PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA POSTIŽENÉHO DÍTĚTE Jaroslava Svobodová Dítě se zdravotním postižením, nemocí či jinak ohrožené dítě začíná být v pedagogice nazýváno dítětem se specifickými vzdělávacími potřebami. Specifická potřeba nepramcní pouze z jeho základního (diagnostikovaného) více či méně zjevného postižení, opoždění, ohrožení. Toto je jen jádro, které s nesmírnou silou přitahuje a přidružuje další a další rizikové faktory. Hned první sférou, která se může k tomuto „magnetickému jádru" záhy těsně přimknout, je celá škála nesprávných výchovných přístupů rodičů. Z toho mohou v období pronikání dítěte do širších společenských vztahů, které se uskutečňují již mimo rámec rodiny, pramenit značné potíže sociální. Již při nástupu do mateřské školky může dítě projít obdobím tzv. prekonfronlace a na počátku školní docházky pak obdobím KONFRONTACE, prvního uvědomění si odchylky. Při zcela vývojově zákonitém neutrálním srovnání s ostatními vrstevník)' dochází zvláště u sociálně „neobroušeného dítěte" k první krizi vlastní identity. Zabudování odlišnosti či nedostačivosti do obrazu o sobě samém se může stát velikou zátěží, která se odrazí na psychické stabilitě, zasáhne osobnost dítěte.
Výrazná a přirozená potřeba kladné odezvy okolí na vlastní jednání, potřeba společenské hodnoty není saturována. Tato frustrace se samozřejmě opět projeví nějakým způsobem v sociálních vztazích. Dochází k situaci, kdy se k původním potížím přidružilo množství dalších, se kterými si neví rady ani rodiče, a do jejichž spleti je vtaženo i dítě. Teď přichází ODBORNÍK, PSYCHOLOG nebo SPECIÁLNÍ PEDAGOG, diagnostikuje a napravuje poruchy učení, chování, sociální přizpůsobivosti. I. Pojem předškolní dítě příprava na školu - předškolní příprava Předškolní věk je udáván ve vývojové psychologii jako období 3 až 6 roků věku dítěte. Ovšem u handicapovaného dítěte tento termín může označovat dítě o 1, 2 i více let starší. Např. dítě se dvěma odklady školní docházky narozené v září, může začít navštěvovat školu v 9 letech, není tedy školákem, nýbrž předškolákem. Je stále účastníkem předškolní výchovy, ať již v mateřské škole (dále MŠ) nebo v rámci jiných výchovných vlivů.
Příprava na školu, předškolní příprava je chápána většinou jako edukační (výchovné a vzdělávací) působeni v posledním oddělení MŠ. Ve Speciálněpedagogickém centru při MŠ Nové lázně Teplice jsme tuto oblast pojali netradičně, a to formou kurzu předškolní přípravy pro rodiče a jejich děti s odkladem školní docházky, přednostně pak pro děti tělesně postižené. Dítě s handicapem postupuje ve svém vývoji vpřed v některých oblastech velmi malými kroky, které se nezasvěcenému pozorovateli mohou zdát zanedbatelné. Přitom dítě samo může vynakládat nezměrně větší úsilí na své cestě vpřed, porovnáme-li jeho výkony se stejně starým dítětem zdravým. Kdo je tím nezasvěceným pozorovatelem? Může to být náhodný cizí člověk, ale může to být i nepoučený rodič, učitel, vychovatel. Pak se stane, že dítě je často nebo neustále v situaci, kdy každé jeho úsilí končí neúspěchem. Co je možné udělat pro to, aby těch „nezasvěcených" rodičů, učitelů a vychovatelů handicapovaných dětí bylo co nejméně a současně ubylo i dětí plahočících se obtížnou cestou chyb, omylů, nesplněných tužeb a neuspokojených přirozených potřeb ocenění za ty bezvýznamné, zanedbatelné, často nepostřehnuté pokroky?
II. Zprostředkujme ohroženým dětem a jejich rodičům nasazení speciálních postupů ještě před zážitkem selhání dítěte.
Čili - ne náprava, ale včasné speciální postupy. Uvědomme si klasický průběh velmi důležité etapy v životě dítěte, tj. začátek školní docházky, u dítěte které neuspělo. 1) dysfunkce, porucha, handicap 2) opakované nezdary, záporné hodnocení ostatními 3) nedůvěra ve vlastní schopnosti, pocity méněcennosti 4) negativní postoje ke společnosti nebo k vlastní osobě 5) diagnostikovány poruchy učení, chování, soc. přizpůsobivosti Projděme si celou škálu: K bodu č. 1: Dysfunkce, porucha, handicap, to je skutečnost která existuje, je to daný fakt. Během počátku školní docházky dochází ke vzniku a rozvinutí jevů označených body 2, 3, 4. Teprve v bodu 5 je problém pojmenován a hledají se možnosti nápravy (dle našich zvyklostí často represivní), např. častá segregace na ZvŠ, vyšetření psychiatrické, hospitalizace na klinikách apod. Předškolní příprava ohroženého dítěte a jeho rodičů např. v rámci kurzu ve speciálněpedagogickém centru může na základě správné speciální metodiky a kvalifikovaného poučení rodičů předejít všem ostatním stresujícím záležitostem (viz fáze 2,3,4). PhDr. J. Šturma píše o dvou přístupech, které by bylo účinné spojit při nápravě obtíží vzniklých u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí (LMD). Jde o nápravné postupy zaměřené na dysfunkci a nápravné
postupy zaměřené na osobnost. „Ivsoučasné době je řada vyznavačů přednostního oprávněni nápravy zaměřené na osobnost. Při těchto přístupech se předpokládá, že trvale oslabená výkonnost dítěte je především druhotným důsledkem opakovaného zážitku selháni, kdy jedinec rezignuje a uzavře se vůči podnětům z příslušné oblasti. Dát mu zakusit úspěch znamená prolomit začarovaný kruh a překonat poruchu (B. W. Campová), aniž bychom bezpodmínečné museli nasazovat speciální nápravné metody v narušené oblasti". ..(Sturma, J.: Osobnost a emocionalita. In: Lehké mozkové dysfunkce. Praha, SPN 1982, s. 70.) Systém předškolní přípravy ohroženého dítěte s rodičem se snaží předejít zážitku selhání a i možné rezignaci dítěte (i vychovatelů). Zařadíme-li vhodné speciální metody, preventivně působí na rozvoj postižených funkcí, ale ještě NEJSOU NÁPRAVOU CHYB, které mohly být v dané oblasti velmi snadno způsobeny bezradností a nekompetentností. Je mnohem obtížnější napravovat chyby, které jsou důsledkem nesprávného postupu než přiměřeným tempem, v uvolněné atmosféře, budovat krůček po krůčku správné dovednosti. III. Faktor času Předpokládáme-li, jak bude počátek školní docházky probíhat (a u dětí s odkladem školní docházky většinou předpokládáme potíže), je vhodné diagnostikovat příčiny nezralosti a včas zasáhnout, tzn. vhodnou formou rozvíjet funkce
opožděné nebo postižené. Dítě i rodiče získají potřebný čas, který mohou za přispěni odborníků také adekvátně využít. Získají poučení ve formě vhodných metodik ušitých na míru právě tomuto jednomu konkrétnímu dítěti. Nikdy už se tato šance, tato možnost, tento časový dar nebude opakovat! Vždy později již bude dítě nestíhat, dohánět, opravovat chyby a dospělý s velkým úsilím napravovat nesprávné pedagogické postupy. Přiznejme si, že ne každý vychovatel, pedagog, je znalý věci a dostatečně poučený tak, že na základě svých znalostí klade na dítě požadavky opravdu přiměřené, aby zamezil vzniku dalších poruch, pro které je základní dysfunkce „magnetem". IV Partnerství rodičů a odborníků, pedagogů Důležitým momentem je i to, že rodič se stává partnerem nápravného procesu. Nejen rodič, ale i pedagog tímto partnerstvím mnoho získá. Často se pohled učitele na dítě od pohledu rodiče diametrálně odlišuje. Zde oba partneři svůj pohled korigují, oba jsou přítomni témuž aktuálnímu výkonu dítěte. Předškolní příprava se nezaměřuje jen na rozvoj postižených funkcí, ale také na objevování těch stránek osobnosti, které skrývají zvláštní schopnost nebo záliby dítěte, jejich objevení může být rozhodujícím momentem pro přípravu takového programu, na který se dítě i rodič těší, stávají se výrazným aspektem motivace. Na poruchy učení, školní neúspěšnost, nepřizpůsobivost, lze tedy pohlížet i tak, že ne
vždy tkví v dysfunkci dítěte, nýbrž také v neschopnosti dospělých najít včas vhodná podpůrná opatření pro dítě a rodinu. Pedagogové by se měli snažit předat své vědomosti, metody a postupy rodičům a ne se toho obávat. Není totiž motivovanějšího člověka, než je rodič postiženého dítěte a užitečnějšího vychovatele, než je INFORMOVANÝ rodič. V. Argumentace pro včasnou podporu celé rodiny PhDr. J. Šturma uvádí podmínky vývojového pokroku a pozitivní změny u dítěte, které „...žije sevřeno v krunýři deformovaných vztahů, jež, jak jsme si ukázali, si dalekosáhle spoluutváři, a z těchto vazeb neni schopno se vymanit. Při nápravě nejde tedyjen o nácvik narušených dílčích funkci, ale o ozdravění celé osobnosti, o jeji osvobozeni z navršeného balastu, o rekonstrukci narušených meziosobnich vztahů..." (Šturma, J.: Výchovný a psychoterapeutický přístup k dětem s LMD. In: Lehké mozkové dysfunkce. Praha, SPN 1982, s. 93 - 94.) Dovoluji si použít zde uvedených podmínek nápravy k argumentaci pro včasnou speciálněpedagogickou podporu rodiny s postiženým dítětem: 1) Láska k dítěti takovému jaké je, jeho bezpodmínečné přijetí. Vztah lásky nemusí být ještě před zážitkem selhání dítěte ve škole narušen oboustranným zklamáním. Rodič je seznámen s tím, co může od dítěte očekávat, sám si vyzkoušel s dítětem pracovat. Spolu
s pedagogem se mohl naučit oceňovat zájem a snahu dítěte a vidět pokroky svého dítěte reálněji. Dohodli se také na nejvhodnějším školním zařazení dítěte. Dítě může být ušetřeno pocitu viny z toho, že nevyhovuje jakýmsi normám a nesplnilo se očekávání do něj vkládané. 2) Pravdivé poznání podstaty obtíží vede k odstranění mnoha nedorozumění. Rodiče shledávají, že u jejich dítěte jsou a budou vzdělávací obtíže, ale zároveň jsou seznamováni s možnostmi jejich ovlivňování a řešení. Jsou v roli aktérů děje, těch, kdo mohou situaci ovlivnit. Většině rodičů vadí právě bezradnost, to, že nevědí, jak svému dítěti pomoci. 3) Dítě nesmí být se svými problémy osamoceno, jsou společnou věcí jeho, rodičů, učitele (popř. spolužáků a sourozenců). Překonanými zkouškami všichni rostou. Dítě v předškolním věku většinou ještě nevnímá svůj handicap jako osobní problém. Zatím je problémem spíše dospělých a ti se snaží jej společně řešit. 4) Dopřát dítěti právo na zvláštnost. Porozumění, jež mu dáváme najevo ovšem není schvalování každého jednání. Zvláštnosti dítěte jsou zatím posuzovány lidmi, kteří se společně scházejí právě proto, že mu chtějí pomoci. Situace může být výzvou, zajímavým úkolem, nepřerostla u dítěte zatím do stadia sociálních nebo psychických obtíží.
Hlavním úkolem námi takto pojaté předškolní přípravy je, aby dítě chtělo a za pomoci rodičů a speciálního pedagoga se včas a pokud možno správně naučilo poznávat vše potřebné, co ho ve světě obklopuje a co bude potřebovat ke svému dalšímu smysluplnému životu. Potřeba poznávání, iniciativy a aktivity je nejvýraznější hybnou pákou této fáze dětského života a bylo by neodpustitelnou chybou právě u handicapovaného dítěte promarnit vzácný čas.
Upozornění pro
Literatura Černá, M. a kol.: Lehké mozkové dysfunkce. Praha, SPN 1982. Langmeier, L.: Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha, Avicenum 1983. Matějíček, Z.: Ditě a rodina v psychologickém poradenství. Praha, SPN 1992. Matějíček, Z.: Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha, H&H 1992. Vágnerová, M. - Hadj-Moussová, Z. H. Stech, S.: Psychologie handicapu. Praha, UK 1992.
autoty
Ve snaze dále zvyšovat úroveň našeho časopisu a v důsledku zájmu zahraničních odběratelů žádá redakce autoty o následující: • příspěvek doplňte překladem názvu do anglického jazyka • s příspěvkem zašlete cca lSřádkový souhrn v anglickém jazyce • neopomeňte uvést adresu svého pracoviště a bydliště • máte-li možnost, zasílejte své příspěvky na disketě, kterou vám vrátíme (stručné technické pokyny pro zpracováni textu byly zveřejněny v SP roč. 5, č. 1, s. 20; pokud toto čisto nemáte po ruce, rádi vám pokyny na požádáni zašleme. '' -redPozn. DTP saz. Pokud máte v dosahu zářijové číslo časopisu PC World ročník 1995, můžete sc inspirovat hezkým článkem „20 pisárskych lipu" na stránce 94. Najdete zde i další informace o připraví počítačového zpracováni lexlů.
Q
