Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Absolventská práce

Markéta Proboštová

Možnosti využití canisterapie v mateřských školách

Katedra výchov Vedoucí: Jana Zajícová 2016

Prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci s názvem Možnosti využití canisterapie v mateřských školách zpracovala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů a literatury. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.

V Praze dne

Markéta Proboštová

Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons. Uveďte autora - Neužívejte dílo komerčně - Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí.

Pro zobrazení

kopie

této

licence,

navštivte:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

Anotace Cílem této práce bylo popsat možnosti využití canisterapie pro rozvoj dětí se speciálními potřebami. Možnosti využití měly být popsány jak z hlediska teoretického – tedy popis již aplikovaných a využívaných metod canisterapie popsaných v literatuře a současně z hlediska praktického – tedy popisu a vyhodnocení konkrétních metod a postupů při využití canisterapie ve školském zařízení s dětmi se speciálními potřebami. Během praktického pozorování byly sledovány čtyři děti se speciálními potřebami při různých aktivitách s terapeutickým psem. Na spolupráci při pozorovaní se podílela Mateřská škola speciální Sluníčko v Praze 5 a canisterapeutická organizace Ze Širokadaleka. Pozorování bylo zaměřeno na čtyři konkrétní oblasti – jemná motorika, hrubá motorika, rozvoj řeči a emoční prožívání.

Klíčová slova Terapie, zooterapie, canisterapie, metody canisterapie, děti se speciálními potřebami, jemná motorika, hrubá motorika

Summary The aim of this thesis was to describe options of canistherapy used for special needs children development. There were described both theoretical and practical aspects using canistherapy with children. There are plenty of already aplied methods and procedures written in literature and description equally evaluation of specific procedures and methods I’ve carried out as well. There were observed four children with special needs during specific activities with therapeutically trained dog in special school Sluníčko in Prague and the canistherapeutic organization Ze Širokadaleka. The observation was focused on four specific domains – fine motorics, gross motorics, speech development and emotional experience.

Key words Therapy, zoo-therapy, canistherapy, methods of canistherapy, children with special needs, fine motorics, gross motorics

Poděkování Děkuji Janě Zajícové za vstřícnost a vedení mé absolventské páce. Největší díky však náleží všem Ze Širokadaleka!

Obsah Úvod..................................................................................................................................7 1 POJEM TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE..............................................8 1.2 Přehled terapií ve speciální pedagogice.................................................................11 2 ZOOTERAPIE............................................................................................................14 2.1 Druhy zooterapie...................................................................................................16 2.2 Metody zooterapie.................................................................................................18 3 CANISTERAPIE........................................................................................................22 3.1 Původ psa a jeho domestikace...............................................................................22 3.2 Pojem canisterapie.................................................................................................23 3.3 Formy, fáze, cíle a metody canisterapie.................................................................25 3.4 Pro koho je canisterapie vhodná a jak pomáhá?....................................................28 3.4.1 Přínos canisterapie oproti jiným terapiím se zvířaty.....................................31 3.4.2 Rizika spojená s canisterapií.........................................................................32 3.5 Psi vhodní pro canisterapii....................................................................................34 3.6 Role canisterapeuta................................................................................................35 4 DĚTI SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI.................................................................37 4.1 Možnosti využití canisterapie při práci s dětmi se speciálními potřebami............38 5 VLASTNÍ POZOROVÁNÍ........................................................................................40 5.1 Mateřská škola speciální Sluníčko........................................................................40 5.2 O Psech ze Širokadaleka........................................................................................41 5.3 Charakteristika pozorovaných dětí........................................................................44 5.4 Výběr metody canisterapie....................................................................................45 5.5 Využití pomůcek a volba prostředí........................................................................46 5.6 Vlastní příprava.....................................................................................................47 5.7 Popis jednotlivých aktivit......................................................................................47 5.7.1 Aktivity zaměřené na rozvoj jemné motoriky...............................................47 5.7.2 Aktivity zaměřené na rozvoj jemné i hrubé motoriky...................................50 5.7.3 Aktivity zaměřené na rozvoj hrubé motoriky................................................52 5.7.4 Rozvoj řeči....................................................................................................52 5.7.5 Sledování emočních reakcí...........................................................................52 5.8 Vyhodnocení jednotlivých aktivit..........................................................................53 5.9 Výsledky pozorování.............................................................................................54 6 DISKUZE....................................................................................................................59 Závěr...............................................................................................................................61 Seznam použité literatury.............................................................................................62 Elektronické zdroje.......................................................................................................64 Seznam příloh................................................................................................................65 Přílohy.............................................................................................................................66

Úvod V současné době je v České Republice canisterapie dynamicky se rozvíjejícím oborem. Oproti dobám minulým se i tento obor postupně přizpůsobuje tržnímu prostředí současné ekonomiky a služby canisterapie poskytuje stále více organizací a firem. Ačkoli je canisterapie již několik let oficiálně uznanou terapeutickou metodou podle světové zdravotnické organizace (WHO), nemá dodnes jasně definovanou legislativní oporu v právním řádu, ani pevně vymezené ukotvení v žádném vzdělávacím programu školního systému České Republiky. I přes zjevné legislativní opomíjení této terapeutické metody je v mnoha školských zařízeních canisterapie hojně a pravidelně využívána zejména pro své jasně viditelné a pozitivní efekty na děti a jejich dovednosti. Cílem mé práce bylo popsat a zhodnotit tyto již aplikované možnosti využití canisterapie pro rozvoj dětí se speciálními potřebami. K této problematice mě přivedla jedna z mých semestrálních prací během studia, ve které jsem se zabývala aktivizačními programy pro seniory. Již v této souvislosti mě canisterapie jako možnost aktivizace seniorů zaujala a můj zájem o toto téma přetrval. Absolventská práce má část teoretickou a praktickou. V teoretické části se nejprve zabývám vymezením pojmu terapie ve speciální pedagogice. Dále uvádím, jaké terapie jsou v tomto oboru nejčastěji využívány. V kapitole Zooterapie představuji metody a druhy terapií se zvířaty. Stěžejní je kapitola s názvem Canisterapie, kde uvádím základní informace o této metodě. Nastiňuji její přínos oproti jiným terapiím se zvířaty, a také pro koho je vhodná a v jakých oblastech může být nápomocná. Neopomíjím také rizika, vhodnost psů pro výkon canisterapie a důležitou roli canisterapeuta. V kapitole Děti se speciálními potřebami popisuji možnosti využití canisterapie při práci s touto cílovou skupinou. Praktická část obsahuje mé vlastní pozorování, z něhož vyplynulo, že je několik možností využití canisterapie, které vedou k rozvoji dětí se speciálními potřebami. Zaměřila jsem se na oblast jemné, hrubé motoriky, řeči a emocí. V Mateřské škole speciální Sluníčko je canisterapie využívána především jako možnost aktivizace dětí, 7

probíhá opakovaně a skupinově. Canisterapie se využívá jako možnost nácviku a upevnění již získaných motorických schopností. Kladný vliv canisterapie se promítl i v rozvoji řeči a v projevech pozitivních emocí během jednotlivých setkání. Děti se v přítomnosti psa jevily převážně radostně. Z výsledků je patrné, že canisterapie podporuje rozvoj mnoha oblastí dítěte se speciálními potřebami, řečový projev nevyjímaje.

1

POJEM TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE Ve své práci si dávám za cíl popsat možnosti využití canisterapie pro rozvoj dětí

se speciálními potřebami. Považuji tedy za důležité uvést, co vůbec terapie ve speciální pedagogice znamená, k jakým dalším pojmům ji lze v této disciplíně řadit, na čem závisí její úspěšnost a které konkrétní terapie jsou v tomto oboru využívány nejčastěji. Na pojem terapie jsem při studiu narazila nesčetněkrát. Především v rámci psychologie, ať už se jednalo o psychoterapii, behaviorální terapii, existenciální, integrační či humanistickou terapii. Stejně tak v pedagogice a speciální pedagogice. Obecně lze však tento pojem, jak uvádí Hartl a Hartlová ve své publikaci, popsat jako: „léčení tělesných nemocí, duševních poruch a poruch chování.“1 Jak vyplývá z této definice, jde zejména o terapii v psychologii, která je soustředěna na člověka obecně. Terapie, které jsou uskutečňovány ve speciální pedagogice, se soustřeďují výhradně na člověka s určitým druhem postižení, ať už jde o postižení mentální, smyslové, tělesné či kombinované. Budu-li mluvit o terapiích v rámci této disciplíny, pak mám na mysli vše, co má na tyto osoby edukační či léčebný účinek. Například Slowík zmiňuje, že z hlediska speciální pedagogiky je za terapii označován každý odborný postup, který pomáhá dosahovat výchovných a vzdělávacích cílů a současně má také léčebný efekt.2 Jinými slovy lze říci, že jde o odborné působení, které může mít významný vliv na rozvoj všech oblastí člověka s postižením.

1

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-303-X, s. 611. 2 SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80247-1733-3, s. 54.

8

Je důležité zmínit, že se terapie ve speciálně pedagogické péči opírají o vývojový model člověka. Tento model se označuje jako „vnímání – představy – myšlení“. Vnímání je chápáno jako fyzická činnost, a to proto, že dítě dříve používá smysly, než začne používat řeč a také myšlení. K tomu, aby dítě vnímalo sebe sama, a to, co se děje v jeho okolí potřebuje zapojit co nejvíce smyslů. Proto je dobré zahrnout takové speciálně pedagogické aktivity, které budou podporovat jak vnímání tělesné, tak smyslové. Například muzikoterapii, hippoterapii, zážitkovou pedagogiku apod.3 U představ neboli psychických činností se sleduje, jak jedinec vnímá realitu, což souvisí i s výše zmíněným smyslovým vnímáním. Nicméně představami lze rozumět také různé symboly, asociace a obrazy, které vznikají v interakčním procesu. Ve speciální pedagogice se v tomto případě využívají především činnosti jako psychodrama, taneční terapie, arteterapie, pohybová terapie a další. 4 Díky takto zaměřeným aktivitám má jedinec možnost vyjádřit své představy poněkud netradičně. Poslední úrovní je myšlení, které se dělí na myšlení tradiční a integrativní myšlenkové procesy. Tyto procesy se vytváří na základě smyslové zkušenosti jedince, vznikají tak obrazy vycházející z této smyslové zkušenosti. Tradičním myšlením lze rozumět slovní pojmenování, řeč.5 O tomto modelu vnímání – představy – myšlení se v publikaci Pipekové a Vítkové pojednává jako o základu terapií ve speciální pedagogice.6 Je proto dobré se o něj opírat, aby byla terapie co nejvíce efektivní a přínosná. Nyní bych se ráda zaměřila na další důležité pojmy, které se vedle termínu terapie ve speciální pedagogice užívají, a také bývají často spojovány s medicínou. Jedná se o rehabilitaci, nápravu a kompenzaci. Většina lidí si pod pojmem rehabilitace představí zejména návštěvu rehabilitačních

center,

která

se

specializují

na

zpevňování,

procvičování

a znovuobnovení ztracených funkcí svalů a kostí, často v důsledku sportovních zranění či dopravních nehod. Tento termín má však i širší význam. Ve speciální pedagogice 3

VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ (eds.). Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš. vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7, s. 11. 4 VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ. Ref. 3, s. 15. 5 VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ. Ref. 3, s. 15-16. 6 VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ. Ref. 3, s. 15-16.

9

je o rehabilitaci smýšleno způsobem, o kterém pojednává následující definice. „Rehabilitace je časově ohraničený cílený proces, který má umožnit postiženému člověku dosáhnout optimální mentální, fyzické a sociálně funkční úrovně k tomu, aby mohl změnit svůj život. Pod pojmem rehabilitace můžeme zahrnovat také opatření určená pro kompenzaci funkční ztráty nebo funkčního omezení a další prostředky určené k usnadnění společenské adaptace a readaptace.“7 Jde tedy o proces, který se snaží člověku s postižením v různých oblastech usnadňovat život, aby mohl být co nejvíce samostatný. Na základě studia sociální práce jsem mohla získat povědomí o tom, že existuje například pracovní a sociální rehabilitace. Pracovní rehabilitace pomáhá ať už lidem s postižením, nebo osobám v obtížné životní situaci v otázkách zaměstnání či rozšiřuje potřebné dovednosti k získání vhodného zaměstnání. Sociální rehabilitace se snaží prostřednictvím zejména sociálních služeb zkvalitňovat těmto lidem životní úroveň. Existuje však i rehabilitace pedagogická, ve které jde především o vytváření rehabilitačních tříd pro žáky s těžkým mentálním postižením.8 Dalším důležitým pojmem je náprava. Ta se vyznačuje specifickým postupem, který vede k odstranění nebo zmírňování konkrétních vad či poruch. Má tedy poněkud užší význam než terapie. S nápravou je možné se setkat nejenom u poruch nebo vad řeči. Příkladem může být, když se logoped snaží pomoci dítěti lépe vyslovovat některé hlásky. Někdy je to však nedostačující. V takovém případě přichází kompenzace. Z hlediska speciální pedagogiky, lze kompenzaci chápat jako náhradu chybějícího nebo nevyvinutého orgánu či funkce funkcí jinou. Dobrým příkladem je u nevidomých osob využívání sluchu a hmatu jako kompenzačních smyslů. Osoby sluchově postižené využívají zejména naslouchátka, která z části jejich handicap zmírňují. Pro osoby zdravotně postižené existuje řada nejrůznějších pomůcek a technik, které se s moderními technologiemi neustále vyvíjejí.9 Je tedy možné předpokládat, že budoucnost přinese takové kompenzační pomůcky, které dokážou případné handicapy značně minimalizovat.

7

SLOWÍK, Josef. Ref. 2, s. 53. SLOWÍK, Josef. Ref. 2, s. 53-54. 9 SLOWÍK, Josef. Ref. 2, s. 55. 8

10

Pojem terapie má tedy širší význam, než jak bývá obvykle chápán. Důležité bylo představit tento termín ve vztahu ke speciální pedagogice, kde má vedle ostatních termínů své specifické místo. Uvedla jsem i model „vnímání – představy – myšlení“, který je základem terapií ve speciálně pedagogické péči, a který by měl také napomáhat k pochopení potřeb konkrétního jedince. Aby byla celková terapie úspěšná, je nezbytné znát přesnou diagnózu klienta a zaujímat vůči jeho problému adekvátní přístup. Mezi přístupy k problému klienta lze zahrnutou zejména přístup kauzální, který se orientuje na hledání příčin vzniku problému a souvislostí s ním. Dále je to přístup interdisciplinární, který do řešení problému zahrnuje i další odborníky, kteří na řešení situace vzájemně spolupracují. Přístup systémový na situaci jedince nahlíží jako na součást systému, ne jako na samostatný problém. Dalším přístupem je sociointegrační, který se snaží poznat klienta v jeho přirozeném prostředí. Poslední trojicí přístupů je přístup individuální, finální a aktivizující. Individuální přístup respektuje důstojnost klienta, finální stanovuje cíle a postupy a přístup aktivizující nabízí různé podněty a činnosti.10 Pokud bude terapeut přistupovat k problému jedince neadekvátně, může se stát, že se klient uzavře do sebe nebo bude agresivní, což zapříčiní nemožnost posunu v řešení situace. Tyto přístupy představují rámec, díky kterému lze nastolit takové podmínky, které povedou k tomu, aby byla terapie pokud možno co nejúspěšnější. Nyní mi zbývá zaměřit se na jednotlivé terapie, které bývají nejčastěji v oboru speciální pedagogiky využívány.

1.2

Přehled terapií ve speciální pedagogice V oboru speciální pedagogiky existuje celá řada aktivit, které jsou zaměřeny na

rozvoj různých oblastí jedince. Ať už jde o psychiku, motoriku, sociální interakce a další. U osob se zdravotním postižením představují mnohdy možnost kontaktu s druhými lidmi, navazování vztahů, ale i udržení a rozvoj dosavadních funkcí. Vzhledem k tomu, že je mým cílem popsat možnosti využití canisterapie pro rozvoj dětí se speciálními potřebami, považuji za důležité uvést základní přehled terapií 10

SLOWÍK, Josef. Ref. 2, s. 54.

11

ve speciální pedagogice. Jedná se o muzikoterapii, arteterapii, ergoterapii, dramaterapii, zooterapii, herní terapii a metodu bazálního dialogu. O muzikoterapii lze hovořit jako o terapii hudbou. V knize Základy muzikoterapie je uvedeno hned několik definic. Nicméně, nejznámější definice je podle světové federace muzikoterapie z roku 1996, která zní: „Muzikoterapie je použití hudby a/nebo hudebních elementů (zvuku, rytmu, melodie, harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem pro klienta nebo skupinu v procesu, jehož účelem je usnadnit a rozvinout komunikaci, vztahy, učení, pohyblivost, sebevyjádření, organizaci a jiné relevantní terapeutické záměry za účelem naplnění tělesných, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb. Cílem muzikoterapie je rozvinout potenciál a/nebo obnovit funkce jedince tak, aby mohl dosáhnout lepší intrapersonální nebo interpersonální integrace a následně také vyšší kvality života prostřednictvím prevence, rehabilitace nebo léčby.“11 Tato terapie pomáhá vyjádřit emoce, usnadňuje navazování vztahů a komunikaci, učí pohybu a sebevyjádření. Jejím cílem je též rozvoj komunikace a sociálních dovedností, tréning soustředění a v neposlední řadě podpora motivace. Obecně je vnímána jako pozitivní a účinná, protože může zlepšovat náladu, vést k uvolnění, tlumit napětí, bolest a vyvolávat příjemné pocity. Arteterapii lze vnímat jako terapii, která využívá výtvarného umění. Je dobré si uvědomit, že při této terapii nejde o to, aby výsledek práce byl esteticky uspokojivý, nýbrž o to využít výtvarné umění jako způsob k osobnímu vyjádření v rámci komunikace. Při arteterapii je možné použít více výtvarných technik, lze pracovat s malbou, grafikou, kresbu nebo pracovat v prostoru. 12 Arteterapie se snaží dosáhnout jak individuálních, tak i sociálních cílů. Mezi individuální lze zařadit uvolnění, sebeprožívání, sebehodnocení, poznání svých vlastních možností, rozvoj fantazie, růst motivace a celkový rozvoj osobnosti. Sociální cíle v sobě zahrnují navazování kontaktů, přijetí druhých lidí, zapojení se do skupiny a spolupráci, komunikaci, společné řešení problémů a vytváření podpory.13

11

KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 295 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2846-9, s. 27. 12 LIEBMANN, Marian. Skupinová arteterapie: nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 280 s. ISBN 80-7178-864-3, s 14 13 ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 167 s., 8 s. obr. příl. ISBN 80-7178-616-0, s. 61.

12

Jako další je dramaterapie, jejímž prostřednictvím dochází k sebepoznání, vyjádření sebe samého nebo k pochopení mezilidských vztahů. Tato terapie využívá různé dramatické postupy. Je vhodná jak pro seniory, tak pro děti se specifickými poruchami chování, ale i další cílové skupiny.14 Ergoterapie se snaží zachovávat a využívat takové schopnosti jedince, které jsou důležité pro jeho fungování ve společnosti. Jedná se o oblast běžných denních, zájmových, pracovních či rekreačních činností. Je zaměřena na podporu participace osob různého věku a s různým typem postižení v běžném životě. K tomu využívá specifické metody a techniky.15 Řečeno jinak, jde o snahu procvičovat ty činnosti, které jsou součástí života jedince, které on životu potřebuje, aby si co nejdéle zachoval soběstačnost. Zooterapie bývá označována za speciální terapii, která je založena na kontaktu klienta a zvířete. Tomuto typu terapie bude podrobněji věnována následující kapitola. Jako další je herní terapie. Ta využívá hru jako terapeutickou metodu. A jako poslední je metoda bazálního dialogu, která si dává za cíl rozvíjet u osob s těžkým nebo hlubokým mentálním postižením, či kombinovaným postižením základní prvky vnímání a reakcí.16 Všechny zmíněné terapie mají ve speciálně pedagogické péči své důležité místo, protože vedou k rozvoji jedince. Jde především o procesy, které směřují k dosažení konkrétních cílů u osob se zdravotním postižením. Abych však pokračovala k naplnění cíle své práce, budu se dále věnovat zooterapii, jejíž součástí je i pro mě stěžejní canisterapie.

14

HOLCZEROVÁ, Vladimíra a Dagmar DVOŘÁČKOVÁ. Volnočasové aktivity pro seniory. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 96 s., iv s. obr. příl. ISBN 978-80-247-4697-5, s. 54. 15 RODOVÁ, Zuzana. Co je ergoterapie [online]. In: . [cit. 2016-03-22]. Dostupné z: http://www.ergoterapie.cz/Page.aspxPageHierarchyID=38&PageIndex=1&PageID=1&node=30&ParentP ageID=38. 16 SLOWÍK, Josef. Ref. 2, s. 55.

13

2

ZOOTERAPIE V této kapitole se zaměřím na představení zooterapie jako účinné léčebné

metody, jejímž principem je pozitivní působení zvířat nejen na lidskou psychiku. Ve stručnosti zmíním její historický vývoj, popíšu také základní metody a druhy zooterapie. Zvířata patřila k životu člověka již od nepaměti. Lidé je začali využívat pro nejrůznější druhy pomoci. Zmíním-li psa, tak ten neplnil pouze funkci loveckou, hlídací či pasteveckou. Stal se i věrným společníkem, o čemž svědčí z archeologických nálezů například společné pohřbívání. Z historických pramenů je dále patrné, že některá zvířata zaujímala významné pozice, byla buď uctívána či považována za bohy, konkrétně psi a kočky ve starověkých civilizacích. Dokonce jistá psí plemena byla speciálně šlechtěna a využívána výhradně pro společenské účely.17 V této fázi dějin se však příliš neuvažovalo o tom, že by zvíře mohlo mít ve vztahu k člověku léčitelské schopnosti. Postupem času se vztah člověka a zvířete začal značně vyvíjet. Lidé si léčebné účinky v přítomnosti zvířete začali uvědomovat. Biolog E. O. Wilson ve své teorii tvrdí, že člověk je přirozeně biofilní, což znamená, že má v sobě vštěpený zájem o přírodu a všechny její životní formy jej přitahují. Tento harvardský biolog využíval léčivou symbiózu se zvířaty. Podstata tohoto léčení tkví v tom, že živý organismus dokáže probouzet samoléčitelské schopnosti jiného organismu.18 Již několikrát jsem narazila na poznámku, že psí sliny léčí. Nicméně nejde jen o tuto přímou formu, kdy pes svými slinami ošetří poraněné místo. V případě člověka je důležitá i psychická stránka, kdy zvíře svým působením dokáže vyvolat příjemné pocity, odbourat každodenní stres nebo dokonce depresivní stavy.19

17

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice: Dona, 2007. ISBN 978-80-7322-109-6, s. 27. 18 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 27. 19 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 27.

14

Podívám-li se ještě na chvíli do historie, záznamy o využívání léčebné „moci“ kontaktu zvířete a člověka jsou známy již z 8. a 9. století z Belgie, kde byla zvířata zařazena jako doplňková terapie v léčebném zařízení pro zdravotně postižené. V Anglii od 18. století existoval ústav pro duševně choré, kde se pacienti starali o zahrádku a malá zvířata. Centrum pro epileptiky, které vzniklo v 19. století v Německém Bethleu využívalo psů, koček, ovcí, koz a později ptáků a koní jako léčebnou sílu pro své pacienty.20 V roce 1919 se začala využívat zvířata, především tedy psi, v nemocnicích v USA. Později roku 1966 bylo v Norsku založeno rehabilitační centrum, kde se psi a koně stali součástí fyzioterapie a léčebného režimu. Celkově v 60. letech nastal zásadní zlom, kdy se lékařská veřejnost začala o možnost terapie se zvířaty zajímat. O tento průlom se zasloužil především americký psychiatr B. M. Levinson, který později v 80. letech vytvořil metodologické zásady nové vědní disciplíny, tzv. pet – facilitated therapy, neboli terapie podporované zvířaty.21 Tímto způsobem bych mohla pokračovat až do současnosti. Nutno však ještě podotknout, že klíčovým rokem se stal rok 1992, kdy vznikla mezinárodní asociace IAHAIO (International Association of Human – Animal Interaction Organisations), která se zabývá výzkumem a praktickou aplikací aktivit se zvířaty. Členem zmíněné asociace je od roku 1995 i Česká republika skrze národní Asociaci zastánců odpovědného vztahu k malým zvířatům.22 Využívání zvířat se postupem času stávalo součástí chodu různých léčebných zařízení. Dnes se s ním lze setkat prakticky kdekoliv. Velmi často je zooterapie využívána v zařízeních jako jsou domovy pro seniory, speciální mateřské či základní školy, rehabilitační třídy apod. Respektive všude tam, kde je pozitivní působení zvířat na člověka vnímáno jako smysluplné.

20

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 27. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 28. 22 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 28. 21

15

2.1

Druhy zooterapie Než se pustím do popisu jednotlivých druhů této terapie, ráda bych vysvětlila,

jak pojem zooterapie správně definovat. Ačkoliv je zřejmé, že v případě mé absolventské práce jde o terapii pomocí zvířat, vnímání tohoto pojmu nemusí být vždy úplně jasné. Následně ve stručnosti představím tři základní druhy zooterapie, především canisterapii, felinoterapii a hiporehabilitaci. Zmíněny budou i další zvířecí terapie, které nejsou oproti třem výše uvedeným až tak běžné. V publikaci Zooterapie ve světle objektivních poznatků je uvedeno, že: „zooterapií lze rozumět pozitivní až léčebné působení zvířete na člověka.“23 Toto pozitivní působení se může promítnout v psychice, motorice, komunikaci, ale i ve zmírňování stresu daného jedince. Aby mohla být zooterapie uskutečněna, je zapotřebí asistence zooterapeuta, což je člověk, který se zvířetem tvoří tým. Dohlíží na to, jak se zvíře cítí, zda není například unavené, podrážděné. Jednoduše vychází z jeho aktuálních potřeb.24 Na druhou stranu i člověk, který učí biologii, se v podstatě věnuje zooterapii, protože například v rámci výuky jeho žáci chovají malé hlodavce. Aby bylo zřejmé, kdy se jedná o zooterapii v pravém slova smyslu, existuje deset základních kritérií, která napomáhají k vyjasnění definic zooterapie.25 Na prvním místě stojí zvířecí druh, například zda se jedná o psy, kočky, koně atd. Druhým kritériem je metoda. Metodám se budu podrobněji věnovat v následující kapitole. Dále je to forma zooterapie. Formou se rozumí to, jak zooterapie probíhá, zda jsou to jednorázové aktivity, pobytové programy, návštěvní programy apod. Kritérium čtyři je způsob práce, jestli jde o samostatnou činnost nebo se na terapii podílí více zooterapeutických týmů. Jako další je složení pracovní jednotky, neboli kdo všechno se účastní. Šesté kritérium je počet zvířat a hned za ním je počet klientů. Zde se rozlišuje individuální a skupinová zooterapie. Kritérium osm je analýza cílové skupiny, sleduje se věk, pohlaví, vzdělání, diagnóza a celkové vnímání klientů. 23

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 30. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 30. 25 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 30. 24

16

Předposledním kritériem je analýza zdravotního stavu a tedy, jaký typ postižení klienti mají a jaký je jejich aktuální zdravotní stav. Posledním kritériem je analýza sociálních vazeb a dynamiky prostředí, tím se myslí, jestli je klient spíše izolovaný, osamělý či společenský a také, v jakém typu zařízení nebo prostředí se nachází.26 Výše zmíněná kritéria tvoří základ pro definice zooterapie. V některých publikacích lze však narazit i na pojem animoterapie nebo animal terapie. Pro upřesnění jde o termíny stejného významu jako zooterapie. Jak už jsem naznačila na začátku této kapitoly,

nejběžnějšími

druhy

zooterapie

jsou

canisterapie,

hiporehabilitace

a felinoterapie, proto se nyní budu věnovat jejich stručnému popisu. Jak už téma této absolventské práce napovídá, stěžejní terapií je canisterapie, která bude podrobně představena později. Nicméně již z kraje bych zmínila, že jde o terapii, která využívá pozitivního působení psa na člověka. Hiporehabilitace je pojem v širším slova smyslu, označuje takové aktivity, které jsou spojeny s rehabilitací člověka prostřednictvím koně.27 Velmi často se používá termín hipoterapie. Tento pojem je konkrétnější, jde o léčebnou metodu rozvíjející motorické a psychické funkce. Promítá se do celkového zdravotního stavu jedince, jeho sebepojetí a vytváří mu nový sociální prostor. Pro osoby na ortopedickém vozíku představuje tato terapie jedinou možnost rekreačního sportu či pohybu bez vozíku.28 Hiporehabilitace bývá často součástí pravidelného programu v nejrůznějších sociálních či zdravotnických zařízeních. Jak uvádí publikace Zooterapie ve světle objektivních poznatků: „felinoterapie je založena na kontaktu člověka s kočkou, při němž dochází k vzájemnému pozitivnímu působení.“29 V České republice existují dokonce podniky, kde se kočky volně pohybují. Člověk si je může hladit, mazlit se s nimi nebo se jimi nechat hřát. Říká se jim kočičí kavárny.

26

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 30-31. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 215. 28 VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ. Ref. 3, s. 137. 29 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 32. 27

17

Tento typ kavárny je velmi smysluplný, nejen že blízkost kočky člověka příjemně ovlivňuje, udržuje ho také v kontaktu s dalšími lidmi, což rozvíjí a posiluje jeho sociální interakce. Méně obvyklé jsou terapie, které využívají například lamy, delfíny, hmyz či ptactvo. Pro tyto duhy se používají podobná označení jako u canisterapie či felinoterapie. V případě využití lamy je to lamaterapie, u delfína delfinoterapie. Insektoterapie je využití hmyzu v rámi zooterpaie a ornitoterapie využití ptactva. Dále jsou však takové, které jsou využívány bez přesného označení. Patří mezi ně malá domácí zvířata, jako například morče, akvarijní rybičky, dále také hospodářská zvířata, nejčastěji kozy, ovce atd. V této souvislosti jsou k dispozici farmy, kde se vyskytují různé druhy těchto zvířat. Vzniká tak specifický směr nazývaný jako farmingtherapy, terapie praktikovaná na farmách. Dalšími skupinami jsou volně žijící zvířata nebo exotická zvířata v zoo.30 Je patrné, že výběr druhů zvířat pro zooterpaii je velice bohatý. Každopádně, každé odborné působení vyžaduje metodologii, proto i zooterapie musí být metodologicky ošetřena.

2.2

Metody zooterapie Používání zvířat v různých typech zařízení má dva hlavní způsoby. V prvním

případě se jedná o aktivity za asistence zvířat (animal assisted activities, AAA). Druhým způsobem jsou terapie za asistence zvířat (animal assisted therapy, AAT). Souhrnně je lze označit jako interakce za asistence zvířat.31 Hlavní rozdíl mezi těmito dvěma metodami je ten, že v případě aktivit za asistence zvířat (dále jen AAA) pozorujeme výsledky v emocích. Například když jsou klienti spokojení, mají dobrou náladu, tváří se radostně apod. Oproti tomu výsledky u terapie za asistence zvířat (dále jen AAT) jsou objektivně pozorovatelné a měřitelné.32 30

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 32. GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Canisterapie: pes lékařem lidské duše. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-879-1, s. 95. 32 GALAJDOVÁ, Lenka. Pes lékařem lidské duše aneb Canisterapie. 1. vyd. Praha: Grada, 1999. Strom života. ISBN 80-7169-789-3, s. 28. 31

18

Metoda AAA využívá motivační, výchovné, rekreační či léčebné příležitosti, které vedou ke zlepšování kvality života. Aktivity se odehrávají v různých typech prostředí pod vedením profesionálních odborníků či dobrovolníků za účasti speciálně vybraných zvířat. Lze sem zahrnout takové aktivity, jejichž průběh je spíše spontánní, mohou se opakovat stejným způsobem u různých klientů bez konkrétního léčebného cíle. Příkladem jsou aktivity typu setkání a pozdravení. Cílem AAA je nejen povzbudit klienty k soustředění se na pozitivní aktivitu, ale i poznávat ostatní klienty, případně personál v jiné situaci, dále zprostředkovat kontakt s vnějším světem. 33 Pro mnohé klienty to může být vyvedení ze stereotypu a obohacující zážitek plynoucí z přítomnosti zvířete, což přispívá ke zkvalitňování jejich života. Netýká se to však pouze klientů, ale i personálu. V tom je využívání zvířat výjimečné, má moc zpříjemňovat život všem zúčastněným. Dále je možné rozdělit metodu AAA na aktivní, pasivní, návštěvní a rezidentní. Pod pasivní formou AAA si lze představit například akvárium s rybičkami nebo klec s ptáčky, která je součástí společenské místnosti v různých zařízeních. Zvířata hrají v tomto případě pasivní roli. Přestože se o ně klient nestará, přinášejí pozitivní efekt pouze svojí přítomností. Opakem pasivní je tedy aktivní forma, kdy už klient se zvířetem aktivně pracuje. Návštěvní forma je založena na pravidelném docházení do konkrétního zařízení, vždy ve stejný čas a na stejné místo. Nejen že je důležité vybrat pro tento typ vhodné zvíře, podstatnou roli hraje i odborník či dobrovolník, který společně se zvířetem dochází. Je důležité, aby dokázal komunikovat a spolupracovat s klienty a personálem a také aby dbal na bezpečnost a psychickou pohodu svého zvířete. Rezidentní AAA znamená, že je zvíře součástí instituce, je o něj pečováno ze strany personálu a klientů. V tomto zařízení je neustále přítomno, je proto důležité brát na vědomí, zda je to pro zvíře vůbec vhodné. Musí se brát ohledy na jeho potřeby, aby bylo v bezpečí, spokojené, aby nebylo vystavováno stresu, případně nadměrně překrmováno ze strany klientů apod.34 Na praxi v domově pro seniory jsem se setkala s kočičími terapeuty, kteří bydleli na patře s imobilními osobami. Zaměstnanci společně s klienty jim vytvořili velice stimulující prostředí, měli spoustu hraček, škrabadla, ale i volný přístup na terasu, kde se mohli vyhřívat na sluníčku. 33 34

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 97. GALAJDOVÁ, Lenka. Ref. 32, s. 30-31.

19

Metoda AAT je cílená intervence, ve které je zvíře součástí léčebného procesu. Může probíhat ve formě individuální, tak skupinové i v různých prostředích. Tuto metodu provádějí zejména profesionálové s příslušným odborným vyškolením. AAT může být využívána pro zlepšení fyzických schopností a motoriky. 35 Motorikou se rozumí celková pohybová schopnost člověka, která v sobě zahrnuje činnosti označované jako grafomotorika a psychomotorika, které jsou více známé pod pojmy jemná a hrubá motorika.36 Dále se AAT využívá pro zlepšení mentálních schopností například soustředěnost, udržení pozornosti, rozvoj komunikačních schopností, zvýšení sebevědomí, sebeovládání, zkvalitnění dlouhodobé či krátkodobé paměti apod. Je uplatňována i ve výchově, zlepšuje výslovnost, slovní zásobu, krátkodobou a dlouhodobou paměť, ale i znalost konceptů, jako jsou barvy, tvary, velikost, počet a další. Důležitým bodem je také motivace. V tomto případě napomáhá AAT k lepšímu zapojení se do skupiny, učí spolupráci mezi klienty, ale i mezi klienty a personálem a zvyšuje pohybovou aktivitu. U této metody se vychází z konkrétních potřeb klientů. Proto je vhodné vypracovat tzv. terapeutický plán, který bude obsahovat specifické cíle a úkoly, kterých by měl daný klient dosáhnout. Cíle a úkoly budou postupně měřeny, vyhodnocovány a zaznamenávány.37 Uvedla jsem dva základní způsoby, jakými lze využívat zvířata v různých léčebných či sociálních institucích. Existují však ještě další dvě metody, ve kterých jsou zvířata uplatňována jako prostředek pozitivního působení na člověka. Metoda Animal assisted education, neboli vzdělávání za pomoci zvířat (dále jen AAE). AAE využívá kontaktu zvířete a člověka, který je buď přirozený, nebo cílený a směřuje k zlepšování nebo rozšíření výchovy, vzdělávání nebo sociálních dovedností. U AAE je stěžejní spolupráce mezi pedagogy a zooterapeuty. U žáků se speciálními potřebami je možné stanovit individuální cíle. Lze je také stanovit pro skupinu studentů, kdy se k jejich naplnění může využít například forma besedy, přednášky, názorné 35

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 98-99 PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8, s. 128. 37 GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 98-99 36

20

ukázky atd. Obecně je však cílem zvyšovat motivaci k učení a k osobnímu rozvoji.38 V případě této metody je dobré při výběru aktivit navazovat na rámcový vzdělávací plán školy. Zvíře v roli prostředníka dokáže u dětí vzbudit opravdový zájem o probíraná témata.39 Poslední metodou je tzv. Krizová intervence za pomoci zvířat (Animal assisted crisis response, dále jen AACR). Jde o využití zvířete v případech, kdy se člověk ocitl v krizové situaci. AACR se zaměřuje také na odbourávání stresu a zlepšování celkového fyzického nebo psychického stavu osob. S touto metodou se lze setkat při přírodních katastrofách, kriminálních nebo teroristických činech, autonehodách atd. Vychází se z aktuálních potřeb klientů, nejdůležitější je však podpora klienta a stabilizace situace.40 Metody zooterapie vytvářejí rámec, který je obecně platný pro terapie využívající různé druhy zvířat. Jejich cíle se však liší v závislosti na situaci a klientele. Je zajímavé, v jakých situacích je možné použít zvíře ke zlepšení dosavadního psychického či fyzického stavu člověka. V tomto ohledu mě nejvíce zajímá canisterapie, která je hlavní náplní mé absolventské práce.

38

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 34. Ing. Filip SUK, osobní sdělení 40 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 35. 39

21

3

CANISTERAPIE V této rozsáhlejší kapitole se budu věnovat představení canisterapie, jako

právoplatného oboru, který využívá pozitivního působení psa na člověka. Na začátku uvedu několik informací o původu a domestikaci psa. Dále vysvětlím definici, formy a metody canisterapie. Následně zmíním, pro koho je tento typ terapie vhodný a jak může pomáhat. Zabývat se budu i přínosem canisterapie oproti ostatním terapiím se zvířaty. Neopomenu rovněž, jaká psí plemena jsou pro tento typ terapie vhodná a jak důležitá je v celém procesu role canisterapeuta.

3.1

Původ psa a jeho domestikace „Pes domácí (Canis familiaris) je potomkem prvního lidmi domestikovaného

druhu - vlka (Canis lupus).“41 Jeho domestikace proběhla před zhruba sto tisíci lety, dříve než došlo k ochočení kočky.42 Pes hrál odjakživa důležitou roli v lidských společnostech, nicméně jeho role procházela postupným vývojem. Za jeden z důvodů domestikace bývá označován prospěch, který plynul ze spolupráce mezi psy a lidmi při lovu. Určité studie ukazují, že úspěšnost při lovu za pomocí psa byla o 56% vyšší než bez něj.43 Psí pomoc byla též využívána k ochraně stáda či obydlí, přepravě těžkých nákladů na saních a kárách, ve vojenské vřavě apod.44 Psi se v mnohém liší od ostatních zvířat. Nejen že jsou velmi citliví ke všemu, co lidé dělají, dokážou s člověkem komunikovat a rozeznávat jeho sociální signály. V tomto ohledu dosahují lepších výsledků než vlci nebo šimpanzi. 45 Rozdíl mezi chováním psa a vlka při komunikaci s lidmi je ten, že důsledkem domestikace psi dokážou věnovat lidem větší pozornost a lépe reagovat na lidské signály, než vlci.46

41

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 54. GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 71. 43 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 54. 44 GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 71. 45 GRANDIN, Temple a Catherine JOHNSON. Animals make us human: creating the best life foranimals. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2009. ISBN 0151014892, s. 17. 46 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 54. 42

22

Vývoj psa má za sebou již pořádný kus cesty. V současnosti si mnozí bez jeho přítomnosti nedokážou představit život. Pes se stal věrným společníkem, přítelem a kamarádem. Může být inspirací, motivací i podporou. Nepoučuje, nekritizuje, má stále dobrou náladu, netrápí se tím, co bylo včera, ale žije přítomností. Pro tyto kvality se s ním v dnešní době lze setkat především v bytech a domovech, než venku v boudě. Není divu, že se přesunul i do domovů pro seniory, ústavů pro osoby se zdravotním postižením, nemocnic, dětských domovů a různých školských i rehabilitačních zařízení.47 V tomto ohledu nabývají jeho vlastnosti ještě větších rozměrů, protože svým působením má moc zpříjemňovat, motivovat a inspirovat někdy smutné až zhrzené lidské životy. Toto pozitivní psí působení nelze vyjádřit jinak než slovem canisterapie.

3.2

Pojem canisterapie Než se pustím do definování canisterapie, ráda bych zmínila, že autorkou tohoto

termínu se stala v roce 1993 Jiřina Lacinová, která je zároveň jedním z osvětových pracovníků a průkopníků v tomto oboru. Slovo canisterapie se skládá ze slova canis, což je latinsky pes a ze slova terapie pocházejícího z řečtiny, jehož význam je léčba. Původně měla být obě slova řeckého původu „kynoterapie“, to však bylo označeno za významově zavádějící. Pojem canisterapie se začal používat především v ČR, ale postupně se rozšířil i do zahraničí.48 Pravdou je, že při definování canisterapie nepanuje jasná jednota, protože se mnohdy vychází z různých oblastí, kde je uplatňována.49 Nicméně v odborné literatuře je možné narazit hned na několik definic canisterapie. Například Galajdová uvádí, že: „název canisterapie se vžil jako označení způsobu terapie, který využívá pozitivního působení psa na zdraví člověka, přičemž pojem zdraví je zde myšlen přesně podle definice WHO (Světové zdravotnické organizace) jako stav psychické, fyzické a sociální pohody.“50 Podle jejích slov se dále canisterapie rovná pocitu, který hojí duši. Pocitu, že na světě není nikdo sám.

47

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 71-72. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 54. 49 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Canisterapie v teorii a praxi: sborník her a pomůcek pro praktickou realizaci canisterapie u různých cílových skupin. 1. vyd. Ve Vyškově: Sdružení Piafa, 2012. ISBN 978-80-87731-00-0, s. 6. 50 GALAJDOVÁ, Lenka. Ref. 32, s. 24. 48

23

Kontakt se psem může v člověku vyvolat pocit, že o něj někdo projevuje zájem, raduje se z toho, že je, a také se z něj těší. 51 Jinými slovy lidé si začnou připadat potřební, že na světě mají své místo. Pes mnohdy dokáže dát jejich životu smysl. Na druhou stranu lze o canisterapii hovořit jako o formě psychoterapie, která se zabývá uplatněním psů v psychoterapii dospělých, dětí, seniorů nebo osob s různými druhy postižení, například osob s epilepsií nebo ve výkonu trestu odnětí svobody. 52 Jiná definice říká, že je možné canisterapii obecně definovat jako metodu podpůrnou a speciální, která využívá pozitivního působení psa na fyzickou, psychickou a sociální stránku jedince. Canisterapie bývá často uplatňována jako součást rehabilitace, v sociálních službách nebo ve vzdělávání.53 Pozitivní působení psa je podstatou všech zmíněných definic. Problémem však neustále zůstává právní ukotvení tohoto pojmu. Vzhledem k tomuto nedostatku je z právního hlediska na canisterapii pohlíženo tak, jako by se nejednalo o žádnou léčbu. V poslední době docházelo k úvahám, že by se canisterapie stala součástí zákona o sociálních službách. Slovensko může slavit v tomto ohledu úspěch, tam se podařilo do právního řádu canisterapii včlenit. Nicméně ostatní podmínky realizace této metody stanoveny nejsou, ani nároky na vzdělání osob a přezkušování psů. Tyto skutečnosti mohou být poněkud děsivé. Jestliže nebude canisterapii věnována právní důležitost, může docházet ke kritickým situacím, vycházejícím z nedostatečné informovanosti osob, které canisterapii praktikují. Již v současné době se šíří nesprávné a zjednodušené informace, například, že canisterapie je o házení míčku nebo hlazení psa.54 Canisterapie si jistě zaslouží právní ošetření. V současné době funguje v různých formách prakticky v každém zařízení sociálních služeb. Její profesionalizace tak povede k předcházení využívání nesprávných postupů a k prevenci vzniku zdravotních rizik s nimi spojených.

51

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 15. VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ. Ref. 3, s. 135. 53 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 6. 54 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 7. 52

24

3.3

Formy, fáze, cíle a metody canisterapie Různé druhy terapií probíhají v určité formě, mají své metodické postupy, fáze

a cíle. Ani canisterapie toho není výjimkou. Canisterapie jako metoda může probíhat ve formě individuální, skupinové nebo pobytové. Individuální forma se vyznačuje takovými terapeutickými činnostmi, které probíhají s jedním klientem, případně s více canisterapeutickými týmy. Jak je obecně známo, individuální terapie jsou výhodné v tom, že je veškerá pozornost věnovaná jednomu člověku, tudíž se stanovují cíle a postupy podle jeho konkrétních potřeb. Další výhodou je možnost intenzivnějšího kontaktu se psem a snížení rušivých okolních vlivů, které jsou časté při skupinových terapiích. Nevýhodou je, že je časově náročná v případě uspokojování potřeb více klientů a také, že mezi klienty může vznikat závist, protože dochází k uspokojování potřeb jen některých klientů v zařízení.55 Skupinová canisterapie zapojuje do terapeutických aktivit skupinu, čili více klientů (obr. 1). Činnosti jsou voleny podle předem stanovených cílů, které nejčastěji souvisí s komunikací, vztahy, tolerancí, empatií apod. 56V případě této formy je důležité dbát na to, aby se do činností a kontaktu se psem zapojili všichni zúčastnění. Z tohoto důvodu je nutné volit vhodný počet klientů a psů při vytváření programu. Výhodou této formy canisterapie je to, že pokud se programu účastní více psů, klienti si mohou vybrat toho, který je jim nejvíce sympatický. Také, že při skupinové canisterapii dochází k uspokojení více klientů najednou. Nevýhodu lze spatřovat v omezení věnovat se individuálním potřebám každého klienta.57

55

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 81. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 8. 57 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 83. 56

25

Obr. 1 Skupinová canisterapie Pobytová forma je specifická, využívá formu jak individuální, tak skupinové canisterapie. Typické pro ni je, že je více intenzivní a časově omezená. U canisterapie je důležité mít na paměti, že by měla být prováděna systematicky a pravidelně. Tento typ terapie má však i další formy, které lze rozeznávat z hlediska časové spolupráce s klientem. V prvé řadě jde o formu dlouhodobé spolupráce, to znamená, že canisterapie probíhá déle než tři měsíce. Pokud je spolupráce intenzivní, je prováděna i více než jednou týdně, to s sebou může nést taková rizika, že klient bude přehlcen a canisterapie pak nebude efektivní. Z tohoto důvodu je dobré pracovat v menších úsecích, které vedou k naplnění menších cílů. Krátkodobá forma canisterapie je cílená práce s klientem vycházející ze stanoveného individuálního plánu, která probíhá po pevně stanovenou dobu tří měsíců.58 Každá forma canisterapie probíhá v určitých fázích. Odborníci by měli mít spolupráci s klienty dobře ohraničenou, a to z toho důvodu, aby se dokázali v průběhu terapie lépe orientovat a byli schopni určit, jaká fáze se právě odehrává, a která bude následovat.59 Pro tyto účely existují tři fáze canisterapie. 58 59

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 8. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 9.

26

První je fáze explorační. V ní se zjišťují potřeby, přání a celková situace klienta. Dochází k vzájemnému seznamování, sdělují se očekávání a představy spolupráce. Stanovují se cíle, individuální plán, domlouvají se organizační záležitosti, apod. Konsolidační fáze zahrnuje již samotné terapeutické aktivity, které směřují k cílům, představám a očekáváním, která byla stanovena ve fázi předchozí. Poslední je ukončovací fáze, kdy dochází k vyhodnocování spolupráce. Zda byly naplněny cíle, představy a klient se připravuje na ukončení aktivit. Každému setkání s klientem by mělo předcházet sestavení plánu spolupráce. Ten by měl obsahovat náležitosti typu, kdo se aktivity bude účastnit, tedy jaká je cílová skupina, věk, pohlaví, skupina, jednotlivec. Dále jaká metoda canisterapie bude použita. V jaké fázi canisterapie se odborník s klientem nachází. Plán terapeutické jednotky, tedy jaké aktivity budou použity a v jakém časovém úseku. Konkrétní dílčí cíle jednotlivých aktivit a celkové zhodnocení s ohledem na efektivitu naplnění cílů.60 Na praxích jsem se účastnila několika canisterapií. Díky vlastní zkušenosti vím, že sestavování plánu spolupráce není samozřejmostí. V této souvislosti se vracím k myšlence uvedení canisterapie do právního řádu. Pokud by existovala povinnost vypracovávat plány spolupráce mezi canisterapeuty a klienty, mohla by být canisterapie více efektivní a obohacující. Zejména v tom smyslu, že by canisterapeut měl větší povědomí o konkrétních potřebách klientů a zároveň by s klienty navazoval hlubší vztah, což by se promítlo v celkovém výsledku působení canisterapie. Již několikrát jsem v textu použila slovo cíl. V souvislosti s canisterapií může být cílů hned několik. Ovšem záleží na tom, jak, kde a u jakých klientů je canisterapie využívána a čeho je potřeba v konkrétním případě dosáhnout. Velmi obecně je lze shrnout následovně: v prvé řadě je cílem canisterapie rozvíjet a stimulovat klienty, dalším cílem je jejich motivace a aktivizace a v neposlední řadě také uvolnění a zklidnění.61 Tyto cíle jsou obecné, ale naprosto vystihují to, čeho chce canisterapeutické působení u klientů dosáhnout.

60 61

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 9. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 7.

27

V této podkapitole jsem představila formy, fáze a obecné cíle canisterapie. Nyní mi zbývá uvést jen několik slov o metodách canisterapie. V kapitole zooterapie jsem se podrobně věnovala popisu jednotlivých metod terapií se zvířaty. Uvedené metody jsou obecně platné pro terapie využívající různých zvířecích druhů. Proto bych jen ve stručnosti zmínila, že canisterapie nejčastěji využívá metodu AAA, neboli aktivity za asistence zvířat a metodu AAT, čili terapie za asistence zvířat, které jsou souhrnně označovány za AAI, interakce za asistence zvířat. Aby však docházelo k jejich správnému vykonávání, společnost Delta Society vytvořila zlatá pravidla, která je potřeba dodržovat. První pravidlo zní, že nikdo nesmí být do kontaktu se zvířetem nucen. Dále, že instituce musejí mít pravidla a postupy týkající se používání psů v konkrétním zařízení. Třetím pravidlem je, že psi a psovodi musejí projít výcvikem a příslušnými testy. Čtvrté pravidlo zní, že klienti s kontraindikacemi se nemohou programu účastnit. Dále je důležité respektovat rozhodnutí, že někdo nechce být se zvířetem v kontaktu. Předposledním pravidlem je, aby klienti i návštěvníci nezůstali nikdy se zvířetem o samotě. Poslední pravidlo představuje respekt a zajištění práv zvířat, aby nebyla vystavována přílišnému stresu, měla přístup k vodě a bylo s nimi slušně zacházeno. 62 Dodržování uvedených pravidel zaručí absenci případných nepříjemných situací a pohodový průběh canisterapie.

3.4

Pro koho je canisterapie vhodná a jak pomáhá? Dalo by se říci, že canisterapie je vhodná téměř pro každého. Když píši téměř,

mám tím na mysli, že není omezena pohlavím ani věkem, avšak jediným faktorem nevhodnosti mohou být případné kontraindikace klientů. Nevhodnost canisterapie lze určit i na základě faktu, že pes nebude působit jako motivační prvek. Obecně lze canisterapii využít při práci se třemi hlavními skupinami. První skupinou jsou děti, další jsou dospělí a poslední skupinu tvoří senioři. Může se jednat jak o zdravé jedince, nebo osoby s různými problémy či zdravotními

62

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 95-96.

28

a sociálními handicapy.63 Toto základní dělení lze ještě rozšířit o jedince, kteří projevují strach ze psů. V tomto případě se canisterapie snaží strach ze psů u klientů nenásilným a přijatelným způsobem eliminovat, aby ve výsledku byli schopni alespoň přítomnost psa akceptovat.64 V čem tedy může být canisterapie nápomocná? Ať už se jedná o děti a mládež bez postižení či s nějakým typem postižení, vždy je důležité mít na paměti, že jde o klienty specifické, protože je u nich neustále co rozvíjet, stimulovat a posilovat. Jde o skupinu, která je velmi ovlivnitelná a snadno přebírá vzorce chování od někoho jiného.65 Při práci s touto cílovou skupinou se canisterapie využívá zejména pro rozvoj dětské fantazie.66 Například vyprávění pohádek o psích hrdinech může u dětí vyvolávat fantazijní představy a přítomnost psa je pak dovede zhmotnit. Dále canisterapie přispívá k uspokojování citových potřeb a tělesného kontaktu, čímž je míněno hlavně mazlení a hlazení se psím kamarádem. Tato terapie podporuje větší samostatnost a nezávislost. Může ovlivňovat životní styl dětí, být zajímavou volnočasovou aktivitou a tím předcházet sociálně negativním jevům. Napomáhá také k posílení dětského sebevědomí, tento fakt je založen na nehodnotícím vztahu mezi dítětem a psem. Má vliv na celkový rozvoj osobnosti. Canisterapie dále pomáhá k navození psychické rovnováhy dítěte, posiluje sociální interakce, podporuje schopnost empatie a vytváření citových vazeb. Přispívá k uvědomění si svého já, k poznání sebe sama a k navození pocitu bezpečí a jistoty.67 Čím častěji canisterapie probíhá, tím rychleji jsou její výsledky viditelné. To platí také u dětí se zdravotním postižením. Při práci s těmito dětmi se canisterapie využívá jako metoda, která může vést k ovlivnění tělesného rozvoje, tím je myšleno procvičování a posilování jemné a hrubé motoriky. Dále k uvolnění spasmů, k posílení svalových tonusů a k nácviku a upevnění správných vzorců pohybu.68 63

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 16. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 183. 65 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 16. 66 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 16. 67 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 16. 68 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 16. 64

29

Obecně využití canisterapie u dospělých napomáhá k uvolnění bariér při komunikaci, pes zde funguje jako společník, partner nebo prostředník. Přispívá k motivaci klienta ke spolupráci, k začleňování do společnosti. Je možností aktivizace klientů. Má vliv na odbourávání stresu, eliminuje emoční výkyvy a negativistické projevy.69 Při práci s dospělými lidmi se zdravotním postižením je canisterapie využívána jako metoda, která směřuje k dosažení specifičtějších cílů. Pro příklad uvedu osoby s tělesným postižením, v tomto případě bývá canisterapie využívána především jako podpora rehabilitace, napomáhá k procvičování jemné a hrubé motoriky, motivuje klienta k pohybu, rozvíjí jeho pohybovou koordinaci, má vliv i na psychickou, emoční a sociální stránku. Na základě kontaktu se psem podporuje sebevědomí, pozitivní sebehodnocení a zprostředkovává nové podněty.70 Konkrétní cíle sleduje canisterapie i při práci s osobami mentálně a smyslově postiženými. Senioři jsou cílovou skupinou, která se často potýká s různými životními trápeními nebo zdravotními problémy. Pokud zrovna žijí v domově pro seniory, znamená to zásadní změnu v jejich životě. Mohou se cítit opuštění, odložení, mají problémy s adaptací, tudíž si obtížně zvykají na nové prostředí, někteří postupně ztrácejí soběstačnost.71 Tato životní fáze není pro mnohé jednoduchá. Například Jandourek definuje tuto životní etapu následovně: „stáří je fáze životního cyklu, která nastává většinou po skončení ekonomické činnosti a je doprovázena fyzickými a duševními změnami. Nedá se vymezit pouze věkem, protože individuální rozdíly mezi jedinci jsou velké. Obecně se uvádí, že stáří znamená sníženou schopnost adaptace, narůstající sociální izolovanost danou postupným ztrácením rodinných příslušníků, přátel a spolupracovníků a odchodem dětí z primární rodiny.“72

69

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 17. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 27-28. 71 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 135-136. 72 JANDOUREK, Jan. Sociologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 285 s. ISBN 80-7178-535-0, s. 237-238. 70

30

Canisterapie při práci se seniory může ovlivňovat zdravotní stav klientů, zvyšuje kvalitu života, ať už v zařízení nebo v domácím prostředí. Napomáhá ke zlepšení adaptace, zvýšení sebevědomí. Působí na zmírňování stresu, procvičuje jemnou motoriku. Odbourává pocity osamělosti.73 Je patrné, že kontakt se psem má mnoho pozitivních aspektů. U starých osob umístěných do domovů pro seniory, může canisterapie představovat jednu z možností aktivizace. V knize Aktivizační přístupy k osobám seniorského věku je uvedeno, že „aktivizace všeobecně přispívá k jejich větší životní spokojenosti odvíjející se od kladného subjektivního prožitku (z dobře vykonané práce, dobrých rodinných vztahů, dobře stráveného času, apod.), ale také proto přispívá k udržování potřebné tělesné a duševní výkonnosti (či k její rehabilitaci), např. posilováním fyzické kondice, paměti, myšlení, tvořivosti, a tím ke smysluplnému zapojení do společnosti.“74 Výhodou canisterapie u této skupiny lze spatřovat i v tom, že se může uskutečňovat u klientů, kteří jsou upoutáni na lůžko. Pes je velkou změnou v zaběhnutém stereotypu, může být pro seniora rozptýlením či pobavením. Senior se s ním může mazlit, hladit si ho, nechat se od pejska hřát nebo se ho jen dotýkat.

3.4.1

Přínos canisterapie oproti jiným terapiím se zvířaty V kapitole původ psa a jeho domestikace jsem zmínila jeden důležitý fakt,

a to ten, že pes byl vyvinut, aby mohl komunikovat a žít po boku člověka. Už tato skutečnost dává canisterapii náskok před ostatními zooterapiemi. Pes jako jediný, dokáže reagovat na sociální signály člověka a porozumět jeho komunikaci. Na rozdíl od hiporehabilitace, která je omezena pouze na venkovní prostor, canisterapie může probíhat prakticky v jakémkoliv prostředí. Ať už se jedná o školská zařízení, zařízení sociálních služeb, domácí prostředí klientů, nemocniční oddělení, ale i za zdmi těchto institucí. 73

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 137. KALVACH, Zdeněk. Úvod do gerontologie a geriatrie: integrovaný text pro interdisciplinární studium. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-718-4366-0, s. 438. 74

31

Oproti jiným terapiím se zvířaty se canisterapie nejčastěji využívá v oblasti edukace dětí. V tomto případě je přínosem hlavně při motivaci dítěte k soustředění, vytrvalosti, zmírnění neklidu. Dále posiluje odpovědnost, osvojování určitých dovedností, znalostí a návyků. Má vliv na rozvoj slovní zásoby, verbální a nonverbální komunikace, kognitivních funkcí, posílení žádoucího chování u dětí a v neposlední řadě podněcuje ke spolupráci.75 V čem shledávám asi největší přínos je to, že pes se aktivně účastní různých aktivit a her, což působí velmi motivačně a především pro děti názorně. To je na canisterapii výjimečné, pes rozumí tomu, co po něm požadujeme. Například, když mají děti v rámci rozvoje hrubé motoriky zdolávat nějaké překážky, pes jim to nejprve může ukázat a poté je zdolávat souběžně s nimi, čehož by bylo v případě koně, kočky, či jiného zvířete obtížné dosáhnout. Pes je důležitým elementem, který svojí přítomností a všestranností stimuluje ostatní k tomu, aby dokázali přesně to co on, a tím obohatili sami sebe.

3.4.2

Rizika spojená s canisterapií I v běžném životě se stává, že lidé projevují maximální nadšení a zájem nad

určitou věcí nebo událostí. Mnohdy se může stát, že na základě těchto pocitů zapomenou stát nohama na zemi a neuvědomují si, jaké to může mít následky. Stejně lze uvažovat i ve vztahu ke canisterapii. Pokud bude mít canisterapeut, ale i personál, který se canisterapie účastní přehnané nároky na klienta, a jeho touha mu pomoci bude přesahovat přijatelné hranice, bude to mít celkově negativní dopad. V prvé řadě to klienta nikam neposune, nebude to pro něj přínosné. Canisterapeut i personál budou stále pociťovat nespokojenost, protože v zápalu touhy dosáhnout viditelných výsledků si neuvědomují a přehlížejí, že ke klientovi přistupují neadekvátně. Tento fakt se může časem projevit v podobě syndromu vyhoření.76 A pokud nebude spokojený psovod, těžko bude spokojený jeho pes. 75 76

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 17. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 39-40.

32

Dalším rizikem ve vztahu ke klientovi může být nedostatečná vzdělanost v oborech, se kterými canisterapie velmi často přichází do kontaktu. Zejména se jedná o psychologii, sociální práci a speciální pedagogiku. Znalosti těchto oborů napomáhají k lepším reakcím nad vzniklými situacemi, a tím se pak stává práce s klientem přehlednější a je možné snadněji dospět k naplnění jeho potřeb.77 Rizika neplynou jenom ve vztahu ke klientům, ale i k psům samotným. Při canisterapii je nutné sledovat a vycházet z aktuálních potřeb psa. Je potřebné, aby pes nezískal při canisterapii negativní zkušenost, což ale nejde vždy zaručit. Někteří klienti se vzhledem ke své diagnóze mohou, ač nechtěně projevovat nepředvídatelným způsobem. Dalším rizikem jsou i návštěvy klientů v pobytových zařízeních. V tomto případě může pes najít a sníst pod postelí zapadlé léky, které mu mohou způsobit zdravotní komplikace. Rizikem jsou i klienti, kteří psům nosí různé dobroty, mají po kapsách například čokolády nebo jiné sušenky, kterými psa potají krmí.78 Výše uvedená rizika je důležité si uvědomovat a snažit se jim předcházet. Aby k rizikovým situacím nedocházelo, je vhodné uzavřít s konkrétním zařízením dohodu o podmínkách využití této metody. V dohodě by nemělo chybět, kde bude canisterapie uskutečněna, v jakých prostorách. Jak často bude probíhat a v jakém čase. Kdo z personálu bude canisterapii přítomen. Dále souhlas s poskytnutím potřebných informací o zdravotním stavu klientů a způsob úhrady za poskytnutí canisterapie, nefunguje-li ve formě dobrovolnictví79

77

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 39. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 40-41. 79 STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 41. 78

33

3.5

Psi vhodní pro canisterapii

Při otázce, jaký pes je pro tento druh terapie nejvhodnější, je možné narazit na obecné stereotypy. Tím mám na mysli, že nejčastěji si lidé s canisterapií spojují Labradory nebo Zlaté retrívry. Ráda bych teď všechny takto smýšlející vyvedla z omylu, neexistuje totiž plemeno, které by bylo ideálem. Při výběru psa pro canisterapii je nutné si všímat jeho povahových rysů, ale také vycházet z vlastních pocitů. Každému se líbí jiný pes, někdo má rád malá plemena, někdo zase velká, někdo krátkosrsté rasy či dlouhosrsté, je to individuální. Nejdůležitějším faktorem je však výchova, prostředí a socializace psa.80 Výběr psa pro canisterapii je možné rozdělit do dvou skupin. První skupinu tvoří majitelé, kteří si nejprve psa pořídili a posléze se začali o canisterapii zajímat. V tomto případě musí být provedeny testy, zajišťující vhodné povahové vlastnosti psa k výkonu canisterapie. Druhou skupinou jsou lidé, kteří si pořizují psa za účelem canisterapie. Budoucí psovodi již mají základní povědomí o psech a canisterapii. Volí si zejména plemena, u kterých lze dobré povahové rysy očekávat nebo se při výběru inspirují již úspěšnými canisterapeutickými psy. Je jistě na místě zmínit, že nezáleží na tom, zda je pes čistokrevný nebo nečistokrevný, rozhodující jsou jeho povahové vlastnosti, zdraví a vzhled. Nicméně u tzv. papírových psů je jistá garance dobrého zdravotního stavu a povahových rysů, což plyne ze skutečnosti, že matka i otec psa splnily základní podmínky pro chovnost.81 Při výběru psa je důležité dopředu vědět, s jakou cílovou skupinou bude canisterapie probíhat. Další možností je naopak, že podle psa se vyberou jeho příznivci. Například u dětí je vhodné pracovat s většími plemeny, protože malým psům by mohly nechtěně ublížit. Malé rasy se zase hodí například k osobám upoutaným na lůžko, protože svojí lehkou váhou a velikostí klienty na zdraví neohrozí.82 Všechny tyto faktory je důležité při výběru psa zohlednit.

80

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 16. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 66. 82 GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Ref. 31, s. 17. 81

34

Vzhledem k tématu vhodnosti psa je dobré zmínit, že jsou i psi, kteří pro canisterapii vhodní nejsou. Jedná se převážně o psy s předchozí negativní zkušeností nebo psy, kteří slouží pro služební účely a jsou cvičeni k obraně i útoku na člověka.83 Výběr vhodného psího terapeuta není tak jednoduchý, jak by se mohlo zdát. Je důležité, aby se psovod maximálně věnoval přípravě psa na canisterapii a začal s ní co nejdříve.

3.6

Role canisterapeuta Aby se vůbec mohla canisterapie v praxi uskutečnit, je důležité, aby se na ní

podílel celý tým. V tomto konkrétním případě mám na mysli canisterapeuta a jeho psa. O tom, že by canisterapie bez psa nebyla canisterapie není pochyb, každopádně člověk je také nepostradatelným elementem. Jeho role je nejpodstatnější, protože je zodpovědný za průběh celé canisterapie. Canisterapeut je ten, kdo promýšlí, plánuje a volí vhodné aktivity. Komunikuje s klienty, dbá na to, aby se cítili spokojeně, byly naplňovány jejich potřeby a přání. Zohledňuje i aktuální potřeby svého psího spolupracovníka a vhodnost programu i ve vztahu k psovi samotnému. Často pro něj může být práce, která nese terapeutické prvky náročná. Klienti se dost často svěřují se svými problémy a trápeními a očekávají od canisterapeuta podporu a také, že jim problémové situace pomůže vyřešit nebo k řešení přispěje.84 V dnešní době neexistují předpisy, které by sjednocovaly nároky na jedince, který se chce canisterapii věnovat. Nicméně podle publikace Canisterapie v teorii a praxi se člověk může pro výkon canisterapie určitým způsobem připravit. V prvé řadě by měl studovat a vzdělávat se. Do této oblasti spadají různé kurzy, které jsou zaměřeny na komunikaci s klientem, aktivizaci klientů, dále se zabývají psychosociálními a poradenskými dovednostmi. Ideální je však absolvovat akreditovaný vzdělávací kurz, který je zaměřen na realizaci canisterapie v praxi. Za druhé by měl být schopen převést 83 84

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 67. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 43.

35

teoretické poznatky do praxe. Měl by vědět, co s klientem dělá, k čemu je to dobré, kam to směřuje, jak bude dosahovat stanovených cílů atd. A za třetí by měl být schopen vyhodnotit výsledky své práce. Respektive, zda byla jeho práce s klientem efektivní, byly naplněny stanovené cíle apod.85 Jednoduše řečeno kvalitní příprava je zárukou kvalitně odvedené práce. Celková úloha canisterapeuta při canisterapii se dá shrnout následovně. Musí pečovat o fyzické, ale i psychické zdraví psa. Udržovat a prohlubovat jeho výcvikové dovednosti. Připravit psa před každou canisterapeutickou jednotkou, což znamená jeho důkladné vyvenčení, vyběhání atd. A dále musí psa vést v průběhu celé canisterapie, jedině on udává povely.86 Úspěšná canisterapie zahrnuje kvalitní přípravu a pozitivní nasazení celého týmu. Jak jsem již zmínila výše, je důležité dopředu vědět, s jakou skupinou bude canisterapeutický tým pracovat a na základě toho zvolit vhodný program. Ve vztahu k této absolventské práci jsou klíčovou cílovou skupinou děti se speciálními potřebami, kterými se budu zabývat v následující kapitole.

85 86

STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Ref. 49, s. 43. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 182.

36

4

DĚTI SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI Doposud jsem se z velké části věnovala canisterapii. V této kapitole představím

cílovou skupinu, kterou je ve vztahu k cíli mé absolventské práce také potřeba zmínit. Jedná se o děti se speciálními potřebami. Již z označení této skupiny vyplývá, že je dětem věnována speciální péče v různých oblastech, především však v oblasti vzdělávání. Pro lepší objasnění, o kterých dětech lze takto hovořit, využiji následující dělení. V prvé řadě se jedná o děti se zdravotním postižením. Sem patří postižení zraková, sluchová, tělesná, ale i mentální, dále jejich kombinace. Také děti s poruchou autistického spektra, se specifickými poruchami učení nebo chování. Druhou skupinou jsou děti se zdravotním znevýhodněním, tím se myslí děti, které jsou dlouhodobě nemocné, mají různá zdravotní oslabení, lehčí zdravotní poruchy, které mohou vést k poruchám učení nebo chování. Další jsou děti se sociálním znevýhodněním, sem se řadí děti, kterým byla nařízena ústavní nebo ochranná výchova, nebo pocházejí z problémového či cizojazyčného prostředí.87 Jak už jsem uvedla, těmto dětem je věnována speciální péče zejména v oblasti vzdělání. V praktické části zmiňuji, že jsem absolvovala měsíční praxi v mateřské škole speciální. Tento typ školy je jednou z forem speciálního vzdělávání. Mimo jiné sem lze zařadit také individuální integraci či skupinovou integraci. 88 Individuální integrace je vnímána jako vhodná varianta pro dítě se speciálními potřebami, protože v prostředí běžné školy bude dítě lépe připravené na život. Na druhou stranu i skupinová integrace je vhodnou alternativou, jedná se o třídy, které jsou zřizovány speciálně v rámci běžných škol.89 87

PŠENIČKOVÁ, Petra a Jiří NOVOTNÝ. Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů: Speciální vzdělávací potřeby [online]. [cit. 2016-04-24]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick %C3%BD_lexikon/S/Speci%C3%A1ln%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD_pot %C5%99eby 88 PŠENIČKOVÁ, Petra a Jiří NOVOTNÝ. Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů: Speciální vzdělávací potřeby [online]. [cit. 2016-04-24]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick %C3%BD_lexikon/S/Speci%C3%A1ln%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD_pot %C5%99eby 89 KERR, Susan. Dítě se speciálními potřebami. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-147-9, s. 98-99.

37

4.1

Možnosti využití canisterapie při práci s dětmi se speciálními potřebami Canisterapie je ve vztahu k dětem se speciálními potřebami z dnešního pohledu

jedna z mnoha běžně dostupných a využívaných metod podporujících rozvoj zmíněné cílové skupiny. Již v předchozích kapitolách jsem psala o různých formách a výhodách této terapie. Tímto bych chtěla vystihnout, jaké jsou možnosti jejího využití ve spojitosti se skupinou dětí, kterou se zabývám v praktické části své absolventské práce. V publikaci Zooterapie ve světle objektivních poznatků je uvedeno, že děti v předškolním věku vnímají psa jako „živou hračku“, jsou schopni jej rozeznat od neživé napodobeniny a chovají se k němu odlišně. Pes je i nástrojem, kterým děti získávají povědomí o životním běhu.90 U předškolních dětí se speciálními potřebami lze canisterapii využívat buď pravidelně nebo jednorázově. Při jednorázových návštěvách jde zejména o aktivizaci, vyvedení ze zaběhnutého školního režimu. Děti si se psem pohrají, pomazlí, zahrají různé hry a celá canisterapie v nich zanechá radostné a pozitivní pocity. Ovšem důležité je, aby byly tyto emoce neustále prohlubovány. Proto se u této cílové skupiny dětí doporučuje její frekventovanost, což přináší terapeutické prvky. Při pravidelných setkáních je možné se zaměřit na konkrétní dovednosti a schopnosti, které je u dětí třeba rozvíjet. Canisterapie se pak stává opravdovou terapií. U dětí s poruchou autistického spektra je možné využít canisterapii pro oblast komunikace, k rozvoji sociální interakce, slovní zásoby, navázání komunikace se psem a psovodem, dále ke zmírňování stresu, ale i jako možnost trávení volného času. 91 U dětí s hyperaktivním syndromem (Attention Deficit Hyperactivity disorder, dále jen ADHD) je využívání této metody zaměřeno zejména na zklidnění a zlepšení koncentrace jedince na danou aktivitu nebo činnost. 92 Sluchové postižení s sebou nese určité obtíže. Pes při práci s dětmi s tímto typem postižení může působit jako podpora úspěšné komunikace a může pomáhat k tréninku očního kontaktu, ale i k rozšiřování

90

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 133. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 150. 92 VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 153. 91

38

slovní zásoby. Tuto metodu lze obecně využít i v logopedii. 93 U dětí s mentálním či kombinovaným postižením je canisterapie zdrojem stimulů, které dítě vnímá a způsob, jak jim zprostředkovat kontakt. 94 Dále se canisterapie používá k rozvoji jemné a hrubé motoriky, jako prostředek motivace, při zmírňování stresu a napětí, k socializaci děti a k usnadnění jejich adaptace v novém prostředí. Přesvědčila jsem se, že možností využití canisterapie pro mnou zvolenou cílovou skupiny je opravdu velké množství. V dnešní době je tato metoda zařazována i do programů škol v přírodě či jako součást dětských dnů.

93 94

VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 166-167. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Ref. 17, s. 174.

39

5

VLASTNÍ POZOROVÁNÍ V praktické části své absolventské práce představím vlastní pozorování, jehož

cílem bylo zaznamenávat a sledovat, jaké jsou možné vlivy canisterapie pro cílovou skupinu, kterou jsem si zvolila. Vzhledem k tomu, že jsou touto cílovou skupinou děti se speciálními potřebami, nebylo dle mého názoru možné zvolit vhodnější metodu než je pozorování. Zápisy z jednotlivých setkání jsou součástí přílohy této práce. Pozorování probíhalo během mé měsíční praxe v Mateřské škole speciální Sluníčko za spolupráce psů Ze Širokadaleka, což je název označující canisterapeutický tým ve složení jednoho psa a canisterapeuta.

5.1

Mateřská škola speciální Sluníčko Mateřská škola se nachází v městské části Prahy 5 Motol. Zřizovatelem je hlavní

město Praha. Součástí školky je speciálně pedagogické centrum a školní jídelna. Speciálně pedagogické centrum zde funguje nezávisle na školce, ale úzce s ní spolupracuje, zejména vytváří individuální vzdělávací plány, doporučuje vhodný typ návazného školského zařízení pro děti, stanovuje diagnostiku, vypracovává integrační posudky, posuzuje školní zralost, poskytuje poradenství atd.95 Celková kapacita školky je 74 dětí, které jsou rozděleny do šesti oddělení. Školka je určena dětem ve věku 3 – 8 let s nerovnoměrným psychomotorickým vývojem, vadami řeči, nepřiměřenými citovými reakcemi nebo dětem s hyperaktivním nebo hypoaktivním chováním. Dále dětem se sníženou úrovní rozumových schopností, dětem s problémy v oblasti sociálních dovedností, těm, které mají problémy v oblasti sociálních dovedností. V neposlední řadě je určena dětem se zdravotním oslabením, dětem, které selhávají v běžných mateřských školách nebo mají jiné individuální zvláštnosti.96 95

Mateřská škola speciální Sluníčko a Speciálně pedagogické centrum. Charakteristika MŠ speciální a její koncepce [online]. [cit. 2016-04-18]. Dostupné z: http://www.mssslunicko.cz/mateska-kolaspecialni/charakteristika-m-specialni-a-jeji-koncepce. 96 Mateřská škola speciální Sluníčko a Speciálně pedagogické centrum. Charakteristika MŠ speciální a její koncepce [online]. [cit. 2016-04-18]. Dostupné z: http://www.mssslunicko.cz/mateska-kolaspecialni/charakteristika-m-specialni-a-jeji-koncepce.

40

Školka si zakládá na možnosti integrovat i zdravé děti. Vychází z toho, že děti se speciálními potřebami mají ty samé potřeby jako ostatní děti, avšak k jejich uspokojení dochází specifickým způsobem. Koncepce školky vychází především z principů, které integrují podporu psychického a fyzického zdraví, dále je zaměřena na rozvoj žádoucí komunikace mezi vrstevníky i vůči okolnímu světu. Snaží o získání zdravého sebepojetí u dětí a primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí v předškolním věku.97 Tolik ke stručnému představení mateřské školy. Nyní bych ráda charakterizovala třídu, kterou jsem v rámci své praxe navštěvovala. Hned na začátku svého působení ve výše uvedené školce jsem byla umístěna do třídy nejmladších dětí.

Tuto třídu tvořilo 8 dětí, přičemž některé z nich

ji navštěvovaly již druhým rokem. Převážně se jednalo o děti hyperaktivní, děti s opožděným rozumovým vývojem, s poruchou autistického spektra, s vadami řeči, emočně nevyváženými reakcemi či jinými individuálními zvláštnostmi. V této třídě se střídaly dvě speciální pedagožky a asistentka pedagoga. Vzhledem ke skutečnosti, že jsem měla strávit celou praxi v této třídě, bylo jasné, že mými objekty pozorování budou děti tuto třídu navštěvující. Nejvíce mě zajímaly ty děti, které byly ve školce poprvé, tudíž se s canisterapií dříve nesetkaly.

5.2

O Psech ze Širokadaleka Pro své pozorování jsem se rozhodla oslovit canisterapeutický tým

Ze Širokadaleka. Hned při čtení jejich webových stránek mě zaujalo, čím vším se tato rodinná firma zabývá. Než se však pustím do popisu jejich bohatých zájmových činností, ráda bych představila samotný tým, který byl v následujícím složení: Ing. Filip Suk jako vedoucí týmu neboli canisterapeut, dále majitel chovatelské stanice Ze Širokadaleka, kynolog a lektor, který vede tuto firmu, aby mohl pomocí svých speciálních pejsků pomáhat těm, kteří to potřebují. Je autorem vzdělávacích 97

Mateřská škola speciální Sluníčko a Speciálně pedagogické centrum. Charakteristika MŠ speciální a její koncepce [online]. [cit. 2016-04-18]. Dostupné z: http://www.mssslunicko.cz/mateska-kolaspecialni/charakteristika-m-specialni-a-jeji-koncepce.

41

programů pro děti s názvem "O Psech ze Širokadaleka". Dalším členem týmu je Borůvka, devítiletá fenka maďarského ohaře krátkosrstého, která se věnuje canisterapii již od roku 2008. Složila náročné canisterapeutické zkoušky v plném počtu bodů. Nejmladším členem týmu je Fidorka, taktéž fenka maďarského ohaře krátkosrstého, která již pět let působí také jako šikovná terapeutka (obr. 2).98 Tolik asi k představení týmu Ze Širokadaleka. Jak jsem již zmínila, jedná se o rodinnou firmu. Vzhledem k této skutečnosti to může být pro mnohé překvapující, protože je běžné, že canisterapie funguje formou dobrovolnictví. Jak jsem se však sama přesvědčila, canisterapie je služba jako každá jiná a tudíž je podle mého názoru na místě, aby byly canisterapeutické úkony hrazeny. Nejen, že to zaručuje určitou známku kvality, ale i profesionální vystupování a přístup ke klientům. Tým Ze Širokadaleka se v současné době specializuje na děti se speciálními potřebami. Navštěvuje zejména mateřské školy speciální. Mimo jiné poskytuje vzdělávací programy pro mateřské školy, základní školy, školní družiny, volnočasová centra dětí a mládeže apod. Účastní se i dětských dnů a jiných vystoupení pro širokou veřejnost, kde se snaží popularizovat obor canisterapie. Při své práci vychází z několika cílů. V prvé řadě je to vzdělávací činnost alternativně začleněná do vzdělávacího systému ČR. Dále pak realizace jejich vlastních projektů „Psí řidičák“ či „Aportomat“. Dále se snaží u dětí i dospělých snižovat míru agresivity rozvíjením pozitivního vztahu ke zvířatům a přírodě, úctě k životu jako takovému, ale i respektu vůči ostatním bytostem. Dalším cílem je vytváření prostoru pro diskusi na téma canisterapie a psů obecně, avšak stěžejní je rozdávání radosti všem široko daleko.99 Ke spolupráci s týmem Ze Širokadaleka, nemám nic, co bych vytkla. Zkušenost s touto organizací mi dala nový pohled na canisterapii jako takovou. Sama jsem se přesvědčila, že pokud se canisterapii někdo věnuje tělem i duší, je o mnoho reálnější dosáhnout u klientů viditelných výsledků. Tým Ze Širokadaleka mě překvapil svým 98

SUK, Filip. O psech Ze Širokadaleka: O nás [online]. [cit. 2016-04-28]. Dostupné z: http://sirokodaleko.cz/o-nas. 99 Ing. Filip SUK, osobní sdělení

42

nevšedním přístupem a originalitou, kterou při canisterapii využívá. Jejich práce byla poctivá, účelná, zodpovědná a hlavně efektivní. Velmi oceňuji jejich profesionální přístup a ochotu podílet se na mém pozorování. Také si vážím toho, že celému pozorování přikládali důležitost a byli neuvěřitelně vstřícní, zejména v tom smyslu, že canisterapie mohla probíhat častěji než obvykle.

Obr. 2 Borůvka a Fidorka Ze Širokadaleka

43

5.3

Charakteristika pozorovaných dětí Pro své pozorování jsem si zvolila čtyři děti se speciálními potřebami. K jejich

charakteristice využiji pedagogickou diagnostiku. Bude popsáno, jak se jednotlivé děti projevovaly v prostředí mateřské školy. Pro ochranu osobních údajů budu používat při jejich označování pseudonymy. Mým rozhodovacím kritériem při výběru skupiny dětí byl fakt, že se s canisterapií nikdy dříve nesetkaly. Klárka byla dívka ve věku čtyř let, sociálně zdatná. V porovnání s ostatními dětmi ve třídě měla dobře osvojené sociální návyky. Na režim ve školce si zvykla dobře. V kolektivu dětí pěkně spolupracovala. Charakterově byla spíše introvertní, přátelská, zvědavá a velmi ráda si hrála na pejska. Při zadaných činnostech byla soustředěná, neodbíhala od aktivit. Náročnější oblastí pro ni byla řeč. V této spojitosti se projevovala nevyváženě. Pokud se setkala s nepochopením nebo na ni byla upřena větší pozornost, vykazovala projevy studu, především se schovávala za ruce. Tyto projevy mohou vycházet i ze skutečnosti, že dívka pochází z cizojazyčného prostředí. Pozorovaným číslo 2 byl Tomášek. Šlo o chlapce ve věku čtyř let, poměrně sociálně zdatného. Zvládal si dojít na toaletu, obléknout se, sám jedl příborem. Bylo patrné, že je pro něj obtížnější sladit se s režimem ve školce protože chtěl často dělat něco svého. Když nebylo po jeho, byl vzteklý. Neustále vymýšlel nějaké „lumpárny“. V kolektivu dětí spolupracoval poměrně dobře. Vůči některým chlapcům byl provokativní, rád se dožadoval pozornosti okolí. Bylo pro něj obtížné vydržet u zadaných činností, neustále někam odbíhal nebo se díval jinam. Projevoval známky hyperaktivního chování. Charakterem byl spíše extrovertní, nevadilo mu být středem pozornosti. Velice mu šlo a bavilo ho malování, v této činnosti byl nadaný. Stejně jako Klárka pocházel z cizojazyčného prostředí, tudíž neprojevoval dostatečné dovednosti v oblasti řeči, nedělalo mu problém mluvit, ale bylo obtížné mu porozumět. Třetím objektem pozorování byl Mareček. Jednalo se o čtyřletého chlapce, který neměl dostatečně rozvinuté sociální návyky. Potřeboval pomoc při oblékání a na toaletě. Při stravování na něj bylo dohlíženo, aby jedl přiměřená sousta. Když jedl, bylo pro něj obtížné odhadnout, kolik si do pusy může dát jídla. K ostatním dětem se choval hezky. 44

Často však napodoboval chování ostatních dětí. Působil emočně nevyváženě. Chvilku se smál a vzápětí pofňukával. Byl spíše introvertní, plachý a často vyplašený, což pravděpodobně souviselo se zvykáním si na nové prostředí. Oproti ostatním dětem byl často nemocný, proto byl jeho adaptační proces náročnější. U společných aktivit dokázal vydržet, neměl potřebu nikam odbíhat. Ačkoli také pocházel z cizojazyčného prostředí, byl v řeči poněkud zdatnější. Jeho slovní zásoba tvořila několik slov, avšak krásně reagoval na pedagogy, když měl po nich některá slova opakovat. Poslední pozorovanou byla Andrejka. Dívka ve věku čtyř let s určitým typem genetického onemocnění. Bylo patrné, že její psychomotorický vývoj je značně opožděn. Ve všech úkonech potřebovala asistenci. Zvládala jen jednoduchý úchop předmětů. Do společných aktivit musela být zapojena, spolupracovala s podporou. Její chování mezi ostatními dětmi bylo bezproblémové. Často se usmívala, měla dobrou náladu. Do kolektivu dobře zapadla, děti se k ní chovaly velice hezky. Projevovala známky stereotypní vrávoravé chůze a neustále si hrála s vlasy. Při prudkých pohybech dětí v její blízkosti měla lekavé pohyby, otáčela hlavu do strany a zavírala oči. Byla u ní zjevná komunikační dysfunkce, hlasově se projevovala prostřednictvím zvuků.

5.4

Výběr metody canisterapie Při mém pozorování došlo k propojení obou základních metod canisterapie.

Primárně byla uplatňována metoda AAA, a to vzhledem k tomu, že je canisterapie v Mateřské škole speciální Sluníčko využívána především jako možnost aktivizace dětí (obr. 3). Děti si pejska můžou hladit, mazlit se s ním, hrát s ním speciální hry apod. Přítomnost psa zde zpestřuje den nejen dětem, ale i pedagogům. Abych

však

mohla

zaznamenávat

nějaké

výsledky,

rozhodli

jsme

se ve spolupráci s canisterapeutem a pedagogy stanovit čtyři hlavní oblasti, které budu pozorovat. Těmto oblastem jsme přizpůsobili aktivity, které se na každém setkání opakovaly. Jednalo se o oblast jemné, hrubé motoriky, řeči a emocí.

45

Canisterapie probíhala ve formě skupinové terapie, a to vzhledem k malému počtu dětí ve třídě, ale i kvůli organizačním možnostem školky.

Obr. 3 Ukázka canisterapie jako možnost aktivizace dětí

5.5

Využití pomůcek a volba prostředí Pro lepší efektivitu aktivit byly využívány různé pomůcky. V případě zvolených

činností se osvědčilo použít nejen základní předměty, jako byla miska na vodu a piškoty, tenisový míček, látkový pytlík s piškoty, ale i prolézací tunel z umělého materiálu. Nápomocné bylo i využívání samotného prostoru, kde canisterapie probíhala. Děti i pes měl kolem sebe dostatek místa, což zaručovalo absenci případných zdravotních rizik. Pozorování probíhalo v kmenové třídě dětí. Prostor třídy byl zvolen jako nejvhodnější varianta, vhledem k eliminaci rušivých vlivů, které by se pravděpodobně vyskytovaly ve venkovním prostředí. Děti byly na prostor své třídy zvyklé, takže se v tomto ohledu jednalo o bezpečné prostředí.

46

5.6

Vlastní příprava Moje přípravy k samotnému pozorování probíhaly následovně. V prvé řadě

všemu předcházel výběr dětí. V tomto ohledu jsem se nezaměřovala na diagnózy dětí. Jak už jsem uvedla výše, zajímaly mě děti, které se s canisterapií ještě nesetkaly, čímž se můj výběr zúžil. Před prvním setkáním proběhl společný meeting, kde jsme se se speciálními pedagogy, asistenty pedagoga a canisterapeutem dohodli na tom, co bude cílem celého procesu pozorování, na které oblasti rozvoje dětí se zaměřím, a jaké aktivity k tomu zvolíme. Ze strany pedagogů zaznělo, že by bylo dobré zaměřit se především na rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči. Mě osobně však ještě zajímaly emoční reakce dětí. Z důvodu lepšího zaznamenávání výsledků jsme se shodli na pravidelném opakování jednotlivých činností. Společně jsme také usoudili, že pro lepší spolupráci všech zúčastněných a přehlednost situace bude dobré využít přítomnosti pouze jednoho psa.

5.7

Popis jednotlivých aktivit

Jak už jsem zmínila výše, výběr aktivit směřoval k rozvoji jemné, hrubé motoriky a řeči u dětí se speciálními potřebami a současně byly sledovány jejich emoční reakce. Sestavení canisterapeutických činností bylo následující.

5.7.1

Aktivity zaměřené na rozvoj jemné motoriky Podávání piškotu mezi dětmi - při této aktivitě jedno z krajních dětí vytáhlo

piškot z pytlíku a předalo ho kamarádovi vedle sebe, takto si ho musely předat všechny děti a poslední ho dal pejskovi. Zde bylo cílem sledovat, zda děti dokážou udržet piškot v ruce a předat ho do ruky kamarádovi aniž by jim spadl na zem. (obr. 4). Vytahování piškotu z pytlíku a podání pejskovi a házení tenisového míčku pejskovi (obr. 5, 6). Tyto aktivity byly zaměřené na cíl procvičit a zlepšit úchopové schopnosti dětí. 47

Vzhledem k tomu, že aktivita házení míčku byla obtížně organizačně uchopitelná, protože ve třídě docházelo k chaosu a následně se nevědělo, kdo již míček házel a kdo ne, byla nahrazena aktivitou dávání pejskovi piškot do misky (obr. 7).

Obr. 4 Ukázka aktivity předávání piškotu mezi dětmi

Obr. 5 Ukázka aktivity vytahování piškotu z pytlíku

48

Obr. 6 Ukázka aktivity házení míčku

Obr. 7 Ukázka aktivity dávání piškotu pejskovi do misky

49

5.7.2

Aktivity zaměřené na rozvoj jemné i hrubé motoriky Prolézání tunelem – při této aktivitě měly děti za úkol vzít si piškot prolézt

tunelem a položit ho na konec tunelu, nebo jenom prolézt tunelem bez piškotu. Následně dal canisterapeut psovi pokyn, aby tunelem proběhl a vzal si piškot. Zde šlo o rozvoj pohybových schopností v omezeném prostoru (obr. 8). Donášení misky s vodou byla činnost zaměřená na zvládnutí více pohybových činností najednou, ale i na rozvoj jemné motoriky (obr. 9, 10). Děti musely nejprve vzít misku, po té dojít k umyvadlu, misku napustit vodou, následně ji přinést a položit na zem před pejska.

Obr. 8 Ukázka aktivity prolézání tunelem

50

Obr. 9 Ukázka aktivity donášení misky s vodou pro pejska

Obr. 10 Ukázka aktivity donášení misky s vodou pro pejska

51

5.7.3

Aktivity zaměřené na rozvoj hrubé motoriky „Dělej to, co dělá pejsek“. Tato aktivita byla zaměřena na rozvoj hrubé motoriky.

Děti měly reagovat napodobováním na povely, které zadával canisterapeut. Děti si měly stejně jako pejsek například sednout, lehnout na bříško, dát „pac“, válet sudy, atd.

5.7.4

Rozvoj řeči Během všech uvedených aktivit byly děti neustále vyzývány canisterpeutem

ke komunikaci. To zajišťovalo rozvoj oblasti řečových schopností. Například když děti dávaly pejskovi piškot, měly říct „na pejsku“. Když pejsek jedl, tak se jich canisterapeut ptal: „Co dělá pejsek?“, děti měly opakovat „Papej pejsku!“. Dále byly vyzývány, aby samy řekly, jak udělá pejsek, když něco chce, „Haf!“. Když pejsek pil z misky, ptal se canisterapeut, co dělá pejsek a děti měly zopakovat „Pejsek pije.“. Při prolézání tunelem říkaly „Čekej pejsku!“ a „Pejsku můžeš!“. Při loučení nebo vítání se s pejskem děti říkaly „Ahoj pejsku!“ nebo „Pápá pejsku!“. Tyto věty se na každém setkání pravidelně opakovaly.

5.7.5

Sledování emočních reakcí V průběhu jednotlivých aktivit jsem sledovala, jaké děti projevují emoce.

Zda mají radost, smějí se, nebo jsou naopak smutné, projevují strach atd. Celkově jsem se snažila vypozorovat, jaké emoce jsou v přítomnosti psa u dětí nejčastější (obr. 11).

52

Obr. 11 Emoční projevy dětí při canisterapii

5.8

Vyhodnocení jednotlivých aktivit Pozorování probíhalo frekventovaně v měsíci listopadu 2015, v době, kdy jsem

v mateřské škole působila na praxi. Každé setkání trvalo po dobu stanovených třiceti minut. S odstupem čtyř měsíců se naskytla možnost ještě jednoho setkání ve stejném složení pedagogů i canisterapeutického týmu, a tak jsem tuto možnost dodatečného pozorovaní využila. Po ukončení praxe v mateřské škole jsem sestavila 8 specifických tabulek, pro které jsem využila veškerá data získaná při vlastních pozorováních. Tabulky jsou rozděleny podle sledovaných veličin, jimiž jsou zvolené aktivity. Ostatní parametry jsou pro všechny tabulky shodné (počet dětí / počet setkání). V šesti tabulkách je sledovaným parametrem veličina popisující výkon dítěte v jemné či hrubé motorice, zbylé dvě tabulky popisují změny v emočním a řečovém projevu.

53

Specifické setkání č. 4 bylo zaměřeno speciálně na pozorování emočních prožitků při všech aktivitách během celého setkání. Pokud se v tabulce vyskytuje symbol „-“ znamená to, že nebyla naměřena žádná hodnota dané aktivity, a to obvykle z důvodu absence dítěte, jeho momentální indispozice, nebo že se u daného setkání konkrétní veličina vůbec neměřila, nebo byla zaměřena na jiná specifika.

5.9

Výsledky pozorování

Pozorování sledovalo vliv canisterapie na rozvoj dětí se speciálními potřebami. Konkrétně byly zaznamenávány čtyři oblasti, a to jemná, hrubá motorika, řeč a emoční reakce. Jak jsem popsala v samostatné kapitole s názvem možnosti využití canisterapie při práci s dětmi se speciálními potřebami, pro rozvoj těchto dovedností lze opravdu využít canisterapii jako účinnou metodu. 1. Rozvoj jemné motoriky Jemná motorika byla u sledovaných dětí nejméně problémová. Celkově u aktivit zaměřených na rozvoj této oblasti nedocházelo u dětí v průběhu všech setkání k zhoršování, spíše naopak. Ve většině případů si děti poradily s vytahováním piškotu z pytlíku a byly schopné se také trefit do misky. Jejich úchopové schopnosti se buďto postupně zlepšovaly nebo byly procvičovány. Klárka, Tomášek a Mareček byly v nácviku této oblasti velice zdatní. Situace byla náročnější zejména pro Andrejku, která stěží zvládala aktivitu předávání piškotu mezi dětmi. (Tab. III) Tab. I Rozvoj jemné motoriky I Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

1

1

1

-

-

-

Tomášek

1

1

-

-

-

-

Mareček

1

1

1

-

-

-

Andrejka 2 2 2 Měření aktivity Vytahování piškotu z pytlíku a podání pejskovi: 1 – vytáhl piškot, 2 – vytáhl s obtížemi, 3 – nevytáhl vůbec

54

Tab. II Rozvoj jemné motoriky II Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

-

-

1

-

1

1

Tomášek

-

-

-

-

1

1

Mareček

-

-

1

-

-

-

Andrejka 2 2 1 Měření aktivity Vytahování piškotu z pytlíku a položení pejskovi do misky: 1- trefil se vždy, 2 - ne vždy se trefil, 3 - netrefil se ani jednou

Tab. III Rozvoj jemné motoriky III Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

1

-

1

-

2

1

Tomášek

2

1

-

-

-

1

Mareček

1

-

1

-

-

-

Andrejka 3 3 2 3 3 Měření aktivity Předávání piškotu mezi dětmi: 1 - předal snadno, 2 – předal s obtížemi, 3 - nepředal 2. Rozvoj jemné i hrubé motoriky II Výsledky aktivit, které sledovaly rozvoj jak jemné, tak i hrubé motoriky vyšly z velké části pozitivně. U prvních setkání je nutné brát v úvahu, že se děti s jednotlivými aktivitami musely nejprve seznámit. U Andrejky je zřetelné, že obtížně zvládala zkoordinovat tělo, aby dokázala hodit míček a donést vodu pro pejska. Výsledky však v tomto ohledu nelze považovat za konečné, protože nebyla z velké části do aktivity donést vodu pro pejska dostatečně zapojena. U Tomáška je naopak patrné, že opakování aktivit u něj vedlo k výraznému zlepšení koordinace pohybu. (Tab. V)

55

Tab. IV Rozvoj jemné i hrubé motoriky I Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

1

1

-

-

-

-

Tomášek

1

1

-

-

-

-

Mareček

2

1

-

-

-

-

Andrejka 3 2 Měření aktivity Házení míčku pejskovi: 1 - hodil správně, 2 - hodil s obtížemi, 3 nehodil

Tab.V Rozvoj jemné i hrubé motoriky Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

2

1

1

-

1

1

Tomášek

2

2

-

-

1

1

Mareček

2

1

1

-

-

-

Andrejka 3 3 Měření aktivity Donášení misky s vodou: 1 - donese bez rozlití, 2 - při chůzi vodu vylévá, 3 - sám nedonese 3. Rozvoj hrubé motoriky Z výsledků aktivity prolézání tunelem (Tab. VI) je dobře vidět, že u Klárky, Tomáška a Marečka přítomnost psa podněcuje aktivitu k pohybovým činnostem. Pro děti nebylo obtížené přizpůsobit tělo k prolézání tunelem. V oblasti hrubé motoriky projevují dostatečné dovednosti. Pro Andrejku jsou pohybové aktivity oproti ostatním pozorovaným výrazně náročnější. Avšak je pozitivní, že se této aktivity alespoň jednou s asistencí zúčastnila. U aktivity „Dělej to, co dělá pejsek“ (Tab. VII) nejsou výsledky kromě Klárky až tak zřejmé. Je to převážně způsobeno podněty, které na děti působily při konkrétních setkáních. Zejména u Tomáška se jednalo o problém s udržením pozornosti, buď odbíhal k jiným činnostem nebo se nechtěl zapojit. Mareček nebyl ve školce přítomen a u Andrejky byl důvod stejný jako u předchozí aktivity.

56

Tab. VI Rozvoj hrubé motoriky I Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

1

1

1

-

1

1

Tomášek

1

1

-

-

1

1

Mareček

2

2

1

-

-

-

Andrejka 3 Měření aktivity Prolézání tunelem: 1 - prolezl bez problémů, 2 - obtížně, 3 – neprolezl Tab. VII Rozvoj hrubé motoriky II Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

-

-

1

-

1

1

Tomášek

-

-

-

-

-

-

Mareček

-

-

2

-

-

-

Andrejka 2 Měření aktivity „Dělej to, co dělá pejsek“: 1 - opakoval všechny pohyby, 2 - opakoval částečně, 3 - neopakoval 4. Rozvoj řeči V průběhu všech aktivit jsem pozorovala, zda canisterapie podněcuje děti k řečovému projevu. Výrazný vliv jsem zaznamenala u Klárky (Tab. VIII). Jde vidět, že u této pozorované lze podpořit řečový projev na základě otázek, které se vztahují ke psovi. Stejný vliv se potvrdil i u Tomáška a Marečka. V případě Andrejky nedošlo k žádnému výraznému pokroku v rozvoji řeči. Tab. VIII Rozvoj řeči Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

2

4

3

-

4

3/4

Tomášek

3

3

-

-

3

3/4

Mareček

3

3

3

-

-

-

Andrejka 2 2 2 2 2 Měření míry slovních reakcí: 1 – komunikativní, 2 - mlčenlivý, 3 – opakující, 4 – spontánní projev k tématu

57

5. Projevy emocí při Canisterapii Během všech setkání jsem sledovala, jaké projevují děti emoce. Této oblasti se věnovalo speciální setkání č. 4, jehož smyslem bylo pozorovat reakce dětí na přítomnost pejska bez vedené aktivity. U tří ze čtyř dětí (Tab. IX) vyvolávala canisterapie pozitivní emoce. Vzhledem k nepřítomnosti Marečka při posledních třech setkáních můžu uvést, že canisterapie nepůsobila ani pozitivně ani negativně.

Tab. IX Projev emocí Setkání č.1

Setkání č.2

Setkání č.3

Setkání č.4

Setkání č.5

Setkání č.6

Klárka

1

2

1

1

1

1

Tomášek

1

3

-

1

1

1

Mareček

3

2

1

-

-

-

Andrejka 2 1 1 2 1 1 Sledování převažujících emocí během terapie: 1 – pozitivní, 2 - neutrální, 3 - negativní

58

6 DISKUZE Jak

ukázaly

výsledky

pozorování,

canisterapie

je

účinnou

metodou,

kterou lze využít při rozvoji dětí se speciálními potřebami. Některé z dětí prokazovaly dostatečné dovednosti v oblasti jemné a hrubé motoriky, proto byla v tomto případě canisterapie využita i jako metoda nácviku a upevňování těchto schopností. Aby se některé z dětí aktivit zúčastnily, bylo potřeba spolupráce pedagoga a asistenta pedagoga, což se zdálo být problematické vzhledem k tomu, že ve třídě byly i jiné děti, které potřebovaly asistenci. Bylo tedy náročné věnovat se všem dětem. Celkově by podle mého názoru bylo vhodnější využít u pozorovaných dětí formu individuální canisterapie. Tato forma by zajistila, aby se každé dítě zapojilo do činností, které by směřovaly k rozvoji, nácviku či procvičení konkrétních oblastí, jež je žádoucí u dětí rozvíjet. Například u Klárky by bylo vhodné zaměřit se výhradně na řečový projev. Ve skupině byla často středem pozornosti, což ji subjektivně blokovalo, aby se mohla projevovat. U této dívky je pes opravdu významným motivačním prvkem, protože si i mimo setkání neustále hrála na pejska a na jeho návštěvu se vždy velice těšila. V případě Tomáška jsem měla často pocit, že se psa bojí. Během setkání si od něj udržoval dostatečný odstup. Možná je to také tím, že bude potřebovat delší čas, než si na psa zvykne, přece jen se s ním setkal poprvé. Avšak když už se do nějaké aktivity zapojil, měl z toho následně radost. Bylo u něj problematické udržet pozornost. Individuální canisterapie by mu umožnila navázat pevnější vztah se psem, který by se mohl promítnout stejně jako u Klárky k výraznějšímu rozvoji řeči. U Marečka nelze považovat výsledky za obzvlášť reprezentativní, a to z důvodu jeho časté absence ve školce.

59

Z pozorovacích záznamů se může zdát, že přítomnost psa u Andrejky způsobovala lekání. Nicméně na základě mého působení na praxi v mateřské škole bych uvedla, že se tyto reakce pojily výhradně s prudkými pohyby. Lekání se u ní projevovalo, i když kolem ní proběhly děti. U Andrejky nejsou z velké části zaznamenány výkony v aktivitách zaměřených na rozvoj hrubé motoriky. Tento fakt je dán tím, že by musela být neustále zapojována s asistencí, což bylo obtížné ze strany pedagogů pokrýt. U individuální canisterapie by se jí však věnovala maximální pozornost. Individuální canisterapie by celkově dle mého názoru přispěla ve větší míře k rozvoji individuálních potřeb pozorovaných dětí. Při rekapitulaci záznamů z jednotlivých setkání mi vyplynulo, že pozorování mohlo být rozšířeno i o další oblasti. Například jsem mohla sledovat orientaci dětí v prostoru, vliv canisterapie na udržení pozornosti, uvědomování si sebe sama a spolupráci mezi dětmi.

60

Závěr Cílem mé absolventské práce bylo popsat možnosti využití canisterapie pro rozvoj dětí se speciálními potřebami. V praktické části jsem popsala, že Mateřská škola speciální Sluníčko využívá canisterapii jako možnost aktivizace dětí. V uvedené školce probíhá canisterapie frekventovaně ve skupinové formě. Při vlastním pozorování jsem zjistila, že tuto metodu lze využít pro rozvoj dětí se speciálními potřebami. Konkrétně jsem sledovala čtyři oblasti rozvoje této cílové skupiny, a to jemnou motoriku, hrubou motoriku, řeč a emoce. U aktivit zaměřených na rozvoj jemné motoriky výsledky ukázaly, že u pozorovaných dětí nedošlo k výraznému zlepšení. To bylo dáno tím, že děti projevovaly dostatečné dovednosti v této oblasti. Vzhledem k tomuto faktu byla canisterapie využita i jako možnost nácviku a upevňování již dobře osvojených dovedností. Pozorování dále ukázalo, že přítomnost psa podněcuje aktivitu dětí k pohybovým činnostem, a tím přispívá k rozvoji hrubé motoriky. Stejně tak se canisterapie jako možnost využití pro rozvoj řeči ukázala být úspěšná. Z výsledků bylo patrné, že canisterapie podporuje u dětí řečový projev a dále u dětí vyvolává pozitivní emoce. Celkově se tato metoda jeví jako možnost výrazné motivace. Děti se v přítomnosti psa jevily převážně radostně. Na základě výše uvedených skutečností mohu říci, že jsem cíl naplnila. Canisterapii lze využít jako možnost aktivizace dětí, dále pro rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči. Působení psa je i motivačním prvkem. Dále lze canisterapii využít jako možnost upevňování a procvičování již dobře osvojených dovedností. Tato metoda má v neposlední řadě vliv na tvorbu radostných prožitků a vznik mnoha pozitivních emocí u dětí se speciálními potřebami. Pokud bych se dále věnovala tématu canisterapie, bylo by dobré zohlednit i další oblasti, na které jsem narazila při rekapitulaci záznamů z jednotlivých setkání. Další práce by mohla být věnována především tématům orientace dětí v prostoru, vzájemné spolupráci, uvědomováni si sebe sama, respektování druhých a udržení pozornosti.

61

Seznam použité literatury GALAJDOVÁ, Lenka. Pes lékařem lidské duše aneb Canisterapie. 1. vyd. Praha: Grada, 1999. Strom života. ISBN 80-7169-789-3.

GALAJDOVÁ, Lenka a Zdenka GALAJDOVÁ. Canisterapie: pes lékařem lidské duše. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-879-1.

GRANDIN, Temple a Catherine JOHNSON. Animals make us human: creating the best life for animals. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2009. ISBN 0151014892.

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. HOLCZEROVÁ, Vladimíra a Dagmar DVOŘÁČKOVÁ. Volnočasové aktivity pro seniory. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 96 s., iv s. obr. příl. ISBN 978-80-247-4697-5. JANDOUREK, Jan. Sociologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 285 s. ISBN 807178-535-0. KALVACH, Zdeněk. Úvod do gerontologie a geriatrie: integrovaný text pro interdisciplinární studium. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-718-4366-0. KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 295 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2846-9. KERR, Susan. Dítě se speciálními potřebami. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-147-9. LIEBMANN, Marian. Skupinová arteterapie: nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 280 s. ISBN 80-7178-864-3.

62

PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1733-3. STANČÍKOVÁ, Markéta a Jitka ŠABATOVÁ. Canisterapie v teorii a praxi: sborník her a pomůcek pro praktickou realizaci canisterapie u různých cílových skupin. 1. vyd. Ve Vyškově: Sdružení Piafa, 2012. ISBN 978-80-87731-00-0. ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 167 s., 8 s. obr. příl. ISBN 80-7178-616-0. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice: Dona, 2007. ISBN 978-80-7322-109-6. VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ (eds.). Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš. vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. Ing. Filip SUK, osobní sdělení

63

Elektronické zdroje Mateřská škola speciální Sluníčko a Speciálně pedagogické centrum. Charakteristika MŠ

speciální

a

její

koncepce

[online].

[cit.

2016-04-18].

Dostupné

z:

http://www.mssslunicko.cz/mateska-kola-specialni/charakteristika-m-specialni-a-jejikoncepce. PŠENIČKOVÁ, Petra a Jiří NOVOTNÝ. Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů: Speciální vzdělávací potřeby [online]. [cit. 2016-04-24]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/S/Speci%C3%A1ln %C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD_pot%C5%99eby RODOVÁ, Zuzana. Co je ergoterapie [online]. [cit. 2016-03-22]. Dostupné z: http://www.ergoterapie.cz/Page.aspxPageHierarchyID=38&PageIndex=1&PageID=1&n ode=30&ParentPageID=38. SUK, Filip. O Psech ze Širokadaleka: O nás [online]. [cit. 2016-04-28]. Dostupné z: http://sirokodaleko.cz/o-nas.

64

Seznam příloh Tabulky Tab. I

Rozvoj jemné motoriky I (str. 54)

Tab. II

Rozvoj jemné motoriky II (str. 55)

Tab. III Rozvoj jemné motoriky III (str. 55) Tab. IV Rozvoj jemné i hrubé motoriky I (str. 56) Tab. V Rozvoj jemné i hrubé motoriky II (str. 56) Tab. VI Rozvoj hrubé motoriky I (str. 57) Tab. VII Rozvoj hrubé motoriky II (str. 57) Tab. VIII Rozvoj řeči (str. 57) Tab. IX Projev emocí (str. 58) Obrázky Obr. 1 Skupinová canisterapie (str. 26) Obr. 2 Borůvka a Fidorka Ze Širokadaleka (str. 43) Obr. 3 Ukázka canisterapie jako možnost aktivizace dětí se spec. potřebami (str. 45) Obr. 4 Ukázka aktivity předávání piškotu mezi dětmi (str. 48) Obr. 5 Ukázka aktivity vytahování piškotu z pytlíku (str. 48) Obr. 6 Ukázka aktivity házení míčku (str. 49) Obr. 7 Ukázka aktivity dávání piškotu pejskovi do misky (str. 49) Obr. 8 Ukázka aktivity prolézání tunelem (str. 50) Obr. 9 Ukázka aktivity donášení misky s vodou pro pejska (str. 51) Obr. 10 Ukázka aktivity donášení misky s vodou pro pejska (str. 51) Obr. 11 Emoční projevy dětí při canisterapii (str. 53) Přílohy Příloha č. 1 Zápis z I. setkání (str. 66) Příloha č. 2 Zápis ze II. setkání (str. 69) Příloha č. 3 Zápis ze III. setkání (str. 71) Příloha č. 4 Zápis ze IV. setkání (str. 74) Příloha č. 5 Zápis z V. setkání (str. 75) Příloha č. 6 Zápis z VI. setkání (str. 77) 65

Přílohy Příloha č. 1 Zápis z I. setkání Datum:

9. 11. 2015

Čas:

9:15 – 09:45

Třída:

Berušky

Účastníci:

děti: Klárka, Tomášek, Mareček, Andrejka dospělí: speciální pedagog, asistent pedagoga, canisterapeut, pes terapeut

a pozorovatel Plánované aktivity: 1. Vytahování piškotu z pytlíku a dávání ho pejskovi 2. Podávání piškotků mezi dětmi 3. Házení míčku 4. Donášení misky s vodou 5. Prolézání tunelem s piškotem v ruce Smysl setkání - rozvoj dosavadních dovedností dětí se speciálními potřebami v oblasti jemné, hrubé motoriky a řeči Cíl setkání - využití canisterapeutických aktivit pro rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči u dětí se speciálními potřebami První setkání bylo zahájeno meetingem, kdy jsme se společně se speciálními pedagogy, asistenty pedagoga a canisterapeutem dohodli na tom, co bude cílem celého procesu pozorování, na které oblasti rozvoje dětí se zaměříme, a jaké aktivity k tomu zvolíme. Ze stran pedagogů zaznělo, že by bylo dobré zaměřit se především na rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči. Tyto aktivity se budou pravidelně opakovat. Hned na začátku jsme usoudili, že pro lepší spolupráci všech zúčastněných a přehlednost situace bude dobré využít přítomnosti pouze jednoho psa. Vzhledem k tomu, že vybrané děti se canisterapie účastnily poprvé, byl věnován dostatečný prostor pro seznámení se s pejskem. V průběhu došlo k aktivitám zaměřeným na jemnou, hrubou motoriku a řeč. Děti měly za úkol vytahovat piškotky 66

z pytlíčku a dávat je pejskovi do misky. Dále si děti předávaly piškoty mezi sebou a ten, kdo byl krajní, ho dal pejskovi. Další aktivitou bylo házení míčku. Celkově byl vytvářen prostor pro rozvoj řeči. Například děti měly říkat při vítání „ahoj pejsku“ při dávání piškotu „pejsku na“ při házení míčku „přines pejsku“, u donášky misky s vodou „pejsek pije“ v tunelu „pejsku můžeš“ a na rozloučenou „pápá pejsku“. Při prvním setkání si děti osahaly aktivity, které byly zvoleny speciálně pro rozvoj třech oblastí, a to jemné, hrubé motoriky a řeči a budou probíhat buď ve stejné či obdobné formě na každém příštím setkání. A to především z toho důvodu, aby bylo možné pozorovat a zaznamenávat vývoj u jednotlivých dětí. Pozorování Klárka při prvním setkání projevovala velké nadšení, od pejska se vůbec nevzdálila. Do aktivity podávání piškotu mezi dětmi se sama zapojila. Bylo patrné, že nemá problém s úchopem, piškot jí z ruky při předávání nevypadával. Stejně tak u házení míčku, míček držela pevně a dokázala jej i hodit. Donášku misky s vodou poprvé absolvovala s asistencí, jakmile si to vyzkoušela, podruhé již šla sama. Misku zvládla napustit, hezky ji držela oběma rukama, trošku při chůzi vrávorala, ale v této souvislosti bylo zřejmé, že jí vadilo, že je na ni upřena pozornost. Jakmile misku pejskovi položila, schovávala se za ruce. S aktivitou prolézání tunelu neměla problém, dokázala si s pohybem v tunelu dobře poradit. Prolézala pak neustále dokola. Velice se jí líbilo, když za ní proběhl pejsek a snědl piškot. Při tomto setkání, na slovní reakce canisterapeuta moc nereagovala. Většinou se schovávala za ruce, nebo šeptala, takže nebylo patrné, co říká. U Tomáška seznámení s pejskem proběhlo dobře, hezky opakoval „ahoj pejsku“. Bylo viditelné, že má z přítomnosti psa radost. S aktivitou předávání piškotu mezi dětmi měl problém jen v tom smyslu, že vytahoval více piškotů naráz. Déle mu trvalo pochopit, že má vzít jen jeden. Nicméně, dokázal piškot pěkně uchopit a bez pádu předat kamarádovi. U aktivity házení míčku se začal projevovat více lekavě vůči psovi. Házení a držení míčku mu šlo velice dobře. Donášku misky s vodou také absolvoval poprvé s asistencí. Podruhé již zvládal sám. Dokázal misku napustit, pěkně ji držet oběma rukama, při pokládání však trošku vody ulíval, což bylo asi zapříčiněno tím, že sledoval kde je pes, místo aby se soustředil na pokládání. Při aktivitě prolézání tunelu byl nadšený, jen když se ujistil, že je pes v dostatečné vzdálenosti. Když byl blízko, stranil 67

se. Prolézání však zvládal dobře. Podařilo se mu umístit piškot na konci tunelu. Na canisterapeuta reagoval slovy dobře. Při předávání piškotu opakoval „pejsku na“, u donášky vody „pejsku pít“ a na závěr řekl „pápá pejsku“. Mareček na začátku působil, že je ze psa vyplašený. Zdálo se, že se ho bojí. Celé vítání byl u pedagoga. Nicméně krásně opakoval „ahoj pejsku“. Do aktivity předávání piškotu mezi dětmi se zapojil. Šlo mu dobře brát jeden piškot z pytlíku i s předáváním neměl problém. U házení míčku to bylo horší. Míček dokázal uchopit, ale vůbec nevěděl, jak ho má hodit. V tomto případě opakoval „přines pejsku“. Házení míčku mu dělalo problém. I donášku misky s vodou absolvoval s asistencí, misku dokázal pevně držet oběma rukama. Při chůzi trošku vyléval vody z misky. Bylo patrné, že má problém s rovnováhou. V tomto případě opět reagoval slovy „pejsek pije“. Při prolézání tunelu působil nejistě. Déle mu trvalo, než přišel na to, jak ho prolézt, nicméně zaujaly mě jeho reakce. Když položil piškot na konec tunelu a hezky zopakoval „pojď pejsku“ a pes si ho vzal, tvářil se tak nějak duchem mimo. V momentě, když se začaly smát ostatní děti a měly radost, že pes piškot snědl, začal se smát taky. Takový stav jsem u něj zaznamenala během setkání vícekrát. Na závěr hezky zopakoval „pápá pejsku“. Můj celkový dojem byl takový, že působil velice zmateně a vyplašeně, takže bude asi trvat, než si na přítomnost psa zvykne. Andrejka musela být do všech aktivit zapojena, sama by se nezapojila. Všimla jsem si, že se na psa občas dívá, takže si jeho přítomnost uvědomovala. Uchopit míček je pro ni problematické, často jí vypadává z ruky. Hodit ho nezvládne. Vytahovat piškot z pytlíku jí celkem šlo, ale místo aby jej předala, strkala si ho do pusy. Do aktivit donášení misky s vodou a prolézání tunelem nebyla zapojena. Celkově jsou její pohyby křečovité a při chůzi vrávorá. Při mém dnešním pozorování jsem si všimla, že se sama psa dotkla. Nicméně pokaždé, když byl u ní blízko nebo rychleji prošel, reagovala lekáním, zavírala oči a otáčela hlavu do strany. Dívka nemluví, vydává pouze zvuky.

68

Příloha č. 2 Zápis ze II. setkání Datum:

13. 11. 2015 (pátek)

Čas:

9:30 - 10:00

Třída: Berušky Účastníci:

děti: Klárka, Tomášek, Mareček, Andrejka dospělí: speciální pedagog, asistent pedagoga, canisterapeut, pes terapeut

a pozorovatel. Plánované aktivity:

1. Podávání piškotků mezi dětmi 2. Vytahování piškotků z pytlíčku a dávání piškotků pejskovi 3. Házení míčku 4. Prolézání tunelem s piškotem v ruce 5. Donášení misky s vodou

Smysl setkání - rozvoj dosavadních dovedností dětí se speciálními potřebami v oblasti jemné, hrubé motoriky a řeči Cíl setkání - využití canisterapeutických aktivit pro rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči u dětí se speciálními potřebami Pozorování: Klárka oproti předchozímu setkání projevovala menší nadšení, několikrát během přítomnosti pejsků se u ní objevila lítost, celkově se ale soustředila dobře, nezaznamenala jsem u ní odklon pozornosti k něčemu jinému. Při aktivitě dones pejskovi vodu v misce, řekla Tomáškovi, který misku nesl, ať jí dá dolů ("dej dolů"). Nedělá jí problém vytahovat piškotek z pytlíčku a dávat ho pejskovi, stejně tak donášet misku s vodou, házet míček či prolézat tunelem. Celkově má k pejskům hezký vztah a ráda si na pejska sama hraje. Tomášek v porovnání s předchozím setkáním působil nejistě, byl bázlivý a projevoval strach. Při aktivitě podávání piškotku mezi dětmi a při aktivitě vezmi z pytlíčku piškotek a dej pejskovi, nedokázal dát piškotek pejskovi z ruky, vždy jej hodil před sebe (při prvním setkání z ruky piškotek dal), jinak mu tyto aktivity jdou velice dobře, nemá 69

problém s úchopem ani s udržením piškotku v ruce. Je zřetelné, že pejsci jeho pozornost poutají, ovšem nedokáže se soustředit po celou dobu setkání a často odbíhá. Aktivita prolézání tunelem ho moc neoslovila, ale párkrát tunelem prolezl, bylo vidět, že je mu nepříjemné, když se k němu pejsek rychle přibližuje. Házení míčku mu šlo bez problémů, ale nedokázal u této aktivity vydržet. Velice hezky se soustředil u donášení misky s vodou, zde mu ale dělalo problém zkoordinovat tělo a troška vody se mu vylila. Co se řeči týká, zatím bez výrazného pokroku reagoval podobně jako na předchozím setkání, především slova „pejsku na“ „pejsku pít“ „ahoj pejsku a pápá pejsku“. Mareček projevoval vetší jistotu k pejskům, postupně si na ně zvyká, stále jsou ale přítomny záseky v podobě strachu. Během všech aktivit spolupracoval dobře a dokázal udržet pozornost. Trošku déle mu trvalo pochopit aktivitu s tunelem, stejně jako u Tomáška mu nebylo příjemné, když se k němu pejsek rychle přibližoval, s úchopy jak míčku, tak piškotků nemá problém, zatím však pejskům z ruky piškotek nedal. Donášku misky s vodou zvládal dobře. Zaznamenala jsem u něj větší upovídanost, když jsou pejsci přítomni. Otázkou mi zůstávají jeho projevy radosti, mám z něj pocit, že se neraduje, protože má opravdu radost, ale protože se radují všichni okolo. Proto navrhuji udělat příští setkání bez chválení. Andrejka se během setkání projevovala stejně jako minule, do aktivit musela být zapojena, sama by se nezapojila. Je zřejmé, že si přítomnost pejsků uvědomuje, ovšem, jak na ni pejsci působí je zatím nejisté. Několikrát během setkání jsem viděla, jak se pejska dotkla. S úchopem míčku má problém, vypadává jí z ruky, podařilo se jí však míček s pomocí hodit. Projevovala radost. Otázkou je zda vnímá, že jej hází pejskovi. Sama zvládla vytáhnout piškotek z pytlíčku, ale hned si ho strkala do pusy. Do aktivity s miskou a tunelem se nezapojila, má velmi křečovité pohyby, tudíž je pro ni obtížné udržet rovnováhu. Projevy lekání jsou tu neustále a v řeči nedošlo zatím k žádné změně. Celkově během setkání působila pozitivně.

70

Příloha č. 3 Zápis ze III. setkání Datum: 20. 11. 2015 (pátek) Čas:

9:20 – 09:50

Třída: Berušky Účastníci:

děti: Klárka, Mareček, Andrejka dospělí: speciální pedagog, asistent pedagoga, canisterapeut, pes terapeut

a pozorovatel. Plánované aktivity: 1. Podávání piškotků mezi dětmi 2. Vytahování piškotků z pytlíčku a dávání piškotků pejskovi 3. Házení míčku 4. Prolézání tunelem s piškotem v ruce 5. Donášení misky s vodou Zařadili jsme nové aktivity, a to dávání piškotků do mističky (místo házení míčku) – jemná motorika a dělej to, co dělá pejsek – hrubá motorika Smysl setkání - rozvoj dosavadních dovedností dětí se speciálními potřebami v oblasti jemné, hrubé motoriky a řeči Cíl setkání - využití canisterapeutických aktivit pro rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči u dětí se speciálními potřebami Pozn. Vzhledem k předešlému setkání jsme se společně s canisterapeutem a pedagogy dohodli, že nebudeme děti chválit, abychom zjistili, zda projevují radost z pejsků spontánně nebo ji jen napodobují, protože jsou chváleni. Pozorování: Klárka ze všech dětí projevuje z pejsků největší nadšení. Aktivity braní piškotku z pytlíčku nebo předávání mezi dětmi zvládá bez problémů, projevuje dostatečné dovednosti v oblasti jemné motoriky. U dávání piškotu do misky pejskovi se usmívala a měla z toho radost. Jako jediná z dětí vydrží celé setkání udržet maximální pozornost. 71

Z pejska je fascinovaná a ráda je v jeho blízkosti. Má problém být středem pozornosti, když má něco říct jen ona reaguje stydlivě a mlčí. Případ, kdy se canisterapeut ptal, čím pejsek pije. Když na ní není upřena pozornost, projevuje se spontánně, viz „Kde je pejsek.“ S donáškou vody pro pejska nemá problém, hezky se soustředí, aby vodu nevylila, jde vidět, že ji na tom záleží, oproti tomu, když si nese talíř s jídlem. Aktivita s prolézáním tunelu ji náramně baví, a když pejsek tunelem proběhne je z toho nadšená. Ale když jí canisterapeut řekne, aby k tomu prolézání řekla „pejsku koukej“, zasekne se, nic neřekne, ale pejskovi to ukáže a má radost. Během aktivit je neustále u canisterapeuta a hraje si sama na pejska, stále říká haf haf. Před poslední aktivitou sama od sebe řekla „pejsek vodu“, opět když to po ní nikdo nechtěl. Poslední aktivita byla, zahrajeme si na pejsky, což pro ni bylo ušité na míru. Při této aktivitě dělala vše, co jí canisterapeut řekl a nedělalo jí to obtíže – sedla si jako pejsek, dala pac, udělala sudy, zahafala. Pozn. I mimo setkání si Klárka stále hraje na pejska. Když mám například hračku pejska a zeptám se jí kdo to je řekne „haf“, neřekne nikdy pes. U Klárky by byla vhodná individuální canisterapie, která by jí pomohla překonat komunikační bloky. Tomášek nebyl z důvodu nemoci přítomen. Hned na začátku setkání bylo přivítání pejska, kdy Mareček řekl ahoj pejsku v reakci na canisterapeuta, který říkal „řekněte ahoj pejsku“. Při aktivitě vezmi piškotek z pytlíčku a dej ho pejskovi, neměl problém s první částí úkolu, úchop zvládá dobře. Ovšem stále u něj pozoruji strach dát pejskovi piškot, reaguje „nenene.“ U aktivity předávání si piškotku mezi dětmi spolupracoval dobře, tyto aktivity mu dobře jdou. Novou aktivitou bylo dávání piškotku pejskovi do mističky, kdy opět krásně opakoval to co mu canisterapeut říkal (chceš ještě pejsku, tady máš pejsku). Jako jediný hezky reaguje řečí na pejsky. V první části setkání se hezky soustředil na probíhané aktivity. Ve druhé části počínaje odchodem na záchod se už dobře nesoustředil, působilo to na mě, že je to pro něj moc dlouhé například si bral motorku a jezdil po třídě. Při aktivitě dones pejskovi vodu, donesl vodu bez problémů, udržuje hezky vzpřímený postoj a vodu nerozlévá, při této aktivitě opět v reakci na canisterapeuta řekl „tady máš vodu, pejsku vodička“. Aktivita prolez tunel a dej nakonec tunelu piškot – zde opět opakoval, co canisterapeut říká a řekl: pejsku koukej, ano zkus. U Marečka jsem se zaměřila na pozorování radosti ze psa, protože mi připadalo, že má radost jen proto, že ji mají ostatní. Při pozorování jsem si všimla, že ho nadchlo, když si pejsek pšikal a smál se 72

tomu. A také ho rozesmálo, že kolem něj pes rychle proběhl. Při aktivitě dělej to, co dělá pejsek, projevil prvotní nadšení, dal stejně jako pes canisterapeutovi pac a řekl haf a dobře pejsku, zbytek povelů už nezvládl, protože se bál a vzdálil se. Andrejka pracuje stále s asistencí učitelky. Sama by se jen potulovala kolem. I když z předchozích pozorování je patrné, že o psovi povědomí má. Na začátku setkání řekla pomocí hračky „ahoj“. Je ale otázkou zda to chápe, protože s ní pracuje krátce a teprve se to učí. Stále neudrží piškotek v ruce, padá jí. S asistencí učitelek se zapojila do předávání piškotku mezi dětmi i dávání piškotů do misky. Pejskovi se nebojí ho dát, ale působí to tak, že si ho spíše vezme pejsek sám. Nicméně projevuje se radostně. Celkově působí dojmem, že nechápe, co dělá, ale neprojevuje odpor. Odpor u ní zaznamenávám jen, když se pejsek kolem ní rychle proběhne, stále se leká. Jednou během setkání jsem si ale všimla, že se prudkého pohybu nelekla. Vypozorovala jsem, že pejska občas pozoruje. Do aktivity s donáškou vody se nezapojila. Do tunelu s asistencí učitelek vlezla, ale šlo jí to velmi těžce, sama by tam nevlezla. Když pejsek tunelem proběhl, opět se lekala. Při aktivitě dělej to, co pejsek dala canisterapeutovi jen pac a vzala si piškotek, bylo patrné, že má radost.

73

Příloha č. 4 Zápis ze IV. setkání Datum: 23. 11. 2015 (pondělí) Čas:

15:00 – 15:30

Třída: Berušky a motýlci Účastníci:

děti: Klárka, Tomášek, Andrejka dospělí: speciální pedagog, asistent pedagoga, canisterapeut, pes terapeut

a pozorovatel. Plánované aktivity: nechat pejska volně ve třídě Smysl setkání – smyslem dnešního setkání je pozorovat reakce dětí na přítomnost pejska bez vedené aktivity Cíl setkání – vypozorovat jakékoliv změny u dětí v situaci, kdy je přítomen pejsek, ale není vedená aktivita s pejskem Celkový dojem z dnešního setkání byl chaotický, protože byli berušky a motýlci spojení. Hodně se k pejskovi hlásily děti z motýlků. Celé setkání se od canisterapeuta a psa nevzdálila Klárka, která je z přítomnosti pejska vždy nadšená. Pozorování Klárka se standardně nevzdálila od canisterapeuta ani od psa. Při chaosu ve třídě nebyla středem pozornosti a působila uvolněněji a šťastně. Během tohoto setkání byla jediná, která se zapojila do hry s canisterapeutem, donesla pejskovi vodu, dělala to samé, co pejsek, házela mu míček, dávala piškotky. Sama ze sebe pejska dělala. Pěkně s canisterapeutem spolupracovala, ovšem na jeho reakce, aby něco řekla, reagovala nevyváženě, byla stydlivá a schovávala se za ruce. V jednom momentě ale vykřikla „Já chci...“, když se ni na strhla pozornost, tak to nedořekla. Tomášek byl chvilku z pejska nadšený a po chvilce šel dělat něco jiného s ostatními dětmi. Bylo zřetelné, že se k němu snaží stále přibližovat. Často se stalo, že jen tak stál a pozoroval ho. Když bylo u pejska hodně dětí, vzal si sám piškotek a poprvé mu dal 74

piškotek z ruky a rychle utekl pryč. Byl celý šťastný a smál se. S ostatními dětmi vymyslel hru, že je pejsek honí a utíkal před ním. To ho náramně bavilo. Stále se však projevoval bázlivě. Ke konci setkání si pejska nevšímal, spíše chtěl tančit s šátkem. Mareček nebyl přítomen ve školce. Andrejka se bez vedené aktivity se nezapojila vůbec, celou dobu jen chodila po třídě. Těžko říci, zda si pejska všimla. Zaznamenala jsem však, že se nelekla, když kolem ní pejsek rychle proběhl.

Příloha č. 5 Zápis z V. setkání Datum: 27. 11. 2015 (pátek) Čas:

9:15 – 09:45

Třída: Berušky Účastníci:

děti: Klárka, Tomášek, Andrejka dospělí: speciální pedagog, asistent pedagoga, canisterapeut, pes terapeut

a pozorovatel Plánované aktivity: 1. Podávání piškotků mezi dětmi 2. Dávání piškotků do mističky 3. Donášení misky s vodou 4. Prolézání tunelem s piškotem v ruce 5. Dělej to, co dělá pejsek Smysl setkání - rozvoj dosavadních dovedností dětí se speciálními potřebami v oblasti jemné, hrubé motoriky a řeči Cíl setkání - využití canisterapeutických aktivit pro rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči u dětí se speciálními potřebami

75

Pozorování Klárka hned při pozdravení pejska pozorovala pejskovo ouško, když na ni zareagoval canisterapeut a zeptal se jí, co to tam pejsek má, nic neřekla. Při aktivitě předávání piškotku mezi dětmi jej místo předání kamarádovi dala do pusy, trošku se při tom zasekla, ale když si to uvědomila, opět se styděla a schovávala se za ruce. Při aktivitě dávání piškotku do mističky dobře spolupracovala, do mističky se vždy trefí a následně má radost, když piškotek pejsek sní. V průběhu setkání několikrát odběhla za mnou a ukazovala mi, jaký je pejsek. Aktivita donášení vodičky jí jde krásně. Toto zvládá bez asistence, pěkně mističku drží, nevylévá z ní při chůzi vodu a velice se snaží, aby misku hezky pejskovi položila. Když pejsek pije, směje se u toho. Aktivita s tunelem jí hodně baví, prolézání s piškotkem jí jde dobře. Nemá problém, když souběžně s ní prolézá tunelem i pejsek. Když na konci tunelu spapá pejsek piškotek je z toho nadšená. Aktivita dělej to, co dělá pejsek je pro ni asi nejzábavnější. Ráda si na pejska hraje i mimo setkání, takže krásně s canisterapeutem spolupracuje. Je velmi pohybově nadaná, takže si pěkně lehá na bříško, dává pac, válí sudy, když se ji canisterapeut ptá, pejsku chceš piškotek, odpovídá mu „jo“. Na konci setkání sama reaguje na odchod psa a říká pápá. Tomášek se na začátku setkání zdržuje v rohu třídy a je mimo hlavní dění. Zaznamenala jsem však, že pejska pozoruje. Když děti začínají s aktivitou předávání piškotku, je úplně mimo kruh a hraje si s vařečkou. Při aktivitě dávání piškotku do mističky se sám zapojil. Jde mu hezky brát piškotky z pytlíčku, do misky se krásně trefuje. Bylo patrné, že z toho měl radost, při prudším pohybu pejska se však lekl a zase se vzdálil. Po chvilce se zase vrátil, když začala aktivita dones pejskovi vodičku. Té se chopil jako první, donášku vody zvládá také velice dobře, když je však pejsek blízko znejistí a vodu vylévá. Když však pejsek z mističky pije, má z toho radost. Ze začátku se nechtěl do aktivity prolézání tunelem zapojit. Na výzvu učitelky to zkusil. Celou dobu si od psa udržuje dostatečnou vzdálenost. Prolézání tunelem zvládá dobře, je při tom hodně rychlý. Když tunel prolezl, zakřičel na výzvu canisterapeuta slova „pejsku pojď“. Když opět prolézal, opakoval slova po canisterapeutovi „pejsku čekej“ a zase „pejsku pojď“ nebo pejsku stop. Na slova reaguje dobře. Do aktivity, dělej to, co dělá pejsek se nezapojil. Na závěr při loučení sám řekl „pápá ahoj pejsku.“ Mareček nebyl ve školce přítomen. 76

Andrejka hezky s asistencí hladila pejska při uvítání a usmívala se. Při aktivitě podávání piškotku mezi dětmi nechápala, co má dělat. Piškot si dávala do pusy, působila, že je duchem mimo. Když byl pes v kroužku v její blízkosti, netvářila se moc nadšeně, projevovala zase lekavé pohyby. Dávání piškotku do mističky jí jde velice obtížně, pořád si dává piškoty do pusy. Poprvé zkoušela donést misku s vodou pejskovi. To proběhlo s asistencí učitelky. Sama misku neudrží, když už by ji držela, tak jen v jedné ruce, nedokáže ji uchopit oběma rukama, vodu nedokáže napustit. Po této aktivitě se vzdálila, když se ji nevěnují učitelky do ničeho se sama nezapojí, jen tak se potuluje po třídě a hraje si s vlasy. Úplně vynechala aktivitu prolézání tunelem, což při předchozích setkáních s asistencí zkoušela, ale nedokáže si sama kleknout a zkoordinovat tělo k lezení. Aktivitu dělej to, co dělá pejsek také vynechala. Při proběhnutí psa v její blízkosti stále zaznamenávám lekání, zavírá oči. Na slova vůbec nereaguje, vůbec nemluví. Příloha č. 6 Zápis ze VI. setkání Datum:

30. 3. 2016

Čas:

9:15 – 09:45

Třída:

Berušky

Účastníci:

děti: Klárka, Tomášek, Andrejka dospělí: speciální pedagog, asistent pedagoga, canisterapeut, pes terapeut

a pozorovatel Plánované aktivity: 1. Podávání piškotků mezi dětmi 2. Dávání piškotků do mističky 3. Donášení misky s vodou 4. Prolézání tunelem s piškotem v ruce 5. Dělej to, co dělá pejsek Smysl setkání - rozvoj dosavadních dovedností dětí se speciálními potřebami v oblasti jemné, hrubé motoriky a řeči Cíl setkání - využití canisterapeutických aktivit pro rozvoj jemné, hrubé motoriky a řeči 77

u dětí se speciálními potřebami Pozorování Klárka při vítání se s pejskem řekla „ahoj pejsku“. V průběhu vítání se s pejskem odběhla k tašce, kde měl canisterapeut věci pro pejska. Ten hned zareagoval a zeptal se jí, co tam všechno pro pejska máme. Dívenka po něm velmi potichu opakovala „miska“ „piškoty“ míček“, který vzápětí vzala a hodila pejskovi. Moc hezky spolupracovala, když canisterapeut dával dětem pokyn, ať ukážou, kde má pejsek oči, pusu, zuby, uši, nohy ocásek. V tomto případě se řečí nezapojila, protože kolem bylo dost dětí, opět se schovávala za ruce. Aktivita dávání piškotků do misky jí jde dobře, pokaždé se do misky trefí, bere hezky z pytlíku po jednom piškotu. V tomto případě se opět zapojila řečí, řekla „papej pejsku“. Aktivitu předávání piškotku mezi dětmi zvládá naprosto dobře, piškot držela pevně v ruce, aniž by ji spadl a hezky ho předávala ostatním dětem. Donášení misky s vodou pro pejska jí nedělá problém, vše zvládá bez asistence, u chůze s miskou nevrávorá, jde hezky vzpřímeně, vodu nerozlévá. Zde opět reagovala na canisterapeuta a řekla „pejsek pije“. S aktivitou prolézání tunelu nemá problém, hezky se přizpůsobí, aby tunel prolezla, je v lezení rychlá. Dalo by se říci, že nejraději má aktivitu, dělej to, co dělá pejsek. U této aktivity vždy vydrží jako jediná do konce. Hezky dělá „haf“, lehá si na bříško, dává „pac“, válí sudy. Při loučení se věnovala jen hlazení pejska. Tomášek na začátku setkání krásně řekl „ahoj pejsku“, poté se však zase stranil a udržoval si odstup. Když se canisterapeut ptal dětí kde má pejsek oči, pusu, zuby, uši, nohy a ocásek, krásně nahlas slova opakoval. Po té se sám k pejskovi přiblížil a hladil ho. Aktivita dávání piškotu do misky mu jde celkem dobře, sem tam vzal více piškotů, když byl však upozorněn, aby vzal jen jeden, podařilo se mu to. Do misky se trefuje bez problémů. Když pejsek piškoty jedl, opakoval „pejsek papá“ a měl z toho radost, ale stále si udržuje odstup. Při předávání piškotků mezi dětmi řekl pejskovi sám od sebe „seď“. Předávání mu jde velice dobře, hezky piškot drží v ruce, nepadá mu, dokáže ho pěkně předat ostatním. Když je u něj pejsek blízko, často se leká a raději piškot zahodí, potřebuje mít nad celou situací přehled. Vypozorovala jsem, že obecně se do aktivit rád zapojuje, když je pes od něj v dostatečné vzdálenosti, když je blízko, raději se straní. Při donášení misky s vodou nepotřebuje asistenci, misku hezky drží oběma rukama, vodu dokáže do misky napustit, hezky ji položit. Opakuje slova „pejsek pije“. Prolézání 78

tunelem se mu moc nelíbí, protože je pejsek více rozdovádění. Prolezl jenom jednou, šlo mu to výborně, věděl jak na to. Následně šel však do ústraní, ani aktivity dělej to, co dělá pejsek se už neúčastnil. Mareček nebyl přítomen. Andrejka se slovy vůbec nevyjadřuje, pouze vydává zvuky. Při aktivitě dávání piškotu do misky se zapojila a šlo jí to poněkud lépe v porovnání s předchozími setkáními. Pracuje s asistencí, dobře reaguje, když se jí řekne „vezmi“ a „dej“. Tentokrát si piškot nedávala do pusy, ale dala ho do misky, při tom však koukala celou dobu před sebe, takže byla spíše náhoda, že se do misky trefila. Aktivita předávání piškotu mezi dětmi a dávání ho pejskovi jí téměř nejde, piškot ji vypadává z ruky, nebo si ho dává do pusy a nedokáže jej sama předat kamarádovi. Když kolem ní pejsek proběhne, reaguje lekáním. Při donášení vody v misce pro pejska pracovala s asistencí. Misku držela společně s asistentkou pedagoga, jinak by to nezvládla. Sama misku na zem nepoloží. Při dnešním setkání ji ani pokládat nemusela, protože jí pil pejsek z misky ve stoje. Z toho měla náramnou radost a i po té se usmívala. Velmi se jí to líbilo, tak šla s asistentkou pedagoga pro vodu znovu. Aktivitu prolézání tunelem a dělej to, co dělá pejsek vynechala, vyžadovalo by to asistenci, sama tunelem neproleze, je pro ni obtížené si i sedat. Při loučení pejska sama pohladila.

79