ISKOLAFEJLESZTÉS NEHÉZ TEREPEN: ÚTBAN A DIFFERENCIÁLT MEGKÖZELÍTÉS FELÉ Írta: Alma Harris és Christopher Chapman, ÖSSZEFOGLALÓ: Ez a cikk a nehéz vagy hátrányos helyzetű körülmények között működő iskolák fejlesztésével foglalkozik. Feltérképezi az ilyen terepen tevékenykedő intézmények fejlesztésére irányuló, napjainkban folyó szakpolitikai eszmecseréket és beavatkozási stratégiát. Megállapítja, hogy a kellő differenciálás hiánya és a kontextus elhanyagolása miatt a jelenleg követett fejlesztési megközelítés nem fog sikerhez vezetni. Két közelmúltban végzett empirikus vizsgálat eredményeire építve bemutatja, hogy milyen alternatív iskolafejlesztési szemlélet alkalmazása javasolható az intézményeknek ebben a csoportjában. Az egységes megoldásokkal szemben a differenciált megközelítést ajánlja, amely elismeri és tiszteletben tartja a nehéz terepen tevékenykedő iskolák sokféleségét, változatosságát és bonyolultságát. Kulcsszavak: iskolafejlesztés, szakpolitika, intervenciós stratégiák, teljesítménykövetelmények 1. BEVEZETÉS Az oktatási rendszer leggyengébb eredményeket felmutató iskoláinak a fejlesztését ma számos országban a reformnapirend egyik kiemelt feladataként tartják számon. Megújult az érdeklődés az iránt, hogy miként lehet ezeket a gyengén teljesítő iskolákat tartós fejlődésre bírni, és ismét a figyelem középpontjába került az a sürgős megoldást követelő kérdés, hogy hogyan biztosítható az átlagosnál nagyobb fokú társadalmi-gazdasági elmaradottságú területeken működő iskolákban tanuló diákok eredményeinek a javítása. Továbbra is megfigyelhető, hogy a tanulók bizonyos csoportjai rendre képtelenek képességeik kiteljesítésére, más csoportok következetesen jól boldogulnak. A közelmúlt kutatásai szerint az alacsony jövedelmű családokból származó gyerekek általában képtelenek leküzdeni az abból adódó akadályt, hogy már kezdetben alacsonyabb szintről indulnak (West és Pennell 2003). A társadalmi hovatartozás hatása már jóval az iskolakezdés előtt jelentkezik, és az életkor előrehaladtával csak tovább fokozódik. Úgy tűnik, hogy a szegényebb térségek iskolái változatlanul rosszabb esélyeket kínálnak, és a társadalmi háttér még mindig erőteljesen meghatározza az oktatásban elért későbbi eredményeket (Gray 2001, 1. old.). Kutatások sora bizonyítja, hogy a tanulói teljesítmény különbségei az esetek több mint felében a társadalmi-gazdasági tényezőkre vezethetők vissza (pl. Rutter et al. 1979). Kimutatták azt is, hogy ezek a tényezők összefüggésben állnak azzal, hogy a későbbiekben ki él majd segélyekből, illetve kiből lesz munkanélküli vagy bűnöző. Ennek ellenére a hátrányos helyzetű térségeket kiszolgáló iskolák fejlesztése és színvonalának emelése továbbra is csak a vágyak és elvárások szintjén jelenik meg a szakpolitikában. Angliában különféle, együttesen alkalmazott intézkedéseket vezettek be a gyenge eredményeket felmutató vagy „alulteljesítő iskolák” teljesítményének a fokozására. Azonban mint Gray (2004, 293. old.) megállapítja, az alulteljesítő iskolának „több, adott esetben egymásnak ellentmondó” meghatározása létezik, és „a közelmúlt szakpolitikai innovációi csak tovább bonyolították a helyzetet”. Kétségtelenül hozzájárult a helyzet további bonyolításához a „kihívást jelentő körülményekkel szembesülő iskola” (angolul: schools facing challenging
British Journal of Educational Studies, 52. évf., 4. szám, 2004. december, 417–431. o.
circumstances, röviden SFCC) új kategóriájának és az azt kísérő, kifejezetten ezt az intézménycsoportot megcélzó kormányzati kezdeményezéseknek a bevezetése.1 Az elmúlt három évben intézkedések egész sora irányult az SFCC címkével illetett iskolák fejlesztésére, köztük az elszámoltathatóság fokozása, a rendelkezésre álló erőforrások kiegészítése, célirányos fejlesztő programok és szakmai továbbképzési lehetőségek (Harris et al. 2003; Hopkins 2001a; Reynolds et al. 2001). Az elmaradott, hátrányos helyzetű térségek iskolái külön támogatási és fejlesztő programokban is részt vehettek (ilyen például az „Education Action Zones”2 vagy az „Excellence in Cities”3, illetve a nagyvárosi belső kerületekben felmerülő speciális igények kielégítésére nemrégiben indult „London Challenge”4.). A nehéz vagy „kihívást jelentő” terepen nyújtott oktatás színvonalának az emelése ma már a nemzetközi szintű oktatáspolitikának is központi, sürgető kérdése. A helyzet súlyosságát mutatja, hogy az USA-ban külön szövetségi törvényt fogadtak el 2001-ben, amely agresszív helyreigazító intézkedések alkalmazását írja elő azoknál a szövetségi támogatásban részesülő iskoláknál, melyek nem teljesítik a fejlődési célokat (a törvény a „No Child Left Behind Act” nevet viseli, melynek jelentése: „egy gyereket sem hagyunk lemaradni”). Az amerikai jogszabály büntető jellegű „fejlesztő” intézkedései nem esnek nagyon távol a jelenleg Anglia által is alkalmazott politikától. Az „eredménytelen amerikai iskolák” ily módon történő megbélyegzése, célbavétele és átszervezése – esetenként a magánszektor közreműködésével – jó példa arra, amikor az elszámoltathatóság fokozása az intézmény környezetében jelentkező társadalmi és gazdasági problémák iránt érzéketlen rövidlátással párosul. Nem sokban különbözik ez a A 2001-ben indult programban a „kihívást jelentő körülményekkel szembesülő iskolák” körét az angol Oktatási és Képzési Minisztérium a következő módon határozta meg. Olyan iskolák, amelyek környezete súlyos társadalmi-gazdasági hátrányokkal küzd; amelyekben az átlaghoz képest magasabb a sajátos nevelési igényű tanulók aránya; amelyben a korábbi tanulói teljesítmények alacsonyak, a diákok alig motiváltak és kicsi az önbizalmuk; ahol magasabb arányban vannak különböző okok miatt „vándorló”, egy-egy iskolában csak rövid időt töltő tanulók; ahol magas azoknak a diákoknak az aránya, akiknek a családjában használt nyelve eltér az angoltól; valamint azok az intézmények, amelyekben az iskola alacsony presztízse miatt nehéz fenntartani a tanulólétszámot, és megtartani a tehetséges pedagógusokat. 1
Education Action Zone (EAZ) – Oktatási cselekvés körzetek 1998-2005 között voltak Angliában. Olyan körzeteket érintett, amelyekben a középiskola és a beiskolázási körzetében lévő elemi iskolák mérési eredményei az országos tesztek során, több éven keresztül az országos átlag alattiak voltak. Az iskolák e csoportja nevében a fenntartó pályázhatott az EAZ státuszra. Ezek a körzetek 3 éven keresztül többlet anyagi támogatást kaptak, valamint nagyobb igazgatási és tantervi szabadságot annak az érdekében, hogy adatokkal, tényekkel kimutatható javulást érjenek el a tanulók teljesítményében. Bővebben ld.: Cserna Krisztina – Bognár Mária (2002): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/oktatasfejlesztesi-090617-1 2
Excellence in Cities (EiC) – Kiválóság a városokban programot 1999 márciusában indította útjára a kormányzat, a slumosodó nagyvárosok oktatási lehetőségei, feltételei javítása érdekében. Az EiC különböző iniciatívák kombinációja abból a célból, hogy a leghátrányosabb helyzetű nagyvárosi körzetekben fejlessze a diákok aspirációit és tanulási teljesítményét, mérsékelje az iskolákkal szembeni elégedetlenséget, a társadalmi kirekesztődés veszélyét, valamint javítsa az iskolai fegyelem szintjét és növelje a szülői bizalmat. Bővebben ld.: Cserna Krisztina – Bognár Mária (2002): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/oktatasfejlesztesi-090617-1 3
A London Challenge – London erőpróbája program 2002-ben indult és jelenleg is él. A kormány, iskolák, helyi fenntartók közötti konzorciumi együttműködés, amelyhez más támogatók is csatlakozhatnak annak érdekében, hogy gyakorlati beavatkozásokkal fejlesszék London város oktatását. 4
2
„fejlesztés” Angliában uralkodó felfogásától, amely azt várja el a leghátrányosabb helyzetű térségek iskoláitól, hogy saját erőből győzzenek le mélyen gyökerező, régóta fennálló társadalmigazdasági problémákat, és érjenek el jobb eredményeket. Nem véletlen, hogy az „alulteljesítő” jelzővel illetett iskolák közül aránytalanul sok található hátrányos helyzetű térségben, bár ezt a tényt kényelmesebb figyelmen kívül hagyni. 2. A FEJLESZTÉS LEHETŐSÉGE Az iskolafejlesztőket gyakran bírálják, amiért nem veszik figyelembe az iskolák működését befolyásoló erőteljes társadalmi-gazdasági hatásokat, és naiv, esetenként primitív megoldásokat kínálnak bonyolult szociális problémákra (Thrupp és Wilmott 2003). Bár kétségtelen, hogy van némi igazsága azoknak, akik ezen az állásponton vannak, a közelmúltban történtek kísérletek a nehéz terepen működő intézmények fejlesztési környezetében található problémák feltérképezésére (pl. Harris et al. 2003; Hopkins 2001a; Reynolds et al. 2001). A kutatók eredményei egyre inkább afelé mutatnak, hogy a hátrányos helyzetű iskolák legfőbb gondja az, hogy egyszerűen nem képesek eljutni arra a kiindulópontra, ahonnan a fejlődés elindulhatna (pl. Harris és Chapman 2002; Stoll és Myers 1998). A nevelőtestületen belüli magas fluktuáció, a rossz felszereltség, a csökkenő tanulólétszám és a helyettesítő tanárok folyamatos jelenléte olyan nehézségek, amilyenekkel a jobb módú térségekben működő intézmények egyszerűen nem találkoznak (Reynolds et al. 2004). A kutatások arra is rámutattak, hogy tovább súlyosbítják a gondokat, és jelentős mértékben fokozzák az érintett iskolák előtt álló pedagógiai kihívást az olyan tényezők, mint – különösen a falusi iskolák esetében – a földrajzi elszigeteltség, a helyi oktatási rendszerekben alkalmazott szelekció, a helyi oktatásirányítástól kapott támogatás alacsony szintje, a helyi felnőtt népesség alacsony iskolai végzettsége és a munkalehetőségek hiánya (Reynolds et al. 2001). A hátrányos helyzetű térségekben található intézmények fejlesztésével foglalkozó legfrissebb kutatások eredményei arra utalnak, hogy az egyéni szociális jellemzőkön túl a „társadalmi összetétel” is befolyásolja a fejlődést (Teddlie és Reynolds 2000). Thrupp (1999, 183. old.) megállapítja, hogy „a tanuló-összetétel kérdése ráirányítja a figyelmet az oktatás biztosítása terén fennálló erőteljes társadalmi egyenlőtlenségekre”. Kutatások sora erősíti meg azt a tényt, hogy a tanulói eredmények különbségei az esetek több mint ötven százalékában a társadalmi háttérrel kapcsolatos (társadalmi-gazdasági) tényezőkkel magyarázhatók (pl. Rutter et al. 1979), és kimutatták azt is, hogy ezek a tényezők összefüggésben állnak azzal, hogy a későbbiekben ki él majd segélyekből, illetve kiből lesz munkanélküli vagy bűnöző (Whitty 2002). Ma már világos, hogy a „kihívást jelentő” környezetben dolgozó iskolák eredményei a hiányosságok felszámolására tett – célzott erőforrások és stratégiai támogatás biztosításával járó – eltökélt és jó szándékú sorozatos erőfeszítések ellenére is makacsul gyengék maradnak. A hátrányos helyzetű térségek iskoláinak támogatására irányuló kezdeményezések, mint például az „Excellence in Cities” (EiC) vagy az „Education Action Zones” (EAZs), eddig változó sikerrel jártak. Bármennyire is a jóindulat vezérli ezeket a kezdeményezéseket, nem tudnak olyan differenciált megoldásokat kínálni, amelyeket az érintett intézmények igényelnek. Egységes választ adnak egy olyan fejlesztési kérdésre, melynek kezelése nagyobb változatosságot és rugalmasságot követel meg. A dolog természetéből adódóan nehéz eldönteni, hogy az „alulteljesítés” egy adott esete mennyiben tulajdonítható az iskolának, a lakókörnyezetnek vagy az egyéni jellemzőknek, és ennek alapján minden olyan beavatkozás, ami csak egyetlen szintre irányul megkérdőjelezhető. 3
Ez nem azt akarja jelenteni, hogy minden fejlesztési kísérlet értelmetlen lenne, vagy hogy valamennyi fejlesztési program eleve kudarcra van ítélve. A bizonyítékok ennek az ellenkezőjét sugallják. Tagadhatatlan, hogy a szociálisan hátrányos helyzet az esetek többségében negatívan befolyásolja az iskolák teljesítményét, mégis vannak iskolák, amelyek a nehéz vagy „kihívást jelentő” körülmények ellenére is képesek jelentős mértékben javítani diákjaik eredményeit és tanulását (Maden és Hillman. 1996). Arra is van bizonyíték, hogy súlyosan hátrányos helyzetben is lehet fejlődni (Reynolds et al. 2004.) Igaz ugyan, hogy az ilyen iskoláknak a „normálisnál” nagyobb erőfeszítést kell tenniük a fejlődés eléréséhez, és a teljesítmény javulását általában olyan időszakok követik, amikor egy adott szinten megreked a fejlődés. Elmore (2003, 11. old.) rámutat, hogy az elszámoltathatósági rendszerek ezeket az időszakokat gyakran „kudarcként értelmezik, és szigorú szankciókkal büntetik”. Összefoglalva, a nehéz terepen elért siker elképzelhető, hogy rövid életű és mulandó lesz. Vannak ugyan kutatások, amelyek a hátrányos térségben tevékenykedő iskolák fejlesztésével foglalkoznak, a rendelkezésre álló empirikus alap távolról sem széles körű vagy bizonyító erejű (Mujis et al. megjelenés előtt). Az iskolafejlesztés témakörében folyó munka nagy része például eddig egyáltalán nem érintette a nehéz terepen dolgozó intézményeket. Gray (2001, 33. old.) elismeri, hogy „nem igazán tudjuk, mennyivel lehet nehezebb a fejlesztés a hátrányos helyzetű közösségek gyermekeit oktató intézményeknek, mivel a fejlesztés témakörében végzett kutatások többsége ezt a dimenziót eddig szándékosan figyelmen kívül hagyta – de nem kétséges, hogy valószínűleg nehezebb a dolguk”. Talán azért is kerülte el a kutatók figyelmét ez a terület, mert amellett, hogy a terep már önmagában véve is bonyolult és nehezen megfogható, nem könnyű elhatárolni egymástól azokat a tényezőket, amelyek az iskolák teljesítményét és fejlődését befolyásolják. Nyilvánvaló, hogy a nehéz terepen történő iskolafejlesztést illetően további kutatásokra van szükség, ennek azonban megvannak a maga nehézségei. Noha újabban egyre többet foglalkoznak a kutatók a „kudarcot valló” vagy „eredménytelen” iskolákkal (Reynolds et al. 2001, 2004), továbbra is viszonylag kevés olyan erőteljes modell vagy felfogás létezik, amely a nehézségekkel szembesülő intézmények fejlesztése során használható lenne. Az iskolák eredményessége, illetve fejlesztése terén folyó hagyományos kutatások általában a legeredményesebb iskolák jellemzőinek és a fejlődéshez vezető stratégiáknak a meghatározására összpontosítottak (Hopkins 2001b). Néhány fontos kivételtől eltekintve (pl. Stoll és Myers 1998 és Madden 2001), a súlyos szociális és gazdasági gondokkal küzdő térségekben található iskolák nemigen vonták magukra a figyelmet. Ennek következtében a rendelkezésre álló fejlesztési modellek és felfogások olyan környezeti, szerkezeti és kulturális feltételeken alapulnak, melyek a nehéz körülmények között dolgozó intézmények esetében vagy egyszerűen hiányoznak, vagy egészen mások. Továbbra is kérdéses tehát, hogy elég jól ismerjük-e azokat a fejlesztési módszereket, amelyekre a nehézségekkel szembesülő iskoláknak szüksége lehet. Ez a cikk két olyan közelmúltban végzett, kifejezetten a nehéz körülmények között működő iskolákra irányuló kutatási és fejlesztési projekt empirikus eredményeire épül (Harris és Chapman 2002; Harris et al. 2003). Ezek a kutatások megállapítják, hogy finomabban differenciált iskolafejlesztési stratégiákra van szükség, és bemutatják a nehéz terepen működő intézmények fejlesztésével kapcsolatban felmerülő legfontosabb problémákat. A cikk végén az a következtetés fogalmazódik meg, hogy az igények kielégítéséhez kontextus-specifikus, differenciált megközelítést kell alkalmazni, és hogy az intézményi képességek hatékonyabban fejleszthetők a belső felelősségérzet kialakításával, mint a külső elszámoltathatóság fokozásával.
4
3. A TEREP FELTÉRKÉPEZÉSE A hátrányos helyzetű térségekben található iskolákat társadalmi-gazdasági problémák milliói sújtják, köztük a nagyarányú munkanélküliség, a testi és lelki egészséggel kapcsolatos problémák, a legmagasabb képzettséggel rendelkező fiatalok elvándorlása és végül, de nem utolsósorban a gyenge tanulmányi eredmények. Mindezek mellett gyakran az átlagosnál nagyobb arányban vesznek fel különböző etnikai háttérrel és a beiskolázás időpontjában alacsony nyelvi műveltséggel rendelkező tanulókat. A „kihívást jelentő körülményekkel szembesülő iskolák” tanulói között gyakran nagy számban vannak menekült vagy más iskolából kizárt gyerekek. Ennek következtében egyrészt nagyon változó a tanulóközösség, másrészt a pedagógusok nap mint nap új, korábban nem tanított diákokkal találják szembe magukat. Egy ilyen munkahely magától értetődően magas követelményeket támaszt a nevelőtestülettel szemben, melynek következtében gyakran nehézséget jelent a tanárok felvétele és megtartása. Ezeknek a tényezőknek az együttes jelenléte megnehezíti a tanterv feldolgozását és az eredményes tanítás és tanulás biztosítását. Emellett láthatólag számos egymást erősítő, általános külső tényező is rontja a helyzetet, így például a falusi iskolák földrajzi elszigeteltsége, a helyi oktatási rendszerekben alkalmazott szelekció, a helyi oktatásirányítástól kapott támogatás alacsony szintje, a helyi felnőtt népesség alacsony iskolai végzettsége és a munkalehetőségek hiánya, melyek miatt a hosszú távon fenntartható fejlődés lehetősége inkább csak kívánatos, mint elérhető ezekben az intézményekben. Ez nem azt jelenti, hogy nem képesek fejlődni, hanem mindössze annak a felismerését, hogy lényegesen nehezebb és riasztóbb feladat áll előttük, mint a kedvezőbb helyzetben lévő iskolák előtt. Bár van néhány közös társadalmi-gazdasági jellemzőjük, és hasonlóak a problémák, amelyekkel szembenéznek, a hasonlóságok sora ezzel véget is ér. Az „eredményes” vagy „fejlődő” iskoláktól eltérően – melyek a kutatási eredmények szerint rendre ugyanazokat a jellemzőket mutatják – a nehéz terepen működő iskolák csoportja természetéből adódóan összetett, ami azt jelenti, hogy nem nagyon lehet hasonló belső feltételeket vagy jegyeket felfedezni bennük. A legújabb kutatások szerint a teljesítmény alapján felállított rangsorok sereghajtói annak ellenére, hogy vannak hasonló vonásaik, és hasonló külső kihívásokkal szembesülnek, az intézményi kultúrát tekintve nagyon különbözőek (Harris et al. 2003). Ezt a közelmúltban Hargreaves (2004, 30. old.) úgy fogalmazta meg, hogy „az alulteljesítő iskolák nem egyformák, az alulteljesítés oka vagy természete nagyon változatos lehet”. Ebből azt a következtetést lehet levonni, hogy a gyenge teljesítmény nem egy magában álló jelenség, hanem a különböző iskolai kontextusokban egymással különböző kölcsönhatásokba lépő változók összetett halmaza. 4. A DIFFERENCIÁLÁS FELÉ A különféle iskolafejlesztési projektek és programok – még azok is, amelyek a legeredményesebbnek bizonyultak – elég egységesen közelítették meg az intézményfejlesztést és a változást (Hopkins 2001b). A nehéz körülmények között működő iskolákkal kapcsolatos munka legújabb eredményei azonban arra engednek következtetni, hogy a fejlesztésnek és az intervenciónak alkalmazkodnia kell a környezet sajátosságaihoz, és differenciáltnak kell lennie (Reynolds et al. 2004). Az intervenciós programok osztályozása és differenciálása azonban még gyerekcipőben jár. A témakörben végzett legelőremutatóbb munka (Hopkins et al., 1997) a program és az intézmény fejlesztési igényei közötti összhang szükségességére mutat rá. Ebben a keretben az iskolafejlesztési stratégiák három különböző típusba sorolhatók: 5
Az I. típusba tartozó stratégiák a kudarcot valló iskolákat segítik abban, hogy mérsékelten eredményessé váljanak. Arra a feltételezésre alapozva, hogy a sikertelen intézmények számára nehézséget jelent a saját erőből történő fejlődés, ezek a stratégiák nagyarányú külső támogatásra épülnek, és egyértelműen és célirányosan mindössze néhány alapvető tantervi és szervezeti kérdésre összpontosítanak annak érdekében, hogy az intézményen belül kialakítsák a fejlesztés folytatásához szükséges önbizalmat és kompetenciát. A II. típusba tartozó stratégiák a mérsékelten eredményes iskoláknak nyújtanak segítséget ahhoz, hogy igazán eredményesen működhessenek. Ezek a stratégiák nem támaszkodnak olyan erőteljesen a külső támogatásra, mint az előző csoportba tartozók, a fejlesztést általában az iskolák kezdeményezik. A III. típushoz azok a stratégiák tartoznak, melyek az eredményes iskoláknak segítenek az eredményesség fenntartásában. Bár a külső támogatást az intézmények többsége ebben az esetben is örömmel fogadja, nem igazán van rá szükség, mivel ezen a szinten az iskola már képes arra, hogy maga szerezzen támogatást, saját támogatói hálózatot hozzon létre. Az ilyen helyzetben lévő intézményeknek általában új ötletek és módszerek megismerésére, illetve a konzorcium keretében, hálózatban vagy partnerintézménnyel folytatott együttműködésre van igénye.
Ez a felosztás azt sugallja, hogy az önálló fejlődésre legkevésbé képes iskolák igénylik a legerőteljesebb külső támogatást és beavatkozást. Ez a felosztás azonban nem különbözteti meg elég árnyaltan az I. típusba tartozó intézmények különböző fajtáit. Ezért fennáll a veszélye annak, hogy bár ennél a típusnál az erőteljes intervenciós stratégiákkal lehet a leggyorsabban eredményt elérni, ugyanezek a stratégiák a pedagógusok körében az önállótlanság kultúráját erősíthetik, és ezáltal megakadályozhatják a belső fejlődési képesség kialakulását. Ilyenkor valódi esély van arra, hogy a Hargreaves (2004, 32. old.) által „fejlesztési apartheidnek” nevezett helyzet jöjjön létre, azaz a gyenge teljesítményű iskolában alkalmazott stratégia állandósítja a fejlődésre való korlátozott képességet. Az egyik lehetőség ennek a csapdának az elkerülésére az I. típuson belüli árnyaltabb differenciálás, valamint a fejlődési képesség és az alkalmazott fejlesztési stratégiák közötti összhang megteremtésére való törekvés. Ennek eléréséhez a fejlesztés megkezdése előtt meg kell határozni az intézmény fejlődési képességét. A következőkben bemutatott osztályozás Stoll és Fink (1996), valamint Hopkins (2000) művein alapul, de Chapman és Harris (2004) I. típuson, azaz a kudarcot vallók csoportján belüli világosabb megkülönböztetést célzó legújabb munkájára is épít. 5. A NEHÉZ TEREPEN TEVÉKENYKEDŐ ISKOLÁK TÍPUSAI Az alábbi provizórikus modell, illetve osztályozás a nehéz körülmények ellenére fejlődést elért intézményekkel kapcsolatos kutatás legújabb empirikus eredményein (Harris et al. 2003; Reynolds et al. 2004) és a hátrányos helyzetű környezetben működő iskolákra vonatkozó átfogóbb kutatások szakirodalmán (Muijs et al. megjelenés előtt) alapul. Az egymástól elhatárolható típusok meghatározása két tengely mentén történik. Az egyik azt mutatja, hogy individualista vagy együttműködő kultúra jellemzi inkább a nevelőtestületet. A kutatások eredményei alátámasztani látszanak a pedagógusok közötti együttműködés központi szerepét az intézményfejlesztésben, és ugyanakkor arra utalnak, hogy a fejlődést vagy fejlesztést az individualizmus kultúrája – azaz a pedagógusok egymástól függetlenül végzett munkája – segíti a
6
legkevésbé (Hargreaves 1994; Hopkins 2001b). Következésképpen az együttműködés mértéke az iskola fejlődési képességének egyik fontos mutatója. A másik tengely két végén a belső, illetve a külső elszámoltathatóság áll. Elmore (2003, 9. old.) legfrissebb eredményei szerint a gyenge teljesítményű iskolákban a „belső elszámoltathatóság” – azaz a diákok tanulására vonatkozó elvárásokkal kapcsolatos egyetértés és összhang – alapvető hiánya figyelhető meg. Érvelése szerint a nehéz terepen működő intézményeknél a fejlődésre való ösztönzés eszközeként alkalmazott külső elszámoltathatóság a szándékolttal ellentétes hatást válthat ki, és aktívan akadályozhatja ezeknek az intézményeknek a boldogulását. Elmore szerint a teljesítmény számonkérése csak akkor lehet hatásos, ha az iskolán belül vannak olyan emberek, akik kellő tudással, készségekkel és ítélőképességgel rendelkeznek ahhoz, hogy megfelelően tudjanak reagálni a fejlődés érdekében alkalmazott külső nyomásra. A külső elszámoltathatóságra épülő politikák azt feltételezik, hogy a szankciók egységesen a fejlődést motiváló erőként hatnak, és minden intézmény ugyanolyan belső fejlődési képességgel rendelkezik. Az ilyen feltevések azonban mindössze azért lehetnek még mindig érvényben, mert soha senki nem tett elegendő erőfeszítést arra, hogy különbséget tegyen a nehéz terepen fejlődni képes és arra nem képes intézmények között. Az alábbi osztályozás ezeknek a különbségeknek a jobb megértéséhez kíván egy eszközt nyújtani Célja, hogy a fenti két paraméter segítségével – melyek a kutatási eredmények alapján az elemzés hasznos eszközei lehetnek – szemléltesse a fejlődési képesség csoporton belüli különbségeit. Noha szeretne valamennyi nehéz terepen működő intézményre kiterjedni, elképzelhető, hogy a kétdimenziós elemzés nem elég árnyalt minden iskola besorolására. Ez a csoportosítás egy olyan „lencse” kíván lenni, amelyen keresztül nézve jobban tanulmányozhatók ezek az intézmények, melyekre nagyon eltérő belső változási képesség és különböző szintű belső elszámoltathatóság jellemző. A következő rész négy iskolatípus leírását tartalmazza. „A” típus: a megmozdíthatatlan Az „A” típusba sorolható iskolákban a pedagógusok individuális tanítási gyakorlata erőteljes külső elszámoltathatósági rendszerrel párosul, amely megbénítja az iskolát. Az ilyen intézmények általában válságban vannak, jellemzően speciális intézkedések célpontjai, vagy a szervezet működésképtelensége miatt ennek a helyzetnek a határán mozognak. A kutatások kimutatták, hogy az ilyen iskolán belül általában töredezettek a kapcsolatok, a tanárok vagy csak magukra támaszkodhatnak, vagy klikkek alakulnak ki. Általánosságban a szakmai kapcsolatokra az autonómia, a pedagógusok körében uralkodó kultúrára az individualizmus jellemző. A szervezeten belül rendelkezésre álló tudás és szakértelem összességében elégtelen, kevés a szakmai továbbképzési lehetőség. Az iskolának általában nincs hatékony és eredményes támogatási szerkezete.
7
Pedagógiai kultúra Individuális Együttműködő Közepes fejlődési Megmozdíthatatlan képesség
Külső Elszámoltathatóság
Gyenge fejlődési képesség
Erős fejlődési képesség Belső
1. ábra: A nehéz terepen tevékenykedő iskolák osztályozása Ennél a típusnál nem valószínű, hogy a külső nyomás megszűntetése és a belső elszámoltathatóság fokozására tett erőfeszítések nélkül bármilyen fejlesztési kísérlet sikeres lehetne. A figyelemnek tehát a nevelőtestület tagjainak egymás iránti bizalmának és önmagába vetett hitének a fokozására kell irányulnia. A kívülről jövő, szigorú előírásokat tartalmazó fejlesztési programok hosszú távú sikerének azért kicsi a valószínűsége ezekben az iskolákban, mert a fejlődéshez szükséges belső képesség hiánya miatt képtelenek azokra pozitívan reagálni, Egyes rövid távú, intenzív beavatkozások hozhatnak ugyan eredményeket, de nagy a valószínűsége annak, hogy a szervezeti kultúrával kapcsolatos problémák felismerése és kezelése nélkül ezek a sikerek rövid életűek lesznek. „B” típus: a gyenge fejlődési képességgel rendelkező iskola Ahol a belső elszámoltathatóság erősen beépült a köztudatba, de az iskola működésére továbbra is inkább a „klikkesedés” (Hargreaves 1994) jellemző, ott a fejlődés alapjai adottak, de csak a nevelőtestület fejlesztésébe történő komoly beruházással lehet eredményt elérni. Az ebbe a típusba tartozó iskolák tisztában vannak a problémáikkal, mivel a belső elszámoltathatósággal kapcsolatos intézkedéseknek köszönhetően látják, hogy hol lenne szükség fejlődésre. A pedagógusok hajlandók is lennének a problémák orvoslására, de a kutatások szerint törekvéseik nem elég célirányosak, és nem kapnak elegendő támogatást. A képességfejlesztő folyamat elindításának a kulcsa egy olyan testület- és az intézet minden dolgozójára irányuló fejlesztés, amely az egyénekkel szemben a kollégák kölcsönös egymásrautaltságát erősíti. Ennek érdekében az iskola például a pedagógusok egy meghatározott csoportjára bízhatja a szakmai fejlődés és az iskolán belüli változások irányítását. Így biztosítható az, hogy a változások kezelhetők legyenek, és hogy közvetlenül a tanításra és tanulásra irányuljanak. Ebben a csoportban inkább a belső magabiztosság és szakértelem fejlesztését igénylik az intézmények, és nem külső támogatásra vagy külső projektekre akarnak támaszkodni. „C” típus: a közepes fejlődési képességgel rendelkező iskola Ezekben az iskolákban jobbak a nevelőtestületen belüli kapcsolatok, a munkatársak különböző formákban közösen dolgoznak a fejlesztési prioritások elérésén. A fejlesztési vagy változtatási stratégiák még mindig inkább a külső elszámoltathatóság rendszeréből fakadó kényszerre adott reakciók, a szervezeten belüli szakmai kapcsolatok azonban már az együttműködés kultúrája felé történő elmozdulást jelzik. A pedagógusok rendszeresen együtt dolgoznak a szakmai munkaközösségekben, sőt néha a különböző szakterületek közötti vagy hosszabb időszakot felölelő együttműködés is előfordul. A kutatások szerint ezekben az intézményekben már elindul az egyéni szakmai fejlődés iránti igényeinek a kielégítése, és az iskolán belüli folyamatos 8
szakmai fejlődési lehetőségek is egyre bővülnek. Ezek az iskolák észrevehetően rendelkeznek a fejlődésre való belső képességgel, ezért ezen a szinten a tanításra és tanulásra összpontosító, gondosan kiválasztott támogatási és fejlesztési programok lehetnek hasznosak. A további képességfejlesztéséhez azonban elengedhetetlen a belső felelősségérzet fokozása és az, hogy az iskola a diákok tanulásával kapcsolatos saját elvárásait alkalmazza ahelyett, hogy külső ítéletekre támaszkodna. „D” típus: az erős fejlődési képességgel rendelkező iskola Teljesítményük alakulásának megfordítására azoknak az intézményeknek van a legnagyobb esélye, amelyek képesek ötvözni az erőteljes belső elszámoltathatósági rendszert és az együttműködés kultúráját. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy ezeknek az iskoláknak a nevelőtestülete rendszeres együttműködést folytat az iskolán belül és más iskolákkal is. Mivel a tanári munka alapja a bizalom és a kölcsönös tisztelet, alig van szükség formális ellenőrző rendszerekre. Ennek következtében az ilyen típusú szervezeten belül az autonómia jellemzi a szakmai kapcsolatokat, a pedagógusok komoly szerepet vállalnak a napi munkát érintő és a stratégiai döntések meghozatalában. A szakmai továbbképzést az intézményfejlesztés kulcsának tekintik, és mindenkit ösztönöznek saját szakmai érdeklődései és igényei feltérképezésére. Röviden, ezek az iskolák képesek reagálni a külső beavatkozásokra, és ez lehet a magyarázata annak, hogy miért bizonyultak eredményesnek egyes intézményekben a nehéz terepen működő iskolákat megcélzó programok. Az erős fejlődési képességgel rendelkező intézményekben a fejlődés és a tanulói eredmények javításának a belső feltételei adottak. Itt a legnagyobb kihívást az jelenti, hogy a fejlődésre való képességüket és a folyamatos fejlődést a nevelőtestület és a tanulóközösség folyamatos cserélődése és a külső demográfiai változások ellenére is fenn tudják tartani. 6. ÖSSZEGZÉS Noha a fenti csoportok vagy típusok viszonylag durván meghatározottak, ez nem változtat azon, hogy a központi fejlesztési stratégiák akkor érik el kitűzött céljukat, ha tekintettel vannak az egyes intézmények fejlődési képességére, figyelembe veszik az iskolák ezirányú szükségleteit is. Bár a fejlesztési szakirodalom (Hopkins 2001b; Hopkins et al. 1997; Stoll et al. 1996) meglehetősen sokat foglalkozik azzal, hogy milyen fontos a programok környezeti sajátosságokhoz való illeszkedése és hogy ez hogyan befolyásolja az oktatási rendszeren belül folyó iskolafejlesztést, aránylag kevés fejlesztési programról mondható el, hogy valóban a fejlesztési környezethez illeszthető lenne. Hopkins (2001b) megállapítja, hogy „az autentikus iskolafejlesztés stratégiáinak figyelembe kell venniük a kontextust, azaz a fejlesztési lehetőségek szélesebb kínálatát kell biztosítani az iskoláknak, és több információt kell gyűjteni arról, hogy hogyan kapcsolható a fejlesztési stratégia az iskola szükségleteihez”. Miközben elfogadott, hogy a fejlesztésnek illeszkednie kell a fejlesztés környezetéhez, a differenciált stratégiák kidolgozására eddig alig fordítottak figyelmet a szakemberek, különösen ami a nehéz terepen működő iskolák csoportját illeti. Stoll et al. (1996) kijelenti, hogy:
9
„az iskolafejlesztéshez az iskolák egyedi jellemzőinek megfelelő fejlesztést és eredményességet biztosító gyakorlati módszerek és stratégiák ötvözetére van szükség. Más stratégiát kell alkalmazni egy olyan intézménynél, amely eredménytelen, és éppen elindult a fejlődés útján, mint annál, amelyik egy ideje már ezt az utat járja. Az előbbi esetben szükség van egyfajta „tanulóidőre”, amíg az iskola kívülről kapja a tudást. Az utóbbi azonban kellő szakmai felkészültséggel rendelkezhet arra, hogy saját bevált gyakorlata tökéletesítésére építve végezze a fejlesztést. Hasonlóképpen, ugyanannak az iskolának is más és más stratégia lehet a megfelelő a fejlődési ciklus különböző szakaszaiban: a kívülről érkező információ mennyisége fokozatosan csökkenthető addig, amíg az iskola végül képes lesz saját tudás létrehozására.” Újabban Hopkins és Reynolds (2001) az iskolafejlesztés „harmadik hullámáról” szólva elismeri a „fejlődésre való képessé tevés” fontosságát, és rámutat, hogy a fejlesztés beágyazódásának és tartós fennmaradásának feltétele a kultúraváltás. Ez a munka is kiemeli a fejlesztés differenciált megközelítésének a fontosságát, különösen a legnehezebb körülmények között működő intézmények esetében. A nehéz terepen tevékenykedő iskolákkal kapcsolatos kutatások napvilágot látó eredményei egyértelműen azt mutatják, hogy az intézmények szintjén megfigyelhető tényezők és jellemzők rendszerint nagyon változatosak (Harris et al. megjelenés előtt, Reynolds et al. 2004). A csoportba tartozó valamennyi iskola a szervezeti kultúra típusa, a fejlődési pálya és az eredményesség szintje által meghatározott egyedi szervezeti profillal rendelkezik. Az eredményesen működő intézményektől eltérően, melyek kimutatottan hasonló jellemzőkkel bírnak, a gyenge eredményeket felmutatók csoportja homogénnek tűnhet ugyan, de a gyakorlatban nagy különbségeket mutat. Ezért fontos lenne, hogy a fejlesztésüket célzó minden intervenció bizonyos fokon differenciált legyen. Amint az osztályozás is jelzi, a ranglisták végén kullogóknak komoly kultúraváltást kell végrehajtaniuk ahhoz, hogy komolyabb fejlődést érhessenek el. Az intézményfejlesztés a szervezeti átalakulást és a kultúraváltást egyaránt szükségessé teszi, a nehézségekkel küzdő iskolákban azonban a szervezeten belüli kapcsolatok és a bizalom kialakulása nélkül súlyos belső akadályokba ütközik a fejlődés. Ilyen kiindulási feltételek – „stabilizálódott instabilitás” – mellett nagyarányú szervezeti átalakulás és támogatás nélkül lehetetlen a fejlődés. A sikeres innováció kulcsa tehát az együttműködésen alapuló kultúra és az autonóm szakmai kapcsolatok kialakítása. Mindezeken túl az egyes iskolatípusoknak megfelelő fejlesztési stratégia kiválasztása a fejlődés adott szintjétől vagy típusától is függ. Kétségtelenül sokkal többet kell tudnunk arról, hogy hogyan fejleszthetők a nehéz körülmények között működő iskolák, különös tekintettel a tartósan fennmaradó fejlődés biztosítására. Meg kell ismernünk, hogy a külső támogatás és a belső fejlesztés milyen meghatározott kombinációi biztosítják a legoptimálisabban a pozitív változás és a fejlődés elérését. Egyre több bizonyíték mutat abba az irányba, hogy leginkább a „tanuló közösségekben” van meg a lehetőség az iskolafejlesztéshez szükséges képességek kialakítására (Hargreaves, 2003). Az ilyen közösségekben a pedagógusoknak külső kezdeményezésektől vagy beavatkozásoktól függetlenül is van lehetősége arra, hogy együtt dolgozzanak. Nagyon sok függ azonban attól, hogy az iskolának megvan-e a belső képessége arra, hogy tanuló közösséggé váljon. Nyilvánvaló, hogy nem minden intézményben van meg ez a képesség, és éppen ott a legkisebb az esély erre az átalakulásra, ahol a legnagyobb hasznot hozná az, ha a pedagógusok közösen dolgoznának. Elmore (2003, 14. old.) rámutat, hogy a teljesítménycélok eléréséhez „az iskoláknak egyre magasabb szintű képességeket kell kifejleszteniük”, ami a belső 10
elszámoltathatóság megteremtésével érhető el, nem pedig a külső elszámoltathatósági rendszer támasztotta követelményekre való reagálással. Az elszámoltathatósági rendszerek többsége a nem megfelelés esetén kilátásba helyezett szankciókkal éppen a leggyengébb képességű iskoláktól követeli meg a legnagyobb fejlődést. Hosszú távon azonban az ilyen stratégia kudarcra van ítélve, hacsak nem kísérik a képességfejlesztést segítő párhuzamos intézkedések. Mivel az oktatási rendszerben fennálló egyenlőtlenség valószínűleg még hosszú ideig fennmarad, nem tűnik bölcs megoldásnak az olyan egységes vagy szabványos iskolafejlesztési módszerek alkalmazása, amelyek az elszámoltathatóság, a nyomásgyakorlás és a felelősségre vonás együttesen alkalmazott eszközeivel kívánják kikényszeríteni a teljesítmény javulását. A nehéz terepen működő iskolák esetében ez a módszer nagy valószínűséggel inkább a problémák fokozódásához, mint megoldásához vezet. A kutatási eredmények azt sugallják, hogy több helyileg kezdeményezett és kidolgozott fejlesztési stratégiára lenne szükség, amelyek figyelembe veszik az iskola környezetét, a lehető legjobban illeszkednek a fennálló viszonyokhoz, és elősegítik az iskola belső fejlődési képességének a kialakulását. Ami a nehézségekkel küzdő intézmények teljesítményének a javítását illeti, azok a fejlesztési kísérletek eleve kudarcra vannak ítélve amelyek elhanyagolják az iskolák tág kategórián belüli jellemzőit, változatosságát és különbözőségét. Gray (2004, 306. old.) rámutat, hogy a fejlődési képesség kialakítása során az iskolák három fejlesztési fázison mennek keresztül. Ezek a „felzárkózás, a konszolidáció és a továbblépés”. Megjegyzi azonban azt is, hogy a fejlődést gátolhatja, ha nem vagyunk tudatában annak, hogy honnan indul egy intézmény, és kijelenti, hogy gyakran azért nem látjuk helyesen a kiindulópontot, mert túlságosan korlátozott keretben szemléljük az iskolákat. Az ebben a cikkben bemutatott osztályozás egy olyan keretet kínál, melyben a nehéz terepen működő iskolák helyesen láthatók, és megállapítható, hogy milyen fejlődési képességgel rendelkeznek. Elismeri a változtatásra való belső képesség különbségeit, és ugyanakkor tiszteletben tartja az egyedi intézményi környezet sokféleségét, változatosságát és összetettségét, így kiindulópontot jelent a fejlesztési folyamat dinamikájának a felszabadításához. Fordította: Zsebe Márta
IRODALOM CHAPMAN, C. and HARRIS, A. (2004) Strategies for school improvement in schools facing challenging circumstances, Educational Research,46 (3), 119–228. ELMORE, R. (2003) Knowing the right Thing to Do: School Improvement and PerformanceBased Accountability (Harvard, Best Practices Center, NGA, Harvard University). GRAY, J. (2001) Introduction in Success Against the Odds: Five Years On (London, Routledge). Causing Concern but Improving: A Review of Schools’ Experiences (London, Department for Education and Skills). GRAY, J. (2004) Frames of reference and traditions of interpretation: some issues in the identification of ‘under-achieving’ schools, British Journal of Educational Studies,52 (3), 293–309. 11
HARGREAVES, A. (1994) Changing Teachers: Changing Times (London, Cassell). HARGREAVES, A. (2003) Teaching in the Knowledge Society: Education in an Age of Insecurity(Buckingham, Open University Press). HARGREAVES, A. (2004) Distinction and disgust: the emotional politics of school failure, International Journal of Leadership in Education Theory and Practice, 27–43. HARRIS, A. and CHAPMAN, C. (2002) Leadership in Schools Facing Challenging Circumstances (London, National College for School Leadership). HARRIS A., MUIJS, D., CHAPMAN, C., STOLL, L. and RUSS, J. (2003) Raising Attainment in Former Coalfield Areas (Sheffield, Department for Education and Skills). HARRIS, A., CLARKE, P., JAMES, S., HARRIS, B. and GUNRAJ, J. (forthcoming) Improving Schools in Difficulty (London, Continuum Press). HOPKINS, D. (2001a) Meeting the Challenge. An Improvement Guide for Schools Facing Challenging Circumstances (London, Department for Education and Skills). HOPKINS, D. (2001b) School Improvement for Real (London, Routledge). HOPKINS, D., HARRIS, A. and JACKSON, D. (1997) Understanding the school’s capacity for development: growth states and strategies, School Leadership and Management, 17 (3), 401–411. HOPKINS, D. and REYNOLDS, D. (2001) The past, present and future of school improvement: towards the third age, British Educational Research Journal, 27 (4), 459–447. MADEN, M. and HILLMAN, J. (1996) Success Against the Odds (London, Routledge). MADEN, M. (2001) Further Lessons in Success. Success Against the Odds – Five Years On (London, New York, RoutledgeFalmer), 307–339. MUIJS, D., HARRIS, A., CHAPMAN, C., STOLL, L. and RUSS, J. (forthcoming) Improving schools in socio-economically disadvantaged areas – a review of research evidence, School Effectiveness and School Improvement. REYNOLDS, D., HOPKINS, D., POTTER, D. and CHAPMAN, C. (2001) School Improvement for Schools Facing Challenging Circumstances: A Review of Research and Practice (London, Department for Education and Skills). REYNOLDS, D. CLARKE, P. and HARRIS, A. (2004) Improving schools in exceptionally challenging circumstances, American Education Research Association Conference 11–16 April, San Diego. RUTTER, M., MAUGHAN, B., MORTIMORE, P. and OUSTON, J., with SMITH, A. (1979) Fifteen Thousand Hours (London, Open Books). STOLL, L. and FINK, D. (1996) Changing our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement (Buckingham, Open University Press). STOLL, L., REYNOLDS, D., CREEMERS, B. and HOPKINS, D. (1996) in D. REYNOLDS, R. BOLLEN, B. CREEMERS, D. HOPKINS, L. STOLL and N. LAGERWEIJ (Eds) Making Good Schools: Linking School Effectiveness and SchoolImprovement (London, Routledge).
12
STOLL, L. and MYERS, K. (1998) No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty (London, Falmer Press). TEDDLIE, C. and REYNOLDS, D. (2000) The International Handbook of School Effectiveness Research (London, Falmer Press). THRUPP, M. (1999) Schools Making a Difference: Let’s be Realistic! School Mix, School Effectiveness and the Social Limits of Reform (Ballmoor, Open University Press). THRUPP, M. and WILLMOTT, R. (2003) Educational Management in Managerialist Times; Beyond the Textual Apologists (Buckingham, Open University Press). WEST, A. and PENNELL, H. (2003) Underachievement in Schools (London, Falmer Press). WHITTY, G. (2002) School improvement and social inclusion: limits and possibilities. In G. WHITTY Making Sense of Education Policy (London, Sage).
13
