Jabok - Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická
Absolventská práce
Petra Severová
Problematika specifických poruch učení a zavádění státní maturitní zkoušky 2011
Katedra: Sociální pedagogiky Vedoucí: Mgr. Lucie Hubertová 2011
Prohlašuji, ţe jsem absolventskou práci Problematika specifických poruch učení a zavádění státní maturitní zkoušky 2011 zpracovala samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenů a literatury. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo
institucím prostřednictvím Knihovny Jabok
a
v elektronické
podobě
prostřednictvím IS Jabok. Datum: 29.4.2011
Jméno: Petra Severová Podpis:
Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika. Pro zobrazení kopie této licence, navštivte http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.
2
Anotace Absolventská
práce
je
věnována
problematice
specifických
poruch
učení
u středoškolských studentů chystajících se ke státní maturitní zkoušce. Práce je rozdělena na obecnou a praktickou část. V obecné části je popsána problematika specifických poruch učení na základě analýzy odborné literatury. Jsou zde popsány moţné příčiny, druhy prevence, diagnostiky a nápravy. Jedna z kapitol je věnována přizpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky pro studenty s SPU. V praktické části jsou popsány vybrané charakteristiky deseti studentů, kteří získali od pedagogickopsychologické poradny potvrzení o nároku na jiţ zmíněné uzpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky. U všech studentů jsou vybrané charakteristiky stejné, proto je moţné jejich následné porovnání a vyhodnocení. Klíčová slova: specifické poruchy učení, přizpůsobení podmínek, státní maturitní zkouška, příčiny a prevence SPU, diagnostika SPU, dyslexie, dysgrafie, dysortografie This graduate thesis focuses on the specific learning difficulties of high school students preparing for the state graduation exam. The thesis is divided into a general section and a practical section. The general part describes the issue of a specific learning disability, based on analysis of scientific literature. It also describes the possible causes, types of prevention, diagnosis and remedy. One of the chapters is devoted to adaption of the conditions of the state graduation exams for students with learning difficulties. The practical part describes selected characteristics of ten students who have received the certificate of entitlement to adjust the conditions of mentioned state graduation exams from the educational and psychological counselling centre. The same characteristics were chosen from all selected students, therefore subsequent comparison and evaluation is practicable. Key words: specific learning difficulties, conditions adjustment, the state graduation exam, the causes and prevention of specific learning difficulties, the diagnosis of specific learning difficulties, dyslexia, dysgraphia, dysorthographia
3
Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala Mgr. Lucii Hubertové za cenné připomínky a odborné rady, kterými přispěla k vypracování této absolventské práce. Dále bych chtěla poděkovat zaměstnancům Pedagogicko-psychologické poradny, kde jsem mohla strávit měsíční praxi, která mě inspirovala k napsání této práce.
4
Obsah 1. 2.
Úvod.......................................................................................................................... 6 Poruchy učení............................................................................................................ 7 2.1 Dyslexie – porucha čtení .................................................................................... 8 2.2 Dysgrafie - porucha psaní .................................................................................. 8 2.3 Dysortografie – porucha pravopisu .................................................................... 9 2.4 Dyskalkulie- porucha matematických schopností .............................................. 9 3. Příčiny SPU z historie i současnosti ....................................................................... 11 3.1 Historie ............................................................................................................. 11 3.2 Současná teorie................................................................................................. 11 3.2.1 Biologická- medicínská rovina ................................................................. 12 3.2.2 Kognitivní rovina ...................................................................................... 13 3.2.3 Behaviorální rovina ................................................................................... 13 4. Prevence SPU.......................................................................................................... 15 4.1 Primární prevence ............................................................................................ 15 4.2 Sekundární prevence ........................................................................................ 15 5. Diagnostika SPU ..................................................................................................... 17 5.1 Nepřímé zdroje informací ................................................................................ 18 5.2 Přímé zdroje informací ..................................................................................... 18 5.3 Diagnostika u dospívajících a dospělých ......................................................... 19 5.4 Trpí poruchami učení více muţi neţ ţeny? ...................................................... 20 6. Náprava specifických poruch učení ........................................................................ 21 6.1 Zásady nápravy SPU u dětí .............................................................................. 22 6.2 Náprava u adolescentů a dospělých ................................................................. 24 6.3 Kompenzační mechanizmy .............................................................................. 25 7. SPU u ţáků prvního a druhého stupně i na středních školách ................................ 27 7.1 Projevy SPU na druhém stupni ........................................................................ 27 7.2 Pomoc studentům s SPU na druhém stupni ..................................................... 28 8. Uzpůsobení podmínek pro konání státní maturitní zkoušky................................... 29 8.1 Kategorizace ţáku ............................................................................................ 30 8.2 Uzpůsobení podmínek ...................................................................................... 30 8.3 Poţadavky pro získání moţnosti uzpůsobení podmínek k MZ s SPU ............. 31 8.4 Dohoda mezi poradnami o podmínkách vystavení potvrzení .......................... 31 9. Praktická část .......................................................................................................... 32 9.1 Vydání potvrzení .............................................................................................. 32 9.2 Vybrané charakteristiky skupiny studentů s nárokem na zohlednění SPU u státní maturity ............................................................................................................. 33 9.3 Vybrané výsledky šetření ................................................................................. 45 9.4 Diskuze ............................................................................................................. 49 10. Závěr ....................................................................................................................... 51 11. Literatura ................................................................................................................. 52 Seznam tabulek ........................................................................................................... 54 Seznam grafů .............................................................................................................. 54 12. Přílohy ..................................................................................................................... 55 12.1 Grafy ............................................................................................................. 55 12.2 Uzpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky .......................................... 59 12.3 Příklady upravených úloh u státní maturitní zkoušky .................................. 60
5
1. Úvod Jako téma své absolventské práce jsem si vybrala široce rozšířenou problematiku specifických poruch učení. Toto téma je velice aktuální, a to hlavně díky stále většímu výskytu těchto problémů mezi dětmi a mladistvými. Ráda bych svou práci zaměřila na situaci zcela novou, a to ve spojitosti s nově aplikovanou státní maturitní zkouškou. Tento typ zakončení středních škol je v tomto roce zaveden poprvé, a proto se teprve utváří a zdokonaluje. Cílem mé práce je přiblíţit specifické poruchy učení ve spojitosti se státní maturitní zkouškou. V teoretické části popíši na základě analýzy odborné literatury, co jsou to specifické poruchy učení, jaké jsou příčiny, moţnosti prevence, diagnostiky a nápravy. Dále se budu věnovat odlišnostem v práci s adolescenty majícími specifickou poruchu učení a následně popíši podmínky pro uzpůsobení státní maturitní zkoušky. Praktická část mé práce bude zaměřena na konkrétní studenty, kteří v pedagogicko-psychologické poradně získali potvrzení, ţe mají nárok na uzpůsobení podmínek státní maturity. Cílem této části bude popsat vybrané charakteristiky a následně tyto skutečnosti vyhodnotit. U všech studentů vyberu stejná kritéria, proto je budu moci porovnat v rámci celé skupiny. Vybrané charakteristiky kaţdého studenta popíši jak slovně v souvislostech, tak tabulkově pro lepší přehlednost. Mou motivací pro výběr tohoto tématu je osobní zkušenost. V rodině se jiţ více generací profesně zabývá podobnou problematikou, a proto k ní mám velmi blízko. Sama jsem byla na základní škole povaţována za dyslektika a dysgrafika. Nikdy jsem však tuto poruchu neměla oficiálně potvrzenou. Prošla jsem velmi důkladnou a pravidelnou reedukací, a proto jsem nikdy netrpěla většími obtíţemi v oblasti školních dovedností. Na základě těchto zkušeností si uvědomuji nutnost vhodné práce s dítětem v co nejranějším stádiu obtíţí.
6
2. Poruchy učení Poruchy učení jsou termínem označujícím heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. V ţádném případě nemůţeme mluvit o jednom jevu. Poruchy učení jsou velmi rozmanité a mají mnoho odlišných fenoménů. Specifických poruch existuje mnoho druhů, všechny se označují předponou dys, která z hlediska vývoje znamená neúplné vyvinutí dané funkce. 1 Čtyři nejznámější a nejčastější poruchy učení jsou: Dyslexie - porucha čtení, Dysgrafie - porucha psaní, Dysortografie – porucha pravopisu a Dyskalkulie- porucha matematických schopností. Mezi „dys“ poruchy nepočítáme pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých a u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace. Specifickými poruchami učení rozumíme neschopnost naučit se psát, počítat či číst za předpokladu průměrných, či nadprůměrných rozumových schopností. „Již v padesátých letech se odborníci snažili upozornit na to, že ve škole selhávají děti (především ve čtení) s průměrnou nebo i s nadprůměrnou inteligencí“ 2 Na prvním stupni základní školy mají děti tři hlavní úkoly, na které se zaměřují po celou dobu vyučování. Jde především o čtení, psaní a počítání. Zajímavostí je, ţe ve všech dosavadních průzkumech školních dovedností vyšlo najevo, ţe známky z češtiny jsou horší neţ z matematiky. Matematika je ve velmi blízkém vztahu s inteligencí, proto můţeme usoudit, ţe obtíţe v Českém jazyce mají jiný neţ intelektový charakter. Dítě s průměrnou inteligencí bude častěji hůře číst neţ hůře počítat. Proč tomu tak je? Mohli bychom neprávem předpokládat, ţe je to díky náročnosti českého jazyka, nebo nedostatečné kvalifikaci učitelů, avšak není tomu tak. V mnoha případech je nedostatek v dítěti. Nejde o to, ţe by bylo dítě hloupé nebo líné, můţe být jen nezralé či méně nadané. Od toho jsou odborní pracovníci, aby dítěti pomohli lépe školu zvládat. Pokud je pro kohokoli něco příliš náročné, neudrţí pozornost, a proto se vzdaluje osvojení vyučované látky ještě více.3 Je tedy třeba dítěti pomoci sníţením nároků, aby mělo moţnost sledovat a soustředit se na probíranou látku a nestagnovat tak na jednom bodě. Jen se základními znalostmi můţeme pokračovat k těm odborným. 1
Zelinková, Poruchy učení Pokorná, Teorie, diagnostika a náprava, str. 55 3 Matějček, Radosti a strasti 2
7
Při obtíţích ve čtení a psaní můţeme rozlišit 3 druhy chyb. Prvním druhem jsou chyby z nedostatečné znalosti pravidel. Za druhou skupinu povaţujeme chyby z nepozornosti a nedbalosti a třetí skupinou jsou specifické chyby. Jde o chyby na základě nedokonalé sluchové analýzy zvukových celků a nedostatečného rozlišování hlásek ve slově. Psaní probíhá v souvislosti se slyšeným, kdyţ někdo nerozeznává určité hlásky, jen těţko sám odstraní své chyby. U čtení jsou specifické poruchy ovlivněny zrakově. Nedostatek je sice na straně dítěte, ale ono samo za něj nemůţe. Bez odborné pomoci nedojde k zlepšení, proto nesmíme dítě nechat na tyto obtíţe samotné. Rodina a odborní pracovníci jsou tu od toho, aby dítě podporovali a provázeli, ne trestali a poniţovali za nedostatky.
2.1 Dyslexie – porucha čtení Dyslexie je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Nejnápadněji ovlivňovala školní dovednosti, proto se o ní začalo mluvit nejdříve. Při této poruše je všeobecná inteligence vyšší neţ úroveň čtení. „Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu.“ 4 Dítě čte pomalu, jak nahlas, tak potichu. Domýšlí a zaměňuje podobná písmena (b-d, m-n, h-k). Dítě se tedy není schopno naučit číst bez obtíţí, i kdyţ jeho inteligence je na dostatečné úrovni, nemá ţádnou těţkou smyslovou vadu, řádně chodí do školy a má v rodině dostatečné a vhodné zázemí. Dítě často vůbec neví, co čte. Na první stopu těchto problémů nás můţe přivést tzv. dvojí čtení - špatné rozlišování tvarů písmen a obtíţné spojování písmen do slabik.
2.2 Dysgrafie - porucha psaní Postihuje grafickou stránku písemného projevu, text bývá nečitelný. Dítě s touto poruchou si těţko pamatuje písmena, obtíţně je napodobuje, píše velmi pomalu a neupraveně. Při snaze o úhlednost vydrţí pár vět, poté přejde automaticky na nečitelné psaní. První obtíţe lze poznat uţ při kreslení. Dítě špatně napodobuje tvary, s obtíţemi doplňuje detaily do obrázků a velmi křečovitě drţí tuţku.
4
Zelinková, Poruchy učení, str. 41
8
2.3 Dysortografie – porucha pravopisu Vyskytuje se často v kombinaci s dyslexií a dysgrafií. Tato porucha ovšem nepostihuje celou oblast pravopisu, týká se pouze specifických dysortografických jevů či obtíţí při osvojování gramatického učiva a jeho aplikace. Nejčastěji to jsou záměny krátkých a dlouhých samohlásek, vynechávání, přidávání a záměna písmena i celých slabik.5
2.4 Dyskalkulie- porucha matematických schopností Tato porucha se nejčastěji projevuje v orientaci na číselné ose a záměnami číslic podobných, jako je (6 a 9, 2800 a 2008). Poměrně časté jsou i poruchy prostorové a pravolevé orientace s neschopností provádět matematické operace. Děti si pak neuvědomují obsah čísla, neumějí seřadit prvky podle velikosti.
„Uvedené poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější. Mají naopak několik společenských projevů. Objevují se s nimi ve větší či menší míře poruchy řeči, obtíže v soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace.“6 Jako specifickou poruchu učení (dále uţ jen SPU) nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení, např.: záměny krátkých a dlouhých samohlásek. Poruchou se stává aţ pří více společných a dlouhodobých obtíţích. Dítě s SPU má mnoho problémů s přijímáním učiva. Nestíhá si dělat zápisky, popřípadě nerozumí tomu, co napsalo. U ústního zkoušení se hůře vyjadřuje, díky své roztrţitosti často zapomíná na úkoly, pomůcky i nahlášené písemné testy. Obtíţněji se soustředí. Nejsou však horší nebo hloupější neţ děti bez poruchy. Ve většině případů mají silněji zastoupeno logické myšlení, dedukci a hlavně kreativnost. „Každý z nás je svébytným individuem. Každý z nás má v některé oblasti lepší schopnosti, v jiné selhává. Někdo může být dobrým čtenářem nebo počtářem, ale neorientuje se v hudbě. V moderní době se ukazuje, že žádný jedinec nepodává dobré výkony ve všech oblastech.“7
5
Zelinková, Poruchy učení Zelinkova, Poruchy učení, str. 12 7 Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti, str. 27 6
9
Tohoto faktu v minulosti i současnosti vyuţívá mnoho slavných osob. Za dyslektika byli povaţování W. A. Mozart, H. CH. Andersen, W. Churchill atd. V současnosti se tímto faktem netají známý herec Tom Cruise. Není proto ţádný důvod k obavám z neschopnosti uplatnění či neúspěšnosti dítěte. Člověk se musí jen naučit vyuţít toho, co mu jde, a to, co mu nejde co nejlépe kompenzovat. Mnoho slavných lidí trpí nějakou poruchou, ať je to SPU nebo porucha pozornosti, zvýšená hyperaktivita či porucha osobnosti. Díky těmto nedostatkům v určitých oblastech mají posilněnou jinou charakterovou vlastnost, a proto vynikají v jiných dovednostech více neţ ostatní.
10
3. Příčiny SPU z historie i současnosti 3.1 Historie Je známo, ţe SPU se objevovaly jiţ v dávných dobách a zdaleka tedy nejde o novodobý problém. Dříve se o něm jen nemluvilo, nebyla taková potřeba, moţnost a ani vzdělání se nepřikládal důraz. Nikdo tedy tyto odlišnosti nemusel řešit. Ve 20. století se tato problematika stává aktuálním problémem. V této době dochází k rozvoji vědy, roste vzdělanost, potřeba sociální péče a věd zaměřených na člověka. Významnou osobností v tomto oboru je Samuel Torrey Orton (1879–1948), který v roce 1900 publikoval první monografii na téma SPU. Domníval se, ţe hlavní příčinou vzniku SPU je dominance jedné mozkové hemisféry nad druhou. Na jeho počest po něm byla pojmenována nejvýznamnější organizace zabývající se poruchami učení- Ortonova dyslektická společnost8 Jiţ v šedesátých letech 20. století se v České republice Otakar Kučera se svým kolektivem zabýval dyslexií a dospěl k závěrům, které jsou velice podobné těm dnešním. Jeden z důleţitých výzkumů s dyslektiky proběhl v Dolních Počernicích, kde byly zjištěny tyto příčiny obtíţí - zpracováno podle prof. PhDr. Matějčka. 1) „Lehká mozková dysfunkce se objevila u 50 % dětí ze sledované skupiny. 2) Dědičnost byla prokázána přibližně v 20 %. 3) Třetí skupina byla hereditálně - encefalopatická a tvořilo ji asi 15% dyslektiků. 4) Neurotická, nebo nejasná etiologie byla označena u zbývajících 15% dětí“9
3.2 Současná teorie Odborníci v této oblasti přišli na to, ţe děti s dyslexií vykazují ve svém chování mnoho abnormalit na úrovni motoriky, vizuálních a auditivních procesů, rychlosti zpracování podnětů, paměti, stavbě a funkci centrální nervové soustavy atd. Tyto abnormality se projevují v mnoha kombinacích v různé závaţnosti. To je jeden z důvodů, proč nenalezneme dva stejné jedince s poruchou učení a proč nelze vytvořit metody stanovené a jasné pro všechny. S kaţdým jedincem musíme pracovat tak, jak to právě jemu vyhovuje. Kaţdý z nás si zaslouţí individuální přístup zdůrazňující lidskou důstojnost.
8 9
Ševa, online Zelinkova, str. 19
11
U většiny onemocnění či obtíţí dělíme příčiny na vnější a vnitřní. Za vnitřní jsou pak povaţovány ty, které neovlivníme, se kterými jsme se narodili. Vnější jsou ovlivněny prostředím, kulturou a ţivotními událostmi kolem nás. Já bych se raději drţela rozdělení, které říká, ţe výzkumy zaměřené na odhalení příčin a následnou reedukaci dyslexie lze rozdělit do tří rovin. Tato teorie je komplexní a podrobněji zachycena. 1)
Biologická-medicínská
2)
Kognitivní
3)
Behaviorální 10
3.2.1
Biologická- medicínská rovina
Mezi tři hlavní východiska medicínské roviny patří genetika, fungování mozku a hormonální změna. Ráda bych popsala jen tu nejzákladnější rovinu genetickou. Genetika Genetickou výbavu člověka tvoří 30-50 tisíc genů, z nichţ zhruba 30% ovlivňuje vývoj mozku a mozkové aktivity. Nejedná se tedy o jeden gen, který by způsoboval dyslexii, ale o několik genů, které způsobují pokles v čtenářských dovednostech jedince. Podle vědců se nejpravděpodobněji jedná o chybu na chromozomu 6 a 15. Nejblíţe realitě je podle mne tedy pravděpodobnostní model, podle něhoţ určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí přispívají k riziku dyslexie. Můţeme říci, ţe v mnoha případech je podstata poruch učení biologická, nebo má alespoň původ genetický. Důleţité je, ţe geny působí vţdy ve spojitosti s prostředím. Různé prostředí tedy ovlivňuje, jak se genetická vybavenost projeví či neprojeví. Tato informace je velmi podstatná pro nápravné působení. Pokud bychom tuto informaci nerespektovali, mohlo by být naše snaţení o nápravu nesmyslné. 11 Je vědecky dokázáno, ţe děti rodičů s SPU mají aţ 70% předpoklad, ţe jejich studium bude touto poruchou také ovlivněno. „Pozitivním zjištěním může být, že děti rodičů dyslektiků, kteří své obtíže kompenzovali, mají větší šanci, že se jim podaří obtíže kompenzovat, než děti těch rodičů, kteří dyslexii kompenzovat nedovedli.“12
10
Zelinková, Poruchy učení Pokorná, Vývoj poruchy učení v dětství a dospělosti 12 Zelinková, str.22 11
12
To je zřetelně vidět i na mně a mojí matce. Matka trpěla také lehkou dyslexií, ale za pomoci svého otce tuto poruchu kompenzovala natolik, ţe to téměř není znát. To samé se povedlo i mně. Moţná, ţe k tomu u nás hlavně přispěla odborná péče, ale určitou spojitost v tom vidím. Minimálně je rodina na tyto obtíţe lépe připravena, zachytí je v počátcích a můţe tak reedukace začít v raném vývoji dítěte. Čím dříve začneme, tím lépe pro dítě. Kdyţ se dítě s SPU ocitne v rodině, kde o této problematice nemají dostatečné povědomí, mohou se domnívat, ţe je dítě nepozorné, nesnaţí se, nebo nemá dostatečně vyvinuté inteligenční schopnosti. Následně ho kárají, trestají a nutí k bezcílnému tréninku. To vše vede jen k demotivaci, strachu z neúspěchu a zhoršení vztahu dítě-rodič.
3.2.2
Kognitivní rovina
V rovině poznávacích procesů byly vědci objeveny deficity v mnoha podobách, fenologický, vizuální deficit, deficit v oblasti řeči a jazyka, deficit v procesu automatizace a oblasti paměti. „Většina autorů spatřuje příčinu dyslexie v kombinaci více deficitů. Nejčastěji je to fenologické uvědomění, řeč, paměť, deficit v procesu automatizace“13 3.2.3
Behaviorální rovina
Do behaviorální roviny řadíme rozbor čtení, psaní i chování jedinců při těchto aktivitách. V této oblasti probíhá mnoho výzkumů, které přispívají ke zkvalitňování výuky čtení. „Pro úplnost je třeba zmínit didaktogenní příčiny, které vznikají na základě nevhodného pedagogického působení. Postihují všechny oblasti procesu osvojení čtení. Patří sem: nedostatečná zralost pro čtení a psaní, nezralost pro školu, nedostatek času pro automatizaci spojení hláska-písmeno, rychlý přechod od slabikování k plynulému čtení slov, které vede u některých jedinců k dvojímu čtení, nedostatečná péče věnovaná čtením s porozuměním“14
13 14
Zelinkova, Poruchy učení, str.31 Zelinková, str.40
13
Proto by rodič neměl spoléhat jen na své laické pozorování, nebo čekat na doporučení od učitele, jak to bývá nejčastěji, ale měl by své dítě nechat vyšetřit v pedagogicko-psychologické poradně jiţ na testy školní zralosti. Můţe tak předcházet nepříjemnostem, zvýšení nejistoty a sníţení sebevědomí svého dítěte. Prevence neublíţí, naopak můţe podchytit problém v základech a poskytnout dítěti větší šanci svou poruchu napravit. U dyslexie můţeme mluvit také o příčině nezralosti centrální nervové soustavy, která zapříčiňuje nekontrolovatelný pohyb očí po stránce, ale většina autorů se přiklání ke kombinaci více deficitů, jako je řeč, paměť, deficit v procesu automatizace, atd. Ačkoliv nikdo nepopsal zcela všechny příčiny SPU, můţeme si povšimnout, ţe alespoň v těch základních se ve většině případů autoři shodují. Usoudit z toho můţeme, ţe příčin je velmi mnoho a ve většině případů jsou tyto příčiny ještě kombinovány dohromady, a proto nelze najít ţádnou dvojici lidí se stejnou SPU a jejím vznikem. Můţe ovšem dojít i k situaci, kdy má dítě velké předpoklady k SPU a ve skutečnosti jimi postiţeno není, to je dáno hlavně rozmanitostí příčin a jejich moţnostmi kompenzace. Donedávna bylo nahlíţeno na SPU v modelu příčina → následek → příčina → následek. Nejnovější přístup k příčinám SPU vychází z názoru, ţe příčina i následek jsou pevně spjaty k sobě, a proto je nelze oddělit. Tento postoj přináší nový rozměr i do diagnostiky a nápravy SPU.15
15
Kocurová, Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy
14
4. Prevence SPU Víme, ţe u většiny lidí je SPU získáno dědičně čí geneticky, přesto můţeme v určitých případech zabránit či zmírnit tuto poruchu. Prevence bývají z pravidla děleny na primární a sekundární. V této oblasti je tomu také tak. Nejlepší nápravou jakékoli poruchy je prevence.
4.1 Primární prevence Primární prevence má velký význam, kdyţ nastupuje v raném věku dítěte. Nejlépe v předškolní etapě, kdy je ještě moţné rozvíjet poznávací funkce. Ty pomáhají jak při výuce čtení a psaní, tak i v celkovém vnímání učiva. Proto bychom neměli předškolní přípravu v ţádném případě podcenit. Stále větším trendem bývá test na školní zralost, popřípadě odklad školní docházky o jeden rok. Uţ v tomto momentě jsou odborní pracovníci schopni zjistit moţné dispozice právě k některé z poruch. Hlavním nástrojem primární prevence je osvěta. Jde tedy o informování rodičů a škol o těchto problémech, jak mají s dítětem pracovat, aby se těmto obtíţím vyhnulo. Informovanost o moţnostech cvičení s dítětem by mohla podpořit rozvoj poznávacích funkcí dítěte.
4.2 Sekundární prevence Sekundární prevencí rozumíme projekty a organizace zabývající se prevencí SPU. Snaţí se tak stimulovat poznávací funkce. Existuje mnoho nápravných cvičení a kurzů jak pomoct dítěti s SPU tak, aby měla co nejmenší dopad na jeho psychiku a sociální ţivot. Při větším riziku SPU u dítěte je dobré některý preventivní kurz či praktiku absolvovat aniţ se porucha projevila. Dítěti tím neuškodíme, můţeme minimálně prodlouţit dobu potřebnou pro základní čtenářský výcvik. 16 Prevence není na škodu, tak jako tak rozvijí poznávací funkce, procvičuje paměť či smysl pro studium. Můţe předcházet negativním následkům, jako je ztráta motivace či neporozumění látce.
16
Kocurová, Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy
15
Účinnou a přitom příjemnou a stmelující metodou, jak preventivně rozvíjet kognitivní vnímání dítěte, je zajisté prostá komunikace, čtení kníţek nahlas a trávení společného času. Dítěti se tak rozvíjí slovní zásoba, kterou můţe určité problémy ve čtení a vyjadřování pozitivně podmínit. Lidem s SPU i bez ní se obtíţněji čtou slova, která neznají, neţ slova, která mají zaţitá. Předcházení SPU je vhodné nejen s ohledem na výukové obtíţe, ale zároveň zabráníme nedostatku motivace pro studium, následným moţným nesystematicky přijatým informacím. Při porozumění učiva a vhodné úrovni pro ţáka nedochází tak často k poruchám pozornosti. Toto vše můţe být eliminováno jen správnou prevencí.17
17
Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování
16
5. Diagnostika SPU Ze začátku své práce jsem se věnovala charakteristice SPU, jejím projevům a příčinám. Kaţdé dítě je individuálně ovlivňováno mnoha faktory a při diagnostice si musíme být tohoto faktu vědomi. Během své praxe v psychologicko-pedagogické poradně jsem mohla projít celým procesem diagnostiky SPU u dětí studujících na základní škole i ověřováním změn a kompenzace jiţ stanovené poruchy u dětí starších. Při diagnostice SPU je velmi důleţité si uvědomit, ţe kaţdá porucha musí být diagnostikována a následně i napravována podle jiných metod tzn. Individualizovaná diagnostika. Diagnostika probíhá ve dvou úrovních. Získávání nepřímých a přímých informací o konkrétním dítěti. Dohromady tvoří celek - diagnostiku. Nemůţeme určit důleţitější fázi, jelikoţ bez jedné z nich nedojdeme k závěrečnému výsledku. S jistotou můţeme SPU diagnostikovat teprve tehdy, kdyţ se dítě učí číst psát a počítat. Dřívější diagnostiky mohou být nejasné a ovlivněné nezralostí dítěte. Lepší je poskytnout pomoc dříve, neţ se projeví první váţný neúspěch.18 Při diagnostice probíhá první krátký rozhovor s rodiči, někdy za přítomnosti dítěte. Rodič tak sdělí psychologovi, proč s dítětem přichází, kde vnímá problémy atd. Následně psycholog vyšetřuje dítě a rodiče vyplňují podrobnější anamnézu se sociální pracovnicí. Tato anamnéza by měla poukázat na problematiku z jiných úhlů. První vyšetření dítěte se většinou skládá z testu rozumových schopností a vyšetření čtení psaní a počítání. Celé vyšetření je zakončeno opět rozhovorem s rodiči. Psycholog rodiči přednese své poznatky a domluví se na následné péči. Z kaţdého vyšetření je sepsána zpráva, která musí být poskytnuta rodičům. Jejím obsahem jsou výsledky vyšetření, doporučení a zpráva pro školu.19 Dítě s těţkou SPU můţe být ve škole vedeno jako integrované, potom můţe škola zaţádat zvýšení financí na školení učitelů, speciální pomůcky atd. Pokud ve škole jiţ funguje specializovaná třída, je škola povinna tuto moţnost rodičům, respektive dítěti nabídnout. „Podle nejnovějších výzkumů se zdá, že nejlepší diagnostické rozlišení jedinců s poruchou čtení představují zatím nedokonalé testy fenologického zpracování řeči. Shodují se na tom i odborníci, kteří rozvíjejí biologický přístup k poruchám učení.“20 18
Zelinková, Poruchy učení Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení 20 Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti, str. 107 19
17
5.1 Nepřímé zdroje informací Tyto informace jsou zcela závislé na osobním přístupu toho, kdo diagnózu stanovuje, ke klientovi. Je důleţité, aby člověk dělající diagnostiku uměl vést rozhovor, byl schopen obsahu rozhovoru rozumět a analyzoval důleţitost informací správně. Proto je nutné, aby i tuto nepřímou diagnostiku prováděl odborník. V první řadě jde o rozhovory s dítětem samotným, ale opomenout bychom neměli ani rodiče a učitele. Jde o tzv. anamnézu, na kterou je stanoven anamnestický dotazník. Rodiče i učitelé nám mohou dát hlubší náhled na diagnostikované dítě, pomohou nám porozumět projevům a konkrétním problémům dítěte. My jim naopak můţeme poskytnout náhled odborníka a radu jak s dítětem pracovat. Nehodnotíme jejich přístup, jejich pracovní postupy.21 Můţeme však poradit, ukázat jinou moţnost či projevit pochopení a souhlas. Nikoli se však chovat neprofesionálně, přesvědčovat rodiče, ţe se vše zlepší, ţe děti budou úspěšní, ţe nikdo není dokonalý apod. Zvýšit sebeúctu a sebepřijetí je v této problematice velmi důleţité, to můţeme podpořit jen společnou prací na tom, aby viděli a poznali, ţe jsou schopni se rozvíjet, zlepšovat a plnit tak i to v co sami nedoufali22.
5.2 Přímé zdroje informací „Diagnózu specifických poruch učení můžeme stanovit analýzou školních výkonů dítěte ve čtení, psaní a počítání. Významnou pomocí jsou i speciální zkoušky a testy, které hodnotí výkony dítěte v jednotlivých percepčních oblastech.“ 23 Při čtení dítěte můţeme sledovat rychlost, porozumění čtenému, chybovost ale i vnější projevy. Ne vše musí být projev SPU, a proto musíme diagnostice věnovat zvýšenou pozornost. Z hodnocení písemného projevu můţeme doloţit, ţe SPU je mezinárodní jev a nezáleţí na charakteru jazyka, proto se tato porucha promítá i do studia cizích jazyků. Při jakémkoli testování si musíme uvědomovat, ţe nelze nikdy konstruovat takové podmínky, aby předmětem testu byla pouze ta schopnost, o kterou se zajímáme. Všechny pouţívané testy mají diagnostický záměr, ale vnímání je komplexní proces, a proto kaţdý test zahrnuje několik neeliminovatelných faktorů. Testování můţe ovlivňovat schopnost koncentrace a soustředění, schopnost adaptace na jiné prostředí, 21
Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti 23 Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení, str. 199 22
18
strach z vyšetření či porucha krátkodobé paměti a mnoho dalších. Proto je důleţité, abychom při vyšetření sledovali i vnější projevy a chování dítěte.24
5.3 Diagnostika u dospívajících a dospělých Adolescenti a dospělí s SPU mívají nejčastější obtíţe v rychlém a přesném rozpoznávání slov. Mezi nejvíce obtíţná slova patří slova dlouhá, neobvyklá, nefrekventovaná či se souhláskovými shluky. Při čtení tak přetrvávají viditelné potíţe. U dospělých s SPU se můţe objevit i nedostatečná schopnost artikulovat přesně. Zajímavou diagnostickou metodou je čtení textu s nesmyslnými slovy doporučované Grossem-Glennem. Dospělí se pak rozdělí na dvě části. Jedna se snaţí číst pomalu, ale plynule celý text i s nesmyslnými slovy, proto tyto slova nečte správně. Druhá skupina čte rychleji známá slova a u nesmyslného se zarazí a hláskuje či slabikuje. 25 Nedostatečné porozumění čtenému textu je jedním z dalších projevů dyslexie. U dospělých tomu není jinak. Vědci dokázali, ţe dospělí s dyslexií porozumí textu hůře neţ ţáci bez obtíţí v šesté třídě, a to i kdyţ se jednalo o čtení potichu i nahlas. Klasickým znakem dyslexie a dyslektického čtení je, ţe člověk slova domýšlí. Oční pohyby těkají po slovech a nesoustředí se na písmeno po písmenu. Dyslektik často čte úplně jiná slova, neţ jsou v textu. Začínají stejně, a proto si je mozek domýšlí. Diagnostika dospělých, dospívajících a dětí s SPU je ve většině případů velmi podobná. Musíme přizpůsobit jednání a komunikaci našemu klientovi, ale to se předpokládá, i kdyţ budeme specialisté na jednu věkovou skupinu. Jedním z hlavních rozdílů diagnostiky u dospělých je, ţe od adolescence člověk touţí po nezávislosti. To platí i pro terapii. Mladí dospělí si chtějí zkusit své vlastní síly, sami se rozhodovat. Proto terapeut doprovází a důvěřuje klientovu rozhodnutí, je připraven pomoci, ale aktivitu musí nechat na klientovi. Na vyšetření je ze své vlastní vůle, on sám to chce, tudíţ můţeme předpokládat vnitřní motivaci a snahu o získání pomoci. Terapeut je tu pro ně.26
24
Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti 26 Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti 25
19
5.4 Trpí poruchami učení více muži než ženy? V České republice je rozšířeno mínění, ţe poruchou učení trpí více muţi. Rozdíl se udává jako 3:1, dříve bylo udáváno aţ 10:1 v neprospěch chlapců. Pokud zkoumáme rozloţení pohlaví ve specializovaných třídách, dojdeme k podobnému výsledku. Zajímavým zjištěním je, ţe při výzkumu z roku 1996, za účelem definování vzorku lidí se SPU, bylo ve vzorku lidí 57% ţen. Toto zjištění nezapadá do jiţ definovaných teorií, vzorek nemusel být reprezentativní, nicméně je to podmět pro zamyšlení. Podíváme-li se na strukturu specializovaných tříd s nadhledem, nemůţeme pominout skutečnost, ţe do těchto specializovaných tříd přichází hlavně děti, které nezvládá učitel na klasických základních školách. Pokud tedy dítě ničím nevyniká, nezlobí a snaţí se, jen zřídka ho učitel odkáţe do jiné třídy. Učitelé jsou ochotni dítěti pomáhat a věnovat více péče, pokud nevyrušuje a nezlobí. Chlapci s obtíţemi mohou být více monitorováni, více diagnostikováni, jelikoţ upoutávají větší pozornost. 27 Na druhou stranu v několika studiích lidských mozků v rozdílnosti pohlaví bylo zjištěno, ţe podle pohlaví se určuje dominantnost hemisfér. Ţenský mozek je univerzálnější, oproti tomu muţský se snáze specializuje. U muţů tedy dochází k převaze pravohemisférových funkcí, u ţen bývá poměr hemisfér vyrovnaný. Muţi tedy umí vykonávat činnosti zaloţené na upřednostnění jedné hemisféry lépe neţ ţeny. Ţeny vynikají v činnostech zaměřených na propojení obou hemisfér. A to je potřebné právě v případě čtení a psaní.28 Přičteme-li k tomuto faktu, ţe dívky jsou ve většině případů při studiu základní školy pečlivější, udrţují lépe pozornost, jsou přizpůsobivé a méně zlobí, vidíme, ţe je s nimi ve třídě lepší spolupráce. Učitel tak dívku se SPU přesune do specializované třídy jen zřídka. Na téma zabývající se pohlavím v souvislosti s SPU proběhlo mnoho výzkumů, některé jsou reprezentativní více, některé méně. Ze všech však vyplívá, ţe rozloţení ţáků ve specializovaných třídách neodpovídá skutečnému rozloţení lidí se SPU. Je tedy jasné, ţe rozdíl v počtu muţů a ţen trpících SPU není tak výrazný, jak se dříve předpokládalo. V terapii a nápravě pouţíváme stejné strategie na obě pohlaví, proto není toto zjištění významné pro současnou praxi.
27 28
Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti Matějček, Dyslexie a Vývojové poruchy čtení
20
6. Náprava specifických poruch učení Reedukace SPU je dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, za jehoţ cíl můţeme povaţovat odstranění, nebo alespoň zmírnění obtíţí konkrétního klienta.29 Náprava je velmi těţce uchopitelný problém. Nejsme prozatím schopni určit, do jaké míry můţeme SPU odstranit a do jaké míry je potřeba budovat kompenzační mechanizmy či se s tímto defektem prostě naučit ţít. Správná reedukace a odborná pravidelná pomoc zajisté pomáhá dítěti lépe porozumět daným obtíţím. Musíme si však uvědomit, ţe specifické poruchy stálým opakováním ani drilem nezmizí. Předejdeme tak nedorozumění a vzájemné nedůvěře mezi rodičem a učitelem dítěte. Oba se mohou domnívat, ţe druhý z nich pochybil. V horším případě svádějí chybovost dítěte na nepozornost či nedbalost dítěte samotného. Při správné nápravě je důleţitá týmová spolupráce rodiny a školy. Soustavný a cílevědomý trénink je cesta k úspěchu. Důleţité je, aby člověk sám přijal a připustil danou poruchu a naučil se s ní pracovat.30 Soustavná náprava bez moţnosti odpočinku ovšem nepovede k zdárnému zvládnutí poruchy. Ve škole dítě sedí a musí se soustředit. To zatěţuje nervový systém, kterému je potřeba věnovat velkou pozornost. Přepětí a soustavný trénink bez moţnosti pohybu, hraní si po svém a odreagování je pro psychický stav velmi náročný. Není tedy dobrou variantou trénovat a procvičovat s dítětem soustavně to co mu nejde. Je třeba zvládnout jak procvičování, tak podpořit fyzickou aktivitu, která velmi stimuluje dětský organizmus, sebevědomí a imunitu. Domácí náprava dítěte můţe být kreativní a zábavná. Dítě ani nemusí vědět, ţe něco procvičuje. Vezměme si karetní hry. Dítě musí sledovat hodnotu karet, znaky karet, soupeřovo hraní i své karty. Promýšlí tahy do budoucna, učí se myslet na následky toho, co udělá. Přemýšlí, jak by mohl protihráč zareagovat špatně, jak by se mu to hodilo atd. Další vhodnou alternativou můţou být hry Scrable či Kris-Kros. Dítě si hraje a ani neví, ţe se učí skládat a rozkládat slova, rozšiřovat slovní zásobu a dokonce i gramaticky správné tvary. Učí se kreativnímu myšlení, tvarům a přetváření slov. Je jasné, ţe nelze omezit nápravu jen na tento způsob, ale můţe to fungovat jako vhodná odměna či odreagování od nezáţivného cvičení. Tudíţ odměnou a pauzou od učení bude také osvojování důleţitých jevů, ale zábavnou formou.31 29
Bartoňová, Kapitoly ze specifických poruch učení Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování 31 Těthalová, Děti a my 30
21
„Díky dobré nápravě se dá zhruba v 80 procentech případů dosáhnout sociálně únosného čtení. Na přelomu 2. a 3. třídy čtou děti běžně 70 až 80 slov za minutu. To je dostatečný počet slov, aby je čtení bavilo, aby se v něm neztrácely a nenudily se. A nastupuje zpětná vazba – čtou si pro zábavu a zlepšují se. Mohou se čtením učit. Dosáhne-li dyslektik této úrovně, přestává být dyslektikem.“ 32
6.1 Zásady nápravy SPU u dětí Při nápravě SPU u dítěte bychom měli dodrţovat několik zásad. (podle prof. Matějčka) Vyjmenuji jen několik z nich, mnou hodnocených jako nejdůleţitějších. 1.
Trpělivost, klid a optimismus
2.
Pochvala, ocenění za dobrý výkon či snahu
3.
Nedopustit chybného osvojení jevu
4.
Pracovat raději méně a častěji
5.
Podpořit zájem a pohyb dítěte
6.
Spolupráce rodiny a školy
7.
Spolupráce s dítětem
8.
Zabránění pocitu méněcennosti 33
Osobně
hodnotím
jako
nejdůleţitější
zabránění
pocitu
méněcennosti
a podceňování. V momentě, kdy se člověk začne podceňovat, ztrácí veškerou motivaci vůbec něco zkusit, často se upíná k rčení: „Kdo nic nedělá, nic nezkazí.“ Obává se zavrţení či výsměchu druhých, a proto sám sebe dostává do ústraní. Dobré je tedy navázat s dítětem hned na začátku dobrý vztah zaloţený na důvěře. Jen tak udrţíme jeho pozornost a zájem, coţ je nezbytně nutné pro dobrý výsledek. S dítětem, které si nevěří a podceňuje se, se bude velmi těţko pracovat. Je tedy ţádoucí, aby se co nejdříve objevil úspěch dítěte. Jen pochvalou docílíme motivace a pozitivního naladění.
32 33
Koţušková, online Kocurová, Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy
22
Pollock a Wallerová doporučují, aby terapeut dítěti objasnil několik skutečností. - Každý z nás dělá něco dobře a něco mu dělá větší potíţe - Je dobré umět číst, psát a počítat pro budoucí ţivot. - Dítě potřebuje pomoc, ale ne proto, ţe by bylo hloupé či líné. - Na dítěti není nic špatného, nic neudělalo špatně, nezlobíme se na něj - Nápravná cvičení by mu měla pomoc vyrovnat se jiným v tom, co mu dělá potíţe - Bude muset vynaložit dost úsilí.34 Všechna tato fakta by si měl uvědomovat kaţdý z nás, u lidí s obtíţemi v jakékoliv oblasti ţivota je to o to více ţádoucí. Člověk musí nejprve věřit v to, ţe má šanci a schopnosti něco dokázat. Pokud v to nevěří sám, ani se o to nepokusí. Je takřka nemoţné objevit, natoţ vyjmenovat všechny moţné techniky nápravy. Jisté však je, ţe je potřeba věnovat se rozvoji poznávacích funkcí. Dosavadní nápravy jsou dosti obecné na to, aby mohli poslouţit k nápravě co nejvíce dětí postiţených nějakou z poruch SPU a zároveň tak flexibilní, aby je mohl terapeut nebo dítě samo dotvořit a poupravit k lepším výsledkům. Sluchovou diferenciaci můţeme procvičovat analýzou a syntézou slov, rozlišováním tvrdých a měkkých slabik, či rozlišováním délek samohlásek. Zrakovou percepci nejvhodněji procvičíme rozlišováním pozadí a figury či inverzních obrazců. Procvičovat bychom měli i prostorovou orientaci, paměť, pozornost či rozšiřovat slovní zásoby (viz příloha). Z praktických zkušeností učitelů můţeme zmínit alespoň dílčí techniky jak pracovat s dětmi s dyslexií a podpořit tak jejich schopnost číst plynule a bez domýšlení. Nejznámější jsou čtení s okénkem, dublované čtení, slabičné čtení a postřehování.35 Nápravné metody vycházejí z metod diagnostických. Při práci s dítětem stále zjišťujeme, jaký pokrok dítě udělalo a zda je vhodné pokročit dále. Důleţité pro správnou nápravu je, aby se na ni podíleli všichni zúčastnění - dítě, rodiče, terapeut i škola. Jen tak můţe dojít ke zlepšení v oblasti vzdělávací i osobnostní. K dosaţení co největšího úspěchu potřebujeme pozitivní přístup. Proto je třeba zvýrazňovat a vnímat to co dítě jiţ umí, ne to co mu činí obtíţe.36
34
Pokorná, Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování Matějček, Vývojové poruchy čtení 36 Pipeková, Kapitoly ze speciální pedagogiky 35
23
Setkala jsem se s dvěma poučkami prof. Zdeňka Matějčka, které mě velmi zaujaly, jelikoţ jsou velmi stručné a přitom plné hlubšího smyslu. 1 „Slabost se neléčí, slabost se překonává posilováním!“ 2) „Málo a často!“37 Je z nich patrné, ţe je třeba k dítěti nepřistupovat jako k nemocnému, které by se mělo léčit. Dítě s SPU potřebuje posilovat to, co se mu nedaří. Neznamená to však omezit tím to, co se mu daří. Pro nervový systém je lepší častější a kratší zátěţ, neţ časově náročný a vyčerpávající dril. I malé děti učíme soustavným opakováním v delším časovém úseku. Dítě se nenaučí chodit na nočník, po intenzivním jednorázovém vysvětlení. Nedostatečné zautomatizování školních dovedností je společným znakem většiny poruch učení. Kognitivní zpracovávání informací je u lidí všeobecně automaticky a relativně bezmyšlenkovitě prováděno. Lidé s poruchou učení musí vynaloţit mnohem větší úsilí. Proto je důleţité, aby jakákoli náprava probíhala s porozuměním. Jedinec pracující se svými obtíţemi musí především své obtíţe dobře znát, chápat jejich princip a rozumět metodě, která má prospět k jeho nápravě. Měl by vědět, jak bude metoda probíhat a jakým způsobem bude aplikována. Toto neplatí jen u dospělých, tyto informace jsou důleţité i pro děti. Můţe to fungovat jako dobrá motivace, těšení se na zlepšení.38
6.2 Náprava u adolescentů a dospělých „Z nejnovějších výzkumů vyplývá, že dokonalost zvládnutí školních dovedností je závislá na čase a na úsilí, které jedinec musí vynaložit“39. Jestliţe je u dospělého člověka rychlost čtení niţší neţ 100 slov za minutu můţe to být pro budoucí ţivot komplikace. Čtení, psaní a počítání je v moderní době základní dovedností většiny obyvatel. Pokud člověk nechce ţít na okraji společnosti, je nutné, aby tyto dovednosti ovládal. Proto i v pozdějším věku má cenu se pokusit o zdokonalení. V adolescenci a stádiu utváření vlastní identity se mění mnoho postojů, chování, názorů a i fyzické zdatnosti jedince. Je to období velkých změn, proto i v oblasti SPU 37
Matějček, Škola Rodičů, str. 89 Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti 39 Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti, str. 140 38
24
musíme na toto brát zřetel. Více záleţí na názoru druhých, na našem postavení vůči okolí. V tomto období často dochází k oddělování od skupiny lidí se specifickou poruchou učení, nepřipouštění si obtíţí, snaha o začlenění mezi lidi bez poruchy. U adolescentů musíme v první řadě odhalit kompenzační mechanizmy a nahradit je dokonalejšími strategiemi. Během ţivota se jistě naučili se svou poruchou pracovat, otázkou je zda s ní nemohou pracovat lépe. V mnoha případech se objevují tzv. „krycí mechanismy“. Tímto způsobem člověk zastírá svou poruchu. Při čtení se bez důvodu směje, opakuje slova, která zdánlivě nedávají smysl, odvádí pozornost jinam. Rossová-Gordonová, která se touto problematikou zabývala, vytvořila intervenční strategii nápravy SPU u dospělých rozdělenou do tří fází. V první fázi jde o základní dovednosti jako je čtení, psaní a počítání. V druhé jde o systematické uspořádání znalostí a dovedností, které bývají nedostatečně propojeny. Jde o tzv. „naučení se učit“. V třetí fázi jde o rozvoj a nacvičení těch dovedností, které potřebujeme nejvíce. Dospělí nejsou ve fázi volení vhodného zaměstnání, a tak je jen na terapeutovi, aby mu jiţ vybraný směr ţivota usnadnil. 40 Kaţdé nápravě je však potřeba věnovat maximu času. Dospělého člověka, co ţije se svou poruchou desítky let, nejsme schopni motivovat ke kaţdodennímu tréninku jako malé dítě. Dospělého nejde přeučovat a učit správným věcem drilem, dospělý musí vysvětlovaným jevům rozumět.
6.3 Kompenzační mechanizmy Kompenzační mechanizmus musí být „šitý na míru“. Kaţdý má jinou poruchu, jiné zájmy a jinou kulturní výchovu. Kaţdý si tedy musí utvořit svojí strategii sám. Zajisté můţe převzít mechanizmy někoho jiného, ale dotváření podle své osobnosti proběhne téměř vţdy. „Kompenzace je velmi problematický reedukační prostředek. Můžeme ji doporučit jen tehdy, když jsme vyčerpali všechny dostupné nápravné možnosti“. 41 Kompenzaci děláme spontánně, jakmile má dítě či dospělá osoba problémy v určité oblasti, sám si utváří kompenzační pomůcky. Kompenzačních mechanizmů je mnoho.
40 41
Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti, str. 150
25
Dokázáno je, ţe text tištěný v barevném rozlišení tak, ţe je mezi podkladem a písmem menší barevný rozdíl se dyslektikům čte o něco lépe. Nesmí však být barevný rozdíl moc malý. Jak jsem jiţ zdůraznila, kompenzační mechanizmy si utváří kaţdý sám. Některé se opakují více, některé méně. Mezi známější řadíme Dysgrafii - psaní tiskacím písmem Dyslexii – psaní poznámek s barevným odlišením, čtení pomalu…vyprávěčský tón, nezaznamenávání zkratek (naopak co nejvíce záznamů zajímavostí od učitele) Dysortografii – zapamatování gramatických jevů podle nějakých říkanek, říkadel Dyskalkulii – pracování s tabulkami, vypsanou číselnou řadou, příklady převádění jednotek atd. Setkala jsem se ale i s kreslením problematických jevů a jejich následným zapamatováním do „fotografické paměti“ Př. Muţi v ofsajdu od Karla Poláčka jako dvě postavy mimo fotbalové hřiště
26
7. SPU u žáků prvního a druhého stupně i na středních školách „Práce se žáky se specifickými poruchami učení na druhém stupni a na střední škole má specifické rysy, kterými se liší od práce s mladšími dětmi. Zároveň však i zde platí řada postupů a doporučení určených pro mladší školní věk. Především platí všechny zásady uvedené v obecných doporučeních pro reedukaci, zvláště pak nutnost navazovat na dosaženou úroveň bez ohledu na věk.“42 Základním rozdílem práce s dítětem s SPU na prvním a druhém stupni je, ţe se začíná více zdůrazňovat a projevovat rozdílnost v schopnostech ţáků. Na prvním stupni je proces čtení, psaní a počítání stále rozvíjen. Je cílem ţáka těmto dovednostem naučit. Kdeţto na druhém stupni jsou tyto schopnosti dílčím předpokladem pro získávání znalostí z jiných předmětů. Na prvním stupni se u dítěte klade důraz na správnou reedukaci. Aplikujeme různé reedukační metody podle potřeb dítěte. Budeme-li dlouhou dobu uplatňovat stejné reedukační metody s jedním dítětem, dostaneme se do fáze demotivace. Práci s dítětem je třeba přizpůsobit psychické a vývojové úrovni dítěte.
Pracujeme-li s dítětem
intenzivně, a i přes to je SPU znatelná, je dobré přejít do fáze kompenzace. Dítě se musí naučit se svou poruchou pracovat, ovládat ji a kompenzovat, aby jeho sociální ţivot nebyl ovlivněn. Na druhém stupni tedy klademe důraz jak na nápravu, tak na moţnou kompenzaci.43
7.1 Projevy SPU na druhém stupni Jak jsem jiţ zmiňovala v úvodu této kapitoly, při studiu na druhém stupni je předpokládaná znalost čtení, psaní a počítání. Kdo tyto dovednosti nezvládá, ovlivňuje to jeho studijní výsledky i jiných předmětů. Abychom mohli získávat nové poznatky, musíme mít jiţ osvojené čtení. Člověk s SPU čte buď pomalu, nebo rychle za cenu neporozumění textu. Mnoho dospělých lidí s SPU uvádí, ţe si z textu odnese alespoň základní poznatky pouze v případě, ţe ho čte za plného soustředění a několikrát za sebou. Psaní diktátů a opakování pravopisu je jistě noční můra kaţdého dítěte. Problémem však nastává, kdyţ se ke specifickým chybám přidá i nezvládnutí mateřského jazyka. Nedostatečné rozvinutí jazykového citu a sluchového vnímání.
42 43
Zelinková, Poruchy učení, str. 177 Zelinková, poruchy učení
27
Pokud bude mít dítě jiţ od prvopočátku úlevy od psaní diktátu díky diagnostikované SPU, neprocvičí tak gramatické jevy a jeho obtíţe se prohloubí. Čím starší člověk je, tím více se na něm podepsala minulá negativní zkušenost. Je tudíţ málo motivován k další snaze. Má naučené nesprávné návyky, které se jen těţko odnaučují. Lidskou přirozeností je vyhnout se neúspěchu.44
7.2 Pomoc studentům s SPU na druhém stupni Jednou z příčin přetrvávajících obtíţí na druhém stupni mohou být nesprávné postupy učitelů. Učitelé zde jen málo respektují vývojové etapy v osvojování dovedností. Dítě je vedeno k opakování, bezmyšlenkovitému drilu, nelze se tak divit, ţe dítě na druhý stupeň přichází s pocitem neschopnosti a méněcennosti. Při práci s těmito studenty bychom měli rozlišovat mezi dvěma skupinami ţáků. Nejsou to však oddělené skupiny, jde o širokou škálu jedinců, ke kterým musíme přistupovat individuálně. První skupina jsou ţáci, kteří kompenzují SPU svými rozumovými schopnostmi a jsou tak předurčeni ke studiu střední školy. Za druhou skupinu ţáku pak povaţujeme ty ţáky, kteří toto pozitivum nemají. Pro většinu jedinců můţeme uplatnit pracovní postupy, jako jsou zadávání kratších a přiměřeně těţkých úkolů, respektování vlastního tempa, učení se přemýšlet nahlas, podávání zpětné vazby v přímé návaznosti na ţákovu odpověď a osvojování dovednosti poučit se z vlastních chyb. U jedinců s SPU bývá často postiţeno i porozumění mluvenému slovu. Obtíţněji z textu i mluveného slova rozpoznají důleţitost informací. Rozvíjet tuto zdatnost můţeme komunikací, čtením a předříkáváním nahlas. Časem je vhodné nahradit hlasité předříkávání šeptem, nebo vnitřní řečí. Tato metoda rozšiřuje jak slovní zásobu, tak podporuje myšlení v řeči. 45 U dětí na druhém stupni bychom měli co nejvíce respektovat individualitu a individuální styl učení. Individualitu respektujeme od narození, ale v dospívání a adolescenci je to mnohem důleţitější, neţ kdy dříve. Člověk se utváří, proměňuje, a proto je neţádoucí toto podcenit. Pomoci studentům na druhém stupni můţeme hlavně tolerancí jejich poruchy, potřeb i přání. Dítě je třeba motivovat ke spolupráci, následně zvolit vhodné, pestré a účelné metody nápravy a kompenzace. 44 45
Pokorná, Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti Zelinková, Poruchy učení
28
8. Uzpůsobení podmínek pro konání státní maturitní zkoušky Cílem nově zavedené státní maturitní zkoušky je ověření státem garantovaných minimálních dovedností a vědomostí, a tím lepší srovnatelnost mezi jednotlivými ţáky ve vybraných nejdůleţitějších předmětech. Tato koncepce by měla nadále zjednodušit přechod do terciárního vzdělávání. Centrum pro reformu maturitní zkoušky (CERMAT) připravuje státní maturitu od roku 1999. V této reformě se počítá i s úpravami pro ţáky s SPU. Na základě speciální diagnostiky,
kterou
utvoří
vhodná
pedagogicko-psychologická
poradna,
jsou
vyhodnoceny potřeby studentů. Následně je vypracovaná zpráva z vyšetření, která obsahuje hodnocení a doporučení.46 Státní maturita se skládá ze společné a profilové části a má dvě úrovně obtíţností. Kaţdý ţák si volí obtíţnost podle svého uváţení. Maturitní zkouška je legislativně zakotvena v zákoně č 561/2004 Sb. a ve vyhlášce o ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou. Školský zákon definuje ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami jako jedince se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Maturitní zkouška můţe mýt uzpůsobené podmínky pro ţáky se zdravotním postiţením či znevýhodněním. Specifické poruchy učení spadají spolu s tělesným, zrakovým, sluchovým a dalšími handicapy mezi zdravotní postiţení. Ţák s přiznaným uzpůsobením podmínek pro vykonání maturitní zkoušky je ţák se zdravotním postiţením či znevýhodněním, kterému je na základě ţádosti a splnění podmínek umoţněno konat maturitní zkoušku za podmínek odpovídajících jeho potřebám. O přiznání uzpůsobení podmínek mohou zaţádat ţáci vzdělávaní ve školách samostatně zřízených pro ţáky se zdravotním postiţením, tak ţáci individuálně či skupinově integrovaní. Stejně tak o toto uzpůsobení mohou zaţádat ţáci zdravotně postiţení či znevýhodnění, kteří se vzdělávají v běţném typu škol a přitom nejsou integrovaní. Na základě posudku poradenského zařízení mají po dobu studia individualizovanou výuku. Tomuto typu ţáků se budu věnovat v praktické části, jelikoţ na střední škole dochází k integraci jen výjimečně.47
46 47
Zelinková, str186-187 Maturita bez handicapu, online
29
8.1 Kategorizace žáku 1) ţáci se zdravotním postiţením - a) tělesné postiţení b) zrakové postiţení c) sluchové postiţení d) specifické poruchy učení a ostatní U všech těchto podskupin je určována míra poţadovaných uzpůsobení rozdělením do skupin I, II, III. Pojem ostatní je definován pro ţáky s dyspraxií, poruchami pozornosti a soustředění, s projevy hyperaktivity, impulzivity a dále na ţáky s poruchami artistického spektra a ţáky s narušenou komunikační schopností. 48 2) ţáci s přiznaným zdravotním znevýhodněním – ţáci s lehčími zdravotními poruchami a ţáci dlouhodobě nemocní Do kategorie a skupiny pro účely konání MZ za uzpůsobených podmínek zařazuje ţáka školské poradenské zařízení, které má oprávněné a vyškolené pracovníky přímo pro tento úkon.
8.2 Uzpůsobení podmínek Uzpůsobení podmínek konání maturitní zkoušky nezahrnuje moţnost úplného prominutí zkoušky. Podmínky mohou být uzpůsobeny následovně: (viz kapitola 12.2) a) Úprava prostředí – samostatná učebna, úprava pracovního místa či učebny b) Navýšení časového limitu – Stanoveno podle skupiny od 25 – 100 % c) Úpravy zkušební dokumentace – týká se pouze II a III skupiny, které mohou pracovat s upravenou formální nebo i obsahovou částí dokumentace. V obsahové části mohou být určité úkoly nahrazeny jinými. Pří: poslech u sluchově postiţených. (viz kapitola 12.3) d) Pouţití kompenzačních pomůcek – pomáhají zmírnit důsledek porušené funkce nebo kompenzují funkci zcela vyřazenou e) Asistence – pouze v případě, ţe ţákovi nestačí kompenzační pomůcky, Asistent minimalizuje vnější překáţky a důsledky postiţení f) Tlumočení – určeno neslyšícím nebo hluchoslepým ţákům ve skupině III49 48 49
Kategorizace ţáků, online Uzpůsobení podmínek, online
30
8.3 Požadavky pro získání možnosti uzpůsobení podmínek k MZ s SPU Tyto poţadavky nejsou nikdy přesně stanoveny, jde spíše o vnitřní dohodu mezi poradnami. K tomu, aby však poradna toto závěrečné vyšetření a vyhodnocení mohla dělat, musela projít speciálním školením u institutu pedagogickopsychologického poradenství (ippp). Tento institut Soustřeďuje a zpracovává informace o sluţbách pedagogicko-psychologického, speciálně pedagogického, výchovného a kariérového poradenství ve školství. Dále organizuje aktivity dalšího vzdělávání odborných pracovníku, zabezpečuje přenos odborných informací a zastává mnoho dalších funkcí 50
8.4 Dohoda mezi poradnami o podmínkách vystavení potvrzení 1. Ţadatel o získání uzpůsobení podmínek by měl mít diagnostikovanou specifickou poruchu na prvním stupni základní školy 2. Měl by absolvovat minimálně jedno kontrolní vyšetření na druhém stupni ZŠ, kde mu je SPU potvrzena 3. Na střední škole musí absolvovat nezávazné vyšetření v průběhu 1. nebo 2. ročníku 4. Vyšetření k maturitě, specializované, musí proběhnout nejdříve ve třetím ročníku a nejpozději na začátku 4. ročníku 5. Po vystavení posudku pro uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky je třeba doplnit na první stranu formuláře posudku číslo jednací, které by mělo obsahovat max. 6 znaků. Škola toto číslo uvede do přihlášky ţáka, jedná se o tzv. Registrační identifikátor posudku. Tato povinnost vyplývá pro školy z přílohy č. 1 vyhlášky č. 274/2010 Sb. ¨ 6. Výsledek vyšetření musí student přiloţit k přihlášce k maturitní zkoušce a to nejpozději do 15. listopadu (je moţné, ţe se toto datum bude obměňovat) Tuto přihlášku se všemi náleţitostmi odevzdat řiditeli školy.
50
Ippp, O nás, Online
31
9. Praktická část Jako obsah praktické části své absolventské práce jsem si vybrala téma státních maturit lidí s SPU. K tomuto tématu jsem se dostala při své měsíční praxi v Pedagogicko-psychologické poradně, kterou jsem absolvovala v listopadu 2010. Tehdy probíhalo uzavírání a odesílání posudků ţákům, kteří prošli vyšetřením ke státní maturitní zkoušce. Tyto posudky musely být předány řediteli školy spolu s přihláškou k maturitní zkoušce do 15. 11. 2010. Cílem bylo zmapovat vybrané charakteristiky u studentů majících nárok na uzpůsobení státní maturitní zkoušky kvůli přetrvávající SPU. Vybrané charakteristiky jsou: -
první záchyt a stanovení SPU nejčastější porucha, kombinace
-
vývoje diagnózy v průběhu školní docházky, kompenzační pomůcky
-
volba vzdělávací cesty
-
výsledky závěrečného vyšetření
-
inteligenční schopnosti
-
projevy SPU v rodině
9.1 Vydání potvrzení Jak jsem se zmínila v obecné části, ţáci s SPU mají právo na uzpůsobení podmínek, a to v případě, ţe jim byl vyhodnocen posudek a vydáno doporučení od oprávněné poradny. K získání potvrzení musí student splnit několik podmínek, které jsou stanoveny vnitřní dohodou mezi poradnami. Pracovník poradny, který můţe toto doporučení ţákovi vystavit, je proškolen institutem pedagogicko-psychologického poradenství. Nemělo by tedy docházet k nejasnostem ohledně posudků, ale zákonem dané podmínky k vystavení této zprávy nejsou. Do poradny ze které jsem čerpala informace, přišlo cca 80-90 ţádostí o takovéto vyšetření. Pouze deset studentů však splnilo všechny podmínky. Úspěšnost získání platného posudku se tedy pohybovala kolem 12%. Dle mého názoru je toto nízké číslo ovlivněno hlavně tím, ţe se maturity touto formou konají první rok.
32
Od začátku školního roku do 15.11, kdy musí ţák odevzdat přihlášku a potvrzení z poradny, je velmi krátká doba. Zdaleka ne všichni studenti o takové moţnosti úpravy podmínek věděli. Školy samy moţnosti nesledovaly, a tudíţ na ni nemohli ani včas upozornit. Během mé praxe se mnohokrát stalo, ţe student ţádal o vyšetření v poradně těsně před limitem odevzdání posudku, ba dokonce po něm. Poradna ho pak musela rovnou odmítnout, jelikoţ vyšetření by stejně nebylo bráno v potaz.
9.2 Vybrané charakteristiky skupiny studentů s nárokem na zohlednění SPU u státní maturity V následující kapitole bych ráda popsala vzorek deseti studentů, kteří získali posudek o nároku na uzpůsobení podmínek ke státní maturitní zkoušce. Všichni studenti absolvovali závěrečné vyšetření v pedagogické-psychologické poradně ve městě s vyšším počtem obyvatel neţ je 100 tisíc. Vzhledem k ochraně osobních údajů nebudu uvádět pravá jména ani lokalitu Pedagogicko-psychologické poradny. Kaţdého ze studentů jsem pojmenovala smyšleným křestním jménem. Tabulka 9-1, Vybrané charakteristiky - student Daniel Daniel Sourozenci Rodiče Rodina Vyšetření
2000 2003 2005 2006 2008 2010
Vnější vlivy Zájmy Povaha IQ Střední škola In. Plán Kompenzační pom. Osobní. As. Závěrečné vyšetření
2010
čtení
Ne VŠ vzdělání oba úplná rodina, nikdo nemá obtíţe Dysgrafické obtíţe těţká dysgrafie dysgrafické obtíţe přetrvávají dysgrafické obtíţe přetrvávají obtíţe přetrvávají, má doučování dyslektické obtíţe, dysgrafie, zhoršená koncentrace pozornosti na ZŠ šikana Klavír, sport Spolupracující, kooperující, hrne se do kontaktu v populačním průměru Střední zdravotní škola Ne Ne Ne 94/min
diktát specifické 2, gramatické 8, ostatní 3 Ţák nepotřebuje být integrován ani čerpat zvýšené Finanční prostředky. Má však nárok na částečnou toleranci poruchy- dyslektické obtíţe, dysgrafie, zhoršená koncentrace pozornosti a individuální přístupy.
33
1. Daniel je jediné dítě dvou vysokoškolsky vzdělaných rodičů, kteří v mládí netrpěli ţádnou specifickou poruchou učení. Jak jsem zmiňovala v obecné části, s jistotou můţeme SPU u dítěte určit aţ při osvojování dovednosti číst, psát a počítat. U Daniela k diagnostice dysgrafie došlo aţ ve druhé třídě, coţ pro něj můţe znamenat obtíţnější reedukaci. Na druhou stranu z materiálů, které jsem měla k dispozici, vím, ţe docházel na pravidelné kontroly a rodiče s ním pracovali podle doporučení. Pravidelnost práce s dítětem je jedním z dalších předpokladů správné nápravy. U Daniela došlo k pozdější diagnóze, na druhou stranu oproti jiným dětem mu byla věnována pravidelná péče. Daniel je společenský a kamarádský. Má spoustu zájmů. Má rád hudbu, rád sportuje. Pro dítě s jakoukoliv poruchou je velmi důleţité najít něco, co ho baví, co mu jde, v čem je dobré. Na tom se s dítětem dá stavět, dá se motivovat, nalákat. Rozvoj v nových a jiných oblastech, je také velmi důleţitý. Na Danielových rodičích je vidět, ţe jeho obtíţe nechtěli zanedbat a návštěvy odborníků vyuţívali pravidelně. Nejprve byla Danielovi diagnostikována těţká dysgrafie, která mu ve stejné míře byla potvrzena i o tři roky později. Na druhém stupni měl Daniel přetrvávající problémy, ale nikde se neuvádí jak silné. Nástup na střední školu je vţdy větší zátěţí. U Daniela se objevuje první poznámka o odborném doučování. V závěrečném vyšetření je patrné, ţe Daniel jiţ nemá tak silné dysgrafii. Stále se zde objevují, ale jiţ v dobře zvládnuté formě. Zajímavé je, ţe poprvé od první diagnostiky si někdo povšiml i dyslektických problémů. Nejsou nijak silné, ale i ze závěrečného testu na čtení je vidět, ţe Daniel nečte na svůj věk v úplné normě. Při studiu střední zdravotnické školy informoval učitele o svých obtíţích, ale nebyla třeba integrace, ani vyuţití individuálního plánu. Při maturitě má nárok na toleranci dysgrafie, mírné dyslexie a poruchy koncentrace a pozornosti.
34
Tabulka 9-2, Vybrané charakteristiky - student Michal Michal Sourozenci Rodiče Rodina Vyšetření
Sestra ŠŠ úplná rodina, nikdo neměl obtíţe 2001 dg těţká dyslexie a dysortografie 2003 dg dyslexie a dysortografie přetrvávající těţký stupeň 2005 dg dyslexie a dysortografie 2007 dg dyslexie a dysortografie 2009 dg dyslexie a dysortografie 2010 dyslexie těţšího stupně, grafomotorické obtíţe Vnější vlivy - matka s ním prodělala rizikové těhotenství Zájmy Povaha Spolupracující, spíše uzavřený IQ v průměru, nadprůměru Střední škola Střední odborná škola stavební In. Plán Ne Kompenzační pom. Ne, dotace času Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 48/min diktát specifické 1, gramatické 7 Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má nárok na toleranci poruchy SPU – typu dyslexie těţšího stupně, grafomotorické obtíţe a individuální přístup. Škole se doporučujeme postupovat dle § 2 a 16 Zákona č.561/2004 Sb. Na ţáka se vztahují uzpůsobené podmínky ke státní maturitě. Diagnostikovaná porucha můţe být postupně dále kompenzována, přesto zůstává celoţivotním handicapem a je vhodné ji zohledňovat po celou dobu vzdělávání
2. Michal se narodil jako druhé dítě, se starší sestrou vychází dobře. Těhotenství s Michalem bylo vedeno jako rizikové, několikrát byla matka krátce hospitalizována. Narodil se a byl vychováván v úplné rodině bez větších problémů. Nikdo z rodiny nevykazoval ţádné známky SPU. Od roku 2001 je Michal v péči psychologicko-pedagogické poradny pro těţkou dyslexii a dysortografii. Zajímavé je, ţe tyto obtíţe nebyly zjištěny hned v první třídě, ale aţ ve třetí. Těţká dyslexie se musela projevovat hned při osvojování čtení. Michal nastoupil na základní školu v sedmi letech. Jeho inteligenční schopnosti jsou v pásmu nadprůměru a průměru. Michal je velice vstřícný, kooperující, kamarádský. Do pedagogicko-psychologické poradny dochází od své první návštěvy pravidelně v intervalech maximálně dvou let. Na základě vyšetření mu byla opětovně potvrzena dyslexie a dysgrafie těţkého typu. Po úspěšném absolvování základní školy i přes velmi zřetelné obtíţe byl přijat na střední odbornou školu stavební. Školu hned po nástupu informoval o své poruše, která mu byla tolerována, dostával více časové dotace a byl na tuto diagnózu brán zřetel 35
při hodnocení. Nebylo třeba vyuţití individuálního plánu. I přes značnou kompenzaci poruchy během celého studia se stále objevují specifické obtíţe, hlavně v oblasti čtení. Dysgrafie je z velké části kompenzována. Michal splňuje kriteria na uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky k vyrovnání moţností úspěchu se studenty bez obtíţí. Proto má nárok na tolerování poruchy dyslexie. Tabulka 9-3, Vybrané charakteristiky - student Patrik Patrik Sourozenci Rodiče Rodina Vyšetření
je z dvojčat pracující v odborné sféře, úplná rodina, na otcově straně lehké obtíţe 1998 vyšetření školní zralost, odklad 1999 Dyslexie a dysgrafie těţkého typu 2001-2003 obtíţe přetrvávají 2006 obtíţe přetrvávají 2008 obtíţe přetrvávají 2010 dyslexie a dysgrafické obtíţí Vnější vlivy 1 rok ve specializované třídě Povaha vstřícný, kooperující, srdečný a ochotný IQ celkově rozloţené v populačním průměru Střední škola odborné učiliště In. Plán Ne (jen na základní škole) Kompenzační Pom. Ne, dotace času, individuální přístup Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 32/min diktát 7 specifických, 17gramatických Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má však nárok na toleranci SPU – dyslexie a dysortografických obtíţí a individuální přístup, uzpůsobené podmínky k maturitě ţáka se SPU
3. Patrik se narodil jako druhý z dvojčat v osmém měsíci těhotenství.
Šlo
o rizikové těhotenství, vzhledem k očekávanému porodu dvojčat. Porod proběhl bez větších obtíţí. Patrik chodil do školky od svých 4 let po dobu tří let. Celý svůj ţivot vyrůstá v úplné rodině. Díky vyšetření školní zralosti mu byl doporučen odklad školní docházky a na základní školu nastoupil aţ v sedmi letech. Od roku 1998 je Patrik v péči psychologicko-pedagogické poradny, kdy mu byla diagnostikována dyslexie a dysgrafie. První třídu absolvoval ve specializované třídě pro ţáky s SPU. Do druhé třídy jiţ nastoupil do klasické školy s individuálním plánem. Inteligenční schopnosti má celkově rozloţené v pásmu průměru. Nejlepší je pro něj
36
prostorová představivost. V rodině se neobjevují ţádné váţné poruchy a obtíţe. Z otcovy strany se objevily problémy ve čtení a psaní. Patrik je velice vstřícný, kooperující, srdečný a ochotný. Do pedagogickopsychologické poradny dochází pravidelně na vyšetření, kde je mu stále diagnostikovaná dyslexie a dysgrafie středně těţkého aţ těţkého typu. Po úspěšném absolvování povinné školní docházky byl Patrik přijat na střední odborné učiliště. V prvním ročníku školu informoval o své specifické poruše, která mu byla tolerována. Při hodnocení učitelé tento fakt zohledňovali. I přes silné obtíţe nevyuţívá ţádné kompenzační pomůcky aţ na časovou dotaci. Psaní téměř zkompenzoval, přetrvává jen vyšší chybovost. Čtení stále přetrvává s velkými obtíţemi, ve velmi pomalém tempu i na střední škole. Tabulka 9-4, Vybrané charakteristiky - student Vašek Vašek Sourozenci Rodiče Rodina Porod Vyšetření
Ne VŠ Podobné obtíţe na straně otce Bez komplikací 1996-1998 2002,2003 2005,2006,2007 2010
SPU typu dyslexie, dysgrafie s následnou dysortografií na bázi LMD hyperkinetického syndromu s poruchou pozornosti
dyslexie, dysgrafie s následnou dysortografií Vnější vlivy absolvoval bazénovou terapii Povaha Rezervovaný, stydlivý ale snaţivý IQ v populačním průměru aţ nadprůměru Střední škola Střední odborná škola stavební In. Plán Ne Kompenzační pom. Ano, Počítač, dotace času Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 102/min diktát specifické 1, gramatické 7, (hůlkové písmo) Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má nárok na toleranci poruchy SPU – typu dyslexie těţšího stupně, g dysgrafie s následnou dysortografií a individuální přístup. Škole doporučujeme postupovat dle § 2 a 16 Zákona č.561/2004 Sb. Na ţáka se vztahují uzpůsobené podmínky ke státní maturitě.
4. Vašek je jedináček vyrůstající v úplné rodině. Těhotenství probíhalo v pořádku, nedošlo k ţádným komplikacím. Nemá ţádné sourozence. Rodiče mají vysokoškolské vzdělání. Otec na základní škole popisuje obdobné obtíţe, jako se objevují u Vaška. Psychologickou poradnu navštěvuje od roku 1996. Na základě vyšetření školní zralosti mu byla diagnostikována SPU typu dyslexie, dysgrafie s následnou 37
dysortografií na bázi LMD hyperkinetického syndromu s poruchou pozornosti. Do školy šel, vzhledem ke své diagnóze, aţ v sedmi letech. Poradnu od té doby navštěvuje na kontrolní vyšetření téměř kaţdý rok. Inteligenční schopnosti jsou v pásmu průměru aţ nadprůměru. Jsou však velmi nevyváţené. Je velmi stydlivý, uzavřený ale snaţivý. Objevují se u něj časté výkyvy koncentrace pozornosti spojené s labilitou a neposedností. Základní školu absolvoval se znatelnými problémy v oblasti SPU. Byl zařazen do třídy s menším počtem dětí, aby svou poruchu lépe napravil. Absolvoval bazénovou terapii. Jeho diagnóza mu byla tolerována a brána na zřetel při hodnocení a zadávání úkolů od základní po střední školu. Byl přijat na střední odbornou školu stavební, která byla seznámena s Vaškovou poruchou, která mu byla také tolerována. Po celý průběh školního vyučování mohl pouţívat vlastní počítač a dostával větší časovou dotaci na vypracování zadání. V průběhu studií svou poruchu téměř zkompenzoval, ale stále u něj přetrvávají specifické poruch v oblasti psaní a čtení. Čtení má téměř plynulé bez obtíţí, ale dělá mu problém interpretace textu. Píše hůlkovým písmem, které je i tak špatně čitelné. Díky své dlouholeté diagnostice dyslexie a dysgrafie s následnou dysortografií má nárok na uzpůsobené podmínky v rámci státní maturitní zkoušky. Tabulka 9-5, Vybrané charakteristiky - studentka Romana Romana Sourozenci Rodiče Rodina
Mladší bratr oba mají výuční list úplná rodina, na straně otce dyslektické obtíţe obtíţím v českém jazyce a porucha pozornosti, psychická Vyšetření 1999 labilita porucha pozornosti a SPU- dyslexie a dysortografie, v 2001-2007 poradně pravidelně kaţdý rok 2010 dyslexie a dysortografie, porucha pozornosti Zájmy Tanec Povaha Přátelská, milá, spolupracující IQ v populačním průměru Střední škola Střední odborná škola In. Plán Ne Kompenzační pom. Ne, dotace času Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 120/min diktát specifické 6, gramatické 3 Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má však nárok na toleranci SPU – dyslexie a dysortografických obtíţí, individuální přístu , uzpůsobené podmínky k maturitě ţáka se SPU.
38
5. Romana vyrůstá v úplné rodině se svým o devět let mladším bratrem. Otec je pokrývač, matka vyučená a v domácnosti. Oba rodiče mají výuční list. Na otcově straně se objevovali obtíţe v osvojování čtení a psaní. Bylo to však jiţ dříve a ke stanovení diagnózy SPU nikdy nedošlo. V PPP je Romana evidována od roku 1999, kvůli obtíţím v českém jazyce, poruše pozornosti a psychické labilitě. Při vyšetření jí byla diagnostikována grafomotorická neobratnost, porucha pozornosti a SPU - dyslexie a dysortografie, percepční nezralost optická i akustická. Na kontrolní vyšetření dochází Romana pravidelně a svědomitě k nim přistupuje. Je velmi přátelská a komunikativní. Inteligenční schopnosti má rovnoměrně rozloţeny v populačním průměru. Ve svém volném čase se věnuje tanci. Po úspěšném absolvování povinné školní docházky byla Romana přijata na Střední odbornou školu, kde hned informovala učitele o své poruše, a ta mohla být tolerována. Psychická labilita se projevovala pouze na začátku školní docházky, jakmile učitelé začali zohledňovat její poruchu, stres odpadl. Postupem času dyslexii zcela zkompenzovala, ze závěrečného vyšetření je patrné, ţe čtení je v normě. Přetrvávají pouze dysgrafické projevy, díky kterým má také nárok na toleranci při maturitní zkoušce. Tabulka 9-6, Vybrané charakteristiky - student Ondřej Ondřej Sourozenci Rodiče Rodina Vyšetření
Mladší bratr matka SŠ, Otec VŠ úplná rodina, nikdo nemá obtíţe 2002 obtíţe v grafomotorice, SPU dysortografie 2003 těţká dysortografie, dyslexie 2004 obtíţe přetrvávají 2007 obtíţe přetrvávají 2010 dysortografie s dyslektickými obtíţemi Povaha Spolupracující, kooperující,hrne se do kontaktu IQ v pásmu nadprůměru Střední škola gymnázium speciální vzdělávání individuální integrace na ZŠ In. Plán Ne - individuální přístup vyučujícího, zohlednění při Kompenzační pom. hodnocení prací, PC, moţnost tabulek přehledů Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 65/min diktát gramatické 5, specifické 5 Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má však nárok na toleranci SPU – dysortografie s dyslektickými obtíţemi, uzpůsobené podmínky k maturitě ţáka se SPU
39
6. Ondřej má jednoho mladšího bratra a po celou dobu vyrůstá v úplné rodině. Nikdo v rodině netrpěl obdobnými potíţemi. U Ondřeje došlo k diagnostikování dysortografie aţ ve čtvrté třídě, coţ je velmi zvláštní. O rok později na kontrolním vyšetření byla objevena i těţká dysgrafie. Z vyšetření je patrné, ţe se jedná o SPU středně těţkého aţ těţkého stupně, a proto mě překvapuje, ţe jako následné studium si Ondřej vybral Gymnázium. Rozumové schopnosti má rovnoměrně rozloţeny v pásmu nadprůměru. Je tedy moţné, ţe hlavně tento fakt podmínil zvládání školních poţadavků i s těmito obtíţemi. Ondřej je velmi kamarádský s potřebou sociálního kontaktní. Práce s ním je velmi příjemná, jelikoţ aktivně spolupracuje. Při studiu základní školy byl Ondřej integrován, na gymnáziu mu však nebyl utvořen ani individuální plán. Učitelé pouze jeho poruchu tolerují, dostává větší dotaci času, individuální přístup, moţnost vyuţívání tabulek, přehledů a vlastního počítače. Ze závěrečného vyšetření je patrné, ţe dyslexie i dysgrafie stále přetrvává, a proto má nárok na uzpůsobení podmínek při státní maturitní zkoušce. Tabulka 9-7, Vybrané charakteristiky - student Jan Jan Sourozenci Rodiče Rodina Vyšetření
1996 2002 2004-2008 2010
Vnější vlivy Povaha IQ Střední škola In. Plán Kompenzační pom. Osobní. As. Závěrečné vyšetření
2010
čtení
Mladší nevlastní bratr ŠŠ vzdělání rodiče rozvedení, vztahy s otcem i otčímem jsou dobré, otec přiznává obtíţe se čtením dodatečný odklad školní docházky, matka se bojí psychických obtíţí, ale k odkladu dochází dysgrafie a dyslexie na bázi LMD, porucha pozornosti silné dysgrafické obtíţe, dyslexie dysgrafie, zhoršená koncentrace pozornosti dodatečný odklad, rozvod rodičů milý, přátelský a spolupracující nadprůměrné rozumové schopnosti, výrazně sníţená krátkodobá zraková i sluchová paměť Odborné učiliště Ne Počítač, časová dotace, doplňovačky místo diktátů Ne 109/min
diktát mnoţství gram chyb, hůlkové písmo Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má nárok na toleranci poruchy dysgrafie, zhoršená koncentrace pozornosti a individuální přístup. Škole doporučujeme postupovat dle § 2 a 16 Zákona č.561/2004 Sb. Vzdělání prostřednictvím IVP aktuálně není nutné
40
7. Honza je nejstarší dítě v rodině. Má mladšího nevlastního bratra. Vyrůstá se svou matkou a otčímem. S otčímem i otcem vychází dobře. Honza je evidován v psychologicko-pedagogické poradně od prosince roku 1996 na základě ţádosti vyšetření na dodatečný odklad školní docházka. Nezralost je potvrzena, avšak matka s odkladem nesouhlasí díky moţným psychickým problémům z návratu do školky. K dodatečnému odkladu i přesto dochází. V roce 2002 je mu diagnostikována dysgrafie a dyslexie na bázi LMD, porucha pozornosti při nadprůměrných rozumových schopnostech. Od té doby je pravidelně kontrolován a navštěvuje psychologickou poradnu ve stanovených termínech. Na druhém stupni je stanovena i těţké porucha dysgrafie, která je velmi patrná i ze závěrečného diktátu. V osobním kontaktu vystupuje velmi vstřícně, mile a vyrovnaně. Po absolvování povinné školní docházky je Honza přijat na odborné učiliště. Škola je informována o Honzových obtíţích a také je toleruje. Honza můţe vyuţívat svůj počítač, místo diktátů dostává doplňovačky a má zvýhodnění z hlediska časové dotace. V průběhu studia jiţ zcela zkompenzoval poruchu dyslexie, nemá v této oblasti téměř ţádné obtíţe. Dysgrafie stále přetrvává, píše téměř nečitelným hůlkovým písmem. Díky těmto obtíţím má právo na toleranci a uzpůsobení ve státní maturitní zkoušce. Tabulka 9-8, Vybrané charakteristiky - student Jaroslav Jaroslav Sourozenci Rodiče Rodina
mladší sestra otec VŠ, matka SŠ úplná rodina, obtíţe u otce těţká dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Doporučena spec. Vyšetření 1999 třída, ale pokračuje v integraci v normální škole 2000-2005 kontrolní vyšetření, diagnóza potvrzena 2007 potvrzení o stavu poruchy k přijímacím zkouškám 2010 Dyslexie- těţší forma a dysgrafie s následnou dysortografií Vnější vlivy při porodu kříšen, velké komplikace Povaha ctiţádostivý, pilný a vstřícný IQ celkově v nadprůměru Střední škola Střední průmyslová škola elektrotechnická In. Plán Ne (na základní škole) Kompenzační pom. časová dotace, zohlednění graf. projevu, pc Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 60/min diktát Specifické 6, gramatické 20 student nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má však nárok na toleranci poruch a individuální přístup. |Dg. Dyslexie- těţší forma a dysgrafie s následnou dysortografií ( dosud významné projevy, pomalé tempo, výkyvy ve výkonech, oslabení v percepčních sloţkách CNS. Doporučujeme postupovat dle zákona §2 a 16 Zákona č. 561/2004 Sb
41
8. Jaroslav je prvorozený syn a má mladší sestru. Jaroslav prodělal velmi komplikovaný porod. Po narození byl kříšen. Vyrůstá v normální rodině bez větších ţivotních komplikací. Otec přiznává obtíţe ve školních dovednostech. V poradně je registrován od roku 1999 s diagnózou těţká dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Byla mu doporučena speciální třída, ale pokračuje v integraci v normální škole. Inteligenční schopnosti celkově rozloţeny v pásmu průměru a nadprůměru. Pedagogicko-psychologickou poradnu navštěvuje pravidelně od první návštěvy. Vţdy je mu potvrzena těţká dyslexie a dysgrafie s následnou dysortografií. Jaroslav je velmi ctiţádostivý, pilný a vstřícný. Díky těmto vlastnostem dosáhl velmi dobré kompenzace své poruchy, která ale stále přetrvává ve znatelném měřítku. Základní školu absolvoval s ohledem na svou poruchu velmi dobře. Po ukončení povinné školní docházky byl přijat na střední odbornou školu. O své poruše informoval hned při nástupu. K tomuto faktu bylo přihlíţeno při hodnocení a měl vyšší dotaci času na písemné testy. Během celého studia mu bylo umoţněno pouţívat vlastní počítač kvůli téměř nečitelnému písmu. V písemném i čteném projevu se stále objevují velké specifické problémy. Ze závěrečného vyšetření je jasné, ţe Jaroslav bude mít vzhledem k těmto poruchám celoţivotní handicap, jelikoţ přetrvávající obtíţe jsou stále velmi silné jak ve čtení, tak v písemném projevu
42
Tabulka 9-9, Vybrané charakteristiky - student Tomáš Tomáš Sourozenci Rodiče Rodina Vyšetření
2003 2004 2007 2008 2010
Povaha IQ Střední škola In. Plán Kompenzační pom. Osobní. As. Závěrečné vyšetření
2010
čtení
starší bratr výuční list úplná rodina, matka invalidní důchod, dysgrafické obtíţe u bratra specifické obtíţe dysortografického, dyslektického a dysgrafického charakteru dyslexie, dysgrafie,dysortografie dyslexie, dysgrafie,dysortografie přetrvávají obtíţe v oblasti dyslexie, dysgrafie, dysortografie sníţená schopnost krátkodobé paměti, Zhoršená koncentrace pod časovou limitací, dysgrafie a dysortografie přetrvává Vystupování milé, přátelské a spolupracující rozloţeno v pásmu nadprůměru Střední odborná škola obchodní Ne Ne Ne 122/min
diktát 4 specifické, 7 gramatické, ostatní 0 Ţák nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má nárok na toleranci poruchy – dysgrafický charakter písma a individuální přístup. Škole doporučujeme postupovat dle § 2 a 16 Zákona č.561/2004 Sb. Vzdělání prostřednictvím IVP aktuálně není nutné Diagnostikovaná porucha můţe být postupně dále kompenzována, přesto zůstává celoţivotním handicapem a je vhodné ji zohledňovat po celou dobu vzdělávání
9. Tomáš se narodil jako druhý syn v úplné rodině. Otec je zaměstnán jako truhlář a matka je v invalidním důchodu. V dětství neprodělal ţádnou závaţnou nemoc, ani psychický stres. V péči poradny je od roku 2003 pro problémy v oblasti českého jazyka. Byly mu diagnostikovány obtíţe dysgrafického, dyslektického a dysortografického charakteru. Do poradny docházel pravidelně s většími rozestupy. Na všech vyšetřeních Tomáš získal podobný posudek, díky IQ rozloţenému v pásmu nadprůměru nejsou jeho obtíţe nijak váţné. Zároveň má sníţenou krátkodobou paměť a koncentraci pozornosti při časové limitaci. Povinnou školní docházku absolvoval bez konkrétních větších problémů díky toleranci jeho poruchy ze strany školy. Byl přijat na střední odbornou školu obchodní, kde učitele informoval o své poruše, která stále přetrvává, a proto mu bylo dovoleno pouţívat počítač, místo diktátů vyplňoval doplňovačky a na zaţádání mu byl umoţněn větší časový limit.
43
Dyslexie byla zcela kompenzována a nemusí na ni škola brát zřetel. Dysgrafické problémy se oproti tomu nepodařilo zcela kompenzovat, proto má Tomáš nárok na toleranci a uzpůsobení státní maturitní závěrečné zkoušky. Tabulka 9-10, Vybrané charakteristiky - student Miroslav Miroslav Sourozenci Rodiče Rodina
Ne VŠ vzdělání oba úplná rodina, nikdo nemá obtíţe negativistický, odmítá pracovat, ţádost matky tohoto vyšetření na doporučení pro pediatra s podezřením na Vyšetření 1995 balbuties, matka musí být u vyšetření…dítě velmi fixovánodoporučený logoped a odstranění fixace 2001 - díky sníţené koncentraci sníţené výkony 2002 emočně nezralý, dysortografie, neobratnost 2004 obnovení integrace pro SPU dysgrafie a lehkou dysortografií 2007 dysgrafie a dysortografie, porucha koncentrace SPU dysortografie a obtíţe s koncentrací pozornosti na 2010 podkladě organického oslabení CNS Vnější vlivy integrace do konce povinné školní docházky Povaha negativistický, odmítá pracovat IQ celkově rozděleno v pásmu lepšího průměru Střední škola Odborné učiliště In. Plán Ne Kompenzační pom Počítač Osobní. As. Ne Závěrečné vyšetření 2010 čtení 94/min diktát specifické 3, gramatické 5 jiné 3 student nepotřebuje být integrován, čerpat zvýšené finanční prostředky. Má však nárok na toleranci poruch a individuální přístup. |Dg. Dyslexie- těţší forma a dysgrafie s následnou dysortografií (dosud významné projevy, pomalé tempo, výkyvy ve výkonech, oslabení v percepčních sloţkách CNS. Doporučujeme postupovat dle zákona §2 a 16 Zákona č. 561/2004 Sb
10. Miroslav vyrůstá v úplné rodině s oběma rodiči. Matka i otec mají středoškolské vzdělání. Miroslav nemá ţádného sourozence. V péči pedagogické poradny je od roku 1995. Vyšetření proběhlo na ţádost matky na základě doporučení pediatra. Je u něj podezření na balbutismus (porucha plynulosti řeči) a na příliš velkou fixaci na matku. Je velmi negativistický, odmítá spolupracovat. Od této návštěvy dochází do poradny velmi pravidelně v menších rozestupech mezi vyšetřením. Z vyšetření vyplývá porucha pozornosti, emoční nezralost a dysortografické problémy. Po roce se k těmto obtíţím přidává i dyslexie. Kvůli této diagnostice dochází k integraci do konce povinné
44
školní docházky. Po jejím ukončení nastoupil Miroslav na odborné učiliště, kde mu jeho porucha byla tolerována. Dostával vyšší dotaci času a toleranci specifických chyb. Poruchu během studií dobře zkompenzoval i přes svůj odpor spolupracovat, přesto přetrvávají specifické obtíţe, díky kterým potřebuje uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky hlavně v oblasti dysortografie a lehké dyslexie. 9.3 Vybrané výsledky šetření 1) Velmi zajímavým zjištěním je, ţe z deseti studentů, kteří získali moţnost uzpůsobení podmínek, je jen jedna dívka. (viz graf 12-1) Tabulka 9-11, Zastoupení podle pohlaví
Pohlaví Chlapec Dívka
Počet 9 1
Poměr (%) 90 % 10 %
2) První diagnóza kaţdého ze studentů proběhla v rozmezí osmi let, coţ je poměrně velký rozptyl. Tři studenti prošli první diagnostikou ve druhé třídě, další tři ještě před nástupem do školy a zbývající čtyři aţ po absolvování druhé třídy. (viz graf 12-2) Tabulka 9-12, První diagnóza
1. diagnóza 1995 Studenti 1
1996 2
1999 3
2000 1
2001 1
2002 1
2003 1
3) Ve vzorku studentů byla velká rozmanitost v diagnostice poruch. Všichni studenti trpěli minimálně dvěma poruchami. Jen u dvou studentů se neobjevily dysortografické obtíţe. Další z nejčastěji diagnostikovaných poruch je dyslexie, která se objevila u sedmi studentů. Problémy s koncentrací pozornosti mělo šest studentů. Nejméně vyskytovanou poruchou je dysgrafie, která se objevila jen u pěti studentů (viz graf 12-3)
45
Tabulka 9-13, Zastoupení poruch
Dyslexie
Dysgrafie
Dysortografie
Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ne Ano Ne Ne
Ano Ne Ne Ano Ne Ne Ano Ano Ano Ne
Ne Ano Ano Ano Ano Ano Ne Ano Ano Ano
Daniel Michal Patrik Vašek Romana Ondřej Jan Jaroslav Tomáš Miroslav
Koncentrace pozornosti Ano Ne Ne Ano Ano Ne Ano Ne Ano Ano
4) Ve zkoumaném vzorku studentů převaţují ţáci středních odborných škol a pouze jeden se chystá k maturitě na gymnáziu. (viz graf 12-4) Tabulka 9-14, Rozdělení podle studia střední školy
Studium Gymnázium Střední odborná škola Učiliště
Počet 1 6 3
Poměr (%) 10 % 60 % 30 %
5) Ani jeden ze studentů neměl na střední škole utvořený individuální plán, ani osobního asistenta. (viz graf 12-5 a 12-6) Tabulka 9-15, Osobní asistent a individuální plán
Osobní asistent ano ne
Počet 0 10
Poměr (%) 0,0 % 100 %
Individuální plán ano ne
Počet 0 10
Poměr (%) 0,0 % 100 %
6) Jen v padesáti procentech, z vybraného vzorku, škola pravidelně uzpůsobovala pro ţáka podmínky, které napomáhaly zvládnutí školních poţadavků. (viz graf 12-7) Tabulka 9-16, Kompenzační pomůcky
Kompenzační pomůcky ano ne 46
Počet 5 5
Poměr (%) 50 % 50 %
7) Inteligenční schopnosti se u všech pohybovaly minimálně v populačním průměru, coţ je jedním z předpokladů poruchy SPU. Z deseti studentů byli tři v populačním průměru, tři ve vyšším populačním průměru a 4 v pásmu nadprůměru. (viz graf 12-8) Tabulka 9-17, Inteligenční schopnosti
Inteligenční schopnost (IQ) V populačním průměru V populačním průměru aţ nadprůměru V pásmu nadprůměru
Počet 3 3 4
Poměr (%) 30 % 30 % 40 %
8) Závěrečné vyšetření u všech ţáku obsahovalo diktát a test čtení. Tyto výsledky jsou velmi různé, především v závislosti na poruše. Více chyb bylo téměř vţdy v oblasti gramatiky, neţ v oblasti specifických chyb. Jan, který jako jediný trpí pouze dysgrafií, nemá uvedeno mnoţství chyb kvůli jejich velké četnosti. Ostatní studenti se pohybují v rozmezí od 6 do 26 chyb. (viz graf 12-9) Tabulka 9-18, Výsledky závěrečného diktátu
Jméno
Porucha
Daniel Michal Patrik Vašek Romana Ondřej Jan Jaroslav Tomáš Miroslav
Dyslektické obtíţe, dysgrafie Těţší dyslexie, grafomotorické obtíţe Těţká dyslexie a dysortografické obtíţe Dyslexie, grafomotorické obtíţe Dyslexie a dysortografie Dysortografie s dyslektickými obtíţemi Dysgrafie Dyslexie, dysgrafie s dysortografií Dysgrafie a dysortografie Dysortografie
Spec. chyby 2 1 7 1 6 5 mnoho 6 2 3
Gram. chyby 8 7 17 7 3 5 mnoho 20 4 5
Celkem 10 8 24 8 9 10 mnoho 26 6 8
9) Při hodnocení čtení došlo k velmi odlišným výsledkům. Mezi studenty trpícími dyslexií byl rozdíl aţ 88 slov za minutu. Nejhorší čtenář dosáhl výsledku 32 slov/minuta a nejlépe zvládnutou dyslexii měla Romana se 120 slovy/minuta. Romanu tedy díky čtení v normě nemůţeme jiţ povaţovat za dyslektika.
47
Pokud se zaměříme pouze na studenty s dyslektickými obtíţemi, zjistíme, ţe ze sedmi studentů pouze tři kompenzovali svou poruchu nad hranici sociálně únosného čtení, coţ je nad 80 slov /minutu. (viz graf 12-10) Tabulka 9-19, Výsledky závěrečného čtení
Jméno Daniel Michal Patrik Vašek Romana Ondřej Jan Jaroslav Tomáš Miroslav
Porucha Čtení (/min) Dyslektické obtíţe, dysgrafie 94 Těţší dyslexie, grafomotorické obtíţe 48 Těţká dyslexie a dysgrafické obtíţe 32 Dyslexie, grafomotorické obtíţe 102 Dyslexie a dysortografie 120 Dysortografie s dyslektickými obtíţemi 65 Dysgrafie 109 Dyslexie, dysgrafie s následnou dysortografií 60 Dysgrafie a dysortografie 122 Dysortografie 94
10) Dalším ze sledovaných prvků jsou projevy SPU v rodině. U většiny studentů byly podobné obtíţe zmíněny. Pět z deseti studentů má v anamnéze uvedené obtíţe u otce. U dalšího studenta jsou uvedené obdobné obtíţe u bratra. Jen u čtyř studentů nebyly obtíţe v rodině uvedeny vůbec. (viz graf 12-11) Tabulka 9-20, SPU v rodině
SPU v rodině ano ne
Počet 6 4
Poměr (%) 60 % 40 %
11) Při porovnávání dat jsem si všimla skutečnosti, ţe všichni studenti jsou z úplných rodin. Jen jedenkrát byl zmíněný rozvod a to s poznámkou, ţe všichni zúčastněni spolu dobře vycházejí. Můţeme tedy konstatovat, ţe ze strany rodiny nejsou známy větší stresové situace. (viz graf 12-12) Tabulka 9-21, Rodinné zázemí
Rodinné zázemí Úplná rodina Rodiče rozvedeni
Počet 9 1 48
Poměr (%) 90 % 10 %
9.4 Diskuze Z vyhodnocení výsledků šetření jsem zjistila, ţe poměr získaných potvrzení v závislosti na pohlaví je 9:1, toto číslo můţe být ovlivněno jak počtem chlapců a dívek trpící poruchou SPU, ale i náhodným rozloţením v rámci zkoumané oblasti. Tato hodnota však odpovídá mnoha výzkumům, ze kterých vyplývá, ţe chlapci mají častěji diagnostikovanou SPU neţ dívky. Touto problematikou jsem se zabývala i v obecné části. Je však zajímavé, ţe i v tak malé skupině studentů je natolik znatelná převaha chlapců. V obecné části jsem přikládala důraz na včasnou diagnostiku, proto mě velmi překvapilo, ţe několik studentů mělo svou poruchu diagnostikovanou aţ po absolvování druhé třídy. Skupina studentů je velmi různorodá z hlediska poruch, nicméně u všech studentů se objevovaly alespoň dvě poruchy zároveň. I v obecné části jsem se věnovala faktu, ţe většina specifických poruch se objevuje v souvislosti s jinou SPU, nebo alespoň s poruchou pozornosti a koncentrace. Můţeme tedy konstatovat, ţe ve sledované skupině studentů se tato teorie potvrdila. Ze svého šetření bych ráda poukázala na fakt, ţe 60% studentů, kteří získali moţnost uzpůsobení maturitní zkoušky, studuje na střední odborné škole. Jen 30% na učilišti a pouze jeden ze studentů bude skládat maturitní zkoušku na gymnáziu. Ani jeden ze studentů během studia střední školy neměl individuální plán, ani osobního asistenta. Osobní asistence je ţádána jen při váţných problémech, mezi které SPU nepatří, nicméně individuální plán je školou vystavován poměrně často. Musíme si však uvědomit, ţe tato forma výuky je aplikována v případech, kdy dítě častěji chybí kvůli dlouhodobé nemoci, nebo sportovní angaţovanosti. Individuální plán sám o sobě studentovi s SPU nemusí pomoci. Studenti s SPU potřebují v zásadě jen toleranci své poruchy, či moţnost vyuţití kompenzačních pomůcek. V dotazníku vyplněném školou byly tyto pomůcky potvrzeny u poloviny studentů. Nejčastěji se objevovala dotace času a vyuţití osobního počítače. SPU není závislá na inteligenčních schopnostech, proto není překvapující fakt, ţe ţádný ze studentů nemá IQ niţší neţ je populační průměr, ba naopak převaţují studenti v nadprůměrném pásmu. Z hodnot získaných závěrečným vyšetřením (čtení a diktát) můţeme vidět, ţe se jedná o velmi pestrou a různorodou skupinu. Zákonem není přesně stanoveno kdo a za
49
jakých podmínek získá moţnost uzpůsobení státní maturitní zkoušky, jedná se tedy spíše o konkrétní dojem a spolupráci mezi klientem a poradnou. Překvapivým zjištěním pro mne bylo, ţe u šesti studentů bylo zmíněno, ţe někdo z rodiny trpěl, nebo trpí podobnými obtíţemi. Ještě zajímavějším ovšem je, ţe tyto obtíţe nebyly ani jednou uvedeny u dívky. Celkem se zmínka o SPU v rodině objevuje šestkrát. Z toho pětkrát u otce a jednou u bratra sledovaného studenta. Ve většině literatury se na genetické dispozice klade podstatný důraz, stejně jako je výzkumy potvrzeno, ţe SPU je diagnostikována více u muţů. Tyto dvě hodnoty se objevují i v mém vzorku. V současné době se zvětšuje počet rozvedených rodin i rodin s úplnou absencí jednoho z rodičů, proto mne udivilo, ţe je v mém vzorku pouze jedna zmínka o rozvodu a ţádné z rodin nechybí jeden z rodičů. Výsledná hodnota mého šetření však můţe být zavádějící z důvodu malého výběrového souboru studentů a absence některých dalších souvislostí.
50
10.
Závěr
Absolventská práce byla zaměřena na specifické poruchy učení v souvislosti s nově zavedenou státní maturitní zkouškou. Cílem obecné části bylo přiblíţit obecné poznatky o specifických poruchách učení na základě analýzy odborné literatury. Praktická část byla věnována popisu vybraných charakteristik u deseti studentů, kteří získali z pedagogicko-psychologické poradny potvrzení o nároku na zvláštní opatření u státní maturitní zkoušky. Mnoho poznatků popsaných na základě odborné literatury, v obecné části mé práce se prokazuje i v části praktické. Zajímavým zjištěním je, ţe v odborné literatuře se uváděla převaha SPU u muţů aţ desetkrát větší. Dnes je poměr muţů a ţen s SPU uváděn nejčastěji jako 3:1. V mém vzorku také jasně převládá muţské pohlaví. Není to zcela vypovídající vzorek, jelikoţ můţe být ovlivněn mnoha vnějšími faktory, ale převaha devíti chlapců nad jednou dívkou je natolik výrazná, ţe si ji nelze nevšimnout. Z analýzy odborné literatury je patrný důraz na včasnou diagnostiku. Z mé praktické části však vyplývá, ţe ne všichni studenti prošli prvním vyšetřením hned na začátku povinné školní docházky. Můţeme tedy konstatovat, ţe včasná diagnostika je velmi důleţitá, ale ne vţdy se jí podaří docílit. Mnou popsaná skupina studentů je velmi rozdílná, a i přes to mají všichni z nich potvrzení o nároku na uzpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky. Někteří z nich svou poruchu během studia kompenzovali velmi dobře, proto mne velmi překvapilo, ţe nejsou zákonem přesně dané podmínky pro získání tohoto potvrzení a i přes to více neţ 85% ţadatelů toto potvrzení nezískala. Tato práce by mohla být podkladem pro stanovení přesnějších nároků k uzpůsobení podmínek pro další ročníky absolvující státní maturitní zkoušku.
51
11.
Literatura
BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II., Brno : Masarykova univerzita , 2007. 152 s. ISBN 978-80-210-3822-6 KOCUROVÁ, Marie. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá voda u Pelhřimova : Aleš Čeněk, 2002. ISBN 80-86473-23-6 KUCHARSKÁ, Anna. Specifické poruchy učení a chování. Praha : Portál, 1999. 416 s. ISBN 80-7178-297-7 MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy čtení. Praha : Státní pedagogické nakladatelství n. p., 1975. 248 s. ISBN 14-026-76 MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Praha : Státní pedagogické nakladatelství n. p., 1988. 238 s. ISBN 14-319-88 MATĚJČEK, Zdeněk ; POKORNÁ, Marie. Radosti a strasti. Jinočany : H+H, 1998. 205 s. ISBN 80-86022-21-8 PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6 POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, 1997. 310 s. ISBN 80-7178-135-5 POKORNÁ, Věra. Teorie náprava vývojových poruch učení a chování. 3.rozš. a opr. vydání, Praha : Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9 POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha : Portál, 2010. 238 s. ISBN 978-80-7367-773-2 (váz.) TĚTHALOVÁ, Marie. Kdyţ se prvňáčkovi ve škole nedaří. Děti a my. 1/2006, XXXVI, 1, s. 31. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. Vydání, Praha : Portál, 2007. 207 s. ISBN 978-80-7367-326-0 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 11 vydání, Praha : Portál, 2009. 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1 (brož)
52
Internetové zdroje Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR [online]. 26.10.2010 [cit. 2011-04-20]. Maturity. Dostupné z WWW:
. Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR [online]. 26.10.2010 [cit. 2011-04-23]. O nás. Dostupné z WWW: . KOŢUŠKOVÁ, Mirka. Zena in [online]. 03.09.2004 [cit. 2011-04-20]. Rodina. Dostupné z WWW: . Nova maturita [online]. 2010 [cit. 2011-04-20]. Maturita bez handicapu. Dostupné z WWW: . Nova maturita [online]. 2010 [cit. 2011-04-23]. Uzpůsobení podmínek. Dostupné z WWW: . Nova maturita [online]. 2010 [cit. 2011-04-23]. Kategorizace ţáků. Dostupné z WWW: . Nova maturita [online]. 26. 10. 2010 [cit. 2011-04-23]. Maturity. Dostupné z WWW:. ŠEVA, Moje rodina [online]. 23.05.2010 [cit. 2011-04-20]. Dyslexie a další dysporuchy. Dostupné z WWW: .
53
Seznam tabulek Tabulka 9-1, Vybrané charakteristiky - student Daniel .................................................. 33 Tabulka 9-2, Vybrané charakteristiky - student Michal ................................................. 35 Tabulka 9-3, Vybrané charakteristiky - student Patrik ................................................... 36 Tabulka 9-4, Vybrané charakteristiky - student Vašek ................................................... 37 Tabulka 9-5, Vybrané charakteristiky - studentka Romana............................................ 38 Tabulka 9-6, Vybrané charakteristiky - student Ondřej.................................................. 39 Tabulka 9-7, Vybrané charakteristiky - student Jan ....................................................... 40 Tabulka 9-8, Vybrané charakteristiky - student Jaroslav................................................ 41 Tabulka 9-9, Vybrané charakteristiky - student Tomáš .................................................. 43 Tabulka 9-10, Vybrané charakteristiky - student Miroslav ............................................ 44 Tabulka 9-11, Zastoupení podle pohlaví ........................................................................ 45 Tabulka 9-12, První diagnóza ......................................................................................... 45 Tabulka 9-13, Zastoupení poruch ................................................................................... 46 Tabulka 9-14, Rozdělení podle studia střední školy ....................................................... 46 Tabulka 9-15, Osobní asistent a individuální plán.......................................................... 46 Tabulka 9-16, Kompenzační pomůcky ........................................................................... 46 Tabulka 9-17, Inteligenční schopnosti ............................................................................ 47 Tabulka 9-18, Výsledky závěrečného diktátu ................................................................. 47 Tabulka 9-19, Výsledky závěrečného čtení .................................................................... 48 Tabulka 9-20, SPU v rodině............................................................................................ 48 Seznam grafů Graf 12-1, Zastoupení podle pohlaví .............................................................................. 55 Graf 12-2, První diagnóza ............................................................................................... 55 Graf 12-3, Zastoupení poruch ......................................................................................... 55 Graf 12-4, Rozdělení podle studia střední školy ............................................................. 56 Graf 12-5, Osobní asistent .............................................................................................. 56 Graf 12-6, Individuální plán ........................................................................................... 56 Graf 12-7, Kompenzační pomůcky ................................................................................. 57 Graf 12-8, Inteligenční schopnosti .................................................................................. 57 Graf 12-9, Výsledky závěrečného diktátu ...................................................................... 57 Graf 12-10, Výsledky závěrečného čtení ........................................................................ 58 Graf 12-11, SPU v rodině ............................................................................................... 58 Graf 12-12, Rodinné zázemí ........................................................................................... 58
54
12.
Přílohy
12.1 Grafy Graf 12-1, Zastoupení podle pohlaví
Pohlaví 10%
Chlapec Dívka 90%
Graf 12-2, První diagnóza 3
3 2 2 1
1
1
1
1
2000
2001
2002
2003
1
0 1995
1996
1999
počet studentů Graf 12-3, Zastoupení poruch Dyslexie
Dysgrafie
Dysortografie
4 3 2 1 0
55
Koncentrace pozornosti
Graf 12-4, Rozdělení podle studia střední školy
Studium 10%
Gymnázium
30%
Střední odborná škola 60% Učiliště
Graf 12-5, Osobní asistent
Osobní asistent 0%
ne
100%
Graf 12-6, Individuální plán
Individuální plán 0%
ano ne
100%
56
Graf 12-7, Kompenzační pomůcky
Kompenzační pomůcky
ano
50%
50%
ne
Graf 12-8, Inteligenční schopnosti
IQ V populačním průměru
30% 40%
V populačním průměru až nadprůměru V pásmu nadprůměru
30%
Graf 12-9, Výsledky závěrečného diktátu 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
20 17
8
2
7
7
7
6
6
5 5
4
3 1
1
2 0 0
Spec. chyby
57
Gram. chyby
5 3
Graf 12-10, Výsledky závěrečného čtení 140
100
122
120
120
109
102
94
80 60 40
65
60
48 32
20 0
Graf 12-11, SPU v rodině
SPU v rodině
40% ano ne
60%
Graf 12-12, Rodinné zázemí
Rodinné zázemí 10%
Úplná rodina Rodiče rozvedeni 90%
58
12.2 Uzpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky
59
12.3 Příklady upravených úloh u státní maturitní zkoušky
60
61
