J. HERMANNS
Jeugdproblematiek en opvoedingsondersteuning
SAMENVATTING
De jeugdproblematiek wordt door de samenleving als ernstig ervaren. De effectiviteit van hulpverlening en behandeling wordt tegelijkertijd in twijfel getrokken. Er is ten gevolge daarvan een sterke roep om pedagogische preventie. In dit artikel wordt uitgegaan van de visie op opvoeding als een transactioneel proces met homeostatische kenmerken, sterk beinvloed door de sociale context. Het preventieparadigma, dat uitgaat van causale ketens die geanalyseerd kunnen worden en waarin gerichte actie op elementen in die ketens ondernomen wordt, wordt ter discussie gesteld. Aansluitend op de empirisch gevalideerde componenten van sociale ondersteuning wordt family support of opvoedingsondersteuning voorgesteld als alternatieve preventiestrategie.
1 De problematische jeugd De jeugd van tegenwoordig zorgt voor veel maatschappelijke problemen. In nota's van de rijksoverheid (Ministerie van wvc, 1993), van de Raad voor het Jeugdbeleid (1994) en het Sociaal en Cultureel Planbureau (Beker & Merens, 1994) wordt een percentage van 15% genoemd van jongeren met psychosociale problemen, die hun schoolopleiding niet afmaken of tot criminaliteit vervallen. Men is het er nog niet helemaal over eens of de jeugdproblematiek in brede zin
410
alsmaar toeneemt of stabiel blijft, maar in ieder geval is er een stijging van de geweldscriminaliteit (zowel volgens cijfers van justitie als volgens zelfrapportagestudies), het alcoholmisbruik en de gokverslaving. Ook het aantal kinderen in het speciaal onderwijs is nog nooit zo hoog geweest. Er zijn in Nederland 7.000 zwerfjongeren, waarvan er enkele honderden permanent dakloos zijn. Het systeem van hulpverlening, geestelijke gezondheidszorg en speciaal onderwijs dat we in Nederland hebben, kan geen afdoende antwoorden leveren op deze maatschappelijke vragen en problemen. De effectiviteit van de hulpverlening wordt sterk in twijfel getrokken. Het is weliswaar duidelijk dat op korte termijn in concreet gedrag veranderingen bid kinderen en jongeren tot stand gebracht kunnen worden, maar ook dat op de wat langere termijn de problemen vaak weer terugkomen of nieuwe problemen ontstaan. In een evaluatie van de hulpverlening door een aantal Noord-Brabantse internaten werd bijvoorbeeld gevonden dat in meer dan de helft van de gevallen de hulpverlening voortijdig afgebroken werd. De groepsleiders vonden daarnaast dat in 37% van de gevallen de problemen van de kinderen en jongeren alleen maar toenamen (Jansen & Oud, 1993; Jansen, 1994). Follow-up studies van kinderen die in een MKD behandeld werden laten zien
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 410-422
dat het moeilijk vol te houden is dat men door hulpverlening kinderen en ouders een wezenlijk ander toekomstperspectief kan bieden (Veerman, 1990; Hermanns & Bax, 1991) . Dat het ontbreken van substantiële effecten van de hulpverlening niet alleen maar een Nederlands probleem is, blijkt uit een recent Amerikaans onderzoek van Fischer Barkley, Fletcher en Smallish (1994) Zij volgden de ontwikkeling van hyperactieve kinderen over een periode van 8 jaar tussen de basisschoolleeftijd en de late adolescentie. Een verrassende bevinding was dat het 't minst goed ging (of beter gezegd bijzonder slecht ging in termen van schoolproblemen, psychische problemen en sociaal functioneren) met die kinderen die een (vaak langdurige) psychotherapeutische behandeling hadden gehad. De auteurs haasten zich met te verklaren dat dit niet een bewijs was van de ondeugdelijkheid van de behandeling, maar een bewijs dat juist de ernstigste gevallen therapie hadden gehad. Waarmee therapie gedegradeerd wordt tot een signaal van de ernst van het probleem. Hier wordt niet betoogd om de hulpverlening dan maar af te schaffen. Voor vele individuele ouders en kinderen kan hulpverlening een verbetering van de kwaliteit van hun leven betekenen. De idee dat hulpverlening in staat zou zijn een effectief antwoord te geven op de toenemende jeugdproblematiek moet echter kritisch bezien worden.
hand liggend dat er alom geroepen wordt dat preventie hard nodig is. Door vele instellingen worden momenteel in ons land, vaak met extra financiële steun van het ministerie van vws, de provinciale overheden en de gemeentebesturen, activiteiten projecten uitgevoerd onder de noemer `pedagogische preventie'. Al deze projecten hebben tot doel gedragsproblemen, opvoedingsproblemen en zo mogelijk ook onderwijsachterstanden te voorkomen door zo vroeg mogelijk in te grijpen in de opvoedingssituatie van jonge kinderen. Deze thans in Nederland gangbare pedagogische preventieprogramma's zijn in grote lijnen meestal op het klassieke preventieuitgangspunt gebaseerd, dat een probleem een of meer oorzaken heeft en dat preventie er uit bestaat die oorzaken te verwijderen of te veranderen. Dit leidt dan tot een (sterk op de klinische diagnostiek en interventie gelijkend) model van diagnose-strategie-interventie en evaluatie (Van Yperen, 1994; Terpstra, 1994) . In de pedagogische preventie veronderstelt men (al dan niet zich baserend op doorgaans correlationeel empirisch onderzoek) een oorzakelijke relatie tussen een bepaald kenmerk van de opvoedingssituatie (bij kind of opvoeders) en de problemen die men wil voorkomen. Als problematische kenmerken van de opvoedingssituatie worden bijvoorbeeld in verschillende programma's een of meerdere van de volgende variabelen onderscheiden: een tekort aan responsiviteit, een tekort aan cognitieve stimulering, het stimuleren Preventie of van een verkeerde cognitieve strategie, opvoedingsondersteuning? een tekort aan taalaanbod, een bepaalde opvoedingsstijl, een tekort Het is, tegen deze achtergrond van een aan gedragsbeïnvloedende vaardigheden. Voor een overzicht van omvangrijke jeugdproblematiek en het programma's kan bijvoorbeeld ontbreken van effectieve behandelverwezen worden naar Rispens, methoden (nog afgezien van de hoge Goudena en Groenendaal (1994). kosten van die behandeling), voor de
2
411
PRAKTIJK EN BELEID
De gangbare preventieprogramma's richten zich derhalve op factoren binnen het opvoedingsproces. Men zou het enigszins derogatieve label `opvoedingstechnologie' kunnen gebruiken om aan te geven dat er gesleuteld wordt aan de opvoeding zelf. In dit artikel zal een andere invalshoek van het thema pedagogische preventie gekozen worden. In deze benade ri ng wordt ervoor gekozen de preventie niet te ri chten op te onderscheiden elementen binnen de opvoedingssituatie, maar op de context waa ri n het opvoedingsproces zich afspeelt. De preventieve activiteiten hebben in deze benade ri ng tot doel een opvoedingsfaciliterende context te creëren. Inherent aan deze benade ri ng is dat specifieke preventiedoelen niet op een voorafgaande analyse van onderzoekers of professionals gebaseerd zijn, maar ontleend worden aan interne doelen van een specifieke opvoedingssituatie. Deze benade ri ng wordt `opvoedingsondersteuning' genoemd. In de Amerikaanse literatuur wordt ook wel over family support gesproken. Deze benade ri ng hoeft niet strijdig te zijn met de traditionele preventiebenadering. Wel zal de conclusie zijn dat specifieke preventie weinig zin heeft als opvoedingsprocessen in een context plaatsvinden die belemmerend of verstorend werkt op die processen die voor het opvoeden essentieel zijn. In de volgende paragraaf wordt opvoeding als proces beschreven en wordt nagegaan onder welke condities dit proces stagneert. Duidelijk zal worden dat een op specifieke factoren gericht preventiemodel ongeschikt is om de jeugdproblematiek te voorkomen. Vervolgens zal nagegaan worden welke kenmerken van de opvoedingscontext als 'faciliterend' kunnen worden aangemerkt. Vooral op de functie van sociaal ondersteunende netwerken zal worden ingegaan. Tenslotte zal beschreven worden aan 412
welke eisen preventie moet voldoen om 'opvoedingsondersteunend' te kunnen zijn en wat het verwachte effect zal zijn. Vooraf is het echter nog nodig op te merken dat in dit artikel met jeugdproblematiek bedoeld wordt die ernstige en vaak meervoudige problemen die er de oorzaak van zijn dat jongeren de aansluiting met de samenleving verliezen. Alle jongeren hebben wel eens problemen. Deze jongeren komen echter zelden in de jeugdhulpverlening terecht. Hun problemen verdwijnen vaak weer na een tijdje en bedreigen niet wezenlijk hun schoolloopbaan, hun beroepscarrière of hun sociale integratie. Voor deze jongeren is een traditionele preventiebenadering wellicht toereikend. In dit artikel gaat het niet om hen, maar om de jongeren die in termen van de Raad voor het Jeugdbeleid tekenen vertonen van `uitval'. Volgens schattingen van diezelfde Raad betreft het toch nog altijd zo'n 10 tot 15% van de jeugd (Raad voor het Jeugdbeleid, 1994) .
3
Opvoeding als proces
Als uitgangspunt voor een beschrijving van opvoeding als proces wordt het transactionele model gekozen. Voor een beschrijving van dit model wordt verwezen naar bijvoorbeeld Sameroff en Fiese (1990) of Hermanns (1992) In algemene termen: in dit model wordt opvoeding opgevat als een proces waa ri n kind en opvoeders een continue interactie aangaan die bestaat uit een wederzijdse beïnvloeding. Zowel opvoeders (of liever gezegd alle personen waarmee het kind contact heeft) als kinderen hebben daarin, beïnvloed door hun genetische opmaak, hun eerdere erva ri ngen, hun eigen ontwikkelingsfase en situationele va ri abelen een inbreng die het kind respectievelijk de
opvoeders weer verandert. Aldus maar het soms toch bij het rechte eind ontstaat een nieuwe situatie waarin kunnen hebben. alle variabelen in principe in een Dit werd geïllustreerd door een nieuwe status veranderd kunnen zijn, Amerikaans onderzoek (Baldwin, enzovoorts. In dit model worden Baldwin & Cole, 1990) waarin werd opvoeding en ontwikkeling gezien als onderzocht welke stijl van opvoeden zeer complex, moeilijk te voorspellen het beste werkte in hoge-risico en moeilijk planmatig te beïnvloeden. binnensteden. Het bleek dat ouders Vanuit deze visie op ontwikkeling is die streng en weinig democratisch opvoeding niet een pakketje opvoedden, een strikt toezicht hielden informatie dat, als het de opvoeder en hoge waarde hechtten aan uitkomt, bij het kind kan worden zelfbeheersing, kinderen hadden die in afgeleverd, maar een subtiel proces school beter dan gemiddeld waarbij van de opvoeder aandacht en functioneerden. De opvoedingsstijl energie wordt gevraagd om vragen en van deze ouders is precies het signalen van kinderen op te vangen en omgekeerde van wat door pedagogen te beantwoorden. Van het kind wordt de ideale opvoedingsstijl wordt gevraagd open te staan voor de genoemd. Gelukkig kregen deze signalen en antwoorden van de ouders geen pedagogische adviezen en volwassenen. kozen ze hun eigen oplossingen, die in In verreweg de meeste situaties die situaties goed bleken te werken. weten ouders ook zonder speciale Opvoeding likt voor een groot deel opleiding of ondersteuning de juiste een zichzelfsturend of homeostatisch antwoorden op de opvoedingsvragen proces. Dit proces blijft onder zeer uiteenlopende omstandigheden van het kind te bedenken en zijn de functioneren. In een aantal recente meeste kinderen in staat om de grote overzichtsstudies naar de lange variatie aan opvoedingsgedrag ten termijn effecten van seksueel misbruik nutte te maken voor hun eigen (Kendall-Tackett, Meyer Williams & ontwikkeling. Er moet welhaast van Finkelhor, 1993), kindermishandeling een zekere mate van (Malinosky-Rummell & Hansen, voorprogrammering bid zowel ouder 1993) en traumatische ervaringen als kind sprake zijn, anders is niet te zoals moorden of oorlog, leidend tot verklaren waarom zo'n ingewikkeld een Post Traumatisch Stress proces als de opvoeding steeds Syndroom (Jensen & Shaw, 1993), opnieuw op gang komt. Deze beschrijving van de opvoeding geeft de blijkt steeds dat de meerderheid van de kinderen zonder professionele opvoeder nogal wat ruimte. Er zijn hulpverlening redelijk harmonieus en veel manieren om kinderen te laten merken dat ze de moeite waard zijn en aangepast hun ellende overleeft, mits er op de een of andere wijze sprake is dat anderen de moeite waard zijn. Er van een ondersteunende opvoedingsis dus geen pedagogische handleiding situatie. Het opvoedingsproces heeft te geven met recepten en stelregels. kennelijk een groot zelfherstellend Ouders die betrokken zijn op hun vermogen. Anders is het nauwelijks te kinderen, zich verdiepen in wat het verklaren dat het iiberhaupt wel eens kind bezig houdt, hun best doen om goed afloopt met kinderen. het kind te leren hoe de wereld in elkaar zit, kunnen het doorgaans zonder pedagogische adviezen stellen. Aardig is dat ouders vaak eigenwijs kunnen zijn en het anders doen dan pedagogen en psychologen adviseren, 41 3
PRAKTIJK EN BELEID
4
Stagnerende opvoedingsprocessen
Ondanks de kracht en de veerkracht van het homeostatisch opvoedingsproces is de realiteit echter ook dat de opvoeding voor een aantal ouders en kinderen spanningsvol en problematisch verloopt. Het zelfsturende mechanisme kan wel degelijk ontregeld raken. Er zijn drie groepen factoren te onderscheiden die voor ontregeling kunnen zorgen. De eerste groep heeft te maken met aangeboren of verworven reactiestijlen of stoornissen van het kind. Bij bepaalde ontwikkelingsstoornissen kan de sensitiviteit en responsiviteit van ouders wel optimaal zijn, maar zijn de signalen en initiatieven van het kind zo onduidelijk of verstoord dat een wederkerige interactie niet op gang komt. Door niet te reageren op initiatieven van ouders, door onbegrijpelijk te reageren op initiatieven van ouders, door interactie-initiatieven te vertonen die niet passen binnen wat ouders intuïtief verwachten, door reacties van ouders te beantwoorden met onbegrijpelilke tegenreacties, kunnen kinderen het opvoedingsproces verstoren. Alle classificaties uit DSM III-R kan men hier invullen. Maar ook een `moeilijk' temperament, een diffuus gedrag ten gevolge van een vroeggeboorte of vroege deprivatie of ontroostbaar huilen kunnen opvoeders uit hun evenwicht brengen. De tweede groep factoren heeft te maken met persoonlijkheidskenmerken of vaardigheden van ouders. Als ouders onvoldoende inzicht hebben in wat een kind verwacht, signalen niet oppikken, niet responsief zijn, of onvoorspelbaar en voor het kind onbegrijpelijk reageren ontstaan evenzeer problemen. De derde groep van factoren heeft te maken met de context waarin de 414
opvoeding plaatsvindt. Uit een serie onderzoekingen blijkt dat ouders, naarmate ze in hun eigen functioneren meer onder contextuele stress staan, minder toekomen aan een opvoederschap zoals ze dat zelf zouden wensen. Zowel uit experimenteel als uit naturalistische studies blijkt dat opvoeders zich strenger, vaker kortaf, met meer negatieve gevoelslading gaan gedragen naarmate ze meer onder stress staan (Hashima & Amato, 1994). Er zijn bijvoorbeeld cijfers die erop wijzen dat een plotselinge toename van werkloosheid in een regio een duidelijke verhoging van het voorkomen van kindermishandeling kan betekenen (Garbarino, 1990) . Stressoren voor het gezin vormen aldus risico-factoren voor de opvoeding. Leidt nu de aanwezigheid van opvoedingsverstorende factoren altijd tot ernstige problemen waarvoor hulp nodig is? Dat is zeker niet het geval. Niet alle kinderpsychiatrische diagnoses of orthopedagogische problemen behoeven behandeling. Een kind met een moeilijk temperament hoeft niet altijd gedragsproblemen te ontwikkelen. Ouders met psychische stoornissen kunnen soms goed hun kinderen opvoeden. In de meest erbarmelijke socio-economische omstandigheden vindt vaak een perfecte opvoeding plaats. In alle opvoedingssituaties ontstaan er wel eens serieuze problemen die meestal echter weer opgelost worden. Blijkens een omvangrijk representatief onderzoek naar de leefsituatie van het Nederlandse kind, zijn er maar weinig kinderen (zo'n 10%), die niet te maken krijgen met een of meer risicofactoren zoals conflictueuze relaties tussen de ouders, fysiek straffende en vrijwel nooit belonende ouders, een emotioneel onderkoelde opvoedingsstijl, gepest worden op school, andere schoolproblemen, een
moeilijk temperament, chronische ziekte en dergelijke (Peeters & Woldringh, 1993) Er is meestal een opeenstapeling of cumulatie van problemen nodig om de opvoeding te doen ontsporen. Dit wordt geïllustreerd door onderzoeken van Rutter (1978) en Sameroff (1985) Zij onderzochten de relatie tussen een aantal risicofactoren in gezinnen en de ontwikkeling van psychische en gedragsproblemen bij kinderen. Rutter onderzocht de effecten van 6 uiteenlopende risicofactoren in het gezin op de ontwikkeling van psychische en gedragsproblemen bij kinderen. De risico-factoren waren: een slechte relatie tussen de ouders, een laag inkomen, te klein behuisd zijn, psychische problemen bij de moeder, criminaliteit bij de vader en tijdelijk verblijf van het kind buiten het gezin. Iedere individuele factor als zodanig had slechts een zwak verband met het ontstaan van problemen. Bij de aanwezigheid van twee factoren verdrievoudigde de kans op problemen en bij vier of meer factoren vertienvoudigde het voorkomen van psychische en gedragsproblemen. Dat eenzelfde verhaal gehouden kan worden met betrekking tot de intelligentie-ontwikkeling laat een onderzoek van Sameroff (1985) zien. Hij onderzocht de relatie tussen de aanwezigheid van stressfactoren in gezinnen en de intelligentieontwikkeling van kinderen. Er werden elf stressoren onderscheiden zoals psychische problemen van de ouders, de werksituatie, lidmaatschap van een minderheidsgroep, gezinsgrootte, alleenstaand ouderschap, en dergelijke. Individuele stressoren hingen niet samen met IQ. Het aantal stressoren als zodanig was echter van grote betekenis. Hoe meer stressoren: des te lager het IQ. In hetzelfde onderzoek werd gevonden dat ook het sociaal emotioneel functioneren van dezelfde kinderen eenzelfde verband 415
PRAKTIJK EN BELEID
met de stressoren liet zien. Het cumulatieve risicomodel is in dit betoog van groot belang. Het voorspelt immers dat ouders en kinderen die in een opvoedingsproces geïnvolveerd zijn in een context met veel stressfactoren, weleens te maken zullen krijgen met een grotere kans op stagnaties in het opvoeden, dan ouders en kinderen die in een context leven met relatief weinig stressoren. Opvoedingsproblemen en daaruit voortvloeiende jeugdproblematiek zullen derhalve niet at random over de samenleving verdeeld zijn. Uiteraard kunnen zich in iedere maatschappelijke laag stressoren opeenhopen, maar de kans dat dit gebeurt in maatschappelijke strata met relatief weinig inkomen, weinig opleiding en verpauperde woonomstandigheden is vele malen groter. Juist daar waar zich de maatschappelijke problemen concentreren, zullen zich ook de opvoedingsproblemen in een hogere mate manifesteren. Hoe dat in zijn werk gaat wordt inzichtelijk gemaakt door bijvoorbeeld een onderzoek van Conger e. a. (1994) Zij volgden gedurende drie jaar een groep gezinnen met adolescente kinderen op het Amerikaanse platteland. Deze gezinnen kregen te maken met grote financiële problemen ten gevolge van het massale faillissement van boerenbedrijven in die streek in het begin van de jaren negentig. Op grond van een gedetailleerd volgen van de gezinsleden gedurende lange tijd, door middel van interviews, vragenlijsten en observaties, konden de onderzoekers in complexe LISREL modellen beschrijven hoe financiële problemen leidden tot emotionele problemen bij ouders (bijvoorbeeld hogere scores op depressieschalen) en tot onenigheid tussen de echtelieden. Dit leidde weer tot een toename van onvriendelijk (hostile) gedrag ten
opzichte van de kinderen. Dit laatste resulteerde weer in emotionele en gedragsproblemen bij de adolescenten. Enkele tientallen jaren eerder werden soortgelijke resultaten gevonden (zij het met minder geavanceerde dataanalyse technieken) in onderzoek naar de effecten van de economische crisis in de jaren dertig van deze eeuw (Elder & Caspi, 1988) . In een themanummer van het tijdschrift Child Development (1994) over 'Children and Poverty' worden vele cijfers gerapporteerd die glashelder maken dat stress tengevolge van financiële gezinsproblemen, onafhankelijk van de invloeden van andere variabelen die met armoede samenhangen, een negatief effect hebben op opvoeding en de ontwikkeling van kinderen. Hier wordt overigens allerminst gesuggereerd dat er een oorzaakgevolg relatie tussen maatschappelijke positie en opvoedingsproblemen zou bestaan. De maatschappelijke positie blijft een contextuele variabele (of in technische termen een moderator variable) die de kans vergroot op contextuele stressoren die op hun beurt de kans vergroten dat een of meer van de tientallen potentiële stressoren (waarvan een moeilijk temperament van het kind, extreme prematuriteit, onhandige opvoedingsgewoonten van ouders, relatieproblemen in het gezin of stressvolle levensgebeurtenissen de meest bekende zijn), leiden tot opvoedingsproblemen en dus tot problemen bij kinderen. Als ernstige problemen ontstaan is er vaak sprake van meervoudige problematiek. Problemen in de cognitieve ontwikkeling, schoolproblemen, gedragsproblemen, psychische problemen, delinquentie vormen evenzovele potentiële uitkomsten van stagnerende opvoedingsprocessen. Dat het ene kind meer met het ene dan met het andere probleem 416
te maken krijgt lijkt soms op toeval. De overlap tussen de problemen is echter aanzienlijk. Zo blijkt bij 77% van de jongeren die op verdenking van een delict worden voorgeleid voor de kinderrechter een of meer psychiatrische diagnoses gesteld te kunnen worden. In 66% van de gevallen kon zelfs over een stellige psychopathologie gesproken worden (Doreleijers, 1995). Van de kinderen en jongeren die in de jeugdhulpverlening terecht komen heeft zo'n 40% ook zodanig ernstige schoolproblemen dat ze naar het speciaal onderwijs verwezen zijn. Een specifiek voorbeeld van een risicocumulatie is de situatie waarin allochtone kinderen in onze samenleving moeten opgroeien. Hun situatie wordt in veel gevallen gekenmerkt door een grote hoeveelheid contextuele stress. Dat het aantal kinderen met een allochtone achtergrond in het speciaal onderwijs, in de hulpverlening en in justitiële circuits naar verhouding veel te groot is, kan met dit model begrepen worden. Ook hier manifesteert zich de problematiek weer meervoudig. Andere symptomen van contextuele stress bij deze groep zijn: meer verkeersongevallen, meer gebruik van gezondheidszorg en een hogere zuigelingensterfte (Schulpe, 1993). Het volgende kan nu geconcludeerd worden Er bestaan doorgaans geen eenvoudige oorzaak gevolg relaties vast te stellen tussen de aanwezigheid van bepaalde risicofactoren in de opvoedingssituatie van het kind en latere ontwikkelingsuitkomsten Een bedreigde opvoeding is niet een opvoeding die gekenmerkt wordt door te isoleren en te behandelen risico-factoren. Opvoeding, en dus de ontwikkeling van het kind, wordt bedreigd als het zich zelfsturende proces verstoord wordt door stress- en risico-factoren die de draagkracht van het systeem overschrijden.
5
Cumulatie protectieve factoren — cumulatie risicofactoren
Het zoëven geschetste beeld van de oorzaken van de jeugdproblematiek is nogal uitzichtsloos. De oorzaken en achtergronden van de problemen zijn immers talrijk, veelsoortig en moeilijk veranderbaar. Er is echter soms een andere kant te zien aan de cumulatie van stress. Men heeft in de afgelopen jaren ook de factoren kunnen benoemen die kind en ouders `beschermen tegen' verstoringen van het opvoedingsproces. Men noemt deze factoren doorgaans `protectieve factoren' (zie Groenendaal e.a., 1987 voor een overzicht). Protectieve factoren (zie onder andere Masten, 1994; We rn er, 1994) kunnen in het kind gevonden worden (veerkracht, een bij de omgeving passend temperament, intelligentie); in het gezin (minstens een energieke en evenwichtig gezinslid, een sterke band tussen twee gezinsleden) maar ook in de omgeving (vooral: een ondersteunend netwerk). Deze protectieve factoren kunnen als het ware het opvoedingsproces zo beschermen tegen negatieve invloeden dat de zelfregulatie zelfs in de aanwezigheid van ernstige bedreigingen toch kan plaatsvinden. Met name deze laatste protectieve factor (social support of sociale ondersteuning) blijkt van grote invloed. Er zijn talloze definities en indelingen van het concept sociale ondersteuning (Hosman, 1995). In de meeste publikaties wordt derhalve het definitieprobleem omzeild en meteen aangegeven in welke elementen van sociaal gedrag men sociale ondersteuning opdeelt Zo ook hier. Als elementen van sociale ondersteuning kunnen worden genoemd: `emotionele steun', dat wil 417
PRAKTIJK EN BELEID
zeggen het uitdrukken van betrokkenheid, waardering en respect waardoor de persoon het gevoel krijgt ergens de moeite waard te zijn en ergens bij te horen en `steun bij informatieverwerking', waardoor de persoon geholpen wordt zaken op een rijtje te zetten of informatie ontvangt die relevant is voor zijn of haar situatie en tenslotte `instrumentele support', waarmee praktische hulp en ontlasting van taken wordt bedoeld. Sociale ondersteuning blijkt op een indirecte manier een positieve invloed te kunnen uitoefenen op het opvoedingsproces dat zich binnen het gezin afspeelt. Zo constateerden Hashima en Amato (1994) dat negatief opvoedingsgedrag (schreeuwen tegen kinderen, kinderen slaan) afneemt en dat positief opvoedingsgedrag (knuffelen en complimenten geven) toeneemt naarmate ouders een voor hen bevredigender ondersteunend netwerk hebben. Deze verbanden waren het sterkst bij de gezinnen met het geringste gezinsinkomen. Naarmate moeders van kleuters meer personen kunnen noemen op de vraag `noem eens personen die jou als ouder helpen of steunen', hebben ze een optimistischere beleving van het opvoeden en meer het gevoel zelf (!) greep te hebben op de opvoeding. Bovendien correleert de omvang van het steunend netwerk positief met scores van de kleuters op tests voor de cognitieve ontwikkeling en sociale vaardigheden, zoals beoordeeld door enkele leerkrachten (Melson, Ladd & Hsu, 1993). McLoyd, EpsteinJarayatne, Ceballo en Borquez (1994) onderzochten de effecten van tijdelijke werkeloosheid op de opvoeding van alleenstaande Amerikaanse moeders met opgroeiende kinderen in een streek waar tengevolge van pieken en dalen in het succes van de automobielindustrie perioden van wel een baan en perioden van geen baan
elkaar voortdurend afwisselden. Op momenten van werkeloosheid van hun moeders vertoonden de adolescenten een toename van depressieve symptomatologie. Door middel van een uitgebreide pad-analyse toonden de onderzoekers aan dat de oorzaak gevolg keten in grote lijnen als volgt was. Werkeloosheid leidde tot depressieve symptomen bij moeders, die er onder andere toe leidden dat ze hun rol als moeder negatief gingen ervaren. Dit vertaalde zich in negatief, straffend opvoedingsgedrag. De effecten daarvan waren dat de adolescenten de relatie met hun moeder als negatief gingen ervaren en aangaven zich terneergeslagen en ongelukkig te voelen. Sociale support voor de moeder (in dit onderzoek alleen instrumentele support, dat wil zeggen de mogelijkheid om in een aantal moeilijke situaties op iemand terug kunnen vallen voor hulp) verminderde de depressieve symptomen bij de moeder, verminderde het negatieve opvoedingsgedrag en verbeterde de opvoedingsbeleving, en beïnvloedde aldus de mate van welbevinden van de adolescenten. Als men de bijdragen aan het eerder genoemde themanummer van Child Development over `kinderen en armoede' analyseert op effecten van sociale ondersteuning blijkt in alle gevallen er (onder constant houden van relevante andere variabelen) sprake van een significant positief effect van sociale ondersteuning aan ouders op de opvoeding en op de ontwikkeling van kinderen. Niet alleen in situaties van armoede is de invloed van sociale support groot. Parke en Tinsley (1987) onderzochten de effecten van sociale ondersteuning op opvoeding en ontwikkeling in gezinnen met jonge kinderen en kwamen, op grond van tientallen studies bij verschillende typen gezinnen, tot vergelijkbare conclusies als boven beschreven. Isabella (1994) 418
vond bij goed opgeleide gehuwde of samenwonende moeders in de opvoeding van hun baby's een vergelijkbare invloed van sociale ondersteuning als in bovenstaande studies bij moeders van adolescenten werd gevonden. In dit longitudinale onderzoek, dat begon voor de geboorte van het kind, had sociale ondersteuning door familieleden een positieve invloed op de beleving van de moederrol. Dit beïnvloedde op een positieve manier de sensitiviteit van de moeder ten opzichte van het kind. Deze sensitiviteit hing weer samen met de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie aan het eind van het eerste levensjaar. Dat soortgelijke relaties tussen opvoeden en sociale ondersteuning ook in Nederland kunnen worden aangetroffen bleek in een onderzoek naar kinderen die een periode van hulpverlening voor opvoedings- en gedragsproblemen in een Medisch Kleuterdagverblijf hadden afgesloten (Hermanns & Bax, 1991) . Twee jaar na beëindiging van de hulpverlening werd aan de ouders gevraagd hoe het met hun kind ging. Het bleek met ongeveer de helft van de kinderen goed te gaan. Met de andere helft ging het minder goed: er waren opnieuw opvoedingsproblemen ontstaan. Beide groepen zijn op een aantal variabelen vergeleken. Speciale aandacht ging daarbij uit naar het `sociale support'-systeem van ieder gezin. Daarbij is niet gekeken naar specifieke steun bij het opvoeden van de kinderen, maar naar algemene sociale ondersteuning bij vervelende gebeurtenissen, gemeten met de Vragenlijst Meegemaakte Gebeurtenissen. Er bleken grote verschillen te bestaan. Het sociale netwerk van de gezinnen waar opnieuw problemen waren ontstaan was de helft kleiner dan dat van de andere gezinnen. In de beleving van de ouder(s) leverde dit netwerk in
moeilijke tijden ook minder steun. Binnen het gezin ervoeren de ouders van de probleemgroep aanzienlijk minder steun van hun partner.
6
Opvoedingsondersteuning
Deze uitweiding over opvoeding als zelfregulerend proces, over probleemcumulatie en protectieve factoren, waarvan sociale ondersteuning speciaal werd belicht, was nodig om de stellingname te kunnen verdedigen dat preventie en hulp gericht moeten zijn op het herstellen van de zelfregulatie en dat dit het beste kan door protectieve factoren te activeren of te creëren. Veel protectieve factoren onttrekken zich echter aan de beïnvloeding door de hulpverleners. Een protectieve factor die echter wel beïnvloedbaar is door professionele hulp is de sociale ondersteuning. Waar het om sociale ondersteuning gaat aan ouders in hun rol als opvoeder van kinderen spreken we dan van opvoedingsondersteuning (zie Hermanns, 1992 voor een uitgebreidere bespreking) . Opvoedingsondersteuning dient dan dezelfde elementen te hebben als sociale ondersteuning: de ouder in een sfeer van acceptatie gelegenheid geven zijn emoties te uiten zonder normering en met waardering voor de goede bedoelingen (emotionele support); de ouder helpen de zaken op een rijtje te zetten zodat er ordening kan komen in de problematische opvoedingssituatie dan wel de ouder informatie geven, bijvoorbeeld over specifieke kenmerken van het kind zodat er beter inzicht ontstaat in reactiepatronen van het kind of over andere aspecten van hun situatie (informationele support) en de ouder met concrete aanwijzingen helpen daar waar er concrete vragen zijn of ouders daadwerkelijk bijstaan in praktische aangelegenheden (instrumentele hulp) . Een belangrijk 419
PRAKTIJK EN BELEID
onderdeel van de instrumentele hulp kan zijn dat de feitelijke verzorging en opvoeding van het kind overdag of misschien zelfs voor dag en nacht gedurende een bepaalde periode van de ouders wordt overgenomen door een voorziening voor kinderopvang. Professionele opvoedingsondersteuning compenseert aldus wat in de niet-professionele interacties ontbreekt. Essentieel aan opvoedingsondersteuning is dat de vragen, behoeften en problemen van de opvoeders uitgangspunt zijn voor het professioneel handelen. Dit is anders dan bij de traditionele preventie, waar men doelgericht werkt aan specifieke doelen die door de professionals gesteld zijn. Opvoedingsondersteuning is contextgericht, dat wil zeggen dat men zich richt op opvoedingsvoorwaarden en niet altijd op de ontwikkeling van het kind. Omdat stress-cumulatie niet zelden maatschappelijk-contextueel bepaald is, zal er in situaties van zo'n cumulatie ook sprake zijn van een chronische situatie met een voortdurend verhoogde kans op opvoedingsproblemen. Professionele activiteiten die op opvoedingsondersteuning gericht zijn, zullen derhalve al op jonge leeftijd moeten beginnen. Tegelijkertijd echter zullen deze activiteiten zich ook over langere tijd moeten uitstrekken. Steeds opnieuw immers zal de contextuele stress het opvoedingsproces onder druk zetten. Ook hier is een verschil aan te wijzen met de traditionele preventiemodellen, die er doorgaans vanuit gaan dat ingrijpen aan het begin van de oorzaak-gevolg keten voldoende is.
7
Opvoedingsondersteuning in de praktijk
Preventie houdt, gezien het bovenbeschreven opvoedingsmodel, niet meer en niet minder in dat er leef-
omstandigheden gecreëerd moeten worden die de risico- en stressfactoren in de leefomgeving minimaliseren en de sociale ondersteuningsfactoren maximaliseren. Als men zich realiseert wat dit betekent voor primaire preventie van opvoedingsproblemen in een gezin met een minimuminkomen in een verpauperde, onveilige en sociaal verkommerde grote stadswijk, zal duidelijk zijn dat hier in ieder geval de mogelijkheden van de pedagoog overvraagd worden. Het is de samenleving in het algemeen en de politiek in het bijzonder die preventietaken op zich moet nemen. Opvoedingsvoorlichtende folders, voorlichting over ontwikkelingsstimulerend speelmateriaal, pedagogische `doe het zo' adviezen of vaardigheidstrainingen voor ouders zullen ontoereikend zijn. In de Verenigde Staten is in de jaren tachtig een beweging op gang gekomen onder de noemer 'family support' (sterk gelijkend op het concept opvoedingsondersteuning), waarbij de bovenstaande gedachtengang goed aansluit (Zigler & Black, 1989; Weiss, 1989; Meisels & Shonkoff, 1992; Halpe rn , in Meisels & Shonkoff, 1992) . Deze beweging is min of meer buiten de wetenschappelijke hoofdstroom in de 'child development' en 'early education' ontstaan. Publikaties verschenen aanvankelijk vooral in medische tijdschriften. In Nederland is de family support' benadering vrij onbekend. De 'enrichment', 'early education' voor jonge kinderen is hier nog toonaangevend, terwijl men het voor oudere kinderen vooral zoekt in voorlichting en vaardigheidstrainingen. Een vaak gebruikt voorbeeld van een succesvol family support programma is The Yale Child Welfare Program' (Seitz, Rosenbaum & Apfel, 1985) . Dit programma werd aangeboden aan gezinnen die onder de armoedegrens leefden en was 420
uiteindelijk bedoeld om de ontwikkelingskansen van de kinderen in de gezinnen te vergroten. Het aanbod werd gedurende de eerste dertig levensmaanden van het kind gedaan en bestond uit vier onderdelen. Een maatschappelijk werker (home visitor) bezocht het gezin ongeveer een keer per maand om de alledaagse en praktische problemen te bespreken en waar mogelijk ouders zelf de weg te wijzen naar een oplossing. Expliciet doel was een ondersteuningsrelatie aan te gaan, maar niet sturend hulp te verlenen. Opvoeding en verzorging kwamen slechts zijdelings aan bod. Daarnaast werd er aan het kind dagopvang geboden, waar overigens maar gemiddeld dertien maanden gebruik van werd gemaakt. De derde component bestond uit een systeem van geneeskundige zorg voor het kind, te vergelijken met onze consultatiebureaus. Tenslotte werd er in aanwezigheid van de ouders een aantal malen een ontwikkelingstest afgenomen, zodat er aandacht was voor ontwikkeling en gedrag van het kind. De kinderen van deze ouders veerden een aantal malen vergeleken met een controlegroep. De effecten op ouders en kinderen zijn tien jaar na beëindiging van het programma onderzocht. In de tussentijd werden er geen interventie-activiteiten ondernomen. Er werden een aantal verschillen tussen de twee groepen vastgesteld. Ik noem de meest in het oog springende. De gezinnen uit het programma bleken vrijwel allemaal in staat voor een eigen inkomen te zorgen. De helft van een vergelijkingsgroep die niet aan het project had deelgenomen was afhankelijk van uitkeringen. De ouders uit de projectgroep toonden meer interesse in de school van hun kind en namen vaker uit zichzelf contact op met school. Met name de jongens werden als opvallend beter functionerende leerlingen beoordeeld. De kinderen
verzuimden de helft minder school, bleken minder speciale voorzieningen in het onderwijs nodig te hebben en werden als beter aangepaste leerlingen beoordeeld. De onderzoekers rekenden uit wat hun project de samenleving bespaard had aan objectief kwantificeerbare uitkeringen, speciale voorzieningen en speciaal onderwijs en kwamen op een conservatieve schatting van $ 40.000 per jaar. Op deze wijze wordt het sociale kapitaal van jonge kinderen wel zeer concreet op waarde geschat. Andere voorbeelden van family support programma's zijn The University of Rochester Nurse Home Visitation Program' (Olds, Henderson, Tatelbaum & Chamberlain, 1988), de `Montreal Home Visitation Study' (Larson, 1980) en een Home-visiting programma uit Denver (Lawson, e.a. 1990).
In Nederland is, onder de noemer `opvoedingsondersteuning', een
soortgelijk programma als het Amerikaanse family support op gang gekomen. Het is natuurlijk nog maar de vraag of deze benadering ook in Nederland effectiever is dan de doelgerichte, gestructureerde preventieprogramma's die ouders uitleggen wat ze het beste kunnen doen, ze trainen in interactieve vaardigheden en de ontwikkeling van kinderen programmatisch stimuleren. Er worden momenteel in Nederland met subsidie van vws (Ministerie van wvc, 1995) zeven grootschalige experimenten van opvoedingsondersteuning uitgevoerd, die aansluiten bij de hierboven beschreven visie. Deze experimenten worden thans door een intensief wetenschappelijk onderzoek gevolgd (Hermanns, Leseman, Van Erp & Berkenbosch, 1995). De toekomst zal uitwijzen of opvoeders en kinderen van de experimenten beter worden. Onze jeugd is het in ieder geval de moeite waard dat we, ondanks tot nu toe tegenvallende preventie-effecten, doorgaan met het zoeken naar betere oplossingen.
Beker, M., & Merens, J. (1994). Rapportage Jeugd 1994. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau. Child Development (1994). Special Issue: children and poverty. Child Development, 65, 275-717. Doreleijers, Th. (1995). Diagnostiek tussen jeugdstrafrecht en hulpverlening. Arnhem: Gouda Quint. Elder, G., & Caspi, A. (1988). Human Development and social change: an emerging perspective on the life course. In N. Bolger e.a. (Eds.), Persons in context. Developmental processes. Cambridge: Cambridge University Press. Groenendaal, H., Meijer, R., Veerman, J.W., & De Wit, J. (1987). Protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen en adolescenten. Lisse: Swets & Zeitlinger. Hashima, P., & Amato, P. (1994). Poverty, social support and parental behavior. Child Development, 65, 394-403.
Hermanns, J. (1992). Het sociale kapitaal van jonge kinderen. Utrecht: Uitgeverij swP. Hermanns, J. (1994). Waartoe zijn wij op aarde? Enkele gedachten over jeugdhulpverlening en preventie. Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 9, 24-34. Hermanns, J., Leseman, P., Van Erp, M., & Berkenbosch, J. (1994). Opvoeders helpen opvoeden. Amsterdam. sco- Kohnstamm Instituut. Hermanns, J., & Bax, W (1991). Sociale ondersteuning en de ontwikkeling van kinderen na een periode van jeugdhulpverlening. In B. van der Meulen en J. ter Laak (Eds.), Empirisch Gezinsonderzoek: diagnostiek, opvattingen van ouders, interactie en interventie. Groningen: Stichting Kinderstudies. Isabella, R. (1994) Origins of maternal role satisfaction and its influences upon maternal interactive behavior and infant-mother
8 slot
LITERATUUR
421
PRAKTIJK EN BELEID
attachment. Infant Behavior and Development, 17, 381-387. Jensen, P., & Shaw, J. (1993). Children as victims of war. Current knowledge and future research needs. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 697-708. Kendall-Tacket, K., Meyer-Williams, L., & Finkelhor, D. (1993). Impact of sexual abuse on children: a review and synthesis of recent empirical studies. Psychological Bulletin, 113, 164-180. Malinosky-Rummell, R., & Hansen, D. (1993). Long term consequences of childhood physical abuse. Psychological Bulletin, 114, 68-79. Masten, A. Veerkracht en individuele ontwikkeling: een geslaagd proces van aanpassing. Literatuurselectie Kinderen en adolescenten, 1, 65-79. Meisels, S., & Shonkoff, J. (Eds.) (1992). Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge: Cambridge University Press. Ministerie van wvc (1994). In ontwikkeling: de experimenten opvoedingsondersteuning. Rijswijk: Ministerie van wvc. Larson, C. (1980). Efficacy of prenatal and postpartum home visits on child health and development. Pediatrics, 66, 191-197. McLoyd, V., Epstein-Jayaratne, T., Ceballo, R., & Borquez, J. (1994). Unemployment and work interruption among African American Single mothers: effects on parenting and adolescent socio -emotional functioning. Child Development, 65, 562-589. Ministerie van Welzijn Volksgezondheid en Cultuur (1993). Jeugd verdient de toekomst. Rijswijk: Ministerie van wvc Olds, D., Henderson, C., Chamberlin, R., & Tatelbaum, R. (1986). Preventing child abuse and neglect: A randomized trial of nurse home visitation. Pediatrics, 78, 65-77. Parke, R., & Tinsley, B. (1987). Family interaction in infancy. In J. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. New York: John Wiley & Sons. Raad voor het Jeugdbeleid (1994). Aanvang op uitval. Utrecht: Uitgeverij SWP.
Rutter, M. (1978). Early sources of security and competence. In J. Bruner & A. Garton (Eds.), Human Growth and Development. Oxford: Clarendon Press. Sameroff, A. (1985). Environmental factors in the early screening of children at risk. In W. Frankenburg, R., Emde & J. Sullivan (Eds.), Early Identification of Children at Risk. New York: Plenum Press. Sameroff, A., & Fiese, B (1990). Transactional regulations and early intervention. In S. Meisels & J. Shonkoff (Eds.), Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge: Cambridge University Press. Schulpe, T. (1993). Zorg zonder grenzen. Internationale en interculturele aspecten van kindergeneeskunde en jeugdgezondheidszorg. Utrecht: GG & GD. Seitz, V., Rosenbaum, L., & Apfel, N. (1985). Effects of family support intervention: a ten-year follow-up. Child Development, 56, 376-391. Terpstra, J. (1994). Preventie voor jongeren. Onderzoek en onderzoeksgegevens. In J. Hermanns & I. Sleeboom, Onderzoek als bouwsteen voor jeugdhulpverlening. Utrecht: Uitgeverij SWP. Veerman, J.W. (1990). De ontwikkeling van kinderen na een periode van klinische jeugdhulpverlening. Een evaluatiefepidemiologisch onderzoek. Amersfoort: Acco. Weiss, H. (1989). State family support and education programs: lessons from the pioneers. American Journal of Orthopsychiatry, 59, 32-48. Werner, E. (1994). Risico, veerkracht en herstel. Perspectieven van de Kauai Longitudinal Study. Literatuurselectie Kinderen en adolescenten, 1, 289-309. Yperen, T. (1994). Een algemeen model van pedagogische preventie: contouren van preventieprogramma's. In J. Rispens, P. Goudena & J. Groenendaal, Preventie van psychosociale problemen. Houten: Bohn, Stafleu, Van Loghum. Zigler, E., & Black, K. (1989). America's family support movement: strength and limitations. American Journal of Orthopsychiatry, 59, 6-19.
ADRES VAN DE AUTEUR
dr. J. Hermanns, Stichting Opvoedingsondersteuning Zuid-Limburg, Zoetmanstraat 75, 6217 NT Maast ri cht.
422
Verenigingsnieuws Jaarthema: traumatische ervaringen
Een van de belangrijkste leefmilieus van kinderen en jeugdigen naast het gezin is de school Ze ontmoeten er hun vrienden, maken afspraken over de vrijetijdsbesteding, enzovoort. Op de leeftijd van basisschool en voortgezet onderwijs zijn de leerlingen nog zeer beïnvloedbaar. Het wekt dan ook geen verbazing dat in toenemende mate gedragsveranderingsprogramma's via het onderwijs worden aangeboden. Ook commerciële reklame-stunts hebben inmiddels hun intrede gedaan. Opvallend gedrag, alcohol- en druggebruik, gokverslaving, suicide, het zijn evenzovele problemen waar het voortgezet onderwijs in toenemende mate mee te maken krijgt. Docententeams zijn over het algemeen zeer gemotiveerd om adequaat te kunnen reageren. Er zijn 66k gebeurtenissen die thuis, op school of bij vrijetijdsbesteding kunnen uitgroeien tot traumatische ervaringen. Ook voor zeer jonge kinderen kunnen de consequenties verstrekkend zijn. De Vereniging O. & A. heeft als thema voor het jaar 95/96 gekozen TRAUMATISCHE ERVARINGEN Dit onderwerp biedt het hoofdbestuur de mogelijkheid een aantal van de hiervoor genoemde aspecten onder de
423
aandacht van de leden en andere belangstellenden te brengen. Onder andere op de najaarsstudiedag, zaterdag 11 november a.s. in de Reehorst te Ede van 10.00 tot 16.00 uur. De vier hoofdinleiders zullen dan zijn: prof. dr. R. Diekstra, Rijks Universiteit Leiden; mevr. mr. A.C. Quik-Schuyt, kinderrechter te Utrecht; mevr. dr. F. LamersWonkelman, orthopedagoge, werkzaam op een rucD; prof. dr. G. van Gemert, Rijks Universiteit Groningen. In de middagsessies zal uit acht thema's een keuze gemaakt kunnen worden. In de najaarsfolder 1995 staat uitgebreide informatie over het programma, de kosten en de wijze van aanmelden. Leden van O. & A. krijgen deze folder in september automatisch toegezonden; niet-leden kunnen de folder aanvragen bij de secretaresse. Wie suggesties heeft met betrekking tot het thema `Traumatische ervaringen' of het hoofdbestuur wil attenderen op ontwikkelingen, initiatieven, en andere, wordt verzocht zich in verbinding te stellen met de secretaresse van het hoofdbestuur, mevr. M. de Mooij-Janson, p/a Overburgkade 38, 2275 XV Voorburg.
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 423-424
