INTEGRACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ DO BĚŽNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Filosofická fakulta Masarykovy univerzity Brno

Závěrečná práce specializačního studia speciální pedagogiky – obor surdopedie

INTEGRACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ DO BĚŽNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Vypracovala: Jana Dragounová Vedoucí: PhDr. Michaela Pivcová Rok 2001

Děkuji PhDr. Michaele Pivcové za odbornou konzultaci této práce.

OBSAH

1

1. ÚVOD ......................................................................................................................................................... 4 2. ZÁKLADNÍ POJMY ................................................................................................................................ 5 3. INTEGRACE –TERMÍN ......................................................................................................................... 6 3. 1. MODELY INTEGRACE ............................................................................................................................8 3. 2. FORMY INTEGRACE ...............................................................................................................................8 3. 3. PROCESY PŘIZPŮSOBENÍ........................................................................................................................9 3. 4. INTEGRACE A ŠKOLSKÝ SYSTÉM ...........................................................................................................9 3. 5. LEGISLATIVNÍ PODMÍNKY PRO INTEGRATIVNÍ VÝCHOVU A VZDĚLÁVÁNÍ ............................................10 4. PŘEDNOSTI A NEVÝHODY ZAŘAZENÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE DO BĚŽNÉ ŠKOLY......................................................................................................................................................... 12 4. 1. PŘEDNOSTI..........................................................................................................................................12 4. 2. NEVÝHODY .........................................................................................................................................13 5. KRITERIA PRO ÚSPĚŠNÉ ZAŘAZENÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE DO BĚŽNÉ ŠKOLY......................................................................................................................................................... 14 6. UCHO....................................................................................................................................................... 16 6. 1. UCHO – ANATOMICKÁ STAVBA ...........................................................................................................17 7. JAKÉ JE TO NESLYŠET? .................................................................................................................... 18 7. 1. DEFINICE HLUCHOTY ..........................................................................................................................19 7. 2. KLASIFIKACE SLUCHOVÝCH VAD ........................................................................................................22 7. 3. TYPY SLUCHOVÝCH VAD.....................................................................................................................23 8. KOMUNIKACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH................................................................................. 23 8. 1. KOMUNIKAČNÍ FORMY ........................................................................................................................24 8. 2. ORÁLNÍ KOMUNIKACE ........................................................................................................................25 8. 3. TOTÁLNÍ KOMUNIKACE .......................................................................................................................26 8. 4. BILINGVÁLNÍ KOMUNIKACE ................................................................................................................26 9. INFORMACE O SLUCHADLECH ...................................................................................................... 27 10. KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT............................................................................................................ 28 11. SPECIÁLNÍ SOUKROMÉ GYMNÁZIUM INTEGRA BRNO, SPOL. S. R. O. ........................... 29

2

11. 1. DEN V PRIMĚ B .................................................................................................................................31 12. KAZUISTIKA ....................................................................................................................................... 33 13. ZÁVĚR................................................................................................................................................... 34 14. PŘÍLOHY .............................................................................................................................................. 36 15. LITERATURA ...................................................................................................................................... 41

3

1. ÚVOD Základním právem každého jedince kdekoliv na světě je právo na vzdělání. Každé dítě vyniká jinými schopnostmi, vlastnostmi, zájmy a potřebami. Ne všechny děti však jsou schopny svým potřebám čelit bez obtíží. Tyto obtíže se pak zákonitě projeví v procesu pro děti a lidi vůbec nejčastějším, a to v procesu učení, vzdělávání. Proto téměř všechny školské systémy všech zemí následují tato specifika lidského jedince a v duchu respektování jedinečnosti každého dítěte tak uskutečňují pokrokové reformy. Hovoří-li se o dětech, obtížích a vzdělání, jedná se o děti se specifickými vzdělávacími potřebami, tedy o děti s poruchami učení nebo děti postižené. V současnosti trpí na světě nějakou poruchou nebo druhem postižení jedno z deseti dětí. I z tohoto důvodu je problematice způsobu vzdělávání dětí se specifickými vzdělávacími potřebami věnována značná pozornost, zvláště v posledních letech. I v naší zemi jsme pocítili v devadesátých letech 20. století tzv. vlnu integrace. Tato nová tendence vzdělávání postižených dětí, v jiných zemích již dlouho uplatňována, však není jednoduchou a krátkodobou záležitostí. Pomalu také vycházejí na povrch její negativa. Integrace je postupně nahrazována výstižnějším slovem inkluze, což znamená zařazení dětí se specifickými vzdělávacími potřebami do škol běžného typu a poskytnutí většího pocitu rovnoprávnosti. Zařazení může být úplné, tedy inkluzivní přímo do běžné třídy nebo do speciální třídy zřízené na běžné škole. Jako každá nová věc vyvolala integrace i určitý odpor. Například změněná pravidla financování, která rozlišují mezi postiženými dětmi ve speciální škole, speciální a specializované třídě a běžné třídě základní školy, působí výrazně protiintegračně. Z nepochopitelných důvodů je totiž na stejně postižené integrované dítě přispíváno mnohem méně než na dítě umístěné segregovaně ve speciální škole. Každý jedinec, který je pokládán za lidskou bytost, má plné právo žít v lidské společnosti a nesmí z ní být vyčleňován. Dítě má právo být vzděláváno tam, kde žije se svou rodinou, v přirozené vrstevnické skupině. Společné vzdělávání všech dětí je prvotní. Řada rodičů bude i

4

nadále pokládat speciální péči ve speciální škole za vhodnější. Pokud si však rodiče přejí mít dítě doma mezi vrstevníky, samozřejmě musíme tuto žádost respektovat, hledat přiměřené východisko a poskytnout dítěti veškerou možnou pomoc. Škola pro všechny Jedním ze základních předpokladů úspěšně integrace je připravenost učitelů základních škol. Proto se zrodil projekt „Škola pro všechny”. Na samém

počátku

stojí iniciativa světové organizace UNESCO. Organizace Spojených

národů pro výchovu, vědu a kulturu je již od svého založení významnou stimulující organizací v prosazování základních práv každého individua, mezi nimiž je i právo na vzdělání. Všechny snahy UNESCO o zlepšení a prosazení myšlenky rovnoprávného vzdělávání jedinců se specifickými vzdělávacími potřebami pak vyústily ve Světovou konferenci speciálního vzdělávání ve španělské Salamance v červnu roku 1994. Tato konference navazovala na ideje Světové konference Škola pro všechny z roku 1990 v Jomtien. Termín Škola pro všechny zdůrazňuje myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny děti, bez rozdílu postižení, nadání, barvy pleti nebo etnické skupiny.

2. ZÁKLADNÍ POJMY Integrace – neoddělitelné spolupůsobení. Integrace osobnosti – jednota struktur a funkcí biogenních, psychogenních a sociogenních jako základ duševního zdraví.

Integrace sociálně-psychologická – lidé se společným soužitím stávají stále více psychologicky homogenní.

Integrovaná škola – spojení rozdílných stupňů nebo typů školního vzdělávání v jednu organizační jednotku. Například MŠ a 1. stupeň ZŠ, ZŠ a nižší stupeň víceletého gymnázia...

Integrované vzdělávání – přístupy a způsoby zapojení žáků

se zvláštními vzdělávacími

potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky a přitom

5

respektovat jejich specifické potřeby. Má různé stupně: od oddělených tříd na běžné škole až po individuální zařazení žáků do libovolné školní třídy.

3. INTEGRACE –TERMÍN S termínem integrace se dnes setkáváme nejen v pedagogice, a to zejména ve speciální pedagogice, ale i v sociologii, antropologii, psychologii a jiných oborech. Předmětem této práce bude integrace sluchově postižených

dětí, půjde tedy o speciálně pedagogické pojetí pojmu

integrace. Ve speciální pedagogice byla integrace dříve vnímána jako jeden ze stupňů socializace. Sovák v Defektologickém slovníku /1978/ uvádí, že „socializace je v sociálně psychologickém smyslu zapojení individua do lidského společenství po stránce pracovní /výchovně vzdělávací/, společenské a subjektivní /ve smyslu sebeuplatnění a sebeuspokojení/.” Sovák rozlišuje i několik stupňů socializace, které jsou dány tím, do jaké míry se podařilo překonat defektivitu, a mezi nimiž jsou možné přechody. Nejvyšším stupněm je pak integrace, to je naprosté zapojení a plné splynutí defektního jedince se společností zdravých lidí, a to ve výchově a vzdělávání, v pracovním uplatnění i ve společenském soužití. Jedinec se stává zcela nezávislým a samostatným, neboť byl úplně a beze zbytku zbaven defektivity, s níž se dokázal i subjektivně vyrovnat. Z teoretického hlediska je nutno ujasnit si některé skutečnosti, které s pojmem integrace úzce souvisejí. V pedagogické praxi se začíná objevovat termín integrovaná škola, kdy jde o spojení rozdílných stupňů nebo typů školního vzdělávání v jednu organizační jednotku. Může to být například mateřská škola a počáteční ročníky základní školy. Integrovaná výuka je podle Pedagogického slovníku „výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými.” Teprve další termín Pedagogického slovníku integrované vzdělávání je termínem speciálně pedagogickým: „Přístupy a zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol”. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost se zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby. V zahraničí je velmi rozšířeno. Má různé

6

stupně: od oddělených tříd na běžné škole až po individuální zařazení žáka do libovolné školní třídy. Ať už je pojem integrace vykládán delší či kratší definicí, jde vždy o společné vzdělávání postižených s běžnou populací. V povědomí veřejnosti jde při integraci o stav, kdy dvě lišící se skupiny jsou prostě pohromadě. Ovšem integrace se dá chápat i jako proces, kdy dítě začne vrůstat do společnosti zdravých dětí a postupně se zapojuje vzdor svému handicapu do života svých vrstevníků, do běžné populace. Děti jsou nejvíc přizpůsobivé na vlivy sociálního prostředí v útlém věku a přizpůsobivost se začíná podstatně zmenšovat po jedenáctém roce. I z těchto důvodů se snažíme, aby nedoslýchavé dítě už od raného věku vyrůstalo ve společnosti věkově blízkých slyšících dětí, kde by mohlo získávat řadu sociálních zkušeností a dovedností. Proces zapojování do společnosti není vázán jen na předškolní věk, i když ten je zásadní, ale probíhá během celé školní docházky a dále v zaměstnání. V předškolním věku tedy můžeme mluvit o integrované výchově a ve školním věku o integrovaném vzdělávání, které probíhá jako proces během předškolního i školního věku dítěte, aby jedince připravilo na plnou integraci v dalším životě. Integrace není pouze zařazení dítěte do školy pro zdravé dětí, ale taky zajištění další průběžné odborné péče. Logoped ze speciálně pedagogického centra školy pro sluchově postižené současně s odbornou reedukační péči zajišťuje ve spolupráci s psychologem průběžné sledování dítěte při jeho integrovaném vzdělávání během školní docházky, sleduje jeho socializaci a pomáhá rodině řešit problémy, které při tom mohou vzniknout. Po změně společenských poměrů došlo i u nás, zřejmě ve shodě se zahraniční terminologií, k posunu významu pojmu integrace. V našem českém školství se tento trend začal prosazovat od začátku devadesátých let a stal se téměř módním. Kromě výrazné změny v technickém vybavení dítěte se sluchovým postižením došlo také ke změnám ve speciálně pedagogické péči o tyto děti. Nejsou to jen kliničtí logopedi, ale i speciálně pedagogická centra při školách pro sluchově postižené. Tak se na péči o sluchově postižené dítě podílí informovaný pediatr, který podchytí

7

včas toto dítě, předá je do další péče lékaři otorinolaryngologovi nebo foniatrovi, pak přebírá sluchově postižené dítě do dlouhodobé péče logoped, konzultující některé problémy s psychologem. Důležitá je vzájemná spolupráce odborníků, ale také jejich vstřícný vztah k rodině dítěte. Speciální pedagogové i pedagogové ze základních škol se staví k integraci zdravotně postižených kladně – kladně za předpokladu, že má škola vytvořené podmínky k zařazení žáků do běžného života školy a třídy.

3. 1. Modely integrace Integrační snahy vycházejí z analýzy OECD, která popsala tyto čtyři modely: a/ Medicínský model: vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. b/ Sociálně-patologický model: předpokládá, že integrační těžkosti nejsou sociální povahy, nýbrž biologické. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpůsobiví a musí být pomocí speciální terapie adaptování a normalizováni. c/ Model prostředí: řeší otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižených žáků. Tím, že jsou integrováni do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech žáků. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol. d/ Antropologický model: nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, ale o lepší interpersonální interakci. Postižení se naučí , jak je to jen možné, zacházet a žít se svým postižením, ostatní respektují jejich identitu a jedinečnost. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených.

3. 2. Formy integrace I v mezinárodním měřítku lze rozlišit různé integrativní formy:

8

a/ fyzická, popřípadě lokální integrace: znamená přítomnost postižených a nepostižených na stejném místě, b/ funkční integrace: na které aktivně participují obě skupiny, c/ sociální integrace: která způsobuje, že všichni patří ke stejné skupině, d/ společenská integrace: která představuje skutečnou účast na kulturním a společenském životě.

3. 3. Procesy přizpůsobení Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují, mění se, takže roste oboustranná pospolitost, sounáležitost. Cíl integrace pak spočívá ve vytvoření v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými. Vzájemnost procesu přiblížení může být různě akceptována. Přitom se dají vyzvednout tři procesy přizpůsobení. a/ Asimilace: znamená, že se postižený vypořádá se způsoby chování většiny a že je převezme tak dalece, jak bude moci. Koncept asimilace se omezuje především na lehčí typy postižení a převládá v zemích s menšími snahami o integraci. b/ V případě akomodace se uznávají svébytná práva postižených. Tlak na přizpůsobení působí v první řadě na většinu. Není cílem potlačovat diference /rozdíly/. c/ Adaptace: požaduje oboustranné přizpůsobení postižených a nepostižených. Cílem je přiblížit většinu postiženému jedinci a naopak postiženého jedince skupině. Vzniká tak dynamický proces vzájemného přizpůsobování.

3. 4. Integrace a školský systém Aktuální snahou současné speciální

pedagogiky v České republice je pozitivní integrace

zdravotně postižených žáků do society školského systému. Zdařilé integraci musí předcházet

9

vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž nelze dítě s handicapem do běžné školy přijmout. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován. Důležitým faktorem je i připravenost učitele. Pouhý entuziasmus bez základních znalostí příslušné oblasti speciální pedagogiky nestačí. Naprosto klíčovou podmínkou pro úspěšnou integraci je bezproblémové přijetí postiženého žáka ostatními spolužáky. Tomu by měla odpovídat i příprava třídního kolektivu před příchodem zdravotně postiženého žáka. Integrace postiženého bude úspěšná, budou-li kladné aspekty integračního procesu převyšovat nad aspekty zápornými, bude-li součet pomyslných

kladných

bodů vyšší, než kdyby dítě navštěvovalo speciální školu. Uvedené aspekty by se daly shrnout v konstatování: „Vzdělávejme postižené v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné.”

3. 5. Legislativní podmínky pro integrativní výchovu a vzdělávání Současná legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru” /zákon ČSFR č. 22/91 Sb./. Stávající platná školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy „Kvalita a odpovědnost” a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školních zařízeních. Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách /35/1991/, o základní škole /291/1991, novela 225/1993/ o střední škole / 354/1991/, ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a žáků do

10

běžných typů mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě. Tato opatření jsou každoročně podrobně zpřesňována v metodickém pokynu MŠMT ČR k integraci dětí a žáků do škol a školských zařízení pro příslušný školní rok. Metodický pokyn vychází z předpokladu, že děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni do mateřských a základních škol jedině tehdy, mají-li zajištěnou odbornou speciálně pedagogickou péči. Úkoly jsou delegovány na ředitele školy, speciálně pedagogická centra a pedagogické poradny. Problematika speciálních a specializovaných tříd, stejně jako speciálních škol je řešena vyhláškou MŠMT ČR O speciálních školách a základních školách / 399/191, novela 127/1997/. Ve vyhlášce jsou stanovena pravidla pro zřizování speciálních tříd /podle různých druhů postižení pro děti a žáky se zrakovými a sluchovými vadami, vadami řeči a s tělesným a mentálním postižením/ a specializovaných tříd pro žáky se specifickými poruchami učení a chování. Novelou vyhlášky /127/1997/ je umožněno také zřizovat speciální třídy pro žáky s více vadami, pro žáky s diagnózou autismus a pro žáky hluchoslepé. Žáci jsou vzdělávání odděleně, ale mají možnost navazovat sociální vztahy se svými zdravými vrstevníky v době mimo vyučování.

11

4. PŘEDNOSTI A NEVÝHODY ZAŘAZENÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE DO BĚŽNÉ ŠKOLY 4. 1. Přednosti Důležitým faktorem, který posiluje snahu rodičů zařadit své sluchově postižené dítě do běžné školy je skutečnost, že speciální škola pro sluchově postižené je často značně vzdálená od místa jejich bydliště, což znamená odloučení dítěte od rodiny a tím narušený rozvoj přirozených citových, komunikačních a sociálních vztahů, pro nějž je dobré rodinné prostředí nenahraditelné. Sluchově postižené dítě, které může navštěvovat běžnou školu v blízkosti nebo v místě svého bydliště, nemusí během týdne bydlet v internátě nebo časně ráno dojíždět do vzdálené speciální školy. To má tu výhodu, že vznikající školní přátelství mohou být posilována. Sluchově postižené dítě, které je vyučováno v běžné škole, si bude vyhledávat kamarády mezi slyšícími spolužáky. V důsledku toho, zvláště půjde-li o dítě, které prošlo včasnou sluchověřečovou výchovou, se bude identifikovat na skupinu slyšících dětí. To může znamenat, že v budoucnu si bude pravděpodobně vybírat životního partnera spíše mezi slyšícími než sluchově postiženými vrstevníky. Řada výzkumných prací dokázala, že integrovaně zaškolené sluchově postižené děti vykazují celkově lepší školní a řečové výkony než děti v internátní speciální škole. Sluchově postižení žáci běžných škol se musí mnohem více vyrovnávat s všedními potížemi než tomu je u žáků v chráněném, víceméně izolovaném, prostředí internátní speciální školy. To však má tu velkou přednost, že se už odmalička učí vyrovnávat se s nároky každodenního života a jsou proto mnohem lépe vyzbrojeni pro vstup do života po skončení školní docházky.

12

4. 2. Nevýhody Učitel běžné školy si nemusí vždy uvědomovat, že sluchově postižené dítě vyžaduje speciální přístup. To pak může vést k tomu, že dítě nemá z vyučování dostatečný zisk. Sluchově postižené dítě se může ve třídě běžné školy cítit izolovaně a nešťastně, pokud nemá nikoho, s kým by mohlo běžně hovořit. Pokud nejsou splněny všechny podmínky, nutné pro úspěšné zaškolení sluchově postiženého dítěte do běžné školy, může se dítě cítit přetíženo. Sluchově postižený žák běžné školy bývá často jediným sluchově postiženým dítětem ve své třídě. Kdyby chtěl navázat styk s organizovanými skupinami mladistvých nebo dospělých sluchově postižených, mohl by třeba narazit na chladné přijetí. Třídní učitelé na běžných školách nemohou vždy brát na sluchově postiženého žáka speciální ohledy jako učitelé speciálních škol, kteří mají ve třídě malý počet sluchově postižených dětí. Žáci běžné školy, kteří vědí jen málo o tom, co sluchové postižení znamená, nejsou vždy ochotni přijít sluchově postiženému žáku na pomoc. Vyučování na běžných školách probíhá někdy ve třídách se špatnou prostorovou akustikou a v důsledku vyššího počtu žáků i zvýšenou hladinou hluku než je tomu na speciální škole. To může sluchově postiženému dítěti působit potíže a bránit mu, aby plně využívalo zachovalý sluch. Jedním z hlavních problémů, řešených vzhledem k integraci, je otázka osobních asistentů. Problém nespočívá v kontaktování jednotlivců mající zájem pracovat, chybí ale ucelený systém informací, které organizace, instituce, nadace oslovit a z jakých zdrojů osobního asistenta zaplatit. S tím souvisí i nevhodný výběr asistenta „za každou cenu”. Aby integrace splnila svůj účel, musí ten, kdo integruje zdůraznit souhru všech tří faktorů –dítě – rodina – škola. V současné době se jeví nejvíce problematická otázka rodiny. Učitel, speciální pedagog se často stává terapeutem, jenž usměrňuje nereálné požadavky rodičů, kteří mnohdy trvají na integraci za každou cenu.

13

5. KRITERIA PRO ÚSPĚŠNÉ ZAŘAZENÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE DO BĚŽNÉ ŠKOLY - včasná depistáž a vyšetření dítěte se sluchovou vadou - včasné přidělení co nejkvalitnějšího sluchadla - mentální úroveň v mezích normy, nikoliv nižší - včasná reedukace sluchu a řeči, kde jde především o: a/ vlastní reedukaci sluchu b/ rozvíjení řeči po stránce obsahové c/ rozvíjení řeči po stránce formální d/ příprava na čtení, později vlastní čtení a zlepšování techniky čtení e/ odezírání - spolupráce logopeda s rodinou - spolupráce se školou. Dítě – stav sluchu Stav sluchu není pokládán za příliš důležité hledisko. Uvádí se pouze, že čím je sluchová vada těžší, tím je zařazení problematičtější. Zařazení dítěte i s velmi těžkou vadou je možné, zejména jde-li o dítě s velmi dobrým intelektem. Intelekt Intelekt v mezích normy je důležitým kriteriem a mělo by se k němu při rozhodování přihlížet. Celkové posouzení Důležité je celkové posouzení a zhodnocení dítěte. Ve spolupráci psychologa nejde jen o posouzení intelektu nedoslýchavého dítěte, ale také o posouzení jeho sociability, jeho schopnosti adaptability, o stupeň jeho sociální a emocionální zralosti, o možnosti jeho psychického zatížení. Mnohé nám napoví to, jak dítě snáší pobyt v mateřské škole se zdravými dětmi. Nemělo by být zařazeno do třídy, kde je příliš velký počet dětí a kde učitelka není o problematice informována. Při

14

pobytu dítěte v mateřské škole máme v posledním

předškolním roce příležitost porovnat

vyjadřovací schopnosti dítěte s úrovní řeči ostatních dětí, posoudit stupeň jeho sociálního chování a jeho chování mezi ostatními dětmi. V mateřské škole běžného typu má nedoslýchavé dítě daleko více příležitosti k nenásilnému učení. Jeho stejně staří vrstevníci jsou mu modelem pro způsoby sociálního chování, jsou stimulací pro různé dovednosti. To vše mluví pro to, aby sluchově postižené dítě chodilo do mateřské školy běžného typu alespoň v posledním předškolním roce. Samotným problémem je posouzení školní zralosti před vstupem do školy. Že i nedoslýchavé dítě musí dosáhnout takového stupně vývoje, aby bylo schopno účastnit se školního vyučování, je samozřejmé. Z hlediska rozumové zralosti je třeba posoudit zejména přiměřené znalosti v obecné informovanosti a praktické orientaci, které pak dítěti pomohou zapojit se mezi ostatní žáky. Citová a sociální zralost umožňuje dítěti soustředit se na samostatnou práci a přijímat autoritu učitele. Sluchově-řečová výchova Jedním z nejdůležitějších předpokladů pro úspěšné zařazení sluchově postiženého dítěte do běžné školy je včasná sluchově-řečová výchova. Včasnost v sluchově-řečové výchově znamená začátek odborně vedené péče o sluch a řeč již v prvním roce života sluchově postiženého dítěte. Předpokladem pro to je včasné diagnostikování sluchových vad, které je dnes

možné již u

novorozenců /například metodou tzv. otoakustických emisí/. Současně s tím je třeba zahájit odborně vedenou výchovu sluchu a předřečových hlasových projevů, kterou je možno provádět jen v rodině. Sluchová výchova spočívá v stimulaci zachovaného sluchu a v učení naslouchání od prostého konstatování zvuků až po jejich lokalizaci a hrubou a jemnou diferenciaci. Výchova předřečových a řečových projevů pak spočívá rovněž v hojném poskytování řečových podnětů a podněcování k jejich napodobování, rozumění a vlastnímu mluvení. Je to proces dlouhodobý a náročný jak pro rodiče a jejich odborné poradce, tak i pro samotné dítě. Takto pojatá včasná sluchově-řečová výchova umožňuje i velmi těžce sluchově postiženým dětem optimálně přirozený rozvoj řeči a mnohým z nich i vzdělávání na běžných školách.

15

Škola Dalším činitelem hrajícím rozhodující úlohu při úspěšné integraci je role pedagoga. Musí to být pedagog s dostatkem odborných vědomostí potřebných ke vzdělávání žáků s postižením /vzdělaný v oblasti speciální pedagogiky/. Pedagog s chutí pracovat a věnovat se profesionálně i lidsky žákům s postižením. Pedagog, který cítí potřebu dále se vzdělávat v oboru. Nesmíme pominout ani dobře vybavené školy speciálními pomůckami, včetně moderní výpočetní techniky, která usnadňuje vzdělávání, ale nemůže nahradit učitele. Rodina Dítě je součástí rodiny, a proto se na základě pravidelného kontaktu s rodinou, hlavně s matkou, snažíme upravovat postoje rodiny k dítěti. Rodiče musí být sami přesvědčeni o výhodách integrované výchovy, protože pak dokáží zajistit v optimální míře vše, co s sebou přináší. Neměli by se pro integrované vzdělávání rozhodnout jen proto, že je to módní. Myslím si, že pro lepší pochopení celé problematiky je vhodné uvést i obecnější informace týkající se anatomie sluchového orgánu a také stručný úvod do oboru surdopedie.

6. UCHO Lidské ucho je velmi komplikovaný orgán. Slouží nejen k přijímání zvuků z okolního prostředí, ale zároveň obsahuje i analyzátor pro vnímání procitu rovnováhy, pohybu přímočarého i otáčivého a polohy těla v prostoru. Ucho je příjemcem informací a slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů člověka s okolním světem. Normální funkce sluchového aparátu je nezbytná pro tvorbu a formulaci myšlenek, a tím také pro vývoj inteligence.

16

6. 1. Ucho – anatomická stavba Ucho můžeme rozdělit na: - zevní ucho - střední ucho - vnitřní ucho - nervové dráhy Zevní ucho: je tvořeno boltcem a zevním zvukovodem, který je od středouší oddělen bubínkem. Základ boltce je tvořen chrupavkou. Tvar a velikost boltce je různorodý a je dán genetickou informací převzatou od rodičů. Velikost a tvar boltce nemá vliv na sluch. Zevní zvukovod je u dospělého jedince přibližně 3 cm dlouhý a můžeme ho rozdělit na část chrupavčitou, související s boltcem a na část kostěnou, tvořenou kostí spánkovou. Zevní zvukovod je zakončen bubínkem. Střední ucho: je tvořeno systémem vzdušných prostorů a dutin, které jsou vystlány sliznicí. Ke střednímu uchu patří bubínek, dutina bubínková se třemi sluchovými kůstkami, pneumatizované prostory. Eustachova trubice zajišťuje spojení s nosohltanem a vyrovnává tlak vzduchu v dutině bubínkové s tlakem vzduchu v zevním prostředí. Bubínek je vazivová blanka silná asi 0,1 mm, která je zasazena do kostěného žlábku. Bubínek má za normálních okolností šedou barvu a lesklý povrch. Dutina bubínková obsahuje tři kůstky sluchové – kladívko, kovadlinku a třmínek. Tyto kůstky jsou navzájem spojeny a tvoří řetěz, který přenáší zvuk od bubínku do vnitřního ucha. Vnitřní ucho: zvaný též labyrint, je uloženo v nejtvrdší kosti lidského těla – kosti spánkové. Zde je chráněno proti otřesům a možnému poranění. Vnitřní ucho můžeme anatomicky rozdělit na dvě části: vestibulum a tři polokruhovité kanálky. Hlemýžď tvoří vlastní vnímavý oddíl sluchového analyzátoru. V kosti spánkové rozlišujeme kostěný labyrint a blanitý labyrint. Trubice kostěného hlemýždě je vyplněna blanitým hlemýžděm. V blanitém hlemýždi jsou vlastní čivé buňky

17

smyslového ústrojí – vláskové buňky – uložené v Cortiho orgánu. Vláskové buňky jsou akustické receptory, které přeměňují energii akustického vlnění v elektrické proudy a nervové podráždění. Nervové dráhy: od periferních analyzátorů vedou vlákna nervová tvořící složitou dráhu sluchovou a vestibulární do center v koře mozkové, kde jsou registrované periferní signály dekódovány. Zvuk je mechanické vlnění pružného prostředí ve frekvenčním rozsahu lidského sluchu, tj. od 16 Hz až do 20 000 Hz.

7. JAKÉ JE TO NESLYŠET? Je velmi těžké pochopit, jaké je to neslyšet, jestliže sami slyšíte. Ve věku, kdy je komunikace tak důležitá, je nechápaní toho, co se děje kolem, velice děsivou představou. Vyřadí Vás to z dění a zůstáváte osamoceni. Nebo se pokusíte najít ostatní, kteří jsou na tom stejně, abyste si s nimi mohli vyměňovat své zkušenosti. Hluchota je jedním z faktorů života. Lidé, kteří neslyší, žijí životy, které se v některých ohledech liší od životů slyšících lidí. Nejsou však méně hodnotné. Sluch je pro člověka jedním z nejdůležitějších smyslů. Sluchové postižení představuje nejtěžší barieru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti. Mluva a sluch jsou při lidské komunikaci nejobvyklejšími nástroji. Důsledky těžkých sluchových vad jsou pro člověka nejzávažnější. Jak uvádí Sovák /1972/, vada sluchu se negativně odráží ve třech základních oblastech: - v oblasti poznávací /zahrnují především různé formy pocitů, zvuků, představ/ - v oblasti vztahů k prostředí /zejména sociálnímu/ - v oblasti osobnosti /zasahují charakter, emotivní a volní sféru/. Z toho vyplývá, že se špatně vytvářejí a pěstují mezilidské vztahy. Pro omezení komunikačních možností trpí člověk společenskou izolací – tedy po duševní stránce. Protože je narušena percepce řeči, je vývoj omezen nebo blokován a nevyvíjí se řeč vnitřní. Mluva je při nedostatečné nebo

18

chybějící sluchové kontrole deformovaná. Myšlení neslyšících dětí vzniká zcela nezávisle na řeči, není řečí formováno a utváří se jen v oblasti konkrétních jevů. Je proto statické a nepohotové. Orientace v prostoru je omezena. Neschopnost lokalizovat předměty v prostoru a špatná reakce na nenadálé změny prostředí mohou vést až k nebezpečným situacím. Psychologickými výzkumy bylo prokázáno, že ztráta zvukového pozadí způsobuje narušení pocitu sebejistoty a pocitu vlastního já, je snížen pocit osobní bezpečnosti a zvyšuje se pocit úzkosti. Největší změny, které s sebou přináší porucha sluchu, se týkají struktury osobnosti.

7. 1. Definice hluchoty Používání slova neslyšící je často matoucí a nedůsledné. Koho máme vlastně na mysli, hovoříme-li o neslyšících? Někteří odborníci odmítají tento termín vůbec používat, protože zcela hluchých je jenom malé procento a většinou existují určité zbytky sluchu. Pojem sluchově postižený označuje celou škálu sluchových ztrát. Neslyšící Světová zdravotnická organizace definuje jako neslyšícího toho člověka, který ani z největším zesílením sluchadel neslyší zvuk. Avšak jak uvádí Hrubý, „ve většině zemí neexistuje žádná právní definice neslyšícího, která by byla srovnatelná s první definicí slepoty”. Ještě v nedávné době se pro ty, kteří neslyší, běžně užíval termín „hluchoněmí”. A to z toho důvodu, že jedinci, kteří od narození neslyšeli, bývali tradičně považováni za nevzdělavatelné. Byli ponecháni jen sami sobě, bez vzdělání, a žili izolovaně i jeden od druhého. Výsledkem toho byla skutečnost, že se nenaučili dorozumívat s ostatními lidmi. Neslyšící se však proti názvu „hluchoněmí” nijak nebránili. K prvním snahám o změnu došlo teprve ve 30. letech, kdy nastal velký rozmach spolků hluchoněmých. Slova „hluchoněmý” se běžně užívalo i po 2. světové válce a v odborné literatuře se objevovalo ještě v 60. letech. Dnes téměř všichni autoři od tohoto termínu upouští a přiklání se k termínu „neslyšící”. V současné odborné literatuře se neslyšící dělí do čtyř základních skupin, a to podle toho, ve kterém období jejich života ke ztrátě došlo.

19

a/ Prelingválně neslyšící: jedná se o jedince, kteří se jako neslyšící narodili anebo přišli o sluch v tak útlém věku, že u nich dosud nebyla spontánně vytvořena mluvená řeč. Jde tedy o ztrátu sluchu v předřečovém období. U takových lidí dochází k postižení obou složek komunikace, a to jak receptivní, tak expresivní složky. Věra Strnadová říká, že „dítě, které v určitém citlivém období neslyší mluvenou řeč, se nejenže nenaučí přirozeným způsobem, tj. odposlechem a nápodobou mluvit, ale bez speciální pomoci se nenaučí ani jazyk, protože nezná slova, jejich morfologii a ani gramatiku jazyka.” V důsledku toho samozřejmě nastává jazyková bariera, která brzdí i vzdělávací proces. Ve školách se neslyšící děti většinou učí mluvenému jazyku, a to prostřednictvím písma, protože potřebují zvládnout jazyk většinové společnosti. Je pro ně nezbytný jak při kontaktu se slyšícími lidmi, tak i při vzájemném dorozumívání mezi sebou. Pokud jsou tyto neslyšící děti zařazeny ve školách do orálního programu, existuje malá naděje, že se naučí mluvit. Avšak pokud se mluvit naučí, jejich uměle vytvořená mluva zní velmi nepřirozeně. Smutnou skutečností však zůstává, že laická veřejnost považuje tuto mluvu za projevy mentálně postižených lidí. b/ Ztráta sluchu v předškolním věku: do této skupiny patří jedinci, kteří ztratili sluch až po vytvoření řeči. U těchto jedinců hraje důležitou roli fakt, nakolik jsou jejich mluvní návyky upevněny. Značný rozdíl bude mezi dítětem čtyřletým a šestiletým. Samozřejmě, že zde působí i další vlivy prostředí, vrozené intelektové předpoklady apod. A právě z tohoto důvodu je prognóza dalšího vývoje řeči velmi individuální.

c/ Ztráta sluchu ve školním věku: zde se řadí děti od sedmi let, kdy bývá vývoj řeči již ukončen a tedy i dostatečně fixován. U těchto jedinců je velmi důležité, aby si svou slovní zásobu udržovali či rozšiřovali četbou, která se pro ně stává náhradním zdrojem získávání informací, zábavy a sebevzdělávání. Ale nejen to, dostatečná slovní zásoba je nenahraditelnou pomůckou při odezírání.

20

I u těchto dětí se absence zpětné sluchové kontroly projevuje jistými nedostatky ve zvukové stránce řeči. Proto se při mluvení musejí spoléhat jen na uvědomování si vlastních mluvních pohybů při řeči. Pouze tímto způsobem mohou kontrolovat svoji artikulaci. d/ Ztráta sluchu v období dospívání a v dospělosti: těmto lidem již nehrozí ztráta řečových schopností. V oblasti dorozumívání se setkávají spíše s opačnými problémy, než prelingválně neslyšící. A to zejména v receptivní složce, která je blokována. Potýkají se i s problémy při odezírání. To je způsobeno tím, že v dospělém věku se lidé podstatně obtížněji a pomaleji učí využívat náhradní smysly a to zejména v tomto případě, kdy byli po celý svůj život zvyklí spoléhat se na svůj sluch. Lidé, kteří ztratili sluch později, se s touto ztrátou vyrovnávají podstatně hůře, než lidé, kteří přišli o sluch v dětství. Je to způsobeno tím, že mají dosud v paměti, jaké je to slyšet a tedy mohou srovnávat. Jejich psychický stav se zhoršuje a není výjimkou, že u některých z nich nastává krize vlastní identity. Nedoslýchaví Vymezit pojem nedoslýchaví není jednoduchou záležitostí. V naší literatuře tento pojem nebývá často definován. Většina autorů se uchyluje k obecnějším popisům jako například Hrubý, který nedoslýchavé vymezuje jako „lidi, kteří se sluchadlem alespoň v tiché místnosti rozumějí mluvené řeči i bez odezírání”. Velmi častou definicí, která bývá uváděna i v naší literatuře, je definice Moorese z roku 1978, který uvádí,

že „nedoslýchavý člověk je ten, jehož slyšení je poškozeno do takové míry, že činí

velice obtížným, ale nikoliv naprosto nemožným, porozumění řeči samotným sluchem, ať již se sluchadlem nebo bez něho.” I tuto skupinu můžeme rozdělit do několika kategorií a to na: a/ lehce nedoslýchavé: u kterých je sluchová ztráta 20 – 40 dB. U těchto lidí se neprojevují nápadnější potíže v komunikaci, protože slyší řeč ze vzdálenosti, která je větší než tři metry. Problémy se sledováním řeči se však projevují v hluku a při řeči tiché a šeptané. Avšak vada sluchu se dá výborně

21

kompenzovat sluchadlem. I když bývá řeč vcelku dobře srozumitelná, občas se u lehce nedoslýchavých lidí objevuje vada výslovnosti, která se nejčastěji promítne v sigmatismu.

b/ středně nedoslýchavé: kteří jsou schopni slyšet hlasitou řeč, ale jen do vzdálenosti tří metrů. Sluchová ztráta je zde 40 –70 dB. Mluvené řeči rozumí s pomocí sluchadla, ale situace se mění například v hluku, kdy porozumění řeči není v požadované kvalitě. I když mají středně nedoslýchaví lidé velmi často narušenou artikulaci, jejich řeč je stále ještě srozumitelná. c/ těžce nedoslýchavé: kteří mají sluchovou ztrátu 70 – 90 dB. Hlasitou řeč slyší na vzdálenost menší než jeden metr. V tomto případě jejich sluch již nestačí na běžnou komunikaci, nezbytné je použití sluchadel a zesilovacích zařízení. Tito lidé se spontánně učí odezírat, aniž by si to sami uvědomovali. V naší literatuře bývá někdy uváděna ještě jedna skupina lidí, a to lidé se zbytky sluchu. V řadě zemí zmíněná kategorie není vůbec uvedena. A to z toho důvodu, že tyto děti jsou ve školách vyučovány podle stejných učebních programů, jako děti neslyšící, jen s tím rozdílem, že jsou na ně kladeny vyšší nároky, než na neslyšící děti. Hranici mezi těžkou nedoslýchavostí a zbytky sluchu lze jen těžko určit. I když jsou zachovány zbytky sluchu, přesto nestačí ke spontánnímu rozvoji řeči. Velikost ztráty sluchu se určuje pomocí audiometrického vyšetření. Ztráta sluchu se vypočítává jako průměr hodnot naměřené intenzity značené v decibelech /dB/ a frekvence /výšky/ značené v hertzích /Hz/. Měří se prahové hodnoty slyšení u každého ucha zvlášť. Grafický záznam o stavu sluchu získaný z audiometrického vyšetření se nazývá audiogram.

7. 2. Klasifikace sluchových vad

Sluchové vady dělené podle doby vzniku:

22

a/ vrozené – vliv dědičnosti, onemocnění matky v raném stádiu těhotenství /zarděnky, poruchy látkové výměny/, příčina nezjištěna. b/ získané – během porodu /dlouhotrvající porod s následným krvácením do mozku a labyrintu, v pozdějším věku /po infekčních chorobách, úrazech hlavy, po užívání některých léků, po zánětu mozkových blan/.

7. 3. Typy sluchových vad a/ Periferní vady – jednostranné, oboustranné aa/

převodní – konduktivní, způsobené poruchou zevního zvukovodu k oválnému okénku

středního ucha. ab/ nitroušní – percepční, je postižen blanitý labyrint vnitřního ucha, vláskové buňky nebo sluchový nerv. ac/ smíšené – kombinované z obou předcházejících typů. b/ Centrální vady – jsou způsobeny poškozením centrálního nervového ústrojí sluchového analyzátoru.

8. KOMUNIKACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH Při komunikaci jde o vzájemnou výměnu informací. Člověk potřebuje sdělovat – přijímat informace a zase je vydávat svému okolí, na své sdělení očekává reakce. Toto vzájemné sdělování je důležitou biologickou potřebou člověka. V řečově-komunikačním procesu jsou zapojeny složky:

23

a/ receptivní – vnímací, zprostředkované sluchovým a zrakovým analyzátorem b/ centrální – zpracovávající informace a zaujmutí stanoviska c/ expresivní – vysílací neboli reprodukční část komunikačního systému. Pokud je některá ze složek komunikačního procesu poškozena, dochází ke změněným podmínkám, kdy se jedinec nemůže bez sociální péče a přiměřených prostředků adekvátně vyvíjet. Při poruše receptivní složky, v našem případě sluchového analyzátoru, nedochází k transferu informací do centra a nemůže dojít ani k expresivnímu vyjádření běžnými komunikačními prostředky, jako je u člověka řeč. Řeč člověka vzniká na základě zděděné schopnosti naučit se mluvit. Mluva a sluch jsou při lidské komunikaci nejobvyklejšími nástroji. Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti. Sluchová vada, její typ a stupeň se odráží také ve výslovnosti. Hlas sluchově postižených je charakteristicky zabarven a řeč je obvykle po stránce artikulační, rytmické, melodické a dynamické deformována. Dokázat se vyjadřovat mluvenou řečí představuje nejpřirozenější překlenutí komunikační bariéry sluchově postiženého. I přes její mnohé nedostatky se stává přemostěním k integraci do slyšící společnosti. V současné době se podmínky pro vytváření řeči artikulované za podpory stále se zdokonalující techniky stávají reálnějšími.

8. 1. Komunikační formy Nedokonalou náhradou slyšení řeči mluvené je odezírání. Jde o vnímání mluvené řeči zrakem a její chápání podle obrazů pohybů úst. Na rtech je při artikulaci viditelná pouze asi jedna třetina fonematické skladby promluvy, proto jde v konečné podobě

o formu odezírání vizuálního,

fonetického i ideového. Odezírání je přímo závislé na bohatosti slovní zásoby odezírajícího i na vrozených schopnostech pro tuto činnost. Při výuce se u sluchově postižených dětí využívá velké množství názoru a také písemné formy řeči.

24

Daktylotika neboli prstová abeceda je další formou, která pomáhá při komunikativnosti. Pomáhá zapamatování skladby slov a umožňuje funkční dorozumění tam, kde pouze artikulace nestačí. Zejména ji potřebují ty sluchově postižené děti, které mají slabou paměť pro slova. Pomocné artikulační znaky doplňují odezírání a napomáhají při výslovnosti jednotlivých hlásek zejména u malých sluchově postižených dětí. Prostřednictvím tohoto systému znaků je možné rozeznat i ty hlásky, které nejsou na ústech vidět. Dítě nejen dobře odezře konkrétní hlásky, ale je mu umožněno je i vibračně pocítit. Dále sem patří nonverbální sociální komunikace. Je to sdělování informace očima, výrazy obličeje – mimikou, postojem těla a

znakovým dorozumívacím systémem /vizuálně

pohybovým/. V této oblasti rozlišujeme dvě základní označení: a/ vlastní znakový jazyk neslyšících, užívaný přímo v komunikaci neslyšících, se svou vlastní syntaxí a gramatikou, odlišnou od mluveného jazyka. b/ znakovaný jazyk / znakovaná čeština/

korespondující při tlumočení se syntaxí mluveného

jazyka. Je užíván zejména při tlumočnických službách a TV. Většina států v Evropě vytvořila pro sluchově postižené alternativní vzdělávací programy, kde jsou zahrnuty do výuky vizuálně pohybové systémy. V současné době vznikají také u nás. Za nejoptimálnější se vytipovala tato škála vzdělávacích programů: a/ orální vzdělávací programy, b/ vzdělávací program tzv. totální komunikace, c/ vzdělávací program s dominantním jazykem znakovým, d/ vzdělávací program bilingválního typu /dvojjazyčný/.

8. 2. Orální komunikace Orální metody v současnosti vycházejí z bohatého smyslového zážitku. Na tento smyslový prožitek navazuje vyslovené slovo, ve kterém je nová hláska. Žáci nové slovo vyslovují, odezírají,

25

píšou. Pořadí slov se určuje na základě artikulační náročnosti. Hlásky se vyvozují i izolovaně a asociují s grafémy. Nové slovo se rozkládá na hlásky. Důraz se klade na sluchovou výchovu, na využití technických prostředků elektroakustických zesilovacích a substitučních, které převádějí akustický signál do jiné smyslové modality. Celkově lze mluvit o analyticko-syntetické metodě, ale v počátcích vyvozování řeči se uplatňuje metoda globální.

8. 3. Totální komunikace Totální komunikaci lze charakterizovat jako komplexní komunikační systém, který v sobě spojuje všechny použitelné komunikační formy – sluchové, slovní, neslovní, ruční atd.- k dosažení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiženými a mezi nimi navzájem. Výběr komunikačních forem je přísně individuální. Termín totální komunikace se objevuje v šedesátých letech tohoto století a je spojován se jmény Doroty Shifflettové a Roye Holcomba. D. Shifflettová začala ve své práci používat metodu, kdy se děti učily orální řeč při použití odezírání, psaní, sluchové výchovy, prstové abecedy a znaků. Totální komunikace znamená použití všech dosud známých metod a prostředků. Pracuje se všemi komunikačními formami. Dbá se také na využití zbytků sluchu a na důkladné využití mluvené řeči. Totální komunikace se musí uskutečňovat od co možná nejranějšího věku dítěte. Usiluje jak o rehabilitaci, tak o integraci. Integrace se musí uskutečňovat ve dvou směrech, do světa slyšících a do světa neslyšících.

8. 4. Bilingvální komunikace Bilingvální komunikace sluchově postižených je přenos informací ve dvou jazykových kódech – znakový jazyk neslyšících a mluvený, orální většinový jazyk. Znakový jazyk je jediný přirozený vizuálně – motorický komunikační prostředek, na jehož základě si může neslyšící dítě spontánně osvojovat znalosti a uspokojovat své emociální potřeby. Mluvený jazyk je komunikační systém, který usnadní sluchově postiženému plné zapojení do společnosti, ve které žije. Bilingvální přístup obvykle znamená, že si neslyšící dítě osvojuje jednotlivé jazyky jeden po druhém. Znakový jazyk tvoří základ pro osvojení mluvené řeči.

26

9. INFORMACE O SLUCHADLECH Závěsná sluchadla Sluchově postižené děti nosí dnes většinou dvě sluchadla. Mohou být různého typu: a/kapesní b/ závěsná c/ brýlová d/ zvukovodná. V současné době většina dětí užívá závěsná sluchadla. Závěsné sluchadlo: obsahuje mikrofon, zesilovač a sluchátko uloženy v malé schránce z umělé hmoty, jejíž tvar umožňuje nošení za boltcem. Spojení mezi sluchadlem a uchem obstarává malá hadička z umělé hmoty, jejíž konec je zapuštěn do ušní vložky.

Binaurální slyšení Není žádným přepychem, když sluchově postižené děti mají dvě sluchadla. Tak jako slyšící člověk slyší oběma ušima, má i sluchově postižené dítě právo na binaurální slyšení. To má zvláště ve třídě běžné školy řadu výhod: a/ umožňuje lepší určení směru a vzdálenosti a podporuje vědomí prostoru. b/ dává lepší předpoklady pro spontánní lokalizaci zvukového zdroje. c/ zvláště při rušivém hluku umožňuje lepší porozumění hlasité řeči. d/ vystačí s menším zesílením. UKV přenosový systém I když dnes většina sluchově postižených dětí má dvě závěsná sluchadla, neznamená to ještě, že musí v běžných školních podmínkách vždy dobře slyšet. Co se může v rodinném prostředí jevit

27

jako zcela dostačující, může se ve školním prostředí ukázat jako nedostačující. Na vnímání hlasité řeči totiž může velmi negativně působit hluk a sluchově postižený žák se může na vyučování aktivně podílet jen tehdy, když může především řeč učitele vnímat za velmi dobrého poměru užitečných a rušivých zvuků. Rozhodujícím kriteriem pro dobré vnímání hlasité řeči není absolutní hladina rušivého hluku ve třídě, ale poměr mezi hlasitostí učitelova hlasu /užitečný zvuk/ a hlasitostí rušivého hluku, a to ne v místě jeho vzniku, ale v mikrofonech sluchadel dítěte. K skutečně dobrému vnímání hlasité řeči potřebují sluchově postižené děti poměr užitečných a rušivých zvuků +20 až +30 dB. Tyto hodnoty jsou přirozeně vyšší než ty, které potřebují slyšící děti. / Poměr mezi užitečnými a rušivými zvuky je vyjádřen rozdílem jejich intenzity, vyjádřené v dB. Např. když užitečný zvuk má intenzitu 75 dB a rušivé zvuky jen 60 dB, je poměr mezi užitečným a rušivým zvukem +15dB/. Nejdůležitějším faktorem pro určení poměru užitečných a rušivých zvuků je vzdálenost mezi učitelem a žákem. Poměr užitečných a rušivých zvuků se zhoršuje s rostoucí vzdáleností. Pro udržení nutného poměru užitečných a rušivých zvuků slouží UKV přenosový systém, nazývaný též UKV zařízení. Tyto systémy se skládají z miniaturního vysílače se směrovým mikrofonem pro učitele, který snímá především řeč a potlačuje rušivé zvuky z miniaturního přijímače pro žáka. Přijímač je spojen speciálním kabelem s audiovstupem jednoho nebo obou sluchadel žáka. Vysílací mikrofon je velmi malý, učitel ho může snadno upevnit na svém obleku. Toto zařízení umožňuje překonat vzdálenost až 40 metrů. Sluchově postižený žák má však co možná dobře rozumět nejen svému učiteli, ale i svým spolužákům a má slyšet i svůj vlastní hlas, aby mohl optimálně kontrolovat svou vlastní řeč. Aby to vše bylo co nejlépe umožněno, pracují dnes některá UKV přenosová zařízení s tzv. tlumící automatikou.

10. KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT Kochleární implantát začal být vyvíjen a zkoušen asi před třiceti lety v USA, Austrálii i jinde. Je to složité elektronické zařízení, které mění zvukové impulsy na elektrické proudy /princip mikrofonu/. Tyto proudy pak – elektrodou zavedenou přímo do hlemýždě – stimulují sluchový

28

nerv. Tak umožňují určitý sluchový vjem, který je však normálnímu vjemu pouze podobný, nikoli s ním totožný. Tento přístroj je určený jen úplně neslyšícím lidem, u nichž je poškozeno vnitřní ucho, ale zachován sluchový nerv. Vnitřní část kochleárního implantátu se skládá z přijímače-stimulátoru, který se chirurgicky zavádí pod kůži za uchem, a jemného svazku elektrod, který se zavádí do hlemýždě vnitřního ucha. Vnější část je tvořena řečovým procesorem, který se nosí za opaskem nebo v kapse a mikrofonu s vysílací cívkou, která je umístěna za boltcem a slouží k přenosu informace a energie do vnitřního přijímače. Vysílací cívka je držena dvěma magnety, jedním na stimulátoru pod kůží a druhým na cívce. Operace, při níž se vloží implantát do ucha, je jen počátkem dosti dlouhého procesu rehabilitace sluchu. Následuje období nácviku slyšení, které je odlišné od normálního zvuku a je velmi obtížné, zejména u pacientů, kteří nikdy neslyšeli, a tedy ani nemluvili. Mimořádné úsilí se musí věnovat dětem, tam je nutné plné nasazení rodičů, aby kochleární implantát přinesl žádaný efekt. Rozdíl mezi sluchadlem a kochleárním implantátem: sluchadlo může zesílit jen ty tóny, které může sluchově postižený slyšet zachovanými zbytky sluchu. Při těžkém sluchovém postižení jsou to pouze hluboké frekvence. Naproti tomu kochleární implantát, který dráždí přímo sluchový nerv může zesílit všechny frekvence, tedy i ty vysoké, které jsou velmi důležité pro rozumění řeči.

11. SPECIÁLNÍ SOUKROMÉ GYMNÁZIUM INTEGRA BRNO, SPOL. S. R. O. Speciální soukromé gymnázium Integra, s. r. o. je nestátním zařízením, které zajišťuje vzdělávání studentů s postižením i bez postižení. Záměrem zřizovatelů je vybudovat prestižní zařízení s nadregionálním významem, které svým komplexním přístupem slouží k zabezpečování vzdělávacích, výchovných, zdravotních, sociálních a dalších potřeb studentů a jejich rodin a vytváří optimální podmínky pro rozvoj jedince. Poslání Speciálního soukromého gymnázia Integra, s. r. o.:

29

a/ umožnit kvalitní společné vzdělávání zdravým i handicapovaným žákům včetně problémových a výjimečných b/ obecná propagace myšlenky integrovaného života c/ v rámci možnosti a schopnosti studentů a na základě požadavků rodičů vzdělávat a vychovávat studenty v duchu humanistických ideálů d/ pěstování partnerských vztahů s jinými školami podobné filosofie a zaměření včetně VŠ e/ pomoc postiženým i zdravým studentům a občanům i mimo rámec školy.

Historie školy Speciální soukromé gymnázium Integra vniklo v roce 1992 jako výsledek zajímavých, hluboce lidských myšlenek a ojedinělého projektu. Problémy lidí s handicapem byly sice skloňovány ve všech pádech, ale jejich oddělování nepomohlo ani jim, ani společnosti. Zřizovatelé Integry přišli s myšlenkou společného života a vzdělávání studentů s jakýmkoli postižením a studentů bez něj. Nikoliv vedle sebe, ale spolu. Vzájemná tolerance, respektování potřeb druhého člověka, úcta – to jsou zásady, které zcela přirozeně vyzařují z myšlenky integrace. Integra se postupně stala místem, jež bylo vyhledáváno studenty, rodiči i odborníky ze širokého okolí, neboť svou jedinečností a seriózností oslovuje a přitahuje. Kvalita pro studenty – prestiž pro dospělé. Takový je cíl zřizovatelů školy, dále umožnění plnohodnotného vstupu do života všem, kteří to mají o něco komplikovanější. Integrační model

30

Studium gymnázia je koncipováno jako integrované vzdělávání postižených a zdravých žáků v jednom kolektivu. Tento typ studia u nás objevuje pouze ojediněle, pro mnohé děti z našeho regionu se jedná o jedinou možnost gymnaziálního studia. Každý student je chápán jako individualita se svými specifickými potřebami, s ohledem na handicap. Postižení studenti nemají sníženy požadavky, ovšem je pro ně upravována cesta, kterou se dostávají k maturitnímu vzdělání. Škola navíc počítá s ohromnou interakcí mezi studenty handicapovanými a zdravými. Ve škole studují společně se zdravými studenty i studenti s tímto postižením: a/ tělesná postižení nejrůznějšího typu, b/ smyslová postižení, c/ LMD, dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, d/ diabetes mellitus, e/ alergie, asthma bronchiale f/ jiná závažná onemocnění, poúrazové stavy.... Integrační model vzájemného soužití je velice přínosný pro všechny zúčastněné. Jedná se o osmileté a čtyřleté gymnázium všeobecně vzdělávací. Je určeno pro žáky z 5. a 9. tříd. Studenti se vzdělávají v malém třídním kolektivu

12 – 14. studentů ve třídě. Tento počet umožňuje

pedagogovi individuální přístup ke každému studentovi, dokonale zná jeho osobnost a ví, jakým způsobem je možno ho směřovat k dalšímu studiu. O úspěšnosti tohoto modelu vypovídá i fakt, že téměř 70% studentů je úspěšných v přijímacím řízení na vysokou školu. Během studia se dítě velice dobře připraví po stránce výuky cizích jazyků i ostatních předmětů na vstup na vysokou školu nebo jiný typ vzdělávání. Malé třídní kolektivy, blízký vztah rodiny a školy, seznamovací pobyt v přírodě na počátku studia, pedagogické centrum s rehabilitačními a psychologickými službami a náročně vybíraný pedagogický sbor přípravy studentů a jejich psychické pohody po dobu celého studia.

11. 1. Den v primě B

31

- to jsou záruky výborné

Ve třídě je 12 studentů, 9 chlapců, 3 dívky, mezi nimi i dva žáci se sluchovým postižením – Radek a Andrej. Ve třídě panuje přátelská atmosféra, žáci si navzájem pomáhají. O přestávkách se v hloučcích baví, nebo hrají různé stolní hry. V hodinách jsou žáci aktivní, projevují zájem o probírané učivo. Ve vyučování panuje rušná atmosféra, žáci nesedí v tichosti, aby poslouchali výklad učitele, ale celou dobu se aktivně zapojují do komunikace. Jsou aktivními členy výuky, učitel pouze usměrňuje diskusi a snaží se o to, aby výuka vedla k vytyčenému cíli. V hodinách je jasně patrný individuální přístup pedagogů ke každému studentu. Žáci jsou velmi samostatní, takže je dost prostoru pro individuální vysvětlení zadaného úkolu. Jelikož jsem školu navštívila v červnu, programem hodin bylo především opakování probraného učiva. Při své návštěvě jsem se zaměřila především na dva sluchově postižené žáky – Radka a Andreje. Měla jsem možnost sledovat jejich chování, zapojení do výuky, komunikační schopnosti v průběhu přestávek a dvou vyučovacích hodin. Předmět: Fyzika Téma hodiny: Gravitační, magnetická síla. Výuka probíhá v počítačové učebně. Žáci pracují samostatně, každý u svého počítače. Učitel pracuje individuálně s Andrejem. Andrej čte text v počítači, ukazuje na slova, kterým nerozumí a učitel vysvětluje jejich smysl. Po celou dobu udržuje přímý kontakt očí. Po chvíli Andrej rozumí všem slovům a může pracovat samostatně. Radek pracuje zcela samostatně. Všemu rozumí a nepotřebuje další upřesňující výklad. Předmět: Jazyk český Téma hodiny: Věta přímá, dopis. Hodina byla rozdělena na tři samostatné celky. Učitelka napsala témata na tabuli. V první části hodiny plnili žáci pracovali s cvičením v učebnici. Úkolem bylo sestavení vět s použitím věty přímé. Žáci postupně napsali všechny věty na tabuli. Žáci pracovali samostatně, učitelka dohlížela na Andreje. Ve druhé části pracovali studenti individuálně na psaní dopisu z prázdnin. Všechny dopisy si žáci přečetli. Andrej si čte dopis společně s pisatelem, dopis Andreje přečetla učitelka nahlas. V poslední části hodiny se žáci věnovali individuálnímu čtení knížky.

32

12. KAZUISTIKA Radek Narozen 18. září 1987 ve Vyškově. Otec je voják z povolání, matka zdravotní sestra. Radek má čtrnáctiletého bratra, který navštěvuje Základní školu ve Vyškově. Radek má převodní nedoslýchavost lehčího charakteru, avšak často trpí chronickým zánětem středouší, což velmi zhoršuje kvalitu jeho slyšení. Převážně nosívá dvě sluchadla, v době mé návštěvy měl pouze jedno. V řeči se neprojevují žádné známky deformace. Ve Vyškově byl integrován do běžné základní školy, docházel na logopedii do školy pro sluchově postižené. Radek je průměrně inteligentní, na základní škole docela dobře prospíval, avšak setkal se s neporozuměním kolektivu. Ostatními spolužáky byl odstrkován, přehlížen, občas šikanován. Radek byl velmi uzavřený, nejistý. Atmosféra v třídním kolektivu byla také hlavním důvodem pro přechod na soukromé gymnázium i za cenu každodenního dojíždění. Změna školy znamenala především psychický přínos. Radek se stal vůdčí osobností třídy, navázal přátelské vztahy se všemi spolužáky ve třídě. Stal se otevřenější a veselejší. Zlepšil se i jeho školní prospěch. Probírané učivo zvládá Radek bez potíží, nepotřebuje žádný individuální přístup vzhledem ke svému postižení.

Andrej Narozen 28. října 1986 v Bělorusku, od narození je neslyšící. Proto se kvůli vadě rodina přestěhovala do České republiky, do Brna. Nejdříve pouze Andrej s babičkou, pak i rodiče. Matka je tlumočnice a překladatelka anglického a německého jazyka, otec počítačový expert. Oba rodiče jsou ambiciózní, taktéž Andrej. V rodině je ještě slyšící sestra. První a druhou třídu absolvoval na speciální škole, pak byl integrován do běžné základní školy na Slovanské náměstí. V kolektivu třiceti dětí však přestal zvládat učivo, a proto byl na doporučení ředitele školy a žádost rodičů přeřazen na integrované gymnázium.

33

Andrej sice nosí sluchadla, avšak převážně se dorozumívá odezíráním. Jeho řeč jeví jasné známky deformace. Pro mně byla těžce srozumitelná, jeho spolužáci však rozuměli dobře, takže mi dělali překladatele. Andrej je velmi inteligentní, a proto nemá s výukou větší problémy. Učí se dokonce německý jazyk. V hodinách však potřebuje speciální přístup. Většinu učebního materiálu dostává písemnou formou. Vzhledem k jeho menší slovní zásobě má občas potíže s porozuměním smyslu textu nebo ústního projevu. Andrej i Radek jsou jako jiné děti jejich věku. Mají zájem o počítače, sport. Jsou sebevědomí, jejich postižení jim nebrání v aktivním a plnohodnotném životě bez omezení.

13. ZÁVĚR Ve své práci jsem se zaměřila na integraci sluchově postižených žáků do běžných škol. Zpracovala jsem názory odborníků na tuto problematiku. Uvedla jsem podmínky, za jakých je integrace možná a hlavně úspěšná a také informace, které hovoří proti integraci. Za zamyšlení stojí také názory učitelů, kteří jsou důležitými, ovlivňujícími činiteli v případě úspěšné integrace. Proto zde nyní uvádím výsledky výzkumu, který se týká právě názorů učitelů na tuto problematiku. Pohledy studentů a učitelů na integraci Marie Kocourková z Pedagogické fakulty západočeské univerzity v Plzni vloni zorganizovala mezi studenty pedagogické fakulty i učiteli západočeského regionu anketu týkající se speciálně pedagogické přípravy. Výsledky jsou publikovány v časopise Speciální pedagogika č. 2/2000 „Postoje studentů PedF ZUČ v Plzni a učitelů západočeského regionu ke speciálně pedagogické přípravě”. Jedna z anketních otázek se týkala také integrace. Na otázky: Jaký je váš názor na integraci jedinců s postižením do běžné populace? Souhlasil/a/ byste se zařazením takového jedince do své třídy, pracovního kolektivu? kladně odpovědělo 97 % studentů a 95% učitelů. Autorka očekávala konkrétnější výhrady od odpovědí na otázku, která byla pro lepší diferenciaci negativně formulována.

Rozhodně bych nesouhlasil/a/ se zařazením:

34

Odpovědi studentů

Odpovědi učitelů

a/ jedince nevidomého

19%

8%

b/ jedince neslyšícího

13%

6%

c/jedince se středním mentálním postižením /např.

21%

23%

47%

55/

Downovým syndromem/ d/jedince se závažnými obtížemi v emocionálním vývoji, popř. s poruchami chování /např. autista/ e/ dítě s těžší specifickou poruchou učení /např. dyslexii/ 1%

3%

f/ jedince s tělesným postižením /např. na vozíčku/

2%

0%

Na tuto otázku odpovědělo 54% studentů a pouhých 38% učitelů. Nízký počet odpovídajících učitelů podle autorky lze interpretovat buď tak, že pro většinu učitelů neexistují integrovaní žáci, či tak, že 2/3 učitelů si uvědomují celospolečenský tlak na integraci a nechtějí se vyjadřovat. Zajímavé je, že studenti 2krát častěji než učitelé odmítají integraci žáků s těžkým smyslovým postižením. V další části ankety odpovídali pouze učitelé, kteří mimo jiné uvedli, že ve svých třídách nemají žádného sluchově postiženého žáka. Pouze 4% z nich vyslovilo názor, že by upřednostnilo zařazení sluchově postižených žáků do běžných tříd, zatímco 85% upřednostnilo zařazení do speciálních škol. Ze srovnávání výsledků o zařazování handicapovaných žáků do běžných tříd z roku 1985 a z roku 1996 překvapivě vyplývá, že podle udaného počtu žáků klesl během 11 let počet integrovaných handicapovaných žáků v běžných třídách. Zatímco v roce 1985 vypovídalo o postižených ve svých třídách 70% učitelů, v roce 1996 už jen 54% učitelů. Pokles integrace postižených žáků zřejmě souvisí se specializací péče o děti s jednotlivými typy postižení. Za nejméně vhodnou považují učitelé integraci těžce mentálně postižených a nejčastěji souhlasí s možnosti integrace žáků s fyzickým postižením. Největší možnosti integrace spatřují učitelé také ve skupině žáků s řečovými poruchami a u žáků se specifickou poruchou učení. Myslím, že tato anketa ukazuje, jaký názor na integraci převládá u většiny učitelů základních škol. Jelikož i já působím několik let jako učitelka základní školy, snažila jsem se sama odpovědět

35

na anketní otázku týkající se integrace. Jsem toho názoru, že běžná škola v současnosti není schopna zajistit takové podmínky, aby integrace sluchově postižených dětí byla úspěšná. Vyučování na těchto školách probíhá většinou ve třídách se špatnou prostorovou akustikou a v důsledku vyššího počtu žáků i zvýšenou hladinou hluku. Školy mají potíže zajistit dostatek didaktických pomůcek. Největším problémem však je, dle mého názoru, odborná kvalifikace učitelů. Ta je naprosto nedostatečná. V našem školství pracuje v současné době velké procento neaprobovaných učitelů a s dalším odborným vzděláváním to není jednoduché, vzhledem k tomu, že se školy potýkají s nedostatkem financí.

14. PŘÍLOHY Příloha č. 1:

Desatero pro slyšící členy rodiny, spolupracovníky sluchově postižených

Příloha č. 2:

Doporučení SPC k integraci

Příloha č. 3:

Hlavní zásady pro práci a jednání se sluchově postiženým žákem

36

Příloha č. 1

37

Příloha č. 2

38

Příloha č. 3

39

40

15. LITERATURA Brožík, J.: Pohledy studentů a učitelů na integraci. Gong, 2000 roč. 29, č. 9, s. 227 Defektologický slovník. Praha, SPN, 1978 Freeman, R. D.: Tvé dítě neslyší? Federace rodičů a přátel sluchově postižených, Praha, 1992 Janotová, N.: Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha, Septima, 1996 Jůva, V.: Úvod do pedagogiky. Brno, Paido, 1997 Hrboň, M. a kol. : Nedoslýchavost. Praha, Makropulos 1998 Krahulcová, - Žatková, B. : Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených. Praha, Karolinum, 1994 Monatová, L. : Pedagogika speciální. Brno,PedF MU, 1997 Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, Paido, 1998 Pulda, M.: Včasná sluchově – řečová výchova sluchově postižených dětí. Brno, PedF MU, 1996 Pulda, M.: Surdopedie, Olomouc, PedF. UP, 1992 Pulda, M.: Sluchová výchova u sluchově postižených dětí. Brno, PedF MU, 1999 Pulda, M.: Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. Brno, PedF MU, 2000 Strnadová, V.: Hluchota a jazyková komunikace. Praha, FF UF, 1998 Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido, 1998 Projekt Integrace zdravotně postižených dětí do běžných typů škol. České Budějovice, 2000 Speciální soukromé gymnázium. Webové stránky soukromého gymnázia Integra, spol. s. r. o. v Brně, [online] [ cit. 12 – 09 – 2001], dostupný z http://www.integra.cz/php?zobraz=1 – 19.

41