Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta
Disertační práce
2010
Mgr. et Mgr. Stanislava Hoferková
Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií
Mgr. et Mgr. Stanislava Hoferková
Obor: Pedagogika
Vztahy mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy Disertační práce
Školitel: prof. PhDr. Blahoslav Kraus, CSc.
Olomouc 2010
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem disertační práci vypracovala samostatně a uvedla všechny pouţité prameny a literaturu.
V Náchodě dne 10. 5. 2010
--------------------------------------------Mgr. et Mgr. Stanislava Hoferková
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala svému školiteli prof. PhDr. Blahoslavu Krausovi, CSc. za odborné vedení, cenné připomínky, moudré rady a za laskavý přístup, své rodině za pochopení a trpělivost a Doc. PhDr. Janu Laškovi, CSc. za poskytnutou pomoc a podporu.
Anotace HOFERKOVÁ, Stanislava. Vztahy mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy. Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2010. 196 s. Disertační práce. Disertační práce je zaměřena na zkoumání vztahŧ mezi sebehodnocením ţáka druhého stupně základní školy a jím proţívanou ţivotní a školní perspektivou. Cílem práce v rovině teoretické je zejména charakterizovat ţivotní a školní perspektivu ţáka, v rovině empirické pak zmapovat moţné vztahy mezi budoucí časovou perspektivou ţáka a jeho sebehodnocením. Disertační práce je členěna na část teoretickou a empirickou. Teoretická část charakterizuje vývojové období pubescence, shrnuje základní poznatky o problematice sebepojetí a sebehodnocení. Práce upozorňuje na smysl budoucnosti v lidském ţivotě, pokouší se zpracovat a shrnout budoucí časovou perspektivu ve vybraných pedagogických a pedagogicko-psychologických koncepcích. Práce vymezuje ţivotní perspektivu pubescenta, vyzdvihuje roli školy v procesu tvorby budoucí časové perspektivy a popisuje sebehodnocení ţáka. Představuje metody uţívané ve výzkumech orientace na budoucnost a připomíná vybrané výzkumy v oblasti budoucí časové perspektivy jedince. Navazující empirická část práce předkládá projekt výzkumného šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“, který vychází především z teoretického konceptu představeného v první části práce. Empirická část práce hledá vztahy mezi úrovní sebehodnocení a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy. Klíčová slova: pubescence, sebehodnocení, budoucí časová perspektiva, ţivotní perspektiva, školní perspektiva.
Annotation HOFERKOVÁ, Stanislava. Relations between Eleven- to Fifteen-year-old Schoolchildren's Self-esteem and Their Life and School Perspectives. Olomouc : Faculty of Education Palacky University, 2010. 196 s. Doctoral thesis. The Dissertation investigates the relations between eleven- to fifteen-year-old schoolchildren's self-esteem and their life and school perspectives from their own point of view. The main theoretical goal of the Dissertation is to characterize the life and the school perspective of schoolchildren. The main goal of its empirical investigation is to map out possible relations between the schoolchildren's future time perspective and their self-appraisal or self-esteem. The Dissertation consists of two parts, theoretical and empirical. The theoretical part characterizes the period of pubescence, summarizes the basic knowledge about the self-concept and self-esteem issues. The Dissertation deals with the sense of the future and with the role the future plays in human life, it tries to process and summarize the future time perspective in selected pedagogical and pedagogical-psychological concepts. The Dissertation defines a pubescent's life perspective and describes his or her self-esteem or self-appraisal. It introduces the methods used in concentration-on-future investigations and mentions selected investigations carried out in the field of future time perspective of an individual. The follow-up empirical part of the Dissertation presents the "Mutual Relations between Eleven- to Fifteen-year-old Schoolchildren's Self-esteem and Their Life and School Perspectives" investigation project which is, before all, based on the theoretical concept introduced in the first part of the Dissertation. The empirical part tries to search relations between the eleven- to fifteen-year-old schoolchildren's self-esteem level and their life and school perspectives. Keywords: pubescence, self-esteem, self-appraisal, future time perspective, life perspective, school perspective.
Annotation HOFERKOVÁ, Stanislava. Untersuchung des Verhältnisses zwischen der Selbsteinschätzung eines Schülers der Grundschuloberstufe und den von ihm erlebten Lebens- und Schulaussichten. Olomouc : Pädagogische Fakultät der Palacky-Universität, 2010. 196 s. Dissertationsarbeit. Die Dissertation richtet sich auf die Untersuchung des Verhältnisses zwischen der Selbsteinschätzung eines Schülers der Grundschuloberstufe und den von ihm erlebten Lebens- und Schulaussichten. Das Ziel der Arbeit auf der theoretischen Ebene ist es, vor Allem die Lebens- und Schulaussichten des Schülers zu charakterisieren, auf der empirischen Ebene mögliche Verhältnisse zwischen der künftigen Zeitperspektive des Schülers und seiner Selbsteinschätzung zu erforschen. Die Dissertation gliedert sich in zwei Abschnitte: den theoretischen und den empirischen Teil. Der theoretische Teil kennzeichnet die Entwicklungsperiode der Pubertät, fasst grundlegende Erkenntnisse über die Selbstauffassung und Selbsteinschätzung zusammen. Die Arbeit weist auf den Sinn der Zukunft im menschlichen Leben hin und versucht, die künftige Zeitperspektive in den ausgewählten pädagogischen und pädagogisch-psychologischen Konzepten zu verarbeiten, um daraus das Fazit zu ziehen. Diese Dissertationsarbeit bestimmt die Lebensperspektive eines Heranwachsenden, betont die Rolle der Schule im Prozess der Bildung der künftigen Zeitperspektive und beschreibt die Selbsteinschätzung des Schülers. Sie präsentiert Methoden, die in der Forschung der Zukunftsorientierung angewendet werden, und erinnert an die ausgewählten Forschungen auf dem Gebiet der künftigen Zeitperspektive des Einzelnen. Der empirische Teil der Arbeit beschreibt das Forschungsprojekt „Wechselwirkungen zwischen Selbsteinschätzung und Lebens- und Schulaussichten des Schülers der Grundschuloberstufe“, dessen Grundlage insbesondere das im ersten Abschnitt der Arbeit dargelegten theoretischen Konzept ist. Der empirische Teil der Dissertation sucht nach den Zusammenhängen zwischen dem Selbsteinschätzungsgrad und den Lebens- und Schulaussichten eines Schülers der Grundschuloberstufe. Schlüsselbegriffe: Pubertät, Selbsteinschätzung, künftige Zeitperspektive, Lebensaussichten, Schulaussichten.
Obsah disertační práce
Úvod ........................................................................................................................ 9 1 Pedagogicko-psychologická charakteristika období pubescence ............... 12 1.1
Charakteristika období dospívání ........................................................... 12
1.2
Charakteristika období pubescence ........................................................ 16
1.2.1
Vztahy s rodiči a vrstevníky ............................................................ 21
2 Sebehodnocení ................................................................................................. 26 2.1 2.1.1 2.2
Charakteristika sebepojetí (self-concept) ............................................... 26 Reálné a ideální Já ........................................................................... 28 Charakteristika sebehodnocení (self-esteem) ......................................... 29
2.2.1
R. P. Rohnerovo pojetí sebehodnocení ......................................... 34
2.2.2
Vybrané výzkumy v oblasti sebehodnocení dospívajících.............. 37
3 Budoucí časová perspektiva ........................................................................... 39 3.1
Budoucnost jako součást časové perspektivy jedince ............................ 39
3.2
Potřeba otevřené budoucnosti Z. Matějčka ............................................ 42
3.3
Čtyři druhy potřeb smyslu Roy F. Baumeistera ..................................... 45
3.4
C. R. Snyderovo pojetí psychologie naděje ............................................ 47
3.5
Potřeba strukturace budoucnosti
autorŧ V.
Hrabala,
F. Mana
a I. Pavelkové .................................................................................................... 50 3.6
Koncepce budoucí časové perspektivy J. R. Nuttina .............................. 51
3.7
Koncepce orientace na budoucnost J.-E. Nurmiho ................................. 52
3.8
Koncepce budoucí časové perspektivy T. T. D. Peetsmy....................... 54
3.9
Perspektivní orientace v koncepci osobnostního přístupu Z. Heluse ..... 56
3.10
Vybrané výzkumy v oblasti budoucí časové perspektivy dospívajících 60
4 Ţivotní a školní perspektiva ţáka .................................................................. 66 4.1
Ţivotní perspektiva pubescenta .............................................................. 67
4.2
Školní perspektiva ţáka .......................................................................... 71
4.2.1
Vztah ţáka ke školní práci, k učitelŧm a spoluţákŧm .................... 73
4.2.2
Školní hodnocení ............................................................................. 78
4.2.3
Motivace ţákŧ ve škole ................................................................... 81
4.3
Škola a sebehodnocení ţáka ................................................................... 92
5 Projekt výzkumného šetření zaměřeného na vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy .................................................................................................. 96 Základní charakteristika výzkumného projektu a definování klíčových
5.1
konceptŧ ............................................................................................................ 96 Formulace a operacionalizace výzkumného problému, cílŧ a hypotéz
5.2
výzkumného šetření ........................................................................................... 98 5.3
Charakter výzkumu a popis vyuţitých výzkumných metod a technik . 104
5.4
Administrace
a
časový
harmonogram,
pilotáţ
a
předvýzkum
výzkumného šetření ......................................................................................... 117 Charakteristika výzkumného souboru respondentŧ .............................. 119
5.5
6 Interpretace kvantitativních dat výzkumného šetření zaměřeného na vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy ........................................................... 125 6.1
Interpretace výsledkŧ pouţitých technik .............................................. 125
6.2
Analýza škál z hlediska zkoumaných proměnných .............................. 143
6.3
Interpretace vazeb uvnitř škál a mezi škálami ...................................... 149
6.4
Interpretace faktorové analýzy ............................................................. 152
6.4.1
Analýza faktorŧ z hlediska zkoumaných proměnných .................. 156
6.4.2
Interpretace vazeb mezi faktory a subškálami Rohnerovy škály
sebehodnocení dítěte ................................................................................... 159 6.5
Verifikace hypotéz ................................................................................ 160
6.6
Shrnutí
výsledkŧ
výzkumného
šetření
zaměřeného
na vzájemné
ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy ...................................................................................... 163 6.7
Shrnutí výzkumného šetření a diskuze ................................................. 169
Závěr ................................................................................................................... 174 Seznam literatury a dalších zdrojů .................................................................. 177 Seznam obrázků, grafů a tabulek .................................................................... 192 Seznam příloh .................................................................................................... 196
Úvod
„Uvědomujeme si, ţe náš vztah k dítěti můţe být rozličně projevován. A ať uţ se tak děje záměrně, anebo mimoděčně, je rozhodujícím činitelem jeho vývoje, podmiňuje průběh jeho dětství, mnohdy s celoţivotními důsledky. Jinak řečeno, jsme - svými postoji a svým jednáním - pro dítě šancí, dobrodiním, ale také ohroţením či neštěstím.“ Z. Helus (2004, s. 219)
Zaměřenost osobnosti souvisí s tím, ţe do našeho ţivota vstupuje budoucnost jako otevřený horizont šancí a moţností. Naděje nám dává pocit, ţe se nám podaří dosáhnout vytyčených cílŧ, naše vyhlídky spojujeme hlavně s budoucími událostmi. Existence otevřené budoucnosti nám dává naději, ţe je „na co se těšit“, je „pro co ţít“. Naopak budoucnost uzavřená, bez smysluplných vyhlídek, nebo budoucnost, která se nám jeví jako ohroţující, nás demobilizuje, traumatizuje a „bere“ nám smysl ţivota. Uţ v předškolním věku nacházíme u dětí touhu po otevřeném horizontu budoucnosti, která se ukazuje být nejen touhou, ale ţivotní potřebou. Z. Matějček (2003, s. 38) k této potřebě dodává: „Její uspokojení dává lidskému ţivotu časové rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi ţivotním rozletem a zoufalstvím.“ Co to znamená? Předně nám jde o to něco dokázat, něčemu se naučit, na něco se těšit, někým být, něco překonat … Budoucnost hraje v ţivotě člověka závaţnou roli, neboť ovlivňuje kaţdodenní myšlení i chování; cíle, ke kterým se upínáme, nás mobilizují, orientují a dlouhodobě aktivizují, otevřený výhled do vzdálenější budoucnosti dává smysl našemu konání. Aktivní strukturace budoucnosti nabývá na významu na druhém stupni základní školy – v období pubescence. Ţáci jsou pod tíhou školních a rodičovských poţadavkŧ nuceni klást si otázky a přemýšlet nad svojí budoucností. Na konci povinné školní docházky stojí před nelehkým úkolem – zvolit další profesní směřování. Nutnost uvaţovat o své budoucnosti, plánovat a strukturovat ji zde vystupuje naléhavěji neţ kdy dříve. 9
To, jak uvaţujeme o své budoucnosti, jaké cíle si klademe, jaké postupy k jejich dosaţení volíme, do velké míry závisí na tom, jak si sami věříme, jak kompetentní se vnímáme, jak sami sebe hodnotíme – na našem sebehodnocení. Naopak dosaţení vytyčených cílŧ zpětně ovlivňuje naše sebevědomí a posiluje sebedŧvěru. V práci jsme se proto zaměřili právě na vztahy mezi sebehodnocením a budoucí časovou perspektivou ţáka druhého stupně základní školy. Hlavním cílem dizertační práce je zmapovat a charakterizovat moţné vztahy mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy. Skutečnost, ţe problematika budoucí časové perspektivy je řešena na rŧzných úrovních, z rŧzných hledisek a v rŧzné šíři, se odráţí v terminologické nejednotnosti. Některé uţívané termíny se svým významem překrývají (budoucí časová perspektiva, budoucí perspektiva, perspektiva budoucnosti či orientace na budoucnost), jiné termíny mají specifický význam (například perspektivní orientace). V tuzemské literatuře dosud neexistuje monografie, která by se komplexně zabývala orientací jedince na budoucnost. Výjimku tvoří problematika perspektivní orientace Z. Heluse, kterou více rozpracovává I. Pavelková (1990, 2002). Perspektivní orientace jedince představuje pouze specifickou část procesu orientace na budoucnost, je však významným přispěním k tomuto tématu, stejně jako vybrané monografie J. Křivohlavého (Mít pro co ţít, 1994; Psychologie smysluplnosti existence: otázky na vrcholu ţivota, 2006 a další). Přes zvýšený zájem zahraniční odborné veřejnosti o existenci budoucnosti v lidském ţivotě není této problematice u nás věnována zaslouţená pozornost. Dŧleţitým cílem disertační práce v rovině teoretické je proto zmapovat a shrnout vybrané pedagogické a pedagogicko-psychologické koncepce časové perspektivy a teoreticky vymezit východiska týkající se problematiky budoucí časové perspektivy jedince. Pochopit budoucí časovou perspektivu ţáka na druhém stupni základní školy není moţné bez dŧkladného pochopení vývojového období pubescence, ve kterém se ţák nachází. Povaţovali jsme proto za nutné věnovat pedagogickopsychologické charakteristice období pubescence jednu z hlavních kapitol. Stejně tak problematika sebehodnocení, i kdyţ hojně zpracovaná v psychologické literatuře, si zaslouţí svoji pozornost i na pŧdě pedagogické. 10
Budoucí časová perspektiva je často diskutována jako motivační faktor v lidském chování, negativní výhledy do budoucna jsou často prezentovány jako klíčový prvek v nedostatku motivace. Motivace ţákŧ k učení je stálým zdrojem obav v oblasti vzdělávání, v dŧsledku čehoţ se budoucí časové perspektivě věnuje pozornost i v pedagogických výzkumech (např. Pavelková, 1985, 1990; Peetsma, 2002). Motivaci ţákŧ k učení je proto věnována kapitola v rámci obsáhlejší školní perspektivy ţáka. Z. Helus (2004) uvádí ve své koncepci osobnostního přístupu, ţe vyuţívání potencialit dítěte znamená mimo jiné uvádět ţáka do horizontu otevřené budoucnosti, v níţ mŧţe něco dokázat, někým se stát, a formovat jeho pozitivní sebehodnocení. To, jak ţák hodnotí sám sebe, se odráţí nejen v jeho duševním zdraví, ale také na jeho školním výkonu. Nejen učitelé, ale také rodiče a další vychovatelé by měli dítěti dávat najevo dŧvěru v jeho schopnosti dosahovat toho nejlepšího, co je v jeho silách, zvládat úkoly a překonávat překáţky.
11
1 Pedagogicko-psychologická
charakteristika
období
pubescence
„Období dospívání je významnou etapou celoţivotního utváření člověka a kaţdý, kdo se do kontaktu s mladými lidmi dostává, by se jim měl snaţit porozumět.“ (Macek, 2003, s. 7)
O psychickém vývoji zejména v dětství a období dospívání se jiţ nahromadilo velké mnoţství dílčích poznatkŧ. Je moţno pozorovat změnu zájmu o rozvíjení některých speciálních oblastí, zvláštního pokroku bylo například dosaţeno ve studiu nejútlejšího dětství. Zvýšená pozornost je věnována otázkám dospívající mládeţe, či samotné etapě dospělosti, a to zejména s ohledem na její funkci generativy (v pojetí E. Eriksona).
1.1
Charakteristika období dospívání
Pro období dospívání se v posledních letech vţil termín „adolescence“, který je odvozen z latinského slovesa adolescere (dorŧstat, dospívat, mohutnět) a jako termín označující určité období ţivota člověka bylo toto slovo pouţito poprvé v 15. století (Macek, 2003). V tuzemské literatuře obtíţně hledáme novější psychologické práce, které se obdobím dospívání zabývají komplexně. Jestliţe se někteří autoři zmiňují o nových trendech v pojetí dospívání, činí tak obvykle v mnohem širším kontextu vývojového pohledu na člověka (např. Langmeier, Krejčířová, 1998; Říčan, 2004; Vágnerová, 2000), případně se věnují specifičtějším tématŧm (např. Matoušek, Kroftová, 1998; Matějček, 1989, 2003, 2007). Ucelený pohled na období dospívání nabízí P. Macek (2003).
12
Období dospívání je charakteristické komplexní proměnou osobnosti v oblasti somatické, psychické i sociální, samotný prŧběh je podmíněn nejen biologicky, ale je závislý především na konkrétních kulturních a společenských podmínkách. Dospívající se liší od dětí i od dospělých – vytvářejí si vlastní specifickou subkulturu s vlastními hodnotami, normami, se specifickým stylem oblékání, účesem, mluvou apod. J. Taxová (1987, s. 60 - 68) chápe dospívání ve třech jeho hlavních charakteristikách: dospívání jako stadium tranzitní (přechodné období mezi dětstvím a dospělostí), stadium mnoha změn (mění se zjev adolescentŧ, názory, chování i jednání, hodnoty, postoje a zájmy, motivace i sociální vztahy, rozvíjí se aspirace a ţivotní cíle, proměnou prochází celá osobnost) a přípravné stadium z hlediska ţivotního uplatnění (čím je společnost vyspělejší – ekonomicky, technicky, organizačně, politicky i morálně – tím dlouhodobější a náročnější musí být příprava na dospělost). Odlišně chápe toto období P. Macek (2003), který zdŧrazňuje, ţe období dospívání není pouze přechodnou dobou mezi dětstvím a dospíváním, ale má svŧj objektivní i subjektivní význam: „Adolescence je dnes mnohovrstevnatým sociálním, kulturním a psychologickým fenoménem. Vyjadřuje ji určitý ţivotní styl, který není společensky ceněn jako méně hodnotný neţ jiné styly… Není jiţ pouhým přípravným obdobím či překlenovacím mostem mezi dětstvím a dospělostí, má psychologickou cenu samo o sobě. V adolescenci se zakládá pocit autorství vlastního ţivota, prohlubuje se vědomí vlastní hodnoty a jedinečnosti“ (Macek, 2003, s. 118). Vymezení období dospívání není jednotné, liší se mezi tuzemskými autory i v rámci světové literatury (americká literatura vymezuje období dospívání jako věk od 12 do 20 i 22 let a dále ho dělí alespoň na dvě části; sovětská literatura pouţívá dělení na mladší, střední a starší školní věk; anglosaská literatura pak často slovně označuje jedince ve věku od 12 do 19 let pojmem „teenager“). V tuzemské literatuře byla vypracována řada pokusŧ o vnitřní rozčlenění období dospívání, pro zajímavost a srovnání uvedeme ty nejznámější:
13
–
P. Příhoda (1977) rozdělil období dospívání na pubescenci (11 aţ 15 let)
a období hebetické, které se dále dělí na období postpubescence (15 – 20 let) a „mecítma“ (20 – 30 let). –
P. Říčan (2004), podobně jako J. Kuric (2001) a autoři J. Langmeier
a D. Krejčířová (1998) vymezují dospívání jako období zahrnující pubescenci (11 –15 let) a adolescenci (16 – 20/22 let). –
M. Vágnerová (2005b) celé období dospívání nazývá obdobím
adolescence, které pak člení na období rané adolescence (které je obvykle označováno pojmem pubescence a zahrnuje prvních 5 let dospívání, časově je lokalizováno přibliţně mezi 11. a 15. rokem ţivota, s určitou individuální variabilitou) a období pozdní adolescence (15. – 20. rok). –
Podobně P. Macek (2003) pojmem adolescence označuje celé období
mezi dětstvím a dospělostí a rozděluje toto období na časnou adolescenci (10/11 – 13 let), střední adolescenci (14 – 16 let) a pozdní adolescenci (17 – 20 let popřípadě i mnohem déle).
Všimněme si, ţe pojem adolescence je chápán buď v úzkém slova smyslu jako období od 16 do přibliţně 22 let, nebo v širokém slova smyslu jako ekvivalent pojmu dospívání (tedy období od 11 do 22 let). V dalším textu chápeme pubescenci jako období mezi 11. a 15./16. rokem ţivota, které je součástí většího období dospívání (adolescence), jeţ je vymezeno věkem přibliţně 11 – 20/22 let. Poněkud širším sociologickým či pedagogickým označením je pojem „mládeţ“. Mládeţí lze rozumět sociální kategorii jedincŧ, kteří zastávají relativně stejné sociální pozice; přitom sociální hodnota těchto sociálních pozic je dána historickou situací, příslušností k sociální vrstvě a typem (charakterem) vzdělání. Mládeţ mŧţeme definovat jako sociální skupinu tvořenou lidmi ve věku přibliţně od 15 do 25 let, kteří jiţ ve společnosti neplní role dětí, avšak dosud se ještě plně nezapojili do ţivota dospělých.
14
Vývojové úkoly dospívání Teoretické diskuse si někdy pokládají otázku, zda je toto období specifickou, kvalitativně odlišnou fází ontogenetického vývoje. Je-li ontogenetickým stadiem, kvalitativně odlišným od jiných stadií, je třeba uvést jeho specifičnost a odlišnost. Východiskem je koncept vývojového úkolu podle amerického psychologa R. J. Havighursta (1900 – 1991). Ve vývojovém úkolu jsou zahrnuty jak potřeby a očekávání společnosti, stejně jako jeho individuální potřeby a očekávání. Pro naplnění vývojového úkolu nabízí konkrétní společnost (kultura) určité osvědčené vzorce chování, pokud je člověk nerespektuje, je sankcionován. Modifikovanou verzi nabízí P. Macek (2003, s. 17): –
Přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní
role; –
Kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost
aplikovat intelektový potenciál v běţné kaţdodenní zkušenosti; –
Uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických
vztazích, schopnost a dovednost vytvářet a udrţovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví; –
Změna vztahŧ k dospělým (rodičŧm, dalším autoritám) – autonomie,
popř. vzájemný respekt a kooperace nahrazuje emocionální závislost; –
Získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým
jistotám, které s ní souvisejí – k volbě povolání, k získání základní profesní kvalifikace, k ujasnění představ o budoucí profesi; –
Získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný
ţivot; –
Rozvoj
intelektu,
emocionality
a
interpersonálních
dovedností
zaměřených ke komunitě a společnosti – tj. získání kompetence pro sociálně zodpovědné chování; –
Představa o budoucích prioritách v dospělosti – dŧleţitých osobních
cílech a stylu ţivota; –
Ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu
ke světu a k ţivotu (světový názor). 15
Z přehledu je zřejmé, ţe úkoly mají biologickou, psychologickou a kulturní dimenzi (v jiné neţ evropské a severoamerické kultuře by se mohli v řadě aspektŧ odlišovat). Plnění vývojového úkolu v tomto období není jednoduché, střetává se při něm celá řada protichŧdných tendencí, intrapsychických a interpersonálních vlivŧ. Snad nejznámější a nejvlivnější psychologická teorie rozvíjející toto téma je koncepce E. H. Eriksona: vývojový úkol v adolescenci, v pátém stádiu ţivotního cyklu, je formulován jako vytvoření identity vlastního já (ego identity). Problém identity je chápán jako aktuální krize vztahu k sobě samému, která je reakcí na zmatek vyvolaný novými vnitřními pocity spjatými s dospíváním a s novými poţadavky prostředí. Utváření identity je chápáno jako celoţivotní proces, nicméně pro adolescenci je to úkol centrální. Neproběhne-li proces sebevymezení úspěšně, vzniká tzv. difúzní identita, tj. nepřítomnost či aktivní odmítání vymezení sebe samého jako jedinečného subjektu, odlišného od ostatních. Difúzní (rozptýlená) identita je stav, kdy člověk nemá aktivní potřebu sebedefinování. Je snadno ovlivnitelný vrstevníky, mění často své názory, přesvědčení a mění i své chování, aby bylo v souladu s normami a očekáváním skupiny, které je právě členem. Jeho sebehodnocení je značně kolísavé (Macek, 2003). Pro vývojové úkoly pubescence je podstatné, ţe jedince zvýšenou měrou zaměstnávají, bytostně se ho dotýkají, odpovídají touze rozvíjet se – směřovat do otevřené, nadějné budoucnosti. Zvládání rozvojových úkolŧ přináší vnitřní zadostiučinění, ale i vnější sociální uznání; naproti tomu nezvládání rozvojových úkolŧ vyvolává pocit ţivotní nespokojenosti, pochyby o sobě samém a zhoršuje celkové postavení jedince (např. Helus, 2004).
1.2
Charakteristika období pubescence
Pubescence (z latinského pubertas, pubescere – obrŧstati chmýřím; Čačka, 2000, s. 226) je období, které se přibliţně kryje s docházkou na druhém stupni základní školy, tedy období mezi zhruba 11. a 15. - 16. rokem ţivota dospívajícího. V prŧběhu dospívání jsou typické velké individuální rozdíly, 16
puberta nemusí nastupovat přesně v určitou dobu a ani neprobíhá u kaţdého jedince stejně a ve všech sloţkách rovnoměrně. Nejnápadnější změnou je tělesné dospívání spojené s pohlavním dozráváním. Dochází ke změně zpŧsobu myšlení, i změnám emočního proţívání. Pubescent se začíná osamostatňovat z vázanosti na rodičích, značný význam pro něho mají vrstevníci, navazování přátelství a prvních lásek. Období pubescence končí dŧleţitým sociálním mezníkem – ukončením povinné školní docházky. Díky častým a nápadným změnám nálad a impulsivnímu jednání charakterizovala starší literatura zejména období vlastní pubescence jako období emoční lability, období konfliktů, bouří, krizí atd. (např. V. Příhoda, 1977, s. 388 nazval období pubescence obdobím vulkanismu). Univerzální výskyt krizí v tomto období se však neprokázal, proto se novější práce jiţ k takovýmto označením neuchylují (např. Čačka, 2000; Vágnerová, 2005b). P. Macek (2003, s. 16 – 17) píše: „Pro současné kulturní a společenské podmínky v Evropě a Severní Americe tedy není „bouře a vzdor“ obecnou charakteristikou adolescence. Její problematický a konfliktní prŧběh je spíše determinován osobnostními a situačními faktory.“ Autor navrhuje spíše termíny jako hledání nebo přehodnocení.
Tělesná proměna a její význam Odborná literatura často uvádí pojem „sekulární akcelerace“ – jev, který označuje trend urychleného nástupu dospívání a zrychlení celkového rŧstu. Zpravidla se uvádí celá řada moţných příčin: lepší výţiva, zlepšená hygiena a menší výskyt infekčních chorob, změněné klimatické podmínky apod. Je zřejmé, ţe nejde o jedinou příčinu, ale o celý komplex změn, k nimţ od poloviny 18. století v rozvinutých prŧmyslových zemích docházelo. Nezdá se však, ţe by se období dospívání zkracovalo, spíše je tomu naopak, neboť dospělost v současné době vyţaduje mnohem větší připravenost ke splnění čím dál větších poţadavkŧ, neţ tomu bylo dříve. Lze tedy říci, ţe dospívání se tak stále rozšiřuje oběma směry – zkracuje se doba dětství a oddaluje nástup plné dospělosti. Podle M. Vágnerové (2005) sekulární akcelerace jiţ dosáhla svého vrcholu a došlo ke stabilizaci.
17
Dočasné prudké zrychlení rŧstu u dívek i chlapcŧ – tzv. rŧstový spurt (Říčan, 2004, s. 171) nebo rŧstový skok (např. Petrovskij, 1977, s. 96) je pro pubescenci typický a vrcholí nejčastěji mezi 11. a 12. rokem u dívek a 13. aţ 14. rokem u chlapcŧ (dívky jsou proto v určitém období často stejně vysoké či vyšší neţ chlapci; muţský spurt je však prudší a vede k trvalému rozdílu mezi výškou muţŧ a ţen). Po 15. roce jiţ rŧst pokračuje pozvolna. Rŧstový spurt má podle P. Říčana (2004, s. 171) psychologicky významný dŧsledek: „patnáctiletý uţ nevzhlíţí k dospělému, je sním doslova na stejné úrovni. Obvykle je uţ i rychlejší a mrštnější, jen v hrubé síle se mu ještě otec (matka) vyrovná, nebo ho předčí.“ Rŧstový spurt mŧţe přinášet i negativní dŧsledky; samotného pubescenta často překvapí a ten si s nimi mnohdy neví rady: „Dívky se často trápí nepříjemným dojmem, ţe mají výrazně nehezký obličej, deformovaný nos, úzké nebo široké rty, oči moc blízko či "hrozně" daleko od sebe, "šeredně" husté, eventuálně nevýrazné obočí ap. Jiné zas trpí tím, ţe mají prsa příliš velká a těţká, nebo velmi malá. Také jim občas připadá, ţe pánev mají "aţ moc širokou, stehna silná a k tomu ještě veliký zadek". Či naopak jsou plné obav, ţe mají postavu na svŧj věk málo vyvinutou, chlapecky plochou a nevýrazně dětskou“ (Jedlička, 2001, s. 103). Tělesné schéma je součástí identity, proto mŧţe být tělesná změna pubescentem intenzivně proţívána. Podle P. Říčana (2004, s. 178) nejde pouze o přijmutí svého těla, ale také své tváře, své povahy, schopností, moţností, jde o to přijmout sám sebe: „To je velký a obtíţný úkol pubescentního vývoje.“ Tělesná proměna má rŧzný subjektivní význam, který závisí na představě o atraktivitě, na psychické vyspělosti jedince, na zkušenostech, ale také na tom, zda tělesná proměna není příliš časná nebo naopak příliš zpozdilá. Dívky v prŧměru dospívají dříve neţ chlapci, proto ranější dospívání je zatěţující zejména pro dívky. Brzy dospívající chlapci bývají populární, sebejistí a častěji zaujímají vedoucí roli. Malý, slabý a tělesně nevyspělý hoch naopak mívá nízký sociální status a častěji se stává objektem agrese silnějších a vyspělejších vrstevníkŧ. Tělesná atraktivita obecně má svou sociální hodnotu. Atraktivní dospívající získávají lepší sociální status, bývají snáze přijímáni dospělými i vrstevnickou skupinou (např. Vágnerová, 2005b).
18
Vývoj poznávacích procesů V období dospívání dochází k výrazným změnám v oblasti poznávacích procesŧ. Pro pŧsobení ve škole je dŧleţitý zejména vývoj myšlení, paměti a pozornosti. Podle J. Piagetovy koncepce je období pubescence čtvrtým, nejvyšším stadiem kognitivního vývoje, označované jako stadium formálních logických operací. Děti do tohoto stadia vstupují přibliţně ve věku 11 – 12 let, kdy uţ prošly předchozím stadiem konkrétních operací, které je charakteristické respektováním základních zákonŧ logiky a respektováním konkrétní reality. „Hlavní rozdíl mezi formálním myšlením a konkrétními operacemi spočívá v tom, ţe konkrétní operace jsou soustředěny na realitu, kdeţto formální myšlení ji postihuje potenciálními transformacemi a asimiluje ji podle
představovaného
nebo
dedukovaného
dění“
(Piaget,
Inhelder, 2001, s. 134). Formální logické operace se označují jako hypoteticko-deduktivní myšlení, které vyjadřuje přesah poznávání do oblasti, kterou nelze přímo pozorovat. O. Čačka (2000) upozorňuje, ţe pubescenti ve věku zhruba 13 – 14 let zpravidla ještě nedokáţí uskutečňovat formální operace bez opory názornosti, teprve adolescenti ve věku 16 –17 let myslí spolehlivě na úrovni formálních operací. Projevem
nezralosti
hypotetického
myšlení
v tomto
období
je
podle
M. Vágnerové (2005) neschopnost přesněji rozlišovat mezi reálně existujícími a pouze moţnými alternativami. V období pubescence dochází ke změně vztahu k časové dimenzi. Pro mladší školáky byla nejdŧleţitější současnost, pro dospívající nabývá na významu budoucnost. Hypotetické myšlení dospívajících mŧţe mít charakter úvah o budoucnosti, předvídání či plánování budoucích událostí. Změna uvaţování ovlivňuje i postoj k základním psychickým potřebám (Vágnerová, 2005b): –
Potřeba jistoty a bezpečí je konfrontována s novou dimenzí – anticipací
budoucnosti, která je prezentována jako přijatelná, či nejistá a ohroţující. –
Dospívající
začíná
uvaţovat
o
svých
budoucích
moţnostech
a perspektivách; do popředí vstupuje potřeba seberealizace, která se rozšiřuje z přítomnosti i na budoucnost a není jiţ zaměřena jen na aktuální úspěch a uplatnění.
19
–
Potřeba otevřené budoucnosti nabývá nyní svého smyslu. „Přesah
konkrétní reality a formování rŧzných moţností mŧţe fungovat jako naděje, jako otevření perspektivy. Budoucnost začne mít potřebný subjektivní význam teprve tehdy, kdyţ je o ní dospívající schopen uvaţovat“ (Vágnerová, 2005b, s. 336).
Starší školáci mají také větší kapacitu paměti neţ školáci mladší, neboť dovedou pouţívat účinnější strategie – časové rozvrţení učiva, rozčlenění na menší části, zvýrazňování podstatných informací apod. V tomto období také dochází ke změně poměru v uţívání paměti mechanické ve prospěch paměti logické, která vyţaduje jiţ hlubší porozumění látce (např. Vágnerová, 2005b; Čačka, 2000). Dospívající dovedou také lépe ovládat svou pozornost, vyuţívat rŧzné strategie usnadňující její zaměření a udrţení, avšak schopnost koncentrace pozornosti v tomto období kolísá, pubescenti jsou často nesoustředění a rozptýlení. Příčiny mohou být zpŧsobeny například dočasným oslabením nervové soustavy (např. Taxová, 1987).
Emoční a morální vývoj Emoční vývoj je dŧleţitou stránkou rozvoje osobnosti dospívajícího, dotýká se všech stránek jeho vztahŧ k sobě samému i okolnímu světu. P. Příhoda označil období pubescence za období „vulkanismu“, kdy „kaţdá tendence tu má vyšší temperaturu neţ v dětství i v následujících obdobích“ (Příhoda, 1977, s. 388). Příčiny a zdroje těchto specifických projevŧ emocionality jsou podle O. Čačky (2000, s. 252) determinovány nejen fyziologickými změnami a sociálními vlivy a tlaky, ale „především jejich subjektivním zpracováním, teprve se rodícími trvalejšími hledisky, tendencemi a cíli „Já“. Emoční projevy pubescentŧ jsou ve srovnání s jejich dřívějšími projevy nápadnější a zdají se být méně přiměřené. I kdyţ citové proţitky mohou být velmi intenzivní,
bývají
spíše
krátkodobé
a
proměnlivé:
„S
téměř
děsivou
nepředvídatelností se v období puberty střídají návaly chmurně zadumané sebelítosti s explozemi popudlivého vzteku či hlučně bujarou veselostí… Všechno 20
se náhle mŧţe zdát nudně mdlé, dávno vyčichlé, nic nemá cenu; budoucnost se jeví jako nepříliš lákavá, studeně mlţná a trudná“ (Jedlička, 2001, s. 108). Pro morálku adolescentů je v tomto věku typická tendence uvaţovat o morálních principech a zaujímat k nim vlastní stanovisko; typické jsou tendence k absolutizujícím závěrŧm a lpění na dodrţování uznávaných principŧ, opět aţ v absolutní a nekompromisní míře (Vágnerová, 2000). Podle L. Kohlbergovy kognitivní teorie morálního vývoje se k období dospívání vztahuje především období tzv. konvenční morálky a okrajově období morálky postkonvenční. Konvenční morálka je zaloţena na principech, které adolescent odvozuje z jednání lidí v nejrŧznějších situacích v jeho okolí. Někteří adolescenti se dostanou aţ na úroveň postkonvenční morálky, která je zvnitřněním a individualizovaným pojetím spravedlnosti a svobody, zaloţené na převzetí zodpovědnosti za sebe samého (Macek, 2003).
1.2.1
Vztahy s rodiči a vrstevníky
Rodina saturuje základní psychické potřeby – potřebu jistoty, bezpečí, útočiště, potřebu psychické opory atd. Rodina hraje nezastupitelnou funkci v ţivotě nejen dítěte, ale také dospívajícího (dospělého člověka nevyjímaje). V období dospívání dochází k postupné přeměně vztahŧ mezi členy rodiny – tato přeměna představuje zejména odpoutávání se z vázanosti na rodinu. Emancipace dospívajícího z pout rodiny není snadná ani pro rodiče, kteří se často obávají, ţe dítě ztratí – emancipace však nevede ke zrušení citové vazby k rodičŧm, ale k jejich proměně. Vztahy k rodičŧm jsou v tomto období stále ještě na prvním místě. Pubescent potřebuje i výchovné vedení, podle P. Říčana (2004, s. 181) „opatrné a nenásilné, ale pozorné. Autoritativní, případně i razantní výchovné zásahy si rezervujeme pro zcela výjimečné situace.“ Pubescenti sledují chování svých rodičŧ, kritizují jejich postoje a hodnoty, diskutují s nimi o jejich názorech a někdy aţ zcela nápadně zastávají odlišné stanovisko neţ rodiče. Odborníci upozorňují (např. Petrovskij, 1977; Vágnerová, 2000; Čačka, 2000 a další), ţe vinu na konfliktech a těţkostech, které vznikají ve vztazích dospělého člověka a pubescenta, mají i rodiče. Pubescentovi zŧstává
21
v rodině stále jen role dítěte, povinnosti nabývají, ale práva ne. Rodiče vyţadují poslušnost, nemají potřebu přiznat pubescentovi větší samostatnost, nechtějí brát váţně jeho názory atd. Podle A. V. Petrovského (1977, s. 104) konflikty mezi rodiči a pubescenty mohou trvat tak dlouho, dokud se vztah dospělého k pubescentovi nezmění: „Konflikt je dŧsledkem neschopnosti nebo nedostatku dobré vŧle dospělého najít pubescentovi nové místo vedle sebe… Je zapotřebí nalézt takový stupeň samostatnosti, který by odpovídal moţnostem pubescenta, společenským poţadavkŧm na něho a dospělému by dovoloval usměrňovat ho, mít na něho vliv.“ Rodiče sice ztrácejí výsadní postavení, avšak za normálních okolností si dospívající udrţí pozitivní vztahy k rodičŧm. Dospívající bývají ke svým rodičŧm kritičtí, ale dovedou je i ocenit – nejvíce si u nich cení upřímnosti a spolehlivosti, tj. schopnosti být věrný svému přesvědčení a svým zásadám (Matějček, 1989). Dospívajícím naopak nejvíce vadí, kdyţ jsou rodiče podráţdění, hádaví, malicherní, nebo kdyţ nedají jasně najevo, co vlastně chtějí. Nemají rádi ani nadměrné narušování osobní intimity a vymáhání dŧvěrností (Vágnerová, 2005b). Dříve se prosazovalo pojetí období dospívání jako konfliktního období ve vztazích rodiče – děti. Konflikt mezi rodiči a dospívajícím se jevil jako nezbytný pro emancipaci dospívajícího a získání pocitu vlastní autonomie. Tento prŧběh jiţ nelze generalizovat, přičemţ zde nehrají roli pouze faktory individuální, ale také kulturní a historické odlišnosti. Vzájemný vztah rodičŧ a dětí mŧţe být stále pozitivní, přičemţ závislost se mŧţe sniţovat. Proces separace ze závislosti na rodině by měl být v adolescenci ukončen – jedinec by měl být rodiči akceptován jako téměř dospělý jedinec se všemi právy, ale také pochopitelně povinnostmi. Nenaplněná potřeba emancipace, kterou adolescent nezvládl, se mŧţe projevovat rŧznými obtíţemi – láska k rodičŧm se mŧţe změnit v nenávist, úcta v pohrdání, dospívající mŧţe setrvat v infantilní roli závislosti, mŧţe odejít od rodiny, zkratkovitě uzavřít manţelství apod.
22
Vrstevnická skupina a subkultura mládeţe Druhým
nejdŧleţitějším
socializačním
činitelem
v období
dospívání
je vrstevnická skupina, kterou P. Říčan (2004, s. 183) označuje jako „jednu z hlavních sil pubescentního vývoje.“ Vrstevníci mají pro pubescenta velký význam, neboť saturují potřebu jistoty, bezpečí, potřebu někam patřit, být akceptován. Vrstevníci mají podobné problémy a starosti jako dospívající, sdílí společné názory, hodnoty, normy, zpŧsob ţivota, hudbu, volný čas. Vrstevnické skupiny navíc představují jakési „cvičné pole“, ve kterém si mladí lidé prověřují rŧzné formy mezilidské interakce, učí se naslouchat druhým, prosazovat své názory, dospívat ke kompromisŧm, zaţívat pocity přijetí i odmítnutí. Členstvím ve vrstevnické skupině získávají dospívající sociální status a pocit vlastní hodnoty. Přátelé poskytují unikátní informace, vztahy se stávají prostorem pro získávání a testování vlastní sociální kompetence. Nezařadí-li se dospívající do nějaké vrstevnické skupiny, pociťuje to často jako sociální stigma. Pro označení
vrstevnických
vztahŧ
v období
dospívání
se
objevuje
pojem
„vrstevnická aréna“, „peer arena“ (např. Macek, 2003, s. 22) – toto označení vyjadřuje přesvědčení, ţe ve vztazích mezi dospívajícími jde vedle přátelství a blízkosti také o střetávání a konfrontaci. Psychologická „vrstevnická aréna“ dává vzniknout mnoha nejrŧznějším skupinám a seskupením. Ve velké míře jsou tyto vztahy prostředkem, ne cílem adolescentního chování. Dŧleţitý druh emocionální náklonnosti a interpersonálních vztahŧ v tomto období představuje také přátelství. Vrstevnická skupina mŧţe mít na dospívajícího i negativní vliv, obzvlášť jedná-li se o skupinu s asociálními či antisociálními rysy. Jedinec mŧţe svým vrstevníkŧm nebezpečně podléhat, snaţit se zalíbit, být akceptován a respektován za kaţdou cenu. „…Pro řadu dospívajících jsou však takováto uskupení jediným sociálním prostředím, kde mohou proţít pocit akceptace, vzájemnosti, osobního významu i sounáleţitosti se skupinou při společných akcích. V bitvách na ochozech sportovních stadionŧ, street party, hospodských rvačkách i na politických demonstracích extremistických sil lze prokázat neohroţenost, zaţít dobrodruţství, zábavu, napětí i kataraktické vybití. Při masových násilnostech mohou jednotliví členové osvědčit rvavou nebojácnost, schopnost obětovat se pro kamaráda a oddanost společné věci“ (Jedlička, 2001, s. 109). S tím souvisí 23
i inklinace k subkulturám: „subkultury podtrhují jinakost „nás pubescentŧ, naší party“, ztěţují druhým proniknout „mezi nás“ a posilují „naši vzájemnou blízkost“ (Helus, 2004, s. 212). Být členem party vrstevníkŧ, vydobýt si pozici v partě, být přijímán a respektován je často silnější neţ vliv autorit – rodičŧ i učitelŧ. Je proto na rodičích, aby svým dětem vytvářeli kladné emoční prostředí, na učitelích a vychovatelích, aby dovolili pubescentovi zaţít úspěch, pocit sounáleţitosti a respektu.
Kaţdý, kdo pracuje s dětmi a mládeţí, snaţí se na ně výchovně pŧsobit (učitelé, vychovatelé), by měl mít povědomí o subkulturách mládeţe, vědět o jejich pŧsobení a znát povahu jejich aktivit (např. Kraus, 2008). Pojem subkultura mládeţe (téţ alternativní kultura či adolescentní kultura) označuje dílčí kulturu vázanou na specifické zpŧsoby chování, na hodnotové preference, akceptování či zavrhování norem. Podle P. Macka (2003) vznikla kultura mládeţe nejdříve jako opozice ke kultuře dospělého světa, postupně však získávala stále specifičtější a relativně autonomní charakter. Neexistuje pouze jedna subkultura, která by charakterizovala jednu generaci mladých. Všechny moţné subkultury vzájemně koexistují a jsou neustále „recyklované“ v rŧzných podobách. Příslušníci subkultur se vymezují především nápadnými vnějšími znaky – stylem oblékání (např. u punkerŧ koţené bundy, piercing apod.), společnými zájmy, specifickou hudbou, gesty, symbolikou, slangem, specifickým účesem apod. Hudba má zcela ojedinělý význam, vyjadřuje hodnoty, názory a pocity adolescentŧ. „Její specifická prezentace (koncerty, festivaly, diskotéky atd.) je zvláštním sociálním prostředím pro seznamování, sbliţování, přátelské a erotické aktivity, stejně jako „prostorem“ pro vyjádření vlastní úzkosti, nejistoty, agrese či protestu. Také v jejím aktivním provozování spatřuje řada mladých lidí příleţitost k seberealizaci, potvrzení vlastní hodnoty, kompetence a sociální prestiţe“ (Macek, 2003, s. 41). Adolescenti
si
vytvářejí
svou
vlastní
kulturu, která se projevuje
v demonstrované potřebě volnosti a experimentování. Odmítnutí stylu ţivota a hodnot rodičovské generace uţ nemívá charakter protestu, ale projevuje se spíše
24
jejich ignorováním. Mladí lidé si vytvářejí subkultury proto, aby si vytvořili prostor pro vlastní sebevyjádření a tvořivost, aby si vytvořili nový a jiný ţivotní styl. Subkultury pomáhají dospívajícím v hledání sebe sama, v začlenění se do vrstevnické skupiny, v nalézání nových přátel, lásek, získávání nových zkušeností apod. Některé mladé lidi přivádí do subkultury touha být zvláštní, výjimečný, nebo naopak být „in“, najít sebe sama, ujasnit si, co od ţivota očekávám apod. V moderních demokratických společnostech je kultura dospívajících stále větší měrou tolerována a není často v přímé opozici ke kultuře dospělých, kteří do ní minimálně zasahují. Berou ji buď jako něco specifického, co je mimo dosah jejich chápání, nebo na ní nejrŧznějším zpŧsobem participují a profitují. Někdy se ozývá názor, ţe subkultury dospívajících se stále větší měrou komercionalizují – vzniká celý specifický prŧmysl pro teenagery: oděvní, sportovní, hudební, filmový atd. Podle J. Smolíka (2005) mají v současné době mezi českými dospívajícími nejpočetnější zastoupení příznivci subkultury skinheads (přibliţně 5 – 7 tisíc), následuje hnutí punk (přibliţně 5 tisíc), graffiti (několik tisíc sprejerŧ) a široce vymezená mnohatisícová scéna se styly house, trance, techno a dalších. Uvedené počty naznačují, ţe aktivními členy subkultur je menšina mladých lidí. Kromě aktivních členŧ však existují i jejich příznivci a sympatizanti, kteří hnutí neorganizují, nicméně sami navštěvují koncerty, akce apod., či se alespoň ztotoţňují s myšlenkami a ţivotním stylem určité subkultury. Š.
Kövérová
(2003)
uvádí
specifickou
subkulturu
–
subkulturu
nezaměstnanosti. Mnohým mladým lidem se neparticipace na trhu práce stává ţivotním stylem, který ani nemají zájem změnit. Práce a zaměstnání se pro ně stává
překáţkou
jejich
novodobého
zpŧsobu
ţivota.
Případné
příjmy
ze zaměstnání se podle nich nevyrovnají hodnotám, které získají takovýmto zpŧsobem ţivota. Oceňují finanční pomoc rodičŧ, partnerŧ, příbuzných, ale i státu.
25
2 Sebehodnocení
„Jedním z nejdůleţitějších klíčů k poznání člověka je postiţení jeho sebehodnocení. Sebehodnocení totiţ do značné míry determinuje chování a jednání člověka.“ (Kohoutek, 1986, s. 1)
Problematika lidského „Já“ je trvalým předmětem zájmu rŧzných věd, zejména pak filozofie, pedagogiky a psychologie, nicméně v posledních čtyřech desetiletích narŧstají příspěvky nebývalou měrou. Z českých autorŧ, kteří nabídli přehledy
některých
problémových
oblastí
psychologie
Já,
připomeňme
např. P. Říčana, J. Papicu, V. Bokorovou, M. Blatného, L. Oseckou, P. Macka a další.
2.1
Charakteristika sebepojetí (self-concept)
Obecně sdílená definice vymezuje sebepojetí jako souhrn představ a hodnotících soudŧ, které člověk o sobě chová. Sebepojetí jako sloţku komplexu Jáství vymezuje O. Čačka (2000, s. 259 - 260): „osobně volený, osobitý a celistvý obraz sebe sama představující specifickou sloţku („jádro“) nedílného a postupně se harmonizujícího komplexu aspektŧ Jáství (sebepoznání, sebehodnocení, sebeuplatnění
aj.).
Je
tedy
dalším
vývojovým
stupínkem
pokračující
individualizace a kultivace řídících struktur.“ Trochu odlišnou definici nabízí Z. Helus (2007, s. 57): „Sebepojetí (autokoncepce) a od něho se odvozující sebeřízení (autoregulace) patří mezi základní témata vztahu jedince k sobě samému. Skládá se z určitých komponent, které spolu úzce souvisí, propojují se navzájem, jedna přechází v druhou. Tyto komponenty tvoří sebepoznání, sebecit a sebehodnocení.“ Sebepojetí je tedy to, co si o sobě samém myslíme, jak si sebe představujeme, jak sami sebe hodnotíme, jak se vnímáme a proţíváme (tato část sebepojetí bývá 26
někdy nazývána sebeobrazem). Jeho součástí jsou subjektivně významné postoje a názory, zahrnujících hodnocení základních zejména pak meziosobních vztahŧ. Je tedy zřejmé, ţe sebepojetí je také motivační silou, protoţe mŧţe být pohnutkou jednání.
Aspekty sebepojetí Sebepojetí je charakterizováno třemi aspekty: aspektem kognitivním (vyjadřující poznávání a hodnocení sebe), emocionálním (proţívání a pocit ze sebe) a konativním (vyjadřuje pohotovost k jednání a obsahuje i motivaci). Povaţujeme takové rozlišení jednotlivých aspektŧ sebepojetí za uţitečné a budeme podle něj organizovat další text. Kognitivní aspekt Já se týká obsahu a struktury sebepojetí – představuje sumu všech znalostí o sobě (obsah sebepojetí), která je určitým zpŧsobem kognitivně organizovaná (struktura sebepojetí; Blatný, 2003). Konativní aspekt Já (seberegulace), označovaný téţ jako motivační či v nejširším smyslu behaviorální, vyjadřuje skutečnost, ţe „představa sebe, ať uţ z hlediska stávající skutečnosti (aktuální Já), nebo z hlediska moţných Já (zvláště ideálního Já), se v prŧběhu vývoje stává hlavním faktorem psychické regulace chování“ (Blatný, 2003, s. 121). Emoční aspekt Já poukazuje na skutečnost, ţe sebepojetí není jen souhrnem představ o sobě, ale je v něm zároveň vyjádřen i vztah k sobě, charakterizovaný emocionálními proţitky Já, který se realizuje v rámci základní dimenze hodnocení, tj. pozitivity - negativity. Věcně i terminologicky je tento aspekt Já ukotven v pojmech označujících takové dimenze sebepojetí, jako je sebeúcta, sebehodnocení, sebevědomí, sebedŧvěra apod. (Blatný, 2003). V současné odborné literatuře jsou v některých případech pojmy sebepojetí a sebehodnocení pouţívány synonymně. Tento fakt je vysvětlován skutečností, ţe lidé v běţném ţivotě nerozlišují mezi sebehodnocením a sebepojetím. Osobně se přikláníme k názoru (podobně např. Blatný, 2001), který podporuje rozlišování pojmŧ sebepojetí a sebehodnocení; sebehodnocení povaţujeme za aspekt sebepojetí.
27
2.1.1
Reálné a ideální Já
Problematika ideálního Já patří k tradičním tématŧm psychologie, jako první s rozlišením reálného a ideálního Já ve struktuře osobnosti přišel C. R. Rogers (Vymětal, Rezková, 2001). Reálné Já představuje to, jak člověk sám sebe hodnotí, naproti tomu ideální Já vyjadřuje individuální představu o tom, co je ţádoucí a správné, co jedinec uznává jako pozitivní hodnotu ve směru usilování – reálné Já vyjadřuje, jací jsme, ideální Já, jací bychom si přáli být. Vzájemný poměr mezi stránkami sebepojetí je u kaţdého člověka odlišný a během ţivota se mění. Diskrepance (rozpor) mezi reálným a ideálním Já vyjadřuje stupeň nespokojenosti člověka se sebou samým. Diskrepance bývá relativně větší v době dospívání, ovšem kromě nepříjemných pocitŧ trápení mŧţe být i velkou motivační silou osobního vývoje a zrání. Z. Helus (Helus, 2007, s. 58) k této problematice dodává: „Hodnotící konstatování nesouladu mezi reálným a ideálním Já mŧţe vyústit v rozhodnutí přiblíţit se ideálu: jedinec pak vynakládá úsilí, aby se změnil, zlepšil. Překonává sám sebe, pracuje na sobě. Z úspěchŧ, kterých v tomto směru dosahuje, se rodí jeho sebeúcta, sebejistota. Tento typ úsilí je významným zdrojem sebeřízení osobnosti k jejímu rozvoji; bývá i významnou vnitřní podmínkou učení.“ K tomuto pozitivnímu vyústění nemusí ovšem docházet vţdy – časté jsou případy, kdy jedinec o svém ideálním Já pouze sní, ale nesnaţí se jej realizovat, stagnuje. Stupeň diskrepance mezi reálným a ideálním Já nesmí být takový, aby jedince ochromoval – v tom případě je jedinec deprimován, případně aţ traumatizován do té míry, ţe nabývá k sobě vysloveně negativního vztahu (Helus, 2007). J. Lašek (2005) vedle reálného a ideálního Já pracuje ještě s vnímaným Já, které obsahuje pocity sebe v daném okamţiku (souhrn toho, jak se vidíme v kontextu daných situací) a prezentovaným Já - charakteristiky, které jedinec ukazuje druhým (prezentuje se tak, jak by se chtěl jevit, jak by chtěl být druhými vnímán). V. Smékal (2002, s. 343) uvádí následující schéma:
28
Společenské představy o ţádoucí osobnosti (normy, poţadavky, sankce, očekávání, sociální hodnoty)
Ideální já
Sebepojetí (reálné já)
Přirozenost
Obrázek č. 1 Vznik reálného Já (Smékal, 2000, s. 343) Reálné Já je tedy výsledkem mnoha vzájemně na sebe pŧsobících komponent: ideální Já, které si jedinec o sobě tvoří sám, ideální Já ve smyslu ţádoucí osobnosti vytvořené společností, ve které jedinec ţije, a která mu předkládá celou řadu norem a poţadavkŧ, k jejichţ akceptaci jedinec směřuje (a sankcí za jejich nenaplnění). Nepochybně je zde i jistý genetický potenciál a tendence vycházet z něj při hodnocení sebe i okolí, coţ se děje více na počátku konstruování vlastního Já. To vše pak tvoří dohromady sloţitý celek – reálné Já (Lašek, 2005).
2.2
Charakteristika sebehodnocení (self-esteem)
Problematice sebehodnocení (self‐esteem) byla a je v psychologii věnována značná pozornost – J. Křivohlavý (2001b) například uvádí, ţe v anglicky psané literatuře bylo problému sebehodnocení věnováno jen v posledních 10 letech přes 30 000 článkŧ. Pojem sebehodnocení (self‐esteem) zavedl do psychologie William James a od té doby byla tato problematika mnohokrát zpracována rŧznými autory, 29
v dŧsledku čehoţ se tato problematika vyznačuje značnou terminologickou nejednotností. Rŧzní autoři vymezují sebehodnocení rŧzným zpŧsobem, v dŧsledku čehoţ mŧţe vzniknout např. problém při snaze o srovnání výsledkŧ studií, kde se kritéria jednotlivých autorŧ na to, co sebehodnocení je a jaké faktory jsou dŧleţité při jeho formování, mohou lišit. Jak je výstiţně poznamenáno ve Velkém sociologickém slovníku (Velký sociologický slovník 2, 1996, s. 972): „V celé oblasti těchto příbuzných pojmŧ dodnes panuje značná sémantická neujasněnost, sémiologická libovŧle, závislost na zaměření autora.“ Terminologický problém navíc nastává při překladu z anglického jazyka a do anglického jazyka, neboť samotný pojem sebehodnocení je překládán rŧzně: self‐evaluation (např. Hartl, Hartlová, 2000, s. 523), self‐assessment (např. Velký sociologický slovník 2, 1996, 971‐972), nebo self‐esteem. Samotný pojem self‐esteem je zase zpětně překládán jako sebehodnocení, ale i sebeúcta (Hayesová, 1998), sebeoceňování (Nakonečný, 1999). K problematice překladu J. Výrost a I. Slaměník (1997, s. 188) dodávají, ţe pro self‐esteem není zavedený ţádný jiný termín a překlady jako sebeocenění či hodnota sebe sama se příliš neujaly. Překlad
pojmu
self‐confidence,
tedy
self‐esteem
je
také
sebevědomí.
Pojem
někdy
pouţíván
sebehodnocení
ve a
významu
sebevědomí
se vzájemně prolínají. Vedle těchto pojmŧ se ještě mŧţeme setkat s pojmem sebeúcta, který N. Hayes (1998) vymezuje jako hodnotící sloţku sebepojetí zahrnující
internalizované
sociální
soudy/úsudky
(social
judgments)
a vymezuje ho vŧči sebeobrazu (self‐image), jako prostému obrazu o sobě. V následujícím textu uvádíme pro srovnání několik definic sebehodnocení: –
„Sebehodnocením se rozumí to, jak si člověk sama sebe váţí, cení, jak
hodnotí sama sebe, jaké mínění má sám o sobě – o svých hodnotách, schopnostech, o své činnosti, o tom, co v ţivotě udělal a kým je, o svém osobním i společenském stavu. Z toho pak vyplývá i další. Nejde jen o to, za koho se člověk povaţuje, ale i o to, za koho chce být povaţován, jakou úctu ke své vlastní osobě od druhých lidí očekává, v jaké váţnosti chce být mezi lidmi, s nimiţ přichází do osobního styku“ (Křivohlavý, 2001b, s. 20).
30
–
„Sebehodnocením vyjadřujeme to, jak sebe proţíváme, myslíme
a hodnotíme nejprve ve vztahu s vrstevníky a s tím, co se "má a nemá", později nastane generalizace (zevšeobecnění) prŧběţných výsledkŧ srovnávání, které je pro duševní zdraví nesmírně dŧleţité a zaujímá v teorii osobnosti a psychoterapie významné místo“ (Vymětal, Rezková, 2001, s. 46). –
„Co rozumíme pod pojmem sebehodnocení? Zahrnujeme sem především
pocit vlastní hodnoty a pocit vlastní síly a mohoucnosti, sebedŧvěru daného člověka v oblasti morální, rozumové, společenské a tělesné; mŧţeme dokonce říci,
ţe
sebehodnocení
je
jakýmsi
centrem
osobnosti
člověka“
(Kohoutek, 1986, s. 1). –
Sebehodnocení se týká „názorŧ a soudŧ o sobě samotném na pozadí
určitého ideálu, na základě porovnávání s druhými osobami, anebo vzhledem k určité normě“ (Helus, 2007, s. 58).
Pro naše účely není potřeba jednotlivé pojmy (sebeúcta, sebevědomí, sebedŧvěra, sebehodnocení apod.) navzájem podrobně vymezovat; v naší práci je spolu s M. Blatným (2003, s. 115) zastřešujeme jako „mentální reprezentaci emočního vztahu k sobě“, tedy pod pojem sebehodnocení (self‐esteem).
Dimenze sebehodnocení O sebehodnocení mluvíme jako o emočním vztahu k sobě, mŧţeme proto na něj aplikovat teorii emocí i s jejími dimenzemi (Blatný, 2003): –
libost – nelibost (pozitivita, negativita)
–
intenzita
–
stabilita – nestabilita (labilita)
Libost – nelibost (pozitivita – negativita) je jedním z nejdŧleţitějších aspektŧ sebehodnocení a je popisován jako pocit spokojenosti, resp. nespokojenosti se sebou samým a pocit duševního zdraví jedince (Smékal, 2002). „Individuální
31
rozdíly v sebehodnocení ovlivňují chování v nejrŧznějších oblastech, jako je soutěţení, konformita, kauzální atribuce…“ (Blatný, 2003, s. 119). Velká pozornost byla a je věnována negativním dŧsledkŧm nízkého sebehodnocení. Např. B. Jiřincová (1996) povaţuje adekvátní sebepojetí jako jeden z dŧleţitých aspektŧ duševní rovnováhy člověka. Vedle přiměřeného sebepojetí a sebehodnocení jako základu adekvátního vztahu člověka k okolí a k sobě samému povaţuje za dŧleţité dále soulad ţivotních rolí člověka s jeho osobnostním vybavením (člověk by měl plnit jen takové role, které nejsou v rozporu s jeho osobními vlastnostmi, neboť rozpor mezi osobnostní výbavou a profesní rolí mŧţe být zdrojem neurotizace), bohatý rejstřík pozitivních hodnot a převaţující pocit ţivotní spokojenosti (zdŧraznění síly pozitivní myšlenky, naopak negativní emoci neprospívají duševnímu zdraví člověka). V současnosti se prosazuje myšlenka „adekvátního sebehodnocení“, neboť vysoké sebehodnocení mŧţe mít negativní konsekvence: lidé s vysokým sebehodnocením mají tendenci dělat o sobě nadhodnocené či přemrštěné závěry a jejich předpoklady o vlastním výkonu často překračují jejich schopnosti, coţ ve svém dŧsledku mŧţe vést k selhání (např. Blatný, 2003). Mezi další dimenze sebehodnocení patří intenzita a stabilita sebehodnocení. Intenzita sebehodnocení je proţívána jako větší či menší sebedŧvěra, sebevědomí (Smékal, 2002). Stabilita je dle M. Blatného (2003) aspektem sebehodnocení, který je dŧleţitější neţ to, zda je sebehodnocení vysoké, nebo nízké. Lidé s nestabilním sebehodnocením jsou velmi vnímaví na pozitivní zpětnou vazbu a více defenzivní na kritiku (Blatný, 2003).
Vývoj a zdroje sebehodnocení Sebepojetí člověka se vytváří a mění v prŧběhu celého ţivota. U dítěte se nejprve vyvíjí vědomí tělového Já jako vědomí fyzické odlišnosti od okolního světa. Postupně vzniká tzv. tělové schéma či obraz vlastního těla, v dospělosti významný aspekt osobnosti, neboť obsahuje představy o vlastním těle, jeho
32
částech a určité vitální pocity (síla, svěţest apod.). 1 Kolem 2 a pŧl roku se u dítěte vyvíjí vědomí sociálního Já jako vědomí jedinečnosti a stává se dŧleţitou základnou duševního ţivota člověka. Aţ do této doby dítě samo sebe označovalo ve třetí osobě: říkalo např. „Janička chce“, nikoli „já chci“. Zdrojem vědomí sociálního Já jsou sociální zkušenosti a vnímání sebe sama jako sociální bytosti (sebereflexe). Sebepojetí se vytváří v procesu socializace člověka, v procesu jeho interakce se sociálním prostředím. Mění se vlivem nových zkušeností, které jsou konfrontovány se stávající úrovní vývoje osobnosti a zralostí organismu, která je dána věkem. Sebepojetí člověka se nejvíce mění v závislosti na výrazných změnách organismu (např. puberta, klimakterium, náhlé změny zdravotního stavu). Méně charakteristické změny probíhají v prŧběhu celé ţivotní cesty. Pro dobře adaptovaného člověka je podle R. L. Atkinsonové (1995) charakteristické sebepojetí, které je konzistentní s jeho myšlením, zkušeností a chováním; není rigidní, ale pruţné, a mŧţe se měnit, jak asimiluje nové zkušenosti a myšlenky. Počátky sebehodnotících kritérií jsou poloţeny jiţ v raném dětství a jsou utvářeny rodiči, významnými osobami v rámci rodiny nebo jinými osobami zastávajícími výchovné, rodičovské funkce (např. Blatný, 2003). Jeho vývoj závisí především na rodinných vztazích, na tom, jak je s dítětem zacházeno, jakou roli dítě ve svém prostředí zaujímá. V prvních dvou letech je sebehodnocení dítěte málo diferencované, avšak uţ od konce druhého roku dítěte je sebehodnocení zřejmé a ve třetím roce je uţ poměrně velmi výrazné (Kohoutek, 1986). „Dítě je od počátku své existence svým okolím vyhodnocováno. Zprvu v jisté úrovni fascinace („ona uţ se směje!“), později jiţ komplexněji („ona uţ umí mluvit, sama jíst“), aţ ke srovnávání s jinými dětmi (ona umí víc neţ její vrstevnice apod.). Tato hodnocení jsou dítěti předkládána nepřetrţitě a ne vţdy pro něj dopadají ideálně“ (Lašek, 2005, s. 18). Pŧvodně vnější hodnocení jsou během dospívání internalizována, zvyšuje se jejich distance od externích zdrojŧ a stávají se trvalou součástí sebepojetí.
1
Pro zpŧsob, jakým člověk přemýšlí o svém těle, jak ho vnímá a cítí, se od roku 1950 ustálil název „body image“ (Grogan, 2000).
33
V dospívání je vývoj sebehodnocení zvláště výrazný; stále více se uplatňuje vliv vrstevníkŧ, význam rodičovské podpory je však stejně ne-li dŧleţitější. „Duševní rovnováha dospívajícího chlapce či děvčete je nyní obzvláště závislá na tom, jak sebe sami hodnotí, a to jak v oblasti tělesné, tak v oblasti duševní a společenské. Jestliţe u dospívajícího převládne pocit nespokojenosti se sebou samým,…mŧţe
to
jeho
duševní
rovnováhu
značně
narušit“
(Kohoutek, 1986, s. 4). Na vývoj a ustálení sebehodnocení v dospělosti má značný vliv zejména společenská role, začlenění do profesního ţivota a úspěchy či neúspěchy v rodinném ţivotě. „Nejlepšími prediktory sebehodnocení u dospělých jsou posílení od spolupracovníkŧ a osob z referenčních skupin, dále od významných osob z rodiny (zvláště od rodičŧ a partnera), nakonec posílení od dŧvěrných přátel a vlastních dětí“ (Blatný, 2003, s. 116).
2.2.1
R. P. Rohnerovo pojetí sebehodnocení
Základní podmínkou příznivého vývoje osobnosti je kladný emoční vztah rodičŧ k dítěti. R. P. Rohner (1980) vytvořil teorii rodičovského akceptování – odmítání dítěte (PART – Parental acceptance-rejection theory), která se pokouší vysvětlit a předpovídat hlavní konsekvence rodičovské akceptace či odmítání dítěte (Lašek, 2005). Akceptující rodiče jsou takoví rodiče, kteří dávají najevo svoji lásku fyzicky (např. mazlením, líbáním, hlazením), verbálně (sdělováním hezkých věcí dítěti či o dítěti, oceňováním jej, pochvalami, projevováním rodičovské hrdosti), či kombinovaně; vše směřuje k tomu, aby se dítě cítilo milováno a akceptováno. Naproti tomu odmítající rodiče dítě negativně srovnávají s druhými dětmi, mají na něj často vztek, cítí je jako přítěţ, nechovají k nim hlubší náklonnost. Toto odmítání se projevuje obvykle agresivitou a hostilitou namířenou k dítěti, nevšímavostí a zanedbáváním. Buď dítě verbálně či fyzicky napadají, nebo jej ignorují, nenaplňují jeho potřeby, nezajímají se o jeho blaho, pohodu (well-being) a komfort, tráví s dítětem minimum času apod. (Rohner, 1980).
34
Dŧsledky R. P. Rohnerovy teorie se projevují v chování osobnosti v dětství i dospělosti. Studie prokázaly vliv odmítání na pozdější výskyt velmi široké škály negativních jevŧ: psychiatrické a behaviorální nemoci, neurózy, delikvence, problémy se vzděláváním, špatným tělesným vývojem apod. (Lašek, 2005). „Odmítané a emočně zanedbávané dítě pak spíše tenduje k vlastnímu agresivnímu chování, hŧře se podřizuje vnějšímu vedení, je defenzivně nezávislé, má poškozenou sebeúctu, je emočně nestabilní, anxiozní, neschopné přiměřeně emočně
reagovat,
má
negativní
pohled
na
svět
a
vztah
k němu“
(Lašek, 2005, s. 51). Ústředním tématem C. R. Rohnerovy teorie je problematika sebehodnocení. Ve svém slovníku pojmŧ (Glossary Of Significant Concepts Acceptance‐Rejection
Theory
[PARTheory],
In
Parental
http://www.cspar.uconn.edu)
vymezuje: –
self-evaluation jako „globální úsudek, který má jednotlivec sklon o sobě
dělat… Má dva základní výrazy – self-esteem a self‐adequacy“ (Rohner, Glossary Of
Significant
Concepts
In
Parental
Acceptance‐Rejection
Theory
[PARTheory], http://www.cspar.uconn.edu). –
Self-esteem (v tomto vymezení by tento termín nejvíce odpovídal pojmu
sebehodnocení, sebeúcta) definuje jako „globální emoční posouzení, které o sobě jedinec dělá z hlediska ceny a hodnoty. Pocity kladného self-esteem znamenají, ţe se jedinec má rád, ţe se schvaluje, přijímá a cítí se sám se sebou dobře, ţe se sám v sobě málokdy zklamal, a ţe vnímá sám sebe jako osobu hodnou respektu. Naproti tomu negativní self-esteem znamená, ţe jedinec se neschvaluje, devalvuje sám sebe a cítí se někdy horší neţ ostatní, sám sebe vnímá jako bezcennou osobu nebo osobu hodnou odsouzení“ (Rohner, Glossary Of Significant Concepts In Parental
Acceptance‐Rejection
Theory
[PARTheory],
http://www.cspar.uconn.edu). –
Self‐adequacy
(hodnocení
vlastních
schopností)
definuje
jako
„jedincovo hodnocení vlastních pravomocí nebo schopností plnit instrumentální či na
úkol
orientované
poţadavky
kaţdodenního
ţivota.
Pocity
kladné
self‐adequacy znamenají, ţe jedinec se vnímá jako schopný uspokojivě řešit problémy, jako úspěšný nebo schopný úspěchu ve věcech, které se odhodlal
35
udělat, jako sebejistý, sebevědomý a sociálně adekvátní. Negativní pocity self‐adequacy jsou naopak pocity nekompetence, vnímané neschopnosti úspěšně zvládat kaţdodenní nároky“ (Rohner, Glossary Of Significant Concepts In Parental
Acceptance‐Rejection
Theory
[PARTheory],
http://www.cspar.uconn.edu).
Součástí C. R. Rohnerovy baterie rodinné diagnostiky je také Rohnerova škála sebehodnocení dítěte (PAQ, Personality Assessment Questionnaire). Škála PAQ byla přeloţena a upravena Z. Matějčkem a byla vydána jako součást příručky Rohnerovy rodinné diagnostiky v roce 1992 v Ostravě (Matějček, Vágnerová, 1992); obsahuje 42 poloţek, rozdělených do 7 subškál: 1.
Hostilita a agresivita: Hostilní a agresivní dítě má tendenci do něčeho
nebo někoho tlouci či ničit, neovládá se, plánuje agresivní akty. 2.
Závislost: Závislé dítě rádo přijímá litování, povzbuzování, milé chování
směrem k němu, přijímá pomoc a povzbuzení a projevené city. 3.
Negativní sebeocenění: Dítě, které se negativně sebehodnotí má dojem,
ţe je a bude k ničemu, ve srovnání s jinými dopadá hŧře, je ze sebe nešťastné, nespokojené. 4.
Negativní sebeocenění schopností: Dítě, které negativně hodnotí své
schopnosti, má pocit, ţe se snaţí zbytečně, neumí si věci vybojovat, je horší, neţ jiní, nic nedokáţe. 5.
Emoční inhibovanost: Emočně inhibované dítě neumí dát najevo
pozitivní emoce ani k blízkým (rodina), ani ke kamarádŧm či přátelŧm. 6.
Emoční labilita: Emočně labilní dítě střídá nálady, snadno se rozčílí,
otráví, má vztek. 7.
Pesimismus: Pesimistické dítě pociťuje svět jako nebezpečný, smutný,
kde není hezky a je mnoho nebezpečí.
Sám autor charakterizuje škálu sebehodnocení dítěte jako univerzálně pouţitelnou a na kulturní oblasti nezávislou metodu sebereflexe dítěte. Metoda je
36
určena pro děti od 10 do 15 let a je pouţitelná obecněji, hodí se i k jiným diagnostickým účelŧm, není omezena jen na posouzení rodinného prostředí a rodinných vztahŧ (např. Vágnerová, 2001a).
2.2.2
Vybrané výzkumy v oblasti sebehodnocení dospívajících
K tradičním metodám výzkumu sebepojetí mŧţeme zařadit např. třídící techniky (např. technika Q-třídění) a sebeposuzovací škály, metodu volné výpovědi, sledování reakčního času na podnětová slova a strukturované dotazníky apod. (Blatný, 2003). V dětské a adolescentní psychodiagnostice jsou pro účely diagnostiky sebehodnocení často vyuţívány dotazníkové metody a posuzovací škály. Umoţňují nám získat informace o názorech a postojích dítěte, které se nemusí shodovat s jeho chováním, nemusí být proto pro okolí dítěte známé (Vágnerová, 2001a). Mezi nejznámější patří např. Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí (SPAS), Rohnerova škála sebehodnocení dítěte (PAQ), Rosenbergova škála sebehodnocení, Student Self-Concept Scale (SSCS), Behavior Assessment System for Children (BASE) a další. Přehled těchto metod spolu s detailním popisem uvádí
např.
autoři
M.
Svoboda,
D. Krejčířová
a
M.
Vágnerová
(2001, s. 375 – 384). Za jistou nevýhodu těchto metod je povaţována jejich náchylnost ke společensky ţádoucím odpovědím (např. Blatný, 2003).
Vybrané výzkumy zaměřené na mapování sebehodnocení pubescentů Studie realizovaná P. Mackem (1998b) mapovala dvě sloţky subjektivního pocitu pohody adolescentŧ – ţivotní spokojenost a globální sebehodnocení. Výzkumu se účastnili dospívající ve věku od 14 do 18 let (toto věkové rozmezí není předmětem zkoumání naší práce, přesto jsou výsledky do jisté míry relevantní). Z mezinárodního srovnání vyplývá, ţe čeští adolescenti vyjadřují menší míru spokojenosti se ţivotem neţ dospívající z jiných evropských zemí, neodlišují se od většiny ostatních v míře negativních pocitŧ a nejvýše ze všech skórují v dimenzi "pozitivní postoj k ţivotu". Aktuální ţivotní situace je hodnocena lépe mladšími adolescenty, v akceptaci ţivotní reality se však obě 37
věkové skupiny neliší. Negativní sebehodnocení není závislé na věku, zato je zřejmý rozdíl mezi dívkami a chlapci – chlapci se hodnotí pozitivněji. Ve výzkumném šetření (Lašek, 2004) realizovaném na vzorku 849 dětí 6. tříd základních škol byla pouţita Rohnerova škála sebehodnocení dítěte k postiţení sebehodnocení dětí. Výsledky potvrdily charakteristiku období puberty dětí, které je typické niţším sebehodnocením sebe i svých schopností, snahou o větší nezávislost a vymaněním se z vázanosti na rodinu, vyšší tendencí k pesimismu apod. (podobně např. Vágnerová, 2001a). Chlapci se ve výzkumném šetření jevili výrazně hostilnější, nezávislejší, více negativně hodnotili sami sebe, cítili se emočně inhibovanější, méně emočně labilní a pesimističtější neţ dívky. Negativní sebehodnocení sniţovalo jak hledání, tak aktivitu ve Škále dětské naděje (Snyder, 1997, viz kapitola č. 3.4). Negativní sebehodnocení schopností sniţovalo hledání i aktivitu u dívek, u chlapcŧ pouze aktivitu, nikoli hledání řešení (při hledání řešení si nedělají tolik hlavu s úrovní svých schopností). Chlapci byli obecně méně závislí při aktivitě a hledání na úrovni svého sebehodnocení (Lašek, 2004). J. Lašek (2004) dále zjišťoval vliv známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení na míru sebehodnocení dětí. Zjistil, ţe známka i v této oblasti
velmi
silně
vystupuje
jako
podklad
pro
proţívání,
chování
a sebehodnocení, neboť čím horší známku měl ţák, tím vykazoval vyšší míru hostility, negativnější sebehodnocení a negativní hodnocení schopností, vyšší pesimismus. Se zhoršující se známkou se cítili chlapci emočně inhibováni, pouze u dívek se zhoršující se známkou narŧstala emoční labilita. Emočně labilnější dívky mají horší známky, chlapci nikoli.
38
3 Budoucí časová perspektiva
„Pevným bodem v budoucnosti je utvářena celá přítomnost jedince. Je na něj zaměřená. Vnitřní svět a záţitkový čas ztrácí svou strukturu, jakmile člověk přichází o svou budoucnost… Bez pevného bodu v budoucnosti nemůţe člověk vlastně vůbec existovat.“ P. Tavel (2007, s. 65)
Typickým rysem lidského myšlení a chování je orientace člověka na budoucí události a výsledky. Význam minulosti pro jedince je nepopiratelný, avšak budoucnost hraje v ţivotě člověka stejně závaţnou roli, neboť ovlivňuje kaţdodenní myšlení i chování; cíle, ke kterým se upínáme, nás mobilizují, orientují a dlouhodobě aktivizují, otevřený výhled do vzdálenější budoucnosti dává smysl našemu konání. „To, jak člověk proţívá čas, ale i jak je schopen vědomě a záměrně svŧj ţivot rozvrhovat a plánovat v čase, se stává významným psychickým regulativem“ (Pavelková, 1990, s. 6).
Budoucnost jako součást časové perspektivy jedince
3.1
Kdyţ jedinci chybí ţivotní cíl, ţivot pro něho postrádá jakýkoliv obsah a smysl. Naopak zaměření na cílový bod v budoucnosti vytváří duchovní oporu, která pomáhá člověku v tíţivých ţivotních situacích. P. Tavel (2007) poukazuje na skutečnost, ţe koncentrační tábor přeţili většinou ti, kteří se orientovali na budoucnost, na nějaký smysl, jehoţ naplnění na ně čekalo v budoucnosti. Kdyţ V. E. Frankl v táboře onemocněl skvrnitým tyfem, přispělo k jeho přeţití v neposlední řadě i to, ţe uprostřed nemoci začal rekonstruovat ztracený rukopis své knihy Lékařská péče o duši (Frankl, 2006). O. Čačka (1998, s. 347) předpokládá, ţe „samotná podstata lidské existence spočívá
v
jednotě
zaměření
aţ
sebetranscendenci
(sebepřesahování),
a to v návaznosti na dosaţenou úroveň vzdělanosti a ţivotní moudrosti. Obsah 39
vlastního zaměření mŧţe být při tom ale značně variabilní.“ Potvrzuje se, ţe ţivotní naplněnost člověka, a do značné míry i jeho duševní zdraví, spočívá nejen v nějakém hledání „sobě a okolnostem adekvátní adaptace“ či ţivotního stylu, ale především v tom, „být na něco a na někoho zaměřen a něčemu oddán". V tom je teprve vlastní sjednocující „smysl“ existence kaţdého subjektu (Frankl, 1994, s. 103). Ţivotní cíl je často spojován se samotným smyslem ţivota. Podle P. Tavela (2007) jsou to blízké pojmy, avšak není moţné je ztotoţňovat, neboť mezi nimi existují rozdíly: 1. hlavní cíl ţivota je vyjádření toho, k čemu směřuje jeho ţivot; 2. smysl ţivota je teoretické a praktické řešení otázky, proč je potřebné dosáhnout tohoto hlavního cíle. Smysl ţivota je spojený s pocitem ţít pro něco a pro někoho. Absence smyslu ţivota se v citové oblasti projevuje pocitem pustoty a prázdnoty, coţ se samozřejmě odráţí na duševním i tělesném zdraví. Existence
otevřené
budoucnosti
(Matějček,
např.
2003),
respektive
otevřeného horizontu budoucnosti (Helus, 2004) se jedinci většinou jeví jako něco daného, samozřejmého. Její význam na nás dolehne, kdyţ tato „samozřejmost“ přestane platit, kdyţ např. zestárneme, onemocníme, kdyţ nás opustí blízký člověk (zemře, odcizí se nám, opustí nás apod.), kdyţ nás propustí z práce, nedostaneme se na střední či vysokou školu … V těchto situacích si začneme klást otázku, zda vŧbec nějakou budoucnost máme a dŧleţitost samotné existence budoucnosti na nás dolehne jako nikdy před tím. Potřeba anticipovat svoji budoucnost, strukturovat ji (Hrabal, Man, Pavelková, 1989), klást si cíle, které dají smysl našemu snaţení (Baumeister, 1991), mít „pro co ţít“ (Frankl, např. 1994) nám dává naději (Snyder, 2002), je základním předpokladem smysluplnosti naší existence (Křivohlavý, 2006). Koncepce budoucí časové perspektivy byla doposud v zahraniční literatuře velmi široce, mnoha zpŧsoby a z rŧzných hledisek diskutována a interpretována.2 Orientace na budoucnost je součástí obecnějšího konstruktu – časové orientace (časové perspektivy), která se vztahuje k subjektivní zkušenosti jedince s časem. Termín
časová
perspektiva
byl
poprvé
2
pouţit
L.
K.
Frankem
Toto konstatování se netýká tuzemské literatury, kde se problematikou budoucí časové perspektivy, respektive její části zabývají pouze publikace I. Pavelkové: Perspektivní orientace ve vztahu k rozvoji osobnosti a výkonu ţáků (1985), Perspektivní orientace jako činitel rozvoje osobnosti (1990), Motivace ţáků k učení: perspektivní orientace ţáků a časový faktor v ţákovské motivaci (2002).
40
(1939, cit. Dle Pavelková, 2002), který pod tímto pojmem chápal aktuální kognitivní a dynamické zaměření na cílové objekty leţící dále v budoucnosti. K. Lewin později převzal tento termín a propŧjčil mu teoretický statut ve svém systému. Časová perspektiva je proces zařazování událostí a objektŧ do časového rámce podle pořadí, soudrţnosti a významu (Ashkanasy et al, 2004). Rozeznáváme tři kategorie časové perspektivy – minulost, přítomnost a budoucnost. Tyto časové perspektivy nám pomáhají při kódování, ukládání a vybavování nejen vnímaných, ale také očekávaných, zacílených, anticipovaných zkušeností a scénářŧ. Jednotlivci i celé společnosti se liší navzájem tím, jak jsou ukotveni v jednotlivých časových perspektivách – zda „uţívají“ časových rámcŧ intenzivně, nebo naopak sporadicky. Orientace na budoucnost (orientation to the future) se kryje s termínem budoucí časová perspektiva (future time perspective), tyto pojmy jsou v literatuře uţívány nejčastěji souběţně jako synonyma.3 Orientace na budoucnost představuje v konkrétní rovině míru jedincova snaţení pro budoucnost, uvaţování nad tím, jak se v budoucnosti zhodnotí stávající činy (chování), víru, ţe budoucnost „bude za něco stát“. Odborníci většinou definují orientaci na budoucnost jako zájem o budoucí události (Kastenbaum, 1961, cit. dle Pavelková, 2002), sklon organizovat budoucnost (Wallace, 1956, cit. dle Ashkanasy et al, 2004), obecnou schopnost anticipovat budoucnost (Gjesme, 1983, cit. dle Ashkanasy et al, 2004) či zaměřenost jedince na cíle a prostředky jejich dosaţení (Nuttin, 1985). J.-E. Nurmi (1991) naznačuje, ţe koncepce orientace na budoucnost se týká také zpŧsobu, jakým lidé dávají smysl svému ţivotu. Ve skutečnosti je to právě schopnost reflektovat budoucnost, potřeba mít budoucnost otevřenou, která odlišuje lidi od jiných forem ţivota (Matějček, 2003). Další odborníci dávají přednost popisu orientace na budoucnost v termínech specifického kontextu,
3
Termín perspektiva pochází z latinského slova perspicere, perspectum: per – skrze a specere – vidět, dívat se do dálky (prostorově i časově; Colman, 2006, s. 565). Akademický slovník cizích slov (Petráčková, Kraus, 1998, s. 586) definuje tento pojem jako 1. pohled do dálky, 2. výhled do budoucnosti a 3. hledisko, stanovisko. Pojem perspektiva či perspektivy bývá v tuzemské odborné literatuře uţíván ve třech základních variantách: perspektiva jako cíl (např. Švingalová, 2006; Macek, 2003; Čáp, 2001), perspektiva jako vyhlídka do budoucnosti, nebo perspektiva ţivotní ve smyslu projektování ţivotní cesty jedince, ţivotního programu (např. Helus, 2004).
41
orientace na budoucnost se poté vztahuje k zastoupení konkrétní domény ţivota (např. profesní kariéra, sociální vztahy) v termínech času (Peetsma, 2000). Orientace na budoucnost je charakterizována rozpětím (extension), která je představována reprezentací objektŧ ve vzdálené nebo naopak blízké budoucnosti. Dŧleţitou charakteristikou je hodnota (value) událostí, objektŧ v budoucnosti.
Dŧleţitost
jednotlivých
událostí,
objektŧ
v budoucnosti
představuje motivační moment v orientaci na budoucnost (Peetsma, 2000). Orientace na budoucnost se skládá z těchto komponent: afektivní, kognitivní a motivační (Peetsma, 2000; srovnej Nuttin, 1985). Afektivní část představuje optimistický nebo pesimistický pohled na budoucnost obecně, kognitivní část je tvořena vědomostmi (očekáváními) vztahujícími se k budoucnosti. Kognitivní aspekt souvisí s psychologickou zkušeností s časem a mŧţe být spatřován jako individuální schopnost vnímat svět (Peetsma, 2000), nebo jako psychický předpoklad k aktivní strukturaci budoucnosti (Pavelková, 1990). Motivační komponent odkazuje na anticipaci hodnot, které jedinec přiřazuje budoucím výsledkŧm svého současného chování, a které pŧsobí jako motivační síla. Přes aktuálnost problematiky (a stále se zvyšující zájem o časový faktor v lidském
ţivotě
v zahraniční
literatuře)
mŧţeme
konstatovat
(také např. Pavelková, 1990), ţe problematika časového faktoru v lidském ţivotě zŧstává v mnoha ohledech nedořešená. Jak jiţ bylo naznačeno výše, problematika časové perspektivy je velmi obsáhlá, terminologicky roztříštěná. Ţivotní a školní perspektiva tak, jak ji vymezujeme pro účely naší práce, nebyla dosud v tuzemské literatuře teoreticky zpracována. Z tohoto dŧvodu nejprve představíme vybrané pedagogické a pedagogicko-psychologické koncepce, které se dotýkají existence budoucnosti v lidském ţivotě a problematiky orientace na budoucnost.
3.2
Potřeba otevřené budoucnosti Z. Matějčka
J. Langmeier a Z. Matějček (např. Langmeier, Matějček, 1968) odvodili kdysi z nálezŧ u dětí z dětských domovŧ čtyři základní psychické potřeby a učinili z nich páteř teorie psychické deprivace (psychické potřeby chápali jako určitou obdobu potřeb biologických). Aby dítě mohlo vŧbec přeţít, musí být naplněny
42
jeho ţivotně dŧleţité biologické potřeby (potrava, teplo, ochrana před úrazem apod.). Existují však i základní ţivotně dŧleţité potřeby psychické, které musí být náleţitě a v pravý čas uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet v osobnost psychicky zdravou a zdatnou, Z. Matějček (2003, s. 37) dodává: „společnosti k uţitku a sobě k uspokojení“. Základní psychické potřeby vymezují J. Langmeier a Z. Matějček (1968) následovně: 1.
Potřeba určitého mnoţství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětŧ.
2.
Potřeba
určité
stálosti,
řádu
a
smyslu
v podnětech,
potřeba
„smysluplnosti světa“. 3.
Potřeba jistoty, potřeba prvotních citových a sociálních vztahŧ.
4.
Potřeba vědomí vlastní identity, vlastního Já, vlastní společenské
hodnoty.
K těmto čtyřem potřebám Z. Matějček teprve později přidal pátou potřebu – potřebu otevřené budoucnosti neboli ţivotní perspektivy: „Její uspokojení dává lidskému ţivotu časové rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi ţivotním rozletem a zoufalstvím“. Potřeba otevřené budoucnosti stojí na ţebříčku psychických potřeb nejvýše a Z. Matějček (2003, s. 39) připomíná, „ţe je se vší pravděpodobností jen a jen lidská“. Jak sám autor (Matějček, 2003, s. 38) přiznává, tuto potřebu převzal od dr. Jiřího Mrkvičky. Nikdy se nezeptal, jak na ni dr. J. Mrkvička přišel, přesto dodává, ţe „tato potřeba nepochybně existuje a je ţivotně dŧleţitá!“ Její dŧleţitost dokládá vlastními záţitky s dětmi z náhradní rodinné péče. Pro dokreslení doslovně citujeme: „Oba jsou z SOS dětské vesničky v Doubí, kam z dětských domovů na začátku sedmdesátých let přišlo skoro najednou kolem stovky dětí, jeţ jsem většinou před tím vyšetřoval v dětských domovech. Přišel podzim a urodilo se hodně švestek. Matky začaly zavařovat švestky na zimu. A to byl pro děti objev! Takto zcela nově, konkrétně a hmatatelně vstoupil pojem budoucnosti do jejich ţivota. "Budeme to jíst ne teď, ale aţ v zimě! A budou to s námi jíst i děti, které teprve přijdou!" Děti s nadšením tahaly tašky švestek domů z alejí, kterých bylo v okolí několik.
43
Vzpomínám si, jak toho jedna maminka, která měla zatím jen dvě děti, pouţila jako nátlaku na mě: "Uţ mi nějaké další děti dejte! Podívejte se, vţdyť já uţ mám zavařených šestapadesát sklenic švestek - kdopak by to mohl sníst, kdyţ jsme jenom tři… Ale budoucnost vstoupila nově i do ţivota těchto matek, a tím ovšem i do ţivota jejich nových rodin. To je ten druhý nezapomenutelný záţitek. Sotva matky-pěstounky dostaly první děti, uţ myslely na budoucnost. Bylo to tak překvapivé a silné, ţe nebylo moţné si toho nevšimnout. Jedna matka koupila klavír, protoţe její děti (zatím malé - a některé teprve přijdou) "budou jistě hudebně nadané - tak aby se mohly včas učit!" Druhá matka dostala nějaký šperk a usoudila, ţe se bude výborně hodit té její malé, aţ půjde jednou do tanečních" (Matějček, 2003, s. 38 – 39). Potřebu otevřené budoucnosti najdeme i u Z. Heluse (2004, s. 123), který ji uvádí pod pojmem „otevřený horizont budoucnosti“ a dodává, ţe tuto potřebu nacházíme jiţ u dětí předškolního věku, které se chtějí něčemu naučit, na něco se těšit, něco překonat, něco předvést druhým atd. Potřeba nabývá dále na významu ve školním věku, kdy se děti ptají, proč a jak se učit, jak se studijně orientovat, ale i v dospívání, kdy dochází ke konkretizaci ţivotních plánŧ v oblasti profese, soukromého ţivota, osobnostního vývoje. Potřeba otevřené budoucnosti je samozřejmě bytostně dŧleţitá i v dospělosti. Z. Helus (2004, s. 123) uvaţuje, ţe o významu otevřeného horizontu budoucnosti lidé za běţných ţivotních okolností zpravidla neuvaţují. „To, ţe máme budoucnost, ţe se všechno vyvíjí a my jsme tak či onak „u toho“, povaţujeme vesměs za samozřejmé. Jeho význam ale na nás dolehne, kdyţ tato samozřejmost přestává platit: kdyţ např. onemocníme nebo zestárneme a klademe si otázku, zda vŧbec ještě nějakou budoucnost před sebou máme; kdyţ ztratíme blízké osoby (zemřely, opustily nás rozvodem, odcizily se nám), bez nichţ jsme si neuměli budoucnost představit; kdyţ neuspějeme u dŧleţitých zkoušek, ztratíme zaměstnání, proděláme velké zklamání, přijdeme o majetek – tedy postihne nás něco, co nám budoucnost vyjeví jako temnotu bez východiska…“ Autor (Helus, 2004, s. 123) pro podobné případy ztráty perspektivní orientace pouţívá obratu "fenomén přibouchnutých dveří", který znamená zpravidla velkou újmu na moţnostech rozvoje osobnosti. Proto by měl vychovatel uplatňující vŧči
44
dítěti osobnostní zřetel dbát na to, aby ţáky či studenty uváděl do horizontu otevřené budoucnosti, v níţ mohou něco dokázat, někým se stát. S potřebou otevřené budoucnosti úzce souvisí bytostně podstatná sloţka našeho ţivota – „potřeba vlastní minulosti“, jakoţto „svědectví o naší minulosti – naše vlastní vzpomínky, vzpomínky těch, kdo nás vychovávali, kdo nás v našem dětství znali (a sdíleli s námi svŧj ţivotní čas), celá alba fotografií, věci v domácnosti, naše dětské kníţky, naše hračky, naše dětské oblečení, které někde někdo zachoval, stopy naší činnosti na nábytku, na stěnách, v přírodním okolí (Matějček, 2003, s. 40 – 41).
3.3
Čtyři druhy potřeb smyslu Roy F. Baumeistera
Ve své monografii o smysluplnosti ţivota uvádí Roy F. Baumeister (1991), americký sociální psycholog, čtyři základní druhy potřeb smyslu, s nimiţ se setkává kaţdý člověk ve svém ţivotě: potřeba smysluplných ţivotních cílŧ (purpose), potřeba kladných hodnot při zvaţování toho, proč ţít (value), potřeba dobré vlastní výkonnosti při dosahování vytyčených cílŧ (efficacy) a potřeba kladného sebehodnocení (self-worth).4 První potřebou je potřeba ţivotních cílů (purpose), kterou autor vymezuje jako nalézání uspokojivých odpovědí na otázky „Co dělám?“, „Proč tu jsem a proč ţiji?“, potřebu znát účel toho, co dělám, a obecně "mít pro co ţít" (Křivohlavý, 1994). J. Křivohlavý (2001a, s. 85 – 86) dodává, ţe „tato potřeba vyplývá z nutnosti vědět, co by člověk měl dělat v další fázi ţivota – ať jde o krátkodobou, či dlouhodobou perspektivu… Odpověď na tuto otázku mu dá ujasnění cíle. Má-li jasný cíl, mŧţe být jeho jednání účelné a nachází i smysl toho, co dělá, případně i toho, co chce dělat. Nachází-li smysl svého snaţení a své činnosti (svého jednání), odráţí se to i v jeho míře uspokojení (saturace či frustrace), v míře jeho radosti ze ţivota a naději… Cíl mŧţeme nejen získat, ale i ztratit. I s tím se setkáváme u lidí, kteří „nemají proč ţít“. Často tomu tak je u
4
Pozn. Autor pracuje s pojmem self-worth, který by v doslovném překladu znamenal sebecenění, sebeocenění. Spolu s J. Křivohlavým (2001a) tento termín překládáme a chápeme jako sebehodnocení.
45
lidí před sebevraţdou. Do značné míry zde platí, ţe "ten, kdo nemá proč ţít, neţije – maximálně jen ţivoří (vegetuje)“. Potřeba hodnot (value) představuje nutnost existence hodnot v ţivotě kaţdého člověka. Jednotlivé hodnoty tvoří hierarchicky uspořádaný systém hodnot – v jeho čele stojí hodnoty nejvyšší, které ve svém ţivotě uznáváme. „Lidé potřebují věřit, ţe mají určitou kontrolu nad událostmi… Jednoduše řečeno, účinnost (pŧsobnost) znamená, ţe se jedinec cítí schopný a silný. Smysluplný ţivot je více neţ pouhá existence cílŧ a hodnot; musíte také cítit, ţe jste schopni těchto cílŧ dosáhnout a realizovat tyto hodnoty“ (Baumeister, 1991, s. 41). Tato potřeba vyjadřuje potřebu vědomí účinnosti (sebeuplatnění; efficacy). Poslední potřebou je potřeba kladného sebehodnocení (self-worth), která se stává nedílnou součástí smysluplného ţivota. Kladným sebehodnocením se rozumí kladný výsledek zvaţování vlastní osobnosti na subjektivních vahách, přičemţ závaţím na těchto vahách je to, co povaţujeme v ţivotě za dŧleţité.
Otázkami smysluplnosti lidského ţivota se v posledních desetiletích začala soustavně zabývat i psychologie – začala zjišťovat, co se děje v člověku, kdyţ si staví cíle, kdyţ se rozhoduje, zda to má či nemá smysl, jak vnímá překáţky na cestě k dosaţení těchto cílŧ, jak vnímá své „prohry“ apod. Ztráta smysluplnosti ţivota – u dětí, dospívajících i dospělých mŧţe vést k neuróze, kterou E. Frankl nazval „noogenní neurózou“ – člověk se necítí dobře, nic ho nebaví, nezajímá, cítí se ţivotem unaven, hledá „zapomnění“. U nás vyšla dosud pouze jedna monografie, která se uceleně věnuje psychologii smysluplnosti lidského ţivota – Psychologie
smysluplnosti
existence:
prof. Jara Křivohlavého (2006).
46
otázky
na
vrcholu
ţivota
od
3.4
C. R. Snyderovo pojetí psychologie naděje
Podle C. R. Snydera (1997) je proces naděje chápán jako k cíli zaměřená aktivita. Co se tímto termínem rozumí? J. Křivohlavý (2004, s. 13) vysvětluje, ţe jde o „slovní vystiţení té skutečnosti, s níţ se setkáváme téměř na kaţdém kroku, kdyţ něco děláme. Naše činnost (aktivita, jednání) má přitom určitý cíl – např. jíme a cílem je nasytit se (pochutnat si, zahnat hlad atp.), nebo se učíme ve škole a cílem je něco se naučit (udělat zkoušku, postoupit do vyššího ročníku atp.). Jindy klademe jednu cihlu na druhou a cílem je postavit zeď“.
Obrázek č. 2 C. R. Snyderova trajektorie bezcílného bloumání (Snyder, 2000, upraveno dle Křivohlavý, 2004, s. 14) Naše jednání není jen náhodným blouděním či bloumáním, ale účelnou aktivitou (viz obr. č. 2, Snyder, 2000). Zvolíme-li si určitý cíl a dáme-li se na cestu k tomuto cíli, ţijeme v naději, ţe dosáhneme toho, co očekáváme.
Obrázek č. 3 C. R. Snyderova cílesměrnost jednání (Snyder, 2000, upraveno dle Křivohlavý, 2004, s. 15) Tím, co nás táhne kupředu, je cíl (obr. č. 3, Snyder, 2000) našeho jednání. Lidské jednání není tedy určováno jen vrozenými silami (v psychologii se pro ně
47
často pouţívá termínu "drives"), ale především tím, „o co nám jde“. C. R. Snyder (2000) vytvořil teoretické pojetí naděje, jehoţ základem je respektování cílesměrnosti lidského jednání. V jádru tohoto pojetí naděje jsou tři základní sloţky (komponenty) našeho jednání: cíl, cesta a aktivita. 1.
Cíl – lidská aktivita je cílesměrná, coţ znamená, ţe je zaměřená na zcela
určitý předmět, činnost nebo cíl, kterého chce osoba dosáhnout. 2.
Cesta případně cesty vedoucí k cíli – C. R. Snyder (2000) pouţívá termín
„myšlení o cestách“ (pathways thinking). Tento moment v procesu naděje lze pojmenovat jako „Uţ vím, jak to udělám!“. V naší práci tento termín překládáme jako „hledání“. 3.
Aktivita je třetím motivujícím komponentem v procesu naděje;
podněcuje danou osobu k tomu, aby se o dosaţení vytyčeného cíle snaţila, aby nastoupila cestu k němu a v tomto pohybu pokračovala přes těţkosti a překáţky, dokud cíle nedosáhne. C. R. Snyder (2000) nazývá tento motivující moment termínem "energizující pŧsobení" – „agency“. Tento termín se u nás často převádí do označení „snaha“ (např. Křivohlavý, 2004, s. 17), my ho překládáme jako „aktivita“.
Na základě výše uvedeného pojetí naděje došel C. R. Snyder (Snyder, 2000, s. 8) k následující definici naděje: „Naděje je souhrnem vnímaných schopností nacházet cesty k vytyčeným cílŧm a vnímanou snahou těchto cest pouţít“. C. R. Snyder vytvořil se svými spolupracovníky stupnici ADHS Adult Disposition Hope Scale (publikována poprvé v roce 1991). Termín „dispoziční“ zdŧrazňuje fakt, ţe jde o relativně dlouhodobou („celoţivotní“) míru intenzity naděje. V literatuře se obvykle setkáváme s označením této metody krátkým termínem Hope Scale – „Škála naděje“. Tam, kde se s ní diagnosticky pracuje (např. při vyšetřování klientŧ), je tato škála označena Goal Scale, neboli "Škála cílŧ" (Křivohlavý, 2004). Jde o dotazník s 12ti výroky, které jsou dané osobě (starší 16 let) předkládány. Příkladem mŧţe být výrok: "Snaţím se jít energicky za svým cílem". Kaţdý výrok pokusná osoba ohodnotí číslem 1 aţ 8, kde 1 znamená "zcela nepravda" a 8 znamená "zcela pravda". V souboru 12 výrokŧ jsou čtyři 48
výroky zaměřeny na aktivitu (pathways), další čtyři výroky na uskutečňování cesty k cíli (agency). Poslední čtyři výroky jsou tzv. hluché výroky, které nemají ţádný vztah
k
tematice
naděje
(tzv. distracters,
odváděče
pozornosti;
Snyder, Lopez, 2006). Pro potřeby naší práce je zásadní Škála naděje dětí – CRS (Chidren Hope Scale), která je zaměřena na diagnostikování naděje dětí ve věkovém rozmezí 7 – 16 let. Tato škála má na rozdíl od škály předcházející pouze šest výrokŧ – tři jsou
věnovány
aktivitě
(energizující
stránce
naděje
–
agency),
např.: "Domnívám se, ţe si vedu poměrně dobře." Tři další otázky jsou zaměřeny na uvaţování o cestách, jak vytyčených cílŧ dosáhnout (pathways thinking) – např.: "Kdyţ mám nějaký problém, přicházím na řadu zpŧsobŧ, jak jej řešit." Respondenti odpovídají na výroky zaškrtnutím jednoho ze šesti bodŧ stupnice – od "to o mně vŧbec neplatí" po "to přesně platí o mně" (Snyder, Lopez, 2006). Naděje hraje v lidském ţivotě velmi dŧleţitou roli. Byla zjištěna kladná korelace mezi nadějí a optimismem, sebehodnocením, atribučním stylem; naopak negativní korelace mezi nadějí a depresí. Škála naděje také predikuje výsledky ve vzdělávání, sportu nebo psychickém zdraví (Snyder, Lopez, 2006). Dalším významná korelace byla nalezena mezi nadějí a negativními emocemi. Ukazuje se, ţe u všech lidí se v těţkých situacích typu zablokování cesty k vytyčenému cíli objevují negativní emoce. Negativní emoce se objevují se i u lidí silné naděje, avšak rozdíly byly zjištěny v intenzitě (síle) negativních emocí. Zatímco u lidí slabé naděje dosahuje síla negativních emocí vrcholu intenzity, u lidí silné naděje byla zjišťována poměrně niţší intenzita negativních emocí. Kdyţ se zjišťovalo, proč je tomu tak, zjistilo se, ţe lidé silné naděje mají větší dovednost v hledání a nacházení alternativních cest k vytyčenému cíli. Lidé slabé naděje jsou podstatně více zmateni tváří v tvář zablokované cestě k cíli, jsou postaveni před situaci, s níţ nepočítali a pro jejíţ řešení jim chybí základní dovednosti (hledání alternativních cest k cíli; Křivohlavý, 2004).
49
3.5
Potřeba strukturace budoucnosti autorů V. Hrabala, F. Mana
a I. Pavelkové
Vedle potřeby otevřené budoucnosti se lze setkat v odborné literatuře také s potřebou strukturace budoucnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989), která se projevuje „zvýšenou tendencí plánovat svou budoucnost, mít budoucnost časově strukturovanou“ (Pavelková, 2002, s. 178). Potřeba otevřené budoucnosti Z. Matějčka je potřebou vrozenou (srovnej kapitola č. 3.2), naproti tomu potřeba strukturace budoucnosti se zdá být podle autorŧ V. Hrabala, F. Mana a I. Pavelkové (1989, s. 80) spíše potřebou získanou: „Postupně tedy dochází k vytvoření potřeby plánovat vlastní budoucnost. Vznik této potřeby umoţňuje vnitřně přijmout výchovně vzdělávací úkoly v dŧsledku pochopení jejich souvislostí s osobní, individuální perspektivou.“ Podle autorŧ (Hrabal, Man, Pavelková, 1989) se tato potřeba nevyvíjí rovnoměrně, ale existuje klíčové období, ve kterém u mnoha dětí nabývá tato potřeba v hierarchii potřeb významné místo. Významné zvýšení potřeby strukturace budoucnosti se podle nich projevuje mezi 7. a 8. ročníkem základní školy: „Změna vnějších podmínek, blíţící se konec školní docházky, určitý tlak rodičŧ a učitelŧ na to, aby ţáci začali intenzívněji přemýšlet o své budoucnosti, zřejmě ovšem spolu s vnitřními dispozicemi, zvláště s dozráváním kognitivních struktur, se projevuje v intenzívní aktualizaci potřeby strukturace budoucnosti. Tím zároveň dochází ke kvalitativnímu přesunu od krátkodobé orientace k orientaci dlouhodobé alespoň u části ţákŧ“ (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 80 – 81). Časová strukturace budoucnosti je vyjádřena zejména sledem a časovým zařazením cílŧ, přání nebo úkolŧ, které si jedinec do budoucnosti klade, případně které ho čekají a on je anticipuje. Z tohoto hlediska tedy nejde o konkrétní obsah jednotlivých cílŧ a přání, nýbrţ o časovou dimenzi – jak daleké cíle si jedinec klade, neboli „jak daleko vidí“. Jinými slovy jde o to, převaţují-li u jedince cíle umístěné do nejbliţší budoucnosti či budoucnosti vzdálenější, zda je mezi jednotlivými cíli či přáními jedince vázanost a kontinuita, atd.
50
Potřeba strukturace budoucnosti spolu s ostatními potřebami pak vytváří předpoklad k tomu, aby si jedinec stavěl konkrétní, obsahem určité perspektivní cíle. Vlastní mechanismus stanovování perspektivních cílŧ je velmi sloţitý proces, o jehoţ uskutečnění rozhodují vedle potřeb jedince i jeho zájmy, hodnotová orientace, postoje, přesvědčení a úroveň sebehodnocení (Pavelková, 2002).
3.6
Koncepce budoucí časové perspektivy J. R. Nuttina
V zahraniční literatuře se lze setkat s J. R. Nuttinovým termínem budoucí časová perspektiva (Futute Time Perspective, v odborné literatuře často uváděn jiţ jen zkratkou F.T.P.). Podle J. R. Nuttina (1985) je chování člověka zaměřeno na cíle a prostředky jejich dosaţení (tedy plány, či projekty). Objekty těchto plánŧ nebo cílŧ jsou dočasně umístěny ve více či méně vzdálené budoucnosti, čímţ vzniká budoucí časová dimenze v chování jedincŧ – časová perspektiva. Budoucí časová perspektiva se vztahuje k jedincovu kognitivnímu pochopení vztahu mezi velkými časovými úseky (např. dny, týdny, měsíce a roky) a událostmi v minulosti, nebo očekávání do budoucna, a představuje schopnost plánovat a organizovat činnosti mimo přítomný okamţik. Podle autora (Nuttin, 1985) je nutno rozlišovat mezi třemi rŧznými aspekty psychologického času, které jsou často uváděné pod stejným termínem „časová perspektiva“. První je vlastní časová perspektiva (time perspective), která je charakterizována prodlouţením, hustotou, stupněm strukturovanosti a úrovní realismu. Druhý termín – časový postoj (time attitude) odkazuje na více či méně pozitivní nebo negativní postoj k předmětŧm v minulosti, současnosti a budoucnosti. Posledním termínem je časová orientace (time orientation), který odkazuje na preferenční směr v chování a myšlení – tedy zaměřenost převáţně na objekty a události v minulosti, současnosti nebo budoucnosti (lze například předpokládat, ţe většina mladých lidí je orientována převáţně na budoucnost, zatímco starší lidé jsou orientování více na minulost). Termín J. R. Nuttina „budoucí časová perspektiva“ (future time perspective) se překrývá s termínem orientace na budoucnost (orientation to the future, future orientation). 51
3.7
Koncepce orientace na budoucnost J.-E. Nurmiho
Orientace na budoucnost je sloţitý, komplexní a vícestupňový proces. V modelu J.-E. Nurmiho (1991, s. 2), který vychází ze sociálně-kognitivního přístupu a teorii cílově zaměřeného jednání, je orientace na budoucnost charakterizována jako souvztaţnost tří procesŧ – motivace, plánování a hodnocení (obr. č. 4).
SOCIÁLNÍ KONTEXT
SCHEMA
Normativní ţivotní Události
Anticipovaná budoucí ţivotní dráha
Příleţitosti jednat Osvojené dovednosti
Kontextuální znalosti
Standardy a kritéria hodnocení
Sebepojetí
ORIENTACE NA BUDOUCNOST
Motivace Cíle Plánování Plány Hodnocení Atribuce Emoce
Obrázek č. 4 Kontextuální přístup k adolescentní orientaci na budoucnost (Nurmi, 1991, s. 3, upraveno) Jedinci si stanovují cíle, které vycházejí z jejich vlastních motivŧ, hodnot, poznatkŧ a očekávání týkajících se budoucnosti. V centru snaţení stojí také realizace těchto cílŧ – jedinci plánují svoji budoucnost, řeší případné překáţky a konečně – hodnotí své moţnosti dosáhnout těchto cílŧ a plánŧ (v tomto procesu hrají dŧleţitou roli kauzální atribuce – causal attribution i emoce – affects; Nurmi, 1991). Jinak řečeno motivace určuje, o co se lidé v budoucnu zajímají, plánovací proces představuje plán realizace tohoto zájmu, a hodnocení se týká očekávané míry, do jaké bude tento zájem realizován.
52
Motivace (motivation) J.-E. Nurmi (1991, s. 3) upozorňuje, ţe většina cílŧ, zájmŧ a motivŧ, které si lidé kladou, jsou orientovány na budoucnost. Vzhledem k tomu, ţe tyto cíle jsou reprezentovány jako očekávání týkající se budoucnosti, znalosti, na kterých jsou tato očekávání zaloţena, hrají velmi dŧleţitou roli (aby bylo moţno stanovit si realistické cíle, je nutno tyto cíle neustále srovnávat s těmito poznatky). Lidská očekávání a cíle tvoří sloţitý hierarchický systém (Nurmi, 1991). Jednotlivé úrovně hierarchie se od sebe odlišují mírou obecnosti a abstraktnosti. Základním principem je ta skutečnost, ţe plány a očekávání na „vyšší“ úrovni jsou vţdy realizovány prostřednictvím plánŧ a cílŧ na úrovni „niţší“ – ty jsou dále zpracovávány na řadu subplánŧ a subcílŧ. Niţší úrovně cílŧ představují ve skutečnosti strategie realizace cílŧ vyšších. Na druhé straně, vyšší úroveň osobních cílŧ organizuje a integruje niţší úroveň cílŧ. Např. chce-li adolescent dosáhnout určitého profesionálního postavení – tedy cíl „vyšší“ úrovně, z hlediska krátkodobějších cílŧ to znamená nejprve absolvovat určitý typ školy apod.
Plánování (planning) Druhý hlavní proces zapojený do orientace na budoucnost se týká toho, jak lidé plánují realizaci svých cílŧ a zájmŧ. Plánování lze charakterizovat jako proces, který se skládá ze stanovování subcílŧ, konstrukce plánŧ a realizace těchto plánŧ (Nurmi, 1991): Jedinci si nejprve musí zkonstruovat samotný cíl a také budoucí kontext, v němţ by měl být cíl realizován. Obě tyto anticipační reprezentace jsou zaloţeny na znalostech o kontextu budoucích aktivit; poskytují základ pro další dvě fáze plánování. Další etapou je nutnost konstrukce plánu, projektu či strategie vedoucí k dosaţení cíle. Sestavení plánu je podobný procesu řešení problémŧ: jedinec si musí zkonstruovat cesty, které vedou k dosaţení cíle, a pak se rozhodnout, která z nich je nejefektivnější. Srovnání rŧzných řešení mohou být prováděna buď „myšlenkově“ nebo přímým zkoušením. Avšak vzhledem k tomu, ţe lidské cíle často představují dlouholetý proces (dokonce i proces trvající desetiletí), je třeba dané cesty neustále hodnotit podle toho, jak pravděpodobné je, ţe povedou 53
k dosaţení cíle. Poslední, třetí fáze se týká realizace těchto plánŧ a vytvořených strategií.
Hodnocení (evaluation) Třetím, neméně dŧleţitým procesem, je proces hodnocení budoucnosti. Podle J.-E. Nurmiho
(1991)
lidé
musí
hodnotit
reliabilitu
stanovených
cílŧ
a zkonstruovaných plánŧ. Procesu hodnocení se také týká míra moţnosti ovlivnění budoucnosti a existence moci nad svou budoucností. Zde hraje dŧleţitou roli sebehodnocení, neboť lidé hodnotí své šance na realizaci svých cílŧ a plánŧ v souladu s ohledem na své schopnosti (Nurmi, 1991).
Orientace na budoucnost je na obr. č. 4 znázorněna jako třífázový proces, který se skládá ze stanovování cílŧ, plánování jejich aktualizace, a hodnocení jejich spolehlivosti. Je však třeba mít na paměti, ţe tyto tři etapy jsou spojeny s celou řadou dalších procesŧ. A. Bandura (1986; viz Nurmi, 1991) upozorňuje na to, ţe osobní cíle a normy poskytují základ, na kterém lidé hodnotí své výkony: za prvé – dosaţení cílŧ buduje pozitivní sebepojetí a vnitřní přesvědčení o svých schopnostech. Za druhé, účinnost zkonstruovaných plánŧ ovlivňuje dosaţení výsledku, tím pádem ovlivňuje i sebepojetí. Za třetí, jak lidé hodnotí příčiny úspěchu a neúspěchu zase ovlivňuje cíle a aspirace, které si lidé stanovují později.
3.8
Koncepce budoucí časové perspektivy T. T. D. Peetsmy
Podle T. T. D. Peetsmy (2002) je koncepce budoucí časové perspektivy obvykle popisována v souvislosti s určitými oblastmi lidského ţivota, jako je např. profesní kariéra nebo sociální vztahy – v termínech času. Koncepce budoucí časové perspektivy je interpretována jako varianta postoje s jeho třemi sloţkami: afektivní, kognitivní a behaviorální. Budoucí časovou perspektivu povaţuje za postoj k určitému objektu vytyčenému v čase, který je charakterizován „rozsahem“ (extension; ve výzkumu zaměřeném na ţáky a studenty autorka akcentuje období aktuálního školního roku a období po ukončení školní
54
docházky) a hodnotou daného objektu pro jedince (valence) – toto „uznání“ představuje zásadní motivační proměnnou. Emocionální sloţka budoucí časové perspektivy – ocenění (appreciation) je interpretována jako optimistický nebo pesimistický přístup k určitému objektu v budoucnosti, a také jako pozitivní nebo negativní zhodnocení tohoto objektu. V literatuře je zdŧrazňován motivační charakter budoucí časové perspektivy (Nuttin, 1980; Peetsma, 2000). Předpokládá se, ţe budoucí časová perspektiva mŧţe předpovědět jedincŧv zájem o školu a jeho pŧsobení v ní (investment), jedincovu angaţovanost představovanou např. intenzitou práce, přípravou na zkoušení, na testy, vypracováváním domácích úkolŧ apod. Investment je součástí chování studentŧ zaměřené na pozitivní školní výsledky a případně i na budoucí profesionální kariéru. Toto jednání se skládá z postupných krokŧ, které mají dopad na cíle v budoucnosti. T. T. D. Peetsma (2000) vytvořila dotazník obsahující 48 poloţek, který mapuje budoucí časovou perspektivu postiţením objektu (object), rozsahu, prodlouţení (extension) a hodnoty (valence). Tyto tři komponenty byly alternovány takto: –
objekty na čtyřech úrovních: školní a profesní kariéra, sociální vztahy,
osobní rozvoj a volný čas; –
rozsah ve dvou úrovních: přítomný okamţik (aktuální školní rok) a doba
po dokončení školy; –
ocenění na dvou úrovních: pozitivní a negativní ohodnocení.
Jednotlivé oblasti jsou mapovány výroky, ke kterým se respondent vyjadřuje na šestibodové škále. Příklady znění jednotlivých výrokŧ (Peetsma, 2000): –
Školní a profesní kariéra v dlouhodobém horizontu s negativním
ohodnocením představuje např. výrok: „Nestarám se o to, co se ve škole učím nebo jaký druh práce budu moci dělat po ukončení školy.“ –
Školní a profesní kariéru v krátkodobém horizontu s pozitivním
ohodnocením: „Jsem rád, ţe se v tomto školním roce mnoho nového naučím.“
55
–
Sociální vztahy v dlouhodobém horizontu s pozitivním ohodnocením.
„Líbí se mi myšlenka zachovat si kontakty s přáteli po odchodu ze školy.“ –
Volný čas v dlouhodobém horizontu s pozitivním ohodnocením:
„Předpokládám, ţe moje prázdniny stejně jako mŧj volný čas budou hrát dŧleţitou roli v mém budoucím ţivotě.“ –
Volný čas v krátkodobém horizontu s negativním ohodnocením: „Svému
volnému času nepřikládám velkou hodnotu.“
Ta část dotazníku budoucí časové perspektivy, která mapuje školní a profesní kariéru a osobní rozvoj, byla pouţita v našem výzkumném šetření. Školní a profesní kariéra a osobní rozvoj v krátkodobém horizontu (stávající školní rok) byly pro naše účely nazvány „školní perspektivou“, neboť se jedná o budoucí časovou perspektivu vázanou zejména na školu, na učivo probírané ve stávajícím školním roce, na rozvíjení schopností apod. Školní a profesní kariéra a osobní rozvoj v dlouhodobém horizontu (doba po ukončení školní docházky) byly označeny jako „ţivotní perspektiva“, neboť tato oblast mapuje období po ukončení školní docházky. Jedná se ve své podstatě o školní perspektivu s přesahem do budoucího ţivota.
3.9
Perspektivní
orientace
v koncepci
osobnostního přístupu
Z. Heluse
Perspektivní orientace hraje dŧleţitou roli v koncepci osobnostního přístupu ve vzdělávacím procesu Z. Heluse (např. 1982; 2004), proto se v textu nejprve zaměříme na koncepci osobnostního pojetí, která se obrací nejen k učitelŧm, ale také rodičŧm a vychovatelŧm: „Nemělo by nám ale uniknout, ţe obsahové určení dětského věku, a zejména pak ten jeho aspekt, který označujeme jako dětství, má také apelativní význam – apeluje na nás, vyzývá nás, abychom jako vychovatelé činili vše, co je pro rozvoj osobnosti dítěte ţádoucí, abychom jeho vývoji poskytovali účinnou podporu“ (Helus, 2004, s. 91).
56
Realizace osobnostního pojetí v přístupech k dítěti (zejména ve výchovně vzdělávacím procesu realizovaným vzdělávacími institucemi) znamenána dbát na jeho: –
odkázanost,
–
vývojové směřování,
–
potenciality.
„Patří k náročným úkolŧm vychovatele, aby s taktem a uváţlivou moudrostí řešil tento rozpor mezi sklony dítěte ve své odkázanosti spočinout a na druhé straně se ze své odkázanosti vymaňovat. A je to úkol nejenom náročný, ale také pro osobnostní vývoj dítěte nanejvýš významný“ (Helus, 2004, s. 93). Odkázaností se rozumí především odkázanost dítěte na druhé lidi. Směřování znamená, ţe dítě ustavičně něco chce, o něco usiluje, vyvíjí se, někam se celým svým ţivotem ubírá a manifestuje se ve třech základních podobách: směřování k dospívání a dospělosti, směřování k sebepojetí a autentickému sebevyjádření a směřování ke svébytné nezávislosti. Konkretizace vyuţívání potencialit dítěte spočívá v citlivosti vychovatele vŧči dítěti a posilování vzdělávacích moţností ţákŧ, mezi které Z. Helus (2004, s. 98 – 101) uvádí: 1.
Formování a posilování orientace ţákŧ na rozvoj jejich činnosti, resp.
na posilování jejich výkonové motivace. 2.
Formování aktivizujícího sebepojetí.
3.
Formování rozvinutého jazykového kódu.
4.
Formování a posilování perspektivní orientace ţákŧ.
Z. Helus (2004, s. 95) však upozorňuje na zúţené chápání potencialit jako něčeho, co lze převést na měřitelné výkony: „Hovoříme-li o bohatství potencialit dítěte, pak máme na mysli i takové kvality jeho osobnosti, jako je být šťasten; vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastními projevy láskyplnosti a sympatie; vymanit se ze zúţeného nahlíţení na věci a pokoušet se o nahlédnutí širších a hlubších souvislostí; vyvinout úsilí ke kultivaci vlastního své rázu a být
57
ušlechtilým zpŧsobem sám sebou; přijmout výzvy otevřené budoucnosti a usilovat o vytyčené cíle; brát na sebe odpovědnost a dostát jí i v konfrontaci s obtíţemi.“ Autor (Helus, 2004) ve své koncepci osobnostního pojetí dítěte rozlišuje sebeznehodnocující a sebezhodnocující sebepojetí. Neustálým negativním hodnocením dítěte mohou učitelé či rodiče navodit v dítěti sebeznehodnocující sebepojetí – tedy přesvědčení, ţe jsou špatnými ţáky, ţe se nikdy nenaučí kreslit, ţe
budou
vţdycky
zlobiví,
ţe
mají
slabou
vŧli
apod.
„Vytvořené
sebeznehodnocující sebepojetí se pak stává činitelem sníţené výkonnosti, a to i v případě, ţe má ţák předpoklady dosahovat v dané oblasti vysokých výkonŧ“ (Helus, 2004, s. 99). Naopak dŧvěra ve schopnosti dítěte napomáhá vytváření tzv. sebezhodnocujícího sebepojetí, které má aktivizační účinek a při jinak stejných schopnostech
přispívá
k
lepším
výkonŧm,
neţ
jakých
dosahuje
dítě
se sebepojetím sebeznehodnocujícím.
Zkrácená versus prodlouţená ţivotní perspektiva Perspektivní orientaci je v Helusově koncepci osobnosti vyhrazeno významné místo, neboť je povaţována za jeden ze základních definujících znakŧ osobnosti. K té Z. Helus (2007, s. 55) dodává: „Jedním z nejvýznamnějších znakŧ člověka (a moţno se oprávněně ptát, není-li to jeho nejvýznamnější znak vŧbec) je, ţe existuje jako „já“, ţe jest „já“. S tím neodlučitelně souvisí, ţe obrací pozornost sám k sobě, zajímá se o sebe sama. Jádrem člověka k sobě samému je, ţe: –
Chce vědět, kým je a jaký je – jde mu o sebepojetí;
–
Chce dosahovat cílŧ, které dávají jeho ţivotu smysl, chce se stát sám
sebou – jde mu o seberealizaci, resp. o aktualizaci pravého „já“).“
Koncepce perspektivní orientace staví na několika hlavních zřetelích v přístupu k dítěti, součástí je i zřetel k zaměřenosti osobnosti – tedy zřetel k budování prodlouţené ţivotní perspektivy (naproti tomu stojí tzv. zkrácená ţivotní perspektiva). Podle Z. Heluse (2004, s. 124) je zkrácená ţivotní perspektiva spjatá s morálkou „něco za něco – a pokud moţno ihned“, zatímco u prodlouţené ţivotní perspektivy „není podněcující silou hmotná odměna
58
či výhoda, ale vyhlídka zkvalitnění vlastní osobnosti, rozvoj schopností, větší rozsah moţností něco dokázat, větší samostatnost, odpovědnost atd.“ Prodlouţená ţivotní perspektiva – pojem, který se objevuje v dřívějších Z. Helusových pracích (např. Helus, 1982), je ekvivalentem pojmu perspektivní orientace. Tuto koncepci více rozpracovává I. Pavelková (1990; 2002, s. 177), která jiţ pouţívá výhradně pojem perspektivní orientace: „Perspektivní orientaci vymezujeme jako komplexní relativně autonomní psychický předpoklad k aktivní strukturaci budoucnosti. Projevuje se mimo jiné v tom, ţe si jedinec klade vzdálenější cíle a usiluje o jejich dosaţení. Základ perspektivní orientace tvoří kognitivně zpracovaná potřeba strukturace budoucnosti. Oproti tomu krátkodobá orientace se projevuje vázaností na bezprostřední budoucnost a tendencí jedince klást si pouze krátkodobé bezprostřední cíle.“ Perspektivní orientace tvoří dŧleţitou kognitivně motivační charakteristiku ţákŧ základních škol, I. Pavelková (1990, s. 51) však dodává, ţe u ţákŧ existují výrazné rozdíly v úrovni perspektivní orientovanosti, neboť perspektivní orientace je rozvinuta jen u menší části ţákŧ na konci základní školy, obdobná situace je však i u středoškolákŧ. Výzkumy (Pavelková, 1990, s. 54) potvrdily také jeden ze základních teoretických předpokladŧ, ţe „ţáci s rozvinutější formou perspektivní orientace, jejíţ základ tvoří potřeba strukturace budoucnosti, kladou větší dŧraz na rozvoj a seberozvoj osobnosti“. Z. He1us (1982) jako dŧvod uvádí, ţe navození perspektivní
orientace
jedince
umoţňuje
přechod
jedince
od
vývoje
determinovaného zásahy z vnějšku k samovývoji regulovanému z vnitřku. „Perspektivně orientovaný jedinec totiţ projektuje z vnitřní potřeby svou vlastní budoucnost, vytyčuje si cíle, strukturu je čas a ve jménu toho, co seberozvojově plánuje, vytyčuje, přemáhá sám sebe k vyšší rozvojové kvalitě své osobnosti“ (He1us, 1982, s. 153). Perspektivní
orientace
je
dŧleţitým
aspektem
jedincovy
orientace
na budoucnost, tento aspekt mŧţeme pojmenovat jako rozpětí (délka, hloubka; extension). Vedle toho aspektu lze postihnout i např. obsah, realismus, hustotu, strukturaci aj.
59
3.10
Vybrané výzkumy v oblasti budoucí časové perspektivy
dospívajících
Lze konstatovat, ţe značná část metod pouţívaných v této oblasti je svou spolehlivostí a platností velmi nevyváţená (srovnej např. Pavelková, 1990). Podle Nurmiho (1991) existuje celá řada problémŧ s uţívanými metodami, např. to, ţe se metody zaměřují pouze na základní informace o orientaci na budoucnost, orientace není zkoumána jako vícestupňový proces, pouţívané metody se značně navzájem liší – tento nedostatek standardizované metodiky představuje obtíţnost v porovnávání výsledkŧ rŧzných studií. Nejčastěji pouţívanými metodami jsou dotazník a rozhovor, avšak dosud nebylo zkoumáno, do jaké míry tyto výsledky korelují se skutečným chování v situacích, které se týkají na budoucnost orientovaného plánování a rozhodování. Z praktických dŧvodŧ je výzkum časové perspektivy prováděn na úrovni myšlenkové. Implicitně se pak předpokládá, ţe existuje prosté spojení mezi myšlením a konáním. Na úrovni myšlenek jsou rozlišovány dva přístupy (Nuttin,1985): První přístup vychází z volných projevŧ pokusných osob (např. příběhy, povídky, kresby atd.). Nevýhodou však je, ţe si vŧbec nejsme jisti, zda události a předměty, které se objevují ve volných výrazech jednotlivce, mají skutečný osobní význam pro tuto osobu, nebo zda jsou pouhými produkty fantazie bez jakékoli dŧleţitosti. Nejznámější a nejběţněji pouţívanou metodou tohoto druhu je „Tematicko-apercepční test“ (TAT). Dále se pouţívají např. „Test neukončených myšlenek“, „Technika doplňování příběhu“ (SCT) a další (podrobněji Pavelková, 1990). Druhý přístup vychází z událostí v minulosti nebo budoucnosti, kterými se pokusná osoba po určitou dobu zabývá a kterým přisuzuje jistý význam. Do této skupiny metod lze zařadit např. „Personal Future Events Test“, který měří délku perspektivy budoucnosti (osoby vyprávějí neurčitý počet příběhŧ, o kterých se domnívají, ţe je budou proţívat v budoucnosti; poté musejí udat, jak staří budou v okamţiku, kdy se kaţdý z příběhŧ bude odehrávat; prŧměr nebo medián tohoto stáří nebo rozdíl mezi aktuálním stářím pokusných osob a udaným stářím
60
se pouţívá jako index délky perspektivy budoucnosti; Wallace, 1956; cit. dle Pavelková, 1990). Mezi další metody lze zařadit např. otázku „Kým bys chtěl být?“, T. J. Cottleho metodu „Nejdŧleţitější události ţivota“ či T. J. Cottleho „Circles – Test“ – test kruhŧ (pokusná osoba má minulost, přítomnost a budoucnost namalovat jako kruhy; velikost kruhu je vyuţívána jako indikátor vyrovnávání se se základními otázkami v jednotlivých časových dimenzích; podrobněji Pavelková, 2002). Do této skupiny lze zařadit velké mnoţství rŧzných dotazníkŧ, připomeňme dotazník perspektivní orientace I. Pavelkové (dotazníky PO-2 respektive PO-4 a PO-5), který zjišťuje převaţující orientaci ţákŧ. Dotazník má dvě varianty – pro základní školy a pro středoškolskou populaci (Pavelková, 1985, 1990). Nejznámější a nejpropracovanější metodou patřící do této skupiny je J. Nuttinova metoda motivační indukce (MIM), která vedle kognitivního aspektu zachycuje motivační aspekt časové perspektivy a zároveň pomocí obsahové analýzy umoţňuje její kvalitativní rozbor (Nuttin, 1985).
Na budoucnost orientované motivy, zájmy a cíle bývají obvykle zkoumány dotazováním se jedincŧ na jejich naděje a obavy nebo očekávání do budoucna. Přestoţe je obsah kategorií velmi rŧzný, nejčastěji se vyskytující oblasti se týkají budoucího
povolání/profese,
vzdělání/vzdělávání,
volnočasových
aktivit,
rodiny/manţelství, majetku, sebeaktualizace (např. Macek, 1998a). Jedinci se také liší podle toho, kdy v budoucnosti („v jak daleké budoucnosti“) očekávají realizaci svých cílŧ. Tento rozměr je v zahraniční literatuře charakterizován jako „časové rozpětí“ (temporal extension), „časové rozklenutí“ (time-span; např. Nurmi, 1991, s. 8). V české literatuře se tento pojem nijak nedefinuje, hovoří se pouze o věku či období, ve kterém respondent předpokládá dosaţení svého zájmu či cíle (např. Macek, 1998a). Toto „časové rozpětí“ bývá zkoumáno tak, ţe účastníci jsou poţádáni, aby vedle seznamu svých očekávání a cílŧ odhadli i čas, případně roky, ve kterých očekávají jejich naplnění, realizaci (např. Macek, 1998a). Časové rozpětí se poté skóruje buď (a) věkem subjektu v okamţiku realizace naděje či cíle, nebo (b) v letech, kdy
61
subjekt očekává, ţe naděje či cíle budou realizovány. S tímto časovým obdobím souvisí i perspektivní či krátkodobá orientace (viz Pavelková, 1985). Výzkumy se taktéţ zaměřují na aktivitu plánování. Výzkumník se např. mŧţe zeptat na cíle a přání subjektu a dále se dotázat, jak si představuje, ţe cíle dosáhne, jaké strategie pouţije atd. Podle jiţ dříve prezentovaného modelu J.-E. Nurmiho hodnocení budoucnosti, třetí dŧleţitý proces v orientaci na budoucnost, se opírá o kauzální atribuce a emoce, které jsou zjišťovány např. dotazováním se subjektu, do jaké míry se domnívá, ţe mŧţe uplatnit kontrolu nad realizací svých nadějí a obav (Nurmi, 1991). Jaké cíle a očekávání mají adolescenti? Do jak daleké budoucnosti jejich myšlení zasahuje? Jak moc jsou při plánování své budoucnosti dobří? Jak mladí lidé vidí své šance na ovlivnění očekávaných budoucích událostí a jak svoji budoucnost pociťují? Jak se tyto rŧzné aspekty uvaţování o budoucnosti vyvíjí během dospívání? A konečně, jaké jsou hlavní faktory sociálního kontextu, které ovlivňují tento vývoj? Od počátku 50. let byly na toto téma publikovány desítky studií. I přes velké mnoţství výzkumŧ v této oblasti nevíme příliš mnoho o tom, jak adolescenti vidí svoji budoucnost. Závěry z výzkumŧ jsou obvykle rozporuplné a neúplné, dŧvodem mŧţe být např. i nejednotnost, nevyjasněnost a nedostatečná validita a reliabilita pouţívaných metod, jak bylo naznačeno výše.
Vybrané
výzkumy
zaměřené
na
mapování
budoucí
časové
perspektivy dospívajících Všechny výzkumy, které zkoumají obsah nadějí, cílů a očekávání, ukazují, ţe adolescenti se nejvíce zajímají o své budoucí povolání a vzdělání (např. Macek, 1998a; Sak, 2000; Nurmi, 1989a). Dalšími nejčastějšími tématy jsou rodina a manţelství, trávení volného času a materiální aspekty ţivota (Nurmi, 1991; Macek, 1998a). Tyto výsledky naznačují, ţe cíle a zájmy dospívajících se týkají hlavních vývojových úkolŧ pozdního dospívání a rané dospělosti jako je budoucí vzdělání, povolání, rodina, a materiální aspekty jejich budoucího ţivota. Není příliš překvapivé, ţe existují gendrové rozdíly v adolescentní orientaci na budoucnost. Výzkumy dokládají (např. Nurmi, 1991; Pavelková, 2002; Macek, 1998a), ţe chlapci mají tendenci více se zajímat o materiální aspekty ţivota, 62
oproti tomu dívky jsou více orientované na budoucí rodinu. Pro dívky je dŧleţitý budoucí cíl uzavření sňatku (či trvalý ţivot s partnerem), zaloţení vlastní rodiny a rovněţ obecnější přání mít dobré vztahy s druhými lidmi, zatímco chlapci uvádí jako dŧleţitý cíl získat hodně peněz a také přání stát se slavným (např. Macek, 1998a). J. Lašek (2004) prováděl dotazníkové šetření na 849 ţácích 6. tříd základních škol zaměřené na zkoumání rŧzných komponent sebehodnocení. V šetření vyuţil mj. i Škálu dětské naděje (Snyder, 1997, podrobněji kapitola č. 3.4) pro zachycení celkové motivace ţákŧ k cíli, jejich aktivity při dosahování těchto cílŧ a hledání zpŧsobŧ řešení v případě překáţek. Zjistil, ţe dívky jsou celkově aktivnější, více si věří, hledají více zpŧsobŧ řešení, jsou více motivované k cíli. Ačkoli obavy a starosti dospívajících se liší v závislosti na mnoha faktorech (věk, pohlaví, kultura, pouţívané metody atd.), dospívající se zdají být podle J.-E. Nurmiho (1991) znepokojeni zejména třemi tématy – normalizované ţivotní úkoly (například získání pracovního místa, dobré vzdělání, zaloţení rodiny atd.), událostmi souvisejícími s jejich rodiči a současnými rodinami (např. obavy o zdraví svých rodičŧ, rozvody rodičŧ atd.). Poslední obavy se týkají společenských hrozeb, např. hrozby jaderné války. Jednou z nejčastěji studovaných dimenzí orientace na budoucnost u dospívajících je, jak daleko do budoucnosti zasahují cíle a očekávání. Výsledky ukazují, ţe mladí lidé, bez ohledu na věk a kulturní zázemí, zasazují své myšlení na konec druhé a začátek třetí dekády ţivota (Nurmi, 1991; Macek, 1998a). Tyto výsledky jsou v souladu se závěry týkající se vývojových úkolŧ (budoucí povolání, vzdělání, rodina), neboť se očekává, ţe budou uskutečněny právě na konci druhé a na počátku třetí dekády ţivota. J.-E. Nurmi (1991, s. 13) navíc dodává, ţe adolescentní orientace na budoucnost reflektuje určitý „kulturní prototyp“: od mladých lidí se očekává, ţe nejprve dokončí vzdělání, poté si najdou zaměstnání, za třetí vstoupí do manţelství a konečně začnou budovat materiální základnu pro pozdější ţivot. Časovou osu strukturováním ţivotních cílŧ v nadcházejícím měsíci, roce a v budoucích 30 letech zkoumal ve svých výzkumech i P. Sak (2000). Zatímco pro 14leté dospívající je dominantou v plánech do budoucna škola a studium, pro vzdálenější budoucnost se dominantním cílem stává rodina, partner, manţelství (viz příloha 1). 63
Výzkumy (Pavelková, 1985, 1990, 2002) potvrzují, ţe kvalita srovnání se s budoucností a zpŧsobilost jedince anticipovat a plánovat svoji budoucnost nezáleţí pouze na vnějších činitelích (nároky, příleţitosti apod.), nýbrţ je do jisté míry limitována rozvinutím vnitřních dispozic jedince – za tento vnitřní předpoklad povaţuje I. Pavelková (např. 1985) perspektivní orientaci jedince, kterou vymezuje jako komplexní, relativně autonomní předpoklad k aktivní strukturaci budoucnosti. Perspektivní orientace je chápána jako vyšší stadium, kterému předchází tendence klást si pouze krátkodobé cíle (krátkodobá orientace), která je typická pro mladší děti. Rozhodující období pro rozvinutí perspektivní orientace se ukazují vyšší ročníky druhého stupně základní školy. Jako významný se jeví předěl mezi 7. a 8. ročníkem a jako vysoce významný rozdíl mezi 6. a 8. ročníkem (Pavelková, 1990). Autorka upozorňuje na skutečnost, ţe výzkum nereflektoval 9. ročník základní školy, neboť povinná školní docházka končila 8. ročníkem. Výzkum (Pavelková, 1990) zároveň ukázal, ţe na konci základní školy jsou výrazné rozdíly v úrovni perspektivní orientace a značná část ţákŧ je dosud krátkodobě orientována. Ve výzkumu (Pavelková, 1985) realizovaném v 6., 7. a 8. ročnících základních škol (vzorek tvořilo 265 respondentŧ) se autorka zaměřila na ověření vztahu perspektivní orientace k výkonovým a kognitivním potřebám. Podle předpokladu byla zjištěna vysoce významná pozitivní vazba mezi perspektivní orientací ţákŧ a potřebami úspěšného školního výkonu, negativní významná vazba k potřebě vyhnutí se neúspěchu a pozitivní vysoce významná vazba ke kognitivním potřebám. Perspektivní orientace v 6. třídě základní školy ještě není dostatečnou motivační silou, k posunu však dochází mezi šestým a sedmým a především mezi sedmým a osmým ročníkem, kdy se perspektivní orientace začíná od výkonové motivace osamostatňovat (to je v souladu i se zjištěním výzkumu Pavelková, 2002) a její motivační síla se vzhledem ke školnímu výkonu zvětšuje.
T. T. D. Peetsma (2000) ve výzkumu prováděném na 606 holandských studentŧ ve věku 11 aţ 20 let zjišťovala vliv budoucí časové perspektivy
64
na „angaţovanost“ (investment) studentŧ ve škole.5 Autorka ověřila předpoklad, ţe budoucí časová perspektiva je silně vázána na konkrétní objekt. Samotné časové hledisko se zdá být méně silné, neţ je orientace na konkrétní objekt, proto předpokládá, ţe daný objekt hraje v budoucí časové perspektivě ţákŧ a studentŧ větší roli neţ časové období. Autorka (Peetsma, 2000) dále zjistila, ţe ţáci a studenti s pozitivní budoucí časovou perspektivou zaměřenou na školu a kariéru více pracují ve škole a vynakládají větší úsilí při domácí přípravě do školy neţ studenti s negativní perspektivou. Studenti s lepšími známkami se více neţ studenti se známkami horšími angaţují ve škole a jsou také více zakotveni v pozitivní krátkodobé budoucí perspektivě týkající se školy. Vztah mezi studentovou angaţovaností a dlouhodobou perspektivou nebyl významný. Analýzou vlivu několika proměnných na vztah mezi budoucí časovou perspektivou studentŧ a jejich snahou týkající se školy se prokázalo, ţe ţádná z těchto proměnných (typ školy, pohlaví, socio-ekonomický status) neměla významný vliv (Peetsma, 2000). Pro zachycení vztahu studentŧ k budoucnosti byla ve výzkumu (Pavelková, 2002) vyuţita metoda "Kým budete" (viz kapitola 3.10), která podle jejího autora R. Kastenbauma umoţňuje nahlédnout do tzv. "osobní futurity". Metoda vychází z předpokladu, ţe pokusné osoby sdělí odhad osobního směřování tak, jak o něm jiţ uvaţovali. Tento odhad má pak silný osobní význam. Otázka "Kým budete?" byla poloţena ţákŧm 8. a 9. ročníkŧ základních škol, téměř všichni ţáci na
ni
odpověděli,
jen
kolem
8 % ţákŧ
nechalo
otázku
nevyplněnou
(pravděpodobně bud' nevěděli, co odpovědět, nebo nechtěli). Nejčastěji volená povolání:
kuchař,
práce
s počítačem
(především
programátor),
právník,
automechanik, sekretářka (volí pouze děvčata), podnikatel, lékař, kadeřnice, kosmetička, číšník, profesionální fotbalista, majitel firmy, elektrotechnik, učitel, psycholoţka, profesionální voják, automobilový závodník a další.
5
Autorka pracuje s pojmem budoucí časová perspektiva – future time perspective, který vymezuje jako „zaměřenost jedince k dŧleţitým objektŧm v jeho budoucnosti“ (Peetsma, 2000, s. 178, viz kapitola č. 3.8). Pojem investment překládáme jako “angaţovanost“ (tímto pojmem se rozumí čas a energie, kterou jedinec investuje do školy, do přípravy na další hodiny, do vypracování domácích úkolŧ apod.).
65
4 Ţivotní a školní perspektiva ţáka
„A jiţ jen fakt, ţe ve vztahu k dětem dnes více víme a více vzhledem k nim můţeme dokázat, nás morálně zavazuje, klade na nás řádově vyšší odpovědnost za jejich vývoj – na nás jako rodiče, učitele, lékaře, občany…“ Z. Helus (2004, s. 81)
Termín „ţivotní perspektiva“ chápeme jako synonymum pojmu budoucí časová perspektiva (či orientace na budoucnost) a vymezujeme ho jako vědomé projektování ţivotní cesty, které v sobě zahrnuje orientaci jedince na budoucí události, objekty, uvaţování a představy o budoucnosti, o dalším studiu, o budoucím povolání, kladení si cílŧ a jejich plnění atd. Vedle termínu ţivotní perspektiva pracujeme také s pojmem „školní perspektiva“, který chápeme, na rozdíl od pojmu ţivotní perspektiva, jako orientaci jedince na kratší časové období, které se v případě ţákŧ či studentŧ týká především školní docházky (srovnej Peetsma, 2000). Tento termín vyzdvihuje dŧleţitost role školy v procesu tvorby ţivotní perspektivy ţáka. Vztah školy a ţivotní perspektivy je zřejmý, my ho v tomto smyslu chápeme ve dvou dimenzích: –
ţák na druhém stupni základní školy uvaţuje v krátkodobém horizontu
zejména o budoucnosti, která se bezprostředně dotýká školy a školní docházky (respektive dalšího vzdělávání) – přemýšlí o své profesní kariéře, zvaţuje výběr střední školy atd., –
škola je navíc jedním z dŧleţitých determinantŧ tvorby ţivotní
perspektivy ţáka – lze konstatovat, ţe ţák na druhém stupni základní školy posuzuje svoji ţivotní perspektivu i z mnohaletého pobytu ve škole.
66
4.1
Ţivotní perspektiva pubescenta
Podle Z. Heluse (2004) mŧţe budoucnost do našeho ţivota vstupovat třemi zásadně odlišnými zpŧsoby a odhalovat se jako: –
otevřený horizont šancí a moţností, který jedinci poskytuje především
naději, ţe se vzdálených cílŧ podaří dosáhnout; –
horizont, který se před jedincem uzavírá, neobsahuje šance dosáhnout
cílŧ, na nichţ mu záleţí a které dávají jeho ţivotu smysl; –
něco, co vyvolává úzkost a strach.
V prvním případě jde o budoucnost, která jedince aktivizuje, mobilizuje jeho síly; budoucnost se jeví jako výzva, otevírá se svými moţnostmi, apeluje na jedince, aby si kladl osobní cíle a zvaţoval nejúčinnější strategie jejich dosaţení. Oproti tomu v případě druhém budoucnost síly deaktivizuje, demobilizuje – existují
jedinci,
kteří
mohou
být
svými
osobními
nezdary
zklamáni
či traumatizováni do té míry, ţe vzdávají své usilování, hroutí se a rezignují. Ve třetím případě budoucnost jedince traumatizuje, vyvolává úzkost a strach, jedinec utíká do vzpomínek a fantazií, v nichţ hledá kompenzující úlevu, stagnuje a na své cíle rezignuje. Zejména v raném školním věku převaţuje v úvahách o budoucnosti snění, fantazírování, touţení. Děti si představují, čím budou v dospělosti, jak se proslaví. Hovoříme o „nepravém vztahu k budoucnosti“ (Helus, 2004, s. 213), neboť je určován spíše stávajícím rozpoloţením dítěte, ne váţnými pokusy o anticipaci budoucnosti – dítě dosud nekonstruuje cesty dosaţení svých cílŧ, nemobilizuje rozhodnutí, vŧli. V období pubescence se konkretizuje zájem o budoucnost, budoucnost jedince dostává do popředí. Jedinec je rodiči, učiteli, médii, vrstevníky nucen váţněji uvaţovat o své budoucnosti, o tom, co bude po ukončení školní docházky, jak se jeho cesty budou dále ubírat. Dŧkladné promyšlení ţivotních cest se stává naléhavé v adolescenci, děje se tak v souvislosti s nezbytností volit další profesní dráhu. Adolescenty čeká na
67
konci střední školy buď zapojení do pracovního ţivota či další studium. V obou případech je jedinec nucen mapovat své schopnosti, moţnosti, uvaţovat o moţných alternativách, brát zřetel na moţné neúspěchy, zvaţovat, jaké šance se tou či onou volbou otevírají či zavírají. Dospívající si dělá starosti, strachuje se, pociťuje úzkost, nadšení, obavy, leká jej nebezpečí „zabouchnutých dveří“, zvaţuje alternativy, kdyby to nevyšlo.
Anticipace budoucnosti, její strukturování a plánování je dŧleţité pro pubescenty na konci základní školy z několika dŧvodŧ – jedinec se potýká s řadou normativních, věkově specifických úkolů (např. Nurmi, 1991), které jsou stanovovány rodiči, učiteli, ale také přáteli, vrstevníky. Většina těchto úkolŧ se týká očekávaného vývoje ţivotní dráhy (life-span) a vyţadují od jedince, aby o své budoucnosti přemýšlel, zvaţoval moţné perspektivy, reflektoval své moţnosti, schopnosti apod. Od ţáka na konci základní školy se očekává, ţe se bude dále profesně orientovat, podá si přihlášku na určitý typ školy atd. To vyţaduje, aby o svém budoucím povolání (o své budoucnosti) přemýšlel více neţ kdy předtím. Navíc rozhodnutí, která pubescenti v tomto období musí učinit (např. jiţ zmiňovaný výběr střední školy), mají rozhodující a určující vliv na jejich další ţivot v dospělosti. Anticipace budoucnosti hraje dŧleţitou roli ve formování identity dospívajících a někteří autoři poukazují také na skutečnost (např. Nurmi, 1991), ţe problémy pubescentního chování (např. kriminalita, problémy při volbě kariéry, zneuţívání drog a další) souvisí právě s tím, jak mladí lidé „vidí“ svoji budoucnost. Také Z. Helus (2004) spatřuje počátky vytyčování ţivotních plánŧ a perspektiv jako jeden z hlavních rozvojových úkolŧ období pubescence. Postupně dochází k projasňování budoucnosti, pubescent hledá odpovědi na otázky, co je třeba pro budoucnost udělat, jak zabezpečit úspěch pro své ţivotní plány a předsevzetí, jak čelit jejich ztroskotání. „Pubescent se konfrontuje s nezbytností nenechat čas jen tak plynout, ale klást na sebe nároky, vytyčovat perspektivy, mít plány, ztvárňovat svŧj „ţivotopis“, vyjádřit odpovědnost za sebe sama“ (Helus, 2004, s. 213).
68
Vývoj pubescentní orientace na budoucnost je sloţitý, několikastupňový a dlouhotrvající proces. Orientace na budoucnost se vyvíjí v rámci kulturního a institucionálního kontextu: normativní očekávání týkající se budoucnosti poskytují základnu pro vytyčování cílŧ a plánŧ: „definují“ jedinci moţné, ţádoucí a věkově specifické cíle, poskytují modely, jak těchto cílŧ úspěšně dosáhnout a vytyčují normativní standardy a lhŧty pro odpovídající chování (např. kulturní normy zahrnují povědomí o tom, kdy a jak začít chodit či ţít s jedincem opačného pohlaví atd.). Mezi typické vývojové úkoly pubescence patří pozvolné formování sexuální identity, volba kariéry, osamostatňování od rodičŧ atd. Během rané dospělosti se objevují další úkoly vztahující se k manţelství, dětem, práci a ţivotnímu stylu. Zájmy, plány, a přesvědčení, které se týkají budoucnosti, jsou naučeny v sociálních interakcích s jinými lidmi. Zejména rodiče, ale také vrstevníci ovlivňují to, jak pubescenti uvaţují a plánují do budoucna. Podle J.-E. Nurmiho (1991) rodiče spoluutvářejí orientaci na budoucnost několika zpŧsoby: ovlivňují zájmy, hodnoty a cíle svých dětí; poskytují modely řešení rŧzných vývojových úkolŧ (např. „předávají informace“ o tom, jak vypadá úspěšné manţelství); ale také přesvědčení o vlastních schopnostech a moţnostech ovlivňovat rŧzné oblasti ţivota jedinec získá právě v rodinné interakci. Orientace na budoucnost mŧţe být ovlivněna dalšími psychickými faktory jako je kognitivní a sociální vývoj. Nárŧst kognitivních schopností v pozdním dětství a v dospívání ovlivňuje orientaci na budoucnost v mnoha rŧzných směrech, zdŧrazňována je zejména role formálních operací (srovnej Pavelková, 1985).
Tvorba ţivotních projektů Orientace na cíle, které si jedinec vytyčuje do budoucna, je skladbou z mnoha podřazených a nadřazených cílŧ; sledováním těchto cílŧ se ţivotní úsilí stává smysluplným, dostává dlouhodobý výhled i konkrétní náplň. Navzájem spolu související sled činŧ, kterými se jedinec pokouší dosáhnout vytyčených cílŧ, se nazývá „ţivotní projekt jedince“ (Helus, 2004, s. 124) či „personální projekt“ (Křivohlavý, 2006, s. 31). Ţivotní projekt představuje současný přesah jedince do
69
budoucnosti a utváření ţivotních cílŧ znamená „zabydlování“ budoucnosti (Sak, 2000). I kdyţ je význam tvorby ţivotních projektŧ pro člověka nepopiratelný, této problematice se nevěnuje v tuzemské literatuře dostatečná pozornost (v zahraniční literatuře např. Little, Salmela-Aro, Phillips, 2007). Tvorba ţivotních projektů, resp. plánování ţivota (Helus, 2004): –
zaměstnává mladé lidi v dospívání, kdyţ řeší otázky čím být, co pro to
udělat, jaké kroky podstoupit; –
je charakteristická pro ranou dospělost, kdy mladý člověk vstupuje do
zaměstnání a střetává se s úspěchy, se zklamáními, prodělává první krize uplatnění, je vystaven deziluzi a řeší problém, zda je ţivot jiný, neţ si představoval, v podstatě nad jeho síly, anebo zda stojí před výzvou věci ještě jednou, realističtěji zváţit a ujasnit si, za čím tedy, teď uţ doopravdy a nekompromisně, jít; –
naléhá ve fázi tzv. středu ţivota, kdy muţ či ţena nabývají pocit, ţe to,
čeho dosáhli, není stále ještě tím pravým, ale ţe stále ještě mají čas a šanci si "to pravé" ujasnit, rozhodnout se pro ně a vykročit s jasnými předsevzetími za jeho uskutečněním; –
zaměstnává v pozdní dospělosti, kdy je uţ dobře cítit nadcházející stáří
a je třeba se rozhodnout, jak naloţit s nabytými zkušenostmi, ale i ubývajícími silami; –
je naléhavým tématem stáří, kdy vyvstávají otázky, jak organizovat svŧj
čas, jak si poradit s nemocemi, případně s opuštěností, ztrátou partnera, hmotnými nedostatky….
Potřeba vytyčovat ţivotní projekty a uskutečňovat je se stává ústředním tématem po celý ţivot člověka; uplatňuje se nejen ve vztahu k celému ţivotu, ale také ve vztahu k manţelství, profesní dráze, zabezpečení dětí apod. „Vytyčovat ţivotní projekty, brát je váţně a aktivně se zasazovat o jejich realizaci je významným činitelem odolnosti a obnovování tvŧrčích sil. Významná je zde zpŧsobilost reagovat na selhání v dosavadním projektu pokusem o druhý (ještě jeden) start“ (Helus, 2004, s. 125). Také vychovatel by si měl klást za úkol být dětem nápomocen v jejich hledání šance druhého startu, měl by dbát na to, aby 70
je „uváděl do horizontu otevřené budoucnosti, v níţ mŧţe něco dokázat, někým se stát“ (Helus, 2004, s. 123).
4.2
Školní perspektiva ţáka
Rodina je prvotním a nejdŧleţitějším socializačním činitelem. V prŧběhu ţivota jedince se objevují další socializační činitelé, kteří se liší navzájem svým pŧsobením i vlivem – vedle vrstevnické skupiny a médií jsou silným činitelem vzdělávací instituce. Nejvýznamnější z těchto institucí je škola, která hraje v ţivotě kaţdého člověka velmi významnou roli – po mnoho let zŧstává druhým nejsilnějším a nejdŧleţitějším socializačním činitelem. Jedinec tráví ve škole velké mnoţství času počínaje povinnou školní docházkou, pokračováním na střední škole (případně škole vysoké). Zejména povinná školní docházka, která je zakotvena v Listině základních práv a svobod, ovlivňuje kaţdého člověka bez výjimky. Role školáka zásadním zpŧsobem ovlivní nejen rozvoj dětské osobnosti a proţití zbývajícího dětství, ale mŧţeme říci i celý další ţivot. Ţák na druhém stupni základní školy posuzuje svoji ţivotní perspektivu také z mnohaletého pobytu ve škole – spoluţáci, učitelé, školní hodnocení a mnoho dalších činitelŧ se spolupodílí na utváření ţivotní perspektivy jedince. Školní perspektiva ţáka poté zpětně ovlivňuje jeho pŧsobení ve škole, jeho motivaci k učení.
Definice a funkce školy J. Prŧcha (2009, s. 390) definuje školu jako „sociální instituci účelově vytvořenou k realizaci svého základního úkolu – tj. zajišťování řízené a systematické edukace.“ Stejně jako rodina má i škola společností vymezené funkce (např. Prŧcha, 2009; Kraus, 2008). Za nejdŧleţitější funkci pokládáme socializační funkci. V rámci této funkce je nutné zdŧraznit zejména potřebu připravit mladou generaci pruţně reagovat na rychlé společenské změny (nové technologie), zprostředkovávat rozhodovací procesy, utvářet sociální dovednosti, a jako zásadní se jeví vyzbrojit mladé lidi schopnostmi vzdorovat rŧzným vlnám
71
a nástrahám ţivota (hrací automaty, drogy, kriminalita apod.) – vytvářet odolného jedince), vést k větší zodpovědnosti, posilovat altruistické tendence, solidaritu (šikana, rasismus, humanismus apod.) apod. Vzdělávací funkce nesmí být chápána jako primární a nejdŧleţitější funkce, neboť je snáze nahraditelná (např. médii).
Další, dnes uţ více redukovanou
funkcí, je funkce pečovatelská. Tato funkce je chápána rŧzně od úzkého pojetí spojovaného s uspokojováním potřeb biologického rázu aţ po široké pojetí zahrnující momenty a situace výchovné a vzdělávací. V rámci této funkce zabezpečuje škola hygienické potřeby ţáka, stravování, optimální fyziopsychické podmínky apod. Dříve hrála škola poměrně významnou roli v oblasti zprostředkování lékařské péče – ţáci v rámci školy docházeli na preventivní stomatologické prohlídky, povinné očkování apod. V dnešní době se však škola čím dál více distancuje a přenechává tyto starosti výhradně na rodině (nelze však předpokládat, ţe rodiny z rŧzných dŧvodŧ tuto úlohu a s tím spojené povinnosti beze zbytku zabezpečí). Podstata rekreační funkce míří mimo vyučovací proces do sféry volného času ţákŧ. V této souvislosti se domníváme, ţe škola upouští tuto oblast více méně ze zřetele (pokles počtu oddělení školních druţin, pokles počtu zájmových krouţkŧ ap.) a přenechává ji specifickým zařízením (jichţ rovněţ ubývá); tělocvičny, laboratoře, dílny apod. zŧstávají ve školách pro tyto účely velmi často nevyuţity, resp. vyuţity komerčně. Významnou úlohu hraje škola v poradenské funkci, která je však nejčastěji redukována na poradenství profesní, a to prostřednictvím výchovných poradcŧ z řad učitelŧ. Tato funkce by měla být směřována nejen k ţákŧm a jejich rodičŧm, ale i k samotným učitelŧm; měla by zahrnovat nejen otázky profesionální orientace,
studijních
předpokladŧ,
diagnostikování
schopností,
ale
také
osobnostních zvláštností, pomoci v řešení prospěchových i výchovných těţkostí, pomoci v náplni trávení volného času apod. Poslední dvě funkce představují profesionalizační a selektivní funkci. Školy (zejména střední a vysoké) pomáhají svým ţákŧm k zaujetí jistého místa ve světě práce. Do jisté míry také platí, ţe škola funguje jako „výtah“, který člověka vysadí
72
v jistém podlaţí (zaměstnanecká pozice, sociální prestiţ) podle toho, jaký stupeň a typ školy jedince absolvuje, příp. jakých školních výsledkŧ dosáhl.
Základní vzdělávání v základní škole má 9 ročníkŧ a člení se na první stupeň a druhý stupeň. První stupeň je tvořen prvním aţ pátým ročníkem a druhý stupeň šestým aţ devátým ročníkem (Školský zákon, www.msmt.cz). Druhý stupeň je věkově vymezen obdobím pubescence; dolní hranice je tvořena přibliţně 11. rokem, horní hranice 15./16. rokem podle věku nástupu do první třídy. V souladu s Mezinárodní standardní klasifikací vzdělávání (ISCED; International Standard Classification of Education) někteří autoři (např. Jŧva, 2001; Kalhoust, Obst, 2002 aj.) pouţívají pro druhý stupeň základní školy pojem „niţší sekundární škola“ (tento druh vzdělávání má poté označení ISCED 2). Při tomto označení termín primární škola označuje v našem školském systému první stupeň základní školy; vyšší sekundární škola je souhrnný název pro typ školy jako např. gymnázium, střední odborná škola, střední odborné učiliště a další. V naší práci pouţíváme vţité označení „druhý stupeň základní školy“.
4.2.1
Vztah ţáka ke školní práci, k učitelům a spoluţákům
Přechod ţáka z prvního stupně na druhý stupeň základní školy je obecně chápán jako zlom. Postoj ţáka ke škole se jednoznačněji diferencuje vzhledem k aktuální úspěšnosti a budoucím vzdělávacím aspiracím. Pubescenti začínají uvaţovat a o jejím smyslu, začínají chápat její význam pro budoucnost. Zároveň se také mění postoj rodičŧ ke škole – dosavadní nedostatky dítěte ve škole jsou dospělými bilancovány a často interpretovány jako překáţka, kterou je třeba překonat, aby ţák získal šanci na relativně uspokojující zařazení, a v tomto směru vyvíjejí tlak na dítě (Vágnerová, 2000). Motivace k učení se v období dospívání mění. Mladší školáci se učí, aby dostali dobrou známku a byli za ni dospělými pozitivně hodnoceni. Pro pubescenta přestává být úspěšnost ve škole cílem, ale prostředkem. Dospívající se neučí, aby byl pozitivně ohodnocen autoritou, ale proto, aby dosáhl nějakého konkrétního, osobně významného
cíle – např. přijetí na vybraný obor. Ţák 73
vynaloţí větší úsilí pouze tehdy, kdyţ je přesvědčen o smyslu takového jednání. Jestliţe se učivo jeví pubescentovi jako nepotřebné a samoúčelné, klesá i motivace k práci a učení. To je podle M. Vágnerové (2005) jeden z dŧvodŧ, proč většina pubescentŧ nemá o školu větší zájem. Zvládnutí nárokŧ školy – dobrý výkon, přijatelné chování apod. má smysl především jako prostředek k dosaţení bezproblémového vztahu s rodiči, nebo se stává nevýznamnou nutností: „Pubescent povaţuje za dŧleţitou součást ţákovské role tendenci příliš se nenamáhat a nevyvíjet zbytečné úsilí pokud k tomu není nějak přinucen. Cílem je především to, aby se ţák nedostal do potíţí“ (Vágnerová, 1997, s. 47 - 48). Pod tlakem rodičŧ a učitelŧ začínají pubescenti uvaţovat o svých moţnostech lokalizovaných do budoucna. Úspěšnost ţáka na druhém stupni vede k postupné diferenciaci ţákŧ podle předpokládaného profesní začlenění. Ţáci se postupně rozdělují na budoucí „studenty“ a „učně“. Motivace a vztah k učení jsou ovlivněny anticipací budoucí profesní role, která je podporována i učiteli, kteří přistupují k ţákŧm odlišným zpŧsobem a náročností. Změny v náplni role „studenta“ či „učně“ ovlivňují i sociální vztahy ve třídě (Vágnerová, 2000). Pubescenta čeká na konci druhého stupně základní školy nelehký úkol – rámcově si zvolit vlastní profesní orientaci. Neţ však ţáci dospějí k volbě povolání, projdou rŧznými stadii; některá tato stadia se vyznačují nedostatkem realismu – ţáci neznají skutečnou náplň práce, nemají přesné představy o poţadované
kvalifikaci
a dovednostech
apod.
D.
E.
Super
(1981,
cit. dle Fontana, 2003) navrhl model vývojových stadií povolání, který přisuzuje kaţdému stadiu jedno vývojové období. 1.
Stadium fantazií (rané dětství) – toto stadium trvá přibliţně do prvních
ročníkŧ základní školy a je typické převládající fantazií, která převaţuje i při smýšlení o povolání. 2.
Stadium zájmu (pozdní dětství) – ve středním školním věku je fantazie
pomalu nahrazována zájmem. Děti jsou přitahovány k povoláním, která v jejich očích ztělesňují věci, které jsou pro ně zajímavé. 3.
Stadium schopností – třetí stadium se týká dospívajících ţákŧ, pro které
začínají být rozhodující jejich schopnosti. Objevuje se sklon zamítat
74
ta z moţných povolání, která jsou zjevně nad úrovní jejich schopností, nebo pod ní. 4.
Stadium ohledávání – poslední stadium se týká věku blíţící se dvacítky.
Dospívající si postupně svět povolání a přípravu na něj „ohmatávají“ při podávání ţádostí o zaměstnání a zjišťováním praktických skutečností pracovního ţivota.
Tento model nelze brát za neměnný, neboť jak doplňuje např. D. Fontana (2003), je velmi individuální a pro kaţdého ţáka specifický. Někteří jedinci jiţ po ukončení povinné školní docházky vstupují do zaměstnání, jiní procházejí jednotlivými stadii mnohem pomaleji a je moţné, ţe v období dospívání se budou nacházet dosud ve stadiu fantazií. Rámcové zvolení profesní orientace mŧţe pro dospívajícího i pro rodiče představovat problém, neboť pro mnoho pubescentŧ je volba povolání psychologicky předčasná. Nejsou pro ni zralí a dostatečně připravení – nejsou dosud zájmově vyhranění, není dokončen vývoj jejich schopností, charakterových vlastností; dospívající často mění svoji orientaci, svá rozhodnutí, experimentují. Uvádí se, ţe mnozí dospívající jiţ po 2 – 3 letech učení přicházejí na to, ţe jejich volba s výběrem např. střední školy nebyla ta pravá; jsou nespokojeni a usilují o změnu (např. Langmeier, Krejčířová, 1998). Odborníci (např. Říčan, 2004; podobně Kuric, 2001 aj.) proto doporučují návštěvu dobrého poradce pro volbu povolání, či specializovaného odborníka v pedagogicko-psychologické poradně, který mŧţe pomoci a tuto nelehkou a dŧleţitou ţivotní volbu usnadnit. Poradenství pro volbu povolání je na školách zajišťováno především výchovným poradcem (nebo psychologem), který si musí poloţit dvě základní otázky: za prvé, jaké povolání se bude ţákovi nejspíše zamlouvat, a za druhé, pro jaké povolání se ţák zjevně nejvíce hodí. Není nutné připomínat, ţe skloubit tyto dva poţadavky nemusí být vţdy jednoduché.
Také vztah pubescenta k učitelům se výrazně mění. Starší ţáci jiţ nevidí v učiteli ţádnou „tabuizovanou autoritu“, hodnotí chování i profesní kompetence velmi přísně, bývají netolerantní. Pubescenti usilují o rovnoprávnou diskuzi, chtějí 75
mít moţnost projevit svŧj názor, být respektováni a vydobýt si přijatelnou sociální pozici. Ţáci na druhém stupni základní školy mají tendence polemizovat s učiteli, v krajním případě negativisticky odmítat veškeré jejich poţadavky. Podobné chování učitelé často interpretují jako projev drzosti, avšak negativismus a odmítání poţadavkŧ učitele je běţným zpŧsobem obrany dospívajících, kteří nejsou schopni reagovat zralejším zpŧsobem. Obdobnou příčinu má i tendence provokovat učitele. Ţáci svými provokacemi usilují o to, aby se učitel přestal ovládat, zachoval se afektivně a sníţil tím svoji sociální prestiţ a nadřazenost (např. Vágnerová, 2005a). Učitel je oblíbený a ţáky respektovaný, jestliţe je hodný, tolerantní, ţáky chápe a umí jim ve všem poradit, mohou se mu svěřit, jestliţe je spravedlivý, i kdyţ přísný, jestliţe ke kaţdému ţákovi přistupuje individuálně, nepovyšuje se nad něho, má rád ţáky i své povolání, ale musí být také vzdělaný ve svém oboru a mít široký všeobecný přehled (Hoferková, Šťastná, 2009). M. Vágnerová (2002) shrnuje poţadované a imponující vlastnosti učitele do několika bodŧ: stabilita názoru, stabilita emocí, spravedlnost a profesní schopnosti. Ţáci jsou velmi citliví na jakýkoliv projev nespravedlnosti, zaujatosti, zesměšňování, zastrašování, na uráţky, přehlíţení. Nejsou tolerantní k nadrţování a neuznávají pomstychtivost, nedostatek taktu, zdŧrazňování své formální nadřazenosti aj. Změna postoje k učiteli se mŧţe projevit v rŧzných rovinách (Vágnerová, 2002): –
symbolická konfrontace – ţáci své negativní názory na učitele prezentují
ve skupině vrstevníkŧ, mezi přáteli, kde jim nehrozí ţádné potíţe. Takto projevená konfrontace mŧţe mít podobu kreslení karikatur učitelŧ, udělování přezdívek, apod., –
snaha o rovnoprávnou diskuzi – ţáci trvají na moţnosti projevit svŧj
názor, být respektováni, –
negativismus – odmítání poţadavkŧ učitele je běţným zpŧsobem obrany
dospívajícího, který není schopen reagovat zralejším zpŧsobem, –
tendence provokovat – ţáci se snaţí vyprovokovat učitele, aby se přestal
ovládat, a sníţili tím jeho sociální prestiţ,
76
–
v krajním případě mŧţe jít o přímou agresi, především verbální napadení
učitele.
Školní třída představuje specifickou a obvykle osobně významnou skupinu, ve které tráví pubescent velké mnoţství času. Kolektiv třídy nelze tak snadno vyměnit; v jejím rámci bojuje pubescent o vlastní pozici a roli, chce být akceptován, ale zároveň se zde chce prosadit. V tomto věku bývá i pozice ve třídě významnou součástí osobní identity, představuje určitý precedens obecnější sociální úspěšnosti, neboť jedinec, kterému se podaří uspět, bude mít více sebejistoty a pravděpodobně i lepší sociální kompetence (Vágnerová, 2005a). Třída mŧţe uspokojovat mnohé psychické a sociální potřeby pubescenta, naopak mŧţe být zdrojem rŧzných frustrací. Spoluţáci ve škole slouţí jako referenční skupina (jejich výkony nabízí srovnání s mými vlastními), mohou představovat zdroj citové jistoty a bezpečí, na druhé straně mohou představovat určité ohroţení – šikanu, intolerance handicapŧ, rasismus apod. M. Vágnerová (2002) podává výčet zpŧsobŧ chování se spoluţáky (tyto projevy, jejich preference i obsah, se v závislosti na vývoji mění): –
sdílení, které se projevuje tendencí dělat něco společně,
–
podpora a pomoc, která vyjadřuje jednak pozitivní vztah k určitému
dítěti, ale zároveň je výrazem akceptace vrstevnických norem, které solidaritu ve třídě chápou jako velmi dŧleţitou, –
napodobování spoluţákŧ, zejména těch, kteří mají ve třídě vysokou
prestiţ. U starších spoluţákŧ souvisí napodobování s tendencí být konformní s komunitními normami, s přijetím určitého standardu třídy, –
předvádění a vytahování, které lze chápat jako zpŧsob potvrzení vlastní
hodnoty, –
soupeření, rivalita, která představuje snahu potvrdit si vlastní kvality
ve srovnání s někým, kdo je chápán jako rovnocenný, –
ţalování, jeţ se objevuje zejména v mladším školním věku, mŧţe být
projevem potřeby vlastní obrany, potřeby upoutat pozornost učitele apod.
77
Starší ţáci posuzují ţalování jako porušení norem třídy, které musí být sankciováno (např. odmítnutím kontaktu s ţalobníkem), –
posmívání,
–
vnucování se, podlézání, které většinou potvrzují niţší sociální status
ţáka ve třídě, –
agresivní chování mŧţe být projevem neschopnosti získat ţádoucí
postavení přijatelným zpŧsobem, neznalosti adekvátního zpŧsobu chování apod.
Vztahy ve třídě obvykle zŧstávají neměnné. Postavení kaţdého ţáka je dané a stabilizované. Na druhém stupni základní školy dochází k častějším vzájemným kontaktŧm chlapcŧ a dívek, jednotlivé skupiny se přestávají oddělovat na základě pohlaví (jak tomu bylo v mladším školním věku). Na konci školní docházky dochází k diferenciaci ţákŧ podle očekávané budoucí profesní role – třída se pomalu rozděluje na studenty a učně, dochází k jinému zájmovému vyhranění, k vetší rezignaci na školní práci apod. Tato změna se mŧţe projevit rozpadem dřívějších kamarádství a vznikem kamarádství nových (Vágnerová, 2002).
4.2.2
Školní hodnocení
Školní hodnocení je zvláštním případem hodnocení, má svá specifika: týká se školy, vztahuje se k výuce. Podle J. Slavíka (1999) je školní hodnocení nejčastěji vyměňovaná informace mezi učiteli, ţáky, rodiči a dalšími účastníky školního dění. Poskytuje zpětnou vazbu, která vypovídá o tom, zda práce ve škole dosahuje předpokládaných cílŧ. Učitel, který umí dobře a transparentně hodnotit, učí tomuto hodnocení i své ţáky, kteří pak postupně mění zvnějšku přicházející hodnocení v sebehodnocení (ve škole však ţáci přijímají a zpracovávají především hodnocení svého „školního já“, jak poznamenává Lašek, 2005). Známka finalizuje určité úsilí ţáka, ale také jeho učitelŧ, rodičŧ, spoluţákŧ apod.: „prŧběh ţákova učení a učitelova vyučování (a vlivu řady dalších podmínek) se zpředmětňuje do nějakého výsledku (rezultátu) a kvalita 78
tohoto výsledku je prostřednictvím školního hodnocení symbolicky vyjádřena známkou“ (Novák, 1990, s. 4). Školní známky vystupují ve své sociální funkci, reprezentují sociální „hodnotnost“ dítěte (ale také jeho rodiny). „Dobrá známka potvrzuje osobní hodnotu dítěte a pomáhá vytvářet postoj k sobě jako k úspěšnému jedinci, který tím dokazuje, ţe je schopen sociálně ţádoucího výkonu, který pomáhá utvářet pozitivní vlastní identitu a potvrzuje existenci školního já jako součást globálního já“ (Lašek, 2005, s. 38). Školní známky navíc nesou schopnost předpovídat, či předznamenávat budoucí společenskou úspěšnost ţáka (musíme mít však na mysli, ţe tato „prognostická“ schopnost známek nemusí platit vţdy a za všech okolností; Novák, 1990). Sociální funkce známek nejčastěji vyplývá z objektivních sociálních souvislostí: známky, zejména pak vysvědčení, se uplatňují jako závaţný faktor rozhodování o budoucnosti dítěte – školní prospěch předznamenává volbu střední školy, případně školy vysoké. Hodnocení je náročné nejen pro ţáka, ale také pro učitele. Podle zjištění J. Štefanoviče (1967) je ve starším školním věku známka hlavním motivem učení. Známkování proţívají ţáci velmi citlivě, i kdyţ na konci pubescence známka ustupuje trochu do pozadí. Ţáci samotné známce uţ nepřipisují tak velký význam, více se orientují na komplexní hodnocení, vlastní proces učení, ovládnutí vědomostí apod. Hodnocení mŧţe ţáka motivovat, podněcovat k dalšímu učení, vzbuzovat touhu po zlepšení, po dalším sebevzdělávání, mŧţe uspokojovat jeho potřebu dosahovat úspěchu v učení. Na druhou stranu hodnocení ţákŧ mŧţe ubírat sebevědomí, demoralizovat, brát chuť do dalšího studia, vzbuzovat negativní emoce jako je strach, úzkost, vyvolávat neurózy. J. Štefanovič (1992, srovnej Slavík, 1999) vyjmenovává několik základních funkcí hodnocení ţákŧ ve škole: –
Kontrolní funkce spočívá ve zjišťování stavu osvojených vědomostí,
dovedností, návykŧ. Tato funkce je v procesu výchovně vzdělávacího procesu nepostradatelná pro oba subjekty – ţáky i učitele. Známka představuje dŧleţitou zpětnou vazbou pro ţáka, přináší mu informace o kladech a nedostatcích jeho vědomostí (dovedností apod.).
79
–
Aktivizační funkce, která aktivizuje ţáky k přípravě na další hodinu,
osvojování si učiva apod. Autor upozorňuje na nutnost „správné“ realizace zkoušení a hodnocení (zkoušení, hodnocení nesmí ţáka demotivovat). –
Diagnostická funkce je nepostradatelná zejména pro učitele, kteří na
základě určení úrovně vědomostí, dovedností a návykŧ zjišťují pokroky ţákŧ. Učitelŧm diagnostika přináší moţnost zefektivňovat vzdělávací proces (učitel např. pomocí didaktického testu zjistí, ţe ţáci učivo nedostatečně pochopili a je mu třeba věnovat více pozornosti).
Diagnostická funkce umoţňuje učiteli plnit také selektivní a prognostickou funkci, které se týkají zejména výběru následného studia a výběru nejvhodnějšího povolání.
–
Sebehodnotící funkce hodnocení tkví v tom, ţe vyvolává prvotní
představu ţáka o sobě samém. Ţák na základě učitelova hodnocení svých učebních výkonŧ si utváří představy o tom, jaký vlastně je i z hlediska dosaţené úrovně vědomostí, dovedností, návykŧ, ve vztahu ke své aspirační úrovni, jaké má schopnosti, klady, nedostatky apod. –
V rámci didaktické funkce se v prŧběhu hodnocení korigují, zpřesňují
a prohlubují vědomosti, dovednosti, návyky. –
Regulační funkce spočívá v tom, ţe učitel zkoumá a hodnotí podmínky,
faktory, které podmínily získaný stav (vědomosti, dovednosti a návyky ţákŧ). Na základě tohoto zjištění vyvozuje závěry, jak zlepšit vlastní didaktickovýchovné činnosti, řídit, usměrňovat, zlepšovat učení ţákŧ. –
Hodnocení ve škole má také motivační funkci. Školní hodnocení mŧţe
být aktivizující, stimulující, ale také deprimující, aktivitu a iniciativou ubíjející. Na motivaci ţáka v procesu hodnocení pŧsobí mnoho činitelŧ – potřeba být uznávaný, úspěšný, snaha vyhnout se trestu v případě špatné známky apod. při samotném hodnocení nezáleţí pouze na známce samotné, ale také na přístupu učitele k ţákovi, jeho komentářích, povzbuzení apod. –
Výchovná funkce spočívá v té skutečnosti, ţe hodnocení a klasifikace má
váţný účinek na utváření ţákovy osobnosti a na jeho chování tím, ţe vyvolává jejich změnu. Hodnocení pŧsobí na celou osobnost ţáka, na jeho psychické
80
procesy, stavy, záţitky, na plnění školních povinností, na utváření jeho vztahu ke spoluţákŧm, učitelŧm, ke škole.
Na tom, zda hodnocení bude mít na ţáky motivační, aktivizační, výchovný, nebo naopak demotivující účinek má vliv také to, jestli ţáci samotné hodnocení vnímají jako spravedlivé či nespravedlivé. J Štefanovič (1992) provedl výzkum na ţácích základních a středních škol a zjistil, ţe ţáci povaţují známkování za spravedlivé v případě, ţe je hodnocení spravedlivé ke všem ţákŧm, respektuje při tom jejich tělesný a duševní stav, a v případě, ţe má učitel ustálená kritéria při známkování. Ţáci v období pubescence více neţ ţáci středních škol poţadují rovné, spravedlivé známkování bez nadrţování. Naopak známkování na základě „zaškatulkování“ ţáka, nadrţování „oblíbeným“ ţákŧm, nemoţnost opravit známku, učitelova přílišná přísnost a náročnost při známkování jsou ţáky vnímány jako nespravedlivé. Ţáci ve starším školním období nejvíce kritizují známkování podle sympatií – antipatií, učitelovu náladovost, známkování z trestu apod. (Štefanovič, 1992). Jak jsme jiţ naznačili v předchozí kapitole, ţáci v období pubescence jsou velmi citliví na jakékoliv projevy nespravedlnosti a křivdy. Je tedy velmi dŧleţité, zejména v období pubescence, aby byl učitel v procesu hodnocení spravedlivý, nestranný a nenadrţoval oblíbeným a úspěšnějším ţákŧm. F. Omelka (1959, s. 35) shrnuje znaky a dŧsledky učitelova pedagogického netaktu při procesu hodnocení následovně: „Nedŧvěra, negace, deprese, nezdravý individualismus, nejednotnost poţadavkŧ (často i na té samé škole), neochota spolupracovat s celým učitelským kolektivem na vytvoření a dodrţení jednotlivých zásad klasifikace, to jsou jevy, které váţně poškozují výchovu dětí k jednomu z podstatných znakŧ naší morálky – výchovu k radostné a poctivé práci.“
4.2.3
Motivace ţáků ve škole
Motivace k učení je odborníky pokládána (vedle schopností ţáka) za jeden z nejvýznamnějších faktorŧ školní úspěšnosti – neúspěšnosti (vyjádřené nejčastěji prospěchem, školními známkami; např. Novák, 1991; Pavelková, 2002; Fontana, 81
2003 a další), z tohoto dŧvodu pokládáme za dŧleţité věnovat této problematice více pozornosti. Slovo motivace pochází z latinského termínu movere (hýbati, pohybovati). Přikláníme se, podobně jako Čáp (2001), Balcar (1983), Hrabal, Man, Pavelková (1989), nebo Helus, Hrabal, Kulič, Mareš (1979) k vymezení motivace jako souhrnu činitelŧ, které podněcují, energizují a řídí prŧběh chování člověka a jeho proţívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému. T. Pardel a J. Boroš (1979) upozorňují, ţe při definování motivace nelze opomenout ani vymezení jejich hlavních znakŧ: aktivace chování (pudy, instinkty, potřeby atd.), zaměřenost chování, která dává obsahovou a hodnotovou náplň aktivaci (postoje, zájmy, hodnoty – zde má velký význam učení a výchova) a cílevědomost neboli úsilí dosáhnout cíle (vŧle, aspirace, úspěch). Vlastní motivační procesy u jedince bývají většinou sloţité. Především mŧţe být současně vzbuzeno více potřeb najednou, případně jedna a ta samá situace mŧţe obsahovat pozitivní a negativní hodnotu (v těchto případech hovoříme o motivačních konfliktech). Druhou komplikací motivačních procesŧ bývá skutečnost, ţe uspokojování nějakých potřeb je blokováno (frustrováno) a mohou nastoupit nejrŧznější obranné mechanismy (únikové či agresivní). I. Pavelková (2002, s. 14) k tomu dodává: „Zároveň si musíme uvědomit, ţe většinu potřeb nemŧţeme uspokojit hned, musíme čekat – stanovovat si cíle, formovat projekty vedoucí k dosaţení cíle a postupně o ně usilovat. Střednědobé a dlouhodobé cíle se pak v řadě případŧ stávají silnějšími neţ aktuální potřeby.“ Za
základní
jednotku
motivace
lze
povaţovat
motiv.
Ve
shodě
s M. Vágnerovou chápeme motivy jako „duševní projevy, které aktivizují lidské chování, zaměřují je na určitý cíl a v tomto směru je udrţují po určitou dobu“ (Vágnerová, 2001c, s. 53). Z definice vyplývá, ţe motivy určují směr, zaměření určité aktivity, intenzitu a délku trvání. Motivy se rozdělují na motivy vnitřní a vnější. Vnitřní motivy vycházejí z psychiky jedince, jsou realizací jeho potřeb. Oproti tomu vnější motivy přicházejí z okolí jedince a to především ve formě úkolŧ. D. Švingalová (2006) do vnitřních motivŧ zahrnuje potřeby, postoje, zájmy a záliby, hodnoty a hodnotovou orientaci a emoce. Mezi vnější motivy řadí pobídky a cíle (perspektivy). Pro naši práci jsou dŧleţité zejména vnitřní motivy – potřeby, proto je ve stručnosti v následujícím textu představíme. 82
Potřeby ve shodě s autory (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979) chápeme jako dispoziční vnitřní činitele, které jsou zdrojem motivace. Velmi obecně lze říci, ţe potřeba je takový moment v systému biologickém, psychologickém nebo sociálním, který vede k vyhledávání určité podmínky nezbytné k optimálnímu fungování systému a vyhýbání se nepříznivým podmínkám (podobně např. Nakonečný, 2003). Termín potřeba vyjadřuje tedy jak aktivaci, energizující moment v motivaci, tak směrování motivace. Diference v aktivaci lze vyjádřit rŧznou silou potřeby. Diference v směrování lze vyjádřit druhem potřeby, např. zda jde o potřebu potravy, jistoty, poznávání atd. (Čáp, 2001). Existuje řada běţně uváděných potřeb, stále však není vyřešena otázka jejího úplného výčtu a klasifikace (klasifikací potřeb se dále nezabýváme, neboť není pro naši práci relevantní; jednotlivé klasifikace uvádí ve svých pracích např. Madsen, 1979; Čáp, 2001; Vágnerová, 2001c). Psychické potřeby představují sekundární motivy a nejsou na rozdíl od fyziologických potřeb vrozené, jejich vývoj je stimulován a dále modifikován pŧsobením vnějšího prostředí, především jeho psychosociální sloţky (Vágnerová, 2001c). Obsah těchto motivŧ i zpŧsob jejich uspokojování je relativně dost rozličný v závislosti na sociokulturních rysech dané společnosti. Tyto motivy bývají i individuálně specifické. Autoři J. Dunovský, Z. Matějček a V. Břicháček (1999) podávají následující výčet základních psychických potřeb: 1.
Potřeba určitého mnoţství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětŧ.
Dítě by se nemělo nudit, ale nemělo by být soustavně přetěţováno. 2.
Potřeba
určité
stálosti,
řádu
a
smyslu
v podnětech,
potřeba
„smysluplnosti světa“. Jde o základní potřebu umoţňující učení. 3.
Potřeba jistoty.
4.
Potřeba vědomí vlastní identity, vlastního „Já“, vlastní společenské
hodnoty, které se za normálních podmínek objevuje zřetelně ke konci druhého roku ţivota dítěte. Dítě si utváří představu o sobě podle toho, jak ho hodnotí a přijímají jeho nejbliţší lidé. 5.
Potřeba
uspokojení
otevřené
budoucnosti
dává lidskému
neboli
ţivotní
ţivotu časové rozpětí
83
perspektivy.
„Její
mezi otevřeností
a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi ţivotním rozletem a zoufalstvím“ (Matějček, 2003, s. 38).
Vedle potřeb fyziologických a psychických lze uvést také potřeby sociální (někteří autoři sociální potřeby nevyčleňují a uvádějí pod potřebami psychickými; např. Vágnerová, 2001c). Autoři J. Dunovský, Z. Matějček a V. Břicháček (1999) zařazují mezi sociální potřeby potřebu lásky a bezpečí, potřebu přijetí, akceptace dítěte (tuto potřebu C. R. Rogers /1998/ nazývá potřebou „bezpodmínečného pozitivního přijetí“, neboli přijetí bez výhrad; jedná se o základní charakteristiku jeho přístupu zaměřeného na člověka), potřebu rozvinutí všech sil a schopností a potřebu osvojit si od nejútlejšího dětství zdravý ţivotní styl. Na otázku, co děti nejvíce potřebují, odpovídá Z. Matějček (2003, s. 9): „Moje odpověď je sloţitá i jednoduchá zároveň: mnoho věcí, ale ze všeho snad nejvíce jistotu ve vztazích ke svým lidem.“ Nejsou-li základní potřeby zejména ty psychické uspokojovány, dítě se nemŧţe vyvíjet v osobnost psychicky zdatnou a zdravou, Z. Matějček (2003, s. 37) dodává „společnosti k uţitku a sobě k uspokojení“. Jsou-li děti ve svých základních potřebách uspokojovány pouze částečně, hovoříme o tzv. mikrodeprivaci či subdeprivaci.
Vnitřní a vnější motivace ţáků k učení Pro rozvíjení motivace ţákŧ k učení při vyučování je dŧleţité, aby učitel rozlišoval mezi vnější a vnitřní motivací (Lokšová, Lokša, 1999). V souladu s V. Hrabalem, F. Manem a I. Pavelkovou (1989) za vnitřní motivaci povaţujeme takovou motivaci, která plyne převáţně z poznávacích potřeb (ţák se učí proto, ţe učení pro něj představuje zdroj poznání; sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). D. Fontana (2003, s. 153) k tomu dodává: „Potíţ s většinou školního vyučování je v tom, ţe tuto dŧleţitost zjevně postrádá.“ Podle autora by měl učitel učinit hodně pro to, aby práce ve škole měla přímý vztah k jejich zájmŧm, coţ znamená např. začínat od toho, co ţáci jiţ znají, od jejich otázek, ambicí, problémŧ, ukázat jim, jaký to má vztah k probíranému učivu, jak jim to, co se učí, mŧţe pomoci, poskytnout odpovědi, které jim pomohou vést spokojenější ţivot (Fontana, 2003). 84
Jsou-li prostřednictvím učební činnosti uspokojovány jiné, pŧvodně na ní nezávislé potřeby, mluvíme o vnější motivaci. Ţák se neučí z vlastního zájmu (z převahy motivace vnitřní), ale pod vlivem nějakých vnějších činitelŧ – toto jednání ve své podstatě instrumentální, neboť je nástrojem pro dosaţení nějakých vnějších motivačních činitelŧ (vyhnutí se testu, získání odměny apod.) Vnější motivace nemusí představovat závaţnější problém, ve své podstatě není ničím negativním. Ve struktuře motivačních činitelŧ ţáka by však neměla převaţovat, neboť by mohla negativně ovlivnit vnitřní motivaci a následně vést k sníţení úrovně výkonu. Navíc se ukazuje, ţe ţáci s převládající vnější motivací k učení projevují o mnoho vyšší úzkostnost, horší přizpŧsobení školnímu prostředí, menší sebevědomí a niţší schopnost vyrovnat se s neúspěchem ve škole neţ ţáci s převládající vnitřní motivací k učení (např. Lokšová, Lokša, 1999).
Rŧzné druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry přiblíţení se motivaci vnitřní. V odborné literatuře (např. Pavelková, 2002; Lokšová, Lokša, 1999) bývají rozlišovány čtyři odlišné druhy vnější motivace: 1.
Externí regulace – chování je iniciováno výlučně externími motivačními
činiteli (odměnou, hrozbou trestu apod.). Ţák, který vykonává činnost, protoţe mu učitel za ni dá známku, je motivován vnějšími motivačními činiteli a jeho chování je externě regulované. 2.
Regulace pasivně převzatá – základem pro tento typ externí motivace je
zvenku převzatá, ale vnitřně neakceptovatelná regulace chování (ţák se neidentifikoval s vnějším motivačním činitelem). 3.
Identifikovaná regulace – ţák přijme danou hodnotu za svou
a identifikuje se s poţadovaným chováním, takţe danou činnost vykonává mnohem ochotněji. Příkladem je student, který se ochotně učí matematiku i doma, neboť ví, ţe je to dŧleţité pro jeho úspěch v tomto předmětu (toto chování je jiţ více regulované zevnitř). 4.
Integrovaná regulace – vývojově nejvyšší forma vnější motivace. Je jiţ
plně integrována do osobnosti ţáka, příslušný vnější motivační činitel je asimilován s ostatními zájmy, hodnotami a potřebami jedince. Takovéto chování se objevuje u člověka aţ během dospělosti (dosud se nejedná 85
o vnitřní motivaci, neboť činnost je pro danou osobnost dŧleţitá z hlediska vysokého hodnocení potenciálních výsledkŧ).
J. Lašek (2005) upozorňuje, ţe co charakterizuje tyto typy motivace, je stupeň autonomie; rozdíly v míře autonomie jsou velmi podstatné pro posouzení mladého jedince při vnímání sebe. Vztahy těchto typŧ motivace jsou patrné z grafického uspořádání (obr. č. 5):
Pravá vnitřní motivace: poţitek poznávat, být stimulován, zaţít úspěch
Práh vnitřních odměn Integrovaná regulace: chování symbolizuje, co je důleţité pro vlastní sebecítění Identifikovaná regulace: výsledky jsou důleţité pro dosaţení důleţitých osobních cílů Práh autonomie vnitřních odměn Introjektovaná regulace: zvnitřnění pocitů viny či hanby, pokud se chová jinak, neţ „měl bys“, 1.1.1 ie proţitky tlaku viny nebo hanby Externí regulace: řízení odměnou nebo donucením Práh motivace Amotivace: úspěch není nebo je nemoţný, není důvod se o cokoli snaţit.
Obrázek č. 5 Vztahy mezi typy motivace (Deci, Ryan, 1995, s. 178)
86
Tyto čtyři typy externí regulace jsou charakterizovány chováním, které je zvnějšku řízeno odměnou, trestem či donucením. Toto chování není dŧsledkem sebedeterminace, ale tlaku okolí, v extrémním případě pak mŧţe toto zvnějšku přicházející donucování vést aţ ke vzdoru a zášti (v případě mizivé či nulové autonomie).
Externí
regulace
a introjektovaná
regulace
jsou
antitezemi
k sebedeterminované motivaci a jsou zcela závislé na druhých. Identifikovaná regulace a integrovaná regulace jsou jiţ typem autonomní regulace chování. O vztahu mezi vnitřní a vnější motivací se soudilo, ţe vnější motivace „tlumí“ motivaci vnitřní, ţe „stojí proti sobě“. Novější názory (např. Pavelková, 2002) předpokládají, ţe tomu tak není, neboť oba dva typy motivace se dostávají do velmi sloţitých vzájemných vztahŧ a ne vţdy vnější motivace „tlumí“ motivaci vnitřní, někdy ji dokonce mŧţe velmi vhodně doplňovat. Otevřená zŧstává otázka rozvoje vnitřní motivace. Odborníci (např. Hrabal, Krykorková, Pavelková 1984; Pavelková, 1985; Hrabal 1988) se domnívají, ţe konstituování vnitřní motivace je velmi sloţitý proces, který je ovlivněn mnoha faktory a má několik zdrojŧ (podob). U kaţdého ţáka mŧţe tento proces probíhat poněkud jinak (interiorizace vnější regulace, sebedŧvěra, zpŧsob a kvalita vedení ve škole, přiměřený prostor pro sebeuplatnění apod.). Kromě vnitřní motivace existuje ještě jeden plnohodnotný zdroj motivace ţáka k učení, a to je motivace vycházející ze spojování této činnosti s osobní perspektivou ţáka (např. Pavelková, 1981; Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Také zde ovšem mŧţe být učební činnost prostředkem rozvoje perspektivní orientace ţákŧ, jedné z významných osobnostních kvalit člověka.
Potřeby jako zdroje motivace k učení Moţnosti rozvíjení motivace ţákŧ k učení jsou mnohostranné. Je na učiteli, které metody bude vyuţívat a uplatňovat ve své praxi, do jaké míry a jakým zpŧsobem. Z autorŧ nabízejících zpŧsoby a metody rozvíjení motivace ţákŧ ve škole lze jmenovat např. J. Hvozdíka (1986), G. Pettyho (2008), V. Hrabala, F. Mana, I. Pavelkovou (1989) a další. M. Boekaerts (2002, s. 8 – 23) definuje osm zásad, které umoţňují vytvořit prostředí výrazně podporující rozvoj motivačních strategií: 87
1.
Motivační přesvědčení (motivational beliefs) vytvářejí příznivou situaci
pro učení. 2.
Studenti nejsou motivováni k učení, očekávají-li neúspěch.
3.
Studenti, kteří chápou hodnotu a význam učební činnosti, jsou méně
závislí na povzbuzení, podpoře, incentivách a odměnách. 4.
Studenti, kteří jsou orientováni na zvládnutí učiva (mastery-oriented), se
naučí více neţ studenti orientovaní na své já (ego-orientace, ego-oriented). 5.
Studenti očekávají, ţe úsilí povede k výsledkŧm.
6.
V rozvíjení svých motivačních strategií potřebují studenti povzbuzení
a zpětnou vazbu. 7.
V rozvíjení své vŧle potřebují studenti povzbuzení a zpětnou vazbu.
8.
Studenti se učí s větším nasazením, kdyţ jsou učební cíle v souladu
s jejich vlastními cíly.
Jednou
z nejúčinnějších
metod
zvyšování
motivace
ţákŧ
k učení
je aktualizace jejich potřeb (např. Lokšová, Lokša, 1999; Pavelková, 2002). Jedná se především o potřeby poznávací, výkonové a sociální. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro všechny tři výše zmíněné slupiny potřeb (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Tyto tři skupiny potřeb budeme nyní stručně charakterizovat. Podrobnější popis včetně diagnostických postupŧ nalezne čtenář u autorŧ V. Hrabala, F. Mana a I. Pavelkové (1989). Potřeby poznávací představují sekundární potřeby, a proto se mohou (ale nemusí) u ţáka plně rozvinout. Pokud jsou cílevědomě rozvíjeny, stávají se jedním z trvalých zdrojŧ rozvoje celé osobnosti ţáka a kvalitním motivačním zdrojem jeho učení (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Jedná se především o potřebu smysluplného receptivního poznávání (získávání nových informací a snaha o jejich uspořádání a zachování) a potřebu vyhledávání a řešení problémŧ. Mezi základní znaky situací (úloh), které aktualizují poznávací potřeby, patří především: novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, vyvolání pochybnosti, záhadnost, moţnost experimentovat (Pavelková, 2002). Metodou,
88
jak vyuţívat při vyučování nejlépe k aktivizaci ţákŧ jejich poznávací potřeby, je problémové vyučování. Výkonové potřeby představují další dŧleţitou oblast potřeb, která je třeba při rozvíjení motivace ţákŧ ve vyučování aktualizovat. „Výkonová motivace podmiňuje aspirační úroveň jedince a je nutné jí věnovat zvýšenou pozornost, protoţe souvisí s rozvojem zdravého (realistického) sebehodnocení kaţdého jedince. Dŧvodem je propojenost výkonových potřeb s jedincovým Já. Výkonové potřeby jsou motivačním zdrojem činnosti a chování, které směřuje jednak k osamostatnění, potvrzení a prosazení Já, jednak k jeho obraně, je-li ohroţeno“ (Pavelková, 2002, s. 26). Autoři I. Lokšová, J. Lokša (1999, s. 32) definují základní princip zvyšování motivace k učení prostřednictvím aktualizace výkonových potřeb: „motivace k učení se zvyšuje tehdy, kdyţ je hodnocení prostředí, ve kterém dítě vyrŧstá a ţije, spojeno s vysokými (ale přiměřenými) nároky (klást na ţáka vysoké nároky předpokládá dobrou znalost aktuálního stavu vědomostí a poznatkŧ; kromě uplatňování vysokých nárokŧ, je také dŧleţité kladné hodnocení). Sociální potřeby jsou třetí skupinou potřeb rozvíjejících motivaci ţákŧ k učení; pro rozvíjení motivace k učení jsou významné především proto, ţe ţák se rozvíjí v interakci s jinými lidmi (např. Lokšová, Lokša, 1999; Pavelková, 2002). Z pedagogicko-psychologického
hlediska
vystupují
do
popředí
jako
nejvýznamnější sociální potřeby u ţáka zejména potřeba pozitivních vztahŧ a potřeba sociálního vlivu, resp. prestiţe. Tyto potřeby hrají dŧleţitou roli v motivaci lidského chování a určují typ sociální interakce ţáka, jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti.
Odměny a tresty v motivaci k učení Motivaci ţákŧ k učení mŧţe učitel ovlivňovat také prostřednictvím vnějších motivačních činitelŧ, odměnami a tresty. V nejširším smyslu mŧţe být pro člověka odměnou uspokojení kteréhokoliv z jeho aktualizovaných potřeb a trestem její frustrace. Ve výchovně vzdělávacím procesu jsou odměny a tresty převáţně chápány v uţším smyslu – jako záměrně navozené následky splnění či
89
nesplnění těchto poţadavkŧ. V procesu učení mají odměny a tresty dvojí funkci: informační (zpětnovazební) a motivační (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Učitel mŧţe adekvátním uplatňováním odměn a trestŧ ve vyučování ovlivňovat formování vztahu ţáka k učení a školní práci; musí však vědět, s jakou frekvencí a intenzitou je má pouţívat. Vedle zmíněného musí učitel věnovat zvláštní pozornost i těm motivačním činitelŧm, které negativně ovlivňují školní výkon. Patří k nim zejména následky frustrace potřeb ţáka – nuda a strach ve vyučování (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Problematika odměn a trestŧ (jejich motivační
pŧsobení
včetně
negativních
účinkŧ)
spolu
s problematikou
motivačních vlivŧ převáţně sniţujících ţákŧv školní výkon jsou detailněji rozpracovány např. v publikaci V. Hrabala, F. Mana a I. Pavelkové (1989).
Atribuční styl v motivaci k učení Lidé mají rŧzné zpŧsoby, jak se vypořádávat s problémy a překáţkami, které stojí na cestě k dosaţení cílŧ. Příkladem je i zpŧsob, jak lidé zdŧvodňují své úspěchy a neúspěchy. Někteří mají tendence přisuzovat své úspěchy či neúspěchy externím vlivŧm (štěstí, špatné podmínky apod.), jiní spatřují odpovědnost sami v sobě (nedostatek schopností, vŧle apod.). V této souvislosti se uvádí, ţe lidé vyznačující se externím stylem dávají přednost takové práci, při níţ má dŧleţitou úlohu náhoda, zatímco lidé s interním stylem dávají přednost situacím, kde nejvíce záleţí na výkonnosti (Fontana, 2003). To neznamená, ţe úspěch je pravděpodobnější u interního stylu – mnohá prestiţní povolání obsahují vysokou míru rizika, tedy převahu pŧsobení mnoha náhodných vnějších proměnných (podnikání, obchodování apod.) B. Weiner (nejnověji 1979, cit dle Fontana, 2003) rozpracoval takzvanou atribuční teorii, která zahrnuje zpŧsoby přisuzování příčin úspěchŧm a neúspěchŧm v našem osobním a pracovním ţivotě.
90
Atribuční teorie ukazuje, ţe nejmotivovanější ţáci (Fontana, 2003, s. 218) jsou ti, kteří: –
dávají přednost situacím, v nichţ lze výsledky jejich činnosti přičíst jim
samým; –
přičítají výsledek vlastnímu vynaloţenému úsilí;
–
jsou vnímaví a reagují na signály ukazující, ţe je třeba v určité oblasti
vyvinout úsilí.
Ukazuje se, ţe u dobře motivovaných ţákŧ se objevuje zejména interní přisuzování; v ideálním případě dochází k přisuzování realistickému, které vyplývá z pochopení vztahu mezi příčinou a účinkem v kterékoli dané situaci (Fontana, 2003). Zdá se, ţe činitelé atribučního stylu jsou vrozené i získané, avšak úloha učení se jeví jako významná – některé děti jsou od malička poučovány, ţe nemohou z vlastních neúspěchŧ vinit druhé, naopak musí spoléhat na vlastní úsilí, a pokud neuspějí, musí se ještě víc snaţit. Svádět vinu na druhé (osoby, podněty, situace) mŧţe být formou sebeobrany – poskytovat úlevu; to samo pŧsobí jako zpevnění a vede to k ustálení tohoto postoje. Je ţádoucí, aby učitelé pomáhali dětem dospět k přesnému pochopení příčiny a účinku, a přispívat k vytváření realistického zpŧsobu hodnocení skutečnosti (např. také Fontana, 2003).
Učitel si musí uvědomit, ţe svým chováním a svými výchovnými postupy a stylem vedení vyučovacího procesu ovlivňuje motivační atmosféru ve třídě a zároveň pŧsobí na formování sociální motivace ţákŧ. Pokud učitel ţáky přijímá a je empatický, mŧţe na ně klást vysoké poţadavky, aniţ by utrpěla motivace. Optimismus, dŧvěra v ţákovy schopnosti, dynamičnost, tvořivost a nestereotypní pedagogická práce jsou dŧleţitými faktory, jejichţ prostřednictvím mŧţe učitel v interakci s ţáky účinně formovat motivaci k učení. I. Lokšová a J. Lokša (1999, s. 50) dodávají: „Formovat vnitřní motivaci ţákŧ k učení cestou aktualizace jejich potřeb a interiorizace vnějších motivŧ je velmi náročné. Ale pokud se to učiteli podaří, dá ţákovi do rukou úţasný kapitál.“
91
4.3
Škola a sebehodnocení ţáka
Vstup dítěte do školy je dŧleţitý předěl v ţivotě nejen dítěte, ale také celé jeho rodiny. Z dítěte se stává ţák – tato role mu přináší mnohé výhody (moţnost vzdělávat se, navazovat nové sociální vztahy), na straně druhé vyţaduje určité zpŧsoby chování – dítě je nuceno ke konformnímu jednání, tráví ve škole velké mnoţství času,6 je prostřednictvím tlaku rodičŧ a učitelŧ nuceno splňovat poţadavky školy (nebo se o ně alespoň pokoušet) apod. Z. Helus (2004) pouţívá termínu „scholarizace dětství“ neboli „zeškolštění“ pro tu skutečnost, ţe „děti a mládeţ jsou vyjmuty ze svých běţných, mimoškolních prostředí a aktivit (rodina, kamarádi, zábavy, osobní záliby a sklony, lenošení…) a podrobeny pŧsobení školy“ (Helus, 2004, s. 73). Scholarizace se stává neodmyslitelnou součástí ţivota dětí a dospívajících, je určující pro kvalitu ţivota jedince v dospělosti – ovlivňuje vyhlídky na kariéru, moţnost výběru zaměstnání, budoucí platové zařazení, celkovou sociální prestiţ jedince. Mnoho současných dětí a dospívajících vnímá školu jako určující téma jejich ţivota – ve škole tráví většinu svého času, školní výsledky do velké míry otvírají či zavírají mnoho dveří, ovlivňují naši budoucnost. Škola je chápána dětmi a dospívajícími a podporována učiteli a rodiči jako klič k budoucnosti, coţ by samo o sobě mohlo být v pořádku. Problém nastává, pokud ţák nestačí nárokŧm školy – buď v absolutním slova smyslu, kdy mu schopnosti nedovolí splňovat poţadavky, nebo relativním, kdy neuspokojuje vysoké nároky kladené sebou samým či jeho okolím (rodiči, učiteli). Takové děti proţívají školu jako trvalý stres, zdroj strachu před „přibouchávajícími se dveřmi“ do budoucnosti, zdroj zpochybňování jejich sebehodnocení – tyto pocity ústí buď v rezignaci, nebo v kompenzaci (popírání smyslu školy a vzdělání, snaha vyniknout v jiných oblastech ţivota). Naopak druhý problém spočívá v moţnosti vývoje mentality, která je přespříliš určována specifickými znaky fungování školy – jako příklad bývá uváděno tzv. premiantství – ţák je natolik adaptován na školní podmínky, 6
J. Lašek (2005) provedl prŧzkum času stráveného ţáky 6. tříd ve škole. Z výpočtŧ vyplývá, ţe dítě stráví ve škole do 6. třídy včetně téměř 5900 hodin, v 6. třídě 1140 hodin; zkoušeno je prŧměrně 200krát za rok, coţ za 6 let je 1200krát, kdy musí prokazovat svoje vědomosti a dovednosti nejen sobě samému a učiteli, ale také před třídou, rodiči, příbuznými.
92
ţe má potíţe orientovat se tvořivě v běţných reálných ţivotních situacích (Helus, 2004). Z. Helus (2004, s. 33) hovoří přímo o nutnosti pedagogické revoluce: „Má-li být nadcházející 21. století stoletím, v němţ se lidstvo vymaní z hrŧz, které páše po celé své dějiny na sobě samém, musí zcela rozhodným zpŧsobem obrátit pozornost k dětem. Znamená to především skoncovat se školami jako továrnami na výrobu podrobených a státu poslušných poddaných a budovat je nově, jako místa, v nichţ budou předpoklady zrodu osobnosti u kaţdého dítěte citlivě zaznamenávány a kde budou všechny děti respektovány a podporovány v jejich jedinečné svéráznosti vnímavým umem pedagogŧ.“ Sebeobraz dítěte jako ţáka je mnohdy odlišný od jeho sebeobrazu dítěte v rodině či sebeobrazu sourozence. Jak uvádí J. Lašek (2001), školní, ţákovo já se mŧţe významně lišit od dalších já v jeho osobnosti: rodiče jsou často překvapeni pozitivním (nebo negativním) chováním dítěte ve škole, hovoří někdy o tom, ţe dítě je zcela jiné doma neţ ve škole. Rovněţ učitel při mimoškolních aktivitách dětí (např. školní výlet, tělovýchovný kurz apod.) mnohdy vidí „jiné“ dítě, neţ jaké zná ze školy. Ţákovo já vzniká v interakci s druhými, především ve škole, ve které se dítě jako ţák percipuje a definuje podél kontinua úspěšný – neúspěšný, tedy úspěšné a neúspěšné dítě vŧbec. J. Lašek (2001) soudí, ţe učitel svým hodnocením školních výkonů hodnotí celou ţákovu osobnost a ţák také toto hodnocení jako hodnocení celé osobnosti vnímá. Vzhledem k délce pobytu dítěte ve škole pak mŧţe ono vnímané ţákovo já silně poznamenat celé jeho sebepojetí v dalším ţivotě. Ve školním období je sebekoncepce dítěte jiţ výrazně propracovanější, rozšiřuje se schopnost sebepopisu a popisu druhých. Učitel, který bezesporu patří mezi významné druhé, hraje dŧleţitou úlohu v hodnocení ţákových výkonŧ jak ve vyučovacích předmětech, tak i v celkovém chování „školního já“. Jak zjistili M. Langová, M. Kodým a J. Kvapil (1986), tak, jak vnímá učitel ţáka, se promítá do jeho klasifikace a hodnocení, a to ovlivňuje i sebepercepci ţákŧ samých. Ţáci, kteří byli učitelem hodnoceni lépe, vykazovali sice vyšší hodnoty školního
93
sebepojetí a naopak, ale sami autoři povaţují toto vzájemné ovlivnění za relativně slabé – tedy ţákovo „školní já“ by se dalo zařadit mezi komponenty globálního já. L. Medveďová (1996; podobně např. Koubeková, 2001) prováděla výzkum struktury sebehodnocení ve věku 11 – 15 let na vzorku 391 dětí. Došla mimo jiné k závěrŧm, ţe u děvčat na rozdíl od chlapcŧ je dŧleţité i školní sebehodnocení (k podobným závěrŧm se kloní i Lašek, 2001), s věkem klesá význam hodnocení školou a rodinou jako faktorŧ pŧsobících na sebehodnocení. Ve svém vzorku autorka zjistila, ţe chlapci mají vyšší sebehodnocení, vyšší úroveň agrese a jsou emočně stabilnější. Sebehodnocení je závislé nejen na známkách, ale i na zkušenosti s pŧsobením učitele a celkovým klimatem třídy. Hodnocení vlastní pozice ve třídě bývá značně stabilní (Lašek, 2005). Problematiku školního sebehodnocení popisuje také M. Vágnerová (1995). Za základ školního hodnocení bere školní prospěch. Dobré hodnocení posiluje sebevědomí a tedy i sebehodnocení, avšak dochází k závěru, ţe školní prospěch neovlivňuje jednoznačně sebehodnocení ţákŧ – děti ve třídě s nejhorším sebehodnocením se nejméně váţí v tomto sebehodnocení na prospěch. M. Vágnerová (1995) dále ve svém výzkumu zjistila, ţe učitelé se domnívali, ţe úspěšné děti nemají dŧvod ke strachu ze školy, mají tendenci přičítat úspěšnému dítěti vyšší míru sebevědomí a suverenity, neţ skutečně dítě má. Sebehodnocení je základem určitého očekávání, a proto ovlivňuje motivaci k takové aktivitě, ochotu vyvinout nějaké úsilí, event. i obavy z neúspěchu. Ţák, který má dostatečnou dŧvěru ve vlastní schopnosti, je k výkonu více motivován, neboť se méně obává neúspěchu; bude také snáze překonávat potíţe, které se ve školní práci objeví. Nízké sebehodnocení sniţuje motivaci, dítě se o dobrý výkon ani nesnaţí, neboť neočekává, ţe bude úspěšné. Takové dítě se vyhýbá situacím, které se jeví jako těţko zvládnutelné, reaguje i na běţné poţadavky rŧznými obrannými mechanismy a převaţuje u něj negativní motivace zaměřená na vyhnutí
se
neúspěchu.
M.
Vágnerová
(2002)
definuje
tři
rŧzné
zkušenosti související se školou, které ovlivňují sebehodnocení dítěte: 1. Zkušenost s vlastním úspěchem či neúspěchem: dítě, které má moţnost proţívat úspěch, se bude lépe hodnotit; naproti tomu opakovaný neúspěch nebo
94
negativní zkušenosti spojené se školou nepříznivě ovlivňují sebehodnocení dítěte i jeho budoucí očekávání. 2. Zkušenost s výkonem spoluţákŧ, kteří představují referenční skupinu: školák svoje výsledky srovnává s výsledky svých spoluţákŧ. Zejména na počátku školní docházky dítě očekává, ţe by mělo umět totéţ co spoluţáci, protoţe chodí do stejné třídy. Pokud dítě zaţívá ve srovnání s nimi více neúspěchŧ, mŧţe tato zkušenost negativně ovlivnit jeho sebehodnocení a sníţit jeho sebedŧvěru. 3. Zkušenost s hodnocením osobně významnou autoritou, která nějakým zpŧsobem interpretuje význam školních výsledkŧ dítěte: hodnocení autorit mŧţe být více či méně subjektivně zkresleno, zejména názor rodičŧ nebývá zcela objektivní (ovšem rodiče jsou pro dítě citově významní, a proto je pro ně jejich hodnocení dŧleţité, bez ohledu na to, zda je objektivní či nikoli).
Pozitivní sebehodnocení dítěte má mimo jiné velký vliv i na jeho úspěch ve škole, proto je dŧleţité, aby nejenom rodiče, ale i učitelé podporovali kladné sebehodnocení dítěte. Sebedŧvěru dítěte sniţuje převaha kritiky, nedŧvěry a negativního očekávání. Na druhé straně verbální povzbuzování, podpora dětského úsilí, dŧvěra v moţnost jeho zlepšení i zdŧraznění nezávislosti jejich vztahu k dítěti na školním prospěchu zvyšuje sebedŧvěru dítěte.
95
5 Projekt výzkumného šetření zaměřeného na vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy
V následující části textu představíme projekt výzkumného šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“, který vychází především z teoretického konceptu představeného v teoretické části práce a konzultace s odborníky v daném oboru.
Základní charakteristika výzkumného projektu a definování
5.1
klíčových konceptů
Projekt výzkumu lze definovat jako „vstupní plán realizace empirického výzkumu“ (Maňák, Švec, Švec, 2005, s. 79). „Výzkumník v něm informuje písemně o podobě budoucího výzkumného projektu a o jeho významu. Práce na návrhu výzkumného projektu je příleţitostí vyjasnit a upřesnit jednotlivé kroky plánu výzkumu a zvýšit tak pravděpodobnost úspěšného dokončení celého projektu“ (Hendl, 2009, s. 35). Výzkumný projekt „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ vychází z teoretických konceptŧ prezentovaných v teoretické části práce. Východiskem projektu jsou fáze
pedagogického
vědeckého
výzkumu
(Chráska,
2007a),
struktura
výzkumného projektu vychází z návrhŧ jednotlivých autorŧ (např. Hendl, 2009; Maňák, Švec, 2004; Švaříček, Šeďová, 2007 aj.) a je uzpŧsobena potřebám tohoto projektu:
1.
vytvoření konceptuálního rámce (formulace výzkumného problému,
definice klíčových konceptŧ), 2.
stanovení cílŧ výzkumného šetření,
96
3.
formulace hypotéz,
4.
charakter výzkumu, návrh výzkumných metod a technik,
5.
stanovení výzkumného souboru, volba metody výběru,
6.
administrace
dotazníkového
šetření,
charakteristika
časového
harmonogramu, 7.
pilotáţ a předvýzkum,
8.
sběr dat,
9.
testování hypotéz,
10. vyvozování závěrŧ a jejich prezentace.
Vstupem ţáka do druhého stupně základní školy přechází relativně klidné období dětství do první bouřlivější fáze dospívání – puberty. Doznívají zde poslední „klidné chvíle“ dětí, rodičŧ i učitelŧ a nastupuje období, které bývá odlišně zpracováno jak dětmi, tak rodiči i učiteli. V období pubescence je orientace na budoucnost intenzivnější zejména ve spojitosti s výběrem střední školy. Ţáci jsou nuceni více neţ kdy dříve uvaţovat o své budoucnosti, zvaţovat, jaké povolání by bylo pro ně vhodné s ohledem na jejich zájmy, schopnosti i moţnosti. Orientace na budoucnost (budoucí časová perspektiva, viz kapitola č. 3.1) – ţivotní perspektiva představuje vědomé projektování ţivotní cesty, v konkrétní rovině pak míru jedincova snaţení pro budoucnost, představy o dalším studiu, o budoucím povolání, ale také kladení si cílŧ, jejich plánování, plnění, reorganizace atd. Popis budoucí časové perspektivy je nejčastěji vztahován k zastoupení konkrétní domény ţivota (např. profesní kariéra) v termínech času (např. Peetsma, 2000). Škola je jedním z dŧleţitých determinantŧ tvorby ţivotní perspektivy ţáka, neboť ţák na druhém stupni základní školy posuzuje svoji ţivotní perspektivu i z mnohaletého pobytu ve škole. Školní perspektiva je pak definována orientací jedince na kratší časové období, které se v případě ţákŧ či studentŧ týká především školní docházky - ţák na druhém stupni základní školy rozvíjí své schopnosti, nadání, uvaţuje o své profesní kariéře, zvaţuje výběr střední školy atd. 97
Ţivotní perspektivu ţáka postihuje subškála dlouhodobé perspektivy a dlouhodobého osobního vývoje Škály školní perspektivy, školní perspektiva je mapována subškálou krátkodobé perspektivy Škály školní perspektivy. Z výše uvedeného textu je patrné, ţe perspektiva je tvořena také cíly, které si klademe do budoucna, hledáním zpŧsobŧ, jak těchto cílŧ dosáhnout, a aktivitou, kterou musí jedinec vynaloţit při jejich dosahování (obzvláště v případech problémŧ, překáţek, které se na cestách k dosahování cílŧ vyskytují). „Hledání“ a „aktivita“ je mapována subškálami Škály dětské naděje (CRS škála; viz kapitola č. 3.4). Součástí celkového sebehodnocení dítěte (viz kapitola č. 2) je i hodnocení školních výkonŧ; dítě – ţák je mnohočetně vyhodnocován, jeho výkony jsou porovnávány nejenom s vlastními předchozími výkony, ale i s výkony ostatních spoluţákŧ. Vzhledem k tomu, ţe dítě tráví ve škole podstatnou část svého ţivota, se tato hodnocení nutně promítají do jeho vlastního sebehodnocení a do jeho krátkodobé („školní“), ale i dlouhodobé („ţivotní“) perspektivy. Sebehodnocením, emočním aspektem sebepojetí, rozumíme to, jak si člověk sám sebe váţí, cení, hodnotí, jaké mínění má sám o sobě – o svých hodnotách, schopnostech, o své činnosti, o tom, co v ţivotě udělal a kým je, o svém osobním i společenském stavu (Křivohlavý, 2001b). Ve výzkumném šetření postihujeme sebehodnocení mapováním úrovně jednotlivých subškál Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
5.2
Formulace a operacionalizace výzkumného problému, cílů
a hypotéz výzkumného šetření
F. N. Kerlinger (1972, s. 32) konstatuje, ţe výzkumný problém je „tázací věta nebo výrok, který se ptá: Jaký je vztah mezi dvěma nebo více proměnnými? Odpověď na tuto otázku je tím, co hledáme výzkumem. Jestliţe je problém vědecký, obsahuje vţdy dvě nebo více proměnných.“ V našem výzkumném šetření byl definován následující výzkumný problém:
98
Existuje vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy?
Jak uvádí např. M. Chráska (2007a), výzkumný problém by měl být formulován zcela konkrétně, jednoznačně, musí implikovat moţnost empirického ověření a měl by vyjadřovat vztah mezi dvěma nebo více proměnnými. Proměnnými rozumíme pedagogické jevy nebo vlastnosti, které ve výzkumu vystupují a mezi nimiţ hledáme (ověřujeme) existenci vztahŧ; proměnné se ve výzkumu mění (nabývají rŧzných hodnot). „Proměnné lze rozdělit na tzv. nezávisle proměnné a závisle proměnné. Nezávisle proměnná je vlastnost (jev), která je příčinou nebo podmínkou vzniku jiné vlastnosti (jevu). Závisle proměnná je vlastnost (jev), která je výsledkem (následkem, dŧsledkem) pŧsobení nezávisle proměnné“ (Chráska, 2007a, s. 16). V našem projektu byly proměnné rozlišeny takto: –
nezávisle proměnná: úroveň osobnostního rozvoje ţáka druhého stupně
základní školy:
pohlaví ţáka – respondenta, věk ţáka, bydliště ţáka
(vesnice, menší město, velké město), charakter rodiny ţáka (rodina kompletní, rodiče rozvedeni), počet sourozencŧ ţáka (mladších, starších, ţádní sourozenci, mladší i starší), ţákovy známky na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky. –
závisle proměnná: úroveň sebehodnocení ţáka (měřeno Rohnerovou
škálou sebehodnocení dítěte), úroveň ţivotní a školní perspektivy ţáka (měřeno Škálou školní perspektivy), úroveň „aktivity“ a „hledání“ (měřeno Škálou dětské naděje).
Formulace cílů výzkumného šetření a jejich operacionalizace Hlavním
cílem
výzkumného
projektu
„Vzájemné
ovlivnění
mezi
sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ je zmapovat a charakterizovat moţné vztahy mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy.
99
Sebehodnocení ţáka představuje úroveň jednotlivých subškál mapujících sebehodnocení dítěte v Rohnerově škále sebehodnocení dítěte, ţivotní a školní perspektivu postihují Škála dětské naděje a Škála školní perspektivy, ţák druhého stupně základní školy je ţák, který navštěvuje 6. aţ 9. ročník základní školy.
Dílčí cíle výzkumného projektu lze rozdělit do čtyř základních okruhŧ, které se prolínají a jejichţ výzkumné otázky na sebe navzájem navazují: první okruh zahrnuje dílčí cíle vztahující se v empirické rovině k úrovni sebehodnocení ţáka na druhém stupni základní školy. Druhý okruh zahrnuje cíle, které se zaměřují na zmapování ţivotní a školní perspektivy ţáka. Třetí okruh zahrnuje dílčí cíle zjišťující vzájemné vztahy mezi ţivotní a školní perspektivou ţáka a jeho sebehodnocením a poslední okruh se týká moţných faktorŧ, které vystupují ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a charakterizují školní a ţivotní perspektivu ţáka. Dílčí cíle disertační práce spadající do okruhu 1 – vymezení úrovně sebehodnocení ţáka na druhém stupni základní školy: –
zmapovat úroveň sebehodnocení ţáka na druhém stupni základní školy
(úroveň sebehodnocení ţáka definována subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte), –
zjistit a popsat zjištěné závislosti a vztahy mezi sebehodnocením ţáka
a měřenými proměnnými (s vyuţitím Pearsonova koeficientu korelace a analýzy rozptylu).
Dílčí cíle disertační práce spadající do okruhu 2 – vymezení úrovně ţivotní a školní perspektivy ţáka na druhém stupni základní školy: –
zjistit a charakterizovat úroveň ţivotní a školní perspektivy ţáka na
druhém stupni základní školy (úroveň ţivotní a školní perspektivy měřená Škálou dětské naděje a Škálou školní perspektivy), –
zjistit a popsat zjištěné závislosti a vztahy mezi měřenými proměnnými
a ţivotní a školní perspektivou ţáka (s vyuţitím Pearsonova koeficientu korelace a analýzy rozptylu).
100
Dílčí cíle disertační práce spadající do okruhu 3 – vymezení vztahŧ mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka: –
zjistit a popsat zjištěné závislosti a vztahy mezi sebehodnocením ţáka
a jeho ţivotní a školní perspektivou (s vyuţitím Pearsonova koeficientu korelace
a analýzy
rozptylu;
sebehodnocení
definováno
subškálami
Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte, úroveň ţivotní a školní perspektivy měřená Škálou dětské naděje a Škálou školní perspektivy).
Dílčí cíle disertační práce spadající do okruhu 4 – extrahování faktorŧ charakterizujících ţivotní a školní perspektivu ţáka na druhém stupni základní školy: –
zjistit a charakterizovat faktory, které popisují ţivotní a školní
perspektivu ţáka na druhém stupni základní školy (s vyuţitím faktorové analýzy pro Škálu dětské naděje a Škálu školní perspektivy), –
zjistit a popsat zjištěné závislosti a vztahy mezi extrahovanými faktory
a měřenými proměnnými (s vyuţitím Pearsonova koeficientu korelace a analýzy rozptylu), –
zjistit a popsat zjištěné závislosti a vztahy mezi extrahovanými faktory
a sebehodnocením ţáka (s vyuţitím Pearsonova koeficientu korelace; sebehodnocení je definováno subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte).
Formulace a operacionalizace výzkumných hypotéz V odborné literatuře je tvorbě hypotéz věnována značná pozornost (v současnosti např. Pelikán, 1998; Gavora, 2000 aj.). Hypotézou se rozumí předpoklad, tvrzení o vztazích mezi dvěma nebo více proměnnými; hypotéza je chápána jako předběţná, prozatímní odpověď na výzkumnou otázku (Gavora, 2000). „Hypotéza není ničím jiným neţ podmíněným výrokem o vztazích mezi dvěma nebo více proměnnými. Na rozdíl od problému, který je formulován v podobě otázky explicitně, nebo implicitně vyjádřené, hypotéza je vţdy 101
tvrzením, byť i podmíněně formulovaným“ (Pelikán, 1998, s. 44). Ve výzkumném šetření byly stanoveny následující hypotézy:
H 1: Existuje vztah mezi pohlavím respondentů a získanými daty ze všech škál. Hypotéza H 1 bude testována pomocí analýzy rozptylu mezi pohlavím respondentŧ a naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
H 2: Věk respondentů má vliv na získaná data ze všech škál. Hypotéza H 2 bude testována na základě korelace pomocí Pearsonova koeficientu korelace mezi věkem respondentŧ a naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
H 3: Existuje vztah mezi místem bydliště respondentů a získanými daty ze všech škál. Hypotéza H 3 bude testována pomocí analýzy rozptylu mezi místem bydliště respondentŧ a naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
H 4: Existuje vztah mezi charakterem rodiny respondentů a získanými daty ze všech škál. Hypotéza H 4 bude testována pomocí analýzy rozptylu mezi charakterem rodiny respondentŧ a naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
102
H 5: Existují vztahy mezi získanými daty Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte. Hypotéza H 5 bude testována na základě korelace pomocí Pearsonova koeficientu korelace mezi naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
H 6: Existují vztahy mezi známkou z českého jazyka a matematiky, kterou obdrţel ţák na posledním vysvědčení, a získanými daty ze všech škál. Hypotéza H 6 bude testována na základě korelace pomocí Pearsonova koeficientu korelace mezi známkou z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení a naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
H 7: Existuje vztah mezi faktory extrahovanými ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a měřenými proměnnými. Hypotéza H 7 bude testována pomocí Pearsonova koeficientu korelace a analýzy rozptylu mezi faktory extrahovanými ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a měřenými proměnnými.
H 8: Existuje vztah mezi faktory extrahovanými ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a sebehodnocením respondentů. Hypotéza H 8 bude testována na základě korelace pomocí Pearsonova koeficientu korelace mezi faktory extrahovanými ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a naměřenými hodnotami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
103
5.3
Charakter výzkumu a popis vyuţitých výzkumných metod
a technik
Pro projekt „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ byla zvolena kvantitativní orientace výzkumu. „Podstatou kvantitativního výzkumu je výběr jasně definovaných proměnných, sledování jejich rozloţení v populaci a měření vztahŧ mezi nimi“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 22). Dŧvodem výběru kvantitativní strategie byla moţnost získat velké mnoţství dat od většího mnoţství respondentŧ. V odborné literatuře se setkáváme s rŧzným vymezením pojmu „metoda“ a jeho případného odlišení od pojmu „technika“. Spolu s J. Pelikánem (1998, s. 95) chápeme výzkumnou metodu jako „obecný metodologický nástroj k získání a zpracování dat…“ Výzkumná technika je pak „dílčím, operačním nástrojem, který cíleně realizuje strategický záměr vymezený zvolenou metodou. Mŧţeme ji tedy povaţovat za dílčí, přesně limitované, konkretizované pouţití odpovídající metody“ (Pelikán, 1998, s. 96; podobně např. Maňák, Švec, Švec, 2005). Pro výzkumné šetření byla pouţita explorativní metoda, jejíţ název pochází z latinského slova „exploro, explorare“, tedy „vytěţovati“: „jde skutečně o vytěţení informací z vyjádření samotné sledované osoby“ (Pelikán, 1998, s. 103). Předností této metody je její dostupnost, moţnost oslovit větší mnoţství respondentŧ, získat větší mnoţství dat; některá data navíc nelze získat jiným zpŧsobem neţ na základě výpovědí respondentŧ. Naopak mezi nevýhody této metody lze uvést např. validitu takto získaných údajŧ – respondent nemusí vţdy odpovídat pravdivě, respondentovi nemusí vyhovovat forma dotazování apod. (Pelikán, 1998). Pro potřeby projektu byla zvolena metoda dotazníku. Podstatou dotazníku je zjištění dat a informací o respondentovi, ale i jeho názorŧ a postojŧ k problémŧm, které dotazujícího zajímají. Na rozdíl od některých jiných technik je pouţívána forma písemných odpovědí na poloţené otázky (Pelikán, 1998). V souhlasu s cílem šetření byly vybrány techniky, které jsou nejen efektivní z hlediska moţnosti sběru dat, ale nabízejí i moţnosti hlubšího statistického
104
zpracování a jejich interpretace a pro respondenty nepředstavují zátěţové prvky, které by je mohly odradit od věrohodných výpovědí. Vyuţito bylo několik standardizovaných výzkumných technik: Škála dětské naděje, Škála školní perspektivy a Rohnerova škála sebehodnocení dítěte. Všechny tyto techniky (vyjma techniky „Kým bys chtěl být?“) uţívají jako nástroje tzv. škálování: „Posuzovací škála je nástroj, který umoţňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu. Posuzovatel vyjadřuje svoje hodnocení určením polohy na škále“ (Gavora, 2000, s. 88; podobně Chráska, 2007a). Existuje více druhŧ škál, v námi pouţívaných technikách se objevují škály intervalové (Škála dětské naděje, Rohnerova škála sebehodnocení dítěte) a Likertovy škály (Škála školní perspektivy).7 Pro dokreslení problematiky budoucí časové perspektivy ţáka byl dotazník doplněn o techniku „Kým bys chtěl být?“. Celý dotazník je uveden v příloze 2.
Technika „Kým bys chtěl být?“ Respondentŧm byla poloţena otázka: „Kdyby sis mohl vybrat, čím bys v ţivotě nejraději byl?“. Jedná se o modifikovanou podobu techniky R. Kastenbauma (1961, cit. dle Pavelková, 2002) „Kým bys chtěl být?“, která vychází z předpokladu dominantního uchopení odpovědi vztaţením k budoucímu povolání (odhadem vlastní budoucnosti prostřednictvím budoucího povolání, kterému by se ţáci chtěli v dospělosti věnovat; Homolová, 2004). Otázka nebyla dále přesněji specifikována ani vzhledem k maximálnímu počtu uvedených odpovědí. Pokud respondent uvedl více odpovědí, pracovali jsme s první odpovědí.
Škála dětské naděje Škála dětské naděje (Children Hope Scale, CRS škála) je zaměřena na diagnostikování „naděje“ dětí ve věkovém rozmezí 7 – 16 let (viz kapitola č. 3.4).
7
V názvech konkrétních dotazníkových technik uţíváme pojmu „škála“. Vycházíme z doslovných překladŧ jednotlivých technik (např. Škála dětské naděje – „Children Hope Scale“) či jejich vţitých názvŧ (např. Rohnerova škála sebehodnocení dítěte, např. Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 434).
105
Škála dětské naděje obsahuje šest výrokŧ – tři jsou věnovány snaze, aktivitě (energizující stránce naděje, aktivity - agency), tři další otázky jsou zaměřeny na uvaţování o cestách, jak vytyčených cílŧ dosáhnout (pathways thinking; Snyder, 1997).
Pořadí výroku 1 3
Znění výroku
Myslím, ţe mi jdou věci dobře. Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku. Myslím si, ţe věci, které jsem uţ zvládl, mi pomohou 5 v budoucnosti. Tabulka č. 1 Poloţky CRS škály charakterizující aktivitu Tyto výroky charakterizují aktivitu dítěte (dále jen „aktivita“), která podněcuje danou osobu k tomu, aby se snaţila o dosaţení vytyčeného cíle i přes případné těţkosti a překáţky. „Aktivní“ ţáci mají dŧvěru ve své schopnosti dosahovat cílŧ a vyuţívají jiţ získané zkušenosti k hledání řešení těchto cílŧ.
Pořadí výroku
Znění výroku
Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě v ţivotě nejdŧleţitější. 4 Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit. Kdyţ jiní uţ končí a nehledají dál, já vím, ţe umím nalézt ještě další 6 zpŧsoby řešení problémŧ. Tabulka č. 2 Poloţky CRS škály charakterizující úroveň hledání cílŧ a řešení 2
Výroky 2, 4 a 6 charakterizují úroveň hledání cílŧ a řešení (dále jen „hledání“), která je velmi dŧleţitá, má-li dítě dosáhnout toho, co si vytyčilo. Tento moment představuje motivaci dosáhnout vytyčeného cíle, hledat moţné cesty jeho naplnění, nevzdat se, kdyţ přijdou překáţky, ale naopak vymýšlet zpŧsoby jejich překonání.
106
Občas
Často
Velmi často
Vţdycky
Jen málokdy
Nikdy
Pořadí výroku
Šest vět, které si přečteš dole, popisují, co si myslí mladí lidé o sobě, svých cílech a jak dělají věci obecně v ţivotě. Pečlivě si je přečti a uvaţuj o tom, jak to děláš obvykle ty. Přečti kaţdou větu a pak zatrhni ve čtverečku tu moţnost, která pro tebe nejvíce platí. 1 Myslím, ţe mi jdou věci dobře. 1 2 Tabulka č. 3 Ukázka šestibodové škály pouţité v CRS škále
3
4
5
6
Respondenti odpovídají na výroky zaškrtnutím jednoho ze šesti bodŧ stupnice od "nikdy" po "vţdycky".
Škála školní perspektivy Škála školní perspektivy jako součást rozsáhlejšího dotazníku byla vyvinuta pro potřeby Mezinárodního vědeckého výzkumného projektu "Befindlichkeit von Jugendlichen in ihrem schulischen Umfeld" ("Citový postoj ţákŧ k jejich školnímu prostředí"), který probíhal pod vedením výzkumného pracoviště Pedagogiky a odborné didaktiky Pedagogické fakulty Univerzity Bern (Švýcarsko) od roku 1996 a byl ukončen v roce 1999 (Neuenschwander, Hascher, 2003).8 Cílem daného výzkumu bylo zjištění úrovně proţitkŧ role ţáka ve škole. Bylo vybráno třináct oblastí, které mohou pŧsobit pozitivně či negativně na proţívání školy ţákem, jako specifikum byla do výzkumu včleněna čtrnáctá oblast – oblast výuky cizího jazyka (Lašek, 2002).
8
Na projektu dále spolupracovaly Pedagogický institut Technické univerzity Magdeburg (SRN), Výzkumné pracoviště Pedagogické fakulty (Kohnstamm Institut) Univerzity Amsterdam (Holandsko) a Katedra německého jazyka a literatury ve spolupráci s Katedrou psychologie a pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové (Česká republika).
107
1 Učební cíle a jejich význam 2 Realita - kvalita výuky 3 Funkce školy 4 Dobré pocity z pobytu ve škole 5 Nasazení ţáka ve škole (angaţovanost do školy) a ţivotní prostor ve škole 6 Sociální sebekoncepce (self-concept) 7 Kognitivní sebekoncepce (self-concept) 8 Motivace 9 Perspektiva budoucnosti 10 Postoje ke vzdělání 11 Sociální klima ve škole 12 Výuka cizích jazykŧ 13 Sociometrie - sociogram a pozitivní volba spoluţáka 14 Sociometrie - sociogram a negativní volba spoluţáka Tabulka č. 4 Sledované oblasti dotazníku Citový postoj ţákŧ k jejich školnímu prostředí Sledované oblasti byly vybrány po rozsáhlé diskusi v celém mezinárodním řešitelském týmu a týkají se řady jevŧ, které mohou pŧsobit pozitivně či negativně na proţívání školy ţákem. Pro potřeby našeho výzkumného šetření byla pouţita část
týkající
se
budoucí
časové
perspektivy
zachycující
krátkodobou
a dlouhodobou perspektivu ţáka, krátkodobý a dlouhodobý osobní vývoj (Peetsma, 2000, viz kapitola č. 3.8). Pro naše potřeby jsme tuto škálu nazvali „Škálou školní perspektivy“.
108
Pořadí výroku 1 2
Znění výroku
V současné době vyuţiji jen málo z toho, co se ve škole naučím.* Dále rozvíjet své schopnosti (nadání) mě baví. To, co se ve škole naučím, hraje momentálně v mém ţivotě velkou 3 roli. Momentálně mě zajímá jen málo z toho, co se v tomto školním 4 roce naučím.* 5 Je mi jedno, co se právě ve škole učím. * 6 Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím. Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce zase mnoho 7 nového naučím. 8 V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít. 9 Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání).* 10 Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu. Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti 11 (nadání).* V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji svých 12 schopností.* Tabulka č. 5 Poloţky Škály školní perspektivy mapující krátkodobou školní perspektivu a krátkodobý osobní vývoj Krátkodobá orientace ve škole a ve svém osobním vývoji (dále jen „školní perspektiva“) je představována 12 poloţkami. Ţák přemýšlí o tom, co se ve škole učí a naučí, rozvíjí své schopnosti a nadání, má radost z nového učiva.
Zcela souhlasí
Souhlasí
Spíše souhlasí
Spíše nesouhlasí
Nesouhlasí
Zcela nesouhlasí
Pořadí výroku
Moţná někdy přemýšlíš o tom, k čemu se ti budou hodit znalosti získané ve škole. V dalším textu je řada výrokŧ o tobě. Vedle kaţdého výroku je sloupec se stupnicí od „nesouhlasí“ aţ po „zcela souhlasí“. Zamysli se nad kaţdým výrokem a na stupnici zaškrtni tu moţnost, která pro tebe nejvíc platí. Mysli jen na letošní rok! 1 V současné době vyuţiji jen málo z toho, co 1 2 3 4 5 6 se ve škole naučím.* Tabulka č. 6 Ukázka šestibodové škály pouţité ve Škále školní perspektivy – část mapující krátkodobou školní perspektivu a krátkodobý osobní vývoj Respondent je upozorněn, aby myslel pouze na letošní rok – tato část Škály školní perspektivy mapuje krátkodobou školní perspektivu a krátkodobý osobní vývoj.
109
Pořadí výroku 13 14
Znění výroku
Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání. Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít práci.* Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) 15 hodně rozvíjet. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium 16 nebo učení. Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu 17 studovat.* 18 Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti. 19 Myslím na to, co ze mě později bude. Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) 20 v pozdějším ţivotě rozvíjet. Myslím, ţe ve své budoucí práci vyuţiji hodně z toho, co jsem se 21 naučil/a. Těší mě přemýšlet o tom, jak budu po ukončení školy své 22 schopnosti (nadání) dále rozvíjet. 23 O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen zřídka.* 24 Nestarám se o to, jaké bude mé budoucí povolání.* Tabulka č. 7 Poloţky Škály školní perspektivy charakterizující dlouhodobou školní perspektivu a dlouhodobý osobní vývoj Dvanáct zbylých poloţek Škály školní perspektivy mapuje dlouhodobou perspektivu a dlouhodobý osobní vývoj ţáka (dále jen „ţivotní perspektiva“). Ţák se zajímá, co bude po ukončení školní docházky, přemýšlí nad svým budoucím povoláním či dalším vzděláním. Chce dále rozvíjet své schopnosti a zvaţuje svŧj další osobní vývoj.
Zcela souhlasí
Souhlasí
Spíše souhlasí
Spíše nesouhlasí
Nesouhlasí
Zcela nesouhlasí
Pořadí výroku
Moţná někdy přemýšlíš o tom, k čemu se ti budou hodit znalosti získané ve škole. V dalším textu je řada výrokŧ o tobě. Vedle kaţdého výroku je sloupec se stupnicí od „nesouhlasí“ aţ po „zcela souhlasí“. Zamysli se nad kaţdým výrokem a na stupnici zaškrtni tu moţnost, která pro tebe nejvíc platí. Přenes se nyní prosím do doby po ukončení školní docházky. 13 Těší mě přemýšlet o mém budoucím 1 2 3 4 5 6 povolání. Tabulka č. 8 Ukázka šestibodové škály pouţité ve Škále školní perspektivy - část mapující dlouhodobou školní perspektivu a dlouhodobý osobní vývoj
110
V té části Škály školní perspektivy, která charakterizuje dlouhodobou perspektivu a dlouhodobý osobní vývoj, byli respondenti upozorněni, aby se přenesli do doby po ukončení školní docházky. Podle míry souhlasu získává respondent za kaţdou poloţku 1 – 6 bodŧ. U poloţek označených hvězdičkou * se skórování provádí obráceně – jedná se výroky vyjadřující opačné chování, neţ jaké sleduje subškála (místo 1 bodu získává bodŧ 6 atd.).
Rohnerova škála sebehodnocení dítěte Rohnerova
škála
sebehodnocení
dítěte
(Personality
Assessment
Questionnaire, PAQ škála, viz kapitola č. 2.2.1) je součástí Rohnerovy baterie rodinné diagnostiky, která vznikla v roce 1971. Sám autor ji charakterizuje jako univerzálně pouţitelnou a na kulturní oblasti nezávislou metodu sebereflexe dítěte. Škála sebehodnocení dítěte je pouţitelná obecněji, hodí se i k jiným diagnostickým účelŧm, není omezena jen na posouzení rodinného prostředí a rodinných vztahŧ (Vágnerová, 2001a). PAQ škála byla přeloţena a upravena Z. Matějčkem a byla vydána jako součást příručky Rohnerovy rodinné diagnostiky v roce 1992 v Ostravě (Matějček, Vágnerová, 1992). Rohnerova škála sebehodnocení dítěte mapuje 7 subškál, kaţdá subškála je představována 6 poloţkami.
Pořadí výroku Znění výroku - Hostilita a agresivita (Hostility/Aggression) 1 Myslím na to, jak bych někomu něco provedl(a). 8 Mívám chuť do něčeho praštit nebo někoho uhodit. 15 Dovedu se tak navztekat, ţe něco vyhodím nebo rozbiju. 22 Dovedu si dělat legraci z lidí, kteří provádějí hlouposti. 29 Je na mě vidět, kdyţ mám vztek. 32 Dělá mi potíţe ovládat své nálady. Tabulka č. 9 Poloţky PAQ škály charakterizující hostilitu a agresivitu Hostilní a agresivní dítě má tendenci do něčeho nebo někoho tlouci či ničit, neovládá se, plánuje agresivní akty.
111
Pořadí výroku 2 9
Znění výroku - Závislost (Dependence)
Jsem rád(a), kdyţ mě maminka lituje, ţe jsem nemocný(á). Jsem rád(a), kdyţ mi rodiče dají najevo, ţe mě mají moc rádi. Kdyţ se dostanu do těţkostí, vyřeším si své problémy raději 16 sám(a).* 23 Jsem rád(a), kdyţ se mi někdo milý věnuje. Kdyţ mám s něčím potíţe, jsem rád(a), kdyţ mě někdo přijde 30 povzbudit. Dělá mi dobře, kdyţ jsem nemocný(á) a rodiče jsou z toho celí 37 pryč. Tabulka č. 10 Poloţky PAQ škály charakterizující závislost Závislé dítě má výraznou potřebu přijímání a proţití pozitivních vztahŧ, pocitŧ sociální opory, povzbuzení. Rádo přijímá litování, povzbuzování, milé chování směrem k němu, přijímá pomoc a povzbuzení a projevené city. Objevuje se také malá schopnost řešit sám své problémy.
Pořadí výroku 3 10
Znění výroku - Negativní sebeocenění (Negative Self-Esteem)
Jsem na sebe opatrný, aby se mi nic nestalo.* Myslím si, ţe jsem a budu pořád k ničemu. Kdyţ se setkám s někým, koho neznám, mívám dojem, ţe je lepší 17 neţ já. Myslím si, ţe jsem docela správný(á) a ţe by si to ostatní měli o 24 mě myslet také.* 31 Jsem se sebou docela spokojený(á).* 38 Bývám sám se sebe nešťastný(á). Tabulka č. 11 Poloţky PAQ škály charakterizující negativní sebeocenění Dítě, které negativně hodnotí samo sebe, je ze sebe nešťastné, nespokojené, má pocit, ţe druzí jsou lepší, ţe je a bude k ničemu. Domnívá se, ţe ve srovnání s druhými dopadá hŧře (negativní dŧsledek srovnávání), coţ vede k opatrnosti, ztrátě odvahy a chuti se prosadit a předvést.
112
Pořadí výroku
Znění výroku - Negativní sebeocenění schopností (Negative SelfAdequacy) Myslím si, ţe dokáţu udělat to, co chci stejně, jako kaţdý 4 jiný(á).* 11 Mám pocit, ţe nedokáţu udělat nic dobře. 18 To co chci, si dokáţu sám(a) docela dobře vybojovat.* 25 Myslím si, ţ jsem budiţkničemu, a ţe za nic nestojím. 32 Mám pocit, ţe spoustu věcí, které se snaţím udělat, nedokáţu. 39 Myslím si, ţe v tom, co dělám, jsem fakticky dobrý(á).* Tabulka č. 12 Poloţky PAQ škály charakterizující negativní sebeocenění schopností Dítě, které negativně hodnotí své schopnosti, je nespokojené se sebou samým. Takové dítě má pocit, ţe se snaţí zbytečně, neumí si věci vybojovat, je horší, zvláště ve srovnání s druhými, nic nedokáţe.
Pořadí výroku 5 12
Znění výroku Emoční inhibovanost (Emotional Unresponsiveness) Dělá mi těţkosti projevit ostatním lidem, co cítím. Je pro mne snadné být na rodiče milý(á).* Mám pocit, ţe si těţko hledám kamarády a nedokáţu si je dobře 19 udrţet. 26 Nedělá mi těţkosti ukázat naší rodině, ţe je mám rád(a).* 33 Dělá mi těţkosti ukázat někomu, ţe ho mám rád(a). Dovedu svým kamarádŧm dát najevo, ţe je mám doopravdy 40 rád(a).* Tabulka č. 13 Poloţky PAQ škály charakterizující emoční inhibovanost Emočně inhibované dítě neumí dát najevo pozitivní emoce k blízkým (rodina), ke kamarádŧm či přátelŧm, které jinak pozitivně emočně obsazuje.
Pořadí výroku Znění výroku - Emoční labilita (Emotional Instability) 6 Jsem nešťastný(á), nebo mně navzteká, kdyţ se mi něco nedaří. 13 Pro nic za nic mívám špatnou náladu a jsem mrzutý(á). 20 Rozčílí mě, kdyţ se mi něco nedaří. 27 Střídá se u mne veselá a smutná nálada. 34 Nemám ve zvyku se rozčilovat nebo bát otrávený(á).* 41 Lehce mě vyvede z míry, kdyţ narazím na nějaké problémy. Tabulka č. 14 Poloţky PAQ škály charakterizující emoční labilitu
113
Emočně labilní dítě střídá nálady, snadno se rozčílí, mívá pocity otrávenosti, vzteku. Nechá se snadno vyvést z míry při problémech, proţívá negativní proţitky z neúspěšné činnosti.
Pořadí výroku Znění výroku - Pesimismus (Negative Worldview) 7 Myslím si, ţe ţivot je hezký.* 14 Ţivot se mi zdá plný nebezpečí. 21 Myslím si, ţe na světě je dobře a hezky.* 28 Pro mne je ţivot nepěkný a smutný. 35 Svět je pro mě nebezpečný. 42 Ţivot je pro mě docela dobrá věc.* Tabulka č. 15 Poloţky PAQ škály charakterizující pesimismus Pesimistické dítě pociťuje svět jako nebezpečný, nehezký, smutný, s mnoha nebezpečími. Dítě je velmi kritické, snadno podléhá informacím zvnějšku.
Málokdy
Téměř nikdy
Někdy
Téměř vţdy
Pořadí výroku
Myslím na to, jak bych někomu něco 1 2 provedl(a). Tabulka č. 16 Ukázka čtyřbodové škály pouţité v PAQ škále 1
3
4
V PAQ škále respondent vyjadřuje míru svého souhlasu či nesouhlasu s kaţdým tvrzením pomocí čtyřbodové škály; zaznamenává, zda zmíněné sdělení o něm platí téměř vţdy, někdy, málokdy či téměř nikdy. Podle míry souhlasu získává respondent za kaţdou poloţku 4 – 1 bod. U poloţek označených hvězdičkou * se skórování provádí obráceně – jedná se výroky vyjadřující opačné chování, neţ jaké sleduje subškála (místo 4 bodŧ získává bod 1 atd.). Metoda byla standardizována na české populaci dětí od 10 do 15 let. Validita byla zjišťována pomocí srovnání s rŧznými kritérii, event. srovnáním rŧzně definovaných skupin dětí. Reliabilita PAQ škály byla posuzována metodou vnitřní konzistence, alfa koeficienty pro jednotlivé subškály se pohybovaly v rozmezí hodnot 0,59 - 0,69. Míra shody výsledku retestu v intervalu 2 – 3 týdny
114
dosahovala
pro
jednotlivé
subškály hodnot
v
rozmezí
0,66
–
0,79
(Vágnerová, 2001a).
Metody zpracování dat Pro statistické zpracování jsme zvolili následující statistické metody a techniky: aritmetický prŧměr, směrodatná odchylka, medián a modus, frekvenční analýza, Pearsonŧv koeficient korelace (r), analýza rozptylu, faktorová analýza, Cronbachovo alfa koeficientu reliability. V následující části textu představíme vybrané statistické metody a techniky.
Pearsonův koeficient korelace (r) lze definovat jako „poměr kovariance a součinu směrodatných odchylek obou proměnných“ (Chráska, 2007a, s. 114). Kovariance představuje variabilitu hodnot v dvojrozměrném statistickém souboru a její výpočet je analogický výpočtu variance. Pearsonŧv koeficient korelace mŧţe nabývat hodnot z intervalu od -1 do +1. Čím více se vypočítaná hodnota koeficientu blíţí ke krajní hodnotě (1 nebo -1), tím větší (těsnější) je vztah mezi proměnnými. Jestliţe je koeficient korelace záporný, znamená to, ţe mezi proměnnými existuje opačný (negativní) vztah (Chráska, 2007a).
Analýza rozptylu (ANOVA – analysis of variance,
MANOVA –
multivariate analysis of variance) je statistická metoda, která zkoumá závislost proměnných. „Základní statistikou v analýze rozptylu je F – testovací statistika rozdílnosti skupinových prŧměrŧ, pomocí nichţ se testuje hypotéza, zda prŧměry ve skupinách určených kombinacemi faktorŧ se od sebe liší více neţ na základě pŧsobení náhodného kolísání. Pokud se prŧměry neliší významně, usuzujeme, ţe faktory nemají na závisle proměnnou vliv“ (Hendl, 2009, s. 348).
„Faktorová analýza je metodou pro určení počtu a povahy základních proměnných, které jsou mezi velkým mnoţstvím údajŧ měření“ (Kerlinger, 1972, s. 626). Je to metoda extrahování společenských faktorových rozptylŧ z řad údajŧ měření. Tato analýza nám řekne, které údaje měření lze sečítat a studovat
115
spíše dohromady neţ odděleně. To pomáhá identifikovat a postihnout společné a podstatné vlastnosti, které jsou v základě testŧ a údajŧ měření. Ptáme se: kolik proměnných nebo faktorŧ existuje? Co jsou faktory, jak je moţno je nazvat společným pojmem? Pokud podstatně (významně) korelují dva nebo více testŧ (resp. měření), pak testy obsahují společný rozptyl, mají tzv. „společný faktorový rozptyl“ (Kerlinger, 1972, s. 627), měří něco společného. Tyto testy se seskupují dle interkorelací do trsŧ, shlukŧ (cluster, klastr). Míra vlivu jednotlivých měření seskupených do clusteru se pak nazývá míra „nabití“ (loading), nebo nasycení (satured). V clusteru pak jednotlivé skutečnosti, které jsme měřili, patří k sobě, resp. objevení jedné části clusteru předpokládá zároveň významnou pravděpodobnost objevení všech dalších sloţek clusteru. J. Hendl (2009) uvádí, ţe faktory jsou nové proměnné, kterých je méně neţ pŧvodních, a ze kterých lze vyvozovat závěry o podstatě vzájemných závislostí pŧvodních proměnných. Faktor je „neviditelná proměnná“, která vzniká pomocí statistické procedury a obsahuje ty proměnné, které jej dohromady tvoří. Proto je nutné (a ne vţdy snadné) zjištěný faktor pojmenovat tak, aby maximálně odráţel (definoval) podstatu faktoru.
Cronbachovo alfa (α) koeficientu reliability (jinak také nazývána koeficientem spolehlivosti, reliability) nabývá hodnot 0 aţ 1. Krajní hodnota 0 znamená, ţe jednotlivé subindikátory jsou vzájemně absolutně nekorelované, naopak opačná krajní hodnota 1 znamená, ţe jednotlivé subindikátory jsou vzájemně absolutně korelované. Cronbachovo alfa je jakousi analogií korelačního koeficientu. V zásadě lze rozdíl mezi nimi shrnout tak, ţe korelační koeficient pouţíváme pro měření závislosti mezi numerickými veličinami spojitého typu, zatímco Cronbachovo alfa lze aplikovat i u veličin alfabetických ordinálního typu, které vyjádříme pomocí subjektivní číselné škály (známky od 1 do 5, apod.; Hrach, http://www.vsem.cz).
116
5.4
Administrace a časový harmonogram, pilotáţ a předvýzkum
výzkumného šetření
Po dohodě s řediteli vybraných základních škol byli v rámci administrace dotazníkového šetření učitelé osloveni, aby ve výuce v 6. aţ 9. třídách poţádali přítomné ţáky o vyplnění dotazníku. Ţáci byli seznámeni s dotazníkem a zpŧsobem jeho vyplnění; ţákŧm byla zdŧrazněna anonymita a dobrovolnost vyplnění dotazníku. Časová náročnost vyplnění dotazníku činila zhruba 20 minut v rámci jedné vyučovací hodiny.
Přibliţný časový harmonogram výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo zahájeno navrţením projektu „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ na počátku roku 2009. V dubnu téhoţ roku byl proveden předvýzkum, samotný sběr dat proběhl v měsíci květnu (tyto měsíce byly zvoleny úmyslně se snahou minimalizovat externí rušivé vlivy, např. jarní prázdniny, „předprázdninový“ měsíc červen, který by mohl mít vliv na odpovědi ţákŧ apod.). V červenci aţ září roku 2009 probíhala analýza a interpretace dat. Konec roku 2009 byl vyčleněn k formulování závěrŧ a k ukončení výzkumného šetření.
Pilotáţ a předvýzkum Pilotáţ představuje „získání předběţných informací o dané problematice…, první sondu do zákonitostí, které hodláme zkoumat“ (Chráska, 2007a, s. 26). V rámci
pilotáţe
byli
osloveni
ředitelé
vybraných
základních
škol
v Královéhradeckém kraji a poţádáni o participaci na výzkumném šetření. S řediteli základních škol, kteří přislíbili účast na výzkumném šetření, byly dohodnuty podrobnosti o realizaci výzkumného šetření (zejména zpŧsob administrace dotazníku, datum předání a vyzvednutí dotazníkŧ, zpřístupnění výsledkŧ, anonymita participace apod.). Všichni ředitelé se rozhodli, ţe administraci dotazníkŧ provedou sami učitelé dle časových a personálních
117
moţností. V této fázi byla také náhodně vybrána a domluvena participace jedné základní školy, v jejíţ jedné třídě byl proveden předvýzkum. Předvýzkum
většinou
navazuje
na
pilotáţ,
a
jak
upozorňuje
M. Chráska (2007a, s. 26), „měl by být jakýmsi zmenšeným modelem vlastního výzkumu“. Předvýzkum má svoji nezastupitelnou hodnotu, neboť zmenšuje riziko pouţití nevhodné metody či techniky, přispívá ke zpřesnění formulace výzkumného problému, hypotéz výzkumu apod. (Chráska, 2007a). V rámci našeho projektu byly v předvýzkumu stanoveny následující cíle: –
Na
náhodně
vybrané
třídě
druhého
stupně
základní
školy
v Královéhradeckém kraji ověřit, zda ţáci rozumí formulaci poloţek ve vstupní části dotazníku a dokáţí je bez problémŧ vyplnit. –
Ověřit, zda ţáci rozumí zadání k vypracování jednotlivých škál
dotazníku. –
V případě potřeby upravit či doplnit vstupní poloţky dotazníku či zadání
jednotlivých škál. –
Přibliţně stanovit dobu, kterou ţák potřebuje k vyplnění a následnému
zkontrolování celého dotazníku.
Předvýzkumu se zúčastnilo 27 ţákŧ 7. ročníku základní školy. Předvýzkum primárně slouţil k ověření pochopení dotazníku ţáky, ujednotnění vstupních dat a zjištění informací vztahujících se k administraci dotazníku. Získaná data z předvýzkumu nebyla do výzkumného šetření zařazena, neuvádíme je proto ani v textu.
zde
Charakter
respondentŧ
předvýzkumu
je
uveden
v příloze 3. Na základě stanovených cílŧ předvýzkumu byly přijaty tyto závěry a opatření: –
Na
náhodně
vybrané
třídě
druhého
stupně
základní
školy
v Královéhradeckém kraji bylo ověřeno, ţe ţáci rozumí formulaci poloţek ve vstupní části dotazníku a dokáţí je bez problémŧ vyplnit. –
Ţáci rozumí zadání k vypracování jednotlivých škál dotazníku.
–
Do vstupní části dotazníku byla přidána poloţka, která se dotazuje ţáka
na známku z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení. 118
–
Do dotazníku byla přidána technika „Kým bys chtěl být?“
–
Bylo zjištěno, ţe ţák potřebuje zhruba 20 minut k vypracování
a následnému zkontrolování celého dotazníku. Tato informace poslouţila učitelŧm, kteří administrovali dotazníky ve fázi vlastního výzkumného šetření.
5.5
Charakteristika výzkumného souboru respondentů
Základním souborem rozumíme „mnoţinu všech prvkŧ patřících do okruhu osob nebo jevŧ, které mají být zkoumány v daném výzkumu“ (Pelikán, 1998, s. 47). V rámci základního souboru rozeznáváme tzv. výzkumný soubor (výběrový soubor, vzorek, výběr), kterým rozumíme „určitou část prvkŧ vybranou ze základního souboru, který základní soubor zastupuje“ (Chráska, 2007a, s. 20). Základní soubor v rámci výzkumného šetření byl tvořen ţáky druhého stupně základních škol, tedy ţáky 6. aţ 9. ročníkŧ základních škol v Královéhradeckém kraji. Výběrovým souborem pak byli ţáci druhého stupně základních škol v Královéhradeckém kraji na vybraných základních školách. Při specifikaci konkrétních respondentŧ výzkumného šetření byl vyuţit záměrný výběr, který je typický tím, ţe „o výběru jistého prvku nerozhoduje náhoda, ale buď úsudek výzkumníka, nebo úsudek zkoumané osoby“ (Chráska, 2007a, s. 22). Jednotlivé základní školy byly vybrány tak, aby byla zastoupena všechna okresní města Královéhradeckého kraje. Dále jsme oslovili základní školy menších měst a také základní školy na vesnicích. Do výzkumného šetření bylo celkem zahrnuto deset základních škol, které souhlasily s participací na výzkumném šetření.
Charakteristika Královéhradeckého kraje Královéhradecký kraj leţí v severovýchodní části Čech, se sousedními Libereckým a Pardubickým krajem tvoří oblast Severovýchod. Území kraje je po provedené reformě státní správy od 1. 1. 2000 tvořeno pěti okresy – Hradec Králové, Jičín, Náchod, Rychnov nad Kněţnou a Trutnov. Rozloha
119
Královéhradeckého kraje činí 4758 km2 (celkem zaujímá šest procent rozlohy České republiky, řadí se na 9. místo v pořadí krajŧ; www.kr-kralovehradecky.cz). Ke konci roku 2008 měl Královéhradecký kraj celkem 554 181 obyvatel, coţ je 5,3 % celkového počtu obyvatel České republiky (největším okresem je Hradec Králové s 162 167 obyvateli, naopak nejmenším Rychnov nad Kněţnou se 79 196 obyvateli). Ze všech krajŧ v republice po hlavním městě Praze (15,6 %) má Královéhradecký kraj největší podíl obyvatel ve věku nad 65 let (15,3 %). Prŧměrný věk muţŧ i ţen je rovněţ nad republikovým prŧměrem (www.krkralovehradecky.cz). Královéhradecký kraj lze charakterizovat jako zemědělsko-prŧmyslový s rozvinutým cestovním ruchem. Prŧmysl je soustředěn do velkých měst, intenzivní zemědělství do oblasti Polabí. Největší koncentrací cestovního ruchu v České republice se vyznačují Krkonoše. V Královéhradeckém kraji se k 1. 1. 2010 nacházelo celkem 275 základních škol (Hradec Králové – 61, Jičín – 41, Náchod – 57, Rychnov nad Kněţnou – 53, Trutnov – 63 základních škol; www.zakladniskoly.cz).
Popis výzkumného vzorku Ve výzkumném šetření bylo osloveno celkem 456 ţákŧ 6. aţ 9. tříd z deseti základních škol Královéhradeckého kraje. Návratnost dotazníkŧ činila 100 %, pro potřeby výzkumného šetření bylo pouţito 427 dotazníkŧ (29 dotazníkŧ bylo vyřazeno z dŧvodu neúplných vstupních údajŧ, nesprávného či neúplného vyplnění škál). Následující údaje se týkají 427 respondentŧ, kteří byli zahrnuti do výzkumného šetření. Ze vstupní části dotazníkového šetření jsme získali základní informace o dětech samých (pohlaví, věk), o místě jejich bydliště, struktuře rodin, počtu sourozencŧ a známkách na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky, tedy předmětŧ, které v této době tvoří páteř školního vzdělávání a jejichţ známky nejvíce odpovídají i schopnostem dětí (Lašek, 2004) a výrazně korespondují také s mentální kapacitou dětí (viz např. Hrabal, 1989). Tyto základní informace o dětech jsou uvedeny v následujících tabulkách č. 17 – 23.
120
Pohlaví Četnost Procenta % chlapec 220 51,52 děvče 207 48,48 Celkem 427 100 Tabulka č. 17 Rozloţení respondentŧ podle pohlaví Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 427 ţákŧ 6. aţ 9. ročníkŧ základních škol, 220 chlapcŧ a 207 dívek.
Věk Četnost Procenta % 11 18 4,21 12 60 14,05 13 66 15,46 14 99 23,19 15 164 38,41 16 20 4,68 Celkem 427 100 Tabulka č. 18 Rozloţení respondentŧ podle věku Věk respondentŧ se pohyboval mezi 11 a 16 lety, nejvíce respondentŧ bylo ve věku 14 let (23,19 %) a ve věku 15 let (38,41 %).
Bydliště Četnost Procenta % Vesnice 148 34,66 menší město 231 54,10 velké město 48 11,24 Celkem 427 100 Tabulka č. 19 Rozloţení respondentŧ podle místa bydliště Více neţ polovina respondentŧ (54,10 %) pocházela z menšího města, 34,66 % z vesnice, nejméně respondentŧ (11,24 %) uvedlo jako místo svého bydliště velké město.
121
Rodina Četnost Procenta % kompletní 294 68,85 rozvedená 133 31,15 Celkem 427 100 Tabulka č. 20 Rozloţení respondentŧ podle charakteru rodiny Téměř 70 % respondentŧ pochází z kompletní rodiny, jedna třetina respondentŧ (31,15 %) z rodiny rozvedené.
Sourozenci Četnost Procenta % Mladší 166 38,88 Starší 185 43,33 Ţádní 51 11,94 mladší i starší 25 5,85 Celkem 427 100 Tabulka č. 21 Rozloţení respondentŧ podle sourozencŧ Téměř 90 % respondentŧ má sourozence (38,88 % má mladšího sourozence, 43,33 %
staršího
a
5,85
%
mladšího
i
staršího
sourozence),
pouze
11,94 % respondentŧ jsou jedináčci.
Dívky Známka z českého Chlapci Chlapci i dívky jazyka na posledním vysvědčení Četnost % Četnost % Četnost % Výborně 12 5,45 37 17,87 49 11,47 Chvalitebně 79 35,92 82 39,62 161 37,7 Dobře 80 36,36 63 30,44 143 33,49 Dostatečně 44 20,00 24 11,59 68 15,93 nedostatečně 5 2,27 1 0,48 6 1,41 Celkem 220 100 207 100 427 100 Tabulka č. 22 Rozloţení respondentŧ podle známky z českého jazyka na posledním vysvědčení Známky, které respondenti obdrţeli z českého jazyka na posledním vysvědčení, se pohybovaly v rozmezí výborně aţ nedostatečně. Nejvíce respondentŧ (37,7 %) mělo na vysvědčení známku chvalitebně. Chlapci obdrţeli z českého jazyka nejčastěji známku dobře (36,36 %), dívky chvalitebně (39,61 %). 122
Známka z matematiky Chlapci Dívky na posledním vysvědčení Četnost % Četnost Výborně 30 13,63 33 Chvalitebně 70 31,82 77 Dobře 74 33,64 54 Dostatečně 42 19,09 40 nedostatečně 4 1,82 3 Celkem 220 100 207 Tabulka č. 23 Rozloţení respondentŧ podle známky vysvědčení
Chlapci i dívky % Četnost % 15,94 63 14,75 37,20 147 34,43 26,09 128 29,98 19,32 82 19,2 1,45 7 1,64 100 427 100 z matematiky na posledním
Také známky z matematiky na posledním vysvědčení se pohybovaly v rozmezí výborně aţ nedostatečně. Nejčastější známkou (34,43 % respondentŧ) byla opět známka chvalitebně. Nejčastější známkou z matematiky byla u chlapcŧ známka dobře (33,64 %), u dívek známka chvalitebně (37,20 %).
Graf č. 1 Rozloţení respondentŧ podle prŧměru známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení Nejčastějším prŧměrem známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení byl prŧměr 2 (22,01 %) a prŧměr 3 (19,67 %).
123
Graf č. 2 Rozloţení respondentŧ podle prŧměru známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení z hlediska pohlaví a věku Z grafu č. 2 je patrné, ţe prŧměr známek z českého jazyka a matematiky se s věkem lehce zvyšuje od prŧměru 2,1 v jedenácti letech aţ k prŧměru 3 v šestnácti letech (nárŧst je tedy necelý jeden stupeň). Chlapci mají v prŧměru o něco horší známky neţ dívky (z českého jazyka i matematiky, viz tabulka č. 23) – neplatí ve věkové kategorii 13 let (prŧměr známek 2,5 u chlapcŧ a 2,53 u dívek) a 16 let (prŧměr známek 2,88 u chlapcŧ a 3 u dívek).
124
6 Interpretace zaměřeného
na
kvantitativních vzájemné
dat
ovlivnění
výzkumného mezi
šetření
sebehodnocením
a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy
Ve výzkumném šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ byl pouţit programový soubor Microsoft Excel a NCSS 97 (Numeric Cruncher Statistic System) pro zjištění základních hodnot: aritmetický prŧměr, směrodatná odchylka, modus, medián. Získaná data byla podrobena testŧm normality rozloţení (D´Agostino Kurtosis, D´Agostino Omnibus), pro zjišťování statisticky významných rozdílŧ výsledkŧ u jednotlivých variančních proměnných byla pouţita metoda MANOVA – multivarianční analýza rozptylu, pro zjištění stupně závislosti pak korelační analýza. Pro stanovení reliability metod byl pouţit výpočet Cronbachova α koeficientu a pro zjištění faktorŧ pak metoda ortogonální rotace faktorŧ Varimax.
6.1
Interpretace výsledků pouţitých technik
V následující části textu představíme výsledky pouţitých technik: techniky „Kým bys chtěl být?“, Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
Interpretace techniky „Kým bys chtěl být“ Součástí výzkumného šetření byla technika R. Kastenbauma (1961, cit. dle Pavelková, 2002) „Kým bys chtěl být?“ Tuto techniku jsme modifikovali v otázku „Kdyby sis mohl vybrat, čím bys v ţivotě nejraději byl?“ Technika umoţňuje nahlédnout do tzv. „osobní futurity“ ţáka – respondent odhaduje vlastní budoucnost prostřednictvím budoucího povolání, kterému by se chtěl v dospělosti
125
věnovat. Předpokládá se, ţe toto zvolené povolání má silný motivační význam. Technika dále napovídá ţákŧv budoucí výběr školy, vzdělávací a profesní směřování.
Odpověď Četnost Procenta % nevím 33 7,73 automechanik 25 5,85 právník 22 5,15 IT pracovník 17 3,98 sportovec 17 3,98 policista 17 3,98 voják 16 3,75 kadeřník 14 3,28 podnikatel 14 3,28 neuvedeno 14 3,28 veterinář 13 3,04 učitel 12 2,81 psycholog 11 2,58 architekt 10 2,34 lékař 8 1,87 elektrikář 7 1,64 herec 7 1,64 zpěvák 6 1,41 kuchař 6 1,41 fotograf 5 1,17 ostatní 153 35,83 Celkem 427 100 Tabulka č. 24 Dvacet nejčastěji uváděných odpovědí techniky „Kým bys chtěl být?“ Tabulka č. 24 představuje 20 nejčastějších odpovědí na otázku „Kdyby sis mohl vybrat, čím bys v ţivotě nejraději byl?“ (tabulka všech odpovědí v příloze 4). V odpovědích respondentŧ se objevila pestrá skladba povolání, nejčastější odpovědí však bylo „nevím“ (7,73 %). Nejčastěji voleným povoláním byl automechanik (5,85 %), dále právník (5,15 %), IT pracovník (3,98 %; do této odpovědi jsme zařadili programátor, PC gamer, PC tester a počítačový expert), sportovec (3,98 %; toto povolání zahrnovalo odpovědi fotbalista, hokejista a automobilový závodník) a policista (3,98 %). V odpovědích respondentŧ 126
se objevily i tyto volby: Bŧh, člověk, dobrý člověk, ředitel ČEZu, prezident, prezident USA apod.
Četnost Procenta % 286 66,98 94 22,01
SOU, SŠ VŠ nezařazeno („nevím“, „nic“, 47 11,01 „člověk“, „Bŧh“ apod.) Celkem 427 100 Tabulka č. 25 Uváděné odpovědi techniky „Kým bys chtěl být?“ dle studijního směřování Téměř 67 % respondentŧ zvolilo povolání, pro jehoţ výkon člověk nemusí mít
vysokoškolský
titul.
Mezi
tato
povolání
respondenti
uváděli
např. automechanik, IT pracovník, sportovec, policista, voják, kadeřník nebo podnikatel. Naproti tomu 22 % respondentŧ uvedlo povolání, ke kterému je nutné vystudovat některý z vysokoškolských oborŧ. Nejčastěji uváděná povolání byla právník, veterinář, učitel, psycholog, architekt, lékař.
Interpretace Škály dětské naděje V následujícím textu představíme získaná data ze Škály dětské naděje. Prostřednictvím Cronbachovo alfa koeficientu byla zjištěna míra reliability celé škály 0,86 – uvedená hodnota svědčí o vysoké reliabilitě jednotlivých poloţek dotazníku. U jednotlivých škál (vyjma Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte) dosud neexistují platné a vyuţitelné normy, proto bylo k vyhodnocení jednotlivých škál pouţito porovnávání mediánŧ (získaného šetřením s „mediánem ideálním“ 9), aby byla zachována „statistická čistota.“
9
„Ideální medián“ představuje medián všech hodnot, které se mohou vyskytnout, a přičtením hodnoty 0,5.
127
Znění výroku Mean SD Med 1. Myslím, ţe mi jdou věci dobře. 3,42 0,87 3 2. Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě 3,97 1,10 4 v ţivotě nejdŧleţitější. 3. Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku. 3,57 1,23 3 4. Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně 4,28 1,31 4 zpŧsobŧ, jak ho řešit. 5. Myslím si, ţe věci, které jsem uţ zvládl, mi 4,17 1,21 4 pomohou v budoucnosti. 6. Kdyţ jiní uţ končí a nehledají dál, já vím, ţe umím 3,32 1,15 3 nalézt ještě další zpŧsoby řešení problémŧ. „Aktivita“ (suma poloţek 1, 3, 5) 11,20 2,50 „Hledání“ (suma poloţek 2, 4, 6) 11,62 2,68 Tabulka č. 26 Analýza Škály dětské naděje u celého souboru respondentŧ
Mod 3 4 3 5 4 3
U celého souboru respondentŧ jsou hodnoty subškály „aktivity“ i „hledání“ nad ideálním mediánem (ideální medián činí 11), také hodnoty aritmetických prŧměrŧ u jednotlivých poloţek jsou poměrně vysoké – hodnoty výrokŧ č. 1, 2, 3 a 6 se nacházejí ve středních hodnotách (respondenti u těchto výrokŧ volili na škále nejčastěji odpověď „občas“ a „často“), nad ideálním mediánem se nacházejí dva výroky: výrok č. 4 „Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit“ (4,38) a výrok č. 5 „Myslím, ţe věci, které uţ jsem zvládl, mi pomohou v budoucnosti“ (4,17).
Graf č. 3 Poloţka CRS škály „Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit“
128
Výrok č. 4 „Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit“ dosáhl aritmetického prŧměru 4,28, směrodatné odchylky 1,31. Nejvíce respondentŧ
zvolilo
na
předloţené
škále
moţnost
„často“
(celkem
103 respondentŧ), „velmi často“ (104 respondentŧ) a „vţdycky“ (94 respondentŧ). Lze tedy konstatovat, ţe u celého souboru respondentŧ je patrná nadprŧměrná snaha hledat zpŧsoby, jak řešit problémy.
Graf č. 4 Poloţka CRS škály „Myslím, ţe věci, které uţ jsem zvládl, mi pomohou v budoucnosti“ Výrok č. 5 „Myslím, ţe věci, které uţ jsem zvládl, mi pomohou v budoucnosti“ dosáhl aritmetického prŧměru 4,17, směrodatné odchylky 1,21. Nejvíce respondentŧ zvolilo na škále odpověď „často“ (127 respondentŧ) a „velmi často“ (103 respondentŧ); 95 respondentŧ odpovědělo „občas“. Respondenti se domnívají, ţe jiţ dříve zvládnuté problémy jim pomohou v budoucnosti; jsou schopni vyuţít jiţ získaných zkušeností.
129
Dívky
Chlapci
0,76 3
3
3,89
1,14 4
3
4,06
1,05 4
4
3,70
1,26 4
3
3,43
1,18 3
3
4,97*
4,10
1,34 4
4
4,46
1,24 5
5
8,39*
4,10
1,25 4
4
4,25
1,16 4
4
3,33
1,19 3
3
3,31
1,11 3
3
11,32 2,62
11,06 2,34
11,38 2,77
11,88 2,53
Mod
3,35
Med
3
SD
Mean
0,95 3
Med
Mod
F*10
3,49
SD
1. Myslím, ţe mi jdou věci dobře. 2. Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě v ţivotě nejdŧleţitější. 3. Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku. 4. Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit. 5. Myslím si, ţe věci, které jsem uţ zvládl, mi pomohou v budoucnosti. 6. Kdyţ jiní uţ končí a nehledají dál, já vím, ţe umím nalézt ještě další zpŧsoby řešení problémŧ. „Aktivita“ (suma poloţek 1, 3, 5) „Hledání“ (suma poloţek 2, 4, 6)
Mean
Znění výroku
Věk (r)
0,10*
* p<0,05 Tabulka č. 27 Analýza Škály dětské naděje z hlediska pohlaví a věku respondentŧ Statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami byly naměřeny u výroku č. 3 „Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku“ a u výroku č. 4 „Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit“. Chlapci se statisticky významně lépe neţ dívky hodnotí u výroku č. 3, více dŧvěřují sami sobě a svým schopnostem. Naproti tomu dívky se lépe hodnotí u výroku č. 4 – z tabulky č. 27 je zřejmé, ţe u tohoto výroku dívky nejčastěji volily na škále moţnost „velmi často“ (chlapci „často“). Dívky jsou tedy statisticky významně
aktivnější
při
hledání
zpŧsobŧ
řešení
problémŧ.
V naměřených hodnotách subškály „aktivity“ a „hledání“ nebyly mezi chlapci a dívkami zjištěny statisticky významné rozdíly. 10
Hodnota F-testu na 5%ní hladině významnosti
130
Z hlediska věku respondentů byla zjištěna statisticky významná závislost (r = 0,10) v poloţce č. 2 „Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě v ţivotě nejdŧleţitější“. Lze konstatovat, ţe čím je respondent starší, tím více uvaţuje o dŧleţitých aspektech svého ţivota, např. o dalším vzdělávání, výběru střední školy, o přátelství, partnerství apod. Ve výsledných hodnotách „aktivity“ a „hledání“ však opět nebyly statisticky významné závislosti prokázány.
Interpretace Škály školní perspektivy Škála školní perspektivy se skládá ze dvou subškál. První subškála mapuje krátkodobou školní perspektivu ţáka, druhá subškála pak dlouhodobou ţivotní perspektivu. Pro lepší přehlednost uvádíme v textu nejprve výsledná data školní perspektivy, poté perspektivy ţivotní. Míra reliability Škály školní perspektivy byla stanovena pomocí Cronbachovo alfa koeficientu reliability na 0,86. Výsledky celého souboru respondentŧ, které mapují subškálu Výsledná data subškály ŠKOLNÍ PERSPEKTIVA ŢÁKA představuje tabulka č. 28.
131
Znění výroku – školní perspektiva Mean SD Med Mod 1. V současné době vyuţiji jen málo z toho, co se ve 3,55 1,47 4 4 škole naučím.*11 2. Dále rozvíjet své schopnosti (nadání) mě baví. 4,16 1,47 4 6 3. To, co se ve škole naučím, hraje momentálně 3,73 1,63 4 3 v mém ţivotě velkou roli. 4. Momentálně mě zajímá jen málo z toho, co se 3,73 1,61 4 5 v tomto školním roce naučím.* 5. Je mi jedno, co se právě ve škole učím.* 4,65 1,60 5 6 6. Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím. 4,30 1,49 4 6 7. Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce 3,36 1,57 3 3 zase mnoho nového naučím. 8. V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole 3,57 1,49 3 3 naučím, vyuţít. 9. Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností 5,12 1,27 6 6 (nadání).* 10. Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu. 4,89 1,55 6 6 11. Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a 4,83 1,48 5 6 rozvíjet své schopnosti (nadání).* 12. V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji 4,38 1,50 5 6 svých schopností.* Celkem 50,28 * p<0,05 Tabulka č. 28 Analýza školní perspektivy Škály školní perspektivy u celého souboru respondentŧ Hodnota celé subškály je nad ideálním mediánem (ideální medián pro celou subškálu činí 42). Prŧměrné hodnoty jednotlivých poloţek školní perspektivy se pohybovaly kolem středních hodnot (tedy „spíše nesouhlasím“ aţ „spíše souhlasím“). Nad ideálním mediánem (tedy „spíše souhlasím“ aţ „zcela souhlasím“) se nacházely hodnoty těchto poloţek: 2. Dále rozvíjet své schopnosti (nadání) mě baví (prŧměrná hodnota 4,16); 5. Je mi jedno, co se právě ve škole učím* (prŧměrná hodnota 4,65); 6. Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím (prŧměrná hodnota 4,30); 9. Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání)* (prŧměrná hodnota 5,12); 10. Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu (prŧměrná hodnota 4,89);
11
Poloţky se symbolem * označují negativní znění výroku. Tyto poloţky mají obrácené hodnocení, to znamená, ţe místo 1 bodu (při označení 1 - „zcela nesouhlasí“) získává respondent bodŧ 6 atd.
132
11. Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti (nadání)* (prŧměrná hodnota 4,83); 12. V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji svých schopností* (prŧměrná hodnota 4,38);
V následujícím textu podrobněji rozebereme nejsilnější výroky ze školní perspektivy: výrok č. 9 „Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání)“* a výrok č. 10. „Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu.“
Graf č. 5 Poloţka Škály školní perspektivy „Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání)“ Výrok č. 9 „Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání)“* dosáhl největší prŧměrné hodnoty (5,12) ze všech výrokŧ školní perspektivy (hodnota směrodatné odchylky 1,27). Mediální hodnotou na škále byla hodnota 6, nejčastěji volenou škálovou hodnotou (modus) byla také hodnota 6, tedy „zcela nesouhlasí“. Na tento výrok odpovědělo 241 respondentŧ (56,44 %) „zcela nesouhlasí“, hodnotu 5 na škále (tedy „nesouhlasí“) uvedlo 88 respondentŧ (20,61 %) a hodnotu 4 („spíše nesouhlasí“) uvedlo 42 respondentŧ (9,84 %). K tomuto výroku se tedy záporně vyjádřilo téměř 90 % respondentŧ (přesně 86,89 %),
133
„zcela souhlasí“ s výrokem 11 respondentŧ (2,58 %). Ţáci projevují značný zájem o své schopnosti a jejich rozvíjení v krátkodobém horizontu.
Graf č. 6 Poloţka Škály školní perspektivy „Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu“ Výrok č. 10. „Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu“ dosáhl prŧměru 4,89, coţ odpovídá hodnotám „spíše souhlasí“ aţ „souhlasí“. Hodnota směrodatné odchylky se rovnala 1,55, hodnota mediánu 6. Nejčastější odpovědí byla odpověď „zcela souhlasí“. S tímto výrokem zcela souhlasilo 238 respondentŧ (55,74 %), souhlasilo 61 respondentŧ (14,29 %) a spíše souhlasilo 40 respondentŧ (9,37 %). Zcela nesouhlasilo 22 respondentŧ (5,15 %).
134
Školní perspektiva
SD
Med
Mod
Mean
SD
Med
Mod
1. V současné době vyuţiji jen málo z toho, co se ve škole naučím.* 2. Dále rozvíjet své schopnosti (nadání) mě baví. 3. To, co se ve škole naučím, hraje momentálně v mém ţivotě velkou roli. 4. Momentálně mě zajímá jen málo z toho, co se v tomto školním roce naučím.* 5. Je mi jedno, co se právě ve škole učím.* 6. Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím. 7. Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce zase mnoho nového naučím. 8. V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít. 9. Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání).* 10. Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu. 11. Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti (nadání).* 12. V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji svých schopností. * Celkem
Věk (r)
Mean
Znění výroku
Dívky
Chlapci
3,65
1,56
4
4
3,43
1,35
3
4
4,10
1,53
4
6
4,23
1,38
4
5
3,70
1,64
3
3
3,76
1,61
4
3
3,61
1,70
4
4
3,85
1,49
4
5
4,48
1,74
5
6
4,83
1,40
5
6
4,32
1,51
5
6
4,29
1,46
4
6
-0,12*
3,24
1,57
3
3
3,49
1,55
3
3
-0,16**
3,37
1,52
3
3
3,78
1,42
4
3
8,22*
4,96
1,40
6
6
5,29
1,09
6
6
7,30*
4,61
1,66
5
6
5,17
1,35
6
6
14,37*
4,68
1,52
5
6
5,00
1,40
6
6
4,98*
4,30
1,53
5
6
4,47
1,45
5
6
49,04
F*
5,27*
-0,11*
51,60
* p<0,05 Tabulka č. 29 Analýza školní perspektivy Škály školní perspektivy z hlediska pohlaví a věku respondentŧ V krátkodobé školní perspektivě byly statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami naměřeny u výrokŧ: 5. Je mi jedno, co se právě ve škole učím*; 8. V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít;
135
9. Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání)*; 10. Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu; 11. Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti (nadání)*.
Ve školní perspektivě se dívky významně více neţ chlapci zajímají o probírané učivo ve škole a o moţnostech jeho vyuţití. Je pro ně dŧleţité, aby své schopnosti dále rozvíjely a také významně více neţ chlapci přemýšlejí o své budoucnosti, o svém budoucím povolání.
Věk respondentŧ statisticky významně koreluje s poloţkami: 6. Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím (r = -0,12); 7. Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce zase mnoho nového naučím (r = -0,16); 8. V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít (r = -0,11).
Čím je respondent starší, tím méně ho těší představa nového učiva a jeho vyuţití a méně rozvíjí své schopnosti.
Výsledky celého souboru respondentŧ, které mapují subškálu Škály školní perspektivy
–
ŢIVOTNÍ
PERSPEKTIVU
tabulka č. 30.
136
ŢÁKA,
uvádí
následující
Znění výroku - ţivotní perspektiva Mean SD Med Mod 13. Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání. 4,37 1,64 5 6 14. Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít 4,07 1,56 4 5 práci.* 15. Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své 4,26 1,52 5 6 schopnosti (nadání) hodně rozvíjet. 16. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu 4,95 1,40 6 6 zajímavé studium nebo učení. 17. Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení 5,17 1,36 6 6 nebo co budu studovat.* 18. Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet 4,34 1,50 5 6 v dospělosti. 19. Myslím na to, co ze mě později bude. 4,91 1,39 5 6 20. Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti 4,10 1,48 4 5 (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet. 21. Myslím, ţe ve své budoucí práci vyuţiji hodně 4,15 1,51 4 6 z toho, co jsem se naučil/a. 22. Těší mě přemýšlet o tom, jak budu po ukončení 3,69 1,48 4 3 školy své schopnosti (nadání) dále rozvíjet. 23. O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen 4,29 1,62 5 6 zřídka.* 24. Nestarám se o to, jaké bude mé budoucí povolání. 4,33 1,54 5 6 Celkem 52,63 * p<0,05 Tabulka č. 30 Analýza ţivotní perspektivy Škály školní perspektivy u celého souboru respondentŧ Hodnota celé subškály je nad ideálním mediánem (ideální medián činí pro celou subškálu 42). Prŧměrné hodnoty poloţek ţivotní perspektivy se pohybovaly velmi vysoko od hodnoty 3,69 aţ po hodnotu 5,17. Nad ideálním mediánem se pohybovaly hodnoty těchto výrokŧ: 13. Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání (prŧměrná hodnota 4,37); 14. Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít práci* (prŧměrná hodnota 4,07); 15. Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet (prŧměrná hodnota 4,26); 16. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení (prŧměrná hodnota 4,95); 17. Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat* (prŧměrná hodnota 5,17);
137
18. Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti (prŧměrná hodnota 4,34); 19. Myslím na to, co ze mě později bude (prŧměrná hodnota 4,91); 20. Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet (prŧměrná hodnota 4,10); 21. Myslím, ţe ve své budoucí práci vyuţiji hodně z toho, co jsem se naučil/a (prŧměrná hodnota 4,15); 23. O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen zřídka* (prŧměrná hodnota 4,29); 24. Nestarám se o to, jaké bude mé budoucí povolání* (prŧměrná hodnota 4,33).
Výroky s nejvyšší prŧměrnou hodnotou byly výrok č. 16. „Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení“ a výrok č. 17. „Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat“.*
Graf č. 7 Poloţka Škály školní perspektivy „Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení“ Výrok č. 16. „Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení“ dosáhl celkové prŧměrné hodnoty 4,95 (směrodatná odchylka 1,40; medián 6). Nejčastěji volenou hodnotou na škále byla hodnota 6,
138
tedy „zcela souhlasí“. S tímto výrokem zcela souhlasí 219 respondentŧ (51,29 %), 88 respondentŧ souhlasí (20,61 %) a 52 respondentŧ (12,18 %) spíše souhlasí.
Graf č. 8 Poloţka Škály školní perspektivy „Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat“ Výrok č. 17. „Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat“ dosáhl nejvyššího celkového prŧměru (5,17) ze všech výrokŧ Škály školní perspektivy. Směrodatná odchylka se rovnala 1,36 a medián 6 (také nejčastěji volenou odpovědí na škále byla odpověď „zcela nesouhlasí“ – tedy hodnota 6). Více neţ polovina respondentŧ (278 respondentŧ, 65,11 %) s výrokem zcela nesouhlasila, 44 respondentŧ (10,3 %) nesouhlasilo a 50 respondentŧ (11,71 %) spíše nesouhlasilo. Lze konstatovat, ţe ţáci se zajímají o rozvíjení svých schopností a nadání. V rámci své ţivotní perspektivy často přemýšlí o budoucím vzdělání a budoucím povolání a je pro ně dŧleţité, aby v budoucnu rozvíjeli své schopnosti, našli zajímavé učení nebo studium.
139
Ţivotní perspektiva
SD
Med
Mod
Mean
SD
Med
Mod
13. Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání. 14. Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít práci. * 15. Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet. 16. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení. 17. Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat. * 18. Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti. 19. Myslím na to, co ze mě později bude. 20. Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet. 21. Myslím, ţe ve své budoucí práci vyuţiji hodně z toho, co jsem se naučil/a. 22. Těší mě přemýšlet o tom, jak budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) dále rozvíjet. 23. O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen zřídka. * 24. Nestarám se o to, jaké bude mé budoucí povolání.* Celkem
Věk (r)
Mean
Znění výroku
Dívky
Chlapci
F*
4,10
1,74
4
6
4,66
1,46
5
6
12,82*
4,23
1,51
4
6
3,89
1,58
4
5
5,06*
4,10
1,59
4
5
4,43
1,43
5
6
5,03*
0,12*
4,74
1,48
5
6
5,18
1,25
6
6
11,14*
0,12*
5,11
1,32
6
6
5,24
1,40
6
6
4,18
1,56
4
6
4,51
1,40
5
6
5,05*
0,10*
4,68
1,44
5
6
5,14
1,29
6
6
12,07*
0,12*
3,89
1,51
4
4
4,32
1,41
5
5
9,28*
4,13
1,60
4
6
4,18
1,40
4
6
3,68
1,46
4
4
3,70
1,49
4
3
4,19
1,66
5
6
4,40
1,56
5
6
4,28
1,59
4
6
4,37
1,48
5
6
51,31
0,99**
54,02
* p<0,05 Tabulka č. 31 Analýza ţivotní perspektivy Škály školní perspektivy z hlediska pohlaví a věku respondentŧ V ţivotní perspektivě byly z hlediska pohlaví naměřeny statisticky významné rozdíly u poloţek: 13. Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání; 14. Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít práci*;
140
15. Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet; 16. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení; 18. Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti; 19. Myslím na to, co ze mě později bude; 20. Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet.
Dívky významně více neţ chlapce těší přemýšlet o budoucím povolání, chtějí se po skončení školy dále vzdělávat, dále rozvíjet, často přemýšlí o budoucím povolání. Chlapci se statisticky významně více neţ dívky domnívají, ţe v budoucnu budou mít dostatek šancí najít si zajímavé zaměstnání.
Z hlediska věku byly naměřeny statisticky významné korelace v poloţkách: 15. Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet (r = 0,12*); 16. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení (r = 0,12*); 17. Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat* (r = 0,99**); 18. Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti (r = 0,10*); 19. Myslím na to, co ze mě později bude (r = 0,12*).
Čím je respondent starší, tím více přemýšlí o své budoucnosti, studiu, povolání, tím více chce rozvíjet své schopnosti a nadání.
Interpretace Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte Rohnerova škála sebehodnocení dítěte mapuje 7 subškál (hostilita a agresivita, závislost, negativní sebeocenění, negativní sebeocenění schopností, emoční
inhibovanost,
emoční
labilita,
141
pesimismus),
kaţdá
subškála
je představována 6 poloţkami. V následujícím textu pracujeme s hodnotami jednotlivých subškál, nikoliv poloţek (z tohoto dŧvodu nejsou uvedeny ani hodnoty mediánu a modu). U jednotlivé subškály mŧţe respondent obdrţet minimálně 6 bodŧ, maximálně 24 bodŧ; hodnota mediánu pro celou subškálu byla vypočítána na 15 (hodnota ideálního mediánu se rovná hodnotě 15,5). Reliabilita Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte pomocí Cronbachovo alfa koeficientu byla vypočítána na 0,58.
Znění subškály Mean SD Hostilita a agresivita (HOG) 15,13 3,61 Závislost (ZÁV) 14,50 2,85 Negativní sebeocenění (NSEB) 16,95 3,15 Negativní sebeocenění schopností (NSCH) 16,48 2,56 Emoční inhibovanost (INH) 16,94 3,00 Emoční labilita (LAB) 13,94 3,01 Pesimismus (PES) 17,72 3,66 * p<0,05 Tabulka č. 32 Analýza Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte u celého souboru respondentŧ U celého souboru respondentŧ se nad ideálním mediánem (15,5) nachází subškály negativní sebeocenění, negativní sebeocenění schopností, emoční inhibovanost a pesimismus. Lze konstatovat, ţe u celého souboru respondentŧ je patrná vysoká míra negativního hodnocení sebe i svých schopností, větší emoční inhibovanost a vyšší míra pesimismu.
Chlapci Dívky Znění subškály Mean SD Mean SD Hostilita a agresivita 14,52 3,62 15,77 3,46 Závislost 14,98 2,82 13,98 2,78 Negativní sebeocenění 16,86 3,21 17,05 3,07 Negativní sebeocenění schopností 16,60 2,54 16,34 2,55 Emoční inhibovanost 16,02 2,88 17,72 2,91 Emoční labilita 14,29 2,97 13,56 2,98 Pesimismus 17,44 3,79 18,03 3,49 * p<0,05 Tabulka č. 33 Analýza Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte a věku respondentŧ
142
F*
Věk (r)
13,16 13,60
29,30 0,10* 6,36 z hlediska pohlaví
Statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami byly vypočítány u subškál hostilita a agresivita, závislost, emoční inhibovanost a emoční labilita. Z výsledkŧ lze konstatovat, ţe chlapci jsou významně více závislí a emočně labilní neţ dívky. Dívky jsou naopak více hostilní a agresivní a emočně inhibované. Z hlediska věku respondentŧ statisticky významně koreluje věk se subškálou „emoční inhibovanost“. Čím je respondent starší, tím více je emočně inhibovaný.
6.2
Analýza škál z hlediska zkoumaných proměnných
Za zkoumané proměnné byly ve výzkumném šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ zvoleny: A. pohlaví respondentŧ, B. věk respondentŧ, C. místo bydliště, D. charakter rodiny, E. počet sourozencŧ, F. známka na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky.
Statisticky významné rozdíly a korelace mezi proměnnými a naměřenými hodnotami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte jsou uvedeny v následujícím textu.
143
A. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami škál a pohlavím respondentů Celý soubor; N=427 F* Mean - chlapci Mean - dívky Aktivita 11,32 11,06 Hledání 11,38 11,88 Školní perspektiva 49,04 51,60 Ţivotní perspektiva 47,03 49,65 Hostilita a agrese 13,16 14,52 15,77 Závislost 13,60 14,98 13,98 Negativní sebeocenění 16,86 17,05 Negativní sebeocenění schopností 16,60 16,34 Emoční inhibovanost 29,30 16,02 17,72 Emoční labilita 6,36 14,29 13,56 Pesimismus 17,44 18,03 * p<0,05 Tabulka č. 34 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a pohlavím respondentŧ U celého souboru respondentŧ byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi pohlavím respondentŧ a hodnotami subškál Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte. Chlapci jsou více závislí a více emočně labilní. Naopak dívky jsou více hostilní a agresivní a více emočně inhibované neţ chlapci. Mezi naměřenými hodnotami Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy nebyly naměřeny statisticky významné rozdíly. B. Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami škál a věkem respondentů Celý soubor; N=427 Věk Aktivita Hledání Školní perspektiva Ţivotní perspektiva 0,15* Hostilita a agrese Závislost Negativní sebeocenění Negativní sebeocenění schopností Emoční inhibovanost 0,10* Emoční labilita Pesimismus *p<0,05 Tabulka č. 35 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a věkem respondentŧ
144
Statisticky významné závislosti byly naměřeny mezi hodnotami ţivotní perspektivy (Škála školní perspektivy), emoční inhibovaností (Rohnerova škála sebehodnocení dítěte) a věkem respondentŧ. Čím je respondent starší, tím je více zakotven v dlouhodobé perspektivě – více uvaţuje o své budoucnosti, o svém povolání, zajímá se o budoucí studium, o rozvíjení sebe sama apod. Zároveň platí, ţe čím je respondent starší, tím je více emočně inhibován.
C. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami škál a místem bydliště respondentů Celý soubor; N=427
F*
Mean „vesnice“ 10,91 11,39 51,32 48,07 15,43 14,59 17,24
– Mean – „menší Mean – „velké město“ město“ 11,27 11,71 11,72 11,81 50,27 47,13 48,81 46,54 15,01 14,83 14,49 14,27 16,81 16,75
Aktivita Hledání Školní perspektiva Ţivotní perspektiva Hostilita a agrese Závislost Negativní sebeocenění Negativní sebeocenění 16,76 16,30 16,46 schopností Emoční inhibovanost 6,0 16,29 17,19 17,70 Emoční labilita 3,14 14,39 13,61 14,12 Pesimismus 17,93 17,78 16,83 * p<0,05 Tabulka č. 36 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a místem bydliště respondentŧ
Z celého souboru respondentŧ je patrné, ţe ţáci z velkých měst jsou více emočně inhibovaní (Rohnerova škála sebehodnocení dítěte). Ţáci, kteří pocházejí z vesnice, jsou více emočně labilní (Rohnerova škála sebehodnocení dítěte), neţ jejich spoluţáci z menšího a velkého města.
145
D. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami škál a charakterem rodiny respondentů Celý soubor; N=427
F*
Aktivita Hledání Školní perspektiva Ţivotní perspektiva Hostilita a agrese Závislost Negativní sebeocenění Negativní sebeocenění schopností Emoční inhibovanost Emoční labilita Pesimismus * p<0,05 Tabulka č. 37 Statisticky CRS škály, Škály školní respondentŧ
4,42 8,13 6,20 9,01
Mean – kompletní“ 11,36 11,37 51,15 49,01 15,15 14,22 17,02
„rodina Mean – rozvedeni“ 10,81 11,61 48,33 46,71 15,10 15,11 16,80
16,43
16,59
16,89 14,08 17,70
17,05 13,64 17,77
„rodiče
významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami perspektivy, PAQ škály a charakterem rodiny
Z tabulky č 37 je patrné, ţe ţáci z kompletní rodiny jsou více neţ ţáci z rodiny rozvedené aktivní ve vyhledávání zpŧsobŧ řešení rŧzných problémŧ (subškála „aktivita“ Škály dětské naděje), jsou více zakotveni ve školní i ţivotní perspektivě (Škála školní perspektivy) – více přemýšlí o svém pŧsobení ve škole, o učivu, o svých schopnostech, více uvaţují o svém budoucím povolání, studiu apod. Ţáci rodičŧ, kteří se rozvedli, jsou naopak statisticky významně více závislí (Rohnerova škála sebehodnocení dítěte).
146
E. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami škál a počtem sourozenců respondentů. Celý soubor; N=427 F* Aktivita Hledání Školní perspektiva Ţivotní perspektiva 3,76 Hostilita a agrese Závislost Negativní sebeocenění Negativní sebeocenění schopností Emoční inhibovanost Emoční labilita Pesimismus * p<0,05 Tabulka č 38 Statisticky CRS škály, Škály školní respondentŧ.
Mean – „mladší“
Mean – „starší“
Mean – „ţádní“
11,53 11,73 51,01 49,76 15,28 14,66
10,61 11,60 50,61 47,58 15,09 14,38
11,22 11,24 48,61 45,44 15,18 14,73
Mean – „mladší i starší“ 11,04 11,18 46,40 49,52 14,40 13,84
17,17
16, 85
16,71
16,72
16,62
16,28
16,61
16,72
17,05
16,75
17,00
17,52
14,07 17,86
14,04 17,74
13,51 17,59
13,20 17,04
významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami perspektivy, PAQ škály a počtem sourozencŧ
V souboru respondentŧ byly naměřeny rozdíly mezi počtem sourozencŧ a ţivotní perspektivou (subškála Škály školní perspektivy). Respondenti s mladšími sourozenci jsou více ukotveni v dlouhodobé perspektivě, více přemýšlí o své budoucnosti, o svém povolání apod.
F. Statisticky významné rozdíly a závislosti mezi naměřenými hodnotami škál, pohlavím respondentů a známkami na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky Celý soubor; N=427 F* Mean – chlapci Mean – dívky Český jazyk 20,89 2,77 2,37 Matematika 2,63 2,53 * p<0,05 Tabulka č. 39 Statisticky významné korelace mezi pohlavím respondentŧ a známkami z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení respondentŧ
147
V celém souboru byly naměřeny statisticky významné rozdíly mezi pohlavím respondentŧ a známkou z českého jazyka na posledním vysvědčení. Chlapci v našem souboru mají významně horší známku z českého jazyka neţ dívky. V případě známek z matematiky tento rozdíl neplatí (neplatí tedy, ţe chlapci jsou lepší v matematice, dívky v českém jazyce).
Celý soubor; N=427 Český jazyk Matematika Český jazyk 0,68** Aktivita -0,29* Hledání -0,12* Školní perspektiva -0,23* -0,21* Ţivotní perspektiva -0,19* -0,15* Závislost 0,17* 0,10* Negativní sebeocenění -0,14* -0,17* Negativní sebeocenění schopností -0,18* -0,23* Emoční inhibovanost -0,10* Emoční labilita -0,12* Pesimismus -0,21* * p<0,05; ** p<0,01 Tabulka č. 40 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a známkami z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení respondentŧ Hodnota známky z českého jazyka statisticky významně koreluje s hodnotou známky z matematiky – čím má respondent horší známku z českého jazyka, tím má také horší známku z matematiky. Známka z českého jazyka významně koreluje s „aktivitou“ (subškála Škály dětské naděje) – čím je respondent aktivnější, více věří sám sobě, tím má lepší známku z českého jazyka. Čím lepší známka z matematiky, tím vyšší hodnoty v „hledání“ (subškála Škály dětské naděje) ve smyslu pozitivnějšího nahlíţení na překonávání překáţek a problémŧ, hledání moţných zpŧsobŧ, jak je řešit apod. Byla naměřena také statisticky významná závislost mezi hodnotou známky z českého jazyka a matematiky a školní perspektivou i ţivotní perspektivou (subškály Škály školní naděje). Čím je respondent více zakotven ve školní i ţivotní perspektivě, tím má lepší známku z českého jazyka i matematiky. V Rohnerově škále sebehodnocení dítěte byla zaznamenána statisticky významná korelace známek se závislostí – závislé dítě má významně horší 148
známku z českého jazyka i z matematiky. Známky dále korelují s negativním sebeoceněním a negativní sebeoceněním schopností. Čím má respondent lepší známky z českého jazyka a matematiky, tím hŧře hodnotí sebe i své schopnosti. Hodnota známky z matematiky dále významně koreluje s emoční inhibovaností, emoční labilitou a pesimismem. Čím má respondent lepší známku z matematiky, tím je více emočně labilní a inhibovaný a více pesimistický.
6.3
Interpretace vazeb uvnitř škál a mezi škálami
V následujícím textu představíme vzájemné vazby mezi Škálou dětské naděje, Škálou školní perspektivy a Rohnerovou škálou sebehodnocení dítěte; dále vazby uvnitř jednotlivých škál. Pro lepší přehlednost a moţnost srovnání uvádíme všechny statisticky významné závislosti v tabulce č. 41.
Korelace uvnitř jednotlivých škál Ve výzkumném šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ byla s vyuţitím Pearsonova koeficientu korelace provedena korelace uvnitř jednotlivých škál.
149
N= 427
H
ŠP
ŢP
A
0,41 **
0,32 ** 0,27 **
0,38 ** 0,34 ** 0,58 **
H ŠP ŢP
HOG
-0,22 **
ZÁV
-0,11 * -0,14 ** -0,18 **
HOG ZÁV
NSEB
NSCH
INH
LAB
PES
0,34 ** 0,17 ** 0,23 ** 0,18 ** 0,22 ** -0,15 **
0,43 ** 0,11 * 0,23 ** 0,19 ** 0,14 **
0,19 ** 0,24 ** 0,26 ** 0,23 ** 0,15 ** -0,20 ** 0,34 ** 0,29 **
0,15 **
0,30 **
-0,58 **
NSEB NSCH INH LAB
0,33 ** 0,20 ** 0,27 ** 0,20 ** 0,17 **
0,21 ** 0,17 ** 0,24 ** -0,20 ** 0,6 ** 0,43 ** 0,36 ** 0,24 **
* p<0,05; ** p<0,01 Tabulka č. 41 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy a PAQ škály Ve
Škále
dětské
naděje
statisticky významně
koreluje
„aktivita“
s „hledáním“ (r = 0,41**). Čím je respondent aktivnější, více věří sám sobě, svým schopnostem, tím se cítí kompetentnější k překonávání překáţek a řešení problémŧ. V rámci Škály školní perspektivy byla zjištěna statisticky významná korelace (r = 0,58**) mezi školní perspektivou a ţivotní perspektivou. Čím více je respondent zakotven ve školní perspektivě, čím více se zajímá o školu, o dění ve škole, o své schopnosti, tím více také uvaţuje o své budoucnosti, budoucím povolání. V rámci Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte se ukazuje, ţe čím víc je ţák hostilní a agresivní, tím hŧře hodnotí sebe i své schopnosti, je více emočně inhibovaný, labilní a více pesimistický. Závislý ţák naopak lépe hodnotí své schopnosti, je méně inhibovaný, méně pesimistický, avšak více emočně labilní. Negativní sebeocenění vede k lepšímu hodnocení vlastních schopností, k větší emoční inhibovanosti a labilitě a k většímu pesimismu. Ţáci, kteří negativně hodnotí své schopnosti, jsou zároveň více emočně inhibovaní a labilní a více pesimističtí.
150
Hodnoty jednotlivých subškál v Rohnerově škále sebehodnocení dítěte spolu úzce korelují – většinou se jedná o pozitivní korelaci, tj. vysoká hodnota jedné subškály koresponduje s vysokou hodnotou subškály druhé (čím je respondent více agresivní a hostilní, tím také hŧře hodnotí sebe, své schopnosti). Negativní závislost byla zjištěna pouze v případě subškály závislost – respondenti, kteří jsou více závislí, se „cítí lépe“, lépe hodnotí sami sebe. Překvapivě další negativní korelaci představuje negativní hodnocení sebe samého a svých schopností – z výsledkŧ vyplývá, ţe čím hŧře respondent oceňuje sebe samého, tím má tendenci lépe hodnotit své schopnosti.
Korelace mezi škálami Z výsledkŧ korelace mezi jednotlivými subškálami Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte vyplývají následující statisticky významné závislosti: Škála dětské naděje vysoce koreluje se Škálou školní perspektivy (viz tabulka č. 41) – vyšší hodnoty „aktivity“ i „hledání“ korespondují s větší zakotveností ve školní i ţivotní perspektivě. Respondent, který se zajímá o školu a učivo, o rozvíjení sama sebe i svých schopností, o další vzdělávání, o svoje budoucí povolání, věří také více sám sobě, je aktivnější a nebojí se překonávat překáţky a řešit nastalé problémy. Škála dětské naděje (ve své „aktivitě“ i v „hledání“) vysoce koreluje se všemi subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte kromě subškály agrese a hostilita. Ve většině případŧ se jedná o pozitivní korelaci – čím je dítě aktivnější, nebojí se překonávat překáţky, hledá, jak se vyrovnávat s problémy, tím naopak více pochybuje o sobě, o svých schopnostech, je méně optimistické, méně emočně stabilní a více inhibované. Výjimku tvoří negativní korelace (r = -0,11*) subškály „hledání“ se závislostí – ţák, který hledá zpŧsoby řešení problémŧ a překáţek, se také cítí méně závislý. Škála školní perspektivy ve své školní i ţivotní perspektivě koreluje se subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte (kromě subškály emoční labilita). Jedná se opět převáţně o korelaci pozitivní (respektive negativní) – vyšší hodnoty Škály školní perspektivy vedou k vyšším hodnotám Rohnerových 151
subškál. Ţák, který se zajímá o školu, své pŧsobení ve vzdělávacím systému, rozvíjení svých schopností atd. z krátkodobého i dlouhodobého hlediska, zároveň hŧře hodnotí sám sebe, své schopnosti, je více pesimistický a inhibovaný. Negativní korelace byla zjištěna u hostility a agresivity a závislosti. Podobně jako u Škály dětské naděje vysoké hodnoty školní i ţivotní perspektivy postihují niţší závislost, ale také niţší hostilitu a agresivitu.
6.4
Interpretace faktorové analýzy
Po provedení faktorové analýzy 30 poloţek Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy byly extrahovány 4 faktory (viz tabulka č. 42).
Poloţka ve Škále dětské naděje a Škále školní perspektivy
1 Myslím, ţe mi jdou věci dobře (A)
13
Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě v ţivotě nejdŧleţitější. (H) Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku. (A) Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit. (H) Myslím si, ţe věci, které jsem uţ zvládl, mi pomohou v budoucnosti. (A) Kdyţ jiní uţ končí a nehledají dál, já vím, ţe umím nalézt ještě další zpŧsoby řešení problémŧ. (H) V současné době vyuţiji jen málo z toho, co se ve škole naučím. (ŠP) Dále rozvíjet své schopnosti (nadání) mě baví. (ŠP) To, co se ve škole naučím, hraje momentálně v mém ţivotě velkou roli. (ŠP) Momentálně mě zajímá jen málo z toho, co se v tomto školním roce naučím. (ŠP) Je mi jedno, co se právě ve škole učím. (ŠP)
K12
Faktor 2
3
4
0,42
0,43
0,17
0,28
0,38
0,39 0,16
0,21
0,30
0,20
0,24 0,11 0,32 0,17
0,31 0,24
0,29
0,17
0,24
Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím. (ŠP)
0,32
Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce zase mnoho nového naučím. (ŠP) V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít. (ŠP) Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání). (ŠP)
12
0,35
0,39
0,31
0,37 0,24
0,34
Komunalita A – Škála dětské naděje, „aktivita“; H – Škála dětské naděje, „hledání“; ŠP – Škála školní perspektivy – krátkodobá školní perspektiva, ŢP – Škála školní perspektivy, dlouhodobá ţivotní perspektiva 13
152
Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu. (ŠP) Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti (nadání). (ŠP) V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji svých schopností. (ŠP) Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání. (ŢP)
0,48
0,53
0,33
Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet. (ŢP) Myslím, ţe ve své budoucí práci vyuţiji hodně z toho, co jsem se naučil/a. (ŢP) Těší mě přemýšlet o tom, jak budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) dále rozvíjet. (ŢP) O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen zřídka. (ŢP)
0,32
0,22
0,30 0,40
Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít práci. (ŢP) Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet. (ŢP) Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení. (ŢP) Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat. (ŢP) Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti. (ŢP) Myslím na to, co ze mě později bude. (ŢP)
0,26
0,11 0,19
0,36 0,23 0,21
0,33
0,41
0,46
0,50
0,20
0,40 0,20 0,32
0,17
Nestarám se o to, jaké bude mé budoucí povolání. (ŢP)
0,24 0,21
* Extrakce metodou hlavních os, rotace metodou Varimax s Kaiserovou normalizací.14 Tabulka č. 42 Faktorová matice poloţek Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy (hodnoty komunalit) Faktory, které byly získány faktorovou analýzou poloţek Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy, byly nazvány: –
Faktor 1: Budoucí ţivotní uplatnění
–
Faktor 2: Dŧvěra v sebe a své schopnosti
–
Faktor 3: Zájem o školní učivo
–
Faktor 4: Nezájem o osobní rozvoj
14
Zátěţe s absolutní hodnotou menší neţ 0.17 jsou vynechány.
153
Faktor 1: Budoucí ţivotní uplatnění První získaný faktor byl nazván „Budoucí ţivotní uplatnění“. Znění výroku Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu. (ŠP) Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání. (ŢP) Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti. (ŢP) Myslím na to, co ze mě později bude. (ŢP) Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet. (ŢP) O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen zřídka. (ŢP) Tabulka č. 43 Poloţky faktoru 1 „Budoucí ţivotní uplatnění“
Komunalita 0,525186 0,395806 0,410763 0,498745 0,404771 0,240229
Všechny poloţky faktoru 1 „Budoucí ţivotní uplatnění“ jsou poloţkami Škály školní perspektivy (školní a převáţně ţivotní perspektivy). Faktor 1 představuje zájem o svoji budoucnost. Ţák přemýšlí o své budoucnosti, o tom, jak se mu povede, přemýšlí o svém budoucím povolání, zajímá se o to, jak bude moci rozvíjet své schopnosti apod.
Faktor 2: Důvěra v sebe a své schopnosti Druhý faktor, který byl získán faktorovou analýzou, byl nazván „Důvěra v sebe a své schopnosti“. Znění výroku Myslím, ţe mi jdou věci dobře. (A) Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku. (A) Myslím si, ţe věci, které jsem uţ zvládl, mi pomohou v budoucnosti. (A) Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě v ţivotě nejdŧleţitější. (H) Kdyţ jiní uţ končí a nehledají dál, já vím, ţe umím nalézt ještě další zpŧsoby řešení problémŧ. (H) Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet. (ŢP) Tabulka č. 44 Poloţky faktoru 2 „Dŧvěra v sebe a své schopnosti“
Komunalita 0,432406 0,389357 0,302078 0,282920 0,239559 0,360990
Faktor 2 „Důvěra v sebe a své schopnosti“ je sycen poloţkami Škály dětské naděje (subškály „aktivity“ i „hledání“) a jednou poloţkou Škály školní perspektivy (subškálou ţivotní perspektiva). Tento faktor představuje dŧvěru ve své schopnosti, sebezhodnocení, vědomí vlastních kvalit. Ţák si je vědom svých 154
kompetencí při překonávání problémŧ a překáţek; věří, ţe jiţ překonané těţkosti mu pomohou v budoucnu. Přemýšlí o dŧleţitých věcech ve svém ţivotě, je si vědom toho, v čem je dobrý a své schopnosti chce v budoucnu dále rozvíjet.
Faktor 3: Zájem o školní učivo Třetí faktor byl pojmenován „Zájem o školní učivo“. Výroky, kterými je faktor 3 představován, jsou uvedeny v tabulce č. 45. Znění výroku To, co se ve škole naučím, hraje momentálně v mém ţivotě velkou roli. (ŠP) Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce zase mnoho nového naučím. (ŠP) V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít. (ŠP) Tabulka č. 45 Poloţky faktoru 3 „Zájem o školní učivo“
Komunalita 0,309504 0,388429 0,365724
Faktor „Zájem o školní učivo“ je sycen poloţkami Škály školní perspektivy subškálou školní perspektivy. Ţák se zajímá o učivo, které se učí a naučí a také o jeho vyuţití; nové poznatky získané ve škole ho těší.
Faktor 4: Nezájem o osobní rozvoj Poslední faktor byl nazván „Nezájem o osobní rozvoj“. Znění jednotlivých poloţek, které sytí tento faktor, představuje tabulka č. 46. Znění výroku Momentálně mě zajímá jen málo z toho, co se v tomto školním roce naučím. (ŠP) Je mi jedno, co se právě ve škole učím. (ŠP) Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání). (ŠP) Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti (nadání). (ŠP) V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji svých schopností. (ŠP) Tabulka č. 46 Poloţky faktoru 4 „Nezájem o osobní rozvoj“
Komunalita 0,291699 0,238226 0,335654 0,324684 0,300072
Čtvrtý faktor se skládá výhradně z negativních poloţek Škály školní perspektivy – subškály školní perspektivy, zejména výrokŧ mapující krátkodobý osobní vývoj. Tento faktor představuje nezájem o svŧj osobní rozvoj. Ţák se
155
nestará o školu, o probírané učivo, nezajímá se o vlastní schopnosti a jejich rozvíjení v krátkodobé perspektivě.
6.4.1
Analýza faktorů z hlediska zkoumaných proměnných
V následující části představíme statisticky významná zjištění (na 5%ní a 1%ní hladině významnosti) mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a zkoumanými proměnnými: A. pohlaví respondentŧ, B. věk respondentŧ, C. místo bydliště, D. charakter rodiny, E. počet sourozencŧ, F. známka na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky.
A. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorů a pohlavím respondentů Celý soubor; N=427 F* Mean - chlapci Mean - dívky F1 Budoucí ţivotní uplatnění 19,97 21,46 23,81 F4 Nezájem o osobní rozvoj 9,04 22,03 23,4315 * p<0,05 Tabulka č. 47 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a pohlavím respondentŧ U celého souboru respondentŧ byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi pohlavím respondentŧ a faktory Budoucí ţivotní uplatnění a Nezájem o osobní rozvoj. Dívky statisticky významně více uvaţují o své ţivotní perspektivě – o budoucím studiu, povolání apod. Dívky také významně více neţ chlapci negují faktor Nezájem o osobní rozvoj – tedy více neţ chlapci se zajímají
15
Hodnoty negativních výrokŧ byly z dŧvodu moţnosti statistického zpracování převedeny na hodnoty protikladné. Vyšší hodnoty faktoru Nezájem o osobní rozvoj proto znamenají, ţe respondenti negují tento faktor a výroky jím sycené, zajímají se o své schopnosti a jejich rozvíjení, o školní učivo.
156
o školu, o probírané učivo, mají potřebu rozvíjet své schopnosti a nadání v krátkodobém horizontu.
B. Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorů a věkem respondentů Celý soubor; N=427 Věk (r) F1 Budoucí ţivotní uplatnění 0,11* F2 Dŧvěra v sebe a své schopnosti 0,12* F3 Zájem o školní učivo -0,10* * p<0,05 Tabulka č. 48 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a věkem respondentŧ Věk respondentŧ statisticky významně koreluje s faktory: faktor 1 Budoucí ţivotní uplatnění, faktor 2 Důvěra v sebe a své schopnosti a faktor 3 Zájem o školní učivo. U faktoru 1 a 2 byla naměřena pozitivní korelace – čím je respondent starší, tím je více zakotven v ţivotní perspektivě, více uvaţuje o svém budoucím povolání, uplatnění, a také více věří sám sobě a svým schopnostem. U faktoru 3 Zájem o školní učivo se prokázala negativní závislost (-0,10*) – čím je respondent starší, tím méně se zajímá o učivo, které se ve škole učí a naučí, získávání nových poznatkŧ ho netěší apod.
C. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorů a místem bydliště respondentů Mezi místem bydliště respondentŧ a hodnotami faktorŧ nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly.
157
D. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorů a charakterem rodiny respondentů Celý soubor; N=427
F*
Mean – „rodina kompletní“
Mean – „rodiče rozvedeni“
F3 Zájem o školní 6,43 14,69 13,57 učivo * p<0,05 Tabulka č. 49 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a charakterem rodiny respondentŧ Z naměřených hodnot vyplývá, ţe existují významné rozdíly v naměřených hodnotách mezi rodinou kompletní (tedy rodinou, v které se rodiče nerozvedli) a rodinou, kde se rodiče rozvedli – ţák z kompletní rodiny se více zajímá o učivo ve škole, o nové poznatky a jejich vyuţití.
E. Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorů a počtem sourozenců respondentů. Celý N=427
soubor; F*
Mean – „mladší“
Mean – „starší“
Mean – „ţádní“
Mean – „mladší i starší“ 24,16
F1 Budoucí 3,02 23,22 22,27 21,01 ţivotní uplatnění F4 Nezájem o 2,77 23,28 22,48 21,23 23,60 osobní rozvoj * p<0,05 Tabulka č. 50 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a počtem sourozencŧ respondentŧ Respondenti, kteří mají mladšího i staršího sourozence, jsou významně více zakotveni ve své ţivotní perspektivě, více uvaţují o své budoucnosti, budoucím studiu, povolání apod. Tito respondenti zároveň významně více negují Nezájem o osobní rozvoj – více neţ ostatní respondenti se zajímají o své schopnosti a jejich rozvíjení v krátkodobém horizontu.
158
E. Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorů a známkami na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky Statisticky významné závislosti mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a známkami nebyly prokázány.
6.4.2
Interpretace vazeb mezi faktory a subškálami Rohnerovy škály
sebehodnocení dítěte
Tabulka č. 51 představuje statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a hodnotami jednotlivých subškál Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte.
Celý soubor; HOG N=427 F 1 Budoucí ţivotní uplatnění F 2 Dŧvěra v sebe sama a své schopnosti F 3 Zájem o -0,16** školní učivo F 4 Nezájem o osobní 0,22** rozvoj
ZÁV
NSEB
-0,18**
-0,12*
-0,27**
-0,15**
-0,14**
-0,12*
0,19**
NSCH
INH
LAB
PES
-0,19**
-0,36**
0,25**
-0,24**
-0,27**
-0,20**
-0,13**
0,20**
0,13**
* p<0,05; ** p<0,01 Tabulka č. 51 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a hodnotami subškál PAQ škály Z celého souboru respondent vyplývá, ţe ukotvení v ţivotní perspektivě zejména s ohledem na budoucí ţivotní uplatnění statisticky významně ovlivňuje hodnoty závislosti, negativního sebeocenění a emoční inhibovanosti. Čím více ţák uvaţuje o svém budoucím uplatnění, přemýšlí nad dalším studiem, povoláním, tím méně je závislý, lépe hodnotí sám sebe a je méně emočně inhibovaný. Faktor 2 Důvěra v sebe a své schopnosti vede k niţším hodnotám čtyř subškál Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte: ţák, který si více dŧvěřuje, lépe hodnotí
159
sám sebe ale i své schopnosti, je méně emočně inhibovaný a také je méně pesimistický. Statisticky významné (negativní) korelace byly naměřeny mezi třetím faktorem Zájem o školní učivo a hostilitou, závislostí, negativním oceněním sebe i svých schopností, emoční inhibovaností a pesimismem. Ukazuje se tedy, ţe čím více se ţák zajímá o učivo, o nové poznatky a jejich vyuţití, tím je méně agresivní a hostilní, lépe hodnotí sebe i své schopnosti, je méně závislý a inhibovaný a je více optimistický. Poslední faktor Nezájem o osobní rozvoj vykazoval ze všech faktorŧ nejvíce významných závislostí se subškálami Rohnerovy škály. Zájem o své schopnosti, jejich rozvíjení apod. posiluje hostilitu a agresivitu ţáka, vede k horšímu hodnocení sebe i svých schopností, větší emoční inhibovanosti a pesimismu, ale také k menší závislosti ţáka. Jediná subškála, u které nebyla zjištěna významná korelace s faktory, byla subškála emoční labilita.
6.5
Verifikace hypotéz
Na základě zhodnocení získaných dat byla ve výzkumném šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ provedena verifikace osmi stanovených hypotéz.
H 1: Existuje vztah mezi pohlavím respondentů a získanými daty ze všech škál. Hodnoty uvedené v tabulkách č. 27, 29, 31 a 33 ukazují, ţe faktor pohlaví je v rámci získaných dat ze všech škál signifikantně významný. Významné rozdíly byly zjištěny mezi pohlavím ţákŧ a subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte (viz tab. č. 33) – chlapci jsou více závislí a emočně labilní, naopak dívky jsou více hostilní a agresivní a emočně inhibované. Mezi celkovými hodnotami jednotlivých subškál Škály dětské naděje (subškály „aktivita“ a „hledání“) a Škály
160
školní perspektivy (subškály školní a ţivotní perspektiva) a pohlavím respondentŧ však neexistují vztahy (viz tab. č. 34). Hypotézu H 1 proto odmítáme. Prokázaly se však zajímavé odlišnosti mezi pohlavím respondentŧ a jednotlivými poloţkami Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy. Chlapci více dŧvěřují sami sobě, svým schopnostem, dívky se jeví jako aktivnější při překonávání problémŧ (tab. č. 27). Ve školní i ţivotní perspektivě jsou jednoznačně více zakotveny dívky (tab. č. 29 a 31).
H 2: Věk respondentů má vliv na získaná data ze všech škál. Z tabulky č. 27 a 35 je patrné, ţe věk nejméně postihuje Škálu dětské naděje. Ve Škále školní perspektivy (tab. č. 29, 31 a 35) věk koreluje pouze se ţivotní perspektivou, ale významně koreluje s mnoha výroky celé škály – s věkem se ţák méně zajímá o školu, avšak více se zajímá o svoji budoucnost. V Rohnerově škále sebehodnocení dítěte koreluje věk respondentŧ pouze se subškálou emoční inhibovanost (tab. č. 35). Věk ţáka je faktorem méně ovlivňujícím všechny škály, hypotézu H 2 odmítáme.
H 3: Existuje vztah mezi místem bydliště respondentů a získanými daty ze všech škál. Místo bydliště respondentŧ (vesnice, menší město, velké město) vykazuje signifikantní vztahy se subškálami emoční inhibovanost a labilita Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte (tab. č., 36), nikoliv se subškálami Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy. Hypotézu H 3 tedy odmítáme.
H 4: Existuje vztah mezi charakterem rodiny respondentů a získanými daty ze všech škál. Charakter rodiny respondentŧ (tedy zda je rodina kompletní či rozvedená) má významný vliv na „aktivitu“ ţáka (Škála dětské naděje), školní i ţivotní perspektivu (Škála školní perspektivy, tab. č. 37) a závislost (subškála Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte). Výsledky naznačují, ţe dítě z kompletní rodiny je více ukotveno ve své školní i ţivotní perspektivě a je aktivnější při stanovování 161
si cílŧ, více dŧvěřuje samo sobě a svým schopnostem a je méně závislé na okolí. Hypotézu H 4 přijímáme.
H 5: Existují vztahy mezi získanými daty Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy a Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte. Tabulka č. 41 dokazuje, ţe hodnoty jednotlivých subškál Škály dětské naděje, Škály školní perspektivy i Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte spolu významně korelují. Ve většině případŧ se jedná o korelaci pozitivní – větší zakotvenost ve školní i ţivotní perspektivě je signifikantní s aktivitou dítěte, překonáváním překáţek a problémŧ, avšak vede také k horšímu hodnocení sebe, svých schopností, většímu pesimismu apod. Hypotézu H 5 přijímáme.
H 6: Existují vztahy mezi známkou z českého jazyka a matematiky, kterou obdrţel ţák na posledním vysvědčení, a získanými daty ze všech škál. Aktivita, hledání, zakotvenost ve školní či ţivotní perspektivě a jednotlivé oblasti sebehodnocení dítěte významně ovlivňují respondentovu známku z českého jazyka i matematiky na posledním vysvědčení (tab. č. 40). Vyšší hodnoty Škály dětské naděje i Škály školní perspektivy korespondují s lepšími známkami. Naopak např. dobré známky vedou k horšímu hodnocení sebe i svých schopností, většímu pesimismu apod. Hypotézu H 6 po provedeném výzkumném šetření přijímáme.
H 7: Existuje vztah mezi faktory extrahovanými ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a měřenými proměnnými. Faktorovou analýzou byly ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy extrahovány čtyři faktory: Budoucí ţivotní uplatnění, Důvěra v sebe a své schopnosti, Zájem o školní učivo a Nezájem o osobní rozvoj. Tyto faktory byly korelovány a podrobeny analýze rozptylu s jednotlivými proměnnými. Významné rozdíly a korelace byly zjištěny u pohlaví a věku respondentŧ (tab. č. 47, 48), charakterem rodiny (tab. č. 49) a počtem sourozencŧ (tab. č. 50). Statisticky významné rozdíly nebyly zjištěny u místa bydliště respondentŧ a známek
162
z českého
jazyka
a matematiky
na
posledním
vysvědčení,
proto
hypotézu H 7 odmítáme.
H 8: Existuje vztah mezi faktory extrahovanými ze Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a sebehodnocením respondentů. Tabulka č. 51 ukazuje, ţe všechny faktory (Budoucí ţivotní uplatnění, Důvěra v sebe a své schopnosti, Zájem o školní učivo, Nezájem o osobní rozvoj) korelují s téměř všemi subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte (výjimku tvoří subškála emoční labilita, která nekoreluje s ţádným faktorem). Obecně lze říci, ţe první tři faktory (Budoucí ţivotní uplatnění, Důvěra v sebe a své schopnosti, Zájem o školní učivo) vedou k pozitivnímu sebehodnocení dítěte, zatímco negace faktoru Nezájem o osobní rozvoj představuje spíše horší hodnocení sebe, svých schopností, pesimismus, inhibovanost apod. Poslední hypotézu H 8 přijímáme.
6.6
Shrnutí
výsledků
výzkumného
šetření
zaměřeného
na vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy
Výzkumného šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ se zúčastnilo celkem 427 ţákŧ 6. aţ 9. tříd z deseti základních škol Královéhradeckého kraje, 220 chlapcŧ a 207 dívek. Věk respondentŧ se pohyboval mezi 11 a 16 lety, nejvíce respondentŧ bylo ve věku 14 a 15 let. Respondenti byli zastoupeni z vesnic, menších měst i velkých měst. Více neţ polovina respondentŧ pocházela z kompletní rodiny a téměř 90 % respondentŧ mělo sourozence (staršího či mladšího). Nejčastější známkou z českého jazyka i matematiky na posledním vysvědčení byla známka chvalitebně, chlapci měli v prŧměru o něco horší známky neţ dívky.
163
Shrnutí výsledků jednotlivých technik V odpovědích respondentŧ se na otázku „Kdyby sis mohl vybrat, čím bys v ţivotě nejraději byl?“ objevila pestrá skladba povolání, nejčastější odpovědí však bylo „nevím“ (téměř 8 % respondentŧ). Nejčastěji voleným povoláním byl automechanik,
právník,
IT
pracovník,
sportovec
a
policista.
Téměř
70 % respondentŧ volilo povolání, pro jehoţ výkon člověk nemusí studovat vysokou školu (nejčastěji automechanik, IT pracovník, sportovec, policista, voják, kadeřník nebo podnikatel). Naproti tomu 20 % respondentŧ uvedlo povolání, ke kterému je nutné vystudovat některý z vysokoškolských oborŧ (právník, veterinář, učitel, psycholog, architekt, lékař). Z analýzy výsledkŧ techniky „Kým bys chtěl být“ lze vysledovat určité tendence představ o budoucím povolání. Ţáci zdŧrazňují materiální stránky ţivota, ideálně by chtěli mít zaměstnání, které s sebou přináší materiální zajištění (podnikatel obsadil 8. příčku ze všech povolání, v odpovědích se objevil také „milionář“ a „miliardář“). Patrný je také vliv médií: ţáci by chtěli být někým slavným, hercem, zpěvákem, sportovcem apod., také třetím nejčastěji uváděným povoláním byl IT pracovník. Překvapilo nás nejčastěji uváděné povolání – automechanik, kterým by chtělo být téměř 6 % ţákŧ (uváţíme-li, jak velké mnoţství rozličných povolání ţáci uvedli). Domníváme se, ţe tato volba je jiţ výsledkem promyšlenější úvahy o budoucím povolání, svých zájmech, schopnostech i moţnostech. Na druhou stránku volba povolání „právník“, který obsadil druhé místo, je spíše odrazem obecné atraktivity tohoto povolání neţ opravdového zaujetí (toto povolání uváděli i ţáci s prŧměrem známek 4 a více). Mŧţeme konstatovat obecný předpoklad, ţe s věkem se volená povolání konkretizují a nabývají reálnějších podob. U celého souboru respondentŧ byla patrná vysoká míra „aktivity“ i „hledání“ ve Škále dětské naděje. Z výsledkŧ šetření vyplynula nadprŧměrná snaha hledat zpŧsoby řešení problémŧ a víra, ţe jiţ dříve zvládnuté problémy pomohou v budoucnosti. Chlapci více důvěřují sami sobě a svým schopnostem, naopak dívky jsou aktivnější při řešení problémů. S přibývajícím věkem respondent více uvaţuje o dŧleţitých aspektech svého ţivota, např. o dalším vzdělávání, výběru střední školy, o přátelství, partnerství apod.
164
Hodnoty subškál školní i ţivotní perspektivy Škály školní perspektivy se nacházely nad ideálním mediánem – ţáci v našem výběrovém souboru jsou tedy silně zakotveni ve své školní i ţivotní perspektivě. Zájem o školu, o probírané učivo a nové informace, které se ţák ve škole dozví, není však z hlediska výsledkŧ tak silný, jako zájem o vlastní schopnosti, o rozvíjení sebe sama. V rámci své ţivotní perspektivy ţáci často přemýšlí o budoucím vzdělání a budoucím povolání a je pro ně dŧleţité, aby v budoucnu rozvíjeli své schopnosti, našli zajímavé učení nebo studium. Dívky jsou významně více zakotveny ve své školní i ţivotní perspektivě – více se zajímají o probírané učivo ve škole, je pro ně důleţitá moţnost seberozvoje, častěji přemýšlejí o své budoucnosti, o svém budoucím povolání, chtějí se po skončení školy dále vzdělávat, rozvíjet. Naopak víra v nalezení zajímavého zaměstnání v dospělosti je bliţší chlapcům. Také věk ţáka představuje silný faktor v zájmu o svoji školní i ţivotní perspektivu. Starší ţáci se méně zajímají o školu jako takovou, o učivo, o seberozvoj, více však přemýšlí o své budoucnosti, studiu, povolání. Nemají potřebu své schopnosti a nadání rozvíjet teď, v tomto školním roce, ale doufají, ţe po ukončení školní docházky tu moţnost mít budou. Sebehodnocení respondentŧ mapované Rohnerovou škálou sebehodnocení dítěte je charakteristické vysokou mírou negativního hodnocení sebe sama, svých schopností a dovedností, větší emoční inhibovaností a vyšší mírou pesimismu. Z hlediska pohlaví se sebehodnocení ukazuje více proměnlivé, neţ z hlediska věku. Chlapci jsou významně více závislí a emočně labilní neţ dívky – ty jsou naopak více hostilní a agresivní a emočně inhibované. S vyšším věkem přibývá pouze emoční inhibovanost respondentŧ.
Shrnutí výsledků vazeb uvnitř škál a mezi škálami Uvnitř škál i mezi jednotlivými škálami byly prokázány signifikantní korelace. Ve Škále dětské naděje spolu úzce korelují obě dvě subškály, „aktivita“ a „hledání“. V rámci Škály školní perspektivy byla také zjištěna vysoká korelace mezi školní a ţivotní perspektivou. Ukazuje se tedy, ţe zájem o školu a seberozvoj koresponduje se zájmem o následující studium, povolání, budoucí seberozvoj apod.
165
Také hodnoty jednotlivých subškál v Rohnerově škále sebehodnocení dítěte spolu korelují – většinou se jedná o pozitivní korelaci, tj. vysoká hodnota jedné subškály vede k vysoké hodnotě subškály druhé. Negativní závislost byla zjištěna pouze v případě subškály „závislost“ – respondenti, kteří jsou více závislí, se „cítí lépe“, lépe hodnotí sami sebe. Překvapivě další negativní korelaci představuje negativní hodnocení sebe samého a svých schopností – z výsledkŧ vyplývá, ţe čím hŧře respondent oceňuje sebe samého, tím má tendenci lépe hodnotit své schopnosti. Z výsledkŧ korelace mezi škálami vyplývá, ţe respondent, který se zajímá o školu a učivo, o rozvíjení sebe i svých schopností, o další vzdělávání, o svoje budoucí povolání, věří také sám sobě, je aktivnější a nebojí se překonávat překáţky a řešit nastalé problémy. Škála dětské naděje a Škála školní perspektivy korelují se subškálami Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte. Ve většině případŧ se jedná o pozitivní korelaci (kromě subškál hostilita a agresivita a závislost) – čím je dítě aktivnější, nebojí se překonávat překáţky, hledá, jak se vyrovnávat s problémy, čím je více zakotveno ve své školní i ţivotní perspektivě, tím naopak více pochybuje o sobě, o svých schopnostech, je méně optimistické, méně emočně stabilní a více inhibované. Výjimku tvoří hostilita a závislost – vysoké hodnoty „hledání“, školní i ţivotní perspektivy postihují niţší závislost, ale také niţší hostilitu a agresivitu.
Shrnutí výsledků z hlediska zkoumaných proměnných Ve výzkumném šetření byly stanoveny následující proměnné: pohlaví ţáka, věk ţáka, bydliště ţáka (vesnice, menší město, velké město), charakter rodiny ţáka (rodina kompletní, rodiče rozvedeni), počet sourozencŧ ţáka (mladších, starších, ţádní sourozenci, mladší i starší), ţákovy známky na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky. U celého souboru respondentŧ byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi
pohlavím
respondentů
a
hodnotami
subškál
Rohnerovy
škály
sebehodnocení dítěte. Chlapci jsou více závislí a více emočně labilní. Naopak dívky jsou více hostilní a agresivní a více emočně inhibované neţ chlapci. Mezi naměřenými hodnotami Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy nebyly
166
naměřeny statisticky významné rozdíly (vyjma rozdílŧ mezi jednotlivými výroky Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy, jak uvádíme v předchozí kapitole). Chlapci v našem souboru respondentŧ měli významně horší známku z českého jazyka neţ dívky. V případě známek z matematiky tato závislost neplatila (v našem souboru se tedy neprokázala obecně vţitá představa, ţe chlapci vynikají v matematice, dívky v českém jazyce). Jednotlivé známky jsou ve vzájemné silné korelaci – hodnota jedné známky se velmi přibliţuje hodnotě známky druhé. Věk respondentů se zdá jako nejméně významný z hlediska výsledkŧ jednotlivých pouţitých technik (věk respondentŧ však koreluje s jednotlivými výroky Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy, jak je uvedeno v předchozí kapitole). Statisticky významné závislosti byly naměřeny pouze mezi hodnotami ţivotní perspektivy (Škála školní perspektivy), emoční inhibovaností (PAQ škála) a věkem respondentŧ. Čím je respondent starší, tím je více zakotven v dlouhodobé perspektivě – více uvaţuje o své budoucnosti, svém povolání, zajímá se o své budoucí studium, o rozvíjení sebe sama apod. Zároveň čím je respondent starší, tím je více emočně inhibován. Místo bydliště ţáka (velké město, menší město a vesnice) má vliv na výsledky Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte (nikoliv na výsledky Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy). Z celého souboru respondentŧ je patrné, ţe ţáci z velkých měst jsou nejvíce emočně inhibovaní, naopak ţáci, kteří pocházejí z vesnice, jsou více emočně labilní neţ jejich spoluţáci z menšího a velkého města. Z hlediska zkoumaných proměnných se jako silný indikátor školní i ţivotní perspektivy jeví charakter rodiny respondentů a počet sourozenců: ţák z kompletní rodiny je více neţ ţák z rodiny rozvedené aktivní, stanovuje si cíle a věří v jejich dosaţení; více přemýšlí o svém pŧsobení ve škole, o svých schopnostech, o svém budoucím povolání, studiu apod. Ten ţák, který má sourozence (staršího i mladšího), je také více ukotven ve své ţivotní perspektivě.
167
Významná závislost se prokázala mezi naměřenými hodnotami Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy a známkou z českého jazyka a matematiky. Ti ţáci, kteří jsou silnější ve své školní i ţivotní perspektivě, více se zajímají o studium, seberozvíjení, budoucí povolání apod., mají lepší známky z obou předmětŧ. Zároveň však hŧře hodnotí sebe i své schopnosti, jsou více emočně labilní, inhibovaní a více pesimističtí.
Shrnutí výsledků faktorové analýzy Po provedení faktorové analýzy poloţek Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy byly extrahovány čtyři faktory: Budoucí ţivotní uplatnění, Důvěra v sebe a své schopnosti, Zájem o školní učivo a Nezájem o osobní rozvoj. První faktor Budoucí ţivotní uplatnění je sycen poloţkami Škály školní perspektivy a představuje zájem o svoji budoucnost, budoucí povolání, moţnosti rozvíjení sebe sama apod. Faktor 2: Důvěra v sebe a své schopnosti je tvořen poloţkami Škály dětské naděje a poloţkou Škály školní perspektivy (subškálou ţivotní perspektiva). Tento faktor představuje dŧvěru ve své schopnosti, sebezhodnocení, vědomí vlastních kvalit. Ţák si je vědom svých kompetencí při překonávání problémŧ a překáţek; věří, ţe jiţ překonané těţkosti mu pomohou v budoucnu. Přemýšlí o dŧleţitých věcech ve svém ţivotě, je si vědom toho, v čem
je
dobrý
a
své
schopnosti
chce
v budoucnu
dále
rozvíjet.
Faktor 3: Zájem o školní učivo tvoří poloţky Škály školní perspektivy – ţák se zajímá o učivo, které se učí a naučí, těší se na nové poznatky a jejich vyuţití. Poslední, čtvrtý faktor Nezájem o osobní rozvoj se skládá výhradně z negativních poloţek Škály školní perspektivy – subškály školní perspektivy. Tento faktor představuje nezájem o svŧj osobní rozvoj. Ţák se nestará o školu, o probírané učivo, nezajímá se o vlastní schopnosti a jejich rozvíjení z krátkodobé ani z dlouhodobé perspektivy. Z hlediska zkoumaných proměnných (pohlaví, věk, místo bydliště, charakter rodiny, počet sourozencŧ a známka na posledním vysvědčení z českého jazyka a matematiky) dívky statisticky významně více uvaţují o svém budoucím uplatnění a také více „negují“ negativní školní perspektivu. Z hlediska věku byla u faktoru 1 a 2 (Budoucí ţivotní uplatnění, Důvěra v sebe a své schopnosti)
168
naměřena pozitivní korelace – čím je respondent starší, tím je více zakotven v ţivotní perspektivě, více uvaţuje o svém povolání a také více věří sám sobě a svým schopnostem. U faktoru 3 Zájem o školní učivo se prokázala negativní závislost – starší ţák se obecně méně zajímá o učivo ve škole, o jeho vyuţití apod. Kompletní rodina respondenta významně koreluje s jeho zájmem o školní učivo – ţák z kompletní rodiny se o učivo a poznatky získávané ve škole více zajímá. Existence sourozence vede k zájmu o svoji ţivotní perspektivu i perspektivu školní – ţák je tedy významně ukotven ve své dlouhodobé i krátkodobé perspektivě. Z celého souboru respondentŧ vyplývá, ţe první tři faktory Budoucí ţivotní uplatnění, Důvěra v sebe a své schopnosti a Zájem o školní učivo korespondují s lepší úrovní sebehodnocení v Rohnerově škále sebehodnocení dítěte – ukotvení ve školní a ţivotní perspektivě a dŧvěra v sebe sama významně ovlivňují hodnoty závislosti, hostility a agresivity, negativního sebeocenění a ocenění svých schopností, emoční inhibovanosti a pesimismu. Poslední faktor Nezájem o osobní rozvoj vykazoval ze všech faktorŧ nejvíce významných
závislostí
se
sebehodnocením
představovaným
subškálami
Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte. Negace Nezájmu o osobní rozvoj, nezájmu o studium, o seberozvoj apod. posiluje hostilitu a agresivitu ţáka, vede k horšímu hodnocení sebe i svých schopností, větší emoční inhibovanosti a pesimismu, ale také k menší závislosti ţáka.
6.7
Shrnutí výzkumného šetření a diskuze
Výzkumné šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ bylo zaměřeno na charakteristiku moţných vztahŧ mezi sebehodnocením ţáka na druhém stupni základní školy a jeho školní (krátkodobou) a ţivotní (dlouhodobou) perspektivou. Za hlavní výzkumný problém bylo stanoveno zjištění, zda existují vztahy mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy. Z výsledkŧ výzkumného šetření vyplývá, ţe existují vztahy mezi sebehodnocením ţáka a jeho školní a ţivotní perspektivou.
169
Ve výzkumném šetření, kterého se zúčastnilo 427 ţákŧ 6. aţ 9. tříd základních škol Královéhradeckého kraje, jsme se zaměřili na zmapování úrovně krátkodobé a dlouhodobé budoucí časové perspektivy ţáka na druhém stupni základní školy. Zajímalo nás, jak ţáci uvaţují o tom, co se ve škole učí (případně naučí), zda přemýšlí o tom, jak vyuţijí získané poznatky, zda se zajímají o svŧj osobní rozvoj, chtějí rozvíjet své schopnosti a aktivně je vyuţívat, zda přemýšlí o svém budoucím povolání, studiu, o svém budoucím uplatnění apod. Výsledky mŧţeme označit za velmi pozitivní. V krátkodobé perspektivě ţáci projevují zájem o to, co se ve škole učí a zda vyuţijí poznatky získané ve škole. Povaţují za dŧleţité rozvíjet své schopnosti a často přemýšlí o tom, čím se v budoucnu stanou. V dlouhodobé perspektivě projevují ţáci značný zájem o svoji budoucnost, své povolání: chtějí nadále studovat, vzdělávat se, najít perspektivní zaměstnání. Z výsledkŧ tedy vyplývá, ţe ţáci v našem výběrovém souboru jsou silně ukotveni v krátkodobé i dlouhodobé perspektivě – o budoucnosti blízké i vzdálené uvaţují, přemýšlí, zvaţují své schopnosti i moţnosti. Pro nás je dŧleţité zjištění, ţe mají nadprŧměrnou snahu dosahovat cílŧ, které si vytyčili do budoucna, i kdyţ se v cestě objeví překáţky. Ţáci jsou ochotni tyto překáţky překovávat, a pokud je nelze odstranit, hledají jiné cesty, a to nehledě na věk či pohlaví. Představa, ţe ţák ve starším školním věku, v období pubescence, se příliš nestará o školní učivo a školu obecně (např. Vágnerová, 1997, 2005a), se nám potvrdila pouze částečně. Zájem o školu, o probírané učivo, nové informace a jejich vyuţití není příliš silný a tento zájem navíc klesá s věkem. Ţákŧm však není jedno, co se ve škole učí, jejich postoj k učivu samotnému není vyloţeně negativní, ale spíše rozpačitý, nejistý. Předpokládáme, ţe samotné učivo není pro ţáky dostatečně zajímavé, aby v nich vzbudilo výraznější zájem; ţáci učivo pokládají spíše za zbytečné, samoúčelné. Naopak ţáci projevují velký zájem o svůj osobní rozvoj, chtějí rozvíjet své schopnosti, nadání, vyuţívat je. V období pubescence se do středu zájmu dostávají odlišné oblasti ţivota – vlastní dospívání, změny v tělesné i psychické stránce, přátelské a milostné vztahy, zájmy a záliby, volný čas apod. Proto skutečnost, ţe v tomto nelehkém období plném hledání a zkoušení sebe sama (i v mezilidských vztazích) pubescenti projevují zájem o učivo a zejména o vlastní rozvoj, pokládáme za velmi pozitivní.
170
Ţáci se zajímají o svoji budoucnost a osobní rozvoj nehledě na věk či pohlaví, avšak s věkem se představy o budoucnosti, zejména o budoucím uplatnění stávají intenzivnější a realističtější (podobně např. Pavelková, 1990). Příčina je také v té skutečnosti, ţe s přibývajícími léty je na dospívající vyvíjen tlak i ze strany rodičŧ a učitelŧ. Zdá se, ţe dívky více neţ chlapci přemýšlí o svém budoucím uplatnění (naopak chlapci více věří, ţe v budoucnu najdou zajímavou práci), více se zajímají o svŧj osobní rozvoj a tradičně projevují větší zájem o školní učivo. Tento
předpoklad
potvrzuje
je školní já (z krátkodobé
např.
také
i dlouhodobé
J.
Lašek
perspektivy)
(2005).
Pro
dlouhodobě
dívky dŧleţité
z hlediska ohledu školy na dívku a její školní výsledky. Dívky mají ke školním výsledkŧm citovější vztah, protoţe tyto výsledky dle jejich sebevidění více odráţejí celou jejich osobnost; u chlapcŧ takto silná závislost obvykle nebývá. Z výsledkŧ mŧţeme konstatovat, ţe charakter rodiny (rodina kompletní versus rozvedená) má zásadní vliv na to, jak dospívající anticipuje svoji budoucnost, jak je aktivní na cestě za svými cíli a v překonávání překáţek, jak moc se zajímá o své budoucí povolání a uplatnění, o svŧj osobní rozvoj, jak moc se zajímá o školu, o školní učivo. Ukazuje se, ţe kompletní rodina představuje pozitivní faktor v budoucí časové perspektivě dospívajícího. Jsme si vědomi hrubého rozlišení této kategorie, avšak primárně zvoleným zkoumaným činitelem budoucí perspektivy byla škola, proto nebylo v moţnostech práce více se zaměřit na roli rodiny v procesu utváření budoucí časové perspektivy jedince. Domníváme se, ţe by bylo zajímavé a přínosné zaměřit se v dalších výzkumech právě na vliv rodiny v procesu orientace jedince na budoucnost. Sebehodnocení a celkové proţívání ţákŧ z výzkumného souboru se jeví spíše negativní – ţáci více pochybují o sobě, o svých schopnostech, hŧře projevují své city a cítí se více pesimističtí. Tato charakteristika je typická pro období pubescence, které je z hlediska sebehodnocení velmi nevyváţené a spíše negativní. Výzkumné šetření prokázalo zajímavé zjištění v sebehodnocení chlapcŧ a děvčat. Chlapci obecně vykazují vyšší hodnoty ve své hostilitě, agresivitě a inhibovanosti neţ dívky, které jsou více závislé (srovnej Vágnerová, 2001a; Medveďová, 1996). Tento předpoklad se však nepotvrdil, neboť v našem výzkumném šetření jsou chlapci významně závislí, emočně labilní, dívky projevují vyšší míru agresivity, hostility, jsou více závislé a emočně inhibované.
171
Ve výzkumném šetření jsme dospěli k zajímavému zjištění o vztazích mezi sebehodnocením ţákŧ (měřeným Rohnerovou škálou sebehodnocení dítěte) a jejich školní a ţivotní perspektivou. Ţáci, kteří jsou ukotveni ve své budoucí časové perspektivě v krátkodobém i dlouhodobém horizontu, kteří si stanovují cíle, hledají alternativy při objevení překáţek, kteří se zajímají o své schopnosti, jejich rozvíjení, ţáci, kteří mají lepší prospěch apod., vykazují niţší míru sebehodnocení a celkového kladného emočního naladění. Domníváme se, ţe tyto výsledky dokazují, ţe ţáci proţívají svoji budoucnost velmi intenzivně, s narŧstajícím věkem jsou více a více tlačeni k tomu, aby o své budoucnosti uvaţovali, aby se v ní a pro ni snaţili, jsou pod tíhou narŧstajících poţadavkŧ, které společnost klade na jejich schopnosti, dovednosti, (které jsou v tomto období definovány zejména školním prospěchem), pokládají si otázky typu „Jsem dostatečně schopný, abych obstál?“ Pubescenti jsou si vědomi, ţe škola a pŧsobení v ní do velké míry ovlivňuje budoucí ţivot jedince, jeho ţivotní úroveň, prestiţ, uvědomují si, ţe nedostatečným výkonem, neuváţenou či špatnou volbou střední školy se jim pomyslné dveře budoucnosti mohou nenávratně uzavřít. Tyto skutečnosti jsou velmi závaţné a dokáţí „znejistit“ i dospělého člověka, natoţ dospívajícího, který si mnohdy neví rady ani „sám se sebou“, natoţ se svojí budoucností. V tomto
okamţiku
nemŧţeme
v souvislosti
s tvořením
budoucí
usuzovat, časové
zda
niţší
perspektivy
je
sebehodnocení obecný
trend
charakterizující naše ţáky (či ţáky z podobného sociokulturního prostředí), nebo zda se jedná o specifikum pro toto věkové období. Větší pochopení by mohla přinést další výzkumná šetření, která by vyuţila k postiţení míry sebehodnocení a budoucí perspektivy jiné metody a techniky (včetně kvalitativního hlediska) a která by zmapovala problematiku i v ostatních částech České republiky (v ideálním případě i v zahraničí). Další cestou by bylo zmapování budoucí časové perspektivy a míry sebehodnocení i v jiných vývojových obdobích – v období mladšího školního věku, kde se domníváme, ţe orientace na budoucnost má spíše fantazijní charakter a kde starosti s výběrem střední školy, s profesní orientací, starosti o „přibouchnuté dveře“ apod. nejsou dosud výrazné. Dále by bylo vhodné zaměřit se obdobným zpŧsobem na pozdní období dospívání (období po ukončení povinné školní docházky), kde očekáváme výsledky
172
podobné jako v předešlém období, neboť adolescenti jiţ řeší zaměstnání samotné, či se pokouší dostat na vysokou školu (v případě neúspěchu zvaţují další postup, přemýšlí nad odjezdem do zahraničí apod.). Oba případy však opět „nutí“ jedince svoji budoucnost intenzivně zvaţovat. Takto bychom mohli samozřejmě pokračovat i v dalších obdobích ţivota člověka.
173
Závěr
Budoucnost hraje v lidském ţivotě velmi závaţnou roli. Mŧţe se odhalovat jako otevřený horizont moţností a šancí, nebo naopak mít charakter uzavřeného horizontu, který nedává šance dosáhnout cílŧ, které dávají ţivotu smysl. Budoucnost mŧţe člověka motivovat, přinášet mu uspokojení a radost, nebo naopak vyvolávat úzkost, strach a obavy. Rysem lidského myšlení a jednání je jeho zaměřenost na budoucí události, jeho cílesměrnost. To, jak člověk uvaţuje o své budoucnosti – blízké či vzdálenější, jaké cíle si vytyčuje, jaké prostředky volí k jejich dosaţení, jak se vyrovnává s případnými překáţkami, hraje dŧleţitou roli v jeho ţivotě. Ţivotní perspektiva (orientace na budoucnost, budoucí časová perspektiva) představuje vědomé projektování ţivotní cesty, v konkrétní rovině pak míru jedincova snaţení pro budoucnost, představy o dalším studiu, o budoucím povolání, ale také kladení si cílŧ, jejich plánování, plnění, reorganizace. Školní perspektiva je pak definována orientací jedince na kratší časové období, které se v případě ţákŧ či studentŧ týká především školní docházky – ţák na druhém stupni základní školy uvaţuje o své profesní kariéře, zvaţuje výběr střední školy atd. Za nejdŧleţitější determinanty tvorby budoucí časové perspektivy jedince povaţujeme rodinu. Její charakter, naplňování dŧleţitých fyzických i psychických potřeb, styl výchovy apod. hraje v procesu orientace jedince na budoucnost zásadní roli. Jiţ jen ta skutečnost, zda dítě vyrŧstá v rodině kompletní, podmiňuje jeho zakotvenost v krátkodobé i dlouhodobé perspektivě. Ţák na druhém stupni základní školy posuzuje svoji ţivotní perspektivu i z mnohaletého pobytu ve škole, proto jsme se v disertační práci zaměřili právě na školu jako na dŧleţitý faktor v tvorbě budoucí časové perspektivy ţáka. Součástí celkového sebehodnocení dítěte je i hodnocení školních výkonŧ; dítě – ţák je mnohočetně vyhodnocován, jeho výkony jsou porovnávány nejenom s vlastními předchozími výkony, ale i s výkony ostatních spoluţákŧ. Vzhledem k tomu, ţe dítě tráví ve škole podstatnou část svého ţivota, tato hodnocení se nutně promítají do jeho vlastního sebehodnocení a do jeho krátkodobé (školní), ale i dlouhodobé (ţivotní) perspektivy. Hlavním cílem disertační práce se proto stalo zmapování a charakterizování moţných vztahů mezi sebehodnocením 174
a ţivotní a školní perspektivou ţáka na druhém stupni základní školy. Po provedeném výzkumném šetření mŧţeme konstatovat, ţe cíle bylo dosaţeno. Období pubescence není jednoduché pro dospívající děti ani pro jejich okolí. Zvýšená citlivost na podněty, především z okolí a vlastního proţívání je na jedné straně činí zranitelnými, na druhé straně pomáhá utvářet jejich sebeobraz jako východisko pro další zrání. Za dŧleţité povaţujeme zjištění, ţe pubescenti v našem výběrovém souboru projevují zájem o to, co se ve škole učí a zda vyuţijí poznatky získané ve škole. Povaţují za dŧleţité rozvíjet své schopnosti a často přemýšlí o tom, čím se v budoucnu stanou. V dlouhodobé perspektivě projevují značný zájem o svoji budoucnost, své povolání: chtějí nadále studovat, vzdělávat se, najít perspektivní zaměstnání. Ţáci mají nadprŧměrnou snahu dosahovat cílŧ, které si vytyčili do budoucna, i kdyţ se v cestě objeví překáţky; jsou ochotni tyto překáţky překovávat, a pokud je nelze odstranit, hledají jiné cesty, a to nehledě na věk či pohlaví. Z výsledkŧ získaných ve výzkumném šetření jsme dospěli k závaţnému zjištění o vztazích mezi sebehodnocením ţákŧ a jejich školní a ţivotní perspektivou. Ţáci, kteří jsou ukotveni ve své budoucí časové perspektivě v krátkodobém i dlouhodobém horizontu (vyjádřeno i lepším prospěchem), vykazují niţší míru sebehodnocení a celkového kladného emočního naladění. Domníváme se, ţe je to zpŧsobeno zejména intenzivním proţíváním budoucnosti, obavami přicházejícími spolu s profesním vyhraňováním, výběrem střední školy apod., které se odráţí v sebehodnocení pubescenta. Vychovatelé by se neměli domnívat, ţe úspěšné děti nemají dŧvod ke strachu ze školy, z budoucnosti, neměli by mít tendenci přičítat úspěšnému dítěti vyšší míru sebevědomí a suverenity, neţ skutečně dítě má. Doporučujeme, aby vychovatelé a učitelé vytipovávali děti aktivní a o sobě přemýšlející a počítali s tím, ţe vnitřní svět dítěte mŧţe být proto zranitelnější. Učitelé by měli posilovat dobré výkony ţákŧ a nebrat jejich úspěchy jako něco samozřejmého, brát jejich pozitivní výsledek jako vítězství nad jejich vnitřní nejistotou. Tito ţáci „vědí, ţe vědí“, ale nejsou si jisti, zda to stačí a zda by neměli vědět více… Je niţší sebehodnocení v souvislosti s tvořením budoucí časové perspektivy obecný trend charakterizující naše ţáky, či se jedná o specifikum pro toto věkové období? Větší pochopení by mohla přinést další výzkumná šetření, která 175
by vyuţila k postiţení míry sebehodnocení a budoucí perspektivy jiné metody a techniky,
která
by
zmapovala
problematiku
i
v ostatních
částech
České republiky a zahraničí, a která by se pokusila tuto problematiku zmapovat i v jiných vývojových obdobích. Závěrem lze konstatovat, ţe součástí ţákova školního já je námi zjištěný fakt, ţe škola a pobyt v ní má vliv na jeho osobní perspektivu nejen ve škole samé (hledisko krátkodobé), ale škola zde pŧsobí i šířeji a dává ţákovi jisté vodítko při precizování jeho osobní ţivotní perspektivy, coţ lze z obecného hlediska povaţovat za velmi pozitivní. Škola zde není chápána jen jako informace předávající a kontrolující instituce, ale dává ţákovi prostor pro určité sebehodnocení současné i budoucí a nastavuje ţákovi jisté osobní zrcadlo, ve kterém se mŧţe vidět jak z krátkodobého, tak ţivotně perspektivního hlediska. To pak tvoří základ vnitřní motivace ţáka k jeho pobytu a pŧsobení ve škole i v dalším ţivotě. Naše šetření potvrdilo značný vliv školy na dlouhodobou perspektivu ţáka, coţ lze v současné době permanentní kritiky našeho školství chápat jako pozitivní zjištění. Doufáme, ţe předloţená práce v rovině teoretické přispěla k postiţení problematiky budoucí časové perspektivy jedince a v rovině empirické upozornila, ţe se jedná o problematiku závaţnou a zásadní a nedostatečně zpracovanou v teorii i ve výzkumné praxi. Práce by mohla být přínosná pro vychovatele i učitele při pochopení dŧleţitosti existence budoucnosti a pozitivního hodnocení sebe sama v ţivotě kaţdého ţáka. Byli bychom rádi, pokud by práce podnítila tuzemské odborníky, studenty i učitele k zájmu o problematiku, která na rozdíl od zahraničí uniká dosud pozornosti laické i odborné veřejnosti – o problematiku budoucí časové perspektivy jedince.
„Časové rozpětí mezi minulostí a budoucností je tedy potřebou pro zdravý duševní ţivot lidského jedince, je potřebou pro ţivot rodiny, je potřebou pro ţivot národního společenství, dokonce má nepochybně svůj dosah obecně lidský. Kéţ je tedy tato potřeba naplňována pozitivně na všech těchto úrovních - u nás i jinde.“ Z. Matějček (2003, s. 47) 176
Seznam literatury a dalších zdrojů
ALAN, Josef. Etapy ţivota očima sociologie. 1. vyd. Praha : Panorama, 1989. 439 s. ASHKANASY, Neal, et al. Future Orientation. In HOUSE, Robert J., et al. (ed.). Culture, leadership, and organizations : the GLOBE of 62 societies. Thousand Oaks : Sage Publications, 2004. s. 282 – 342. ISBN 0-7619-2401-9. ATKINSON, RITA L. Psychologie. 1. vyd. Praha : Victoria Publishing, 1995. 863 s. ISBN 80-85605-35-X. BALCAR, Karel. Úvod do studia psychologie osobnosti. 1. vyd. Chrudim : Mach, 1991. 217 s. BANDURA, Albert. Social Foundation of Thought and Action : A Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs, N J : Prentice-Hall, 1986. 544 s.
Cit dle NURMI, Jari-Erik. How Do Adolescents See Their Future? A Review of the Development of Future Orientation and Planning. Developmental Review. 1991, vol. 11, 1 – 44 s. ISSN 0273-2297. BAUMEISTER, Roy F. Meanings of Life. New York : Guilford Press, c1991. 426 s. ISBN 0-89862-763-X. BLÁHA, Karel. Já – tvůj ţák, ty – můj učitel. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 121 s. BLATNÝ, Marek. Sebepojetí z pohledu sociálně-kognitivní psychologie. In BLATNÝ, Marek; PLHÁKOVÁ, Alena. Temperament, inteligence, sebepojetí : nové pohledy na tradiční témata psychologického výzkumu. 1. vyd. Brno : Psychologický ústav Akademie věd ČR, 2003. s. 88 – 131. ISBN 80-86620-05-0. BOEKAERTS, Monique. Motivation to learn. Geneva : UNESCO, 2002. 27 s. BOKOROVÁ, Věra, et al. Čas jako faktor autoregulace v podmínkách civilizačních změn. Čs. Psychologie. 1971, roč. 15, č. 4, s. 338 – 355. COLMAN, Andrew M. A dictionary of psychology. 2nd ed. Oxford : Oxford University Press, 2006. 861 s. ISBN 0-19-861035-1. COVEY, Stephen R. Sedm návyků vůdčích osobností pro úspěšný a harmonický ţivot : Návrat etiky a charakteru. 1. vyd. Praha : Pragma, 1994. 329 s. ISBN 80-85213-41-9.
177
ČAČKA, Otto. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 2. opr. a dopl. vyd. Brno : Doplněk, 1998. 382 s. ISBN 80-7239-010-4. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno : Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. ČAČKA, Otto. Nástin psychologie : pro doplňující pedagogické studium I. 1. vyd. Brno : Paido, 2001. 90 s. ISBN 80-85931-94-X. ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. DECI, Edward. L.; RYAN, Richard M. Human Anatomy: The basis for true selfesteem. In KERNIS, Michael H. (ed). Efficacy, Agency and Self-esteem : The Springer Series in Social Clinical Psychology. New York : Plenum Press, 1995. 257 s. ISBN 9780306449345. DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost : příručka pro uţivatele. 3. vyd., 2. dotisk. Praha : Karolinum, 2005. 374 s. ISBN 80-246-0139-7. DRAPELA, Victor J. Přehled teorií osobnosti, 2. opr. vyd. Praha : Portál, 1998. 175 s. ISBN 80-7178-251-3. DUNOVSKÝ, Jiří, et al. Sociální pediatrie : vybrané kapitoly. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1999. 284 s. ISBN 80-7169-254-9. ERIKSON,
Erik
H.
Identity
: youth
and
crisis.
1st
ed.
London : Faber & Faber, 1968. 336 s. ERIKSON, Erik H. Dětství a společnost. 1. vyd. Praha : Argo, 2002. 387 s. ISBN 80-7203-380-8. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. FRANK, L. K. Time Perspectives. Journal of Social Philosophy. 1939, vol. 4, s. 293 – 312. Cit. dle PAVELKOVÁ, Isabella. Motivace ţáků k učení : perspektivní orientace ţáků a časový faktor v ţákovské motivaci. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2002. 248 s. ISBN 80-7290-092-7. FRANKL, Viktor Emil. Vůle ke smyslu : vybrané přednášky o logoterapii. 1. vyd. Brno : Cesta, 1994. 212 s. ISBN 80-85319-29-2. FRANKL, Viktor Emil. Lékařská péče o duši : základy logoterapie a existenciální analýzy. Brno : Cesta, c2006. 237 s. ISBN 80-7295-085-1.
178
GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GJESME, Torgrim. Introduction : An inquiry into the concept of future orientation. International Journal of Psychology. 1983, vol. 18, s. 347 – 350. Cit. dle ASHKANASY, Neal, et al. Future Orientation. In HOUSE, Robert J., et al. (ed.). Culture, leadership, and organizations : the GLOBE of 62 societies. Thousand Oaks : Sage Publications, 2004. s. 282 – 342. ISBN 0-7619-2401-9. GROGAN, Sarah. Body image : psychologie nespokojenosti s vlastním tělem. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2000. 186 s. ISBN 80-7169-907-1. HADJ-MOUSSOVÁ, Zuzana; ŠTECH, Stanislav (eds.). Dítě, škola, učitel : sborník k ţivotnímu jubileu Zdeňka Heluse. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 2001. 96 s. ISBN 80-7290-057-9. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. HAVLÍNOVÁ, Miluše, et al. Program podpory zdraví ve škole : rukověť projektu Zdravá škola. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 280 s. ISBN 80-7178-263-7. HAYES, Nicky. Základy sociální psychologie. 2. vyd. Praha : Portál, 1998. 165 s. ISBN 80-7178-415-X. HELUS, Zdeněk, et al. Psychologie školní úspěšnosti ţáků. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1979. 263 s. HELUS, Zdeněk. Pojetí ţáka a perspektivy osobnosti. 1. vyd. Praha : SPN, 1982. 196 s. HELUS, Zdeněk. Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování. Praha : Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, 1990. 125 s. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí : obrat k dítěti jako výzva a úkol pro rodiče a učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 228 s. ISBN 80-7178-888-0. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. HENDL, Jan. Přehled statistických metod zpracování dat : analýza a metaanalýza dat. 3. přeprac. vyd. Praha : Portál, 2009. 696 s. ISBN 978-80-7367-482-3. HOFERKOVÁ, Stanislava; ŠŤASTNÁ, Jarmila. Vlastnosti „ideálního“ učitele základní školy očima ţákŧ, studentŧ pedagogických fakult, učitelŧ základních škol a veřejnosti. In KASÁČOVÁ, L. (ed.). Učiteľ pre školu 21. storočia :
179
Zborník z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. [CD-ROM] Banská Bystrica : UMB, PdF, 2009. s. 163 – 169. ISBN 978-80-8083-823-2. HOMOLA, Miloslav. Otázky motivace v psychologii. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1969. 116 s. HOMOLA, Miloslav. Motivace lidského chování. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1972. 356 s. HOMOLOVÁ, Kateřina. Úroveň perspektivní orientovanosti dospívajících ţákŧ : Srovnání pojetí osobní futurity u ţákŧ základní školy a ţákŧ víceletého gymnázia. Paidagogos - časopis pro pedagogiku a s ní související vědy. 2004, roč.
4,
16,
s.
24
–
36.
Dostupný
z
WWW:
. HRABAL, Vladimír. Jaký jsem učitel? 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 156 s. HRABAL, Vladimír. Pedagogickopsychologická diagnostika ţáka. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 198 s. ISBN 80-04-22149-1. HRABAL, Vladimír. Sociální psychologie pro učitele (Vybraná témata) II. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1992. 79 s. ISBN 80-7066-553-X. HRABAL, Vladimír; KRYKORKOVÁ, Hana; PAVELKOVÁ, Isabella. Školní prospěch jako ukazatel výchovy a vzdělání : (Analýza prospěchu z hlediska pojetí úspěšného ţáka). Praha : Ústav školských informací při MŠ ČSR, 1984. 116 s. HRABAL, Vladimír; MAN, František; PAVELKOVÁ, Isabella. Psychologické otázky motivace ve škole. 2. uprav. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 232 s. ISBN 80-04-23487-9. HRACH, Karel. Souhrnné indikátory a jejich určování, [online]. [cit. 2010-0220]. Dostupný z WWW: . HUČÍN, Jakub. Loď má kotvu, dítě vztahy. Psychologie dnes. 2003, roč. 9, č. 12, s. 1 –3. ISSN 1211-5886. HUČÍN, Jakub. Být, či nebýt sám? Psychologie dnes. 2005, roč. 11, č. 3, s. 11 – 15. ISSN 0035-7766. HVOZDÍK, Ján. Psychologický rozbor školských neúspechov ţiakov : na porovnanie výkonových a vývinových závislostí u neprospievajúcich ţiakov ZDŠ. 2. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1973. 322 s.
180
HVOZDÍK, Ján. Základy školskej psychológie. 1. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1986. 354 s. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu.
1.
vyd.
Praha:
Grada
Publishing,
2007(a).
265
s.
ISBN 978-80-247-1369-4. CHRÁSKA, Miroslav. Metody sběru dat v klasických pedagogických výzkumech. 1. vyd. Olomouc : Votobia, 2007(b). 53 s. ISBN 978-80-7220-305-5. JEDLIČKA, Richard. Psychosociální vývoj dítěte a jeho poruchy z hlediska hlubinné psychologie : psychoanalytická propedeutika pro učitele. Praha : Univerzita Karlova, 2001. 159 s. ISBN 80-7290-070-6. JIŘINCOVÁ, Boţena. Vybrané kapitoly z psychologie zdraví. 1. vyd. Plzeň : Vydavatelství Západočeské univerzity, 1996. 102 s. ISBN 80-7082-308-9. JŦVA, Vladimír. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. 1. vyd. Brno : Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KANTOR, Milan; MOŠNA, Karel. Výchova a vzdělávání v českých zemích na prahu třetího tisíciletí : Sborník referátů z 5. konference České asociace pedagogického výzkumu. 1. vyd. Plzeň : Pedagogická fakulta Západočeské univerzity, 1997. 238 s. ISBN 80-7043-216-0. KASTENBAUM, Robert. The dimensions of future time perspective : An experimental analysis. Journal of General Psychology. 1961, vol. 65, s. 203 – 218. Cit. dle PAVELKOVÁ, Isabella. Motivace ţáků k učení : perspektivní orientace ţáků a časový faktor v ţákovské motivaci. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2002. 248 s. ISBN 80-7290-092-7. KATSUMA, Teruchika. Time Perspective. [online]. [cit. 2009-02-13]. Dostupný z WWW: . KERLINGER, Fred N. Základy výzkumu chování : pedagogický a psychologický výzkum. 1. vyd. Praha : Academia, 1972. 705 s. KOHOUTEK, Rudolf. Výchova ke správnému sebehodnocení : (metodický list pro výchovné poradce). Brno : Pedagogicko-psychologická poradna, 1986. 18 s. KOLÁŘ, Zdeněk; ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení ţáků. 2. dopl. vyd. Praha : Grada, 2009. 199 s. ISBN 978-80-247-2834-6. 181
KOLUCHOVÁ, Jarmila. Přehled patopsychologie dítěte. I. díl. 1. vyd. Praha : SPN, 1989. 157 s. KOUBEKOVÁ, Eva. Vzťahy medzi percipovanou sociálnou oporou a niektorými osobnostnými charakteristikami adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2001, roč. 36, č. 1, s. 39 - 49. KÖVÉROVÁ, Štefánia. Sociológia ţivotného cyklu. 1. vyd. Bratislava : Občianske zdruţenie Sociálna práca, 2003. 137 s. ISBN 80-968927-4-6 Královéhradecký kraj [online]. [cit. 2010-02-20]. Dostupný z WWW: . KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3. KRECH, David; CRUTCHFIELD, Richard S.; BALLACHEY, Egerton L. Človek v spoločnosti : základy sociálnej psychológie. 1. vyd. Bratislava : Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968. 629 s. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Mít pro co ţít. 1. vyd. Praha : Návrat domŧ, 1994. 94 s. ISBN 80-85495-33-3. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. 1. vyd. Praha : Portál, 2001(a). 280 s. ISBN 80-7178-551-2. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Svědomí našeho sebevědomí. Psychologie dnes. 2001(b), roč. 7, č. 9, s. 20 – 22. ISSN 1212-9607. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Pozitivní psychologie : radost, naděje, odpouštění, smiřování, překonávání negativních emocí. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 195 s. ISBN 80-7178-835-X. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie smysluplnosti existence : otázky na vrcholu ţivota. 1. vyd. Praha : Grada, 2006. 204 s. ISBN 80-247-1370-5. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie moudrosti a dobrého ţivota. 1. vyd. Praha : Grada, 2009. 138 s. ISBN 978-80-247-2362-4. KULIČ, Václav. Psychologie řízeného učení. 1. vyd. Praha : Academia, 1992. 187 s. ISBN 80-200-0447-5. KURIC, Jozef. Ontogenetická psychologie. Brno : CERM, 2001. 179 s. ISBN 80-214-1844-3. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele : cesty k lepšímu vyučování. 3. vyd. Praha : Portál, 2008. 155 s. ISBN 80-7178-965-8. 182
LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha : Grada, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. LANGMEIER, Josef; MATĚJČEK, Zdeněk. Psychická deprivace v dětství. 2. přeprac. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1968. 383 s. LANGOVÁ, Marta; KODÝM, Miloslav; KVAPIL, Jaroslav. Diference hodnocení prospívajících a neprospívajících ţákŧ učiteli. Československá psychologie. 1986, roč. 30, č. 3, s. 231 - 239. LAŠEK, Jan. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. 161 s. ISBN 80-7041-088-4. LAŠEK, Jan. Porovnání pŧsobení klimatu školy při výuce cizích jazykŧ na ţáky v České republice, Švýcarsku, Spolkové republice Německo a Holandsku. In LAŠEK, Jan; DOLEŢALOVÁ, Jana (eds.). Vybraná témata z pedagogiky a psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 2002. 114 – 123 s. ISBN 80-7041-077-9. LAŠEK, Jan. Kapitoly ze sociální psychologie: pracovní texty pro studenty Doplňkového pedagogického studia č. 3. I. Hradec Králové : Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 80-7041-533-9. LAŠEK, Jan. Komponenty sebehodnocení pubescentů ţáků 6. tříd základní školy Kandidátská disertační práce. Hradec Králové, 2004. 213 s. LAŠEK, Jan. Komponenty sebehodnocení pubescentů. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. 133 s. ISBN 80-7041-103-1. LAŠEK,
Jan;
CHRZOVÁ,
Martina.
Základy
statistického
zpracování
pedagogicko-psychologického výzkumu. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2003. 42 s. ISBN 80-7041-749-8. Learning for tomorrow's world : first results from PISA 2003. Paris : OECD, 2004. 476 s. ISBN 92-64-00724-5. LEWIN, Kurt. Time perspective and morale. In Watson, G. Civilian morale. Boston : Hougton Rifflein, 1942. Cit. dle ASHKANASY, Neal, et al. Future Orientation. In HOUSE, Robert J., et al. (ed.). Culture, leadership, and organizations : the GLOBE of 62 societies. Thousand Oaks : Sage Publications, 2004. S. 282 – 342. ISBN 0-7619-2401-9. LITTLE, Brian R.; SALMELA-ARO, Katariina; PHILLIPS, Susan D. (eds.). Personal Project Pursuit : Goals, Action, and Human Flourishing. New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates, 2007. 462 s. ISBN 0-8058-5485-1. 183
LOKŠOVÁ, Irena; LOKŠA, Jozef. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole : teoretická východiska a praktické postupy, hry a cvičení. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X. MACEK, Petr. Euronet Pilot Study : Budoucí cíle a očekávání českých adolescentŧ. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR. 1998(a), roč. 4, 5. 24 s. ISSN 1211-8818. MACEK, Petr. Euronet Pilot Study : Ţivotní spokojenost a sebehodnocení českých adolescentŧ. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR. 1998(b), roč. 4, 9. 29 s. ISSN 1211-8818. MACEK, Petr. Adolescence. 2. upr. vyd. Praha : Portál, 2003. 144 s. ISBN 80-7178-747-7. MACEK, Petr; LACINOVÁ, Lenka. Vztahy v dospívání. 1. vyd. Brno : Barrister & Principal, 2006. 196 s. ISBN 80-7364-034-1. MADSEN, K. B. Moderní teorie motivace. 1. vyd. Praha : Academia, 1979. 468 s. MALMBERG, Lars-Erik; EHRMAN, Jonas; LITHÉN, Tom. Adolescents´and Parents´ Future Beliefs. Journal of Adolescence. 2005, vol. 28, s. 709 – 723. ISSN 0140-1971. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Štefan; ŠVEC, Vlastimil. Slovník pedagogické metodologie.
1. vyd.
Brno
:
Masarykova
univerzita,
2005.
134
s.
ISBN 80-210-3802-0. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Cesty pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2004. 78 s. ISBN 80-7315-078-6. MAREŠ, Jiří. Kvalita ţivota u dětí a dospívajících I. 1. vyd. Brno : MSD, 2006. 228 s. ISBN 80-86633-65-9. MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti. 2. vyd. Praha : Avicenum, 1989. 335 s. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíce potřebují. 3. vyd. Praha : Portál, 2003. 108 s. ISBN 80-7178-853-8. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 4. vyd. Praha : Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-325-3. MATOUŠEK, Oldřich; KROFTOVÁ, Andrea. Mládeţ a delikvence : moţné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeţe. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 335 s. ISBN 80-7178-226-2 MAZÁČOVÁ, Nataša. Role základní školy v rozvíjení perspektivní orientace ţákŧ. In Absolvent základní školy : sborník z pracovního semináře konaného 184
dne 20. – 21. června 2007 na Pedagogické fakultě MU.
1. vyd. Brno :
Masarykova univerzita pro Centrum pedagogického výzkumu PdF MU, 2007. 274 s. ISBN 978-80-210-4402-9. MEDVEĎOVÁ, Ľuba. Štruktúry sebeocenenia a lokalizácia kontroly jako moderátory zvládania stresu u pebescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 1996, roč. 31, č. 2, s. 120 - 133. MÍČEK, Libor. Sebevýchova a duševní zdraví. 4. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 224. s. MRKVIČKA, Jiří. Člověk v akci : Motivace lidského jednání. 1. vyd. Praha : Avicenum, 1971. 182 s. MRKVIČKA, Jiří. Kníţka o radosti : (Rozpravy o růstu a tvorbě osobnosti). 1. vyd. Praha : Avicenum, 1984. 169 s. NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. 1. vyd. Praha : Academia, 1996. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 1999. 287 s. ISBN 80-200-0690-7. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha : Academia, 2003. 336 s. ISBN 80-200-1289-3. NEUENSCHWANDER, Markus P.; HASCHER, Tina. Zufriedenheit von Schüler/innen und ihre sociale
Integration in der Klasse. Psychologie
in Erziehung und Unterricht. 2003, 3, s. 270 - 280. NOVÁK, Jan A. Dítě ve škole : školní hodnocení. Příručka pro rodiče ţáků základní školy. Praha : EM-Effect, 1990. 20 s. NURMI, Jari-Erik. Adolescents’ Orientation to the Future : development of interests and plans, and related attributions and affects, in the life-span context. Helsinki : The Finnish Society of Sciences and Letters, 1989(a). 71 s. NURMI, Jari-Erik. Development of orientation to the Future During Early Adolescence : a Four-Year Longitudinal Study and Two Cross-Sectional Comparisons. International Journal of Psychology. 1989(b), vol. 24, s. 195 – 214. ISSN 1464-066X. NURMI, Jari-Erik. How Do Adolescents See Their Future? A Review of the Development of Future Orientation and Planning. Developmental Review. 1991, vol. 11, s. 1 – 44. ISSN 0273-2297.
185
NURMI, Jari-Erik; POOLE, Millicent E.; SEGINER, Rachel. Tracks and Transitions
–
A Comparison
od Adolescent
Future-oriented Goals,
Explorations, and Commitments in Australia, Israel, and Finland. International Journal of Psychology. 1995, vol. 30 (3), s. 355 – 375. ISSN 1464-066X. NUTTIN, Joseph. Struktura osobnosti. 1. vyd. Praha : Krajský pedagogický ústav v Praze, 1970. 161 s. NUTTIN, Joseph. Future Time Perspective and Motivation : Theory and Research Method (Louvain Psychology Series Studia Psychologica). Leuven, Belgium : Leuven University Press Lawrence Erlbaum Associates, 1985. 235 s. ISBN 9780898596113. OMELKA, František. Pedagogický takt. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1959. 72 s. PANOUŠEK, Vladimír. Identita člověka a její utváření v dětství a dospělosti. Hradec Králové : Pedagogické centrum, 1999. PARDEL, Tomáš. Kapitoly zo všeobecnej psychológie : motivácia ľudskej činnosti
a správania.
1.
vyd.
Bratislava
:
Slovenské
pedagogické
nakladatel'stvo, 1977. 219 s. PARDEL, Tomáš; BOROŠ, Július. Základy všeobecnej psychológie. 2. přeprac. a čiastočne dopl. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1979. 561 s. PAVELKOVÁ, Isabella. Perspektivní orientace ve vztahu k rozvoji osobnosti a výkonu ţáků : Kandidátská disertační práce. Praha, 1985. 222 s. PAVELKOVÁ, Isabella. Perspektivní orientace jako činitel rozvoje osobnosti. 1. vyd. Praha : Academia, 1990. 81 s. PAVELKOVÁ, Isabella. Motivace ţáků k učení : perspektivní orientace ţáků a časový faktor v ţákovské motivaci. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2002. 248 s. ISBN 80-7290-092-7. PAVELKOVÁ, Isabella. Vztah ţákŧ k budoucnosti. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání : 11. výroční mezinárodní konference ČAPV : Sborník referátů [CD-ROM]. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. PEETSMA, THEA T. D. Future Time Perspective as a Predictor of School Investment. Scandinavian Journal of Educational Research. 2000, vol. 44, no. 2, s. 177 - 192. ISSN 1470-1170. 186
PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8. PETRÁČKOVÁ, Věra; KRAUS, Jiří. Akademický slovník cizích slov A – Ţ. Praha : Academia, 1998. 834 s. ISBN 80-200-0607-9. PETROVSKIJ, Artur Vladimirovič. Vývojová a pedagogická psychologie. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 257 s. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha : Portál, 2008. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. 2. vyd. Praha : Portál, 1999. 168 s. ISBN 80-7178-309-9. PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. Psychologie dítěte. 4. vyd. Praha : Portál, 2001. 143 s. ISBN 80-7178-608-X. PRENDA, Kimberly M.; LACHMAN, Margie E. Planning for the Future : A Life Management Strategy for Increasing Control and Life Satisfaction in Adulthood. Psychology and Aging. 2001, vol. 16, no. 2, s. 206 – 216. ISSN 0882-7974. PROVAZNÍK, Vladimír; KOMÁRKOVÁ, Rŧţena. Motivace pracovního jednání. 1. vyd. Praha : Vysoká škola ekonomická v Praze, 1998. 210 s. ISBN 80-7079-283-3. PRŦCHA, Jan. Pedagogický výzkum : Uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1995. 132 s. ISBN 80-7184-132-3. PRŦCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4. aktualiz. a dopl. vyd. Praha : Portál, 2009. 488 s. ISBN 978-80-7367-503-5. ROGERS, Carl R. Způsob bytí : klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5. ROHNER, Ronald P. Glossary Of Significant
Concepts
In
Parental
Acceptance-Rejection Theory (PARTheory) [online]. Ronald P. Rohner, January
2005
[cit.
2009-05-20].
Dostupný
z
WWW:
. ROHNER, Ronald P. Research Instruments and Software Available from Rohner Research Publications [online]. Ronald P. Rohner [cit. 2009-05-20]. Dostupný
z WWW:
. 187
ROHNER, Ronald P. Worldwide Tests of Parental Acceptance-Rejection Theory : An Overwiev. Behavior Science Research. 1980, vol. 15, no. 1, s. 1 – 21. ROHNER, Ronald P., et al. Introduction to Parental Acceptance‐Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications [online]. Ronald P. Rohner, April 10,
2009
[cit.
2009-05-20].
Dostupný
z
WWW:
. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno : Paido, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-61 ŘÍČAN, Pavel. Cesta ţivotem. 2. přeprac. vyd. Praha : Portál, 2004. 390 s. ISBN 80-7178-829-5. ŘÍČAN, Pavel; KREJČÍŘOVÁ, Dana a kol. Dětská klinická psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha : Grada, 1997, 450 s. ISBN 80-7169-512-2. SAK, Petr. Sociální vývoj mládeţe. 1. vyd. Praha : SPN, 1985. 105 s. SAK, Petr. Proměny české mládeţe: česká mládeţ v pohledu sociologických výzkumů. 1. vyd. Praha : Petrklíč, 2000. 291 s. ISBN 80-7229-042-8. SAK, Petr; SAKOVÁ, Karolína. Mládeţ na křiţovatce : sociologická analýza postavení mládeţe ve společnosti a její úlohy v procesech evropeizace a informatizace.
1.
vyd.
Praha
:
Svoboda
Servis,
2004.
240
s.
ISBN 80-86320-33-2. SALMELA-ARO, Katariina; AUNOLA, Kaisa; NURMI, Jari-Erik. Personal Goals During Emerging Adulthood : A 10-Year Follow Up. Journal of Adolescent Research. 2007, vol. 22, no. 6, s. 690 – 715. ISSN 1552-6895. SALMELA-ARO, Katariina; NURMI, Jari-Erik. Positive and Negative SelfRealated Goals and Subjective Well-Being : A Prospective Study. Journal of Adult Development. 1997, vol. 4, no. 3, s. 197 – 188. ISSN 1573-3440. Sborník prací pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Řada Pedagogické vědy. Paedagogica. Č. 6 (191). 2000., Nové moţnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a ţáků pro učící se společnost 21. století. 1. vyd. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2000. 291 s. ISBN 80-7042-170-3. SCHELLING, Friedrich Wilhelm Joseph von. Věky světa. 1. vyd. Praha : OIKOYMENH, 2002. 100 s. ISBN 80-7298-047-5. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 190 s. ISBN 80-7178-262-9. 188
SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno : Barrister&Principal, 2002. 517 s. ISBN 80-85947-80-3. SMOLÍK, Josef. Martensky, bombry a číra. Psychologie dnes. 2005, roč. 11, č. 11, s. 21 – 23. ISSN 1212-9607. SNYDER, Charles Richard, et al. The Development and Validation of the Children's Hope Scale. Journal of Pediatric Psychology. 1997, vol. 22, no. 3, s. 399 - 342. SNYDER, Charles Richard. Handbook of hope : theory, measures & applications. San Diego : Academic Press, c2000. 440 s. ISBN 0-12-654050-0. SNYDER, Charles Richard, LOPEZ, Shane J. Positive Psychology : the Scientific and Practical Explorations of Human Strenghts. Hardcover : SAGE, 2006. 598 s. ISBN 0-7619-2633-X. SNYDER, Charles Richard; RAND, Kevin L.; SIGMON, David R. Hope Theory : A Member of the Positive Psychology Family. In SNYDER, Charles Richard, LOPEZ, Shane J. (eds.). Handbook of Positive Psychology. New York : Oxford University Press, 2002. 829 s. ISBN 978-01951-353-3-6. SOKOL, Jan. Čas a rytmus. 2. rozš. vyd. Praha : OIKOYMENH, 2004. ISBN 80-7298-123-4. SUPER, Donald E. Approaches to occupational choice and carrer development. In WATTS, Anthony G. (ed.). Career Development in Britain. Cambridge, UK : CRAC/Hobsons Press, 1981. Cit. dle FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. SVOBODA,
Mojmír;
KREJČÍŘOVÁ,
Dana;
VÁGNEROVÁ,
Marie.
Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 791 s. ISBN 80-7178-545-8 ŠTEFANOVIČ, Jozef. Psychológia vzťahu medzi učiteĺom a ţiakom. 2. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1967. 372 s. ŠTEFANOVIČ, Jozef. Psychológia učiteľovho pedagogického taktu. 1. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1975. 495 s. ŠTEFANOVIČ, Jozef. Psychológia vyučovania a vzdelávania. 2. přeprac. vyd. Bratislava
:
Univerzita
Komenského
v Bratislave,
1992.
169
ISBN 80-223-0398-4. ŠVANCARA, Josef. Emoce, city a motivace. 1. vyd. Praha : SPN, 1973. 179 s.
189
s.
ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie II. díl, Psychologie osobnosti. 2. upr. vyd. Liberec : Technická univerzita, 2006. 94 s. ISBN 80-7372-043-4. TAVEL, Peter. Smysl ţivota podle Viktora Emanuela Frankla : potřeba smyslu ţivota : přínos Viktora E. Frankla k otázce smyslu ţivota. 1. vyd. Praha/Kroměříţ : Triton, 2007. 303 s. ISBN 80-7254-915-4. TAXOVÁ, Jiřina. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 273 s. VACÍNOVÁ, Marie; LANGOVÁ, Marta a kol. Kapitoly z psychologie učení a výchovy. 2. vyd. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 140 s. ISBN 978-80-86723-42-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 1991. 115 s. ISBN 80-7066-384-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Sebehodnocení a hodnocení školního výkonu dětí středního školního věku. Psychológia a patopsychológia ďieaťaťa. 1995, roč. 30, č. 1, s. 5 – 9. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie školního dítěte. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1997. 88 s. ISBN 80-7184-487-X. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie : dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ,
Marie. Škály sebehodnocení. In SVOBODA, Mojmír;
KREJČÍŘOVÁ, Dana; VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
1.
vyd.
Praha
:
Portál,
2001(a).
s.
374
–
384.
ISBN 80-7178-545-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2001(b). 304 s. ISBN 80-246-0181-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Úvod do psychologie. Praha : Karolinum, 2001(c). 210 s. ISBN 80-246-0015-3. VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005(a). 430 s. ISBN 80-246-1074-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. : dětství a dospívání. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005(b). 467 s. ISBN 80-246-0956-8.
190
VÁGNEROVÁ, Marie; KLÉGROVÁ, Jarmila. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2008. 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7. VÁGNEROVÁ, Marie; MATĚJČEK, Zdeněk. Rohnerova metoda rodinné diagnostiky. 1. vyd. Ostrava : Mikrodata, 1992, 39 s. Velký sociologický slovník. 1. A – O. Praha : Karolinum, 1996. 747 s. ISBN 80-7184-311-3. Velký sociologický slovník. 2. P – Z. Praha : Karolinum, 1996. 749 - 1627 s. ISBN 80-7184-311-3. VYMĚTAL, Jan; REZKOVÁ, Vlasta. Rogersovský přístup k dospělým a dětem. 2. vyd. Praha : Portál, 2001. 240 s. ISBN 80-7178-561-X. VÝROST, Jozef; SLAMĚNÍK, Ivan. psychológia.
1. vyd.
Praha
:
Sociální psychologie – Sociálna
ISV
nakladatelství,
1997.
453
s.
ISBN 80-85866-20-X. WALLACE, Melvin. Future time perspective in schizophrenia. Journal of Abnormal and Social psychology. 1956, vol. 52, s. 240 – 245. Cit. dle ASHKANASY, Neal, et al. Future Orientation. In HOUSE, Robert J., et al. (ed.). Culture, leadership, and organizations : the GLOBE of 62 societies. Thousand Oaks : Sage Publications, 2004. s. 282 – 342. ISBN 0-7619-2401-9. WEINER, Bernard. Human motivation. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1980. 480 s. ISBN 0-03-055226-5. WEINER, Bernard. A theory of motivation for some classroom experience. Journal of Educational Psychology. 1979, vol. 71, s. 3 – 25. Cit. dle FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. Základní školy – Královéhradecký kraj [cit. 2010-02-20]. Dostupný z WWW: . Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [cit. 2010-02-23]. Dostupný z WWW: . ZALESKI, Zbigniew. Psychology of Future Orientation. Lublin : Towarzystwo Naukowe
Katolickiego
Universytetu
ISBN 83-85291-73-3.
191
Lubelskiego, 1994.
232
s.
Seznam obrázků, grafů a tabulek
Obrázek č. 1 Vznik reálného Já (Smékal, 2000, s. 343)....................................... 29 Obrázek č. 2 C. R. Snyderova trajektorie bezcílného bloumání (Snyder, 2000, upraveno dle Křivohlavý, 2004, s. 14) ........................................................... 47 Obrázek č. 3 C. R. Snyderova cílesměrnost jednání (Snyder, 2000, upraveno dle Křivohlavý, 2004, s. 15) .................................................................................. 47 Obrázek č. 4 Kontextuální přístup k adolescentní orientaci na budoucnost (Nurmi, 1991, s. 3, upraveno) ........................................................................................ 52 Obrázek č. 5 Vztahy mezi typy motivace (Deci, Ryan, 1995, s. 178) .................. 86
Graf č. 1 Rozloţení respondentŧ podle prŧměru známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení ........................................................ 123 Graf č. 2 Rozloţení respondentŧ podle prŧměru známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení z hlediska pohlaví a věku ............... 124 Graf č. 3 Poloţka CRS škály „Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně zpŧsobŧ, jak ho řešit“ .................................................................................... 128 Graf č. 4 Poloţka CRS škály „Myslím, ţe věci, které uţ jsem zvládl, mi pomohou v budoucnosti“ ............................................................................................... 129 Graf č. 5 Poloţka Škály školní perspektivy „Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání)“ ...................................................................................... 133 Graf č. 6 Poloţka Škály školní perspektivy „Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu“ ......................................................................................... 134 Graf č. 7 Poloţka Škály školní perspektivy „Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení“ ............................................. 138 Graf č. 8 Poloţka Škály školní perspektivy „Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat“ ............................................................ 139 Tabulka č. 1 Poloţky CRS škály charakterizující aktivitu ................................. 106 Tabulka č. 2 Poloţky CRS škály charakterizující úroveň hledání cílŧ a řešení 106 Tabulka č. 3 Ukázka šestibodové škály pouţité v CRS škále ............................ 107 Tabulka č. 4 Sledované oblasti dotazníku Citový postoj ţákŧ k jejich školnímu prostředí ......................................................................................................... 108 192
Tabulka č. 5 Poloţky Škály školní perspektivy mapující krátkodobou školní perspektivu a krátkodobý osobní vývoj ......................................................... 109 Tabulka č. 6 Ukázka šestibodové škály pouţité ve Škále školní perspektivy - část mapující krátkodobou školní perspektivu a krátkodobý osobní vývoj .......... 109 Tabulka č. 7 Poloţky Škály školní perspektivy charakterizující dlouhodobou školní perspektivu a dlouhodobý osobní vývoj ............................................. 110 Tabulka č. 8 Ukázka šestibodové škály pouţité ve Škále školní perspektivy - část mapující dlouhodobou školní perspektivu a dlouhodobý osobní vývoj ........ 110 Tabulka č. 9 Poloţky PAQ škály charakterizující hostilitu a agresivitu ............ 111 Tabulka č. 10 Poloţky PAQ škály charakterizující závislost ............................. 112 Tabulka č. 11 Poloţky PAQ škály charakterizující negativní sebeocenění ....... 112 Tabulka č. 12 Poloţky PAQ škály charakterizující negativní sebeocenění schopností ...................................................................................................... 113 Tabulka č. 13 Poloţky PAQ škály charakterizující emoční inhibovanost ......... 113 Tabulka č. 14 Poloţky PAQ škály charakterizující emoční labilitu ................... 113 Tabulka č. 15 Poloţky PAQ škály charakterizující pesimismus ........................ 114 Tabulka č. 16 Ukázka čtyřbodové škály pouţité v PAQ škále .......................... 114 Tabulka č. 17 Rozloţení respondentŧ podle pohlaví ......................................... 121 Tabulka č. 18 Rozloţení respondentŧ podle věku .............................................. 121 Tabulka č. 19 Rozloţení respondentŧ podle místa bydliště ............................... 121 Tabulka č. 20 Rozloţení respondentŧ podle charakteru rodiny ......................... 122 Tabulka č. 21 Rozloţení respondentŧ podle sourozencŧ ................................... 122 Tabulka č. 22 Rozloţení respondentŧ podle známky z českého jazyka na posledním vysvědčení .................................................................................... 122 Tabulka č. 23 Rozloţení respondentŧ podle známky z matematiky na posledním vysvědčení ..................................................................................................... 123 Tabulka č. 24 Dvacet nejčastěji uváděných odpovědí techniky „Kým bys chtěl být?“................................................................................................................ 126 Tabulka č. 25 Uváděné odpovědi techniky „Kým bys chtěl být?“ dle studijního směřování ....................................................................................................... 127 Tabulka č. 26 Analýza Škály dětské naděje u celého souboru respondentŧ ...... 128 Tabulka č. 27 Analýza Škály dětské naděje z hlediska pohlaví a věku respondentŧ ........................................................................................................................ 130
193
Tabulka č. 28 Analýza školní perspektivy Škály školní perspektivy u celého souboru respondentŧ ...................................................................................... 132 Tabulka č. 29 Analýza školní perspektivy Škály školní perspektivy z hlediska pohlaví a věku respondentŧ ........................................................................... 135 Tabulka č. 30 Analýza ţivotní perspektivy Škály školní perspektivy u celého souboru respondentŧ ...................................................................................... 137 Tabulka č. 31 Analýza ţivotní perspektivy Škály školní perspektivy z hlediska pohlaví a věku respondentŧ ........................................................................... 140 Tabulka č. 32 Analýza Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte u celého souboru respondentŧ .................................................................................................... 142 Tabulka č. 33 Analýza Rohnerovy škály sebehodnocení dítěte z hlediska pohlaví a věku respondentŧ ........................................................................................ 142 Tabulka č. 34 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a pohlavím respondentŧ .. 144 Tabulka č. 35 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a věkem respondentŧ ...... 144 Tabulka č. 36 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a místem bydliště respondentŧ .................................................................................................... 145 Tabulka č. 37 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a charakterem rodiny respondentŧ .................................................................................................... 146 Tabulka č. 38 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a počtem sourozencŧ respondentŧ .................................................................................................... 147 Tabulka č. 39 Statisticky významné korelace mezi pohlavím respondentŧ a známkami z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení respondentŧ .................................................................................................... 147 Tabulka č. 40 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy, PAQ škály a známkami z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení respondentŧ .................................... 148 Tabulka č. 41 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami CRS škály, Škály školní perspektivy a PAQ škály ........................................ 150
194
Tabulka č. 42 Faktorová matice poloţek Škály dětské naděje a Škály školní perspektivy (hodnoty komunalit) ................................................................... 152 Tabulka č. 43 Poloţky faktoru 1 „Budoucí ţivotní uplatnění“ .......................... 154 Tabulka č. 44 Poloţky faktoru 2 „Dŧvěra v sebe a své schopnosti“ .................. 154 Tabulka č. 45 Poloţky faktoru 3 „Zájem o školní učivo“ .................................. 155 Tabulka č. 46 Poloţky faktoru 4 „Nezájem o osobní rozvoj“ ............................ 155 Tabulka č. 47 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a pohlavím respondentŧ ................................................................................. 156 Tabulka č. 48 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a věkem respondentŧ ..................................................................................... 157 Tabulka č. 49 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a charakterem rodiny respondentŧ ................................................................. 158 Tabulka č. 50 Statisticky významné rozdíly mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a počtem sourozencŧ respondentŧ ................................................................. 158 Tabulka č. 51 Statisticky významné korelace mezi naměřenými hodnotami faktorŧ a hodnotami subškál PAQ škály .................................................................... 159
195
Seznam příloh
Příloha 1: Cíle a plány mládeţe pro blízkou a vzdálenou budoucnost Příloha 2: Dotazník pro výzkumné šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a ţivotní a školní perspektivou ţáka druhého stupně základní školy“ Příloha 3: Popis výzkumného souboru respondentŧ v předvýzkumu Příloha 4: Odpovědi na otázku „Kdyby sis mohl vybrat, čím bys v ţivotě nejraději byl?“
196
Příloha 1 Cíle a plány mládeţe pro blízkou a vzdálenou budoucnost
„Máte cíle a plány pro blízkou i vzdálenou budoucnost? Pokud ano, uveďte to nejdůleţitější, čeho chcete dosáhnout, co chcete získat, naučit se apod. a jaké jste měl cíle a plány, kdyţ Vám bylo 14 let?“ (Sak, 2000, 29 – 30).
Cíle ve 14 letech 1. Škola, studovat 2. Profese 3. Kamarádské vztahy, přátelé 4. Partner 5. Rodiče, pŧvodní rodina 6. Cesování 7. Peníze, majetek 8. Něco sehnat, koupit 9. Být úspěšný, něco dokázat 10. Jiné Plány a cíle pro následující měsíc 1. Partner 2. Manţelství, rodina, rodiče 3. Škola, vzdělání, studium, kvalifikace 4. Profese, úspěch, místo 5. Podnikání 6. Materiální zabezpečení ţivotního stylu (byt, dŧm, video, auto) 7. Cestování 8. Peníze, plat, majetek 9. Cizí jazyk 10. Mezilidské vztahy 11. Psychická dimenze rozvoje člověka (být fit, duševní rovnováha, seberealizace) 12. Fyzická dimenze člověka, zdraví, být v kondici 13. Kulturní aktivity 14. Sportovní aktivity 15. Náboţenské aktivity 16. Domácí práce, zahrada 17. Svátky
197
Plány a cíle pro následující rok 1. Partner 2. Manţelství, rodina, rodiče 3. Škola, vzdělání, studium, kvalifikace 4. Profese, úspěch, místo 5. Podnikání 6. Materiální zabezpečení ţivotního stylu (byt, dŧm, video, auto) 7. Cestování 8. Peníze, plat, majetek 9. Cizí jazyk 10. Mezilidské vztahy 11. Psychická dimenze rozvoje člověka (být fit, duševní rovnováha, seberealizace) 12. Fyzická dimenze člověka, zdraví, být v kondici 13. Kulturní aktivity 14. Sportovní aktivity 15. Náboţenské aktivity 16. Domácí práce, zahrada Plány a cíle pro následujících 30 let 1. Partner, Manţelství, rodina, děti 2. Vzdělání, kvalifikace 3. Zaměstnání, práce (zajímavá, úspěšná, seberelaizce) 4. Podnikání 5. Materiální zabezpečení ţivota rodiny (byt, dŧm, auto atd.) 6. Cestování 7. Plat, peníze, majetek 8. Být prospěšný společnosti, druhým lidem 9. Dosáhnotu vysokého stupně poznání (ţivota, přírody, společnosti) 10. Prosazovat své ideály 11. Rozvoj osobnosti 12. Autentický aktivní ţivot, seberealizace (aktivní ţivotní zpŧsob) 13. Klidný, normální ţivot, hédonistický, pohodlný, bezproblémŧ (pasivní ţivotnízpŧsob, klidný) 14. Zdraví 15. Sociální existenční jistoty, zabezpečení
198
Příloha 2 Dotazník pro výzkumné šetření „Vzájemné ovlivnění mezi sebehodnocením a životní a školní perspektivou žáka druhého stupně základní školy“ 7 (pozn.: vzhled dotazníku byl uzpŧsoben moţnostem formální stránky disertační práce) 8 9 Váţení přátelé, 10 obracíme se na vás s řadou dotazŧ, které se vás týkají. Nejedná se o ţádný test, nejsou zde dobré a špatné odpovědi; vyplňte prosím vše, nejlépe pravdivě, nic nepřikrášlujte, ani se nepodceňujte. Výsledky slouţí k výzkumu a jsou naprosto anonymní. Prosíme vyplňte, ţádnou otázku nevynechejte: 1. chlapec □ děvče □ 2. věk ………….. 3. Místo, kde bydlíš: a) vesnice b) menší město □ c) velké město □ 4. Tvoje rodina je: b) rodiče rozvedeni
□
a) kompletní (matka, otec, sourozenci) □
□
5. Počet sourozencŧ: a) mladších, neţ ty……… b) starších, neţ ty………… c) ţádní 6. Známky na posledním vysvědčení: b) z matematiky………
a) z českého jazyka……..
7. Kdyby sis mohl vybrat, ……………………………………………….
čím
bys
v ţivotě
nejraději
byl?
Šest vět, které si přečteš dole, popisují, co si myslí mladí lidé o sobě, svých cílech a jak dělají věci obecně v ţivotě. Pečlivě si je přečti a uvaţuj o tom, jak to děláš obvykle ty. Přečti kaţdou větu a pak zatrhni ve čtverečku tu moţnost, která pro tebe nejvíce platí. 1. Myslím, ţe mi jdou věci dobře. □ □ □ Nikdy Jen málokdy Občas
□ Často
□ Velmi často
□ Vţdycky
2. Přemýšlím o tom, jak dělat věci, které jsou pro mě v ţivotě nejdůleţitější. □ □ □ □ □ □ Nikdy Jen málokdy Občas Často Velmi často Vţdycky 3. Jsem zrovna tak dobrý, jako jiné děti v mém věku. □ □ □ □ □ Nikdy Jen málokdy Občas Často Velmi často
□ Vţdycky
4. Kdyţ mám problém, snaţím se najít hodně způsobů, jak ho řešit. □ □ □ □ □ □ Nikdy Jen málokdy Občas Často Velmi často Vţdycky
199
5. Myslím si, ţe věci, které jsem uţ zvládl, mi pomohou v budoucnosti. □ □ □ □ □ □ Nikdy Jen málokdy Občas Často Velmi často Vţdycky 6. Kdyţ jiní uţ končí a nehledají dál, já vím, ţe umím nalézt ještě další způsoby řešení problémů. □ □ □ □ □ □ Nikdy Jen málokdy Občas Často Velmi často Vţdycky
Moţná někdy přemýšlíš o tom, k čemu se ti budou hodit znalosti získané ve škole. V dalším textu je řada výrokŧ o tobě. Vedle kaţdého výroku je sloupec se stupnicí od „nesouhlasí“ aţ po „zcela souhlasí“. Zamysli se nad kaţdým výrokem a na stupnici zaškrtni tu moţnost, která pro tebe nejvíc platí. Mysli jen na letošní rok! 1. nesouhlasí
2.
3.
4.
5.
6. zcela souhlasí
3.
4.
5.
6. zcela souhlasí
V současné době vyuţiji jen málo z toho, co se ve škole naučím. Dále rozvíjet své schopnosti (nadání) mě baví. To, co se ve škole naučím, hraje momentálně v mém ţivotě velkou roli. Momentálně mě zajímá jen málo z toho, co se v tomto školním roce naučím. Je mi jedno, co se právě ve škole učím. Své schopnosti (nadání) nadále rozvíjím. Mám radost z toho, ţe se v tomto školním roce zase mnoho nového naučím. V tomto roce chci hodně z toho, co se ve škole naučím, vyuţít. Vŧbec se nestarám o rozvíjení svých schopností (nadání). Přemýšlím často o tom, čím se v budoucnu stanu. Nepovaţuji za dŧleţité, abych dále mohl/a rozvíjet své schopnosti (nadání). V tomto školním roce moc nepřemýšlím o rozvoji svých schopností.
Přenes se nyní prosím do doby po ukončení školní docházky. 1. 2. nesouhlasí Těší mě přemýšlet o mém budoucím povolání. Myslím, ţe budu mít později málo šancí najít práci. Mám v úmyslu, ţe budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) hodně rozvíjet. Doufám, ţe po ukončení školní docházky najdu zajímavé studium nebo učení. Je mi lhostejné, co budu v budoucnu dělat v učení nebo co budu studovat. Často přemýšlím o tom, jak se budu chtít vyvíjet v dospělosti.
200
Myslím na to, co ze mě později bude. Často přemýšlím, jak budu moci své schopnosti (nadání) v pozdějším ţivotě rozvíjet. Myslím, ţe ve své budoucí práci vyuţiji hodně z toho, co jsem se naučil/a. Těší mě přemýšlet o tom, jak budu po ukončení školy své schopnosti (nadání) dále rozvíjet. O tom, jak se mi později povede, přemýšlím jen zřídka. Nestarám se o to, jaké bude mé budoucí povolání.
Na další stránce je zase řada výrokŧ o tobě. Vpravo jsou sloupečky, nadepsané téměř vţdy; někdy; málokdy; téměř nikdy. Vţdycky, kdyţ si řádek přečteš, do čtverečku pod slovo, které si vybereš, udělej kříţek.
201
202
203
Příloha 3 Popis výzkumného souboru respondentů v předvýzkumu
Popis souboru respondentŧ v předvýzkumu z hlediska pohlaví, věkového sloţení, místa bydliště, charakteru rodiny, počtu sourozencŧ a prŧměru známek z českého jazyka a matematiky na posledním vysvědčení je uveden v následujících tabulkách č. 1 - 7.
Pohlaví Četnost Procenta % chlapec 11 40,74 děvče 16 59,26 Celkem 27 100 Tab. č. 1 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle pohlaví
Předvýzkumu se zúčastnilo celkem 27 ţákŧ 7. ročníku základní školy, z toho 11 chlapcŧ a 16 dívek.
Věk
Četnost Procenta %
12 9 33,33 13 18 66,67 Celkem 27 100 Tab. č. 2 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle věku
Věk respondentŧ se pohyboval mezi 12 (33,33 %) a 13 lety (66,67 %).
204
Bydliště vesnice
Četnost Procenta % 8 29,63
menší město 17
62,96
velké město 2
7,41
Celkem 27 100 Tab. č. 3 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle místa bydliště
Nejvíce respondentŧ pocházelo z menšího města (62,96 %), z vesnice pocházelo (29,63 %), nejméně respondentŧ (7,41 %) uvedlo jako místo svého bydliště velké město.
Rodina
Četnost Procenta %
kompletní 19
70,37
rozvedená 8
29,63
Celkem
100
27
Tab. č. 4 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle charakteru rodiny
Více neţ polovina respondentŧ (70,37 %) pochází z kompletní rodiny, jedna třetina respondentŧ (29,63 %) z rodiny rozvedené.
Sourozenci
Četnost Procenta %
mladší starší ţádní
10 9 7
mladší i starší 1
37,04 33,33 25,93 3,70
Celkem 27 100 Tab. č. 5 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle sourozencŧ
205
Z celého souboru respondentŧ má 37,04 % mladšího sourozence, 33,33 % staršího a 3,70 % mladšího i staršího sourozence. Celých 25,93 % respondentŧ jsou jedináčci.
Dívky
Známka z českého jazyka Chlapci na posledním vysvědčení
Chlapci i dívky
Četnost % Četnost % Četnost % výborně 4 36,36 9 56,25 13 48,15 chvalitebně 4 36,36 5 31,25 9 33,33 dobře 2 18,18 2 12,50 4 14,81 dostatečně 1 9,09 0 0,00 1 3,70 nedostatečně 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Celkem 11 100 16 100 27 100 Tab. č. 6 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle známky z českého jazyka na posledním vysvědčení
Známky, které respondenti obdrţeli z českého jazyka na posledním vysvědčení, se pohybovaly v rozmezí výborně aţ dostatečně. Nejvíce respondentŧ (48,15 %) mělo na vysvědčení známku výborně. Chlapci obdrţeli z českého jazyka nejčastěji známku výborně a chvalitebně (36,36 %), dívky výborně (56,25 %).
Dívky
Chlapci Známka z matematiky na posledním vysvědčení
Chlapci i dívky
Četnost % Četnost % Četnost % výborně 5 45,45 7 43,75 12 44,44 chvalitebně 4 36,36 8 50,00 12 44,44 dobře 1 9,09 1 6,25 2 7,41 dostatečně 1 9,09 0 0,00 1 3,70 nedostatečně 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Celkem 11 100 16 100 27 100 Tab. č. 7 Rozloţení respondentŧ v předvýzkumu podle známky z matematiky na posledním vysvědčení
206
Také známky z matematiky na posledním vysvědčení se pohybovaly v rozmezí výborně aţ dostatečně. Nejčastější známkou (44,44 % respondentŧ) byla známka výborně a chvalitebně. Nejčastější známkou z matematiky byla u chlapcŧ známka výborně (45,45 %), u dívek známka chvalitebně (50,00 %).
207
Příloha 4 Odpovědi na otázku „Kdyby sis mohl vybrat, čím bys v ţivotě nejraději byl?“
Povolání nevím automechanik právník policista voják kadeřník podnikatel neuvedeno veterinář psycholog architekt učitel lékař programátor elektrikář herec zpěvák fotbalista kuchař sportovec fotograf inţenýr kosmetička nic pilot počítačový expert truhlář automobilový závodník milionář/miliardář módní návrhářka řidič tanečník učitel v mateřské škole cestovní ruch
Četnost 33 25 22 17 16 14 14 14 13 11 10 8 8 8 7 7 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3
Procenta % 7,73 5,85 5,15 3,98 3,75 3,28 3,28 3,28 3,04 2,58 2,34 1,87 1,87 1,87 1,64 1,64 1,41 1,41 1,41 1,41 1,17 1,17 1,17 1,17 1,17 1,17 1,17 0,94 0,94 0,94 0,94 0,94 0,94 0,70 208
grafik letuška zemědělec cukrář au-pair, chŧva game tester archeolog hotelier instalatér malíř masér obkladač ochrana ţivotního prostředí popelář populární prezident prezident USA přírodovědec recepční ředitel banky spisovatel tvŧrce PC her úřednice vychovatel zedník zubař záchranář astronom auditor Bŧh botanik choreograf chovatel koní člověk dabér dobrý člověk dřevorubec ekonom hasič historik
3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,70 0,70 0,70 0,70 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,47 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 209
hokejista hrobař hudebník knihovník kŧň kreslíř kreslíř komiksu květinářka kynolog manaţer modelka ne člověk notář návrhář aut patolog pirotechnik pomáhat malým dětem porybný pracovat s lidmi pracovat v zoo překladatel raperka rentier ředitel ředitel ČEZu řidič auta s majáčkem řidič sanitky reţisér sekretářka striptér strojní mechanik strojvŧdce svobodný člověk šéfkuchař tajný agent topič trenér účetní umělec vojenský pilot
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 0,23 210
vynálezce zdravotní sestra zloděj Celkem
1 1 1 427
0,23 0,23 0,23 100
211
