Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická
Absolventská práce Michaela Hemmerová
Autismus a hra
Obor/Předmět/ Katedra: Pedagogiky Vedoucí: Mgr. Marie Ortová Konzultant: Mgr. Marie Ortová 2010 1
Prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci Autismus a hra zpracovala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů a literatury. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla v případě zájmu pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla zveřejněna v elektronické podobě.
13. 4. 2010
Michaela Hemmerová
2
Obsah ÚVOD ........................................................................................... 4 1. SOUČASNÉ POJETÍ AUTISMU................................................ 6 1.1 Co je to autismus .................................................................................. 7 1.2 Diagnostika a léčebná péče .................................................................... 8 2. OPAKUJÍCÍ SE CHOVÁNÍ A ZVLÁŠTNÍ ZÁJMY ...................... 9 3.1 Nutkavé chování .................................................................................. 10 3.2 Neobvyklé nebo úzce omezené zájmy .................................................. 11 3.3 Stereotypní chování .............................................................................. 11 3.4 Lpění na neměnnosti ............................................................................12 3.5 Verbální rituály .....................................................................................12 3. HLAVNÍ PRINCIPY ZVLÁDÁNÍ AUTISTICKÉHO CHOVÁNÍ . 14 2.1 Behaviorální perspektivy ...................................................................... 15 2.2 Speciální behaviorální postupy ............................................................16 4. HRA A VOLNÝ ČAS .............................................................. 19 4.1 Nácvik her a volného času, aby si dítě zvyklo .......................................19 4.2 Změna hry kvůli neúspěchu ................................................................ 20 4.3 Využití struktury a síly ........................................................................ 20 4.4 Rozvoj integrace do společnosti ...........................................................21 5. STRATEGIE A KONKRÉTNÍ HRY . Chyba! Záložka není definována. 5.1 Zásady strategie ve hře a herní pomůcky ............................................ 24 5.2 Výběr a příprava místa pro hru ........................................................... 25 5.3 Pozornost, očekávání a cíle.................................................................. 26 5.4 Schéma................................................................................................. 27 5.5 Napodobování a zrcadlení ................................................................... 27 5.6 Vizuální scénáře................................................................................... 28 5.7 Sociální příběhy ................................................................................... 29 5.8 Střídavá hra ......................................................................................... 29 6. AUTISMUS A HRA V PRAXI ................................................ 30 6.1 Diagnóza a charakteristika dítěte ........................................................ 30 6.2 Jeden den strávený ve školce .............................................................. 32 6.3 Individuálně vzdělávací plán a jeho plnění......................................... 38 ZÁVĚR........................................................................................ 46 RESUME .................................................................................... 47 SEZNAM ZDROJŮ ...................................................................... 48 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................... 50 PŘÍLOHY ....................................................................................51
3
ÚVOD Autismus byl pro mě jasnou volbou ve výběru tématu na absolventskou práci. Toto postižení mě vždy zajímalo a chtěla jsem o něm vědět víc. Prací už ale bylo napsáno hodně, proto jsem musela přemýšlet, na co konkrétně svou práci zaměřím. Nakonec po konzultaci vzniklo téma Autismus a hra. Chci tedy probádat dětský autismus a jeho aspekty v dětské hře. Zaměřím se především na to, jak souvisí dětská hra autistických dětí s jejich chováním, a ráda bych ukázala, že díky hře tyto děti vlastně neustále vzděláváme. Má práce se tedy zaměří na hru didaktickou. U dětí s autismem ji najdeme mnohem spíše než hru spontánní. Autismus je jednou z nejzávažnějších mentálních poruch dětského mentálního vývoje. Souvisí především s tím, že dítě nechápe své okolí, nerozumí tomu, co vidí, co slyší nebo co pociťuje. Není schopné fungovat ve společnosti ostatních lidí a je tím pádem na nás ho tomu naučit. Je samozřejmé, že k tomu dochází už od raného věku, a proto je důležitá předškolní výchova, kdy se děti snažíme začlenit do kolektivu dalších dětí. Už z toho nám vyplývá, že hru pro autistické děti přizpůsobujeme tomu, abychom je naučili co nejvíce se začlenit do společnosti a zamezili tak problémovému chování. Autismus se samozřejmě nejvíce projevuje na chování dětí a jejich reakcích. Díky hře je můžeme naučit chápat některé základní situace a připravit je na budoucí fungování s ostatními. Je tedy důležité znát všechna úskalí této „nemoci―, znát nejčastější behaviorální problémy těchto dětí a podle nich pak sestavovat to nejúčinnější herní schéma, které má dítě co nejvíce začlenit do společnosti a jejího fungování. V teoretické části své práce se tedy zaměřím nejdříve na autismus a jeho diagnostiku, poté si řekneme něco o tom, jak zvládat autistické chování a následně jaké zvláštní zájmy a opakující se chování můžeme od dětí s autismem čekat. Dále nás už bude čekat hra samotná a nějaké strategie a konkrétní hry. V praktické části bych ráda na několika konkrétních dětech dokázala, jaké výsledky může didaktická hra u dětí s autismem přinést. Do své práce budu čerpat z odborné literatury, internetových zdrojů a především z vlastní praxe, kde jsem měla možnost prostudovat dokumenty 4
dětí s autismem a vlastním pozorováním konfrontovat informace z praxe s informacemi z odborné literatury.
5
1. SOUČASNÉ POJETÍ AUTISMU Ještě než se budu věnovat tomu, co pro děti s autismem nebo PAS (Porucha Autistického Spektra) znamená hra, začnu tím, jak je autismus viděn teď a jaká je jeho historie. Autismus se stále více jeví jako syndrom neurobiologického původu, spočívající na genetických faktorech.1 Tento handicap se projevuje od nejútlejšího věku a trvá celý život. Výchovné vedení vyžaduje nepřetržité úsilí ve škole i doma. Rodičům, kteří se obávají, že jejich dítě je postiženo autismem, může praktický lékař doporučit specializované vyšetření, na jehož základě se anamnéza potvrdí. První specifikace autismu pochází od amerického pedopsychiatra Lea Kannera. Ten roku 1943 podal detailní popis případu 11 dětí, které na sebe upozornily nějakým zvláštním chováním (např. extrémní introvertnost, neustálé udržování jistých zvyků a stereotypních aktivit2). Kanner, který autismus sledoval, se domníval, že je příbuzný se schizofrenií. Autismus označil za vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu. Z těchto prvních pozorování se usoudilo, že příčina autismu by se měla hledat u rodičů. Psychogenní vysvětlení autismu převládalo především v 50. a 60. letech. Samotný termín autismus (z řeckého autos = sám) pochází od Bleulera, který autismem nazval „egocentrické myšlení typické pro schizofreniky―3. První, kdo oponoval proti psychogenním příčinám, byl Rimland, který přišel se svou teorií organických příčin. V 70. letech byly tyto teorie podrobeny výzkumům a posléze byly zpochybněny. Následovalo velmi podrobné studování literatury, vypracování studií a pozorování, které neprokázaly, že by podíl na vzniku autismu mohli mít rodiče. 4 Za posledních deset let se dospělo (především v anglosaské literatuře) ke konsensové definici, diagnostice a lékařské péči při syndromu autismu. DSMIII-R poskytuje ucelený souhrn rozmanitých přístupů a teorií. V současnosti se autismus řadí mezi vývojové vady.5
Vocilka, s. 9 Vocilka, s. 9 3 Jelínková, s. 8 4 Vocilka, s. 9 5 Vocilka, s. 10 1
2
6
1.1 Co je to autismus V této podkapitole si vysvětlíme, co to autismus je, jak tato porucha vzniká a jak se projevuje. „Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování.―6 DSM-IV7 udává 12 charakteristik (viz příloha č. 1) autistických potíží ve třech hlavních oblastech (sociální vztahy, dorozumívání a stereotypní vzory chování nebo zvláštní
zájmy), z nichž musí
být alespoň 6
diagnostikováno (blíže uvedeno v příloze 1), aby byl staven autismus u dítěte. Pokud jsou podmínky pro diagnózu autismu splněny jen částečně, můžeme dítě zařadit do tzv. kategorie pervazivních vývojových poruch (Rettův syndrom, dětská dezintegrační porucha, Aspergerův syndrom). „Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti (tzv. základní diagnostická triáda problémových oblastí vývoje u poruch autistického spektra).―8
Čím je pacient mladší a handicap silnější, tím častěji se mohou objevovat tyto symptomy: anomálie ve vývoji poznávacích schopností, v polohové orientaci a motorických projevech, v náladě, bizarní odpovědi na smyslové stimuly, atypické chování při jídle, pití a spánku, sebepoškozování9. Klasické symptomy jsou přítomny vždy, ale dodatečné charakteristiky se mohou objevovat velmi různými způsoby, proto se autismus nazývá http://www.autismus.cz Diagnostický a statistický manuál duševních poruch z roku 1994 8 http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/detsky-autismus-2.html 9 Vocilka, s. 11 6 7
7
různorodým syndromem. Autismus postihuje 4 až 5 dětí z 10 000, z toho 3 až 4 chlapce na jednu dívku. Některé děti mají v podstatě normální inteligenci, ale mnohem větší část z nich (asi 80%) má různý stupeň mentální retardace. Polovina dětí s autismem nikdy nezíská funkční řeč.10 Nemoc způsobuje, že autista neadekvátně reaguje na vnější stimuly. Získaná informace je zdánlivě zpracována, ale špatně uložena. Autista nevnímá signály ze svého okolí a zůstává k nim zcela uzavřený. Svět se mu jeví jako chaos, kde se vše proplétá. 1.2 Diagnostika a léčebná péče Další velmi důležitou věcí u autismu je jeho diagnostikování a následná léčebná péče. V této podkapitole si vysvětlíme, kdy je nejvhodnější autismus diagnostikovat a na co se poté léčebná péče zaměřuje. Symptomy autismu jsou nejviditelnější u dětí ve věku 3 až 6 let. Je to věk, kdy se charakteristiky DSM-III-R projevují nejjasněji. Diagnóza je velmi často stanovena špatně nebo opožděně, jen zřídka je autismus diagnostikován před koncem docházky do mateřské školky. Rychlá a včasná diagnóza je velmi důležitá, a to i přesto, že autismus nepatří mezi vyléčitelné nemoci. Pomůže především rodičům, kteří vědí, jak s dítětem zacházet a čelit svízelným situacím, a také zlepší životní úroveň samotných dětí trpících autismem. Léčebná péče se zaměřuje spíše na učební techniky a techniky výuky společenského chování. Individuální program je sestaven tak, aby autistické dítě fungovalo jak doma, tak ve škole. Jedním z nejideálnějších podpůrných programů pro autisty je program TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), vyvinutý v Americe. Tento program pohlíží na autismus všeobecně a zajišťuje fungování v rodině, škole a společnosti. V České republice se klade důraz především na výuku autistického dítěte ve věku základní školy. Ve speciálních školách existují tzv. auti-třídy, kde se aplikují principy a metody TEACCH programu. V další kapitole už se chci zaměřit na autistické chování, které je u této „nemoci― nejvýraznějším rysem. Než se začneme věnovat didaktické hře, je důležité si o chování a jeho zvládání něco říct. 10
Vocilka, s. 12 8
2. OPAKUJÍCÍ SE CHOVÁNÍ A ZVLÁŠTNÍ ZÁJMY V této kapitole se zaměříme na konkrétní „zvláštní― chování, které můžeme u dětí s autismem nalézt. Setkávat se s ním budeme při práci s autistickými dětmi často, tzn. i při hře a jiných aktivitách, které s dítětem chceme vyvíjet. Proto si tu uvedeme některé příklady a ukážeme si jak s nimi zacházet. „Opakující se chování a zvláštní zájmy jsou projevy, kterými je autismus definován, a to nejen v základní studii Kannera (1943), ale i ve všech revidovaných verzích Diagnostického a statistického materiálu Americké psychiatrické asociace (1994).“11 Opakující se chování, které člověka dohání k tomu, aby určitým způsobem vykonával stále dokola nějakou činnost. Pokud se toto opakování něčím naruší, objeví se úzkost a nespokojenost, což vede k různým problémům v chování (nežádoucí chování viz kapitola 3). Opakující se chování a zvláštní zájmy mohou mít hodně různých forem a také se mohou měnit s vývojovými funkcemi. V raném vývoji můžeme pozorovat plácání rukama, kroucení prsty, kroužení a točení předměty nebo smyslové zvláštnosti jako přehnané olizování, očichávání nebo vydávání zvláštních zvuků. V další vývojové úrovni se toto chování může projevit v řazení předmětů za sebe, opakovaným rozsvěcováním a zhasínáním světla, lpěním na určitých předmětech (provázek, hřebík, gumová hadice, hračka). Zájem dítěte se může soustředit také na určitou část hračky, jako například kolečka – zbytek hračky ho nezajímá. Na vyšší vývojové úrovni se setkáváme se zaujetím pro telefonní seznamy, data narození, předpovědi počasí nebo reklamy. Zaujetí se může týkat i náročnějších oborů jako srovnávací diagramy, mapy nebo tvorba některého spisovatele. Stres může způsobit i změna trasy do parku, školy nebo práce, přestavění nábytku nebo změna v denním rozvrhu.
12
Všechny
příklady, které jsme uvedli výše, jsou jen zlomkem toho, s čím se dítě nebo dospělý s autismem potýká. Na první pohled jsou nám zřetelné, ale pro pochopení toho, co tento mechanismus vyvolává, musíme dítě dobře znát.
11 12
Schopler, Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje, s. 29 Schopler, Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje, s. 29 9
Opakující se chování u dětí nalézáme, když se nudí nebo jsou něčím frustrované. Zvláště pak v situacích, kdy má dítě problémy v sociální oblasti a s dorozumíváním, což je pro PAS typické. Rodiče i odborníci mají často problém s tím, jak opakující se chování pochopit a zvládnout. Velmi často se stává, že se chování spíše eliminuje nějakými nápravnými technikami a opomíjí se možnost porozumění spouštěcím mechanismům a tomu, co toto chování může pro jedince znamenat. Opakující se chování nemusí být jen určitou poruchou v chování, ale může znamenat také nějaký talent či dovednost, kterou dítě má. A to bychom poté mohli využít v jeho pracovním a společenském uplatnění. Ti první, kdo si všimnou pozitivních aspektů v opakujícím se chování a zvláštnostech dítěte, jsou rodiče. Snažíme se pak nalézt kompromis mezi zvláštními zájmy a společenskými požadavky. Pomocí těchto zájmů můžeme dítě naučit nové dovednosti, které pak použijeme v dalších činnostech. V následujících kapitolách se zaměříme na to, jak nejlépe s tímto chováním pracovat. 2.1 Nutkavé chování Nutkavé nebo obřadné chování, které probíhá v pravidelných intervalech či úsecích, je chování, které postiženého nutí provádět danou aktivitu vždy stejným způsobem. Často se stává, že dítě není schopné se takového chování vzdát a zlobí se, když mu v něm chceme zabránit. To může způsobit problémy a narušit chod domácnosti nebo jinou aktivitu. Jak už jsme si řekli výše, není dobré toto chování úplně eliminovat. Je lepší pozměnit určité zvyky a umožnit dítěti naplnit jeho zájmy. Pokud dítě například rádo mačká knoflíky, vypínače či páčky, snažíme se pochopit jeho záměry. Leckdy jde o to, že se dítě neumí např. orientovat v čase a místě, než že by na sebe chtělo upoutat pozornost zlobením. V tomto případě dítě pověříme tím, aby v určitý čas rozsvítilo světlo nebo zapnulo rádio. Dítě se naučí orientovat v čase a nebude mít potřebu mačkat jakákoliv tlačítka, která uvidí – navíc bude mít pocit, že je užitečné. Dalším důvodem pro nutkavé chování může být to, že dítě nechápe, jak určitý předmět používat. Musíme být tedy pozorní a snažit se dítě především pochopit. Mnohdy se dá toto chování využít k tomu, že dítě naučíme novým věcem.
10
2.2 Neobvyklé nebo úzce omezené zájmy Mezi další typy opakujícího se chování patří zvláštní zájmy. Mezi ně může patřit v podstatě cokoliv. Může jít o zaujetí jedním předmětem, zájem o čísla, jízdní řády, mapy nebo i nohy. Některé tyto zájmy mohou být neškodné – mnohdy i zajímavé, někdy mohou být spíše společensky rušivé. Vždy se ale dají nějakým způsobem využít a částečně „upravit―. Vždy se snažíme nad daným chováním zamyslet a popřemýšlet o tom, jak ho nejlépe využít tak, aby dítě bylo spokojené a zároveň nerušilo okolí. Z nevhodného chování se snažíme udělat nějaké konstruktivní a zároveň dítě učíme novým dovednostem. Zájem o čísla můžeme využít například ve sportu. Dítě může počítat, za jak dlouho uběhne určitou vzdálenost. Pokud je dítě zaujaté ložním prádlem a nechce si ho nechat měnit, zapojíme ho do činnosti a naučíme ho vyměňovat prádlo samo. Dítě poté ví, kdy se bude měnit, jak činnost bude probíhat a že se může zapojit. Každý neobvyklý zájem se dá nějakým způsobem využít, jde jen o naši vynalézavost a schopnost vnímat potřeby dítěte. V našem případě můžeme tyto zájmy zakomponovat i do chystané hry nebo činnosti, kterou s dětmi chceme vyvíjet. 2.3 Stereotypní chování Tento typ chování se také někdy nazývá „autistické chování―. Stereotypní chování „zahrnuje zvláštní zvyky a zájem v neobvyklých smyslových vjemech.“13 Může jít o plácání rukama, třepetání prsty, chůzi po špičkách nebo sebestimulující chování, které nemá žádný zjevný smysl (cucání trička, olizování rukou nebo věcí, fascinace vodou, točení různými předměty atd.). Nejlepší je, když tyto stereotypy můžeme opět použít k nějaké užitečné činnosti, pokud to ale nejde, musíme být velmi vynalézaví a dítě chování odnaučit. Jak rodiče, tak odborníci už mají široké spektrum postupů, které se na odstranění „nežádoucího chování― dají použít. V těchto případech můžeme využít technik, o kterých budeme mluvit v kapitole 3.2.
13
Schopler, Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje, s. 36 11
2.4 Lpění na neměnnosti Lpění na neměnnosti se může projevovat buď tím, že dítě provádí jednu činnost stále stejným způsobem bez jakýchkoliv spontánních obměn, nebo tím, že lpí na starých a známých předmětech. Jakmile dojde k sebemenší změně, dítě začne pociťovat úzkost. Takové chování narušuje život rodiny i činnost ve třídě, protože se musíme neustále vyhýbat novým událostem a změnám. Ne vždy jde takovým situacím předejít, a proto se občas dítě může dostat do stresu, což vyvolá záchvat vzteku. Všechny změny, které nás čekají, od výměny rozbitých předmětů po koupení nového oblečení, musíme pečlivě plánovat s ohledem na dítě. Je vhodné kupovat nové věci tak, aby byly podobné těm starým. Dítě si tak pomalu zvyká, ale změna pro něj není tak stresující. Dalším možným postupem je, že věci budeme vyměňovat v nepřítomnosti dítěte. Ať už jde o jakoukoliv činnost, na které dítě lpí, musíme být se změnami opatrní a dítě učit zvykat pomalu. Vše důkladně vysvětlujeme a názorně ukazujeme. Strukturování a časový plán (viz kapitola 4.3) zde mohou být vhodným pomocníkem. 2.5 Verbální rituály Verbální rituály jsou další formou stereotypního chování. Je to opakování oblíbených slov, zvuků, vět nebo písní. Může se projevovat například neustálým opakováním jedné otázky nebo ječením. To může být často únavné a rušivé. U těchto rituálů se opět zaměříme na to, jak docílit toho, aby se jich dítě alespoň částečně vzdalo a nerušilo tím své okolí. Rodiče i učitelé musí být vynalézaví a dítě znát. I zde toto chování můžeme využít k tomu, abychom dítě naučili novým dovednostem. Jako příklad si uveďme dítě, které neustále opakuje určitou skupinu slov. Tato slova napíšeme na tabulku (pokud dítě neumí číst, znázorníme je obrázky), dítěti vysvětlíme, že slova smí používat jen v době, kdy tabulku vyndáme. Na druhou tabulku napíšeme jiná slova, která smí používat kdykoliv. Dítě se naučí slova používat jen v určitou chvíli a nebude je neustále opakovat dokola. U opakování otázek můžeme odpovědi napsat (vyobrazit) na papír a ten vyvěsit na nástěnku. Vždy, když se dítě bude ptát, bude muset jít a odpověď samo zjistit. Tento způsob frekvenci otázek výrazně sníží. Jak vidíme, i zde můžeme využít strukturalizace. 12
Zvláštní chování a zájmy u dětí s autismem jsme si popsali a vysvětlili. V další kapitole se tedy zaměříme na to, jak takové autistické chování nejlépe zvládnout a jaké techniky nám v práci s těmito dětmi mohou pomoci.
13
3.
HLAVNÍ
PRINCIPY
ZVLÁDÁNÍ
AUTISTICKÉHO
CHOVÁNÍ Ti, co pracují s dětmi nebo lidmi, kteří mají diagnostikován autismus či jeho některou formu, dobře vědí, že jedním z největších problémů je jejich chování. Ráda bych se tedy v této kapitole zaměřila na několik přístupů, které nám mohou s dětmi pomoci. Je totiž důležité i při hře tyto děti někam vést. Pokud nebudeme schopni dítě zvládnout, jen těžko s ním budeme vyvíjet nějakou herní aktivitu a rozvíjet jeho dovednosti. Následující behaviorální přístupy nám mohou velmi pomoci. Kognitivně behaviorální přístup staví na kombinaci kognitivní a behaviorální psychoterapie. Behaviorální psychoterapie se zabývá procesem učení a poruchy chování chápe hlavně jako naučené reakce. Kognitivní psychoterapie se věnuje poznávacím procesům, a to především myšlení. Tím, že tyto dvě psychoterapie spojíme, vzniká terapeutický přístup, kdy obě hlediska kombinujeme podle potřeby. Problém v chování člověka s autismem je něco, co musí řešit celé spektrum lidí: rodina, škola, odborníci a nakonec i celá společnost. Za desítky let, kdy byl autismus objeven a popsán, vznikla celá řada terapeutických postupů, které se snažily tento problém alespoň zmírnit. Většina z nich ale nedosáhla valných výsledků. Jak se ale ukazuje, behaviorální terapie, která stojí na principech učení, by mohla těmto lidem velice pomoci. Nejdříve se také ale podíváme na to, jak tyto behaviorální terapie zapůsobily na děti s autismem. To, proč je zrovna tato terapie úspěšná, si můžeme ukázat na čtyřech faktorech. Ten první je založen na neúspěchu aplikace psychodynamické teorie, která
tak
umožnila
větší
rozlet
ostatním
formám
terapie.
Tento
psychodynamický přístup – jehož hlavním zastáncem byl Bruno Bettelheim – je založen na špatném předpokladu, že autismus je zapříčiněn chybným přístupem rodičů a jejich psychopatologií. „Navrhovaný léčebný postup spočíval v tom, že dítě bylo přesazeno ze zraňujícího prostředí způsobeného vlastními rodiči do prostředí, které má pro dítě pochopení a které postiženému umožní uniknout ze své autistické „pevnosti“.“14 Postup naprosto selhal a neexistují k němu žádná empiricky doložená fakta, která by obhájila jeho účinnost. 14
Schopler, Autistické chování, s. 24 14
Druhý faktor je ten, že nemůžeme s naprostou jistotou říci, jaká je příčina vzniku autismu, i přesto, že nepochybujeme o organické příčině. Autismu nemůžeme předcházet ani ho nijak zvlášť ovlivnit medikamenty nebo dietou. Můžeme pouze zmírnit nežádoucí projevy chování. Třetí faktor, který nám potvrzuje, že behaviorální přístup je úspěšný, je ten, že je tento přístup založen na experimentální psychologii. Ta stojí na systematickém, opakovaném a objektivním posuzování účinnosti daného zvoleného postupu.15 Daný postup nám dokáže najít vztah mezi chováním dítěte a jeho prostředím a díky tomu můžeme stanovit principy učení. Používání těchto principů učení je přímočaré a v podstatě snadno pochopitelné. Může se je naučit větší počet lidí a je jedno, jestli jsou to profesionálové nebo laici (učitelé, rodiče, sourozenci, vrstevníci). Poslední čtvrtý faktor je tím nejdůležitějším a je jím to, že má přístup vysokou účinnost a úspěšnost. Tato teorie učení, která je formou terapie, má nejvíce důkazů založených na úspěšných zkušenostech s autistickým syndromem. Navíc má přístup jednoznačně plus, protože se opírá o experimentální psychologii a opakované vyhodnocování, což je zárukou, že jde o progresivní přístup, který se stále zdokonaluje, aby mohl být ještě účinnější. 3.1 Behaviorální perspektivy Dále
se budeme
zabývat
perspektivami
a
přednostmi,
které
behaviorální přístup má. Mezi hlavní klady těchto behaviorálních přístupů patří to, že nejsou závislé na znalosti příčin postižení a že autismus nepovažuje za jednotné „onemocnění―. Tento přístup na autismus hledí jako na „syndrom―, který se projevuje výstředností a v nedostatcích v chování. Za výstřednost považujeme takový projev chování, který se nám jeví nepřiměřený, a to ať svou intenzitou nebo frekvencí. Jsou to například: sebestimulace, sebezraňování nebo nutkavé chování. Za deficit považujeme takové projevy, které nejsou dostatečně silné nebo se neobjevují vůbec, což je nežádoucí. Jsou to například: řeč, sociální chování nebo problémy s pozorností a soustředěním. Je důležité si všechny výstřednosti a nedostatky uvědomit, studovat je a snažit se je pochopit ve vztahu k okolí, které dítě obklopuje. Pokud se nám 15
Schopler, Autistické chování, s. 24 15
to podaří, můžeme prostředí dítěte měnit tak, abychom některé projevy posílili, některé potlačili a jiné udrželi. Postup terapeuta se pak skládá z jednotlivých postupů, které se přizpůsobují výstřednostem a nedostatkům v chování dítěte. Dnes už naštěstí existuje velké množství odborné literatury, která nám mnoho již zmíněných výstředností a nedostatků popisuje. Klinický pracovník pak může díky těmto informacím najít nejlepší postup pro dané dítě, o které se stará. Samozřejmě se stává i to, že se setkáme se způsobem chování, který ještě není popsaný a musíme vhodný postup vymyslet a najít sami. Pokud se tak stane, postupujeme následovně. Nejprve se snažíme sledovat události, které určitému chování předcházejí (tzv. předehra) a poté následují (tzv. dohra). Z těchto informací vytvoříme určitý model, který se v zahraničí nazývá ABC (z anglického: Antecedent ->Behavior ->Consequence). Tento model je velmi užitečný a může s ním pracovat jak odborník, tak laik. Velmi důležitá je tedy u behaviorálních přístupů analýza. Hledáme různé vztahy mezi chováním dítěte a jeho prostředím. Při popisování chování se snažíme být co nejpřesnější a specificky projevy popisujeme (např. kope, kouše, štípe, tahá za vlasy). Je důležité zabývat se přesně i jeho frekvencí (např. 4x za hodinu, 2x do týdne) nebo jeho délkou (např. jak dlouho záchvat trvá, jak dlouhá je doba mezi podáním žluté pastelky a útěkem do kouta). Stejně popisujeme i okolnosti, které k chování vedly, snažíme se být co nejpřesnější. Díky takto přesné a podrobné analýze jsme pak schopni určit nejúčinnější terapii a dále její úspěch hodnotit. Vyhneme se tak zbytečnému a neefektivnímu zkoušení něčeho, co nám vůbec nepomůže. V další podkapitole už se budeme věnovat jednotlivým behaviorálním postupům, které nám mohou při didaktické hře pomoci usměrnit nežádoucí chování. 3.2 Speciální behaviorální postupy V této kapitole se budu věnovat několika konkrétním postupům, kterými můžeme působit na chování dětí s autismem. Tyto metody můžeme u didaktické hry používat podle potřeby, protože se snažíme dítě něco naučit a pomoci mu tak lépe fungovat ve společnosti. 16
Chceme-li působit na specifické výstřednosti a deficity typické pro chování autistických dětí, musíme používat takové principy učení, u kterých si budeme jisti, že ovlivní intenzitu chování, na které se zaměřujeme. Pokud se chceme zaměřit na určitý rys v chování, pak můžeme postupovat dvojím způsobem. Buď můžeme měnit to, co chování přechází nebo to, co po chování následuje - předehra a dohra. Většina behaviorálních přístupů se zaměřuje spíše na to, co po chování následuje – tedy na dohru. Stále více se ale objevují i techniky, které se zabývají tím, co chování předchází. Já se zaměřím na oba druhy technik a z každé vyberu nějaké postupy. Začneme technikami, které ovlivňují následky nežádoucího chování. Pozitivní a negativní posilování – pozitivní posilování znamená, že určitý prvek v chování posilujeme tím, že po tomto chování následuje odměna. Negativní posilování znamená, že se snažíme dítěti eliminovat nepříjemnou činnost, která vyvolává nežádoucí chování. Řetězení – tato technika nám pomáhá, pokud dítě chceme naučit nějaký komplexnější úkol. Jde o to, že úkol rozdělíme na několik dílčích činností, které s dítětem postupně nacvičujeme a upevňujeme, až je schopno zvládnout úkol úplně celý. Nemusíme tak na dítě tlačit a nutit ho vykonat činnost, která se mu nelíbí, ale společně úkol zvládneme po menších krocích. Tresty – situace, kdy po nevhodném chování následuje něco, co je pro klienta nepříjemné. Může to být cokoliv, co dítě nemá rádo. Patří sem: trest šokem16, přesycení17, trest odmítnutím18 a trestný čas19. Dále máme techniky, které ovlivňují nežádoucí chování předem. Tyto techniky jsou v některých případech účinnější, protože nemusíme podnikat averzivní kroky po záchvatu neboli nežádoucím chování, které se někdy projevuje velmi silně (např. sebepoškozování, výbuch vzteku, agrese). Před nežádoucím chováním se snažíme dítě ovlivňovat tak, že volíme takové podněty, které dítěti slibují něco příjemného po vykonání žádoucí reakce. Když tyto podněty vhodně navozujeme, můžeme ovlivnit chování dítěte.
Nepříjemný zážitek, který následuje po nevhodném chování (nepříjemný pach). Tato terapie se snaží dítě angažovat v namáhavé aktivitě podle toho, jaké chování je naším cílem. Například pokud je dítě zaujaté sebestimulujícími pohyby paží, snažíme se ho přimět, aby 15 minut střídavě vzpažovalo, zapažovalo a upažovalo. 18 Dočasné odmítnutí nebo odnětí pozitivního stimulu. 19 Jakmile se u dítěte objeví nevhodné chování, následuje časový úsek, ve kterém dítěti odpíráme jakýkoliv pozitivní stimul. 16 17
17
Snažíme se pozměnit situace, kdy k nežádoucímu chování dochází a tak toto chování eliminujeme. Další kapitoly už se budou týkat volného času a her s ohledem na autismus a jeho speciální potřeby.
18
4. HRA A VOLNÝ ČAS Hra a hračky jsou pro malé děti a jejich vrstevníky něčím úplně přirozeným. Děti jsou raději ve společnosti jiných dětí než samy. I miminko dá přednost lidskému hlasu před jinými zvuky a lidskému obličeji před obrázky. U dětí a dospělých s autismem je to úplně jiné. Tyto přirozené činnosti jsou pro ně obtížné a těžko zvladatelné. Nesnáze v sociálním fungování a schopnost znázorňovat ve hře jsou základní charakteristiky, které vymezují autismus.20 Děti s autismem hračky často ochutnávají, okusují, hází s nimi nebo s nimi točí a jinak manipulují. Jejich schopnost předstírání a napodobování ve hře je nedostatečná. Postrádají smysl pro výhru a prohru, nemají rády, když si mají hrát s různými druhy hraček a s ostatními dětmi. Potíže přetrvávají i ve starším věku ve hře a volném čase. Na hračku se příliš upoutají nebo je rozdráždí, pokud hra není organizována dospělým. Opakovaně si hrají jen s jednou hračkou, i když mají na výběr z většího množství hraček, ze hry bývají vyřazovány a ostatní děti se jim posmívají kvůli nedostatku sociálních dovedností a schopnostem spolupracovat. Přesto se i tyto děti mohou naučit hrát a mít ze hry radost. Všem věcem, jako je chuť si hrát a dovednosti vyžadované hrou, se musí dítě naučit. Někomu se toto učení může zdát pošetilé, ale ve skutečnosti je naučení se hře velmi důležité. Rodiče i vychovatelé budou mít méně práce, pokud si dítě dokáže nezávisle hrát a i v budoucím životě může tato dovednost přispět k lepší integraci do společnosti. A to díky tomu, že trávením volného času mají děti i dospělý s autismem možnost se setkávat s ostatními zdravými vrstevníky, čímž si zlepšují své sociální dovednosti. 4.1 Nácvik her a volného času, aby si dítě zvyklo Nácvik herních dovedností znamená, že musíme dítě naučit, jak si s konkrétní hračkou nebo ostatními dětmi hrát. Často se stává, že dítě dostane novou hračku a nejeví o ni zájem. Je to proto, že věc je nová, neznámá a dítě k ní nemá vztah. Je dobré začít tím, že novou hračku spojíme s činností, kterou má dítě rádo. Může to být tanec, písnička, šimrání – cokoliv co je pro dítě příjemné. Podobnou taktiku můžeme použít i k tomu, abychom dítě naučili kontaktu při hře s ostatními dětmi. Vybranou činnost nejdříve děláme pouze s dítětem s autismem a 20
Schopler, Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje, s. 67 19
postupně přibíráme další dítě, až si dítě s autismem zvykne, že daná příjemná aktivita se děje jen v přítomnosti dalšího nebo dalších dětí. Dítě se tedy snažíme s hrou nebo jinou aktivitou (houpání, jízda na lodi, koupání v bazénu) pořádně seznámit. Připravit ho na průběh aktivity a zpříjemnit mu ji něčím, co má rád. Leckdy nestačí jen specifické pomůcky, musíme dítě systematicky naučit, co má dělat po menších krocích, které opakujeme a postupně na sebe navazujeme. Dítě si postupem času na hru zvykne a bude se na ni těšit. 4.2 Změna hry kvůli neúspěchu U dětí a dospělých s vývojovými obtížemi se obecně může stát, že kvůli neúspěchu nebudou mít určité činnosti rádi. Hru se tedy budeme snažit přizpůsobit tak, aby z ní dítě mělo radost a cítilo se dobře. Může se stát, že dítěti nepůjde hra tak, jak by měla, kvůli koordinačním pohybům (kuželky) nebo proto, že nebude mít kontrolu nad danou činností (houpačka). Snažíme se proto co nejvíce přizpůsobit tak, aby dítě
mělo
pocit
bezpečí
a
mohlo
se
plně
zúčastnit.
Můžeme
pozměnit/zjednodušit pravidla, vybavení nebo pořadí, v jakém se činnost vykonává. Je to stejné, jako když přizpůsobujeme pravidla malým dětem (hází z menší dálky, stojí blíže cíli atd.). Hru tedy přizpůsobujeme potřebám dítěte tak, aby bylo spokojené a hra byla přesto zajímavá. 4.3 Využití struktury a síly Abychom dítě naučili nějaké činnosti, musíme jasně vymezit prostor a pravidla hry. Je dobré využít strukturované prostředí. Dítě má svůj vymezený prostor, zná hranice a ví, co se kde bude odehrávat. Často se stává, že v době, kdy dítě neví nebo nemá co dělat, začne být destruktivní a to vede k problémům s chováním. Tím, že jeho volný čas strukturujeme a vymezíme, těmto problémům zabráníme. Dítě si samo zábavu nenajde a připojit se k ostatním dětem pro něj může být stresující. Proto si dopředu připravíme aktivitu, kterou dítě zná a umí, aby si mohlo vybrat, co bude dělat. Tím pak může zaplnit svůj volný čas. Pokud dítě chceme naučit nějakou novou hru nebo připravujeme řízenou hru, je důležitá volba pomůcek/hraček. Je vhodné, aby hračky byly nové a nerozbité, čímž zabavíme všechny děti. Pokud se dítě soustředí jen na 20
určitou hračku, snažíme se ji vyměnit a podporovat ho ve hře s jinými hračkami. Nové hračky vybíráme tak, aby se alespoň trochu podobaly těm starým. Velmi motivující jsou hračky se zpětnou vazbou, kdy po zmáčknutí určitého tlačítka nebo místa hračka vydá zvuk nebo zahraje melodii. V příloze č. 2 nalezneme seznam hraček, které jsou vhodné pro děti s autismem. Ke strukturalizaci hry můžeme využít i sílu (tzn. cvičení). Cvičení či aktivitu vybíráme podle toho, jaké má dítě dovednosti a zájmy. Lépe ho pak ke cvičení „donutíme―. Pomocí těchto cvičení nebo her s pohybem můžeme dětem pomoci v mnoha ohledech, například snížení svalového napětí nebo obezity dítěte. Hru se snažíme opět strukturovat, řádně vysvětlit a doprovodit vizuálními motivy. Běžeckou dráhu, kde dítě absolvuje různé cviky (např. na hrazdičkách, žebříčkách, kladině), opatříme tabulí, kde je cvik zobrazen, a jednotlivá stanoviště můžeme očíslovat. Pokud má dítě rádo geometrické tvary nebo čísla, snažíme se je do činnosti nějakým způsobem zakomponovat, čímž docílíme toho, že dítě bude danou aktivitu akceptovat a provádět rádo. Ať už pro dítě vymyslíme jakoukoliv aktivitu/hru a využijeme u ní strukturalizace a sílu dítěte, vždy tím dítě posouváme v jeho dovednostech dál a poskytujeme mu tak lepší základy do budoucna. 4.4 Rozvoj integrace do společnosti Jakmile dítě naučíme trávit volný čas, můžeme této dovednosti využít k tomu, aby bylo ostatními dětmi bráno přirozeněji. Pro dítě s autismem tyto sociální kontakty s ostatními dětmi nejsou lehké, proto potřebuje naši pomoc a neustále povzbuzování. Jakmile ale tyto vzájemné vztahy budou úspěšné, dítě je podněcováno k navazování dalších kontaktů a to rozvíjí jeho sociální dovednosti. Využíváme dovedností, které dítě už zcela umí a je na ně zvyklé. Může to být skákání na trampolíně nebo různé pohybové hry. K těmto aktivitám pak postupně zapojujeme ostatní děti v takovém prostředí a za takových podmínek, na které je dítě s autismem zvyklé. Jako jeden zajímavý případ si můžeme uvést tento příběh. Učitel ve škole měl potíže s tím, že jeho žáci s autismem měli problém se zapojit do hodin tělocviku se zdravými vrstevníky. Velká skupina dětí jim působila potíže, které se projevovaly nežádoucím chováním (plácání rukama, křik). Učitel tedy vybral šest starších žáků, které přivedl do hodiny tělocviku, aby 21
dětem poskytli model toho, jak se chovat v podobné situaci a atmosféře. Děti z běžných tříd lépe porozuměly dětem s autismem a učily je hrát si ve skupině více lidí. Tento nápad velmi pomohl, a pokud dítě s autismem něco rozruší, má vedle sebe partnera, který ví, jak mu pomoci a zapojit ho znovu do hry. 21 Abychom tedy dítě zapojili mezi ostatní děti, je důležité přizpůsobit prostředí a podmínky jeho potřebám. Poté nám tato socializace a integrace půjde lépe a dítě získá další dovednosti, které potřebuje.
21
Schopler, Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje, s. 81 22
5. STRATEGIE A KONKRÉTNÍ HRY V této kapitole se konečně dostáváme ke konkrétním strategiím a konkrétním hrám, které u dětí s autismem můžeme vidět nebo použít. Opět zde uvidíme rozdíly a také to, že specifické chování autistů s dětskou hrou velmi souvisí. „Zdravé― dítě má schopnost tzv. primární vazby, což znamená, že věnuje pozornost osobě, která je s ním v kontaktu a zároveň na ni reaguje. Stále zkoumá svět kolem sebe, něco pozoruje a je zvědavé. Bere v potaz sociální svět, se kterým je v neustálé interakci. Děti s autismem mají svou úlohu po narození mnohem složitější. Nemají vrozené sociální porozumění, nevidí vztah mezi sebou a ostatními lidmi a záměry, které vedou lidské chování. Jen některé děti s autismem jsou schopny vyrovnat se se sledem událostí, které jsou typické pro fyzický svět. Pro vzdělávací aktivity tedy musíme vybírat vhodné prostředí. Schválně používám slovo „vzdělávací― a ne „herní―, protože i hra je u dětí s autismem způsob, jak je něčemu naučit a pomoci jim tak žít v „našem― světě. Prostředí pro tyto aktivity musí být strukturované, musí mít pevná pravidla, musí být předvídatelné a vizuálně jasné, aby byl vidět vztah mezi příčinou a následkem. Hodně výchovných postupů tyto zásady využívá, z těch známých jmenujme např. TEACCH program. Strategie, které navrhujeme tak, aby kompenzovaly postižení, musí brát v potaz spoustu aspektů. Snažíme se, abychom při vývoji postiženého v sociální oblasti využívali všech možných postupů. Je tedy důležité vědět, že pokud chceme rozumět sociálním kontextům, musíme se jich také účastnit. Jako příklad si uveďme lásku a přátelství. Pokud chceme tyto pocity blíže poznat, musíme se zamilovat a mít přátele. I to je důvod, proč máme každý odlišné znalosti těchto pocitů a zkušenosti s nimi. A pro většinu lidí s autismem je tento cíl naprosto nedostupný. Každý sebemenší kontakt s jinou osobou jim působí velké potíže. Jak už jsem se zmiňovala výše, každé „zdravé― dítě má schopnost vnímat a vidět souvislosti mezi jednáním svým a různých lidí, což vede k jeho rozvoji komunikace a sociálních vztahů. Mezi dětmi s autismem dvě naprosto stejné povahy nenajdeme, protože určité znaky či symptomy, které jsou pro dítě charakteristické, se spolu s jeho vývojem mění. Zato problémy spojené
23
s chápáním sociálního světa přetrvávají stále a jsou považovány za jeden z hlavních znaků u osob s autismem. U normálního vývoje je přirozené, že pečovatel (zpravidla matka) pro dítě značí první herní objekt. Dítě si začne hrát a přitom se projevuje vzájemná výměna emocí a gest mezi ním a pečovatelem, tzv. zrcadlení.22 Pokud hodnotíme dítě s autismem, zjistíme, že většina dětí má s tímto zrcadlením a napodobováním určité problémy a právě na to bychom se měli soustředit. V následujících podkapitolách se tedy zaměříme na to, jaké herní strategie je důležité dodržovat, abychom docílili co nejlepších výsledků, a jaké herní pomůcky či místa jsou nejvhodnější. Dále se podíváme na konkrétní hry či pomůcky, které jsou nejčastěji využívány a mají didaktické prvky. 5.1 Zásady strategie ve hře a herní pomůcky Tato kapitola se zaměří na herní strategie a herní pomůcky, které jsou pro hru autistických dětí nejlepší. Když se začneme zajímat o herní zásady, musíme vycházet ze dvou hledisek. Děti s autismem jsou sice jako všechny ostatní děti, ale zároveň se od nich hodně liší. Herní postupy se tedy budou řídit podle vzorců typického dětského vývoje a přitom je budeme přizpůsobovat specifickým požadavkům vývoje dítěte s autismem. Herní strategie zaměříme těmito základními směry: o pozornost, očekávání a sdílený cíl, o napodobování a zrcadlení, o paralelní hra a herní dialog, o scénáře a sociální příběhy, o střídavá hra, o hry a herní pravidla.23 Tím, že se zaměříme i na vhodný prostor a vizualizaci, můžeme dále rozvíjet současně sociální dovednosti i manipulační schopnosti.
Zrcadlení je definováno jako vrozená pohotovost vybrat si a účastnit se komunikace založené na napodobování. Mluvíme o způsobu komunikace, kde se střídá vnímání druhého a sebeuvědomění. V raném vývoji je zrcadlení základním stupněm k citovému sladění dítěte a prvního pečovatele. 23 Beyer, s. 46 22
24
Hračka je v tomto kontextu „pracovní nástroj―, a proto ho musíme vybírat velmi pečlivě. Hračky musí být jednoznačné a snadno manipulovatelné. Pokud jich dítěti dáme více najednou, může ho to zmást. Hračky by měly být lákavé a přitažlivé, ale ne natolik, aby dítě ztratilo zájem o všechno ostatní. Při výběru hraček tedy musíme najít tu správnou rovnováhu. Velmi vhodné jsou hračky, kde je jasná příčinná souvislost, což je pro děti motivační. Jsou to například hračky jako: bublifuk, autíčko, které při pohybu vydává zvuky, nebo káča, která se roztočí a začne svítit. Dalšími dobrými hračkami jsou např. domečky pro panenky a jiné malé předměty, které simulují denní rutinní činnosti, které jsou dítěti prostřednictvím hry lépe specifikovány. V další kapitole si řekneme více o přípravě heren a herních míst. 5.2 Výběr a příprava místa pro hru U „zdravých― dětí je základním prvkem hry zkoumání a kontakt. U dětí s autismem je velmi důležité prostředí, které často musíme upravovat a neustále kontrolovat, jestli je hra pro dítě stále zajímavá a atraktivní. Proto je úprava herního prostoru opravdu důležitá. Herním prostorem tedy myslíme jasně ohraničené místo, kde hra probíhá. Dítěti musíme zajistit takové podmínky, aby jeho role ve hře byla aktivní. Poskytujeme tedy dítěti při hře nezbytnou oporu. Asi nejideálnějším prostorem ke hře pro dítě s autismem je stůl, protože má jasně dané hranice. Pokud zajišťujeme hru pro dvě děti, je vhodné mít pro každého vlastní stůl, nebo prostor nějaký způsobem oddělit (například páskou). Tak můžeme rozdělovat i jiné prostory, jako je podlaha nebo koberec. Když máme zajištěn herní prostor, přidáme dítěti herní pomůcky a velmi přehledně a jasně definujeme pravidla. Jednoduchý úvod do hry pomůže dítěti pochopit záměry hry. Tím, že herní prostor dostatečně vizuálně zdůrazníme, pomůžeme dítěti k menší závislosti na dospělém. Strukturovaný prostor je tedy základem každé hry. Hra je způsobem, jak být s dítětem v kontaktu, a postupem se stává pevnou součástí denního rozvrhu. Časem herní prostor můžeme rozšiřovat, přidávat nové činnosti a hru přesunout i ven. Hlavním principem je to, že dítěti pomáháme a ne že hru řídíme. 25
V dalších kapitolách se zaměříme na konkrétní postupy a ukázky. 5.3 Pozornost, očekávání a cíle V této kapitole se zaměříme na to, jak u dětí nejlépe získat pozornost a jak zajistíme, aby dítě bylo dostatečně motivované ke hře. Pro dítě s autismem je velice obtížné sdílet pocity s někým dalším. Sdílet tedy nějaké zážitky a očekávání je velmi složité. Pozornost, očekávání a nějaké cíle jsou základem každé hry. V raných stádiích vývoje zvyšují schopnost koncentrace. Dítě tedy posadíme k hernímu místu, což je stůl, kde dítě sedí naproti dospělému. Postupně vyndaváme hračky z krabice, kde jsou uloženy. Než to ale uděláme, zajistíme následující: o Musí být zřejmý sociální prvek hry. Pozornost dítěte je upřena na krabici i na dospělého, který hračku ukazuje. o Jak dítě, tak dospělý má svou vlastní roli ve sdílených posloupnostech hry, která je zřetelně odlišená. o Pozornost, zvědavost a očekávání dítěte jsou zvýšeny několika faktory: barvou krabice, zvuky, které se ozývají, když krabicí zatřeseme apod. o Dítě má dost času na přípravu, než začne reagovat. o Dospělý má možnost načasováním hry zvýšit interakci (když ve správnou chvíli odhadneme netrpělivost a očekávání dítěte, můžeme hračku podat ve chvíli, kdy je dítě nejvíc namotivováno). o Tím, že budeme opakovat sociální rutinní činnosti, se tyto činnosti stanou automatickými a dítě tak bude mít možnost vynalézat nové činnosti (do krabice dáme další předměty, obrátíme role, kdy dítě drží krabici pro dospělého, či pro jiné dítě apod.).24 Základním cílem těchto her je vytvořit pro děti v raném věku jednoduché opakující se činnosti, které pak posilují jeho očekávání, poznávání a sociální interakci mezi dítětem a dospělým. U "zdravých" dětí jsou tyto sociální kontakty primárními motivačními faktory. U autistických dětí je tato motivace často na schopnosti dospělého, který musí dítě něčím zaujmout. Například zajímavým herním materiálem, jednoduchostí, barevností. Je důležité hru uvést tak, aby to bylo pro dítě co 24
Beyer, s. 50 26
nejvíce srozumitelné. Pro vytvoření interakce je často velmi nezbytné ohraničené místo. V další kapitole si řekneme něco o herním schématu. 5.4 Schéma V této kapitole se podíváme trochu blíže na herní schéma, které pro děti vytváříme. Obsah hry a herní schéma se postupem času - tím, že dítě získává zkušenosti – rozvíjí. Tím, že vytváříme jednoduché a důvěrně známé události nebo rutinní činnosti, vyvoláváme u dítěte touhu poznávat a motivujeme ho. Tyto „scénáře― jsou vhodnými tématy pro hru. Jsou to činnosti jako: ranní vstávání (panenka vstává, jde do koupelny, tam si čistí zuby), telefonický rozhovor, výlet na pouť, návštěva plaveckého bazénu. Tyto scénáře musí být velmi konkrétní a musí vyžívat vhodné pomůcky nebo hračky – soustředíme se hlavně na vizuální dopomoc a obrázky. Pokud dosáhneme toho, že dítě je schopné hrát si s jinými dětmi nebo dítětem, ustoupíme do pozadí a jsme pouze připraveni v případě potřeby dopomoci. Podle různě doložených zkušeností většinou přítomnost dospělého brání dítěti interakci s ostatními dětmi. Autistické dítě se spíše obrací na dospělého než na dítě. Další kapitola už nám ukáže něco o napodobování a zrcadlení. 5.5 Napodobování a zrcadlení „Zdravé― dítě je schopné si v šesti měsících uvědomit, že jeho chování může být napodobováno jinými lidmi. Autistické děti mají s tímto uvědoměním většinou potíže. Nedokáží si spojit své chování a následné reakce ostatních lidí. Pokud tento problém dítě má, trvá většinou až do školního věku a někdy i déle. Díky hře tento problém dítěti můžeme dobře osvětlit a správným výběrem činnosti tento vztah mezi chováním dítěte a dospělého dítěti lépe zviditelníme a konkretizujeme. Herní místo a pomůcky nejlépe připravíme takto: o Nejdříve dítě seznámíme s několika hračkami.
27
o Předměty si rozdělíme do dvou podobných skupin. Jedna skupina hraček je dostupná pouze dospělému (hračky mohou být i mimo zorné pole dítěte, čímž dosáhneme většího překvapení) a druhá skupina hraček je položena před dítětem. o Dítě dostane dostatek času na to, aby si vybralo hračku, dospělý pak vezme stejnou hračku ze své hromádky a napodobuje činnost dítěte. o Poté dospělý převezme vedoucí roli a snaží se, aby dítě napodobovalo jeho. Tyto dvě stejné sady hraček mají hned několik výhod. Inspirujeme tak pozornost, zvědavost a motivaci dítěte a jeho iniciativu. Můžeme činnost dítěte napodobovat úplně přesně a dítě si uvědomí, že svou vlastní iniciativou může ovlivnit chování dospělého. Dospělý může vést hru a nemusí přitom brát pomůcky dítěti. Hodně se dětem líbí, pokud dospělý hru přehání, což dokazuje, že chování dítěte závisí na dospělém. Je dobré, když jsou hračky zpočátku velké a výrazné, aby bylo podpořeno přehánění. 5.6 Vizuální scénáře Místem pro hru je stůl, který není rozdělen. Dospělý sedí naproti dítěti a je na dítěti, jestli dospělého ke hře přizve či nikoliv. Jako pomůcku používáme kreslený příběh, který je složený ze samostatných obrázků a hračky, které se hodí k příběhu. Zvolené pomůcky by měly dítě vést k tomu, aby k odpovídajícím obrázkům
přiřazovalo
hračky.
Příběh
hrajeme
ve
správné
časové
posloupnosti a doprovázíme ho poznámkami. Cílem těchto „vizuálních scénářů― neboli kreslených příběhů je inspirovat dítě ke hře a zajistit mu tak rámec hry. Důležité je, že dítě má námět pro hru. Hodně dětí s autismem by si totiž hrálo rádo, ale je pro ně těžké vymyslet obsah hry. Děti si budou hrát raději, když budou vědět, kam hra směřuje a jak se má hrát. Riziko těchto vizuálních scénářů je, že můžeme potlačit iniciativu dítěte. Je tedy dobré k příběhu přidat i hračky, které s obrázky úplně nesouvisí a dítě tak musí samo příběh rozvíjet.
28
5.7 Sociální příběhy Lidé s autismem obecně mají problém chápat a orientovat se v nepsaných společenských pravidlech. Jsou to společenské konvence jako například pozdrav při setkání s jinými lidmi. Kde, kdy a jak zdravíme? Koho máme zdravit a jakým způsobem? Roku 1995 vznikla kniha Sociální příběhy, kterou napsala Carol Gray. Tyto příběhy mají pomoci dětem, aby věděly, jak se v určité společenské situaci chovat. Příběhy ukazují pravděpodobné reakce spojené s touto situací. 25 Tyto příběhy jsou pro dítě oporou v situacích, kdy si neví rady a pomáhají mu tak k utváření znalostí o tom, jak se v dané společenské situaci zachovat. Použitím vizuálních pomůcek dítěti opět ukazujeme sociální svět tak, aby byla jasná příčina a následek. Společenská pravidla, která jsou nepsaná a nikde viditelná, převádíme do jednoznačně zřejmých a čitelných. Sociálními příběhy můžeme stejně jako pomocí vizuálních scénářů nastínit herní aktivitu. Dítě je zde hlavní osobou a to zvyšuje jeho zájem a motivaci. Tím, že scénář můžeme opakovat několikrát, se dítěti prohlubuje sociální cítění. A opět zde můžeme vidět, že hra má prvky výuky. 5.8 Střídavá hra Při účasti na nějaké hře je velmi důležité respektovat pořadí. Hráč si musí uvědomovat, že pořadí existuje a že na každého spoluhráče přijde jednou řada. Dítě s autismem toto střídání při vzájemné interakci neumí a potřebuje s ním pomoci. Většina dětí si pravidla střídání snadno osvojí, pokud je mu jasně vysvětlena na příkladech. Pro vysvětlení můžeme použít čepici. Tu dáme tomu, kdo je na řadě. Když hráč dohraje, předá čepici dalšímu na řadě. Tím pádem je jasné, kdo je na řadě a kdo hraje po něm. Díky čepici se všechna pozornost soustředí na hráče a vzájemná interakce je zjednodušena. Dítě vidí, jak jeho činnost vnímána ostatními a to mu pomáhá uvědomit si své vlastní chování. 26
25 26
Beyer, s. 68 Beyer, s. 71 29
6. AUTISMUS A HRA V PRAXI V praktické části své práce bych se ráda zaměřila na jedno konkrétní dítě, se kterým jsem měla možnost pracovat na své praxi v MŠ Horáčkova v listopadu 2009. Na konkrétním případu si ukážeme, že hra je u těchto dětí v podstatě vždy svým způsobem řízená a má nějaký daný cíl (učí dítě novým dovednostem) a podíváme se na to, jak takový konkrétní den v mateřské škole vypadá. Zároveň porovnáme teoretické poznatky s tím, jak to chodí v praxi, a ukážeme si, jak může dítě s autismem „fungovat― ve třídě s ostatními „zdravými― dětmi. V dalších podkapitolách se zaměříme na jeho diagnózu a aktuální stav jeho dovedností. Podíváme se na to, jak probíhá jeho den ve školce (jeden konkrétní den, který jsem vybrala na základě svého vlastního pozorování), na jeho individuálně vzdělávací plán v kontextu s tím, co jsem měla možnost ve školce vidět, a na závěr pozorování vyhodnotíme. 6.1 Diagnóza a charakteristika dítěte Jde tedy o šestiletého chlapečka Míšu, který mateřskou školu navštěvuje skoro tři roky. Autismus mu byl diagnostikován někdy okolo tří let, kdy rodiče začali pozorovat jisté problémy či nedostatky ve vývoji a zájmu o hračky či ostatní lidi. Míša prošel vyšetřením u různých lékařů a má také posudky z organizace APLA, která pomáhá lidem s autismem. Ve třech letech mu byl tedy diagnostikován infantilní/atypický autismus. Rodiče dostali různé informace o tom, jak mají s Míšou pracovat, co pro něj bude nejlepší a jak jeho stav nejvíce zlepšit. Míša pochází ze čtyřčlenné rodiny. Ještě než začal chodit do školy, navštěvoval mateřské centrum. Pro rodiče bylo důležité, aby se Míša naučil komunikovat s ostatními dětmi a zapojoval se do her, což se v mateřském centru moc nedařilo. Do mateřské školy se Míša těšil, měl zkušenosti z mateřského centra. Rodiče se rozhodli (i na doporučení lékařů) pro „normální― třídu, kam je Míša integrován společně s dalšíma dvěma chlapci s podobnou diagnózou. Odloučení od rodiny mu nijak zvlášť nevadí. K novým lidem je trochu ostýchavý, déle mu trvá, než si zvykne. Her i činností se zúčastňuje, i když ve spolupráci s ostatními dětmi znatelně pokulhává. Raději dělá všechno sám a podle svého uvážení. Pokud je zabraný do nějaké aktivity 30
(ať už řízené nebo samostatné), je těžké ho od práce odtrhnout a získat si jeho pozornost. Když není po jeho, umí se i rozzlobit. Je velmi bystrý a chytrý, vcelku rychle se učí novým věcem. Ve hře bývá spíše pasivní. Explorační fáze hry se u něj projevuje až teď. S hračkami si hrál, jen pokud mu byly nabídnuty. Je schopný se nazpaměť naučit říkanky a básničky, ale nerozumí obsahu. Někdy ve čtyřech letech se začal hodně zajímat o čísla, zvláště o číslo 56 („chceš 56―). Rád je píše na papír. Velmi rád si hraje s kalkulačkou a v televizi se dívá na losování Šťastných deset. Má rád hudbu (obzvlášť kapelu Mig 21), rád zpívá a tancuje. Další oblíbenou činností je prohlížení karet, nejvíce si oblíbil krále. Je schopný po předvedení imitovat hru, ale dál ji nerozvíjí a stereotypně ji opakuje dokola (např. přikrývání medvěda dekou). Imitační sociální hry má rád (berany, baf), na požádání ji na druhého také udělá, ale sám od sebe ne. Ze zvířat má nejraději ryby, např. obecná zvířata se mu nelíbí vůbec. Nemá rád hluk a hru na flétnu. Rád pozoruje kola u aut. Bližší fyzický kontakt mu nevadí jen u blízké rodiny a i ten přijímá pasivně. Pozná radost, ale u druhých ji sdílí strojeně. Smutek nevnímá. Nikdy neutěšuje. Sám se o nic nepodělí, pokud není vyzván. Odchod rodičů často ani nevnímá, ale jejich příchod ano. Pokud jde o komunikaci, nejdříve Míša používal pouze žargon a nikdo mu nerozuměl. Mluvil tak s rodiči, při hře i k neživým věcem (např. les). Neklade otázky. Někdy nereaguje na oslovení jménem. Velmi málo spontánně imituje. Dokáže vyhovět jednoduchým větám nebo pokynům, kde je jeden klíčový výraz („ukliď si hračku―). Míša má drobné rituály, které se u něj časem mění. Zůstává mu jen večerní rituál, který má s matkou. Při oblékání se musí nejdříve obléci pravá ruka, pravá noha a potom teprve levá strana. Stále dokola opakuje písničky. Nevadí mu změny prostředí nebo uspořádání, ale nemá rád změny v oblečení (např. z letního na zimní). Velmi rád hází kamínky do louží nebo vody. Velký problém má Míša s jídlem. Jí jen několik málo jídel, jí dlouho, dělá mu problém používat příbor. Ve školce u stolečku sedí vždy poslední. Musí se nutit k pití. Při oblékání potřebuje pomoc. Oblečení se obléká v určitém pořadí, jinak se Míša svlékne a začne znova.
31
6.2 Jeden den strávený ve školce Ve třídě je na každý týden připraven nějaký tématický okruh, který se pak celý týden probírá a opakuje. Program je závislý na ročním období nebo právě probíhajících svátcích. My jsme se v tomto konkrétním týdnu zabývali halloweenem, rozdílem mezi domácími zvířaty a těmi divokými a také tím, kteří ptáci odlétají na zimu do teplých krajů a kteří u nás zůstávají. Míša chodí do školky na sedmou hodinu ráno. Přivádí ho buď matka, nebo otec. Spolu s rodičem se převlékne v šatně a poté je doveden do třídy, kde ho převezme paní učitelka. Na nástěnce si pod svou fotkou vezme kartičku s magnetem, kde je obrázek momentálně probíhající činnosti a tu nosí u sebe, dokud činnost neskončí. Po příchodu do školky je to hra. Míša dostane skládačku, puzzle nebo jinou hru, se kterou si může sednout ke stolečku. Spolu s ním si podobně hrají i další dva chlapci, kteří mají stejnou nebo podobnou diagnózu. Ostatní děti si hrají na koberci v „herně― nebo v kuchyňce, podle toho, s čím si hrají. K dispozici je i stůl s pastelkami a papíry. Míša sedí u svého stolečku, kde má vymezen herní/pracovní prostor. Nejraději si hraje s hrou, kde pomocí kladívka a šroubků může z dřívek vytvářet obrázky na menší desce (tuto hru dobře zná; ví, co má dělat a jaký má hra cíl). Vytváří lodě, letadla, auta nebo domy. Po této kratší hře čeká děti hygiena. Míša dá svoji kartičku s hrou do košíčku a vezme si další kartičku s obrázkem hygienického zařízení. Na záchod si dojde sám (občas se mu to musí připomínat), umyje si ruce a čeká, co se bude dít. Po této činnosti následuje cvičení. Míša opět uloží kartičku s hygienou do košíčku a vezme si kartičku, která značí cvičení. Děti si musí sundat bačkory a tepláky. Toto cvičení probíhá každý den a jednou týdně je cvičení velké, což znamená, že učitelky použijí i nějaké nářadí na cvičení, se kterým poté děti cvičí. Při malém cvičení jde spíše o hry spojené s říkadly nebo písničkami. Míša se s pomocí asistenta pedagoga, který mu musí několikrát zopakovat, co má udělat, svlékne a srovná oblečení na lavičku. Většinou je nedočkavý, plný energie a pobíhá po herně. Paní učitelka začne nahlas přeříkávat říkanku, kterou už děti znají a vědí, že signalizuje, aby se chytly za ruce a udělaly kruh. Míša říkanku zná a nahlas ji opakuje s paní učitelkou. Rád dává najevo, že něco umí. Mluví pak velmi nahlas a rázně – nerad do toho zapojuje ostatní, chce být ve středu pozornosti sám. 32
Když říkanka skončí, všichni se posadí na zem. Paní učitelka se dětí ptá, co dělaly předešlý den (popř. o víkendu, zda byly v divadle a na čem, s jakou hračkou si hrály a podobné otázky). Míša chvilku vzpomíná a pak většinou zopakuje něco, co řeklo už jiné dítě („hrál jsem si s autem―, „byl jsem venku―). Poté je na řadě nějaká hra. Dnes je to Hra na medvěda. Jedno dítě je medvěd (dostane na hlavu čepičku s medvědíma ušima) a ostatní děti jsou myšky. Medvěd začne říkat říkanku, myšky mu na ni odpovídají. Když říkanka skončí, myšky utíkají a medvěd je honí. Ten, kdo je chycen, dělá medvěda. Míša rád říká říkanky, poté ho ale chytne nadšení z běhu a bezcílně, zběsile běhá po herně. Když na něj přijde řada a hraje medvěda, řekne básničku, ale potom už děti nechytá a společně s nimi běhá dokola – nechá se strhnout ostatními a zapomene, že má jiný úkol. Po této hře si děti sednou okolo učitelky a říkají si pohádku, o které mluvily už předešlý den nebo týden. Paní učitelka drží v ruce knížku, ukazuje obrázky a děti vyprávějí, co si pamatují. Míša se na obrázky dívá, ale jinak vůbec nevnímá, co se děje a co by měl dělat. Ostatní děti neposlouchá. Když se ho paní učitelka ptá, co si pamatuje on, snaží se zapojit a něco říct („na obrázku je les a v něm ptáčci― – popisuje, co vidí, ne o čem se vyprávělo). Je rád, když něco dělá dobře nebo je chválen. Po skončení cvičení se děti obléknou, umyjí si ruce a na řadu přichází svačina. Oblékání Míša zvládne sám za dozoru asistenta nebo další osoby. Má na to svůj gryf (vždy stejný postup toho, co jak se obléká), ale vše mu trvá trochu déle, protože se nesoustředí – rád by ještě dál běhal po herně. Po kratším domlouvání se nakonec oblékne a jde k nástěnce, kde si vymění kartičku. Přichází na řadu svačina. Děti sedí u stolečků, kde má každý své stálé místo, které pozná podle obrázku na židli. Tam sedí, dokud nepřijde paní kuchařka s jídlem. Skleničky s pitím na stůl připraví jedna z učitelek, ale pro svačinu (která je na talířku) si děti chodí samy k okénku. Vzhledem k tomu, že Míša má s jídlem velké problémy, sedí u stolu vždy nejdéle a ostatní na něj musí čekat. Hodně jídla odmítá jíst, protože ho nezná nebo na něj není zvyklý, a když už se uvolí k tomu, že jídlo sní, jí pomalu. S jídlem si hraje, soustředí se spíše na věci okolo než na jídlo a třeba jen krajíc chleba je schopný jíst půl hodiny. To samé je pak s pitím, které nechce pít. Nakonec u něj musí sedět asistent a dokola mu opakovat, aby se soustředil na jídlo a vypil pití. Po jídle jdou děti do koupelny, kde se vyčůrají a umyjí si ruce. Míša si opět mění kartičku. 33
Po svačině a hygieně následuje „pedagogická chvilka―, kdy se děti něco učí nebo vyrábí. Dnes máme za úkol s dětmi udělat dvě věci. Nejdříve dostanou list papíru, kde je na jedné straně sluníčko a na druhé zasněžený domek. Mezi tím létají různí ptáci, o kterých jsme už s dětmi mluvili. Jejich úkolem je pomocí čáry přiřadit ptáčka buď ke sluníčku, protože na zimu odlétá pryč, nebo k domečku, protože na zimu zůstává u nás. Když děti pospojují ptáčky, mohou obrázek vybarvit. Míša opět sedí u svého stolečku, kde má vymezené své pracovní místo. Dostane papír a hrníček s pastelkami. Úchop tužky mu dělá stále trochu problémy, proto máme připravené větší trojhranné pastelky. S úchopem Míšovi pomáhá některá z učitelek nebo asistent. Vysvětlíme mu, co přesně je jeho úkolem a názorně předvedeme na papíru. Míša chvilku sedí a následně kýve. Rovná čára se mu sice nedaří, ale nakonec některé ptáčky spojí se sluníčkem a některé s domečkem. Chápe, že má spojovat, ale není mu jasné, proč tomu tak je. Tento úkol už je pro něj náročnější, protože má udělat více věcí najednou (spojovat a rozeznat druhy ptáků). S pomocí asistenta nakonec vše spojí tak, jak má. Následuje vybarvování, které Míšu baví. Používá syté barvy jako červená, zelená nebo modrá. Protože se mu tužka nedrží dobře a při vybarvování pospíchá, má papír spíše počmáraný než vybarvený. Cvičení mu asistentka podepíše a dá na výstavu27. Dalším
úkolem,
který
děti
dostanou,
je
vystřihnout
z papíru
předkresleného ptáčka a kolečko, ze kterého následně bude krmítko. Po vystřižení děti ptáčka i krmítko vybarví podle svého. Následně se přesunou k dalšímu stolu, kde už na ně čeká lepidlo a různá semínka, která na krmítko nalepí. Míša se přesouvat nemusí, protože má své pracovní místo. Naproti němu sedí asistentka a s prací mu pomáhá. Na stole má připravený papír s ptáčkem a kolečkem, nůžky a pastelky. Na straně asistenta je lepidlo a semínka. Nejdříve asistentka Míšovi vysvětlí, že ptáček má krmítko proto, aby měl v zimě co jíst, a proto budeme lepit semínka a vystřihovat. Míša souhlasí, úkol pochopil a začíná se stříháním. Nůžky se mu musí pořádně nasadit na ruku a nejdříve pár prvních kroků vést. Poté už se snaží sám, ale moc úspěšný není. Chce to velké soustředění a koordinaci, jenže Míša je neposedný a sleduje, jak pracují ostatní. Trochu ho ruší hluk, který při práci dělají ostatní děti. Asistent se snaží upoutat Míšovu pozornost a vést ho při Před třídou jsou vyvěšeny práce dětí, které si potom rodiče mohou prohlédnout, aby viděli, jak jejich děti pracují. 34 27
práci tím, že vypráví jednoduchý příběh, při kterém ukazuje na ptáčka a pastelky. Vystřihnout ptáčka se nám nakonec podaří, i když je trochu kostrbatý. Na řadu přichází kolečko, které vypadá podobně. S pastelkami Míša pracuje rád a pomalu se mu daří pořádně držet tužku v ruce (zatím ale pouze širší trojhrannou pastelku). Nejdříve Míša nechápe, jak má ptáčka vybarvit, ale asistentka vybere jeden obrázek ptáčka, o kterém jsme mluvili, a podle něj pak Míša vybarvuje i toho svého. To mu trvá mnohem déle než ostatním dětem, protože se nevydrží moc dlouho soustředit na jednu věc. Ruší ho okolní hluk a ostatní děti kolem. Když ptáčka konečně vybarví podle své spokojenosti, je na řadě krmítko. U ostatních dětí Míša vidí, že některé děti vybarvují krmítka několika barvami, a tak se rozhodne pro stejný postup. Krmítko je nabarvené, a tak je čas ho natřít lepidlem. Míša dostane štětec a trochu lepidla. Rychle se ho snaží rozetřít po krmítku a přijde mu to směšné. Potom mu asistentka ukáže, jak má na krmítko přidat semínka. Práce se semínky se Míšovi líbí a nejraději by je rozházel po celé třídě. Asistentka na chvíli Míšu opustí kvůli jinému dítěti a ten se vrhne na misku, kde jsou semínka uložená. Za chvilku jsou semínka všude kolem jeho pracovního místa. Tato aktivita se mu líbí a je těžké ho pak od ní odtrhnout. Nakonec je Míša poslán před tabuli, kde musí stát, dokud nejsou všechny děti připraveny na odchod ven. Tento trest je pro Míšu velmi vhodný, protože je na očích všem ostatním dětem ve třídě za to, že udělal něco špatného. Míša je velmi hrdý, když ho někdo chválí nebo když ví, že dělá něco dobře. Je pro to pro něj hodně nepříjemné, když je hanbě všem na očích za špatné chování. Na hanbě je Míša zachmuřený, smutný a nehybně stojí. Poté, co jsou všechny děti seřazeny u dveří, může si jít vyměnit kartičku a přidat se k ostatním. Nejdříve se mu nechce spolupracovat, ale protože nechce stát znovu na hanbě, raději se připojí k ostatním. Nejdříve míříme do šatny, kde nás čeká převlékání do oblečení na ven. Každé dítě má svou skříňku s obrázkem a samo se obléká. Míša s oblečením potřebuje pomoc, protože v šatně je těsno, je tu hluk a to ho ruší – nesoustředí se pak na to, co má dělat. Nakonec musíme chvilku počkat, protože Míša začne být z hluku nervózní. Čekáme tedy chvilku, než některé děti odejdou na chodbu, a potom se Míša dooblékne. Dnes nejdeme na procházku, ale čas před obědem strávíme na zahradě, kde si děti mohou hrát. Na zahradě jsou dvě dřevěné mašiny, dřevěný dům s pískovištěm a 35
prolézačka. Je listopad, a tak děti spíše běhají, rozhazují listí nebo ve skupinkách hrají vlastní hry. Míša nejdříve pozoruje ostatní dětí a poté bezradně stojí a neví, co dělat. Tak to s jeho příchodem na zahradu vypadá zpočátku úplně vždycky. Asistent Míšovi vymyslí nebo najde nějakou vhodnou aktivitu, kterou má Míša rád a zvládne ji, ten si pak dovede hrát úplně sám. Dnes Míša sbírá listy, které pak pokládá okolo pískoviště, kde je může počítat. Tato aktivita/hra se mu velice líbí a nadšeně s ní stráví celou dobu na zahradě. Konec hraní nebo procházky signalizuje zvuk píšťalky. Opět nás čeká převlékání v šatně, které probíhá podobně jako oblékání. Následně se všichni přesouváme do třídy. Míša si mění kartičku a čeká ho hygiena. Je ještě trochu neklidný kvůli hře, která se mu tolik líbila. Nahlas si stále přeříkává některá čísla. Asistentka ho musí trochu popohánět, aby se umyl a vyměnil kartičku s obrázkem hygieny za kartičku s obrázkem oběda. Míša ví, co ho čeká, a není moc nadšený. Děti opět sedí u stolečků a čekají na paní kuchařku, učitelka zatím nalévá pití a dává na stolečky talíř na polévku. Každý den jsou vybrané dvě děti a ty mohou rozdávat příbor. Všechny děti se hlásí a chtějí rozdávat, ale Míša o tuto aktivitu nejeví zájem. Příbor je rozdán a paní kuchařka dětem nalévá polévku. Když mají děti polévku dojedenou, mohou si jít pro další jídlo k okénku samy. Dnes máme špenátovou polévku s mlhovinou, z čehož je Míša očividně nešťastný. Polévku jí nejdéle a zvládne sníst pouze tři lžíce za pomoci asistenta. Jako hlavní jídlo máme bramborovou kaši s masem. To už má Míša raději, ale do jídla sahá rukama, nechce používat příbor a opět obědvá nejdéle. Všechny děti už si čistí zuby, některé už se chystají na spaní nebo domů a Míša teprve dopíjí čaj. U stolu sedí v klidu, brouká si a rozhlíží se kolem. Popohnat ho musí asistent. Míša si před čištěním zubů nejdříve zase vymění kartičku, a protože je to kartička poslední, vidí, že už půjde domů. Poté míří do koupelny, kde si čistí zuby za asistence někoho dalšího. Pokud by byl v koupelně sám, dělal by s kartáčkem všechno možné, jen by si nečistil zuby. I tato činnost mu trvá docela dlouho, protože stojí před zrcadlem a to ho nutí se na sebe smát a dělat opičky. Po hygieně vrátí poslední kartičku do košíčku pod svou fotku, a než si pro něj někdo přijde, může si chvilku hrát u svého pracovního stolku. Může si vybrat ze dvou hraček, které mu nabídne asistent. Míša se rozhoduje pro barevnou točící káču, která hraje a bliká. Hračky, které vydávají melodii, má Míša velmi rád. 36
Společně s hračkou si pobrukuje a vydrží tak, dokud si pro něj nepřijde maminka. Její příchod Míša registruje ihned, jakmile na něj maminka zavolá. Káču by si chtěl vzít sebou, ale asistentka mu vysvětlí, že ta na něj bude čekat zase zítra. Rozloučení se mu musí připomenout, ale při odchodu Míša mává. Odchází domů a zítra ho čeká další den. Velmi podrobně jsme se výše mohli seznámit s tím, jak vypadá takový den dítěte s autismem v mateřské škole. V textu najdeme věty zvýrazněné kurzívou, které nám mají připomenout spojitost s teorií, kterou jsme si vysvětlili v kapitolách výše. Vidíme, že ve školce je pro Míšu připravená nástěnka s jeho fotkou, pod kterou má magnetické kartičky, aby věděl, co se bude dít a na co se má připravit. Míša tak přesně ví, jak bude jeho den vypadat, kdy má kam jít a kdy má co udělat. Také má vyhrazené své pracovní místo, kde si může hrát, pracovat nebo jíst. Nemusí být tedy zmatený z velkého prostoru v herně a zná své hranice, což v něm vyvolává pocit jistoty. Vidíme, že strukturalizace zde hraje velkou roli. Začátky některých aktivit (jako je odchod ze zahrady nebo udělání kruhu na koberci) je signalizován nějakým zvukem či říkankou. Míša tak ví, kam upřít svou pozornost a co má právě udělat. Zároveň se tak děje každý den, čímž se pro něj tato činnost stává rutinní a známou a je mu tedy příjemná, protože se pro něj stala zvykem. Pro Míšu jsou vybrány vhodné hračky jako je káča nebo hra s nářadím, kde může něco vytvářet. Hračka je pro něj motivující a hra má nějaký cíl, za kterým Míša „jde―. I u her, které se hrají v kolektivu, se používají např. čepičky, takže je jasné, kdo má ve hře jakou roli. Nenásilně se tak třída přizpůsobuje dětem s autismem a zároveň je hra srozumitelnější a jasnější. Když dojde na konkrétní práci, jako je vyrábění nebo malování, Míša má opět svůj vlastní prostor, aktivita je mu přizpůsobena a vizuálně ukázána. Na stole má před sebou jen ty věci, které bude opravdu používat. Asistent mu vysvětlí smysl práce a následně mu ukáže, podle čeho má pracovat. Míšovi je tak vše jasné a sám už si poradí. Když přijde na to, že si asistent musí získat Míšovu pozornost, používá jednoduchý příběh nebo věci, které ho zajímají. Míša se pak lépe soustředí a pokračuje v práci, kterou má před sebou. 37
Také jsme zde mohli vidět, jak lze zvládat nežádoucí chování, které se u dětí může objevit. Využijeme poznatků, které o dítěti máme, a následně toho využijeme pro eliminování tohoto chování. Zde byl použit trest, ve kterém jsme využili něčeho, co je Míšovi nepříjemné – můžeme to tedy nazvat trest šokem. Venku, kde si Míša neumí sám poradit a vymyslet nějakou hru, mu asistent pomůže tak, že využije momentálního ročního období a Míšovy záliby v číslech. Ten si pak dokáže spokojeně hrát po zbytek času v zahradě. Jak tedy vidíme, v praxi se mnoho věcí, které jsem popsala v teoretické části své práce, opravdu využívá a jsou účinné. Jak už jsem v práci několikrát psala, je důležité dítě znát a být vynalézavý, abychom pro něj vymysleli vhodnou aktivitu a využili jeho dovedností. Je důležité se přizpůsobit potřebám dítěte a umět si poradit i v nepříjemných situacích, kdy se u dítěte objeví nežádoucí chování. V příloze č. 3 se můžeme podívat na Obecná doporučení pro pedagogy a vychovatele, kteří pečují o osoby s poruchou autistického spektra z dokumentace organizace APLA, která měla mateřská škola k dispozici. 6.3 Individuálně vzdělávací plán a jeho plnění Následující Míšův individuálně vzdělávací plán je vypracován organizací APLA. Je rozvržen na půl roku a soustředí se na sociální vývoj, komunikaci, motoriku, abstraktně vizuální myšlení, sebeobsluhu a vnímání. V příloze č. 4 najdeme graf, který jeho dovednosti znázorňuje. Já jsem vybrala šest částí tohoto individuálně vzdělávacího plánu. Z něho vždy vyberu jednu část a na příkladu si ukážeme, jak je možné plán plnit. Sociální vývoj Současná úroveň: Míša se začíná více zapojovat do her s dětmi, doma si hraje se starším bratrem. Umí požádat o pomoc, pokud si s něčím neví rady, umí počkat, až na něj přijde řada. Na veřejnosti se většinou chová sociálně přiměřeně. Naznačuje: vyhoví žádosti dospělého, hraje pexeso, začíná reagovat na vyzvání druhých dětí ke hře, spontánně pomáhá dospělému. Plán: 38
o příležitostně můžeme Míšu zapojit do pomoci jinému dítěti o hra na schovávanou – vysvětlíme pojem schovat se a zpočátku při hře pomáháme o podporujeme Míšu v situacích, kdy je potřeba říci „nevím― o pokud Míša nerozumí některým situacím, můžeme vysvětlovat pomocí jednoduchých obrázků o pokud vidíme, že Míša sleduje hru a chtěl by se zapojit, požádáme děti, aby ho do hry přizvaly, nebo se společně s ním dětí ptáme: „Můžeme si s vámi hrát?“ o prostírání stolu – naučíme Míšu, aby si uměl připravit příbor na svůj stůl (začínáme s jedním kusem, např. lžící) o hra „Co potřebuji?“ – cílem hry je vnímat přání jiné osoby a reagovat podáním vhodného předmětu (papírový kapesníček, svetr, čepice, hřeben, bačkora...), pantomimou naznačíme, že potřebujeme jeden z předmětů a čekáme, dokud nám Míša předmět nepodá, poté si můžeme role vyměnit Jsme ve školce, je ráno a Míša vchází do třídy. Pozdravíme se a Míša míří ke svému stolečku, kde si bude hrát. Ostatní chlapci si hrají v herně a dnes si postavili hrad z kostek. Míša se otáčí směrem k herně a děti pozoruje. Hra ho očividně zaujala, a tak mu navrhneme, zda by se nechtěl přidat. Míša váhá, ale nakonec společně s asistentem vchází do herny. Chvilku stojí a pozoruje, co děti dělají. Na otázku, zda se chce přidat k dětem, neodpovídá. Asistentka mu vysvětluje, co děti dělají a o co ve hře jde. Míša chápe a chce se přidat k ostatním. Společně s asistentem se dětí zeptá, zda si může hrát s nimi. Asistentka odchází opodál. Míša je nejdříve trochu ostýchavý a neví, čeho se má chopit. Po chvilce se rozhodne do pevnosti nanosit své oblíbené hračky. Když ho nějaké jiné dítě požádá, ať něco udělá, Míša poslouchá, a pokud chápe, co je jeho úkolem, pomůže. Děti ví, že mu musí dávat jednoduché pokyny a Míša se tak sám zapojuje do hry a zároveň reaguje na přání někoho jiného, než je dospělá osoba. Komunikace – receptivní řeč Současná úroveň: Rozumí jednoduchým pokynům, receptivně rozliší pohlaví, identifikuje tvary, rozliší barvy, pozná některé číslice — pojmenuje 39
je, rozezná na obrázku „Co je - jiné a stejné", rozezná lidi podle pohlaví, pozná obrázky znázorňující činnost, provede jednoduchý dvoustupňový pokyn, určí větší předmět ze dvou ukázaných, správně používá předložky „v, na, do". Naznačuje: vysvětlení delším větám, v nichž je pouze jeden pokyn např. jdeme na zahradu obuj si boty, funkční spojení věcí, splňuje dva časově odlišné související pokyny, pokládání věcí „za, vedle, mezi, u", chápání pojmů včera, dnes, zítra, poslouchání krátkých příběhů, pohádek s obrázky, receptivně pozná některá písmena Plán: o nadále procvičujeme předložky „v, na, do" o
procvičování funkčních spojení - jídlo, oblečení, nářadí, nádobí, co potřebuje např. zahradník, kuchař atd.
o nácvik „nejprve, pak― k tomu nám slouží denní režim v mateřské škole, který má Míša v obrazcích o nacvičujeme pokládání věcí „za, vedle, mezi, u.." o kategorizace předmětů - připravíme si obrázky předmětů (ručník, houbu, lžíci, pilu, hrábě, sekačku aj.) Řekneme Míšovi:„Co si vezmeš, když se jdeš do vany koupat? Čím tatínek seká trávu?" o „hledání skrytých předmětů" - v místnosti schováme 3 předměty, které Míša určitě zná a často používá, řekneme: "Míšo, podej mi hrnek, je pod stolem", současně procvičujeme porozumění větám o chápání pojmů „dnes, včera, zítra" - začínáme s pojmem „dnes", když to zvládne, pokračujeme „včera". Můžeme si pomoci obrázky, připravíme si tabulku „dny v týdnu" - vybereme obrázky typické pro tento den - půjdu do školky, budu mít oběd, doma si půjdu hrát. Řekneme: „DNES půjdeš do školky, budeš obědvat, přijedeš autobusem, doma si budeš hrát, pomalu mu to zopakujeme a řekneme mu, aby nám řekl, co bude dělat DNES. Můžeme jednu činnost vynechat a zkusit se zeptat, „Co ještě DNES budeš dělat ?" Dnes má Míša za úkol procvičit vnímání času. Učí se rozeznat, co bude teď a co následuje potom. Podle kartiček na své nástěnce se umí už velice dobře orientovat. Ví, která činnost ho ve školce čeká, a co budeme kdy dělat. Dnes si zkusíme, jak mu to půjde bez kartiček, když se ho zeptáme, co bude dnes dělat, až přijde domů. Od maminky máme na papíře napsáno, jaké 40
činnosti ho doma čekají a jak jdou po sobě. Odříkali jsme říkanku a sedíme v kruhu. Postupně se každého ptáme, co dělali předešlý den. Když dojde řada na Míšu, dostane za úkol povědět nám, co bude dělat, až přijde domů. Míša přemýšlí a po chvilce ho napadne, že bude muset jíst. Některé děti se smějí. Paní učitelka Míšu postupně navádí a společně s ním přeříkává činnosti, které Míša dělá, když přijde domů. Nakonec musí všechno zopakovat sám. Protože si to neumí dost dobře představit, pár činností vynechává. Celý týden v tomto cvičení pokračujeme, aby se Míša naučil vnímat po sobě jdoucí činnosti a byl schopen odpovědět na otázku, co dnes bude dělat. Komunikace – expresivní řeč (verbální vyjadřování) Současná úroveň: Míša ve verbálním projevu používá podstatné jméno a přídavné jméno, předá krátký vzkaz, pojmenuje barvy, pojmenuje své pohlaví, časuje slovesa, hlasitě počítá, správně používá předložky na určení místa „na, pod, v...", mluví ve větách, napočítá číselnou řadu, pojmenuje některá tiskací velká písmena a čísla, správně používá budoucí čas. Naznačuje: používání zájmen, popis obrázku, schopnost strukturované konverzace - např. když mu řekneme, že půjdeme do lesa, je schopen něco říci k tématu nebo se zeptat, co si vezme atd., začíná mluvit o sobě s použitím zájmen „já", „mne", začíná sdělovat i události, které se staly v minulosti, spontánně vypráví podle obrázků, interpretuje krátký příběh, pohádku. Plán: o vyprávění příběhů, pohádek podle obrázků o interpretace událostí i z minulosti Po malém cvičení si s dětmi sedáme v herně do kruhu. Paní učitelka má v ruce knihu a budeme si vyprávět pohádku O třech medvědech. Pohádku jsme si už v týdnu vyprávěli a dnes mají děti za úkol s pomocí velké obrázkové skládačky, která má šest kusů, příběh převyprávět. Paní učitelka ukazuje obrázky v knížce a děti sestavují skládačku dohromady. U každého dílu vypraví, co se na obrázku děje. Jeden z dílů musí převyprávět i Míša. Pohádku už několikrát slyšel a podle obrázku na dílu, podle kterého má vyprávět, pomalu začíná mluvit. Nejdřív opakuje, co už slyšel, ale protože asistentka ukazuje postupně na jednotlivé postavy a věci na dílu, začíná Míša jednoduchými větami sám popisovat příběh. S pomocí asistenta se mu podaří popsat celý obrázek a ze svého úspěchu má radost. Chválí ho i ostatní děti. 41
Jemná motorika Současná úroveň: Míša drží tužku palcem a prsty, ne pěstí, navléká korále na trn, tkaničku, zapichuje špejle do polystyrenu, pinzetový úchop vytvořen, dá 8 kostek na sebe, nalepuje tvary, pracuje s mozaikou (průměr prvků je 15 20 mm) Naznačuje: šroubování víček, modelování mističky, kuličky, stříhání nůžkami, kolíčky na prádlo - otevírání, zavírání. Plán: o naučit otevírat a zavírat kolíčky na prádlo - pomoc mamince při sundáváni prádla, předtím nácvik ve školce - krabička, plechovka připevňování na okraj kolíčky o skládání z papíru - jednoduchá skládačka o nalepování geometrických tvarů na papír - skládání z geometrických tvarů: sněhulák, dům, panáček o modelování - z těsta, plastelíny; krájíme plastovým nožem a děláme „koláče", vykrajujeme z modelíny, vyrábíme kuličku, zvířata o stříhání po rovné čáře - proužek, kruh o šroubování matiček a šroubků o provlékání obrázků tkaničkou Jsme po svačině a čeká nás vyrábění. Dnes budeme pracovat s keramickou hlínou. Míša sedí u svého pracovního stolečku. Naproti němu sedí asistent. Před sebou má kus keramické hlíny, vykrajovátka, nůž a váleček. Za úkol děti mají vytvořit něco podzimního nebo něco, co se hodí k halloweenu. Míša si sám vybrat neumí, a tak mu asistentka navrhne, aby vytvořil ježečka, který na zádech nese jablíčka. Vysvětlí mu, že ježek si dělá zásoby na zimu a že si ho později bude moct vzít domů, aby ho ukázal rodičům. Ukrojíme kus hlíny a Míša se snaží uválet placku. Potřebuje něčí pomoc, protože nemá takovou sílu. Když máme placku uválenou, pomocí špejle na ni obkreslíme ježka z předlohy. Obrys musí Míša vykrojit umělohmotným nožem. Ostatní děti trochu hlučí, a tak musíme Míšu upozorňovat, aby se věnoval své práci. Okrajování Míšovi vcelku jde, místy ježka poupravíme. Když máme vyřezáno, Míša špejlí nakreslí do hlíny oko a 42
pusu. Ukážeme mu, jak z hlíny vyválí menší kuličku, kterou přiděláme jako nos. Hlínu mačká v rukou a opakuje pohyby asistenta. Práce s hlínou Míšu baví. Líbí se mu práce, kde používá ruce. Stejně jako vyráběl kuličku na nos, vyrábí větší kuličky, které budou jablíčka. Míša se ptá, proč je všechno hnědé, asistentka mu vysvětlí, že barvit ježka budeme až po tom, co se vypálí v peci. Míša se tolik zabere do práce s hlínou, že se jí po dokončení ježka nechce vzdát. Chtěl by dál vytvářet kuličky. Ježka podepíšeme a Míša se musí jít umýt do koupelny, kde si sám pro sebe říká něco o ježkovi a jablíčkách. Hrubá motorika o v rámci tělesné výchovy ve školce cvičí Míša s dětmi - opakování pohybů, nácvik rovnováhy na lavičce, chůze po špičkách, dřep chůze ve dřepu jako kačenka, napodobováni pohybů zvířat: chůze medvěda, skok žáby atd. o vytvoření jednoduché překážkové dráhy o cvičení rovnováhy - na lavičce, chůze po stuze, klekneme si a opřeme ruce o zem - postupně zvedáme 1. jednu ruku, 2. jednu nohu, 3. pravou ruku, pravou nohu... o skákání sounož, skákání na jedné noze, skok ze schodu, skákání na zavěšené předměty o hod míčem, kutálení, kuželky, chytání o běh s bramborou na lžíci V rámci velkého cvičení, které máme jednou týdně, připravíme společně s učitelkami několik stanovišť z nářadí, která máme k dispozici. Děti musí přejít lavičku, prolézt plyšovou rourou, skákat snožmo do kroužků, které jsou na zemi a trefit se míčkem do kruhu. Míša má cvičení rád, nejraději běhá po herně, když hrajeme nějakou hru. Dnes bude muset projít jednotlivá stanoviště. Protože má Míša rád čísla, každé stanoviště je číslem označeno. Ví pak, kterým začneme a kterým budeme končit. Prvním stanovištěm je lavička. Asistent jde s Míšou a dělá mu oporu. Míša se snaží držet rovnováhu a lavičku krásně přejde. Dalším stanovištěm je skákání snožmo po cestičce sestavené z kroužků. To už jde Míšovi hůř – musí koordinovat své pohyby. Kroužky musíme dát úplně k sobě, aby Míša doskákal až na konec cestičky. Kroužky si počítá a v každém se na chvíli zastaví. Dalším úkolem je prolézt po 43
čtyřech plyšovou rouru (válcem). To Míša udělá raz dva, úkol mu přijde hodně vtipný. Na posledním stanovišti na něj čekají míčky, které musí dokutálet do vzdálenějšího kruhu. Nejdřív se je snaží do kruhu házet, potom mu asistent ukáže, jak má míček kutálet. Míša neumí odhadnout sílu, jakou do míčku strčit, takže většinou kruh přestřelí. Nakonec se mu z pěti míčků povede alespoň jeden dostat do kruhu. Kutálet míček jedním směrem a použít přiměřenou sílu je pro něj z hlediska koordinace docela těžké. Tuto aktivitu s ním ještě budeme muset trénovat. Abstraktně vizuální myšlení Současná úroveň: Míša skládá puzzle ze 4 - 6 částí, přiřadí obrázky k piktogramům, skládá kostky dle nakreslené předlohy, doplní řadu dle daného vzorce, dle předlohy správně nasměruje obrázek, skládá barevné kostky dle nakreslené předlohy, přiřadí číslice a písmena, páruje správně kruhové výseče, podle předlohy správně nasměruje šipky, doplní chybějící obrazce nakresleného obrázku. Naznačuje: co kam patří na obrázku (např. auto jede po silnici, loď ve vodě), doplní posloupnost probíhajícího děje, složí 12 ks puzzle Plán: o práce s knihou - ptáme se, co kam patří na obrázku — kde pluje loď, jede auto, létá letadlo, ... o posloupnost 3 obrázků - začínáme s obrázky denních činností, např. čistění zubů, ... o doplňování části obrázků o skládání panáčka - vystřihneme si z papíru panáčka (hlavu, trup, nohy, ruce… ) a Míša ho poskládá (může i potom nalepit) o nácvik protikladů - připravíme si nápis sladký, kyselý, různé potraviny, dáme ochutnat, rozdělíme do skupiny a potom Míša sám rozděluje už bez ochutnání o kategorizace - „Co sem nepatří?", připravíme si předměty (např. banán, jablko, auto, rohlík) dáme je před Míšu a zeptáme se: "Co sem nepatří?", když nebude vědět, tak mu ukážeme: jablko se jí, banán se jí, auto se nejí - to sem nepatří. Později si vymyslíme jiné kategorie.
44
o seřazení posloupnosti 4 - 5 obrázků - vycházet z činnosti, kterou Míša bude znát (např. cesta do školy)28 Po malém cvičení, kdy jsme dohráli hru, si sedneme na koberec k paní učitelce, která v ruce drží velkou knihu. Budeme na obrázku ukazovat, které zvířátko kde bydlí. Děti musí nejdříve říct, jaké zvíře je divoké a jaké domácí, a poté si říkáme, kde bydlí. Jsou to zvířata jako: medvěd, zajíc, slepice, prase, kůň apod. Se zařazením zvířat k nějakému domečku mají problém všechny děti, nejen Míša. Vysvětlujeme si, kde které zvířátko bydlí, a děti se pak snaží samy odpovídat, když je učitelka vyzve a na nějaké zvíře ukáže. Míša umí ukázat na obrázku, kde zvíře bydlí, ale mnohem těžší je pro něj ono místo pojmenovat. Názvy mu asistentka opakuje a při dalším opakování jiný den už se Míšovi daří lépe. Na tomto individuálně vzdělávacím plánu jsme si ukázali, jaké hry a techniky se v praxi dají použít na procvičení jednotlivých dovedností. Nemusíme se vždy přesně držet jeho zadání, činnosti i hry se dají různě obměňovat. Důležité je sledovat, co přesně je pro dítě motivující a co ho bude bavit. Je dobré, když se do hry nebo aktivity, která má zlepšit určitou dovednost či její úroveň, mohou zapojit všechny děti ve třídě. Pokud to možné není, snažíme se je zapojit alespoň částečně. Velkou oporou je ve třídě pro dítě asistent pedagoga, který se soustředí na chvíle, kdy je potřeba něco vysvětlit nebo podat pomocnou ruku. V každém případě nás tyto individuálně vzdělávací plány někam navádí a i ke hře nám mohou být dobrým pomocníkem.
28
Upravený Individuálně vzdělávací plán vytvořený organizací APLA 45
ZÁVĚR Pojďme se tedy podívat, o čem jsme v jednotlivých kapitolách mluvili a jaký to pro nás mělo přínos. Nejdříve jsme si vysvětlili, co to autismus je, jaká je jeho historie a také něco o jeho diagnostikování. I dnes je důležité o takových věcech mluvit, protože pro hodně lidí je toto „postižení― tajemné. V souvislosti s tím jsme si vyjmenovali některé druhy zvláštního chování, které jsou pro autismus typické. Popsali jsme různé způsoby, jak s takovým chováním zacházet, a došli jsme k závěru, že lepší než takové chování vždy eliminovat, je naučit se s ním zacházet a umět ho využít pro další práci s těmito dětmi nebo lidmi. Pověděli jsme si také něco o behaviorálním přístupu, který můžeme použít, pokud chceme ovlivnit autistické chování, a to jak pozitivně tak negativně. Všechny tyto poznatky se nám v práci s dětmi hodí a můžeme je využít i při hře. Dále jsme se už zabývali hrou jako takovou. Řekli jsme si něco o tom, jak děti s autismem hru vnímají a že úplně nejdříve je musíme naučit si hrát. Potom jsme si vyjmenovali pár důležitých zásad, které bychom měli při hře dodržovat, aby byla pro děti srozumitelná, jasná a také příjemná. Další kapitola už se zaměřila na konkrétní hry a strategie, které s dětmi můžeme využít. Tady už jsme mohli vidět, že hra u těchto dětí není jen bezcílnou zábavou, ale že i při hře takové děti učíme novým dovednostem. Nejde tedy o hru spontánní, ale vlastně řízenou. Každá taková hra nebo herní aktivita může dítě připravit na jeho lepší budoucnost a lepší zapojení do společnosti. To vše, jsme si ukázali v praktické části práce, kde jsme se soustředili na jedno konkrétní dítě. Představili jsme si chlapečka, ukázali jsme si, jak teorie funguje v praxi na jednom vybraném dni ve školce a také jsme se podívali, jak lze plnit individuálně vzdělávací plán. Autistické chování souvisí se vším, co lidé nebo děti s autismem dělají. Je tedy jasné, že i hru tomuto chování musíme přizpůsobovat. Už ve školce můžeme děti formovat pro jejich budoucí život a pomocí hry je učit chápat situace, které jsou pro ně těžko pochopitelné. Čím více bude mateřských škol, kde budou připraveni už od útlého věku děti s autismem zapojovat mezi ostatní a učit je pomocí nenásilné hry, tím snazší pak pro ně v dospělosti bude život ve společnosti.
46
RESUME The work begins with an explanation why I chose the topic and with an idea of what work will be addressed to. The first part deals with autism as such, how it is seen in the contemporary world and its diagnosed. Then I write about a specific autistic behaviours and different ways to treat it. The next chapter focuses on the behavioral approach, which may influence this behavior. That can help us very much in play when we´re working with children. And then I apply to some plays. First, rather theoretically, I explain how children with autism play and then I deal with different strategies and specific games. The second part includes practical experience and advice. It deals with one specific child, which I show on him how the theory works in practice. Here I describe what it looks like in the nursery school during one particular day and how to fulfill individual educational plan. In the end I evaluate both these parts and present relationship with the theoretical part. Game of children with autism is a didactic game. If we treat it well, it can be for these children a life high price experience in the future.
47
SEZNAM ZDROJŮ 1) Použitá literatura ATTWOOD, Tony. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8. BEYER, Jannik; GAMMELTOFT, Lone. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3 HRDLIČKA, Michal; KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9. JELÍNKOVÁ, Miroslava. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 807290-042-0. NEWMAN, Sarah. Hra a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-872-4. ORJASAETEROVÁ, Tordis. Můj mlčenlivý syn. Praha: Albatros, 1991. ISBN 80-00-00355-4. PÁTÁ, Perchta Kazi. Mé dítě má autismus. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-2185-9. SCHOPLER, Eric; MESIBOV, Gary B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9. SCHOPLER, Eric. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-202-5. VOCILKA, Miroslav. Autismus. Praha: TECH-MARKET, 1996. ISBN 80-902134-3-X. 2) Internetové zdroje THOROVÁ, Kateřina. Dětský autismus. 2007. Citace 11. 4. 2010. Dostupný z www:
THOROVÁ, Kateřina. Diagnostická kritéria. 2007. Citace 18. 3. 2010. Dostupný z www: < http://www.autismus.cz/diagnostika/mkn-102.html> 48
http://www.autismus.cz http://www.apla.cz/ 3) Ostatní zdroje Interní materiály MŠ Horáčkova
49
SEZNAM PŘÍLOH 1. Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu dle DSM - IV (1994) 2. Seznam vhodných hraček pro děti s autismem 3. Obecná doporučení pro pedagogy a vychovatele, kteří pečují o osoby s poruchou autistického spektra 4. Graf dovedností
50
PŘÍLOHY Příloha č. 1 Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu dle DSM - IV (1994) Kategorie I K diagnóze je zapotřebí minimálně šest níže uvedených symptomů z kategorie I, a to nejméně dva symptomy z odstavce A, nejméně jeden symptom z odstavce B a nejméně jeden symptom z odstavce C. A.
Kvalitativní
narušení
sociální
interakce
(nejméně
dva
symptomy) o Výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční kontakt, výraz obličeje, postoj těla a gesta) v různých sociálních situacích. o Neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky s přihlédnutím na dosaženou vývojovou úroveň. o Malá schopnost spontánně sdílet s ostatními radost a zájmy, mít potěšení ze společné činnosti (například dítě neukazuje věci, které ho zajímají; nepřináší ostatním věci, aby se podívali apod.). o Nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (neúčastní se jednoduchých sociálních hříček, preferuje činnost o samotě, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo "mechanické" pomůcky). B. Kvalitativní narušení komunikace (nejméně jeden symptom) o Opožděný vývoj řeči nebo se řeč vůbec nevyvine (dítě se nesnaží nedostatek kompenzovat jiným alternativním způsobem komunikace, jako jsou například mimika a gesta). o U dětí, které mají vyvinutou řeč, je výrazně postižená schopnost iniciovat nebo udržet konverzaci s ostatními. o Stereotypní a opakující se používání řeči nebo idiosynkratický jazyk. o Chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociálně napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni. 51
C. Omezené, opakující se nebo stereotypní vzorce chování, zájmů nebo aktivit (nejméně jeden symptom) o Nápadně výrazné zaujetí pro jednu nebo více činností, které je abnormální
buď
intenzitou,
nebo
předmětem
zájmu
(např.
meteorologie, statistika). o Zjevné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti, odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je změna záclon, nebo změna polohy jídelního stolu, vyžadování stejné cesty). o Stereotypní a opakující se motorické manýrování (třepání či kroutivé pohyby rukama a prsty nebo komplexní specifické pohyby celým tělem). o Nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí částmi předmětů (knoflíky, části těla) Kategorie II Opožděný vývoj či abnormální chování alespoň v jedné z následujících kategorií se projeví před třetím rokem věku dítěte. o sociální interakce o jazyk ve vztahu k sociální komunikaci o symbolická a fantazijní hra Kategorie III Diagnostická kritéria dětské dezintegrační poruchy, Rettova syndromu či Aspergerova syndromu lépe nevyhovují Nespecifické rysy o nerovnoměrný profil kognitivních schopností (např. hyperlexie) o problémy s užíváním jazyka a jeho gramatickou strukturou, užívání 3. osoby singuláru namísto 1. osoby ("já"), mnoho dětí s vysocefunkčním autismem má úroveň receptivního jazyka na nižší úrovni než expresivního. o upřednostňování periferního zrakového vnímání (koutkem oka) před přímým pohledem 52
o snížená schopnost imitace pohybů, nachýlená chůze či chůze po špičkách, tleskání, luskání prsty o fascinace pohybem (roztáčení hraček, otvírání a zavírání dveří, fén či jiné otáčející se předměty) o neobvyklé reakce na smyslové podněty (hypersenzitivita na zvuky, světla nebo doteky, nepřiměřená reakce na vůně a pachy) o nepřiměřené emocionální reakce (bezdůvodný pláč nebo smích, střídání nálad, afekty, úzkost, absence strachu v nebezpečných situacích) o problémy s chováním (dyskoncentrace, agresivita, sebezraňování, impulzivita, záchvaty vzteku) o problémy se spánkem, jídlem29
29
http://www.autismus.cz/diagnostika/mkn-10-2.html 53
Příloha č. 2 National Society for Autistic Children (1980) – příručka How the grown. Seznam vhodných hraček pro děti s autismem: o kyblíčky, lopatičky a sítka pro hru s pískem a vodou o gramofony, hrací skříňky, dětské hudební nástroje o houpací koně o knihy o skládanky o hry na rozlišení tvarů o zasouvací kolíčky o větrníky a jiné točící se hračky o stavebnice, například Lego o hračky, které vydávají zvuk o míče, především větší o velké kartonové krabice (např. od lednice) naplněné měkkým materiálem o tabule a křídy, kreslící potřeby, navlékací korálky, vyšívací karty, omalovánky a nálepky.30
30
Schopler, Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje, s. 74 54
Příloha č. 3 OBECNÁ DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGY A VYCHOVATELE, KTEŘÍ PEČUJÍ O OSOBY S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA: Oblast komunikace: Buďte v komunikaci s žákem velmi konkrétní. Nepoužívejte příliš abstraktní a vágní termíny jako později, možná, za chvilku, „Proč jsi to udělal?―, „Co tě to napadlo?―. Zpomalte tempo řeči, užívejte důraz na klíčová slova, používejte jednoduché slovní instrukce. Pokud dítě nerozumí, rozdrobte pokyny (věty) na jednotlivé kroky. V komunikaci používejte gest a demonstrací, které doprovázejte slovními instrukcemi. Vyhýbejte se v řeči užívání ironie, sarkasmů, frázím a větám s dvojím významem. Podporujte komunikaci nácvikem, tréninkem v běžných situacích. Nácvik komunikace by měl být součástí každého individuálně vzdělávacího programu, který byl pro dítě s PAS sestaven. Dělejte pauzy, poslouchejte a čekejte. Dejte dítěti čas na odpověď. Na snahu či úspěch v komunikaci vždy kladně reagujte, povzbuzujte a odměňujte dítě. Podporujte schopnost dítěte „udělat výběr―, omezte se zprvu na dvě až tři co nejkonkrétnější položky. Rozvíjejte vyjadřování i porozumění, a to v oblasti verbální i neverbální komunikace. Ujistěte se, zda dítě rozumí úkolu, nespoléhejte na náhodu či odpověď ano/ne. Zajistěte si při instrukcích komunikační posturu a oční kontakt dítěte. U některých dětí byl referován úspěch v reaktivitě, pokud byly instrukce vyzpívány. Dodejte dítěti sociální podporu a rozvíjejte sociální interakci: Chraňte dítě před šikanováním a výsměchem, pracujte se třídou. 55
Chvalte spolužáky, pokud se k dítěti hezky zachovají. Vytvářejte situace, ve kterých dítě využije svých schopností, učte ho přitom kooperaci. V průběhu času učte dítě pozorovat dění ve třídě a naučte ho akceptovat fyzickou blízkost, případně vhodně navazovat fyzický sociální kontakt. Podporujete sociální interakci nácvikem, tréninkem a opakováním v běžných situacích. Nácvik komunikace by měl být součástí každého individuálního vzdělávacího programu, který byl pro dítě s PAS sestaven. Specifické sociální dovednosti učte dítě ve strukturované situaci, a to nejprve s jedním dítětem a následně s několika vrstevníky. Specifická výuka by se měla týkat těchto dovedností: o dodržovat a ctít pořadí a výměnu rolí (např. řečník – posluchač) o akceptování a radost z pochvaly o schopnost uzavírat dohody a akceptovat je o umění čekat o pozdrav o zapojení do kolektivu o schopnost ujmout se vedení i podřídit se o schopnost upoutat adekvátním způsobem pozornost o umět poprosit o pomoc Stanovte si vždy priority v nácvicích, zaměřte se hlavně na změnu chování, které není sociálně akceptovatelné, ignorujte pouhé dílčí „podivnosti― v chování. Vstřícný přístup (předat péči o děti, se kterými máte osobní problém, jinému pečovateli). Učte dítě rozeznat soukromí od veřejných míst a rozlišovat intimitu. Učte na různých příkladech sociální normu. Věnujte čas aktivitám, které u dítěte vyvolávají radost ze sociální interakce. 56
Úpravy prostředí a rutinní činnost Zajistěte dítěti takové prostředí, které mu dodá jistotu. Dodržujte pravidelný denní režim i systém práce. O změnách žáka dopředu informujte. Důkladně žákovi vysvětlete, co se od něj očekává. Pozornost žáka zajistěte vizuálně, verbálně i fyzicky. Minimalizujte přechody. Vyhýbejte se překvapením, na změny dítě dopředu důkladně připravte, i když se jedná o změnu minimální. Mluvte na dítě, pokud se ocitne ve stresující situaci, anebo ho z takové situace odveďte. Každé dítě musí mít zachován určitý osobní prostor, zajistěte místo (místnost) na odpočinek, relaxaci, „senzorickou dietu―. Snažte se odstranit všechny podněty, které zahltí smysly – zrakové podněty, sluchové (hluk) a čichové. Umožněte dítěti náhradní přijatelnou aktivitu, pokud má například vyvinutou
fascinaci
dotekovou,
ve
volném
čase
v rámci
strukturovaného programu dítěti umožněte hru s lepkavou tekutinou (např. potravinářský škrob). Prezentace materiálu: Vizualizujte – psaná forma, demonstrace, piktogram, piktogram s popisem, objekt, kalendář/diagram/tabulka, video, přehrání scénky Instrukce podávejte po malých krocích. K vštípení nové dovednosti je zapotřebí mnohých opakování. Používejte vhodné pobídky a vizuální nápovědy. Používejte procesní schémata. Samostatnost/chování: Naučte dítě používat minutku nebo jiné vizuální klíče. Do denního programu zařaďte oblíbené činnosti dítěte. Umožněte, aby dokázalo během dne využívat i dovednosti, ve kterých je silné.
57
Vyhýbejte se abstraktním formulacím vlastních očekávání typu („buď hodný―, „nezlob―, „chovej se slušně―), snažte se být v pokynech co nejvíce konkrétní. Vyhněte se trestům, které mohou zůstat nepochopeny a které vyvolávají úzkost. Za trest neodstraňujte činnosti, které jsou součástí denního nebo pracovního režimu, dále neredukujte volný čas a relaxační čas, neodsouvejte odchod domů. Upravte režim dítěti tak, aby mělo dostatek času na relaxaci. Omezte čas vymezených zájmů. Identifikujte spouštěče stresu a problémového chování. Stanovte si strategie zvládání behaviorálních problémů. Sliby, pracovní postup a případné tresty je zapotřebí dodržovat s co největší možnou důsledností. Při učení postupu přemýšlejte dopředu, děti s PAS se přeučují mnohem obtížněji díky rigiditě myšlení. Netrestejte dítě za chování, které je primárně součástí poruchy jako například: vyhýbání se očnímu kontaktu, uzavírání se do sebe, dlouhá latence odpovědi, nedostatek uznání (empatie) pro druhé, rozrušení (afekt) při hluku nebo v davu lidí, úzkost, ulpívání na určitém tématu, rozrušení při změnách, netaktnost, potíže s porozuměním řeči. 31
31
Dokument organizace APLA 58
Příloha č. 4 Graf dovedností
32
32
Dokumentace MŠ Horáčkova 59