komunikaci nejčastěji s dětmi s poruchou autistického spektra. Jako komunikační prostředek lze použít piktogramy, předměty nebo fotografie vyhovující konkrétnímu dítěti. Důležitým prvkem je správná motivace, například pamlsek nebo oblíbená činnost. 13 Podstatou VOKSu je výměna obrázků, fotografií a předmětů. Výhodami je srozumitelnost, rychlá osvojitelnost, zvýšená aktivita dětí při komunikaci, využitelnost v každém prostředí a navázání očního kontaktu ve vztahu komunikátor – komunikant. Mezi nevýhody patří nutnost dvou pedagogů při nácviku, nutnost mít u sebe neustále komunikační knihu a nevyužitelnost u dětí, které nediferencují. Nácvik VOKSu má několik výukových lekcí:

12

VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: PARTA, 2003, s. 174. ISBN 80-7320-039-2. CENTRUM PRO RODINU A SOCIÁLNÍ PÉČI HODONÍN. Výměnný obrázkový komunikační systém. [online] 2016. Dostupné z: http://www.cprhodonin.cz/stacionar-vlastovka-poskytovan/vymennyobrazkovy-komunikacni-system-voks. 13

13



výběr oblíbené odměny,



výměna obrázku za věc,



nácvik práce s komunikačním panelem,



rozlišování mezi dvěma obrázky,



diferenciace mezi komunikačními obrázky,



nácvik vět.

2. 1. 1 Nácvik VOKS VOKS je velmi rychle osvojitelný, většina dětí zvládne výměnu už v prvních dnech tréninku. Děti vysoce motivuje, protože dostávají přesně to, co chtějí. Tento systém komunikace redukuje nevhodné chování a děti jsou samy iniciátory komunikace, tudíž přestávají být tolik závislé na pomoci dospělých. Kromě samotného dítěte je potřeba dvou dospělých osob, komunikačního partnera a asistenta. Komunikační partner důsledně dodržuje postupy lekcí, dodržuje pokyny týkající se projevů a výzev a neříká nic navíc. Asistent má úlohu neviditelného ducha, stojí za klientem, nemluví a klienta pouze fyzicky navádí. Asistent nesmí reagovat na tázavé projevy klienta a nereaguje negativně, ani klienta nechválí. Nezbytnou součástí přípravné práce je výroba komunikačních pomůcek (komunikační symboly a komunikační nosiče). Symboly mohou být fotografie, nakreslené

obrázky,

či

piktogramy.

Možné

je

také

využívat

symbolů

z komunikačního systému PECS (The Picture Communication Symbols II.). Obrázky o velikosti 5x5 cm je pro co nejdelší životnost vhodné zalaminovat pomocí laminovacího přístroje a laminovacích fólií. Dále je potřeba oboustranného suchého zipu pro připevnění hotového symbolu na různé povrchy. Kvůli přibývání symbolů je nutné vytvořit zásobník, ve kterém budou symboly k dispozici. Jednotlivé komunikační tabulky se mohou svázat nebo je možné využít pákový pořadač. Na určitou komunikační knihu se nalepí klientova fotografie, aby věděl, že se jedná právě o jeho komunikační knihu. Do pořadače se vkládají komunikační tabulky, kde na stranu těchto tabulek se nalepí suchý zip kvůli uchycení

14

symbolů. Na jednu stranu se uchytí zip ve čtyřech řádcích hrubou stranou suchého zipu a na druhou stranu ve třech řádcích jemnou stranou. Jednotlivé strany (komunikační tabulky) musí být barevně rozděleny následovně:  Oranžová barva pro podstatná jména, která nejsou zahrnuta do jiných částí,  žlutá pro osoby a osobní zájmena,  modrá pro přídavná jména,  bílá pro spojky, předložky, časové pojmy, barvy, písmena, čísla a abstraktní pojmy,  červená barva pro tázací zájmena a slova ano a ne,  fialová barva pro sociální výrazy,  hnědá pro spojení a slovesa „Já chci“, „Já vidím“, „Já mám“,  šedou barvou je tvořen větný proužek. Větný proužek slouží k uchycení symbolů tak, aby vznikla věta. Tento proužek by měl být umístěn na poslední straně slovníku tak, aby když se zahajuje konverzace, vyčníval ven. Je možné vytvořit i komunikační paletu, což je nejčastěji pruh z koberce připevněn na zdi. Na komunikační paletu se využívají symboly, které jsou v dané místnosti využívány nejčastěji.14 Nácvik techniky VOKS probíhá v následujících fázích: Výběr oblíbených pochutin, předmětů  klient sedí za stolem, komunikační partner (dále jen KP) sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  odměny leží v řadě před klientem,  komunikační partner vybídne klienta: „Co chceš?“  počká a opakuje,  vede si záznam o preferované pochutině

14

KNAPCOVÁ, Margita. Výměnný obrázkový systém – VOKS. pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2006 -- 2 sv. ISBN: 80-86856-14-3.

15

Praha:

Institut

Výměna obrázku, textu za věc  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je obrázek preferované pochutiny, předmětu,  KP má v jedné ruce oblíbenou věc, druhá ruka čeká na obrázek,  vybídne klienta: „Co chceš?“  asistent pomáhá klientovi,  jakmile má KP v ruce obrázek, potěšeně reaguje: „Křupka“ Nácvik práce s komunikačním panelem, knihou  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je obrázek preferované pochutiny na komunikační tabulce,  KP má v jedné ruce oblíbenou věc, druhá ruka čeká na obrázek,  vybídne klienta: „Co chceš?“  asistent pomáhá klientovi,  jakmile má KP v ruce obrázek, potěšeně reaguje: „Křupka“ Rozlišování mezi dvěma obrázky, texty  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je obrázek oblíbené a neoblíbené pochutiny (křupka a citrón),  KP má připravenou dlaň a čeká na obrázek,  vybídne klienta: „Co chceš?“  asistent pomáhá klientovi,  jakmile má KP v ruce obrázek, potěšeně reaguje: „Křupka“ Rozlišování mezi třemi a více obrázky  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je obrázek preferované pochutiny a dvou neoblíbených věcí,  KP má připravenou dlaň a čeká na obrázek,  vybídne klienta: „Co chceš?“  asistent pomáhá klientovi,  jakmile má KP v ruce obrázek, potěšeně reaguje: „Křupka“ 16

 postupně a uváženě přidáváme obrázky Diferenciace mezi komunikačními tabulkami  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je tabulka s obrázkem preferované pochutiny a druhá tabulka s oblíbeným předmětem,  KP má připravenou dlaň a čeká na obrázek,  vybídne klienta: „Co chceš?“  asistent pomáhá klientovi,  jakmile má KP v ruce obrázek, potěšeně reaguje: „Křupka“  postupně a uváženě přidáváme obrázky Nácvik jednoduché věty  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je tabulka s proužkem a obrázek „Já chci“  KP má připravenou dlaň a čeká na obrázek,  vybídne klienta: „Co chceš?“  asistent pomáhá klientovi umístit obrázek oblíbené věci na proužek  jakmile má KP proužek s obrázkem, potěšeně reaguje: „Já chci křupku“ Nácvik kompletní věty  klient sedí za stolem, KP sedí proti klientovi a asistent stojí za klientem,  na stole je tabulka se slovní zásobou  KP pokládá otázku: „Kolik chceš lentilek?“  asistent pomáhá klientovi,  KP větu přečte: „Já chci dvě lentilky“15

15

KNAPCOVÁ, Margita. Výměnný obrázkový systém – VOKS. pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2006 -- 2 sv. ISBN: 80-86856-14-3.

17

Praha:

Institut

2.2 Další systémy AAK Augmentativní a alternativní komunikace umožňuje jedincům s narušenou komunikační schopností nejen aktivní dorozumívání, ale i zapojení do běžného života, procesu vzdělávání a společnosti. Zde je ukázka dalších typů alternativní a augmentativní komunikace.

2.2.1 Piktogramy Piktogramy umožňují komunikaci u dětí i dospělých s mentálním či vícenásobným postižením. Mohou pomoci sdělit okolí své zážitky, potřeby i pocity. Jedinci s postižením se tak stávají aktivními ve vzdělávacím procesu, mohou se rozhodovat a je jim umožněno zúčastnit se konverzace tam, kde dříve byli pouze pasivními posluchači. Je to komunikační systém s obrazovými symboly, které slouží k varování, instrukci, k předávání příkazů, či k usnadnění orientace v nejrůznějších situacích. V České republice jsou užívány symboly převzaté z modelu užívaného zejména v severních zemích Evropy. Piktogramy obsahují kolem 700 symbolů a jsou snadno čitelné a dobře zapamatovatelné. Obrázky reprezentují osoby, předměty, činnosti, vlastnosti, pocity a další výrazy. S piktogramy se současně využívá mluvená řeč, pokud je to možné, jsou používány i manuální znaky, které řeč vizualizují a napomáhají tak snadnějšímu chápání významu slov. 16

2.2.2 Znak do řeči Znak do řeči je kompenzačním prostředkem pro osoby s řečovým postižením, kde použitím znaků pomáháme komunikovat formou řeči těla a mimiky. Cílem je rozvoj komunikativních dovedností, nikoliv zvládnutí co nejvíce znaků.17

16

KUBOVÁ, Libuše. Piktogramy. Praha: TECH-MARKET, 1997, s. 5, 6. ISBN 80-86114-00-7. KUBOVÁ, Libuše, PAVELOVÁ, Zuzana, RÁDKOVÁ, Ivana. Znak do řeči. Praha: TECH-MARKET, 1999. ISBN 80-86114-23-6. 17

18

Je to kompenzační prostředek pro osoby s komunikačními potížemi. Využití znaků umožňuje komunikovat formou založenou na řeči našeho těla, mimice a přirozených znacích. Znak do řeči slouží jako doplněk mluvené řeči a podporuje rozvoj komunikační schopnosti. Může se používat jako přirozené využití spontánních znaků (pá, pá) jako například komunikace mezi dítětem a matkou. Dále je využíván jako expresivní složka nedostatečně rozvinuté aktivní řeči. Předpokladem pro využití je spojení významu slova se symbolem, znakem před aktivním použitím v komunikaci, vyjádření potřeb, nápadů a pocitů. Je doporučeno pomalé osvojování, které je přiměřené možnostem dítěte. Učitel i rodiče vždy připojují i mluvené slovo. Výhodou je nižší motorická náročnost, včasný kontakt s řečí těla, komunikační úspěch, zviditelnění a ilustrativnost znaku. 18

2.2.3 Makaton Tento systém je využíván jako pomůcka, která napomáhá rozvíjet schopnost vyjadřování a podporuje nesrozumitelnou orální řeč (např. špatná artikulace). Systém obsahuje celkem 350 znaků řazených do osmi didaktických řad podle náročnosti i i využitelnosti v denním životě.19 Makaton byl navržen logopedkou M. Walkerovou a psychiatrickými konzultatnty K. Johnstonovou a T. Cornforthem z Královské asociace pro pomoc neslyšícím ve Velké Británii. Název Makaton je vytvořen složeninou jejich křestních jmen. Tým tvůrců spolupracoval i s dětmi s mentálním postižením i autismem. Je to jazykový program, který užívá znaky doplněné mluvenou řečí. Při počátečním využívání tohoto jazykového programu je vhodné používat současně znaky i

18

DOBROMYSL. Znak do řeči. [online] 2012. Dostupné z: http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=2201 19 VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: PARTA, 2003, s. 174. ISBN 80-7320-039-2.

19

mluvenou řeč a je potřeba zjistit, jaké modalitě dává osoba s postižením přednost a která je pro ni tím největším přínosem.20

2.2.4 Referenční předměty Referenční předměty jsou trojrozměrné symboly, které jsou nejvíce užívány v oblasti nízkofunkčního autismu. Jde o reálné předměty využívané k oboustranné komunikaci mezi pedagogem, asistentem a klientem.21 Reálné předměty umožňují snadnější chápání, k čemu předmět slouží. Může se jednat o reálné předměty skutečné velikosti nebo zmenšeniny reálného předmětu. Ty se užívají v případě, že je reálný předmět příliš velký (např. televizor). V případě lepšího chápání dítěte je možné užívat předměty pro zástup celé činnosti. Například tužka znázorňuje zájem o kreslení. Využívání referenčních předmětů je praktické, přičemž není potřeba vytvářet složité slovníky, či jiné komunikační pomůcky. Nevýhodou je, že u dětí s těžkým postižením mohou být předměty využity pouze k podstatným slovům, jako jsou hračky, jídlo, oblečení…22

20

WIKIPEDIE. Makaton. [online] 2015. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Makaton VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: PARTA, 2003, s. 174. ISBN 80-7320-039-2. 22 ŠAROUNOVÁ, Jana. Augmentativní a alternativní komunikace. Praha, 2008. 70 s. ISBN 978-8086856-52-0. 21

20

3 ZŠ SPECIÁLNÍ A PRAKTICKÁ ŠKOLA MERKLÍN Speciální a Praktická škola Merklín zajišťuje výchovu a vzdělávání žákům, kteří pro svůj handicap nemohou být vzděláváni v základní škole. Koncepce školy je založena na individuálním přístupu k dítěti, protože vzdělávání dětí s handicapem je velmi individuální a specifické. Součástí školy je Přípravný stupeň ZŠ speciální, Základní škola speciální, Kurz k doplnění základů vzdělání, Praktická škola, družina a internát. Speciální škola pro žáky s více vadami a autismem byla založena v roce 1994 jako součást Diakonie ČCE Radost v Merklíně a stala se samostatným právním subjektem. V roce 2009 bylo zřízeno odloučené pracoviště školy v Sušici a v roce 2011 vzniklo druhé odloučené pracoviště v Plzni s názvem Človíček. V roce 2016 byla nově otevřena Praktická škola, kam mohou žáci nastoupit po skončení povinné školní docházky. Od roku 2012 je součástí školy v Merklíně také internát, kde je ubytováno 15 žáků naší školy. Posláním školy je umožnit dětem s postižením žít plnohodnotný život ve společnosti vrstevníků a v neposlední řadě umožnit rodičům zapojení do běžného pracovního procesu. Kromě přípravy individuálních vzdělávacího programu je dětem poskytováno široké spektrum vyžití, například ergoterapie, hipoterapie, škola v přírodě, letní tábor, relaxace na školní zahradě a jiné. Škola se také soustředí na moderní výuku s využitím nejmodernějších výukových metod jako je interaktivní tabule, či I – pady. Každý žák má sestaven svůj Individuální vzdělávací plán na 1. A 2. Pololetí školního roku. Vzdělávací plán je sestaven ve spolupráci s rodiči, pedagogem a speciálně pedagogickým centrem. Žáci jsou vzděláváni podle následujících programů:  ŠVP – „Škola bez bariér“ – I.díl, 1. 9. 2010  ŠVP – „Škola bez bariér“ – II.díl, 1. 9. 2010  ŠVP – „Škola bez bariér“ – Př. st., 1. 9. 2010  RVP ZV – Příloha upravující vzdělávání žáků s LMP  RVP ZV 21

 ŠVP – „Škola bez bariér“ – Praktická škola dvouletá, 1.9.201623

23

DIAKONIE ČCE MERKLÍN. Poslání školy. [online] http://www.specialniskolamerklin.cz/zs-specialni-dcce-merklin/

22

2016.

Dostupné

z:

PRAKTICKÁ ČÁST

4 CÍL PRÁCE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY Cíl práce Hlavní cíl: Cílem práce je analyzovat možnosti aplikace systému VOKS u vybraných žáků s autismem. Dílčí cíle: Dílčím cílem práce je zjistit, zda Výměnný obrázkový komunikační systém usnadňuje komunikaci s klienty a zda přispívá k jejich vývoji. Výzkumné otázky Co je potřeba k výrobě komunikačního slovníku? Napomáhá aplikace systému VOKS k aktivnímu dorozumívání s klientem s diagnózou autismus? Podporuje VOKS rozvoj znalostí a dovedností u dětí s autismem? Pomáhá používání systému VOKS eliminovat nevhodné chování u osob s autismem?

23

5 VÝZKUMNÝ VZOREK A POPIS POUŽITÉ METODY Výzkumný vzorek Pro zpracování případových studií jsem si vybrala tři žáky ze Základní školy speciální a Praktické školy Diakonie ČCE Merklín, kde pracuji jako speciální pedagog. Klienti jsou ve věku 6, 7 a 11 let a mají diagnostikován autismus a mentální retardaci. Popis použité metody Při šetření jsem použila metodu kvalitativní, tedy techniku pozorování a přímé práce s klienty. Pozorování probíhalo po celý školní rok 2016/2017. Pro zpracování případových studií jsem také použila školní dokumentaci žáků a dokumentaci ze speciálně pedagogického centra. V práci mi byla velmi nápomocna kvalitní komunikace s rodiči a odborníky z řad pedagogů.

24

6 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ

6.1 Případová studie I. Martin Martinovi je 11 let. Ve čtyřech letech mu byl diagnostikován dětský autismus a lehká až středně těžká mentální retardace. Součástí diagnózy je také opožděný vývoj motorických funkcí, grafomotoriky a těžký deficit řeči a komunikace. Martin je přes týden ubytovaný na internátu, který je součástí školy. Prostředí je uzpůsobeno dětem s autismem. Osobní anamnéza: Martin se narodil v roce 2005 z první gravidity, porod byl spontánní, v termínu a bez komplikací. Do čtyř let měl normální vývoj, komunikoval, ukazoval na věci, o které měl zájem. Ve čtyřech letech ze dne na den přestal komunikovat. Martin podstoupil neurologické a psychiatrické vyšetření a byl mu diagnostikován dětský autismus. V pěti letech nastoupil do Základní školy speciální DČCE Merklín do přípravného stupně. Zpočátku Martin dojížděl denně domů prostřednictvím školní dopravy, ale po dvou letech začal přes týden bydlet na internátu, který je součástí školy. Internát, stejně tak jako škola, je zařízen pro děti s autismem. Žáci se orientují prostřednictvím struktury dne, kterou mají neustále na očích a rozumí jí. Pravidelný režim dne dítěti vyhovuje a vyžaduje jej. Žák je vzděláván v základní škole speciální podle školního vzdělávacího programu „Škola bez bariér“ – II.díl. Je vzděláván za podpory speciálního pedagoga a asistenta pedagoga s využitím dalších podpůrných opatření. Vždy v září a v lednu je mu vypracováván individuální vzdělávací plán. Ve třídě je vytvořen denní vizualizovaný režim pomocí obrázků VOKS. Výuka probíhá individuálně i skupinově. Při nástupu do školy komunikoval částečně prostřednictvím fotografií, které byly vytvořeny z domova.

25

Rodinná anamnéza: Martin je z úplné rodiny. Oba rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní. Matka je na mateřské dovolené s mladším bratrem chlapce. Celá rodina žije v Plzni v rodinném domě. Rodina se o Martinovo handicap velmi zajímá a dělá vše pro to, aby měl Martin co nejspokojenější život. Pedagogická diagnostika: Motorika: Hrubá motorika u klienta není narušena. Chodí samostatně do schodů i ze schodů. Rád skáče na trampolíně a vždy dbá na svoji bezpečnost. Jemná motorika je bez větších problémů, rád a často staví puzzle, navléká korálky na provázek a manipuluje s kostkami. Dominantní ruka je pravá. Při manuálních činnostech automaticky začleňuje obě ruce. Koordinace pohybů je mírně narušená, což se projevuje při činnostech, které jsou zaměřeny na přesnost, což může být způsobeno také sníženou trpělivostí klienta. Grafomotorika: Žák drží tužku v pravé ruce. Úchop není zcela správný. Při spontánním uchopení tužky ji svírá v dlani a je zjevná absence jemných pohybů v zápěstí. Po úpravě do správného držení tužky ji takto vydrží svírat několik sekund a opět ji chytne do dlaně. Po opakované kontuře se projevuje intolerantní chování projevující se výbuchy vzteku. Nápodobu jednotlivých tvarů zvládá pouze u velmi známých písmen a číslic. Uvolňovací cviky většinou zvládá samostatně. Samostatně také nakreslí sluníčko. Komunikace: Chlapec verbálně nekomunikuje vůbec, často reaguje pouze hlasitou vokalizací, či křikem. Martin velmi dobře rozumí pokynům typu: Vezmi tužku, nakresli sluníčko, ukliď židli, obuj boty, ukliď přezůvky… Pokud něco chce a nemá u sebe slovník, vezme pedagoga za ruku a k věci, kterou chce, ho dovede. V situaci, kdy dostane úkol, který není tolik známý, začne křičet a bouchá se do brady. Ve výjimečných případech napadá i pedagogy. Rozumová oblast: Martin nemá časové představy ani souvislosti s činnostmi. V běžných situacích se orientuje pouze svých předešlých zkušeností a zážitků, což může být problém, zejména pokud daná situace nebyla pro žáka příjemná. Martin 26

pozná barvy a několik zvířat. Na výzvu pozná některé činnosti denní potřeby. Správně dokáže roztřídit tři skupiny obrázků (např. jídlo, květiny, oblečení). Martin přiřazuje slova k obrázkům prostřednictvím globálního čtení. Samostatně složí puzzle o šedesáti dílkách. Velmi u něj závisí na motivaci a momentální náladě. Martin je lehce unavitelný. Je nutné střídat více činností během krátké doby a nemá rád nejmenší prodlevy mezi úkoly. Po správném splnění úkolů vyžaduje odměnu v podobě pochutiny nebo výběru oblíbené hračky. Rád používá I – pad k práci i ke hře. Chování: Martin si hraje pouze sám, kontakt s vrstevníky nevyhledává. Velmi špatně se adaptuje na nové situace, je nutností veškerou činnost vizualizovat (např. před odjezdem do bazénu na proužek nalepit obrázky: auto – bazén – domov.). Velmi rád si hraje s I – padem, kde jsou stažené různé aplikace. Odebrání I – padu a zaúkolování k jiné činnosti opět vyvolává agresívní chování. Na kontakt s dospělými je zvyklý a dospělé osoby uznává jako autoritu. VOKS: U Martina veškerá aktivní komunikace probíhá prostřednictvím VOKS, dalo by se říct, že je na slovníku závislý. Samostatně si v něm listuje a neustále si jej prohlíží. Při oddálení slovníku se dostavuje až agresivní chování. Rodiče proto začali užívat aplikaci v I – padu, která slouží ke komunikaci podobně jako VOKS. V nácviku komunikace prostřednictvím techniky VOKS se nachází ve fázi nácviku složení jednoduché věty. Při vybídnutí „Co chceš“ si Martin sám vezme komunikační knihu a na proužek nalepí větu například „Já chci I – pad.“ V současné době Pedagogové společně s Martinem pracují na tom, aby se jeho slovní zásoba pomalu ale jistě zvětšovala. Známé obrázky jsou nahrazovány slovy, která Martin již bezpečně pozná. Závěr: U Martina je velmi důležité dbát na pravidelný režim dne pro předcházení stresujících situací a následnému problémovému chování. Pro Martina je důležitá také vizualizace činností, zejména těch nových. V průběhu šesti let, po kterou používá komunikační slovník se velmi zklidnil a stal se trpělivějším. Snadněji a na delší dobu udrží oční kontakt. Stal se aktivním účastníkem komunikace.

27

6.2 Případová studie II. Aleš Aleš je šestiletý chlapec. Dětský autismus mu byl diagnostikován ve dvou a půl letech. Součástí diagnózy je také opožděný vývoj řeči. Aleš dojíždí denně domů, rodiče zajišťují dopravu sami. Osobní anamnéza: Aleš se narodil v roce 2010 z první gravidity, porod byl spontánní, v termínu a bez komplikací. Aleš se vyvíjel bez nápadnějších obtíží, probíhal u něj normální vývoj, komunikoval, ukazoval na oblíbené hračky. Ve dvou a půl letech chlapec přestal používat naučená a zažitá slova a věty a jeho okruh zájmů se velmi zúžil. Zároveň došlo k regresi a chlapec opět musel používat pleny. Aleš podstoupil neurologické a psychiatrické vyšetření a byl mu diagnostikován dětský autismus. V necelých čtyřech letech nastoupil do Mateřské školy. Aleš byl ve školce zmatený a nešťastný a s dětmi si nerozuměl. Rodiče ho po dlouhém váhání přihlásili do přípravného stupně v Základní škole speciální Merklín. Chlapci byl vypracován individuální vzdělávací plán a je vzděláván podle školního vzdělávacího plánu „Škola bez bariér“ – přípravný stupeň. Je vzděláván za podpory speciálního pedagoga, asistenta pedagoga a dalších podpůrných opatření. Ve třídě je vytvořen denní vizualizovaný režim pomocí obrázků VOKS. Výuka probíhá individuálně i samostatně. Rodinná anamnéza: Augmentativní a alternativní komunikace umožňuje jedincům s narušenou komunikační schopností nejen aktivní dorozumívání, ale i zapojení do běžného života, procesu vzdělávání a společnosti. Aleš je z úplné rodiny a je jedináček. Matka je vyučena v oboru prodavačka a v této funkci také pracuje. Otec pracuje ve firmě jako skladník. Rodina bydlí v Přešticích v malém rodinném domku. Rodina si velmi zakládá na tom, aby měl Aleš co nejvhodnější formu vzdělávání.

28

Pedagogická diagnostika: Motorika: Hrubá motorika není u klienta narušena, ale z přílišné opatrnosti se tak může zdát. Pokud činnost provádí poněkolikáté, snižující se obava ze zranění se překlenuje do radosti z pohybu (např. chůze do kopce a z kopce. Jemná motorika u chlapce není narušena. Rád si hraje s kostkami, staví puzzle, navléká korálky a pracuje s modelínou. Dominantní ruka je pravá. Při manuálních činnostech automaticky začleňuje obě ruce. Grafomotorika: Žák automaticky chytí tužku do pravé ruky. Úchop není zcela správný, ale chlapec se snaží o správný úchop tužky. Po jemném opravení úchopu dbá, aby tužku držel správně i nadále. Chlapec je velmi šikovný, samostatně zvládá všechny uvolňovací cviky v pracovním sešitě. S přesností obtahuje všechny písmena a podle předlohy napíše hůlkovým písmem samohlásky a známé souhlásky. Komunikace: Po příchodu do školy chlapec komunikoval velmi omezeně. Znal jen základní slova a mluvit se bál. Po čase se mu slovní zásoba začala rozšiřovat, ale mluvil velmi tiše a nesrozumitelně.

V současné době

Aleš komunikuje

prostřednictvím VOKS i verbálně. Při položení otázky (např. „chceš na záchod?“) neví co odpovědět a otázku zopakuje, je potřeba otázky pokládat následovně: „Chceš na záchod, ano nebo ne?“ Žák odpoví dle potřeby. Zpočátku opakoval veškeré otázky, v současné době začíná na otázky odpovídat spontánně i bez nabídky odpovědí. Začíná komunikovat dostatečně nahlas. Rád komunikuje i ostatními s dětmi, samostatně navazuje konverzaci. Rozumová oblast: Aleš má časové představy zejména v souvislosti s činnostmi. Ráno se podívá na strukturu dne, jak jdou činnosti po sobě a ví, že po první hodině jde na svačinu, pak si hraje, potom jde na procházku atd. V běžných situacích se orientuje jak podle struktury, tak podle zkušeností, které jsou většinou bezproblémové. Na výzvu pozná a pojmenuje většinu činností denní potřeby a zvířata. Má velmi dobrou mechanickou paměť, dokáže vyjmenovat dny v týdnu i měsíce, ale při zeptání jaký je měsíc otázku většinou nepochopí. Čte pomocí globálního čtení s obrázkem. Číselnou řadu vyjmenuje do dvaceti a s mírnou pomocí zvládne sčítání do deseti. Odčítání

29

probíhá do pěti a s větší pomocí. Je velmi šikovný ve stavění různých stavebnic a drah pro vláčky. V případě nové situace, např. prvnímu odjezdu do bazénu, se mu musí předložit proužek, kde jsou obrázky: auto – bazén – domů. Proužek si prohlédne a porozumí mu. V případě, že se daná činnost koná poprvé, je mírně nervózní až neklidný, v krajních situacích dochází ke zvracení. Chování: Aleš je velmi kontaktní a bezproblémové dítě. Vyhledává oční kontakt. Hraje si samostatně i s kamarády. Pokud se oznámí konec činnosti hraní, Aleš samostatně nebo na první vyzvání uklidí hračky, se kterými si hrál. Problém nastává pouze v případě, že nerozumí situaci nebo je nucen ochutnat nové jídlo, začne být lítostivý a propadne tichému až skrývajícímu se pláči. VOKS: Aleš velmi dobře reaguje na práci s komunikační knihou a strukturu dne. V současné době se nachází ve fázi nácviku jednoduché věty, kterou poté vysloví i verbálně. Pracuje se na rozšiřování slovní zásoby a náhrady slov za obrázky. V případě nové situace, např. prvnímu odjezdu do bazénu, se mu musí předložit proužek, kde jsou obrázky: auto – bazén – domů. Proužek si prohlédne a porozumí mu. V případě, že se daná činnost koná poprvé, je mírně nervózní až neklidný, v krajních situacích dochází ke zvracení. Pokud se situace opakuje, žák má k dispozici větný proužek a předešlá zkušenost byla bez větších problémů, chlapec je klidný a na činnost se těší. Závěr: Pro Aleše je velmi důležité dbát na pravidelný režim dne a předejít tak stresovým situacím. Při jakékoli změně režimu je nutné být připraven potřebnými obrázky, či fotografiemi. Během dvou let, co Aleš používá Výměnný obrázkový komunikační systém, se zlepšilo jeho sociální začlenění i verbální komunikace.

6.3 Případová studie III Matěj Matěj je osmiletý chlapec, školu navštěvuje třetím rokem. První rok nastoupil do přípravného stupně, nyní je ve druhé třídě. Ve dvou a půl letech mu byl

30

diagnostikován atypický autismus spolu s epilepsií. Součástí diagnózy je těžce opožděný vývoj řeči, chlapec verbálně nekomunikuje vůbec, vydává pouze skřeky. Osobní anamnéza: Matěj se narodil z druhé gravidity, porod byl spontánní, v termínu a bez komplikací. Chlapec se vyvíjel v oblasti motoriky bez nápadnějších obtíží, ale prakticky vůbec nemluvil, vydával pouze skřeky. Po neurologickém a psychiatrickém vyšetření mu byl

diagnostikován

atypický

autismus.

Později

v šesti

letech

mu

byla

diagnostikována silná epilepsie. Do šesti let Matěj užíval pleny po celý den, nyní je užívá pouze na spaní. Chlapec je ubytován na školním internátu, který je součástí školy a je přizpůsoben pro děti s autismem. Od letošního roku je žák vzděláván podle školního vzdělávacího plánu „Škola bez bariér“ II. díl a každé pololetí je mu vypracováván individuální vzdělávací plán. Rodinná anamnéze: Matěj je z úplné rodiny a má starší sestru. Matka je vyučena v oboru kuchařka a v současné době je nezaměstnaná. Rodina bydlí na vesnici v rodinném domku. Matěj je přes týden ubytovaný ve školním internátě. Motorika: Hrubá motorika u chlapce není narušena, samostatně zvládne chůzi, běh, chůzi do schodů i ze schodů. Z důvodu špatného odhadu nebezpečí musí být chlapec neustále pod dozorem, je schopný skočit pod auto nebo skočit ze všech schodů najednou. Jemná motorika je lehce narušena, chlapec zvládne manipulaci s většími dílky od puzzlí, či navlékat velké korálky. Grafomotorika: Žák nemá vyhraněnou dominanci ruky. Většinou chytne tužku do pravé, ale často i do levé ruky. Úchop tužky je nesprávný, tužku drží v celé pěsti. U chlapce je zřejmá velká porucha pozornosti, proto vydrží držet psací náčiní pouze několik vteřin. Pod vedením ruky učitelem dokáže několik vteřin udržet pozornost a tvořit klubíčka nebo čáry. Komunikace: Chlapec verbálně nekomunikuje vůbec, používá pouze skřeky, či „popěvky“. Pokud má o něco velký zájem, vezme pedagoga za ruku a k vytoužené

31

věci ho odvede. Často na sebe upozorňuje rychlým útěkem ze třídy, či po třídě. Vyloženě mu dělá radost, když ho někdo honí. Rozumová oblast: Matěj nemá časové představy ani souvislosti s činnostmi. V běžných situacích se orientuje pouze podle svých zkušeností. Matěj složí dřevěné puzzle o dvaceti dílkách. Roztřídí dvě velmi odlišné barvy a za velké podpory učitele roztřídí dvě odlišná písmena, aniž by věděl, co znamenají. Pokud je dobře motivovaný, činnost vydrží provádět v řádech minut. Chování: Matěj si hraje sám, nejraději má své dva umělohmotné proužky nebo dřevěné puzzle. Společnost dětí nevyhledává vůbec. Upozornění dospělých si vynucuje častými útěky ze třídy. Agresivní chování se u něj nevyskytuje ani v případě, že neví co následuje za činnost. VOKS: Pomalu byl s Matějem započat nácvik komunikace prostřednictvím techniky VOKS. Nyní se nachází v první fázi, což je výběr pochutiny za obrázek. Nyní probíhá výběr oblíbené a neoblíbené věci za pomoci asistenta. Závěr: U Matěje je důležitý striktní a pravidelný přístup. Je důležitá správná motivace ať už při nácviku VOKS nebo vykonávání jiné činnosti. Chlapec špatně snáší asistenta v roli ducha při učení nové činnosti, proto je veškerá činnost hůře naučitelná a zdlouhavá. Nácvik používání VOKS je většinou zcela bezproblémový, musí však probíhat častěji a méně dlouho.

32

7 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ První výzkumná otázka zněla: „Co vše je potřeba k výrobě komunikačního slovníku?“ K výrobě komunikačního slovníku je nutné mít k dispozici zejména buďto fotografie, nakreslené obrázky nebo piktogramy, které je možné čerpat z vlastního souboru obrázků VOKS. Optimální velikost obrázků je 5x5 centimetrů. Pro co nejdelší životnost je vhodné obrázky zalaminovat pomocí laminovací fólie a laminovacího přístroje. Poté je vhodné použití oboustranného suchého zipu. Protože s postupným ovládáním symbolů je potřeba neustále tuto zásobu rozšiřovat, je nutné vytvořit nosiče obrázků (komunikační zásobník), ve kterém budou obrázky k dispozici. Jedná se o komunikační tabulku o velikosti A4, který je opatřen suchými zipy, zpravidla drsnou částí. Na jedné straně jsou tři až čtyři sloupce suchých zipů (viz příloha III.). Podle toho o jaké typy slov se jedná, liší se barvy tabulek. (viz kapitola 2.1.1 Nácvik VOKS). Jednotlivé tabulky se svážou provázkem nebo proděraví a vloží do kroužkového pořadače. Tím vzniká komunikační kniha neboli komunikační slovník. Součástí poslední strany je větný proužek, který lze vyložit a vzniká tak prostor ke komunikaci. Větný proužek slouží k uchycení více obrázků za sebou (viz příloha III.) a slouží k vlastní komunikaci a vyjádření dalších sdělení. Příprava obrázků pro komunikaci prostřednictvím VOKS se zdá býti zdlouhavá, ale výsledný efekt komunikace se žákem je velkou satisfakcí. Uvádím zde zjednodušenou rekapitulaci přípravy pomůcek. V první řadě je potřeba vytisknout potřebné obrázky, následně se musí rozstříhat, vložit do laminovací fólie, zalaminovat a opět rozstříhat. Nakonec se na obrázky nalepí suchý zip a jsou připraveny k nácviku s klientem. Příprava komunikačních tabulek je velmi jednoduchá, stačí zalaminovat papír ve formátu A4 v odpovídající barvě a nalepit sloupce suchých zipů. Poté se vše sváže do komunikační knihy. Druhá výzkumná otázka zněla: „Napomáhá aplikace systému VOKS k aktivnímu dorozumívání s klientem s diagnózou autismus?“ 33

Aplikace systému VOKS velmi přispěla k rozvoji funkční komunikace u vybraných dětí trpící autismem. Žáci s technikou VOKS pracují již několik let. Dle všech pedagogů bylo u všech žáků patrné zlepšení v oblasti komunikačních dovedností. Žáci udělali větší či menší pokroky. Ke zlepšení došlo v oblasti slovní zásoby, kterou je nutné rozšiřovat pomalu a velmi uvážlivě. Další podstatnou součástí nácviku je snaha, aby byly děti schopny metodu používat nejen s učiteli ve třídě, ale s ostatními pedagogy, či s rodinnými příslušníky. Žáci, kteří byli součástí šetření, používají svůj komunikační slovník nejen ve škole, ale i ve svých domovech, na návštěvě u babiček, či na internátu. Metoda VOKS se prolíná se strukturovaným učením, to znamená, že symboly naše žáky provázejí po celé škole. Žáci se tak lépe orientují ve všech každodenních činnostech. Další otázkou bylo, zda „VOKS podporuje rozvoj znalostí a dovedností u dětí s autismem.“ Vzhledem k pozorování dětí během roku výměnný obrázkový komunikační systém velmi podporuje rozvoj znalostí a dovedností u dětí s autismem. Kromě navázání a rozvoje komunikačních dovedností je součástí techniky VOKS také poznávání barev, písmen, rodinných členů… To vše je jeho součástí. Je ale nutné dbát na pravidla a přesně dodržovat barvy komunikačních tabulek. Technika VOKS a strukturované učení provází dítě celým dnem. Před odjezdem do školy rodiče ukáží žákovy symboly, které vypovídají o tom, že po škole opět pojede dítě domů, odpadá tím frustrace z toho, že by dítě mohlo zůstat přes noc (například letní tábor ve škole). Po příchodu do šatny školy dítě vidí strukturu činnosti svlékání, tedy po prohlédnutí obrázku ví bod po bodu, co má dělat. Jednotlivý obrázek se může rozšířit (například skládání mikiny). Po příchodu do třídy je společné přivítání, při kterém se sestavuje rozvrh dne (viz příloha IV.), žák tedy přesně ví, co ho ten den čeká. V případě nárazové akce (např. odjezd do bazénu) je připravena zalaminovaná fotografie konkrétního bazénu. Během hodiny dítě pracuje s komunikačním slovníkem například při učení písmen, či opakování barev. S komunikačním

34

slovníkem dítě pracuje, i když si vybírá hračku, či pochutinu ve formě odměny. Po příchodu do jídelny ho opět provází struktura činnosti a komunikační kniha ho provází po celý jeho den. Poslední otázka zněla: „Pomáhá používání systému VOKS eliminovat nevhodné chování u osob s autismem?“ Ze svých zkušeností mohu říci, že používání techniky VOKS zmírňuje u dětí s autismem frustraci z nepochopení, a tím je eliminováno nevhodné chování. Děti jsou klidnější, protože si mohou říci o to, co chtějí a jsou řádnými komunikačními partnery. V případové studii I. je zjevné, že Martin je na svoji komunikační knihu velmi háklivý. Pokud se od něj kniha vzdálí, začne se u chlapce projevovat agresivní chování. Martin nemá rád, když se do slovníku přidávají nové obrázky, či slova. Proto je tento proces u něj velmi zdlouhavý, chlapec si nejprve na nový obrázek musí zvyknout, protože by ho z komunikační knihy při první příležitosti vyhodil. Pokud ale potřebuje na toaletu, je schopný v klidu přijít a odevzdat větný proužek: „Já chci wc.“

35

ZÁVĚR Práce s dětmi s postižením je jak fyzicky, tak i psychicky velmi náročná. Tato práce vyžaduje od každého pedagoga kvalitní teoretické znalosti, praktické zkušenosti a v neposlední řadě i jistou míru osobního zapálení do této problematiky, trpělivost a obětavost. Cílem práce bylo analyzovat možnosti aplikace systému VOKS u vybraných dětí s autismem. Dílčím cílem práce bylo zjistit, zda VOKS usnadňuje komunikaci s klienty a zda přispívá k jejich vývoji. Cíle práce byly naplněny. Prostřednictvím tří případových studií dětí s autismem jsem přiblížila působení VOKS na žáky, kteří před nácvikem s touto technikou byli frustrovaní, či nešťastní z nepochopení okolí. Prostřednictvím VOKS se stali vyrovnanými komunikačními partnery a prostřednictvím strukturalizace a režimu dne se začali alespoň v malé míře orientovat v čase i v činnostech, které budou následovat. V Základní škole speciální DČCE Merklín pracuji druhým rokem a v problematice autismu jsem v podstatě nováčkem. Je ale velmi zajímavé se s lidmi trpícími s autismem seznamovat a poznávat je. Český dokumentarista Miroslav Janek nedávno položil otázku: „Kdo má určit, co je normální: žít ve spěchu a stresu a přehlížet absurdity moderní doby, nebo spíš ve světě toužebně hledat řád, ticho a klid, tedy podmínky, které kdysi bývaly normou?“

36

SEZNAM ZKRATEK PECS

The Picture Communication Symbols II.

VOKS

Výměnný obrázkový komunikační systém

např.

například

atd.

a tak dále

37

LITERATURA GILLBERG, Christopher; Peeters, Theo. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-201-7. KNAPCOVÁ, Margita. Výměnný obrázkový systém – VOKS. Praha: Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2006 -- 2 sv. ISBN: 80-86856-14-3. KUBOVÁ, Libuše. Piktogramy. Praha: TECH-MARKET, 1997, s. 5, 6. ISBN 80-8611400-7. RÁDKOVÁ, Ivana. Znak do řeči. Praha: TECH-MARKET, 1999, s. 6. ISBN 80-86114-236. ŠAROUNOVÁ, Jana. Augmentativní a alternativní komunikace. Praha, 2008. 70 s. ISBN 978-80-86856-52-0. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace – vzdělávání, výchova. 4.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 978-80-7367-889-0. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 453 s. ISBN 80-7367-091-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: PARTA, 2003, s. 174. ISBN 80-7320-039-2. VÍTKOVÁ, Marie. (ed.). Integrativní školní (speciální) pedagogika: Základy, teorie, praxe.1. vyd. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-214-2359-5. AUTISMUS.

Dětský

autismus.

[online]

2007.

Dostupné

z:

http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/detsky-autismus-4.html CENTRUM PRO RODINU A SOCIÁLNÍ PÉČI HODONÍN. Výměnný obrázkový komunikační systém. [online] 2016. Dostupné z:

38

http://www.cprhodonin.cz/stacionar-vlastovka-poskytovan/vymenny-obrazkovykomunikacni-system-voks. DIAKONIE

ČCE

MERKLÍN.

Poslání

školy.

[online]

2016.

Dostupné

z:

http://www.specialniskolamerklin.cz/zs-specialni-dcce-merklin/ DOBROMYSL.

Znak

do

řeči.

[online]

2012.

Dostupné

z:

http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=2201 WIKIPEDIE.

Makaton.

[online]

2015.

Dostupné

z:

https://cs.wikipedia.org/wiki/Makaton PORUCHY PSYCHICKÉHO VÝVOJE. Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revizekategorie

poruchy

psychického

vývoje.

http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80-F89.html

39

[online]

2014.

Dostupné

z:

SEZNAM PŘÍLOH Příloha A – Výměnný obrázkový komunikační systém ………………………………..I Příloha B – Nácvik VOKS ……………………………………………………………………….. III Příloha C – Strukturované učení …………………………………………………………….. IV

40

Příloha A – Výměnný obrázkový komunikační systém Ukázka komunikačního slovníku

I

II

Příloha B – Nácvik VOKS Ukázka nácviku VOKS

III

Příloha C – Strukturované učení Ukázka strukturovaného učení

IV